MAKING PYP HAPPEN-Arb

‫السنوات االبتدائية‬
‫برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪:‬‬
‫لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫ولي‬
‫إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪:‬‬
‫لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫ولي‬
‫السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّد ّ‬
‫ولي‬ ‫لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫النسخة العربية من الوثيقة التي ن ُشرت باللغة اإلنجليزية في شهر ديسمبر ‪ 2009‬تحت عنوان‬
‫‪Making the PYP happen:‬‬
‫‪A curriculum framework for international primary education‬‬
‫تُرجمت ونُشرت بتبرع من مؤسسة الملك فيصل الخيرية‬
‫نُشرت في مارس ‪2010‬‬
‫الدول ّية‬
‫البكالوريا ّ‬
‫‪International Baccalaureate‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales GB CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7777 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7778 :‬‬
‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬
‫الدول ّية ‪)International Baccalaureate( 2010‬‬

‫© جميع حقوق الطبع محفوظة للبكالوريا ّ‬
‫الدول ّية ‪ IB‬ثالثة برامج عالية الجودة تتم ّيز بالتحدي لطالب المدارس على مستوى العالم بهدف‬
‫ُقدم البكالوريا ّ‬
‫ت ّ‬
‫الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سالما ً‪.‬‬
‫الدول ّية ‪ IB‬ممتنة لحصولها على الموافقة إلعادة إصدار و‪/‬أو ترجمة أية مواد ذات حقوق طبع‬
‫إ ّن البكالوريا ّ‬
‫ُصحح أية أخطاء أو حاالت حذف غير‬
‫قد استُخدمت في هذه المادة‪ ،‬وقد شكرت أصحاب الحقوق ويس ّرها أن ت ّ‬
‫مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من المذكر والمؤنث‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الضمائر المذكرة من أجل سالسة‬
‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذا المنشور أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة‬
‫الدول ّية ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد‬ ‫كتابي ُمسبق من البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫بدون تصريح‬
‫الدول ّية ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬ ‫الخاصة بالبكالوريا ّ‬
‫الدول ّية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬

‫يُمكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ّ‬
‫يُرجى توجيه االستفسارات الخاصة بالطلبيات إلى قسم المبيعات والتسويق في مدينة “كاردف”‪.‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7746 :‬‬

‫الفاكس‪+44 29 2054 7779 :‬‬
‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬
‫الدول ّية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ ،‬المطلعين‪ ،‬المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون على‬‫تهدف البكالوريا ّ‬
‫خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل المنظمة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات والمنظمات ّ‬
‫الد ولية لتطوير برامج تعليم‬
‫بالتحدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ّ‬
‫تُشجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ل ُيصبحوا متع ّلمين نشطين ومتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في التع ّلم‬
‫مدى الحياة مدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا ً‪.‬‬
‫مالمح متع ّلم البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية‬
‫فكرون بعقلية د ّولية ويُسهمون في خلق عالم أفضل وأكثر سالماً‪ ،‬من‬
‫الدول ّية كلها هو إعداد أفراد يُ ِّ‬
‫إن الهدف من برامج البكالوريا ّ‬
‫خالل إدراكهم أنّهم يشتركون مع اآلخرين في الطبيعة اإلنسانية وفي تعهد األرض والوصاية عليها‪.‬‬
‫يسعى متع ّلمو البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية إلى أن يكونوا‪:‬‬
‫الدول ّية ملكات فضولهم ّ‬

‫الطبيعي‪ ،‬فيكتسبون المهارات الالزمة للتساؤل‬ ‫نمي متع ّلمو البكالوريا ّ‬
‫يُ ّ‬ ‫متسائلين‬
‫والبحث‪ ،‬ويُظهرون اعتمادهم على أنفسهم في التع ّلم‪ ،‬ويستمتعون بعملية التع ّلم بشغف‪ ،‬وسيستمر‬
‫شغفهم بالتع ّلم طوال حياتهم‪.‬‬
‫يستكشف متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية وعالمية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫مطلعين‬
‫ويكتسبون في تلك األثناء معرفة متعمقة‪ ،‬ويُطورون فهمهم عبر مجموعة واسعة ومتوازنة من فروع‬
‫المعرفة والتخصصات‪.‬‬
‫يُبادر متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى تطبيق مهارات التفكير بشكل ناقد ومبدع؛ للتعرف على المشكالت‬ ‫مفكرين‬
‫المعقدة ومقاربتها‪ ،‬واتخاذ قرارات منطقية وأخالقية‪.‬‬
‫يفهم متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُع ِّبرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة ومن‬ ‫متواصلين‬
‫خالل مجموعة متنوعة من أساليب التواصل‪ .‬وهم يعملون بالتعاون مع اآلخرين بشكل فاعل‪ ،‬وعن طيب‬
‫خاطر‪.‬‬
‫يتصرف متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية باستقامة وأمانة وحس شديد باإلنصاف والعدالة واالحترام تجاه‬ ‫ذوي مبادئ‬
‫كرامة الفرد والجماعة والمجتمع‪ ،‬وهم يتحملون مسؤولية تصرفاتهم والنتائج المترتبة عليها‪.‬‬
‫يفهم متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ثقافاتهم الخاصة وتاريخهم الشخصي ويحترمونها‪ ،‬ويتقبلون وجهات‬ ‫منفتحين‬
‫نظر األفراد والمجتمعات األخرى وقيمهم وتقاليدهم‪ .‬ولقد اعتادوا البحث عن مجموعة من وجهات‬
‫النظر وتقييمها‪ ،‬وهم على استعداد للتع ّلم من التجارب العملية‪.‬‬
‫يُبدي متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم التزام‬ ‫مهتمين‬
‫شخصي بخدمة اآلخرين من حولهم‪ ،‬وإحداث تغيير إيجابي في حياتهم وفي البيئة من حولهم‪.‬‬
‫يتعامل متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬ ‫مُجازفين‬
‫بشخصية مستقلة ت ِّ‬
‫ُمكنهم من استكشاف أدوار وأفكار واستراتيجيات جديدة‪ .‬كما أنهم يدافعون عن‬
‫معتقداتهم بشجاعة وطالقة‪.‬‬
‫يُدرك متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير والسعادة‬ ‫متوازنين‬
‫والرفاهية الشخصية لهم ولآلخرين‪.‬‬
‫الدول ّية التفكير والتأمل في تع ّلمهم وخبراتهم المكتسبة‪ .‬وهم قادرون على‬
‫يُمعن متع ّلمو البكالوريا ّ‬ ‫متأملين‬
‫تحديد مكامن قوتهم وحدود قدراتهم وتقييمها في سبيل دعم تع ّلمهم ونموهم الشخصي‪.‬‬
‫‪© International Baccalaureate Organization 2010‬‬

‫المحتويات‬
‫‪1‬‬ ‫ولي ‬
‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫المقدمة‬
‫‪2‬‬ ‫السنوات االبتدائية ‬
‫المحرِّكة لبرنامج ّ‬
‫ما هي المعتقدات والقيم ُ‬
‫‪2‬‬ ‫ولي وفق ما نعتقد؟ ‬
‫ما هو التعليم ال ّد ّ‬
‫ولية‪ :‬منظور برنامج ّ‬
‫العقلية ال ّد ّ‬
‫‪5‬‬ ‫ولية في أوساط مجتمع المتعلّمين فيها؟ ‬
‫السنوات االبتدائية العقلية ال ّد ّ‬
‫طور مدارس برنامج ّ‬
‫كيف ت ُ ِّ‬
‫‪6‬‬ ‫ما هي معتقداتنا بالنسبة لكيفية تعلّم األطفال؟ ‬
‫‪8‬‬ ‫ ‬
‫ما هو المنهج؟‬
‫‪10‬‬ ‫ماذا نريد أن نتعلّم؟ المنهج المكتوب ‬
‫‪11‬‬ ‫المعرفة‪ :‬ما الذي نريد أن يعرفه الطالب؟ ‬
‫‪15‬‬ ‫المفاهيم‪ :‬ما الذي نريد أن يفهمه الطالب؟ ‬
‫‪20‬‬ ‫المهارات‪ :‬ماذا نريد أن يكون باستطاعة الطالب عمله؟ ‬
‫‪24‬‬ ‫الموقف‪ :‬ماذا نريد أن يشعر الطالب ويُقدِّروا ويُظهروا؟ ‬
‫‪25‬‬ ‫الفعل‪ :‬كيف نريد أن يتصرف الطالب؟ ‬
‫‪28‬‬ ‫المدرَّس ‬
‫كيف نتعلّم على أفضل وجه؟ المنهج ُ‬
‫‪28‬‬ ‫المدرَّس؟ ‬
‫ما هي الروابط بين المنهج المكتوب والممارسات الصفية—المنهج ُ‬
‫‪28‬‬ ‫لماذا يُعد االلتزام بالبحث وإنشاء المعنى أمران مهمان؟ ‬
‫‪29‬‬ ‫ ‬
‫كيف يبدو البحث؟‬
‫‪30‬‬ ‫كيف نُخطط لمثل هذا النوع من التعلّم؟ ‬
‫‪30‬‬ ‫كيف نُخطط لعملية التقييم؟ ‬
‫‪31‬‬ ‫ ‬ ‫خطط‬
‫الم ِّ‬
‫استخدام ُ‬
‫خطط برنامج ّ‬
‫ُم ِّ‬
‫خطط الفقاعات في برنامج ّ‬
‫ُم ِّ‬
‫‪41‬‬ ‫خطط بحث مكتوب ‬
‫تقييم ُم ِّ‬
‫المماراسات الجيدة لبرنامج ّ‬
‫‪42‬‬ ‫ ‬
‫دور البالغين‬
‫‪42‬‬ ‫ ‬
‫بناء البيئة للطالب‬
‫‪43‬‬ ‫دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ‬
‫‪44‬‬ ‫المقيَّم ‬
‫كيف سنعرف ما تعلّمناه؟ المنهج ُ‬
‫‪44‬‬ ‫السنوات االبتدائية للتقييم؟ ‬
‫ما هو منظور برنامج ّ‬
‫‪45‬‬ ‫التقييم‪ :‬كيف نكتشف ما تعلّمه الطالب؟ ‬
‫‪47‬‬ ‫التسجيل‪ :‬كيف نجمع البيانات ونُحللها؟ ‬
‫‪50‬‬ ‫التبليغ‪ :‬كيف سنختار طريقة إيصال معلومات التقييم؟ ‬
‫‪52‬‬ ‫ ‬
‫المعرض‬
‫‪53‬‬ ‫سياسة التقييم في المدرسة ‬
‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬
‫المحتويات‬
‫‪55‬‬ ‫السنوات االبتدائية من التحليل إلى التركيب ‬

‫فهم برنامج ّ‬
‫‪55‬‬ ‫دمج العناصر األساسية ‬
‫‪57‬‬ ‫ما هي التغيرات المترتبة على ذلك بالنسبة للمدرسة؟ ‬
‫‪58‬‬ ‫ما هي التغيرات المترتبة على ذلك بالنسبة للمعلمين؟ ‬
‫ممارسات برنامج ّ‬
‫‪61‬‬ ‫السنوات االبتدائية بصفته برنامجا ً شمولي ا ً‬
‫‪62‬‬ ‫ ‬
‫المراجع‬
‫‪66‬‬ ‫الملحق‪ :‬مجاالت المواد الدراسية ‬

‫‪66‬‬ ‫ ‬
‫المقدمة‬
‫اللغة في برنامج ّ‬
‫الرياضيات في برنامج ّ‬
‫العلوم في برنامج ّ‬
‫الدراسات االجتماعية في برنامج ّ‬
‫التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية في برنامج ّ‬
‫الفنون في برنامج ّ‬
‫ولي‬
‫مق ّدمة‬
‫عمق يتطرّق إلى جميع جوانب‬

‫ولي” هي دليل ُم ّ‬
‫إن وثيقة “لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫السنوات‬
‫ولية ‪ .IB‬ويؤمن القائمون على برنامج ّ‬
‫الصادر عن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫االبتدائية ّ‬
‫ّ‬ ‫السنوات‬
‫عملية تعلّم الطالب في سياق برنامج ّ‬
‫ّ‬
‫تعلم الطالب تتم على أفضل وجه عندما تكون أصيلة‪ ،‬أي ذات صلة بالعالم “الحقيقي”‪ ،‬ومتجاوزة للمواد‬
‫عملية ّ‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية أ ّن‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية هو‬
‫مقيدة بحدود المواضيع الدراسية التقليديّة‪ ،‬بل تستند إليها وتُثرى منها‪ .‬وبرنامج ّ‬
‫الدراسية‪ ،‬أي أنها غير ّ‬
‫المخطط أن تطبق المدارس هذا البرنامج بصورة شاملة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لتطوره‪ ،‬إضافة إلى أن ّه من‬
‫ّ‬ ‫برنامج سينخرط فيه كل طالب بطرق مالئمة‬
‫تعتبر هذه الوثيقة دليال ً للمنهج بالمعنى التقليدي للعبارة‪ ،‬أي أن ّها مجموعة من األهداف المكتوبة (“ما الذي نريد أن يتعلّمه الطالب؟”)‬
‫الصفية الجيدة وتطبيقاتها (“كيف سيتعلّمون على أفضل وجه؟”)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بين النظريّة التي تعتمد عليها الممارسات‬ ‫غير أن ّها أيضا ً دليل ي ُ ّ‬
‫االبتدائية يُنظر إليه على أن ّه برنامج مترابط‬
‫ّ‬ ‫تتضمن تقييما ً فاعال ً ومالئما ً (“كيف سنعرف ما تعلّموه؟”)‪ .‬وبما أ ّن برنامج ّ‬
‫السنوات‬ ‫ّ‬ ‫وهي‬
‫عملية تطبيق البرنامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتكراري فإن عناصر نموذج المنهج الثالثة هذه اس ُتخدمت لتنظيم‬
‫متميزة مأخوذة من مجموعة متنوعة‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية ثمرة مزيج من األبحاث والخبرة واسعتي النطاق—ممارسات‬
‫يُمثل برنامج ّ‬
‫ولية التي تُوفِّر برنامجا ً تعليما ً دوليا ً م ّتسقا ً‪.‬‬
‫من المدارس الحكومية والمدارس الخاصة‪ ،‬وكذلك من مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫الضروري على المعلمين استخدام الموادّ‬
‫عملية‪ ،‬يصبح من ّ‬‫ّ‬ ‫وعند ترجمة األفكار النظرية المطروحة في هذه الوثيقة إلى ممارسات‬
‫عملية التعليم والتقييم‪ ،‬ولتقييم عملهم من أجل التطبيق الناجح للبرنامج‪ .‬لقد‬ ‫ّ‬ ‫المتضمنة في الوثيقة لتخطيط‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬
‫وكتيب ”تقييم برنامج‬
‫ّ‬ ‫(‪)2000‬‬ ‫سنوات)”‬ ‫(‪5-3‬‬ ‫ّرة‬ ‫ك‬ ‫المب‬ ‫الطفولة‬ ‫سنوات‬ ‫في‬ ‫ة‬ ‫االبتدائي‬
‫ّ‬ ‫نوات‬‫الس‬
‫ّ‬ ‫“برنامج‬ ‫وثيقة‬ ‫من‬ ‫كلّ‬ ‫دمج‬ ‫تم‬
‫ّ‬
‫االبتدائية” (‪ )2001‬في هذه الوثيقة المنقّ حة‪.‬‬
‫ّ‬
‫العملية التي‬
‫ّ‬ ‫ولي” هي أيضا ً استجابة لألسئلة‬
‫ووثيقة “لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫طرحها قادة المدارس والذين غالبا ً ما يجدون أنفسهم مضطرين للتعامل مع الضغوط التي تُمارس عليهم من مصادر عديدة تكون‬
‫متضاربة أحيانا ً‪ .‬ومن المر ّجح أنهم ُ‬
‫سير ِّحبون أيضا ً ببعض الدعم والمساندة‪ ،‬وذلك على شكل أفضل النصائح التي يُمكن للبكالوريا‬
‫يسرة للقضايا الرئيسية المرتبطة بأفكار عملية للتطبيق‪ .‬ويُدرك القائمون‬
‫وم ّ‬
‫ولية ‪ IB‬أن تُقدمها لهم وهي نظرة عامة موجزة ُ‬
‫ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية أ ّن التحسينات‪ ،‬وبالتالي التغييرات‪ ،‬في الصف ال تحدث إال ّ في إطار التحسينات المدرسية الشاملة‪.‬‬
‫على برنامج ّ‬
‫وبالنّظر إلى الدور الحيوي الذي تقوم به إدارة المدرسة في هذه العملية‪ ،‬يُصبح من الواضح أن تطبيق إطار منهج برنامج ّ‬
‫االبتدائية سوف يعتمد بدرجة كبيرة على الدعم الذي تقدمه إدارة المدرسة‪ ،‬واألهم من ذلك‪ ،‬على االنخراط العملي لهذه اإلدارة في‬
‫السنوات االبتدائية في وثيقة ”لكي يتحقق برنامج‬
‫تطبيق البرنامج‪ .‬يُمكنكم العثور على المزيد من الدعم لرؤساء ومنسقي برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية” (نُشرت منفصلة عن هذه الوثيقة)‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ :‬قيادة تربوية في مدارس منهج ّ‬
‫ّ‬
‫ولية ‪ IB‬أ ّن هذه المنشورات س ُتل ّبي األهداف التي وُضعت من أجلها وس ُتثبت بأنها مراجع مفيدة عند العمل معا ً من‬
‫تثق البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولي‪.‬‬
‫أجل تحسين جودة تعلّم الطالب‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬واإلداريين في مجتمع المتعلّمين ال ّد ّ‬
‫‪1‬‬ ‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬
‫ولي‬
‫ما هي املعتقدات والقيم املحُرِّكة لبرنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية؟‬
‫ولي وفق ما نعتقد؟‬

‫ما هو التعليم ال ّد ّ‬
‫ولي‪ ،‬فلسفة سيتم ال ّتعبير‬
‫السنوات االبتدائية هي فلسفة عميقة الجذور حول طبيعة التعليم ال ّد ّ‬
‫المحرِّكة وراء برنامج ّ‬
‫إ ّن القوة ُ‬
‫طور برامج‬
‫ؤسس وت ُ ّ‬‫ولية ‪ IB‬بصفتها منظمة ت ُ ّ‬‫ولية عن الهدف العا ّم للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫عنها فيما يلي‪ .‬أوالً‪ ،‬يُع ّبر بيان‬
‫السنوات االبتدائية” معتقداتنا و ِقيمنا كما هي ُمعرَّفة من خالل‬‫ولية‪ :‬منظور برنامج ّ‬‫ولي‪ .‬ثانياً‪ ،‬يعرض قسم “العقلية ال ّد ّ‬ ‫للتعليم ال ّد ّ‬
‫ولية ‪ IB‬هذا ال ّتعلم من خالل مالمح متعلّم البكالوريا‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وتُعرِّف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫نتائج تعلّم الطالب في مدارس برنامج ّ‬
‫ولية والذي يشتمل على أهداف المنهج‪.‬‬
‫ال ّد ّ‬
‫الم ّتبعة في مدارسنا والتي تستحق مواصلة البحث‬

‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬يمضي هذا القسم في تعريف السياسات والممارسات ُ‬
‫وال ّتطوير أثناء جهودنا المبذولة كي نُصبح مجتمعا ً من المتعلّمين ذا عقلية دولية أكثر من أي وقت مضى‪.‬‬
‫ولية‬
‫ّ‬ ‫بيان‬
‫ولية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ ،‬المطلعين‪ ،‬المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون على‬ ‫تهدف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل المنظمة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات والمنظمات ال ّد ّ‬
‫ولية لتطوير برامج تعليم دولي تتسم‬
‫بالتح ّدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ليصبحوا متعلّمين نشطين ومتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في‬ ‫تُشجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ُ‬
‫التعلّم مدى الحياة مدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا ً‪.‬‬
‫ولية‪ :‬منظور برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية بمصطلحات أكثر وضوحاً‪ ،‬والجهد المبذول من أجل االقتراب من‬
‫ولية في برنامج ّ‬
‫إن محاولة تعريف العقلية ال ّد ّ‬
‫هذا المفهوم المثالي عملياً‪ ،‬هي من أسس مهمة مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪.‬‬
‫حيرة للمفهوم ذاته‪ ،‬سيكون من السذاجة أن نقترح أي‬ ‫الم ّ‬

‫السنوات االبتدائية وتعقيدها‪ ،‬والطبيعة ُ‬ ‫تنوع مدارس برنامج ّ‬‫وبالنّظر إلى ّ‬
‫ولية ‪ IB‬أن يكون التعريف مركبا ً‬
‫بسط وأن نتوقع منه أن يصمد في وجه أ ّي اختبار صارم‪ .‬وخالفا ً لذلك‪ ،‬تقترح البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تعريف ُم ّ‬
‫ويعكس عددا ً من العوامل المتصلة التي تمت مناقشتها في هذه الوثيقة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪،‬‬
‫وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬ومن خالل فحص هذه العوامل على مدار سنوات مضت منذ الشروع في تطبيق برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬ليس بوصفه أكثر الجوانب قوة فحسب‪ ،‬بل بوصفه األساس المشترك الذي تقوم‬
‫يبرز أحد جوانب مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬والجوهر الذي قامت من أجله‪ .‬هذه نوعية الطالب الذين نأمل أن يتخرّجوا من مدارس برنامج‬
‫عليه مدارس برنامج ّ‬
‫ولية وتزدهر بينما‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وهو ذلك النوع من الطالب الذين سيضعون حجر األساس الذي يُمكن أن تُب َنى عليه العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬
‫هم ماضون في طريق كفاحهم من أجل تأسيس مجموعة شخصية من القيم‪ .‬إ ّن مميزات أولئك المتعلّمين ُمدرَجة في مالمح‬
‫عقلية‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية لما يعنيه أن تكون ذا‬
‫رئيسية في تعريف برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫المتعلّم (انظر الشكل ‪ .)1‬وتُعتبر مالمح المتعلّم وثيقة‬
‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬ ‫‪2‬‬
‫ولية فخورة بأن تُخرّج للعالم‬

‫دولية‪ ،‬وهي تو ّجه المدارس للتركيز على عملية التعلّم‪ .‬وبهذا يجب أن تكون مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ّ‬
‫للمميزات الواردة في وثيقة مالمح المتعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫طالبا ً يُمثّلون تجسيدا‬
‫ولية ‪ IB‬على وعي تام بأ ّن وثيقة مالمح المتعلّم هي وثيقة زاخرة بالقيم‪ ،‬ويمكننا القول‪ ،‬ونحن ُمحقّ ون‪ ،‬إ ّن هذا النوع‬
‫إ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولي‪ .‬إ ّن‬
‫ولية ‪ IB‬فيما يتصل بالتعليم ال ّد ّ‬
‫ولية ‪ ،IB‬وهو تجسيد لما تؤمن به البكالوريا ال ّد ّ‬
‫من التعلّم هو ما تدعمه البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وهي بالنسبة لهم قابلة للتحقيق‬ ‫المميزات الموصوفة في مالمح المتعلّم هي مميزات مالئمة لجميع طالب ّ‬
‫تطورهم‪ .‬وعليه‪ ،‬فإ ّن جزءا ً من قابلية تكييف‬
‫ّ‬ ‫المعلّم أن يُترجم هذه المميزات بأسلوب مالئم لسن الطالب ودرجة‬ ‫واإلنجاز‪ .‬وعلى ُ‬
‫البرنامج وتع ّدد جوانبه يكمن في الطريقة التي قد تظهر فيها هذه المميزات ما بين ثقافة مدرسة وأخرى‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بل ويُقدِّرون كذلك أ ّن الطالب الذين يلتحقون بالبرنامج يأتون من خلفيات مختلفة‬
‫يُدرك القائمون على برنامج ّ‬
‫تطور الطالب في سياق مالمح متعلّم‬
‫ّ‬ ‫غنية‪ .‬وتقع على عاتق جميع المعلمين مسؤولية تقييم‬
‫حاملين في جعبتهم تجربة وخبرة ّ‬
‫ولية‪ ،‬فهي تؤثر على جميع الطالب خالل كّل مراحل البرنامج‪ .‬وتقع على المدارس بالنيابة عن جميع الطالب مسؤولية‬
‫البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تطور مميزات مالمح المتعلّم والتبليغ عنها‪.‬‬
‫تقييم التق ّدم الحاصل في ّ‬
‫السنوات االبتدائية؟ إنها مدرسة تعمل جاهدة من أجل تطوير أشخاص ذوي عقلية دولية بغض النظر‬
‫ما هي إذن مدرسة برنامج ّ‬
‫ولية؟ إنه شخص يتحلّى بالمميزات الواردة في مالمح متعلّم‬
‫عن موقعها‪ ،‬أو حجمها‪ ،‬أو تكوينها‪ .‬ومن هو الشخص ذو العقلية ال ّد ّ‬
‫ولية‪.‬‬
‫ولية‬
‫مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية كلها هو إعداد أفراد يُفك ِّرون بعقلية دوّلية ويسهمون في خلق عالم أفضل وأكثر سالماً‪،‬‬
‫إن الهدف من برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫من خالل إدراكهم أن ّهم يشتركون مع اآلخرين في الطبيعة اإلنسانية وفي تعهد األرض والوصاية عليها‪.‬‬
‫ولية إلى أن يكونوا‪:‬‬

‫يسعى متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬
‫الطبيعي‪ ،‬فيكتسبون المهارات الالزمة‬‫ولية ملكات فضولهم ّ‬ ‫نمي متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬
‫يُ ّ‬ ‫متسائلين‬
‫للتساؤل والبحث‪ ،‬ويُظهرون اعتمادهم على أنفسهم في التعلّم‪ ،‬ويستمتعون بعملية التعلّم‬
‫بشغف‪ ،‬وسيستمر شغفهم بالتعلّم طوال حياتهم‪.‬‬
‫ولية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية‬

‫يستكشف متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫مطلعين‬
‫ّ‬
‫وعالمية‪ ،‬ويكتسبون في تلك األثناء معرفة متعمقة‪ ،‬ويُطورون فهمهم عبر مجموعة واسعة‬
‫ومتوازنة من فروع المعرفة والتخصصات‪.‬‬
‫ولية إلى تطبيق مهارات التفكير بشكل ناقد ومبدع؛ للتعرف على‬ ‫يُبادر متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫مفكّرين‬
‫المشكالت المعقدة ومقاربتها‪ ،‬واتخاذ قرارات منطقية وأخالقية‪.‬‬
‫ولية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُعبِّرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة‬

‫يفهم متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫متواصلين‬
‫ومن خالل مجموعة متنوعة من أساليب التواصل‪ .‬وهم يعملون بالتعاون مع اآلخرين بشكل فاعل‪،‬‬
‫وعن طيب خاطر‪.‬‬
‫ولية باستقامة وأمانة وحس شديد باإلنصاف والعدالة واالحترام‬

‫يتصرف متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ذوي مبادئ‬
‫تجاه كرامة الفرد والجماعة والمجتمع‪ ،‬وهم يتحملون مسؤولية تصرفاتهم والنتائج المترتبة‬
‫عليها‪.‬‬
‫ولية ثقافاتهم الخاصة وتاريخهم الشخصي ويحترمونها‪ ،‬ويتقبلون‬ ‫يفهم متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫منفتحين‬
‫وجهات نظر األفراد والمجتمعات األخرى وقيمهم وتقاليدهم‪ .‬ولقد اعتادوا البحث عن مجموعة‬
‫من وجهات النظر وتقييمها‪ ،‬وهم على استعداد للتعلّم من التجارب العملية‪.‬‬
‫ولية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم‬

‫يُبدي متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫مهتمين‬
‫التزام شخصي بخدمة اآلخرين من حولهم‪ ،‬وإحداث تغيير إيجابي في حياتهم وفي البيئة من‬
‫حولهم‪.‬‬
‫ولية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬

‫يتعامل متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫مجازفين‬
‫بشخصية مستقلة تُمكّنهم من استكشاف أدوار وأفكار واستراتيجيات جديدة‪ .‬كما أنهم‬
‫يدافعون عن معتقداتهم بشجاعة وطالقة‪.‬‬
‫ولية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير‬

‫يُدرك متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫متوازنين‬
‫والسعادة والرفاهية الشخصية لهم ولآلخرين‪.‬‬
‫ولية التفكير والتأمل في تعلّمهم وخبراتهم المكتسبة‪ .‬وهم قادرون‬

‫يُمعن متعلّمو البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ُمتأملين‬
‫على تحديد مكامن قوتهم وحدود قدراتهم وتقييمها في سبيل دعم تعلّمهم ونموهم الشخصي‪.‬‬
‫الشكل ‪1‬‬
‫مما ال شك فيه أ ّن تطوير هذه المالمح سيستلزم االعتماد على أكثر من مجرد منهج دراسي حتى مع التعريف الشامل الذي يتبناه‬
‫السنوات االبتدائية للمنهج‪ .‬وسيتطلب األمر االعتماد على العديد من العوامل التي يُساهم كل واحد منها في النجاح‬
‫تجسدة في هذه المالمح‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫الكلّي‪ ،‬بحيث تكون القوة المحركة لكل عامل منها هي المعتقدات والقيم ُ‬
‫ولية في‬
‫السنوات االبتدائية العقلية ال ّد ّ‬
‫طور مدارس برنامج ّ‬
‫كيف ت ُ ِّ‬
‫أوساط مجتمع المتعلّمين فيها؟‬
‫وتتميز قاعدة المعرفة التي يُسترشد بها‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية عبارة عن مجتمع من المتعلّمين‪.‬‬
‫تكون المدرسة في سياق برنامج ّ‬
‫ً‬
‫في الممارسات التعليمية الفاعلة‪ ،‬وخصوصا في مجاالت أبحاث الدماغ واإلدراك‪ ،‬بنموها المتواصل‪ ،‬وبالتالي يجب على المعلمين أن‬
‫بالتطور المهني الفاعل والمتواصل سيعتبر العالمة الفارقة‬
‫ّ‬ ‫يكونوا طالبا ً للعلم مدى الحياة وأن يظهروا كذلك‪ .‬إ ّن التزام المدرسة‬
‫ميز المدرسة التي تمتلك الطاقة والشجاعة الكافيتين من أجل تبني التغيير الهادف إلى تحسين عملية تعلّم طالبها‪ .‬كما‬
‫التي ت ُ ّ‬
‫السنوات االبتدائية على ثقافة المدرسة هو تأثير جوهري في جميع الحاالت‪ ،‬وتأثير مثير في بعض‬
‫أ ّن تأثير االلتزام بتطبيق برنامج ّ‬
‫الحاالت‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أن تتأكد من أن بيان مهمتها يتماشى مع بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫ولية‬ ‫ويجب على المدارس التي تُط ّبق برنامج ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وأنه‪ ،‬إلى جانب مالمح المتعلّم‪ ،‬يُضفي الحيوية على حياة مجتمع المدرسة وأن له تأثيرا خاصا على عمليتي التعليم وال ّتعلم‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية للمدارس منظورا ً فلسفيا ً حول ماهية التعليم ال ّد ّ‬

‫ولي‪ ،‬وباإلضافة إلى ذلك فهو يُوصي بتبني‬ ‫ويُقدِّم برنامج ّ‬
‫�‬
‫أساسية وهي المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والفعل‪ ،‬وينعكس كل عنصر من هذه العناصر‬
‫ّ‬ ‫إطار منهج يتضمن عناصر‬
‫مرجعية لبناء منهج المدرسة‪ .‬وتُناقش هذه الوثيقة الحقا ً كيف تساعد هذه العناصر‬
‫ّ‬ ‫في وثيقة مالمح المتعلّم ويعتبر نقطة‬
‫األساسية في بناء إطار منهج المدرسة‪.‬‬
‫معينة من المواقف وهي التقدير‪ ،‬وااللتزام‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واإلبداع‪،‬‬

‫إ ّن أحد هذه العناصر األساسية هو تشجيع مجموعة ّ‬
‫واالستقاللية‪ ،‬والنزاهة‪ ،‬واالحترام‪ ،‬والتسامح‪ .‬وتساهم بعض هذه المواقف مباشرة في تعزيز‬
‫ّ‬ ‫والفضول‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والحماس‪،‬‬
‫المتضمنة في مالمح المتعلّم‪ ،‬مثل “التعاطف” الذي يقود إلى “االهتمام” على سبيل المثال‪ ،‬في حين أ ّن بعض‬
‫ّ‬ ‫السمات الفردية‬
‫المتضمنة في مالمح المتعلّم‪ .‬إن افتراض وجود عالقة تناظرية ما بين‬
‫ّ‬ ‫المواقف لها تأثير أكثر عمقا ً على تنمية الكثير من السمات‬
‫المتضمنة في مالمح المتعلّم هو ضرب من التبسيط إلى حد الوقوع في الخطأ‪ .‬كما أن ّه من الصعب االدعاء‬
‫ّ‬ ‫المواقف والسمات‬
‫المر َّجح أن وعي‬
‫المتضمنة في مالمح المتعلّم‪ .‬ومن ُ‬
‫ّ‬ ‫بأ ّن التركيز على تطوير المواقف هو بالضرورة شرط مسبق لتطوير السمات‬
‫تطورهم ضمن‬ ‫ّ‬ ‫الطالب بالمواقف التي يقدرها المجتمع‪ ،‬إضافة إلى إظهارهم لهذه المواقف‪ ،‬سيحدث بالتوازي جنبا ً إلى جنب مع‬
‫سياق مالمح المتعلّم‪.‬‬
‫ولية ‪ IB‬معايير تطبيق تتشارك فيها جميع برامجها‪ ،‬وكلّ معيار من تلك المعايير تسانده قائمة من‬ ‫طورت البكالوريا ال ّد ّ‬
‫لقد ّ‬
‫جسده‬ ‫ولي الذي ي ُ ّ‬ ‫الممارسات المطلوبة‪ .‬وقد ّ‬
‫تم تطوير تلك المعايير من أجل المساهمة في إخراج النموذج المركّب للتعليم ال ّد ّ‬
‫شجع تبني العقلية‬ ‫ينص المعيار ‪ ،A2‬الخاص بالفلسفة‪ ،‬على أ ّن “المدرسة ت ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫كلّ برنامج من تلك البرامج‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫تنص الممارسة ‪ A2.5‬المساندة لهذا المعيار على أ ّن‬ ‫ّ‬ ‫ولية في أوساط البالغين والطالب في المجتمع المدرسي”‪ ،‬في حين‬ ‫ال ّد ّ‬
‫“المدرسة توفّر للطالب فرص التعلّم حول القضايا ذات األهمية على الصعيدين الوطني والعالمي‪ ،‬األمر الذي من شأنه أن يُؤدّي إلى‬
‫فهم السمات اإلنسانية المشتركة‪”.‬‬
‫السنوات االبتدائية تعليم لغة أخرى إضافة إلى‬

‫ومن الجدير بالذكر أ ّن هنالك في هذه المرحلة ممارسة تتطلّب من مدارس برنامج ّ‬
‫لغة التعليم للطالب من سن ‪ 7‬سنوات‪ .‬إ ّن تعريض الطالب للغات أخرى غير لغتهم األم يوفر لهم فرصة إلقاء نظرة متبصرة على‬
‫الثقافات األخرى وتقديرها‪ ،‬والوعي بوجهات النظر األخرى أيضا ً‪ .‬وتتوفر القائمة الكاملة للمعايير والممارسات على موقع البكالوريا‬
‫السنوات االبتدائية”‪.‬‬
‫ولية ‪ IB‬على اإلنترنت ‪ http://www.ibo.org‬وفي “كتيب منسق برنامج ّ‬
‫ال ّد ّ‬
‫المتنوعة للطالب—االحتياجات البدنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والفكرية‪ ،‬والجمالية‪ ،‬والثقافية—والجهود‬

‫ّ‬ ‫من خالل اإللمام باالحتياجات‬
‫السنوات االبتدائية من أجل ضمان أن تكون العملية التعليمية مثيرة لالهتمام‪ ،‬وذات صلة‪،‬‬
‫المبذولة لتلبيتها‪ ،‬تعمل مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية هو التزام البرنامج‬
‫أهمية إضافية على عملية تعلّم الطالب في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫وفيها تح ٍد‪ ،‬وذات مغزى‪ .‬وما يُضفي‬
‫بالنموذج المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬والذي تُشكّل فيه المحاور ذات المغزى على الصعيد العالمي‪ ،‬والمتجاوزة لحدود مجاالت‬
‫المواد الدراسية التقليدية‪ ،‬إطارا ً للعملية التعليمية خالل ّ‬
‫السنوات االبتدائية برمتها بما فيها سنوات الطفولة المبكرة‪ .‬وتعزّز‬
‫هذه المحاور الوعي بالظروف اإلنسانية‪ ،‬والفهم القائل بوجود سمات مشتركة للتجربة اإلنسانية‪ .‬ويستكشف الطالب من خاللها‬
‫األسس المشتركة بصورة جماعية من وجهات النظر المتع ّددة لتجاربهم وخلفياتهم الفردية‪ .‬إن تقاسم الطالب لتجاربهم من‬
‫شأنه أن يزيد من وعيهم وحساسيتهم لتجارب اآلخرين خارج مجتمعهم المحلي والوطني‪ .‬وهو يُعتبر أمرا ً أساسيا ً في البرنامج‬
‫والتأمل في وجهة نظر شخص آخر‬ ‫ّ‬ ‫وعنصرا ً حاسما ً في عملية تطوير منظور دولي‪ ،‬ويجب أن يبدأ من قدرة كل طالب على التفكير‬
‫في نفس الصف‪.‬‬
‫ولية كما تُظهرها مدارس برنامج ّ‬
‫ومن خالل فحص مالمح المتعلّم وغيرها من العوامل التي تُساهم في تكوين العقلية ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬ولحسن‬
‫االبتدائية ال يسعنا إال أن نُشير إلى أ ّن هذه العناصر جديرة بالتطبيق في المدارس الحكومية مثلها مثل المدارس ال ّد ّ‬
‫ولية في التعليم ليست حكرا ً على المدارس ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬وهي مثال أعلى يجب أن تسعى جميع المدارس لتحقيقه‪،‬‬ ‫الحظ فإ ّن العقلية ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية هو أ ّن هذا األمر إلزامي أكثر لها‪.‬‬
‫ميز مدارس برنامج ّ‬
‫غير أ ّن ما ي ُ ِّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يجب أن ينظر المعلمون إلى‬

‫ولية في مدارس برنامج ّ‬
‫وملخص الحديث‪ ،‬عند البحث عن مدى تحقيق العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬
‫وكيفية تنشئة الطالب في إطار مجتمع المدرسة‪ .‬وعليهم التفكير في ما إذا كان‬
‫ّ‬ ‫ما يتعلّمه الطالب‪ ،‬وكيف يُظهرون ما يتعلّمونه‪،‬‬
‫الطالب يربطون ما بين الحياة في المدرسة‪ ،‬والحياة في المنزل‪ ،‬وحياتهم في هذا العالم‪ .‬ومن خالل مساعدة الطالب على القيام‬
‫بهذا الربط والتأكّد من أ ّن التعليم مرتبط بالحياة‪ ،‬فإنهم يُنشئون بذلك أسسا ً قوية للتعلّم في المستقبل‪ .‬ومن خالل الجهود‬
‫المبذولة لتحقيق ذلك‪ ،‬وخالل البحث عن مؤشرات للنجاح‪ ،‬يجب على المعلمين والمدراء و‪/‬أو قادة المدارس أن ينظروا في كل مكان‪،‬‬
‫ألن جميع جوانب المدرسة‪ ،‬بداية من الفلسفة الشاملة ومرورا ً بالسياسات وما يترتب عليها من ممارسات‪ ،‬ستعكس وجود أو غياب‬
‫رونق الطبيعة الخاصة لمدارس برنامج ّ‬
‫لكيفية تعلّم األطفال؟‬

‫ّ‬ ‫ما هي معتقداتنا بالنسبة‬
‫السنوات االبتدائية على التزامنا بأحد المعتقدات الفريدة حول طريقة تعلّم األطفال‪ ،‬والمختزل بوضوح‬
‫يعتمد نموذج منهج برنامج ّ‬
‫ً‬
‫كيفية عمل هذا العالم اعتمادا على تجاربهم‬
‫ّ‬ ‫في النهج البنيوي‪ .‬من المعلوم أن المتعلّمين لديهم معتقداتهم الخاصة حول‬
‫ومعرفتهم السابقة‪ .‬ويُلقى الضوء على هذه المعتقدات أو النماذج أو القوالب في ظل التجارب الجديدة وعمليات التعلّم اإلضافية‪.‬‬
‫وأثناء جهودنا الحثيثة من أجل إضفاء معنى على حياتنا وعلى العالم من حولنا فإننا نسير بصورة مستمرة في مسار دائري من البناء‪،‬‬
‫كيفية عمل هذا العالم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشخصية حول‬
‫ّ‬ ‫والفحص‪ ،‬والتأكيد أو المراجعة لنماذجنا‬
‫يُعرّف فيجوتسكي التعليم على أنه ”عملية خلق المعنى التي تحدث عندما يربط الفرد ما بين المعرفة الجديدة ‪ ...‬والمعرفة‬
‫المسبقة‪،‬‬
‫القائمة” (‪ .)Williams and Woods 1997‬وعليه‪ ،‬عند التخطيط للتعليم من المهم التأكيد على معرفة الطالب ُ‬
‫وتزويدهم بتجارب ضمن المنهج وضمن بيئة توفر لهم الفرصة لفحص ومراجعة نماذجهم‪ ،‬وإتاحة المجال لهم للربط ما بين‬
‫مفاهيمهم المسبقة ومفاهيمهم الحالية‪ ،‬ومنحهم الحرية إلنشاء المعنى الخاص بهم‪.‬‬
‫يتغير إلتاحة المجال‬

‫ّ‬ ‫مفكّرون آخرون‪ ،‬من بينهم برونر (‪ )1990‬وجاردنر (‪ ،)1993‬قالوا إن التركيز على تعليم محتوى المنهج يجب أن‬
‫تمت معالجة‬
‫الشخصية في سياق التجارب الجديدة‪ .‬لقد ّ‬
‫ّ‬ ‫للمعلمين للربط ما بين معرفة المتعلّمين الحالية وأساليب تعلّمهم‬
‫السنوات االبتدائية من خالل إتاحة الفرص للطالب كي يُنشئوا المعنى ويُهذ ّبوا الفهم بواسطة البحث‬
‫هذا التحدي في برنامج ّ‬
‫المنظم بالدرجة األولى‪ .‬وبما أ ّن عملية تعلّم الطالب ومحاوالتهم لفهم العالم من حولهم هي في األساس أفعال اجتماعية من‬
‫التواصل والتعاون‪ ،‬فإن هذا البحث قد يأخذ أشكاال ً متع ّددة‪ ،‬حيث يعمل الطالب أحيانا ً منفردين‪ ،‬وأحيانا ً مع شركاء‪ ،‬وأحيانا ً في‬
‫مجموعات أوسع‪.‬‬
‫إ ّن تنظيم المعلمين لتجارب جديدة‪ ،‬والدعم الذي يُق ّد مونه ألفكار الطالب حول التجارب الجديدة في مدارس برنامج ّ‬
‫وتطورهم المفاهيمي أي القدرة على فهم المفاهيم المجرّدة‪ ،‬والربط‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية‪ ،‬تعتبر أمورا ً أساسية لمعرفة الطالب‪ ،‬وفهمهم‪،‬‬
‫التطور والتعلّم هما عمليتان تربطهما عالقة‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية أ ّن‬
‫بينها‪ ،‬والتفكير بأسلوب مفاهيمي‪ .‬ويُدرك القائمون على برنامج ّ‬
‫بتطور المفاهيم التي تنطبق فيما بين مجاالت المواد الدراسية المختصة‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‬
‫متبادلة‪ ،‬وعليه‪ ،‬يسمح إطار منهج ّ‬
‫بموضوع معين ويتجاوزها‪.‬‬
‫ويدعم هذا البرنامج جهود الطالب الحثيثة لفهم هذا العالم وتعلّم أداء وظائفهم براحة ويسر في إطاره‪ ،‬والخروج من عدم المعرفة‬
‫إلى المعرفة‪ ،‬والتعرّف على ما هو حقيقي وما هو غير حقيقي‪ ،‬وتمييز ما هو مالئم وما هو غير مالئم‪ .‬وللقيام بذلك‪ ،‬يجب على‬
‫الطالب أن يجمع معلومات وفيرة‪ ،‬وأن يُط ّبق هذه المعرفة المتراكمة بطريقة متماسكة وفاعلة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بأ ّن أمثل طريقة للتعلّم تحدث عندما تكون مرتبطة بعناصر حقيقية من العالم‬
‫يؤمن القائمون على برنامج ّ‬
‫المحيط بالطالب‪ ،‬وليس تلك التي غالبا ً ما تكون ُمصطنعة ومن ثم تُفرض على الطالب في المدرسة‪ ،‬ويؤمنون كذلك بأن اكتساب‬
‫المعرفة والمهارات والبحث عن المعنى والفهم تحدث بشكل أمثل في سياق استكشاف محتويات ذات صلة‪ .‬يجب على مدارس‬
‫تعليمية‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية أن تُوفّر للطالب تجارب تعليمية مثيرة لالهتمام‪ ،‬وذات صلة‪ ،‬وفيها تح ٍد‪ ،‬وذات مغزى‪ ،‬في بيئة‬
‫مفعمة بالمحفّ زات والمثيرات حيث‪:‬‬
‫وتحمل المسؤولية عنه‬

‫ّ‬ ‫يسرين حساسين لعملية تعزيز الطالب من أجل تقدير تعلّمهم‬
‫•يكون البالغون ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•يُنظر إلى الطالب على أنهم أشخاص قادرون ويُس َت َمع إليهم‬ ‫ ‬
‫جع الطالب على أن يكونوا فضوليين‪ ،‬ومحبين للبحث‪ ،‬وعلى طرح األسئلة‪ ،‬واالستكشاف‪ ،‬والتفاعل مع البيئة جسدياً‪،‬‬ ‫•يُش َّ‬ ‫ ‬
‫واجتماعياً‪ ،‬وفكريا ً‬
‫•تُطرح نتائج التعلّم الواضحة وعملية التعلّم بشفافية أمام الطالب‬ ‫ ‬
‫يتم دعم الطالب في محاوالتهم الحثيثة للتحكم والسيطرة في سعيهم كي يُصبحوا متعلّمين مستقلين ومعتمدين على‬
‫• ّ‬ ‫ ‬
‫أنفسهم‬
‫التعليمية الستيعاب نطاق القدرات وأساليب التعلّم في المجموعة‬
‫ّ‬ ‫يتم تنويع التجارب‬
‫• ّ‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية تعاونا ً كبيراً‪ ،‬ويُشك ِّل التزامهم بالنموذج المتجاوز للمواد الدراسية‬
‫•يكون التعاون من جانب معلمي برنامج ّ‬ ‫ ‬
‫جزءا ً مركزيا ً في برنامج التعليم ال ّد ّ‬
‫ولي‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بأ ّن التجارب التي يمر ّ فيها األطفال خالل سنوات الطفولة المبكرة تشكل أسس‬
‫يُقر ّ القائمون على برنامج ّ‬
‫التعلّم المستقبلي برمته‪ .‬وتُشير األبحاث إلى أ ّن معدل ال ّتطور السريع الذي يحدث في المجاالت البدنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعاطفية‪،‬‬
‫تطور مهم للغاية‪ .‬ونحن بصفتنا مربين ومعلمين تقع على عاتقنا مسؤولية إدراك وتعظيم هذه المرحلة‬
‫ّ‬ ‫والفكرية‪ ،‬والجمالية هو‬
‫المهمة من مراحل التعلّم إلى أقصى حد‪.‬‬
‫التطور تحدث وفق مسارات معروفة ومتوقعة إال أنها فريدة بالنسبة لكل طفل‪ ،‬وتحدث بدرجات تتفاوت‬
‫ّ‬ ‫وعلى الرغم من أ ّن عملية‬
‫ما بين طفل وآخر‪ ،‬وبصورة غير متسقة لكل طفل‪ .‬وبالنسبة للكثير من األطفال‪ ،‬تُمثّل سنوات الطفولة المبكرة أوّل نقلة لهم‬
‫من التجارب المنزلية إلى التجارب التي تحدث في مجموعة خارج إطار العائلة‪ ،‬ونقلة إلى بيئة مادية جديدة‪ .‬ويجب على المدرسة‬
‫تطور عالقات آمنة تسودها الثقة مع‬
‫ّ‬ ‫أن تبذل جهودا ً حثيثة كي تجعل من هذا التغيير تغييرا ً ناجحا ً قدر اإلمكان من خالل تشجيع‬
‫أشخاص بالغين وأقران ُجدد‪.‬‬
‫حث معلمو طالب سنوات الطفولة المبكرة على تعزيز اهتمامات الطالب‪ ،‬وبناء ثقتهم واعتدادهم بأنفسهم‪ ،‬والتجاوب مع األحداث‬
‫ي ُ ُّ‬
‫ويتميز األطفال‪ ،‬منذ لحظة والدتهم‪ ،‬بفضولهم‬
‫ّ‬ ‫اآلنية‪ ،‬باإلضافة إلى تطوير مهاراتهم في جميع المجاالت المعرفية بطرق مالئمة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية إطارا ً يمنحهم الدعم الضروري كي يكونوا متسائلين فاعلين وطالب علم مدى الحياة‪.‬‬
‫الغامر‪ ،‬ولذلك‪ ،‬يُوفّر برنامج ّ‬
‫ولي‬
‫يتميز بأنه مثير لالهتمام‪ ،‬وذو صلة‪ ،‬وفيه تح ٍد‪ ،‬وذو‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية هو وضع منهج متجاوز للمواد الدراسية‬
‫إن أحد أهداف برنامج ّ‬
‫مغزى للمتعلّمين البالغة أعمارهم ما بين ‪ 12-3‬عاما ً‪ .‬وفي سعيه لتطوير منهج للتعليم ال ّد ّ‬
‫ولي لطالب المدارس االبتدائية‪ ،‬يتبنى‬
‫السنوات االبتدائية تعريفا ً واسعا ً وشامال ً للمنهج‪ .‬وتؤمن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪ IB‬أن ّه‪:‬‬ ‫برنامج ّ‬
‫•يجب دعم جميع الطالب من أجل المشاركة في البرنامج بأقصى درجة ممكنة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يجب أن يشتمل البرنامج على جميع النشاطات الطالبية‪ ،‬األكاديمية وغير األكاديمية‪ ،‬التي تتحمل المدرسة المسؤولية عنها‪،‬‬ ‫ ‬
‫نظرا ً ألن جميع هذه النشاطات لها تأثير على تعلّم الطالب‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أن تُظهر أن جميع عمليات التعليم والتعلّم الخاضعة لمسؤوليتها تعتبر ترجمة‬ ‫يجب على مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية تأثيرا ً عميقا ً داخل المدرسة كما أن له‬
‫السنوات االبتدائية على أرض الواقع‪ .‬ويعتبر تأثير برنامج ّ‬
‫عملية لبرنامج ّ‬
‫تأثيرا ً واضحا ً على جميع جوانب وظائف مجتمع المدرسة‪ .‬ويجب على مجتمع المدرسة أن يتقبل حقيقة أ ّن تأثير برنامج ّ‬
‫االبتدائية سيكون تأثيرا ً شامال ً يطال كلّ جوانب المدرسة‪ ،‬وذلك كي يتسنى حدوث التغيير داخل المدرسة لمصلحة جميع الطالب‪.‬‬
‫ّمية تجربة متسقة‪ ،‬أيّا كان المعلم‬
‫السنوات االبتدائية هو ضمان أن تكون تجربة الطالب الّتعل ّ‬
‫باإلضافة إلى أ ّن أحد أهداف برنامج ّ‬
‫المسؤول عنهم في أي نقطة معينة من الزمن‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بالتحسين المتواصل للمدرسة‪ ،‬من الواضح أ ّن تطوير المنهج المكتوب‪،‬‬ ‫وإضافة إلى ذلك‪ ،‬وفي ضوء التزام برنامج ّ‬
‫وصياغة القضايا‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬واألفكار على الورق هو أمر ضروري‪ ،‬غير أنه ليس كافيا ً بمفرده‪.‬‬
‫يومية على يد المعلمين العاملين في المدارس في جميع أنحاء‬

‫ّ‬ ‫إن ترجمة الميزات المشتركة للمنهج المكتوب إلى ممارسات‬
‫السنوات االبتدائية أهمية‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وعليه‪ ،‬يعطي برنامج ّ‬
‫العالم تعزّز الروابط داخل المجتمع العالمي لمدارس برنامج ّ‬
‫متساوية لطرق التدريس‪ ،‬والمنهج المدرّس‪ ،‬واقتراحات فحص وتحسين ممارساتنا‪ ،‬وتوفير خدمات الدعم أثناء الخدمة‪.‬‬
‫المقيم‪ ،‬يُعنى بتقييم التعليم الفعلي الذي‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية للمنهج‪ ،‬أال وهو المنهج‬
‫العنصر الثالث من عناصر تعريف برنامج ّ‬
‫يحدث لكل طالب من الطالب‪ ،‬وهو عنصر قد يتم تجاهله أو إساءة تطبيقه في معظم األحيان‪ .‬إن تطوير نطاق من استراتيجيات‬
‫التقييم الحقيقية والهادفة‪ ،‬والمتركّزة في التعليم‪ ،‬تضفي التوازن واالنسجام على المنهج وتذكّر المعلمين باألهداف التي وضع من‬
‫أجلها‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية للمنهج يبرز بصفته يحوي ثالثة عناصر تربطها عالقة متبادلة‪ .‬وانسجاما ً مع التزام‬ ‫وبالتالي فإ ّن تعريف برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية بالبحث‪ ،‬فإ ّن هذه العناصر الثالثة يُع ّبر عنها بهيئة ثالثة أسئلة مفتوحة‪ ،‬وكلّ منها يُجبر المعلمين على‬
‫التفكير بعمق في ممارساتهم المرتبطة بتعلّم الطالب‪.‬‬
‫�المنهج المكتوب‬ ‫ماذا نريد أن نتعلّم؟‬

‫بين األشياء التي تستحق أن نعرفها‬
‫تحديد إطار ي ُ ّ‬
‫�المنهج المدرّس‬ ‫كيف نتعلّم على أفضل وجه؟‬
‫الصفية الجيدة وتطبيقها‬
‫ّ‬ ‫نظرية الممارسات‬
‫المقيم‬
‫ّ‬ ‫�المنهج‬ ‫كيف سنعرف ما تعلّمناه؟‬
‫نظرية التقييم الفاعل وتطبيقها‬
‫السنوات االبتدائية استخدام الضمير ”نحن” في كل سؤال‪ ،‬بدل اإلشارة مباشرة للطالب‪ ،‬وذلك ألسباب‬ ‫ارتأى القائمون على برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية الذي يعتبر المدرسة مجتمعا ً من المتعلّمين‪ .‬وعلى الرغم من أننا نعتبر أ ّن مسؤولية‬
‫تعكس إيمان برنامج ّ‬
‫شجع المدرسة على اعتبار نفسها مجتمعا ً يكون الجميع فيه متعلّمين‪ ،‬حيث يجب‬
‫المدرسة األساسية هي تعليم الطالب‪ ،‬إال أننا ن ُ ِّ‬
‫وتطورهم‬
‫ّ‬ ‫على المعلمين أن يتعلّموا باستمرار عن احتياجات كل طالب وقدراته‪ ،‬وعن المضمون الذي يتعاملون معه‪ ،‬وعن مهنتهم‬
‫المهني المتواصل‪.‬‬
‫يُحفِّز طرح هذه األسئلة بهذه الصياغة المعلمين على عرضها بطريقة مشابهة للطالب‪ ،‬متيحين لهم بذلك فرصة إدراك إطار‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وتشجيعهم على المشاركة بصورة مباشرة في التفكير في عملية تعلّمهم‪.‬‬
‫المنهج وت َ َم ّيز برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية على شكل نموذج منهج مركّب‪ ،‬حيث يحظى كلّ عنصر منها بتقدير‬ ‫تُعرض هذه األسئلة الثالثة في وثائق برنامج ّ‬
‫متساو‪ .‬وتشير األسهم ذات الرأسين في الشكل ‪ 2‬إلى أ ّن تطور منهج المدرسة وتطبيقه وتقييمه هي عملية تكرارية‪ ،‬وكلّ عنصر‬ ‫ٍ‬
‫جسد عملية‬‫فيها يوفر معلومات حول العنصرين اآلخرين‪ .‬وهذا النموذج ليس نموذج منهج خطي ينتهي بعنصر التقييم بل نموذجا ً ي ُ ِّ‬
‫مضبوطة بعناية‪ ،‬تتشابك فيه العناصر الثالثة معا ً على طول المنهج‪ .‬ومما ال شك فيه أن هذا النموذج يتطلب البدء بالتفكير‬
‫بتقييم التعليم باكراً‪ ،‬وبطريقة أكثر عمقا ً مما هو الحال عليه في النماذج التقليدية‪.‬‬
‫إنشاء المتعلّمين للمعنى‪ :‬تعريف المنهج في برنامج ّ‬
‫ماذا نريد أن نتعلّم؟‬
‫إنشاء المتعلّمين‬
‫للمعنى‬
‫كيف سنعلم ما‬ ‫كيف سنتعلّم على‬

‫تعلّمنا؟‬ ‫الوجه األفضل؟‬
‫ولي‬
‫ماذا نريد أن نتعلّم؟ المنهج المكتوب‬
‫السنوات االبتدائية إلى تحقيق توازن بين اكتساب المعرفة والمهارات الضرورية‪ ،‬وتنمية االستيعاب‬
‫سعى القائمون على برنامج ّ‬
‫المفاهيمي‪ ،‬وإظهار المواقف اإليجابية‪ ،‬والتصرّف بشكل مسؤول‪.‬‬
‫تم التركيز على العناصر الخمسة األساسية في المنهج المكتوب‪ .‬وهي معروضة في الشكل ‪.3‬‬
‫ومن حيث تحقيق هذا التوازن‪ّ ،‬‬
‫العناصر األساسية للمنهج المكتوب‬
‫مضمون مهم وذو صلة نأمل أن يستكشفه الطالب ويعرفونه‪ ،‬مع األخذ بالحسبان تجربتهم‬ ‫المعرفة‬
‫وفهمهم المسبقين‪.‬‬
‫أفكار قوية متعلقة بمجاالت المواضيع الدراسية وتتجاوزها في نفس الوقت‪ ،‬ويجب على الطالب‬ ‫المفاهيم‬
‫عمقا ً‪.‬‬ ‫طوروا فهما ً متسقا ً ُ‬
‫وم ّ‬ ‫أن يستكشفوها ويُعيدوا استكشافها لكي ي ُ ّ‬
‫تغير مليء بالتحديات‪ ،‬وقد تكون‬
‫تلك القدرات التي يجب أن يُظهرها الطالب لينجحوا في عالم ُم ّ‬ ‫المهارات‬
‫تلك القدرات ُمتعلقة بالعلوم المعرفية أو ُمتجاوزة لها‪.‬‬
‫الميول التي تُمث ِّل تعبيرات عن القيم األساسية‪ ،‬والمعتقدات والمشاعر التي يكنها الطالب نحو‬ ‫المواقف‬
‫التعليم والبيئة والناس‪.‬‬
‫إظهار تعلّم أعمق في مجال السلوك المسؤول من خالل الفعل‪/‬التصرف المسؤول‪ ،‬وهو عرض‬ ‫الفعل‬
‫عملي للعناصر األساسية األخرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫للتطور‪ ،‬ويجب أن تراعي ما يجب أن يتعلّمه‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية واستخدامه بطريقة مالئمة‬
‫يجب أن يتم تخطيط برنامج منهج ّ‬
‫الطالب وما يجب أن يكونوا قادرين على فعله على أساس تطورهم على المدى البعيد‪ ،‬وليس على أساس ما يمكن تحقيقه على‬
‫التطوري ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المدى القريب‪ .‬ويجب أن ترتكز على احتياجات‪ ،‬واهتمامات وقدرات كلّ طالب‪ .‬ويُراعي هذا النهج‬
‫•المميزات والقدرات واالهتمامات المتعارف عليها في هذه الفئة العمرية‬ ‫ ‬
‫ميز فئة عمرية معينة‬

‫بيعية التي يمكن أن ت ُ ِّ‬
‫الط ّ‬‫•اختالف درجات تعلّم الطالب والنطاق الواسع للتفاوتات ّ‬ ‫ ‬
‫•األنماط الفرديّة للتطور هي أنماط معقّ دة وليست مجرد أنماطا ً تعاقبية‬ ‫ ‬
‫•التعلّم هو توازن ما بين العوامل الفكرية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والشخصية‪ ،‬وكلّ منها مهم ومرتبط بالعوامل األخرى‬ ‫ ‬
‫التطور التي كان قد مر ّ بها‪ ،‬وتأثيرات انطباعاتهم اإليجابية والسلبية السابقة‬

‫ّ‬ ‫•نضوج كلّ طالب يعتمد على مرحلة‬ ‫ ‬
‫وعلى الرغم من أ ّن هذه العناصر األساسية الخمسة مطروحة ضمن إطار المنهج المكتوب‪ ،‬إال أنها تتردّد في نموذج منهج برنامج‬
‫السنوات االبتدائية برمته‪.‬‬
‫ّ‬
‫تم‬ ‫تناقش األقسام التالية كلّ عنصر من هذه العناصر بصورة أكمل كي يستطيع القارئ أن ّ‬
‫يطلع على أهمية كل عنصر منها‪ ،‬وكيف ّ‬
‫الصفية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اختياره ولماذا‪ ،‬وكيف سيتم تضمينه في الممارسات‬
‫المعرفة ‪:‬ما الذي نريد أن يعرفه الطالب؟‬

‫مجمع معرفي خاص لمدارس برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫هل من الممكن تحديد‬
‫ولي‪ ،‬فمن المهم أن يشتمل نموذج منهج برنامج‬ ‫نظرا ً للصعوبات الخاصة التي تُواجهها المدارس التي تُط ّبق برنامجا ً للتعليم ال ّد ّ‬
‫ومفسر يشكّل إطارا ً لمجمع معرفي يدعم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية وبيان‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية على مخطط لمنهج مكتوب ومتسق ومرن‬ ‫ّ‬
‫مهمتها ومالمح المتعلّمين في مدارسها‪ .‬إ ّن الدافع وراء هذا القرار هو اعتقادنا بوجود مجاالت معرفية تكون ذات أهمية خاصة—إلى‬
‫ولية في أوساط طالبها‪.‬‬
‫جانب أهميتها لجميع الطالب—في المدارس التي تهدف إلى تعزيز العقلية ال ّد ّ‬
‫أهمية المواضيع الدراسية التقليدية‪ :‬اللغة‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والدراسات االجتماعية‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والتربية الشخصية‬ ‫يعي البرنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويُمكن اإلطالع على‬
‫واالجتماعية والبدنية‪ ،‬والفنون‪ ،‬وهي بالفعل محددة كعناصر في نموذج منهج برنامج ّ‬
‫المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمهارات التي تُشك ِّل جوهر كلّ واحد من المواضيع الدراسية هذه‪ ،‬كما يعكسها برنامج ّ‬
‫في الملحق المرفق مع هذه الوثيقة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تُدرج وثائق المجال والتسلسل بالتفصيل التوقعات اإلجمالية لكل موضوع دراسي في كلّ فئة عمرية‪ .‬وتتوفر‬
‫هذه المواد للمدارس كمواد نموذجية‪ .‬وفي حين أن بعض المدارس قد تتبنى وثائق المجال والتسلسل هذه‪ ،‬فإ ّن غيرها من مدارس‬
‫السنوات االبتدائية ال يعتبر موضوع‬
‫وطنية‪ .‬وبرنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫محلية أو‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية قد يختار استخدام مقررات دراسية‬ ‫برنامج ّ‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت موضوعا ً دراسيا ً مستقالً‪ ،‬بل يُعرّفه على أنه أداة هدفها تيسير تعلّم المنهج‪.‬‬
‫وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬يُدرك القائمون على البرنامج أن تعليم الطالب ضمن مجموعة من المواد الدراسية المنفصلة غير كاف رغم أن ّه‬
‫قد يكون ضروري‪ .‬وال يقل عن ذلك أهمية الحاجة إلى اكتساب المهارات ضمن السياق‪ ،‬واستكشاف المضامين ذات الصلة بالطالب‪،‬‬
‫الدراسية التقليديّة‪“ .‬لكي يكون الطالب مثقفا ً بحق‪ ،‬يجب عليه أيضا ً أن يربط بين المجاالت الدراسية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والتي تتجاوز حدود المواد‬
‫وأن يكتشف طرقا ً لدمج المواضيع المنفصلة‪ ،‬وأن يربط في النهاية ما تعلّمه بالحياة” (‪ .)Boyer 1995‬يقترح ايرنيست بوير أن‬
‫يسبر الطالب غور مجموعة من المحاور التي تمثّل تجارب إنسانية مشتركة مثل “االستجابة للنواحي الجمالية” و”العضوية في‬
‫المجموعات”‪ .‬ويطلق بوير عليها اسم “نواة السمات اإلنسانية المشتركة”‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وقد أفضت الجداالت والمناقشات التي َطر َ َحت وجهات‬
‫لتطور برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫ويُعتبر عمل بوير عمال ً جوهريا ً بالنسبة‬
‫نظر متعددة حول فكرة السمات اإلنسانية المشتركة إلى اختيار ستة محاور متجاوزة للمواد الدراسية (انظر الشكل ‪ )4‬التي تعتبر‬
‫ولي‪ .‬وهذه المحاور‪:‬‬
‫محاور أساسية في سياق برنامج للتعليم ال ّد ّ‬
‫•ذات مغزى عالمي—لجميع الطالب في جميع الثقافات‬ ‫ ‬
‫•تمنح الطالب فرصة استكشاف السمات المشتركة للتجربة اإلنسانية‬ ‫ ‬
‫•مدعومة بالمعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمهارات من مجاالت المواد الدراسية التقليدية ولكنها تستخدمها بطريقة تتجاوز حدود‬ ‫ ‬
‫هذه المواد‪ ،‬وبالتالي تُساهم في الدفع قدما بالنموذج المتجاوز للمواد الدراسية في عمليتي التعليم والتعلّم‬
‫•ستتم مراجعتها خالل سنوات الطالب التعليمية بحيث تكون النتيجة النهائية هي دمجها في محتوى منهجي واسع النطاق‬ ‫ ‬
‫ومتعمق ومنفصل‬
‫•تُساهم في تحسين األسس المشتركة التي تُو ّحد المناهج في جميع مدارس برنامج ّ‬ ‫ ‬
‫المحاور المتجاوزة للمواد في برنامج ّ‬
‫من نحن‬
‫بحث في طبيعة الذات‪ ،‬والمعتقدات والقيم؛ والصحة الشخصية والبدنية والعقلية واالجتماعية والروحية؛ والعالقات‬
‫اإلنسانية بما فيها العائالت واألصدقاء‪ ،‬والمجتمعات‪ ،‬والثقافات؛ والحقوق والمسؤوليات؛ وماذا يعني أن نكون بشرا ً‪.‬‬
‫أين نحن في المكان والزمان‬
‫بحث في توجهنا في المكان والزمان؛ وتاريخنا الشخصي؛ واألوطان والترحال؛ واكتشافات الجنس البشري‪ ،‬واستكشافاته‪،‬‬
‫وهجراته؛ وصلة األفراد بالحضارات وعالقاتهم المتبادلة‪ ،‬من منظور محلي وعالمي‪.‬‬
‫كيف نع ّبر عن أنفسنا‬
‫بحث في الطرق التي نكتشف فيها ونع ّبر بها عن األفكار‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬والطبيعة‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والمعتقدات‪ ،‬والقيم؛ والطرق‬
‫التي نتأمل فيها إبداعاتنا ونوسعها ونستمتع بها؛ وتقديرنا لما هو جميل‪.‬‬
‫كيف يعمل العالم‬
‫بحث في عالم الطبيعة وقوانينها‪ ،‬والتفاعل القائم بين عالم الطبيعة (المادي والحيوي) والمجتمعات اإلنسانية؛‬
‫وكيف يستخدم البشر فهمهم للمبادئ العلمية؛ وتأثير التطورات العلمية والتقنية على المجتمع والبيئة‪.‬‬
‫ننظم أنفسنا‬
‫كيف ّ‬
‫بحث في عالقة األنظمة التي صنعها اإلنسان بالمجتمعات؛ وهيكل المنظمات ووظيفتها؛ وصناعة القرارات االجتماعية؛‬
‫والنشاطات االقتصادية وتأثيرها على البشر والبيئة‪.‬‬
‫نتشارك الكوكب‬
‫بحث في الحقوق والمسؤوليات في صراع البشر الدائر لتقاسم موارد الكوكب المحدودة مع اآلخرين واألحياء األخرى؛‬
‫والمجتمعات والعالقات داخلها وفيما بينها؛ وتكافؤ الفرص؛ والسالم وحلّ النزاعات‪.‬‬
‫المهمة في سياق يسمى وحدات البحث‪ ،‬وكل وحدة منها تتطرّق إلى فكرة‬
‫ّ‬ ‫يبحث الطالب ويتعلّمون حول هذه القضايا العالمية‬
‫مركزية ذات صلة بمحور معين من المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬وقد ّ‬
‫تم تحديد خطوط بحث من أجل استكشاف مجال‬
‫الفكرة المركزية لكل وحدة (انظر الشكل ‪.)5‬‬
‫وتشكل هذه الوحدات مجتمعة برنامج البحث‪ ،‬ويُمكن اإلطالع على مثال عليه في مركز المناهج المتوفرة على اإلنترنت على‬
‫العنوان التالي‪ .http://occ.ibo.org :‬وتُوفِّر المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية أساسا ً لمزيد من النقاشات والتفسيرات داخل‬
‫المدرسة‪ ،‬وتتيح المجال الستكشاف كلّ من وجهات النظر المحلية والعالمية في الوحدات‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬سيكون من غير المالئم‬
‫السنوات االبتدائية أن يُحاول صياغة برنامج بحث نهائي تطبقه جميع المدارس‪ .‬وفي الحقيقة إ ّن فلسفة وممارسات برنامج‬
‫لبرنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية لها تأثير أكبر على ثقافة المدرسة حين يعمل األفراد داخل المدرسة بتضافر من أجل تطوير برنامج بحث متجاوز‬
‫ّ‬
‫مصمم لتلبية احتياجات المدرسة‪ .‬ويجب على المدارس أن تستكشف إمكانيات الربط ما بين الوحدات التي تُدرَّس‬
‫ّ‬ ‫للمواد الدراسية‬
‫في كل مستوى من المستويات‪ ،‬وكذلك عبر الفئات العمرية بحيث يكون برنامج البحث مرتبطا بشكل عمودي وأفقي في نفس‬
‫الوقت‪.‬‬
‫أمثلة على األفكار المركزية وما يقابلها من خطوط بحث‬
‫المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ :‬كيف ّ‬

‫عنوان وحدة البحث‪ :‬مدرستنا (للطالب البالغة أعمارهم ‪ 5-4‬سنوات)‬
‫الفكرة المركزية‪:‬تُنظَّ م المدارس لمساعدتنا على التعلّم واللعب معا ً‪.‬‬
‫بحث في‪:‬‬
‫•ما هي المدرسة‬ ‫ ‬
‫•ماذا نفعل في المدرسة‬ ‫ ‬
‫•كيف تعمل مدرستنا‬ ‫ ‬
‫•من هم األشخاص الذين يعملون في مدرستنا وما هي الوظائف التي يؤدونها‬ ‫ ‬
‫المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ :‬كيف نع ّبر عن أنفسنا‬
‫عنوان وحدة البحث‪ :‬تأثير الدعاية واإلعالن (للطالب البالغة أعمارهم ‪ 10-9‬سنوات)‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬تؤثر الدعاية واإلعالن على طريقة تفكيرنا وخياراتنا‪.‬‬
‫•هدف الدعاية واإلعالن‬ ‫ ‬
‫•أنواع وأساليب ومواقع اإلعالنات‬ ‫ ‬
‫فعالة للتأثير على خياراتنا (استخدام اللغة‪ ،‬الصور‪ ،‬واألصوات)‬

‫•األساليب التي تُستخدم لجعل اإلعالنات ّ‬ ‫ ‬
‫•العالقة بين اإلعالنات والمجموعات المستهدفة‪ ،‬وخصوصا ً األطفال‪.‬‬ ‫ ‬
‫المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ :‬من نحن‬
‫عنوان وحدة البحث‪ :‬نتعلّم كي نعيش‪ ،‬ونعيش كي نتعلّم (للطالب البالغة أعمارهم ‪ 12-11‬سنة)‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬التعلّم ّ‬

‫ميزة أساسية من مزايا البشر تربطهم بالعالم من حولهم‪.‬‬
‫•ما هو التعلّم وكيف ننشئ المعنى‬ ‫ ‬
‫•كيف يعمل الدماغ‬ ‫ ‬
‫للتغيرات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•السلوك اإلنساني واالستجابة‬ ‫ ‬
‫عند تطوير وحدة بحث منفردة تتمحور حول فكرة مركزية تُطرح المعايير التالية كمعايير مفيدة‪ .‬ويجب أن تكون كل وحدة‪:‬‬
‫مثيرة الهتمام الطالب وتشركهم بشكل فاعل في عملية تعلّمهم‪.‬‬ ‫مثيرة لالهتمام‬
‫مرتبطة بمعرفة وتجربة الطالب المسبقتين‪ ،‬والظروف الحالية‪ ،‬وبالتالي تضع التعلّم في سياق‬ ‫ذات صلة‬
‫مرتبط بحياة الطالب‪.‬‬
‫توسع معرفة وخبرة الطالب المسبقتين لزيادة قدراتهم وفهمهم‪.‬‬ ‫فيها تح ٍد‬
‫تساهم في فهم طبيعة المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬وبالتالي تساهم في فهم السمات‬ ‫ذات مغزى‬
‫المشتركة للتجربة اإلنسانية‪.‬‬
‫من الضروري تحقيق توازن ما بين برنامج البحث وأي تعليم إضافي يقوم على أساس المادة الواحدة‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬ينبغي لفرق‬
‫التخطيط التي تتألف في معظم األحيان من المدرسين في كل مستوى من المستويات أن تخطط وحدات البحث سوية مع ما تبقى‬
‫وتتغير عالقة مجاالت المواد الدراسية بوحدات البحث من وحدة إلى أخرى‪ .‬وعند محاولة فهم هذه العالقة‪ ،‬يجدر‬
‫ّ‬ ‫من منهج السنة‪.‬‬
‫بنا دراسة الفروقات التي وضعها مايكل هاليدي (‪ )1980‬حول تعلّم اللغة‪ :‬أ ّن الطالب يتعلّمون اللغة‪ ،‬ويتعلّمون عن اللغة‪ ،‬ويتعلّمون‬
‫من خالل اللغة‪ .‬ويجدر بنا أن نتأمل تلك الفروقات في سياق جميع مجاالت المواد الدراسية‪.‬‬
‫ولضمان أن يظلّ برنامج البحث هو التجربة الحاسمة من وجهة نظر الطالب‪ ،‬يُعتبر تقييم العالقة الديناميكية ما بين برنامج البحث‬
‫وما بين التعليم القائم على أساس المادة الواحدة ‪ -‬من وحدة إلى أخرى‪ -‬تدريبا ً مفيدا ً لكل فريق من فرق التخطيط (انظر الشكل ‪.)6‬‬
‫تنظيم الوقت خالل وحدة البحث‬
‫المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ :‬كيف ّ‬

‫عنوان الوحدة‪ :‬السوق‬
‫م ّدة الوحدة‪ 4 :‬أسابيع‬
‫وقت تعليم وحدة البحث‬ ‫وقت التعليم وحده‬
‫اللغة‬
‫الرياضيات‬
‫العلوم‬
‫الدراسات االجتماعية‬
‫الفنون‬
‫التربية الشخصية‬
‫واالجتماعية والبدنية‬
‫يجب تبني نهج المدرسة برمتها عند تطوير برنامج البحث وتنقيحه‪ .‬وينبغي ربط وحدات البحث المقترحة لكل مستوى دراسي‬
‫من سنة إلى أخرى لضمان ترابطها بشكل أفقي وعمودي في نفس الوقت‪ .‬وسيضمن ذلك الحصول على برنامج بحث فاعل يوفر‬
‫للطالب تجارب متسقة ومرتبطة طوال الوقت الذي يقضونه في المدرسة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بأكبر قدر من الوضوح‪ ،‬غير أنها تنتهز كلّ فرصة‬
‫إ ّن الهدف األساسي من هذه الوثيقة هو وصف ماهية برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬من المهم أن نفهم أن برنامج البحث المتجاوز للمواد‬
‫من أجل شرح ما هو ليس من برنامج ّ‬
‫الدراسية ليس مجرد طريقة جديدة إلعادة تنظيم مضامين المواد الدراسية المختصة بموضوع معين‪.‬‬
‫والسؤال المهم الذي يطرح نفسه في كلّ سنة هو‪” :‬ما الذي يستحق أن يعرفه الطالب فعالً‪ ،‬ويتيح لفهمهم للمحاور المتجاوزة‬
‫يتطور وينضج؟” ونظرا ً اللتزام برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية بالتعليم المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬فإنه يسمح‬ ‫ّ‬ ‫للمواد الدراسية أن‬
‫معين والتي اعتادت المدرسة على تعليمها لطالبها‪ .‬غير أن الكثير من‬
‫كمية مضامين المواد المختصة بموضوع ّ‬
‫ّ‬ ‫للمدارس بتقليص‬
‫السنوات االبتدائية ال تتوفر لها استقاللي ًة تخولها بالبت فيما يجب تغطيته في إطار مجاالت المواد الدراسية‪ .‬وعلى‬
‫مدارس برامج ّ‬
‫يتم تطبيق مبدأ “األقل هو األكثر”‪ .‬وتوفر المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية اإلطار لبرنامج مح ّدد‪،‬‬
‫الرغم من ذلك‪ ،‬يُوصى بشدة أن ّ‬
‫ومركّز‪ ،‬وعميق للغاية‪ ،‬يقصي التكرار غير المرغوب به‪ ،‬ويتجنب الوقوع في فخ المنهج المبني على الشخصية‪ .‬أما التعاون المطلوب‬
‫فيقصد به المرونة التي تتعدى وتتجاوز موهبة‬
‫السنوات االبتدائية في المدرسة لتطوير برنامج بحث‪ُ ،‬‬
‫من جانب جميع معلمي برنامج ّ‬
‫وسعة معرفة المعلمين األفراد في المدرسة‪.‬‬
‫المفاهيم‪ :‬ما الذي نريد أن يفهمه الطالب؟‬

‫لماذا يجب شمل المفاهيم باعتبارها عنصرا ً أساسياً؟‬
‫نظم هو وسيلة قوية للتعليم الذي‬
‫والم ّ‬
‫السنوات االبتدائية هو المبدأ القائل بأن البحث الهادف ُ‬
‫إن أحد المبادئ المركزية في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية التزاما ً‬
‫يتضمن برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫يُنشئ المعنى والفهم‪ ،‬ويتحدى الطالب كي يشاركوا بأفكار ذات مغزى‪ .‬ولهذا السبب‬
‫بالمنهج المبني على المفاهيم كوسيلة لدعم ذلك البحث‪.‬‬
‫مهمة وجاء بناء على أساس المعتقدات التالية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية متمحور حول مفاهيم‬
‫إن قرار بناء منهج برنامج ّ‬
‫تمت ال ّتضحية به في سبيل حفظ حقائق منفصلة عن ظهر قلب وإتقان‬

‫•إن التعليم على فهم األفكار ذات المغزى طالما ّ‬ ‫ ‬
‫توسع المنهج والضغط من أجل إنهاء المخطط الدراسي أديا إلى تخرج الكثير من‬
‫المهارات خارج السياق‪ .‬باإلضافة إلى أن ّ‬
‫الطالب من المدرسة بمستوى سطحي من الفهم‪.‬‬
‫المسبقة للطالب‪ ،‬ومن خالل مواجهة مفاهيمهم وأفكارهم السابقة‪ ،‬يستطيع المعلمون الشروع‬
‫•من خالل البدء بالمعرفة ُ‬ ‫ ‬
‫بتكوين فهم حقيقي‪.‬‬
‫•إ ّن استكشاف المفاهيم وإعادة استكشافها من شأنه أن يقود الطالب نحو تقدير األفكار التي تتعدى حدود المواد الدراسية‪،‬‬ ‫ ‬
‫وكذلك نحو وعي لجوهر كلّ مجال من مجاالت المواد الدراسية‪ .‬يعمل الطالب تدريجيا ً من أجل تعميق استيعابهم المفاهيمي‬
‫من خالل تناولهم لهذه المفاهيم من سلسلة من المنظورات‪.‬‬
‫•توفّر الوحدات المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬باستخدامها المفاهيم من أجل دعم وبناء األبحاث‪ ،‬سياقا ً يمكن للطالب في إطاره أن‬ ‫ ‬
‫يفهموا‪ ،‬وأن يكتسبوا في نفس الوقت‪ ،‬المعرفة‪ ،‬والمهارات والمواقف األساسية‪.‬‬
‫•يساعد المنهج المبني على المفاهيم المتعلّم في إنشاء المعنى من خالل تحسين التفكير النقدي ونقل المعرفة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تزيد المفاهيم المتجاوزة للمواد الدراسية من االتساق في جميع أقسام المنهج‪.‬‬ ‫ ‬
‫ومن خالل تحديد المفاهيم ذات الصلة داخل كلّ مجال من المجاالت الدراسية‪ ،‬وعبر جميع المجاالت الدراسية وخارج إطارها‪ ،‬فإن‬
‫السنوات االبتدائية يكون بذلك قد ح ّدد عنصرا ً أساسيا ً من عناصر دعم النموذج المتجاوز للمواد الدراسية في التعليم‬
‫عمق الطالب فهمهم‬
‫والتعلّم‪ .‬توفّر هذه المفاهيم بنية الستكشاف المضمون األصيل ذو المغزى‪ .‬في سياق هذا االستكشاف‪ ،‬ي ُ ّ‬
‫للمفاهيم‪.‬‬
‫هل من الممكن تحديد مجموعة من المفاهيم التي يمكن بناء المنهج حولها؟‬
‫ولية‪ .‬وقد ركَّز هذا التحليل‪،‬‬
‫حلل مطورو البرنامج السابقون نماذج من المناهج المستخدمة في مختلف المدارس الحكومية وال ّد ّ‬
‫أوالً‪ ،‬على ما إذا كان هنالك إجماع حول مجموعة من المفاهيم يكون لكل مفهوم فيها مغزى كونياً‪ ،‬وثانياً‪ ،‬حول دور المفاهيم في‬
‫المهمة التي يُمكن تصنيفها في‬
‫ّ‬ ‫المطورون أن هنالك مجموعات متجانسة من األفكار‬‫ّ‬ ‫نماذج المناهج المختلفة‪ .‬وقد استنتج‬
‫مجموعات بصورة مفيدة تحت إطار مجموعة من المفاهيم الشاملة أو األساسية‪ ،‬يكون لكلّ واحدة منها مغزى كبير‪ ،‬بغض النظر‬
‫عن الزمان والمكان‪ ،‬ضمن فروع المعرفة وعبرها‪.‬‬
‫يتضمن المفاهيم األساسية كأحد العناصر األساسية‪ .‬ومن المتعارف عليه‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية إطارا ً للمنهج‬
‫وبالتالي‪ ،‬يوفّر برنامج ّ‬
‫ُ‬
‫أن هذه المفاهيم ليست‪ ،‬بأ ّي حال‪ ،‬المفاهيم الوحيدة الجديرة باالستكشاف‪ .‬وإذا ما أخذت مجتمعة‪ ،‬فإنها تشكّل عنصرا ً قويا ً‬
‫كونها المعلمون والطالب أو أي منهما والتي تقع في صميم منهج برنامج‬
‫من عناصر المنهج يكون مصدر إلهام للتساؤالت التي ي ُ ِّ‬
‫ّ‬
‫إ ّن المفاهيم األساسية‪ ،‬والتي يُطلق عليها أيضا ً األسئلة األساسية‪ ،‬تساعد المعلمين والطالب في دراسة طرق للتفكير وال ّتعلم عن‬
‫العالم‪ ،‬وتستخدم كمحفّ ز لتوسيع تساؤالت الطالب وتعميقها‪.‬‬
‫تم اختيارها ولماذا؟‬

‫ما هي المفاهيم التي ّ‬
‫لقد تمت صياغة مجموعة من ثماني مفاهيم‪ ،‬وشعر القائمون على البرنامج أ ّن كلّ مفهوم منها له أهمية كبيرة عند تصميم‬
‫منهج متجاوز للمواد الدراسية‪ .‬وهذه المفاهيم هي‪:‬‬
‫الشكل‬ ‫• ‬
‫الوظيفة‬ ‫• ‬
‫السببية‬ ‫• ‬
‫التغير‬
‫ّ‬ ‫• ‬
‫االرتباط‬ ‫• ‬
‫المنظور‬ ‫• ‬
‫المسؤولية‬ ‫• ‬
‫التأمل‬ ‫• ‬
‫ويعرض الشكل ‪ 7‬كلّ واحد من هذه المفاهيم األساسية باإلضافة إلى‪:‬‬
‫إن السؤال األساسي الذي يطرحه هذا المفهوم وهو معروض بأكثر الصيغ إفادة‬ ‫سؤال المفهوم األساسي‬
‫لدعم البحث‪.‬‬
‫تم عرض كل سؤال هنا بأكثر الصيغ بساطة وشمولية‪ ،‬مثالً‪” ،‬كيف يبدو؟” عند‬
‫لقد ّ‬
‫معين من مجاالت‬
‫العمل على وحدة بحث تتمحور حول فكرة مركزية مرتبطة بمسار ّ‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬قد يكون السؤال أكثر تحديداً‪ ،‬مثالً‪” ،‬كيف يبدو هذا المكان؟”‬
‫يتم توفيره كي يكون لدى جميع المستخدمين للبرنامج فهما ً مشتركا ً‬

‫تفسير عام‪ّ ،‬‬ ‫تعريف‬
‫للمصطلحات‪.‬‬
‫أسباب اختيار المفهوم كعنصر تنظيمي مهم للعمل مع الطالب ضمن برنامج‬ ‫أساس منطقي‬
‫تعليم دولي‪.‬‬
‫بعض األمثلة عن المفاهيم المشتقّ ة من مجاالت المواد الدراسية ذات الصلة‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات الصلة‬
‫بالمفهوم األساسي‪ ،‬ويتم توفيرها كمنطلق لتوليد خطوط بحث إضافية‪.‬‬
‫الصلة فهم مجاالت المواد الدراسية وتُوفّر في نفس الوقت‬‫عمق المفاهيم ذات ّ‬ ‫تُ ّ‬
‫فرصا ً إضافية إلنشاء روابط خالل التعلّم‪ ،‬بين موضوع وآخر‪ ،‬وما بين تعلّم المواد‬
‫الدراسية والتعلّم المتجاوز لمواد الدراسية‪.‬‬
‫كيف تُحرّك هذه المفاهيم المنهج؟‬

‫لقد عُ رضت المفاهيم األساسية في المنهج بصيغة أسئلة أساسية‪ .‬هذه األسئلة‪ ،‬التي يستخدمها المعلمون والطالب بمرونة‬
‫الكيفية‪ ،‬يعتقد‬
‫ّ‬ ‫عند تخطيط وحدة قائمة على البحث‪ ،‬هي التي تعطي لتلك الوحدة شكلها‪ ،‬وتح ّد د اتجاهها وهدفها‪ .‬بهذه‬
‫القائمون على البرنامج أ ّن األسئلة األساسية‪ ،‬والمفاهيم التي تتصل بها‪ ،‬تُحرّك منهج برنامج ّ‬
‫األساسية هي‬
‫ّ‬ ‫بيعية لعرض المفاهيم‬
‫الط ّ‬‫السنوات االبتدائية‪ ،‬فإ ّن الطريقة ّ‬
‫•بما أ ّن البحث هو وسيلة للتعلّم ضمن برنامج ّ‬ ‫ ‬
‫بصياغتها على شكل أسئلة عامة مفتوحة‪.‬‬
‫•عند عرض المفاهيم بهذه الطريقة‪ ،‬فإن ّها تُحرّر تفكير المعلمين والطالب‪ ،‬وتقترح نطاقا ً من األسئلة اإلضافية‪ ،‬يقود كلّ واحد‬ ‫ ‬
‫منها إلى خطوط مثمرة من البحث‪.‬‬
‫•عند النظر إليها باعتبارها مجموعة من األسئلة‪ ،‬فإ ّن هذه المفاهيم تُشكّل أداة للبحث تتميز بأنها معقولة وغير مح ّددة‬ ‫ ‬
‫جمع من المعرفة‬‫مهمة فحسب‪ ،‬بل إنها توفّر مفتاحا ً—وهو طريق يقود إلى ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫النهاية‪ .‬وال تع ّد المفاهيم أساسية بمعنى أنها‬
‫المنظم والمتواصل‪ .‬وهي ال تضع أية حدود على اتساع المعرفة أو على عمق الفهم‪ ،‬وبالتالي توفر منفذا ً‬
‫ّ‬ ‫من خالل البحث‬
‫لجميع الطالب بغض النظر عن امتالكهم لقدرات معينة‪.‬‬
‫قيد باعتبارها األسئلة الوحيدة‪ ،‬أو أنها تُستخدم بترتيب مح ّدد‪ ،‬أو أن تُعطى أهمية‬
‫•يجب أال تُترجم هذه األسئلة بأ ّي مفهوم ُم ّ‬ ‫ ‬
‫متساوية في كلّ بحث‪ .‬بل يجب أن تُمث ِّل نهجاً‪ ،‬ونقطة انطالق‪ ،‬ومقدمة لطريقة التفكير حول التعليم والتعلّم‪ .‬ويجب أن تُح ّدد‬
‫أكثر المفاهيم الرئيسية صل ًة وتُوث َّق في كلّ وحدة بحث‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أساسا ً لتساؤالت الطالب في جميع مراحل المنهج المخطط وغير المخطط‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬تُمث ِّل مفاهيم برنامج ّ‬
‫تطور الطالب وتعميقهم لفهمهم في سياق الوحدات‬
‫ّ‬ ‫ومن المعروف أيضا ً أن هذه المفاهيم لها تفسيرات وتطبيقات مختلفة أثناء‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬وعبر كل مجال من مجاالت المواد الدراسية‪ .‬ويمكن اإلطالع على هذه المفاهيم‪ ،‬ومنظوراتها الشاملة‪،‬‬
‫إضافة إلى المنظورات المختصة بموضوع معين‪ ،‬في الملحق المرفق في آخر هذه الوثيقة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية واألسئلة ذات الصلة‬

‫المفاهيم األساسية في برنامج ّ‬
‫الشكل‬
‫كيف يبدو؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن كل شيء له شكل ذو سمات قابلة للتمييز يمكن مالحظتها‪ ،‬وتحديدها‪،‬‬ ‫التعريف‬
‫ووصفها وتصنيفها‪.‬‬
‫اختير هذا المفهوم أل ّن القدرة على المالحظة والتحديد والوصف والتصنيف هي أمور‬ ‫األساس المنطقي‬
‫أساسية في تعلّم البشر ضمن جميع فروع المعرفة وعبرها‪.‬‬
‫الميزات‪ ،‬البنية‪ ،‬التشابهات‪ ،‬االختالفات‪ ،‬النمط‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬

‫الصلة‬
‫الوظيفة‬
‫كيف تعمل؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن كلّ شيء له هدف أو دور أو طريقة للتصرّف يمكن فحصها‪/‬تقصيها‪.‬‬ ‫التعريف‬
‫اختير هذا المفهوم ألن القدرة على تحليل الوظيفة‪ ،‬والدور‪ ،‬والتصر ّف‪ ،‬وطريقة عمل‬ ‫األساس المنطقي‬
‫األشياء هي أمور أساسية في التعلّم ضمن جميع فروع المعرفة وعبرها‪.‬‬
‫السلوك‪ ،‬التواصل‪ ،‬النمط‪ ،‬الدور‪ ،‬النظام‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬

‫الصلة‬
‫السببية‬
‫ّ‬
‫لماذا هو هكذا؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن األشياء ال تحدث هكذا جزافاً‪ ،‬وإ ّن هنالك عالقة سببية ورائها‪ ،‬وإ ّن األفعال‬ ‫التعريف‬
‫لها تَبعات‪.‬‬
‫اختير هذا المفهوم بسبب أهمية تشجيع الطالب على طرح السؤال ”لماذا؟”‬ ‫األساس المنطقي‬
‫ومساعدتهم على مالحظة أ ّن األفعال واألحداث لها أسباب و تَبعات‪ .‬وتحليل العالقة‬
‫السببية هو أمر مهم ضمن جميع فروع المعرفة وعبرها‪.‬‬
‫التبعات‪ ،‬التعاقبات‪ ،‬النمط‪ ،‬التأثير‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬

‫الصلة‬

‫التغيير‬
‫كيف تتغير؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫التغير هو عملية التحول من حالة إلى أخرى‪ .‬وإنه مبدأ كوني ومحتوم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفهم القائل إ ّن‬ ‫التعريف‬
‫اختير هذا المفهوم ليس ألنه سمة كونية للوجود برمته فحسب‪ ،‬بل أيضا ً أل ّن له صلة‬ ‫األساس المنطقي‬
‫التغير‬
‫ّ‬ ‫يطورون عقلية دولية ويك ُبرون في عالم يتسارع فيه مع ّدل‬
‫ّ‬ ‫خاصة بالطالب الذي‬ ‫ّ‬
‫محليا ً وعالميا ً‪.‬‬
‫التحول‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التكيف‪ ،‬النمو‪ ،‬الدوائر‪ ،‬التعاقبات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬
‫الصلة‬
‫االرتباط‬
‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إن ّنا نعيش في عالم من األنظمة المتفاعلة مع بعضها البعض حيث تؤثر‬ ‫التعريف‬
‫أفعال أ ّي عنصر منفرد على العناصر األخرى‪.‬‬
‫اختير هذا المفهوم نظرا ً ألهمية تقدير حقيقة عدم وجود شيء منعزل بمفرده‪ ،‬بل كل‬ ‫األساس المنطقي‬
‫شيء هو عنصر في نظام‪ ،‬وبأن العالقة داخل األنظمة وما بينها غالبا ً ما تكون معقّ دة‪،‬‬
‫التغيرات الحاصلة على أحد جوانب النظام سيكون لها تَبعات‪ ،‬حتى لو لم تظهر‬ ‫ّ‬ ‫وأ ّن‬
‫هذه ال ّتبعات مباشرة‪ ،‬وأ ّن علينا أن نفكر في تأثير أفعالنا على اآلخرين‪ ،‬سواء كان ذلك‬
‫على المستوى المباشر والشخصي‪ ،‬أو على مستوى القرارات بعيدة المدى التي تؤثر على‬
‫البيئة والمجتمعات‪.‬‬
‫األنظمة‪ ،‬العالقات‪ ،‬الشبكات‪ ،‬االستقرار الداخلي‪ ،‬االستقاللية‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬

‫الصلة‬
‫المنظور‬
‫ما هي وجهات النّظر؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن المعرفة تُهذ ّب من خالل المنظورات‪ ،‬والمنظورات المختلفة تقود إلى‬ ‫التعريف‬
‫التفسيرات والفهم‪ ،‬والنتائج المختلفة؛ وقد تكون المنظورات فردية‪ ،‬أو جماعية‪ ،‬أو‬
‫ثقافية أو معرفية‪.‬‬
‫اختير هذا المفهوم نظر ا ً للحاجة الملحة أل ّن نطور لدى الطالب الميل نحو رفض‬ ‫األساس المنطقي‬
‫والمتحيزة‪ ،‬ونحو السعي لمعرفة وجهات نظر اآلخرين ومراعاتها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المبسطة‬
‫ّ‬ ‫التفسيرات‬
‫ونحو تطوير تفسيرات يمكن الدفاع عنها‪.‬‬
‫التحيز‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الذاتية‪ ،‬الحقيقة‪ ،‬المعتقدات‪ ،‬الرأي‪،‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬
‫الصلة‬
‫الشكل ‪( 7‬تتمة)‬

‫المسؤولية‬
‫ما هي مسؤوليتنا؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن خيارات الناس تقوم على أساس فهمهم‪ ،‬وإ ّن ما يقومون به من أفعال‬ ‫التعريف‬
‫نتيجة لذلك تُحدث تغييرا ً‪.‬‬
‫نطو ر لدى الطالب ميال ً نحو إدراك المسؤولية‬

‫ّ‬ ‫اختير هذا المفهوم نظر ا ً للحاجة أل ّن‬ ‫األساس المنطقي‬
‫وتبنيها‪ ،‬ونحو اتخاذ أفعال مسؤولة من ناحية اجتماعية‪ .‬هذا المفهوم يرتبط مباشرة‬
‫بعنصر الفعل‪ ،‬وهو أحد العناصر األساسية في منهج برنامج ّ‬
‫الحقوق‪ ،‬المواطنة‪ ،‬القيم‪ ،‬العدل‪ ،‬المبادرة‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬
‫الصلة‬
‫التأمل‬
‫كيف نعرف؟‬ ‫السؤال األساسي‬
‫الفهم القائل إ ّن هنالك طرقا ً مختلفة للمعرفة‪ ،‬وإ ّن من المهم أن نتأمل في النتائج التي‬ ‫التعريف‬
‫َخلصنا إليها‪ ،‬وأن ندرس أساليب تفكيرنا المنطقي‪ ،‬وجودة براهيننا ومصداقيتها‪.‬‬
‫اختير هذا المفهوم لسلسلة من األسباب الم ّتصلة‪ .‬فهو يتحدى الطالب لكي يفحصوا‬ ‫األساس المنطقي‬
‫براهينهم وأساليبهم ونتائجهم حيث إ ّن ذلك يرقى بتفكيرهم إلى المرتبة األعلى‬
‫المتمثلة في التفكير فوق المعرفي‪ ،‬ويبدأ بتعريفهم على معنى أن نعرف في مختلف‬
‫فروع المعرفة‪ ،‬ويشجعهم على أن يكونوا حازمين عند تحري األدلة بحثا ً عن أي ّ‬
‫تحيز‬
‫محتمل أو أي شكل آخر من أشكال عدم الدقة‪.‬‬
‫المراجعة‪ ،‬التفسير‪ ،‬البرهان‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬التصرّف‪.‬‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات‬

‫الصلة‬
‫المهارات‪ :‬ماذا نريد أن يكون باستطاعة الطالب عمله؟‬

‫لماذا يجب شمل المهارات باعتبارها عنصرا ً أساسياً؟‬
‫إن السعي وراء الفهم يع ّد أمرا ً رئيسيا ً في معتقدات وممارسات برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬ال يحول التركيز على تطوير‬
‫االستيعاب المفاهيمي دون االعتراف بأهمية تطوير المهارات‪ .‬فإ ّن إنشاء المعنى‪ ،‬ومن ثم الفهم‪ ،‬يكتمل عن طريق اكتساب الطالب‬
‫ويتم تطوير هذه المهارات على أمثل وجه في سياق أوضاع حقيقية كتلك التي توفرها وحدات‬
‫ّ‬ ‫لعدد من المهارات وتطبيقهم لها‪.‬‬
‫البحث في برنامج ّ‬
‫المتضمنة في تجارب التعلّم‬

‫ّ‬ ‫يشجع جميع المعلمين ويعززوا تطوير المهارات عن طريق إتاحة الفرص‬
‫ّ‬ ‫وفي حين أ ّن من المهم أن‬
‫الحقيقية‪ ،‬يُصبح من المناسب على وجه الخصوص أن يترجم معلمو الطالب األصغر سنا ً هذا التوقع على أرض الواقع بأساليب‬
‫مالئمة لمجموعة المتعلّمين‪.‬‬
‫وعندما يتعلّم الطالب عن المواد الدراسية ومن خاللها‪ ،‬فإن ّهم يكتسبون تلك المهارات بعينها التي تُعرّف فرع المعرفة الذي تتبع له‬
‫هذه المواد الدراسية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬عندما يتعلّم الطالب اللغة فإنهم يصبحون قادرين على القراءة والكتابة‪ ،‬وعندما يتعلّمون‬
‫الرياضيات فإنهم يصبحون قادرين على فهم واستخدام األرقام‪ .‬إن اكتساب مهارات القراءة والكتابة واستخدام األرقام‪ ،‬بمفهومها‬
‫الواسع‪ ،‬هي أمور أساسية نظرا ً أل ّن هذه المهارات تُزوّد الطالب بأدوات البحث‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتمثل موقف برنامج ّ‬
‫ضرورة إتقان الطالب لمجموعة من المهارات تفوق تلك المهارات التي يُشار إليها عادة على أنها مهارات أساسية‪ ،‬من أجل إجراء بحث‬
‫هادف ومن أجل اإلعداد الجيد للتعلّم مدى الحياة‪ .‬وتشتمل هذه المهارات التي تتصل بجميع مجاالت المواد الدراسية وتتجاوزها‬
‫أيضاً‪ ،‬على المهارات الضرورية لتعزيز فهم الطبيعة المعقدة لحياة الطالب بصورة كاملة‪.‬‬
‫ما هي المهارات المتجاوزة للمواد التي يقترحها برنامج ّ‬
‫يكتسب الطالب ضمن تعلّمهم في إطار البرنامج مجموعة من المهارات المتجاوزة للمواد الدراسية ويطبقونها وهي المهارات‬
‫االجتماعية‪ ،‬والمهارات التواصلية‪ ،‬ومهارات التفكير‪ ،‬والمهارات البحثية‪ ،‬ومهارات اإلدارة الذاتية (انظر الشكل ‪ .)8‬وتُع ّد هذه المهارات‬
‫قيمة‪ ،‬ليس في إطار وحدات البحث فحسب‪ ،‬بل وفي إطار أي تعليم وتعلّم يحدث داخل الصف‪ ،‬وفي الحياة خارج المدرسة‪.‬‬
‫مهارات ّ‬
‫السنوات االبتدائية المتجاوزة للمواد الدراسية‬

‫مهارات برنامج ّ‬
‫مهارات التفكير‬
‫اكتساب حقائق‪ ،‬وأفكار‪ ،‬ومفردات مح ّددة؛ وتذكرها بشكل مشابه‪.‬‬ ‫اكتساب المعرفة‬
‫إدراك المعنى من المواد التي يتم تعلّمها؛ تبادل التعلّم وتفسيره‪.‬‬ ‫االستيعاب‬
‫االستفادة من المعرفة المكتسبة مسبقا ً بطرق عملية أو جديدة‪.‬‬ ‫التطبيق‬
‫فصل المعرفة أو األفكار؛ وتفكيكها إلى أجزاء مر كّبة؛ ورؤية العالقات بينها؛ وإيجاد‬ ‫التحليل‬
‫الخصائص الفريدة‪.‬‬
‫تجميع األجزاء لتكوين الكليات؛ الخلق‪ ،‬والتصميم‪ ،‬والتطوير واالبتكار‪.‬‬ ‫التركيب‬
‫إصدار األحكام أو اتخاذ القرارات على أساس مقاييس ومعايير وظروف مختارة‪.‬‬ ‫التقييم‬
‫التفكير في وجهتي نظر مختلفة أو أكثر في نفس الوقت؛ فهم وجهات النظر هذه؛‬ ‫التفكير الجدلي‬
‫امتالك القدرة على إقامة الحجة لكل واحدة من وجهات النظر بناء على المعرفة بوجهة‪/‬‬
‫وجهات النظر األخرى؛ إدراك أن األشخاص اآلخرين يمكنهم أيضا ً تبني وجهات نظر شخص‬
‫آخر‪.‬‬
‫تحليل عمليات التفكير الشخصية‪ ،‬وعمليات تفكير اآلخرين؛ التفكير في كيف يفكّر‬ ‫التفكير فوق المعرفي‬
‫المرء وكيف يتعلّم‪.‬‬

‫المهارات االجتماعية‬
‫بتحمل جزء من المسؤولية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫تولّي المهمات وإتمامها بطريقة مالئمة؛ القبول‬ ‫تحمل المسؤولية‬
‫ّ‬
‫االستماع لآلخرين باهتمام؛ اتخاذ القرارات القائمة على اإلنصاف والمساواة؛ إدراك أ ّن‬ ‫احترام اآلخرين‬
‫اآلخرين يختلفون عني بمعتقداتهم ووجهات نظرهم‪ ،‬ودياناتهم‪ ،‬وأفكارهم؛ إبداء الرأي‬
‫بدون إيذاء اآلخرين‪.‬‬
‫العمل بتعاون في مجموعة؛ إبداء اللطف تجاه اآلخرين؛ التشارك بالمواد؛ العمل وفق‬ ‫التعاون‬
‫تتالي األدوار‪.‬‬
‫تحمل المسؤولية‬
‫االستماع بانتباه لآلخرين؛ قبول التسوية؛ التعامل مع الوضع بعقالنية؛ ّ‬ ‫حل النزاعات‬
‫بما يتناسب مع الوضع؛ التحلي باإلنصاف‪.‬‬
‫االستماع لآلخرين؛ مناقشة األفكار؛ طرح األسئلة؛ العمل نحو الوصول إلى إجماع‪.‬‬ ‫اتخاذ القرارات الجماعية‬
‫معين والتصرّف وفقا ً لذلك؛ اتخاذ دور القائد في‬

‫فهم ما هو السلوك المالئم في وضع ّ‬ ‫تبني أدوار متنوعة ضمن‬
‫بعض الظروف‪ ،‬ودور التابع في بعضها اآلخر‪.‬‬ ‫المجموعات‬
‫المهارات التواصلية‬
‫االستماع للتعليمات؛ االستماع لآلخرين؛ االستماع للمعلومات‪.‬‬ ‫االستماع‬
‫التح ّدث بوضوح؛ تقديم التقارير الشفهية للمجموعات الصغيرة والكبيرة؛ التعبير عن‬ ‫التح ّدث‬
‫األفكار بصورة واضحة ومنطقية؛ إبداء اآلراء‪.‬‬
‫تمت قراءته؛‬
‫قراءة العديد من المراجع للحصول على المعلومات واالستمتاع؛ استيعاب ما ّ‬ ‫القراءة‬
‫االستدالل واالستنتاج‪.‬‬
‫تسجيل المعلومات والمشاهدات؛ تدوين المالحظات وإعادة صياغتها؛ كتابة الملخصات؛‬ ‫الكتابة‬
‫كتابة التقارير؛ كتبة اليوميات أو المدوّنات‪.‬‬
‫تفسير وتحليل المواد المرئية والوسائط المتعددة؛ فهم الطرق التي تتفاعل فيها الصور‬ ‫المشاهدة‬
‫مطلعة حول تجارب‬
‫واللغة من أجل نقل األفكار والقيم والمعتقدات؛ اتخاذ خيارات ّ‬
‫المشاهدة الشخصية‪.‬‬
‫إعداد المواد المرئية والوسائط المتع ّد دة لنطاق من األغراض والجماهير؛ إيصال‬ ‫العرض‬
‫المعلومات واألفكار من خالل العديد من الوسائط البصرية؛ استخدام تقنية مالئمة‬
‫الفعالة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لتقديم العروض‬
‫فهم معنى التواصل البصري والحركي؛ فهم وإعداد اإلشارات؛ تفسير واستخدام الرموز‪.‬‬ ‫التواصل غير اللفظي‬

‫مهارات اإلدارة الذاتية‬
‫عرض المهارات التي تُستخدم فيها العضالت الكبيرة والتي يكون فيها عامل القوة عامال ً‬ ‫المهارات الحركية‬
‫أساسيا ً‪.‬‬ ‫الكبرى‬
‫عرض المهارات التي تتطلب دقة جهاز العضالت الدقيقة‪.‬‬ ‫المهارات الحركية‬
‫الدقيقة‬
‫إبداء حساسية لموضع األشياء بالنسبة للذات أو بالنسبة ألحدهما اآلخر‪.‬‬ ‫الوعي المكاني‬
‫تخطيط النشاطات وتنفيذها بفعالية‪.‬‬ ‫التنظيم‬
‫استخدام الوقت بفعالية وبصورة مالئمة‪.‬‬ ‫إدارة الوقت‬
‫الشخصية التي تجنب تعريض الذات واآلخرين للخطر‪.‬‬

‫ّ‬ ‫تبني التصرفات‬ ‫السالمة‬
‫تبني خيارات مطلعة من أجل تحقيق توازن في مجال التغذية‪ ،‬والراحة‪ ،‬واالسترخاء‪،‬‬ ‫الصحي‬
‫ّ‬ ‫أسلوب الحياة‬
‫والتمرين؛ تبني عادات مالئمة للنظافة الشخصية والعناية بالذات‪.‬‬
‫معرفة وتطبيق قواعد مالئمة أو إجراءات عملية لمجموعات من الناس‪.‬‬ ‫قواعد السلوك‬
‫اختيار أسلوب عمل أو تصرّف بناء على حقيقة أو رأي‪.‬‬ ‫المطلعة‬

‫ّ‬ ‫الخيارات‬
‫المهارات البحثية‬
‫تحديد شيء يرغب الشخص أو يحتاج إلى أن يعرفه وطرح أسئلة مؤثرة وذات صلة قابلة‬ ‫صياغة األسئلة‬
‫للبحث‪.‬‬
‫توظيف جميع الحواس من أجل مالحظة التفاصيل ذات الصلة‪.‬‬ ‫المالحظة‬
‫تطوير مسار عمل؛ كتابة مخطط بحث؛ ابتكار طرق للعثور على المعلومات الضرورية‪.‬‬ ‫التخطيط‬
‫جمع المعلومات من مصادر مباشرة وغير مباشرة كالخرائط‪ ،‬والمسوحات‪ ،‬والمشاهدات‬ ‫جمع البيانات‬
‫المباشرة‪ ،‬والكتب‪ ،‬واألفالم‪ ،‬واألشخاص‪ ،‬والمتاحف‪ ،‬وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫وصف وتسجيل المشاهدات بواسطة الرسم‪ ،‬وتدوين المالحظات‪ ،‬وإعداد المخططات‬ ‫تسجيل البيانات‬
‫البيانية‪ ،‬والتدوين في جداول‪ ،‬وكتابة اإلفادات‪.‬‬
‫فرز المعلومات وتصنيفها؛ ترتيب المعلومات في أشكال يمكن فهمها كاألوصاف‬ ‫تنظيم البيانات‬
‫التفصيلية‪ ،‬الجداول‪ ،‬الجداول الزمنية‪ ،‬والرسوم‪ ،‬والمخططات البيانية‪.‬‬
‫المنظمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫استخالص االستنتاجات من العالقات واألنماط التي تنبثق من البيانات‬ ‫تفسير البيانات‬
‫تم تعلّمه بطريقة فاعلة؛ من خالل اختيار وسيلة مالئمة‪.‬‬

‫عرض ما ّ‬ ‫عرض نتائج البحث‬
‫املواقف‪ :‬ماذا نريد أن يشعر الطالب ويُقدِّروا ويُظهروا؟‬

‫لماذا يجب شمل المواقف باعتبارها عنصرا ً أساسياً؟‬
‫على الرغم من الوعي بأهمية المعرفة‪ ،‬والمفاهيم والمهارات‪ ،‬إال أنها وحدها ال تُنشئ شخصا ً ذا عقلية دولية‪ .‬فمن المهم جدا ً أن‬
‫تطور المواقف الشخصية تجاه الناس والبيئة والتعلّم‪ ،‬وهي مواقف تساهم في رفاهية الفرد والجماعة‪ .‬إ ّن‬‫ّ‬ ‫يكون هنالك تركيز على‬
‫القرار بوجوب اعتبار المواقف (انظر الشكل ‪ )9‬عنصرا ً أساسيا ً في البرنامج‪ ،‬هو بمثابة التزام من جانب برنامج ّ‬
‫بتبني منهج زاخر بالقيم‪.‬‬
‫شجعها المدارس؟‬
‫السنوات االبتدائية أن ت ُ ِّ‬
‫ما هي المواقف التي يقترح برنامج ّ‬
‫مواقف برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية يجب أن يُظهر الطالب‪:‬‬

‫في مدارس برنامج ّ‬
‫وسكانه‪.‬‬
‫تقديرهم لروعة وجمال العالم ُ‬ ‫التقدير‬
‫التزامهم بتعلّمهم‪ ،‬والحفاظ على االنضباط الذاتي والمسؤولية والتحلي بهما‪.‬‬ ‫االلتزام‬
‫الشعور بالثقة في قدرتهم كمتعلّمين‪ ،‬والتحلي بالشجاعة من أجل المجازفة‪ ،‬وتطبيق‬ ‫الثقة بالنفس‬
‫ما تعلّموه واتخاذ قرارات وخيارات مالئمة‪.‬‬
‫التبعية وفق ما تمليه األحوال‪.‬‬

‫ّ‬ ‫التعاون‪ ،‬والتضافر‪ ،‬وتبنّي دور القيادة أو‬ ‫التعاون‬
‫اإلبداع وسعة الخيال في تفكيرهم ومعالجتهم للمشاكل والمعضالت‪.‬‬ ‫اإلبداع‬
‫فضولهم حول طبيعة التعلّم‪ ،‬وحول العالم وسكانه وثقافاته‪.‬‬ ‫الفضول‬
‫تخيل أنفسهم مكان شخص آخر كي يفهموا منطقه ومشاعره‪ ،‬ليكونوا منفتحين على‬
‫ّ‬ ‫التعاطف‬
‫وجهات نظر اآلخرين ومتأملين لها‪.‬‬
‫االستمتاع بالتعلّم ورغبتهم في بذل مجهودهم في هذه العملية‪.‬‬ ‫الحماس‬
‫منطقية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الخاصة بناء على حجج‬
‫ّ‬ ‫التفكير والتصر ّف باستقاللية‪ ،‬وإصدار أحكامهم‬ ‫االستقاللية‬
‫والقدرة على الدفاع عن أحكامهم‪.‬‬
‫واع باإلنصاف‪.‬‬
‫حس ٍ‬‫التحلي باالستقامة وإظهار ّ‬ ‫النزاهة‬
‫احترام أنفسهم‪ ،‬واآلخرين والعالم من حولهم‪.‬‬ ‫االحترام‬
‫أن يكونوا مراعين لالختالفات والتنوع الموجود في العالم وأن يستجيبوا الحتياجات‬ ‫التسامح‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ولية ذات صلة بكلّ من الطالب والبالغين في مدرسة برنامج‬

‫إ ّن السمات والمواقف التي تضمنها مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫فسر هذه السمات والمواقف وأن تتجسد للطالب‪ .‬وليس الغرض من تجسيدها وتقديم األمثلة عليها‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويجب أن ت ُ ّ‬
‫ّ‬
‫هو تشجيع الطالب على التقليد‪ ،‬بل توفير الدعم—وهو إطار التفكير فوق المعرفي—لمساعدة الطالب على التأمل في قيمهم‬
‫وتطويرها‪ ،‬حتى وإ ّن كان ذلك في سياق عرض أمثلة على ذلك‪.‬‬
‫يجب على المعلم أن يبحث عن أمثلة حقيقية لهذه المواقف في حياة الطالب اليومية من أجل زيادة الوعي بها وتقديرها‪ .‬ويجب‬
‫أال تكون هذه المواقف جزءا ً من منهج مستتر‪ ،‬غير أنها يجب أن تكون جزءا ً من اللغة المستخدمة في صفوف برنامج ّ‬
‫االبتدائية‪ ،‬وأن تكون جزءا ً من النقاشات التي تدور في الصف‪ ،‬وأن تنعكس في سجالت مالحظات الطالب‪ .‬كما ويجب أن ّ‬
‫يتم التطرق‬
‫مصممة لدعم هذه‬
‫ّ‬ ‫قيمة‪ ،‬بحيث تكون تجارب التعليم واستراتيجيات التقييم‬
‫والم ّ‬
‫المدرّسة ُ‬
‫مكونات المنهج ُ‬
‫ّ‬ ‫إليها صراحة ضمن‬
‫المواقف وتعزيزها‪.‬‬
‫وتع ّد أوصاف هذه المواقف‪ ،‬إلى حد ما‪ ،‬انعكاسا ً ألجزاء من مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬وعلى الرغم من أنه يُمكن فهم هذه‬
‫المكونات الثالثة‬
‫ّ‬ ‫الحالة من االتفاق‪ ،‬يجب اعتبار هذه المواقف “عادات ذهنية” يُسترشد بها في اتخاذ قرارات المنهج التي تُتخذ في‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وستؤثر هذه المواقف تأثيرا ً عميقا ً على بيئة التعلّم وعلى التفاعالت الشخصية التي ّ‬
‫تتم‬ ‫لنموذج منهج برنامج ّ‬
‫داخلها‪.‬‬
‫الفعل‪ :‬كيف نريد أن يتصرّف الطالب؟‬

‫لماذا يجب شمل الفعل باعتباره عنصرا ً أساسياً؟‬
‫السنوات االبتدائية أ ّن التربية يجب أن تمت ّد إلى ما وراء الجوانب الفكرية‪ ،‬ليس لكي تشمل المواقف‬
‫المسؤولة اجتماعيا ً فحسب‪ ،‬بل واألفعال المدروسة والمالئمة‪ .‬إ ّن إحدى التوقعات الصريحة لبرنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية هي أ ّن‬
‫وسيوسع هذا الفعل آفاق تعلّم الطالب‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫البحث الناجح سيقود إلى تصرفات مسؤولة يبادر إليها الطالب نتيجة لعملية التعلّم‪.‬‬
‫ربما يكون له أثر اجتماعي أوسع‪ ،‬و سيبدو مختلفا ً من غير شك في كلّ فئة من الفئات العمرية‪ .‬ويمكن لمدارس برنامج ّ‬
‫االبتدائية‪ ،‬بل وينبغي لها‪ ،‬أن تجابه التحدي المتمثّل في توفير الفرصة والقدرة لجميع المتعلّمين كي يتصرفوا؛ وأن يتخذوا القرارات‬
‫بشأن أفعالهم؛ وأن يتأملوا هذه األفعال من أجل إحداث تغيير على العالم وفيه (انظر الشكل ‪.)10‬‬
‫إ ّن المشاكل المتأصلة التي تتعلق بتشجيع الطالب على الفعل هي مشاكل معروفة‪ ،‬ونذكر منها على وجه الخصوص دور المعلم‬
‫في خلق الفرص التي تؤدي إلى إتاحة المجال لألفعال التي يبادر إليها الطالب‪ .‬ويجب أن يُنظر إلى الفعل باعتباره إظهارا ً طوعيا ً للقدرة‬
‫الممنوحة للطالب في سياق التوقعات المنصوص عليها في البرنامج‪ .‬ويجب أن تظلّ األفعال الطوعية كذلك بالضبط إذا كنّا نؤمن‬
‫حقا ً بالقيم التي نؤيّدها وندافع عنها‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب أن نتذكر أن القضايا المعقدة في زمننا الحاضر ليس لها حلّ بسيط أو‬
‫بديهي في معظم األحيان‪ ،‬وأ ّن عدم الفعل‪/‬التحرك هو خيار مقبول‪ ،‬وفي الواقع أ ّن عدم الفعل قد يكون أحيانا ً أفضل خيار‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أ ّن لكلّ طالب الحق في المشاركة في هذا الفعل كلّ عام ويجب أن تتاح له فرصة‬
‫المشاركة‪ .‬هذا الفعل يمكن أ ّن يقوم به طالب فرد أو مجموعة من الطالب يعملون معا ً‪ .‬ولجعل عنصر الفعل في البرنامج عنصرا ً‬
‫قويا ً قدر اإلمكان من ناحية تعلّم الطالب‪ ،‬فإ ّن برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية يؤيّد إجراء سلسلة من النشاطات التفاعلية التي توفّر‬
‫للطالب فرص االنخراط في أفعال هادفة ومفيدة‪.‬‬
‫دورة الفعل‬
‫اختر‬ ‫تأمل‬
‫افعل‬
‫الفعل بصفته خدمة‬

‫السنوات االبتدائية أن يشمل الخدمة بمفهومها الواسع‪ :‬مثل الخدمة التي يُق ّدمها الطالب‬
‫يمكن لعنصر الفعل في برنامج ّ‬
‫لزمالئه‪ ،‬وللمجتمع األوسع في المدرسة وخارجها على ح ّد سواء‪ .‬من خالل هذه الخدمة‪ ،‬يستطيع الطالب أن ينموا على الصعيدين‬
‫طوروا مهارات كالتعاون‪ ،‬وحلّ المشاكل‪ ،‬وحلّ النزاعات‪ ،‬والتفكير اإلبداعي والنقدي‪ .‬وإلى جانب ذلك‪ ،‬تع ّد‬
‫الشخصي واالجتماعي‪ ،‬وأن ي ُ ِّ‬
‫المتضمنة في مالمح المتعلّم وبالمواقف التي نسعى إلى تنشئتها‬ ‫ّ‬ ‫هذه األفعال طرقا ً يُبدي من خاللها الطالب التزامهم بالسمات‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وفي الحقيقة يمكن اعتبار األفعال التي يختار أن يُنفِّذها الطالب كنتيجة لتعلّمهم هي‬
‫في صفوف برنامج ّ‬
‫هائي األكثر أهمية لقياس فاعلية البرنامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ال ّتقييم النِّ‬
‫هل يمكن للطالب أن يح ّددوا فعال ً مالئما ً يشاركون فيه؟‬

‫السنوات االبتدائية أ ّن الطالب يمكنهم تحديد الفعل المالئم‪ ،‬وأ ّن المعلمين أيضا ً يتحملون مسؤولية‬
‫تمكينهم من اختيار أفعالهم بعناية‪ ،‬وتسهيل قيامهم بهذا الفعل‪ ،‬وتشجيعهم على التأمل فيما أنجزوا‪ .‬ويُنظر إلى ذلك باعتباره‬
‫جزءا مهما ً من مشاركة الطالب الفاعلة في عملية تعلّمهم‪.‬‬
‫وال حاجة ألن يكون الفعل المؤثر فعال ً عظيما ً‪ .‬بل على العكس‪ ،‬فهو يبدأ من مستويات مباشرة وأساسية للغاية‪ :‬داخل الذات‪ ،‬وداخل‬
‫العائلة‪ ،‬وداخل الصف‪ ،‬وداخل ممرات المدرسة وملعبها‪ .‬وحتى األطفال الصغار يمكن أن يكون لديهم مشاعر قوية حول اإلنصاف‬
‫للحس بالمسؤولية‬
‫ّ‬ ‫سهلوا إبداء التعابير اإليجابية لتلك اآلراء‪ .‬ويمكن للفعل المؤثر أن يكون إظهارا ً‬
‫والعدل‪ ،‬ويُمكن للمعلمين أن ي ُ ِّ‬
‫واحترام الذات واآلخرين والبيئة‪.‬‬
‫إرشادات للتطبيق‬
‫الفعل المؤثر‪:‬‬
‫•يجب أن يكون البالغون مثاال ً له في مجتمع المدرسة‪ ،‬والفعل الذي قد تشارك فيه المدرسة يجب أن يكون قائما ً على أساس‬ ‫ ‬
‫احتياجات مجتمع المدرسة والمجتمع المحلي‬
‫•يجب أن يكون طوعيا ً وأن يُشرك الطالب في ممارسة مبادرتهم الذاتية‬ ‫ ‬
‫•أفضل أساس له هي التجارب الواقعية للطالب‬ ‫ ‬
‫•يكون أكثر إفادة للطالب عندما يكون باستطاعتهم مشاهدة نتائجه‬ ‫ ‬
‫•غالبا ً ما يبدأ بسيطا ً وينبثق من التزام واهتمام حقيقيين‬ ‫ ‬
‫يتضمن تنبؤا ً بالعواقب‪ ،‬وتق ّبال ً للمسؤولية‬

‫ّ‬ ‫•يجب أن‬ ‫ ‬
‫قد يتطلّب دعما ً مالئما ً من البالغين من أجل تسهيل جهود الطالب وتزويدهم بالبدائل والخيارات‬
‫إن جمع األموال نشاط شائع في المدارس سواء كنموذج يقوم به البالغون أو بمبادرة من الطالب‪ .‬ورغم أن نتائج مناسبات جمع األموال‬
‫هي نتائج مجدية‪ ،‬إال أ ّن الطالب الذين تقتصر مشاركتهم على إعطاء المال لن يبذلوا الكثير على صعيد االلتزام أو التأمل الشخصي‪.‬‬
‫والمقصود من الفعل هو أن ينمو الشخص الذي يُنجز ذلك الفعل من خالل التجربة‪ ،‬وأ ّن يساهم إنجاز الفعل أو عدم إنجازه في‬
‫الق َيم الشخصية لكل طالب‪.‬‬
‫تأسيس مجموعة من ِ‬
‫قد ال يُشاهد المعلم إنجاز الفعل كنتيجة للتعلّم وغالبا ً ما يحدث هذا الفعل‪/‬النشاط خارج غرفة الدراسة (انظر الشكل ‪.)11‬‬
‫الفعل خارج الصف‬
‫المعلم بأن ابنها البالغ من العمر ‪ 4‬أعوام أدى عمال ً ما في المنزل بعد أن خرج في رحلة مدرسية إلى‬
‫َ‬ ‫األمهات‬
‫ُ‬ ‫أبلغت إحدى‬
‫محطة للتكريرأو منشأة‪/‬مركز لمعالجة مياه الصرف‪.‬‬
‫األم‬
‫ خالل رحلتكم هل تعلّم األطفال عن ترشيد استهالك المياه؟‬
‫لقد كان ذلك أحد مكونات أبحاثنا‪ .‬ولكن لماذا تسألين؟‬ ‫المعلم ‬
‫الحمام البني‪ ،‬خرج مسرعا ً من الغرفة وعاد حامال ً معه دلوا ً‬
‫ّ‬ ‫أجهز‬ ‫األم‬
‫ ألنني خالل عطلة نهاية األسبوع وبينما ّ‬
‫عما يفعل‪ ،‬أجاب قائال ً‪” :‬إنني أجمع الماء الذي لم يدفئ بعد لكي أحفظه‬
‫ووضعه تحت الدش‪ .‬وعندما سألته ّ‬
‫وأسقي به الحديقة بعد أن أستحم‪”.‬‬
‫المعلم إ ّن ذلك مثير ٌ بالفعل‪ .‬فهو فعل ذلك نتيجة لما تعلّمه‪ .‬أرجو أن تخبريني إذا استمر ذلك أو في حال الحظت أي‬
‫شيء آخر‪.‬‬
‫ولي‬
‫المدرَّس‬
‫ما هي الروابط ما بين المنهج المكتوب والممارسات الصفية—‬

‫المدرَّس؟‬
‫المنهج ُ‬
‫تم تعريف منهج برنامج‬ ‫منهج أم نهج؟” والجواب هو‪“ :‬كالهما”‪ .‬فقد ّ‬ ‫ٌ‬ ‫السنوات االبتدائية أحيانا ً “هل هو‬
‫يسأل الدارسون لبرنامج ّ‬
‫موسعة كي يشمل نهجا ً للتعليم والتعلّم‪ ،‬وذلك إقرارا ً بحقيقة أن االثنين مرتبطان ارتباطا ً وثيقا ً من‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية بصورة‬
‫ّ‬
‫المدرَّس هو المنهج المكتوب في خضم تدريسه‪.‬‬
‫الناحية العملية‪ .‬فالمنهج ُ‬
‫السنوات االبتدائية على تقوية هذه الروابط عن طريق تطوير منهج تمثل فيه الممارسات الصفية‪ ،‬وهي المنهج‬
‫عمل ُمع ّدو برنامج ّ‬
‫ً‬
‫المدرّس‪ ،‬انعكاسا ً مباشرا للمنهج المكتوب‪ .‬وعليه‪ُ ،‬حددت في المنهج المكتوب عناصر التعلّم األساسية—المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪،‬‬
‫والمهارات‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والفعل‪ .‬ومن المعروف أ ّن هذه العناصر غير قابلة للفصل بالكامل فهي تتمزج أثناء عملية التعلّم‪ .‬ويُشار إلى‬
‫رئيسية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أن ّها تندمج بثالثة طرق‬
‫•من خالل مالمح المتعلّم‪ ،‬والمدعوم بإطار المنهج القائم على العناصر األساسية الخمسة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•من خالل استكشاف األفكار المركزية المبنية على المفاهيم‪ ،‬والمرتبطة بالمحاور المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬والتي تدعم‬ ‫ ‬
‫العناصر األساسية األربعة األخرى وتُدعم منها‪.‬‬
‫•من خالل عملية التخطيط التعاونية‪ ،‬والتي قد تُستخدم فيها معطيات من الطالب‪ ،‬وهي تأخذ بالحسبان جميع عناصر نموذج‬ ‫ ‬
‫والمقيَّمة—بشكل تكراري‪.‬‬
‫والمدرَّسة‪ُ ،‬‬
‫السنوات االبتدائية الثالثة—المكتوبة‪ُ ،‬‬
‫منهج برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية ثقافة مبنية على التعاون ليزدهر داخل المدرسة‪ .‬وينعكس ذلك بشكل جلي في عملية التخطيط‬
‫يتطلّب برنامج ّ‬
‫مبنية على المفاهيم‪ .‬ويمكن اختيار تلك‬
‫ّ‬ ‫التعاونية التي تركّز على استخدام المنهج المكتوب القتراح أفكار مركزيّة تكون بح ّد ذاتها‬
‫ّ‬
‫مبين من خالل المحاور المتجاوزة للمواد‬
‫األفكار المركزيّة من أجل تحسين فهم الطالب للقضايا ذات األهمية العالمية‪ ،‬كما هو ّ‬
‫تم التعليم داخل برنامج البحث أو خارجه‪ ،‬فيجب أن يتمحور حول فهم الطالب لفكرة مركزيّة‪ ،‬حيثما كان ذلك‬
‫الدراسية‪ .‬ولكن سواء ّ‬
‫تتميز بها عملية تخطيط برنامج‬
‫ّ‬ ‫ممكنا ً أو معقوال ً‪ .‬إ ّن تعريف الفكرة المركزيّة وبناء بحث يعزّز فهمها يعد أحد الخصائص التي‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويتركّز التعليم حول تسهيل ذلك‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬ويتطلّب أن يُشارك فيه جميع المعلمين في مدارس برنامج ّ‬
‫ّ‬
‫البحث في الصف وخارجه‪.‬‬
‫لماذا يُع ُّد االلتزام بالبحث وإنشاء المعنى أمران مهمان؟‬

‫السنوات االبتدائية‪ ،‬غرس القائمون عليه روح البحث فيه‪ .‬كما أ ّن التطبيق المتواصل لبرنامج ّ‬
‫منذ الشروع ببرنامج ّ‬
‫تح ّددت مالمحه من خالل أسئلة على شاكلة “ماذا نريد أن يفهم الطالب وأن يكون باستطاعتهم عمله؟” ولإلجابة عن ذلك السؤال‪،‬‬
‫السنوات االبتدائية أ ّن‬
‫الكمية‪ .‬ويؤمن ُمع ّدو برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫بالنوعية وليس‬
‫ّ‬ ‫مهم وذو صلة‪ ،‬والتزام‬
‫ّ‬ ‫يكون هنالك التزام بتهذيب وصقل ما هو‬
‫المعنى والفهم يتم تقويضهما في سبيل التركيز على تغطية المواد‪ ،‬ويؤمنون أيضا ً أ ّن الطالب يصبحون أكثر مهارة ولفترة تدوم‬
‫السنوات االبتدائية على اإلنشاء الفاعل‬‫ويتم ضمن سياق‪ .‬كما ويجب أن يُركّز المنهج في مدارس برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫عندما يكون التعلّم حقيقيا ً‬
‫للمعنى كي يكون تعلّم الطالب هادفا ً‪.‬‬
‫المدرّس‬
‫السنوات االبتدائية إلى المكانة التي‬

‫إ ّن الدراسة المستفيضة ألدبيات التربية‪ ،‬مصحوبة بالخبرة العملية‪ ،‬هي التي أوصلت برنامج ّ‬
‫عملية تعلّمهم‪ .‬ويؤمن القائمون‬
‫ّ‬ ‫منظم وهادف يُشرك الطالب بصورة فاعلة في‬
‫تتميز بااللتزام ببحث ّ‬
‫ّ‬ ‫يحتلها اآلن‪ ،‬هذه المكانة التي‬
‫السنوات االبتدائية أن هذه الطريقة هي الطريقة التي يتعلّم فيها الطالب على أفضل وجه—أن ي ّتم تشجيع الطالب‬
‫على برنامج ّ‬
‫على البحث في القضايا ذات المغزى من خالل صياغة أسئلتهم الخاصة‪ ،‬وتصميم أبحاثهم الخاصة‪ ،‬وتقييم مختلف الوسائل‬
‫المتوفرة من أجل دعم أبحاثهم‪ ،‬والتقدم في الدراسة‪ ،‬واالختبار‪ ،‬والمالحظة والتحليل الذي سيساعدهم على العثور على إجاباتهم‬
‫الخاصة عن هذه القضايا‪ .‬أما نقطة االنطالق فهي فهم الطالب الحالي‪ ،‬والهدف هو اإلنشاء الفاعل للمعنى من خالل بناء روابط ما‬
‫بين ذلك الفهم والمعلومات والتجارب الجديدة‪ ،‬المشتقة من البحث والمصاغة في إطار مضامين جديدة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬نهجا ً يُتيح للتالميذ أن يكونوا شركاء فاعلين في‬

‫يعتبر البحث‪ ،‬بصفته النهج التربوي الرئيسي في برنامج ّ‬
‫بتطور فهم كلّ واحد من الطالب للعالم بطريقة‬
‫ّ‬ ‫يتحملوا المسؤولية عن ذلك التعلّم‪ .‬كما ويسمح البحث‬
‫ّ‬ ‫عملية تعلّمهم وأن‬
‫فريدة وبوتيرة فريدة خاصة بذلك الطالب‪.‬‬
‫يُدرك ُمع ّدو البرنامج أ ّن هنالك دور للتدريب والتمرين في الصف‪ .‬إال أنهم يشعرون بأ ّن تعليم األفكار المركزية المبنية على المفاهيم‬
‫بأقصى درجة ممكنة من شأنه أن يؤدي إلى التعلّم األكثر استدامة وبقا ًء‪.‬‬
‫وكما ذُكر سابقاً‪ ،‬يتمثّل هدف برنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية في دعم جهود الطالب من أجل إنشاء المعنى من العالم حولهم من خالل‬
‫االستعانة بمعرفتهم السابقة‪ ،‬ومن خالل توفير الحافز لهم عبر تجارب جديدة‪ ،‬ومن خالل إتاحة الوقت والفرصة لهم للتأمل وتوطيد‬
‫والطبيعي؛ ويُحفِّزهم باستمرار‬
‫التطور وفهمهم للعالم االجتماعي ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعلّمهم‪ .‬إ ّن هذا النهج البنيوي يحترم أفكار الطالب اآلخذة في‬
‫يتضمن نهجا ً تربويا ً يعتمد بشكل كبير‪ ،‬ولكن ليس اعتمادا ً كليا ً‬
‫ّ‬ ‫كيفية عمل العالم‪ .‬وهو‬
‫ّ‬ ‫على مراجعة وتهذيب نماذجهم حول‬
‫تنوع المعرفة المسبقة للطالب‪.‬‬
‫بالضرورة‪ ،‬على بحث الطالب الذي يشتمل تخطيطه على نطاق من الخبرات التي تراعي ّ‬
‫كيف يبدو البحث؟‬

‫إن البحث بمفهومه الواسع هو العملية التي يبادر إليها الطالب أو المعلم والتي تنقل الطالب من مستوى الفهم الحالي إلى‬
‫مستوى جديد وأعمق من الفهم‪ .‬وقد يعني ذلك‪:‬‬
‫•االستكشاف‪ ،‬والتساؤل‪ ،‬وطرح األسئلة‬ ‫ ‬
‫•التجريب واختبار اإلمكانيات‬ ‫ ‬
‫•الربط ما بين التعلّم السابق والتعلّم الحالي‬ ‫ ‬
‫•التنبؤ والعمل بصورة هادفة لرؤية ما يحدث‬ ‫ ‬
‫•جمع البيانات وتقديم التقارير عن النتائج‬ ‫ ‬
‫•توضيح األفكار القائمة وإعادة النظر في مدلوالت األحداث‬ ‫ ‬
‫•تعميق الفهم من خالل تطبيق مفهوم ما‬ ‫ ‬
‫•وضع النظريات وفحصها‪/‬اختبارها‬ ‫ ‬
‫•الدراسة والسعي وراء المعلومات‬ ‫ ‬
‫•اتخاذ موقف والدفاع عنه‬ ‫ ‬
‫•حلّ المشاكل بطرق متنوعة‬ ‫ ‬
‫يتضمن البحث انخراطا ً فاعال ً في البيئة في محاولة لفهم العالم‪ ،‬وما ينجم عنه من تأمل في الروابط القائمة ما بين التجارب التي‬
‫ّ‬
‫ويتضمن البحث كذلك التركيب‪ ،‬والتحليل والتالعب بالمعرفة‪ ،‬سواء عن طريق اللعب أو‬
‫ّ‬ ‫مر بها الطالب والمعلومات التي جمعوها‪.‬‬
‫منظم بطريقة رسمية أكثر ضمن برنامج ّ‬
‫أسلوب تعلّم ّ‬
‫التطور الظاهر في‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية باختالف الفئات العمرية‪ .‬ومدى‬
‫تختلف عملية البحث المفعمة بالحيوية والنشاط في برنامج ّ‬
‫مجموعة طالب يبلغون من العمر ‪ 5‬سنوات غالبا ً ما يتراوح ما بين أعمار ‪ 3‬إلى ‪ 8‬سنوات‪ .‬ويتطلّب هذا األمر أن يكون المعلم مشاركا ً‬
‫مهتماً‪ ،‬ومراقبا ً متنبها ً لالستكشافات واألبحاث التي ينخرط فيها الطالب ويبادرون إليها‪ .‬ويجب أن يكون معلم األطفال األصغر سنا ً‬
‫تحديدا ً متيقظا ً لدور بيئة التعلّم عند عرض المثيرات على الطالب كي يتساءلوا عنها ويُبدوا فضولهم نحوها‪ ،‬وأن يُحفِّز اللعب‬
‫الهادف‪.‬‬
‫تطورية‪ .‬وتكون التطبيقات العملية مالئمة من ناحية‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية عمليا ً بطرق مالئمة من ناحية‬
‫يجب أن يُطبَّق برنامج ّ‬
‫تطورية عندما تكون المعرفة التي قد تنشأ منها ذات صلة بتجربة الطالب المباشرة‪ .‬وهذا ال يعني أن الطالب صغار السن ال‬
‫ّ‬
‫يكتسبون المعرفة عن طريق القصص أو الكتب أو الوسائل البصرية‪/‬الرسومات‪ ،‬على سبيل المثال‪ .‬ولكن مع ذلك‪ ،‬تعتمد درجة‬
‫اكتساب الطالب صغار الس ّن للمعرفة على ما إذا كان باستطاعتهم ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة التي يمتلكونها وباإلشارات‬
‫التطوري‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والرموز التي يفهمونها‪ .‬ومن المهم أن نعي حقيقة أن تعلّم الطالب قد يأتي مغايرا ً لما ّ‬
‫يتم توقعه على الصعيد‬
‫وتتم مالحظة العديد من أشكال البحث المختلفة بناء على فضول الطالب الحقيقي ورغبتهم وحاجتهم إلى معرفة المزيد حول‬ ‫ّ‬
‫العالم‪ .‬ويكون التعلّم أكثر نجاحا ً عندما تكون أسئلة الطالب وتساؤالتهم حقيقية‪/‬أصيلة ويكون لها دور كبير في نقلهم نقلة‬
‫نوعية إلى مستويات جديدة من المعرفة والفهم‪ .‬ومن المعلوم أ ّن أكثر التساؤالت تبصراً‪ ،‬تلك التي من شأنها الرقي بمستويات فهم‬
‫الطالب‪ ،‬تأتي من المعرفة القائمة‪ .‬إ ّن بُنية بيئة التعلّم‪ ،‬بما في ذلك المنزل‪ ،‬والصف‪ ،‬والمدرسة والمجتمع‪ ،‬والتصرفات التي تعتبر‬
‫نموذجا ً يقدمه اآلخرون في تلك البيئة‪ ،‬وخصوصا ً أولياء األمور والمعلم‪ ،‬وستضع أسس المعرفة التي سيكون من شأنها أن تربي‬
‫الطالب على المشاركة والبحث الهادفين‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية في أ ّن يؤدي البحث الناجح إلى التصرفات المسؤولة التي يُبادر إليها‬
‫ويكمن أحد التوقعات الواضحة لبرنامج ّ‬
‫سيوسع آفاق تعلّم الطالب‪ ،‬أو ربما يكون له أثر اجتماعي أوسع‪ .‬ومن غير شك أ ّن البحث‬
‫ّ‬ ‫الطالب نتيجة لعملية التعلّم‪ .‬هذا الفعل‬
‫والفعل سيبدوان مختلفين داخل كلّ فئة عمرية‪ ،‬وما بين فئة عمرية والفئة التي تليها‪.‬‬
‫كيف نُخطط لمثل هذا النّوع من التعلّم؟‬

‫تتضمن أهداف التعلّم‪ .‬وتوفّر هذه القائمة‬
‫ّ‬ ‫توفّر معظم أدلة المنهج أسس عملية التخطيط‪ ،‬وعادة ما تأتي على شكل قائمة‬
‫وثيقة يُنهل منها لتخطيط التعلّم‪ .‬ولدعم المعلمين الذين يطبقون البرنامج‪ّ ،‬‬
‫تم تعزيز الروابط ما بين المنهج المكتوب والمدرّس‬
‫السنوات االبتدائية وثيقة يُستعان بها للتخطيط‪ .‬وهذه‬‫السنوات االبتدائية‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬يوفّر برنامج ّ‬
‫والمقيم في برنامج ّ‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية (انظر الشكل ‪ ،)13‬هي‪:‬‬
‫الوثيقة‪ ،‬التي تدعى ُم ِّ‬
‫مصممة لالستخدام بصورة تعاونية‬

‫ّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•مبنية حول فكرة مركزية وخطوط البحث‬ ‫ ‬
‫خطط ”الفقاعات” (انظر الشكل ‪ )14‬إرشادات لكل مرحلة تشرح كيفية استخدام ُمخطط البرنامج‪.‬‬
‫ويتضمن ُم ِّ‬
‫ّ‬
‫كيف نخطط لعملية التقييم؟‬

‫في المراحل المبكرة لتخطيط البرنامج‪ ،‬تتطلّب ممارسات التقييم الجيدة أن يحرص المعلمون على أن تكون مهمات ال ّتقييم‬
‫يتم خارج البرنامج‪.‬‬
‫الخاصة بوحدة البحث المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬أو أي تعلّم ّ‬
‫ّ‬ ‫هائي متصلة بالفكرة المركزية سواء تلك‬ ‫ّ‬ ‫النِّ‬
‫هائي فرصا ً متنوعة للطالب كي يُظهروا استيعابهم المفاهيمي‪ .‬وحالما ّ‬
‫يتم أخذ هذه األفكار المركزة‬ ‫ّ‬ ‫ويجب أن يوفّر ال ّتقييم النِّ‬
‫ومهمات التقييم بالحسبان‪ ،‬يُمكن عندها اختيار النشاطات والموارد‪.‬‬
‫طور المعلمون طرقا ً لتقييم المعرفة والمهارات ُ‬

‫المسبقة من أجل تخطيط البحث‪ .‬كما ويجب على المعلمين أن يُفك ِّروا‬ ‫يجب أن ي ُ ِّ‬
‫في طرق لتقييم تعلّم الطالب في سياق خطوط البحث التي تدعم عملية بحث الفكرة المركزية (التقييمات التكوينية)‪.‬‬
‫يوفر التقييم المتواصل نظرة متبصرة على فهم الطالب‪ ،‬ومعرفتهم‪ ،‬ومهاراتهم ومواقفهم‪ .‬كما ويعتبر أيضا ً وسيلة الستكشاف‬
‫أساليب التعلّم واختالفات الطالب الفردية من أجل تنويع التعليمات‪.‬‬
‫ميز فهم‬
‫خططي نشاطات عند تخطيط التقييم‪ ،‬وأن يضعوا المقاييس التي ت ُ ِّ‬
‫كم ِّ‬
‫قيمين وليس ُ‬
‫كم ِّ‬
‫ينبغي للمعلمين أن يُفك ِّروا ُ‬
‫الطالب للفكرة المركزية أو أهداف التعلّم بوضوح‪ .‬وعلى المعلم أن يبحث باستمرار عن شواهد تستوفي هذه المقاييس‪ .‬كما ويجب‬
‫مهمة التقييم كلما سنحت الفرصة لذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إشراك الطالب في تخطيط‬
‫عند تخطيط التقييم‪ ،‬من المهم طرح األسئلة التالية‪:‬‬
‫•ما هي وظيفة التقييم؟‬ ‫ ‬
‫•ما هي الفكرة المركزية أو أهداف التعلّم المراد تقييمها؟‬ ‫ ‬
‫•ما هي الشواهد على التعلّم التي سيتم البحث عنها؟‬ ‫ ‬
‫•كيف يُمكن جمع هذه الشواهد؟‬ ‫ ‬
‫يتم توفيرها‪/‬دعمها من أجل مساعدة الطالب على النجاح في التقييم؟‬

‫•ما هي التجارب التي ّ‬ ‫ ‬
‫•هل س ُتظهر مهمة التقييم الفهم؟‬ ‫ ‬
‫يعول على التقييم بما يكفي من أجل استخالص نتائج صحيحة؟‬

‫•هل ّ‬ ‫ ‬
‫سيتم تحليل بيانات التقييم وتسجيلها؟‬

‫ّ‬ ‫•كيف‬ ‫ ‬
‫سيتم إعطاء اآلراء والمقترحات التقييمية؟‬

‫ّ‬ ‫•كيف ومتى‬ ‫ ‬
‫خطط‬
‫الم ِّ‬
‫استخدام ُ‬
‫من أجل ضمان اتساق التعلّم من وجهة نظر الطالب‪ ،‬من الضروري جدا ً أن يعتبر معلمو مدرسة برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أنفسهم‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وأن يلتزموا التزاما ً كامال ً وأن يُشاركوا مشاركة تامة في فلسفة وممارسات البرنامج‪.‬‬
‫معلمين في إطار برنامج ّ‬
‫وينبغي أن يكون نهج تطبيق البرنامج داخل كل مجتمع من مجتمعات المدارس‪ ،‬نهجا ً شمولياً‪ ،‬وليس مجزأ بحسب تخصصات‬
‫التعليم‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬

‫المدرجة في هذا اإلصدار من وثيقة ”لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫خطط البرنامج ُ‬
‫إن نسخة ُم ِّ‬
‫ص ّممت عملية تعليمهم بحيث تتمحور حول‬
‫تم تطويرها كي يستخدمها جميع المعلمين الذين ُ‬
‫ولي” هي نسخة ّ‬
‫االبتدائي ال ّد ّ‬
‫استكشاف فكرة مركزية‪ .‬وهذا يشمل معلمي الصف الذين عادة ما يكونون بصحبة طالبهم معظم الوقت‪ ،‬غير أنه يشمل أيضا ً‬
‫معلمي المادة الواحدة والذين يمضون عادة وقتا ً أقل مع الطالب‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية وفق الستة محاور المتجاوزة للمواد الدراسية التي تُعتبر محاور تستحق‬
‫يُعرَّف برنامج البحث الخاص ببرنامج ّ‬
‫البحث بغض النظر عن سن الطالب‪ .‬وهي‪َ :‬من نَحن؟ وأين نحن في المكان والزمان؟ وكيف نُع ّبر عن أنفسنا؟ وكيف يعمل العالم؟‬
‫خطط برنامج‬
‫يتم تخطيطها وتوثيقها في ُم ِّ‬‫ننظم أنفسنا؟ ونتشارك الكوكب‪ .‬ويتم استكشاف كلّ محورٍ في وحدة بحث ّ‬ ‫وكيف ّ‬
‫ّ‬
‫يجب التطرق إلى ست وحدات بحث كلّ سنة بواقع وحدة لكل محور من المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬باستثناء سنوات‬
‫الطفولة المبكرة حيث يُطلب من الطالب البالغة أعمارهم ‪ 5-3‬سنوات على نحو استثنائي أن يُكملوا أربع وحدات بحث كلّ سنة‬
‫شمل كلّ سنة‪.‬‬
‫على األقل‪ .‬وهنالك محوران من المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية تعتبر أساسية لجميع الطالب الصغار ويجب أن ت ُ َ‬
‫وهذان المحوران هما من نحن؟ وكيف نع ّبر عن أنفسنا؟ يُرجى مالحظة أ ّن الطالب البالغة أعمارهم ‪ 6-5‬سنوات يتطلب منهم دراسة‬
‫ست وحدات‪.‬‬
‫التطور والتعلّم في أوساط الطالب البالغة أعمارهم ‪ 6-3‬سنوات‪ ،‬فقد تُصمم بعض الوحدات بحيث تكون مستمرة‬
‫ّ‬ ‫ونظرا ً لطبيعة‬
‫بين في‬
‫طوال السنة الدراسية‪ .‬وباإلضافة إلى هذه الوحدات‪ ،‬يمكن إعادة تناول أي وحدة من الوحدات مرة ثانية خالل السنة كما هو ُم ّ‬
‫خطط منفصل‪.‬‬ ‫خطط واحد؛ حيث يجب توثيق كلّ وحدة في ُم ِّ‬ ‫الشكل ‪ .12‬ولكن من غير المالئم دمج عدة وحدات في ُم ِّ‬
‫تعيين زمن وحدات البحث للطالب البالغة أعمارهم ‪ 3-6‬سنوات‬
‫المدرس م ّدة الوحدة التي قد تستغرق ما بين ع ّدة أسابيع (ج) إلى سنة واحدة (أ) وفق ما يرتئيه‪.‬‬
‫يحدد ُ‬
‫(أ) يمكن تطوير وحدة ما بصورة مستمرة طوال السنة‪.‬‬
‫(ب) يمكن معاودة تعلّم وحدة ما مرة أخرى‪ ،‬أو في أكثر من مناسبة خالل السنة‪.‬‬
‫(ج) يمكن أن يكون لوحدة ما بداية منفصلة ونهاية منفصلة خالل السنة‪ ،‬وأن تستغرق ع ّدة أسابيع‪.‬‬
‫(د) يمكن تطوير وحدة أخرى في نفس الوقت كوحدة مستمرة ‪ ،‬على سبيل المثال‪( ،‬أ) و(ج) أو أي تركيبة أخرى‪.‬‬
‫(أ)‬
‫(ب)‬
‫نهاية‬ ‫بداية السنة‬
‫السنة‬
‫(ج)‬
‫(د)‬
‫المهم أن نتذكر وأن نأخذ‬

‫ّ‬ ‫يستطيع المعلم أن يُمارس قدرا ً كبيرا ً من الحرية في تنظيم إطار زمني مالئم لتطوير الوحدات‪ .‬ومن‬
‫بالحسبان أ ّن مسؤولية تطوير وتعليم الوحدات التي تتطرّق إلى المحاور المطلوبة ال تقع على مربي الصف وحده‪ ،‬بل يجب أن يتشارك‬
‫جميع معلمي المادة الواحدة ذوي الصلة في تحملّ المسؤولية عنها‪.‬‬
‫تخطيط البحث‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﻒ‪/‬اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎ هﻮ ﻏﺮﺿﻨﺎ؟‬
‫ُم ِّ‬
‫رﻣﺰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻨﻮان‪:‬‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻋﺪد اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ :‬ﻋﺪد اﻟﺴﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‬ ‫•‬

‫‪ . 2‬ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪/‬ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪:‬‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻮر‪ ،‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺄﻣﻞ( اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺄآﻴﺪهﺎ ﻓﻲ هﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ؟‬ ‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟ ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬي ﺳﻨﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺎدر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪد ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫ﻣﺎ هﻲ أﺳﺌﻠﺔ‪/‬ﻣﺤﻔﺰات اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺳ ُﺘﺤﺮك ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ . 4‬آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ؟‬ ‫‪ . 3‬آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ و‪/‬أو اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث وﺗﻨﺎول اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺤﺮآﺔ ﻟﻬﺎ؟‬ ‫ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻌﻤﻮد ﺟﻨﺒًﺎ إﻟﻰ ﺟﻨﺐ وﻋﻤﻮد "آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻄﻼب؟ ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﺴﻨﻰ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻟﺘﻄﻮر ﺳﻤﺎت ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ؟ ﻣﺎ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ؟‬
‫‪ . 5‬ﻣﺎ هﻲ اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺟﻤﻌﻬﺎ؟‬
‫أي أﺷﺨﺎص‪ ،‬وأﻣﺎآﻦ‪ ،‬وﻣﻮاد ﺳﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺑﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺆﻟﻔﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬وﻓﻨﻮن‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮب‪ ،‬اﻟﺦ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة؟‬
‫آﻴﻒ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬و‪/‬أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫التفكر في البحث‬
‫‪ .7‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺷﻤﻠﻨﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؟‬ ‫‪ .6‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺣﻘﻘﻨﺎ ﻏﺮﺿﻨﺎ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺖ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ إدراج ﺟﻤﻴﻊ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﻗﺴﻢ "ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ"؟‬ ‫•‬
‫ﻋﺮض ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟‬ ‫•‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺳﻤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و‪/‬أو اﻟﻤﻮاﻗﻒ؟‬ ‫•‬
‫ﻋﻠﻞ اﺧﺘﻴﺎرك ﻓﻲ أي ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﻤﺔ‪/‬ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة دﻗﻴﻘﺔ أآﺜﺮ ﻟﻔﻬﻢ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟‬
‫ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ إﻳﺠﺎد رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ .9‬ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫‪ .8‬ﻣﺎ هﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ أﺛﺎرهﺎ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﺳﺠﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺑﺎدر ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب وأﺳﺌﻠﺘﻬﻢ وأﺑﺮز ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ دُﻣﺠﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫هﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﻊ رﻗﻢ ‪" 2‬ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ؟" واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‪/‬ﺗﺤﻔﻴﺰات اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻲ آﺎن ﻟﻬﺎ أآﺒﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﺑﺎدر إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻼب وﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﺳﺠﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺑﺎدر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب وأﻧﺠﺰهﺎ اﻟﻄﻼب أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت واﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ واﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫واﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﻒ‪/‬اﻟﻤﺴﺘﻮى‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎ هﻮ ﻏﺮﺿﻨﺎ؟‬
‫ُم ِّ‬
‫خطط الفقاعات في برنامج ّ‬
‫رﻣﺰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺠﺐ إﻋﺎدة ﺗﻨﺎول ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻨﻮان‪:‬‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات‬ ‫إﻳﺠﺎد اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬ ‫وﻳﺠﺐ آﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ واﺣﺪة ﺗﻌﺒﺮ ﺑﺪﻗﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻓﻬﻢ داﺋﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪:‬‬
‫آﺒﻴﺮة ﺑﺸﻜﻞ آﺎفٍ ﻟﻴﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺤﻮث وﺗﺴﺎؤﻻت ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‪،‬‬
‫وأن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ وأن ﺗﻌﺰز اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻋﺪد اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ :‬ﻋﺪد اﻟﺴﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﻘﺪي‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻄﻼب وأن ﺗﻌﺰز ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز‬
‫ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪/‬ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪:‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻮر‪ ،‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺄﻣﻞ( اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺄآﻴﺪهﺎ ﻓﻲ هﺬا‬ ‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟ ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬي ﺳﻨﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺒﺤﺚ؟‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺎدر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب؟‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﻨﺎول هﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻮر ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك وﺳﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗُﻤﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺪى ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﺧﺘﻴﺎر أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻔﺎهﻴﻢ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ هﺬا‬ ‫إﻇﻬﺎر ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ إﻋﺎدة اﻟﻤﺮور ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﻳُﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎً إدراج اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ هﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﺠﺐ ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ‪/‬ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺘﺒﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻸدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗُﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﺼﺮف أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺒﺎدر إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻼب أﺣﺪ أﺷﻜﺎل هﺬﻩ اﻷدﻟﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺠﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪد ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻮا اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت أو اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺎدر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ ﺧﻄﻮط ﻣﻦ ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ وﺗﺤﺪد ﻣﺠﺎل‬ ‫•‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻈﺎهﺮ اﻟﻤﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ ﺗﻌﺰز اﻟﺒﺤﺚ وﺗُﺮآﺰ أﺑﺤﺎث اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗُﻌﻤﻖ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ .‬وﻳﺠﺐ إﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت ورواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ آﻠﻤﺎ آﺎن ذﻟﻚ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً‪.‬‬ ‫•‬
‫•‬
‫ﻣﺎ هﻲ أﺳﺌﻠﺔ‪/‬ﻣﺤﻔﺰات اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﺘُﺤﺮك ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟‬
‫ﻳﺘﻮﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻮﻧﻬﺎ و‪/‬أو اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻮﻧﻪ )آﺈﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل(‪ .‬وﺗﻜﻮن هﺬﻩ هﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻳﻀﺎً ﻟﻴﻀﺮﺑﻮا اﻷﻣﺜﻠﺔ ﺑﻄﺮح‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﻼب واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻔﺎهﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻄِﻂ ﻣﺮة أﺧﺮى أﺛﻨﺎء اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﻤ ُ‬
‫‪37‬‬
‫تخطيط البخث‬
‫‪38‬‬
‫‪ .4‬آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ؟‬ ‫‪ .3‬آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ و‪/‬أو اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث وﺗﻨﺎول اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺤﺮآﺔ ﻟﻬﺎ؟‬ ‫ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻌﻤﻮد ﺟﻨﺒًﺎ إﻟﻰ ﺟﻨﺐ وﻋﻤﻮد "آﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ؟"‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻄﻼب؟ ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ؟‬
‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺳﺌﻠﺘﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻮهﺎ وﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﻤﻢ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎً ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وإﻳﺠﺎد رواﺑﻂ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻬﻢ وﻳﺠﺐ أن ﺗﺸﺮح اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻵراء‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب وأن ﺗﺤﺪد اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪ .‬وﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﺄﻣﻠﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻮن أن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﺟﻴﺪاً ﺳﺘﻌﻄﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻼب وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ وﻓﻬﻤﻬﻢ‬
‫وهﻜﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬ ‫وﻳﺠﺐ ﺟﻤﻊ أدﻟﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ وﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ووﺻﻒ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﻤﺢ اﻟﺴﺠﻼت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼب ﺑﺮؤﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﺟﻴﺪاً ﺗُﺼﺒﺢ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺪم ﻓﺮص‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ أو ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﺴﻨﻰ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻟﺘﻄﻮر ﺳﻤﺎت ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺢ اﻟﻄﻼب ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻤﺎت ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و‪/‬أو‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﻳﻨﺘﺒﻬﻮا ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮص اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻴﻦ ﻓﺮص‬
‫ﻣﺎ هﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ؟ ﻣﺎ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ؟‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺻﺮاﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺎ هﻲ اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺟﻤﻌﻬﺎ؟‬
‫أي أﺷﺨﺎص‪ ،‬وأﻣﺎآﻦ‪ ،‬وﻣﻮاد ﺳﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺑﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺆﻟﻔﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬وﻓﻨﻮن‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮب‪ ،‬اﻟﺦ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة؟‬
‫آﻴﻒ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬و‪/‬أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫اذآﺮ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻳﺠﺐ إﺟﺮاء ﻧﻘﺎﺷﺎت ﺑﻴﻦ ﻃﺎﻗﻢ اﻟﻤﺮآﺰ اﻹﻋﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ أﻣﻴﻦ اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ودﻋﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت‪ ،‬وﻣﺪرﺳﻲ اﻟﺼﻔﻮف ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أدوارهﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ وأﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻤﺘﺪة ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أم ﻻ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .7‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺷﻤﻠﻨﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؟‬ ‫‪ .6‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺣﻘﻘﻨﺎ ﻏﺮﺿﻨﺎ؟‬
‫ﻣﺎ هﻲ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺖ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ إدراج ﺟﻤﻴﻊ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﻗﺴﻢ "ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ"؟‬ ‫•‬
‫ﻋﺮض ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟‬ ‫•‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أن اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺳﺘﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺳﺠﻼت ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﻣﺎ ﻳُﺠﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ آﻤﻠﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻳﺠﺐ إدراج ووﺻﻒ ﻣﺜﺎل أو ﻣﺜﺎﻟﻴﻦ هﻨﺎ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺳﻤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و‪/‬أو اﻟﻤﻮاﻗﻒ؟‬ ‫•‬ ‫أو إﻟﺤﺎﻗﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻤُﺨﻄِﻂ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻞ اﺧﺘﻴﺎرك ﻓﻲ أي ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ذآﺮ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻣﺜﻴﺮة ﻟﻼهﺘﻤﺎم‪ ،‬وذات ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪٍ‪ ،‬وذات ﻣﻐﺰى ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺧﺎص‪.‬‬
‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﻤﺔ‪/‬ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة دﻗﻴﻘﺔ أآﺜﺮ ﻟﻔﻬﻢ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ؟‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن أداة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ هﺬﻩ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ آﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺳﺠﻼت ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺴﺠﻠﻮا ﺗﻄﻮر اﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ آﺎﻣﻞ‪ .‬وﻳُﺘﻤﻢ هﺬا اﻟﺘﻄﻮر وﻳُﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮر ﻣﻮاﻗﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮات‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ أﻳﻀﺎً ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻗﺪ ﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن هﻨﺎ أﻳﻀﺎً‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰهﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺎ هﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ إﻳﺠﺎد رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺷﻤﻞ أﻣﺜﻠﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت أو ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗُﻈﻬﺮ اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺌﺖ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻤﺘﺠﺎوز ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ .9‬ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫‪ .8‬ﻣﺎ هﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ أﺛﺎرهﺎ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﺳﺠﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺑﺎدر ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب وأﺳﺌﻠﺘﻬﻢ وأﺑﺮز ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ دُﻣﺠﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻼب وﺗﺴﺎؤﻻﺗﻬﻢ آﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻼت واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ اﻷﺧﺮى أو اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺘﺠﺎوزة ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﺳﺘﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻣﺆﺛﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫أو ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة آﻠﻤﺎ آﺎن ذﻟﻚ ﻣﻼﺋﻤﺎً‪.‬‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤُﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﻪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﻴﺪة ﻋﻨﺪ إﻋﺎدة ﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫هﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﻊ رﻗﻢ ‪" 2‬ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ؟" واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‪/‬ﺗﺤﻔﻴﺰات اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻲ آﺎن ﻟﻬﺎ أآﺒﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﺑﺎدر إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻼب وﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﺳﺠﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺑﺎدر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب وأﻧﺠﺰهﺎ اﻟﻄﻼب أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت واﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ واﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫واﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻮر ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻔﻮﻳﺎً أﺛﻨﺎء ﻣﺴﺎق اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو ﺑﻌﺪ إﺗﻤﺎم اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة اﻟﻤﺮور‬
‫ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﻘﺴﻢ أﺛﻨﺎء إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻌﺪﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻳﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﺑﺤﺚ ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻌﻞ ﻳﺒﺎدر إﻟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫خطط بحث مكتوب‬

‫تقييم ُم ِّ‬
‫بعد إتمام عملية التخطيط‪ ،‬يجب على المعلمين أن يتأملوا في درجة فاعلية تخطيطهم‪ .‬واألسئلة التي ينبغي طرحها من أجل‬
‫خطط هي كما يلي‪:‬‬‫الم ِّ‬
‫تقييم جودة وثيقة التخطيط في ُ‬
‫الغرض‬
‫تمت صياغة الفكرة المركزية بصورة واضحة؟‬
‫•هل ّ‬ ‫ ‬
‫تم إنشاء روابط مالئمة بين الفكرة المركزية والمحور المتجاوز للمواد الدراسية؟‬
‫•هل ّ‬ ‫ ‬
‫•هل تعكس أسئلة المعلم ومثيراته الغرض؟‬ ‫ ‬
‫•هل أسئلة المعلم واضحة ومفتوحة ودقيقة؟‬ ‫ ‬
‫تطور الطالب واهتماماتهم؟‬
‫•هل خطوط البحث مالئمة لمستوى ّ‬ ‫ ‬
‫•هل هنالك صلة مباشرة ما بين األسئلة المبنية على المفاهيم والنشاطات؟‬ ‫ ‬
‫•هل يوفّر البحث فرصا ً لـ‪:‬‬ ‫ ‬
‫استكشاف معرفة ذات مغزى‬ ‫– ‬ ‫ ‬
‫فهم المفاهيم األساسية والمفاهيم ذات الصلة‬ ‫– ‬ ‫ ‬
‫اكتساب وتطبيق مهارات ذات صلة‬ ‫– ‬ ‫ ‬
‫تطوير مواقف مسؤولة‬ ‫– ‬ ‫ ‬
‫التأمل وإجراء عمل ما؟‬ ‫– ‬ ‫ ‬
‫ولية؟‬
‫شجع خطوط البحث وتجارب التعلّم تعزيز العقلية ال ّد ّ‬
‫هل ت ُ ِّ‬ ‫• ‬
‫تجارب التعلّم‬
‫•هل تعكس تجارب التعلّم مجموعة متنوعة من االستراتيجيات المالئمة للتعليم والتعلّم؟‬ ‫ ‬
‫•هل يدعم توفّر الموارد ونطاقها البحث بالنسبة لجميع الطالب؟‬ ‫ ‬
‫ستتضمن التجارب تحديات لهم؟‬
‫ّ‬ ‫سيتم إشراك الطالب بفاعلية‪ ،‬وهل‬
‫ّ‬ ‫•هل‬ ‫ ‬
‫•هل هنالك مجال للبحث الذي يُبادر به الطالب؟‬ ‫ ‬
‫التقييم‬
‫هائي روابط تتصل بالفكرة المركزيّة؟‬
‫ّ‬ ‫يتضمن ال ّتقييم النِّ‬
‫ّ‬ ‫•هل‬ ‫ ‬
‫•هل تأخذ استراتيجيات وأدوات التقييم الفوارق الفرديّة بالحسبان؟‬ ‫ ‬
‫تم تحديد مقاييس النجاح في هذا البحث للطالب والمعلمين بوضوح؟‬
‫•هل ّ‬ ‫ ‬
‫•هل يتيح التقييم المجال للمعلم بأن يق ّدم آراء ومقترحات تقييمية للطالب وأولياء األمور؟‬ ‫ ‬
‫الممارسات الجيدة لبرنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أن يكون فعاال ً بالكامل إال في سياق مدرسة تتبنى برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‬ ‫ال يمكن لصف يُدرّس فيه برنامج ّ‬
‫ويتم تشجيع البالغين والطالب‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪.‬‬
‫ولية في مدارس برنامج ّ‬
‫حيث تلتزم جميع األطراف في تعلّم وتطوير العقلية ال ّد ّ‬
‫وتتميز مدارس‬
‫ّ‬ ‫على تحديد المشاكل وإيجاد حلول لها في إطار السعي إلى تحقيق تحسين متواصل نحو تحقيق أهداف مشتركة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية بالشعور بأن لها هدفا ً ورسالة وبروح البحث التي غُرست فيها‪ .‬وداخل هذا اإلطار تعمل كل غرفة دراسية‬
‫كنموذج مصغّر عن المؤسسة األكبر‪.‬‬
‫وتتميز الغرفة الدراسية بالتنوع والتوازن‪ .‬ويُالحظ التوازن في االهتمام المعطى لكلّ من السعي وراء الفهم واكتساب المعرفة‬
‫التنوع فيوجد في نطاق استراتيجيات التعليم والتقييم والموارد التي يستخدمها المعلمون من أجل تلبية‬
‫ّ‬ ‫والمهارات األساسية‪ .‬أما‬
‫احتياجات كل طالب‪ ،‬وكذلك في مستويات األداء التي يُتوقع المعلم أن يراها في الصف‪ ،‬ومن كل طالب مع مرور الوقت‪.‬‬
‫يتميزون بأنهم يساعدون أحدهم اآلخر من أجل تأسيس‬ ‫ّ‬ ‫يتم إشراك الطالب بشكل فاعل في تخطيط وتقييم تعلّمهم‪ .‬وهم‬ ‫ّ‬
‫معتقداتهم وقيمهم الشخصية‪ .‬وهم يدركون حقّ هم في التعليم إلى جانب دورهم في تحقيق ذلك أيضا ً‪ .‬وهم يتلقون التعزيز من‬
‫أجل بذل ما بوسعهم‪ ،‬لمصلحتهم‪ ،‬ومن أجل المساهمة في تعلّم اآلخرين ورفاهيتهم‪.‬‬
‫يتميز بالنشاطات التعاونية الهادفة‪ .‬وهي كذلك مكان‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية هي مكان مفعم بالحيوية‬
‫الغرفة الدراسية في برنامج ّ‬
‫للتأمل يُق ّدر فيه جدا ً االهتمام المدروس بالقضايا‪ ،‬والمشاكل‪ ،‬والنجاحات‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية هي باختصار مكان يسوده الذكاء وقلّما يسعى من فيه وراء‬
‫واألهم من ذلك كله أن الغرفة الدراسية في برنامج ّ‬
‫الخيارات السهلة حيث يكون سقف التوقعات فيه مرتفع للغاية‪ .‬إنه بيئة ليس للتعلّم فيها حدود‪.‬‬
‫دور البالغين‬
‫لتطور الطفل ولتعلّمه‪ ،‬وأن يُل ّبي احتياجات الطالب واهتماماته‪ ،‬وأن يكون على وعي بالسياق الثقافي‬
‫ّ‬ ‫يجب أن يكون المعلم مدركا ً‬
‫المسبقة‬
‫والسياق االجتماعي الذي يعيش فيه الطالب ويتعلّم‪ .‬ويتمثّل دور المعلم في تسهيل الربط ما بين معرفة الطالب ُ‬
‫ويتم هذا على أفضل وجه بمساعدة أولياء األمور‪ ،‬أل ّن بيئة الطالب (المنزل‪ ،‬والمدرسة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والمعرفة التي توفرها التجارب الجديدة‪.‬‬
‫والمجتمع) هي التي تح ّدد مالمح التجربة اإلدراكية للطالب‪.‬‬
‫كونها الطالب مع‬ ‫وينبغي للمعلم أن يوفّر بيئة تعلّم آمنة يتمتع فيها الطالب باالحترام والتقدير‪ ،‬وذلك لكي تزدهر العالقات التي ي ُ ِّ‬
‫التطور والتعلّم‪ .‬إ ّن تلبية احتياجات الطالب على أكمل وجه تتم‬
‫ّ‬ ‫بعضهم البعض ومع البالغين‪ ،‬فهي عالمات ذات أهمية مركزية في‬
‫عندما تكون العالقات ما بين المعلم وأولياء األمور‪ ،‬وما بين المدرسة والمنزل‪ ،‬عالقات متبادلة وداعمة‪ .‬فأولياء األمور ير ُ َّحب بهم في‬
‫ويتم إطالعهم وإشراكهم‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية كشركاء حيث يكون لهم دور واضح في دعم المدرسة ودعم أطفالهم‬ ‫صف برنامج ّ‬
‫في األمور دائما ً‪.‬‬
‫التطور والتعلّم الذي يُظهره كلّ عضو في مجموعة الطالب ما هي الممارسات التي ينبغي للمعلّم أن يُطبقها من أجل‬ ‫ّ‬ ‫يبين مدى‬
‫ّ‬
‫تلبية احتياجات كلّ من المجموعة واألفراد‪ .‬ويقترح برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أن يكون دور المعلم في هذه العملية هو خلق البيئة‬
‫المسؤولية عن تعلّمهم‪ .‬ويعني ذلك أنه يجب توفير الموارد لكلّ طالب كي‬
‫ّ‬ ‫تحمل أكبر قدر من‬
‫شجع الطالب على ّ‬ ‫التربوية التي ت ُ ِّ‬
‫تطور كلّ طالب‪.‬‬
‫يشارك في بحث يبادر به بنفسه‪ ،‬وذلك بصورة مالئمة لمستوى ّ‬
‫ديناميكية ينتقل فيها الطالب من العمل الجماعي إلى العمل‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية هي بيئة تعلّم‬‫إ ّن الغرفة الدراسية في برنامج ّ‬
‫غير الطالب دوره في الغرفة الدراسية‪ ،‬فهو تارةً يكون قائداً‪ ،‬وتارة‬
‫ُ ِّ‬ ‫وي‬ ‫أجروها‪.‬‬ ‫التي‬ ‫األبحاث‬ ‫واحتياجات‬ ‫الفردي استجابة الحتياجاتهم‬
‫شريكا ً أو عضوا ً في المجموعة الكبيرة‪.‬‬
‫العملية التي يُصبح بموجبها الطالب مبادرين وليسوا تابعين من‬ ‫ّ‬ ‫سهل المعلم‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫في الغرفة الدراسية في برنامج ّ‬
‫خالل إتاحة الفرص إلجراء أبحاث يُبادر بها الطالب ودعم تلك األبحاث؛ ومن خالل طرح أسئلة مفتوحة ومع ّدة بعناية؛ وكذلك من خالل‬
‫تشجيع الطالب على طرح األسئلة على بعضهم البعض وعلى المعلم أيضا ً‪ .‬وال حاجة للتذكير هنا أ ّن على المعلّم أيضا ً أن يُقدِّر‬
‫جسد هذا البحث‪.‬‬
‫أهمية البحث وأن ي ُ ِّ‬
‫بناء البيئة للطالب‬

‫ينبغي أن يتوفر في بيئة المدرسة نطاقا ً من المساحات المح ّددة بوضوح لتشجيع البحث‪ ،‬واالستقصاء‪ ،‬واالستكشاف‪ ،‬واللعب‪،‬‬
‫داخل الغرف وفي الهواء الطلق أيضا ً‪ .‬وقد تتضمن هذه المساحات أماكن للقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والفنون‪ ،‬والبناء‪ ،‬واللعب اإلبداعي‬
‫والعلوم‪ ،‬وتتوفر في كلّ منها تشكيلة واسعة من الموارد ذات الصلة‪ .‬إن تفاعل الطالب صغار السن تحديداً‪ ،‬داخل هذه المساحات‬
‫حيز ممكن من المساحة من أجل‬

‫مطولة وأكبر ّ‬
‫ّ‬ ‫ومعها‪ ،‬يُحفّ زهم لكي يصبحوا متعلّمين فاعلين‪ .‬وهم يحتاجون إلى فترات زمنية‬
‫االستكشاف‪ ،‬والفحص واللعب بمختلف المواد من أجل أن يتعلّموا عن أنفسهم‪ ،‬وعن اآلخرين وعن العالم من حولهم‪ .‬ويجب على‬
‫يطوروا أبحاثا ً مخططا ً لها وتلقائية من خالل‪:‬‬
‫المعلمين أن يبنوا بيئة تعلّم ديناميكية لتوفير الفرص المستمرة للطالب كي ّ‬
‫•تبني الخيارات واتخاذ القرارات‬ ‫ ‬
‫•استخدام المواد بمرونة وإبداع‬ ‫ ‬
‫•المبادرة بالبحث وطرح األسئلة‬ ‫ ‬
‫•العمل بالتعاون مع اآلخرين‬ ‫ ‬
‫•مواصلة اهتماماتهم وتوسيع معرفتهم‬ ‫ ‬
‫•تطوير الفهم‬ ‫ ‬
‫دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬

‫السنوات االبتدائية التأثير المتزايد لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت على عمليتي التعليم والتعلّم‪.‬‬
‫يدرك القائمون على برنامج ّ‬
‫كيفية استخدام أي تقنيات توفّرها لهم المدرسة‪ ،‬وأن يتم دمج‬
‫ّ‬ ‫ولذا يُنصح بأن يكون جميع أفراد الهيئة التدريسية مدربين على‬
‫استخدام التقنيات المتوفرة في أبحاث الطالب واستفساراتهم‪.‬‬
‫المعلّم‪ ،‬بخبرات ومعرفة سابقة يمكن االستعانة بها لتحسين تعلّم اآلخرين‪ .‬وفي الحقيقة‪ ،‬فهذا‬
‫ويأتي الكثير من الطالب‪ ،‬وكذلك ُ‬
‫السنوات االبتدائية بمثابة مجتمع من المتعلّمين‪.‬‬
‫هو المجال الذي تكون فيه الغرفة الدراسية في برنامج ّ‬
‫تتيح تقنيات المعلومات واالتصاالت الفرص لتحسين التعلّم‪ ،‬وقد تدعم الطالب كثير ا ً في أبحاثهم‪ ،‬وفي تطوير استيعابهم‬
‫المفاهيمي‪ .‬ويع ّد أفضل استخدام لها عند اعتبارها أداة للتعلّم بكل ما لها من مهارات‪ ،‬وليس موضوعا ً دراسيا ً إضافيا ً‪ .‬يجب أ ّن يتم‬
‫تطوير مهارات تقنيات المعلومات واالتصاالت وتعلّمها من أجل دعم احتياجات المتعلّمين في أبحاثهم‪.‬‬
‫استخدامات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪:‬‬
‫•يُمكنها أن تُوثق التعليم‪ ،‬بحيث تجعله متوفّرا لجميع األطراف‬ ‫ ‬
‫•يُمكنها أن تُتيح المجال لتقديم اآلراء والمقترحات التقييمية والتأمالت السريعة‬ ‫ ‬
‫•يُمكنها أن توفّر فرصا ً لتحسين التعلّم الحقيقي‬ ‫ ‬
‫•يُمكنها أن توفر مدخال ً لنطاق واسع من المصادر والمعلومات‬ ‫ ‬
‫•يُمكنها أن تُوفّر للطالب نطاقا ً من األدوات لتخزين‪ ،‬وتنظيم وعرض تعلّمهم‬ ‫ ‬
‫تشجع وتتيح المجال للتواصل مع جمهور عريض‬

‫ّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية أن يتعاون لتحديد حاجاته الستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬

‫يجب على مجتمع مدرسة برنامج ّ‬
‫وأهداف استخدامها وأن يتفق عليها‪ .‬ويجب استخدام األدوات التي توفرها تقنيات المعلومات واالتصاالت بحكمة ونزاهة‪ ،‬وأن يولى‬
‫انتباه خاص لصحة ومصداقية المعلومات المستم ّدة من خالل استخدامها‪.‬‬
‫ولي‬
‫المقيَّم‬
‫السنوات االبتدائية للتقييم؟‬

‫ما هو منظور برنامج ّ‬
‫يعتبر التقييم جزءا ً ال يتجزأ من جميع عمليات التعليم والتعلّم‪ .‬وهو يُع ّد أمرا ً أساسيا ً في هدف برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية المتمثّل‬
‫في إرشاد الطالب بصورة مدروسة وفاعلة عبر عناصر التعلّم األساسية الخمسة‪ :‬اكتساب المعرفة‪ ،‬وفهم المفاهيم‪ ،‬وإتقان‬
‫السنوات االبتدائية بتوفير‬
‫المهارات‪ ،‬وتطوير المواقف‪ ،‬واتخاذ القرار للقيام بالعمل‪ .‬ويتمثّل الهدف األساسي للتقييم في برنامج ّ‬
‫طور إجراءات تقييم وطرق‬
‫السنوات االبتدائية أن ت ُ ِّ‬
‫اآلراء والمقترحات التقييمية حول عملية التعلّم‪ .‬ويُتوقّع من جميع مدارس برنامج ّ‬
‫تبليغ تعكس فلسفة وأهداف البرنامج‪.‬‬
‫ليسترشد به في الممارسات العملية‪ .‬وهو يح ّدد ما‬

‫مصمم ُ‬
‫ّ‬ ‫ويتضمن التقييم جمع وتحليل المعلومات حول أداء الطالب وهو‬
‫ّ‬
‫يتم إشراك الطالب‬
‫يعرفه الطالب‪ ،‬ويفهمونه‪ ،‬ويستطيعون فعله‪ ،‬وما يشعرون به في مختلف مراحل عملية التعلّم‪ .‬كما يجب أن ّ‬
‫والمعلّمين بصورة فاعلة في تقييم تق ّدم الطالب كجزء من عملية تطوير تفكيرهم النقدي ومهارات التقييم الذاتي‪.‬‬
‫ويجب أن يكون المعلمون متنبهين لنتائج التعلّم المح ّددة التي ينوون التبليغ عنها‪ ،‬قبل اختيار وتصميم طريقة التقييم‪ .‬ويجب‬
‫عليهم أن يوظّ فوا تقنيات لتقييم عمل الطالب تأخذ بالحسبان الطرق المتنوعة والمركّبة والمعقّ دة التي يستخدمها الطالب‬
‫السنوات االبتدائية على أهمية كلّ من التقييم والتأمل الذاتي للطالب والمعلم‪.‬‬
‫لفهم التجربة‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬يركّز برنامج ّ‬
‫ويجب على جميع المعنيين بالتقييم‪ ،‬بمن فيهم الطالب‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمدراء‪ ،‬أن يكون لديهم فهم واضح للسبب وراء‬
‫معنيا ً‬
‫ّ‬ ‫المراد تقييمه‪ ،‬ومقاييس النجاح‪ ،‬والطريقة التي يُجرى بها التقييم‪ .‬ويجب أن يكون مجتمع المدرسة برمته‬
‫التقييم‪ ،‬وما هو ُ‬
‫فاعلية البرنامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بتقييم‬
‫ويتم تقييم أداء الطالب وفقا ً لمعايير البرنامج وممارساته‪،‬‬

‫ّ‬ ‫إن تقييم البرنامج يساهم في التحسين المستمر للبرنامج ككل‪.‬‬
‫معين‪ .‬ويوفّر التقييم كذلك معلومات تُس َتخدم إلطالع أعضاء‬
‫والنتائج اإلجمالية للتعلّم‪ ،‬والتوقعات اإلجمالية المختصة بموضوع ّ‬
‫مجتمع المدرسة وغيرهم على مدى نجاح البرنامج‪.‬‬
‫أهمية تقييم عملية البحث باإلضافة إلى نتائج البحث‪ ،‬ويهدف إلى دمج‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية ليدرك‬
‫صمم نهج التقييم في برنامج ّ‬ ‫ُ‬
‫سجل تفاصيل البحث الذي يُبادر به الطالب للبحث عن شواهد تدل على زيادة مضمون‬‫ُ ّ‬ ‫ي‬ ‫أن‬ ‫المعلم‬ ‫من‬ ‫ع‬ ‫توق‬
‫ُ ّ‬ ‫وي‬ ‫ودعمه‪.‬‬ ‫منهما‬ ‫كلّ‬
‫البحث وعمقه‪ .‬ويجب على المعلم أن ينتبه إلى‪:‬‬
‫تحسن من تعلّمهم‬
‫ّ‬ ‫تتطور مع الوقت—إذا كانوا يسألون أسئلة أكثر عمقا ً من شأنها أن‬
‫ّ‬ ‫•ما إذا كانت طبيعة بحث الطالب‬ ‫ ‬
‫بصورة ملموسة‪.‬‬
‫•ما إذا أصبح الطالب أكثر وعيا ً بحقيقة أ ّن المشاكل الحقيقية تتطلّب إيجاد حلول تقوم على دمج المعرفة التي تشتمل على‬ ‫ ‬
‫مجاالت متعددة وتربط بينها‪.‬‬
‫•ما إذا كان الطالب يُظهرون اتقانا ً للمهارات‬ ‫ ‬
‫•ما إذا كان الطالب يُراكمون قاعدة معرفة شاملة ويُمكنهم أن يطبقوا فهمهم من أجل الدفع قدما ً بأبحاثهم بنجاح‬ ‫ ‬
‫•ما إذا كان الطالب يُظهرون استقاللية وقدرة على العمل بتعاون‬ ‫ ‬
‫ويمكن تقسيم عنصر التقييم في منهج المدرسة إلى ثالثة مجاالت وثيقة الصلة‬
‫•التقييم—كيف نكتشف ما يعرفه الطالب وما تعلّموه‬ ‫ ‬
‫•التسجيل—كيف نختار جمع البيانات وتحليلها‬ ‫ ‬
‫•التبليغ—كيف نختار طريقة إيصال المعلومات‬ ‫ ‬
‫التقييم‪ :‬كيف نكتشف ما تعلّمه الطالب؟‬

‫يتم تعزيز تعلّم الطالب من خالل التخطيط وتهذيب عمليتي التعليم والتعلّم ل ُتلبيا احتياجات األفراد والمجموعة‪ .‬إ ّن تقييم معرفة‬
‫ّ‬
‫الطالب وخبراتهم السابقة إلى جانب متابعة إنجازاتهم خالل فترة التعليم من شأنه أن يُمك ِّن المعلمين من تخطيط وتهذيب‬
‫تعليمهم وفقا ً لذلك‪ .‬يجب على المعلمين أن يأخذوا بالحسبان أ ّن تجربة التعلّم حسنة التخطيط س ُتوفّر لهم المعلومات حول‬
‫هائي والتقييم التكويني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معرفة الطالب‪ ،‬ومهاراتهم‪ ،‬واستيعابهم المفاهيمي‪ ،‬وهي بالتالي وسيلة للتقييم النّ‬
‫هائي تراكما ً لعمليتي التعليم‬

‫ّ‬ ‫هائي إلى تزويد المعلمين بنظرة متبصرة حول فهم الطالب‪ .‬ويُعتبر ال ّتقييم النِّ‬
‫ّ‬ ‫يهدف ال ّتقييم النِّ‬
‫حسن‬
‫يقيم عدة عناصر في آن واحد‪ .‬وهو يُرشد وي ُ ِّ‬
‫تم تعلّمه‪ .‬كما ويمكنه أن ّ‬
‫والتعلّم‪ ،‬وهو يتيح الفرص للطالب كي يظهروا ما ّ‬
‫التعلّم وعملية التعليم؛ ويقيس فهم الطالب للفكرة المركزية‪ ،‬ويشجعهم على القيام بالعمل‪.‬‬
‫يُوفّر التقييم التكويني معلومات تُستخدم من أجل تخطيط المرحلة التالية من التعلّم‪ .‬وتربطه عالقة متشابكة مع التعلّم‪،‬‬
‫ويُساعد المعلمين والطالب على اكتشاف ما يعرفه الطالب وما يُمكنهم فعله‪ .‬كما أن التقييم التكويني والتعليم مرتبطان بصورة‬
‫مباشرة ويعمالن بشكل هادف معا ً‪ .‬ويهدف التقييم التكويني إلى تشجيع التعلّم من خالل تقديم آراء ومقترحات تقييمية منتظمة‬
‫ومتكرّرة‪ .‬ومن شأن ذلك أن يزيد من معرفة المتعلّمين وفهمهم‪ ،‬وأن يعزّز الحماس من أجل التعلّم‪ ،‬والمشاركة في التأمل العميق‪،‬‬
‫وتطوير القدرة على التقييم الذاتي‪ ،‬وإدراك مقاييس النجاح‪ .‬وهنالك الكثير من الشواهد على أن زيادة استخدام التقييم التكويني‬
‫تحسن كبير في فهمهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يتميزون بانخفاض مستوى التحصيل على تحقيق‬
‫ّ‬ ‫على وجه الخصوص تساعد الطالب الذين‬
‫ويتضمن التقييم داخل الصف‪:‬‬
‫•استخدام أمثلة نموذجية من عمل الطالب أو أدائهم من أجل توفير المعلومات حول تعلّم الطالب‬ ‫ ‬
‫•جمع الشواهد حول فهم الطالب وتفكيرهم‬ ‫ ‬
‫عمليات تعلّم المجموعة واألفراد‬

‫ّ‬ ‫•توثيق‬ ‫ ‬
‫•إشراك الطالب في تأمل تعلّمهم‬ ‫ ‬
‫•تقييم الطالب لألعمال التي أنجزوها بأنفسهم أو أنجزها اآلخرون‬ ‫ ‬
‫•تطوير ساللم تقييم واضحة‬ ‫ ‬
‫•تحديد عمل الطالب النموذجي‬ ‫ ‬
‫•االحتفاظ بسجالت نتائج االمتحانات‪/‬المهام‬ ‫ ‬
‫وبعد انتهاء أ ّي عملية تقييم‪ ،‬من المهم طرح أسئلة إضافية كاألسئلة التالية‪:‬‬
‫•هلّ وفّرت المهام معلومات وفيرة تسمح بإصدار الحكم حول ما إذا ّ‬
‫تم تحقيق األغراض واألهداف أم ال؟‬ ‫ ‬
‫•ماذا يكشف أداء الطالب بالنسبة لمستوى فهمهم؟‬ ‫ ‬
‫•هل ظهرت أي نتائج غير متوقعة؟‬ ‫ ‬
‫•ما هي التغييرات التي ينبغي إجراؤها في عملية التقييم؟‬ ‫ ‬
‫•كيف يجب تعديل عمليتي التعلّم والتعليم كنتيجة للتقييم؟‬ ‫ ‬
‫الفعال‬
‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫هائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفعال التالية قابلة للتطبيق على كلّ من التقييم التكويني وال ّتقييم النِّ‬
‫تعتبر مقاييس التقييم ّ‬
‫الفعال يتيح المجال للطالب كي‪:‬‬

‫•يتبادلوا تعلّمهم وفهمهم مع اآلخرين‬ ‫ ‬
‫•يُظهروا نطاقا ً من المعرفة‪ ،‬واالستيعاب المفاهيمي والمهارات‬ ‫ ‬
‫•يستخدموا تشكيلة من أساليب التعلّم‪ ،‬والذكاء المتعدد والقدرات من أجل التعبير عن فهمهم‬ ‫ ‬
‫يتميز بالجودة‬
‫ّ‬ ‫•يعرفوا ويفهموا مسبقا ً مقاييس إنتاج منتج ّ‬
‫جيد أو القيام بأداء‬ ‫ ‬
‫•يُشاركوا في التأمل‪ ،‬والتقييم الذاتي وتقييم األقران‬ ‫ ‬
‫•يُؤسسوا تعلّمهم على تجارب حياتية حقيقية من شأنها أن تقود إلى مزيد من التساؤالت‬ ‫ ‬
‫•يُع ّبروا عن وجهات نظر وتفسيرات مختلفة‬ ‫ ‬
‫•يُحلّلوا تعلّمهم ويدركوا ما هي األمور التي تحتاج إلى تحسين‬ ‫ ‬
‫الفعال يتيح المجال للمعلمين كي‪:‬‬

‫بينوا كل مرحلة من مراحل عمليتي التعلّم والتعليم‬

‫•ي ُ ّ‬ ‫ ‬
‫•يُخططوا بنا ًء على تساؤالت الطالب والمعلم‬ ‫ ‬
‫يتميز بالجودة‬
‫ّ‬ ‫•يُخططوا مقاييس إنتاج منتوج أو القيام بأداء‬ ‫ ‬
‫•يجمعوا الشواهد التي يمكنهم من خاللها استخالص نتائج صحيحة‬ ‫ ‬
‫•يُوفّروا الشواهد التي يمكن لجميع أعضاء مجتمع المدرسة أن يفهموها وأن يُبلّغوا عنها بصورة فاعلة‬ ‫ ‬
‫•يُراجعوا ويتأملوا بصورة تعاونية أداء الطالب وتقدمهم‬ ‫ ‬
‫•يأخذوا بالحسبان تشكيلة متنوعة من أساليب التعلّم‪ ،‬والذكاء المتعدد والقدرات‪ ،‬بما فيها السياقات الثقافية المختلفة‬ ‫ ‬
‫•يستخدموا نظام تسجيل عالمات يكون تحليليا ً (عالمات منفصلة لمختلف جوانب العمل) وشامال ً (عالمة منفردة)‪.‬‬ ‫ ‬
‫التقييم الفاعل يتيح المجال ألولياء األمور كي‪:‬‬
‫وتطوره‬
‫ّ‬ ‫•يروا الشواهد على تعلّم الطالب‬ ‫ ‬
‫يطوروا فهما ً لعملية تق ّدم الطالب‬

‫• ّ‬ ‫ ‬
‫•يتيحوا المجال لدعم تعلّم الطالب واالحتفال به‬ ‫ ‬
‫اعتبارات إضافية في عملية تقييم تعلّم الطالب الصغار السن‬

‫تطور وتعلّم الطالب الصغار السن هو عنصر أساسي من عناصر المنهج‪ ،‬ويساعد في إرشاد عملية التطور‪ ،‬والتعلّم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إن تقييم‬
‫والتعليم المستمر‪ .‬يجب مالحظة الطالب في أوضاع مختلفة‪ ،‬ويجب تطبيق نطاق واسع من استراتيجيات التقييم‪ .‬ويالحظ المعلم‬
‫الطالب الصغار في السن من أجل‪:‬‬
‫•بناء صورة واضحة عن الطالب واهتماماته‬ ‫ ‬
‫•تحديد ما يفكر فيه الطالب ويتعلّمه وكيف يفكر فيه ويتعلّمه‬ ‫ ‬
‫•تقييم فاعلية البيئة في تعلّم الطالب‬ ‫ ‬
‫•توسيع تعلّم الطالب‬ ‫ ‬
‫سجل ما يقوله الطالب‪ .‬ومن خالل اإلصغاء بانتباه إلى الحوارات التي تدور بين الطالب‪،‬‬
‫عند إجراء المالحظة‪ ،‬يجب على المعلم أن ي ُ ّ‬
‫وخصوصا ً أثناء التمثيل الدرامي‪ ،‬يستطيع المعلم أن يتعرف على اهتماماتهم الحالية‪ ،‬وقاعدة معرفتهم‪ ،‬ومستوى مشاركتهم‬
‫ومهاراتهم االجتماعية‪ .‬وينبغي للمعلم أن يتبادل هذه المالحظات مع الطالب‪ ،‬والزمالء‪ ،‬وأولياء األمور من أجل التعرّف بصورة أفضل‬
‫على عالم الطالب الداخلي‪ ،‬وتحليل تفاعالته مع المجموعة‪ ،‬واكتشاف مواطن القوة والصعوبات‪ ،‬والتأمل في فاعلية الممارسات‬
‫الم ّتبعة من أجل تطبيق برنامج البحث وغيرها من خبرات الصف‪.‬‬
‫المهم تحديد احتياجات كلّ طالب من الطالب والنظر إلى التعلّم بصفته سلما ً متدرجا ً من المراحل‪ ،‬يحقق فيه كلّ طالب‬
‫ّ‬ ‫ومن‬
‫ً‬
‫تطورا مرحليا ً بطرق ذات صلة ولكنها مختلفة‪ .‬ويمكننا من خالل االستماع والمالحظة تحديد مجاالت التعلّم التي يستمتع بها‬
‫الطالب على وجه الخصوص‪ ،‬ويمكن كذلك تخطيط التجارب المحفّ زة من أجل دمج أو توسيع التعلّم أكثر‪.‬‬
‫التسجيل‪ :‬كيف نجمع البيانات ونحللها؟‬

‫تُشك ِّل استراتجيات وأدوات التقييم أساسا ً لنهج تقييمي شامل وتمثّل إجابة المدرسة عن سؤال‪“ :‬كيف نعرف ما تعلّمناه؟”‬
‫سجل المعلمون‬
‫هذه االستراتيجيات هي الطرق واألساليب التي يستخدمها المعلمون عند جمع المعلومات حول تعلّم الطالب‪ .‬وي ُ ِّ‬
‫هذه المعلومات باستخدام مجموعة متنوعة من األدوات‪ ،‬وهي الوسائل المستخدمة لجمع البيانات‪.‬‬
‫وعند اختيار استراتيجيات مالئمة‪ ،‬من المهم األخذ بالحسبان أ ّي األدوات تعتبر األداة األكثر قابلية للتطبيق واألكثر مالئمة‬
‫لإلستراتيجية المستخدمة‪ .‬ويساعد ذلك في ضمان إجراء تقييم فاعل لتجربة التعلّم‪ .‬ويجب استخدام تشكيلة متنوعة من‬
‫االستراتيجيات واألدوات (انظر الشكل ‪.)15‬‬
‫استراتيجيات وأدوات التقييم‬
‫السالسل‬ ‫سجالت‬ ‫لوائح التدقيق‬ ‫النماذج‬ ‫ساللم التقييم‬ ‫أدوات التقييم‬ ‫ ‬

‫المتصلة‬ ‫مالحظة الطالب‬
‫�استراتيجيات‬
‫التقييم‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫المالحظات‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقييم األداء‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقييم مرتكز على المسار‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫إجابات مختارة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫َمهام مفتوحة‬
‫االستراتيجيات‬
‫المدرجة في الشكل ‪ 16‬كاستراتيجيات أساسية في عملية التقييم‪ .‬وهي تغطي نطاقا ً واسعا ً من‬ ‫تم تحديد االستراتيجيات ُ‬ ‫ّ‬
‫األساليب‪ ،‬بداي ًة من أكثرها ذاتي ًة وحدسي ًة إلى أكثرها موضوعي ًة وعلمية‪ .‬ومن الضروري النظر إليها بصفتها رزمة متكاملة نظرا ً‬
‫الختيارها من أجل توفير نطاق من األساليب وبالتالي توفير نظرة متوازنة على الطالب‪.‬‬
‫استراتيجيات التقييم‬
‫تتم مالحظة جميع الطالب في معظم األحيان وبانتظام‪ ،‬بحيث يتفاوت تركيز المعلم من‬ ‫ّ‬ ‫المالحظات‬
‫تركيزه على زاوية واسعة (كأن يركز على جميع الصف‪ ،‬على سبيل المثال) إلى تركيزه المتمحور‬
‫ضيق (كأن يُركز على طالب واحد أو نشاط واحد‪ ،‬على سبيل المثال)‪ ،‬ومن المالحظة‬
‫في مجال ّ‬
‫بدون مشاركة (المالحظة عن بعد) إلى المالحظة مع مشاركة (المالحظة عن قرب)‪.‬‬
‫تقييم المهام المبنية على األهداف بواسطة مقاييس معروفة‪ .‬وينتج عنه تحديات ومشاكل‬
‫تقييم األداء‬
‫ويتم تناول المشكلة بأساليب عديدة في هذه المهمات ونادرا ً ما يكون هنالك جواب‬
‫ّ‬ ‫كبيرة‪.‬‬
‫واحد صحيح فحسب‪ .‬وهو غالبا ً ما يكون تقييما ً متعدد النماذج ويتطلب استخدام العديد من‬
‫المهارات‪ .‬وتعتبر تسجيالت الصوت‪ ،‬والفيديو والتسجيالت السردية‪ ،‬عادةً‪ ،‬وسائل مفيدة لمثل‬
‫هذا النوع من التقييم‪.‬‬
‫تتم مالحظة الطالب في معظم األحيان وبانتظام‪ ،‬ويتم تسجيل هذه المالحظات من خالل‬
‫ّ‬
‫تقييم مرتكز على‬
‫تدوين مالحظات حول التصرفات النموذجية وغير النموذجية‪ ،‬وجمع مالحظات متعددة لتعزيز‬
‫العملية‬
‫ويتم إعداد نظام‬
‫ّ‬ ‫المصداقية‪ ،‬وتركيب الشواهد من مختلف السياقات لزيادة صحة المالحظات‪.‬‬
‫لتدوين المالحظات وحفظ السجالت يعمل على تقليل الكتابة وزمن التسجيل‪ .‬وتعتبر لوائح‬
‫التدقيق‪ ،‬والملخصات واألوصاف التفصيلية (كسجالت التعلّم) من األساليب الشائعة لجمع‬
‫المالحظات‪.‬‬
‫مناسبات فردية‪ ،‬وتمارين أحادية األبعاد‪ .‬االختبارات واالختبارات المفاجئة هي أكثر األمثلة شيوعا ً‬ ‫إجابات مختارة‬
‫لهذا الشكل من التقييم‪.‬‬
‫أوضاع يتم فيها تقديم مثيرات للطالب ويطلب منه أن يرد بجواب مبتكر‪ .‬وقد يكون الجواب على‬ ‫َمهام مفتوحة‬
‫شكل جواب موجز مكتوب‪ ،‬أو رسم‪ ،‬أو مخطط بياني أو حلّ ‪ .‬يمكن شمل عمل الطالب‪ ،‬مرفق به‬
‫مقياس التقييم‪ ،‬في ملف المتعلّم‪.‬‬
‫األدوات‬
‫استراتيجيات التقييم المدرجة في الشكل ‪ 16‬يمكن العمل بها باستخدام أدوات التقييم المدرجة في الشكل ‪.17‬‬
‫أدوات التقييم‬
‫للمقيم‬
‫ّ‬ ‫بين الواصفات‬
‫مجموعة مح ّددة من المقاييس لتقييم الطالب في جميع المجاالت‪ .‬وت ُ ِّ‬ ‫ساللم التقييم‬
‫كيفية‬
‫ّ‬ ‫تبين له‬
‫ما هي الخصائص أو اإلشارات التي يجب البحث عنها في عمل الطالب ومن ثم ّ‬
‫تقييم ذلك العمل وفق سلم مح ّد د مسبقا ً‪ .‬ويُمكن أن ّ‬
‫يتم تطوير ساللم التقييم على يد‬
‫الطالب والمعلمين كذلك‪.‬‬
‫يتم تقييم نماذج أخرى وفقا لها‪ .‬وفي العادة‬

‫نماذج من عمل الطالب تُستخدم كمعايير راسخة ّ‬ ‫النماذج‬
‫شجع كلّ مدرسة‬ ‫يكون هنالك نقطة مرجعية واحدة لكل مستوى إنجاز في ساللم التقييم‪ .‬وت ُ ّ‬
‫على وضع مجموعة من النقاط المرجعية المالئمة والقابلة لالستخدام في سياق تلك المدرسة‪.‬‬
‫وهي لوائح معلومات‪ ،‬وبيانات‪ ،‬ومميزات أو عناصر يجب أن تكون حاضرة‪ .‬ويعتبر مخطط‬ ‫لوائح التدقيق‬
‫العالمات أحد أنواع لوائح التدقيق‪.‬‬
‫سجالت مالحظة الطالب هي مالحظات موجزة ترتكز على مالحظات المعلّمين للطالب‪ .‬أما‬ ‫سجالت مالحظة‬
‫”قصص التعلّم” فهي مالحظات مركّزة وموسعة يمكن تحليلها الحقا ً‪ .‬وينبغي أن ّ‬
‫يتم تصنيف‬ ‫الطالب‬
‫وتنظيم هذه السجالت بصورة منهجية‪.‬‬
‫تبين التقدم في إنجاز الطالب وتح ّدد موقع الطالب في‬

‫تطور التعليم‪ّ .‬‬
‫وهي عروض مرئية لمراحل ّ‬ ‫السالسل المتصلة‬
‫العملية‪.‬‬
‫يمكن استخدام أدوات التقييم هذه مع أشكال أخرى من أشكال التقييم‪ ،‬كاالختبارات القياسية‪ ،‬من أجل تقييم أداء الطالب وفاعلية‬
‫البرنامج في الوقت ذاته‪.‬‬
‫ولية ‪ IB‬من اختبارات التحصيل القياسية‬

‫موقف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫شجع على استخدامها‪ ،‬فهي تعي أ ّن استخدام‬ ‫ولية ‪ IB‬ال تستخدم اختبارات التحصيل القياسية وال ت ُ ِّ‬‫على الرّغم من أن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية قد يكون ُمتطلبا ً محليا ً أو قطريا ً أو وطنيا ً‪ .‬وتختار بعض مدارس‬
‫مثل هذه االختبارات في العديد من مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية األخرى‪ ،‬التي ال تخضع لمثل هذا المتطلب‪ ،‬استخدام اختبارات متوفّرة تجاريا ً من أجل قياس أداء طالبها مع‬
‫عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫مرور الوقت‪ ،‬في مجاالت يعرّفها االختبار ولكنها غير مرتبطة مباشرة بالتعلّم المعرَّف في البرنامج األكاديمي‪ .‬وعندما تكون اختبارات‬
‫التحصيل القياسية خيارا ً قائماً‪ ،‬يجب على المدراء والمعلمين أن يأخذوا بعين االعتبار‪:‬‬
‫•مدى صلة االختبار بمجموعة الطالب داخل المدرسة‬ ‫ ‬
‫•العالقة ما بين المراد اختباره وبرنامج المدرسة‬ ‫ ‬
‫•تأثير إجراء االختبار على التعليم والتعلّم‬ ‫ ‬
‫•مدى قابلية استخدام البيانات التي ينتجها االختبار‬ ‫ ‬
‫التوثيق‬
‫إن توثيق الشواهد على تعلّم الطالب تُع ّد إستراتيجية تقييم ذات صلة بجميع الطالب في جميع مراحل برنامج ّ‬
‫خاصة في سنوات الطفولة المبكرة (‪ 5-3‬سنوات)‪ .‬ويستخدم المعلمون نطاقا ً من األساليب لتوثيق‬ ‫ّ‬ ‫ولكنها قد تكتسب أهمية‬
‫يتضمن ذلك‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬العروض المرئية‪ ،‬والصوتية‪ ،‬والصور‪ ،‬والرسوم‬
‫ّ‬ ‫تعلّم الطالب كوسيلة لتقييم فهمه‪ .‬وقد‬
‫البيانية‪.‬‬
‫كما وقد يستخدم المعلمون السجالت المكتوبة التي تتضمن محادثات الطالب‪ ،‬وتعليقاته‪ ،‬وشروحاته‪ ،‬وافتراضاته باإلضافة إلى‬
‫المعلّق عليها والتي قد تُشك ِّل جزءا ً من ملف المتعلّم الخاص بالطالب‪.‬‬
‫أعمال الطالب ُ‬
‫ملفات المتعلّمين‬
‫تقع على عاتق المدرسة مسؤولية عرض شواهد عن تعلّم الطالب‪ .‬وكمثال لذلك‪ ،‬تع ّد ملفات المتعلّمين إحدى الطرق لجمع وتخزين‬
‫المعلومات التي يمكن استخدامها في توثيق وتقييم تق ّدم الطالب وتحصيله‪.‬‬
‫مصمم إلظهار النجاح‪ ،‬والنمو‪ ،‬والتفكير بمراتب أعلى‪ ،‬واإلبداع‪،‬‬

‫ّ‬ ‫ملف المتعلّم هو سجل يحفظ مشاركة الطالب في التعلّم وهو‬
‫طالب‬ ‫كلّ‬ ‫واستراتيجيات التقييم والتأمل‪ .‬ملف المتعلّم هو بمثابة احتفال بعقل نشط أثناء العمل‪ .‬وهو يوفّر صورة عن تق ّدم‬
‫وتطو ره على مدى فترة زمنية بصفته فرد ا ً ومتعلّما ً في مجموعة في الوقت ذاته‪ .‬وهو يتيح المجال للطالب أن يتأملوا بمعية‬
‫ّ‬
‫المعلمين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬واألقران من أجل تحديد مواطن قوتهم ونموهم من جهة‪ ،‬والمجاالت التي تحتاج إلى تحسين من جهة أخرى‪،‬‬
‫ومن ثم وضع أهداف فردية وإعداد خطط تعليم وتعلّم‪.‬‬
‫وينبغي أن تكون الشواهد على التعلّم التي يتضمنها ملف المتعلّم مأخوذة من مجموعة من التجارب ومجاالت المنهج‪ .‬ويُستخدم‬
‫المتضمنة في‬
‫ّ‬ ‫تطور المعرفة‪ ،‬واالستيعاب المفاهيمي‪ ،‬والمهارات المتجاوزة للمواد‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والسمات‬
‫ّ‬ ‫ملف المتعلّم لعرض‬
‫معينة‪ .‬وقد تُستخدم كذلك لتوثيق فعل الطالب‪ .‬كما ويجب أن تُوث ِّق مدخالت ملف المتعلّم‬
‫مالمح المتعلّم على مدى فترة زمنية ّ‬
‫كال من عملية التعلّم والمنتوج‪ ،‬بما في ذلك صور وشواهد للطالب أثناء عملية إنشاء المعنى‪ .‬ويمكن أن يُستخدم كأداة للتقييم‬
‫والتبليغ للطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمعلمين والمدراء‪.‬‬
‫كيف تعمل؟‬
‫تحتاج المدارس التي تستخدم ملفات المتعلّمين أن تتفق على طريقة استخدامها‪ .‬واألمور التي يجب أخذها بالحسبان هي‪:‬‬
‫•مقاييس اختيار أعمال الطالب‬ ‫ ‬

‫•من سيختار هذه األعمال‬ ‫ ‬
‫•ما الذي يجب إرفاقه بهذه األعمال (مثالً‪ ،‬التقييم الذاتي‪ ،‬التأمالت‪ ،‬أدوات التقييم‪ ،‬تعليقات المعلم)‬ ‫ ‬
‫•كيفية تحديد ما يجب شمله في ملف المتعلّم وما يجب إزالته‬ ‫ ‬
‫يتم استخدام ملفات المتعلّمين (ألهداف التبليغ‪ ،‬اجتماعات يديرها الطالب‪ ،‬مقابالت بين المعلّم وأولياء األمور‪،‬‬
‫•متى وكيف ّ‬ ‫ ‬
‫كتابة التقارير)‬
‫•ما هو شكل ملفات المتعلّمين (مثال‪ ،‬الكترونية‪ ،‬مجلدات)‬ ‫ ‬
‫سيتم حفظ ملفات المتعلّمين‬

‫ّ‬ ‫•أين‬ ‫ ‬
‫•من لديه صالحية اإلطالع على ملفات المتعلّمين‬ ‫ ‬
‫•لمن يعود ملف المتعلّم في النهاية‬ ‫ ‬
‫•كيف سينتقل ملف المتعلّم مع الطالب‬ ‫ ‬
‫التبليغ‪ :‬كيف نختار طريقة إيصال معلومات التقييم؟‬

‫إن التبليغ عن التقييم يُقصد به إيصال ما يعرفه الطالب‪ ،‬ويفهمونه‪ ،‬ويستطيعون فعله‪ .‬وهو يصف تق ّدم تعلّم الطالب‪ ،‬ويُح ّدد‬
‫مجاالت النمو‪ ،‬ويساهم في زيادة فاعلية البرنامج‪ .‬إ ّن التقييم الذي ال يصحبه آراء ومقترحات تقييمية هو مجرّد أحكام؛ حيث إ ّن‬
‫عمومية‬
‫ّ‬ ‫اآلراء والمقترحات التقييمية هي عنصر تقييم يتيح لنا ترجمة تلك األحكام وتحسين عملنا‪ .‬يعتبر التبليغ أكثر الجوانب‬
‫خاصة من أجل توفير معلومات واضحة ومفيدة‬
‫ّ‬ ‫في سياسة التقييم التي ت ّتبعها المدرسة‪ ،‬وبصفته كذلك‪ ،‬فإنه يحتاج إلى مراعاة‬
‫تتضمن االجتماعات والتقارير المكتوبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للطالب وأولياء األمور‪ .‬وقد يأخذ التبليغ أشكاال ً عديدة‬
‫ينبغي للتبليغ الفاعل أن‪:‬‬
‫•يُشرك أولياء األمور‪ ،‬والطالب‪ ،‬والمعلمين بصفتهم شركاء‬ ‫ ‬
‫يعكس ما يُق ّدره مجتمع المدرسة‬

‫َ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•يكون شامالً‪ ،‬وصريحاً‪ ،‬ومنصفا ً وذا مصداقية‬ ‫ ‬
‫•يكون واضحا ً ومفهوما ً لجميع األطراف‬ ‫ ‬
‫•يتيح للمعلمين دمج ما يتعلّمونه خالل عملية التبليغ في ممارسات التعليم والتقييم المستقبلية‬ ‫ ‬
‫تطور كل طالب وفق السمات الواردة في مالمح المتعلّم‪ .‬ولكن ال ينبغي شمل هذه اآلراء والمقترحات‬
‫ويطلب من المدارس أن تُبلِّغ عن ّ‬
‫التقييمية في بطاقة التبليغ‪ ،‬وال ينبغي للمعلمين أن يبلغوا عن كلّ ميزة في نهاية كلّ فترة تبليغ‪ .‬ومن غير المالئم إعطاء درجة أو‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عالمة للمميزات الواردة في مالمح‬
‫ولية في سياق‬
‫ويجب إتاحة الفرص للطالب من أجل التفكير في تقدمهم بالنسبة للسمات المدرجة في مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫عملية تعلّم الطالب‪ .‬ويمكن أيضا ً شمل المالحظات وسجالت مالحظة الطالب في ملف أعمال المتعلّم المختارة الخاص بكل‬
‫طالب ويمكن أن يساهم الطالب في التبليغ ألولياء األمور‪ ،‬بواسطة بطاقة التبليغ و‪/‬أو االجتماعات التي يُديرها هو‪.‬‬
‫والمهم أ ّن يعرف أولياء األمور عن ملف المتعلّم وأن يُولي له المجتمع المدرسي أهمية قصوى‪ ،‬بحيث يكون له تأثير على الممارسات‬
‫المنتج‪ ،‬ومثال على دور‬
‫المق ّدرة واألعراف الثقافية السائدة داخل المدرسة‪ .‬وهو كذلك مثال عن حالة تكون فيها العملية أهم من ُ‬
‫يتم تعزيزه وتوضيحه في العملية‪.‬‬
‫الطالب الذي ّ‬
‫االجتماعات‬
‫يتمثّل غرض االجتماعات في تناول المعلومات بين المعلمين‪ ،‬والطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ .‬ويجب على المدرسة أن تح ّد د وظيفة‬
‫يتضمن ذلك وضع األهداف‪ .‬وقد تأخذ هذه االجتماعات شكال ً رسميا ً أو غير رسمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االجتماعات من أجل تطوير شكلها‪ ،‬وقد‬
‫يمكن استخدام األشكال التالية من االجتماعات‪.‬‬
‫بين المعلم والطالب‬

‫وهي مصممة لتقديم اآلراء والمقترحات التقييمية للطالب كي يتمكنوا من التأمل في عملهم وأن يزيدوا من تطوير وتهذيب‬
‫مهاراتهم‪ .‬ومن المهم أن تُجرى هذه االجتماعات الفردية بصورة متكررة من أجل دعم وتشجيع تعلّم الطالب وتخطيط المعلم‪.‬‬
‫بين المعلم وأولياء األمور‬

‫تطور الطالب واحتياجاته‪ ،‬وحول برنامج المدرسة‪ .‬ويجب على المعلمين أن يغتنموا‬
‫مصممة إلعطاء أولياء األمور معلومات حول تق ّدم ّ‬
‫ّ‬ ‫وهي‬
‫هذه الفرصة من أجل جمع معلومات عن خلفية الطالب‪ ،‬وإجابة أسئلة أولياء األمور‪ ،‬والتطرّق إلى ما يُقلقهم‪ ،‬والمساعدة في تعريف دورهم‬
‫في عملية التعلّم‪ .‬أما أولياء األمور فينبغي لهم اغتنام هذه الفرصة من أجل تزويد المعلّم بمعلومات حول السياق الثقافي لتعلّم الطالب‪.‬‬
‫اجتماعات يديرها الطالب‬

‫االجتماعات التي يديرها الطالب يشترك فيها الطالب وأولياء األمور‪ .‬ويكون الطالب مسؤولين عن إدارة االجتماع‪ ،‬إضافة إلى أنهم‬
‫يتضمن ذلك إظهار الطالب لفهمهم‬
‫ّ‬ ‫يتحملون المسؤولية عن عملية تعلّمهم من خالل مشاركة أولياء أمورهم في العملية‪ .‬وقد‬
‫ّ‬
‫متنوعة من أوضاع التعلّم المختلفة‪ .‬وقد يكون هنالك عدة اجتماعات تُجرى في الوقت ذاته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من خالل مجموعة‬
‫ويتضمن االجتماع مناقشة الطالب وتأملهم لنماذج من أعمالهم التي اختاروا مشاركة أولياء أمورهم فيها مسبقا ً‪ .‬هذه النماذج‬
‫ّ‬
‫يتم اختيارها مسبقا ً بإرشاد ومساعدة من المعلم‪ ،‬وقد تكون نماذج مأخوذة من ملف المتعلّم الخاص بالطالب‪ .‬ويحدد الطالب خالل‬
‫ّ‬
‫التحسن‪ .‬ويُمكّن هذا االجتماع أولياء األمور من إلقاء نظرة متبصرة على نوعية العمل الذي يقوم به‬
‫ّ‬ ‫االجتماع مواطن القوة ومجاالت‬
‫طفلهم ويتيح لهم فرصة مناقشته معه‪ .‬ويجب اإلعداد لالجتماعات جيداً‪ ،‬ويجب تعيين وقت خاص للطالب من أجل التدرّب على‬
‫العرض الذي سيقدمونه‪ .‬يعتمد شكل هذا االجتماع على سن الطالب ويجب على جميع المشاركين فهم هذا الشكل وفهم دورهم‬
‫قبل عقد االجتماع‪.‬‬
‫اجتماعات بين المعلم والطالب وأولياء األمور‬

‫عملية تعلّمهم وفهمهم مع‬
‫ّ‬ ‫يشارك في هذه االجتماعات الثالثية‪ ،‬الطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمعلم‪ .‬يناقش الطالب خالل االجتماع‬
‫أولياء أمورهم ومعلمهم بصفتهم المسؤولين عن دعم الطالب خالل هذه العملية‪ .‬ويكون الطالب خالل االجتماع مسؤولين عن‬
‫ودعم من المعلم‪ ،‬وهي‬
‫ٍ‬ ‫التأمل في نماذج من أعمالهم التي اختاروا مشاركة المجتمعين فيها‪ ،‬والتي تم اختيارها مسبقا ً بإرشادٍ‬
‫نماذج قد تكون مأخوذة من ملف المتعلّم الخاص بالطالب‪ .‬ويتعاون الطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمعلم من أجل تعريف وتحديد مواطن‬
‫قوة الطالب والمجاالت التي تحتاج إلى تحسين‪ .‬وقد يؤدي ذلك إلى عملية وضع األهداف‪ ،‬بحيث يتشارك الجميع في تحديد دورهم‬
‫في المساعدة على تحقيق هذه األهداف‪ .‬ويعتبر المعلّم جزءا ً ال يتجزأ من هذه العملية ويكون عليه تدوين المالحظات التي تُطرح‬
‫خالل النقاش‪ .‬ويمكن أن تُستخدم هذه المالحظات الحقا ً في التقرير المكتوب‪ .‬ويجب على جميع المشاركين فهم شكل االجتماع‬
‫وفهم دورهم فيه قبل عقد االجتماع‪.‬‬
‫التقرير المكتوب‬
‫يُنظر إلى التقارير المكتوبة بصفتها سجالت جامعة للطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمدرسة ذاتها حول تق ّدم الطالب‪ .‬ومع ذلك يجب عدم‬
‫تجاهل العامل التكويني الكامن في عملية التبليغ الفاعلة‪ .‬إ ّن التقارير التي تشير بوضوح إلى مواطن القوة‪ ،‬ومجاالت التحسن‪،‬‬
‫ُ‬
‫لتطور الطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتي يشارك فيها الطالب من خالل تزويد المعطيات (من خالل التقييم الذاتي)‪ ،‬تعتبر أداة مفيدة‬
‫السنوات االبتدائية قيم البرنامج األساسية‪ .‬في الكثير من الحاالت‪،‬‬

‫يجب أن يُعزّز نظام وإجراءات التبليغ المتبعة في مدارس برنامج ّ‬
‫تتضمن إعداد تقارير معيارية أو صيغا ً قد ال تعكس أهداف ومقاييس التقييم المتبعة في برنامج‬
‫ّ‬ ‫تخضع المدارس لمتطلبات محلية‬
‫توقع من المدارس أن تُع ّد نماذج إضافية للتبليغ‪ ،‬على أن تأخذ بالحسبان نموذج التقييم‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وفي مثل هذه الحاالت‪ ،‬ي ُ َ‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية وأن توفّر مؤشرات واضحة عن تق ّدم الطالب في ضوء مالمح المتعلّم‪.‬‬
‫الم ّتبع في برنامج ّ‬
‫ولية ‪ ،IB‬ولكن النقاط التالية قد توفّر معلومات مفيدة عند صياغة نظام‬
‫ليس هنالك نماذج مح ّددة للتبليغ تفضلها البكالوريا ال ّد ّ‬
‫للتبليغ‪.‬‬
‫يتم التطرّق لمالمح المتعلّم‪.‬‬

‫‪ 1. 1‬يجب أن ّ‬
‫‪ 2. 2‬يجب أن تكون الوحدات المتجاوزة للمواد الدراسية والتعليم المختص بموضوع معين مشمولة‪.‬‬
‫عملية تق ّدم الطالب إلضافة تعليقاتهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3. 3‬يجب أن تتاح الفرصة لجميع المعلمين المشاركين في‬
‫‪ 4. 4‬يجب أن تكون جميع عناصر البرنامج األساسية مشمولة‪.‬‬
‫يمكنكم اإلطالع على أمثلة ونماذج عن بطاقة التبليغ الخاصة بالمدارس في مركز المناهج المتوفرة على اإلنترنت‪.‬‬
‫المعرض‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يشارك الطالب في مشروع تتويجي يسمى معرض منهج ّ‬‫خالل السنة األخيرة من برنامج ّ‬
‫ويتطلب ذلك أن يُظهر كلّ طالب من الطالب تفاعله مع عناصر البرنامج األساسية الخمسة‪ :‬المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمهارات‪،‬‬
‫والمواقف‪ ،‬والفعل‪ .‬وهو بحث متجاوز للمواد الدراسية يُنفَّذ بروح المسؤولية الشخصية والجماعية‪ ،‬إلى جانب كونه نشاط تقييم‬
‫نهائي واحتفال أيضا ً بانتقال الطالب من برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية إلى المرحلة اإلعدادية‪ .‬لمزيد من المعلومات واإلرشاد حول‬ ‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية” (‪.)2004‬‬
‫المعرض‪ ،‬يمكنكم الرجوع إلى وثيقة “إرشادات معرض برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‬ ‫يُمث ِّل المعرض حدثا ً كبيرا ً في حياة مدرسة برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية وحياة الطالب‪ ،‬فهو يجمع عناصر برنامج ّ‬
‫تم تطويرها خالل فترة‬
‫ويشارك بها المجتمع المدرسي برمته‪ .‬وهو يُمث ِّل فرصة للطالب لكي يعرضوا مميزات مالمح المتعلّم التي ّ‬
‫مشاركتهم في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬والتي قد تحين في بعض المدارس عندما يكون عمر الطالب ‪ 11-10‬سنة‪،‬‬
‫والسنة األخيرة للطالب في برنامج ّ‬
‫و‪ 12-11‬سنة في غيرها‪ ،‬تشتمل على خمس وحدات بحث إضافة إلى المعرض‪ .‬وتُطبق وحدة المعرض في إطار أي محور من المحاور‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية وذلك حسب ما ترتئيه المدرسة‪ .‬ويُطلب من الطالب خالل الوحدة أن يشاركوا في عملية بحث تعاونية‬
‫متجاوزة للمواد الدراسية تتطلّب منهم تحديد وفحص قضايا أو مشاكل حقيقية من الواقع وتقديم الحلول لها‪ .‬ويجب أن تكون‬
‫مفصال لها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفكرة المركزية المختارة ذات نطاق وأهمية كافية لضمان إجراء جميع الطالب فحصا ً‬
‫السنوات االبتدائية له عددٌ من األغراض األساسية التي تتضمن ما يلي‪:‬‬

‫معرض منهج ّ‬
‫معمق بصورة تعاونية‬

‫ّ‬ ‫•أن يُشارك الطالب في بحث‬ ‫ ‬
‫•أن يُتيح للطالب الفرصة إلظهار االستقاللية والمسؤولية عن تعلّمهم‬ ‫ ‬
‫•أن يُتيح للطالب الفرصة الستكشاف وجهات نظر متع ّددة‬ ‫ ‬
‫السنوات السابقة‪ ،‬وأن يتأملوا رحلتهم عبر مراحل برنامج ّ‬
‫•أن يدمج الطالب ويُطبقوا ما تعلّموه في ّ‬ ‫ ‬
‫•أن يوفّر عملية حقيقية لتقييم فهم الطالب‬ ‫ ‬
‫•أن يُظهر كيف يمكن للطالب القيام بالعمل كنتيجة لتعلّمهم‬ ‫ ‬
‫•أ ّن يو ّحد الطالب‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬واألعضاء اآلخرين في المجتمع المدرسي في تجربة تعاونية تدمج العناصر‬ ‫ ‬
‫األساسية لبرنامج ّ‬
‫•أن يحتفل بعملية انتقال المتعلّمين من مرحلة التعليم االبتدائي إلى التعليم اإلعدادي‪/‬الثانوي‬ ‫ ‬
‫الرئيسية للبرنامج‪ .‬وعليه‪ ،‬يجب أن‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يجب أن يعكس السمات‬
‫المتوجة لبرنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫وبما أن المعرض هو التجربة‬
‫يتضمن تقييما ً قياسيا ً ومخططا ً له بعناية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويجب أن يأتي التقييم بصيغتين‪ :‬األولى‪ ،‬تقييم متواصل لمساهمة وفهم كلّ واحد من الطالب األفراد للمعرض؛ والثانية‪ ،‬تقييم‬
‫وتأمل في الحدث ذاته‪.‬‬
‫نهائي ّ‬
‫ّ‬
‫وينبغي أن تُجرى عملية تقييم المعرض داخل المدرسة‪ ،‬وأن تُنفّ ذ خالل جميع مراحل عملية المعرض وأن تكون دقيقة جدا ً‪ .‬وتسعى‬
‫السنوات االبتدائية بدون أن تراقب عملية التقييم الداخلي رسميا ً أو أن تجري اختبارات‬
‫ولية ‪ IB‬إلى ضمان نزاهة برنامج ّ‬
‫خارجية‪ .‬وقد تجد المدارس أ ّن من المفيد الرجوع إلى ساللم تقييم المعرض المدرجة في وثيقة “إرشادات معرض برنامج ّ‬
‫ولية ‪ ،)2005( ”IB‬كدليل من أجل‬
‫االبتدائية” (‪ ،(2004‬الذي يرتكز على معيار ‪ D2‬الخاص “بمعايير وممارسات برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تقييم عرضها‪.‬‬
‫بين كيفية مشاركة المدارس في المعرض‪ ،‬إلى جانب إرشادات إضافية حول المعرض في مركز‬
‫ويجد المعلمون كذلك نماذج ت ُ ّ‬
‫المناهج المتوفرة على اإلنترنت‪.‬‬
‫سياسة التقييم في المدرسة‬

‫تتطلع عليها جميع شرائح مجتمع المدرسة‪.‬‬
‫هنالك سياسة تقييم مكتوبة متوفّرة كي ّ‬
‫معايير وممارسات البرنامج )‪C4.1, IB (2005‬‬ ‫ ‬
‫تعكس سياسة التقييم فلسفة المدرسة وموقفها من التقييم‪ .‬ويعتبر تطوير سياسة تقييم أمرا ً محفزا ً للمدارس من أجل التركيز‬
‫على فلسفتها في التقييم وتحقيق فهم مشترك ألغراضها وأهدافها‪.‬‬
‫وسياسة التقييم هي وثيقة مكتوبة تهدف إلى توضيح فهم المعلمين لعملية التقييم برمتها في إطار مدرستهم‪ .‬وهي ليست‬
‫تتطور باستمرار كي تعكس احتياجات التقييم في المدرسة‪ .‬ويعتبر التأمل التعاوني عنصرا ً أساسيا ً في تطوير‬
‫ّ‬ ‫وثيقة ساكنة بل‬
‫سياسة التقييم‪ ،‬ويجب أن يُشارك فيه كلّ من هيئة التدريس واإلداريين في المدرسة‪.‬‬
‫يتم تطوير سياسة تقييم والموافقة عليها‪ ،‬فإنها س ُتط ّبق في جميع أقسام المدرسة‪ .‬ويجب أ ّن يتم تأسيس سياسة تقييم‬
‫وحالما ّ‬
‫ستتضمن ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫واضحة في المدرسة وأن يتم إطالع الطالب وأولياء األمور عليها‪ .‬وهي‬
‫قيم ولماذا؟)‬
‫•غرض التقييم (ماذا ن ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫•مبادئ التقييم (ما هي خصائص التقييم الفاعل؟)‬ ‫ ‬
‫قيم؟)‬
‫•ممارسات التقييم (كيف ن ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫ينبغي للمدارس عند إعداد سياسة تقييم أن تأخذ بعين االعتبار القيمة اإلجمالية للعملية التعاونية التي سيجتازها مجتمع‬
‫يتم داخل المدرسة من أجل إعداد سياسة التقييم‪ .‬ورغم أن إنتاج وثيقة مكتوبة هو‬
‫المدرسة‪ .‬وأهم شيء هو التعاون الذي يجب أن ّ‬
‫من النتائج المبتغاة‪ ،‬إال أن الطبيعة التعاونية لهذه العملية والنقاشات المتصلة بها هي أكثر األمور قيمة‪ .‬ومن خالل شمل األطراف‬
‫ذات المصلحة المباشرة‪ ،‬عندئذ ستعكس سياسة التقييم فلسفة المدرسة بحق‪ .‬ويجب كذلك وضع نظام مالئم إلتاحة المجال‬
‫إلجراء المراجعات المنتظمة لسياسة التقييم‪.‬‬
‫يمكن استخدام األسئلة التالية من أجل مساعدة المدرسة على إعداد سياسة التقييم‪.‬‬
‫•ما هي فلسفة المدرسة بالنسبة للتقييم؟‬ ‫ ‬
‫•كيف تنسجم فلسفة التقييم في المدرسة مع بيان مهمتها؟‬ ‫ ‬
‫•ما هي الممارسات التي سيتم االتفاق عليها من أجل تحقيق هذه الفلسفة؟‬ ‫ ‬
‫الخاصة بجميع عناصر المجتمع المدرسي (الطالب‪ ،‬والمعلمون‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمدراء)؟‬
‫ّ‬ ‫•ما هي أغراض التقييم‬ ‫ ‬
‫وستجد المدارس أ ّن م َن المفيد تطوير ممارسات تقييم م ّتفق عليها كجزء من سياسة التقييم الخاصة بها‪ .‬وهي تلك الممارسات‬
‫التي تُطبق داخل المدرسة وتتطرّق إلى كيفية تنفيذ المدرسة للتقييم‪ ،‬والتسجيل والتبليغ عن تق ّدم الطالب‪.‬‬
‫التوصل إلى اتفاق حول التقييم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يمكن استخدام األسئلة التالية من أجل مساعدة المدرسة على‬
‫نكون عملية التقييم؟‬

‫•كيف يجب علينا أ ّن ِّ‬ ‫ ‬
‫نقيم؟‬
‫•كم مرة يجب أن ّ‬ ‫ ‬
‫نقيم؟‬
‫•ماذا ّ‬ ‫ ‬
‫•من هو المسؤول عن التقييم وكيف؟‬ ‫ ‬
‫•كيف يجب تسجيل معلومات التقييم؟‬ ‫ ‬
‫•كيف يجب تحليل معلومات التقييم والتبليغ عنها؟‬ ‫ ‬
‫•كيف سيتم إيصال معلومات التقييم للطالب وأولياء األمور؟‬ ‫ ‬
‫سيتم حفظها؟‬
‫ّ‬ ‫مخوال ً باإلطالع على معلومات التقييم وأين‬
‫ّ‬ ‫•من سيكون‬ ‫ ‬
‫•ما هي الوتيرة التي سنراجع فيها ممارسات التقييم التي ننفذها؟‬ ‫ ‬
‫•هل هنالك أية متطلبات إجبارية يجب استيفاؤها؟‬ ‫ ‬
‫ولي‬
‫السنوات االبتدائية من التحليل إلى التركيب‬

‫تعرض األقسام السابقة في هذه الوثيقة تحليال ً للعناصر المختلفة لنهج برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية الخاص بالمنهج‪ .‬ولكن‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬من المهم النظر إلى هذا النهج بصفته تركيبة تتألف من تلك العناصر‪ .‬وتعمل‬
‫لتكوين فهم كامل حول برنامج ّ‬
‫هذه التركيبة على عدة مستويات‪.‬‬
‫تركيبة من‪:‬‬
‫يستخدم المعلمون والطالب مفاهيما ً قوية من أجل صياغة أسئلة أساسية يتم‬ ‫العناصر األساسية‬
‫بواسطتها إجراء بحث حول مضامين ذات مغزى متجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬وأثناء هذا‬
‫البحث‪ ،‬يكتسب الطالب معرفة ومهارات أساسية‪ ،‬ويشاركون في تنفيذ أفعال مسؤولة‪.‬‬
‫يشجع المواقف اإليجابية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جو‬
‫وهم يفعلون ذلك في ّ‬
‫باستخدام المنهج المكتوب كمورد رئيسي‪ ،‬يُخطط المعلمون والطالب عملية بحث‬ ‫والمدرَّسة‬
‫المناهج المكتوبة ُ‬
‫المدر َّس‪ .‬ويُعتبر المنهج‬
‫الصفية—المنهج ُ‬‫ّ‬ ‫تتضمن نطاقا ً من النشاطات‬‫ّ‬ ‫منظمة‬ ‫والمقيمة‬
‫ّ‬
‫المقيم الذي يوفر البيانات حول التعلّم جزءا ً ال يتجزأ من تلك النشاطات‪ ،‬ويُركّز على جودة‬
‫ّ‬
‫عملية التعلّم من جهة‪ ،‬وعلى نتائج التعلّم من جهة أخرى‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ :‬المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪،‬‬

‫لب منهج برنامج ّ‬
‫تعتبر العناصر األساسية هي ّ‬ ‫تعلّم متسق متجاوز للمواد‬
‫والمهارات‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والفعل‪ .‬وتتع ّد ى هذه العناصر حدود مجاالت المواد الدراسية‬ ‫الدراسية‬
‫وتصوغ المنهج في كلّ متسق متجاوز للمواد الدراسية يتسم بأنه مثير لالهتمام‪ ،‬وذو‬
‫صلة‪ ،‬وفيه تح ٍد‪ ،‬وذو مغزى‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية إلى الطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمعلمين على أنهم‬

‫يُنظر في إطار برنامج ّ‬ ‫المدرسة بصفتها مجتمعا ً من‬
‫شركاء تو ّحدهم روح البحث وااللتزام بالتحسين المتواصل‪ ،‬وهم يعملون لتحقيق الهدف‬ ‫المتعلّمين‬
‫المشترك المتمثّل في تزويد كلّ طالب بأعلى مستويات التعليم الهادف إلى تشجيع تبني‬
‫دمج العناصر األساسية‬

‫السنوات االبتدائية وتجربتها على أساس أنها تُساهم في كلّ مترابط األجزاء‪ .‬ويعتبر‬
‫يجب التفكير في عناصر إطار منهج برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أداة تضمن دمج العناصر األساسية في عمليات التخطيط‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والتعلّم‪ ،‬حيث تمثّل نتائج‬
‫خطط منهج ّ‬
‫ُم ِّ‬
‫ولية مظاهر هذا الدمج‪.‬‬
‫التعلّم الموصوفة في مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫خطط المنهج‬
‫الدمج بواسطة ُم ِّ‬
‫السنوات االبتدائية معظم مراكز التعلّم والتعليم حول تصميم وحدات البحث المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬ويتم‬
‫تتمحور في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وكلّ واحدة من هذه الوحدات‪:‬‬
‫خطط منهج ّ‬‫تخطيط كل واحدة من وحدات البحث وتسجيلها في ُم ِّ‬
‫تتميز بأنها مثيرة لالهتمام‪ ،‬وذات صلة‪ ،‬وفيها تح ٍد‪ ،‬وذات مغزى‬
‫ّ‬ ‫•قائمة بذاتها كتجربة‬ ‫ ‬
‫•تساهم في برنامج بحث متسق يشمل المدرسة برمتها‪ ،‬يتح ّدد إطاره في ضوء محاور متجاوزة للمواد ذات مغزى عالمي‬ ‫ ‬
‫•تجمع عناصر من مختلف مجاالت المواد الدراسية من أجل دعم استكشاف فكرة مركزية‬ ‫ ‬
‫خطط‬
‫•يتم تخطيطها على يد طواقم من المعلمين الذي يعملون معا‪ ،‬مسترشدين بمجموعة من األسئلة الموث ّقة في ُم ِّ‬ ‫ ‬
‫منهج ّ‬
‫•تحرّكها مجموعة من األسئلة األساسية المبنية على المفاهيم‬ ‫ ‬
‫المخططة استجابة لخطوط البحث‬
‫•تُشرك الطالب في نطاق من تجارب التعلّم ُ‬ ‫ ‬
‫متوسعة على أساس معرفة الطالب المسبقة‬
‫ّ‬ ‫•تنطلق‬ ‫ ‬
‫تنم عن مسؤولية اجتماعية‬
‫تشجع المواقف اإليجابية وتتيح الفرصة لتنفيذ أفعال ّ‬
‫ّ‬ ‫يتم إنشاؤها وتنفيذها بطريقة‬
‫• ّ‬ ‫ ‬
‫يتحملوا المسؤولية عنه‬
‫ّ‬ ‫•تتطلّب من الطالب أن يتأملوا في تعلّمهم وأن‬ ‫ ‬
‫تُدمج العناصر األساسية من خالل وحدات البحث لتشكّل كلاّ هادفا ً ذا معنى‪ ،‬وهو نهج متسق للتعليم والتعلّم‪ .‬ويصوغ كلّ من‬
‫الصفية‬
‫ّ‬ ‫المعلمين والطالب أسئلة وتساؤالت لها قاعدة مفاهيمية وذات صلة بفكرة الوحدة المركزية‪ .‬ويتم تخطيط التجارب‬
‫المنظم من خالله يكتسب الطالب المهارات‬
‫ّ‬ ‫كاستجابة مباشرة لهذه األسئلة والتساؤالت‪ .‬حيث يصبح الصف مركزا ً للبحث‬
‫يشجع المواقف اإليجابية ويتيح الفرصة لتنفيذ أفعال مسؤولة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جو‬
‫ويمارسونها‪ ،‬ويبنون معرفة جديدة‪ .‬وهم يقومون بذلك في ّ‬
‫ويركز تقييم تعلّم الطالب على جودة فهم الطالب للفكرة المركزية واتساع وعمق استجاباتهم لخطوط البحث‪.‬‬
‫ومن المهم أن نذكر أن برنامج البحث ال يشكّل بالضرورة برنامج المدرسة برمته‪ .‬وتوفر األبحاث المخططة جيدا ً سياقا ً مثاليا ً‬
‫للتعلّم داخل وخارج برنامج البحث‪ .‬باإلضافة إلى أ ّن هناك وعيا ً بأ ّن مجاالت المواد الدراسية تتم ّتع بكمال وجوهر خاصين بها‪ .‬ويتعزز‬
‫تدريس مجاالت المواد الدراسية والتدريس من خاللها عندما يساهم هذا التعليم في تحسين التعلّم المتجاوز للمواد الدراسية‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وليس عندما ينجم عن هذا الدمج تعليم وتعلّم مصطنع وسطحي‪.‬‬
‫والمعرَّف في برنامج ّ‬
‫ُ‬
‫ولية‬
‫نتائج الدمج كما هي معروضة في مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬ويسرد نموذج المالمح هذا نتائج‬
‫السنوات االبتدائية معروضة في نموذج مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫إ ّن معتقدات وقيم برنامج ّ‬
‫التعلّم في إطار المنهج على شكل سمات ويُركّز االنتباه على حقيقة أ ّن تعلّم الطالب هو الهدف الذي تسعى إليه المدارس‪.‬‬
‫ولية دمجا ً للعناصر األساسية لبرنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويشارك الطالب خالل‬ ‫كما ويعرض نموذج مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫طو ر الطالب‬
‫المرحلة االبتدائية في بحث منظم يدمج المعرفة‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والفعل‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬ي ُ ّ‬
‫المواقف المشروحة بالتفصيل في مالمح المتعلّم‪ .‬وتوفر المالمح أهدافا ً قوية تفيد التعلّم في جميع مجاالت المنهج‪.‬‬
‫دمج العناصر األساسية في برنامج ّ‬
‫نتشارك الكوكب‬ ‫من نحن‬
‫اللغة‬
‫التربية‬
‫الشخصية‬ ‫المفاهيم‬ ‫الدراسات‬
‫واالجتماعية‬ ‫االجتماعية‬
‫والبدنية‬
‫كيف ننظم‬ ‫إنشاء المتعلّمين‬ ‫�أين نحن في‬
‫الفعل‬ ‫المهارات‬
‫أنفسنا‬ ‫للمعنى‬ ‫المكان والزمان‬
‫العلوم‬ ‫المواقف‬ ‫الرياضيات‬
‫الفنون‬
‫كيف يعمل العالم‬ ‫كيف نعبر عن أنفسنا‬
‫ما هي التغييرات المترتبة على ذلك بالنسبة للمدرسة؟‬

‫معين في التعليم والتعلّم‪ .‬ولكن البرنامج يعي أيضا ً أن الكثير من االبتكارات‬
‫السنوات االبتدائية بنهج ّ‬
‫يُؤمن القائمون على برنامج ّ‬
‫التربوية (أو بعبارة أكثر تحديداً‪ ،‬التعديالت التربوية) تعاني من تبنيها لنهج ضيق ومحصور‪ .‬وهكذا يمثّل برنامج ّ‬
‫يضم في إطاره تشكيلة واسعة من استراتيجيات‬
‫ّ‬ ‫يتميز بأنه واسع وشامل‪ ،‬وذلك من حيث إنه يستطيع أن يوفّر سياقا ً‬
‫ّ‬ ‫نهجا ً تعليميا ً‬
‫وأساليب التعليم‪ ،‬بشرط أن تكون هذه مدفوعة بروح البحث وإدراك واضح للغرض من ورائها‪.‬‬
‫إ ّن درجة التغيير المطلوبة من أجل تطبيق هذا النهج على مستوى المدرسة برمتها‪ ،‬يعتمد بال شك على الظروف السائدة داخل‬
‫المدرسة في وقت التطبيق‪ .‬ولكن لكي نكون واقعيين‪ ،‬يجب على المجتمع المدرسي أن يدرك أ ّن‪:‬‬
‫السنوات االبتدائية على مستوى المدرسة برمتها سيتطلب إحداث تغيير ليس في الغرفة الدراسية فحسب بل‬
‫•تبني برنامج ّ‬ ‫ ‬
‫وعلى مستوى المدرسة برمتها‬
‫•من المر ّجح أن يكون هذا التغيير بطيئاً‪ ،‬وتحدق به الصعوبات وحاالت القلق (هذه الصعوبات دائما ً ما تالزم أ ّي تغيير يتطلّب من‬ ‫ ‬
‫األشخاص فحص وتعديل ممارساتهم الحالية)‬
‫•المشاركة في عملية التغيير هذه سيكون لها تأثير مفيد على المدرسة كلّها‪ ،‬وعلى والمعلمين‪ ،‬واألهم من ذلك‪ ،‬على جودة‬ ‫ ‬
‫تعلّم الطالب‪ ،‬وأن التغيير يستحق الجهد المبذول في سبيله‬
‫•عملية تغيير ممارسات التدريس ستتطلب دعما ً كبيرا ً من جميع المعلمين والمدراء‬ ‫ ‬
‫ما هي التغييرات المترتبة على ذلك بالنسبة للمعلمين؟‬

‫مرة أخرى ستعتمد درجة التغيير على المعلم بصفته فردا ً‪ .‬ويؤكّد البرنامج للمعلمين الذين ضجروا من التغيير المفروض عليهم‬
‫والذي ال يرون منه إال قليال ً من الفائدة‪ ،‬أن ّه ال يُتوقع من المعلمين أن يتخلوا عن سنين من الخبرة والمهارات التي اكتسبوها بكد‬
‫في سبيل فكرة شخص آخر حول التدريس الجيد‪ .‬بل يقترح البرنامج أن يشارك المعلمون في التأمل في ممارساتهم‪ ،‬على كلّ من‬
‫الصعيد الفردي وبالتعاون مع زمالئهم‪ ،‬من منطلق تبادل األفكار ونقاط القوة‪ ،‬واضعين نصب أعينهم الهدف األساسي المتمثّل‬
‫في تحسين تعليمهم من أجل تحسين تعلّم الطالب‪ .‬وبذلك فإن ّهم سيكونون نموذجا ً للمهارات والمواقف التي تَح ّددت على أنها‬
‫أساسية للطالب‪.‬‬
‫وكأداة مساعدة على التأمل‪ ،‬وُضعت أمثلة شاملة للممارسات الجيدة‪ ،‬والتي يُعتقد بأنها تستحق أن يدرسها أي شخص ملتزم‬
‫بالتحسين المتواصل‪ .‬ويمكنكم اإلطالع على أمثلة عن تغيير الممارسات في مجال المواد المختصة بموضوع معين في الملحق‪.‬‬
‫ممارسات برنامج ّ‬
‫التقييم‬ ‫التعليم‬ ‫التخطيط‬
‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬ ‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬ ‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬
‫النظر إلى التخطيط‪ ،‬والتعليم‪،‬‬ ‫النظر إلى التخطيط‪ ،‬والتعليم‪،‬‬ ‫االعتماد الزائد على مجموعة‬ ‫استخدام استراتيجيات تعليم‬ ‫التخطيط بمعزل عن‬ ‫التخطيط التعاوني باستخدام‬
‫والتقييم كعمليات منفصلة‬ ‫والتقييم كعمليات مترابطة‬ ‫محدودة من استراتيجيات‬ ‫متنوعة ومتوازنة‬ ‫المعلمين اآلخرين‬ ‫خطط‬ ‫وم ِّ‬
‫نظام متفق عليه ُ‬
‫التعليم‬ ‫السنوات االبتدائية‬
‫منهج ّ‬
‫عندما يكون ذلك مناسبا ً‬
‫االعتماد الزائد على استراتيجية‬ ‫استخدام استراتيجيات وأدوات‬ ‫االعتماد الزائد على إستراتجية‬ ‫تنظيم الطالب في مجموعات‬ ‫التخطيط المنفصل عن‬ ‫التخطيط القائم على نتائج‬
‫أو أداة واحدة للتقييم‬ ‫تقييم متنوعة ومتوازنة‬ ‫تنظيم واحدة للطالب في‬ ‫وإعادة تنظيمهم لخدمة أوضاع‬ ‫المنهج‬ ‫تعلّم الطالب المتفق عليها‪،‬‬
‫مجموعات‬ ‫تعلّم مختلفة‬ ‫وفي سياق برنامج متسق‬
‫يشمل المدرسة برمتها‬
‫النظر إلى التقييم بصفته‬ ‫إشراك الطالب في التقييم‬ ‫النظر إلى المعلمين بصفتهم‬ ‫النظر إلى الطالب بصفتهم‬ ‫أن يتخذ المعلم جميع القرارات‬ ‫إشراك الطالب في تخطيط‬
‫االمتياز الوحيد للمعل‬ ‫الذاتي وتقييم األقران‬ ‫المرجعية الوحيدة‬ ‫مفكرين لديهم أفكار ناشئة‬ ‫تعلّمهم وتقييمهم‬
‫عن العالم‬
‫االعتماد الزائد على استراتيجية‬ ‫استخدام استراتيجيات‬ ‫التركيز على ما ال يعرفه الطالب‬ ‫البناء على ما يعرفه الطالب‬ ‫التخطيط الذي يهمل‬ ‫التخطيط الذي يرتكز على‬
‫تسجيل وتبليغ واحدة‬ ‫تسجيل وتبليغ متنوعة‬ ‫معلومات الطالب وتجربتهم‬ ‫معلومات الطالب وتجربتهم‬
‫ومتوازنة‬ ‫المسبقة‬ ‫المسبقة‬
‫التماس استجابات الطالب‬ ‫التماس استجابات الطالب من‬ ‫االعتماد الزائد على مورد واحد‬ ‫االستعانة بموارد متعددة تمثل‬ ‫تخطيط عدد كبير من‬ ‫تخطيط عدد قليل من األبحاث‪،‬‬
‫لتحديد الجواب الصحيح‬ ‫أجل إدراك فهمهم الحالي‬ ‫للتعليم من ثقافة واحدة‬ ‫وجهات نظر متعددة‬ ‫النشاطات التي س ُتغطى‬ ‫بتعمق‬
‫ّ‬ ‫كي يتم استكشافها‬
‫فحسب‬ ‫بصورة سطحية‬
‫اختتام كلّ وحدة بال ّتقييم‬ ‫استخدام التقييم التكويني‬ ‫التعليم عن المسؤولية‬ ‫تعزيز الطالب كي يشعروا‬ ‫التطرّق إلى قضايا التقييم في‬ ‫التطرّق إلى قضايا التقييم في‬
‫هائي فحسب‬
‫ّ‬ ‫النِّ‬ ‫إلعطاء الطالب آراء ومقترحات‬ ‫والحاجة إلى األفعال التي يقوم‬ ‫بالمسؤولية ويقوموا باألفعال‬ ‫ختام عملية التقييم‬ ‫جميع مراحل عملية التخطيط‬
‫تقييمية منتظمة ومتواصلة‬ ‫بها اآلخرون‬
‫على طول وحدة التعلّم‬
‫‪59‬‬
‫‪60‬‬
‫التقييم‬ ‫التعليم‬ ‫التخطيط‬
‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬ ‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬ ‫تركيز أقل على‪:‬‬ ‫تركيز زائد على‪:‬‬
‫التقييم لغرض وضع الدرجات‬ ‫تمكين الطالب من النظر إلى‬ ‫النظر إلى الطالب بصفتهم‬ ‫إشراك الطالب بشكل فاعل في‬ ‫التخطيط الذي يعرض‬ ‫التخطيط الذي يركز على‬
‫فحسب‬ ‫التقييم بصفته وسيلة لوصف‬ ‫متلقين غير فاعلين‬ ‫تعلّمهم‬ ‫المنهج كمجاالت مواد دراسية‬ ‫العالقات ما بين مجاالت المواد‬
‫التعلّم وتحسينه‬ ‫منفصلة ومنعزلة‬ ‫الدراسية ويتجاوزها‬
‫الشروع بمشروع تعلّم جديد‬ ‫تقييم مستويات معرفة وتجربة‬ ‫تركيز يديره المعلم على أهداف‬ ‫السعي لتنفيذ أبحاث مفتوحة‬ ‫التخطيط الذي يفترض وجود‬ ‫التخطيط الذي يراعي وجود‬
‫قبل تقييم مستويات معرفة‬ ‫الطالب الحالية قبل الشروع‬ ‫صارمة‬ ‫واستقصاءات من الحياة‬ ‫مستوى واحد من القدرات‬ ‫مستويات متنوعة من القدرات‬
‫وتجربة الطالب الحالية‬ ‫بمشروع تعلّم جديد‬ ‫الواقعية‬ ‫اللغوية‬ ‫اللغوية‬
‫تقييم الوحدات بمعزل عن‬ ‫التقييم بصورة تعاونية‬ ‫توظيف استراتيجيات تعليم‬ ‫الحفاظ على وعي متواصل‬ ‫التخطيط الذي يفترض وجود‬ ‫التخطيط الذي يراعي وجود‬
‫المعلمين اآلخرين‬ ‫باستخدام نظام مرن ومتفق‬ ‫غير مالئمة سوى للطالب الذين‬ ‫بالحاجة إلى متعلّمين للغة‬ ‫مستوى واحد من القدرة‬ ‫نطاق من مستويات القدرة‬
‫عليه‬ ‫تكون لغتهم األم هي لغة‬ ‫إضافية‬
‫التعليم‬
‫توظيف استراتيجيات تدريس‬ ‫التطرّق إلى احتياجات الطالب‬ ‫تخطيط نشاطات تركز على‬ ‫تخطيط األبحاث التي‬
‫مالئمة لمستوى واحد ونوع‬ ‫ذوي مستويات وأنواع مختلفة‬ ‫ثقافة‪/‬مكان واحد‬ ‫تستكشف التشابهات‬
‫واحد من القدرات‬ ‫من القدرات‬ ‫واالختالفات ما بين الثقافات‪/‬‬
‫األماكن‬
‫تخطيط نشاطات يكون فيها‬ ‫تخطيط أبحاث تستكشف‬
‫حضور ب ُ ْع ِد تعدد الثقافات‬ ‫تجارب إنسانية واسعة ومن‬
‫حضورا ً رمزياً‪ ،‬وال ُبعد ال ّدوليّ‬ ‫منظورات متعددة‬
‫بعدا ً ثانويا ً‬
‫تخطيط نشاطات يكون فيها‬ ‫تخطيط أبحاث تركز بصورة‬
‫استكشاف القضايا ذات‬ ‫مباشرة على قضايا ذات مغزى‬
‫المغزى عرضيا ً‬
‫السنوات االبتدائية بصفته برنامجا ً شموليا ً‬

‫السنوات االبتدائية الذي يعرض العناصر‬
‫كثيرا ما يُساء استخدام كلمة ”شمولي” إال أنها كلمة مالئمة لوصف نموذج منهج برنامج ّ‬
‫والمقيمة بصفتها كال ً؛ والمحاور المتجاوزة للمواد ومجاالت المواد‬
‫ّ‬ ‫والمدرّسة‬
‫األساسية بصفتها كال ً؛ وعناصر المنهج المكتوبة ُ‬
‫الدراسية بصفتها جوانب من كلّ ؛ والمجتمع المدرسي بصفته كال ً‪ .‬إ ّن محاولة عرض برنامج شمولي بوسائط بصرية تعتبر مهمة‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬غير أن الشكل ‪ 20‬هو محاولة الختزال وتوضيح هذه‬‫صعبة‪ ،‬وخصوصا إذا كان برنامجا ً متعدد الجوانب كبرنامج ّ‬
‫األجزاء بأبسط صورة ممكنة‪.‬‬
‫نظرة عامة موجزة على برنامج ّ‬
‫المعرفة‬
‫المنهج المكتوب‬
‫الفعل‬ ‫المفاهيم‬
‫إنشاء المتعلّمين‬
‫للمعنى‬
‫المنهج‬ ‫المنهج‬
‫قيم‬
‫الم ّ‬
‫ُ‬ ‫المدرّس‬
‫ُ‬
‫المواقف‬ ‫المهارات‬
‫ولية ‪ IB‬نحو تحويل مدارس‬ ‫وأخيراً‪ ،‬هنالك كلّ واحد أعظم مدعوم بقوة في إطار برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية وتسعى البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية إلى مجتمع دولي يسوده التعاون تحافظ فيه كلّ مدرسة على هويتها واستقالليتها ولكنها في الوقت ذاته‬
‫عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولي‬
‫ولية‪ .‬إ ّن العمل الهادف نحو إبداع نظام للتعليم ال ّد ّ‬
‫تتقاسم مواطن قوتها وأفكارها مع غيرها من مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪.‬‬ ‫يخدم طالبنا بصورة أفضل‪ ،‬هو أمر مر ّحب به داخل مجتمع برنامج ّ‬
‫وتجسد هذه الوثيقة عمل الكثير من المعلمين‪ ،‬واإلداريين والمستشارين الذي امتد على مدى فترة زمنية طويلة‪ .‬وتثق البكالوريا‬ ‫ّ‬
‫ولية ‪ IB‬بأنها بذلك تقدم جزءا ً من الصورة‪ ،‬وخطوة أخرى نحو تحقيق نظام التعليم ال ّد ّ‬
‫ولي الذي نؤمن به أش ّد اإليمان‪.‬‬ ‫ال ّد ّ‬
‫ولي‬
ّ ‫إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّد‬
Alexander, R. 1995. Versions of Primary Education. Routledge. 0-415-12838-2.
Bartlett, K. 1998. “International Curricula: More or Less Important at the Primary Level?” in International
Education: Principles and Practice, edited by Hayden, M and Thompson, J. Kogan Page, pp 77–91.
Bartlett, K. 1997. “Articulating the International Curriculum: Continuity through Outcomes (Part 2)”.
International Schools Journal 17, number 1, pp 50–57.
Bartlett, K. 1997. “How the Primary Years Programme Came into Being”. IB World, number 16, pp 15–17.
Bartlett, K. 1996. “Articulating the International Curriculum: Continuity through Commonalities (Part 1)”.
International Schools Journal 16, number 1, pp 30–38.
Bartlett, K. 1994. “Internationalism: Getting Beneath The Surface. Part 2: The Role of Language”.
International Schools Journal, number 27, pp 53–56.
Bartlett, K. 1993. “Internationalism: Getting Beneath The Surface. Part 1: Internationalism? It’s about
thinking!” International Schools Journal, number 26, pp 35–38.
Bartlett, K. 1992. “Defining International Education: A Proposal for the Future”. International Schools Journal,
number 23, pp 45–52.
Bartlett, K. 1989. “Translating Philosophy into Action”. International Schools Journal, number 18, pp 59–67.
Boyer, EL. 1995. The Basic School: A community for learning. The Carnegie Foundation for the Advancement
of Teaching. 0-931050-48-0.
Bredekamp, S and Copple, C (editors). 1997. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood
Programs. National Association for the Education of Young Children. 0-935989-79-X.
Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Harvard University Press. 0-674-00361-6.
Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Words. Harvard University Press. 0-674-00366-7.
Caldwell, BJ and Spinks, JM. 1998. Beyond the Self-Managing School. RoutledgeFalmer. 0-7507-0448-9.
Ceppi, G and Zini, M. Children, Spaces, Relations: Metaproject for an environment for young children. Reggio
Children Domus Academy Research Center. 88-87960-17-8.
Chandler, D. 2002. Semiotics: The Basics. Routledge. 0-415-35111-1.
Coles, MJ and Southworth, G. Developing Leadership. Creating the schools of tomorrow. Open University
Press. 0-335-21542-4.
Corson, D. 2001. Language Diversity and Education. Lawrence Erlbaum Associates. 0-8058-3449-4.
Corson, D. 1999. Language Policy in Schools: A Resource for Teachers and Administrators. Lawrence Erlbaum
Associates. 0-8058-3296-3.
Costa, AL (editor). 2001. Developing Minds: A resource book for teaching thinking (3rd edition). Association for
Supervision and Curriculum Development. 0-87120-379-0.
‫ إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬:‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‬ 62

Costa, AL and Kallick, B (editors). 2000. Assessing and Reporting on Habits of Mind. Association for Supervision
and Curriculum Development. 0-87120-370-7.
Costa, AL and Kallick, B (editors). 2000. Discovering and Exploring Habits of Mind. Association for Supervision
and Curriculum Development.
DeVries, R, Zan, B, Hildebrandt, C, Edmiaston, R, and Sales, C. 2002. Developing Constructivist Early Childhood
Curriculum. Practical principles and activities. Teachers College Press. 0-8077-4120-5.
Duncan, A. 1993. What Primary Teachers Should Know About Maths (2nd edition). Hodder & Stoughton.
0-340-64377-3.
Edwards, C, Gandini, L and Forman, G. 1998. The Hundred Languages of Children (The Reggio Emilia Approach:
Advanced Reflections) (2nd edition). Ablex Publishing Corporation. 1-56750-311-X.
Eisner, EW. 2001. “The Role of the Arts in Cognition and Curriculum” in Developing Minds: A Resource
Book for Teaching Thinking (3rd edition), edited by Costa, A. Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD).
Eisner, EW. 1985. The Educational Imagination On the Design and Evaluation of School Programs (2nd edition).
Macmillan Publishing Company. 0-02-332110-5.
ESTYN. 2002. Standards and Quality in Personal and Social Education in Primary and Secondary Schools in
Wales. Schools inspection service in Wales.
Fullan, M. 2001. Leading in a Culture of Change. Jossey-Bass Publishers. 0-7879-5395-4.
Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change (3rd edition). RoutledgeFalmer. 0-415-26020-5.
Gallas, K. 1994. The Languages of Learning. How children talk, write, dance, draw, and sing their understanding
of the world. Teachers College Press. 0-8077-3305-9.
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The theory in practice. Basic books. 0-465-01822-X.
Grennon Brooks, J and Brooks, MG. 2001. In Search of Understanding. The Case for Constructivist Classrooms.
Association for Supervision and Curriculum Development. 0-87120-211-5.
Halliday, M. 1980. “Three Aspects of Children’s Language Development: Learning language, Learning
through Language, Learning about Language”, in Oral and Written Language Development Research, edited
by Goodman, Y, Haussler, MH and Strickland, D, pp 7–19. National Council of Teachers of English.
Hargreaves, A and Fink, D. 2006. Sustainable Leadership. Jossey-Bass Publishers. 0-7879-6838-2.
Hayden, M, Thompson, J, Walker, G (editors). 2002. International Education in Practice: Dimensions for national
and international schools. Kogan Page Limited. 0-7494-3835-5.
Hayes Jacobs, H. 2004. Getting Results with Curriculum Mapping. Association for Supervision and Curriculum
Development. 0-87120-999-3.
Hayes Jacobs, H. 1997. Mapping the Big Picture: Integrating curriculum and assessment K-12. Association for
Supervision and Curriculum Development. 0-87120-286-7.
Hayes Jacobs, H. 1989. Interdisciplinary Curriculum: Design and implementation. Association for Supervision
and Curriculum Development.
Innis, RE. 1985. Semiotics: An introductory anthology. Indiana University Press. 0-253-20344-9.
63 ‫ إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬:‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‬

Kozulin, A, Gindis, B, Ageyev, VS, and Miller, SM (editors). 2003. Vygotsky’s Educational Theory in Cultural
Context (Learning in Doing: Social, Cognitive & Computational Perspectives S.). Cambridge University Press.
0-5215-2883-6.
Llewellyn, D. 2002. Inquire Within: Implementing inquiry-based science standards. Corwin Press. 0-7619-7745-7.
Lynn Erickson, H. 2002. Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching beyond the facts. Corwin Press.
0-7619-4640-3.
Lynn Erickson, H. 2001. Stirring the Head, Heart, and Soul: Redefining curriculum and instruction (2nd edition).
Corwin Press. 0-8039-6885-X.
McTighe, J and Wiggins, G. 1999. The Understanding by Design Handbook. Association for Supervision and
Curriculum Development. 0-87120-340-5.
McTighe, J and Wiggins, G. 2004. Understanding by Design Professional Development Workbook. Association
for Supervision and Curriculum Development. 0-87120-855-5.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Principles and standards for school mathematics and
teacher education: Preparing and empowering teachers. NCTM.
New Zealand Ministry of Education. 1997. Social studies in the New Zealand Curriculum.
New Zealand Ministry of Education. 1997. Science in the New Zealand Curriculum.
Olson, DR and Torrance, N (editors). 1998. The Handbook of Education and Human Development. New Models
of Learning, Teaching and Schooling. Blackwell Publishers. 0-631-21186-1.
Perkins, D. 1995. Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence. The Free Press. 0-02-925212-1.
Project Zero. 2001. Making Learning Visible. Children as individual and group learners. Reggio Children. 88-
87960-25-9.
Reggio Children. 1995. Le Fontane. Reggio Children S.r.l.
Reggio Children. Reggio Children. Reggio Children S.r.l.
Reggio Children. 1997. Scarpa e Metro. Reggio Children S.r.l.
Selley, N. 1999. The Art of Constructivist Teaching in the Primary School. A Guide for Students and Teachers.
David Fulton Publishers. 1-85346-572-0.
Short, KG. 1997. Literature as a Way of Knowing. Stenhouse Publishers. 1-57110-0636.
Short, KG and Burke, C. 1991. Creating Curriculum: Teachers and students as a community of learners.
Heinemann. 0-435-08590-5.
Short, KG, Harste, JC and Burke, C. 1996. Creating Classrooms for Authors and Inquirers (2nd edition).
Heinemann. 0-435-08850-5.
Short, KG, Schroeder, J, Laird, J, Kauffman, G, Ferguson, M and Crawford, K. 1996. Learning Together Through
Inquiry. From Columbus to Integrated Curriculum. Stenhouse Publishers. 1571100334.
Tobin, K (editor). 1995. The Practice of Constructivism in Science Education. Lawrence Erlbaum Associates.
0-8058-1878-2.
Vygotsky, L. 1999. Thought and Language. The MIT Press. 0-262-72010-8.
Victorian Curriculum and Assessment Authority. 2008. Victoria Essential Learning Standards: Physical, Personal
and Social Learning Strand – Health and Physical Education, p3. VELS
‫ إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬:‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‬ 64

Wells Lindfor, J. 1999. Children’s Inquiry: Using language to make sense of the world. Teachers College Press.
0-8077-3836-0.
Wiggins, G. 1998. Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance.
Jossey-Bass Publishers. 0-7879-0848-7.
Wiggins, G and McTighe, J. 2005. Understanding by Design. Expanded 2nd edition. Association for Supervision
and Curriculum Development. 1-4166-0035-3.
Wiggins, G and McTighe, J. 2000. Understanding by Design: Study guide. Association for Supervision and
Curriculum Development. 0-87120-386-3.
Wiggins, G and McTighe, J. 1998. Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum
Development. 0-87120-313-8.
Williams, B and Woods, M. 1997. “Building on Urban Learners Experiences”. Association for Supervision and
Curriculum Development.
Wurm, JP. 2005. Working in the Reggio Way: A beginner’s guide for American teachers. National Association for
the Education of Young Children. 1-929610-64-5.
65 ‫ إطار منهج للتعليم االبتدائي الدولي‬:‫لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‬

‫الدراسية‬
‫ّ‬ ‫الملحق‪ :‬مجاالت الموادّ‬
‫مقدمة‬
‫عالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهمية‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية في المقام األول برنامجا ً يتجاوز المواد الدراسية ومنظَّ ما ً حول ستة محاور ذات‬
‫يُعتبر برنامج ّ‬
‫وإضافة إلى ذلك‪ ،‬توجد ستة مجاالت للمواد الدراسية لها قيمة في ذاتها وتُزوّد الطالب بالمعرفة والمهارات لكي يكتشفوا المحاور‬
‫الستة المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬وينبغي أن يتعرّف الطالب على الروابط الموجودة في المنهج لكي يفهموا الطبيعة المترابطة‬
‫لمجاالت المواد الدراسية‪ :‬ترابطها مع بعضها البعض وترابطها مع المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫�ويو فّر هذا الملحق معلومات عن دور كل مجال من مجاالت المواد الدراسية في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وتنشر البكالوريا‬
‫ولية ‪ IB‬أيضا ً سلسلة من وثائق المجال والتسلسل لكل مادة دراسية‪ ،‬وهذه السلسلة متاحة ويمكن تحميلها من مركز المناهج‬
‫ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬ومع أ ّن استخدام وثائق المجال والتسلسل في برنامج ّ‬
‫على اإلنترنت (‪ )OCC‬أو شراؤها من متجر البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تهتم المدارس بها عندما تعمل على‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية بشكل شامل ليس إجباريا ً إال أ ّن هذه الوثائق تحتوي على ّ‬
‫عينات لبعض المواد التي قد‬
‫عمليات التخطيط‪ ،‬وتدرج مراحل‬
‫ّ‬ ‫عينة عن‬
‫وتتضمن عينات المواد ّ‬
‫ّ‬ ‫الدراسية في سياقها الخاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫توثيق عملية تعلّم مجاالت المواد‬
‫التعلّم‪ ،‬ومجموعة من المخططات الكاملة‪.‬‬
‫يُرجى مالحظة أنه ينبغي أن تقع مسؤولية مواد الرياضيات ولغة (أو لغات) التعليم والدراسات االجتماعية والعلوم على عاتق مدرّس‬
‫الصف‪ ،‬وهو المدرّس الذي يقضي معه التالميذ معظم وقتهم‪ ،‬وأن تعليم المادة الواحدة من هذه المواد الدراسية بمفردها ال‬
‫السنوات االبتدائية من نموذج تعلّم متجاوز للمواد الدراسية—تعلّم يتجاوز حدود مجاالت المواد الدراسية‬
‫يتماشى مع ما لبرنامج ّ‬
‫االجتماعية فهما مسؤولية جميع ُمدرّسي برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫الشخصي والتنشئة‬
‫ّ‬ ‫ولكنّه مدعوم منها‪ .‬أما التعليم‬
‫ّ‬ ‫الملحق‪ :‬مجاالت الموادّ‬
‫املعتقدات والقيم في اللغة‬

‫تحتل اللغة مكانا ً مركزيّا ً بين العديد من العوامل اإلدراكية والمؤثرة واالجتماعية التي يعتمد‬
‫عملية التعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أحدها على اآلخر وتُقولب‬
‫ديفيد كورسون‪ ،‬سياسة اللغة في المدارس‪ :‬مورد للمدرّسين واإلداريين (‪)1999‬‬ ‫ ‬
‫أساسي لحاجة التواصل تلك؛ فهي تدعم تفكيرنا وفهمنا وتُعزّزهما‪.‬‬‫ّ‬ ‫يُعتبر التواصل أحد االحتياجات الغريزية‪ ،‬وتنمية اللغة أمر ٌ‬
‫فاللغة تتغلغل في العالم الذي نعيش فيه؛ وهي تُبنى اجتماعيا ً وتعتمد على مقدار تفاعالتنا االجتماعية وعالقاتنا وطبيعتها‪.‬‬
‫وتشتمل عملية التعلّم في الوقت ذاته على تعلّم اللغة—حيث يستمع المتعلّمون إلى اللغة ويستخدمونها مع اآلخرين في‬
‫حياتهم اليومية؛ وتشمل التعلّم عن اللغة—حيث ينمو فهم المتعلّمين لكيفية عمل اللغة؛ وتشمل التعلّم من خالل اللغة—‬
‫حيث يستخدم المتعلّمون اللغة كأداة لالستماع والتفكير والمناقشة والتأمل في المعلومات واألفكار والقضايا (هاليداي ‪.)1980‬‬
‫إن تقدير هذه األوجه لتعلّم اللغة قد يساعد المدرّسين على فهم تعلّم الطالب بشكل أفضل والمساعدة في تحسينه‪ .‬إال أن هذه‬
‫عمليات منفصلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األوجه الثالثة مترابطة ترابطا ً وثيقا ً ومن األفضل أال نفكر فيها على أنها‬
‫االستيعابي والتفكير النقد ّي‪ .‬فمن‬

‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫تلعب اللغة دورا ً حيويا ً في بناء المعنى‪ .‬فهي تُمكّن المتعلّم وتزوّده بإطار فكر ّي لدعم‬
‫السنوات االبتدائية أن تدريس اللغة يجب أن يكون استجابة لخبرة التلميذ السابقة واحتياجاته واهتماماته‬
‫المعروف لدى برنامج ّ‬
‫وليس نتيجة لنموذج مفروض ومحدد سلفا ً لتوصيل اللغة‪ .‬إن تجزئة التعلّم إلى اكتساب مجموعات منفصلة من المهارات قد‬
‫يخلق صعوبات للمتعلّمين—فقد يكون المتعلّمون‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قادرين على قراءة الكلمات وكتابتها وتهجئتها بالشكل‬
‫الصحيح على انفراد ولكنّهم ال يستطيعون أن يقرأوا تلك الكلمات أو يكتبوها أو يتهجوها في سياقات أخرى‪ .‬وتتمثل أفضل طريقة‬
‫لتلبية احتياجات المتعلّمين في منحهم فرص االنخراط في التعلّم من خالل سياقات ذات معنى‪ ،‬وليس عن طريق تقديم تعليم اللغة‬
‫كمجموعات إضافية من المهارات التي يجب اكتسابها‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وتتمثل هذه المسؤولية في إدراك تطور اللغة‬

‫وهناك مسؤولية خاصة تقع على عاتق المدارس التي تطرح برنامج ّ‬
‫ودعمه لكي تضمن المدارس أن كل الطالب تتوفر لهم البيئة المناسبة والدعم اللغو ّي الالزم لتمكينهم من المشاركة بشكل كامل‬
‫األكاديمي للمدرسة وفي حياتها االجتماعية‪ ،‬ولكي ينموا كأفراد أيضا ً‪ .‬فجميع المدرّسين في مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات‬ ‫ّ‬ ‫في البرنامج‬
‫االبتدائية يُعتبرون مدرّسي لغة‪ .‬ويلعب تعلّم اللغة دورا ً رئيسيا ً في المدارس التي قد ال تكون لغة (أو لغات) التعليم فيها هي اللغة‬
‫األولى للتلميذ‪ .‬وقد أظهرت األبحاث أن تنمية اللغة األ ّم أمر ّ حاسم من أجل تنمية اإلدراك ومن أجل الحفاظ على الهويّة الثقافية‪.‬‬
‫وهي تتحلى أيضا ً بإمكانية زيادة اإلدراك والفهم ما بين الثقافات‪ ،‬وهي تُمكّن التالميذ أيضا ً من البقاء على اتصال مع لغة وطنهم‬
‫األكاديمي على المدى البعيد بما في ذلك اكتسابهم‬
‫ّ‬ ‫وأدبه وثقافته واالستمرار في تقديرها‪ .‬وهي تنبئ بشكل قو ّي عن تحصيلهم‬
‫الحث على احترام الفروق الموجودة بين اللغات واللهجات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للغات أخرى‪ .‬ويجب‬
‫السنوات االبتدائية بأن يتعلّموا أكثر من لغة ابتدا ًء من عمر السابعة‪ .‬ويستفيد كل‬
‫تتسنى الفرص لكل الطالب في مدارس برنامج ّ‬
‫المتنوعة‪ .‬فاكتساب أكثر‬
‫ّ‬ ‫متعلّم من القدرة على الحصول على اللغات المختلفة‪ ،‬ومن ثم يصل من خاللها إلى الثقافات والمفاهيم‬
‫ولية‪ .‬ولهذه األسباب يُمكن أن يقال بأن الثنائية اللغوية – إن‬
‫الشخصي ويساعد في تسهيل العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫من لغة واحدة يُثري‬
‫مطلب ينبغي أن يكون مركزيا ً لكلِّ من البرامج‬
‫ٌ‬ ‫لم تكن التع ّددية اللغوية – هي حقا ً عالمة الشخص ذي التفكير ال ّد ّ‬
‫ولي وأن هذا‬
‫بالحجة الموقف المعاكس‪ ،‬وهو أن قدرة الشخص‬
‫ّ‬ ‫الفرضية ينبغي أن يبرهن‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ .IB‬ولكن لكي يقبل المرء هذه‬
‫الثالثة للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية أن يتبنّى هذا الموقف‪ .‬وباإلضافة إلى‬
‫دولي تكون محدودة‪ .‬ولم يختر برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫األحاد ّي اللغة على التفكير بشكل‬
‫ولية مشروحة في وثيقة‬
‫السنوات االبتدائية التي تساهم في العقلية ال ّد ّ‬
‫عنصر تعلّم لغة إضافية‪ ،‬فإن العناصر األخرى إلطار برنامج ّ‬
‫ولية‬
‫ولي” (‪ .)2009‬إن معظم مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫االبتدائي ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬
‫“لكي يتحقق برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬والسيما المدارس االبتدائية الحكومية‪ ،‬ستناضل من أجل خلق مجتمع متعلّم تكون ازدواجية‬
‫التي تُط ّبق برنامج ّ‬
‫اللغة فيه هدفا ً حقيقيا ً—وفي الحقيقة سيكون ذلك مستحيال ً في معظم الحاالت‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬يُمكن أن يتعارض الهدف‬
‫ولية التي تجعل‬
‫ولية ‪ IB‬في توسيع إمكانية الحصول على برامجها مع نظرة مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬‫االستراتيجي للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬
‫من ازدواجية اللغة هدفا ً لكل طلاّ بها‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من تعليم اللغة وتعلّمها في برنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية ألنها تُمثّل مواصفات‬ ‫وتعتبر مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولي‪ .‬وما يعطي جوهرا ً للتخطيط والتعليم والتقييم في اللغة هو مالمح المتعلّم‬ ‫الفعالين والطالب ذوي الفكر ال ّد ّ‬ ‫ّ‬ ‫المتعلّمين‬
‫باإلضافة إلى العناصر الخمسة األساسية للبرنامج وهي المعرفة والمفاهيم والمهارات والمواقف والفعل‪.‬‬
‫اجليدة للغة‬
‫املمارسة ّ‬
‫السنوات االبتدائية ال يقتصر على اللغة بح ّد‬ ‫ساسي الرابط في المنهج‪ .‬لذلك فإن التركيز في مدارس برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫اللغة هي العنصر األ‬
‫سهل أيضا ً‬‫الدراسية وعلى مدى برنامج البحث المتجاوز للمواد الدراسية‪ .‬كما أن ّها ت ُ ّ‬
‫ّ‬ ‫ذاتها ولكن على تطبيقها عبر مجاالت الموادّ‬
‫الترابط مع المجتمع األوسع‪.‬‬
‫وتُوفّر اللغة وسيلة للبحث‪ .‬ففي صف يرتكز على البحث يتم ّتع المدرّسون والطالب باستخدام اللغة ُمقدرينها من الناحية الوظيفية‬
‫ومن الناحية الجمالية‪ .‬ومحبة اللغة والتم ّتع بها من خالل دمج األدب في بحث الطالب هما دليل على الممارسة الجيدة في صف‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وقد يشمل هذا على سبيل المثال‪ :‬سلسلة كتب تُقرأ كدراسة عن أحد المؤلّفين؛ والحكايات الخرافية‬
‫المحلية كجزء من وحدة البحث مع التشديد على الدراسات االجتماعية بشكل خاص؛ ومناقشة قصة حياة أحد العلماء أو مقالة‬
‫علمي؛ وقصص الع ّد للسنوات المبكرة كدعم لتنمية الرياضيات؛ ومقارنة تقنيات اإليضاح وممارستها‬
‫ّ‬ ‫صحفية لطرح تحقيق‬
‫الفنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للتشجيع على تنمية المهارات‬
‫يهتم باللغة يشعر فيه جميع الطالب‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية أن يسعوا جاهدين لتطوير مجتمع‬
‫ينبغي للمعلمين في مدارس برنامج ّ‬
‫يتشجع الطالب على المجازفة في‬
‫ّ‬ ‫بأنهم مقبولون وواثقون بأن اآلخرين سوف يدعمونهم في تعلّم اللغة وفي المجازفة‪ .‬ولكي‬
‫تعلّم اللغة (وبشكل خاص تعلّم لغة إضافية) ينبغي أن يثقوا بوجود فرصة كبيرة في النجاح لديهم؛ وربما يكونون غير راغبين في‬
‫نظموا حاالت‬
‫جزئي على األقل‪ .‬ويجب على المدرّسين أن ي ُ ّ‬
‫ّ‬ ‫المحاولة ما لم يُؤمنوا بأ ّن لديهم الثقة بالنفس والقدرة على تحقيق نجاح‬
‫التعليم‪/‬التعلّم بحيث تتسنى للطالب فرص للنجاح‪ .‬فهم يستخدمون تقنيات تدعم الطالب في أثناء عملية التواصل ويُوفِّرون‬
‫“األجزاء الناقصة” عندما ال يقدر الطالب على التعبير بشكل كامل عما يَعنونه—وهذا ما يُشار إليه عادة بعبارة استخدام السقاالت‬
‫يتضمن أشياء مثل لغة البدن‬
‫ّ‬ ‫العملية‪ ،‬فإن استخدام أسلوب البناء التدريجي للمعرفة‬
‫ّ‬ ‫أي البناء التدريجي للمعرفة‪ .‬ومن الناحية‬
‫واإليماءات‪ ،‬واللغة المصحوبة باألفعال‪ ،‬والبناء على ما قاله طالب آخرون‪ ،‬وطرح األسئلة المو ّجهة‪.‬‬
‫الرئيسي لمكتبة‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية جدران الغرفة الدراسية فهو ذو روابط وثيقة بالمركز‬
‫صف برنامج ّ‬
‫ويتجاوز تعلّم اللغة في ّ‬
‫المدرسة‪/‬مركز الوسائط اإلعالمية وبالصفوف األخرى‪ .‬ويضع المدرّس الخطط التدريسية بالتعاون مع مدرّسي الصفوف األخرى‬
‫ومعلّمي المادة الواحدة‪ ،‬ولمدرّسي اللغة اإلضافية دور مهم ومميز في تعزيز عمل الصف ودعمه وتوسيعه‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أيضا ً بالعالم األوسع من خالل التكنولوجيا‪ :‬فالطالب يبحثون ويتواصلون ليس من خالل‬
‫ويرتبط صف برنامج ّ‬
‫وسائل اإلعالم المطبوعة فقط وإنما من خالل الشبكات اإللكترونية العالمية وذلك بهدف الوصول إلى مجال شاسع من موارد‬
‫وسائط اإلعالم المتع ّددة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية لتعليم اللغة وتعلّمها له أهمية أساسية‪ .‬فما يفهمه‬
‫إن ما يتحلى به مدرّس برنامج ّ‬
‫وتتم المحافظة‬
‫ّ‬ ‫فعالية تعليمهم‪.‬‬
‫صممونها‪ ،‬ومدى ّ‬
‫المدرّسون أنفسهم يُشكّل الموارد التي يختارونها‪ ،‬واختبارات التعلّم التي ي ُ ّ‬
‫المهنية السيما من‬
‫ّ‬ ‫المهنية المنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫على رغبة المدرّسين وتنميتهم لتعليم اللغة وتعلّمها من خالل التنمية‬
‫خالل االتصال المنتظم مع الزمالء الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم اللغة من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم الموارد المتوفرة‬
‫تجاريا ً لتعليم اللغة بعناية لضمان تلبيتها الحتياجات المدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫اجتماعيان يعتمدان على العالقات مع اآلخرين والمحيط والبيئة والعالم والذات‪ .‬وهذا‬
‫ّ‬ ‫الفعال وتعلّمها عمالن‬
‫ّ‬ ‫إن تعليم اللغة‬
‫وتنوع فيخلق استفسارا ً‬
‫التعلّم ذو صلة ومثير لالهتمام وفيه تح ٍد وذو مغزى‪ .‬وأما التعرّض للغات والخبرة بها بكل ما فيها من غنى ّ‬
‫عن الحياة والتعلّم وثقة بالنفس من جهة خلق تفاعالت اجتماعية جديدة‪ .‬وتُوفّر اللغة وسيلة للمتعلّمين لالنخراط في العالم‪،‬‬
‫ولية وقبولها “للمساعدة في خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً” في مدارس عالم‬ ‫وللشعور بالمسؤولية تجاه مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫دور اللغة في برنامج البحث‬

‫والفعلية‪ .‬فالمتعلّمون يستمعون ويتح ّدثون‬
‫ّ‬ ‫العاطفية‬
‫ّ‬ ‫تدخل اللغة في كل ما يجري من تعلّم في المدرسة في كل من المجاالت‬
‫معان جديدة وإدراك مفاهيم جديدة‪ .‬واللغة ضمن نطاق ”المعرفة” المتعلّقة‬
‫ٍ‬ ‫ويقرأون ويكتبون حسبما يرتأون في سعيهم الستنباط‬
‫المدرسي‪ ،‬وذلك داخل برنامج البحث‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية هي أكثر العناصر أهمية في تحقيق التماسك ضمن المنهاج‬
‫ببرنامج ّ‬
‫الدراسية وخارجه‪ .‬وتُعتبر المدرسة هي الجهة المسؤولة عن توفير البيئات الحقيقية لتعليم اللغة وتعلّمها في‬
‫ّ‬ ‫المتجاوز للموادّ‬
‫جميع مجاالت المنهاج الدراسي‪ ،‬والتي تُمثّل انعكاسا ً لمجتمع من المتعلّمين وللنظريات التربوية التي يقوم عليها البرنامج وعلى‬
‫السنوات االبتدائية الفرص لمناقشة أدوارهم‪ .‬وبينما تزداد‬
‫صلة بهما‪ .‬وينبغي أن تتوفر للطالب الذين يتعلّمون في مدارس برنامج ّ‬
‫الشفهية والمرئية‪ ،‬فضال ً عن القدرة على‬
‫ّ‬ ‫التوقعات من المتعلّمين المشاركين في عملية التعلّم تزداد أهمية المعرفة‪ ،‬بما في ذلك‬
‫القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ويُوفر برنامج البحث للمتعلّمين بيئة حقيقية لتطوير اللّغة واستخدامها‪ .‬وينبغي قدر المستطاع أن تُدرَّس اللغة من خالل البيئة‬
‫الحقيقية الم ّتصلة بوحدات البحث‪ .‬وينبغي أن يُوفّر المدرّس فرصا ً لتعلّم اللغة بشكل يساهم في دعم استفسارات الطالب‬
‫والمشاركة في تعلّمهم‪ .‬ويُعتقد أ ّن البحث الهادف هو الطريقة التي من خاللها يُحقّ ق فيها الطال ّب أفضل تعلّم‪ ،‬وذلك بغض النظر‬
‫عما إذا كان تدريس اللغة يجري داخل برنامج البحث أو خارجه‪ .‬وينبغي أن تكون نقطة البداية دائما هي الخبرة السابقة للمتعلّمين‬
‫الحالي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫باإلضافة إلى فهمهم‬
‫التعليمية التي تُمك ِّن المتعلّمين من تطوير اللغة ضمن سياقات هادفة وممتعة‪ ،‬يصبح‬
‫ّ‬ ‫وعندما يضع المدرّسون خطة االختبارات‬
‫الذهنية وتطبيق ما تعلّموه ونقل مفهومهم النظر ّي إلى المواقف الجديدة‪ .‬فهذا التطوير‬
‫ّ‬ ‫المتعلّمون قادرين على وضع االرتباطات‬
‫التعليمية‪ ،‬يُوفّر األساس للتعلّم مدى الحياة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالعملية‬
‫ّ‬ ‫المفاهيمي المتواصل‪ ،‬باإلضافة إلى التم ّتع‬
‫يُمكن العثور على أمثلة عن عمليات التخطيط لدعم تعلّم اللغة داخل برنامج البحث وخارجه في وثيقة “المجال والتسلسل‬
‫السنوات االبتدائية (‪.)2009‬‬
‫للغات” التابعة لبرنامج ّ‬
‫تتغير الممارسات اللغوية‬

‫ّ‬ ‫كيف‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬يُالحظ أن‬
‫المنظم والهادف النهج الرئيسي لتعليم اللغة وتعلّمها في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫يُعتبر البحث‬
‫التمسك بمنهج محدود وقاصر‪ .‬ويُمثّل برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫الكثير من االبتكارات التربوية (أو باألصح االجتهادات التربوية) يعيبها‬
‫وشموليته من حيث تقديمه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من استراتيجيات‬
‫ّ‬ ‫يتميز باتّساعه‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية منهجا ً تعليميا ً‬
‫ّ‬
‫المرجوة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعليم وأساليبه التي يُمكن تكييفها بشرط أن تُحركها روح البحث واإلدراك الواضح للغاية‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم اللغة بهذا األسلوب على المدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي التأكيد بالنسبة ألولئك المدرّسين‬
‫الذين أرهقهم التغيير المفروض‪ ،‬والذين ال يرون فيه نفعاً‪ ،‬بأنهم غير مضطرين لتجاهل سنوات من الخبرة والمهارات التي اك ُتسبوها‬
‫التأمل في ممارستهم‬
‫ّ‬ ‫الجيد‪ .‬لكن يُقترح أن ينشغل المدر ّسون في‬
‫ّ‬ ‫بك ّد هم وتعبهم من أجل أفكار شخص آخر حول التعليم‬
‫الخاصة بصورة شخصية وبالتعاون مع الزمالء والزميالت متطلّعين إلى تبادل األفكار والقدرات وساعين بشكل أساسي إلى تحسين‬
‫سيشكّلون المهارات والمواقـف المعروفة بأنها جوهرية للطالب‪.‬‬
‫مهاراتهم في التعليم بغية تحسين تعلّم الطالب‪ .‬وبذلك فهم ُ‬
‫الجيدة المتعلقة ببعض المواد المحددة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫وللمساعدة على التأمل‪ ،‬فقد تم إعداد المجموعة التالية من األمثلة عن الممارسة‬
‫تعهد بالسعي إلى التحسين الدائم‪.‬‬
‫ويُعتقد بأن هذه األمثلة تستحق أن توضع في اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير الممارسات اللغوية؟‬

‫تقليل التركيز على‪:‬‬ ‫زيادة التركيز على‪:‬‬
‫تعليم اللغة بمعزل عن المواد األخرى‬ ‫تعزيز التطوير المتكامل للغة‬
‫اللغة كفرع معرفي منفصل‬ ‫اعتبار اللغة كعنصر متجاور للمواد الدراسية على امتداد‬
‫المنهاج الدراسي‬
‫النظر إلى مدرّسي اللغة اإلضافية كمعلّمي المادة الواحدة‪.‬‬ ‫النظر إلى مدرّسي اللغة اإلضافية (ويرون أنفسهم أيضا ً)‪،‬‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫كمدرّسين في برنامج ّ‬
‫استخدام نصوص صقل المهارات وكتب التدريبات لتعلّم‬ ‫منهج يعتمد على اآلداب لتعلّم اللغة‬
‫اللغة‬
‫منهج تعليمي يُركّز على تشجيع الطالب على تجنّب الوقوع‬ ‫تعليمي يعتبر ارتكاب األخطاء اللغوية أمرا ً ال مفر ّ منه‬
‫ّ‬ ‫منهج‬
‫في األخطاء اللغوية‬ ‫وضروريا ً للتعلّم‬
‫فك الرموز فقط لتحري الدقة في المعنى‬ ‫القراءة لمعرفة المعنى‬
‫اختيار القراءة وفقا ً لمستوى ّ‬

‫فك الرموز‬ ‫اختيار القراءة وفقا ً لمستوى االهتمام‬
‫مواد القراءة التي يُمليها المدرّس‬ ‫مواد القراءة التي يختارها الطالب‬
‫جعل األدبيات الكالسيكية المدرسية فقط متاحة للقراءة‬ ‫إتاحة األدبيات الكالسيكية العالمية للقراءة‬
‫توفير مواد مطالعة أحادية الثقافة فقط‬ ‫توفير مواد المطالعة المتنوعة ثقافيا ً‬
‫التركيز بشكل رئيسي على الدقة عند القراءة والكتابة‬ ‫التركيز على المعنى عند القراءة والكتابة‬
‫الدراسي‬
‫ّ‬ ‫فرض العمل الفرد ّي الصامت في الصف‬ ‫الدراسي‬
‫ّ‬ ‫تشجيع النقاشات التعاونية المناسبة في الصف‬
‫تنفيذ الطالب الكتابة التي يفرضها المدرس بحرفيتها‬ ‫مشاركة الطالب في الكتابة العفوية‬
‫نشاطات يصوغ فيها المدرّسون اللغة للطالب‬ ‫مجموعة من تجارب التعلّم التي تلقى مساندة المدرّس مع‬
‫االستراتيجيات المق ّدمة منه إلى الطالب كي يبني الطالب‬
‫تعلّمه الخاص‪.‬‬
‫الكتابة بوصفها نتاجا ً فقط‬ ‫الكتابة بوصفها عملي ًة‬
‫االعتماد على المدرّس كمصدر وحيد للتهجئة الصحيحة‬ ‫تطوير مجموعة من استراتيجيات التهجئة المستقلة‬
‫دراسة اللغة كقواعد وتركيب جمل‬ ‫تقدير ثراء اللغة‬
‫دراسة اآلداب كمصدر للمفردات والقواعد وتركيب الجمل‬ ‫اآلداب كوسيلة للفهم واالستكشاف‬
‫توفير الموارد المطبوعة فقط للقراءة والبحث‬ ‫تعليم الطالب القراءة والبحث باستخدام موارد وسائط اإلعالم‬
‫المتع ّددة‬
‫استخدام اللغة للتعلّم عن ظهر قلب دون فهم‬ ‫استخدام اللغة لحل المشكالت بطريقة مبتكرة ومعالجة‬
‫المعلومات‬
‫التقييمات القياسية للقراءة والكتابة‪.‬‬ ‫مجموعة من وسائل التقييم المالئمة مثل مالمح المتعلّم‪،‬‬
‫والتباحث‪ ،‬وتحليل أخطاء االستخدام‪ ،‬وكتابة تحليل النماذج‪،‬‬
‫وسجالت استجابة الطالب‪.‬‬
‫المعرفة والمهارات في اللغة‬

‫اللغة شبكة معقّ دة من االتصاالت التي تتجاوز الفصل المصطنع لفروع المعرفة‪ .‬وعندما تعمل المظاهر الثالثة المتمثلة في تعلّم‬
‫اللغة‪ ،‬والتعلّم عن اللغة‪ ،‬والتعلّم من خالل اللغة‪ ،‬والتي ق ُ ّدمت في بداية هذه الوثيقة‪ ،‬مع بعضها في سياق ذي صلة‪ ،‬فهي تُوفّر‬
‫البيئة التعليمية األكثر دعما ً لمتعلّمي اللغة‪.‬‬
‫نحن نحتاج إلى تطوير استعمال الطالب للغة‪ ،‬وتقديرهم لها‪ ،‬ووعيهم لطبيعتها وللعديد من المؤثرات الواقعة عليها وللتنوع الموجود‬
‫ميز الطالب طبيعة اللغة التي تتجاوز المواد الدراسية‪ ،‬فهم يستخدمون اللغة على امتداد‬
‫في اللغات واللهجات وفيما بينها‪ .‬ويجب أن ي ُ ّ‬
‫مجاالت المواد الدراسية وبطريقة تتجاوزها داخل الغرفة الدراسية وخارجها‪ .‬كما ينبغي حثّهم على إدراك ما يمكن أن يُضيفه التمكن من‬
‫لغة واحدة أو أكثر على المهارات الحياتية‪ ،‬فهي أداة ال غنى عنها في التواصل بين أفراد المجتمع وكذلك بوصفها وسيلة من وسائل التأمل‬
‫شجع على تنمية الخيال واإلبداع من خالل التعبير عن‬
‫الشخصي‪ .‬وإضافة إلى ذلك فإن معرفة اللغات وآدابها‪ ،‬بوصفها عملية إبداعية‪ ،‬ت ُ ّ‬
‫الذات‪.‬‬
‫أشكال اللغة‬
‫ما الذي نريد أن يعرفه الطالب؟‬
‫االبتدائية ثالثة أشكال للغة وهي اللغة الشفهية‪ ،‬واللغة المرئية‪ ،‬واللغة المكتوبة‪ ،‬ويتعلّم الطالب هذه‬
‫ح ّدد برنامج ّ‬
‫ُ‬
‫األشكال من خالل المنهاج الدراسي وعبر مواده كافة‪ ،‬مع اعتبار كل شكل منها جزءا ً ال يتجزأ من تعلُّم اللغة‪ .‬وقد أ ِخذ كل شكل‬
‫المتلقي – متمثّال ً في استقبال المعنى وبنائه‪ ،‬ومن الجانب التعبيري – متمثّال ً في ابتداع المعاني‬
‫منها بعين االعتبار من الجانب ُ‬
‫تبادليين‪ ،‬فإن العمليات المستخدمة في استقبال المعاني‬
‫ّ‬ ‫المتلقي والتعبيري‬
‫وتبادلها (الشكل ‪ .)21‬وفي حين يكون كال الجانبين ُ‬
‫وبنائها تختلف عن تلك المستخدمة في إنشاء المعاني وتبادلها حيث تتفاوت قدرة المتعلّم على فهم اللغة واستعمالها تفاوتا ً‬
‫عمليا ً باختالف المواقف واألفراد‪ .‬ولهذا السبب يكون من المهم التمييز بين هذين النمطين من أنماط التعلّم والكفاءات الظاهرة‬
‫ظهر فهمه للغة كتابيا ً أو بصرياً‪ ،‬ولكنه قد يحتاج للمساعدة لتوصيل‬
‫المصاحبة لكل منهما‪ .‬فقد يستمع المتعلّم مثال ً بانتباه وي ُ ِ‬
‫أفكاره شفهيا ً في الغرفة الدراسية‪.‬‬
‫المتلقي والتعبيري ألشكال اللغة في التحقق من دراية المدرّسين بضرورة تقديم برنامج متوازِن‪.‬‬‫ويُفيد إدراك كل من الجانبين ُ‬
‫فينبغي أن تكون فرص االستماع إلى األفكار والمعلومات واستقبالها شفهيا ً متوازنة مع فرص التعبير عن األفكار شفهيا ً‪ .‬ففي‬
‫الخاصة بهم ويُشاركونها مع اآلخرين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتعلّمون أعمال اآلخرين ويُفسرّونها ويُنشئون عروضهم التقديمية‬
‫اللغة المرئية‪ ،‬يُشاهد ُ‬
‫ويتمثل التضافر بين جوانب التلقي والجوانب التعبيرية لألشكال الشفهية والمرئية في وحدة متصلة واحدة لكل شكل‪ .‬أما في‬
‫نمون مهاراتهم وفهمهم للغة من حيث القراءة والكتابة‪.‬‬
‫اللغة المكتوبة فيحصل الطال ّب على المكاسب المتبادلة حيث إن ّهم ي ُ ّ‬
‫ووُ ِصفت األشكال الشفهية والمرئية والمكتوبة للغة بصورة منفصلة في وثيقة ”المجال والتسلسل للغات” (‪ ،)2009‬وقد تم‬
‫تناولها في أربع سالسل متصلة هي االستماع والتح ّدث‪ ،‬والمشاهدة والتقديم‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪.‬‬
‫التعبيري – إنشاء المعنى ومشاركته‬ ‫المتلقي – نلقِّ ي المعنى وتركيبه‬ ‫الشكل‬
‫التح ّدث‬ ‫االستماع‬ ‫اللغة الشفهية‬
‫العرض‬ ‫المشاهدة‬ ‫اللغة المرئية‬
‫الكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫اللغة المكتوبة‬
‫الجوانب المتلقية والتعبيريّة لألشكال اللغوية‬
‫اللغة الشفهية ‪ -‬االستماع والتح ّدث‬

‫الرضع واألطفال الصغار منذ تجاربهم األولى‪ .‬ويصل معظم‬
‫ّ‬ ‫طبيعيتان ينغمس فيهما‬
‫ّ‬ ‫عمليتان تنمويّتان‬
‫ّ‬ ‫االستماع والتح ّدث هما‬
‫األطفال إلى المدرسة ولديهم معرفة باهرة بلغتهم األم‪ .‬لكن مع ذلك تختلف توقعات تنمية اللغة ونهجها في المدرسة عن بيئة‬
‫التعلّم الناجحة التي سبق أن مر بها الطفل‪ .‬ومن الضروري إدراك مالمح اللغة للفرد والبناء على التعلّم السابق بطرق إيجابية‬
‫ومثمرة عند االنتقال من البيت إلى المدرسة‪ ،‬أو من مدرسة إلى مدرسة أخرى‪.‬‬
‫الشفهية كل جوانب االستماع والتح ّد ث—وهما المهارتان الضروريتان للتنمية المستمرة للغة من أجل التعلّم‬
‫ّ‬ ‫وتضم اللغة‬
‫ّ‬
‫وللتواصل مع اآلخرين‪ .‬فاالستماع (وضع التلقي) والتح ّد ث (الوضع التعبيري) يعمالن معا ً بعملية تبادلية بين المستمعين‬
‫والمتحدثين‪ .‬وسوف يو فّر البرنامج المتوازن للمتعلّمين فرصا ً ذات معنى ومخططة بشكل جيد لكي يُشاركوا كمستمعين‬
‫وكمتحدثين على ح ٍد سواء‪ .‬ويشتمل االستماع على أكثر من مجرد سماع األصوات‪ .‬فهو يتطلّب اهتماما ً فعاال ً وواعيا ً من أجل فهم‬
‫فيمكّن المتعلّمين من التعبير عن األفكار بينما هم يبنون المعنى ويعيدون بناءه لكي‬
‫معنى ما هو مسموع‪ .‬أما الكالم الهادف ُ‬
‫يفهموا العالم المحيط بهم‪ .‬وتشتمل اللغة الشفهية على إدراك بعض أنماط اللغة واستخدامها بحسب الجمهور والغايات (مثالً‪،‬‬
‫اللغة المستخدمة في البيت‪ ،‬ولغة الصف‪ ،‬ولغة اللعب‪ ،‬ولغة البحث‪ ،‬والحديث مع األقران‪ ،‬وإعطاء التعليمات‪ ،‬وتفسير النصوص‬
‫اإلبداعية‪ ،‬ولغة الخيال‪ ،‬ولغة األجيال المختلفة‪ ،‬في أوقات وأماكن متنوعة)‪.‬‬
‫وفي بيئة تعلّمية ترتكز على البحث‪ ،‬تكشف اللغة الشفهية عن تفكير المتعلّم‪ .‬فهي وسيلة يمكن بواسطتها إيصال ”الخطاب‬
‫الداخلي” (فيغوتسكي ‪ )1999‬ومشاركته إلتمام المعنى وبنائه ولتنمية مستويات أعمق من الفهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللغة المرئية ‪ -‬المشاهدة والعرض‬

‫وتتميزان بالقوة تاريخيا ً وعالميا ً‪ .‬إن عمليتي التلقي (المشاهدة) والتعبير (العرض)‬
‫ّ‬ ‫أساسيان ذاتا مغزى‬
‫ّ‬ ‫عمليتان‬
‫ّ‬ ‫المشاهدة والعرض‬
‫مترابطتان وتسمحان بالنمو المتكامل في الفهم؛ فليس إلحداهما معنى إال بارتباطها باألخرى‪ .‬ومن الضروري توفير برنامج متوازن‬
‫العمليات الشرح والتفسير‪ ،‬واستخدام وسائل اإليضاح‬
‫ّ‬ ‫وتتضمن هذه‬
‫ّ‬ ‫يُق ّدم فرصا ً للطالب لكي يختبروا كال ً من المشاهدة والعرض‪.‬‬
‫المرئية ووسائط اإلعالم المتنوعة في مواقف متنوعة ولمجموعة من الغايات والمستمعين‪ .‬وهي تسمح للطالب بأن يفهموا‬
‫الوسائل التي تتفاعل فيها األشكال مع اللغة لتوصيل األفكار والقيم والمعتقدات‪ .‬وقد تكون النصوص المرئية ورقية أو إلكترونية‬
‫حية‪ ،‬وأشكاال ً مرئية للتواصل تكون مصممة بطريقة واعية من أجل توصيل المعنى وإلثارة اهتمام المشاهدين مباشرة‪ ،‬معطية‬
‫أو ّ‬
‫لهم فرصة الوصول الفور ّي للمعلومات‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة عن النصوص المرئية‪ :‬اإلعالنات والمنشورات وألعاب الكومبيوتر‬
‫لصقات والالفتات والشعارات واألعالم والخرائط والجداول والرسوم البيانية والمخططات‬
‫والم َ‬
‫وبرامجه ومواقع اإلنترنت واألفالم ُ‬
‫واإليضاحات وجداول التنظيم والرسوم المتحركة والرسوم الهزلية‪ .‬ويُعتبر تعلّم تفسير تلك البيانات وفهمها واستخدام وسائط‬
‫تقيم بثمن‪.‬‬
‫اإلعالم المتنوعة مهارات حياتية ال ّ‬
‫إن اكتساب المهارات المتعلقة بتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت والنصوص المرئية أمر مهم جدا ً بسبب التأثير القوي لتلك‬
‫المهارات في المجتمع‪ .‬فمن المهم أن يتعلّم المرء كيف تؤث ّر األشكال المرئية في المعاني وتُنشئ ترابطات قوية تصوغ الطريقة‬
‫يسر عملية التحليل النقد ّي لمجموعة من‬
‫التي نُفكر فيها ونشعر بها‪ .‬والفرص التي تدعو الطالب الكتشاف وظيفة الصور وبنائها ت ُ ّ‬
‫النصوص المرئية‪ .‬ويُساهم تعلّم فهم النصوص المرئية المتنوعة وتعلّم كيفية استخدامها في توسيع موارد المعلومات وقدرات‬
‫الطالب على التعبير‪.‬‬
‫اللغة المكتوبة ‪ -‬القراءة‬

‫عملية تنمويّة تشتمل على بناء المعاني من النص وهي تُعتبر عملية تفاعلية تشتمل على غاية القارئ من القراءة‪ ،‬وعلى‬
‫ّ‬ ‫القراءة‬
‫معرفة القارئ وخبرته السابقتين‪ ،‬وعلى النص نفسه‪ .‬وتبدأ تلك العملية عندما يُدرك المتعلّم بأن المادة المطبوعة تحمل معنى‬
‫معينا ً ويصبح مهتما ً بمحاولة استخراج المعنى من محتوى الصفحة‪ .‬وأهم مساهمة يُمكن لألهل وللمعلّمين أن يُقدموها من‬
‫المصورة والمواد اإليضاحية األخرى ومشاركتها مع القراء المبتدئين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أجل نجاح القراءة تتمثل في تأمين مجموعة جذابة من الكتب‬
‫أساسيين في تشجيع الرغبة على القراءة‪ .‬وينبغي أن يختبر األطفال من جميع األعمار مجموعة‬ ‫ّ‬ ‫مكونين‬
‫ّ‬ ‫ويُعتبر الحماس والفضول‬
‫الشيقة والغنية بالمعلومات والمثيرة واإلبداعية وأن يتم ّتعوا بها أيضا ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واسعة من مواد القراءة‬
‫تُساعدنا القراءة في تفسير أفكارنا ومشاعرنا وخواطرنا وآرائنا‪ .‬ويُق ّدم األدب لنا وسيلة لفهم أنفسنا وفهم اآلخرين‪ ،‬كما أن له‬
‫يتخيلوا أنفسهم في وضع اآلخرين‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الجيدة فرصا ً للمتعلّمين لكي‬
‫ّ‬ ‫القوة في التأثير على التفكير وصياغته‪ .‬وتوفّر الكتابات الخيالية‬
‫ً‬
‫نموا تعاطفهم مع الغير‪ .‬وتُعتبر القدرة على قراءة الكتابات غير القصصية وفهمها أمرا أساسيا ً‬ ‫ويتأملوا في المشاعر واألفعال‪ ،‬وي ُ ّ‬
‫عملية البحث‪ .‬ويجب على المتعلّمين كمتسائلين أن يحددوا المعلومات المفيدة ذات صلة من النص وأن يُرك ِّبوها ويُطبِّقوها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫في‬
‫وينبغي أن يُوفّر المدرّسون توازنا ً ما بين الخيال وغير الخيال لتلبية احتياجات تعلّم الطالب ومجاالت اهتمامهم‪.‬‬
‫نمي المتعلّمون عادات قراءة تدوم مدى الحياة ينبغي لهم أن يقضوا فترات طويلة من‬
‫يتعلّم األطفال القراءة بممارسة القراءة‪ .‬ولكي ي ُ ِّ‬
‫الوقت وهم يقرأون من أجل المتعة والهواية والمعلومات‪ ،‬مختبرين مجاال ً واسعا ً من النصوص الخيالية وغير الخيالية‪ .‬وإذ ينشغل‬
‫واستراتيجيات‬
‫ّ‬ ‫نموهم فإنهم يكتسبون ما يلزمهم من مهارات‬
‫وشيقة ومناسبة الختباراتهم ومراحل ّ‬
‫ّ‬ ‫المتعلّمون في نصوص مثيرة‬
‫وفهم لألفكار لكي يصبحوا قرّاء أكفاء ومحفَّزين ومستقلين‪.‬‬
‫اللغة المكتوبة ‪ -‬الكتابة‬

‫ويتطور مع الفرد‪ .‬وتسمح لنا الكتابة‪ ،‬بداية من‬
‫ّ‬ ‫شخصي ينمو‬
‫ّ‬ ‫تُعتبر الكتابة إحدى الطرق التي نُع ّبر بها عن أنفسنا؛ فهي عمل‬
‫الخطوط والعالمات الم ّبكرة للمتعلّمين الصغار وصوال ً إلى تعابير الك ّتاب الكبار‪ ،‬بأن ّ‬
‫ننظم األفكار واآلراء والمعلومات بطريقة مرئية‬
‫نشجع األطفال على التعبير عن أنفسهم وكشف‬ ‫ّ‬ ‫رئيسي بتوصيل المعنى والقصد‪ .‬وعندما‬
‫ّ‬ ‫وتهتم القراءة بشكل‬
‫ّ‬ ‫ومحسوسة‪.‬‬
‫”أصواتهم” تكون الكتابة تعبيرا ً حقيقيا ً للفرد‪ .‬وتكمن نوعية التعبير في أصالة الرسالة وفي الرغبة في التواصل‪ .‬وإذا شارك الكاتب‬
‫رسالته بطريقة تحظى بتقدير اآلخرين فإنه يكون قد حقق مقصده‪ .‬ومع مرور الوقت‪ ،‬تشتمل الكتابة على تنمية مجموعة من البنى‬
‫وفعالية‬
‫واالستراتيجيات والتقنيات األدبية (التهجئة والقواعد والحبكة والشخصيات والترقيم وصيغة الكتابة) وتطبيقها بمهارة ّ‬
‫ّ‬
‫تتفوق على الدقة وتطبيق المهارات حيث تنمو الدقة والمهارات‬
‫ّ‬ ‫متزايدتين‪ .‬إال أن قدرة الكاتب على توصيل فكرته ومشاركة المعنى‬
‫عملية إنتاج تواصل ذي معنى‪ .‬ويتعلّم األطفال الكتابة عن طريق الكتابة‪ .‬واكتساب مجموعة من المهارات المنفردة لن يجعلهم‬ ‫ّ‬ ‫من‬
‫بعملية تبادل األفكار بالكتابة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفعالية إال‬
‫ّ‬ ‫كتابي متزايد‬
‫ّ‬ ‫كُ ّتابا ً‪ .‬وال يمكن للمهارات أن تنمو وتُستخدم وتُصقل إلنتاج تواصل‬
‫السنوات االبتدائية‪ :‬ما الذي نريد أن‬

‫يفهمه الطالب عن اللغة؟‬
‫والمنظم هو وسيلة قوية للتعلّم‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية المبدأ القائل إن البحث الهادف‬
‫من بين المبادئ الرئيسية في فلسفة برنامج ّ‬
‫يتضمن أيضا ً‬
‫تعمل على تعزيز المعنى والفهم وتتحدى الطالب ح ّتى يُشاركوا بأفكار ذات مغزى‪ .‬لذلك فإ ّن برنامج ّ‬
‫مبني على المفاهيم كطريقة لدعم ذلك البحث‪ .‬ويُمكن تصنيف مجموعات من األفكار في حزمة من المفاهيم‬ ‫ّ‬ ‫التزاما ً بمنهج‬
‫بغض النظر عن الزمان والمكان‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المهمة جدا ً لكل منها مدلولها المهم ضمن الفروع المعرفية وخاللها‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ومن المقبول أن هذه ليست‪ ،‬بأي شكل من‬

‫هذه المفاهيم الرئيسية هي إحدى العناصر األساسية إلطار برنامج ّ‬
‫ً‬ ‫األشكال‪ ،‬المفاهيم الوحيدة التي تستحق االستكشاف‪ .‬وإذا أ ُ ِخذت معا فإنها تُشكّل مكونا ّ‬
‫فعاال لمنهج قوي يُحرك التساؤالت‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كونها المعلّم و‪/‬أو الطالب والتي تقع في صميم منهج برنامج ّ‬
‫المنظمة التي ي ُ ّ‬
‫ّ‬
‫وعندما تُس َتعرَض المفاهيم كمجموعة من األسئلة فإنها تُشكّل أداة بحثية سهلة التدبير ومفتوحة النهاية يستطيع الطالب‬
‫يخططون لوحدة مرتكزة على البحث‬
‫ّ‬ ‫الوصول إليها بيسر أكبر‪ .‬وهذه األسئلة التي يستخدمها المدرّسون والطالب بمرونة عندما‬
‫هي التي تُشكّل تلك الوحدة معطية إياها ً توجيها ً وهدفا ً‪.‬‬
‫يشرح الجدول التالي كل مفهوم من المنظور العام والمنظور اللغو ّي ‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن المفاهيم األساسية في قسم‬
‫”المفاهيم‪ :‬ماذا نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‪.‬‬
‫المنظور اللغو ّي‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫كل لغة لها شكل وهيكل يجعالنها‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح ميزة‬ ‫�الشكل‬
‫يتغير الشكل بحسب كون‬
‫ّ‬ ‫فريدة‪ .‬قد‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫(كيف يبدو)؟‬
‫محكية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اللغة مكتوبة أو‬ ‫وتصنيفها‪.‬‬
‫يتغير نوع اللغة التي نستخدمها‬

‫ّ‬ ‫كل شيء له هدف ودور أو طريقة سلوك‬ ‫�الوظيفة‬
‫بحسب الظروف والهدف والجمهور‬ ‫يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫(كيف تعمل)؟‬
‫(المستمعين) واألسلوب‪.‬‬
‫اللغة أساسية لنشاط البشر‪ .‬هناك‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬
‫عوامل كثيرة تؤثر في تنمية اللغة‪.‬‬ ‫عالقات عرضية ومؤقتة في العمل‪،‬‬ ‫(لماذا هو هكذا؟)‬
‫واألفعال لها نتائج‪.‬‬
‫تتغير‬
‫ّ‬ ‫اللغة ليست جامدة‪ ،‬فهي‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫ّ‬ ‫التغير‬
‫ّ‬
‫باستمرار‪.‬‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟)‬
‫ّ‬ ‫(كيف‬
‫تجنّبها‪.‬‬
‫رئيسي ضمن كل‬

‫ّ‬ ‫اللغة نظام رابط‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬
‫المجتمعات وفيما بينها‪.‬‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫(كيف يرتبط بأشياء أخرى؟)‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫يمكن أن تُترجم اللغة ويُعبَّر عنها بطرق‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫مختلفة‪ .‬ويق ّدم األدب بشكل خاص‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫ّ‬ ‫النظر‪ .‬فوجهات النظر‬ ‫(ما هي وجهات النظر؟)‬
‫وجهات نظر ثقافية وتاريخية وشخصية‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫نحو العالم‪ ،‬ويفتح الباب أمام تفسيرات‬ ‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫متنوعة‪.‬‬ ‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫فروع المعرفة‪.‬‬
‫اللغة قوية وقد يكون لها فعالية‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫عميقة‪ ،‬إيجابية وسلبية على حد‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫(ما هي مسؤوليتنا؟)‬
‫سواء‪ .‬لذلك يجب استخدامها بطريقة‬ ‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫مسؤولة‪.‬‬
‫يمكننا من خالل اللغة أن نتأمل في‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�التأمل‬
‫اختباراتنا ومعرفتنا‪.‬‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫ّ‬ ‫(كيف نعرف؟)‬
‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬
‫�نوعية الدليل الذي نتخذه ومقدار‬
‫الوثوق به‪.‬‬
‫وضح المفاهيم األساسية‬

‫أمثلة عن األسئلة التي ت ُ ّ‬
‫األساسية‪ ،‬والتي قد تُساعد في بناء البحث أو تشكيله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وضح المفاهيم‬
‫عينة من أسئلة المدرّس‪/‬الطالب التي ت ُ ّ‬
‫يطرح الجدول التالي ّ‬
‫وتعرض هذه األمثلة أسئلة واسعة مفتوحة النهاية تتطلّب البحث والمناقشة واستجابة كاملة ومتدبرة‪ ،‬وتُعتبر هذه األسئلة‬
‫أساسية في برنامج موجه عن طريق البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫عينة من أسئلة المدرّس‪/‬الطالب‬ ‫المفهوم‬
‫ •ما هي الطرق التي يُمكن بواسطتها سرد القصص؟‬ ‫�الشكل‬

‫ •ما هي أجزاء الكتاب؟‬ ‫(كيف يبدو؟)‬
‫ •ما هي اللغات التي يستخدمها الطالب في صفنا‪/‬مدرستنا؟‬

‫ •ما الذي يجعل هذه اللغة فريدة؟‬
‫ •ما دور األدب في تطوير الثقافة؟‬ ‫�الوظيفة‬

‫ •لماذا نُطلق أسما ًء على األشياء؟‬ ‫(كيف تعمل؟)‬
‫ •كيف تعمل اللغات المختلفة؟‬

‫والنص معاً؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف تعمل الصور‬
‫ •ما الدور الذي تلعبه اللغة في الهوية الثقافية؟‬ ‫�السببية‬

‫ •إلى أي ح ّد تُؤثر اللغة في أساليب التفكير؟‬ ‫(لماذا هو هكذا؟)‬
‫تطور اللغة نفسها في األماكن المختلفة؟‬

‫ •لماذا يختلف ّ‬
‫ •لماذا كتب المؤلف هذه القصة بهذه الطريقة؟‬
‫تغيرت لغاتنا تاريخياً؟‬

‫ •كيف ّ‬ ‫التغيـر‬
‫ّ‬ ‫�‬
‫ •ما الذي أث ّر في تطوير لغة فروع محددة من فروع المعرفة؟‬ ‫(كيف يتغيَّر؟)‬
‫نمونا؟‬
‫يتغير استخدامنا اللغة مع ّ‬
‫ّ‬ ‫ •كيف‬
‫غيرت اللغات والثقافات األخرى من لغتنا؟‬
‫ •كيف ّ‬
‫ •ما هي أوجه الشبه واالختالف بين اللغات؟‬ ‫�االرتباط‬
‫ •ما هي أصول األسماء؟‬ ‫(كيف يرتبط بأشياء أخرى؟)‬
‫ •كيف تتعلّق تقاليد رواية القصص مع الثقافة؟‬

‫الذهني بالقصص؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف تُمكّننا خبراتنا من االرتباط‬
‫ •كيف يمكن للمعرفة بإحدى اللغات أن تساعدنا في فهم الثقافة؟‬ ‫�المنظور‬

‫ •لماذا تُحقّ ق بعض الكتب أفضل المبيعات؟‬ ‫(ما هي وجهات النظر؟)‬
‫ •ما هي اللغة التي تظنّها األسهل للتعلّم؟‬

‫ •لماذا تختلف اللغة المكتوبة عن اللغة المحكية؟‬
‫ •كيف يمكن الستخدام اللغة أن يُؤث ّر على الناس؟‬ ‫�المسؤولية‬

‫ •كيف ينبغي أن نُعامل الناس الذين يتكلّمون بلغات مختلفة عن لغتنا؟‬ ‫(ما هي مسؤوليتنا؟)‬
‫سمح لنا بقراءة بعض الكتب أو المواقع على اإلنترنت؟‬

‫ •لماذا ال ي ُ َ‬
‫ •ما هي المسؤولية الواجبة على المؤلّف لتجنّب االنحياز واتباع القوالب النمطية؟‬
‫ •كيف يُمكن لألدب أن يساعدنا على فهم الثقافة؟‬ ‫�التأمل‬

‫نوعية الرسالة التي يُريد المؤلّف أن يوصلها للقرّاء؟‬ ‫ •ما هي‬ ‫(كيف نعرف؟) ‬
‫ّ‬
‫ •ما هو مقدار الجودة التي ”رسمت بها صورة بالكلمات” في قصتي؟‬
‫ •كيف تزيد الرسومات من فهمنا؟‬
‫التوقّعات اإلجمالية في اللغة‬

‫المصممة كأدوات تشخيصية لمساعدة‬
‫ّ‬ ‫تُقدم وثيقة “المجال والتسلسل للغات” (‪ )2009‬مجموعة من السالسل الم ّتصلة‬
‫السنوات االبتدائية مدرك ًة‬
‫المدرّسين في التخطيط الختبارات تعليم اللغة للطالب وفي اإلشراف على نمو الطالب خالل مرحلة ّ‬
‫نمو‪ .‬وتعكس هذه الوثيقة اهتمامها بمجال حاالت تعلّم اللغة المتواجد في مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات‬ ‫أن تعلّم اللغة هو عملية ّ‬
‫االبتدائية‪ .‬والقصد منها هو إعطاء المعلومات لكلّ المدرّسين ودعمهم باعتبار أن جميع المدرّسين هم مدرّسو لغة‪.‬‬
‫تم تنظيم سالسل اللغة الم ّتصلة األربعة في وثيقة ”المجال والتسلسل للغات” (‪ )2009‬ضمن خمسة أطوار تنموية يبني‬ ‫لقد ّ‬
‫عط هذه األطوار أسما ًء رغبة في تجنّب إصدار األحكام وتسمية المتعلّم بأنه إما ”ُقيد‬ ‫كلّ طور فيها على السابق وي ُ ّ‬
‫كمله‪ .‬ولم ت ُ َ‬
‫وضح الوحدات المتصلة مظاهر استيعاب األفكار الواجب تنميتها في كل طور‪ .‬ويجري‬
‫التطوير” وإما ”ماهر” على سبيل المثال‪ .‬وت ُ ّ‬
‫وصف أدلة االستيعاب في السلوكيات أو نتائج التعلّم المرتبطة بكل طور‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬إن طفال ً في سن التاسعة يكون‬
‫ُمتمكّنا ً من لغته األم قد يُظهر أدلة على بعض نتائج التعلّم المح ّددة في األطوار المبكّرة – وليس جميعها – عندما ينتقل إلى‬
‫يجمع المفاهيم إلى أن يُظهر نتائج التعلّم‬
‫التعلّم بلغة جديدة؛ وقد يقضي طفل ذهب إلى المدرسة في سن الثالثة عدة سنين وهو ّ‬
‫االبتدائي بشكل متماسك ومتناغم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المح ّددة في الطور‬
‫ويُح ّدد المجال والتسلسل أيضا ً التوقّعات اإلجمالية التي تُعتبر مناسبة في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وال تُعتبر هذه التوقعات‬
‫(المذكورة في هذه الوثيقة) متطلبا ً من متطلبات البرنامج‪ .‬ومع ذلك يجب أن تلتزم المدارس بالممارسة رقم ‪ C1.23‬في وثيقة‬
‫تكيفت المدرسة مع وثائق المجال والتسلسل‬
‫ولية” (‪ )2005‬والتي تُفيد أنه “في حال ّ‬
‫“معايير وممارسات برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى التوقع‬
‫الخاصة بها لكل مجال دراسي من مجاالت المواد التي يطرحها برنامج ّ‬
‫سيطابق ذلك المذكور في وثائق المجال والتسلسل‬
‫اإلجمالي فيما يختص بتحصيل الطالب والمع ّبر عنه في هذه الوثائق على األقل ُ‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية”‪ .‬وللوصول إلى هذا الحكم‪ ،‬وبما أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “المجال والتسلسل للغات”‬
‫في برنامج ّ‬
‫(‪ )2009‬تُعرَض كخطوط عريضة وعامة‪ ،‬يُنصح بأن تُقرأ الوثيقة كاملة وأن تُؤخذ بعين االعتبار‪.‬‬
‫اللغة الشفهية ‪ -‬االستماع والتح ّدث‬

‫الطور األول‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً لقيمة التح ّدث واالستماع والتواصل‪ .‬ويُدركون بأن األصوات تتالزم مع األشياء أو مع ما يمثّلها رمزيا ً‪ .‬كما‬
‫سموا بيئتهم‪ ،‬ويتعرّفوا أحدهم على اآلخر‪ ،‬ويُبادروا إلى إقامة العالقات واستكشافها‪ ،‬وطرح األسئلة‬
‫أنهم يستخدمون اللغة لكي ي ُ ّ‬
‫واالستفسار والبحث‪.‬‬
‫الطور الثاني‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً لترابط األصوات باألشياء واألحداث واألفكار أو بما يُمثّلها رمزيا ً‪ .‬وهم يدركون بأن األشياء أو الرموز قد تكون‬
‫لها أصوات أو كلمات متنوعة مرتبطة بها في اللغات المختلفة‪ .‬ويبدأ المتعلّمون في اإللمام بالتنوع الشديد للّغة واستخداماتها‪.‬‬
‫الطور الثالث‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهمهم لمجموعة كبيرة من أهداف اللغة المحكية‪ ،‬وهي أنها تُعلّم وتُسلّي وتُعطي معلومات وثقة؛ وأن فهم كل‬
‫مستمع لما يسمعه هو فريد من نوعه‪ .‬فالمتعلّمون يجمعون قواعد استخدام األوجه المتنوعة للغة‪.‬‬
‫الطور الرابع‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً لألعراف المتعلّقة بالتح ّدث واالستماع وبقيمة االلتزام بتلك األعراف‪ .‬وهم يُدركون بأن اللغة وسيلة ُ‬
‫ليصبح‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المرء مطلعاً‪ ،‬وللتغلب على عوائق الفهم‪ ،‬والجتياز البعد‬
‫الطور الخامس‬
‫الحرْفية واللغة المجازيّة؛ وكيف يمكن استخدام اللغة بطريقة متنوعة ألغراض‬
‫يستطيع المتعل ّّمون أن يفهموا الفرق بين اللغة َ‬
‫معان جديدة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫مختلفة‪ ،‬ويُدركون بأنهم يبنون على تجاربهم السابقة ويستخدمون اللغة لصياغة‬
‫اللغة المرئية ‪ -‬المشاهدة والتقديم‬

‫فسروا النصوص المرئية‬
‫توصل المعنى‪ .‬ويستطيعون أن ي ُ ّ‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما بأن العالم المحيط بهم حافل باللغة المرئية التي ّ‬
‫وسعون اللغة المرئية ويستخدمونها بمزيد من الطرق الهادفة‪.‬‬
‫ويتجاوبوا معها‪ .‬ومع أن معظم لغتهم المرئية عفوية فهم ي ُ ّ‬
‫فسرونها ويتجاوبون معها‪ ،‬ويفهمون أن األنماط المتنوعة‬
‫يُح ّدد المتعل ّّمون مجموعة من التلقينات القائمة على النصوص المرئية وي ُ ّ‬
‫من النصوص المرئية تخدم أهدافا ً متنوعة‪ .‬وهم يستخدمون هذه المعرفة لكي يُنشئوا نصوصهم المرئية التي يتم تصميمها‬
‫ألغراض محددة‪.‬‬
‫النصية المرئية قد تُوفّر معلومات‬
‫ّ‬ ‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأن النص البصر ّي قد يُمثّل ّ‬
‫إما حقيقة وإما خياال ً‪ ،‬ويُدركون أن الموارد‬
‫واقعية وتزيد الفهم‪ .‬كما أنهم يستخدمون النص البصر ّي بطريقة تأملية إلثراء روايتهم للقصص أو العروض التي يُقدمونها‪،‬‬
‫ولتنظيم المعلومات وتقديمها‪.‬‬
‫يُبدي المتعل ّّمون تف ّتحا ً ذهنيا ً بشأن استخدام مجموعة من موارد النصوص المرئية للوصول إلى المعلومات وتحصيلها‪ .‬كما أنهم‬
‫يُفكّرون تفكيرا ً نقدياً‪ ،‬إضافة إلى براعتهم في استخدام النصوص المرئية للتأثير على ُ‬
‫المشا ِهد‪ .‬ويستطيع المتعلّمون استخدام‬
‫التصوير البصر ّي لعرض المعلومات الواقعية أو لرواية قصة ما‪.‬‬
‫يستطيع المتعل ّّمون من خالل البحث أن يشتركوا في مجموعة من موارد النصوص المرئية‪ .‬ويختار المتعلّمون إستراتيجيات‬
‫المشاهد وتقديم استراتيجيات تعتبر جزءا ً من بيئة التعلّم‬
‫تتناسب مع أنماط تعلّمهم ويستخدمونها باإلضافة إلى استكشاف َ‬
‫التميز في اختيار‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية‪ .‬ويُظهرون مزيدا ً من‬
‫ّ‬ ‫المدروسة‪ .‬كما أنهم قادرون على وضع الروابط ما بين التصوير البصر ّي والتفسيرات‬
‫المعلومات التي يعتبرونها موثوقة‪ .‬كما أنهم قادرون على استخدام التصوير البصر ّي لدعم المواقف التي تواجههم‪.‬‬
‫اللغة المكتوبة ‪ -‬القراءة‬

‫الخيالي‪ .‬ويعرفون أن القراءة تمنحهم المعرفة‬
‫ّ‬ ‫الحقيقي أو العالم‬
‫ّ‬ ‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأن المواد المطبوعة تُمثّل العالم‬
‫والمتعة وأنها قد تكون نشاطا ً اجتماعيا ً أو نشاطا ً فرديا ً‪ .‬وهم يتم ّتعون بمفهوم ”الكتاب” باإلضافة إلى إدراكهم لبعض عناصره‬
‫التركيبية‪ ،‬ويستخدمون إشارات بصرية لتذكر األصوات والكلمات التي ”يقرأونها” لتركيب المعنى‪.‬‬
‫ّ‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بإمكان تمثيل اللغة بصريا ً من خالل الشفرات اللغوية والرموز‪ .‬وهم يزيدون ما يملكونه في بنك المعلومات‬
‫من شفرات لغوية مطبوعة ورموز وهم قادرون على التعرف عليها في سياقات جديدة‪ .‬ويفهم المتعلّمون بأن القراءة وسيلة للتعلّم‬
‫وأن دمج الشفرات اللغوية وتركيبها يوصالن المعنى‪.‬‬
‫متنوعة بينما يزداد وعيهم للسياق‪ .‬ويستخدم‬
‫ّ‬ ‫النص يُستخدم لنقل المعنى بطرق مختلفة وألهداف‬ ‫ّ‬ ‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأن‬
‫المتعلّمون استراتيجيات للقراءة من أجل الفهم بنا ًء على ما يعرفونه‪ .‬كما أنهم يُدركون أيضا ً أن تركيبة النص وتنظيمه ينقالن‬
‫المعنى‪.‬‬
‫الواقعي‬
‫ّ‬ ‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً للعالقة بين القراءة والتفكير والتأمل‪ .‬كما أنهم يعرفون بأن القراءة تُساهم في توسيع عالمهم‬
‫بعملية‬
‫ّ‬ ‫الخيالي وأن هناك عالقة متبادلة بينهما‪ .‬واألهم من ذلك أنهم قد وضعوا روتينا للقراءة إضافة إلى استمتاعهم‬
‫ّ‬ ‫وعالمهم‬
‫القراءة‪.‬‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً لالستراتيجيات التي يستخدمها المؤلّفون لكي يُشركوهم فيها‪ .‬كما أن لدى المتعلّمين مؤلفين مفضلين‬
‫البينة الختياراتهم‪ .‬وتُوفّر القراءة حسا ً باإلنجاز ليس أثناء أدائها فحسب بل أيضا ً في ما تُوفّره من وصول‬
‫ويمكنهم إعطاء األسباب ّ‬
‫إلى معرفة أوسع عن العالم وفهم أكبر له‪.‬‬
‫اللغة المكتوبة ‪ -‬الكتابة‬

‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأن الكتابة شكل من أشكال التعبير يجب االستمتاع به‪ .‬وهم يعرفون أن طريقة كتابتك وما تكتبه ينطويان‬
‫والتعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معين‪ ،‬وأن الكتابة عمل هادف من المنظورين الفرد ّي‬
‫على معنى ّ‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأن الكتابة وسيلة للتسجيل والتذكّر والتواصل‪ ،‬ويعرفون أن الكتابة تشمل استخدام الشفرات اللغوية‬
‫والرموز لتوصيل المعنى لآلخرين‪ ،‬وأن الكتابة والقراءة تستخدمان نفس الشفرات اللغوية والرموز‪ .‬ويعرف المتعلّمون بأن الكتابة‬
‫الخيالي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الواقعي أو العالم‬
‫ّ‬ ‫يُمكن أن تصف العالم‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً بأنه يُمكن صياغة الكتابة بطرق مختلفة للتعبير عن أغراض مختلفة‪ .‬ويستخدم المتعلّمون التصوير في‬
‫قصصهم لدعم المعنى وجعل القراءة والكتابة ممتعة أكثر‪ .‬كما أنهم يعون أيضا ً أن الكتابة يمكن أن تتسبب في إحداث استجابات‬
‫متنوعة بين القرّاء‪ .‬ويُمكنهم أن يرووا قصة وأن يختلقوا الشخصيات في كتابتهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫يُبدي المتعل ّّمون فهما ً لدور الكاتب ويقدرون على حمل مسؤوليات التأليف‪ .‬كما أنهم يُظهرون فهما ً ل ُبنية القصة ويستطيعون‬
‫وضع أحكام نقدية عن كتابتهم وعن كتابة اآلخرين‪ .‬وهم قادرون على إعادة الكتابة بهدف تحسين جودة كتابتهم‪.‬‬
‫يُبدي املتعل ّّمون فهمهم لألعراف املتعلقة بالكتابة املقبولة على نطاق واسع مبختلف أشكالها‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ ،‬فهم يُظهرون‬
‫مستوى عاليا ً من تكامل أشكال اللغة من أجل ابتكار املعنى بطريقة تُناسب منطهم في التعلّم‪ ،‬مُويكنهم حتليل كتابة اآلخرين‬
‫وحتديد مواضيع أو قضايا عامة أو متكرّرة‪ .‬كما أنهم يقبلون تعليقات اآلخرين‪.‬‬
‫الملحق‪ :‬مجاالت المواد الدراسية‬
‫المعتقدات والقيم في الرياضيات‬

‫يستحق جميع الطالب الحصول على فرصة فهم قوة وجمال الرياضيات‪.‬‬
‫مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية المجلس الوطني لمدرّسي‬ ‫ ‬
‫الرياضيات )‪(NCTM 2000‬‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية أساسا ً كوسيلة لدعم البحث‪ ،‬حيث إنها توفّر لغة عاملية ميكن من خاللها أن نفهم‬
‫يُنظر إلى الرياضيات في برنامج ّ‬
‫عل الطالب مستخدمني كفؤ للغة الرياضيات‪ ،‬وأن يبدؤوا باستخدامها كطريقة للتفكير‪،‬‬ ‫العالم من حولنا‪ .‬يهدف البرنامج إلى َج ِ‬
‫خالفا ً للنظر إليها بصفتها سلسلة من احلقائق واملعادالت التي يجب حفظها عن ظهر قلب‪ .‬إ ّن قوة الرياضيات في وصف وحتليل العالم‬
‫من حولنا هي من العظمة بحيث أصبحت أداة فعالة للغاية حللّ املشاكل‪.‬‬
‫السحر املتأصل في الرياضيات واستكشاف العالم من خالل مفاهيمها‬

‫كما ويدرك القائمون على البرنامج أن باستطاعة الطالب تقدير ّ‬
‫الفريدة‪ .‬وبنفس الطريقة التي يصف بها الطالب أنفسهم كـ”مؤلفني” أو “فنانني”‪ ،‬يجب أن يتيح برنامج املدرسة الفرصة للطالب كي‬
‫ينظروا إلى أنفسهم بصفتهم “رياضيني”‪ ،‬يستمتعون ويعبرون عن حماسهم عند استكشافهم ودراستهم للرياضيات‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من تعليم الرياضيات وتعلّمها في برنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية ألنها مُتثّل مواصفات‬ ‫وتعتبر مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬وما يعطي جوهرا ً للتخطيط والتعليم والتقييم في الرياضيات هي مالمح املتعلّم‬ ‫الفعالني والطالب ذوي العقلية ال ّد ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتعلّمني‬
‫باإلضافة إلى العناصر اخلمسة األساسية للبرنامج وهي املعرفة واملفاهيم واملهارات واملواقف والفعل‪.‬‬
‫الممارسات الجيدة للرياضيات‬

‫إ ّن من األهمية مبكان أن يَكتسب املتعلّمون فهما ً للرياضيات من خالل إنشائهم للمعنى اخلاص بهم عبر مستويات دائمة االرتقاء من‬
‫التجريد‪ ،‬بداية من استكشافهم خلبراتهم وفهمهم ومعرفتهم الذاتية‪ .‬زد على ذلك أ ّن من أُسس فلسفة برنامج ّ‬
‫كم مح ّدد من‬
‫أن تُدرَّس الرياضيات في سياقات واقعية ذات صلة‪ ،‬مبا أنها ستستخدم في احلياة اليومية‪ ،‬وليس من خالل محاولة تلقني ّ‬
‫كيفية تعلّم الطالب للرياضيات باالستعانة باملراحل التالية (انظر الشكل ‪.)22‬‬
‫ّ‬ ‫املعرفة للطالب مباشرة‪ .‬وميكن وصف‬
‫كيف يتعلّم الطالب الرياضيات‬
‫إنشاء المعنى‬ ‫نقل المعنى‬
‫التطبيق مع الفهم‬
‫للتطور في جميع الفئات العمرية‪ .‬وينبغي للمدارس‬
‫ّ‬ ‫ّمية مالئمة‬
‫من المفيد أخذ هذه المراحل بالحسبان عند التخطيط لتجارب تعل ّ‬
‫محلي و‪/‬أو وطني في الرياضيات أن توضح الطريقة األفضل التي يمكن من خاللها دمج هذه المتطلبات‬
‫ّ‬ ‫تخضع لمتطلبات منهج‬
‫َ‬ ‫التي‬
‫في تخطيطها وتعليمها وتقييمها للرياضيات‪.‬‬
‫إنشاء المعنى حول الرياضيات‬

‫ينشئ املتعلّمون املعنى استنادا ً إلى فهمهم وجتاربهم السابقة‪ ،‬ومن خالل ّ‬
‫تأملهم في تفاعالتهم مع األشياء واألفكار‪ .‬وبالتالي فإ ّن‬
‫ّمية فاعلة‪ ،‬حيث تتوفّر لهم اإلمكانيات للتفاعل مع أدوات تعليمية يدوية واملشاركة في محادثات مع‬
‫إشراك املتعلّمني في عملية تعل ّ‬
‫أهم األهداف في هذه املرحلة من مراحل تعلّم الرياضيات‪.‬‬
‫اآلخرين‪ ،‬يُعتبر من ّ‬
‫وعند محاولة فهم األفكار اجلديدة يقوم جميع الطالب إما بتفسير هذه األفكار بحيث تتماشى مع فهمهم احلالي وإما بالتوصل إلى‬
‫تطور عملية البناء هذه كلّما جرّب املتعلّمون مواقف وأفكارا ً جديدة‪ ،‬وكلما سنحت لهم‬
‫فسر إدراكهم ملا يحدث‪ .‬ويتواصل ّ‬
‫فهم جديد ي ُ ّ‬
‫لتأمل فهمهم والربط بني ما تعلّموه‪.‬‬
‫الفرصة ّ‬
‫تحويل المعنى إلى رموز‬

‫كونوا أفكارهم حول مفهوم رياضي‪ .‬مُويكن للتدوين الرمزي أن‬
‫يجب أال يحاول املتعلّمون حتويل فهمهم إلى رموز إال بعد أن يكونوا قد ّ‬
‫تتضمن أغراضا ً عينية إضافة للتدوين الرياضي‪ .‬ويجب أن تُتاح الفرصة للمتعلّمني لوصف‬
‫ّ‬ ‫يأخذ شكل صور ومخططات بيانية ومناذج‬
‫فهمهم باستخدام أساليبهم اخلاصة للتدوين الرمزي‪ ،‬ومن ثم تعلّم حتويلها إلى أساليب التدوين الرياضي التقليدية‪.‬‬
‫التطبيق مع الفهم‪:‬‬
‫مُيكن النظر إلى التطبيق مع الفهم على أن ّه إظهار املتعلّمني لفهمهم والعمل بناء عليه‪ .‬ومن خالل النشاطات احلقيقية‪ ،‬يجب‬
‫تتضمن هذه‬
‫ّ‬ ‫أن يختار الطالب باستقاللية ويستخدموا أسلوب تدوين رمزي مالئم من أجل معاجلة أفكارهم وتسجيلها‪ .‬وينبغي أن‬
‫حقيقية توفّر الفرصة إلظهار التفكير الرياضي عبر‬
‫ّ‬ ‫فعلية حللّ املسائل‪ ،‬وأوضاعا ً‬
‫ّ‬ ‫احلقيقية نطاقا ً من نشاطات عملية‬
‫ّ‬ ‫النشاطات‬
‫الرياضية إلى جانب استخدام مهارات‬
‫ّ‬ ‫مسجلة‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬يكون مبقدور املتعلّمني تطبيق فهمهم للمفاهيم‬
‫ّ‬ ‫مناذج معروضة أو‬
‫الرياضيات واملعرفة بها‪.‬‬
‫معينة من االستدالل الرياضي‪.‬‬

‫وأثناء العمل ضمن مراحل التعلّم تلك‪ ،‬يستخدم الطالب واملعلمون عمليات ّ‬
‫•يستخدمون أنماطا ً وعالقات من أجل تحليل األوضاع اإلشكالية التي يعملون عليها‪.‬‬ ‫ ‬
‫ويقيمون أفكارهم الخاصة وأفكار بعضهم البعض‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•يضعون‬ ‫ ‬
‫•يستخدمون نماذج وحقائق وخصائص وعالقات من أجل تفسير تفكيرهم‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يعللون إجاباتهم والعمليات أو الخطوات التي استخدموها من أجل الوصول إلى الحلول‪.‬‬ ‫ ‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬يتحقق الطالب من صحة املعنى الذي أنشئوه من خالل جتربتهم مع املواقف الرياضية‪ .‬وهم يشجعون‪ ،‬من خالل شرح‬
‫أفكارهم ونظرياتهم ونتائجهم‪ ،‬شفهيا ً وكتابياً‪ ،‬على تقدمي اآلراء واملقترحات التقييمة البناءة‪ ،‬باإلضافة إلى أنهم يطرحون مناذج بديلة‬
‫التفاعلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للتفكير أمام الصف‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يستفيد اجلميع من هذه العملية‬
‫يؤدي اللعب واالستكشاف دورا ً حيويا ً في تعلّم وتطبيق املعرفة بالرياضيات‪ ،‬وخصوصا ً لدى الطالب األصغر سنا ً‪ .‬في بيئة التعلّم ضمن‬
‫حقيقية‪ .‬وبصفتنا ُمربني يجب علينا أن نوفّر‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يجب أن تُط ّبق املهارات والنشاطات الرياضية في سياقات‬
‫مجاالت وموارد متنوعة من أجل إتاحة الفرصة للطالب ملواجهة أوضاع تَع ِرض هذه املهارات وتُطورها‪ .‬وفي هذه البيئة‪ ،‬يُشارك الطالب‬
‫بفاعلية في نطاق من النشاطات التي ميكن أن تكون نشاطات حرّة أو مو ّجهة‪ .‬وخالل تخطيط بيئة وجتارب التعلّم‪ ،‬ينبغي للمعلمني‬
‫السن قد يحتاجون إلى مراجعة اجملاالت واملهارات مرّات عديدة قبل أن يتحقق الفهم حيث إ ّن تطبيق املهارات‬
‫أن يراعوا أ ّن الطالب صغار ّ‬
‫الرياضية في مهمات من احلياة الواقعية يدعم تعلّم الطالب‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية في الرياضيات له أهمية كبيرة‪ .‬فما يفهمه املدرّسون أنفسهم‬
‫وتتم احملافظة على اهتمام املدرّسني مبجاالت‬
‫ّ‬ ‫يصممونها‪ ،‬ومدى فعالية تعليمهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُشكّل املوارد التي يختارونها‪ ،‬وجتارب التعلّم التي‬
‫املهنية السيما من خالل االتصال املنتظم مع الزمالء‬ ‫ّ‬ ‫املهنية املنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫املواد الدراسية وتطويرها من خالل التنمية‬
‫الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم الرياضيات من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم املوارد املتوفّرة جتاريا ً لتعليم الرياضيات بعناية لضمان‬
‫تلبيتها الحتياجات املدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫ويجب على الطالب واملعلمني استخدام املفاهيم األساسية الثمانية واألسئلة ذات الصلة (املدرجة الحقا ً في هذا القسم) من أجل‬
‫كيفية عمل ذلك في وثيقة “اجملال والتسلسل للرياضيات” التابعة لبرنامج‬
‫ّ‬ ‫توجيه وإرشاد أبحاثهم‪ .‬وميكنكم إيجاد أمثلة حول‬
‫السنوات االبتدائية (‪ .)2009‬وينبغي للمعلمني أن يعتبروا هذه املفاهيم واألسئلة كمحفزات لتطوير نشاطات مناسبة تتطرّق إلى‬‫ّ‬
‫الرياضية املطلوبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واملفاهيم‬ ‫املهارات‬
‫دور الرياضيات في برنامج البحث‬

‫ينبغي قدر املستطاع أن تُدرَّس الرياضيات في السياق الواقعي امل ّتصل بوحدات البحث‪ .‬غير َ أ ّن التعليم املباشر للرياضيات في وحدة‬
‫بحث قد ال يكون ممكنا ً دائماً‪ ،‬مع ذلك فإ ّن استحضار التعلّم السابق أو نشاطات املتابعة‪ ،‬كلما كان ذلك مالئماً‪ ،‬قد يُفيد في مساعدة‬
‫الطالب على الربط ما بني جوانب املنهج اخملتلفة‪ .‬ويحتاج الطالب كذلك إلى فرص للتعرّف على “األفكار الكبيرة” وال ّتأمل فيها ضمن‬
‫الدراسية األخرى وما بينها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مسارات الرياضيات اخملتلفة‪ ،‬وبرنامج البحث‪ ،‬ومجاالت املواضيع‬
‫ويجب كذلك إنشاء روابط مع احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية بصورة واضحة‪ ،‬سواء مت ّ تعليم الرياضيات في إطار برنامج البحث أم ال‪.‬‬
‫حيث إ ّن الفهم املتنامي لهذه الروابط سيساهم في فهم الطالب للرياضيات في العالم ويساهم كذلك في فهمهم للمحاور املتجاوزة‬
‫للمواد الدراسية‪ .‬ويُعتبر دور البحث في الرياضيات دورا ً مهماً‪ ،‬بغض النظر ّ‬
‫عما إذا كانت مادة الرياضيات تُدرَّس داخل برنامج البحث‬
‫أم خارجه‪ .‬ولكن يجب أن نعي أ ّن هنالك بعض احلاالت التي يُفضل فيها إعطاء الطالب سلسلة من االستراتيجيات لتعلّم املهارات‬
‫الرياضية كي يحرزوا تق ّدما ً في فهمهم للرياضيات بدال ً من أن يعانوا إلحراز أي تقدم‪.‬‬
‫ّ‬
‫مُويكن العثور على أمثلة عن مخططات كاملة ومخطط مجريات العمل في عمليات تخطيط مقترحة للرياضيات في وثيقة “اجملال‬
‫والتسلسل للرياضيات” (‪.)2009‬‬
‫تتغير ممارسات تعليم الرياضيات‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬يُالحظ‬
‫املنظم والهادف هو النهج الرئيسي لتعليم الرياضيات وتعلّمها في برنامج ّ‬
‫التمسك مبنهج محدود وقاصر‪ .‬مُويثّل برنامج ّ‬‫ّ‬ ‫أن الكثير من االبتكارات التربوية (أو باألصح االجتهادات التربوية) يعيبها‬
‫وشموليته من حيث تقدميه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من استراتيجيات التعليم‬ ‫ّ‬ ‫االبتدائية منهجا ً تعليميا ً ّ‬
‫يتميز باتّساعه‬ ‫ّ‬
‫املرجوة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وأساليبه التي مُيكن تكييفها بشرط أن تحُ ركها روح البحث واإلدراك الواضح للغاية‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم الرياضيات بهذا األسلوب على املدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي التأكيد للمدرّسني الذين أرهقهم‬
‫التغيير املفروض‪ ،‬والذين ال يرون فيه نفعاً‪ ،‬بأنهم غير مضطرين لتجاهل سنوات من اخلبرة واملهارات التي اك ُتسبوها بك ّدهم وتعبهم‬
‫اجليد‪ .‬لكن يُقترح أن ينشغل املدرّسون في ال ّتأمل في ممارستهم اخلاصة بصورة شخصية‬
‫من أجل أفكار شخص آخر حول التعليم ّ‬
‫وبالتعاون مع الزمالء والزميالت متطلّعني إلى تبادل األفكار والقدرات وساعني بشكل أساسي إلى حتسني مهاراتهم في التعليم بغية‬
‫سيشكّلون منوذجا ً للمهارات واملواقـف املعروفة بأنها جوهرية للطالب‪.‬‬
‫حتسني تعلّم الطالب‪ .‬وبذلك فهم ُ‬
‫وللمساعدة على ال ّتأمل‪ ،‬مت ّ إعداد اجملموعة التالية من األمثلة عن املمارسة ّ‬

‫اجليدة املتعلقة ببعض املواد الدراسية‪ .‬ويُعتقد بأن هذه‬
‫تعهد بالسعي إلى التحسني الدائم‪.‬‬
‫األمثلة تستحق أن توضع في اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم الرياضيات؟‬

‫التعامل مع الرياضيات على أنها مفاهيم وحقائق منعزلة‬ ‫ربط مفاهيم وتطبيقات الرياضيات بالتعلّم‬
‫تعلّم روتيني‪ ،‬الحفظ ومعالجة الرموز‬ ‫أدوات تعليمية يدوية‪ ،‬من أجل تسهيل فهم الرياضيات للطالب‬
‫المسائل المكتوبة بصفتها حلوال ً للمشاكل‬ ‫حلّ المشاكل الواقعية باستخدام الرياضيات‬
‫تركيز التدريس على ما ال يعرفه الطالب‬ ‫بناء التدريس على أساس ما يعرفه الطالب‪ ،‬وما يرغبون‬
‫بمعرفته‪ ،‬وما هي الطريقة األفضل التي قد يعرفونها‬
‫إجابة واحدة‪ ،‬وطريقة واحدة‪ ،‬والتركيز على اإلجابة‬ ‫تشكيلة من االستراتجيات لحلول متعددة ممكنة ‪ -‬التركيز‬
‫على خطوات الحلّ‬
‫المدرّس بصفته المرجعية الوحيدة لإلجابات الصحيحة‬ ‫تشجيع الطالب على ال ّتفكر واتباع شعورهم الباطني‬
‫إتقان مهارات الحساب قبل االنتقال إلى مواضيع أخرى‬ ‫نطاق واسع من المواضيع بغض النظر عن المهارات الحسابية‬
‫تعليم الرياضيات منفصل عن أي تعلّم آخر‬ ‫الرياضيات بصفتها وسيلة لتحقيق غاية‬
‫تركيز أساسي على إجراء العمليات الحسابية باستخدام‬ ‫استخدام اآلالت الحاسبة والحاسوب ألغراض مالئمة‬
‫القلم والورق‬
‫الكتاب المدرسي بصفته سياقا ً للتعلّم‬ ‫برنامج البحث بصفته سياقا ً للتعلّم‬
‫استخدام أوراق العمل‬ ‫تحقيقات الطالب وتساؤالتهم‪ ،‬ومناقشتهم وتعليلهم‬

‫الرياضية‬
‫ّ‬ ‫وتدوينهم لعملياتهم‬
‫المعلم هو من يتحدث عن الرياضيات‬ ‫انخراط الطالب والمعلمين في مناقشات حول الرياضيات‬
‫المعرفة والمهارات في الرياضيات‬

‫السنوات االبتدائية القياس والشكل والعدد‪ ،‬وتطبيقاتها املتعددة في حياة الطالب‬
‫مكون الرياضيات في منهج برنامج ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتضمن‬
‫ّ‬
‫تتميز‬
‫ّ‬ ‫بلغة‬ ‫التواصل‬ ‫لهم‬ ‫وتتيح‬ ‫والعدد‬ ‫والشكل‬ ‫القياس‬ ‫موضوع‬ ‫حول‬ ‫أبحاث‬ ‫في‬ ‫لالنخراط‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫فرص‬ ‫للطالب‬ ‫الرياضيات‬ ‫وتتيح‬ ‫اليومية‪.‬‬
‫بالدقة والوضوح‪ .‬باإلضافة إلى أ ّن مفاهيم ومهارات الرياضيات ميكن تطبيقها في حلّ مختلف مشاكل احلياة الواقعية حيث يط ّبق‬
‫الطالب مهارات االستدالل الرياضي على عدد من املواقف من أجل إيجاد إجابة مالئمة للمشكلة التي يودّون حلها‪.‬‬
‫ملكون الرياضيات في املنهج وليس احملتوى‪ .‬وتعتبر‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية يجب أن تكون املفاهيم واملهارات هي القوة احملركّة‬
‫املفاهيم األساسية احمل ّددة في قسم “املفاهيم‪ :‬ما الذي نريد أن يفهمه الطالب؟” مفاهيم مؤثرة للغاية في حتريك املنهج‪ ،‬غير أ ّن هنالك‬
‫الكثير من املفاهيم الرياضية األخرى ذات الصلة والتي توفّر مزيدا ً من الفهم حول هذا املوضوع‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويجب أن يتوفّر داخل‬

‫حت ّدد وثيقة “اجملال والتسلسل للرياضيات” (‪ )2009‬التوقعات التي تُعتبر مالئمة في برنامج ّ‬
‫مكون املعرفة في الرياضيات في‬
‫ّ‬ ‫وتطور االستيعاب املفاهيمي‪ .‬ومت ّ ترتيب‬
‫ّ‬ ‫هذه املسارات املتصلة توازنا ً ما بني اكتساب املعرفة واملهارات‬
‫خمسة مسارات‪ :‬معاجلة البيانات‪ ،‬والقياس‪ ،‬والشكل واملكان‪ ،‬والنمط والوظيفة‪ ،‬والعدد‪.‬‬
‫يبحث الطالب واملعلمون في مسار النمط والوظيفة والعدد في األنظمة العددية وعملياتها وأمناطها ووظائفها‪ .‬ويصبحون‬
‫لمني بلغة الرياضيات في الوقت الذي يتعلّمون فيه فهم معانيها ورموزها واصطالحاتها‪.‬‬
‫مستخدمني ُم ّ‬
‫وتع ّد معاجلة البيانات‪ ،‬والقياس‪ ،‬والشكل واملكان‪ ،‬هي اجملاالت الرياضية التي تستخدمها الفروع املعرفية األخرى لبحث‪ ،‬ووصف‪ ،‬وعرض‬
‫وفهم جوانب مجاالتهم الدراسية‪ .‬وتوفّر الرياضيات النماذج واألنظمة والعمليات التي تستخدم في معاجلة البيانات‪ ،‬وإجراء القياسات‬
‫ومقارنتها وحلّ املشاكل املكانية‪ .‬ولذلك فإ ّن هذه املسارات الثالثة تُدرّس بأفضل وجه في سياقات حقيقية توفّرها وحدات البحث‬
‫املتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫وتوفّر جميع مجاالت املنهج فرصة استخدام املهارات املتجاوزة للمواد الدراسية واحمل ّددة في الشكل ‪ 8‬في قسم “املهارات‪ :‬ماذا نريد أن‬
‫يكون باستطاعة الطالب عمله؟” كما ويوفّر ُم ّ‬
‫كون الرياضيات في املنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬
‫•ع ّد األغراض واألشكال واألعداد‪ ،‬وفرزها‪ ،‬ومطابقتها‪ ،‬ومقارنتها‬ ‫ ‬
‫•تحديد األنماط (والعالقات) ومواصلتها‬ ‫ ‬
‫•استخدام المفردات والرموز الرياضية (بما في ذلك الرياضيات غير الرسمية)‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫•تطوير وتطبيق‪/‬تجربة استراتيجيات لبحث نطاق من األسئلة والمسائل‬ ‫ ‬
‫•اختيار واستخدام الرياضيات المالئمة (العمليات والحساب والوحدات) من أجل حلّ المسائل العدديّة والمكتوبة‬ ‫ ‬
‫•إجراء التقديرات المعقولة‬ ‫ ‬
‫•التحليل والتنبؤ واالستدالل من خالل البيانات‬ ‫ ‬
‫•استخدام تقنيات المعلومات واالتصاالت في تعلّم الرياضيات بكفاءة وثقة بالنفس‬ ‫ ‬
‫أشكال الرياضيات‬
‫ملخص لما نعرفه عن العالم واالستدالل حول ما ال نعرفه‪.‬‬
‫تتيح لنا معالجة البيانات إعداد ّ‬ ‫معالجة البيانات‬
‫متنو عة من أجل إبراز‬
‫ّ‬ ‫•يُمكن جمع البيانات وتنظيمها وعرضها وتلخيصها بطرق‬ ‫ ‬
‫التشابهات واالختالفات والتوجهات؛ وينبغي أن تَعرض الصيغة المختارة المعلومات بدون‬
‫تحيز أو تحريف‪.‬‬
‫ّ‬
‫نوعيا ً باستخدام مصطلحات مثل “بعيد االحتمال”‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫•يمكن التعبير عن االحتمالية‬ ‫ ‬
‫كميا ً باستخدام سلّم درجات عددي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عنها‬ ‫التعبير‬ ‫يتم‬
‫ّ‬ ‫أن‬ ‫و”مؤكّد” و”مستحيل”‪ .‬ويمكن‬
‫يتم قياسها هي خواص‬‫بكمية باستخدام وحدة مختارة‪ .‬وبما أ ّن الخواص التي ّ‬

‫ّ‬ ‫القياس هو ربط عدد‬ ‫القياس‬
‫مستمرّة‪ ،‬يجب العثور على طرق للتعامل مع الكميات التي تقع ما بين عددين‪ .‬من المهم أن نعرف ما‬
‫هي درجة الدقة التي يجب أن يكون عليها القياس أو التي يمكن أن يحققها القياس‪.‬‬
‫يمكن وصف مناطق وطرق وحدود مكان طبيعي باستخدام الشكل‪ .‬حيث إ ّن فهم العالقات المتبادلة‬ ‫الشكل والمكان‬
‫في الشكل يتيح لنا تفسير وفهم وتقدير عالمنا ثنائي األبعاد وثالثي األبعاد‪.‬‬
‫إن تحديد النمط هو أول خطوة لفهم كيفية انطباق الرياضيات على العالم الذي نعيش فيه‪ .‬ويمكن‬ ‫النمط والوظيفة‬
‫تحديد الخواص المتكررة لألنماط ووصفها كقواعد عامة يطلق عليها اسم “الوظائف”‪ .‬هذا األمر يضع‬
‫أساسا ً لدراسة الجبر في المستقبل‪.‬‬
‫الكميات‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تعتمد‬

‫ّ‬ ‫الكميات والعالقات ما بين‬
‫ّ‬ ‫يعتبر نظامنا العددي لغ ًة لوصف‬ ‫العدد‬
‫القيمة التي تُعطى لرقم ما على موقعه في نظام أساسي‪.‬‬
‫وتستخدم األعداد لتفسير المعلومات واتخاذ القرارات وحلّ المسائل‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬ترتبط‬
‫عمليات الجمع والطرح والضرب والقسمة ببعضها البعض وتستخدم لمعالجة المعلومات من أجل‬
‫حلّ المسائل‪ .‬وتعتمد درجة الدقة المطلوبة في العمليات الحسابية على الكيفية التي ستستخدم‬
‫فيها النتائج‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬هنالك الكثير من املفاهيم ذات الصلة التي ميكنها أن توفّر مزيدا ً من الروابط ببرنامج البحث املتجاوز للمواد‬
‫الدراسية ومزيدا ً من الفهم للمادة الدراسية‪ .‬وق ّد مت إدراج املفاهيم ذات الصلة كالنمط واحلدود والنظم األساسية في أوصاف كلّ من‬
‫تطور مزيدا ً من املفاهيم ذات الصلة‪.‬‬
‫األشكال املذكورة أعاله‪ .‬وقد ترتئي املدارس أ ّن ّ‬

‫يفهمه الطالب عن الرياضيات؟‬
‫واملنظم هو وسيلة قوية للتعلّم تعمل‬‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية املبدأ القائل إن البحث الهادف‬
‫من بني املبادئ الرئيسية في فلسفة برنامج ّ‬
‫يتضمن أيضا ً التزاما ً‬
‫على تعزيز املعنى والفهم وتتحدى الطالب كي يُشاركوا بأفكار ذات مغزى‪ .‬لذلك فإ ّن برنامج ّ‬
‫ً‬
‫مبني على املفاهيم كطريقة لدعم ذلك البحث‪ .‬مُويكن تصنيف مجموعات من األفكار في حزمة من املفاهيم املهمة جدا لكل‬ ‫ّ‬ ‫مبنهج‬
‫بغض النظر عن الزمان واملكان‪.‬‬
‫ّ‬ ‫منها مدلولها املهم ضمن الفروع املعرفية وخاللها‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ومن املتفقق عليه أن هذه املفاهيم ليست‪،‬‬ ‫هذه املفاهيم األساسية هي إحدى العناصر األساسية إلطار برنامج ّ‬
‫ُ‬
‫بأي شكل من األشكال‪ ،‬املفاهيم الوحيدة التي تستحق االستكشاف‪ .‬وإذا أ ِخذت معا ً فإنها تُشكّل مكونا ً ّ‬
‫فعاال ً ملنهج قوي يُحرك‬
‫املنظمة التي يُكونها املعلّم و‪/‬أو الطالب والتي تقع في صميم منهج برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫التساؤالت‬
‫وعندما تُس َتعرَض املفاهيم كمجموعة من األسئلة فإنها تشكّل أداة بحثية سهلة التدبير ومفتوحة النهاية يستطيع الطالب‬
‫يخططون لوحدة مرتكزة على البحث هي‬
‫ّ‬ ‫الوصول إليها بيسر أكبر‪ .‬وهذه األسئلة التي يستخدمها املدرّسون والطالب مبرونة عندما‬
‫التي تُشكّل تلك الوحدة معطية إياها ً توجيها ً وهدفا ً‪.‬‬
‫ويشرح اجلدول التالي كل مفهوم من املنظور العام واملنظور الرياضي‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن املفاهيم األساسية في قسم “املفاهيم‪:‬‬
‫ماذا نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‬
‫المنظور الرياضي‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫تمييز وتصنيف ووصف األنماط عبر‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح مميزة‬ ‫�الشكل‬
‫المنهج‪.‬‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫وتصنيفها‪.‬‬
‫فحص األنظمة والعالقات والميكانيكا‬ ‫كل شيء له هدف ودور أو طريقة سلوك‬ ‫�الوظيفة‬
‫والمكونات واألنماط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ّ‬ ‫فحص للمفاهيم والعمليات‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬
‫التي تؤثر في الطريقة التي تكون عليها‬ ‫عالقات عرضية في العمل‪ ،‬واألفعال لها‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫األشياء‪.‬‬ ‫عواقب‪.‬‬
‫التغير‪ ،‬وتحليل هذه‬

‫ّ‬ ‫البحث عن أدلة على‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫� ّ‬
‫األدلة واستخالص النتائج والتنبؤ‪.‬‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟‬
‫فحص األنظمة واالستراتيجيات من أجل‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬

‫تحديد أنواع ومستويات مختلفة من‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫العالقات ضمن أشكال رياضية مختلفة‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫وخاللها وتتجاوزها إلى مجاالت المواد‬
‫الدراسية األخرى‪.‬‬
‫فحص الطرق المختلفة التي يستخدم‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫بها األفراد والثقافات الرياضيات لحل‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫ّ‬ ‫النظر‪ .‬فوجهات النظر‬ ‫ما هي وجهات النظر؟‬
‫المشاكل‪.‬‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫تطوير تقدير للتفسيرات والشروحات‬
‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫واالستراتيجيات والحلول المتنوعة‪.‬‬
‫أهمية التواصل على نحو صحيح‬

‫ّ‬ ‫فهم‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫وتقدير االلتزام بتطبيق الرياضيات‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫بأمانة‪.‬‬ ‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫القدرة على توصيل المعلومات حول‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫توصلنا إلى فهم فكرة أو مفهوم‬
‫كيفية ُّ‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫ّ‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫أو مهارة‪ .‬والقدرة على تقييم فاعلية‬ ‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬
‫االستراتيجيات واألدوات المستخدمة‬ ‫�نوعية الدليل الذي نتخذه ومقدار‬
‫من أجل إرشاد التعلّم المستقبلي‪.‬‬ ‫الوثوق به‪.‬‬

‫ّ‬ ‫وضح املفاهيم‬
‫عينة من أسئلة املدرّس‪/‬الطالب التي ت ُ ّ‬
‫يطرح اجلدول التالي ّ‬
‫وتعرض هذه األمثلة أسئلة واسعة مفتوحة النهاية تتطلّب البحث واملناقشة واستجابة كاملة ومدروسة‪ ،‬وتُعتبر هذه األسئلة‬
‫أساسية في أي برنامج موجه عن طريق البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫ •ما هو النمط؟‬ ‫�الشكل‬

‫ •كيف يمكننا وصف هذه األشكال؟‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫ •ما هو الكَسر؟‬
‫ •كيف يمكننا وصف الزمن؟‬
‫ •كيف يعمل سلّم الدرجات في رسم بياني ما؟‬ ‫�الوظيفة‬

‫ •ماذا يحدث إذا واصلنا عملية الجمع؟‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ •ما هي استعماالت كلّ شكل من األشكال؟‬
‫ •كيف يمكننا تسجيل الزمن؟‬
‫ •لماذا يعتبر حجر البناء أفضل شكل لبناء األبراج؟‬ ‫�السببية‬

‫ •لماذا ينتج عن هذه العمليات الحسابية أنماطاً؟‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫شجع الناس على تطوير نظام قيم مكانية؟‬
‫ •ما الذي ّ‬
‫ •لماذا عُ رضت البيانات بهذا الشكل؟‬
‫نحول الساعة من نظام ‪ 12‬ساعة إلى ‪ 24‬ساعة؟‬ ‫ •كيف يمكننا أن ّ‬ ‫التغير‬

‫� ّ‬
‫نحول شكال ً رباعيا ً إلى شكل رباعي آخر؟‬
‫ •كيف يمكننا أن ّ‬ ‫يتغير؟‬
‫ •ما هو الشيء المشترك ما بين جميع األنماط؟‬
‫ •ماذا يحدث لمساحة شيء ما إذا‪...‬؟‬
‫الموسيقية؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف يمكنك استخدام الكسور لشرح النوتات‬ ‫�االرتباط‬
‫ •ما هي العالقة التي تربط ‪ 3+4‬و‪4+3‬؟‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫ •ما هي األمور التي تعرفها وتساعدك على قراءة وتفسير هذا العرض من‬
‫البيانات؟‬
‫ •ما هي العالقة التي تربط المساحة بالمحيط؟‬
‫ •هل هنالك طرق مختلفة لتفسير ذلك؟‬ ‫�المنظور‬

‫ • َمنْ ِمن المر ّجح أن يكون مهتما ً بنتائج مسحنا أو يكون باستطاعته‬ ‫ما هي وجهات النظر؟‬
‫استخدامها؟‬
‫ •كيف يجري الناس العمليات الحسابية في الثقافات المختلفة؟‬
‫ •ما الذي قد يجعل هذه اللعبة عادلة لجميع الالعبين؟‬
‫ •ما الذي يجعل إجابتك معقولة؟‬ ‫�المسؤولية‬

‫ •لماذا يجب أن يكون القياس دقيقاً؟‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫ •كيف جمعت كلّ البيانات ذات الصلة؟‬
‫ •كيف تَعرف أن ّك على صواب؟‬ ‫�ال ّتأمل‬

‫ •أي الطرق تعمل بأفضل صورة؟ ولماذا؟‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫ •ما الذي قد تفعله بصورة مختلفة لو كررت هذا المسح؟‬
‫واقعية؟‬
‫ّ‬ ‫ •لماذا تُع َتبر تقديراتنا‬
‫التوقّعات اإلجمالية في الرياضيات‬

‫لقد مت ّ تصميم وثيقة “اجملال والتسلسل للرياضيات”)‪ (2009‬في ضوء اإلدراك القائل إ ّن تعلّم الرياضيات هو عملية ّ‬
‫منو وبأ ّن األطوار‬
‫خطية أو ذات صلة بالس ّن‪ .‬ولهذا السبب مت ّ عرض احملتوى بسالسل م ّتصلة لكل شكل من أشكال‬ ‫ّ‬ ‫التي يجتازها املتعلّم ال تكون دائما ً‬
‫الرياضيات اخلمس ‪ -‬معاجلة البيانات‪ ،‬والقياس‪ ،‬والشكل واملكان‪ ،‬والنمط والوظيفة‪ ،‬والعدد‪ .‬كما مت ّ تنظيم محتويات كل سلسلة من‬
‫وضح السالسل املتصلة مظاهر االستيعاب‬ ‫السالسل امل ّتصلة ضمن أربعة أطوار تنموية يبني كلّ طور فيها على السابق وي ُ ّ‬
‫كمله‪ .‬وت ُ ّ‬
‫املفاهيمي الواجب تنميتها في كلّ طور‪ .‬ويتم وصف أدلة االستيعاب في السلوكيات أو نتائج التعلّم املرتبطة بكل طور‪ .‬وتتصل‬
‫نتائج التعلّم هذه على وجه اخلصوص باملفاهيم واملعرفة واملهارات الرياضية‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد كُتبت نتائج التعلّم بحيث تعكس‬
‫املراحل التي مَير ّ بها املتعلّم عند تطويره الستيعاب مفاهيمي في الرياضيات—إنشاء املعنى‪ ،‬وحتويل املعنى إلى رموز والتطبيق مع‬
‫الفهم (انظر الشكل ‪.)22‬‬
‫ويُح ّدد اجملال والتسلسل أيضا ً التوقّعات اإلجمالية التي تُعتبر مناسبة في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وال تُعتبر هذه التوقعات (املذكورة‬
‫في هذه الوثيقة) متطلبا ً من متطلبات البرنامج‪ .‬ومع ذلك يجب أن تلتزم املدارس باملمارسة رقم ‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات‬
‫تكيفت املدرسة مع وثائق اجملال والتسلسل اخلاصة بها لكل مجال دراسي‬
‫ولية” (‪ )2005‬والتي ورد فيها‪“ :‬إذا ّ‬
‫برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫اإلجمالي فيما يختص بتحصيل‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى التوقع‬
‫من مجاالت املواد التي يطرحها برنامج ّ‬
‫سيطابق ذلك املذكور في وثائق اجملال والتسلسل في برنامج ّ‬
‫الطالب واملع ّبر عنه في هذه الوثائق على األقل ُ‬
‫وللوصول إلى مثل هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل للرياضيات” (‪ )2009‬تُعرَض كخطوط عريضة‬
‫وعامة‪ ،‬تُنصح املدارس بأن تَدرس وثيقة اجملال والتسلسل اخلاصة بها بتدبُّر من أجل حتديد التوقعات اإلجمالية في الرياضيات لطالبها‪.‬‬
‫معالجة البيانات‬
‫سمونها وفق‬
‫ّ‬ ‫لكيفية مساعدة جمع املعلومات وتنظيمها في فهم العالم‪ .‬فهم يفرزون األشياء ويصفونها وي ُ‬
‫ّ‬ ‫يطور املتعلّمون فهما ً‬
‫ّ‬
‫الصور‪ .‬ويناقش‬
‫بيانية مبا فيها عالمات احلساب‪/‬العد والرسوم البيانية التي تعتمد على ُّ‬
‫معينة ويعرضون املعلومات في رسوم ّ‬
‫خصائص ّ‬
‫املتعلّمون مفهوم االحتمال في سياق أحداث يومية‪.‬‬
‫يتم بطرق متع ّددة‪ .‬فهم‬
‫منظمة ومرتّبة وبأ ّن ذلك ميكن أن ّ‬
‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون كيف ميكن التعبير عن املعلومات على شكل بيانات‬
‫سيجمعون البيانات ويعرضونها بواسطة أنواع مختلفة من الرسوم البيانية‪ ،‬ويفسرون املعلومات الناجتة بهدف اإلجابة عن األسئلة‪.‬‬
‫وسيطور املتعلّمون فهما ً بأ ّن بعض األحداث التي تقع في احلياة اليومية من األرجح أن حتدث أكثر من غيرها ويكون بإمكانهم تعريف‬
‫ّ‬
‫مصطلح األرجحية ووصفه باستخدام مفردات مالئمة‪.‬‬
‫لكيفية أ ّن الرسوم البيانية اخملتلفة تبرز جوانب مختلفة‬
‫ّ‬ ‫طورين بذلك فهما ً‬
‫يَستمر املتعلّمون في جمع البيانات وتنظيمها وحتليلها‪ُ ،‬م ّ‬
‫كميات مختلفة في الرسوم البيانية وبأن املنوال ميكن استخدامه‬
‫من البيانات بكفاءة أكبر‪ .‬كما أنهم يفهمون أ ّن املقياس ميكن أن ميثّل ّ‬
‫جتريبية وميكن التعبير عنه عدديّا ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لتلخيص مجموعة من البيانات‪ .‬ويستشف املتعلّمون كذلك أ ّن االحتمال يقوم على أساس أحداث‬
‫يجمع املتعلّمون البيانات وينظمونها ويعرضونها بهدف التفسير والتواصل الصحيح‪ .‬ويكون مبقدورهم استخدام املنوال‪ ،‬والوسيط‪،‬‬
‫واملتوسط واملدى من أجل تلخيص مجموعة من البيانات‪ .‬وينشئون قاعدة بيانات إلكترونية ويديرونها خلدمة أهدافهم اخلاصة‪ ،‬مبا‬
‫البيانية‪ .‬كما ويفهم املتعلّمون أ ّن من املمكن التعبير عن‬
‫ّ‬ ‫في ذلك إعداد اجلداول املمتدة واستخدام معادالت بسيطة إلنشاء الرسوم‬
‫االحتمال بواسطة مقياس (‪ 1-0‬أو ‪ )100%-0%‬وبأن احتمال وقوع حدث ما ميكن التنبؤ به نظريا ً‪.‬‬
‫القياس‬
‫يتضمن مقارنة األشياء وترتيب األحداث وتتالي وقوعها‪ .‬ويكون بإمكانهم حتديد خصائص‬
‫ّ‬ ‫لكيفية أ ّن القياس‬
‫ّ‬ ‫يطور املتعلّمون فهما ً‬
‫ّ‬
‫أشياء حقيقية ومقارنتها ووصفها إلى جانب وصف وترتيب تتالي األحداث املألوفة في روتينهم اليومي‪.‬‬
‫القياسية تتيح لنا لغة مشتركة لقياس ووصف األشياء واألحداث‪ ،‬وفي حني يعتبر التقدير استراتيجية‬
‫ّ‬ ‫يَفهم املتعلّمون أ ّن الوحدات‬
‫معينة تتيح لنا قياس ووصف خصائص األشياء واألحداث بدقّة أكبر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ميكن تطبيقها للحصول على قياس تقريبي‪ ،‬فإن هناك أدوات‬
‫تتضمن قياس الطول والكتلة والسعة والعملة ودرجة احلرارة والزمن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويطور املتعلّمون هذا الفهم فيما يتعلق بالقياسات التي‬
‫ّ‬
‫لكيفية قياس احمليط واملساحة واحلجم بشكل خاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويطورون فهما ً‬
‫ّ‬ ‫يواصل املتعلّمون استخدام الوحدات القياسية لقياس األشياء‪،‬‬
‫ويختارون أدوات ووحدات قياس مالئمة ويستخدمونها‪ ،‬ويكون باستطاعتهم وصف القياسات التي تقع بني عددين على مقياس ما‪.‬‬
‫وتتاح الفرصة للمتعلّمني إلنشاء املعنى حول مفهوم الزاوية بصفتها مقياسا ً للدوران‪.‬‬
‫يفهم املتعلّمون أ ّن هنالك نطاقا ً من اإلجراءات لقياس اخلصائص اخملتلفة لألشياء واألحداث‪ ،‬مثل استخدام املعادالت إليجاد املساحة‬
‫واحمليط واحلجم‪ .‬ويكون بإمكانهم اتخاذ القرارات بشأن مستوى الدقة املطلوب للقياس واستخدام التدوين بالكسور العشرية والكسور‬
‫العادية عندما يتطلب األمر قياسات دقيقة‪ .‬وإلظهار فهمهم للزوايا بصفتها مقياسا ً للدوران‪ ،‬يكون باستطاعة املتعلّمني قياس الزوايا‬
‫ورسمها‪.‬‬
‫الشكل والمكان‬
‫يفهم املتعلّمون أ ّن األشكال لها خصائص ميكن وصفها ومقارنتها‪ .‬كما أنهم يفهمون ويستخدمون لغة مشتركة لوصف مسارات‬
‫وقطاعات وحدود محيطهم املباشر‪.‬‬
‫يواصل املتعلّمون العمل مع األشكال ثنائية األبعاد وثالثية األبعاد‪ ،‬مطورين فهما ً بأ ّن األشكال تصنّف وتُسمى وفقا ً خلصائصها‪.‬‬
‫وحتولها في محيطهم املباشر‪ .‬ويُفسر املتعلّمون وينشئون‬ ‫ّ‬ ‫ويفهمون كذلك أن ّهم يستطيعون إيجاد أمثلة عن متاثل األشكال‬
‫ويستخدمون تعليمات بسيطة ومفردات مح ّددة لوصف مسارات وقطاعات وأوضاع وحدود محيطهم املباشر‪.‬‬
‫طورين بذلك فهما ً خلصائصها‪ .‬ويكون باستطاعتهم‬
‫يفرز املتعلّمون ُمضلّعات منتظمة وغير منتظمة ويصفونها ويصممونها‪ُ ،‬م ّ‬
‫وصف وتصميم التطابق والتشابه في األشكال ثنائية األبعاد‪ .‬ويستمر املتعلّمون في تطوير فهمهم للتماثل‪ ،‬وخصوصا ً التماثل‬
‫االنعكاسي والتماثل الدوراني‪ .‬ويفهمون كذلك فائدة األشكال الهندسية واملفردات املتصلة في عرض ووصف األشياء واألحداث في‬
‫أوضاع من احلياة الواقعية‪.‬‬
‫يفهم املتعلّمون خصائص األشكال متعددة األسطح املنتظمة وغير املنتظمة‪ .‬ويفهمون كذلك خصائص األشكال ثنائية األبعاد وأ ّن‬
‫العروض ثنائية األبعاد لألغراض ثالثية األبعاد ميكن استخدمها إلجراء عرض بصري ملشاكل العالم الواقعي وحلّها بواسطة استخدام‬
‫طور املتعلّمون فهمهم الستخدامات املقياس (النسبة) لتكبير األشكال وتصغيرها‪ .‬ويطبقون‬
‫الرسم والتصميم على سبيل املثال‪ .‬وي ُ ّ‬
‫لغة ونظام تدوين االرتكاز لوصف االجتاه والوضعية‪.‬‬
‫النمط والوظيفة‬
‫يفهم الطالب أ ّن األمناط والتكرارات حتدث في املواقف اليومية‪ .‬ويكون باستطاعتهم حتديد ووصف ومتديد وإنشاء األمناط بطرق مختلفة‪.‬‬
‫يفهم الطالب بأن األعداد الصحيحة تعرض أمناطا ً وعالقات ميكن مالحظتها ووصفها‪ ،‬وبأن هذه األمناط ميكن عرضها باستخدام األعداد‬
‫وغيرها من الرموز‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬يفهم املتعلّمون العالقة العكسية بني اجلمع والطرح‪ ،‬وخاصتي التجميع واإلبدال في اجلمع‪ .‬ويكون‬
‫تتضمن اجلمع والطرح‪ ،‬عندما‬
‫ّ‬ ‫باستطاعتهم استخدام فهمهم للنمط لعرض مواقف من احلياة الواقعية وفهمها‪ ،‬وحلّ املسائل التي‬
‫يكون ذلك مالئما ً‪.‬‬
‫مطورين بذلك فهما ً بأن الوظائف ُ‬
‫تصف العالقات أو القواعد التي تربط بصورة فريدة‬ ‫ّ‬ ‫يحلّل املتعلّمون األمناط ويعرّفون قواعد األمناط‬
‫ما بني أعضاء من مجموعة ما بأعضاء من مجموعة أخرى‪ .‬ويفهمون كذلك العالقة العكسية ما بني الضرب والقسمة‪ ،‬وخاصتي‬
‫التجميع واإلبدال في الضرب‪ .‬ويكون باستطاعتهم استخدام فهمهم للنمط والوظيفة لعرض مواقف من احلياة الواقعية وفهمها‪،‬‬
‫تتضمن العمليات احلسابية األربعة‪ ،‬عندما يكون ذلك مالئما ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وحلّ املسائل التي‬
‫يفهم املتعلّمون أ ّن األمناط ميكن عرضها وحتليلها وتعميمها باستخدام تعبيرات جبرية‪ ،‬ومعادالت أو وظائف‪ .‬ويستخدمون الكلمات‬
‫واجلداول والرسوم البيانية‪ ،‬باإلضافة إلى القواعد الرمزية حيثما يكون ذلك ممكناً‪ ،‬لتحليل األمناط وعرضها‪ .‬ويُطورون فهما ً للعالمات‬
‫سية بصفتها طريقة للتعبير عن حاصل الضرب املتكرّر‪ ،‬والعالقة العكسية املوجودة بني األُس واجلذور‪ .‬ويكون باستطاعة الطالب‬ ‫األ ُ ّ‬
‫تتضمن العمليات‬
‫ّ‬ ‫االستمرار في استخدام فهمهم للنمط والوظيفة لعرض مواقف من احلياة الواقعية وفهمها‪ ،‬وحلّ املسائل التي‬
‫احلسابية األربعة‪.‬‬
‫العدد‬
‫ويطورون فهما ً لعالقة التناظر األحادي وثبات‬
‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون أ ّن األعداد تُستخدم للعديد من األهداف اخملتلفة في العالم احلقيقي‪.‬‬
‫الكميات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العدد‪ ،‬ويكون باستطاعتهم الع ّد واستخدام األعداد املكتوبة واألرقام لعرض‬
‫يطور املتعلّمون فهما ً خاصا ً لنظام القيمة املكانية (املنزلة) لألرقام العشرية ويكون باستطاعتهم عرض وقراءة وكتابة وتقدير ومقارنة‬
‫ّ‬
‫وترتيب األعداد حتى املئات أو أكثر‪ .‬ويصبح لديهم القدرة على التذكر التلقائي حلقائق اجلمع والطرح والتمثيل لعمليتي جمع وطرح‬
‫األعداد الصحيحة مستخدمني لغة رياضية مالئمة لوصف استراتيجياتهم العقلية واملكتوبة‪ .‬ويصبح لدى املتعلّمني فهما ً للكسور‬
‫بصفتها متثيالت عن عالقات الكلّ ‪-‬اجلزء ويكون باستطاعتهم عرض الكسور واستخدام أسماء الكسور في مواقف من احلياة الواقعية‪.‬‬
‫يطور املتعلّمون فهما ً بأ ّن الكسور العادية والكسور العشرية هي طرق للتمثيل لعالقات الكلّ ‪-‬اجلزء ويظهرون هذا الفهم من خالل‬
‫ّ‬
‫عرض الكسور العادية والكسور العشرية املتساوية حتى أجزاء املائة أو أكثر‪ .‬ويكون باستطاعتهم عرض وقراءة وكتابة ومقارنة وترتيب‬
‫الكسور واستخدامها في مواقف من احلياة الواقعية‪ .‬ويصبح لديهم القدرة على التذكر التلقائي حلقائق اجلمع والطرح والضرب‬
‫تتضمن اجلمع والطرح والضرب‬
‫ّ‬ ‫والقسمة‪ .‬ويكون باستطاعتهم اختيار واستخدام ووصف نطاق من االستراجتيات حللّ املسائل التي‬
‫معقولية إجاباتهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والقسمة مستخدمني استراتيجيات التقدير للتحقّ ق من‬
‫يفهم املتعلّمون أ ّن نظام القيمة املكانية (املنزلة) لألرقام العشرية ميت ّد بال نهاية باجتاهني اثنني‪ ،‬ويصبح بإمكانهم عرض ومقارنة‬
‫ويطورون فهما ً للنسب ويفهمون أ ّن الكسور‬
‫ّ‬ ‫وقراءة وكتابة وترتيب األرقام حتى املاليني وأكثر‪ ،‬باإلضافة إلى عرض األعداد الصحيحة‪.‬‬
‫العادية والكسور العشرية والنسب املئوية هي طرق متثيل عالقات الكلّ ‪-‬اجلزء‪ ،‬ويعملون من أجل عرض ومقارنة وقراءة وكتابة وترتيب‬
‫تتضمن‬
‫ّ‬ ‫وحتويل الكسور العادية والكسور العشرية والنسب املئوية‪ .‬ويستخدمون استراتيجيات عقلية وكتابية حلل املسائل التي‬
‫األعداد والكسور العادية والعشرية في أوضاع من احلياة الواقعية‪ ،‬مستخدمني مجموعة من استراتيجيات التقدير للتحقّ ق من‬
‫معقولية إجاباتهم‪.‬‬
‫المعتقدات والقيم في العلوم‬

‫إ ّن تعلّم العلوم هو أمر أساسي لفهم العالم الذي نعيش ونعمل فيه‪.‬‬
‫العلوم في منهج نيوزيلندا‪ ،‬وزارة التربية (‪)1997‬‬ ‫ ‬
‫الطبيعي‪،‬‬
‫السنوات االبتدائية على أن ّه استكشاف للجوانب البيولوجية والكيميائية والفيزيائية للعالم ّ‬
‫يُنظر إلى التعليم في برنامج ّ‬
‫والتطور‪ .‬إ ّن َشملَ العلوم في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية يقود‬ ‫ّ‬ ‫التغير‬
‫ّ‬ ‫ويتميز فهمنا للعلوم بأنه دائم‬
‫ّ‬ ‫والعالقات ما بني هذه اجلوانب‪.‬‬
‫يشجع الطالب على الفضول واإلبداع مُويكّنه‬
‫ّ‬ ‫إلى تقدير املتعلّمني وإدراكهم للعالم من خالل النظر إليه من منظور علمي‪ .‬هذا األمر‬
‫حس باملسؤولية فيما يتعلق بتأثير أفعالهم‬
‫العلمية يساعد الطالب على تنمية ّ‬
‫ّ‬ ‫من تطوير فهم للعالم‪ .‬كما أ ّن ال ّتأمل في املعرفة‬
‫ً‬
‫على أنفسهم وعلى اآلخرين وعلى العالم‪ .‬ويعتبر البحث أمرا أساسيا ً في الفحص العلمي والفهم القائم على العلم‪ .‬ي ُ ّ‬
‫كون الطالب‬
‫فهما ً للعالم من حولهم بشكل ناشط ويتحدون فهمهم من خالل دمج املعرفة العلمية بالتفكير املنطقي ومهارات التفكير‪ .‬وتصبح‬
‫العلمية ذات صلة من خالل تطبيقاتها التي ال تع ّد وال حتصى في العالم احلقيقي‪ .‬ومن خالل تشجيع التجارب العملية والبحث‪،‬‬
‫ّ‬ ‫املعرفة‬
‫مطلعة ومسؤولة‪ ،‬ليس في العلوم فحسب بل وفي املناحي األخرى للحياة‪.‬‬
‫العلمية الفرد من اتخاذ قرارات ّ‬
‫ّ‬ ‫مُتكّن العملية‬
‫التحيز للجنس والثقافة واللغة والوطن حيث إ ّن شمل العلوم في‬

‫ّ‬ ‫أهمية عاملية تتجاوز حدود‬
‫ّ‬ ‫ولي‬
‫تُعتبر أهمية العلوم في املنهج ال ّد ّ‬
‫التغير‪ ،‬ويُشجع في نفس الوقت على اكتساب صورة‬
‫ّ‬ ‫ينمي الفهم والقدرة على استخدام مرافق عالم علمي وتقني سريع‬ ‫املنهج ّ‬
‫ً‬
‫يتضمن تطويرا لتقدير املساهمات العلمية التي‬
‫ّ‬ ‫إيجابية حول العلم ومساهمته في تطوير جودة احلياة في وقتنا احلاضر‪ .‬كما أن ّه‬
‫يقدمها أشخاص ينتمون إلى مختلف الثقافات واخللفيات‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من تعليم العلوم وتعلّمها في برنامج ّ‬

‫ً‬
‫ولية‪ .‬وما يعطي جوهرا للتخطيط والتعليم والتقييم في العلوم هو مالمح املتعلّم‬ ‫الفعالني والطالب ذوي العقلية ال ّد ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتعلّمني‬
‫باإلضافة إلى العناصر اخلمسة األساسية للبرنامج وهي املعرفة واملفاهيم واملهارات واملواقف والفعل‪.‬‬
‫الممارسات الجيدة للعلوم‬

‫ميكن االستعانة بالعلوم من أجل توفير شروحات ومناذج للسلوك املتعلق بالظواهر واألشياء من حولنا‪ .‬كما وميكن استخدامها من أجل‬
‫مكون العلوم في املنهج مكونا ً تحُ ركه املفاهيم‬
‫ّ‬ ‫فحص العالقات املتبادلة ما بني كلّ من عالم البيولوجيا والكيمياء والفيزياء‪ .‬ويعتبر‬
‫واملهارات وليس احملتوى‪ .‬ويجب النّظر إلى العلوم بصفتها نهج تفكير وعملي ًة تسعى إلى حتقيق توازن ما بني إنشاء املعنى واكتساب‬
‫املعرفة واملهارات‪.‬‬
‫ليس هنالك طريقة صحيحة واحدة لتخطيط البحث العلمي‪ .‬وينبغي للمعلمني أن يوفّروا للطالب نطاقا ً من الفرص واملواقف إلجراء‬
‫تتضمن هذه الفرص واملواقف مجموعة متنوعة من‬
‫ّ‬ ‫التقصي‪ ،‬ومن ثم إرشادهم وتوجيههم جلعل تقصيهم أكثر فاعلية‪ .‬ويجب أن‬
‫املوارد والسياقات اخلارجية‪ ،‬إضافة إلى العمل داخل الغرفة الدراسية‪.‬‬
‫يعتبر البحث املنظم والهادف الطريقة التي يتعلّم فيها الطالب على أفضل وجه‪ ،‬ويجب أن تكون نقطة االنطالق دائما ً هي معرفة‬
‫الطالب املسبقة وفهمهم احلالي‪ .‬ويجب أن ي ّتم تشجيع الطالب على تقصي العلوم من خالل صياغة أسئلتهم اخلاصة‪ ،‬والنظر‬
‫إلى مختلف الوسائل املتوفّرة من أجل اإلجابة عن هذه األسئلة‪ ،‬والتقدم في البحث‪ ،‬واالختبار‪ ،‬واملالحظة وغيرها من الوسائل التي‬
‫ستقودهم للعثور على إجاباتهم اخلاصة عن هذه األسئلة‪ .‬أما الهدف فهو اإلنشاء الفاعل للمعنى والذي يتحقق من خالل بناء روابط‬
‫ما بني جتربة الطالب واملعلومات والعمليات املشتقة من البحث واملصاغة في إطار مضامني جديدة‪.‬‬
‫حتمل أكبر قدر‬

‫شجع الطالب على ّ‬ ‫السنوات االبتدائية أن يكون دور املعلم في هذه العملية هو خلق البيئة التربوية التي ت ُ ّ‬
‫ويَقترح برنامج ّ‬
‫املسؤولية عن تعلّمهم للعلوم‪ .‬ويعني ذلك أنه يجب توفير املوارد لكلّ طالب كي ينخرط في بحث يبادر به بنفسه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من‬
‫العملية التي يُصبح مبوجبها الطالب مبادرين وليسوا تابعني من خالل‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يعمل املعلم على تسهيل‬
‫في صف برنامج ّ‬
‫طرح أسئلة مفتوحة النهاية ومع ّدة بعناية‪ ،‬وكذلك من خالل تشجيع الطالب على طرح األسئلة على بعضهم البعض وعلى املعلم‬
‫أيضا ً‪ .‬كما أ ّن على املعلّم أ ّن يق ّدر أهمية البحث وأن يكون منوذجا ً عنه‪.‬‬
‫ويستطيع املعلمون استخدام املفاهيم األساسية الثمانية واألسئلة ذات الصلة (املدرجة الحقا ً في هذا القسم) من أجل توجيه‬
‫وإرشاد أبحاثهم‪ .‬ومن خالل انخراط املعلمني أنفسهم في البحث‪ ،‬لن يحقق املعلمون فهما ً أعمق للبحث فحسب‪ ،‬بل وسيكونون‬
‫منوذجا ً لطالبهم من خالل تبني دور “املعلم بصفته متعلّما ً”‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية في العلوم له أهمية أساسية‪ .‬فما يفهمه املدرّسون أنفسهم‬
‫وتتم احملافظة على رغبة املدرّسني وتنميتهم‬
‫املهنية السيما من خالل االتصال املنتظم‬‫ّ‬ ‫املهنية املنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫لتعليم مجاالت املواد الدراسية وتعلّمها من خالل التنمية‬
‫مع الزمالء الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم العلوم من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم املوارد املتوفّرة جتاريا ً لتعليم العلوم بعناية‬
‫لضمان تلبيتها الحتياجات املدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫دور العلوم في برنامج البحث‬

‫يدرك القائمون على البرنامج أ ّن تعليم وتعلّم العلوم بصفته موضوعا ً دراسيا ً هو أمر غير ٍ‬
‫كاف رغم أن ّه ضروري‪ .‬وال يقل عن ذلك‬
‫الدراسية التقليديّة‪ .‬وتوفّر‬
‫ّ‬ ‫أهمية احلاجة إلى تعلّم العلوم ضمن سياق‪ ،‬واستكشاف املضامني ذات الصلة بالطالب‪ ،‬وجتاوز حدود املواد‬
‫احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية اإلطار لبرنامج بحث مح ّدد‪ ،‬ومركّز‪ ،‬وعميق للغاية‪ ،‬ومبا أ ّن العلوم متصلة بجميع احملاور املتجاوزة للمواد‬
‫العلمية وتطبيق هذه‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‪ ،‬فإ ّن جميع عمليات تعلّم العلوم اخملطط لها يجب أن تقع ضمن هذا اإلطار‪ .‬وفي املقابل‪ ،‬فإ ّن املعرفة‬
‫املعرفة سيعزز البحث في األفكار املركزيّة التي تُعرِّفها احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫ومن اجلدير بالذكر أن هنالك مناسبات ستكون مفتوحة للتساؤالت العلمية التلقائية التي يبادر بها الطالب والتي ال ترتبط مباشرة‬
‫قيمة بح ّد ذاتها وهي تتيح للمعلمني والطالب‬
‫ّمية ّ‬
‫تعليمية وتعل ّ‬
‫ّ‬ ‫بأي وحدة من وحدات البحث اخملطط لها‪ .‬وتعتبر هذه املناسبات جتارب‬
‫حقيقية آنية‪ .‬وينبغي للمدارس التي تخضع ملتطلبات منهج‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية التربوي على مواقف‬
‫الفرصة لتطبيق نهج برنامج ّ‬
‫ً‬
‫محلي و‪/‬أو وطني في العلوم أن تُوضح الطريقة األفضل التي ميكن من خاللها دمج هذه املعرفة (أو املهارات) احملددة مسبقا في برنامج‬
‫كيفية تشجيع الطالب على التفكير العلمي‪ ،‬وتعزيز هذه الطريقة‬
‫ّ‬ ‫بحثهم بأقصى درجة ممكنة‪ .‬وعلى هذه املدارس أيضا ً أن تُخطط‬
‫من العمل في املنهج بر ُ ّمته وليس في برنامج البحث فحسب‪.‬‬
‫رئيسية وفهم كبير من البيانات التي مت ّ احلصول عليها‬

‫ّ‬ ‫وإذا ما حتقّ ق تعلّم العلوم بنجاح‪ ،‬فسيكون باستطاعة الطالب اختيار أفكار‬
‫حقيقية ومفتوحة النهاية تستحق البحث املتواصل‪ .‬وأثناء إجرائهم ألبحاثهم‬
‫ّ‬ ‫لوحدة البحث‪ .‬وسيكون مبقدورهم صياغة أسئلة‬
‫قضية ما‪ ،‬واختيار احللول‪ ،‬واتخاذ قرار‬
‫ّ‬ ‫سيكون بإمكانهم تأمني معلومات دقيقة وتوقعات صحيحة‪ .‬ويكون بإمكانهم حتديد مسببات‬
‫ويطور الطالب من خالل هذه العمليات‬
‫ّ‬ ‫وتثل الرغبة والقدرة على القيام بالفعل دليال ً على التعلّم‪.‬‬
‫بشأن الفعل املالئم الواجب اتخاذه‪ .‬مُ‬
‫متيز املتعلّمني الناجحني طالب العلم مدى احلياة‪.‬‬
‫العادات واملواقف التي ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم العلوم‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬يُالحظ أن‬
‫املنظم والهادف النهج الرئيسي لتعليم العلوم وتعلّمها في برنامج ّ‬
‫االبتدائية‬
‫التمسك مبنهج محدود وقاصر‪ .‬مُويثّل برنامج ّ‬
‫وشموليته من حيث تقدميه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من استراتيجيات التعليم وأساليبه‬
‫ّ‬ ‫مدخال ً للتعليم‬
‫ّ‬ ‫التي مُيكن تكييفها بشرط أن تحُ ركها روح البحث واإلدراك الواضح للغاية‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم العلوم بهذا األسلوب على املدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي التأكيد ألولئك املدرّسني الذين أرهقهم‬
‫اجليد‪ .‬ولكن يُقترح أن ينشغل املدرّسون في ال ّتأمل في ممارستهم اخلاصة بصورة شخصية‬
‫سيشكّلون منوذجا ً للمهارات واملواقـف املعروفة بأنها جوهرية للطالب‪.‬‬
‫الجيدة المتعلقة ببعض المواد الدراسية‬

‫ّ‬ ‫وللمساعدة على ال ّتأمل‪ ،‬فقد تم إعداد المجموعة التالية من األمثلة عن الممارسة‬
‫المحددة‪ .‬ويُعتقد بأن هذه األمثلة تستحق أن توضع في اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم العلوم؟‬

‫شرح المعلم والتزامه الصارم بالنشاطات التي يحددها‬ ‫تجارب التعليم العملية لضمان أن يجرّب الطالب ويتعلّموا‬
‫المعلمون وإدارته وتوجيهه للعملية‬ ‫عال من مشاركة‬
‫مهارات العملية العلمية؛ ولضمان مستوى ٍ‬
‫الطالب في بيئة تعلّم مرنة‬
‫دروس‪/‬وحدات العلوم معزولة‬ ‫وحدات البحث التي تسهل إجراء التقصي المتجاوز للمواد‬
‫المعلّم بصفته المرجعية الوحيدة لإلجابات الصحيحة أو‬ ‫تحدي الطالب بأن يجيبوا أسئلة مفتوحة النهاية عبر‬
‫تقديم المعلومات (المعلم بصفته خبيرا ً)‬ ‫التقصي كي يُصبح بإمكانهم التخلي عن‪/‬تعديل مفاهيمهم‬
‫الخاطئة من خالل المالحظة أو القياس أو التجريب (المعلم‬
‫بصفته ميسرا ً)‬
‫استخدام محدود للتقنيات كأداة لتعلّم العلوم أو تدريس‬ ‫استخدام أوسع ومسؤول للتقنيات بجميع أشكالها كأداة‬
‫مجموعة من المهارات المعزولة‬ ‫لتعلّم العلوم‬
‫العثور على إجابات محددة مسبقا ً‬ ‫تق ّبل المجهول والغموض أو إمكانية وجود أكثر من حلّ أو‬
‫فرضية واحدة مقبولة‬
‫علمي واحد إلجراء التقصي‬

‫ّ‬ ‫نموذج‬ ‫أكثر من نهج ونموذج وعملية‬
‫تسجيل البيانات كتابيا ً فقط‪ ،‬جمع وتسجيل البيانات بصفته‬ ‫تم جمعها وإجراء حوار حولها وشرحها‬
‫مناقشة البيانات التي ّ‬
‫الهدف الوحيد للنشاط‬ ‫وتفسيرها‪ ،‬بحيث يساهم الطالب في اقتراح التفسيرات‬
‫واستخالص النتائج‬
‫العلمية‬
‫ّ‬ ‫مجرد تعلّم الحقائق والمهارات‬ ‫تحدي الطالب إليجاد تطبيقات لما تعلّموه والقيام بأفعال‬
‫نتيجة لذلك‬
‫فصل التدريس في العملية العلمية والمحتوى العلمي‬ ‫التدريس الذي يأخذ باالعتبار أ ّن العملية والمحتوى يتوقف‬
‫أحدهما على اآلخر‬
‫تتغير ممارسات تعليم العلوم؟‬

‫تقييد تعلّم العلوم في أوقات مح ّددة‬ ‫إتاحة الفرص للطالب الستكشاف اهتماماتهم العملية‬
‫عندما تظهر‬
‫منهج مبني على الكتاب المدرسي تُستخدم فيه مجموعة‬ ‫منهج مبني على المفاهيم تُستخدم فيه موادّ متنوعة وأدوات‬
‫محدودة من الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫تعليمية يدويّة‪.‬‬
‫المعرفة والمهارات في العلوم‬

‫السنوات االبتدائية العلوم وتطبيقاتها‪ .‬ويجب أن تكون املفاهيم واملهارات في برنامج ّ‬ ‫يتضمن مجال العلوم في برنامج ّ‬ ‫ّ‬
‫ملكون العلوم في املنهج وليس احملتوى‪ .‬وتعتبر املفاهيم األساسية احمل ّددة في قسم “املفاهيم‪ :‬ما الذي نريد‬
‫ّ‬ ‫ّة‬ ‫ك‬ ‫احملر‬ ‫القوة‬ ‫هي‬ ‫االبتدائية‬
‫العلمية األخرى ذات الصلة والتي توفّر‬
‫ّ‬ ‫أن يفهمه الطالب؟” مفاهيم مؤثرة للغاية في حتريك املنهج‪ ،‬غير أ ّن هنالك الكثير من املفاهيم‬
‫مزيدا ً من الفهم حول هذا املوضوع‪.‬‬
‫تطور املدارس برنامجها للبحث‪ ،‬يجب أن تتأكّد من أ ّن وحدات البحث تغطي محتوى علميا ً يتسم باالتساع والتوازن‪ .‬ويجب أن‬
‫ّ‬ ‫عندما‬
‫تطورها املدرسة مرتبطة بصورة مباشرة بوثائق اجملال والتسلسل اخلاصة بها‪.‬‬
‫تكون األفكار املركزيّة التي ّ‬
‫تهدف وثيقة “اجملال والتسلسل للعلوم”(‪ )2008‬إلى توفير املعلومات جملتمع املدرسة برمته حول التعلّم املتواصل في مجال العلوم‬
‫وحتديد وحدات البحث التي قد توفّر فرصا ً حقيقية لتعلّم العلوم في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬إ ّن األفكار الرئيسية واملفاهيم‬
‫األساسية واملفاهيم ذات الصلة وخطوط البحث الواردة في هذه الوثيقة مأخوذة من برنامج البحث النموذجي املنشور في وثيقة‬
‫“تطوير برنامج بحث متجاوز للمواد الدراسية” (‪ ،)2008‬واملتوفّرة في مركز املناهج على اإلنترنت ‪.OCC‬‬
‫احلية‪ ،‬واألرض والفضاء‪ ،‬واملواد‪ ،‬والقوى والطاقة‪.‬‬

‫مكون املعرفة في أربعة مسارات ‪:‬الكائنات ّ‬
‫ّ‬ ‫في قسم “مسارات العلوم” أدناه‪ ،‬مت ّ ترتيب‬
‫وليس ضروريا ً تدريس هذه املسارات األربعة كلّ عام‪ ،‬غير أنه يجب أن يكون هنالك توازن في أنحاء برنامج البحث‪.‬‬
‫باإلضافة إلى هذه املسارات‪ ،‬ستتاح الفرصة للطالب للتعرّف على “األفكار الكبيرة” وال ّتأمل فيها من خالل إنشاء روابط ما بني األسئلة‬
‫املطروحة واملفاهيم التي حترّك البحث‪ .‬وسيصبحون على وعي بصلة هذه املفاهيم بعملية تعلّمهم برمتها‪.‬‬
‫احلية‪ ،‬يبحث الطالب في قضايا تتعلق بهم وببيئتهم‪ ،‬أما في مجال األرض والفضاء‪ ،‬فيوسع الطالب بحثهم‬
‫في مجال الكائنات ّ‬
‫ليشمل دراسة كوكب األرض وعالقته بالكون‪ .‬أما املسارات املتبقية‪ ،‬املواد والقوى والطاقة‪ ،‬فتركّز على دراسة أصول وخصائص‬
‫واستعماالت املواد الصلبة والسائلة والغازية ومصادر الطاقة‪ .‬وال توجد لهذه املسارات حدود معرّفة وواضحة بل إ ّن العديد من اجملاالت‬
‫ستتقاطع بالضرورة مع بعضها البعض ومع مجاالت املواد الدراسية األخرى كالرياضيات‪ ،‬والدراسات االجتماعية‪ ،‬والتربية الشخصية‬
‫واالجتماعية والبدنية‪ .‬ولذلك‪ ،‬يجب أ ّن تتم توعية الطالب بالروابط التي ال ميكن جتنبها مع اجملاالت األخرى في املنهج كي يكون‬
‫باستطاعتهم فهم الطبيعة املترابطة جملاالت املواد الدراسية مع بعضها البعض ومع احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫تتيح العلوم للطالب فرصا ً لالنخراط في بحوث علمية من خالل إجراء مالحظات دقيقة‪ ،‬واستعمال األدوات‪ ،‬وتسجيل ومقارنة البيانات‪،‬‬
‫اخلاصة‬
‫ّ‬ ‫وصياغة الشروحات مستعينني بتجاربهم وجتارب غيرهم العلمية‪ .‬وسيكتسب الطالب خبرة في مجال فحص فرضياتهم‬
‫والتفكير النقدي في وجهات نظر اآلخرين من أجل مواصلة تطوير أفكارهم اخلاصة‪.‬‬
‫كون العلوم في املنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬
‫•المالحظة المتيقظة من أجل جمع البيانات‬ ‫ ‬

‫•استخدام مجوعة متنوعة من األجهزة واألدوات لقياس البيانات بدقة‬ ‫ ‬
‫•استخدام المفردات العلمية لشرح مالحظاتهم وتجاربهم‬ ‫ ‬
‫يتم استكشافها‬
‫•تحديد أو صياغة مسألة أو مشكلة كي ّ‬ ‫ ‬
‫•تخطيط وإجراء فحوص منهجية‪ ،‬والتحكم بالمتغيرات عند الضرورة‬ ‫ ‬
‫•وضع التنبؤات وفحصها‬ ‫ ‬
‫تم جمعها من أجل استخالص النتائج‬
‫•تفسير وتقييم البيانات التي ّ‬ ‫ ‬
‫•دراسة النماذج العلمية وتطبيقات هذه النماذج (بما في ذلك قصورها)‬ ‫ ‬
‫أشكال العلوم‬
‫دراسة خصائص وأنظمة وسلوكيات البشر وغيرهم من الحيوانات‪ ،‬والنباتات؛ وتفاعالت هذه‬ ‫الحية‬
‫ّ‬ ‫الكائنات‬
‫الحية والعالقات داخلها وما بينها‪ ،‬وما بين بيئاتها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المجموعات‬
‫التكيف‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬ال ّتنوع الحيو ّي‪ ،‬علم األحياء‪ ،‬التصنيف‪ ،‬ال ّترشيد‪ ،‬األنظمة‬
‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪:‬‬
‫البيئية‪ ،‬النشوء‪ ،‬علم الوراثة‪ ،‬النمو‪ ،‬الموئل (الموطن البيئي)‪ ،‬التوازن الحيوي‪ ،‬المتعضيات (الكائنات‬
‫الحية)‪ ،‬النباتات‪ ،‬أجهزة الجسم (الجهاز الهضمي‪ ،‬والعصبي‪ ،‬والتناسلي‪ ،‬والتنفسي)‪.‬‬
‫بيعية‬
‫الط ّ‬‫دراسة كوكب األرض وموقعه في الكون‪ ،‬وعالقته بالشمس على وجه الخصوص؛ والظواهر ّ‬ ‫األرض والفضاء‬
‫المتميزة التي تعرّفه؛ وموارد الكوكب المتناهية وغير المتناهية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التي تشكّل الكوكب والخصائص‬
‫الحت والتعرية‪ ،‬الدليل‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬الجيولوجيا‪ ،‬الجاذبية‪،‬‬

‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬الغالف الجوي‪ ،‬المناخ‪،‬‬
‫مصادر الطاقة المتجددة وغير المتجددة‪ ،‬الموارد‪ ،‬الفصول‪ ،‬الفضاء‪ ،‬االستدامة‪ ،‬األنظمة (النظام‬
‫الشمسي‪ ،‬دورة المياه‪ ،‬الطقس)‪ ،‬حركة األلواح التكتونية‪ ،‬نظرية النشوء‪.‬‬
‫الطبيعية والتي صنعها اإلنسان؛ وأصل المواد التي‬

‫دراسة خصائص وسلوكيات واستخدامات المواد‪ّ ،‬‬ ‫المواد‬
‫تمت معالجتها لتحقيق غرض ما‪.‬‬
‫صنعها اإلنسان وكيف ّ‬
‫التغيرات الكيميائية والفيزيائية‪ ،‬التوصيل والحمل الحراري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪ّ :‬‬
‫تغير حالة المواد‪،‬‬
‫الكثافة‪ ،‬الغازات‪ ،‬السوائل‪ ،‬خصائص واستخدامات المواد‪ ،‬المواد الصلبة‪ ،‬التراكيب‪ ،‬االستدامة‪.‬‬
‫دراسة الطاقة وأصولها‪ ،‬وتخزينها ونقلها‪ ،‬والعمل الذي يمكنها القيام به؛ ودراسة القوى؛ وتطبيق‬ ‫القوى والطاقة‬
‫الفهم العلمي عبر المخترعات واآلالت‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬ترشيد استهالك الطاقة‪ ،‬كفاءة استخدام الطاقة‪ ،‬التوازن‪ ،‬أشكال الطاقة‬
‫المغناطيسية‪ ،‬الميكانيكا‪ ،‬الفيزياء‪،‬‬
‫ّ‬ ‫(الكهربائية‪ ،‬الحرارية‪ ،‬الحركية‪ ،‬الضوئية‪ ،‬الكامنة‪ ،‬الصوتية)‪،‬‬
‫التلوث‪ ،‬القوة‪ ،‬التقدم التقني‪ ،‬تحويل الطاقة‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬على الرغم من تحديد المفاهيم األساسية‪ ،‬إال أ ّن المفاهيم ذات الصلة يمكنها أن توفّر مزيدا ً من الروابط ببرنامج‬
‫البحث المتجاوز للمواد الدراسية أو مزيدا ً من الفهم للمادة الدراسية‪ .‬ونعرض هنا أمثلة عن بعض المفاهيم ذات صلة المحتملة‬
‫تطور مفاهيم ذات صلة خاصة بها‪.‬‬
‫لكل واحد من المسارات‪ .‬وقد ترتئي المدارس أ ّن ّ‬

‫يفهمه الطالب عن العلوم؟‬
‫على تعزيز املعنى والفهم وتتحدى الطالب ح ّتى يُشاركوا بأفكار ذات مغزى‪ .‬لذلك فإ ّن برنامج ّ‬
‫مبني على املفاهيم كطريقة لدعم ذلك البحث‪ .‬مُويكن تصنيف مجموعات من األفكار في حزمة من املفاهيم املهمة جدا ً لكل‬ ‫ّ‬ ‫مبنهج‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ومن املتفق عليه أن هذه املفاهيم ليست‪،‬‬ ‫هذه املفاهيم األساسية هي إحدى العناصر األساسية إلطار برنامج ّ‬
‫بأي شكل من األشكال‪ ،‬املفاهيم الوحيدة التي تستحق االستكشاف‪ .‬وإذا أ ُ ِخذت معا ً فإنها تُشكّل مكونا ً ّ‬
‫يشرح اجلدول التالي كل مفهوم من املنظور العام واملنظور العلمي‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن املفاهيم األساسية في قسم “املفاهيم‪:‬‬
‫ماذا نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‬
‫المنظور العلمي‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫معظم األشياء لها هيئة أو شكل‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح مميزة‬ ‫�الشكل‬
‫له مظاهر خارجية أو مرئية وتركيبة‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫داخلية‪.‬‬ ‫وتصنيفها‪.‬‬
‫النشاطات أو الخصائص أو األهداف‬ ‫كل شيء له هدف أو دور أو طريقة‬ ‫�الوظيفة‬

‫طبيعية كانت أم مكتسبة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الخاصة‪،‬‬ ‫سلوك يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫لكائن أو شيء‪.‬‬
‫متعمد‬
‫ّ‬ ‫التأثير الناجم عن فعل أو رد فعل‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬
‫متعمد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أو غير‬ ‫عالقات عرضية ومؤقتة في العمل‪،‬‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫واألفعال لها عواقب‪.‬‬
‫التغير‪ ،‬ويطلق عليه أيضا‬

‫ّ‬ ‫إ ّن مفهوم‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫� ّ‬
‫التحول‪ ،‬هو مفهوم واسع االنتشار في‬ ‫ّ‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟‬
‫التغير عامال ً ال يمكن‬
‫ّ‬ ‫يعتبر‬ ‫العلوم‪.‬‬ ‫تجنّبها‪.‬‬
‫تجنّبه في العالم المادي بحيث تصبح‬
‫األشياء مختلفة أو تنتقل من شكل إلى‬
‫التغير طبيعيا ً أو ناجما ً‬
‫ّ‬ ‫آخر‪ .‬وقد يكون‬
‫عن تأثيرات خارجية ومتسارعا ً بفعلها‪.‬‬
‫المنظور العلمي‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫يزخر العالم بأنظمة متفاعلة تعتمد‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬
‫على بعضها اآلخر لتكوين نظام فاعل‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫متكامل‪.‬‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫يمكن تفسير األحداث واالستنتاجات‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫بصورة مختلفة بحسب المعرفة‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫والتجربة والدوافع‪ .‬ويجب إبراز االختالف‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫ما بين الحقائق المثبتة بالتجريب وما‬ ‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫بين االفتراض‪.‬‬ ‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫نتحمل مسؤولية العالم الذي‬‫ّ‬ ‫نحن‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫ويتضمن ذلك إدراك كيف‬
‫ّ‬ ‫نعيش فيه‪.‬‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫يمكن استخدام المعرفة العلمية من‬ ‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫أجل التحسين أو اإلساءة لجودة حياة‬
‫الحية‪ .‬وتتطلب المسؤولية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الكائنات‬
‫إلى جانب اإلدراك‪ ،‬القيام بالفعل‪.‬‬
‫نتأمل وأن يكون باستطاعتنا‬

‫يجب أن ّ‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫أن نصف بصورة واعية كيف نكتسب‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫ونطور مواقفنا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معرفتنا‬ ‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬

‫أساسية في أي برنامج ُمو ّجه عن طريق البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫ •كيف كان الشعور؟‬ ‫�الشكل‬

‫ •من أين نحصل على الطعام الذي نأكله؟‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫ •إذا ُشقت الكرة األرضية لنصفين بين القطب الشمالي والقطب الجنوبي‪ ،‬كيف‬
‫سيبدو شكلها من الداخل؟‬
‫مكونات النظام البيئي؟‬
‫ّ‬ ‫ •ما هي‬
‫ •ألي غرض يمكنك استخدام الظالل؟‬ ‫�الوظيفة‬

‫ •ما هو دور البذور في دورة نمو النباتات؟‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ •كيف يُستخدم الهواء من حولنا؟‬
‫ •ما هي وظيفة مستودعات المياه ومنشئات التنقية؟‬
‫ •كيف يمكنك صنع‪/‬تكوين ظال ً؟‬ ‫�السببية‬

‫ •لماذا تُنتج أنواع الطعام المختلفة بطرق مختلفة؟‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫ •كيف تُبنى البيوت حول العالم لمالئمة المناخ المحلي؟‬
‫التغيرات التي تحدث خالل س ّن البلوغ؟‬
‫ّ‬ ‫ •ما هي مسببات‬
‫يتغير الرمل من الصباح وحتى فترة ما بعد الظهر؟‬

‫ّ‬ ‫ •كيف‬ ‫التغير‬
‫� ّ‬
‫ •ما هي االختالفات التي تراها في نمو النباتات مع مرور الوقت؟‬ ‫يتغير؟‬
‫تتغير أجسامنا عندما نتمرّن؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف‬
‫ •كيف يختلف الهواء من مكان إلى آخر ومع مرور الوقت؟‬
‫يكونه جسمك؟‬
‫ •ما هي العالقة بين الوقت من النهار والظل الذي ّ‬ ‫�االرتباط‬
‫معينة؟‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫معينة مالئمة لمهمات ّ‬
‫ •لماذا تُعتبر مركبات ّ‬
‫ •كيف تتشابه أو تختلف دورة حياة اإلنسان عن غيرها من الحيوانات؟‬
‫ •ما هي أوجه الشبه واالختالف ما بين نظامك البيئي المحلي ونظام بيئي أكبر‬
‫قمت بدراسته وبحثه؟‬
‫ •هل تحتاج النباتات (أو الحيوانات) الموجودة في غرفة الدراسة أن يُعتنى بها‬ ‫�المنظور‬
‫بنفس الطريقة؟ لماذا؟‬ ‫ما هي وجهات النظر؟‬
‫ •ما هي وجهات النظر المختلفة التي تدعمها األدلة؟‬
‫فسر العلم وجود األرض والنظام الشمسي والمجرة؟‬
‫ •كيف ي ُ ّ‬
‫ •ما هي مدلوالت ذلك بالنسبة للبشر؟‬
‫ •ما هي األشياء التي يجب أن نفعلها للعناية بالنباتات والحيوانات الموجودة في‬ ‫�المسؤولية‬
‫غرفتنا الدراسية؟‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫ •كيف يمكننا أن نحرص على عدم تبذير الماء؟‬
‫ •ما هي العوامل التي يجب أن تأخذها بالحسبان عند تصميم وصناعة‬
‫المركبات؟‬
‫أصحاء؟‬
‫ّ‬ ‫ •ماذا يجب أن نفعل لنبقى‬
‫ •كيف سنعرف متى يحين وقت ر ّي النباتات؟‬ ‫�ال ّتأمل‬

‫ •ما هي األشياء التي تعتقد بأنها تحصل لجسمك خالل التمرين وبعده؟‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫ •كيف يمكن الستكشاف الفضاء أن يؤث ّر على حياتنا اليومية؟‬
‫ •ما هي الطرق التي يمكننا أن نالحظ من خاللها أ ّن أجسامنا تستخدم الهواء؟‬
‫التوقّعات اإلجمالية في العلوم‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬وهي حتددها‬
‫حت ّدد وثيقة “اجملال والتسلسل للعلوم” (‪ )2008‬التوقعات اإلجمالية التي تُعتبر مالئمة في برنامج ّ‬
‫تضمنة في برنامج البحث النموذجي املنشور في وثيقة “تطوير برنامج بحث متجاوز للمواد‬
‫من خالل النظر إلى األفكار املركزية امل ُ ّ‬
‫يتم تطويرها في نطاق كلّ فئة من الفئات العمرية‪.‬‬
‫الدراسية” )‪ (2008‬ومن خالل حتديد املفاهيم والعمليات األساسية التي ّ‬
‫وال تُعتبر هذه التوقعات (املذكورة في هذه الوثيقة) متطلبا ً من متطلبات البرنامج‪ .‬ومع ذلك يجب أن تلتزم املدارس باملمارسة رقم‬
‫تكيفت املدرسة مع وثائق اجملال‬
‫ولية ‪ )2005( IB‬والتي ورد فيها‪“ :‬إذا ّ‬
‫‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات البرامج” في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى‬
‫والتسلسل اخلاصة بها لكل مجال دراسي من مجاالت املواد التي يطرحها برنامج ّ‬
‫سيطابق ذلك املذكور في وثائق اجملال والتسلسل‬

‫اإلجمالي فيما يختص بتحصيل الطالب واملع ّبر عنه في هذه الوثائق على األقل ُ‬
‫ّ‬ ‫التوقع‬
‫السنوات االبتدائية”‪ .‬وللوصول إلى هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل للغات” (‪)2009‬‬
‫وللوصول إلى هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل للعلوم” (‪ )2008‬تُعرَض كخطوط عريضة وعامة‪،‬‬
‫تُنصح املدارس بأن تَدرس وثيقة اجملال والتسلسل اخلاصة بها بتدبُّر من أجل حتديد التوقعات اإلجمالية في العلوم لطالبها‪.‬‬
‫‪ 5-3‬سنوات‬
‫حواسهم جلمع وتسجيل البيانات‪ ،‬ويستخدمون هذه املالحظات لتحديد أمناط‬
‫ّ‬ ‫يطور الطالب مهارات املالحظة من خالل استخدام‬
‫ّ‬
‫بسيطة‪ ،‬وال ّتنبؤ ومناقشة أفكارهم‪ .‬كما ويستكشفون طريقة عمل األشياء والظواهر‪ ،‬ويتعرّفون على عالقات السبب واألثر على‬
‫التغير احلاصل على مدى فترات زمنية متفاوتة ويعرفون أ ّن املتغيرات والظروف اخملتلفة قد‬
‫ّ‬ ‫مستوى بسيط أساسي‪ .‬ويفحص الطالب‬
‫احلية األخرى والبيئة‪.‬‬
‫التغير‪ .‬ويدركون وجود وجهات نظر مختلفة‪ ،‬ويبدون االهتمام واالحترام ألنفسهم‪ ،‬والكائنات ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية‬
‫ّ‬ ‫تؤثر على‬
‫ويوصل الطالب أفكارهم أو يقدمون تفسيرات باستخدام جتربتهم ومفرداتهم العلمية اخلاصة‪.‬‬
‫‪ 7-5‬سنوات‬
‫حواسهم جلمع وتسجيل البيانات‪ ،‬ويستخدمون هذه املالحظات لتحديد أمناط‬
‫ّ‬ ‫يطور الطالب مهارات املالحظة من خالل استخدام‬
‫ّ‬
‫بسيطة‪ ،‬وال ّتنبؤ وتهذيب أفكارهم‪ .‬كما ويستكشفون طريقة عمل األشياء والظواهر‪ ،‬ويعرّفون أجزاء من أحد األنظمة‪ ،‬ويكتسبون‬
‫متغير واحد قد يؤثر‬
‫ّ‬ ‫التغير احلاصل على مدى فترات زمنية متفاوتة‪ ،‬ويدركون أن أكثر من‬
‫ّ‬ ‫فهما ً لعالقات السبب واألثر‪ .‬ويفحص الطالب‬
‫احلية‬
‫التغير‪ .‬ويدركون وجود وجهات نظر وطرق مختلفة لتنظيم العالم‪ ،‬ويبدون االهتمام واالحترام ألنفسهم‪ ،‬والكائنات ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية‬
‫ّ‬ ‫في‬
‫األخرى والبيئة‪ .‬ويوصل الطالب أفكارهم ويقدمون تفسيرات باستخدام جتربتهم العلمية اخلاصة‪.‬‬
‫‪ 9-7‬سنوات‬
‫حواسهم وأدوات مالحظة مختارة‪ .‬ويجمعون ويسجلون املعلومات التي متّت‬ ‫ّ‬ ‫يطور الطالب مهارات املالحظة من خالل استخدام‬
‫ّ‬
‫مالحظتها بعدة طرق‪ ،‬ويتأملون في هذه املكتشفات لتحديد األمناط أو الروابط‪ ،‬وال ّتنبؤ‪ ،‬وفحص وتهذيب أفكارهم بدقّة متزايدة‪ .‬كما‬
‫ويستكشف الطالب طريقة عمل األشياء والظواهر‪ ،‬ويعرّفون أجزاء من النظام‪ ،‬ويكتسبون فهما ً لعالقات السبب واألثر األكثر تعقيدا ً‬
‫مبتغير واحد أو أكثر‪ .‬ويفحصون‬
‫ّ‬ ‫التغير قد تتأثر‬
‫ّ‬ ‫التغير احلاصل على مدى فترات زمنية‪ ،‬ويدركون أ ّن عملية‬
‫ّ‬ ‫وتركيبا ً‪ .‬ويفحص الطالب‬
‫كيف مت ّ تطوير املنتجات واألدوات من خالل تطبيق املفاهيم العلمية‪ .‬ويدركون وجود وجهات نظر وطرق مختلفة لتنظيم العالم‪ ،‬ويكون‬
‫الكيفية التي ربمّ ا قد تشكلت فيها وجهات النظر والعادات هذه‪ .‬ويفكّر الطالب في القضايا األخالقية‬
‫ّ‬ ‫باستطاعتهم التفكير في‬
‫ضمن سياقات ذات صلة بالعلوم ويستخدمون تعلّمهم للعلوم لتخطيط أفعال مدروسة وواقعية من أجل حتسني جودة حياتهم وحياة‬
‫احلية األخرى والبيئة أيضا ً‪ .‬ويوصل الطالب أفكارهم ويقدمون تفسيرات باستخدام جتربتهم العلمية اخلاصة وجتارب اآلخرين‪.‬‬
‫الكائنات ّ‬
‫‪ 12-9‬سنة‬
‫حواسهم وأدوات مالحظ ٍة مختارة‪ .‬ويقومون بجمع وتسجيل املعلومات التي متّت‬ ‫ّ‬ ‫يطور الطالب مهارات املالحظة من خالل استخدام‬ ‫ّ‬
‫مالحظتها بعدد من الطرق‪ ،‬ويتأملون في هذه املكتشفات لتحديد األمناط أو الروابط‪ ،‬وال ّتنبؤ‪ ،‬وفحص وتهذيب أفكارهم بدقّة متزايدة‪.‬‬
‫كما ويستكشف الطالب طريقة عمل األشياء والظواهر‪ ،‬ويعرّفون أجزاء من أحد األنظمة‪ ،‬ويكتسبون فهما ً لعالقات السبب واألثر‬
‫مبتغير واحد أو أكثر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التغير قد تتأثر‬
‫ّ‬ ‫التغير احلاصل على مدى فترات زمنية‪ ،‬ويدركون أ ّن عملية‬
‫ّ‬ ‫األكثر تعقيدا ً وتركيبا ً‪ .‬ويفحص الطالب‬
‫ويتأمل الطالب في تأثير تطبيق العلوم‪ ،‬مبا في ذلك التقدم التقني‪ ،‬عليهم وعلى اجملتمع والبيئة أيضا ً‪ .‬ويدركون وجود وجهات نظر‬
‫ّ‬
‫الكيفية التي ربمّ ا قد تشكلت فيها وجهات النظر والعادات هذه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وطرق مختلفة لتنظيم العالم‪ ،‬ويكون باستطاعتهم التفكير في‬
‫ويفكّر الطالب في قضايا أخالقية واجتماعية ضمن سياقات ذات صلة بالعلوم ويعبرون عن استجاباتهم بصورة مالئمة‪ .‬ويستخدمون‬
‫احلية األخرى والبيئة أيضا ً‪ .‬ويوصل‬
‫تعلّمهم للعلوم لتخطيط أفعال مدروسة وواقعية من أجل حتسني جودة حياتهم وحياة الكائنات ّ‬
‫الطالب أفكارهم ويقدمون تفسيرات باستخدام جتربتهم العلمية اخلاصة وجتارب اآلخرين‪.‬‬
‫المعتقدات والقيم في الدراسات االجتماعية‬

‫متغير‬
‫ّ‬ ‫يهدف تعليم الدراسات االجتماعية إلى تمكين الطالب من المشاركة في مجتمع‬
‫بصفتهم مواطنين يتحلون بالوعي والثقة والمسؤولية‪.‬‬
‫الدراسات االجتماعية في منهج نيوزيلندا‪ ،‬وزارة التربية والتعليم (‪)1997‬‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية بصفتها دراسة الناس بالنسبة ملاضيهم‪ ،‬وحاضرهم ومستقبلهم‪،‬‬‫يُنظر إلى الدراسات االجتماعية في برنامج ّ‬
‫ويطور الطالب من خالل‬
‫ّ‬ ‫التغير‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتطور فهما ً لعالم سريع‬
‫ّ‬ ‫وتنمي الدراسات االجتماعية الفضول‬
‫ّ‬ ‫وبالنسبة لبيئتهم ومجتمعهم‪.‬‬
‫ويطورون املهارات واملعرفة املطلوبة للمشاركة الفاعلة في غرفتهم‬
‫ّ‬ ‫والثقافية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الدراسات االجتماعية فهما ً لهوياتهم الشخصية‬
‫الدراسية‪ ،‬ومدرستهم‪ ،‬ومجتمعهم والعالم‪ :‬لفَ هم أنفسهم بالنسبة جملتمعاتهم‪.‬‬
‫التفهم ما بني الثقافات وتعزيز االحترام لألفراد ولقيمهم‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية إلى تعزيز‬
‫تهدف الدراسات االجتماعية في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية الطالب على “أن‬
‫االجتماعية في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫مكون الدراسات‬
‫ّ‬ ‫شجع‬
‫ولية ي ُ ّ‬
‫ّ‬ ‫وتقاليدهم‪ .‬ودعما ً لبيان‬
‫التحيز والتمييز‬
‫ّ‬ ‫يدركوا بأن الناس اآلخرين‪ ،‬على اختالفاتهم‪ ،‬قد يكونوا على صواب أيضا ً”‪ .‬ولذلك‪ ،‬هنالك تركيز قوي على تقليل مظاهر‬
‫داخل الغرفة الدراسية‪ ،‬واملدرسة واجملتمع والعالم‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من تعليم الدراسات االجتماعية وتعلّمها في برنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية ألنها‬ ‫وتعتبر مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬وما يعطي جوهرا ً للتخطيط والتعليم والتقييم في الدراسات‬ ‫الفعالني والطالب ذوي العقلية ال ّد ّ‬ ‫ّ‬ ‫مُتثّل مواصفات املتعلّمني‬
‫االجتماعية هو مالمح املتعلّم باإلضافة إلى العناصر اخلمسة األساسية للبرنامج وهي املعرفة واملفاهيم واملهارات واملواقف والفعل‪.‬‬
‫االجتماعية الطالب نحو حتقيق فهم أعمق ألنفسهم ولآلخرين وملوقعهم في مجتمع عاملي آخذ في التزايد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُرشد تعلّم الدراسات‬
‫وهي توفّر للطالب فرصا ً للنظر والتفكير في السلوك والنشاط اإلنساني بواقعية وموضوعية وحساسية‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإن اإلطالع على‬
‫الدراسات االجتماعية وجتربتها يفتح األبواب أمام أسئلة أساسية حول احلياة والتعلّم‪ .‬ويتجلى الدليل على تعلّم الطالب في رغبتهم‬
‫وقدرتهم على القيام بالفعل من أجل إحداث تغيير في العالم‪.‬‬
‫الممارسات الجيدة للدراسات االجتماعية‬

‫السنوات االبتدائية‪ ،‬ميكن استخدام تشكيلة واسعة من االستراتيجيات وجتارب التعلّم لتعليم الدراسات االجتماعية‪ ،‬غير‬
‫السنوات االبتدائية ونهجه التربوي يجب أن يكونا هما جوهر التخطيط والتعليم والتقييم في هذا املوضوع‪ .‬وتعتمد‬
‫أ ّن فلسفة برنامج ّ‬
‫القرارات املتعلقة مبحتوى مادة الدراسات االجتماعية على موقع املدرسة‪ ،‬وسياقها ومتطلبات منهجها‪ .‬ومن خالل ربط احملتوى مبفاهيم‬
‫مكونا ً دوليا ً‪ .‬ويجري تعليم وتعلّم‬
‫ّ‬ ‫مكون الدراسات االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫شاملة وذات مغزى ومشتركة جلميع اجملتمعات‪ ،‬واألزمان واألماكن‪ ،‬يصبح‬
‫الدراسات االجتماعية ضمن إطار برنامج البحث‪.‬‬
‫يعتبر البحث املنظم والهادف الطريقة التي يتعلّم فيها الطالب على أفضل وجه‪ ،‬ويجب أن تكون نقطة االنطالق دائما ً هي معرفة‬
‫ّمية حقيقية تتطرق للفكرة املركزية ولنقاط‬
‫الطالب املسبقة وفهمهم احلالي‪ .‬ويعمل املعلمون مع زمالئهم لتخطيط جتارب تعل ّ‬
‫ويتم اختيار املوارد على أساس وجهات النظر املتع ّددة‬
‫ّ‬ ‫البحث في الوحدة‪ .‬ويعزّز هذا التعاون طبيعة الوحدات املتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫التي متثلها‪.‬‬
‫متنوعة‪ ،‬مشجعا ً الطالب على طرح أسئلتهم اخلاصة واإلجابة‬

‫ّ‬ ‫ويتم تخطيط تعلّم يسمح بوجود أساليب تعلّم ومستويات لغوية‬
‫ّ‬
‫عنها‪ .‬ومن خالل تفاعل الطالب مع املوارد والتحاور مع بعضهم البعض‪ ،‬تتاح الفرصة لهم للتفكير في وجهات نظر مختلفة‪ ،‬وتطوير‬
‫املهارات واملواقف‪ ،‬واكتساب املعرفة واالستيعاب املفاهيمي‪ .‬يطبق الطالب مهارات ومفاهيم في سياقات جديدة‪ ،‬وينقلون مهارات‬
‫ومفاهيم جديدة إلى سياقات مألوفة‪.‬‬
‫كون الدراسات االجتماعية في املنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬

‫كما ويوفّر ُم ّ‬
‫كيفية طرح أسئلة مؤثرة وذات صلة تكون قابلة للبحث‬

‫ّ‬ ‫•تعلّم‬ ‫ ‬
‫•اكتساب فهم ثابت لهويتهم الخاصة وموقعهم في العالم‬ ‫ ‬
‫•تطوير فهم لمجموعات ثقافية أخرى وتقدير ألفكار ومعتقدات أخرى‬ ‫ ‬
‫•اكتساب معرفة ذات أهمية حقيقية لفهم الظروف اإلنسانية من خالل استكشاف المحاور ذات المغزى لجميع‬ ‫ ‬
‫الطالب في جميع الثقافات‬
‫•اكتساب استيعاب مفاهيمي من خالل المشاركة في تجارب التعلّم التي تعزّز الحساسية واإلبداع والمبادرة‪ ،‬وتؤدي إلى‬ ‫ ‬
‫فعل مسؤول اجتماعيا ً‬
‫•اكتساب إحساس بالزمان والمكان بالنسبة لتجربتهم الخاصة وتجربة اآلخرين‬ ‫ ‬
‫الطبيعي والذي أنشأه اإلنسان واعتماده عليه‪ ،‬وتعلّم تطبيق هذه‬

‫•اكتساب فهم لدور الجنس البشري في العالم ّ‬ ‫ ‬
‫المعرفة بطرق مسؤولة‬
‫يتم‬
‫طور ويُعرّف الطالب واملعلمون مقاييس واضحة ّ‬
‫وكنتيجة لتعلّمهم يتشارك الطالب مع بعضهم البعض ويقومون باألفعال‪ .‬وي ُ ّ‬
‫وفقها تقييم العملية واملنتوج‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية في الدراسات االجتماعية له أهمية أساسية‪ .‬فما يفهمه‬
‫وتتم احملافظة على رغبة‬
‫ّ‬ ‫املدرّسون أنفسهم يُشكّل املوارد التي يختارونها‪ ،‬وجتارب التعلّم التي‬
‫املهنية السيما من‬
‫ّ‬ ‫املهنية املنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫املدرّسني وتنميتهم لتعليم مجاالت املواد الدراسية وتعلّمها من خالل التنمية‬
‫خالل االتصال املنتظم مع الزمالء الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم الدراسات االجتماعية من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم املوارد‬
‫املتوفّرة جتاريا ً لتعليم الدراسات االجتماعية بعناية لضمان تلبيتها الحتياجات املدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫دور الدراسات االجتماعية في برنامج البحث‬

‫يدرك القائمون على البرنامج أ ّن تعليم وتعلّم الدراسات االجتماعية بصفته موضوعا ً دراسيا ً هو أمر غير ٍ‬
‫كاف رغم أن ّه ضروري‪ .‬وال‬
‫يقل عن ذلك أهمية احلاجة إلى تعلّم الدراسات االجتماعية ضمن سياق‪ ،‬واستكشاف املضامني ذات الصلة بالطالب‪ ،‬وجتاوز حدود‬
‫الدراسية التقليديّة‪ .‬توفّر احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية اإلطار لبرنامج بحث مح ّدد‪ ،‬ومركّز‪ ،‬وعميق للغاية‪ ،‬ومبا أ ّن الدراسات‬
‫ّ‬ ‫املواد‬
‫االجتماعية متصلة بجميع احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬فإ ّن جميع عمليات تعلّم الدراسات االجتماعية اخملطط لها يجب أن تقع‬
‫ضمن هذا اإلطار‪ .‬وفي املقابل‪ ،‬فإ ّن املعرفة بالدراسات االجتماعية وتطبيق هذه املعرفة سيعزز البحث في األفكار املركزيّة التي تعرّفها‬
‫احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫ومن اجلدير بالذكر أنه هنالك مناسبات ستكون مفتوحة للتساؤالت التلقائية حول الدراسات االجتماعية التي يبادر بها الطالب والتي‬
‫قيمة بح ّد ذاتها وهي تتيح‬
‫ّمية ّ‬
‫ّ‬ ‫ال ترتبط مباشرة بأي وحدة من وحدات البحث اخملطط لها‪ .‬وتُعتبر هذه املناسبات جتارب‬
‫وحقيقية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية على مواقف مهمة‬
‫للمعلمني والطالب الفرصة لتطبيق النهج التربوي لبرنامج ّ‬
‫وينبغي للمدارس التي تخضع ملتطلبات منهج محلي و‪/‬أو وطني في الدراسات االجتماعية أن توضح الطريقة األفضل التي ميكن من‬
‫خاللها دمج هذه املعرفة (أو املهارات) احملددة مسبقا ً في برنامج بحثهم بأقصى درجة ممكنة‪.‬‬
‫وفهم كبير من البيانات التي مت ّ‬

‫ٍ‬ ‫رئيسية‬
‫ّ‬ ‫وإذا ما حتقّ ق تعلّم الدراسات االجتماعية بنجاح‪ ،‬فسيكون باستطاعة الطالب اختيار أفكار‬
‫حقيقية ومفتوحة النهاية تستحق البحث املتواصل‪ .‬وأثناء إجرائهم‬
‫ّ‬ ‫احلصول عليها لوحدة البحث‪ .‬وسيكون مبقدورهم صياغة أسئلة‬
‫قضية ما‪ ،‬واختيار احللول‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ألبحاثهم سيكون بإمكانهم تأمني معلومات دقيقة وتوقعات صحيحة‪ .‬ويكون بإمكانهم حتديد مسببات‬
‫ويطور الطالب من خالل هذه‬
‫ّ‬ ‫وتثل الرغبة والقدرة على القيام بالفعل دليال ً على التعلّم‪.‬‬
‫واتخاذ قرار بشأن الفعل املالئم الواجب اتخاذه‪ .‬مُ‬
‫متيز املتعلّمني الناجحني طالب العلم مدى احلياة‪.‬‬
‫العمليات العادات واملواقف التي ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم الدراسات االجتماعية‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬ولكن يُالحظ أن‬
‫املنظم والهادف النهج الرئيسي لتعليم الدراسات االجتماعية وتعلّمها في برنامج ّ‬
‫وشموليته من حيث تقدميه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من استراتيجيات التعليم وأساليبه‬
‫ّ‬ ‫مدخال ً للتعليم‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم الدراسات االجتماعية بهذا األسلوب على املدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي التأكيد ألولئك املدرّسني‬
‫الذين أرهقهم التغيير املفروض‪ ،‬والذين ال يرون فيه نفعاً‪ ،‬بأنهم غير مضطرين لتجاهل سنوات من اخلبرة واملهارات التي اك ُتسبوها‬
‫اجليد‪ .‬لكن يُقترح أن ينشغل املدرّسون في ال ّتأمل في ممارستهم اخلاصة‬
‫بك ّدهم وتعبهم من أجل أفكار شخص آخر حول التعليم ّ‬
‫بصورة شخصية وبالتعاون مع الزمالء والزميالت متطلّعني إلى تبادل األفكار والقدرات وساعني بشكل أساسي إلى حتسني مهاراتهم‬
‫سيشكّلون منوذجا ً املهارات واملواقـف املعروفة بأنها جوهرية للطالب‪.‬‬
‫في التعليم بغية حتسني تعلّم الطالب‪ .‬وبذلك فهم ُ‬
‫الجيدة المتعلقة ببعض المواد الدراسية‬

‫ّ‬ ‫وللمساعدة على ال ّتأمل‪ ،‬فقد تم إعداد المجموعة التالية من األمثلة عن الممارسة‬
‫المحددة‪ .‬ويُعتقد بأن هذه األمثلة تستحق أن توضع في اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم الدراسات االجتماعية؟‬

‫المواضيع التي يختارها المعلمون بصفة فردية؛ والمواضيع‬ ‫برنامج بحث ُم ّتسق يشمل المدرسة برمتها‪ ،‬يقوم على‬
‫المفضلة؛ والمواضيع التي تُدرّس دائما ً في هذه المرحلة‬ ‫أساس محتويات مهمة م ّتفق عليها وذات صلة‬
‫التعليمية أو تلك التي تتميز بوفرة الموارد‬
‫االعتماد على مصدر واحد وعرض وجهات نظر محدودة (وطنية‪،‬‬ ‫االستعانة بمصادر متعددة وعرض وجهات نظر متع ّددة‬
‫ودينية‪ ،‬وسياسية‪ ،‬ونمطية)‬ ‫(عالمية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬ومن الجنسين)‬
‫تخطيط وحدات تقوم على أساس فرع معرفي واحد كالتاريخ‪،‬‬ ‫تخطيط وحدات بحث تؤدي إلى إجراء الفحوص المتجاوزة‬
‫أو الجغرافيا أو المجتمع‬ ‫للمواد الدراسية ضمن مجاالت المنهج‬
‫تخطيط وحدات تركّز على الحضارة المحلية والعالم العربي‬ ‫تخطيط وحدات تنشئ أبعادا ً محلية وعالمية ومتعددة‬
‫الثقافات‬
‫الرئيسية في‬
‫ّ‬ ‫الكتب المدرسية وأوراق العمل بصفتها الموارد‬ ‫استخدام مجموعة متنوعة من مصادر وتوثيقات الدراسات‬
‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫الدراسات‬ ‫االجتماعية األساسية (األشخاص‪ ،‬والحرف‪ ،‬والجوالت‬
‫ّ‬
‫الميدانية‪ ،‬واالستبيانات والمقابالت) باإلضافة إلى مصادر‬
‫كاإلعالم والتقنيات‬
‫تتغير ممارسات تعليم الدراسات االجتماعية؟‬

‫الحقيقية (كالتواريخ وأسماء األشخاص أو الدول)‬

‫ّ‬ ‫المعلومات‬ ‫الحقيقية بصفتها وسيلة لتطوير المفاهيم‬
‫ّ‬ ‫المعلومات‬
‫بصفتها هدفا ً بحد ذاتها‬ ‫ضمن وحدات البحث والتي تركّز على إنشاء المتعلّمين‬
‫للمعنى‪ ،‬وتوسيع وتعميق معرفتهم وفهمهم للعالم‬
‫التدريس عن المسؤولية والحاجة للقيام بأفعال في عالمنا‬ ‫تعزيز الطالب كي يصبحوا مسؤولين والقيام بأفعال في‬
‫اليوم‪.‬‬ ‫عالمنا اليوم‪.‬‬
‫المعرفة والمهارات في الدراسات االجتماعية‬

‫السنوات االبتدائية في األساس هي دراسة عن الناس‪ :‬كيف يُفكرون ويشعرون‬ ‫تُعتبر الدراسات االجتماعية في منهج برنامج ّ‬
‫ويتصرفون؛ وكيف يتفاعلون مع بعضهم البعض؛ وعن معتقداتهم؛ وطموحاتهم ومسرّاتهم؛ والمشاكل التي يضطرون لمواجهتها؛‬
‫ينظمون أنفسهم‪.‬‬‫وكيف وأين يعيشون (أو عاشوا)؛ وكيف يتفاعلون مع البيئة؛ والعمل الذي يؤدونه؛ وكيف ّ‬
‫وتوفّر جميع مجاالت المنهج فرصة استخدام المهارات المتجاوزة للمواد الدراسية والمح ّددة في الشكل ‪ 8‬في قسم “المهارات‪:‬‬
‫ماذا نريد أن يكون باستطاعة الطالب عمله؟” كما ويوفّر ُم ّ‬
‫كون الدراسات االجتماعية في المنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬
‫•صياغة وطرح أسئلة حول الماضي والمستقبل واألماكن والمجتمع‬ ‫ ‬
‫التاريخية والجغرافية والمجتمعية‬

‫ّ‬ ‫•استخدام وتحليل األدلة من مختلف المصادر‬ ‫ ‬
‫•تحديد الجهات بالنسبة للمكان والزمان‬ ‫ ‬
‫•تحديد األدوار والحقوق والواجبات في المجتمع‬ ‫ ‬
‫تحيزها‬
‫•تقييم دقة وصحة المصادر واحتمال ّ‬ ‫ ‬
‫تهدف وثيقة “المجال والتسلسل للدراسات االجتماعية” (‪ )2008‬إلى توفير المعلومات لمجتمع المدرسة برمته حول التعلّم‬
‫مكون المعرفة في الدراسات‬
‫ّ‬ ‫تم ترتيب‬
‫المتواصل في مجال الدراسات االجتماعية من خالل برنامج البحث المتجاوز للمواد الدراسية‪ّ .‬‬
‫السنوات االبتدائية في خمسة أشكال‪ :‬األنظمة اإلنسانية واألنشطة االقتصادية‪ ،‬والتنظيم االجتماعي‬
‫االجتماعية في برنامج ّ‬
‫والطبيعية‪ ،‬والموارد والبيئة‪ .‬وال توجد لهذه األشكال حدود‬
‫ّ‬ ‫والتغير مع مرور الوقت‪ ،‬والبيئات اإلنسانية‬
‫ّ‬ ‫والثقافة‪ ،‬واالستمرارية‬
‫معرّفة وواضحة بل إ ّن العديد من المجاالت ستتقاطع بالضرورة مع بعضها البعض ومع مجاالت المواد الدراسية األخرى كالرياضيات‪،‬‬
‫والفنون‪ ،‬والتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‪ .‬ويجب توعية الطالب بالروابط التي ال يمكن تجنبها مع المجاالت األخرى في‬
‫المنهج كي يكون باستطاعتهم فهم الطبيعة المترابطة لمجاالت المواد الدراسية مع بعضها البعض ومع المحاور المتجاوزة‬
‫للمواد الدراسية‪.‬‬
‫أشكال الدراسات االجتماعية‬

‫دراسة كيف يُنشئ الناس المنظمات واألنظمة ولماذا؛ والطرق التي يتواصل فيها الناس‬ ‫األنظمة اإلنسانية والنشاطات‬
‫محليا ً وعالمياً‪ ،‬وتوزيع النفوذ والسلطة‬ ‫االقتصادية‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬االتصاالت‪ ،‬الصراع‪ ،‬التعاون‪ ،‬التربية‪ ،‬العمالة‪ ،‬الحرية‪ ،‬الحكومات‪ ،‬العدل‪،‬‬
‫التشريع‪ ،‬اإلنتاج‪ ،‬وسائل النقل‪ ،‬الحقيقة‪.‬‬
‫دراسة الناس والجماعات‪ ،‬والثقافات والمجتمعات‪ ،‬والطرق التي يتفاعل فيها األفراد‬ ‫التنظيم االجتماعي والثقافة‬
‫والجماعات والمجتمعات مع بعضها البعض‪.‬‬
‫التنوع‪ ،‬العائلة‪ ،‬الهوية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬الحرف‪ ،‬السلطة‪ ،‬المواطنة‪ ،‬االتصال‪ ،‬الصراع‪،‬‬
‫التحيز‪ ،‬الدين‪ ،‬الحقوق‪ ،‬األدوار‪ ،‬التقاليد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشبكات‪،‬‬
‫دراسة عالقات الناس واألحداث مع مرور الوقت؛ والماضي وتأثيراته على الحاضر وانعكاساته‬ ‫والتغير مع مرور الوقت‬
‫ّ‬ ‫االستمرارية‬
‫على المستقبل؛ واألشخاص الذين شكّلوا المستقبل من خالل أفعالهم‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬التسلسل الزمني‪ ،‬الحضارات‪ ،‬الصراع‪ ،‬االكتشاف‪ ،‬االستكشاف‪،‬‬
‫التاريخ‪ ،‬االبتكار‪ ،‬الهجرة‪ ،‬التق ّدم‪ ،‬الثورة‪.‬‬
‫يتكيف الناس مع بيئتهم‬

‫ّ‬ ‫دراسة الخصائص المتميزة التي تُح ّدد هوية المكان؛ وكيف‬ ‫بيعية‬
‫ّ‬ ‫والط‬
‫البيئات اإلنسانية ّ‬
‫الطبيعية على‬
‫وكيف يغيرونها؛ وكيف يُجرّب الناس المكان ويمثلونه؛ وتأثير الكوارث ّ‬
‫الناس والبيئة المبنية‪.‬‬
‫(الطبيعية واالجتماعية والسياسية)‪ ،‬االعتماد‬
‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬المرافق‪ ،‬الحدود‬
‫الملكية‪ ،‬السكان‪ ،‬األقاليم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ة‪،‬‬‫المحلي‬
‫ّ‬ ‫ة‪،‬‬‫بيعي‬
‫ّ‬ ‫الط‬
‫ّ‬ ‫على الغير‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬التأثير‪ ،‬المناظر‬
‫المستوطنات‪.‬‬
‫كيفية توزيع البشر للموارد وإدارتها؛ والتأثير‬

‫ّ‬ ‫التفاعل ما بين الناس والبيئة؛ ودراسة‬ ‫الموارد والبيئة‬
‫العلمية والتقنية على البيئة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رات‬‫التطو‬
‫ّ‬ ‫اإليجابي والسلبي لهذا التوزيع؛ وأثر‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬الترشيد‪ ،‬االستهالك‪ ،‬التوزيع‪ ،‬علم البيئة‪ ،‬الطاقة‪ ،‬التواقف (العالقات‬
‫التلوث‪ ،‬الفقر‪ ،‬االستدامة‪ ،‬الثروة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتبادلة)‪،‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬على الرغم من حتديد املفاهيم األساسية‪ ،‬إال إ ّن املفاهيم ذات الصلة ميكنها أن توفّر مزيدا ً من الروابط ببرنامج‬
‫البحث املتجاوز للمواد الدراسية ومزيدا ً من الفهم للمادة الدراسية‪ .‬ونعرض هنا أمثلة عن بعض املفاهيم ذات صلة احملتملة لكل واحد‬
‫تطور مفاهيم ذات صلة خاصة بها‪.‬‬
‫من املسارات‪ .‬وقد ترتئي املدارس أ ّن ّ‬

‫يفهمه الطالب عن الدراسات االجتماعية؟‬
‫يشرح اجلدول التالي كل مفهوم من املنظور العام ومنظور الدراسات االجتماعية‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن املفاهيم األساسية في قسم‬
‫“املفاهيم‪ :‬ماذا نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‬
‫منظور الدراسات االجتماعية‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫ميزة لألفراد‪ ،‬والجماعات‪،‬‬

‫الم ّ‬
‫السمات ُ‬
‫ّ‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح مميزة‬ ‫�الشكل‬
‫والفترات التاريخية والبيئات‪.‬‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫وتصنيفها‪.‬‬
‫طرق عمل األحداث واألنظمة والعالقات‬ ‫كل شيء له هدف ودور أو طريقة سلوك‬ ‫�الوظيفة‬
‫الطبيعي‪.‬‬
‫في المجتمعات والعالم ّ‬ ‫يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ُمسببات وآثار األحداث اإلنسانية‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬

‫والطبيعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عالقات عرضية ومؤقتة في العمل‪،‬‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫واألفعال لها عواقب‪.‬‬
‫التغير اإلنساني والمجتمعي‬

‫ّ‬ ‫طبيعة‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫� ّ‬
‫والبيئي مع مرور الوقت‪.‬‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟‬
‫التفاعالت التي تؤث ّر في البشر والبيئة؛‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬
‫والطرق التي يرتبط فيها ماضينا‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫بحاضرنا ومستقبلنا‪.‬‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫الطرق التي يقوم فيها البشر بربط‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫المعرفة بالخبرة وتؤدي إلى الفهم‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫المتنوع‪.‬‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫مسؤولية الناس الفردية والجماعية‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫نحو أنفسهم والمجموعات والبيئة‪.‬‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫التعلّم الحاصل من هذا البحث‪ ،‬والطرق‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫التي يمكن من خاللها للمتعلّم أن‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫يط ّبق فهمه الجديد‪.‬‬ ‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬

‫ّ‬
‫ •ما هي أنواع العمل الذي كان يقوم به الناس؟‬ ‫�الشكل‬

‫ •ما هي المهن الرئيسية التي يمتهنها الناس الذين يعيشون في المدينة؟‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫بيعية؟‬
‫الط ّ‬‫ •كيف يبدو شكل المناظر ّ‬
‫ •ما هي قواعد السلوك التي تبنّاها الناس؟‬ ‫�الوظيفة‬

‫كيف الناس مع العيش هنا؟‬
‫ •كيف ت َ ّ‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ •كيف يحتفل الناس؟‬
‫• • ماذا يحدث للنفايات؟‬
‫ •ما الذي دفع األفراد والجماعات للتصرّف بالشكل الذي تصرفوا به؟‬ ‫�السببية‬
‫ •ما الذي تسبب في اندثار بعض الثقافات؟‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫ •لماذا استوطن الناس هنا؟‬
‫ •كيف ساهم الصراع وحلّه في تشكيل المجتمع؟‬
‫تغيرت األشياء بهذه الطريقة؟‬

‫ •لماذا ّ‬ ‫التغير‬
‫� ّ‬
‫الطبيعية؟‬
‫بنية ناجمة عن البيئة ّ‬
‫الم ّ‬
‫ •كيف تعتبر البيئة َ‬ ‫يتغير؟‬
‫ •ما هو دور التقنيات في تشكيل المجتمع؟‬
‫ •كيف ساهمت التقنيات في تكييف البيئة ّ‬
‫ •ما هي العوامل المجتمعية التي تؤدي إلى النمو أو الهجرة أو إدارة الموارد؟‬
‫ •ما هي الروابط‪ ،‬إن وجدت‪ ،‬القائمة ما بين المجتمع آنذاك والمجتمع اليوم؟‬ ‫�االرتباط‬
‫ •عندما كانت تقوم عالقة ما بين شخصين أو أكثر في الماضي‪ ،‬ما هو مقدار عدل‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫وإنصاف تلك العالقة؟‬
‫بيعية على حياة الناس؟‬
‫الط ّ‬‫ •كيف أث ّرت الكوارث ّ‬
‫تشجع التواصل مع الناس اآلخرين؟‬
‫ّ‬ ‫ •ما هي أنواع المعتقدات والقيم والمواقف التي‬
‫ •كيف ي ّتخذ الناس قرارا ً بشأن الشخص الذي يرغبون به قائداً؟‬ ‫�المنظور‬
‫متحيزاً؟ لماذا؟‬
‫ّ‬ ‫ •هل من الممكن أن يكون هذا الرأي‬ ‫ما هي وجهات النظر؟‬
‫ •لماذا توجد لدى الناس وجهات نظر مختلفة حول الحفاظ على البيئة؟‬
‫ •كيف سيكون أسلوب حياتي لو أني عشت في حضارة أخرى؟‬
‫نهتم بالماضي؟‬
‫ّ‬ ‫ •لماذا يجب علينا أن‬ ‫�المسؤولية‬
‫ •كيف يمكننا أن نتصرف لمنع حدوث ضرر آخر للبيئة ّ‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫ •ماذا يعني أن تكون مواطن عالمي؟‬
‫ •ما هي الحقوق التي يجب أن يتمتع بها األطفال حول العالم؟‬
‫يتم حلّ الصراع؟‬
‫ •كيف ّ‬
‫ •ما الذي يجعل مصدرا ً تاريخيا ً أفضل من غيره؟‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫ •ما هي آراؤنا النمطية حول هذا المكان؟‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫ •ما هو المصدر الرئيسي الذي استخدمناه لجمع البيانات؟‬
‫ •ما مدى مصداقية آرائنا وآراء اآلخرين؟‬
‫التوقّعات اإلجمالية في الدراسات االجتماعية‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬وهي‬
‫تح ّدد وثيقة “المجال والتسلسل للدراسات االجتماعية”(‪ )2008‬التوقعات التي تُعتبر مالئمة في برنامج ّ‬
‫تحددها من خالل النظر إلى األفكار المركزية المعروضة في برنامج البحث النموذجي المنشور في وثيقة “تطوير برنامج بحث‬
‫يتم تطويرها في نطاق كلّ فئة من الفئات العمرية‪.‬‬
‫متجاوز للمواد الدراسية” (‪)2008‬ومن خالل تحديد المفاهيم اإلجمالية التي ّ‬
‫ولية ‪ )2005( ”IB‬والتي ورد فيها‪“ :‬إذا ّ‬
‫‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن‬
‫سيطابق ذلك املذكور في وثائق‬
‫ّ‬ ‫مستوى التوقع‬
‫السنوات االبتدائية”‪ .‬وللوصول إلى هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل‬
‫اجملال والتسلسل في برنامج ّ‬
‫للدراسات االجتماعية” (‪ )2008‬تُعرَض كخطوط عريضة وعامة‪ ،‬تُنصح املدارس بأن تَدرس وثيقة اجملال والتسلسل اخلاصة بها بتدبُّر‬
‫من أجل حتديد التوقعات اإلجمالية في الدراسات االجتماعية لطالبها‪.‬‬
‫‪ 5-3‬سنوات‬
‫ومحيطهم املباشر‪ .‬وميارسون تطبيق‬‫يستكشف الطالب فهمهم للناس وحلياتهم‪ ،‬مركّزين على أنفسهم‪ ،‬وأصدقائهم وعائالتهم‪ُ ،‬‬
‫القواعد والنشاطات الروتينية على العمل واللعب‪ .‬ويكتسبون وعيا ً متزايدا ً ألنفسهم بالنسبة للمجموعات اخملتلفة التي ينتمون‬
‫معينة‬
‫ويطورون إحساسهم باملكان‪ ،‬واألسباب التي جتعل ألماكن ّ‬
‫ّ‬ ‫إليها ويكونون على وعي باألنظمة التي ينظمون أنفسهم وفقا ً لها‪.‬‬
‫والتغير على‬
‫ّ‬ ‫اخلاصة‪ ،‬وكيف يُؤثر الزمن‬
‫ّ‬ ‫املهمة في حياتهم‬
‫ّ‬ ‫ويطورون كذلك إحساسهم بالزمن‪ ،‬ويدركون األحداث‬
‫ّ‬ ‫أهمية عند الناس‪.‬‬
‫الناس‪ .‬إضافة إلى أنهم يستكشفون دور التقنيات في حياتهم‪.‬‬
‫‪ 7-5‬سنوات‬
‫ومحيطهم‪ .‬ويق ّدرون أسباب انتماء الناس إلى مجموعات‪،‬‬
‫يزيد الطالب فهمهم لعاملهم‪ ،‬مركّزين على أنفسهم‪ ،‬وأصدقائهم وعائالتهم‪ُ ،‬‬
‫ينظمون أنفسهم‬
‫ودورهم فيها والطرق اخملتلفة لتفاعل الناس داخل اجملموعات‪ .‬كما وسيتعرفون على الروابط داخل وبني األنظمة التي ّ‬
‫كيفية تأثير نشاطات الناس‬
‫ّ‬ ‫وفقا ً لها‪ .‬ويوسعون إحساسهم باملكان واألسباب التي جتعل ألماكن ّ‬
‫معينة أهمية عند الناس‪ ،‬إضافة إلى‬
‫فهم لعالقتهم بالبيئة‪ .‬ويكتسبون إحساسا ً أكبر بالزمن‪ ،‬مدركني األحداث‬ ‫ٍ‬ ‫وتأث ُّرها باألماكن في محيطهم‪ .‬ويبدأ الطالب بتطوير‬
‫بكيفية تأثير التق ّدم التقني على األفراد والبيئة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتغير على الناس‪ .‬ويصبحون أكثر وعيا ً‬
‫ّ‬ ‫اخلاصة‪ ،‬وكيف يُؤثر الزمن‬
‫ّ‬ ‫املهمة في حياتهم‬
‫ّ‬
‫‪ 9-7‬سنوات‬
‫يوسع الطالب فهمهم للمجتمع البشري‪ ،‬مركّزين على أنفسهم واآلخرين داخل مجتمعهم‪ ،‬إضافة إلى مجتمعات أخرى تفصلها‬
‫ّ‬
‫يتم تنظيم اجملموعات داخل اجملتمعات‪ ،‬والطرق التي تعكس فيها اجملتمعات‬
‫عنهم مسافة زمنية ومكانية‪ .‬ويفحصون كيف وملاذا ّ‬
‫احمللية‬
‫ّ‬ ‫ثقافة وعادات الناس الذين ينتمون إليها‪ .‬ويدرك الطالب توقّف واعتماد األنظمة على بعضها البعض ووظيفتها داخل اجملتمعات‬
‫بكيفية تأثير الناس وتأث ُّرهم باألماكن في محيطهم‪ .‬ويستكشف الطالب العالقة ما بني تقدير البيئة‬
‫ّ‬ ‫والوطنية‪ .‬ويزيدون وعيهم‬
‫يتم تسجيل املاضي وتذكّره بطرق مختلفة‪.‬‬
‫املهمة في حياة الناس‪ ،‬وكيف ّ‬
‫ّ‬ ‫وحمايتها‪ .‬ويوسعون فهمهم للزمن‪ ،‬مدركني األحداث‬
‫ويوسعون فهمهم بتأثير التق ّدم التقني على األفراد واجملتمع والبيئة مع مرور الوقت‪.‬‬
‫‪ 12-9‬سنة‬
‫يتعرّف الطالب على جوانب مختلفة للمجتمع البشري‪ ،‬مركّزين على أنفسهم واآلخرين داخل مجتمعهم‪ ،‬إضافة إلى مجموعات‬
‫يتم فيها تنظيم اجملموعات داخل اجملتمعات‬
‫بالكيفية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫أخرى من الناس تفصلها عنهم مسافة زمنية ومكانية‪ .‬ويوسعون فهمهم‬
‫تتضمن حقوقا ً وواجبات أيضا ً‪ .‬ويفهم الطالب توقّف واعتماد األنظمة على بعضها البعض‬
‫ّ‬ ‫وملاذا‪ ،‬وكيف أ ّن املشاركة داخل اجملموعة‬
‫ً‬
‫احمللية والوطنية‪ .‬ويكتسب الطالب تقديرا حلقيقة أ ّن اجلماعات الثقافية قد تختلف من حيث عاداتها‬
‫ّ‬ ‫ووظيفتها داخل اجملتمعات‬
‫بكيفية تأثير الناس وتأث ُّرهم باألماكن في البيئة‪ .‬كما ويدركون أهمية‬
‫ّ‬ ‫وممارساتها إال أنها تعكس أهدافا ً متشابهة‪ .‬ويزيدون وعيهم‬
‫تنمية اإلحساس باالنتماء والوصاية على البيئة‪ ،‬وتقديرها والعناية بها ملصلحتهم وملصلحة األجيال املستقبلية‪ .‬ويُوطد الطالب‬
‫يتم تسجل املاضي وتذكّره بطرق‬
‫فهمهم للزمن‪ ،‬مدركني كيف غيرت أفكار وأفعال الناس في املاضي حياة اآلخرين‪ ،‬ومق ّدرين كيف ّ‬
‫مختلفة‪ .‬ويكتسبون فهما ً لكيفية وأسباب إدارة الناس للموارد‪ .‬كما ويفهمون تأثير ال ّتطورات التقنية على حياتهم اخلاصة‪ ،‬وعلى‬
‫اجملتمع وعلى العالم‪ ،‬ويتأملون في ضرورة اتخاذ قرارات مسؤولة بشأن استخدامات التقنيات‪.‬‬
‫المعتقدات والقيم في التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫يجب أن يضمن أي منهج مصمم إلعداد الطالب لمواجهة العالم المليء بالتحديات في القرن‬
‫يتطور الطالب بصفتهم أشخاصا ً يتحملون المسؤولية عن صحتهم‬ ‫ّ‬ ‫الحادي والعشرين أن‬
‫الجسمانية‪ ،‬وتعلّمهم‪ ،‬وعالقاتهم باآلخرين ودورهم في المجتمع المحلي والوطني والعالمي‪.‬‬
‫ ‬ ‫“المعايير الفكتورية األساسية للتعلّم”‪ ،‬هيئة والية فكتوريا للمنهج والتقييم‪،‬‬ ‫ ‬
‫والية فكتوريا‪ ،‬أستراليا (‪.)2008‬‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية برفاهية الفرد من خالل تعزيز وتطوير املفاهيم‪ ،‬واملعرفة‪،‬‬

‫واالجتماعية والبدنية في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫تُعنى التربية الشخصية‬
‫واملواقف‪ ،‬واملهارات التي تساهم في حتقيق هذه الرفاهية‪ .‬وترتبط الرفاهية بطبيعتها بجميع جوانب جتربة الطالب في املدرسة‬
‫والتطور‪ ،‬وتساهم في فهم الذات‪ ،‬وتنمية وصيانة‬
‫ّ‬ ‫والروحية واالجتماعية‬
‫ّ‬ ‫الصحة البدنية والعاطفية والعقلية‬
‫ّ‬ ‫تتضمن‬
‫ّ‬ ‫وخارجها‪ .‬فهي‬
‫العالقات مع اآلخرين‪ ،‬واملشاركة في أسلوب حياة فاعل وصحي‪.‬‬
‫وتتجسد في مالمح‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعية والبدنية جزءا ً ال يتجزأ من التعليم والتعلّم في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‬ ‫ّ‬ ‫وتُعتبر التربية الشخصية‬
‫ولية وطالب العلم مدى احلياة‪.‬‬
‫الفعالني ذوي العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫وتثّل مواصفات املتعلّمني‬
‫ولية التي تتخلّل البرنامج مُ‬
‫متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫وبصفتنا طالب علم مدى احلياة‪ ،‬فإننا نسعى إلى فهم حياتنا والعالم من حولنا من خالل إنشاء املعنى واستكشاف املفاهيم وتهذيب‬
‫ويطورون ويطبقون استراتيجيات التفكير النقدي واإلبداعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الفهم حيث يتبنى طالب العلم مدى احلياة مواقف إيجابية من التعلّم‪،‬‬
‫وينخرطون في البحث‪ ،‬وينشئون الروابط‪ ،‬ويط ّبقون التعلّم واملهارات اجلديدة في سياقات مختلفة‪ .‬ومن أجل أن يصبح الطالب متعلّمني‬
‫ويتحملوا املسؤولية عنه‪ ،‬وأن يُظهروا املرونة وأن‬
‫ّ‬ ‫ناجحني‪ ،‬من الضروري أن يشعروا بأ ّن تعلّمهم يعزّزهم‪ ،‬وأن يُق ّدروا قيمة تعلّمهم‬
‫عملية التعلّم من أجل دعم النمو الشخصي‬
‫ّ‬ ‫يُطوروا االستقاللية‪ .‬هؤالء املتعلّمون قادرون على ال ّتأمل في أنفسهم‪ ،‬وفي جتاربهم‪ ،‬وفي‬
‫واالجتماعية والبدنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتزامهم املتواصل بالرفاهية الشخصية‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ولذلك‪ ،‬تقع على عاتق‬

‫تطور رفاهية الطالب عبر جميع مجاالت منهج برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫مُويكن التطرّق‪ ،‬ضمنا ً وصراحةً‪ ،‬إلى‬
‫التطور الشخصي واالجتماعي والبدني لكلّ طالب خالل جميع مراحل املشاركة في التعلّم سواء كان‬
‫ّ‬ ‫جميع املعلمني مسؤولية دعم‬
‫ذلك داخل برنامج البحث أم خارجه‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من التعليم والتعلّم في برنامج ّ‬

‫السنوات االبتدائية ألنها مُتثّل مواصفات املتعلّمني‬ ‫وتعتبر مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪ .‬وما يعطي جوهرا ً للتخطيط والتعليم والتقييم في التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬ ‫الفعالني والطالب ذوي العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬
‫هو مالمح املتعلّم باإلضافة إلى العناصر اخلمسة األساسية للبرنامج وهي املعرفة واملفاهيم واملهارات واملواقف والفعل‪.‬‬
‫الممارسات الجيدة للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫اليومية في املدرسة وفي املنزل‪ .‬وتعتبر جزءا ً أساسيا ً‬
‫ّ‬ ‫تعتبر التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية جزءا ً ال يتجزأ من حياة الطالب‬
‫من املنهج‪ ،‬وعندما يشارك فيها الطالب عبر وبني مجاالت املواد الدراسية‪ ،‬فإنهم يحققون فهما ً أعمق لصلتها وقابلية تطبيقها‬
‫في حياتهم اليومية‪ .‬كما أ ّن املواقف والتصرفات املالئمة تتجسد داخل املدرسة واجملتمع املدرسي‪ .‬ويتعلّم الطالب على أفضل وجه‬
‫والبدنية التعلّم‬
‫ّ‬ ‫عندما توفّر لهم جتارب التعلّم التي يشاركون فيها الدافع لتحقيق أهدافهم‪ .‬وتعزّز التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫املتجاوز للمواد الدراسية من خالل احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬ومالمح املتعلّم والعناصر األساسية للبرنامج‪ .‬وينبغي للمدارس‬
‫التي تخضع ملتطلبات منهج محلي و‪/‬أو وطني أن توضح الطريقة األفضل التي ميكن من خاللها دمج هذه املتطلبات في تخطيطهم‬
‫وتعليمهم وتقييمهم للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‪.‬‬
‫عملية تعلّم الطالب في جميع مجاالت املواد‬

‫ّ‬ ‫إ ّن شمل التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية في نهج متكامل للمنهاج يُرشد‬
‫منسق ميكن جملتمع املدرسة برمته إيصاله وفهمه وتبنّيه‪ .‬وتوفّر‬
‫الدراسية وخارج املدرسة‪ .‬وهذا النهج يتيح الفرص لتطبيق جماعي ّ‬
‫صحي ما بني املدرسة واملنزل‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬ميكن للمدرسة‬
‫فعالة لفتح حوار ّ‬
‫التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية وسيلة ّ‬
‫واملنزل العمل كشركاء في التربية‪ ،‬جاعلني التعلّم أكثر صلة بالطفل‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬أكثر فاعلية ودميومة‪.‬‬
‫عما إذا جرى تعلّم جوانب التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية داخل أو خارج برنامج البحث‪ ،‬فإن البحث الهادف ال‬
‫وبغض النظر ّ‬
‫الرئيسية التي يتعلّم فيها الطالب على أفضل وجه‪ .‬ويجب أن تكون نقطة االنطالق في جميع مجاالت التعلّم‬
‫ّ‬ ‫يزال يعتبر الطريقة‬
‫دائما ً هي املعرفة املسبقة للطالب وفهمهم احلالي‪ .‬وعندما يخطط املعلّمون جتارب تعلّمية مُتكّن الطالب من التطور على الصعيد‬
‫الشخصي واالجتماعي والبدني‪ ،‬عندها يكون باستطاعتهم إنشاء الروابط‪ ،‬وتطبيق التعلّم‪ ،‬ونقل استيعابهم املفاهيمي إلى أوضاع‬
‫قيما ً للتعليم والتعلّم في مجال التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫جديدة‪ .‬كما أ ّن من شأن أدب األطفال املنتقى بعناية أن يوفّر دعما ً ّ‬
‫والبدنية‪ .‬حيث مُيكن قراءة القصص والقصائد لعرض مجاالت تعلّم جديدة أو إلثارة النقاش بني الطالب‪ .‬مع العلم أ ّن الكثير من‬
‫ولية تَظهر بشكل واضح في مجموعة واسعة من أدب األطفال‪ ،‬ويُشجع الطالب‬
‫املتضمنة في مالمح متعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫السمات‬
‫على التعرّف على هذه السمات واملواقف في الشخصيات التي تظهر في األعمال األدبية اخملتارة‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أكثر من مجرّد مشاركة الطالب في األلعاب واملباريات‬

‫يجب أن تكون التربية البدنية في املدارس التي تطبق برنامج ّ‬
‫التطور البدني والفكري‬
‫ّ‬ ‫الرياضية‪ .‬وينبغي أن يكون الهدف من التربية البدنية تطوير مجموعة من املهارات القابلة لالنتقال والتي تعزّز‬
‫ّ‬
‫صحية طويلة األمد‪ ،‬وفهم‬‫ّ‬ ‫والعاطفي واالجتماعي‪ ،‬من أجل تشجيع اتخاذ خيارات في الوقت احلاضر واملستقبل تساهم في عيش حياة‬
‫السنوات االبتدائية فرصا ً مح ّددة للتعلّم عن‬
‫البدنية الثقافية لألفراد واجملتمعات‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يجب أن يتيح برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫أهمية النشاطات‬
‫احلركية‪ ،‬ولكن‬
‫ّ‬ ‫احلركة ومن خالل احلركة في نطاق من السياقات‪ .‬ويتم حت ّدي الطالب من جميع مستويات القدرات لتحسني مهاراتهم‬
‫يتم دعمهم وتشجيعهم على االستمتاع بالنشاط البدني والنظر إليه باعتباره جزءا ً من أسلوب احلياة الصحي الفاعل‬
‫في نفس الوقت ّ‬
‫تربطه روابط مع مجاالت أخرى في املنهج واجملتمع‪.‬‬
‫والبدنية له أهمية‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية في التربية الشخصية واالجتماعية‬ ‫إن ما يتحلى به مدرّس برنامج ّ‬
‫يصممونها‪ ،‬ومدى فعالية قدرتهم على‬
‫ّ‬ ‫أساسية‪ .‬فما يفهمه املدرّسون أنفسهم يُشكّل املوارد التي يختارونها‪ ،‬وجتارب التعلّم التي‬
‫املهنية املنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫وتتم احملافظة على رغبة املدرّسني وتنمية فهمهم‪ ،‬من خالل التنمية‬
‫ّ‬ ‫تطور جودة حياة الطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دعم‬
‫ّ‬ ‫املهنية السيما من خالل االتصال املنتظم مع الزمالء الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم التربية الشخصية واالجتماعية‬ ‫ّ‬
‫والبدنية بعناية لضمان تلبيتها الحتياجات‬
‫ّ‬ ‫من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم املوارد املتوفّرة جتاريا ً لتعليم التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫املدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫والبدنية في برنامج البحث‬

‫ّ‬ ‫دور التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫والبدنية من خالل السياق الواقعي امل ّتصل‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية فرصا ً لتطوير الرفاهية الشخصية واالجتماعية‬
‫ستتاح في برنامج ّ‬
‫بوحدات البحث ومن خالل جتارب التعلّم والتعليم في مجاالت أخرى في املنهج‪ .‬وتقع على عاتق املعلمني مسؤولية مساعدة الطالب‬
‫على إنشاء روابط واضحة بني مختلف جوانب تعلّمهم‪ .‬ويحتاج الطالب كذلك إلى فرص للتعرّف على “األفكار الكبيرة” وال ّتأمل‬
‫والبدنية اخملتلفة‪ ،‬وبرنامج البحث املتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬ومجاالت املواضيع‬
‫ّ‬ ‫فيها ضمن مسارات التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫والبدنية دورا مهما حيث يشارك الطالب في بناء فهم يساهم‬
‫ّ‬ ‫الدراسية األخرى‪ .‬ويُعتبر دور البحث في التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫ّ‬
‫في رفاهيتهم وجناحهم بصفتهم طالبا ً مدى احلياة‪.‬‬
‫املكون البدني في التربية الشخصية واالجتماعية‬‫ّ‬ ‫من املعروف أن معلمي املادة الواحدة في العديد من املدارس هم املسؤولون عن‬
‫والبدنية‪ .‬ومن املهم جدا ً أن ينظر هؤالء املعلمون إلى أنفسهم باألساس بصفتهم معلمني يُدرّسون مادة التربية البدنية في برنامج‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وبأنهم يساهمون في النتائج اإلجمالية للبرنامج املتجاوز للمواد الدراسية‪.‬‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية مسؤولية ضمان توفير فرص‬

‫ولضمان حتقيق جتربة تربوية متماسكة للطالب‪ ،‬تقع على عاتق مدارس برنامج ّ‬
‫ويتضمن هذا التعاون تطوير ومراجعة برنامج البحث اخلاص‬
‫ّ‬ ‫الصف‪.‬‬
‫منتظمة للتعاون ما بني ُمعلمي املادة الواحدة وما بني معلّمي ّ‬
‫باملدرسة باإلضافة إلى التخطيط‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والتقييم وال ّتأمل في وحدات البحث حيث ميكن إنشاء روابط هادفة بالتربية البدنية‪ .‬وتوفّر‬
‫كيفية تعزيز دور التربية البدنية داخل برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫النماذج التالية أمثلة حول‬
‫•تطوير أو دعم وحدة من وحدات برنامج البحث‪ :‬ينبغي لمعلمي التربية البدنية أن يشاركوا في عملية التخطيط التعاوني‬ ‫ ‬
‫من أجل التخطيط‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والتقييم وال ّتأمل في وحدات البحث‪ ،‬عندما يكون ذلك مالئما ً‪.‬‬
‫•اإلعداد لوحدة في برنامج البحث أو متابعتها‪ :‬رُغم أ ّن التعليم المباشر للتربية البدنية في وحدة بحث قد ال يكون ممكنا ً‬ ‫ ‬
‫المتابِعة‪ ،‬كلما كان ذلك مالئماً‪ ،‬قد تفيد في مساعدة الطالب على الربط‬
‫في جميع األوقات‪ ،‬إال أ ّن تجارب التعلّم التمهيدية أو ُ‬
‫ما بين جوانب المنهج المختلفة‪ .‬وقد يتمثّل دور معلمي التربية البدنية في تخطيط وتعليم نشاطات أو تجارب تُع ّد الطالب‬
‫معينة في الوحدة‪ ،‬قد يُظهر الطالب فهما ً للفكرة المركزية في‬
‫للمشاركة في وحدة بحث‪ .‬ومن خالل المتابعة من نقطة ّ‬
‫سياق التربية البدنية‪.‬‬
‫•البحث المستقل‪ :‬يعلّم المدرسون في بعض األوقات جوانب من التربية البدنية بمعزل عن برنامج البحث باستخدام بحث‬ ‫ ‬
‫هادف‪ .‬وفي مثل هذه األوقات‪ ،‬يجب على المعلمين أن يبنوا عملية التعليم والتعلّم من خالل استخدام عملية التخطيط‬
‫حقيقية والحفاظ في نفس الوقت على‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويجب أن يحرص المعلمون على إنشاء روابط‬
‫الخاصة ببرنامج ّ‬
‫تم إجراء بحث خارج نطاق برنامج البحث‪ ،‬ينبغي أن‬
‫النزاهة والميزة الرئيسية للتعلّم عن التربية البدنية ومن خاللها‪ .‬وإذا ما ّ‬
‫يدرك المعلمون أن نفس الفلسفة والنهج التربوي يجب أن يكونا أساسا ً لتخطيطهم وتعليمهم للمادة‪.‬‬
‫يجب أن يظلّ التركيز في أي وحدة عمل‪ ،‬كان ذلك داخل برنامج البحث أم خارجه‪ ،‬على العناصر األساسية والسعي إلى تحقيق توازن‬
‫وتطور االستيعاب المفاهيمي‪ ،‬وإظهار المواقف البناءة‪ ،‬والتصرّف بشكل مسؤول‬
‫ّ‬ ‫ما بين اكتساب المعرفة والمهارات الضرورية‪،‬‬
‫كنتيجة للتعلّم‪.‬‬
‫يتم تخطيطها بصورة مدروسة بعناية وفي المقابل يجب أن‬

‫فعالة‪ ،‬يجب أن ّ‬
‫ولكي تكو ّن التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية ّ‬
‫تكون مرنة بحيث تشمل التساؤالت التلقائية التي يبادر بها الطالب والتي ال ترتبط مباشرة بأي وحدة من وحدات البحث المخطط‬
‫قيمة بح ّد ذاتها وتتيح للمعلمين والطالب الفرصة لتطبيق نهج برنامج‬
‫ّمية ّ‬
‫ّ‬ ‫لها‪ .‬و تُعتبر هذه المناسبات فرصا ً‬
‫حقيقية آنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية التربوي على أوضاع‬
‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية (بمن فيهم معلمو الصف ومعلمو المادة الواحدة) سيجدون‬
‫إ ّن جميع المعلمين الذين يعملون مع طالب برنامج ّ‬
‫المعرَّفة كجزء من التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية ذات صلة ببرنامج البحث المتجاوز للمواد الدراسية واألبحاث‬
‫أن األشكال ُ‬
‫مطلعين‬ ‫المتعلقة بالمواد المحددّة أيضا ً‪ .‬ولذلك يكون لزاما ً على جميع المعلمين في مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أن يكونوا ّ‬
‫على مجال التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية وأن يفهموا دورهم في تنمية رفاهية كلّ طالب من الطالب‪.‬‬
‫توضح عمليات تخطيط مقترحة للتربية الشخصية‬ ‫يُمكن العثور على أمثلة عن مخططات كاملة ومخطط مجريات العمل ّ‬
‫�واالجتماعية والبدنية في وثيقة “المجال والتسلسل للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية” التابعة لبرنامج ّ‬
‫االبتدائية (‪.)2009‬‬
‫تتغير ممارسات تعليم التربية الشخصية واالجتماعية‬

‫السنوات‬ ‫املنظم والهادف النهج الرئيسي لتعليم التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية وتعلّمها في برنامج ّ‬ ‫ّ‬ ‫يُعتبر البحث‬
‫التمسك مبنهج محدود وقاصر‪ .‬مُويثّل‬
‫ّ‬ ‫يعيبها‬ ‫التربوية)‬ ‫االجتهادات‬ ‫باألصح‬ ‫(أو‬ ‫التربوية‬ ‫االبتكارات‬ ‫من‬ ‫الكثير‬ ‫أن‬ ‫الحظ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ولكن‬ ‫االبتدائية‪.‬‬
‫وشموليته من حيث تقدميه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من‬ ‫ّ‬ ‫يتميز باتّساعه‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية مدخال ً للتعليم‬
‫ّ‬ ‫استراتيجيات التعليم وأساليبه التي مُيكن تكييفها بشرط أن تحُ ركها روح البحث واإلدراك الواضح للغاية‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية بهذا األسلوب على املدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي‬
‫التأكيد ألولئك املدرّسني الذين أرهقهم التغيير املفروض‪ ،‬والذين ال يرون فيه نفعاً‪ ،‬بأنهم غير مضطرين لتجاهل سنوات من اخلبرة‬
‫اجليد‪ .‬لكن يُقترح أن ينشغل املدرّسون في ال ّتأمل‬
‫واملهارات التي اك ُتسبوها بك ّدهم وتعبهم من أجل أفكار شخص آخر حول التعليم ّ‬
‫في ممارستهم اخلاصة بصورة شخصية وبالتعاون مع الزمالء والزميالت متطلّعني إلى تبادل األفكار والقدرات وساعني بشكل أساسي‬
‫سيشكّلون منوذجا ً للمهارات واملواقف املعروفة بأنها جوهرية‬
‫إلى حتسني مهاراتهم في التعليم بغية حتسني تعلّم الطالب‪ .‬وبذلك فهم ُ‬
‫للطالب‪.‬‬
‫اجليدة‪ .‬ويُعتقد بأن هذه األمثلة تستحق أن توضع في‬

‫وللمساعدة على ال ّتأمل‪ ،‬فقد مت إعداد اجملموعة التالية من األمثلة عن املمارسة ّ‬
‫اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم التربية الشخصية واالجتماعية؟‬

‫تدريس مادة أو موضوع منعزل‬ ‫التعليم المبني على المفاهيم والمتجاوز للمواد الدراسية‬
‫والذي يجري داخل برنامج البحث وخارجه‬
‫معلم التربية الشخصية واالجتماعية‬

‫ّ‬ ‫معلّم الصف بصفته‬ ‫كلّ معلّم بصفته معلم تربية شخصية واجتماعية‬
‫الوحيد‬
‫مجموعة مساقات تعليمية ثابتة‬ ‫تعليمية مرنة يمكن أن تشتمل على قضايا يبادر بها‬
‫ّ‬ ‫مساقات‬
‫الطالب‬
‫منظور ثقافي وديني واجتماعي واحد‬ ‫وجهات نظر دينية واجتماعية مختلفة؛ واالحتفال باالختالف‬
‫نشاطات التربية الشخصية واالجتماعية تجري داخل الصف‬ ‫نشاطات التربية الشخصية واالجتماعية تجري في المدرسة‬
‫فحسب‬ ‫برمتها‬
‫عدم إطالع أولياء األمور على قضايا التربية الشخصية‬ ‫مشاركة أولياء األمور في تجارب تعلّم التربية الشخصية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬أو عدم دعوتهم للمشاركة في تجارب تعلّم‬ ‫واالجتماعية وقضاياها‬
‫التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫التدريس عن المسؤولية والحاجة للقيام بأفعال‬ ‫تعزيز الطالب كي يصبحوا مسؤولين ومبادرين بحيث يكون‬
‫المعلم نموذجا ً لهذا السلوك‬
‫التدريس الذي يقوم على أساس المستويات التعليمية واإلعداد‬ ‫اكتشاف معتقدات الطالب وأسئلتهم واهتماماتهم السابقة‬
‫للسنة الدراسية التالية‬ ‫أو الحالية‬
‫مجرد تعلّم الطالب للحقائق والمهارات‬ ‫تحدي الطالب إليجاد تطبيقات لما تعلّموه والمبادرة بأفعال‬
‫نتيجة لذلك‬
‫الفكرة القائلة إ ّن إجابة واحدة أو شعورا ً واحدا ً هو صحيح‬ ‫الفكرة القائلة إن ما هو صحيح أو يبدو صحيحا ً لشخص ما ال‬
‫للجميع‬ ‫يكون كذلك دائما ً بالنسبة لشخص آخر‬
‫اكتساب المهارات‪ ،‬والمباراة أو اللعبة الرياضية بصفتها هدفا ً‬ ‫التعلّم الذي يركّز على إنشاء المتعلّمين للمعنى‪ ،‬وتوسيع‬
‫بح ّد ذاتها‬ ‫وتعميق معرفتهم للمفاهيم وفهمهم للعالم‬
‫النظر إلى معلمي التربية البدنية بصفتهم معلمين لمادة‬ ‫نظرة اآلخرين لمعلمي التربية البدنية (ونظرتهم ألنفسهم)‬
‫واحدة فقط‬ ‫السنوات االبتدائية‬
‫بصفتهم معلمين في برنامج ّ‬
‫تعلّم المهارات وممارستها بصورة معزولة‬ ‫تعلّم المهارات وممارستها وتطبيقها في سياق البحث‬
‫تتغير ممارسات تعليم التربية الشخصية واالجتماعية؟‬

‫نشاطات ذات قيمة سطحية؛ ونشاطات تُشمل لما فيها من‬ ‫نشاطات موضوعة بدقة ترتبط مباشرة بالمفاهيم واألسئلة‬
‫استمتاع فحسب‬ ‫التي تحرّك البحث‬
‫اكتساب المهارات البدنية‬ ‫التعاونية‬

‫ّ‬ ‫تطوير المهارات‬
‫فضل فيها الطالب الذين يتمتعون بالمهارة‬

‫نشاطات ي ُ ّ‬ ‫إشراك الطالب كلّ حسب مستواه‬
‫التقييم‪/‬التحصيل المبني على مستوى المهارة‬ ‫التقييم‪/‬التحصيل المبني على مالمح المتعلّم ومواقفه‬
‫المعرفة والمهارات في التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫توفّر التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية النماذج‪ ،‬والعمليات‪ ،‬واملفردات الضرورية للتعامل مع القضايا االجتماعية والشخصية‬
‫ويتم إعداد الطالب للخوض في القضايا األخالقية في حياتهم والتصرّف وفق مجموعة من القيم‬ ‫ّ‬ ‫ولضمان الصحة والرفاهية‪.‬‬
‫اإليجابية مثل التقدير‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬واالحترام‪ .‬ويجب أن يتوفّر لهم اإلرشاد الذي يساعدهم على تطوير مواقف وسلوكيات إيجابية من‬
‫الصحي‪ ،‬وتنميتهم ليكونوا أعضاء مسؤولني ومحترمني في اجملتمع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أجل مواجهة التحديات وتبني خيارات تساهم في أسلوب احلياة‬
‫ويجب أن يكون هذا اإلرشاد مح ّددا ً وواضحا ً ومستمراً‪ ،‬وأن ّ‬
‫يتم في بيئة ال يشعرون فيها بالتهديد‪.‬‬
‫ونظرا ً حلقيقة أ ّن الرفاهية بطبيعتها ترتبط بجميع جوانب جتربة الطالب في املدرسة وخارجها‪ ،‬يجب أن يتم َشمل التربية الشخصية‬
‫واالجتماعية والبدنية على طول املنهج‪ ،‬كلما أمكن ذلك‪ ،‬وخصوصا ً من خالل الفرص املتاحة في وحدات برنامج البحث‪.‬‬
‫يُعرَّف التطوير اإلجمالي للرفاهية في وثيقة “اجملال والتسلسل للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية” (‪ )2009‬من خالل ثالثة‬
‫عامة ذات صلة بجميع املعلمني‪ :‬الهوية‪ ،‬واحلياة الفاعلة‪ ،‬وال ّتفاعل‪ .‬هذه األشكال مبنية على املفاهيم ُ‬
‫وصممت بحيث‬ ‫أشكال ّ‬
‫التطور اإلجمالي للطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تتفاعل مع بعضها البعض‪ ،‬وهي تعمل معا ً لدعم‬
‫أشكال التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫فهم لمعتقداتنا‪ ،‬وقيمنا‪ ،‬ومواقفنا‪ ،‬وتجاربنا‪ ،‬ومشاعرنا وكيف تُشكّلنا؛ وفهم أثر التأثيرات الثقافية؛‬ ‫الهوية‬
‫وإدراك مواطن القوة والضعف والتحديات باإلضافة إلى القدرة على التعامل بنجاح مع أوضاع التغيير‬
‫الذاتية على نهجه في التعلّم‬
‫ّ‬ ‫والمحن؛ وكيف يؤثر مفهوم المتعلّم حول ذاته وشعوره بقيمته‬
‫وكيفية تفاعله مع اآلخرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫العرق‪ ،‬تحقيق الذات‪ ،‬النوع‪ ،‬التراث‪ ،‬الصورة‬
‫التنوع‪ِ ،‬‬
‫ّ‬ ‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬االستقاللية‪ ،‬الشخصية‪،‬‬
‫الذاتية‪ ،‬المبادرة‪ ،‬المثابرة‪ ،‬المرونة‪ ،‬تنظيم الذات‪ ،‬الحياة الجنسية‪ ،‬الروحانية‪ ،‬الثقة‪.‬‬
‫صحي ومتزن؛ وأهمية النشاطات البدنية‬

‫ّ‬ ‫فهم للعوامل التي تساهم في تنمية وإتّباع أسلوب حياة‬ ‫الحياة الفاعلة‬
‫حركية أساسية؛ وفهم وتطوير‬
‫ّ‬ ‫المنتظمة؛ واستجابة الجسم للتمرين؛ وأهمية تطوير مهارات‬
‫القدرة الكامنة في الجسم للحركة والتعبير؛ وأهمية التغذية؛ وفهم مسببات األمراض والوقاية‬
‫الممكنة منها؛ وتشجيع إتباع مبادئ السالمة؛ وحقوقنا وواجباتنا تجاه أنفسنا واآلخرين في مجال‬
‫صحية‬
‫ّ‬ ‫مطلعة وتقدير العواقب؛ والقيام بأفعال تساهم في عيش حياة‬
‫تعزيز الرفاهية؛ وتبنّي خيارات ّ‬
‫اآلن وفي المستقبل‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬النواحي الجمالية‪ ،‬الميكانيكا الحيو يّة‪ ،‬ال ّتحكم بالجسم‪ ،‬شكل الجسم‪،‬‬
‫التحدي‪ ،‬المنافسة‪ ،‬الطاقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬االنسياب‪ ،‬النمو‪ ،‬وضع األهداف‪ ،‬التحسين‪ ،‬االستجمام‪ ،‬البراعة‪،‬‬
‫والتحمل‪ ،‬الضغط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحمل الزائد‪ ،‬وظائف الجسم‪ ،‬القوة‪ ،‬الراحة‪ ،‬الوعي المكاني‪ ،‬القوة‬
‫الحية األخرى والعالم الواسع؛ والسلوكيات‪ ،‬وحقوق‬

‫ّ‬ ‫لكيفية تفاعل الفرد مع اآلخرين والكائنات‬
‫ّ‬ ‫فهم‬ ‫التفاعل‬
‫وواجبات األفراد في عالقاتهم مع اآلخرين‪ ،‬والجماعات‪ ،‬والمجتمع والعالم من حولهم؛ والوعي‬
‫بالتشابهات واالختالفات وفهمها؛ وتقدير البيئة وفهم والتزام بمسؤولية البشر بصفتهم أوصياء على‬
‫كوكب األرض لألجيال القادمة‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬االنتماء‪ ،‬املواطنة‪ ،‬اجملتمع‪ ،‬الصراع‪ ،‬االمتثال‪ ،‬السيطرة‪ ،‬الثقافة‪ ،‬التمييز‪ ،‬اإلنصاف‪،‬‬
‫التواقف (العالقات املتبادلة)‪ ،‬العدل‪ ،‬الريادة‪ ،‬السالم‪ ،‬احلماية‪ ،‬التعويض‪ ،‬السالمة‪ ،‬اآلراء النمطية‪ ،‬العمل‬
‫اجلماعي‪.‬‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬على الرغم من تحديد المفاهيم األساسية‪ ،‬إال إ ّن المفاهيم ذات الصلة يمكن أن توفّر مزيدا ً من الروابط ببرنامج‬
‫البحث المتجاوز للمواد الدراسية ومزيدا ً من الفهم للمادة الدراسية‪ .‬ونعرض هنا أمثلة عن بعض المفاهيم ذات صلة المحتملة لكل‬
‫تطور مفاهيم ذات صلة خاصة بها‪.‬‬ ‫شكل من األشكال‪ .‬وقد ترتئي المدارس أ ّن ّ‬
‫كون التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية في املنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬
‫تطور رفاهيتهم الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫•ال ّتأمل في ّ‬ ‫ ‬
‫•تطوير وتطبيق استراتجيات تساهم في التعامل مع أوضاع التغيير والمحن‬ ‫ ‬
‫•العمل نحو تحقيق أهداف شخصية‬ ‫ ‬
‫•إتقان مهارات وفنون جديدة ضمن نشاطات بدنية مختلفة‬ ‫ ‬
‫•تطوير استراتيجيات لتحسين األداء الفردي والجماعي في النشاطات البدنية‬ ‫ ‬
‫صحي‬
‫ّ‬ ‫•فهم العوامل التي تساهم في تبنّي أسلوب حياة‬ ‫ ‬
‫•استخدام سلوكيات تعاونية من أجل العمل كجزء من مجموعة أو فريق‬ ‫ ‬
‫الحية األخرى والعالم الواسع‬

‫ّ‬ ‫•ال ّتأمل في التفاعالت مع اآلخرين والكائنات‬ ‫ ‬
‫الحية األخرى والبيئة‬

‫ّ‬ ‫•تقدير العالقات المتبادلة ما بين البشر والكائنات‬ ‫ ‬
‫إرشادات لمعلمي التربية البدنية‬

‫باإلضافة إلى برنامج البحث املتجاوز للمواد الدراسية والذي يوفّر سياقات تعلّم حقيقية تساهم في تطوير الرفاهية‪ ،‬ندرك أ ّن الكثير‬
‫يتم تشجيع املعلمني على االعتماد على االستيعاب‬
‫ستطور برنامج تربية بدنية مستمر ومتوازن‪ .‬في مثل هذه احلالة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫من املدارس‬
‫املفاهيمي من جميع األشكال الثالثة من أجل توفير جتارب تعلّمية هادفة وم ّتصلة للطالب‪.‬‬
‫تختلف السياقات التي يتم اختيارها للتعلّم عن احلركة ومن خاللها ما بني مدرسة وأخرى‪ ،‬وتعتمد على عوامل كمعرفة وجتربة‬
‫املفضلة في املدرسة واجملتمع احمللي؛ واملوارد املتوفّرة للمدرسة؛‬
‫ّ‬ ‫الطالب املسبقة؛ والبلد املضيف للمدرسة؛ والنشاطات البدنية احمل ّددة‬
‫صحي فاعل‪ .‬كما أ ّن‬
‫ّ‬ ‫ونوعية التجارب التي تُؤمن املدرسة أنها ستشجع تبنّي خيارات في احلاضر واملستقبل تؤدي إلى إتباع أسلوب حياة‬
‫مطلعة طوال حياتهم‪ .‬والبرنامج املتوازن‬‫املشاركة املنتظمة في جميع أنواع جتارب التعلّم البدنية ستمكّن الطالب من تبنّي خيارات ّ‬
‫يتضمن األنواع التالية من التجارب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجب أن‬
‫الحركية األساسية وقدرة الجسم على التحرّك من خالل مهارات و‪/‬أو تجارب‬
‫ّ‬ ‫•الممارسات الفردية‪ :‬تطوير المهارات‬ ‫ ‬
‫الحركة والمناورة؛ وتطوير فنون وقواعد وأهداف نطاق من النشاطات الرياضية (مثل المضمار والميدان‪ ،‬والسباحة‪،‬‬
‫وكيفية تحسين األداء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتزلج‪ ،‬والتزلج على الجليد)؛ إدراك اإلنجازات رفيعة المستوى‬
‫•تصميم الحركة‪ :‬إدراك أ ّن الحركات يمكن وصلها معا ً وتهذيبها لتأليف سلسلة من الحركات الجمالية‪ .‬وقد تأتي‬ ‫ ‬
‫الحركات استجابة لمثيرات أو عناصر و‪/‬أو مقاييس األداء ويمكنها أن تُع ّبر عن المشاعر واألحاسيس واألفكار (مثال‪،‬‬
‫الجمباز‪ ،‬الرقص*‪ ،‬الفنون القتالية)‪.‬‬
‫الحيز؛ وتصنيف األلعاب؛ وتعريف‬

‫ّ‬ ‫•األلعاب الرياضية‪ :‬إدراك التح ّديات التي تنطوي عليها األلعاب؛ وأهمية استغالل‬ ‫ ‬
‫وتطوير المهارات واالستراتيجيات المالئمة؛ وإدراك أهمية القواعد وكيف تح ّدد طبيعة اللعبة؛ وتعديل األلعاب القائمة‬
‫وابتداع ألعاب جديدة؛ والعمل الجماعي‪.‬‬
‫•مغامرات التحدي‪ :‬وهي مهمات متنوعة تتطلّب استخدام األفراد و‪/‬أو المجموعات لمهارات بدنية ولمهارات التفكير‬ ‫ ‬
‫النقدي؛ والتحديات التي تتطلّب عمل المجموعات بالتعاون معا ً من أجل حلّ مشكلة أو تحقيق هدف مشترك؛ وتحديد‬
‫دور الفرد في حلّ المشاكل الجماعي‪.‬‬
‫صحي؛ واستجابة الجسم للتمرين بما في ذلك‬

‫ّ‬ ‫بالصحة‪ :‬تحديد وتقدير أهمية تبني أسلوب حياة‬
‫ّ‬ ‫•اللياقة المتعلقة‬ ‫ ‬
‫تفاعالت أجهزة الجسم وتطوير اللياقة البدنية‪.‬‬
‫تتضمن وثيقة “المجال والتسلسل للفنون” )‪ (2009‬أمثلة عن االستيعاب المفاهيمي ونتائج التعلّم‬
‫ّ‬ ‫* يرجى المالحظة‪:‬‬
‫المتعلقة بالرقص على وجه الخصوص‪ .‬وعندما يشمل برنامج التربية البدنية الرقص وغيره من تجارب الحركات اإلبداعية‬
‫بصفتها سياقا ً للتعلّم‪ ،‬فيجب على المعلمين الرجوع إلى وثيقة “المجال والتسلسل للتربية الشخصية واالجتماعية‬
‫والبدنية” باإلضافة إلى وثيقة “المجال والتسلسل للفنون” من أجل االسترشاد بهما في التخطيط والتعليم والتقييم‪.‬‬

‫يفهمه الطالب عن التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية؟‬
‫واملنظم هو وسيلة قوية للتعلّم تعمل‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية املبدأ القائل إن البحث الهادف‬
‫على تعزيز املعنى والفهم وتتحدى الطالب ح ّتى يُشاركوا بأفكار مهمة‪ .‬لذلك فإ ّن برنامج ّ‬
‫يشرح اجلدول التالي كل مفهوم من املنظور العام ومنظور التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن املفاهيم‬
‫األساسية في قسم “املفاهيم‪ :‬ماذا نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‬
‫منظور التربية الشخصية‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬

‫واالجتماعية والبدنية‬
‫التطور الشخصي‬
‫ّ‬ ‫إن خصائص‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح مميزة‬ ‫�الشكل‬
‫واالجتماعي والبدني‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫المشاعر‪ ،‬والمعتقدات‪ ،‬والسلوكيات‪،‬‬ ‫وتصنيفها‪.‬‬
‫والحركات‪ ،‬يمكن مالحظتها وتحديدها‬
‫ووصفها‪.‬‬
‫فحص للمشاعر والمعتقدات‬ ‫كل شيء له هدف أو دور أو طريقة‬ ‫�الوظيفة‬

‫والسلوكيات التي تؤثر على تفاعالتنا مع‬ ‫سلوك يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫اآلخرين والبيئة‪.‬‬
‫إ ّن رفاهيتنا الشخصية واالجتماعية‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬

‫والبدنية‪ ،‬إضافة إلى عالقاتنا‪ ،‬جميعها‬ ‫عالقات عرضية ومؤقتة في العمل‪،‬‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫تتأثر بمشاعرنا ومعتقداتنا وسلوكياتنا‬ ‫واألفعال لها عواقب‪.‬‬
‫وعواملها المسببة‪.‬‬
‫التطور الشخصي واالجتماعي‬

‫ّ‬ ‫إن‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫� ّ‬
‫والتغير مع مرور الوقت‬
‫ّ‬ ‫الحتمي‬ ‫والبدني‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟‬
‫يتأثران بعوامل داخلية وخارجية‪.‬‬ ‫تجنّبها‪.‬‬
‫إ ّن تطور الفرد البدني والعاطفي‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬

‫واالجتماعي يتألف من عوامل متفاعلة‪،‬‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫بما فيها سلوك اآلخرين والبيئة‪.‬‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫إ ّن وجهات النظر المختلفة حول‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫المعتقدات والمشاعر والسلوكيات‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫تؤدي إلى مفاهيم مختلفة حول العالم‪،‬‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫بما في ذلك المشاركة في النشاطات‬ ‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫البدنية واالستمتاع بها‪.‬‬ ‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫الم ّطلعة والمالئمة والتي‬

‫إ ّن الخيارات ُ‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫تؤدي إلى أفعال مسؤولة تُحدث فرقا ً‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫بالنسبة لصحتنا‪ ،‬ورفاهيتنا‪ ،‬ومجتمعنا‬ ‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫والبيئة أيضا ً‪.‬‬
‫نتأمل بصورة بناءة في مشاعرنا‪،‬‬‫نحن ّ‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫ومعتقداتنا‪ ،‬وسلوكياتنا‪ ،‬وحركاتنا‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫من أجل االستمرار في تنمية الرفاهية‬ ‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬
‫الشخصية واالجتماعية والبدنية‪.‬‬ ‫�نوعية الدليل الذي نتخذه ومقدار‬

‫ّ‬
‫التربية البدنية‬ ‫التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫ •كيف تبدو الحركة؟‬ ‫ •ما هي القرارات المهمة التي اتخذتها في‬ ‫�الشكل‬
‫ •ما هي األشكال المختلفة التي يمكنك‬ ‫الماضي؟‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫عملها على األرض باستخدام جسمك؟‬ ‫ •من يعمل في المدرسة وما هي‬
‫ •ما هي القواعد األساسية في هذه‬ ‫وظائفهم؟‬
‫المناسبة‪/‬اللعبة؟‬ ‫ •ما هي المسؤوليات؟‬
‫ونسجلها؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف نجمع النتائج‬ ‫ •كيف تساعدنا القواعد على اللعب؟‬ ‫�الوظيفة‬
‫ •كيف تُحرز نقاطا ً في لعبتك؟‬ ‫يتم التعامل مع األقليات في‬
‫ •كيف ّ‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫ •كيف تعمل الحركة؟‬ ‫المجتمع؟‬

‫ •من يعمل في المدرسة وما هي‬
‫وظائفهم؟‬
‫يتغير جسدك عندما تتمرّن؟‬

‫ّ‬ ‫ •لماذا‬ ‫ •كيف تشعر عندما ال تسير األمور‬ ‫�السببية‬
‫ •لماذا يرقص الناس؟‬ ‫بالطريقة التي كنت تتأمل أن تسير بها؟‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫ •لماذا نحتاج إلى قواعد لهذه اللعبة؟‬ ‫ •ما هي األشياء التي تُشعرك وكأنك في‬
‫بيتك؟‬
‫ •ما هي األشياء التي يُمكنها أن تُؤذي‬
‫جسدك؟‬
‫يتغير عندما تتمرن؟‬

‫ّ‬ ‫ •ما الذي‬ ‫ •ما هي األشياء التي كنت تودّ تغييرها في‬ ‫التغير‬
‫� ّ‬
‫ •ما هي األشياء التي تستطيع تغييرها في‬ ‫كيفية عملكم معاً‪ ،‬إن وجدت؟‬ ‫يتغير؟‬
‫أسلوب حياتك كي تجعله أكثر توازناً؟‬ ‫رت منذ أن كُنت طفال رضيعاً؟‬
‫غي َ‬
‫ •كيف ت َ ّ‬
‫ •كيف تُشكّل جسمك في أشكال‬ ‫ •ما هي األشياء التي تستطيع تغييرها في‬
‫مختلفة؟‬ ‫أسلوب حياتك كي تجعله أكثر توازناً؟‬
‫ •ما هي االختالفات ما بين العدو السريع‬ ‫ •ما الذي يمكننا تعلّمه من خالل اللعب؟‬ ‫�االرتباط‬
‫والعدو لمسافات؟‬ ‫ •كيف يمكن اعتبار غرفة صفّ نا بيتاً؟‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫ •كيف يمكن العمل كمجموعة لتحقيق‬ ‫ •كيف ترتبط الحقوق والواجبات؟‬
‫هدف مشترك؟‬
‫ •كيف يمكن لحركات جسمك أن تع ّبر عن‬
‫مزاج أو شعور أو عاطفة؟‬
‫التربية البدنية‬ ‫التربية الشخصية واالجتماعية‬
‫ •ما هي أدوات التوازن التي تفضل‬ ‫ •ما هي سهولة‪/‬صعوبة العمل الجماعي؟‬ ‫�المنظور‬
‫استخدامها‪ ،‬ولماذا؟‬ ‫ •كيف يمكننا أن نفهم وجهة نظر‬ ‫ما هي وجهات النظر؟‬
‫ •ما هي سهولة‪/‬صعوبة العمل الجماعي؟‬ ‫األشخاص اآلخرين وأن نساعدهم على‬
‫ •ما هي األشياء التي يمكنها أن تساعدك‬ ‫فهم وجهة نظرنا؟‬
‫على تحسين أدائك في هذه المناسبة‪/‬‬ ‫ •كيف يحتفل الناس بأعياد ميالدهم؟‬
‫اللعبة؟‬
‫ •كيف تضمن أن تُتاح للجميع فرصة‬ ‫ •ما هي األمور التي يمكننا فعلها‬ ‫�المسؤولية‬
‫استخدام أفكارهم ومهاراتهم؟‬ ‫لمساعدتنا على أن نبقى سالمين؟‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫الحيز بأمان؟‬
‫ّ‬ ‫ •كيف يمكنك التنقل في‬ ‫ •كيف يمكنك أن تكون عضوا ً مسؤوال ً في‬
‫ •لماذا يُعتبر اإلحماء قبل التمرين مهماً؟‬ ‫مجموعة؟‬
‫ •ما هي حقوقي وواجباتي خالل مراحل‬
‫وتغيري؟‬
‫ّ‬ ‫نُموي‬
‫ •كيف يُمكنك تقييم أدائك؟‬ ‫ •كيف نح ّدد األوضاع التي قد تكون غير‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫ •لماذا من المهم فسح مجال في الرقص؟‬ ‫آمنة؟‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫ •كيف كنت تودّ تغيير قواعد اللعبة؟‬ ‫وأتغير؟‬

‫ّ‬ ‫ •كيف أعرف أنني أنمو‬
‫ •كيف تأث ّرت بتاريخ عائلتك؟‬
‫التوقّعات اإلجمالية في التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‬

‫تهدف وثيقة “اجملال والتسلسل للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية” )‪ (2009‬إلى توفير املعلومات جملتمع املدرسة برمته حول‬
‫التعلّم املتواصل في مجال التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية‪ .‬وقد مت ّ تصميم الوثيقة في ضوء اإلدراك القائل إ ّن التعلّم هو‬
‫خطية أو ذات صلة بالس ّن‪ .‬ولهذا السبب مت ّ عرض احملتوى بسالسل م ّتصلة‬‫ّ‬ ‫منو وبأ ّن األطوار التي يجتازها املتعلّم ال تكون ً‬
‫دائما‬ ‫عملية ّ‬
‫لكل واحد من أشكال التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية الثالثة‪-‬الهوية‪ ،‬واحلياة الفاعلة‪ ،‬والتفاعالت‪ .‬وقد أدرج لكلّ واحد من‬
‫ملخصا ً لالستيعاب املفاهيمي والتعلّم‬
‫هذه األشكال وصف للشكل ومجموعة من التوقعات اإلجمالية‪ .‬توفّر التوقعات اإلجمالية ّ‬
‫يتم تطويره في كلّ طور داخل الشكل‪.‬‬
‫الالحق الذي ّ‬
‫‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى‬
‫سيطابق ذلك املذكور في وثائق اجملال والتسلسل‬
‫ّ‬ ‫التوقع‬
‫السنوات االبتدائية”‪ .‬وللوصول إلى هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل للغات” (‪)2009‬‬
‫تُعرَض كخطوط عريضة وعامة‪ ،‬تُنصح املدارس بقراءة الوثيقة وقراءتها بتدبُّر‪.‬‬
‫الهوية‬
‫وتغيرهم‪ ،‬وميكنهم التح ّدث‬
‫ّ‬ ‫يكون لدى املتعلّمني وعي بأنفسهم وبتشابههم واختالفهم مع اآلخرين‪ .‬وميكنهم إعطاء وصف لنموهم‬
‫التغيرات‪ .‬ويظهرون قدرا ً من اجلدارة خالل تنفيذهم للمهمات اليومية املالئمة‬
‫ّ‬ ‫عن مفاهيمهم وقدراتهم اجلديدة التي صاحبت هذه‬
‫ويتأمل املتعلّمون في جتاربهم من أجل‬
‫ّ‬ ‫التغير بنجاح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للتطور وميكنهم حتديد واستكشاف استراجتيات تُساعدهم على التعامل مع‬
‫ّ‬
‫االسترشاد بها في التعلّم املستقبلي ولفهم أنفسهم بصورة أفضل‪.‬‬
‫بامليزات والقدرات‬
‫يفهم املتعلّمون أن هنالك الكثير من العوامل التي تساهم في تشكيل هوية الشخص‪ ،‬ويصبح لديهم وعي ّ‬
‫اخلاصة‪ .‬ويكون لديهم القدرة على حتديد وفهم عواطفهم من أجل تنظيم ردود فعلهم‬
‫ّ‬ ‫والشخصية والصفات التي تشكل هويتهم‬
‫العاطفية وسلوكهم‪ .‬ويستكشف املتعلّمون ويطبقون مختلف االستراتيجيات التي تساعدهم على خوض التحديات واألوضاع‬
‫ّ‬
‫اجلديدة بثقة‪.‬‬
‫تتطور مع الوقت‪ .‬كما أنهم يستكشفون‬ ‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون أ ّن هوية الشخص تُشكّلها مجموعة من العوامل وبأن هذه الهوية‬
‫التغير‪ ،‬وخوض حتديات جديدة وال ّتغلب على احملن‪ .‬ويحلّلون العالقة التي‬
‫ّ‬ ‫ويتأملون في االستراجتيات التي يستخدمونها للتعامل مع‬
‫تربطهم باجملتمع الواسع وهم منفتحون على التعلّم عن اآلخرين‪ .‬كما ويستخدم املتعلّمون فهمهم لعواطفهم من أجل التفاعل‬
‫بصورة إيجابية مع اآلخرين‪ .‬وهم يَعون بأ ّن تنمية االعتماد على النفس واملثابرة في تنفيذ املهمات باستقاللية سيدعم جهودهم كي‬
‫يصبحوا متعلّمني مستقلني‪.‬‬
‫التطور‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون أن التغيرات البدنية التي ستطرأ عليهم في مراحل مختلفة من حياتهم تؤثر على هوياتهم اآلخذة في‬
‫ويفهمون كذلك أ ّن القيم واملعتقدات واألعراف السائدة في اجملتمع ميكنها أن تؤثر على مفهوم الفرد حول ذاته وشعوره بقيمته الذاتية‪.‬‬
‫ويفهم املتعلّمون أ ّن الوعي العاطفي يُساعدهم في إدارة عالقاتهم بنجاح‪ .‬وميكنهم أن يدركوا وأن يصفوا كيف يساهم الشعور‬
‫خاصية املرونة‬
‫ّ‬ ‫طور لديهم‬ ‫بالكفاءة الذاتية في اإلجنازات البشرية والرفاهية ّ‬
‫الشخصية‪ .‬ويط ّبق املتعلّمون ويتأملوا في استراتيجيات ت ُ ّ‬
‫وتساعدهم‪ ،‬خصوصاً‪ ،‬على التعامل مع التغيير‪ ،‬ومجابهة التحديات واحملن في حياتهم‪.‬‬
‫الحياة الفاعلة‬
‫اليومية‪ ،‬ومن ضمنها التمرينات البدنية‪ ،‬ميكن أن يكون لها تأثير على رفاهيتهم‪ .‬ويفهمون‬
‫ّ‬ ‫بكيفية أ ّن النشاطات‬
‫ّ‬ ‫يبدي املتعلّمون وعيا ً‬
‫منوهم‪ .‬ويستكشف املتعلّمون كذلك قدرة اجلسم على احلركة‪ ،‬مبا فيها احلركة اإلبداعية‪ ،‬من خالل املشاركة‬
‫تتغير أثناء ّ‬
‫ّ‬ ‫أ ّن أجسامهم‬
‫في نطاق من النشاطات البدنية‪ .‬ويدرك املتعلّمون احلاجة إلى السالمة عند مشاركتهم وتفاعلهم في نطاق من النشاطات البدنية‪.‬‬
‫يدرك املتعلّمون أهمية النشاط البدني‪ ،‬واختيار الطعام الصحي‪ ،‬وااللتزام بعادات النظافة الشخصية اجليدة في تطور الرفاهية‪ .‬كما‬
‫ويكيفون نطاقا ً من املهارات احلركية األساسية في مختلف النشاطات البدنية وهم يَعون كيف‬
‫ّ‬ ‫ويستكشف املتعلّمون ويستخدمون‬
‫كون معا ً سالسل من احلركات وأن هذه‬
‫تتطور مع منو اجلسم‪ .‬ويفهم املتعلّمون كيف ميكن ربط احلركات ل ُت ّ‬
‫ّ‬ ‫أ ّن قدرة اجلسم على احلركة‬
‫السالسل ميكن تصميمها إليصال املعنى‪ .‬وهم يفهمون مسؤولياتهم الشخصية جتاه أنفسهم واآلخرين فيما يتعلق بقواعد السالمة‬
‫واألمان‪.‬‬
‫صحي‪ .‬ويفهمون كذلك أنهم يستطيعون تعزيز مشاركتهم في‬ ‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون العوامل التي تساهم في تبنّي أسلوب حياة‬
‫احلركية‪ ،‬وال ّتأمل في الفنون واألداء‪ .‬ويستطيع‬
‫ّ‬ ‫النشاطات البدنية من خالل تنمية لياقتهم البدنية واحملافظة عليها‪ ،‬وتهذيب مهاراتهم‬
‫التطور تختلف من شخص آلخر‪ .‬كما ويفهم املتعلّمون أن اجملازفة‬
‫ّ‬ ‫املتعلّمون حتديد مراحل مختلفة في احلياة ويفهمون أن معدالت‬
‫والتعرض لألخطار تنطوي عليها نتائج إيجابية وسلبية وميكنهم حتديد هذه األخطار من أجل زيادة االستمتاع وتعزيز األمان والسالمة‪.‬‬
‫صحي‪ ،‬وميكنهم وضع األهداف وحتديد‬ ‫ّ‬ ‫يفهم املتعلّمون العالقة املتبادلة ما بني العوامل التي تُساهم في تبنّي أسلوب حياة‬
‫التغيرات البدنية واالجتماعية والعاطفية املتعلقة بس ّن البلوغ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنمي رفاهيتهم‪ .‬وهم يفهمون‬ ‫االستراتيجيات التي من شأنها أن ّ‬
‫وميكنهم تطبيق املهارات احلركية بصورة مالئمة‪ ،‬وتطوير برامج للمساعدة في تهذيب احلركات‪ ،‬وحتسني األداء وتعزيز املشاركة في نطاق‬
‫واسع من النشاطات البدنية‪.‬‬
‫التفاعل‬
‫يتفاعل املتعلّمون ويلعبون وينخرطون مع اآلخرين‪ ،‬ويتشاركون معهم باألفكار‪ ،‬ويتعاونون معهم ويع ّبرون عن مشاعرهم بطرق مالئمة‬
‫للتطور‪ .‬وهم يدركون أ ّن سلوكهم يؤث ّر على اآلخرين ويالحظون عندما يكون ألفعالهم تأثير‪ .‬كما ويتفاعل املتعلّمون مع البيئة احمللية‪،‬‬
‫ّ‬
‫ويظهرون اهتمامهم بها‪.‬‬
‫وحتمل‬
‫تقمص أدوار ّ‬
‫يدرك املتعلّمون قيمة التفاعل واللعب والتعلّم مع اآلخرين‪ .‬ويفهمون أ ّن املشاركة في مجموعة تتطلّب منهم ّ‬
‫مسؤوليات مختلفة وإظهار رغبة بالتعاون‪ .‬وهم يرعون العالقات مع اآلخرين‪ ،‬والتشارك باألفكار‪ ،‬واالحتفال بالنجاحات‪ ،‬وتقدمي الدعم‬
‫تتضمن احلفاظ على البيئة ووقايتها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واطنة املسؤولة‬
‫وطلبه عند احلاجة‪ .‬ويفهم املتعلّمون أن امل ُ َ‬
‫يفهم املتعلّمون أن من املمكن تعزيز العمل اجلماعي من خالل تطوير خطة عمل ومن خالل حتديد واستغالل نقاط قوة أعضاء اجملموعة‪.‬‬
‫ويتأمل املتعلّمون في وجهات نظر وأفكار اآلخرين‪ .‬ويفهمون أ ّن تطوير وإظهار املواقف البناءة جتاه اآلخرين والبيئة تدعم العالقات‬
‫الصحية وتعززها‪.‬‬
‫ّ‬
‫يفهم املتعلّمون أن بإمكانهم حتقيق الرضا الذاتي والنمو الشخصي من خالل التفاعل مع اآلخرين في سياقات رسمية وغير رسمية‪.‬‬
‫وهم يفهمون أهمية احلاجة إلى تطوير ورعاية العالقات مع اآلخرين‪ ،‬وميكنهم تطبيق استراتيجيات حللّ الصراعات حال ظهورها‪ .‬وهم‬
‫احلية األخرى‪ ،‬ويبادرون إلى اإلصالح والترميم في حال وقوع ضرر‪.‬‬
‫يدركون أ ّن الناس تربطهم عالقة متبادلة مع البيئة والكائنات ّ‬
‫الفنون في برنامج ّ‬
‫المعتقدات والقيم في الفنون‬

‫المهم للتربية والتعليم؛ بل هي موارد حيويّة‪.‬‬
‫الفنون ليست مجرّد تحوالت عن المسار ُ‬
‫إيليوت آيزنر‪“ ،‬دور الفنون في المعرفة والمنهج” (‪)2001‬‬ ‫ ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬فهي شكل قوي من أشكال التواصل من خاللها يستكشف الطالب‬ ‫تعتبر الفنون جزءا ً ال يتجزأ من برنامج ّ‬
‫ويطورون فهما ً للعالم من حولهم‪ .‬وتتيح الفنون للطالب نطاقا ً واسعا ً من الفرص والوسائل لل ّتجاوب مع‬
‫ّ‬ ‫وينشئون معنى للذات‬
‫ويتم تشجيع الطالب على التفكير والتعبير عن أفكارهم بطرق‬
‫ّ‬ ‫جتاربهم واالنخراط في وجهات نظر تاريخية واجتماعية وثقافية‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية أ ّن اللغة وحدها ال ميكن‬‫جديدة‪ ،‬ومن خالل تشكيلة متنوعة من الوسائط والتقنيات‪ .‬ويُدرك القائمون على برنامج ّ‬
‫أن تدعم جميع أشكال التعلّم‪ ،‬وأ ّن الفنون بوصفها وسيلة للبحث ميكنها أن توفّر فرصا ً للتعلّم والتواصل والتعبير أيضا ً‪ .‬إ ّن التعلّم‬
‫لتطور جميع جوانب الطفل‪ ،‬ولتشجيع اإلبداع‪ ،‬والتفكير النقدي‪ ،‬ومهارات حلّ املشاكل‬ ‫ّ‬ ‫عن الفنون ومن خاللها يعتبر أمرا ً أساسيا ً‬
‫والتفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫التشكيلية‪ .‬ويُعتبر كلّ واحد من هذه الفنون‬

‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية بالرقص‪ ،‬واملسرح‪ ،‬واملوسيقى‪ ،‬والفنون‬ ‫وحددت الفنون في برنامج ّ‬ ‫ُ‬
‫حقال ً معرفيا ً ذا مغزى بح ّد ذاته‪ ،‬غير أ ّن طبيعة الفنون املتجاوزة للمواد الدراسية جتعلها وثيقة الصلة بجميع فروع املنهج‪ .‬وتعزّز الفنون‬
‫ومتيز كل شخص‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تعزّز استكشاف‬
‫مواقف كالتعاطف والتقدير‪ ،‬ومهارات كالتحليل‪ ،‬وهي تساعدنا على رؤية فردانية ّ‬
‫امليزات املشتركة التي تربط ما بيننا‪ .‬إن العمل في مجال الفنون هو طريقة إليصال املعنى‪ ،‬والتشارك في الثقافة‪ ،‬وتطوير معنى للذات‬
‫وتوسيع املعرفة‪ .‬وتوفّر الفنون فرصا ً للتأمل في التجربة اجلمالية‪ ،‬وتفعيل اخليال واستكشاف اجملهول‪ .‬حيث ّ‬
‫يتم تشجيع الطالب على‬
‫الفنية وإبداعها‪ .‬ومن خالل‬
‫ّ‬ ‫إعادة التفكير في املفاهيم املألوفة والتفكير في قضايا الثقافة والهوية‪ ،‬من خالل املشاركة في األعمال‬
‫يتم تشجيع الطالب على وضع إبداعاتهم اخلاصة في سياق أوسع‪.‬‬
‫ال ّتجاوب مع أعمال فنانني آخرين‪ّ ،‬‬
‫التغير‪ ،‬يعيش الطالب في عالم زاخر بالصور واألصوات والعروض‪ .‬ويستكشف الطالب في برنامج ّ‬‫ّ‬ ‫في عصرنا الرقمي سريع‬
‫االبتدائية بصورة متواصلة استخدام وسائط التعبير اجلديدة بصورة إبداعية تتجاوز تطبيقاتها األساسية‪ ،‬ويكتشفون طرقا ً بديلة‬
‫طور الفنون التفكير االبتكاري واالستخدام اإلبداعي للتقنيات‪ ،‬وبهذا فإنها تُع ّد‬
‫الرقمية في حياتهم‪ .‬وت ُ ّ‬
‫ّ‬ ‫لتخيل دور التقنيات‬
‫ّ‬ ‫أو فرديّة‬
‫الطالب للمشاركة بصورة كاملة في هذا العالم متع ّدد اجلوانب‪.‬‬
‫ولية جزءا ً ال يتجزأ من تعليم الفنون وتعلّمها في برنامج ّ‬

‫ً‬
‫ولي‪ .‬وما يعطي جوهرا للتخطيط والتعليم والتقييم في الفنون هو مالمح املتعلّم باإلضافة‬‫الفعالني والطالب ذوي الفكر ال ّد ّ‬
‫املتعلّمني ّ‬
‫إلى العناصر اخلمسة األساسية للبرنامج وهي املعرفة واملفاهيم واملهارات واملواقف والفعل‪.‬‬
‫الممارسات الجيدة للفنون‬

‫تُشغل الفنون الطالب في عمليات إبداعية يستكشفون من خاللها ويجرّبون في دورة مستمرة من الفعل والتأمل‪ .‬ويرى برنامج‬
‫السنوات االبتدائية هذه العمليات اإلبداعية كقوة محرّكة للتعلّم من خالل البحث‪ .‬حيث تتاح الفرصة للطالب في سنينّ عمرهم‬ ‫ّ‬
‫املبكرة لتطوير اهتمامات حقيقية وللتفكير بتدبّر في أعمالهم ولكي يصبحوا أشخاصا ً ذوي قدرة على النقد الذاتي وال ّتأمل‪ .‬فتأمل‬
‫الفنون في برنامج السنوات االبتدائية‬
‫الطالب وتقييمهم ألعمالهم وأعمال اآلخرين يعتبر أمرا ً حيويا ً مينحهم القدرة على اجملازفة الفكرية‪ .‬ولذلك فإن اإلطالع على الفنون‬
‫شجع الطالب على‬
‫وجتربتها يفتح األبواب أمام أسئلة حول احلياة والتعلّم‪ .‬كما أن عملية إبداع الفنون وتقديرها تحُ قق اإلشباع والرضا وت ُ ّ‬
‫مواصلة اإلبداع طوال حياتهم‪.‬‬
‫يستم ّد الطالب اإللهام من نطاق واسع من املثيرات‪ :‬األعمال اإلبداعية لفنانني محترفني‪ ،‬واألدب املعاصر والقدمي‪ ،‬واملوسيقى‪ ،‬واألعمال‬
‫ويتطور كلّ من الرقص واملسرح واملوسيقى والفنون التشكيلية بصورة طبيعية من خيال الطالب‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الفنية‪ ،‬والرقص‪ ،‬والقصص‪.‬‬
‫احلقيقية‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬وقيمهم ومعتقداتهم‪ .‬كما أ ّن عرض القضايا واملفاهيم عبر الوسائط املالئمة‬
‫ّ‬ ‫ومشاهداتهم‪ ،‬وجتارب حياتهم‬
‫تضفي عليها معنى وتتيح للطالب أن يعلنوا ملكيتهم لها‪ .‬ولذلك فإن اإلطالع على الفنون وجتربتها يفتح األبواب أمام أسئلة أساسية‬
‫حول احلياة والتعلّم‪ .‬ويتجلّى الدليل على تعلّم الطالب في رغبتهم وقدرتهم على القيام بالفعل من أجل إحداث تغيير في العالم‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية من معرفة شخصية في الفنون له أهمية أساسية‪ .‬فما يفهمه املدرّسون أنفسهم‬
‫وتتم احملافظة على رغبة املدرّسني وتنميتهم‬
‫املهنية‬
‫ّ‬ ‫املهنية املنتظمة وقراءة الصحف‬
‫ّ‬ ‫لتعليم فروع الرقص‪ ،‬واملسرح‪ ،‬واملوسيقى والفنون التشكيلية وتعلّمها من خالل التنمية‬
‫السيما من خالل االتصال املنتظم مع الزمالء الذين يُشاركونهم في التزامهم بتعليم الفنون من خالل البحث‪ .‬ويتم تقييم املوارد‬
‫املتوفّرة جتاريا ً لتعليم للفنون بعناية لضمان تلبيتها الحتياجات املدرّس والطالب‪ ،‬ومتطلّبات البرنامج‪.‬‬
‫توفّر املعلومات التالية إرشادات أكثر حتديدا ً حول كيفية تطبيق الفنون عمليا ً في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬مع اإلشارة لكلّ شكل‬
‫من أشكال الفنون اخملتلفة بالتحديد‪.‬‬
‫الرقص‬
‫يُعتبر الرقص جزءا ً ال يتجزأ من العديد من الثقافات‪ .‬ويؤدي الرقص دورا ً مهما ً في اجملتمع إذ أن ّه يُقرّب ما بني الناس واجملتمعات‪ .‬وبصفته‬
‫شكال ً فنياً‪ ،‬يستكشف الرقص كيف نع ّبر عن أنفسنا من خالل احلركة‪ .‬ولكي يكون باستطاعة الطالب فهم الرقص وال ّتجاوب‬
‫وطقسية واجتماعية‪ .‬ولذلك‪ ،‬يحتاج الطالب إلى فرص‬
‫ّ‬ ‫كيفية استخدام الرقص في سياقات ثقافية‬
‫ّ‬ ‫والتفاعل معه‪ ،‬عليهم أن يفهموا‬
‫احلية‪ ،‬وتصميم الرقصات التي يُقدمها زمالئهم‪ ،‬وراقصني‬
‫ملشاهدة تشكيلة واسعة من عروض الرقص من مصادر مختلفة‪ ،‬كالعروض ّ‬
‫تطور بصورة كبيرة خالل القرن‬
‫ّ‬ ‫محترفني زائرين‪ ،‬وتسجيالت العروض الراقصة‪ .‬يجدر الذكر أ ّن الرقص بصفته شكال ً من الفنون قد‬
‫املاضي‪ .‬إ ّن استكشاف تشكيلة من أنواع ف ّن الرّقص في سياق تاريخي وثقافي يُثري جتربة الطالب في إبداع ف ّن الرقص وال ّتجاوب معه‪.‬‬
‫يتطلّب إبداع الرقص البحث في اإليقاع املوسيقي‪ ،‬واإليقاع ّ‬

‫الطبيعي ألجسامنا‪ ،‬والبيئة من حولنا‪ .‬ويجب أن تتاح الفرصة للطالب كي‬
‫لهم حركاتهم‪ .‬إضافة إلى أ ّن املشاركة في فرقة للرقص يتيح للطالب تطوير قدرتهم‬
‫يكتشفوا دوافعهم وتأثيراتهم اخلاصة التي ت ُ ِ‬
‫على التعاون مع اآلخرين‪.‬‬
‫ينمي الطالب ثقتهم بقدرتهم البدنية الشخصية من خالل الوعي بأجسامهم‪،‬‬

‫اجلسم كوسيلة للتعبير‪ .‬ويجب أن ّ‬
‫َ‬ ‫الرقص‬
‫ُ‬ ‫ويستخدم‬
‫والتوازن‪ ،‬والتنسيق‪ ،‬واملرونة‪ ،‬والقوة‪ .‬كما أ ّن طبيعة الرقص التي تقوم على احلركات البدنية تُشكّل عالقة قوية مع األشكال املدرجة في‬
‫وثيقة “اجملال والتسلسل للتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية”)‪.(2009‬‬
‫يستطيع املعلمون أن يوفّروا للطالب جتارب قد تُثيرهم وتُلهمهم من خالل إطالعهم على العروض الراقصة‪ .‬ومن خالل خلق بيئة آمنة‬
‫يتم ربط الرّقص بجميع‬
‫للطالب يع ّبرون فيها عن أنفسهم‪ ،‬يستطيع املعلمون أن يلهموا إبداع طالبهم في مجال احلركة‪ .‬ويجب أن ّ‬
‫حركيا ً للطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عناصر املنهج بصفته لغة بصريّة ووسيطا ً‬
‫حي آني يحدث في احلاضر‪ .‬وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬من املهم توثيق اإللهام وعملية إبداع احلركة كلما كان ذلك ممكنا ً‬
‫فالرقص هو تعبير ّ‬
‫حيث ميكن استخدام التسجيل الرقمي اللتقاط صور الرقص املتحركة‪ .‬وميكن كذلك استخدام الصور والرسوم التخطيطية كأدوات‬
‫لتخطيط مشروع رقص‪ .‬كما أ ّن بناء واكتساب مفردات الرقص لوصف احلركة قد يساعد في توثيق عملية الرقص شفهيا ً أو بواسطة‬
‫التدوين‪.‬‬
‫كما مُيكن استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت لتوثيق عملية إبداع الرقص ولتحسني األداء أيضا ً‪ .‬زد على ذلك أ ّن تصميم خشبة‬
‫املسرح باإلضاءة ودمج مقاطع الفيديو مع األداء احلي ميكنه أن يضيف بعدا ً آخر ملشروع الرقص‪ .‬وباستخدام أدوات متنوعة‪ ،‬يستطيع‬
‫الطالب تأليف املوسيقى اخلاصة بهم وإنتاج األصوات والكلمات وتسجيلها‪.‬‬
‫يتطلب‬
‫حيز مادي للتَّحرّك داخله‪ .‬واألهم من ذلك توفّر بيئة إيجابية موثوقة‪ .‬حيث إ ّن تعزيز الثقة بالقدرة البدنية ّ‬‫يتطلّب الرقص توفّر ّ‬
‫شغل عقولهم وأجسامهم بصورة كاملة‪.‬‬ ‫جوا ً يشعر فيه الطالب باألمان لِ َ‬
‫ّ‬
‫المسرح‬
‫يستكشف املسرح كيف نع ّبر عن أنفسنا جسميا ً وصوتيا ً‪ .‬ويجب أن يستكشف الطالب‪ ،‬ضمن عملية اإلبداع‪ ،‬استخدام تعابير‬
‫الوجه‪ ،‬واإلمياءات‪ ،‬واحلركة‪ ،‬والوقفة واألساليب الصوتية إلضفاء املعنى العاطفي والثقافي على الشخصيات والقصص على ح ّد سواء‪.‬‬
‫ومن املهم أن يكون الطالب على إطالع على تشكيلة من األشكال الدرامية مبا في ذلك احلركة اإلبداعية‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬واالرجتال‪ ،‬وال ّتنكر‪،‬‬
‫النصية‪ ،‬واملسرحيات الهزلية‬
‫ّ‬ ‫والتقليد‪ ،‬واجلانب املوسيقي‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬والتمثيل الصامت‪ ،‬ومسرح الدمى‪ ،‬وإعادة التجسيد‪ ،‬والدراما‬
‫القصيرة‪ .‬وضمن عملية ال ّتجاوب‪ ،‬يجب على الطالب اإلطالع على مجموعة متنوعة من النصوص املسرحية والقصص التي تعود إلى‬
‫احلية كلما أمكَن ذلك‪ .‬ويجب أن تتاح الفرصة للطالب لعرض أعمالهم‬
‫فترات وثقافات وأماكن مختلفة‪ ،‬ومشاهدة العروض املسرحية ّ‬
‫اإلبداعية على جمهور‪ ،‬وأن يشاهدوا عروض زمالئهم وأن يصبحوا من خالل ذلك أعضا ًء في اجلمهور يتم ّتعون بوعي نقدي‪.‬‬
‫يُعتبر توثيق عملية تعلّم الفرد جزءا ً ال يتجزأ من املسرح‪ .‬ويُعتبر املسرح جتربة فاعلة وعابرة‪ ،‬ولذلك فإ ّن تسجيل العروض املسرحية‬
‫الصفية بوسائط رقمية يزوّد الطالب واملعلم‪ ،‬على ح ّد سواء‪ ،‬بأدوات للتأمل‪ .‬ويستطيع الطالب من خالل التمارين اخملطط‬
‫ّ‬ ‫واملشاريع‬
‫لها بعناية أن يستكشفوا بصورة إبداعية اهتماماتهم الشخصية وأن يبدءوا بتطوير أسلوبهم اخلاص‪ .‬وتع ّد اليوميات (سواء كانت‬
‫بأسلوب لصق القصاصات أو الكتابة)‪ ،‬وعرض أحداث القصة بالصور‪ ،‬وكتابة النصوص املسرحية‪ ،‬وتصميم املشاهد واختيار األلبسة‬
‫التطور املسرحي للطالب وميكن أن توفّر سجال ً توضيحيا ً لرحلة إبداعهم الشخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مؤشرات على‬
‫وخال من أجل استكشاف احلركة واأللعاب املسرحية‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫حيزا ً للحركة‪ .‬ويحتاج الطالب إلى ّ‬
‫حيز واسع‬ ‫حتتاج جميع النشاطات املسرحية ّ‬
‫لية من خالل التالعب باألشياء كاألصوات واألضواء‪ .‬كما أ ّن توفّر مخزون من املواد احلرفية‪،‬‬‫تخي ّ‬
‫للصف حرية إبداع بيئات ُّ‬
‫ّ‬ ‫احليز يتيح‬
‫هذا ّ‬
‫ً‬
‫واإلكسسوارات‪ ،‬واملالبس‪ ،‬وديكور املشاهد‪ ،‬وخشبة املسرح‪ ،‬واإلضاءة يعتبر مفيدا للتجربة اإلبداعية‪.‬‬
‫كما مُيكن استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت في املسرح كأداة لتعزيز التجربة اإلبداعية‪ .‬مُويكن لبرامج معاجلة النصوص‬
‫مج‬
‫وكتابة السيناريوهات والقصص املصورة أن تساعد الطالب على تطوير املشاهد وكتابة املسرحيات‪ .‬وميكن للطالب كذلك دَ ُ‬
‫التأثيرات الصوتية واملوسيقى باستخدام البرامج الصوتية إلبداع املوسيقى التصويرية للعروض املسرحية‪ .‬وميكن تصوير العمل‬
‫يتم عمل مونتاج له باستخدام برامج مونتاج الفيديو‪.‬‬
‫املسرحي وحتميله على احلاسوب كي ّ‬
‫الموسيقى‬
‫مُتكّن املوسيقى الطالب من التواصل بطرق تتجاوز القدرات اللغوية الشفهية‪ .‬املوسيقى تُسعدنا وتُثيرنا ‪ ،‬وتُه ّدئنا وتُريحنا‪ ،‬وهي تتيح‬
‫للطالب التواصل بطريقة فريدة‪ .‬وتبدأ جتربة املوسيقى وعملية تعلّمها من الصوت‪ .‬ومن املهم أن تتاح الفرصة للطالب الكتشاف جتارب‬
‫موسيقية متنوعة مبا في ذلك تصنيف وحتليل األصوات‪ ،‬والتأليف املوسيقي‪ ،‬واستكشاف موسيقى اجلسد‪ ،‬وضبط اإليقاع‪ ،‬والعزف‬
‫ّ‬
‫على اآلالت‪ ،‬والغناء‪ ،‬وكتابة النوتات املوسيقية‪ ،‬وقراءة النوتة املوسيقية‪ ،‬وكتابة األغاني وتسجيلها‪ .‬يستخدم الطالب ضمن عملية‬
‫الطبيعية والتقنية ‪ -‬في أشكال متنوعة تع ّبر عن أفكار ومزاجات ُمح ّددة‪.‬‬
‫املوسيقية لتنظيم األصوات ‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫اإلبداع خيالهم وجتربتهم‬
‫وضمن عملية ال ّتجاوب‪ ،‬تتاح الفرصة للطالب للتجاوب مع أساليب موسيقية متنوعة‪ ،‬باإلضافة إلى األعمال املوسيقية التي تعود‬
‫املوسيقية‪ ،‬بصفة فردية وجماعية‪ .‬ومن خالل‬
‫ّ‬ ‫إلى فترات وثقافات مختلفة‪ .‬ويجب أن تتاح الفرصة للطالب لإلبداع وال ّتجاوب مع األفكار‬
‫املوسيقية‪ ،‬ميكنهم البدء في إنشاء فهم لبيئتها‪ ،‬ومحيطها وتراكيبها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إطالع الطالب على مجموعة واسعة ومتنوعة من األساليب‬
‫شخصية معها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والبدء بتنمية عالقة‬
‫اليومية‪ .‬وميكن أ ّن يعتبر االستماع إلى املوسيقى وأدائها نشاطا ً اجتماعيا ً‪ .‬وبالتالي ّ‬
‫يتم تعزيز تطوير‬ ‫ّ‬ ‫تعتبر املوسيقى جزءا ً من احلياة‬
‫عملية‬
‫ّ‬ ‫مهارات االستماع التي تعتبر جانبا ً مهما ً من جوانب التعلّم املستمر‪ .‬وينبغي للمعلمني أن يدركوا أ ّن للموسيقى دور ٌ مهم في‬
‫حس باإليقاع الذي ينطبق على اللغة‪ .‬ويصبح هذا‬ ‫تعلّم اللغة‪ .‬فمن خالل األغاني واإليقاع‪ ،‬يستطيع الطالب سماع األمناط وتطوير ّ‬
‫ينصب تركيز الطالب‬
‫ّ‬ ‫األمر جليا ً على وجه اخلصوص عند تعلّم لغة جديدة وذلك أل ّن معنى الكلمة ال يكون مفهوما ً بالضرورة‪ ،‬وبالتالي‬
‫على اإليقاعات واألمناط التي يسمعونها‪ .‬يجب على املعلمني أن يحاولوا شمل اإليقاع واألغاني في نشاطاتهم التعليمية كلما كان ذلك‬
‫ممكناً‪ ،‬وليس في احلصص اخملصصة للموسيقى فحسب‪.‬‬
‫وتأملية في نفس الوقت عند تأليفها واالستماع إليها‪ .‬ويستم ّد الطالب اإللهام خالل تعلّمهم‬
‫ّ‬ ‫تعتبر املوسيقى عملية فاعلة‬
‫للموسيقى من نطاق واسع من املصادر كاملوسيقى التي يؤلفونها بأنفسهم وغيرهم من الطالب؛ واملوسيقى التي يؤلفها املوسيقيون؛‬
‫واألدب؛ والرسم؛ والرقص؛ وخيالهم؛ وجتارب حياتهم احلقيقية؛ واملشاعر؛ والقيم واملعتقدات‪ .‬ويجب كذلك أن يشاهدوا عروضا ً ّ‬
‫حية‬
‫الرسمية كذلك ‪ -‬لهم العمل بصورة‬
‫ّ‬ ‫الرسمية وغير‬
‫ّ‬ ‫ومسجلة أيضا ً‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬تتيح فرصة مشاركة الطالب في العروض ّ‬
‫احلية ‪-‬‬
‫تعاونية واكتساب وعي باجلمهور‪.‬‬
‫تتضمن نطاقا ً واسعا ً من التسجيالت‬ ‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية بيئة مثيرة وفيها حت ّد للطالب‪ .‬فهي‬
‫الصفية في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫تُوفر غرفة املوسيقى‬
‫املوسيقية‪ .‬كما وتتوفّر الفرصة للطالب الستكشاف اآلالت املصنوعة يدويا ً في املنزل واملصنّعة آليا ً من‬
‫ّ‬ ‫املوسيقية‪ ،‬والفيديو واآلالت‬
‫ّ‬
‫مختلف الدول والثقافات‪ .‬وتستطيع تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت أن تؤث ّر في تعلّم املوسيقى من خالل إتاحة الفرصة للطالب‬
‫لإلبداع وتأليف أعمالهم وتسجيلها باإلضافة إلى االستماع‪ ،‬واملالحظة والتشارك باملوسيقى من خالل األقراص املضغوطة وامللفات‬
‫املوسيقية‪ .‬وهنالك أدوات توفّرها تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت تتيح للطالب فرصة تأليف أعمالهم وتسجيلها‪ ،‬كاألقراص‬
‫ّ‬
‫املوسيقية‪ ،‬وكذلك لالستماع‪ ،‬واملالحظة والتشارك باملوسيقى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املضغوطة وامللفات‬
‫التشكيلية‬
‫ّ‬ ‫الفنون‬
‫التشكيلية” لوصف املمارسات التي كان يصطلح على وصفها تقليديا ً في التربية بـ “الفنون واحلرف‬
‫ّ‬ ‫يستخدم مصطلح “الفنون‬
‫توضح مجال الفنون التشكيلية‪ ،‬مبا في ذلك فن العمارة‪،‬‬
‫والتصميم”‪ .‬من املهم أن يطلع الطالب على نطاق واسع من التجارب التي ّ‬
‫صناعة الكتب‪ ،‬والسيراميك‪ ،‬والفن التلصيقي‪ ،‬وتصميم األزياء‪ ،‬والرسم‪ ،‬والتصميم اجلرافيكي‪ ،‬واألفالم‪ ،‬واجملسمات الفنية‪ ،‬والرسوم‬
‫التوضيحية‪ ،‬والتصميم الصناعي‪ ،‬واجملوهرات‪ ،‬والفنون األرضية‪ ،‬وال ّتنكر‪ ،‬وتشكيل املعادن‪ ،‬والرسم‪ ،‬وصناعة الورق‪ ،‬وفنون األداء‪ ،‬والتصوير‬
‫ّ‬
‫الفوتوغرافي‪ ،‬والطباعة‪ ،‬والنحت‪ ،‬وتصميم الديكور‪ ،‬والنسيج‪ ،‬واألعمال اخلشبية‪.‬‬
‫األولية‪ .‬وميكن حتقيق ذلك من خالل دعوة‬

‫ّ‬ ‫وكلّما كان ذلك ممكناً‪ ،‬يجب أن تتاح الفرصة للطالب لتجربة الفنون التشكيلية خارج بيئتهم‬
‫واملصممني‪ ،‬واملعارض الفنية‪ ،‬واألفالم و‪/‬أو املسارح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفنانني إلى املدرسة‪ ،‬أو من خالل زيارة املعارض الفنية‪ ،‬واملتاحف‪ ،‬وصاالت الفنانني‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يبدأ الطالب بتقدير عمق واتساع هذا اجملال من خالل اإلطالع على الفنون التشكيلية التي أبدعها فنانون مختلفون محليا وعامليا‪ ،‬اآلن‬
‫وفي املاضي‪ ،‬رجاال ً ونسا ًء‪ ،‬ومن مختلف اخللفيات الثقافية‪.‬‬
‫العملية‪ .‬وتتيح كراسة رسم املسودات للطالب اجملال‬

‫ّ‬ ‫التشكيلية جزءا ً ال يتجزأ من هذه‬
‫ّ‬ ‫وتُعتبر كرّاسة رسم املسودات في الفنون‬
‫ملمارسة حق امللكية على تعلّمهم‪ ،‬واستكشاف االهتمامات الشخصية بإبداع وتطوير أسلوبهم اخلاص‪ .‬ويدرك القائمون على برنامج‬
‫السنوات االبتدائية نطاق األشكال التي ميكن أن تكون عليها كرّاسة رسم املسودات‪ ،‬والتي قد تتع ّدى الكراسة العادية لتشمل‬
‫ّ‬
‫الوسائط اجلديدة‪ ،‬والصوت واألفالم‪.‬‬
‫مُويكن استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت في صفوف الفنون التشكيلية كأداة لتعزيز التجربة اإلبداعية‪ .‬وميكن استخدام‬
‫برامج حترير الصور ومونتاج األفالم‪ ،‬والرسوم املتحركة‪ ،‬وتصميم مواقع اإلنترنت‪ ،‬والرسم‪ ،‬والتصميم مبساعدة احلاسوب‪ ،‬وبرامج معاجلة‬
‫املفصلة في السالسل املتصلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النصوص واألصوات كأدوات تُشغل الطالب مبظاهر االستيعاب املفاهيمي‬
‫يفضل توفّر بيئة‬

‫حيز‪ ،‬وأدوات‪ ،‬ومواد‪ ،‬وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ .‬وفي الظروف املثالية‪ّ ،‬‬
‫التشكيلية تَوفّر ّ‬
‫ّ‬ ‫تتطلّب نشاطات الفنون‬
‫احليز املادي‪ ،‬من املهم تأسيس بيئة تعلّم بنّاءة‬
‫التشكيلية‪ .‬وإلى ما وراء ّ‬
‫ّ‬ ‫واسعة ووفيرة املوارد مبا يكفي الستكشاف ممارسات الفنون‬
‫اإلبداعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تشجع التجربة‬
‫ّ‬ ‫وإيجابية‬
‫دور الفنون في برنامج البحث‬

‫العملية اإلبداعية وطبيعتها‪ .‬وتوفّر‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية التعلّم من خالل البحث وذلك نظرا ً للتركيز على‬
‫جتسد الفنون في برنامج ّ‬
‫ّ‬
‫الفنون وسيلة فريدة لتعزيز فهم احملاور املتجاوزة للمواد الدراسية من خالل تزويد الطالب واملعلمني بنطاق من الوسائط يَنفَ ذون‬
‫بواسطتها إلى وحدات البحث‪ .‬تدعم الفنون عملية اكتساب املعرفة واملهارات األساسية‪ ،‬وتطوير االستيعاب املفاهيمي‪ ،‬وإظهار‬
‫وتتحمل املدرسة مسؤولية إيجاد الفرص لغرس تعليم الفنون وتعلّمها في جميع مجاالت املنهج‬ ‫ّ‬ ‫املواقف اإليجابية‪ ،‬والقيام بالفعل‪.‬‬
‫ذات الصلة مبجتمع املتعلّمني وال ّتأمل في النظريات التربويّة التي متثل أساسا ً للبرنامج‪.‬‬
‫ويوفر برنامج البحث امل ّتبع في املدرسة للطالب سياقات حقيقية وذات صلة من أجل إبداع الفنون وال ّتجاوب معها‪ .‬وينبغي قدر‬
‫املستطاع أن تُدرَّس الفنون من خالل وحدات البحث وأن تدعم تساؤالت الطالب‪ .‬غير َ أ ّن التعليم املباشر للفنون في وحدة البحث قد ال‬
‫يكون ممكنا ً في جميع األوقات‪ .‬على الرغم من ذلك‪ ،‬تقع على عاتق املعلمني مسؤولية مساعدة الطالب على إنشاء روابط واضحة بني‬
‫مختلف جوانب تعلّمهم‪ .‬ويحتاج الطالب كذلك إلى فرص للتعرّف على “األفكار الكبيرة” وال ّتأمل فيها ضمن أشكال الفنون اخملتلفة‬
‫الدراسية األخرى‪ .‬ويُعتبر دور البحث في الفنون دورا ً مهما ً حيث يُشارك الطالب في بناء فهم‬
‫ّ‬ ‫وبينها‪ ،‬وبرنامج البحث‪ ،‬ومجاالت املواضيع‬
‫لهذه الروابط والفنون في العالم‪.‬‬
‫من املعروف أن معلمي املادة الواحدة في العديد من املدارس هم املسؤولون عن مختلف مجاالت الفنون‪ .‬ومن احليوي أن ينظر هؤالء‬
‫السنوات االبتدائية‪ ،‬وبذلك فإن ّهم يساهمون في‬
‫املعلمون إلى أنفسهم باألساس بصفتهم معلمني يُدرّسون مادة الفنون في برنامج ّ‬
‫النتائج اإلجمالية للبرنامج املتجاوز للمواد الدراسية‪ .‬ولضمان حتقيق جتربة تربوية متماسكة للطالب‪ ،‬تقع على عاتق مدارس برنامج‬
‫ويتضمن هذا‬
‫ّ‬ ‫الصف‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية مسؤولية ضمان توفير فرص منتظمة للتعاون ما بني ُمعلمي املادة الواحدة وما بني معلّمي ّ‬
‫ّ‬
‫التعاون تطوير ومراجعة برنامج البحث اخلاص باملدرسة باإلضافة إلى التخطيط‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والتقييم وال ّتأمل في وحدات بحث منفردة‪.‬‬
‫كيفية تعزيز دور التعلّم عن الفنون ومن خاللها في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫وتوفّر النماذج التالية أمثلة حول‬
‫•تطوير أو دعم وحدة من وحدات برنامج البحث‪ :‬عندما يكون ذلك مالئماً‪ ،‬ينبغي لمعلمي الفنون أ ّن يشاركوا في‬ ‫ ‬
‫عملية التخطيط التعاوني من أجل التعليم‪ ،‬والتقييم وال ّتأمل في وحدات البحث‪.‬‬
‫•اإلعداد لوحدة في برنامج البحث أو متابعتها‪ :‬رغم أ ّن التعليم المباشر للفنون في وحدة البحث قد ال يكون ممكنا ً‬ ‫ ‬
‫المتابِعة‪ ،‬كلما كان ذلك مالئماً‪ ،‬قد تفيد في مساعدة الطالب على‬
‫في جميع األوقات‪ ،‬إال أ ّن تجارب التعلّم التمهيدية أو ُ‬
‫الربط ما بين جوانب المنهج المختلفة‪ .‬وقد يتمثّل دور معلمي الفنون في تخطيط وتعليم نشاطات أو تجارب تُع ّد‬
‫معينة في الوحدة‪ ،‬قد يُظهر الطالب فهما ً للفكرة‬
‫الطالب للمشاركة في وحدة بحث‪ .‬ومن خالل المتابعة من نقطة ّ‬
‫المركزية في سياق الفنون‪ .‬وبالفعل‪ ،‬يمكن دمج نشاط فني في ال ّتقييم النّهائي للوحدة‪.‬‬
‫•البحث المستقل في الفنون‪ :‬في بعض األوقات قد يعلّم المدرسون جوانب من الفنون بمعزل عن برنامج البحث‪ .‬في‬ ‫ ‬
‫مثل هذه األوقات‪ ،‬يجب على المعلمين أن يبنوا عملية التعليم والتعلّم من خالل استخدام عملية التخطيط الخاصة‬
‫السنوات االبتدائية مثل هذا‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬ويجب أن يحرص المعلمون على أن تدعم عناصر برنامج ّ‬
‫ببرنامج ّ‬
‫تم إجراء بحث‬
‫التعلّم وأن تحافظ في نفس الوقت على النزاهة والميزة الرئيسية للتعلّم عن الفنون ومن خاللها‪ .‬وإذا ما ّ‬
‫خارج نطاق برنامج البحث‪ ،‬ينبغي أن يظلّ المعلمون مدركين أن نفس الفلسفة والنهج التربوي يجب أن يكونا أساسا ً‬
‫لتخطيطهم وتعليمهم للمادة‪.‬‬
‫ومن اجلدير بالذكر أن هنالك مناسبات يبادر بها الطالب ستكون مفتوحة للتساؤالت التلقائية حول الفنون والتي ال ترتبط مباشرة بأي‬
‫قيمة بح ّد ذاتها وهي تتيح للمعلمني والطالب‬‫ّمية ّ‬
‫ّ‬ ‫وحدة من وحدات البحث اخملطط لها‪ .‬وتُعتبر هذه املناسبات فرصا ً‬
‫حقيقية آنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية التربوي على أوضاع‬
‫الفرصة لتطبيق نهج برنامج ّ‬
‫مطلعني على وثيقة “اجملال والتسلسل للفنون”‬ ‫ولذلك يكون لزاما ً على جميع املعلمني في مدارس برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية أن يكونوا ّ‬
‫الفني لكلّ طالب من الطالب‪ .‬وسيجد جميع‬‫ّ‬ ‫التطور‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية )‪ .(2009‬وأن يفهموا دورهم في تنمية‬
‫التابعة لبرنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية ذات‬
‫املعلمني (مبن فيهم معلمو الصف ومعلمو املادة الواحدة) أن األشكال املُعرَّفة كجزء من الفنون في برنامج ّ‬
‫صلة ببرنامج البحث املتجاوز للمواد الدراسية باإلضافة إلى التعليم اخملتص مبادة محددّة‪.‬‬
‫عما إذا جرى تعلّم الفنون داخل أو خارج برنامج البحث‪ ،‬فإن البحث الهادف يُعتبر أفضل طريقة للتعلّم‪ .‬ويجب أن تكون‬
‫وبغض النظر ّ‬
‫التطور‬
‫ّ‬ ‫نقطة االنطالق دائما ً هي معرفة الطالب املسبقة وفهمهم احلالي‪ .‬وعندما يخطط املعلّمون جتارب تعلّمية مُتكّن الطالب من‬
‫التطور‬
‫ّ‬ ‫فنياً‪ ،‬عندها يكون باستطاعتهم إنشاء الروابط‪ ،‬وتطبيق تعلّمهم‪ ،‬ونقل استيعابهم املفاهيمي إلى أوضاع جديدة‪ .‬وهذا‬
‫ّ‬
‫املتق ّدم للمفاهيم‪ ،‬إلى جانب االستمتاع بالعملية‪ ،‬يوفّر األساس للتعلّم مدى احلياة‪.‬‬
‫يُمكن العثور على أمثلة عن مخططات كاملة ومخطط مجريات العمل في عمليات تخطيط مقترحة للفنون في وثيقة “المجال‬
‫والتسلسل للفنون” (‪.)2009‬‬
‫تتغير ممارسات تعليم الفنون‬

‫السنوات االبتدائية‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬يُالحظ أن‬
‫املنظم والهادف النهج الرئيسي لتعليم الفنون وتعلّمها في برنامج ّ‬
‫وشموليته من حيث تقدميه لسياق تتماشى معه مجموعة كبيرة من استراتيجيات التعليم وأساليبه‬ ‫ّ‬ ‫منهجا ً تعليميا ً ّ‬
‫يتميز باتّساعه‬
‫وتتوقف درجة التغيير الالزمة لتعليم الفنون بهذا األسلوب على املدرّس بصفة فردية‪ .‬فينبغي التأكيد ألولئك املدرّسني الذين أرهقهم‬
‫اجليد‪ .‬لكن يُقترح أن ينشغل املدرّسون في ال ّتأمل في ممارستهم اخلاصة بصورة شخصية‬
‫سيشكّلون منوذجا ً للمهارات واملواقف املعروفة بأنها جوهرية للطالب‪.‬‬
‫اجليدة املتعلقة ببعض املواد الدراسية احملددة‪ .‬ويُعتقد‬

‫وللمساعدة على ال ّتأمل‪ ،‬فقد مت إعداد اجملموعة التالية من األمثلة عن املمارسة ّ‬
‫بأن هذه األمثلة تستحق أن توضع في اعتبار كل من ّ‬
‫تتغير ممارسات تعليم الفنون؟‬

‫التخطيط الفردي بمعزل عن المعلمين اآلخرين‬ ‫التخطيط التعاوني والحوار مع معلمي الصف ومعلمي المادة‬
‫الواحدة اآلخرين‬
‫تطوير معلمي الصف لوحدات البحث وتعريف الفكرة‬ ‫مشاركة معلمي الفنون في عملية تطوير وحدات البحث‬
‫المركزية وتوزيعها على معلمي الفنون‬ ‫وتعريف الفكرة المركزية‬
‫التخطيط المبني على المحاور‪ :‬مثل العمل على مسرحية‪،‬‬ ‫التخطيط لتحقيق االستيعاب المفاهيمي‬
‫والتأليف الموسيقي‪ ،‬والرقص أو عمل فني تشكيلي مرتبط‬
‫معين‬
‫بمحور أو موضوع ّ‬
‫النظر إلى معلمي الفنون بصفتهم معلمين لمادة واحدة‬ ‫نظرة اآلخرين لمعلمي الفنون (ونظرتهم ألنفسهم) بصفتهم‬
‫فقط‬ ‫السنوات االبتدائية‬
‫معلمين في برنامج ّ‬
‫بقاء الطالب طوال الوقت في غرفة الفنون لحضور الحصص‬ ‫عمل الطالب‪ ،‬ومشاهدتهم‪ ،‬وتقديمهم للعروض في مواقع‬
‫مختلفة في المدرسة والمجتمع‬
‫الفنون بصفتها مادة تدعم مجاالت أخرى في برنامج ّ‬ ‫الفنون بصفتها سبيال ً إلى البحث‬
‫تتغير ممارسات تعليم الفنون؟‬

‫منهج فنون مبني على الكتاب المدرسي‬ ‫تشكيلة من أساليب العمل‪ ،‬والنشاطات‪ ،‬والتقييم والتجارب‬
‫الفنية‬
‫ّ‬
‫السماح للطالب باإلطالع على الفنون التي تعود إلى ثقافة‬ ‫إطالع الطالب على فنون تنتمي إلى ثقافات وأنواع وفترات‬
‫واحدة فقط‬ ‫زمنية ولغات متع ّددة‬
‫فنية يديرها المعلم‬

‫مشاريع ّ‬ ‫أسئلة الطالب التي تُو ّجه المشاريع الفنية‪ ،‬وتقدير اإلبداع‬
‫الفردي وتشجيعه‬
‫الفنية‬
‫ّ‬ ‫االستخدام السطحي للتقاليد‬ ‫فهم أعمق للمفاهيم التي تمثل أساس التجارب الفنية‬
‫تقييم للناتج الفني النهائي أو األداء فحسب‪.‬‬ ‫تقييم فهم الطالب بانتظام عبر جميع مراحل العملية‬
‫اإلبداعية‪ ،‬باإلضافة إلى العمل الفني النهائي‪.‬‬
‫المعرفة والمهارات في الفنون‬

‫تُبنى الفنون في المنهج بصفتها مجاالت أساسية من التعلّم‪ .‬ويُطلب من الطالب االنخراط في نطاق من تجارب فنون األداء (الرقص‪،‬‬
‫التشكيلية‪ .‬يُرجى مالحظة عدم ضرورة وجود معلمين متخصصين في ف ّن مح ّدد‪ ،‬على الرغم من‬
‫ّ‬ ‫والمسرح‪ ،‬والموسيقى) والفنون‬
‫مكونات الفنون في البرنامج على قضايا تتعلق‬
‫ّ‬ ‫أن بعض المعلمين قد تقع على عاتقهم مسؤوليات مح ّددة في الفنون‪ .‬ويعتمد بناء‬
‫بحجم المدرسة‪ ،‬والتنظيم والهيئة المدرسية‪.‬‬
‫عامان ينطبقان على مختلف األشكال الفنية ويعر ّفان العمليات الفنية النقدية‪ .‬هذان الشكالن‪ ،‬المرتبطان‬ ‫وحدد شكالن ّ‬ ‫ُ‬
‫التطور اإلجمالي‬
‫ّ‬ ‫وتم تصميمها بحيث يتفاعالن الواحد مع اآلخر‪ ،‬ويعمالن معا ً لدعم‬
‫بطبيعتهما‪ ،‬هما شكالن مبنيان على المفاهيم ّ‬
‫وتطور االستيعاب المفاهيمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للطالب‪ .‬يجب أن يتوفّر بين هذين الشكلين المتصلين توازنا ً ما بين اكتساب المعرفة والمهارات‬
‫ويجب أ ّن تتم توعية الطالب بالروابط التي ال يمكن تجنبها مع المجاالت األخرى في المنهج كي يكون باستطاعتهم فهم الطبيعة‬
‫المترابطة لمجاالت المواد الدراسية مع بعضها البعض ومع المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية أيضا ً‪.‬‬
‫كون الفنون في املنهج الفرص للطالب ل ِـ‪:‬‬
‫•تطوير الكفاءة كراقصين وممثلين وموسيقيين وفنانين تشكيليين‬ ‫ ‬
‫جاوبية‬
‫ّ‬ ‫•اكتساب مهارات الجمهور كاالستماع والمشاهدة ال ّت‬ ‫ ‬
‫•تفسير أعمالهم وأعمال اآلخرين وعرضها على نطاق من الجماهير‬ ‫ ‬
‫•تقييم أدوار الفنانين المختلفة في المجتمع كاإلمتاع وإثارة النقاش‪ ،‬وتحدي اآلراء والمفاهيم‬ ‫ ‬
‫•إبداع ونقد عروض الرقص‪ ،‬والمسرحيات‪ ،‬والمقطوعات الموسيقية‪ ،‬باستخدام تشكيلة من األدوات واألساليب‬ ‫ ‬
‫•التعبير عن المشاعر‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والتجارب‪ ،‬والمعتقدات بطرق متنوعة‬ ‫ ‬
‫•تحسين التنسيق‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والرشاقة‪ ،‬والقوة والمهارات الحركية الدقيقة‬ ‫ ‬
‫أشكال الفنون‬
‫توفّر عملية ال ّتجاوب للطالب فرصا ً للتجاوب مع األعمال والعمليات الفنية الخاصة بهم وباآلخرين‪،‬‬ ‫ال ّتجاوب‬
‫تطور مهارات التحليل النقدي‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والتقييم‪ ،‬وال ّتأمل والتواصل‪ .‬ويُظهر الطالب‬
‫ّ‬ ‫وبالتالي‬
‫ً‬
‫معرفة وفهما لمفاهيم وأساليب وعناصر الرقص والمسرح والموسيقى والفنون التشكيلية بما في‬
‫ذلك استخدام اللغة المتخصصة‪ .‬ويدرس الطالب أعمالهم وأعمال اآلخرين الفنية في سياقها ومن‬
‫منظورات مختلفة من أجل إنشاء المعنى وإرشاد أعمالهم وعملياتهم المستقبلية‪.‬‬
‫يتضمن أفعاال ً إبداعية ويشمل عرض ومشاركة‬

‫ّ‬ ‫وال يعني شكل ال ّتجاوب مجرّد ال ّتأمل‪ ،‬فال ّتجاوب قد‬
‫الشخص لفهمه الخاص‪ ،‬وتوصيله لآلخرين‪ .‬وإذ يتجاوب الطالب مع أعمالهم الفنية الخاصة‬
‫الفنية والدور الذي تؤديه الفنون في‬
‫ّ‬ ‫تطو رهم‬
‫ّ‬ ‫وأعمال غيرهم‪ ،‬فهم يصبحون أكثر وعيا ً بعملية‬
‫العالم من حولهم‪.‬‬
‫توفّر عملية اإلبداع للطالب فرصا ً لتوصيل أشكال مميزة من المعنى‪ ،‬وتطوير مهاراتهم التقنية‪،‬‬ ‫اإلبداع‬
‫وتخيل التبعات‪ .‬ويُشجع الطالب على االعتماد على خيالهم‬
‫ّ‬ ‫والمجازفة الفنية‪ ،‬وحل المشكالت‬
‫وخبراتهم ومعرفتهم في المواد والعمليات كنقطة انطالق لالستكشاف اإلبداعي‪ .‬ويمكنهم أن‬
‫ينشئوا روابط ما بين أعمالهم وأعمال الفنانين اآلخرين لتوجيه تفكيرهم وإلهامهم‪ .‬ويشارك‬
‫الطالب في عمليات إبداعية يمكنهم من خاللها إيصال األفكار والتعبير عن المشاعر بصفة‬
‫مستقلة وجماعية‪ .‬ويو فّر شكل اإلبداع للطالب فرصا ً الستكشاف اهتماماتهم‪ ،‬ومعتقداتهم‬
‫شخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وقيمهم الشخصية واالنخراط في رحلة فنية‬
‫مفاهيم ذات صلة‪ :‬هنالك الكثير من املفاهيم ذات الصلة التي ميكنها أن توفّر مزيدا ً من الروابط ببرنامج البحث املتجاوز للمواد‬
‫الدراسية ومزيدا ً من الفهم للمادة الدراسية‪ .‬وق ّد مت إدراج املفاهيم ذات الصلة كالتفسير‪ ،‬واألداء‪ ،‬واخليال‪ ،‬واألساليب في أوصاف كلّ من‬
‫تطور مزيدا ً من املفاهيم ذات الصلة‪.‬‬
‫الشكلني املذكورين أعاله‪ .‬وقد ترتئي املدارس أ ّن ّ‬

‫يفهمه الطالب عن الفنون؟‬
‫يشرح اجلدول التالي كل مفهوم من املنظور العام ومنظور الفنون‪ ،‬ويوجد شرح كامل عن املفاهيم األساسية في قسم “املفاهيم‪ :‬ماذا‬
‫نريد أن يفهم الطلاّ ب؟”‬
‫منظور الفنون‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫الفنون هي شكل من أشكال التواصل‬ ‫كل شيء له شكل ذو مالمح مميزة‬ ‫�الشكل‬
‫تتيح لنا نقل األفكار والمشاعر‬ ‫يمكن مالحظتها وتحديدها ووصفها‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫والمفاهيم لجمهور ما من خالل الفنون‬ ‫وتصنيفها‪.‬‬
‫التشكيلية والموسيقى والكلمات‬
‫والحركات والتعبيرات‪.‬‬
‫خدم الفنون اإلبداع من أجل نقل‬

‫تَس َت ُ‬ ‫كل شيء له هدف أو دور أو طريقة‬ ‫�الوظيفة‬
‫عملية‪ ،‬أو تعليمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫رسالة قد تكون‬ ‫سلوك يمكن تحرّيها‪.‬‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫وتتطور ما‬
‫ّ‬ ‫أو ثقافية أو شخصية‪.‬‬
‫بين الفنّان والجمهور عالقة يمكن‬
‫مطلعة‪.‬‬
‫بواسطتها اتخاذ خيارات ّ‬
‫تعتبر الفنون تفسيرات إبداعية‬ ‫األشياء ال تحدث فحسب‪ .‬فهناك‬ ‫�السببية‬

‫وعاطفية مدروسة للعالم‪ ،‬وهي تتأثر‬ ‫عالقات عرضية ومؤقتة في العمل‪،‬‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫بالتجارب الشخصية والثقافية‪.‬‬ ‫واألفعال لها عواقب‪.‬‬
‫الفنون ال تكون ساكنة أبدا ً‪ .‬وكلما ّ‬

‫تغير‬ ‫التغير هو عملية االنتقال من حالة إلى‬
‫� ّ‬
‫وتطورت معه األساليب‬
‫ّ‬ ‫تغيرت‬
‫العالم‪ّ ،‬‬ ‫أخرى‪ .‬وهو ظاهرة شاملة وال يُمكن‬ ‫يتغير؟‬
‫والوسائل الفنية‪.‬‬ ‫تجنّبها‪.‬‬
‫تتحول وفقا ً‬
‫ّ‬ ‫كما أ ّن التجارب الفنية‬
‫لتفسيرات المشاركين والجمهور‪.‬‬
‫الفنون هي لغة عالمية يمكننا من‬ ‫نحن نعيش في عالم من األنظمة‬ ‫�االرتباط‬
‫خاللها التواصل داخل وعبر الثقافات‬ ‫المتفاعلة تؤثر فيها أفعال أي فرد على‬ ‫كيف يرتبط بأشياء أخرى؟‬
‫والفترات الزمنية‪.‬‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫تُوفّر الفنون فرصة اتخاذ خيار إبداعي‪.‬‬ ‫يتم توجيه المعرفة عن طريق وجهات‬ ‫�المنظور‬
‫وتظهر بطبيعة الحال وجهات نظر‬ ‫المتنوعة تقود‬
‫مختلفة اعتمادا ً على ما إذا كان الفرد‬ ‫إلى تفسيرات ومفاهيم واستنتاجات‬
‫يبدع أم يؤلّف‪ ،‬ويؤدي أم يعرض ويشاهد‬ ‫متنوعة‪ .‬وقد تكون وجهات النظر فردية‬
‫ّ‬
‫أم يستمع‪.‬‬ ‫أو جماعية أو ثقافية أو مرتبطة بفرع من‬
‫منظور الفنون‬ ‫المنظور العام‬ ‫المفهوم‬
‫تنقل الفنون رسالة قوية للجمهور‪،‬‬ ‫ينتقي الناس اختياراتهم بناء على‬ ‫�المسؤولية‬
‫ويجب أن ندرك أ ّن تفسيراتنا يُمكن أن‬ ‫فهمهم‪ ،‬واألفعال التي ينجزوها نتيجة‬ ‫ما هي مسؤوليتنا؟‬
‫تؤثر على اآلخرين‪ .‬ويجب علينا أيضا ً أن‬ ‫لذلك تحدث فرقا ً‪.‬‬
‫نؤدي دورا ً فاعال ً في الحفاظ على الفنون‬
‫وخلق وعي وتقدير للفنون من جميع‬
‫الثقافات‪.‬‬
‫ونصف بصورة‬
‫قيم ِ‬
‫نتأمل ون ُ ّ‬
‫نحن ّ‬ ‫توجد طرق متنوعة للمعرفة‪ .‬ومن‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫واعية كيف نع ّبر عن أنفسنا من خالل‬ ‫المهم أن نتأمل في استنتاجاتنا وأن‬
‫اكتساب عناصر الرقص والمسرح‬ ‫نفكّر في أساليبنا في التفكير وفي‬
‫والموسيقى والفنون التشكيلية‪.‬‬ ‫�نوعية الدليل الذي نتخذه ومقدار‬
‫إضافة إلى أننا نتأمل في عروض اآلخرين‬ ‫الوثوق به‪.‬‬
‫في سعينا نحو التحسين الذاتي‪.‬‬

‫أساسية في أي برنامج ُمو َّجه عن طريق البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الفنون‬ ‫الموسيقى‬ ‫المسرح‬ ‫الرقص‬
‫ •لماذا اخترت هذه‬ ‫ •ما الذي يجعل‬ ‫ •ماذا كان موضوع‬ ‫ •ما الذي يجعل‬ ‫�الشكل‬
‫المادة‪/‬األداة؟‬ ‫أغنية ما أغنية‬ ‫العرض؟‬ ‫الرقص فريداً؟‬ ‫كيف يبدو؟‬
‫ •كيف تصف‬ ‫شعبية؟‬ ‫ •كيف يمكن‬ ‫ •ما هي القصة‬
‫طريقة استخدام‬ ‫ •ما هي األصوات‬ ‫أن تتحرّك هذه‬ ‫في هذا العرض‬
‫العناصر الفنية في‬ ‫التي تسمعها في‬ ‫الشخصية؟‬ ‫الراقص؟‬
‫هذه اللوحة؟‬ ‫هذه الموسيقى؟‬
‫ •كيف يمكنك أن‬ ‫ •ما هي األصوات‬ ‫ •كيف يمكنك أن‬ ‫ك‬

‫ •كيف ست َتحر َّ ُ‬ ‫�الوظيفة‬
‫تُظهر شعورك‬ ‫التي يمكنك أن‬ ‫تُظهر ما تشعر به؟‬ ‫استجاب ًة لهذه‬ ‫كيف تعمل؟‬
‫بالغضب‪/‬الحزن‪/‬‬ ‫تُصدرها باستخدام‬ ‫ •كيف يمكنك‬ ‫الموسيقى؟‬
‫السعادة‪/‬الخوف؟‬ ‫هذه اآللة؟‬ ‫أن تُقلد صوت‬ ‫ •كيف يُمكنك أن‬
‫ •كيف تستخدم‬ ‫ •ماذا تقترح علينا‬ ‫الشاطئ‬ ‫تُظهر مشاعرك‬
‫األلوان في اإلعالن‬ ‫هذه اإلشارة‪/‬الرمز‬ ‫باستخدام صوتك؟‬ ‫بواسطة الحركة؟‬
‫والدعاية؟‬ ‫أن نغني؟‬
‫تم‬
‫ •لماذا برأيك ّ‬ ‫ •لماذا يعتبر اإليقاع‬ ‫ •لماذا تصرَّفت‬ ‫ •ما هي العالقة ما‬ ‫�السببية‬
‫إبداع هذا العمل‬ ‫الثابت مهما ً في‬ ‫الشخصيات بهذه‬ ‫بين بداية ونهاية‬ ‫لماذا هو هكذا؟‬
‫الفني؟‬ ‫األداء الموسيقي‬ ‫الطريقة؟‬ ‫هذا العرض‬
‫ •لماذا يزور الناس‬ ‫الجماعي؟‬ ‫ •من كانت‬ ‫الراقص؟‬
‫المعارض الفنية‬ ‫ •ما هي برأيك‬ ‫شخصيتك‬ ‫ •كيف تؤث ّر البيئة‬
‫برأيك؟‬ ‫الثقافة التي‬ ‫المفضلة ولماذا؟‬ ‫على رقصك؟‬
‫تنتمي إليها هذه‬
‫الموسيقى؟‬
‫تتغير‬
‫ّ‬ ‫ •لماذا وكيف‬ ‫ •ماذا يحدث لألغنية‬ ‫ •كيف يُمكن للنقد‬ ‫ •ما هي االختالفات‬ ‫التغير‬
‫� ّ‬
‫الموضة مع مرور‬ ‫تحولت وتيرة‬
‫إذا ّ‬ ‫حسن‬
‫البنّاء أن ي ُ ّ‬ ‫التي الحظتها‬ ‫يتغير؟‬
‫الوقت؟‬ ‫الغناء من سريعة‬ ‫أداءك؟‬ ‫ما بين التمارين‬
‫ •كيف أث ّرت‬ ‫إلى بطيئة جداً؟‬ ‫ •كيف تبدأ القصة‬ ‫(البروفة) وعرض‬
‫الوسائط الجديدة‬ ‫ •كيف تختلف‬ ‫وتتطور وتنتهي؟‬ ‫الرقص النهائي؟‬
‫على الممارسات‬ ‫التنويعات‬ ‫ •كيف يمكنك‬
‫الفنية؟‬ ‫الموسيقية عن‬ ‫استغالل المكان‬
‫الرئيسية؟‬
‫ّ‬ ‫الفكرة‬ ‫عند تقديم عرض‬
‫ُمرتجل؟‬
‫ •كيف يساعدنا‬ ‫ •ما هي عالقة‬ ‫ •كيف تتشابه‪/‬‬ ‫ •كيف يُعتبر الرقص‬ ‫�االرتباط‬
‫الفن على‬ ‫حجم اآللة بطبقة‬ ‫تختلف مشاهدة‬ ‫صلة ما بين‬ ‫كيف يرتبط‬
‫االحتفال؟‬ ‫الصوت الذي‬ ‫حي عن‬
‫عرض ّ‬ ‫الثقافات؟‬ ‫بأشياء أخرى؟‬
‫ •بماذا تُذك ِّرك األلوان‬ ‫تُصدره؟‬ ‫مشاهدة التلفاز؟‬ ‫ •كيف ستستخدم‬
‫واألشكال؟‬ ‫ •في أي نوع من‬ ‫ •كيف يمكننا أن‬ ‫اآلراء التقييمية من‬
‫االحتفاالت قد‬ ‫نتعلّم عن ماضينا‬ ‫زمالئك لتحسين‬
‫تسمع هذه‬ ‫من خالل القصص؟‬ ‫أداءك؟‬
‫الموسيقى؟‬
‫ •كيف ستبدو هذه‬ ‫ •ما هي اآللة التي‬ ‫ •من هي الشخصية‬ ‫ •كيف تشعر بعد‬ ‫�المنظور‬
‫الزهرة برأيك لو أن ّك‬ ‫كنت ستختارها‬ ‫ماثلت معها‬
‫َ‬ ‫التي ت َ‬ ‫مشاهدتك لعرض‬ ‫ما هي وجهات‬
‫كنت بحجم نملة؟‬ ‫لعزف هذا النمط‬ ‫ولماذا؟‬ ‫باليه؟‬ ‫النظر؟‬
‫ •كيف تؤث ّر ثقافة‬ ‫أو األغنية ولماذا؟‬ ‫ •ما هو شعور تلك‬ ‫ •ما هي الحركات‬
‫شخص ما في‬ ‫ •كيف تجعلك هذه‬ ‫الشخصية اآلن‬ ‫األسهل للتعلّم؟‬
‫العمل الذي‬ ‫الموسيقى تشعر؟‬ ‫حسب اعتقادك؟‬
‫ينتجه؟‬
‫ •من هو الشخص‬ ‫ •ماذا يستطيع‬ ‫ •بأ ّي الطرق‬ ‫ •ماذا عليك أن تفعل‬ ‫�المسؤولية‬
‫الذي عليك أن‬ ‫كلّ موسيقي في‬ ‫يمكنك أن تساعد‬ ‫للتحضير لهذا‬ ‫ما هي‬
‫تتحدث معه‬ ‫المجموعة فعله‬ ‫المجموعة على‬ ‫الرقصة؟‬ ‫مسؤوليتنا؟‬
‫وتشركه في هذا‬ ‫جيد؟‬
‫لتقديم أداء ّ‬ ‫المهمة؟‬
‫ّ‬ ‫إتمام‬ ‫ •أ ّي الحركات آمنة‬
‫المشروع‪ ،‬ولماذا؟‬ ‫ •كيف يمكننا أن‬ ‫ •كيف يعكس‬ ‫لجميع أعضاء‬
‫ •ما هي الموادّ‬ ‫نعتني بهذه اآللة؟‬ ‫تفسيرك‬ ‫المجموعة؟‬
‫المستهلكة التي‬ ‫للشخصية قصد‬
‫تعتقد أن باإلمكان‬ ‫الكاتب المسرحي؟‬
‫إعادة استخدامها‬
‫في الفن‪ ،‬ولماذا؟‬
‫ •هل هذه المواد هي‬ ‫ •هل كان اختيارك‬ ‫ •كيف يمكنك أن‬ ‫ •كيف يمكن للرّقص‬ ‫�ال ّتأمل‬
‫أفضل المواد التي‬ ‫لآلالت أو‬ ‫تُظهر ما تعلّمته؟‬ ‫أن يساعدنا على‬ ‫كيف نعرف؟‬
‫يمكن استخدامها‬ ‫مصادر الصوت‬ ‫ •كيف يمكننا أن‬ ‫تعلّم المزيد عن‬
‫لمهمتك‪ ،‬ولماذا؟‬ ‫لمقطوعتك‬ ‫نحلّ مشكلة‬ ‫ثقافة مختلفة؟‬
‫ •ما الذي يجعل من‬ ‫الموسيقية جيداً؟‬ ‫عندما تكون‬ ‫ •كيف ستستخدم‬
‫التصميم مثيراً؟‬ ‫لماذا‪ ،‬ولما ال؟‬ ‫لدينا وجهات نظر‬ ‫المقاييس لتحسين‬
‫ •ما هو السبب في‬ ‫مختلفة؟‬ ‫أداءك؟‬
‫أن وتيرة الغناء في‬
‫هذه األغنية مالئمة‬
‫لمزاج وكلمات‬
‫المقطوعة؟‬
‫التوقّعات اإلجمالية في الفنون‬

‫لقد مت ّ تصميم وثيقة “اجملال والتسلسل للفنون”)‪ (2009‬إلدراك أ ّن تعلّم الفنون هو عملية ّ‬
‫منو وبأ ّن األطوار التي يجتازها املتعلّم‬
‫خطية أو ذات صلة بالس ّن‪ .‬ولهذا السبب مت ّ عرض احملتوى بسالسل م ّتصلة لكل شكل من شكلي الفنون‪ :‬ال ّتجاوب‬ ‫ّ‬ ‫ال تكون دائما ً‬
‫واإلبداع‪ .‬وقد أُدرج لكلّ واحد من هذه األشكال وصف للشكل ومجموعة من التوقعات اإلجمالية‪ .‬وتقدم التوقعات اإلجمالية ّ‬
‫ملخصا ً‬
‫يتم تطويره في كلّ طور داخل الشكل‪.‬‬
‫لالستيعاب والتعلّم الالحق الذي ّ‬
‫وقد مت ّ تنظيم محتويات كل سلسلة من السالسل امل ّتصلة ضمن أربعة أطوار تنموية تهدف إلى وصف تعلّم الفنون ذي الصلة‬
‫بالطالب الذين تراوح أعمارهم ما بني ‪ 3‬إلى ‪ 12‬عاما ً‪ .‬ومن املعروف أ ّن هنالك أطوار سابقة والحقة غير تلك املوصوفة في هذه الوثيقة‪.‬‬
‫ويجب أن يحرص املُعلمون على االستمرار في البناء على الفهم الذي مت ّ تطويره في أطوار سابقة‪ ،‬وفي نفس الوقت طرح مفاهيم‪،‬‬
‫ومعرفة ومهارات جديدة موصوفة بالتفصيل في أطوار الحقة‪.‬‬
‫تطور هذه املفاهيم تدعمه نتائج‬

‫ّ‬ ‫وضح السالسل املتصلة مظاهر االستيعاب املفاهيمي التي ّ‬
‫يتم تنميتها في كلّ طور‪ .‬كما أ ّن‬ ‫وت ُ ّ‬
‫التعلّم املرتبطة بكل طور‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد كُتبت نتائج التعلّم بصفتها سلوكيات وأفعال ميكن مالحظتها وتُظهر للمعلمني‬
‫تشخيصية ووسيلة إلرشاد التخطيط‬
‫ّ‬ ‫كيف يُنشئ الطالب ويبدعوا ويتشاركوا باملعنى من خالل الفنون‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فهي تعتبر أدوات‬
‫التطور‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ملزيد من‬
‫ويُح ّدد اجملال والتسلسل أيضا ً التوقّعات اإلجمالية التي تُعتبر مناسبة في برنامج ّ‬
‫السنوات االبتدائية‪ .‬وال تُعتبر هذه التوقعات (املذكورة‬
‫في هذه الوثيقة) متطلبا ً من متطلبات البرنامج‪ .‬ومع ذلك يجب أن تلتزم املدارس باملمارسة رقم ‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات‬
‫تكيفت املدرسة مع وثائق اجملال والتسلسل اخلاصة بها لكل مجال دراسي‬
‫برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫اإلجمالي فيما يختص بتحصيل‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى التوقع‬
‫من مجاالت املواد التي يطرحها برنامج ّ‬
‫سيطابق ذلك املذكور في وثائق اجملال والتسلسل في برنامج ّ‬
‫الطالب واملع ّبر عنه في هذه الوثائق على األقل ُ‬
‫وللوصول إلى هذا احلكم‪ ،‬ومبا أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “اجملال والتسلسل للفنون” (‪ )2009‬تُعرَض كخطوط عريضة وعامة‪،‬‬
‫تُنصح املدارس بأن تَدرس وثيقة اجملال والتسلسل اخلاصة بها بتدبُّر من أجل حتديد التوقعات اإلجمالية في الفنون لطالبها‪.‬‬
‫ال ّتجاوب‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأ ّن األشكال اخملتلفة للفنون هي أشكال للتعبير ُمع ّدة كي ّ‬
‫يتم االستمتاع بها‪ .‬وهم يعرفون أ ّن الرقص‪ ،‬واملسرح‪،‬‬
‫واملوسيقى والفنون التشكيلية تَستخدم الرموز والعروض لنقل املعنى‪ .‬كما أ ّن لديهم مفهوم بأنهم جمهور خملتلف أشكال الفنون‬
‫ويبدون وعيا ً ألهمية تشارك الف ّن مع اآلخرين‪ .‬وهم قادرون على تفسير مختلف أشكال الفنون وال ّتجاوب معها‪ ،‬مبا في ذلك أعمالهم‬
‫اخلاصة وأعمال اآلخرين‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأ ّن من املمكن إيصال األفكار واملشاعر والتجارب من خالل الفنون‪ .‬وهم يدركون أ ّن ممارساتهم وأعمالهم الفنية‬
‫اخلاصة قد تكون مختلفة عن اآلخرين‪ .‬ويبدؤون بال ّتأمل والتعلّم من املراحل التي ميرّون بها في إبداع الفن‪ .‬وهم يدركون أن الفنون مُيكن‬
‫ّ‬
‫إبداعها جلمهور معي‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأ ّن من املمكن استكشاف القضايا واملعتقدات والقيم من خالل الفنون‪ .‬كما أنهم يُظهرون فهما ً بأ ّن هنالك‬
‫تشابهات واختالفات بني الثقافات واألماكن واألزمنة اخملتلفة‪ .‬وهم يحلّلون أعمالهم اخلاصة ويح ّددون اجملاالت التي حتتاج إلى مراجعة‬
‫لتحسني جودتها‪ .‬وهم يستخدمون االستراتيجيات استنادا ً إلى ما لديهم من معرفة لتفسير الفنون وفهم دورها في هذا العالم‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأ ّن الناس في مختلف الثقافات واألماكن واألزمنة كانوا يبتكرون ويُبدعون أشكاال ً فنية جديدة‪ .‬وميكنهم كذلك‬
‫أن يحلّلوا أشكاال ً فنية مختلفة ويح ّددوا األفكار والقضايا العامة واملتكرّرة‪ .‬وهم يدركون أ ّن هنالك الكثير من الطرق لالستمتاع‬
‫بالفنون وتفسيرها‪ .‬ويقبلون النقد واآلراء واملقترحات التقييمية من اآلخرين‪.‬‬
‫اإلبداع‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأنهم يستطيعون التعبير عن أنفسهم من خالل إبداع الفنون في مجال الرقص‪ ،‬واملسرح واملوسيقى والفنون‬
‫يتم بصورة فردية أو مع اآلخرين‪ .‬وهم يدركون أ ّن اإللهام املطلوب إلبداع الفن يأتي من‬
‫التشكيلية‪ .‬ويعرفون أ ّن إبداع الفنون ميكن أن ّ‬
‫جتاربهم وخيالهم‪ .‬إضافة إلى أنهم يدركون أنهم يستخدمون الرموز والعروض لنقل املعنى في أعمالهم‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأنهم يستطيعون استخدام الفنون إليصال أفكارهم ومشاعرهم وجتاربهم‪ .‬ويستخدمون في عملهم‬
‫استراتيجيات لتعزيز املعنى املراد نقله وجعله أكثر إمتاعا ً لآلخرين‪ .‬وهم يدركون أ ّن أعمالهم ميكن أن تُثير ردود فعل مختلفة من‬
‫اآلخرين‪ .‬كما أنهم يفهمون قيمة العمل الفردي واجلماعي عند إبداع األشكال الفنية اخملتلفة‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأنهم‪ ،‬بصفتهم فنانني‪ ،‬ميكنهم التأثير على التفكير والسلوك من خالل الفنون التي يُبدعونها‪ .‬وهم يُفكرون‬
‫بصورة نقدية في أعمالهم ويدركون أن اهتماماتهم ومعتقداتهم وقيمهم الشخصية ميكنها أن تُشكّل أعمالهم الفنية‪ .‬كما ويُبدون‬
‫فهما ً بالعالقة ما بني أعمالهم وأعمال اآلخرين‪.‬‬
‫يُبدي املتعلّمون فهما ً بأ ّن أعمالهم اإلبداعية في مجال الرقص‪ ،‬واملسرح واملوسيقى والفنون التشكيلية‪ ،‬ميكن ت ُ ّ‬
‫فسر وتُق ّدر بطرق‬
‫مختلفة‪ .‬ويستكشفون مختلف الوسائط ويبدؤون في االبتكار في مجال الفنون‪ .‬كما أنهم يدرسون التغذية الراجعة التي يقدمها‬
‫اآلخرون لتحسني أعمالهم‪ .‬ويُدركون كذلك أ ّن إبداع الفنون يوفّر شعورا ً باإلجناز‪ ،‬وليس خالل العملية فحسب‪ ،‬بل ومن خالل تزويدهم‬
‫بطريقة لفهم هذا العالم‪.‬‬

MAKING PYP HAPPEN-Arb

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MAKING PYP HAPPEN-Arb

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫السنوات االبتدائية‬

‫نُشرت في مارس ‪2010‬‬

‫الدول ّية ‪)International Baccalaureate( 2010‬‬

‫الدول ّية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬

‫الهاتف‪+44 29 2054 7746 :‬‬

‫مالمح متع ّلم البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ملكات فضولهم ّ‬

‫يستكشف متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يُبادر متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يفهم متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يتصرف متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يفهم متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يُبدي متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يتعامل متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫يُدرك متع ّلمو البكالوريا ّ‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2010‬‬

‫‪55‬‬ ‫السنوات االبتدائية من التحليل إلى التركيب ‬

‫‪66‬‬ ‫الملحق‪ :‬مجاالت المواد الدراسية ‬

‫عمق يتطرّق إلى جميع جوانب‬

‫ما هي املعتقدات والقيم املحُرِّكة لبرنامج ّ‬

‫ولي وفق ما نعتقد؟‬

‫الم ّتبعة في مدارسنا والتي تستحق مواصلة البحث‬

‫حيرة للمفهوم ذاته‪ ،‬سيكون من السذاجة أن نقترح أي‬ ‫الم ّ‬

‫ولية فخورة بأن تُخرّج للعالم‬

‫ولية إلى أن يكونوا‪:‬‬

‫ولية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية‬

‫ولية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُعبِّرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة‬

‫ولية باستقامة وأمانة وحس شديد باإلنصاف والعدالة واالحترام‬

‫ولية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم‬

‫ولية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬

‫ولية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير‬

‫ولية التفكير والتأمل في تعلّمهم وخبراتهم المكتسبة‪ .‬وهم قادرون‬

‫السنوات االبتدائية أن تتأكد من أن بيان مهمتها يتماشى مع بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫السنوات االبتدائية للمدارس منظورا ً فلسفيا ً حول ماهية التعليم ال ّد ّ‬

‫معينة من المواقف وهي التقدير‪ ،‬وااللتزام‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واإلبداع‪،‬‬

‫السنوات االبتدائية تعليم لغة أخرى إضافة إلى‬

‫المتنوعة للطالب—االحتياجات البدنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والفكرية‪ ،‬والجمالية‪ ،‬والثقافية—والجهود‬

‫السنوات االبتدائية‪ ،‬يجب أن ينظر المعلمون إلى‬

‫لكيفية تعلّم األطفال؟‬

‫يتغير إلتاحة المجال‬

‫وتحمل المسؤولية عنه‬

‫يتميز بأنه مثير لالهتمام‪ ،‬وذو صلة‪ ،‬وفيه تح ٍد‪ ،‬وذو‬

‫يومية على يد المعلمين العاملين في المدارس في جميع أنحاء‬

‫المقيم‪ ،‬يُعنى بتقييم التعليم الفعلي الذي‬

‫�المنهج المكتوب‬ ‫ماذا نريد أن نتعلّم؟‬

‫ماذا نريد أن نتعلّم؟‬

‫كيف سنعلم ما‬ ‫كيف سنتعلّم على‬

‫ماذا نريد أن نتعلّم؟ المنهج المكتوب‬

‫للتطور‪ ،‬ويجب أن تراعي ما يجب أن يتعلّمه‬

‫•المميزات والقدرات واالهتمامات المتعارف عليها في هذه الفئة العمرية‬ ‫ ‬

‫ميز فئة عمرية معينة‬

‫•األنماط الفرديّة للتطور هي أنماط معقّ دة وليست مجرد أنماطا ً تعاقبية‬ ‫ ‬

‫التطور التي كان قد مر ّ بها‪ ،‬وتأثيرات انطباعاتهم اإليجابية والسلبية السابقة‬

‫المعرفة ‪:‬ما الذي نريد أن يعرفه الطالب؟‬

‫•ذات مغزى عالمي—لجميع الطالب في جميع الثقافات‬ ‫ ‬

‫•تمنح الطالب فرصة استكشاف السمات المشتركة للتجربة اإلنسانية‬ ‫ ‬

‫أين نحن في المكان والزمان‬

‫كيف نع ّبر عن أنفسنا‬

‫كيف يعمل العالم‬

‫أمثلة على األفكار المركزية وما يقابلها من خطوط بحث‬

‫المحور المتجاوز للمواد الدراسية‪ :‬كيف ّ‬

‫عنوان وحدة البحث‪ :‬مدرستنا (للطالب البالغة أعمارهم ‪ 5-4‬سنوات)‬

‫الفكرة المركزية‪:‬تُنظَّ م المدارس لمساعدتنا على التعلّم واللعب معا ً‪.‬‬

‫•ماذا نفعل في المدرسة‬ ‫ ‬