Curriculum Primaire 2021 Final 28 Juillet Men Gov - Ma

https://men-gov.
ma
‫الـمنهاج الدرا�سي‬
‫للتعليم االبتدائي‬
‫الصيغة النهائية الكاملة‬
‫يوليوز ‪2021‬‬
‫‪https://men-gov.ma‬‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪«‎‬يتعني االنكباب اجلاد على هذه املنظومة‪ ،‬التي ن�ضعها يف �صدارة الأ�سبقيات‬
‫الوطنية‪ .‬هذه املنظومة التي ت�سائلنا اليوم‪� ،‬إذ ال ينبغي �أن ت�ضمن فقط حق الولوج‬
‫العادل واملن�صف‪ ،‬القائم على امل�ساواة‪� ،‬إىل املدر�سة واجلامعة جلميع �أبنائنا‪.‬‬
‫و�إمنا يتعني �أن تخولهم �أي�ضا احلق يف اال�ستفادة من تعليم موفور اجلدوى واجلاذبية‪،‬‬
‫ومالئم للحياة التي تنتظرهم‪.‬‬
‫كما يجب �أن تهدف �إىل متكني ال�شباب من تطوير ملكاتهم‪ ،‬وا�ستثمار طاقاتهم‬
‫الإبداعية‪ ،‬وتنمية �شخ�صيتهم للنهو�ض بواجبات املواطنة‪ ،‬يف مناخ من الكرامة‬
‫وتكاف ؤ� الفر�ص‪ ،‬وامل�ساهمة يف التنمية االقت�صادية واالجتماعية والثقافية‪ .‬وذلكم‬
‫هو التحدي الأكرب الذي تطرحه الظرفية الراهنة‪.‬‬
‫‪‎‬ولبلوغ هذه الغاية‪ ،‬يجب علينا العمل على تفعيل ما متت التو�صية به خالل‬
‫ال�سنوات الأخرية‪ ،‬وجت�سيد ما توخاه الد�ستور اجلديد بخ�صو�ص التعليم الع�رصي‬
‫واجليد‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬
‫‪ ‎‬يف هذا ال�صدد‪ ،‬ينبغي �إعادة النظر يف مقاربتنا‪ ،‬ويف الطرق املتبعة يف‬
‫املدر�سة‪ ،‬لالنتقال من منطق تربوي يرتكز على املدر�س و�أدائه‪ ،‬مقت�رصا على‬
‫تلقني املعارف للمتعلمني‪� ،‬إىل منطق �آخر يقوم على تفاعل ه�ؤالء املتعلمني‪،‬‬
‫وتنمية قدراتهم الذاتية‪ ،‬و�إتاحة الفر�ص �أمامهم يف الإبداع واالبتكار‪ ،‬ف�ضال عن‬
‫متكينهم من اكت�ساب املهارات‪ ،‬والت�شبع بقواعد التعاي�ش مع الآخرين‪ ،‬يف التزام‬
‫بقيم احلرية وامل�ساواة‪ ،‬واحرتام التنوع واالختالف‪.‬‬
‫‪�‎‬إن الأمر ال يتعلق �إذن‪ ،‬يف �سياق الإ�صالح املن�شود‪ ،‬بتغيري الربامج‪� ،‬أو �إ�ضافة‬
‫مواد �أو حذف �أخرى‪ ،‬و�إمنا املطلوب هو التغيري الذي مي�س ن�سق التكوين و�أهدافه‪.‬‬
‫وذلك ب�إ�ضفاء دالالت جديدة على عمل املدر�س لقيامه بر�سالته النبيلة‪ ،‬ف�ضال عن‬
‫حتويل املدر�سة من ف�ضاء يعتمد املنطق القائم �أ�سا�سا على �شحن الذاكرة ومراكمة‬
‫املعارف‪� ،‬إىل منطق يتوخى �صقل احل�س النقدي‪ ،‬وتفعيل الذكاء‪ ،‬لالنخراط يف‬
‫جمتمع املعرفة والتوا�صل‪ .‬ويف هذا ال�صدد‪ ،‬ندعو احلكومة للعمل يف هذا االجتاه‪،‬‬
‫من خالل الرتكيز على �رضورة النهو�ض باملدر�سة العمومية‪� ،‬إىل جانب ت�أهيل‬
‫التعليم اخلا�ص‪ ،‬يف �إطار من التفاعل والتكامل‪.‬‬
‫‪‎‬وللنهو�ض بالقطاع الرتبوي والتعليمي‪ ،‬مبا يقت�ضيه الأمر من �رشاكة وم�س�ؤولية‪،‬‬

‫ف�إنه يتعني الإ�رساع بتفعيل مقت�ضيات الد�ستور‪ ،‬بخ�صو�ص املجل�س الأعلى للرتبية‬
‫والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬يف �صيغته اجلديدة‪ ،‬على �أن ت�ساهم هذه الهي�أة يف �إجناح‬
‫هذا التحول اجلوهري وامل�صريي‪ ،‬لي�س بالن�سبة مل�ستقبل ال�شباب فح�سب‪ ،‬بل‬
‫ومل�ستقبل املغرب‪ ،‬بلدا و�أمة»‪.‬‬
‫من خطاب �صاحب جاللة امللك حممد ال�ساد�س ن�رصه الله‬

‫يوم ‪ 20‬غ�شت ‪ 2012‬مبنا�سبة ذكرى ثورة امللك وال�شعب‬
‫تقدمي‬
‫يف �إطار تفعيل املهام املنوطة باملدر�سة الوطنية اجلديدة كي ت�ستجيب حلاجات املجتمع املغربي املتجددة‬
‫وتطلعاته امل�ستقبلية‪ ،‬ولت�سهم بفاعلية يف �إعداد الأجيال امل�ؤهلة لالنخراط يف الأورا�ش التنموية املتعددة‪،‬‬
‫التي تغطي كل مناحي احلياة‪ ،‬وموا�صلة بناء الدولة الوطنية احلديثة‪ ،‬القوية مبواردها الب�رشية ومب�ؤ�س�ساتها‬
‫الدميقراطية‪ ،‬وتنفيذا للتوجيهات امللكية ال�سامية‪ ،‬وملقت�ضيات الد�ستور اجلديد يف جمال الرتبية والتكوين‪،‬‬
‫وللتوجهات املحددة يف الر�ؤية اال�سرتاتيجية ‪،2030-2015‬وتنزيال لـمقت�ضيات القانون الإطار ‪51.17‬‬
‫املتعلق مبنظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬عملت مديرية املناهج بوزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني والتعليم‬
‫وم َّينة للمنهاج الدرا�سي اخلا�ص ب�سلك التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫العايل والبحث العلمي على �إعداد �صيغة ُمن َّقحة حُ َ‬
‫وقد متت هذه العملية‪ ،‬التي ا�ستغرق التح�ضري لها �أزيد من �أربع �سنوات‪ ،‬يف �سياق التجديد والتطوير‬
‫امل�ستمرين للمناهج الدرا�سية ومالءمتها مع امل�ستجدات املعرفية والرتبوية والتكنولوجية‪ ،‬وجتاوبا مع الطلب‬
‫املجتمعي املتزايد من �أجل تعديل الربامج وتعزيز جناعتها ووظيفيتها‪ ،‬وعمال على حتقيق التغيري الذي‬
‫ي�ضفي دالالت جديدة على وظائف املدر�سة وعمل الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫املو ِّجهات املعتمدة يف هذه املراجعة‪ ،‬ال�سعي لتال�ؤم �أكرب للمنهاج مع متطلبات �إعداد املتعلمات واملتعلمني‬
‫ومن َ‬
‫لالنخراط يف جمتمع املعرفة والتوا�صل‪ ،‬وتعزيز تفاعلهم مع القيم واملعارف التي يقت�ضيها التعليم الع�رصي‬
‫العادل ذو اجلودة والنافع‪ ،‬وتنمية قدراتهم وكفاياتهم الذاتية‪ ،‬و�صقل مهاراتهم‪ ،‬وتفعيل الذكاء واحل�س‬
‫النقدي وتفتح ملكات الإبداع واالبتكار لديهم‪ ،‬وت�شجيعهم على الت�شبع بقواعد العي�ش امل�شرتك‪ ،‬وااللتزام‬
‫بقيم الكرامة واحلرية وامل�ساواة‪ ،‬واحرتام التنوع واالختالف‪.‬‬
‫لقد انطلقت عملية املراجعة والتحيني من ح�صيلة التجديدات الرتبوية التي �شهدتها منظومة الرتبية والتكوين‬
‫ببالدنا‪ ،‬ومن نتائج الأبحاث والدرا�سات العلمية والرتبوية وكذا التقوميات الوطنية والدولية‪ .‬كما مت‬
‫ا�ستح�ضار الأ�س�س الثقافية واالجتماعية و�سلم القيم ب�سلك التعليم االبتدائي‪ ،‬ومراعاة وترية النمو اجل�سدي‬
‫للمتعلم(ة) ون�ضج �شخ�صيته يف �أبعادها العقلية والوجدانية واملهارية‪ ،‬وباعتماد خمتلف املعارف و�أ�ساليب‬
‫التعبري اللغوي الفكري والفني واجل�سدي لديه‪ .‬ذلك كله من منظور يراعي التفاعل الإيجابي بني املدر�سة‬
‫واملجتمع‪ ،‬وي�سمح برت�سيخ القيم الأخالقية‪ ،‬وقيم املواطنة وحقوق الإن�سان وممار�سة احلياة الدميقراطية‪.‬‬
‫وقد مكنت هذه العملية من توفري الأدوات الكفيلة بتوجيه املمار�سة الرتبوية بهذا ال�سلك نحو حتقيق �أهداف‬
‫النظام الرتبوي‪ ،‬و�ضمان االن�سجام والتفاعل بني مكونات املنهاج‪ ،‬والإ�سهام يف تي�سري الأداء املهني‬
‫ملختلف الفاعلني وتطوير كفاياتهم وتعزيزها‪ ،‬كما �سمحت باالرتقاء بالوثائق الرتبوية امل�ؤطرة ل�سلك‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬من خالل جتميعها وتركيبها وتعزيز ج�سور التكامل يف ما بينها‪� ،‬ضمن ت�صور «املنهاج‬
‫الدرا�سي»‪.‬‬
‫لقد مكن اعتماد هذا الت�صور �أي�ضا من حتيني خمتلف مكونات املنهاج الدرا�سي‪ ،‬انطالقا من موا�صفات التعلم‬
‫وخمرجاته‪ ،‬مرورا باملقاربة البيداغوجية‪ ،‬وامل�ضامني والربامج الدرا�سية وطرائق التدري�س‪ ،‬وتنظيم‬
‫الدرا�سة وا�ستعمال الزمن املدر�سي‪ ،‬وبالدعامات البيداغوجية والو�سائط الديداكتيكية و�صيغ توظيفها‬
‫وا�ستثمارها‪ ،‬و�صوال �إىل التقومي والدعم‪.‬‬
‫وقد مت تنظيم وثيقة املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي يف ق�سمني متكاملني هما‪:‬‬
‫ ‪‬الق�سم الأول‪ :‬الإطار التوجيهي العام‪ ،‬وي�ضم االختيارات والتوجهات الوطنية والغايات الكربى لنظام‬
‫الرتبية والتكوين‪ ،‬واملهام الرئي�سة للمدر�سة الوطنية اجلديدة و�أدوار �رشكائها‪ ،‬وكذلك االختيارات‬
‫البيداغوجية يف جمال القيم‪ ،‬ويف جمال موا�صفات الولوج �إىل �سلك التعليم االبتدائي وموا�صفات التخرج‬
‫منه‪ ،‬و�أي�ضا يف جمال املقاربة البيداغوجية‪ ،‬ويف جمال امل�ضامني وت�رصيف الربامج الدرا�سية من‬
‫خالل طرائق التدري�س والكتب املدر�سية وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال‪ ،‬ويف جمال التخطيط وتنظيم‬
‫الدرا�سة‪ ،‬ويف جمال التقومي والإ�شهاد والتكوين والبحث الرتبوي‪.‬‬
‫ ‪‬الق�سم الثاين‪ :‬التنظيم اجلديد للربامج الدرا�سية يف ثالثة جماالت من�سجمة ومتكاملة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬جمال اللغات‪ ،‬الذي يقدم ت�صورا موحدا لتعليم وتعلُّم اللغات‪ ،‬وفق منطق التكامل بني مهارات اال�ستماع‬
‫والتحدث والقراءة والكتابة والفهم‪ ،‬وبناء اجل�سور بني اللغات امل َّ‬
‫ُدر�سة مبرحلة ال�سلك االبتدائي؛‬
‫وم َّينا ملفردات الربنامج وملنهجية‬

‫‪ -‬جمال الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الذي يقدم تنظيما جديدا حُ َ‬
‫التدري�س وفق املعايري املعتمدة دوليا يف توافق تام مع حاجات متعلم(ة) املدر�سة االبتدائية؛‬
‫‪ -‬جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح‪ ،‬الذي �أ�صبح يركز ب�شكل �أكرب على القيم واملعارف والكفايات‬
‫وال�سلوكات املحددة للموا�صفات املتوخاة يف ال�سلك االبتدائي‪ ،‬ويقدم ت�صورا تربويا ملختلف الأن�شطة‬
‫الثقافية واالجتماعية والفنية والبدنية والريا�ضية‪ ...‬يف ت�ضافرها من �أجل بلوغ �أهداف تربية �أخالقية‬
‫ومدنية مبراعاة �سن املتعلم(ة) ومنوه يف مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ُتعتمد هذه الوثيقة املحينة �إطارا مرجعيا يف �صياغة مالحق لدفاتر التحمالت اخلا�صة بالكتب املدر�سية‬
‫والو�سائط الديداكتيكية الداعمة للمنهاج الرتبوي الوطني والربامج الدرا�سية للتعليم االبتدائي‪ .‬كما متثل‬
‫منطلقا مرجعيا ملختلف الفاعلني الرتبويني‪َ ،‬تعر�ض العنا�رص واملكونات العامة ملختلف العمليات املنتظر‬
‫�إجنازها من ِق َبلهم‪ ،‬وما يرتبط بتلك العمليات من و�سائل وطرائق و�إجراءات‪ .‬وهي بذلك متثل �أداة‬
‫عمل وظيفية‪ ,‬متكن هيئة التدري�س من َت َع ُّرف منطلقات املنهاج الدرا�سي و�ضبط مكوناته وتنفيذ �أن�شطته‬
‫بال�شكل الذي ي�ضمن التوظيف الأمثل ملختلف الو�سائط الديداكتيكية‪( ,‬الطرائق‪ ،‬الكتاب املدر�سي‪ ،‬الو�سائل‬
‫ال�سمعية الب�رصية‪ ،‬املوارد الرقمية‪ ،‬العتاد الـمختربي‪)...‬؛ وتوظيف ذلك لأجل تطوير كفايات املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪ ،‬و�إك�سابهم القدرة على التقدم يف الدرا�سة وحتقيق النجاح وموا�صلة التعلم مدى احلياة‪ ،‬مبا يحقق‬
‫تنمية الذات‪ ،‬وبالتايل امل�ساهمة يف االرتقاء بالفرد واملجتمع‪.‬‬
‫تقديم‪5 ............................................................................................................................................ .‬‬

‫اإلطار التوجيهي العام‪21...........................................................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬االختيارات والتوجهات الوطنية يف مجال الرتبية والتكوين ‪22................................................................‬‬
‫‪ .1‬يف مجال االختيارات االسرتاتيجية‪22.......................................................................................................:‬‬
‫‪ .2‬يف مجال الرتبية والتكوين‪22.................................................................................................................:‬‬
‫ثانيا‪ :‬الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين‪23...........................................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬املهام الرئيسة للمدرسة الوطنية الجديدة املنفتحة ‪24.........................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬املدرسة االبتدائية ورشكاؤها‪25..........................................................................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬االختيارات البيداغوجية‪26.............................................................................................................‬‬
‫‪ .1.5‬االختيارات الوطنية يف مجال القيم‪26..................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1.5‬عىل املستوى املجتمعي العام‪26................................................................................................... :‬‬
‫‪ .2.1.5‬عىل املستوى الشخيص للمتعلم(ة)‪26.............................................................................................:‬‬
‫‪ .2.5‬الرتبية عىل االختيار ‪27.......................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.5‬ملمح الطفل ومواصفاته يف بداية سلك التعليم االبتدايئ ‪27..................................................................‬‬
‫‪ .4.5‬ملمح املتعلم(ة) ومواصفاته يف نهاية سلك التعليم االبتدايئ‪29.............................................................‬‬
‫‪ .5.5‬اختيارات وتوجهات يف مجال املقاربة البيداغوجية ‪30.........................................................................‬‬
‫‪ .1.5.5‬مبادئ املقاربة البيداغوجية وفق مدخل الكفايات ‪30.......................................................................‬‬
‫‪ .2.5.5‬منوذج بيداغوجي منفتح ومتجدد قوامه التنوع والنجاعة واالبتكار‪31................................................‬‬
‫‪ .3.5.5‬الكفايات الخاصة باملواد الدراسية‪31..............................................................................................‬‬
‫‪ .6.5‬اختيارات وتوجهات يف مجال املضامني الدراسية ‪34..............................................................................‬‬
‫‪ .1.6.5‬منطلقات اختيار الربامج الدراسية ‪34...............................................................................................‬‬
‫‪ .2.6.5‬مبادئ تنظيم الربامج الدراسية‪34...................................................................................................‬‬
‫‪ .3.6.5‬بنية الربامج الدراسية‪35..................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬مجال اللغات‪35....................................................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬مجال الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا‪36............................................................................................‬‬
‫‪ .3‬مجال التنشئة االجتامعية والتفتح‪36......................................................................................................‬‬
‫‪ .7.5‬توجهات واختيارات يف مجال ترصيف برامج املواد الدراسية ‪37...........................................................‬‬
‫‪ .1.7.5‬طرائق التدريس‪37.........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.7.5‬الكتب املدرسية‪37........................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.7.5‬الوسائط واملوارد الرتبوية الرقمية‪38...............................................................................................‬‬
‫‪ .8.5‬التخطيط وتنظيم الدراسة واستعامل الزمن والفضاء املدرسيني ‪39........................................................‬‬
‫‪ .1.8.5‬املبادئ املرتبطة بتخطيط الزمن املدريس‪39......................................................................................‬‬
‫‪ .2.8.5‬التنظيم الزمني للدراسة ‪40............................................................................................................‬‬
‫‪ .1.2.8.5‬التنظيم السنوي ‪40...................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.8.5‬مبادئ التنظيم األسبوعي ‪40........................................................................................................‬‬
‫‪ 1.2.2.8.5‬الغالف الزمني وحصص التدريس بالسلك االبتدايئ‪41..................................................................‬‬
‫‪ .3.2.8.5‬التنظيم اليومي للدراسة‪45.........................................................................................................‬‬
‫‪ .3.8.5‬تنظيم الفضاء الدرايس‪45................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.3.8.5‬فضاء القسم‪45...........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.8.5‬بيئات وفضاءات أخرى للتعلم ‪46.................................................................................................‬‬
‫‪ .9.5‬توجهات واختيارات يف مجال التقويم واإلشهاد ‪46...............................................................................‬‬
‫‪ .1.9.5‬أهداف التقويم‪46..........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.9.5‬وظائف التقويم ‪47........................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.9.5‬الدعم‪48........................................................................................................................................‬‬
‫‪ .10.5‬االنتقال إىل منهاج شامل ُمؤسس للرتبية الدامجة ‪48..........................................................................‬‬
‫‪ .1.10.5‬املقاربة الفارقية ‪50.......................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.10.5‬املقاربة الدامجة ‪51.......................................................................................................................‬‬

‫‪ .3.10.5‬املقاربة الحقوقية ومقاربة النوع االجتامعي‪52...............................................................................‬‬
‫‪ .11.5‬التكوين والبحث‪52..........................................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية‪53 ..................................................................................................‬‬
‫تقديم ‪53 ................................................................................................................................................‬‬
‫مجال اللغات‪55 ......................................................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة اللغة العربية‪56 ..........................................................‬‬
‫‪ .1‬التوجيهات الرتبوية‪56 .........................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1‬مبادئ واعتبارات عامة‪56 .................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1‬عالقة األهداف العامة ومجاالتها باملقاربة بالكفايات‪60 ......................................................................‬‬
‫‪ .3.1‬األهداف العامة لربنامج اللغة العربية يف املدرسة االبتدائية ‪61 ............................................................‬‬
‫‪ .4.1‬بناء الكفاية اللغوية وتطويرها يف التعليم االبتدايئ ‪62 .........................................................................‬‬
‫‪ .1.4.1‬تنمية املهارات الشفهية‪62 .............................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1.4.1‬الوضع االعتباري للشفهي‪62 .......................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.4.1‬اإلطار املنهجي لتعليم مهاريت االستامع والتحدث ‪62 .....................................................................‬‬
‫‪ .2.4.1‬تنمية املهارات القرائية‪63 ..............................................................................................................‬‬
‫‪ .1.2.4.1‬أهمية القراءة‪63 ........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.4.1‬اإلطار املنهجي لتعليم القراءة وتعلمها‪63 ....................................................................................‬‬
‫‪ .3.4.1‬تنمية املهارات الكتابية‪64 ..............................................................................................................‬‬
‫‪ .4.4.1‬تعلم اللغة باعتامد أنواع الخطاب والسياقات الدالة ‪64 ...................................................................‬‬
‫‪ .1.4.4.1‬تعلم اللغة باعتامد أنواع الخطاب‪64 ...........................................................................................‬‬
‫‪ .2.4.4.1‬تعلم اللغة يف سياقات دالة (مجاالت دراسية) ‪65 .........................................................................‬‬
‫‪ .5.1‬إسهام اللغة العربية يف إمناء الكفايات يف التعليم االبتدايئ‪65 ...............................................................‬‬
‫‪ .6.1‬الكفايات النهائية للتعليم االبتدايئ يف اللغة العربية‪67 ........................................................................‬‬
‫‪ .7.1‬التنظيم البيداغوجي العام لربنامج مادة اللغة العربية‪68 ....................................................................‬‬
‫‪ .8.1‬الغالف الزمني املخصص للغة العربية ‪68 ...........................................................................................‬‬
‫‪ .9.1‬الوسائل التعليمية واملعينات الديدكتيكية‪69 ......................................................................................‬‬
‫‪ .10.1‬التقويم والدعم ‪69 .........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬الربنامج الدرايس ملادة اللغة العربية‪71 ................................................................................................‬‬
‫ـ الـمرحلة األوىل‪ :‬مرحلة السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ ‪71 .....................................................‬‬
‫ـ الـمرحلة الثانية‪ :‬مرحلة السنوات الثالث العليا من التعليم االبتدايئ‪71 .....................................................‬‬
‫‪ .1.2‬اعتبارات تربوية عامة لتعليم اللغة العربية وتعلمها بالسنوات الثالث األوىل ‪72 ...................................‬‬
‫‪ .1.1.2‬بطاقة وصفية لربنامج اللغة العربية بالسنوات الثالث األوىل ‪72 ........................................................‬‬
‫‪ .1.1.1.2‬املكونات الدراسية ملادة اللغة العربية‪72 .....................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.1.2‬الغالف الزمني األسبوعي للامدة ‪73 .............................................................................................‬‬
‫‪ . 2.1.2‬مجاالت الربنامج الدرايس ‪73 .........................................................................................................‬‬
‫‪ .3.1.2‬مضامني مجاالت الربنامج يف السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ‪74 .......................................‬‬
‫‪ .4.1.2‬هيكلة مكونات مادة اللغة العربية يف السنوات الثالث األوىل ‪76 ......................................................‬‬
‫‪ .1.4.1.2‬مكون االستامع والتحدث ‪76 .......................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1.4.1.2‬عنارص مكون االستامع والتحدث‪76 ..........................................................................................‬‬
‫‪ 2.1.4.1.2‬أهداف مكون االستامع والتحدث (استثامر الحكايات والوضعيات التواصلية) ‪77 .............................‬‬
‫‪ . 3.1.4.1.2‬تدبري مكون االستامع والتحدث ‪78 .........................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4.1.2‬مكون القراءة‪78 .......................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.2.4.1.2‬مكونات القراءة يف السنوات الثالث األوىل (التعليم املبكر للقراءة) ‪78 .......................................‬‬
‫‪ . 2.2.4.1.2‬أهداف تدريس مكونات القراءة يف السنتني األوىل والثانية ‪80 ...................................................‬‬
‫‪ . 3.2.4.1.2‬أهداف تدريس مكون القراءة يف السنة الثالثة ‪81 ....................................................................‬‬
‫‪ . 4.2.4.1.2‬موجهات مكون القراءة‪81 ......................................................................................................‬‬
‫‪ . 5.2.4.1.2‬تدبري الدرس القرايئ بالسنتني األوىل والثانية‪82 .........................................................................‬‬
‫‪ . 6.2.4.1.2‬تدبري حصص أسابيع تقديم حرف واحد وأسابيع تقديم حرفني‪83 .............................................‬‬
‫‪ . 7.2.4.1.2‬مكون القراءة يف السنة الثالثة ‪84 ............................................................................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫ـ اسرتاتيجيات القراءة‪..........................................................................................................................‬‬

‫‪86‬‬ ‫ـ التفويض التدريجي ملسؤولية بناء التعلامت‪........................................................................................‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ . 3.4.1.2‬مكون الكتابة يف السنوات الثالث األوىل‪..................................................................................‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ . 1.3.4.1.2‬عنارص مكون الكتابة يف السنتني األوىل والثانية ‪....................................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ . 2.3.4.1.2‬عنارص مكون الكتابة يف السنة الثالثة‪..................................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪ . 3.3.4.1.2‬أهداف الكتابة يف السنوات الثالث األوىل‪.............................................................................‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪ . 4.3.4.1.2‬تدبري حصص الكتابة بالسنتني األوىل والثانية ‪.......................................................................‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪ . 4.4.1.2‬التدبري الضمني للقواعد‪........................................................................................................‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪ . 5.4.1.2‬مرشوع الوحدة ‪....................................................................................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪ .1.5.4.1.2‬موجهات مرشوع الوحدة‪....................................................................................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ .2.5.4.1.2‬أهداف مرشوع الوحدة‪.......................................................................................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ .3‬معايري اختيار النصوص ‪....................................................................................................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ .1.3‬معايري اختيار الحكايات‪................................................................................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪ .2.3‬معايري اختيار النصوص الوظيفية‪...................................................................................................‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪ .3.3‬معايري إعداد نصوص القراءة املشرتكة‪............................................................................................‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪ .4.3‬معايري اختيار النصوص الشعرية‪....................................................................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ .5.3‬معايري إعداد أناشيد الحروف (السنة األوىل)‪..................................................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ .6.3‬الكلامت البرصية ‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ .7.3‬معايري اختيار الكلامت البرصية يف السنة الثالثة‪.............................................................................‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .4‬املرحلة األوىل‪ :‬مرحلة السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ‪....................................................‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .1.4‬برنامج السنة األوىل‪......................................................................................................................‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪ .2.4‬برنامج السنة الثانية‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪ .3.4‬برنامج السنة الثالثة‪....................................................................................................................‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪ .5‬املرحلة الثانية‪ :‬مرحلة املستويات الثالثة العليا من التعليم االبتدايئ‪..................................................‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪ .1.5‬اعتبارات تربوية عامة لتعليم اللغة العربية وتعلمها بالسنوات الثالث العليا‪....................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ .2.5‬بطاقة وصفية لربنامج اللغة العربية للسنوات الثالث العليا‪.............................................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ .1.2.5‬املكونات الدراسية ملادة اللغة العربية‪........................................................................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ .2.2.5‬الغالف الزمني األسبوعي للسنة الرابعة ‪......................................................................................‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪ .3.2.5‬الغالف الزمني األسبوع للسنتني الخامسة والسادسة‪....................................................................‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪ .4.2.5‬مجاالت الربنامج الدرايس‪...........................................................................................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪ .5.2.5‬مضامني مجاالت الربنامج الدرايس للسنوات العليا من التعليم االبتدايئ‪.........................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .3.5‬هيكلة مكونات مادة اللغة العربية للسنوات العليا من التعليم االبتدايئ ‪.........................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .1.3.5‬مكونات مادة اللغة العربية للسنة الرابعة‪..................................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .1.1.3.5‬مكون القراءة ‪........................................................................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .2.1.3.5‬موجهات مكون القراءة ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ .3.1.3.5‬أهداف مكون القراءة ‪............................................................................................................‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ .2.3.5‬مكون التواصل الشفهي‪.............................................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .1.2.3.5‬موجهات مكون التواصل الشفهي ‪...........................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .2.2.3.5‬أهداف التواصل الشفهي‪........................................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .3.3.5‬الظواهر اللغوية ‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .1.3.3.5‬عنارص الظواهر اللغوية وموجهاتها‪.........................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ .2.3.3.5‬أهداف الظواهر اللغوية ‪.......................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ .4.3.5‬مكون الكتابة ‪..........................................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ .1.4.3.5‬عنارص مكون الكتابة وموجهاته‪..............................................................................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ .2.4.3.5‬أهداف مكون الكتابة ‪...........................................................................................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ .4.5‬مكونات مادة اللغة العربية للسنتني الخامسة والسادسة‪................................................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ .1.4.5‬مكون القراءة ‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ .1.1.4.5‬موجهات مكون القراءة‪..........................................................................................................‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪ .2.1.4.5‬أهداف تدريس مكون القراءة ‪................................................................................................‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪ .3.1.4.5‬مكون التواصل الشفهي ‪........................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.4.5‬موجهات مكون التواصل الشفهي ‪124 ..........................................................................................‬‬

‫‪ .3.2.4.5‬أهداف التواصل الشفهي ‪124 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .1.3.4.5‬الظواهر اللغوية ‪124 ...................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.4.5‬عنارص الظواهر اللغوية وموجهاتها‪124 .........................................................................................‬‬
‫‪ .3.3.4.5‬أهداف الظواهر اللغوية ‪125 ........................................................................................................‬‬
‫‪ .1.4.4.5‬مكون الكتابة ‪126 ........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.4.4.5‬عنارص مكون الكتابة وموجهاته‪126 ..............................................................................................‬‬
‫‪ .3.4.4.5‬أهداف مكون الكتابة‪127 .............................................................................................................‬‬
‫‪ .5.4.5‬مرشوع الوحدة ‪128 ......................................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬معايري اختيار النصوص ‪128 ...................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.6‬معايري اختيار النصوص القرائية‪128 .....................................................................................................‬‬
‫‪ .1.6.6‬النصوص الوظيفية ‪128 ....................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.6‬النصوص املسرتسلة ‪128 ...................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.1.6‬النصوص الشعرية‪129 .....................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.6‬معايري اختيار النصوص السامعية ‪130 ..................................................................................................‬‬
‫‪ .7‬الربامج الدراسية للسنوات الثالث العليا من التعليم االبتدايئ‪130 ............................................................‬‬
‫‪ .1.7‬الربنامج الدرايس للسنة الرابعة‪130 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .2.7‬الربنامج الدرايس للسنة الخامسة‪136 ...................................................................................................‬‬
‫‪ .3.7‬الربنامج الدرايس للسنة السادسة‪139 ...................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة اللغة األمازيغية بالتعليم االبتدايئ‪142 ..........................‬‬
‫متهيد‪142 ..................................................................................................................................................‬‬
‫‪. 1‬التوجيهات الرتبوية املؤطرة لربامج اللغة األمازيغية‪142 ...........................................................................‬‬
‫‪. 2‬املقاربات البيداغوجية املوجهة إلعداد برامج اللغة األمازيغية‪143 ............................................................‬‬
‫‪. 3‬الهندسة البيداغوجية املوجهة إلعداد الكتب املدرسية‪144 .......................................................................‬‬
‫‪. 4‬األنشطة الرتبوية‪144 .............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.4‬أنشطة التواصل الشفوي ‪145 .............................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4‬أنشطة القراءة‪145 ............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 3.4‬أنشطة الكتابة‪149 ............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 4.4‬أنشطة النحو والرصف‪150 .................................................................................................................‬‬
‫‪ . 5.4‬مرشوع الوحدة ‪151 ..........................................................................................................................‬‬
‫ⵔⴱⴳⵙⴰ‬
‫‪152 ...........................................................................................................................‬‬ ‫‪ .5 4‬التقويم والدعم‬
‫‪152‬‬ ‫األمازيغية‪.............................................................................‬‬ ‫اللغة‬ ‫امج‬ ‫رب‬ ‫ل‬ ‫العام‬ ‫البيداغوجي‬ ‫‪ .6‬التنظيم‬
‫ⵜⵔⵓⵡⵣⴰⵜ ‪1.‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪3‬‬
‫ⴼⴰⴷⴰⵡ ⵏ ⵙⵔⴼⵉ ‪2.‬‬ ‫‪155‬‬
‫‪4‬‬
‫ⵖⵓⴼⵓⵡ ⵏ ⵙⵔⴼⵉ ‪3.‬‬ ‫‪1554‬‬
‫ⵏⵉⵢⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⵉⵜ ⵍⴰⵍⵉⵜ ‪4.‬‬ ‫‪1565‬‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰ‪4.1. ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬ ‫‪1565‬‬
‫ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.1.1.‬‬ ‫‪1576‬‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.1.2.‬‬ ‫‪1587‬‬
‫‪4.1.2.1. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2, ⴷ 3‬‬ ‫‪1587‬‬
‫‪4.1.2.2. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4, 5 ⴷ 6‬‬ ‫‪1587‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⴼⵅ ⵢⴰⵔⵣⵣⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ ‪4.1.2.3.‬‬ ‫‪1587‬‬
‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪4.2.‬‬ ‫‪1598‬‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⴰ ‪4.2.1.‬‬ ‫‪1598‬‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.2.2.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪4.2.3.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.2.4.‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪4.3.‬‬ ‫‪https://men-gov.ma‬‬ ‫‪11‬‬

4.1.2.3. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ 7
4.2. ⵜⵉⵖⵔⵉ
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬ 8
4.2.1. ⴰⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ 8
4.2.2. ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ 160 9
4.2.3. ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ 9 160
4.2.4. ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ 10160
4.3. ⵜⵉⵔⵔⴰ 11162
4.3.1. ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 11162
4.3.2. ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3 12163
4.3.3. ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 13164
4.3 .4. ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ 13164
4.4. ⵜⴰⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ 14165
4. 4.1. ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 14165
4.4.2. ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 14165
4.5. ⴰⵙⵖⵏⵓ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 15166
5. ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⴰⵙⴳⵯⵙⴰⵏ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⴷ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ 16167
5.1. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴷ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3 16167
5.2. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 18169
5.3. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴷ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 18169
5.4. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 19170
6. ⵜⵉⵙⵓⴳⴰⵔ ⴷ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓⴰⵎⵏⵣⵓ 20171
6.1. ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 20171
6.2. ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 35186
6.3. ⵉⵙⴳⵓⵎⵏ ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⵡⵉⵔ 53204
6.4. ⵉⵎⴷⵢⴰⵜⵏ ⵏ ⵉⵙⵖⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⵡⵉⵔ 54205
7. ⵜⴰⵎⴰⵡⴰⵍⵜ 55206
8. ⵜⴰⴱⵉⴱⵍⵢⵓⴳⵔⴰⴼⵉⵜ 63214

Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français
au cycle primaire.............................................................................................................. 
217
Introduction ....................................................................................................................... 217
1. Les fondements.............................................................................................................. 217
1.1. Un cadre porteur de valeurs........................................................................................ 217
1.2. Un apprentissage fonctionnel axé sur le développement de compétences................. 217
1.3. Une approche fondée sur l’action............................................................................... 218
1.4. Une action centrée sur l’apprenante/l’apprenant........................................................ 218
1.5. Un apprentissage collaboratif, interactif et solidaire.................................................. 218
1.6. Une approche ouverte à la différenciation pédagogique............................................. 218
1.7. Une approche insérant les TIC et les activités intégrées............................................. 219
2. Orientations relatives aux domaines d’activités........................................................... 219
2.1. La communication orale ........................................................................................... 219
2.1.1. La réception de l’oral............................................................................................... 220
2.1.2. La production de l’oral............................................................................................. 220
2.2. La lecture.................................................................................................................... 221
2.2.1. En première, deuxième et troisième années............................................................. 221
11 2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬
https://men-gov.ma
2.2.2. En quatrième, cinquième et sixième années.............................................................. 221

2.3. La production de l’écrit.................................................................................................222
2.3.1. En première année...................................................................................................... 223
2.3.2. En deuxième et troisième années............................................................................... 223
2.4. Les activités de langue..................................................................................................224
2.4.1. En première, deuxième et troisième années............................................................... 224
3. Le projet de classe............................................................................................................ 224
4. Les stratégies d’apprentissage.......................................................................................... 225
4.1. Les stratégies d’écoute.................................................................................................. 225
4.2. Les stratégies de production orale................................................................................. 226
4.3. Les stratégies de lecture................................................................................................ 226
4.4. Les stratégies de production de l’écrit ......................................................................... 226
5. L’évaluation, le soutien et les activités intégrées.............................................................227
5.1. L’évaluation..................................................................................................................227
5.2. Le soutien pédagogique................................................................................................ 227
5.3. Les activités intégrées................................................................................................... 228
6. Les habiletés et les capacités à développer...................................................................... 229
7. L’organisation des apprentissages.................................................................................... 231
7.1. En première année de l’enseignement primaire............................................................ 231
7.1.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie.......................................................................231
7.1.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer................................ 232
7.1.3. La planification annuelle des apprentissages.............................................................234
7.2. En deuxième année de l’enseignement primaire.......................................................... 237
7.3. En troisième année de l’enseignement primaire...........................................................243
7.4. En quatrième année de l’enseignement primaire.......................................................... 251
7.5. En cinquième année de l’enseignement primaire.........................................................257
7.6. En sixième année de l’enseignement primaire.............................................................. 264
7.6.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie....................................................................... 264
7.6.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer ............................... 265
7.6.3. La planification annuelle des apprentissages............................................................. 267
Conclusion ..........................................................................................................................272
Bibliographie .......................................................................................................................272
2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬ 12
https://men-gov.ma
‫مجال الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا‪273.................................................................................................‬‬

‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة بالرياضيات‪274............................................................‬‬
‫‪ - 1‬األهداف العامة لتدريس مادة الرياضيات‪274........................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬األسس واملبادئ املوجهة لإلطار املنهجي للرياضيات ‪275.........................................................................‬‬
‫‪ .1.2‬النهج الرياضيايت‪274......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ .2.2‬املبادئ املوجهة لإلطار املنهجي للرياضيات ‪276...................................................................................‬‬
‫‪ - 3‬توجيهات بيداغوجية وديدكتيكية‪283................................................................................................ .‬‬
‫ـ اإلطار املنهجي‪283...........................................................................................................................:‬‬
‫‪ .1.3‬أنشطة البناء ‪283................................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬أنشطة الرتييض ‪283............................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬أنشطة ربط الرياضيات بالحياة ‪283....................................................................................................‬‬
‫‪ .4.3‬أنشطة التقويم والدعم‪283.................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.4.3‬أهمية التقويم يف تدريس الرياضيات‪284..........................................................................................‬‬
‫‪ .2.4.3‬أهداف التقويم ‪285.........................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.4.3‬أساليب التقويم‪285.........................................................................................................................‬‬
‫‪ .4.4.3‬استثامر نتائج التقويم‪285................................................................................................................‬‬
‫‪ .5.4.3‬آلية الدعم واملعالجة ‪285.................................................................................................................‬‬
‫‪ .6.4.3‬آلية تحسني طرق التدريس ‪286........................................................................................................‬‬
‫‪ .5.3‬تدبري أسابيع التقويم والدعم والتوليف‪286..........................................................................................‬‬
‫‪ .1.5.3‬أسابيع التقويم والدعم والتوليف‪286................................................................................................‬‬
‫‪ .2.5.3‬التدبري الديداكتييك ألسابيع التقويم و الدعم و التوليف‪286...............................................................‬‬
‫‪ . 4‬مجاالت مادة الرياضيات‪287.................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.4‬مجال األعداد والحساب‪287...............................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4‬مجال الهندسة ‪287............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 3.4‬مجال القياس ‪288..............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 4.4‬مجال تنظيم ومعالجة البيانات ‪288...................................................................................................‬‬
‫‪ - 5.4‬حل املسائل‪288................................................................................................................................‬‬
‫‪ . 5‬التوزيع األسبوعي لدروس الرياضيات بالسنوات الست من التعليم االبتدايئ‪288.......................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬الكفايات النهائية للتعليم االبتدايئ يف مادة الرياضيات ‪290...................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬لوائح الـمستويات الـمعرفية والـمهارات العقلية ‪292...........................................................................‬‬
‫‪ . 1‬لوائح مهارات التفكري الرياضيايت واملستويات املعرفية‪292.......................................................................‬‬
‫‪ . 1.1‬الئحة مهارات التفكري الرياضيايت ‪292.................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.1‬الئحة املستويات املعرفية ‪293...........................................................................................................‬‬
‫الربنامج الدرايس ملادة الرياضيات بالتعليم االبتدايئ‪296................................................................................‬‬
‫‪ .1‬الربنامج الدرايس للسنة األوىل من التعليم االبتدايئ‪296.............................................................................‬‬
‫‪ .2‬التوزيع السنوي لربنامج السنة األوىل‪300.................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬برنامج السنة الثانية‪302.........................................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثانية‪306................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬الربنامج الدرايس للسنة الثالثة‪308...........................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬التوزيع السنوي للسنة الثالثة من التعليم االبتدايئ‪312............................................................................:‬‬
‫‪ .7‬الربنامج الدرايس للسنة الرابعة‪314..........................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬التوزيع السنوي للسنة الرابعة‪318..........................................................................................................‬‬
‫‪ .9‬الربنامج الدرايس للسنة الخامسة من التعليم االبتدايئ‪320....................................................................... .‬‬
‫‪ .10‬التوزيع السنوي لربامج للسنة الخامسة من التعليم االبتدايئ‪325.............................................................‬‬
‫‪ .11‬الربنامج الدرايس للسنة السادسة من التعليم االبتدايئ‪327..................................................................... .‬‬
‫‪ .12‬التوزيع السنوي لربامج السنة السادسة من التعليم االبتدايئ‪332.............................................................‬‬
‫ـ مصفوفة املدى والتتابع الخاصة بتطور املفاهيم الرياضياتية بالسلك االبتدايئ ‪334......................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة بالنشاط العلمي ‪348....................................................‬‬

‫تقديم‪348................................................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1‬مرتكزات منهاج مادة النشاط العلمي‪349..............................................................................................‬‬
‫‪ .1.1‬مهارات القرن الواحد والعرشين‪349..................................................................21st century Skills :‬‬
‫‪ .2.1‬الثقافة العلمية‪350........................................................................................... Scientific Literacy :‬‬
‫‪ .3.1‬أهداف التنمية املستدامة (‪350....................................................................................... )SDGs‬‬
‫‪ .4.1‬نظام ‪351.............................................................................................................................. STEM‬‬
‫‪ .5.1‬التهيئة اللغوية‪351............................................................................................................................:‬‬
‫‪ .2‬األهداف العامة لتدريس مادة النشاط العلمي‪352..................................................................................‬‬
‫‪ .3‬مكونات مادة النشاط العلمي ‪352..........................................................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬املضامني األساسية‪353.........................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1.3‬مجال علوم الحياة ‪353.....................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.3‬مجال العلوم الفيزيائية‪353.............................................................................................................:‬‬
‫‪ .3.1.3‬مجال علوم األرض والفضاء‪354........................................................................................................:‬‬
‫‪ .4.1.3‬مجال التكنولوجيا‪354......................................................................................................................‬‬
‫‪355....................................................................................................................: L’informatique .3.1.5‬‬
‫‪ .2.3‬املامرسات العلمية‪355.......................................................................................................................:‬‬
‫‪ .1.2.3‬نهج التقيص‪356..............................................................................................................................:‬‬
‫‪ .1.1.2.3‬الخطوات املنهجية املقرتحة لبناء مواضيع النشاط العلمي‪356.........................................................‬‬
‫‪ .2.1.2.3‬الخطوات املنهجية إلنجاز املشاريع‪357..........................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.3‬مهارات التفكري العلمي‪359.............................................................................................................:‬‬
‫‪ .3.3‬القيم واملواقف‪359............................................................................................................................:‬‬
‫‪ . 4‬التقويم‪360..........................................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.4‬أهمية التقويم‪360.............................................................................................................................:‬‬
‫‪ .2.4‬أهداف التقويم‪360........................................................................................................................... :‬‬
‫‪ .3.4‬أساليب التقويم‪360...........................................................................................................................:‬‬
‫‪ .4.4‬استثامر نتائج التقويم‪361..................................................................................................................:‬‬
‫‪ .1.4.4‬آلية الدعم واملعالجة‪361............................................................................................................... :‬‬
‫‪ .2.4.4‬آلية تحسني طرق التدريس ‪362.......................................................................................................‬‬
‫‪ .5.4‬املجاالت املعرفية للتقويم ‪362.............................................................................................................‬‬
‫‪ .1.5.4‬مجال املعرفة‪362.......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ .2.5.4‬مجال التطبيق‪362......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ .3.5.4‬مجال االستدالل‪363....................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 5‬التنظيم الزمني ملواضيع النشاط العلمي ‪363........................................................................................‬‬
‫‪ .1.5‬الغالف الزمني‪363.............................................................................................................................:‬‬
‫‪ .2.5‬التنظيم املنهجي للوحدات الدراسية‪364............................................................................................. :‬‬
‫‪ .3.5‬التنظيم املنهجي ألسابيع التقويم للسنوات األربع األوىل‪364.................................................................:‬‬
‫‪ .4.5‬التنظيم املنهجي ألسابيع التقويم للسنتني الخامسة والسادسة‪364.......................................................:‬‬
‫‪ .6‬رشوط وظروف اإلنجاز‪364.....................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.6‬الكتاب املدريس‪364........................................................................................................................... :‬‬
‫‪ .2.6‬الوسائل التعليمية‪364........................................................................................................................:‬‬
‫‪ .3.6‬مناذج من الوسائل التعليمية ‪365........................................................................................................‬‬
‫‪ .4.6‬تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪365..................................................................................................:‬‬
‫‪ .5.6‬دفرت التقيص ‪366.................................................................................................................................‬‬
‫‪ .6.6‬البيئة اآلمنة‪366.................................................................................................................................:‬‬
‫‪ .7.6‬التكوين الذايت‪367..............................................................................................................................‬‬
‫‪ .7.6‬املسابقات العلمية‪367...................................................................................................................... :‬‬
‫ثانيا‪ :‬الكفايات الخاصة مبادة النشاط العلمي يف التعليم االبتدايئ ‪368...........................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬الربامج الدراسية ‪370..........................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬الربنامج الدراسية للسنة األوىل‪370..........................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬الربنامج الدرايس للسنة الثانية ‪373..........................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬الربنامج الدرايس للسنة الثالثة‪376...........................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬الربنامج الدرايس للسنة الرابعة‪381..........................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬الربنامج السنوي للسنة الخامسة‪386.......................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬الربنامج السنوي للسنة السادسة‪390.......................................................................................................‬‬
‫‪ .7‬الربنامج الدرايس للتكنولوجيا ‪394............................................................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬التوازيع السنوية ‪396........................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬التوزيع السنوي للسنة األوىل من التعليم االبتدايئ ‪396.............................................................................‬‬
‫‪ .2‬التوزيع السنوي للسنة الثانية من التعليم االبتدايئ‪397.............................................................................‬‬
‫‪ .3‬التوزيع السنوي للسنة الثالثة من التعليم االبتدايئ‪398.............................................................................‬‬
‫‪ .4‬التوزيع السنوي للسنة الرابعة من التعليم االبتدايئ‪399............................................................................‬‬
‫‪ .5‬التوزيع السنوي للسنة الخامسة من التعليم االبتدايئ‪400.........................................................................‬‬
‫‪ .6‬التوزيع السنوي للسنة السادسة من التعليم االبتدايئ‪401.........................................................................‬‬
‫مجال التنشئة االجتامعية والتفتح ‪402........................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة الرتبية اإلسالمية‪403.....................................................‬‬
‫‪ . 1‬تعريف الرتبية اإلسالمية‪403..................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2‬مقاصد الرتبية اإلسالمية بالتعليم االبتدايئ ‪403........................................................................................‬‬
‫‪ . 1.2‬املقصد الوجودي‪404...................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 2.2‬املقصد الكوين‪404........................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 3.2‬املقصد الحقوقي‪404....................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 4.2‬املقصد الجودي‪404......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 3‬القيم املركزية – الناظمة ملنهاج الرتبية اإلسالمية بالتعليم االبتدايئ‪404.....................................................‬‬
‫‪ . 4‬األهداف العامة للرتبية اإلسالمية بالتعليم االبتدايئ ‪404...........................................................................‬‬
‫‪ . 5‬املداخل الرئيسة لبناء منهاج الرتبية اإلسالمية بالتعليم االبتدايئ‪405........................................................‬‬
‫‪ . 6‬املبادئ املوجهة لربنامج مادة الرتبية اإلسالمية بالتعليم االبتدايئ ‪406........................................................‬‬
‫‪ . 7‬التنظيم البيداغوجي العام ملادة الرتبية اإلسالمية ‪407............................................................................‬‬
‫‪ . 1.7‬مداخل املادة‪407............................................................................................................................. :‬‬
‫‪ . 2.7‬توزيع الحصص‪407...........................................................................................................................:‬‬
‫‪ . 3.7‬الوسائل التعليمية واملعينات الديداكتيكية ‪408....................................................................................‬‬
‫‪ . 4.7‬التقويم والدعم ‪408..........................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.4.7‬التقويم‪408....................................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4.7‬الدعم‪409.................................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 8‬مداخل الربنامج الدرايس للرتبية اإلسالمية‪ :‬األهداف والتوجيهات ‪410.......................................................‬‬
‫‪ . 1.8‬مدخل التزكية‪410............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.1.8‬أهداف التزكية‪410.........................................................................................................................‬‬
‫‪ -.2.1.8‬توجيهات منهجية لتدريس مدخل التزكية ‪410...............................................................................‬‬
‫‪ . 2.8‬مدخل االقتداء ‪412...........................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.2.8‬األهداف العامة ملدخل االقتداء ‪412................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.1.8‬توجيهات منهجية لتقديم دروس االقتداء ‪412..................................................................................‬‬
‫‪ . 3.8‬مدخل االستجابة ‪413.........................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.3.8‬أهداف االستجابة (العبادات)‪423....................................................................................................‬‬

‫‪ . 2.3.8‬توجيهات منهجية لتدريس موضوعات االستجابة‪413........................................................................‬‬
‫‪ . 4.8‬مدخل القسط‪414.............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.4.8‬أهداف تدريس موضوعات القسط‪414............................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4.8‬توجيهات منهجية لتدريس موضوعات القسط ‪414...........................................................................‬‬
‫‪ . 5.8‬مدخل الحكمة‪414............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.5.8‬أهداف تدريس موضوعات الحكمة‪414...........................................................................................‬‬
‫‪ . 2.5.8‬منهجيات تدريس موضوعات الحكمة ‪415......................................................................................‬‬
‫‪ . 6.8‬القصة والرتبية اإلسالمية‪415...............................................................................................................‬‬
‫‪ . 9‬الكفايات الخاصة بالرتبية اإلسالمية يف التعليم االبتدايئ ‪416.....................................................................‬‬
‫‪ . 10‬مفردات الربنامج الدرايس ‪417..............................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.10‬مدخل الحكمة‪417..........................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.1.10‬أهداف تدريس موضوعات الحكمة‪417.........................................................................................‬‬
‫‪ . 1.1.10‬برنامج السنة األوىل ‪420................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.10‬مفردات برنامج السنة الثانية ‪422.....................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.2.10‬األهداف التعلمية‪422...................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.2.10‬برنامج السنة الثانية ‪425...............................................................................................................‬‬
‫‪ . 3.10‬مفردات برنامج السنة الثالثة ‪427....................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.3.10‬برنامج السنة الثالثة‪430................................................................................................................‬‬
‫‪ . 4.10‬مفردات برنامج السنة الرابعة ‪432..................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.4.10‬برنامج السنة الرابعة ‪435..............................................................................................................‬‬
‫‪ . 5.10‬مفردات برنامج السنة الخامسة ‪437..............................................................................................‬‬
‫‪ . 2.5.10‬برنامج السنة الخامسة‪439............................................................................................................‬‬
‫‪ . 6.10‬مفردات برنامج السنة السادسة ‪441..............................................................................................‬‬
‫‪ . 2.6.10‬برنامج السنة السادسة‪443............................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة باالجتامعيات‪445.........................................................‬‬
‫التعليم االبتدايئ‪445...................................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬األهداف العامة‪445...............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2‬الكفايات الخاصة مبادة االجتامعيات‪446................................................................................................‬‬
‫‪ . 3‬مكونات مادة االجتامعيات ومفردات الربنامج ‪447..................................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬مكونات مادة االجتامعيات‪447...........................................................................................................:‬‬
‫‪ .1.1.3‬التاريخ‪447......................................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.3‬الجغرافيا‪448...................................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.1.3‬الرتبية املدنية‪458............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.3‬مفردات برنامج مادة االجتامعيات‪450...............................................................................................:‬‬
‫‪ .1.2.3‬مفردات برنامج مكون التاريخ ‪450...................................................................................................‬‬
‫‪ .1.1.2.3‬املستوى الرابع ‪450......................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.2.3‬املستوى الخامس‪451....................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.1.2.3‬املستوى السادس‪452...................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.3‬مفردات برنامج مكون الجغرافيا‪453.................................................................................................‬‬
‫‪ .1.2.2.3‬املستوى الرابع ‪453......................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.2.3‬املستوى الخامس‪454....................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.2.2.3‬املستوى السادس‪455....................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.2.3‬مفردات برنامج مكون الرتبية املدنية‪456..........................................................................................‬‬
‫‪ .1.3.2.3‬املستوى الرابع‪456........................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.2.3‬املستوى الخامس‪457...................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.3.2.3‬املستوى السادس‪458....................................................................................................................‬‬
‫‪ . 4‬الغالف الزمني‪460...............................................................................................................................:‬‬
‫‪ . 5‬التوزيع السنوي‪460..............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.5‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الرابعة‪460...........................................................................................‬‬
‫‪ . 2.5‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الخامسة‪462........................................................................................‬‬
‫‪ . 3.5‬التوزيع السنوي لربنامج السنة السادسة‪464........................................................................................‬‬
‫‪ . 6‬املشاريع الرتبوية‪466............................................................................................................................‬‬
‫‪ . 1.6‬أهداف املرشوع‪466........................................................................................................................ :‬‬
‫‪ . 2.6‬موجهات تدبري املرشوع‪466.............................................................................................................. :‬‬
‫‪ . 3.6‬توزيع املشاريع‪466.......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ . 7‬توزيع الدروس وتتبع املرشوع والتقويم خالل كل أسدوس‪468...............................................................‬‬
‫‪ . 1‬تعريف الرتبية البدنية والرياضية‪.....................................................................................................‬‬
‫‪ . 2‬تعريف الرياضة املدرسية‪................................................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة الرتبية الفنية ‪472.........................................................‬‬
‫تقديــم عــام‪472......................................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬مبادئ واعتبارات عامة ‪472...................................................................................................................‬‬
‫‪ - 1.1‬اعتامد املداخل البيداغوجية الثالثة للمنهاج ‪473.................................................................................‬‬
‫‪ - 2.1‬التمركز حول املتعلم(ة) ‪473..............................................................................................................‬‬
‫‪ - 3.1‬التوظيف‪473....................................................................................................................................‬‬
‫‪ - 4.1‬مجاالت التعلم‪473............................................................................................................................‬‬
‫‪ - 5.1‬النسقية والتكامل‪473........................................................................................................................‬‬
‫‪ - 6.1‬التدرج واالستمرارية‪473....................................................................................................................‬‬
‫‪ - 7.1‬الرتكيز عىل الكيف ‪474......................................................................................................................‬‬
‫‪ - 8.1‬املالءمة وإعطاء معنى للتعلامت‪474..................................................................................................‬‬
‫‪ - 9.1‬التعلم عرب املرشوع ‪474.....................................................................................................................‬‬
‫‪ - 10.1‬التعلم عرب اللعب ‪474.....................................................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬مادة الرتبية الفنية واملقاربة بالكفايات‪474............................................................................................‬‬
‫‪ - 1.2‬مجال املعارف‪475.............................................................................................................................‬‬
‫‪ - 2.2‬مجال املهارات‪475............................................................................................................................‬‬
‫‪ - 3.2‬مجال القيم واملواقف‪475..................................................................................................................‬‬
‫‪ - 4.2‬مجال اسرتاتيجيات التعلم‪475............................................................................................................‬‬
‫‪ - 3‬األهداف العامة للرتبية الفنية‪475.........................................................................................................‬‬
‫‪- 4‬الكفايات الخاصة مبادة الرتبية الفنية‪476................................................................................................‬‬
‫‪- 5‬التنظيم البيداغوجي لربنامج مادة الرتبية الفنية‪478................................................................................‬‬
‫‪ .6‬الخطوات املنهجية لتدريس الرتبية الفنية‪478..........................................................................................‬‬
‫‪ .7‬الوسائل التعليمية واملعينات الديدكتيكية‪479..........................................................................................‬‬
‫‪ .8‬التقويم والدعم ‪479...............................................................................................................................‬‬
‫‪.9‬التوزيع الزمني‪480..................................................................................................................................‬‬
‫‪.10‬الربنامج الدرايس ملكونات الرتبية الفنية‪480............................................................................................‬‬
‫‪ .1.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة األوىل‪481............................................................................................‬‬
‫‪ .2.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثانية‪483...........................................................................................‬‬
‫‪ .3.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثالث‪485...........................................................................................‬‬

‫‪ .4.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الرابعة ‪487..........................................................................................‬‬
‫‪ .5.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الخامسة‪489........................................................................................‬‬
‫‪ .6.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة السادسة‪491........................................................................................‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة الرتبية البدنية بسلك التعليم االبتدايئ ‪493....................‬‬
‫‪ - 1‬تعريف الرتبية البدنية والرياضية‪493.....................................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬تعريف الرياضة املدرسية‪493................................................................................................................‬‬
‫‪ - 3‬أهداف الرتبية البدنية والرياضية‪494.....................................................................................................‬‬
‫‪ - 4‬أهم خصائص املتعلم(ة) بالتعليم االبتدايئ ‪494.......................................................................................‬‬
‫‪ - 5‬حصص الرتبية البدنية والرياضية بسلك التعليم االبتدايئ ‪495...................................................................‬‬
‫‪ -‬هيكلة وبناء درس يف مادة الرتبية البدنية والرياضية ‪495............................................................................‬‬
‫‪ - 6‬الكفايات النهائية للتعليم االبتدايئ يف مادة الرتبية البدنية والرياضية ‪496.................................................‬‬
‫‪ - 7‬بنية الربنامج الدرايس للرتبية البدنية والرياضية بالسلك التعليم االبتدايئ ‪496...........................................‬‬
‫‪ - 8‬توزيع موضوعات الربنامج عىل السنة الدراسية‪502.................................................................................‬‬
‫‪ 1.8‬ـ توزيع أسابيع الدراسة ‪ -‬السنتان األوىل والثانية ‪502.............................................................................‬‬
‫‪ 2.8‬ـ توزيع أسابيع الدراسة‪ -‬السنتان الثالثة والرابعة ‪502.............................................................................‬‬
‫‪ 3.8‬ـ توزيع أسابيع الدراسة‪ -‬السنتان الخامسة والسادسة‪503.......................................................................‬‬
‫‪ - 9‬تقويم التعلامت ‪503.............................................................................................................................‬‬
‫‪ 1.9‬ـ التقويم ‪503.......................................................................................................................................‬‬
‫‪ 2.9‬ـ التنقيط‪503......................................................................................................................................‬‬
‫أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪504.............................................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬مرتكزات منهاج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪504.............................................................................‬‬
‫‪ .1‬أهداف التنمية املستدامة (‪504..................................................................................................)ODD‬‬
‫‪ .2‬مهارات القرن الواحد والعرشين‪504........................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬مبادرة منظمة اليونيسف لتعليم املهارات الحياتية واملواطنة يف الرشق األوسط وشامل إفريقيا‪505.............‬‬
‫‪ .4‬أهداف الرتبية عىل السالمة والحامية من االخطار‪505..............................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬هيكلة أنشطة تنمية املهارات الحياتية ضمن منهاج السلك االبتدايئ‪505...............................................‬‬
‫‪ .1‬تعريف املهارات الحياتية‪506..................................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬مداخل إدماج املهارات الحياتية يف املنهاج الدرايس‪506.............................................................................‬‬
‫‪ .3‬الربط بني املجاالت الحاملة واملهارات الحياتية‪506...................................................................................‬‬
‫‪ .4‬أبعاد أنشطة تنمية املهارات الحياتية بالسلك االبتدايئ‪507........................................................................‬‬
‫‪ .1.4‬البعد املعريف ‪507...............................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.4‬البعد املهاري ‪507................................................................................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬البعد الفردي ‪507................................................................................................................................‬‬
‫‪ .4.4‬البعد االجتامعي‪508............................................................................................................................‬‬
‫ثالثا ‪ :‬األهداف العامة ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪508..........................................................................‬‬
‫رابعا ‪ :‬تقديم مجاالت أنشطة تنمية املهارات الحياتية ‪509...........................................................................‬‬
‫‪ - 1‬مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪509........................................................................................‬‬
‫‪ .1.1‬األهداف الخاصة مبجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪509............................................................‬‬
‫‪ .2.1‬املهارات الخاصة مبجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪509............................................................‬‬
‫‪ .3.1‬املضامني املقرتحة ألنشطة تنمية املهارات الحياتية يف مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪511........‬‬
‫‪ - 2‬مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية ‪512..................................................................................................‬‬

‫‪ .1.2‬أهداف مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية ‪512.....................................................................................‬‬
‫‪ .2.2‬مضامني الرتبية الطرقية حسب املستويات الدراسية‪513.......................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬اإلطار املضموين لحصص أنشطة تنمية املهارات الذاتية واالجتامعية‪514.................................................‬‬
‫‪ - 3‬مجال استكشاف املهن واملرشوع الشخيص‪515.......................................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬أهداف مجال استكشاف املهن واملرشوع الشخيص‪515..........................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬مضامني أنشطة مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪516...............................................‬‬
‫خامسا‪ :‬اعتبارات تربوية تعليمية وتعلمية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية ‪516...........................................‬‬
‫‪ .1‬الهندسة البيداغوجية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية ‪516.......................................................................‬‬
‫‪ . 2‬هيكلة برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪518.................................................................................‬‬
‫ـ بطاقة واصفة لربنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪518...........................................................................‬‬
‫‪ .3‬الكفايات الخاصة بربنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪520...................................................................‬‬
‫ـ مصفوفة الكفايات النهائية‪520.................................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬الهيكلة السنوية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪522...............................................................................‬‬
‫‪ .5‬الهيكلة البيداغوجية لوحدة من برنامج أنشطة‪ :‬تنمية املهارات الحياتية ‪523.............................................‬‬
‫‪ .6‬موجهات بناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية ‪523....................................................................................‬‬
‫‪ .7‬موجهات التقويم والدعم املرتبط بأنشطة تنمية املهارات الحياتية‪524......................................................‬‬
‫‪ .1.7‬التقويم ‪524.......................................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.7‬أدوات املالحظة‪525............................................................................................................................‬‬
‫جدول رقم ‪ :1‬نـموذج لشبكة مالحظة أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪526....................................................‬‬
‫‪ .3.7‬الدعم والتعزيز واملعالجة‪529.............................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬تخطيط برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية باملستويني األول والثاين ‪531.............................................‬‬
‫ـ بـرنامج املستوى األول االبتدايئ‪531...........................................................................................................‬‬
‫ـ بـرنامج املستوى الثاين االبتدايئ‪533...........................................................................................................‬‬
‫‪Activités de développement des Compétences de Vie.....................................................535‬‬
‫‪Préambule ........................................................................................................................... 535‬‬
‫‪I. Fondements des activités de développement des CDV.................................................... 535‬‬
‫‪1. Les objectifs de développement durable : ODD.............................................................. 535‬‬
‫‪2. Les compétences du 21ème siècle................................................................................... 535‬‬
‫‪3. L’Initiative pour l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté, Moyen-‬‬
‫‪Orient et Afrique du Nord............................................................................................... 535‬‬
‫‪4. L’Education à la sécurité et à la prévention des risques et dangers.................................536‬‬
‫‪II.Structure des activités de développement des CDV......................................................... 536‬‬
‫‪1. Place des activités de développement des CDV dans le curriculum du cycle primaire... 536‬‬
‫‪2. Définition des CDV.......................................................................................................... 536‬‬
‫‪3. Approches d’intégration des CDV................................................................................... 537‬‬
‫‪4. Les dimensions visées par les activités de développement des compétences de vie....... 538‬‬
‫‪III. Objectifs généraux : Présentation des domaines thématiques....................................... 539‬‬
‫‪1. Éducation financière, fiscale et entrepreneuriale.............................................................539‬‬
2. Education à la sécurité routière........................................................................................ 540

3.Découverte des métiers et initiation au projet personnel.................................................. 541
IV. Considérations pédagogiques générales pour les activités de développement
des compétences de vie au cycle primaire..................................................................... 541
1. Ingénierie pédagogique des activités .............................................................................. 541
2.Descriptif général du programme CDV............................................................................ 543
3. Matrice des compétences finales des activités de développement des compétences
de vie au cycle primaire.................................................................................................... 545
4. Considérations pédagogiques pour le choix des activités de développement
des compétences de vie................................................................................................... 546
6.Evaluation et remédiation :............................................................................................... 547
6.1-L’évaluation du développement des compétences de vie ............................................. 547
7.Les progressions annuelles des contenus d’apprentissage ...............................................549
Activités de développement des compétences de vie en 3ème A.P.....................................549
https://men-gov.ma
‫�أوال‪ :‬االختيارات والتوجهات الوطنية يف جمال الرتبية والتكوين‬
‫يعتمد النظام الرتبوي الوطني علـى مـرتكزات ثابتـة حمــددة بـنـ�ص الـد�ستور (‪ ،)2011‬وكذا‬
‫بالقانون الإطار ‪ 51.17‬املتعلق مبنظومة الرتبيـة والتكوين‪ ،‬ال�صادر باجلريدة الر�سمية عدد ‪ 6805‬بتاريخ‬
‫‪ 19‬غ�شت ‪ .2019‬وتتعلق هذه املرتكزات باملبادئ التي تعتمد عليها منظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪،‬‬
‫والأهداف الأ�سا�سية ل�سيا�سة الدولة واختياراتها اال�سرتاتيجية التي يتعني تفعيلها يف جمال الرتبية والتكوين‬
‫ب�شكل عام‪ ،‬ويف جمال املناهج والربامج الدرا�سية ب�شكل خا�ص‪ ،‬من �أجل �إ�صالح هذه املنظومة‪ .‬ومن �أهم‬
‫هذه املرتكزات ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يف جمال االختيارات اال�سرتاتيجية‪:‬‬
‫• الثوابت الد�ستورية للبالد املتمثلة يف الدين الإ�سالمي احلنيف‪ ،‬والوحدة الوطنية متعددة الروافد‪،‬‬
‫وامللكية الد�ستورية واالختيار الدميقراطي؛‬
‫• الهوية الوطنية املوحدة بان�صهار مكوناتها املتعددة؛ العربية‪ -‬الإ�سالمية‪ ،‬والأمازيغية‪ ،‬وال�صحراوية‬
‫احل�سانية‪ ،‬والغنية بروافدها الإفريقية والأندل�سية والعربية واملتو�سطية‪ ،‬واملبنية على تعزيز االنتماء �إىل‬
‫الوطن‪ ،‬وعلى قيم االنفتاح واالعتدال والت�سامح واحلوار والتفاهم املتبادل بني الثقافات واحل�ضارات‬
‫الإن�سانية؛‬
‫• قيم ومبادئ حقوق الإن�سان كما هو من�صو�ص عليها يف الد�ستور واالتفاقيات الدولية التي �صادقت‬
‫عليها اململكة �أو ان�ضمت �إليها؛ وال�سيما منها االتفاقيات ذات ال�صلة بالرتبية والتعليم والتكوين والبحث‬
‫العلمي؛‬
‫• حماية منظومتي حقوق الإن�سان والقانون الدويل الإن�ساين والنهو�ض بهما‪ ،‬والإ�سهام يف تطويرهما؛‬
‫مع مراعاة الطابع الكوين لتلك احلقوق‪ ،‬وعدم قابليتها للتجزيء ؛‬
‫• االتفاقيات الدولية امل�صادق عليها‪ ،‬واملواثيق الدولية وحقوق الطفل واملر�أة والإن�سان‪ ،‬وامل�ساواة بني‬
‫اجلن�سني‪ ،‬وحقوق ذوي الإعاقة والو�ضعيات اخلا�صة‪ ،‬وحظر ومكافحة كافة �أ�شكال التمييز‪ ،‬ب�سبب‬
‫اجلن�س �أو اللون �أو املعتقد �أو الثقافة �أو االنتماء االجتماعي �أو اجلهوي �أو اللغة �أو الإعاقة �أو �أي و�ضع‬
‫�شخ�صي مهما كان؛‬
‫• متتيع املواطنات واملواطنني على قدم امل�ساواة باحلقوق واحلريات ااملدنية وال�سيا�سية واالقت�صادية‬
‫واالجتماعية والثقافية والبيئية؛‬
‫• تو�سيع وتنويع عالقات ال�صداقة‪ ،‬واملبادالت الإن�سانية واالقت�صادية والعلمية والتقنية والثقافية مع كل‬
‫بلدان العامل‪.‬‬
‫‪ .2‬يف جمال الرتبية والتكوين‪:‬‬
‫• تر�سيخ الثوابت الوطنية للبالد املن�صو�ص عليها يف الد�ستور‪ ،‬ويف القانون الإطار واعتبارها مرجعا‬
‫�أ�سا�سيا يف النموذج البيداغوجي املعتمد يف منظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من �أجل جعل‬
‫املتعلم مت�شبتا بروح االنتماء للوطن ومعتزا برموزه‪ ،‬ومت�شبعا بقيم املواطنة ومتحليا بروح املبادرة؛‬
‫• الإ�سهام يف حتقيق التنمية ال�شاملة امل�ستدامة؛ وال �سيما من خالل �إك�ساب املتعلم املهارات والكفايات‬
‫الالزمة‪ ،‬التي متكنه من االنفتاح واالندماج يف احلياة العملية‪ ،‬وامل�شاركة الفاعلة يف الأورا�ش التنموية‬
‫للبالد‪ ،‬مبا يحقق تقدم املجتمع والإ�سهام يف تطوره؛‬
‫• تعميم تعليم ذي جودة‪ ،‬دامج ومن�صف ومي�رس الولوج وفر�ض �إلزاميته بالن�سبة جلميع الأطفال من‬
‫�سن ‪� 4‬إىل ‪� 16‬سنة‪ ،‬باعتباره حقا للطفل وواجبا على الدولة وملزما للأ�رس؛‬
‫• تزويد املجتمع بالكفاءات والنخب من العلماء واملفكرين واملثقفني والأطر والعاملني امل�ؤهلني للإ�سهام‬
‫يف البناء املتوا�صل للوطن على جميع امل�ستويات‪ ،‬وتعزيز متوقعه يف م�صاف البلدان ال�صاعدة‪ ،‬وال‬
‫�سيما من خالل الإ�سهام يف تكوينهم وت�أهيلهم ورعايتهم؛‬
‫• ت�أمني فر�ص التعلم والتكوين مدى احلياة وتي�سري �رشوطه‪ ،‬لك�سب رهان جمتمع املعرفة وتنمية‬
‫الر�أ�سمال الب�رشي وتثمينه؛‬
‫• احرتام حرية الإبداع والفكر‪ ،‬والعمل على ن�رش املعرفة والعلوم‪ ،‬ومواكبة التحوالت وامل�ستجدات‬
‫التي تعرفها خمتلف ميادين العلوم والتكنولوجيا واملعرفة؛‬
‫• الت�شجيع والتحفيز على قيم النبوغ والتميز واالبتكار يف خمتلف م�ستويات منظومة الرتبية والتكوين‬
‫والبحث العلمي ومكوناتها‪ ،‬من خالل تنمية القدرات الذاتية للمتعلمني‪ ،‬و�صقل احل�س النقدي لديهم‪،‬‬
‫وتفعيل الذكاء‪ ،‬و�إتاحة الفر�ص �أمامهم للإبداع واالبتكار‪ ،‬ومتكينهم من االنخراط يف جمتمع املعرفة‬
‫والتوا�صل؛‬
‫• اعتماد هند�سة لغوية من�سجمة يف خمتلف م�ستويات منظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬وفق‬
‫ماجاء به القانون الإطار؛ وذلك بهدف تنمية قدرات املتعلم على التوا�صل‪ ،‬وانفتاحه على خمتلف‬
‫الثقافات وحتقيق النجاح الدرا�سي املطلوب؛‬
‫• اعتماد اللغة العربية لغة �أ�سا�سية للتدري�س‪ ،‬وتطوير و�ضع اللغة الأمازيغية يف املدر�سة �ضمن �إطار‬
‫عمل وطني وا�ضح ومتناغم مع �أحكام الد�ستور‪ ،‬باعتبارها لغة ر�سمية للدولة‪ ،‬ور�صيدا م�شرتكا‬
‫جلميع املغاربة بدون ا�ستثناء؛‬
‫• �إر�ساء تعددية لغوية بكيفية تدريجية ومتوازنة تهدف �إىل جعل املتعلم احلا�صل على الباكالوريا متقنا‬
‫للغة العربية‪ ،‬قادرا على التوا�صل بالأمازيغية‪ ،‬ومتمكنا من لغتني �أجنبيتني على الأقل؛‬
‫• �إعمال مبد أ� التناوب اللغوي من خالل تدري�س بع�ض املواد‪ ،‬وال�سيما العلمية والتقنية منها �أو بع�ض‬
‫امل�ضامني �أو املجزوءات يف بع�ض املواد بلغة �أو لغات �أجنبية؛‬
‫• العمل على تهيئة املتعلمني من �أجل متكينهم من �إتقان اللغات الأجنبية يف �سن مبكرة‪ ،‬وت�أهيلهم ق�صد‬
‫التملك الوظيفي لهذه اللغات؛‬
‫• حت�سني جودة التعلمات والتكوينات وتطوير الو�سائل الالزمة لتحقيق ذلك‪ ،‬وال �سيما من خالل‬
‫تكثيف التعليم والتعلم والتكوين عن بعد عرب تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت‪ ،‬والرفع من جناعة‬
‫�أداء الفاعلني الرتبويني‪ ،‬والنهو�ض بالبحث العلمي الرتبوي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين‬

‫ي�سعى نظام الرتبية والتكوين‪ ،‬يف �ضوء املرتكزات الوطنية الثابتة امل�شار �إليها يف االختيارات والتوجهات‬
‫الكربى‪� ،‬إىل حتقيق الغايات الآتية‪:‬‬
‫�أوال‪ -‬تكوين املواطن املغربي املت�صف باال�ستقامة والنزاهة‪ ،‬املت�سم باالعتدال والت�سامح‪ ،‬ال�شغوف بطلب‬
‫العلم واملعرفة‪ ،‬يف �أرحب �آفاقهما‪ ،‬واملتوقد لالطالع والإبداع‪ ،‬واملطبوع بروح امل�س�ؤولية واملبادرة‬
‫الإيجابية والإنتاج النافع؛‬
‫ثانيا‪ -‬تن�شئة املتعلمات واملتعلمني على الثوابت الوطنية املتمثلة يف الدين الإ�سالمي ال�سمح‪ ،‬والوحدة الوطنية‬
‫متعددة الروافد‪ ،‬وامللكية الد�ستورية‪ ،‬واالختيار الدميقراطي‪ ،‬وعلى الرغبة يف امل�شاركة الإيجابية‬
‫يف ال�ش�أن العام‪ ،‬وعلى الوعي التام بواجباتهم وحقوقهم‪ ،‬والتمكن من اللغة العربية‪ ،‬والقدرة على‬
‫التوا�صل باللغة الأمازيغية‪ ،‬مع االنفتاح على اللغات الأجنبية‪ ،‬والت�شبع بروح احلوار‪ ،‬وقبول‬
‫االختالف‪ ،‬وتبني املمار�سة الدميقراطية‪ ،‬يف ظل دولة احلق والقانون؛‬
‫ثالثا‪ -‬املحافظة على �أ�صالة النظام الرتبوي الوطني املتجذر يف الرتاث احل�ضاري والثقايف للبالد‪ ،‬بتنوع‬
‫روافده املتفاعلة واملتكاملة‪ ،‬والعمل على جتديده‪ ،‬و�ضمان �إ�شعاعه املتوا�صل بالنظر ملا يزخر به من‬
‫قيم خلقية وثقافية؛‬
‫رابعا‪ -‬الإ�سهام يف حيوية نه�ضة البالد ال�شاملة‪ ،‬القائمة على التوفيق الإيجابي بني الوفاء لأ�صالة املوروث‬
‫والتطلع الدائم للمعا�رصة‪ ،‬وجعل املجتمع املغربي يتفاعل مع مقومات هويته يف ان�سجام وتكامل‪ ،‬ويف‬
‫تفتح على معطيات احل�ضارة الإن�سانية الع�رصية وما فيها من �آليات و�أنظمة تكر�س حقوق الإن�سان‬
‫وتدعم كرامته؛‬
‫خام�سا‪ -‬االرتقاء بالبالد يف جمال العلوم والتكنولوجيا املتقدمة‪ ،‬والإ�سهام يف تطويرها‪ ،‬مبا يعزز قدرة‬
‫املغرب التناف�سية‪ ،‬ومنوه االقت�صادي واالجتماعي والإن�ساين يف عهد يطبعه االنفتاح على العامل‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬املهام الرئي�سة للمدر�سة الوطنية اجلديدة املنفتحة‬

‫لبلوغ الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين‪ ،‬تقوم املدر�سة الوطنية اجلديدة املفعمة باحلياة واملنفتحة‬
‫على حميطها‪ ،‬ب�أداء املهام وااللتزامات الآتية‪:‬‬
‫• �ضمان احلق يف الولوج املعمم �إىل م�ؤ�س�سات الرتبية والتعليم والتكوين‪ ،‬عرب توفري مقعد بيداغوجي‬
‫للجميع بنف�س موا�صفات اجلودة والنجاعة‪ ،‬دون �أي �شكل من �أ�شكال التمييز‪ ،‬مع متكني املتعلم(ة) من‬
‫حتقيق كامل �إمكانياته عرب �أف�ضل متلك للكفايات املعرفية والتوا�صلية والعلمية والذاتية واالجتماعية؛‬
‫• جعل املتعلم بوجه عام‪ ،‬والطفل على الأخ�ص‪ ،‬يف قلب االهتمام والتفكري والفعل خالل العملية‬
‫الرتبوية والتكوينية؛ وذلك لأجل �صقل ملكات الأطفال املغاربة ليكونوا منفتحني وم�ؤهلني وقادرين‬
‫على التعلم مدى احلياة؛‬
‫• متكني الأطفال يف و�ضعية �إعاقة من حقهم الكامل يف التمدر�س‪ ،‬و�إدماجهم لإنهاء و�ضعية الإق�صاء‬
‫والتمييز‪ ،‬مع توفري امل�ستلزمات الكفيلة ب�ضمان �إن�صافهم وحتقيق �رشوط تكاف�ؤ فر�صهم يف النجاح‬
‫الدرا�سي �إىل جانب �أقرانهم؛‬
‫• االنتقال بالرتبية والتكوين والبحث العلمي من منطق التلقني وال�شحن �إىل منطق التعلم والتعلم‬
‫الذاتي‪ ،‬والقدرة على احلوار وامل�شاركة‪ ،‬والتفاعل اخلالق بني املتعلم واملدر�س واملتعلمني يف ما‬
‫بينهما‪ ،‬يف �إطار عملية تربوية قوامها الت�شبع باملواطنة واكت�ساب املعارف واملهارات والقيم‪ ،‬وتنمية‬
‫احل�س النقدي وروح املبادة‪ ،‬ورفع حتدي الفجوة الرقمية؛‬
‫• حت�سني جودة التعلمات وتوفري الو�سائل الالزمة لذلك‪ ،‬من خالل التطوير امل�ستمر للنموذج‬
‫البيداغوجي املعتمد يف املنظومة بكل مكوناتها‪ ،‬والعمل على جتديده‪ ،‬مبا ميكن املتعلم(ة) من اكت�ساب‬
‫املهارات املعرفية الأ�سا�سية والكفايات الالزمة؛‬
‫• اعتماد هند�سة لغوية من�سجمة يف خمتلف م�ستويات منظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‬
‫ومكوناتها؛ وذلك بهدف تنمية قدرات املتعلم على التوا�صل‪ ،‬وانفتاحه على خمتلف الثقافات‪ ،‬وحتقيق‬
‫النجاح الدرا�سي املطلوب؛‬
‫• تنمية وتطوير الكفايات الذاتية بغية تنمية �شخ�صية املتعلم(ة)‪ ،‬وكفاياته االجتماعية القابلة لال�ستثمار‬
‫يف التحول االجتماعي لتلبية حاجات التنمية االجتماعية‪ ،‬وكفاياته املقاوالتية القابلة للت�رصيف يف‬
‫القطاعات االقت�صادية ب�شكل ي�سهم يف اندماج املتعلم(ة) يف القطاعات الإنتاجية خدمة للتنمية امل�ستدامة؛‬
‫• تخ�صي�ص �أن�شطة تربوية مالئمة للتعريف باملبادئ واحلقوق امل�رصح بها للطفل واملر�أة والإن�سان‬
‫بوجه عام‪ ،‬والتمرن على ممار�ستها وتطبيقها واحرتامها‪ ،‬ون�سج عالقات جديدة مع الف�ضاء املجتمعي‬
‫والثقايف والبيئي واالقت�صادي‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬املدر�سة االبتدائية و�شركا�ؤها‬

‫يف �إطار الفل�سفة التي تقوم عليها املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬واملرتكزة على التوزيع املتوازن‬
‫للحقوق مع ربطها بالواجبات‪ ،‬حدد النظام الرتبوي لكل من الدولة ومكونات املجتمع الرتبوي واملدين‬
‫�أدوارا والتزامات �أ�سا�سها احت�ضان املدر�سة الوطنية اجلديدة‪ ،‬وذلك كما هو مبني يف اجلدول الآتي‪:‬‬
‫االلتزامات‬ ‫اجلهة‬
‫تلتزم الدولة بـ‪:‬‬
‫ •العمل على تعميم متدر�س نافع وجيد جلميع الأطفال املغاربة‪� ،‬إناثا وذكورا؛‬
‫ •ت�شجيع العلم والثقافة والإبداع؛‬
‫ •و�ضع مرجعيات الربامج واملناهج‪ ،‬ومعايري الت�أطري واجلودة يف جميع م�ستويات و�أمناط الرتبية‬
‫بالن�سبة‬
‫والتعليم؛‬
‫ •ت�شجيع كل امل�ساهمني يف الرفع من جودة وجناعة الرتبية والتكوين؛‬ ‫للدولة‬
‫ •مراقبة مدى احرتام القوانني والتنظيمات يف املو�ضوع؛‬
‫ •احرتام املدر�سات واملدر�سني وكافة الأطر الرتبوية و�ضمان وقارها وكرامتها‪ ،‬وتطوير ومالءمة‬
‫تكوينها وكفاءتها ومهنيتها‪.‬‬
‫يلتزم املجتمع‪ ،‬بدوره‪ ،‬جتاه املدر�سة بـ‪:‬‬
‫ •التجند والتعبئة الدائمني للإ�سهام يف توطيد نطاق الرتبية والتكوين وتو�سيعه من �أجل �إعداد الن�شء‬
‫للحياة العملية املنتجة؛‬
‫ •بث الأمل يف نفو�س الأمهات والآباء والأولياء لالطمئنان على م�ستقبل بناتهم و�أبنائهم؛‬
‫للمجتمع‬
‫ •احرتام املدر�سات واملدر�سني وكافة الأطر الرتبوية وتوقريها وتكرميها‪.‬‬
‫تلتزم اجلماعات الرتابية جتاه املواطنات واملواطنني بـ‪:‬‬
‫ •الإ�سهام‪� ،‬إىل جانب الدولة‪ ،‬يف حتمل الأعباء املرتبطة بتعميم التمدر�س؛‬ ‫بالن�سبة‬
‫ •حت�سني جودة البنيات واخلدمات الرتبوية؛‬ ‫للجماعات‬
‫ •امل�شاركة يف التدبري؛‬ ‫الرتابية‬
‫ •�ضمان احرتام املدر�سات واملدر�سني وكافة الأطر الرتبوية وتوقريها وتكرميها‪.‬‬
‫تتحمل الأ�رسة‪ ،‬باعتبارها امل�ؤ�س�سة الرتبوية الأوىل‪ ،‬امل�س�ؤوليات الآتية‪:‬‬
‫ •تن�شئة الأطفال و�إعدادهم للتمدر�س‪ ،‬وت�شجيعهم وحر�صهم عليه؛‬
‫للأ�رسة‬
‫ •مواكبة م�سريهم الدرا�سي والتكويني بالرعاية والتوجيه واحلوار؛‬
‫والأمهات‬
‫ •م�ساعدة املدر�سة والتوا�صل معها ل�ضمان النمو ال�سليم واملتوازن ل�شخ�صية املتعلمات واملتعلمني‬
‫وجناحهم الدرا�سي؛‬
‫والآباء‬
‫ •احرتام املدر�سات واملدر�سني وكافة الأطر الرتبوية وت�رشيفها وتكرميها‪.‬‬
‫أولياء‬ ‫وال‬
‫تلزم املنظومة الرتبوية الوطنية �أطر الرتبية والتدري�س‪ ،‬بـ‪:‬‬
‫ •�أداء ر�سالتهم الرتبوية وواجبهم املهني والوطني بكفاءة وم�س�ؤولية و�صدق وتفان؛‬
‫ •جعل م�صلحة املتعلمات واملتعلمني فوق كل اعتبار؛‬ ‫بالن�سبة‬
‫ •�إعطاء املتعلم(ة) القدوة احل�سنة يف املظهر وال�سلوك واالجتهاد والف�ضول الفكري والروح النقدية‬ ‫لأطر‬
‫البناءة؛‬ ‫الرتبية‬
‫ •التزام املو�ضوعية والإن�صاف يف التقوميات واالمتحانات؛‬ ‫والتدري�س‬
‫ •احلر�ص على التكوين الذاتي وامل�ستمر باجلودة التي تقت�ضيها املهام امللقاة على عاتقهم‪ .‬ولأجل ذلك‬
‫ي�ستحقون من الأ�رسة واملجتمع التكرمي والت�رشيف‪.‬‬
‫يلزم النظام الرتبوي املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬بدورهم‪ ،‬يف‪:‬‬

‫ •االجتهاد يف التح�صيل والتعلم الذاتي؛‬
‫ •املواظبة واحرتام قواعد الدرا�سة ونظمها؛‬
‫ •�أداء الواجبات الدرا�سية واالمتحانات بجدية ونزاهة؛‬
‫ •اختيار م�رشوع ذاتي للتعلم وتطويره؛‬ ‫بالن�سبة‬
‫ •التقومي الذاتي للمكت�سبات وتر�صيدها والبحث عن �سبل االرتقاء بالذات والتعلم مدى احلياة؛‬ ‫للمتعلمات‬
‫ •حماية النف�س ونهج �سلوكات مدنية يف املدر�سة وخارجها؛‬ ‫واملتعلمني‬
‫ •الإ�سهام الن�شيط الفردي واجلماعي يف الق�سم ويف الأن�شطة املوازية واملندجمة؛‬
‫ •العناية مبعدات ومراجع الدرا�سة وبتجهيزات املدر�سة ومرافقها؛‬
‫ •احرتام املدر�سات واملدر�سني والأطر الرتبوية وتوقريها وت�رشيفها‪.‬‬
‫خام�سا‪ :‬االختيارات البيداغوجية‬

‫تقوم الفل�سفة الرتبوية واالختيارات والتوجهات العامة لإ�صالح نظام الرتبية والتكوين على اختيارات‬
‫كربى ناظمة وموجهة هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬القيم؛‬
‫‪2 .2‬الرتبية على االختيار؛‬
‫‪3 .3‬الكفايات؛‬
‫‪4 .4‬امل�ضامني؛‬
‫‪5 .5‬تنظيم الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .1.5‬االختيارات الوطنية يف جمال القيم‬
‫تتحدد املرتكزات الثابتة يف جمال القيم �ضمن منظومة الرتبية والتكوين الوطنية يف ما ي�أتي‪:‬‬
‫ـ قيم العقيدة الإ�سالمية؛‬
‫ـ قيم الهوية احل�ضارية ومبادئها الأخالقية والثقافية؛‬
‫ـ قيم املواطنة؛‬
‫ـ قيم حقوق الإن�سان ومبادئها الكونية‪.‬‬
‫ان�سجاما مع هذه القيم‪ ،‬واعتبارا للحاجات املتجددة للمجتمع املغربي على امل�ستوى االقت�صادي واالجتماعي‬
‫والثقايف من جهة‪ ،‬وللحاجات ال�شخ�صية للمتعلمات واملتعلمني من جهة �أخرى‪ ،‬ف�إن نظام الرتبية والتكوين‬
‫يتوخى حتقيق الأهداف الآتية‪:‬‬
‫‪ .2.1.5‬على امل�ستوى ال�شخ�صي للمتعلم(ة)‪:‬‬ ‫‪ .1.1.5‬على امل�ستوى املجتمعي العام‪:‬‬
‫ •الثقة بالنف�س واالنفتاح على الغري؛‬ ‫ •تر�سيخ الهوية املغربية احل�ضارية والوعي بتعدد‬
‫ •اال�ستقاللية يف التفكري واملمار�سة؛‬ ‫مكوناتها وتنوع روافدها وتفاعلها وتكاملها؛‬
‫ •التفاعل الإيجابي مع املحيط االجتماعي على اختالف‬ ‫ •التم�سك بالثوابت الدينية والوطنية وامل�ؤ�س�ساتية‬
‫م�ستوياته؛‬ ‫للمغرب‪ ،‬واالعتزاز باالنتماء للأمة‪ ،‬والقدرة على‬
‫ •التحلي بروح امل�س�ؤولية وامل�شاركة واملبادرة؛‬ ‫املوازنة الذكية والفاعلة بني احلقوق والواجبات؛‬
‫ •ممار�سة املواطنة والدميقراطية؛‬ ‫ • تكري�س حب الوطن وتعزيز الرغبة يف خدمته؛‬
‫ •�إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي؛‬ ‫ • الرتبية املدنية وممار�سة الدميقراطية؛‬
‫ •الإنتاجية واملردودية؛‬ ‫ • تنمية القدرة على امل�شاركة الإيجابية يف ال�ش�أن املحلي‬
‫ •تثمني العمل واالجتهاد واملثابرة؛‬ ‫والوطني؛‬
‫ •املبادرة واالبتكار والإبداع؛‬ ‫ • تنمية الوعي بالواجبات واحلقوق؛‬
‫ •التناف�سية الإيجابية؛‬ ‫ • دعم مبادئ امل�ساواة بني اجلن�سني ونبذ العنف بكل‬
‫�أ�شكاله؛‬
‫ •الوعي بالزمن والوقت كقيمة �أ�سا�سية يف املدر�سة ويف‬ ‫ • تر�سيخ القيم الإن�سانية كاحلرية والت�سامح وامل�ساواة‬
‫احلياة؛‬ ‫والكرامة والإن�صاف‪ ،‬والت�شبع بروح احلوار وقبول‬
‫ •احرتام البيئة الطبيعية والعمل على التنمية امل�ستدامة‬ ‫االختالف واحرتام الآخر؛‬
‫والتعامل الإيجابي مع الثقافة ال�شعبية واملوروث‬ ‫ • التفتح على مكا�سب ومنجزات احل�ضارة الإن�سانية‬
‫الثقايف واحل�ضاري املغربي؛‬ ‫املعا�رصة؛‬
‫ •اتخاذ مواقف �إيجابية حيال الواجبات ال�شخ�صية‬ ‫ • تر�سيخ قيم املعا�رصة واحلداثة؛‬
‫وحقوق الآخر‪.‬‬ ‫ • تكري�س حب املعرفة وطلب العلم والبحث واالكت�شاف؛‬
‫ •تقدير العمل والعمل اليدوي وخمتلف احلرف‪.‬‬ ‫ • االقتناع ب�أهمية امل�ساهمة يف تطوير العلوم والتكنولوجيا‬
‫اجلديدة؛‬
‫ • التوا�صل الإيجابي مبختلف �أ�شكاله و�أ�ساليبه؛‬
‫ • تقدير العمل واالنفتاح على التكوين املهني؛‬
‫ • تنمية الذوق اجلمايل والإنتاج الفني والتكوين احلريف‬
‫يف جماالت الفنون والتقنيات‪.‬‬
‫‪ .2.5‬الرتبية على االختيار‬

‫االختيار هو التمييز والـمفا�ضلة بني عن�رصين �أو �أكرث‪ ،‬وبذلك يكون مو�ضوع الرتبية على االختيار هو‬
‫ت�أهيل املتعلم(ة) الكت�ساب القدرة على التمييز واتخاذ القرار املت�سم بالوعي‪ ،‬والت�رصف ال�سليم بناء على‬
‫تفكريه ال�شخ�صي وحتليله اخلا�ص‪.‬‬
‫�إن الرتبية على القيم واالختيار واتخاذ القرار ال ينف�صالن عن بع�ضهما البع�ض يف املنهاج الدرا�سي املغربي‪،‬‬
‫باعتبارهما ي�ستهدفان بناء الذات يف كليتها و�شموليتها‪ .‬فاالختيار واتخاذ القرار يف م�ضامني امليثاق الوطني‬
‫للرتبية والتكوين والكتاب الأبي�ض‪ ،‬وب�صفة خا�صة الوثيقة الإطار‪ ،‬يهمان عدة جوانب مرتبطة باملتعلم(ة)‬
‫يف عالقته بذاته وباملحيط‪ .‬وتت�ضح هذه اجلوانب فيما يلي ‪:‬‬
‫ـ �إن بناء ذات املتعلم(ة) ي�ستلزم التوازن النف�سي واالجتماعي والعاطفي وال�سلوكي‪ .‬كما ي�ستوجب كل‬
‫هذا‪ ،‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬الرتبية على اال�ستقاللية‪ ،‬والوعي بالواجبات واحلقوق الفردية واجلماعية‬
‫والتحلي باملبادرة وحتمل امل�س�ؤولية‪ ...‬ويرتبط هذا اجلانب بقيم املواطنة امل�س�ؤولة والفاعلة؛‬
‫ـ تتجلى الرتبية على االختيار واتخاذ القرار يف العالقة مع الغري متمثلة يف احرتام الر�أي املخالف‬
‫والت�سامح والعمل اجلماعي‪ ،‬واالنخراط يف امل�شاريع الفردية واجلماعية؛‬
‫ـ �إن الرتبية على االختيار واتخاذ القرار ت�ستهدف تكوين مواطن(ة) م�س�ؤول مت�ضامن مدافع عن الق�ضايا‬
‫التي تهم اجلماعة كالق�ضايا البيئية والوطنية‪ ،‬مواطن مت�شبع بقيم الواجب واالحرتام والت�سامح‪.)*(...‬‬
‫‪ .3.5‬ملمح الطفل وموا�صفاته يف بداية �سلك التعليم االبتدائي‬

‫ت�ستقبل املدر�سة االبتدائية الأطفال الذين بلغوا �سن التمدر�س‪� ،‬إناثا وذكورا‪ ،‬الوافدين من م�ؤ�س�سات‬
‫الرتبية ما قبل مدر�سية‪ ،‬مبا يف ذلك التعليم الأويل والكتاتيب القر�آنية‪ ،‬وكذلك الأطفال الذين مل ي�ستفيدوا من‬
‫�أي متدر�س �أويل‪.‬‬
‫تعمل املدر�سة من �أجل �إعداد الأطفال للنجاح يف م�سارهم الدرا�سي ويف حياتهم املهنية فيما بعد؛ وذلك‬
‫بتن�شئتهم على «الت�شبع بالقيم الدينية واخللقية والإن�سانية لي�صبحوا مواطنني معتزين بهويتهم وبرتاثهم وواعني‬
‫(*) الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ـ وزارة الرتبية الوطنية ‪.2009‬‬
‫بتاريخهم ومندجمني فاعلني يف جمتمعهم‪ )...( ،‬واال�ستئنا�س بالطرق العلمية والتجريبية وا�ستثمار التطبيقات‬
‫التفاعلية والرقمية والرتبية الفنية»‪.‬‬
‫وتلتزم املدر�سة جتاه مرتاديها من املتعلمات واملتعلمني بتمكينهم من الكفايات التي تنمي ا�ستقالليتهم‪.‬‬
‫وت�شمل هذه الكفايات اللغات واملعارف واملفاهيم الأ�سا�سية ومناهج التفكري و�أدوات البحث ومهارات التعبري‬
‫عن الذات والتفاعل مع املحيط‪ ،‬مبا فيها املهارات التقنية والريا�ضية والفنية الأ�سا�س‪ ،‬املرتبطة مبا�رشة باملحيط‬
‫االجتماعي واالقت�صادي للمدر�سة؛ وذلك من �أجل �إعدادهم لبناء املواقف والتوا�صل والفعل والتكيف‪ ،‬مما‬
‫يجعل منهم �أ�شخا�صا نافعني‪ ،‬قادرين على التطور واال�ستمرار يف التعلم طيلة حياتهم بتال�ؤم تام مع حميطهم‬
‫املحلي واجلهوي والوطني والعاملي‪.‬‬
‫وتعمل املدر�سة االبتدائية‪ ،‬يف ال�سنتني الأوىل والثانية‪ ،‬على تعميق �سريورة التعليم والتن�شئة يف الرتبية ما‬
‫قبل مدر�سية واملتمثلة يف الآتي‪:‬‬
‫ـ تي�سري التفتح البدين والعقلي والوجداين؛‬
‫ـ حتقيق اال�ستقاللية والتن�شئة االجتماعية؛‬
‫ـ تنمية املهارات احل�س ‪ -‬حركية واملكانية والزمانية والرمزية والتخييلية والتعبريية؛‬
‫ـ تعلم القيم الدينية واخللقية والوطنية الأ�سا�سية؛‬
‫ـ التمرن على الأن�شطة العملية والفنية؛‬
‫ـ التمكن من مهارات اال�ستماع والتحدث والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫وف�ضال عن تطوير الكفايات اخلا�صة مبرحلة ما قبل التمدر�س‪ ،‬وخ�صو�صا بالن�سبة للأطفال الذين مل‬
‫ي�ستفيدوا من تن�شئة �إعدادية للتمدر�س‪ ،‬تركز املدر�سة االبتدائية يف ال�سنتني الأوىل والثانية على �إك�ساب الآتي‪:‬‬
‫ـ اللغات واملعارف واملهارات الأ�سا�سية للفهم والتعبري ال�شفهي والكتابي؛‬
‫ـ مبادئ الوقاية ال�صحية وحماية البيئة؛‬
‫ـ املهارات الأ�سا�س للر�سم والتعبري احلركي واللعب الرتبوي؛‬
‫ـ املفاهيم الأولية للتنظيم والت�صنيف والرتتيب والتداول اليدوي للأ�شياء امللمو�سة؛‬
‫ـ قيم وقواعد احلياة اجلماعية واملعاملة احل�سنة والتعاون والت�ضامن‪ ،‬والعي�ش امل�شرتك؛‬
‫وبالنظر �إىل اختالف م�ؤهالت الوافدين على ال�سنة الأوىل من التعليم االبتدائي‪ ،‬ف�إن املدر�سة‬
‫االبتدائية ت�أخذ بعني االعتبار‪ ،‬خالل ال�سنتني الأوىل والثانية من التعليم االبتدائي‪ ،‬اختالف املالمح‬
‫واملوا�صفات ومنو املتعلمات واملتعلمني ون�ضجهم العقلي واجل�سدي‪ ،‬واعتماد القدر الالزم من املرونة‬
‫عند برجمة التعلمات و�إر�ساء املكت�سبات و�إجناز الأن�شطة‪ ،‬مبا ي�ستجيب حلاجياتهم وقدراتهم املختلفة‪.‬‬
‫وخالل ال�سنوات الأربع املوالية‪ ،‬تعمل املدر�سة االبتدائية‪ ،‬ف�ضال عن ا�ستكمال بناء وتطوير مكت�سبات‬
‫املتعلمات واملتعلمني يف مرحلة ما قبل التمدر�س ويف ال�سنتني الأوىل والثانية‪ ،‬على متكينهم من الآتي‪:‬‬
‫ـ تعميق املكت�سبات ال�سابقة وتو�سيعها يف جمال القيم الدينية والوطنية واخللقية؛‬
‫ـ تنمية املهارات الأ�سا�سية اخلا�صة باال�ستماع والقراءة والفهم والتعبري والكتابة لبناء الكفايات التي‬
‫تقت�ضي اكت�ساب لغات ومعارف ومهارات ومواقف من خالل تعلم املواد الدرا�سية الأخرى‪ ،‬يف‬
‫ان�سجام وتال�ؤم مع الأ�س امل�شرتك بال�سلكني الأويل واالبتدائي؛‬
‫ـ اكت�ساب ر�صيد معجمي وا�ستعمايل للغة مالئم ملرحلة التمدر�س؛‬
‫ـ تنمية مهارات الذكاء العملي‪ ،‬وعلى اخل�صو�ص منها الرتتيب والت�صنيف والعد واحل�ساب والتموقع‬
‫الزماين واملكاين وطرق العمل؛‬
‫ـ اكت�شاف املفاهيم والنظم والتقنيات الأ�سا�سية التي تنطبق على البيئة الطبيعية واالجتماعية والثقافية‬
‫املبا�رشة للمتعلم(ة)‪ ،‬مبا يف ذلك ال�ش�أن املحلي‪.‬‬
‫‪ .4.5‬ملمح املتعلم(ة) وموا�صفاته يف نهاية �سلك التعليم االبتدائي‬

‫يهدف املنهاج الرتبوي ل�سلك التعليم االبتدائي �إىل حتقيق جمموعة من املوا�صفات العامة �أهمها‪:‬‬
‫•مت�شبعا بالقيم الدينية والوطنية والإن�سانية؛‬ ‫ ‬

‫•مت�شبعا بروح الت�ضامن والت�سامح واحرتام الغري والنزاهة؛‬ ‫ ‬ ‫موا�صفات عامة‬
‫مرتبطة بالقيم‬
‫•مت�شبعا مببادئ الوقاية ال�صحية وحماية البيئة؛‬ ‫ ‬
‫واملقايي�س االجتماعية‬
‫•قادرا على اكت�شاف املفاهيم والنظم والتقنيات الأ�سا�سية (ح�سب م�ستواه‬ ‫ ‬ ‫تتجلى يف جعل‬
‫الإدراكي) التي تنطبق على حميطه الطبيعي واالجتماعي والثقايف‪.‬‬ ‫املتعلم(ة)‪:‬‬
‫•قادرا على اال�ستعمال الوظيفي لر�صيده اللغوي املكت�سب‪.‬‬ ‫ ‬
‫•قادرا على التعبري ال�سليم باللغة العربية؛‬ ‫ ‬
‫•قادرا على التوا�صل باللغة الأمازيغية؛‬ ‫ ‬
‫•قادرا على التوا�صل الوظيفي باللغة الفرن�سية قراءة وتعبريا؛‬ ‫ ‬
‫•م�ست�أن�سا باال�ستعماالت الأولية للغة الإجنليزية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ملما باملبادئ الأولية للح�ساب والهند�سة وا�ستعمال الأعداد والقيا�سات‬ ‫ ‬ ‫موا�صفات عامة‬
‫والبيانات؛‬
‫مرتبطة بالكفايات‬
‫•قادرا على االختيار وتنظيم الذات والوقت؛‬ ‫ ‬ ‫وامل�ضامني تتجلى‬
‫•قادرا على التفاعل مع الآخر ومع املحيط االجتماعي على اختالف‬ ‫ ‬ ‫يف جعل املتعلم(ة)‪:‬‬
‫م�ستوياته (الأ�رسة‪ ،‬املدر�سة‪ ،‬املجتمع) والتكيف مع البيئة؛‬
‫•مكت�سبا ملهارات ت�سمح له بتطوير ملكاته العقلية والنف�سية واحل�س ‪-‬‬ ‫ ‬
‫حركية؛‬
‫•م�ست�أن�سا باال�ستعماالت الرتبوية لتكنولوجيا الـمعلومات واالت�صاالت‬ ‫ ‬
‫وعلى الإبداع التفاعلي‪.‬‬
‫‪ .5.5‬اختيارات وتوجهات يف جمال املقاربة البيداغوجية‬

‫من �أجل حتقيق املالمح واملوا�صفات اخلا�صة باملتعلمات واملتعلمني وبلوغ غايات النظام الرتبوي‪ ،‬مت‬
‫اعتماد املقاربة بالكفايات مدخال للمنهاج الدرا�سي‪ .‬وقد جاء هذا االختيار يف �إطار �سعي املدر�سة لتفعيل‬
‫االختيارات الوطنية يف جمال الرتبية والتكوين‪ ،‬ومواكبة التحوالت يف �سياق ميزته املتغريات الكربى الآتية‪:‬‬
‫تطور املعرفة الإن�سانية وت�شعبها �إىل علوم جزيئية بف�ضل البحوث واالكت�شافات العلمية الدقيقة؛‬ ‫ـ‬
‫توافر املعارف املختلفة بف�ضل انت�شار الثقافة الرقمية وتكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت؛‬ ‫ـ‬
‫عدم ا�ستقرار التوازنات الكربى على امل�ستوى العاملي يف جمال االقت�صاد والتنمية والبيئة؛‬ ‫ـ‬
‫حتوالت عميقة يف جمال العلوم الإن�سانية‪ ،‬ب�شكل عام‪ ،‬ويف علم النف�س وعلوم الرتبية‪ ،‬ب�شكل خا�ص؛‬ ‫ـ‬
‫تطور �أجيال جديدة من ثقافة وقيم حقوق الإن�سان والرتبية عليها؛‬ ‫ـ‬
‫انفتاح املدر�سة على معايري اجلودة ومنوذج التدبري يف جمال القطاعات الإنتاجية‪ ،‬والتدبري القائم على‬ ‫ـ‬
‫احلكامة واملتابعة والتقييم واملردودية؛‬
‫‪...‬‬ ‫ـ‬
‫‪ .1.5.5‬مبادئ املقاربة البيداغوجية وفق مدخل الكفايات‬
‫ت�ستند املقاربة البيداغوجية يف �إطار االختيارات والتوجهات الوطنية املعتمدة يف املنهاج الدرا�سي‪ ،‬وفق‬
‫مدخل الكفايات على جملة اعتبارات من �أهمها‪:‬‬
‫• اعتبار �أن التعلم يرتبط �أ�سا�سا بخا�صيتي العقل والإرادة لدى الإن�سان؛‬
‫• اعتبار املتعلم(ة) الفاعل الأ�سا�س وامل�س�ؤول عن بناء تعلماته وتنميتها‪ ،‬و�أنه مركز كل تفكري بيداغوجي‬
‫�أو عمل تربوي؛‬
‫• اعتبار تعدد الذكاءات‪ ،‬و�أن كل متعلم له ا�سرتاتيجيات خا�صة يف التعلم‪ ،‬وله �إيقاعات خا�صة تختلف‬
‫من فرد لآخر؛‬
‫• اعتبار �أن التعلم عملية بناء مركبة ومنتظمة وهيكلة م�ستمرة للمعارف ولي�س تراكما لها‪ ،‬و�أن التعلم‬
‫يح�صل عرب ال�رصاع املعريف بني التعلمات اجلديدة واملكت�سبات والتمثالت ال�سابقة؛‬
‫• اعتبار �أن التعلمات تكون ذات معنى وداللة بالن�سبة للمتعلم(ة) �إذا كانت مرتبطة باملحيط االجتماعي‬
‫والثقايف الذي يعي�ش فيه؛‬
‫• اعتبار �أن قيمة التعلمات يف بناء الكفايات تتجلى بالأ�سا�س يف وظيفتها‪ ،‬و�أن التعلم الفعلي هو ذاك‬
‫الذي ي�ساهم يف بناء ال�شخ�صية املتوازنة‪ ،‬وي�ساهم يف تنمية الفرد واملجتمع‪.‬‬
‫وتتجلى �أهم املبادئ التي تقوم عليها املقاربة بالكفايات يف‪:‬‬
‫• مبد أ� البناء‪� :‬أي تعبئة التعلمات ال�سابقة وا�ستح�ضارها‪ ،‬ق�صد ربطها مبكت�سبات املتعلم اجلديدة وهيكلتها‬
‫ب�شكل منظم‪ ،‬وتوظيفها حلل م�شكالت جديدة؛‬
‫• مبد أ� التوظيف‪ :‬يعني توظيف الكفاية وتطبيقها من �أجل التمكن منها؛ ذلك �أن الكفاية ُتعرف على �أنها‬
‫القدرة على ح�سن الت�رصف يف و�ضعية ما ‪ ،‬حيث يكون املتعلم(ة) ن�شطا يف تعلمه؛‬
‫• مبد أ� التكرار‪� :‬أي تكليف املتعلم(ة) بحل و�ضعيات مكافئة عدة مرات‪ ،‬ق�صد الو�صول به �إىل االكت�ساب‬
‫املعمق للتعلمات والكفايات؛‬
‫• مبد أ� التوليف والربط‪ :‬ي�سمح هذا املبد أ� لكل من املدر�س(ة) واملتعلم(ة) بالربط والتوليف بني �أن�شطة‬
‫التعليم و�أن�شطة التعلم و�أن�شطة التقومي التي ترمي كلها �إىل تنمية الكفاية؛‬
‫• مبد أ� الإدماج‪ :‬ي�سمح للمتعلم(ة) بتعبئة موارده ال�سابقة واجلديدة (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قيم) واختيار‬
‫الأهم والأن�سب منها من �أجل حل و�ضعيات م�شكلة جديدة ومعقدة‪.‬‬
‫‪ .2.5.5‬الكفاية و�رشوطها‪:‬‬
‫من خالل االعتبارات واملبادئ التي تقدمت‪ ،‬وا�ستنادا �إىل �أهم املرجعيات البيداغوجية‪ ،‬ميكن تعريف‬
‫الكفاية ب�أنها‪:‬‬
‫معرفة الت�رصف املالئم والناجع‪ ،‬الذي ينتج عن تعبئة وتنظيم قدرات ومعارف ومهارات وقيم ومواقف‬
‫مالئمة حلل و�ضعيات م�شكلة و‪�/‬أو �إجناز مهمات مركبة يف �سياق معني ووفق �رشوط ومعايري حمددة‪.‬‬
‫وتبعا لهذا التعريف‪ ،‬ف�إن من جملة ال�رشوط واملعايري التي ينبغي �أن تتوفر يف الكفاية‪ ،‬هي �أن تكون‪:‬‬
‫• �إجنازا ناجتا عن تفكري ووعي؛‬
‫• قابلة للمالحظة والقيا�س؛‬
‫• ناجتة من �إجنازات املتعلم(ة) نف�سه؛‬
‫• ذات معنى وداللة بالن�سبة للفرد وبالن�سبة للغري؛‬
‫• مركبة وذات مكونات من�سجمة؛‬
‫• قائمة على تعبئة موارد متعددة (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قيم)؛‬
‫• متنامية ومتطورة بتجدد املتغريات؛‬
‫• را�سخة و�أكيدة ومتجلية يف �إجناز عملي؛‬
‫• مالئمة وناجعة يف �أداء املهمة �أو حل امل�شكلة؛‬
‫• قابلة للتحويل واال�ستثمار يف جماالت وو�ضعيات جديدة‪.‬‬
‫‪ .3.5.5‬منوذج بيداغوجي منفتح ومتجدد قوامه التنوع والنجاعة واالبتكار‬
‫يقت�ضي تفعيل املنهاج الدرا�سي‪ ،‬وفق مدخل الكفايات‪ ،‬االنفتاح على خمتلف ال�صيغ التطبيقية واملناوالت‬
‫البيداغوجية التي �أثبتت جناعتها يف �إر�ساء مبادئ هذه املقاربة يف ميدان الرتبية والتكوين‪ ،‬وخا�صة‬
‫تلك التي تتوفر على االن�سجام النظري والتما�سك املنهجي‪ .‬ويف هذا الإطار ينبغي تر�صيد كل ما راكمته‬
‫املدر�سة الوطنية من ممار�سات تربوية وتدري�سية جمددة‪.‬‬
‫تقدم املقاربة البيداغوجية‪ ،‬من خالل مفهوم الكفاية وموا�صفاتها‪ ،‬ت�صورا ملاهية التعلم وا�سرتاتيجياته‪.‬‬
‫ولتفعيل هذا االختيار يف املدر�سة‪ ،‬عرب املمار�سات البيداغوجية املختلفة‪ ،‬ينبغي �أن تكون املنهجيات والطرائق‬
‫والأ�ساليب متنوعة و�أن تراعي‪ ،‬ف�ضال عن اهتمامات املتعلمات واملتعلمني وميولهم‪ ،‬الفروق الفردية‪،‬‬
‫ودينامية اجلماعات‪ ،‬و�أن تعتمد تقنيات التن�شيط بكل الو�سائل البيداغوجية والتنظيمية املمكنة واملالئمة‬
‫لأجل حتفيز التعلم وتن�شيطه‪ ،‬مبا فيها التعاقد‪ ،‬وت�شجيع االختيار‪ ،‬والعمل بامل�رشوع‪ ،‬والتدبري البيداغوجي‬
‫للأخطاء‪ ،‬وت�شجيع اللعب‪...‬‬
‫ولبلوغ �أهداف النظام الرتبوي‪ ،‬يجب بناء الكفايات وتنميتها وتطويرها مبقاربة �شمولية تراعي التدرج‬
‫البيداغوجي يف برجمتها‪ ،‬وو�ضع ا�سرتاتيجيات اكت�سابها‪ .‬ومن الكفايات التي �أوالها املنهاج الدرا�سي اهتماما‬
‫خا�صا‪ ،‬نذكر تلك التي ت�ساهم يف الآتي‪:‬‬
‫ـ تنمية الذات‪ ،‬وهي كفاية تهدف �إىل تنمية �شخ�صية املتعلم(ة) باعتباره غاية يف ذاته‪ ،‬وفاعال �إيجابيا‬
‫ينتظر منه الإ�سهام الفاعل يف االرتقاء مبجتمعه يف جميع املجاالت؛‬
‫ـ اال�ستجابة حلاجات التنمية املجتمعية بكل �أبعادها اللغوية والروحية والفكرية واملادية؛‬
‫ـ اال�ستجابة حلاجات االندماج يف القطاعات املنتجة وملتطلبات التنمية االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وميكن �أن تتخذ الكفايات الرتبوية بعدا ا�سرتاتيجيا �أوتوا�صليا �أومنهجيا �أوثقافيا �أوتكنولوجيا‪ ،‬كما هو مبني‬
‫يف اجلدول الآتي‪:‬‬
‫العنا�صر املكونة لها‬ ‫�أبعاد الكفاية‬
‫ •معرفة الذات والتعبري عنها؛‬
‫ •التموقع يف الزمان واملكان؛‬
‫ •التموقع بالن�سبة للآخر وبالن�سبة للم�ؤ�س�سات املجتمعية (الأ�رسة‪ ،‬امل�ؤ�س�سة التعليمية‪،‬‬
‫البعد‬
‫املجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة ب�صفة عامة؛‬
‫اال�سرتاتيجي‬
‫ •تعديل املنتظرات واالجتاهات وال�سلوكات الفردية وفق ما يفر�ضه تطور املعرفة‬
‫واالقت�صاد والعقليات واملجتمع‪.‬‬
‫ •الإ�سهام يف االنخراط الفاعل للمغرب يف اقت�صاد وجمتمع املعرفة‪.‬‬
‫ •التمكن من اللغة العربية؛‬
‫ •القدرة على التوا�صل بالأمازيغية؛‬
‫ •�إتقان لغتني �أجنبيتني على الأقل؛‬
‫البعد‬
‫ •التمكن من خمتلف �أنواع التوا�صل داخل امل�ؤ�س�سة التعليمية وخارجها ويف تعلم خمتلف‬
‫التوا�صلي‬
‫املواد الدرا�سية؛‬
‫ •التمكن من �أنواع اخلطاب (الأدبي‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والفني والتكنولوجي (الرقمي)‪)...‬‬
‫املتداولة يف امل�ؤ�س�سة التعليمية ويف حميط املجتمع والبيئة‪.‬‬
‫ •منهجية التفكري وتطوير املدارج العقلية؛‬
‫البعد‬
‫ •منهجية العمل يف الف�صل وخارجه وتقوية البعد التطبيقي يف التعلمات؛‬
‫املنهجي‬
‫ •منهجية تنظيم الذات وال�ش�ؤون والوقت وتدبري التكوين الذاتي وامل�شاريع ال�شخ�صية‪.‬‬
‫ •اجلانب الرمزي املرتبط بتنمية الر�صيد الثقايف للمتعلم(ة)‪ ،‬وتو�سيع دائرة �إح�سا�ساته‬
‫وت�صوراته ور�ؤيته للعامل وللح�ضارة الب�رشية بتناغم مع تفتح �شخ�صيته بكل مكوناتها‪،‬‬
‫البعد الثقايف وبرت�سيخ هويته من حيث هو مواطن مغربي و�إن�سان من�سجم مع ذاته ومع بيئته ومع‬
‫العامل؛‬
‫ •اجلانب املو�سوعي املرتبط باملعرفة ب�صفة عامة‪.‬‬
‫ •القدرة على ت�صور و�إبداع املنتجات التقنية ور�سمها وا�ستعمالها؛‬

‫ •التمكن من تقنيات التحليل والتقدير واملعايرة والقيا�س‪ ،‬وتقنيات ومعايري مراقبة‬
‫اجلودة‪ ،‬والتقنيات املرتبطة بالتوقعات واال�ست�رشاف؛‬
‫ •التمكن من و�سائل العمل الالزمة لتطوير تلك املنتجات وتكييفها مع احلاجيات اجلديدة‬ ‫البعد‬
‫التكنولوجي واملتطلبات املتجددة؛‬
‫ •ا�ستدماج �أخالقيات املهن واحلرف وتلك املتعلقة بالتطور العلمي والتكنولوجي يف‬
‫ارتباط مع منظومة القيم الدينية واملدنية واحل�ضارية وقيم املواطنة وقيم حقوق الإن�سان‬
‫ومبادئها الكونية‪.‬‬
‫‪ .3.5.5‬الكفايات اخلا�صة باملواد الدرا�سية‬

‫متت �صياغة كفاية يف نهاية كل م�ستوى درا�سي بالن�سبة لكل مادة درا�سية‪ ،‬وذلك على �أ�سا�س التدرج‬
‫يف ا�ستكمال املوا�صفات املت�صلة مبلمح التخرج يف نهاية �سلك التعليم االبتدائي‪ ،‬حيث ت�شمل كفاية امل�ستوى‬
‫الأعلى‪� ،‬رضورة‪ ،‬كفايات امل�ستويات الأدنى (مبد�أ اال�شتمال)‪.‬‬
‫ووفق هذا الت�صور البيداغوجي مت تنظيم امل�ضامني املعرفية اخلا�صة بربامج املواد الدرا�سية �ضمن ثالثة‬
‫جماالت من�سجمة فيما بينها‪ ،‬ي�ضم كل منها حقال معرفيا �أو �أكرث‪ ،‬مبكونات درا�سية متقاربة ومتكاملة‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول الآتي عدد الكفايات املعتمدة ح�سب املجاالت واملواد الدرا�سية بالن�سبة للم�ستويات‬
‫الدرا�سية‪:‬‬
‫السنة السنة السنة السنة السنة السنة‬ ‫املواد الدراسية‬ ‫املجاالت‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة العربية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة األمازيغية‬ ‫مجال‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة الفرنسية‬ ‫اللغات‬
‫اللغة اإلنجليزية **‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫مجال‬
‫الرياضيات‬
‫والعلوم‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النشاط العلمي‬ ‫والتكنولوجيا‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبية اإلسالمية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫االجتامعيات‬
‫(التاريخ والجغرافيا والرتبية املدنية)‬ ‫مجال‬
‫التنشئة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبية الفنية‬ ‫االجتامعية‬
‫والتفتح‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبية البدنية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املهارات الحياتية‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مجموع الكفايات‬
‫(*) على املدى املتو�سط (�ست �سنوات من بداية تطبيق الإ�صالح)‬
‫تعد الكفاية النهائية لل�سنة ال�ساد�سة من التعليم االبتدائي يف كل مادة درا�سية‪� ،‬شاملة لكفايات امل�ستويات‬
‫الدنيا بالتعليم االبتدائي‪ ،‬ومكملة للكفايات اخلا�صة باملواد الدرا�سية الأخرى؛ وذلك‪ ،‬ف�ضال عن ت�ضافرها‬
‫مع الكفايات اخلا�صة باملواد املتكاملة معها يف نف�س املجال وامل�ستوى الدرا�سي‪.‬‬
‫‪ .6.5‬اختيارات وتوجهات يف جمال امل�ضامني الدرا�سية‬

‫ان�سجاما مع االختيارات الرتبوية العامة‪ ،‬وخا�صة منها مدخل الكفايات‪ ،‬ف�إن امل�ضامني الدرا�سية ينبغي‬
‫�أن تنتقل من منطق املادة والربنامج الدرا�سي يف حد ذاتهما؛ �إىل منطق املنهاج الدرا�سي‪ ،‬حيث توىل الأهمية‬
‫لبناء كفايات املتعلم(ة)‪ ،‬وبلوغ املوا�صفات التي يقت�ضيها ملمح التخرج يف نهاية التعليم االبتدائي‪ .‬لذا‪ ،‬يتعني‬
‫�إقامة اجل�سور بني املواد حتى يت�سنى للمدر�سة تقدمي اخلدمات املنتظرة منها لفائدة املتعلمات واملتعلمني على‬
‫الوجه الأكمل؛ وذلك بالرتكيز على ما تقت�ضيه الكفاية اخلتامية‪ ،‬وعدم االن�رصاف �إىل االهتمام بامل�ضامني‬
‫اجلزئية للمادة الدرا�سية‪.‬‬
‫‪ .1.6.5‬منطلقات اختيار الربامج الدرا�سية‬
‫من املداخل واملنطلقات التي مت اعتمادها يف اختيار امل�ضامني‪ ،‬والتي ت�سمح بفهمها وتفعيلها على الوجه‬
‫الأكمل‪ ،‬نذكر الآتي‪:‬‬
‫ـ االختيارات والتوجهات الرتبوية امل�ؤطرة للمنهاج الدرا�سي والربامج التعليمية؛‬
‫ـ موا�صفات املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫ـ الكفايات امل�ستهدفة يف نهاية التعليم االبتدائي؛‬
‫ـ م�ضامني املواد الدرا�سية؛‬
‫ـ طبيعة العالقة بني الكفايات املحددة لكل م�ستوى وامل�ضامني امل�ستهدفة يف امل�ستوى الدرا�سي نف�سه؛‬
‫ـ الهند�سة البيداغوجية وتنظيم الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .2.6.5‬مبادئ تنظيم الربامج الدرا�سية‬
‫تنتظم اللغات واملعارف وامل�ضامني يف املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي وفق املبادئ الآتية‪:‬‬
‫ـ اعتبار املعرفة �إنتاجا وموروثا ب�رشيا م�شرتكا؛‬
‫ـ اعتبار املعرفة اخل�صو�صية جزءا ال يتجز أ� من املعرفة الكونية؛‬
‫ـ اعتماد مقاربة �شمولية عند تناول الإنتاجات املعرفية الوطنية يف عالقتها بالإنتاجات الكونية مع احلفاظ‬
‫على الثوابت الوطنية الأ�سا�سية؛‬
‫ـ ا�ستثمار غنى الثقافة الوطنية وتنوع الثقافات املحلية وال�شعبية باعتبارها روافد للمعرفة؛‬
‫ـ االهتمام بالبعد املحلي واجلهوي والوطني للم�ضامني ومبختلف التعابري الفنية والثقافية؛‬
‫ـ اعتماد مبد أ� التكامل والتن�سيق بني خمتلف �أنواع املعارف و�أ�شكال التعبري؛‬
‫ـ اعتماد مبد�أ اال�ستمرارية والتدرج يف عر�ض املعارف عرب الأ�سالك التعليمية؛‬
‫ـ االهتمام بالكيف عو�ض الرتاكم الكمي للم�ضامني املعرفية املختلفة عرب املواد التعليمية؛‬
‫ـ ا�ستح�ضار البعد املنهجي والروح النقدية يف تقدمي حمتويات املواد؛‬
‫ـ ا�ستثمار عطاء الفكر الإن�ساين عامة خلدمة التكامل بني املجاالت املعرفية؛‬
‫ـ توفري احلد الالزم من امل�ضامني الأ�سا�س امل�شرتكة جلميع املتعلمات واملتعلمني يف خمتلف امل�ستويات؛‬
‫ـ االهتمام بامل�ضامني املختلفة اللغوية والفكرية واملنهجية والعلمية والفنية؛‬
‫ـ تنويع املناوالت وطرائق معاجلة املعارف؛‬
‫ـ �إحداث التوازن بني املعرفة يف حد ذاتها واملعرفة الوظيفية؛‬
‫جعل امل�ضامني املعرفية‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل اللغات واملهارات والقيم واملواقف‪ ،‬مكونا �أ�سا�سا لبناء الكفايات؛‬
‫ـ االهتمام باملجال الرقمي كرافد من روافد التعلم الذاتي؛‬
‫ـ ‪...‬‬
‫‪ .3.6.5‬بنية الربامج الدرا�سية‬

‫تتكون برامج املواد الدرا�سية من عنا�رص �أ�سا�سية متالحمة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ - 1‬التوجيهات الرتبوية واملنهجية؛‬
‫‪ - 2‬م�صفوفة الكفايات؛‬
‫‪ - 3‬لوائح املهارات والقيم واملواقف واملعارف املت�صلة بها (الأهداف املتفاعلة يف بناء الكفاية)؛‬
‫‪- 4‬التقومي‪ ،‬لر�صد م�ستويات التحكم يف الكفايات؛‬
‫‪ - 5‬فقرات الربنامج؛‬
‫‪ - 6‬التوزيع ال�سنوي ملفردات الربنامج؛‬
‫‪� - 7‬إ�شارات وتنبيهات هامة‪.‬‬
‫ويف هذا ال�سياق ينبغي �أخذ ما ي�أتي بعني االعتبار‪:‬‬
‫أ� ـ فقرات الربنامج لي�ست عناوين درو�س‪ ،‬بل موا�ضيع للتعلم ترتبط مبا يطابقها يف الكفايات؛‬
‫ب ـ التوازن يف مكونات الكفاية بني خمتلف اجلوانب القيمية واملهارية واملعرفية‪ ،‬مع �إعطاء �أولوية‬
‫للمهارات املنهجية وتنمية القدرات العقلية التي متكن من تعلم كيفية التعلم والتفكري النقدي من خالل‬
‫الت�سا�ؤل والتق�صي والتطبيقات وعرب حل امل�شكالت؛‬
‫ج ـ انتظام م�ضامني الربنامج يف وحدات مندجمة ومفتوحة على �إمكانيات تقدميها بطرائق متنوعة‪.‬‬
‫جماالت تنظيم م�ضامني املواد الدرا�سية‪ :‬يف �إطار �سعي املنظومة الرتبوية �إىل تخفيف الربامج الدرا�سية‬
‫وتعزيز االن�سجام والتكامل بني مكوناتها‪ ،‬واالنتقال من منطق املادة الدرا�سية �إىل منطق املنهاج الدرا�سي‪،‬‬
‫مت تنظيم م�ضامني املواد يف ثالثة جماالت معرفية كما هو مبني يف ال�شكل الآتي‪:‬‬
‫‪ .1‬جمال اللغات‬
‫جمال التن�شئة‬ ‫جمال‬
‫ي�ضم جمال اللغات ثالث لغات هي‪:‬‬
‫االجتماعية‬ ‫اللغات‬
‫والتفتح‬ ‫‪1 .1‬اللغة العربية؛‬
‫جمال الريا�ضيات‬ ‫‪2 .2‬اللغة الأمازيغية؛‬
‫والعلوم‬
‫والتكنولوجيا‬
‫‪3 .3‬اللغة الفرن�سية‪.‬‬
‫ت�ضاف �إليها اللغة الإجنليزية على املدى املتو�سط‪.‬‬
‫ي�ستهدف من هذا املجال متكني املتعلم(ة) من قدرات ومهارات ومعارف وقيم ومواقف مت�صلة با�ستعماالت‬
‫اللغة ال�شفهية والكتابية من خالل التمكن من مهارات اال�ستماع والتحدث والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫وتتكامل اللغات الثالث �ضمن ت�صور ل�ساين وتربوي وتوا�صلي موحد ومن�سجم يتميز باملقومات الآتية‪:‬‬
‫ـ كفايات موحدة (مب�ستويات تمَ َ كُّ ن و�إتقان خمتلفة)؛‬
‫ـ مكونات درا�سية موحدة تتمحور حول �أربع مهارات كربى هي‪ :‬اال�ستماع والتحدث والقراءة‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫ـ وحدات وتيمات درا�سية موحدة‪ ،‬تنطلق من ذات املتعلم(ة) يف حميطها املبا�رش الوطني واملحلي لتت�سع‬
‫�إىل �أن تبلغ �سياقات وتيمات �أرحب و�أكرث انفتاحا؛‬
‫ـ �أهداف وقدرات ومهارات توا�صلية موحدة ومتنامية يف منهجية اكت�سابها‪ ،‬من خالل التداول املُ�ضمر‬
‫للقواعد اللغوية واخلطابية يف ال�سنوات الثالث الأوىل‪ ،‬ثم عرب التعلم ال�رصيح لتلك القواعد يف ال�سنوات‬
‫الثالث املوالية؛‬
‫ـ توزيع متدرج وموحد لأنواع الن�صو�ص‪ ،‬باالنطالق من الب�سيط والأكرث تداوال يف حميط املتعلم(ة)‬
‫�إىل ما هو مركب و�أقل تداوال يف املقامات التوا�صلية االعتيادية‪.‬‬
‫يراعي هذا الت�صوراملوحد لتدري�س اللغات وتعلمها‪ ،‬اخل�صو�صيات الل�سانية‪ ،‬واملعجمية‪ ،‬وال�صواتية‪،‬‬
‫واحلروفية‪ ،‬والداللية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والتاريخية‪ ،‬والديداكتيكية املتعلقة بالإطار امل�ؤ�س�سي لكل لغة ولأدوارها‪.‬‬
‫‪ .2‬جمال الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا‬

‫ي�ستهدف هذا املجال متكني املتعلم(ة) من معارف ومهارات وقيم ومواقف تقوي �شخ�صيته وتعزز قدراته‬
‫العقلية واال�ستداللية ومهاراته املنهجية وقيمه الوجدانية‪ ،‬وحتفزه على البحث والتق�صي والتفاعل الإيجابي‬
‫مع املعرفة العلمية‪ ،‬و�إىل تبني ال�سلوكات ال�صحية والوقائية الكفيلة ب�ضمان ا�ستك�شاف ذاته وتنميتها‪ ،‬ويف‬
‫ا�ستك�شاف حميطه وامل�ساهمة يف التنمية امل�ستدامة‪ ،‬والقدرة على املبادرة وحل امل�شكالت واالبتكار‪ ،‬وذلك يف‬
‫�إطار التن�شئة على االنفتاح على قيم العلم والبحث العلمي‪.‬‬
‫يتكون جمال الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا من ثالثة مواد‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬الريا�ضيات‪ ،‬وت�ضم مكونات الأعداد واحل�ساب‪ ،‬والقيا�س‪ ،‬والهند�سة وتنظيم ومعاجلة البيانات‪.‬‬
‫‪1 .1‬الن�شاط العلمي‪ ،‬وي�ضم مكونات علوم احلياة‪ ،‬والعلوم الفيزيائية‪ ،‬وعلوم الأر�ض والف�ضاء‪،‬‬
‫والتكنولوجيا؛‬
‫‪2 .2‬الإعالميات‪ ،‬وت�ضم �أن�شطة با�ستعمال تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت تهدف �إىل متكني املتعلمات‬
‫واملتعلمني من تعلم الربجمة املعلوماتية وكيفية ابتكار تطبيقات �ألعابهم اخلا�صة وامل�شاركة يف م�شاريع‬
‫تنموية هادفة‪.‬‬
‫‪ .3‬جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح‬

‫تعد القيم املحور الرئي�س يف املنهاج الدرا�سي فهي مدار جميع املجاالت واملواد الدرا�سية‪ ،‬وال يخلو �أي‬
‫ن�شاط تعلمي منها‪ ،‬بل �إن القيم واملواقف واالجتاهات ت�شكل ركنا ثابتا من �أركان الكفاية و�أداة مهيكلة‪،‬‬
‫يتوقف عليها منطق بناء التعلم عرب ال�سنوات الدرا�سية كلها‪.‬‬
‫يهدف جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح �إىل متكني املتعلم(ة) من معارف ومهارات وقيم ومواقف‬
‫و�سلوكات تعمق وعيه باالنت�ساب �إىل وطنه و�أمته‪ ،‬وتزيده اعتزازا ب�أبعاد هويته املغربية املتجذرة يف التاريخ‬
‫املتعددة املكونات واملتنوعة الروافد‪ ،‬وتقوي �أبعاد ال�سلوك املدين يف �شخ�صيته املتفتحة على قيم االنتماء �إىل‬
‫احل�ضارة الإن�سانية‪ .‬كما تهدف املكونات الدرا�سية املقررة يف هذا املجال‪� ،‬إىل متكني املتعلم(ة) من لغات‬
‫ومعارف ومهارات وقيم ومواقف تقوي �شخ�صيته وتعزز ثقته يف النف�س‪ ،‬وت�ساعده على تنمية مهاراته‬
‫احل�سية واحلركية و�صقل مواهبه وتربية ذوقه الفني واجلمايل يف كل ما يقع عليه نظره من م�شاهد ثابتة �أو‬
‫متحركة‪ ،‬وما يلتقطه �سمعه من �أ�صوات وترانيم و�أنا�شيد‪ ،‬وما ي�صدر عن اجل�سد من حركات تعبريية ميمية‬
‫و�إيقاعية‪ .‬كما تتم تربيته على البحث والتق�صي والتفاعل الإيجابي مع املحيط‪ ،‬وتبني ال�سلوكات املدنية الكفيلة‬
‫بتنمية ذاته‪ ،‬وامل�ساهمة يف احلفاظ على املوروث الفني املحلي والوطني‪ ،‬وتنمية قيم العي�ش امل�شرتك‪ ،‬والقدرة‬
‫على املبادرة وحل امل�شكالت واالبتكار والتناف�س بروح ريا�ضية؛ وذلك يف �إطار االنفتاح على �إبداعات الفن‬
‫والريا�ضة يف �أبعادها الإن�سانية والكونية‪.‬‬
‫ي�ضم جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح خم�س مكونات هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬الرتبية الإ�سالمية‪ :‬وت�ضم مداخيل التزكية‪ ،‬واالقتداء‪ ،‬واال�ستجابة‪ ،‬والق�سط‪ ،‬واحلكمة ؛‬
‫‪2 .2‬االجتماعيات‪ :‬وتت�شكل من حمتويات و�أن�شطة تتعلق بالتاريخ‪ ،‬واجلغرافيا‪ ،‬والرتبية املدنية؛‬
‫‪3 .3‬الرتبية الفنية‪ :‬وت�ضم الر�سم واملو�سيقى والأنا�شيد‪ ،‬وامل�رسح والت�شكيل؛‬
‫‪4 .4‬الرتبية البدنية والريا�ضة‪ :‬وت�ضم الألعاب الفردية‪ ،‬والألعاب اجلماعية‪.‬‬
‫‪�5 .5‬أن�شطة تنمية املهارات احلياتية ‪ :‬وت�ضم جماالت التـربية على ال�سالمة الطـرقية‪ ،‬التـربية الـمالية‬
‫وال�رضيبية والـمقاوالتية‪ ،‬ا�ستك�شـاف الـمهن وا�ست�رشاف الـم�شـروع ال�شخ�صي‪.‬‬
‫‪ .7.5‬توجهات واختيارات يف جمال ت�رصيف برامج املواد الدرا�سية‬

‫مت تقدمي مداخل الربنامج الدرا�سي وخلفياتها النظرية والبيداغوجية ب�شكل يجعل الفاعل الرتبوي ي�ستح�رض‬
‫والتوجهات الوطنية والنظريات الرتبوية يف ممار�ساته حتى تكون تدخالته �أكرث فعالية‪ .‬ونعرف‬‫ُّ‬ ‫االختيارات‬
‫يف ما ي�أتي باملبادئ املوجهة يف جمال طرائق التدري�س وتدبري ف�ضاءات التعلم والو�سائل التعليمية والو�سائط‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وذلك من �أجل تي�سري الت�رصيف الأجنع للربامج الدرا�سية والأن�شطة التكميلية املرتبطة بها‪.‬‬
‫‪ .1.7.5‬طرائق التدري�س‬
‫من املبادئ املوجهة يف جمال طرائق التدري�س‪ ،‬ميكن الإ�شارة �إىل ما ي�أتي‪ :‬‬
‫ـ جعل املتعلم(ة) حمور كل العمليات التعليمية‪-‬التعلمية؛‬
‫ـ م�سايرة حاجات املتعلمات واملتعلمني وتنمية كفاياتهم بجميع �أبعادها اللغوية واملعرفية والتوا�صلية‬
‫واملنهجية واال�سرتاتيجية والثقافية والتكنولوجية؛‬
‫ـ تعزيز الذكاءات املتعددة والقدرة على االختيار وحل امل�شكالت؛‬
‫ـ مراعاة �سن املتعلم(ة) وخ�صو�صياته النمائية بدنيا ونف�سيا وعقليا؛‬
‫ـ مالءمة الأن�شطة التعليمية‪-‬التعلمية للمبادئ الرتبوية والديداكتيكية ولتمثالت املتعلم(ة) وقدراته؛‬
‫ـ االنفتاح على املحيط وا�ستثمار كافة معطياته الغنية بالدرو�س؛‬
‫ـ ا�ستثمار الو�سائل واملعينات الديداكتيكية واملوارد الرتبوية الرقمية و�أدوات تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالت�صاالت؛‬
‫ـ تنويع �أ�شكال العمل داخل جمموعة الق�سم‪ ،‬واعتماد التعلم اجلماعي ملا له من فوائد على م�ستوى تر�سيخ‬
‫مبادئ التوا�صل واحلوار واحرتام الآخر‪ ،‬مع �إعطاء �أهمية كربى للعمل يف جمموعات �صغرية؛‬
‫ـ اعتماد الأن�شطة والإيقاعات والو�سائل التعليمية والدعامات املحفزة للتعلم واملثرية للف�ضول املعريف؛‬
‫ـ توفري الف�ضاء الرتبوي املالئم للتن�شيط والتفاعل يف �أورا�ش ي�سودها التعاون وتبادل الآراء واالحرتام‬
‫والعمل امل�شرتك؛‬
‫ـ ت�سخري �أ�ساليب التقومي التكويني لتعزيز التعلُّم‪ ،‬وحفز املتعلمات واملتعلمني �إىل املناف�سة يف الإنتاج‬
‫والإبداع؛‬
‫ـ االنفتاح على طرائق التدري�س وفق ما متليه طبيعة مو�ضوعات التعلم‪.‬‬
‫‪ .2.7.5‬الكتب املدر�سية‬
‫للكتب املدر�سية مكانة �أ�سا�سية يف املنهاج الدرا�سي‪ ،‬فهي الو�سيلة التعليمية التعلمية التي تتج�سد فيها‪،‬‬
‫بامللمو�س‪ ،‬الفل�سفة الرتبوية للمجتمع‪ ،‬وتتجلى فيها‪ ،‬بو�ضوح‪ ،‬القيم واملثل والأفكار واملعارف التي مت‬
‫اختيارها لرتبية املتعلم(ة)‪ .‬فهي تقدم له امل�ضامني املعرفية املفيدة واملثرية‪ ،‬والتمارين الدافعة �إىل البحث‬
‫واال�شتغال‪ ،‬وتوفرالوثائق والدعامات امل�ساعدة على بناء التعلمات خالل الدرو�س‪ ،‬وقبلها وبعدها‪ .‬ولذلك‬
‫فهي بحق �أداة لبناء ال�شخ�صية وو�سيلة مي�رسة للتعلم وت�شكيل الر�ؤية االجتماعية والثقافية والتنموية‪.‬‬
‫ويف هذا الإطار‪ ،‬واعتبارا ملتطلبات �إ�صالح تربوي متكامل ومتنا�سق‪ ،‬تتجه االختيارات الرتبوية الوطنية‬
‫نحو تعزيز حترير الكتاب املدر�سي‪ ،‬ت�أليفا و�إخراجا‪ ،‬من جهة‪ ،‬و�إمكانية ا�ستعمال �أكرث من كتاب واحد يف‬
‫امل�ؤ�س�سات التعليمية‪ ،‬من جهة ثانية‪ .‬و�إذا كان املنهاج هو الإطار الرتبوي املرجعي املوحد وطنيا‪ ،‬ف�إن الكتب‬
‫املدر�سية متعددة ومتنوعة من حيث امل�ضامني والوثائق والن�صو�ص وترتيب املواد والأن�شطة واملقاربات‬
‫الديداكتيكية التي تقرتحها‪ ،‬وهو ما مينح الأ�ستاذ(ة) اختيارات متعددة للت�رصف يف تدبري ا�ستعمالها بالتكييف‬
‫واملالءمة مع �رشوط و�سياق التعلمات امليدانية ومع املقت�ضيات الديداكتيكية للمادة الدرا�سية‪ ،‬كل ذلك يف �إطار‬
‫التعاقدات التنظيمية والتدبريية املرتبطة بالتقومي والإن�صاف وتوحيد الفر�ص �أمام املتعلم(ة) حمليا وجهويا‬
‫ووطنيا‪.‬‬
‫يعد خيار التعددية يف الكتاب املدر�سي من بني االختيارات الرتبوية التي مت تفعيلها �ضمن ما ن�ص عليه‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ .‬ويهدف هذا التوجه �إىل حفز املناف�سة والإبداع بني امل�ؤلفني والنا�رشين‬
‫يف �إنتاج الكتب املدر�سية واملعينات الديداكتيكية املتنوعة من �أجل �إثراء ال�ساحة الرتبوية والثقافية باملراجع‬
‫املدر�سية‪.‬‬
‫ت�سهم تعددية الكتب املدر�سية من الناحية الرتبوية يف احلد من تنميط �سريورة التعليم والتعلم‪ ،‬وهي تتيح‬
‫للأ�ستاذ(ة) اختيار الكتاب الذي يتوافق �أكرث مع متعلميه وم�ستواهم الدرا�سي وميولهم النف�سية واجلمالية‪،‬‬
‫وذلك من بني الكتب امل�صادق عليها‪ ،‬كما ي�سمح له بالتوظيف الأمثل لتكوينه وكفاءته و�أ�سلوبه البيداغوجي‪.‬‬
‫�إ�ضافة �إىل ذلك‪ ،‬وانطالقا من تنوع كتب املادة يف كل م�ستوى درا�سي‪ ،‬تتيح تعددية الكتب املدر�سية �إمكانية‬
‫ا�ستعمال مناذج لو�ضعيات ديدكتيكية ال يوفرها الكتاب الوحيد‪ ،‬وذلك وفق �رشوط ت�سمح بجعل م�صلحة‬
‫املتعلم(ة) فوق كل اعتبار‪.‬‬
‫‪ .3.7.6‬الو�سائط واملوارد الرتبوية الرقمية‬

‫مل تعد التعلمات رهينة الكتب املدر�سية وم�ضامني املطبوعات الورقية‪ ،‬فقد �أحدثت تطورات تكنولوجيا‬
‫املعلومات واالت�صاالت والطفرة املعرفية واملعلوماتية وتوافر املوارد الرتبوية الرقمية حتوالت عميقة يف‬
‫�إمكانية احل�صول على املعرفة والو�صول �إليها‪ ،‬وبالتايل يف تنوع الو�سائل التعليمية املعتمدة‪ .‬ومن ثمة ينبغي‬
‫ا�ستثمار امل�ضامني واملوارد الرقمية املتوفرة يف تخطيط الأن�شطة املكملة ملا هو مقرتح بدليل الأ�ستاذ(ة)‪ ،‬ويف‬
‫جعل �أن�شطة املتعلمات واملتعلمني تتم مبا�رشة على حوامل حوا�سيب وو�سائط رقمية؛ �سواء داخل القاعات‬
‫متعددة الو�سائط �أم با�ستعمال اللوحات اللم�سية والأدوات التكنولوجية املتوفرة؛ ذلك �أن لها دور بارز يف‬
‫م�ساعدة املتعلم على الإدراك احل�سي وتقريب الواقع لديه‪ ،‬خا�صة عند تدري�س بع�ض املفاهيم املجردة والتي‬
‫ال ي�سمح احلامل الورقي ب�إبراز ما تت�ضمنه من تفاعالت‪ ،‬مما ي�سمح بالفهم ال�سليم لهذه املفاهيم ومتلكه‪ .‬ومن‬
‫بني الو�سائل التكنولوجية احلديثة التي ميكن اعتمادها يف هذا املجال‪:‬‬
‫الأ�رشطة الوثائقية التي توفرها �شبكة الأنرتنيت؛‬ ‫• ‬
‫الربجميات الرتبوية االلكرتونية وخمتلف املوارد الرتبوية الرقمية التفاعلية؛‬ ‫• ‬
‫املواقع االلكرتونية الأكادميية؛‬ ‫• ‬

‫الواقع املعزز ‪ Augmented Reality‬وتطبيقاته الرقمية؛‬ ‫• ‬
‫ما يتيحه مواقع ‪ Taalimtice.ma‬من موارد رقمية ومن �سيناريوهات بيداغوجية؛‬ ‫• ‬
‫ما توفره من�صة تلميذ تي�س ‪ TelmidTice‬من درو�س وفيديوهات رقمية للتعلم عن بعد‪.‬‬ ‫• ‬
‫وتوفر هذه الو�سائل �إمكانية ا�ستعمالها ب�سهولة و�رسعة وا�ستقاللية‪ ،‬وتتيح تنوع االختيارات مبا قد ت�ضمنه‬
‫من فر�ص للتوا�صل والتتبع داخل �أوقات الدرا�سة الر�سمية �أو خارجها‪ .‬وينبغي يف هذا ال�سياق تعويد املتعلمات‬
‫واملتعلمني على اال�ستعانة مبثل هذه الأدوات والو�سائل خارج املدر�سة‪ ،‬لتمكينهم من حت�سني �أدائهم وتفعيل‬
‫م�شاركتهم‪ .‬كما يعترب الف�ضاء الرتبوي املالئم و�سيلة فعالة للتن�شيط والفاعلية والتنظيم‪ ،‬وبلوغ الأهداف‬
‫امل�سطرة‪ .‬غري �أنه ينبغي الت�أكيد هنا �أن تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت‪� ،‬ش�أنها �ش�أن الكتاب املدر�سي‬
‫ال ينبغي �أن ت�ستعبد املمار�سة ال�صفية وحتتكرها معو�ضة و�ضعيات تعلم تفاعلية حقيقية‪ ،‬باعتماد امل�شاريع‬
‫والأعمال التطبيقية‬
‫‪ .8.5‬التخطيط وتنظيم الدرا�سة وا�ستعمال الزمن والف�ضاء املدر�سيني‬

‫للتخطيط والتنظيم �أهمية ال حتتاج �إىل ا�ستدالل �أو بيان يف جمال الرتبية والتكوين‪ ،‬ومن بني وظائفه‬
‫ومزاياه �أنه‪:‬‬
‫ـ يحدد الكفايات املن�شودة ويو�ضح الأهداف التعلمية املرتبطة بها؛‬
‫ـ يجعل عملية التدري�س ذات معنى؛‬
‫ـ ي�ضمن اال�ستخدام الأمثل للمكت�سبات واال�سرتاتيجيات؛‬
‫ـ يجنب اتخاذ قرارات اعتباطية؛‬
‫ـ ي�ساعد على تدبري الوقت واالقت�صاد يف اجلهد؛‬
‫ـ يوفر الأمن النف�سي للأ�ستاذ(ة) وللمتعلمات واملتعلمني على حد �سواء؛‬
‫ـ ي�سهل عملية التقومي‪.‬‬
‫يقت�ضي االرتقاء بالفعل البيداغوجي تنظيم الدرا�سة باعتماد مبد أ� التدرج من �سلك �إىل �آخر ومن م�ستوى �إىل‬
‫�آخر‪ ،‬مبا ي�ستجيب �أ�سا�سا حلاجات املتعلمات واملتعلمني وفق متطلبات البيئة االجتماعية والثقافية واالقت�صادية‬
‫والطبيعية املبا�رشة‪ .‬كما ي�ستدعي اعتماد حلول تربوية ت�سمح بالعمل ب�إيقاعات متفاوتة‪ ،‬تنا�سب م�ستوى‬
‫املتعلمات واملتعلمني ووترية تعلمهم مبا يفيد يف الرفع من املردود الداخلي للم�ؤ�س�سة‪ ،‬ويف تر�شيد ا�ستعمال‬
‫البنيات التحتية والتجهيزات التعليمية‪.‬‬
‫ومن �أهم �رشوط التخطيط �أن يكون واقعيا قابال للتطبيق ومرنا قابال للتعديل‪ ،‬وحمددا لأف�ضل‬
‫اال�سرتاتيجيات والإجراءات املنا�سبة لتنفيذ اخلطة‪ ،‬و�شامال لكل جوانب العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ .‬ويقوم‬
‫املقررة يف �شكل �أهداف تعلمية‪ ،‬من‬‫تخطيط التعلّم‪ ،‬يف �إطار املقاربة بالكفايات‪ ،‬على تنظيم م�ضامني التعلّم ّ‬
‫تخرج معني يف نهاية فرتة التعلّم‪.‬‬
‫ثمة حتقيق ملمح ّ‬ ‫درا�سية‪ ،‬ومن ّ‬
‫ّ‬ ‫�أجل �إمناء كفاية م�ستهدفة يف مادة‬
‫‪ .1.8.5‬املبادئ املرتبطة بتخطيط الزمن املدر�سي‬

‫من املبادئ املرتبطة ببناء التعلمات وفق تخطيط الزمن املدر�سي‪ ،‬نذكر الآتي‪:‬‬
‫ـ مراعاة الإيقاعات البيولوجية والع�صبية الكفيلة بالنمو ال�سليم للمتعلم(ة)؛‬
‫التخطيط للتعلّم انطالقا من الكفاية اخلتامية لل�سلك مرورا بالكفاية النهائية لل�سنة الدرا�سية؛‬ ‫ـ‬
‫بكيفية ت�سهم يف �إمناء الكفاية؛‬
‫ّ‬ ‫�إر�ساء التعلمات‬ ‫ـ‬
‫اعتبار التقومي التكويني �سريورة مواكبة لبناء التعلمات و�صوال �إىل الكفاية؛‬ ‫ـ‬
‫تخ�صي�ص فرتات للمراقبة امل�ستمرة والدعم من خالل الرتكيز على الأخطاء وال�صعوبات املتعلقة‬ ‫ـ‬
‫بالتعلمات ال�رضورية لإمناء الكفاية‪.‬‬
‫‪ .2.8.5‬التنظيم الزمني للدرا�سة‬
‫ي�شري مفهوم الزمن �أو الإيقاعات املدر�سية �إىل تنظيم وتدبري احل�ص�ص ال�سنوية والأ�سبوعية واليومية‬
‫لأن�شطة املتعلم(ة) الفكرية واملهارية والعالئقية؛ بحيث يراعي هذا التنظيم �صحته اجل�سمية والنف�سية‪ ،‬والأوقات‬
‫املنا�سبة للتعلم‪ .‬لذا‪ ،‬ينبغي عند برجمة التعلمات مراعاة‪:‬‬
‫ـ التدرج ب�شكل يتيح للمتعلم(ة) اال�ستعمال الأمثل لإمكاناته اجل�سمية والنف�سية والذهنية؛‬
‫ـ احرتام الإيقاعات البيولوجية وزمن التعلم؛‬
‫ـ برجمة احل�ص�ص الدرا�سية العادية وح�ص�ص الأن�شطة املندجمة وح�ص�ص الدعم والأن�شطة الأخرى يف‬
‫فرتات زمنية مالئمة‪ ،‬ويف ف�ضاءات مدر�سية خمتلفة‪ ،‬لتجنيب املتعلم(ة) ق�ضاء ظرف زمني مطول يف‬
‫و�ضعيات و�أن�شطة رتيبة؛‬
‫ـ تفاعل امل�ؤ�س�سة الرتبوية يف التنظيم الزمني للدرا�سة ب�شكل يراعي حميطها املبا�رش مبكوناته املختلفة‪ ،‬من‬
‫�أ�رس وم�ؤ�س�سات و�أن�شطة اقت�صادية واجتماعية‪ ،‬وغريها‪.‬‬
‫‪ .1.2.8.5‬التنظيم ال�سنوي‬
‫تنتظم ال�سنة الدرا�سية يف �أ�سدو�سني؛‬
‫ـ مدة كل �أ�سدو�س �سبعة ع�رش �أ�سبوعا من الدرا�سة الفعلية؛‬
‫ـ يخ�ص�ص الأ�سبوع الأول من ال�سنة الدرا�سية للتقومي الت�شخي�صي والدعم اال�ستدراكي؛‬
‫ـ توزع الأ�سابيع اخلم�سة ع�رش املوالية‪ ،‬املخ�ص�صة للتعلمات‪� ،‬إىل ثالث فرتات مت�ساوية متتد كل واحدة‬
‫منها خم�سة �أ�سابيع خم�ص�صة ملجال من جماالت الوحدات الدرا�سية؛‬
‫ـ تخ�ص�ص الأ�سابيع الأربعة الأوىل من كل فرتة درا�سية للتعلمات املعززة بتقومي تكويني ودعم فوري؛‬
‫ـ يخ�ص�ص الأ�سبوع اخلام�س من كل فرتة درا�سية للتقومي والدعم املرتبطني بح�صيلة الأ�سابيع الأربعة؛‬
‫ـ يتم تنظيم الدرا�سة يف الأ�سدو�س الثاين على منوال تنظيمها يف الأ�سدو�س الأول؛‬
‫ـ يخ�ص�ص الأ�سبوعان ‪ 17‬و ‪ 33‬للدعم العام و�أن�شطة احلياة املدر�سية؛‬
‫ـ يخ�ص�ص الأ�سبوع ‪ 34‬من ال�سنة الدرا�سية للإجراءات التنظيمية املرتبطة بنهاية ال�سنة؛‬
‫ـ يتم تنفيذ الربنامج عرب �ست وحدات تتناول جماالت تنتظم فيها الدرا�سة للتدرج يف بناء الكفايات‪،‬‬
‫وذلك انطالقا من الوحدة الأوىل �إىل الوحدة ال�ساد�سة‪ .‬ويراعى يف ذلك التدرج من التخطيط ال�سنوي‬
‫�إىل التخطيط اليومي‪ ،‬مرورا بالتخطيط املجايل‪.‬‬
‫‪ .2.2.8.5‬مبادئ التنظيم الأ�سبوعي‬
‫يرتكز التخطيط الأ�سبوعي للتعلمات على عدد من املبادئ منها‪:‬‬
‫ـ جعل م�صلحة املتعلم(ة) فوق كل اعتبار؛‬
‫ـ اعتبار زمن التعلم حقا للمتعلم(ة) ينبغي العمل على ت�أمينه؛‬
‫ـ اعتماد غالف زمني حمدد يف ‪� 30‬ساعة من الدرا�سة يف الأ�سبوع (تت�ضمن �ساعة ون�صف �أو �ساعة و‪40‬‬
‫دقيقة �أ�سبوعيا ح�سب ال�صيغ الأ�سبوعية املعمول بها لفرتات اال�سرتاحة)؛‬
‫ـ التوزيع املنطقي للمواد الدرا�سية والأن�شطة على امتداد �أيام الأ�سبوع؛‬
‫ـ مراعاة اخل�صو�صيات اجلهوية والو�سط (الـمناخ وبعد امل�سافة بني املدر�سة و�سكن املتعلم(ة)) وذلك‬
‫بتحريك توقيت الدخول واخلروج دون امل�سا�س بالغالف الزمني املحدد‪.‬‬
‫‪ 1.2.2.8.5‬الغالف الزمني وح�ص�ص التدري�س بال�سلك االبتدائي‬
‫عرفت احل�ص�ص الـدرا�سية بع�ض الـم�ستجدات؛ من بينها ف�صل التاريخ واجلغرافيا عـن الرتبية الـمدنية‬
‫‪ ،Education civique‬هذه املادة التي عو�ضت الرتبية على املواطنة‪ُ ،‬تخ�ص�ص �أن�شطتها لتثقيف وتوعية‬
‫املتعلمات واملتعلمني بقيم املواطنة وحقوق الإن�سان وتعزيز ال�سلوك املدين لدى النا�شئة‪ .‬كما متت �إ�ضافة �أن�شطة‬
‫جديدة �ضمن جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح حتت م�سمى «�أن�شطة تنمية الكفايات االجتماعية والذاتية»‬
‫تخ�ص�ص �أن�شطتها للرتبية الطرقية وا�ستك�شاف املهن والرتبية املالية وامل�رشوع ال�شخ�صي للتلميذ(ة)‪ .‬ويتكفل‬
‫بهذه الأن�شطة �أ�ستاذ(ة) اللغة العربية يف امل�ستويني الأول والثاين‪ ،‬على �أن يتكفل بها �أ�ستاذ(ة) اللغة الفرن�سية‪،‬‬
‫يف �إطار تقوية التناوب اللغوي‪ ،‬يف امل�ستويات من الثالث �إىل ال�ساد�س على �شكل ور�شات تعلمية تطبيقية‪.‬‬
‫الغالف الزمني وح�ص�ص التدري�س بال�سلك االبتدائي‬
‫يتم تنظيم ا�ستعمال الزمن مبراعاة االعتبارات الآتية‪:‬‬
‫• ح�صة العمل الأ�سبوعية اخلا�صة بالأ�ستاذ(ة) هي ‪� 30‬ساعة؛‬
‫• احل�صة الأ�سبوعية للمتعلم(ة) هي ‪� 30‬ساعة وتت�ضمن فرتات اال�سرتاحة (حتدد فرتة اال�سرتاحة الأ�سبوعية‬
‫يف �ساعة ون�صف �أو �ساعة و‪ 40‬دقيقة ح�سب ال�صيغة املعمول بها‪ ،‬تقتطع من ح�ص�ص املواد مبعدل ‪15‬‬
‫دقيقة للفرتات امل�سرت�سلة من �أربع �ساعات �أو �أربع �ساعات ون�صف‪ ،‬وخم�س دقائق للفرتات امل�سرت�سلة‬
‫من �ساعتني �أو �ساعتني ون�صف‪ .‬يتم تنظيم احل�ص�ص الأ�سبوعية ح�سب مناذج تعدها مديرية املناهج)‪،‬‬
‫ت�ضاف لها يف ا�ستعمال الزمن ح�ص�ص الدعم ومعاجلة التعرثات و�أن�شطة احلياة املدر�سية‪.‬‬
‫• �إ�سناد تدري�س الأمازيغية للأ�ستاذ(ة) املتخ�ص�ص(ة) على م�ستوى امل�ؤ�س�سة؛‬
‫• �إ�سناد تدري�س بكل من ال�سنة الأوىل وال�سنة الثانية �إما لأ�ستاذ(ة) واحد(ة) يف كل م�ستوى‪ ،‬يكون متمكنا‬
‫من اللغتني العربية والفرن�سية‪ .‬ويتم اللجوء �إىل هذه ال�صيغة يف حالة ال�رضورة الق�صوى التي ال ت�سمح‬
‫فيها البنية املادية �أو الرتبوية بتطبيق �أ�ستاذ(ة) لكل مادة؛‬
‫يتم اعتماد توزيع الأق�سام وفق ما يلي‪:‬‬
‫ال�سنة الأوىل ابتدائي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫• �أ�ستاذ(ة) اللغة العربية‪ :‬اللغة العربية (‪� 10‬ساعات) ‪ +‬الرتبية الإ�سالمية (‪� 3‬ساعات) ‪� +‬أن�شطة تنمية‬
‫الـمهارات احلياتية (‪30‬د)‪� ،‬أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س ق�سمني من امل�ستوى الأول �أو ق�سمي‬
‫الأول والثاين‪ .‬ت�ضاف لها ثالث �ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س اللغة الأمازيغية �إن كان الأ�ستاذ(ة)‬
‫ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتثبت وجوبا يف جدول ح�ص�ص‬
‫الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫• �أ�ستاذ(ة) اللغة الفرن�سية‪ :‬اللغة الفرن�سية (‪� 4‬ساعات) ‪ +‬الريا�ضيات (‪�5‬ساعات) ‪ +‬الن�شاط العلمي‬
‫(‪�2‬ساعات) ‪ +‬الرتبية الفنية (‪�1‬س‪30‬د) ‪ +‬الرتبية البدنية (�ساعة) �أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س‬
‫ق�سمني من امل�ستوى الأول �أو ق�سمي الأول والثاين‪ .‬ت�ضاف لها ثالث �ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س‬
‫اللغة الأمازيغية �إن كان الأ�ستاذ(ة) ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪،‬‬
‫وتثبت وجوبا يف جدول ح�ص�ص الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫ال�سنة الثانية ابتدائي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫• �أ�ستاذ(ة) اللغة العربية‪ :‬اللغة العربية (‪� 9‬ساعات) ‪ +‬الرتبية الإ�سالمية (‪� 3‬ساعات) ‪ +‬الرتبية البدنية‬
‫(�ساعة) ‪� +‬أن�شطة تنمية الـمهارات احلياتية (‪30‬د)‪� ،‬أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س ق�سمني‬
‫من امل�ستوى الثاين �أو ق�سمي الأول والثاين‪ .‬ت�ضاف لها ثالث �ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س اللغة‬
‫الأمازيغية �إن كان الأ�ستاذ(ة) ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتثبت‬
‫وجوبا يف جدول ح�ص�ص الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫• �أ�ستاذ(ة) اللغة الفرن�سية‪ :‬اللغة الفرن�سية (‪� 5‬ساعات) ‪ +‬الريا�ضيات (‪�5‬ساعات) ‪ +‬الن�شاط العلمي‬
‫(‪�2‬ساعات) ‪ +‬الرتبية الفنية (‪�1‬س‪30‬د) �أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س ق�سمني من امل�ستوى‬
‫الثاين �أو ق�سمي الأول والثاين‪ .‬ت�ضاف لها ثالث �ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س اللغة الأمازيغية �إن‬
‫كان الأ�ستاذ(ة) ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتثبت وجوبا يف جدول‬
‫ح�ص�ص الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫• �إ�سناد تدري�س املواد املقررة لل�سنوات الثالثة والرابعة واخلام�سة وال�ساد�سة كالآتي‪:‬‬
‫اللغة العربية (‪� 8‬إىل ‪� 6‬ساعات) ‪ +‬الرتبية الإ�سالمية (‪� 3‬ساعات) ‪ +‬االجتماعيات (�ساعة اىل �ساعة‬ ‫‪‬‬
‫ون�صف للتاريخ واجلغرافيا و�ساعة للرتبية املدنية) ‪ +‬الرتبية الفنية (�ساعة) ‪ +‬الرتبية البدنية (�ساعة)‬
‫�أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س ق�سمني ت�ضاف لها ثالث �ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س اللغة‬
‫الأمازيغية �إن كان الأ�ستاذ(ة) ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتثبت‬
‫وجوبا يف جدول ح�ص�ص الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫‪ o‬اللغة الفرن�سية (‪� 6‬ساعات) ‪ +‬الريا�ضيات (‪�5‬ساعات) ‪ +‬الن�شاط العلمي (�ساعتني) ‪� +‬أن�شطة تنمية‬
‫الـمهارات احلياتية (‪30‬د)‪� ،‬أي ‪� 27‬ساعة لأ�ستاذ(ة) يتوىل تدري�س ق�سمني‪ ،‬ت�ضاف لها ثالث‬
‫�ساعات تخ�ص�ص �إما لتدري�س اللغة الأمازيغية �إن كان الأ�ستاذ(ة) ملما بها �أو للدعم ولأن�شطة احلياة‬
‫املدر�سية وللتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتثبت وجوبا يف جدول ح�ص�ص الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫ملخ�ص احل�ص�ص الأ�سبوعية للأ�ساتذة (‪� 27‬ساعة ‪� 3 +‬ساعات تخ�ص�ص للدعم‬

‫ولأن�شطة احلياة املدر�سية وللتكوين امل�ستمر)‪:‬‬
‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬

‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬
‫املستوى ‪6‬‬ ‫املستوى ‪5‬‬ ‫املستوى ‪4‬‬ ‫املستوى ‪2‬‬
‫املستوى ‪3‬‬ ‫املستوى ‪1‬‬
‫أستاذ(ة) مزدوج أستاذ(ة) مزدوج‬
‫كل املواد أو‪:‬‬ ‫كل املواد أو‪:‬‬
‫أستاذ(ة) عربية‪ :‬أستاذ(ة) عربية‪ :‬أستاذ(ة) عربية‪ :‬أستاذ(ة) عربية‪ :‬أستاذ(ة) عربية‪ :‬أستاذ(ة) عربية‪:‬‬
‫ع‪ 6:‬س‬ ‫ع‪ 6:‬س‬ ‫ع‪ 6:‬س ‪30‬د‬ ‫ع‪ 8 :‬س‬ ‫ع‪9:‬س‬ ‫ع‪10 :‬س‬
‫ت‪.‬إ‪ 3 :‬س‬ ‫ت‪.‬إ‪ 3 :‬س‬ ‫ت‪.‬إ‪ 3 :‬س‬ ‫ت‪.‬إ‪ 3 :‬س‬ ‫ت‪.‬إ‪3 :‬س‬ ‫ت‪.‬إ‪3 :‬س‬
‫ت‪.‬ج‪1 :‬س ‪30‬د ت‪.‬ج‪1 :‬س ‪30‬د‬ ‫ت‪.‬ب‪1 :‬س ت‪.‬ف‪ 1 :‬س ‪30‬د ت‪.‬ج‪1 :‬س‬ ‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬
‫ت‪.‬م‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬م‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬م‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬ب‪1 :‬س‬ ‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬
‫ت‪.‬ف‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬ف‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬ف‪1 :‬س‬
‫ت‪.‬ب‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬ب‪1 :‬س‬ ‫ت‪.‬ب‪1 :‬س‬
‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬ ‫أستاذ(ة)‬
‫فرنسية‪:‬‬ ‫فرنسية‪:‬‬ ‫فرنسية‪:‬‬ ‫فرنسية‪:‬‬ ‫فرنسية‪:‬‬ ‫فرنسية‪:‬‬
‫ف‪ 6 :‬س‬ ‫ف‪6 :‬س‬ ‫ف‪ 6 :‬س‬ ‫ف‪6:‬س‬ ‫ف‪ 5:‬س‬ ‫ف‪ 4 :‬س‬
‫ر‪ 5 :‬س‬ ‫ر‪ 5 :‬س‬ ‫ر‪ 5 :‬س‬ ‫ر‪ 5 :‬س‬ ‫ر‪5 :‬س‬ ‫ر‪5 :‬س‬
‫ن‪.‬ع‪ 2 :‬س‬ ‫ن‪.‬ع‪ 2 :‬س‬ ‫ن‪.‬ع‪ 2 :‬س‬ ‫ن‪.‬ع‪ 2 :‬س‬ ‫ن‪.‬ع‪2 :‬س‬ ‫ن‪.‬ع‪2 :‬س‬
‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬ ‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬ ‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬ ‫م‪.‬ح‪30 :‬د‬ ‫ت‪.‬ف‪1 :‬س ‪30‬د ت‪.‬ف‪1 :‬س ‪30‬د‬
‫ت‪.‬ب‪1 :‬س‬
‫‪13‬س‬ ‫‪13‬س‬ ‫‪13‬س‬ ‫‪13‬س‬ ‫‪13‬س‬ ‫‪13‬س‬
‫‪30‬د ‪27=2‬س ‪30‬د ‪27=2‬س ‪30‬د ‪27=2‬س ‪30‬د ‪27=2‬س ‪30‬د ‪27=2‬س ‪30‬د ‪27=2‬س‬
‫‪ o‬رموز الـمواد الدرا�سية‪ :‬عربية (ع) ـ تربية �إ�سالمية (ت ـ �إ) ـ فـرن�سية (ف) ـ تـربية بدنية (ت ـ ب)‬
‫ـ ريا�ضيـات (ر) ـ نــ�شـاط علمـي (ن ـ ع) ـ تـربية فـنيـة (ت ـ ف) ـ تـاريــخ وجغـرافـيـا (ت ـ ج)‬
‫ـ تربية مدنية (ت ـ م) ـ مهارات حياتية (م ـ ح)‪.‬‬
‫‪ o‬الأ�ستاذ املتخ�ص�ص يف اللغة االمازيغية‪ :‬يدر�س �أ�ستاذ(ة) اللغة االمازيغية الـمتخ�ص�ص كزمالئه‬
‫املتخ�ص�صني يف اللغة العربية واللغة الفرن�سية مبعدل ثالث �ساعات لكل ق�سم‪ ،‬ح�سب ما تن�ص عليه‬
‫الـمذكرات املنظمة‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬تتم الإ�شارة حل�ص�ص الدعم واحلياة املدر�سية والتكوين امل�ستمر وجوبا يف اجلدول الأ�سبوعي‬
‫حل�ص�ص كل املدر�سات واملدر�سني وي�ضع كل مدر�س برناجما تف�صيليا ال�ستثمار هذه احل�ص�ص حتث ا�رشاف‬
‫ال�سيد(ة) مفت�ش(ة) املنطقة الرتبوية وال�سيد(ة) مدير(ة) امل�ؤ�س�سة يف توافق تام مع م�رشوع امل�ؤ�س�سة‪.‬‬
‫التوزيع الزمني حل�ص�ص التلميذات والتالميذ ح�سب امل�ستويات الدرا�سية‬

‫وح�ص�ص الأ�ساتذة واال�ستاذات ح�سب التخ�ص�ص‬
‫توزيع حصص التالميذ األسبوعية* (‪ 30‬ساعة منها ساعة ونصف أو ساعة و‪ 40‬دقيقة‪،‬‬
‫حسب صيغ جداول الحصص‪ ،‬مخصصة لالسرتاحة)‬
‫السنة ‪6‬‬ ‫السنة ‪5‬‬ ‫السنة ‪4‬‬ ‫لغة‬
‫التدريس السنة ‪ 1‬السنة ‪ 2‬السنة ‪3‬‬ ‫املواد الدراسية‬ ‫مجال‬
‫الدراسة‬
‫‪6‬س‬ ‫‪6‬س‬ ‫‪ 6‬س ‪30‬د‬ ‫‪8‬س‬ ‫‪9‬س‬ ‫‪ 10‬س‬ ‫العربية‬ ‫اللغة العربية‬
‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫األمازيغية‬ ‫اللغة األمازيغية‬

‫مجال‬
‫اللغات‬
‫‪6‬س‬ ‫‪6‬س‬ ‫‪6‬س‬ ‫‪6‬س‬ ‫‪5‬س‬ ‫‪4‬س‬ ‫الفرنسية‬ ‫اللغة الفرنسية‬
‫**‬ ‫**‬ ‫اللغة اإلنجليزية **‬

‫العربية‪/‬‬
‫‪5‬س‬ ‫‪5‬س‬ ‫‪5‬س‬ ‫‪5‬س‬ ‫‪5‬س‬ ‫‪5‬س‬
‫فرنسية‬
‫الرياضيات‬ ‫مجال‬
‫الرياضيات‬
‫العربية‪/‬‬ ‫والعلوم‬
‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬
‫فرنسية‬
‫النشاط العلمي‬ ‫والتكنولوجيا‬
‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪3‬س‬ ‫العربية‬ ‫الرتبية اإلسالمية‬
‫‪ 1‬س ‪30‬د ‪ 1‬س ‪30‬د‬ ‫‪1‬س‬

‫االجتامعيات‬
‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬
‫العربية‬ ‫(التاريخ والجغرافيا‬
‫والرتبية املدنية)‬ ‫مجال‬
‫التنشئة‬
‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫العربية ‪ 1‬س ‪30‬د ‪ 1‬س ‪30‬د ‪ 1‬س ‪30‬د‬ ‫الرتبية الفنية‬ ‫االجتامعية‬
‫والتفتح‬
‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫العربية‬ ‫الرتبية البدنية‬
‫العربية‪/‬‬
‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬
‫فرنسية‬ ‫املهارات الحياتية‬
‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫‪ 30‬س‬ ‫املجموع‬
‫* يق�صد مبفهوم «احل�صة» �ساعة واحدة من الدرا�سة يف التوقيت االعتيادي‪.‬‬

‫* ميكن توزيع ح�صة �ساعة �إىل فرتتني من ‪ 30‬دقيقة يف اليوم نف�سه �أو يف يومني خمتلفني‪ ،‬كما ميكن توزيع ثالثة‬
‫ح�ص�ص �إىل �أربع فرتات من ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬
‫* * تدمج اللغة الإجنليزية على املدى املتو�سط يف برامج ال�سلك االبتدائي بعد �إعداد املدر�سني‪.‬‬
‫‪ .3.2.8.5‬التنظيم اليومي للدرا�سة‬
‫�أما التخطيط اليومي فريتكز على جمموعة من التوجيهات‪ ،‬منها ما ي�أتي‪:‬‬

‫ •مراعاة الإيقاعات البيولوجية للنمو ال�سليم للمتعلم(ة)؛‬
‫ •اعتماد معدل ح�ص�ص درا�سية ال يزيد عن ‪� 4‬ساعات يف كل فرتة (�صباحية �أو م�سائية) وال يتعدى ‪6‬‬
‫�ساعات ون�صف يف اليوم؛‬
‫تخ�صي�ص فرتات ا�سرتاحة ت�سمح للمتعلم(ة) بتجديد ن�شاطه بعد كل �ساعتني على الأكرث من الأن�شطة‬
‫ال َّت َعلُّمية؛‬
‫ •برجمة املواد الدرا�سية التي تتطلب تركيزا ذهنيا �أكرب خالل الفرتات ال�صباحية (الريا�ضيات‪،‬‬
‫اللغات‪ )..‬مع مراعاة فا�صل زمني معقول بني تعلم لغة وتعلم �أخرى؛‬
‫ •برجمة املواد الدرا�سية على م�ستوى كل م�ؤ�س�سة بكيفية تتيح اال�ستثمار الأمثل للموارد والو�سائل‬
‫التعليمية (الأجهزة والأدوات‪ ،‬احلقيبة املتعددة الو�سائط‪ ،‬قاعة جيني‪.)...،‬‬
‫ملحوظة‪ :‬ميكن لل�سلطة الرتبوية الإقليمية �أو اجلهوية معاجلة اال�ستثناءات املرتبطة بتوزيع الغالف الزمني‬
‫اليومي‪ ،‬باعتماد �ضوابط تراعي يف املقام الأول م�صلحة املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ .3.8.5‬تنظيم الف�ضاء الدرا�سي‬
‫‪ .1.3.8.5‬ف�ضاء الق�سم‬
‫يقت�ضي تدبري ف�ضاء الق�سم‪ ،‬وخا�صة بالن�سبة للم�ستويات الأوىل‪ ،‬مراعاة �رشوط النمو الذي يتطلب‬
‫ال�سماح للأطفال باحلركة‪ ،‬وتنظيم العمل يف و�ضعيات جلو�س مالئمة ومريحة تفاديا لو�ضعيات اجللو�س‬
‫الثابتة وامل�ضنية‪ .‬ويف هذا الإطار ميكن تنظيم ف�ضاء الق�سم باعتماد‪:‬‬
‫ •اجلل�سة الدائرية �أو اجلل�سة وفق ُحذوة الفر�س‪ ،‬وهي جل�سة ت�سمح بالتوا�صل بني �أع�ضاء جماعة الق�سم‬
‫الكربى (مثال‪ :‬جمموعات من �أربعة �أو �ستة �أفراد يف ح�ص�ص اال�ستماع والتحدث)؛‬
‫ •اعتماد �أركان تربوية داخل حجرة الدرا�سة ت�ستجيب حلاجات املتعلمات واملتعلمني (ركن القراءة‪،‬‬
‫ركن الفنون‪ ،‬ركن الكتابة‪ ،‬ركن الور�شات‪ ،‬ركن املعلوميات‪)...‬؛‬
‫ •العمل باملعاينة واملمار�سة خالل الأن�شطة التي تقت�ضي و�ضعيات �أخرى غري اجللو�س؛‬
‫ •تخ�صي�ص ركن للو�سائل الديداكتيكية والأر�شفة (�أدوات ومواد و�إنتاجات متنوعة ت�ساهم يف تقريب‬
‫م�ضامني التعلمات)‪.‬‬
‫وتفاديا للملل �أو تناق�ص االهتمام والرتكيز لدى املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬يجب احلر�ص على تنويع‬
‫�أ�شكال الأن�شطة املعتمدة‪ ،‬كما يُ�ستح�سن اللجوء من حني لآخر �إىل بع�ض التطبيقات والأنا�شيد والألعاب‬
‫والأن�شطة امل�سلية والإلكرتونية الأولية واملالئمة للعمر وللتعلمات‪.‬‬
‫‪ .2.3.8.5‬بيئات وف�ضاءات �أخرى للتعلم‬

‫من املفيد تربويا‪ ،‬ومتى توفرت ال�رشوط‪� ،‬أال تنح�رص التعلمات يف احلجرات الدرا�سية االعتيادية‪ ،‬بل‬
‫ينبغي �أن تنفتح على بيئات وف�ضاءات �أخرى‪� :‬ساحة املدر�سة وحديقتها وف�ضاءاتها الريا�ضية والبيئات التعليمية‬
‫والتعلمية االفرتا�ضية‪ ،‬حيث يتم تعلم قيم التنظيم واالن�ضباط واالندماج والعمل والتعاون مع الآخرين واللعب‬
‫معهم وممار�سة �أن�شطة ترفيهية‪� ،‬أو خارج ف�ضاءات املدر�سة حيث يتم تعزيز املكت�سبات املدر�سية باالنفتاح‬
‫على املحيط البيئي واالجتماعي والثقايف واالقت�صادي يف �إطار التعاون �أو ال�رشاكات التي ُتعقد مع م�ؤ�س�سات‬
‫�أو جمعيات �أو �إدارات من �ش�أن ف�ضاءاتها‪ ،‬هي كذلك‪� ،‬أن ت�سهم يف تعزيز التعلم وربط املكت�سبات النظرية‬
‫باملمار�سة‪ ،‬و�إتاحة الفر�صة �أمام املتعلمات واملتعلمني الختيار بحث �أو م�رشوع فردي �أو جماعي للتعلم‪.‬‬
‫ويف هذا الإطار‪ ،‬يتم تنظيم زيارات درا�سية م�ؤطرة بناء على تخطيط م�سبق حُت ّدد فيه الأهداف من‬
‫الزيارة و ُتقدم للمتعلم(ة) التوجيهات الكفيلة با�ستفادته �إىل �أق�صى حد من هذا ال�صنف من الأن�شطة؛ وتعد لهذا‬
‫الغر�ض بطاقات يدون فيها كل متعلم(ة) �أ�سئلته ومالحظاته ق�صد مناق�شتها يف �أثناء الزيارة ‪/‬اخلرجة الدرا�سية‬
‫�أو بعدها خالل ح�صة اال�ستثمار‪.‬‬
‫‪ .9.5‬توجهات واختيارات يف جمال التقومي والإ�شهاد‬

‫يف �إطار عناية النظام الرتبوي باملنهاج الدرا�سي يف مفهومه ال�شامل واملتكامل‪ ،‬مت �إيالء التقومي عناية‬
‫وا�ضحة تتجلى من خالل املبادئ والتوجهات الآتية‪:‬‬
‫ •ربط التعليم مبحيطه من خالل مالءمة املنهاج والربامج الدرا�سية للمنتظرات‪ ،‬وحتقيق العالقة‬
‫التفاعلية بني املدر�سة واملجتمـع‪ .‬لذا‪ ،‬ينبغي �أن تت�أ�س�س و�ضعيات التقومي على معطيات من�سجمة مع‬
‫املحيط؛‬
‫ •�إر�ساء مدر�سة موحدة الأهداف‪ ،‬متنوعة الأ�ساليب والأ�شكال التقوميية حتى تتم اال�ستجابة جلميع‬
‫انتظارات امل�ستفيدين من اخلدمات التعليمية؛‬
‫ •اعتماد العدل وامل�ساواة والإن�صاف وتكاف ؤ� الفر�ص يف التقومي‪ ‬الرتبوي‪ ،‬وذلك انطالقا من �أن املدر�سة‬
‫جمال حقيقي لرت�سيخ القيم الأخالقية وقيم املواطنـة وحقوق الإن�سان وممار�سة احلياة الدميقراطية‪.‬‬
‫‪� .1.9.5‬أهداف التقومي‬

‫ت�ستهدف عملية التقومي الك�شف عن مواطن القوة التي يجب تعزيزها‪ ،‬وعن التعرثات التي ينبغي‬
‫جتاوزها‪ .‬وهي عملية متكن الأ�ستاذ(ة) من اتخاذ تدابري مالئمة ودقيقة لتفعيل كفايات املتعلم(ة) وتطويرها‪.‬‬
‫ومن ثم يجب �أن يرتكز التقومي‪� ،‬سواء الت�شخي�صي منه �أو التكويني �أو الإجمايل‪ ،‬على مبد أ� تقومي الكفايات‬
‫التي اكت�سبها املتعلم(ة)‪.‬‬
‫وتبعا لذلك ف�إن �أ�ساليب التقومي ال تقي�س فقط اجلوانب املعرفية ال�صرِّ فة لدى املتعلم(ة)‪ ،‬بل تقي�س �أي�ضا‬
‫قدرته على توظيـف هذه املكت�سبات وقدراته التعبريية والتحليلية واملنهجية واال�سرتاتيجية‪ .‬وال يخفى يف‬
‫ويعترب �أداة ت�ساعد‬
‫هذا ال�سياق الدور الذي يلعبه التقومي التكويني‪ ،‬لأنه ي�صاحب العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ُ ،‬‬
‫املتعلم(ة) على تتبع عمله وجمهوداته‪ ،‬ومتكن الأ�ستاذ(ة) من التحقق من مدى بلوغ �أهداف التعلم وم�ستويات‬
‫�إجناز الكفايات‪ ،‬و�صالحية العمل والتقنيات الرتبوية التي يعتمدها‪.‬‬
‫ونظرا لكون الكفاية مركبة بطبيعتها‪ ،‬حيث ت�ستلزم تعبئة معارف ومهارات وقدرات وقيم مالئمة‬
‫لإجناز مهمة معينة بنجاح‪ ،‬ف�إن تقوميها يتطلب اختبار العنا�رص الأ�سا�س املكونة لها وامل�شتقة منها‪ ،‬وتدريب‬
‫املتعلم(ة) على ا�ستثمار ح�صيلة التعلمات املكت�سبة‪ ،‬واختيار املالئم منها لإجناز مهمات مركبة‪� ،‬أو �إيجاد حلول‬
‫لو�ضعيات م�شكلة‪.‬‬
‫‪ .2.9.5‬وظائف التقومي‬
‫للتقومي ثالث وظائف رئي�سة‪ :‬وظيفة توجيهية ووظيفة تعديلية‪ ،‬ووظيفة �إ�شهادية‪ ،‬وهو ي�شمل املكت�سبات‬
‫اللغوية واملعرفية واملهارية والقيم واملواقف‪ ،‬ويعتمد معايري وم�ؤ�رشات بغية تقومي �إنتاج املتعلم(ة) من زوايا‬
‫خمتلفة‪.‬‬
‫حتدد املعايري �صفات العمل املنتظر من �إنتاج املتعلم(ة)‪ ،‬ويتم حتديدها عند �صياغة الكفاية‪ ،‬وي�شرتط فيها‬
‫�أن تكون م�ستقلة بع�ضها عن بع�ض بهدف حتقيق الإن�صاف؛ وتنق�سم �إىل ق�سمني‪ :‬معايري احل ّد الأدنى‪ ،‬ومعايري‬
‫الإتقان‪.‬‬
‫ •معايري احل ّد الأدنى‪ :‬هي معايري �أ�سا�سية يعترب التمكن منها �رضوريا المتالك الكفاية؛‬
‫ •معايري الإتقان‪ :‬هي معايري تتعلق بجودة املن َتج‪ ،‬كما تتيح قيا�س م�ستوى الأداء يف فرتات زمنية‬
‫متوالية‪.‬‬
‫�أما امل�ؤ�رشات فهي و�سيلة لأجر�أة املعايري‪ ،‬وهي ترتبط بالو�ضعية ‪،‬وتكون واقعية وملمو�سة وقابلة‬
‫للمالحظة والقيا�س؛ ومن وظائفها‪ :‬تو�ضيح املعيار‪ ،‬وحتديد م�ستوى التمكن منه ومن الكفاية‪.‬‬
‫ينبغي التذكري �أن لبع�ض �أ�شكال التقومي �أكرث من دور‪ :‬منها الدور الت�شخي�صي والتكويني الذي من خالله‬
‫التدخل املبكّ ر مل�ساعدة املتعلمات‬
‫ّ‬ ‫نح�صل على نتائج وبيانات تفيد يف عملية التخطيط للدرو�س‪ ،‬وتفيد يف عملية‬
‫واملتعلمني على حتقيق الكفاية املطلوبة؛ وهناك كذلك الدوراجلزائي للتقومي العتماده يف قرارات نهاية ال�سنة‪.‬‬
‫يتم االنتقال من ال�سنة الأوىل �إىل ال�سنة الثانية بالتعليم االبتدائي على �أ�سا�س املراقبة امل�ستمرة الدورية‪،‬‬
‫وميكن ت�رسيع هذا االنتقال خالل ال�سنة بالن�سبة للمتعلمات واملتعلمني املتقدمني ب�شكل َبينِّ وفق �رشوط تربوية‬
‫مو�ضوعية‪ .‬ويف متم نهاية ال�سنة الثانية يجتاز املتعلم(ة) امتحانا �إلزاميا وموحدا على م�ستوى املدر�سة يحدد‬
‫مدى اكت�سابه للم�ستلزمات‪ ،‬التي متكنه من االلتحاق بال�سنة الثالثة من التعلم االبتدائي ُبي�رس‪.‬‬
‫ين�صب التقومي املعتمد من �أجل الإ�شهاد يف نهاية التعليم االبتدائي‪ ،‬على اللغات واملعارف واملفاهيم واملهارات‬
‫الب�سيطة واالعتيادية‪ ،‬ومبدى قدرة املتعلم(ة) على اال�ستماع وفهم التعليمات وفك الرموز والتوا�صل �شفهيا‬
‫و�إ�شاريا و�أيقونيا وكتابيا‪ .‬ويتم ذلك‪ ،‬يف �إطار قيا�س القدرة على االندماج يف بيئة التعلم والتكيف مع املحيط‬
‫والتفاعل الإيجابي مع متغرياته‪ .‬وهو تقومي يروم التحقق من مدى توفر املتعلم(ة) على املوا�صفات اخلا�صة‬
‫مبلمح التخرج من هذا ال�سلك التعليمي‪ ،‬بالوقوف على ما اكت�سبه من كفايات تعبريية وتوا�صلية �أ�سا�سية‪ ،‬وقدرة‬
‫على توظيفها يف و�ضعيات مب�سطة‪ ،‬وما اكت�سبه من ر�صيد لغوي ومعريف ومهاري ي�ؤهله ال�ستيعاب خمتلف‬
‫الظواهر االجتماعية والثقافية واتخاذ مواقف منها �أو جتاهها‪ ،‬وتقومي مدى قدرته على التفاعل الإيجابي مع‬
‫حميطه املحلي واجلهوي والوطني والعاملي‪ ،‬ومدى امتالكه القدرة على اال�ستبطان الأويل لقيم املبادرة‪،‬‬
‫واالختيار والتناف�س الإيجابي‪ ،‬والعمل اجلماعي‪ ،‬واالعتماد على النف�س‪ ،‬و�إدراك احلقوق والواجبات؛‬
‫وذلك ا�ستعدادا ل�سلك التعليم الثانوي الإعدادي املندرج يف �سريورة احلفاظ على مكت�سبات املتعلم(ة) يف التعليم‬
‫االبتدائي وتطويرها‪.‬‬
‫‪ .3.9.5‬الدعم‬
‫يحتل الدعم مكانة �أ�سا�سية يف �سريورة التعلم؛ �إذ يعترب فر�صة لرت�سيخ مواطن القوة‪ ،‬و�أداة للوقاية من‬
‫تراكم التعرثات التي قد ت�صيب املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وت�ؤدي بهم‪ ،‬يف حالة عدم تداركها‪� ،‬إىل الف�شل والهدر‬
‫الدرا�سيني‪.‬‬
‫يرتبط الدعم بنتائج التقومي‪ ،‬بحيث ُيبنى على بيانات ومعلومات ُت�ستخرج من �إنتاج املتعلم(ة) عرب تقومي‬
‫ت�شخي�صي �أو تكويني‪ .‬ويقرتح حلوال منا�سبة لتجاوز ما يعيق مناء الكفاية‪ ،‬ويركز على معايري احلد الأدنى‬
‫التي مل يقع التمكن منها‪ ،‬دون �إغفال املتعلمات واملتعلمني املتمكنني من معايري احلد الأدين‪.‬‬
‫والدعم نوعان‪:‬‬
‫ •دعم فوري‪ ،‬يالزم بناء التعلمات؛‬
‫ •دعم مركز‪ ،‬يتم تدبريه ب�صيغ خمتلفة منها‪:‬‬
‫ـ �صيغة العمل اجلماعي؛ �إذا تبني للأ�ستاذ(ة) �أن جل املتعلمات واملتعلمني ي�شرتكون يف �صعوبات؛‬
‫ـ �صيغة العمل يف جمموعات �صغرية؛ �إذا تبني للأ�ستاذ(ة) �أن بع�ض املتعلمات واملتعلمني يواجهون‬
‫�صعوبات م�شرتكة؛‬
‫ـ �صيغة العمل الفردي‪ :‬وهو موجه لكل متعلم(ة) على حدة‪ ،‬كلما �أمكن للأ�ستاذ(ة) تنظيم عمل املتعلمات‬
‫واملتعلمني بكيفية فردية‪� ،‬إما با�ستعمال بطاقات التقومي الذاتي‪� ،‬أو متارين خمتارة من الكتاب املدر�سي‬
‫�أو موارد تربوية رقمية؛‬
‫ـ �إجناز الدعم ب�صيغ خمتلفة‪ ،‬حيث ميكن مثال �إجراء دعم جماعي ملدة معينة‪ ،‬ثم تنظيم دعم يف �إطار‬
‫جمموعات عمل �صغرية بعد ذلك‪.‬‬
‫‪ .10.5‬االنتقال �إىل منهاج �شامل ُم�ؤ�س�س للرتبية الداجمة‬

‫َي ْع َت ِمد املنهاج اجلديد ل�سلك التعليم االبتدائي ُبعد الدمج الرتبوي لتحقيق تربية �شاملة ومن�صفة َم ْبنية على‬
‫مقاربات �أ�سا�سها املنظور ال�شامل والدامج للتدخالت التي تقوم بها املدر�سة ل�ضمان االن�صاف وتكاف�ؤ الفر�ص‪،‬‬
‫ف�صل الوثائق املكملة لوثيقة املنهاج (الإطار املرجعي‬
‫ولتح�سني وجتويد تعلمات جميع التلميذات والتالميذ‪ .‬و�س ُت ِّ‬
‫للرتبية الداجمة‪ ،‬الكتب املدر�سية ودالئل املدر�سات واملدر�سني‪ )...،‬الإجراءات العملية لإر�ساء املنهاج‬
‫ال�شامل املُ�ؤ�س�س للمدر�سة الداجمة‪.‬‬
‫تقوم املقاربة الدامجة ‪ Inclusive‬عىل مبدأ أن املتعلامت واملتعلمني املتعرثين وذوي االحتياجات الخاصة‬
‫يجب أن يتعلموا يف الظروف املدرسية نفسها التي يحصل فيها زمالؤهم وزميالتهم عىل الخدمات نفسها‬
‫من دون عزلهم‪ .‬ويجب أن تشمل هذه املقاربة كافة األنشطة الصفية واملوازية مع مراعاة قدراتهم‬
‫وصعوبات تعلمهم‪.‬‬
‫ف�إعماال حلق الرتبية للجميع و�إر�ساء �أ�س�س تعليم مالئم ومن�صف لكل فئات الأطفال كما تن�ص على ذلك‬
‫مقت�ضيات الوثائق املرجعية الوطنية ال�صادرة يف هذا ال�ش�أن‪ ،‬وكذا املواثيق واالتفاقيات الدولية التي �صادق‬
‫عليها املغرب‪ ،‬مت �إقرار الرتبية الداجمة كتوجه �أ�سا�سي اعتمدته وزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني‬
‫والتعليم العايل والبحث العلمي ل�ضمان حق الرتبية والتعليم جلميع الأطفال يف و�ضعية خا�صة‪ ،‬مبن فيهم‬
‫الأطفال يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬بغ�ض النظر عن خ�صو�صياتهم واحتياجاتهم التي تتطلب تعامال قائما على منطق‬
‫الدمج مبختلف �أبعاده املادية والرتبوية واالجتماعية‪.‬‬
‫�إن الدمج لي�س جمرد مقاربة بيداغوجية �أو مقاربة حقوقية لتعليم الأطفال ذوي الإعاقة‪ ،‬و�إمنا هو‬
‫فل�سفة تتجاوز مفهوم الإعاقة‪ .‬يف جمال التعليم‪ ،‬يق�صد بالدمج دمج االختالفات بني اجلن�سني واالختالفات‬
‫االجتماعية واالقت�صادية والثقافية واللغوية وغريها من االختالفات التي ميثلها تنوع التالميذ يف كل ف�صل‬
‫درا�سي‪ .‬من املهم – �إىل جانب عدم اعتماد املقاربة الطبية وحدها‪ ،‬جتاه الإعاقة – تبني مقاربة �شاملة للدمج‬
‫و�أن يو�ضع بعني االعتبار �أن التلميذ قد ميثل � ً‬
‫أنواعا خمتلفة من التنوعات واالختالفات التي تتطلب االهتمام‬
‫داخل الف�صل الدرا�سي املدمج‪.‬‬
‫موهوبا ومتفوقا يف جمال معني من‬ ‫ً‬ ‫على �سبيل املثال‪ ،‬قد يعاين التلميذ �أكرث من �إعاقة واحدة‪ ،‬وقد يكون‬
‫جماالت املناهج الدرا�سية �أو قد ينحدر من و�سط فقري �أو ينتمي �إىل �أ�رسة تختلف لغتها الأم عن لغة التدري�س‬
‫�أو قد تكون فتاة تعي�ش يف منطقة قروية ذات معايري ثقافية حمددة‪ ،‬وبالتايل ي�صبح من املهم ب�شكل خا�ص‬
‫الت�أكد �أوالً‪ ،‬من مراعاة جميع هذه االختالفات واحتياجاتها �ضمن ت�صميم التدخل الرتبوي لهذا املتعلم (ة) و�أال‬
‫ينح�رص تركيز ت�صميم التعلم على حاالت الإعاقة فقط‪ .‬ثانيا‪ ،‬يجب �أن يكت�سب الفريق املتعدد االخت�صا�صات‬
‫الذي ي�شتغل مع هذا املتعلم (ة) املعرفة الالزمة لتجنب الإفراط يف الت�شخي�ص �أو �ضعف الت�شخي�ص �أو الت�شخي�ص‬
‫اخلاطئ لالحتياجات اخلا�صة لهذا املتعلم‪ .‬ثالثًا‪ ،‬ولتقدمي �أف�ضل خدمة لهذا املتعلم (ة) بكل اختالفاته املتنوعة‬
‫والفريدة وما ينتج عنها من احتياجات فردية‪ ،‬يجب �أن يكون الأ�ساتذة والإداريون واملفت�شون قادرون على‬
‫تطوير بروتوكوالت التدخل الرتبوي املنا�سبة والفعالة‪� .‬إن التعليم الدامج خارج حدود الإعاقة هو �سريورة‬
‫متوا�صلة يف املغرب كما يف العامل وهي تتطلب وعيا ومعرفة قائمة على الأبحاث و�أدوات لتطوير و�صقل‬
‫ال�سيا�سات واملمار�سات ذات ال�صلة‪.‬‬
‫�إن الرتبية الداجمة تعترب النجاح يف التعلم غري مرتبط بالفرد‪ ،‬بقدر ما يرتبط بنوعية وطبيعة الو�ساطة‬
‫الرتبوية‪� .‬إذ لي�س هناك �شخ�ص عاجز عن التعلم‪ ،‬بل هناك و�ساطة عاجزة عن القدرة على �إيجاد التقنيات‬
‫والطريقة املالئمة التي ت�سمح بنقل املتعلم من منطقة التعلمات التي ميتلكها (على قلتها و�ضعفها �أحيانا)‪� ،‬إىل‬
‫منطقة التعلمات املجاورة التي تركز املكت�سبات وترثيها‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬ف�إن املمار�سات الرتبوية الداجمة داخل الف�صل الدرا�سي‪ ،‬ويف �أن�شطة احلياة املدر�سية‪ ،‬ت�ستلزم عمال‬
‫مميزا على م�ستوى تنظيم بنية الف�صل (مكانا‪ ،‬وزمانا‪ ،‬و�أدوات عمل)‪ ،‬و�إعداد امللمح العام للق�سم‪ ،‬ومالمح‬
‫املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬وتخطيط و�إعداد م�شاريع الدمج‪ ،‬وتدبري التعلمات وطرائق التن�شيط‪ ،‬وتقومي النتائج‬
‫ودعمها ومعاجلتها‪ .‬وهذا يقت�ضي من املدر�س(ة) �أن يكون على دراية وا�سعة مب�ستلزمات الدمج املدر�سي‬
‫جلميع فئات الأطفال‪ ،‬مبن فيهم الأطفال يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬بل �أكرث من ذلك �أن تت�شكل لديه قناعة فكرية‬
‫منفتحة على القواعد الأ�سا�سية التي ي�ستند عليها منطق املقاربة الداجمة عند ت�رصيف مفردات املنهاج الدرا�سي‬
‫وتخطيط الأن�شطة الرتبوية وتدبريها‪ ،‬وتقوميها‪ ،‬وذلك ل�ضمان االن�سجام التام واملالئم للتوجيهات الرتبوية‬
‫الواردة يف وثيقة املنهاج اجلديد ل�سلك التعليم االبتدائي (يوليوز ‪ )2021‬مع املبادئ الثالثة للت�صميم ال�شامل‬
‫للتعلم وهي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬طرق العر�ض‪ :‬يجب �أن تت�ضمن املرئية وامل�سموعة والتطبيقية والواقعية وتقلي�ص االعتماد على الكتاب‬
‫املدر�سي باعتباره الو�سيلة الرئي�سية لتقدمي املحتوى التعليمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬طرق التعبري‪� :‬إدراج مبادئ توجيهية يف دالئل الأ�ستاذ حول كيفية جتاوز االعتماد احل�رصي على‬
‫الأن�شطة التعليمية والتقوميية املرئية وامل�سموعة و�إدراج التعبري احلركي والتعاوين عن التعلم مبا ي�ستجيب‬
‫وي�ستوعب خ�صائ�ص واحتياجات املتعلمني املختلفة‪.‬‬
‫ت‪ .‬طرق امل�شاركة‪ :‬يجب �إغناء �أن�شطة التعلم واملقاربات الرتبوية املت�ضمنة يف دالئل الأ�ساتذة والكتب‬
‫املدر�سية لإعطاء مزيد من الفر�ص للتالميذ للتعلم عن طريق الأن�شطة التعاونية واحلياتية والألعاب‬
‫التطبيقية و�أن�شطة التعلم‪/‬التقييم الذاتي والت�أكد من ح�صول التالميذ على الفر�ص التي متكنهم من اختيار‬
‫�أن�شطتهم التعلمية وتخطيطها وذلك ح�سب تف�ضيالتهم واحتياجاتهم‪.‬‬
‫وبالرغم من �أن تطوير املناهج �رضوري ل�ضمان ا�ستفادة جميع املتعلمات واملتعلمني من فر�ص مت�ساوية‬
‫للتعلم �إال �أن مراجعتها لي�ست وحدها الكفيلة بتنزيل املمار�سات الداجمة يف الف�صل تنزيال كافي ًا ومنا�سباً‪ .‬ذلك‬
‫�أن و�ضع منظومة وثقافة داجمتني عملية متعددة الأوجه ت�ستدعي توفري تكوين للأطر الرتبوية والإدارية‬
‫ميكنهم من التزود باملعارف واملمار�سات املهنية ال�رضورية للعمل يف امل�ؤ�س�سات التعليمية الداجمة‪ .‬فعلى‬
‫�سبيل املثال‪ ،‬يحتاج الأ�ساتذة والأ�ستاذات �إىل ا�ستيعاب حاجيات خمتلف التالميذ وطرق �صياغة وتنفيذ التعليم‬
‫الدامج والتقومي الدامج ودعم التالميذ الذين هم يف حاجة �إىل م�ساعدة خا�صة وكيفية ا�ستخدام تكنولوجيات‬
‫املعلومات واالت�صال لتي�سري التعلم والتعاون مع خمتلف الفاعلني لتنفيذ املمار�سات الداجمة‪.‬‬
‫�إىل جانب ذلك‪ ،‬يجب العمل على تنمية املواقف الإيجابية جتاه املتعلمات واملتعلمني يف و�ضعية خا�صة‬
‫ل�ضمان التنزيل الناجح للمنهاج الدامج عرب تدابري و�إجراءات لإذكاء الوعي لدى خمتلف الفاعلني واملتدخلني‬
‫يف برامج الرتبية الداجمة‪ ،‬لتخطـي ال�صعوبـات العامـة �أو اخلا�صـة‪ ،‬الذاتيـة �أو البيئيـة‪.‬‬
‫لتحقيق �أهداف املنهاج الدامج‪ ،‬يتعني �إعمال ثالث مقاربات متكاملة‪:‬‬
‫مقاربة حقوقية‬ ‫مقاربة‬ ‫مقاربة‬

‫ومقاربة النوع‬ ‫دامجة متعددة‬ ‫فارقية‬
‫املستويات‬
‫‪ .1.10.5‬املقاربة الفارقية‪:‬‬
‫املقاربة الفارقية بيداغوجيا مرنة وقابلة للتكييف ح�سب خ�صو�صيات املتعلمني واملتعلمات وموا�صفاتهم‬
‫لأنها جتعل �أن�شطة التعليم والتعلم و�إيقاعاتها مبنية على �أ�سا�س الفروق واالختالفات بني املتعلمات يف و�ضعية‬
‫التعلم‪.‬‬
‫من هنا ن�ستخل�ص �أن هذه املقاربة تتميز مبا يلي‪:‬‬
‫تعرتف باملتعلمة واملتعلم‬ ‫تأخذ بعني االعتبار تنوع‬

‫كشخص له إيقاعه الخاص يف‬ ‫املتعلامت واملتعلمني‬ ‫تؤمن بوجود فروق فردية‬
‫التعلم‪ ،‬وتساير عمل املتعلم‬ ‫واختالفهم من حيث السن‬ ‫بني املتعلامت واملتعلمني‬
‫عرب التغذية الراجعة املناسبة‬ ‫والقدرات والسلوك‬
‫تقوم عىل مبدأ تنويع‬ ‫تجعل كل متعلم ومتعلمة‬ ‫تقوم بتفريد التعليم‬
‫الطرق والوسائل التعليمية‬ ‫يف الفصل يحقق أهداف‬ ‫وتكييف عملية التعليم‬
‫التعلمية لتناسب املتعلامت‬ ‫التعلم عىل قدم املساواة‪،‬‬ ‫والتعلم حسب الخصوصيات‬
‫واملتعلمني‬ ‫وحسب إيقاعه‬ ‫الفردية‬
‫تمُ كن بيداغوجيا ال ّت َمكُّ ن ‪ Pédagogie de maitrise‬من �ضمان فعالية التدري�س وحتقيق النتائج املرجوة‬
‫منه‪ .‬والقا�سم امل�شرتك بني هذه اال�سرتاتيجيات هو �ضبط نظم التدري�س وخططه ب�أ�ساليب متكن من تر�شيده‬
‫نحو �أق�صى النتائج الإيجابية املمكنة‪ ،‬وذلك عن طريق ت�صحيح م�ساره‪.‬‬
‫وتقوم بيداغوجيا التمكن على جمموعة من املبادئ للتو�صل �إىل نتائج �إيجابية مع املتعلمات واملتعلمني‪،‬‬
‫ومن بني هذه املبادئ ما يلي‪:‬‬
‫• �ضبط زمن التعليم (الزمن الفعلي) ليوافق زمن التعلم (الزمن ال�رضوري)؛‬
‫• توفري �رشوط تعلم منا�سبة جلميع املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫• ت�شخي�ص مكت�سبات املتعلم واملتعلمة عند انطالق عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ .2.10.5‬املقاربة الداجمة‪:‬‬
‫تقوم هذه املقاربة على املبادئ التالية‪:‬‬
‫• ميكن لأطفال لديهم نق�ص يف القدرات‪� ،‬أو �صعوبات يف التعلم �أن يتعلموا مع �أقران يف الف�صل نف�سه‪،‬‬
‫�رشيطة �أن ن�ستخدم الطرق املنا�سبة لهم‪ ،‬والتي ت�ساعدهم على بلوغ �أهداف موحدة؛‬
‫• من ال�رضوري �إعداد الأ�ستاذات والأ�ساتذة لتوظيف مقاربات داجمة باالعتماد على توظيف تعليمات‬
‫فرديا �أو يف جمموعات �صغرى �أو �إجناز تكييفات لفائدة �أطفال يف و�ضعية �إعاقة‪.‬‬
‫ومتكن هذه املقاربة من تنمية املهارات الأ�سا�سية يف ال�سنوات الأوىل على النحو التايل‪:‬‬
‫• تقدير الذات لدى �أطفال يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬وحتفيزهم على التعلم؛‬
‫• الدعم النف�سي الإيجابي لدى هذه الفئات‪ ،‬وتقلي�ص �إح�سا�سهم بالنق�ص ب�سبب عدم قدرتهم على م�سايرة‬
‫�أقرانهم �أحيانا؛‬
‫• متكينهم من متثل �أ�شكال ال�سلوك ال�صادر عن �أقرانهم وحماكاته؛‬
‫• تعديل اجتاهات �أقرانهم نحوهم من خالل التعاي�ش معهم يف ال�صف ويف �إطار احلياة املدر�سية‪.‬‬
‫• توفري الفر�ص الرتبوية املنا�سبة للتعلم العادي مع جماعة الف�صل يف حال عدم وجود خربات خمت�صة‪.‬‬
‫ومن املبادئ العامة لتطبيق هذه املقاربة يف الأن�شطة ال�صفية و�أن�شطة الإثراء والدعم‪:‬‬
‫• التعامل مع الأطفال من ذوي �صعوبات التعلم والذين يوجدون يف و�ضعية �إعاقة بطريقة طبيعية‬
‫مثلهم مثل زمالئهم وزميالتهم‪ ،‬وبذات الطريقة التي يتم بها التحدث مع �أي طفل �آخر‪ ،‬واحلر�ص‬
‫على حت�سي�س زمالئهم وزميالتهم باحرتام اختالف ه�ؤالء الأطفال عنهم وقبوله؛‬
‫• احلر�ص على اختيار مكان اجللو�س املنا�سب لهم كجعل �ضعاف الب�رص �أو ال�سمع يف املقاعد الأمامية‪،‬‬
‫وعدم ا�ستخدام �أي تعبريات �أو نربة �صوت غري منا�سبة لهم؛‬
‫• انتقاء متارين تنا�سب �إيقاعهم‪ ،‬وحماولة �صياغتها ب�أ�سلوب يراعي قدراتهم‪ ،‬مع احلر�ص على مواكبة‬
‫عملهم �أثناء الإجناز‪ ،‬والعمل على ك�شف نقاط القوة لديهم‪ ،‬ثم ت�شجيعهم على �إظهارها‪ ،‬والتعامل‬
‫معهم بالطريقة ذاتها التي يتم التعامل بها مع بقية �أقرانهم؛‬
‫نقوم �أدائهم‪ ،‬يجب �أن نراعي حدود قدراتهم‪ ،‬ونقدر جمهودهم دون �أن يكون التقومي و�سيلة‬ ‫• عندما ّ‬
‫جلعلهم يح�سون ب�أنهم �أدنى من زمالئهم وزميالتهم‪ ،‬لذا يجب �أن يكون التقومي منا�سبا لتقدمهم يف‬
‫التعلم ال على �أ�سا�س معيار خارجي م�سبق؛‬
‫• ا�ستثمار �أن�شطة الإثراء والدعم لربجمة �إيقاعات متنوعة متكن من متابعة ذوي االحتياجات اخلا�صة‬
‫وتعوي�ض نق�ص التعلم احلا�صل لديهم‪.‬‬
‫‪ .3.10.5‬املقاربة احلقوقية ومقاربة النوع االجتماعي‪:‬‬

‫� ّإن عماد هذه املقاربة االنطالق من مبد أ� �أن الأن�شطة ال�صفية و�أن�شطة التفتح واللعب وممار�سة املواهب‪،‬‬
‫والتعبري عن الذات من �ضمن حقوق الطفل التي يجب �أن يعمل الفاعلون الرتبويون واالجتماعيون على‬
‫توفريها له (ي�سمون �أ�صحاب الواجب يف املقاربة احلقوقية مقابل �أ�صحاب احلقوق (املتعلمات واملتعلمني))‪،‬‬
‫والهياكل امل�رشفة على �سري امل�ؤ�س�سة املدر�سية و�أولياء الأمور‪.‬‬
‫وعندما ي�ستفيد املتعلمون واملتعلمات من فر�ص ال َّتعلُّم ومن �أن�شطة التفتح واالثراء‪ ،‬ف�إنه يجب اعتماد ما يلي‪:‬‬
‫• مبد أ� الت�ساوي يف توزيع الأدوار على �أ�سا�س تكاف ؤ� الفر�ص بني اجلن�سني على قدم امل�ساواة من خمتلف‬
‫الأعمار‪ ،‬وعدم التمييز بني الذكور والإناث يف خمتلف الأن�شطة؛‬
‫• عدم اعتبار ذوي االحتياجات اخلا�صة‪� ،‬أو �أطفال من و�سط اجتماعي فقري �أو انتماء ثقايف معني �سببا‬
‫لإق�صائهم من خمتلف الأن�شطة املدر�سية‪.‬‬
‫‪ .11.5‬التكوين والبحث‬
‫يتوقف تطوير �أداء املنظومة الرتبوية وحتقيق النتائج املتوخاة من �إ�صالحها على جودة التكوين ومالءمته‬
‫مع م�ستجدات املناهج الدرا�سية ونتائج البحث الرتبوي‪ ،‬فتجديد املدر�سة يتوقف ب�شكل كبري على جودة عمل‬
‫الفاعلني الرتبويني وانخراطهم التام يف العمل ومواكبتهم للم�ستجدات الرتبوية‪ .‬وتقت�ضي اجلودة الرتبوية‬
‫تفعيل التكوين الأ�سا�س الرفيع والتكوين امل�ستمر الفعال بنوعيه الذاتي وامل�ؤ�س�ساتي لكل املتدخلني الرتبويني‪.‬‬
‫ت�ستمد برامج التكوين الأ�سا�س والتكوين امل�ستمر مرجعياتها من مقت�ضيات �إ�صالح املنظومة الرتبوية‪،‬‬
‫املوجهة ملناهج الرتبية والتكوين الوطنية‪ ،‬كما ت�ستوعب كل امل�ستجدات املعرفية‬ ‫ِّ‬ ‫ومن االختيارات والتوجهات‬
‫والرتبوية‪ ،‬ويعمل قطاع الرتبية الوطنية حاليا بتعاون مع اجلامعات‪ ،‬على توفري تكوين �أ�سا�س يف �صيغة‬
‫جديدة مدته خم�س �سنوات‪ ،‬يق�ضي منها الطالب(ة) ثالث �سنوات من التكوين الأ�سا�س يف �سلك للإجازة‬
‫الرتبوية (م�سلك خا�ص بالتعليم االبتدائي)‪ ،‬يليها بعد النجاح يف مباريات التوظيف التي تنظمها الأكادمييات‬
‫اجلهوية للرتبية والتكوين‪� ،‬سنة للت�أهيل وامل َْه َن َنة باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‪ ،‬و�سنة للتدريب‬
‫العملي داخل امل�ؤ�س�سات التعليمية حت�ضريا الجتياز امتحان الكفاءة املهنية‪ .‬و�سيمكن هذا امل�رشوع يف الأمد‬
‫املتو�سط من التوفر على �أطر تدري�س بال�سلك االبتدائي بجانبيات جديدة‪ ،‬ميزتها ال َّت َم ُّكن الأكادميي من خمتلف‬
‫املواد ا ُمل َد َّر َ�سة بهذا ال�سلك‪ ،‬وكذا التوفر على تكوين نظري يف العلوم الرتبوية وعملي يف مهنة التدري�س‪،‬‬
‫مع اطالع معمق على الربامج التعليمية والتوجيهات الرتبوية مبرجعياتها البيداغوجية والديداكتيكية‪ ،‬وذلك‬
‫�ضمانا لالن�سجام والتناغم بني الكفايات الأكادميية‪ ،‬من جهة‪ ،‬والكفايات املهنية و�أخالقيات مهنة التدري�س‪،‬‬
‫من جهة �أخرى‪.‬‬
‫و�ضمانا للتال�ؤم امل�ستمر بني الكفايات الأكادميية واملهنية وامل�ستجدات التعليمية والبيداغوجية‪ ،‬يتم تنظيم‬
‫دورات التكوين امل�ستمر ا�ستجابة حلاجيات الفئات امل�ستهدفة وحاجيات املنظومة؛ كما ي�ستفيد الفاعلون الرتبويون‪،‬‬
‫على اختالف فئاتهم ومهامهم‪ ،‬من دورات منتظمة لإعادة ت�أهيلهم وم�سايرتهم ملتطلبات املنهاج الدرا�سي‪.‬‬
‫ويف هذا ال�صدد‪ ،‬ي�ضطلع التكوين الذاتي يف �أغلب املنظومات التعليمية املتطورة بدور ريادي يف‬
‫االرتقاء بالقدرات املهنية من خالل االنفتاح على خمتلف امل�ستجدات والتجارب الرائدة‪ ،‬وا�ستثمارها‬
‫يتحول الأ�ستاذ(ة) من خالل التكوين الذاتي �إىل مدر�س وباحث‬
‫ّ‬ ‫مبا يالئم متطلبات النظام التعليمي‪ ،‬حيث‬
‫وجمدد وموجه ومبتكر وقائد‪ ،‬ال �سيما يف ظل تنامي �إمكانات التكوين وو�سائله‪ ،‬بف�ضل ت�سارع وترية‬
‫التقدم التكنولوجي‪ ،‬وتعدد و�سائل الإعالم والإت�صال‪.‬‬
‫جمال اللغات‬
‫يضم مجال اللغات أربعة مكونات دراسية هي‪:‬‬

‫• اللغة العربية؛‬
‫• اللغة األمازيغية؛‬
‫• اللغة الفرنسية؛‬
‫• اللغة اإلنجليزية*‪.‬‬
‫يهدف هذا املجال إىل متكني املتعلم(ة) من قدرات ومهارات ومعارف وقيم ومواقف‬
‫متصلة باستعامالت اللغة الشفهية والكتابية من خالل التمكن من مهارات االستامع‬
‫والتحدث‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ .‬وتتكامل اللغات الثالث املد َّرسة حاليا يف السلك االبتدايئ‬
‫(عربية وأمازيغية وفرنسية) ضمن تصور لساين وتربوي وتواصيل موحد ومنسجم يتميز‬
‫باملقومات اآلتية‪:‬‬
‫• كفايات موحدة (مبستويات متكن وإتقان متدرجة)؛‬
‫• مكونات دراسية موحدة تتمحور حول أربع مهارات كربى هي‪ :‬االستامع‪ ،‬والتحدث‪،‬‬
‫والقراءة‪ ،‬والكتابة؛‬
‫• مجاالت مضمونية موحدة‪ ،‬تنطلق من ذات املتعلم(ة) يف محيطها املبارش واملحيل‬
‫لتتسع إىل أن تبلغ سياقات ومجاالت أرحب وأكرث انفتاحا؛‬
‫• أهداف وقدرات ومهارات تواصلية موحدة ومتنامية يف منهجية اكتسابها بالتداول‬
‫املضمر للقواعد اللغوية يف السنوات الثالث األوىل‪ ،‬ثم عرب التعلم الرصيح لهذه‬
‫القواعد يف السنوات الثالث املوالية؛‬
‫• توزيع متدرج وموحد ألنواع النصوص‪ ،‬باالنطالق من البسيط واألكرث تداوال يف محيط‬
‫املتعلم(ة) إىل ما هو مركب وأقل تداوال يف املقامات التواصلية االعتيادية‪.‬‬
‫يراعي هذا التصور املوحد لتدريس اللغات وتعلمها يف التعليم االبتدايئ كل ما يتعلق‬
‫بوضع اللغة يف الدستور ويف املجتمع‪ ،‬وأدوارها الوظيفية يف املدرسة‪ ،‬كام يراعي الخصوصيات‬
‫اللسانية (الصواتيـة والحروفية واملعجمية والدالليـة)‪ ،‬والثقافيـة‪ ،‬والتاريخيـة‪ ،‬واآلفـاق‬
‫الـمستقبلية التـي تنتظر الناشئة‪ ،‬والتكامل الحاصل بني مختلف املامرسات اللغوية (الشفهية‬
‫والقرائية والكتابية)‪.‬‬
‫* تدرس اللغة اإلنجليزية بالـمدارس العمومية بالسلك االبتدايئ بعد توفري رشوط ذلك‪.‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�صية اخلا�صة مبادة اللغة العربية‬

‫‪ .1‬التوجيهات الرتبوية‬
‫‪ .1.1‬مبادئ واعتبارات عامة‬
‫تعد مالءمة الربامج والتوجيهات الخاصة مبادة اللغة العربية‪ ،‬للسنوات الست من التعليم‬
‫االبتدايئ‪ ،‬مع املستجدات الرتبوية املختلفة‪ ،‬عملية رضورية تستهدف تطوير آليات تعليم هذه‬
‫اللغة وتحسني تعلمها‪ ،‬وفق متطلبات املقاربة بالكفايات ومقتضياتها‪ .‬لهذا الغرض تم استحضار‬
‫مجموعة من االعتبارات‪ ،‬واعتامد عدد من املبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات املتعلم(ة) يف‬
‫املدرسة االبتدائية‪ ،‬وطبيعة املادة‪ ،‬ومنهجية تدریس مكوناتها‪ ،‬والرغبة يف متكني املتعلم(ة) من‬
‫الكفايات املناسبة لهذا السلك‪ .‬وفيام يأيت مجمل تلك املبادئ واالعتبارات‪:‬‬
‫• مبدأ «اعتامد املداخل الثالثة للمنهاج»‬
‫‪ -‬مدخل القيم‪ :‬تتمثل هذه القيم يف قيم الدين اإلسالمي السمح‪ ،‬وقيم الهوية الحضارية ومبادئها‬
‫األخالقية والثقافية‪ ،‬وقيم املواطنة‪ ،‬وقيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية؛‬
‫‪ -‬مدخل الكفايات‪ :‬يهدف إىل الرتكيز عىل متكني املتعلم(ة) من استثامر تعلامته يف وضعيات‬
‫مشكلة أو مهامت مركبة لها داللة وظيفية يف حياته ومجتمعه‪ ،‬بحيث يتم إضفاء الفعالية‬
‫عىل املامرسة التعليمية التعلمية‪ ،‬واالهتامم بحاجات املتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬مدخل الرتبية عىل االختيار‪ :‬يتمثل يف تأهيل املتعلم(ة) الكتساب القدرة عىل التمييز وإبداء‬
‫الرأي‪ ،‬واتخاذ القرار املتسم بالوعي‪ ،‬والترصف السليم يف مواقف مختلفة بناء عىل تفكريه‬
‫الشخيص وتحليله الخاص‪.‬‬
‫• مبدأ «التمركز حول املتعلم(ة)»‬
‫تعترب املقاربة بالكفايات املتعلم(ة) محورا للتفكري واالهتامم والعمل‪ ،‬وفاعال أساسا يف النسق‬
‫التعليمي التعلمي‪ ،‬من خالل إسهامه الوازن يف التعلم لتنمية معارفه وقدراته ومهاراته واتجاهاته‬
‫لبناء كفاياته وإنـامئها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن املامرسة البيداغوجية يف املدرسة‪ ،‬واملضامني واملحتويات‬
‫املسطرة يف برامج اللغة العربية يجب أن تنطلق من الطفل وتعود إليه‪ ،‬وتعتربه رشيكا أساسا‬
‫وفاعال حيويا يف الوضعيات واألنشطة التعلمية املختلفة‪.‬‬
‫• مبدأ «االنغامس اللغوي»‬
‫يقتيض هذا املبدأ استعامل اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬يف التواصل املدريس اليومي‪ ،‬ويف جميع‬
‫األنشطة التعليمية التعلمية للمواد الدراسية التي تدرس باللغة العربية‪ ،‬مبا يف ذلك باقي أنشطة‬
‫الحياة املدرسية‪ ،‬حتى تتاح للمتعلم(ة) فرص كافية للتمرن عىل استعامل النسق الفصيح للغة‬
‫العربية‪ ،‬واكتساب ملكة التعبري والكالم بسالسة ويرس‪ ،‬والتواصل الوظيفي بلغة عربية سليمة‬
‫ودالة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاللغة العربية ‪ -‬حسب هذا املبدأ ‪ -‬يتم تعلمها وتوظيفها باعتبارها هدفا يف حد‬
‫ذاته‪ ،‬و‪/‬أو مادة أداتية بالنسبة ملواد دراسية أخرى باعتبارها لغة التدريس األوىل واألساس‪ ،‬وأداة‬
‫للتواصل يف الحياة‪.‬‬
‫وال شك أن تفعيل نوادي القراءة باملؤسسات التعليمية‪ ،‬والعناية بربنامج القراءة اإلثرائية كفيل‬
‫بتوسيع مجال االنغامس اللغوي‪ ،‬وضامن استمرار التعامل مع النسق الفصيح للغة العربية ليس‬
‫داخل القسم فقط وإمنا داخل فضاء املؤسسة وخارجه‪ ،‬وعرب النوادي واملكتبات واإلذاعة املدرسية‬
‫ومختلف األنشطة الثقافية‪...‬‬
‫• مبدأ «الوحدات»‬
‫يتضمن برنامج كل سنة دراسية ست وحدات تتناول ستة مجاالت دراسية‪ ،‬يستغرق تنفيذ‬
‫الواحد منها خمسة أسابيع‪ ،‬بحيث تخصص األسابيع األربعة األوىل لتقديم التعلامت وبنائها وإرساء‬
‫املوارد وتتبع أداء املتعلامت واملتعلمني فيها بشكل يومي وتقوميه‪ ،‬عرب أنشطة تعليمية تعلمية‬
‫تنطلق من وضعيات مالمئة متنوعة‪ ،‬أو مهام مركبة مناسبة؛ يف حني يخصص األسبوع الخامس‬
‫ألنشطة التقويم والدعم املتعلقة بحصيلة الوحدة لتشخيص صعوبات التعلم‪ ،‬والعمل عىل‬
‫معالجتها‪ ،‬وتحسني املردودية التعلمية بشأنها‪ ،‬مع الرتكيز عىل األنشطة التوليفية لـدمج التعلامت‬
‫وتركيبها إلمناء الكفاية‪.‬‬
‫• مبدأ «التكامل»‬
‫يتجىل هذا التكامل عرب مستويني أساسيني‪ ،‬هام‪ :‬مستوى املجال الذي تتمحور حوله مختلف‬
‫دروس الوحدة؛ ومستوى البناء الهيكيل لحصص مختلف مكونات املادة عرب األسابيع الخمسة‬
‫للوحدة‪ ،‬بحيث تتكامل مكونات مادة اللغة العربية من خالل الربط الوثيق بني مهارات االستامع‬
‫والتحدث والقراءة والكتابة بطريقة تتآلف فيها املهارات اللغوية‪ ،‬وتدعم اكتساب املتعلم(ة) لكل‬
‫مهارة منها‪ ،‬باإلضافة إىل مراعاة أهمية تكامل اللغة العربية مع املواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫• مبدأ «اإلضامر والترصيح»‬
‫يقتيض هذا املبدأ مترير الظواهر األسلوبية والرصفية والرتكيبية واإلمالئية بطريقة ضمنية‬
‫يف السنوات األوىل والثانية والثالثة من السلك االبتدايئ‪ ،‬ويتم الترصيح بها يف السنوات الرابعة‬
‫والخامسة والسادسة من السلك نفسه‪ ،‬عىل أن يتدرج هذا الترصيح نفسه من التحسيس والتلمس‬
‫إىل االكتساب ثم إىل الرتسيخ والتعميق‪.‬‬
‫• مبدأ «التدرج واالستمرارية»‬
‫يتجىل ذلك يف تنامي هندسة األنشطة اعتامدا عىل‪:‬‬
‫‪ -‬التدرج يف بناء الكفاية‪ :‬حسب نوع القدرات‪ ،‬من البسيطة إىل املركبة‪ ،‬وحسب املضامني‪ ،‬من‬
‫املحيط املبارش للمتعلم(ة) إىل مجاالت أرحب؛ إقليمية وجهوية ووطنية وكونية‪ ،‬وحسب‬
‫طبيعة املنهجية واملستويات الدراسية للتعليم االبتدايئ؛‬
‫‪ -‬التدرج باعتباره اختيارا ديدكتيكيا‪ :‬من خالل االرتقاء السلس واملتبرص باملامرسة الديدكتيكية‪،‬‬
‫مراعاة لقدرات املتعلامت واملتعلمني وتطور حاجاتهم الرتبوية؛‬
‫‪ -‬التدرج داخل املستوى الواحد ومن مستوى آلخر فيام يخص النصوص واألنشطة‪.‬‬
‫• مبدأ «الرتكيز عىل الكيف»‬
‫يتم ذلك بالرتكيز عىل ملمح التخرج‪ ،‬وعىل الكفايات املسطرة يف الربنامج‪ ،‬وكذا عىل األولويات‬
‫تبعا لخصوصيات السلك التعليمي‪ ،‬وتجاوز الرتاكم الكمي للمضامني املعرفية‪ ،‬مع الحرص عىل‬
‫توفري حد الزم مشرتك بني جميع املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫• مبدأ «التنويع البيداغوجي والديدكتييك»‬
‫يتجىل من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬تنويع البيداغوجيات (البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا الخطأ‪ ،‬بيداغوجيا اللعب‪ ،‬بيداغوجيا‬
‫املرشوع‪ ،‬بيداغوجيا حل املشكالت‪)...‬؛‬
‫‪ -‬تنويع الوضعيات التعلمية خالل بناء التعلامت وخالل اكتسابها أو تقوميها ودعمها؛‬
‫‪ -‬توفري أدوات ووسائط بيداغوجية متنوعة بسيطة أو مركبة وابتكارها حسب الحاجة إليها‪،‬‬
‫مثل الصور‪ ،‬واللوحات القرائية‪ ،‬والجداول‪ ،‬ومجلة القسم‪ ،‬وركن القراءة‪ ،‬واملعامل الرتبوية‪،‬‬
‫واملكتبات املدرسية‪ ،‬والوسائط الرقمية‪ ،‬واألدوات العينية‪ ،‬واملشاهد‪ ،‬إلخ‪...‬؛‬
‫‪ -‬نهج طرائق وتقنيات تنشيط متنوعة تناسب باقي التوجيهات املتعلقة باألداء الديدكتييك‬
‫ضمن تخطيط قبيل ييرس تدبري التعلامت (عمل فردي وجامعي وعمل يف مجموعات‪،‬‬
‫وضعيات جلوس متنوعة‪ ،‬تقنيات ووسائل مختلفة‪ ...‬إلخ)؛‬
‫‪ -‬االستعانة مبعينات ديدكتيكية متنوعة تسهم يف بناء املفاهيم واكتساب املهارات وإمناء‬
‫الكفايات؛‬
‫‪ -‬تطبيق مهارات التفكري االسرتاتيجي داخل القسم من استقصاء‪ ،‬واستقراء‪ ،‬واستنتاج‪ ،‬وربط‬
‫النتائج باألسباب‪ ،‬وبحث عن حلول ابتكارية‪...‬‬
‫• مبدأ «املالءمة وإعطاء معنى للتعلامت»‬
‫إن املتعلم(ة) يتفاعل بيرس مع املضامني التي تشكل معنى بالنسبة إليه‪ ،‬وتكون لها عالقة‬
‫مبكتسباته؛ فمن املناسب إذن اعتامد وضعيات دالة ومهامت مركبة‪ ،‬عن طريق اعتامد حوامل لها‬
‫عالقة باملتعلم(ة)‪ ،‬من حيث مبناها (صيغتها) ومضمونها‪ ،‬وذلك من أجل‪:‬‬
‫‪ -‬جعل التفاعل مع الوضعيات واملهامت املركبة تلقائيا حتى ال يكون الحامل عائقا؛‬
‫‪ -‬جعل التعلم ذا جدوى بالنسبة للمتعلم(ة) ليبذل جهدا يف التعامل مع الوضعيات ‪ -‬املشكلة‬
‫واملهامت املركبة املقرتحة عليه؛‬

‫‪ -‬جعل املتعلم(ة) يتمثل القيم اإليجابية ملحيطه االجتامعي والثقايف وينخرط فيه ويف أبعاده‬
‫الكونية أو اإلنسانية؛‬
‫‪ -‬تزويد املتعلم(ة) بتغذية راجعة ومبالحظات بناءة ومستمرة ليكون التعلم ذا جدوى‪.‬‬
‫• مبدأ «التقويم والدعم املنتظمني»‬
‫يعترب اعتامد آليتي التقويم والدعم سريورتني مالزمتني للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لضامن‬
‫التحسني املستمر للمردودية الرتبوية‪ ،‬وتكييف املامرسة البيداغوجية والديدكتيكية مع حاجات‬
‫املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬وتحقيق قيم العدل واملساواة واإلنصاف وتكافؤ الفرص‪ .‬ويشرتط يف التقويم‬
‫أن يكون مرتبطا بتغذية راجعة فورية ومستمرة ليك يسهم يف تحسني التعلم وحفز املتعلم(ة) إىل‬
‫بذل الجهد للتمكن من املهارات املطلوبة‪.‬‬
‫• مبدأ «نسقية اللغة»‬
‫تعترب اللغة العربية نسقا تاما ومنسجام‪ ،‬وليست مكونات لغوية مجزأة ومستقلة‪ ،‬ألن ذلك‬
‫التجزيء ما هو إال فصل منهجي وتقني ألغراض مدرسية محضة‪ ،‬أما اكتساب اللغة فيتم بشكل‬
‫نسقي ومندمج ومتكامل ال يكون فيه فصل بني مستوياتها‪ .‬من هذا املنطلق عمد برنامج اللغة‬
‫العربية يف املدرسة االبتدائية إىل تأجيل الترصيح بالقواعد اللغوية حتى السنة الرابعة من السلك‬
‫االبتدايئ لتيسري تعامل املتعلم(ة) مع اللغة بشكل وظيفي وترکيبي يستهدف بناء الكفاية اللغوية‬
‫بشكل شمويل‪ ،‬ألن املتعلم(ة) ميارس اللغة يف حياته اليومية باعتبارها نسقا لغويا‪.‬‬
‫• مبدأ «التوليف من أجل االستثامر»‬
‫يقتيض إيجاد متفصالت بني التعلامت املكتسبة تعبئة الـمعارف والقدرات والـمهارات والقيم‬
‫املالمئة لحل وضعيات ومهامت مركبة‪ ،‬ثم يتم توليف التعلامت وتعبئتها بشكل مندمج ومتضافر‬
‫ألداء املهمة املطلوبة بنجاح‪.‬‬
‫• مبدأ «التفويض التدريجي للمسؤولية»‬
‫يعتمد التفويض التدريجي للمسؤولية عىل التهيئة‪ ،‬ثم منذجة األستاذ(ة) لالسرتاتيجية أو‬
‫للمهارة املستهدفة‪ ،‬بحيث يشخص كيفية إنجاز االسرتاتيجية أو املهارة املقصودة أمام املتعلامت‬
‫واملتعلمني‪ ،‬واصفا بصوت مسموع ما يجري يف ذهنه‪ ،‬وما يستعمله من عمليات عقلية‪ ،‬وما‬
‫يستعني به من معارف ومؤرشات أثناء إنجازها‪ ،‬لينخرطوا بعد ذلك يف مامرسة موجهة‪ ،‬ثم مامرسة‬
‫مستقلة للوصول إىل تطبيق يعزز إتقان املهارة واستخدامها يف مواقف جديدة‪ ،‬وذلك عىل نحو ما‬
‫هو موضح الحقا يف سياق الخطوات واالسرتاتيجيات املتداولة يف تدريس القراءة‪.‬‬
‫‪ .2.1‬عالقة األهداف العامة ومجاالتها باملقاربة بالكفايات‬

‫توجه األهداف العامة ومجاالتها مجتمعة الفعل الرتبوي املؤطر لتعليم اللغة العربية وتعلمها‬
‫يف املدرسة االبتدائية وفق منظور املقاربة بالكفايات‪ ،‬التي تروم اإلحاطة بالجوانب املعرفية‬
‫واملهارية والقيمية‪ ،‬وفق نظرة شمولية تستدعي مراعاة التوازن بني بناء املعارف واملهارات والقيم‬
‫واملواقف وإمناء الكفايات‪..‬‬
‫• مجال املعارف‪ :‬يستهدف برنامج اللغة العربية متكني املتعلامت واملتعلمني من رصيد معجمي‬
‫وظيفي‪ ،‬ومن أساليب وظواهر لغوية‪ ،‬ومن معلومات علمية واجتامعية وثقافية مرتبطة‬
‫باملجاالت الدراسية املربمجة التي تخدم مناء كفاياتهم؛‬
‫• مجال املهارات‪ :‬يستهدف الربنامج تدريب املتعلم(ة) عىل مهارات لغوية ومهارات ذهنية‬
‫ومهارات حس ‪ -‬حركية‪ ،‬وغريها من املهارات واالسرتاتيجيات التعلمية الالزمة الكتساب‬
‫الكفايات عموما‪ ،‬والكفايات اللغوية خصوصا‪ .‬ومن القدرات واملهارات التواصلية‪/‬اللغوية‬
‫التي يتطلبها امتالك اللغة العربية وتوظيفها يف الحياة املدرسية والحياة االجتامعية‪ ،‬التمكن‬
‫من الفهم والتطبيق والتحليل والرتكيب والتقويم حسب املوقف واملقام التواصيل‪ ،‬والقراءة‬
‫املعربة والحوار والحجاج والربهنة‪ ،‬واتخاذ موقف شخيص‪ ،‬وغريها من القدرات واملهارات‬
‫املساهمة يف اكتساب اللغة ومناء الكفاية التواصلية عموما‪.‬‬
‫أما بالنسبة لالسرتاتيجيات التعلمية‪ ،‬فيمكن الحديث عن رضورة تدريب املتعلم(ة) عىل‪:‬‬
‫‪ -‬بناء اسرتاتيجيته ومنهجيته لالستامع والتحدث والقراءة والكتابة (فهم املسموع واملقروء‪،‬‬
‫والتعبريين الشفهي والكتايب)؛‬
‫‪ -‬بناء منهجيته لحل الوضعيات ‪ -‬املشكلة التي يواجهها يف املدرسة ويف الحياة العامة؛‬
‫‪ -‬بناء منهجيته للتقويم الذايت والتحقق من مدى مطابقة ُمنتجه للمواصفات واملعايري‬
‫واملؤرشات والرشوط املطلوبة منه؛‬
‫‪ -‬بناء منهجيته لتعديل منتجه وتطويره يف ضوء نتائج التقويم والتحقق؛‬
‫‪ -‬تنمية ملكة اإلبداع اللغوي واألديب لديه بتشجيعه عىل املطالعة وعىل اإلنتاج اللغوي الذي‬
‫يالئم مستواه العمري والدرايس‪.‬‬
‫• مجال القيم واملواقف‪ :‬اهتم الربنامج من خالل املجاالت املحددة ملضامني الوحدات الدراسية‬
‫لكل سنة‪ ،‬ومن خالل التوجيهات الرتبوية املؤطرة للمامرسة البيداغوجية واملقاربات‬
‫الديدكتيكية ملختلف مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬بتوجيه النظر إىل رضورة جعل محتويات‬
‫الربنامج حاملة للقيم واملواقف واالتجاهات اإليجابية املوجهة للفرد واملجتمع عىل حد سواء‪.‬‬
‫ولذلك تم الحرص عىل أن تحرتم النصوص واألنشطة والصور والرسوم وغريها االختيارات‬
‫والتوجهات الرتبوية األساس للمنهاج املغريب‪ ،‬وأن تروج وترسخ لدى املتعلم(ة) القيم اإلسالمية‬
‫والوطنية واإلنسانية‪ ،‬وأن تدربه عىل تبني مواقف واتجاهات مناسبة خالل التعبري والتواصل‪،‬‬
‫وخالل التفاعل مع اآلخرين‪ ،‬ويف أثناء التعامل مع الوضعيات املختلفة‪ .‬وبذلك يتحقق مبدأ‬
‫وظيفية اللغة يف حياة الفرد واملجتمع‪.‬‬
‫‪ .3.1‬األهداف العامة لربنامج اللغة العربية يف املدرسة االبتدائية‬
‫تتحدد هذه األهداف كام يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب املتعلم(ة) عىل احرتام بيئة التعلم وأوقاته‪ ،‬وعىل التعامل والترصف والتواصل‬
‫والتعبري حسب قواعد الخطاب وآداب التواصل‪ ،‬وتكييف خطابه حسب املقام واملوقف‬
‫والظرف والسياق؛‬
‫‪ -‬تدريبه عىل توظيف اللغة العربية يف التعبري عن محيطه الطبيعي واالجتامعي والثقايف‬
‫والتواصل بشأنه؛‬
‫‪ -‬تدريبه عىل توظيف اللغة العربية يف االكتساب‪ ،‬ويف تنمية مداركه وتحصيل مختلف العلوم‬
‫واملعارف التي يتطلبها مجتمع املعرفة؛‬
‫‪ -‬متكينه من اتخاذ مواقف شخصية والتعبري بحرية عن آرائه ومتثالته حول القضايا التي‬
‫تعرض له‪ ،‬مع تعليل ذلك بالحجج والرباهني واالستدالالت املناسبة؛‬
‫‪ -‬تعريفه بالحقوق والواجبات والقواعد العامة‪ ،‬وحثه عىل التعبري عنها شفهيا وكتابيا؛‬
‫‪ -‬تدريبه عىل االستقاللية وعىل التعلم والتقويم الذاتيني؛‬
‫‪ -‬متكينه من أن يكون صاحب قرار فيام يخص بيئته التعلمية؛‬
‫‪ -‬تنمية اعتزازه باللغة العربية باعتبارها مكونا أساسيا من مكونات الهوية الوطنية؛‬
‫‪ -‬تعزيز شعوره بأنه قادر عىل النجاح واالنخراط يف تجارب جديدة تزيد من مهاراته وتوسع‬
‫من مداركه‪.‬‬
‫مجال‬ ‫مجال‬
‫الـمهارات‬ ‫الـمعارف‬
‫مجال الـقيم‬
‫والـمواقف‬
‫‪ .4.1‬بناء الكفاية اللغوية وتطويرها يف التعليم االبتدايئ‬

‫‪ .1.4.1‬تنمية املهارات الشفهية‬
‫يبتدئ اكتساب اللغة يف السياق الطبيعي من االستعامل الشفهي‪ ،‬مام يقتيض إيالء األهمية‬
‫الالزمة لالستامع والتحدث باللغة العربية الفصيحة‪ ،‬باعتبارهام مدخلني أساسيني لتعلم اللغة‪ .‬وبناء‬
‫عىل ذلك‪ ،‬تحظى املامرسة الشفهية يف املدرسة االبتدائية بنصيب وافر من زمن التعليم والتعلم‪.‬‬
‫يويل منهاج اللغة العربية اهتامما خاصا باملهارات الشفهية‪ ،‬ويتجىل ذلك يف ما يأيت‪:‬‬
‫‪ .1.1.4.1‬الوضع االعتباري للشفهي‬
‫يقتيض تعلم اللغة العربية االهتامم بالتواصل الشفهي (استامعا وتحدثا) باعتباره هدفا يف‬
‫حد ذاته‪ ،‬ومكونا مستقال عىل مستوى الحصص واملواضيع املربمجة والتدبري الديدكتييك املتبع يف‬
‫تدريسه؛ كام يجب االهتامم به أيضا لكونه ‪ -‬من جهة ‪ -‬أداة لغوية تخدم تعليم مختلف مكونات‬
‫مادة اللغة العربية وتعلمها‪ ،‬وباعتباره ‪ -‬من جهة أخرى ‪ -‬كفاية مستعرضة تستثمر يف تعليم أغلب‬
‫املواد الدراسية األخرى وتعلمها؛ إذ من خالله يتم التواصل بني األستاذ(ة) واملتعلامت واملتعلمني‪،‬‬
‫والتواصل فيام بينهم أيضا الكتساب املعارف واملفاهيم والقيم واملواقف واملهارات املختلفة يف تلك‬
‫املواد التي تسهم بدورها يف إمناء القدرات واملهارات الشفهية‪.‬‬
‫‪ .2.1.4.1‬اإلطار املنهجي لتعليم مهاريت االستامع والتحدث‬
‫اعتبارا لقيمة مهاريت االستامع والتحدث يف تعليم اللغة وتعلمها‪ ،‬ولتمكني املتعلم(ة) من‬
‫استضامر البنية اللغوية واألسلوبية وتطوير رصيده الوظيفي الذي تستلزمه عمليتا فهم املسموع‬
‫واإلنتاج الشفهي‪ ،‬تم اعتامد املداخل اآلتية‪:‬‬
‫• إغناء الدعامات املرتبطة باالستامع والتحدث وتنويعها‪( :‬حكايات‪ ،‬نصوص‪ ،‬وضعيات تواصلية‬
‫تتضمن معارف ومهارات وقيام ومواقف)‪ ،‬مع االنفتاح عىل محيط املتعلم(ة) واهتامماته‬
‫ومراعاة انفتاحاته اإلنسانية؛‬
‫• التمييز بني قراءة املكتوب وفهمه وبني التعبري الشفهي عن موضوع معني‪ ،‬والتمييز أيضا‬
‫بني أنواع النصوص القرائية وفهمها‪ ،‬وبني توظيف أصناف األفعال الكالمية (يقدم نفسه أو‬
‫غريه‪ ،‬يحيك‪ ،‬يعرب‪ ،‬يعتذر‪ ،‬ينهى‪ ،‬ينصح‪ ،‬يطلب‪ ،‬يناقش اآلخر‪ ،‬يعلل‪ ،‬يعرتض ‪ ،)...‬أو أساليب‬
‫اإلنتاج اللغوي الخاصة بأنواع الخطاب املستهدف (الرسد‪ ،‬اإلخبار‪ ،‬الوصف‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التفسري‪،‬‬
‫الحجاج)؛‬
‫• تأطري تعليم مهارة التواصل الشفهي وتعلمها بتدابري تنظيمية وديدكتيكية خاصة من خالل‬
‫متييز منهجية تعليم مكون االستامع والتحدث يف السنوات الثالث األوىل عن منهجيات تدبري‬
‫أنشطة التواصل الشفهي يف السنوات الثالث األخرية من التعليم االبتدايئ؛‬
‫• تدريب املتعلامت واملتعلمني عىل التقنيات واالسرتاتيجيات املستعملة يف التواصل الشفهي‪:‬‬
‫منهجية فهم الوضعية الشفهية من خالل التدريب عىل االستامع وتغيري أشكال الخطاب‬
‫وأمناطه‪ ،‬وتنويع منهجيات االستثامر البيداغوجي للتواصل الشفهي وإكساب املتعلم(ة)‬

‫االستقاللية (تدريجيا) يف التعامل مع الوضعيات الشفهية؛‬
‫• تدريب املتعلم(ة) عىل تقنيات إعادة إنتاج نصوص شفهية ذات طابع رسدي أو إخباري أو‬
‫وصفي أو توجيهي‪ ،‬أو تفسريي‪ ،‬أو حجاجي وفق مواصفات ورشوط معينة؛‬
‫• تدريبه عىل التقويم الذايت ملنتجه الشفهي والتحقق من مطابقته للمواصفات والرشوط املطلوبة؛‬
‫• تدريبه عىل منهجيات تطوير منتجه انطالقا من نتائج التقويم والتشخيص الذايت أو التباديل‪.‬‬
‫‪ .2.4.1‬تنمية املهارات القرائية‬
‫‪ .1.2.4.1‬أهمية القراءة‬
‫القراءة عملية تفكري مركبة‪ ،‬تشمل فك الرموز املكتوبة (الكلامت والجمل والنصوص) وفهم‬
‫معانيها الرصيحة والضمنية من خالل مهارات التحليل والرتكيب‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬واستثامر املقروء‬
‫وفحصه وتذوقه‪ ،‬وإبداء الرأي فيه‪.‬‬
‫يكتيس تعليم القراءة وتعلمها أهمية كربى يف حياة اإلنسان‪ ،‬وذلك من منطلق أنها تشكل‪:‬‬
‫• آلية لتنمية الخربة األدبية‪ 1‬؛‬
‫• مفتاحا للتعلم وتحصيل مختلف العلوم واملعارف التي يتطلبها مجتمع املعرفة؛‬
‫• مفتاحا لتحسني تعلم اللغة العربية واملواد العلمية واالجتامعية والفنية التي يتم تدريسها‬
‫باللغة العربية؛‬
‫• أساسا للنجاح الدرايس وتحديد نوعية املستقبل التعليمي لألطفال‪.‬‬
‫‪ .2.2.4.1‬اإلطار املنهجي لتعليم القراءة وتعلمها‬
‫ظهر يف السنوات األخرية اتجاه عام يف مجال التعليم املبكر للقراءة‪ ،‬يركز عىل مكونات محددة‬
‫للقراءة‪ ،‬وعىل مقاربات تدريسها يف املستويات األوىل‪ ،‬لتمكني املتعلامت واملتعلمني من تنمية‬
‫قدراتهم عىل القراءة بكيفية فعالة‪ ،‬وهذه املكونات هي‪:‬‬
‫• الوعي الصويت‪ :‬يشكل الوعي الصويت متهيدا لتعلم القراءة‪ ،‬ويتمثل يف متكن املتعلم(ة) من‬
‫تعرف وحدات األصوات اللغوية املسموعة‪ ،‬ومتييزها‪ ،‬واللعب بها‪ ،‬واستعاملها يف كلامت‬
‫منطوقة‪ ،‬والوعي بأن كل كلمة منطوقة ليست وحدة صوتية واحدة‪ ،‬وإمنا ترتكب من وحدات‬
‫صوتية صغری مفردة‪ .‬وتتوافق األبحاث الرتبوية عىل تأكيد أهمية الوعي الصويت يف تيسري‬
‫تعلم القراءة‪ ،‬لتاليف التعرث فيها الحقا‪.‬‬
‫‪ . 1‬ترمي الدراسة الدولية لتطوير الكفايات القرائية (‪ )PIRLS‬إىل قياس مدى التحكم يف الكفايات القرائية لدى املتعلم(ة) الذي قىض أربع‬
‫سنوات من التمدرس بالتعليم االبتدايئ‪ .‬يحرص اإلطار املرجعي أغراض القراءة يف هدفني أساسيني هام‪ :‬اكتساب الخربة األدبية (بوزن ‪)50%‬؛‬
‫واستخالص املعلومات واستخدامها (بوزن ‪ .)50%‬ويركز التقويم عىل صنفني اثنني من النصوص‪ :‬نصوص حكائية‪/‬أدبية (‪ 800‬كلمة) وأخرى‬
‫إخبارية معلوماتية (‪ 900‬كلمة)‪ .‬ويبلغ عدد كل منهام يف الدراسة خمسة نصوص مذيلة بأسئلة إما من صنف االختيار من متعدد‪ ،‬أو أسئلة‬
‫مفتوحة بهدف قياس مدى فهم املقروء لدى التالميذ‪ .‬تنقسم سريورة الفهم املعنية بالتقويم إىل ‪ 4‬عمليات أساسية لها أوزان مختلفة حسب‬
‫أهميتها يف اإلطار املرجعي‪ :‬فالرتكيز عىل معلومة رصيحة يف النص واستخراجها ميثل نسبة ‪ ،20%‬والقيام باستنتاجات مبارشة ميثل نسبة ‪30%‬؛‬
‫وتأويل األفكار واملعلومات ودمجها ميثل نسبة ‪30%‬؛ وفحص وتقويم محتوي النص ولغته وعنارصه ميثل نسبة ‪.20%‬‬
‫• املبدأ األلفبايئ (الربط بني الحروف وأصواتها)‪ :‬يتجىل يف متكن املتعلم(ة) من الربط بني‬
‫الحرف املكتوب والصوت املسموع‪ ،‬وترسيخ ذلك ليصبح آلية لديه‪ ،‬تساعده عىل التهجي‬
‫وقراءة املقاطع والكلامت‪.‬‬
‫• الطالقة يف القراءة‪ :‬تتحدد يف متكن املتعلم(ة) من قراءة املقاطع والكلامت والنصوص بدقة‬
‫ورسعة مناسبة‪ ،‬وبإيقاع صويت معرب عن معاين املقروء‪.‬‬
‫• املفردات‪ :‬تتمثل يف متكن املتعلم(ة) من اكتساب رصيد معجمي من املفردات واستعاملها‬
‫يف فهم املسموع واملقروء‪ ،‬ويف التعبري الشفهي والكتايب‪ ،‬كام تتمثل يف اكتساب اسرتاتيجيات‬
‫يوظفها لفهم املفردات الجديدة‪.‬‬
‫• الفهم القرايئ‪ :‬يتجىل يف متكن املتعلم(ة) من مهارات فهم النصوص املقروءة‪ ،‬واستخراج‬
‫معانيها الرصيحة والضمنية‪.‬‬
‫تتفاعل هذه املكونات مجتمعة يف تنمية مهارات القراءة‪ ،‬ولكل مكون منها مفهوم وآليات‬
‫لتعليمه وتعلمه؛ وذلك عىل نحو ما سيتم توضيحه الحقا ضمن مكونات التعليم املبكر للقراءة يف‬
‫السنوات األوىل من التعليم االبتدايئ‪.‬‬
‫‪ .3.4.1‬تنمية املهارات الكتابية‬
‫تعمل كل مكونات اللغة العربية عىل تطوير قدرات املتعلم(ة) ومؤهالته الكتابية‪ ،‬من حيث‬
‫تزويده باملكتسبات الالزمة للتعبري الكتايب سواء خالل التدرب عىل املهارات الكتابية أو إنجاز‬
‫أنشطة ومتارين وتطبيقات كتابية مناسبة للقدرات التعبريية واللغوية واملهارية للمستوى الدرايس‪،‬‬
‫أو من خالل إنجاز أنشطة التعبري الكتايب‪.‬‬
‫تتطلب تنمية املهارات الكتابية االهتامم املبكر بالتعبري الكتايب‪ ،‬منذ السنة األوىل من التعليم‬
‫االبتدايئ‪ ،‬لتمكني املتعلم(ة) من إنتاج كلامت وجمل وفقرات قصرية‪ ،‬مناسبة للمجال املضموين‬
‫ولنوع النص املستهدف؛ فاألستاذ(ة) مطالب بالتدريب املتنامي للمتعلامت واملتعلمني عىل هذا‬
‫النوع من اإلنتاج يف أثناء حصة من حصص الكتابة‪ ،‬بشكل يراعي قدراتهم وحصيلتهم اللغوية‬
‫املكتسبة‪ ،‬ويرتكز عىل التفاعل معهم أثناء عملية الكتابة‪ ،‬وهو ما يستدعي اعتامد مبدأي التبسيط‬
‫والتدرج‪ ،‬متاشيا مع ما يتطلبه تحقيق األهداف التعلمية املسطرة‪.‬‬
‫ويهدف برنامج اللغة العربية إىل تدريب املتعلم(ة) بالتدريج عىل املهارات الكتابية املختلفة‪،‬‬
‫من خالل مترينه عىل نوعني من الكتابة‪:‬‬
‫‪ -‬الكتابة التصحيحية‪ :‬النقل والخط واإلمالء والتطبيقات الكتابية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ .4.4.1‬تعلم اللغة باعتامد أنواع الخطاب والسياقات الدالة‬
‫‪ .1.4.4.1‬تعلم اللغة باعتامد أنواع الخطاب‬
‫لضامن البعد الوظيفي لتعلم اللغة العربية‪ ،‬اعتُ ِمدت أنواع مختلفة من الخطابات‪ :‬الخطاب‬
‫الرسدي‪ ،‬والخطاب اإلخباري‪ ،‬والخطاب الوصفي‪ ،‬والخطاب التوجيهي‪ ،‬والخطاب التفسريي‪،‬‬
‫والخطاب الحجاجي‪ .‬ولتمكني املتعلامت واملتعلمني من التعامل معها يف سياقات دالة‪ ،‬تم تناولها‬
‫من خالل النصوص ومختلف الدعامات والحوامل السمعية والبرصية والسميائية‪ ،‬بشكل منتظم‬
‫ومتدرج يأخذ يف الحسبان خصوصيات كل مستوى من مستويات التعليم االبتدايئ‪ ،‬واملرحلة‬
‫النامئية للمتعلامت واملتعلمني‪ ،‬دون إغفال مطلب ترويج األساليب والبنيات اللغوية املقررة‪.‬‬
‫أشكال الخطاب وحواملها‬ ‫السنوات‬
‫نصوص نرثية ونصوص شعرية (رسدية ‪ -‬إخبارية ‪ -‬وصفية ‪ -‬توجيهية) ‪ +‬الحوامل‬
‫‪3 . 2 .1‬‬
‫السمعية والبرصية والسميائية‪.‬‬
‫نصوص نرثية ونصوص شعرية (رسدية ‪ -‬إخبارية ‪ -‬وصفية ‪ -‬توجيهية ‪ -‬تفسريية‬
‫‪6 . 5 .4‬‬
‫‪ -‬حجاجية) ‪ +‬الحوامل السمعية والبرصية والسميائية‪.‬‬
‫‪ .2.4.4.1‬تعلم اللغة يف سياقات دالة (مجاالت دراسية)‬

‫اعتُمدتْ ستة مجاالت مضمونية لكل سنة دراسية باعتبارها سياقات معرفية وتواصلية‬
‫واجتامعية ترصف من خاللها املكتسبات والتعلامت اللغوية‪ ،‬بشكل يحقق مبدأ وظيفية اللغة‬
‫يف الحياة العامة للمتعلم(ة)؛ وذلك انطالقا من عالقته بذاته وباآلخر ومبحيطه القريب والبعيد‪،‬‬
‫واستحضارا ملستجدات الحياة الثقافية واالجتامعية واالقتصادية والتكنولوجية وغريها؛ وبذلك‬
‫انتقلت هذه املجاالت من محتويات معرفية جافة قد ال يكون لها معنى بالنسبة للمتعلم(ة)‬
‫إىل مجاالت حياتية وتواصلية مثرية الهتاممه ودالة بالنسبة إليه‪ ،‬باعتباره مركز العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ .‬علام بأن املجاالت املعتمدة تتناول مفاهيم إنسانية تلخص أفكارا كربى وعامة‪ .‬وقد تم‬
‫تنظيم هذه املجاالت املضمونية وترتيبها يف كل سنة دراسية تبعا لعالقتها بالنمو الذهني والوجداين‬
‫واالجتامعي للمتعلم(ة)‪ ،‬وحسب االمتداد املجايل‪ ،‬من األرسة باعتبارها املؤسسة املجتمعية األوىل‬
‫للمتعلم(ة)‪ ،‬إىل املستوى العاملي والكوين باعتباره االمتداد اإلنساين املستهدف يف آخر املطاف‪،‬‬
‫مرورا باملحيط املدريس واملحيط الوطني واملحيل فاإلقليمي والجهوي‪.‬‬
‫‪ .5.1‬إسهام اللغة العربية يف إمناء الكفايات يف التعليم االبتدايئ‬
‫ما يتطلع إليه تعليم اللغة العربية وتعلمها بالتعليم االبتدايئ‬ ‫الكفايات‬
‫استعامل اللغة العربية ألجل‪:‬‬
‫‪ -‬تحصيل املعارف والتزود ببعض الخربات املناسبة ملستوى املتعلم(ة) الدرايس؛‬
‫‪ -‬اكتساب القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية ومامرستها يف حدود املستوى الدرايس‬
‫للمتعلم(ة)؛‬ ‫االسرتاتيجية‬
‫‪ -‬االنفتاح عىل املحيط الطبيعي واالجتامعي وما تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط‬
‫وإبداع‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري الشفهي بالنسق العريب الفصيح؛‬

‫‪ -‬التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة؛‬
‫‪ -‬استعامل رصيد وظيفي فصيح يرتبط بحياة املتعلم(ة)‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج مجاالت‬
‫الربنامج؛‬
‫‪ -‬التمكن من القواعد اللغوية‪ ،‬والقدرة عىل استعاملها بشكل صحيح يف األنشطة اللغوية‬
‫املنطوقة واملكتوبة‪ ،‬ويف التواصل السليم مع الغري؛‬ ‫التواصلية‬
‫‪ -‬استعامل اللغة العربية لتحصيل املعارف والخربات املناسبة ملستوى املتعلم(ة)‬
‫الدرايس؛‬
‫‪ -‬توظيف اللغة العربية إلدراك القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية يف حدود الـمستوى‬
‫الدرايس للمتعلم(ة)‪ ،‬لتتأصل يف كيانه وشخصيته؛‬
‫‪ -‬إنتاج خطاب شفهي أو مكتوب‪.‬‬
‫‪ -‬استضامر البنيات األسلوبية والرصفية والرتكيبية واإلمالئية للغة العربية‪ ،‬يف حدود‬
‫مستوى املتعلم(ة) الدرايس‪ ،‬وعمره الزمني والعقيل؛‬
‫‪ -‬قراءة الـمكتوب وفهمه واستثامره عىل مستويات عدة؛‬
‫‪ -‬استيعاب املجال اللغوي والتمييز واملوازنة بني مستوياته‪ ،‬لتنمية القدرة عىل الحكم‬
‫املنطقي؛‬
‫‪ -‬التساؤل واستخدام الفكر يف تتبع املشاهد ومالحظتها‪ ،‬واملقارنة واالستنتاج واالستدالل؛‬
‫املنهجية‬
‫‪ -‬املالحظة واملقارنة والحكم‪ ،‬والتعبري عن وسائل العمل الجديدة؛‬
‫‪ -‬متييز أصناف الخطاب؛ األديب‪ ،‬والعلمي‪ ،‬واالجتامعي‪ ... ،‬إلخ؛‬
‫‪ -‬تنظيم العمل وضبط الوقت من خالل اإلنجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي‬
‫يتكلف املتعلم(ة) بإنجازها‪ ،‬واالعتياد عىل مامرستها‪.‬‬
‫‪ -‬استعامل رصيد وظيفي فصيح‪ ،‬يرتبط بحياة املتعلم(ة) ومحيطه‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج‬
‫مجاالت الربنامج؛‬
‫‪ -‬استعامل اللغة العربية لتحصيل املعارف والتزود بالخربات املناسبة ملستوى املتعلم(ة)‬
‫الدرايس؛‬
‫‪ -‬استعامل اللغة العربية إلدراك القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية يف حدود مستوى‬
‫املتعلم(ة) الدرايس‪ ،‬لتتأصل يف كيانه وشخصيته؛‬
‫‪ -‬استيعاب النسق اللغوي الفصيح‪ ،‬الذي يعترب وسيلة أساسية يف عملية االندماج‬
‫الثقافية‬
‫االجتامعي؛‬
‫ـ تعرف‪ ،‬من خالل اللغة‪ ،‬القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية‪ ،‬لتمثلها يف السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬إملام املتعلم(ة) بثقافته يف أبعادها الوطنية والقومية‪ ،‬واالنفتاح عىل الثقافة اإلنسانية‬
‫وتطوراتها‪.‬‬
‫ـ التعبري بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا يف مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بالواقع وتلبي الحاجات؛‬
‫‪ -‬التفتح عىل العامل التكنولوجي والرقمي‪ ،‬ومتثله وفهم تطوراته من خالل اللغة‪.‬‬ ‫التكنولوجية‬
‫‪ .6.1‬الكفايات النهائية للتعليم االبتدايئ يف اللغة العربية‬

‫نص الكفاية‬ ‫املستوى‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة األوىل من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪ /‬أو إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم نصوص مسموعة ترتاوح كلامتها ما‬
‫كفاية‬
‫بني ‪ 100‬و‪ 150‬كلمة‪ ،‬وفهم نصوص مقروءة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 40‬و‪ 50‬كلمة‪ ،‬وإنتاج‬
‫السنة‬
‫نصوص شفهية (حوايل ‪ 15‬كلمة) وكتابية قصرية وبسيطة (حوايل ‪ 10‬كلامت) يغلب‬
‫األوىل‬
‫عليها طابع الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه‪ ،‬وذلك بتوظيف رصيده املعريف واملعجمي‬
‫والقيمي‪ ،‬وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة مستضمرة‪.‬‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الثانية من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪ /‬أو إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم نصوص مسموعة ترتاوح كلامتها‬
‫كفاية‬
‫ما بني ‪ 130‬و‪ 180‬كلمة‪ ،‬وفهم نصوص مقروءة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 70‬و‪ 80‬كلمة‪،‬‬
‫السنة‬
‫وإنتاج نصوص شفهية (حوايل ‪ 25‬كلمة) وكتابية قصرية وبسيطة (حوايل ‪ 15‬كلمة) يغلب‬
‫الثانية‬
‫عليها طابع الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه‪ ،‬وذلك بتوظيف رصيده املعريف واملعجمي‬
‫والقيمي‪ ،‬وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة مستضمرة‪.‬‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الثالثة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪ /‬أو إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم نصوص مسموعة ترتاوح كلامتها ما بني‬
‫كفاية‬
‫‪ 180‬و‪ 260‬كلمة‪ ،‬وفهم نصوص مقروءة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 180‬و‪ 250‬كلمة‪ ،‬وإنتاج‬
‫السنة‬
‫نصوص شفهية (حوايل ‪ 35‬كلمة) وكتابية قصرية (حوايل ‪ 25‬كلمة) يغلب عليها طابع‬
‫الثالثة‬
‫الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه‪ ،‬وذلك بتوظيف رصيده املعريف واملعجمي والقيمي‪،‬‬
‫وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة مستضمرة‪.‬‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الرابعة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪ /‬أو إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم نصوص مقروءة ترتاوح كلامتها ما‬
‫كفاية‬
‫بني ‪ 250‬و‪ 300‬كلمة‪ ،‬وفهم نصوص مسموعة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 200‬و‪ 250‬كلمة‪،‬‬
‫السنة‬
‫وإنتاج نصوص شفهية (حوايل ‪ 45‬كلمة) وكتابية (حوايل ‪ 35‬كلمة) يغلب عليها طابع‬
‫الرابعة‬
‫الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه والتفسري والحجاج‪ ،‬وذلك بتوظيف رصيده املعريف‬
‫واملعجمي والقيمي‪ ،‬وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة رصيحة‪.‬‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الخامسة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪/‬أو عىل إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم وتحليل وتركيب وتقويم نصوص‬
‫كفاية‬
‫مقروءة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 300‬و‪ 350‬كلمة‪ ،‬ونصوص مسموعة ترتاوح كلامتها ما بني‬
‫السنة‬
‫‪ 250‬و‪ 280‬كلمة‪ ،‬وإنتاج نصوص شفهية (حوايل ‪ 60‬كلمة) وكتابية (حوايل ‪ 50‬كلمة)‪،‬‬
‫الخامسة‬
‫يغلب عليها طابع الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه والتفسري والحجاج‪ ،‬وذلك بتوظيف‬
‫رصيده املعريف واملعجمي والقيمي‪ ،‬وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة رصيحة‪.‬‬
‫• يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة السادسة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬قادرا عىل حل وضعيات‬
‫مشكلة و‪/‬أو عىل إنجاز مهامت مركبة من خالل فهم وتحليل وتركيب وتقويم نصوص‬
‫كفاية‬
‫مقروءة ترتاوح كلامتها ما بني ‪ 350‬و‪ 400‬كلمة‪ ،‬ونصوص مسموعة ترتاوح كلامتها ما بني‬
‫السنة‬
‫‪ 280‬و‪ 300‬كلمة‪ ،‬وإنتاج نصوص شفهية (حوايل ‪ 70‬كلمة) وكتابية (حوايل ‪ 60‬كلمة)‪،‬‬
‫السادسة‬
‫يغلب عليها طابع الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه والتفسري والحجاج‪ ،‬وذلك بتوظيف‬
‫رصيده املعريف واملعجمي والقيمي‪ ،‬وما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة رصيحة‪.‬‬
‫‪ .7.1‬التنظيم البيداغوجي العام لربنامج مادة اللغة العربية‬
‫يتم ترصيف الربنامج السنوي للغة العربية عىل مدى ‪ 34‬أسبوعا من الدراسة الفعلية‪ ،‬تنتظم‬
‫عرب ست وحدات دراسية موزعة بالتساوي عىل أسدويس السنة الدراسية؛ وتضم كل وحدة دراسية‬
‫خمسة أسابيع‪ ،‬تخصص أربعة منها لتقديم تعلامت جديدة وبنائها وتقوميها تقوميا تكوينيا هادفا‪،‬‬
‫ويخصص خامسها إلجراءات التقويم والدعم والتدخل املبكر‪ ،‬أما األسابيع األخرى املكملة للربنامج‬
‫السنوي يف األسبوع األول املخصص للتقويم التشخييص والدعم االستدرايك‪ ،‬واألسبوع السابع عرش‬
‫املخصص للدعم املرحيل يف نهاية األسدوس األول‪ ،‬واألسبوع الثالث والثالثون املخصص للدعم‬
‫املرحيل لألسدوس الثاين‪ ،‬أما األسبوع الرابع والثالثون‪ ،‬فيبقى للقيام بإجراءات آخر السنة الدراسية‪.‬‬
‫وهكذا يتم إرساء التعلامت واملكتسبات اللغوية الجديدة وبناؤها وتقوميها تقوميا تكوينيا‬
‫عىل مدى أربعة وعرشين أسبوعا‪ ،‬ويتم تقوميها ودعمها وإمتام عمليات التدخل املبكر خالل ستة‬
‫أسابيع متفرقة؛ ويخصص األسبوعان السابع عرش والثالث والثالثون إلجراء دعم مرحيل خاص‬
‫يستغل أساسا يف إجراء أنشطة الحياة املدرسية الداعمة للتعلامت وتفعيلها (مرسح مدريس‪ ،‬أناشيد‬
‫ومحفوظات‪ ،‬حكايات ومطالعات‪ ،‬قراءة إثرائية‪ ،‬أنشطة توظيف اإلعالميات يف تعلم اللغة العربية‪،‬‬
‫مسابقات تربوية‪ ،‬أنشطة األندية املدرسية‪ ،‬معارض‪ ،‬خرجات مدرسية‪.)...‬‬
‫‪ .8.1‬الغالف الزمني املخصص للغة العربية‬
‫الغالف الزمني األسبوعي‬ ‫السنوات الدراسية‬
‫عرش ساعات‬ ‫السنة األوىل‬
‫تسع ساعات‬ ‫السنة الثانية‬
‫مثان ساعات‬ ‫السنة الثالثة‬
‫ست ساعات ونصف‬ ‫السنة الرابعة‬
‫ست ساعات‬ ‫السنة الخامسة‬
‫ست ساعات‬ ‫السنة السادسة‬
‫‪ .9.1‬الوسائل التعليمية واملعينات الديدكتيكية‬

‫يتطلب تدريس مادة اللغة العربية‪ ،‬كغريها من املواد الدراسية‪ ،‬اعتامد وسائل تعليمية ومعينات‬
‫ديدكتيكية مختلفة ومتنوعة‪ ،‬ملساعدة األستاذ(ة) عىل إنجاز عمله يف رشوط أفضل لتيسري تحقيق‬
‫األهداف الرتبوية املسطرة يف الربنامج الدرايس‪.‬‬
‫إن االكتفاء بدليل األستاذ(ة) وكتاب املتعلم(ة) والتشبث الحريف مبضامينهام ومحتوياتهام‪ ،‬ال‬
‫يضمن الدينامية واملرونة التدبريية الالزمة‪ ،‬وال يتيح فرص اإلبداع واملبادرة والقدرة عىل الترصف‬
‫البيداغوجي حسب املواقف التعليمية والحاجات التعلمية‪ ،‬وبذلك بات من الرضوري االستعانة‬
‫بوسائل تعليمية مناسبة ومعينات ديدكتيكية مالمئة لتحسني جودة التمدرس‪ ،‬كاملشاهد والصور‬
‫والرسوم والبطاقات والوسائل السمعية البرصية واملوارد الرقمية والقواميس وال سيام املوجهة إىل‬
‫التعليم االبتدايئ‪ ،‬والقصص واملجالت الرتبوية وإنتاجات النوادي الرتبوية وغريها‪ ،‬رشيطة أن تحرتم‬
‫كل هذه الوسائل واملعينات توجهات وثوابت املنهاج الرسمي املعتمد‪ ،‬وضمنها التقيد التام يف‬
‫التدريس باستعامل اللغة املقررة وحدها دون غريها من االستعامالت اللغوية‪ ،‬وأن تكون خاضعة‬
‫للمعاينة والفحص حتى تناسب األهداف والكفايات املعلنة‪ ،‬وال تحيد عن أغراض الربنامج الدرايس‬
‫املسطر‪.‬‬
‫‪ .10.1‬التقويم والدعم‬
‫اعتُمدتْ أمناط التقويم والدعم املتداولة يف املدرسة االبتدائية لترصيف برنامج اللغة العربية‬
‫للتعليم االبتدايئ‪ ،‬حيث جاءت برمجة التقويم التشخييص يف موقع أداء وظيفته التوجيهية‪ ،‬وترك‬
‫املجال مفتوحا ومرنا لربمجة أنشطة التقويم التكويني وإنجازها بشكل يومي‪ ،‬قصد التتبع الفردي‬
‫للمتعلامت واملتعلمني باستثامر نتائج التقويم لتحقيق وظيفته التعديلية؛ أما التقويم اإلجاميل‬
‫فيمكن إجراؤه يف نهاية كل وحدة ديدكتيكية أو يف نهاية كل أسدوس أو عند اختتام السنة الدراسية؛‬
‫وذلك ليحقق هذا النوع من التقويم وظيفته الجزائية أو التكوينية أو اإلشهادية‪ .‬أما الدعم الرتبوي‬
‫(املندمج واملؤسسايت) فقد اقرتحت بشأنه صيغ متنوعة (معالجة فورية ومعالجة مركزة‪ ،‬ومعالجة‬
‫حسب مجموعات صغرية‪ )...‬ال متنع من تفعيل هامش املبادرة والترصف حسب الحاجة والرضورة‪،‬‬
‫وحسب ظروف العملية التعليمية التعلمية يف الزمان واملكان والرشوط البيداغوجية املتاحة‪.‬‬
‫وميكن توضيح الوظيفية الخاصة بأنواع التقويم والدعم املواكبة إلنجاز الربنامج عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫• التقويم التشخييص والدعم االستدرايك‪ :‬ينجز يف األسبوع األول من بداية السنة الدراسية‪،‬‬
‫ويسعی هذا التقويم إىل تشخيص تحصيل املتعلامت واملتعلمني يف بداية السنة الدراسية‬
‫وفق األهداف والكفايات املحددة يف املناهج الدراسية املقررة يف املستويات الدراسية‬
‫السابقة‪ ،‬والتي تتأسس عليها التعلامت يف املستويات الدراسية الحالية‪ .‬كام تتم برمجته‬
‫بداية كل درس أو حصة لتشخيص املكتسبات القبلية للمتعلمني واملتعلامت‪ ،‬وتوجيه العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫وتركز أنشطة الدعم االستدرايك عىل متكني املتعلامت واملتعلمني من معارف وقدرات ومهارات‬
‫تؤهلهم ملتابعة الدراسة يف املستوى الجديد دون صعوبات كربی‪.‬‬
‫• التقويم التكويني والدعم الفوري املندمج يف الدرس‪ :‬ينجز هذا التقويم عادة بصيغتني‪:‬‬
‫‪ -‬صيغة أوىل تستعمل لدعم بناء التعلامت‪ ،‬بحيث يرصد األستاذ(ة) الصعوبات التي تواجه‬
‫املتعلامت واملتعلمني أثناء الدرس‪ ،‬ويعتمد أسلوبا تربويا مشجعا يف دعم الذين يواجهون‬
‫صعوبات‪ ،‬وتوجيههم إىل تعرف صعوباتهم‪ ،‬واستعامل ما يساعدهم عىل املشاركة يف بناء‬
‫تعلمهم‪ ،‬مع العمل عىل تثبيت مكتسبات الفئة املتحكمة وتعزيزها‪.‬‬
‫‪ -‬صيغة ثانية تستعمل لتقويم مدى تحقق أهداف التعلم‪ ،‬بحيث يق ّوم األستاذ(ة) يف نهاية‬
‫الحصة مدى تحقق أهداف التعلم الخاصة بالدرس‪ ،‬ويقدم يف ضوء ذلك دعام مشرتكا لتذليل‬
‫الصعوبات العامة املشرتكة إن وجدت‪ ،‬ويرشك املتعلامت واملتعلمني يف مناقشة التعرثات‬
‫الخاصة بكل مجموعة‪ ،‬ويوجه أفرادها إىل إنجاز مهامت تساعدهم عىل بلوغ األهداف‬
‫املرجوة من الدرس باستثامر بيداغوجيات متنوعة‪.‬‬
‫ويتناول التقويم بصفة عامة مدى تحقق أهداف التعلم‪ ،‬وينصب الدعم عىل تذليل الصعوبات‬
‫العامة املشرتكة إن وجدت‪ ،‬والصعوبات الخاصة بكل مجموعة بناء عىل نتائج التقويم‪.‬‬
‫• التقويم التكويني والدعم الخاصان بكل وحدة دراسية والوحدات السابقة لها‪ :‬تتناول أنشطة‬
‫التقويم والدعم إنجاز أنشطة استثامر حصيلة التعلم الخاصة بكل وحدة‪ ،‬من خالل متارين‬
‫ترکيبية وتوليفية لتطبيق حصيلة من التعلم خالل األسبوع الخامس من كل وحدة‪ .‬وينصب‬
‫التقويم‪ ،‬خالل هذا األسبوع‪ ،‬عىل فحص مدى تحقق حصيلة أهداف التعلم‪ ،‬ودعم التمكن‬
‫منها باستعامل أنشطة مالمئة‪ .‬وهو ما يتيح الجمع بني تصفية الصعوبات بالنسبة ملن بقيت‬
‫لديه صعوبات‪ ،‬وإغناء التعلم بالنسبة ملن حقق األهداف املطلوبة‪.‬‬
‫• التقويم والدعم يف إطار أنشطة الحياة املدرسية‪ :‬تتيح أنشطة التقويم والدعم يف إطار الحياة‬
‫املدرسية الخروج بأنشطة التعلم من حجرة الدراسة إىل فضاء املؤسسة ومحيطها الثقايف‬
‫والفني‪ ،‬وتتميز باالنفتاح عىل األنشطة الحرة املالمئة للطفل يف التعليم االبتدايئ‪.‬‬
‫وتنجز أنشطة التقويم والدعم يف إطار الحياة املدرسية ضمن األنشطة الثقافية والفنية‬
‫والرياضية‪ ،‬واألندية املدرسية واملعامل الرتبوية التي يتضمنها مرشوع املؤسسة‪ .‬ومن بني األندية‬
‫التي تشكل فضاء داعام ملهارات االستامع والتحدث والقراءة والكتابة‪ :‬نادي الكتاب‪ ،‬ونادي القراءة‪،‬‬
‫ونادي املرسح‪ ،‬ونادي املواطنة والسلوك املدين‪ ،‬واإلذاعة املدرسية ‪ ...‬وينصب التقويم عىل تشخيص‬
‫مدى اإلقبال عىل القراءة الحرة واستثامر حصيلة التعلم املكتسب يف هذا النوع من األنشطة‪.‬‬
‫ويتناول الدعم مامرسة مهارات االستامع والتحدث والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أن تقويم التعلامت يحدث بصورة مستمرة أثناء عمليتي التعليم والتعلم‬
‫إلمداد األساتذة واألستاذات واملتعلمني واملتعلامت بالتغذية الراجعة من أجل تقليص الفجوة بني‬
‫التعلم الحايل واألهداف املنشودة‪ .‬وهو ما يسمح لألساتذة واألستاذات باتخاذ قرارات بشأن طرائق‬
‫التدريس وتقنياته وصيغه ووسائله‪ ،‬ومينحهم فرصة كربى لتكييف محتويات التعلم ومضامينه‬
‫وكيفيات تنظيمها ودعمها؛ وذلك تبعا للموجهات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التعلامت التي تتطلب تقوميا فرديا تكون موضوعا للتقويم املستمر خالل أسابيع بناء‬
‫التعلامت؛‬
‫‪ -‬التعلامت التي ميكن تقوميها جامعيا تكون موضوعا للتقويم اإلجاميل خالل اليوم األول من‬
‫األسبوع الخامس؛‬
‫‪ -‬أنشطة التقويم التكويني تستهدف تحديد مواطن الضعف والقوة يف تعلامت الوحدة‪ ،‬وال‬
‫تروم منح املتعلمني واملتعلامت نقطا عددية‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة التقويم اإلجاميل لتعلامت الوحدة مؤطرة باإلطار املرجعي لرصد درجات اإلتقان؛‬
‫‪ -‬اعتامد موضوعات التقويم وأنشطته لتقويم أثر الدعم؛‬
‫‪ -‬أخذ األخطاء بعني االعتبار يف عالقتها باملكون الذي تنتمي إليه‪.‬‬
‫مهام اختلفت سيناريوهات تدبري أنشطة األسبوع الخامس‪ ،‬يبقى هذا التدبري محكوما بأنشطة‬
‫التقويم‪ ،‬وأنشطة الدعم‪ ،‬وأنشطة تقويم أثر الدعم‪.‬‬
‫‪ .2‬الربنامج الدرايس ملادة اللغة العربية‬
‫متت مالءمة برنامج اللغة العربية للتعليم االبتدايئ وتحيينه مع املستجدات الرتبوية املختلفة‪،‬‬
‫مع املحافظة عىل مرحلتني أساسيتني للتعليم االبتدايئ‪ ،‬لضامن االستمرارية والنسقية واالنسجام‬
‫والتدرج داخل كل مرحلة عىل حدة‪ ،‬قصد ترصيد املكتسبات وتطوير القدرات واملهارات وإمناء‬
‫الكفايات املقررة يف املنهاج‪.‬‬
‫الـمرحلة األوىل‪ :‬مرحلة السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ‬
‫تضم هذه املرحلة حاليا السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ حيث يغلب عىل السنتني‬
‫األوىل والثانية طابع التحسيس واإلعداد لتلقي املعارف واملهارات واملواقف والقدرات اللغوية‬
‫األساس واكتسابها وتوظيفها استعدادا للسنة الثالثة التي تشكل خامتة املرحلة‪ ،‬ومحطة مهمة‬
‫يف دعم املهارات املكتسبة يف السنتني السابقتيـن‪ ،‬وتثبيتها وإغنائها‪ ،‬ومتهيدا وتوطئة للمرحلة‬
‫الـموالية الـمتمثلة فـي مرحلة الـمستويات العليا مـن التعليم االبتدائـي‪ ،‬أي السنوات الرابعة‬
‫والخامسة والسادســة‪ .‬وتتميز الـمرحلــة األوىل بتبني مقاربة التعليم الـمبكـر للقراءة التـي سيتم‬
‫تفصيل مكوناتها الحقا‪.‬‬
‫الـمرحلة الثانية‪ :‬مرحلة السنوات الثالث العليا من التعليم االبتدايئ‬
‫تضم هذه املرحلة السنوات الرابعة والخامسة والسادسة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬حيث يغلب‬
‫عىل السنة الرابعة طابع البناء والتثبيت والرتكيز والتوسع التدريجي األفقي للمكتسبات اللغوية‬
‫املستهدفة‪ ،‬وتطوير الكفايات اللغوية والتواصلية املنشودة من محاور برامج املرحلة األوىل‪ ،‬يف‬
‫حني يغلب عىل السنتني الخامسة والسادسة طابع الرتسيخ والتعميق العمودي وترصيد املكتسبات‬
‫السابقة واستثامرها وتثبيتها‪ ،‬واستكامل املهارات اللغوية األربع وإغناؤها (االستامع والتحدث‪،‬‬
‫والقراءة‪ ،‬والكتابة)‪ .‬وبهذا تتخذ هاتان السنتان األخريتان مكانة حاسمة يف السلك االبتدايئ من‬
‫حيث كونهام مجاال لتمظهر بناء الكفاية اللغوية النهائية املحددة مللمح مخرجات السلك االبتدايئ‪،‬‬
‫ومحطة لإلعداد الجيد ملرحلة اإلشهاد‪ ،‬واالنتقال امليرس إىل السلك التعليمي املوايل (الثانوي‬
‫اإلعدادي)‪.‬‬
‫‪ .1.2‬اعتبارات تربوية عامة لتعليم اللغة العربية وتعلمها بالسنوات الثالث األوىل‬
‫تستند دروس اللغة بهاته السنوات بالدرجة األوىل إىل مكتسبات االستامع والتحدث‪ ،‬إذ يف‬
‫غياب هذه املكتسبات تصبح القراءة والكتابة والقواعد اللغوية عمليات بدون معنى‪.‬‬
‫ومن أهم األسباب التي تفرض تبني هذا الرتتيب ما يأيت‪:‬‬
‫• تعلم اللغات يحايك اكتسابها؛ ذلك أن التعلم يف املسار الشخيص للفرد غالبا ما يعيد املسار‬
‫نفسه الذي سلكته البرشية يف تطورها الفكري والحضاري‪ ،‬وهذا الرتتيب نفسه ينبغي أن‬
‫تسلكه املدرسة؛ بحيث تعمل أوال عىل إكساب اللغة شفهيا‪ ،‬وبعد ذلك يتم االنتقال نحو‬
‫القراءة والكتابة؛‬
‫• اللغة حاجة إنسانية يتحقق بواسطتها التواصل بني األفراد واألجيال‪ ،‬لذا ينبغي أن تكون أداة‬
‫للتعليم والتعلم يف اآلن نفسه؛‬
‫• تعلّم الطفل اللغة فـي سنواته األوىل فـي كليتها غيـر مجزأة‪ ،‬وتعلمها وظيفيا عن طـريـق‬
‫االستعامل ومواجهة وضعيات ‪ -‬مشكلـة أو مهامت مـركـبـة‪.‬‬
‫‪ .1.1.2‬بطاقة وصفية لربنامج اللغة العربية بالسنوات الثالث األوىل‬
‫‪ .1.1.1.2‬املكونات الدراسية ملادة اللغة العربية‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية بهذه السنوات من املكونات اآلتية‪:‬‬
‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬
‫االستامع والتحدث (حكايات‪ ،‬االستامع والتحدث (حكايات‪ ،‬وضعيات االستامع والتحدث (حكايات‪،‬‬
‫وضعيات تواصلية)‬ ‫تواصلية)‬ ‫وضعيات تواصلية)‬
‫القراءة‬ ‫القراءة‬ ‫القراءة‬
‫التطبيقات الكتابية‬ ‫الخط‬ ‫الخط‪ ،‬والنقل‬
‫اإلمالء‬ ‫الكتابة‬ ‫اإلمالء ‪ -‬متارين كتابية‬ ‫الكتابة‬ ‫اإلمالء‬ ‫الكتابة‬
‫التعبري الكتايب‬ ‫التعبري الكتايب‬ ‫التعبري الكتايب‬
‫الظواهر اللغوية الضمنية‬
‫(بدون حصص خاصة)‬ ‫الظواهر اللغوية الضمنية الظواهر اللغوية الضمنية (بدون حصص‬
‫خاصة)‬ ‫(بدون حصص خاصة)‬
‫مرشوع الوحدة‬
‫‪ .2.1.1.2‬الغالف الزمني األسبوعي للامدة‬

‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫املكونات‬
‫‪120 = 4 × 30‬د‬ ‫االستامع والتحدث (الحكاية‪ /‬الوضعية‬
‫‪ 45 = 1 × 45‬د = ‪ 165‬د‬ ‫‪ 45‬د × ‪ 225 = 5‬د‬ ‫التواصلية)‬
‫‪ 45‬د × ‪ 225 = 5‬د‬ ‫‪ 225 = 5 × 45‬د‬ ‫القراءة‬
‫‪ 30‬د × ‪150 = 5‬د‬ ‫‪ 150 = 5 × 30‬د‬ ‫الكتابة (الخط‪ ،‬النقل‪ ،‬اإلمالء‪ /‬التامرين‬
‫الكتابية‪ ،‬التعبري الكتايب)‬
‫مترر ضمنيا بدون حصص‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫‪ 540‬د = ‪ 9‬ساعات‬ ‫‪ 600‬د = ‪ 10‬ساعات‬ ‫الـمجموع‬
‫السنة الثالثة‬
‫توزيع الـمدد والحصص‬ ‫عنارصها‬ ‫املكونات‬
‫‪ 90‬دد = ‪ 120‬د‬ ‫‪= 2 × 45‬‬
‫‪30 = 1 × 30‬‬
‫الحكاية‬
‫االستامع والتحدث‬
‫‪ 60 = 2 × 30‬د‬ ‫الوضعية التواصلية‬
‫‪ 90‬دد = ‪ 180‬د‬ ‫‪= 2 × 45‬‬
‫‪90 = 3 × 30‬‬ ‫النص الوظيفي أس ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ 3‬النص الشعري أس ‪4‬‬ ‫القراءة‬
‫مترر ضمنيا بدون حصص‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫‪ 30 = 1 × 30‬د‬ ‫التطبيقات الكتابية‬
‫‪ 30 = 1 × 30‬د‬ ‫اإلمالء‬ ‫الكتابة‬
‫‪ 30 = 1 × 30‬د‬ ‫التعبري الكتايب‬
‫‪ 30 = 1 × 30‬د‬ ‫مرشوع الوحدة‬
‫‪ 480‬د = ‪ 8‬ساعات‬ ‫الـمجموع‬
‫ملحوظة‪ :‬تراعى الفرتات املخصصة لالسرتاحة يف ضوء توزيع الغالف الزمني والحصص الدراسية ملختلف‬
‫املواد‪ ،‬كام تراعى الخصوصيات املرتبطة بحاالت األقسام املشرتكة وبأقسام الرتبية الدامجة‪.‬‬
‫‪ . 2.1.2‬مجاالت الربنامج الدرايس‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية للسنوات الثالث األوىل من ست وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منها‬
‫حول مجال من املجاالت الدراسية كاآليت‪:‬‬
‫املجال الخامس املجال السادس‬ ‫املجال الرابع‬ ‫املجال الثالث‬ ‫املجال الثاين‬ ‫املجال األول‬
‫الحي‪ /‬الدوار البيئة الطبيعية اللعب واملرح‬ ‫الهندام‬ ‫املدرسة‬ ‫األرسة‬ ‫السنة‬
‫والنظافة‬ ‫األوىل‬
‫الحفالت‬ ‫عامل الحيوان‬ ‫القرية واملدينة‬ ‫التغذية‬ ‫الحياة‬ ‫العائلة‬ ‫السنة‬
‫واألعياد‬ ‫والصحة‬ ‫املدرسية‬ ‫الثانية‬
‫الرحالت‬ ‫املاء والحياة‬ ‫الحرف واملهن‬ ‫الوقاية من‬ ‫الحياة‬ ‫عامل األصدقاء‬ ‫السنة‬
‫واألسفار‬ ‫األخطار‬ ‫التعاونية‬ ‫الثالثة‬
‫‪ .3.1.2‬مضامني مجاالت الربنامج يف السنوات الثالث األوىل من التعليم االبتدايئ‬

‫تتفرع عن كل مجال من مجاالت الربنامج يف كل سنة عىل حدة مضامني فرعية توضح وتخصص‬
‫املحاور املتعلقة بها‪:‬‬
‫السنة األوىل‪:‬‬
‫محاور املضامني الفرعية عىل سبيل املثال ال الحرص‬ ‫املجاالت‬
‫• أفراد األرسة‪ ،‬أدوارهم‪ ،‬العالقات األرسية‪ ،‬القيم األرسية‪ ،‬مسكن األرسة‪ ،‬مكوناته (املرافق‬
‫األرسة‬
‫والتجهيزات)‪... ،‬‬
‫• األدوات املدرسية‪ ،‬الدخول املدريس‪ ،‬املجتمع املدريس‪ ،‬رفاق املدرسة‪ ،‬أدوار الفاعلني‬
‫املدرسة املدرسيني‪ ،‬العالقات املدرسية‪ ،‬النظام املدريس‪ ،‬السلوك املدين يف املدرسة‪ ،‬فضاءات‬
‫املدرسة‪ ،‬األنشطة املدرسية‪ ،‬األندية املدرسية‪.... ،‬‬
‫• تعرف قواعد النظافة والصحة‪ ،‬النظافة يف املأكل وامللبس‪ ،‬نظافة املكان‪ ،‬املحافظة عىل‬
‫الهندام‪ ،‬الصحة‪ ،‬أهمية التغذية والصحة والنظافة‪ ،‬العناية بالهندام‪ ،‬اختيار الهندام‪،‬‬ ‫الهندام‬
‫والنظافة قيم النظافة والسالمة والوقاية‪ ،‬االنعكاسات السلبية إلهامل قواعد النظافة والعناية‬
‫بالهندام‪... ،‬‬
‫• وصف محيط الطفل يف الحي أو الدوار‪ ،‬مرافق الحي أو الدوار‪ ،‬العالقات االجتامعية‬
‫الحي ‪/‬‬
‫بني السكان يف الحي والدوار‪ ،‬عالقة الطفل بأصدقائه يف الحي أو الدوار‪ ،‬قيم الجوار‬
‫الدوار‬
‫والتضامن والتعاون‪ ،‬والسلوك املدين يف الحي أو الدوار‪... ،‬‬
‫• تعرف البيئة الطبيعية املحلية‪ ،‬مكونات الوسط البيئي الطبيعي‪ ،‬أهمية البيئة الطبيعية‬
‫البيئة‬
‫يف حياة اإلنسان والطفل بشكل خاص‪ ،‬عالقة اإلنسان والطفل بالبيئة الطبيعية‪ ،‬الظواهر‬
‫الطبيعية‬
‫الضارة بالبيئة الطبيعية‪ ،‬قيم املحافظة عىل البيئة وحاميتها‪... ،‬‬
‫• الطفل وعامل األلعاب والرتفيه‪ ،‬أدوار الطفل يف مامرسة األلعاب وإنجاز ابتكارات‬
‫مختلفة‪ ،‬تعرف مناذج من األلعاب الشعبية واأللعاب اإللكرتونية وغريها‪ ،‬تعرف مناذج‬ ‫اللعب‬
‫من االبتكارات الطفولية واملرح يف مجال اللعب واملرح‪ ،‬قيم اللعب وقواعده‪ ،‬التشجيع‬ ‫واملرح‬
‫عىل التخيل واالبتكار‪ ،‬عالقة االبتكارات بتطور الفرد واملجتمع‪... ،‬‬
‫السنة الثانية‪:‬‬
‫• أفراد العائلة‪ ،‬أدوارهم‪ ،‬العالقات بينهم‪ ،‬القيم السائدة بينهم‪ ،‬خصائص العائلة‪ ،‬وظائفها‪،‬‬
‫العائلة‬
‫الحقوق والواجبات داخل العائلة‪... ،‬‬
‫• الدخول املدريس‪ ،‬األنشطة املدرسية‪ ،‬األندية املدرسية‪ ،‬الخزانة‪ ،‬أدوار الفاعلني املدرسيني‪،‬‬
‫الحياة‬
‫العالقات املدرسية‪ ،‬النظام املدريس‪ ،‬السلوك املدين يف املدرسة‪ ،‬فضاءات املدرسة‬
‫املدرسية‬
‫ومرافقها‪...،‬‬
‫التغذية • فوائد الغذاء‪ ،‬الوجبات الغذائية‪ ،‬املواد الغذائية‪ ،‬التغذية السليمة والصحية‪ ،‬قواعد التغذية‬
‫والصحة والصحة‪ ،‬فوائد الغذاء‪ ،‬الوجبات الغذائية‪ ،‬املواد الغذائية‪ ،‬قواعد التغذية والصحة‪... ،‬‬
‫• وصف محيط الطفل يف القرية واملدينة‪ ،‬مكونات الوسط الحرضي والقروي‪ ،‬مميزات‬
‫القرية‬
‫القرية‪ ،‬مميزات املدينة‪ ،‬املظاهر البارزة يف القرية واملدينة‪ ،‬العالقات االجتامعية بني‬
‫واملدينة‬
‫السكان‪ ،‬قيم الجوار والتضامن والتعاون‪ ،‬السلوك املدين يف القرية واملدينة‪... ،‬‬
‫• الحيوانات األليفة‪ ،‬عالقة الطفل بأنواع من الحيوانات‪ ،‬وصف حيوان‪ ،‬أنواع الحيوانات‪،‬‬
‫عامل‬
‫قصص حيوانات‪ ،‬معلومات عن الحيوان‪ ،‬أماكن عيش الحيوانات‪ ،‬تربية الحيوانات‪،‬‬
‫الحيوان‬
‫مظاهر الرفق بالحيوان‪... ،‬‬
‫الحفالت • أفراح األطفال يف الحفالت واألعياد‪ ،‬عادات األرس يف الحفالت واألعياد‪ ،‬أنواع الحفالت‪ ،‬أنواع‬
‫واألعياد األعياد‪ ،‬الزيارات العائلية‪ ،‬مظاهر االحتفال‪ ،‬التقاليد السائدة‪ ،‬القيم البارزة‪ ،‬وصف حفلة‪... ،‬‬
‫السنة الثالثة‪:‬‬
‫• أهمية الصداقة‪ ،‬أنواع الصداقة‪ ،‬صداقة الطفولة صداقة املدرسة‪ ،‬صداقة الحي‪ ،‬صداقة‬ ‫عامل‬
‫األصدقاء الجريان‪ ،‬صداقة النوادي‪ ،‬مميزات الصديق املخلص‪ ،‬كيفية املحافظة عىل الصديق الويف‪...،‬‬
‫• تعرف مفهوم الحياة التعاونية‪ ،‬منوذج التعاونية املدرسية أو تعاونية القسم‪ ،‬مظاهر‬
‫التعاون يف الحياة االجتامعية‪ ،‬دور الطفل ومشاركته يف الحياة التعاونية يف البيت ويف‬ ‫الحياة‬
‫التعاونية املدرسة‪ ،‬ويف املجتمع املحيل‪ ،‬القيم االجتامعية والدينية للتعاون‪ ،‬قيم املواطنة والسلوك‬
‫املدين التي تحث عىل التعاون والتضامن والتكافل‪...،‬‬
‫• أنواع األخطار‪ ،‬الوقاية من أخطار التيار الكهربايئ‪ ،‬الوقاية من املخاطر املنزلية‪ ،‬حفظ‬
‫الوقاية من األدوية بعيدا عن األطفال‪ ،‬الحامية من الحرائق‪ ،‬االستعامالت السليمة للغاز‪ ،‬إبعاد‬
‫األخطار اآلالت الحادة عن الطفل‪ ،‬عدم ترك املوقد يف حجرة مغلقة‪ ،‬اجتناب األشياء التي قد‬
‫تسبب االختناق عند ابتالعها‪ ،‬إبعاد املواد الكيميائية‪ ،‬إطفاء موقد الغاز بعد الطبخ‪... ،‬‬
‫• مفهوم الحرف واملھن‪ ،‬مناذج من الحرف واملھن‪ ،‬عالقة الطفل بعامل الحرف واملھن‪،‬‬
‫قانون منع تشغيل األطفال دون السن القانوين‪ ،‬معاناة بعض األطفال املستخدمني يف‬ ‫الحرف‬
‫حرف مرضة بالصحة‪ ،‬مرشوع املستقبل املهني للمتعلم(ة)‪ ،‬الحرف واملهن املفضلة‪،‬‬ ‫واملھن‬
‫االستئناس بالحياة املھنية‪ ،‬قيم العمل واحرتام كل الحرف واملھن‪…،‬‬
‫• مصادر املاء‪ ،‬استعامالت املاء‪ ،‬املاء أصل الحياة‪ ،‬املاء والطفل‪ ،‬فوائد املاء‪ ،‬أهمية املاء‬ ‫املاء‬
‫لإلنسان‪ ،‬أهمية املاء للحيوانات والنباتات‪ ،‬ملوثات املاء‪ ،‬طرق الحفاظ عىل املاء‪… ،‬‬ ‫والحياة‬
‫• تعرف مفاهيم الرحالت واألسفار‪ ،‬الرحالت واألسفار يف حياة األطفال‪ ،‬أھمية الرحالت‬
‫الرحالت واألسفار يف حياة اإلنسان عموما والطفل خصوصا‪ ،‬تنمية ثقافة االستجامم واالستمتاع‬
‫واألسفار بالوقت الثالث لدى الطفل واألرسة‪ ،‬أمثلة للرحالت واألسفار‪ ،‬الرحالت والخرجات‬
‫الرتبوية املدرسية واألسفار الفردية والجامعية‪ ،‬قيم الرحلة والسفر وآدابهام‪... ،‬‬
‫‪ .4.1.2‬هيكلة مكونات مادة اللغة العربية يف السنوات الثالث األوىل‬

‫يخضع اإلطار العام لسري مكونات وحدة لغوية يف كل من السنوات الثالث األوىل للهيكلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1.4.1.2‬مكون االستامع والتحدث‬
‫‪ .1.1.4.1.2‬عنارص مكون االستامع والتحدث‬
‫تتضمن أنشطة االستامع والتحدث استثامر الحكايات والوضعيات التواصلية لتنمية مهاريت‬
‫االستامع والتحدث‪ ،‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫• استثامر حكايات مرتبطة باملجال لتنمية مهارة االستامع يف تفاعله مع التحدث‪.‬‬
‫• استثامر وضعيات تواصلية ومواقف تعبريية مرتبطة مبجال الربنامج الدرايس‪ ،‬ومالمئة‬
‫الهتاممات املتعلامت واملتعلمني لتنمية مهارة التحدث يف تفاعله مع االستامع‪.‬‬
‫يتم استثامر الحكاية من خالل بناء التوقعات التسميع‪ ،‬وفهم معناها العام‪ ،‬واستخالص عنارصها‬
‫وبنيتها‪ ،‬واستثامر رصيدها اللغوي وأساليبها والظواهر اللغوية والقيم التي تتضمنها‪ ،‬وتشخيصها‪،‬‬
‫وإنتاج حكاية عىل منوالها‪.‬‬
‫يتم الرتكيز يف الوضعيات التواصلية‪ ،‬باملستويني األول والثاين‪ ،‬عىل استثامر وضعيات ومواقف‬
‫تعبريية ومقامات تواصلية وأفعال كالمية متنوعة ومالمئة ملستوى املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬وذات‬
‫صلة بواقعهم السوسيو – ثقايف‪ ،‬توظف ضمنيا األساليب والظواهر اللغوية‪ ،‬وتروج الرصيد املعجمي‬
‫الوظيفي املرتبط مبضامني املجال الدرايس‪ .‬وبذلك يحصل التكامل بني أغراض التعبري من جهة‪،‬‬
‫وأغراض التواصل من جهة ثانية؛ حيث مل يتم الفصل بينهام يف هذين املستويني الدراسيني‪ ،‬ومل يتم‬
‫تقسيمهام إىل مكونني مستقلني عن بعضهام‪ ،‬وذلك نظرا للتقاطع البيداغوجي والديدكتييك الوثيق‬
‫بني أهداف االستامع والتحدث‪ ،‬وأغراض التواصل باستعامل األفعال الكالمية ليعرب املتعلم(ة) عن‬
‫غرضه من التواصل‪( :‬يحيي‪ ،‬يشكر‪ ،‬يودع‪ ،‬يعتذر‪ ،‬يقدم نفسه‪ ،‬يقدم اآلخرين‪ ،‬يطلب معلومات‪،‬‬
‫يقدم إرشادات‪ ،‬يأمر‪ ،‬ينهى‪ ،‬ينصح‪ ،‬يالحظ‪ ،‬يصف ‪ /‬يقارن‪ ،‬يبدي رأيه‪.)...‬‬
‫يراعى التوازن بني اكتساب املعارف من جهة‪ ،‬والتدرب عىل املهارات التعبريية والتواصلية من‬
‫جهة ثانية‪ ،‬واستدماج القيم والسلوك واآلداب التي تتطلبها الوضعيات التعلمية واملواقف التعبريية‬
‫والتواصلية من جهة ثالثة‪ ،‬وذلك يف ارتباط تام مع أهداف التواصل وأنواع الخطابات املستهدفة‬
‫(الرسدية واإلخبارية والوصفية والتوجيهية والشعرية)‪ ،‬ومع مضامني مجاالت الربنامج الدرايس التي‬
‫تعترب كلها مصدرا الستلهام مواضيع النصوص وموضوعات التعبري والقراءة واألنشطة والوضعيات‬
‫واملهامت التعلمية املختلفة‪.‬‬
‫يركز مكون االستامع والتحدث يف السنة الثالثة عىل متكني املتعلامت واملتعلمني من اكتساب‬
‫رصيد لغوي شفهي يوظفونه يف حياتهم املدرسية والعامة‪ ،‬حيث يتدربون عىل االستعامل الوظيفي‬
‫للرصيد املعجمي ولألساليب والرتاكيب والظواهر اللغوية املروجة ضمنيا‪ ،‬وعىل التواصل الشفهي‬
‫عرب مقامات ومواقف تواصلية دالة؛ وذلك بغرض إمناء كفاياتهم اللغوية والتواصلية انطالقا من‬
‫مواضيع مجاالت الربنامج الدرايس‪.‬‬
‫‪ 2.1.4.1.2‬أهداف مكون االستامع والتحدث (استثامر الحكايات والوضعيات التواصلية)‬
‫يهدف درس االستامع والتحدث يف السنوات الثالث األوىل إىل متكني املتعلمة واملتعلم من‬
‫مجموعة من األهداف التي تتدرج وتتطور تبعا للمستويات الدراسية واملراحل النامئية والتواصلية‪،‬‬
‫وهي كاآليت‪:‬‬
‫• متييز أصوات اللغة العربية سمعا ونطقها نطقا سليام‪.‬‬
‫• متييز صوت معني يف مواقع مختلفة من الكلمة‪.‬‬
‫• متييز األصوات واملقاطع والكلامت يف الجمل املسموعة‪.‬‬
‫• متييز كلامت تنتهي بإيقاع صويت متامثل (كلامت مقفاة ‪ /‬مسجوعة)‪.‬‬
‫• االستامع لـرسالة شفهية (حكاية ‪ /‬حوار)‪.‬‬
‫• فهم كالم محا ِورِه يف مواقف تواصلية مالمئة ملستواه‪.‬‬
‫• فهم املعنى العام للنصوص الحكائية املسموعة‪.‬‬
‫• فهم املعاين الفرعية للنصوص الحكائية املسموعة‪.‬‬
‫• فهم املعاين الضمنية للنصوص الحكائية املسموعة‪.‬‬
‫• إعادة ما يسمعه بلغة عربية فصيحة‪.‬‬
‫• ربط ما يستمع إليه بتجاربه ومعلوماته السابقة‪.‬‬
‫• متييز عنارص الحكاية التي يستمع إليها‪ ،‬من شخصيات وأحداث وزمان ومكان‪.‬‬
‫• متييز بنية الحكاية التي يستمع إليها من بداية وتحول وعقدة وحل ونهاية‪.‬‬
‫• تقديم نفسه أو أحد زمالئه‪.‬‬
‫• التحاور مع رفاقه بلغة عربية فصيحة وميرسة‪.‬‬
‫• التحاور والتعبري شفهيا عن أفكاره ومشاعره وحاجاته بجمل بسيطة ترتبط باملجال‬
‫وباهتاممات األطفال‪.‬‬
‫• التواصل بطريقة مالمئة حسب سياقات تواصلية مختلفة‪.‬‬
‫• طلب معلومات وإرشادات بلغة عربية فصيحة وميرسة‪.‬‬
‫• مراعاة آداب التواصل املتعلقة باإلنصات والتحدث يف مواقف التحاور والنقاش‪.‬‬
‫• رسد أعامله اليومية‪.‬‬
‫• التعبري عن موقفه من خطاب موجه إليه أو إىل غريه‪.‬‬
‫• التعبري عن أفكاره يف وضعيات من الحياة اليومية‪.‬‬
‫• وصف مشاهداته ومشاعره شفهيا‪.‬‬
‫• إعادة رسد أحداث حكاية أو قصة بالرتتيب‪.‬‬
‫• التواصل شفهيا باستعامل رصيد معجمي وظيفي يف حدود ما يسمح به منوه العقيل‬
‫ومستواه الدرايس‪.‬‬
‫يتم تعزيز األهداف السابقة بأغراض التواصل املتعلقة باستعامل األفعال الكالمية ليعرب‬
‫املتعلم(ة) عن أهدافه من التواصل (يحيي‪ ،‬يشكر‪ ،‬يودع‪ ،‬يعتذر‪ ،‬يقدم نفسه‪ ،‬يقدم اآلخرين‪،‬‬
‫يطلب معلومات‪ ،‬يقدم إرشادات‪ ،‬يأمر‪ ،‬ينهى‪ ،‬ينصح‪ ،‬يبدي رأيه‪.)...‬‬
‫‪ . 3.1.4.1.2‬تدبري مكون االستامع والتحدث‬
‫يتم تدبري مكون االستامع والتحدث بالـمستويني األول والثاين بتقديم حكاية واحدة خالل‬
‫أسبوعني ووضعية تواصلية واحدة يف كل أسبوع من أسابيع بناء التعلامت‪ ،‬يستثمر فيه األستاذ(ة)‪:‬‬
‫‪ -‬حكاية واحدة لتنمية الفهم السامعي والرصيد اللغوي والتعبري الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية تواصلية ترتبط باملجال يف عالقته باهتاممات املتعلامت واملتعلمني (نص تعبريي‪،‬‬
‫موقف حواري‪ ،‬مشاهد وصویرات‪ ،‬مقطع سمعي و‪/‬أو برصي‪ ،‬موقف تشخييص‪ ،‬لعبة‪،‬‬
‫مهمة مطلوبة‪.)...‬‬
‫ويستثمر مكون االستامع والتحدث يف السنة الثالثة وفق ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬حكاية واحدة كذلك ترتبط باملجال‪ ،‬وتستثمر يف أسبوعني مبعدل ثالث حصص متتالية كل‬
‫أسبوع‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية تواصلية ترتبط باملجال‪ ،‬وتستثمر يف أسبوع واحد مبعدل حصتني متتاليتني يف‬
‫األسبوع‪.‬‬
‫‪ . 2.4.1.2‬مكون القراءة‬
‫‪ . 1.2.4.1.2‬مكونات القراءة يف السنوات الثالث األوىل (التعليم املبكر للقراءة)‬
‫يقصد بالتعليم املبكر للقراءة تعليمها وتعلمها يف مرحلة التعليم األويل واملستويات الثالثة‬
‫األوىل من التعليم االبتدايئ‪ .‬وهو يرتكز عىل مكونات تتفاعل يف تنمية مهارات القراءة لدى األطفال‬
‫يف السنوات األوىل من التعليم‪ .‬ولكل مكون منها مفهوم‪ ،‬وآليات تخص تعليمه وتعلمه‪.‬‬
‫يعتمد التعليم املبكر للقراءة خمسة مكونات أساسية حسب تد ّرج السنوات الثالث األوىل من‬
‫التعليم‪:‬‬
‫مكونات التعليم املبكر للقراءة‬
‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ .1‬الوعي الصويت‬
‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ .2‬الـمبدأ األلفبايئ‬
‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ .3‬الطالقة‬
‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ .4‬املفردات (الرصيد املعجمي)‬
‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ .5‬الفهم‬
‫‪ .1‬الوعي الصويت‬
‫الوعي الصويت هو القدرة عىل متييز وحدات املقاطع الصوتية املسموعة‪ ،‬وتعرفها‪ ،‬واللعب بها‪،‬‬
‫واستعاملها يف كلامت منطوقة‪ ،‬والوعي بأن كل كلمة منطوقة ترتكب من مقاطع صوتية مفردة‪،‬‬
‫وليست وحدة صوتية واحدة‪.‬‬
‫من مهارات الوعي الصويت التعرف‪ ،‬والعزل‪ ،‬والتفييء‪ ،‬والدمج‪ ،‬والتجزيء املقطعي‪ ،‬والحذف‪،‬‬
‫واإلضافة‪ ،‬والتعويض‪ ،‬ورصد اإليقاع‪.‬‬
‫‪ .2‬املبدأ األلفبايئ (الربط بني الحروف واألصوات)‬
‫املبدأ األلفبايئ مقاربة تعتمد التوافقات الخطية الصوتية بناء عىل التعليم الرصيح واملبارش‬
‫للرسم الخطي للحروف وحركاتها يف عالقتها باملقاطع الصوتية التي ميكن استعاملها يف تركيب عدد‬
‫كبري من الكلامت وقراءتها‪.‬‬
‫‪ .3‬الطالقة‬
‫الطالقة هي القدرة عىل القراءة بدقة ورسعة وإيقاع صويت معرب‪ ،‬ويتغري مستوى التمكن منها‬
‫بحسب خصائص املقروء‪ ،‬ومدى استئناس القارئ بالكلامت‪ ،‬ومترسه بقراءة النصوص‪.‬‬
‫‪ .4‬املفردات‬
‫املفردات مكون من مكونات اللغة الشفهية والكتابية‪ ،‬وهي تشمل رصيد الكلامت التي‬
‫يجب أن يعرفها املتعلم(ة) (الرصيد املعجمي املناسب ملستوى تعليمي معني) من أجل التواصل‬
‫وفهم معاين الكلامت املكتوبة التي يقرؤها‪ .‬ويتم التعليم الرصيح واملقصود للمفردات من خالل‬
‫اسرتاتيجيات‪ ،‬أهمها‪ :‬اسرتاتيجيات شبكة املفردات‪ ،‬واسرتاتيجية خريطة الكلمة‪ ،‬واسرتاتيجية عائلة‬
‫الكلمة (االشتقاق)‪.‬‬
‫وينبغي إثراء الرصيد املعجمي وتنويعه ليشمل مفردات أكادميية وظيفية؛ سواء أكانت مفردات‬
‫مرتبطة مبجاالت برنامج اللغة العربية أم مبجاالت اإلنتاج األديب والعلمي والتقني ومبجاالت الحضارة‬
‫واملعيش اليومي‪ :‬امللبس‪ ،‬املأكل‪ ،‬املرشب‪ ،‬املطبخ‪ ،‬السري يف الطرق‪ ،...‬مع الرتكيز عىل املفردات‬
‫املتعلقة مبعجم النشاط العلمي والفني والرياضيايت لتقوية تكامل اللغة العربية مع املواد التي تتم‬
‫دراستها بالعربية‪ ،‬والرتكيز أيضا عىل املفردات املتعلقة باملجاالت التكنولوجية والتقنية املتداولة‬
‫بغري اللغة العربية يف الحياة العملية (معجم اإلنرتنيت‪ ،‬وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وأدوات‬
‫املهن والحرف)‪.‬‬
‫‪ .5‬الفهم‬
‫الفهم هو القدرة عىل إدراك مضمون النص املقروء واستخراج معانيه الرصيحة والضمنية‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام اسرتاتيجيات ما قبل القراءة‪ ،‬واسرتاتيجيات أثناء القراءة‪ ،‬واسرتاتيجيات ما بعد القراءة‪.‬‬
‫‪ . 2.2.4.1.2‬أهداف تدريس مكونات القراءة يف السنتني األوىل والثانية‬

‫يهدف درس القراءة يف السنتني األوىل والثانية وفق مكونات التعليم املبكر للقراءة إىل‬
‫املكون‬
‫متكني املتعلم(ة) من‪:‬‬
‫‪ -‬متييز املقاطع الصوتية للغة العربية سمعا ونطقها نطقا سليام‪.‬‬
‫‪ -‬متييز مقاطع صوتية معينة يف مواقع مختلفة من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬متييز املقاطع الصوتية والكلامت يف الجمل املسموعة‪.‬‬
‫‪ -‬دمج املقاطع الصوتية لرتكيب كلامت‪.‬‬
‫‪ -‬تجزيء الكلامت املسموعة إىل مقاطع صوتية‪.‬‬ ‫الوعي‬
‫الصويت‬
‫‪ -‬اللعب بأصوات الكلامت واملقاطع الصوتية إلنتاج كلامت جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة أو حذف أو تغيري مقطع صويت يف كلمة إلنتاج كلمة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف كلامت تنتهي بإيقاع صويت متامثل (كلامت مقفاة ‪ /‬مسجوعة)‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج كلامت تنتهي بإيقاع صويت متامثل (كلامت مقفاة ‪ /‬مسجوعة)‪.‬‬
‫‪ -‬ترجمة الحروف والحركات املكتوبة إىل أصوات منطوقة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف أشكال الحروف ونطقها يف مواقع مختلفة من الكلامت‪.‬‬ ‫املبدأ‬
‫األلفبايئ ‪ -‬قراءة الحروف مع الحركات القصرية والطويلة والتنوين والشدة‪ ،‬ضمن معجم ثابت‬
‫(الربط بني‬
‫الحروف (مقاطع وكلامت)‪.‬‬
‫واألصوات) ‪ -‬تجزيء الجمل إىل كلامت والكلامت إىل مقاطع‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة أو حذف أو تغيري مقطع يف كلمة مكتوبة إلنتاج كلمة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة الكلامت البرصية بطالقة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة مقاطع وكلامت وجمل وفقرات مالمئة ملستوى املتعلم(ة)‪.‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪ -‬قراءة نصوص قصرية بدقة ورسعة مع مراعاة النطق السليم وعالمات الرتقيم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اسرتاتيجية شبكة املفردات إلثراء رصيده املعجمي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اسرتاتيجية خريطة الكلمة إلثراء رصيده املعجمي‪.‬‬ ‫املفردات‬
‫‪ -‬استخدام اسرتاتيجية عائلة الكلمة (االشتقاق) إلثراء رصيده املعجمي‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج معلومات رصيحة من نص مقروء‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج معلومات ضمنية من نص مقروء‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب األفكار يف النصوص‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الفكرة الرئيسة يف النصوص التي يقرؤها‪.‬‬ ‫الفهم‬
‫‪ -‬متييز أنواع النصوص باستخدام معلوماته وتجاربه السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد عنارص املقروء‪.‬‬
‫‪ -‬إبداء رأيه فيام يقرؤه‪.‬‬
‫‪ . 3.2.4.1.2‬أهداف تدريس مكون القراءة يف السنة الثالثة‬

‫إضافة إىل أهداف املستويني السابقني‪ ،‬واعتبارا لقيمة الفهم القرايئ مبختلف مستوياته‬
‫واسرتاتيجياته يف إعداد املتعلم(ة) للمرحلة الدراسية املوالية‪ ،‬يهدف الدرس القرايئ يف السنة الثالثة‬
‫إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يوظف املتعلم(ة) اسرتاتيجيات ما قبل القراءة لتوقع مضمون املقروء؛‬
‫‪ -‬يقرأ بطالقة نصوصا متنوعة مالمئة ملستواه؛‬
‫‪ -‬يتحقق من التوقع بعد قراءة النص‪ ،‬ومناقشته؛‬
‫‪ -‬يرثي رصيده املعجمي باستخدام اسرتاتيجيات املفردات املالمئة؛‬
‫‪ -‬يوظف اسرتاتيجيات أثناء القراءة لفهم املقروء؛‬
‫‪ -‬يستخرج معلومات رصيحة من نص مقروء؛‬
‫‪ -‬يستخرج معلومات ضمنية من نص مقروء؛‬
‫‪ -‬يحدد الفكرة الرئيسة يف النصوص التي يقرؤها؛‬
‫‪ -‬يحلل املقروء ويحدد عنارصه؛‬
‫‪ -‬يرتب األفكار يف النصوص؛‬
‫‪ -‬يوظف اسرتاتيجيات ما بعد القراءة الستثامر املقروء؛‬
‫‪ -‬يعيد إنتاج املقروء بلغة عربية فصيحة؛‬
‫‪ -‬يبدي رأيه فيام يقرؤه‪.‬‬
‫‪ . 4.2.4.1.2‬موجهات مكون القراءة‬
‫مراعاة الجانب الوظيفي للغة يف تنمية مهارات القراءة؛‬ ‫‪-‬‬
‫إدراج نصوص قرائية نرثية وشعرية متنوعة؛ ترتبط باملجال‪ ،‬وتوظف األساليب والظواهر‬ ‫‪-‬‬
‫اللغوية املقررة؛‬
‫إتاحة الفرصة للمتعلمني واملتعلامت ملامرسة القراءة مبختلف أشكالها؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية املهارات واالسرتاتيجيات القرائية املطلوبة حسب النمو الذهني واملعريف واللغوي‬ ‫‪-‬‬
‫للمتعلامت واملتعلمني؛‬
‫مراعاة التكامل والتفاعل بني مكون القراءة ومختلف األنشطة اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ . 5.2.4.1.2‬تدبري الدرس القرايئ بالسنتني األوىل والثانية‬

‫يقدم برنامج القراءة بالسنة األوىل حسب التدرج اآليت‪ ،‬مع مراعاة ترتيب الحروف املبني عىل‬
‫معايري تم اعتامدها يف إطار مرشوع القراءة من أجل النجاح خالل مرحلة التجريب‪:‬‬
‫د‪ ،‬م‪ ،‬ر‪ ،‬ب‪ ،‬س‪ ،‬ف‪ ،‬ل‪ ،‬ص‪ ،‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬ط‪ ،‬ض‪ ،‬ن‪ ،‬ع‪ ،‬ت‪ ،‬ظ‪ ،‬ح‪ ،‬د‪ ،۶ ،‬ج‪ ،‬خ‪ ،‬غ‪ ،‬ك‪ ،‬ث‪ ،‬ق‪ ،‬ش‪ ،‬و‪ ،‬ي‬
‫تدرج تقديم‬ ‫الوحدات‬
‫مالحظات عامة‬ ‫الحصص األسبوعية‬
‫الحصص‬ ‫الدراسية‬
‫يتم االهتامم بتدريب املتعلم(ة)‬ ‫يتم تقديم الحرف وترويجه‬ ‫تقديم حرف واحد‬
‫عىل مهارة االستامع ومهارة القراءة‬ ‫خالل الحصص األسبوعية‬ ‫يف كل أسبوع‬
‫السليمة من حيث القدرة عىل جودة‬ ‫املخصصة له‪ ،‬ويتم تقويم‬ ‫من أسابيع إرساء‬ ‫الوحدات‬
‫النطق واحرتام مخارج الحروف‪،‬‬ ‫املكتسبات ودعمها خالل‬ ‫التعلامت‪.‬‬ ‫‪ 1‬و‪ 2‬و‪3‬‬
‫والقدرة عىل متييز أصوات الحروف‬ ‫األسبوع املخصص لذلك‪.‬‬
‫وأشكالها‪ ،‬والقدرة عىل ترويجها‬
‫يتم تقديم الحرفني‬ ‫تقديم حرفني‬
‫واستعاملها يف مواضع مختلفة‪.‬‬
‫وترويجهام خالل الحصص‬ ‫قرائيني يف كل‬
‫الوحدتان أسبوع من أسابيع األسبوعية املخصصة لهام‪،‬‬
‫‪ 4‬و‪ 5‬إرساء التعلامت‪ .‬ويتم تقويم املكتسبات‬
‫ودعمها خالل األسبوع‬
‫املخصص لذلك‪.‬‬
‫تستهدف تنمية املهارات القرائية‬ ‫يتم تخصيص الحصص‬ ‫تقديم نصوص‬
‫املختلفة استثامر مضامني النصوص‬ ‫الرضورية الكافية الستيفاء‬ ‫قرائية قصرية‬
‫النرثية والشعرية عىل مستوى الفهم‬ ‫وبسيطة مرتبطة األهداف املرتبطة بقراءة‬
‫والتفكري والتدريب اللغوي والبحث‬ ‫النصوص القرائية املختارة‬ ‫باملجال‪.‬‬
‫والتواصل الشفهي‪ ،‬وذلك يف ارتباط‬ ‫وفهمها واستثامرها‪ ،‬مع‬
‫الوحدة ‪6‬‬
‫وثيق مع الكفايات اللغوية املستهدفة‬ ‫الرتكيز عىل تنمية مهارات‬
‫ومع املجاالت املضمونية وعنارص‬ ‫االستامع ومهارات القراءة‬
‫الربنامج‪.‬‬ ‫حسب مستوى إدراك‬
‫تستهدف أيضا تصفية الصعوبات‬ ‫املتعلمني واملتعلامت‪.‬‬
‫القرائية البارزة‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬بعد تجريب مرشوع «القراءة من أجل النجاح» تباينت اآلراء حول توزيع تقديم‬
‫الحروف خالل السنة األوىل‪ ،‬فرأي أول يرى من األنجع تقديم حرفني بدءا من الوحدة الثالثة‪ ،‬بينام‬
‫رأي آخر يقرتح تقديم حرفني ابتداء من الوحدة الثانية أو الرابعة‪ .‬وتبعا لذلك ميكن االنطالق يف‬
‫تعليم حرفني يف األسبوع بدءا من الوحدة الثالثة‪ ،‬والبدء يف قراءة نصوص وظيفية بدءا من منتصف‬
‫الوحدة الخامسة‪.‬‬
‫‪ . 6.2.4.1.2‬تدبري حصص أسابيع تقديم حرف واحد وأسابيع تقديم حرفني‬

‫حصص أسابيع تقديم حرفني‬ ‫حصص أسابيع تقديم حرف واحد‬
‫أنشطة الوعي الصويت واملبدأ األلفبايئ (الربط بني الحروف واألصوات)‬
‫‪ -‬الحصة األوىل‪ :‬تعرف صوت الحرف مع ‪ -‬الحصة األوىل‪ :‬تعرف صوت الحرف مع الحركات القصرية‪،‬‬
‫الحركات‪ ،‬ورسمه الخطي‪ ،‬ونطقه يف ونطقه مع الحركات القصرية يف كلامت‪ ،‬وتعلم رسمه‬
‫الخطي مع الحركات القصرية‪ ،‬ثم قراءته مع الحركات‬ ‫مواقع مختلفة ضمن كلامت‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الثانية‪ :‬تعرف صوت الحرف مع القصرية ضمن مقاطع وكلامت وجمل‪.‬‬
‫الحركات ورسمه الخطي مع الحركات ‪ -‬الحصة الثانية‪ :‬تعرف صوت الحرف األول مع الحركات‬
‫القصرية‪ ،‬وقراءته يف مواقع مختلفة الطويلة والتنوين‪ ،‬ونطقه مع الحركات الطويلة والتنوين‬
‫ضمن كلامت‪ ،‬وتعلم رسمه الخطي مع الحركات الطويلة‬ ‫ضمن كلامت‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الثالثة‪ :‬تعرف صوت الحرف مع والتنوين‪ ،‬ثم قراءته مع الحركات الطويلة والتنوين ضمن‬
‫الحركات‪ ،‬ورسمه الخطي مع الحركات مقاطع وكلامت وجمل‪.‬‬
‫الطويلة وقراءته يف مواقع مختلفة ضمن ‪ -‬الحصة الثالثة‪ :‬تعرف صوت الحرف الثاين مع الحركات‬
‫القصرية‪ ،‬ونطقه مع الحركات القصرية يف كلامت‪ ،‬وتعلم‬ ‫كلامت‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الرابعة‪ :‬تعرف صوت الحرف مع رسمه الخطي مع الحركات القصرية‪ ،‬ثم قراءته مع‬
‫الحركات‪ ،‬ورسمه الخطي مع التنوين‪ ،‬الحركات القصرية ضمن مقاطع وكلامت وجمل‪.‬‬
‫وقراءته يف مواقع مختلفة ضمن كلامت‪ - .‬الحصة الرابعة‪ :‬تعرف صوت الحرف الثاين مع الحركات‬
‫‪ -‬الحصة الخامسة‪ :‬تعزيز تعلم صوت الطويلة والتنوين‪ ،‬ونطقه مع الحركات الطويلة والتنوين‬
‫الحرف مع الحركات ورسمه الخطي مع ضمن كلامت‪ ،‬وتعلم رسمه الخطي مع الحركات الطويلة‬
‫جميع الحركات والتنوين‪ ،‬وقراءته مع والتنوين‪ ،‬ثم قراءته مع الحركات الطويلة والتنوين ضمن‬
‫الحركات والتنوين ضمن كلامت وجمل‪ .‬كلامت‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الخامسة‪ :‬تصفية الصعوبات املتعلقة بتعلم‬
‫صوت الحرفني مع جميع الحركات والتنوين‪ ،‬وبنطقهام يف‬
‫كلامت مع جميع الحركات والتنوين‪.‬‬
‫‪ -‬تصفية الصعوبات املتعلقة برسمهام الخطي مع جميع‬
‫الحركات‪ ،‬وبقراءة مقاطع وكلامت وجمل تتضمن الحرفني‬
‫مع جميع الحركات‪.‬‬
‫األنشطة املشرتكة يف حصص األسبوع‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الطالقة بقراءة كلامت برصية بدقة ورسعة مع متثل معناها يف كل حصة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الرصيد اللغوي بقراءة كلامت يف حصص الوحدة األوىل‪ ،‬وکلامت وجمل يف حصص الوحدة‬
‫الثانية‪ ،‬ونصوص قصرية بدءا من الوحدة الثالثة وفق ما هو مقرتح يف معايري اختيار النصوص الوظيفية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة عىل فهم املعاين الرصيحة والضمنية للجمل والفقرات والنصوص املقروءة‪.‬‬
‫ويقدم برنامج القراءة بالسنة الثانية حسب التدرج اآليت‪:‬‬

‫تدرج تقديم‬
‫مالحظات عامة‬ ‫الحصص األسبوعية‬ ‫الوحدات‬
‫الحصص‬
‫‪ -‬يراعى التيسري والتدرج‬ ‫‪ -‬تقديم نص قرايئ يف ‪ -‬يتم تدبري حصص األسبوع‬
‫واستثامر نتائج التقويم‬ ‫حسب الحاجة واملستوى‬ ‫كل أسبوع مناسب‬
‫التشخييص للتعلامت يف‬ ‫القرايئ للمتعلامت‬ ‫للمجال‪.‬‬
‫تدبري الصعوبات القرائية‪.‬‬ ‫واملتعلمني ونوع القسم‬ ‫‪ -‬تدبري الصعوبات‬
‫الدرايس (أحادي أو مشرتك‬
‫الوحدة‬
‫‪ -‬يراعى يف اختيار نصوص‬ ‫القرائية حسب‬
‫أو به متعلامت ومتعلمون‬
‫األوىل‬
‫القراءة ارتباطها الوثيق‬ ‫الحاجة امللحوظة‬
‫بالكفايات اللغوية ومبضامني‬ ‫يف وضعية إعاقة)‪.‬‬ ‫باستعامل مكونات‬
‫مجاالت الربنامج‪.‬‬ ‫التعليم املبكر‬
‫‪ -‬تتم تنمية املهارات القرائية‬ ‫للقراءة‪.‬‬
‫املختلفة واستثامر مضامني‬ ‫‪ -‬يتم التوزيع املرن‬ ‫‪ -‬نصوص نرثية‬
‫النصوص النرثية والشعرية‬ ‫للحصص بني النصوص‬ ‫ونصوص شعرية‬
‫عىل مستوى الفهم والتفكري‬ ‫القرائية النرثية والنصوص‬ ‫قصرية وبسيطة‪.‬‬
‫القرائية الشعرية‪.‬‬
‫الوحدات‬
‫والتدريب اللغوي والبحث‪،‬‬
‫األخرى‬
‫والتواصل الشفهي‪ ،‬وذلك يف‬
‫ارتباط مع الكفايات اللغوية‬
‫املستهدفة‪.‬‬
‫‪ . 7.2.4.1.2‬مكون القراءة يف السنة الثالثة‬
‫تشكل السنة الثالثة امتدادا طبيعيا للسنة الثانية باعتامد مكونات التعليم املبكر للقراءة عرب‬
‫استثامر أنشطة املبدأ األلفبايئ ملعالجة الصعوبات والتعرثات القرائية املحتملة‪ ،‬وتنمية الطالقة من‬
‫خالل أنشطة الكلامت البرصية‪ ،‬ونصوص القراءة املشرتكة‪ ،‬ومختلف النصوص القرائية‪ ،‬وما تتطلبه‬
‫من اسرتاتيجيات املفردات والفهم القرايئ‪.‬‬
‫اسرتاتيجيات القراءة‬
‫‪ -‬تتمثل اسرتاتيجيات القراءة يف مجموع العمليات الذهنية واملعرفية والتقنيات التي‬
‫يستعملها القارئ لتحقيق أهدافه من القراءة بكيفية فعالة من أجل فهم املقروء واستثامره؛‬
‫‪ -‬وقد سبقت اإلشارة إىل هذه االسرتاتيجيات يف املستويني األول والثاين بشكل مقتضب‪ ،‬أما يف‬
‫املستوى الثالث فتستثمر لتدريب املتعلم(ة) عىل تنمية مهارات القراءة؛‬
‫‪ -‬من بني اسرتاتيجيات القراءة املتداولة يف األدبيات الرتبوية‪ ،‬ميكن التمثيل مبا يأيت‪:‬‬
‫اسرتاتيجيات ما قبل القراءة‬

‫استثامر املعرفة القبلية‬ ‫تحديد الهدف من القراءة وضع توقعات قبلية‬ ‫التصفح األويل‬
‫اسرتاتيجيات أثناء القراءة‬

‫املراقبة الذاتية للفهم‬ ‫استعامل السياق لفهم كلامت جديدة استنتاج العالقات بني الجمل‬
‫استنباط التأويالت املمكنة‬ ‫استخراج املعاين الرصيحة والضمنية استخراج البنية العامة للنص‬
‫اسرتاتيجيات ما بعد القراءة‬

‫تقويم املقروء‬ ‫تلخيص النص‬ ‫فحص التوقعات القبلية‬
‫ميكن توضيح كيفية استخدام اسرتاتيجيات القراءة مبشاركة املتعلمني واملتعلامت من خالل‬
‫املثال اآليت‪:‬‬
‫• أنطلق من توضيح هدف التعلم ليفهم املتعلمون واملتعلامت الغرض من توظيف‬
‫االسرتاتيجية‪.‬‬
‫التهيئة‬
‫• أرشح االسرتاتيجية بإيجاز موضحا فائدتها للمتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫• أتثبت من فهمهم لهدف تعلم االسرتاتيجية املقصودة‪ ،‬ومن استعدادهم إلنجاز النشاط‪.‬‬
‫• أشخص أمامهم كيفية استعامل اسرتاتيجية معينة من خالل قراءة فعلية (فهم كلمة أو‬
‫فقرة أو وضع توقع ملضمون النص من خالل مالحظة العنوان و‪ /‬أو من الصورة مثال)‪.‬‬
‫• أصف بصوت مسموع ما يجري يف ذهني من عمليات معرفية لفهم املقروء أو لوضع‬
‫النموذج التوقعات أو الفرضيات حول مضمون النص انطالقا من العنوان و‪ /‬أو من الصورة مثال‪.‬‬
‫• أوضح الكيفية التي استعملت بها القرائن (املؤرشات) اللفظية واملعنوية والسياق‬
‫للوصول إىل فهم املقروء أو لوضع توقعات حول مضمون النص‪.‬‬
‫• أرشك املتعلامت واملتعلمني يف إعادة تشخيص االسرتاتيجية التي استعملتها للتأكد من‬
‫فهمهم لكيفية استعاملها‪.‬‬
‫• أوجههم للتدرب عىل توظيف االسرتاتيجية ثنائيا أو يف مجموعات باستعامل أمثلة‬
‫مشابهة (وغري مطابقة) لألمثلة التي استعملتها أثناء تشخييص لكيفية إنجاز‬
‫املامرسة االسرتاتيجية‪ ،‬وقد أشاركهم يف استخدامها لتيسري التدرب عليها‪.‬‬
‫املوجهة‬
‫• يقوم املتعلمون واملتعلامت بالتمرن‪ ،‬ثنائيا أو يف مجموعات‪ ،‬عىل مامرسة االسرتاتيجية‬
‫املعنية من خالل أمثلة أرشدهم إليها‪.‬‬
‫• أراقب مترنهم عىل استعامل االسرتاتيجية‪ ،‬وأقدم توجيهات رصيحة ومبارشة للتدرب‬
‫عليها‪ ،‬معتمدا املساعدة والتوجيه والتشجيع‪.‬‬
‫• ميارس املتعلمون واملتعلامت االسرتاتيجية املعنية بكيفية مستقلة‪ ،‬وأنا أتنقل بينهم‬
‫املامرسة ملعاينة استخدامهم لها‪ ،‬ومالحظة ما إذا كانت هناك صعوبات مشرتكة تقتيض تقديم‬
‫املستقلة دعم مشرتك‪ ،‬أو صعوبات فردية تتطلب دعام فرديا أو يف مجموعات‪.‬‬
‫• أقدم الدعم الفردي أو الجامعي‪ ،‬عند الحاجة‪ ،‬للتمكن من املامرسة املستقلة‪.‬‬
‫• يطبق املتعلمون واملتعلامت االسرتاتيجية املستهدفة لتعزيز اكتسابهم لها‪ ،‬والتمكن من‬ ‫التطبيق‬
‫استخدامها يف مواقف جديدة ‪.‬‬
‫ملحوظة هامة‪ :‬يراعى مبدأ التفويض التدريجي للمسؤولية عند التعامل مع االسرتاتيجيات‬
‫السابقة أو مع املهارات تبعا ملدى تقدم املتعلمني واملتعلامت يف متلكها‪ ،‬وحسن توظيفها‪.‬‬
‫التفويض التدريجي ملسؤولية بناء التعلامت‬
‫من بني املبادئ املتداولة يف تدريس القراءة مبدآن‪ :‬مبدأ التفويض التدريجي للمسؤولية ومبدأ‬
‫التدريس الرصيح واملبارش ملهارات القراءة‪ ،‬وهام مبدآن يتيحان االنتقال التدريجي ملسؤولية بناء‬
‫التعلامت من األستاذ(ة) إىل املتعلم(ة) لتمكينه من امتالك مفاتيح القراءة بدل اكتفائه بتلقي‬
‫الرشوح التي يقدمها األستاذ(ة)‪.‬‬
‫وذلك من خالل صيغتني بحسب طبيعة موضوع التعلم‪:‬‬
‫• صيغة استخدام الخطوات اإلجرائية لتنمية مهارات القراءة‪ ،‬حينام يكون موضوع التعلم‬
‫محصورا يف عنرص محدد‪ ،‬كام هو األمر يف تعلم مهارات الوعي الصويت والربط بني الحروف‬
‫واألصوات‪ ،‬فهي تتعلق بالتعرف والعزل والتفييء والدمج والتجزيء املقطعي‪ ،...‬وال تحتمل‬
‫أكرث من جواب واحد‪.‬‬
‫• صيغة اسرتاتيجيات القراءة‪ ،‬حينام يتعلق األمر مبهارات تتطلب عمليات مركبة يحصل تنوع‬
‫يف إنجازها‪ ،‬مثل التحليل والتأويل واالستنتاج والرتكيب والتقويم‪ .‬وهي اسرتاتيجيات تتجىل‬
‫يف العمليات العقلية واملعرفية والتقنيات التي يستعملها القارئ(ة) لتحقيق أهدافه من‬
‫القراءة بكيفية واعية وفعالة‪.‬‬
‫ميكن التمثيل للخطوات اإلجرائية بالخطاطة اآلتية‪:‬‬
‫بيئة تعلم آمنة‬
‫املامرسة‬ ‫املامرسة‬
‫التطبيق‬ ‫املستقلة‬ ‫املوجهة‬ ‫النمذجة‬ ‫التهيئة‬
‫بيئة تعلم آمنة‬
‫• التهيئة‪ :‬يوضح األستاذ(ة) للمتعلمني واملتعلامت املهارة أو االسرتاتيجية التي سيتعلمونها‪،‬‬

‫وهي تهيئة تساعدهم عىل تعرف املهارة‪ ،‬ومدى أهمية تعلمها بالنسبة لهم‪.‬‬
‫• النمذجة‪ :‬يقدم األستاذ(ة) منوذجا توضيحيا لكيفية أداء املهارة أو تطبيق االسرتاتيجية من‬
‫أجل تقليد السلوك‪.‬‬
‫• املامرسة املوجهة‪ :‬يقوم املتعلم(ة) مبامرسة املهارة أو االسرتاتيجية للمرة األوىل بدعم من‬
‫األستاذ(ة)‪ ،‬ويستفيد املتعلمون واملعلامت من وقت أطول للمامرسة عندما يؤدون املهارة‬
‫بصورة جامعية مبشاركة األستاذ(ة)‪.‬‬
‫• املامرسة املستقلة‪ :‬تأيت املامرسة املستقلة بعد املامرسة املوجهة التي متكن املتعلامت‬
‫واملتعلمني من أداء املهارة أو االسرتاتيجية بصورة مستقلة‪.‬‬
‫• التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من املهارة أو االسرتاتيجية‪ ،‬وينبغي أن‬
‫تستخدم األنشطة املقدمة يف هذه املرحلة لتعزيز إتقان املتعلامت واملتعلمني للمهارة أو‬
‫االسرتاتيجية املكتسبة‪ ،‬واستخدامها يف مواقف جديدة‪.‬‬
‫املقصود بالبيئة اآلمنة للتعلم إنجاز الخطوات السابقة يف إطار من األمن واألمان النفيس‬
‫والبدين‪ ،‬بحيث يشعر املتعلم(ة) بأنه يتعلم املهارة وميارسها يف جو من الود والدعم اإليجايب من‬
‫لدن األستاذ(ة) والزمالء‪.‬‬
‫‪ . 3.4.1.2‬مكون الكتابة يف السنوات الثالث األوىل‬
‫‪ . 1.3.4.1.2‬عنارص مكون الكتابة يف السنتني األوىل والثانية‬
‫تتطلب تنمية املهارات الكتابية االهتامم املبكر بالكتابة منذ السنة األوىل‪ ،‬لتمكني املتعلم(ة)‬
‫من الكتابة الصحيحة‪ ،‬وإنتاج كلامت وجمل ونصوص قصرية‪ ،‬بحيث يتم الرتكيز يف السنتني األوىل‬
‫والثانية عىل تعزيز التمكن من الكتابة الصحيحة خطا وإمالء‪ ،‬وإنتاج جمل قصرية باإلكامل والوصل‬
‫وترتيب الكلامت‪ ،‬والتعبري عن صور ورسوم مرتبطة بالحكايات والوضعيات التواصلية‪ ،‬وكتابة جمل‬
‫عن موضوعات مرتبطة مبجاالت الربنامج الدرايس يف عالقتها بحياة األطفال واهتامماتهم‪ .‬وتشمل‬
‫أنشطة الكتابة مترين املتعلامت واملتعلمني عىل نوعني من الكتابة‪:‬‬
‫‪ -‬الكتابة التصحيحية‪ :‬الخط والنقل واإلمالء‪ :‬وهي مهارات تكتسب بالتدريب واملران‪ ،‬وتساير‬
‫دروس القراءة‪ ،‬وتشكل امتدادا لها يف السنتني األوىل والثانية‪ ،‬وتتمحور أنشطتها عىل كتابة‬
‫الحروف والكلامت والجمل بتدرج من الخط إىل النقل ثم اإلمالء‪ ،‬باإلضافة إىل متارين كتابية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري الكتايب من خالل الكتابة التفاعلية‪ ،‬وهي نشاط تعليمي تعلمي يشرتك فيه األستاذ(ة)‬
‫واملتعلمون واملتعلامت من أجل كتابة جملة أو فقرة أو نص‪ ،‬ثم يتقاسمون ما أنتجوه‬
‫ويراجعونه ويعرضونه‪.‬‬
‫‪ . 2.3.4.1.2‬عنارص مكون الكتابة يف السنة الثالثة‬

‫يعترب مكون الكتابة يف السنة الثالثة جرسا بین ما قدم يف السنتني األوىل والثانية وما سيقدم يف‬
‫السنة الرابعة حيث تم االستغناء عن الخط والنقل‪ ،‬واإلبقاء عىل اإلمالء والتطبيقات الكتابية وإثراء‬
‫أنشطة التعبري الكتايب من خالل الكتابة التفاعلية‪.‬‬
‫عنارص مكون الكتابة وموجهاته يف السنة الثالثة‬
‫يشمل مكون الكتابة العنارص اآلتية‪:‬‬
‫• التطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬تخصص لها حصة واحدة كل أسبوع؛‬
‫‪ -‬تستهدف استعامل األساليب واستثامر املعجم وإغناء الرصيد الوظيفي؛‬
‫‪ -‬تروم توظيف الظواهر الرصفية والرتكيبية التي تم ترويجها ضمنيا يف حصص باقي املكونات‪.‬‬
‫• اإلمالء‬
‫تخصص له حصة واحدة يف األسبوع؛‬ ‫‪-‬‬
‫يعترب مجاال لتمكني املتعلمني واملتعلامت من الكتابة الصحيحة للكلامت؛‬ ‫‪-‬‬
‫تقدم الظواهر اإلمالئية دون الخوض يف قواعدها وضوابطها اللغوية‪ ،‬غري أن هذا ال مينع من‬ ‫‪-‬‬
‫التلفظ ببعض املفاهيم واملصطلحات البسيطة املوضحة واملفرسة للظاهرة‪ ،‬وكذا التلميح إىل‬
‫بعض خاصياتها اللغوية البسيطة؛‬
‫يتم حث املتعلامت واملتعلمني عىل املالحظة واملقارنة واالستنتاج األويل دون التفصيل الدقيق‬ ‫‪-‬‬
‫يف القاعدة أو الظاهرة اإلمالئية‪.‬‬
‫• التعبري الكتايب‬
‫‪ -‬يدبر موضوع واحد يف كل وحدة دراسية؛‬
‫‪ -‬تخصص له حصة واحدة يف األسبوع؛‬
‫‪ -‬يعترب مجاال الستثامر ما اكتسبه املتعلمون واملتعلامت يف مكون االستامع والتحدث ومكون‬
‫القراءة؛‬
‫‪ -‬يتوخى التمكن من تقنيات الكتابة بتوظيف الكتابة التفاعلية؛‬
‫‪ -‬تدبر حصص الكتابة التفاعلية من خالل مراحل هي‪ :‬التخطيط‪ ،‬واملسودة‪ ،‬واملراجعة‪،‬‬
‫والعرض‪.‬‬
‫ينظم األستاذ(ة) جلسة الكتابة التفاعلية لتوضيح كيفية كتابة كلمة أو كلامت‪ ،‬أو جملة أو‬
‫جمل‪ ،‬أو نص قصري‪ ،‬وتدريب املتعلامت واملتعلمني عىل ذلك من خالل املراحل اآلتية‪:‬‬
‫• التخطيط‪ :‬يتعلق األمر بتوضيح الهدف املطلوب‪ ،‬والتحضري ملوضوع الكتابة‪ ،‬حيث يناقش‬
‫األستاذ(ة) مع املتعلامت واملتعلمني موضوع الكتابة‪ ،‬ويخطط مبعيتهم كيفية البحث عن‬
‫معلومات وقصاصات ورسوم حول املوضوع‪ ،‬ثم يوجههم إىل جمعها من املوارد املتاحة يف‬
‫محيطهم‪ ،‬ومن مصادر مالمئة ملستواهم وملجاالت الربنامج الدرايس‪ .‬وميكن استثامر رسوم‬
‫الحكاية أو مقاطع منها يف الكتابة التفاعلية‪.‬‬
‫• املسودة‪ :‬تتمثل يف مرحلة بداية الكتابة‪ ،‬حيث يرشع املتعلمون واملتعلامت يف القيام‬
‫مبحاوالت تقريبية بكيفية تدريجية لكتابة كلمة أو جملة أو فقرة حسب املطلوب (ما تم‬
‫التخطيط له)‪ ،‬وذلك بعد أن يقدم األستاذ(ة) منوذجا توضيحيا لكيفية اإلنجاز املطلوب‪ ،‬كام‬
‫يقوم بتشجيع محاوالتهم األولية‪ ،‬وتتبع إنجازاتهم وتقديم التوجيه واملساعدة والتوضيحات‬
‫العملية‪ ،‬أو مشاركة بعضهم يف الكتابة عند الحاجة‪.‬‬
‫• املراجعة‪ :‬تشكل مرحلة مهمة يف عملية الكتابة‪ ،‬حيث تتم مراجعة الكلامت املستعملة‬
‫واألساليب املوظفة يف عالقتها باألفكار املراد التعبري عنها‪ .‬وميكن خالل هذه املرحلة تغيري‬
‫الصيغ والرتاكيب بالحذف‪ ،‬أو اإلضافة‪ ،‬أو إعادة التنظيم‪ ،‬مع مراعاة التعبري بلغة عربية‬
‫فصيحة وميرسة تناسب مستوى املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫يتخلل مرحلة املراجعة حوار بني األستاذ(ة) وجامعة القسم‪ ،‬أو بني املتعلامت واملتعلمني حول‬
‫كتاباتهم‪ ،‬حيث يقرأ متعلم(ة) ما كتبه عىل زمالئه يف مجموعة صغرى أو عىل جامعة القسم‪،‬‬
‫ويناقشونه ويبدون مالحظاتهم يف إطار االحرتام املتبادل‪.‬‬
‫• العرض‪ :‬يشكل املرحلة التي يصل فيها املنتج إىل صيغته النهائية بلغة عربية فصيحة وميرسة‪،‬‬
‫وبخط واضح ومقروء‪ ،‬وبرسومات مناسبة‪ ،‬ويتم العرض عىل جدران القسم‪ ،‬أو يف مجلة‬
‫املدرسة أو سبورة النرش أو غريها‪.‬‬
‫‪ . 3.3.4.1.2‬أهداف الكتابة يف السنوات الثالث األوىل‬
‫تتجىل أهداف الكتابة يف السنوات الثالث األوىل يف متكني املتعلم(ة) مام يأيت (مع مراعاة التدرج‬
‫الذي تستلزمه مهارة الكتابة وقدرات الفئة املستهدفة)‪:‬‬
‫• رسم الحروف أو تشكيلها بالعجني أو الرمل أو القطاين متهيدا للكتابة؛‬
‫• رسم الحروف رسام سليام بتطبيق قواعد الخط ومقاييسه؛‬
‫• نقل كلامت وجمل ونصوص قصرية بتطبيق مقاييس الخط؛‬
‫• كتابة ما ميىل عليه من مقاطع وكلامت وجمل ونصوص قصرية مع مراعاة مقاييس الخط؛‬
‫• كتابة تعليق بسيط أو مركب للتعبري عن مشهد أو حدث أو قول؛‬
‫• تركيب كلامت وجمل وفقرات قصرية باإلكامل والوصل والرتتيب واالستبدال والتحويل؛‬
‫• التعبري كتابة بكلامت وجمل بسيطة عن موضوع من اختياره ذي صلة باملجال‪ ،‬وعن‬
‫مشاهداته ومشاعره واهتامماته باحرتام مراحل الكتابة التفاعلية‪.‬‬
‫‪ . 4.3.4.1.2‬تدبري حصص الكتابة بالسنتني األوىل والثانية‬

‫يتم توزيع الحصص عىل مختلف األنشطة الكتابية املدرجة يف األسبوع كام يأيت‪:‬‬
‫السنة األوىل‪:‬‬
‫مالحظات عامة‬ ‫الحصص األسبوعية‬ ‫الوحدات‬
‫الحروف‬
‫‪ -‬يتم توزيع حصص الكتابة‬
‫‪-‬تساير دروس الكتابة دروس القراءة‬ ‫‪ -‬حرف واحد يف بني عمليات الخط والنقل‬ ‫الوحدات األوىل‬
‫عموما‪ ،‬وذلك بعد التمكن من قراءة‬ ‫واإلمالء من جهة‪ ،‬والتعبري‬ ‫األسبوع‬ ‫والثانية والثالثة‬
‫الحروف مع الحركات وتعرفها‬ ‫الكتايب البسيط باستعامل‬
‫وترويجها خالل حصص القراءة‪.‬‬ ‫‪ -‬حرفان يف األسبوع الكتابة التفاعلية من جهة‬ ‫الوحدتان الرابعة‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫والخامسة‬
‫‪-‬ميكن لألستاذ(ة) الرتكيز عىل‬ ‫‪ -‬تـخصـص األسابيع ‪،28‬‬
‫الحروف التي تشكل صعوبات‬ ‫‪ 31 ،30 ،29‬إلنجـاز أنشطـة‬
‫للمتعلامت واملتعلمني لتدارك‬ ‫داعمة فـي الخط واإلمالء‬
‫‪ -‬دعم سنوي عام‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫تعرثهم فيها وتحسني مستوى‬ ‫تغطي جميع الحروف‬
‫اكتساب الحروف العربية كاملة عىل‬ ‫الـمــدروسـة وتستـهـدف‬
‫املستوى الكتايب‪.‬‬ ‫تصفية الصعوبات الكتابية‪.‬‬
‫السنة الثانية‪:‬‬
‫الحصص‬ ‫تدبري حصص‬
‫مالحظات عامة‬ ‫الحروف يف‬ ‫الوحدات‬
‫األسبوعية‬ ‫اإلمالء‬
‫حصص الخط‬
‫‪ -‬الربط بني الخط ‪ -‬التدرب عىل الرسم ‪-‬يتم توزيع حصص ‪ -‬اعتُمد التدرج‬
‫الكتابة بني عمليات املطبق يف برنامج‬ ‫والقراءة من خالل اإلماليئ للكلامت‬
‫السنة األوىل بالنسبة‬ ‫الخط واإلمالء‬ ‫الوحدتان كتابة الحروف والجمل القصرية‬
‫من جهة‪ ،‬ومتارين للحروف القرائية‬ ‫األوىل والثانية املتشابهة خطا أو بإنجاز تطبيقات‬
‫املتقاربة صوتا‪ .‬بسيطة عىل ظواهر التطبيقات الكتابية‪ ،‬بهدف إعادة رسمها يف‬
‫حصص الخط لضبطها‬ ‫والتعبري الكتايب‬ ‫إمالئية مقررة‪،‬‬
‫وذلك باعتامد اإلمالء البسيط باستعامل وتدقيق مقاييس‬
‫الوحدات ‪ -‬ظواهر إمالئية املنظور وغري املنظور‪ .‬الكتابة التفاعلية من كتابتها من جديد‬
‫وملعالجة الصعوبات‬ ‫جهة أخرى‪.‬‬ ‫الثالثة‬
‫مرتبطة بالقراءة‬
‫املتبقية لدى املتعلامت‬ ‫والرابعة‬
‫واإلمالء‪.‬‬
‫واملتعلمني منذ السنة‬ ‫والخامسة‬
‫األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة لإلمالء‬

‫فتم اعتامد اختبار‬
‫التمرن والتدرب عىل‬
‫الرسم اإلماليئ لكلامت‬
‫وجمل باحرتام ضوابط‬ ‫‪ -‬يتم تحضري‬
‫‪ -‬تخصص األسابيع ورشوط الظواهر‬ ‫دعم سنوي عام‬
‫والقواعد اللغوية‬ ‫‪31 ،30 ،29 ،28‬‬ ‫ملجمل الظواهر‬
‫املدرجة يف الربنامج‬ ‫إلنجاز أنشطة‬ ‫اإلمالئية املقررة‪ ،‬مع‬
‫دون أن تكون موضوع‬ ‫داعمة يف الخط‬ ‫الرتكيز عىل تصفية‬ ‫الوحدة‬
‫‪ -‬دعم سنوي عام‬
‫واإلمالء تغطي جميع دراسة تحليلية أو‬ ‫الصعوبات اإلمالئية‬ ‫السادسة‬
‫الحروف املدروسة تقعيد رصيح‪ ،‬بل‬ ‫املرصودة بعد‬
‫وتستهدف تصفية تم اعتامد أسلوب‬ ‫إجراء تقويم إجاميل‬
‫الصعوبات الكتابية‪ .‬املالحظة والتمييز‬ ‫لحصيلة التعلامت‬
‫واملقارنة واستعامل‬ ‫السنوية‪.‬‬
‫تقنية اإلمالء املنظور‬
‫للتعود عىل تذكر شكل‬
‫وصيغة كتابة الظاهرة‬
‫اإلمالئية املستهدفة‪.‬‬
‫‪ . 4.4.1.2‬التدبري الضمني للقواعد‬
‫مترر األساليب والصيغ الرصفية والتحويالت والظواهر الرتكيبية واإلمالئية املقررة مضمرة‪ ،‬حيث‬
‫يتم ترويجها ضمنيا عرب دروس وأنشطة االستامع والتحدث بصفة خاصة‪ ،‬وكذلك عرب دروس القراءة‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫األنشطة املندمجة والداعمة‬
‫كلام متت تغطية أهداف األسبوع الرتبوي وتوفر زمان درايس مناسب ميكن لألستاذ(ة) تخصيص‬
‫فرتة إلنجاز أنشطة مندمجة متنوعة (مرسح‪ ،‬أنشودة‪ ،‬حكاية‪ ،‬ألعاب لغوية‪ ،‬متارين تفاعلية‪ ،‬قراءة‬
‫إثرائية‪ )...‬تكون داعمة للحصص الدراسية‪ ،‬بهدف تثبيت وتركيز املكتسبات اللغوية لألسبوع‬
‫بأكمله؛ وإال تركت الفرصة حتى األسبوع األخري من الوحدة الدراسية إلنجاز ذلك؛ مع اإلشارة إىل‬
‫أنه متت إضافة فرصة أخرى لتوظيف هذا النوع من األنشطة الرتبوية الهادفة وذلك يف كل من‬
‫األسبوع ‪ 17‬واألسبوع ‪( 33‬أي يف نهاية كل أسدوس درايس) حتى تتم مامرسة الدعم البيداغوجي‬
‫بصيغ مخالفة لحصص الدروس االعتيادية يف الفصول الدراسية‪ ،‬وإلضفاء أجواء املرح واالستمتاع‬
‫واعتامد مدخل بيداغوجيا اللعب والتنشيط الرتبوي أسلوبا ناجعا لدعم التعلامت وتعزيزها وتنمية‬
‫جوانب نفسية وحس ‪ -‬حركية وجاملية لدى املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫نظرا الرتباط القراءة بالكتابة فإن تقديم الحروف بالسنة األوىل اعتمد مبدأ التدرج من البسيط‬
‫إىل املركب منطلقا للتعلم‪ ،‬وذلك وفق عدة اعتبارات أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬سهولة النطق والكتابة؛‬
‫‪ -‬وترية تردد الحروف وتداولها يف التواصل باللغة العربية؛‬
‫‪ -‬تباعد الحروف املتشابهة من حيث الصوت والرسم تجنبا للخلط؛‬
‫‪ -‬تقديم الحركات القصرية والطويلة والتنوين منذ الوحدة األوىل ليتمكن املتعلم(ة) من تلفظ‬
‫املقاطع مبختلف تجلياتها مع الحرف؛‬
‫‪ -‬عرض موضوعات الرصف والتحويل والرتاكيب واإلمالء يف شبكة الربنامج الخاص بالسنوات الثالث‬
‫األوىل ال يعني أنها مكونات مستقلة بذاتها وبكونها دروسا لغوية رصيحة خاصة بكل مكون لغوي‬
‫عىل حدة‪ ،‬بل تم إدراجها ألجل التخطيط البيداغوجي والديدكتييك‪ ،‬وبغرض اعتامدها وترويجها مع‬
‫األساليب واألفعال الكالمية وأنشطة التعبري والتواصل والنصوص القرائية واألنشطة الكتابية املقررة‪،‬‬
‫وذلك بشكل وظيفي وتطبيقي وتواصيل من خالل االستعامل الضمني لتلك الظواهر والقواعد‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫‪ . 5.4.1.2‬مرشوع الوحدة *‬
‫يعترب مرشوع الوحدة إطارا بيداغوجيا ومنهجيا لالرتقاء باملتعلامت واملتعلمني معرفيا ووجدانيا‬
‫ومهاريا‪ ،‬حيث يقومون من خالله ببناء فهم معمق حول القضايا واملوضوعات التي ينبغي معالجتها‬
‫واتخاذ قرارات بشأنها‪ ،‬والتي تكون ذات عالقة باملجاالت املحددة‪ .‬فمن خالل األنشطة واملهام‬
‫املطلوب إنجازها يف سياقه تصبح عملية التعلم حيوية وديناميكية‪ ،‬وتساعد عىل انخراطهم يف حل‬
‫مشكالت أو اإلجابة عن تساؤالت أصيلة‪ ،‬فيعربون أثناء ذلك عن معارفهم ومهاراتهم ويتوصلون‬
‫إىل منتج عام أو عرض يقدمونه لغريهم داخل املؤسسة أو حتى خارجها‪ ،‬وهكذا يعمقون معرفتهم‬
‫باملحتوى ويكتسبون مهارات البحث والتفكري النقدي واالبتكار والتواصل والتعاون‪.‬‬
‫وألجرأة هذا التصور تعتمد املنطلقات اآلتية‪:‬‬
‫• يذكر األستاذ(ة) يف بداية الوحدة باملجال وبالغايات املستهدفة من إنجاز مرشوع الوحدة‪.‬‬
‫• يوجه املتعلامت واملتعلمني إىل اختيار املشاريع واقرتاح أشكال اإلنتاجات النهائية‪.‬‬
‫• ينجز مرشوع الوحدة ضمن فريق حيث يقوم كل متعلم(ة) مبهام محددة متفاوض ومتعاقد‬
‫بشأنها‪.‬‬
‫• تقتيض أنشطة مرشوع الوحدة املزاوجة بني العمل داخل القسم وخارجه‪.‬‬
‫• يوظف املنتج النهايئ للمرشوع املوارد اللغوية (اإلنتاج الشفهي واإلنتاج الكتايب) إىل جانب‬
‫أشكال تعبريية أخرى (رسم‪ ،‬نحت‪ ،‬مجسامت‪.)... ،‬‬
‫* يستمر العمل بهذه املوجهات يف املستويات الثالثة العليا (املرحلة الثانية)‪ ،‬مع مراعاة نوع من التوسع واإلغناء تبعا‬
‫للمستوى الدرايس املستهدف وما يتطلبه من تطور وتدرج‪.‬‬
‫• يوجه املتعلمون واملتعلامت أثناء إنجاز املرشوع إىل استثامر مصادر املعلومات مبا فيها‬
‫التكنولوجيات الحديثة كلام أمكن ذلك‪.‬‬
‫• يُتخذ مرشوع الوحدة آلية لخدمة التكامل بني مختلف مواد املنهاج الدرايس‪ ،‬من جهة‪،‬‬
‫وفرصة التعامل مع اللغة العربية يف كليتها‪ ،‬وتتويجا ملختلف األنشطة املنجزة والتعلامت‬
‫املكتسبة‪ ،‬من جهة ثانية‪.‬‬
‫• مينح مرشوع الوحدة فرصة لجميع املتعلامت واملتعلمني لالندماج يف جميع مراحله بدءا من‬
‫تحديده وتخطيطه إىل عرضه‪.‬‬
‫‪ .1.5.4.1.2‬موجهات مرشوع الوحدة‬
‫• يدبر مرشوع واحد يف كل وحدة دراسية؛‬
‫• يرتبط مبجال الوحدة الدراسية؛‬
‫• يدبر تبعا للمراحل اآلتية‪ :‬تحديد املرشوع والتخطيط له‪ ،‬إنجازه‪ ،‬عرضه‪ ،‬وذلك كام يأيت‪:‬‬
‫مرحلة تحديد املرشوع والتخطيط له‪ :‬يساعد األستاذ(ة) املتعلامت واملتعلمني عىل اختيار‬
‫موضوع مرشوع الوحدة يف ارتباط مبجال الوحدة الدراسية وباالهتاممات املعرب عنها‪ ،‬ويناقش‬
‫معهم شكل العمل ومراحل اإلنجاز وسبل التنفيذ وأدواته ووسائله وآلياته‪ ،‬ويوزع عىل املجموعات‬
‫املهام واألدوار ويحيلها إىل مصادر املعلومات والبيانات‪.‬‬
‫مرحلة إنجاز املرشوع‪ :‬يقود األستاذ(ة) املتعلامت واملتعلمني إىل الرشوع يف إنجاز مرشوعهم‪،‬‬
‫ويشجعهم عىل تدوين تعليقاتهم ومالحظاتهم وآرائهم بخصوص الوثائق والبيانات والصور‬
‫والقصاصات التي ميكن أن تكون جزءا من ملف املرشوع وموارده لحفزهم إىل اإلنتاج اللغوي‪.‬‬
‫وتدبر أنشطة هذه املرحلة يف حصتني‪.‬‬
‫مرحلة عرض املرشوع‪ :‬يقدم املتعلمون واملتعلامت حصيلة عملهم بالتناوب مع تنويع صيغ‬
‫العرض (تقرير مكتوب‪ ،‬عرض وفق خطاطة‪ ،‬عرض شفهي‪ .)...‬يفسح املجال لباقي املتعلامت‬
‫واملتعلمني إلبداء مالحظاتهم واقرتاحاتهم بهدف التجويد والتحسني‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬تتم مواكبة املتعلامت واملتعلمني يف مختلف مراحل املرشوع‪ ،‬وتُق َّوم األعامل وتدعم‬
‫باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينحرص زمن مرشوع الوحدة يف الحصص األربع املخصصة له ضمن حصص باقي مكونات‬
‫اللغة العربية‪ ،‬بل ميتد من مرحلة تحديده والتخطيط له إىل حني عرض املنتج النهايئ‪ ،‬مع‬
‫تخصيص هامش زمني لتتبع سري إنجازه‪.‬‬
‫‪ -‬تدرج يف دليل األستاذ واألستاذة فقرة تخصص لتفصيل الخطوات املنهجية املرتبطة بكل‬
‫حصة وبكل خطوة‪.‬‬
‫‪ -‬يق ّوم مرشوع الوحدة باعتامد معايري ومؤرشات وفق ما يأيت‪:‬‬

‫‪ -‬فرديا‪ :‬تقويم مهارات التفاعل داخل املجموعة وتنفيذ املهام املسندة لكل عضو من أعضائها‪.‬‬
‫‪ -‬جامعيا‪ :‬االلتزام بخطوات بناء املرشوع‪ ،‬وبشكل املنتج النهايئ‪ ،‬وبجودة العرض‪.‬‬
‫‪ -‬تقرتح يف دليل األستاذ واألستاذة شبكات للتقويم بأشكاله املختلفة (الذايت‪ ،‬بالقرين‪،‬‬
‫األستاذ(ة)‪ ،‬جامعة القسم)‪.‬‬
‫‪ .2.5.4.1.2‬أهداف مرشوع الوحدة‬
‫يشجع املتعلم (ة) عىل البحث واالتصال مبصادر املعلومات املختلفة؛‬ ‫‪-‬‬
‫يعمق الفهم حول املوضوعات املرتبطة باملجاالت املدروسة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ينمي القدرة عىل االختيار والتخطيط وجمع املعلومات والبيانات وتنظيمها واستثامرها يف‬ ‫‪-‬‬
‫اإلنجاز؛‬
‫يذيك الحس التعاوين وروح االنتامء واملبادرة واملسؤولية؛‬ ‫‪-‬‬
‫ينمي مهارات التفكري النقدي واالبتكار والتواصل والتعاون‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬معايري اختيار النصوص‬
‫يراعى يف اختيار النصوص أن تعتمد لغة فصيحة خالية من التكلف والتصنع‪ ،‬وأن تكون ذات‬
‫صلة بأدب األطفال واهتامماتهم وميولهم‪ .‬وميكن الترصف يف النصوص األصلية عند االقتضاء من‬
‫غري تعسف يخل بطبيعتها‪.‬‬
‫‪ .1.3‬معايري اختيار الحكايات‪:‬‬
‫االرتباط مبجال الوحدة الدراسية دون إخالل بالطابع الفني والعجائبي للحكاية‪.‬‬ ‫•‬
‫االشتامل عىل كلامت تتضمن الحروف املربمجة يف الوحدة الدراسية عند اإلمكان دون تصنع‬ ‫•‬
‫أو تعسف‪.‬‬
‫ترويج قيم إنسانية واجتامعية وثقافية ودينية منسجمة مع مدخل القيم ضمن مداخل‬ ‫•‬
‫املنهاج‪.‬‬
‫تكرار بعض الكلامت والعبارات التي تشكل مفاتيح الحكاية عىل غرار ما هو متداول يف‬ ‫•‬
‫حكايات األطفال‪ ،‬وهو ما يسهم يف تيسري الفهم وتنمية الرصيد اللغوي‪.‬‬
‫االشتامل عىل مضمون مشوق ومالئم الهتاممات املتعلامت واملتعلمني وحاجاتهم وألهداف‬ ‫•‬
‫التعلم‪.‬‬
‫االشتامل عىل الخصائص األساس للحبكة الرسدية للحكاية‪ ،‬من حيث تنامي األحداث وتفاعل‬ ‫•‬
‫الشخصيات يف سياق زمني ومكاين محددين‪.‬‬
‫• تراوح طول الحكاية بني ‪ 100‬و‪ 150‬كلمة يف السنة األوىل‪ ،‬وبني ‪ 130‬و‪ 180‬كلمة يف السنة‬
‫الثانية‪ ،‬وبني ‪ 180‬و‪ 260‬كلمة يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫• إعداد رسوم مناسبة تدرج يف كتاب املتعلم(ة)‪ ،‬بينام تدرج الحكاية يف دليل األستاذ(ة)‪.‬‬
‫‪ .2.3‬معايري اختيار النصوص الوظيفية‪:‬‬
‫املقصود بالنصوص الوظيفية‪ ،‬يف هذا السياق‪ ،‬النصوص التي ترتبط مبجاالت الوحدات الدراسية‪،‬‬
‫وتروج رصيدا لغويا وظيفيا من حيث املعجم والرتاكيب واألساليب واملواقف التواصلية التي يتم‬
‫استثامرها استثامرا تربويا وظيفيا‪ ،‬لتمكني املتعلامت واملتعلمني من رصيد لغوي ومعريف مالئم‬
‫ملستواهم وألهداف التعلم‪ ،‬بحيث يوظفونه يف املهارات اللغوية الشفهية والكتابية‪ .‬ومن أهم‬
‫معايري اختيار هذه النصوص‪:‬‬
‫• تنويع طبيعة النصوص الوظيفية بحسب املستوى الدرايس‪ ،‬بحيث تكون إخبارية‪ ،‬أو‬
‫وصفية‪ ،‬أو رسدية أو توجيهية وفق املعايري أدناه‪.‬‬
‫• إدراج كلامت وجمل بسيطة للقراءة يف نهاية تعلم كل حرف بدءا من الوحدة الثانية يف‬
‫السنة األوىل‪ ،‬تكون جل حروف كلامتها مركبة من حروف سبق تعلمها‪.‬‬
‫• ارتباط الجمل والنصوص ارتباطا وثيقا مبجال الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫• استعامل رصيد معجمي يستويف أهم الكلامت والعبارات املتداولة يف املجال‪.‬‬
‫• استعامل تراكيب وأساليب وظواهر لغوية صوتية وإمالئية يتيح استثامرها تربويا‪.‬‬
‫• متكني املتعلامت واملتعلمني من رصيد لغوي ومعريف يكون مالمئا ملستواهم وألهداف‬
‫التعلم‪ ،‬يوظفونه يف املهارات اللغوية الشفهية والكتابية‪.‬‬
‫• اعتامد مضامني معرفية صحيحة تناسب النمو العقيل والنفيس والوجداين للمتعلمني‬
‫واملتعلامت‪.‬‬
‫• اعتامد قيم وجدانية منسجمة مع القيم الوطنية واإلنسانية تسهم يف تكوين شخصية‬
‫املتعلامت واملتعلمني بكيفية متوازنة من الناحية العقلية والوجدانية والنفس ‪ -‬حركية‪.‬‬
‫• إدراج فقرات ونصوص وظيفية قصرية يف السنة األوىل‪ ،‬تكون جل كلامتها مركبة من حروف‬
‫سبق تعلمها‪ ،‬وذلك بدءا من الوحدة الثالثة‪( ،‬ما بني ‪ 10‬و‪ 20‬كلمة يف الوحدة الثالثة‪ ،‬وما‬
‫بني ‪ 20‬و‪ 30‬كلمة يف الوحدة الرابعة‪ ،‬وما بني ‪ 30‬و‪ 40‬كلمة يف الوحدة الخامسة‪ ،‬وما بني‬
‫‪ 40‬و‪ 50‬كلمة يف الوحدة السادسة)‪.‬‬
‫• استعامل نصوص يف السنة الثانية‪( :‬حوايل ‪ 50‬كلمة يف الوحدة األوىل‪ ،‬تتدرج إىل حوايل ‪60‬‬
‫كلمة لتصل يف الوحدات األخرية إىل حوايل ‪ 80‬كلمة)‪.‬‬
‫• استعامل نصوص يف السنة الثالثة ترتاوح ما بني ‪ 180‬و‪ 250‬كلمة‪.‬‬
‫خصائص املعجم‪ :‬كلامت محسوسة ومألوفة لدى املتعلم(ة) بنسبة ‪ 80%‬من مجموع‬ ‫•‬
‫كلامت النص‪ ،‬مع تكرار الكلامت والعبارات التي تشكل مفاتيح النص‪.‬‬
‫خصائص الصيغ والرتاكيب‪ :‬كلامت وجمل قصرية برتاكيب سهلة‪.‬‬ ‫•‬
‫خصائص املحتوى‪ :‬مشوق ومالئم الهتاممات املتعلامت واملتعلمني وحاجاتهم ومناسب‬ ‫•‬
‫ألهداف التعلم‪.‬‬
‫تصميم النص‪ :‬إبراز العنوان والفقرات‪ ،‬واستعامل عالمات الرتقيم املناسبة‪.‬‬ ‫•‬
‫الوسائل املساعدة‪ :‬موارد رقمية‪ ،‬رسوم معربة‪ ،‬بطاقات‪ ،‬ذوات األشياء‪ ،‬وغريها من الوسائل‬ ‫•‬
‫التي تيرس الفهم وتستثري الخيال‪.‬‬
‫الضبط بالشكل التام (اعتامد الضبط بالشكل التام لجميع الكلامت والنصوص يف التعليم‬ ‫•‬
‫االبتدايئ‪ ،‬مع عدم وضع الحركة القصرية عىل حرف متبوع بحركة طويلة (با‪ ،‬بو‪ ،‬يب وليس‬
‫بَا‪ ،‬بُو‪ِ ،‬يب)‪.‬‬
‫استعامل حروف بحجم يناسب مستوى اإلدراك البرصي للمتعلم(ة)‪ ،‬ومراعاة تباعد املسافة‬ ‫•‬
‫بني األسطر والفقرات‪.‬‬
‫‪ .3.3‬معايري إعداد نصوص القراءة املشرتكة‬
‫القراءة املشرتكة عملية تفاعلية يشرتك فيها جميع املتعلامت واملتعلمني خالل دقائق محددة‬
‫كل يوم‪ ،‬لقراءة نص قصري يعتمد إيقاعات خفيفة وكلامت وجمال بسيطة‪ ،‬ويناسب لغة األطفال‬
‫واهتامماتهم‪ .‬ويراعى يف اختيار هذه النصوص وإعدادها أن تكون‪:‬‬
‫• مرتبطة مبجال الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫• قصرية (يرتاوح عدد كلامتها ما بني ‪ 12‬و‪ 25‬كلمة) يف السنة الثانية‪ ،‬وما بني ‪ 16‬و‪ 30‬كلمة‬
‫يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫• مركبة من كلامت وجمل بسيطة بلغة سليمة وإيقاعات خفيفة‪.‬‬
‫• مناسبة الهتاممات األطفال‪ ،‬وقريبة من لغتهم‪ ،‬وحاملة ملضامني مالمئة مليولهم‪.‬‬
‫‪ .4.3‬معايري اختيار النصوص الشعرية‬
‫اعتامد نص شعري واحد مواكب لكل وحدة دراسية؛‬ ‫•‬
‫االشتغال عىل أبيات ترتاوح ما بني ‪ 4‬و‪ 8‬أبيات تتدرج حسب تدرج الوحدات يف املستويني‬ ‫•‬
‫األول والثاين؛‬
‫تراوح عدد أبيات النص الشعري يف السنة الثالثة ما بني ‪ 6‬و‪ 12‬بيتا‪ ،‬مع مراعاة تدرج‬ ‫•‬
‫الوحدات‪.‬‬
‫االرتباط مبجال الوحدة الدراسية دون تصنع أو تعسف؛‬ ‫•‬
‫• االشتامل عىل قيم ومضامني إنسانية مالمئة مليول املتعلامت واملتعلمني واهتامماتهم‪.‬‬
‫‪ .5.3‬معايري إعداد أناشيد الحروف (السنة األوىل)‬
‫نشيد لكل حرف من الحروف‪ ،‬مرتبة حسب تدرجها يف الربنامج‪.‬‬ ‫•‬
‫تراوح عدد كلامت كل نشيد ما بني ‪ 8‬كلامت و‪ 15‬كلمة‪.‬‬ ‫•‬
‫تواتر تكرار الحرف املقصود يف كلامت متسمة ببساطتها وسهولة تردیدها وتناغم إيقاعها‪.‬‬ ‫•‬
‫قابليتها لإلنشاد والتنغيم‪.‬‬ ‫•‬
‫غري منقولة عن أناشيد الحروف املتداولة عىل املواقع اإللكرتونية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ .6.3‬الكلامت البرصية‬
‫لتنمية قدرة املتعلامت واملتعلمني عىل قراءة كلامت متواترة أو كلامت ال يتوافق رسمها الخطي‬
‫مع نطقها الصويت‪ ،‬يتم اختيار كلامت برصية وتدريبهم عىل قراءتها بطالقة (بدقة ورسعة مع متثل‬
‫املعنى)‪ .‬ومن أمثلة هذه الكلامت البرصية‪ :‬أسامء اإلشارة واألسامء املوصولة والضامئر املنفصلة‪...‬‬
‫تختار الكلامت البرصية لتنمية قدرة املتعلم(ة) عىل الطالقة عن طريق املداومة عىل مشاهدتها‬
‫وقراءتها خالل أسبوع‪ ،‬ليسرتسل يف قراءتها تلقائيا دون الحاجة إىل التهجي‪ .‬وميكن أن تكون هذه‬
‫الكلامت‪:‬‬
‫‪ -‬كلامت متواترة يختلف نطقها عن رسمها الكتايب‪ ،‬مثل‪ :‬الذي‪ ،‬التي‪ ،‬هذا‪ ،‬هذه‪ ،‬هؤالء‪ ،‬ذلك‪،‬‬
‫أولئك‪ ،‬مائة‪ ،‬قالوا‪...‬‬
‫‪ -‬كلامت يف صيغة أدوات وحروف متداولة‪ ،‬مثل‪ :‬ثم‪ ،‬لكن‪ ،‬بل‪ ،‬قد‪ ،‬حتى‪ ،‬ألن‪ ،‬ليس‪ ،‬كأن‪،‬‬
‫عىل‪ ،‬ماذا ‪...‬‬
‫‪ -‬كلامت متواترة يف قراءات املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ .7.3‬معايري اختيار الكلامت البرصية يف السنة الثالثة‬
‫يتم إدراج الكلامت البرصية يف هذا املستوى يف حصص القراءة‪ ،‬مبعدل ‪ 5‬كلامت برصية يف‬
‫األسبوع‪ .‬ويراعي يف اختيارها إضافة إىل املعايري املقدمة يف السنتني األوىل والثانية الرتكيز عىل‪:‬‬
‫‪ -‬الكلامت التي ال يتطابق رسمها الخطي مع نطقها الصويت؛‬
‫‪ -‬الكلامت التي تطرح صعوبات يف نطقها أو كتابتها بسبب التداخل بني العربية الفصيحة‬
‫واللغة الدارجة‪ ،‬مثل التداخل بني التاء والثاء وبني الضاد والظاء وبني الدال والذال؛‬
‫‪ -‬الكلامت التي تتواتر األخطاء يف كتابتها‪ ،‬مثل الكلامت التي تتضمن الهمزة يف الوسط أو‬
‫اآلخر‪ ،‬أو املبدوءة بهمزة وصل‪ ،‬أو املركبة من كلمتني بعد إدغام النون يف امليم (عن من‪ :‬عمن)‪،‬‬
‫(من من‪ :‬ممن)‪.‬‬
‫االبتدايئ‬
‫االبتدايئ‬ ‫التعليم‬
‫التعليم‬ ‫األوىل من‬
‫األوىل من‬ ‫الثالثالثالث‬ ‫للسنوات‬
‫السنوات‬ ‫اسيةمرحلة‬‫امج الدر‬
‫األوىل‪:‬‬ ‫‪ .4‬الرب‬
‫املرحلة‬
‫‪98‬‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬
‫‪ .1.4‬برنامج السنة األوىل‬
‫الظواهر اللغوية‬ ‫الكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫االستامع والتحدث‬
‫املروجة ضمنيا يف‬
‫األسابيع‬
‫املجال‬
‫االستامع والتحدث‬ ‫التعبري‬ ‫الصوت‪/‬‬ ‫الوضعية‬
‫الكتايب‬ ‫خط‪ ،‬نقل‪ ،‬إمالء‬ ‫مكونات تعليم القراءة يف السنوات األوىل‬ ‫الحرف‬ ‫التواصلية‬ ‫الحكاية‬
‫والقراءة والكتابة‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬التقويم التشخييص والدعم االستدرايك‬ ‫‪1‬‬

‫الصوت[د] ‪ -‬نشيد الحرف موضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أساليب‬ ‫‪ -‬نقل مقاطع‬ ‫حرف الدال ‪ -‬الوعي الصويت املتعلق بالصوت موضوع‬ ‫وضعية يف‬
‫التعارف‬ ‫الصوت [م] الدرس‪ :‬مهارات التعرف والعزل والدمج‬
‫بناء كلامت‬ ‫وكلامت‬ ‫كل أسبوع‬ ‫‪3‬‬
‫الجملة‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫باإلكامل‬ ‫تتضمن‬ ‫موضوع الدرس رسم الحرف‬ ‫حرف امليم والتفييء والتجزيء املقطعي شفهيا‪.‬‬ ‫(تقدم يف‬ ‫حكاية مرتبطة‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪ -‬الربط بني الحرف والصوت‬
‫الفعلية‬ ‫التحية‬ ‫والوصل‪.‬‬ ‫الحروف‬ ‫الصوت [ر] يف أشكاله املختلفة‪ ،‬والتدرج يف تناوله معزوال‪ ،‬موضوع‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫‪4‬‬
‫املثبتة‬ ‫وصيغها‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيب‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫الدرس‪،‬‬ ‫الطويلة‪،‬‬ ‫الحركات‬ ‫مع‬ ‫القصرية‪،‬‬ ‫الحركات‬ ‫حرف الراء مع‬ ‫املتعلمة‬ ‫استثامرها خالل‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫مقاطع‬ ‫‪ -‬إمالء‬ ‫وكتابة‬ ‫للتحاور حول‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫‪ .1‬األرسة‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫‪ -‬ضامئر‬ ‫الحروف‬ ‫مقاطع‬ ‫أشكاله‬ ‫مع التنوين‪.‬‬ ‫األرسة)‪:‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫(املفرد‬ ‫اإلفراد‪.‬‬ ‫املدروسة‬ ‫وكلامت‬ ‫وكلامت تتضمن املختلفة‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬قراءة مقاطع‬ ‫‪ -‬يقدم نفسه‪.‬‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫‪ -‬أسامء‬ ‫برصية‪.‬‬ ‫الحروف املدروسة‪ ،‬وقراءة كلامت‬
‫املذكر‬ ‫اإلشارة‬ ‫(باستعامل‬ ‫تتضمن‬ ‫اتيجيات مجردا‪ ،‬ومع‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام إحدى اسرت‬ ‫‪ -‬يقدم أفراد‬ ‫صورها يف‬
‫واملؤنث)‬ ‫(للمفرد‬ ‫الكتابة‬ ‫الحروف‬ ‫الحركات‬ ‫الصوت [ب] املفردات كل‬ ‫أرسته‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫الكلمة‪ .‬شبكة املفردات‪ ،‬خريطة والتنوين‪.‬‬
‫أسبوع‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫التفاعلية)‪.‬‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫‪ -‬يحيي ويرد‬ ‫املتعلمة)‬
‫املذكر‬ ‫حرف الباء الكلمة‪ ،‬عائلة‬ ‫التحية‪.‬‬
‫واملؤنث)‪.‬‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة لجمل‬
‫‪ -‬يشكر‪.‬‬
‫مقروءة ترتكب كلامتها من حروف سبق‬
‫تعلمها‪.‬‬
‫تقويم الوحدة األوىل ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪6‬‬
‫الجملة‬ ‫أساليب‬ ‫‪ -‬نشيد الحرف موضوع الدرس‬ ‫الصوت‬ ‫وضعية يف كل‬
‫بناء كلامت‬ ‫‪ -‬الوعي الصويت املتعلق بالصوت موضوع‬ ‫حكاية مرتبطة‬
‫الفعلية‬ ‫التأدب‬ ‫رسم الحرف ‪ -‬نقل مقاطع باإلكامل‬ ‫حرف الدرس‪:‬‬ ‫[س]‬ ‫أسبوع (تقدم‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫‪7‬‬
‫املثبتة‪.‬‬ ‫وألفاظه‬ ‫السني‬ ‫يف‬
‫‪ -‬مهارات التعرف والعزل والتفييء وتجزيء‬ ‫الصوت [ف]‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫حرف الفاء‬
‫‪8‬‬
‫االستفهام‬ ‫وكلامت‬ ‫املقطعي‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫والوصل‪.‬‬ ‫تتضمن‬ ‫موضوع‬ ‫‪ -‬الربط بني الحرف والصوت موضوع الدرس يف‬ ‫الصوت [ل]‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫والجواب‬ ‫وإنتاج‬ ‫الحروف‬ ‫أشكاله املختلفة‪ ،‬والتدرج يف تناوله معزوال ومع الدرس‪،‬‬ ‫املتعلمة‬ ‫استثامرها خالل‬ ‫‪9‬‬
‫باإلثبات‪.‬‬ ‫حرف الالم‬ ‫حول‬ ‫للتحاور‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫من‬ ‫كلامت‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫وكتابة‬ ‫الحركات ثم التنوين‪ ،‬وتجزيء كلامت تتضمنه‪.‬‬
‫‪-‬ضامئر‬ ‫املدرسة‪:‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫‪ .2‬الـمدرسة‬
‫(املثنى‬ ‫التثنية‪.‬‬ ‫الحروف‬ ‫‪ -‬إمالء‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬قراءة جمل ونصوص قصرية تتضمن أشكاله‬
‫املذكر‬ ‫املدروسة‬ ‫كلامت‬ ‫املختلفة‬ ‫الحروف املدروسة‪ ،‬وقراءة كلامت برصية‪.‬‬ ‫‪ -‬يقدم نفسه‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫‪ -‬أسامء‬ ‫يقدم أصدقاءه‬ ‫صورها يف‬
‫واملؤنث)‬ ‫اإلشارة‬ ‫(باستعامل‬ ‫تتضمن‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام إحدى اسرتاتيجيات مجردا‪ ،‬ومع‬ ‫الصوت [ص]‬ ‫ويرد‬ ‫‪ -‬يحيي‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫الكتابة‬ ‫الحروف‬ ‫املفردات كل أسبوع‪ :‬شبكة املفردات‪ ،‬خريطة الحركات‬ ‫‪10‬‬
‫(املثنى‬ ‫حرف الصاد‬ ‫التحية‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫التفاعلية)‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫والتنوين‬ ‫الكلمة‪ ،‬عائلة الكلمة‪.‬‬
‫املذكر‬ ‫‪-‬الفهم‪ :‬فهم الـمعانـي الرصيحة لجمل جل‬ ‫‪ -‬يشكر‬
‫واملؤنث)‬ ‫كلامتها ترتكب من حروف سبق تعلمها‪.‬‬
‫تقويم الوحدة الثانية ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪11‬‬

‫‪ -‬نشيد الحرف موضوع الدرس‪.‬‬ ‫الصوت [ذ]‬ ‫وضعية يف‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫موضوع‬ ‫بالصوت‬ ‫املتعلق‬ ‫الصويت‬ ‫الوعي‬ ‫‪-‬‬ ‫حرف الذال‬ ‫كل أسبوع‬
‫‪12‬‬
‫التوجيه‪:‬‬
‫(األمر‬ ‫‪ -‬نقل مقاطع‬ ‫الدرس‪:‬‬ ‫الصوت [ز]‬ ‫(تقدم يف‬
‫‪13‬‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫بناء كلامت والنهي)‪.‬‬
‫وإنتاج‬
‫وكلامت‬
‫تتضمن‬ ‫املقطعي‪.‬التعرف والعزل والدمج والتجزيء رسم الحرف‬ ‫مهارات‬ ‫كتاب املتعلم‪ /‬حرف الزاي‬
‫املتعلمة‬ ‫حكاية مرتبطة‬
‫الفعلية‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫موضوع‬ ‫الصوت [ط]‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫الحروف جملة قصرية االستفهام‬ ‫‪-‬فـيالربط بني الحرف والصوت موضوع الدرس الدرس‪،‬‬
‫للتحاور‬ ‫‪14‬‬
‫استثامرها خالل‬
‫‪ .3‬الهندام والنظافة‬
‫املنفية‪.‬‬ ‫باإلكامل‬ ‫املدروسة‬ ‫الحركات‬ ‫ومع‬ ‫معزوال‬ ‫املختلفة‪،‬‬ ‫أشكاله‬ ‫حرف الطاء‬ ‫الهندام‬ ‫حول‬
‫والجواب‬ ‫وكتابة‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫بالنفي‪.‬‬ ‫والوصل‬ ‫أشكاله‬ ‫والتنوين‪..‬‬ ‫والنظافة)‪:‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫والرتتيب‬ ‫إمالء‬ ‫‪-‬‬
‫تتضمن املختلفة‬
‫‪ -‬الطالقة‪ :‬قراءة جمل ونصوص قصرية‬ ‫‪ -‬يسأل‬
‫‪-‬ضامئر‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫(الجمع‬ ‫واالستبدال‬ ‫كلامت‬ ‫الحروف املدروسة‪ ،‬وقراءة كلامت برصية‪.‬‬ ‫ويجيب‬
‫املذكر‬ ‫الجمع‪.‬‬ ‫(باستعامل‬ ‫تضمن‬ ‫ومع‬ ‫مجردا‪،‬‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام إحدى اسرتاتيجيات‬ ‫‪ -‬ينصح ويتقبل‬ ‫صورها يف‬
‫واملؤنث)‬ ‫‪ -‬أسامء‬ ‫الكتابة‬ ‫الحروف‬ ‫املفردات كل أسبوع‪ :‬شبكة املفردات‪ ،‬خريطة الحركات‬ ‫الصوت [ض]‬ ‫النصيحة‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬ ‫‪15‬‬
‫اإلشارة‬ ‫والتنوين‪.‬‬ ‫حرف الضاد‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫(جمع‬ ‫التفاعلية)‬ ‫املدروسة‬ ‫الكلمة‪ ،‬عائلة الكلمة‪.‬‬ ‫‪ -‬يأمر وينهي‬
‫‪-‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية‬ ‫‪ -‬يوجه ويقدم‬
‫املذكر‬
‫سبق‬ ‫حروفا‬ ‫كلامتها‬ ‫تتضمن‬ ‫قصرية‬ ‫لنصوص‬ ‫إرشادات‬
‫واملؤنث‬
‫تقويم الوحدة الثالثة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪16‬‬
‫‪99‬‬
‫‪100‬‬
‫دعم حصيلة األسدوس األول ‪ -‬أنشطة الحياة املدرسية‬ ‫‪17‬‬
‫‪ -‬نشيد الحرف موضوع الدرس‪.‬‬ ‫[ن] و [ع]‬

‫‪ -‬الوعي الصويت املتعلق بالصوت موضوع‬ ‫الحرفان‪ :‬النون‬ ‫‪18‬‬
‫الدرس‪:‬‬ ‫والعني‬ ‫وضعية يف‬
‫بناء كلامت‬ ‫مهارات التعرف والعزل والدمج والتجزيء‬ ‫[ت] و [ظ]‬ ‫كل أسبوع‬
‫‪ -‬أساليب‬
‫وإنتاج‬ ‫‪ -‬نقل مقاطع‬ ‫املقطعي والحذف واإلضافة والتعويض‪.‬‬ ‫الحرفان‪ :‬التاء‬ ‫(تقدم يف‬ ‫‪19‬‬
‫الحيك‬ ‫رسم الحرف‬ ‫حكاية مرتبطة‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫جملتني‬ ‫وكلامت‬ ‫‪ -‬الربط بني الحرف والصوت موضوع الدرس‬ ‫والظاء‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫وصيغه‪.‬‬ ‫موضوع‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫قصريتني‬ ‫تتضمن‬ ‫يف أشكاله املختلفة‪ ،‬معزوال ومع الحركات ثم‬ ‫املتعلمة‬
‫‪-‬أساليب‬ ‫الدرس‪،‬‬ ‫[ح] و [ه]‬ ‫استثامرها خالل‬

‫(العطف)‪.‬‬ ‫للتعبري‬ ‫الحروف‬ ‫التنوين‪ ،‬واستعامله ضمن كلامت يف أنشطة‬ ‫للتحاور حول الحرفان‪ :‬الحاء‬
‫‪ .4‬الحي ‪ /‬الدوار‬
‫‪20‬‬
‫الوصف‬ ‫وكتابة‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫عن صورة‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫الدمج والتجزيء املقطعي والحذف واإلضافة‬ ‫والهاء‬ ‫الحي والدوار)‪:‬‬
‫ومفرداته‪.‬‬ ‫أشكاله‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫االسمية‬ ‫أو أشياء‬ ‫‪ -‬إمالء‬ ‫والتعويض‪.‬‬ ‫‪ -‬يتموقع يف‬
‫‪ -‬األسامء‬ ‫املختلفة‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫مع‬ ‫يف الحي‬ ‫كلامت‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬قراءة جمل ونصوص قصرية تتضمن‬ ‫املكان‬
‫املوصولة‬ ‫مجردا‪ ،‬ومع‬ ‫صورها يف‬
‫النواسخ‬ ‫أو الدوار‬ ‫تتضمن‬ ‫الحروف املدروسة‪ ،‬وقراءة كلامت برصية‪.‬‬ ‫‪ -‬يحدد مكان‬
‫للمفرد‪.‬‬ ‫الحركات‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫الفعلية‪.‬‬ ‫(باستعامل‬ ‫الحروف‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام إحدى اسرتاتيجيات‬ ‫وجود أشخاص [ء] و [ج]‬
‫أسلوب‬ ‫والتنوين‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫الكتابة‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫املفردات كل أسبوع‪ :‬شبكة املفردات‪ ،‬خريطة‬ ‫الحرفان‪:‬‬ ‫حوله‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫النداء (يا)‪.‬‬
‫التفاعلية)‪.‬‬ ‫الكلمة‪ ،‬عائلة الكلمة‪.‬‬ ‫‪ -‬يصف شيئا‪ .‬الهمزة والجيم‬
‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية‬ ‫‪ -‬يصف مكانا‪.‬‬
‫لنصوص قصرية تتضمن كلامتها حروفا سبق‬
‫تقويم الوحدة الرابعة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪22‬‬
‫‪ -‬نقل مقاطع‬ ‫‪-‬نشيد الحرف موضوع الدرس‪.‬‬
‫ـ إنتاج‬ ‫وضعية يف‬
‫‪ .5‬البيئة الطبيعية‬
‫وكلامت‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫تضمن‬ ‫[خ] و [غ] ‪-‬الوعي الصويت املتعلق بالصوت موضوع‬ ‫كل أسبوع‬
‫‪-‬أساليب‬ ‫جملتني‬ ‫رسم الحرف‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫الحروف‬ ‫(تقدم يف كتاب الحرفان‪ :‬الخاء الدرس‪ :‬مهارات العزل والدمج والتجزيء‬ ‫حكاية مرتبطة‬ ‫‪23‬‬
‫الوصف‬ ‫قصريتني‬ ‫موضوع‬
‫الظرف‪.‬‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫املقطعي والحذف واإلضافة والتعويض‪ ،‬ثم‬ ‫والغني‬
‫ومفرداته‪.‬‬ ‫للتعبري عن‬ ‫املتعلم‪/‬‬
‫التقطيع والقافية‪.‬‬
‫[ك] و [ث] ‪ -‬الربط بني الحرف والصوت موضوع الدرس‬ ‫املتعلمة‬
‫الحرفان‪ :‬فـي أشكاله املختلفة‪ :‬معزوال ومع الحركات ثم‬ ‫للتحاور‬ ‫‪24‬‬
‫حول البيئة الكاف والثاء التنوين‪ ،‬واستعامله ضمن كلامت يف أنشطة‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫مشاعر أو‬ ‫واإلضافة‬ ‫والحذف‬ ‫املقطعي‬ ‫والتجزيء‬ ‫[ق] و [ش] الدمج‬ ‫الطبيعية)‪:‬‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫الدرس‪،‬‬ ‫‪ -‬يصف منظرا‬ ‫استثامرها خالل‬
‫التفسري‬ ‫ـ إمالء كلامت مشاهدات‬ ‫وكتابة‬ ‫الحرفان‪ :‬والتعويض‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫والرشح‪.‬‬ ‫أو تقديم‬ ‫والشني‬ ‫القاف‬ ‫طبيعيا‪.‬‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫الجملة‬ ‫تتضمن‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬قراءة جمل ونصوص قصرية تتضمن أشكاله‬ ‫‪-‬يقدم‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫االسمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬األسامء‬ ‫معلومات‬ ‫املختلفة‬ ‫برصية‪.‬‬ ‫كلامت‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫وق‬ ‫املدروسة‪،‬‬ ‫الحروف‬
‫املوصولة‬ ‫عن الطبيعة‬ ‫الحروف‬ ‫عن‬ ‫معلومات‬ ‫األستاذة وتقدم‬
‫(النعت)‪.‬‬
‫للمثنى‪.‬‬ ‫(باستعامل‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام إحدى اسرتاتيجيات مجردا‪ ،‬ومع املدروسة‪.‬‬ ‫الطقس‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫الحركات‬ ‫خريطة‬ ‫املفردات‪،‬‬ ‫شبكة‬ ‫أسبوع‪:‬‬ ‫كل‬ ‫املفردات‬ ‫[و] و [ي]‬
‫‪ -‬أسلوب‬ ‫الكتابة‬ ‫الكلمة‪ ،‬عائلة الكلمة‪.‬‬ ‫تغري‬ ‫‪-‬يرشح‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫والتنوين‪.‬‬ ‫الواو‬ ‫الحرفان‪:‬‬ ‫حالة‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫التعجب‪.‬‬ ‫التفاعلية)‪.‬‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية‬ ‫والياء‬ ‫‪-‬يطلب‬
‫لنصوص قصرية تتضمن كلامتها حروفا سبق‬ ‫عن‬ ‫معلومات‬
‫تعلمها‪.‬‬ ‫أشياء‪.‬‬

‫تقويم الوحدة الخامسة ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪27‬‬
‫وضعية يف‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬مراجعة الكلامت البرصية‬ ‫كل أسبوع‬ ‫‪28‬‬
‫إنتاج ثالث‬ ‫‪ -‬قراءة نصوص إخبارية‪ /‬رسدية‪ ،‬وصفية‪،‬‬ ‫(التحاور حول‬ ‫حكاية مرتبطة‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫الحوار‪.‬‬ ‫تصفية‬ ‫‪-‬مراجعة‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫لوصف ‪ -‬أساليب‬ ‫جمل‬
‫جمل‬ ‫إمالء‬ ‫صعوبات‬ ‫توجيهية‪.‬‬ ‫أناشيد‬ ‫عامل األلعاب‬
‫استثامرها خالل‬
‫لعبة مفضلة‪ ،‬الطلب‬ ‫‪ -‬الـمفردات‪ :‬ترسيخ استخدام اسرتاتيجيات‬
‫‪ .6‬اللعب واملرح‬
‫الحال‪.‬‬ ‫تتضمن‬ ‫كتابة‬ ‫الحروف‪.‬‬ ‫والرتفيه)‪:‬‬ ‫‪29‬‬
‫للتعبري‬ ‫أو‬ ‫الكلامت‪:‬‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫واإلخبار‪.‬‬ ‫كلامت مركبة‬ ‫الحروف‬ ‫‪ -‬تصفية‬ ‫‪ -‬يستقبل‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫االسمية‪.‬‬ ‫من حروف عن مشاعر ‪ -‬األسامء‬ ‫املتشابهة‬ ‫شبكة املفردات‪ ،‬خريطة الكلمة‪ ،‬عائلة الكلمة‪.‬‬ ‫صعوبات‬ ‫ويودع‪.‬‬
‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫وأحاسيس املوصولة‬
‫‪30‬‬
‫مع بعض‬ ‫متشابهة‬ ‫خطا يف‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية يف‬ ‫تلفظ األصوات‬ ‫‪ -‬يصف‬
‫(باستعامل‬ ‫املتقاربة نطقا‪.‬‬ ‫إحساسا‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫النواسخ‪.‬‬ ‫للجمع‪.‬‬ ‫خطا‪.‬‬ ‫كلامت‬ ‫النصوص الوظيفية الـمقروءة‪ :‬إخبارية‪ ،‬رسدية‪،‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫الكتابة‬
‫التفاعلية)‪ - .‬أسلوب‬ ‫وجمل‪.‬‬ ‫يصف لعبة‪.‬‬
‫وصفية‪ ،‬توجيهية‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫التوكيد‪.‬‬ ‫‪ -‬يرشح قواعد‬
‫لعبة‪.‬‬
‫تقويم الوحدة السادسة ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪32‬‬
‫دعم حصيلة األسدوس الثاين ‪ -‬أنشطة الحياة املدرسية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات نهاية السنة‬ ‫‪34‬‬
‫‪101‬‬
‫‪ .2.4‬برنامج السنة الثانية‬
‫‪102‬‬
‫الكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫االستامع والتحدث‬

‫الظواهر اللغوية املروجة‬
‫املجال‬
‫ضمنيا يف االستامع والتحدث‬ ‫نص وظيفي كل أسبوع‪ ،‬نشيد كل أسبوعني‪ ،‬نص أسبوعي‬
‫والقراءة والكتابة‬ ‫التعبري الكتايب‬ ‫خط‪ ،‬إمالء‬ ‫للقراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية‬ ‫الحكاية‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬التقويم التشخييص والدعم االستدرايك‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫كتابة كلامت‬ ‫وضعية يف كل أسبوع ‪-‬الوعي الصويت ‪ :‬تصفية صعوبات نطق األصوات املتقاربة‪- .‬كتابة كلامت‬ ‫حكاية مرتبطة‬ ‫‪2‬‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫التأدب‬ ‫كل يوم عن‬ ‫تتضمن أصواتا‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫ق‬ ‫صعوبات‬ ‫تصفية‬ ‫واألصوات‪:‬‬ ‫الحروف‬ ‫بني‬ ‫‪-‬الربط‬ ‫(تقدم يف كتاب‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫املفعول به‪.‬‬ ‫وألفاظه‪.‬‬ ‫العائلة أو‬ ‫متقاربة نطقا‪،‬‬ ‫الحروف املتشابهة‪.‬‬ ‫املتعلم‪/‬املتعلمة‬ ‫استثامرها خالل‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫وكلامت تتضمن‬ ‫للتحاور حول العائلة)‪:‬‬ ‫أسبوعني (تدرج‬ ‫‪3‬‬
‫االسمية‪ :‬املفرد‬ ‫الطلب‬ ‫أحد أفرادها‬ ‫حروفا متشابهة‬ ‫‪-‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص‬ ‫‪-‬يستأذن‪.‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫‪ .1‬العائلة‬
‫املذكر واملؤنث‪.‬‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫باستعامل‬ ‫رسام‪.‬‬ ‫قصرية‪ ،‬ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬ ‫‪-‬يطلب معلومات‪.‬‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫‪4‬‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫الكتابة‬ ‫‪ -‬الـمفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفـق ما ‪ -‬إمالء جمل‬ ‫‪-‬يحيك حدثا عاشه‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫االستفهام‬ ‫التفاعلية‪.‬‬ ‫تتضمن حروفا‬ ‫‪ -‬يحيك حكاية سمعها‪ .‬يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫املثنى املذكر‬ ‫والجواب‪.‬‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة متشابهة رسام‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫واملؤنث‪.‬‬
‫الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬
‫تقويم الوحدة األوىل ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪6‬‬
‫الجملة الفعلية‪:‬‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫إنتاج جملتني‬ ‫‪-‬كتابة كلامت‬ ‫وضعية يف كل أسبوع ‪ -‬الوعي الصويت‪ :‬تصفية صعوبات نطق األصوات املتقاربة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫باملجال‪،‬مرتبطة (تقدم يف كتاب‬
‫الجار واملجرور‪.‬‬ ‫اإلخبار‬ ‫عن الدخول‬ ‫تتضمن أصواتا‬ ‫‪ -‬الربط بني الحروف واألصوات‪ :‬تصفية صعوبات قراءة‬ ‫حكاية‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫املدريس‪،‬‬ ‫متقاربة نطقا‪،‬‬ ‫الحروف املتشابهة‪.‬‬ ‫استثامرهايتمخالل املتعلم‪/‬املتعلمة‬ ‫‪8‬‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫يومي يف‬ ‫وكلامت تتضمن‬ ‫أسبوعني (تدرج للتحاور حول الحياة ‪ -‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص‬
‫‪ .2‬الحياة املدرسية‬
‫الجار واملجرور‪.‬‬ ‫الحيك‬ ‫املدرسة‪،‬‬ ‫حروفا متشابهة‬ ‫املدرسية)‪:‬‬
‫قصرية ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫أصدقايئ‬ ‫رسام‪.‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪ - /‬يحاور أصدقاءه‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫االسمية‪:‬‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫يف القسم‬ ‫‪ -‬إمالء جمل‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفق ما‬ ‫األستاذة‪،‬يفوتقدم ‪ -‬يحيك أعامله‬
‫الجمع املذكر‬ ‫االستفهام‬ ‫باستعامل‬ ‫تتضمن حروفا‬ ‫اليومية‪ - .‬يحيك حدثا يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‪.‬‬ ‫صورها‬
‫واملؤنث‪.‬‬ ‫والجواب‪.‬‬ ‫الكتابة‬ ‫متشابهة رسام‪.‬‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة‬ ‫املتعلم‪ /‬عاشه‪.‬‬ ‫كتاب‬ ‫‪10‬‬
‫التفاعلية‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫‪ -‬يحيك حدثا سمع به‪ .‬الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬
‫تقويم الوحدة الثانية ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪11‬‬
‫‪ -‬أساليب ‪-‬الجملة الفعلية‬ ‫‪-‬إنتاج ‪3‬‬ ‫‪-‬كتابة كلامت‬ ‫‪ -‬أنشطة تصفية صعوبات القراءة حسب نتائج التقويم‬ ‫وضعية يف أسبوع‬ ‫حكاية مرتبطة‬ ‫‪12‬‬
‫مع ضامئر‬ ‫األمر‬ ‫جمل عن‪:‬‬ ‫تتضمن‪« :‬أل»‬ ‫التكويني‪.‬‬ ‫(تقدم يف كتاب‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫والنهي‪ .‬املثنى‪.‬‬ ‫الفطور‪،‬‬ ‫الشمسية‪« ،‬أل»‬ ‫‪ -‬ظواهر صوتية إمالئية‪ :‬قراءة كلامت تتضمن «أل»‬ ‫املتعلم‪/‬املتعلمة‬ ‫استثامرها خالل‬
‫‪-‬أساليب ‪-‬الجملة‬ ‫الفواكه‬ ‫للتحاور حول التغذية‬ ‫أسبوعني (تدرج‬ ‫‪13‬‬
‫الحيك الفعلية مع‬ ‫املفضلة‪،‬‬ ‫القمرية‪ ،‬همزة‬ ‫الشمسية‪ ،‬همزة الوصل‪ ،‬همزة القطع‪ ،‬همزة ساكنة أو‬ ‫والصحة)‪:‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫‪ .3‬التغذية والصحة‬
‫وجبة غذائية‪ ،‬وصيغه‪ .‬أسامء املوصول‬ ‫الوصل‪ ،‬همزة‬ ‫‪-‬يطلب معلومات عن متحركة يف الوسط‪.‬‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬ ‫‪14‬‬
‫‪-‬طلب للمثنى‪.‬‬ ‫املحافظة‬ ‫القطع‪ ،‬همزة يف‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص‬ ‫التغذية‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫عىل الصحة‪ ،‬معلومات ‪ -‬الجملة‬ ‫الوسط‪.‬‬ ‫قصرية‪ ،‬ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬ ‫‪-‬ينصح‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫‪-‬إمالء جمل تتضمن باستعامل وإرشادات‪ .‬االسمية مع‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفق ما‬ ‫‪ -‬يحذر‪.‬‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫أدوات اإلشارة‬ ‫الكتابة‬ ‫‪-‬يحيك حدثا عاشه أو‬
‫للمثنى‪.‬‬ ‫التفاعلية‪.‬‬ ‫الظواهر أعاله‪.‬‬ ‫يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‬ ‫سمع به‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة‬
‫الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬

‫تقويم الوحدة الثالثة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬الجملة‬ ‫‪-‬أساليب‬ ‫‪-‬التخطيط‬ ‫‪ -‬أنشطة تصفية صعوبات القراءة حسب نتائج التقويم ‪-‬كتابة كلامت‬ ‫وضعية يف أسبوع‬ ‫حكاية مرتبطة‬ ‫‪18‬‬
‫الفعلية‪ :‬الحال‬ ‫الوصف‬ ‫للكتابة‪.‬‬ ‫تتضمن همزة‬ ‫التكويني‪.‬‬ ‫(تقدم يف كتاب‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬
‫مفرد‪.‬‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫‪ -‬ظواهر صوتية إمالئية‪ :‬قراءة كلامت تتضمن همزة متطرفة‪.‬‬ ‫املتعلم‪/‬املتعلمة‬ ‫استثامرها خالل‬ ‫‪19‬‬
‫‪ -‬النواسخ‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪-‬كتابة‬ ‫‪-‬همزة متوسط‪ ،‬تاء‬ ‫متطرفة‪ ،‬همزة متوسطة‪ ،‬تاء مربوطة‪ ،‬تاء مبسوطة‪.‬‬ ‫للتحاور حول القرية‬ ‫أسبوعني (تدرج‬
‫الفعلية‪.‬‬ ‫املقارنة‬ ‫املسودة‪.‬‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص مربوطة‪.‬‬ ‫واملدينة)‪:‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫‪ .4‬القرية واملدينة‬
‫‪20‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫وصيغها‪.‬‬ ‫‪-‬تاء مبسوطة‪.‬‬ ‫قصرية‪ ،‬ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬ ‫‪-‬يصف منظرا بالقرية‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫االسمية‪ :‬مع‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪-‬املراجعة‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفق ما ‪ -‬إمالء جمل‬ ‫أو املدينة‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫أسامء اإلشارة‬ ‫الحيك‬ ‫والتنقيح‪.‬‬ ‫تتضمن الظواهر‬ ‫يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب معلومات عن‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬
‫وضامئر امللكية‪.‬‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة أعاله‪.‬‬ ‫موقع يف املدينة أو‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪ -‬أسلوب‬ ‫‪-‬العرض‬ ‫الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬ ‫القرية‪.‬‬
‫التفضيل‪.‬‬ ‫والنرش‪.‬‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات عن‬
‫موقع‪.‬‬
‫تقويم الوحدة الرابعة ودعهام‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪22‬‬
‫‪103‬‬
‫‪104‬‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪ -‬كتابة كلامت‬ ‫‪ -‬أنشطة تصفية صعوبات القراءة حسب نتائج التقويم‬ ‫‪23‬‬
‫‪ -‬التخطيط‬ ‫وضعية يف أسبوع‬
‫الرشح‪.‬‬ ‫تنتهي بألف‬ ‫التكويني‪.‬‬
‫للكتابة‪.‬‬ ‫(تقدم يف كتاب‬ ‫حكاية مرتبطة‬

‫‪-‬أساليب‬ ‫مقصورة‪ ،‬بألف‬ ‫‪ -‬ظواهر صوتية إمالئية ‪ :‬قراءة كلامت تنتهي بألف مقصورة‪/‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫املتعلم‪/‬املتعلمة‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم‬ ‫‪24‬‬
‫الحيك‬ ‫ممدودة‪.‬‬ ‫ممدودة‪ ،‬قراءة أسامء اإلشارة‪ ،‬قراءة أسامء املوصول‪.‬‬
‫االسمية‬ ‫‪ -‬كتابة‬ ‫للتحاور حول عامل‬ ‫استثامرها خالل‬
‫وصيغه‪.‬‬ ‫‪ -‬كتابة أسامء‬
‫‪ .5‬عامل الحيوان‬
‫مع أساليب‬ ‫املسودة‪.‬‬ ‫‪ -‬همزة متطرفة‪ ،‬همزة متوسطة‪ ،‬تاء مربوطة‪ ،‬تاء مبسوطة‪.‬‬ ‫الحيوان)‪:‬‬ ‫أسبوعني (تدرج‬ ‫‪25‬‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫اإلشارة‪.‬‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص‬
‫التفضيل‪.‬‬ ‫‪ -‬يصف حيوانا‪.‬‬ ‫يف دليل األستاذ‪/‬‬
‫اإلخبار‬ ‫‪ -‬كتابة أسامء‬ ‫قصرية‪ ،‬ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫‪ -‬املراجعة‬ ‫‪ -‬يحيك حكاية بطلها‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم‬
‫وصيغه‪.‬‬ ‫املوصول‪.‬‬
‫الفعلية مع‬ ‫والتنقيح‪.‬‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفق ما‬ ‫حيوان‪.‬‬ ‫صورها يف‬
‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪ -‬إمالء جمل‬
‫التوكيد‪.‬‬ ‫يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات عن‬ ‫كتاب املتعلم‪/‬‬ ‫‪26‬‬
‫النهي‪/‬‬ ‫تتضمن أسامء‬ ‫حيوان‪.‬‬
‫‪ -‬العرض‬ ‫‪ -‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة‬ ‫املتعلمة)‪.‬‬
‫النصح‪/‬‬ ‫املوصول وأسامء‬ ‫‪ -‬ينهي‪ /‬يحذر‪.‬‬
‫والنرش‪.‬‬ ‫الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬
‫التحذير‪.‬‬ ‫اإلشارة‪.‬‬
‫تقويم الوحدة الخامسة ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪27‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫‪ -‬ألفاظ‬ ‫‪ -‬التخطيط‬ ‫‪ -‬أنشطة تصفية صعوبات القراءة حسب نتائج التقويم‬ ‫‪28‬‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫التأدب‬ ‫للكتابة‪.‬‬ ‫التكويني‪.‬‬ ‫أسبوع‬ ‫حكاية مرتبطة وضعية يف‬
‫املفعول فيه‬ ‫يف الحوار‬ ‫‪ -‬ظواهر صوتية إمالئية ‪ :‬قراءة كلامت تنتهي بألف مقصورة‪ /‬تصفية صعوبات‬ ‫باملجال‪ ،‬يتم (تقدم يف كتاب‬ ‫‪29‬‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫واملناقشة‪.‬‬ ‫‪ -‬كتابة‬ ‫الكتابة‪.‬‬ ‫ممدودة‪ ،‬قراءة أسامء اإلشارة‪ ،‬قراءة أسامء املوصول‪.‬‬ ‫استثامرها خالل املتعلم‪/‬املتعلمة‬
‫‪ .6‬الحفالت واألعياد‬
‫الفعلية‪:‬‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫املسودة‪.‬‬ ‫أسبوعني (تدرج للتحاور حول الحفالت ‪ -‬همزة متطرفة‪ ،‬همزة متوسطة‪ ،‬تاء مربوطة‪ ،‬تاء مبسوطة‪ - .‬دعم التمكن من‬ ‫‪30‬‬
‫متييز العدد (من‬ ‫تفسري‬ ‫واألعياد)‪:‬‬
‫‪ 3‬إىل ‪.)10‬‬ ‫موقف‪.‬‬ ‫‪ -‬الطالقة‪ :‬الدقة والرسعة يف القراءة املشرتكة لنصوص كتابة الكلامت التي‬ ‫عن‬ ‫ويعرب‬ ‫يف دليل األستاذ‪ - /‬يتفاوض‬
‫‪ -‬الجملة‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫‪-‬املراجعة‬ ‫ال يتوافق نطقها‬ ‫قصرية‪ ،‬ويف قراءة النصوص الوظيفية واألناشيد‪.‬‬ ‫األستاذة‪ ،‬وتقدم وجهة نظره‪.‬‬
‫االسمية‪ :‬مع‬ ‫الوصف‪.‬‬ ‫والتنقيح‪.‬‬ ‫‪ -‬املفردات‪ :‬استخدام اسرتاتيجيات الـمفردات وفق ما الصويت مع رسمها‬ ‫صورها يف ‪ -‬يدعم موقفا‪.‬‬
‫استعامل أسامء‬ ‫‪ -‬أساليب‬ ‫الكتايب‪.‬‬ ‫يناسب معجم نصوص الوحدة الدراسية‪.‬‬ ‫كتاب املتعلم‪ - /‬يصف شعورا‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫اإلشارة وضامئر‬ ‫االستفهام‬ ‫‪-‬العرض‬ ‫املتعلمة)‪ - .‬يصف لعبة أو حفال‪ - .‬الفهم‪ :‬فهم املعاين الرصيحة والضمنية لنصوص الوحدة‬
‫امللكية‪.‬‬ ‫والجواب‪.‬‬ ‫والنرش‪.‬‬ ‫الدراسية باستخدام اسرتاتيجيات القراءة‪.‬‬
‫تقويم الوحدة السادسة ودعمها ‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪32‬‬
‫‪ .3.4‬برنامج السنة الثالثة‬
‫الظواهر اللغوية املروجة ضمنيا‬
‫املجال‬
‫مرشوع الوحدة‬ ‫الرصف‬ ‫القراءة‬ ‫االستامع والتحدث‬
‫التعبري الكتايب‬ ‫اإلمالء‬ ‫الرتاكيب‬ ‫والتحويل‬ ‫األساليب‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬تقويم تشخييص‬ ‫‪1‬‬
‫املرشوع ‪1‬‬
‫املوضوع ‪1‬‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫(التحديد‬ ‫الجملة‬
‫(التخطيط‬ ‫«ال» القمرية‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬ ‫الوضعية التواصلية‬
‫والتخطيط)‬ ‫الفعلية‪ :‬فعل‬ ‫أقسام الكلمة‬ ‫‪2‬‬
‫للكتابة)‬ ‫و«ال» الشمسية‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫ ‬ ‫‪ - :1‬يحاور املتعلم(ة)‬
‫وفاعل‬
‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬ ‫أصدقاءه‪.‬‬

‫املوضوع ‪1‬‬ ‫الجملة‬ ‫ أساليب الحوار‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫(كتابة‬ ‫«ال» القمرية‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫الفعل الصحيح‬ ‫والتأدب يف‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:2‬‬
‫املرشوع ‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫املس ّودة)‬ ‫فعل وفاعل و«ال» الشمسية‬ ‫يف املايض‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات عن‬
‫‪ .1‬عامل األصدقاء‬
‫(اإلنجاز)‬
‫ومفعول به بعد الم مكسورة‬ ‫ أساليب‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬ ‫أصدقائه‪.‬‬
‫االستفهام‬
‫والجواب‪.‬‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫املوضوع ‪1‬‬ ‫كتابة كلامت‬ ‫الجملة‬ ‫التحويل‬
‫املرشوع ‪1‬‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪ :3‬‬
‫(املراجعة‬ ‫تنتهي بألف‬ ‫ أساليب اإلخبار بحسب ضامئر االسمية‪ :‬املبتدأ‬ ‫‪4‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫‪ -‬يخرب أصدقاءه عن حدث ‬
‫والتنقيح)‬ ‫ممدودة أو‬ ‫والخرب‬ ‫املفرد‬
‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬ ‫عاشه‪.‬‬
‫مقصورة‬
‫املوضوع ‪1‬‬
‫الحكاية ‪:2‬‬
‫(عرض‬ ‫تطبيقات‬ ‫ الكلامت البرصية‬
‫املرشوع ‪1‬‬ ‫تطبيقات كتابية لتثبيت الرصف‬ ‫الوضعية التواصلية‪:4‬‬
‫اإلنتاجات‬ ‫لتثبيت الظواهر‬ ‫ القراءة املشرتكة‬ ‫‪5‬‬
‫(العرض)‬ ‫والتحويل والرتاكيب‬ ‫‪ -‬يتحدث عن عالقته‬
‫الكتابية‬ ‫اإلمالئية‬ ‫ قراءة النص الشعري‬
‫بصديقه‪.‬‬
‫ونرشها)‬
‫تقويم حصيلة الوحدة األوىل ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪6‬‬
‫‪105‬‬
‫‪106‬‬
‫املرشوع ‪2‬‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫املوضوع ‪2‬‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬

‫(التحديد‬ ‫الجملة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:1‬‬
‫(التخطيط‬ ‫الفعل الصحيح‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫والتخطيط)‬ ‫التاء املربوطة‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫يعرب املتعلم(ة) عن ميوله‬ ‫‪7‬‬
‫للكتابة)‬ ‫يف املضارع‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫ ‬
‫الفاعل ظاهر‬ ‫واهتامماته‪.‬‬
‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫الجملة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:2‬‬
‫املرشوع ‪2‬‬ ‫(كتابة‬ ‫الفعل الصحيح‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬

‫التاء املبسوطة‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫‪ -‬يخرب عن عمل شارك‬ ‫‪8‬‬
‫(اإلنجاز)‬ ‫املس ّودة)‬ ‫يف األمر‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫ ‬
‫الفاعل ضمري‬ ‫فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬الحياة التعاونية‬
‫ أساليب اإلخبار‬
‫الجملة‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬
‫املوضوع ‪2‬‬ ‫التحويل‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:3‬‬
‫املرشوع ‪2‬‬ ‫االسمية مع‬ ‫ أساليب الرشح‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫(املراجعة‬ ‫همزة الوصل‬ ‫بحسب ضامئر‬ ‫‪ -‬يناقش أهمية التعاون‬ ‫‪9‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫النواسخ‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫ ‬
‫والتنقيح)‬ ‫املثنى‬ ‫بني األصدقاء‪.‬‬
‫الفعلية‬ ‫ أساليب‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫الوصف‬
‫وصيغه‪.‬‬
‫املرشوع ‪2‬‬ ‫تطبيقات كتابية لتثبيت الرصف‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:4‬‬
‫(العرض)‬ ‫والتحويل والرتاكيب‬ ‫‪ -‬يصف عمال تعاونيا‬
‫شارك فيه‪.‬‬
‫ونرشها)‬
‫تقويم حصيلة الوحدة الثانية ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪11‬‬
‫(التحديد‬ ‫الجملة‬
‫(التخطيط‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪ :1‬‬
‫والتخطيط)‬ ‫همزة القطع‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫الفعل املهموز‬ ‫‪12‬‬
‫للكتابة)‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫‪ -‬ينهى املتعلم(ة)‪ /‬يأمر‪ .‬‬
‫املفعول فيه‬
‫املوضوع ‪3‬‬ ‫الجملة‬ ‫ أساليب‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫املرشوع ‪3‬‬ ‫(كتابة‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫التوجيه‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪ :2‬‬
‫الهمزة املتوسطة‬ ‫الفعل املضعف‬ ‫وصيغه‪:‬‬ ‫‪13‬‬
‫(اإلنجاز)‬ ‫املس ّودة)‬ ‫املفعول‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫‪ -‬ينبه‪ /‬يحذر من خطر‪ .‬‬
‫‪ .3‬الوقاية من األخطار‬
‫(النهي‪ ،‬األمر)‪.‬‬ ‫ ‬
‫املطلق‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬
‫ أساليب‬

‫التوجيه‬
‫وصيغه‪:‬‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫الجملة‬ ‫(التنبيه‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬
‫املوضوع ‪3‬‬ ‫التحويل‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:3‬‬
‫املرشوع ‪3‬‬ ‫االسمية مع‬ ‫والتحذير)‪.‬‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫(املراجعة‬ ‫الهمزة املتطرفة‬ ‫بحسب ضامئر‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات‬ ‫‪14‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫النواسخ‬ ‫ أساليب الرشح‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫ ‬
‫والتنقيح)‬ ‫الجمع‬ ‫وإرشادات‪.‬‬
‫الحرفية‬ ‫وصيغه‪.‬‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫(عرض‬ ‫تطبيقات‬ ‫ الكلامت البرصية‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫املرشوع ‪3‬‬ ‫تطبيقات كتابية لتثبيت الرصف‬
‫اإلنتاجات‬ ‫لتثبيت الظواهر‬ ‫ القراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:4‬‬ ‫‪15‬‬
‫(عرض املرشوع)‬ ‫والتحويل والرتاكيب‬
‫الكتابية‬ ‫اإلمالئية‬ ‫ قراءة النص الشعري‬ ‫‪ -‬يوجه وينصح‪.‬‬
‫ونرشها)‬
‫تقويم حصيلة الوحدة الثالثة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪16‬‬
‫‪107‬‬
‫‪108‬‬
‫املرشوع ‪4‬‬ ‫املوضوع ‪4‬‬ ‫األسامء‬ ‫متمامت‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬

‫الوضعية التواصلية ‪- :1‬‬
‫(التحديد‬ ‫(التخطيط‬ ‫املوصولة‪ :‬الذي‪،‬‬ ‫الجملة‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫الفعل املثال‬ ‫يصف املتعلم(ة) مهنته‬ ‫‪18‬‬
‫والتخطيط)‬ ‫للكتابة)‬ ‫التي‪ ،‬اللذان‪،‬‬ ‫الفعلية‪:‬‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫ ‬
‫املفضلة‪.‬‬
‫اللتان‪.‬‬ ‫النعت‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫األسامء‬ ‫متمامت‬ ‫الوضعية التواصلية ‪- :2‬‬

‫املرشوع ‪4‬‬ ‫(كتابة‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫املوصولة‪ :‬الذين‪،‬‬ ‫الجملة‬ ‫ أساليب الرشح الفعل األجوف‬ ‫يقدم معلومات عن مهنة‬ ‫‪19‬‬
‫(اإلنجاز)‬ ‫املس ّودة)‬ ‫والتفسري‪.‬‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫ ‬
‫الفعلية‪ :‬الحال اللوايت‪ ،‬الاليت‪.‬‬ ‫أو حرفة‪.‬‬
‫ أساليـب‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫العرض‬
‫‪ .4‬الحرف واملهن‬
‫والطلب‪.‬‬
‫ أساليب‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫الوصف‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫الوضعية التواصلية ‪ - :3‬‬
‫املوضوع ‪4‬‬ ‫أسامء اإلشارة‪:‬‬ ‫التحويل‬
‫املرشوع ‪4‬‬ ‫باعتامد‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫يطلب معلومات عن مهنة ‬
‫(املراجعة‬ ‫بحسب ضامئر الجار واملجرور هذا‪ ،‬هذه‪ ،‬ذلك‪،‬‬ ‫‪20‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫الـمقارنة‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫ ‬ ‫أو حرفة‪.‬‬
‫والتنقيح)‬ ‫هذان‪ ،‬هؤالء‪.‬‬ ‫املفرد واملثنى‬
‫والنعت‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫والحال‪.‬‬
‫املرشوع ‪4‬‬ ‫تطبيقات كتابية لتثبيت الرصف‬ ‫الوضعية التواصلية ‪- :4‬‬
‫(عرض املرشوع)‬ ‫والتحويل والرتاكيب‬ ‫يرشح طريقة اشتغال آلة‬
‫أو جهاز‪.‬‬
‫ونرشها)‬
‫تقويم حصيلة الوحدة الرابعة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪22‬‬
‫(التحديد‬ ‫تنوين األسامء‬
‫(التخطيط‬ ‫الجملة الفعلية‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:1‬‬
‫والتخطيط)‬ ‫املقصورة‬ ‫الفعل الناقص‬ ‫‪23‬‬
‫للكتابة)‬ ‫(املضارع)‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -‬يقدم املتعلم(ة)‬
‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬ ‫معلومات وإرشادات‪.‬‬
‫املوضوع ‪5‬‬ ‫ أساليب الرشح‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫الفعل املجرد‬
‫(كتابة‬ ‫تنوين األسامء‬ ‫الجملة الفعلية‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:2‬‬
‫املرشوع ‪5‬‬ ‫واملزيد‬ ‫والتفسري‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ ‬
‫‪ .5‬املاء والحياة‬
‫املس ّودة)‬ ‫املنقوصة‬ ‫(األمر)‬ ‫ أساليب‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫‪ -‬يوجه وينصح‪.‬‬

‫(اإلنجاز)‬
‫التوجيه‪.‬‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫ أساليب‬
‫الـحوار‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫املوضوع ‪5‬‬ ‫التحويل‬
‫املرشوع ‪5‬‬ ‫الجملة الفعلية‬ ‫واإلقناع‪.‬‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:3‬‬
‫(املراجعة‬ ‫بحسب ضامئر‬ ‫‪25‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫(املايض)‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -‬يبدي رأيا ويعلله‪.‬‬
‫والتنقيح)‬ ‫عالمات الرتقيم‬ ‫املفرد والجمع‬
‫املرشوع ‪5‬‬ ‫تطبيقات كتابية لتثبيت الرصف‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:4‬‬
‫(عرض املرشوع)‬ ‫والتحويل والرتاكيب‬ ‫‪ -‬يرشح أهمية املاء يف‬
‫حياته‪.‬‬
‫ونرشها)‬
‫تقويم حصيلة الوحدة الخامسة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪27‬‬
‫‪109‬‬
‫ ‬
‫‪110‬‬
‫«ال»‬
‫املرشوع ‪6‬‬ ‫القمرية‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫ ‬

‫املوضوع ‪6‬‬ ‫و»ال»‬ ‫الكلامت البرصية‬
‫(التحديد‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:1‬‬
‫(التخطيط‬ ‫الشمسية‬ ‫االسم‪ :‬املفرد‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫والتخطيط)‬ ‫‪ -‬يصف املتعلم(ة) مكانا‬ ‫‪28‬‬
‫للكتابة)‬ ‫أسامء‬ ‫نصب املضارع ‬ ‫واملثنى‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪1‬‬ ‫ ‬
‫زاره‪.‬‬
‫اإلشارة‬ ‫بـ (أن ‪ -‬لن)‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫عالمات‬ ‫ ‬
‫الرتقيم‬
‫التاء‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:1‬‬
‫املوضوع ‪6‬‬ ‫املربوطة‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬

‫الوضعية التواصلية ‪:2‬‬
‫املرشوع ‪6‬‬ ‫(كتابة‬ ‫التاء‬ ‫ ‬ ‫االسم‪ :‬املفرد‬ ‫‪ -‬أساليب الوصف‪.‬‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫ ‬
‫‪ -‬يحيك عن سفر قام به‬ ‫‪29‬‬
‫(اإلنجاز)‬ ‫املس ّودة)‬ ‫املبسوطة‬ ‫جزم املضارع‬ ‫والجمع‬ ‫‪ -‬أساليب الحيك‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪2‬‬ ‫ ‬
‫‪ .6‬الرحالت واألسفار‬
‫ ‬ ‫مع أرسته‪.‬‬
‫ ‬
‫األسامء‬ ‫بـ (مل ‪ -‬ال)‬ ‫(التخيل والتعجب)‪.‬‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬
‫املوصولة‬ ‫‪ -‬أساليب التعبري‬
‫همزة‬ ‫ ‬ ‫عن مشاعر‬
‫الوصل‬ ‫االستحسان‪.‬‬
‫وهمزة‬ ‫الكلامت البرصية‬ ‫ ‬ ‫الحكاية ‪:2‬‬
‫املوضوع ‪6‬‬ ‫التحويل‬
‫املرشوع ‪6‬‬ ‫القطع‬ ‫القراءة املشرتكة‬ ‫الوضعية التواصلية ‪ :3‬‬
‫(املراجعة‬ ‫بحسب كل‬ ‫‪30‬‬
‫(إمتام اإلنجاز)‬ ‫الهمزة‬ ‫ ‬ ‫الجملة‬ ‫قراءة النص الوظيفي ‪3‬‬ ‫‪ -‬يحيك عن رحلة متخيلة‪ .‬‬
‫والتنقيح)‬ ‫الضامئر‬
‫املتطرفة‬ ‫االستفهامية‬ ‫(الطالقة واملفردات والفهم)‬ ‫ ‬
‫الهمزة‬ ‫ ‬
‫املتوسطة‬
‫املوضوع ‪6‬‬ ‫تطبيقات‬
‫لتثبيت كتابة كلامت تنتهي بألف‬ ‫ الكلامت البرصية‬
‫املرشوع ‪6‬‬ ‫(عرض‬ ‫كتابية‬ ‫الوضعية التواصلية ‪:4‬‬
‫(عرض‬ ‫اإلنتاجات‬ ‫ممدودة أو مقصورة‬ ‫الرصف‬ ‫املشرتكة‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫الق‬ ‫ ‬ ‫‪31‬‬
‫ تنوين األسامء املقصورة‬ ‫‪-‬يتحدث عن أماكن يفضل‬
‫املرشوع)‬ ‫الكتابية‬
‫واألسامء املنقوصة‬
‫والتحويل‬ ‫ قراءة النص الشعري‬
‫ونرشها)‬ ‫والرتاكيب‬ ‫السفر إليها‪.‬‬
‫تقويم حصيلة الوحدة السادسة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬ ‫‪32‬‬
‫إجراءات آخر السنة‬ ‫‪34‬‬
‫‪ .5‬املرحلة الثانية‪ :‬مرحلة املستويات الثالثة العليا من التعليم االبتدايئ‬

‫‪ .1.5‬اعتبارات تربوية عامة لتعليم اللغة العربية وتعلمها بالسنوات الثالث العليا‬
‫تشمل املرحلة الثانية املستويات الثالثة العليا‪ :‬الرابع والخامس والسادس‪ .‬ويوجه هذا التقسيم‬
‫تدبري منهجي فرضته وحدة املدخل اللغوي املعتمد يف املرحلة األوىل وهو االستامع والتحدث ويف‬
‫املرحلة الثانية وهو القراءة‪.‬‬
‫تشكل السنتان الثالثة والرابعة مرحلة وسطى يف تعليم اللغة العربية وتعلمها من حيث كون‬
‫السنة الثالثة خامتة ملرحلة التعليم املبكر للقراءة ومحطة مهمة يف دعم املهارات اللغوية املكتسبة‬
‫يف السنتني األوىل والثانية وتثبيتها وإغنائها‪ ،‬ومن حيث كون السنة الرابعة مرحلة انتقالية وتوطئة‬
‫للمرحلة املوالية املتمثلة يف السنتني الخامسة والسادسة‪ .‬سواء من خالل جعل مكون القراءة مدخال‬
‫لتعلم اللغة وإعطائها مكانة اسرتاتيجية يف الربنامج مع تنويع أمناط النصوص‪ ،‬أو من خالل الترصيح‬
‫بالقواعد‪ ،‬والتدرب عىل مهارات التعبري الكتايب باعتبارها مطلبا للكتابة الوظيفية واإلبداعية‪ ،‬مع‬
‫االستمرار يف اعتامد مرشوع الوحدة مكونا مستقال تصب فيه جميع التعلامت املرتبطة بالوحدة‪.‬‬
‫تبعا لذلك‪ ،‬تم اعتبار السنتني الخامسة والسادسة مرحلة الستثامر املكتسبات السابقة وتثبيتها‬
‫واستكامل املهارات اللغوية األربع وإغنائها (االستامع والتحدث‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة)‪ .‬وبهذا تتخذ‬
‫هاتان السنتان األخريتان من املرحلة الثانية مكانة حاسمة يف السلك االبتدايئ من حيث كونهام‬
‫مجاال لتمظهر بناء الكفاية اللغوية النهائية املحددة مللمح مخرجات السلك االبتدايئ‪ ،‬ومحطة‬
‫لإلعداد الجيد ملرحلة اإلشهاد واالنتقال امليرس إىل السلك التعليمي املوايل (الثانوي اإلعدادي)‪.‬‬
‫ووفق هذه الهندسة البيداغوجية‪ ،‬ولتحقيق األهداف املسطرة لها‪ ،‬تم اعتامد االعتبارات‬
‫الرتبوية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬اعتبار املستويني الخامس والسادس مرحلة الستثامر املهارات اللغوية وتثبيتها وإغنائها؛‬
‫‪ -‬ترسيخ مكتسبات السنوات األربع السابقة وتعميقها؛‬
‫‪ -‬إنضاج املواصفات العامة املطلوبة يف نهاية سلك التعليم االبتدايئ؛‬
‫‪ -‬استكامل بناء كفايات املستويات الثالثة العليا من التعليم االبتدايئ؛‬
‫‪ -‬اإلعداد الجيد ملرحلة اإلشهاد‪ ،‬والتحضري للسلك املوايل (الثانوي اإلعدادي)؛‬
‫‪ -‬اعتبار التواصل الشفهي باللغة العربية الفصيحة أداة الكتساب اللغة يف وضعيات تواصلية‬
‫حقيقة؛‬
‫‪ -‬اعتبار القراءة مدخال لتعلم اللغة؛‬
‫‪ -‬استحضار نسقية اللغة عرب تظافر جميع املكونات خدمة لوظيفية اللغة؛‬
‫‪ -‬الترصيح بالقواعد والرتكيز عىل وظيفيتها؛‬
‫‪ -‬االستمرار يف التدرب عىل مهارات التعبري الكتايب واالنفتاح عىل الكتابة الوظيفية واإلبداعية؛‬
‫‪ -‬استقاللية مرشوع الوحدة‪ ،‬واتخاذه وعاء تصب فيه جميع التعلامت املرتبطة بالوحدة‪.‬‬
‫‪ .2.5‬بطاقة وصفية لربنامج اللغة العربية للسنوات الثالث العليا‬
‫‪ .1.2.5‬املكونات الدراسية ملادة اللغة العربية‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية لهاته السنوات من املكونات اآلتية‪:‬‬
‫القراءة‬
‫التواصل الشفهي‬
‫الرصف والتحويل‬
‫الرتاكيب‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫اإلمالء‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫التعبري الكتايب‬ ‫الكتابة‬
‫مرشوع الوحدة‬
‫‪ .2.2.5‬الغالف الزمني األسبوعي للسنة الرابعة‬
‫توزيع املدد والحصص‬ ‫عنارصها‬ ‫املكونات‬
‫‪ 120 = 4 30‬د‬ ‫النص الوظيفي‪ /‬النص الشعري‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫النص املسرتسل‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫النص السامعي‬ ‫التواصل الشفهي‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫الرصف والتحويل‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫الرتاكيب‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫اإلمالء‬
‫‪ 45 = 1 45‬د‬ ‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫‪ 45 = 1 45‬د‬ ‫التعبري الكتايب‬
‫‪ 30 = 1 30‬د‬ ‫مرشوع الوحدة‬
‫‪ 390‬دقيقة = ‪ 6‬ساعات ونصف‬ ‫املجموع‬
‫‪ .3.2.5‬الغالف الزمني األسبوع للسنتني الخامسة والسادسة‬

‫توزيع املدد والحصص‬ ‫عنارصها‬ ‫املكونات‬
‫‪ 90 = 3‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫النص الوظيفي‪ /‬النص الشعري‬
‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫النص املسرتسل‬
‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫النص السامعي‬ ‫التواصل الشفهي‬

‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫الرصف والتحويل‬
‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫الرتاكيب‬ ‫الظواهر اللغوية‬

‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬
‫اإلمالء‬
‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫‪ 60 = 2‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫التعبري الكتايب‬
‫‪ 30 = 1‬د‬ ‫‪30‬‬ ‫مرشوع الوحدة‬
‫‪ 360‬دقيقة = ‪ 6‬ساعات‬ ‫املجموع‬

‫‪ .4.2.5‬مجاالت الربنامج الدرايس‬
‫املجال‬ ‫املجال‬ ‫املجال‬ ‫املجال‬ ‫املجال‬ ‫املجال‬
‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬ ‫الثاين‬ ‫األول‬
‫الفالحة‬ ‫الحياة‬
‫الحضارة‬ ‫السنة‬
‫السياحة‬ ‫الغابة‬ ‫والصناعة‬ ‫الهوايات‬ ‫الثقافية‬
‫املغربية‬ ‫الرابعة‬
‫والتجارة‬ ‫والفنية‬
‫وسائل‬ ‫مغاربة‬
‫األلعاب‬ ‫االبتكارات عامل البحار‬ ‫الواجبات‬ ‫السنة‬
‫االتصال‬
‫والرياضة‬ ‫واالخرتاعات والفضاء‬ ‫والحقوق‬ ‫العامل‬ ‫الخامسة‬
‫والتواصل‬
‫تحديات‬ ‫املواطنة‬
‫إبداعات‬ ‫الطاقة يف‬ ‫العلم‬ ‫حضارات‬ ‫السنة‬
‫العامل‬ ‫والسلوك‬
‫وفنون‬ ‫حياتنا‬ ‫والتكنولوجيا‬ ‫كونية‬ ‫السادسة‬
‫املعارص‬ ‫املدين‬
‫‪ .5.2.5‬مضامني مجاالت الربنامج الدرايس للسنوات العليا من التعليم االبتدايئ‬

‫السنة الرابعة‬
‫محاور املضامني الفرعية عىل سبيل التمثيل ال الحرص‬ ‫املجاالت‬
‫مفھوم الحضارة املغربية‪ ،‬األسس التاريخية للحضارة املغربية‪ ،‬تنوع مظاھر‬
‫الحضارة املغربية‪ ،‬أصول الحضارة املغربية وروافدها‪ ،‬عالقة الحضارة املغربية‬
‫بالحضارات املتفاعلة معھا تاريخيا‪ ،‬إسھامات الحضارة املغربية يف الحضارة‬ ‫الحضارة‬
‫‪1‬‬
‫اإلنسانية الكونية‪ ،‬مميزات الھوية املغربية وخصوصياتھا‪ ،‬الطفولة يف املوروث‬ ‫املغربية‬
‫الحضاري املغريب وأھميتها‪ ،‬دور الرجل واملرأة املغربيني يف بناء الرصح الحضاري‬
‫الوطني‪ ،‬القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية املؤطرة للحضارة املغربية‪ ...‬إلخ‬
‫مفھوم الحياة الثقافية والفنية‪ ،‬دور الثقافة والفن يف حياة الشعوب‪ ،‬الثقافة والفن‬
‫رافدان أساسان من روافد الحضارة الوطنية والعاملية‪ ،‬مظاھر الحياة الثقافية‬
‫والفنية املغربية (الوطنية والجھوية واملحلية)‪ ،‬مناذج من إنتاجات ثقافية وفنية‬
‫مغربية يف املعامر واآلداب والفكر والـموسيقى‪ ،‬موقع الطفل يف مجال الحياة‬ ‫الحياة‬
‫الثقافية والفنية‪ ،‬املؤسسات الثقافية يف املجتمع‪ ،‬مناذج من اإلبداعات الثقافية‬ ‫الثقافية‬ ‫‪2‬‬
‫املغربية يف مجاالت مختلفة‪ ،‬القيم املؤطرة للحياة الثقافية والفنية‪ ،‬إسھامات‬ ‫والفنية‬
‫نسائية مغربية يف مجال الثقافة والفن‪ ،‬إبداعات طفولية عاملية ومغربية يف‬
‫الثقافة والفن‪ ،‬تنمية الحس الثقايف والفني لدى الطفل من خالل أنشطة الحياة‬
‫املدرسية‪ ،‬القيم والقواعد املؤطرة للحياة الثقافية والفنية‪ ...‬إلخ‬
‫مفهوم الهواية‪ ،‬أنواع الهوايات (أدبية‪ ،‬فنية‪ ،‬رياضية‪ ،)..‬أهمية استثامر وقت‬
‫الفراغ يف مامرسة هواية مفضلة‪ ،‬ميول الطفل إىل هوايات مفضلة‪ ،‬توجيه الطفل‬
‫ملامرسة هوايات مفيدة‪ ،‬تأثري الهوايات اإليجايب عىل تحصيل األطفال الدرايس‬
‫الهوايات‬ ‫‪3‬‬
‫وسلوكهم داخل املدرسة والبيت‪ ،‬الهواية الشخصية والجامعية‪ ،‬فائدة الهوايات يف‬
‫إنشاء عالقات اجتامعية وصداقات جديدة‪ ،‬دور الهوايات يف التخفيف من التوتر‬
‫وضغوطات العمل‪ ...‬إلخ‬
‫تعرف عامل الفالحة والصناعة والتجارة‪ ،‬أهمية الفالحة والصناعة والتجارة يف‬ ‫الفالحة‬
‫االقتصاد الوطني‪ ،‬تعرف بعض اإلنتاجات الفالحية والصناعية‪ ،‬مناذج من األعامل‬
‫والصناعة‬ ‫‪4‬‬
‫التجارية‪ ،‬أنواع الفالحة والصناعة والتجارة‪ ،‬أنشطة فالحية تقليدية وعرصية‪ ،‬تأثري‬
‫العوامل الطبيعية والجغرافية يف اإلنتاج الفالحي‪ ،‬التجارة اإللكرتونية‪ ...‬إلخ‬ ‫والتجارة‬
‫مكونات الغابة‪ ،‬أهمية الغابة ودورها يف مختلف املجاالت‪ ،‬أنواع الغابات‪،‬‬
‫األخطار التي تھدد الغابة‪ ،‬حامية الغابة من األخطار التي تهددها‪ ،‬استغالل الغابة‬ ‫الغابة‬ ‫‪5‬‬
‫باعتبارها مصدرا ً للطاقة‪ ،‬نـامذج من الغابات‪ ،‬أنواع األشجار يف الغابات‪...‬إلخ‬
‫تعريف السياحة‪ ،‬أنواع السياحة‪ ،‬فوائد السياحة‪ ،‬دور السياحة يف االقتصاد‬
‫الوطني‪ ،‬تصنيف السياحة‪ ،‬وكاالت األسفار‪ ،‬تنظيم الرحالت واألسفار‪ ،‬املناطق‬ ‫السياحة‬ ‫‪6‬‬
‫السياحية باملغرب‪ ،‬الطفل والسياحة‪ ...‬إلخ‬
‫السنة الخامسة‬
‫‪ -‬التعريف مبغاربة العامل ‪ -‬البلدان األكرث استقباال ملغاربة العامل ‪ -‬التعايش اإليجايب‬
‫ملغاربة العامل يف البلدان املستقبلة لهم ‪ -‬مظاهر من هذا التعايش ‪ -‬األدوار‬
‫اإليجابية ملغاربة العامل ‪ -‬مناذج من كفاءات مغاربة العامل ‪ -‬مظاهر اندماج مغاربة‬
‫العامل يف مختلف دول االستقبال ‪ -‬استثامر الثقافة املغربية يف تعزيز مساهمة‬
‫‪ 1‬مغاربة العامل‬
‫مغاربة العامل يف تنمية ثقافات مجتمعات االستقبال ‪ -‬مساهمة مغاربة العامل يف‬
‫الحضارة اإلنسانية ‪ -‬تسامح مغاربة العامل ‪ -‬األدوار التي يضطلع بها مغاربة العامل‬
‫املبدعون يف تقوية مكانة املغرب عرب إنتاجاتهم وإبداعاتهم مبختلف اللغات ‪-‬‬
‫دور مغاربة العامل يف التنمية االقتصادية للبالد‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬مفهوم الواجبات والحقوق ‪ -‬الفرق بني الحق والواجب ‪ -‬أنواع الحقوق ‪-‬‬
‫أنواع الواجبات ‪ -‬حقوق الطفل وواجباته ‪ -‬أھمية الحرص عىل متثل وإعامل‬
‫حقوق اإلنسان ‪ -‬الحقوق والواجبات يف حياة الفرد واملجتمع ويف مجاالت األرسة‬ ‫الواجبات‬
‫واملدرسة والشارع وباقي املؤسسات االجتامعية ‪ -‬الحرص عىل التوازن بني الحقوق‬ ‫‪2‬‬
‫والواجبات ‪ -‬مظاهر خرق مبادئ حقوق اإلنسان يف البيت واملدرسة واملجتمع ‪-‬‬ ‫والحقوق‬
‫حقوق الطفل وواجباته تجاه نفسه وتجاه اآلخرين ‪ -‬أمثلة للحقوق والواجبات‪-‬‬
‫حقوق األطفال يف وضعية إعاقة ‪ -‬منع زواج القارصين والقارصات‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬تعريف وسائل االتصال والتواصل ‪ -‬تعرف عامل االتصال والتواصل وأھميته‬
‫يف حياة الفرد واملجتمع ‪-‬عنارص االتصال والتواصل ‪ -‬أهداف االتصال والتواصل‬
‫‪ -‬عالقة الطفل وأدواره يف عامل االتصال والتواصل ‪ -‬الوسائل املعتمدة يف مجال‬ ‫وسائل‬
‫االتصال والتواصل ‪ -‬مناذج من االخرتاعات املستعملة اليوم وسائط يف عامل االتصال‬
‫االتصال‬ ‫‪3‬‬
‫والتواصل (ومن ضمنھا ما يستعمله األطفال خصوصا) ‪ -‬القيم والقواعد املنظمة‬
‫واملؤطرة إلنتاج وسائط االتصال والتواصل واستعاملها ‪ -‬تطور االتصال والتواصل ‪-‬‬ ‫والتواصل‬
‫أنواع وسائل االتصال يف العرص الحديث ‪ -‬تقنيات االتصال الحديثة ‪ -‬فوائد وسائل‬
‫االتصال والتواصل‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬تعريف االخرتاع واالبتكار ‪ -‬الحاجة إىل االخرتاعات واالبتكارات ‪ -‬مناذج من‬
‫االخرتاعات ‪ -‬فوائد االخرتاعات واالبتكارات ‪ -‬االخرتاعات التكنولوجية الحديثة‬
‫االبتكارات وأهميتها يف حياة اإلنسان ‪ -‬االخرتاعات وليدة التقدم العلمي والتكنولوجي‬
‫‪4‬‬
‫واالخرتاعات ‪ -‬ابتكارات األطفال ‪ -‬عوامل تشجيع االبتكار‪ -‬دور األرسة يف تنمية االبتكار ‪-‬‬
‫دور املدرسة يف التشجيع عىل االبتكار ‪ -‬الدوافع إىل االخرتاع واالبتكار ‪ -‬أهمية‬
‫االخرتاعات واالبتكارات يف الحياة املعارصة ‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬املقصود بعامل البحار ‪ -‬تعرف عجائب البحار واملحيطات ‪ -‬مميزات البحر ‪-‬‬
‫عالقة اإلنسان بالبحر ‪ -‬الحياة يف البحر ‪ -‬كائنات البحر ‪ -‬كنوز البحار واملحيطات‬
‫عامل البحار ‪ -‬أرسار البحار ‪ -‬املقصود بعامل الفضاء ‪ -‬معلومات عن الفضاء ‪ -‬ماذا يوجد يف‬
‫‪5‬‬
‫والفضاء الفضاء ‪ -‬الرحالت الفضائيّة ‪ -‬عالقة اإلنسان بالفضاء ‪ -‬غزو اإلنسان للفضاء ‪-‬‬
‫أرسار الفضاء ‪ -‬اكتشاف البحار والفضاء – عالقة الطفل بالفضاء والبحر ‪ -‬فوائد‬
‫استكشاف الفضاء والبحر‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬املقصود بالرياضة واأللعاب ‪ -‬أنواع الرياضة وتصنيفاتها ‪ -‬فوائد الرياضة ‪ -‬أنواع‬
‫األلعاب ‪ -‬فوائد األلعاب ‪ -‬األلعاب الفردية ‪ -‬األلعاب الجامعية ‪ -‬ألعاب الحاسوب‬ ‫األلعاب‬
‫‪ -‬مخاطر بعض األلعاب ‪ -‬األلعاب املدرسية ‪ -‬ألعاب ورياضات قدمية ‪ -‬ألعاب‬ ‫‪6‬‬
‫شعبية ‪ -‬كرة القدم ‪ -‬كرة السلة ‪ -‬السباحة ‪ -‬العدو الريفي ‪ -‬التزلج ‪ -‬ألعاب‬ ‫والرياضة‬
‫القوى ‪ -‬ألعاب األطفال ‪ -‬ألعاب البنات‪ ...‬إلخ‬
‫السنة السادسة‬
‫‪ -‬تعريف مفھوم الحضارة ‪ -‬ما املقصود بحضارات كونية؟ ‪ -‬مظاھر من الحضارة‬ ‫حضارات‬
‫الكونية ‪ -‬مقومات الحضارات الكونية ‪ -‬أهمية التالقح الحضاري ‪ -‬خصائص‬ ‫‪1‬‬
‫الحضارة الكونية ‪ -‬أمثلة لحضارات قدمية ‪ -‬إسهامات الحضارات الكونية‪...‬إلخ‬ ‫كونية‬
‫‪ -‬مفھوم الواجبات والحقوق ‪ -‬الفرق بني الحق والواجب ‪ -‬أنواع الحقوق ‪-‬‬
‫أنواع الواجبات ‪ -‬حقوق الطفل وواجباته ‪ -‬أهمية الحرص عىل متثيل وإعامل‬
‫حقوق اإلنسان ‪ -‬الحقوق والواجبات يف حياة الفرد والـمجتمع ويف مجاالت األرسة‬ ‫املواطنة‬
‫واملدرسة والشارع وباقي املؤسسات االجتامعية ‪ -‬الحرص عىل التوازن بني الحقوق‬ ‫والسلوك‬ ‫‪2‬‬
‫والواجبات ‪ -‬مظاهر خرق مبادئ حقوق اإلنسان يف البيت واملدرسة واملجتمع ‪-‬‬ ‫املدين‬
‫حقوق الطفل وواجباته تجاه نفسه وتجاه اآلخرين ‪ -‬أمثلة للحقوق والواجبات‬
‫‪ -‬حقوق األطفال يف وضعية إعاقة ‪ -‬منع زواج القارصين والقارصات‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬تعرف مفھومي العلم والتكنولوجيا ‪ -‬دور العلم والتكنولوجيا يف التنمية‬
‫االقتصادية واالجتامعية والثقافية ‪ -‬كيف اھتم العلم والتكنولوجيا بتحسني حياة‬
‫العلم اإلنسان عامة والطفولة خاصة ‪ -‬العلم والتكنولوجيا يف الحضارة اإلسالمية ويف‬
‫الحضارة املغربية ‪ -‬اخرتاعات وإبداعات مغربية يف العلم والتكنولوجيا ‪ -‬تنمية‬ ‫‪3‬‬
‫امليل إىل ارتياد مجاالت العلوم والتكنولوجيا ‪ -‬القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية‬ ‫والتكنولوجيا‬
‫املوجھة واملؤطرة ملجال العلم والتكنولوجيا ‪ -‬أهم االخرتاعات العلمية ‪ -‬دور‬
‫العلم يف التقدم التكنولوجي‪ ...‬إلخ‬
‫‪ -‬تعريف الطاقة ‪ -‬أنواع الطاقة وأشكالها ‪ -‬مصادر الطاقة ‪ -‬أهمية الطاقة يف حياتنا‬
‫‪ -‬استعامالت الطاقة ‪ -‬دور الطاقة الشمسية ‪ -‬الطاقة الكامنة يف النفط والفحم ‪-‬‬ ‫الطاقة يف‬
‫أهمية الطاقة الكهربائية ‪ -‬كيفية الحصول عىل الطاقة ‪ -‬الطاقة املتجددة والطاقة‬ ‫‪4‬‬
‫غري املتجددة ‪ -‬اآلثار السلبية واإليجابية للطاقة ‪ -‬أثر الطاقة عىل البيئة من حولنا‬ ‫حياتنا‬
‫‪ -‬سلبيات الطاقة النووية االستعامالت العادية للطاقة يف حياتنا اليومية‪...‬إلخ‬
‫‪ -‬املقصود بالتحديات ‪ -‬أنواع التحديات ‪ -‬التحديات التي واجهتها األجيال‬
‫السابقة ‪ -‬املؤثرات التي يتعرض لها الفرد واملجتمع يف العرص الحديث ‪ -‬مناذج‬ ‫تحديات‬
‫من التحديات التي يواجهها الفرد يف العرص الحديث وكيفية التغلب عليها ‪ -‬تطور‬ ‫العامل‬ ‫‪5‬‬
‫مواقع التواصل االجتامعي ‪ -‬التغريات املناخية ‪ -‬البطالة ‪ -‬األمية ‪ -‬انتشار بعض‬ ‫املعارص‬
‫األمراض ‪ -‬ظاهرة العنف ‪ -‬اإلرهاب‪...‬إلخ‬
‫‪ -‬تعريف الفنون ‪ -‬تعريف اإلبداع ‪ -‬أنواع الفنون ‪ -‬أنواع من اإلبداعات ‪ -‬مظاهر‬
‫اإلبداعات الفنية ‪ -‬فن الرسم ‪ -‬فن الرقص ‪ -‬فن املرسح ‪ -‬فن السينام ‪ -‬فن‬
‫العامرة ‪ -‬متاحف الفنون ‪ -‬اإلبداعات الفردية والجامعية ‪ -‬إبداعات التالميذ‬ ‫إبداعات‬
‫‪6‬‬
‫والتلميذات ‪ -‬إبداعات أطفال يف وضعية إعاقة ‪ -‬العروض الفنية واإلبداعية ‪-‬‬ ‫وفنون‬
‫العوامل املساعدة عىل اإلبداع والفن ‪ -‬أهمية الفن يف حياتنا ‪ -‬ازدهار عامل الفن‬
‫واإلبداع ‪ -‬مجاالت الفنون واإلبداعات ‪ -‬مظاهر اإلبداعات الفنية‪...‬إلخ‬
‫‪ .3.5‬هيكلة مكونات مادة اللغة العربية للسنوات العليا من التعليم االبتدايئ‬

‫‪ .1.3.5‬مكونات مادة اللغة العربية للسنة الرابعة‬
‫‪ .1.1.3.5‬مكون القراءة‬
‫تثمينا وترصيدا للمكتسبات القرائية للمتعلمني واملتعلامت خالل السنوات الثالث األوىل من‬
‫التعليم االبتدايئ‪ ،‬يعترب مكون القراءة يف السنة الرابعة مدخال أساسا لفهم اللغة واستعاملها يف‬
‫التعامل مع مختلف أنواع النصوص املكتوبة بغية متكني القراء الصغار من الخربة األدبية واكتساب‬
‫املعلومات واستخدامها باستثامر مهارات القراءة بطالقة وبناء املعنى عرب توظيف اسرتاتيجيات‬
‫املفردات والفهم القرايئ‪ ،‬إضافة إىل التحليل والرتكيب وإبداء الرأي يف املقروء‪.‬‬
‫‪ .2.1.3.5‬موجهات مكون القراءة‬
‫تدبر األنشطة القرائية يف خمس حصص أسبوعيا تبعا ملا يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬يستثمر نص وظيفي واحد يف أربع حصص يف األسابيع الثالثة األوىل للوحدة؛‬
‫‪ -‬يستثمر نص شعري واحد يف أربع حصص يف األسبوع الرابع من كل وحدة؛‬
‫‪ -‬تخصص الحصة الخامسة من كل أسبوع من األسابيع األربعة األوىل للنص املسرتسل‪.‬‬
‫يراعى الجانب الوظيفي للغة يف تنمية مهارات القراءة؛‬ ‫‪-‬‬

‫يتم تنويع طبيعة النصوص الوظيفية‪ :‬الرسدية واإلخبارية ‪ /‬املعلومية والوصفية والتوجيهية‬ ‫‪-‬‬
‫والتفسريية والحجاجية؛‬
‫يدرج نص يف األسبوع الخامس من كل وحدة يستهدف التقويم االجاميل؛‬ ‫‪-‬‬
‫يستثمر الدرس القرايئ يف التدريب عىل اسرتاتيجيات املفردات‪ :‬خريطة الكلمة‪ ،‬وعائلة‬ ‫‪-‬‬
‫الكلمة (االشتقاق)‪ ،‬وشبكة املفردات‪ ،‬واملعاين املتعددة‪ ،‬ومفاتيح السياق‪ ،‬والصفة املضافة‪،‬‬
‫فضال عن التحسيس باستعامل القاموس؛‬
‫يش َّجع املتعلمون واملتعلامت عىل القراءة الذاتية واملطالعة الحرة باستثامر ركن القراءة يف‬ ‫‪-‬‬
‫الفصول الدراسية أو مكتبة املدرسة أو فضاءات أخرى مناسبة‪.‬‬
‫‪ .3.1.3.5‬أهداف مكون القراءة‬
‫لتطوير سريورة الفهم وتنميتها‪ ،‬يهدف الدرس القرايئ يف السنة الرابعة إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يقرأ املتعلم(ة) نصوصا بدقة ورسعة (بطالقة)؛‬
‫‪ -‬يرثي رصيده املعجمي باستخدام اسرتاتيجيات املفردات؛‬
‫‪ -‬يستخرج معلومات رصيحة من نص مقروء؛‬
‫‪ -‬يستخرج معلومات ضمنية من نص مقروء؛‬
‫‪ -‬يحدد الفكرة العامة يف النصوص التي يقرؤها؛‬
‫‪ -‬يحدد األفكار الرئيسة يف النصوص؛‬
‫‪ -‬يقارن بني مضامني النصوص املقروءة؛‬
‫‪ -‬يحلل املقروء ويحدد عنارصه؛‬
‫‪ -‬يلخص النص القرايئ؛‬
‫‪ -‬يحدد نوعية النص؛‬
‫‪ -‬يحدد أسلوب النص وبنيته؛‬
‫‪ -‬يتذوق البعد الفني للنص؛‬
‫‪ -‬يحدد رأي ‪ /‬موقف الكاتب؛‬
‫‪ -‬يبدي رأيه يف املقروء؛‬
‫‪ -‬يحدد املغزى العام للنص؛‬
‫‪ -‬يكتسب قيام إيجابية‪.‬‬
‫‪ .2.3.5‬مكون التواصل الشفهي‬
‫يعترب التواصل الشفهي يف السنة الرابعة امتدادا ملكتسبات املتعلامت واملتعلمني يف مكون‬
‫االستامع والتحدث يف السنوات الثالث األوىل‪ .‬يستثمر التواصل الشفهي يف املواد الدراسية‬
‫املختلفة من أجل اكتساب املعارف وتنمية القدرات واملهارات والقيم‪ ،‬وإمناء شخصية املتعلامت‬
‫واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ .1.2.3.5‬موجهات مكون التواصل الشفهي‬
‫تدبر أنشطته باستثامر نص سامعي واحد يف حصتني عىل مدى أسبوعني‪ ،‬وذلك تبعا ملا يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬يف األسبوع األول‪ :‬اكتساب املتعلم(ة) القدرة عىل فهم املسموع ومناقشته واستثامره؛‬
‫‪ -‬يف األسبوع الثاين‪ :‬إعادة اإلنتاج الشفهي من خالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬النسج عىل غرار أساليب النص وبنياته اللغوية‪ ،‬التوسع يف مواقف النص‪ ،‬إنتاج نص جديد‪،‬‬
‫مواقف النص ‪...‬‬
‫ب‪ .‬فسح املجال للتحدث عن طريق تنظيم موائد مستديرة‪ ،‬عروض‪ ،‬لعب أدوار‪ ،‬مناظرة‪،‬‬
‫عرض فيلم قصري‪....‬‬
‫‪ .2.2.3.5‬أهداف التواصل الشفهي‬
‫يهدف مكون التواصل الشفهي إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يحرتم املتعلم(ة) آداب التواصل املتعلقة باإلنصات والتحدث يف مواقف التحاور والنقاش؛‬
‫‪ -‬يفهم املعاين الرصيحة والضمنية للنصوص املسموعة؛‬
‫‪ -‬يعيد ما سمعه بأسلوبه الشخيص؛‬
‫‪ -‬يحدد الفكرة العامة يف النصوص التي يستمع إليها؛‬
‫‪ -‬يلخص النصوص املسموعة؛‬
‫‪ -‬يتحاور مع رفاقه بلغة عربية فصيحة؛‬
‫‪ -‬يطلب معلومات وإرشادات بلغة عربية فصيحة وميرسة؛‬
‫‪ -‬يتواصل شفهيا باستعامل رصيد معجمي وظيفي حسب سياقات تواصلية؛‬
‫‪ -‬يعرب عن مواقفه وأفكاره يف املوضوعات املسموعة ويعللها؛‬
‫‪ -‬يناقش شفهيا ما يسمعه من أفكار ومعلومات؛‬
‫‪ -‬ينتج نصوصا شفهية‪.‬‬
‫‪ .3.3.5‬الظواهر اللغوية‬
‫تعد الظواهر اللغوية من بني مرتكزات مادة اللغة العربية‪ ،‬حيث تقوم عىل أساس مجموعة‬
‫من القواعد الضابطة للصيغ الرصفية والرتاكيب وكيفية رسم الكلامت‪ ،‬وهي متكن املتعلم(ة) من‬
‫االستعامل السليم للغة العربية‪.‬‬
‫‪ .1.3.3.5‬عنارص الظواهر اللغوية وموجهاتها‬
‫‪ -‬تشمل الظواهر اللغوية العنارص اآلتية‪ :‬الرصف والتحويل والرتاكيب واإلمالء؛‬
‫يبتدئ الترصيح بالظواهر اللغوية وبالقواعد الضابطة الستعاملها ابتداء من املستوى الرابع؛‬ ‫‪-‬‬
‫يتدرج الترصيح بهذه الظواهر من التحسيس والتلمس فاالكتساب دون اإلغراق يف تفريع‬ ‫‪-‬‬
‫القواعد اللغوية املدروسة ورصد االستثناءات اللغوية؛‬
‫يبقى التدرب عىل املفاهيم والقواعد مجرد وسيلة ال غاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫يتخذ النص القرايئ الوظيفي غالبا منطلقا أساسا لدروس الرصف والتحويل والرتاكيب‬ ‫‪-‬‬
‫واإلمالء؛‬
‫تقدم الظاهرة اللغوية الواحدة عىل مدى حصتني؛ تخصص الحصة األوىل منهام الستكشاف‬ ‫‪-‬‬
‫الظاهرة وبنائها‪ ،‬وتخصص الحصة الثانية للتثبيت والتطبيق؛ وذلك تيسريا الستثامر الظاهرة‬
‫قيد الدرس بشكل سلس ومرن‪ ،‬وإعطاء فرصة أكرب لتداولها‪.‬‬
‫‪ .2.3.3.5‬أهداف الظواهر اللغوية‬
‫تهدف الظواهر اللغوية املدروسة إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف املتعلم(ة) الظواهر الرصفية والرتكيبية واإلمالئية املقررة؛‬
‫‪ -‬يستثمر القواعد اللغوية أثناء اإلنجازين الشفهي والكتايب؛‬
‫‪ -‬يحسن أداءه التواصيل شفهيا وكتابيا‪.‬‬
‫‪ .4.3.5‬مكون الكتابة‬
‫يحظى مكون الكتابة يف السنة الرابعة بأهمية خاصة باعتباره محطة إلدماج املكتسبات‬
‫السابقة‪ ،‬وفرصة للتعامل مع اللغة يف سياقات كتابية مختلفة تسمح بتوظيف التعلامت املرتبطة‬
‫بالظواهر اللغوية والقواعد الضابطة لها‪ ،‬وباستثامر مختلف املهارات التي كانت موضوع تدريب‬
‫خالل السنوات الفارطة‪.‬‬
‫‪ .1.4.3.5‬عنارص مكون الكتابة وموجهاته‬
‫يتضمن مكون الكتابة التطبيقات الكتابية‪ ،‬والتعبري الكتايب‪.‬‬
‫• التطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬ت ُخصص لها حصة واحدة كل أسبوع؛‬
‫‪ -‬يعتمد فيها نص قصري مرتبط باملجال لضبط بعض كلامته أو جمله بالشكل تبعا للظواهر‬
‫املدروسة؛‬
‫‪ -‬يعتمد مبدأ التدرج يف ضبط الكلامت أو الجمل املختارة بالشكل التام؛‬
‫‪ -‬يفسح املجال للتامرين الكتابية لتطبيق القواعد اللغوية؛‬
‫‪ -‬يتدرب املتعلمون واملتعلامت عىل اإلنتاج بتوظيف الظواهر املدروسة‪.‬‬
‫التعبري الكتايب‬ ‫•‬

‫تخصص له حصة واحدة كل أسبوع؛‬ ‫‪-‬‬
‫تخصص أنشطة كتابية للتمرن عىل مهارات الكتابة التفاعلية يف الوحدة األوىل فقط؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنجز أنشطة التعبري الكتايب بتوظيف مهارات التعليق والتلخيص والتوسيع والتحويل‬ ‫‪-‬‬
‫والتعبري الحر أو املوجه واقعي أو تخييل؛‬
‫يوجه املتعلمون واملتعلامت إىل العناية بسالمة اللغة ووضوح املضامني يف التحرير اإلنشايئ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مع تدريبهم عىل ذلك‪ ،‬وتقويم منتجاتهم باعتامد معايري ومؤرشات دقيقة ومعلنة؛‬
‫يراعى يف موضوعات التعبري الكتايب ارتباطها مبضامني املجاالت الدراسية املقررة‪ ،‬وفسحها‬ ‫‪-‬‬
‫املجال للمتعلم(ة) باستثامر الحصيلة املعرفية واملعجمية ومهارات التحرير املكتسبة؛‬
‫تتدرج املوضوعات املطلوب إنتاجها يف السنة الرابعة عىل مستوى الشكل واملضمون‪ ،‬من‬ ‫‪-‬‬
‫وحدة إىل أخرى؛ ويتم االرتقاء بها تدريجيا يف السنتني الخامسة والسادسة ابتدايئ‪.‬‬
‫‪ .2.4.3.5‬أهداف مكون الكتابة‬
‫يهدف مكون الكتابة يف السنة الرابعة إىل تحقيق أهداف تعلمية مامثلة ألهداف الكتابة للسنة‬
‫الثالثة املحددة سابقا‪ ،‬مع مراعاة استثامر الظواهر اللغوية وتوظيفها يف مختلف محطات اإلنتاج‬
‫الكتايب‪ ،‬وخصوصيات إدراج مهارات الكتابة كالتعليق والتلخيص والتوسيع والتحويل والتعبري الحر‬
‫أو املوجه عىل نحو ما هو محدد يف الفقرة املخصصة للتعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ .4.5‬مكونات مادة اللغة العربية للسنتني الخامسة والسادسة‬
‫‪ .1.4.5‬مكون القراءة‬
‫يشكل مكون القراءة يف السنتني الخامسة والسادسة مدخال أساسا لتعليم اللغة العربية وتعلمها‪،‬‬
‫ويحظى بغالف زماين مهم مقارنة مع باقي مكونات مادة اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .1.1.4.5‬موجهات مكون القراءة‬
‫‪ -‬يتم الرتكيز يف هذين املستويني عىل ثالثة أنواع من النصوص القرائية‪ ،‬وهي‪ :‬النصوص‬
‫الوظيفية‪ ،‬والنصوص الشعرية‪ ،‬والنصوص املسرتسلة امتدادا ملا هو معمول به يف املستوى‬
‫الرابع‪.‬‬
‫‪ -‬تدبر األنشطة القرائية يف أربع حصص أسبوعيا تبعا ملا يأيت‪:‬‬
‫• يستثمر نص وظيفي واحد يف ثالث حصص يف األسابيع الثالثة األوىل للوحدة؛‬
‫• يستثمر نص شعري واحد يف ثالث حصص يف األسبوع الرابع من كل وحدة؛‬
‫• تخصص الحصة الرابعة من كل أسبوع من األسابيع األربعة للنص املسرتسل؛‬
‫• يراعى الجانب الوظيفي للغة يف تنمية مهارات القراءة؛‬
‫• يراعى تنوع طبيعة النصوص الوظيفية‪ :‬الرسدية واإلخبارية والوصفية والتوجيهية‬

‫والتفسريية والحجاجية؛‬
‫• يراعى االنسجام بني طبيعة النصوص وخصوصية املجاالت املستهدفة يف كل مستوى عىل‬
‫حدة؛‬
‫• يراعى اإلطار املرجعي للتقويم والدعم يف األسبوع الخامس من كل وحدة؛‬
‫• يدرج نص تكمیلی للمطالعة بغرض اإلغناء واإلثراء والدعم‪ ،‬مع مراعاة تشجيع املتعلامت‬
‫واملتعلمني عىل القراءة الذاتية واملطالعة الحرة باستثامر ركن القراءة يف الفصول الدراسية‬
‫أو مكتبة املدرسة أو فضاءات أخرى مناسبة؛‬
‫• يستثمر الدرس القرايئ يف التدريب عىل اسرتاتيجيات الفهم الخاصة باملفردات‪ :‬خريطة‬
‫الكلمة‪ ،‬وعائلة الكلمة (االشتقاق)‪ ،‬وشبكة املفردات‪ ،‬واملعاين املتعددة‪ ،‬ومفاتيح السياق‪،‬‬
‫والصفة املضافة‪ ،‬فضال عن التحسيس باستعامل القاموس؛‬
‫• تستثمر اسرتاتيجيات الفهم القرايئ تبعا ملراحلها الثالث (مرحلة ما قبل القراءة‪ ،‬ومرحلة‬
‫أثناء القراءة‪ ،‬ومرحلة ما بعد القراءة مع الرتكيز عىل مهارات الفهم العليا من تحليل‬
‫وتركيب ونقد وتأويل وإبداع؛‬
‫• ت ُعطى أهمية أكرث لتحليل عنارص النصوص والكشف عن القيم واالتجاهات التي تتضمنها‬
‫وإبداء الرأي فيها؛‬
‫• يستثمر النص الوظيفي عىل مستوى املعجم واألساليب والظواهر اللغوية املختلفة‪ ،‬وعىل‬
‫مستوى إمناء الكفاية الشفهية والكتابية من خالل أنشطة تواصلية مالمئة ودالة خدمة‬
‫لتكامل املهارات اللغوية؛‬
‫• يستثمر النص الشعري يف تحقيق األهداف القرائية العامة وتنمية مهارات اإلنشاد‬
‫والتذوق الفني واألديب لدى املتعلامت واملتعلمني بحسب ما يالئم مستوى منوهم العقيل‬
‫واالنفعايل؛‬
‫• يقدم نص مسرتسل واحد يف الوحدة‪ ،‬ويقسم إىل أربعة أجزاء تخصص لتنمية مهارات‬
‫الفهم والتحليل والرتكيب والتقويم واستثامر املقروء‪.‬‬
‫واعتبارا ألهمية املامرسة القرائية يف املستويات الثالثة العليا‪ ،‬يشرتط يف تعامل املتعلم(ة)‬
‫مع مختلف هذه النصوص متكنه من القراءة بطالقة وبناء املعنى بتوظيف اسرتاتيجيات‬
‫املفردات والفهم القرايئ‪ ،‬إضافة إىل التحليل والرتكيب وإبداء الرأي يف املقروء‪ ،‬دون إغفال‬
‫املهارات التي تركز عليها الدراسة الدولية لقياس التقدم يف القراءة بالعامل (‪ ،)PIRLS‬واإلطار‬
‫املرجعي املحدد للقراءة الذي سبقت اإلشارة إليه‪.‬‬
‫• تخصص فرتة للمطالعة الحرة‪ ،‬والقراءة اإلثرائية‪ ،‬لتدريب املتعلامت واملتعلمني وتعويدهم‬
‫عىل القراءة الذاتية للقصص والكتب واملجالت املناسبة لهم‪ ،‬مبا يف ذلك الوسائط‬
‫الحديثة كاألقراص املدمجة‪ ،‬واألنرتنت‪ ،‬واستثامر ذلك عىل مستوى املعجم واألساليب‬
‫واملعارف املختلفة والقيم املروجة خدمة ملطلب القراءة الذاتية باعتباره فرصة لتوظيف‬
‫االسرتاتيجيات املكتسبة يف مختلف لحظات القراءة‪ ،‬واسترشافا ملطالب التعامل مع درس‬
‫املؤلفات يف مرحلتي التعليم الثانوي اإلعدادي والتأهييل‪.‬‬
‫ومن األهداف التي يصبو هذا النشاط إىل تحقيقها ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬تعويد املتعلم(ة) عىل القراءة واملطالعة‪.‬‬
‫‪ -‬تعريفه بأمناط الكتب وأنواعها‪.‬‬
‫‪ -‬تأهيله للبحث املكتبي‪ ،‬واالتصال مبصادر املعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبه عىل مهارة القراءة املنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬تعويده عىل متابعة الربامج اإلعالمية الهادفة‪.‬‬
‫‪ -‬تعليمه كيف يعد تقارير عام يقرؤه‬
‫‪ -‬تعليمه كيف يعرض ويناقش ما قرأه‪.‬‬
‫من األفضل أن ينظم هذا النشاط ويوجه نحو تحقيق األهداف املحددة‪ ،‬وهو ما يستدعي‬
‫االعتامد عىل برمجة منظمة‪ ،‬وتدبري محكم‪.‬‬
‫‪ .2.1.4.5‬أهداف تدريس مكون القراءة‬
‫إضافة إىل األهداف املشار إليها يف املستوى الرابع واعتبارا لقيمة الفهم القرايئ مبختلف‬
‫مستوياته واسرتاتيجياته يف إعداد املتعلم(ة) للمرحلة الدراسية املوالية‪ ،‬يهدف الدرس القرايئ يف‬
‫السنتني الخامسة والسادسة إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يكتسب املتعلم(ة) آليات التعامل مع مختلف أنواع النصوص؛‬
‫‪ -‬يوظف اسرتاتيجيات الفهم القرايئ (ما قبل القراءة‪ ،‬أثناء القراءة‪ ،‬ما بعد القراءة) لبناء‬
‫املعنى؛‬
‫‪ -‬يستخرج الحجج املدعمة ألفكار النص؛‬
‫‪ -‬يبدي رأيه يف املقروء؛‬
‫‪ -‬يدعم رأيه يف املقروء بحجج مناسبة؛‬
‫‪ -‬يكتسب قيام إيجابية؛‬
‫‪ -‬يتعود عىل املطالعة الحرة؛‬
‫‪ -‬مييز أنواع النصوص باستخدام معلوماته السابقة وتجاربه‪.‬‬
‫‪ .3.1.4.5‬مكون التواصل الشفهي‬
‫يعترب التواصل الشفهي يف السنتني الخامسة والسادسة امتدادا ملكتسبات املتعلامت واملتعلمني‬
‫يف السنوات الثالث األوىل من خالل الحكاية والوضعية التواصلية‪ ،‬ويف السنة الرابعة من خالل‬
‫النصوص السامعية‪ ،‬ويستثمر يف املواد الدراسية املختلفة من أجل اكتساب املعارف وتنمية‬
‫القدرات واملهارات والقيم‪ ،‬وإمناء شخصية املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ .2.2.4.5‬موجهات مكون التواصل الشفهي‬
‫يقدم نص سامعي واحد كل أسبوعني‪ ،‬مبعدل حصة واحدة يف كل أسبوع‪ ،‬ويستثمر يف تدريب‬
‫املتعلامت واملتعلمني عىل مهارة االستامع واستخالص املعلومات واملعطيات واألفكار‪ ،‬كام ميكنه‬
‫أن يسمح للمتعلم(ة) باإلنتاج الشفهي والتعبري عن وضعيات ومواقف تواصلية مرتبطة بالنص‬
‫املسموع‪:‬‬
‫‪ -‬يف األسبوع األول‪ :‬إكساب املتعلم(ة) القدرة عىل فهم املسموع وتحليله ومناقشته‬
‫واستثامره؛‬
‫‪ -‬يف األسبوع الثاين‪ :‬إعادة اإلنتاج الشفهي من خالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬النسج عىل غرار أساليب النص وبنياته اللغوية‪ ،‬التوسع يف مواقف النص‪ ،‬إنتاج نص جديد‪،‬‬
‫تشخيص مواقف النص‪...‬‬
‫ب‪ .‬فسح املجال للتحدث عن طريق‪ :‬تنظيم موائد مستديرة‪ ،‬عروض‪ ،‬لعب أدوار‪ ،‬مناظرة‪،‬‬
‫عرض فيلم قصري‪...‬‬
‫‪ .3.2.4.5‬أهداف التواصل الشفهي‬
‫إضافة إىل األهداف املحددة يف املستوى السابق‪ ،‬يهدف مكون التواصل الشفهي إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يتواصل املتعلم(ة) شفهيا باستعامل رصيد معجمي وظيفي حسب سياقات تواصلية؛‬
‫‪ -‬يستعمل أسلوبا استدالليا للدفاع عن وجهة نظره أو فكرة معينة قصد إقناع شخص أو‬
‫جامعة؛‬
‫‪ -‬يوظف أسلوب الحجاج باستعامل الدالئل والرباهني؛‬
‫‪ -‬يتحاور مع رفاقه بلغة عربية فصيحة؛‬
‫‪ -‬يطلب معلومات وإرشادات بلغة عربية فصيحة وميرسة؛‬
‫‪ -‬ينتج نصا جديدا ويتوسع يف مواقف النص‪.‬‬
‫‪ .1.3.4.5‬الظواهر اللغوية‬
‫تعد الظواهر اللغوية من بني مرتكزات مادة اللغة العربية‪ ،‬حيث تقوم عىل أساس مجموعة‬
‫من القواعد الضابطة للصيغ الرصفية والرتكيبية واإلمالئية‪ ،‬وهي متكن املتعلم(ة) من االستعامل‬
‫السليم للغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2.3.4.5‬عنارص الظواهر اللغوية وموجهاتها‬
‫‪ -‬تشمل الظواهر اللغوية العنارص اآلتية‪ :‬الرصف والتحويل والرتاكيب واإلمالء؛‬
‫‪ -‬يستمر الترصيح بالظواهر الرصفية والرتكيبية واإلمالئية وبالقواعد الضابطة الستعاملها؛‬
‫‪ -‬يتخذ النص القرايئ الوظيفي غالبا منطلقا أساسا لدروس الرصف والتحويل والرتاكيب‬
‫واإلمالء؛‬
‫‪ -‬تقدم الظاهرة اللغوية الواحدة عىل مدى حصتني؛ تخصص الحصة األوىل منهام الستكشاف‬
‫الظاهرة وبنائها‪ ،‬وتخصص الحصة الثانية للتثبيت والتطبيق؛ وذلك تيسريا الستثامر‬
‫الظاهرة قيد الدرس بشكل سلس ومرن‪ ،‬وإعطاء فرصة أكرب لتداولها؛‬
‫‪ -‬ت ُدرس الظاهرة اإلمالئية املستهدفة يف السنة الخامسة عىل مدى حصتني‪ ،‬مبعدل حصة‬
‫واحدة كل أسبوع‪ ،‬فتخصص الحصة األوىل الستكشاف الظاهرة‪ ،‬وتخصص الحصة‬
‫الثانية إلنجاز تطبيقات عليها باعتامد اإلمالء غري املنظور عموما‪ ،‬ويتم تقويم مكتسبات‬
‫املتعلامت واملتعلمني حول الظاهرة املدروسة والظواهر السابقة املرتبطة بها‪ ،‬من أجل‬
‫دعم حصيلتهم وتحسني مردوديتهم ومعالجة صعوباتهم يف الرسم اإلماليئ املقصود‬
‫بالدراسة والتعلم؛‬
‫‪ -‬تقدم الظاهرة اإلمالئية يف السنة السادسة يف حصتني خالل األسبوعني األول والثاين‪،‬‬
‫وتخصص حصتا األسبوعني الثالث والرابع لتصفية الصعوبات اإلمالئية التي يتم رصدها يف‬
‫إنتاجات املتعلامت واملتعلمني بشكل عام‪ ،‬ويف مكون التعبري الكتايب أو مرشوع الوحدة‬
‫بشكل خاص‪ ،‬كام ميكن العمل عىل تصفية الصعوبات املشرتكة التي تم رصدها؛‬
‫‪ -‬يف السنة السادسة يتم استثامر املكتسبات اللغوية للسنوات السابقة ودعمها وترسيخها‬
‫إلمناء القدرات واملهارات التي يستوجبها بناء الكفاية اللغوية الختامية للغة العربية‪.‬‬
‫يتم الحرص عىل تبسيط املفاهيم والقواعد اللغوية للمساعدة عىل فهمها وإدراكها‬
‫واستيعابها وتوظيفها يف سياقات لغوية تواصلية دالة‪ ،‬ضمن إنتاجات شفهية وكتابية‬
‫مالمئة‪ .‬ولهذا الغرض يطلب تجنب االختزال والتجزيء املخل باملعنى أو اإلغراق يف تفريع‬
‫الظواهر املدروسة ويف االستثناءات اللغوية لبعض الظواهر وحاالتها املعقدة عىل مستوى‬
‫الفهم واالستعامل‪ ،‬واالنشغال أكرث من الالزم بالحاالت والحيثيات اإلعرابية التي تثقل‬
‫عىل املتعلامت واملتعلمني وال تساعدهم عىل اكتساب اللغة يف سياق استعاملها الطبيعي‪،‬‬
‫وهذا حتى يكون الهدف األساس من تدريس الظواهر اللغوية هو استثامرها وتوظيفها‬
‫شفهيا وكتابيا‪ ،‬ويبقى التدرب عىل مفاهيمها وقواعدها واستعامالتها مجرد وسيلة ال غاية‪.‬‬
‫‪ .3.3.4.5‬أهداف الظواهر اللغوية‬
‫تهدف الظواهر اللغوية املدروسة فضال عام سبق إىل أن‪:‬‬
‫‪ -‬يستثمرها املتعلم(ة) أثناء اإلنجازين الشفهي والكتايب‪ ،‬وأثناء ضبط الكلامت والعبارات‬
‫بالشكل التام؛‬
‫‪ -‬يحسن أداءه التواصيل شفهيا وكتابيا باالستثامر اإليجايب للظواهر املدروسة؛‬

‫‪ -‬يوظف اللغة العربية توظيفا سليام يف إنتاجاته الشفهية والكتابية‪.‬‬
‫‪ .1.4.4.5‬مكون الكتابة‬
‫يحظى مكون الكتابة يف السنتني الخامسة والسادسة بأهمية خاصة باعتباره محطة إلدماج‬
‫املكتسبات السابقة‪ ،‬وفرصة للتعامل مع اللغة يف سياقات كتابية مختلفة تسمح بتوظيف التعلامت‬
‫املرتبطة بالظواهر اللغوية والقواعد الضابطة لها‪ ،‬وباستثامر مختلف املهارات التي كانت موضوع‬
‫تدريب خالل السنوات الفارطة‪.‬‬
‫‪ .2.4.4.5‬عنارص مكون الكتابة وموجهاته‬
‫يتضمن مكون الكتابة الشكل والتطبيقات الكتابية‪ ،‬والتعبري الكتايب‪.‬‬
‫• الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬تدبر أنشطة الشكل والتطبيقات يف أسبوعني متتالني مبعدل حصتني؛ تخصص أوالهام‬
‫ألنشطة الفهم والشكل‪ ،‬وتخصص ثانيهام الستثامر أنشطة الظواهر اللغوية وتوظيفها‪.‬‬
‫ويف سياق ذلك تدرج أنشطة توليفية ملجموعة من الظواهر واألساليب املروجة‪.‬‬
‫• الحصة األوىل‪:‬‬
‫‪ -‬يقدم نص قصري مرتبط باملجال للضبط بالشكل أو تنتقى منه فقط جمل أو كلامت‬
‫لضبطها بالشكل‪ ،‬وتكون ذات صلة بالظواهر اللغوية املدروسة وبالتعلامت السابقة؛‬
‫‪ -‬تدرج أنشطة للمعجم والفهم‪ ،‬وتتخذ منطلقا للتطبيقات؛‬
‫‪ -‬يعتمد مبدأ التدرج يف ضبط الكلامت أو الجمل املختارة بالشكل التام‪.‬‬
‫• الحصة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬يفسح املجال للوضعيات الكتابية املخصصة الستثامر الظواهر اللغوية املدروسة والرتكيز‬
‫عىل البعد الوظيفي أكرث من الجوانب الشكلية للغة؛‬
‫‪ -‬يتدرب املتعلمون واملتعلامت عىل اإلنتاج بتوظيف الظواهر املدروسة‪.‬‬
‫تستثمر حصص الشكل والتطبيقات يف السنة السادسة مجمل الظواهر اللغوية املروجة يف السنوات‬
‫الدراسية السابقة؛ وذلك قصد تأهيل املتعلامت واملتعلمني الكتساب الكفاية اللغوية الختامية‬
‫للتعليم االبتدايئ‪ ،‬تبعا ملا يحدده الربنامج الدرايس من ظواهر يف هذه السنة‪.‬‬
‫• التعبري الكتايب‬
‫تخصص أنشطة التعبري الكتايب للتمرن عىل مهارات الكتابة الوظيفية واإلبداعية‪ ،‬فتقدم املهارة‬
‫الواحدة عىل مدى أربع حصص كام يأيت‪:‬‬
‫• الحصة ‪ :1‬تقديم املهارة ومنذجتها‪ ،‬والتخطيط واإلعداد للكتابة‪.‬‬

‫• الحصة ‪ :2‬اإلنجاز (املحاولة األوىل)‪.‬‬
‫• الحصة ‪ :3‬مراجعة املحاولة األوىل تبعا للتغذية الراجعة املقدمة‪ ،‬وإمتام اإلنجاز‪.‬‬
‫• الحصة ‪ :4‬تصحيح اإلنجازات‪ ،‬وعرضها‪.‬‬
‫‪ -‬تربمج حصتا التعبري الكتايب يف اليومني األخريين من األسبوع؛‬
‫‪ -‬يوجه املتعلمون واملتعلامت إىل العناية بسالمة اللغة ووضوح املضامني يف التحرير الكتايب‪،‬‬
‫مع تدريبهم عىل ذلك‪ ،‬وتقويم منتجاتهم باعتامد معايري ومؤرشات دقيقة ومعلنة؛‬
‫‪ -‬يراعى يف موضوعات التعبري الكتايب ارتباطها مبضامني املجاالت الدراسية املقررة‪ ،‬وفسحها‬
‫املجال للمتعلم(ة) باستثامر الحصيلة املعرفية واملعجمية املحصل عليها يف القراءة‬
‫والظواهر اللغوية‪ ،‬ومهارات التحرير املكتسبة؛‬
‫‪ -‬يراعى فيها املزاوجة بني التعبري الوظيفي والتعبري اإلبداعي؛‬
‫‪ -‬تتدرج املوضوعات املطلوب إنتاجها يف السنتني الخامسة والسادسة عىل مستوى الشكل‬
‫واملضمون‪ ،‬من وحدة إىل أخرى؛ ويتم االرتقاء بها تدريجيا يف السنة السادسة ابتدايئ‪.‬‬
‫‪ .3.4.4.5‬أهداف مكون الكتابة‬
‫يهدف مكون الكتابة يف السنتني الخامسة والسادسة إىل تحقيق أهداف يراعى فيها املزاوجة‬
‫بني الكتابة الوظيفية واإلبداعية‪ ،‬وتوظيف مهارات التفكري النقدي‪ ،‬واستحضار مهارات الكتابة‬
‫كالتعليق والتلخيص والتوسيع والتحويل والتعبري الحر أو املوجه مع استثامر الظواهر اللغوية‬
‫وتوظيفها يف مختلف محطات اإلنتاج الكتايب‪ .‬ويراعى يف ذلك إقدار املتعلم(ة) عىل‪:‬‬
‫‪ -‬ترجمة أفكاره‪ ،‬والتعبري عنها عن طريق الكتابة الحرة واإلبداع الشخيص؛‬
‫‪ -‬استحضار التعلامت واملكتسبات السابقة‪ ،‬واستثامرها االستثامر األنسب يف كتاباته؛‬
‫‪ -‬توظيف األسلوب املناسب من أساليب الكتابة حكيا‪ ،‬أو رسدا‪ ،‬أو حوارا‪ ،‬إلخ؛‬
‫‪ -‬وضع تصميم للموضوع وإبراز عنارصه؛‬
‫‪ -‬تنظيم منتجه‪ ،‬واستعامل عالمات الرتقيم يف كتابته؛‬
‫‪ -‬إدراج االستشهادات املناسبة‪.‬‬
‫‪ .5.4.5‬مرشوع الوحدة‬
‫‪ -‬لقد سبق تقديم هذا املكون وتفصيل مراحله وأهدافه وكيفية تدبريه يف ختام املرحلة‬
‫األوىل من التعليم االبتدايئ‪.‬‬
‫‪ .6‬معايري اختيار النصوص‬

‫‪ .1.6‬معايري اختيار النصوص القرائية‬
‫‪ .1.6.6‬النصوص الوظيفية‬
‫ارتباطها باملجال الدرايس ارتباطا وثيقا؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنويعها يف املستوى الدرايس الواحد‪ :‬إخبارية‪ ،‬وصفية‪ ،‬رسدية‪ ،‬توجيهية‪ ،‬تفسريية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫حجاجية؛‬
‫تضمنها الظواهر اللغوية املربمجة دون تكلف أو تصنع؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعتامد مضامین معرفية تناسب النمو العقيل والنفيس والوجداين للمتعلمني واملتعلامت؛‬ ‫‪-‬‬
‫ترويج مواقف وقيم إنسانية واجتامعية وثقافية ودينية منسجمة مع االختيارات القيمية‬ ‫‪-‬‬
‫للمنهاج؛‬
‫توظيف نصوص ترتاوح ما بني ‪ 250‬و‪ 300‬كلمة يف السنة الرابعة وما بني ‪ 300‬و‪ 350‬كلمة‬ ‫‪-‬‬
‫يف السنة الخامسة وما بني ‪ 350‬و‪ 400‬كلمة يف السنة السادسة؛‬
‫ضبط جميع النصوص بالشكل التام مع تفادي وضع الحركة القصرية عىل حرف متبوع‬ ‫‪-‬‬
‫بحركة طويلة‪.‬‬
‫‪ .2.1.6‬النصوص املسرتسلة‬
‫تخضع النصوص املسرتسلة ملعايري اختيار النصوص الوظيفية نفسها‪ ،‬مع مراعاة ما يأيت‪:‬‬
‫من حيث الشكل‪ :‬هي نصوص طويلة نسبيا مقارنة بالنصوص الوظيفية (ما بني ‪ 300‬و‪400‬‬
‫كلمة يف السنة الرابعة) و(ما بني ‪ 400‬و‪ 500‬كلمة يف السنة الخامسة)‪ ،‬و(ما بني ‪ 500‬و‪ 600‬كلمة‬
‫يف السنة السادسة)‪ ،‬وقابلة للتجزيء إىل أربعة أجزاء تبعا ألسابيع بناء التعلامت يف الوحدة‪.‬‬
‫من حيث املضمون‪ :‬تقدم يف صيغة نصوص نرثية أدبية (قصة‪ ،‬مرسحية‪ ،‬سرية ذاتية‪ ،)...‬أو‬
‫إخبارية معلوماتية‪ ،‬وتعتمد يف الغالب أسلوبا فنيا فيه إثارة وتسلسل‪ ،‬وتهدف إىل خلق نفس‬
‫طويل للقراءة لدى املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬وتحبيبها إليهم‪ ،‬وتدفعهم إىل مساءلة املقروء والبحث‬
‫عن العالقات بني األفكار‪.‬‬
‫‪ .3.1.6‬النصوص الشعرية‬
‫اعتامد نص شعري واحد مواكب لكل وحدة دراسية؛‬ ‫‪-‬‬
‫االرتباط مبجال الوحدة الدراسية دون تصنع أو تكلف؛‬ ‫‪-‬‬
‫التميز بإيقاع موسيقي وبالقابلية لإلنشاد والرتنم؛‬ ‫‪-‬‬
‫االشتامل عىل قيم ومضامني إنسانية مالمئة مليول املتعلامت واملتعلمني واهتامماتهم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومنسجمة مع اختيارات املنهاج؛‬

‫‪ -‬تراوح عدد أبيات النص الشعري ما بني ‪ 6‬و‪ 12‬بيتا يف السنة الرابعة وما بني ‪ 8‬و‪ 14‬بيتا‬
‫يف السنتني الخامسة والسادسة (القصيدة العمودية) وما بني ‪ 15‬و‪ 25‬سطرا (القصيدة‬
‫الحرة)‪ ،‬مع مراعاة نوع من التدرج تبعا لطبيعة النص الشعري واملجال املستهدف يف كل‬
‫مستوى‪.‬‬
‫‪ .2.6‬معايري اختيار النصوص السامعية‬
‫ارتباطها باملجال الدرايس ارتباطا وثيقا؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنويعها من خالل االنفتاح عىل أنواع أخرى من النصوص‪ :‬نص رسدي‪ ،‬نص وثائقي‪ ،‬نص‬ ‫‪-‬‬
‫إخباري‪ ،‬نص حواري‪...‬‬
‫مراعاة انسجام النصوص السامعية مع منطوق الكفاية يف تنصيصها عىل إنتاج نصوص‬ ‫‪-‬‬
‫شفهية يغلب عليها طابع الرسد واإلخبار والوصف والتوجيه والتفسري والحجاج؛‬
‫تراوح عدد كلامت النص بني ‪ 200‬و‪ 250‬كلمة بالنسبة للسنة الرابعة وبني ‪ 250‬و‪280‬‬ ‫‪-‬‬
‫كلمة بالنسبة للسنة الخامسة‪ ،‬وبني ‪ 280‬و‪ 300‬كلمة بالنسبة للسنة السادسة؛‬
‫مراعاة انسجام الصور واملشاهد املدرجة بكتاب املتعلم(ة)‪ ،‬مع النص السامعي املدرج‬ ‫‪-‬‬
‫بدليل األستاذ(ة)؛‬
‫تنويع الصور واملشاهد واملعينات الرقمية مبا ينسجم ومضمون النص السامعي‪ ،‬ومبا‬ ‫‪-‬‬
‫يتوافق والتدرج املنهجي لتقدميه‪.‬‬
‫‪ .7‬الربامج الدراسية للسنوات الثالث العليا من التعليم االبتدايئ‬
‫‪130‬‬
‫‪ .1.7‬الربنامج الدرايس للسنة الرابعة‬

‫الكتابة‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫التواصل الشفهي‬
‫األسبوع‬
‫املجال‬
‫مرشوع الوحدة‬ ‫الرصف‬ ‫القراءة‬
‫التعبري الكتايب‬ ‫التطبيقات الكتابية‬ ‫اإلمالء‬ ‫الرتاكيب‬
‫والتحويل‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬وتقويم تشخييص‬ ‫‪1‬‬
‫توليد األفكار‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬

‫تطبيقات كتابية‬
‫انطالقا من‬ ‫عالمات‬ ‫الجملة الـمفيدة‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫أقسام الكلمة (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫نص املوضوع‬ ‫الرتقيم (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬
‫(التخطيط)‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫السامعي ‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫توليد األفكار إنتاج مرشوع عن مظهر من‬ ‫عالمات‬ ‫الجملة الـمفيدة‬
‫‪ .1‬الحضارة املغربية‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫أقسام الكلمة (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫(كتابة مس ّودة) مظاهر الحضارة املغربية‪:‬‬ ‫املروجة يف األسبوع‬
‫الرتقيم (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬يصف فيه معلمة عمرانية‬ ‫(ج‪)2 .‬‬
‫من معامل الحضارة املغربية‪.‬‬
‫‪ -‬يصف شعوره إزاء‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫توليد األفكار‬ ‫تطبيقات كتابية‬
‫املعلمة‪.‬‬ ‫التاء املربوطة‬ ‫عنارص الجملة‬
‫(املراجعة‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫الفعل وأزمنته (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫(‪)1‬‬ ‫الفعلية (‪)1‬‬
‫والتنقيح)‬ ‫املروجة يف األسبوع‬ ‫(ج‪)3 .‬‬
‫النص‬
‫السامعي ‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫توليد األفكار‬ ‫التاء املربوطة‬ ‫عنارص الجملة‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫الفعل وأزمنته (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫(العرض والنرش)‬ ‫(‪)2‬‬ ‫الفعلية (‪)2‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫(ج‪)4 .‬‬
‫االسم‪ :‬الجنس‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫التاء املبسوطة‬ ‫والعدد (التذكري‬
‫عنارص الجملة‬
‫التلخيص (‪)1‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫(‪)1‬‬ ‫والتأنيث‪ ،‬املفرد‬ ‫‪7‬‬
‫االسمية (‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫واملثنى والجمع)‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(‪)1‬‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫السامعي ‪1‬‬
‫االسم‪ :‬الجنس‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫والعدد (التذكري‬
‫التاء املبسوطة‬ ‫عنارص الجملة‬
‫إنتاج مرشوع عن مظهر‬ ‫التلخيص (‪)2‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫والتأنيث‪ ،‬املفرد‬ ‫‪8‬‬
‫(‪)2‬‬ ‫االسمية (‪)2‬‬
‫‪ .2‬الحياة الثقافية والفنية‬

‫من مظاهر الحياة الثقافية‬ ‫املروجة يف األسبوع‬ ‫واملثنى والجمع)‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫والفنية وأدب األطفال‪:‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(ج‪)2 .‬‬

‫‪ -‬يتحدث فيه عن فن تزخر‬
‫به منطقته‪.‬‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫‪ -‬يتحدث فيه عن شخصية‬ ‫تطبيقات كتابية‬ ‫الفعل الصحيح‪:‬‬
‫مرموقة‪.‬‬ ‫همزتا الوصل‬ ‫الفعل الالزم‬
‫التعليق (‪)1‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫تعريفه وأنواعه‬ ‫‪9‬‬
‫والقطع (‪)1‬‬ ‫واملتعدي (‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫(‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)3 .‬‬
‫النص‬
‫النص الشعري‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫الفعل الصحيح‪:‬‬
‫همزتا الوصل‬ ‫الفعل الالزم‬
‫التعليق (‪)2‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫تعريفه وأنواعه‬ ‫‪10‬‬
‫والقطع (‪)2‬‬ ‫واملتعدي (‪)2‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)4 .‬‬
‫‪131‬‬
‫‪132‬‬
‫النص الوظيفي‪1 :‬‬

‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬ ‫الفعل املعتل‪:‬‬
‫التوسع (‪)1‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫الفاعل ظاهر‬ ‫تعريفه وأنواعه‬ ‫‪12‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫األلف (‪)1‬‬ ‫وضمري (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫النص‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫إنتاج مرشوع عن هواية‬ ‫السامعي ‪1‬‬
‫يفضلها وميارسها أو يرجو‬
‫مامرستها‪:‬‬ ‫النص الوظيفي‪2 :‬‬

‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬ ‫الفعل املعتل‪:‬‬
‫الفاعل ظاهر‬
‫التوسع (‪)2‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫تعريفه وأنواعه‬ ‫‪13‬‬
‫‪ -‬يتحدث فيه عن أهمية‬ ‫وضمري (‪)2‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫األلف (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫مامرسة هوايات ثقافية‬
‫(ج‪)2 .‬‬
‫‪ .3‬الهوايات‬
‫وفنية ورياضية يف حياة‬
‫األطفال‪.‬‬
‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫‪ -‬يصف فيه لعبة رياضة‬ ‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬
‫املفعول به ظاهر‬
‫شارك فيها أو شاهدها‪.‬‬ ‫التحويل (‪)1‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫أسامء اإلشارة (‪)1‬‬ ‫‪14‬‬
‫وضمري (‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫الواو (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫‪ -‬يرشح فيه قواعد مامرسة‬ ‫(ج‪)3 .‬‬
‫هواية رياضية يفضلها‪.‬‬ ‫النص‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬
‫املفعول به ظاهر‬
‫التحويل (‪)2‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫أسامء اإلشارة (‪)2‬‬ ‫‪15‬‬
‫وضمري (‪)2‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫الواو (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)4 .‬‬
‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬
‫تكملة‬ ‫نصب الفعل‬ ‫األسامء املوصولة‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫‪18‬‬
‫نص رسدي (‪)1‬‬ ‫املضارع (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫الياء (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫ إنتاج مرشوع عن‬
‫نشاط من األنشطة‬ ‫تطبيقات كتابية‬ ‫الهمزة‬
‫الفالحية أو الصناعية أو‬ ‫تكملة‬ ‫نصب الفعل‬ ‫األسامء املوصولة‬
‫‪ .4‬الفالحة والصناعة والتجارة‬

‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫املتوسطة عىل‬ ‫‪19‬‬
‫نص رسدي (‪ )2‬التجارية‪.‬‬ ‫املضارع (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫الياء (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬

‫ يتحدث فيه عن نشاط‬ ‫(ج‪)2 .‬‬
‫تتميز به منطقته؛‬
‫ يصف حرفا تعرفها‬
‫منطقته؛‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫تكملة نص يتحدث عن نشاط‬ ‫الهمزة‬ ‫الضامئر املتصلة‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫جزم املضارع (‪)1‬‬ ‫‪20‬‬
‫حواري (‪ )1‬تجاري تشتهر به منطقته‪.‬‬ ‫املتطرفة (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫املروجة يف األسبوع‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)3 .‬‬
‫النص‬
‫تكملة نص‬ ‫الهمزة‬ ‫الضامئر املتصلة‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫جزم املضارع (‪)2‬‬ ‫‪21‬‬
‫حواري (‪)2‬‬ ‫املتطرفة (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫(ج‪)4 .‬‬
‫‪133‬‬
‫‪134‬‬

‫كتابة أسامء‬ ‫الضامئر‬
‫كتابة تقرير (‪)1‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫كان وأخواتها (‪)1‬‬ ‫‪23‬‬
‫اإلشارة (‪)1‬‬ ‫املنفصلة (‪)1‬‬
‫النص السامعي‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫‪1‬‬
‫تطبيقات كتابية‬ ‫الضامئر‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫كتابة تقرير (‪)2‬‬ ‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫كتابة أسامء‬ ‫كان وأخواتها (‪)2‬‬ ‫املنفصلة‬ ‫‪24‬‬
‫إنتاج مرشوع عن الغابة‪:‬‬ ‫املروجة يف األسبوع‬ ‫اإلشارة (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫‪ -‬يتحدث عن أنواع الغابات‬ ‫(ج‪)2 .‬‬
‫وفوائدها‪.‬‬
‫‪ .5‬الغابة‬
‫‪ -‬يتحدث عن غابة يف‬
‫االسم النكرة‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫منطقته‪.‬‬ ‫تطبيقات كتابية‬
‫‪ -‬يبحث عن طرق حامية‬ ‫كتابة نص‬ ‫كتابة األسامء‬ ‫واملعرف‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫إن وأخواتها (‪)1‬‬ ‫‪25‬‬
‫الغابة من األخطار التي‬ ‫إرشادي (‪)1‬‬ ‫املوصولة (‪)1‬‬ ‫بـ «ال» أو‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫تهددها‪.‬‬ ‫باإلضافة (‪)1‬‬ ‫(ج‪)3 .‬‬
‫النص السامعي‬
‫‪2‬‬
‫االسم النكرة‬
‫كتابة نص‬ ‫كتابة األسامء‬ ‫واملعرف‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫إن وأخواتها (‪)2‬‬ ‫‪26‬‬
‫إرشادي (‪)2‬‬ ‫املوصولة (‪)2‬‬ ‫بـ «ال» أو‬
‫باإلضافة (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫(ج‪)4 .‬‬
‫التعبري الحر‪:‬‬ ‫اإلضافة إىل‬ ‫النص الوظيفي‪1 :‬‬
‫إنتاج مرشوع عن السياحة‪:‬‬ ‫تطبيقات كتابية‬
‫استثامر مهارة‬ ‫العطف بـِ(الواو‪،‬‬ ‫اسم ظاهر‬
‫‪ -‬يصف سفرا قام به‪.‬‬ ‫التلخيص أو‬
‫حول الظواهر اللغوية‬
‫الفاء‪ ،‬ث ّم) (‪)1‬‬ ‫وضمري‬ ‫‪28‬‬
‫التحويل (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫النص السامعي‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫‪-‬يكتب معلومات عن مكان‬ ‫‪1‬‬
‫يفضل قضاء عطلة الصيف‬
‫فيه‪.‬‬ ‫التعبري الحر‪:‬‬ ‫اإلضافة إىل‬ ‫النص الوظيفي‪2 :‬‬
‫استثامر مهارة‬ ‫دعم سنوي‬ ‫العطف بـِ(الواو‪،‬‬ ‫اسم ظاهر‬
‫التلخيص أو‬
‫عام لتثبيت‬ ‫الفاء‪ ،‬ث ّم) (‪)2‬‬ ‫وضمري‬ ‫‪29‬‬
‫‪-‬يصف موقعا سياحيا‬ ‫املروجة يف األسبوع‬ ‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫‪ .6‬السياحة‬
‫التحويل (‪)2‬‬ ‫الظواهر‬ ‫(‪)2‬‬
‫بالقرب من مدينته أو‬ ‫(ج‪)2 .‬‬
‫اإلمالئية‬
‫قريته‪.‬‬

‫التعبري الحر‪:‬‬ ‫وإثرائها‬ ‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫استثامر مهارة‬
‫‪-‬يجمع معلومات عن‬ ‫التوسيع أو‬
‫نص مسرتسل‪:‬‬ ‫‪30‬‬
‫السياحة يف املغرب ويتبادل‬ ‫التعليق (‪)1‬‬ ‫(ج‪)3 .‬‬
‫مع رفاقه ما جمعه‪.‬‬ ‫دعم سنوي عام لتثبيت الظواهر‬ ‫النص السامعي‬
‫التعبري الحر‪:‬‬ ‫الرصفية والرتكيبية وإثرائها‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫‪-‬يصف املدن السياحية‬ ‫استثامر مهارة‬
‫املغربية‪.‬‬ ‫التوسيع أو‬
‫حول الظواهر اللغوية‬ ‫‪31‬‬
‫التعليق (‪)2‬‬ ‫(ج‪)4 .‬‬
‫تقويم حصيلة الوحدة السادسة ودعمها‪ :‬تصفية الصعوبات وتعميق التعلامت‬
‫‪32‬‬
‫دعم حصيلة األسدوس الثاين ‪ -‬أنشطة الحياة املدرسية‬
‫‪33‬‬
‫إجراءات نهاية السنة‬
‫‪34‬‬
‫‪135‬‬
‫‪136‬‬
‫‪ .2.7‬الربنامج الدرايس للسنة الخامسة‬

‫الكتابة‬ ‫الظواهر اللغوية‬ ‫القراءة‬
‫مرشوع‬ ‫التواصل‬
‫املجال‬
‫الوحدة‬ ‫التعبري الكتايب‬ ‫الشكل والتطبيقات‬
‫(اإلنشاء)‬ ‫الكتابية‬ ‫اإلمالء‬ ‫الرتاكيب‬ ‫الشفهي الرصف والتحويل‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬تقويم تشخييص ودعم استدرايك‬ ‫‪1‬‬
‫تلخيص نص‬ ‫املجرد واملزيد (‪ )1‬الجملة االسمية‪ :‬التاء املربوطة والتاء تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫‪2‬‬
‫نص مسرتسل‪:‬‬
‫رسدي (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫املبسوطة (‪)1‬‬ ‫أنواع الخرب (‪)1‬‬ ‫النص‬
‫إنتاج مرشوع عن‬ ‫السامعي‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫‪ .1‬مغاربة العامل‬
‫املهاجرات واملهاجرين‬ ‫‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫الذين اشتهروا‬ ‫تلخيص نص‬ ‫الجملة االسمية‪ :‬التاء املربوطة والتاء تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬
‫رسدي (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫املبسوطة (‪)2‬‬ ‫املجرد واملزيد (‪ )2‬أنواع الخرب (‪)2‬‬ ‫‪3‬‬
‫بإنجازات هامة‪.‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫(ورقة تعريفية‪،‬‬ ‫تلخيص نص‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫همزتا الوصل‬ ‫الصحيح واملعتل‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫مطوية‪ ،‬رشيط‬ ‫إخباري (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫والقطع (‪)1‬‬ ‫كان وأخواتھا (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫‪ 4‬نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )3 .‬النص‬
‫قصري‪)...‬‬ ‫السامعي‬
‫تلخيص نص‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫همزتا الوصل‬ ‫الصحيح واملعتل‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫إخباري (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫والقطع (‪)2‬‬ ‫كان وأخواتھا (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫‪5‬‬
‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫توسيع فكرة‬ ‫همزة «ابن» (‪ )1‬تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الصحيح يف األزمنة إن وأخواتھا (‪)1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫إنتاج مرشوع عن‬ ‫بالرشح (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫الثالثة (‪)1‬‬ ‫‪ 7‬نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )1 .‬النص‬
‫واجبات الطفل‬ ‫السامعي‬
‫‪ .2‬الواجبات والحقوق‬
‫وحقوقه‪( .‬الرتكيز‬ ‫توسيع فكرة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الصحيح يف األزمنة إن وأخواتھا (‪)2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫عىل نوع أو نوعني‬ ‫بالرشح (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫همزة «ابن» (‪ )2‬االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫الثالثة (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫‪8‬‬
‫من هذه الحقوق‬
‫والواجبات)‪.‬‬ ‫توسيع فكرة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الهمزة املتوسطة‬ ‫املعتل يف األزمنة‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫باألمثلة (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫واملتعدي‬ ‫الالزم‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الثالثة‬ ‫‪ 9‬نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )3 .‬النص‬
‫‪( -‬ميثاق القسم‪،‬‬
‫ميثاق األرسة‪،‬‬ ‫السامعي‬
‫توسيع فكرة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الهمزة املتوسطة‬ ‫املعتل يف األزمنة‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫مرسحية)‬ ‫الالزم واملتعدي (‪)2‬‬ ‫‪10‬‬
‫باألمثلة (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫الثالثة (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫التعليق عىل‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫املصادر (‪)1‬‬ ‫النص الوظيفي‪1 :‬‬
‫املفعول املطلق (‪ )1‬الهمزة املتطرفة (‪)1‬‬ ‫النص‬ ‫‪12‬‬
‫صورة (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )1 .‬السامعي‬
‫‪ .3‬وسائل االتصال والتواصل‬

‫التعليق عىل‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫‪1‬‬ ‫النص الوظيفي‪2 :‬‬
‫صورة (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫املفعول املطلق (‪ )2‬الهمزة املتطرفة (‪)2‬‬ ‫املصادر (‪)2‬‬ ‫‪13‬‬
‫إنتاج مرشوع حول‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫نوع من أنواع وسائل‬ ‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫االتصال يف العرص‬ ‫التعليق عىل‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫كتابة «ما»‬ ‫املثنى‪ :‬صياغته‬
‫الحديث‪.‬‬ ‫فكرة أو رأي‬ ‫املفعول ألجله (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫‪14‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫االستفهامية (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )3 .‬النص‬
‫السامعي‬
‫التعليق عىل‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫فكرة أو رأي‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫كتابة «ما»‬ ‫املفعول ألجله (‪)2‬‬ ‫املثنى‪ :‬صياغته‬ ‫‪15‬‬
‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫االستفهامية (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬

‫األلف اللينة يف‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫كتابة إعالن‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫األفعال (‪)1‬‬ ‫املفعول فيه (‪)1‬‬ ‫جمع املذكر السامل‬ ‫‪18‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫صياغته (‪)1‬‬ ‫النص املسرتسل‪:‬‬
‫النص‬ ‫(ج‪)1 .‬‬
‫السامعي‬
‫كتابة إعالن‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫األلف اللينة يف‬ ‫جمع املذكر السامل‬ ‫‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫‪ .4‬االبتكارات واالخرتاعات‬
‫إنتاج مرشوع عن‬ ‫املفعول فيه (‪)2‬‬ ‫‪19‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫األفعال (‪)2‬‬ ‫صياغته (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫اخرتاع من االخرتاعات‬
‫التي يفضلها املتعلم(ة)‬ ‫األلف اللينة‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫أو مجموعة من‬ ‫كتابة يومية‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫يف األسامء والحروف‬ ‫جمع املؤنث‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الحال مفردة (‪)1‬‬ ‫السامل صياغته (‪)1‬‬ ‫‪20‬‬
‫املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫النص‬
‫األلف اللينة‬ ‫السامعي‬ ‫النص الشعري‬
‫كتابة يومية‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫يف األسامء والحروف‬ ‫الحال مفردة (‪)2‬‬ ‫جمع املؤنث‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫السامل صياغته (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪137‬‬
‫‪138‬‬
‫وصف مكان‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫كلامت يخالف‬ ‫النعت‬ ‫اسم الفاعل‪:‬‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫نطقها رسمها (‪)1‬‬ ‫الحقيقي (‪)1‬‬ ‫صياغته (‪)1‬‬ ‫‪23‬‬

‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫السامعي ‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫إنتاج مرشوع حول‬ ‫وصف مكان‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫كلامت يخالف‬ ‫النعت‬ ‫اسم الفاعل‪:‬‬
‫‪ .5‬عامل البحار والفضاء‬

‫عجائب البحار‬ ‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫نطقها رسمها (‪)2‬‬ ‫الحقيقي (‪)2‬‬ ‫صياغته (‪)2‬‬ ‫‪24‬‬
‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫واملحيطات أو حول‬
‫كائنات البحر أو حول‬ ‫تنوين املقصور‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫غزو الفضاء أو رحلة‬ ‫وصف رحلة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫واملنقوص واملمدود‬ ‫التوكيد (‪)1‬‬ ‫اسم املفعول‪:‬‬ ‫‪25‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫صياغته (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫من الرحالت الفضائيّة‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫النص‬

‫تنوين املقصور‬ ‫السامعي ‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫وصف رحلة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫واملنقوص‬ ‫التوكيد (‪)2‬‬ ‫اسم املفعول‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫صياغته (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫واملمدود(‪)2‬‬
‫كتابة سرية‬ ‫نائب الفاعل (‪)1‬‬ ‫املايض املبني‬ ‫النص الوظيفي‪1 :‬‬
‫ذاتية (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫للمجهول (‪)1‬‬ ‫النص‬ ‫‪28‬‬
‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫إنتاج مرشوع حول‬ ‫السامعي ‪1‬‬
‫كتابة سرية‬ ‫املايض املبني‬ ‫النص الوظيفي‪2 :‬‬
‫‪ .6‬األلعاب والرياضة‬
‫رياضة من الرياضات‬ ‫نائب الفاعل (‪)2‬‬ ‫‪29‬‬
‫ذاتية (‪ 3‬ـ ‪ )4‬التي يفضلها املتعلم(ة)‬ ‫تطبيقات كتابية لدعم‬
‫دعم سنوي عام‬ ‫للمجهول (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫أو مجموعة من‬ ‫استثامر‬ ‫لتثبيت‬ ‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫املتعلامت واملتعلمني‬ ‫الظواهر اللغوية وتثبيتها‬ ‫الظواهر اإلمالئية‬
‫املهارات‬ ‫‪30‬‬
‫السابقة (‪ 1‬ـ ‪ )2‬وميارسونها أو يرغبون‬ ‫وإثرائها‬ ‫دعم سنوي عام‬ ‫دعم سنوي عام‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫النص‬
‫يف مزاولتها‪.‬‬ ‫لتثبيت الظواهر‬ ‫السامعي ‪ 2‬لتثبيت الظواهر‬
‫استثامر‬ ‫الرتكيبية وإثرائها‬ ‫الرصفية وإثرائها‬ ‫النص الشعري‬
‫املهارات‬ ‫‪31‬‬
‫السابقة (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫‪ .3.7‬الربنامج الدرايس للسنة السادسة‬
‫الكتابة‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫مرشوع‬ ‫التواصل‬
‫املجال‬
‫الوحدة‬ ‫التعبري الكتايب‬ ‫الشفهي‬ ‫القراءة‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية (اإلنشاء)‬ ‫اإلمالء‬ ‫الرتاكيب‬ ‫الرصف والتحويل‬
‫إجراءات انطالق السنة الدراسية‪ ،‬تقويم تشخييص ودعم استدرايك‬ ‫‪1‬‬
‫كتابة رسالة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫نصب املضارع الصحيح همزتا الوصل والقطع‬ ‫ترصيف الفعل‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫إعداد مرشوع‬ ‫شخصية‬ ‫(‪)1‬‬ ‫‪2‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫والجملة املؤولة (‪)1‬‬ ‫الصحيح (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫معزز بصور‬ ‫النص‬
‫عن حضارة‬
‫‪ .1‬حضارات كونية‬
‫كتابة رسالة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫نصب املضارع الصحيح همزتا الوصل والقطع‬ ‫ترصيف الفعل‬ ‫السامعي‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫من الحضارات‬ ‫شخصية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫القدمية‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫والجملة املؤولة (‪)2‬‬ ‫الصحيح (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬
‫(الحضارة‬

‫اليونانية‪،‬‬ ‫كتابة طلب‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الصعوبات‬ ‫تصفية‬ ‫ترصيف الفعل املعتل جزم املضارع الصحيح‬ ‫‪4‬‬
‫الحضارة‬ ‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫اإلمالئية البارزة‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )3 .‬النص (املثال واألجوف) (‪ )1‬والجملة الرشطية (‪)1‬‬
‫املرصية‪)...‬‬ ‫السامعي‬
‫يف التعبري الكتايب‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫كتابة طلب‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الوحدة‬ ‫ومرشوع‬ ‫ترصيف الفعل املعتل جزم املضارع الصحيح‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫(املثال واألجوف) (‪ )2‬والجملة الرشطية (‪)2‬‬ ‫‪5‬‬
‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫كتابة حوار‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫ترصيف الفعل املعتل‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫إعداد تحقيق‬ ‫(‪)1‬‬ ‫«ابن»‬ ‫همزة‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الخمسة‬ ‫األفعال‬ ‫‪7‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫الناقص (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )1 .‬النص‬
‫عن مظاهر‬
‫‪ .2‬املواطنة والسلوك املدين‬

‫املواطنة‬ ‫كتابة حوار‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫همزة «ابن» (‪)2‬‬ ‫السامعي ترصيف الفعل املعتل‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫والسلوك‬ ‫(‪)2‬‬ ‫الخمسة‬ ‫األفعال‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫الناقص (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫املدين يف‬
‫البيت‬ ‫كتابة مقال‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫تصفية الصعوبات‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الخمسة‬ ‫األسامء‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الرصيف‬ ‫ان‬‫ز‬ ‫املي‬ ‫‪9‬‬
‫واملدرسة‬ ‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫اإلمالئية البارزة‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪ )3 .‬النص‬
‫والشارع‪...‬‬ ‫السامعي‬
‫كتابة مقال‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫يف التعبري الكتايب‬ ‫‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫ومرشوع الوحدة‬ ‫األسامء الخمسة (‪)2‬‬ ‫امليزان الرصيف (‪)2‬‬ ‫‪10‬‬
‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫‪139‬‬
‫‪140‬‬
‫ملء بطاقة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫اسام الفاعل‬ ‫النص الوظيفي‪1 :‬‬
‫األلف اللينة (‪)1‬‬ ‫إعراب املثنى (‪)1‬‬ ‫‪12‬‬
‫معلومات (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫واملفعول (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬

‫النص‬
‫إعداد ألبوم عن‬ ‫ملء بطاقة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫اسام الفاعل‬ ‫السامعي ‪1‬‬ ‫النص الوظيفي‪2 :‬‬
‫األلف اللينة (‪)2‬‬ ‫إعراب املثنى (‪)2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪ .3‬العلم والتكنولوجيا‬
‫معلومات (‪ 3‬ـ ‪ )4‬أهم االخرتاعات‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫واملفعول (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫العلمية‬
‫والتكنولوجية‬ ‫كتابة إرشادات‬ ‫اسام الزمان‬ ‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫إعراب جمع املذكر‬
‫عن استعامل السائدة‪ ،‬مع كتابة‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫تصفية الصعوبات‬ ‫السامل (‪)1‬‬ ‫واملكان (‪)1‬‬ ‫‪14‬‬
‫اإلنرتنت (‪ 1‬ـ ‪ )2‬فقرة مركزة تعرف‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫اإلمالئية البارزة‬ ‫النص‬

‫بها‪.‬‬ ‫يف التعبري الكتايب‬ ‫السامعي ‪2‬‬
‫كتابة إرشادات‬ ‫النص الشعري‬
‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫ومرشوع الوحدة‬ ‫إعراب جمع املذكر‬ ‫اسام الزمان‬
‫عن استعامل‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫السامل (‪)2‬‬ ‫واملكان (‪)2‬‬
‫‪15‬‬
‫اإلنرتنت (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫كتابـة قصـة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫إعراب جمع املؤنث كلامت يخالف نطقها‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫اسم اآللة (‪)1‬‬ ‫‪18‬‬
‫واقعية (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫رسمها (‪)1‬‬ ‫السامل (‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫كتابـة قصة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫إعراب جمع املؤنث كلامت يخالف نطقها‬ ‫السامعي ‪1‬‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫‪ .4‬الطاقة يف حياتنا‬
‫إنتاج مطوية‬ ‫اسم اآللة (‪)2‬‬ ‫‪19‬‬
‫واقعية (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫رسمها (‪)2‬‬ ‫السامل (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫تعرف بالطاقة‪،‬‬
‫وتحدد أنواعها‬ ‫اسم التفضيل‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫كتابة قصة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫التوكيد (‪)1‬‬ ‫عىل وزن أفعل‬ ‫‪20‬‬
‫ومصادرها‪.‬‬ ‫متخيلة (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫تصفية الصعوبات‬
‫اإلمالئية البارزة‬ ‫(‪)1‬‬ ‫النص‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫يف التعبري الكتايب‬ ‫السامعي ‪ 2‬اسم التفضيل‬ ‫النص الشعري‬
‫كتابة قصة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫ومرشوع الوحدة‬ ‫(‪)2‬‬ ‫التوكيد‬ ‫أفعل‬ ‫عىل وزن‬ ‫‪21‬‬
‫متخيلة (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وصف شخص‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الهمزة املتوسطة‬ ‫التمييز (‪)1‬‬ ‫العدد واملعدود‬ ‫النص الوظيفي ‪1‬‬
‫‪23‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫إعداد ملصقات عن‬ ‫النص‬
‫مناذج من التحديات‬ ‫وصف شخص‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الهمزة املتطرفة‬ ‫العدد واملعدود‬ ‫النص الوظيفي ‪2‬‬
‫‪ .5‬تحديات العامل املعارص‬

‫التي نواجهها يف عاملنا‬ ‫التمييز (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫‪24‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫املعارص كالرثاء املعريف‬
‫واملعلوميات وغزو‬ ‫النص الوظيفي ‪3‬‬
‫الفضاء والتجارب‬ ‫وصف صورة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫الحال والجملة‬ ‫جمع التكسري‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫الفهم والشكل (‪)1‬‬ ‫تصفية الصعوبات‬ ‫الحالية (‪)1‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫‪25‬‬
‫الفضائية وتسامح‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫الديانات والثقافات‬ ‫اإلمالئية البارزة‬ ‫النص‬
‫والتعايش‪...‬‬ ‫يف التعبري الكتايب‬ ‫السامعي ‪2‬‬ ‫النص الشعري‬
‫وصف صورة‬ ‫تطبيقات كتابية‪ :‬أنشطة‬ ‫ومرشوع الوحدة‬ ‫الحال والجملة‬ ‫جمع التكسري‬ ‫‪26‬‬
‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫االستثامر والتوظيف (‪)2‬‬ ‫الحالية (‪)2‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬

‫إصدار حكم‬ ‫النص الوظيفي‪1 :‬‬
‫‪28‬‬
‫(‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)1 .‬‬
‫النص‬
‫إعداد ملف مرفق‬ ‫النص الوظيفي‪ 2 :‬السامعي ‪1‬‬
‫بصور عن فن من‬ ‫إصدار حكم‬
‫‪29‬‬
‫‪ .6‬إبداعات وفنون‬
‫الفنون املفضلة‪،‬‬ ‫(‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)2 .‬‬
‫تقويم ودعم من خالل إنجاز تطبيقات مختلفة بتوظيف الظواهر الرصفية والرتكيبية‬
‫أو التي تشتهر بها‬ ‫النص الوظيفي‪3 :‬‬
‫املنطقة‬ ‫واإلمالئية األساسية وباستحضار موضوعات السنوات الرابعة والخامسة والسادسة ابتدايئ استثامر املهارات‬
‫السابقة (‪ 1‬ـ ‪)2‬‬ ‫‪30‬‬
‫كفن الرسم أو الرقص‬ ‫النص‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)3 .‬‬
‫أو املرسح‪...‬‬ ‫السامعي ‪2‬‬
‫استثامر املهارات‬ ‫النص الشعري‬
‫‪31‬‬
‫السابقة (‪ 3‬ـ ‪)4‬‬ ‫نص مسرتسل‪( :‬ج‪)4 .‬‬
‫‪141‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة اللغة األمازيغية‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫ﻴﺴﺘﻨد ﺘدرﻴس اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﺜواﺒت اﻝﺘﻲ ﻴﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﻨظﺎم اﻝﺘرﺒوي اﻝﻤﻐرﺒﻲ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﺒﻤﻨطوق‬
‫ﻨص اﻝدﺴﺘور ﻝﺴﻨﺔ ‪ ،2011‬وﻓﻲ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﻘﺎﻨون اﻹطﺎر رﻗم‪ 51.17 :‬اﻝﻤﺘﻌﻠّق ﺒﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻤﺎدة ‪ 31‬ﻤﻨﻪ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ "ﺠﻌل اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻜﺎﻝورﻴﺎ ﻤﺘﻘﻨﺎ ﻝﻠﻐﺘﻴن اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬
‫واﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ"‪ ،‬وﻜذا ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴن اﻝﻘﺎﻨون اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ رﻗم‪ 26.16 :‬اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤدﻴد ﻤراﺤل ﺘﻔﻌﻴل اﻝطﺎﺒﻊ اﻝرﺴﻤﻲ‬
‫ﻝﻸﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ وﻜﻴﻔﻴﺎت إدﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘﻌﻠﻴم وﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻌﺎﻤﺔ ذات اﻷوﻝوﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ اﻝﻤﺎدة‬
‫اﻝراﺒﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴم ﺘدرﻴس اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ "ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷوﻝﻲ واﻻﺒﺘداﺌﻲ واﻝﺜﺎﻨوي‬
‫اﻹﻋدادي واﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ واﻝﺘﻜوﻴن اﻝﻤﻬﻨﻲ"‪.‬‬
‫اﻨطﻼﻗﺎً ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝدﺴﺘورﻴﺔ واﻝﻘﺎﻨوﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎ اًر ﻝﻠﻤﺴﺘﺠدات اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻋرﻓﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤراﺠﻌﺔ‬
‫وﺘﻨﻘﻴﺢ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﻌﻰ ﺘدرﻴس اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ إﻝﻰ اﻹﺴﻬﺎم ﻓﻲ ﺒﻠوغ اﻝﻐﺎﻴﺎت اﻝﻜﺒرى ﻝﻨظﺎم‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴرﻤﻲ ﻜذﻝك إﻝﻰ اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺴﻴﺎﺴﺔ اﻝدوﻝﺔ واﺨﺘﻴﺎراﺘﻬﺎ‬
‫اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن ﺒﺸﻜل ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝدراﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎص‪.‬‬
‫ﻝﺒرﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬

‫‪ .1‬اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤؤطرة ا‬
‫ﺘﻨدرج اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤؤطرة ﻝﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻤواﺼﻠﺔ اﻹﺼﻼﺤﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺠﺎرﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻬدﻫﺎ اﻝﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤداﺨل اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻝﻬذا اﻹﺼﻼح‬
‫واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬وﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﻤﺸروع‪ ،‬واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻘﻴم‪ ،‬واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﻴﺎر‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻜذﻝك ﻤﻊ ﻤﺒﺎدئ اﻝﻤﻘﺎرﺒﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻠﻐﺎت وﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ‬
‫– اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺘﻌﺘﺒر ﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻤﻜوﻨﺎ ﻤن ﻤﻜوﻨﺎت ﻤﺠﺎل اﻝﻠﻐﺎت اﻝذي ﻴﻀم‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﻠﻐﺘﻴن اﻝﻌرﺒﻴﺔ واﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤظﻰ ﺘﺼرﻴﻔﻬﺎ ﺒﻐﻼف زﻤﻨﻲ ﻤﺤدد )ﺜﻼث ﺴﺎﻋﺎت أﺴﺒوﻋﻴﺎ( ﻴﻐطﻲ ﺴﻨوات‬
‫ﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪ .‬وﺘﺸﺘرك ﻫذﻩ اﻝﺒراﻤﺞ ﻤﻊ ﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺘﻴن اﻝﻤذﻜورﺘﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻀﻤوﻨﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻋدد اﻝوﺤدات اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺸﻲء اﻝذي ﻴﺘﻴﺢ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم)ة( اﻝﺘﻤﻜن ﻤن اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﻌرﻀﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻬدف‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘَﻬﺎ ﻤﺠﺎ ُل اﻝﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﺼل ﺒﺎﻝﻠﻐﺎت اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺜﻼث ﺒﻔﻀل اﻝﺘﻜﺎﻤل واﻻﻨﺴﺠﺎم اﻝذي‬
‫ﺘﺘﻴﺤﻪ اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﻤﻌﺘﻤدة ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺎج اﻝدراﺴﻲ اﻝﺠدﻴد ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪.‬‬
‫وﺘرﻤﻲ ﻫذﻩ اﻝﺒراﻤﺞ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻐﺎﻴﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻨطﻘﺎً وﺘﻌﺒﻴ اًر وﻗراءة وﻜﺘﺎﺒﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻬم ﻤن اﻹﻝﻤﺎم ﺒﺎﻝﺒﻌد اﻷﻤﺎزﻴﻐﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻤﻐرﺒﻴﺘﻴن؛‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻬم ﻤن اﻻﻨﺨراط ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ أﻜﺒر ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺤﻴﺎة؛‬

‫‪4‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻠﻜﺎﺘﻬم اﻹﺒداﻋﻴﺔ واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي ﻝدﻴﻬم؛‬

‫‪ ‬ﺘرﺴﻴﺦ روح اﻝﻤواطﻨﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ ﻝدﻴﻬم واﻻﻋﺘزاز ﺒﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻬم ﻤن اﻝﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت واﻝﺤﻀﺎرات اﻷﺨرى واﻝﺘﻌﺎﻤل إﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻤﻊ اﻝﻤﺴﺘﺠدات اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ وﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻝﻠﻐﺎﻴﺎت اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻴﺴﺘدﻋﻲ إﻋداد اﻝﻜﺘب اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬
‫واﻝﺤواﻤل اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ اﻋﺘﻤﺎد ﻤﻘﺎرﺒﺎت ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺘراﻋﻲ‪ ،‬ﻤن ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﻠﻐﺔ‬
‫اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ واﻝﻔروﻗﺎت اﻝﻔردﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺘوظف اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﺤﻔزﻫم ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع‬
‫وﺘﺠﻌﻠﻬم ﻤﺤو ار ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻝﻤﻘﺎرﺒﺎت اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﻹﻋداد ﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬

‫ﺘﺴﺘﻨد اﻝﻤﻘﺎرﺒﺎت اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﺒراﻤﺞ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺠﺎوز اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرﻜز أﻜﺜر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺴﺘﺎذ)ة( واﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﻠﻘّﻨﺔ‪ ،‬ﻝﺘﺠﻌل ﻤن اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻤﺤو اًر ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤن‬
‫ﺘﻤﺜّل واﺴﺘﺜﻤﺎر ﺘﻌﻠﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺎت ﻤﺸﻜﻠﺔ وﻤن ﺨﻼل إﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻬﻤﺎت ﻤرّﻜﺒﺔ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬﺎرات اﻷرﺒﻊ )اﻻﺴﺘﻤﺎع واﻝﺘﺤدث واﻝﻘراءة‪ ،‬واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ(‪ ،‬واﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ )وﻓق ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺴن اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( وﻨﻤوﻩ( واﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺴﻌﻴﺎ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺒدأ ﺘﻜﺎﻓؤ اﻝﻔرص وﺘﺤﺴﻴن ﺠودة اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت ٕواﻀﻔﺎء دﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺘم اﻝﺘرﻜﻴز ﻜذﻝك‪ ،‬ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﻔﺎرﻗﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﺤﻴث ﻤرﺠﻌﻴﺎﺘﻬم اﻝﻠﻐوﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﺘﻌدد ﻤﻼﻤﺢ ﻤواﺼﻔﺎﺘﻬم وذﻜﺎءاﺘﻬم‬
‫ٕواﻴﻘﺎﻋﺎت ﺘﻌﻠﻤﻬم‪ .‬وﻓﻲ ﻨﻔس اﻝﺴﻴﺎق ﺘﺸﻜل ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﻤﺸروع إطﺎ ار ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ‪ ،‬وآﻝﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﻌﺎرﻓﻪ وﻤﻬﺎراﺘﻪ وﻓق ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺘرﻜز ﻋﻠﻰ أﻨﺸطﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﻴﺎر‬
‫وﺘﻨﻤﻲ ﻝدﻴﻪ ﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي واﻝﻌﻤل اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ وﺤس اﻻﺒﺘﻜﺎر واﻹﺒداع واﻻﻗﺘراح‪ ،‬واﻝﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺘﺤﻔزﻩ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻝوﺤدة اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﻨﺠﺎز ﻤﺸﺎرﻴﻊ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﻤﻀﻤوﻨﻲ ﻤﺤدد‪.‬‬
‫وﺘﺸﻜل‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‪ ،‬ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺨطﺄ اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ أﻴﻀﺎً ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم واﻝﺘﻌﻠم؛ ﻓﻬﻲ‪ ،‬إذ ﺘﻨظر إﻝﻰ اﻝﺨطﺄ‬
‫ﺒوﺼﻔﻪ ﻨﻘطﺔ اﻨطﻼق ﻝﺘﺤﻘﻴق ﺘﻌﻠﻤﺎت ﺠدﻴدة ﻋﻠﻰ أﻨﻘﺎض ﺘﻌﻠﻤﺎت ﻤﻀطرﺒﺔ وﻴﺘم ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤرار‪ ،‬ﺘﺴﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴز اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻝﻠﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ وﻝطرح أﺴﺌﻠﺘﻬم وﻓرﻀﻴﺎﺘﻬم ﺤﺘﻰ ٕوان ﺒدت ﺴﺎذﺠﺔ أو‬
‫ﺨﺎطﺌﺔ‪ .‬إن اﻝﺨطﺄ ﻫﻨﺎ ﺴﻴﺼﺒﺢ ﺸرطﺎً ﻝﺒﻨﺎء اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت وﻝﻴس ﻗﺼو اًر ﻓﻲ اﻝﻔﻬم واﻻﺴﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤواﻜﺒﺔ‬
‫ﺘﻤﺜﻼﺘﻬم ﻋن اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺘﺼﺤﻴﺢ أﺨطﺎﺌﻬﺎ وﺘﻌوﻴﻀﻬﺎ ﺒﺄﺨرى ﺠدﻴدة‪ .‬وﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد‪ ،‬إﻝﻰ أن‬
‫اﺴﺘﻐﻼل اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻠﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻌﺎرف واﻝﻤﻬﺎرات ﺴﻴﻜﺘﺴﻲ ﻜذﻝك دو اًر ﻓﻌﺎﻻً ﻓﻲ ﺘﻘرﻴب اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ﻤن‬
‫‪5‬‬
‫أذﻫﺎن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ .‬وﻝﻬذا ﻓﺈن اﻋﺘﻤﺎد ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﻠﻌب واﺴﺘﺤﻀﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت ﺴﻴﺴﺎﻋد‬
‫ﻓﻲ إﻜﺴﺎب اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻝﻬﻨدﺴﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﻹﻋداد اﻝﻜﺘب اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬

‫اﻨﺴﺠﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻨد إﻋداد اﻝﻜﺘب اﻝﻤدرﺴﻴﺔ اﻝﻤوﺤدة ﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬
‫إﻝﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﻫﻨدﺴﺔ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻗواﻤﻬﺎ اﻻﻨطﻼق ﻤن اﻝﻔروع اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ اﻝﻌﻤل ﺒﺎﻝﺘدرﻴﺞ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎء ﻝﻐﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ ‬وﻀﻊ ﻜﺘب ﻤدرﺴﻴﺔ ﻤوﺤدة‪ ،‬ﻴﺘم ﺘﻜﻴﻴف ﻤﻌﺠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن ذﻝك ﻀرورﻴﺎ ﻤﻊ اﻝﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﺠﻬوﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻐﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻨﻴﺎت اﻝﻠﻐوﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒﻴن ﻓروع اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ٕواﻋطﺎؤﻫﺎ اﻷوﻝوﻴﺔ ﻓﻲ وﻀﻊ اﻝﻜﺘب‬
‫اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻝدﻋﺎﻤﺎت اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ اﻝورﻗﻴﺔ واﻝرﻗﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ اﻝﻠﻐوﻴﺔ اﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋدم وﺠود ﻤﺼطﻠﺢ ﻤوﺤد؛‬
‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد اﻹﺒداع اﻝﻤﻌﺠﻤﻲ ﻹﻏﻨﺎء وﺘطوﻴر اﻝرﺼﻴد اﻝﻠﻐوي اﻷﻤﺎزﻴﻐﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺘوظﻴف اﻝﻤﻌﺠم اﻷﻤﺎزﻴﻐﻲ اﻝﻤﺘداول ﻓﻲ اﻝدارﺠﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘوظﻴف اﻝﻤﻨﺘوج اﻝﻠﺴﻨﻲ واﻝﻤﻌﺠﻤﻲ )اﻝﻤﺼطﻠﺤﻲ( اﻝﺼﺎدر ﻋن ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻤﻠﻜﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺘﺘﺸﻜل ﻫذﻩ اﻝﻬﻨدﺴﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ وﻓق ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻝﺴﻨﺘﺎن اﻷوﻝﻰ واﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ إﻜﺴﺎب اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻝﻠﻐﺔَ ﺸﻔﻬﻴﺎً ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن‬
‫ﻓروﻋﻬﺎ ﺘﻤﻬﻴداً ﻝﻼﻨﺘﻘﺎل إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻘراءة واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺴﻨﺘﺎن اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ واﻝراﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﺘم ﻤواﺼﻠﺔ إﻨﻤﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ وﺘﺜﺒﻴت وﺘرﺼﻴد وﺘطوﻴر‬
‫اﻝﻘدرات اﻝﻠﻐوﻴﺔ اﻷﺴﺎس ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻤﻊ اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺠم وﺒﻨﻴﺎت ﻓروع اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﺠﺴ اًر ﻝﻼﻨﺘﻘﺎل إﻝﻰ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤواﻝﻴﺔ ﻝﻀﻤﺎن اﻝﺘواﺼل وﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻔﺎﻫم ﺒﻠﻐﺔ أﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﻔروﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻝﺴﻨﺘﺎن اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ واﻝﺴﺎدﺴﺔ ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻴﺘم ﺘرﺼﻴد ﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﺘﻔﺎﻫم ﺒﻠﻐﺔ أﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻏﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﻔروﻋﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر أﻨﺸطﺔ اﻝﻘراءة‪ ،‬واﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺘﻨوﻴﻊ اﻝﻠﻐوي إﻝﻰ اﻝﺘﻨوﻴﻊ ﻓﻲ ﺘوظﻴف اﻷﺴﺎﻝﻴب ﺨﻼل‬
‫اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﺸﻔوي وأﻨﺸطﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺄﺴس ﺒﻨﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﻠﻐوﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﺸطﺔ اﻝﺘواﺼل اﻝﺸﻔوي وأﻨﺸطﺔ اﻝﻘراءة وأﻨﺸطﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫وأﻨﺸطﺔ اﻝﻨﺤو واﻝﺼرف وأﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻘوﻴم واﻝدﻋم واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .1.4‬أﻨﺸطﺔ اﻝﺘواﺼل اﻝﺸﻔوي‬

‫ﻴﻬدف ﻨﺸﺎط اﻝﺘواﺼل اﻝﺸﻔوي ﻝﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ إﻝﻰ إﻨﻤﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ ﻝدى‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم )ة( ﻤن ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ ‬إﻜﺴﺎﺒﻪ ﺘدرﻴﺠﻴﺎ ﺘﻘﻨﻴﺎت واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻻﺴﺘﻤﺎع واﻝﺘﻌﺒﻴر واﻝﺘواﺼل؛‬
‫‪ ‬إﻜﺴﺎﺒﻪ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺼرف واﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻵﺨر؛‬
‫‪ ‬ﺘﻬﻴﻴﺌﻪ ﻝﺘوظﻴف ﻤﻌﺎرﻓﻪ وﻤﻌﺎرف اﻝﻜﻴﻨوﻨﺔ وﻤﻌﺎرف اﻝﻔﻌل ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺎت ﺘواﺼﻠﻴﺔ داﻝﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤن ﺘوظﻴف ﻤﺨﺘﻠف أﺼﻨﺎف اﻝﺨطﺎﺒﺎت )اﻹﺨﺒﺎري‪ ،‬اﻝوﺼﻔﻲ‪ ،‬اﻝﺴردي‪ ،‬اﻝﺘﻔﺴﻴري‪ ،‬اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ(‬
‫ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺎت ﺘواﺼﻠﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أن أﻨﺸطﺔ اﻝﺘواﺼل اﻝﺸﻔوي ﺘﺤﺘل ﺤﻴ از ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ ﻤن ﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻬﺎرات ﻤن ﻀﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻴﻴز أﺼوات اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ وﺘﻤﺜل ﻨظﺎﻤﻬﺎ اﻝﺼوﺘﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠم اﻝﻤﻌﺠم؛‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠم أﻓﻌﺎل اﻝﻜﻼم؛‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠم اﻝﺒﻨﻴﺎت اﻝﻨﺤوﻴﺔ واﻝﺼرﻓﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﻤﺎر ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ‪ 1‬و‪ 2‬و‪3‬؛‬
‫‪ ‬ﺒﻨﺎء اﻝﻔرﻀﻴﺎت واﻝﺘﺤﻘق ﻤﻨﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﻓﻬم ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻨﺼوص اﻝﻤﺴﻤوﻋﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻠﺨﻴص ﻤﺎ ﺘم اﻻﺴﺘﻤﺎع إﻝﻴﻪ؛‬
‫‪ ‬إﺒداء اﻝرأي واﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﺸﻌور؛‬
‫‪ ‬إﻨﺘﺎج ﻨﺼوص ﺸﻔوﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜن اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻤن ﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻝﻘدرات‪ ،‬ﻴﺘوﺠب ﺘﻨوﻴﻊ اﻝدﻋﺎﻤﺎت اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬اﻷﻨﺎﺸﻴد‬
‫واﻝﺤﻜﺎﻴﺎت واﻝﻘﺼص واﻝﺤوارات واﻷﻏﺎﻨﻲ واﻷﺸرطﺔ اﻝوﺜﺎﺌﻘﻴﺔ اﻝﻘﺼﻴرة واﻝﻤوارد اﻝرﻗﻤﻴﺔ واﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘرﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺘﻘﺘﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨوﻴﻊ ﻫذﻩ اﻝدﻋﺎﻤﺎت اﺤﺘرام اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻝﻤﺴﺘﻬدف ﻤﻊ ﻤﻼءﻤﺘﻬﺎ ﻝﻠﻘﻴم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2.4‬أﻨﺸطﺔ اﻝﻘراءة‬
‫ﺘﻌﺘﺒر أﻨﺸطﺔ اﻝﻘراءة ﻤن ﺒﻴن اﻝﻤوارد اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠم )ة( ﻋﻠﻰ إﻨﻤﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻘﻴﻬﺎ اﻝﺸﻔوي واﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬وﻝﺘﺤﻘﻴق ذﻝك اﻋﺘﻤد ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺘدرﺠﻴﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن ﻓك اﻝﺸﻔرة‬
‫ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺘﻴن اﻷوﻝﻰ واﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻝﻰ ﻓﻬم واﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝﻨﺼوص اﻝﻘﺼﻴرة واﻝﺒﺴﻴطﺔ ﺤﺴب اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻘراﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻝﻤواﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻘراﺌﻴﺔ وﺘطوﻴرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﺸﻘﻴﻬﺎ اﻝﺸﻔوي واﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬وﻝﺘﺤﻘﻴق ذﻝك اﻋﺘﻤد ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺘدرﺠﻴﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن ﻓك اﻝﺸﻔرة‬
‫اﻝﻘﺼﻴرة واﻝﺒﺴﻴطﺔ ﺤﺴب اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻘراﺌﻴﺔ‬ ‫اﻝﻨﺼوص‬
‫االبتدائي‬ ‫اﺴﺘﻴﻌﺎبللتعليم‬
‫املنهاج والدرا�سي‬
‫ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺘﻴن اﻷوﻝﻰ واﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻝﻰ ﻓﻬم‬
‫ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻝﻤواﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻘراﺌﻴﺔ وﺘطوﻴرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻘراﺌﻴﺔ وﺘطوﻴرﻫﺎ ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﺨﻼل اﻝﺴﻨوات‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒﻜر ﻝﻠﻘراءة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻜوﻨﺎت اﻝﺨﻤس اﻝﻤﺘﻌﺎرف‬
‫اﻷوﻝﻰ )‪1‬و‪2‬و‪ (3‬ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ وﻓق ﻤﻘﺎرﺒﺔ ‪7‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ دوﻝﻴﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝوﻋﻲ اﻝﺼوﺘﻲ أو اﻝﻔوﻨوﻝوﺠﻲ‪ :‬ﻫو ﺘﻤﺜل اﻝﻨظﺎم اﻝﺼوﺘﻲ ﻝﻠﻐﺔ واﻝﺘﻤﻜن ﻤن اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن وﺤداﺘﻬﺎ اﻝﺼﻐرى‬
‫ٕوادراك اﻝﺘﺸﺎﺒﻬﺎت واﻻﺨﺘﻼﻓﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ واﻤﺘﻼك اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺘﻘطﻴﻊ ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة إﻝﻰ‬
‫ﻤﻘﺎطﻊ ﺼوﺘﻴﺔ‪ .‬وﻴﻘدم "دﻝﻴل ﻤدرس وﻤدرﺴﺔ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ"‪ 1‬اﻝﺼﺎدر ﻋن اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻤﻠﻜﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬
‫ﻤزﻴدا ﻤن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻷﻤﺜﻠﺔ اﻝﺘوﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤﺒدأ اﻷﻝﻔﺒﺎﺌﻲ‪ :‬وﻫو اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝﺤروف واﻷﺼوات ﻤن ﺨﻼل ﺘرﺠﻤﺔ اﻝﺼورة اﻝﺒﺼرﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻜﻠﻤﺎت )اﻝرﺴم اﻝﺨطﻲ ﻝﻠﺤروف( إﻝﻰ اﻝﺼورة اﻝﻤﻨطوﻗﺔ ﻝﻬﺎ )اﻝﻤﻘﺎطﻊ اﻝﺼوﺘﻴﺔ(‪ .‬وﻴﺘﺤﻘق ﻫذا اﻝﻤﺒدأ ﻝدى‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم )ة( ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻤﻜن ﻤن اﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴن ﻤﻬﺎرﺘﻲ اﻝوﻋﻲ اﻝﺼوﺘﻲ وﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺤروف‪ .‬وﻤن ﻀﻤن اﻝﻤﺤﺎور‬
‫اﻝﺘﻲ ﻴﺘم اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻝﺘﻤﺜل ﻫذا اﻝﻤﺒدأ‪ :‬اﻝﺴﻨن اﻷﻝﻔﺒﺎﺌﻲ واﻝﺘﺠزيء اﻝﻤﻘطﻌﻲ واﺘﺠﺎﻩ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ واﻝﺤدود ﺒﻴن‬
‫اﻝﻜﻠﻤﺎت )اﻝﻜﻠﻤﺎت ﻤﻔﺼوﻝﺔ ﺒﻔﻀﺎءات ﻓﺎرﻏﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝطﻼﻗﺔ‪ :‬اﻝﻤﻘﺼود ﺒﻬﺎ اﻝﻘراءة اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﻨﺠﺎﻋﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻝﺴرﻋﺔ واﻝدﻗﺔ واﻝﺘﻨﻐﻴم اﻝﻤﻌﺒر‪ .‬وﻤن ﺨﺼﺎﺌص‬
‫ﻫذا اﻝﻤﻜون أن اﻝﻘﺎرئ ﻻ ﻴﻜون ﻓﻘط ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ ﺘﺤوﻴل اﻝﺤروف إﻝﻰ ﻓوﻨﻴﻤﺎت واﻝﻤﻘﺎطﻊ إﻝﻰ ﻜﻠﻤﺎت ﺒل ﻴﻜون‬
‫ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻗراءة ﺴرﻴﻌﺔ ودﻗﻴﻘﺔ وﻤﻌﺒرة وﻤﺘواﺼﻠﺔ‪ .‬وﻴﻔﺘرض ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻝﻘدرة واﻜﺘﺴﺎب ﻤﻬﺎرﺘﻬﺎ ﺘﻨوﻴﻊ‬
‫اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻘراﺌﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل ﺘﻨوﻴﻊ ﻓرص ﻗراءة اﻝﻜﻠﻤﺔ واﻝﺠﻤل واﻝﻔﻘرات‪.‬‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﻔردات‪ :‬ﻴﻌﺘﺒر اﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻔردات أﻤ اًر أﺴﺎﺴﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻌل اﻝﻤﺘﻌﻠم )ة( ًا‬
‫واﺴﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘواﺼل اﻝﺸﻔﻬﻲ واﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻝذﻝك ﻴﻨﺒﻐﻲ إﻏﻨﺎء رﺼﻴدﻩ اﻝﻤﻌﺠﻤﻲ اﻷﺴﺎﺴﻲ واﻷﻜﺜر‬
‫ﺘداوﻻً ﺨﺎﺼﺔ ذﻝك اﻝذي ﻴﻜون ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ وﺜﻴﻘﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻت وﺤدات اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ دون إﻏﻔﺎل اﻝﻤﻌﺠم‬
‫اﻝﻤﺴﺘﺤدث‪ .‬وﺘﺘﻀﻤن اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﻌﺠم اﻋﺘﻤﺎد ﻋدة آﻝﻴﺎت ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺨرﻴطﺔ اﻝﻜﻠﻤﺔ وﺸﺒﻜﺔ‬
‫اﻝﻤﻔردات وﻋﺎﺌﻠﺔ اﻝﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻔﻬم‪ :‬ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻤرﻜﺒﺔ ﺘﺤﺼل ﺒﺘﻀﺎﻓر اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻔﻜرﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﻠﻐوﻴﺔ وﺘﻤﻜن‬
‫اﻝﻘﺎرئ )ة( ﺒﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ رﻤوز اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤن ﻓﻬم ﻤﺎ ﻴﻘ أر ٕوادراك اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﺼرﻴﺤﺔ واﻝﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻨص اﻝﻤﻘروء‪.‬‬
‫وﻴﺘﺤﻘق اﻝﻔﻬم ﺒﺎﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻻت اﻝﻨص ﻤن ﺨﻼل رﺒط ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻜﻠﻤﺎت ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻗﺼد ﻓﻬم اﻝﺠﻤل‪،‬‬
‫ورﺒط ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻗﺼد ﻓﻬم اﻝﻔﻘرات‪ ،‬ﺜم رﺒط اﻝﻔﻘرات ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻝﻔﻬم اﻝﻨص‪ .‬وﺘﺴﺘدﻋﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒرﻤﺘﻬﺎ أن ﻴﻜون اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻤﺘﻤﻜﻨﺎً ﻤن اﻝﻤرﻜﺒﺎت اﻷرﺒﻊ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻝدﻴﻪ ﺘﺠﺎرب ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬وﺒﻤﺎ أن اﻝرﻏﺒﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒر ﻋﻨﺼ ار ﻤﺤددا ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺤﺴن أن ﺘﺜﻴر اﻝﻨﺼوص اﻝﻘراﺌﻴﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤﺔ ﻓﻲ اﻝﻜﺘب‬
‫اﻝﻤدرﺴﻴﺔ وﺒﺎﻗﻲ اﻝدﻋﺎﻤﺎت اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻓﻲ اﻝﻘراءة وﺘﺤﻔزﻩ)ا( ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .1‬د‪‬ل ‪ُ‬درّ‪ ‬و‪ُ‬درّس ا‪ ‬ا‪‬ز‪ ،ⴰⵏⵎⵎⴰⵍ ⵏ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴷ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ‬ك ا‪‬م ا‪‬دا‪ ،‬ر‪‬ز ا‪‬ث ا‪‬د‪‬دا‪‬‬
‫وا‪‬را‪ ‬ا‪‬دا‪‬و‪ ،‬ورات ا‪‬د ا‪  ‬ا‪‬ز‪ ،‬ط‪ ، ‬ا‪‬ر‪‬ط‪.2020 ،‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻴﻨﻘﺴم ﻨﺸﺎط اﻝﻘراءة إﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴن‪ :‬ﻓك اﻝﺸﻔرة وﻓﻬم اﻝﻨﺼوص‪.‬‬

‫أ‪ .‬ﻓك اﻝﺸﻔرة‬
‫ﻴﺴﺘﻬدف ﻨﺸﺎط ﻓك اﻝﺸﻔرة ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﺸﻔﻬﻲ إﻝﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻬو ﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘرﺠﻤﺔ اﻝﺤروف إﻝﻰ أﺼوات؛‬

‫‪ ‬ﺘﻌرف أﺸﻜﺎل اﻝﺤروف؛‬
‫‪ ‬ﻤﻌرﻓﺔ أﺴﻤﺎء اﻝﺤروف وأﺒﺠدﻴﺔ ﺘﻔﻴﻨﺎغ؛‬
‫‪ ‬ﻤﻌرﻓﺔ ﻨطق وﺘﻬﺠﻲ اﻝﺤروف؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﺤروف اﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ أﺸﻜﺎﻝﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﺤروف اﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ أﺼواﺘﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺘﺄﻝﻴف اﻝﻜﻠﻤﺎت ﻤن اﻝﺤروف اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻘطﻴﻊ اﻝﻜﻠﻤﺎت إﻝﻰ ﻤﻘﺎطﻊ ﺼوﺘﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻗراءة اﻝﻜﻠﻤﺎت ﺒطﻼﻗﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﻗراءة اﻝﺠﻤل ﺒطﻼﻗﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺘم ﺒﻨﺎء ﻫذﻩ اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘدرﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘوى اﻷول‪ ،‬وﻓﻲ اﻝوﺤدﺘﻴن اﻷوﻝﻰ‬
‫واﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤن اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ .‬وﻨﻘدم ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﺒرﻤﺠﺔ ﺘﻌﻠﻤﺎت اﻝﺤروف‪:‬‬
‫‪ ‬ﺴﺘﺔ ﺤروف ﻓﻲ ﻜل وﺤدة )ﺴﺎﻋﺘﺎن(؛‬
‫‪ ‬ﺤرﻓﺎن ﻓﻲ ﻜل أﺴﺒوع‪ :‬اﻷﺴﺎﺒﻴﻊ اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻷوﻝﻰ )‪ 30‬دﻗﻴﻘﺔ(؛‬
‫‪ ‬ﺘﻤﺎرﻴن ﻗراﺌﻴﺔ ﻝﻠﺤروف اﻝﺴﺘﺔ اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ )اﻷﺴﺒوع اﻝراﺒﻊ‪ 30 ،‬دﻗﻴﻘﺔ(؛‬
‫‪ ‬ﺘﻘوﻴم ﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻝﺤروف واﻝدﻋم )اﻷﺴﺒوع اﻝﺨﺎﻤس‪ 30 :‬دﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻓﻬم اﻝﻨﺼوص‬
‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝوﺤدة اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻤن اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻴﺘم ﺘﻌﻠﻴم ﻨﺸﺎط ﻗراءة وﻓﻬم اﻝﻨﺼوص وﻴﺨﺼص ﻝﻬذا اﻝﻨﺸﺎط‬
‫ﻏﻼف زﻤﻨﻲ ﻴﺤدد ﻓﻲ ‪ 90‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻓﻬو ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة( ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﻬﺎرات ﻤن ﻀﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن ﺘﻌﻠّم ﻗراءة اﻝﺤروف واﻝﻜﻠﻤﺎت واﻝﺠﻤل إﻝﻰ ﻗراءة وﻓﻬم اﻝﻨص؛‬
‫‪ ‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻝﻨص ﺒطﻼﻗﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﻤﻨطوق‪/‬اﻝﻤﻘروء )ⵖⴰⵢ ⴰⵏⵏⵉ( واﻝﻤﻜﺘوب ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ )ⵖⴰ ⴰⵏⵏⵉ(؛‬
‫‪ ‬ﺒﻨﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺘﻴن اﻝﺸﻔوﻴﺔ واﻝﻜﺘﺎﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘوﺴﻴﻊ اﻝﻤﻌﺎرف واﻝﺘراﻜﻴب اﻝﻠﻐوﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴﺠﻴﺔ )اﻝﻤﻌﺠم‪ ،‬اﻝﻨﺤو‪ ،‬اﻝﺼرف‪ ،‬اﻹﻤﻼﺌﻴﺔ(؛‬
‫‪9‬‬
‫‪ ‬إﻏﻨﺎء اﻝرﺼﻴد اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ اﻝﻤﺤﻠﻲ واﻝوطﻨﻲ واﻝﻜوﻨﻲ؛‬

‫‪ ‬ﺘﻌرف اﻷدب اﻷﻤﺎزﻴﻐﻲ؛‬
‫‪ ‬اﻻﻋﺘزاز ﺒﺎﻹﺒداع واﻻﺒﺘﻜﺎر وﺘﺜﻤﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﻤن ﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻝﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﺘﻀﻤن اﻝﻨﺼوص اﻝﻘراﺌﻴﺔ اﻝﻌﻨﺎﺼر‬
‫اﻝﻤواﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻨﺸطﺔ ﺘوﺴﻴﻊ اﻝﻤﻌﺠم ﻋن طرﻴق اﻝﺘرادف اﺒﺘداء ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎﺒﻴر وأﺴﺎﻝﻴب اﻝﻔروع اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋل اﻝﺘراﻜﻴب اﻝﻨﺤوﻴﺔ ﻝﻠﻔروع اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝراﺒﻌﺔ؛‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻜذﻝك‪ ،‬أن ﻴﻜون اﻝﻨص اﻝﻘراﺌﻲ ﻤذﻴﻼ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﻤﺴﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴف اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻘراءة اﺒﺘداء ﻤن‬
‫اﻝوﺤدة اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻤن اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻤﻜن ﻤن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻝﺘوﻗﻊ ﻤﺤﺘوى اﻝﻨص اﻝﻤﻘروء ﻤن ﺨﻼل )اﻝﻌﻨوان‪ ،‬اﻝﺼور‪ ،‬اﻹﻴﻀﺎﺤﺎت‪،‬‬
‫ﻤظﻬر وﻤﻼﻤﺢ اﻝﻨص‪(...‬‬
‫‪ ‬اﺴﺘﺨراج اﻝﻔﻜرة اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻨص اﻝﻤﻘروء؛‬
‫‪ ‬اﺴﺘﺨراج اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻝﻠﻨص؛‬
‫‪ ‬اﺒداء اﻝرأي واﻻﻨطﺒﺎﻋﺎت ﺤول اﻝﻨص؛‬
‫واﺒﺘداء ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﻤﻜﻨﻬم ﺘﻠك اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص‪ :‬وﻴﺘم ذﻝك ﻤن ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ o‬ﻓﻬم اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻤﻜوﻨﺎت اﻝﺠﻤل؛‬
‫‪ o‬ﻓﻬم اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﻤل؛‬
‫‪ o‬ﻓﻬم اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻔﻘرات؛‬
‫‪ ‬اﻝﻔﻬم ﺒﺎﺴﺘﺨراج اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻀﻤﻨﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻝﻔﻬم ﺒﺘوظﻴف اﻝﺴﻴﺎق؛‬
‫‪ ‬ﻓﻬم ﻨوع اﻝﻨص؛‬
‫‪ ‬ﺘﻠﺨﻴص اﻝﻨص؛‬
‫‪ ‬إﺒداء اﻝرأي ﺤول اﻝﻨص‪.‬‬
‫وﻤن أﺠل ﺘﻘوﻴﺔ اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻘراﺌﻴﺔ ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠم)ة(‪ ،‬ﻴﺴﺘﺤﺴن ﺘﻨوﻴﻊ اﻝدﻋﺎﻤﺎت اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻘراءة‪،‬‬
‫وذﻝك ﺒﺘوظﻴف‪:‬‬
‫‪ ‬اﻝﻨﺼوص اﻝﻘﺼﻴرة؛‬
‫‪ ‬اﻝﻘﺼﺎﺌد اﻝﺸﻌرﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻝﺤﻜﺎﻴﺎت؛‬
‫‪10‬‬
‫‪ ‬اﻝﻘﺼص؛‬
‫‪ ‬إﻋﻼﻨﺎت وﻤﻠﺼﻘﺎت؛‬
‫‪ ‬ﻤﺴرﺤﻴﺎت ﻗﺼﻴرة؛‬
‫‪ ‬أﺸرطﺔ ﻤﺼورة؛‬
‫‪ ‬اﻝﻤوارد اﻝرﻗﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻴﻘﺘﻀﻲ اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫذﻩ اﻝدﻋﺎﻤﺎت اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪،‬‬
‫وﻜذا اﻝﻘﻴم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘم ﺘﻘوﻴم اﻝﻔﻬم اﻝﻘراﺌﻲ ﺒﺘوظﻴف أﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻜل ﻤﺴﺘوى‪.‬‬
‫‪ .3.4‬أﻨﺸطﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺘُﻜﺘب اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻤن اﻝﻴﺴﺎر إﻝﻰ اﻝﻴﻤﻴن‪ ،‬ﺒﺤروﻓﻬﺎ اﻷﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻴﻔﻴﻨﺎغ‪ ،‬اﻝﻤﻜوﻨﺔ ﻤن ‪ 33‬ﺤرﻓﺎً‪ ،‬وﺘﺘﻤﻴز‬
‫ﺒﻜوﻨﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻏﻴر ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺤروف وﻝﻬﺎ ﻨﻔس اﻝﻤﻘﺎﺴﺎت )‪ 3‬ﻤﻘﺎﺴﺎت ﻝﻜل اﻝﺤروف ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎء‬
‫ﺤرف )ⴰ( اﻝذي ﻴﻜﺘب ﺒﻴن ﻤﻘﺎﺴﻴن(‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﻬﺎرات ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﺤرﻜﺎت اﻷﺼﺎﺒﻊ؛‬
‫‪ ‬ﺘﺜﺒﻴت اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت؛‬
‫‪ ‬ﺘﻨظﻴم اﻷﻓﻜﺎر؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻷﺤﺎﺴﻴس واﻝﻤﺸﺎﻋر؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘواﺼل ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن؛‬
‫‪ ‬إﺒداء اﻝرأي؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﺤﻔﻴز ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع واﻻﺒﺘﻜﺎر؛‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺒداﻋﻴﺔ واﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺒﺎﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺤﻘق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤن ﺨﻼل أﻨﺸطﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﻘﺎل اﻝﺘدرﻴﺠﻲ ﻤن‬
‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﺨطﻴط إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﺤروف واﻝﻜﻠﻤﺎت واﻝﺠﻤل إﻝﻰ إﻨﺘﺎج ﻨﺼوص ﻗﺼﻴرة‪.‬‬
‫أﻨﺸطﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‬
‫ﺨﻼل اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ )‪ 1‬و‪ 2‬و‪ (3‬ﺘﻨﺠز أرﺒﻌﺔ أﻨﺸطﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺴﺘﻐرق ﻜل واﺤدة ﻤﻨﻬﺎ ‪30‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻷول‪ :‬أﻨﺸطﺔ اﻝﺘﺨطﻴط واﻝﻨﻘل واﻹﻤﻼء ٕواﺘﻤﺎم اﻝﻜﻠﻤﺎت ﺒﺎﻝﺤروف اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬أﻨﺸطﺔ اﻝﻨﻘل )ﻨﻘل اﻝﺤروف وﻨﻘل اﻝﻜﻠﻤﺎت( واﻹﻤﻼء )إﻤﻼء اﻝﺤروف ٕواﻤﻼء‬
‫اﻝﻜﻠﻤﺎت( وﺘﻤﺎرﻴن اﻝرﺒط وﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻜﻠﻤﺎت ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺼوﻴرات؛‬
‫‪11‬‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬ﻨﻘل ﺠﻤل ﻗﺼﻴرة‪ٕ ،‬واﻨﺠﺎز ﺘﻤﺎرﻴن إﻤﻼﺌﻴﺔ ٕواﻤﻼء اﻝﺠﻤل أو ﺘرﺘﻴﺒﻬﺎ أو إﺘﻤﺎم اﻝﺠﻤل‬
‫ٕواﻨﺘﺎج ﺠﻤﻠﺔ إﻝﻰ ﺠﻤﻠﺘﻴن‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷﺨﻴرة )‪ 4‬و‪ 5‬و‪ (6‬ﻓﻴﺘم ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻨﺠﺎز ﺜﻼﺜﺔ أﻨﺸطﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬أﻨﺸطﺔ اﻹﻋداد ﻝﻺﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ؛‬
‫‪ o‬اﻹﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ؛‬
‫‪ o‬اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫وﺘﺴﺘﻐرق ﻜل واﺤدة ﻤﻨﻬﺎ ‪ 30‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﺘﺘوزع ﻫذﻩ اﻷﻨﺸطﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝراﺒﻊ‪:‬‬
‫‪ o‬أﻨﺸطﺔ اﻹﻋداد ﻝﻺﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬اﻹﻤﻼء ﻓﻲ اﻝوﺤدات ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ ،3‬وﺘﻤﺎرﻴن إﺘﻤﺎم اﻝﺠﻤل ﻓﻲ‬
‫اﻝوﺤدات ‪ 4‬و‪ 5‬و‪6‬؛‬
‫‪ o‬إﻨﺘﺎج ﻨص ﻜﺘﺎﺒﻲ ﻗﺼﻴر؛‬
‫اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺨﺎﻤس‪:‬‬
‫‪ o‬أﻨﺸطﺔ اﻹﻋداد ﻝﻺﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬ﺘﻤﺎرﻴن إﺘﻤﺎم وﺘرﺘﻴب اﻝﻨص؛‬
‫‪ o‬اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺴﺎدس‪:‬‬
‫‪ o‬أﻨﺸطﺔ اﻹﻋداد ﻝﻺﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬ﺘﻤﺎرﻴن ﺘﻠﺨﻴص وﺘوﺴﻴﻊ اﻝﻨص؛‬
‫اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﻴﺴﺘﻐرق ﺘﻘوﻴم اﻹﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ودﻋﻤﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث ‪ 60‬دﻗﻴﻘﺔ؛ ﺒﺤﻴث ﺘﺨﺼص ‪ 40‬دﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻝﺘﻘوﻴم اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎج اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬و‪ 20‬دﻗﻴﻘﺔ ﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4.4‬أﻨﺸطﺔ اﻝﻨﺤو واﻝﺼرف‬

‫وﺘﻌﻠم اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬وﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻤرﻴر اﻝظواﻫر اﻝﺘرﻜﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﻲ ﻤﻜون اﻝﻨﺤو واﻝﺼرف أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم ّ‬
‫واﻝﺼرﻓﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎد ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﺒدأ اﻻﻀﻤﺎر‪ ،‬ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ‪ ،‬وﻤﺒدأ اﻝﺘﺼرﻴﺢ‪ ،‬ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات‬
‫اﻝﺜﻼث اﻷﺨﻴرة‪ .‬وﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻤرﻴر ﻫذﻩ اﻝظواﻫر اﻝﺼرﻓﻴﺔ واﻝﺘرﻜﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌزل ﻋن أﻨواع اﻝﺨطﺎب وأﻓﻌﺎل اﻝﻜﻼم‪.‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ :3‬ﻴﺘم ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻨﺤو واﻝﺼرف ﺒطرﻴﻘﺔ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ أﻨﺸطﺔ اﻝﺘواﺼل اﻝﻠﻐوي ﻤن ﺨﻼل‬
‫أرﺒﻊ ظواﻫر‪ ،‬وﻴﺨﺼص ﻝﻜل واﺤدة ﻤﻨﻬﺎ ‪ 30‬دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ‪ 4‬و‪ 5‬و‪ :6‬ﻴﺘم ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻨﺤو واﻝﺼرف ﺒطرﻴﻘﺔ ﺼرﻴﺤﺔ ﻓﻲ أﻨﺸطﺔ اﻝﻘراءة ﻤن ﺨﻼل أرﺒﻊ ظواﻫر‪،‬‬
‫وﻴﺨﺼص ﻝﻜل واﺤدة ﻤﻨﻬﺎ ‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﺘُﻘدم ﻜل ظﺎﻫرة ﻨﺤوﻴﺔ أو ﺼرﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻔروع اﻝﻠﻐوﻴﺔ وذﻝك ﻤن أﺠل‬
‫ﻀﻤﺎن اﻝﺘواﺼل وﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻔﺎﻫم ﺒﻠﻐﺔ أﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ وﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻓروﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5.4‬ﻤﺸروع اﻝوﺤدة‬
‫ُﻴﻌد ﻤﺸروع اﻝوﺤدة ﻤن اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻤﻨدﻤﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬدف ﺘﻘوﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠّﻤﺎت ﻓﻲ أﻓق ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻤن اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ أﺸﻜﺎل أﺨرى ﻤن اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬وﺘزوﻴدﻫم ﺒﺎﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺘﻨﺎﺴب أذواﻗﻬم وﺘﺴﻬم ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻝﻠﻐوﻴﺔ‪ ،‬إن ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺸﻔوي أو اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫وﻫﻜذا‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜل وﺤدة دراﺴﻴﺔ ﻴﻜون اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﻤطﺎﻝﺒﻴن ﺒﺈﻨﺠﺎز ﻤﺸﺎرﻴﻊ ﺘرﺒوﻴﺔ ﺘرﺘﺒط ﺒﺸﻜل وﺜﻴق‬
‫ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ وﻤوﻀوع اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻤﺴﺘﻬدف‪ .‬وﻴﺴﺎﻋد ﻤﺸروع اﻝوﺤدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺨﺘﻴﺎر وﺘﻘدﻴم ﻤﺸﺎرﻴﻌﻬم اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬إﻋطﺎء ﻤﻌﻨﻰ ﻝﺘﻌﻠّﻤﺎﺘﻬم؛‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺤﺴﻬم اﻹﺒداﻋﻲ واﻝﺠﻤﺎﻝﻲ واﻝﺨﻴﺎﻝﻲ واﻝﻔﻨﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي ﻝدﻴﻬم؛‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎراﺘﻬم ﻓﻲ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت وﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺴﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدرﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﻴﺎر؛‬
‫‪ ‬إذﻜﺎء اﻝﺤس اﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ واﻻﻨﺨراط ﻓﻲ اﻝﻌﻤل اﻝﺘﺸﺎرﻜﻲ ﻝدﻴﻬم؛‬
‫‪ ‬اﻻﻋﺘزاز ﺒﺈﺒداﻋﺎﺘﻬم واﺒﺘﻜﺎراﺘﻬم وﺘﺜﻤﻴﻨﻬﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻘوﻴﺔ اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔس ﻝدﻴﻬم؛‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬم اﻝﻌرﻀﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺎت اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ واﻝﻌرﺒﻴﺔ واﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻝﺘﻌﻠم ﻋن طرﻴق اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺼص ﻷﻨﺸطﺔ ﻤﺸروع اﻝوﺤدة ﻏﻼف زﻤﻨﻲ ﻗدرﻩ ‪ 120‬دﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ ،3‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﺨﺼص‬
‫‪ 90‬دﻗﻴﻘﺔ ﻝﻠﻤﺴﺘوﻴﺎت ‪ 4‬و‪ 5‬و‪.6‬‬
‫ﻤراﺤل ﺘﺤدﻴد اﻝﻤﺸروع ٕواﻨﺠﺎزﻩ‬
‫‪ ‬اﺨﺘﻴﺎر وﺒرﻤﺠﺔ اﻝﻤﺸروع؛‬
‫‪ ‬إﻨﺠﺎز اﻝﻤﺸروع ﺒطرﻴﻘﺔ ﻓردﻴﺔ أو ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺘﻘدﻴم اﻝﻤﺸروع‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤظﺔ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﺘﻀﻤن دﻻﺌل اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﺸروﺤﺎت وﻤﻌطﻴﺎت ﺤول ﺒرﻤﺠﺔ وﺘدﺒﻴر‬
‫وﺘﺨطﻴط وﺘﻘوﻴم اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺸروع اﻝوﺤدة‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ .5‬اﻝﺘﻘوﻴم واﻝدﻋم‬
‫ﻨظ اًر ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى ﺘﻤﻜن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴن ﺠودة اﻝﺘﻌﻠّﻤﺎت ﻤن ﺨﻼل دﻋم ﺘﻌﺜراﺘﻬم‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻝﻨﻔس اﻝﻨظﺎم‬
‫اﻝﺘﻘوﻴﻤﻲ اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ ﺒﺼﻴﻐﻪ اﻝﺜﻼث اﻝﻤﻌروﻓﺔ )اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬واﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘﻜوﻴﻨﻲ‬
‫ﺜم اﻝﺘﻘوﻴم اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ :‬ﺘﻜون أﻨﺸطﺘﻪ ﻓﻲ ﺒداﻴﺔ ﻜل ﺴﻨﺔ دراﺴﻴﺔ )اﻷﺴﺒوع اﻷول( ﻋﻠﻰ أن اﻝﻬدف ﻤﻨﻪ ﻫو‬
‫ﺘﻔﻴﻴﺊ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﺨﻼل ﺘﺸﺨﻴص ﻤﻌﺎرﻓﻬم وﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬم اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻤﻌرﻓﺔ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬم‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋد‬
‫اﻷﺴﺘﺎذ )ة( ﻋﻠﻰ اﻗﺘراح اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت وﻤﻘﺎرﺒﺎت ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﻤﻜن ﻤن ﺘﺠﺎوز ﺘﻌﺜراﺘﻬم وﺒﻠوغ اﻷﻫداف‬
‫اﻝﻤﺴطرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘﻜوﻴﻨﻲ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒر ﻤن اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻤﻨدﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻴرورة اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت‪ .‬وﻴﻬدف إﻝﻰ ﻗﻴﺎس درﺠﺔ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫أﻫداف اﻝﺘﻌﻠم ٕواﻨﺠﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﻜذا درﺠﺔ ﺘطوﻴر اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺤدﻴد اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘرض اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ أﻓق دﻋﻤﻬﺎ ﺒﻐرض ﺘﺠﺎوزﻫﺎ واﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪/‬اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ‪ :‬ﻴﺘم إﺠراؤﻩ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت )ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻷﺴﺒوع اﻝﺨﺎﻤس ﻤن ﻜل وﺤدة وﻓﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل أﺴدوس( ﺒﻐرض اﻝﺘﺄﻜد ﻤن درﺠﺔ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ‪ .‬وﻴﺘم إﻨﺠﺎز ﻫذﻩ اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻘوﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ أﻨﺸطﺔ اﻝدﻋم‪.‬‬
‫وﻝﻤزﻴد ﻤن اﻝﺘوﻀﻴﺢ ﺒﺨﺼوص ﻜﻴﻔﻴﺔ إﻨﺠﺎز أﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜن اﻝرﺠوع‬
‫إﻝﻰ اﻝﺼﻴﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻝﻬذﻩ اﻝﺒراﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ اﻝﻌﺎم ﻝﺒراﻤﺞ اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬

‫ﻜﺒﺎﻗﻲ اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﻘررة ﺒﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪ ،‬ﻴﺘم ﺘﺼرﻴف اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺴﻨوي ﻝﻤﺎدة اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‬
‫ﺨﺼص ﻜﻠﻬﺎ ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ‪ُ .‬ﻴ ْﻔ َرد اﻷﺴﺒوع اﻷول ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘوﻴم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤدى ‪ 34‬أﺴﺒوﻋﺎً ﺘُ ّ‬
‫اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻝدﻋم اﻻﺴﺘدراﻜﻲ‪ .‬وﺘﻨﺘظم ﻫذﻩ اﻷﺴﺎﺒﻴﻊ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻓﻲ أﺴدوﺴﻴن؛ ﻤدة ﻜل أﺴدوس ﺴﺒﻌﺔ ﻋﺸر‬
‫أﺴﺒوﻋﺎً ﻤن اﻝدراﺴﺔ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺴت وﺤدات دراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻐرق ﻜل وﺤدة دراﺴﻴﺔ ﻤدة ﺨﻤﺴﺔ أﺴﺎﺒﻴﻊ ﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻝﻤﺠﺎل ﻤن اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻀﻤوﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺨﺼص أرﺒﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﺘﻘدﻴم اﻝﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻝﺠدﻴدة وﻝﺒﻨﺎﺌﻬﺎ وﺘﻘوﻴﻤﻬﺎ ﺘﻘوﻴﻤﺎ‬
‫ﺘﻜوﻴﻨﻴﺎً‪ .‬أﻤﺎ اﻷﺴﺒوع اﻝﺨﺎﻤس ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻴﻜون ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻘوﻴم واﻝدﻋم اﻝﻤرﺘﺒطﻴن ﺒﺎﻷﺴﺎﺒﻴﻊ اﻷرﺒﻌﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻨﻔس‬
‫ﺨﺼص اﻷﺴﺒوﻋﺎن ‪ 17‬و‪ 33‬ﻝﻠدﻋم اﻝﻌﺎم وأﻨﺸطﺔ اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻴ ّ‬‫اﻝﻤﻨوال ﻴﺘم ﺘﻨظﻴم اﻷﺴدوس اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ُ ،‬‬
‫أﻤﺎ اﻷﺴﺒوع ‪ 34‬ﻤن اﻝﺴﻨﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘم ﻓﻴﻪ اﻹﺠراءات اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﺴﻨﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وروﻋﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺘوزﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼر أﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻝﺘدرج ﻓﻲ ﺘﻘدﻴم اﻝﻤﺤﺎور واﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﻘﺘرﺤﺔ ﺤﺴب ﺨﺼوﺼﻴﺎت ﻜل ﻤرﺤﻠﺔ؛‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪14‬‬
‫ب‪ -‬اﻝﺘﺴﻠﺴل ﻝﻀﻤﺎن اﻻﻨﺴﺠﺎم ﺒﻴن ﻤﻜوﻨﺎت اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﺴواء ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺴﻨﺔ‬
‫ﻤﻔﺼل ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﺒراﻤﺞ اﻝﺴﻨوات اﻝﺴت ﻝﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﺒﺘداﺌﻲ ﻜﻜل ﺤﺴب ﻤﺎ ﻫو‬
‫اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺠداول اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒـ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻝﺘوزﻴﻊ اﻷﺴﺒوﻋﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﻤﺎت واﻝﺘﻘوﻴم واﻝدﻋم؛‬
‫‪ o‬ﻨﻤوذج اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝزﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺎت وأﻨﺸطﺔ اﻝوﺤدة ﺒﺎﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ )‪ 1‬و‪ 2‬و‪(3‬؛‬
‫‪ o‬ﻨﻤوذج ﺒرﻤﺠﺔ ﺘﻘوﻴم ودﻋم ﺘﻌﻠﻤﺎت اﻷﺴدوس ﺒﺎﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ )‪ 1‬و‪ 2‬و‪(3‬؛‬
‫‪ o‬ﻨﻤوذج اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝزﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺎت وأﻨﺸطﺔ اﻝوﺤدة ﺒﺎﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷﺨﻴرة )‪ 4‬و‪ 5‬و‪(6‬؛‬
‫‪ o‬ﻨﻤوذج ﺒرﻤﺠﺔ ﺘﻘوﻴم ودﻋم ﺘﻌﻠﻤﺎت اﻷﺴدوس ﺒﺎﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺜﻼث اﻷﺨﻴرة )‪ 4‬و‪ 5‬و‪.(6‬‬
‫اﻝﻤﻔﺼل ﻝﻤﺨﺘﻠف‬
‫ّ‬ ‫وﺴﺘﺘﻀﻤن دﻻﺌل اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﺴﺘوى ﻋﻠﻰ ﺤدة اﻝﺘدﺒﻴر اﻝزﻤﻨﻲ اﻷﺴﺒوﻋﻲ‬
‫ّ‬
‫أﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻌﻠّم‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ⵜⵔⵓⵡⵣⴰⵜ ‪1.‬‬
‫ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ ⵏ ‪ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⵓⵔⵜ ⵏ ⵍⵎⵖⵔⵉⴱ. ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ ⴳ 03‬‬
‫‪ⴽⵓ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵙ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵏⵏⵙ ⵜⵉⴼⵉⵏⴰⵖ ⵉ ⵇⵇⴰⵃ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴳ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ.‬‬
‫‪ⵉⴱⴷⴷ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏⵏⵙ ⵅⴼ ⵜⵙⵓⵖⴰⵍ ⵜⵉⵎⵔⵙⴰⵍⵉⵏ ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬
‫; ‪ ⵉⵏⴰⵡⵏ ⵉⴳⵍⴷⴰⵏⵏ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵏ 2001‬‬
‫; ‪ ⴰⴷⵓⵙⵜⵓⵔ ⵏ ⵜⴳⵍⴷⵉⵜ ⵏ ⵍⵎⵖⵔⵉⴱ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵏ 2011‬‬
‫; ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⴷ ⵉⵎⴳⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵍⵥⵉ ‪ ⴰⵙⵍⴳⵏ ⴰⵎⴰⴷⴷⴰⵙ 1751‬‬
‫‪ ⴰⵙⵍⴳⵏ ⴰⵎⴰⴷⴷⴰⵙ 1626 ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵀⵍ ⵏ ⵜⴼⵔⵉⵙⵜ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.‬‬
‫‪ⵉⴱⴷⴷ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⵡⴷ ⵅⴼ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⵏ ⵉⵎⵏⵣⴰⵢⵏ :‬‬

‫; ⴷ ⵏⵓⵣ ⵏⵉⵏⴰⵎⴳⵙⵉⵜ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⴷ ⵏⵔⴰⵛⵛⵉ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴼⵅ ⵉⵎⴳⵙⵓ ⵏ ⵢⴰⵣⵏⵎⴰ ‪‬‬
‫; ⵜⵔⵓⵎⵜ ⴷ ⵜⵉⴳⴰⵎⵜ ⴷ ⴼⵅⵉⵢ ⵙ ⵔⵖⵎⵙⵓ ⴷ ⴳⵜⵓⵙⴰ ‪‬‬
‫; ⵜⵏⵙⵏⵏ ⵔⵇⵇⵡⵓ ⴷ ⵏⴹⴰⵢ ⵏⵉⵡⵉⵏⵙⵙⵓⵜ ⴼⵅ ⵎⵥⵕⵓⵏⵏⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⵏⵏ ⴳⵜⵓⵙⵓ ⴷ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵙ ⵏⵙⵙⵉⵙⵓ ⴳ ⵡⴰⵔⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⵜ ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴳ ⵡⴰⵔⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴷⵔⴰⵡ ⴳ ⵜⵎⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⵙⴽⴰⵔⵜ ⴷ ⵡⴰⵎⵓⵏ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍⵓⵍ ⴰⴷⵍⵙⴰⵏ.‬‬
‫ⵏⵉⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵔⴰⵊ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵢⴰⵣⵏⵎⴰ ‪‬‬

‫‪ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⴷ ⵜⵉⵍⴰⵍ :‬‬
‫; ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⴷ ⵉⵎⴳⵙⵓ ⵏ ⵏⵏⴰⵍⵙⴷⵉ ⵏⵙⴰⵜⵜⵡⵉ ⵏ ⵓⵕⴹⵙⵙⵓ ⴳ ⵡⴰⵔⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴷ ⵜⴱⴰⵕⵄⴰⵜ ‪ ⴰⴷⵔⴰⵡ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⴰⵎⵖⵔⵉⴱⵉ ⴰⵎⴰⵣⴰⵔ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ (ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ,‬‬
‫; )ⵜⵙⵉⵙⵏⴰⵕⴼⵜ‬
‫ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ⵙ ⵏⵉⵍⵥⵉ ⴷⴰⵎ ⵙ ⵜⵙⵉⵙⵏⴰⵕⴼⵜ ⴷ ⵜⴱⴰⵕⵄⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵔⴰⵊ ⴷⴰⵎⵙⴰ ‪‬‬
‫; ⵜⵙⴰⵎⴰⵔⵏⵜ ⴷ ⵙⵍⵉ ⵜⴳⴰⵎ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵏ ⵓⵍⵖⵓⴱⵙⵓ ⴷ‬
‫‪ ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵊⴰⵔ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵄⵕⴰⴱⵜ ⴷ ⵜⴼⵕⴰⵏⵙⵉⵙⵜ ⵙ ⵎⴰⴷ ⵉⵥⵍⵉⵏ :‬‬
‫‪ ⵙ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⴰⵙⴳⵯⵙⴰⵏ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ (34 ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ ⴷ 02‬‬
‫; )ⵏⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⵉ‬
‫; )ⵔⵉⵡⵙⴰ ⵓⴽ ⵉ ‪ ⵙ ⵓⵎⵛⵜⴰ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ (06‬‬
‫; )ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵉ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪ ⵙ ⵓⵣⵎⵣ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ (05‬‬
‫; )ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵉ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪ ⵙ ⵓⵣⵎⵣ ⵏ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ (04‬‬
‫)ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵉ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪ ⵙ ⵓⵣⵎⵣ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ (01‬‬
‫ⵔⵉⴼⴼⴷ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪ ⵙ ⵓⵣⵎⵣ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⴽⵓ ⴰⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ (01‬‬
‫‪ⴽⵓ ⴰⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ).‬‬
‫‪ ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵊⴰⵔ ⵡⴰⵢⵢⴰⵡⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (ⴰⵢⵢⴰⵡ ⵏ ⵢⵉⴼⴼⵓⵙ, ⴰⵢⵢⴰⵡ ⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ,‬‬
‫; )ⴹⵎⵍⵥⵥⵉⵢ ⵏ ⵡⴰⵢⵢⴰ‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵓⵍⵖⵓⴱⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ ⵔⴰⵊ ⴷⴰⵎⵙⴰ ‪‬‬
‫; )…ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪ⵜⴰⵎⵉⵔⴰⵢⵜ (ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/ⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹ, ⵜⵉⵖⵔⵉ, ⵜⴰⵊⵕⵕⵓⵎⵜ, ⴰⵙⴼⵜⵉ,‬‬
‫‪ ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵊⴰⵔ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵖⵏⵓ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ.‬‬
‫‪ ⴰⵎⵏⵣⴰⵢ ⵏ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⴰⵏⵜ :‬‬

‫; ⵏⴰⵔⵓⵣⵖⴰ ⵔⴰ ⵔⵓⵎⴰⵏⵓ ⵔⵖ ⴹⴰⵏⵎⵏⵓ ⵔⵖ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴳⵙ ‪‬‬
‫; ⵜⵢⴰⵡⴰⵏⴰⵜ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵔⵖ ⵜⵏⴰⵔⵖⴷⴰⵜ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⴳⵙ ‪‬‬
‫; ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵔⵖ ⵍⴰⵡⴰⵡ ⴳⵙ ‪‬‬
‫; ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵉ ⵉⵔⵖⵜ ⵔⵖ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴳⵙ ‪‬‬
‫‪ ⵙⴳ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵖⵔ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ.‬‬
‫; ⵍⴰⵜⵏⴰⵔⴰⵡ ⵙ ⵏⵙⵏⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵔⵖ ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⴳⵙ ‪‬‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪3 ،‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵙⴳ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵖⵔ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪ ⴰⵎⵏⵣⴰⵢ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵙ ⵜⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵙⵎⵙⴰⵢⵜ ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬

‫; ⵜⵡⴰⴳⵉⵜ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵓ ⵉ ⵔⴰⴳⵓⵙⵜ ⵙ ⵜⵙⴰⴷⴰⵢⵎⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵏⵉⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵙ ⵜⵙⴰⴷⴰⵢⵎⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵓⵏⵖⵙⵓ ⵏ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵔⴰⵔⵡⵓ ⵏ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵜⵍⴳⵣⵜ ⵏ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵔⴰⵊ ⵜⵙⴰⵎⴰⵔⵏⴰⵜ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ‪‬‬
‫ⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵙ ⵏⵉⵍⵥⵉ ⴷⴰⵎ ⵙ ⵯⴽⴽⴰ ⵏⴰⵡⴰⵍⵙ ⵏⵉⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵔⴰⵊ ⵜⵙⴰⵎⴰⵔⵏⴰⵜ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ‪‬‬
‫; ⵎⵓⴳⵙⵓ‬
‫‪ ⵜⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵎⵣⴰⵔⴰⵢⵜ ⴳ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⴷ ⵓⵙⵡⵓⴷⴷⵓ ⴷ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵏ :‬‬
‫ⵏⵍⴰⵡⴰⵙⵙⵉ ⵔⵓ ⵉⵏⵏⵉⵢ ⴷ ⵏⵍⴰⵡⴰⵙⵙⵉ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ •‬
‫ⴷ ; ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ‬
‫‪• ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵖⵓⵔ ⵍⵍⴰⵏ ⵡⴰⵙⵙⴰⵔⵏ ⵉⵥⵍⵉⵏ.‬‬
‫ⴼⴰⴷⴰⵡ ⵏ ⵙⵔⴼⵉ ‪2.‬‬

‫ⵏⵉⵍⵉ ‪ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ, ⵍⵍⴰⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉⵙⴰⵡⴰⵍⵏ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ,‬‬
‫ⴼⵅ ⴷⴷⴱⵉ ⴷⴰ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵉ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵓⵔ ⵉⵙⴰⵡⴰⵍⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ,‬‬
‫‪ⵜⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵎⵣⴰⵔⴰⵢⵜ.‬‬
‫ⵖⵓⴼⵓⵡ ⵏ ⵙⵔⴼⵉ ‪3.‬‬

‫ⴷ ⵔⵓⵎⴰⵏⵓ ⴷ ⴹⴰⵏⵎⵏⵓ ⴷ ⵏⴰⵔⵖⴷⴰ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫‪ⵓⵖⵣⵓⵔⴰⵏ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⴷ ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⴷ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ ⴷ ⵏⵓⵣ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏⵙⵔⴰⴼ ‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ,‬‬
‫ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴷ ⵏⵉⵏⴰⵎⴳⵙⵉⵜ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⵓ ⵙ ⵜⵉⵥⵏⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵓⵔⴼⵙⵙⵎⵜ‬
‫; ⵏⴰⵙⵓⵢ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵢⴰⵡⴰⵏⴰⵜ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵙ ⵏⴰⵔⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⴹⴰⴹⵓⵇⵉ ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ ⵏⵙⵎⵔ ‪ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵙⴰⵃⵎⵓ ⴷ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⴷ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⴷ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⵏⵙⵔⵎⵙ ⴷⴰ‬
‫; ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵏⵙⵏⵏ ⵙⴰⵔⴼⵓ ⴳ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵡⴰⵏⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⴹⵓⵇⵉ ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ ⵏⵙⵔⴰⴼ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⵙ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⴷ ⵜⴷⵍⵙⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ, ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ,‬‬
‫‪ⵜⴰⵎⴷⵢⴰⵣⵜ) ⴷ ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵡⴰⵢⴷⴰ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ (ⵜⵉⵡⴰⴼⵉⵜⵉⵏ/ⵜⵉⵏⵥⵥⵕⵉⵜⵉⵏ, ⴰⵏⵣⵉⵡⵏ, ⵓⵔⴰⵔⵏ,‬‬
‫; )…‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⵉⵙⵖⵏⵓⵜⵏ ⵓⴼⵔⵉⴷⵏ ⴷ ⵉⵎⴳⵔⴰ.‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵙⵏⵏ ⵏⵢⴰⵡⴰⵏⵎⵉ ⵏⵏⵙⵙ ‪ⴰⴷ ⵙⵎⵔⵙⵏ ⴰⵎⴰⵡⴰⵏ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵏⵙⵔⵎⵙⵙ ‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ (ⴰⵎⵢⴰⴳ, ⴰⵙⵙⴰⵖ, ⵉⴼⵔⵉⵙ, ⴰⵎⵔⵏⵓ,‬‬
‫; )…ⵢⴰⵍⵥⵎⴰ ‪ⴰⵎⵇⵇⵉⵎ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵙⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ (ⵜⴰⵏⴰⵍⴰⵡⵜ, ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ, ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ,‬‬
‫; )… ‪ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ, ⵜⴰⵎⴰⵇⵇⴰⵏⵜ, ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ,‬‬
‫‪‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ ⴷ ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⵏ ⵏⵔⵉⵎⵉ ⴳ ⵏⵎⵉⵇⵇⵎⵉ ⴰⵕⵕⴰⵎ ⴷⴽⴰ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ⵏⵏⵙⵙ ⴷⴰ‬
‫‪ⴷ ⵓⵔⵎⵉⵔ ⴷ ⵡⴰⵏⴰⴹ.‬‬
‫ⵏ ⵚⴰⵟⵟⴰⵡ ⴳ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵏⴷⵎⵍ ⴷⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪ⵃⵎⴰ ⴰⴷ ⴰⵡⴹⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉⴼⵔⵙ ⴰⴷ ⵏ ⵡⵓⴼⵓⵖ,‬‬
‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵢⵉⵏ.‬‬
‫‪155‬‬ ‫الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫املنهاج ‪4‬‬
‫ⵏⵉⵢⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⵉⵜ ⵍⴰⵍⵉⵜ ‪4.‬‬

‫‪ⵜⴱⴷⴷ ⵜⴳⵎⵉ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵙⵏⵉⵍⵙⵜ ⵅⴼ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⴰⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰ‪ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵉⵔⵖⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⴷ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ( ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ.‬‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰ‪4.1. ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵙⵎⵓ ⵉ ⴰⴽⴼⴰⵡⵜⵜⵉ ⴷⴰ ⵏⴰⵇⵇⵉ ⴷ ⴼⵅ ⴰ ⵏⴰⴽⵎⵖ ⵏⵔⴷⴷⵉ ⵍⴰⵡⴰⵡ ⴼⵅ ⵏⴷⴷⴱⵉ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⴰⴳⵜ‬
‫‪/ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵜⵉⴳ ⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏ ⵙⵍⴰⵡⴰⵏ ⴰⴽⴽⵯ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵎⵣⵡⵓⵔⴰ. ⵜⵜⵡⴰⴼⴽⴰⵏⵜ ⴰⵙ, ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ,‬‬
‫‪ⵜⵥⴰⵜ ⵏ ⵜⵙⵔⴰⴳⵉⵏ ⴷ ⵓⵣⴳⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3 ⴷ ⴽⴽⵓⵥⵜ ⵏ ⵜⵙⵔⴰⴳⵉⵏ ⴷ ⵓⵣⴳⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4, 5 ⴷ 6.‬‬
‫ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏⵙⵔⴰⴼ ‪ⵜⴻⵜⵜⴰⵡⵙ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⴰⴷ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ,‬‬
‫‪ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ⵙ ⵜⴳⵎⵉ ⵏ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⵏ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔ ⴰⵎ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⴼⴹⵖⴰⵜ ⵙ ⵏⴷⵍⴼⵙⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵜⵉⵍⵙⵎⵉ ⵔⴰⵊ ⵏⵉⵍⵥ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⵏ ⵉⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍⵏ (ⴰⵍⵍⵖⴰ, ⴰⵡⴰⵍ, ⴰⵙⵓⵏⴼⵓⵙ, …).‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵏⵙⴰⵍⵍⴼ ⵏⵉⵔⵣⵣ ‪ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⵜⵓⵔⴷⴰⵡⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵏⴷⵎⵍ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵡ ⵏ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏⴷⵎⵍ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵏⴳⴰⵢⴰⵎⵉ ⵏ ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵕⵊⵏⵉⵜ ⵏⵉⵡⵉⴽⵚⵓⵜ ⵏⴷⵎⵍ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵉⵎⵯⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵙ ⵏⴷⵍⴼⵙⵙ ⵏⵉⵎ ⵉ ⵏⵙⵍⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵜⵖⵉⵏⵜ ⴷ ⵏⴼⵉⵍⵍⵉⵙⵉ ⵙ ⵏⵍⵡⵉⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ ⴼⵅ ⵏⵍⵡⵉⵙ ‪ⴰⴷ ⵓⵛⵏ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ ⵏⵏⵙⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵡⴰⴼⵅⵉ ⴳ ⵜⵏⴰⵎⵉⵢⵎⴰⵜ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵉⵔⴽⵓⵎⵉ ⵏⵙⵔⵓⵙⵉ ⵏⵉⵙⴼ ‪ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴼⵅ ⵏⵉⵔⵣⵣ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵍⴰⵙⵔⵜ ⵏ ⵉⵙⵎⵙⵓ ⵉⵍⵉⵢ ⴷⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⴰⵡⴹⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ ⴰⴷ,‬‬
‫‪ⵜⵉⴷⵉⴷⴰⴽⵜⵉⴽⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ /ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵜⴰⵍⵣⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵙⵓⴼⵏⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵙⴰⵍⵍⴰⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⴰⵡⴰⵙⵎⵉ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵊⵉⵏⵏⵖⵉ‬
‫; ⵏⵔⴰⵔⵓ ‪‬‬
‫; ⵏⵍⴰⵍⵣⴳⵉ ⵏⵎⵉⵜⵏⵓ ‪‬‬
‫‪ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵎⵓⵟⵟⵓⵏⵏ.‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵎⵙⴰⵙⴰⵏⵜ ⵜⵔⵙⴰⵍ ⴰⴷ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⴷ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⵎⴰⵏⵉⵏ.‬‬
‫; ⴰⵔⵓⵡⵣⵎⵉ ⵏⵔⵉⵡⵙⵉ ⴳ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵜⵓⵔⴰⵔⵎⵜ ⴷ ⵏⴽⵉⵔⵡⵉ ⵏⵙⵉⴳ ⵏⵙⵓⵔⴷⵉ ‪ⴰⴷ ⵉⴳⵣⵓⵍⵏ ⵉⵎⵙⴰⵡⴰⵍⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵎⵓⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵉⵎⵙⴰⵡⴰⵍⵏ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⵉⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵏ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⴳ ⵓⵔⵎⴰⵙ.‬‬
‫ⵏ ⵏⴰⴳⵉⴽ ⵙ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵉ ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ ⵏ ‪ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3 ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵚⴽⴰ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ 08‬‬

‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫‪ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵏⵓⵟⵟⵓⵎⵉⵜ ⵎⴰⴳⵓⵙⵜ ⴷⵡⴰ ⵜⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵏⵉⴽⵉⵜⴽⴰⴷⵉⴷⵉⵜ ⵍⴰⵙⵔⵜ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ ⴷⵍⴼⵙⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵎⵓⴳⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵉⵜⴼⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⴰⵍⴰⴷⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ.‬‬
‫‪ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ6, ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵚⴽⴰ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ 03 ⵏ ⵜⵙⵔⴰⴳⵉⵏ ⵙ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬
‫; ⵎⵓⴳⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬
‫; ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵙ ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵜⵎⴳⴰⵙⴰⵜ ⵖⵉⵏ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⴰⵜ ⵖⵉⵏ ⵏⵉⴼⴰⵍⵡⵜ ⵏ ⴰⵙⵡⵜ ⵙ ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰ‪ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬
‫; ⵜⵏⵓⵟⵟⵓⵎⴰⵜ‬
‫; ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ.‬‬
‫ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.1.1.‬‬
‫‪ⵍⵍⴰⵏ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵣⴰⴽⴰⵎⴰ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⴷⵖⵓⵙⵓ ⵙ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵏⴰⵔⵓⵎⵙⴰ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵙⵎⵓⵔⴰⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ.‬‬
‫‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵎⴰⴽⴰⵣ : ⴷⴰ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴰⵎⴰⴽⴰⵣ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬
‫ⵜⴽⵉⵜⴽⴰⴷⵉⴷⵜ ⴷ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⴷ ⵜⵉⵊⵉⵜⴰⵔⵜⵙⵜ ⵏ ⵜⵔⵎⵓⵙⴰⵜ ⵜ ⴰⴳⵉ ⵙⵏⵏ ⵙⴰⵜⵜⵡⴰ‬
‫ⵙⵡⴰⵜⵜⴻⵜ ‪ⵉⴱⴷⴷⵏ ⵅⴼ ⵡⴰⵙⵙⴰⵔⵏ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬
‫ⵏⴼⵟⵟ ⴷⴰⵔ ⵉⵏⵏ ⵜⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰⵜ ⴰⴷⴰⵡⴰⵜ ⵏⵉⵜⵙ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵉ ⴷⴰ ⵜⵉⵊⵉⵜⴰⵔⵜⵙⵜ‬
‫‪ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵏⵏ ⴰⵡⴹⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ.‬‬

‫ⴷ ⵙⵏⵏ ⵙⴰⵜⵜⵡⴰ ‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵙ ⵓⵙⵓⵖⴷ : ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵙ ⵓⵙⵓⵖⴷ ⴳ ⵉⵡⵏⴰⵏ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ.‬‬
‫‪ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵏ ⴰⴽⵚⵓⵜ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵏⴰⵔⵓⵎⵙⴰ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵉⵍⵉⵜⵜⵉ ⴰⴷ ‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵙⵎⵓⵔⴰⵏ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ :‬‬
‫ⵏⴹⵡⵉ ⵏⵏ ⵉⵏⴰⵎ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵜ ⴰⴳⵉ ⵙⵏⵏ ⵙⴰⵜⵜⵡⴰ ‪ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵎⵎⵓⵙ ⵏ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ.‬‬
‫ⴷ ⵏⴷⴰⵍⵏⵉ ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵎⵏⵜ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⵉⵍⵉⵜⵜⵉ ⵙⴰ ⵔⵉⴼⴼⴷ ‪ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴳ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵏ ⴽⵓ 04 ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ.‬‬
‫‪ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬
‫ⴷ ‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵙⵎⵓⵔⴰⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ : ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴰⵙⵎⵓⵔⴰⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 17‬‬

‫ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⵎⴽⵍ ⴰⵏⵏ ⵔⵉⵡⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⴰ ⴷ ⵙⵏⵏ ⵙⴰⵜⵜⵡⴰ ‪33 ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬
‫‪ⴷ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵏⵏⴰ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ. ⴷⴼⴼⵉⵔ ⴰⵙ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵏⵎⴰⵔⵉⵏ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.1.2.‬‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴷ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵙⵓⵎⵎⵙ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵉⵍⵉⵜⵜⵉ‬
‫‪17 ⴷ 33 ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬
‫‪4.1.2.1. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2, ⴷ 3‬‬
‫‪ ⴰⵙⵜⴰⵍ (60 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ) :‬‬

‫ⵏ ‪ ⴷⴰ ⴳⵉⵙ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵜⴰⵍ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ ⵙ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ ⵏ ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵜⴰⵇⵓⴹⴰⴹⵜ ⴳ 40‬‬
‫; ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ‬
‫‪ ⴷⴰ ⴳⵉⵙ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵡⴷ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵜⴰⵇⵓⴹⴰⴹⵜ ⴳ 20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ.‬‬
‫‪ ⴰⵏⵏⴰⵍ (20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ) :‬‬
‫‪ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵙ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵄⴷⵓⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵔⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪4.1.2.2. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4, 5 ⴷ6‬‬

‫‪ ⴷⴰ ⴳⵉⵙ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵜⴰⵍ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵜⵉⵏⴰⵢⵉⵏ ⵜⵉⵇⵓⴹⴰⴹⵉⵏ.‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⴼⵅ ⵢⴰⵔⵣⵣⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ ‪4.1.2.3.‬‬
‫ⵏⵏⴰⵔⴼⵙⵉ‬ ‫ⵏⵍⴰⵎⵎⵏⵉ‬ ‫ⵀⵉⵢⵢ‬ ‫ⵓⵀⵓ‬

‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⴽⴷ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⴳⵓⵎ ⴷ ⵓⵎⵏⴰⴹ.‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⵙⵉⵙⵎⵓⵜ ‪1.‬‬ ‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵢⵉⵏⴰⵡ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵜⵖⵣⵉ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵜⵎⵢⴰⵎⴰⵥⵜ ⵏ ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ.‬‬
‫ⵏ ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵙⵔⵎⵙⴰ ‪2.‬‬ ‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵉⵍⵓⴳⵏⵏ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ.‬‬

‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵢⴰⵏⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵓⴷⵙ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ.‬‬
‫ⴰⵙⴰⵙⵎⴰ ‪3.‬‬ ‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⵎⵥⵍⴰⵏ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵙⵉⵡⴹ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵉⵡⵀⵏⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵉⵡⵍ ⵙ ⵓⴳⵕⴹ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵍⵍⴰⵏ.‬‬
‫‪ⴰⴳⵯⵎⵎⴰⵢ ⵉⴼⵔⵔⵣⵏ.‬‬
‫ⴰⴷⴽⵏⵜ ⵏ ⵉⵡⵕⵉⵜ ‪4.‬‬ ‫ⴷ ⵏⴰⴳⴰⵢⵎⵓ ⵔⴰⵊ ⵏⴰⵙⴰⵙⵎⵉ ⵓⵔⴷⵙⴰ‬
‫‪ⵡⴰⵔⵓⵎⵢⴰⴳⴰⵏ.‬‬
‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪4.2.‬‬
‫‪ⵜⴱⴹⴰ ⵜⵖⵔⵉ ⵅⴼ ⵙⵉⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ : ⴰⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ.‬‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⴰ ‪4.2.1.‬‬

‫ⴰⴷ ‪ⴷⴰ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵣⵔⵉⵏ ⵙⴳ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵖⵔ ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬
‫‪ⵜⵜⵍⵎⴰⴷⵏ ⴳ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⴰⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵏⵜⵉⵍⵙⵎⵉ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵏⵉⵡⴰⵍⵉⵡⵉⵜ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵖⴰⵏⵉⴼⵜ ⵏ ⵜⵢⴰⴷⴳⴱⵜ ⴷ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵏⵡⴰⵎⵙⵉ ⵏⵏⵙⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵉⵎⵯⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵔⴰⵊ ⵏⵉⵍⵥ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵉⵜⴽ ⴷ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫)ⵥ‪ⴰⴷ ⴱⴹⵓⵏ ⵊⴰⵔ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏⵉⵏ ⴳ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏⵏⵙⵏ (ⵔ /ⵕ ; ⵙ/ⵚ ; ⴷ/ⴹ ; ⵜ/ⵟ ; ⵣ/‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵕ ; ⵯⴳ‪ⴰⴷ ⴱⴹⵓⵏ ⵊⴰⵔ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏⵉⵏ ⴳ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏⵏⵙⵏ (ⴱ /ⵀ ; ⴽ/ ⵇ ; ⵓ /ⴻ ; ⴽⵯ /‬‬
‫; )ⵚ‪/‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⴳⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵓⴽⵚ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; )ⴰⵍ‪ⴰⴷ ⴼⵍⵉⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⴼⵉⵔⵉⵏ (ⴰⵖⵔⵓⵎ, ⴰⵖ  ⵔⵓⵎ) (ⵜⴰⴷⴰⵍⴰ : ⵜⴰⴷⴰ‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵏⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵉⵖⴷ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⵜⵉⵡⵉⵏⴰⵙ ⵙ ⵓⵙⵉⵖⴷ, ⵔⵎⵙⵏ ⵜⵏⵜ.‬‬
‫ⴷ ‪ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵚⴽⴰ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⴰⴷ ⵖⴰⵔ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⴰⵏⵜ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ 1‬‬
‫‪ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 1 ⴷ 2 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ :‬‬

‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴷⴰ ⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ 06 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵍⵜ ⴳ120‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ‪ⴷⴰ ⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ3 ⴳ 30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ ⵉ ⴽⵓ 02‬‬
‫;‬
‫‪‬‬ ‫ⵏ ‪ⵜⵜⵉⵍⵉⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⴷ ⵓⵔⴰⵔⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⵏ 06 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 4 ⴳ30‬‬
‫‪ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ.‬‬

‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.2.2.‬‬

‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴷ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵙⵓⵎⵎⵙ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵉⵍⵉⵜⵜⵉ‬
‫‪17 ⴷ 33 ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬
‫ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⴷ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵉⵔⵖⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏⵍⴰⵜⵙⴰⵡⵜⵜ ⵙⵉⴳ ⴰⴷ •‬
‫; ‪ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1, 2, 3, 4, ⴷ 5‬‬
‫ⴳ ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏⵍⴰⵜⵙⴰⵡⵜⵜ ⵙⵉⴳ ⴰⴷ •‬
‫‪ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 06 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 1 ⴷ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1, 2 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 2.‬‬

‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪4.2.3.‬‬

‫‪ⴷⴰ ⵜⵙⵙⵏⵜⴰⵢ ⵜⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⵜⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹⵜ ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ. ⵜⴻⵜⵜⴽⴽ 90‬‬
‫‪ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ. ⵜⴻⵜⵜⴰⵡⵙ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⴰⴷ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ ⵉⵔⵖⵜ ⵔⵖ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⴷ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴳⵙ ⵏⵉⵔⵣ ⴷⴰ‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬
‫‪‬‬ ‫; ⴷⵖⵉⵙⵓ ⵙ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵔⵖ ⴷⴰ ⵏⵔⵎⵣ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ ⵏⵓⴽⵚ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⴰⵏⵜ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ ⴷ ⵓⵙⵏⴰⵢ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ (ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ,‬‬
‫; )ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⴷ ⵉⵜⴼⵙⴰ ‪ⵜⴰⵊⵕⵕⵓⵎⵜ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⵔⵓⵣⵖⵜ ⴷ ⵜⵔⵓⵎⴰⵏⵜ ⴷ ⵜⴹⴰⵏⵎⵏⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⵔⵖⴷⴰⵜ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵏⵓⴽⵚ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⴰⵍⴽⵙⵜ ⴼⵅ ⵏⴼⵣⵣⵓⵣ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍⵏ ⵏⴳⵔ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴷ ⵜⵖⵔⵉ ⵏⵏⵙ (ⵏⵜⵜⴰⵔⵉ : ⵉⵏⵏⴰ ⴰⵖ, ⴰ ⵉⵎⵎⴰ, ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ,‬‬
‫; )‪ⵎⴰⵛⴰ ⴰⵔ ⵏⴰⵇⵇⵔⴰ : [ⵉⵏⵏⴰ ⵢⴰⵖ], [ⴰ ⵢⵎⵎⴰ], [ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⵜⵜ] ...‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵎⵖⵔⵏ ⵉⵙⵏⴼⵍⵓⵍⵏ ⵏⵏⵙⵏⵏ.‬‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵔⴰⵊ ⵜⵙⴰⵎⴰⵔⵏⵜ ⵉⵍⵉⵜ ⵏⵙⵔⵓⵖ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⵔⵎⵣ ⴷⴰ ⴰⵎⵃ‬
‫‪ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵎⵓⵏⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⴷ :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⴳⵙ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵏⵢⴰⵡⴰⵏⵎⵉ ⵙ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫; ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⵓ‬
‫‪‬‬ ‫ⴷ ; ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⵓ ⴳⵙ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⵏ ⵏⵢⴰⵡⴰⵏⵎⵉ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵎⵏⴰⵡⴰⵢⵏ ⵏ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵡⴰⵢⵢⴰⵡⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵙⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ.‬‬
‫ⵙ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵏ ⵏⵉⵢⵉⵊⵉⵜⴰⵔⵜⵙⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴳ ⵏⵙⵡⴰⵜⵜⵉ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ ⴷ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏⵓⵎⵉ ⴷⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ‬

‫‪ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⴰⵏⵜ.‬‬
‫‪ⵙⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⵜⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹⵜ ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 2, ⴰⴷ ⴰⵡⵙⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵉ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵔⴰⵜⵉⵎⵉⵜ ‪ⴰⴷ ⵙⵡⴰⵍⴰⵏ ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵓⵙⵏⵉⵖⵙ ⵏ ⵜⴼⵔⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ (ⴰⵣⵡⵍ, ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ,‬‬
‫; )…ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴰⵕⵕⴱ ⵏ ⵏⴹⵉⵏⵏ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵉⵡⴰⵢ ⴷ ⴷⴰⵔ ⴼⵅ ⴰⵎ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⴳⵙ ⵜⵓⵜⴰⵎⴰⵜ ⵜⵎⵉⴳⵏⵡⴰⵜ ⵏⵖⴼⵓⵙⵙ ⴷ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵉⵏⴰⵎ ‪ⴰⴷ ⴷ ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⵉⵛⵓⵎⵎⴰ/ⵉⴼⵔⵓⵔⵉⵜⵏ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ (ⵎⴰ / ⵡⵉ,‬‬
‫)… ; ⵛⵎⴰⵎ‪ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ/ⵎⴰⵏⵜⵓⵔ/ⵎⵍⵎⵉ, ⵎⴰⵎⴽ/‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵉⵡⵍⵏ ⵅⴼ ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ.‬‬
‫‪ⵙⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ 4, ⴰⴷ ⴰⵡⵙⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵉ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵙⵉⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵙⵙⴰ :‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴰⴷⵔⴼⵉ ⵔⴰⵊ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵔⴳⵏⵉ ‪‬‬
‫‪ ⵏⴳⵔ ⵜⵙⴷⴷⴰⵔⵉⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵜⵏⵉ‪ⴰⴷ ⴷ ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⴼⴼⵔⵏ/‬‬

‫‪‬‬ ‫; ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵏⵙⵎⵔ ⴷⴰ ⴰⵎⵃ ⵍⴰⵜⴰⵙⴰ ⵏⵙⵔⵎⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵡⴰⵏⴰ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⴰⵏⴰ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵍⵣⴳⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵓⵛⵏ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ.‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵢⵉⵍⵉ ⵓⵙⵎⵙⵉ ⵏ ⵜⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⴷⵉⴷⴰⴽⵜⵉⴽⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⵣⵓⵏ ⴷ :‬‬

‫‪‬‬ ‫; ⵏⴹⴰⴹⵓⵇⵉ ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵣⴰⵢⴷⵎⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵙⵓⴼⵏⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵙⴰⵍⵍⴰⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⵖⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵍⴰⵎⵎⵙⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵖⵉⵏⵏⵓ ⵏⵜⵓⵔⴰⵙⵉ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⴹⴰⴹⵓⵇⵉⵜ ⵏⵉⵏⵓⴳⵣⵎⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵎⵓⵟⵟⵓⵏⵏ.‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵎⵙⴰⵙⴰⵏⵜ ⵜⵔⵙⴰⵍ ⴰⴷ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⴷ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⵎⴰⵏⵉⵏ.‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.2.4.‬‬

‫‪ⵉⵜⵜⵡⴰⴳ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ⴰⴽⴷ ⴽⵓ ⴰⵙⵡⵉⵔ.‬‬

‫ⴳ ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴳ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵜ ⵜⵏⵍⴰⵜⵙⴰⵡⵜⵜ ⵙⵉⴳ ⴰⴷ‬
‫‪ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 3, 4,5 ⴷ 6 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ ⴷ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ ⵙⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵜⴰⵍ, ⴰⴷ ⴷⵉⴷⵙ ⵎⵓⵏⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ⴰⴽⴷ ⴽⵓ ⴰⵙⵡⵉⵔ.‬‬
‫ⴰⵕⵕⴰⵎ ⴷ ‪*ⵜⵉⵏⵥⵉ : ⵉⵜⵜⵖⵉⵎⴰ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ ⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 3, 4,5 ⴷ 6 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 2‬‬
‫‪ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ ⵖⴰⵙ 30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ.‬‬


‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪4.3.‬‬
‫ⵔⴳⵏ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵃⴰⵇⵇ ⵏⴰⵔⴰⵡⵜⵜ ‪ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵢⴰⵔⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵙ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ ⵙⴳ ⵓⵥⵍⵎⴰⴹ ⵖⵔ ⵓⴼⴰⵙⵉ.‬‬
‫‪03 ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ ⵏ ⵡⴰⵍⵓⴳ ⴰⵎⵔ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ  ⴰ  ⵏⵏⵉ ⵉⵜⵜⵢⴰⵔⴰⵏ ⵊⴰⵔ 02 ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ.‬‬
‫‪ⵜⴻⵜⵜⴰⵡⵙ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵙⵙⴰⴼⵉ ⴳ ⵏⵎⴽⵃ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏⵓⴳⵣⵣ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵎⴳⵏⵉⵡⵙⴰ ⵏⵙⴷⵓⵙⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ ⴼⵅ ⵏⵍⵡⵉⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ ⴷⴽⴰ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⴷⴰⵏⵎⵉ ⵏⵛⵓ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵓ ⴷ ⵏⵙⵏⵏ ⵉⵍⵍⵏⴰⵡ ⵉ ⵏⵍⵣⵏ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⴰⵎⵓⵏ ⴳ ⵓⵎⴰⴹⴰⵍ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍⵓⵍ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.‬‬
‫ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵏⵙⵡⴰⵜⵜⵉ ⵜⵏⴰⵣⴳⵉⵣⵣⴰⵜ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵏⵉⵢⴰⵔⵉⵎⵉⵜ ⵍⴰⵍⵉⵜ ⵙ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴳⴳⴰⵡⵜⵜⵉ‬

‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵙ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⴷ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵔⵖ ⵜⵍⴽⵙⵉⵙⵜ ⴳⵙ ⵏⵉⵔⵣ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬
‫‪ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ.‬‬
‫ⵏⵉⵢⴰⵔⵉⵎⵉⵜ ⵍⴰⵍⵉⵜ ‪4.3.1.‬‬

‫‪ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3‬‬
‫‪ⴷⴰ ⵜⵜⵉⵍⵉⵏⵜ 04 ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3. ⴽⵓ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵜⴻⵜⵜⴽⴽ 30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ 1 :‬‬
‫‪ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1, 2, 3, 4 :‬‬
‫ⴷ ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 1 ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ : ⵜⵉⵙⵉⵙⴽⵍⵜ (ⴰⵙⵙⵓⵏⵖ ⵏ ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ ⵢⵓⵖⴷⵏ,‬‬
‫; )ⵏⵉⵔⵔⴻⵔⵡⵉ‬
‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ‪ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 2 ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ : ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02‬‬
‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ‪ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 3 ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ : ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02‬‬
‫‪ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 4 ⴳ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ : ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ.‬‬
‫‪ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 5 :‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵏⵉⵔⵔⴻⵔⵡⵉ ⴷ ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 1 : ⵜⵉⵙⵉⵙⴽⵍⵜ (ⴰⵙⵙⵓⵏⵖ ⵏ ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ ⵢⵓⵖⴷⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 2 : ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 4 : ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ (ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⴳⵯ).‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵏⵉⵔⵔⴻⵔⵡⵉ ⴷ ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 1 : ⵜⵉⵙⵉⵙⴽⵍⵜ (ⴰⵙⵙⵓⵏⵖ ⵏ ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ ⵢⵓⵖⴷⵏ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 4 : ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ.‬‬
‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵍⵖⵏⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⵓ ⵏ ‪ⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 1 ⴷ 2‬‬
‫‪ⴷ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵚ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ (ⵕ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵟ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ (ⴹ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵅ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ (ⴳ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ.‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵀ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ (ⴱ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵖ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ (ⵄ,‬‬
‫‪‬‬ ‫; )ⵇ ‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ 02 ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ (ⴽ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ.‬‬
‫‪ⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 3 ⴷ 4 ⴷ 5 ⴷ6 ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⴰⴷ :‬‬

‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ.‬‬

‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫‪‬‬ ‫ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵉⵡ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⴰ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⴰ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ‬
‫; ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ ⵏ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1, 2, 3) ⴰⵔ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 4, 5,‬‬
‫‪6) ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ ⵏ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ.‬‬
‫‪4.3.2.‬‬
‫‪4.3.2. ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3‬‬
‫‪ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵎⵎⵓⵙ ⵏ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴷ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 17 ⴷ 33‬‬
‫‪ⵏ ⴽⵓ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬

‫‪ ⴷⴰ ⴳⵉⵙ ⵜⵜⵡⴰⵙⵜⴰⵍⵏⵜ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⵙ :‬‬
‫ⵔⵉⵡⵙⵓ ⴳ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⴷ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬
‫; ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ‬

‫‪‬‬ ‫ⴷ ⵏⵉⴼⴰⵍⵡⵜ ⵏ ⴰⵙⵡⵜ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⴷ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬

‫; ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⵓ ⴳ ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‬
‫‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ⴷ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⵓ ⴷ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵓⴷⵙ ⵏⵉⵖ ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ.‬‬

‫‪4.3.3. ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬

‫‪ⴷⴰ ⵜⵜⵉⵍⵉⵏⵜ 03 ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6. ⴽⵓ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵜⴻⵜⵜⴽⴽ 30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴱⴹⴰⵏⵜ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⴰⴷ ⵅⴼ :‬‬
‫; ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ ‪‬‬
‫;ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴷ ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ 4 :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ )‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ (ⴰⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ3‬‬
‫; ))‪ⵏ ⵓⵙⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ5‬‬
‫‪ⵓⵙⵡⵉⵔ5 :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ( ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫; )ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ‬
‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵉⵔⴰⵢⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ 6 :‬‬

‫‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ( ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫; )ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬
‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪4.3.4.‬‬

‫‪ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6.‬‬
‫‪ ⴷⴰ ⴳⵉⵙ ⵜⵜⵡⴰⵙⵜⴰⵍⵏⵜ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⵙ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬

‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⴼⵅ ⵢⴰⵔⵣⵣⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫ⵏⵏⴰⵔⴼⵙⵉ‬ ‫ⵏⵍⴰⵎⵎⵏⵉ‬ ‫ⵀⵉⵢⵢ‬ ‫ⵓⵀⵓ‬

‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⴽⴷ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⴽⴷ ⵓⵎⵏⴰⴹ.‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⵙⵉⵙⵎⵓⵜ ‪1.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵢⵉⵏⴰⵡ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵜⵖⵣⵉ ⵉⵜⵜⵡⴰⵜⵜⵔⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵜⵎⵢⴰⵎⴰⵥⵜ ⵊⴰⵔ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⵏ ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵙⵔⵎⵙⴰ ‪2.‬‬
‫‪ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵉⵍⵓⴳⵏⵏ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ.‬‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵢⴰⵏⵙⵓ‬
‫‪ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⵏ.‬‬
‫ⴰⵙⴰⵙⵎⴰ ‪3.‬‬ ‫‪ⴰⵙⵓⴷⵙ ⵉⵖⵓⴷⴰⵏ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⴰⵎⵥⵍⴰⵏ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ.‬‬
‫‪ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵉⵏⴳⴰⴷⴷⴰⵏ.‬‬
‫ⵏ ⵉⵡⵕⵉⵜ ‪4.‬‬ ‫‪ⵜⵉⵎⵖⵔⵉ ⵏ ⵜⵔⵙⵍⵜ.‬‬
‫ⴷⵏⵉⵏⵎⵙⵓ‪ⵜⵏⴽⴷⴰ /‬‬ ‫‪ⵜⴰⵣⴷⴳⵉ ⵏ ⵜⵔⵙⵍⵜ.‬‬
‫‪ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵏ ⵜⵙⵏⴰ ⵉⵖⵓⴷⴰⵏ.‬‬
‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ ‪4.4.‬‬

‫ⴳ )…ⵏⵎⵉⵇⵇⵎⵉ ‪ⵜⴰⵊⵕⵕⵓⵎⵜ, ⵏⵜⵜⴰⵜ, ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵏⴰⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ (ⴰⵙⵙⴰⵖⵏ, ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ, ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ, ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ,‬‬
‫‪ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵉⵍⴽⵙⵏ ⵊⴰⵔⴰⵜⵙⵏⵜ ⵙ ⵓⵙⵓⴷⵙ ⴰⵎⵢⴰⵎⴰⵥ ⵃⵎⴰ ⴰⴷ ⵖⵓⵔⵙⵏⵜ ⵉⵍⵉⵏ ⵉⵏⵓⵎⴰⴽ.‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵉ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⴷ ⵉⵙⵡⵀⵏ ⴰⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⵙⵓⴷⵙ ⴰⵎⵥⵍⴰⵏ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ.‬‬
‫ⵏⵓⵖⵙⵓ ⵉⵍⵉⵢ ⵜⵏⵙⵔⵓⵖ ⴷⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪ⵎⴰⵛⴰ, ⵓⵔ ⵉⵅⵚⵚⵉ ⴰⴷ ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵖⴰⵙ ⵏⵜⵜⵏⵉ.‬‬
‫ⵏⵉⵔⴰⵜⵜ ⴷⴰ ⴷ ‪ⴰⴽⴷ ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵢⵉⵏⴰⵡ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵣⵎⵔⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵙⴰⵡⴰⵍⵏ,‬‬
‫‪ⵙ ⵓⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵉⵍⵓⴳⵏⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⵢⵓⴼ ⴰⴷ ⵢⵉⵍⵉ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵏ ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⵉⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵏ.‬‬
‫ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴳⵙ ⵜⵏⴰⵣⴳⵉⵣⵣⴰⵜ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵏⵙⵏⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⴳⴳⴰⵡⵜⵜⵉ ⴷⴰ ⴷⵡⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ‬
‫‪ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3 ⵖⵔ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵙ ⵡⴰⵔⴰⵏⵜⴰⵍ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6.‬‬
‫‪4. 4.1. ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3‬‬

‫‪ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵙ ⵡⴰⵏⵜⴰⵍ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 ⴳ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ.‬‬
‫‪ⵉⴱⴹⴰ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⴰⴷ ⵅⴼ 04 ⵜⵓⵎⴰⵏⵉⵏ.‬‬
‫‪ⵉⵜⵜⵡⴰⴼⴽⴰ ⴰⵙⵏⵜ ⴰⴽⵓⴷ ⵏ 120 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ (30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ ⵉ ⴽⵓ ⵜⵓⵎⴰⵏⵜ).‬‬
‫‪4.4.2. ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬

‫‪ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵙ ⵡⴰⵔⴰⵏⵜⴰⵍ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6 ⴳ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ.‬‬
‫‪ⵉⴱⴹⴰ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⴰⴷ ⵅⴼ 04 ⵜⵓⵎⴰⵏⵉⵏ.‬‬
‫ⵓⴽ ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⴻⵜ ⴰⴷ ⵓⴽⵛⴰ )ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵓⴽ ⵉ ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⵉⵜⵜⵡⴰⴼⴽⴰ ⴰⵙⵏⵜ ⴰⴽⵓⴷ ⵏ 180 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ (45‬‬
‫ⵙⴰⵎⵔⴰⵏⴰ ⵏⵓⴽⵚ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⵔⵎⵣ ⴷⴰ ⴷⴰⴼⴰ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⴳ ⵙⵏⵏ ⵏⵢⴰⵡⴰⵏⵎⵉ ⵙ ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ‬
‫‪ⵊⴰⵔ ⵡⴰⵢⵢⴰⵡⵏ ⴰⴷ.‬‬

‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⴳ ⴷⵡⴰ ⵉⵍⵉⵜⵜⵉ ‪ⴷⴰ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵙ ⵓⵙⵓⵖⴷ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴽⵓ ⵉⵎⴰⵍⵙⵙ.‬‬
‫‪ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ ⴷ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ.‬‬
‫ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⴷ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⴷ ⵉⵔⵖⵜ ⴷ ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‪*ⵜⵉⵏⵥⵉ : ⵍⵍⴰⵏ ⵓⴳⴳⴰⵔ ⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵅⴼ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ/‬‬

‫ⴳⴰⵏⵉⵙⴰ ‪ⵓⵙⴼⵜⵉ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ ⴰⴷ : ⴰⵎⴰⵏⴰⵔ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ (2020),‬‬
‫‪ⴰⴳⵍⴷⴰⵏ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵕⵕⴱⴰⵟ.‬‬
‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ ‪4.5.‬‬

‫‪ⴰⵙⵖⵏⵓ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴷ ⵉⵊⵊ ⵏ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉ ⵏⵏⴰ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵉ ⴽⵎⴰⵏⴰ ⵏⵛⵓ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷ ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵎⵉⵔⵉ ⴷⴽⴰ ⵏⵙⵏⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏⵉⴷⵣ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⴷⵉⵔⴼⵓⵜ‪ⴰⴷ ⴰⵎⵓⵏ ⴳ ⵜⵡⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⴷⴰⵏⵜ/‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⴰⵔⴳⵜ ⵙ ⵉⵔⵓⵡⵜ ⴳ ⵏⵓⵎⴰ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵜⵉⵍⵉⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵉⴳⵉⵏⵙⵜ ⴷ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵏⵓⵍⵖⵓⴱⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ ⵏⵔⵜⵉⵅⵙ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵡⴰⴼⵅⵉ ⴳ ⵜⵏⴰⵎⵉⵢⵎⴰⵜ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫ⴷ ⵜⴱⴰⵕⵄⵜ ⴳ ⵏⴷⵎⵍ ⵉⵏⵏⵜ ⴷ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⴳ ⵏⴷⵎⵍ ⵏⵉⵙⵉⴷⴳⵍⵉⵜ ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ ⵏⵓⵙⵙⵓⵎⵙ ⴷⴰ‬
‫; ⵜⵚⵉⵚⵏⴰⵕⴼⵜ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵜⵡⴰⴳⵉⵜ ⵙ ⵏⴷⵎⵍ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵙⵙⴰⴼⵉ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵙⵡⴰⵖⵉⵜ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫; ⵎⴰⵎⴽⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⴷ ⵙⵜⵉⵏ, ⴷ ⴰⴷ ⵙⵖⵉⵡⵙⵏ, ⴷ ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⴰⵙⵖⵏⵓ ⵏⵏⵙⵏ, ⴷ ⴰⴷ ⵜ ⵙⵎⵏⵉⴷⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵍⵎⴷⵏ ⴰⴷ ⴰⵎⵓⵏ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵏ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ.‬‬
‫‪ⵉⵜⵜⵡⴰⴼⴽⴰ ⵉ ⵓⵙⵖⵏⵓ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴰⴽⵓⴷ ⵏ120 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ3.‬‬

‫‪ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⴼⴽⴰⵏⵜ ⴰⵙ 90 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ5 ⴷ 6.‬‬
‫ⵏⵉⵜⵙ ⴷⴰ ⴼⵓⵢ ⴰⵛⴰⵎ ‪ⴷⴰ ⵢⴰⴽⴽⴰ ⵡⴰⵔⵔⴰ ⴰⴷ ⵉⵎⴷⵢⴰⵜⵏ ⵏ ⵉⵙⵖⵏⵓⵜⵏ ⵉ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴷ ⴽⵓ ⴰⵙⵡⵉⵔ.‬‬
‫‪ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴽⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵉⵙⵖⵏⵓⵜⵏ ⵢⴰⴹⵏ.‬‬
‫‪ⵜⵉⴼⵔⴽⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵎⴰⵔ ⵏ ⵓⵙⵖⵏⵓ :‬‬

‫; ⵓⵏⵖⵙⵓ ⵏ ⵙⵡⵉⵖⵙⵓ ⴷ ⵢⴰⵜⵙⴰ ‪‬‬
‫; ⵏⵉⵡⴰⵔⴳⵜ ⵙ ⵉⵔⵓⵡⴰⵜ ⵖⵉⵏ ⵜⴷⵉⵔⴼⵓⵜ‪ ⵜⵉⴳⴰⵡⵜ ⵏ ⵓⵙⵖⵏⵓ ⵙ ⵜⵡⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⴷⴰⵏⵜ/‬‬
‫‪ ⴰⵙⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵓⵙⵖⵏⵓ.‬‬
‫ⵙⵡⵉⵖⵙⵓ ⴼⵅ ⵏⵙⵉⵎⵖⵏⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵏⵢⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⵉ ⵏⵔⴰⵏⴰⵎⵉ ⴳ ⵏⵉⵍⵉ ⴷⴰ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪*ⵜⵉⵏⵥⵉ :‬‬
‫‪ⴷ ⵓⵙⵡⵓⴷⴷⵓ ⴷ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵖⵏⵓ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ.‬‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⴷ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵏⴰⵙⵯⴳⵙⴰ ⵙⵡⵉⵖⵙⴰ ‪5.‬‬

‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ ⵓⴽ( ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ‪ⵉⴱⴹⴰ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵅⴼ 34 ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ ⴷ 02 ⵉⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔⵏ ⴷ 06‬‬
‫‪ⴷⴰ ⵜⴻⵜⵜⵖⵉⵎⴰ 05 ⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ) :‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵣⴰⴽⴰⵎⴰ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⴷ ⵉⴳⴱⵏⵙⵓ ⵏ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪01‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵓⵚⵕⵙⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⵏ ‪24‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪06‬‬
‫‪‬‬ ‫; ⵏⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⵉ ⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ‪02‬‬
‫‪‬‬ ‫‪01 ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⴷ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⵏ ⵓⵟⵟⴱⴰ‬

‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⴰ‬
‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ‬ ‫ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⴰ‬
‫ⴰⵍⴰⵎⵉ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬
‫ⵣⴰⴽⴰⵎⴰ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 3‬‬ ‫‪20 ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ4‬‬
‫‪ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ4 ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 3‬‬
‫‪ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ1‬‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬ ‫‪22‬‬ ‫ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ‬ ‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ‬
‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ‬
‫‪ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 3‬‬ ‫‪30 ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ 4‬‬
‫ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⵓ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ⵍⴰⵜⵙⴰ ‪17 ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ 33‬‬
‫‪34‬‬
‫ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⵓ ⵏ ⴰⵔⵉⴳⵜ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⵡⵉⵜ‬
‫‪5.1. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴷ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1, 2 ⴷ 3‬‬
‫ⵏ ⵜⵔⵜⵜⵓⵎⴰⵜ‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ‬ ‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫ⴷⵓⴽⴰ‬
‫ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ‬
‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 1‬‬
‫‪ⴰⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ :‬‬

‫ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ‬
‫ⵏ ⴰⴽⵚⵓⵜ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫; ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵜⴰⴷ ‪‬‬ ‫‪8‬‬

‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫; ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵏⴰⵏⵡⵉ ‪‬‬
‫‪ ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ.‬‬

‫ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬

‫ⵍⴰⵜⵏⴰⵡ ⵙ ⵉⵜⴼⵙⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ( ⵔⴰⵔⵡⴰ‬
‫ⵏ ⵏⵔⴰⵔⵓ ⵖⵉⵏ ⵜⵙⵓⴼⵏⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫)ⵏⵉⵜⵉⴼⴰⵡⵜ‬
‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪120‬‬
‫ⵉⵔⵖⵉⵜ‬
‫ⴳⵙ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⴰ ‪‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⵉⴳⵉⵜ ⵔⴰ ‪ⵓⵙⵡⵉⵔ 1‬‬
‫‪ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 2 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 2.‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪120‬‬ ‫‪2‬‬
‫ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏ ‪ⵉⵇⵓⴹⴰⴹⵏ ⵙⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 3‬‬
‫‪ⵓⵙⵡⵉⵔ 2‬‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 1 :‬‬
‫ⵜⵍⴽⵙⵉⵙⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬
‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬
‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬
‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬
‫ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫‪ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ 2 :‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬
‫ⵉ ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪(30‬‬
‫ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫)ⵜⵍⴰⵍⵉⵜⵓⴷⴰ ⵓⴽ‬
‫ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏⵉⴼⴰⵍⵡⵜ ⵏ ⴰⵙⵡⵜ‬
‫‪ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ 3 :‬‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬
‫ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬
‫ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ‬
‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫ⵏ ⵜⴰⵏⵙ ⵔⴰ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⴰ ‪‬‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵜⴹⴰⴹⵓⵇⴰⵜ‬ ‫‪1‬‬
‫ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵜⴹⴰⴹⵓⵇⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬

‫‪ⵉⵎⴰⵍⵍⴰⵙ 5‬‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⴰ‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪30‬‬
‫ⵔⵉⵡⵙⵓ ⵏ ‪(ⵙⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 3‬‬ ‫‪1‬‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫)‪2‬‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪30‬‬
‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰ‬

‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪20‬‬
‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 5‬‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰ‬ ‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ‬
‫‪1‬‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ‬
‫ⵏ ‪15‬‬
‫ⵔⵉⵡⵙⵓ ⵏ ‪*ⵜⵉⵏⵥⵉ : ⴰⴽⵜⴰⵢ ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ ⴳ ⵉⵎⵙⵍⵉⵜⵏ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰⵜⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⴳ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1 ⴷ 2‬‬
‫‪ⵡⵉⵙ 2‬‬
‫‪5.2. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3‬‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ‬ ‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ ⵏ ⵜⵔⵜⵜⵓⵎⴰⵜ‬

‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 17 ⴷ 33‬‬
‫ⵜⴹⴰⴹⵓⵇⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⴰ ‪‬‬

‫ⵏ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵜⴹⴰⴹⵓⵇⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫‪1‬‬

‫ⵔⵓⵢⵚⵉⴹⵚⵓ‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫‪1‬‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬
‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‬
‫ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⵉⵜⴼⵙⴰ‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰ‬
‫‪1‬‬
‫ⵢⴰⵎⵎⵯⴳⴰ‬
‫ⵉⵔⵖⵉⵜ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ ⵏ ‪03‬‬
‫‪5.3. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴷ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬
‫ⵏ ⵜⵔⵜⵜⵓⵎⴰⵜ‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ‬ ‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫ⴷⵓⴽⴰ‬
‫ⵎⵓⴳⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪30‬‬
‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3 ⴷ 4‬‬
‫ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‬

‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵢⵢⴰⵡ ⵙ ⵡⴰⵏⵉⵢ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪30‬‬
‫ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫‪3‬‬
‫ⴰⴽⵚⵓⵜ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵏⵉⴼⴰⵍⵡⵜ ⵏ ⴰⵙⵡⵜ ⵙ ⴹⴰⵡⴰⵙⵎⴰ‬

‫ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⴰⵜ‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵉⵔⵖⵉⵜ( ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫‪9‬‬
‫)ⴰⵔⵔⵉⵜ ⴷ‬
‫)ⴰⵔⵔⵉⵜ‬ ‫ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪30‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪�18‬سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫املنهاج الدرا‬
‫ⵜⵙⵓⴼⵏⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬

‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫ⵏ ‪180‬‬
‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ‬
‫‪ ⴰⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 1,2‬‬
‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ )‪ⴷ 3‬‬
‫)‪ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ (ⵜⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵉⵏ 4,5 ⴷ6‬‬
‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬
‫ⵍⴽⵎⵙⵓ ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ ‪‬‬
‫ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪90‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬
‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪90‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬
‫ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬

‫ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫‪5‬‬
‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬
‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬
‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰ‬
‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ 5‬‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬

‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪60‬‬ ‫‪1‬‬

‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵏⵏⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ‬
‫‪5.4. ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⴷ ⵡⴰⵏⵏⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ‬ ‫ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⴳⴰⵔⵙⵜ ⵏ ⵜⵔⵜⵜⵓⵎⴰⵜ‬

‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬
‫ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⴰ‬
‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪40‬‬
‫ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‬
‫ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫ⵉⵜⴼⵙⴰ‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪120‬‬

‫ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ‬
‫ⴳ ⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⴷⵓⴽⴰⵡ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵏⵜⴰⵢⴷⵎⵉ ⵏⵛⵓ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵏⵔⴰⵏⴰⵎⵉ ⵉ ⴷ ⵏⴰⵇⵇⵉ ‪*ⵜⵉⵏⵥⵉ :‬‬
‫‪ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙⵏ.‬‬
‫ⵓⵣⵏⵎⴰ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⴳ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵏⵙⴰⵡⴰⵖⵉ ⴷ ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ ‪6.‬‬
‫‪6.1. ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 1 ⴷ 2 ⴷ 3‬‬
‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⵙⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⴷⵉⵔⵙⵓ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫‪ⴷ ⵓⴷⵖⵔⴰⵏ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ( ⵏⵉⴹⴰⴹⵓⵇⵉⵜ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ‪ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; )ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵔⵖ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⵜⴰⴱⴳⴷⴰⵢⵜ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ,‬‬
‫; ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵏⵉⵡⴰⵍⵉⵡⵉⵜ ⵏⵣⴽⴰ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ, ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵏ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ, ⵙⵎⴷⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.‬‬
‫ⵏⵉⵏⴰⵔⴳⵏⵉⵜ ⵔⴰⴳⵓⵙⵉⵜ‬
‫ⵎⵓⴳⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⴰⵜ‬
‫ⵜⵏⴰⵔⴳⵏⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷ‬
‫‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 1 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 1, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫‪1‬‬ ‫ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ ⴷ ⴼⵅⵉⵢ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ‬
‫ⵜⵢⴰ‪ⵜⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫ⴱ" ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ, ⵖⵔⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ "ⴰⴰ",‬‬
‫ⵎ" ‪ⴱ", "ⵉⵉ",‬‬
‫; "ⵜ " ‪ⵎ", "ⵓⵓ",‬‬
‫ⵜⵏⵓⵛⴰⵡⴰⵜ‪ⵓⵅⴰⵎ/‬‬ ‫;ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ⵉⵏⵏⵉⵢ ⴷ ⵏⵉⵔⵔⴻⵔⵡⵉ ⴷ ⵏⴷⵖⵓⵢ ⵏⴳⵉⵔⵉⵔⵣⵉ ⵏⵖⵏⵓⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴱ" ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ, ⴰⵔⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ "ⴰⴰ",‬‬ ‫ⵎ" ‪ⴱ","ⵉⵉ",‬‬‫; "ⵜ "‪ⵎ","ⵓⵓ",‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵎⴷⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 2 ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ 1, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬

‫ⵍⵎⵏⵉⵜ‬ ‫ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬

‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵙⵡⴰⵖⵜ ⴷ ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵍⵎⵏⵉⵜ‬
‫ⴷ" ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ, ⵖⵔⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ " ⴳ",‬‬
‫ⵙ" ‪ⴷ", " ⴽ", " ⵍ",‬‬‫ⵔ" ‪ⵙ",‬‬‫; "ⵔ‬
‫;ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⴷ" ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ, ⴰⵔⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ " ⴳ",‬‬ ‫ⵙ" ‪ⴷ", " ⴽ", " ⵍ",‬‬ ‫ⵔ" ‪ⵙ",‬‬
‫; "ⵔ‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵜⴰⵢ ‪ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵎⵙⴽⴰⵏⵜ ⵉⵣⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪3‬‬
‫; ⵜⵉⵙⵍⵎⵜ ⴷ ⵏⴰⴳⴼⵓ ⵏ ⴰⴳⴳⴼⵜ ⵏ ⵏⵎⴰⵎⴳⵉ ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⵓ ⵙ •‬
‫; ⵉⴳⴷⵣⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⵙ •‬
‫ⵉⴳⴷⵣⵜ ⴷ ⵜⵉⵙⵍⵎⵉⵜ‬
‫ⴼ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵔⵖ ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ,‬‬
‫ⴹ"‪ⴼ",‬‬
‫ⵟ"‪ⴹ",‬‬‫ⵖ"‪ⵟ","ⵊⵊ",‬‬
‫; "ⵏⵏ"‪ⵖ",‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ⵏⴳⵉⵔⵉⵔⵣⵉ ⵏⵖⵏⵓⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴼ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬ ‫ⴹ"‪ⴼ",‬‬‫ⵖ"‪ⴹ","ⵟ","ⵊⵊ",‬‬ ‫; "ⵏⵏ"‪ⵖ",‬‬
‫ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⵉⵣⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪4‬‬
‫; ⵕⵛⴷ‪• ⵙ ⵓⵙⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵜⵓⴷⴷⵓⵔⵜ ⵏⵉⵖ ⵓⵙⵓⵏ/‬‬
‫; ⵕⵛⴷ‪• ⵙ ⵓⵙⴷⵖⵔ ⵏ ⵜⵓⵚⴽⴰⵡⵉⵏ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵜⵓⴷⴷⵓⵔⵜ ⵏⵉⵖ ⵓⵙⵓⵏ/‬‬
‫ⵏⵓⵙⵓⵡ ⴷ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬
‫ⵣ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵔⵖ ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ,‬‬
‫‪ⵣ", " ⴽⵯ",‬‬
‫ⵅ" ‪ⴽⵯ " ⵛ",‬‬ ‫ⵢ"‪ⵅ","ⵃⵃ",‬‬‫; "ⵢ‬
‫; ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬
‫ⵣ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬ ‫‪ⵣ", " ⴽⵯ",‬‬
‫ⵅ" ‪ⴽⵯ " ⵛ",‬‬ ‫ⵢ"‪ⵅ","ⵃⵃ",‬‬‫; "ⵢ‬
‫‪5‬‬ ‫ⵉⵍⵖⵓⵎⵓ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵉⵡⵣⵏⵓ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ‬
‫; ⵏⵢⴰⵖⵎⵉ ⴷ ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⵓ ⴷ‬
‫ⵜⵏⴰⵎⴰⴳⴰⵜ ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⴰⵜ‬ ‫ⵄ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵔⵖ ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ,‬‬
‫ⵥ" ‪ⵄ",‬‬
‫ⵯⴳ" ‪ⵥ",‬‬
‫‪ⴳⵯ",‬‬
‫ⵡ" ⵯⴳ‬ ‫ⵕ" ‪ⵡ",‬‬
‫; "ⵕ‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ⵉⵏⵏⵉⵢ ⴷ ⵏⵉⵔⵔⴻⵔⵡⵉ ⴷ ⵏⴷⵖⵓⵢ ⵏⴳⵉⵔⵉⵔⵣⵉ ⵏⵖⵏⵓⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵄ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬ ‫ⵯⴳ" ‪ⵄ", " ⵥ",‬‬‫‪ⴳⵯ",‬‬
‫ⵡ" ⵯⴳ‬ ‫ⵕ" ‪ⵡ",‬‬‫; "ⵕ‬
‫‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵜ ⵉⵣⴷⵉⵏ :‬‬
‫‪6‬‬
‫; ⵙⵏⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ •‬
‫; ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⵙ •‬
‫ⵏⵔⴰⵔⵓ‬
‫ⵀ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⵔⵖ ‪ ⴰⴷ ⴰⴽⵣⵏ,‬‬
‫ⵚ" ‪ⵀ",‬‬‫ⵇ" ‪ⵚ",‬‬
‫; "ⴻⴻ" ‪ⵇ",‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬
‫ⵀ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬ ‫ⵚ" ‪ⵀ",‬‬‫ⵇ" ‪ⵚ",‬‬ ‫; "ⴻⴻ" ‪ⵇ",‬‬
‫ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵏⴰⵙⵯⴳⵙⴰ ⵙⵡⵉⵖⵙⴰ‬
‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷ ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫ⵜⵍⴽⵙⵉⵙⵉⵜ‬
‫ⵜⵍⴽⵙⵉⵙⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫*ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫*ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫*ⵉⵜⴼⵙⴰ‬
‫*ⵉⵜⴼⵙⴰ‬ ‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪1‬‬ ‫ⵉⵜⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⴷ ⵉⴳⴱⵏⵙⵓ ⵏ ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬
‫; ⵍⵓⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⴳⴰⴷⴷⴰⵜ‬
‫ⴼⵅⵉⵢ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ :‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⵜⵢⴰ‪ⵜⵡⵊⴰ/‬‬ ‫; ”ⵛⵎⴰⵎ “‪ⵙ "ⵎⴰ" /‬‬ ‫‪ⵜⴰⵊⵉⵏⵢⴰⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬
‫;‬ ‫ⴱ" ‪"ⴰ",‬‬‫‪ⴱ",‬‬ ‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ‪‬‬ ‫; ⵜⵏⵓⵛⴰⵡⴰⵜ‪ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ "ⴰ", ⵓⵅⴰⵎ/‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬
‫‪1‬‬
‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫‪ⵉ", "ⵎ",‬‬
‫ⵉ"‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪‬‬ ‫ⴱ"‬
‫ⵉ" ‪ⴱ",‬‬ ‫; ⵍⵓⵣⵣⵓ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⵎ", ‬‬
‫ⵎ" ‪ⵉ",‬‬ ‫ⵏⵏⴰⵡⴰⵎⴷⵓ ⵏⵎⵉⵇⵇⵎⵉ ⵙ‬
‫‪ⵜⵡⴰⵛⵓⵏⵜ.‬‬ ‫; "ⵜ " ‪"ⵓⵓ",‬‬ ‫‪ ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ. "ⵓⵓ", " ⵜ".‬‬ ‫ⵍⵡⵉⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )…ⴽⴽⵏ‪(ⵏⵛⵛ/‬‬
‫ⵜⵢⴰ‪ⵜⴰⵡⵊⴰ/‬‬
‫‪25‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ ⴼⵅ‬ ‫ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬
‫ⵜⵏⵓⵛⴰⵡⴰⵜ‪ⵓⵅⴰⵎ/‬‬
‫‪ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ : ⵙⴳ 0‬‬ ‫ⴰⵜ ‪ⵙ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ (ⵡⴰ ⴷ,‬‬
‫;ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬
‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵔ10.‬‬ ‫‪ⴷ…).‬‬

‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬ ‫ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬
‫‪ⵜⵖⵔⵉ.‬‬ ‫ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⵢⴰⵍⵥⵎⵉ ⵙ‬
‫‪(ⵉⵏⵓ, ⵏⵏⴽ/ⵏⵏⵛ...).‬‬
‫الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪6‬‬ ‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ‪ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 1‬‬
‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫; ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ :‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴷ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ‬ ‫; ⵏⴰⵎ‪ⵙ ⵎⴰⴷ/ⵎⴰⵢⴷ/‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬
‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫ⴳ"‬
‫ⴷ" ‪ⴳ",‬‬‫" ‪ⴷ",‬‬ ‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ‪‬‬ ‫ⴳ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫; ⵏⴰⵍⵯⴽⵉ ⴷ ⵉⵔⵖⵜ ‪ⴳ",‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬ ‫‪ⴷ ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬ ‫‪ⴽ", "ⵍⵍ",‬‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪‬‬ ‫ⴷ"‬‫ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⴷ", " ⴽ", "ⵍⵍ", ‬‬ ‫‪ⵙ ⵉⵎⵙⵎⵏⵉⴷⵏ (ⵀⴰ/‬‬
‫; ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‬ ‫ⵙ"‬
‫ⵔ" ‪ⵙ",‬‬‫; "ⵔ‬ ‫ⵙ" ‪ ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ.‬‬ ‫ⵔ" ‪ⵙ",‬‬
‫‪ⵔ".‬‬ ‫; ⵔⴰⵖⴷⵓ ⴼⵅ‬ ‫; )ⴰⵇⵇⴰ‬
‫‪710‬‬ ‫ⵍⵎⵏⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ ⵏ ⵏⴰⵙⵙⵓ ‪‬‬ ‫ⵉⵜⵏⵓⵡ ⴷ ⵢⴰⵎⴰ‪‬‬
‫; ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬ ‫;ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵔⴰ ‪ ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ : ⵙⴳ 11‬‬ ‫…ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⴰⵜ→ⴷⴰⵎⵍⵏⴰ(‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪20.‬‬ ‫;)‬
‫‪ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬ ‫ⵜⵓⴳⴰⵎⵓ ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⴰ‪‬‬
‫‪ⵜⵖⵔⵉ.‬‬ ‫‪(ⴰⵏⵍⵎⴰⴷ→ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ,‬‬
‫‪…).‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⴳⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫ⵏ ⴰⴳⴳⴼⵜ ⵏ ⵏⵎⴰⵎⴳⵉ‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫ⵏⴳⵉⵔⵉⵔⵣⵉ‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫; ⵏⴰⴳⴼⵓ ⵏ ⴰⴳⴳⴼⵜ‬ ‫ⵜⵓⴳⴰⵎⵓ ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵡⴰⵏⴰⴹ.‬‬ ‫ⴰⵙⵍⵎⵜ‬
‫‪12‬‬
‫‪1215‬‬ ‫ⴷ ⵜⵉⵙⵍⵎⵉⵜ‬ ‫; ⵏⴰⴳⴼⵓ‬ ‫ⴼ“‬
‫ⴹ“ ‪ⴼ”,‬‬ ‫‪ⴹ”,‬‬ ‫‪ⵢⵓⵖⴷⵏ.‬‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵢⴰⴱⵔⴽⵉ→ⵢⴰⴱⵔⴽⴰ(‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉⵜ‬
‫ⵉⴳⴷⵣⵜ‬ ‫ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵟ"‬
‫‪ⵟ", "ⵊⵊ",‬‬ ‫ⴼ“‬‫ⴹ“ ‪ⴼ”,‬‬
‫‪ⴹ”,‬‬ ‫; ⵉⴳⴷⵣⵜ ⴷ ⵜⵉⵙⵍⵎⵜ‬ ‫; )‪...‬‬ ‫ⵖⵙⵙⴰⵙⵓ ⴷ‬
‫; ⵜⵉⵙⵍⵎⵜ‬ ‫ⵖ"‬
‫; "ⵏⵏ" ‪ⵖ",‬‬ ‫‪ⵏⵏⵙⵏⵜ.‬‬
‫‪173‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵟ"‬
‫ⵖ" ‪ⵟ", "ⵊⵊ",‬‬
‫‪ⵖ",‬‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵓⴳⴰⵎⵓ ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⴰ ‪‬‬
‫‪174‬‬
‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫‪"ⵏⵏ".‬‬ ‫; ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫‪(ⴰⴼⵓⵙ→ⵉⴼⴰⵙⵙⵏ ...).‬‬
‫‪ⴰⴽⴷ ⵜⵣⴷⴳⵉ.‬‬ ‫;‬ ‫ⵔⴰ ‪ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ ⵙⴳ 20‬‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪23 ،‬‬

‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪30.‬‬
‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬
‫‪ⵜⵖⵔⵉ.‬‬
‫‪17‬‬ ‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ‪ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵓⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ 1‬‬
‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ :‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⴷ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬ ‫; ⵉⵏⴰⵎ ⵙ‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬
‫‪4‬‬ ‫; ⵕⵛⴷ‪ⵓⵙⵓⵏ/‬‬ ‫ⵣ"‬
‫ⵯⴽ" ‪ⵣ",‬‬
‫‪ⴽⵯ",‬‬
‫ⵯⴽ‬ ‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ‪‬‬ ‫ⵣ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫; ⵕⵛⴷ‪ⵣ", ⵡⵓⵙⵓⵏ/‬‬ ‫ⵔⴰⵖⴷⵓ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵕⵛⴷ‪ⵓⵙⵓⵏ/‬‬
‫ⵏ ⵔⵖⴷⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵛ"‬
‫ⵅ" ‪ⵛ",‬‬
‫‪ⵅ",‬‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪‬‬ ‫ⵯⴽ"‬
‫‪ⴽⵯ",‬‬
‫ⵛ" ⵯⴽ‬‫‪ⵛ",‬‬ ‫ⵏ ⵔⵖⴷⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪(ⵜⴰⵎⴰ, ⴹⴰⵕⵜ/ⴷⴼⴼⵉⵔ/‬‬ ‫ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⵓ‬
‫ⴷ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬ ‫ⴳ ⵏⴰⵍⵍⵉ ⵏⵉⵡⴰⴽⵚⵓⵜ‬ ‫ⵃ"‬
‫ⵢ" ‪ⵃ",‬‬
‫; "ⵢ‬ ‫ⵅ" ‪ ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ.‬‬ ‫ⵃ" ‪ⵅ",‬‬
‫ⵢ" ‪ⵃ",‬‬
‫; ⵏⵉⵡⴰⴽⵚⵓⵜ ‪ⵢ".‬‬ ‫‪ⴰⵡⴰⵔⵏⵉ, ⵎⵏⵉⴷ/‬‬ ‫ⵙⵉⴳ ⵏⵉⵡⴰⴽⵚⵓⵜ‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬
‫ⵏⵓⵙⵓⵡ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵔⴰ ‪ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ : ⵙⴳ 31‬‬ ‫; )… ⴷⴰⴷⵏⵔⴰ‬ ‫‪ⵉⵍⵍⴰⵏ.‬‬
‫‪ⵓⵙⵓⵏ/ⴷⵛⵕ.‬‬ ‫;ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫‪40.‬‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )ⵓ→ⴰ( ⵔⴰⴽⵙⵎⴰ‬
‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬ ‫‪(ⵜⴰ→ ⵜ) .‬‬
‫‪ⵜⵖⵔⵉ.‬‬
‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫; ⵉⵡⵣⵏⵓ‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ :‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⴷ ⵏⵢⴰⵖⵎⵉ( ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⵜ‬ ‫ⵙ‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬
‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵄ"‬
‫ⵥ" ‪ⵄ",‬‬
‫‪ⵥ",‬‬ ‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫; )ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬ ‫; ⵉⵎⵍⵎ‪ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ/ⵎⴰⵏⵜⵓⵔ/‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵏⵢⴰⵖⵎⵉ‬
‫; ⵉⵍⵖⵓⵎⵓ‬ ‫ⵯⴳ"‬
‫‪ⴳⵯ",‬‬
‫ⵡ" ⵯⴳ‬‫‪ⵡ",‬‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪‬‬ ‫ⵄ"‬‫ⵥ"‪ⵄ",‬‬
‫ⵯⴳ" ‪ⵥ",‬‬
‫‪ⴳⵯ",‬‬
‫ⵯⴳ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⵉⵎⵉ‬
‫‪5‬‬
‫ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵕ"‬
‫; "ⵕ‬ ‫ⵡ" ‪ ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ.‬‬ ‫ⵕ" ‪ⵡ",‬‬
‫‪ⵕ.‬‬ ‫ⴷ ⵉⵡⵣⵏⴰ( ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⵜ‬ ‫; )ⵉⵢ→ⵉ( ⵔⴰⴽⵙⵎⴰ‬ ‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⴷ ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )ⵏⵔⵉⵎⵉ‬ ‫‪ ⵉⴼⵔⵉⵙⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ.‬‬
‫ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⴰⵜ‬
‫‪ⵉⵎⵖⴰⵢⵏ.‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵎⴰⴳⴰⵜ‬
‫;‬ ‫; ⵉⵍⵖⵓⵎⵓ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬
‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵔⴰ ‪ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ ⵙⴳ 41‬‬
‫ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬ ‫‪60.‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬
‫; ⵉⵔⵖⵜ‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵜⴰⵢ‬
‫‪ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵜⴼⴰⵥⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵔⴰⵔⵡⴰ‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬ ‫; ⵏⵔⴰⵔⵓⵡ‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ :‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫; ⵏⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫‪ⵡⵓⵔⴰⵔ ⴰⴷⵖⵔⴰⵏ.‬‬
‫ⵏⵔⴰⵔⵓ‬ ‫; ⵏⴷⵖⵓⵢ ‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫; )ⴰⵡ→ⴰ( ⵔⴰⴽⵙⵎⴰ‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵀ"‬
‫ⵚ"‪ⵀ",‬‬ ‫ⵇ"‪ⵚ",‬‬
‫"ⵇ‬ ‫; ⵏⴰⵏⵯⴽⵉ ‪‬‬ ‫ⵀ"‬
‫ⵚ"‪ⵀ",‬‬
‫ⵇ"‪ⵚ",‬‬
‫"‪ⵇ",‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵍⵉⵜⵏⵎⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ‪‬‬
‫ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵔⴰⵔⵓⵡ‬ ‫; "ⴻⴻ"‪,‬‬ ‫‪ ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ.‬‬ ‫;‪ⴻ‬‬ ‫‪ⵜⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ (ⴰⵎⴽⴽⵓⵥ,‬‬ ‫‪(ⴰⵛⴽⵓ/ⵉⴷⴷⵖ/ⵎⵉⵏⵣⵉ).‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫‪ⴰⵎⴽⵕⴰⴹ, ⵓⵏⵣⵉⵖ,‬‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫; )…ⵢⴰⵔⵔⴻⵔⵡⴰ‬
‫‪ⵡⵓⵔⴰⵔ.‬‬ ‫;‬ ‫ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ.‬‬ ‫; ⴷⴰⵏⵎⵓ‬
‫ⵏ ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‬ ‫‪ⵉⵣⵡⵉⵍⵏ :‬‬
‫; ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫; ‪ ⵙⴳ 61 ⴰⵔ 69‬‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪70, 80, 90,100.‬‬
‫ⵜⴰⵢ‬
‫‪ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬
‫‪34‬‬ ‫ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⵓ ⵏ ⴰⵔⵉⴳⵜ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬
‫‪* ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⴷ,‬‬
‫‪ⴰⴷ, ⴷⴰ ⵏⵣⵣⵔⴰⵢ ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵙ ⵡⴰⵏⵜⴰⵍ.‬‬
‫‪ⵡⴰⵏⵜⴰⵍ.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪175‬‬
‫ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫‪ⵓⴷⵖⵔⴰⵏ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ( ⵏⵉⴹⴰⴹⵓⵇⵉⵜ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ‪ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵜ ⴷ ⵜⵎⵙⴽⴰⵏⵜ ⴷ ⵜⵎⴰⵍⵍⴰⵙⵜ) ;‬‬
‫; ⵏⴹⴰⴹⵓⵇⵉ ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ, ⵣⴷⵉⵏ ⵊⴰⵔⴰⵜⵙⵏⵜ, ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵏⵜ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ, ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵏⵜ ⵓⵍⴰ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ,‬‬
‫‪1‬‬
‫; ⵓⵎⵊⵓ‪ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵜ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵏⵉⴷ ⴷ ⵓⵙⵏⵖⵎⵙ ⵅⴼ ⵡⴰⵡⵊⴰ/‬‬
‫ⴹ" ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⵓ ⴳ ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴼⵟⵟ ‪ ⴰⴷ ⴷ ⴽⵜⵉⵏ,‬‬ ‫ⵟ" ‪ⴹ",‬‬
‫ⵕ" ‪ⵟ",‬‬
‫‪ⵕ",‬‬
‫ⵓⵎⵊⵓ‪ⴰⵡⵊⴰ/‬‬
‫ⵚ"‬
‫ⴳ"‪ⵚ",‬‬
‫ⵅ" ‪ⴳ",‬‬
‫; "ⵅ‬
‫; ⵏⵢⴰⵜⴽⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⴹ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬
‫ⵟ" ‪ⴹ",‬‬
‫ⵕ" ‪ⵟ",‬‬
‫ⵚ" ‪ⵕ",‬‬
‫ⴳ"‪ⵚ",‬‬
‫ⵅ" ‪ⴳ",‬‬
‫; "ⵅ‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ, ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵏⵜ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ.‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪2‬‬
‫; ⵙⵏⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫ⵄ" ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⵓ ⴳ ⵏⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴼⵟⵟ ‪ ⴰⴷ ⴷ ⴽⵜⵉⵏ,‬‬ ‫ⵖ"‪ⵄ",‬‬
‫ⴽ"‪ⵖ",‬‬
‫ⵇ"‪ⴽ",‬‬
‫ⴱ"‪ⵇ",‬‬
‫ⴱ‬
‫ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⴰ‬
‫ⵀ"‪",‬‬
‫; "ⵀ‬
‫; ⵏⵢⴰⵜⴽⴰⵡⵜⵜⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵄ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ,‬‬
‫ⵖ"‪ⵄ",‬‬
‫ⴽ"‪ⵖ",‬‬
‫ⵇ"‪ⴽ",‬‬
‫ⴱ"‪ⵇ",‬‬
‫ⵀ"‪ⴱ ",‬‬
‫; "ⵀ‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ, ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵏⵜ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵓ.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⴷ ⵉⵛⵜⵓⵡ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫ⴷ ⴰⵛⵛⴰⵎ‪ⵓⵜⵛⵉ/‬‬ ‫; ⵙⴰⵡⴷⵓ ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ‬
‫ⵙⴰⵡⴷⵓ‬ ‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵙ ⵜⵏⵜ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ,‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬
‫ⵏⴷⴰⵏⵎⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⴷ ⴰⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵜⵏⵉⴷⵎⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰⵜ‬
‫‪4‬‬
‫; ⴷⴰ ⵏⵔⴰⵖⴷⵉ ⴳ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ‬
‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⴰⵔⴰⴼⵓ ⴷ ⵜⵏⵉⴷⵎⴰⵜ‬
‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬

‫‪5‬‬
‫ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⵓ ⴷ ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⵏⵙⵜⴰⵔⴰⵊ‬
‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬
‫‪6‬‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵜⵔⴰⵙⵎⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⴰⵍⴳⵓⴼⵜ‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵍⴳⵓⴼⵉⵜ‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬

‫‪178‬‬
‫ⵏⵉⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷ‬ ‫*ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ‬
‫‪ ⴰⵙⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵡⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‪ⴰⴽⵜⴰⵢ ⴷ ⵡⵓⵟⵟⴼ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫‪ⵉⵎⵣⴷⴰⵢⵏ (“ⴷ”,‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵜⴳⴰⴷⴷⴰⵜ‬
‫‪ⵓⵊⵎⵓ.‬‬ ‫ⵕ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵕ",‬‬ ‫‪ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ :‬‬ ‫ⵓⵎⵊⵓ ‪ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫; )”ⴷⴽⴰ“‬ ‫ⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫‪ⵜⴰⵊⵉⵏⵢⴰⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬
‫ⵚ"‬
‫ⴹ"‪ⵚ",‬‬‫ⵟ" ‪ⴹ",‬‬
‫ⴳ" ‪ⵟ",‬‬
‫‪ⴳ",‬‬ ‫ⵕ" ‪‬‬
‫ⵚ" ‪ⵕ",‬‬‫; "ⵚ‬ ‫ⴰⴱⴰⴱ ‪(ⵜⴰⴱⵜⵜⵉ,‬‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵉⵔⴼⵉ ‪‬‬ ‫‪ⴷ.‬‬
‫ⵅ"‬
‫;"ⵅ‬ ‫ⴹ" ‪‬‬
‫ⵟ" ‪ⴹ",‬‬
‫; "ⵟ‬ ‫‪ⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏ,‬‬ ‫ⵉⴷⴷⵉⵜ( ⴰⵔⴰⵖⵜ‬
‫‪1‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ" ‪‬‬
‫ⵅ" ‪ⴳ",‬‬
‫; "ⵅ‬ ‫; )…ⵉⵜⵍⴰⵅ‬ ‫; )ⵢⴰⵜⵡⵓ ⴷ‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏⵉⵡⴰⵎⵎⵓⵔⴳⵉⵜ‪‬‬
‫‪25‬‬ ‫ⵓⵎⵊⵓ ‪ⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫‪ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.‬‬ ‫; ⵉⵙⵇⵙⵓ‬ ‫ⵏⵉⵏⴰⵖⵣⵏⵉⵜ‬
‫ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪(ⴷⴰⵔⵉ / ⵖⵓⵔⵉ /‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵕ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫‪ⵕ",‬‬ ‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⵖⴰⵔⵉ, …).‬‬
‫ⵚ"‬
‫ⴹ"‪ⵚ",‬‬‫ⵟ" ‪ⴹ",‬‬
‫ⴳ" ‪ⵟ",‬‬
‫‪ⴳ",‬‬ ‫; ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ‬
‫ⵅ"‬
‫‪ⵅ".‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ‬
‫‪ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ.‬‬
‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ‪ⴰⴽⵜⴰⵢ ⴷ ⵡⵓⵟⵟⴼ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⵓⵍⵃⵙⴰ‪ⴰⵙⵙⵛⵏ/‬‬
‫; ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ‬ ‫ⵄ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫ⵖ" ‪ⵄ",‬‬
‫‪ⵖ", ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ :‬‬ ‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵙ ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ‬
‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⴽ"‬
‫ⵇ" ‪ⴽ",‬‬
‫ⴱ"‪ⵇ",‬‬
‫ⵀ" ‪ⴱ",‬‬
‫; "ⵀ‬ ‫ⴱ" ‪‬‬
‫ⵀ" ‪ⴱ",‬‬
‫; "ⵀ‬ ‫; ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ‬ ‫; ”ⴰⵎ”‪ⵉⵙ”/‬‬ ‫ⵙ ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ‬
‫‪2‬‬
‫‪ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵄ"‪‬‬
‫ⵖ" ‪ⵄ",‬‬
‫; "ⵖ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⴽ" ‪‬‬
‫ⵇ" ‪ⴽ",‬‬
‫; "ⵇ‬ ‫; ⴼⵓⵥⵓⵡ‬ ‫; ⵔⴰⵖⴷⵓ‬ ‫‪ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ.‬‬
‫‪710‬‬ ‫ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⴰ‬
‫ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷⴰⴷⴷⴰ‪‬‬
‫ⵏⴰⵍⵍ ⴳ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫‪ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.‬‬ ‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬ ‫ⵔⵉⴼⴼⴷ ⵣⵓⵔⴰⵎⴰ‬
‫ⵄ" ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬ ‫ⵖ" ‪ⵄ",‬‬
‫‪ⵖ",‬‬ ‫‪ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ.‬‬ ‫‪ⵏ ⵜⵏⵣⴰⵖ : “ⴳ” ,‬‬
‫ⴽ"‬
‫ⵇ" ‪ⴽ",‬‬
‫ⴱ"‪ⵇ",‬‬
‫ⵀ" ‪ⴱ",‬‬
‫‪ⵀ".‬‬ ‫‪“ⵅⴼ”, “ⵖⵔ”,‬‬
‫…‪"ⵏⴳⵔ/ⵊⴰⵔ",‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫;ⵉⵛⵜⵓⵡ‬ ‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⵜⴹⴰⵏⴰⵜ‬ ‫ⴹⴰⵏⴰⵡ‬ ‫ⴷ ⴰⵎⵎⵓⴳⵉ‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬
‫ⵙⴰⵡⴷⵓ ⴷ ⴰⵛⵛⴰⵎ‪ⵓⵜⵛⵉ/‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬ ‫; ⵙⴰⵡⴷⵓ‬ ‫ⴷⴰⴷⴷⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵏⴰⴱⴰⵡ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⴰⴽⴰⵛⵉ‬
‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵣⵓⵔⴰⵎⴰ‬ ‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⵓ ⴷ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏ ⵔⵉⴼⴼⴷ(‬
‫ⴷ ⴰⵛⵛⴰⵎ‪ⵅⴼ ⵡⵓⵜⵛⵉ/‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⴼⵓⵥⵓⵡ‬ ‫; )”ⴷⴽⴰ“ ‪“ⴷ” /‬‬
‫‪ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏ ⵓⴷⵡⴰⵙ.‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵎⵓ ⴳ ⵎⵙⵉ ‪‬‬
‫‪ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬ ‫; ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫‪ⵡⵓⵏⵜⵉ.‬‬
‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ‬
‫‪ⵉⵎⴹⴰⵢⵏ.‬‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵉⵔⴼⵉ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵜⵏⵉⴷⵎⵜ‬ ‫‪ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫; ⴰⵔⴰⴼⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⴰⵔⴰⵖⵜ‬ ‫ⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫ⴷ ⵏⴰⵏⵛⵉ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ‬
‫‪4‬‬ ‫‪ⵓⴼⴰⵔⴰ.‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; )…ⴼⴰⵣⵣⵖⴰ(‬ ‫‪ⴷ.‬‬ ‫ⵏⵏⵛⵅⵉ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ‬
‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫; ⵜⵏⵉⴷⵎⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵏⵉⴷⵎⵜ ⴳ‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬ ‫ⴰⵔⴰⴼⵓ ⴷ ⵜⵏⵉⴷⵎⴰⵜ‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏⵓⵣ( ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⴼⴰⵔⴰ.‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬ ‫; )… ‪ⴷ/ⴰⵎ,‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ‬‬ ‫ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬
‫‪ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬ ‫‪ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ.‬‬ ‫‪ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ.‬‬

‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫; ⵉⵜⵏⵓⵡ ⴷ ⵢⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫; ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬ ‫‪ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫; ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬
‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵎⵍⵉⵢ ⵏ ⵏⴰⵍⵯⴽⵉ‪‬‬ ‫; ⵜⵓⴳⴰⵎⵓ‬ ‫‪ⴷ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⴰⵢⵎⴰⵏⵉ‬
‫ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⵓ ⴷ‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⴰⵢⵎⴰⵔⵉ‬
‫‪5‬‬
‫‪ⵊⴰⵔⴰⵜⵙⵏ.‬‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫‪(ⴰⴱⵕⴱⴰⵛ,‬‬ ‫ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬ ‫)…ⵕⴰⵕⵥⴰ‬ ‫‪("ⵓⴳⴰⵔ",‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬
‫ⵏ ⵏⴰⵢⵢⵓⵖⵉ ‪ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ‬‬ ‫‪"ⴰⵏⵛⵜ/ⴰⵏⵉⵛⵜ",‬‬
‫‪ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬ ‫ⵔⴰ( ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ‬ ‫‪…).‬‬
‫ⵔⴰ ‪ⵉⵙⵎⵉⵄⵄⵉ,‬‬
‫‪ⵉⵙⴱⵉⵄⵄⵉ, …).‬‬
‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬
‫‪ⵓⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍ.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵍⴰⵎⵏⵙⴰ‬
‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵜⵔⴰⵙⵎⵜ‬ ‫‪ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫;ⵏⵉⵡⵉⵍⴳⵓⴼⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵍⴳⵓⴼⵜ‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵍⴳⵓⴼⵉⵜ‬ ‫‪ⵛⴰ ⵏ ⵜⴼⵓⴳⵍⴰ.‬‬ ‫ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⵉⴳⵜ‬
‫; ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⴷ ⵏⴰⵡⴰⵥⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⴷⵓⴽⴰⵡ‬ ‫‪ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ.‬‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ‪‬‬ ‫; ⵙⵏⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬
‫‪179‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬
‫‪180‬‬
‫; ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵏ ⴰⵙⵡⵜ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ‬ ‫ⴷⴰⴼⴰ( ⵙⴰⵜⵜⵡⵓ‬
‫‪ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ.‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ / ⵃⵎⴰ ⴰⴷ…).‬‬

‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷⴽⴰ‬
‫‪ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ.‬‬
‫‪32‬‬ ‫ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ‪ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 6‬‬
‫ⴳ*‬
‫‪ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⴷ,‬‬
‫‪ⴰⴷ, ⴷⴰ ⵏⵣⵣⵔⴰⵢ ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵙ ⵡⵓⵏⵜⴰⵍ.‬‬
‫‪ⵡⵓⵏⵜⴰⵍ.‬‬
‫ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫ⴷⵉⵔⵙⵓ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫‪ⴷ ⵓⴷⵖⵔⴰⵏ ⴷ ⵓⵏⵎⵏⴰⴹ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ( ⵏⵉⴹⴰⴹⵓⵇⵉⵜ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ‪ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; )ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ⵙ ⵙⴰⵏⵉⵡⵉⵜ ⵏⵉⵔⴰ ‪ ⴰⴷ ⵙⵏⵖⵍ,‬‬
‫; ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬
‫‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ ⵢⴰⵜ ⴰⵔ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ (ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵎⴰⵍⵍⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵎⵙⴽⴰⵏⵜ).‬‬
‫‪1‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵣⵉ )ⵜⵉⵕⵥⵥⵏⵉⵜ‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ (ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ/‬‬
‫; ⵏⵙⴼⴰⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ ⵙ‬
‫ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬ ‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ ⴷ‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵍⵖⵏⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ‬
‫‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬
‫ⵏⵉⴷⵣⵉ )ⵜⵉⵕⵥⵥⵏⵉⵜ‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ (ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ/‬‬
‫‪2‬‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷ ⵜⵙⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵜⵔⴰⵙⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ‬
‫; ⵉⵣⵉⵡⵜ ⵏ ⴳⵉⵜⴰⵡ‬
‫ⵜⵙⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵍⵖⵏⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫; ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬


‫‪3‬‬ ‫ⵜⴰⵢ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫ⵏⵢⵉⵣⵉⵎⵉ ⵉ ⴳⴰⵔⴼⴰ‬ ‫; ⵏⵢⵉⵣⵉⵎⵉ ⵉ ⴳⴰⵔⴼⵓ ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⵙ‬
‫;ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵍⵖⵏⵙ ⴷⴰ ‪‬‬

‫)ⵜⵉⵕⵥⵥⵏⵉⵜ‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ (ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ/‬‬
‫‪4‬‬
‫; ⵜⵍⵓⵣⵣⴰⵜ ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵏⵙⴰⵎⵖⵏⵙⵉ‬
‫ⵏⵉⵍⵓⵣⵣⴰⵜ‬
‫‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫‪5‬‬
‫; ⴰⵎⴰⴳⵓ ⴷ ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⴷ ⵏⴰⴳⴼⵓ ⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳ ⵏⴰⵎⴰⵡ ⵏ ⴳⵉⵜⴰⵡ ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⵙ‬
‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷ ⵏⴰⵎⴰ‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵣⵉ )ⵜⵉⵕⵥⵥⵏⵉⵜ‪ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ (ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ/‬‬
‫; ⵜⵓⴷⴷⵓⵢⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵓⴷⴷⵓⵎⵓ ⵏⴰⵢ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ‬
‫ⴷ ⵏⵜⵓⴷⴷⵓⵎⵉ‬ ‫; ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵏⵉⵜⵓⴷⴷⵓⵢⵏⵜ‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵍⵖⵏⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪31،‬‬ ‫‪182‬‬
‫ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⴷ ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬
‫ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫*ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ‬
‫ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵍⵉⵜⵏⵎⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬
‫ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫;)…ⵉⵣⵏⵉⵎ‪(ⴰⵛⴽⵓ/ⵉⴷⴷⵖ/‬‬ ‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵉⵍⵣⵜ‬
‫‪1‬‬ ‫;ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵙⴰⵃⵎⴰ ‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ‬ ‫ⵏⵙⴷⵓⵙⵙⵎⵉ ⵏⵏⴰⴹⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⴷⴷⵓⴽⵍⴰ.‬‬
‫ⵏⴰⵢ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫;)‪(.,;:?!...‬‬ ‫; ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ‬ ‫ⵙⵉⵡ ‪(ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ,‬‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬
‫ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬ ‫‪ⵓⵎⴷⴷⴰⴽⴽⵯⵍ/ⵜⴰⵎⴷⴷⴰⴽⴽⵯⵍⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪ⵙⵉⵏ…ⴰⵎⴳⴳⴰⵔⵓ).‬‬
‫‪25‬‬ ‫ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷⴽⴰ‬
‫ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫; ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ‬
‫; ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬

‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫‪ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬ ‫;ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⵓ‬
‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪ⵓⵙⵏⵖⵎⵙ.‬‬
‫‪32‬‬
‫ⵜⵔⴰⵙⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⴳⴷⵣⵉⵙⴰ‬
‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵙ ⵉⵔⵓⵡⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪ ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⴼⴰⴷⴰ (ⵎⵛ/‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵏ ⵓⵍⵃⵙⴰ‪ⴰⵙⵙⵛⵏ/‬‬
‫‪2‬‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷ ⵜⵙⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵏ ⵓⵟⵟⴱⴰ( ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ‬ ‫; ⵉⵣⵉⵡⵜ‬ ‫; )… ⴰⵍⴰⵎ‪ⵉⵖ/‬‬ ‫‪ⵜⴷⴰⵍⴰ..‬‬
‫‪ⵡⴰⵜⵉⴳ ⵏ ⵜⵡⵉⵣⵉ.‬‬ ‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫‪ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ :‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵙ ⵜⵏⴰⵇⵇⴰⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬
‫ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷⴽⴰ ⵖⵉⵕⵥ→ⵓⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵖⵉⵕⵥ‬ ‫‪"ⵍⵍⵉ", "ⵏⵏⴰ", "ⵏⵏⵉ".‬‬
‫‪710‬‬
‫ⵜⵙⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ‬ ‫; )‪ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ...‬‬ ‫; ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ‬
‫ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫‪ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ.‬‬
‫; ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬ ‫‪ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵜⵍⵉⵜⵏⵎⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬
‫‪ⵓⴼⵔⴰⴳ ⵉ ⵉⵎⵉⵣⵉⵢⵏ.‬‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫; ⵏⵢⵉⵣⵉⵎⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⵜⵡⴰⴱⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫‪ⵡⴰⵏⴰⴹ.‬‬ ‫ⵏ ⵜⵔⴰⵔⵉⵜ‬
‫ⵉ ⴳⴰⵔⴼⴰ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵜⵢⴰⴼⴼⵓⵜ ‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⵎⵏⵓⵔⴰ ⵏⵢⴰⵍⵥⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵜⴼⴹⵖⵜ‬
‫‪12‬‬
‫‪1215‬‬
‫ⵏⵢⵉⵣⵉⵎⵉ‬ ‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫ⵣⵉ(‬‫ⵥⵉ‪ⵣⵉ/‬‬‫; )‪ⵥⵉ...‬‬ ‫;ⵓⵏⴳⵎⵓ‬ ‫‪(ⵛⴰ/ ⴽⵔⴰ, ⵢⴰⵏ…).‬‬ ‫‪ⵓⴱⵔⵉⴷ..‬‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫; ⵡⴰⴼⵙⵙⵓ‬
‫‪183‬‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪184‬‬
‫;ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⴽⴷ ⵓⴼⵔⴰⴳ.‬‬
‫‪ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ.‬‬

‫ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫;ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵔⴰⴽⵙⵎⵓ ⵏ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬
‫‪ⵜⴰⵣⵣⵓⵍⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵏⵉⵍⵓⵣⵣⴰⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⵍⴰⵍⵍⴰⵡ ⵏ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵉⵏⵏ ⵜⵍⵓⵣⵣⴰⵜ‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵔⵖ ⵜⵢⴰⵡⴰⵜ ‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ ⴰⵎⴰⵢ ⴷ ⵡⵓⵏⵜⵉ.‬‬ ‫ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ⵏⵙⵅ‬
‫‪4‬‬
‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ( ⵜⵕⴰⴹ‬‫ⵜⴷ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ‬
‫ⵜⵜⴰⵎⵍⵙⴰⵜ[‬
‫;)‪ⵜⵜ]...‬‬
‫ⵜⵜ‬ ‫ⵏⵉⵍⵓⵣⵣⴰⵜ‬ ‫ⴳ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬ ‫ⵏⵉⵍⵓⵣⵣⴰⵜ‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪(ⵜⵓⵣⵍⵉⵏ/ⵜⵉⵎⴽⵕⴰⴹ,‬‬ ‫ⵍⵡⵉⵙⵓ ⴷ ⵍⴰⵎⵉ‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⵏⵙⵔⴰⵎ,‬‬ ‫‪ⵅⴰⴼⵙ.‬‬

‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫; )…ⴳⴰⴳⴳⴼⴰ‬
‫;ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ. ⵓⵙⵏⵖⵎⵙ.‬‬
‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬
‫ⴳ ⵏⴰⵎⴰⵡ ⵏ ⴳⵉⵜⴰⵡ ⴷ ⵓⵟⵟⵃⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ (ⵜⵓⵙⵙⵉ :‬‬ ‫‪ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵎⴰⵏ (ⴰⵏⵥⴰⵕ,‬‬ ‫; ⵛⵎⴰⵎ‪ⵙ ⵎⴰⵎⴽ/‬‬ ‫‪ⵡⵓⵔⵎⵉⵔ.‬‬ ‫‪ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏ ⵡⴰⵎⴰⵏ.‬‬
‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⴷ ⵏⴰⴳⴼⵓ ⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵎⵍ‬
‫ⵎⵎⵍⵉ‪ⵎⴷ/‬‬
‫;)‪ⵎⵎⴷ...‬‬
‫ⵎⵎ‬ ‫‪ⴰⵙⵉⴼ, ⵉⵍⵍ,‬‬ ‫ⴰⵜⴽⵎⵙⵜ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ⴷ ⵓⴳⴰⵎⴰ.‬‬ ‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )…ⵍⴼⴷⴰ‬ ‫‪(ⴽⵉⴳⴰⵏ/‬‬
‫‪5‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; )…ⵚⴰⵟⵟⴰ‪ⴱⵣⵣⴰⴼ/‬‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪ ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵍⴽⴰⵎⵜ.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷ ⵏⴰⵎⴰ‬ ‫;ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫‪(ⴰⴼⴳⴰⵏ, ⵜⵉⵎⵔⴽⵉⵜ,‬‬
‫; )…ⵏⴰⴹⵓⵎⵉⵜ ‪ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵏⴰⵇⵇⵉ( ⵍⵛⵛⵓⵣⵓ‬
‫)…ⴷⴰ ⴰⵚⵚⵅⵉ‪ⴷ/‬‬
‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪ⵓⵙⵙⴼⴰⵡ.‬‬
‫ⵓⴷⴷⵓⵎⵓ ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪‬‬ ‫ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵖⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ ⵜⴰⵙⵎⵇⵇⵉⵎⵜ ⵙ :‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫‪6‬‬
‫‪ⵏⵉⵖ ⵛⴰ ⵜⵏⵢⵓⴷⴷⵓⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⴷ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵏⵔⴰⵖⴷⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫;… ‪ ⵜ ,  ⵜⵜ ,‬‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⴰⴼⵛⴰ ‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ ⵜⵉⵏⵣⴰⵖ :  ⵖⵔ ,‬‬ ‫‪ⵡⴰⵙⵙⴰⵢ.‬‬
‫ⴷ ⵏⵜⵓⴷⴷⵓⵎⵉ‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬ ‫‪ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ.‬‬ ‫;)ⵔⵜⵜⴻⴻⵜ‪(ⵜⵜⵔ/‬‬ ‫; ⵉⵍⵖⵓⵎⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪ ⵙ ,  ⵙⴳ ‬‬
‫ⵏⵉⵜⵓⴷⴷⵓⵢⵏⵜ‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⵣⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵡⴰⵍⴰ :‬‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵓⵜⴼⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪ ⴷ ,  ⵏⵏ .‬‬
‫; ⵢⴰⵙⵙⴰⵡ‬
‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫;ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬
‫‪ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⴳ*‬
‫‪ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⴷ,‬‬
‫‪ⴰⴷ, ⴷⴰ ⵏⵣⵣⵔⴰⵢ ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ ⴷ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵙ ⵡⵓⵏⵜⴰⵍ.‬‬
‫‪ⵡⵓⵏⵜⴰⵍ.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪185‬‬
‫ⵏⵔⵉⵡⵙⵉ ‪6.2.‬‬
‫‪ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ 4 ⴷ 5 ⴷ 6‬‬
‫ⵥⵓⴽⴽ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫ⴷⵉⵔⵙⵓ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⴷ ⵓⴷⵖⵔⴰⵏ ⴷ ⵓⵏⵎⵏⴰⴹ ⴷ ⵓⵏⴰⵎⵓⵔ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ,‬‬
‫‪ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ( ⵏⵉⵡⴰⵏⴰⵢⵎⵉⵜ ⵏⵉⵢⴰⵏⵉⵜ ‪ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; )ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵓⵔⴼⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⴷ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ, ⵙⵎⵔⵙⵏ ⵉⵍⵓⴳⵏⵏ ⵏ ⵜⵊⵕⵕⵓⵎⵜ,‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴷ ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪ⵓⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ ⴷ ⵓⵎⴰⵍⵍⴰⵙ ⴷ ⵓⵎⵙⵙⴼⵔⵓ ⴷ ⵓⵎⵙⴽⴰⵏ) ⵏ ⵙⵏⴰⵜ ⴰⵔ ⴽⵕⴰⴹⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⵜ ⴳⵙ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏⴰⵢ ⴼⵅ‬
‫‪1‬‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⴰⵜ‬
‫; ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⵏⵙⵔⵎⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ,‬‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⴰⵏⵙ ⵏ ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵔⴰⴼ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵙⵖⵓⴷⵓⵏ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫‪2‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⵕⵓⵥⴰⵜ ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳⵙ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏⴰⵢ ⵏ‬
‫ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵜⵏⴰⵕⵓⵥⴰⵜ‬ ‫; ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬

‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵜⵓⵙⵎⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⴼⵅ‬
‫‪3‬‬
‫ⵏⵉⵜⵓⵙⵎⴰⵔⵉⵜ‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵉⵕⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫‪4‬‬ ‫; ⵜⴱⴰⴱⴱⵙⴰⵜ ⵖⵉⵏ ⵉⵔⵓⴳⵎⴰⵜ ⵖⵉⵏ ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵏ‬
‫ⵉⵔⵓⴳⵎⵜ ⴷ ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⴰⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵜⴱⴰⴱⴱⵙⵜ ⴷ‬ ‫; ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬ ‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ ⵏ ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵔⴰⴼ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵏⵛⵉⵜⵜⵉ ⵉⵏⵏ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵙⵏⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴷ ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬
‫‪5‬‬
‫ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ‬
‫; ⵡⴰⴱⴰⵏⴰ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⵓ ⴷ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬


‫; ⵢⴰⵍⵍⴰⵎⴰ ⵔⴰⵖⴷⵓ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ‬
‫‪6‬‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⴰⵜ‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⵓ ⴷ ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵥⵓⴽⴽ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⴰ‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵡⴰⵏⴰ ‪ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵢⴰⵏ ‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ‬ ‫)ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪(ⵉⵙⵎ‬‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ‬
‫ⴳⵙ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵎⵓ ⴳ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫‪ⵜⴰⵎⵖⵔⵉⴱⵉⵜ (ⴰⴷⵔⵉⵣ,‬‬
‫ⴰⵎⵔⵖⵜ‬ ‫; ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏⵉⵙ ⵏ ⵔⴳⴰⵎⴰ‬ ‫; ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⵓ‬ ‫; ⵉⵜⵏⵓⵡ‬ ‫‪ⵜⴰⵎⵢⵓⵔⵜ,‬‬
‫‪ⵜⴰⵎⵖⵔⵉⴱⵉⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴰⵏⵏⵉ( ⵏⵜⵉⵔⵖⵉ‬ ‫‪ ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵏⵖⵎⵙ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⵓ ⴳ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫‪ⵜⴰⵇⴷⴷⴰⵔⵜ/ⵉⴷⵇⵇⵉ,‬‬
‫‪1‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵢⴰⵏⵏⵉ[→ⵙⴰ‬ ‫]ⵙⴰⵢ‬ ‫ⵏ ⵜⵓⴳⴰⵎⴰ ‪ⵓⵎⴰⴳⵓⵜ:‬‬ ‫‪ⵜⵉⵣⵓⵣⴰⴼ, ….).‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫; )‪...‬‬ ‫ⴰⵕⵕⴱ‬
‫‪25‬‬ ‫ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⴰⵜ‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫ⵏⵙⵉⵍⴷⵉ→ⵙⵉⵍⴷⴰ(‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪…).‬‬

‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⵜⴰⵏⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬

‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬
‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⴰ‬
‫ⵍⴰⵏⵏⴰⵡ ⴷ ‪ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ 1‬‬
‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵡⴰⵏⴰ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ ‪‬‬
‫ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫; )ⵎⵉⵇⵇⵎⴰ ‪(ⴰⴼⵔⵉⵙ,‬‬ ‫‪ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵕⵓⵥⴰⵏⴰⵜ‪ⵓⵏⴰⵥⵓⵕ /‬‬
‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳⵙ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⵕⵓⵥⴰⵜ‬ ‫ⵏⵏⴰⵡⴰⵎⴷⵓ ⵏⵎⵉⵇⵇⵎⵉ ‪‬‬ ‫‪ⵢⴰⵏ ⵓⵎⴰⵔⴰ/ⵜⴰⵎⴰⵔⴰⵜ.‬‬
‫ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ‬ ‫; ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵜⵍⴰⴳⵔⴰⵜ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )‪(ⵏⵜⵜⴰ, ⵏⵉⵜⵏⵉ, ….‬‬ ‫ⵖⵉⵏ‬
‫‪2‬‬ ‫‪ⵜⴰⵥⵓⵕⴰⵏⵜ..‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵢⴰⴼⴼⵓⵜⵔⴰ‬ ‫‪ⵓⵙⵉⵡⵍ ⵅⴼ ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⵓ ⴳ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ ‪‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫‪(ⴰⵖⵔⵓⵎ‬‬ ‫ⵜⵓⴳⴰⵎⴰ ‪ⵓⵎⴰⴳⵓⵜ:‬‬ ‫ⵎⴰ ⵣⴰⵔⴷⵓ‬
‫ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫; )‪[ⴰⵖⵕⵓⵎ]...‬‬
‫ⵕ‬ ‫ⵏⴰⵙⵏⵯⴳⴰ‬ ‫‪ⵓⵃⵉⴷⵓⵙ/ⴰⵃⵡⴰⵛ.‬‬
‫‪710‬‬
‫ⵜⵏⴰⵕⵓⵥⴰⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫ⵔⴰⵔⵓⴷⵉ→ⵔⴰⵔⴷⴰ(‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪…).‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⵜⴰⵏⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬
‫‪189‬‬
‫ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⵢⴰⵍⵥⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬
‫‪190‬‬
‫ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⵏⵉⵜⵓⵙⵎⴰⵔⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ‬ ‫‪(ⵉⵏⵓ, ⵏⵏⵙ, ⵏⵏⵙⵏ, ⵏⵏⵖ,‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫‪ⵜⵔⴰⵎⵙⵓⵜⵉⵏ.‬‬
‫‪ⵜⵔⴰⵎⵙⵓⵜ.‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ :‬‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )…‬

‫; ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⵉⵙⵙⵓⵜ‬ ‫; ⵏⴷⴰⵏⵎⵉ‬ ‫ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⵎⵉⵇⵇⵎⵉ ‪‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵍⴰⴳⵔⵜ‬ ‫‪ ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬ ‫‪(ⵡⵉⵏⵓ/ⵡⵏⵏⵉ ⵉⵏⵓ,‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵜⵏⴰⵖⵏⵓⵛⵏⴰⵜ‬ ‫‪ⵜⵉⵏⵏⵙ/ⵜⵏⵏⵉ ⵏⵏⵙ, …).‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵯⴳⴳⵙⴰ(‬
‫‪ⴳⴳⵯⴰⵙ,‬‬
‫ⵯⴳⴳ‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1215‬‬ ‫ⵏⵉⵜⵓⵙⵎⴰⵔⵉⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵯⴳⴳⵣⴰ‬
‫)‪ⴳⴳⵯⴰⵖ...‬‬
‫ⵯⴳⴳ‬ ‫;‬ ‫‪ⴰⵎⵙⴽⴰⵔ (ⴰ→ⵓ)..‬‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬ ‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ‬
‫ⵏ ⵜⴰⵏⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬
‫ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ⵜⵡⴰⴳⵉⵜ ⵏ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⵜ‬ ‫ⴰⵜ ‪ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ (ⵡⴰ ⴷ,‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫‪ⵢⵉⵎⵉⵙ ⵏ ⵜⴼⵍⵍⴰⵃⵜ.‬‬
‫ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴷ, ⵡⵉ ⵏⵏ, …).‬‬
‫‪4‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⵜ‬ ‫; ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬ ‫;ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫; ⵉⵔⵓⴳⵎⵜ‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⵉⵍⴻⵍⵍⵉ :‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵉⵔⵓⴳⵎⴰⵜ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵙⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵏ.‬‬
‫ⵉⵔⵓⴳⵎⵜ ⴷ ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⴰⵜ‬ ‫‪ⵜⴰⵙⴱⴱⴰⴱⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫; ⵜⴱⴰⴱⴱⵙⵜ‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬
‫ⵜⴱⴰⴱⴱⵙⵜ ⴷ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬ ‫‪ ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵔⵓ.‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ(‬
‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬
‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ :‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫‪5‬‬ ‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ‬ ‫‪ⵜⵉⵏⵣⴰⵖ (ⴳ, ⵅⴼ, ⵙ,‬‬ ‫; ⴹⴰⵏⴰⵡ‬ ‫ⵏⵏⵛⵅⵉ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴷ ⵏⴰⵏⵛⵉ‬
‫ⴷ ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; )…‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴳ ⵜⴰⴳⴰⵏⵜ.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ‬ ‫‪ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏⵏⵙ.‬‬ ‫; ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ‬ ‫;ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫; ⵏⵍⴰⵍⵢⴰⵡ‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬ ‫‪ⵡⴰⵏⴰⴹ ⴰⵏⴰⴱⴰⵡ.‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ⴷⴼⴼⵉⵔ ⵏ ⵜⵏⵣⴰⵖ (ⴳ,‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫; ⵏⴷⵔⵓⵔⵃⵎⵉ‬ ‫‪ⵖⵔ, ⵙ ...).‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ‬ ‫‪ ⵜⵉⵡⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⴰⵡ.‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵜⴹⴰⵕⴽ(ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬
‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬
‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ :‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵏⵔⴰⵖⴷⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫ⵏ ⵔⴰⵖⴷⵓ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⵜ‬ ‫ⵏⵢⴰⴷⵣⵎⵉ ⵏ ⵔⵉⴼⴼⴷ‬ ‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⴳ ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⵉ ⵏⵉⴽⵍⵓⴼⵉ‬
‫‪ⵜⵎⴰⵍⵍⴰⵢⵜ.‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫; )ⴷⴽⴰ ‪(ⴷ/‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵏⵉⴷⵎⵜ‬
‫‪6‬‬
‫; ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫;ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫; ⵍⵍⵉⵢ‬ ‫ⵔⴰⵖⴷⵓ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬ ‫‪ⵡⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ.‬‬ ‫‪ⵓⵙⵓⵏ/ⴷⵛⵕ.‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫‪(ⵎⵏⵉⴷ/ⴰⵔⵏⴷⴰⴷ,‬‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⴰⵜ‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫; ⵜⴼⵓⵔⵣⵏⵜ‬ ‫‪ⴹⴰⵕⵜ/ⴷⴼⴼⵉⵔ/‬‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪ⴰⵡⴰⵔⵏⵉ).‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫‪ⵓⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍ.‬‬
‫ⵏ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ(‬
‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ‬ ‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫‪ⵜⴰⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬

‫‪191‬‬
‫ⵙⵓⵎⵎⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⴷⵉⵔⵙⵓ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵡⵉⵙ ⵙⵎⵎⵓⵙ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⴷ ⵓⴷⵖⵔⴰⵏ ⴷ ⵓⵏⵎⵏⴰⴹ ⴷ ⵓⵏⴰⵎⵓⵔ ⴷ ⵓⵖⵣⵓⵔⴰⵏ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ,‬‬
‫‪ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫; )ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⴷ ⵜⵓⵔⴼⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵉⵥⵏⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴷ ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪ⵓⵎⵙⴽⴰⵏ ⴷ ⵓⵎⵙⵙⵏⵥⵉ ⴷ ⵓⵎⵙⵙⴼⵔⵓ ⴷ ⵓⵎⴰⵍⵍⴰⵙ ⴷ ⵓⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ) ⵏ ⴽⵕⴰⴹⵜ ⴰⵔ ⴽⴽⵓⵥⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰ ⴽⵉⵔⵡⵓ ⵏⴰⵢ ⴼⵅ‬
‫‪1‬‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵢⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉ‬ ‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵏ ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ‬
‫ⴼⵅ ⵏⴰⴽⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵏⵍⵛⵛⵓⵣⵉ ⴷ ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ‬
‫‪2‬‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵏⵍⵛⵛⵓⵣⵉ ⴷ ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ‬
‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵡⴱⴰⵏⴰ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⵓ ⴷ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬

‫ⵉⵥⵏⵙⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴼⵅ‬
‫‪3‬‬
‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬
‫;ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⵏⵙⵔⵎⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ,‬‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⵉⵥⵏⵙⵙⴰ‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ ⵖⵉⵏ ⵉⵡⵍⵍⵙⵉ ⵏ ⴰⵛ ⵏ‬
‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ⵉⵙⵍⵍⵡⵉⵜⵏ ⴷ ⵉⵙⵏⴼⵍⵓⵍⵏ  ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵖⴰⵡⵜⵜⴰⵜ ⴰⵍⵉⵡⵜ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫; ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⴰ ⵖⵉⵏ ⵏⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⴼⵅ‬
‫‪5‬‬
‫ⵏⵉⵡ ⴷ ⵏⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬
‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪6‬‬
‫; ⵜⵏⵓⵏⵏⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ ⵏ‬
‫ⵜⵏⵓⵏⵏⵓⵜ ⴷ ⵏⵔⴰⵔⵓ‬


‫ⵙⵓⵎⵎⵙ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⵙⵓⵎⵎⵙ‬
‫ⴷ ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬ ‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⴰ‬
‫ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ‬
‫ⵏ ⵏⵢⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫ⴷ ⵜⴳⴰⵡⵣⵎⵜ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪ⵙ:‬‬ ‫( ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵓ‬
‫‪ⵓⵎⴰⴹⴰⵍ.‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫; ⵏⴳⴰⵡⵣⵎⵉ‬ ‫; ⵏⵉⵎ‪ⵎⴰ ⴰⴷ/‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ‬ ‫ⴳ ⵏⵔⴷⴷⵉ ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ‬
‫‪1‬‬ ‫; ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫; ⵉⵏⴰⵎ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬ ‫ⴰⵕⵕⴱ ⵏ ⵔⴰⵣⵉⵎⵜ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ ⵙⵎⵖⵏⵙⵓ ; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫; ⵉⵎⵍⵎ‪ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ/ⵎⴰⵏⵜⵓⵔ/‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⴳ ⵏⵏⵙⵙⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫‪25‬‬ ‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵢⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵓⵡⵔⵉⴽ.‬‬ ‫; ⵍⴰⵃⵛⵎ‪ⵎⵏⵏⴰⵡ/ⵎⵛⵜⴰ/‬‬ ‫‪ⵢⵉⴳⵔ (ⵜⵉⵔⵔⴰ, ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ,‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵙⴰⵎⵖⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ:‬‬ ‫‪ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ, ⵜⴰⵥⵓⵕⵉ…).‬‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫‪ⴷⴼⴼⵉⵔ ⵏ ⵡⵓⵟⵟⵓⵏⵏ.‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬

‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬
‫‪44‬‬
‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫; ⵜⵡⴰⵍⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⴰⵍⴰⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬
‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫; ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵙ ⵜⵡⴰⴱⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ( ⴹⴰⵏⴰⵡ‬ ‫‪ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬
‫ⴷ ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; ‪ ⵓⵔ + ⴰⵎⵢⴰⴳ ‬‬ ‫ⴰⵍⵍⵉ ⵔⵓⵖ‬
‫‪2‬‬ ‫‪ⵉⵣⵓⵛⵛⵍⵏ.‬‬ ‫; ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⵏⵍⵛⵛⵓⵣⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⴷ ⵏⵡⵉⵢⵎⵓ ⴳ ⵎⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⵓⵙⵓⴷⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ; ‬‬ ‫ⵜⵓⴳⴰⵎⴰ ‪ⵓⵎⴰⴳⵓⵜ :‬‬ ‫; )ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬
‫‪710‬‬ ‫ⵏⵍⵛⵛⵓⵣⵉ ⴷ ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵓⵙⴽⴰⵏ.‬‬ ‫→ⵓⵔⴰⴳⴳⵎⴰ( ⵏⵔⴰⵛⵛⵉ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵉⵎⴳⴳⵓⵔⴰ, ...).‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵡⴰⴱⴰⵏⴰ ⴹⴰⵏⴰⵡ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ (‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫‪3‬‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⴳⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⵓⵖⴱⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫ⴼⵅ ⵏⵜⴰⵥⵏⴰⵡ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵖⵉⵡⵜ‬
‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ‬ ‫; ⵜⴳⴰⵢⵎⴰⵔⴰⵜ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫‪ⵡⴰⵏⵜⵉⵔⵏⵉⵜ ⴳ ⵜⴳⵎⵎⵉ/‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1215‬‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬ ‫; ⵉⵥⵏⵙⵙⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵜⵍⵉⵜⵏⵎⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬ ‫‪ⵜⴰⴷⴷⴰⵔⵜ.‬‬
‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⵓⵙⵓⴷⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ; ‬‬ ‫‪(ⴰⵛⴽⵓ, ⵉⴷⴷⵖ, ⵎⵉⵏⵣⵉ,‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⵉⵥⵏⵙⵙⴰ‬ ‫‪ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⴼⵅ ⵉⵥⵏⵙⵙⵓ‬ ‫‪…).‬‬
‫‪195‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⵓⵖⴱⵉ‬
‫‪196‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵖⵉⵡⵜ ⵉⵥⵏⵙⵙⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵜⴹⴰⵕⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ‬

‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫‪ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ.‬‬
‫ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫; ⵜⴼⴰⵥⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏⵜⵉⵡⵍⵍⵙⵉ ⴼⵅ ⵜⵚⵉⴼⴹⵓⵜ‬
‫ⵉⵡⵍⵍⵙⵉ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫; ⵏⵜⵉⵡⵍⵍⵙⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫; ⵜⵖⴰⵡⵜⵜⴰⵜ ⴰⵖⵍⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴰⵍⵉⵡⵜ‬ ‫‪ⵏⵉⵖ ⵉⵙⵏⴼⵍⵓⵍⵏ.‬‬
‫‪ⵏⵉⵖ ⴰⵙⵏⴼⵍⵓⵍ.‬‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫ⴰⴷⴰⴼⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⵜⵖⴰⵡⵜⵜⴰⵜ‬
‫‪4‬‬ ‫; ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪(ⵉⵖ/ⵉⴳ/ⵎⴰⵍⴰ...).‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬

‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⵓⵙⵓⴷⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ; ‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬ ‫ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ ⴷ ⵏⵜⵉⵡⵍⵍⵙⵉ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵓⵙⵙⴼⵔⵓ.‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫;)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ(‬
‫‪45‬‬
‫ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⴷⵓⴽⴰⵡ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬
‫ⵏⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫; ⵏⵍⵍⵉⵢ ⴷⴽⴰ‬ ‫‪(ⵉⵍⵎⵎⴰ/ⵓⴽⴰⵏ/ ⵓⵛⴰ,‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵉⴳⴷⵣⵜ‬
‫‪5‬‬ ‫ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫; )…ⴰⵎ ⵉⵎⵍⵎ‪ⴽⵓⴷⵏⵏⴰ/ⴽⵓ/‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫‪ⴰⵙⵉⴼ/ⵉⵖⵣⵔ.‬‬
‫‪ⴰⵙⴰⵢⵔⴰⵔ.‬‬ ‫; ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵔⴰⵖⴷⵓ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫ⵏⵉⵡ ⴷ ⵏⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪ⵓⵙⵓⴷⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ; ‬‬ ‫‪(ⵏⵏⵉⴳ/ⵙⵏⵏⵊ, ⴷⴷⴰⵡ/ⴰⴷⵓ,‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫‪ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬ ‫;)‪ⴰⴳⵯⵏⵙ/ ⵊⴰⵊ….‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ ⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵎⵙⴽⴰⵔ.‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏⵔⴰⵔⵓⵡ ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬
‫ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ‬ ‫; ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ ⴷⴽⴰ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⴳⵓ ‪(ⵣⵓⵏ ⴷ, ⴰⵎ,‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‪ⵉⵇⴱⵓⵔⵏ/‬‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬ ‫ⵜⵏⵓⵏⵏⵓⵜ ⴷ ⵏⵔⴰⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴷⴰⵎⵙⵓ‬ ‫; )‪ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ …,‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫‪ⵜⵉⵇⴱⵓⵔⵉⵏ.‬‬
‫‪ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ.‬‬ ‫; ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⵜⵏⵓⵏⵏⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵓ‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵍⵉⵜⵏⵎⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⴳⴰⵢⵎⴰ ‪‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵓⵎⵎⵍ.‬‬ ‫ⴰ ⵖⴰⵏⵏⵢⴰ"‪("ⵖⴰⵢⴰⵏⵏ ⴰ ⵅⴼ"/‬‬ ‫ⴰⵍⵉⵡⵜ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫‪ⵅⴼ"/"ⵙ ⵓⵢⵏⵏⵉ").‬‬ ‫( ⵜⵖⴰⵡⵜⵜⴰⵜ‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪197‬‬
‫ⵚⵉⴹⵚ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⴰⵔⵖⴷⴰ ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵍⵉⵎⵏⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉ ⵏⴹⴰⵏⵎⵉ ⴳ ‪ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵡⵉⵙ ⵚⴹⵉⵚ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⴷ ⵓⵏⵎⵏⴰⴹ ⴷ ⵓⵏⴰⵎⵓⵔ ⴷ ⵓⵖⵣⵓⵔⴰⵏ, ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵉⵏ,‬‬
‫‪ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫; )ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⴷ ⵜⵓⵔⴼⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵉⵥⵏⵙⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⵜ ⴷ ⵜⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰⵜ‬
‫; ⵏⵚⵉⵕⴹⵉ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫)ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⵓ ⴷ ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⵓ ⴷ ⵉⵥⵏⵙⵙⵎⵓ ⴷ ⵏⴰⴽⵙⵎⵓ ⴷ ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵔⴰⴼ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ⵏ ⴽⴽⵓⵥⵜ ⴰⵔ ⵙⵎⵎⵓⵙⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⵜⵏⴰⵔⴳⵏⴰⵜ‬
‫ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ‬
‫‪1‬‬
‫; ⵜⵏⴰⵍⴹⴰⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵎⵔⵖⵉⵜ‬
‫ⵏⵉⵏⴰⵍⴹⴰⵎⵉⵜ‬
‫; ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ‪ ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ ⵏ‬
‫ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵎⵓ ⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ,‬‬
‫ⵉⵏⵏ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ ‪ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫‪2‬‬ ‫; ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⴰⵜ ⵉⵍⴽⵜ ⴷ ⵉⵔⵓⵎⵜ ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ ⵏⵛⵉⵜⵜⵉ‬
‫ⵉⵍⴽⵜ ⴷ ⵉⵔⵓⵎⴰⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⴰⵜ‬ ‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫; ⵡⴰⴱⴰⵏⴰ ⴷⵉⵎⵙⵓ ⴷ ⵔⵉⵎⵔⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬

‫ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ, ⵔⵎⵙⵏ, ⴼⴰⵔⵙⵏ,‬‬
‫ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ ‪ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; ⵜⵉⵊⵓⵍⵓⵏⴽⵉⵜⴰⵜ ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴼⵅ ⵉⵥⵏⵙⵙⵓ ⵙ‬
‫‪3‬‬
‫ⴷ ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⴰⵜ‬
‫ⵜⵉⵊⵓⵍⵓⵏⴽⵉⵜⴰⵜ‬
‫ⵉⵥⵏⵙⵙⴰ‬
‫; ⵏⴰⴳⴼⵓ ⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳ ⵔⴰⵎⵣⵓ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⵓ ⵙ‬
‫ⵖⵏⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳ ⵔⴰⵎⵣⴰ‬ ‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬ ‫; ⴷⵉⵙⵙⵓ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴷ ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫; ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⵙⵓⵎⵎⵙ ⵏ‬
‫‪5‬‬ ‫; ⵔⴰⵔⵜⴰ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵜⵕⵥⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰⵡ ⵙ‬
‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵉⵕⵥⵏⵉⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵔⴰⵔⵜⴰ‬ ‫; ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵉⵕⵊⵎⵉ( ⵙⴰⵍⵍⴰ‬ ‫; ⵔⵉⵎⵔⵓⵡ ⴷ ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬
‫)ⵏⴰⵙⵙⴰⵡⴰ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪6‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵜⵕⵉⵥⵉⵍⵙⴰⵜ ⵜⵍⵙⵔⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵢⴰⵏⵉⵜ ⵏ ⴰⵛ ‪ⵢⵓⵙⴰⵏ,‬‬
‫; ⵉⵕⵓⵥⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⵙ‬
‫ⴷ ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵕⵓⵥⵜ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ ⵜⴰⵢ ⵏⵙⵎⵔ ‪ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ,‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⵏ ⵏⵏⴳⵓⵍⵉ ⵏⵙⵔⵎⵙ ‪ ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ,‬‬
‫; ⴷⵉⵙⵙⵓ ⴹⴰⵏⴰⵡ ⴷ ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏⵉⵜⴼⵙⵙ ⴷⴰ ‪‬‬


‫ⵚⵉⴹⵚ ⵙⵉⵡ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬
‫ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‬ ‫ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵓⵏⵖⵙⴰ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵍⴰⵎⵉ‬
‫ⵡⴰⵏⵉⵢ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵉⵔⵖⵜ‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‬ ‫ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⴰⵜ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⴰ‬ ‫)ⵏⵜⴰⵢⴷⵎⵉ(‬
‫)ⵏⵜⴰⵢⴷⵎ‬
‫ⴰⵛ ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵏ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏⴰⵢ ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬
‫ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ‬ ‫‪ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵏ ⵓⵣⴳⵣⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵜⵖⵔⵎⴰ.‬‬ ‫‪ⵜⵖⴰⵔⴰ  ⵉⵎⵇⵇⵓⵔ/‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ⵜⴰⵎⴰⴹⵍⴰⵏⵜ.‬‬ ‫; ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫‪ⵉⵥⵉⵍ/ⵉⵛⵏⴰ… .‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫‪ⵜⴰⵎⴰⴹⵍⴰⵏⵜ (ⴰⴷⵔⵉⵣ,‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫‪ⵓⵙⵏⵓⵎⵎⵍ.‬‬ ‫‪ ⵜⴰⵙⵎⵇⵇⵉⵎⵜ ⵙ :‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬ ‫‪ⵉⴷⵇⵇⵉ, ⵜⵉⵣⵓⵣⴰⴼ,‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵎⵔⵖⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫; ‪ ⵜ ,  ⵜⵜ , …..‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬ ‫‪ⴰⵥⵟⵟⴰ, ⵜⵉⵔⵔⴰ,‬‬
‫‪25‬‬ ‫ⵏⵉⵏⴰⵍⴹⴰⵎⵉⵜ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫‪ ⵜⴰⵙⵎⵇⵇⵉⵎⵜ ⵙ :‬‬ ‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰ, ⵜⵉⵔⴰⵎ….).‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫‪ ⴰⵙ ,  ⴰⵙⵏ , ….‬‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫)ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ(‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫;‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬

‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪‬‬ ‫ⵏⵍⵉⵎⵏⵓⵔⴰ ⵏⵢⴰⵍⵥⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵉⵍⴽⵜ ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ ‪‬‬
‫ⴼⵅ ⵏⵡⴰⴼⵙⵙⵉ‬ ‫; ⵉⵔⵓⵎⵜ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫)ⵯⴽⴽⴰ ‪(ⵎⴰⵕⵕⴰ, ⵇⵇⴰⵃ,‬‬ ‫ⵙ ⵔⵉⵎⵔⵓⵡ‬ ‫‪ⵜⴰⵎⵓⵔⴰⵏⵜ.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ‬ ‫; ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪‬‬ ‫;‬ ‫‪ ⴰⴷ/ⵔⴰⴷ ‬‬
‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫; ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⴰⵜ ⵉⵍⴽⵜ‬ ‫ⴰⵍⴳⵎⵏⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵖⵙⵉ ‪‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ (‬ ‫ⵖⵉⵏ‬
‫ⵉⵍⴽⵜ ⴷ ⵉⵔⵓⵎⴰⵜ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵓⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫ⵏⴰⴽⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫‪(ⵎⴰⵛ/ⵎⴰⵛⴰ).‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⴰⵜ‬ ‫ⵉⵍⴽⵜ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫;ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵚⵚⵅⵉ‪( ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ/‬‬ ‫; )ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬ ‫ⴷ ⵓⵥⵓⵡ ⴳ ⵉⵙⵉⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫‪710‬‬
‫‪ⵜⴰⵎⵓⵔⴰⵏⵜ.‬‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫‪ⴰⴷ, …).‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⵢⴰⵖⵎⵉ ⵏ ⵓⵙⵙⴻⵙⵓ‬
‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏⴰⴽⵙⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓ‬ ‫‪ⵜⵓⵔⵜⵉⵜ ⵏ ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵡⴰⴱⴰⵏⴰ‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬
‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪ⵓⵙⵎⴽⵍ.‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⴰⵜⴽⵎⵙⵜ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬
‫‪3‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1215‬‬ ‫ⴼⵅ ⵏⵜⴰⵥⵏⴰⵡ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⵜ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ‬ ‫‪(ⴽⵉⴳⴰⵏ/ⵛⵉⴳⴰⵏ/ⴰⵟⵟⴰⵚ,‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫‪ⵏ ⵜⴰⵜⵉⴽⵏⵓⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬
‫ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ‬ ‫; ⵉⵥⵏⵙⵙⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵜⵉⵊⵓⵍⵓⵏⴽⵉⵜⴰⵜ‬ ‫; )…‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬
‫‪201‬‬
‫ⴷ ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⴰⵜ‬ ‫ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⵜ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ( ⵢⴰⴷⵣⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪202‬‬
‫ⵜⵉⵊⵓⵍⵓⵏⴽⵉⵜⴰⵜ‬ ‫‪ⵜⴰⵜⵉⴽⵏⵓⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵙⵏⵥⵉ.‬‬ ‫‪ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ, ⵉⵍⵎⵎⴰ,‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫; )‪ⵓⵛⴰ, ...‬‬

‫ⵉⵥⵏⵙⵙⴰ‬ ‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵉⵥⵏⵙⵙⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵜⵏⴰⵇⵇⴰⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⵥⵓⴽⴽ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵉⵏⵏⵡ ‪(ⵡⴰⵍⵍⵉ/ ⵡⵉ/‬‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ‬ ‫‪/ⵡⴰⵏⵏⴰ, …).‬‬
‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵜⵡⴰⴱⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵔⴰⵔⵓ ⵖⵉⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬
‫ⵏⵜⵓⵔⴼⵙⵙⵉ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵔⴰⵎⵣⵓ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ‬ ‫‪ⵙ :  ⴰⴷ ⵓⵔ ⵙⴰⵔ/‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⵜⵏⵓⴳⵣⵎⵜ ⵏ ⴰⵔⴽ‬
‫ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴰⵛ ⴼⵅ‬ ‫; ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫; ‪ⵄⵎⵎⴰⵕⵚ ⵓⵔ, …‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ‬
‫ⴷⴽⴰ ⵏⵉⴷⵣⵉ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵙⴼⵔⵓ.‬‬ ‫‪ ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵍⴽⴰⵎⵜ.‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬ ‫‪ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏ ⵓⵣⵎⴰⵔ.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ⵓⵣⵎⴰⵔ.‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫;)ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬
‫‪18‬‬
‫‪1821‬‬ ‫ⵖⵏⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳ ⵔⴰⵎⵣⴰ‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⴷⵉⵙⵙⵓ ⴹⴰⵏⴰⵡ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵓⵔⴼⵙⵙⵎⴰ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵜⵙⵓⵎⵎⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪51‬‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ‬ ‫;)ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬
‫ⴼⵅ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵜ ⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵜⵕⵥⵏⵜ ⵜⴰⵢ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵜⵕⵥⵏⵜ ⵏ ⴰⵛ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵣⵓ ⵏ‬ ‫‪ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ (ⵏⴹⴰⴹⴰⵏⴹ,‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ‬
‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ‬ ‫; ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫‪ⴰⵜⵔⴰⵔ.‬‬ ‫;)… ‪ⵉⵎⴰⵍ, ⵢⴰⴷⵍⵍⵉ,‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬ ‫‪ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵉⵛⵛⴰⵔⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵜⵔⴰⵔ.‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵉⵜ‪‬‬ ‫ⵜⴷⵉⵔⵙⵓⵜ ⵜⵡⴰⵏⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪5‬‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬ ‫ⵜⵡⴰⵏⵉⵜ ⴷ‬ ‫;)ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫‪ⵜⴰⵔⵓⵙⵔⵉⴷⵜ.‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬
‫‪23‬‬
‫‪2326‬‬ ‫ⵔⴰⵔⵜⴰ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵉⵕⵥⵏⵉⵜ‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵙⴰⵍⵍⴰⵎⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫ⵔⵉⵎⵔⵓⵡ‬
‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵙⵓⵎⵎⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬
‫)ⵏⴰⵙⵙⴰⵡⴰ ⵉⵕⵊⵎⵉ( ⵙⴰⵍⵍⴰ‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫‪ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬ ‫ⴷ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ‪‬‬ ‫‪ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ).‬‬
‫ⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵇⵇⴰⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ‬
‫ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵛ‬ ‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫‪ⵏ ⵓⵣⴳⵣⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵜⵥⵓⵕⵉ.‬‬ ‫; )ⵉⵏⵏ‪(ⵍⵍⵉ/ⵉ/ⵏⵏⴰ/‬‬ ‫ⴷⵉⵎⵙⵓⵔⴰⵡ‬ ‫‪ⵓⵏⴰⵥⵓⵕ/ⵜⴰⵏⴰⵥⵓⵕⵜ.‬‬
‫ⵏ ⴰⵛ ⵖⵉⵏ‬ ‫; ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵖⵉⵏ‬ ‫ⴰⵍⵉⵡⵜ ⵏ ⵏⵙⵉⵔⴼⵉ ‪‬‬ ‫ⵔⵓⵖ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ(‬
‫‪6‬‬ ‫‪ⵜⵥⵓⵕⵉ.‬‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵏ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵓ‬ ‫‪(ⴰⵎⴽⴽⵓⵥ, ⴰⵎⴽⵕⴰⴹ,‬‬ ‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ‬
‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫‪ⵓⵏⵣⵉⵖ,‬‬ ‫; )ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ‬
‫‪28‬‬
‫‪2831‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵕⵓⵥⵜ ⴷ ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬ ‫‪ⴰⵡⵔⴻⵔⵔⴰⵢ…).‬‬ ‫ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪‬‬
‫; ⵜⵉⵍⵣⵉⵜ‬ ‫ⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ‬ ‫→ⵊⵏⵏⵖ( ⵏⵓⵖⴰⵎⵓ‬
‫ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⴷ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪‬‬ ‫ⵜⵙⵓⵎⵎⵙ( ⴹⴰⴹⵓⵇⴰ‬ ‫ⵖⵏⵓⵙⵙ ‪ⵉⵖⵏⵏⵊⵏ,‬‬
‫ⵏ ⵙⴰⵎⵔⵓ‬ ‫; )ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ‬ ‫‪→ ⵉⵙⵙⵓⵏⵖⵏ).‬‬

‫‪203‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪204‬‬
‫ⵔⵉⵡⵙⴰ ⵓⴽ ⵏ ⵏⵎⵓⴳⵙⵉ ‪6.3.‬‬

‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 4‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 5‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 6‬‬
‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 1‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 2‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 3‬‬
‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬ ‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬ ‫ⴷ ⵏⴰⵔⵖⴷⴰ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬
‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬ ‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬ ‫ⴷ ⴷⵉⵔⵙⵓ ⴰⵍⵉⵎⵏⴰ‬
‫ⴷ ⴹⴰⵏⵎⵏⵓ ⴷ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ‬ ‫ⴷ ⵔⵓⵎⴰⵏⵓ ⴷ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ‬ ‫ⴷ ⵔⵓⵎⴰⵏⵓ ⴷ ⴹⴰⵏⵎⵏⵓ‬
‫ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ‬ ‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ‬ ‫ⵏ ⴹⴰⵏⵎⵏⵓ ⴷ ⵏⴰⵔⵖⴷⵓ‬
‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵔⵓⵎⴰⵏⵓ‬ ‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵏⴰⵔⵓⵣⵖⵓ‬ ‫ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵏⴰⵔⵓⵣⵖⵓ‬
‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ‬
‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ‬
‫ⵜⵢⴰ‪ⵜⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬
‫‪1‬‬ ‫ⵓⵎⵊⵓ‪ⴰⵡⵊⴰ/‬‬ ‫ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⴰⵜ‬ ‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵢⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉ‬ ‫ⵏⵉⵏⴰⵍⴹⴰⵎⵉⵜ ⵏⵉⵡⵉⵎⵔⵖⵉⵜ‬

‫ⵜⵏⵓⵛⴰⵡⴰⵜ‪ⵓⵅⴰⵎ/‬‬ ‫ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ‬
‫ⵜⵏⴰⵙⵍⴷⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫ⵉⵍⴽⵜ ⴷ ⵉⵔⵓⵎⴰⵜ‬
‫ⵍⵎⵏⵉⵜ ‪2‬‬ ‫ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⴰ‬ ‫ⵜⵙⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴷⵓⵜ‬ ‫ⵏⵍⵛⵛⵓⵣⵉ ⴷ ⵏⴰⴼⵔⵣⵉ‬
‫ⵜⵏⴰⵕⵓⵥⴰⵜ‬ ‫ⵜⵏⴰⵔⵓⵎⴰⵜ‬
‫ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬
‫ⴷ ⵎⴰⴽⵍⴰⵢⵏⵓ ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ‬ ‫ⴷ ⵜⵏⴰⵙⵙⴰⵎⴰⵜ‬
‫ⵉⴳⴷⵣⵜ ⴷ ⵜⵉⵙⵍⵎⵉⵜ ‪3‬‬ ‫ⵙⴰⵡⴷⵓ ⴷ ⴰⵛⵛⴰⵎ‪ⵓⵜⵛⵉ/‬‬ ‫ⵏⵢⵉⵣⵉⵎⵉ ⵉ ⴳⴰⵔⴼⴰ‬ ‫ⵏⵉⵜⵓⵙⵎⴰⵔⵉⵜ‬
‫ⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵓ‬ ‫ⵜⵉⵊⵓⵍⵓⵏⴽⵉⵜⴰⵜ‬
‫ⵉⵔⵓⴳⵎⵜ ⴷ ⵜⵃⴰⵍⵍⴼⴰⵜ‬
‫ⵏⵓⵙⵓⵡ ⴷ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ ‪4‬‬ ‫ⴰⵔⴰⴼⵓ ⴷ ⵜⵏⵉⴷⵎⴰⵜ‬ ‫ⵏⵉⵍⵓⵣⵣⴰⵜ‬ ‫ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ ⴷ ⵏⵜⵉⵡⵍⵍⵙⵉ‬ ‫ⵖⵏⵏ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴳ ⵔⴰⵎⵣⴰ‬
‫‪53‬‬
‫ⵜⴱⴰⴱⴱⵙⵜ ⴷ‬
‫ⵏⵉⵡ ⴷ ⵏⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬ ‫ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⵏ ⵏⵉⵕⵥⵏⵉⵜ‬
‫ⵜⵏⴰⵎⴰⴳⴰⵜ ⵜⴹⴰⵏⵏⵡⴰⵜ ‪5‬‬ ‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⵍⴰⴹⴰⵎⴰ‬ ‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴷ ⵏⴰⵎⴰ‬ ‫ⵜⵏⴰⴳⴰⵜ‬
‫ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ‬ ‫ⵔⴰⵔⵜⴰ‬
‫ⵏⵔⴰⵔⵓ ‪6‬‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵍⴳⵓⴼⵉⵜ‬ ‫ⵏⵉⵜⵓⴷⴷⵓⵢⵏⵜ ⴷ ⵏⵜⵓⴷⴷⵓⵎⵉ‬ ‫ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⴰⵜ‬ ‫ⵜⵏⵓⵏⵏⵓⵜ ⴷ ⵏⵔⴰⵔⵓ‬ ‫ⵏⵉⵡⵉⵕⵓⵥⵜ ⴷ ⵏⵍⵓⵍⴼⵏⵙⵉ‬
‫ⵔⵉⵡⵙⴰ ⵓⴽ ⵏ ⵜⵎⵓⵣⵣⴳⵜ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵖⵙⵉ ⵏ ⵏⵜⴰⵢⴷⵎⵉ ‪6.4.‬‬
‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 1‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 2‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 3‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 4‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 5‬‬ ‫‪ⴰⵙⵡⵉⵔ 6‬‬
‫‪ⵜⴰⴷⴷⴰⴳⵜ ⵜⴰⵊⵉⵏⵢⴰⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬ ‫ⵜⴳⴰⴷⴷⴰⵜ‬ ‫ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ ⴼⵅ ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵜⴰⵢ ⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵉⴷⵔⴼⵓ ⵏⴰⵢ ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬
‫‪ⵜⴰⵊⵉⵏⵢⴰⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬ ‫‪ⵜⵉⴷⴷⵓⴽⵍⴰ.‬‬ ‫ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ ⴰⵎⵔⵖⵜ ⵏ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵓ‬ ‫‪ⵜⵖⵔⵎⴰ ⵜⴰⵎⴰⴹⵍⴰⵏⵜ (ⴰⴷⵔⵉⵣ,‬‬
‫‪(ⴰⴷⵔⵉⵣ, ⵜⴰⵎⵢⵓⵔⵜ,‬‬ ‫ⴳ ⵏⵔⴷⴷⵉ ⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⴰⵜ‬ ‫‪ⵉⴷⵇⵇⵉ, ⵜⵉⵣⵓⵣⴰⴼ, ⴰⵥⵟⵟⴰ,‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ⵜⴰⵇⴷⴷⴰⵔⵜ/ⵉⴷⵇⵇⵉ,‬‬ ‫ⴰⵕⵕⴱ ⵏ ⵔⴰⵣⵉⵎⵜ‬ ‫‪ⵜⵉⵔⵔⴰ, ⵜⵓⵚⴽⴰ, ⵜⵉⵔⴰⵎ….).‬‬
‫‪ⵜⵉⵣⵓⵣⴰⴼ, ….).‬‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⴳ ⵏⵏⵙⵙⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫‪ⵢⵉⴳⵔ ( ⵜⵉⵔⵔⴰ, ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ,‬‬
‫‪ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ, ⵜⴰⵥⵓⵕⵉ…).‬‬
‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵓⵍⵃⵙⴰ‪ⴰⵙⵙⵛⵏ/‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⴳⴷⵣⵉⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ ‪‬‬ ‫ⵖⵉⵏ ⴰⵍⴰⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬ ‫ⵉⵍⴽⵜ ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ ‪‬‬
‫‪ⵜⵖⵔⵉ ⴷ ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬ ‫ⵙ ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵔⴰⵔⵢⴰⵙⵓ‬ ‫‪ⴰⵙⵙⵛⵏ/ⴰⵙⵃⵍⵓ ⵏ ⵜⴷⴰⵍⴰ.‬‬ ‫ⵏⴰⵢ ⵖⵉⵏ ⵜⵕⵓⵥⴰⵏⴰⵜ‪ⵓⵏⴰⵥⵓⵕ /‬‬ ‫‪ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬ ‫‪ⵜⴰⵎⵓⵔⴰⵏⵜ.‬‬
‫‪ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ.‬‬ ‫‪ⵓⵎⴰⵔⴰ/ⵜⴰⵎⴰⵔⴰⵜ.‬‬ ‫ⵖⵉⵏ‬
‫‪2‬‬

‫ⵖⵉⵏ‬ ‫ⴷ ⵓⵥⵓⵡ ⴳ ⵉⵙⵉⵡⵉⵜ ‪‬‬
‫ⵣⴰⵔⴷⵓ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ ‪‬‬ ‫ⵜⵉⵜⵔⵓⵜ ⴳ ⵏⵢⴰⵖⵎⵉ ⵏ ⵓⵙⵙⴻⵙⵓ‬
‫ⵏⵉⵎⵓⵣⵣⴳⵉⵜ‬
‫‪ⴰⵎ ⵓⵃⵉⴷⵓⵙ/ⴰⵃⵡⴰⵛ.‬‬ ‫‪ⵏ ⵜⵉⵏⵎⵍ.‬‬
‫‪54‬‬
‫ⴰⵙⵍⵎⵜ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏ ⵜⵔⴰⵔⵉⵜ ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬ ‫‪ⴰⵙⴷⴰⵡ ⵅⴼ ⵜⵔⴰⵎⵙⵓⵜⵉⵏ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⵓⵖⴱⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬
‫ⴷ ⵏⵉⵜⵉⴱⵉⵔⵖⵎⵉⵜ‬ ‫ⴷ ⵏⴰⴽⴰⵛⵉ ⴷ ⴰⵎⵎⵓⴳⵉ‬ ‫‪ⵜⵖⴹⴼⵜ ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ.‬‬ ‫ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵖⵉⵡⵜ‬ ‫‪ⵜⴰⵜⵉⴽⵏⵓⵍⵓⵊⵉⵜ.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙ.‬‬ ‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬ ‫‪ⵡⴰⵏⵜⵉⵔⵏⵉⵜ ⴳ ⵜⴳⵎⵎⵉ/‬‬
‫‪ⵜⴰⴷⴷⴰⵔⵜ.‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵜⵔⵓⴷⴷⵓⵜ ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ‬ ‫ⵉⵏⵏ ⵜⵍⵓⵣⵣⴰⵜ ⵏ ⵖⵏⵓⵙⵙⴰ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏ ⵙⵉⵎⵉⵢ ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⵏⵜⵉⵡⵍⵍⵙⵉ ⴼⵅ ⵜⵚⵉⴼⴹⵓⵜ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵔⴰⵔⵓ ⵖⵉⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵖⵙⵙⴰⵙⵓ ⴷ ⵕⵛⴷ‪ⵓⵙⵓⵏ/‬‬ ‫ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ⵏⵙⵅ ⵏⵏⵛⵅⵉ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴷ ⵏⴰⵏⵛⵉ‬ ‫‪ⵜⴼⵍⵍⴰⵃⵜ.‬‬ ‫‪ⴷ ⵉⵙⵏⴼⵍⵓⵍⵏ.‬‬ ‫ⴼⵅ ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ ⵜⵏⵓⴳⵣⵎⵜ‬
‫‪4‬‬
‫‪ⵜⵓⵚⴽⴰⵡⵉⵏ ⴳⵉⵙ ⵉⵍⵍⴰⵏ.‬‬ ‫ⴷ ⵍⴰⵎⵉ ⴳ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ‪ⴳ ⵜⵎⴷⵉⵏⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴼⴰⵔⴰ.‬‬ ‫‪ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏ ⵓⵣⵎⴰⵔ.‬‬
‫‪ⵓⵙⵉⵡⵍ ⵅⴰⴼⵙ.‬‬
‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⴼⵅ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⵔⴰⴷⵓⵎⵉ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴼⵅ ⵜⵎⴰⵜⵜⵏⴰⵜ‬ ‫ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏ ⵓⵟⵟⵃⵓ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵜ ⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬
‫‪ⵏⵉⵖ ⵉⵎⵖⴰⵢⵏ ⵏⵉⵖ ⵉⵎⵉⵔⵏ.‬‬ ‫ⴷ ⵏⵔⴰⵢⵎⴰⵏⵉ‬ ‫‪ⵡⴰⵎⴰⵏ.‬‬ ‫ⴳ ⵏⵏⵛⵅⵉ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ⴷ ⵏⴰⵏⵛⵉ‬ ‫ⵖⵉⵏ ⵍⵍⵉⵢ ⵏ ⵉⴳⴷⵣⵜ‬ ‫ⵜⵔⴷⵓⵜ ⴼⵅ ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ‬
‫‪5‬‬
‫ⴷ ⵏⵔⴰⵢⵎⴰⵔⵉ‬ ‫‪ⵜⴰⴳⴰⵏⵜ.‬‬ ‫‪ⴰⵙⵉⴼ/ⵉⵖⵣⵔ.‬‬ ‫‪ⵉⵛⵛⴰⵔⵏ.‬‬
‫‪ⵓⵙⴰⵙⵙⵖ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵔⴰⵔⵓⵡ ⵏ ⴰⵛ ⵏ ⵔⴰⵔⵡⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵍⴳⵓⴼⵜ ⵏ ⴰⵍⴰⵎⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴼⵅ ⴼⴰⵍⵡⵉⵙⴰ‬ ‫ⵏⵔⴰⵖⴷⵉ ⴼⵅ ⵜⵍⴰⵎⵎⵙⴰⵜ‬ ‫ⵏⵔⴰⵔⵓⵡ ⴼⵅ ⵡⴰⴷⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⴰⵔⴽ ⵏ ⵜⵔⵉⴷⵉⵔⴰⵜ‬
‫‪6‬‬ ‫‪ⴰⴷⵖⵔⴰⵏ.‬‬ ‫‪ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ.‬‬ ‫‪ⵡⴰⵙⵙⴰⵢ.‬‬ ‫ⴳ ⵜⵢⴰⵍⵍⴰⵎⵜ ⵉ ⵏⵉⴽⵍⵓⴼⵉ‬ ‫ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ‪ⵉⵇⴱⵓⵔⵏ/‬‬ ‫‪ⵓⵏⴰⵥⵓⵕ/ⵜⴰⵏⴰⵥⵓⵕⵜ.‬‬
‫‪ⵜⵎⴷⵉⵏⵜ ⵏⵉⵖ ⵓⵙⵓⵏ/ⴷⵛⵕ.‬‬ ‫‪ⵜⵉⵇⴱⵓⵔⵉⵏ.‬‬
‫‪205‬‬
7. ⵜⴰⵎⴰⵡⴰⵍⵜ
ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ Français 

ⴰⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ Segmentation de la phrase ‫ ا‬
ⴰⴳⴰⵎⴰ Nature ‫ط‬
ⴰⴳⵯⵎⵎⴰⵢ Épellation 
ⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⵔⵓⵣ Etat d’annexion ‫ق‬‫ إ‬
ⴰⴷⴷⴰⴷ ⵉⵍⴻⵍⵍⵉ Etat libre ‫ل‬‫ إر‬
ⴰⴷⵓⵜⵉⵍⴰⵍⵜ Sous-activité 
ⴰⴷⵔⴰⵡ Participation َ ‫ َر‬
ⴰⴷⵔⴰⵣ Danse ْ ‫ر‬
ⴰⴷⵔⵉⵣ Monument ‫أ‬
ⴰⴷⵖⵔⴰⵏ Local 
ⴰⴷⵡⴰⵙ Santé 
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ Texte écrit  
ⴰⴼⴰⵔⴰ Campagne 
ⴰⴼⴰⵔⵙ Production ‫ج‬‫إ‬
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⴽⵎⴰⵎ Production tangible ‫س‬ ‫ج‬‫إ‬
ⴰⴼⵔⴰⴳ ⵉ ⵉⵎⵉⵣⵉⵢⵏ Protection contre les dangers ‫ر‬‫ ا‬ ‫و‬
ⴰⴼⵔⴷⵉⵙ Elément 
ⴰⴼⵔⵉⵙ adjectif 
ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ Court 
ⴰⵍⵎⵎⵓⴷ ⵙ ⵜⵉⴳⴰⵡⵜ Apprentissage par la pratique ‫ر‬ 
ⴰⵎⴰⴳⵓⵜ Pluriel ‫ﺟ‬
ⴰⵎⴰⴳⵔ ⵏ ⵙⵉⵏ ⵉⵖⵔⵉⵜⵏ Hiatus (rencontre de deux voyelles)  ‫ء‬‫ا‬
ⴰⵎⴰⴹⴰⵍ Monde 
ⴰⵎⴰⴹⴰⵍ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ Monde de la connaissance 
ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙ Narratif ‫دي‬
ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵢ Touristique 
ⴰⵎⴰⵔⴰ Ecrivain 
ⴰⵎⴰⵖⵓⵏ Participe  
ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵎⴰⴳⵜ ⵉⵍⵙ Lexique plurilingue ‫ت‬‫د ا‬ 
ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ Lexique scolaire ‫ر‬ 
ⴰⵎⴰⵢ Masculin 
ⴰⵎⴽⴽⵓⵥ Carré 
ⴰⵎⴽⵕⴰⴹ Triangle 
ⴰⵎⵃⴰⵙ Ponctuation ‫ت ا‬
ⴰⵎⵇⵇⵉⵎ Pronom 
ⴰⵎⵏⵣⴰⵢ Principe ‫أ‬
ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ Voyage 
ⴰⵎⵓⵏ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ Société de la production ‫ج‬‫ ا‬
ⴰⵎⵓⵏ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ Société de la connaissance ‫ ا‬
ⴰⵎⵓⵖⵍⵉ Paysage 
ⴰⵎⵔⵏⵓ Adverbe ‫ف‬
ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ Adéquation ‫م‬‫ا‬
ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ Injonctif ‫ﺟ‬/
55
https://men-gov.ma
ⴰⵎⵙⴽⴰⵔ Sujet (grammaire) (‫ )ا‬

ⴰⵎⵙⵇⵙⵉ Questionnaire ‫رة‬‫ا‬
ⴰⵎⵙⵙⴼⵔⵓ Explicatif ‫ي‬
ⴰⵎⵙⵙⵏⵥⵉ Argumentatif ‫ﺟ‬
ⴰⵎⵛⵜⴰ Nombre (quantité) () ‫د‬
ⴰⵎⵢⴰⴳ Verbe 
ⴰⵎⵢⴰⵙⵙⴰ Rapport/relation 
ⴰⵎⵢⵉⵡⵏ Singulier ‫د‬
ⴰⵎⵥⵍⴰⵏ Logique 
ⴰⵎⵥⵍⴰⵢ Déterminant (grammaire) () ‫ﱢد‬
ⴰⵏⴰⴱⴰⵡ Négatif (conjugaison) (‫ف‬) 
ⴰⵏⴰⴹ ⵓⵙⵙⵉⴷ Impératif intensif ‫ ا‬
ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ National ‫وط‬
ⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵢⵉⵏⴰⵡ Type de discours ‫ب‬‫ع ا‬
ⴰⵏⴰⵥⵓⵕ Artiste ‫ن‬
ⴰⵏⵍⵍⵉ Cerveau ‫غ‬‫د‬
ⴰⵏⵎⵉⵍⴰ Environnement 
ⴰⵏⵎⵉⵍⴰ ⴰⴷⵖⵔⴰⵏ Environnement local  
ⴰⵏⵎⵉⵍⴰ ⵓⵙⵔⵉⴷ Environnement immédiat  
ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ Scolaire ‫ر‬
ⴰⵏⵎⵏⴰⴹ Régional ‫ي‬‫ﺟ‬
ⴰⵏⵙⵉⵡⵏ Lieux ‫أ‬
ⴰⵏⵣⵉⵡⵏ Proverbes ‫ل‬‫أ‬
ⴰⵏⵣⵡⵉ Météo ‫ ا‬
ⴰⵔⵓⵙⵎⵉⴷ Inaccompli (conjugaison) (‫ف‬) ‫م‬‫ ا‬
ⴰⵔⵣⵣⵓ Recherche 
ⴰⵖⵣⵓⵔⴰⵏ Universel 
ⴰⵙⴰⵙⵙⵖ Fait de nommer 
ⴰⵙⴰⵜⴰⵍ Contexte ‫ق‬
ⴰⵙⴰⵜⵉ ⴰⵎⵖⵔⵉⴱⵉ ⴰⵎⴰⵣⴰⵔ ⵏ Cadre marocain commun des ‫ك‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ط‬‫ا‬
ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ langues ‫ت‬
ⴰⵙⴰⵢⵔⴰⵔ Espace ‫ء‬
ⴰⵙⴳⵓⵎ Thème ‫ل‬
ⴰⵙⴷⴰⵡ Dossier 
ⴰⵙⴻⵙⵙⵓ irrigation 
ⴰⵙⵉⵖⴷ fluidité ‫ط‬
ⴰⵙⵉⵡⵍ ⵅⴼ ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ Expression des sentiments ‫ ا‬ ‫ا‬
ⴰⵙⵉⵡⵍⴰⴼ Album ‫م‬‫أ‬
ⴰⵙⵉⵣⵡⵔ anticipation 
ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵊⴰⵔ Complémentarité entre  
ⴰⵙⵎⴰⵔ Préparation ‫اد‬‫إ‬
ⴰⵙⵎⴽⵍ Remédiation 
ⴰⵙⵎⵀⵍ ⵏ ⵜⴼⵔⵉⵙⵜ Mise en œuvre du caractère officiel ‫ ا‬‫ ا‬
ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ de l’amazighe 
ⴰⵙⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵏ Complément d’objet direct  ‫ل‬
ⴰⵙⵎⵏⵉⴷ Présentation 
https://men-gov.ma
56
ⴰⵙⵎⵔⵙ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ⵏ ⵓⵙⵏⴰⵢ ⵏ Bon usage de la langue   ‫ل‬‫ا‬

ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ
ⴰⵙⵎⵙⵉ Variation 
ⴰⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍ Comparaison ‫ر‬
ⴰⵙⵏⴼⵍⵓⵍ Création 
ⴰⵙⵏⴼⵍⵓⵍ ⴰⴷⵍⵙⴰⵏ création culturelle  ‫اع‬‫إ‬
ⴰⵙⵏⵉⵖⵙ action de scruter des yeux, regard   ‫ﱡ‬
appliqué
ⴰⵙⵏⵎⴰⵍⴰ Organisation 
ⴰⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ Orthographe ‫إ‬
ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ Descriptif ‫و‬
ⴰⵙⵏⵖⵍ Copie (activité)  ‫ط‬ 
ⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙ Informatif ‫ري‬‫إ‬
ⴰⵙⵓⴷⵙ ⴰⵎⵥⵍⴰⵏ Organisation logique ‫ط‬ ‫م‬‫ظ‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ ⴰⵎⵓⴽⵔⵉⵙ ⵓⴷⴷⵉⵙ Situation-problème-complexe   ‫و‬
ⴰⵙⵓⵜⴳ ⴷ ⵓⵙⵎⵖⵔ ⵙ ⵢⵉⵅⴼ Valorisation de soi  ‫از‬‫ا‬
ⴰⵙⵕⵚⵓ Installation ‫ء‬‫إر‬
ⴰⵙⵕⵚⵚⵓ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ Installation des apprentissages ‫ت‬‫ء ا‬‫إر‬
ⴰⵙⵖⵏⵓ Projet ‫وع‬
ⴰⵙⵖⵓⵏ Lien ‫را‬
ⴰⵙⵙⴰⵔⵏ ⵉⵥⵍⵉⵏ Besoins spécifiques  ‫ت‬‫ا‬
ⴰⵙⵙⴰⵖ Nom ‫ا‬
ⴰⵙⵙⴹⵕⵓ Réalisation ‫ز‬‫إ‬
ⴰⵙⵙⴹⵕⵓ ⵏ ⵉⵡⵜⵜⴰⵙⵏ ⵉⴷⵙⵍⴰⵏⵏ ⵏ Réalisation des objectifs ‫ ا‬‫ا‬‫ھ‬‫ ا‬
ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ fondamentaux de l’éducation et de ‫ و ا‬
la formation
ⴰⵙⵙⵓⵏⵖ Dessin ْ‫ر‬
ⴰⵙⵜⴰⵍ Evaluation 
ⴰⵙⵜⴰⵍ ⴰⵎⴰⴽⴰⵣ Évaluation diagnostique  
ⴰⵙⵡⴰⵍⴰ Orientation 
ⴰⵚⴹⵉⵚⵢⵓⵔ Semestre ‫وس‬‫أ‬
ⴰⵛⴼⴰ Schwa  
ⴰⵜⵔⴰⵔ Moderne 
ⴰⵡⵊⴰ Grande famille 
ⴰⵡⵔⴰⵔ Activité ludique  ‫ط‬
ⴰⵡⵔⴻⵔⵔⴰⵢ Circulaire, ronde (forme) (‫ ھ‬ ‫ي‬‫دا‬
ⴰⵡⵔⵉⴽ Personnage 
ⴰⵢⵢⴰⵡⵏ Variantes ‫ت‬‫و‬ ،‫روع‬
ⴰⵣⵎⴰⵔ Energie ‫ط‬
ⴰⵣⵎⵣ Durée ‫ة‬
ⴰⵣⵣⵓⵍ Salutation 
ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ Correction 
ⴰⵥⵕⴰⵕ Rayé, zébré (animal) () ‫ﱠ‬
ّ
ⴷⵛⵕ Village  /‫دوار‬
ⵄⴷⵓ Dépasser ‫وز‬
ⵉⴱⵖⵓⵔⵏ Avantages ‫ت‬‫إ‬
ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵉⵅⵛⵏⵏ Mauvaises actions   ‫ل‬‫أ‬
2021 ‫يوليوز‬
57 ،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬ 208
https://men-gov.ma
ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵉⵛⵏⴰⵏ Bonnes actions  ‫ل‬‫أ‬

ⵉⴳⵎⴰⵎⵏ ⵏ ⵜⴼⴳⴳⴰ Parties/membres du corps ‫ء ا‬‫أ‬
ⵉⴷⵇⵇⵉ Poterie ‫ف‬
ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ Lieux ‫أ‬
ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ Constituants de la phrase ‫ت ا‬‫و‬
ⵉⴼⵔⴷⴰⵙ ⵏ ⵡⴰⵢⴷⴰ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ Éléments du patrimoine ‫ي‬‫اث ا‬‫ ا‬
linguistique
ⵉⴼⵔⵓⵔⵉⵜⵏ Détails 
ⵉⴼⵔⵙ ⵏ ⵡⴰⴷⴰⴼ Profil d’entrée ‫ل‬‫ ا‬
ⵉⴼⵔⵙ ⵏ ⵡⵓⴼⵓⵖ Profil de sortie ‫و‬‫ ا‬
ⵉⴽⵣ Fait de reconnaître ‫ﱡ ف‬
ⵉⴽⵯⵏⴰⵏ Oblique 
ⵉⵍⴽⵙⵏ Liées ‫ا‬
ⵉⵍⵍⵏ Mers ‫ر‬
ⵉⵍⵓⴳⵏⵏ Règles ‫ا‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⴼⵜⵓ Exercices de dictée ‫ء‬‫ ا‬‫ر‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵎⴰⴷ Exercices à trous ‫اغ‬‫ء ا‬ ‫ر‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵏⵎⴰⵔⵔⴰ Exercices d'orthographe ‫ إ‬‫ر‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵣⴷⴰⵢ Exercices d'appariement ‫ ا‬‫ر‬
ⵉⵎⴰⵍⴰⵙⵙ ⵏ ⵓⵙⵏⴱⴳⵉ Semaine d'accueil ‫ل‬‫ع ا‬‫أ‬
ⵉⵎⴰⵏⴰⵔⵏ Guides ‫د‬
ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵏ ⵓⵣⴷⴰⵢ Connecteurs logiques ‫ط‬‫ر‬‫أدوات ا‬
ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵏ ⵡⴰⵙⵙⴰⵢ Moyens de transport ‫ ا‬‫و‬
ⵉⵎⴳⵔⴰ Collectifs 
ⵉⵎⴹⴰⵏⵏ ⵉⵎⵙⵙⵓⴷⵙⵏ Numéraux ordinaux  ‫اد‬‫أ‬
ⵉⵎⴹⴰⵢⵏ Goûts ‫أذواق‬
ⵉⵎⵃⵔⵓⵔⴷⵏ Reptiles ‫زوا‬
ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ ⵓⴷⵎⴰⵡⴰⵏⵏ Pronoms personnels  
ⵉⵎⵉⵣⵉ Danger 
ⵉⵎⵊⵕⵉ ⴰⵡⴰⵙⵙⴰⵏ Fait divers ‫ت‬
ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ Opinions ‫اراء‬
ⵉⵎⵏⴰⴹⵏ ⵉⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵏ Contextes de communication ‫وا‬ ‫ت‬
ⵉⵎⵏⴰⵡⴰⵢⵏ Variés 
ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ Animaux ‫ت‬‫ا‬
ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ ⵉⵏⴰⵎⵢⵓⵔⵏ Animaux domestiques ‫ت أ‬‫ا‬
ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ ⵉⵔⴰⵎⵢⵓⵔⵏ Animaux sauvages  ‫ت‬‫ا‬
ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ Démonstratifs ‫رة‬‫ ا‬
ⵉⵎⵙⵍⵉⵜⵏ ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ Sons des lettres ‫وف‬‫ات ا‬‫أ‬
ⵉⵎⵙⵎⵉⵏⴷⵏ Présentatifs ‫أدوات ا‬
ⵉⵎⵣⵡⴰⴳ Immigrés 
ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⴰⵔⵓⵏⵎⵉⵍⵏ Déterminants indéfinis ‫ر‬
ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⵏ ⵜⵉⵍⵉⵜ Déterminants possessifs ‫دات ا‬
ⵉⵏⵎⵎⴰⵍⵏ Indicateurs ‫ات‬
ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⴼⴼⵔⵏ Informations implicites  ‫ت‬
ⵉⵏⵜⵍⵏ Caché/implicite ‫ة‬ 
ⵉⵖⵓⵢⵢⴰⵏ ⵏ ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ Cris des animaux ‫ت‬‫ا‬‫ات ا‬‫أ‬
ⵉⵖⵔⵎ Ville 
209 2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫�سي للتعليم االبتدائي‬58

https://men-gov.ma
ⵉⵙⴰⵔⵓⵜⵏ ⵓⵏⵏⵉⵖⵏ Bandes dessinées ‫رة‬ ‫ط‬‫أ‬

ⵉⵙⴼⵔⴰⵏⵏ Critères 
ⵉⵙⵍⵍⵡⵉⵜⵏ Inventions ‫ت‬‫ا‬‫ا‬
ⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵎⵙⴽⴰⵔ Nom d’agent ‫ ا‬‫ا‬
ⵉⵙⵎ ⵏ ⵡⴰⵍⵍⴰⵍ Nom d’instrument ‫ آ‬‫ا‬
ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ Ressources ‫ارد‬
ⵉⵙⵖⵏⵓⵜⵏ ⵓⴼⵔⴷⵉⵏ ⴷ ⵉⵎⴳⵔⴰ Projets individuels et collectifs  ‫ و‬‫د‬ ‫ر‬
ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⴼⴰⴷⴰ Subordonnants de la condition ‫ط‬‫أدوات ا‬
ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵍⴽⴰⵎⵜ Subordonnants de la conséquence ‫أدوات ا‬
ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵎⵏⵜⵉⵍⵜ Subordonnants de la cause ‫أدوات ا‬
ⵉⵙⵖⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵏⵎⴳⵍⴰ Subordonnants de l'opposition ‫أدوات ا‬
ⵉⵙⵙⴼⴰⵡⵏ Conseils 
ⵉⵛⵓⵎⵎⴰ Détails 
ⵉⵡⵔⴻⵔⵔⵉⵏ Circulaires, rondes (lettres) ‫و‬ ‫ة‬
ⵉⵣⵓⵛⵛⵍⵏ Devoirs ‫ت‬‫وا‬
ⵉⵣⵔⴼⴰⵏ Droits ‫ق‬
ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ Lignes ‫ط‬
ⵏⵣⵍ ⵉ ⵡⴰⵏⵍⵍⵉ Stimuler le cerveau ‫غ‬‫ ا‬‫ﱠ‬
ⵓⴼⵔⵉⴷⵏ Individuels ‫د‬
ⵓⵊⵎⵓ Grande famille 
ⵓⵏⵜⵉ Féminin 
ⵓⵏⵣⵉⵖ Rectangulaire 
ⵓⵔⴰⵔ Jeu 
ⵓⵔⴰⵔⵏ ⵏ ⵜⵡⴰⴼⵉⵜⵉⵏ Jeux de découverte ‫ف‬‫ب ا‬‫ا‬
ⵓⵔⵎⵉⵔ Aoriste (‫رف‬) ‫ردة‬ 
ⵓⵙⵎⵉⴷ Accompli (conjugaison) (‫رف‬) ‫م‬
ⵓⵙⵓⵏ Village  /‫دوار‬
ⵓⵙⵔⵉⴷ Immédiat 
ⵓⵟⵟⴼ Maîtrise ‫ب‬‫ ا‬, ‫ ﱡ‬
ⵓⵥⵓ Plantation ‫زرا‬
ⵔⵎⵙ Comprendre 
ⵙ ⵎⴰⴷ ⵉⵥⵍⵉⵏ qui se rapporte à  
ⵙ ⵜⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵡⵍⴰⴼⵉⵏ À l'aide des images ‫ر‬‫ة ا‬
ⵙ ⵡⴰⵏⵜⴰⵍ Implicite 
ⵙ ⵡⴰⵔⴰⵏⵜⴰⵍ Explicite 
ⵙⴷⵖⵔ Situer 
ⵙⵎⵏⵉⴷ Présenter ‫م‬
ⵙⵎⵓⵙⵙⵓ Mobiliser ّ
ⵙⵎⵔⵙ Utiliser ‫ا‬
ⵙⵏⵖⵍ Copier 
ⵙⵙⵉⵔⵉⵡ Enrichir ‫أ‬
ⵙⵙⵏⵜⵉ commencer ‫أ‬
ⵙⵙⵓⵏⵖ Dessiner ‫ر‬
ⵜⴰⴱⴳⴷⴰⵢⵜ Alphabet ‫أ‬
ⵜⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵎⵣⴰⵔⴰⵢⵜ Pédagogie différenciée ‫ر‬ ‫ا‬
ⵜⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵏⵔⴰⵎⴰⵙⵜ Pédagogie de l’intercompréhension  ‫ر‬
ⵜⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵜ ⵜⴰⵙⵎⵙⴰⵢⵜ Pédagogie éclectique ‫ ا‬‫ا‬
https://men-gov.ma
ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⴰⵏⵜ Méthode progressive ‫رﺟ‬ ‫ط‬

ⵜⴰⴳⵣⵣⵓⵎⵜ Unité ‫ة‬‫و‬
ⵜⴰⴷⴷⴰⴳⵜ ⵜⴰⵊⵉⵏⵢⴰⵍⵓⵊⵉⵜ Arbre généalogique ‫ة أ‬
ⵜⴰⴷⵍⵙⴰ Culture 
ⵜⴰⵇⴷⴷⴰⵔⵜ Poterie ‫ف‬
ⵜⴰⵍⵍⴰⵙⵜ Histoire 
ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ Officielle ‫ر‬
ⵜⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙⵜ Narrative 
ⵜⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵢⵜ Tourisme 
ⵜⴰⵎⴰⵙⵙⴰⵏⵜ Science 
ⵜⴰⵎⴳⵓⵔⵉ Industrie 
ⵜⴰⵎⴷⵉⵏⵜ Ville 
ⵜⴰⵎⴷⵢⴰⵣⵜ Poésie 
ⵜⴰⵎⵓⵔⵉ Citoyenneté ‫اط‬
ⵜⴰⵎⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⵙⴽⴰⵔⵜ Citoyenneté active  ‫اط‬
ⵜⴰⵎⵙⴰⵔⵜ Evénement ‫ث‬
ⵜⴰⵎⵙⴽⴰⵏⵜ Injonctive ‫أ‬
ⵜⴰⵎⵢⴰⴷⴰⵙⵜ ⵙ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ Approche par les tâches ‫م‬ ‫ر‬
ⵜⴰⵎⵢⴰⴷⴰⵙⵜ ⵙ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⵉ Approche par compétences à  ‫ت ذات‬ ‫ر‬
ⵓⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵜⵉⴳⴰⵡⵜ perspective actionnelle ‫ا‬‫إﺟ‬
ⵜⴰⵎⵢⴰⵎⴰⵥⵜ Cohésion 
ⵜⴰⵎⵢⵉⵎⴰⵏⵜ Confiance 
ⵜⴰⵎⵢⵓⵔⵜ Habitude ‫ة‬
ⵜⴰⵎⵣⴳⵓⵏⵜ Pièce théâtrale 
ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⴳⵜ Immigration ‫ة‬‫ھ‬
ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ Exclamative 
ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ Conte 
ⵜⴰⵏⵉⵖⵜ Rythme ‫ع‬‫إ‬
ⵜⴰⵏⵔⵎⴰⵙⵜ Intercompréhension ُ‫ھ‬
ⵜⴰⵏⵜⴰⵎⵜ Document ‫و‬
ⵜⴰⵏⵜⵜⴰⵎⵜ Charte 
ⵜⴰⵏⵢⵓⴷⴷⵓⵜ Promenade ‫ر‬
ⵜⴰⵔⴳⴰⵍⵜ ⴰⵔⵜⵓⴼⴼⴰⵢⵜ La consonne non-emphatique   
ⵜⴰⵔⵉⴷⵉⵔⵜ Biographie ‫ة ذا‬
ⵜⴰⵔⵙⵍⵜ ⵜⴰⵙⵍⵉⵥⵉⵕⵜ Support audio-visuel ‫ي‬  
ⵜⴰⵖⵔⵎⴰ Civilisation ‫رة‬
ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ Paragraphe ‫ة‬
ⵜⴰⵙⵎⵇⵇⵉⵎⵜ pronominalisation ()‫ر‬‫إ‬
ⵜⴰⵙⵎⵎⴰⵍⵜ Affiche 
ⵜⴰⵙⵏⵉⴳⵉⵜ Savoir-faire ‫رة‬
ⵜⴰⵙⵏⵉⵍⵉⵜ Savoir-être ‫رف ا‬
ⵜⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵜ Descriptive ‫و‬
ⵜⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙⵜ Informative ‫ر‬‫إ‬
ⵜⴰⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵙⵎⵓⵔⴰⵏⵜ Compétence terminale  
ⵜⴰⵙⵓⵎⵔⵜ Proposition ‫اح‬‫ا‬
ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ Devinette 
ⵜⴰⵡⴰⵛⵓⵏⵜ Famille ‫ة‬‫أ‬
211 2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫سي للتعليم االبتدائي‬60

�‫املنهاج الدرا‬
https://men-gov.ma
ⵜⴰⵡⴰⵢⵜ ⵖⵔ ⴹⴰⵕⵜ Assimilation régressive ‫ﺟ‬ َ

ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵏ ⵜⵍⴽⴰⵎⵜ Phrase circonstancielle de  ‫ ظ‬‫ﺟ‬
conséquence
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⴳⴰⵏⵜ Phrase verbale  ‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ Phrase négative  ‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⵍⴰⵡⵜ Phrase affirmative  ‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ Phrase exclamative  ‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ Phrase interrogative ‫ ا‬‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵎⴰⵡⴰⵏⵜ Phrase nominale ‫ ا‬‫ﺟ‬
ⵜⴰⵡⵊⴰ Famille ‫ة‬‫أ‬
ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ Idée générale  ‫ة‬
ⵜⴰⵡⵏⵏⴰⴹⵜ ⵜⴰⴳⴰⵎⴰⵏⵜ Environnement/milieu naturel  
ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵙ ⵜⴳⵔⴰⵡⵉⵏ Travail en groupes ‫ت‬  
ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⴷⴰⵏⵜ/ⵜⵓⴼⵔⵉⴷⵜ Travail individuel ‫د‬ 
ⵜⴰⵣⴷⵓⴳⵉ Propreté 
ⵜⴰⵣⵣⵓⵍⵜ Profession/métier 
ⵜⵉⴳⵎⵉ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵙⵏⵉⵍⵙⵜ Développement de la compétence ‫ ا‬‫ ا‬
linguistique
ⵜⵉⴳⵔⵓⵎⵎⴰⵡⵉⵏ ⵜⵉⵏⵣⵖⴰⵏⵉⵏ Groupes prépositionnels ‫ ﺟ‬  
ⵜⵉⴼⵉⵔⵉⵏ Syllabes 
ⵜⵉⴼⵔⴰⵙ Aspects 
ⵜⵉⴽⵍⵉ ⵜⴰⵎⵓⵔⴰⵏⵜ Comportement civique  ‫ك‬
ⵜⵉⵍⴰⵍ Activités ‫أ‬
ⵜⵉⵎⵔⴰⵔⵓⵜⵉⵏ Répliques, réponses ‫ أﺟ‬،‫ردود‬
ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⴰⵔⵓⵙⵔⵉⴷⵜ Discours indirect ‫ر‬‫ر‬‫وب‬‫أ‬
ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ Discours direct ‫ر‬‫وب‬‫أ‬
ⵜⵉⵏⴰⵢⵉⵏ ⵜⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵉⵏ Enoncés variés  ‫ت‬
ⵜⵉⵏⴰⵢⵜ Enoncé 
ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ Valeurs 
ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⵎⴰⵏⵉⵏ Valeurs éducatives  
ⵜⵉⵏⵎⴰⵔⵉⵏ Difficultés ‫ت‬
ⵜⵉⵏⵥⵉ Observation 
ⵜⵉⵏⵥⵕⵉⵏ Défis ‫ت‬
ⵜⵉⵏⵥⵥⵕⵉⵜ Devinette 
ⵜⵉⵏⵥⵥⵕⵉⵜⵉⵏ Devinettes ‫ز‬‫أ‬
ⵜⵉⵔⴰⵎⵙⵓⵜⵉⵏ Loisirs ‫ت‬‫ا‬
ⵜⵉⵔⴰⵔⵉⵏ Jeux ‫ب‬‫أ‬
ⵜⵉⵕⵡⵉ ⵏ ⵜⵏⴽⴷⴰ Bonne présentation ‫دة ا‬‫ﺟ‬
ⵜⵉⵖⵓⵔⵉⵡⵉⵏ Invitations ‫ات‬‫د‬
ⵜⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵜⵉⵎⵓⵟⵟⵓⵏⵉⵏ Ressources numériques ‫ارد ر‬
ⵜⵉⵙⵓⴳⴰⵔ ⵜⵉⵍⴳⴷⵉⵙⵉⵏ Compétences transversales  ‫ت‬
ⵜⵉⵙⵓⴳⴰⵔ ⵜⵉⵏⴳⵔⴰⵏⵉⵏ Compétences intermédiaires  ‫ت‬
ⵜⵉⵙⵓⵖⴰⵍ ⵜⵉⵎⵔⵙⴰⵍⵉⵏ Références de base ‫ت ا‬‫ﺟ‬
ⵜⵉⵡⴰⴼⵉⵜⵉⵏ Devinettes ‫ز‬‫أ‬
ⵜⵉⵡⴰⵍⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ Formes des lettres ‫وف‬‫ل ا‬‫ا‬
ⵜⵉⵡⵉⵖⵉⵡⵉⵏ Inconvénients ‫ت‬
ⵜⵉⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ Idées ‫ر‬‫أ‬
https://men-gov.ma
ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ Expressions ‫أ‬

ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ Formules de politesse ‫دب‬‫ ا‬‫أ‬
ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵜⵎⵏⵜⵉⵍⵜ Expressions de la cause ‫ ا‬‫أ‬
ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵡⵓⵥⵓⴼ Expressions de l'exclamation ‫ ا‬‫أ‬
ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ Comptine 
ⵜⵉⵣⵓⵣⴰⴼ Bijoux ‫ات‬‫ھ‬
ⵜⵓⴷⴷⵓⵔⵜ Quartier 
ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵉⵛⵛⴰⵔⵏ Cohabitation 
ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⴷⵍⵙⴰⵏⵜ ⵜⴰⵥⵓⵕⴰⵏⵜ Vie culturelle artistique   ‫ة‬
ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⵙⵜ Vie associative  ‫ة‬
ⵜⵓⴹⴼⵉⵚⵜ Dépliant 
ⵜⵓⴼⴼⴰⵢⵜ Emphase 
ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ Sentiments ‫أ‬
ⵜⵓⵎⴰⵏⵉⵏ Phénomènes ‫اھ‬‫ظ‬
ⵜⵓⵎⴰⵏⵜ Phénomène ‫ة‬‫ھ‬‫ظ‬
ⵜⵓⵎⵙⵉⵙⵜ Pertinence ‫ء‬
ⵜⵓⵎⵙⵉⵙⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ Pertinence de la production ‫ج‬‫ ا‬
ⵜⵓⵙⵙⵉ Gémination 
ⵜⵓⵙⵙⵉ ⵏ ⵜⵔⴳⴰⵍⵜ ⵜⴰⵏⵛⵓⵏⵖⴰⵏⵜ Gémination de la consonne ‫ ا‬‫ ا‬
labiovélaire ‫ا‬
ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ Savoir ‫ر‬
ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏ ⵓⵙⵏⵜⵉ Prérequis  ‫ت‬
ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ Développement/construction des ‫ت‬‫ء ا‬
apprentissages
ⵜⵓⵚⴽⴰⵡⵉⵏ Bâtiments ‫ت‬
ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ Structures (grammaire)  ‫ت‬
ⵢⵓⵖⴷⵏ Droit 
ⵣⵣⴳⵓ Fixer 
213 2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫�سي للتعليم االبتدائي‬62

https://men-gov.ma
‫ⵜⵉⴼⴰⵔⴳⵓⵢⵍⴱⵉⴱⴰⵜ ‪8.‬‬
‫درس اﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴷ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵎⵎⵏⴰ‪ ،‬ﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم‬ ‫وﻤ ّ‬
‫درﺴﺔ ُ‬
‫دﻝﻴل ُﻤ ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﺒﺤث اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻲ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸورات اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻤﻠﻜﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬طﺒﻌﺔ ﻤﻨﻘﺤﺔ‪ ،‬اﻝرﺒﺎط‪،‬‬
‫‪.2020‬‬
‫اﻝﻤﻌﺠم اﻝﻌﺎم ﻝﻠﻐﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵏ ⵢⴰⵜⴰⵎⴰ ⵍⴰⵡⴰ ⵏⵓⵎⵙⵎ‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﺘﻬﻴﺌﺔ اﻝﻠﻐوﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸورات اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻤﻠﻜﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺠدﻴدة‪ ،‬اﻝرﺒﺎط‪https://tal.ircam.ma/dglai/ .2017 ،‬‬
‫اﻝﻤﻌﺠم اﻝﻤدرﺴﻲ ⵏⴰⵍⵎⵏⴰ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﺒﺤث اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻲ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸورات اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻤﻠﻜﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻷﻤﺎزﻴﻐﻴﺔ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ طوب ﺒرﻴس‪ ،‬اﻝرﺒﺎط‪2017. ،‬‬
‫ﻗﺎﻨون‪-‬إطﺎر رﻗم ‪ ،51.17‬ﻴﺘﻌﻠق ﺒﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻝﺠرﻴدة اﻝرﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋدد ‪ ،6805‬ﺒﺘﺎرﻴﺦ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 19‬أﻏﺴطس ‪.2019‬‬
‫ﻗﺎﻨون ﺘﻨظﻴﻤﻲ رﻗم ‪ ،26.16‬ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤدﻴد ﻤراﺤل ﺘﻔﻌﻴل اﻝطﺎﺒﻊ اﻝرﺴﻤﻲ وﻜﻴﻔﻴﺎت إدﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم وﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻌﺎﻤﺔ ذات اﻷوﻝوﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺠرﻴدة اﻝرﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋدد ‪ ،6816‬ﺒﺘﺎرﻴﺦ ‪ 26‬ﺸﺘﻨﺒر ‪.2019‬‬
‫ﻗﺎﻨون ﺘﻨظﻴﻤﻲ رﻗم ‪ ،04.16‬ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻤﺠﻠس اﻝوطﻨﻲ ﻝﻠﻐﺎت واﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺠرﻴدة اﻝرﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋدد ‪ ،6870‬ﺒﺘﺎرﻴﺦ‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 02‬أﺒرﻴل ‪.2020‬‬
‫‪7. Manuel de conjugaison amazighe ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, Centre de l’Aménagement‬‬
‫‪Linguistique, Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida, Rabat, 2012.‬‬
‫‪8. Site web de l’IRCAM : https://www.ircam.ma/?q=ar/ecole_amazighe_ar‬‬
Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/

apprentissage du français au cycle primaire
Introduction
Introduction
Dans le cadre de l’amélioration de la qualité des prestations de l’école marocaine, le
Ministère de l’Éduction Nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche Scientifique accorde une place centrale à l’enseignement/apprentissage des langues.
Parmi les mesures prises, à cet égard, figure la révision du curriculum et des programmes de la
langue française au cycle de l’enseignement primaire.
Dans un rapport d’équilibre, d’harmonie, de continuité et de cohérence entre les six années du
cycle de l’enseignement primaire, le présent document met en exergue les Orientations Pédagogiques
relatives à l’enseignement/apprentissage du français dans ce cycle.
Ces orientations s’inscrivent dans la continuité des réformes en cours, notamment pour ce qui
concerne les trois entrées stratégiques (l’approche par compétences, l’éducation aux valeurs et
l’éducation au choix), et se situent dans la lignée des courants pédagogiques en vogue (perspective
actionnelle, vision entrepreneuriale et communautaire, …).
1. Les fondements
Comme le stipulent le Livre Blanc, la Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 et le
Curriculum Ajusté des quatre premières années de l’enseignement primaire, l’enseignement du
français au Maroc se base, de par son statut, sur un certain nombre de fondements qui permettent de
définir les profils d’entrée et les profils de sortie ainsi que les compétences à développer, et qui
orientent le choix des contenus à enseigner, des démarches pédagogiques et des approches
didactiques à adopter.
Ainsi l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère, obéit-il aux principes
suivants :
1.1. Un cadre porteur de valeurs

Dans la complémentarité avec les autres disciplines, l’enseignement du français doit
permettre l’acquisition et la consolidation des valeurs essentielles à la formation de citoyens fiers de
leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire, socialement intégrés et actifs. Ces
valeurs se fondent sur :
 l’attachement aux principes de la foi islamique ;
 l’attachement aux valeurs sociales et culturelles de la société marocaine ;
 l’ouverture sur les cultures, les valeurs et les droits humains universels.
1.2. Un apprentissage fonctionnel axé sur le développement de compétences

L’enseignement du français doit :
 permettre de répondre aux besoins éducatifs des apprenantes/apprenants (développement des

compétences, éducation aux valeurs, éducation au choix) ;
 servir d’outil de développement cognitif et méthodologique pour renforcer l’apprentissage
des autres disciplines. Il est à noter, à cet égard, que la langue française sera utilisée, à côté de
la langue arabe, dans l’enseignement/apprentissage des mathématiques et des sciences au
5
https://men-gov.ma
cycle primaire, et ce, dans le cadre de l’alternance linguistique stipulée par la loi-cadre
numéro 51.17 relative au Système de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche
Scientifique.
1.3. Une approche fondée sur l’action

Loin de réduire l’apprentissage à un statut passif, l’enseignement du français doit permettre à
l'apprenante/l’apprenant un usage réel et libre de la langue. En effet, celle-ci doit être utilisée pour
effectuer des tâches communicatives et mener à bien des projets débouchant sur des réalisations
concrètes. Cela exige que la classe soit un environnement social et linguistique riche et stimulant où
le français est la langue d’usage réel. Ce choix pédagogique confère à l’enseignante/l’enseignant le
statut de médiatrice/médiateur, de conseillère/conseiller, de metteuse/metteur en scène et
d’animatrice/animateur qui organise l’acte d’apprentissage dans un environnement privilégiant
l’action.
1.4. Une action centrée sur l’apprenante/l’apprenant

L’enseignement du français préconise une approche méthodologique cohérente donnant lieu à
des processus dynamiques favorisant la construction des apprentissages, au travers de l’observation,
de la réflexion, de l’analyse et de la synthèse. Ainsi l’apprenante/l’apprenant sera-t-elle/sera-t-il
actrice/acteur de ses projets d’apprentissage. Pour cela, il est recommandé de (d’) :
 prendre en compte le niveau réel et les besoins des apprenantes/apprenants ;

 considérer l’erreur comme nécessité didactique et facteur inhérent à l’apprentissage ;
 diversifier les techniques d’animation et les formes de travail tout en mettant
l’apprenante/l’apprenant dans des conditions favorisant la communication, l’interaction et
l’action ;
 prendre appui sur une situation de communication significative, accessible à
l’apprenante/l’apprenant et ayant un sens pour elle/pour lui ;
 analyser la situation selon des objectifs précis (communicatifs/linguistiques/socio-
affectifs/socio-culturlels/cognitifs) ;
 regrouper les éléments analysés en un tout fonctionnel permettant de résoudre des situations-
problèmes et/ou d’accomplir des tâches.
1.5. Un apprentissage collaboratif, interactif et solidaire

L’apprentissage du français se fonde sur une action visant un savoir-agir communicationnel
et social. Il se caractérise par une centration, d’une part sur l’apprenante/l’apprenant en tant
qu’actrice/qu’acteur dans le contexte scolaire, et d’autre part sur le groupe-classe en tant que cadre
social d’interaction et de médiation. Les modes d’action mis en place permettent de créer des
occasions de conflits sociocognitifs propres au recul métacognitif nécessaire à tout apprentissage.
1.6. Une approche ouverte à la différenciation pédagogique

L’enseignement du français vise à donner à toutes les apprenantes et à tous les apprenants les
meilleures chances d’apprendre, en vue de construire les compétences visées. Cela exige la
diversification d’approches, de méthodes, de matériel et d’activités pour que chacune/chacun y
trouve ce qui lui convient et aille au maximum de ses capacités.
https://men-gov.ma
1.7. Une approche insérant les TIC et les activités intégrées

Pour renforcer les apprentissages, les rendre fonctionnels et motivants, l’enseignement du
français doit inclure les technologies de l’information et de la communication et les activités
intégrées à la discipline.
2. Orientations relatives aux domaines d’activités

Les domaines retenus pour l’enseignement/apprentissage du français au cycle primaire sont :
 sur le plan de l’oral, deux grands domaines : la compréhension de l’oral et la production de
l’oral ;
 sur le plan de l’écrit, deux grands domaines : la compréhension de l’écrit et la production de
l’écrit.
Amener l’apprenante/l'apprenant à un usage efficace de l’oral et de l’écrit nécessite, en effet,

de développer ses capacités de compréhension (à travers les activités d’écoute et de lecture) et de
production (à travers les activités orales et écrites), dans des situations de communication variées,
tout en l’initiant progressivement à une réflexion sur le fonctionnement de la langue et en renforçant
ses propres stratégies et démarches d’apprentissage.
Il est à souligner que le développement des capacités précitées s’opère à travers un processus
qui exige une articulation solidaire entre la communication et l’action. En effet, c’est par l’action
qu’on apprend à communiquer et inversement. La classe de français doit donc procurer aux
apprenantes/apprenants des occasions variées pour communiquer et agir. Aussi est-il important que
les apprenantes/les apprenants puissent agir et réagir dans cette langue à travers la résolution de
problèmes et/ou la réalisation de tâches, la pratique d’activités intégrées et l’utilisation ludique de la
langue (jeux de société oraux et écrits, jeux audiovisuels, mimes, charades, devinettes, énigmes, jeux
médiatiques, jeux de mots,…).
Ainsi conçu, l’apprentissage du français n’est plus seulement au service de la communication,

mais aussi de l’action.
Par ailleurs, il est de nécessité de noter que le recours pertinent et efficace aux technologies
de l'information et de la communication, dans un espace linguistique riche et stimulant, est de nature
à aider l’apprenante/l'apprenant à s’ouvrir sur des pratiques langagières, à apprendre dans une
ambiance favorable et sécurisante une langue fonctionnelle et à devenir autonome.
2.1. La communication orale

La communication orale doit intégrer les activités favorisant :
 la réception de l’oral par l’apprentissage de stratégies d’écoute et de compréhension ;
 la production de l’oral par l’acquisition de stratégies de prise de parole.
L'apprenante/l'apprenant sera entraînée/entraîné progressivement à bien écouter, à utiliser un
langage verbal et non verbal (gestes, mimiques,…) et à exprimer ses besoins communicatifs selon les
situations d'échanges et d'interactions variées, et ce, en fonction de ses interlocuteurs. Il est à noter, à
cet égard, que parmi les objectifs assignés aux activités de communication orale figure
l'apprentissage de savoir-faire linguistique visant la maîtrise progressive du discours oral.
https://men-gov.ma
Des objectifs de socialisation doivent être pris en compte dans les activités de compréhension
et de production de l’oral, et ce, pour amener progressivement l’apprenante/l’apprenant à découvrir
les règles de la vie sociale et à intégrer les valeurs humaines (respecter la différence, travailler en
groupe, coopérer, respecter les règles d’hygiène et de santé,…).
Les supports servant aux activités orales doivent être diversifiés et aussi authentiques que
possible (situations vécues, contes/histoires, lettres, articles de presse, affiches, bandes dessinées,
posters, dessins, films, témoignages, annonces, enregistrements divers, ….).
Le recours aux technologies de l'information et de la communication est indispensable pour

soutenir aussi bien le travail de la professeure/du professeur que celui de l'apprenante/l'apprenant. En
effet, ces outils numériques peuvent servir de support de motivation, d'expression, d'exploitation du
vocabulaire et des structures de la langue, de production, d'enrichissement lexical,…
Il est à noter, dans ce cadre, que la communication orale ne se limite pas aux séances prévues
pour cette activité ; elle doit être au service des apprentissages en classe et en dehors de la classe afin
de favoriser l’expression dirigée ou libre des apprenantes/apprenants. Les activités de lecture, de
réflexion sur la langue, de préparation de la production de l’écrit et de réalisation du projet de classe
sont autant de situations dans lesquelles l'apprenante/l'apprenant est invitée/invité à écouter les
autres, à formuler des observations, des idées, à agir et à s'exprimer devant le groupe.
2.1.1. La réception de l’oral

Il s’agit de familiariser l’apprenante/l'apprenant avec les nuances intonatives et leurs effets
sur la signification, de la/le sensibiliser à l’expressivité et de l’initier progressivement à percevoir
l’essentiel d’un message oral.
Dans ce cadre, plusieurs activités peuvent être proposées :
 écouter/comprendre un texte, une chanson, une comptine, un poème, un conte, une saynète,
des interactions entre locuteurs… ;
 écouter/comprendre des annonces, des instructions orales (consignes, conseils, mises en
garde…), des enregistrements divers… ;
 écouter une présentation en utilisant les médias (radio, télévision, vidéo…).
2.1.2. La production de l’oral

La production de l’oral doit intégrer des activités orales diversifiées afin de favoriser chez
l’apprenante/l'apprenant l’acquisition des stratégies de prise de parole, de lui permettre d’utiliser un
langage approprié (paroles, gestes , mimiques…), d’exprimer ses besoins communicatifs selon les
situations d’échanges et d'interagir adéquatement en fonction de ses interlocuteurs.
Il est à noter, dans ce cadre, que parmi les objectifs assignés aux activités de production orale
figure l’apprentissage de savoir-faire linguistique visant la maîtrise progressive du discours oral.
L’accent doit alors être mis sur la réalisation de tâches et sur l’action. Les actes de communication
ont pour rôle de fournir à l’apprenante/l’apprenant les outils nécessaires pour agir, faire/dire et réagir.
8 ،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬

2021 ‫يوليوز‬ 220
https://men-gov.ma
Il est à souligner, à cet égard, que les thèmes choisis pour les unités serviront d’univers de
référence à l’acquisition et à la réalisation des actes de communication dans une perspective
actionnelle.
2.2. La lecture
Au cycle de l’enseignement primaire, l'objectif principal des activités de lecture est d'amener
l'apprenante/l'apprenant à lire diverses formes d’écrit (textes, BD, images, cartes, affiches, tableaux
et graphiques).
2.2.1. En première, deuxième et troisième années

L’apprentissage de la lecture, en ces trois années de l'enseignement primaire, s’appuie sur les
activités de la communication orale et sur l’acquisition du vocabulaire. Il doit permettre à
l’apprenante/l'apprenant d’acquérir progressivement les habiletés de base en lecture, pour devenir
une lectrice/un lecteur autonome. Ces habiletés sont :
 la conscience phonologique ;
 le principe alphabétique ;
 l’identification des mots/du lexique ;
 la compréhension ;
 la fluidité.
Plusieurs types d’activités sont indispensables pour amener l’apprenante/l'apprenant à
atteindre les objectifs souhaités :
 activités de discrimination auditive ;
 activités de discrimination visuelle ;
 activités de combinatoires (association de lettres et de syllabes) ;
 correspondance phonie/graphie ;
 déchiffrage de mots nouveaux ;
 identification instantanée de mots courts et de mots longs (mots les plus fréquents) ;
 activités de compréhension (images, phrases, textes courts) ;
 jeux de lecture…
2.2.2. En quatrième, cinquième et sixième années

À partir de la quatrième année de l'enseignement primaire, il convient de proposer, pour
chaque semaine de l’unité didactique, un texte qui prend en compte, tout à la fois, les
caractéristiques fondamentales d’un texte d’auteur et les capacités d’assimilation des
apprenantes/apprenants.
Il est à souligner que les textes de lecture doivent être choisis en fonction du thème de l'unité
et de la (ou des) typologie (s) indiquée (s) pour chaque sous-compétence. Ils doivent être accessibles,
motivants et porteurs de valeurs (citoyenneté, respect de la différence et ouverture, solidarité,
coopération et entraide, respect de l'environnement,...).
Aussi est-il souhaitable que les textes de lecture puissent servir de supports à l’étude de faits
de langue et à la production de l’écrit.
https://men-gov.ma
Dans le respect de l'unité de l'acte de lire, les séances dévolues à l'enseignement/apprentissage

de la lecture doivent permettre aux apprenantes/apprenants d'acquérir progressivement un ensemble
de stratégies (stratégies d'anticipation et de formulation d'hypothèses de lecture, stratégies
d'identification de mots et d'oralisation, stratégies de lecture sélective pour repérer les éléments
importants dans le texte, stratégies de lecture silencieuse et de construction de sens,…).
L'apprentissage de ces stratégies permettra à l’apprenante/l'apprenant de mieux structurer sa lecture,
de réaliser ses projets de lecture, de comprendre et de donner du sens à ce qu'elle/qu’il lit.
La lecture doit s'appuyer également sur l'exploitation de l'image, et ce, dans le but de
permettre à l’apprenante/l’apprenant d'établir des relations entre le texte et le paratexte.
Une démarche méthodologique interactive s’avère donc nécessaire pour favoriser la

compréhension du texte. Cette compréhension se trouve optimisée si, avant, pendant ou après la
lecture, on suscite chez l’apprenante/l’apprenant la production d’hypothèses, la mobilisation de ses
connaissances sur le sujet du texte, le repérage des idées qui vont permettre la saisie du sens, la mise
en relation des éléments dispersés dans le texte, …
Ces choix pédagogiques et didactiques sont de nature à amener l’apprenante/l’apprenant à

maîtriser progressivement différents types de lecture qui s’avèrent d’une grande importance :
 lecture courante et expressive en réinvestissant ses savoirs en termes de prosodie dont
l’accentuation, l’intonation et le rythme constituent les principaux éléments ;
 lecture silencieuse où l’apprenante/l’apprenant devrait pouvoir déchiffrer des messages de
plus en plus longs et en tirer le maximum d’informations dans une durée de plus en plus
courte ;
 lecture silencieuse sélective qui initie l’apprenante/l’apprenant à la lecture rapide en vue de
pouvoir repérer, dans un document écrit, les informations utiles.
L’apprentissage des démarches de construction de sens est indispensable. Les
apprenantes/apprenants seront invitées/invités non seulement à répondre aux questions des
professeurs ou à celles qui accompagnent un texte de lecture, mais aussi à construire leurs propres
stratégies de compréhension de l’écrit.
En prosodie, un travail régulier de diction et de mémorisation doit être conduit, suivant des
objectifs clairement définis, sur des comptines et des poèmes adaptés au niveau des
apprenantes/apprenants.
2.3. La production de l’écrit

Au cycle de l’enseignement primaire, l'objectif principal assigné aux activités de production
de l’écrit est d'amener progressivement les apprenantes/apprenants à développer la capacité d'écrire
des textes cohérents qui répondent à diverses intentions pour interagir avec les autres : informer,
raconter, décrire, exprimer ses sentiments, inciter à l'action, exprimer son point de vue, ..., et ce, en
employant un vocabulaire approprié et en respectant les règles de la syntaxe et de l'orthographe.

10
https://men-gov.ma
2.3.1. En première année

La pratique d’activités graphiques en première année de l’enseignement primaire vise, non
seulement à préparer l’apprenante/l’apprenant à l’écriture, mais aussi à développer chez elle/chez lui
des habiletés perceptives et motrices ainsi que les processus nécessaires à leur installation
progressive. Les possibilités et les expériences graphiques doivent être multipliées, à cet égard, pour
que l’apprenante/l’apprenant puisse découvrir des lignes et des formes à partir de surfaces d’œuvres,
les analyser, les comparer à d’autres, à apprendre à les produire et à les insérer dans des œuvres
personnelles en rapport avec des projets réels et motivants.
Le patrimoine marocain, diversifié et riche, est de nature à offrir de véritables situations
d’apprentissages authentiques, ancrées dans le vécu quotidien de l’apprenante/l’apprenant et lui
permettant de développer sa curiosité, son observation et sa créativité.
Ainsi, les activités graphiques permettront-elles à l’apprenante/l’apprenant de s’entrainer à

produire des tracés de différentes formes et d’apprendre progressivement à écrire et à copier des
graphèmes, des syllabes et des mots usuels.
2.3.2. En deuxième et troisième années

En ces deux années de l'enseignement primaire, les activités de production de l’écrit doivent
être axées sur :
 l’écriture correcte de lettres et de syllabes, en respectant les règles de l’écriture minuscule
cursive. À cet effet, il s’avère nécessaire d’accorder une importance particulière à la qualité
de la représentation des graphies et aux gestes de la main ;
 la copie de mots, de phrases simples ou de textes courts en respectant les règles de l’écriture
cursive ;
 l’écriture, sous dictée, de mots, de phrases simples ou de textes courts ;
 la reconstitution, la construction et la production, à partir de supports iconiques et/ou
graphiques, de phrases simples ou de textes courts (deux à trois phrases simples) en rapport
avec les thèmes et/ou les types de textes abordés.

En ces trois années de l’enseignement primaire, les activités de production de l’écrit ont pour
objectif d’entrainer l’apprenante/l’apprenant à produire des écrits en lien avec les types de textes
visés, en la/le mettant en situation de communication écrite.
Les activités proposées, dans le cadre de la production de l’écrit, doivent permettre l’étude
systématique et progressive des règles régissant chaque type d’écrit. Elles doivent être en rapport
avec les thèmes prévus, les objectifs fonctionnels et les diverses activités de l’unité.
Leur mise en œuvre doit favoriser la réflexion, l’analyse, la synthèse, l’entrainement et la

production.
Les documents servant de supports aux activités de la production de l’écrit doivent être
diversifiés, en rapport avec les thèmes des unités didactiques et aussi proches que possible des
centres d’intérêt des apprenantes/apprenants.
11
https://men-gov.ma
2.4. Les activités de langue

2.4.1. En première, deuxième et troisième années
Des exercices de langue peuvent être intégrés dans les activités de consolidation de l’oral et
de la lecture ; l’objectif étant d’initier l’apprenante/l’apprenant au fonctionnement de la langue, par
imprégnation orale et écrite interposée, et par entraînement à l’identification élémentaire et graduée
de certaines parties constitutives de la langue (mot, phrase,…) sans que les règles soient explicitées.
Il est à noter que ces observations du fonctionnement de la langue, ponctuelles au début, ne
devront pas occuper un espace conséquent en termes de durée.

En ces trois années de l'enseignement primaire, des séances spécifiques sont programmées
pour l'étude explicite des règles régissant le fonctionnement de la langue sans pour autant perdre de
vue que cette étude doit être conçue et mise en œuvre en lien avec les activités orales, de lecture, de
production de l’écrit et de projet de classe.
Il est à préciser que l’apprentissage des règles de fonctionnement de la langue doit favoriser
chez l’apprenante/l’apprenant la compréhension et la production de l’écrit. À cet effet, il importe
d'approcher les faits de la langue de manière à ce que l'apprenante/l’apprenant puisse percevoir leur
fonctionnement dans le texte, en déduire les règles à retenir et les employer correctement dans des
situations variées.
Tout en respectant la progression des apprentissages relatifs au fonctionnement de la langue,

il serait opportun et bénéfique de veiller à l'exploitation des structures syntaxiques et des règles
orthographiques au fur et à mesure de leur apparition dans les supports exploités dans les différents
domaines d'activités, et ce, en fonction des besoins et des difficultés d'apprentissage identifiés.
3. Le projet de classe
Le projet de classe, en tant que choix pédagogique, est ancré dans une perspective
entrepreneuriale où les actions (missions et tâches) sont liées à la communauté. Ainsi, sa mise en
œuvre est-elle de nature à donner du sens aux apprentissages et à garantir une ouverture de la classe
sur son environnement.
Le projet de classe est aussi un moyen de concrétiser l’approche par compétences et
l’approche actionnelle dans la mesure où il permet aux apprenantes/apprenants de s’exprimer en
agissant, de dire et de faire, de prendre l’initiative et de coopérer, de développer des compétences
communicatives et sociales, et d’exprimer leurs sentiments envers leur environnement local,
régional, national et universel.
Pendant chaque unité didactique, les apprenantes/les apprenants seront amenées/amenés à
réaliser un projet étroitement lié à la sous-compétence à développer et au thème choisi. Les
ressources s’acquerront, ainsi, par et pour la réalisation du projet de classe. Ce cadre, indispensable à
l’acquisition et à l’exercice de la compétence, oriente et fédère l’ensemble des activités
12
https://men-gov.ma
d’apprentissage et permet à l’apprenante/l'apprenant de résoudre des situations-problèmes, de réaliser

des tâches significatives pour elle/pour lui et d’associer la communication à l’action.
N.B. L’enseignante/L’enseignant a toute latitude de choisir d’autres projets, si elle/s’il le juge

nécessaire, en concertation avec les apprenantes/les apprenants, à condition que ce choix ait un
rapport avec la sous-compétence et le thème de l’unité.
4. Les stratégies d’apprentissage

Une stratégie d’apprentissage est un ensemble de moyens et techniques observables et non
observables utilisés par l’apprenante/l’apprenant pour mettre en œuvre des aptitudes et des
opérations lui permettant de répondre à des exigences en situation d’apprentissage et de réaliser une
tâche avec succès et de la façon la plus transparente, la plus complète et la plus économique possible
en fonction d’une intention particulière.
De nombreuses recherches ont montré que les apprenantes/les apprenants qui réussissent bien
leurs apprentissages sont celles et ceux qui utilisent des stratégies efficaces pour accomplir les
différentes activités qui leur sont proposées. L’école doit donc conduire explicitement les apprenants
à acquérir et à développer progressivement un ensemble de stratégies leur permettant de mieux
structurer leurs apprentissages. Les stratégies choisies doivent tenir compte des besoins des
apprenantes/apprenants et de leur niveau scolaire et intellectuel. En outre, il est à noter qu’une
stratégie ne s’apprend pas en une seule séance ni de façon formelle. L’acquisition de stratégies
demande du temps et se fait en contexte naturel et authentique. Elle se réalise, en effet, au cours de la
mise en œuvre des activités d’apprentissage.
4.1. Les stratégies d’écoute

 Adopter une attitude d’ouverture
 Prendre une posture d’écoute (attention, regard dirigé)
 Interpréter le langage non verbal
 Repérer les sons, distinguer les mots
 Déduire le sens d’expressions ou de mots nouveaux d’après le contexte
 Repérer les mots clés
 Émettre des hypothèses sur ce qui n’a pas été compris
 Prendre appui sur le contexte visuel (illustration)
 Repérer les lieux, les dates, les actions...
 Faire attention au fond sonore ou aux bruits pour situer la scène (s’il s’agit d’un
enregistrement)
 Écouter attentivement les noms propres, les voix pour identifier les personnages
(nombre, âge, sexe, ton)
 Dégager des liens entre les propos échangés
13
https://men-gov.ma
4.2. Les stratégies de production de l’oral

 Prendre son temps, parler lentement
 Se rappeler les mots et les expressions déjà connus
 Chercher à préciser ses pensées
 Utiliser de nouveaux mots ou de nouvelles expressions
 Recourir à des gestes, des mimiques, des exemples, des illustrations, des objets pour
appuyer ses paroles
 Prendre des risques de formulation
 Adapter sa façon de dire/parler à ses interlocuteurs
 Valoriser les propos d’autrui
 Recourir à des éléments prosodiques (intonation, débit, volume, rythme) pour appuyer
ses propos
 Reformuler, expliquer en cas d’incompréhension
4.3. Les stratégies de lecture

 Reconnaitre globalement des mots fréquents : constitution d’une banque de mots
(prénoms d’enfants, d’objets de l’environnement immédiat…)
 Entrer dans un texte en utilisant le paratexte (connaissances préliminaires, titre,
illustration, sous‐titres, auteur…)
 Décoder, en contexte, les mots nouveaux rencontrés dans un texte par
analyse/synthèse (relation lettres/sons, syllabes, illustration…)
 Repérer la forme du texte (dialogue, article de presse, extrait de roman, …)
 Planifier sa manière d’aborder le texte
 Formuler des hypothèses sur le sens du texte et les vérifier au fur et à mesure
 Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède
 Utiliser des indices pour donner du sens aux expressions et aux mots inconnus dans
un texte (vérifier les connaissances antérieures, analyser un mot en utilisant sa
morphologie, utiliser le contexte, utiliser le dictionnaire)
 Utiliser les indices relatifs à la ponctuation
 Trouver l’idée principale et les idées secondaires
 Organiser les informations contenues dans un texte
 Retenir l’essentiel de l’information véhiculée par un texte
 Surmonter des obstacles de compréhension par des retours en arrière, la relecture
d’une phrase ou d’un paragraphe, l’ajustement de sa vitesse de lecture, le recours aux
illustrations…
4.4. Les stratégies de production de l’écrit

 Comprendre la tâche demandée
 Se rappeler des modèles d’écriture déjà vus
 Utiliser un déclencheur pour stimuler son imaginaire (illustrations, situations vécues…)
 Anticiper l’organisation du texte à produire
 Rédiger un premier jet à partir d’idées formulées mentalement
 Ajouter, au fur et à mesure, les idées qui surviennent
14
https://men-gov.ma
 Vérifier si ce qui est écrit correspond bien à ce qui est demandé

 Réfléchir aux rectifications possibles
 Relire sa production plus d’une fois
5. L’évaluation, le soutien et les activités intégrées

5.1. L’évaluation
Les Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français au cycle
primaire accordent à l’évaluation une place particulière en en distinguant trois formes :
 l’évaluation diagnostique : ayant lieu au début des apprentissages (début de l’année scolaire,
début d’une période, début d’une unité ou d’une séance d’apprentissage), elle permet de
dépister les forces et les faiblesses ainsi que le degré de préparation des
apprenantes/apprenants avant d’entamer un nouvel apprentissage ;
 l’évaluation formative : intégrée au processus d’apprentissage, elle consiste à mesurer le

degré de réalisation des objectifs d'apprentissage visés et le degré de développement des
sous-compétences ciblées et à identifier les difficultés rencontrées par les apprenantes/les
apprenants afin de procéder aux régulations nécessaires en cas d’imperfection ;
 l’évaluation sommative : elle intervient à la fin des apprentissages (fin d’une activité, d’une
unité, d’une période ou d’une année scolaire) pour attester, d’une part, du degré d’acquisition
des apprentissages, et d’autre part, des modalités d’évaluation des compétences en situation.
Le contrôle continu, dans le cadre de ce type d’évaluation, se présente sous deux ordres de
scenarii : il peut être vu comme un acte pédagogique intégré aux apprentissages permettant de
renseigner sur les réussites et les difficultés des apprenantes/apprenants et les éclairer sur l’état
d’avancement de leurs apprentissages, comme il peut être considéré en tant qu’exigence
institutionnelle menant à la certification.
5.2. Le soutien pédagogique

Le soutien fait partie intégrante du processus d'enseignement/apprentissage. Il accompagne
l'évaluation et s’intéresse à la recherche de moyens et de techniques pédagogiques susceptibles d’être
exploités soit en classe dans le cadre des unités didactiques ou des semaines de soutien, soit en
dehors de la classe dans le cadre du projet d’établissement en général, afin de prévenir et d’éviter
toute forme d’échec.
Trois formes de soutien sont donc à considérer :
 le soutien immédiat : il accompagne le processus d’enseignement/apprentissage et s’effectue

aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
 le soutien différé : c’est un soutien ciblé, considéré comme une réponse aux besoins
identifiés lors des séquences d’apprentissage. Il s’effectue lors des semaines de soutien
propres à chaque unité ou à chaque période. Sa qualité est liée, avant tout, à la fiabilité du
diagnostic établi.
15
https://men-gov.ma
 le soutien institutionnel : c’est un soutien qui peut s’effectuer dans le cadre du projet
d'établissement. Il concerne surtout les apprenantes/les apprenants qui éprouvent des
difficultés majeures et persistantes. Dans ce cas, l’intervention de toute l’équipe pédagogique
de l’école est recommandée.
5.3. Les activités intégrées

Dans le cadre du renforcement des apprentissages et de l’incitation à l’excellence, et en vue
de permettre aux apprenantes/apprenants de s’ouvrir sur d’autres formes d’activités et leur offrir des
stratégies d’apprentissage correspondant à leurs goûts, il s’avère nécessaire d’introduire dans les
programmes de français des activités intégrées notamment le théâtre, le conte, les chansons, les
comptines, les jeux éducatifs, la radio scolaire, les visites guidées, la projection de films pour
enfants, la bibliothèque centre documentaire (BCD)..., et ce, dans le cadre d’un projet pédagogique
clair et ciblé. L’élaboration de ce projet et le choix des activités se font en fonction du niveau des
apprenantes/apprenants et de leurs besoins spécifiques.
16
https://men-gov.ma
6. Les habiletés et les capacités à développer
Les Les niveaux scolaires

Les capacités
habiletés 1 2 3 4 5 6
- Reconnaitre les sons et leurs traits distinctifs × ×
- Identifier un son parmi d’autres sons ou bruits × ×
- Suivre un énoncé dit lentement × × ×
- Suivre un énoncé dit rapidement × × ×
- Se familiariser avec le système phonologique × × ×
- Décomposer un énoncé en grandes unités de sens (sens
× × × × × ×
général)
- Décomposer un énoncé, en petites unités de sens (sens
× × ×
précis)
- Décomposer un énoncé en grandes unités structurelles
Compréhension de l’oral
× × ×
(phrases et paragraphes)
- Décomposer un énoncé en petites unités structurelles (mots,
× × ×
morphèmes, phonèmes …)
- S’approprier le système accentuel, rythmique et intonatif de
× × × × × ×
la langue
- Comprendre l’état attitudinal et émotionnel du locuteur à
partir des caractéristiques prosodiques de sa parole (voix, × × × × × ×
rythme, accentuation, intonation…)
- Discriminer les langues (français, arabe, amazigh) en tenant
× ×
compte de leurs traits phonologiques
- Écouter attentivement autrui × × × × × ×
- Comprendre le sens d’un énoncé entendu × × × ×
- Réagir à une sollicitation verbale × × × × × ×
- Manifester sa compréhension d’un énoncé entendu × × × × × ×
- Mémoriser des énoncés et des textes pour développer sa
× × × × × ×
mémoire auditive
- Restituer un énoncé entendu × × ×
- Reformuler, dans ses propres mots, un énoncé entendu × × × × × ×
- Utiliser des supports iconiques, audio et/ou audiovisuels en
× × × × × ×
vue d’accomplir des tâches précises
- S’exprimer correctement pour manifester sa compréhension
d’un texte entendu ou lu en utilisant les acquis lexicaux, × × × × × ×
structuraux et discursifs appropriés
- Associer le verbal et le non verbal × × × × × ×
- Communiquer de manière appropriée dans diverses
Production de l’oral
× × × × × ×
situations de communication
- Communiquer en respectant les règles de la communication × × × × × ×
- Exprimer son opinion vis-à-vis d’un énoncé entendu × × × × × ×
- Exprimer ses idées de manière cohérente et organisée dans
× × × × × ×
des situations de la vie courante
- Exprimer son avis vis-à-vis des opinions des autres × × × ×
- Dire de mémoire des comptines, des chansons, des poèmes,
× × × × × ×
des textes et des contes
- Utiliser ses acquis linguistiques pour transférer ses
× × × × × ×
connaissances et ses expériences à d’autres personnes
- Utiliser des supports iconiques, audio et/ou audiovisuels en
× × × × × ×
vue d’accomplir des tâches précises
17
https://men-gov.ma
Les Les niveaux

Les capacités scolaires
habiletés
1 2 3 4 5 6
- Identifier les phonèmes et les graphies qui leur
× ×
correspondent
- Discriminer des phonèmes et des syllabes × ×
- Identifier les formes de lettres × × ×
- Lire des lettres et des syllabes × ×
- Lire des textes et des supports iconiques × × × × ×
- Formuler des hypothèses de sens × × × ×
- Comprendre un texte lu × × × × ×
- Interpréter des idées et des informations × × × × ×
- Analyser et traiter des informations × × × × ×
- Distinguer les types de discours × × ×
- Distinguer les types de textes × × ×
Lecture
- Prélever des informations explicites dans un texte écouté ou × ×

× × × ×
lu
- Prélever des informations implicites dans un texte × × × ×
- Restituer des informations claires et explicites × × × × ×
- Faire des inférences directes × × × ×
- Expliquer des mots, des idées et des informations × × × ×
- Acquérir des informations déduites d’un texte lu × × × × ×
- Utiliser des informations déduites d’un texte lu × × × × ×
- Évaluer des informations extraites d’un texte lu ×
- Donner son avis sur un texte lu × × ×
- Utiliser des stratégies de compréhension diversifiées × × × × ×
- Enrichir ses acquis lexicaux et culturels à partir d’un texte × × × × × ×
- Oraliser correctement un texte × × × × × ×
- Utiliser des supports iconiques et/ou graphiques en vue
× × × × × ×
d’accomplir des tâches précises
- Pratiquer des activités graphiques diversifiées conduisant à
× ×
la maitrise des tracés de base de l’écriture
- Écrire correctement les lettres en respectant les règles et les
× × ×
Production de l’écrit
dimensions de l’écriture cursive

- Copier sans erreurs, en écriture cursive, des mots, des
phrases et des textes en respectant les règles et les × × × × ×
dimensions de l’écriture cursive
- Écrire correctement et lisiblement, sous dictée, des mots, des
× × × ×
phrases ou des textes courts et simples
- Reconstituer/Construire des phrases et/ou des textes courts
et simples par ajout, enchaînement, substitution, × × × ×
transformation, suppression …
- Produire, par écrit, des phrases simples ou des textes courts,
× × × ×
à partir de supports iconiques et/ou graphiques
- Utiliser des supports, iconiques et/ou graphiques en vue
× × × × ×
d’accomplir des tâches précises
18
https://men-gov.ma
7. L’organisation des apprentissages

Pour inscrire l’enseignement/apprentissage du français dans l’optique de l’approche par
compétences et de la perspective actionnelle-communicationnelle, cinq choix majeurs sont retenus :
 la planification à partir des profils d’entrée et des profils de sortie de l’apprenante/l’apprenant ;

 la formulation de la compétence annuelle et des sous-compétences qui lui correspondent ;
 l’introduction du projet de classe en tant que moyen permettant à l’apprenante/l’apprenant
d’apprendre par l’action, d’acquérir la compétence visée et de l’exercer ;
 le choix de thèmes motivants et fonctionnels en rapport avec l'environnement local, régional,
national et universel constituant, ainsi, pour l’apprenante/l’apprenant un univers solide de
référence pour la construction des apprentissages ;
 le décloisonnement des activités d'enseignement/apprentissage.
Compte tenu des profils d'entrée et des profils de sortie, les programmes se structurent en
compétences, en capacités et en contenus d'apprentissage.
La compétence annuelle se développe en deux périodes de dix-sept semaines chacune.
La période s’organise en trois unités de cinq semaines chacune.
Pour chaque unité, quatre semaines sont consacrées à l’acquisition des savoir, savoir-faire et
savoir-être. Quant à la cinquième semaine, elle est dévolue à l’évaluation, au soutien et la
consolidation des apprentissages entrepris pendant l’unité.
7.1. En première année de l'enseignement primaire

7.1.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie
7.1.1.1. Le profil d’entrée
L’enfant de cinq ans et demi ou de six ans est une/un arabophone ou une/un amazighophone
qui, en général, ne possède pas actuellement, de pré-acquis en français. Néanmoins, il importe de
souligner que les processus de développement et d’apprentissage, noté et explicité dans le Cadre
Curriculaire National du préscolaire, sera désormais pris en considération dans
l’enseignement/apprentissage du français en première année du cycle primaire.
7.1.1.2. Le profil de sortie

À l’issue de la première année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
faire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples ;
 lire des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
 reconnaître et produire des tracés de différentes formes ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes simples isolés, des syllabes et des
mots usuels.
19
https://men-gov.ma
7.1.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer

7.1.2.1. La compétence annuelle
Au terme de la première année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement immédiat et local, l’apprenant/l’apprenante doit être capable de :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples (deux ou trois
phrases) à caractère informatif, narratif, descriptif et injonctif ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes isolés, des syllabes et des mots
usuels.
7.1.2.2. Les sous-compétences
 La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et local et à
partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera capable de :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère informatif ;
 identifier les phonèmes [m] et [a] dans des mots usuels ;
 identifier les syllabes dans des mots usuels ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « m » et « a » ;
 reconnaître et tracer des courbes et des ronds ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « m » et « a » isolés, dans des syllabes
et dans des mots usuels.

 identifier les phonèmes [i] et [b] dans des mots usuels ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « i » et « b » ;
 reconnaître et tracer des traits verticaux et des boucles ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « i » et « b » isolés, dans des syllabes
20
https://men-gov.ma

 identifier les phonèmes [l] et [ɔ] / [o] dans des mots usuels ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « l » et « o » ;
 reconnaître et tracer des traits horizontaux et des lignes brisées ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « l » et « o » isolés, dans des syllabes

 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif
et/ou descriptif ;
 identifier les phonèmes [n] et [ə] dans des mots usuels ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « n » et « e » ;
 reconnaître et tracer des traits obliques et des lignes ondulées ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « n » et « e » isolés, dans des syllabes

 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif
et/ou descriptif ;
 identifier les phonèmes [d] et [y] dans des mots usuels ;
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « d » et « u » ;
 reconnaître et tracer des zigzags et des alternances traits-points ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « d » et « u » isolés, dans des syllabes

 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère injonctif ;
21
https://men-gov.ma
 identifier les phonèmes [t] et [p] dans des mots usuels ;

 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « t » et « p » ;
 reconnaître et tracer des lignes spirales et des vagues ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « t » et « p » isolés, dans des syllabes
7.1.3. La planification annuelle des apprentissages

7.1.3.1. Les thèmes choisis
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
La tenue Le
La
Thème L'école vestimentaire et quartier/Le L'environnement Les jeux
famille
l'hygiène village
7.1.3.2. Les projets de classe proposés
Unité 1 2 3 4 5 6
Fabriquer
Réaliser un Réaliser un
Réaliser des objets
Réaliser album sur la dossier sur Réaliser un
l’arbre décoratifs à
Projet de l’album de tenue son dossier sur
généalogique partir de
classe son école vestimentaire quartier/ les jeux
de sa famille matériel
et l’hygiène son village
recyclable
22
https://men-gov.ma
7.1.3.3. La progression annuelle des contenus d’apprentissage
Projets de classe Objectifs de Comptines/ Activités de Activités écrites
Semaines U.D Thèmes Oral
(exemples) communication Chants lecture Graphisme Écriture/Copie
1 Évaluation diagnostique
- Écriture, en minuscule
- Supports à caractère cursive, des graphèmes
Réaliser l’arbre - Présenter les membres Comptines/
La famille
informatif, en rapport - Les courbes « m » et « a »

généalogique de sa famille Chants en «m»
1 de sa famille
avec le thème de
rapport avec le «a»
- Copie de syllabes
l’unité - Les ronds contenant les graphèmes
- Informer sur sa famille thème
- Nombres jusqu’à 10 « m » et
«a»
https://men-gov.ma
6 Évaluation, soutien et consolidation des apprentissages de l’unité 1
2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬

- Saluer/remercier ; Se - Supports à caractère
Comptines/ - Les traits cursive, des graphèmes
Réaliser présenter/ Présenter ses informatif, en rapport
L'école
Chants en «i» verticaux « i » et « b »

2 l’album de son camarades de classe, ses avec le thème de
rapport avec le «b» - Copie de syllabes
école professeurs,... l’unité
thème - Les boucles contenant les graphèmes
- Informer sur son école - Nombres jusqu’à 20
« i » et « b »
- Présenter/Nommer les - Écriture, en minuscule
Réaliser un - Supports à caractère - Les traits
vestimentaire parties/membres de son Comptines/ cursive, des graphèmes
et l'hygiène
La tenue album sur la informatif, en rapport horizontaux
corps, les vêtements, les Chants en «l» « l » et « o »
3 tenue
objets et les produits de
avec le thème de
rapport avec le «o» - Copie de syllabes
vestimentaire l’unité - Les lignes
toilette... thème contenant les graphèmes
et l’hygiène - Nombres jusqu’à 30 brisées
- Informer/S’informer « l » et « o »
17 Évaluation, soutien et consolidation des apprentissages du premier semestre
235
23
236
- Raconter un événement - Supports à caractère - Écriture, en minuscule
- Les traits

quartier/Le
Réaliser un vécu dans son village/sa narratif et/ou Comptines/ cursive, des graphèmes
obliques
village
dossier sur son ville descriptif, en rapport Chants en «n» « n » et « e »

4
Le
quartier/ avec le thème de rapport avec le «e» - Copie de syllabes

- Les lignes
son village - Décrire son village/sa l’unité thème contenant les graphèmes
ondulées
ville - Nombres jusqu’à 40 « n » et « e »
Fabriquer des - Supports à caractère - Écriture, en minuscule

L'environnement
objets - Raconter un événement narratif et/ou Comptines/ - Les zigzags cursive, des graphèmes
décoratifs à vécu descriptif, en rapport Chants en «d» - Alternance « d » et « u »
5
https://men-gov.ma
partir de avec le thème de rapport avec le «u» traits- points - Copie de syllabes
matériel - Décrire un lieu l’unité thème contenant les graphèmes
recyclable - Nombres jusqu’à 50 « d » et « u »
- Donner des - Supports à caractère
Comptines/ - Les lignes cursive, des graphèmes
Réaliser un consignes/Recommander injonctif, en rapport
Les jeux
Chants en «t» spirales « t » et « p »

6 dossier sur les /Conseiller avec le thème de
rapport avec le «p» - Copie de syllabes
jeux - Interdire l’unité
thème - Les vagues contenant les graphèmes
- Nombres jusqu’à 60
« t » et « p »
33 Évaluation soutien et consolidation des apprentissages du second semestre
34 Activités de fin d’année scolaire
7.1.3.4. L’organisation de la semaine pédagogique :

L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en première année
de l’enseignement primaire est de quatre heures.
La semaine pédagogique est organisée comme suit :
 activités orales (90min par semaine réparties en trois séances de 30min chacune) ;
 comptine et chant (une séance de 30min par semaine) ;
 activités de lecture (60min par semaine réparties en trois séances de 30min chacune) ;
 activités écrites :
- graphisme (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1 et 3)
- écriture/copie (une séance de 30min pendant chacune des semaines 2, 4 et 5)
 projet de classe (une séance de 30min par semaine).
L’emploi du temps hebdomadaire

1er jour 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour 6e jour
- Comptine/ Activités de Activités - Activités Graphisme Projet de

Chant lecture orales orales (S1 et S3) / classe
30min 30min (séance 2) (séance 3) Écriture/Copie 30min
- Activités (séance 1) 30min 30min (S2, S4 et S5)
orales - Activités de 30min
(séance 1) lecture
30min 30min
(séance 2)
7.2. En deuxième année de l'enseignement primaire

7.2.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie
7.2.1.1. Le profil d’entrée
En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de
communication en rapport avec son environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant doit
être capable de :

 lire des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
 écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes simples isolés, des syllabes et des
mots usuels.
25
https://men-gov.ma

À l’issue de la deuxième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de (d’) :
 lire des mots et des phrases simples ;
 écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes et des mots usuels ;
 copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple.

Au terme de la deuxième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et
savoir-être requis, dans une situation de communication, en rapport avec soi-même et son
environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts, simples et variés à caractère
informatif, narratif, descriptif et injonctif ;
 lire des syllabes, des mots et des phrases simples ;
 écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes, des mots et des phrases simples ;

partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
 lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « m », « a », « i » et « b » ;
 écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes ;
 copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, des syllabes et/ou des mots usuels.
 lire des syllabes et des mots simples contenant les graphèmes « l », « o », « n » et « e » ;
 écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes ;
26
https://men-gov.ma

 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère informatif et
injonctif ;
 lire des syllabes et des mots simples contenant les graphèmes « d », « u », « t » et « p » ;
 écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes ;
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif et

descriptif ;
 lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « h », « r », « f » et
«v»;
 écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans des mots
usuels ;

partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, de l’apprenante/l’apprenant sera capable (d’) :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère informatif
et descriptif ;
 lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « s/ss », « c, ce,
ci », « k » et « ca, co, cu » ;
usuels ;

À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
l’apprenante/l’apprenant sera capable, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement immédiat et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou
audiovisuels, de (d’) :
27
https://men-gov.ma
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif et

descriptif ;
 lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « z », « g, ge, gi »,
« j » et « x » ;
usuels ;
Unité 1 2 3 4 5 6
La Le monde
La grande La vie La ville/Le
Thème nourriture des Les fêtes
famille scolaire village
et la santé animaux
Unité 1 2 3 4 5 6
Réaliser Réaliser un
Réaliser Réaliser un Réaliser
l’arbre dépliant sur Réaliser un
Projet un dossier dossier sur un dossier
généalogique la album sur les
de sur la vie son village/ sur les
de sa grande nourriture animaux
classe scolaire sa ville fêtes
famille et la santé
28
https://men-gov.ma
Projets de
Objectifs de
Semaines Unités Thèmes classes Oral Lecture Écrit
communication
(exemples)
La grande famille
Réaliser - Écriture, en minuscule cursive, des

- Supports à caractère
l’arbre - Présenter les membres de «m» graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes
informatif, en rapport
généalogique sa grande famille «a» - Copie de syllabes et/ou de mots usuels
1 de sa grande
avec le thème de l’unité
«i» - Écriture, sous dictée, de syllabes et/ou de
famille - Informer sur sa grande «b» mots usuels
famille - Exercices écrits
https://men-gov.ma

- Écriture, en minuscule cursive, des
- Présenter sa fourniture - Supports à caractère
La vie scolaire
Réaliser «l» graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes

scolaire, le mobilier de sa informatif, en rapport
un dossier «o» - Copie de syllabes et/ou de mots usuels
2 sur la vie
classe, son école… avec le thème de l’unité
«n» - Écriture, sous dictée, de syllabes et/ou de
- Informer sur la vie scolaire
scolaire «e» mots usuels
- Exercices écrits
La nourriture et - Informer/ S’informer sur la - Supports à caractère
- Écriture, en minuscule cursive, des
Réaliser un «d» graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes
nourriture et la santé informatif et/ou injonctif,
La santé
dépliant sur «u» - Copie de syllabes et/ou de mots usuels
3 la nourriture
- Conseiller/ en rapport avec le thème
«t» - Écriture, sous dictée, de syllabes et/ou de
Recommander/Prescrire/ de l’unité
et la santé «p» mots usuels
Interdire -Nombres jusqu’à 70
- Exercices écrits
241
29
242
- Supports à caractère - Écriture, en minuscule cursive, des
Réaliser un - Raconter un événement graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes
narratif et/ou descriptif, «h»

La ville/Le
dossier sur vécu et dans des mots usuels

village
en rapport avec le thème «r»

4 son
de l’unité «f»
- Copie d’une phrase courte et simple
village/sa - Décrire un lieu - Écriture, sous dictée, d’une phrase courte et
«v» simple
ville
- Nombres jusqu’à 80 - Exercices écrits
- « s/ss» ; - Écriture, en minuscule cursive, des
Le monde des
- Supports à caractère graphèmes étudiés isolés dans des syllabes et

- Informer/
Réaliser un informatif et/ou descriptif, « c/ce/ci»
animaux
S’informer sur des animaux dans des mots usuels

5 album sur les en rapport avec le thème
-«k»;
- Copie d’une phrase courte et simple
animaux de l’unité - Écriture, sous dictée, d’une phrase courte et
https://men-gov.ma
- Décrire un animal «ca/co/
- Nombres jusqu’à 90 simple
cu»
- Exercices écrits
- Supports à caractère - Écriture, en minuscule cursive, des
- Raconter narratif et/ou descriptif, «z» graphèmes étudiés isolés dans des syllabes et
Les fêtes
Réaliser un dans des mots usuels

un événement vécu en rapport avec le thème «g/ge/gi»
6 dossier sur
de l’unité «j» - Copie d’une phrase courte et simple
les fêtes - Écriture, sous dictée, d’une phrase courte et
- Décrire «x»
simple
- Nombres jusqu’à 100 - Exercices écrits
33 Évaluation, soutien et consolidation des apprentissages du second semestre
30
7.2.3.4. L’organisation de la semaine pédagogique :

L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en deuxième année
de l’enseignement primaire est de cinq heures.
 activités orales (120min réparties en quatre séances par semaine) ;
 poésie : comptines ou chants (une séance de 20min par semaine) ;
 lecture (50min réparties en deux séances par semaine : 30min et 20min) ;
 écriture (une séance de 30min par semaine) ;
 copie et dictée [une séance de 30min : copie (semaines 1 et 3)/dictée (semaines 2 et 4)] ;
 exercices écrits (une séance de 20min par semaine) ;
L’emploi du temps hebdomadaire :

1er jour 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour 6e jour
- Activités
- Activités - Activités - Exercices
- Lecture orales
Activités orales orales écrits
30 min (séance 3)
orales (séance 2) (séance 4) 20min
(séance 1) 30min
(séance 1) 30min 30min - Projet de
- Écriture - Lecture
30min - Poésie - Copie/Dictée classe
30min (séance 2)
20min 30min 30min
20min
7.3. En troisième année de l'enseignement primaire

7.3.1. Le profil d'entrée et le profil de sortie
7.3.1.1. Le profil d'entrée
communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et local,
l’apprenante/l'apprenant doit être capable de (d’) :
 lire des mots et des phrases simples ;
 écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes et des mots usuels ;
À l’issue de la troisième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement local et régional, l’apprenante/l'apprenant doit être capable de comprendre et de
produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés simples et des textes courts.
31
https://men-gov.ma

Au terme de la troisième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement local et régional, l’apprenante/l'apprenant sera capable de :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et variés à caractère informatif, narratif,
descriptif et/ou injonctif ;
 lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif et/ou injonctif ;
 produire un texte court (deux ou trois phrases simples) répondant à des consignes claires.

situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l'apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :
 comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio et/ou
audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif ;
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère informatif,
illustrés avec des supports iconiques ;
 écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans des mots ;
 copier, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
 écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
 construire des phrases simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports iconiques.
l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :
 Comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio et/ou

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif ;
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère narratif ;
 construire des phrases simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports iconiques.
32
https://men-gov.ma

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère injonctif ;
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des énoncés à caractère injonctif ;
 compléter un texte court (deux ou trois phrases) à l’aide de mots donnés.

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère descriptif ;
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère descriptif ;
 copier, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
 écrire sous dictée, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
 reconstituer et/ou produire un texte (deux à trois phrases) à l'aide d'éléments donnés (mots ou
phrases en désordre).

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et injonctif ;
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère informatif et
injonctif ;
 produire, à l'aide d'éléments donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court (deux à trois
phrases) répondant à des consignes claires.

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif et descriptif ;
33
https://men-gov.ma
 lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère narratif et
descriptif ;
 produire, à l'aide d'éléments donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court (deux ou trois
phrases) répondant à des consignes claires.

Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
La protection
Le monde La vie Métiers et L’eau et la Voyages et
Thème contre les
des amis associative professions vie excursions
dangers
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
Réaliser Réaliser un
Réaliser un Réaliser une Réaliser un
un dossier dépliant sur la Réaliser un
Projet de journal sur la affiche sur dossier sur les
sur protection dossier sur
classe coopérative l'importance voyages et/ou
l’amitié contre les les métiers
scolaire de l'eau les excursions
dangers
34
https://men-gov.ma
Projets de Objectifs de
Semaines Unités Thèmes Oral Lecture Écrit
classes communication
Consolidation de la
Le monde des amis
- Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes

- Se présenter/ lecture de tous les étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots
Présenter ses phonèmes étudiés en - Copie d'une phrase courte et simple
Réaliser - Supports à
amies/amis deuxième année (cf. - Dictée d'une phrase courte et simple
1 un dossier caractère
progression des - Exercices écrits
sur l'amitié informatif - Production de l’écrit : construire des phrases
- Informer sur ses contenus
https://men-gov.ma
amies/amis d'apprentissage en simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports

iconiques
deuxième année)
S1 : - [i] écrit « y »
- [e] écrit « é, es, er, ez, - Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes
La vie associative
- Parler des et » étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots
Réaliser un
associations S2 : - [u] écrit « ou » - Copie d'une phrase courte et simple
journal sur Supports à
- [ɛ] écrit « è, ê, ai » - Dictée d'une phrase courte et simple
2 la
- Raconter un
caractère
S3 : - [ɑ̃] écrit « an, am, - Exercices écrits
coopérative narratif
événement social en, em » - Production de l'écrit : construire des phrases
scolaire
S4 : - [o] écrit « o, au, simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports
eau » iconiques
- Consolidation
247
35
248
S1: - br, dr, cr, tr

La protection contre les
- bl, cl, pl, fl - Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes

Réaliser un S2 : - [w] écrit « oi » étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots
dépliant sur - [k] écrit « q, qu » - Copie d'une phrase courte et simple
Supports à
dangers
la - Conseiller S3 : [ɛ̃] écrit « in, im, - Dictée d'une phrase courte et simple
3 protection - Interdire
caractère
ain, ein » - Exercices écrits
injonctif - Production de l'écrit : compléter un texte court
contre les - [œ̃ ] écrit « un, um »
(deux ou trois phrases) à l’aide de mots donnés
dangers S4 : - [ɛt/ɛs/ɛl] écrits

« ette, esse, elle »
- Consolidation
https://men-gov.ma
S1: [j] écrit « ier, ieu,
Métiers et professions
ien » - Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes

- [ij] écrit « ill, ille, étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots
- Décrire un métier
illon » - Copie d’un texte court (deux phrases simples)
Réaliser un Supports à
S2 : - [ɲ] écrit « gn » - Dictée d’un texte court (deux phrases simples)
4 dossier sur - Décrire un lieu caractère
- [aj] écrit « ail, aille » - Exercices écrits
les métiers de travail descriptif - Production de l'écrit : Reconstituer et/ou produire
et [œj] écrit « euil,
euille » un texte (deux à trois phrases) à l'aide d'éléments
S3 et S4 : lecture de donnés (mots ou phrases en désordre)
textes
36
- Supports à - Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes
- Informer sur étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots
L’eau et la vie
caractère
Réaliser l'importance de - Copie d’un texte court (deux phrases simples)
informatif
une affiche l’eau - Dictée d’un texte court (deux phrases simples)
5 sur
Lecture de textes - Exercices écrits
- Supports à - Production de l'écrit : produire, à l'aide d'éléments
l'importance - Recommander
caractère donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court
de l’eau /Ordonner
injonctif (deux ou trois phrases)
- Raconter un - Supports à
https://men-gov.ma
- Écriture, en minuscule cursive, des graphèmes
Les voyages et les
souvenir de caractère étudiés, isolés, dans des syllabes et dans des mots

Réaliser un
voyage narratif - Copie d’un texte court (deux phrases simples)
excursions
dossier sur
- Dictée d’un texte court (deux phrases simples)
6 les voyages
- Décrire une - Supports à
Lecture de textes - Exercices écrits
et/ou les - Production de l'écrit : Produire, à l'aide d'éléments
excursion/un caractère
excursions donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court
voyage descriptif
(deux ou trois phrases)
N.B. Il est nécessaire de programmer, pour chaque unité didactique, l’étude d’une poésie choisie en rapport avec le thème abordé.
249
37
7.3.3.4. L’organisation de la semaine pédagogique

L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en troisième année
de l’enseignement primaire est de six heures.
 activités orales (100min réparties en quatre séances par semaine) ;
 lecture (100min réparties en quatre séances par semaine) ;
 poésie : comptines et/ou chants (une séance de 20min par semaine) ;
 écriture/copie (40min réparties en deux séances de 20min chacune par semaine) ;
 dictée (une séance de 20min par semaine) ;
 exercices écrits (une séance de 20min par semaine) ;
 production de l’écrit (une séance de 30min par semaine) ;
Activités 1er jour 2ejour 3ejour 4e jour 5ejour 6ejour
Activités
Activités Activités Activités
orales Production
orales orales Poésie orales
Activité1 (séance 2) de l’écrit
(séance 1) (séance 3) 20min (séance 4)
20min 30min
30min 30min 20min
Lecture Lecture Lecture

Lecture Exercices Projet de
(séance 1) (séance 3) (séance 4)
Activité 2 (séance 2) écrits classe
30min 20min 30min 20min
20min 30min
Écriture/copie Écriture/copie
Dictée
Activité 3 (séance 1) (séance 2)
20min
20min 20min
60min 60min 60min 60min 60min 60min

Enveloppe
horaire
360min
38
https://men-gov.ma
7.4. En quatrième année de l'enseignement primaire

communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des
énoncés simples et des textes courts.

À l’issue de la quatrième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre
et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés variés et des textes courts.

7.4.2.1. La compétence annuelle :
Au terme de la quatrième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et
savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de :
 comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère informatif, narratif,
descriptif, injonctif et explicatif ;
 lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif et explicatif ;
 produire un texte court (trois à cinq phrases) à caractère informatif, narratif, descriptif,
injonctif et explicatif.
7.4.2.2. Les sous-compétences :

situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional et
national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif ;
 lire des textes courts à caractère informatif ;
 écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un texte court
(deux phrases simples) ;
 écrire, sous dictée, un texte court (deux phrases simples) ;
 reconstituer un texte court (deux ou trois phrases simples) à caractère informatif, à l'aide
d'éléments donnés (mots, expressions ou phrases en désordre).
39
https://men-gov.ma

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère descriptif et narratif ;
 lire des textes à caractère descriptif et narratif ;
 reconstituer un texte court (trois ou quatre phrases simples), à caractère descriptif et/ou
narratif, à l'aide d'éléments donnés (mots, expressions et phrases en désordre).

audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et injonctif ;
 lire des textes à caractère informatif et injonctif ;
 reconstituer un texte court (quatre ou cinq phrases simples) à caractère informatif et/ou
injonctif, à partir de phrases données en désordre.

 comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques, audio et/ou
audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et descriptif ;
 lire des textes à caractère informatif et descriptif ;
(trois phrases simples) ;
 écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases simples) ;
 produire, à l'aide de supports iconiques et/ou graphiques, un texte court (deux ou trois phrases
simples) à caractère informatif et/ou descriptif.
40
https://men-gov.ma


audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère explicatif et injonctif ;
 lire des textes à caractère explicatif et injonctif ;
 produire, à l'aide de supports iconiques et/ou graphiques, un texte court (trois ou quatre
phrases simples) à caractère explicatif et/ou injonctif.


audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif et descriptif ;
 lire des textes à caractère narratif et descriptif ;
 produire, en trois à cinq phrases simples et à partir de supports iconiques et/ou graphiques, un
texte court (récit/début, suite ou fin d'une histoire).

Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
La La vie L’agriculture,
Thème civilisation culturelle Les loisirs l’industrie et La forêt Le tourisme
marocaine artistique le commerce
Unité didactique 1 2 3 4 5 6
Réaliser Réaliser un Réaliser Réaliser un journal
Réaliser une
un dossier album sur un sur l’agriculture, Réaliser un
affiche sur
Projet de classe sur la la vie dossier l’industrie et/ou le reportage sur
la protection
civilisation culturelle sur les commerce dans sa le tourisme
de la forêt
marocaine artistique loisirs région
41
https://men-gov.ma
254
Projets de Objectifs de Orthographe/ Production de
Semaine Unités Thèmes Oral Lecture Grammaire Conjugaison

classes communication Dictée l’écrit
- Écriture, en
- Le passé, le - La lettre « c »
minuscule et en
se prononce
- Présenter sa présent, le majuscule cursive,
[s] ; La lettre
La civilisation
Réaliser région/son pays futur de : I, J, S, L et

- La phrase « c » se
Marocaine
un dossier - Supports - Textes à copie d’un texte

prononce [k]
court (deux phrases
1 sur la - Informer/ à caractère caractère
- Le GNS
- ou/où
simples)
civilisation S'informer sur la informatif informatif - L’infinitif - Écriture, sous
et le GV - Reconstitution
dictée, d'un
https://men-gov.ma
marocaine civilisation des trois d'un texte court
marocaine groupes de texte court
(deux ou trois
(deux phrases
verbes phrases simples) à
simples)
caractère informatif
- Écriture, en
La vie culturelle artistique
- Décrire des - « avoir » et minuscule et en

- a/à ; est/et
festivités, des « être » au majuscule cursive,
- Supports - Textes à - La marque du
compétitions présent de de : A, N, M, D et
à caractère caractère - Les noms et pluriel copie d’un texte
Réaliser un artistiques, des l’indicatif
descriptif descriptif les court (deux phrases
album sur la œuvres/objets
2 vie culturelle artistiques
déterminants
- Les verbes
- Écriture, sous simples)
- Supports - Textes à dictée, d'un - Reconstitution
artistique usuels du 1er d'un texte court de
à caractère caractère - Le genre et texte court
- Raconter un groupe au (trois ou quatre
narratif narratif le nombre (deux phrases
événement présent de phrases simples) à
simples)
culturel l’indicatif caractère descriptif
et/ou narratif
42
- Le présent - Écriture, en
- L’accord du
de l’indicatif minuscule et en
- La phrase verbe avec le
des verbes majuscule cursive,
- Supports - Textes à sujet
- Informer/ déclarative/la usuels du 2e de : P, F, R, B et
à caractère caractère - Les noms
S'informer sur phrase groupe copie d’un texte
Les loisirs
Réaliser un informatif informatif féminins en

les loisirs interrogative court (deux phrases
« ie »
3 dossier sur - Le présent simples)
les loisirs - Supports - Textes à de - Reconstitution
- Conseiller/ - La phrase - Écriture, sous
à caractère caractère l’impératif d'un texte court
Recommander impérative dictée, d'un
injonctif injonctif des verbes (quatre ou cinq
texte court
usuels du 1er phrases simples) à
(deux phrases
et du 2e caractère informatif
simples)
groupes et/ou injonctif
https://men-gov.ma

- S'informer/ - Le présent - « s » entre - Écriture, en
L’agriculture, l’industrie
Informer sur de l’indicatif deux voyelles minuscule et en

majuscule cursive,
Réaliser un l'agriculture, - Supports des verbes - L’accord de
- Textes à de : C, G, E, T, Z et
et le commerce
journal sur l'industrie et/ou à caractère - La phrase usuels du 3e l’adjectif copie d’un texte
caractère
l’agriculture, le commerce informatif exclamative groupe qualificatif court (trois phrases
informatif
4 l’industrie - Décrire le simples)
et/ou le travail d’un - Supports - L’adjectif - Le présent - Écriture, sous - Production d'un
- Textes à texte court (deux
commerce agriculteur, à caractère qualificatif de l’indicatif dictée, d'un
caractère ou trois phrases
dans sa région d'un ouvrier ou descriptif des verbes texte court
descriptif simples) à caractère
d'un pronominaux (trois phrases
informatif et/ou
commerçant usuels simples) descriptif
255
43
- Écriture, en
256
- Les - Le féminin des minuscule et en
- Demander/ compléments - Le futur
noms en « eur » majuscule cursive,
- Supports - Textes à simple de

Donner des du verbe : de : V, W, U, Y et
à caractère caractère l’indicatif
Réaliser une explications sur COD/COI - [g] = ga-go-gu/ copie d’un texte
explicatif explicatif des verbes
La forêt
affiche sur la la forêt [ʒ] = ge-gi-gy court (trois phrases

usuels
5 protection de - la phrase - Le présent
simples)
- Supports - Textes à - Écriture, sous - Production d'un
la forêt affirmative/La de
à caractère caractère dictée, d'un texte court (trois ou
- phrase l’impératif
injonctif injonctif texte court quatre phrases
des verbes
Interdire/Avertir négative (trois phrases simples) à caractère
usuels du 3e
simples) explicatif et/ou

groupe
injonctif
https://men-gov.ma
- Écriture, en
- Le passé minuscule et en
- Raconter un - son/sont ; majuscule cursive,
- Supports composé de
voyage - Textes à on/ont de : O, Q, H, K, X
à caractère l’indicatif
caractère - Les adjectifs - c’est/ces/ses et copie d’un texte
Le tourisme
narratif avec court (trois phrases

Réaliser un narratif possessifs
« avoir » simples)
6 reportage sur - Décrire un - Écriture, sous
- Production d'un
le tourisme lieu, un - Textes à - Les adjectifs dictée, d'un
- Supports - Le passé texte court, de trois
paysage et/ou caractère démonstratifs texte court à cinq phrases
à caractère composé de
un monument descriptif (trois phrases simples
descriptif l’indicatif
touristique simples) (récit/début, suite
avec « être » ou fin d'une
histoire,)
N.B. Il est nécessaire de programmer, pour chaque unité didactique, l'étude d'une poésie choisie en rapport avec le thème abordé.
44

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en quatrième
année de l’enseignement primaire est de six heures.
 activités orales (60min réparties en deux séances de 30min chacune) ;
 lecture (100min réparties en quatre séances par semaine) ;
 écriture/copie (une séance de 20min par semaine) ;
 poésie : comptines ou chants (une séance de 20min par semaine) ;
 grammaire (une séance de 30min par semaine) ;
 conjugaison (une séance de 30min par semaine) ;
 orthographe (une séance de 20min par semaine) ;
 dictée (une séance de 20min par semaine) ;
 production de l’écrit (une séance de 30min par semaine) ;
Activités 1er jour 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour 6e jour
Activités Activités
Lecture Lecture Lecture Production
Activité 1 orales orales
(séance 2) (séance 3) (séance 4) de l’écrit
(séance 1) (séance 2)
30min 30min
Lecture Écriture/ Projet de
Activité 2 (séance 1) Grammaire Conjugaison Orthographe
Copie classe
20min 30min
Activité 3 Poésie Dictée

20min 20min
Enveloppe 60min 60min 60min 60min 60min 60min

horaire 360min
7.5. En cinquième année de l’enseignement primaire (A partir de septembre 2021)

communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional et national,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit,
des énoncés variés et des textes courts.

À l’issue de la cinquième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant
doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés et des textes
courts et variés.
45
https://men-gov.ma

Au terme de la cinquième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
faire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et
son environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :
descriptif, injonctif et explicatif ;
 lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif et explicatif ;
 produire un texte court, de cinq lignes au moins, à caractère informatif, narratif,
descriptif, injonctif et explicatif.

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
 comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio
et/ou audiovisuels, des énoncés à caractère informatif et narratif ;
 lire des textes variés à caractère informatif et narratif ;
 écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases) ;
 compléter un message électronique à caractère informatif avec des mots et/ou
expressions donnés ;
 mettre en ordre un récit en rapport avec le thème de l’unité.

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et injonctif ;
 lire des textes à caractère informatif et injonctif ;
 compléter un règlement/une charte avec des mots et/ou expressions donnés ;
 produire, en trois lignes au moins, un texte à caractère informatif sur les devoirs et les
droits.

46
https://men-gov.ma

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
 mettre en ordre un texte à caractère explicatif sur les technologies de l’information et
de la communication ;
 produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère injonctif se rapportant aux
technologies de l’information et de la communication.

 comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques,

audio et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et descriptif ;
 lire des textes à caractère informatif et descriptif ;
 écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
 produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère informatif sur les inventions et
les créations ;
 produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère descriptif sur les inventions et
les créations.


et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
 produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère explicatif sur le monde des
océans et de l’espace ;
 produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère injonctif se rapportant à la
protection des océans.


et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et narratif ;
 lire des textes à caractère informatif et narratif ;
47
https://men-gov.ma
 produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère informatif se rapportant aux

jeux et aux sports ;
 compléter les bulles d’une bande dessinée à caractère narratif et en rapport avec le
thème de l’unité.

Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
Le
Les technologies Les monde Les
Les
Devoirs de l’information inventions des jeux et
Thème Marocains
et droits et de la et les océans et les
du monde de sports
communication créations
l’espace
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
Réaliser un
Réaliser un
dossier sur
reportage sur Réaliser un Réaliser Réaliser
Réaliser les devoirs et
les dépliant sur une un
un journal les droits
Projet de technologies les affiche sur dossier
sur la (charte de la
classe de inventions la sur les
Marocains classe/de
l’information et les protection jeux et
du monde l’école, droits
et de la créations des océans les sports
et devoirs des
communication
écoliers)
48
https://men-gov.ma
Projets de Objectifs de Orthographe/
Semaines Unités Thèmes Oral Lecture Lexique Grammaire Conjugaison Production de l’écrit
classe communication Dictée
- Compléter un
Les Marocains du monde
- Le présent de - Les noms

message
- Informer/ - Supports à - Textes à l’indicatif : féminins en « é »
- Le GNS électronique à
S'informer sur caractère caractère - L’ordre verbes usuels du 1er et en « ée »
Réaliser /Le GV caractère informatif
les Marocains informatif informatif alphabétique et du 2e groupes - Les accents
un journal sur avec des mots et/ou
1 les Marocains
du monde
- Les expressions donnés
- Supports à - Textes à - L’article du - Le passé composé - Écriture, sous
du monde indicateurs
- Raconter un caractère caractère dictionnaire de l’indicatif : dictée, d'un texte
https://men-gov.ma
de temps - Mettre en ordre un

événement vécu narratif narratif verbes usuels du 1er court

récit en rapport avec
et du 2e groupes (trois phrases)
le thème de l’unité
- Le présent de - L’accord du
- Informer/ - Compléter un
Réaliser un l’indicatif : verbes verbe avec le
S’informer sur - Les types règlement/une charte
dossier sur - Supports à - Textes à - Trouver le pronominaux usuels sujet
les devoirs et de phrases avec des mots et/ou
Devoirs et droits
les devoirs et caractère caractère sens d’un et verbes du 3e - L’accord du

les droits (1) expressions donnés
les droits informatif informatif mot dans le groupe (faire, falloir, participe passé
2 (charte de la
- Exprimer une
dictionnaire devoir, savoir, employé avec
- Produire, en trois
classe/de - Supports à - Textes à vouloir,…) « être »
obligation/ - Les types lignes au moins, un
l’école, droits caractère caractère - Lexique - L’impératif - Écriture, sous
Donner un de phrases texte à caractère
et devoirs des injonctif injonctif thématique présent : verbes dictée, d'un texte
ordre/ (2) informatif sur les
écoliers) usuels du 1er court
Interdire devoirs et les droits
et du 2e groupes (trois phrases)
261
49
262
- Mettre en ordre un
- Le présent de texte à caractère

- La phrase
Les technologies de l’information
l’indicatif : verbe du - Les graphies du explicatif sur les

affirmative et
Réaliser un - Expliquer un - Supports à - Textes à 3e groupe (aller, son [k] technologies de
et de la communication
- Lexique la phrase
reportage sur mode de caractère caractère prendre, vendre, dire, - Le féminin des l’information et de la
thématique négative
les fabrication/ explicatif explicatif faire,…)/verbes noms en « eur » communication
3 technologies de d’emploi
- Les - Les
pronominaux usuels - Produire, en quatre
l’information et - Supports à - Textes à - Écriture, sous lignes au moins, un
familles de compléments
de la - Conseiller/ caractère caractère - Le futur simple de dictée, d'un texte texte à caractère
mots du verbe
communication Recommander injonctif injonctif l’indicatif : court injonctif se rapportant
(COD et
verbes usuels du 1er (trois phrases) aux technologies de
COI)
et du 2e groupes l’information et de la
https://men-gov.ma
communication
- Produire, en quatre
Les inventions et les créations
- pré/près/prêt lignes au moins, un

- Les
- S'informer - Le futur simple de texte à caractère
- Les déterminants
/Informer sur - Supports à l’indicatif : verbes - L’accord de informatif sur les
- Textes à synonymes (articles
Réaliser un les inventions et caractère usuels du 3e groupe l’adjectif inventions et les
caractère définis et
dépliant sur les créations informatif qualificatif créations
informatif indéfinis)
4 les inventions (particularités)
et les - Décrire une - Supports à - L’imparfait de - Produire, en quatre
- Textes à - L’adjectif
créations action, un produit, caractère l’indicatif : verbes - Écriture, sous lignes au moins, un
caractère - Les qualificatif :
une machine ou descriptif usuels du 1er dictée, d'un texte texte à caractère
descriptif antonymes épithète et
un objet et du 2e groupes court descriptif sur les
attribut
(quatre phrases) inventions et les
créations
50
- Les - Produire, en cinq
Le monde des océans et de l’espace
déterminants lignes au moins, un

(adjectifs - Le passé récent et texte à caractère
- Les lettres
- Expliquer un - Supports à démonstratifs le futur proche explicatif sur
- Textes à - Les muettes
phénomène caractère et adjectifs le monde des océans
Réaliser une caractère préfixes - Leur/Leurs
naturel explicatif possessifs) et de l’espace
affiche sur la explicatif
5 protection des
- Les - L’impératif
- Écriture, sous
- Produire, en cinq
- Donner des - Supports à conjonctions présent : verbes lignes au moins, un
océans - Textes à - Les dictée, d'un texte
indications/ caractère de usuels du 3e texte à caractère
caractère suffixes court
inciter à faire injonctif coordination groupe/verbes injonctif se
injonctif (quatre phrases)
(notamment : pronominaux rapportant
mais, ou, et, à la protection des
https://men-gov.ma
ni, car) océans

- Textes à - Le passé - Produire, en cinq
- Informer/ - Le pluriel des lignes au moins, un
- Supports à caractère - Les composé de
S’informer sur les noms en « al » texte à caractère
Les jeux et les sports
caractère informatif - Les pronoms l’indicatif :

jeux et les sports - Le pluriel des informatif se
Réaliser un informatif homonymes démonstratifs verbes du 3e rapportant aux jeux
noms en « ou »
dossier sur les groupe et aux sports
6 jeux et les
- Raconter une
- Textes à - Compléter les
expérience - Écriture, sous bulles d’une bande
sports - Supports à caractère - Lexique - Les - L’imparfait
personnelle/ dictée, d'un dessinée à caractère
caractère narratif thématique pronoms de l’indicatif : verbes
une histoire/un texte court narratif et en rapport
narratif (bande possessifs usuels du 3e groupe/
souvenir (quatre phrases) avec le thème de
dessinée) verbes pronominaux l’unité
N.B. Dans chaque unité didactique, une poésie en rapport avec le thème abordé, devrait être programmée pour l’activité de lecture diction.
263
51

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en cinquième année
de l’enseignement primaire est de six heures.
 communication et actes de langage (60min, par semaine, réparties en deux séances de
30min chacune) ;
 lecture (85min, par semaine, réparties en trois séances : 30min ; 30min et 25min) ;
 lecture diction (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1, 3 et 5 de chaque
unité) ;
 orthographe/dictée (une séance de 35min par semaine) ;
 lexique (une séance de 25min par semaine) ;
 projet de classe (une séance de 30min par semaine) ;
 production de l’écrit (une séance de 35min par semaine plus une séance de 30min pendant
chacune des semaines 2 et 4 de chaque unité).
Communication Communication Lecture diction

et actes de Lecture et actes de Lecture (S1, S3 et S5)
Lexique
Activité 1 langage (séance 2) langage (séance 3) /Production de
25min
(séance 1) 30min (séance 2) 25min l’écrit (S2 et S4)
30min 30min 30min
Lecture Orthographe/ Production

Activité 2 Grammaire Conjugaison Projet de classe
(séance 1) Dictée de l’écrit
30min 30min 30min
30min 35min 35min

horaire 360min
7.6. En sixième année de l’enseignement primaire (A partir de septembre 2021)

communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional, national et universel,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des
énoncés et des textes courts et variés.
52
https://men-gov.ma

À l’issue de la sixième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de
comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés et des textes variés.

Au terme de la sixième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et
savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de :

descriptif, injonctif, explicatif et argumentatif ;
 lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif, explicatif et
argumentatif ;
 produire un texte, de sept lignes au moins, à caractère narratif, descriptif, informatif,
injonctif, explicatif et/ou argumentatif.
7.6.2.2. Les sous-compétences :

situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional, national
et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et descriptif ;
 lire des textes variés à caractère narratif et descriptif ;
 mettre en ordre un texte à caractère narratif portant sur les civilisations universelles ;
 produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère narratif/descriptif.


audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et argumentatif ;
 lire des textes à caractère narratif et argumentatif ;
 compléter les bulles d’une bande dessinée à caractère narratif et en rapport avec le thème de
l’unité ;
 compléter une interview à visée argumentative en formulant des questions et/ou des réponses.
53
https://men-gov.ma

situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional national

audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et argumentatif ;
 lire des textes à caractère informatif et argumentatif ;
 mettre en ordre un texte à caractère informatif se rapportant aux sciences et aux
technologies ;
 produire, en six lignes au moins, un texte à caractère argumentatif se rapportant aux sciences
et aux technologies (deux ou trois arguments).

 comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques, audio et/ou

audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
 écrire, sous dictée, un texte court (cinq phrases) ;
 compléter un texte à caractère explicatif se rapportant à l’énergie dans notre vie ;
 écrire trois slogans, au moins, pour une affiche de sensibilisation se rapportant à la protection
de l’énergie.

audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et informatif ;
 lire des textes à caractère narratif et informatif ;
 produire, en six lignes au moins, un récit (expérience personnelle, souvenir, événement vécu) ;
 produire, en sept lignes au moins, un article de journal à visée informative.

54
https://men-gov.ma

audiovisuels, des énoncés variés à caractère descriptif (portraits ; descriptions de lieux) ;
 lire des textes à caractère descriptif (portraits ; descriptions de lieux) ;
 produire, en sept lignes au moins, un texte à visée descriptive (portrait) ;
 produire, en sept lignes au moins, un texte à visée descriptive (description d’un lieu : cinéma,
théâtre, club artistique,..).

Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
La
Des citoyenneté et L’énergie Les défis de la
Sciences et Art et
Thème civilisations le dans vie
technologies créativité
universelles comportement notre vie contemporaine
civique
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
Réaliser une
Réaliser un Réaliser un
charte sur la Réaliser une Réaliser un Réaliser un
dossier sur journal sur
citoyenneté et affiche sur la reportage sur les dossier sur
Projet de les les sciences
le protection de défis de la vie l’art et la
classe civilisations et
comportement l’énergie contemporaine créativité
universelles technologies
civique
55
https://men-gov.ma
268
Projets de Objectifs de Orthographe/

Semaines Unités Thèmes Oral Lecture Lexique Grammaire Conjugaison Production de l’écrit
classe communication Dictée
- Raconter un -Utilisation
voyage/un du - Les accents - Mettre en ordre un
dictionnaire
- La phrase
événement en - Supports - Textes à - Le présent de - L’accord texte à caractère narratif
- Les nominale et la
Des civilisations
Réaliser un rapport avec les à caractère caractère l’indicatif : de l’adjectif portant sur les
gentilés : phrase verbale

universelles
dossier sur civilisations narratif narratif Pays/villes + verbes usuels qualificatif civilisations universelles
1 les universelles suffixes
- L’adjectif
- Écriture,
civilisations - Décrire un - Supports - Textes à (Ex. Maroc : - L’imparfait de sous dictée, - Produire, en cinq
Marocaine/ qualificatif
https://men-gov.ma
universelles patrimoine à caractère caractère l’indicatif : d'un texte lignes au moins, un texte
universel/une descriptif descriptif
Marocain épithète et verbes usuels à caractère
Paris : court (quatre
réalisation/une attribut phrases) narratif/descriptif
Parisienne/
œuvre universelle Parisien)
- La pronominali- - Compléter les bulles
- Textes à sation des - L’accord du
- Raconter un - Supports verbe avec le d’une bande dessinée à
comportement civique
caractère compléments du - Le passé

La citoyenneté et le
événement vécu à caractère verbe (COD : sujet caractère narratif et en

Réaliser une narratif - Les composé de
narratif le/la/les/en et - L’accord du rapport avec le thème de
charte sur la (bande synonymes l’indicatif : participe passé
- Apprécier/ (dialogue) COI : me/te/ l’unité
citoyenneté et dessinée) verbes usuels employé avec
2 le
Évaluer une
- Lexique
lui/nous/vous/
« être » et
attitude/un - Supports leur) « avoir » - Compléter une
comportement - Textes à thématique - Le futur simple
comportement/ à caractère - La phrase - Écriture, sous interview à visée
civique caractère interrogative de l’indicatif :
Exprimer un point argumenta- dictée, d'un texte argumentative en
argument- (interrogations verbes usuels
de vue et le justifier tif court (quatre formulant des questions
tif totale et phrases) et/ou des réponses
partielle)
56
- Mettre en ordre un
- L’impératif - Mots texte à caractère
- Supports présent : verbes terminés avec informatif se
Sciences et technologies
- Textes à (euil/euille/eil/
- Donner des à du 1er groupe rapportant aux
caractère eille/ail/aille)
Réaliser un informations caractère - La négation sciences et aux
informatif - Les technologies
journal sur pratiques informatif - Le - Tout/Toute /
antonymes - Produire, en six
3 les sciences conditionnel Tous/Toutes
lignes au moins, un
- Textes à
et les - Exprimer un - Supports présent : verbes
texte à caractère
caractère - Lexique - Écriture,
technologies point de vue et le à caractère - La cause usuels du 1er argumentatif se
argument- thématique sous dictée,
défendre argumenta- et du 2e rapportant aux
tif d'un texte
tif groupes sciences et aux
court (quatre
phrases) technologies (deux ou
trois arguments)
https://men-gov.ma

- Le - Le pluriel
- Compléter un texte à
conditionnel des noms en
caractère explicatif se
L’énergie dans notre vie
présent : verbes « al » et
- Expliquer un - Supports - Textes à - Les rapportant à l’énergie
- Le CCL / Le usuels du 3e « ail »
phénomène naturel à caractère caractère préfixes/ dans notre vie
Réaliser une CCT groupe et - Quel(s)/
explicatif explicatif Les
affiche sur la verbes Quelle(s)/
4 protection de
- Suggérer/ suffixes
pronominaux Qu’elle(s)
- Écrire trois slogans,
- L’expansion
Proposer/ Donner - Supports - Textes à au moins, pour une
l’énergie et la réduction - Écriture,
des indications/ à caractère caractère - Lexique affiche de
Inciter à faire injonctif injonctif
de la phrase - L’impératif sous dictée,
thématique sensibilisation se
présent : verbes d'un texte
rapportant à la
usuels du 2e court (cinq
protection de l’énergie
groupe phrases)
269
57
- Le présent de - Produire, en six
- Le pluriel
270
l’indicatif : lignes au moins, un
- Raconter un - Le CCM des noms en
- Supports - Supports verbes
Réaliser un « ou » et en récit (expérience
Les défis de la vie

événement vécu à caractère à caractère - Le mot pronominaux
contemporaine
reportage sur « eu » personnelle/souvenir/

narratif narratif étiquette - La voix active usuels
les défis de la et la voix événement vécu)
5 vie
- Informer sur un
- Le passé
- Peu/Peux/Peut
- Supports - Supports - Lexique passive - Écriture,
phénomène composé de
contempo- (verbe au sous dictée, - Produire, en sept
social/culturel/ à caractère à caractère thématique l’indicatif :
raine présent de d'un texte lignes au moins, un
économique informatif informatif l’indicatif) verbes
court (cinq article de journal à
pronominaux
phrases) visée informative
usuels
- Supports - Textes à - L’impératif - Produire, en sept
- Le pluriel
https://men-gov.ma
à caractère caractère - La présent : verbes lignes au moins, un
- Décrire une comparaison des noms
descriptif descriptif - Lexique usuels du 3e texte à visée
personne composés
Art et créativité
(portraits) (portraits) thématique - Le discours groupe et descriptive (portrait)

Réaliser un (acteur/peintre, - Les mots
direct et le verbes - Produire, en sept
dossier sur poète) invariables
6 l’art et la
- Supports - Textes à discours pronominaux
- Écriture,
lignes au moins, un
à caractère caractère - Les noms indirect - L’imparfait texte à visée
créativité - Décrire un lieu (verbes sous dictée,
descriptif descriptif composés de l’indicatif : descriptive
(cinéma/théâtre, introducteurs au d'un texte
(descrip- (descrip- verbes (description d’un lieu :
club artistique,…) présent de court (cinq
tions de tions de pronominaux cinéma, théâtre, club
l’indicatif) phrases)
lieux) lieux) usuels artistique,..)
N.B. Dans chaque unité didactique, une poésie en rapport avec le thème abordé, devrait être programmée pour l’activité de lecture diction.
58

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en sixième année de
l’enseignement primaire est de six heures.
 communication et actes de langage (60min, par semaine, réparties en deux séances de
30min chacune) ;
 lecture (85min, par semaine, réparties en trois séances : 30min ; 30min et 25min) ;
 lecture diction (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1, 3 et 5 de chaque
unité) ;
 orthographe/dictée (une séance de 35min par semaine) ;
 lexique (une séance de 25min par semaine) ;
 projet de classe (une séance de 30min par semaine) ;
 production de l’écrit (une séance de 35min par semaine plus une séance de 30min pendant
chacune des semaines 2 et 4 de chaque unité).
Communication Communication Lecture diction

et actes de Lecture et actes de Lecture (S1, S3 et S5)
Lexique /Production de
Activité 1 langage (séance 2) langage (séance 3)
25min l’écrit (S2 et
(séance 1) 30min (séance 2) 25min
S4)
30min 30min 30min
Lecture Orthographe/ Production Projet de

Grammaire Conjugaison
Activité 2 (séance 1) Dictée de l’écrit classe
30min 30min

horaire 360min
59
https://men-gov.ma
Conclusion
Les Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français au cycle
primaire, témoignant des choix à la fois novateurs et fonctionnels, s’inscrivent dans la continuité des
réformes en cours. Elles se fondent explicitement sur les références institutionnelles (Le Livre Blanc,
La Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 et le Curriculum Ajusté des quatre premières années
de l’enseignement primaire) et sont en cohérence avec les perspectives du renouveau pédagogique et
didactique international (approche actionnelle-communicationnelle, vision entrepreneuriale et
communautaire,…).
Ainsi l’enseignement/apprentissage du français dans les six années du cycle primaire vise-t-il
la formation qualitative des apprenantes/apprenants, leur socialisation et leur épanouissement, et ce,
conformément aux objectifs assignés à cette discipline.
Bibliographie
 Documents institutionnels :
 Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique, Vision

Stratégique de la Réforme 2015-2030.
 Ministère de l’Éducation Nationale, Le Livre Blanc, 2002.
 Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, Le Curriculum Ajusté
des quatre premières années de l’enseignement primaire, 2015.
 Ouvrages de référence :
 ASTOLFI, J.P., L’Erreur, un outil pour enseigner, ESF, 12e édition 2015.
 CHISS, J.L., DAVID, J., REUTER, Y., La didactique de français, fondements d’une
discipline, De Boeck, 2005.
 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) :
apprendre, enseigner, évaluer, 2001.
 DESMONS, F.et al. , Enseigner le FLE, pratiques de classe, Belin 2005.
 GIRARDET, J., Enseigner le FLE selon une approche actionnelle, CLE international, 2011.
 TOMLINSON, C.A., Vivre la différenciation en classe, Chenelière Éducation, 2010.
60
https://men-gov.ma
‫جمال الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا‬
‫يتكون جمال الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا من ثالث مواد‬

‫درا�سية هي‪:‬‬
‫‪1.1‬الريا�ضيات‪ :‬وت�ضم مكونات الأعداد واحل�ساب‪ ،‬والقيا�س‪،‬‬
‫والهند�سة‪ ،‬وتنظيم ومعاجلة البيانات‪.‬‬
‫‪2.2‬الن�شاط العلمي‪ :‬وي�ضم مكونات علوم احلياة‪ ،‬والعلوم‬
‫الفيزيائية‪ ،‬وعلوم الأر�ض والف�ضاء‪ ،‬والتكنولوجيا‪.‬‬
‫ُكون على اال�ستئنا�س‬
‫‪3.3‬الإعالميات‪ :‬ويرتكز الن�شاط يف هذا امل ّ‬
‫با�ستعمال احلا�سوب‪ ،‬بالربجمة وبتكنولوجيا املعلومات‬
‫واالت�صاالت‪.‬‬
‫يهدف هذا املجال �إىل متكني املتعلم(ة) من معارف ومهارات وقيم‬
‫ومواقف تقوي �شخ�صيته وتعزز قدراته العقلية ومهاراته املنهجية‬
‫وقيمه الوجدانية وحتفزه على البحث والتق�صي والتفاعل الإيجابي‬
‫مع املحيط‪ ،‬و�إىل تبني ال�سلوكات ال�صحية والوقائية الكفيلة ب�ضمان‬
‫تنمية ذاته وامل�ساهمة يف تنمية جمتمعه‪ ،‬والقدرة على املبادرة وحل‬
‫امل�شكالت واالبتكار‪ ،‬وذلك يف �إطار الرتبية على االنفتاح على قيم‬
‫العلم والبحث العلمي والتكنولوجيا اجلديدة‪.‬‬
‫�أوال‪ :‬التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة بالريا�ضيات‬
‫‪ - 1‬الأهداف العامة لتدري�س مادة الريا�ضيات‬

‫تعترب الريا�ضيات يف التعليم االبتدائي‪ ،‬من �أهم املواد الدرا�سية التي تعمل على تكوين الفكر وتنمية‬
‫الكفايات؛ فهي ت�ساهم‪ ،‬من جهة‪ ،‬يف �إمناء القدرات الذهنية للمتعلم(ة)‪ ،‬ومن جهة �أخرى‪ ،‬يف بناء �شخ�صيته‬
‫ودعم ا�ستقالليته وت�سهيل موا�صلة تعلمه الذاتي‪ .‬كما متكنه �أي�ضا من اكت�ساب �أدوات مفاهيمية و�إجرائية تنمي‬
‫لديه ثقافة ريا�ضياتية منا�سبة ت�ساعده على تعزيز ثقته يف نف�سه‪ ،‬واالندماج يف حميطه االجتماعي واالقت�صادي‬
‫الذي يتطور با�ستمرار‪.‬‬
‫وت�ساهم الريا�ضيات يف التعليم االبتدائي‪� ،‬أي�ضا‪ ،‬وبجانب املواد الدرا�سية الأخرى‪ ،‬يف حتقيق املوا�صفات‬
‫املنتظرة يف ملمح املتعلم(ة) بعد �إمتام الدرا�سة بالتعليم االبتدائي‪ .‬وذلك بتمكينه من تنمية كفايات قابلة للتحويل‬
‫يف خمتلف املجاالت‪ ،‬انطالقا من الريا�ضيات والعلوم واملواد الدرا�سية الأخرى‪ ،‬و�صوال �إىل احلياة اليومية‬
‫يف ت�شعبها وتعقيداتها‪ ،‬وتتمثل هذه الكفايات يف البحث والنمذجة واال�ستدالل وحل امل�سائل والتوا�صل والتعلم‬
‫الذاتي‪.‬‬
‫واعتبارا للتكامل الواجب حتقيقه بني خمتلف الأ�سالك واملراحل التعليمية‪ ،‬البد من االنطالق من مبد أ� هام‬
‫يتمثل يف كون تدري�س مادة الريا�ضيات‪ ،‬مبختلف مكوناتها‪ ،‬عملية تربوية �أ�سا�سية ت�ستهدف تكوين املتعلم(ة)‬
‫تكوينا‪ ،‬يتكامل فيه اجلانب املعريف واجلانب الوجداين‪ ،‬واجلانب املهاري‪.‬‬
‫وهذا التكامل يف �أبعاده الفكرية والنف�سية واالجتماعية كفيل بتمكني املتعلم(ة) من‪:‬‬
‫• بناء واكت�ساب املفاهيم واملعارف واملهارات والتقنيات؛‬
‫• تنمية ا�ستعداداته‪ ،‬و�إغناء قدراته يف جماالت البحث واملالحظة والتجريد واال�ستدالل والدقة يف التعبري؛‬
‫• اكت�ساب املفاهيم الريا�ضياتية الالزمة لفهم وا�ستيعاب حمتويات باقي املواد‪ ،‬وخا�صة منها العلمية‬
‫والتكنولوجية؛‬
‫• جعل املتعلم(ة) يتخذ مواقف �إيجابية جتاه مادة الريا�ضيات‪.‬‬
‫�إن اعتماد مفهوم ريا�ضياتي معني و�إدراجه �ضمن برنامج م�ستوى ما يقت�ضي الوعي بالـمحددات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ا�ستح�ضار خمتلف اجلوانب‪/‬ال�سريورات التي �أدت لبناء املفهوم الريا�ضياتي؛‬
‫‪ ‬حتديد امتدادات املفهوم الريا�ضياتي يف باقي املواد الدرا�سية؛‬
‫‪ ‬حتديد امتدادات املفهوم الريا�ضياتي يف احلياة اليومية‪.‬‬
‫ولكي ي�صبح املفهوم يف متناول املتعلم(ة) ينبغي‪:‬‬
‫‪ ‬نقله ديدكتيكيا و�إعطا�ؤه البعد العملي املناوالتي كلما �أمكن ذلك؛‬
‫‪� ‬إثارة رغبة التحدي لدى املتعلم(ة) �أثناء بناء املفهوم؛‬
‫‪ ‬حتفيزه للإقبال على تعلم الريا�ضيات وا�ستثمارها لأجل النجاح يف حياته؛‬
‫‪ ‬تعزيز ثقة املتعلم(ة) يف نف�سه من خالل القدرة على تعلم الريا�ضيات والتمكن من التفكري املنطقي‬
‫والريا�ضياتي؛‬
‫‪ ‬ا�ستح�ضار اخلط�أ و�أهميته �أثناء بناء املفاهيم الريا�ضياتية‪.‬‬
‫‪ - 2‬الأ�س�س واملبادئ املوجهة للإطار املنهجي للريا�ضيات‬

‫ينتظم الإطار املنهجي العام للريا�ضيات وفق جمموعة من الأ�س�س واملبادئ‪ ،‬مبثابة ثوابت واختيارات‬
‫تربوية ت�شكل خلفية نظرية وحمددات منهجية للممار�سات البيداغوجية داخل الأق�سام‪ ،‬والتي تظهر ب�شكل‬
‫جلي يف الإجراءات والرتتيبات والتدخالت التي ميار�سها املدر�س(ة) لقيادة املتعلم(ة) من �أجل تنمية وتطوير‬
‫كفاياته يف العد واحل�ساب ويف الهند�سة والقيا�س وتنظيم ومعاجلة البيانات وحل امل�سائل‪.‬‬
‫ويرتكز منهاج الريا�ضيات على جملة اختيارات تربوية �أ�سا�سية منها‪:‬‬
‫• اعتماد االختيارات الوطنية العامة يف جمال الرتبية والتكوين والبحث العلمي الواردة يف الر�ؤية‬
‫اال�سرتاتيجية ‪ ،2030 - 2015‬ويف القانون الإطار ‪ ،51 - 17‬وا�ستح�ضار مداخل املنهاج‪ ،‬ويف‬
‫مقدمتها مدخل الكفايات‪ ،‬منطلقا رئي�سيا ل�صياغة باقي عنا�رص املنهاج‪ ،‬مبا فيها امل�ضامني واملهارات‬
‫العلمية واملنهجية والقيم و الرتبية على االختيار؛‬
‫• االنطالق من التوجهات اال�سرتاتيجية الوطنية يف جمال ت�شجيع تعلم الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا‬
‫والبحث العلمي؛‬
‫• تر�صيد التجارب واخلربات الرتبوية والعلمية الديداكتيكية الوطنية وكذا الدولية يف جمال تدري�س‬
‫الريا�ضيات وتعلمها؛‬
‫• تفعيل مبادئ املقاربة بالكفايات والبيداغوجيات الن�شيطة التي ترتكز عليها يف �أجر�أة عنا�رص الربنامج‬
‫الدرا�سي‪ ،‬وتنويع �أ�ساليب التمكن منها‪ ،‬مع اعتماد كفاية مركبة �شاملة لكل مكونات املادة الدرا�سية‪،‬‬
‫و�أن�شطة التعلم وذلك بالن�سبة ل�سنة درا�سية كاملة؛‬
‫• ربط �أجر�أة الكفاية بنماذج تطبيقية متنوعة‪ ،‬وفتح املجال �أمام املدر�س لالجتهاد واالبتكار باال�ستعانة‬
‫بالكتاب املدر�سي وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والثقافة الرقمية‪ ،‬وكذا الواقع العيني املبا�رش والقريب‬
‫من حميط املتعلم(ة)‪.‬‬
‫‪ .1.2‬النهج الريا�ضياتي‪:‬‬
‫يف مقدمة الأ�س�س واملحددات املنهجية للنهج الريا�ضياتي‪ ،‬اعتماده �أ�سا�سا على حل امل�شكالت‪ ،‬حيث تعد‬
‫الو�ضعية امل�شكلة حافزا للتعلم ومنطلقا لبناء املعرفة الريا�ضياتية وجماال ال�ستثمارها و�إغنائها‪ .‬ولكي تكون‬
‫الو�ضعية امل�شكلة ذات معنى وداللة يجب �أن يرتكز ت�صميمها على اختيار الو�ضعية املنا�سبة التي �سيتم من‬
‫خالل حلها بناء �أو �إر�ساء املكت�سبات الريا�ضياتية (مفاهيم‪ ،‬مهارات وتقنيات)‪� ،‬إذ ينبغي �أال تكون �أن�شطتها‬
‫�سهلة مبتذلة وال �صعبة التجاوز‪ ،‬بل �أداة لتن�شيط ميكانيزمات التعلم الذاتي‪ ،‬وو�سيلة ال�ستثارة احلوافز‬
‫الداخلية للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫وتقدم الو�ضعية امل�شكلة عادة من خالل متثيلها مبوقف م�شخ�ص �أو �صورة �أو ر�سم �أو ن�ص لغوي‪� ،‬أو عرب‬
‫بع�ض هذه العنا�رص �أو جميعها‪ ،‬على �أ�سا�س �أن تكون هذه التمثيالت جميعها وظيفية و�ضمن �سياق‪ ،‬و�أن‬
‫تراعي اخل�صائ�ص النف�سية واالجتماعية للمتعلم(ة) و�أن تكون م�ستمدة‪ ،‬كلما �أمكن ذلك‪ ،‬من واقعه املعي�ش‪.‬‬
‫�إن تقدمي الو�ضعية امل�شكلة مير عرب املراحل املنهجية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة التعاقد الديدكتيكي‪ ،‬حيث يحدد الأ�ستاذ(ة) �أ�شكال العمل ويقدم الو�ضعية وميد املتعلم(ة) بالو�سائل‬
‫ال�رضورية؛‬
‫‪ -‬مرحلة الفعل‪ ،‬حيث تتاح الفر�صة للمتعلم(ة) ليتلم�س احلل مبفرده بتوظيف مكت�سباته ال�سابقة؛‬
‫‪ -‬مرحلة ال�صياغة‪ ،‬وخاللها تعمل املجموعات على �صياغة حل م�شرتك للو�ضعية؛‬
‫‪ -‬مرحلة التداول‪ ،‬حيث تتم مناق�شة احللول املقرتحة؛‬

‫‪ -‬مرحلة امل�أ�س�سة‪ ،‬وفيها تتم �صياغة احلل النهائي و�ضبط امل�صطلحات والرموز الريا�ضياتية امل�ستعملة‪.‬‬
‫�إن جناح املتعلم(ة) يف حل الو�ضعية امل�شكلة �أمر مرتبط مبدى توفق املدر�س(ة) يف ح�سن اختيارها‬
‫ومتريرها‪ ،‬ومبدى قدرة املتعلم(ة) على ا�ستثمار معارفه ومهاراته الريا�ضياتية‪ .‬ولكي حتقق الو�ضعية‬
‫امل�شكلة الأهداف الرتبوية والتعلمية املن�شودة منها‪ ،‬ينبغي احرتام اخلطوات التالية‪:‬‬
‫• اختيار و�ضعية م�شكلة منا�سبة ويف متناول املتعلم(ة)‪ ،‬اعتمادا على متثالته وبا�ستح�ضار املفاهيم‬
‫واملهارات الريا�ضياتية الواجب اكت�سابها وتعبئتها؛‬
‫• تقدمي التعليمات امل�ساعدة على الفهم‪ ،‬ومد املتعلم(ة) مبختلف الدعامات الديداكتيكية املي�رسة؛‬
‫• تنظيم العمل داخل الق�سم‪� ،‬إما ب�شكل فردي �أويف جمموعات‪ ،‬ح�سب ما متليه الو�ضعية امل�شكلة املقرتحة؛‬
‫• اجتناب تقدمي امل�ساعدة �إال ل�رضورة جد ق�صوى ت�ستدعي ذلك؛‬
‫• ت�شجيع املتعلم(ة) على حل امل�شكالت وعر�ض نتائج عمله والتحقق من �صحتها ومناق�شتها مع زمالئه؛‬
‫• تنظيم املناق�شة وتي�سري تقا�سم احللول وتنويع االختيارات واال�سرتاتيجيات؛‬
‫• تقبل الأخطاء خالل اال�شتغال على الو�ضعيات امل�شكلة‪ ،‬على اعتبار �أن اخلط�أ يندرج �ضمن �سريورة‬
‫التعلم بل ويالزمها‪ ،‬لذلك فالعمل على حتليله وا�ستثماره �أمر �رضوري لتطوير املمار�سات التعليمية‬
‫للمدر�س(ة) �سواء تعلق الأمر باختيار �أ�ساليب التعليم املنا�سبة‪� ،‬أو بتحديد �أ�ساليب وا�سرتاتيجيات التقومي‬
‫واملعاجلة والدعم‪ ،‬عالوة على ما يلعبه من دور يف الك�شف عن اال�سرتاتيجيات التي ي�سلكها املتعلم(ة)‬
‫�أثناء بحثه(ا) عن حل الو�ضعية امل�شكلة؛‬
‫• العمل على التطوير الذاتي ملعارفه الريا�ضياتية ولأ�شكال تقدميها‪ ،‬واحلر�ص على حتليل ممار�ساته‬
‫البيداغوجية وتعديلها‪ ،‬مبا يجعلها ت�ستجيب حلاجات جميع املتعلمات واملتعلمني مبن فيهم من هم يف‬
‫و�ضعية �إعاقة‪.‬‬
‫كما ينبغي �أن ت�سمح الو�ضعية امل�شكلة للمتعلم (ة) بـ‪:‬‬
‫• القراءة وتنظيم وت�أويل املعلومة؛‬
‫• القيام ب�أبحاث وحماوالت لإيجاد حلول؛‬
‫• تطبيق طرق �أو تقنيات و�صياغة ا�ستدالل �أو برهنة؛‬
‫• التحقق من النتائج وت�أويلها؛‬
‫• �صياغة �أجوبته(ا) وعر�ضها‪.‬‬
‫‪ .2.2‬املبادئ املوجهة للإطار املنهجي للريا�ضيات‬
‫�إن �سريورة تعليم وتعلم الريا�ضيات وبناء مفاهيمها والتحكم فيها‪ ،‬وفق املقاربة بالكفايات‪ ،‬تقت�ضي‬
‫ا�ستح�ضار عدة اعتبارات‪ ،‬ومراعاة املبادئ الديداكتيكية الأ�سا�س التالية‪:‬‬
‫ •مبد�أ التدرج واال�ستمرارية‪ :‬بناء املفاهيم الريا�ضياتية �سريورة م�ستمرة‪ ،‬لذا من املفرو�ض �إك�سابها ب�شكل‬
‫تدريجي ومنهجي‪ ،‬وتكرار ا�ستعمالها يف فر�ص متنوعة‪ ،‬كما �أن �إدراك املتعلم(ة)لهذه املفاهيم ي�أخذ بعدا‬
‫�أعمق من �سنة �إىل �أخرى‪ ،‬لذا من املهم �أن يكت�سب املتعلم(ة)هذه املفاهيم ب�صورة لولبية حلزونية؛ مبعنى‬
‫�أنها تتو�سع وتتطور �أكرث ف�أكرث ب�شكل م�ستمر ومن مرحلة لأخرى‪.‬‬
‫ •مبد�أ االنطالق من املح�سو�س �إىل املجرد‪ :‬يعي�ش الأطفال عموما يف عامل حم�سو�س‪ ،‬ومادة الريا�ضيات‬
‫هي �أول لقاء لهم مع العامل املجرد‪ ،‬وبالتايل فالأ�ستاذ(ة) مطالب باالنطالق من املعرفة احل�سية املبنية على‬
‫احلوا�س و�صوال �إىل الفهم؛ �أي املعرفة املجردة‪.‬‬
‫ •مبد أ� الرتكيز على بناء املفهوم الريا�ضياتي‪ :‬ي�ستدعي بناء املفاهيم الريا�ضياتية مراعاة التدرج‬
‫واال�ستمرارية داخل نف�س امل�ستوى وعرب امل�ستويات الدرا�سية املوالية‪ ،‬تبعا ملعطيني �أ�سا�سيني‪ :‬اخل�صائ�ص‬
‫ال�سيكومنائية للمتعلم(ة) وتطور املفهوم الريا�ضياتي؛ فبنا�ؤها يتم انطالقا من املح�سو�س �أو امللمو�س‬
‫(االكت�شاف‪ ،‬املناولة‪ ،‬املالحظة‪ ،‬الفرز‪ ،‬الت�صنيف‪ ،‬املقارنة‪ ،‬الرتتيب)‪ ،‬و�صوال �إىل املجرد‪ .‬وي�ستند‬
‫التجريد �إىل العمليات العقلية والقدرات املعرفية للمتعلم(ة) ومهارات التفكري لديه‪ ،‬كما ي�ستدعي ا�ستخدام‬
‫وتوظيف التقنيات والو�سائل التعليمية املنا�سبة لتعلم الريا�ضيات‪ .‬و�إقدار املتعلمني على �ضبط املفاهيم‬
‫الريا�ضياتية والتحكم يف تقنياتها‪ ،‬يتطلب من املدر�س �أن يكون متحكما يف تدري�سية الريا�ضيات‪ ،‬واعيا‬
‫بتطور املفاهيم الريا�ضياتية باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬ملما باال�سرتاتيجيات التي يعتمدها املتعلم(ة)يف التفكري‬
‫والفهم‪ ،‬متمكنا من طرق و�أ�ساليب تدري�س الريا�ضيات‪ ،‬قادرا على تطوير وجتديد وحت�سني ممار�سته‬
‫ال�صفية بالبحث والتكوين الذاتي‪.‬‬
‫ •مبد أ� ا�ستعمال اخلطاب الريا�ضياتي ال�سليم‪ :‬تدر�س الريا�ضيات باملدر�سة االبتدائية باللغة العربية‪ ،‬وتقدم‬
‫وتنجز بع�ض الأن�شطة بلغة �أجنبية يف �إطار مبد أ� التهيئة للتناوب اللغوي‪ ،‬وهذا الأمر يقت�ضي احلر�ص‬
‫على ترويج خطاب ريا�ضياتي بلغة �سليمة تنا�سب امل�ستوى اللغوي والإدراكي للمتعلمني‪� ،‬سواء تعلق‬
‫الأمر باللغة العربية �أو باللغة الأجنبية‪ .‬مع جتنب اخلطاب الدارج العامي؛ ذلك �أن التمكن من الريا�ضيات‬
‫يتطلب �أي�ضا التمكن من مفاهيمها ولغتها ب�شكل ريا�ضياتي �سليم ودقيق‪.‬‬
‫ •مبد�أ التحكم يف العمليات احل�سابية عرب الإكثار من التمارين املتكافئة‪ :‬تعترب عمليات اجلمع والطرح‬
‫وال�رضب والق�سمة �أ�سا�س تعلم الريا�ضيات باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬وبالتايل فم�س�ألة تدريب املتعلمني ب�شكل‬
‫م�ستمر‪ ،‬على التحكم يف هذه العمليات �أمر غاية يف الأهمية‪� ،‬إما من خالل احل�ساب الذهني �أو الإجناز‬
‫العمودي لها‪ .‬كما �أن الإكثار من التمارين املتكافئة ي�ساهم ب�شكل كبري يف متكن املتعلمني من املفاهيم‬
‫الريا�ضياتية ويف �إجناز العمليات احل�سابية والتحكم فيها؛ بحيث تعمل هذه التمارين على تثبيت وتر�سيخ‬
‫التقنيات الريا�ضياتية ب�شكل قوي لدى جميع املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫ •مبد�أ اعتماد احل�ساب الذهني‪ :‬عالقة باملبد أ� ال�سابق‪ ،‬فاحل�ساب الذهني يكت�سي �أهمية بيداغوجية بالغة‬
‫الفائدة‪ ،‬فهو ن�شاط عقلي ووظيفي مندمج ميار�س ب�شكل متكرر وبا�ستمرار‪ ،‬يف ترابط مع درا�سة الأعداد‬
‫والعمليات احل�سابية‪ ،‬ويتوخى متكني املتعلمني من «الطالقة احل�سابية»؛ مبعنى �إك�سابهم القدرة على‬
‫الإجابة بدقة وب�رسعة كبرية على الأ�سئلة ال�شفهية والكتابية املرتبطة بالعد واحل�ساب بتوظيف ا�سرتاتيجيات‬
‫متعددة‪ ،‬حتى يت�سنى له�ؤالء املتعلمني و املتعلمات الرفع من درجة حتكمهم يف العمليات احل�سابية خالل‬
‫�سريورة انتقالهم عرب امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ويتطلب تطوير هذه املهارة ا�ستعمال و�سائل ومعينات‬
‫ديدكتيكية وتقنيات فعالة‪ ،‬على م�ستويني‪:‬‬
‫‪ ‬احل�ساب الذهني ال�شفوي‪ :‬خالله يوظف الأ�ستاذ(ة) بطاقات الأعداد (‪ 11‬بطاقة تت�ضمن الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪ ،)10‬التي ميكن اعتمادها ب�شكل يومي وملدة ق�صرية (‪ 5‬دقائق) بداية كل ح�صة‪ ،‬يف �إجناز عدد من‬
‫العمليات املتنوعة‪( :‬التعرف‪ ،‬الرتتيب‪ ،‬املقارنة‪ ،‬املجاميع اجلزئية �إىل حدود ‪ ،9+9‬والطرح �إىل حدود‬
‫‪ ،18 - 9‬وال�رضب �إىل حدود ‪ ،...9x9‬وتكمن �أهمية اعتماد تقنية «بطاقات الأعداد» يف كونها‪:‬‬
‫‪ -‬توفر للمتعلم(ة) املتعة واحلافزية التي جتعله ينخرط بكل تلقائية يف �أن�شطة احل�ساب الذهني ويتفاعل معها‬
‫بحما�س ودون ملل؛‬
‫‪ -‬تنمي فيه روح التحدي واملناف�سة عن طريق الرغبة يف حتقيق �رسعة �إجناز عالية وبوترية �أداء كبرية‬
‫(�إجناز �أكرب عدد من العمليات بطريقة �صحيحة يف �أقل وقت ممكن)؛‬
‫‪ -‬ت�سمح بتنظيم �أن�شطة احل�ساب الذهني يف �شكل عمل فردي‪� ،‬أو ثنائي‪� ،‬أو جماعي‪� ،‬إما يف �إطار‬
‫جمموعات م�صغرة �أو يف �إطار جماعة الق�سم ككل؛‬
‫‪ -‬تتيح فر�صة التمرن خارج الف�صل الدرا�سي‪ ،‬يف ال�ساحة مع الأ�صدقاء �أو يف البيت مع �أفراد الأ�رسة‪.‬‬
‫‪ ‬احل�ساب الذهني الكتابي‪ :‬ويوظف فيه الأ�ستاذ(ة) �أوراق احل�ساب الذهني وهي �أوراق خا�صة بال�سنة‬
‫الأوىل‪ :‬تت�ضمن كل ورقة ‪� 30‬س�ؤاال تتعلق بتعرف وفهم وكتابة الأعداد‪� .‬أما �أوراق احل�ساب الذهني‬
‫اخلا�صة بال�سنوات الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬الرابعة‪ ،‬اخلام�سة وال�ساد�سة‪ :‬كل ورقة ح�ساب تت�ضمن ‪� 30‬س�ؤاال‪،‬‬
‫تخ�ص اجلمع �إىل حدود ‪ ،9+9‬والطرح �إىل حدود ‪ ،18 - 9‬وال�رضب �إىل حدود ‪ 9x9‬ح�سب التقدم يف‬
‫التعلمات لكل م�ستوى درا�سي‪ .‬وتكمن �أهمية �أوراق احل�ساب يف كونها متكن من‪:‬‬
‫‪ -‬الوقوف على تطور حتكم املتعلمني يف احل�ساب الذهني‪ :‬من خالل نتائج روائز �أوراق احل�ساب الذهني؛‬
‫‪ -‬قيا�س مدى حت�سن قدرات املتعلمة واملتعلم يف احل�ساب الذهني اعتمادا على التمارين بوا�سطة �أوراق‬
‫احل�ساب؛‬
‫‪ -‬التحكم يف احل�ساب الذهني من خالل حتدي ال�رسعة‪.‬‬
‫ •مبد أ� توظيف الو�سائل التعليمية واملعينات الديداكتيكية‪ :‬تتجلى �أهمية الو�سائل التعليمية يف جمال‬
‫الريا�ضيات يف كونها ت�ساعد املتعلم(ة) على �إدراك واكت�ساب املفاهيم املجردة ب�صورة �صحيحة‪ ،‬و�إمناء‬
‫املهارات العملية (ا�ستخدام الو�سائل الهند�سية) واقت�صاد اجلهد والوقت‪ .‬وتتنوع الو�سائل التعليمية ح�سب‬
‫وظائف كل واحدة منها‪:‬‬
‫ـ كرا�سة �أو كتاب التلميذ‪ :‬وهي �أداة عملية م�شرتكة بني الأ�ستاذ(ة) واملتعلم(ة) تتميز بالتدرج البيداغوجي يف‬
‫ترتيب الأن�شطة‪ ،‬وت�سمح ب�إمكانية �إعادة ا�ستثمارها يف حتليل �أخطاء املتعلمني وتنويع املداخل واملقاربات‬
‫البيداغوجية؛‬
‫ـ دفرت الق�سم‪� :‬إن توفر املتعلم(ة) على الكرا�سة ال يغني عن �رضورة دعمها بدفرت لإجناز الأن�شطة لكونه‬
‫ي�سمح بتتبع مراحل �إجناز املتعلم(ة) حلل ن�شاط ريا�ضياتي معني‪ ،‬كما ميكن املدر�س من ر�صد تطور‬
‫م�ستوى كل متعلم(ة) على حدة وحتديد ال�صعوبات التي تواجهه بدقة؛‬
‫ـ الو�سائل التعليمية ح�سب مكونات الربنامج‪ :‬من املعلوم �أن الريا�ضيات تتكون من �أربعة جماالت �أ�سا�س‬
‫وهي‪ :‬الأعداد واحل�ساب‪ ،‬الهند�سة‪ ،‬القيا�س‪ ،‬وتنظيم ومعاجة البيانات‪ ،‬وكل منها يتطلب نوعا خا�صا من‬
‫الو�سائل واملعينات‪ ،‬وميكن ت�صنيفها �إىل‪:‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف احل�ساب من قبيل‪ :‬عينات الأ�شياء‪ ،‬املح�سبة والربامن وبطاقات �ألوان‪ ،‬ر�سوم و�صور‬
‫وغريها‪...‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف الر�سم والإن�شاء الهند�سي‪ :‬مثل امل�سطرة واملنقلة والربكار والأن�سوخ وال�شبكات‬
‫الرتبيعية وبرامن لتدري�س الهند�سة‪...‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف القيا�س كاخليوط وامل�سطرة املدرجة وامليزان واملرت واللرت وغريها‪...‬‬
‫‪ -‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أن الو�سيلة التعليمية لها ا�ستعماالت متعددة بح�سب الهدف التعليمي املتوخى‪ ،‬فقد‬
‫متثل و�سيلة انطالق يف التعلمات اجلديدة �أو و�سيلة بناء �أو حتقق (املح�سبة مثال)‪� .‬إال �أنه ينبغي م�ساعدة‬
‫املتعلم(ة) للو�صول �إىل التجريد من خالل جتاوز بع�ض الو�سائل التعليمية وح�سن ا�ستعمال �أخرى‬
‫(الو�سائل الهند�سية)‪.‬‬
‫ـ املح�سبة‪� :‬أ�صبحت املح�سبة حا�رضة ب�شكل قوي يف املحيط االجتماعي واالقت�صادي والثقايف للمتعلم(ة)‪ ،‬ما‬
‫ي�ستدعي تعرف املتعلم(ة) وظائ َفها وكيفية ا�ستعمالها‪.‬‬
‫ـ املوارد البيداغوجية الرقمية‪ :‬تلعب املوارد البيداغوجية الرقمية �أدوارا �أ�سا�سية يف تدري�س الريا�ضيات‬
‫وتعلمها من خالل �إمكانيات ا�ستثمارها يف تنويع طرائق التدري�س‪ ،‬ودعم العملية التعليمية التعلمية ب�إغناء‬
‫م�ضامني ومنهجيات الكتب املدر�سية‪ ،‬وبالتايل فللموارد البيداغوجية الرقمية وظيفة تربوية ّ‬
‫مكملة‪.‬‬
‫وميكن ا�ستعمال املوارد الرقمية كو�سائل تعليمية تعلمية لتمثيل بع�ض الو�ضعيات الريا�ضياتية‪� ،‬أو توظيف‬
‫الآلة احلا�سبة وبع�ض الربامن اخلا�صة بتدري�س الريا�ضيات‪� ،‬أو التحقق من �صحة �أجوبة‪� ،‬أو اكت�شاف‬
‫ومتحي�ص خا�صيات �أو تقنيات معينة‪.‬‬
‫ـ اللوحات اللم�سية؛ متكن من ا�ستغالل التطبيقات البيداغوجية الرقمية اجلوالة (‪ )APK‬املعززة لتعليم وتعلم‬
‫املفاهيم الريا�ضياتية‪.‬‬
‫ـ العدة البيداغوجية التكميلية‪ :‬وهي ت�ضم �ست كرا�سات‪ ،‬حتتوي كل واحدة منهاعلى �سل�سلة من الأن�شطة‬
‫والتمارين تغطي جماالت الريا�ضيات بجميع م�ستويات التعليم االبتدائي‪ .‬وهي مثبتة يف موقع الوزارة‬
‫على الرابط ‪ https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/Publication.aspx?IDPublication=5404‬وتتميز �أن�شطة هذه‬
‫العدة بـ‪:‬‬
‫‪ ‬تغطيتها ملحتوى خمتلف املجاالت امل�ضامينية واملهارية اخلا�صة مب�ستويات التعليم االبتدائي؛‬
‫‪ ‬ترتيبها ح�سب التدرج املنطقي للمحتويات كما هي واردة يف املنهاج الدرا�سي للريا�ضيات؛‬
‫‪� ‬أهميتها يف معاجلة �أخطاء وتعرثات املتعلمني (ات) عرب اال�شتغال على متارين منا�سبة لنوع تلك‬
‫التعرثات‪.‬‬
‫‪� -‬إمكانية ا�ستثمار �أن�شطة هذه العدة باال�ستئنا�س بالتوجيهات التالية‪ :‬‬
‫‪ ‬اال�شتغال اليومي على التمارين و الأن�شطة املدرجة يف الكرا�سات ملدة ‪ 10‬دقائق؛‬
‫‪ ‬ا�ستثمارها يف �إجناز الأن�شطة املنزلية فرديا؛‬
‫‪ ‬ا�ستعمالها خالل ح�ص�ص التقومي والدعم‪.‬‬
‫ •مبد�أ النمذجة الريا�ضياتية‪ :‬النمذجة الريا�ضياتية يف جوهرها متثل جت�سريا بني املعارف الريا�ضياتية‬
‫الأ�سا�سية واملواقف غري الريا�ضياتية‪ ،‬اذ يعرف املتعلمون(ات) �أنف�سهم العالقة بني الريا�ضيات والعامل‬
‫احلقيقي‪ ،‬و�أن امل�شكالت التي تواجههم ميكن متثيلها بنماذج ريا�ضياتية ميكن حلها‪ ،‬ومبناق�شة احللول‬
‫املمكنة ميكن اخلروج بتنب�ؤات ومفاهيم ريا�ضياتية جديدة‪.‬‬
‫والنمذجة هي تطبيق الريا�ضيات يف معاجلة م�شاكل واقعية يف احلياة �أو م�شاكل يف الريا�ضيات نف�سها �أو‬
‫م�شاكل يف علوم �أخرى‪ ،‬وذلك عن طريق حتويل امل�شكلة احلياتية �إىل م�شكلة ريا�ضياتية ثم التعامل مع هذه‬
‫امل�شكلة وحلها‪ ،‬واختيار �أف�ضل احللول التي تتنا�سب مع طبيعة امل�شكلة املعاجلة‪،‬ومن ثم التعميم والتنب�ؤ‪.‬‬
‫كما �أنها عملية تت�ضمن مالحظة الظاهرة‪ ،‬وتخمني العالقات‪ ،‬وتطبيق التحليالت الريا�ضياتية (خا�صيات‪،‬‬
‫قوانني‪ ،‬عالقات‪ ،)...‬والتو�صل �إىل نتائج ريا�ضياتية و�إعادة تف�سري النموذج‪ ،‬وبذلك فهي عملية تعميم‬
‫منظمة‪� ،‬إذ يحاول النموذج الريا�ضياتي و�صف العالقات الريا�ضياتية ملجموعة من امل�شكالت‪.‬‬
‫وتهدف النمذجة يف الريا�ضيات �إىل‪:‬‬

‫‪� -‬إك�ساب املتعلم(ة) مناذج تفكريية من خالل التعامل مع منطق العقل ومربراته‪ ،‬وتنظيم م�سارات‬
‫التفكري‪.‬‬
‫‪ -‬متكني املتعلم(ة) من التعبري عن �أفكاره بخطوات منهجية يف حل امل�شكالت‪ ،‬ومعاجلتها على �أ�س�س‬
‫مو�ضوعية وعلمية‪ ،‬وكذا التمييز بني �أمناط التفكري املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة املتعلم واملتعلمة على حل م�شكالت تعليمية معينة يف عدة جماالت‪ ،‬مبعنى انتقال �أثر التعلم‬
‫من منط تفكريي معني من خالل ا�ستعمال النمذجة الريا�ضياتية �إىل مواطن �أخرى غري املادة التعليمية‪/‬‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫ •مبد أ� التقومي الت�شخي�صي للم�ستلزمات‪ :‬ويكون يف بداية ال�سنة الدرا�سية‪� ،‬أو بداية وحدة �أو ح�صة درا�سية‬
‫وهو تقومي يفيد يف معرفة مكت�سبات املتعلم(ة) املرتبطة بامل�ستويات ال�سابقة‪ ،‬والك�شف عن مواطن اخللل‬
‫يف حت�صيل املتعلمات واملتعلمني‪ .‬ويتم بنا�ؤه باالعتماد على الأطر املرجعية للم�ستويات الدرا�سية ال�سابقة‬
‫اخلا�صة بكل جمال‪/‬عملية على حدة؛ حيث يتم توزيع الأ�سئلة املتعلقة مبحور ما بت�سل�سل لولبي حلزوين؛‬
‫مثال حمور اجلمع بال�سنة اخلام�سة‪ ،‬ال يتم االكتفاء بالأ�سئلة املرتبطة مبحتويات ال�سنة الرابعة فقط‪ ،‬بل يتم‬
‫اعتماد م�ضامني اجلمع اخلا�صة بال�سنوات ال�سابقة كلها (الأوىل‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة والرابعة)‪ ،‬وبهذه الطريقة‬
‫ميكن التحديد الدقيق ملكمن اخللل يف حت�صيل املتعلم(ة) انطالقا من حتليل �إجاباته‪ ،‬وبالتايل ي�سهل تخطيط‬
‫دعم وقائي ا�ستدراكي ميكن املتعلم(ة) من جتاوز تعرثاته؛‬
‫ •مبد�أ التقومي التكويني‪ :‬يتخلل مراحل الدر�س �أو احل�صة‪ ،‬وهو جمموعة من الإجراءات العملية التي‬
‫تهدف �إىل تقومي مدى متكن املتعلم(ة) من املفهوم اجلديد‪ /‬التقنية �أو املهارة اجلديدة‪ ،‬عن طريق حتديد‬
‫جوانب القوة لتعزيزها ومواطن ال�ضعف ملعاجلتها يف احلني وت�صحيح املمار�سة ال�صفية وتعزيز طرق‬
‫التدري�س‪ ،‬فكلما كان العالج مبكرا كان ذلك �أي�رس‪.‬‬
‫وميكن ا�ستعمال عدة تقنيات وو�سائل يف هذا الإطار؛ لعل �أهمها الألواح؛ بحيث ُت َ�سهل تعرف الأ�ستاذ(ة)‬
‫على اجلواب ال�صحيح من اخلط�أ‪ ،‬ومنه ي�ستطيع تقدمي الدعم والإر�شاد املنا�سب للمتعلم(ة) مبا�رشة‪.‬‬
‫كما ميكن اعتماد الروائز الكتابية الق�صرية؛ فعند االنتهاء من تدري�س وحدة معينة ميكن �إجراء رائز ق�صري‬
‫مدته ترتاوح بني ‪ 5‬و‪ 10‬دقائق‪ ،‬يت�ضمن ‪� 5‬أ�سئلة على الأكرث‪ ،‬تكون منتقاة بعناية‪ ،‬لي�س الهدف منها �إجراء‬
‫اختبار جزائي‪ ،‬بل هو �إجراء الهدف منه التعلم‪ .‬وت�ساعد الروائز الق�صرية يف �إعطاء �صورة عن �أداء املتعلمني‬
‫واملدر�س(ة) على حد �سواء؛ بحيث �أن وجود متعرثين يتطلب من الأ�ستاذ(ة) مراجعة طريقة تدري�سه‪ ،‬وكذا‬
‫تقدمي الدعم واملعاجلة للمتعرثين قبل ال�رشوع يف بناء تعلمات جديد؛‬
‫ •مبد�أ التقومي اجلزائي‪ :‬ويهدف �إىل حتديد النتائج الفعلية للتعلم ومدى مناء الكفاية؛ حيث يتم و�ضع‬
‫التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬واحلكم على م�ستوى املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وبالتايل اتخاذ القرارات املنا�سبة‬
‫ب�ش�أن حت�صيلهم �أو تفييئهم �أو انتقالهم �إىل م�ستوى �أعلى‪.‬‬
‫ومن حوامل هذا النوع من التقومي يف مادة الريا�ضيات جند املراقبة امل�ستمرة واالمتحان املوحد على �صعيد‬
‫امل�ؤ�س�سة التعليمية واالمتحان الإقليمي املوحد اخلا�ص بامل�ستوى ال�ساد�س االبتدائي‪ .‬وتعترب املراقبة امل�ستمرة‬
‫تقوميا مرحليا تهدف �إىل التحقق من مدى حتكم املتعلمات واملتعلمني يف املوارد وقدرتهم على �إدماجها عند كل‬
‫مرحلة‪� .‬إ�ضافة �إىل وظيفته التكوينية‪ ،‬يحقق التقومي اجلزائي وظيفة جزائية نظرا العتماده يف اتخاذ قرارات‬
‫نهاية ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬
‫ •مبد�أ ا�ستثمار الأخطاء‪ :‬يعترب اخلط�أ‪ ،‬يف �إطار املقاربة بالكفايات‪ ،‬جزء من �سريورة التعلم‪ ،‬ينتج‬
‫عن تفاعل املتعلم(ة)مع املعرفة وبالتايل‪ ،‬ف�إن املدر�س مطالب با�ستثمار �أخطاء املتعلمني يف م�سارين‪:‬‬
‫‪ ‬م�سار الدعم واملعاجلة‪ :‬يحتل الدعم و املعاجلة مكانة �أ�سا�سية يف �سريورة التعلم؛ �إذ يعتربان فر�صة‬
‫لرت�سيخ مواطن القوة وجتاوز مواطن ال�ضعف‪ ،‬و�أداة للوقاية من تراكم التعرثات التي قد تعرت�ض‬
‫املتعلمني(ات) من جهة‪ ،‬وحمطة لت�صحيح الأخطاء ومعاجلتها حتى ال ت�شكل عائقا �أمام التعلمات الالحقة‬
‫من جهة �أخرى‪.‬‬
‫وميكن الك�شف عن مواطن القوة �أو اخللل يف �إجنازات املتعلمني(ات) من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬الأن�شطة ال�شفهية حيث يقوم املدر�س بر�صد الأخطاء التي يقع فيها املتعلمون واملتعلمات �شفهيا خالل‬
‫�إجنازهم ملختلف الأن�شطة التعلمية اليومية؛ وت�ستثمر هذه الأخطاء يف �إعادة تنظيم وتطوير �أن�شطة التعلم‪،‬‬
‫مع احلر�ص على �إعطاء الفر�صة للمتعلمات واملتعلمني للتعبري عن �آرائهم حول الأجوبة‪ ،‬والرتكيز‬
‫على مناق�شة اال�سرتاتيجيات الفردية التي اع ُت ِمدت يف الأجوبة اخلاطئة‪ ،‬وذلك بهدف حتديد الأخطاء‬
‫وتعرف �أنواعها وت�صنيفها‪ ،‬جماعيا‪ ،‬واقرتاح اال�سرتاتيجيات البديلة ل�صياغة الإجابات ال�صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬الأن�شطة الكتابية عند �إجناز الدر�س‪ ،‬بتتبع �أعمال متعلميه‪ ،‬ور�صد الأخطاء الأكرث ترددا والتي لها‬
‫�أهمية يف بناء التعلمات‪ ،‬ثم مطالبة املتعلمني و املتعلمات بتقدمي �إجاباتهم‪ ،‬مع الرتكيز على تو�ضيح‬
‫ا�سرتاتيجياتهم الفردية التي اعتمدوها يف هذه الأجوبة‪ .‬وت�ستثمر خمتلف التدخالت جماعيا‪ ،‬للو�صول‬
‫وتعرف م�صادرها و‪�/‬أو �أ�سبابها لتتم معاجلتها‪� ،‬آنيا‪ ،‬وبرتكيز �أكرث خالل‬
‫ّ‬ ‫�إىل حتديد الأخطاء وت�صنيف‬
‫مرحلة التقومي والدعم‪.‬‬
‫‪ -‬من خالل ر�صد منهجي للأخطاء اعتمادا على �شبكات خا�صة بذلك؛‬
‫‪ -‬حتليل الأخطاء عن طريق حتديد م�صادرها و�أ�سبابها وكذا �أنواعها وكيفيات عالجها؛‬
‫‪ -‬تكوين جمموعات ح�سب درجة التحكم‪ :‬فئة املتحكمني‪ ،‬فئة املتو�سطني ثم فئة املتعرثين؛‬
‫‪ -‬بناء خطة حمكمة للدعم تت�ضمن لوائح فئات املتعلمني(ات) الذين يحتاجون للدعم‪ ،‬و كذلك �أولئك‬
‫الذين يحتاجون للمعاجلة و حتديد �أنواع التعرثات التي تعاين منها كل فئة من الفئتني‪ ،‬دون �إغفال فئة‬
‫املتعلمني و املتعلمات الذين يتطلبون تعزيز مكت�سباتهم و تقويتها‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عدة تت�ضمن �أن�شطة للدعم و �أخرى للمعاجلة وثالثة للتعزيز والتقوية؛‬
‫‪ -‬ت�سطري برنامج زمني لتنفيذ اخلطة و لتقومي �أثرها؛‬
‫‪ -‬بناء عدة للدعم املركز �إذا ما �أبانت عملية تقومي �أثر الدعم و املعاجلة وجود بع�ض املتعلمني(ات) الذين‬
‫الزالوا يعانون من بع�ض ال�صعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬تقومي �أثر الأن�شطة الداعمة من �أجل التطوير والتح�سني امل�ستمر لنوعية التدخالت‪.‬‬
‫م�سار حت�سني طرق التدري�س ينبغي �أن يحظى ا�ستثمار �أخطاء املتعلمني و املتعلمات خالل تخطيط و�إجناز‬ ‫‪‬‬
‫احل�ص�ص الدرا�سية‪ ،‬ب�أهمية بالغة و�أن يرتبط ارتباطا ع�ضويا بها‪� ،‬سواء فيما يتعلق بالأن�شطة ال�شفهية‬
‫�أو الأن�شطة الكتابية‪ ،‬فاملدر�س(ة) مدعو �إىل �أخذ الأخطاء التي وقع فيها متعلموه و ال�صعوبات التي‬
‫اعرت�ضتهم بعني االعتبار �أثناء تخطيط الدر�س و بناء اجلذاذة الرتبوية‪ ،‬و ذلك ببلورة �أن�شطة و اعتماد‬
‫طرائق جديدة ومنا�سبة لتجنب وقوع املتعلمني من الأجيال القادمة يف نف�س الأخطاء و تفادي مواجهتهم‬
‫لنف�س ال�صعوبات‪ ،‬وهي عملية جتعل �أداء املدر�س واملدر�سة يتطور‪.‬‬
‫‪ ‬مبد أ� التهيئة للتناوب اللغوي يف تدري�س الريا�ضيات‪ :‬التناوب اللغوي‪ :‬مقاربة بيداغوجية وخيار تربوي‬
‫متدرج ي�ستثمر يف التعليم املتعدد اللغات‪ ،‬بهدف تنويع لغات التدري�س �إىل جانب اللغتني الر�سميتني‬
‫للدولة‪ ،‬اللغة العربية واللغة الأمازيغية‪ ،‬وذلك بتدري�س بع�ض املواد‪ ،‬وال�سيما العلمية والتقنية منها �أو‬
‫بع�ض امل�ضامني �أواملجزوءات يف بع�ض املواد بلغة �أو بلغات �أجنبية؛ (الفقرة الثانية من املادة ‪ . 2‬القانون‬
‫الإطار رقم ‪ )51.17‬املتعلق مبنظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬ال�صادر يف ‪9‬غ�شت‪.)2019‬‬
‫�إن �إعمال مبد أ� التناوب اللغوي يف التدري�س (كما هو من�صو�ص عليه يف املادة ‪ 31‬من القانون‬
‫الإطار‪ ،)17.51‬وتنويع لغات التدري�س‪ ،‬ال �سيما باعتماد التناوب اللغوي لتقوية التمكن من الكفايات اللغوية‬
‫لدى املتعلمني‪ ،‬وتوفري �سبل االن�سجام يف لغات التدري�س بني �أ�سالك التعليم والتكوين (الر�ؤية اال�سرتاتيجية‪،‬‬
‫الرافعة ‪ :13‬التمكن من اللغات املدر�سة و تنويع لغات التدري�س)‪ ،‬من �ش�أنه �أن يحقق الإن�صاف وتكاف�ؤ‬
‫الفر�ص بني املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬خا�صة خالل انتقالهم �إىل الأ�سالك املوالية‪.‬‬
‫مبد�أ التعلم املدمج واملتكامل ملواد العلوم و التيكنولوجيا و الهند�سة و الريا�ضيات وفق نظام ‪.STEM‬‬ ‫‪‬‬
‫�إن التعلم املدمج واملتكامل ملواد الريا�ضيات والعلوم‬

‫والتكنولوجيا والهند�سة يف �إطار نظام ‪� ،STEM‬سواء على‬
‫م�ستوى امل�ضامني واملحتويات‪� ،‬أو على م�ستوى ال�سياقات‪ ،‬من‬
‫�ش�أنه �أن ينمي ويطور لدى املتعلم واملتعلمة مهارات االبتكار‬
‫والإبداع‪ ،‬والتحليل النقدي‪ ،‬والعمل اجلماعي‪ ،‬واال�ستقالل‬
‫الفكري‪ ،‬واملبادرة‪ ،‬والتوا�صل وحل امل�شكالت احلياتية‪ ،‬وهذا‬
‫ما ت�سعى �إليه املنظومة الرتبوية‪ ،‬فقد ن�ص القانون‪ -‬الإطار ‪ 51.17‬يف املادة ‪ 3‬على �أن املنظومة ت�سعى �إىل‪:‬‬
‫‪� -‬إك�ساب املتعلم املهارات والكفايات الالزمة‪ ،‬التي متكنه من االنفتاح واالندماج يف احلياة العملية‪ ،‬وامل�شاركة‬
‫الفاعلة يف الأورا�ش التنموية للبالد؛‬
‫‪ -‬ت�شجيع التحفيز على قيم النبوغ والتميز واالبتكار‪ ،‬وتنمية القدرات الذاتية للمتعلمني‪ ،‬وتطوير احل�س النقدي‬
‫لديهم‪ ،‬وحفز الذكاء و�إتاحة الفر�ص �أمامهم للإبداع واالبتكار‪ ،‬ومتكينهم من االنخراط يف جمتمع املعرفة‬
‫والتوا�صل‪.‬‬
‫يف هذا الإطار ي�سعى منهاج الريا�ضيات �إىل مواكبة امل�ستجدات التي تعرفها خمتلف ميادين العلوم والتكنولوجيا‬
‫واملعرفة؛ وذلك من خالل التوجه نحو تعليم مواد والريا�ضيات والعلوم وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والهند�سة‬
‫بطريقة تكاملية مدجمة‪ ،‬وفق نظام ‪ ،STEM‬وهو اخت�صار للحروف الأوىل لهذه املواد ‪.‬‬
‫ويعترب تعليم وتعلم الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا والهند�سة وفق نظام ‪ STEM‬تعليما تكامليا‪ ،‬يعتمد فل�سفة‬
‫قائمة على دمج املفاهيم واملمار�سات التعليمية‪/‬التعلمية على م�ستوى امل�ضامني واملحتويات‪ ،‬وكذلك على م�ستوى‬
‫�سياقات التعلم‪.‬‬
‫ويعمل هذا النظام ب�شكل مق�صود بدمج املفاهيم واملمار�سات التعلمية التعليمية يف مادتي الريا�ضيات والعلوم مع‬
‫مفاهيم وممار�سات التكنولوجيا والت�صميم الهند�سي‪ ،‬و�إزالة احلواجز التقليدية بني هذه املواد الأربعة ودجمها يف‬
‫تعليم واحـــد متما�ســك‪ ،‬قائــم على الــم�شاريع‪ ،‬من خالل توظيف املعلومات واملعارف والـمهارات الـمكت�سبة‬
‫فــي مـواد ‪ ،STEM‬يف ت�صميم و�إن�شاء م�شاريع ت�ساهم يف �إيجاد حل مل�شكلة حياتية بيئية اقت�صادية �أو اجتماعية‪...‬؛‬
‫�إن نظام التعلم ‪ STEM‬يعطي للتعلمات معنى‪ ،‬وي�ساعد املتعلم(ة) على ربط خمتلف تعلماته بحياته اليومية‪،‬‬
‫وعلى حل امل�شكالت التي تواجهه‪ ،‬كما �أن هذا النوع من التعليم ي�ساعد على زيادة الإقبال على درا�سة مواد ‪STEM‬‬
‫واال�ستمتاع بها‪.‬‬
‫‪ - 3‬توجيهات بيداغوجية وديدكتيكية‬

‫ـ الإطار املنهجي‬
‫يتم تدري�س الريا�ضيات وبناء املفاهيم و�إر�سا�ؤها‪ ،‬تبعا للإطار املنهجي املعتمد لت�رصيف املقاربة بالكفايات‬
‫عرب الأن�شطة التعليمية التعلمية وفق املراحل التالية‪:‬‬
‫‪� .1.3‬أن�شطة البناء‬
‫هي جمموعة من الأن�شطة يعود فيها الدور الأ�سا�س يف اكت�ساب املعرفة للمتعلم(ة) بالدرجة الأوىل‪،‬‬
‫تتكون من جمموعة من الو�ضعيات الهدف منها بناء املفهوم �أو اكت�ساب املهارة �أو التقنية‪ ،‬وهذا البناء يتم من‬
‫خالل خمتلف احللول التي يتو�صل �إليها املتعلمون‪ ،‬تنجز هذه الأن�شطة ب�شكل تدريجي تبعا لأهميتها ودرجة‬
‫�إ�سهامها يف حتقيق الكفاية‪ ،‬وتت�سم باالنخراط الذاتي للمتعلم(ة) مع جمموعته يف و�ضعيات تعلم ت�سمح له ببناء‬
‫املفهوم الريا�ضياتي �أو اكت�ساب التقنية الريا�ضياتية املرتبطة بالدر�س امل�ستهدف‪ .‬ومن هذه احللول ينطلق‬
‫املدر�س بتعاون مع متعلميه يف حوار يتقبل فيه خمتلف النتائج‪ ،‬منظما وم�صححا لها‪ ،‬وم�ستعمال كل املقاربات‬
‫مل�ساعدتهم على بناء املفهوم‪ ،‬ومن خالل التوا�صل بني املتعلمني يتحقق التعلم التعاوين الذي يعترب من �أهم‬
‫ا�سرتاتيجيات تعلم الريا�ضيات التي تبينت فعاليتها وم�ساهمتها يف حت�سني م�ستوى االكت�ساب لدى املتعلمني‬
‫والرفع منه‪� ،‬إ�ضافة �إىل تدريب املتعلم(ة)على التعاون والتقا�سم والتقومي التباديل �أو البيني‪.‬‬
‫‪� .2.3‬أن�شطة الرتيي�ض‬
‫يعود الدور الرئي�سي فيها للمتعلم(ة)‪� ،‬إذ تعترب و�ضعيات هذه املرحلة منا�سبة ال�ستثمار وتوظيف الأدوات‬
‫املفهومية التي اكت�سبها املتعلم(ة)يف املرحلة ال�سابقة‪ ،‬كما ميكن �أن يكون للأن�شطة الرتيي�ضية امتدادات‬
‫وا�ستخدامات عملية تتجلى يف ا�ستثمارها يف احلياة اليومية ويف الأن�شطة املندحمة‪.‬‬
‫‪� .3.3‬أن�شطة ربط الريا�ضيات باحلياة‬
‫�أظهرت الدرا�سات العلمية �أن تنمية مهارات التفكري الريا�ضياتي متر عرب ربط التعلمات باحلياة اليومية‬
‫للمتعلم؛ بحيث �أن هذه العملية ت�ساهم يف فهم �أعمق للمفاهيم الريا�ضياتية‪ ،‬الأمر الذي يتطلب من الأ�ستاذ(ة)‬
‫احلر�ص على ربط التعلمات وخمتلف الو�ضعيات باملحيط االجتماعي والثقايف واالقت�صادي للمتعلم(ة)؛ وذلك‬
‫من خالل مطالبة املتعلمني و املتعلمات با�ستثمار تعلماتهم يف حياتهم اليومية؛ ح�سب طبيعة التعلمات املروجة‬
‫يف �إطار م�شاريع فردية �أو جماعية �صغرى‪ ،‬وملزيد من التدقيق املنهجي لهذا الن�شاط‪ ،‬ميكن للأ�ستاذ(ة) �أن‬
‫يبتكر �أن�شطة جتعل املتعلم(ة)ي�ستثمر تعلماته يف حياته اليومية؛ مثال قراءة فاتورة ا�ستهالك الكهرباء �أو املقارنة‬
‫بني فاتورتني‪� ،‬أو تنظيم مبالغ اال�ستهالك ملجموعة من ال�شهور ومتثيلها يف مبيان‪� .‬أو قراءة �أثمنة بع�ض املواد‬
‫اال�ستهالكية ومقارنتها‪� ،‬أو من خالل تعامله بالنقود‪� ،‬أو ح�ساب املدة الزمنية لن�شاط معني يف البيت �أو املدة‬
‫الزمنية التي يقطعها من البيت �إىل املدر�سة‪� ،‬أو ح�ساب م�ساحة الغرفة �أو املنزل الذي يقيم فيه‪� ،‬أو �صنع يومية‬
‫�أو جم�سمات �أو غريها من الأن�شطة التي جتعل من الريا�ضيات ن�شاطا تطبيقيا حياتيا يوميا‪...‬‬
‫‪� .4.3‬أن�شطة التقومي والدعم‬
‫التقومي عملية مندجمة �ضمن �سريورة تعليم وتعلم الريا�ضيات؛ يهدف �إىل �ضبط وتوجيه وحت�سني هذه‬
‫ال�سريورة‪ ،‬عرب حتديد الفارق بني ما مت ت�سطريه من �أهداف تعلمية وما اكت�سبه املتعلم(ة) بالفعل عند نهاية‬
‫الدر�س‪ ،‬ويتم ذلك من خالل تتبع خمتلف املنجزات ال�شفهية �أو الكتابية �سواء على الألواح �أو الكرا�سة �أو‬
‫الدفاتر‪ .‬و�أداة هذا التقومي جمموعة من الو�ضعيات والروائز التي تغطي خمتلف جوانب الأن�شطة التي �سبقت‬
‫ممار�ستها‪ ،‬حيث يتم جمع املعطيات من خالل �أ�ساليب التقومي املختلفة من �أجل اتخاذ القرارات الدقيقة‪.‬‬
‫والتقومي يوفر للمدر�س(ة) معطيات وبيانات عن حت�صيل املتعلمات واملتعلمني يف عالقة ب�أهداف التعلم‪.‬‬
‫وبتحليل هذه املعطيات والبيانات‪ ،‬ي�ستطيع املدر�س(ة) اتخاذ القرارات املالئمة والناجعة يف تطوير وحت�سني‬
‫م�سارين �أ�سا�سيني من م�سارات العملية التعليمية التعلمية‪ :‬م�سار حت�سني وتطوير نتائج املتعلمني وخا�صة منهم‬
‫املتعرثين؛ وم�سار حت�سني وتطوير طرق و�أ�ساليب التدري�س‪.‬‬
‫‪� .1.4.3‬أهمية التقومي يف تدري�س الريا�ضيات‬
‫تكمن �أهمية التقومي يف كونه عملية متكننا من قيا�س مدى حتقق الأهداف التعلمية امل�سطرة‪ ،‬ودرجة اكت�ساب‬
‫املتعلم(ة) املعارف واملهارات واملواقف املطلوبة‪ ،‬وبالإ�ضافة �إىل �أنه يكمل العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ف�إنه يوفر‬
‫تغذية راجعة تكوينية وجزائية لكافة الفاعلني الرتبويني ول�رشكاء العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬والتقومي بذلك يوفر‪:‬‬
‫• تغذية راجعة للمتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وميكنهم من معرفة نقط؟ القوة ونقط ال�ضعف لديهم؛ فهو ي�ساعدهم‬
‫على مراقبة �أدائهم وتقدمهم‪ ،‬كما يوجههم الوجهة ال�صحيحة لتح�سني نتائجهم‪.‬‬
‫• لهيئة التدري�س مالحظات �أ�سا�سية‪ ،‬متكنهم من فهم مواطن القوة وال�ضعف لدى جماعة الف�صل‪ ،‬كما‬
‫ي�ساعدهم من جهة على حتديد اجلوانب التي حتتاج �إىل تعديل يف �أداءات املتعلمني من �أجل حت�سني‬
‫نتائجهم‪ ،‬ومن جهة ثانية يك�شف عن مدى جناعة الأ�ساليب واالختيارات البيداغوجية‪.‬‬
‫• معطيات ومعلومات حول تدري�س الريا�ضيات‪ ،‬فيمكن من حتديد نقاط القوة لتعزيزها‪ ،‬ور�صد‬
‫جوانب الق�صور لتجاوزها ؛ �سواء على م�ستوى التكوين الأ�سا�س �أو التكوين امل�ستمر لهيئة التدري�س‪،‬‬
‫�أو توفري الو�سائل واملعينات الديدكتيكية املالئمة‪� ،‬أو غري ذلك من الأمور التي قد ت�ساهم يف حت�سني تعليم‬
‫وتعلم الريا�ضيات؛‬
‫• تغذية راجعة �أي�ضا لأمهات و�آباء و�أ�رس املتعلمني(ات)؛ بحيث ي�سمح لهم بتتبع نتائج �أبنائهم وبناتهم‪،‬‬
‫والوقوف على مدى تطور حت�صيلهم الدرا�سي وي�ساعدهم على اتخاد القرارات ال�سليمة ب�ش�أن دعم‬
‫متدر�س �أبنائهم‪.‬‬
‫كما �أن التقومي يف مادة الريا�ضيات يجب‪:‬‬
‫‪� -‬أن يت�سم بال�شمولية واال�ستمرارية‪ ،‬و�أن يوفر معلومات دقيقة حول مكت�سبات املتعلم(ة) و�صعوباته‬
‫التعلمية وكذا فاعلية طرائق تعليم وتعلم هذه املادة؛‬
‫‪� -‬أن ميكن املتعلم(ة) من اال�ستئنا�س بالتقومي الذاتي والتعود على ممار�سته لأجل حت�سني قدراته على حل‬
‫امل�سائل الريا�ضياتية وعلى تطوير املفاهيم واملهارات الريا�ضياتية والتفكري الريا�ضياتي وال�سلوكات‬
‫الإيجابية جتاه التقومي يف بعده التكويني؛‬
‫‪� -‬أن ميثل فر�صة لال�ستثمار وتطوير التخطيطات املرحلية للمدر�س(ة) وبناء ا�سرتاتيجية فاعلة للدعم‬
‫الفوري واملرن؛‬
‫‪� -‬أن ين�صب التقومي‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل جوانب التعلم الفكرية‪ ،‬على اجلوانب املهارية والوجدانية وال�سلوكية‪،‬‬
‫‪� -‬أن ين�صب على التعلمات والكفايات‪ ،‬و�أن يتم بوا�سطة املراقبة امل�ستمرة‪ ،‬علما �أنه ي�أخذ بعدا تكوينيا �أو‬
‫جزائيا خالل مراحل ال�سنة الدرا�سية‪ ،‬يف حني ي�أخذ تقومي الكفايات بعدا وظيفيا تكوينيا وبعدا تكوينيا‬
‫جزائيا‪ .‬ويف هذا ال�سياق ينبغي التعاقد مع املتعلم(ة) على �أ�سا�س عدم ت�أثري التقومي التكويني على امل�ستوى‬
‫اجلزائي‪ ،‬وت�شجيعه على عر�ض ال�صيغ التي يتبعها يف �إيجاد احلل‪ ،‬مع تثمني املبادرات ال�شخ�صية‬
‫حتى و�إن مل تكن �صائبة‪.‬‬
‫‪� .2.4.3‬أهداف التقومي‬

‫ي�سعى منهاج الريا�ضيات �إىل �إك�ساب املتعلم القدرة على معرفة وفهم وتوظيف املفاهيم الريا�ضياتية الأ�سا�سية‬
‫والقدرة على البحث والنمذجة واال�ستدالل وتوظيف التفكري املنطقي يف حل و�ضعيات م�سائل مرتبطة باحلياة‬
‫اليومية والتوا�صل والتعلم الذاتي‪ ..‬ويهدف التقومي ان�سجاما مع املكونات الأ�سا�سية ملنهاج مادة الريا�ضيات‬
‫�إىل‪:‬‬
‫ •تقومي املعرفة وفهم وتطبيق املفاهيم الريا�ضياتية واال�ستدالل عليها؛‬
‫ •تقومي القدرة على توظيف التفكري املنطقي يف حل و�ضعيات م�سائل مرتبطة باحلياة اليومية؛‬
‫ •تقومي قدرة املتعلم(ة) على توظيف اخلطاب واملنطق الريا�ضياتي يف تطوير التوا�صل لديه؛‬
‫‪� .3.4.3‬أ�ساليب التقومي‪:‬‬
‫يقي�س التقومي مدى اكت�ساب املتعلمات واملتعلمني للمفاهيم الريا�ضياتية واملهارات والقدرة على اال�ستدالل‬
‫وتوظيف التفكري املنطقي يف حل و�ضعيات م�سائل مرتبطة باحلياة‪ .‬من هذا املنطلق البد من وجود توافق بني‬
‫نوع التقومي و�أ�ساليبه و�أدواته من جهة والغاية املتوخاة منه من جهة ثانية‪.‬‬
‫ف�إجراء تقومي جلانب معني من �أداء املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬يتطلب الت�أكد من �أن الأداة امل�ستخدمة �أداة‬
‫�صادقة‪ ،‬تعك�س بدقة اجلانب املراد تقييمه‪.‬‬
‫يف املمار�سة ال�صفية القائمة على النهج الريا�ضياتي املتمركز حول حل امل�شكالت‪ ،‬ميكن �أن يتخذ التقومي‬
‫أ�شكال متعددة‪ .‬فبالإ�ضافة �إىل االختبارات املكتوبة‪ ،‬ميكن للمدر�سات واملدر�سني �أي�ضا �إجراء تقوميات قائمة‬
‫� اً‬
‫على الأداء با�ستخدام الروائز املنا�سبة والأن�شطة والتمارين والو�ضعيات امل�سائل‪� .‬إن اعتماد �أ�ساليب متنوعة‬
‫من �أدوات التقومي ي�ساعد على �إجراء تقومي �شمويل ملختلف املمار�سات ال�صفية‪.‬‬
‫و�إذا كان التقومي �سريورة ترافق العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ف�إن �أ�سابيع التقومي والدعم حمطات �أ�سا�سية‬
‫للوقوف على مواطن القوة ومواطن ال�ضعف لدى املتعلم(ة) وذلك عرب �إجراء رائز كتابي بداية هذا الأ�سبوع‬
‫ي�ستهدف تقومي مدى متكن املتعلم من املوارد املقدمة خالل الوحدة (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قدرات)‪ ،‬وحتليل‬
‫�إنتاجات املتعلمني واملتعلمات من �أجل ا�ستثمارها يف الدعم واملعاجلة والتعزيز‪.‬‬
‫‪ .4.4.3‬ا�ستثمار نتائج التقومي‪:‬‬
‫ال يعترب التقومي غاية يف حد ذاته‪ ،‬بل هو �آلية للك�شف عن مواطن القوة من �أجل تثمينها‪ ،‬ومواطن ال�ضعف‬
‫من �أجل جتاوزها‪ ،‬ويف هذا الإطار‪ ،‬ينبغي �أن يعمد الأ�ستاذ(ة) �إىل توثيق نتائج التقومي يف �شبكات حمددة‪،‬‬
‫تت�ضمن الأهداف التعلمية التي مت اال�شتغال عليها خالل وحدة �أو جمموعة من الوحدات الدرا�سية‪ ،‬حتى‬
‫يت�سنى تفييء املتعلمني ح�سب نوع التعرثات املر�صودة‪ ،‬بهدف دعم التعلمات ومعاجلة التعرثات‪ ،‬وتتم هذه‬
‫العملية ب�شكل مندمج خالل كافة احل�ص�ص‪ ،‬وب�شكل دقيق خالل �أ�سبوع التقومي والدعم‪.‬‬
‫ويتم ا�ستثمار نتائج التقومي عرب اعتماد �آليتني‪:‬‬
‫‪� .5.4.3‬آلية الدعم واملعاجلة‪:‬‬
‫يحتل الدعم واملعاجلة مكانة �أ�سا�سية يف �سريورة التعلم؛ �إذ يعتربان فر�صة لرت�سيخ مواطن القوة‪ ،‬و�أداة‬
‫للوقاية من تراكم التعرثات التي قد تواجه املتعلمني من جهة‪ ،‬وحمطة لت�صحيح الأخطاء ومعاجلتها حتى ال‬
‫ت�شكل عائقا �أمام التعلمات الالحقة من جهة �أخرى‪ .‬وت�شمل منهجية ا�ستثمار نتائج التقومي من �أجل حت�سني‬
‫التعلم اخلطوات التالية‪:‬‬
‫• الك�شف عن مواطن القوة �أو اخللل يف �إجنازات املتعلمني من خالل ر�صد منهجي للأخطاء وال�صعوبات‬
‫اعتمادا على �شبكات خا�صة بذلك خالل فرتات �إر�ساء املوارد‪ ،‬ت�شمل معاير وم�ؤ�رشات التحكم يف‬
‫املفاهيم الريا�ضياتية والقدرة على توظيف التفكري املنطقي الريا�ضياتي يف حل و�ضعيات م�شاكل حياتية‬
‫‪ ،‬بحيث ال ينبغي الوقوف فقط عند التعرثات املرتبطة باملحتوى املعريف؛‬
‫• حتليل التعرثات عن طريق حتديد م�صادرها و�أ�سبابها وكذا �أنواعها وكيفيات عالجها؛‬
‫• ت�شكيل جمموعات ح�سب درجة التحكم‪ :‬فئة املتحكمني‪ ،‬فئة الذين هم يف طور التحكم‪ ،‬ثم فئة املتعرثين؛‬
‫• اقرتاح �أن�شطة داعمة منا�سبة لكل فئة‪ ،‬ومنا�سبة لنوع التعرثات املر�صودة‪� ،‬إما ب�شكل فوري خالل‬
‫احل�ص�ص االعتيادية‪� ،‬أو خالل �أ�سبوع التقومي والدعم‪� ،‬أو خالل الأن�شطة املوازية؛‬
‫• تقومي �أثر �أن�شطة الدعم واملعاجلة من �أجل التطوير والتح�سني امل�ستمرين لنوعية التدخالت‪.‬‬
‫‪� .6.4.3‬آلية حت�سني طرق التدري�س‬
‫ينبغي �أن حتظى ال�صعوبات التي يواجهها املتعلمون ب�أهمية بالغة خالل تخطيط و�إجناز احل�ص�ص‬
‫الدرا�سية‪ ،‬و�أن يرتبط ارتباطا ع�ضويا بها‪� ،‬سواء فيما يتعلق بالتحكم يف املفاهيم الريا�ضياتية �أو القدرة على‬
‫توظيف التفكري املنطقي الريا�ضياتي يف حل و�ضعيات م�شاكل حياتية‪ .‬وت�ستثمر هذه ال�صعوبات يف �إعادة‬
‫تنظيم وتطوير �أن�شطة التعلم‪ ،‬مع احلر�ص على �إعطاء الفر�صة للمتعلمات واملتعلمني للتعبري عن �آرائهم‬
‫ومتثالتهم‪ ،‬والرتكيز على مناق�شة اال�سرتاتيجيات الفردية التي اع ُت ِمدت خالل م�سار التعلم‪ ،‬وذلك بهدف‬
‫حتديد ال�صعوبات وتعرف �أنواعها وت�صنيفها‪ ،‬واقرتاح اال�سرتاتيجيات البديلة لتجاوزها‪.‬‬
‫‪ .5.3‬تدبري �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‬
‫‪� .1.5.3‬أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‬
‫تخ�ص�ص �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف (الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل كل من‬
‫ا�سبوعي دعم الأ�سدو�سني ‪1‬و‪ ،)2‬لأن�شطة التقومي والدعم والتوليف‪ ،‬وهي ت�ستهدف دعم مكت�سبات املتعلم(ة)‬
‫من احل�ص�ص ال�سابقة حتقيقا ملبد�أ الإن�صاف‪ ،‬وترتكز على نتائج التقومي وعلى معرفة املدر�س(ة) باملتعلم(ة)‪،‬‬
‫حيث تتم برجمتها بعد الوقوف على تعرثاته عرب حتليل دقيق للأخطاء املتكررة يف الإجنازات ور�صد‬
‫النجاحات باعتبارها نقط قوة ميكن االرتكاز عليها لبناء باقي الأن�شطة‪ .‬وتكت�سي هذه الأن�شطة �أهمية كبرية‬
‫بالن�سبة للمتعلم(ة)‪� ،‬إذ متكنه من الإح�سا�س بتحقيق النجاح لنف�سه مع ال�شعور باالنتماء جلماعة الق�سم‪ ،‬ويف هذا‬
‫ال�سياق تلعب الواردة �ضمن العدة البيداغوجية املثبة على موقع الوزارة‪ ،‬دورا �أ�سا�سيا وفعاال‪.‬‬
‫كما تخ�ص�ص هذه الفرتة للتوليف بني املفاهيم و‪�/‬أو التقنيات و‪�/‬أو املهارات املقدمة يف الدرو�س ال�سابقة‪،‬‬
‫بهدف م�ساعدة املتعلم(ة) على �إدراك العالقات والرتابطات بني املوارد املدرو�سة وا�ستنتاج تكاملها‪ .‬ومن‬
‫املفيد �أن تعمل هذه املرحلة كذلك على الربط والتوليف بني م�ستويات تفكري املتعلم(ة) وا�سرتاتيجيات ا�شتغاله‬
‫على نف�س الو�ضعية و�أن تدربه بكيفية تدريجية على دمج املوارد للنجاح يف حل و�ضعيات مركبة‪ .‬كما ت�ستغل‬
‫بع�ض ح�ص�صها يف تقومي ودعم خمتلف التعلمات‪.‬‬
‫‪ .2.5.3‬التدبري الديدكتيكي لأ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‬
‫تنطلق �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف (�سواء تلك اخلا�صة بالوحدات الدرا�سية‪� ،‬أو تلك املرتبطة‬
‫بالأ�سدو�سني)‪ ،‬يف احل�صة الأوىل بتمرير رائز تقوميي يتم بنا�ؤه على �أ�سا�س الأهداف التعلمية املقدمة خالل‬
‫الوحدة الدرا�سية �أو الأ�سدو�س‪.‬‬
‫بعد قيام املدر�س واملدر�سة بت�صحيح �إجابات املتعلمني واملتعلمات على �أ�سئلة وو�ضعيات الرائز ور�صد‬
‫�أخطائهم وحتليلها وتعرف من�شئها بهدف ت�شخي�ص �صعوباتهم وتعرثاتهم‪ ،‬وبعد تفييء املتعلمني واملتعلمات‬
‫من خالل �شبكات خم�ص�صة لذلك وو�ضع خطة للدعم‪َ ،‬ي ْع َم ُد الأ�ستاذ والأ�ستاذة يف احل�صة الثانية �إىل تنفيذ‬
‫هذه اخلطة منتقيا التمارين والأن�شطة والو�ضعيات املنا�سبة من كرا�سات املتعلم(ة)واملتعلمة‪� ،‬أو مبلورا �أن�شطة‬
‫ركزا على املتعلمني املتعرثين وموظفا فارقيةً متكنه من اخت�صار الوقت واجلهد‬ ‫وو�ضعيات داعمة منا�سبة ُم ِ‬
‫وحتقيق �أف�ضل النتائج‪ .‬دون �إغفال فئات املتعلمني واملتعلمات غري املتعرثين التي يجب �أن حتظى بفر�صة‬
‫لإجناز �أن�شطة متكنهم من تعزيز مكت�سباتهم والتحكم فيها‪.‬‬
‫ي�ستمر املدر�س واملدر�سة بتنفيذ خطة الدعم �أثناء احل�صة الثالثة من خالل تتبع املتعلمني وتوجيههم �أثناء‬
‫�إجنازهم الأن�شطة الداعمة املربجمة لكل فئة ور�صد تقدم املتعرثين يف جتاوز تعرثاتهم‪ .‬وغري املتعرثين يف‬
‫تعزيز مكت�سباتهم‪.‬‬
‫تتاح الفر�صة للمدر�س واملدر�سة خالل احل�صة الرابعة ال�ستكمال خطة الدعم والتعزيز وتقومي �أثرها يف‬
‫متكني الفئة املتعرثة من جتاوز تعرثاتها و�صعوباتها‪ ،‬حتى �إذا تبني �أن بع�ض املتعلمني واملتعلمات التزال‬
‫لديهم بع�ض ال�صعوبات جل أ� املدر�س (ة) خالل احل�صة اخلام�سة من �أ�سبوع الدعم �إىل �إجراء معاجلة مركزة‬
‫و�إغناء للتعلمات لفائدة هذه الفئة‪ ،‬معتمدا يف ذلك على �أن�شطة وو�ضعيات يتم انتقا�ؤها بعناية لهذا الغر�ض‪.‬‬
‫‪ - 4‬جماالت مادة الريا�ضيات‬
‫تتكون مادة الريا�ضيات من املجاالت الدرا�سية الآتية‪:‬‬
‫‪ - 1.4‬جمال الأعداد واحل�ساب‬
‫يتم يف جمال الأعداد واحل�ساب املرور من الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �إىل الأعداد الك�رسية ثم �إىل الأعداد‬
‫الع�رشية‪ ،‬على �أ�سا�س احرتام التدرج داخل كل جمال من هذه املجاالت‪ .‬فتقدمي الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫يتم عرب الأن�شطة ما قبل العددية‪ ،‬يليها تقدمي الأعداد من رقم واحد‪ ،‬فرقمني‪ ،‬و�صوال �إىل �ستة �أرقام �أو‬
‫�أكرث ح�سب تدرج الربنامج الدرا�سي لل�سنوات الدرا�سية ال�ست‪ .‬وحيث �إن التعامل مع الأعداد املكونة من‬
‫رقمني �أو ثالثة‪ ،‬مثال‪ ،‬يتطلب من املتعلم(ة) فهم و�إدراك نظمة العد الع�رشي‪ ،‬ف�إنه يتم بالتدريج م�ساعدة‬
‫املتعلم(ة) على �إدراك �آليات االنتقال من رتبة �إىل �أخرى باعتماد متثيالت و�سيطية متعددة‪ :‬ا�ستخدام املح�ساب‬
‫النقطي واملح�ساب ذي ال�سيقان كتمثيل و�ضعي‪ ،‬ثم بعد ذلك املربعات والق�ضبان وال�صفائح‪� .‬أما تقدمي الأعداد‬
‫الك�رسية فيتم االنطالق فيه من خالل و�ضعيات ملمو�سة تعتمد على التق�سيم (تق�سيم قطعة �إىل عدة �أجزاء‬
‫مت�ساوية‪ ،‬تق�سيم �سطح �إىل �سطوح متكافئة‪� ،‬أو من خالل تدريج م�ستقيم �أو �إناء)‪ ،‬غري �أنه ينبغي ا�ستح�ضار‬
‫جميع اجلوانب املتعلقة بالعدد مبراعاة‪ ،‬و�ضعيات الت�ساوي ‪،‬والرتتيب‪ ،‬والعمليات‪ .‬هذا وال ينبغي الت�رسع‬
‫يف تناول الأعداد الع�رشية قبل حتقيق املتعلمني لدرجة عالية من التحكم يف ا�ستعمال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫�ضمن عمليات احل�ساب الثالثة الأ�سا�سية (اجلمع والطرح وال�رضب)‪.‬‬
‫يتم االنتقال من الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �إىل الأعداد الك�رسية ثم �إىل الأعداد الع�رشية‪ ،‬من خالل‬
‫و�ضعية م�شكلة ُتظهر عدم كفاية الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‪ ،‬واحلاجة �إىل �إدراج الأعداد الك�رسية والأعداد‬
‫الع�رشية كحل مرحلي للو�ضعية‪.‬‬
‫‪ - 2.4‬جمال الهند�سة‬
‫يركز تدري�س الريا�ضيات يف جمال الهند�سة على تنمية معارف املتعلم(ة) يف جمال تعرف ور�سم بع�ض‬
‫الأ�شكال والتحويالت الهند�سية‪ ،‬واالنتقال به من معرفة الأ�شياء باحلوا�س �إىل معرفتها من خالل خوا�صها‬
‫الهند�سية‪ ،‬مرورا مبعرفتها من خالل �أدوات الر�سم والقيا�س وال�شكل الهند�سي وحل م�سائل مرتبطة بها‪.‬‬
‫ف�إجراء م�سائل هند�سية على املثلث يتطلب‪ ،‬من بني عدة �إجراءات‪ ،‬االنطالق من مالحظته وتلم�سه يف‬
‫املج�سمات؟‪ ،‬ثم ا�ستك�شاف خ�صائ�صه الهند�سية وتعرفها العتمادها يف ر�سمه و�إن�شائه با�ستعمال �أدوات الهند�سة‬
‫املنا�سبة‪.‬‬
‫‪ - 3.4‬جمال القيا�س‪:‬‬
‫يتم تناول املفهوم الريا�ضياتي‪ ،‬على امل�ستوى البيداغوجي‪ ،‬بكيفيات متدرجة ولولبية من �سنة �إىل �أخرى‪،‬‬
‫وذلك ح�سب منو قدرات املتعلم(ة) ودرجة التعقيد يف املفهوم؛ ففي ال�سنوات الأوىل والثانية والثالثة والرابعة‬
‫تقدم و�ضعيات قيا�س ملمو�سة ت�سمح ب�إمكانية العمل املناوالتي‪� ،‬سواء ا�ستخدمت فيه وحدات اعتباطية �أو‬
‫وحدات اعتيادية‪ ،‬ويتم الربط‪ ،‬يف مرحلة الحقة‪ ،‬بني القيا�س كعدد واملقدار الفيزيائي (مثال‪ 5cm :‬تعني‪:‬‬
‫العدد ‪5‬؛ مقدار الطول بـ ‪.)cm‬‬
‫على امل�ستوى املعريف‪ ،‬تتم مقاربة مفهومي الطول والكتلة يف ال�سنوات الأوىل والثانية والثالثة والرابعة‬
‫التغيات ال�شكلية التي قد تطر أ� عليه‪.‬‬
‫رُّ‬ ‫باعتماد مفهوم االنحفاظ‪ ،‬والذي يعني ثباتية املقدار �أو الكمية رغم‬
‫وتتكون احل�سابات على املقادير الفيزيائية (الإ�ضافة‪ ،‬الإزالة‪ ،‬التكرار) من جمموعة التغيريات التي‬
‫جنريها عليها‪ .‬ومن املفيد عند معاجلة �أن�شطة القيا�س م�ساعدة املتعلم(ة) على اال�ستعمال ال�صحيح لأدوات‬
‫القيا�س لتفادي الأخطاء‪.‬‬
‫ويت�ضمن هذا املجال مفاهيم الطول والكتلة وامل�ساحة والزمن واحلجم و�سعة التخزين واملعاجلة الرقمية‪،‬‬
‫ويتم االنطالق يف بناء هذه املفاهيم من و�ضعيات حقيقية‪ ،‬تتدرج من املناولة بوحدات اعتباطية‪� ،‬إىل القيا�س‬
‫بالوحدات االعتيادية‪ ،‬التي تجُ رى عليها حتويالت ال�ستك�شاف م�ضاعفاتها و�أجزائها‪ ،‬ولتخ�ضع بعد ذلك‬
‫لعمليات ح�سابية‪ ،‬مما ي�ؤدي يف النهاية �إىل حل امل�سائل املرتبطة بالقيا�س‪ .‬وي�ستهدف هذا املكون‪ ،‬بالإ�ضافة‬
‫�إىل بناء املفاهيم �سالفة الذكر‪ ،‬تدريب املتعلم(ة) على مهارات وتقنيات ريا�ضياتية خا�صة بالقيا�س‪.‬‬
‫‪ - 4.4‬جمال تنظيم ومعاجلة البيانات‪:‬‬
‫ويت�ضمن م�سائل يتم حلها عن طريق اختيار وا�ستخدام �أ�سلوب منا�سب ملعاجلة البيانات‪ ،‬مبا يف ذلك جمعها‬
‫وتدوينها يف بيانات مت�صلة �أو �إن�شاء خمططات و�أعمدة بيانية ومدراجات وقطاعات دائرية للتعبري عنها �أو‬
‫القيام بعملية عك�سية مع التف�سري واال�ستنتاج والتنب�ؤ‪.‬‬
‫‪ - 5.4‬حل امل�سائل‪:‬‬
‫حل امل�سائل ال ي�شغل حيزا م�ستقال داخل الربنامج الدرا�سي‪ ،‬بل يقدم مدجما وب�شكل م�ستعر�ض من خالل‬
‫املجاالت الأربع ال�سابقة‪ .‬ويعترب حل امل�سائل من املكونات الأ�سا�سية يف برنامج الريا�ضيات‪ ،‬ويكت�سي �أهمية‬
‫بالغة يف بناء الكفايات تعلما وتقوميا‪ .‬ويقت�ضي تطويره‪ ،‬كما هو ال�ش�أن بالن�سبة لباقي املكونات‪ ،‬احرتام‬
‫التدرج من امل�سائل العملية (م�سائل م�شخ�صة يف الواقع)‪ ،‬مرورا بامل�سائل املمثلة (ر�سوم‪� ،‬أ�شكال هند�سية‪،‬‬
‫مقاطع �سمعية ب�رصية‪ )...‬و�صوال �إىل امل�سائل اللغوية (ن�صو�ص مكتوبة) التي تتطلب من املتعلم(ة) التعامل‬
‫مع معطيات مكتوبة ومتييزها وا�ستخراج املطلوب منها و�إيجاد احللول املنا�سبة‪ .‬وميكن توظيف هذه الأنواع‬
‫من امل�سائل جمتمعة �أو منفردة ح�سب احلاجة وال�رضورة البيداغوجية وح�سب الو�ضعية التعلمية امل�ستهدفة‪.‬‬
‫‪ . 5‬التوزيع الأ�سبوعي لدرو�س الريا�ضيات بال�سنوات ال�ست من التعليم االبتدائي‬

‫تتوزع درو�س الريا�ضيات يف ال�سنوات ال�ست امل�شكلة لل�سلك االبتدائي ح�سب املبادئ الآتية‪:‬‬
‫تتكون ال�سنة الدرا�سية من فرتات للتعلمات وفرتات للتقومي والدعم؛‬
‫• يتكون برنامج ال�سنة الدرا�سية ملادة الريا�ضيات من ‪ 6‬وحدات درا�سية‪.‬‬
‫• تقدم كل وحدة درا�سية يف ‪� 5‬أ�سابيع ؛‬

‫• تخ�ص�ص الأ�سابيع الأربعة الأوىل من كل وحدة درا�سية لبناء التعلمات املعززة بتقومي تكويني و دعم‬
‫فوري؛‬
‫• يخ�ص�ص الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة درا�سية للتقومي و الدعم والتوليف املرتبطني بح�صيلة الأ�سابيع‬
‫الأربعة ال�سابقة؛‬
‫• يتكون الأ�سبوع الرتبوي من ‪ 5‬ح�ص�ص‪ ،‬مدة كل ح�صة ‪ 60‬دقيقة؛‬
‫توزيع احل�ص�ص خالل فرتة تقدمي التعلمات‬

‫يتم تنظيم �أ�سابيع بناء التعلمات خالل ال�سنة الدرا�سية وفق �صيغتني‪:‬‬
‫توزيع احل�ص�ص خالل فرتة تقدمي التعلمات‬

‫يتم تنظيم �أ�سابيع بناء التعلمات خالل ال�سنة الدرا�سية وفق �صيغتني‪:‬‬
‫عدد‬
‫عدد‬
‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة‬ ‫الدرو�س يف الدر�س‬ ‫الوحدات‬ ‫ال�صيغة‬
‫احل�ص�ص‬ ‫الأ�سبوع‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪ :1‬بناء املفهوم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪� :2‬أن�شطة تريي�ضية‬
‫ال�صيغة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪� :3‬أن�شطة تريي�ضية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4 ،3 ،2 ،1‬‬
‫الأوىل‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪� :4‬أن�شطة تقوميية‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪� :5‬أن�شطة الدعم واملعاجلة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪ :1‬بناء وتريي�ض املفهوم‬
‫‪2‬‬ ‫الأول‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪ :2‬تقومي‪ ‬ودعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪ :1‬بناء وتريي�ض املفهوم‬ ‫ال�صيغة‬
‫‪2‬‬ ‫الثاين‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6 ،5‬‬
‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪ :2‬تقومي‪ ‬ودعم‬
‫احل�صة الأخرية يف الأ�سبوع تخ�ص�ص للدعم واملعاجلة اخلا�صة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫بالدر�سني املقدمني خالل الأ�سبوع‬
‫ملحوظـة‪ :‬مــدة كل ح�صة من ح�ص�ص الــريا�ضيات �ساعــة واحــدة تــتــوزع علـى ال�شكــل التالــي‪:‬‬
‫(‪ 55‬دقيقة ‪5 +‬د‪ .‬لإجناز ن�شاط ترفيهي)‪.‬‬
‫توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‬

‫�إ�ضافة �إىل التقومي املواكب لعمليات التعليم والتعلم خالل كل در�س ويف نهايته‪ ،‬نقرتح �أ�ساليب خا�صة‬
‫للتقومي والدعم يف �إطار التتبع الفردي املنتظم لكل متعلم(ة)‪ ،‬ق�صد التثبت من حتقق الأهداف التعلمية وفق‬
‫الت�صور التايل‪:‬‬
‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية (مترير الرائز)‪.‬‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 60‬د‬ ‫دعم وتثبيت (بعد تفييء املتعلمني واملتعلمات)‪.‬‬ ‫الثانية‬
‫‪ 60‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 60‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬
‫ثانيا‪ :‬الكفايات النهائية يف مادة الريا�ضيات لـم�ستويات �سلك التعليم االبتدائي‬
‫امل�ستوى‬ ‫ن�ص الكفاية‬

‫‪ -‬يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الأوىل‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع‬
‫خطوات منا�سبة من النهج الريا�ضياتي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية م�شكلة و‪�/‬أو �إجناز مهمات مركبة‬
‫بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد من‪� 0‬إىل ‪ 99‬وعمليتي اجلمع باالحتفاظ والطرح دون احتفاظ‪،‬‬
‫وتقدير وقيا�س الأطوال والكتل والزمن با�ستعمال وحدات غري اعتيادية‪ ،‬وحتديد مواقع الأ�شياء‬ ‫الأول‬
‫بالن�سبة له وبالن�سبة لبع�ضها‪ ،‬والتعامل مع اخلط امل�ستقيم واملربع وامل�ستطيل واملثلث ور�سم �أ�شكال‬
‫هند�سية على الرتبيعات‪ ،‬وتنظيم بيانات يف جداول مبدخلني؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي مع‬
‫املحيط والعمل وفق مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الثانية‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع‬
‫م�شكلة بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ 999‬يف اجلمع والطرح وال�رضب‪ ،‬وا�ستعمال‬
‫وحدات قيا�س الأطوال والكتل وال�سعة‪ ،‬وتقدير الزمن با�ستعمال وحدات غري اعتيادية‪ ،‬وقراءة‬ ‫الثاين‬
‫ال�ساعة بالدقائق‪ ،‬وا�ستعمال الأوراق املالية والقطع النقدية‪ ،‬والتعامل مع الأ�شكال الهند�سية‬
‫امل�ستوية الأ�سا�سية‪ ،‬و�إجناز �إن�شاءات هند�سية‪ ،‬وتنظيم بيانات يف جداول؛ وذلك من �أجل التفاعل‬
‫الإيجابي مع املحيط والعمل وفق مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون املتعلم‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الثالثة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع خطوات‬
‫منا�سبة من النهج الريا�ضياتي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية م�شكلة بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد‬
‫ال�صحيحة من‪� 0‬إىل ‪ 9999‬ويف اجلمع والطرح وال�رضب والق�سمة على الأعداد ال�صحيحة من‪0‬‬
‫�إىل ‪ ،9999‬واجلمــع والطــرح على الأعــداد الكــ�رسية وتوظيــف عالقات عدديـة ت�ضم اجلمع‬
‫والطــرح وال�رضب‪ ،‬وا�ستعـمال الوحــدات االعتيادية لقيا�س الأطــوال ب‪dm - cm - mm‬‬
‫الثالث‬
‫‪ km - m -‬والكتل ‪ g, kg‬وال�سعة ب‪ ،l ,dl ,cl ,ml‬والتعامل مع الأ�شكال الهند�سية امل�ستوية‬
‫الأ�سا�سية‪ ،‬املربع‪،‬امل�ستطيل‪،‬القر�ص والدائرة مت احلديث عن الأ�شكال الهند�سية‪ ،‬واملج�سمات‬
‫الوجوهية‪ ،‬وا�ستخدام الزوايا القائمة واحلادة واملنفرجة وامل�ستقيمني املتوازيني �أو املتعامدين‪،‬‬
‫وتنظيم وو�صف وت�أويل بيانات يف جداول وخمططات بالق�ضبان؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي‬
‫مع املحيط والعمل وفق مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون املتعلم‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الرابعة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع خطوات‬
‫منا�سبة من النهج الريا�ضياتي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية م�شكلة بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد من‪0‬‬
‫�إىل ‪ 999999‬والأعداد الك�رسية والأعداد الع�رشية‪ ،‬ويف اجلمع والطرح على الأعداد الك�رسية‪،‬‬
‫والأعداد الع�رشية ومن �إجراء عمليات اجلمع والطرح وال�رضب والق�سمة على الأعداد ال�صحيحة‪،‬‬
‫وتوظيف امل�ضاعفات والقوا�سم لعدد‪ ،‬والتنا�سبية‪ ،‬والتماثل املحوري‪ ،‬والأ�شكال الهند�سية‬
‫الأ�سا�سية‪ ،‬وقيا�س الكتل من خالل م�ضاعفات و�أجزاء الغرام ( ‪ ،)t ,q ,kg ,g‬والتحويل �إىل‬ ‫الرابع‬
‫ال�ساعات والدقائق والثواين‪ ،‬وكذا م�ضاعفات و�أجزاء اللرت‪ ،‬واملرت مربع وم�ضاعفاته و�أجزائه‬
‫وح�ساب املحيط وامل�ساحة‪ ،‬وا�ستخدام مفهومي التوازي والتعامد يف نقل و�إن�شاء الأ�شكال الهند�سية‬
‫وتكبري الأ�شكال وت�صغريها‪ ،‬وحتديد خا�صيات املج�سمات ودرا�ستها وت�أويل وتنظيم بيانات يف‬
‫جداول وخمططات بالأعمدة وبالع�صي؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي مع املحيط والعمل وفق‬
‫مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة اخلام�سة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع‬
‫بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد باملاليني واملاليري‪ ،‬و�إجراء عمليات اجلمع والطرح وال�رضب‪،‬‬
‫وتوظيف امل�ضاعفات والقوا�سم والقوى‪ 2‬و ‪ ،3‬والتقنية االعتيادية للق�سمة‪ ،‬والأعداد الك�رسية‬
‫والأعداد الع�رشية‪ ،‬و�إجراء العمليات احل�سابية عليها‪ ،‬وح�ساب الن�سبة املئوية‪ ،‬و�سلم الت�صاميم‬
‫واخلرائـط‪ ،‬وقيا�س الأطــوال مب�ضاعفات و�أجــزاء املرت(‪ )m‬والكتـل مب�ضاعفـات و�أجـزاء ‪gk‬‬
‫(‪ )t , q, g...,‬وال�سعة مب�ضاعفات و�أجزاء اللرت‪ ،‬والتحويل �إىل ال�ساعات والدقائق والثواين‪،‬‬
‫اخلام�س‬
‫وح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص‪ ،‬وتوظيف وحدات قيا�س احلجم باملرت املكعب‪ ،‬وح�ساب‬
‫امل�ساحات اجلانبية والكلية للمو�شورات القائمة والأ�سطوانة القائمة‪ ،‬وا�ستخدام التوازي والتعامد‬
‫يف نقل الأ�شكال الهند�سية و�إن�شاء وت�صنيف متوازيات الأ�ضالع والدائرة والقر�ص واملثلثات‪،‬‬
‫وتكبري �أ�شكال وت�صغريها‪ ،‬وتوظيف مفهوم الدرجة وا�ستعمال املنقلة يف قيا�س و �إن�شاء الزوايا‬
‫و الإن�شاءات الهند�سية‪ ،‬وحتديد العالقات بني زوايا الرباعيات االعتيادية‪ ،‬ون�رش وتركيب‬
‫املو�شورات والأ�سطوانة القائمتني‪ ،‬وتنظيم بيانات يف جداول؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي مع‬
‫املحيط والعمل وفق مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع‬
‫بتوظيف مكت�سباته يف‪ :‬الأعداد باملاليني واملاليري‪ ،‬و�إجراء عمليات اجلمع والطرح وال�رضب‬
‫الق�سمة وتوظيف امل�ضاعفات والقوا�سم والقوى ‪ 2‬و‪ ،3‬والأعداد الك�رسية والأعداد الع�رشية‬
‫و�إجراء العمليات احل�سابية عليها‪ ،‬وح�ساب الن�سبة املئوية وحتديد �سلم الت�صاميم واخلرائط وال�رسعة‬
‫املتو�سطة و�سعر الفائدة‪ ،‬وا�ستعمال قيا�سات الأطوال مب�ضاعفات املرت(‪ )m‬و�أجزائه والكتل‬
‫مب�ضاعفات(‪ )kg‬و�أجزائه وال�سعة مب�ضاعفات اللرت(‪ )l‬و�أجزائه‪ ،‬والتحويل �إىل ال�ساعات والدقائق‬
‫والثواين‪ ،‬وح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص‪ ،‬وتوظيف وحدات قيا�س احلجم باملرت املكعب‬ ‫ال�ساد�س‬
‫وم�ضاعفاته و�أجزائه‪ ،‬وح�ساب امل�ساحات اجلانبية والكلية لكل من املكعب ومتوازي امل�ستطيالت‬
‫واملو�شورات القائمة والأ�سطوانة القائمة‪ ،‬وقيا�س الكتلة احلجمية وا�ستعمال الوحدات الزراعية‪،‬‬
‫ومتييز العنا�رص الأ�سا�سية لكل من املثلث واملربع وامل�ستطيل ومتوازي الأ�ضالع واملعني و�شبه‬
‫املنحرف والدائرة والقر�ص‪ ،‬و�إن�شاء امل�ضلعات والتماثل املحوري‪ ،‬وا�ستعمال املنقلة يف قيا�س‬
‫الزوايا و�إن�شائها و الإن�شاءات والتوازي والتعامد‪ ،‬ون�رش وتركيب املو�شورات والأ�سطوانة‬
‫القائمتني‪ ،‬وتنظيم بيانات يف جداول؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي مع املحيط والعمل وفق‬
‫مبادئ وقيم املنطق والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬لوائح الـم�ستويات الـمعرفية والـمهارات العقلية‬
‫‪ - 1‬لوائح مهارات التفكري الريا�ضياتي وامل�ستويات املعرفية‬

‫‪ - 1.1‬الئحة مهارات التفكري الريا�ضياتي‬
‫�إن تطوير الكفايات لدى املتعلمني و�إمناءها بال�شكل املطلوب‪ ،‬يتطلب تنمية مهارات التفكري الريا�ضياتي‬
‫خالل املمار�سة ال�صفية‪ ،‬وذلك من �أجل م�ساعدتهم ومتكينهم من توظيف التفكري املنطقي من حتليل وا�ستدالل‬
‫حلل امل�شكالت والتعامل الفعال مع املواقف املرتبطة بحياته ال�شخ�صية �أو بعالقاته مع املجتمع الذي يعي�ش فيه‪،‬‬
‫الأمر الذي يقت�ضي احلر�ص على متكني ه�ؤالء املتعلمات واملتعلمني من مهارات التفكري الريا�ضياتي ومن‬
‫القدرات املعرفية العليا من حتليل وتركيب وتقومي ب�شكل تدريجي‪ ،‬وفيما يلي مهارات التفكري الريا�ضياتي‪:‬‬
‫‪ ‬مهارة اال�ستقراء‪ :‬اال�ستقراء هو الو�صول �إىل الأحكام العامة اعتماد ًا على حاالت خا�صة‪� ،‬أي �أن‬
‫اال�ستقراء ي�سري من اخلا�ص �إىل العام ومن امللمو�س �إىل املجرد‪ .‬وعن طريق اال�ستقراء يكت�شف التلميذ القاعدة‬
‫العامة من خالل ا�ستعرا�ض حاالت خا�صة متعددة‪ .‬ويعترب املدخل اال�ستقرائي من املداخل املنا�سبة لتدري�س‬
‫الريا�ضيات وخا�صة يف املراحل الأ�سا�سية الرتباط اال�ستقراء ب�أمثلة واقعية ح�سية من احلياة‪ ،‬وقدرة هذه‬
‫الطريقة على متكني املتعلم من اكت�شاف التعميمات والتو�صل �إىل العالقات العددية؛‬
‫‪‬مـهـــارة اال�ستنتاج‪ :‬اال�ستنتاج هو التو�صل �إىل نتائج معينة اعتمادا على �أ�سا�س من احلقائق والأدلة‬
‫املنا�سبة الكافية‪� ،‬أي �أنه يحدث عندما ي�ستطيع املتعلم(ة) الو�صول اىل نتيجة خا�صة اعتمادا على مبد أ� �أو قاعدة‬
‫عامة‪ ،‬وهو عك�س التفكري اال�ستقرائي؛ بحيث �إن كل جزء من عملية التفكري التي يقوم بها املتعلم(ة) ميكن �أن‬
‫يكون لها ا�ستنتاج‪ ،‬وكل عمل يقوم به �أو يفكر به يجب �أن يتبعه ا�ستنتاج حمدد؛‬
‫‪ ‬مهارة النمذجة‪ :‬ترتكز �أ�سا�سا على م�شكلة من الواقع تتطلب حال ي�ستلزم التعبري الريا�ضياتي مبختلف‬
‫�أمناطه اللفظية والرمزية والبيانية؛ ويت�ضمن ذلك ا�ستخدام اجلداول وال�صور والتمثيل املبياين واملخططات‬
‫الهند�سية وما �إىل ذلك‪ .‬وتعد النمذجة الريا�ضياتية للظواهر �إحدى �أقوى ا�ستخدامات الريا�ضيات‪ ،‬وعليه‬
‫يف�ضل �إتاحة الفر�صة �أمام جميع املتعلمني لنمذجة العديد من الظواهر ريا�ضياتيا بطرق تكون منا�سبة مل�ستواهم‪.‬‬
‫وميكن عمل مناذج لت�سهيل �ضبط املفاهيم الريا�ضياتية‪ ،‬مثل منوذج من الكرتون ل�ساعة لقراءة الوقت‪� ،‬أو‬
‫ا�ستخدام قطعة خ�شبية وتق�سيمها �إىل وحدات خمتلفة الأطوال لقيا�س �أطوال الأ�شياء؛ لذا فالنمذجة هي متثيل‬
‫ريا�ضياتي ل�شكل �أو جم�سم �أو عالقة؛‬
‫‪ ‬مهارة التعبري بالرموز‪ :‬وتتمثل يف قدرة املتعلم(ة) على ا�ستخدام الرموز للتعبري عن الأفكار‬
‫الريا�ضياتية؛ حيث �إن الريا�ضيات علم يعتمد على التجريد‪ ،‬وا�ستخدام رموز حمددة ت�سهل تداولها وفهمها‪.‬‬
‫وهي عملية ترجمة وحتويل املفاهيم والق�ضايا الريا�ضياتية املعطاة يف ال�صور الكالمية �إىل رموز‪ ،‬من �أجل‬
‫ت�سهيل العمليات الريا�ضياتية‪ ،‬وتي�سري التفكري الريا�ضياتي‪ .‬والريا�ضيات تتميز بامل�ستو ى العايل يف التجريد‪.‬‬
‫فهي ت�ستخدم الرموز بدال من الكلمات‪ .‬وتتم عملية تعليم الرموز من خالل تدريب املتعلمات واملتعلمني على‬
‫حتويل الكلمات �إىل رموز‪ ،‬وحتويل اجلمل والكلمات �إىل عبارات وجمل رمزية؛‬
‫‪ ‬مهارة املقارنة‪ :‬هي القدرة على حتديد �أوجه االتفاق و�أوجه االختالف بني الأ�شكال والأ�شياء املراد‬
‫املقارنة بينها‪ .‬وهناك �أنواع من هذه املقارنات؛ �إما �أن تكون مفتوحة �أو مغلقة؛‬
‫‪ ‬مهارة الت�صنيف‪ :‬مهارة عقلية تت�ضمن حتديد �أوجه ال�شبه واالختالف بني جمموعة من الأ�شكال �أو‬
‫الأحداث وامل�سافات والأوزان وغري ذلك وفق خ�صائ�صها امل�شرتكة‪ ،‬وو�ضع كل منها يف جمموعة م�ستقلة؛‬
‫‪ ‬مهارة �إدراك العالقات‪ :‬وتتمثل هذه املهارة يف قدرة املتعلم(ة) على حتليل املعلومات التي يح�صل عليها‬
‫من خالل احلوا�س مبا�رشة‪ ،‬و�إدراك العالقة بني �أجزائها‪ ،‬والتعرف على املبادئ التي حتكم هذه العالقات‪،‬‬
‫وهي عمل مهم‪� ،‬إذ ي�ساهم يف متكني املتعلم(ة)من القدرة على مواجهة م�شكالت احلياة والعمل على حلها؛ �أمثلة‪:‬‬
‫مثال ‪� :1‬إذا ُطلب من املتعلم �إكمال �سل�سلة الأعداد التالية‪1 :‬و‪2 ،9‬و‪3 ،8‬و‪................... ،7‬‬
‫(اجلواب هو‪ 4 :‬و‪5 ،6‬و‪)...5‬؛‬
‫مثال ‪� :2‬إذا كان كرمي �أطول من حممد‪ ،‬وحممد �أطول من علي‪ ،‬ف�إن كرمي ‪ .......‬من علي؛ (�أطول)؛‬
‫‪ ‬مهارة التقدير والتخمني‪ :‬تقوم بناء مهارة التقدير والتخمني على تدريب املتعلم(ة) على ا�ستخدام‬
‫معطيات تقع يف جمال معرفته ال�سابقة للحكم على �شيء جديد‪ ،‬ومتكنه �أي�ضا عند اكت�سابها من حماكمة مواقف‬
‫حمددة يف �ضوء معيار دقيق يعرفه؛ �أمثلة‪:‬‬
‫‪ -‬ما الإجابة القريبة من اجلواب ال�صحيح يف العملية التالية؟ ‪87x99‬‬
‫‪9900 ‬‬ ‫ ;‬ ‫‪ 8600 ‬‬ ‫ ;‬ ‫‪ 8900 ‬‬ ‫‪; 7800 ‬‬
‫‪ -‬ما امل�سافة التقريبية الفا�صلة بني مدينة الدار البي�ضاء والرباط هي؟‬
‫‪ 90 ‬كلم‬ ‫ ;‬ ‫‪ 240 ‬كلم ‬ ‫ ;‬ ‫‪ 300 ‬كلم ‬ ‫‪ 20 ‬كلم ;‬
‫ما القيا�س التقريبي للزاوية يف ال�شكل جانبه هو؟‬ ‫‪ -‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ 70‬درجة ‬ ‫أ�‪ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ 95‬درجة ‬ ‫ب‪ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ 120‬درجة ‬ ‫ج‪ .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ 40‬درجة ‬ ‫د‪ .‬‬
‫‪ - 2.1‬الئحة امل�ستويات املعرفية‬

‫تندرج امل�ستويات املعرفية عموما ويف الريا�ضيات خا�صة يف ثالث م�ستويات كربى‪ ،‬يت�ضمن كل منها‬
‫جمموعة من القدرات واملهارات العقلية ميكن توزيعها على النحو التايل‪:‬‬
‫• م�ستوى املعرفة‪:‬‬
‫ويتعامل مع قدرة املتعلم(ة)واملتعلمة على التذكر‪ ،‬والتعرف‪ ،‬والت�صنيف والرتتيب والعد واحل�ساب‬
‫وكذلك اال�سرتجاع والقيا�س‪ .‬فاملعرفة الأكرث �صلة باملتعلم(ة)واملفاهيم التي يفهمها جتعله قادرا على تذكرها‬
‫على نطاق �أو�سع‪ ،‬وهذا ي�ساهم يف زيادة �إمكانياته يف امل�شاركة حلل جمموعة كبرية من امل�سائل الريا�ضياتية‬
‫بطريقة �صحيحة‪ .‬فبدون التو�صل لقاعدة معارف ت�ساعد على �سهولة تذكر اللغة الريا�ضياتية واحلقائق‬
‫الأ�سا�سية و�أ�شكال العدد (متثيل بالرموز‪ ،‬العالقات املكانية)‪� ،‬سيجد املتعلم(ة)ب�أن التفكري الريا�ضياتي الهادف‬
‫م�ستحيل‪.‬‬
‫�إن احلقائق التي ت�شمل املعارف هي التي توفر �أ�سا�س لغة الريا�ضيات مثلها كمثل املفاهيم الريا�ضياتية‬
‫الأ�سا�سية واخلوا�ص التي ت�شكل الأ�سا�س للتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫وت�شكل العلميات ج�رسا بني �أكرث املعارف الأ�سا�سية وا�ستخدام الريا�ضيات حلل امل�سائل‪ ،‬بالأخ�ص تلك‬
‫التي ي�صادفها املتعلم(ة)واملتعلمة يف حياتهما اليومية‪ .‬فالتمكن من ا�ستخدام العمليات ينتج عنه تذكر جمموعة‬
‫من اخلطوات وكيفية القيام بها حلل جمموعة من امل�سائل ال�صفية‪.‬‬
‫وميكن �إجمال القدرات واملهارات املرتبطة بهذا امل�ستوى يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫ا�ستدعاء التعريفات‪ ،‬امل�صطلحات‪ ،‬خوا�ص الأعداد‪ ،‬وحدات القيا�س‪ ،‬اخلوا�ص‬

‫التذكر‬
‫الهند�سية وكذلك الرموز مثال (×؛‪ +‬؛ =)‬
‫‪ -‬التعرف على الأعداد‪ ،‬مثال‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على الأ�شياء املتكافئة ريا�ضياتيا (مثال‪ ،‬الك�سور املتكافئة‪ ،‬الأعداد الع�رشية‪،‬‬ ‫التعرف‬
‫والن�سب املئوية؛ اجتاهات خمتلفة لأ�شكال الهند�سية ب�سيطة)‪.‬‬
‫ت�صنيف الأعداد‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال بوا�سطة خوا�ص عامة‪.‬‬ ‫الت�صنيف‪/‬الرتتيب‬
‫القيام بالإجراءات احل�سابية ل ÷‪� +،× ،‬أو يف دجمها مع الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‪،‬‬
‫العد واحل�ساب‬
‫الك�سور‪ ،‬الأعداد الع�رشية‪ ،‬القيام بالإجراءات اجلربية املبا�رشة‪.‬‬
‫ا�سرتجاع املعلومات من التمثيالت البيانية‪ ،‬اجلداول‪ ،‬ن�صو�ص �أو م�صادر �أخرى‬ ‫اال�سرتجاع‬
‫ا�ستخدام �أدوات القيا�س‪ ،‬اختيار الوحدات املنا�سبة للقيا�س‬ ‫القيا�س‬
‫• م�ستوى التطبيق‪.‬‬
‫يت�ضمن م�ستوى التطبيق‪ ،‬تطبيق الريا�ضيات يف �سياقات متعددة‪ .‬يف هذا امل�ستوى‪ ،‬احلقائق‪ ،‬املفاهيم‬
‫والإجراءات �إ�ضافة �إىل امل�سائل يجب �أن تكون م�ألوفة لدى املتعلم‪ .‬ويف بع�ض الأ�سئلة املو�ضوعة �ضمن هذا‬
‫امل�ستوى‪ ،‬يحتاج املتعلم(ة)واملتعلمة �أن يطبقا املعارف الريا�ضياتية‪ ،‬للحقائق‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والإجراءات �أو‬
‫فهم املفاهيم الريا�ضية لإن�شاء متثيالت‪ .‬ي�شكل متثيل الأفكار جوهر التفكري الريا�ضياتي‪ ،‬والقدرة على �إن�شاء‬
‫متثيالت متكافئة هي �أ�سا�س النجاح يف املادة‪ .‬فمركز م�ستوى التطبيق هو حل امل�سائل‪ ،‬مع الت�أكيد �أكرث على‬
‫املهام امل�ألوفة والروتينية‪.‬‬
‫قد تنظم امل�سائل يف جمموعة من املواقف احلياتية‪ ،‬مثال‪ ،‬تعبريات عددية �أو جربية‪ ،‬الأ�شكال الهند�سية‬
‫�أو جمموعة بيانات �إح�صائية‪ .‬ويت�ضمن هذا امل�ستوى املهارات والقدرات العقلية التالية‪:‬‬
‫حتديد العمليات املنا�سبة‪ ،‬اال�سرتاتيجية ال�صحيحة‪ ،‬والأدوات حلل امل�سائل التي ت�ستخدم‬
‫حتديد‬
‫طرق م�ألوفة حللها‬
‫عر�ض البيانات يف جداول �أو ر�سومات بيانية؛ �إن�شاء معادالت‪� ،‬أ�شكال هند�سية �أو ر�سومات‬
‫متثيل‪/‬منذجة‬
‫متثل حاالت امل�س�ألة‪ ،‬توليد متثيالت متكافئة لعالقات �أو وحدات ريا�ضياتية معطاة‪.‬‬
‫تنفيذ ا�سرتاتيجيات وعمليات حلل امل�سائل ت�شمل مفاهيم و�إجراءات ريا�ضياتية م�ألوفة‪.‬‬ ‫تنفيذ‬
‫• م�ستوى اال�ستدالل‪.‬‬
‫اال�ستدالل ريا�ضياتيا ي�شمل التفكري املنطقي واملنظم‪ .‬يت�ضمن ا�ستدالل حد�سي وا�ستقرائي معتمدا على‬
‫الأمناط والتدرج الذي من املمكن ا�ستخدامه يف حل م�سائل جديدة �أو م�سائل حياتية غري م�ألوفة‪ .‬هذا النوع‬
‫من امل�سائل قد تكون ريا�ضياتية بحتة �أو حياتية‪ .‬وي�شمل هذان النوعان من الأ�سئلة نقل املعارف واملهارات‬
‫حلاالت جديدة؛ والربط بني مهارات اال�ستدالل عادة ما تكون �شكال لهذا النوع من الأ�سئلة‪.‬‬
‫ومع �أن الكثري من املهارات املعرفية م�سجله يف م�ستوى اال�ستدالل وتنتج حني التفكري يف حل م�سائل جديدة‬
‫�أو مركبة؛ ف�إن كل منها متثل بذاتها خمرجا ذا قيمة لتعليم وتعلم التفكري املنطقي يف الريا�ضيات‪ .‬مع �إمكانية‬
‫الت�أثري على تفكري املتعلمني واملتعلمات ب�شكل عام‪ .‬ويت�ضمن اال�ستدالل القدرة على املالحظة و�صنع التخمني‪.‬‬
‫وكذلك ي�شمل و�ضع ا�ستنتاجات منطقية مبنية على فر�ضيات حمددة وقوانني‪ ،‬وتربير النتائج‪.‬‬
‫وميكن ا�شمال املهارات والقدرات العقلية التي تنتظم هذا امل�ستوى يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫يحدد‪ ،‬ي�صف‪� ،‬أو ي�ستخدم العالقات بني الأعداد‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال‪.‬‬ ‫التحليل‬
‫يربط عنا�رص خمتلفة من املعارف‪ ،‬متثيالت ذات عالقة و�إجراءات حلل امل�سائل‪.‬‬ ‫التكامل‪/‬الرتكيب‬
‫تقييم ا�سرتاتيجيات وطرق حل بديلة للم�سائل‪.‬‬ ‫التقومي‬
‫يتو�صل �إىل ا�ستنتاجات بناء على املعلومات والأدلة‪.‬‬ ‫اال�ستنتاج‬
‫ي�ضع عبارات متثل عالقات ب�صورة �أكرث عمومية ومب�صطلحات تطبق ب�شكل �أو�سع‪.‬‬ ‫التعميم‬
‫يوفر حجج �أو براهني ريا�ضياتية ليدعم اال�سرتاتيجية �أو احلل‪.‬‬ ‫التربير‬
‫الربنامج الدرا�سي لـمادة الريا�ضيات بالتعليم االبتدائي‬

‫‪ .1‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الأوىل من التعليم االبتدائي‬
‫ـ املجاالت واملوا�ضيع و�أهداف التعلم‬
‫�أهداف التعلم‬ ‫املوا�ضيع‬ ‫املجاالت‬
‫ •يدرك املتعلم (ة) العالقة بني عنا�رص جمموعتني ويربط العالقة‬
‫بينها؛‬
‫ •يقارن بني جمموعتني �أو �أكرث با�ستخدام التوا�صل حدا بحد؛‬
‫ •ينجز املتعلم(ة) تقابال بني جمموعتني بوا�سطة جمموعات جزئية‬
‫متقادرة (التوا�صل حزمة حزمة)؛‬ ‫التوا�صل حدا بحد‬
‫ •ير�سم عنا�رص جمموعة متقادرة مع جمموعة معلومة با�ستخدام‬
‫التوا�صل حدا بحد؛‬
‫ •ي�ستخدم العالقة املنا�سبة بني عنا�رص جمموعتني « �أقل من؛ �أكرث‬
‫من؛ بقدر»‪.‬‬
‫ •يدرك املتعلم (ة) العدد تعبري عن كم من الأ�شياء التي حتتويها‬
‫جمموعات خمتلفة ومتقادرة؛‬
‫ •يتعرف الأعداد من ‪� 1‬إىل‪ 5‬ويوظفها‪ :‬ت�سمية وكتابة رقمية‬
‫ومتثيال؛‬
‫تقدمي الأعداد من ‪� 1‬إىل ‪5‬‬
‫ •يكتب الأعداد من ‪� 1‬إىل ‪ 5‬كتابة رقمية؛‬
‫قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫ •ير�سم رموز الأعداد من ‪� 1‬إىل ‪5‬؛‬
‫ •يربط بني مدلول العدد ورمزه وا�سمه‪ ،‬وي�ستخدم ذلك يف‬
‫التعامل مع مواقف حياتية ب�سيطة تت�ضمن �أعداداً؛‬
‫ •يتعرف املفهوم الرتتيبي للعدد‪.‬‬
‫ •يقارن الأعداد من ‪� 1‬إىل‪ 5‬ويرتبها بدون رموز ثم با�ستعمال‬
‫الرموز؛‬
‫مقارنة وترتيب الأعداد من‬
‫ •يعد بالوحدة ت�صاعديا وتنازليا انطالقا من عدد معني؛‬
‫‪� 1‬إىل ‪5‬‬
‫ •يعد ت�صاعديا و تنازليا بخطوة معينة؛‬
‫ •يرتب جمموعة من الأعداد‪ ،‬وميثلها على ال�رشيط العددي‪.‬‬
‫ •يدرك �أن العدد تعبري عن كم من الأ�شياء حتتويها جمموعات‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬
‫خمتلفة ومتقادرة؛‬
‫تقدمي الأعداد من ‪� 6‬إىل ‪• 9‬يكتب الأعداد ‪ 6‬و‪ 7‬و‪ 8‬و‪ 9‬كتابة رقمية؛‬
‫ •يربط بني مدلول العدد ورمزه وا�سمه‪ ،‬وي�ستخدم ذلك يف‬ ‫قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫التعامل مع مواقف حياتية ب�سيطة تت�ضمن �أعداداً؛‬
‫ •يتعرف املفهوم الرتتيبي للعدد؛‬
‫ •يقارن الأعداد من ‪� 1‬إىل‪ 9‬ويرتبها بدون رموز‪ ،‬ثم با�ستعمال‬
‫ •يعد بالوحدة ت�صاعديا وتنازليا انطالقا من عدد معني؛‬
‫ •يعد ت�صاعديا و تنازليا بخطوة معينة؛‬
‫‪� 1‬إىل ‪9‬‬
‫ •يرتب جمموعة من الأعداد وميثلها على ال�رشيط العددي؛‬
‫ •ي�ستخدم ال�سهم يف الرتتيب والرتقيم؛‬
‫ •يحدد رتبة �شيء على خط مفتوح �أو مغلق‪.‬‬
‫ •يتعرف مفهوم العدد �صفر؛‬
‫ •يتعرف مفهوم العدد ‪ 10‬ورمزه وا�سمه؛‬
‫العددان ‪ 0‬و‪10‬‬
‫ •يوظف العديني ‪ 0‬و‪ 10‬؛‬
‫ •يحدد وحدات وع�رشات العدد ‪.10‬‬
‫ •يقارن الأعداد من ‪� 0‬إىل‪ 10‬ويرتبها؛‬
‫ •يرتب الأعداد ت�صاعديا وتنازليا من ‪� 0‬إىل ‪10‬؛‬
‫‪ 0‬و‪10‬‬
‫ •ميثل الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ 10‬على ال�رشيط العددي؛‬
‫ •يتعرف الأعداد من‪� 11‬إىل ‪ 20‬ويوظفها‪ :‬ت�سمية وكتابة رقمية؛‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪20‬‬
‫ •يعني �أعدادا طبيعية تقع بني عددين طبيعيني من رقمني ‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫ا�ﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ تقع ﺑﻦﻴ ‪ 16‬و ‪.20‬‬
‫مقارنة وترتيب الأعداد من • يقارن الأعداد من ‪� 11‬إىل ‪ 20‬ويرتبها بدون رموز ثم با�ستعمال‬
‫الرموز‪.‬‬ ‫‪� 0‬إىل ‪20‬‬
‫وحرفية؛‬
‫ •يعني �أعدادا طبيعية تقع بني عددين طبيعيني من رقمني (مثال‪:‬‬
‫ا�ﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ تقع ﺑﻦﻴ ‪ 38‬و‪)43‬؛‬
‫ •يتعرف كتابات خمتلفة لنف�س العدد؛‬
‫ •يركب ويفكك عددا �صحيحا بطرق خمتلفة ي�ستعمل فيها اجلمع؛‬
‫ •يعني موقع عدد �صحيح با�ستعمال و�سائل خمتلفة‪ ،‬منها‪ :‬ال�رشيط‬
‫العددي‪،‬ال�شبكة‪...‬؛‬
‫ •ميثل عددا با�ستعمال مناذج �أو مفردات �أو ر�سوم‪.‬‬

‫وحرفية؛‬
‫ •يعني �أعدادا طبيعية تقع بني عددين طبيعيني من رقمني (مثال‪:‬‬
‫ا�ﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ تقع ﺑﻦﻴ ‪ 79‬و‪)82‬؛‬
‫ •يتعرف كتابات خمتلفة لنف�س العدد؛‬
‫ •يركب ويفكك عددا �صحيحا بطرق خمتلفة ي�ستعمل فيها اجلمع؛‬
‫ •يعني موقع عدد �صحيح با�ستعمال و�سائل خمتلفة‪ ،‬منها‪ :‬ال�رشيط‬
‫العددي‪،‬ال�شبكة‪...‬؛‬
‫ •ميثل عددا با�ستعمال مناذج �أو مفردات �أو ر�سوم‪.‬‬
‫الأعداد واحل�ساب‬
‫ •يقارن عددين �صحيحني با�ستعمال املفردات والرموز؛‬
‫ •يرتب جمموعة من الأعداد ال�صحيحة ت�صاعديا و تنازليا؛‬
‫ •ي�ؤطر عددا �صحيحا بعددين �صحيحني؛‬ ‫مقارنة الأعداد من ‪�0‬إىل‬
‫ •يقارن و يرتب عددين با�ستعمال رموز املقارنة (< و> و=)؛‬ ‫‪ 99‬وترتيبها‬
‫ •يتعرف العدد املجهول �أو العملية املجهولة (�ضمن تعبري عددي‬
‫�أو جدول‪� /‬سل�سلة من الأعداد)‪.‬‬
‫ •يفكك عددا �إىل جمموع من عددين �أو من عدة �أعداد؛‬ ‫الكتابة اجلمعية من ‪� 1‬إىل‬
‫ •يوظف الأعداد من ‪� 1‬إىل ‪ 5‬يف كتابات جمعية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ •يتعرف مفهوم اجلمع دون احتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‪9‬؛‬

‫اجلمع ‪ :‬مفهوم اجلمع‬
‫ •يتعرف عدم ت�أثري ال�صفر( ‪ )0‬يف اجلمع‪ ،‬وتبادلية اجلمع؛‬
‫ •يدرك ﻣﻌﻨﻰاﻟﺮﻣوز‪ +‬و=‪ ،‬وي�ستعملهما لكتابة ﻋﻤﻠﻴﺎت جمعية‪.‬‬
‫ •يح�سب جمموع عددين ال يتجاوز جمموعهما‪9‬؛‬

‫ •يوظف الأعداد من ‪� 1‬إىل ‪ 9‬يف كتابات جمعية؛‬ ‫ح�ساب جمموع عددين ال‬
‫ •يحدد الت�ساوي(التكاف�ؤ) بني �صيغتني �أو �أكرث‪9=4+5:‬؛‬ ‫يفوق جمموعهما ‪9‬‬
‫ •يخت�رص كتابة جمعية‪.‬‬
‫ •يتعرف التقنية االعتيادية للجمع بدون احتفاظ ويوظفها؛‬ ‫اجلمع‪ :‬التقنية االعتيادية‬
‫ •ي�ستعمل التقنية االعتيادية حل�ساب جمموع عددين بدون احتفاظ‬ ‫يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.50‬‬ ‫�إىل ‪50‬‬
‫ •يوظف تقنية اجلمع بدون احتفاظ على جدول العد؛‬
‫اجلمع‪ :‬التقنية االعتيادية‬
‫ •يتعرف التقنية االعتيادية للجمع بدون احتفاظ ويوظفها؛‬
‫يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫ •ي�ستعمل التقنية االعتيادية حل�ساب جمموع عددين بدون احتفاظ‬
‫�إىل ‪99‬‬
‫يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.99‬‬
‫ •يح�سب جمموع عددين باحتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬

‫با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬ ‫ح�ساب جمموع عددين يف‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪• 99‬يتمكن من جدول اجلمع �إىل ‪9+9‬؛‬
‫ •يقدر جمموع عددين �صحيحني‪.‬‬
‫ •يقارب مفهوم الفرق انطالقا من بع�ض الكتابات اجلمعية �أو‬
‫غريها؛‬
‫تقريب مفهوم الطرح‬
‫ •يتعرف الطرح كعملية عك�سية لعملية اجلمع حتى العدد ‪9‬‬
‫انطالقا‬
‫با�ستخدام الأ�شكال والرموز؛‬
‫من �أن�شطة جمعية وغريها‬
‫ •يحدد احلد املجهول �ضمن معادلة �أو �أية عالقة بني عمليتي اجلمع‬
‫والطرح‪=5+4:‬؟ ‪+ 5،‬؟=‪.... 8‬‬
‫ • تعرف التقنية االعتيادية للطرح(دون احتفاظ)؛ و ي�سمي خمتلف‬
‫مكوناتها‪ :‬املطروح منه‪ ،‬املطروح‪ ،‬الفرق؛‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬
‫ • يحول عملية طرح �أفقية �إىل عملية طرح عمودية مع احرتام‬
‫الطرح دون احتفاظ‪ :‬التقنية‬
‫منزلة الأرقام ‪(:‬كل من املطروح منه و املطروح مكون من‬
‫االعتيادية‬
‫رقم واحد)‪(،‬املطروح منه مكون من رقمني و املطروح مكون‬
‫من رقم واحد)‪( ،‬كل من املطروح منه واملطروح مكون من‬
‫رقمني )‪.‬‬
‫ •يوظف التقنية االعتيادية للطرح دون احتفاظ يف نطاق الأعداد‬

‫ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إىل‪ 99‬حل�ساب فرق عددين‪(:‬كل من‬ ‫ح�ساب فرق عددين دون‬
‫املطروح منه و املطروح مكون من رقم واحد)‪(،‬املطروح منه‬ ‫احتفاظ بتوظيف التقنية‬
‫مكون من رقمني و املطروح مكون من رقم واحد)‪( ،‬كل من‬ ‫االعتيادية‬
‫املطروح منه واملطروح مكون من رقمني )‪.‬‬
‫ •يتعرف مفاهيم تنظيم الف�ضاء (داخل‪/‬خارج ‪ /‬فوق‪ ،‬حتت‪،‬‬
‫�أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬على‪)...‬؛‬
‫ •يحدد مو�ضعه بالن�سبة للأ�شياء (داخل‪/‬خارج ‪ /‬فوق‪ ،‬حتت‪،‬‬
‫�أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬على‪)...‬؛‬
‫التمو�ضع بالن�سبة للأ�شياء‬
‫ •يحدد مو�ضع الأ�شياء بالن�سبة لبع�ضها (داخل‪/‬خارج ‪ /‬فوق‪،‬‬
‫(داخل‪ ،‬خارج‪ ،‬حتت‪،‬‬
‫حتت‪� ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬على‪)...‬؛‬
‫فوق‪ ،‬على‪� ،‬أ�سفل‪� ،‬أعلى)‬
‫ •مييز وي�سمي (داخل‪/‬خارج ‪ /‬فوق‪ ،‬حتت‪� ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪،‬‬
‫على‪)...‬؛‬
‫ •يتعرف اخلطوط املفتوحة واملغلقة‪ ،‬وي�صنفها؛‬
‫ • يحدد التخوم واجلهات‪.‬‬
‫ •يتعرف بع�ض املج�سمات ( الهرم‪ ،‬الأ�سطوانة‪ ،‬املكعب‪،‬‬ ‫الهند�سة‬
‫متوازي امل�ستطيالت)‪ ،‬ويعطي �أمثلة لها من حميطه املبا�رش؛‬
‫ •يتعرف جم�سمات ومييز بينها انطالقا من �أ�شكالها وموا�صفاتها‪.‬‬ ‫املج�سمات‪ -‬ت�صنيف‬
‫ •ي�صنف املج�سمات ح�سب بع�ض اخلا�صيات(يتدحرج‪ ،‬ال‬
‫يتدحرج‪)...‬‬
‫ •ي�ستخدم جم�سمات معلومة لإن�شاء �أ�شكال هند�سية حمددة؛‬

‫ •يتعرف وي�سمي الأ�شكال الهند�سية‪(:‬اخلط امل�ستقيم‪ ،‬املثلث‪،‬‬ ‫الأ�شكال الهند�سية (اخلط‬
‫املربع‪ ،‬امل�ستطيل)‬ ‫امل�ستقيم‪ ،‬املربع‪،‬‬
‫ •مييز �أ�شكاال هند�سية م�ستوية انطالقا من خ�صائ�ص ملحوظة‬ ‫امل�ستطيل‪ ،‬املثلث)‬
‫(�شكل‪� ،‬أ�ضالع‪.)...‬‬
‫ • ين�شئ خطا بني نقطتني با�ستعمال امل�سطرة؛‬

‫ • ين�شئ خطوطا م�ستقيمة با�ستعمال امل�سطرة؛‬ ‫ر�سم امل�ستقيم با�ستعمال‬
‫ • يقارن خطوطا منحنية مغلقة وخطوطا منك�رسة مغلقة وخطوطا‬ ‫امل�سطرة‬
‫منحنية مفتوحة و خطوطا م�ستقيمة و ير�سمها؛‬ ‫الهند�سة‬
‫ر�سم �أ�شكال هند�سية على • ير�سم �أ�شكاال هند�سية على الرتبيعات‪ :‬اخلط امل�ستقيم‪ ،‬اخلط‬
‫املنحني‪ ،‬املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املثلث؛‬ ‫الرتبيعات‬
‫تقدير و مقارنة �أطوال •يقدر �أطواال و يرتبها‪.‬‬

‫(�أطول و�أق�رص ولهما نف�س • مييز بني «�أطول من» و «�أق�رص من»؛‬
‫ • يقارن عنا�رص ويرتبها من الأطول �إىل الأق�رص والعك�س‪.‬‬ ‫الطول)‬
‫ •يقدر كتل �أج�سام خمتلفة‪.‬‬

‫تقدير ومقارنة كتل (�أثقل‬
‫ •مييز بني �أثقل و�أخف ولهما نف�س الكتلة؛‬
‫و�أخف ولهما نف�س الكتلة)‬
‫ •يقارن عنا�رص ويرتبها من الأثقل �إىل الأخف والعك�س‪.‬‬
‫ •ي�سمي �أيام الأ�سبوع ويتمكن من قراءتها وكتابتها ؛‬

‫الزمان ‪ :‬تعرف اليوم ‪،‬‬
‫ •ي�سمي ويقر�أ ويكتب ال�شهور امليالدية ويتمكن من ترتيبها ؛‬
‫الأ�سبوع‪ ،‬ال�شهر‪ ،‬ال�سنة‬ ‫القيا�س‬
‫ •يتعرف عدد �شهور ال�سنة وتعاقبها‪.‬‬
‫قراءة ال�ساعة دون دقائق •يقر�أ ال�ساعة التامة دون دقائق؛‬
‫ •مييز الأ�شياء ح�سب خا�صية اللون؛‬

‫ •مييز الأ�شياء ح�سب خا�صية ال�شكل؛‬ ‫ت�صنيف الأ�شياء ح�سب‬
‫ •مييز الأ�شياء ح�سب خا�صية احلجم؛‬ ‫خا�صيات اللون وال�شكل‬
‫ •مييز الأ�شياء ح�سب خا�صية الطول؛‬ ‫واحلجم والطول‬
‫ •مييز الأ�شياء ح�سب خا�صيات اللون و ال�شكل واحلجم والطول‪.‬‬
‫ •ت�صنيف الأ�شياء ح�سب معيار واحد‬

‫ •تنظيم بيانات وعر�ضها يف جدول ‪.‬‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات‬
‫‪ .2‬التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة الأوىل‬

‫الأ�سدو�س الأول‬
‫تنظيم‬
‫ومعاجلة‬ ‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الوحدات‬ ‫الأ�سابيع‬
‫البيانات‬
‫�أن�شطة تهييئية‬ ‫‪1‬‬

‫ت�صنيف الأ�شياء ح�سب‬
‫خا�صيات اللون‬
‫‪2‬‬
‫وال�شكل واحلجم‬
‫والطول‪.‬‬
‫التوا�صل حدا بحد؛‬ ‫‪3‬‬
‫‪ -‬تقدمي الأعداد من ‪� 1‬إىل‬
‫‪ 5‬قراءة وكتابة (بالأرقام‬ ‫‪4‬‬
‫وباحلروف) ومتثيال؛‬
‫مقارنة وترتيب الأعداد‬
‫‪5‬‬
‫من ‪� 1‬إىل ‪5‬؛‬
‫تقومي ودعم وتوليف التعلمات (‪)1‬‬ ‫‪6‬‬
‫التمو�ضع يف الـمكان ‪:‬‬

‫(داخل‪ ،‬خارج‪ ،‬حتت‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫فوق‪ ،‬على‪� ،‬أ�سفل‪،‬‬
‫�أعلى)‬
‫الكتابة اجلمعية من ‪� 1‬إىل ‪5‬‬ ‫الوحدة ‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫تقدمي الأعداد من ‪� 6‬إىل ‪9‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪10‬‬
‫من ‪� 1‬إىل ‪9‬‬
‫ح�ساب جمموع عددين ال‬
‫‪12‬‬
‫يفوق جمموعهما ‪9‬‬
‫تقدير ومقارنة‬
‫‪13‬‬
‫الأطوال‬
‫تقدمي العددين ‪ 0‬و‪10‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪15‬‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪10‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الأول‬ ‫‪17‬‬
‫الأ�سدو�س الثاين‬
‫معاجلة وتنظيم‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الأ�سابيع الوحدات‬
‫تعرف الأعداد من ‪� 11‬إىل‬
‫‪18‬‬
‫‪ 20‬قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫‪19‬‬
‫‪� 0‬إىل ‪20‬‬
‫ت�صنيف املج�سمات‬ ‫الوحدة ‪4‬‬
‫وتعرف الأ�شكال‬ ‫‪20‬‬
‫الهند�سية‬
‫اجلمع باعتماد التقنية‬
‫االعتيادية يف نطاق الأعداد‬ ‫‪21‬‬
‫‪� 0‬إىل ‪20‬‬
‫ـ تعرف الأعداد من ‪� 21‬إىل‬

‫‪ 50‬قراءة وكتابة ومتثيال؛‬
‫‪23‬‬
‫ـ تعرف الأعداد من ‪� 51‬إىل‬
‫‪ 50‬قراءة وكتابة ومتثيال‪.‬‬
‫ا�ستعمال م�سطرة لر�سم‬ ‫مقارنة الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪24‬‬
‫خط بني نقطتني‬ ‫‪99‬‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫تقدير ومقارنة كتل‬
‫جمع الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬
‫(�أثقل‪� ،‬أخف‪ ،‬لهما‬ ‫‪25‬‬
‫دون احتفاظ‬
‫نف�س الكتلة)‬
‫ت�صنيف �أ�شياء ح�سب‬ ‫جمع الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬
‫‪26‬‬
‫معيار واحد‬ ‫باالحتفاظ (‪)1‬‬
‫الزمان‪ :‬تعرف‬
‫جمع الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬
‫اليوم‪ ،‬الأ�سبوع‪،‬‬ ‫‪28‬‬
‫باالحتفاظ (‪)2‬‬
‫ال�شهر‪ ،‬ال�سنة‬
‫تقريب مفهوم الطرح‬
‫تنظيم بيانات‬
‫انطالقا من �أن�شطة جمعية‬ ‫‪29‬‬
‫وعر�ضها يف جدول‬
‫وغريها‬
‫الطرح دون احتفاظ‪ :‬التقنية ر�سم الأ�شكال الهند�سية‬
‫‪30‬‬
‫باعتماد الرتبيعات‬ ‫االعتيادية‬
‫ح�ساب فرق عددين دون‬

‫قراءة ال�ساعة دون‬
‫احتفاظ بتوظيف التقنية‬ ‫‪31‬‬
‫دقائق‬
‫تقومي ودعم وتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الثاين‬ ‫‪33‬‬
‫�إجراءات نهاية ال�سنة الدرا�سية‬ ‫‪34‬‬
‫‪ .3‬برنامج ال�سنة الثانية‬

‫ ‪-‬يتعرف القيمة املكانية لأرقام عدد معني‪(:‬الوحدات والع�رشات )؛‬
‫ ‪-‬يقر أ� الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ 99‬ويكتبها ويقارنها ويرتبها؛‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬
‫ ‪-‬يح�رص عددا بني م�ضاعفني متتابعني للع�رشة؛‬
‫ ‪-‬يح�رص عددا بني عددين �صحيحني‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف العدد ‪100‬؛‬
‫ ‪-‬ميثل املئة ويكتبها بالأرقام ثم يقر�أها؛‬ ‫تعرف العدد ‪100‬‬
‫ ‪-‬يحول كتابة اعتيادية �إىل كتابة مفككة �أو العك�س؛‬ ‫قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫ ‪-‬يتعرف القيمة املكانية للأرقام املكونة للعدد ‪.100‬‬
‫ ‪-‬ي�سمي الأعداد من ‪�101‬إىل ‪ 999‬ويكتبها؛‬
‫ ‪-‬ميثل الأعداد من ‪�101‬إىل ‪999‬؛‬
‫ ‪-‬يفكك �أﻋﺪادا ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ �أرﻗﺎم (ﻣﺌﺎت‪ ،‬ﻋ�ﺮﺸات‪ ،‬وحدات) ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫ ‪475 =400+70+5-‬‬
‫ﺑﺎ�ﻷ‬
‫ ‪-‬ﻳﻘﺮ�أ �أﻋﺪاد ًا ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺣﺘﻰ ‪ 999‬وﻳﻜﺘبها رﻗﺎم واحلروف؛‬
‫ ‪-‬يقر�أ املائة وم�ضاعفاتها وﻳﻜﺘبها حتى العدد ‪900‬؛‬ ‫تعرف الأعداد من‬
‫ ‪-‬ينمي فهمه لنظام العد الع�رشي والقيمة املكانية حتى العدد ‪999‬؛‬ ‫‪� 101‬إىل ‪ 999‬قراءة‬
‫ ‪-‬يقر�أ عددا مكون ًا من وحدات وع�رشات ومئات يف �صورتيه اللفظية والرمزية؛‬ ‫وكتابة ومتثيال‬
‫ ‪-‬ﻳﻜﺘب عددا مكونا من وحدات وع�رشات ومئات يف �صورتيه اللفظية والرمزية؛‬
‫ ‪-‬مييز بني عدد الوحدات والع�رشات واملئات و�أرقامها يف عدد معلوم؛‬
‫ ‪-‬يعد بالع�رشات وباملئات؛ ت�صاعديا وتنازليا انطالقا من عدد معني؛‬
‫ ‪-‬ﻳﻌﺪ ت�صاعديا �أو تنازلي ًا ﻤﺑ�ﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 1، 10، 100‬ابتداء ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌﻄﻰ‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ �أرﻗﺎم‪.‬‬ ‫الأعداد‬
‫ ‪-‬يقارن الأعداد من من ‪� 0‬إىل ‪999‬؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫ ‪-‬ي�ؤطر عددا �صحيحا بعددين �صحيحني؛‬
‫ ‪-‬ﻳﻘﺎرن ويرتب �أﻋدادا ﻣن ﺛﻼﺛﺔ �أرﻗﺎم وﻤﻳﺜﻠﻬﺎ على امل�ستقيم العددي؛‬
‫مقارنة الأعداد من ‪0‬‬
‫ ‪-‬يرتب جمموعة من الأعداد كل منها مكون من ثالثة �أرقام ‪ ،‬ويقارن بينها؛‬
‫�إىل ‪ 999‬وترتيبها‬
‫ ‪-‬يفكك ويركب عدد ا �صحيحا بطرق خمتلفة با�ستعمال اجلمع و الطرح؛‬
‫ ‪-‬ي�صف خا�صيات ‪�:‬أعداد �أكرب �أو �أ�صغر من عدد معني؛‬
‫ ‪-‬يرتب ت�صاعديا و تنازليا جمموعة من الأعداد ال�صحيحة‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف التقنية االعتيادية اجلمع بدون احتفاظ يف نطاق الأعداد ال�صحيحة‬
‫الطبيعية من ‪� 0‬إىل‪999‬؛‬
‫ ‪-‬ي�ستك�شف خا�صيات العمليات‪ :‬تبادلية اجلمع؛‬
‫ ‪-‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪0‬‬
‫�إىل‪999‬؛‬ ‫ح�ساب جمموع‬
‫ ‪-‬و�ضع و�إجناز تقنية اجلمع لعددين �أحدهما مكون من رقمني والآخر من رقمني‬ ‫عددين باالحتفاظ‬
‫دون احتفاظ؛‬ ‫وبدونه يف نطاق‬
‫ ‪-‬يجد الأعداد الناق�صة يف عملية جمع منجزة دون احتفاظ‪.‬‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫ ‪-‬ي�ضع وينجز تقنية اجلمع لعددين �أحدهما مكون من رقمني والآخر من رقمني‬ ‫‪999‬‬
‫�أو ثالثة باالحتفاظ؛‬
‫ ‪-‬يجد الأعداد الناق�صة يف عملية جمع منجزة باالحتفاظ؛‬
‫ ‪-‬يتعرف الإجراءات الكتابية (التقنية االعتيادية) لعملية اجلمع يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪.999‬‬
‫ ‪-‬يتحكم يف جدول الطرح �إىل حدود ‪10-9‬؛‬

‫ ‪-‬يتعرف التقنية االعتيادية للطرح بدون احتفاظ يف نطاق الأعداد ال�صحيحة‬
‫الطبيعية من ‪� 0‬إىل ‪999‬؛‬
‫الطرح‪ :‬ح�ساب الفرق ‪-‬يوظف التقنية االعتيادية للطرح يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪0‬‬
‫باالحتفاظ (التقنية �إىل‪999‬؛‬
‫االعتيادية للطرح) ‪-‬ي�ضع وينجز عملية الطرح لعددين‪ (:‬كل منهما مكون من رقم واحد‪ .‬الأول‬
‫مكون من رقمني والثاين من رقم واحد ‪ .‬كالهما مكونني من رقمني) دون احتفاظ‬
‫با�ستعمال التقنية االعتيادية ؛‬
‫ ‪-‬يجد الأعداد الناق�صة يف عملية طرح منجزة دون احتفاظ‪.‬‬
‫ ‪-‬ي�ضبط جدول الطرح �إىل حدود ‪18 - 9‬؛‬
‫ ‪-‬ي�ضع وينجز عملية الطرح لعددين �أحدهما مكون من رقمني والآخر من رقمني‬
‫الطرح‪ :‬ح�ساب الفرق‬
‫�أو ثالثة باالحتفاظ با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬
‫باالحتفاظ (التقنية‬
‫ ‪-‬يجد الأعداد الناق�صة يف عملية الطرح منجزة باالحتفاظ؛‬
‫االعتيادية للطرح)‬
‫ ‪-‬يتعرف الإجراءات الكتابية (التقنية االعتيادية) لعملية الطرح يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪.999‬‬
‫ ‪-‬يتعرف ويفهم معنى عملية ال�رضب كجمع متكرر؛‬
‫ ‪-‬يتعرف ال�رضب يف(عدد من رقم واحد)‪ :‬وي�ستعمله؛‬ ‫ال�رضب‪ :‬الكتابة‬
‫ ‪-‬يح�سب جداء عددين طبيعيني با�ستعمال اجلمع املتكرر؛‬ ‫ال�رضبية‬
‫ ‪-‬يتعرف خا�صيات ال�رضب يف (‪ )0( ، )1‬وتبادلية ال�رضب‪.‬‬
‫خا�صية ال�رضب يف ‪- 2‬يتعرف خا�صية ال�رضب يف ‪ 2‬و‪5‬و‪10‬؛‬
‫و‪5‬و‪ 10‬وتوظيفها ‪-‬يح�سب جداءات الأعداد ‪ 2‬و‪ 5‬و‪ 10‬ويوظفها؛‬
‫الأعداد‬
‫خا�صية ال�رضب يف ‪- 3‬يتعرف خا�صية ال�رضب يف ‪ 3‬و‪4‬؛‬
‫واحل�ساب‬
‫ ‪-‬يح�سب جداءات الأعداد يف ‪ 3‬و‪ 4‬ويوظفهما؛‬ ‫و‪ 4‬وتوظيفهما‬
‫خا�صيـة ال�ضــرب ‪-‬يتعرف خا�صية ال�رضب يف ‪ 6‬و‪7‬؛‬

‫فـي ‪ 6‬و‪ 7‬وتوظيفهما ‪-‬يح�سب جداءات الأعداد ‪ 6‬و‪ 7‬ويوظفهما؛‬
‫خـا�صيـة ال�ضـرب ‪-‬يتعرف خا�صية ال�رضب يف ‪ 8‬و‪9‬؛‬

‫فـي ‪ 8‬و‪ 9‬وتوظيفهما ‪-‬يح�سب جداءات الأعداد ‪ 8‬و‪ 9‬ويوظفهما؛‬
‫ ‪-‬يتعرف التقنية االعتيادية لل�رضب بدون احتفاظ يف نطاق الأعداد ال�صحيحة‬

‫ ‪-‬ي�ستك�شف خا�صيات ال�رضب؛‬
‫ال�رضب دون احتفاظ‪- :‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪0‬‬
‫التقنية االعتيادية �إىل‪999‬؛‬
‫ ‪-‬ي�ضع وينجز عملية ال�رضب لعددين �أحدهما مكون من رقمني والآخر من رقم‬
‫دون احتفاظ؛‬
‫ ‪-‬يحدد الأعداد الناق�صة يف عملية �رضب منجزة دون احتفاظ‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف التقنية االعتيادية لل�رضب باالحتفاظ يف نطاق الأعداد ال�صحيحة‬
‫ ‪-‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪0‬‬ ‫ال�رضب باالحتفاظ‪:‬‬
‫�إىل‪999‬؛‬ ‫التقنية االعتيادية‬
‫ ‪-‬ي�ضع وينجز عملية ال�رضب لعددين �أحدهما مكون من رقمني �أو ثالثة والآخر‬
‫من رقمني باالحتفاظ‪ ،‬يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.999‬‬
‫اجلمع والطرح‬
‫ ‪-‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�شكلة معينة (جمموع‪ ،‬فرق‪،‬‬ ‫الأعداد‬
‫وال�رضب من خالل‬
‫جداء) وينجزها‪.‬‬
‫و�ضعيات م�شكالت‬
‫�إن�شاء الأ�شكال‬
‫ ‪-‬ي�صف الأ�شكال امل�ستوية االعتيادية با�ستعمال لغة ريا�ضياتية �سليمة؛‬
‫الهند�سية‪ :‬املربع‬
‫ ‪-‬ين�شئ بع�ض الأ�شكال الهند�سية االعتيادية ‪-‬امل�ستطيل‪-‬املربع‪ -‬املثلث على‬
‫وامل�ستطيل واملثلث‬
‫باعتماد الرتبيعات الرتبيعات‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف ال�شبكة الرتبيعية؛‬
‫ ‪-‬يتنقل على ال�شبكة الرتبيعية باعتماد امل�سار والقن واخلانة والعقدة واملعلمة‪.‬‬
‫م�سارات على ال�شبكة‬
‫ ‪-‬يحدد معلمة كل من اخلانة والعقدة؛‬
‫ ‪-‬يتنقل على ال�شبكة با�ستعمال قن معلوم‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف الزاوية القائمة‪،‬‬
‫ ‪ -‬ين�شئ الزاوية القائمة بوا�سطة الأدوات الهند�سية املنا�سبة (امل�سطرة ‪ ،‬املزواة‪،‬‬ ‫الزاوية القائمة‬
‫املثلث)‪.‬‬
‫�إن�شاء الأ�شكال‬ ‫الهند�سة‬
‫ ‪-‬يتعرف امل�ستقيم يف و�ضعيات خمتلفة؛‬
‫الهند�سية‪ :‬امل�ستقيم‬
‫ ‪-‬ير�سم القطعة وامل�ستقيم يف و�ضعيات خمتلفة ويوظفهما يف �إن�شاء املثلث؛‬
‫والقطعة واملثلث؛‬
‫ ‪-‬ين�شئ الأ�شكال الهند�سية ‪ :‬املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬القر�ص با�ستعمال امل�سطرة‬
‫الهند�سية‪ :‬املربع‪،‬‬
‫واملزواة و الأن�سوخ و القالب‪.‬‬
‫امل�ستطيل‪ ،‬القر�ص‬
‫ ‪ -‬يتعرف مفهوم الرت�صيف؛‬
‫الرت�صيف‬
‫ ‪ -‬ينجز تر�صيفات بوا�سطة �أ�شكال و زخرفات؛‬
‫ ‪-‬يتعرف بع�ض املج�سمات(املكعب‪ ،‬متوازي امل�ستطيالت‪ ،‬الأ�سطوانة‪ ،‬الهرم)‬
‫وين�رشها‪.‬‬
‫املج�سمات‬
‫ ‪-‬يربط جم�سمات (الــمكعب‪ ،‬متوازي الــم�ستطيالت‪ ،‬الأ�سطوانة‪ ،‬الهرم)‬
‫بن�شورها‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف وحدات قيا�س الأطوال ‪m - cm‬؛‬
‫ ‪-‬ي�ستعمل وحدات قيا�س الأطوال ‪m - cm‬؛‬ ‫تقدير وقيا�س‬
‫ ‪-‬يتعرف العالقة بني املرت و�أجزائه ‪cm‬؛‬ ‫الأطوال‬
‫ ‪-‬ين�شئ قطعة م�ستقيمة مبعرفة قيا�س طولها املعرب عنه ب ‪cm‬؛‬ ‫بـ‪cm - m :‬‬
‫ ‪-‬يقدر �أطوال �أ�شياء معينة ويقارنها‪.‬‬
‫ ‪-‬يتعرف وحدتي قيا�س الكتل ‪ g ; kg‬ويوظفهما؛‬ ‫‪ -‬تقدير وقيا�س‬

‫ ‪ -‬يتعرف العالقة بني ‪ kg‬و ‪ g‬؛‬ ‫الكتل‬
‫ ‪-‬يقدر كتل �أج�سام معينة و يقارنها؛‬ ‫بـ‪ kg :‬؛ ‪g‬‬
‫القيا�س‬
‫قراءة ال�ساعة‬
‫ ‪-‬يقر أ� ال�ساعة العقربية والرقمية بالدقائق وبدونها؛‬ ‫العقربية والرقمية‬
‫ ‪-‬يقي�س مدة زمنية بوا�سطة وحدات اعتيادية؛‬ ‫بالدقائق‬
‫(‪)45 ،30 ،15‬‬
‫ ‪-‬يقدر و يحدد مددا زمنية با�ستعمال وحدة الدقيقة و ال�ساعة و اليوم و الأ�سبوع‬ ‫تقدير و قيا�س‬
‫و ال�شهر‪.‬‬ ‫الزمن‪ :‬اليوم‬
‫ ‪-‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س الزمن‪.‬‬ ‫الأ�سبوع ال�شهر‬
‫تعرف قيا�س ال�سعة‪- :‬يتعرف على اللرت كوحدة لقيا�س ال�سعة؛‬

‫ ‪-‬يتعرف ‪ cl ; l‬وي�ستعملها‪.‬‬ ‫‪cl ،L‬‬
‫ ‪-‬ي�ستعمل القطع النقدية والأوراق املالية املتداولة؛‬ ‫القطع النقدية‬ ‫القيا�س‬

‫ ‪-‬ي�ستعمل النقود يف م�سائل تتعلق باحلياة اليومية‪.‬‬ ‫والأوراق املالية‬
‫ ‪-‬يحل م�سائل مرتبطة بقيا�س الزمن والأطوال والكتل لها عالقة باحلياة اليومية؛‬ ‫تقدير الزمن‬
‫ ‪-‬مييز بني وحدات قيا�س الزمن ووحدات قيا�س الأطوال والكتل‪.‬‬ ‫والأطول والكتلة‬
‫ ‪-‬يعر�ض بيانات يف جدول؛‬

‫ ‪-‬يحل م�سائل ب�سيطة با�ستخدام بيانات م�أخوذة من جدول؛‬ ‫تنظيم ومعاجلة املعلومات البيانات‬
‫ ‪-‬يقر�أ ويقوم بت�أويل بيانات واردة يف جدول‪.‬‬
‫‪ .4‬التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة الثانية‪:‬‬

‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الوحدات‬ ‫الأ�سابيع‬
‫تقومي ت�شخي�صي ودعم ا�ستدراكي‬ ‫‪1‬‬

‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪99‬‬ ‫‪2‬‬
‫تعرف العدد ‪ 100‬قراءة‬
‫‪3‬‬
‫وكتابة ومتثيال‬
‫�إن�شاء �أ�شكال هند�سية‬
‫على الرتبيعات‪:‬‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫املثلث‪ ،‬امل�ستطيل‪،‬‬
‫املربع‬
‫تعرف الأعداد من ‪� 101‬إىل‬
‫‪5‬‬
‫‪ 999‬قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫تقومي ودعم وتوليف التعلمات‬ ‫‪6‬‬
‫مقارنة الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪7‬‬
‫‪ 999‬وترتيبها‬
‫تعرف‪,m,cm ‬‬
‫وا�ستعمالهما يف‬ ‫‪8‬‬
‫قيا�س الأطوال‬
‫ا�ستعمال التقنية االعتيادية‬
‫للجمع (باالحتفاظ وبدونه)‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪999‬‬
‫للطرح بدون احتفاظ يف‬
‫‪10‬‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪999‬‬
‫تقدير وقيا�س الكتل‬
‫‪12‬‬
‫ب‪g, kg :‬‬
‫للطرح باالحتفاظ يف نطاق‬ ‫‪13‬‬
‫تعرف ال�رضب وا�ستعماله‬
‫(اجلمع املتكرر والكتابة‬ ‫‪14‬‬
‫ال�رضبية)‬
‫تعرف خا�صيـة الـ�رضب‬
‫‪15‬‬
‫فـي ‪ 2‬و‪ 5‬و‪ 10‬وتوظيفها‬
‫معاجلة وتنظيم البيانات‬ ‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الوحدات‬ ‫الأ�سابيع‬
‫تعرف خا�صية ال�رضب‬

‫‪18‬‬
‫يف ‪ 3‬و‪4‬‬
‫التنقل على ال�شبكة‬
‫(اخلانة‪ ،‬امل�سار‪،‬‬ ‫‪19‬‬
‫القن‪ ،‬العقدة‪ ،‬املعلمة)‬ ‫الوحدة ‪4‬‬
‫‪20‬‬
‫يف ‪ 6‬و‪ 7‬وتوظيفهما‬
‫حل م�سائل ب�سيطة با�ستخدام‬
‫‪21‬‬
‫بيانات م�أخوذة من جدول‬

‫الزمن‪ :‬قراءة ال�ساعة‬
‫العقربية والرقمية بالدقائق‬ ‫‪23‬‬
‫يف ‪ 8‬و‪ 9‬وتوظيفهما‬
‫(‪)45 ،30 ،15‬‬
‫ال�رضب‪ :‬التقنية‬
‫االعتيادية دون احتفاظ‬
‫الرت�صيف‬ ‫‪24‬‬
‫�إىل ‪999‬‬
‫املج�سمات ون�رشها‪:‬‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫تقدير وقيا�س ال�سعة‪:‬‬
‫املكعب‪ ،‬متوازي‬
‫‪l, cl‬‬ ‫‪25‬‬
‫امل�ستطيالت‪،‬‬
‫الأ�سطوانة ‪ ،‬الهرم‬
‫ال�رضب‪ :‬التقنية‬
‫االعتيادية دون احتفاظ‬
‫الهند�سية‪ :‬امل�ستقيم‬ ‫‪26‬‬
‫والقطعة‪ ،‬املثلث‬
‫�إىل ‪999‬‬
‫تقدير وقيا�س الزمن‪:‬‬ ‫وال�رضب باالحتفاظ‬
‫‪28‬‬
‫اليوم الأ�سبوع ال�شهر‬ ‫وبدونه يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪)1( 999‬‬
‫ا�ستعمال القطع النقدية‬ ‫وال�رضب باالحتفاظ‬
‫‪29‬‬
‫والأوراق املالية املتداولة‬ ‫وبدونه يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪)2( 999‬‬ ‫الوحدة ‪6‬‬
‫قراءة وت�أويل بيانات واردة‬

‫الزاوية القائمة‬ ‫‪30‬‬
‫يف جدول‬
‫وال�رضب‪ :‬حل‬ ‫‪31‬‬
‫الهند�سية‬
‫و�ضعيات م�سائل‪.‬‬

‫‪ .5‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬ي�سمي الأعداد من ‪�101‬إىل ‪ 999‬ميثلها‪ ،‬ويكتبها بالأرقام وباحلروف؛‬
‫‪ -‬يــفـكـك �أعـدادا مــن ثــالثـــة �أرقـــام (مئات‪ ،‬ع�رشات‪� ،‬آحاد)‬
‫ﻣـﺜـﻼ‪475 =400+70+5:‬‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪:999‬‬
‫‪ -‬يعد تزايديا �أو تناق�صيا مب�ضاعفات العدد ‪ 10‬والعدد ‪ 100‬ابتداء من عدد‬
‫قراءة وكتابة ومقارنة‬
‫معطى من ثالثة �أرقام؛‬
‫وترتيبا‬
‫‪ -‬يحدد رقم الوحدات ورقم الع�رشات ورقم املئات وعدد الوحدات وعدد‬
‫الع�رشات وعدد املئات يف عدد معلوم يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬؛‬
‫‪ -‬يجد �أعدادا ناق�صة يف مت�سل�سلة عددية يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‪.999‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدونه يف نطاق الأعداد ال�صحيحة‬
‫الطبيعية من ‪� 0‬إىل‪999‬؛‬
‫‪ -‬يجد الأعداد الناق�صة يف عملية جمع منجزة باحتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ي�ضبط جدول الطرح �إىل ‪81-9‬؛‬
‫اجلمع والطرح يف نطاق ‪ -‬ي�ضع وينجز عملية الطرح لعددين �أحدهما مكون من ثالثة �أرقام والآخر‬
‫مكون من رقمني �أو ثالثة �أرقام با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫‪ -‬يجد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح منجزة؛‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع �أو طرح ويف�رس من�ش�أه وي�صححه؛‬
‫‪ -‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�شكلة معينة (اجلمع‪ ،‬الطرح)؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف اجلمع و‪� /‬أو الطرح يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪999‬؛‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب حل�ساب جداء عددين يف نطاق الأعداد‬ ‫الأعداد‬
‫ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إىل‪( 999‬جداء عددين‪ ،‬الأول مكون من ‪� 3‬أرقام‬ ‫واحل�ساب‬
‫والثاين مكون من رقم واحد‪ ،‬وجداء عددين كالهما مكون من رقمني)؛‬
‫‪ -‬يوظف قاعدة ال�رضب يف ‪ 10‬ويف ‪ 100‬يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬؛‬
‫حل�ساب جداءات دون �إجراء العملية؛‬
‫ال�رضب يف عدد مكون رقم ‪ -‬يجد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب منجزة؛‬
‫واحد يف نطاق الأعداد من ‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويف�رس من�ش�أه وي�صححه؛‬
‫‪ -‬يخمن النتيجة التقريبية جلداء عددين‪( .‬مثال جداء العددين ‪ 9‬و‪ ،36‬هل هي‬ ‫‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫قريبة من‪� 360 :‬أو ‪� 80‬أو ‪)400‬؛‬
‫‪ -‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�شكلة معينة (اجلمع‪ ،‬الطرح‪،‬‬
‫ال�رضب)؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف التقنية االعتيادية لل�رضب يف نطاق الأعداد‬
‫ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إىل‪.999‬‬
‫‪ -‬يتعرف العدد ‪ 1000‬ويوظفه‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد (من ‪� 0‬إىل ‪ ) 9999‬ت�سمية وكتابة بالأرقام وباحلروف؛‬
‫‪ -‬ميثل الأعداد ال�صحيحة الطبيعية ( من ‪� 0‬إىل‪)9999‬؛‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ - :9999‬يقارن الأعداد ال�صحيحة الطبيعية (من ‪� 0‬إىل‪ )9999‬ويرتبها تزايديا‬
‫وتناق�صيا؛‬ ‫قراءة وكتابة ومقارنة‬
‫‪ -‬يحدد موقع عدد على م�ستقيم مدرج بالع�رشات واملئات والآالف؛‬ ‫وترتيبا‬
‫‪ -‬يحدد رقم الوحدات وعدد الوحدات‪ ،‬رقم الع�رشات وعدد الع�رشات‪ ،‬رقم‬
‫املئات وعدد املئات‪ ،‬ورقم الآالف وعدد الآالف‪ ،‬يف �أعداد معلومة؛ ومييز‬
‫بينها؛‬
‫‪ -‬ي�ؤطر عددا بالع�رشات �أو املئات �أو الآالف؛‬

‫‪ -‬يعد بالع�رشات وباملئات وبالآالف‪ ،‬تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫‪ -‬يقارن عددين طبيعيني يف كتابات خمتلفة يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يحدد موقع عدد �ضمن �سل�سلة �أعداد مرتبة‪ ،‬يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يخمن �أعدادا ناق�صة يف �سل�سلة �أعداد معطاة‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدون احتفاظ حل�ساب جمموع‬
‫عددين �أو �أكرث يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجميعية للجمع يف ح�ساب جمموع �أكرث من‬
‫عددين؛‬ ‫اجلمع والطرح يف نطاق‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع ويف�رسه‪ ،‬ويقوم بت�صحيحه؛‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪:9999‬‬
‫ويكمل ح�ساب املجموع‪.‬‬‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ُ‬ ‫التقنية االعتيادية‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للطرح باحتفاظ وبدون احتفاظ حل�ساب فرق‬
‫عددين يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫الطرح يف نطاق الأعداد ‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح ويكمل ح�ساب الفرق؛‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية طرح ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬
‫‪ -‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�شكلة معينة (اجلمع‪ ،‬الطرح)؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف الطرح يف نطاق الأعداد من‬
‫‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف الطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة ال�رضب يف ‪ 1000‬ويوظفها حل�ساب اجلداء دون القيام‬
‫بالعملية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف ح�ساب جداء عددين الأول مكون من‬
‫ال�رضب يف عدد مكون من رقمني �أو ثالثة �أرقام‪ ،‬والثاين مكون من رقم �أو رقمني؛‬
‫رقمني يف نطاق الأعداد‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب ويتمم ح�ساب اجلداء؛‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬ ‫االعتيادية‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف ال�رضب يف �إطار الأعداد من‬
‫‪� 0‬إىل ‪9999‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف ال�رضب يف �إطار الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬
‫يتعرف مفهوم الق�سمة من خالل و�ضعيات التوزيع بالت�ساوي وغريه؛‬
‫الق�سمة‪ :‬تقدمي‬
‫‪ -‬ي�ستنتج عالقة الق�سمة بال�رضب‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب اخلارج امل�ضبوط بتوظيف تقنيات و�سيطية‪ :‬اجلمع املتكرر �أو الطرح‬ ‫الق�سمة‪:‬‬
‫ح�ساب اخلارج امل�ضبوط املتكرر‪ .‬امل�ستقيم العددي‪ .‬التوزيع بالت�ساوي؛‬
‫الق�سمة على عدد من رقم‬
‫‪ -‬يح�سب خارج ق�سمة عدد مكون من رقمني على عدد مكون من رقم واحد؛‬
‫واحد‬
‫‪ -‬يـتـعــرف الك�ســور ( ‪، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ ) 1‬ك�أجزاء مت�ساوية من الوحدة‪ ،‬ويقر�أها ويكتبها باحلروف؛‬ ‫الأعداد الك�رسية‪ :‬تقدمي‪،‬‬
‫‪12‬‬
‫يتعرف على ك�سور ب�سيطة متثل عدة �أجزاء مت�ساوية من الوحدة باعتماد‬ ‫قراءة وكتابة‪.‬‬
‫النمذجة‪( .‬تلوين ر�سوم مبيانية)‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف ك�سورا ب�سيطة متكافئة؛‬

‫‪ -‬يختزل �أعدادا ك�رسية قابلة لالختزال؛‬
‫الأعداد الك�رسية‪ :‬مقارنة‬
‫‪ -‬يقارن ك�رسا مع العدد ‪1‬؛‬
‫وترتيب‬
‫‪ -‬يقارن ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫‪ -‬يرتب ك�سورا لها نف�س املقام‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬
‫‪ -‬ي�ستنج �أن جمموع جميع الأجزاء الك�رسية ي�ساوي وحدة كاملة؛‬
‫جمع الأعداد الك�رسية‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف جمع الأعداد الك�رسية التي لها نف�س املقام‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب فرق ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يح�سب فرق عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬ ‫طرح الأعداد الك�رسية‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف طرح الأعداد الك�رسية التي لها نف�س املقام‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف بكيفيات خمتلفة العالقات‪« :‬ي�ضيف‪« ،»...‬ي�رضب‪،»...‬‬
‫«يطرح ‪ »...‬وعك�سها؛‬
‫نحو التنا�سبية‪:‬‬
‫‪ -‬ميلأ جداول با�ستخدام هذه العالقات‪.‬‬
‫العالقات العددية‬
‫‪ -‬يحل معادالت مبتغري واحد(فراغ)‪� ،‬إيجاد العدد الناق�ص‪:‬‬
‫‪25 -..=17 ،7 +..=18‬‬
‫‪ -‬يتعرف جدول �أعداد متنا�سبة؛‬
‫تقدمي التنا�سبية‪ :‬جدول‬
‫‪ -‬ميلأ جدول �أعداد متنا�سبة؛‬
‫�أعداد متنا�سبة‬
‫‪ -‬ميثل و�ضعية �أعداد متنا�سبة بوا�سطة ر�سم مبياين‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف التوازي والتعامد؛‬
‫‪ -‬ين�شئ م�ستقيمني متوازيني �أو متعامدين با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة؛‬ ‫التوازي والتعامد‬
‫‪ -‬يحدد امل�ستقيمات املتعامدة �أو املتوازية يف و�ضعيات متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الزوايا؛‬
‫‪ -‬مييز �أنواع الزوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة (الزاوية القائمة‪،‬‬
‫الزوايا‬
‫احلادة‪ ،‬املنفرجة)؛‬
‫‪ -‬ين�شئ زوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف مفهوم املحيط؛‬
‫‪ -‬يح�سب حميط املربع وامل�ستطيل؛‬ ‫حميط املربع وامل�ستطيل‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف قاعدة ح�ساب حميط امل�ستطيل وحميط املربع‪.‬‬
‫‪ -‬ي�صف املج�سمات االعتيادية (املكعب‪ ،‬الكرة (الفلكة) ‪ ،Sphère‬الأ�سطوانة‪،‬‬
‫متوازي امل�ستطيالت) وخا�صياتها؛‬ ‫املج�سمات وخا�صياتها‬
‫الهند�سة‬
‫‪ -‬ي�صنف املج�سمات االعتيادية ويقارنها‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف �أنواع املثلثات وي�صنفها؛‬
‫‪ -‬ي�صف خا�صيات خمتلف �أنواع املثلثات (قائم الزاوية‪ ،‬مت�ساوي ال�ساقني‪،‬‬
‫املثلثات‪ :‬ت�صنيف و�إن�شاء‬
‫مت�ساوي الأ�ضالع‪ ،‬خمتلف الأ�ضالع)؛‬
‫‪ -‬ين�شئ املثلثات مبعرفة �أبعادها‪ ،‬با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف حمور متاثل �شكل هند�سي بوا�سطة الطي والتقطيع‪ ،‬وير�سمه؛‬
‫‪ -‬ين�شئ مماثل �شكل بالن�سبة ملحور معلوم؛‬ ‫التماثل املحوري‬
‫‪ -‬يوظف التماثل لر�سم مماثل �شكل با�ستعمال الرتبيعات‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الكرة والقر�ص والدائرة؛‬
‫‪ -‬يدرك خا�صيات القر�ص والدائرة؛‬ ‫الكرة والقر�ص والدائرة‬
‫‪ -‬ين�شئ الدائرة والقر�ص مبعرفة املركز وال�شعاع‪،‬‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت و�أجزا�ؤه )؛‬

‫‪ -‬يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫قيا�س الأطوال (�أجزاء‬
‫املرت ‪ - cm ; mm ; m‬يقارن قيا�سات الأطوال؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف املرت و�أجزائه يف ن�شاط من �أن�شطة‬ ‫; ‪)dm‬‬
‫احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت وم�ضاعفاته)؛‬
‫‪ -‬يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫قيا�س الأطوال‬
‫(�أجزاء املرت وم�ضاعفاته‬
‫‪ -‬يقارن قيا�سات الأطوال؛‬ ‫;‪km ; dam ; hm ; m‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف املرت و�أجزائه وم�ضاعفاته يف ن�شاط‬ ‫;‪) dm ; cm ; mm‬‬
‫من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام و�أجزا�ؤه)؛‬
‫قيا�س الكتل الكيلوغرام ‪ -‬يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل ويقارنها؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزائه يف ن�شاط من‬ ‫و�أجزا�ؤه‬
‫�أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام امل�ضاعفات والأجزاء)؛‬
‫‪ -‬يخمن ويقارن قيا�سات الكتل؛‬
‫قيا�س الكتل الكيلوغرام‬ ‫القيا�س‬
‫‪ -‬يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل؛‬ ‫وم�ضاعفاته‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزائه وم�ضاعفاته يف‬
‫ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يقر�أ ال�ساعة العقربية والرقمية بالدقائق والثواين؛‬
‫‪ -‬يحدد العالقة بني وحدات قيا�س الزمن (اليوم الأ�سبوع‪ ،‬ال�شهر‪ ،‬ال�سنة‪،‬‬
‫العقد والقرن)؛‬
‫الزمن‬
‫‪ -‬مييز بني الوقت واملدة الزمنية؛‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على وحدات قيا�س الزمن؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س الزمن‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س ال�سعة (اللرت و�أجزا�ؤه‪) l ,dl ,cl ,ml :‬؛‬
‫‪ -‬يقارن قيا�سات ال�سعة؛‬
‫قيا�س ال�سعة‬
‫‪ -‬يحدد العالقات بني وحدات قيا�س ال�سعة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س ال�سعة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد العمليات الواجب �إجرا�ؤها حلل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س الأطوال‬
‫والكتل وال�سعة؛‬ ‫قيا�س الأطوال والكتل‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�سالة ب�إجراء عمليات ح�سابية با�ستعمال وحدات قيا�س الأطوال‬ ‫وال�سعة‬
‫والكتل وال�سعة‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط ع�صوي (‪)Bandes‬؛‬

‫‪ -‬يقر�أ وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط ع�صوي؛‬
‫‪ -‬يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة يف جدول �أو خمطط‬
‫ع�صوي‪.‬‬
‫‪ .6‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫تنظيم ومعاجلة‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الوحدات‬ ‫الأ�سبوع‬
‫ا�سبوع التقومي الت�شخي�صي و الدعم اال�ستدراكي‬ ‫‪1‬‬
‫قراءة وكتابة ومقارنة‬ ‫‪2‬‬
‫وترتيبا‬
‫اجلمع والطرح يف نطاق‬

‫‪3‬‬
‫الأ�شكال الهند�سية‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫التوازي والتعامد‬
‫ال�رضب يف عدد مكون من‬
‫رقم واحد يف نطاق الأعداد‬ ‫‪5‬‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة الأوىل‬ ‫‪6‬‬
‫قيا�س الأطوال‬
‫‪7‬‬
‫(�أجزاء املرت)‬
‫قراءة وكتابة ومقارنة‬ ‫‪8‬‬
‫وترتيب‬
‫الزوايا‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫اجلمع يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬ ‫‪10‬‬
‫االعتيادية‪.‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة الثانية‬ ‫‪11‬‬
‫الطرح يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬ ‫‪12‬‬
‫ال�رضب يف عدد مكون من‬
‫رقمني يف نطاق الأعداد من‬ ‫‪13‬‬
‫‪� 0‬إىل ‪9999‬‬
‫قيا�س الأطوال‬ ‫الوحدة ‪3‬‬
‫(املرت‪ ،‬م�ضاعفاته‬ ‫‪14‬‬
‫و�أجزا�ؤه)‬
‫حميط املربع‬
‫‪15‬‬
‫وامل�ستطيل واملثلث‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة الثالثة‬ ‫‪16‬‬

‫الق�سمة‪ :‬تقدمي‬ ‫‪18‬‬
‫الق�سمة‪ :‬ح�ساب اخلارج‬

‫‪19‬‬
‫امل�ضبوط‬
‫الأعداد الك�رسية‪ :‬تقدمي‪،‬‬ ‫الوحدة ‪4‬‬ ‫‪20‬‬

‫قراءة وكتابة‬
‫الأعداد الك�رسية‪ ،‬مقارنة‬
‫‪21‬‬
‫وترتيب‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة الرابعة‬ ‫‪22‬‬

‫قيا�س‬
‫الكتل‪:‬الكيلوغرام‬ ‫جمع الأعداد الك�رسية؛‬ ‫‪23‬‬
‫و�أجزا�ؤه‬
‫تنظيم وعر�ض‬
‫التماثل املحوري‬ ‫‪24‬‬
‫بيانات‬
‫قيا�س‬ ‫الوحدة ‪5‬‬

‫الكتل‪:‬الكيلوغرام‬ ‫طرح الأعداد الك�رسية‬ ‫‪25‬‬
‫�أجزا�ؤه وم�ضاعفاته‬
‫املثلثات‪ :‬ت�صنيف‬
‫قيا�س الزمن‬ ‫‪26‬‬
‫و�إن�شاء‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة اخلام�سة‬ ‫‪27‬‬

‫قراءة وت�أويل‬ ‫القر�ص والدائرة‬
‫‪28‬‬
‫بيانات‬ ‫والكرة‬
‫الق�سمة على عدد من رقم‬
‫قيا�س ال�سعة‬ ‫‪29‬‬
‫واحد‬
‫املج�سمات‬ ‫نحو التنا�سبية‪ :‬العالقات‬
‫الوحدة ‪6‬‬ ‫‪30‬‬
‫وخا�صياتها‬ ‫العددية‬
‫قيا�س الأطوال‬ ‫تقدمي التنا�سبية‪ :‬جدول �أعداد‬

‫‪31‬‬
‫والكتل وال�سعة‬ ‫متنا�سبة‪.‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف الوحدة ال�ساد�سة‬ ‫‪32‬‬
‫‪ .7‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الرابعة‬
‫�أهداف التعلم‬ ‫املوا�ضيع‬ ‫املحاور‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدون احتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجميعية للجمع يف ح�ساب جمموع �أكرث من عددين يف‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫‪ -‬يتو�صل �إىل الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ويكمل ح�ساب املجموع؛‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف ح�ساب جداء عددين؛ الأول مكون من رقمني �أو‬
‫‪� 3‬أرقام والثاين مكون من رقم واحد؛‬
‫العمليات‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب ويتمم ح�ساب اجلداء يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫احل�سابية يف‬
‫‪9999‬؛‬
‫نطاق الأعداد‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويقوم بت�صحيحه يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬ ‫ ‬
‫من ‪� 0‬إىل‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للطرح باحتفاظ حل�ساب فرق عددين (الأول من رقمني �أو‬
‫‪9999‬‬
‫ثالثة �أرقام‪ ،‬والثاين من رقم �أو رقمني �أو ثالثة �أرقام) يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح باحتفاظ (يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪)9999‬‬
‫ويتمم ح�ساب الفرق؛‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط أ� يف عملية طرح باحتفاظ (يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ )9999‬ويقوم‬
‫بت�صحيحه؛‬
‫‪ -‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�شكلة معينة (جمموع‪ ،‬فرق‪ ،‬جداء)؛‬ ‫ ‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف العمليات احل�سابية يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ 999999‬ت�سمية وكتابة (بالأرقام وباحلروف)؛‬
‫‪ -‬يوظف الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من فئة ع�رشات الآالف ومئات الآالف‪ ،‬قراءة‬
‫وكتابة وتفكيكا وتركيبا؛‬
‫الأعداد من ‪0‬‬
‫‪ -‬يحدد موقع عدد على م�ستقيم مدرج بالع�رشات �أو باملئات �أو بالآالف �أو ع�رشات‬ ‫الأعداد‬
‫�إىل ‪999999‬‬
‫الآالف‪� ،‬أو مئات الآالف؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫(قراءة وكتابة‬
‫‪ -‬يقارن عددين طبيعيني يف كتابات خمتلفة يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999999‬؛‬
‫ومتثيال‬
‫‪ -‬يرتب �أعدادا من �ستة �أرقام على الأكرث ترتيبا تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫ومقارنة‬
‫‪ -‬يحدد موقع عدد �ضمن �سل�سلة �أعداد مرتبة يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999999‬؛‬
‫وترتيبا)‬
‫‪ -‬يعد بالع�رشات واملئات والآالف وع�رشات الآالف‪ ،‬ومئات الآالف تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بكتابة ومقارنة وترتيب الأعداد يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪999999‬؛‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدون احتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪ 999999‬حل�ساب جمموع عددين �أو �أكرث؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجميعية للجمع يف ح�ساب جمموع �أكرث من عددين يف‬
‫الأعداد من ‪ 0‬نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999999‬؛‬
‫�إىل ‪ - 999999‬يتعرف اخلط�أ يف عملية جمع ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫(اجلمع التقنية ‪ -‬يتو�صل �إىل الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ويكمل ح�ساب املجموع؛‬
‫االعتيادية) ‪ -‬يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف حل و�ضعية م�شكلة معينة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف اجلمع يف �إطار الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة باجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.999999‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للطرح باحتفاظ وبدون احتفاظ يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪ 999999‬حل�ساب فرق عددين؛‬
‫الأعداد من ‪ - 0‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح ويتمم ح�ساب الفرق؛‬
‫�إىل ‪ - 999999‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية طرح ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫(الطرح التقنية ‪ -‬يحدد العملية املنا�سبة الواجب �إجرا�ؤها يف حل و�ضعية م�شكلة معينة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف الطرح يف �إطار الأعداد من ‪� 0‬إىل‬ ‫ ‬ ‫االعتيادية)‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف اجلمع والطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.999999‬‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب حل�ساب جداء عددين الأول مكون من رقمني �أو ثالثة‬
‫�أرقام والثاين مكون من رقم �أو رقمني يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999999‬؛‬ ‫الأعداد من ‪0‬‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب ويتمم ح�ساب اجلداء؛‬ ‫�إىل ‪999999‬‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويف�رسه ثم يقوم بت�صحيحه؛‬ ‫(التقنية‬
‫‪ -‬يحدد العملية املنا�سبة الواجب �إجرا�ؤها يف حل و�ضعية م�شكلة معينة؛‬ ‫االعتيادية‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالنقود بتوظيف ال�رضب يف �إطار الأعداد من ‪� 0‬إىل‬ ‫لل�رضب)‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف ال�رضب يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.999999‬‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد الع�رشية ‪ 0,01 ;0,1‬كتابة وت�سمية (انطالقا من الك�سور الع�رشية)؛‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد الع�رشية كتابة وترميزا وت�سمية (كمجموع عدد �صحيح وك�سور‬
‫ع�رشية) يف حدود رقمني بعد الفا�صلة؛‬
‫الع�رشية‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف عددا ع�رشيا ويحدد اجلزء الع�رشي منه واجلزء ال�صحيح؛‬
‫تقدمي‪ ،‬قراءة‬
‫‪ -‬يكتب عددا ع�رشيا كمجموع اجلزء ال�صحيح واجلزء الع�رشي؛ على �شكل كتابة جمعية‬
‫وكتابة‬
‫‪1,7 =1 + 0,7‬؛‬
‫‪ -‬يكتب عددا ع�رشيا با�ستعمال الأعداد ال�صحيحة والك�سور الع�رشية‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن الأعداد الع�رشية‪ ،‬ويرتبها ترتيبا تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫‪ -‬ي�ؤطر عددا ع�رشيا بعددين ع�رشيني �أو ك�رسيني؛‬
‫الع�رشية‪:‬‬
‫‪ -‬ي�ؤطر �أعدادا ع�رشية بني عددين ع�رشيني �أو طبيعيني �أو ك�رسيني؛‬
‫مقارنة وترتيب‬
‫‪ -‬يكتب �أعدادا ع�رشية على م�ستقيم مدرج وي�ستنتج الرتتيب‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف م�ضاعفات وقوا�سم عدد �صحيح‪ ،‬انطالقا من جدول ال�رضب؛‬

‫‪ -‬يحدد امل�ضاعف امل�شرتك الأ�صغر لعددين �صحيحني؛‬
‫امل�ضاعفات‬
‫‪ -‬يحدد القا�سم امل�شرتك الأكرب لعددين �صحيحني؛‬
‫والقوا�سم‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 5‬و‪ 9‬ويوظفها؛‬
‫‪ -‬يتدرب على تقنيات البحث عن م�ضاعفات وقوا�سم �أعداد وا�ستعمالها‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الق�سمة الأقليدية‪ ،‬وي�سمي خمتلف مكوناتها (املق�سوم‪ ،‬املق�سوم عليه‪ ،‬اخلارج‪،‬‬
‫الباقي)؛‬
‫الق�سمة على‬
‫‪ -‬ينجز الق�سمة الأقليدية‪( :‬املق�سوم عليه عدد من رقم واحد)؛‬
‫عدد من رقم‬
‫‪ -‬يجري عملية الق�سمة بتوظيف التقنية االعتيادية؛‬
‫واحد‬
‫‪ -‬يتعرف على عدد ك�رسي كخارج عددين �صحيحني؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف الق�سمة‪ ،‬اخلارج امل�ضبوط‪.‬‬
‫‪ -‬يوحد مقامات الك�سور؛‬
‫‪ -‬يختزل �أعدادا ك�رسية؛‬
‫‪ -‬يحدد ك�رسا مبقام معني مكافئ لك�رس �آخر؛‬
‫الك�رسية‬
‫‪ -‬يقارن ك�رسين لهما مقامني خمتلفني بتوحيد املقام؛‬
‫‪ -‬يرتب ك�سورا لها مقامات خمتلفة‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز الق�سمة الأقليدية‪( :‬املق�سوم من رقمني �أو ثالثة �أرقام‪ ،‬واملق�سوم عليه عدد من رقم‬
‫واحد)؛‬
‫‪ -‬يتعرف املعادلة الأقليدية ويكتبها؛‬ ‫الق�سمة‬
‫‪ -‬يجري عملية الق�سمة بتوظيف التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف الق�سمة (اخلارج م�ضبوط)‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع عددين ك�رسيني‪ ،‬وجمموع عدد ك�رسي وعدد �صحيح طبيعي؛‬ ‫جمع وطرح‬
‫‪ -‬يح�سب فرق عددين ك�رسيني‪ ،‬وفرق عدد ك�رسي وعدد �صحيح طبيعي؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف جمع و‪�/‬أو طرح الأعداد الك�رسية‪.‬‬ ‫الك�رسية‬
‫‪ -‬ميلأ �أو يكمل ملء جدول �أعداد متنا�سبة؛‬

‫‪ -‬ميثل و�ضعية �أعداد متنا�سبة بوا�سطة ر�سم مبياين؛‬ ‫التنا�سبية‬
‫‪ -‬يتعرف عنا�رص ال�رسعة املتو�سطة‪ ،‬وامل�سافات احلقيقية وامل�سافات على الت�صميم‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬يخت�رص كتابة جمعية لعدد ع�رشي؛‬

‫‪ -‬ي�ضع وينجز عملية جمع الأعداد الع�رشية؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يقدر جمموع عددين ع�رشيني؛‬ ‫الع�رشية‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع �أعداد ع�رشية ويف�رسه وي�صححه؛‬ ‫اجلمع‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية جمع الأعداد الع�رشية ويتمم ح�ساب املجموع؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف جمع الأعداد الع�رشية‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب فرق عددين ع�رشيني؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬ي�ضع وينجز عملية طرح الأعداد الع�رشية؛‬
‫‪ -‬يقدر فرق عددين ع�رشيني؛‬
‫الع�رشية‬
‫‪ -‬يكت�شف اخلط�أ يف عملية طرح �أعداد ع�رشية ويف�رسه وي�صححه؛‬
‫الطرح‬
‫‪ -‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح الأعداد الع�رشية ويتمم ح�ساب الفرق؛‬
‫ ‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة بتوظيف جمع وطرح الأعداد الع�رشية‪.‬‬
‫متوازي‬
‫‪ -‬يتعرف امل�ضلعات الرباعية (متوازي الأ�ضالع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬املربع) وي�سميها؛‬ ‫ ‬
‫الأ�ضالع‪،‬‬
‫‪ -‬ي�صف خا�صيات الرباعيات (متوازي الأ�ضالع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬املربع)؛‬ ‫ ‬
‫امل�ستطيل‪،‬‬
‫‪ -‬ين�شئ امل�ضلعات الرباعية (متوازي الأ�ضالع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬املربع)‪.‬‬
‫ ‬
‫املعني‪ ،‬املربع‬
‫‪ -‬يتعرف خا�صيات الإزاحة والدوران؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل الأن�سوخ لإزاحة �شكل مبعرفة �إزاحة نقطة على ورقة بي�ضاء؛‬
‫ ‬ ‫الإزاحة‬
‫‪ -‬ي�ستعمل القن لإزاحة ور�سم �شكل؛‬ ‫الدوران‬
‫‪ -‬يرتب مراحل دوران �شكل حول نف�سه‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب م�ساحة املربع وامل�ستطيل بتوظيف وحدات اعتباطية؛‬
‫م�ساحة امل�ستطيل‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة ح�ساب م�ساحة املربع وامل�ستطيل؛‬
‫واملربع‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة مب�ساحة املربع وامل�ستطيل‪.‬‬
‫‪ -‬ير�سم تكبري �شكل با�ستعمال الرتبيعات؛‬ ‫التكبري‬ ‫الهند�سة‬
‫‪ -‬ير�سم ت�صغري �شكل با�ستعمال الرتبيعات‪.‬‬ ‫والت�صغري‬
‫‪ -‬ي�صف خا�صيات املكعب ومتوازي امل�ستطيالت؛‬
‫املكعب‬
‫‪ -‬يربط كل جم�سم بن�رشه؛‬
‫ومتوازي‬
‫‪ -‬ين�رش متوازي امل�ستطيالت واملكعب؛‬
‫امل�ستطيالت‬
‫‪ -‬ير�سم متوازي امل�ستطيالت واملكعب باعتماد الرتبيعات‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد خ�صائ�ص كل من الهرم املو�شور القائم؛‬
‫‪ -‬يربط كل جم�سم بن�رشه؛‬ ‫الهرم‬
‫واملو�شور القائم ‪ -‬ين�رش كال من الهرم املو�شور القائم؛‬
‫‪ -‬يربط �أنواعا من الهرم واملو�شور القائم بن�شورها؛‬
‫‪ -‬ين�شئ الدائرة با�ستعمال الأدوات الهند�سية ومبعرفة املركز وال�شعاع؛‬ ‫الدائرة‬
‫‪ -‬ين�شئ القر�ص با�ستعمال الأدوات الهند�سية ومبعرفة املركز وال�شعاع‪.‬‬ ‫والقر�ص‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س حميط كل من املربع وامل�ستطيل واملثلث؛‬

‫‪ -‬يتعرف ح�ساب حميط امل�ضلعات الرباعية املركبة؛‬
‫وامل�ستطيل‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب حميط بع�ض الأ�شكال الهند�سية املركبة؛‬
‫واملثلث‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بح�ساب حميط امل�ضلعات الرباعية‪.‬‬
‫القيا�س‬
‫‪ -‬يتعرف القنطار والطن والعالقة بني وحدات قيا�س الكتل؛‬
‫‪ -‬يحدد العالقات بني وحدات قيا�س الكتل ويجري التحويالت عليها؛‬
‫الكتل‬
‫‪ ُ -‬يجري ح�سابات على قيا�س الكتل ويقارنها ويرتبها؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بالعمليات احل�سابية حول قيا�سات الكتل‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف ويقارن م�ساحة ال�سطوح باعتماد وحدات اعتباطية؛‬

‫‪ -‬يقارن قيا�س م�ساحة �سطحني باعتماد وحدات اعتباطية؛‬ ‫امل�ساحة‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف الوحدة الأ�سا�سية لقيا�س امل�ساحات (املرت املربع وم�ضاعفاته)؛‬ ‫(املرت املربع‬
‫‪ -‬يوظف وحدات قيا�س امل�ساحة (املرت املربع وم�ضاعفاته) ويجري التحويالت عليها؛‬ ‫ ‬ ‫وم�ضاعفاته)‬
‫‪ -‬يجري ح�سابات على امل�ساحات ويقارنها‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف ويطبق قاعدة ح�ساب م�ساحة املربع وامل�ستطيل؛‬
‫‪ -‬يقدر م�ساحة املربع �أو امل�ستطيل (مثال امل�ساحة التقريبية حلقل على �شكل م�ستطيل طوله‬ ‫م�ساحة املربع‬
‫‪ 376‬مرت وعر�ضه ‪ 99‬مرت‪ ،‬هل هي‪� 40000m2 :‬أو ‪� 3760m2‬أو ‪)37600m2‬؛‬ ‫وامل�ستطيل‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س م�ساحة املربع وامل�ستطيل والأ�شكال املركبة منهما‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س ال�سعة؛‬ ‫القيا�س‬
‫‪ -‬يجري ح�سابات على قيا�س ال�سعة ويقارنها؛‬ ‫ال�سعة‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بح�ساب قيا�س ال�سعة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد م�سافات حقيقية انطالقا من م�سافات على ت�صميم؛‬

‫امل�سافة على‬
‫‪ -‬يقي�س م�سافات على الت�صميم؛‬
‫الت�صميم‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقيا�س م�سافات حقيقية انطالقا من امل�سافات على الت�صميم‪.‬‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على وحدات قيا�س الزمن؛‬
‫‪ -‬يجري ح�سابات على وحدات قيا�س الزمن؛‬
‫قيا�س الزمن‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بقراءة ال�ساعة و�إجراء حتويالت على وحدات قيا�س‬
‫الزمن‪ ،‬بتوظيف اجلمع و‪�/‬أو الطرح و‪�/‬أو ال�رضب)‪.‬‬
‫عر�ض ومعاجلة البيانات(‪:)1‬‬

‫‪ -‬يتعرف الأعمدة املبيانية والتمثيل املبياين؛‬
‫‪ -‬يقر�أ و يف�رس بيانات انطالقا من‪ :‬جداول‪� ،‬أعمدة مبيانية‪ ،‬متثيل مبياين باخلطوط‬
‫�أو متثيل مبياين دائري‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط بالأعمدة �أو مدراج‪.‬‬
‫‪ -‬يحل امل�سائل ويجري احل�سابات با�ستخدام البيانات؛‬
‫‪ -‬يجمع البيانات من م�صدرين �أو �أكرث؛‬
‫‪ -‬ي�ستخل�ص النتائج باالعتماد على البيانات‪.‬‬
‫‪ .8‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الرابعة‬

‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الوحدة‬ ‫الأ�سبوع‬
‫�أ�سبوع التقومي الت�شخي�صي والدعم اال�ستدراكي‬ ‫‪1‬‬
‫العمليات احل�سابية يف نطاق‬

‫‪2‬‬
‫متوازي‬
‫الأ�ضالع‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪،‬‬
‫املربع‬
‫(قراءة وكتابة ومتثيال‬ ‫‪4‬‬
‫ومقارنة وترتيبا)‬
‫عر�ض ومعاجلة‬
‫‪5‬‬
‫البيانات (‪)1‬‬
‫�أ�سبوع تقومي ودعم وتوليف الوحدة‬ ‫‪6‬‬

‫‪7‬‬
‫(اجلمع والطرح‬
‫امل�ضاعفات والقوا�سم‪،‬‬
‫‪8‬‬
‫الأعداد الفردية والزوجية‬
‫قيا�س امل�ساحة (املرت‬ ‫الوحدة ‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫املربع وم�ضاعفاته)‬
‫‪10‬‬
‫الك�رسية وتوحيد املقامات‬

‫( ال�رضب‪ ،‬التقنية‬ ‫‪12‬‬
‫االعتيادية)‬
‫الإزاحة‬
‫‪13‬‬
‫والدوران‬
‫جمع وطرح الأعداد‬
‫‪14‬‬
‫الك�رسية (‪)1‬‬
‫قيا�س الكتل‬ ‫‪15‬‬

‫ا�سبوع تقومي ودعم وتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الأول‬ ‫‪17‬‬
‫الق�سمة‬ ‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫الأعداد الع�رشية‪ :‬تقدمي‪،‬‬
‫الوحدة ‪4‬‬ ‫‪20‬‬
‫قراءة وكتابة‬
‫م�ساحة املربع‬
‫‪21‬‬
‫وامل�ستطيل‬
‫ا�سبوع تقومي ودعم وتوليف الوحدة‬ ‫‪22‬‬
‫الأعداد الع�رشية‪:‬‬
‫وامل�ستطيل واملثلث‬ ‫‪23‬‬
‫مقارنة وترتيب‬
‫والأ�شكال املركبة‬
‫الق�سمة‬ ‫‪24‬‬
‫جمع وطرح الأعداد‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫التكبري والت�صغري‬ ‫‪25‬‬
‫الك�رسية (‪)2‬‬
‫ح�ساب م�ساحة املربع‬ ‫الهرم واملو�شور‬
‫‪26‬‬
‫وامل�ستطيل‬ ‫القائم‬

‫املكعب ومتوازي‬
‫امل�ستطيالت‬ ‫التنا�سبية‬ ‫‪28‬‬
‫�إن�شاءات‬
‫قيا�س ال�سعة‬ ‫الأعداد الع�رشية‪ :‬اجلمع‬ ‫‪29‬‬
‫امل�سافة على الت�صميم‬ ‫الأعداد الع�رشية‪ :‬الطرح‬ ‫‪30‬‬
‫قيا�س الزمن‬ ‫الدائرة والقر�ص‬ ‫‪31‬‬
‫ا�سبوع تقومي ودعم وتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الثاين‬ ‫‪33‬‬
‫‪ .9‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة اخلام�سة من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد ال�صحيحة الطبيعية (املاليني واملاليري) ت�سمية وكتابة بالأرقام‬
‫وباحلروف ؛‬
‫‪ -‬ي�سمي ويكتب الأعداد ال�صحيحة الطبيعية الكبرية بالأرقام وباحلروف؛‬
‫‪ -‬يفكك الأعداد ال�صحيحة الطبيعية الكبرية يف نظمة العد الع�رشي و يعرب عنه‬
‫بكتابته االعتيادية؛‬
‫ـ الأعداد ال�صحيحة‬
‫‪ -‬مييز بني الوحدات والع�رشات واملئات والآالف واملاليني واملاليري يف عدد‬
‫الطبيعية (املاليني‬
‫معلوم؛‬
‫واملاليري‪ :‬قراءة‬
‫‪ -‬يقارن الأعداد ال�صحيحة الطبيعية الكبرية‪ :‬املاليني واملاليري؛‬
‫وكتابة وتفكيكا‬
‫‪ -‬يرتب الأعداد ال�صحيحة الطبيعية الكبرية‪ :‬املاليني واملاليري؛‬
‫ومقارنة وترتيبا)‬
‫‪ -‬ي�ؤطر الأعداد ال�صحيحة الطبيعية الكبرية‪ :‬املاليني واملاليري؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف تفكيك ومقارنة وترتيب وتركيب الأعداد‬ ‫ ‬
‫ال�صحيحة الطبيعية الأعداد ال�صحيحة الطبيعية (الأعداد من فئة مئات الآالف‬
‫واملاليني) ؛‬
‫‪ -‬يوظف الأعداد من فئة مئات الآالف واملاليني يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية؛‬ ‫ ‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع وفرق �أعداد �صحيحة طبيعية و�أعداد ع�رشية يف نطاق الأعداد‬ ‫ ‬
‫املدرو�سة باعتماد التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬يكت�شف الأخطاء الواردة يف عمليات جمع �أو طرح منجزة ويف�رسها ثم ي�صححها؛‬
‫الأعداد ال�صحيحة ‪ -‬يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يقع فيها متعلم �آخر �أثناء �إجناز عملية جمع و‪�/‬أو‬
‫الطبيعية والأعداد طرح حمددة؛‬
‫‪ -‬يقارب جمموع عددين �أو فرقهما با�ستعمال ا�سرتاتيجيات التقريب دون �إجناز‬ ‫الع�رشية‪ :‬اجلمع‬
‫والطرح (خا�صيات العمليات‪(،‬حتديد العدد الأقرب لفرق �أو جمموع عددين)؛‬
‫اجلمع والطرح)‪ - .‬يوظف بع�ض خا�صيات اجلمع والطرح يف ح�ساب املجموع والفرق؛‬
‫‪ -‬يوظف الأقوا�س بطريقة �صحيحة يف العمليات احل�سابية املختلطة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف جمع و‪�/‬أو طرح الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‪ ،‬يف‬
‫نطاق الأعداد املدرو�سة؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يحدد م�ضاعفات وقوا�سم عدد �صحيح طبيعي ؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬يحدد امل�ضاعف امل�شرتك الأ�صغر لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬ ‫امل�ضاعفات‬
‫والقوا�سم‪( ،‬قابلية ‪ -‬يجد القا�سم امل�شرتك الأكرب لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬
‫الق�سمة على ‪ 2‬و‪ - 3‬يتعرف العدد الفردي و العدد الزوجي ارتباطا بقابلية الق�سمة على ‪2‬؛‬
‫‪ -‬يوظف تقنيات البحث عن م�ضاعفات وقوا�سم �أعداد وا�ستعمالها؛‬
‫و‪ 4‬و‪ 5‬و ‪ 6‬و‪ - .)9‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪ 9‬؛‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪ 4‬و ‪ .6‬و يوظفها؛‬ ‫الأعداد الزوجية‬
‫‪ -‬يوظف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬ ‫الفردية‪.‬‬ ‫والأعداد‬
‫اليومية؛‬
‫‪ -‬يتعرف و�ضعيات الق�سمة الأقليدية واملت�ساوية املميزة لها؛‬
‫ ‪ -‬يحدد عدد �أرقام اخلارج يف الق�سمة الأقليدية لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬
‫الأعداد ال�صحيحة ‪ -‬ي�ؤطر اخلارج يف الق�سمة الأقليدية لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬
‫‪ -‬يوظف التقنية االعتيادية للق�سمة الأقليدية حل�ساب خارج عدد �صحيح طبيعي على‬
‫الطبيعية ‪ :‬الق�سمة‬
‫عدد �صحيح طبيعي؛‬
‫ ‪ -‬يقرب اخلارج الع�رشي لعددين �صحيحني طبيعيني �إىل ‪� 1‬أو ‪� 1‬أو ‪1‬‬ ‫الأقليدية (‪.)1‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ب�إفراط وبتفريط؛‬
‫‪ -‬يعرب عن خارج عددين �صحيحني بعدد ك�رسي �إن �أمكن ذلك ؛‬
‫‪ -‬يح�سب جداء عدد ع�رشي وعدد �صحيح طبيعي باعتماد التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬يح�سب جداء عددين ع�رشيني باعتماد التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬ي�رضب عدد ع�رشي يف ‪ 10‬و‪ 100‬و‪1000‬؛‬
‫الأعداد الع�رشية‪ - :‬ي�ؤطر جداء عددين ع�رشيني بعددين �صحيحني طبيعيني؛‬
‫‪ -‬يعرب عن عدد ك�رسي (خارج عددين �صحيحني طبيعيني)بعدد ع�رشي يف‬ ‫ال�رضب‬
‫احلاالت املمكنة وبالأخ�ص‪ 1 :‬و ‪ 1‬و ‪ 1‬و ‪ 3‬و ‪ 1‬و ‪ 1‬و ‪ 1‬؛‬
‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات ال�رضب يف ح�ساب جداء �أعداد ع�رشية (توزيعية‬
‫ال�رضب بالن�سبة للجمع)‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف التقنيات اخلا�صة بق�سمة عدد �صحيح �أو عدد ع�رشي على عدد ع�رشي ؛‬
‫‪ -‬ينجز ق�سمة عدد �صحيح طبيعي �أو عدد ع�رشي على عدد ع�رشي(ال يتعدى عدد‬
‫�أرقام جزءيه ال�صحيح والع�رشي ثالثة �أرقام) با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬
‫الأعداد الع�رشية‪ - :‬يقرب اخلارج الع�رشي لعددين �إىل ‪� 1‬أو ‪� 1‬أو ‪� 1‬أو ب�إفراط‬
‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫وبتفريط؛‬ ‫الق�سمة (‪)2‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف ق�سمة عدد �صحيح طبيعي �أو عدد ع�رشي على‬
‫عدد ع�رشي؛‬
‫‪ -‬يوظف ق�سمة الأعداد ال�صحيحة والأعداد الع�رشية يف �إجناز ن�شاط من �أن�شطة‬
‫املرتبطة بحياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف القوى ‪ 2‬والقوى ‪ 3‬ويوظفها؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل القوى ‪ 2‬والقوى ‪ 3‬لتمثيل جداءات؛‬
‫‪ -‬يفكك قوى ‪� 2‬إىل جداءات؛‬ ‫القوى ‪ 2‬و‪.3‬‬
‫(مربع ومكعب �أعداد ‪ -‬ي�ستنتج �أن �أعدادا ميكن �أن تكتب على �شكل قوى ‪2‬؛ ‪64 = 8‬؛ ‪ 16 = 4‬؛ ‪9 = 3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫�صحيحة طبيعية) ‪ -‬ي�ستعمل القوى ‪ 3‬لتمثيل جداءات؛‬

‫‪ -‬يفكك قوى ‪� 3‬إىل جداءات؛‬
‫‪ -‬ي�ستنتج �أن �أعدادا ميكن �أن تكتب على �شكل قوى ‪3‬؛ ‪8=2 ; 27=3 ; 125=5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ -‬يعربعن جداء عدد ك�رسي وعدد �صحيح بعدد ك�رسي؛( باعتماد مناذج)؛‬
‫‪ -‬يعربعن جداء عددين ك�رسيني بك�رس؛‬
‫‪ -‬يتعرف مقلوب عدد �صحيح‪ ،‬ومقلوب عدد ك�رسي؛‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات ال�رضب (التبادلية‪ ،‬توزيعية ال�رضب بالن�سبة للجمع؛‬
‫الأعداد الك�رسية‪ :‬جداء عدد ك�رسي ومقلوبه)؛‬
‫(ال�رضب والق�سمة) ‪ -‬يعرب عن ق�سمة عدد ك�رسي على عدد �صحيح بعدد ك�رسي؛( باعتماد مناذج)؛‬
‫‪ -‬يعربعن ق�سمة عدد ك�رسي على عدد ك�رسي بعدد ك�رسي؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل الأقوا�س بكيفية �صحيحة يف الكتابات املختلطة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف �رضب وق�سمة الأعداد الك�رسية؛‬
‫‪ -‬يوظف �رضب وق�سمة الأعداد الك�رسية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية؛‬
‫‪ -‬يح�سب معامل التنا�سب يف و�ضعيات تنا�سبية ويوظفه؛‬ ‫الأعداد‬
‫التنا�سبية‪ :‬معامل ‪ -‬يتعرف الن�سبة املئوية؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫التنا�سب‪ ،‬ح�ساب ‪ -‬ميثل و�ضعيات تنا�سب ويحولها �إىل ر�سم بياين �أو العك�س؛‬
‫‪ -‬يكتب الن�سبة املئوية على �شكل عدد ك�رسي �أو عدد ع�رشي؛‬
‫الن�سبة املئوية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف الن�سبة املئوية يف و�ضعيات ح�سابية؛‬
‫حتويل معطيات �إىل ‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف الن�سبة املئوية‪،‬‬
‫ر�سم بياين والعك�س‪ - .‬يوظف معامل التنا�سب والن�سبة املئوية يف �إجناز ن�شاط من �أن�شطة املرتبطة بحياته‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يوحد مقامات عدة �أعداد ك�رسية؛‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع وفرق عدد ك�رسي وعدد �صحيح طبيعي؛‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع وفرق �أعدادا ك�رسية لي�س لها نف�س املقام؛‬
‫‪ -‬يعرب عن عدد ع�رشي كمجموع عدد �صحيح طبيعي و�أعداد ك�رسية ع�رشية؛‬
‫الأعداد الك�رسية‪ - :‬يعرب عن خارج عدد ك�رسي على عدد �صحيح طبيعي‪� ،‬أو على عدد ك�رسي بعدد‬
‫ك�رسي؛‬
‫‪ -‬يوظف خا�صيات �رضب وق�سمة الأعداد الك�رسية (التبادلية‪ ،‬توزيعية ال�رضب‬
‫بالن�سبة اجلمع) يف �إيجاد ناجت كتابات خمتلطة(تت�ضمن اجلمع وال�رضب �أو ال�رضب‬ ‫والق�سمة‬ ‫ال�رضب‬
‫والطرح)؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف جمع وطرح و�رضب وق�سمة الأعداد الك�رسية؛‬
‫‪ -‬يوظف جمع وطرح و�رضب وق�سمة الأعداد الك�رسية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬
‫‪ -‬يح�سب جداء عددين �صحيحني �أو ع�رشيني‪( ،‬يف نطاق الأعداد املدرو�سة)‬
‫باعتماد التقنية االعتيادية ؛‬
‫الأعداد ال�صحيحة ‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات ال�رضب(التبادلية‪ ،‬التوزيعية بالن�سبة للجمع) يف ح�ساب‬
‫الطبيعية والأعداد اجلداء‪.‬‬
‫الع�رشية‪ :‬ال�رضب؛ ‪ -‬يكت�شف الأخطاء الواردة يف عمليات �رضب منجزة ويف�رسها ثم ي�صححها؛‬
‫(اخلا�صيات؛ التقنية ‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف �رضب الأعداد ال�صحيحة الطبيعية والأعداد‬
‫الع�رشية‪.‬‬ ‫االعتيادية)‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف �رضب الأعداد ال�صحيحة الطبيعية والأعداد الع�رشية يف �إجناز ن�شاط‬
‫مرتبط باحلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف مفهوم �سلم الت�صاميم واخلرائط‪( .‬الك�رس‪ ،‬ال�رشيط املدرج) ؛‬

‫‪ -‬يوظف ال�رسعة املتو�سطة يف و�ضعيات حل�ساب امل�سافة واملدة الزمنية؛‬ ‫ ‬
‫التنا�سبية‪ :‬ال�رسعة ‪ -‬يجري ح�سابات على �سلم الت�صاميم واخلرائط؛‬
‫املتو�سطة‪� ،‬سلم ‪ -‬يح�سب امل�سافة احلقيقية وامل�سافة على الت�صميم �أو اخلريطة يف و�ضعيات‬
‫الت�صاميم واخلرائط طوبوغرافية وخرائطية؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف ال�رسعة املتو�سطة و�سلم الت�صاميم؛‬ ‫(تطبيقات)‬
‫‪ -‬يوظف ال�رسعة املتو�سطة و�سلم الت�صاميم واخلرائط يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬
‫‪ -‬يتعرف املنقلة ك�أداة لقيا�س الزوايا؛‬
‫‪ -‬يتعلم الطريقة ال�صحيحة ال�ستعمال املنقلة يف قيا�س الزوايا ويتدرب عليها؛‬
‫‪ -‬يحدد قيا�سات زوايا بالدرجة با�ستعمال املنقلة؛‬
‫الزوايا (مفهوم‬
‫‪ -‬يقي�س الزوايا اخلا�صة ويقارنها؛ (الزاوية القائمة‪ ،‬الزاوية احلادة‪ ،‬الزاوية‬
‫الدرجة وا�ستعمال‬
‫املنفرجة‪ ،‬الزاوية امل�ستقيمة)‬
‫املنقلة يف الإن�شاء)‬
‫‪ -‬يقي�س الزوايا باملنقلة؛‬
‫‪ -‬يتعرف زاويتني متقاي�ستني‪،‬‬
‫‪ -‬ين�شئ زوايا مبعرفة قيا�ساتها؛‬
‫ ‪ -‬ي�صنف املثلثات ويحدد خا�صياتها وين�شئها مبعرفة بع�ض عنا�رصها؛(قيا�س‬
‫زاويتني و�ضلع‪ ،‬قيا�س �ضلعني و زاوية‪ /‬قيا�س ثالثة �أ�ضالع)؛‬
‫املثلثات ت�صنيف‬
‫‪ -‬يتعرف جمموع قيا�س زوايا مثلث؛ ويوظفها يف حتديد قيا�س زاوية مبعرفة‬
‫و�إن�شاء‬
‫قيا�سي زاويتني؛‬
‫‪ -‬يتعرف ارتفاعات مثلث و ين�شئها‪.‬‬
‫متوازي الأ�ضالع‪ - ،‬يتعرف العنا�رص الهند�سية الأ�سا�سية لكل من متوازي الأ�ضالع‪ ،‬املعني �شبه‬
‫املنحرف والعالقة بني زواياها؛‬ ‫املعني‪� ،‬شبه‬
‫املنحرف‪ :‬خا�صيات‪ - ،‬يكت�شف خا�صيات كل من متوازي الأ�ضالع‪ ،‬املعني �شبه املنحرف ؛‬
‫‪ -‬ين�شئ كال من متوازي الأ�ضالع‪ ،‬املعني �شبه املنحرف مبعرفة بع�ض عنا�رصها‪.‬‬ ‫وان�شاءات‬
‫‪ -‬يكت�شف العدد (‪ )π‬من خالل ملء جدول تنا�سب قطر الدائرة وحميطها؛‬
‫ ‪ -‬ي�ستنتج العالقة التي تربط �شعاع الدائرة والعدد ( ‪ )π‬وحميط الدائرة (قاعدة‬
‫ح�ساب حميط الدائرة)؛‬ ‫الهند�سة‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س حميط دوائر مبعرفة �شعاعاتها؛‬
‫ ‪ -‬يقارب م�ساحة القر�ص من خالل �شبكة تربيعية؛‬
‫‪ -‬الدائرة والقر�ص‪ - :‬ي�ستنتج عالقة ال�شعاع والعدد ( ‪ )π‬وم�ساحة القر�ص (قاعدة ح�ساب م�ساحة‬
‫املحيط وامل�ساحة القر�ص)؛‬
‫‪ -‬يح�سب م�ساحة القر�ص انطالقا من �شعاعه؛‬
‫ يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يقع فيها متعلم �أثناء ح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة ‪-‬‬
‫القر�ص؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف ح�ساب حميط الدائرة و‪�/‬أو م�ساحة القر�ص؛‬
‫‪ -‬يوظف حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية؛‬
‫‪ -‬ير�سم مماثل �شكل بالن�سبة مل�ستقيم على �شبكة تربيعية �أو ورقة بي�ضاء؛‬
‫‪ -‬يتعرف حماور متاثل �شكل ور�سمها؛‬
‫التماثل املحوري‬
‫‪ -‬يحدد الأ�شكال املتماثلة بالن�سبة ملحور معني؛‬
‫واالزاحة (انزالق‬
‫‪ -‬ي�ستعمل الأن�سوخ لإزاحة �شكل مبعرفة �إزاحة نقطة من نقطة على ورقة بي�ضاء؛‬
‫الأ�شكال والأج�سام)‬
‫‪ -‬ي�ستعمل القن لإزاحة ور�سم �شكل هند�سي؛‬
‫‪ -‬يتعرف خا�صيات الإزاحة؛‬
‫امل�ضلعات ‪(:‬املثلث‪ - ،‬يحدد حميط كل من املثلث واملعني ؛‬

‫املعني)‪ ،‬املحيط ‪ -‬يتعرف قاعدة ح�ساب م�ساحة كل من املثلث واملعني ؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف حميط وم�ساحة كل من املثلث واملعني‪.‬‬ ‫وامل�ساحة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد حميط كل من ومتوازي الأ�ضالع و�شبه املنحرف ؛‬

‫متوازي الأ�ضالع‪،‬‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة ح�ساب م�ساحة كل من ومتوازي الأ�ضالع و�شبه املنحرف ؛‬
‫�شبه املنحرف‪:‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف حميط وم�ساحة كل من متوازي الأ�ضالع و�شبه‬
‫املحيط وامل�ساحة‬
‫املنحرف‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز تكبريا �أو ت�صغريا ل�شكل مبقدار معلوم؛‬

‫تكبري وت�صغري‬
‫‪ -‬يحدد ن�سبة تكبري �أو ت�صغري �أ�شكال معينة؛‬
‫الأ�شكال الهند�سية‬
‫‪ -‬يحدد ال�شكل الذي ميثل تكبريا �أو ت�صغريا لأ�شكال معطاة؛‬
‫‪ -‬يتعرف الأ�سطوانة القائمة وخمتلف عنا�رصها؛‬

‫الأ�سطوانة القائمة‬
‫‪ -‬ين�رش ويركب الأ�سطوانة القائمة؛‬
‫واملو�شور القائم‬ ‫الهند�سة‬
‫‪ -‬يتعرف خمتلف املو�شورات القائمة ين�رشها ويركبها؛‬
‫(ن�رش وتركيب)‬
‫‪ -‬يربط كل مو�شور بن�رشه‪.‬‬
‫‪ -‬يكت�شف من خالل الن�رش امل�ساحة اجلانبية وامل�ساحة الكلية للأ�سطوانة القائمة‬

‫وملختلف املو�شورات القائمة؛‬
‫‪ -‬يحدد قاعدة ح�ساب امل�ساحة اجلانبية وامل�ساحة الكلية لكل من الأ�سطوانة القائمة‬ ‫الأ�سطوانة القائمة‬
‫واملو�شور القائم؛‬ ‫واملو�شور القائم‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بقاعدة ح�ساب امل�ساحة اجلانبية وامل�ساحة الكلية‬ ‫امل�ساحة اجلانبية‬
‫للأ�سطوانة القائمة واملو�شور القائم؛‬ ‫وامل�ساحة الكلية‬
‫‪ -‬يوظف امل�ساحة اجلانبية وامل�ساحة الكلية للأ�سطوانة القائمة وللمو�شور القائم يف‬
‫�إجناز ن�شاط مرتبط بحياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يحول الوحدات الأ�سا�سية لقيا�س الكتلة و الطول و امل�ساحة؛‬ ‫قيا�س الأطوال‬

‫‪ -‬يقارن ويرتب وي�ؤطر قيا�سات الكتلة و الطول و امل�ساحة؛‬ ‫والكتل وامل�ساحة‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف وحدات قيا�س الطول والكتلة وامل�ساحة؛‬ ‫حتويل‪،‬مقارنة‪،‬‬
‫‪ -‬يوظف قيا�سات الكتلة والطول وامل�ساحة يف �إجناز ن�شاط مرتبط بحياته اليومية‪.‬‬ ‫ترتيب وت�أطري‬
‫‪ -‬مييز بني املحيط وامل�ساحة يف امل�ضلعات االعتيادية (املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املثلث‪،‬‬ ‫ ‬

‫ح�ساب قيا�س م�ساحة املعني)؛‬
‫امل�ضلعات االعتيادية ‪ -‬يطبق قاعدة ح�ساب م�ساحة كل من‪ ،‬املربع ‪،‬امل�ستطيل‪ ،‬املثلث‪ ،‬املعني؛‬
‫(املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪ - ،‬يح�سب قيا�س م�ساحة امل�ضلعات االعتيادية ( املربع ‪،‬امل�ستطيل‪ ،‬املثلث‪ ،‬املعني )؛‬
‫املثلث‪ ،‬املعني) ‪ -‬يكت�شف �أخطاء يف طريقة ح�ساب م�ساحة م�ضلعات اعتيادية معطاة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف ح�ساب م�ساحة امل�ضلعات االعتيادية؛‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على اللرت و�أجزائه وم�ضاعفاته؛‬ ‫قيا�س ال�سعة‪.‬‬

‫‪ -‬يقارن ويرتب وي�ؤطر قيا�سات �سعة معرب عنها بوحدات خمتلفة؛‬ ‫تقدير‪ ،‬حتويل‬ ‫�أن�شطة‬
‫‪ -‬يقدر �سعة �آنية خمتلفة؛‬ ‫مقارنة ترتيب‬ ‫القيا�س‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف قيا�س ال�سعة؛‬ ‫وت�أطري‪.‬‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على وحدات قيا�س الزمن االعتيادية ويوظف العالقات بينها؛‬ ‫قيا�س الزمن‪،‬‬
‫التحويالت وعمليات ‪ -‬يجمع ويطرح مددا زمنية معرب عنها بالأيام‪ ،‬وبال�ساعات‪ ،‬والدقائق‪ ،‬والثواين‪.‬‬
‫(اجلمع والطرح) على ‪ -‬يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف اجلمع والطرح والتحويل على وحدات قيا�س‬
‫الأعداد ال�ستينية‪ .‬الزمن؛‬
‫‪ -‬يتعرف الوحدات الزراعية؛‬

‫الوحدات الزراعية‪ - .‬يجري حتويالت من الوحدات الزراعية �إىل وحدات قيا�س امل�ساحة؛‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س م�ساحات بع�ض امل�ضلعات االعتيادية بتوظيف الوحدات الزراعية‬ ‫حتويل‪ ،‬مقارنة‬
‫ووحدات قيا�س امل�ساحة؛‬ ‫وترتيب‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف الوحدات الزراعية و العمليات عليها‪..‬‬
‫‪ -‬يح�سب حميط الدائرة بتوظيف القاعدة؛‬

‫‪ -‬يح�سب م�ساحة القر�ص بتوظيف القاعدة؛‬
‫‪ -‬يح�سب حميط �أ�شكال هند�سية مركبة من دوائر �أو �أجزاء منها؛‬
‫‪ -‬ح�ساب قيا�س حميط ‪ -‬يح�سب م�ساحة �أ�شكال هند�سية مركبة من �أقرا�ص �أو �أجزاء منها؛‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يرتكبها متعلم �آخر �أثناء ح�ساب م�ساحة قر�ص‬ ‫الدائرة وم�ساحة‬
‫وحميط دائرة معطاة؛‬ ‫القر�ص‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف ح�ساب حميط الدائرة وح�ساب م�ساحة القر�ص؛‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬ ‫ ‬ ‫�أن�شطة‬
‫اليومية؛‬ ‫القيا�س‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س امل�ساحة اجلانبية و الكلية لكل من الأ�سطوانة القائمة و املو�شور‬ ‫ح�ساب قيا�س‬
‫القائم؛‬ ‫امل�ساحات اجلانبية‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف ح�ساب قيا�س امل�ساحة اجلانبية �أو الكلية لكل من‬ ‫والكلية (املو�شور‬
‫الأ�سطوانة القائمة و املو�شور القائم‪.‬‬ ‫القائم و الأ�سطوانة‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب امل�ساحة اجلانبية �أو الكلية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬ ‫القائمة)‬
‫‪ -‬ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط بالأعمدة �أو مدراج �أو خمطط بخط‬
‫منك�رس؛‬
‫‪ -‬يقر�أ وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط بالأعمدة �أو مدراج �أو خمطط بخط‬
‫منك�رس؛‬
‫‪ -‬يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل وا�سرتجاع بيانات واردة يف جدول �أو‬
‫خمطط بالأعمدة �أو بخط منك�رس‪.‬‬
‫‪ .10‬التوزيع ال�سنوي لربامج لل�سنة اخلام�سة من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫معاجلة وتنظيم‬ ‫املجاالت‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬
‫البيانات‬ ‫الوحدة‬ ‫الأ�سابيع‬
‫التقومي الت�شخي�صي والدعم الوقائي اال�ستدراكي‬
‫الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫(املاليني واملاليري‪ :‬قراءة وكتابة‬ ‫‪1‬‬
‫ومتثيال ومقارنة وترتيبا)‬
‫الزوايا (مفهوم‬
‫الدرجة وا�ستعمال‬ ‫‪2‬‬
‫املنقلة يف الإن�شاءات)‬
‫قيا�س الأطوال والكتل‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫وامل�ساحة‪ :‬تقدير‪،‬‬
‫حتويل‪ ،‬مقارنة‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ترتيب وت�أطري‪.‬‬
‫الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫والأعداد الع�رشية‪( :‬اجلمع‬ ‫‪4‬‬
‫البيانات(‪)1‬‬
‫والطرح وخا�صياتهما)‬
‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوليف (‪)1‬‬ ‫‪5‬‬
‫امل�ضاعفات والقوا�سم‪( ،‬قابلية‬
‫الق�سمة على ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬و‪5‬‬
‫و‪ 6‬و‪ .)9‬الأعداد الزوجية‬
‫‪6‬‬
‫والأعداد الفردية‪.‬‬
‫املثلثات ت�صنيف‬
‫و�إن�شاء‪( .‬االرتفاع‪،‬‬
‫العالقة بني زوايا‬
‫‪7‬‬
‫املثلث)‪.‬‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫متوازي الأ�ضالع‪،‬‬
‫تنظيم ومعاجلة‬ ‫املعني‪� ،‬شبه‬
‫املنحرف‪ :‬خا�صيات‪،‬‬
‫‪8‬‬
‫وان�شاءات‪.‬‬
‫الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‪:‬‬
‫الق�سمة الأقليدية (‪.)1‬‬
‫‪9‬‬

‫الأعداد الع�رشية‪ :‬ال�رضب‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫الأعداد الع�رشية‪ :‬الق�سمة (‪.)2‬‬ ‫‪12‬‬

‫امل�ضلعات (املثلث‪،‬‬
‫املعني)‪،‬‬ ‫‪13‬‬
‫املحيط وامل�ساحة‪.‬‬
‫ح�ساب قيا�س م�ساحة‬
‫تنظيم ومعاجلة‬ ‫كل من املربع‬
‫وامل�ستطيل املثلث‪،‬‬
‫‪14‬‬
‫املعني‬
‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الأول‬ ‫‪16‬‬
‫القوى ‪ 2‬و‪(3‬مكعب‬
‫ومربع عدد �صحيح‬ ‫‪18‬‬
‫طبيعي)‬
‫الدائرة والقر�ص‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫املحيط وامل�ساحة‬ ‫الوحدة ‪4‬‬
‫ح�ساب قيا�س حميط‬
‫‪20‬‬
‫الدائرة وم�ساحة القر�ص‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات(‪)1‬‬ ‫‪21‬‬
‫تكبري وت�صغري‬ ‫الأعداد الك�رسية ‪:‬‬
‫‪23‬‬
‫الأ�شكال الهند�سية‪.‬‬ ‫(ال�رضب والق�سمة)‪.‬‬
‫قيا�س الزمن‪،‬‬
‫التحويالت وعمليات‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات (‪)2‬‬ ‫‪24‬‬
‫(اجلمع والطرح) على‬
‫الأعداد ال�ستينية‬
‫الأعداد ال�صحيحة‬
‫التماثل املحوري‬ ‫الطبيعية والأعداد‬
‫واالزاحة (انزالق‬ ‫الع�رشية‪ :‬ال�رضب‪،‬‬ ‫‪25‬‬
‫الأ�شكال والأج�سام)‬ ‫اخلا�صيات ‪ ،‬التقنية‬
‫التنا�سبية‪ :‬معامل‬
‫الوحدات الزراعية‪.‬‬
‫التنا�سب‪ ،‬ح�ساب‬ ‫‪26‬‬
‫حتويل‪ ،‬مقارنة وترتيب‬
‫الن�سبة املئوية‪.‬‬
‫امل�ضلعات (متوازي‬
‫قيا�س ال�سعة‪ .‬تقدير‪،‬‬
‫الأ�ضالع‬
‫حتويل‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيب‬ ‫‪28‬‬
‫�شبه املنحرف)‪:‬‬
‫وت�أطري‪.‬‬
‫املحيط وامل�ساحة‪.‬‬
‫املو�شور القائم‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات (‪)3‬‬ ‫والأ�سطوانة (ن�رش‬ ‫‪29‬‬
‫وتركيب)‬
‫الأ�سطوانة القائمة‬ ‫الأعداد الك�رسية‪:‬‬ ‫الوحدة ‪6‬‬
‫واملو�شور القائم‪.‬‬ ‫اجلمع والطرح‪،‬‬
‫‪30‬‬
‫امل�ساحة اجلانبية‬ ‫ال�رضب والق�سمة‬
‫وامل�ساحة الكلية‪.‬‬
‫ح�ساب قيا�س امل�ساحة‬ ‫التنا�سبية‪ :‬ال�رسعة‬
‫اجلانبية والكلية (املو�شور‬ ‫املتو�سطة‪� ،‬سلم‬
‫‪31‬‬
‫القائم والأ�سطوانة‬ ‫الت�صاميم واخلرائط‬
‫القائمة)‬ ‫(تطبيقات)‬
‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الثاين‬ ‫‪33‬‬
‫�إجراءات �آخر ال�سنة الدرا�سية‬ ‫‪34‬‬
‫‪ .11‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة ال�ساد�سة من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬ي�سمي ويكتب الأعداد الكبرية بالأرقام وباحلروف؛‬
‫‪ -‬يفكك الأعداد الكبرية يف نظمة العد الع�رشي و يعرب عنها بكتابة اعتيادية؛‬
‫‪ -‬مييز بني الوحدات والع�رشات واملئات والآالف واملاليني واملاليري يف عدد معلوم؛‬
‫‪ -‬يحدد قيمة الأرقام يف الأعداد الكبرية‪ ،‬و مييز بني الوحدات الب�سيطة و ف�صل الآالف‬ ‫ـ املاليني‬
‫واملاليري‪ .‬قراءة‪،‬‬
‫وف�صل املاليني و ف�صل املاليري؛‬
‫كتابة‪ ،‬تفكيكا‪،‬‬
‫‪ -‬يقارن الأعداد الكبرية‪ :‬املاليني واملاليري؛‬ ‫مقارنة‪ ،‬ترتيبا‬
‫‪ -‬يرتب الأعداد الكبرية‪ :‬املاليني واملاليري؛‬ ‫وت�أطريا‪.‬‬
‫‪ -‬ي�ؤطر �أعدادا كبرية ( املاليني واملاليري)؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف تفكيك ومقارنة وترتيب الأعداد الكبرية ؛‬ ‫ ‬
‫‪ -‬يوظف الأعداد الكبرية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬ي�ستعمل التقنية االعتيادية حل�ساب جمموع وفرق وجداء عددين ع�رشيني؛‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات اجلمع والطرح وال�رضب يف ح�ساب جمموع وفرق وجداء‬
‫عددين ع�رشيني؛‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يرتكبها متعلم يف �إجناز عمليات جمع وطرح و�رضب‬ ‫ـ الأعداد الع�رشية‪،‬‬
‫العمليات احل�سابية‪،‬‬
‫�أعداد ع�رشية؛‬
‫(اجلمع‪ ،‬الطرح‪،‬‬
‫‪ -‬يكت�شف �أخطاء واردة يف عمليات جمع وطرح و�رضب منجزة ويف�رسها ثم ي�صححها؛‬ ‫ال�رضب)‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف جمع وطرح و�رضب الأعداد الع�رشية؛‬
‫‪ -‬يوظف جمع‪ ،‬طرح‪� ،‬رضب وق�سمة الأعداد الع�رشية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬
‫‪ -‬يحدد م�ضاعفات وقوا�سم عدد �صحيح طبيعي ؛‬
‫‪ -‬يحدد امل�ضاعف امل�شرتك الأ�صغر لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬
‫‪ -‬يح�سب القا�سم امل�شرتك الأكرب لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يحدد الأعداد الفردية والأعداد الزوجية ارتباطا بقابلية الق�سمة على ‪2‬؛‬ ‫امل�ضاعفات‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬يوظف تقنيات البحث عن م�ضاعفات وقوا�سم عدد وا�ستعمالها؛‬ ‫والقوا�سم‪( ،‬قابلية‬
‫الق�سمة على ‪ 2‬و‪3‬‬
‫‪ -‬يتعرف الأعداد الأولية الأ�صغر من ‪100‬؛‬
‫و‪4‬و‪5‬و‪ 6‬و‪..)9‬‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪ 4‬و ‪ ،6‬و يوظفها؛‬ ‫الأعداد الزوجية‬
‫‪ -‬يحدد �أعدادا تقبل الق�سمة يف �آن واحد على �أكرث من عدد من بني الأعداد‬ ‫والأعداد الفردية‪.‬‬
‫‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪9‬؛‬ ‫الأعداد الأولية‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪9‬؛‬
‫ ‪ -‬يوظف قابلية الق�سمة على الأعداد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬
‫‪ -‬يتعرف التقنيات اخلا�صة بق�سمة عدد �صحيح طبيعي �أو عدد ع�رشي على عدد‬ ‫الق�سمة‪:‬‬
‫ق�سمة عدد �صحيح ع�رشي؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل التقنية االعتيادية حل�ساب خارج عدد �صحيح على عدد ع�رشي‪ ،‬وعدد‬ ‫طبيعي �أو عدد‬
‫ع�رشي على عدد ع�رشي على عدد ع�رشي(التخل�ص من الفا�صلة يف املق�سوم عليه �إذا كان عددا‬
‫ع�رشيا‪)...‬؛‬ ‫�صحيح طبيعي‬
‫�أو عدد ع�رشي‬
‫‪ -‬يوظف مراحل وخا�صيات الق�سمة ؛‬
‫(املق�سوم عليه‬
‫جز�ؤه ال�صحيح ‪ -‬يتوقع الأخطاء املمكن �أن يقع فيها متعلم(ة) �آخر �أثناء �إجناز عملية ق�سمة معطاة لعدد‬
‫مكون من رقم �أو �صحيح على عدد ع�رشي‪ ،‬ولعدد ع�رشي على عدد ع�رشي ويناق�شها مع زمالئه؛‬
‫‪ -‬يكت�شف �أخطاء واردة يف عملية ق�سمة منجزة لعدد ع�رشي �أو عدد �صحيح على عدد‬ ‫رقمني على �أال‬
‫ع�رشي ويقوم بتف�سريها ثم ي�صححها‪.‬‬ ‫أرقامه‬ ‫يتعدى عدد �‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة باحلياة اليومية بتوظيف الق�سمة على �أعداد ع�رشية‪.‬‬ ‫‪�3‬‬
‫أرقام)‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع وفرق �أعداد �صحيحة طبيعية �أو �أعداد ع�رشية يف باعتماد التقنية‬
‫االعتيادية؛‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات اجلمع والطرح يف ح�ساب املجموع والفرق؛‬
‫‪ -‬يح�سب جداء �أعداد �صحيحة طبيعية و‪�/‬أو �أعداد ع�رشية باعتماد التقنية االعتيادية؛‬ ‫ـ الأعداد ال�صحيحة‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات ال�رضب يف ح�ساب اجلداء؛‬ ‫الطبيعية‪ ،‬الأعداد‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يقع فيها املتعلم(ة)خالل ح�ساب جمع‪ ،‬فرق‪ ،‬جداء‬ ‫الع�رشية‪ .‬العمليات‬
‫�أعداد �صحيحة طبيعية و ‪�/‬أو �أعداد ع�رشية؛‬ ‫احل�سابية‪( ،‬اجلمع‬
‫‪ -‬يكت�شف �أخطاء واردة يف عمليات جمع وطرح و�رضب منجزة ويف�رسها ثم‬ ‫الطرح وال�رضب)‬
‫ي�صححها؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بجمع وطرح و�رضب �أعداد �صحيحة طبيعية �أو‬ ‫ ‬
‫�أعداد ع�رشية‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع �أعدادا ك�رسية؛‬
‫‪ -‬يح�سب جمموع �أعدادا ك�رسية و�أعدادا �صحيحة طبيعية �أو �أعدادا ع�رشية؛‬
‫‪ -‬يح�سب فرق عددين ك�رسيني؛‬
‫‪ -‬يح�سب فرق عدد ك�رسي وعدد �صحيح طبيعي �أو عدد ع�رشي؛‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات اجلمع والطرح با�ستعمال الأقوا�س يف �إيجاد نتيجة كتابات‬
‫جمع وطرح خمتلطة لأعداد ك�رسية ؛‬
‫‪ -‬يح�سب جداء عددين ك�رسيني‪� ،‬أو جداء عدد ك�رسي وعدد �صحيح طبيعي �أو عدد‬
‫ع�رشي ؛‬ ‫الأعداد الك�رسية‪:‬‬
‫‪ -‬يوظف بع�ض خا�صيات ال�رضب(التوزيعية) با�ستعمال الأقوا�س يف �إيجاد نتيجة‬ ‫العمليات احل�سابية‪.‬‬
‫كتابة خمتلطة ل�رضب وجمع �أو ل�رضب وطرح �أعداد ك�رسية ؛‬ ‫(اجلمع‪ ،‬الطرح‪،‬‬
‫‪ -‬ي�ستعمل الأقوا�س بكيفية �صحيحة؛‬ ‫ال�رضب والق�سمة)‪.‬‬
‫‪ -‬يح�سب خارج ق�سمة عدد ك�رسي على عدد ك�رسي �أو على عدد �صحيح �أو على عدد‬ ‫ ‬
‫ع�رشي بتوظيف قاعدة ال�رضب يف املقلوب؛‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء التي ميكن �أن يقع فيها املتعلم(ة)خالل ح�ساب جمموع‪� ،‬أو فرق‪� ،‬أو‬
‫جداء‪� ،‬أو خارج �أعدادا ك�رسية؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف جمع‪� ،‬أو طرح‪� ،‬أو �رضب‪� ،‬أو ق�سمة �أعداد ك�رسية؛‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬يوظف جمع ‪ ،‬طرح‪� ،‬رضب‪ ،‬ق�سمة الأعداد الك�رسية يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬ ‫واحل�ساب‬
‫‪ -‬يتعرف الر�أ�سمال و�سعر الفائدة والفائدة؛‬
‫‪ -‬يح�سب الفائدة وال�سعر والر�أ�سمال؛‬ ‫التنا�سبية‪ :‬الر�أ�سمال‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب الفائدة وال�سعر والر�أ�سمال يف و�ضعيات تنا�سبية؛‬ ‫و�سعر الفائدة‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب الر�أ�سمال والفائدة وال�سعر يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف الكتلة احلجمية ملادة �سائلة �أو�صلبة وا�ستعمالها يف و�ضعيات تنا�سبية؛‬ ‫ ‬
‫‪ -‬ميثل الكتلة احلجمية مبيانيا؛‬
‫‪ -‬يح�سب الكتلة احلجمية ملادة �سائلة �أو �صلبة باعتماد الكتلة واحلجم والعك�س؛‬
‫‪ -‬يح�سب كتلة �أو حجم مادة معينة انطالقا من كتلتها احلجمية؛‬ ‫التنا�سبية ‪ :‬الكتلة‬
‫‪ -‬يجري ح�سابات على �سلم الت�صاميم واخلرائط؛‬
‫احلجمية و�سلم‬
‫‪ -‬يح�سب امل�سافة احلقيقية وامل�سافة على الت�صميم �أو اخلريطة يف و�ضعيات طوبوغرافية‬
‫الت�صاميم واخلرائط‬
‫وخرائطية؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف الكتلة احلجمة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف �سلم الت�صاميم واخلرائط؛‬
‫‪ -‬يوظف الكتلة احلجمية و�سلم الت�صاميم يف �أن�شطة من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف و�ضعيات الق�سمة الإقليدية واملت�ساوية املميزة لها؛‬
‫‪ -‬ي�ستعمل التقنية االعتيادية حل�ساب خارج عددين �صحيحني طبيعيني؛‬ ‫الأعداد ال�صحيحة‬
‫‪ -‬يح�سب اخلارج الع�رشي لعددين �صحيحني طبيعيني؛‬ ‫الطبيعية‪ :‬الق�سمة‬
‫‪ -‬يوظف مراحل وخا�صيات الق�سمة الإقليدية ؛‬
‫الإقليدية‪ .‬املق�سوم‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء املمكن �أن يقع فيها متعلم(ة) �آخر �أثناء �إجناز عملية ق�سمة �إقليدية معطاة‬
‫عليه من رقمني �أو‬
‫ويناق�شها؛‬
‫ثالثة �أرقام‬
‫‪ -‬يكت�شف �أخطاء واردة يف عملية ق�سمة �إقليدية منجزة ويقوم بتف�سريها ثم ي�صححها‪.‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف الق�سمة الأقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬يجري عمليات اجلمع والطرح على الأعداد ال�ستينية؛‬ ‫الأعداد ال�ستينية‪:‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بجمع وطرح وحتويل الأعداد ال�ستينية‪.‬‬ ‫اجلمع والطرح‬
‫‪ -‬ي�ستعمل القوى ‪ 2‬لتمثيل جداءات‪� ،‬أو حتويل جداءات �أو �أجزاء من جداءات �إىل‬
‫قوى‪2‬؛‬
‫القوى ‪ 2‬و‪.3‬‬
‫‪ -‬يوظف قوى ‪ 2‬يف و�ضعيات ح�سابية؛‬
‫(مربع ومكعب عدد‬
‫‪ -‬ي�ستعمل القوى ‪ 3‬لتمثيل جداءات‪� ،‬أو حتويل جداءات �أو �أجزاء من جداءات �إىل‬ ‫طبيعي)‬
‫قوى؛‬
‫‪ -‬يوظف القوى ‪ 2‬و‪ 3‬يف حل و�ضعيات ح�سابية‪.‬‬
‫‪ -‬يتدرب على ح�ساب اخلارج الع�رشي امل�ضبوط لعدد ع�رشي �أو �صحيح طبيعي على‬ ‫الق�سمة‪ :‬اخلارج‬
‫عدد ع�رشي �أو �صحيح طبيعي؛‬ ‫الع�رشي امل�ضبوط‬ ‫الأعداد‬
‫‪ -‬ينجز عملية ق�سمة خارجها الع�رشي غري منته؛‬ ‫واخلارج املقرب‬
‫‪ -‬يتعرف القيمة املقربة بتفريط �أو �إفراط كحل تقريبي خلارج غري منته؛‬ ‫�إىل ‪1‬؛ ‪0,1‬؛ ‪0,01‬؛‬
‫‪ -‬يح�سب القيم املقربة �إىل ‪ 1‬و‪ 0,1‬و‪ 0,01‬و‪ ....0,001‬للخارج ب�إفراط وبتفريط‪.‬‬ ‫‪( 0,001‬القيمة‬
‫‪ -‬يتوقع الأخطاء املمكن �أن يقع فيها املتعلم(ة)�أثناء ح�ساب اخلارج املقرب بتفريط �أو‬ ‫املقربة ب�إفراط‬
‫ب�إفراط من خالل عملية ق�سمة معطاة‪.‬‬ ‫وبتفريط)‬
‫‪ -‬ي�ستخرج الن�سبة املئوية ويكتبها على �شكل عدد ك�رسي �أو عدد ع�رشي؛‬
‫التنا�سبية‪ :‬الن�سبة‬
‫‪ -‬يوظف الن�سبة املئوية يف و�ضعيات ح�سابية؛‬
‫املئوية‪ ،‬ال�رسعة‬
‫‪ -‬يجري ح�سابات با�ستعمال ال�رسعة املتو�سطة؛‬ ‫املتو�سطة‬
‫‪ -‬يوظف ح�ساب ال�رسعة املتو�سطة يف و�ضعيات تنا�سبية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف وير�سم امل�ستقيمات املتوازية واملتعامدة يف و�ضعيات و�إن�شاءات هند�سية؛‬
‫‪ -‬ين�شئ م�ستقيما عموديا على م�ستقيم �آخر مار من نقطة حمددة؛‬
‫‪ -‬ين�شئ م�ستقيما موازيا مل�ستقيم �آخر مار من نقطة حمددة؛‬
‫التوازي والتعامد‪:‬‬
‫‪ -‬يحدد تعامد �أو توازي م�ستقيمني يف و�ضعيات و�إن�شاءات هند�سية حمددة؛‬
‫�إن�شاءات هند�سية‬
‫‪ -‬ي�ستنتج عالقة التعامد �أو التوازي مل�ستقيمات يف و�ضعيات هند�سية معينة؛‬
‫‪ -‬يتحقق من ا�ستقامية نقط �أو توازي م�ستقيمني‪� ،‬أو �أكرث‪� ،‬أو تعامد م�ستقيمني ‪�،‬أو �أكرث‬
‫با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف مفهوم احلجم باعتماد وحدات اعتباطية‪( ،‬مكعبات)؛‬
‫‪ -‬يحدد حجم املكعب ومتوازي امل�ستطيالت باعتماد وحدة اعتباطية؛‬ ‫املكعب‪ ،‬متوازي‬
‫‪ -‬ي�ستنتج قاعدة ح�ساب حجم املكعب ومتوازي امل�ستطيالت؛‬ ‫امل�ستطيالت‪:‬‬
‫‪ -‬يطبق القاعدة يف ح�ساب حجم املكعب ومتوازي امل�ستطيالت؛‬ ‫احلجم‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بح�ساب حجم املكعب ومتوازي امل�ستطيالت‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف من�صف الزاوية وطرق �إن�شائه؛‬
‫‪ -‬ين�شئ من�صف زاوية بطرق خمتلفة؛‬ ‫الزوايا (من�صف‬
‫‪ -‬يتعرف زاويتني متقاي�ستني وزاويتني متتامتني‪ ،‬وزاويتني متكاملتني؛‬ ‫الزاوية)‬
‫الهند�سة‬
‫‪ -‬ي�ستعمل الو�سائل الهند�سية لإن�شاء من�صف زاوية‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف اخلا�صيات الهند�سية لـ‪ :‬متوازي الأ�ضالع ‪� ،‬شبه املنحرف ‪،‬املثلث والدائرة؛‬
‫‪ -‬ينجز �إن�شاءات هند�سية مركبة انطالقا من خا�صيات الأ�شكال الهند�سية؛‬ ‫�إن�شاءات هند�سية‬
‫‪ -‬يتدرب على التوظيف واال�ستعمال اجليد للأدوات الهند�سية يف �إن�شاءات هند�سية‬ ‫(‪)1‬‬
‫مركبة‪.‬‬
‫‪ -‬ين�شئ مماثل �شكل بالن�سبة ملحور معلوم على �شبكة تربيعية؛‬ ‫التماثل املحوري‬
‫‪ -‬يحدد حمور �أو حماور متاثل �شكل هند�سي حمدد؛‬ ‫(االنعكا�س) (�إن�شاء‬
‫مماثل �شكل‪،‬‬
‫‪ -‬يحدد الأ�شكال املتماثلة بالن�سبة ملحور معلوم؛‬ ‫احلفاظ على‬
‫‪ -‬ي�ستنتج بع�ض خا�صيات التماثل املحوري(احلفاظ على امل�سافة‪ ،‬احلفاظ على الزوايا)‪.‬‬ ‫امل�سافة والزوايا)‬
‫‪ -‬يوظف العنا�رص الأ�سا�سية لكل من املثلث واملربع وامل�ستطيل ومتوازي الأ�ضالع‬
‫واملعني و�شبه املنحرف والدائرة والقر�ص يف �إن�شاءات هند�سية؛‬
‫‪ -‬يوظف خا�صيات الأ�شكال الهند�سية االعتيادية يف �إن�شاءات هند�سية؛‬ ‫�إن�شاءات هند�سية‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بالإن�شاءات الهند�سية املتعلقة بالأ�شكال الهند�سية‬ ‫(‪)2‬‬
‫االعتيادية وبخا�صياتها؛‬
‫‪ -‬يتمكن من ا�ستعمال الأدوات الهند�سية يف االن�شاءات الهند�سية املركبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة ح�ساب حجم كل من الأ�سطوانة القائمة واملو�شور القائم؛‬

‫حجم املو�شور ‪ -‬يح�سب حجم املو�شور القائم والأ�سطوانة القائمة؛‬
‫‪ -‬يتوقع �أخطاء ميكن �أن يرتكبها املتعلم(ة)خالل تطبيق القاعدة حل�ساب حجم الأ�سطوانة‬
‫القائم والأ�سطوانة‬
‫القائمة واملو�شور القائم؛‬
‫‪ -‬يكت�شف الأخطاء يف طريقة معطاة حل�ساب حجم الأ�سطوانة القائمة �أو املو�شور القائم‬ ‫القائمة‬
‫وي�صححها‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد العنا�رص الأ�سا�سية للمربع وامل�ستطيل واملعني؛‬

‫‪ -‬يكت�شف العالقة بني زوايا الأ�شكال الهند�سية (املثلث؛ املربع وامل�ستطيل‪ ،‬املعني‪،‬‬ ‫العالقات بني‬ ‫الهند�سة‬
‫الزوايا يف الأ�شكال متوازي الأ�ضالع‪( .‬التقاي�س‪ ،‬التتام‪ ،‬التكامل)؛‬
‫الهند�سية االعتيادية ‪ -‬يكت�شف جمموع قيا�س زوايا الرباعيات؛ ويوظف العالقة ينب قيا�سات زوايا مثلث‪،‬‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بقيا�س زوايا الأ�شكال الهند�سية والعالقة بينها‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز تكبري �أو ت�صغري �شكل مبقدار معلوم؛‬

‫التكبري والت�صغري‪ - ،‬يحدد الأ�شكال التي متثل تكبريا �أو ت�صغريا ل�شكل معلوم؛‬
‫االزاحة واالنزالق ‪ -‬ي�ستنتج ن�سبة �أو مقدار تكبري �أو ت�صغري �شكل معني؛ يوظف التماثل؛‬
‫‪ -‬ير�سم الأ�شكال الناجتة عن �إزاحة �أو انزالق ا�شكال معينة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف وحدات قيا�س �سعة التخزين الرقمية ‪� ، l’octet‬أجزا�ؤه وم�ضاعفاته؛‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على وحدات قيا�س �سعة التخزين الرقمية؛‬ ‫قيا�س �سعة‬
‫‪ -‬يجري حتويالت على خمتلف وحدات قيا�س الكتل ووحدات قيا�س الأطوال‬ ‫واملعاجلة‬ ‫التخزين‬
‫ووحدات قيا�س امل�ساحة ؛‬ ‫املعلوماتية؛‬
‫‪ -‬يقارن ويرتب وي�ؤطر قيا�سات كتل‪ ،‬وقيا�سات �أطوال وقيا�سات م�ساحة؛‬ ‫قيا�س الأطوال‬
‫والكتل وامل�ساحة ‪ -‬يحول وحدات قيا�س م�ساحة �إىل الوحدات الزراعية والعك�س؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بقيا�س الأطوال وقيا�س الكتل وقيا�س امل�ساحة وقيا�س‬ ‫ ‬ ‫(تطبيقات)‬
‫�سعة التخزين الرقمية‪.‬‬
‫ح�ساب املحيط‬
‫وامل�ساحة ‪( :‬املثلث ‪ -‬يح�سب حميط وم�ساحة امل�ضلعات االعتيادية؛‪ (:‬املثلث املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪،‬‬
‫متوازي الأ�ضالع و�شبه املنحرف)؛‬
‫املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪،‬‬
‫‪ -‬يح�سب م�ساحة وحميط بع�ض الأ�شكال الهند�سية املركبة من امل�ضلعات االعتيادية؛‬
‫املعني‪ ،‬متوازي‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بح�ساب حميط وم�ساحة املثلث‪ ،‬املربع‪ ،‬امل�ستطيل‪،‬‬
‫الأ�ضالع و�شبه املعني‪ ،‬متوازي الأ�ضالع و�شبه املنحرف‪.‬‬
‫املنحرف)‬
‫وحدات قيا�س‬
‫‪ -‬يتعرف وحدات قيا�س احلجم (املرت املكعب �أجزا�ؤه وم�ضاعفاته) ويقارنها ويرتبها؛‬
‫ ‬ ‫احلجم‪ :‬املرت‬
‫ ‪ -‬يتعرف العالقة بني وحدات قيا�س احلجم من خالل ا�ستعمال جدول التحويالت؛‬ ‫القيا�س‬
‫املكعب ‪� m3‬أجزا�ؤه‬
‫‪ -‬يتعرف العالقة بني وحدات قيا�س ال�سعة ووحدات قيا�س احلجم؛‬ ‫والتحويل‬
‫وم�ضاعفاته‪.‬‬
‫‪ -‬يجري حتويالت للتعبري عن وحدات احلجم بوحدات ال�سعة �أو العك�س؛‬
‫وحدات قيا�س‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل بتوظيف وحدات قيا�س احلجم وال�سعة‪.‬‬
‫ال�سعة‬
‫‪ -‬يطبق قاعدة ح�ساب حميط الدائرة وي�ستعملها لإيجاد حميط دائرة �أو قو�س (ربع �أو‬
‫ن�صف دائرة) ؛‬
‫قيا�س حميط الدائرة ‪ -‬يوظف قاعدة ح�ساب م�ساحة القر�ص وي�ستعملها لإيجاد م�ساحة قر�ص �أو �أجزاء منه؛‬
‫وم�ساحة القر�ص ‪ -‬يتوقع الأخطاء املمكن ارتكابها من طرف املتعلمني عند ح�ساب م�ساحة قر�ص حمدد‬
‫�أو حميط دائرة معينة؛‬
‫‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص‪.‬‬
‫ح�ساب قيا�س‬
‫امل�ساحة اجلانبية ‪ -‬ي�ستخدم طرقًا عملية ب�سيطة لتحديد امل�ساحة اجلانبية والكلية لكل من املكعب ومتوازي‬
‫وامل�ساحة الكلية‪ .‬امل�ستطيالت واملو�شور القائم والأ�سطوانة القائمة بوحدات قيا�س خمتلفة؛‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة ح�ساب امل�ساحات اجلانبية والكلية للمكعب ومتوازي امل�ستطيالت‬
‫(املكعب‪ ،‬متوازي‬
‫واملو�شور القائم والأ�سطوانة القائمة؛‬
‫امل�ستطيالت‬
‫‪ -‬يحل و�ضعية م�س�ألة با�ستعمال قاعدة ح�ساب امل�ساحات اجلانبية والكلية للمكعب‪،‬‬ ‫ ‬
‫املو�شور القائم ومتوازي امل�ستطيالت ‪،‬واملو�شور القائم ‪،‬والأ�سطوانة القائمة‪.‬‬
‫الأ�سطوانة القائمة)‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س حجم املكعب ومتوازي امل�ستطيالت مبعرفة قيا�س �أبعاده؛ �أو يحدد �أحد‬
‫ابعادها مبعرفة قيا�س احلجم ؛‬ ‫ح�ساب قيا�س‬
‫ال�سعة واحلجم‪:‬‬
‫‪ -‬يح�سب قيا�س حجم املو�شور القائم والأ�سطوانة القائمة مبعرفة قيا�س �أبعادها‪� ،‬أو‬
‫املكعب‪ ،‬متوازي‬ ‫القيا�س‬
‫العك�س؛‬
‫امل�ستطيالت‪،‬‬ ‫والتحويل‬
‫املو�شور القائم ‪ -‬يح�سب قيا�س حجم جم�سمات مركبة من بع�ض املج�سمات املدرو�سة؛‬
‫والأ�سطوانة القائمة ‪ -‬يحل و�ضعيات م�سائل مرتبطة بح�ساب قيا�س حجم املكعب‪� ،‬أو متوازي‬
‫امل�ستطيالت‪�،‬أو الأ�سطوانة القائمة ‪�،‬أو املو�شور القائم‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط بالأعمدة �أو مدراج �أو خمطط بخط‬
‫املعلومات‬
‫منك�رس �أو يف قطاعات دائرية‪.‬‬
‫املعلومات (‪)1‬‬
‫وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط بالأعمدة �أو مدراج �أو خمطط بخط منك�رس‬
‫‪ -‬يقر�أ ٌ‬ ‫تنظيم ومعاجلة‬
‫�أو قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫املعلومات (‪)2‬‬
‫تنظيم‬
‫املعلومات‬
‫‪ -‬يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة يف جدول �أو خمطط بالأعمدة‬ ‫تنظيم ومعاجلة‬
‫�أو بخط منك�رس؛‬ ‫املعلومات (‪)3‬‬
‫‪ -‬يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة يف جدول �أو خمطط ع�صوي‬ ‫تنظيم ومعاجلة‬
‫�أو خمطط بالق�ضبان �أو قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫املعلومات (‪)4‬‬
‫‪ .12‬التوزيع ال�سنوي لربامج ال�سنة ال�ساد�سة من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫معاجلة وتنظيم‬ ‫املجاالت‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬
‫البيانات‬ ‫الوحدة‬ ‫الأ�سابيع‬
‫التقومي الت�شخي�صي والدعم الوقائي اال�ستدراكي‬
‫ـ املاليني واملاليري‪ .‬قراءة ‪ ،‬كتابة ‪ ،‬تفكيكا‪،‬‬
‫مقارنة‪ ،‬ترتيبا وت�أطريا‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫التوازي‬
‫والتعامد‪:‬‬
‫�إن�شاءات‬
‫‪2‬‬
‫هند�سية‬ ‫الوحدة‬
‫قيا�س �سعة التخزين‬ ‫‪1‬‬
‫الرقمي‪ ،‬وقيا�س الأطوال‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫والكتل وامل�ساحة (تطبيقات)‬
‫الأعداد الع�رشية العمليات احل�سابية (اجلمع‪،‬‬

‫الطرح‪ ،‬ال�رضب)‬
‫‪4‬‬

‫امل�ضاعفات والقوا�سم‪( ،‬قابلية الق�سمة على ‪2‬‬
‫و‪ 3‬و‪4‬و‪5‬و‪ 6‬و‪.)9‬‬
‫الأعداد الزوجية والأعداد الفردية‪ .‬الأعداد‬
‫‪6‬‬
‫الأولية‪.‬‬
‫الق�سمة‪:‬‬
‫املق�سوم عدد �صحيح طبيعي �أو ع�رشي‪،‬‬
‫واملق�سوم عليه عدد �صحيح طبيعي �أو عدد‬
‫ع�رشي (جز�ؤه ال�صحيح مكون من رقم �أو‬
‫‪7‬‬
‫رقمني‪ ،‬وجز�ؤه الع�رشي مكون من رقم �أو‬
‫الوحدة‬
‫رقمني‪ .‬على �أال يتعدى عدد �أرقامه ‪.)3‬‬ ‫‪2‬‬
‫ح�ساب املحيط وامل�ساحة‪:‬‬
‫(متوازي الأ�ضالع و�شبه‬
‫املنحرف املثلث املربع‪،‬‬
‫‪8‬‬
‫امل�ستطيل‪ ،‬املعني‪.)،‬‬
‫العمليات احل�سابية‪( ،‬اجلمع‪ ،‬الطرح‬
‫وال�رضب)‪ ،‬على الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬ ‫‪9‬‬
‫والأعداد الع�رشية‪.‬‬
‫وحدات قيا�س احلجم‪:‬‬
‫(‪� )m3‬أجزا�ؤه وم�ضاعفاته‬
‫‪11‬‬
‫املكعب‪،‬‬
‫متوازي‬
‫امل�ستطيالت‪:‬‬
‫‪12‬‬
‫الوحدة‬
‫احلجم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫الأعداد الك�رسية‪ :‬العمليات احل�سابية‪.‬‬
‫(اجلمع‪ ،‬الطرح‪ ،‬اجلداء والق�سمة)‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬

‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الأول‬ ‫‪16‬‬
‫التنا�سبية‪ :‬الر�أ�سمال و�سعر‬
‫‪18‬‬
‫الفائدة‬
‫الزوايا (من�صف‬
‫الزاوية)‬ ‫الوحدة‬ ‫‪19‬‬
‫‪4‬‬
‫�إن�شاءات هند�سية (‪)1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪ -‬التنا�سبية‪ :‬الكتلة‬
‫احلجمية و�سلم الت�صميمات‬ ‫‪21‬‬
‫واخلرائط‪،‬‬
‫التماثل املحوري‬
‫القوى ‪ 2‬والقوى ‪.3‬‬
‫(االنعكا�س) (�إن�شاء‬ ‫‪23‬‬
‫(مكعب عدد ومربع عدد)‪.‬‬
‫مماثل �شكل‪،‬‬
‫ح�ساب قيا�س حميط‬
‫الدائرة وم�ساحة‬ ‫�إن�شاءات هند�سية (‪)2‬‬ ‫‪24‬‬
‫القر�ص‬
‫ح�ساب قيا�س امل�ساحة‬ ‫الوحدة‬
‫اجلانبية وامل�ساحة الكلية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫الأعداد ال�ستينية‪ :‬اجلمع‬
‫(املكعب‪ ،‬متوازي‬ ‫‪25‬‬
‫والطرح‬
‫امل�ستطيالت املو�شور القائم‬
‫والأ�سطوانة القائمة)‬
‫حجم املو�شور‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات (‪)2‬‬ ‫القائم والأ�سطوانة‬ ‫‪26‬‬
‫القائمة‪.‬‬
‫ح�ساب قيا�س ال�سعة‬
‫واحلجم‪ :‬املكعب‪،‬‬ ‫الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‪.‬‬
‫الق�سمة الإقليدية‪ .‬املق�سوم‬
‫متوازي امل�ستطيالت‪،‬‬ ‫‪28‬‬
‫عليه من رقمني �أو ثالثة‬
‫املو�شور القائم‬ ‫�أرقام‬
‫والأ�سطوانة القائمة‪.‬‬
‫‪ -‬العالقات بني‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات (‪)3‬‬ ‫زوايا اال�شكال‬ ‫‪29‬‬
‫الهند�سية االعتيادية‪.‬‬ ‫الوحدة‬
‫‪6‬‬
‫الق�سمة‪ :‬اخلارج الع�رشي‬
‫التكبري والت�صغري‪،‬‬ ‫امل�ضبوط واخلارج املقرب‬
‫االزاحة‬ ‫�إىل ‪1‬؛ ‪0,1‬؛ ‪0,01‬؛ ‪0,001‬‬ ‫‪30‬‬
‫واالنزالق‪.‬‬ ‫(القيمة املقربة ب�إفراط‬
‫وبتفريط) مربع عدد‬
‫التنا�سبية‪ :‬الن�سبة املئوية‪،‬‬
‫تنظيم ومعاجلة البيانات (‪)4‬‬ ‫‪31‬‬
‫ال�رسعة املتو�سطة‬
‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوليف‪ .‬الأ�سدو�س الثاين‬ ‫‪33‬‬
‫�إجراءات �آخر ال�سنة الدرا�سية‬ ‫‪34‬‬
‫مصفوفة املدى والتتابع الخاصة بتطور املفاهيم الرياضياتية بالسلك االبتدايئ‬
‫‪334‬‬
‫املستوى‬

‫السنة السادسة‬ ‫السنة الخامسة‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫السنة الثالثة‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األوىل‬
‫املواضيع واملفاهيم الرياضياتية‬ ‫املجال‬
‫‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية املاليني واملاليري‪:‬‬ ‫‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية ‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية ‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ -‬أنشطة ما قبل عددية‪:‬‬
‫قراءة وكتابة‪ ،‬متثيال‪ ،‬تأطريا‪ ،‬تفكيكا‪ ،‬مقارنة‬ ‫املاليني واملاليري‪ :‬قراءة وكتابة‪،‬‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪ :999999‬قراءة‪،‬‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪ :9999‬قراءة‬ ‫‪ -‬التواصل حدا بحد؛ يوجد من ‪ 100‬إىل ‪ ،999‬متثيال‪،‬‬
‫وترتيبا؛‬ ‫متثيال‪ ،‬تأطريا‪ ،‬تفكيكا‪ ،‬مقارنة‬ ‫كتابة‪ ،‬متثيال‪ ،‬تأطريا‪ ،‬تفكيكا‪،‬‬ ‫وكتابة‪ ،‬متثيل‪ ،‬تأطريا‪،‬‬ ‫قراءة وكتابة (بالحروف‬ ‫بقدر؛ التبديل‪.....‬‬
‫‪-‬السلسلة العددية؛‬ ‫وترتيبا؛‬ ‫مقارنة وترتيبا؛‬ ‫‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية وباألرقام)‪ ،‬تفكيكا‪ ،‬مقارنة تفكيكا‪ ،‬مقارنة وترتيبا؛‬
‫‪ -‬العد بالعرشات واملئات واآلالف وعرشات‬ ‫‪-‬السلسلة العددية؛‬ ‫‪-‬السلسلة العددية؛‬ ‫‪ -‬موضعة عدد يف سلسلة‬ ‫وترتيبا؛‬ ‫من ‪0‬إىل ‪ :9‬متثيال‪ ،‬قراءة‬
‫اآلالف‪ ،‬ومئات اآلالف واملاليني واملاليري تزايديا‬ ‫املستقيم العددي؛‬ ‫املستقيم العددي؛‬ ‫وكتابة (بالحروف وباألرقام)‪ - ،‬العدد مئة‪ :‬قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬عددية؛‬
‫وتناقصيا؛‬ ‫‪ -‬العد بالعرشات واملئات واآلالف‬ ‫‪ -‬العد بالعرشات واملئات‬ ‫‪ -‬املستقيم العددي؛‬ ‫ومتثيال؛‬ ‫تفكيكا‪ ،‬مقارنة وترتيبا؛‬ ‫األعداد‬
‫الصحيحة‬
‫‪ -‬توظيف األعداد الصحيحة الطبيعية يف‬ ‫وعرشات اآلالف‪ ،‬ومئات اآلالف‬ ‫واآلالف وعرشات اآلالف‪،‬‬ ‫‪ -‬السلسلة العددية؛‬ ‫‪ -‬ترسيخ وتوظيف نظمة‬ ‫‪ -‬نظمة العد العرشي‪.‬‬
‫املجاالت األخرى للرياضيات‪ :‬الهندسة‪ ،‬القياس‪،‬‬ ‫واملاليني واملاليري تزايديا وتناقصيا؛‬ ‫ومئات اآلالف تزايديا وتناقصيا؛‬ ‫‪ --‬ترسيخ وتوظيف نظمة‬ ‫العد العرشي؛‬ ‫الطبيعية‬
‫تنظيم البيانات؛‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة‬ ‫العد العرشي؛‬ ‫‪ -‬السلسلة العددية؛‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف األعداد الكربى‪:‬‬ ‫باألعداد الكربى (املاليني واملاليري)؛‬ ‫‪ -‬توظيف األعداد الصحيحة بكتابة ومقارنة وترتيب األعداد‬ ‫‪ -‬املستقيم العددي‪.‬‬
‫املاليني واملاليري؛‬ ‫‪ -‬توظيف األعداد الصحيحة الطبيعية إىل حدود ‪ 999‬يف يف نطاق األعداد من ‪ 0‬إىل‬
‫الطبيعية إىل حدود ‪ 999‬يف حل وضعية مشكلة بسيطة‪999999 .‬؛‬
‫حل وضعية مشكلة بسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬األعداد الكرسية‪:‬‬ ‫‪ -‬األعداد الكرسية‪:‬‬ ‫‪ -‬األعداد الكرسية‪:‬‬ ‫‪ -‬األعداد الكرسية بنفس‬
‫‪ -‬توحيد املقام‪ ،‬اختزال‪ ،‬مقارنة وترتيب‪ ،‬تحديد‬ ‫‪ -‬قراءة وكتابة‪ ،‬مقارنة وترتيبا‪،‬‬ ‫‪ -‬توحيد املقام‪ ،‬االختزال‪،‬‬ ‫املقام‪ :‬قراءة وكتابة ومتثيال‬
‫الكرس املكافئ‪ ،‬ومقلوب كرس؛‬ ‫تأطريا‪ ،‬وتفكيكا‪.‬‬ ‫املقارنة والرتتيب؛‬ ‫ومنذجة؛‬ ‫األعداد‬
‫مجال األعداد والحساب‬

‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف األعداد‬ ‫تحديد الكرس املكافئ‪ ،‬ومقلوب‬ ‫‪ -‬تحديد الكرس املكافئ‪،‬‬ ‫‪ -‬اختزال‪ ،‬مقارنة وترتيب‬ ‫الكرسية‪:‬‬
‫الكرسية‪.‬‬ ‫كرس؛‬ ‫ومقلوب كرس؛‬ ‫أعداد كرسية لها نفس‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف ‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف‬ ‫املقام؛‬
‫األعداد الكرسية‪.‬‬ ‫األعداد الكرسية‪.‬‬ ‫األعداد‬
‫‪-‬األعداد العرشية‪ :‬قراءة وكتابة‪ ،‬مقارنة وترتيبا‪،‬‬ ‫‪-‬األعداد العرشية‪ :‬قراءة وكتابة‪،‬‬ ‫‪-‬األعداد العرشية‪ :‬قراءة‬
‫تأطريا‪ ،‬تفكيكا إىل مجموع عدد صحيح وعدد‬ ‫وكتابة‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيبا‪ ،‬تأطريا‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيبا‪ ،‬تأطريا‪ ،‬وتفكيكا إىل‬
‫عرشي؛‬ ‫تفكيكا إىل مجموع عدد صحيح مجموع عدد صحيح وعدد عرشي؛‬
‫‪ -‬موضعة أعداد عرشية عىل مستقيم عددي‪.‬‬ ‫‪ -‬موضعة أعداد عرشية عىل‬ ‫وعدد عرشي؛‬
‫توظيف األعداد العرشية مندمجة مع األعداد‬ ‫مستقيم عددي؛‬ ‫‪ -‬موضعة أعداد عرشية عىل‬
‫الكرسية واألعداد الصحيحة الطبيعية يف‬ ‫‪ -‬توظيف األعداد العرشية‬ ‫مستقيم عددي؛‬
‫املجاالت األخرى للرياضيات‪ :‬الهندسة والقياس‪،‬‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة مندمجة مع األعداد الكرسية‬ ‫األعداد‬
‫وتنظيم البيانات؛‬ ‫واألعداد الصحيحة الطبيعية يف‬ ‫باألعداد العرشية‪.‬‬ ‫العرشية‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة باألعداد‬ ‫املجاالت األخرى للرياضيات‪:‬‬
‫العرشية‪.‬‬ ‫الهندسة والقياس‪ ،‬وتنظيم‬
‫البيانات؛‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة‬
‫باألعداد العرشية‪.‬‬
‫‪ -‬األعداد الستينية‪:‬‬ ‫‪ -‬األعداد الستينية‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء عمليات الجمع والطرح عىل األعداد‬ ‫‪ -‬جمع وطرح وتحويل مدد زمنية‬
‫الستينية؛‬ ‫معرب عنها باأليام‪ ،‬وبالساعات‪،‬‬
‫‪ -‬حل وضعيات مسائل مرتبطة بجمع وطرح‬ ‫والدقائق‪ ،‬والثواين؛‬ ‫األعداد‬
‫وتحويل األعداد الستينية‪.‬‬ ‫‪ -‬حل وضعية مسألة بتوظيف‬ ‫الستينية‬
‫الجمع والطرح والتحويل عىل‬
‫وحدات قياس الزمن؛‬
‫األعداد الصحيحة الطبيعية واألعداد العرشية‬ ‫‪ -‬األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ -‬الجمع يف نطاق األعداد‬ ‫‪ -‬الجمع يف نطاق األعداد‬ ‫‪ -‬حساب مجموع عددين‬ ‫‪ -‬الجمع‪ :‬مفهوم الجمع؛‬
‫واألعداد الكرسية‪ :‬الجمع؛‬ ‫واألعداد العرشية واألعداد‬ ‫باالحتفاظ وبدونه يف نطاق الصحيحة الطبيعية من ‪ 0‬إىل الصحيحة الطبيعية من ‪ 0‬إىل‬ ‫‪ -‬الكتابة الجمعية (يف إطار‬
‫‪ -‬حساب مجموع أعداد صحيحة طبيعية‬ ‫الكرسية‪ :‬الجمع؛‬ ‫‪ :999999‬التقنية االعتيادية؛‬ ‫‪ :9999‬التقنية االعتيادية؛‬ ‫األعداد من ‪ 0‬إىل ‪999‬؛‬ ‫مجال األعداد املقدمة)؛‬
‫‪ -‬حساب مجموع أعداد صحيحة وأعداد عرشية وأعداد كرسية باعتامد التقنية‬ ‫‪ -‬توظيف الكتابة الجمعية ‪ -‬توظيف الكتابة الجمعية ‪ -‬توظيف الكتابة الجمعية‬ ‫‪ -‬الجمع‪ :‬التقنية االعتيادية‬
‫االعتيادية أو بتطبيق القواعد املناسبة؛‬ ‫طبيعية وأعداد عرشية وأعداد‬ ‫لتفكيك عدد (‪ 0‬إىل ‪ )999‬يف لتفكيك عدد (‪ 0‬إىل ‪ )9999‬لتفكيك عدد (‪ 0‬إىل ‪)999999‬‬ ‫(بدون احتفاظ)؛‬
‫االعتيادية ‪ -‬اكتشاف األخطاء الواردة يف عمليات جمع‬ ‫كرسية باعتامد التقنية‬ ‫يف نظمة العد العرشي؛‬ ‫يف نظمة العد العرشي؛‬ ‫نظمة العد العرشي؛‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل‬
‫أو بتطبيق القواعد املناسبة؛‬
‫منجزة وتفسريها ثم تصحيحها؛‬ ‫‪ -‬اكتشاف األخطاء الواردة يف‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل‬ ‫بتوظيف جمع األعداد‬
‫عمليات جمع منجزة وتفسريها ثم ‪ -‬توقع األخطاء التي ميكن أن يقع فيها متعلم‬ ‫الجمع يف نطاق األعداد‬ ‫بتوظيف الجمع يف نطاق‬ ‫بتوظيف جمع األعداد‬ ‫الصحيحة الطبيعية (يف‬
‫آخر أثناء إنجاز عملية جمع محددة؛‬ ‫تصحيحها؛‬ ‫الصحيحة الطبيعية يف مجال األعداد الصحيحة الطبيعية الصحيحة الطبيعية من ‪ 0‬إىل‬ ‫نطاق ‪ 0‬إىل ‪.)99‬‬
‫‪ -‬توقع األخطاء التي ميكن أن يقع ‪ -‬مقاربة مجموع أعداد صحيحة طبيعية أو‬ ‫‪9999‬؛‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪9999‬؛‬ ‫األعداد املدروسة‪.‬‬
‫فيها متعلم آخر أثناء إنجاز عملية كرسية أو عرشية باستعامل اسرتاتيجيات‬ ‫‪ -‬تفكيك أعداد كرسية إىل‬ ‫‪ -‬جمع أعداد كرسية لها‬
‫التقريب دون إنجاز العمليات‪(،‬تحديد العدد‬ ‫جمع محددة؛‬ ‫مجموع عدد صحيح وعدد‬ ‫نفس املقام؛‬
‫األقرب ملجموع عددين صحيحني طبيعيني‪ ،‬أو‬ ‫‪ -‬مقاربة مجموع أعداد صحيحة‬ ‫عرشي؛‬ ‫‪ -‬توظيف جمع كل من‬
‫عرشيني‪ ،‬أو كرسيني)؛‬ ‫طبيعية أو كرسية أو عرشية‬ ‫األعداد الصحيحة الطبيعية ‪ -‬جمع أعداد كرسية بعد‬
‫باستعامل اسرتاتيجيات التقريب‬
‫‪ -‬توظيف بعض خاصيات الجمع حساب‬
‫دون إنجاز العمليات‪( ،‬تحديد‬
‫توحيد مقاماتها؛‬ ‫واألعداد الكرسية لحل‬ ‫الجمـــع‬
‫املجموع والفرق؛‬ ‫‪ -‬جمع األعداد العرشية؛‬ ‫وضعية مشكلة بسيطة؛‬
‫الحساب ‪ :‬العمليات الحسابية عىل األعداد‪.‬‬

‫العدد األقرب ملجموع عددين‬
‫توظيف األقواس بطريقة صحيحة يف العمليات‬ ‫‪ -‬حساب مجموع أعداد عرشية‬ ‫‪ -‬توظيف جمع األعداد‬
‫أو‬ ‫عرشيني‪،‬‬ ‫أو‬ ‫طبيعيني‪،‬‬ ‫صحيحني‬

‫الحسابية املختلطة؛‬ ‫كرسيني)؛‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد وأعداد كرسية وأعداد صحيحة‬

‫‪ -‬حل وضعيات مسائل بتوظيف جمع األعداد‬ ‫‪ -‬توظيف بعض خاصيات الجمع‬ ‫طبيعية يف وضعية واحدة؛‬ ‫الكرسية يف نشاط من‬
‫الصحيحة الطبيعية واألعداد العرشية‪ ،‬واألعداد‬ ‫لحساب املجموع والفرق؛‬ ‫‪ -‬توظيف جمع كل من األعداد‬ ‫أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف األقواس بطريقة صحيحة الكرسية؛‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬
‫‪ -‬توظيف جمع األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫يف العمليات الحسابية املختلطة؛‬ ‫الكرسية واألعداد العرشية‬
‫واألعداد العرشية واألعداد الكرسية يف أنشطة‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل بتوظيف‬ ‫لحل وضعية مشكلة؛‬
‫جمع األعداد الصحيحة الطبيعية الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪ -‬توظيف جمع األعداد‬
‫‪ -‬توظيف جمع األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫واألعداد العرشية‪ ،‬واألعداد‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬
‫الكرسية؛‬
‫واألعداد الكرسية واألعداد العرشية يف‬ ‫الصحيحة‬ ‫‪ -‬توظيف جمع األعداد‬ ‫العرشية واألعداد الكرسية‬
‫املجاالت األخرى للرياضيات (الهندسة‪،‬‬ ‫الطبيعية واألعداد العرشية‬ ‫يف أنشطة من أنشطة الحياة‬
‫واألعداد الكرسية يف أنشطة الحياة والقياس‪ ،‬وتنظيم البيانات)‪.‬‬ ‫اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األعداد الصحيحة الطبيعية ‪ -‬طرح األعداد الصحيحة الطبيعية الكربى‪:‬‬ ‫‪ -‬طرح األعداد الصحيحة‬ ‫‪ -‬الطرح‪ :‬حساب الفرق دون ‪ -‬طرح األعداد الصحيحة‬ ‫‪ -‬تقريب مفهوم الطرح‬
‫التقنية االعتيادية؛‬ ‫الكربى‪ :‬التقنية االعتيادية؛‬ ‫الطبيعية‪( .‬من ‪ 0‬إىل ‪)999999‬‬ ‫احتفاظ (التقنية االعتيادية الطبيعية (من ‪ 0‬إىل ‪:)9999‬‬ ‫انطالقا‬
‫‪ -‬طرح أعداد كرسية بعد توحيد ‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف‪:‬‬ ‫التقنية االعتيادية؛‬ ‫التقنية االعتيادية؛‬ ‫للطرح (؛‬ ‫من أنشطة جمعية وغريها؛‬
‫‪ -‬طرح أعداد كرسية بعد توحيد مقاماتها؛‬ ‫مقاماتها؛‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة‬ ‫‪ -‬الطرح‪ :‬حساب الفرق‬ ‫‪ -‬الطرح دون احتفاظ‪:‬‬
‫‪ -‬طرح األعداد العرشية؛‬ ‫‪ -‬طرح األعداد العرشية؛‬ ‫طرح األعداد الصحيحة‬ ‫بتوظيف الطرح يف نطاق‬ ‫باالحتفاظ (التقنية‬ ‫التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬حساب فرق أعداد عرشية وأعداد كرسية‬ ‫‪ -‬حساب فرق أعداد عرشية‬ ‫الطبيعية (من ‪ 0‬إىل ‪)999999‬؛‬ ‫األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫االعتيادية للطرح (؛‬ ‫‪ -‬حساب فرق عددين دون‬
‫وأعداد صحيحة طبيعية يف وضعية واحدة‪.‬‬ ‫وأعداد كرسية وأعداد صحيحة‬ ‫‪ -‬جمع أعداد كرسية بعد‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪9999‬؛‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل‬ ‫احتفاظ بتوظيف التقنية‬ ‫الطرح‬
‫‪ -‬توظيف طرح كل من األعداد الصحيحة‬ ‫طبيعية يف وضعية واحدة؛‬ ‫توحيد مقاماتها؛‬ ‫‪ -‬طرح األعداد الكرسية‬ ‫بتوظيف الطرح‪.‬‬ ‫االعتيادية؛‬
‫الطبيعية واألعداد الكرسية واألعداد العرشية‬ ‫‪ -‬توظيف طرح كل من األعداد‬ ‫‪ -‬طرح األعداد العرشية؛‬ ‫ذات املقام املوحد؛‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل‬
‫لحل وضعية مشكلة؛‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬ ‫‪ -‬حساب فرق أعداد عرشية‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة‬ ‫بتوظيف الطرح‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف طرح األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫الكرسية واألعداد العرشية لحل‬ ‫وأعداد كرسية وأعداد صحيحة‬ ‫بتوظيف طرح األعداد‬
‫‪335‬‬
‫واألعداد العرشية واألعداد الكرسية يف أنشطة‬ ‫وضعية مشكلة؛‬ ‫طبيعية يف وضعية واحدة؛‬ ‫الكرسية التي لها نفس‬
‫الحياة اليومية‪.‬‬ ‫املقام‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف طرح األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ -‬توظيف طرح كل من األعداد ‪ -‬توظيف طرح األعداد الصحيحة‬
‫‪336‬‬
‫واألعداد الكرسية واألعداد العرشية يف مجاالت‬ ‫الطبيعية واألعداد العرشية‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬
‫الهندسة والقياس وتنظيم البيانات‪.‬‬ ‫واألعداد الكرسية يف أنشطة الحياة‬ ‫الكرسية واألعداد العرشية‬

‫اليومية‪.‬‬ ‫لحل وضعية مشكلة؛‬
‫‪ -‬توظيف طرح األعداد الصحيحة‬ ‫‪ -‬توظيف طرح األعداد‬
‫الطبيعية واألعداد الكرسية‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬
‫واألعداد العرشية يف مجاالت‬ ‫العرشية واألعداد الكرسية‬
‫الهندسة والقياس وتنظيم البيانات‪.‬‬ ‫يف أنشطة من أنشطة الحياة‬
‫‪ -‬توظيف طرح األعداد‬
‫الصحيحة الطبيعية واألعداد‬
‫الكرسية واألعداد العرشية‬
‫يف مجاالت الهندسة والقياس‬

‫وتنظيم البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف التقنية االعتيادية للرضب لحساب‬ ‫‪ -‬توظيف التقنية االعتيادية‬ ‫‪ -‬توظيف التقنية االعتيادية‬ ‫‪ -‬رضب األعداد الصحيحة‬ ‫‪ -‬تعرف الرضب‪ :‬الجمع‬
‫جداء أعداد صحيحة طبيعية و‪/‬أو أعداد‬ ‫للرضب لحساب جداء عددين للرضب لحساب جداء أعداد‬ ‫الطبيعية‪ :‬الرضب يف عدد‬ ‫املتكرر‪ ،‬الكتابة الرضبية؛‬
‫عرشية؛‬ ‫األول مكون من رقمني أو ثالثة صحيحة طبيعية و‪/‬أو أعداد‬ ‫‪-‬توظيف التقنية االعتيادية مكون من رقم واحد‪ ،‬ويف‬

‫‪ -‬حساب جداء أعداد عرشية و‪/‬أو أعداد‬ ‫أرقام والثاين مكون من رقم أو عرشية؛‬ ‫للرضب باالحتفاظ يف نطاق عدد مكون من رقمني؛‬
‫كرسية؛‬ ‫رقمني يف نطاق األعداد من ‪ - 0‬حساب جداء أعداد كرسية؛‬ ‫األعداد الصحيحة الطبيعية ‪ -‬توظيف قاعدة الرضب‬
‫‪ -‬اكتشاف الخطأ يف عملية رضب وتفسريه ثم‬ ‫‪ -‬اكتشاف الخطأ يف عملية رضب‬ ‫إىل ‪999999‬؛‬ ‫يف ‪ 10‬ويف‪ 100‬ويف ‪1000‬‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪999‬؛‬
‫تصحيحه؛‬ ‫وتفرسيه ثم تصحيحه؛‬ ‫لحساب جداءات دون إجراء ‪ -‬تحديد األرقام الناقصة يف‬ ‫‪ -‬وضع وإنجاز عملية‬

‫‪ -‬تحديد العملية املناسبة الواجب إجراؤها يف‬ ‫‪ -‬تحديد العملية املناسبة الواجب‬ ‫عملية رضب وإمتام حساب‬ ‫العملية؛‬ ‫الرضب لعددين أحدهام‬
‫حل وضعية مشكلة معينة؛‬ ‫إجراؤها يف حل وضعية مشكلة‬ ‫الجداء؛‬ ‫‪ -‬توظيف املضاعفات‬ ‫مكون من رقمني أو ثالثة‬
‫‪ -‬توظيف بعض خاصيات الرضب يف حساب‬ ‫معينة؛‬ ‫‪ -‬اكتشاف الخطأ يف عملية‬ ‫واآلخر من رقمني باالحتفاظ يف حساب جداء عددين‬
‫جداء أعداد صحيحة طبيعية وأعداد عرشية‬ ‫‪ -‬رضب عدد عرشي يف ‪ 10‬و‪100‬‬ ‫رضب وتفرسيه ثم القيام‬ ‫وبدونه‪ ،‬يف نطاق األعداد من صحيحني طبيعيني؛‬
‫(توزيعية الرضب بالنسبة للجمع)‪.‬‬ ‫و‪1000‬؛‬ ‫بتصحيحه؛‬ ‫‪ -‬تحديد العملية الواجب‬ ‫‪ 0‬إىل ‪.999‬‬
‫‪-‬توظيف رضب األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ -‬تأطري جداء عددين عرشيني‬ ‫‪ -‬جدول الرضب‪ ،‬وخاصيات إجراؤها يف وضعية مشكلة ‪ -‬تحديد العملية املناسبة‬
‫واألعداد الكرسية واألعداد العرشية يف مجال‬ ‫الواجب إجراؤها يف حل وضعية بعددين صحيحني طبيعيني؛‬ ‫الرضب يف ‪2،3،4،5،6،7،8،9‬؛ معينة (الجمع‪ ،‬الطرح‪،‬‬
‫القياس والهندسة وتنظيم البيانات؛‬ ‫‪ -‬التعبري عن عدد كرسي (خارج‬ ‫مشكلة معينة؛‬ ‫الرضب)؛‬ ‫‪ -‬الرضب دون احتفاظ‪،‬‬
‫‪ -‬حل‪ ‬وضعية مشكلة بتوظيف رضب األعداد‬ ‫‪ -‬حساب جداء أعداد عرشية عددين صحيحني طبيعيني)‬ ‫‪ -‬حل وضعية مشكلة‬ ‫الرضب باالحتفاظ‪ :‬التقنية‬ ‫الضـرب‬
‫الصحيحة الطبيعية واألعداد الكرسية واألعداد‬ ‫بعدد عرشي يف الحاالت املمكنة‬ ‫و‪/‬أو أعداد صحيحة طبيعية‪.‬‬ ‫بتوظيف رضب األعداد‬ ‫االعتيادية؛‬
‫العرشية؛‬ ‫وباألخــص‪ 1 :‬و ‪ 1‬و ‪ 1‬و ‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة مرتبطة‬ ‫من ‪ 0‬إىل ‪ 9999‬واألعداد‬ ‫‪ -‬حساب جداء عددين‬
‫‪ -‬توظيف رضب األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫‪ 1000‬؛‬
‫و ‪ 1‬و ‪ 1‬و ‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫الكرسية واألعداد العرشية؛ بالنقود بتوظيف الرضب‬ ‫صحيحني طبيعيني‪.‬‬
‫واألعداد الكرسية واألعداد العرشية يف نشاط‬ ‫‪ -‬توظيف بعض خاصيات الرضب‬ ‫يف إطار األعداد من ‪ 0‬إىل‬ ‫‪-‬توظيف رضب األعداد‬
‫من أنشطة الحياة اليومية؛‬ ‫يف حساب جداء أعداد صحيحة‬ ‫الصحيحة الطبيعية واألعداد ‪ 999999‬واألعداد الكرسية‬
‫طبيعية وأعداد عرشية (توزيعية‬ ‫الكرسية واألعداد العرشية واألعداد العرشية؛‬
‫يف نشاط من أنشطة الحياة ‪ -‬حل مسائل بتوظيف الرضب الرضب بالنسبة للجمع)‪.‬‬
‫‪-‬توظيف رضب األعداد الصحيحة‬ ‫يف نطاق األعداد من ‪ 0‬إىل‬ ‫اليومية‪.‬‬
‫الطبيعية واألعداد الكرسية‬ ‫‪ 999999‬واألعداد الكرسية‬
‫واألعداد العرشية يف مجال القياس‬ ‫واألعداد العرشية‪.‬‬
‫والهندسة وتنظيم البيانات؛‬
‫‪ -‬حل مسائل بتوظيف رضب‬
‫األعداد الصحيحة الطبيعية‬
‫واألعداد الكرسية واألعداد‬
‫العرشية؛‬
‫‪ -‬تعرف التقنيات الخاصة بقسمة عدد صحيح‬ ‫‪ -‬تعرف وضعيات القسمة‬ ‫‪ -‬تعرف القسمة اإلقليدية‪،‬‬ ‫‪ -‬تعرف مفهوم القسمة‬
‫طبيعي أو عدد عرشي عىل عدد عرشي؛‬ ‫اإلقليدية واملتساوية املميزة لها؛‬ ‫وتسمية مختلف مكوناتها‬ ‫من خالل وضعيات التوزيع‬
‫‪ -‬استعامل التقنية االعتيادية لحساب خارج‬ ‫‪-‬تحديد عدد أرقام الخارج‬ ‫(املقسوم‪ ،‬املقسوم عليه‪،‬‬ ‫بالتساوي وغريه؛‬
‫عدد صحيح عىل عدد عرشي‪ ،‬وعدد عرشي عىل‬ ‫يف القسمة اإلقليدية لعددين‬ ‫الخارج‪ ،‬الباقي)؛‬ ‫‪ -‬استنتاج عالقة القسمة‬
‫عدد عرشي (التخلص من الفاصلة يف املقسوم‬ ‫صحيحني طبيعيني؛‬ ‫‪ -‬تعرف العدد كرسي كخارج‬ ‫بالرضب؛‬
‫عليه إذا كان عددا عرشيا‪)...‬؛‬ ‫‪-‬تأطري الخارج يف القسمة اإلقليدية‬ ‫عددين صحيحني؛‬ ‫‪ -‬حساب الخارج املضبوط‬
‫‪ -‬توقع األخطاء املمكن أن يقع فيها متعلم(ة)‬ ‫لعددين صحيحني طبيعيني؛‬ ‫‪ -‬تعرف املعادلة اإلقليدية‬ ‫بتوظيف تقنيات وسيطية‪:‬‬
‫آخر أثناء إنجاز عملية قسمة معطاة لعدد‬ ‫‪ -‬توظيف التقنية االعتيادية‬ ‫وكتابتها؛‬ ‫الجمع املتكرر أو الطرح‬

‫صحيح عىل عدد عرشي‪ ،‬ولعدد عرشي عىل‬ ‫للقسمة اإلقليدية لحساب خارج‬ ‫‪ -‬إنجاز القسمة اإلقليدية‪:‬‬ ‫املتكرر‪ ،‬املستقيم العددي‪،‬‬
‫عدد عرشي ومناقشتها مع زمالئه؛‬ ‫عدد صحيح طبيعي عىل عدد‬ ‫(املقسوم من رقمني أو ثالثة‬ ‫التوزيع بالتساوي؛‬
‫‪ -‬اكتشاف أخطاء واردة يف عملية قسمة منجزة‬ ‫أرقام‪ ،‬واملقسوم عليه عدد من صحيح طبيعي؛‬ ‫‪ -‬حساب خارج قسمة عدد‬
‫لعدد عرشي أو عدد صحيح عىل عدد عرشي‬ ‫‪ -‬تقريب الخارج العرشي لعددين‬ ‫رقم واحد)؛‬ ‫مكون من رقمني عىل عدد‬

‫وتفسريها ثم تصحيحها‪.‬‬ ‫صحيحني طبيعيني إىل و ‪ 1‬أو ‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬حل وضعية مشكلة بتوظيف‬ ‫مكون من رقم واحد؛‬
‫‪-‬حساب الخارج العرشي املضبوط والخارج‬ ‫‪ 1000‬أو بإفراط وبتفريط؛‬ ‫أو ‪1‬‬ ‫القسمة‪ ،‬الخارج املضبوط‪.‬‬
‫املقرب إىل ‪1‬؛ ‪0.1‬؛ ‪0.01‬؛ ‪( 0.001‬القيمة‬ ‫‪ -‬التعبري عن خارج عددين‬ ‫‪ -‬توظيف قسمة األعداد‬
‫املقربة بإفراط وبتفريط)؛‬ ‫الصحيحة الطبيعية عرب إنجاز صحيحني بعدد كرسي إن أمكن‬
‫‪ -‬توظيف قسمة األعداد الصحيحة الطبيعية‬ ‫ذلك؛‬ ‫القسمة االقليدية يف مجال‬ ‫القسمــة‬
‫واألعداد العرشية يف حل وضعيات مرتبطة‬ ‫‪ -‬تعرف التقنيات الخاصة بقسمة‬ ‫الهندسة والقياس وتنظيم‬
‫بالقسمة االقليدية يف مجاالت الهندسة‬ ‫عدد صحيح أو عدد عرشي عىل‬ ‫البيانات؛‬
‫والقياس وتنظيم البيانات؛‬ ‫‪ -‬توظيف القسمة يف نشاط من عدد عرشي؛‬

‫‪ -‬توظيف قسمة األعداد الصحيحة واألعداد‬ ‫‪ -‬إنجاز قسمة عدد صحيح طبيعي‬ ‫أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬
‫العرشية يف إنجاز نشاط من األنشطة املرتبطة‬ ‫أو عدد عرشي عىل عدد عرشي (ال‬
‫بالحياة اليومية‪.‬‬ ‫يتعدى عدد أرقام جزءيه الصحيح‬
‫والعرشي ثالثة أرقام) باستعامل‬
‫التقنية االعتيادية؛‬
‫‪ -‬حل وضعيات مسائل بتوظيف‬
‫قسمة عدد صحيح طبيعي أو عدد‬
‫عرشي عىل عدد عرشي؛‬
‫‪ -‬توظيف قسمة األعداد الصحيحة‬
‫واألعداد العرشية يف إنجاز نشاط‬
‫من األنشطة املرتبطة بالحياة‬
‫‪337‬‬
‫‪ -‬التناسبية‪ :‬الرأسامل وسعر الفائدة؛‬ ‫‪ -‬التناسبية‪ :‬معامل التناسب‪،‬‬ ‫‪ -‬التناسبية‪:‬‬ ‫‪ -‬نحو التناسبية‪ :‬العالقات‬
‫‪338‬‬
‫‪ -‬يتعرف الرأسامل والسعر والفائدة؛‬ ‫حساب النسبة املئوية‪ ،‬تحويل‬ ‫‪ -‬ملء أو إكامل ملء جدول‬ ‫العددية؛‬
‫معطيات إىل رسم بياين والعكس‪ - .‬يحسب الفائدة والسعر والرأسامل؛‬ ‫أعداد متناسبة؛‬ ‫‪ -‬تعرف بكيفيات مختلفة‬
‫‪ -‬يوظف حساب الفائدة والسعر والرأسامل يف‬ ‫‪ -‬متثيل وضعية أعداد متناسبة ‪ -‬حساب معامل التناسب يف‬ ‫العالقات‪« :‬يضيف‪،»...‬‬

‫وضعيات تناسبية؛‬ ‫وضعيات تناسبية توظفه؛‬ ‫بواسطة رسم مبياين؛‬ ‫«يرضب‪« ،»...‬يطرح ‪»...‬‬
‫‪ -‬يوظف حساب الرأسامل والفائدة والسعر يف‬ ‫تعرف النسبة املئوية؛‬ ‫‪ -‬تعرف عنارص الرسعة‬ ‫وعكسها؛‬
‫املتوسطة‪ ،‬واملسافات الحقيقية ‪ -‬متثيل وضعيات تناسب وتحويلها نشاط من أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪ -‬ملء جداول باستخدام‬
‫‪ -‬التناسبية‪ :‬الكتلة الحجمية وسلم التصاميم‬ ‫إىل رسم بياين أو العكس؛‬ ‫واملسافات عىل التصميم‪.‬‬ ‫هذه العالقات‪.‬‬
‫والخرائط؛‬ ‫‪ -‬كتابة النسبة املئوية عىل شكل‬ ‫‪ -‬حل معادالت مبتغري‬
‫يتعرف الكتلة الحجمية ملادة سائلة أو صلبة‬ ‫عدد كرسي أو عدد عرشي؛‬ ‫واحد(فراغ)‪ ،‬إيجاد العدد‬
‫توظيف النسبة املئوية يف وضعيات ويستعملها يف وضعيات تناسبية؛‬ ‫الناقص‪:‬‬
‫ميثل الكتلة الحجمية مبيانيا؛‬ ‫حسابية؛‬ ‫‪ 18 = .. + 7‬؛‬

‫يحسب الكتلة الحجمية ملادة سائلة أو صلبة‬ ‫حل وضعيات مسائل بتوظيف‬ ‫‪17 = .. - 25‬‬
‫باعتامد الكتلة والحجم والعكس؛‬ ‫النسبة املئوية‪،‬‬ ‫‪ -‬التناسبية‪ :‬جدول أعداد‬

‫‪ -‬يوظف معامل التناسب والنسبة يحسب كتلة أو حجم مادة معينة انطالقا من‬ ‫متناسبة‪.‬‬
‫املئوية يف إنجاز نشاط من أنشطة كتلتها الحجمية؛‬ ‫‪ -‬تعرف جدول أعداد‬
‫يجري حسابات عىل سلم التصاميم والخرائط؛‬ ‫املرتبطة بحياته اليومية‪.‬‬ ‫متناسبة؛‬ ‫التناسبـيــة‬
‫‪ -‬التناسبية‪ :‬الرسعة املتوسطة‪ ،‬سلم يحسب املسافة الحقيقية واملسافة عىل‬ ‫‪ -‬ملء جدول أعداد‬
‫التصميم أو الخريطة يف وضعيات طوبوغرافية‬ ‫التصاميم والخرائط (تطبيقات)؛‬ ‫متناسبة؛‬
‫وخرائطية؛‬ ‫يستخرج النسبة املئوية ويكتبها‬ ‫‪ -‬متثيل وضعية أعداد‬
‫يحل وضعيات مسائل بتوظيف الكتلة الحجمة؛‬ ‫عىل شكل عدد كرسي أو عدد‬ ‫متناسبة بواسطة رسم‬
‫يحل وضعيات مسائل بتوظيف سلم التصاميم‬ ‫عرشي؛‬ ‫مبياين‪.‬‬
‫يوظف النسبة املئوية يف وضعيات والخرائط؛‬
‫يوظف الكتلة الحجمية وسلم التصاميم يف‬ ‫حسابية؛‬
‫يجري حسابات باستعامل الرسعة أنشطة من أنشطة الحياة اليومية‬
‫‪ -‬التناسبية‪ :‬النسبة املئوية‪ ،‬الرسعة املتوسطة؛‬ ‫املتوسطة؛‬
‫‪ -‬يوظف حساب الرسعة املتوسطة يستخرج النسبة املئوية ويكتبها عىل شكل‬
‫عدد كرسي أو عدد عرشي؛‬ ‫يف وضعيات تناسبية‪.‬‬
‫يوظف النسبة املئوية يف وضعيات حسابية؛‬
‫يجري حسابات باستعامل الرسعة املتوسطة؛‬
‫يوظف حساب الرسعة املتوسطة يف وضعيات‬
‫تناسبية‪.‬‬
‫املضاعفات والقواسم‪( ،‬قابلية القسمة عىل ‪2‬‬ ‫املضاعفات والقواسم‪( ،‬قابلية‬ ‫املضاعفات والقواسم؛‬
‫و‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬و‪ 6‬و‪.)9‬‬ ‫القسمة عىل ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬و‪ 6‬و‪.)9‬‬ ‫‪ -‬يتعرف مضاعفات وقواسم‬
‫‪ -‬يحدد مضاعفات وقواسم عدد صحيح طبيعي؛‬ ‫عدد صحيح‪ ،‬انطالقا من جدول ‪ -‬يحدد مضاعفات وقواسم عدد‬
‫‪ -‬يحدد املضاعف املشرتك األصغر لعددين‬ ‫صحيح طبيعي؛‬ ‫الرضب؛‬
‫صحيحني طبيعيني؛‬ ‫‪ -‬يحدد املضاعف املشرتك األصغر‬ ‫‪ -‬يحدد املضاعف املشرتك‬
‫يحسب القاسم املشرتك األكرب لعددين صحيحني‬ ‫لعددين صحيحني طبيعيني؛‬ ‫األصغر لعددين صحيحني؛‬ ‫املضاعفات‬
‫طبيعيني؛‬ ‫‪ -‬يحدد القاسم املشرتك األكرب ‪ -‬يجد القاسم املشرتك األكرب‬ ‫والقواسم‪.‬‬ ‫الحساب ‪ :‬العمليات‬
‫‪ -‬يوظف تقنيات البحث عن مضاعفات وقواسم‬ ‫لعددين صحيحني طبيعيني؛‬ ‫لعددين صحيحني؛‬ ‫قابلية‬ ‫الحسابية عىل األعداد‪.‬‬
‫عدد ويستعملها؛‬ ‫‪ -‬يتعرف قابلية القسمة عىل ‪ -‬يوظف تقنيات البحث عن‬ ‫القسمة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية القسمة عىل األعداد ‪ 4‬و‪،6‬‬ ‫األعداد ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 5‬و‪ 9‬ويوظفها؛ مضاعفات وقواسم أعداد‬
‫ويوظفها؛‬ ‫‪ -‬يتدرب عىل تقنيات البحث واستعاملها؛‬
‫عن مضاعفات وقواسم أعداد يتعرف قابلية القسمة عىل األعداد‬
‫‪ 4‬و‪ ،6‬ويوظفها؛‬ ‫واستعاملها‪.‬‬
‫يحدد أعدادا تقبل القسمة يف آن واحد عىل أكرث‬ ‫يحل وضعيات مسائل بتوظيف‬
‫من عدد من بني األعداد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪9‬؛‬ ‫قابلية القسمة عىل األعداد‬
‫يحل وضعيات مسائل بتوظيف قابلية القسمة‬ ‫‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪9‬؛‬
‫عىل األعداد ‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪9‬؛‬ ‫‪ -‬يوظف األعداد الفردية واألعداد‬
‫‪ -‬يوظف قابلية القسمة عىل األعداد‬ ‫الزوجية؛‬
‫‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬يف نشاط من أنشطة الحياة‬ ‫‪ -‬يوظف قابلية القسمة عىل‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫األعداد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬يف نشاط‬
‫من أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬
‫األعداد الزوجية واألعداد الفردية واألعداد‬ ‫األعداد الزوجية واألعداد الفردية‪.‬‬ ‫األعداد‬
‫األولية‪.‬‬ ‫‪ -‬تعرف العدد الفردي والعدد‬ ‫الزوجية‬
‫‪ -‬تحديد األعداد الفردية واألعداد الزوجية‬ ‫الزوجي ارتباطا بقابلية القسمة‬ ‫واألعداد‬
‫ارتباطا بقابلية القسمة عىل ‪2‬؛‬ ‫عىل ‪2‬؛‬

‫‪ -‬تعرف األعداد األولية األصغر من ‪100‬؛‬ ‫‪ -‬حل وضعيات مسائل مرتبطة‬ ‫الفردية‬
‫‪ -‬حل وضعيات مسائل مرتبطة باألعداد‬ ‫باألعداد الفردية واألعداد الزوجية‬ ‫واألعداد‬

‫الفردية واألعداد الزوجية واألعداد األولية؛‬ ‫ارتباطا بقابلية القسمة عىل ‪2‬؛‬ ‫األولية‬
‫‪ -‬القوى ‪ 2‬و‪( .3‬مربع ومكعب أعداد صحيحة‬ ‫‪ -‬القوى ‪ 2‬و‪( .3‬مربع ومكعب‬
‫طبيعية)‬ ‫أعداد صحيحة طبيعية)‬
‫‪ -‬يستعمل القوى ‪ 2‬لتمثيل جداءات‪ ،‬أو تحويل‬ ‫‪ -‬يتعرف القوى ‪ 2‬والقوى ‪3‬‬
‫جداءات أو أجزاء من جداءات إىل قوى‪2‬؛‬ ‫ويوظفها؛‬
‫‪ -‬يوظف قوى ‪ 2‬يف وضعيات حسابية؛‬ ‫‪ -‬يستعمل القوى ‪ 2‬والقوى ‪3‬‬

‫‪ -‬يستعمل القوى ‪ 3‬لتمثيل جداءات‪ ،‬أو تحويل‬ ‫لتمثيل جداءات؛‬

‫جداءات أو أجزاء من جداءات إىل قوى؛‬ ‫‪ -‬يفكك قوى ‪ 2‬إىل جداءات؛‬
‫‪ -‬يوظف القوى ‪ 2‬و‪ 3‬يف حل وضعيات‬ ‫‪ -‬يستنتج أن أعدادا ميكن أن‬
‫حسابية‪.‬‬ ‫تكتب عىل شكل قوى ‪2‬؛‬ ‫القوى ‪2‬‬
‫‪82 = 64‬؛ ‪ 42 = 16‬؛ ‪32 = 9‬‬ ‫و‪.3‬‬
‫‪ -‬يستعمل القوى ‪ 3‬لتمثيل‬
‫جداءات؛‬
‫‪ -‬يفكك قوى ‪ 3‬إىل جداءات؛‬
‫‪ -‬يستنتج أن أعدادا ميكن‬
‫أن تكتب عىل شكل قوى ‪3‬؛‬
‫‪53=125 ; 33=27; 23=8‬‬
‫‪-‬التموضع بالنسبة لألشياء‬
‫(داخل‪ ،‬خارج‪ ،‬تحت‪ ،‬فوق‪،‬‬
‫عىل‪ ،‬أسفل‪ ،‬أعىل)‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف مفاهيم تنظيم‬
‫الفضاء (داخل‪ ،‬خارج ‪ /‬فوق‪،‬‬
‫تحت‪ ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬عىل‪)...‬؛‬
‫مجال الهندسة‬
‫‪ -‬يحدد موضعه بالنسبة‬
‫لألشياء (داخل‪ ،‬خارج ‪ /‬فوق‪،‬‬
‫تحت‪ ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬عىل‪)...‬؛‬ ‫التموقع يف الفضاء‬
‫‪ -‬يحدد موضع األشياء بالنسبة‬
‫لبعضها (داخل‪ ،‬خارج ‪ /‬فوق‪،‬‬
‫تحت‪ ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪ ،‬عىل‪)...‬؛‬
‫‪ -‬مييز ويسمي (داخل‪ ،‬خارج‬
‫‪ /‬فوق‪ ،‬تحت‪ ،‬أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬بني‪،‬‬
‫عىل‪)...‬؛‬
‫‪ -‬يتعرف الخطوط املفتوحة‬
‫‪339‬‬
‫واملغلقة‪ ،‬ويصنفها؛‬
‫‪ -‬يحدد التخوم والجهات‪.‬‬
‫‪ -‬املثلثات تصنيف وإنشاء‬
‫‪340‬‬
‫ـ يصنف املثلثات ويحدد خاصياتها‬
‫وينشئها مبعرفة بعض عنارصها؛‬
‫(قياس زاويتني وضلع‪ ،‬قياس ضلعني‬

‫وزاوية‪ /‬قياس ثالث أضالع)؛‬
‫‪ -‬متوازي األضالع‪ ،‬املعني‪ ،‬شبه‬
‫املنحرف‪ :‬خاصيات‪ ،‬وانشاءات‪.‬‬
‫ـ يتعرف العنارص الهندسية‬
‫األساسية لكل من متوازي األضالع‪،‬‬
‫‪ -‬إنشاءات هندسية (‪)1‬‬ ‫املعني‪ ،‬وشبه املنحرف والعالقة بني‬
‫ـ يتعرف الخاصيات الهندسية لـ‪ :‬متوازي‬ ‫زواياها؛‬
‫األضالع‪ ،‬شبه املنحرف‪ ،‬املثلث والدائرة؛‬ ‫ـ يكتشف خاصيات كل من متوازي‬ ‫محيط املربع واملستطيل‬
‫ـ ينجز إنشاءات هندسية مركبة انطالقا من‬ ‫األضالع‪ ،‬املعني‪ ،‬وشبه املنحرف؛‬ ‫واملثلث‪:‬‬
‫خاصيات األشكال الهندسية؛‬ ‫‪ -‬ينشئ كال من متوازي األضالع‪،‬‬ ‫ـ يتعرف مفهوم املحيط؛‬
‫ـ يتدرب عىل التوظيف واالستعامل الجيد‬ ‫املعني‪ ،‬وشبه املنحرف مبعرفة بعض‬ ‫ـ يحسب محيط املربع‬
‫لألدوات الهندسية يف إنشاءات هندسية مركبة‪.‬‬ ‫عنارصها‪.‬‬ ‫واملستطيل واملثلث؛‬
‫‪ -‬إنشاءات هندسية (‪)2‬‬ ‫‪ -‬الدائرة والقرص‪ :‬املحيط‬ ‫يحل وضعية مشكلة‬ ‫األشكال الهندسية (الخط‬
‫ـ يوظف العنارص األساسية لكل من املثلث‬ ‫واملساحة‪.‬‬ ‫بتوظيف قاعدة حساب‬ ‫املستقيم‪ ،‬املربع‪ ،‬املستطيل‪،‬‬
‫واملربع واملستطيل ومتوازي األضالع واملعني‬ ‫ـ يكتشف العدد (‪ )π‬من خالل‬ ‫محيط املستطيل ومحيط‬ ‫املثلث)‪:‬‬
‫وشبه املنحرف والدائرة والقرص يف إنشاءات‬ ‫ملء جدول تناسب قطر الدائرة‬ ‫متوازي األضالع‪ ،‬املستطيل‪،‬‬ ‫إنشاء األشكال الهندسية‪:‬‬
‫املربع ومحيط املثلث‪.‬‬ ‫‪ -‬يستخدم مجسامت‬
‫هندسية؛‬ ‫ومحيطها؛‬ ‫املعني‪ ،‬املربع‪:‬‬ ‫املربع واملستطيل واملثلث‬
‫املثلثات‪ :‬تصنيف وإنشاء‬ ‫معلومة إلنشاء أشكال‬
‫ـ يوظف خاصيات األشكال الهندسية االعتيادية‬ ‫ـ يستنتج العالقة التي تربط شعاع‬ ‫ـ يتعرف املضلعات الرباعية‬ ‫باعتامد الرتبيعات‪.‬‬
‫ـ يتعرف أنواع املثلثات‬ ‫هندسية محددة؛‬
‫يف إنشاءات هندسية؛‬ ‫الدائرة والعدد (‪ )π‬ومحيط الدائرة‬ ‫(متوازي األضالع‪ ،‬املستطيل‪،‬‬ ‫ويصنفها؛‬ ‫ـ يصف األشكال الهندسية‬ ‫‪ -‬يتعرف ويسمي األشكال‬
‫(قاعدة حساب محيط الدائرة)؛‬ ‫املعني‪ ،‬املربع) ويسميها؛‬ ‫املستوية االعتيادية‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل مرتبطة باإلنشاءات‬
‫ـ يحسب قياس محيط دوائر‬ ‫ـ يصف خاصيات الرباعيات‬ ‫ـ يصف خاصيات مختلف‬ ‫باستعامل لغة رياضياتية‬ ‫الهندسية (الخط املستقيم‪،‬‬ ‫األشكال‬
‫الهندسية املتعلقة باألشكال الهندسية‬ ‫مبعرفة شعاعها؛‬ ‫(متوازي األضالع‪ ،‬املستطيل‪،‬‬ ‫أنواع املثلثات (قائم الزاوية‪،‬‬ ‫سليمة؛‬ ‫املثلث‪ ،‬املربع‪ ،‬املستطيل)‬ ‫الهندسية‬
‫االعتيادية وبخاصياتها؛‬ ‫ـ يقارب مساحة القرص من خالل‬ ‫متساوي الساقني‪ ،‬متساوي‬ ‫‪ -‬مييز أشكاال هندسية‬
‫‪ -‬يتمكن من استعامل األدوات الهندسية يف‬ ‫املعني‪ ،‬املربع)؛‬ ‫ينشئ بعض األشكال‬
‫شبكة تربيعية؛‬ ‫األضالع‪ ،‬مختلف األضالع)؛‬ ‫مستوية انطالقا من خصائص‬
‫االنشاءات الهندسية املركبة‪.‬‬ ‫ـ ينشئ املضلعات الرباعية‬ ‫الهندسية االعتيادية‬
‫‪ -‬يستنتج عالقة الشعاع والعدد‬ ‫ينشئ املثلثات مبعرفة‬ ‫ملحوظة (شكل‪ ،‬أضالع‪.)...‬‬
‫العالقات بني الزوايا يف األشكال الهندسية‬ ‫(متوازي األضالع‪ ،‬املستطيل‪،‬‬ ‫(املستطيل‪ ،‬املربع‪ ،‬املثلث)‬
‫(‪ )π‬ومساحة القرص (قاعدة‬ ‫أبعادها‪ ،‬باستعامل األدوات‬ ‫‪ -‬رسم املستقيم باستعامل‬
‫االعتيادية‪.‬‬ ‫املعني‪ ،‬املربع)‪.‬‬ ‫عىل الرتبيعات‪.‬‬
‫حساب مساحة القرص)؛‬ ‫الهندسية املناسبة‪.‬‬ ‫املسطرة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد العنارص األساسية للمربع واملستطيل‬ ‫‪ -‬يحسب مساحة القرص انطالقا‬ ‫الكرة والقرص والدائرة‪:‬‬ ‫‪ -‬رسم أشكال هندسية عىل‬
‫واملعني؛‬ ‫من شعاعه؛‬ ‫ـ يتعرف الكرة والقرص‬ ‫الرتبيعات‬
‫‪ -‬يكتشف العالقة بني زوايا األشكال الهندسية‬ ‫‪ -‬يتوقع األخطاء التي ميكن أن يقع‬ ‫والدائرة؛‬
‫(املثلث‪ ،‬املربع‪ ،‬املستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬متوازي‬ ‫فيها متعلم أثناء حساب محيط‬ ‫ـ يدرك خاصيات القرص‬
‫األضالع)‪( .‬التقايس‪ ،‬التتام‪ ،‬التكامل)؛‬ ‫الدائرة ومساحة القرص؛‬ ‫والدائرة؛‬
‫‪ -‬يكتشف مجموع قياس زوايا الرباعيات‪،‬‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مسألة بتوظيف‬ ‫ينشئ الدائرة والقرص‬
‫ويوظف العالقة ينب قياسات زوايا مثلث؛‬ ‫حساب محيط الدائرة و‪/‬أو مساحة‬ ‫مبعرفة املركز والشعاع‪،‬‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل مرتبطة بقياس زوايا‬ ‫القرص؛‬
‫األشكال الهندسية والعالقة بينها‪.‬‬ ‫‪ -‬يوظف محيط الدائرة ومساحة‬
‫القرص يف نشاط من أنشطة الحياة‬
‫‪ -‬مساحة املستطيل واملربع‬
‫‪ -‬يتعرف املضلعات الرباعية‬
‫(متوازي األضالع‪ ،‬املستطيل‪ ،‬املعني‪،‬‬
‫املربع) ويسميها؛‬
‫‪ -‬يصف خاصيات الرباعيات‬
‫املربع)؛‬
‫‪ -‬ينشئ املضلعات الرباعية‬
‫املربع)‪.‬‬
‫‪ -‬املضلعات (املثلث‪ ،‬املعني)‪،‬‬
‫املحيط واملساحة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد محيط كل من املثلث‬
‫واملعني؛‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة حساب مساحة‬
‫كل من املثلث واملعني ؛‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل بتوظيف‬
‫محيط ومساحة كل من املثلث‬
‫واملعني‪.‬‬
‫‪ -‬األسطوانة القامئة واملوشور القائم‬
‫‪ -‬املكعب‪ ،‬متوازي املستطيالت الحجم‪:.‬‬ ‫(نرش وتركيب)‬
‫يتعرف مفهوم الحجم باعتامد وحدات‬ ‫ـ يتعرف األسطوانة القامئة‬
‫اعتباطية (مكعبات)؛‬ ‫ومختلف عنارصها؛‬ ‫املكعب ومتوازي املستطيالت‪:‬‬
‫ـ يحدد حجم املكعب ومتوازي املستطيالت‬ ‫ـ ينرش ويركب األسطوانة القامئة؛‬ ‫ـ يصف خاصيات املكعب‬
‫باعتامد وحدة اعتباطية؛‬ ‫ـ يتعرف مختلف املوشورات القامئة‬ ‫ومتوازي املستطيالت؛‬
‫ينرشها ويركبها؛‬
‫ـ يستنتج قاعدة حساب حجم املكعب‬ ‫ـ يربط كل مجسم بنرشه؛‬ ‫املجسامت تصنيف‪:‬‬
‫‪ -‬يربط كل موشور بنرشه‪.‬‬

‫ومتوازي املستطيالت؛‬ ‫‪ -‬األسطوانة القامئة واملوشور‬ ‫ـ ينرش متوازي املستطيالت‬ ‫‪ -‬املجسامت وخاصياتها‪:‬‬ ‫‪ -‬يتعرف بعض املجسامت‬
‫ـ يطبق القاعدة يف حساب حجم املكعب‬ ‫القائم‪ .‬املساحة الجانبية واملساحة‬ ‫واملكعب؛‬ ‫ـ يصف املجسامت‬ ‫املجسامت‪:‬‬ ‫(الهرم‪ ،‬األسطوانة‪ ،‬املكعب‪،‬‬
‫ومتوازي املستطيالت؛‬ ‫الكلية‪.‬‬ ‫‪ -‬يرسم متوازي املستطيالت‬ ‫االعتيادية (املكعب‪ ،‬الكرة‬ ‫‪ -‬يتعرف بعض املجسامت‬ ‫متوازي املستطيالت)‪،‬‬
‫‪ -‬يحل وضعية مسألة مرتبطة بحساب حجم‬ ‫ـ يكتشف من خالل النرش املساحة‬ ‫‪ ،Sphère‬األسطوانة‪ ،‬متوازي واملكعب باعتامد الرتبيعات‪.‬‬ ‫(املكعب‪ ،‬متوازي‬ ‫ويعطي أمثلة لها من‬
‫املكعب ومتوازي املستطيالت‪.‬‬ ‫‪ -‬الهرم واملوشور القائم‬ ‫املستطيالت) ويحدد‬ ‫املستطيالت‪ ،‬األسطوانة‪،‬‬ ‫محيطه املبارش؛‬
‫‪ -‬حجم املوشور القائم واألسطوانة القامئة‪.‬‬
‫الجانبية واملساحة الكلية لألسطوانة‬
‫ـ يتعرف كال من الهرم (هرم‬ ‫خاصياتها؛‬ ‫الهرم) وينرشها‪.‬‬ ‫‪ -‬يتعرف مجسامت ومييز‬ ‫املجسامت‬
‫القامئة وملختلف املوشورات القامئة؛‬
‫ـ يتعرف قاعدة حساب حجم كل من‬ ‫ـ يحدد قاعدة حساب املساحة‬ ‫ثاليث‪ ،‬هرم رباعي) واملوشور‬ ‫‪ -‬يصنف املجسامت‬ ‫‪ -‬يربط مجسامت (املكعب‪،‬‬ ‫بينها انطالقا من أشكالها‬
‫األسطوانة القامئة واملوشور القائم؛‬ ‫الجانبية واملساحة الكلية لكل من‬ ‫القائم؛‬ ‫االعتيادية ويقارنها‪.‬‬ ‫متوازي املستطيالت‪،‬‬ ‫ومواصفاتها‪.‬‬
‫ـ يحسب حجم املوشور القائم واألسطوانة‬ ‫األسطوانة القامئة واملوشور القائم؛‬ ‫ـ يحدد خصائص كال من الهرم‬ ‫‪ -‬الكرة‪:‬‬ ‫األسطوانة‪ ،‬الهرم) بنشورها‪.‬‬ ‫‪ -‬يصنف املجسامت حسب‬
‫القامئة؛‬ ‫ـ يحل وضعيات مسائل مرتبطة‬ ‫املوشور القائم؛‬ ‫‪ -‬يتعرف الكرة‬ ‫بعض الخاصيات (يتدحرج‪،‬‬
‫ـ يتوقع أخطاء ميكن أن يرتكبها املتعلم(ة)‬ ‫بقاعدة حساب املساحة الجانبية‬ ‫ـ ينرش كال من الهرم واملوشور‬ ‫ال يتدحرج‪)...‬‬
‫خالل تطبيق القاعدة لحساب حجم األسطوانة‬ ‫واملساحة الكلية لألسطوانة القامئة‬ ‫القائم؛‬
‫القامئة واملوشور القائم؛‬ ‫واملوشور القائم؛‬ ‫‪ -‬يربط أنواعا من الهرم‬
‫‪ -‬يكتشف األخطاء يف طريقة معطاة لحساب‬ ‫‪ -‬يوظف املساحة الجانبية‬ ‫واملوشور القائم بنشورها؛‬
‫حجم األسطوانة أو املوشور القائم ويصححها‪.‬‬ ‫واملساحة الكلية لألسطوانة القامئة‬
‫وللموشور القائم يف إنجاز نشاط‬
‫مرتبط بحياته اليومية‪.‬‬
‫مسارات عىل الشبكة‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف الشبكة الرتبيعية؛‬
‫يتنقل عىل الشبكة الرتبيعية‬
‫باعتامد املسار‪ ،‬والقن‪،‬‬
‫‪ -‬إزاحة وانزالق شكل هنديس داخل شبكة‬ ‫‪ -‬إزاحة وانزالق شكل هنديس‬ ‫‪ -‬إزاحة وانزالق شكل هنديس‬
‫تربيعية الشبكة‬ ‫داخل شبكة تربيعية الشبكة‬ ‫داخل شبكة تربيعية الشبكة‬ ‫والخانة‪ ،‬والعقدة‪ ،‬واملعلمة‪.‬‬ ‫التنقل عىل الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد معلمة كل من‬
‫الخانة والعقدة؛‬
‫‪341‬‬
‫‪ -‬يتنقل عىل الشبكة‬
‫باستعامل قن معلوم‪.‬‬
‫‪ -‬التوازي والتعامد‪ :‬إنشاءات هندسية‬
‫‪342‬‬
‫‪ -‬يتعرف ويرسم املستقيامت املتوازية‬
‫واملتعامدة يف وضعيات وإنشاءات هندسية؛‬ ‫‪ -‬التوازي والتعامد‬
‫‪ -‬ينشئ مستقيام عموديا عىل مستقيم آخر‬ ‫ ‪-‬يتعرف التوازي‬

‫مارا من نقطة محددة؛‬ ‫املفهوم حارض بشكل مستعرض‬ ‫والتعامد؛‬
‫‪ -‬ينشئ مستقيام موازيا ملستقيم آخر مارا من‬ ‫من خالل توظيفه يف إنشاء‬ ‫ ‪-‬ينشئ مستقيمني‬
‫نقطة محددة؛‬ ‫األشكال الهندسية (املربع‪،‬‬ ‫متوازيني أو متعامدين‬
‫‪ -‬يحدد تعامد أو توازي مستقيمني يف وضعيات‬ ‫باستعامل األدوات الهندسية املستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬متوازي‬ ‫التوازي والتعامد‬
‫وإنشاءات هندسية محددة؛‬ ‫األضالع‪ ،‬شبه املنحرف‪ ،‬املثلث‬ ‫املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يستنتج عالقة التعامد أو التوازي ملستقيامت‬ ‫وارتفاعاته)‬ ‫ ‪-‬يحدد املستقيامت‬
‫يف وضعيات هندسية معينة؛‬ ‫املتعامدة أو املتوازية يف‬
‫يتحقق من استقامية نقط أو توازي مستقيمني‪،‬‬ ‫وضعيات متنوعة‪.‬‬
‫أو أكرث‪ ،‬أو تعامد مستقيمني‪ ،‬أو أكرث باستعامل‬
‫األدوات الهندسية املناسبة‪.‬‬

‫التامثل املحوري(االنعكاس) (إنشاء مامثل‬ ‫‪ -‬التامثل املحوري واالزاحة‬ ‫التامثل املحوري‪:‬‬
‫شكل‪ ،‬الحفاظ عىل املسافة والزوايا)‬ ‫‪ -‬يرسم مامثل شكل بالنسبة‬ ‫‪ -‬يتعرف محور متاثل شكل‬
‫‪ -‬ينشئ مامثل شكل بالنسبة ملحور معلوم عىل‬ ‫ملستقيم عىل شبكة تربيعية أو‬ ‫هنديس بواسطة الطي‬
‫شبكة تربيعية؛‬ ‫ورقة بيضاء؛‬
‫والتقطيع‪ ،‬ويرسمه؛‬
‫‪ -‬يحدد محور أو محاور متاثل شكل هنديس‬ ‫‪-‬يتعرف محاور متاثل شكل‬
‫محدد؛‬ ‫ويرسمها؛‬ ‫ينشئ مامثل شكل بالنسبة‬ ‫التامثل املحوري‬
‫ملحور معلوم؛‬
‫‪ -‬يحدد األشكال املتامثلة بالنسبة ‪ -‬يحدد األشكال املتامثلة بالنسبة ملحور‬
‫‪ -‬يوظف التامثل لرسم‬
‫معلوم؛‬ ‫ملحور معني؛‬ ‫باستعامل‬ ‫شكل‬ ‫مامثل‬
‫‪ -‬يستنتج بعض خاصيات التامثل املحوري‬ ‫الرتبيعات‪.‬‬
‫(الحفاظ عىل املسافة‪ ،‬الحفاظ عىل الزوايا)‪.‬‬
‫‪ -‬اإلزاحة انزالق األشكال‬ ‫‪ -‬اإلزاحة والدوران‪:‬‬
‫واألجسام‪:‬‬ ‫‪ -‬يتعرف خاصيات اإلزاحة‬
‫‪ -‬يتعرف خاصيات اإلزاحة؛‬ ‫والدوران؛‬
‫ورقةشكل االزاحة واالنزالق‪.‬‬ ‫‪ -‬يستعمل األنسوخ إلزاحة‬ ‫‪ -‬يستعمل األنسوخ إلزاحة‬
‫شكل مبعرفة إزاحة نقطة عىل مبعرفة إزاحة نقطة عىل‬
‫‪ -‬يرسم األشكال الناتجة عن إزاحة أو انزالق‬ ‫بيضاء؛‬ ‫ورقة بيضاء؛‬ ‫الدوران‪ ،‬االنزالق واإلزاحة‬
‫أشكال بهمزة القطع‪.‬‬ ‫‪ -‬يستعمل القن إلزاحة ورسم ‪ -‬يستعمل القن إلزاحة ورسم‬
‫شكل هنديس؛‬ ‫شكل؛‬
‫‪ -‬يرتب مراحل دوران شكل‬
‫حول نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬الدائرة‪ :‬املحيط‪.‬‬ ‫‪ -‬محيط املربع واملستطيل‬
‫يكتشف العدد (‪ )π‬من خالل‬ ‫واملثلث‬
‫‪ -‬محيط املربع واملستطيل ‪ -‬يحسب قياس محيط كل من ملء جدول تناسب قطر الدائرة‬ ‫واملثلث‬
‫ومحيطها؛‬ ‫املربع واملستطيل واملثلث؛‬
‫‪ -‬حساب محيط األشكال الهندسية‪ :‬املربع‪،‬‬ ‫املحيط؛‬ ‫مفهوم‬ ‫يتعرف‬ ‫‪-‬‬
‫يستنتج العالقة التي تربط شعاع‬ ‫‪ -‬يتعرف حساب محيط‬
‫الدائرة والعدد (‪ )π‬ومحيط الدائرة املستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬متوازي األضالع‪ ،‬املثلث‪ ،‬شبه‬ ‫املربع‬ ‫محيط‬ ‫يحسب‬
‫املضلعات املركبة من املربع‬
‫منحرف والدائرة‪.‬‬ ‫(قاعدة حساب محيط الدائرة)؛‬ ‫واملستطيل واملثلث أو من‬ ‫واملثلث؛‬ ‫واملستطيل‬ ‫املحيط‬
‫يحسب قياس محيط دوائر مبعرفة‬ ‫مشكلة‬ ‫‪ -‬يحل وضعية‬
‫بعضهم؛‬
‫‪ -‬يستنتج أن محيط املضلعات شعاعها؛‬ ‫حساب‬ ‫بتوظيف قاعدة‬
‫يتوقع األخطاء التي ميكن أن يقع‬ ‫ومحيط‬ ‫محيط املستطيل‬
‫املركبة ال يساوي بالرضورة‬
‫مجموع محيطات األشكال التي فيها متعلم أثناء حساب محيط‬ ‫املربع ومحيط املثلث‪.‬‬
‫الدائرة؛‬ ‫يرتكب منها؛‬
‫‪ -‬يوظف حساب محيط بعض يحل وضعية مسألة بتوظيف‬
‫حساب محيط الدائرة؛‬ ‫األشكال الهندسية املركبة؛‬
‫يوظف حساب محيط الدائرة يف‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬
‫مرتبطة بحساب محيط املربع نشاط من أنشطة الحياة اليومية؛‬
‫واملستطيل واملثلث واملضلعات‬
‫املركبة‪.‬‬
‫املضلعات (املثلث‪ ،‬املعني)‪:‬‬
‫املحيط واملساحة‪.‬‬
‫ـ يحدد محيط كل من املثلث‬
‫واملعني؛‬
‫ـ يتعرف قاعدة حساب مساحة كل‬
‫من املثلث واملعني؛‬
‫محيط ومساحة كل من املثلث‬
‫واملعني‪.‬‬ ‫‪ -‬مساحة املستطيل واملربع‪:‬‬
‫‪ -‬حساب مساحة األشكال الهندسية املربع‪،‬‬ ‫‪ -‬القرص‪ :‬املساحة‪.‬‬ ‫‪ -‬يحسب مساحة املربع‬
‫املستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬متوازي األضالع‪ ،‬املثلث‪ ،‬شبه‬ ‫‪ -‬يقارب مساحة القرص من خالل‬ ‫واملستطيل بتوظيف وحدات‬ ‫‪ -‬الرتصيف‪:‬‬
‫منحرف والدائرة‪.‬‬ ‫شبكة تربيعية؛‬ ‫اعتباطية؛‬ ‫‪ -‬يتعرف مفهوم الرتصيف؛‬
‫‪ -‬يتعرف قاعدة حساب مساحة ‪ -‬يستنتج عالقة الشعاع والعدد‬ ‫‪ -‬ينجز ترصيفات بواسطة‬ ‫املساحة‬
‫‪ -‬حساب املساحة الجانبية واملساحة الكلية‬ ‫(‪ )π‬ومساحة القرص (قاعدة‬ ‫املربع واملستطيل؛‬ ‫أشكال وزخرفات؛‬
‫لكل من املوشورات القامئة واألسطوانة القامئة‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة مرتبطة حساب مساحة القرص)؛‬
‫‪ -‬يحسب مساحة القرص انطالقا‬ ‫مبساحة املربع واملستطيل‪.‬‬

‫من شعاعه؛‬
‫‪ -‬يتوقع األخطاء التي ميكن أن يقع‬
‫فيها متعلم أثناء حساب ومساحة‬
‫القرص؛‬
‫‪ -‬يحل وضعية مسألة بتوظيف‬
‫حساب مساحة القرص؛‬
‫‪ -‬يوظف حساب مساحة القرص يف‬
‫نشاط من أنشطة الحياة اليومية؛‬
‫‪ -‬املكعب‪ ،‬متوازي املستطيالت الحجم‪:.‬‬
‫‪ -‬يتعرف مفهوم الحجم باعتامد وحدات‬
‫اعتباطية (مكعبات)؛‬
‫‪ -‬يحدد حجم املكعب ومتوازي املستطيالت‬
‫باعتامد وحدة اعتباطية؛‬
‫‪ -‬يستنتج قاعدة حساب حجم املكعب‬
‫ومتوازي املستطيالت؛‬
‫‪ -‬يطبق القاعدة يف حساب حجم املكعب‬
‫ومتوازي املستطيالت؛‬
‫‪ -‬يحل وضعية مسألة مرتبطة بحساب حجم‬
‫املكعب ومتوازي املستطيالت‪.‬‬ ‫الحجم‬
‫‪ -‬حجم املوشور القائم واألسطوانة القامئة‪.‬‬
‫ـ يتعرف قاعدة حساب حجم كل من‬
‫األسطوانة القامئة واملوشور القائم؛‬
‫ـ يحسب حجم املوشور القائم واألسطوانة‬
‫القامئة؛‬
‫ـ يتوقع أخطاء ميكن أن يرتكبها املتعلم(ة)‬
‫خالل تطبيق القاعدة لحساب حجم األسطوانة‬
‫القامئة واملوشور القائم؛‬
‫‪343‬‬
‫ـ يكتشف األخطاء يف طريقة معطاة لحساب‬
‫حجم األسطوانة أو املوشور القائم ويصححها‪.‬‬
‫‪ -‬الزوايا (مفهوم الدرجة واستعامل‬
‫‪344‬‬
‫املنقلة يف اإلنشاء)‬
‫الزوايا (منصف الزاوية)‬ ‫‪ -‬يتعرف املنقلة كأداة لقياس‬
‫‪ -‬يتعرف منصف الزاوية وطرق إنشائه؛‬ ‫الزوايا؛‬

‫‪ -‬ينشئ منصف زاوية بطرق مختلفة؛‬ ‫‪ -‬يتعلم الطريقة الصحيحة‬
‫‪ -‬يتعرف زاويتني متقايستني وزاويتني متتامتني‪،‬‬ ‫الستعامل املنقلة يف قياس الزوايا‬
‫وزاويتني متكاملتني؛‬ ‫ويتدرب عليها؛‬
‫‪ -‬يستعمل الوسائل الهندسية إلنشاء منصف‬ ‫‪ -‬يحدد قياسات زوايا بالدرجة‬ ‫‪ -‬الزوايا‪:‬‬
‫زاوية‪.‬‬ ‫باستعامل املنقلة؛‬ ‫‪ -‬يتعرف الزوايا؛‬ ‫‪ -‬الزاوية القامئة‬
‫‪ -‬العالقات بني الزوايا يف األشكال الهندسية‬ ‫‪ -‬يقيس الزوايا الخاصة ويقارنها؛‬ ‫‪ -‬مييز أنواع الزوايا باستعامل‬ ‫‪ -‬يتعرف الزاوية القامئة‪،‬‬
‫االعتيادية‪.‬‬ ‫(الزاوية القامئة‪ ،‬الزاوية الحادة‪،‬‬ ‫األدوات الهندسية املناسبة‬ ‫‪ -‬ينشئ الزاوية القامئة‬
‫‪ -‬يحدد العنارص األساسية للمربع واملستطيل‬ ‫الزاوية املنفرجة‪ ،‬الزاوية‬ ‫(الزاوية القامئة‪ ،‬الحادة‪،‬‬ ‫بواسطة األدوات الهندسية‬ ‫الزوايا‬
‫واملعني؛‬ ‫املستقيمة)‬ ‫املنفرجة)؛‬ ‫املناسبة (املسطرة‪ ،‬املزواة‪،‬‬
‫‪ -‬يكتشف العالقة بني زوايا األشكال الهندسية‬ ‫‪ -‬يقيس الزوايا باملنقلة؛‬ ‫‪ -‬ينشئ زوايا باستعامل‬ ‫املثلث)‪.‬‬
‫(املثلث؛ املربع واملستطيل‪ ،‬املعني‪ ،‬متوازي‬ ‫‪ -‬يتعرف زاويتني متقايستني‪،‬‬ ‫األدوات الهندسية املناسبة‪.‬‬
‫األضالع‪( .‬التقايس‪ ،‬التتام‪ ،‬التكامل)؛‬ ‫‪ -‬ينشئ زوايا مبعرفة قياساتها؛‬
‫‪ -‬يكتشف مجموع قياس زوايا الرباعيات؛‬ ‫‪-‬الزوايا يف املثلث‪:‬‬
‫ويوظف العالقة بني قياسات زوايا مثلث؛‬ ‫‪ -‬يتعرف مجموع قياس زوايا‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل مرتبطة بقياس زوايا‬ ‫مثلث؛ ويوظفها يف تحديد قياس‬
‫األشكال الهندسية والعالقة بينها‪.‬‬ ‫زاوية مبعرفة قيايس زاويتني؛‬
‫يتعرف ارتفاعات مثلث وينشئها‪.‬‬
‫‪ -‬التكبري والتصغري‪:‬‬
‫‪ -‬التكبري والتصغري‪:‬‬ ‫‪ -‬يرسم تكبري شكل هنديس‬
‫‪ -‬ينجز تكبري أو تصغري شكل مبقدار معلوم؛‬ ‫بنسبة تكبري معينة باستعامل‬
‫‪ -‬يحدد األشكال التي متثل تكبريا أو تصغريا‬ ‫الرتبيعات؛‬
‫لشكل معلوم؛‬ ‫‪ -‬يرسم تصغري شكل هنديس‬ ‫التكبري والتصغري‬
‫‪ -‬يستنتج نسبة أو مقدار تكبري أو تصغري‬ ‫بنسبة تصغري معينة باستعامل‬
‫شكل معني؛‬ ‫الرتبيعات؛‬
‫‪ -‬يوظف التامثل املحوري؛‬ ‫‪ -‬يحدد نسبة تكبري أو نسبة‬
‫تصغري شكل هنديس معني‪.‬‬
‫‪ -‬قياس الزمن‪:‬‬ ‫‪ -‬الزمن‪:‬‬ ‫‪ -‬قراءة الساعة العقربية‬ ‫‪ -‬الزمان‪ :‬تعرف اليوم‪،‬‬
‫‪ -‬قياس الزمن‪ ،‬التحويالت‬ ‫يجري تحويالت عىل وحدات‬ ‫‪ -‬يقرأ الساعة العقربية‬ ‫والرقمية بالدقائق (‪،15‬‬ ‫األسبوع‪ ،‬الشهر‪ ،‬السنة‪:‬‬
‫وعمليات (الجمع والطرح) عىل‬ ‫والرقمية بالدقائق والثواين؛ قياس الزمن؛‬ ‫‪.)45 ،30‬‬ ‫‪ -‬يسمي أيام األسبوع‬
‫مجال القياس والتحويل‬

‫األعداد الستينية‪.‬‬ ‫‪ -‬يحدد العالقة بني وحدات يجري حسابات عىل وحدات‬ ‫‪ -‬يقرأ الساعة العقربية‬ ‫ويتمكن من قراءتها وكتابتها؛‬
‫‪ -‬األعداد الستينية‪ :‬الجمع والطرح‪.‬‬ ‫ـ يجري تحويالت عىل وحدات‬ ‫بالدقائق وبدونها؛ قياس الزمن (اليوم‪ ،‬األسبوع‪ ،‬قياس الزمن؛‬
‫بواسطة‬ ‫زمنية‬
‫والرقمية‬
‫‪ -‬يقيس مدة‬ ‫‪ -‬يسمي ويقرأ ويكتب‬
‫قياس الزمن االعتيادية ويوظف‬ ‫يحل وضعية مشكلة مرتبطة‬ ‫الشهر‪ ،‬السنة‪ ،‬العقد‬ ‫الشهور امليالدية ويتمكن من‬
‫‪ -‬يجري عمليات الجمع والطرح عىل األعداد‬ ‫وحدات اعتيادية؛‬
‫بقراءة الساعة وإجراء تحويالت العالقات بينها؛‬ ‫‪ -‬تقدير وقياس الزمن‪ :‬اليوم والقرن)؛‬ ‫ترتيبها؛‬
‫الستينية؛‬ ‫ـ يجمع ويطرح مددا زمنية معرب‬ ‫عىل وحدات قياس الزمن‪،‬‬ ‫‪ -‬مييز بني الوقت واملدة‬ ‫‪ -‬يتعرف عدد شهور السنة‬
‫الزمن‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل مرتبطة بجمع وطرح‬ ‫األسبوع الشهر‪.‬‬
‫بتوظيف الجمع و‪/‬أو الطرح و‪ /‬عنها باأليام‪ ،‬وبالساعات‪ ،‬والدقائق‪،‬‬ ‫‪ -‬يقدر ويحدد مددا زمنية الزمنية؛‬ ‫وتعاقبها‪.‬‬
‫وتحويل األعداد الستينية‪.‬‬ ‫والثواين‪.‬‬ ‫أو الرضب)‪.‬‬ ‫‪ -‬يجري تحويالت عىل‬ ‫باستعامل وحدة الدقيقة‬ ‫‪ -‬قراءة الساعة دون دقائق‪:‬‬
‫يحل وضعية مسألة بتوظيف‬ ‫والساعة‪ ،‬واليوم‪ ،‬واألسبوع‪ ،‬وحدات قياس الزمن؛‬ ‫‪ -‬يقرأ الساعة التامة دون‬
‫الجمع والطرح والتحويل عىل‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬ ‫والشهر؛‬ ‫دقائق‪.‬‬
‫وحدات قياس الزمن؛‬ ‫مرتبطة بقياس الزمن‪.‬‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬
‫مرتبطة بقياس الزمن‪.‬‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف وحدات‬ ‫‪ -‬قياس األطوال (أجزاء املرت قياس محيط املربع واملستطيل‪.‬‬ ‫‪ -‬تقدير ومقارنة أطوال)‬
‫قياس الطول والكتلة واملساحة؛‬ ‫‪ -‬قياس األطوال والكتل واملساحة‪.‬‬ ‫‪ -‬يحسب قياس محيط كل من‬ ‫ومضاعفاته)‬ ‫‪ -‬تقدير وقياس األطوال بـ‪:‬‬ ‫أطول وأقرص ولهام نفس‬
‫ـ يوظف قياسات الكتل والطول واملساحة يف‬ ‫تحويل‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيب وتأطري‪.‬‬ ‫املربع واملستطيل واملثلث؛‬ ‫‪km; m ; dm ;cm ;mm‬‬ ‫‪.cm – m‬‬ ‫الطول)‪.‬‬
‫إنجاز نشاط مرتبط بحياته اليومية‪.‬‬ ‫ـ يحول الوحدات األساسية لقياس‬ ‫‪ - dam ;hm ; dm ;cm ;mm‬يتعرف حساب محيط‬ ‫‪ -‬يتعرف وحدات قياس‬ ‫‪ -‬يقدر أطواال ويرتبها‪.‬‬
‫الكتل واألطوال واملساحة؛‬ ‫املضلعات املركبة من املربع‬ ‫‪ -‬يوظف وحدات قياس‬ ‫‪ -‬مييز بني «أطول من» و األطوال ‪m- cm‬؛‬
‫ـ يقارن ويرتب ويؤطر قياسات‬ ‫واملستطيل واملثلث أو من‬ ‫األطوال (املرت‪ ،‬أجزاؤه‪،‬‬ ‫‪ -‬يستعمل وحدات قياس‬ ‫«أقرص من»؛‬
‫الكتل والطول واملساحة؛‬ ‫بعضهم؛‬ ‫ومضاعفاته)؛‬ ‫‪ -‬يقارن عنارص ويرتبها من األطوال ‪m - cm‬؛‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف‬ ‫‪ -‬يستنتج أن محيط املضلعات‬ ‫‪ -‬يتعرف العالقات بني‬ ‫األطول إىل األقرص والعكس‪ - .‬يتعرف العالقة بني املرت‬ ‫الطول‬
‫وحدات قياس الطول والكتلة‬ ‫املركبة ال يساوي بالرضورة‬ ‫وحدات قياس األطوال؛‬ ‫وأجزائه ‪cm‬؛‬
‫واملساحة؛‬ ‫مجموع محيطات األشكال التي‬ ‫‪ -‬يقارن قياسات األطوال؛‬ ‫‪ -‬ينشئ قطعة مستقيمة‬
‫يوظف قياسات الكتل والطول‬ ‫يرتكب منها؛‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬ ‫مبعرفة قياس طولها املعرب‬
‫واملساحة يف إنجاز نشاط مرتبط‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬ ‫مرتبطة بتوظيف املرت‬ ‫عنه ب ‪.cm‬‬
‫بحياته اليومية‪.‬‬ ‫مرتبطة بحساب محيط املربع‬ ‫وأجزائه ومضاعفاته يف‬ ‫‪ -‬يقدر أطوال أشياء معينة‬
‫واملستطيل واملثلث واملضلعات‬ ‫نشاط من أنشطة الحياة‬ ‫ويقارنها‪.‬‬
‫املركبة‪.‬‬ ‫اليومية‪.‬‬
‫ـ جساب مساحة األشكال الهندسية واملساحة‬ ‫‪ -‬املساحة‪ :‬املرت املربع‬
‫الجانبية والكلية للمجسامت؛‬ ‫ومضاعفاته‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل مرتبطة بقاعدة حساب‬ ‫ـ يتعرف ويقارن مساحة‬
‫املساحة الجانبية واملساحة الكلية لألسطوانة‬ ‫السطوح باعتامد وحدات‬
‫القامئة واملوشور القائم؛‬ ‫اعتباطية؛‬
‫قياس األطوال والكتل واملساحة‪.‬‬ ‫ـ يقارن قياس مساحة سطحني‬
‫ـ يوظف املساحة الجانبية واملساحة الكلية‬ ‫تحويل‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيب وتأطري‪.‬‬ ‫باعتامد وحدات اعتباطية؛‬
‫لألسطوانة القامئة وللموشور القائم يف إنجاز‬ ‫ـ يحول الوحدات األساسية لقياس‬ ‫ـ يتعرف الوحدة األساسية‬

‫نشاط مرتبط بحياته اليومية؛‬ ‫الكتل واألطوال واملساحة؛‬ ‫لقياس املساحات (املرت املربع‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف وحدات‬ ‫ـ يقارن ويرتب ويؤطر قياسات‬ ‫ومضاعفاته)؛‬
‫قياس الطول والكتلة واملساحة؛‬ ‫الكتل واألطوال واملساحة؛‬ ‫ـ يوظف وحدات قياس‬
‫ـ يوظف قياسات الكتل والطول واملساحة يف‬ ‫املساحة (املرت املربع‬
‫إنجاز نشاط مرتبط بحياته اليومية‪.‬‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف‬ ‫ومضاعفاته) ويجري التحويالت‬ ‫املساحة‬
‫وحدات قياس الطول والكتلة‬ ‫عليها؛‬
‫واملساحة؛‬ ‫ـ يجري حسابات عىل‬
‫ـ يوظف قياسات الكتل والطول‬ ‫املساحات؛‬
‫واملساحة يف إنجاز نشاط مرتبط‬ ‫ـ يتعرف ويطبق قاعدة حساب‬
‫بحياته اليومية‪.‬‬ ‫مساحة املربع واملستطيل؛‬
‫ـ يقدر مساحة املربع أو‬
‫املستطيل؛‬
‫ـ يحل وضعية مشكلة‬
‫مرتبطة بقياس مساحة املربع‬
‫واملستطيل واألشكال املركبة‬
‫منهام‪ ،‬ويقارنها‪.‬‬
‫الوحدات الزراعية‪ :‬تحويل‪ ،‬مقارنة وترتيب‪.‬‬ ‫الوحدات الزراعية‪ :‬تحويل‪ ،‬مقارنة‬
‫‪ -‬يجري تحويالت من الوحدات الزراعية إىل‬ ‫وترتيب‪.‬‬
‫وحدات قياس املساحة والعكس؛‬ ‫‪ -‬يتعرف الوحدات الزراعية؛‬
‫‪ -‬يحسب قياس مساحات بعض املضلعات‬ ‫‪ -‬يجري تحويالت من الوحدات‬
‫االعتيادية بتوظيف الوحدات الزراعية‬ ‫الزراعية إىل وحدات قياس‬
‫املساحة؛‬
‫ووحدات قياس املساحة؛‬ ‫‪ -‬يحسب قياس مساحات بعض‬ ‫الوحدات الزراعية‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل بتوظيف الوحدات‬ ‫املضلعات االعتيادية بتوظيف‬
‫الزراعية والعمليات عليها‪.‬‬ ‫الوحدات الزراعية ووحدات قياس‬
‫املساحة؛‬
‫الوحدات الزراعية والعمليات‬
‫‪345‬‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪-‬قياس الكتل‪ :‬الكيلوغرام‪،‬‬ ‫‪ -‬تقدير وقياس الكتل بـ‪:‬‬
‫‪346‬‬
‫أجزاؤه ومضاعفاته‬ ‫‪kg ; g‬؛‬
‫ـ يتعرف وحديت قياس الكتل ـ يوظف وحدات قياس‬
‫الكتل (الكيلوغرام‪ ،‬وأجزاءه‬ ‫‪ kg ; g‬ويوظفهام؛‬

‫‪ -‬قياس األطوال والكتل واملساحة‪.‬‬ ‫ـ يتعرف العالقة بني ‪ kg‬و‪g‬؛ ومضاعفاته) ؛‬
‫الكتل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحويل‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيب وتأطري‪.‬‬ ‫ـ يتعرف العالقات بني‬ ‫ـ يقدر كتل أجسام معينة‬
‫ـ يتعرف القنطار والطن‬
‫ـ يحول الوحدات األساسية لقياس ‪ -‬يجري تحويالت عىل مختلف وحدات قياس‬ ‫وحدات قياس الكتل‬ ‫ويقارنها؛‬
‫قياس‬ ‫وحدات‬ ‫بني‬ ‫والعالقة‬
‫الكتل ووحدات قياس األطوال ووحدات قياس‬ ‫الكتل واألطوال واملساحة؛‬ ‫ويقارنها؛‬ ‫‪ -‬تقدير الزمن والطول‬ ‫‪ -‬تقدير ومقارنة كتل) أثقل‬
‫الكتل؛‬
‫املساحة؛‬ ‫يحدد العالقات بني وحدات ـ يقارن ويرتب ويؤطر قياسات‬ ‫مشكلة‬ ‫وضعية‬ ‫يحل‬ ‫ـ‬ ‫والكتلة‪.‬‬ ‫وأخف ولهام نفس الكتلة)‪.‬‬
‫الكيلوغرام ـ‬
‫‪ -‬يقارن ويرتب ويؤطر قياسات كتل‪ ،‬وقياسات‬ ‫الكتل والطول واملساحة؛‬ ‫مرتبطة بتوظيف‬ ‫‪ -‬مييز بني وحدات قياس‬ ‫‪ -‬يقدر كتل أجسام مختلفة‪.‬‬
‫قياس الكتل ويجري التحويالت ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف أطوال وقياسات مساحة؛‬ ‫وأجزائه ومضاعفاته يف‬ ‫الزمن ووحدات قياس‬ ‫‪ -‬مييز بني «أثقل» و»أخف»‬ ‫الكتل‬
‫عليها؛‬
‫‪ -‬يحول وحدات قياس مساحة إىل الوحدات‬ ‫وحدات قياس الطول والكتلة‬ ‫نشاط من أنشطة الحياة‬ ‫األطوال والكتل‪.‬‬ ‫و»لهام نفس الكتلة»؛‬
‫ـ يُجري حسابات عىل قياس‬
‫الزراعية والعكس؛‬ ‫واملساحة؛‬ ‫‪ -‬يحل مسائل مرتبطة بقياس اليومية‪.‬‬ ‫‪ -‬يقارن عنارص ويرتبها من‬
‫ويرتبها؛‬ ‫ويقارنها‬ ‫الكتل‬
‫‪ -‬يحل وضعيات مسائل مرتبطة بقياس األطوال‬ ‫ـ يوظف قياسات الكتل والطول‬ ‫الزمن واألطوال‪ ‬والكتل لها ‪ -‬قياس األطوال والكتل‪.‬‬ ‫األثقل إىل األخف والعكس‪.‬‬
‫وقياس الكتل وقياس املساحة‬ ‫ـ يحل وضعية مشكلة مرتبطة واملساحة يف إنجاز نشاط مرتبط‬ ‫‪ -‬يحدد العمليات الواجب‬ ‫عالقة بالحياة اليومية؛‬
‫حول‬ ‫الحسابية‬ ‫بالعمليات‬
‫بحياته اليومية‪.‬‬ ‫الكتل؛مشكلة قياسات الكتل‪.‬‬ ‫إجراؤها لحل وضعية‬
‫مرتبطة بقياس‬
‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬
‫بإجراء عمليات حسابية‬

‫باستعامل وحدات قياس‬
‫الكتل‪.‬‬
‫‪ -‬وحدات قياس الحجم‪ :‬املرت املكعب ‪m3‬‬
‫‪،‬أجزاؤه ومضاعفاته‪ .‬وحدات قياس السعة‪.‬‬ ‫قياس السعة‪ :‬تقدير‪ ،‬تحويل‪،‬‬ ‫‪ -‬قياس السعة‪.‬‬
‫ـ يتعرف وحدات قياس الحجم (املرت املكعب‬ ‫مقارنة‪ ،‬ترتيب وتأطري‪.‬‬ ‫‪ -‬السعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يوظف وحدات قياس‬
‫أجزاؤه ومضاعفاته) ويقارنها ويرتبها؛‬
‫تحويالت عىل اللرت وأجزائه ـ يتعرف العالقة بني وحدات قياس الحجم من‬ ‫السعة) اللرت وأجزاؤه‪ - l, dl, :‬يتعرف العالقات بني وحدات ـ يجري‬
‫قياس السعة‪))cl, ml .cl ،l :‬؛‬ ‫‪ -‬تعرف‬
‫ومضاعفاته؛‬ ‫قياس السعة؛‬
‫خالل استعامل جدول التحويالت؛‬ ‫كوحدة‬ ‫اللرت‬ ‫‪ -‬يتعرف عىل‬
‫ـ يتعرف العالقة بني وحدات قياس السعة‬ ‫ـ يقارن ويرتب ويؤطر قياسات‬ ‫‪ -‬يجري حسابات عىل قياس‬ ‫‪ -‬يقارن قياسات السعة؛‬ ‫لقياس السعة؛‬ ‫السعة والحجم‬
‫مختلفة؛مختلفة؛ ووحدات قياس الحجم؛‬
‫بوحدات‬ ‫عنها‬ ‫معرب‬ ‫سعة‬ ‫ويقارنها؛‬ ‫السعة‬ ‫‪ -‬يحدد العالقات بني‬
‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة مرتبطة ـ يقدر سعة أواين‬ ‫‪ -‬يتعرف ‪ l ;cl‬ويستعملها‪ .‬وحدات قياس السعة؛‬
‫ـ يجري تحويالت للتعبري عن وحدات الحجم‬
‫وضعيات مسائل بتوظيف بوحدات السعة أو العكس؛‬ ‫يحل‬ ‫ـ‬ ‫السعة‪.‬‬ ‫قياس‬ ‫بحساب‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬
‫قياس السعة؛‬ ‫مرتبطة بقياس السعة‪.‬‬
‫ـ يحل وضعيات مسائل بتوظيف وحدات‬
‫قياس الحجم والسعة‪.‬‬
‫‪ -‬سعة التخزين الرقمي‬
‫‪ -‬يتعرف وحدات قياس سعة التخزين الرقمية‬
‫‪ ،l’octet‬أجزاؤه ومضاعفاته؛‬ ‫سعة التخزين الرقمي‬
‫‪ -‬يجري تحويالت عىل وحدات قياس سعة‬
‫التخزين الرقمية؛‬
‫ـ يحل وضعية مشكلة مرتبطة‬ ‫‪ -‬يحل وضعية مشكلة‬ ‫‪ -‬القطع النقدية واألوراق‬
‫بالنقود بتوظيف الجمع‪،‬‬ ‫مرتبطة بالنقود بتوظيف‬ ‫املالية‪.‬‬
‫‪999999‬؛إطار األعداد يتم تناول املفهوم بشكل مستعرض يتم تناول املفهوم بشكل مستعرض‬ ‫الطرح والرضب يف‬ ‫الجمع‪ ،‬الطرح والرضب يف‬ ‫‪ -‬يستعمل القطع النقدية‬
‫إطار األعداد من ‪ 0‬إىل‪9999‬؛ من ‪ 0‬إىل‬ ‫واألوراق املالية املتداولة؛‬ ‫النقود‬
‫‪ -‬يحل مسائل تتعلق بالحياة‬
‫اليومية باستعامل النقود‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم ويعرض بيانات يف جدول‪،‬‬ ‫‪ -‬يتعرف األعمدة املبيانية‬
‫أو مخطط باألعمدة‪ ،‬أو مدراج‪ ،‬أو ـ ينظم ويعرض بيانات يف جدول‪ ،‬أو مخطط‬ ‫والتمثيل املبياين؛‬
‫باألعمدة‪ ،‬أو مدراج‪ ،‬أو مخطط بخط منكرس‬ ‫‪ -‬يقرأ ويفرس البيانات انطالقا مخطط بخط منكرس؛‬
‫تنظيم ومعالجة البيانات‬

‫من الجداول واألعمدة املبيانية‪ - ،‬يقرأ ويؤول البيانات يف جدول‪ ،‬أو يف قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫يف‬ ‫بيانات‬ ‫ويعرض‬ ‫‪ -‬ينظم‬
‫أو مخطط باألعمدة ‪،‬أو مدراج أو ـ يقرأ ويؤول البيانات يف جدول‪ ،‬أو مخطط‬
‫ٌ‬ ‫والتمثيل املبياين بالخطوط‬ ‫عصوي‬ ‫مخطط‬ ‫جدول أو‬ ‫‪ -‬يعرض بيانات يف جدول؛‬
‫باألعمدة‪ ،‬أو مدراج‪ ،‬أو مخطط بخط منكرس‪،‬‬ ‫مخطط بخط منكرس؛‬ ‫والتمثيل املبياين الدائري‪.‬‬ ‫((‪Bandes‬؛‬ ‫‪ -‬يحل مسائل بسيطة‬ ‫‪ -‬تصنيف األشياء حسب‬
‫أو قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫‪ -‬يحل مسائل عن طريق قراءة‬ ‫‪ -‬ينظم ويعرض بيانات يف‬ ‫يف‬ ‫‪ -‬يقرأ ويؤول البيانات‬ ‫باستخدام بيانات مأخوذة‬ ‫معيار واحد؛‬
‫‪ -‬يحل مسائل عن طريق قراءة وتأويل بيانات‬ ‫وتأويل واسرتجاع بيانات واردة‬ ‫جدول أو مخطط باألعمدة‬ ‫جدول مخطط عصوي؛‬ ‫من جدول؛‬ ‫‪ -‬تنظيم بيانات وعرضها يف‬ ‫تنظيم ومعالجة البيانات‬
‫يف جدول أو مخطط باألعمدة أو واردة يف جدول أو مخطط باألعمدة أو بخط‬ ‫أو مدراج‪.‬‬ ‫‪ -‬يحل مسائل عن طريق‬ ‫‪ -‬يقرأ ويقوم بتأويل بيانات‬ ‫جدول‪.‬‬
‫منكرس؛‬ ‫بخط منكرس‪.‬‬ ‫‪ -‬يحل املسائل ويجري‬
‫قراءة وتأويل بيانات واردة الحسابات باستخدام البيانات؛‬ ‫واردة يف جدول‪.‬‬
‫‪ -‬يحل مسائل عن طريق قراءة وتأويل‬
‫واسرتجاع وتفسري بيانات واردة يف جدول‪،‬‬ ‫يف جدول أو مخطط عصوي‪ - .‬يجمع البيانات من مصدرين‬
‫أو مخطط عصوي‪ ،‬أو مخطط بالقضبان‪ ،‬أو‬ ‫أو أكرث؛‬
‫قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫‪ -‬يستخلص النتائج باالعتامد‬
‫عىل البيانات‪.‬‬

‫‪347‬‬
‫�أوال‪ :‬التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة بالن�شاط العلمي‬
‫تقدمي‬
‫يت�أ�س�س تدري�س العلوم منذ ال�سنوات الأوىل باملدر�سة االبتدائية على اعتبارات �أهمها �أن الف�ضول العلمي‬
‫والت�سا�ؤل يبد أ� عند الطفل مبكرا‪ ،‬ويعرب عنه منذ ال�سنوات الأوىل من عمره؛ �إذ يطرح على الرا�شدين العديد‬
‫من الأ�سئلة با�ستمرار‪ ،‬وي�ستف�رس عن العامل من حوله وعن طبيعة الأ�شياء‪ ،‬كما تثريه احليوانات وت�رصفاتها‪،‬‬
‫ويراقب بف�ضول كل ما يوجد مبحيطه من منتجات وم�صنوعات ويتفاعل معها با�ستمرار‪ .‬هذا ف�ضال عن �أنه‬
‫يبد�أ يف اكت�ساب عدد من املهارات منذ �شهوره الأوىل؛ بحيث ي�ستطيع متييز الأ�صوات‪ ،‬وحرارة الأج�سام‬
‫والأ�ضواء‪ ،‬والأج�سام التي تتحرك من تلقاء نف�سها �أو التي حتتاج �إىل قوة للحركة‪ ،...‬ومن املعلوم �أي�ضا �أن‬
‫الأطفال مييلون �إىل املناوالت اليدوية؛ �إذ يعمدون با�ستمرار �إىل تفكيك لعبهم وجتميعها‪ ،‬وجتريب واكت�شاف‬
‫عدة تركيبات عن طريق املحاولة واخلط�أ‪ .‬ومن خالل ممار�سات الأطفال مع الأ�شياء والظواهر‪ ،‬ف�إ ّنهم‬
‫يبنون لأنف�سهم ت�صورات ومهارات ُتعترب �أر�ضية ملوا�صلة التعلم والتطور‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬هذه الت�صورات‬
‫ت�شكل �أر�ضية مالئمة الكت�ساب املفاهيم العلمية ب�شكل �سليم‪ ،‬جتعل املتعلم قادرا على التمييز بني احلقيقة العلمية‬
‫واخليال العلمي‪ ،‬وعلى فهم الأ�سا�س العلمي للتحديات االقت�صادية واالجتماعية والبيئية الهامة‪ ،‬واتخاذ‬
‫القرارات املالئمة ب�ش�أنها وتكوين ال�شخ�ص املثقف علميا‪ .‬من هنا تكمن احلاجة �إىل �رضورة التكوين والت�أهيل‬
‫املبكر لتالمذتنا و�إعدادهم ملهن امل�ستقبل عرب ت�شجيعهم على درا�سة املواد العلمية والتكنولوجية وفق منظور‬
‫‪( STEM‬دمج مواد العلوم وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والت�صميم الهند�سي والريا�ضيات)‪ .‬ذلك �أنها‬
‫هي الأ�سا�س لكل تطور وجناح يف جماالت احلياة املتنوعة من زراعة و�صناعة وطاقة و�صحة وجودة البيئة‬
‫وغريها من املجاالت‪.‬‬
‫يف هذا الإطار‪ ،‬ي�أتي تنقيح الربامج الدرا�سية ملادة الن�شاط العلمي والتوجيهات الرتبوية اخلا�صة بها‪،‬‬
‫يف �سياق جتديد مهام املدر�سة الوطنية املفعمة باحلياة واملنفتحة على حميطها وعلى م�ستجدات البحث العلمي‬
‫والتكنولوجي؛ وذلك من خالل تطوير النموذج البيداغوجي‪ ،‬باعتماد التنوع واالنفتاح والنجاعة واالبتكار‪.‬‬
‫وقد مت اال�ستناد يف عملية التحيني واملراجعة والتدقيق والتنقيح �إىل ح�صيلة تتبع تنفيذ الربامج اجلاري بها‬
‫العمل‪ ،‬و�إىل امل�ستجدات العلمية والتكنولوجية‪ ،‬و�إىل التطور الذي عرفته املقاربات البيداغوجية والنماذج‬
‫الديداكتيكية يف جمال التدري�س ب�شكل عام وتدري�س العلوم ب�شكل خا�ص‪ ،‬وعلى التجارب الرائدة يف جمال‬
‫تعزيز تربية املتعلمات واملتعلمني على العلم والتكنولوجيا‪ .‬ويف هذا االجتاه‪ ،‬مت �إعداد ت�صور جديد يجمع بني‬
‫ثالثة عنا�رص �أ�سا�سية‪ ،‬هي‪ )1( :‬امل�ضامني املعرفية الأ�سا�سية‪ )2( ،‬املمار�سات واملهارات العلمية‪ )3( ،‬القيم‬
‫واملواقف‪ .‬وهذه العنا�رص جمتمعة �رضورية ملمار�سة العلم‪.‬‬
‫وي�ستند منهاج الن�شاط العلمي على جملة اختيارات تربوية �أ�سا�سية منها‪:‬‬
‫• اعتماد االختيارات الوطنية العامة يف جمال الرتبية والتكوين والبحث العلمي الواردة يف الر�ؤية‬
‫اال�سرتاتيجية ‪ ،2015-2030‬ويف القانون الإطار ‪ ،51-17‬وا�ستح�ضار مداخل املنهاج‪ ،‬ويف مقدمتها‬
‫مدخل الكفايات‪ ،‬منطلقا رئي�سيا ل�صياغة باقي عنا�رص املنهاج‪ ،‬مبا فيها امل�ضامني واملهارات العلمية‬
‫واملنهجية والقيم؛‬
‫• االنطالق من التوجهات اال�سرتاتيجية الوطنية يف جمال ت�شجيع تعلم العلوم والتكنولوجيا والبحث‬
‫• تر�صيد التجارب واخلربات الرتبوية والعلمية والديداكتيكية الوطنية وكذا الدولية يف جمال تدري�س‬
‫العلوم والتكنولوجيا وتعلمهما؛‬
‫• تفعيل مبادئ املقاربة بالكفايات يف �أجر�أة عنا�رص الربنامج الدرا�سي‪ ،‬وتنويع �أ�ساليب التمكني منها‪،‬‬
‫مع اعتماد كفاية مركبة �شاملة لكل مكونات املادة الدرا�سية‪ ،‬و�أن�شطة التعلم وذلك بالن�سبة ل�سنة درا�سية‬
‫كاملة؛‬
‫• عدم تقييد �أجر�أة الكفاية بنموذج تطبيقي حمدد ومنطي‪ ،‬وترك املجال �أمام املدر�س(ة) لالجتهاد‬
‫واالبتكار باال�ستعانة بالكتاب املدر�سي وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والثقافة الرقمية‪ ،‬وكذا الواقع‬
‫العيني املبا�رش والقريب من حميط املتعلم(ة)‪.‬‬
‫‪ . 1‬مرتكزات منهاج مادة الن�شاط العلمي‬
‫‪ .1.1‬مهارات القرن الواحد والع�رشين‪21st century Skills :‬‬
‫يعرف العامل تغريات مت�سارعة يف‬
‫كافة مناحي احلياة‪ ،‬وت�ؤكد الدرا�سات‬
‫امل�ستقبلية �أن العامل �سيواجه تغريات كربى‬
‫على م�ستوى املعرفة واملناف�سة االقت�صادية‬
‫وحتديات بيئية خطرية‪ ،‬مما ي�ستلزم تزويد‬
‫طفل اليوم باملهارات الالزمة بغية الو�صول‬
‫�إىل فرد قادر على التعامل مع متطلبات‬
‫املراحل الالحقة لتخرجه من املدر�سة؛‬
‫�سواء �أكانت متعلقة مبتابعة تعليمه العايل �أو‬
‫ٌ‬
‫االنخراط يف �سوق ال�شغل واملقاولة‪ .‬وعليه‬
‫ف�إن مراجعة املهام املنوطة باملدر�سة تركز على تطوير املخرجات التعليمية‪ ،‬من خالل اال�ستناد �إىل مهارات‬
‫القرن الواحد والع�رشين‪ ،‬والتي تعد من مرتكزات تنقيح منهاج الن�شاط العلمي‪ ،‬بحيث ت�ساهم يف متكني‬
‫املتعلمات واملتعلمني من املهارات الأكادميية واحلياتية الداعمة والت�أهيالت املالئمة‪ ،‬وجعلهم قادرين على‬
‫الت�أقلم واملناف�سة ومواجهة التحديات واال�ستجابة ملتطلبات وظائف امل�ستقبل‪،‬امل�ستندة �إىل نظام ‪.STEM‬‬
‫وتهدف تنمية مهارات القرن الواحد والع�رشين �إىل‪:‬‬
‫• التمكن من املحتوى املعريف‪ :‬مهارات القرن ‪ 21‬ت�ستلزم �أوال متلك املتعلمات واملتعلمني للمادة‬
‫الأكادميية؛ ذلك �أن متكنهم من التفكري ب�شكل ناقد والتوا�صل ب�شكل فعال‪ ،‬البد �أن يبنى على املعرفة الأكادميية‪،‬‬
‫لهذا ال�سبب ف�إن امل�ضامني املعرفية عن�رص �أ�سا�سي يف تنمية تلك املهارات التي ميكن اكت�سابها من خاللها؛‬
‫• التمكن من مهارات التعلم الذاتي والتفكري النقدي‪ :‬فبقدر ما يحتاج املتعلمات واملتعلمون �إىل تعلم املحتوى‬
‫املعريف‪ ،‬فهم يف حاجة �أي�ضا �إىل متلك املمار�سات العلمية واملهارات التي ت�ساعدهم على اال�ستمرار يف‬
‫التعلم‪ ،‬وا�ستثمار ما راكموه من جتارب ومعارف‪ .‬وتت�ألف مهارات التعلم الذاتي والتفكري النقدي من‬
‫مهارات‪ :‬حل امل�شكالت والتفكري الناقد‪ ،‬والتوا�صل والتعاون‪ ،‬واالبداع واالبتكار؛‬
‫• التمكن من تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت؛ بحيث ت�صبح للمتعلمات واملتعلمني القدرة على ا�ستخدام‬
‫التكنولوجيات احلديثة لتعلم املحتوى واملهارات؛ والتمكن من الثقافة الرقمية (‪)Littératie numérique‬؛‬
‫وذلك من �أجل تعرف كيفية التعلم والتفكري النقدي وحل امل�شكالت وا�ستخدام املعلومات والتوا�صل‬
‫واالبتكار والتعاون؛‬
‫• التمكن من املهارات احلياتية‪ :‬تعترب املهارات احلياتية من الأمور الهامة التي ينبغي �إك�سابها ب�شكل‬
‫�ضمني �أو �رصيح للمتعلمات واملتعلمني‪ ،‬ذلك �أنها متكنهم من التعامل مع احلياة اليومية والتقدم‬
‫والنجاح يف املدر�سة والعمل واحلياة املجتمعية على حد �سواء‪ ،‬كما متكنهم من التكيف مع تعقيدات‬
‫البيئة العاملية والرقمية التي غالبا ما ت�شكل حتديا‪ .‬وت�ضم املهارات احلياتية القيم واملواقف التي ميكن‬
‫تعلمها على مدار احلياة‪ .‬تتقاطع كليا �أو جزئيا مع املهارات ال�سابقة (حل امل�شكالت‪ ،‬التفكري النقدي‪،‬‬
‫الإبداع‪ ،‬امل�شاركة‪ ،‬التعاطف‪ ،‬احرتام التنوع‪ ،‬التوا�صل‪ ،‬ال�صمود‪� ،‬إدارة الذات‪ ،‬اتخاذ القرارات‪،‬‬
‫التفاو�ض‪ ،‬التعاون)‪.‬‬
‫‪ .2.1‬الثقافة العلمية‪Scientific Literacy :‬‬
‫عرف الثقافة العلمية على �أنها القدرة على ا�ستخدام املعرفة العلمية‪ ،‬وحتديد الت�سا�ؤالت وا�ستخال�ص‬
‫ُت ّ‬
‫اال�ستنتاجات التي ت�ستند على الأدلة من �أجل الفهم وامل�ساعدة يف اتخاذ القرارات ب�ش�أن العامل الطبيعي‬
‫والتغيريات التي �أدخلت عليها من خالل الن�شاط الب�رشي‪.‬‬
‫على هذا النحو‪ ،‬ف�إن منهاج الن�شاط العلمي يهدف �إىل متكني املتعلم من الأبعاد الأ�سا�سية للثقافة العلمية وهي‬
‫املعارف واملفاهيم‪ ،‬والعمليات واملهارات العلمية‪ ،‬ثم املواقف والقيم‪ ،‬التي يحتاجها املتعلمات واملتعلمون لفهم‬
‫العامل من حولهم‪ ،‬وكيف ينبغي تدبري الن�شاط الب�رشي حتى ال يكون له �أثر �سلبي على البيئة‪.‬‬
‫وت�ستلزم املعرفة العلمية تطوير مهارات التفكري والتحليل‪ ،‬ومهارات اتخاذ القرارات وحل امل�شكالت‪،‬‬
‫واملرونة يف اال�ستجابة ملختلف ال�سياقات الواقعية املرتبطة بال�صحة واحلياة واملجتمع‪ ،‬وامتالك عقل منفتح‬
‫وم�ستف�رس‪ ،‬م�ستعد ال�ستك�شاف مناطق جديدة وتعلم �أ�شياء جديدة‪ ،‬وهذه املهارات تتوافق كليا مع مهارات‬
‫القرن احلادي والع�رشين‪.‬‬
‫‪� .3.1‬أهداف التنمية امل�ستدامة (‪)SDGs‬‬

‫ر�سمت خطة التنمية امل�ستدامة ‪ ،2030‬والتي‬
‫نالت �إجماعا �أمميا يف �شتنرب ‪ ،2015‬خارطة‬
‫طريق ذات ر�ؤية ا�سرتاتيجية للدول واملنظمات‬
‫احلكومية وغريها من الأطراف الفاعلة‪ ،‬من‬
‫�أجل تكري�س اجلهود خللق عامل ينعم فيه اجلميع‬
‫بامل�ساواة واالزدهار امل�ستدام‪ ،‬مع احلفاظ على‬
‫موارد كوكبنا من اال�ستنزاف غري الكفء وغري‬
‫املن�صف بالن�سبة للأجيال القادمة‪ ،‬وامل�ساهمة يف‬
‫تقدمي احللول لتدارك املخاطر والت�صدي للتحديات املتمثلة يف التدهور البيئي واالنح�سار ال�رسيع للتنوع‬
‫البيولوجي وتغري املناخ‪ ،‬والتي �ساهمت فيها الب�رشية م�ساهمة وا�ضحة‪.‬‬
‫ومبقدور التعليم �أن يقوم بدور رئي�س يف التحول املطلوب �إىل جمتمعات �أكرث ا�ستدامة؛ ذلك �أنه الأداة‬
‫املثالية التي ميكن �أن ت�ساهم يف �إحداث التغيري والو�صول �إىل تنمية م�ستدامة يف هذا العامل‪ ،‬بحيث �أن امل�سار‬
‫الدرا�سي هو الذي �سيقوم ب�إك�ساب اجليل القادم املعارف واملهارات ال�رضورية ملواجهة التغريات‪ ،‬كما �أنه‬
‫�سي�ساهم يف توعية املجتمع وحت�سي�سه ‪-‬ب�شكل غري مبا�رش‪-‬باملخاطر والتحديات التي جتابه وجوده على �سطح‬
‫الأر�ض‪.‬‬
‫وميكن ملادة الن�شاط العلمي‪-‬يف �إطار تنزيل اال�سرتاتيجية الوطنية للتنمية امل�ستدامة‪�-‬أن ت�ساهم بدورها‬
‫يف �إحداث التغيري املن�شود وفق مقاربة مندجمة ومنهجية‪ ،‬تتمثل يف �إدماج عدد من املو�ضوعات واملهارات‬
‫والقيم املرتبطة ب�أهداف التنمية امل�ستدامة يف الربنامج الدرا�سي‪ ،‬وفق امل�ستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬معرفيا‪ :‬املعرفة والفهم العلمي لعدد من املو�ضوعات املرتبطة ب�صحة الإن�سان‪ ،‬والطاقة وم�صادرها‬
‫والتنوع البيولوجي يف الأنظمة البيئية‪ ،‬واالحتبا�س احلراري‪ ،‬والتلوث البيئي‪ ،‬وثقافة �إعادة‬
‫التدوير‪...‬؛‬
‫‪ -‬مهاريا‪ :‬ويتجلى يف �إك�ساب املتعلمات واملتعلمني املهارات العلمية الالزمة لالنخراط الإيجابي يف �إحداث‬
‫التغيري املن�شود‪ ،‬وهذه املهارات تتقاطع مع مهارات القرن الواحد والع�رشين ومع مهارات التفكري‬
‫‪ -‬قيميا‪ :‬وتتجلى يف �إك�ساب املتعلمات واملتعلمني القيم واالجتاهات الإيجابية عرب التوعية والتح�سي�س‬
‫مبخاطر عدد من املمار�سات ال�سلبية‪ ،‬وحت�سي�سهم �أي�ضا ب�إيجابيات عدد من ال�سلوكات واملواقف امل�ساهمة‬
‫يف ا�ستدامة احلياة على �سطح الأر�ض‪.‬‬
‫‪ .4.1‬نظام ‪: STEM‬‬
‫انطالقا من �سعي منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬من خالل‬
‫املادة الثالثة من القانون‪ -‬الإطار ‪� ،51.17‬إىل ت�شجيع التحفيز‬
‫على قيم النبوغ والتميز واالبتكار‪ ،‬وتنمية القدرات الذاتية‬
‫للمتعلمني‪ ،‬و�صقل احل�س النقدي لديهم‪ ،‬وتفعيل الذكاء‬
‫و�إتاحة الفر�ص �أمامهم للإبداع واالبتكار‪ ،‬ومتكينهم من‬
‫االنخراط يف جمتمع املعرفة والتوا�صل‪ ،‬ي�سعى منهاج العلوم‬
‫�إىل مواكبة امل�ستجدات التي تعرفها خمتلف ميادين العلوم‬
‫والتكنولوجيا واملعرفة؛ وذلك من خالل التوجه نحو تعليم مواد العلوم والريا�ضيات وتكنولوجيا الإعالم‬
‫واالت�صال والهند�سة بطريقة تكاملية ومدجمة؛ �سواء تعلق الأمر بدمج م�ضامني وحمتويات مادتني �أو �أكرث‪،‬‬
‫�أو بدمج �سياقات التعلم‪ .‬وعبارة ‪ STEM‬هي اخت�صار للحروف الأربعة الأوىل لهذه املواد‪.‬‬
‫ويعترب تعليم وتعلم العلوم والتكنولوجيا والهند�سة والريا�ضيات ‪ STEM‬تعليما تكامليا‪ ،‬يعتمد على‬
‫فل�سفة قائمة على دمج املفاهيم واملمار�سات التعليمية ب�شكل مق�صود يف مادتي الريا�ضيات والعلوم مع مفاهيم‬
‫وممار�سات التكنولوجيا والت�صميم الهند�سي‪ ،‬و�إزالة احلواجز التقليدية بني هذه املواد الأربعة ودجمها يف‬
‫تعليم واحد متما�سك‪ ،‬قائم على امل�شاريع‪ ،‬من خالل توظيف املعلومات واملعارف واملهارات املكت�سبة يف‬
‫مواد ‪ ،STEM‬يف ت�صميم و�إن�شاء م�شاريع ت�ساهم يف حل م�شكلة بيئية �أو اقت�صادية‪ ،...‬هذا النوع من التعليم‬
‫يعطي للتعلمات معنى‪ ،‬وي�ساعد املتعلم على ربط خمتلف تعلماته بحياته اليومية‪ ،‬وعلى حل امل�شكالت التي‬
‫تواجهه‪ ،‬كما �أن هذا النوع من التعليم ي�ساعد على زيادة الإقبال على درا�سة مواد ‪ STEM‬واال�ستمتاع بها‪.‬‬
‫‪ .5.1‬التهيئة اللغوية‪:‬‬
‫ي�سعى منهاج مادة الن�شاط العلمي �إىل تهيئة املتعلمات واملتعلمني �إىل التناوب اللغوي‪ ،‬من �أجل حتقيق‬
‫الغايات التالية‪:‬‬
‫• متكني املتعلمات واملتعلمني من �إتقان اللغات الأجنبية يف �سن مبكرة‪ ،‬وت�أهيلهم ق�صد التملك الوظيفي‬
‫لها‪ ،‬با�ستح�ضار مبد�أ التكامل بني املواد اللغوية وغري اللغوية؛‬
‫• اعتماد مقاربة بيداغوجية وخيار تربوي متدرج ي�ستثمر التعليم املتعدد للغات‪ ،‬ت�سمح للمتعلمات‬
‫واملتعلمني باال�ستئنا�س املبكر باللغات الأجنبية؛‬
‫• خلق االن�سجام الداخلي بني جميع اال�سالك التعليمية‪ ،‬عرب متكني املتعلمات واملتعلمني من الكفايات‬
‫الالزمة لتحقيق الأمن اللغوي ‪ La sécurité linguistique‬لديهم خالل انتقالهم للأ�سالك املوالية‪،‬‬
‫ولرت�سيخ مبد�أي الإن�صاف وتكاف ؤ� الفر�ص؛‬
‫• اعتماد هند�سة لغوية من�سجمة يف خمتلف م�ستويات منظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي ومكوناتها‪،‬‬
‫وذلك بهدف تنمية قدرات املتعلم على التوا�صل‪ ،‬وانفتاحه على خمتلف الثقافات‪ ،‬وحتقيق النجاح‬
‫الدرا�سي املطلوب؛‬
‫ويف هذا الإطار ينبغي على الأ�ستاذات والأ�ساتذة احلر�ص على ما يلي‪:‬‬
‫• املزاوجة بني اللغة العربية (الأوىل) واللغة الأجنبية (الثانية) خالل خمتلف حمطات احل�ص�ص الدرا�سية‬
‫�سواء تعلق الأمر بالأن�شطة الكتابية �أو ال�شفهية؛ (املزاوجة بني اللغتني يف تقدمي العنوان و�أهداف احل�صة‬
‫وامل�صطلحات العلمية الأ�سا�س‪ ،‬و�أن�شطة التق�صي؛‬
‫• املزاوجة بني اللغتني الأوىل والثانية خالل �إجناز وت�صحيح الأن�شطة التطبيقية والتقوميية اخلا�صة بكل‬
‫ح�صة؛‬
‫• املزاوجة بني اللغتني يف فرو�ض املراقبة امل�ستمرة لكافة امل�ستويات‪ ،‬وخالل االمتحان الكتابي املوحد‬
‫على �صعيد امل�ؤ�س�سة بالن�سبة للم�ستوى ال�ساد�س ابتدائي؛‬
‫• كما ينبغي �أن تتم هذه املزاوجة اللغوية ب�شكل متدرج؛ ت�أخذ بعني االعتبار مكت�سبات املتعلمني وتراعي‬
‫�إمكاناتهم اللغوية ح�سب امل�ستويات الدرا�سية‪.‬‬
‫‪ .2‬الأهداف العامة لتدري�س مادة الن�شاط العلمي‬
‫يهدف تعليم وتعلم مادة الن�شاط العلمي �إىل ت�شجيع املتعلمات واملتعلمني ومتكينهم من‪:‬‬
‫• تطوير التفكري النقدي والف�ضول العلمي وتنمية اخلربات ال�ستك�شاف الذات واملحيط الطبيعي؛‬
‫• ت�شجيع املتعلمني وحتفيزهم على اكت�ساب ثقافة علمية‪ ،‬مل�ساعدتهم على اتخاذ قرارات م�ستنرية‪ ،‬واتخاذ‬
‫�إجراءات م�س�ؤولة يف حياتهم اليومية؛‬
‫• متكني املتعلمني من �أ�س�س علمية متينة ت�سمح لهم باالبتكار ومتابعة درا�سة العلوم والتكنولوجيا والهند�سة‬
‫والريا�ضيات (‪ )STEM‬من �أجل التعلم والعمل يف امل�ستقبل؛‬
‫• تعويد املتعلمني على ممار�سة املهارات العلمية و�أ�ساليب التفكري العلمي والعمل التعاوين‪ ،‬من خالل‬
‫التق�صي العلمي وحل امل�شكالت‪ ،‬مبا ي�سهم يف متلك خطوات وقيم البحث العلمي؛‬
‫• التعبري عن الأفكار والرباهني واملناوالت والتجارب العلمية بدقة وبطرق و�أ�شكال متنوعة؛‬
‫• تقدير مزايا العلم وحدوده و�أهميته يف التطورات التكنولوجية؛‬
‫• فهم طبيعة العلم والعالقات املتبادلة بينه وبني التكنولوجيا واملجتمع‪ ،‬مبا يف ذلك املزايا والآثار الناجمة‬
‫عن التطورات االجتماعية واالقت�صادية وال�سيا�سية والبيئية والثقافية والأخالقية؛‬
‫• تبني مواقف �إيجابية وتطوير قيم ال�صدق والأمانة العلمية واحرتام الذات والآخر والبيئة امل�شرتكة‪،‬‬
‫واالنخراط يف م�سار حتقيق �أهداف التنمية امل�ستدامة‪.‬‬
‫‪ .3‬مكونات مادة الن�شاط العلمي‬
‫يتكون برنامج مادة الن�شاط العلمي من ثالثة مكونات �أ�سا�سية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬امل�ضامني الأ�سا�سية؛‬
‫‪ -‬املمار�سات العلمية؛‬
‫‪ -‬القيم واملواقف‪.‬‬
‫يهدف النموذج اجلديد لتدري�س العلوم يف املدر�سة االبتدائية �إىل تكوين �أطفال اليوم‪ ،‬الذين �سي�شكلون اليد‬
‫العاملة يف امل�ستقبل‪ ،‬فهو يتميز بكونه غني باملحتوى املعريف وباملمار�سات العلمية وباملواقف واالجتاهات‪.‬‬
‫وقد رتب ب�شكل متما�سك ومرتابط لتمكني املتعلمات واملتعلمني من الدرا�سة ب�شكل فعال للممار�سات العلمية‬
‫وتطبيق املفاهيم ال�شاملة لتعميق فهمهم للم�ضامني الأ�سا�سية‪ ،‬حتى‬

‫ي�صبحوا قادرين على مواجهة امل�شكالت العلمية والتكنولوجية يف‬
‫حياتهم اليومية‪ ،‬وت�صبح لديهم القدرة على اال�ستمرار يف التعلم وطلب‬
‫العلم خارج املدر�سة‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل امتالكهم املهارات الالزمة لدخول‬
‫املهن التي يختارونها ذات ال�صلة مبجاالت العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬و�أي�ضا‬
‫تقدير العلم وفهم �أن العلم واملعرفة العلمية احلالية هي نتيجة عدة مئات‬
‫من ال�سنني من اجلهد الب�رشى اخلالق‪ ،‬واتخاذ مواقف �إيجابية اجتاه ما‬
‫تواجهه الأر�ض من حتديات نتيجة الن�شاط الب�رشي‪.‬‬
‫‪ .1.3‬امل�ضامني الأ�سا�سية‬
‫ت�ضم امل�ضامني الأ�سا�سية مو�ضوعات ذات طبيعة فيزيائية �أو بيولوجية‪ ،‬ومو�ضوعات يف علم الأر�ض‬
‫والف�ضاء‪ .‬وهذا االختيار ين�سجم مع الكفايات املراد حتقيقها من خالل برنامج منفتح على موا�ضيع مرتبطة‬
‫ب�صحة الإن�سان‪ ،‬ومبختلف الكائنات احلية وبالو�سط البيئي الذي تعي�ش فيه‪ ،‬وموا�ضيع تتعلق بالطاقة واملادة‬
‫وامليكانيك والفلك وغري ذلك ‪ ،...‬كما تتناول املوا�ضيع املدرجة يف الربنامج مفاهيم �أ�سا�سية كمفهوم املادة‪،‬‬
‫واحلياة‪ ،‬والزمان‪ ،‬واملكان‪ ،‬وال�سببية‪...‬؛ وتي�سريا ال�ستيعابها من قبل املتعلم(ة) يتم تناولها عرب امل�ستويات‬
‫الدرا�سية جميعها‪ ،‬وذلك وفق تدرج لولبي حمكم يراعي قدرات املتعلم(ة) الفكرية والت�سل�سل املنطقي للمادة‬
‫العلمية من حيث ترابط موا�ضيعها وتكاملها معرفيا ومنهجيا‪.‬‬
‫وتهدف امل�ضامني الأ�سا�سية �إىل تزويد املتعلمات واملتعلمني باملعرفة الأ�سا�سية الكافية – ولي�س لتعليم كل‬
‫احلقائق– بحيث ميكنهم احل�صول على معلومات �إ�ضافية يف وقت الحق من تلقاء �أنف�سهم‪ ،‬وتركز على‬
‫جمموعة حمددة من الأفكار يف جمال العلوم والتكنولوجيا‪ .‬وقد مت ت�صنيف امل�ضامني الأ�سا�سية وفق خم�سة‬
‫جماالت؛ هي علوم احلياة‪ ،‬العلوم الفيزيائية‪ ،‬علوم الأر�ض والف�ضاء والتكنولوجيا‪ ،‬وتكنولوجيا املعلومات‬
‫واالت�صاالت‪.‬‬
‫‪ .1.1.3‬جمال علوم احلياة‬
‫يهدف جمال علوم احلياة �إىل م�ساعدة املتعلمات واملتعلمني على الفهم العميق للعامل احلي من حولهم‪،‬‬
‫و�إ�شباع ف�ضولهم العلمي واملعريف‪ ،‬بحيث يبد�أ املتعلمون باكت�ساب معارف ترتبط مبظاهر احلياة عند الكائنات‬
‫احلية‪ ،‬وكيف تتعاي�ش مع خملوقات حية �أخرى‪ ،‬وكيف تتكيف مع و�سطها البيئي‪ ،‬كما يتم التطرق لعدد من‬
‫املفاهيم والوظائف الأ�سا�سية كالربط واالقتيات والتكاثر‪ ،...‬كل ذلك بهدف امل�ساهمة يف تنمية وتطوير‬
‫املعارف واملهارات واملواقف املرتبطة بالرتبية ال�صحية واحلفاظ على الرتبة من التلوث وحماية البيئة‬
‫و�أو�ساط عي�ش الكائنات و�ضمان التوازن البيئي‪ .‬ويتم التطرق لعلوم احلياة من خالل ثالث حماور‪:‬‬
‫• �صحة الإن�سان والتفاعل مع البيئة؛‬
‫• خ�صائ�ص الكائنات احلية ووظائفها احليوية وتفاعالتها مع البيئة؛‬
‫• دورة حياة الكائنات احلية‪ ،‬التكاثر‪ ،‬الوراثة والأنظمة البيئية‪.‬‬
‫‪ .2.1.3‬جمال العلوم الفيزيائية‪:‬‬
‫تهدف العلوم الفيزيائية �إىل فهم احلاالت الفيزيائية للمادة وت�صنيفها‪ ،‬و�أهم التغريات التي تطر�أ عليها‬
‫�إما فيزيائيا �أو كيميائيا‪ ،‬كما يهدف هذا املجال �إىل التعريف ببع�ض الظواهر الفيزيائية املت�صلة ب�إنتاج الطاقة‬
‫وم�صادرها وحتوالتها وا�ستعماالتها املختلفة‪ ،‬وا�ستيعاب املفاهيم الأ�سا�سية اخلا�صة بال�ضوء‪ ،‬ال�صوت‪،‬‬
‫الكهرباء‪ ،‬واملغناطي�سية‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل فهم القوى وعالقتها باحلركة‪ .‬وتتم درا�سة هذا املجال من خالل‬
‫ثالثة حماور رئي�سة‪:‬‬
‫• حاالت املادة وخ�صائ�صها والتحوالت التي تطر�أ عليها؛‬

‫• ت�صنيف الطاقة وا�ستعماالتها وطرق و�أ�شكال حتويلها؛‬
‫• حركة الأج�سام والقوى‪.‬‬
‫‪ .3.1.3‬جمال علوم الأر�ض والف�ضاء‪:‬‬
‫جمال علوم الأر�ض والف�ضاء يجمع بني موا�ضيع مرتبطة بعلم الأر�ض وموا�ضيع متعلقة مبوقعها يف‬
‫النظام ال�شم�سي‪ ،‬يتم التطرق لهذا املحور يف املدر�سة االبتدائية ب�شكل تدريجي حلزوين ابتداء من ال�سنة الثالثة‬
‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬ويركز هذا املحور على درا�سة الظواهر والعمليات التي ميكن �أن يالحظها املتعلمون يف‬
‫حياتهم اليومية املرتبطة باخل�صائ�ص الطبيعية ل�سطح الأر�ض وتركيبها‪ ،‬وتعرف موارد الأر�ض وجماالت‬
‫ا�ستخدامها‪ ،‬كما يتم تناول �أ�سباب حدوث النهار والليل وتعاقب الف�صول وتعرف �أطوار القمر والنظام‬
‫ال�شم�سي‪ .‬ويتم التطرق لهذا املجال من خالل ثالثة حماور رئي�سة‪:‬‬
‫• تاريخ الأر�ض ومواردها وخ�صائ�صها والن�شاط الب�رشي؛‬
‫• موقع كوكب الأر�ض �ضمن النظام ال�شم�سي؛‬
‫• كوكب الأر�ض طق�سه ومناخه‪.‬‬
‫‪ .4.1.3‬جمال التكنولوجيا‬
‫التكنولوجيا حمور مندمج مع املحاور ال�سابقة‪ ،‬والهدف من �إدراجه يف املنهاج الدرا�سي احلايل‪ ،‬هو‬
‫الأهمية التي �أ�صبح يحظى بها يف خمتلف املناهج الدرا�سية املتقدمة‪ ،‬نظرا ملا تواجه العامل من حتديات جديدة‪،‬‬
‫يلزم معه تن�شئة الأطفال مبكرا على االهتمام بالتكنولوجيا وممار�ستها ب�شكل تدريجي يف امل�ؤ�س�سات التعليمية؛‬
‫ذلك �أنها ت�ساهم يف تنمية �إدراك املتعلمني للمفاهيم‪ ،‬وتطوير قدراتهم من �أجل حل امل�شاكل‪ ،‬ولإعطاء معنى‬
‫للتعلمات‪ .‬وت�شكل التكنولوجيا جماال تطبيقيا حقيقيا ملواد ‪( STEM‬العلوم وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال‬
‫والهند�سة والريا�ضيات)؛ بحيث �أنها توفر فر�صا حقيقية للأطفال ملمار�سة مهاراتهم‪ ،‬والتخطيط مل�شاريع‬
‫ب�سيطة وانتقاء واختيار وابتكار حلولهم اخلا�صة يف الت�صميم وتنفيذ العمليات وتقوميها‪.‬‬
‫كما ت�ساعدهم على تطوير مهارات التحليل والفهم والتجربة والتفاعل واال�ستنباط واال�ستنتاج مما يعزز‬
‫لدى املتعلم(ة) �إمكانية ا�ستخدام العقل بطريقة فعالة ويف موا�ضعه ال�صحيحة من خالل خلق بيئة �إبداعية قادرة‬
‫على حل امل�شكالت التي قد تواجهه فى احلياة اليومية ويف العمل‪ ،‬متميزة بالتفكري امل�ستقل املنفرد عن غريه‬
‫والقدرة على التحليل النقدي‪ ،‬مواكبة التكنولوجيا التي تغزو العامل الرقمي‪.‬‬
‫• املدخالت‪ ،‬وت�شمل جميع املوارد الالزمة لتطوير املنتوج؛ �سواء كانت مادية �أو ب�رشية �أو فكرية‪ ،‬من‬
‫مثل‪ :‬ت�صاميم هند�سية‪ ،‬تقنيات‪� ،‬آالت‪ ،‬مواد �أولية‪ ،‬مواد م�صنعة‪� ،‬إمكانات مادية‪...‬؛‬
‫• العمليات‪ :‬وت�شمل الطرق واخلطوات املنهجية املنظمة التي بوا�سطتها تعالج املدخالت لبلورة املنتوج؛‬
‫• املخرجات‪ :‬وي�شمل املنتوج يف �صيغته النهائية يف �شكل نظام كامل وجاهز لال�ستعمال كحل مل�شكالت‪.‬‬
‫ويتم من خالل الأن�شطة التكنولوجية املدرجة يف فقرات الربنامج‪ ،‬الرتكيب بني املعارف واملهارات‬
‫واملواقف املكت�سبة‪ ،‬بحيث متثل فر�صة حقيقية جلعل املوا�ضيع �أكرث متعة وقابلية لال�ستثمار والتحويل يف احلياة‬
‫اليومية للمتعلم(ة)‪ .‬وينبغي عند �إجناز الأن�شطة التكنولوجية ا�ستثمار‪ ،‬من جهة‪ ،‬خمتلف التعلمات املرتبطة‬
‫بباقي مواد ‪( ،STEM‬العلوم وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والت�صميم الهند�سي والريا�ضيات)‪ ،‬ومن‬
‫جهة ثانية‪ ،‬ا�ستثمار ما يوفره املحيط القريب من و�سائل وموارد قابلة لإعادة التدوير ‪( Recyclage‬ذوات‬
‫الأ�شياء‪ ،‬ورق مقوى‪� ،‬أ�سالك كهربائية‪ ،‬فلني‪ ،‬خيوط‪ ،‬مهمالت‪ ،‬متال�شيات‪.)...‬‬
3.1.5. L’informatique :
L’introduction de l’informatique dans le curriculum du primaire est une réponse aux exigences
du nouvel écosystème de l’éducation et de la formation et aux exigences impulsées par l’avancée
de la technologie, surtout dans sa dernière version tactile et mobile. En effet, les technologies
numériques participent au développement des compétences du 21ème siècle (agir au quotidien,
aborder la complexité du monde et s’adapter au monde). Ainsi le développement de l’esprit
critique, de la créativité, de la communication, de la collaboration, du partage et de l’autonomie
trouve sa place aussi dans l’enseignement de l’informatique que dans d’autres disciplines.
Comme dans les autres disciplines fondamentales, la sensibilisation précoce aux grands
concepts de la science et technique informatique est essentielle. Elle donne des clés aux
élèves pour comprendre le monde qui les entoure, elle évite que se forgent des idées fausses et
représentations inadéquates, elle fabrique un socle sur lequel les connaissances futures pourront
se construire au Collège et au Lycée. À l’École, il est important de montrer les liens qui unissent
les concepts de l’informatique et ceux enseignés dans les autres disciplines, ainsi que ceux qui
les unissent aux objets familiers que les élèves utilisent tous les jours.
L’informatique comme une discipline scientifique clé, la nécessité de comprendre le monde,
l’illettrisme informatique actuel, la demande au niveau marché de de l’emploi, sont des arguments
en faveur d’un enseignement d’informatique en primaire, conformément au projet TICE 2030
élaboré à partir des recommandations de la vision stratégique 2015-2030 et des dispositions de
la loi cadre 51.17.
Le Ministère de l’Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique a introduit le coding dans les établissements scolaires
durant une phase expérimentale. Le retour positif des ateliers de Coding à l’aide du langage
SCRATCH ou SCRATCH JR, l’engagement des enseignants, la motivation des élèves, en plus des
arguments cités plus haut, montrent qu’il est temps d’introduire un programme d’informatique
basé sur le Coding dans le curriculum. L’initiation au coding à l’aide de Scratch au primaire
permet notamment de développer les compétences suivantes :
▪ Se repérer, s’orienter en utilisant des repères ;
▪ Adopter une démarche scientifique : utilisation d’un langage spécifique, contrôle, essais-
erreurs ;
▪ Développer l’abstraction : apprendre à anticiper l’effet de telle ou telle séquence d’instructions
avant même de la faire exécuter par une machine ou un programme.
:‫ املمار�سات العلمية‬.2.3
‫هي تلك املمار�سات التي ي�ستخدمها العلماء واملهند�سون يف طرح الت�سا�ؤالت وت�صميم النماذج �أو التحقق‬
‫ وانخراط املتعلمني يف مثل هذه املمار�سات ي�ساعدهم على فهم تطور املعرفة‬.‫من الفر�ضيات عن العامل‬
‫ وقد مت اختيار م�صطلح «املمار�سات» بدل «املهارات» للت�أكيد على �أن االنخراط يف البحث العلمي ال‬.‫العلمية‬
.‫ بل �أي�ضا املعرفة التي هي حمددة لكل ممار�سة‬،‫يتطلب مهارة فح�سب‬
‫وتتطلب املمار�سات العلمية متلك املتعلم خلطوات نهج التق�صي وملهارات التفكري العلمي ب�شكل متكامل‬
،‫ومتناغم يف تعلم العلوم؛ ومتلك اخلطوات املنهجية للم�رشوع وحلل امل�شكالت يف تعلم موا�ضيع التكنولوجيا‬
:‫وميكن تف�صيلهما فيما يلي‬
https://men-gov.ma
‫‪ .1.2.3‬نهج التق�صي‪:‬‬
‫ينطلق تدري�س العلوم من قاعدة تعترب �أن تعلم العلوم يجب �أن يتم بالطريقة التي يتكون بها‪ ،‬مبعنى �أن‬
‫العلوم تكون بالبحث والتق�صي‪ ،‬ومن �ضمن النهوج التدري�سية التي تتما�شى وهذا املبد�أ و التي �أثبتت جناعتها‬
‫يف جمال تدري�س العلوم نهج التق�صي؛ ذلك �أنه ينتقل بالعملية التدري�سية من تعلم مرتكز على املدر�س وكفاءته‬
‫ومن متعلم �سلبي‪ ،‬ي�ستقبل فقط ما يقدمه له املدر�س(ة) من معلومات جاهزة عن طريق ال�رشح والكتاب‬
‫املدر�سي‪� ،‬إىل تعلم يتمركز حول املتعلم‪ ،‬الذي يقوم بدور فعال يف عملية تعلمه ويكون م�س�ؤوال عنها؛ بحيث‬
‫يتحول املتعلمون �إىل االنغما�س يف املعرفة العلمية‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والعادات العقلية‪ ،‬ليقوموا مبمار�سة العلوم‬
‫والبحث والتق�صي‪ ،‬وحل امل�شكالت الإبداعية‪ ،‬والتفكري العلمي‪� .‬إن اعتماد نهج التق�صي ي�سمح بخلق املواقف‬
‫التي ي�أخذ فيها املتعلمون دور العلماء‪ ،‬فيبادرون �إىل مالحظة الظواهر‪ ،‬وطرح الأ�سئلة حولها‪ ،‬وتقدمي‬
‫تف�سريات ممكنة لها‪ ،‬وت�صميم و�إجراء اختبارات وحتقيقات لدعم �أو نق�ض نظرياتهم‪ ،‬وحتليل البيانات‪،‬‬
‫وتكوين اال�ستنتاجات‪ ،‬وت�صميم وبناء النماذج‪� .‬إن انخراط املتعلم(ة) يف تعلم علمي يعتمد نهج التق�صي‬
‫�سيمكنه‪ ،‬بالتدريج‪ ،‬من ا�ستيعاب املفاهيم واكت�ساب املعارف وتطوير الكفايات‪ ،‬ال�شيء الذي يتطلب و�ضع‬
‫برنامج درا�سي يي�رس تعلم وا�ستيعاب جوانب هامة من العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬ويقدمها يف �شكل مواجهة بني‬
‫املتعلم(ة) و�أن�شطة حتفز التحدي العلمي لديه‪ ،‬وتدعوه ملمار�سة التجريب و�إجناز م�شاريع علمية وتكنولوجية‬
‫يف م�ستواه ومتالئمة مع متطلبات الطفولة‪ ،‬وذلك حتى يت�ضح للمتعلم(ة) �أن تعلم العلوم يقوم‪� ،‬أ�سا�سا‪ ،‬على‬
‫تعلم «الكيفية» و»الطريقة» املنا�سبة الكت�ساب املعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ .1.1.2.3‬اخلطوات املنهجية املقرتحة لبناء موا�ضيع الن�شاط العلمي‬
‫‪�‬أن�شطة بناء املفهوم‪:‬‬
‫ ‬
‫ ‪-‬و�ضعية االنطالق‪ :‬يختار الأ�ستاذ(ة) و�ضعية ي�سعى من خاللها و�ضع املتعلمات واملتعلمني يف �سياق‬
‫املو�ضوع اجلديد؛ ور�صد متثالتهم ومواجهتها بهدف �إحداث خلخلة معرفية فيها‪ .‬وترتكز هذه اخلطوة‬
‫على و�ضعية م�شكلة مثرية للتعلم (‪ ،)Situation déclenchante‬لها �صلة مبحيط املتعلم(ة) وحياته‬
‫اليومية‪ ،‬مع مراعاة عالقتها بالكفاية امل�ستهدفة والأهداف التعلمية املرتبطة باملو�ضوع‪ .‬وميكن االعتماد‬
‫على جتربة مبا�رشة �أو وثيقة مكتوبة �أو �صور �أو �رشيط فيديو ينتج عنه �رصاع ذهني لدى املتعلمات‬
‫واملتعلمني ويولد لديهم جمموعة من الت�سا�ؤالت؛‬
‫ ‪-‬متلك الو�ضعية و�صياغة �س�ؤال التق�صي‪ :‬ي�شتغل التالميذ على الو�ضعية لفهمها مب�ساعدة املدر�س(ة)‪،‬‬
‫الذي يت�أكد من ا�ستيعابهم لها ومتلكها‪ ،‬وي�ساعدهم على الإح�سا�س بامل�شكلة‪ ،‬وعلى طرح الأ�سئلة وحتديد‬
‫�س�ؤال التق�صي و�صياغته ب�شكل دقيق؛‬
‫ ‪-‬مرحلة تقدمي الفر�ضيات‪ :‬يقرتح املتعلمات واملتعلمون جمموعة من احللول املفرت�ضة �أو تف�سريات �أولية‬
‫�شفهيا �أو كتابيا‪ ،‬دون احلاجة �إىل �إثباتها‪ ،‬ت�شكل جوابا م�ؤقتا ل�س�ؤال التق�صي‪ .‬وينبغي تعويد املتعلمني‬
‫على افتتاح كالمهم بعبارات من مثل‪ :‬يف ر�أيي‪� ،...‬أعتقد �أن‪ ،...‬من وجهة نظري‪....‬‬
‫ ‪-‬اقرتاح وحتديد ميثاق العمل‪ :‬يتفق املتعلمون على ميثاق العمل الذي �سي�ساعدهم على الت�أكد من �صحة‬
‫فر�ضياتهم‪ ،‬ويحددون احلاجيات‪ ،‬ويحر�ص الأ�ستاذ على الت�أكد من مدى �إمكانية تنفيذ هذا ميثاق‪ ،‬كما‬
‫يوفر لهم ظروف الإجناز؛‬
‫ ‪-‬مرحلة التق�صي الختبار الفر�ضيات‪ :‬يقوم املتعلمون باختبار الفر�ضيات من خالل عزل املتغريات‬
‫واعتماد و�سيلة التق�صي املنا�سبة‪ :‬مناوالت �أو جتارب و‪�/‬أو منذجة و‪�/‬أو مالحظة و‪�/‬أو بحث توثيقي‬
‫و‪�/‬أو زيارات ا�ستطالعية‪ ،...‬ح�سب طبيعة امل�شكل‪ .‬وي�سهر الأ�ستاذ(ة) على ال�سالمة من الأخطار‬
‫�أثناء التق�صي‪ .‬ويقوم املتعلمون بتحرير النتائج املتو�صل �إليها �إما باعتماد الر�سوم والأ�شكال �أو التعابري‬
‫الكتابية‪ ،‬ب�شكل فردي �أو جماعي‪ ،‬على دفرت التق�صي؛‬
‫ ‪-‬مرحلة تقدمي وتقا�سم �إنتاجات جمموعات العمل‪ :‬يعر�ض ممثلو املجموعات نتائج عمليات التق�صي‬
‫املنجزة‪ ،‬وتتم مناق�شتها ومقارنتها بالفر�ضيات املقرتحة من �أجل �إثباتها �أو نفيها‪ .‬ويقوم الأ�ستاذ(ة)‬
‫بالتن�شيط واالهتمام �أكرث بالتمثالت �أو الأخطاء التي ميكن �أن تظهر خالل هذه املرحلة من �أجل‬
‫ت�صحيحها؛‬
‫ ‪-‬مرحلة التعميم‪ :‬يعتمد هذا الن�شاط على تدخل الأ�ستاذ بناء على مرحلة التقا�سم على ت�شكيل وبناء التعلمات‬
‫امل�ستهدفة‪ ،‬ومتكني املتعلمني من توثيقها �إما يف �شكل ا�ستنتاجات �أو �أ�شكال �أو جداول �أو خطاطات‬
‫بهدف التعميم‪.‬‬
‫‪�‬أن�شطة التطبيق والتقومي والدعم‪:‬‬ ‫ ‬
‫تهدف هذه الأن�شطة �إىل التحقق من مدى اكت�ساب املتعلمني للمعارف واملهارات مو�ضوع التق�صي‪،‬‬
‫وللتحقق من مدى متلكهم لنهج التق�صي العلمي‪ ،‬ومدى �إر�ساء املكت�سبات (قوانني‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬معلومات‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬مواقف‪ ،)...‬وقدرتهم على تعبئتها حلل و�ضعية �أو ن�شاط تطبيقي‪ ،‬بهدف تثبيتها وو�ضع خطة‬
‫لدعم وجتاوز التعرثات‪ ،‬وتعديل �سريورة التعليم والتعلم يف جمال العلوم والتكنولوجيا ل�ضمان النجاح‬
‫للجميع‪.‬‬
‫وحتى حتقق هذه املحطة النتائج املتوخاة منها‪ ،‬ينبغي تنويع و�ضعيات االختبار با�ستح�ضار املهارات‬
‫واملجاالت العقلية العليا من تطبيق وتعليل عو�ض االكتفاء باالختبارات التي تروم املعرفة‪ .‬ويف هذا الإطار‬
‫ميكن االعتماد على املجاالت العقلية املحددة يف الباب الثالث من منهاج مادة العلوم هذا‪.‬‬
‫‪�‬أن�شطة اال�ستثمار واالمتداد‪:‬‬‫ ‬
‫�إن تعليم العلوم وفق ر�ؤية ت�ست�رشف احتياجات �سوق العمل امل�ستقبلية‪ ،‬يقت�ضي �إدراج �أن�شطة ت�سعى‬
‫لتحقيق فهم �أعمق للمحتوى واملنهجية العلمية‪ ،‬وذلك من خالل ربط العلم باملمار�سة العملية اليومية للمتعلم‪،‬‬
‫با�ستثمار املفاهيم العلمية املكت�سبة يف �إجناز م�شاريع بيداغوجية تطبيقية‪ ،‬ب�شكل ثنائي �أو يف �إطار جمموعات‬
‫�صغرى‪ ،‬خارج الف�صل‪ ،‬ب�إ�رشاف من الأ�ستاذ(ة) وتتبع وتقومي وت�شجيع لها‪ .‬وتبقى هذه املحطة �أ�سا�سية يف‬
‫اكت�ساب وتر�سيخ امل�ضمون واملنهجية العلمية‪ ،‬ويف �إعطاء معنى للتعلمات‪.‬‬
‫و�سعيا �إىل ربط احل�ص�ص مع بع�ضها البع�ض‪ ،‬ي�ستح�سن مطالبة املتعلمني يف نهاية احل�صة بطرح‬
‫�أ�سئلة �أو ا�ستف�سارات يرغبون يف �إيجاد �إجابات لها‪� ،‬أو اقرتاح جتارب �أخرى ي�سعون �إىل التحقق‬
‫من نتائجها خالل احل�صة القادمة‪ ،‬من �أجل ت�شويقهم‪ ،‬وتعويدهم على التفكري العلمي من خالل طرح‬
‫الت�سا�ؤالت‪ ،‬كما ميكن �أن ي�ستغل الأ�ستاذ(ة) هذه املقرتحات كنقطة انطالق يف احل�صة القادمة‪ ،‬يف حالة‬
‫ما �إن كانت منا�سبة لذلك‪.‬‬
‫‪ .2.1.2.3‬اخلطوات املنهجية لإجناز امل�شاريع‬
‫يتطرق املنهاج ملجموعة من امل�شاريع ذات طبيعة تكنولوجية من�سجمة مع موا�ضيع العلوم والهند�سة‬
‫والريا�ضيات؛ بحيث ميكن �إجناز هذه امل�شاريع داخل ف�ضاء الف�صل �أو خارجه‪ .‬كما ميكن ال�رشوع يف تنفيذ‬
‫ها ابتداء من احل�ص�ص الدرا�سية الأوىل للوحدة؛ وذلك بتخ�صي�ص حيز زمني ب�سيط يف نهاية كل ح�صة ح�سب‬
‫طبيعة كل م�رشوع‪ .‬والهدف من ت�سطري هذه امل�شاريع هو ا�ستثمار قدرات املتعلمني الأولية وحبهم للأن�شطة‬
‫التطبيقية العملية‪ ،‬وكذا لتنمية القدرة على حل م�شكالت يف احلياة اليومية‪ ،‬وا�ستثمار مكت�سبات املتعلمني من‬
‫معارف ومهارات يف الت�صميم والت�صنيع‪ ،‬وتنمية مواقف �إيجابية‪ ،‬و�إعطائهم الفر�صة لال�شتغال كمهند�سني‬
‫�صغار‪ .‬ولعل من املفيد هنا �أن يتم م�أ�س�سة امل�شاريع التكنولوجية‪ ،‬ب�إحداث �أندية التكنولوجيا داخل‬
‫امل�ؤ�س�سات التعليمية‪ ،‬ت�سهر على تنظيم وتتبع خمتلف امل�شاريع املنجزة وتقوميها‪.‬‬
‫وتختلف اخلطوات املتبعة من م�رشوع �إىل �آخر‪ ،‬ح�سب طبيعة امل�رشوع نف�سه‪ ،‬وح�سب امل�ستوى الدرا�سي‪.‬‬
‫ولعل �أبرز هذه اخلطوات ما يلي‪:‬‬
‫ ‪-‬اخلطوة الأوىل‪ :‬اختيار امل�رشوع‪:‬‬
‫أهم خطوة يف امل�رشوع‪ ،‬لأ ّنها حتكم اخلطوات الالحقة؛ بحيث من املفرو�ض �أن يتم‬ ‫تعترب هذه املرحلة � ّ‬
‫اختيار مو�ضوع يتحم�س له املتعلمون‪ ،‬ويراعي الظروف والإمكانات‪ ،‬وينطلق‪� ،‬إذا �أمكن‪ ،‬من حميط‬
‫املتعلم‪ ،‬و�أن يلبي حاجة �أو يجيب عن �س�ؤال حتى يولد دافعية داخلية لديه و�شعور ب�أهميته‪ .‬كما �أنه من الأفيد‬
‫�أن يتم التفكري يف �إمكانية �إجناز امل�رشوع‪ ،‬ويف كل ما يتعلق به من مدخالت (و�سائل مادية �أو مهارات‬
‫وتقنيات‪ ،)...‬وعمليات (منهجيات ومدة زمنية و�إجراءات‪ ،)...‬مبا ي�شكل تعاقدا بني �أع�ضاء الفريق‪.‬‬
‫ويراعى يف اختيار املو�ضوع ما يلي‪:‬‬
‫• ينبغي االنطالق من و�ضعية م�شكلة مرتبطة باملحيط املبا�رش واحلقيقي للمتعلم(ة)؛‬
‫• ترتك فر�صة حتديد امل�شكلة وا�ستجالءها وطرح �س�ؤال التق�صي للمتعلم(ة)؛‬
‫• باعتماد الع�صف الذهني‪ ،‬يحاول املتعلمات واملتعلمون �إيجاد حلول للم�شكل املطروح‪ ،‬ويختارون‬
‫�أف�ضل حل‪� ،‬إما بتوجيه جزئي من الأ�ستاذ(ة) �أو بدونه‪ .‬ويراعي فيه ال�رشوط املحددة �أدناه‪:‬‬
‫ـ �أن يرتبط بهدف �أو �أكرث من �أهداف موا�ضيع وحدة الن�شاط العلمي؛‬
‫ـ �أن ي�ستدمج احل�سابات والقيا�سات الريا�ضياتية والإن�شاءات والت�صاميم الهند�سية وتكنولوجيا املعلومات‬
‫واالت�صاالت؛‬
‫ـ �أن تكون له فائدة‪ ،‬وي�ساهم يف حل م�شكلة بيئية �أو اجتماعية �أو اقت�صادية‪...‬؛‬
‫ـ �أن يتم ا�ستح�ضار معايري ال�سالمة واملخاطر‪ ،‬واالعتبارات البيئية والقيمية‪ ،‬مع مراعاة الكلفة وتوافر‬
‫املواد والوقت وال�سالمة؛‬
‫ ‪-‬اخلطوة الثانية‪ :‬ت�صميم امل�رشوع‬
‫يعد املتعلمون بطاقة تقنية (�سواء كان امل�رشوع موجها جزئيا من طرف املدر�س �أو غري موجه)‪ ،‬ويحددون‬
‫خمتلف العمليات واملراحل والو�سائل‪ ،‬وامل�س�ؤول عن كل عملية‪ ،‬وتاريخ ومكان �إجنازها‪ ،‬كما ير�سمون‬
‫ت�صميما خطيا تو�ضيحيا للمنتج‪ ،‬وموا�صفاته التقنية النهائية‪ ،‬ويتم ربط الأن�شطة واملهارات والتجارب‬
‫والتقنيات مب�ضامني العلوم والريا�ضيات وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال‪.‬‬
‫يتم حتديد املوا�صفات التقنية النهائية للمنتج الذي ي�سعى املتعلم للو�صول �إليه‪ ،‬باعتماد �شبكة للتقييم‪ ،‬للتمييز‬
‫بني املنتج املتميز واجليد واملقبول وغري املقبول؛ مثال �إن كان �سيعمل على �إعداد ميزان‪ ،‬يحدد موا�صفات‬
‫امليزان املتميز على م�ستوى التوازن‪ ،‬املتانة‪ ،‬ال�شكل‪ ،‬الأبعاد‪...‬‬
‫يبحث املتعلمات واملتعلمون من بني املواد املتوفرة باملحيط املبا�رش‪� ،‬أو تلك القابلة لإعادة التدوير‪،‬‬
‫ويختارون املنا�سبة منها لإجناز امل�رشوع‪.‬‬
‫ ‪-‬اخلطوة الثالثة‪� :‬إن�شاء امل�رشوع‬
‫ي�رشع املتعلمون فعليا يف تنفيذ العمليات التي مت ت�صميمها �سابقا‪ ،‬ويكون الأ�ستاذ(ة) موجها ومر�شدا‬
‫ومي�رسا وم�ساعدا للمتعلم‪ ،‬هذا الأخري يكون هو حمور العملية التعليمية ويلعب دور الباحث واملخطط‬
‫وامل�صمم واملحلل واملقيم واملناق�ش‪ ،‬وعليه االكت�شاف والتق�صي وحل امل�شكالت ونقل امل�رشوع من اجلانب‬
‫النظري �إىل الواقع امللمو�س‪ ،‬بتوظيف القدرات واملهارات واملعارف التي اكت�سبها يف باقي املواد ‪،STEM‬‬
‫وبا�ستعمال املواد والأدوات التي مت جمعها‪ ،‬ح�سب ما مت ت�سطريه يف البطاقة التقنية‪ .‬كما يتم التقييم املرحلي‬
‫وفح�ص كل خطوة‪ ،‬للت�أكد من مدى �صالحية العمليات املنجزة ومن مدى مطابقتها لـما مت ت�سطريه‪ ،‬وميكن‬
‫عند ال�رضورة‪ ،‬مراجعة الت�صميم و�إعادة تعديله وحت�سينه من جديد؛‬
‫ ‪-‬اخلطوة الرابعة‪ :‬تقا�سم وجتريب وتطوير امل�رشوع‬
‫وهي حمطة �أ�سا�سية وهامة بالن�سبة للمتعلمات واملتعلمني؛ بحيث يقدم املتعلمون املنتجات املنجزة‪ ،‬مرفقة‬
‫بتقرير نهائي‪ ،‬الذي يتم فيه توثيق ما مت عمله‪ ،‬وينبغي �أن ي�شتمل التقرير النهائي على ا�سم امل�رشوع والهدف‬
‫منه واملدة الزمنية‪...،‬‬
‫• يقوم املتعلمون بتجريب املنتجات وتقييمها واحلكم على مدى احرتام اخلطوات واملعايري املحددة �سلفا‪.‬‬
‫ويتم ا�ستثمارها فيما هي م�صممة من �أجله‪ ،‬كما يفتح نقا�ش بني املتعلمني حول �إمكانية تطوير هذه‬
‫املنتجات وجتويدها‪� ،‬أو البحث عن مكامن اخللل من �أجل ت�صويبها وتطويرها من جديد؛‬
‫• وميكن تنظيم م�سابقة بني املتعلمني حول �أف�ضل منتوج باعتماد معايري اجلودة والفعالية واجلمالية‪.‬‬
‫‪ .2.2.3‬مهارات التفكري العلمي‪:‬‬
‫�إن تطوير الكفايات لدى املتعلمني و�إمناءها بال�شكل املطلوب‪ ،‬والتناغم مع متطلبات تعليم العلوم للجيل‬
‫القادم‪ ،‬يتطلب تنمية تفكريهم علميا خالل املمار�سة ال�صفية‪ ،‬وذلك من �أجل م�ساعدتهم على التمكن من‬
‫تلك املتطلبات املعرفية منها واملهارية ملواجهة حتديات الع�رص وظروف احلياة‪ .‬فمن ال�رضوري تزويدهم‬
‫مبهارات التفكري الالزمة الكت�شاف املعرفة العلمية وتطويرها‪ ،‬لتمكينهم من درا�سة خمتلف املوا�ضيع وحتليلها‬
‫وتقييمها للو�صول �إىل قرار علمي حلل امل�شكالت �أو املواقف املرتبطة بحياته ال�شخ�صية �أو املجتمع الذي يعي�ش‬
‫فيه‪ ،‬الأمر الذي يقت�ضي احلر�ص على متكني ه�ؤالء املتعلمات واملتعلمني من املهارات العلمية الالزمة ومن‬
‫القدرات املعرفية العليا من حتليل وتركيب وتقومي ب�شكل تدريجي‪ ،‬وفيما يلي مهارات التفكري العلمي‪:‬‬
‫• املالحظة‪ :‬هي مهارة عقلية تت�ضمن ا�ستخدام �أحد �أو بع�ض احلوا�س اخلم�س‪� ،‬أو مب�ساعدة بع�ض الأجهزة‬
‫للح�صول على معلومات �أو خ�صائ�ص عن ال�شيء �أو الظاهرة التي يتم درا�ستها دون القيام ب�إ�صدار‬
‫�أحكام‪ .‬وتعترب �إحدى مهارات جمع املعلومات وتنظيمها‪ .‬وت�ضمن امل�شاهدة واملراقبة والإدراك‪،‬‬
‫وتقرتن عادة بوجود �سبب قوي �أو هدف ي�ستدعي تركيز االنتباه ودقة املالحظة؛‬
‫• الو�صف‪ :‬تتبع مهارة الو�صف مهارة املالحظة‪ .‬والو�صف ك�أي مهارة‪ ،‬تكون متدرجة مع التالميذ‬
‫منذ ال�صغر‪ ،‬وتكون ب�سيطة ثم تنمو معهم‪ ،‬لذا فمن ال�رضوري م�ساعدة املتعلمني وتوجيههم �أو طرح‬
‫�أ�سئلة عليهم تقودهم �إىل و�صف ما يرونه‪ ،‬وذلك حتى تنمو لديهم هذه املهارة؛‬
‫• الت�صنيف‪ :‬مهارة عقلية تت�ضمن حتديد �أوجه ال�شبه واالختالف بني جمموعة من الأ�شياء �أو الأحداث‬
‫وفق خ�صائ�صها امل�شرتكة‪ ،‬وو�ضع كل منها يف جمموعة م�ستقلة؛‬
‫• املقارنة‪ :‬هي القدرة على حتديد �أوجه االتفاق و�أوجه االختالف بني الأ�شياء املراد املقارنة بينها‪.‬‬
‫وهناك �أنواع من هذه املقارنات؛ فهي �إما �أن تكون مفتوحة �أو مغلقة؛‬
‫• التف�سري‪ :‬هي مهارة عقلية تت�ضمن قراءة وحتليل املعلومات ب�شكل يظهر العالقات بينها‪ ،‬وعر�ضها يف‬
‫�شكل جداول �أو رموز �أو خمططات �أو ر�سوم بيانية‪...‬؛‬
‫• اال�ستنتاج‪ :‬يعرف ب�أنه عملية تف�سري �أو ا�ستخال�ص نتيجة ما نالحظه‪ .‬وتزداد دقة اال�ستنتاجات بزيادة‬
‫املالحظة والو�صف‪ .‬ذلك �أن العالقة بني اال�ستنتاج واملالحظة والقيا�س عالقة وطيدة‪ ،‬ومن خاللها‬
‫يتم ا�ستنباط تف�سري يتالءم ويتناغم مع هذه البيانات؛‬
‫• التنب ؤ� والتخمني‪ :‬مهارة عقلية تت�ضمن ا�ستخدام املعلومات واخلربات املا�ضية يف تقدير وتوقع وافرتا�ض‬
‫حدوث ظواهر م�ستقبلية معينة بناء على معطيات و�أ�س�س علمية؛‬
‫‪ .3.3‬القيم واملواقف‪:‬‬
‫تعرف القيم العلمية ب�أنها جمموع ت�صورات عقلية ووجدانية حتدد موقف الإن�سان �إزاء مو�ضوع علمي‬
‫�أو موقف مت�صل بالعلم‪ ،‬من خالل �أبعاد ثالثية متما�سكة العنا�رص؛ البعد املعريف‪ :‬امل�س�ؤول عن تزويد الفرد‬
‫باملعلومات عن طبيعة القيم العلمية‪ ،‬والبعد الوجداين‪ :‬امل�س�ؤول عن ت�شكيل امليول واالجتاهات لديه‪ ،‬والبعد‬
‫الأدائي‪ :‬املعني ب�سلوكياته جتاه حياته ال�شخ�صية �أو جمتمعه �أو حميطه البيئي‪ .‬وتعترب القيم التي يكت�سبها‬
‫الإن�سان يف �صغره �أكرث ا�ستقرارا‪ ،‬من تلك التي يكت�سبها يف الكرب‪ .‬لهذا فمن بني �أدوار املدر�سة هو تغيري‬
‫بع�ض العادات �أو التقاليد �أو االجتاهات التي ت�رض باملجتمع �أكرث مما تنفعه‪ ،‬وا�ستبدالها بقيم �إيجابية نحو العلم‬
‫والتعلم‪ .‬من هنا ف�إن ت�ضمني القيم العلمية يف الوقت الراهن �رضورة ملحة‪ ،‬فهي ت�شكل الأ�سا�س الأخالقي‬
‫للمهنة؛ فتت�ضح يف �ضوئها �أمانة التجريب العلمي‪ ،‬والتعامل مع البيانات‪ ،‬واالحتفاظ بال�سجالت‪ ،‬وتبليغ‬
‫النتائج‪ ،‬و�أدب احلوار‪ ،‬واالختالف العلمي‪.‬‬
‫وترتبط القيم العلمية بعالقة وثيقة مع التفكري العلمي؛ فهي مالزمة له‪ ،‬ووظيفتها توجيه التفكري �إىل‬
‫االبتكار‪ ،‬وهو التفكري املنظم الذي ميكن �أن ن�ستخدمه يف �ش�ؤون احلياة اليومية‪ ،‬وهذا ي�شرتط �أن تكون‬
‫وحتمل امل�س�ؤولية‪ ،‬االنفتاح‪،‬‬
‫ّ‬ ‫القيم �إيجابية؛ مثل‪ :‬حب اال�ستطالع‪ ،‬الإبداع‪ ،‬املو�ضوعية‪ ،‬والأمانة العلمية‪،‬‬
‫واملثابرة‪ ،‬واملرونة العلمية‪ ،‬والتعليل العلمي‪ ،‬والبحث عن الأ�سباب‪ ،‬واملبادرة والتعاون‪...‬‬
‫ومكونات الن�شاط العلمي ال�سالف ذكرها‪ ،‬ال تقدم كموا�ضيع م�ستقلة عن حياة املتعلم‪ ،‬بل با�ستح�ضار‬
‫ال�سياق ال�شخ�صي‪ ،‬وال�سياق االجتماعي وال�سياق البيئي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ . 4‬التقومي‬
‫التقومي جزء مندمج �ضمن �سريورة عملية التعليم والتعلم؛ حيث يتم جمع املعطيات من خالل �أ�ساليب‬
‫التقومي املختلفة من �أجل اتخاذ القرارات الدقيقة‪ .‬والتقومي يوفر للمدر�س(ة) معلومات عن حت�صيل املتعلمات‬
‫واملتعلمني يف عالقة ب�أهداف التعلم‪ .‬وبا�ستخدام هذه املعلومات‪ ،‬يتخذ املدر�س(ة) القرارات املالئمة ب�ش�أن‬
‫م�سارين �أ�سا�سيني‪ :‬م�سار حت�سني النتائج؛ وم�سار حت�سني طرق و�أ�ساليب التدري�س‪.‬‬
‫‪� .1.4‬أهمية التقومي‪:‬‬
‫ي�ساعد التقومي يف قيا�س مدى حتقق املعارف واملهارات واملواقف املطلوبة لدى املتعلمات واملتعلمني‪،‬‬
‫وبالإ�ضافة �إىل �أنه يكمل عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ف�إنه يوفر تغذية راجعة تكوينية وجزائية لكافة �رشكاء العلمية‬
‫التعليمية التعلمية‪ :‬للمتعلمات واملتعلمني‪ ،‬لهيئة التدري�س‪ ،‬للم�س�ؤولني الرتبويني للأمهات والآباء؛ وذلك وفق‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫• يوفر التقومي تغذية راجعة للمتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وي�سمح لهم بفهم نقاط القوة وال�ضعف لديهم؛ بحيث‬
‫�أنه ميكنهم من مراقبة �أدائهم وتقدمهم‪ ،‬كما يوجههم الوجهة ال�صحيحة لتح�سني نتائجهم‪.‬‬
‫• يوفر التقومي لهيئة التدري�س مالحظات �أ�سا�سية‪ ،‬متكنهم من فهم مواطن القوة وال�ضعف لدى جماعة‬
‫الف�صل‪ ،‬كما ي�ساعدهم من جهة على حتديد اجلوانب التي حتتاج �إىل تعديل يف �أداءات املتعلمني من‬
‫�أجل حت�سني نتائجهم‪ ،‬ومن جهة ثانية تك�شف عن مدى جناعة الأ�ساليب واالختيارات البيداغوجية‪.‬‬
‫• يوفر التقومي معطيات ومعلومات حول تدري�س العلوم ب�صفة عامة‪ ،‬في�ساعد على حتديد نقاط القوة‪،‬‬
‫والبحث عن جوانب الق�صور‪ ،‬من �أجل اال�شتغال على حت�سينها وتطويرها؛ �سواء تعلق الأمر بالتكوين‬
‫الأ�سا�س �أو امل�ستمر لهيئة التدري�س‪� ،‬أو توفري الو�سائل واملعينات الديداكتيكية املالئمة‪� ،‬أو غري ذلك من‬
‫الأمور التي قد ت�ساهم يف حت�سني تدري�س مادة الن�شاط العلمي؛‬
‫• يعطي التقومي تغذية راجعة �أي�ضا للأمهات والآباء؛ بحيث ي�سمح لهم بتتبع نتائج �أبنائهم وبناتهم‪،‬‬
‫ومدى تطور حت�صيلهم الدرا�سي‪.‬‬
‫‪� .2.4‬أهداف التقومي‪:‬‬
‫ي�سعى املنهاج �إىل �إك�ساب املتعلم القدرة على معرفة وفهم وتطبيق املفاهيم العلمية الأ�سا�سية والقدرة على‬
‫اال�ستدالل عليها‪ ،‬والقدرة على ا�ستخدام املمار�سات العلمية من خطوات ومهارات علمية‪ ،‬وتطوير املواقف‬
‫الأ�سا�سية ملمار�سة العلوم‪.‬‬
‫وتتوافق �أهداف التقومي مع املكونات الأ�سا�سية ملنهاج مادة الن�شاط العلمي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬تقومي املعرفة وفهم وتطبيق املفاهيم العلمية واال�ستدالل عليها؛‬
‫ب‪ .‬تقومي املمار�سات العلمية؛ (خطوات نهج التق�صي ومهارات التفكري العلمي)‬
‫ت‪ .‬تقومي القيم واملواقف املرتبطة بالعلوم‪.‬‬
‫‪� .3.4‬أ�ساليب التقومي‪:‬‬
‫يقي�س التقومي مدى اكت�ساب املتعلمات واملتعلمني للمعرفة واملهارات واملواقف املطلوبة‪ .‬وحيث �أنه ي�ستهدف‬
‫التحقق من عدة غايات‪ ،‬فمن املفيد التوفيق بني نوع التقومي والغاية املتوخاة منه‪ .‬فقبل �إجراء تقومي جلانب‬
‫معني من �أداء املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬يجب على املدر�س الت�أكد من �أن الأداة امل�ستخدمة �أداة �صادقة‪� ،‬ستعك�س‬
‫بدقة اجلانب املراد تقييمه‪.‬‬
‫يف املمار�سة ال�صفية القائمة على نهج التق�صي‪ ،‬ميكن �أن يتخذ التقومي � اً‬
‫أ�شكال متعددة‪ .‬بالإ�ضافة �إىل االختبارات‬
‫املكتوبة‪ ،‬ميكن للمدر�سات واملدر�سني �أي�ضا �إجراء تقوميات قائمة على الأداء با�ستخدام النماذج التالية‪:‬‬
‫• املمار�سات العملية؛‬
‫• دفاتر التق�صي؛‬
‫• امل�شاريع؛‬
‫• املالحظات املبا�رشة؛‬
‫• املراقبة امل�ستمرة؛‬
‫• العرو�ض والبحوث واملجالت احلائطية؛‬
‫• ت�صميم النماذج؛‬
‫• املل�صقات وال�صور والر�سوم؛‬
‫• املناق�شات‪.‬‬
‫وميكن للمدر�سات واملدر�سني �أي�ضا اعتماد احلقيبة الرتبوية ‪Portfolio‬؛ وهي جمموعة منهجية من عمل‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬توفر �صورة �شاملة لإجنازاتهم‪ .‬وتكون مبثابة �سجل م�ستمر ملدى تطور وتقدم اكت�ساب‬
‫الباحث ال�صغري للمعرفة العلمية‪ ،‬ومدى قدرته على تطبيق املمار�سات العلمية‪ ،‬وتنمية املواقف وال�سلوكات‪.‬‬
‫كما ميكن �أن يكون �أداة مالئمة للتقومي الذاتي لديهم‪ ،‬بالرجوع �إليه يف كل وقت وحني‪.‬‬
‫و�أ�ساليب التقومي املذكورة �أعاله لي�ست ب�أي حال �شاملة‪ .‬فاعتماد �أ�ساليب متنوعة من �أدوات التقومي ت�ساهم‬
‫يف تقومي �شمويل ملختلف املمار�سات ال�صفية‪ .‬كما يجب الت�أكيد على �أن التقومي من املفرو�ض �أن يتم �ضمن‬
‫�سياقات حمددة؛ �إما لها عالقة بال�سياق ال�شخ�صي للمتعلمات واملتعلمني �أو بال�سياق املحلي �أو الوطني �أو الدويل‪.‬‬
‫و�إذا كان التقومي �سريورة ترافق العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فيبقى �أ�سبوع التقومي والدعم حمطة �أ�سا�سية‬
‫للوقوف على مواطن القوة وال�ضعف ب�إجراء رائز كتابي ي�ستهدف تقومي مدى متكن املتعلم من املوارد املقدمة‬
‫خالل الوحدة (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف)‪ ،‬من �أجل ا�ستثمارها يف الدعم واملعاجلة‪.‬‬
‫‪ .4.4‬ا�ستثمار نتائج التقومي‪:‬‬
‫ال يعترب التقومي غاية يف حد ذاته‪ ،‬بل هو و�سيلة للك�شف عن مواطن القوة من �أجل تثمينها‪ ،‬ومواطن‬
‫ال�ضعف من �أجل حت�سينها‪ ،‬ويف هذا الإطار‪ ،‬ينبغي �أن يعمد الأ�ستاذ(ة) �إىل توثيق نتائج التقومي يف �شبكات‬
‫حمددة‪ ،‬تت�ضمن امل�ضامني العلمية‪ ،‬وخطوات نهج التق�صي واملهارات العلمية‪ ،‬والقيم واملواقف‪ ،‬حتى يت�سنى‬
‫تفييء املتعلمني ح�سب نوع التعرثات املر�صودة‪ ،‬بهدف دعم التعلمات ومعاجلة التعرثات‪ ،‬وتتم هذه العملية‬
‫ب�شكل مندمج خالل كافة احل�ص�ص‪ ،‬وب�شكل دقيق خالل �أ�سبوع التقومي والدعم‪.‬‬
‫ويتم ا�ستثمار نتائج التقومي عرب اعتماد �آليتني‪:‬‬
‫‪� .1.4.4‬آلية الدعم واملعاجلة‪:‬‬
‫يحتل الدعم واملعاجلة مكانة �أ�سا�سية يف �سريورة التعلم؛ �إذ تعترب فر�صة لرت�سيخ مواطن القوة‪ ،‬و�أداة‬
‫للوقاية من تراكم التعرثات التي قد ت�صيب املتعلمني من جهة‪ ،‬وحمطة لت�صحيح الأخطاء ومعاجلتها حتى ال‬
‫ت�شكل عائقا �أمام التعلمات الالحقة من جهة �أخرى‪ .‬وت�شمل منهجية ا�ستثمار نتائج التقومي من �أجل حت�سني‬
‫التعلم اخلطوات التالية‪:‬‬
‫• الك�شف عن مواطن القوة �أو اخللل يف �إجنازات املتعلمني من خالل ر�صد منهجي للأخطاء وال�صعوبات‬
‫اعتمادا على �شبكات خا�صة بذلك خالل فرتات �إر�ساء املوارد‪ ،‬ت�شمل امل�ضمون املعريف وخطوات‬
‫نهج التق�صي واملواقف والقيم‪ ،‬بحيث ال ينبغي الوقوف فقط عند التعرثات املرتبطة باملحتوى املعريف؛‬
‫• حتليل التعرثات عن طريق حتديد م�صادرها و�أ�سبابها وكذا �أنواعها وكيفيات عالجها؛‬
‫• تكوين جمموعات ح�سب درجة التحكم‪ :‬فئة املتحكمني‪ ،‬فئة املتو�سطني ثم فئة املتعرثين؛‬
‫• اقرتاح �أن�شطة داعمة منا�سبة لكل فئة‪ ،‬ومنا�سبة لنوع التعرثات املر�صودة‪� ،‬إما ب�شكل فوري خالل‬
‫احل�ص�ص االعتيادية‪� ،‬أو خالل �أ�سبوع التقومي والدعم‪� ،‬أو خالل الأن�شطة املوازية؛‬
‫• تقومي �أثر �أن�شطة الدعم واملعاجلة من �أجل التطوير والتح�سني امل�ستمر لنوعية التدخالت‪.‬‬
‫‪� .2.4.4‬آلية حت�سني طرق التدري�س‬

‫ينبغي �أن حتظى ال�صعوبات التي يواجهها املتعلمون ب�أهمية بالغة خالل تخطيط و�إجناز احل�ص�ص‬
‫الدرا�سية‪ ،‬و�أن يرتبط ارتباطا ع�ضويا بها‪� ،‬سواء فيما يتعلق باملمار�سات العلمية العملية �أو بالأن�شطة ال�شفهية‬
‫�أو الإجنازات الكتابية‪ .‬وي�ستثمر هذه ال�صعوبات يف �إعادة تنظيم وتطوير �أن�شطة التعلم‪ ،‬مع احلر�ص على‬
‫�إعطاء الفر�صة للمتعلمات واملتعلمني للتعبري عن �آرائهم ومتثالتهم‪ ،‬والرتكيز على مناق�شة اال�سرتاتيجيات‬
‫الفردية التي اع ُت ِمدت خالل م�سار التعلم‪ ،‬وذلك بهدف حتديد ال�صعوبات وتعرف �أنواعها وت�صنيفها‪،‬‬
‫واقرتاح اال�سرتاتيجيات البديلة لتجاوزها‪.‬‬
‫‪ .5.4‬املجاالت املعرفية للتقومي‬
‫ترتبط عمليات التفكري بثالثة جماالت رئي�سة كربى‪ ،‬وهي املعرفة والتطبيق واال�ستدالل‪ ،‬الأمر الذي‬
‫ينبغي �أن ينعك�س على خمتلف الأن�شطة التطبيقية والتقوميية؛ بحيث من املفرو�ض �أال ترتكز على امل�ستوى‬
‫املعرفة فقط‪ ،‬بل ينبغي ان تتجاوزه �إىل املجاالت املعرفية العليا‪ ،‬وفيما يلي تف�صيل لذلك‪.‬‬
‫‪ .1.5.4‬جمال املعرفة‪:‬‬
‫و ُت ّقيم مفردات هذا املجال معارف املتعلمني عن احلقائق‪ ،‬العالقات‪ ،‬العمليات‪ ،‬املفاهيم‪ ،‬واملعدات‪.‬‬
‫ومتكّ ن املعرفة احلقيقة الوا�سعة والدقيقة املتعلمني من االنخراط والتفاعل بنجاح يف �أن�شطة معرفية �أكرث تعقيدا‬
‫وهي �رضورية مل�رشوع علمي‪ ،‬وفيما يلي تف�صيل للقدرات املرتبطة بهذا املجال‪:‬‬
‫تف�صيلها‬ ‫القدرات‬
‫‪ -‬التعرف على املفردات وامل�صطلحات العلمية والرموز واالخت�صارات واملقايي�س؛‬
‫‪ -‬حتديد �أو تو�ضيح احلقائق والعالقات واملفاهيم؛‬
‫تذكر وتعرف‬
‫‪ -‬حتديد مميزات �أو خ�صائ�ص كائنات معينة‪ ،‬ومواد‪ ،‬وعمليات؛‬
‫‪ -‬حتديد اال�ستخدامات املنا�سبة للمعدات والإجراءات العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬و�صف �أو حتديد �أو�صاف خ�صائ�ص وبنية ووظائف الكائنات احلية واملواد؛‬
‫و�صف‬
‫‪ -‬و�صف �أو حتديد العالقات بني الكائنات احلية واملواد والعمليات والظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي �أو حتديد �أمثلة عن الكائنات احلية‪ ،‬واملواد‪ ،‬والعمليات التي متتلك خ�صائ�ص معينة؛‬
‫تقدمي �أمثلة‬
‫‪ -‬تو�ضيح و�صياغة حلقائق �أو ملفاهيم مع الأمثلة املنا�سبة؛‬
‫‪ .2.5.4‬جمال التطبيق‪:‬‬
‫وتتطلب مفردات هذا املجال ا�شرتاك املتعلم(ة) يف تطبيق معارفه عن احلقائق‪ ،‬العالقات‪ ،‬العمليات‪،‬‬
‫املفاهيم‪ ،‬الأدوات‪ ،‬والطرق امل�ألوفة يف تعليم وتعلم العلوم‪ .‬وفيما يلي تف�صيل للقدرات املرتبطة بهذا املجال‪:‬‬
‫يعرف �أو ي�صف الت�شابه واالختالفات بني جمموعة من الكائنات‪ ،‬املواد‪� ،‬أو العمليات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫مقارنة‪/‬‬
‫ً‬
‫ومييز‪ ،‬ي�صنف‪ ،‬يفرز الأ�شياء الفردية‪ ،‬املواد‪ ،‬الكائنات‪ ،‬والعمليات معتمدا على �صفات‬
‫ت�صنيف‬
‫وخ�صائ�ص معطاة؛‬
‫يربط معرفة مفهوم �ضمني حمدد يف العلوم مع مفهوم متت مالحظته �أو خا�صية م�ستنتجة‪،‬‬
‫الربط‬
‫�أو ي�ستخدم �أ�شياء‪ ،‬خملوقات‪� ،‬أو مواد‪.‬‬
‫ا�ستخدام ي�ستخدم �شكال �أو منوذجا �آخر ُليظهر معرفته ملفهوم يف العلوم‪ ،‬يو�ضح عالقة دورة عملية‪،‬‬
‫النماذج �أو نظام‪ ،‬لإيجاد حلول مل�شكالت علمية‪.‬‬
‫ي�ستخدم املعرفة يف مفاهيم العلوم ليف�رس ن�صو�صا باعتماد جداول‪ ،‬م�صورات ومعلومات‬ ‫تف�سري‬
‫املعلومات ور�سومات بيانية‪.‬‬
‫يو�ضح �أو ي�رشح مالحظات �أو ظاهرة طبيعية با�ستخدام مبادئ ومفاهيم علمية‪.‬‬ ‫ال�رشح‬
‫‪ .3.5.4‬جمال اال�ستدالل‪:‬‬
‫تتطلب من املتعلم مفردات هذا املجال �أن ي�شارك يف اال�ستدالل لتحليل البيانات واملعلومات الأخرى‪،‬‬
‫وا�ستخال�ص النتائج‪ ،‬وتو�سيع نطاق الفهم لديه �إىل مواقف جديدة‪ .‬وعلى النقي�ض من التطبيقات املبا�رشة‬
‫للحقائق واملفاهيم العلمية التي يتج�سد يف جمال التطبيق‪ ،‬ف�إن مفردات يف جمال اال�ستدالل تت�ضمن �سياقات‬
‫غري م�ألوفة �أو �أكرث تعقي ًدا‪ .‬قد تت�ضمن الإجابة على هذا النوع من املفردات �أكرث من طريقة �أو ا�سرتاتيجية‬
‫واحدة‪ .‬ي�شمل التعليل العلمي �أي�ضا تطوير الفر�ضيات وت�صميم حتقيقات‪/‬جتارب علمية‪.‬‬
‫التعرف على عنا�رص م�س�ألة علمية وا�ستخدام املعلومات ذات ال�صلة‪ ،‬املفاهيم‪ ،‬العالقات‪،‬‬
‫حتليل‬
‫�أمناط البيانات للإجابة على الأ�سئلة وحل امل�شكالت‪.‬‬
‫الإجابة على املفردات التي تتطلب النظر يف عدد من العوامل املختلفة �أو املفاهيم ذات‬
‫تركيب‬
‫العالقة‪.‬‬
‫�صياغة �أ�سئلة من املمكن الإجابة عليها با�ستخدام نتائج التحقق والتنب�ؤ للتحقق من معلومات‬
‫�صياغة‬
‫معينة؛‬
‫�أ�سئلة‪/‬‬
‫�صياغة فر�ضيات قابلة للقيا�س اعتماد ًا على املالحظة �أو غري ذلك؛‬
‫فر�ضية‪ /‬تنب ؤ�‬
‫�إعطاء الدليل واقرتاح تنب�ؤات عن ت�أثري التغريات يف ظروف بيولوجية �أو فيزيائية‪.‬‬
‫ر�سم خطة حتقيقات �أو �إجراءات منا�سبة للإجابة على �أ�سئلة علمية �أو اختبار فر�ضيات؛‬
‫ت�صميم‬
‫ي�صف �أو يتعرف على خ�صائ�ص حتقيقات م�صممة ت�صميما جيدا بداللة متغري يقا�س �أو يتم‬
‫حتقيقات‬
‫التحكم به �أو عالقة ال�سبب والنتيجة‪.‬‬
‫تقييم التف�سريات البديلة‪ ،‬تقدير املزايا والعيوب التخاذ قرارات حول العمليات البديلة؛‬
‫تقييم‬
‫تقييم نتائج التحقيقات فيما يتعلق بكفاية البيانات لدعم اال�ستنتاجات‪.‬‬
‫ا�ستنباط ا�ستقراءات �صحيحة على �أ�سا�س املالحظات والأدلة و‪�/‬أو فهم امل�صطلحات العلمية؛‬
‫اال�ستنتاج وا�ستخال�ص ا�ستنتاجات منا�سبة متعلقة بال�س�ؤال �أو الفر�ضية‪ ،‬و�إظهار فهم عن ال�سبب‬
‫والنتيجة‪.‬‬
‫تقدمي ا�ستنتاجات عامة تتجاوز ال�رشوط التجريبية �أو املحددة؛‬
‫التعميم‬
‫تطبيق اال�ستنتاجات على حاالت جديدة‪.‬‬
‫ا�ستخدم الأدلة لدعم معقولية التف�سريات‪ ،‬وحلول امل�شكالت‪ ،‬واال�ستنتاجات من التحقيقات‬
‫التربير‬
‫املنجزة‪.‬‬
‫‪ . 5‬التنظيم الزمني ملوا�ضيع الن�شاط العلمي‬
‫روعي يف تنظيم الزمن املخ�ص�ص لدرا�سة حماور وموا�ضيع الن�شاط العلمي بالتعليم االبتدائي مبد�آ التنويع‬
‫والتوازن بني الأن�شطة‪ ،‬وذلك على امتداد ال�سنة الدرا�سية التي تتكون من �ست وحدات‪ ،‬موزعة على‬
‫�أ�سدو�سني مت�ساويني من حيث عدد الأ�سابيع املخ�ص�صة للتعلم والتقومي والدعم‪ ،‬ومن حيث حمتوى الربنامج‬
‫الدرا�سي‪ .‬كل وحدة متتد على خم�سة �أ�سابيع؛ تخ�ص�ص الأ�سابيع الأربع الأوىل لإر�ساء التعلمات وللأن�شطة‬
‫التطبيقية والتقوميية املرتبطة بها‪ ،‬يف حني يخ�ص�ص الأ�سبوع الأخري من الوحدة لتقومي ودعم تعلمات الوحدة‬
‫وتوليفها‪ ،‬وتنتظم الدرا�سة وفق ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1.5‬الغالف الزمني‪:‬‬
‫يتوزع الغالف الزمني ملادة الن�شاط العلمي خالل ال�سنوات ال�ست للتعليم االبتدائي وفق ما يلي‪:‬‬
‫مدة كل ح�صة‬ ‫عدد احل�ص�ص‬ ‫الزمن الأ�سبوعي‬ ‫الزمن ال�سنوي‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫‪2‬‬ ‫�ساعتان‬ ‫‪� 68‬ساعة‬
‫ملحوظة‪ :‬مدة كل ح�صة �ساعة واحدة (‪ 55‬دقيقة ‪5 +‬د‪ .‬لإجناز ن�شاط ترفيهي)‪ ،‬كما ميكن توزيع الغالف‬
‫الزمني الأ�سبوعي على ‪ 3‬ح�ص�ص‪.‬‬
‫‪ .2.5‬التنظيم املنهجي للوحدات الدرا�سية‪:‬‬

‫نوع العمليات‬ ‫الأ�سبوع‬
‫تقومي ت�شخي�صي للمكت�سبات ودعم ا�ستدراكي (ما عدا ال�سنة‬
‫الأ�سبوع الأول من ال�سنة‬
‫الأوىل)‬
‫تقدمي احل�ص�ص الدرا�سية‬ ‫الأ�سابيع الأربعة من كل وحدة‬
‫يخ�ص�ص لتقومي ودعم وتوليف تعلمات بالوحدة‬ ‫الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‬
‫يخ�ص�ص لتقومي ودعم وتوليف التعلمات ال�سابقة‬ ‫الأ�سبوع الأخري من كل �أ�سدو�س‬
‫‪ .3.5‬التنظيم املنهجي لأ�سابيع التقومي لل�سنوات الأربع الأوىل‪:‬‬

‫مدتها‬ ‫مو�ضوعها‬ ‫احل�صة‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫تقومي‪ ،‬وتفييء للمتعلمني ح�سب نوع التعرثات‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫دعم ومعاجلة ح�سب نوع التعرثات‬ ‫الثانية‬
‫‪ .4.5‬التنظيم املنهجي لأ�سابيع التقومي لل�سنتني اخلام�سة وال�ساد�سة‪:‬‬
‫خالل الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‪ ،‬يدرج مكون املعلوميات ‪ ،L’informatique‬ويخ�ص�ص له ح�صة‬
‫خالل كل وحدة‪ ،‬مدتها ‪ 60‬دقيقة‪ ،‬وذلك وفق مايلي‪:‬‬
‫مدتها‬ ‫مو�ضوعها‬ ‫احل�صة‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫تقومي ودعم التعلمات‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫‪L’informatique‬‬ ‫الثانية‬
‫‪� .6‬رشوط وظروف الإجناز‬

‫‪ .1.6‬الكتاب املدر�سي‪:‬‬
‫الكتاب املدر�سي لي�س �سوى فر�ضية لت�رصيف املنهاج الر�سمي‪ ،‬بحيث ال ينبغي التعامل معه على �أنه املنهاج‬
‫نف�سه؛ بل �أداة م�ساعدة ت�ستعمل عندما يتبني �أن بع�ض مكوناته ت�ستجيب خل�صو�صيات وحاجات املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪� .‬إذن لي�س الكتاب املدر�سي‪ ،‬خ�صو�صا كتاب املتعلم(ة) منطلقا ومنتهى؛ يتحول مبقت�ضاه الدر�س‬
‫�إىل �إجناز مت�سل�سل ملختلف الأن�شطة والتمارين املت�ضمنة يف الكتاب دون ت�رصف �أو اجتهاد‪ .‬كما ال ينبغي �أن‬
‫يتحول �إىل بديل عن و�ضعيات حقيقية وو�سائل وطرائق �أكرث مالءمة‪� .‬إن ا�ستعمال الكتاب املدر�سي بهذه‬
‫ال�صورة يعوق التعلم �أكرث مما يخدمه‪ .‬كما ينبغي على املدر�س(ة) االطالع واال�ستفادة من خمتلف الكتب‬
‫املدر�سية امل�صادق عليها‪ ،‬وا�ستثمار �أف�ضل ما فيها‪ ،‬ب�صورة جتعلها متكاملة‪.‬‬
‫‪ .2.6‬الو�سائل التعليمية‪:‬‬
‫يقت�ضي تدري�س العلوم حتويل حجرة الدر�س �إىل خمترب علمي �صغري‪ ،‬بحيث ي�صبح الأطفال علماء �صغار‬
‫ميار�سون نف�س املهام والأدوار التي ميار�سها العلماء يف خمتربات البحث العلمي؛ وميكن يف هذا الإطار‬
‫اعتماد و�سائل تعليمية خمتلفة ومتنوعة ح�سب املوا�ضيع املتطرق �إليها مل�ساعدة املتعلمات واملتعلمني على فهم‬
‫وا�ستيعاب الظواهر واملوا�ضيع‪ ،‬ولتي�سري اكت�سابهم للتعلمات؛ ذلك �أن جودة الفعل البيداغوجي مرتبطة بتوافر‬
‫الو�سائل املعتمدة يف بناء و�إمناء التعلمات‪.‬‬
‫�إن االكتفاء بكرا�سة املتعلم كم�صدر وحيد للمعرفة ال ي�ضمن حتقق الأهداف التعلمية و�إمناء الكفايات‬
‫امل�ستهدفة‪ ،‬وال يتيح فر�ص فهم وا�ستيعاب عدد من الظواهر واملوا�ضيع؛ �سيما الغريبة عن حميط املتعلم‪،‬‬
‫وبذلك �أ�صبح من ال�رضوري اال�ستعانة بو�سائل تعليمية منا�سبة لتح�سني جودة التعلمات‪ ،‬من قبيل‪:‬‬
‫• الأ�شياء والعينات والنماذج واملج�سمات؛‬
‫• ال�صور وامل�شاهد امللونة والر�سومات؛‬

‫• املو�سوعات والقوامي�س واملجالت العلمية؛‬
‫• الر�سوم البيانية واخلرائط واللوحات التو�ضيحية؛‬
‫• ال�سبورات واملل�صقات واملجالت احلائطية‪.‬‬
‫‪ .3.6‬مناذج من الو�سائل التعليمية‬
‫مو�ضوع الكهرباء‪ :‬ما�سك بطارية‪ ،‬م�صباح كهربائي‪ ،‬قاطع كهربائي‪ ،‬جر�س كهربائي‪� ،‬أ�سالك‬
‫كهربائية معزولة‪ ،‬حمرك كهربائي �صغري‪� ،‬رشائح زجاجية‪� ،‬رشائح بال�ستيكية‪� ،‬رشائح معدنية‪،‬‬
‫دبابي�س‪ ،‬م�سامري كبرية‪ ،‬م�سامري �صغرية‪ ،‬مولد كهربائي �صغري‪ ،‬بطاريات من خمتلف الأ�شكال‪...‬؛‬
‫مو�ضوع ال�ضوء‪ :‬مرايا م�ستوية‪ ،‬مرايا حمذبة‪ ،‬مرايا مقعرة‪ ،‬مو�شور ثالثي‪ ،‬جمموعة عد�سات طبية‪،‬‬
‫�أج�سام �شفافة �أج�سام معتمة‪� ،‬أج�سام ن�صف �شفافة‪ ،‬ك�شاف كهربائي �صغري‪� ،‬شمعة‪ ،‬حامل عد�سات‬
‫خ�شبي‪� ،‬صندوق خ�شبي ثوب لبدي �أ�سود‪ ،‬عد�سات حمدبة‪ ،‬عد�سات مقعرة‪� ،‬رشائح زجاجية‪...‬؛‬
‫مو�ضوع احلرارة‪ :‬حمرار كحويل‪ ،‬حمرار طبي‪ ،‬حمرار جداري‪� ،‬أنابيب اختبار؛‬
‫مو�ضوع الكائنات احلية‪ :‬بذور نباتية‪ ،‬عينات‪ ،‬حمنطات‪ ،‬نباتات‪ ،‬جم�سمات‪� ،‬صور‪� ،‬شفافات‪،‬‬
‫�رشائح‪� ،‬أ�رشطة �سمعية ب�رصية‪.‬‬
‫‪ .4.6‬تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت‪:‬‬
‫�أظهرت العديد من الدرا�سات �أهمية تكنولوجيا الإعالم واالت�صال يف حت�سني العملية التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫وخ�صو�صا يف تدري�س املواد العلمية‪ ،‬ومن ثمة ينبغي ا�ستثمار ما تتيحه امل�ضامني واملوارد البيداغوجية الرقمية‬
‫يف املمار�سة ال�صفية‪� ،‬إما با�ستعمال احلوا�سيب �أو خمتلف الو�سائط الرقمية؛ ذلك �أن لها دور بارز يف م�ساعدة‬
‫املتعلم على الإدراك احل�سي وتقريب الواقع لديه‪ ،‬خا�صة عند تدري�س بع�ض املفاهيم العلمية املجردة �أو التي ال‬
‫ي�سمح الكتاب املدر�سي وال�صور اجلامدة ب�إبراز ما تت�ضمنه من تفاعالت‪ ،‬مما ي�سمح بالفهم ال�صحيح للمفاهيم‬
‫والظواهر العلمية ومتلكها‪ ،‬كما �أنها كفيلة ب�إر�ساء ثقافة رقمية �سليمة داخل الف�ضاء املدر�سي وخارجه‪ ،‬ال�شيء‬
‫الذي ميكن املتعلمني من ا�ستثمار تكنولوجيا الإعالم واالت�صال ب�شكل �سليم و�صحي‪ .‬ومن بني الو�سائل احلديثة‬
‫التي ميكن اعتمادها يف هذا املجال‪:‬‬
‫الأ�رشطة الوثائقية العلمية التي توفرها �شبكة الأنرتنيت؛‬
‫الربجميات الرتبوية االلكرتونية وخمتلف املوارد الرتبوية الرقمية التفاعلية؛‬
‫املواقع االلكرتونية العلمية الأكادميية؛‬
‫الواقع املعزز ‪ Augmented reality‬وتطبيقاته الرقمية؛‬
‫ ما يتيحه موقع ‪ http://www.taalimtice.ma‬من موارد رقمية‪ ،‬ومن �سيناريوهات‬
‫بيداغوجية‪ ،‬وما توفره من�صة تلميذ تي�س ‪ TelmidTice‬من درو�س‬
‫وفيديوهات رقمية للتعلم عن بعد‪ ،‬واملن�شورة عرب املوقع االلكرتوين‬
‫التايل‪.https://soutiensco.men.gov.ma :‬‬
‫وينبغي يف هذا الإطار اعتماد املواقع العلمية ذات م�صداقية‪ ،‬واملوارد الرتبوية الرقمية امل�صادق عليها �أو‬
‫التي مت �إنتاجها من طرف فريق من املخت�صني‪ ،‬وميكن يف هذا الإطار اعتماد رمز اال�ستجابة ال�رسيعة ‪،RQ‬‬
‫لتي�سري وت�سهيل زيارة املواقع االلكرتونية وا�ستثمار م�ضامينها‪ .‬غري �أنه ينبغي الت�أكيد هنا �أن على الو�سائل‬
‫التكنولوجية احلديثة‪� ،‬ش�أنها �ش�أن الكتاب املدر�سي ال ينبغي �أن ت�ستعبد املمار�سة ال�صفية وحتتكرها معو�ضة‬
‫و�ضعيات تعلم حقيقية‪ ،‬باعتماد امل�شاريع والأعمال التطبيقية واخلرجات اال�ستطالعية‪� ،‬أو من خالل �إح�ضار‬
‫عينات وو�سائل مالئمة لنوع املو�ضوع‪.‬‬
‫‪ .5.6‬دفرت التق�صي‬
‫�إن تدري�س العلوم وفق نهج التق�صي يقت�ضي تخ�صي�ص دفرت �شخ�صي لكل متعلم(ة) ملادة الن�شاط العلمي‪،‬‬
‫(دفرت ‪ PT‬ي�ضم ورقة بها �أ�سطر وورقة بدون ذلك)‪ .‬يدون فيه املتعلم (ة) «مغامراته» العلمية؛ بحيث يعمد فيه‬
‫�إىل توثيق خمتلف �إنتاجاته الكتابية املتعلقة مبالحظاته وو�صفه للظواهر‪ ،‬ولت�سجيل الت�سا�ؤالت والفر�ضيات‬
‫والتو�ضيحات والتعليقات واال�ستنتاجات واملفاهيم وامل�صطلحات‪ ،‬كما ي�سمح له(ا) بتخطيط الر�سومات‬
‫وخمتلف الت�صاميم واخلطاطات واجلداول واملبيانات �أو لإل�صاق ال�صور �أو الر�سوم �أو املل�صقات‪ .‬بالإ�ضافة‬
‫�إىل ذلك‪ ،‬تكمن �أهمية هذا الدفرت‪ ،‬فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ي�سمح للمتعلم(ة) بتملك خطوات نهج التق�صي‪ ،‬ويدربه(ا) على خمتلف �أن�شطته (الو�صف‪ ،‬الت�سا�ؤل‪،‬‬
‫الفر�ضيات‪ ،‬تخطيط الر�سومات‪ ،‬توثيق اال�ستنتاجات‪)...‬؛‬
‫‪ -‬ي�ساعد املتعلم(ة) على اكت�شاف �أخطائه وت�صوراته حول مو�ضوع ما‪� ،‬سيما عند مناق�شة النتائج؛‬
‫‪ -‬يعك�س �صورة عن التطور احلا�صل يف �أداء املتعلم «العلمي» خالل املو�سم الدرا�سي؛‬
‫‪ -‬ميكن املدر�س(ة) من احل�صول على امل�ؤ�رشات الدالة على تطور مكت�سبات املتعلمات واملتعلمني املنهجية‬
‫(املرتبطة بنهج التق�صي) وامل�ضمونية (املرتبطة بامل�ضامني واملفاهيم العلمية)‪ ،‬والوقوف على ما يعرت�ض‬
‫كل متعلم(ة)‪.‬‬
‫وحل�سن �ضمان ا�ستثمار هذا الدفرت من طرف الأ�ستاذ واملتعلم(ة)‪ ،‬ي�ستح�سن �أن يخ�ضع ا�ستعماله لت�صميم‬
‫وا�ضح وحمدد‪ ،‬وفق ما يلي‪:‬‬
‫التاريخ‪................... :‬‬ ‫عنوان احل�صة‪.............. :‬‬
‫�س�ؤال التق�صي‪:‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫الفر�ضيات‬
‫‪............................................................‬‬
‫يخ�ص�ص لإجناز التق�صي‪:‬‬ ‫‪............................................................‬‬
‫ر�سم تو�ضيحي �أو تخطيط‬ ‫اال�ستنتاجات‬
‫لتجربة �أو غري ذلك من العمليات‬ ‫‪............................................................‬‬
‫املذكورة �أعاله‬ ‫‪............................................................‬‬
‫مالحظات‪ /‬مفاهيم‪� /‬إ�ضافات‪...‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫ما �أود معرفته �أو جتريبه خالل احل�صة القادمة‬
‫‪............................................................‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫‪ .6.6‬البيئة الآمنة‪:‬‬
‫ت�ساهم البيئة الآمنة ب�شكل وافر يف جناح العملية التدري�سية؛ بحيث �أنها تكفل حتقيق نتائج �إيجابية على‬
‫�شخ�صية املتعلم وعلى نتائجه الدرا�سية؛ فهي ترفع من جاذبية امل�ؤ�س�سة‪ ،‬وتزيد يف ثقة املتعلم بنف�سه وب�أدائه‪،‬‬
‫وت�شجعه على بذل املزيد من اجلهود والعطاء‪ ،‬فيطلق العنان لإبداعاته وطاقاته‪ ،‬يف حني �أن غياب هذه‬
‫البيئة‪ ،‬لي�س ب�سبب العنف اللفظي والبدين لأنه �أ�صال مرفو�ض‪ ،‬ولكن ب�سبب اال�ستفزازات وغياب التحفيز‬
‫والت�شجيع‪ ،‬ورف�ض �آراء املتعلمني وعدم تقبل �أخطائهم‪ ،‬فهذه املمار�سات ت�ؤدي �إىل الإحباط و�إ�ضعاف‬
‫قابلية للتعلم لديهم و�ضعف ثقتهم ب�أنف�سهم‪ ،‬وغياب ال�شعور بالأمان‪ ،‬ويحد من روح املبادرة لديهم‪ .‬وكل‬
‫هذه الأمور ت�سبب يف تدين النتائج والنفور من التعلم واملدر�سة عموما‪ ،‬لذا على الأ�ستاذ(ة) �أن يحر�ص على‬
‫االهتمام باجلوانب الوجدانية لتحقيق التفاعل الإيجابي املطلوب داخل الف�ضاء املدر�سي‪.‬‬
‫‪ .7.6‬التكوين الذاتي‬
‫تبني من خالل عدد من الدرا�سات �أن عالقة الأ�ستاذ(ة) بنجاح متعلميه يف املواد العلمية عالقة دالة‪ ،‬وهذا‬
‫يتطلب من مدر�سي بنات و�أبناء وطننا ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التمكن من املعرفة العلمية املُدر�سة والقدرة على توظيفها يف املمار�سة التعليمية؛ ذلك �أن لها �أثر جوهري‬
‫يف حت�صيل املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫‪ -‬الوعي بتطور مفاهيم مادة الن�شاط العلمي من امل�ستوى الأول �إىل امل�ستويات العليا‪ ،‬مما يي�رس �إمكانية‬
‫الربط بني التعلمات ال�سابقة واحلالية والإعداد لالحقة منها؛‬
‫‪ -‬التعاون مع الزمالء واال�ستفادة من ذوي اخلربة يف تدري�س العلوم والتكنولوجيا واالنفتاح على‬
‫امل�ستجدات؛‬
‫‪ -‬الإملام مبنهجيات وا�سرتاتيجيات تدري�س املواد العلمية وما تقت�ضيه من قدرة على املالحظة والتحليل‬
‫والتفاعل مع �إجابات املتعلمني ومتثالتهم �أو مالحظاتهم؛‬
‫‪ -‬متلك القدرة على تقومي املتعلمات واملتعلمني و�إعداد الفرو�ض وا�ستثمار نتائجها مبا ي�سمح بت�صحيح م�سار‬
‫العملية التعليمية التعلمية يف اجتاهني؛ اجتاه حت�سني تقدمي احل�ص�ص الدرا�سية‪ ،‬واجتاه ت�صحيح تعرثات‬
‫املتعلمني املنهجية وامل�ضمونية؛‬
‫‪ -‬اال�ستفادة مما تتيحه تكنولوجيا الإعالم واالت�صال من �إمكانات كبرية للتكوين الذاتي يف كل ما يخ�ص‬
‫تعليم املواد العلمية والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ .7.6‬امل�سابقات العلمية‪:‬‬
‫ُتعرف امل�سابقات العلمية على �أنها تلك الأن�شطة الال�صفية‪ ،‬التي يتناف�س خاللها املتعلمات واملتعلمون‪،‬‬
‫ب�شكل فردي �أو جماعي‪ ،‬على ابتكار واخرتاع مناذج �أو ت�صاميم �أو �آالت‪ .‬وتكمن �أهمية هذه امل�سابقات‬
‫�أنها ت�ساهم يف حتبيب املواد العلمية والتكنولوجية للمتعلمات واملتعلمني ولأ�ساتذتهم وكذا لآبائهم و�أمهاتهم‪،‬‬
‫وحتفيزهم على تطوير �أدائهم‪ .‬ومن بني �أهم �إيجابيات امل�سابقات العلمية والتكنولوجية‪� ،‬أنها ت�ساهم يف‪:‬‬
‫• حتفيز املتعلمات واملتعلمني على التعلم والإبداع واالبتكار‪ ،‬و�إك�سابهم قدرات ومهارات البحث‬
‫• ت�شجيع املتعلمات واملتعلمني على ا�ستغالل ما يتعلمون من معارف ومهارات واجتاهات للمبادرة يف‬
‫الإ�سهام يف الإبداع وحل امل�شكالت و�إنتاج املعرفة؛‬
‫• تعزيز املتعلمات واملتعلمني مهارات التقدمي والتوا�صل �أثناء تقدميهم لإنتاجاتهم؛‬
‫• توجيه املتعلمات واملتعلمني نحو االخت�صا�صات العلمية يف املراحل املتقدمة من التح�صيل العلمي؛‬
‫• تنمية القدرات وبناء الثقة بالنف�س؛ �إذ تعطي للم�شاركني الفر�صة الختيار ما يوافق قدراته وي�شبع‬
‫ميوله ويواكب مداركه وا�ستعداده ال�شخ�صي فتربز مواهبه ومهاراته العقلية والعلمية؛‬
‫• ن�رش الوعي والثقافة العلمية يف �أو�ساط املجتمع‪ ،‬من خالل تتبع وم�شاركة �أمهات و�آباء التالميذ يف‬
‫�إجناز خمتلف امل�شاريع‪ .‬‬
‫ثانيا‪ :‬الكفايات اخلا�صة مبادة الن�شاط العلمي يف التعليم االبتدائي‬

‫الكفاية‬ ‫ال�سنة‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الأوىل‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه املبا�رش‪،‬‬
‫وباعتماد خطوات مالئمة من نهج التق�صي العلمي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية م�شكلة‪،‬‬
‫بتوظيف مكت�سباته املت�صلة بتعرف ج�سم الإن�سان وحوا�سه وتنقله وحركته وتنف�سه وتغذيته‬
‫ومنوه‪ ،‬وما يت�صل بتغذية احليوان‪ ،‬وما يتعلق باملاء والطبيعة وحركة الأج�سام؛ وذلك‬
‫الأوىل‬
‫عرب الت�سا�ؤل ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بكلمات وجمل وتخطيطات ور�سوم‬
‫ب�سيطة‪ ،‬ومن خالل املالحظة واالفرتا�ض واملناولة والتعريف واملقارنة واملقابلة‬
‫والت�صنيف واال�ستنتاج؛ وذلك لأجل ت�أمني �سالمة ج�سمه(ا) ونظافته(ا) وتغذيته(ا)‬
‫واحلفاظ على حميطه(ا) البيئي‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الثانية‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه املبا�رش‬
‫واملحلي‪ ،‬وباعتماد خطوات مالئمة من نهج التق�صي العلمي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية‬
‫م�شكلة‪ ،‬بتوظيف مكت�سباته ال�سابقة وتلك املت�صلة بج�سم الإن�سان وحركته وتغذيته‪،‬‬
‫ومظاهر احلياة لدى احليوانات والنباتات و�أو�ساط عي�ش الكائنات احلية وحمايتها‪،‬‬
‫وما يت�صل بال�صوت وانت�شاره وحاالت املادة وحركة الأج�سام والكهرباء؛ وذلك عرب‬ ‫الثانية‬
‫الت�سا�ؤل ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بكلمات وجمل وتخطيطات ور�سوم ب�سيطة‪،‬‬
‫ومن خالل املالحظة واالفرتا�ض واملناولة والتعريف واملقارنة واملقابلة والت�صنيف‬
‫واال�ستنتاج؛ وذلك لأجل ت�أمني �سالمة ج�سمه(ا) ونظافته(ا) وتغذيته(ا) واحلفاظ على‬
‫حميطه(ا) البيئي‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الثالثة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه املبا�رش‬
‫واملحلي واجلهوي‪ ،‬وباعتماد خطوات مالئمة من نهج التق�صي العلمي‪ ،‬قادرا على‬
‫احليوية جل�سم‬
‫ّ‬ ‫حل و�ضعية م�شكلة‪ ،‬بتوظيف مكت�سباته ال�سابقة وتلك املت�صلة بالوظائف‬
‫الإن�سان ووقايته ومبظاهر احلياة لدى احليوانات والنبات‪ ،‬وما يت�صل باملادة وحركة‬
‫الأج�سام واحلرارة‪ ،‬وما يت�صل مبكونات الأر�ض والف�ضاء‪ ،‬وذلك عرب الت�سا�ؤل‬ ‫الثالثة‬
‫ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بتخطيطات ور�سوم‪ ،‬من خالل املهارات املكت�سبة مع‬
‫ا�ستخدام الأدوات والإجراءات وبناء الفر�ضيات والتنب�ؤ والربط والرتكيب والتكامل‬
‫وا�ستخال�ص النتائج والتمثيل وبناء منوذج؛ وذلك لأجل ت�أمني �سالمة ج�سمه(ا)‬
‫ونظافته(ا) وتغذيته(ا) واحلفاظ على حميطه(ا) البيئي‪ ،‬والتفاعل معه ب�إيجابية‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الرابعة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه املبا�رش واملحلي‬
‫واجلهوي‪ ،‬وباعتماد خطوات مالئمة من نهج التق�صي العلمي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية‬
‫م�شكلة‪ ،‬بتوظيف مكت�سباته ال�سابقة وتلك املت�صلة بوقاية ج�سم الإن�سان من الأمرا�ض‪،‬‬
‫وما يت�صل مبظاهر احلياة لدى احليوانات والنباتات‪ ،‬وباملادة وخ�صائ�صها‪ ،‬وما يرتبط‬
‫بال�ضوء والكهرباء وحركة الأج�سام‪ ،‬وما يت�صل مبكونات الأر�ض والف�ضاء؛ وذلك‬
‫عرب الت�سا�ؤل ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بتخطيطات ور�سوم‪ ،‬من خالل‬
‫املهارات املكت�سبة مع ا�ستخدام الأدوات والإجراءات وبناء الفر�ضيات والتنب�ؤ والربط‬
‫والرتكيب والتكامل وا�ستخال�ص النتائج والتمثيل وبناء منوذج؛ وذلك لأجل ت�أمني‬
‫�سالمة ج�سمه(ا) ونظافته(ا) وتغذيته(ا) واحلفاظ على حميطه(ا) البيئي‪ ،‬والتفاعل معه‬
‫ب�إيجابية‪.‬‬
‫(ت)يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة اخلام�سة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه(ا)‬

‫املبا�رش واملحلي واجلهوي والدويل‪ ،‬وباعتماد خطوات نهج التق�صي‪ ،‬قادرا(ة) على‬
‫حل و�ضعية م�شكلة‪ ،‬بتوظيف مكت�سباته(ا) ال�سابقة‪ ،‬وتلك املت�صلة باملفاهيم العلمية‬
‫كالتنوع والأجهزة والدورات والطاقة والتفاعالت املرتبطة بعلوم احلياة والعلوم‬
‫الفيزيائية والأر�ض والف�ضاء‪ ،‬وتلك املت�صلة بالإعالميات والتكنولوجيا‪ ،‬و�أهمية كل‬
‫ذلك يف ا�ستدامة �صحته و�سالمة املجتمع الذي (ت)يعي�ش فيه وا�ستدامة احلياة على‬
‫اخلام�سة‬
‫�سطح الأر�ض‪ ،‬وذلك عرب الت�سا�ؤل ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بتخطيطات‬
‫ور�سومات‪ ،‬ومن خالل املهارات العلمية والقيم واملواقف املكت�سبة مع ا�ستخدام‬
‫الأدوات واتباع اخلطوات املالئمة‪ ،‬من طرح ت�سا�ؤالت وبناء فر�ضيات وتنب�ؤ وربط‬
‫وتركيب وا�ستخال�ص للنتائج ومتثيل للبيانات وت�صميم للنماذج؛ وذلك لأجل ت�أمني‬
‫�سالمة ج�سمه(ا) واحلفاظ على �صحته(ا) وعلى حميطه(ا) االجتماعي والبيئي‪ ،‬والتفاعل‬
‫معه ب�إيجابية‪.‬‬
‫(ت)يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة مبحيطه(ا)‬

‫املبا�رش واملحلي واجلهوي والدويل‪ ،‬وباعتماد خطوات نهج التق�صي‪ ،‬قادرا(ة) على‬
‫حل و�ضعية م�شكلة‪ ،‬بتوظيف مكت�سباته(ا) ال�سابقة‪ ،‬وتلك املت�صلة باملفاهيم العلمية‬
‫كالتنوع والأجهزة والدورات والطاقة والتفاعالت املرتبطة بعلوم احلياة والعلوم‬
‫الفيزيائية والأر�ض والف�ضاء‪ ،‬وتلك املت�صلة بالإعالميات والتكنولوجيا‪ ،‬و�أهمية كل‬
‫ذلك يف ا�ستدامة �صحته و�سالمة املجتمع الذي (ت)يعي�ش فيه وا�ستدامة احلياة على‬
‫ال�ساد�سة‬
‫�سطح الأر�ض‪ ،‬وذلك عرب الت�سا�ؤل ب�ش�أنها والتعبري عنها �شفهيا وكتابيا بتخطيطات‬
‫ور�سومات‪ ،‬ومن خالل املهارات العلمية والقيم واملواقف املكت�سبة مع ا�ستخدام‬
‫الأدوات واتباع اخلطوات املالئمة‪ ،‬من طرح ت�سا�ؤالت وبناء فر�ضيات وتنب�ؤ وربط‬
‫وتركيب وا�ستخال�ص للنتائج ومتثيل للبيانات وت�صميم للنماذج؛ وذلك لأجل ت�أمني‬
‫�سالمة ج�سمه(ا) واحلفاظ على �صحته(ا) وعلى حميطه(ا) االجتماعي والبيئي‪ ،‬والتفاعل‬
‫معه ب�إيجابية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الربامج الدرا�سية‬

‫‪ .1‬الربنامج الدرا�سية لل�سنة الأوىل‬
‫القيم واملواقف‬ ‫املامرسات العملية‬ ‫املضامني األساسية‬ ‫املجال املحاور املواضيع‬
‫ ‪-‬يستعمل حواسه ليكتشف ‪ -‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬
‫والتعاون واملثابرة‬ ‫ويتعرف األشياء املحيطة به؛ التقيص ويستخرج‬
‫وحب االستطالع‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يربط الحاسة بعضوها‪:‬‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ ‪-‬اللمس‪ :‬الجلد ‪ /‬الناعم ‪٬‬ا‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية يف التعامل مع‬ ‫لخشن اللني؛‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس املعطيات العلمية؛‬ ‫ ‪-‬البرص‪ :‬العني ‪/‬األلوان‬
‫الحواس‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫واألشكال؛‬
‫الخمس‬
‫املحافظة عىل الحواس؛‬ ‫ ‪-‬الذوق‪ :‬اللسان‪/‬الطَّعم‪ :‬مالح‪- ،‬ينجز رسومات‬
‫حلو‪ ،‬حامض‪ ،‬مر‪...‬؛‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫وملصقات حول‬
‫ ‪-‬السمع‪ :‬األذن ‪/‬األصوات‪:‬‬
‫الحواس والعادات‬ ‫الحواس؛‬
‫ ‪ -‬قوي‪ ،‬ضعيف‪ ٬‬غليظ‪...‬؛‬
‫السليمة للمحافظة‬ ‫ ‪ -‬الشم‪ :‬األنف‪/‬الروائح‪ :‬طيبة ‪-‬يجري مناوالت‬
‫بسيطة حول الحواس؛ عليها؛‬ ‫أو زكية كريهة‪....‬‬
‫ ‪-‬يصف الحركات التي يقوم ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫بها؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫ ‪-‬يحدد مختلف أمناط وأعضاء املعطيات ويسجل‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫التنقل الحركة؛‬
‫ ‪-‬يستنتج أن أطرافه مكونة من الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫صحة‬
‫علوم الحياة‬
‫الحركة‬
‫أجزاء صلبة؛‬ ‫االنسان‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس ‪-‬يقدر أهمية وقاية‬ ‫ ‪-‬يحدد أهم مفاصل جسم‬ ‫والتفاعل‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ جهازه الحريك‪ ،‬وينرش‬ ‫اإلنسان؛‬ ‫مع البيئة‬
‫الوعي بذلك‪.‬‬ ‫مناوالت‬ ‫يجري‬ ‫ ‪-‬‬
‫ ‪-‬يستنتج أهمية وقاية جهازه بسيطة حول الحواس؛‬
‫الحريك‪.‬‬
‫ ‪-‬يستنتج أنه يف حاجة للتنفس ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬
‫والتعاون واملثابرة‬ ‫للهواء ليحيى وأن الهواء يدخل التقيص ويستخرج‬
‫وحب االستطالع‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ويخرج من األنف والفم؛‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫باستخدام‬ ‫البيانات‬ ‫ ‪-‬يربط العالقة بني التنفس‬
‫البسيطة؛‬ ‫الرسومات‬
‫العلمية يف التعامل مع‬ ‫وحجم القفص الصدري؛‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ املعطيات العلمية؛‬ ‫ ‪-‬يربط العالقة بني التنفس‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية التنفس‬ ‫ ‪-‬ينجز رسومات‬ ‫ورسعة نبض القلب؛‬ ‫التنفس‬
‫لإلنسان؛‬ ‫ ‪-‬يفرس كيف تؤثر التامرين وملصقات حول‬
‫ ‪-‬يعي أهمية مامرسة‬ ‫التنفس؛‬ ‫الرياضية عىل نبض القلب‪.‬‬
‫التامرين الرياضية عىل‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬
‫بسيطة حول العالقة صحة اإلنسان‪.‬‬
‫بني املجهود املبذول‬
‫ونبضات القلب‬
‫والتنفس؛‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬ ‫ ‪-‬يتعرف أنه يف حاجة إىل‬
‫والتعاون واملثابرة‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫الغذاء واملاء ليحيى؛‬
‫وحب االستطالع‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يصنف األغذية حسب‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫مصدرها؛‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية يف التعامل مع‬ ‫التغذية ‪-‬يوضح أهمية األغذية‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬ ‫والنمو املتوازنة عىل صحته؛‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ املعطيات العلمية؛‬
‫ ‪-‬يعي أهمية التغذية‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن تغذية الرضيع‬
‫ ‪-‬ينجز رسومات‬ ‫مختلفة عن تغذية الطفل؛‬
‫السليمة والجيدة عىل‬ ‫وملصقات حول‬
‫عالقة التغذية الجيدة صحة اإلنسان‪.‬‬ ‫ ‪-‬يرشح مراحل النمو عند‬
‫بالنمو‪.‬‬ ‫اإلنسان‪.‬‬
‫صحة‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر أهمية النظافة‬ ‫ ‪-‬يستنتج أنه ليكون بصحة‬ ‫االنسان‬
‫والتغذية والنوم الكايف؛‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫جيدة عليه أن يتغذى ويحافظ‬ ‫والتفاعل‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫عىل نظافة جسمه (ينظف‬ ‫مع البيئة‬
‫العادات السليمة عىل‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫أسنانه بعد األكل)؛‬
‫الرسومات البسيطة؛ صحة اإلنسان (النوم‬ ‫ ‪-‬يجب أن يأكل ويرشب ثالث‬
‫مرات كل يوم وأن يغسل‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس الكايف‪ ،‬التغذية السليمة‬ ‫يديه جيدا بانتظام خالل اليوم‬
‫أحافظ‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ والجيدة‪ ،‬النظافة‪،‬‬ ‫عىل‬
‫وخاصة قبل األكل؛‬
‫مامرسة الرياضة)‪.‬‬ ‫ ‪-‬ينجز رسومات‬ ‫صحتي‬
‫ ‪-‬مييز بني الحالة التي يكون‬
‫وملصقات حول‬ ‫فيها صحيحا والحالة التي يكون‬
‫التغذية والنظافة‬ ‫فيها مريضا؛‬
‫والنوم الكايف‪.‬‬ ‫ ‪-‬يستنتج أنه يجب أن ينام‬
‫بشكل كاف ليسرتيح من‬
‫التعب‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬يتعرف مختلف استعامالت‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫املاء؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يتعرف بعض مصادر املاء؛‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ ‪-‬يستنتج رضورة املاء للحياة؛‬ ‫خصائص‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫ ‪-‬يحدد انعكاسات ندرة املاء‬ ‫الكائنات‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫عىل الحياة؛‬ ‫الحية‬
‫ ‪-‬ينجز رسومات حول املحافظة عىل املاء‪.‬‬ ‫ووظائفها املاء ‪-‬يحدد سبل املحافظة عىل‬
‫أهمية املاء بالنسبة‬ ‫الحيوية والطبيعة املاء؛‬
‫ ‪-‬مييز بني املاء النقي واملاء‬ ‫و‬
‫للكائنات الحية؛‬
‫تفاعالتها‬
‫ ‪-‬يبحث عن صور‬ ‫العكر‪.‬‬ ‫مع البيئة‬
‫ورسوم حول‪ :‬مصادر‬
‫املياه‪ ،‬أو الحيوانات‬
‫العاشبة‪ ،‬أو الحيوانات‬
‫الالحمة‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬يكتشف أن الحيوانات‬

‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫يف حاجة إىل الغذاء واملاء‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫للحياة وأن بعضها يتغدى عىل‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫التغذية النبات(عاشب) وبعضها يتغدى‬
‫العلمية؛‬ ‫عند عىل الحيوان(الحم)؛‬
‫ ‪-‬يعي العالقات‬ ‫خصائص الحيوانات ‪-‬يكتشف أن بعض الحيوانات‬
‫الغذائية بني الكائنات‬ ‫لها أسنان وبعضها له منقار‪.‬‬ ‫الكائنات‬
‫الحية‪.‬‬ ‫الحية‬
‫ووظائفها‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن الحيوانات يف‬ ‫الحيوية‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫بحثها عن غذائها تستخدم‬ ‫و‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫حواسها؛‬ ‫تفاعالتها‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ ‪-‬يحدد أنواع السلوك الحيواين‬ ‫مع البيئة‬
‫السلوك‬
‫العلمية؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫الغذايئ يف البحث عن الغذاء (الحركات‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية الحواس‬ ‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬ ‫السلوكية‪ ،‬تأثري بعض املواد‬
‫بالنسبة للحيوانات‬ ‫واملقارنة واالستنتاج‪.‬‬ ‫الكيميائية عىل السلوك)‪.‬‬
‫أيضا‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر التكنولوجيا‬ ‫ ‪-‬مييز بني األجسام الساكنة‬

‫وأهميتها يف تسهيل‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫واألجسام املتحركة؛‬
‫حياة اإلنسان؛‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يحدد بعض القوى ويعني ما‬
‫ ‪-‬يعي أهمية املثابرة‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫كان منها دفعا أو جذبا؛‬
‫الرسومات البسيطة؛ واالجتهاد واإلبداع‬ ‫ ‪-‬يبني أن تحريك جسم ساكن‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس يف اكتشاف حلول‬ ‫نحو األعىل يتطّلب ق ّوة؛‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ للمشكالت؛‬ ‫ ‪-‬يستنتج حتم ّية وقوع‬ ‫العلوم الفيزيائية‬
‫حركة‬ ‫القوى‬
‫ ‪-‬ينجز بعض املناوالت ‪-‬يتملك قيم‬ ‫والحركة األجسام األجسام عىل األرض عند تركها‬
‫البسيطة ملالحظة تأثري املوضوعية واألمانة‬ ‫تسقط؛‬
‫الهواء واملاء عىل حركة العلمية والتعاون‬ ‫ ‪-‬يصنع شيئا ميكن أن يتحرك‬
‫واالبتكار‪.‬‬ ‫األجسام‪.‬‬ ‫بفعل الهواء أو عىل سطح املاء‬
‫ويخترب حركته؛‬
‫ ‪-‬يكتشف أن األشياء املتحركة‬
‫قد تشكل خطرا عليه‪.‬‬
‫‪ .2‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الثانية‬

‫القيم واملواقف‬ ‫املامرسات العلمية‬ ‫األهداف التعلمية‬ ‫املجال املحاور املواضيع‬
‫ ‪-‬يتعرف دور وظيفة حاسة ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫اللمس يف جسمه؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫ ‪-‬يقارن بني البارد والساخن البيانات باستخدام‬
‫التعامل مع املعطيات‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫بواسطة حاسة اللمس؛‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس ‪-‬ينرش الوعي‬ ‫الحواس ‪-‬يستخدم أكرث من حاسة‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ بأهميةاملحافظو عىل‬ ‫ملعرفة يشء؛‬
‫الحواس والعادات‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن الحواس تتكامل ‪-‬يجري مناوالت‬
‫بسيطة حول الحواس؛ السليمة للمحافظة‬ ‫فيام بينها‪.‬‬
‫عليها؛‬
‫ ‪-‬يحدد أهم مفاصل جسم ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫اإلنسان؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫ ‪-‬يستنتج أهمية املفاصل يف املعطيات ويسجل‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫الحركة حدوث مختلف الحركات؛‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫صحة‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬ ‫ ‪-‬يحدد دور الرياضة يف‬ ‫االنسان‬
‫بسيطة حول الحركة؛ الحركة؛‬ ‫الحفاظ عىل صحة املفاصل‪.‬‬ ‫والتفاعل‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينظم أوقات األكل؛‬ ‫مع البيئة‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫يف‬ ‫املتدخلة‬ ‫ ‪-‬يحدد األعضاء‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫املضغ؛‬
‫ ‪-‬يكتشف تنوع أسنان‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬
‫اإلنسان تبعا لوظائفها؛‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫ ‪-‬يعرف أن األسنان هامة‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫التغذية ملضغ الطعام وأن عليه‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ املحافظة عىل السنان؛‬ ‫تنظيفها بانتظام؛‬
‫والصحة‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫ ‪-‬يحدد بعض أساليب وقاية ‪-‬ينجز رسومات‬
‫األسنان؛‬
‫الرياضة يف الحفاظ‬ ‫ ‪-‬يوضح أهمية نظافة األغذية وملصقات حول‬
‫الحفاظ عىل األسنان عىل الصحة؛‬ ‫بالنسبة للصحة؛‬
‫والتغذية السليمة‬ ‫ ‪-‬يحرتم أوقات األكل؛‬
‫بسيطة حول الحواس؛‬ ‫يف‬ ‫الرياضة‬ ‫ ‪-‬يستنتج دور‬
‫الحفاظ عىل صحة املفاصل‪.‬‬
‫ ‪-‬يصنف الحيوانات حسب ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫أوساط عيشها؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫عند‬ ‫النمو‬ ‫احل‬ ‫ ‪-‬يرتب مر‬ ‫خصائص‬
‫بعض الحيوانات؛‬ ‫الكائنات‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫الحيوانات ‪-‬يحرتم أوساط عيش‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫الحية‬
‫الربية الحيوانات‪.‬‬ ‫ووظائفها‬
‫ ‪-‬يريب أو يشارك يف ‪-‬يقدر أهمية أوساط‬ ‫ ‪-‬يتعرف أن للحيوانات‬
‫واملائية أنظمة غذائية متنوعة؛‬ ‫الحيوية‬
‫تربية حيوان ويرعاه؛ عيش الحيوانات؛‬ ‫والربمائية‬ ‫و‬
‫ ‪-‬يصنف الحيوانات حسب ‪ -‬املالحظة والقياس‬ ‫تفاعالتها‬
‫نظامها الغذايئ (الحم‪،‬‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛‬ ‫عاشب)؛‬ ‫مع البيئة‬
‫ ‪-‬يحدد سلسلة غذائية‬
‫بسيطة‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬يحدد األجزاء الرئيسية‬

‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫للنباتات؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يتعرف تنوع النباتات‬
‫من خالل اختالف جذورها‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫وسيقانها؛‬ ‫النباتات‪:‬‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫ ‪-‬يرتب مراحل النمو عند‬ ‫األجزاء‬
‫ ‪-‬يزرع نبتة ويرعاها؛ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫بعض النباتات؛‬ ‫والتنوع‬
‫ ‪-‬يحدد األعضاء النباتية التي ‪-‬املالحظة والقياس الحفاظ عىل النباتات؛‬
‫تؤكل من طرف اإلنسان؛‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛‬
‫ ‪-‬يستنتج رضورة الحفاظ عىل‬
‫النباتات‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬يحدد األعضاء املساعدة‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫عىل العوم (الزعانف‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫وأدوارها)؛‬ ‫خصائص‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ ‪-‬يحدد األعضاء املساعدة‬ ‫الكائنات‬
‫الرسومات البسيطة؛ العلمية؛‬ ‫عىل الطريان؛‬ ‫الحية‬
‫الحركة‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس ‪-‬يقدر أهمية العناية‬ ‫ ‪-‬يصف التنقل عند‬ ‫ووظائفها‬
‫عند‬
‫الحيوانات الزاحفة؛‬ ‫الحيوية‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛ بالحيوانات األليفة‪.‬‬ ‫ ‪-‬يتعرف األوضاع التي‬ ‫الحيوان‬
‫و‬
‫ ‪-‬يبحث عن صور‬ ‫تتخذها أطراف الحيوانات‬ ‫تفاعالتها‬
‫ورسوم حول األعضاء‬ ‫التي تقفز؛‬ ‫مع البيئة‬
‫التي تساعد الحيوانات‬ ‫ ‪-‬يستنتج أهمية العناية‬
‫عىل التنقل‪.‬‬ ‫بالحيوانات األليفة‪.‬‬
‫ ‪-‬يالحظ عملية التنفس عند ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك حب‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫الحيوانات؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫ويسجل‬ ‫املعطيات‬ ‫ ‪-‬مييز أعضاء التنفس عند‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫باستخدام‬ ‫البيانات‬ ‫الحيوانات الربية واملائية‬
‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫التنفس‬
‫ ‪-‬املالحظة والقياس العلمية؛‬ ‫والربمائية؛‬ ‫عند‬
‫ ‪-‬يستنتج أخطار تلوث الهواء واملقارنة واالستنتاج؛ ‪-‬ينرش الوعي‬ ‫الحيوان‬
‫بخطورة تلوث الهواء‬ ‫ ‪-‬يبحث عن صور‬ ‫عىل الحيوان‪.‬‬
‫ورسوم حول األعضاء عىل الكائنات الحية‪.‬‬
‫التي تساعد الحيوانات‬
‫عىل التنقل‪.‬‬
‫ ‪-‬يبني أ ّن تحريك األجسام أو ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر أهمية العناية‬
‫بالحيوانات األليفة‪.‬‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫إيقافها أو تغيري حركتها أو‬
‫يقدر أهمية العناية‬ ‫تغيري شكلها يكون مبفعول املعطيات ويسجل‬
‫العلوم الفيزيائية‬
‫بالحيوانات األليفة‪.‬‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ق ّوة؛‬ ‫مفعول‬ ‫القوى‬

‫الرسومات البسيطة؛‬
‫ ‪-‬يستكشف تغيري حركة‬ ‫القوة‬ ‫والحركة‬
‫واملقارنة واالستنتاج؛‬ ‫جسم صعودا وسقوطا؛‬
‫ ‪-‬يذكر بعض أنواع القوى‪- .‬يجري مناوالت‬
‫بسيطة؛‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يحدد بعض خاصيات‬

‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫الحالة الصلبة والحالة السائلة التقيص ويستخرج‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫للامدة؛‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫ ‪-‬يتعرف الحالة الغازية‬ ‫تصنيف‬
‫العلمية؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫املادة و حاالت للامدة؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫خصائصها املادة ‪-‬يصنف مواد صلبة حسب ‪-‬املالحظة والقياس‬
‫التكنولوجيا يف تلبية‬ ‫واملقارنة واالستنتاج؛‬ ‫درجة صالبتها؛‬
‫حاجات اإلنسان؛‬ ‫ ‪-‬يوضح كيف يعطي للامدة ‪-‬يجري مناوالت‬
‫بسيطة؛‬ ‫أشكاال مختلفة‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يتعرف املصباح الكهربايئ؛‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويستخرج‬ ‫(مكوناته‪ ،‬إضاءته بعمود)‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫املعطيات ويسجل‬ ‫ ‪-‬يستنتج عنارص دارة‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫كهربائية بسيطة؛‬
‫أشكال‬
‫العلمية؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫ ‪-‬مييز بني األجسام العازلة‬
‫وطرق‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬ ‫الكهرباء واملوصلة للتيار الكهربايئ؛‬
‫نقل‬
‫التكنولوجيا يف تلبية‬ ‫واملقارنة واالستنتاج؛‬ ‫ ‪-‬يصنع دارة كهربائية‬
‫الطاقة‬
‫حاجات اإلنسان؛‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬ ‫بسيطة‪.‬‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫بسيطة؛‬
‫املحافظة الطاقة؛‬
‫‪ .3‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الثالثة‬

‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص‬ ‫‪1.1‬يتعرف أعضاء الجهاز‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫ويسجل البيانات باستخدام‬ ‫التنفيس عند اإلنسان؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫‪2.2‬يربط عملية التنفس‬
‫بحركة وحجم القفص‬ ‫التنفس‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ ‪ -‬يتواصل مع الزمالء‬ ‫الصدري؛‬
‫العلمية؛‬ ‫ليوضح نتائج البحث؛‬ ‫‪3.3‬يفرس تأثري التلوث عىل‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫ ‪-‬يالحظ الوثائق ويقرؤها‬ ‫الجهاز التنفيس؛‬
‫التكنولوجيا يف تلبية‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫‪1.1‬يُحدد مصادر الغذاء‬
‫الشائعة املتضمنة يف‬
‫حاجات اإلنسان؛‬ ‫املعطيات املتعلقة بالتغذية‬ ‫النظام الغذايئ املتوازن‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫وبالجهاز التنفيس؛‬ ‫(الفواكه‪ ،‬الخرض‪ ،‬القطاين‪،‬‬ ‫صحة‬
‫املحافظة عىل الصحة‪،‬‬ ‫ ‪-‬يصمم ويبني النامذج‬ ‫‪)...‬؛‬ ‫االنسان‬
‫وعىل أهمية الغذاء يف‬ ‫وأشكال للجهاز التنفيس؛‬ ‫‪2.2‬يتعرف عىل أن جسم‬ ‫التغذية‬
‫اإلنسان يحتاج إىل الغذاء‬ ‫والتفاعل‬
‫توفري الطاقة الالزمة‬ ‫ ‪-‬يجمع بيانات ومعلومات‬ ‫مع البيئة‬
‫لتوفري الطاقة الالزمة‬
‫للنشاط؛‬ ‫من مصادر متعددة حول‬ ‫للنشاط؛‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫احتياجات اإلنسان (اتباع‬ ‫‪3.3‬يحدد بعض األغذية‬
‫التغذية الجيدة‬ ‫نظام غذايئ متوازن‪،‬‬ ‫الضارة بالصحة‪.‬‬
‫والعادات السليمة؛‬ ‫التامرين الرياضية املنتظمة‪،‬‬ ‫‪1.1‬يحدد بعض السلوكات‬
‫التي تعزز الصحة الجيدة‪.‬‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫تنظيف األسنان‪ ،‬الهواء‬ ‫(اتباع نظام غذايئ متوازن‪،‬‬
‫املحافظة عىل الجهاز‬ ‫النقي‪ ،‬النوم الكايف‪.)...‬‬ ‫التامرين الرياضية‬ ‫الصحة‬
‫التنفيس‪.‬‬ ‫املنتظمة‪ ،‬تنظيف األسنان‪،‬‬
‫تجنب األماكن امللوثة‪،‬‬
‫النوم الكايف‪)...‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يتملك قيم التعاون‬ ‫‪1.1‬مييز بني الكائنات الحية‬
‫ويسجل البيانات باستخدام واملثابرة وحب‬ ‫واألجسام غري الحية؛‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫(الكائنات الحية تنمو‪،‬‬
‫ ‪-‬يالحظ ويقارن ويصنف واألمانة العلمية يف‬ ‫تتكاثر‪ ،‬تتغذى‪ ،‬متوت‪،...‬‬
‫واألجسام غري الحية ال‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ويستنتج؛‬ ‫الكائنات‬
‫ميكنها القيام بذلك)‬
‫العلمية؛‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا‬ ‫‪2.2‬يربز الخاصيات املشرتكة‬ ‫الحية خصائص‬
‫بالصور مييز فيه بني‬ ‫التي متيز املجموعات‬ ‫ووظائفها الكائنات‬
‫الكائنات الحية واألجسام‬ ‫الرئيسة للكائنات الحية؛‬ ‫وتفاعالتها الحية‬
‫غري الحية‪ ،‬أو يصنف‬ ‫(الطيور‪ ،‬الزواحف‪،‬‬ ‫مع البيئة‬
‫الكائنات الحية حسب‬ ‫األسامك‪ ،‬الثدييات‪،‬‬
‫خصائصها املشرتكة‪ ،‬أو مييز‬ ‫النباتات‪)...‬‬
‫بني الحيوانات الفقرية‬ ‫‪3.3‬مييز بني الحيوانات‬
‫والالفقرية‪.‬‬ ‫الفقرية والحيوانات‬
‫الالفقرية؛‬
‫ ‪-‬يتملك قيم التعاون‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص‬ ‫‪1.1‬يستنتج بعض‬

‫واملثابرة وحب‬ ‫ويسجل البيانات باستخدام‬ ‫الخاصيات املشرتكة‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫لحيوانات عاشبة (نوع‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫ ‪-‬يعد ملفا حول الحيوانات‬ ‫الطعام‪ ،‬نظام األسنان‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ويصنفها حسب نظامها‬ ‫ووظيفته)؛‬
‫العلمية؛‬ ‫الغذايئ‪ ،‬ووظيفة األسنان‬ ‫‪2.2‬يستنتج بعض‬
‫ ‪-‬يعي أهمية األسنان‬ ‫لدى كل فئة من الحيوانات؛‬ ‫الخاصيات املشرتكة‬
‫خصائص‬
‫لدى الحيوانات‬ ‫ ‪-‬ينجز منوذجا لفك أسنان‬ ‫لحيوانات الحمة (نوع‬
‫الحيوانات‬
‫العاشبة والالحمة‪.‬‬ ‫لحيوان الحم و‪/‬أو لحيوان‬ ‫الطعام‪ ،‬نظام األسنان‬
‫الكائنات وتفاعلها‬
‫عاشب‬ ‫ووظيفته)؛‬
‫الحية مع البيئة‬
‫‪3.3‬يربط األعضاء األساسية‬
‫للحيوانات بوظائفها؛‬ ‫ووظائفها‬
‫(األسنان تقطع‪/‬متضغ‬ ‫وتفاعالتها‬
‫الطعام‪ ،‬الرئتان متتصان‬ ‫مع البيئة‬
‫الهواء‪ ،‬القلب يوزع الدم‪،‬‬
‫املعدة تهضم الطعام‪،‬‬
‫العضالت تحرك الجسم‪)...‬‬
‫ ‪-‬يعي أهمية التغذية‬ ‫‪1.1‬يتعرف أهمية التغذية ‪-‬يجري تجارب بسيطة‬ ‫خصائص‬
‫والتنفس والضوء‬ ‫والتنفس والضوء واملاء إلثبات أهمية املاء والهواء‬ ‫النباتات‬
‫واملاء بالنسبة لكافة‬ ‫والضوء بالنسبة للنبات‪.‬‬ ‫بالنسبة للنبات‪.‬‬ ‫وتفاعلها‬
‫الكائنات الحية‪.‬‬
‫مع الوسط‬
‫البيئي‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية التوالد‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬مييز بني ذكور وإناث‬
‫التقيص ويسجل البيانات يف الحفاظ عىل‬ ‫بعض الحيوانات؛‬
‫استمرارية الحيوانات؛‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫‪2.2‬مييز بني الحيوانات‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫البسيطة؛‬ ‫التوالد الولودة والحيوانات‬
‫االستطالع واملثابرة‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا‬ ‫عند البيوضة؛‬
‫بالصور عن مراحل منو عند‬ ‫دورات‬
‫والتعاون؛‬ ‫‪3.3‬يرتب مراحل دورة‬ ‫الحيوانات‬
‫حيوان ولود و‪/‬أو حيوان‬ ‫الحياة‬
‫بيوض؛‬ ‫حياة حيوان شائع‪.‬‬ ‫والتوالد‬
‫(فراشة‪ ،‬ضفدع‪)...‬‬ ‫والوراثة‬
‫ ‪-‬يتملك قيم التعاون‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا‬ ‫‪1.1‬يرتب مراحل دورة‬ ‫عند‬
‫بالصور جول مراحل دورة واملثابرة؛‬ ‫حياة النباتات؛ (فاصوليا‪،‬‬ ‫الكائنات‬
‫ ‪-‬يساهم يف نرش‬ ‫حياة فاصوليا؛‬ ‫التكاثر شجرة‪)...‬‬ ‫الحية‬
‫ ‪-‬يتتبع منو حيوان (دودة الوعي بأهمية‬ ‫عند ‪2.2‬يتعرف أن النباتات‬
‫القز‪ )...‬أو نبتة (فاصوليا‪ .)...‬الحفاظ عىل النباتات؛‬ ‫النباتات تتكاثر إلنتاج ذرية ذات‬
‫الصفات التي تشبه‬
‫البذور‪.‬‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يكتشف خاصيات‬

‫باملخاطر املرتبطة‬ ‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫الهواء؛‬
‫باالحرتاق يف بيئة‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫‪2.2‬يصف تفاعل بعض‬
‫مغلقة (االختناق)؛‬ ‫تصنيف املواد مع الهواء (احرتاق البسيطة؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫وخاصيات الفحم‪ ،‬احرتاق شمعة‪- ،‬يجري تجارب بسيطة‬
‫الفلزات يف الحياة‬ ‫الكتشاف خاصيات الهواء؛‬ ‫املادة احرتاق البوتان)؛‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫‪3.3‬يحدد خصائص الفلزات‪- .‬يجري تجارب بسيطة‬
‫(موصلة للكهرباء‪ ،‬موصلة لتحديد خصائص الفلزات‪.‬‬
‫للحرارة‪.)...‬‬
‫تصنيف‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬ ‫‪1.1‬مييز بني الخليط‬ ‫املادة و‬
‫املتجانس والخليط غري ويسجل البيانات باستخدام والتعاون واملثابرة‬ ‫خصائصها‬
‫وحب االستطالع‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫املتجانس؛‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫‪2.2‬يفصل مكونات خليط ‪-‬املالحظة‪ ،‬واملقارنة‪،‬‬
‫العلمية يف التعامل‬ ‫الخالئط غري متجانس بالتصفيق والقياس‪ ،‬والتصنيف‬
‫مع املعطيات‬ ‫والتحليل واالستنتاج؛‬ ‫والذوبان والرتشيح؛‬
‫العلمية؛‬ ‫‪3.3‬يبني أن املاء غري مذيب ‪-‬يجري مناوالت لفصل‬
‫لجميع املواد (أمثلة للمواد مكونات خليط باعتامد‬
‫التي تذوب يف املـاء والتي التقنية املناسبة‪.‬‬
‫ال تذوب فيه)‪.‬‬
‫‪1.1‬يصف ما يحدث عندما ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬
‫يالمس جسم ساخن آخر ويسجل البيانات باستخدام والتعاون واملثابرة‬
‫وحب االستطالع‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫باردا؛‬
‫‪2.2‬يتعرف املحرار وكيفية ‪-‬يقيس درجة حرارة جسم واملوضوعية واألمانة‬
‫العلمية يف التعامل‬ ‫ما باعتامد املحرار؛‬ ‫استعامله وقراءته؛‬
‫مع املعطيات‬ ‫‪3.3‬يستخدم املحرار لقياس‬
‫العلمية؛‬ ‫درجة حرارة جسم ما‪.‬‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫أشكال‬
‫البوصلة يف معرفة‬ ‫وطرق‬
‫الحرارة‬
‫االتجاهات؛‬ ‫انتقال‬
‫ ‪-‬يعي أهمية األدوات‬ ‫الطاقة‬
‫يف الحياة اليومية‬
‫(املحرار وأهميته يف‬
‫قياس درجات حرارة‬
‫األجسام)؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية الضوء‬
‫يف الحياة اليومية؛‬
‫ ‪-‬يجري مناوالت لتعرف ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫‪1.1‬يتعرف عىل مصادر‬

‫البوصلة يف معرفة‬ ‫الضوء املألوفة؛ (مصادر خصائص الضوء باعتامد‬
‫أجسام شفافة وشبه شفافة االتجاهات؛‬ ‫طبيعية‪ :‬الشمس‪،‬‬
‫ ‪-‬يعي أهمية األدوات‬ ‫ومعتمة‪ ،‬وليستنتج أن‬ ‫القمر‪ ،...‬ومصادر‬
‫اصطناعية‪ :‬املصباح‪،‬‬
‫املسافة بني مصدر الضوء يف الحياة اليومية‬
‫الشمعة‪)...‬‬
‫(املحرار وأهميته يف‬ ‫الضوء ‪2.2‬يستنتج أن الضوء مير والحاجز تتحكم يف طول‬
‫قياس درجات حرارة‬ ‫عرب األجسام الشفافة وال الظل‪.‬‬
‫األجسام)؛‬ ‫مير عرب األجسام املعتمة؛ ‪-‬ينجز رسومات بسيطة‬
‫أشكال‬
‫‪3.3‬يستنتج أن املسافة بني يبني فيها العالقة بني مصدر ‪-‬يقدر أهمية الضوء‬
‫وطرق‬
‫يف الحياة اليومية؛‬ ‫الضوء وطول الظل‪.‬‬ ‫مصدر الضوء والحاجز‬
‫تتحكم يف طول ظله‪.‬‬ ‫انتقال‬
‫‪1.1‬يتعرف أن املغناطيس ‪-‬ينجز مناوالت للتمييز بني ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬ ‫الطاقة‬
‫له قطبان شاميل وجنويب‪ ،‬قطبي مغناطيس‪ ،‬ولصنع والتعاون واملثابرة‬
‫وحب االستطالع‬ ‫بوصلة؛‬ ‫ويستنتج أن القطبني‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫ ‪-‬يستثمر خاصيات‬ ‫املتشابهني يتنافران؛‬
‫العلمية يف التعامل‬ ‫املغناطيس‬
‫‪2.2‬يصنف األجسام التي املغناطيس يف تحريك‬
‫مع املعطيات‬
‫العلمية؛‬ ‫يجذبها املغناطيس والتي األجسام؛‬
‫ ‪-‬يعي أهمية‬ ‫ال يجذبها‪.‬‬
‫املغناطيس؛‬
‫‪1.1‬يصنف القوى حسب ‪-‬يجري مناوالت بسيطة ‪-‬يقدر التكنولوجيا‬
‫وأهميتها يف تسهيل‬ ‫الستنتاج تأثري النابض‬ ‫نوعها (امليكانيكية‪،‬‬
‫حياة اإلنسان؛‬ ‫الكهربائية‪ ،‬املغنطيسية)؛ (‪ )Ressort‬والرشيط‬
‫‪2.2‬يستنتج أن تأثري القوى املطاطي( (�‪- Bracelet élas‬يعي أهمية املثابرة‬ ‫القوى‬
‫اتجاهها‬ ‫عىل‬ ‫يعتمد‬ ‫القوى‬
‫‪ ،)tique en caoutchouc‬واالجتهاد واإلبداع‬ ‫والحركة‬
‫وشدتها؛‬
‫يف اكتشاف حلول‬ ‫يف تحريك األجسام؛‬ ‫‪3.3‬يحدد الحاالت التي‬
‫للمشكالت‪.‬‬ ‫يؤثر فيها بقوة النابض ‪-‬يالحظ‪ ،‬يقيس‪ ،‬يقارن‬
‫ويستنتج؛‬ ‫والرشيط املطاطي؛‬
‫ ‪ -‬يقدر أهمية العلم‬ ‫‪1.1‬يعرف أ ّن سطح األرض ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬
‫يتكون من اليابسة واملاء التقيص ويسجل البيانات والعلامء يف معرفة‬
‫مكونات األرض‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫ولكن بنسب مختلفة‬
‫الخصائص خصائص حيث أن نسبة املاء أعىل البسيطة؛‬
‫علوم األرض والفضاء‬
‫وخصائصها؛‬
‫األرض من اليابسة؛‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬ ‫الطبيعية‬
‫‪2.2‬يستنتج أ ّن املاء الجاري‬
‫املحافظة عىل املاء‬ ‫يف األنهار والجداول املائية واملقارنة واالستنتاج؛‬
‫لألرض‬
‫تغريات يأيت من الجبال ويصب يف ‪-‬ينجز تقريرا مرفقا بالصور والهواء من التلوث؛‬
‫ومواردها‬
‫األرض البحريات أو املحيطات؛ املياه الجارية يف األنهار‬
‫‪3.3‬يعرف أ ّن الرياح واملاء والجداول املائية‪.‬‬
‫يغريان من تضاريس‬
‫وخصائص سطح األرض‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫‪1.1‬يصف املجموعة‬

‫ويسجل البيانات باستخدام والعلامء يف معرفة‬ ‫الشمسية بصفتها‬
‫مكونات الشمس؛‬ ‫مجموعة من الكواكب مبا الرسومات البسيطة؛‬
‫ ‪ -‬يعي أهمية حامية‬ ‫ ‪ -‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫فيها األرض؛‬
‫جسمه بعدم تعريضه‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫‪2.2‬يتعرف عىل أن‬ ‫كوكب‬
‫للشمس‪.‬‬ ‫املعطيات؛‬ ‫األرض يف الشمس الكواكب تدور حول‬
‫ ‪-‬يصمم منوذجا للشمس‬ ‫النظام من حولنا الشمس‪ ،‬ويستنتج أن‬
‫األرض تدور حول الشمس ولألرض‪.‬‬ ‫الشميس‬
‫خالل سنة؛‬

‫‪3.3‬يتعرف عىل أن الشمس‬
‫مصدر الحرارة والضوء‬
‫للمجموعة الشمسية‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫‪1.1‬يتعرف مفهوم الطقس‬
‫ويسجل البيانات باستخدام والعلامء يف معرفة‬ ‫وعنارصه (درجة الحرارة‪،‬‬
‫مكونات الشمس؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫رسعة الرياح‪ ،‬التساقطات‬
‫طقس‬
‫ ‪-‬يعي أهمية النرشة‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫املطرية والثلجية‪)...‬؛‬
‫ومناخ‬
‫الجوية يف حاميته من‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫الطقس ‪2.2‬يحدد عنارص الطقس‬
‫كوكب‬
‫تقلبات الطقس‪.‬‬ ‫املعطيات؛‬ ‫الواردة يف النرشة الجوية؛‬
‫األرض‬
‫ ‪-‬ينجز ملصقا حول النرشة‬ ‫‪3.3‬يستنتج أهمية النرشة‬
‫الجوية؛‬ ‫الجوية يف حياة اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .4‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الرابعة‬

‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪ -‬يتملك قيم حب‬ ‫‪1.1‬يتعرف عىل األعراض‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫والعالمات الشائعة التي تدل‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫عىل مرض كوفيد ‪19‬؛ (ارتفاع‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫درجة الحرارة‪ ،‬السعال‬
‫ ‪ -‬يالحظ ويقرأ الوثائق العلمية؛‬ ‫الجاف‪ ،‬اإلرهاق‪)...‬؛‬
‫ويحللها ويستخرج‬ ‫انتقال‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫‪2.2‬يحدد طرق انتقال فريوس‬
‫املعطيات املتعلقة‬
‫الوقاية من األمراض‬ ‫بفريوس كورونا؛‬ ‫عدوى كورونا املستجد (عن طريق‬
‫املعدية؛‬ ‫ ‪-‬ينجز ملصقا حول‬ ‫فريوس اللمس‪ ،‬العطس‪ ،‬السعال‪)...‬؛‬ ‫صحة‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية العلم يف‬ ‫‪3.3‬يحدد طرق الوقاية من‬ ‫كورونا‬
‫كيفية غسل اليدين؛‬ ‫االنسان‬
‫الكشف عن األمراض؛‬ ‫فريوس كورونا (غسل اليدين‪،‬‬ ‫املستجد‬
‫ ‪-‬ينجز ملصقا حول‬ ‫والتفاعل‬
‫ ‪-‬يعي أهمية الحجر‬ ‫االحتياطات الالزمة‬ ‫تجنب األشخاص املرىض‪،‬‬ ‫وطرق‬
‫مع البيئة‬
‫الصحي يف الحفاظ‬ ‫للوقاية من فريوس‬ ‫الوقاية تجنب ملس الفم واألنف‪.)...‬‬
‫الحد من انتشار فريوس‬ ‫كورونا؛‬ ‫منه ‪4.4‬يصف السلوكات اليومية‬
‫ ‪-‬يصنع كاممة لحامية كورونا؛‬ ‫التي تعزز الصحة الجيدة؛‬
‫ ‪-‬يعي أهمية النظافة‬ ‫الجهاز التنفيس؛‬ ‫(الغذاء املتوازن‪ ،‬الرياضة‬
‫والغذاء املتوازن‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول‬ ‫املنتظمة‪ ،‬تجنب األغذية‬
‫الحجر الصحي وأهميته‬
‫والرياضة يف الحفاظ‬ ‫الضارة‪ ،‬تنظيف األسنان‪،‬‬
‫يف الحد من انتشار‬
‫عىل الصحة الجيدة‪.‬‬ ‫الفريوس؛‬ ‫النوم الكايف‪.)...‬‬
‫‪1.1‬يوضح تأثري سلوك اإلنسان ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر أهمية الحفاظ‬
‫عىل البيئة من التلوث؛‬ ‫عىل البيئة إيجابيا وسلبيا؛ التقيص ويسجل‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫(لها آثار عىل تلوث املاء‬
‫باالنعكاسات السلبية‬ ‫والهواء‪ ،...‬أهمية التقليل من الرسومات البسيطة؛‬
‫للتلوث عىل صحة‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول‬ ‫تأثري تلوث املاء والهواء)؛‬
‫اإلنسان والكائنات‬ ‫اإلنسان ‪2.2‬يرشح تأثري التلوث عىل مناذج للسلوكات‬
‫عىل البيئة اإلنسان والبيئة والكائنات السلبية و‪/‬أو اإليجابية الحية؛‬
‫ ‪-‬يتملك قيم‬ ‫الحية؛ (أثر التلوث عىل صحة وتأثريها عىل البيئة؛‬
‫اإلنسان والحيوان والنبات ‪-‬ينجز ملصقا يوضح املوضوعية واألمانة‬
‫كيفية منع أو التقليل العلمية والتعاون‬ ‫والبيئة املحيطة)؛‬
‫واالبتكار‪.‬‬ ‫من التلوث؛‬ ‫‪3.3‬يستنتج طرقا ملنع أو‬
‫التقليل من التلوث‪.‬‬
‫‪1.1‬يحدد احتياجات الكائنات ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق ‪-‬يتملك قيم املثابرة‬
‫الحية التي تبقيها عىل قيد ويحللها ويستخرج‬ ‫الكائنات‬
‫واالجتهاد واإلبداع؛‬
‫املعطيات املتعلقة‬ ‫خصائص الحياة؛ (الهواء‪ ،‬الغذاء‪،‬‬ ‫الحية‬
‫ ‪-‬يتملك قيم‬
‫بالتفاعالت البيئية؛‬ ‫املاء‪)...‬‬ ‫ووظائفها‬
‫الكائنات ‪2.2‬يعطي أمثلة عىل كائنات ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا املوضوعية واألمانة‬
‫و‬
‫الحية حية تنتمي إىل مجموعات بالصور حول احتياجات العلمية والتعاون‬
‫تفاعالتها‬
‫الكائنات التي تبقيها واالبتكار؛‬ ‫رئيسة من ماملك النبات‬ ‫مع البيئة‬
‫عىل قيد الحياة‪.‬‬ ‫والحيوان‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم‬ ‫‪1.1‬يربط بني سلوكيات‬

‫املوضوعية واألمانة‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫الحيوانات والبيئات التي‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫تعيش فيها قصد البقاء عىل‬
‫واملثابرة؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫قيد الحياة؛ (الهجرة واالنتقال‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويكتشف‬ ‫من مكان إىل آخر‪ ،‬السبات)؛‬
‫ويحلل ويستنتج دواعي الحفاظ عىل الحيوانات؛‬ ‫‪2.2‬يُكمل منوذج لسلسلة‬ ‫خصائص‬
‫الهجرة والسبات‪ ...‬عند ‪-‬يعي أهمية االفرتاس‬ ‫غذائية بسيطة باستخدام‬ ‫الحيوانات‬
‫يف الحفاظ عىل التوازن‬ ‫الكائنات الحية؛‬ ‫الكائنات الشائعة‪ ،‬ويصف‬ ‫وتفاعلها‬
‫البيئي‪.‬‬ ‫ ‪-‬ينجز سالسل‬ ‫يصف دور كل واحد حسب‬ ‫مع البيئة‬
‫غذائية باعتامد صور‬ ‫صلته يف السلسلة الغذائية‬
‫الحيوانات؛‬ ‫البسيطة؛ (مفرتس‪ ،‬فريسة)؛‬ ‫الكائنات‬
‫ ‪-‬يالحظ ويصف‬ ‫‪3.3‬يُحدد ويصف الحيوانات‬
‫الحية‬
‫ويقارن ويحلل‬ ‫املفرتسة الشائعة وفرائسها‪.‬‬
‫ووظائفها‬
‫ويستنتج‪...‬؛‬
‫و‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم‬ ‫‪1.1‬يربط البنيات األساسية‬ ‫تفاعالتها‬
‫املوضوعية واألمانة‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫للنباتات بوظائفها؛ (الجذور‬ ‫مع البيئة‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫متتص املاء‪ ،‬الجذع ينقل‬
‫واملثابرة؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫املاء والغذاء‪ ،‬األزهار تنتج‬
‫ ‪-‬يستنتج وظيفة كل ‪-‬يعي أهمية كل بنية‬ ‫خصائص‬
‫البذور‪)...‬؛‬
‫بنية أساسية من بنيات من بنيات النباتات يف‬ ‫‪2.2‬يربط الصفات الفيزيائية‬ ‫النباتات‬
‫الحفاظ عليها داخل‬ ‫النباتات؛‬ ‫للنباتات مع البيئات التي‬ ‫وتفاعلها‬
‫الوسط البيئي؛‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقارن‬ ‫تعيش فيها‪ ،‬ويصف كيف‬ ‫مع الوسط‬
‫بني البنيات األساسية‬ ‫تساعد هذه الصفات عىل‬ ‫البيئي‬
‫للنباتات حسب الوسط‬ ‫البقاء؛ (الساق السميك‪،‬‬
‫الذي تعيش فيه‪.‬‬ ‫الجذور العميقة تساعد عىل‬
‫البقاء يف بيئة قليلة املاء)‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يتملك قيم‬ ‫‪1.1‬يتعرف أن الحيوانات‬
‫املوضوعية واألمانة‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫تتوالد مع مثيالتها لتلد نسال‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫مبميزات تشبه مميزات اآلباء‬
‫دورات‬
‫واملثابرة؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫(العوامل الوراثية)؛‬
‫الحياة‬
‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق ‪ -‬يعي أهمية‬ ‫‪2.2‬يُحدد خصائص الحيوانات‬ ‫التوالد‬
‫والتوالد‬
‫االسرتاتيجيات املعتمدة‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫املوروثة من آبائها؛ (لون‬ ‫والوراثة‬
‫والوراثة‬
‫من طرف الحيوانات‬ ‫املعطيات املتعلقة‬ ‫الشعر‪)...‬‬ ‫عند‬
‫عند‬
‫للحفاظ عىل نسلها؛‬ ‫بالوراثة؛‬ ‫‪3.3‬يصف االسرتاتيجيات‬ ‫الحيوانات‬
‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول‬ ‫املختلفة التي تزيد من‬ ‫الكائنات‬
‫األساليب املعتمدة‬ ‫عدد الذرية للبقاء عىل قيد‬ ‫الحية‬
‫من طرف الحيوانات‬ ‫الحياة‪( .‬رعاية الثدييات‬
‫للحفاظ عىل النسل؛‬ ‫لصغارها‪)...‬‬
‫يتملك قيم املوضوعية‬ ‫‪1.1‬يحدد خصائص النباتات ينفذ خطوات نهج‬

‫واألمانة العلمية‬ ‫املوروثة من البذور؛ (عدد التقيص ويسجل‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫البتالت‪ ،‬لون البتالت‪)...‬‬
‫دورات‬
‫يعي أهمية‬ ‫‪2.2‬يحدد خصائص النباتات الرسومات البسيطة؛‬
‫الحياة‬
‫االسرتاتيجيات التي‬ ‫والتوالد التوالد غري املوروثة؛ (أغصان مكرسة‪ ،‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬
‫تعتمدها النباتات‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫والوراثة والوراثة أوراق محروقة‪)...‬‬
‫للزيادة يف عدد الذرية‪.‬‬ ‫املعطيات املتعلقة‬ ‫عند ‪3.3‬يصف االسرتاتيجيات‬ ‫عند‬
‫بالتكاثر عند النباتات؛‬ ‫الكائنات النباتات املختلفة التي تزيد من‬
‫عدد الذرية للبقاء عىل قيد مييز بني الخصائص‬ ‫الحية‬
‫الحياة‪( .‬النبات ينتج الكثري املوروثة والخصائص غري‬
‫املوروثة‪.‬‬ ‫من البذور)‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫‪1.1‬يحدد ويصف الحاالت‬
‫والتكنولوجيا؛‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫الثالث للامدة (املادة الصلبة‬
‫ ‪-‬يعي أهمية التمييز‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫شكل وحجم محددين‪ ،‬املادة‬
‫حاالت املادة؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫السائلة شكل غري محدد‪،‬‬
‫ ‪-‬يجري تجارب بسيطة ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫تصنيف املادة الغازية الحجم والشكل‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫ليميز بني التغريات‬ ‫وخاصيات غري مجددين)؛‬
‫والتعاون واملثابرة‪.‬‬ ‫الفيزيائية؛‬ ‫املادة ‪2.2‬يقارن ويصنف املواد عىل‬
‫ ‪-‬يجري مناوالت‬ ‫أساس الخصائص الفيزيائية‬
‫لتحديد الطرق التي‬ ‫(الطفو‪ ،‬التوصيل الحراري‬
‫تزيد من ذوبان قطعة‬ ‫والكهربايئ‪ ،‬الحجم‪ ،‬الكتلة‪،‬‬
‫سكر يف املاء؛‬ ‫االنجذاب للمغناطيس)‪.‬‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫‪1.1‬يتعرف أن املادة تتغري‬
‫تصنيف‬ ‫العلوم الفيزيائية‬
‫املادة و‬
‫والتكنولوجيا؛‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫من حالة إىل أخرى‪ ،‬ويصف‬ ‫خصائصها‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫تغريات حالتها (االنصهار‪،‬‬ ‫وتغرياتها‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫الذوبان‪ ،‬التجمد‪ ،‬التبخر‪،‬‬
‫ ‪-‬يجري تجارب بسيطة والتعاون واملثابرة؛‬ ‫التكاثف)؛‬
‫ ‪-‬يعي أهمية املادة يف‬ ‫ليميز بني التغريات‬ ‫‪2.2‬يحدد الطرق التي تزيد من‬
‫حياة اإلنسان‪.‬‬ ‫الكيميائية؛‬ ‫تغريات كيفية ذوبان املادة الصلبة يف‬
‫ ‪-‬يالحظ ويصف‬ ‫املادة كمية من املاء؛ (زيادة درجة‬
‫التغريات الكيميائية‬ ‫الحرارة‪ ،‬التحريك‪ ،‬تكسري‬
‫امللحوظة يف الحياة‬ ‫الجسم إىل قطع صغرية‪)...‬‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫‪3.3‬يحدد التغريات الكيميائية‬
‫امللحوظة يف الحياة اليومية‪.‬‬
‫(الصدأ‪ ،‬التحلل‪ ،‬فساد‬
‫األطعمة‪ ،‬االحرتاق‪)...‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يتعرف أن الضوء األبيض‬

‫واألمانة العلمية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫مكون من ألوان؛‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫‪2.2‬يربط بني لون الجسم‬
‫ ‪-‬يعي أهمية الضوء‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫الضوء ولون الضوء الذي يضيئه؛‬
‫واأللوان ‪3.3‬يربط الظواهر‬
‫واأللوان يف الطبيعة ويف‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬
‫الفيزيائية املألوفة (الظالل‪،‬‬
‫حياة اإلنسان‪.‬‬ ‫ويالحظ ويصف‬ ‫االنعكاسات‪ ،‬ألوان قوس‬
‫ويستنتج‪.‬‬ ‫قزح) بسلوك الضوء‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يحدد مصادر الطاقة‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫(الشمس‪ ،‬الكهرباء‪ ،‬املاء‪،‬‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫الرياح)؛‬
‫الطاقة‬
‫ ‪-‬يعي أهمية مصادر‬ ‫االنتشار ‪2.2‬مييز أن األجسام الساخنة الرسومات البسيطة؛‬
‫لها درجة أعىل من حرارة‬
‫الطاقة يف حياة‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬
‫الحراري األجسام الباردة؛‬
‫اإلنسان‪.‬‬ ‫‪3.3‬يقارن بني بعض املواد من ويالحظ ويصف‬
‫ويستنتج‪.‬‬ ‫حيث توصيلها للحرارة‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يحدد مكونات دارة‬ ‫أشكال‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫كهربائية بسيطة؛‬ ‫وطرق‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫‪2.2‬يفرس حاجة األجهزة‬ ‫نقل‬
‫ ‪-‬يعي أهمية مصادر‬ ‫الكهربائية البسيطة إىل دارة الرسومات البسيطة؛‬ ‫الطاقة‬
‫الطاقة يف حياة‬ ‫كهربائية مغلقة ليك تعمل ‪-‬يجري مناوالت‬
‫(حاجة املصباح إىل دارة‬
‫اإلنسان‪.‬‬ ‫ويالحظ ويصف‬ ‫الكهرباء كهربائية مغلقة)؛‬
‫ويستنتج‪.‬‬ ‫‪3.3‬يكتشف عطبا يف دارة‬
‫ ‪-‬يصنع دارة كهربائية‪.‬‬ ‫كهربائية بسيطة؛‬
‫‪4.4‬يصنف املواد من حيث‬
‫توصيلها للكهرباء إىل موصلة‬
‫وعازلة‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يتعرف القوى التي تجعل‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫التقيص ويسجل‬ ‫األشياء تتحرك (تأثري الجاذبية‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫عىل األشياء املتساقطة‪ ،‬الدفع‬
‫ ‪-‬يعي أهمية اآلالت يف‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫والجذب)؛‬
‫حياة اإلنسان‪.‬‬ ‫ ‪-‬يجري مناوالت‬ ‫القوى ‪2.2‬يفرس تغري مكان الجسم‬ ‫القوى‬
‫ويالحظ ويصف‬ ‫واآلالت يرجع إىل القوى املؤثرة فيه؛‬ ‫والحركة‬
‫ويستنتج؛‬ ‫‪3.3‬يعرف أن اآلالت البسيطة‬
‫ ‪-‬يصنع مناذج وأشكال‬ ‫تجعل حركة األجسام أسهل‪.‬‬
‫لبعض اآلالت البسيطة‪.‬‬
‫ ‪ -‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫‪1.1‬يحدد بعض موارد األرض‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫والتي ت ُستخدم يف حياتنا‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫اليومية (املاء‪ ،‬الرياح‪،‬‬
‫ ‪-‬يعي أهمية نرش‬ ‫البسيطة؛‬ ‫الرتبة‪ ،‬الغابات‪ ،‬البرتول‪،‬‬
‫ثقافة الحفاظ عىل‬ ‫ ‪-‬ينجز ملصقا حول‬ ‫الغاز الطبيعي‪ ،‬والفلزات)‪،‬‬
‫موارد األرض املتجددة؛‬ ‫رضورة الحفاظ عىل‬ ‫ويستنتج أهمية استخدام‬
‫ ‪-‬يعي أهمية‬ ‫موارد الرض غري‬ ‫هذه موارد األرض غري‬
‫املتجددة؛‬ ‫الخصائص موارد‬
‫الحفريات يف الكشف‬ ‫املتجددة مبسؤولية (املاء‪،‬‬
‫عن تاريخ األرض‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫الغابات‪ ،‬الوقود‪)...‬؛‬
‫الطبيعية األرض‬
‫ويحللها ويستخرج‬ ‫لألرض تغريات‬
‫والكائنات التي كانت‬ ‫املعطيات املتعلقة مبوارد‬ ‫‪2.2‬يعرف أ ّن بقايا أحافري‬
‫تعيش فيها قبل وجود‬ ‫الحيوانات والنباتات التي‬ ‫ومواردها األرض‬
‫األرض أو بتاريخها؛‬
‫اإلنسان؛‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول‬ ‫عاشت منذ زمن بعيد‪ ،‬التي‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫بعض األحافري التي عرث‬ ‫وجدت يف الصخور أعطت‬
‫والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫عليها باملغرب مؤخرا‬ ‫عالمات بسيطة عن التغريات‬
‫(بقايا إنسان إيغود‪،‬‬ ‫عىل سطح األرض يف املكان‬
‫بقايا الديناصورات بجهة‬ ‫الذي تواجدت به هذه‬
‫درعة تافياللت)‪.‬‬ ‫البقايا‪.‬‬
‫ ‪ -‬يتملك قيم‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات‬ ‫‪1.1‬يتعرف عىل أن القمر يدور‬
‫املوضوعية واالبتكار‬ ‫نهج التقيص ويسجل‬ ‫حول األرض خالل شهر؛‬

‫واألمانة العلمية‬ ‫البيانات باستخدام‬ ‫‪2.2‬يفرس ظهور القمر بأوجه‬
‫ومراحل مختلفة خالل الشهر؛‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫كوكب‬
‫‪3.3‬يرشح كيف أن دوران‬
‫ ‪-‬الوعي بأهمية دوران‬ ‫ ‪-‬يصمم منوذجا لدوران‬ ‫األرض حول محورها يسبب‬ ‫األرض يف القمر من‬
‫القمر حول األرض‪.‬‬ ‫القمر حول األرض؛‬ ‫النهار والليل؛‬ ‫حولنا‬ ‫النظام‬
‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫‪4.4‬يستنتج أن دوران األرض‬ ‫الشميس‬
‫ويحللها ويستخرج‬ ‫حول محورها يسبب تغري‬
‫املعطيات املتعلقة‬ ‫طول الظالل ووضعها‪ ،‬وأن‬
‫طول الظل يعتمد عىل موضع‬
‫باالحتباس الحراري؛‬ ‫الشمس يف السامء‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يطبق املعرفة املتعلقة‬
‫التقيص ويسجل البيانات واألمانة العلمية‬ ‫بتغريات حالة املاء عىل‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫باستخدامالرسومات‬ ‫تغريات الحالة الجوية‬
‫البسيطة؛‬ ‫الشائعة (تشكُّل الغيوم‪،‬‬
‫ ‪-‬الوعي بأهمية دوران‬ ‫ ‪ -‬ينجز ملصقا حول‬ ‫تشكل الندى‪ ،‬تبخر‬ ‫طقس‬
‫تغريات حالة الجو (تبخر األرض حول نفسها‬
‫التجمعات املائية‪ ،‬الثلج‪،‬‬ ‫الطقس‬ ‫ومناخ‬
‫املصطحات املائية‪ ،‬تشكل وحول الشمس وفوائده‬
‫واملطر)؛‬ ‫واملناخ‬ ‫كوكب‬
‫الغيوم والندى‪ ،‬تكاثف بالنسبة للحياة عىل‬ ‫ ‪-‬يصف كيف ترتبط‬
‫الغيوم‪ ،‬تساقط الثلوج‬ ‫األرض‬
‫سطح األرض‪.‬‬ ‫واملطر‪)...‬؛‬ ‫الفصول يف نصفي الكرة‬
‫ ‪-‬يصمم منوذج توضيحي‬ ‫األرضية الشاميل والجنويب‬
‫للفصول خالل دوران‬ ‫بحركة األرض السنوية حول‬
‫األرض حول الشمس‪.‬‬ ‫الشمس‪.‬‬
‫‪ .5‬الربنامج ال�سنوي لل�سنة اخلام�سة‬

‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص‬ ‫ ‪-‬يذكر أسامء األعضاء‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫ويسجل البيانات باستخدام‬ ‫املكونة للجهاز الهضمي‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫الجهاز لدى اإلنسان‪ ،‬ويحدد‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ ‪ -‬يتواصل مع الزمالء‬ ‫الهضمي وظيفة كل عضو؛‬
‫ ‪-‬يذكر أعضاء الجهاز البويل‬
‫العلمية؛‬ ‫ليوضح نتائج البحث؛‬ ‫الجهاز لدى الرجل واملرأة‪ ،‬ووظيفة‬
‫ ‪-‬يقدر جهود العلم‬ ‫ ‪-‬يالحظ الوثائق ويقرؤها‬ ‫البويل كل عضو؛‬
‫والعلامء يف تشخيص‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫ ‪-‬يصف أعراض التهاب‬
‫األمراض وعالجها؛‬ ‫املعطيات املتعلقة باألجهزة‬ ‫املسالك البولية؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫عند اإلنسان؛‬ ‫ ‪-‬يذكر أعضاء الجهاز‬
‫املحافظة عىل مختلف‬ ‫ ‪-‬يصمم ويبني النامذج‬ ‫التنفيس لدى اإلنسان‪،‬‬ ‫صحة‬
‫األجهزة من كل ما‬ ‫وأشكال األجهزة الهضمي‪،‬‬ ‫االنسان التنفس ويحدد وظيفة كل عضو؛‬
‫ ‪-‬يستنتج أرضار تلوث‬ ‫والتفاعل‬
‫ميكن أن يؤثر سلبا عىل‬ ‫البويل‪ ،‬التنفيس‪ ،‬والدوراين؛‬ ‫مع البيئة‬
‫أدائها؛‬ ‫ ‪-‬يجمع بيانات ومعلومات‬ ‫البيئة عىل الجهاز التنفيس‪.‬‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫من مصادر متعددة حول‬ ‫ ‪-‬يحدد احتياجات املرأة‬
‫التغذية الجيدة‬ ‫احتياجات املرأة الحامل‬ ‫التغذية الحامل واألم املرضع‪،‬‬
‫والصحة والرضيع والطفل‪ ،‬واملراهق‪،‬‬
‫والعادات السليمة‬ ‫واألم والرضيع واألطفال‬ ‫وكبري السن‪.‬‬
‫لكل من املرأة الحامل‬ ‫واملراهقني وكبار السن؛‬
‫ ‪-‬يذكر أعضاء الجهاز‬
‫والرضيع‪ ،‬واألطفال‬ ‫القلب الدوراين لدى اإلنسان‪،‬‬
‫واملراهقني وكبار السن‪.‬‬ ‫والدورة ويحدد وظيفة كل عضو؛‬
‫الدموية ‪-‬يتعرف أسباب أمراض‬
‫القلب واألوعية الدموية؛‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يتملك قيم التعاون‬ ‫ ‪-‬يكتشف مكونات الرتبة‪.‬‬
‫ويسجل البيانات باستخدام واملثابرة وحب‬ ‫ ‪-‬يقارن أنواع الرتبة من‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫خالل نفاذية املاء؛‬
‫ ‪-‬يالحظ ويقارن ويصنف واألمانة العلمية يف‬ ‫ ‪-‬يستنتج مميزات الرتبة‬
‫الصالحة للزراعة؛‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ويستنتج؛‬ ‫ ‪-‬يكشف عن التنوع‬
‫العلمية؛‬ ‫ ‪-‬يبحث عن الحيوانات‬ ‫البيولوجي يف الرتبة ويحدد‬
‫ ‪-‬يعي بأهمية‬ ‫التي تعيش يف الرتبة‬ ‫وظائفه؛‬ ‫الكائنات‬
‫املحافظة عىل الرتبة؛‬ ‫ويصنفها؛‬ ‫ ‪-‬يبني أهمية الرتبة يف إنتاج‬ ‫الحية‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية التشجري‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫ووظائفها الرتبة الرثوة النباتية والحيوانية؛‬
‫ ‪-‬يبني العوامل الطبيعية‬ ‫و‬
‫يف الحفاظ عىل الرتبة‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫تفاعالتها‬
‫والتنوع البيولوجي؛‬ ‫املعطيات؛‬ ‫والبرشية املؤثرة يف تدهور‬
‫الرتبة؛‬ ‫مع البيئة‬
‫ ‪-‬ينجز مرشوعا شخصيا‬
‫ ‪-‬مييز بني املامرسات املفيدة‬
‫لزراعة نبتة ويرعاها؛‬ ‫للبيئة واملامرسات الضارة بها؛‬
‫ ‪-‬يساهم يف مشاريع‬ ‫ ‪-‬يستنتج أهمية الزراعة‬
‫التشجري بغرس نباتات من‬ ‫املستدامة والتشجري يف‬
‫املحيط؛‬ ‫الحفاظ عىل الرتبة والتنوع‬
‫البيولوجي؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية التوالد‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يحدد أعضاء الجهاز‬

‫يف الحفاظ عىل التنوع‬ ‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫التناسيل عند بعض‬
‫البيولوجي؛‬ ‫الحيوانات البيوضة الشائعة؛ باستخدام الرسومات‬
‫البسيطة؛‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪ -‬يستنتج أن جنني‬
‫ ‪-‬يتواصل مع الزمالء‬
‫االستطالع واملثابرة‬ ‫الحيوانات البيوضة ينمو ليوضح نتائج البحث؛‬
‫والتعاون؛‬ ‫ ‪-‬يقارن بني أعضاء الجهاز‬ ‫التوالد ويتطور داخل البيضة؛‬
‫التناسيل عند الحيوانات‬ ‫عند ‪-‬يحدد أعضاء الجهاز‬
‫البيوضة والولودة؛‬ ‫الحيوانات التناسيل عند بعض‬
‫الحيوانات الولودة الشائعة؛ ‪ -‬مالحظة وقراءة الوثائق‬ ‫دورات‬
‫وتحليلها واستخراج‬ ‫الحياة‬
‫ ‪-‬يستنتج أن جنني‬
‫املعطيات؛‬ ‫والتوالد‬
‫ ‪-‬ينجز تقريرا عن مراحل‬ ‫الحيوانات الولودة ينمو‬ ‫والوراثة‬
‫ويتطور داخل بطن األنثى؛ منو الجنني داخل البيضة أو‬ ‫عند‬
‫داخل بطن األنثى؛‬ ‫الكائنات‬
‫الحية‬
‫ ‪-‬يتملك قيم التعاون‬ ‫ ‪-‬يتعرف ويصف الطرق ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص‬
‫واملثابرة؛‬ ‫التي تعتمدها النباتات يف ويسجل البيانات باستخدام‬
‫ ‪-‬يساهم يف نرش‬ ‫التكاثر الالجنيس (الخرضي)؛ الرسومات البسيطة؛‬
‫الوعي بأهمية التكاثر‬ ‫التكاثر ‪-‬يكتشف التكاثر الجنيس ‪-‬ينجز تقريرا عن مراحل‬
‫عند‬
‫الجنيس يف الحفاظ‬ ‫التكاثر الجنيس عند النباتات‬ ‫عند النباتات الزهرية‪.‬‬
‫النباتات‬
‫عىل التنوع البيولوجي؛‬ ‫الزهرية؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية الحفاظ‬
‫عىل النباتات؛‬
‫ ‪-‬يتملك حب‬ ‫ ‪-‬يكتشف مفهومي الكتلة ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬
‫االستطالع واألمانة‬ ‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫والوزن؛‬
‫العلمية واملثابرة؛‬ ‫ ‪-‬يبني أنه بغض النظر عن باستخدام الرسومات‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫نوع التغيري الذي يحدث البسيطة؛‬
‫التكنولوجيا يف الحياة‬ ‫ ‪-‬يجري تجارب بسيطة‬ ‫عند تسخني أو تربيد أو‬
‫اليومية؛‬ ‫تصنيف خلط املواد‪ ،‬فإنها تحتفظ إلثبات أن املادة تتكون من‬
‫دقائق صغرية؛‬ ‫بكتلتها؛‬ ‫تصنيف‬

‫و‬
‫املادة و‬
‫ ‪-‬يتواصل مع الزمالء‬ ‫خاصيات‬
‫خصائصها‬
‫ليوضح نتائج البحث؛‬ ‫املادة‬
‫ ‪-‬املالحظة‪ ،‬واملقارنة‪،‬‬
‫والقياس‪ ،‬والتصنيف‬
‫والتحليل واالستنتاج‪.‬‬
‫ ‪-‬يستخدم أدوات علمية‬
‫إلجراء قياسات دقيقة؛‬
‫ ‪-‬يجري التجارب بسيطة ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن املحلول خليط؛‬

‫للكشف عن العوامل املؤثرة والتعاون واملثابرة‬ ‫ ‪-‬يذكر أمثلة لبعض أنواع‬
‫وحب االستطالع‬ ‫يف رسعة ذوبان املادة يف‬ ‫املحاليل؛‬
‫ ‪-‬يوضح –بأمثلة‪-‬الفرق بني‬
‫واملوضوعية واألمانة‬ ‫املاء؛‬ ‫املحلول املخفف واملركز‬
‫العلمية يف التعامل مع‬ ‫ ‪-‬املالحظة‪ ،‬واملقارنة‪،‬‬ ‫واملشبع؛‬
‫املعطيات العلمية؛‬ ‫والقياس‪ ،‬والتصنيف‬ ‫ ‪-‬يبني العوامل التي تؤثر يف‬ ‫تصنيف الخالئط‬
‫قابلية ورسعة ذوبان املادة‬ ‫املادة و‬
‫والتحليل واالستنتاج؛‬ ‫خصائصها والذوبان‬
‫يف املاء؛‬
‫ ‪-‬يجري مناوالت لفصل‬ ‫ ‪-‬يوظف التقنية املناسبة‬
‫مكونات خليط باعتامد‬ ‫لفصل خليط غري متجانس‬
‫التقنية املناسبة‪.‬‬ ‫(التصفيق‪ ،‬الرتشيح) والتقنية‬
‫املناسبة لفصل خليط‬
‫متجانس (التبخري والتكاثف)؛‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يتملك قيم اإلبداع‬ ‫ ‪-‬مييز بني القطب الشامليي‬
‫ويسجل البيانات باستخدام والتعاون واملثابرة‬ ‫‪ N‬والقطب الجنويب ‪S‬‬
‫وحب االستطالع‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫للمغناطيس؛‬
‫ ‪-‬ينجز مناوالت للتمييز بني واملوضوعية واألمانة‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن التيار‬
‫الكهرومغناطيسية‬
‫قطبي مغناطيس‪ ،‬ولصنع العلمية يف التعامل مع‬ ‫الكهربايئ عندما مير‬
‫ينشئ حول السلك مجاال‬
‫املعطيات العلمية؛‬ ‫بوصلة؛‬ ‫مغناطيسيا؛‬
‫ ‪-‬ينجز مناولة باستعامل ‪-‬يقدر أهمية البوصلة‬ ‫ ‪-‬يستعمل أدوات بسيطة‬
‫أدوات من املحيط إلنجاز يف معرفة االتجاهات؛‬ ‫إلنجاز مغناطيس كهربايئ؛‬ ‫أشكال‬
‫مغناطيس كهربايئ وملعرفة‬ ‫ ‪-‬يوضح كيف يشتغل‬ ‫وطرق‬
‫كيفية اشتغال املنوب؛‬ ‫املنوب‪.‬‬ ‫انتقال‬
‫الطاقة‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يقدر أهمية الطاقة‬ ‫ ‪-‬يستنتج أشكال الطاقة يف‬
‫ويسجل البيانات باستخدام يف الحياة اليومية؛‬ ‫حياتنا اليومية؛‬
‫ ‪-‬يساهم يف نرش‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫ ‪-‬يوضح أن الطاقة ميكن‬
‫الوعي بأهمية‬ ‫ ‪-‬ينجز مناوالت لتحويل‬ ‫تحويلها من صورة إىل‬ ‫الطاقة‬
‫املحافظة عىل الطاقة؛‬ ‫الطاقة من شكل آلخر؛‬ ‫أخرى؛‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬
‫اعتامد الطاقات‬ ‫ ‪-‬يصنف مصادر الطاقة إىل‬
‫املتجددة؛‬ ‫متجددة وغري متجددة؛‬
‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يقدر التكنولوجيا‬ ‫ ‪-‬يوضح معنى السكون‬
‫ويسجل البيانات باستخدام وأهميتها يف تسهيل‬ ‫والحركة‪ ،‬ويبني عىل أن‬
‫حياة اإلنسان؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫حالتي الحركة والسكون‬
‫ ‪-‬يعي أهمية املثابرة‬ ‫ ‪-‬املالحظة والقياس‬ ‫ترتبطان بوجود قوى مؤثرة‬
‫عىل الجسم؛‬
‫واالجتهاد واإلبداع‬ ‫واملقارنة واالستنتاج؛‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن مدة تأرجح‬ ‫حركة‬ ‫القوى‬
‫ ‪-‬يجري مناوالت للتمييز يف اكتشاف حلول‬ ‫النواس البسيط املعلق بخيط‬ ‫والحركة األجسام‬
‫للمشكالت؛‬ ‫بني الحركة والسكون؛‬ ‫ال تتغري بتغيري كتلة الجسم؛‬
‫ ‪-‬يجري مناوالت باعتامد ‪-‬يتملك قيم‬ ‫ ‪-‬يتأكد أن تغيري طول‬
‫أدوات بسيطة ملعرفة املتغري املوضوعية واألمانة‬ ‫الخيط املعلق للنواس‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫املتحكم يف مدة تأرجح‬ ‫البسيط يؤثر عىل مدة‬
‫واالبتكار‪.‬‬ ‫الجسم؛‬ ‫تأرجح الجسم؛‬
‫ ‪ -‬يقدر أهمية املياه‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يحدد مصادر املياه‬

‫التقيص ويسجل البيانات العذبة للكائنات‬ ‫العذبة‪ ،‬ويذكر مجاالت‬
‫الحية؛‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫استعاملها؛‬
‫ ‪-‬يساهم يف نرش‬ ‫ ‪-‬يستنتج انعكاسات ندرة البسيطة؛‬
‫ ‪-‬ينجز ملصقا يقرتح فيه الوعي بأهمية‬ ‫املياه وتلوثها عىل حياة‬
‫خطوات لرتشيد استعامل املحافظة عىل املاء؛‬ ‫الكائنات الحية؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫املاء يف البيت واملدرسة؛‬ ‫ ‪-‬يرشح أهمية الحفاظ‬
‫عىل املاء موضحا كيف أن ‪-‬ينجز تقريرا مرفقا بالصور الهواء النقي بالنسبة‬
‫للكائنات الحية؛‬ ‫عمليات التنقية والتحلية حول كيفية تحلية ماء‬ ‫الخصائص‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫الطبيعية املاء تضمن توفر املاء العذب البحر؛‬
‫املحافظة عىل الهواء‬ ‫لألرض و والهواء ملامرسة األنشطة البرشية‪- .‬ينجز تقريرا يبني فيه‬
‫مواردها‬
‫من التلوث؛‬ ‫ ‪-‬يحدد بعض الغازات التي مكونات الغالف الجوي‪،‬‬
‫يتكون منها الغالف الجوي؛ وأهميته للحياة عىل سطح‬

‫ ‪-‬يستنتج أهمية الغالف األرض‪.‬‬
‫الجوي بالنسبة للحياة عىل ‪-‬يقارن ويصنف السلوكات‬
‫حسب تأثريها السلبي عىل‬ ‫سطح األرض؛‬
‫ ‪-‬يحدد العوامل الطبيعية تلوث الهواء؛‬
‫والبرشية املساهمة يف‬
‫تلوث الهواء؛‬
‫ ‪-‬يتعرف أن الشمس مكونة ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص ‪-‬يقدر أهمية العلم‬
‫من غازات‪ ،‬وأنها أكرب بكثري ويسجل البيانات باستخدام والعلامء يف معرفة‬
‫مكونات الشمس؛‬ ‫الرسومات البسيطة؛‬ ‫من األرض؛‬
‫ ‪-‬املثابرة واألمانة‬ ‫ ‪-‬يوضح أن متوقع األرض ‪ -‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬
‫كوكب‬
‫العلمية واملوضوعية‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫عىل مسافة معينة من‬
‫األرض يف الشمس‬
‫واملسؤولية؛‬ ‫املعطيات؛‬ ‫الشمس هو رس وجود‬
‫النظام من حولنا‬
‫ ‪-‬يصمم منوذجا للشمس ‪ -‬يحافظ عىل سالمة‬ ‫الحياة عىل سطحها؛‬
‫الشميس‬
‫جسمه بعدم تعريضه‬ ‫ولألرض‪.‬‬ ‫ ‪-‬يبني أن الشمس هي‬
‫للشمس‪.‬‬ ‫املصدر األول للطاقة عىل‬
‫وجه األرض‪.‬‬
‫‪ .6‬الربنامج ال�سنوي لل�سنة ال�ساد�سة‬

‫ ‪ -‬يتملك قيم حب‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يتعرف مكونات الجهاز‬
‫التقيص ويسجل البيانات االستطالع واملوضوعية‬ ‫العصبي؛‬
‫واألمانة العلمية يف‬
‫باستخدام الرسومات‬ ‫ ‪-‬يتعرف األعضاء املسؤولة عن‬
‫البسيطة؛‬ ‫الحساسية الشعورية‪ ،‬ويبني‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ ‪ -‬يتواصل مع الزمالء‬ ‫وظيفة كل عضو؛‬
‫العلمية؛‬ ‫ليوضح نتائج البحث؛‬ ‫ ‪-‬يتعرف األعضاء املسؤولة عن‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫النامذج‬ ‫ ‪-‬يصمم ويبني‬ ‫التحركية اإلرادية‪ ،‬ويبني وظيفة‬
‫وأشكال للجهاز العصبي؛‬ ‫الجهاز كل عضو؛‬
‫املحافظة عىل الجهاز‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫ ‪-‬يتعرف األعضاء املسؤولة عن‬
‫العصبي؛‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫العصبي الحركات االنعكاسية‪ ،‬ويبني‬
‫ ‪-‬تقدير أهمية‬ ‫باألجهزة‬ ‫املعطيات املتعلقة‬ ‫وظيفة كل عضو‪ ،‬وأهميتها‬
‫املحافظة عىل مختلف‬ ‫عند اإلنسان؛‬ ‫بالنسبة للوقاية من األخطار؛‬ ‫صحة‬
‫ ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا‬ ‫ ‪-‬يحدد العوامل املؤثرة يف‬
‫بالصور و‪/‬أو الفيديوهات األجهزة من كل ما‬ ‫صحة الجهاز العصبي (التدخني‪،‬‬ ‫االنسان‬
‫ميكن أن يؤثر سلبا‬ ‫حول تأثري املخدرات ‪/‬‬ ‫املخدرات‪ ،‬قلة النوم‪ ،‬استعامل‬ ‫و‬
‫عىل أدائها؛‬ ‫الشاشات االلكرتونية‪.../‬‬ ‫الشاشات االلكرتونية‪ ،)...‬وكيفية‬ ‫التفاعل‬
‫عىل الجهاز العصبي؛‬ ‫املحافظة عليه‪.‬‬ ‫مع‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يستنتج أعراض األمراض‬
‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫البيئة‬
‫والعلامء يف الكشف‬ ‫الناتجة عن سوء التغذية‪:‬‬
‫باستخدام الرسومات‬
‫عن عدد من األمراض؛‬ ‫البسيطة؛‬ ‫السمنة‪ ،‬السكري‪ ،‬األنيميا‬
‫ ‪-‬يعي خطورة سوء‬
‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫وأسبابها‪ ،‬ويقرتح خطوات للحد‬
‫التغذية؛‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫التغذية منها؛‬
‫ ‪-‬ينهج أساليب‬ ‫املعطيات املتعلقة‬ ‫والصحة ‪-‬يذكر أرضار إهدار الطعام‪،‬‬
‫باألمراض؛‬
‫غذائية صحية؛‬ ‫ ‪-‬يقوم بحسابات ويقدر‬ ‫ويحدد إجراءات لحفظه ومنعه‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫كمية الطعام التي يتم‬ ‫من التلف؛‬
‫الحفاظ عىل األغذية‬ ‫إهدارها يف العامل؛‬
‫ومنعها من التلف‪.‬‬ ‫ ‪-‬يقرتح إجراءات للحد من‬
‫إتالف الطعام‪.‬‬
‫ ‪-‬يعي أهمية املثابرة‬ ‫ ‪-‬يحدد مكونات الوسط البيئي؛ ‪-‬ينفذ خطوات نهج التقيص‬
‫واالجتهاد واإلبداع‬ ‫ ‪-‬يتعرف العالقات بني مكونات ويسجل البيانات باستخدام‬
‫الرسوماتالبسيطة؛‬ ‫الوسط البيئي؛‬
‫يف اكتشاف حلول‬
‫ ‪-‬يعطي أمثلة لعالقات االفرتاس ‪-‬يالحظ ويقارن ويصنف‬
‫للمشكالت البيئية؛‬ ‫والتطفل والتعاون والتنافس بني‬ ‫الكائنات‬
‫مكونات الوسط البيئي؛‬ ‫الكائنات الحية؛‬
‫ ‪-‬يتملك قيم‬ ‫ ‪-‬يحدد أثر االفرتاس عىل التوازن ‪-‬يالحظ ويقرأ الوثائق‬ ‫الحية‬
‫املوضوعية واألمانة‬ ‫ويحللهاويستخرجاملعطيات‬ ‫ووظائفها التوازن البيئي؛‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫البيئي ‪-‬يحدد أثر التطفل عىل التوازن املتعلقةبالتفاعالتالبيئية؛‬ ‫و‬
‫ ‪-‬ينجز تقريرا مرفوقا بالصور‬ ‫البيئي؛‬ ‫تفاعالتها‬
‫واالبتكار؛‬ ‫الطبيعية‬ ‫األحداث‬ ‫تأثري‬ ‫يبني‬ ‫ ‪-‬‬
‫و‪/‬أو الفيديوهات حول بعض‬ ‫مع البيئة‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫السلوكات اإليجابية للحفاظ‬ ‫واألنشطة البرشية عىل التوازن‬
‫الحفاظ عىل التوازن‬ ‫البيئي؛ (التصحر‪ ،‬الرعي الجائر‪،‬‬
‫عىل التوزان البيئي؛‬ ‫قطع األشجار‪)...‬؛‬
‫البيئي؛‬ ‫ ‪-‬يقرتح بعض السلوكات اإليجابية ‪-‬ينجز مرشوعا يساهم يف‬
‫الحفاظ عىل الوسط البيئي‪.‬‬ ‫للمحافظة عىل التوازن البيئي‪.‬‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية الحفاظ‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يتعرف البلوغ عند اإلنسان‬
‫عىل سالمة جسمه من‬ ‫التقيص ويسجل البيانات‬ ‫من خالل بعض العالمات التي‬
‫خالل نظافة املالبس‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫تظهر عىل جسم الفتى والفتاة‬
‫نتيجة التغريات الفيزيولوجية‬
‫والجسد؛‬ ‫البسيطة؛‬ ‫للبلوغ؛‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫ ‪-‬يالحظ ويقرأ البيانات‬ ‫ ‪ -‬يتعرف االعضاء التناسلية‬
‫النظافة يف وقاية‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫عند الرجل واملرأة ويحدد دور‬
‫الجسم؛‬ ‫املعطيات املتعلقة بالتوالد‬ ‫كل من املبيض والخصية؛‬
‫ ‪-‬يتكيف مع مرحلة‬ ‫عند اإلنسان؛‬ ‫ ‪ -‬يتعرف أهمية النظافة‬
‫والوقاية يف حامية الجهاز‬
‫البلوغ ويتقبل‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول‬ ‫التناسيل من التعفنات واألمراض‬ ‫دورات‬
‫التغريات التي تطرأ‬ ‫اإلجراءات الوقائية‬ ‫التي تصيب أعضاءه؛‬ ‫الحياة‬
‫عىل جسمه خالل‬ ‫للحفاظ عىل سالمة الجهاز‬ ‫ ‪ -‬يتعرف الدورة الحيضية‬
‫هذه املرحلة؛‬ ‫التناسيل؛‬ ‫والتوالد التوالد واالحتياطات الالزم اتخاذها‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية الوقاية‬ ‫ ‪-‬ينجز بحثا حول‬ ‫والوراثة عند خالل فرتة الحيض؛‬
‫من أمراض الجهاز‬ ‫أهمية تتبع مراحل‬ ‫عند اإلنسان ‪-‬يتعرف اإلخصاب عند اإلنسان‬
‫ومكان حدوثه؛‬ ‫الكائنات‬
‫التناسيل؛‬ ‫الحمل والتدابري الغذائية‬ ‫ ‪-‬يتعرف كل من املرحلة‬ ‫الحية‬
‫ ‪-‬يساهم يف نرش‬ ‫والصحية والنفسية‬ ‫الجنينية واملرحلة الحميلية‬
‫ثقافة الوعي بأهمية‬ ‫الواجب اتباعها من طرف‬ ‫للحمل‪ ،‬ويحدد خصائص كل‬
‫اتخاذ االحتياطات‬ ‫املرأة الحامل؛‬ ‫مرحلة؛‬
‫الوقائية واتباع السبل‬ ‫ ‪-‬ينجز تقريرا حول مكانة‬ ‫ ‪-‬يتعرف ارتباط األم بالحميل‬
‫خالل الحمل بواسطة املشيمة‪،‬‬
‫السليمة خالل مراحل‬ ‫اإلرضاع وأهمية الرضاعة‬ ‫ويصف االحتياطات الواجب‬
‫الحمل والوالدة‬ ‫الطبيعية يف منو وصحة‬ ‫اتخادها خالل الحمل؛‬
‫واإلرضاع‪.‬‬ ‫الرضيع‬ ‫ ‪-‬يتعرف عملية الوالدة‬
‫واالحتياطات الواجب اتخاذها‬
‫خاللها‪.‬‬
‫ ‪-‬يعي أهمية قيم‬ ‫ ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يحدد مكونات الهواء؛‬
‫التقيص ويسجل البيانات املوضوعية واألمانة‬ ‫ ‪-‬يحدد الخصائص الفيزيائية‬
‫العلمية والتعاون‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫للهواء؛‬
‫ ‪-‬يحدد رشوط االحرتاق؛‬ ‫الهواء‬
‫واملثابرة؛‬ ‫البسيطة؛‬ ‫ ‪-‬يستنتج بعض نواتج عملية‬
‫ ‪-‬يجري تجارب بسيطة ‪-‬يقدر أهمية العلم‬ ‫االحرتاق؛‬ ‫االحرتاق‬
‫والتكنولوجيا‬ ‫ليميز بني التغريات‬ ‫ ‪-‬يحدد املخاطر املرتبطة‬ ‫تصنيف‬

‫الفيزيائية والتغريات‬ ‫باالحرتاق يف بيئة مغلقة؛‬ ‫املادة و‬
‫الكيميائية؛‬ ‫ ‪-‬يستنتج أن التغريات‬ ‫خصائصها‬
‫الفيزيائية للامدة تغريات‬ ‫وتغرياتها‬
‫ ‪-‬يالحظ ويصنف‬ ‫انعكاسية؛‬
‫التغريات التي تطرأ عىل‬ ‫ ‪ -‬يستنتج أن التغريات‬ ‫تغريات‬
‫املادة حسب نوعها؛‬ ‫الكيميائية غري انعكاسية؛‬ ‫املادة‬
‫ ‪ -‬يحدد التغريات الفيزيائية‬
‫والكيميائية التي تحدث يف‬
‫جسمه ومن حوله‪.‬‬
‫ ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪-‬يرشح طريقة إنتاج الطاقة ‪-‬ينفذ خطوات نهج‬
‫الكهربائية بواسطة بخار املاء؛ التقيص ويسجل البيانات واألمانة العلمية‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫ ‪-‬يصف كيفية إنتاج الطاقة‬
‫ ‪-‬ينرش الوعي بأهمية‬ ‫البسيطة؛‬ ‫الكهربائية يف (محطة‬
‫املحافظة عىل الطاقة؛‬ ‫كمية‬ ‫بني‬ ‫يقارن‬ ‫ ‪-‬‬ ‫كهرومائية‪ ،‬محطة حرارية‪،‬‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية‬ ‫باعتامد‬ ‫الطاقة‬ ‫استهالك‬
‫محطة ريحية؛‬
‫الطاقات النظيفة‪.‬‬ ‫مصباحني مختلفني‬ ‫أشكال‬
‫ ‪-‬يصف أهم استعامالت الطاقة (مصباح كهربايئ تقليدي‬ ‫وطرق‬
‫ومصباح ‪)led‬؛‬ ‫الكهرباء الكهربائية يف املنزل (اإلنارة‪،‬‬
‫نقل‬
‫ ‪-‬يصنع جهازا القطًا‬ ‫الصوت‪ ،‬الحركة‪ ،‬التدفئة‪)...‬؛‬ ‫الطاقة‬
‫ ‪-‬يوضح كيفية ترشيد استهالك شمسيا لتسخني املاء‬
‫بواسطة الطاقة الشمسية؛‬ ‫الطاقة الكهربائية يف املنزل؛‬
‫ ‪-‬ينجز روبورتاجا‪ ،‬صورا‬
‫فوتوغرافية‪ ،‬فيديوهات‬
‫صحفية للتعريف‬
‫بالطاقات النظيفة‪.‬‬
‫ ‪-‬اإلبداع والتعاون‬ ‫ ‪-‬يوضح كيف أن املسافة بني ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬
‫التقيص ويسجل البيانات واملثابرة وحب‬ ‫نقطة القوة ونقطة االرتكاز‪،‬‬
‫االستطالع واملوضوعية‬ ‫أو بني نقطة املقاومة ونقطة باستخدام الرسومات‬
‫واألمانة العلمية يف‬ ‫االرتكاز تؤثر عىل رفع األجسام البسيطة؛‬
‫التعامل مع املعطيات‬ ‫ ‪-‬يصمم ويبني مناذج‬ ‫باعتامد الرافعة؛‬
‫ ‪-‬يستنتج قانون الرافعة عند إلنجاز التجارب؛ (ميزان‪ ،‬العلمية؛‬
‫ ‪-‬يقدر أهمية اآلالت‬ ‫رافعة‪)...‬‬ ‫القوى‬
‫باعتامد‬ ‫مناوالت‬ ‫ينجز‬ ‫ ‪-‬‬ ‫الرافعات رفع جسم ما؛‬
‫يف تسهيل حياة‬ ‫والحركة‬
‫الرافعة للحصول عىل‬ ‫الروافع‬ ‫أنواع‬ ‫عن‬ ‫يبحث‬ ‫ ‪-‬‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫املستعملة يف حياتنا اليومية‪ ،‬التوازن برفع جسم له‬
‫نفس الكتلة‪.‬‬ ‫ويحدد أهميتها‪.‬‬
‫ ‪-‬يقوم بالحسابات‬
‫الرياضياتية الستنتاج‬
‫قانون الرافعة؛‬
‫ ‪ -‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يتعرف البحار واملحيطات‬
‫التقيص ويسجل البيانات واألمانة العلمية‬ ‫واملسطحات املائية عىل سطح‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫األرض‪ ،‬ويستنتج أهميتها‬ ‫الخصائص‬

‫ ‪-‬يعي أهمية نرش‬ ‫البسيطة؛‬ ‫بالنسبة للحياة عىل سطح‬ ‫خصائص‬
‫ثقافة الحفاظ عىل‬ ‫ ‪ -‬ينجز تقريرا حول‬ ‫األرض؛‬ ‫و‬ ‫البحار‬
‫لألرض و‬
‫السلوكات اإليجابية‬ ‫املحيطات‬
‫السواحل واملحيطات‬ ‫ ‪-‬يصف التنوع البيولوجي‬ ‫مواردها‬
‫املساهمة يف حامية البيئة من التلوث‪.‬‬ ‫داخل البحار واملحيطات‪،‬‬
‫البحرية و‪ /‬أو الساحلية‪.‬‬ ‫ويحدد األخطار التي تهدده‪.‬‬
‫ ‪ -‬يتملك قيم‬ ‫ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬ ‫ ‪-‬يتعرف عىل بعض أنواع‬

‫التقيص ويسجل البيانات املوضوعية واالبتكار‬ ‫الصخور واملعادن؛‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫باستخدام الرسومات‬ ‫ ‪-‬يصنف عينات من الصخور‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫ ‪-‬يجمع عينات من‬ ‫الصخور حسب اللون وامللمس؛‬
‫ ‪-‬الوعي بأهمية‬ ‫الصخور واملعادن‬ ‫واملعادن ‪-‬يصنف عينات من املعادن‬
‫ويصنفها حسب خصائصها الصخور واملعادن يف‬ ‫حسب اللون واملغناطيسية؛‬
‫حياة اإلنسان‪.‬‬ ‫املشرتكة؛‬

‫ ‪-‬يقدر أهمية خفض‬ ‫ ‪-‬يتعرف االحتباس الحراري؛ ‪ -‬ينفذ خطوات نهج‬
‫التقيص ويسجل البيانات مسببات االحتباس‬ ‫ ‪-‬يستنتج العوامل البرشية‬
‫الحراري؛‬ ‫الرسومات‬ ‫باستخدام‬ ‫والطبيعية املساهمة يف‬
‫ ‪ -‬يالحظ ويقرأ الوثائق ‪-‬يتملك قيم االبتكار‬ ‫االحتباس الحراري؛‬ ‫طقس‬
‫واألمانة العلمية‬ ‫ويحللها ويستخرج‬ ‫االحتباس‬ ‫انعكاس‬ ‫يرشح‬ ‫ ‪-‬‬ ‫ومناخ االحتباس‬
‫والتعاون واملثابرة؛‬ ‫كوكب الحراري الحراري عىل مستقبل الحياة املعطيات املتعلقة‬
‫ ‪-‬يساهم يف‬ ‫عىل سطح األرض‪ ،‬ويقرتح حلوال باالحتباس الحراري؛‬
‫األرض‬
‫التحسيس بخطورة‬ ‫ ‪-‬ينجز ملصقا حول‬ ‫للحد من هذه الظاهرة‪.‬‬
‫االحتباس الحراري‪.‬‬ ‫االحتباس الحراري‬
‫ ‪-‬يصمم منوذج توضيحي‬
‫لالحتباس الحراري‪.‬‬
‫‪ .7‬الربنامج الدرا�سي للتكنولوجيا‬

‫املوا�ضيع‬
‫ ‪-‬امل�شاريع التكنولوجية هي فر�صة مثالية لتطبيق ودمج التعلمات املرتبطة مبواد ‪ ،STEM‬وي�شرتط يف‬
‫اختيار امل�شاريع ارتباطها مبو�ضوع من موا�ضيع الن�شاط العلمي امل�سطرة يف الوحدة‪ ،‬و�أن ي�ستدمج‬
‫احل�سابات والقيا�سات الريا�ضياتية والإن�شاءات والت�صاميم الهند�سية وتكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت‪،‬‬
‫و�أن ي�ساهم يف حل م�شكلة بيئية �أو اجتماعية �أو اقت�صادية‪...‬؛‬
‫ ‪-‬وفيما يلي مناذج لبع�ض امل�شاريع املقرتحة‪ ،‬وال تعترب هذه املقرتحات نهائية‪ ،‬بل ميكن ا�ستبدالها مب�شاريع‬
‫�أخرى‪� ،‬رشيطة مالءمتها لأحد الأهداف التعلمية املروجة خالل الوحدة الدرا�سية ومنا�سبة لقدرات‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وقابلة للإجناز داخل م�ؤ�س�ساتنا التعليمية‪:‬‬
‫املوا�ضيع املقرتحة‪:‬‬
‫ ‪� -‬صناعة كمامات حلماية اجلهاز التنف�سي؛‬
‫ ‪ -‬زراعة نباتات وتتبع منوها ورعايتها؛‬
‫ ‪ -‬الري بطريقة التنقيط؛‬
‫ ‪ -‬غر�س نباتات من املحيط مبحيط امل�ؤ�س�سة؛‬
‫ ‪� -‬صناعة �صاروخ مدفوع بالهواء امل�ضغوط؛‬
‫ ‪ -‬تربية حيوانات وح�رشات من املحيط وتتبع منوها وتطورها؛‬
‫ ‪ -‬ت�صميم دارة كهربائية ب�سيطة؛‬
‫ ‪� -‬صنع مغناطي�س كهربائي؛‬
‫ ‪� -‬صناعة �ألعاب كهربائية؛‬
‫ ‪ -‬حت�ضري وجبات غذائية متوازنة؛‬
‫ ‪ -‬قراءة مكونات بع�ض املنتجات اال�ستهالكية؛‬
‫ ‪� -‬صناعة رافعات ب�سيطة باعتماد �أدوات من املحيط؛‬
‫ ‪� -‬صنع جم�سم لل�شم�س والكواكب؛‬
‫ ‪� -‬صناعة جم�سم لتعاقب الليل والنهار؛‬
‫ ‪ -‬ت�صميم حو�ض لزراعة النباتات �أو لرتبية احليوانات والأ�سماك؛‬
‫ ‪� -‬إعداد كب�سولة فيديو حت�سي�سية �أو توعوية؛‬
‫ ‪� -‬إعداد تقارير �صحفية باعتماد ال�صور والفيديوهات؛‬
‫ ‪� -‬صناعة بو�صلة؛‬
‫ ‪� -‬صناعة جم�سم لأحد الأجهزة (اله�ضمي‪ ،‬التنف�سي‪ ،‬الدوري‪)...‬‬
‫ ‪ -‬جتميع عينات من املحيط من ال�صخور واملعادن وت�صنيفها ح�سب خ�صو�صياتها؛‬
‫ ‪ -‬ي�صنع جهازا ً‬
‫القطا �شم�سيا لت�سخني املاء بوا�سطة الطاقة ال�شم�سية؛‬
‫ ‪..... -‬‬
8. Le programme de l’informatique :
5ème année
Semaines Thèmes Objectifs

Présentation de scratch comme logiciel de
Introduction au
programmation et de création.
6 coding à l’aide
présentation des différentes icônes composant
de Scratch
l’interface du logiciel de coding Scratch.
Manipuler l’interface de Scratch.
L’interface du
11 connaitre la bibliothèque des lutins, importation à partir
logiciel Scratch
d’un fichier, concevoir un lutin …
Choisir et personnaliser l’arrière-plan de la scène
16 L›arrière-plan (la bibliothèque des arrière-plans, importation à partir
d’un fichier, concevoir un arrière-plan).
Manipulation Manipuler le logiciel de dessin (dessin à main levée,
22
de logiciels -1 dessin de quelques figures géométriques ….).
Manipulation Manipuler un logiciel de traitement de texte (saisir un
27
de logiciels - 2 texte, enregistrement du fichier …).
Manipulation Manipuler un moteur de recherche, enregistrer des
32
de logiciels - 3 informations (textes, images, vidéos).
6ème année
Semaines Thèmes Objectifs

Choisir et personnaliser les personnages
6 Les personnages (la bibliothèque des personnages, importation à partir
d›un fichier, concevoir un personnage).
Connaître quelques blocs d’instruction (Mouvement,
Les blocs
11 Apparence, Evènement, Contrôle, Sons, Opérateurs,
d’instruction
Stylo, Données, Capteurs, Ajouter blocs).
Connaître quelques blocs d’instruction (Sons, Opéra-
Les blocs
16 teurs, Stylo, Données, Capteurs).
d’instruction - 2
Ajouter blocs
Contrôler les
22 Faire parler le personnage.
personnages
Contrôler les Faire bouger le personnage à droite.
27
personnages - 2 Faire bouger le personnage en haut.
Personnaliser le décor.
32 Personnaliser le décor
Changer de décors selon l’action du personnage.
https://men-gov.ma
‫رابعا‪ :‬التوازيع ال�سنوية‬

‫‪ .1‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الأوىل من التعليم االبتدائي‬
‫مواضيع التكنولوجيا‬ ‫مواضيع العلوم‬ ‫املحور‬ ‫املجال‬ ‫الوحدة‬
‫أسبوع األنشطة التهييئية‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬الحواس‪ :‬اللمس – البرص‪-‬‬ ‫علوم‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫صحة اإلنسان الذوق ‪-‬السمع ‪-‬الشم‬ ‫الحياة‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬وقاية الحواس‬
‫تقويم ودعم الوحدة‬ ‫األسبوع ‪6‬‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬الحركة والتنقل لدى االنسان‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫صحة اإلنسان ‪ -‬التنفس لدى اإلنسان‬ ‫علوم‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬تغذية اإلنسان‬ ‫الحياة‬
‫‪ -‬مراحل منو اإلنسان‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬مظاهر الصحة واملرض لدى‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫اإلنسان‬ ‫الوقاية من‬ ‫علوم‬ ‫الوحدة الثالثة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬الحفاظ عىل صحة الجسم‬ ‫األمراض‬ ‫الحياة‬
‫بالتغذية‬
‫تقويم ودعم نهاية األسدوس األول‬ ‫األسبوع ‪17‬‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬املاء‪ :‬مصادره واستعامالته‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬النباتات يف محيطي‬ ‫علوم‬
‫املاء والطبيعة‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬فصول السنة‬ ‫الحياة‬
‫‪ -‬حيوانات يف محيطي‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬مظاهر منو الحيوانات‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫مظاهر الحياة عند ‪ -‬تصنيف الحيوانات‬ ‫علوم‬ ‫الوحدة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬تنوع أوساط عيش الحيوانات‬ ‫الحيوانات‬ ‫الحياة‬ ‫الخامسة‬
‫‪ -‬تنقل الحيوانات وتغذيتها‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬األجسام‪ :‬الساكنة واملتحركة‬
‫‪ -‬قوى الدفع والجذب‬ ‫العلوم‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫حركة األجسام‬
‫‪ -‬الجاذبية‬ ‫الفيزيائية‬ ‫السادسة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬قوة الرياح واملياه‬
‫تقويم ودعم سنوي‬ ‫األسبوع ‪33‬‬
‫إجراءات نهاية السنة‬ ‫األسبوع ‪34‬‬
‫‪ .2‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الثانية من التعليم االبتدائي‬

‫مواضيع‬ ‫مواضيع العلوم‬ ‫املحور‬ ‫املجال‬ ‫الوحدة‬
‫التكنولوجيا‬
‫أسبوع التقويم التشخييص والدعم الوقايئ‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬وظيفة حاسة اللمس‬

‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬وظيفة حاسة السمع‬ ‫صحة‬ ‫الوحدة األوىل علوم الحياة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬تكامل الحواس فيام بينها‬ ‫اإلنسان‬
‫‪ -‬طرق وقاية الحواس‬
‫‪ -‬مراحل النمو لدى اإلنسان‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬األسنان‪ :‬تنوعها‪ ،‬وظائفها ووقايتها‬ ‫صحة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫اإلنسان ‪ -‬صنع مجسم لسن ورضس‬ ‫الوحدة الثانية علوم الحياة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬أهم املفاصل يف جسم اإلنسان‬
‫‪ -‬املفصل والحركة‬
‫‪ -‬الصوت وأوساط انتشاره‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬األصوات وخاصياتها‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫الصوت ‪ -‬عالقة الصوت بحاسة السمع‬ ‫العلوم‬ ‫الوحدة الثالثة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الحركة ‪ -‬مفعول القوة‬ ‫الفيزيائية‬
‫(صنع هاتف بسيط)‬ ‫‪ -‬تغري حركة جسم‬
‫‪ -‬أنواع القوى‬
‫مظاهر ‪ -‬أنواع النباتات‬
‫الرئيسية للنباتات ومراحل منوها مرشوع له عالقة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫الحياة عند ‪ -‬األجزاء‬ ‫الوحدة الرابعة علوم الحياة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫النباتات‬ ‫وسيقان‬ ‫جذور‬ ‫النباتات ‪ -‬تنوع‬
‫‪ -‬تنوع أوراق ومثار النباتات‬
‫‪ -‬أصناف الحيوانات حسب وسط عيشها‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫مظاهر ‪ -‬التغذية لدى الحيوانات‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫الحياة عند ‪ -‬النمو لدى الحيوانات‬ ‫علوم الحياة‬ ‫الخامسة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الحيوانات ‪ -‬أعضاء التنقل لدى الحيوان‬
‫‪ -‬أعضاء التنفس لدى الحيوانات‬
‫حاالت ‪ -‬الحالة الصلبة والسائلة للامدة وخواصها‬‫املادة‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬الحالة الغازية للامدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬املواد الصلبة وأشكالها‬ ‫العلوم‬ ‫الوحدة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬انتظام أيام األسبوع‬ ‫انتقال‬ ‫الفيزيائية‬ ‫السادسة‬
‫(صنع يومية)‬ ‫الطاقة‪ - :‬انتظام شهور السنة‬
‫‪ -‬السنة‪ :‬امليالدية – الهجرية‪-‬األمازيغية‬ ‫الزمن‬
‫‪ .3‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الثالثة من التعليم االبتدائي‬

‫مواضيع التكنولوجيا‬ ‫مواضيع العلوم‬ ‫املحور‬ ‫املجال‬ ‫الوحدة‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬التغذية‬
‫صحة اإلنسان‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬التنفس‬ ‫علوم الحياة‬
‫والتفاعل مع البيئة‬ ‫األوىل‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬الصحة‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬تصنيف وخاصيات املادة‬
‫تصنيف املادة‬ ‫العلوم‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬املغناطيس‬
‫وخصائصها‬ ‫الفيزيائية‬ ‫الثانية‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬الخالئط والذوبان‬
‫خصائص‬
‫‪ -‬خصائص الكائنات الحية‬
‫الكائنات الحية‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬خصائص الحيوانات وتفاعلها مع‬
‫ووظائفها‬ ‫علوم‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫البيئة‬
‫الحيوية‬ ‫الحياة‬ ‫الثالثة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬خصائص النباتات وتفاعلها مع‬
‫وتفاعالتها مع‬
‫الوسط البيئي‬
‫البيئة‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫أشكال وطرق نقل ‪ -‬الحرارة‬
‫العلوم‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬الضوء‬ ‫الطاقة‬
‫الفيزيائية‬ ‫الرابعة‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫القوى والحركات ‪ -‬القوى‬
‫دورات الحياة‬
‫مرشوع له عالقة‬
‫والتوالد والوراثة ‪ -‬دورة الحياة عند الحيوانات‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫علوم الحياة‬
‫عند الكائنات ‪ -‬دورة الحياة عند النباتات‬ ‫الخامسة‬
‫الخاصة بالوحدة‬
‫الحية‬
‫الخصائص‬
‫الطبيعية لألرض‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬خصائص األرض وتغرياتها‬ ‫ومواردها‬
‫الوحدة علوم األرض‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫كوكب األرض يف ‪ -‬الشمس من حولنا‬
‫السادسة والفضاء‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫النظام الشميس ‪ -‬الطقس واملناخ‬
‫طقس ومناخ‬
‫كوكب األرض‬
‫‪ .4‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة الرابعة من التعليم االبتدائي‬

‫مواضيع‬ ‫مواضيع العلوم‬ ‫املحور‬ ‫املجال‬ ‫الوحدة‬
‫التكنولوجيا‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪-‬انتقال عدوى فريوس كورونا‬

‫باألهداف التعلمية‬ ‫صحة اإلنسان املستجد وطرق الوقاية منه‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الوحدة األوىل علوم الحياة والتفاعل مع البيئة‬
‫‪ -‬تأثري اإلنسان عىل البيئة‬

‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬تصنيف وخاصيات املادة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬تغريات املادة‬ ‫تصنيف املادة‬ ‫العلوم‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬الضوء واأللوان‬ ‫وخصائصها‬ ‫الفيزيائية‬

‫خصائص الكائنات ‪ -‬خصائص الكائنات الحية‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫خصائص الحيوانات وتفاعلها مع‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬البيئة‬ ‫الوحدة الثالثة علوم الحياة الحية ووظائفها‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الحيوية وتفاعالتها ‪ -‬خصائص النباتات وتفاعلها مع‬
‫الوسط البيئي‬ ‫مع البيئة‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫أشكال وطرق نقل ‪ -‬الطاقة االنتشار الحراري‬ ‫الوحدة الرابعة العلوم‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫‪ -‬الكهرباء‬ ‫الطاقة‬ ‫الفيزيائية‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫القوى والحركات ‪ -‬القوى واآلالت‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫الحياةعند ‪ -‬التوالد والوراثة عند الحيوانات‬ ‫دورات‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬ ‫علوم الحياة والتوالد والوراثة‬
‫الكائنات الحية ‪ -‬التوالد والوراثة عند النباتات‬ ‫الخامسة‬
‫الخصائص الطبيعية‬
‫‪ -‬موارد األرض‬ ‫لألرض ومواردها‬
‫مرشوع له عالقة‬ ‫‪ -‬تغريات األرض‬ ‫علوم األرض كوكب األرض يف‬ ‫الوحدة‬
‫باألهداف التعلمية‬
‫‪ -‬القمر من حولنا‬ ‫النظام الشميس‬ ‫والفضاء‬ ‫السادسة‬
‫طقس ومناخ كوكب ‪ -‬الطقس واملناخ‬
‫األرض‬
‫‪.5‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة اخلام�سة من التعليم االبتدائي‬

‫‪L’informatique‬‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫العلوم‬ ‫املحور‬ ‫الوحدة املجال‬
‫‪ -‬الجهاز الهضمي‬
‫مرشوع له‬ ‫صحة االنسان ‪ -‬الجهاز البويل‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫علوم‬
‫والتفاعل مع ‪ -‬الجهاز التنفيس‬
‫التعلمية‬ ‫الحياة‬
‫والصحةالدموية الخاصة بالوحدة‬ ‫‪ -‬التغذية‬ ‫البيئة‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬القلب والدورة‬
‫‪Introduction au‬‬
‫‪coding à l’aide‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫‪de Scratch‬‬
‫مرشوع له‬ ‫الكائنات الحية‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫ووظائفها‬ ‫علوم‬
‫الرتبة‬
‫التعلمية‬ ‫وتفاعالتها مع‬ ‫الحياة‬ ‫‪2‬‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫البيئة‬
‫‪L’interface du‬‬
‫‪logiciel Scratch‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫العلوم تصنيف املادة ‪ -‬تصنيف وخاصيات املادة‬
‫التعلمية‬ ‫الفيزيائية وخصائصها ‪ -‬الخالئط والذوبان‬ ‫‪3‬‬
‫‪L’arrière-plan‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫تقويم ودعم نهاية األسدوس األول‬
‫مرشوع له‬ ‫دورات الحياة‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫والتوالد والوراثة ‪ -‬التوالد عند الحيوانات‬ ‫علوم‬
‫التعلمية‬ ‫عند الكائنات ‪ -‬التكاثر عند النباتات‬ ‫الحياة‬ ‫‪4‬‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الحية‬
‫‪Manipulation‬‬
‫‪de logiciels - 1‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬ ‫أشكال وطرق ‪ -‬الكهرومغناطيسية‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫العلوم‬
‫‪ -‬الطاقة‬ ‫نقل الطاقة‬
‫التعلمية‬ ‫الفيزيائية‬ ‫‪5‬‬
‫القوى والحركة ‪ -‬حركة األجسام‬
‫الخصائص‬
‫لألرض ‪ -‬املاء والهواء‬ ‫الطبيعية‬ ‫علوم‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫ومواردها‬ ‫األرض‬
‫التعلمية‬ ‫األرض يف ‪ -‬الشمس من حولنا‬ ‫‪6‬‬
‫كوكب‬ ‫والفضاء‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫النظام الشميس‬
‫تقويم ودعم سنوي‬
‫‪ .6‬التوزيع ال�سنوي لل�سنة ال�ساد�سة من التعليم االبتدائي‬

‫‪L’informatique‬‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫العلوم‬ ‫املحور‬ ‫الوحدة املجال‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫‪ -‬الهواء‬ ‫العلوم تصنيف املادة‬
‫‪ -‬االحرتاق‬
‫التعلمية‬ ‫‪ -‬تغريات املادة‬ ‫الفيزيائية وخصائصها‬ ‫‪1‬‬
‫‪Les personnages‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬ ‫صحة االنسان‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫‪ -‬الجهاز العصبي‬ ‫علوم‬
‫والتفاعل مع‬
‫التعلمية‬ ‫‪ -‬التغذية والصحة‬ ‫الحياة‬ ‫‪2‬‬
‫البيئة‬
‫‪Les blocs‬‬
‫‪d’instruction -1‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬ ‫الكائنات الحية‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫ووظائفها‬ ‫علوم‬
‫‪ -‬التوازن البيئي‬
‫التعلمية‬ ‫وتفاعالتها مع‬ ‫الحياة‬ ‫‪3‬‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫البيئة‬
‫‪Les blocs‬‬
‫‪d’instruction - 2‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫تقويم ودعم نهاية األسدوس األول‬
‫مرشوع له‬ ‫أشكال وطرق‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫العلوم‬
‫‪ -‬الكهرباء والرافعات‬ ‫نقل الطاقة‬
‫التعلمية‬ ‫الفيزيائية‬ ‫‪4‬‬
‫القوى والحركة‬
‫‪Contrôler les‬‬
‫‪personnages - 1‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬ ‫دورات الحياة‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫علوم والتوالد والوراثة‬
‫‪ -‬التوالد عند اإلنسان‬
‫التعلمية‬ ‫الحياة عند الكائنات‬ ‫‪5‬‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫الحية‬
‫‪Contrôler les‬‬
‫‪personnages - 2‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫مرشوع له‬ ‫‪ -‬خصائص البحار‬ ‫الخصائص‬
‫عالقة باألهداف‬ ‫لألرض واملحيطات‬ ‫علوم الطبيعية‬
‫ومواردها‬ ‫األرض‬
‫التعلمية‬ ‫كوكب األرض يف ‪ -‬الصخور واملعادن‬ ‫‪6‬‬
‫الخاصة بالوحدة‬ ‫والفضاء النظام الشميس ‪ -‬االحتباس الحراري‬
‫‪Personnaliser le‬‬
‫‪décor‬‬ ‫تقويم ودعم الوحدة‬
‫تقويم ودعم سنوي‬
‫جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح‬
‫تعد القيم املحور الرئي�س يف املنهاج الدرا�سي فهي مدار جميع املجاالت واملواد‬
‫الدرا�سية‪ ،‬وال يخلو �أي ن�شاط تعلمي منها‪ ،‬بل �إن القيم واملواقف واالجتاهات ت�شكل‬
‫ركنا ثابتا من �أركان الكفاية و�أداة مهيكلة‪ ،‬يتوقف عليها منطق بناء التعلم عرب ال�سنوات‬
‫الدرا�سية كلها‪.‬‬
‫يهدف جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح �إىل متكني املتعلم(ة) من معارف ومهارات‬
‫وقيم ومواقف و�سلوكات تعمق وعيه باالنت�ساب �إىل وطنه‪ ،‬وتزيده اعتزازا ب�أبعاد‬
‫هويته املغربية املتجذرة يف التاريخ املتعددة الروافد‪ ،‬وتقوي �أبعاد ال�سلوك املدين يف‬
‫�شخ�صيته املتفتحة على قيم االنتماء �إىل احل�ضارة الإن�سانية‪ .‬كما تهدف املكونات الدرا�سية‬
‫املقررة يف هذا املجال‪� ،‬إىل متكني املتعلم(ة) من معارف ومهارات وقيم ومواقف‬
‫تقوي �شخ�صيته وتعزز ثقته يف النف�س‪ ،‬وت�ساعده على تنمية مهاراته احل�سية واحلركية‬
‫و�صقل مواهبه وتربية ذوقه الفني واجلمايل يف كل ما يقع عليه نظره من م�شاهد ثابتة‬
‫�أو متحركة‪ ،‬وما يلتقطه �سمعه من �أ�صوات وترانيم و�أنا�شيد‪ ،‬وما ي�صدر عن اجل�سد‬
‫من حركات تعبريية ميمية و�إيقاعية‪ .‬كما تتم تربيته على البحث والتق�صي والتفاعل‬
‫الإيجابي مع املحيط‪ ،‬وتبني ال�سلوكات املدنية الكفيلة بتنمية ذاته وامل�ساهمة يف احلفاظ‬
‫على املوروث الفني املحلي والوطني وتنمية قيم العي�ش امل�شرتك‪ ،‬والقدرة على املبادرة‬
‫وحل امل�شكالت واالبتكار والتناف�س بروح ريا�ضية‪ ،‬وذلك يف �إطار االنفتاح على قيم‬
‫الفن والريا�ضة يف �أبعادها الإن�سانية والكونية‪.‬‬
‫ي�ضم جمال التن�شئة االجتماعية والتفتح خم�س مكونات هي‪:‬‬
‫‪1.1‬الرتبية الإ�سالمية‪ :‬وت�ضم مداخيل التزكية‪ ،‬واالقتداء‪ ،‬واال�ستجابة‪ ،‬والق�سط‪،‬‬
‫واحلكمة ؛‬
‫‪2.2‬االجتماعيات‪ :‬وتت�شكل من حمتويات و�أن�شطة تتعلق بالتاريخ‪ ،‬واجلغرافيا‪،‬‬
‫والرتبية املدنية؛‬
‫‪3.3‬الرتبية الفنية‪ :‬وت�ضم الر�سم واملو�سيقى والأنا�شيد‪ ،‬وامل�رسح والت�شكيل؛‬
‫‪4.4‬الرتبية البدنية والريا�ضة‪ :‬وت�ضم الألعاب الفردية‪ ،‬والألعاب اجلماعية‪.‬‬
‫‪�5.5‬أن�شطة تنمية املهارات احلياتية‪ :‬وت�ضم (الرتبية على ال�سالمة الطرقية‪،‬ا�ستك�شاف‬
‫املهن وا�ست�رشاف امل�رشوع ال�شخ�صي‪ ،‬الرتبية املالية وال�رضيبية واملقاوالتية‪،‬‬
‫امل�رشوع ال�شخ�صي‪)..،‬؛‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة مبادة الرتبية الإ�سالمية‬
‫‪ - 1‬تعريف الرتبية الإ�سالمية‬

‫الرتبية الإ�سالمية مادة درا�سية تروم تلبية حاجات املتعلم(ة) الدينية التي يطلبها منه ال�شارع‪ ،‬ح�سب‬
‫�سريوراته النمائية واملعرفية والوجدانية والأخالقية و�سياقه االجتماعي والثقايف‪ .‬ويدل هذا املفهوم على‬
‫تن�شئة الفرد وبناء �شخ�صيته ب�أبعادها املختلفة الروحية والبدنية‪ ،‬و�إعدادها �إعداد �شامال ومتكامال‪ ،‬وذلك‬
‫ا�ستنادا �إىل‪:‬‬
‫املبد�أ‪� :‬رضورة اال�ستجابة للحاجات الدينية احلقيقية‪.‬‬
‫الغاية‪ :‬اكت�ساب القيم الأ�سا�سية للدين املتمركزة حول قيمة «التوحيد»‪.‬‬
‫املداخل‪« :‬التزكية» و»االقتداء» و»اال�ستجابة» و»الق�سط» و»احلكمة»‪.‬‬
‫فتزكية النف�س بتعظيم الله وحمبته ودوام االت�صال به‪ ،‬واالقتداء بالر�سول الكرمي منوذج الكمال الب�رشي‬
‫تعبدا و�سلوكا‪ ،‬من خالل اال�ستجابة لأوامر الله ور�سوله و�إخال�ص العبودية لله وحده‪ .‬وذلك كله يدفع‬
‫بالفرد للتحقق باملواطنة ال�صاحلة‪ ،‬من خالل متثل حقوق الله وحقوق النف�س وحقوق املجتمع‪ ،‬واتخاذ مواقف‬
‫ومبادرات �إيجابية تهدف حتقيق النفع العام (حيثما تكون امل�صلحة العامة يكون �رشع الله)‪ ،‬على اعتبار �أن‬
‫املواطن ال�صالح حامل ر�سالة العمارة يف الأر�ض و�صالحها‪.‬‬
‫والغاية من الرتبية الإ�سالمية حتقيق التوازن يف كيان الإن�سان بني جوانب ال�شخ�صية كلها‪ :‬فاملعرفة ومتثل‬
‫القيم يقودان �إىل التطبيق وتغيري ال�سلوك؛ وهكذا جتمع الرتبية الإ�سالمية بني بناء املعرفة والتدريب على‬
‫املهارة وبناء القيم‪ ،‬لالنتقال باملتعلم (ة) من حلظة اتخاذ املواقف الإيجابية جتاه حق الله والنف�س والغري‬
‫واملحيط �إىل املبادرة والفعل‪ ،‬لتحقيق النفع العام واخلا�ص‪.‬‬
‫ويف هذا الإطار‪ ،‬يقول الإمام الغزايل رحمه الله‪�« :‬إن جلب املنفعة ودفع امل�رضة مقا�صد احلق و�صالح‬
‫اخللق يف حت�صني مقا�صدهم‪ ،‬لكننا نعني بامل�صلحة على مق�صود ال�رشع من اخللق خم�سة‪ :‬وهو �أن يحفظ عليهم‬
‫دينهم و�أنف�سهم وعقلهم ون�سلهم ومالهم‪ ،‬فكل ما يت�ضمن هذه الأ�صول اخلم�سة فهو م�صلحة‪ ،‬وكل ما يفوت‬
‫هذه الأ�صول اخلم�سة فهو مف�سدة ودفعها م�صلحة» (امل�ست�صفى �ص ‪ 140 – 139‬ط ‪.)10‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالرتبية الإ�سالمية تربية م�ستمرة ال تقف عند حد معني‪ ،‬وجماالتها متنوعة يف البيت واملدر�سة‬
‫وامل�سجد واملجتمع‪ ،‬وهي تربية �أ�صيلة مفتوحة على الأ�ساليب احل�سنة كلها يف التوجيه والتعديل‪( :‬احلكمة �ضالة‬
‫امل�ؤمن �أينما وجدها فهو �أحق النا�س بها)‪( ،‬رواه الرتمذي وابن ماجة عن �أبي هريرة مرفوعا)‪.‬‬
‫‪ - 2‬مقا�صد الرتبية الإ�سالمية بالتعليم االبتدائي‬
‫�إن الغاية الكربى للرتبية الإ�سالمية هي حتقيق كمال حرية الإن�سان من خالل �إخال�ص العبودية لله‬
‫وحده‪ ،‬وبذلك يتحرر الإن�سان من �أي عبادة �أخرى �سواء عبادة املال �أو اجلاه �أو ال�سلطة او هوى النف�س‪،‬‬
‫وال تتحقق هذه الغاية الكربى �إال من خالل حتقيق املقا�صد الأربعة الآتية‪:‬‬
‫‪ - 1.2‬املق�صد الوجودي‪ :‬ويتحقق هذا املق�صد من خالل الإميان بالوجود احلق لله تعاىل وكماله املطلق‬
‫عز �سلطانه؛ والإميان ب�أن غاية الوجود الب�رشي تكمن يف عبادة الله وت�سبيحه‪.‬‬
‫‪ - 2.2‬املق�صد الكوين‪ :‬ويعني الإميان بوحدة الب�رشية من حيث املنطلق وامل�صري وبتكامل النبوات‪،‬‬
‫باعتبارها نور الهداية وحبل الله �إىل اخللق؛ وبهذا يكون الر�سول امل�صطفى نبي الرحمة ومنوذج الكمال‬
‫اخللقي واخللقي خامت الأنبياء ور�سوال للعاملني‪.‬‬
‫‪ - 3.2‬املق�صد احلقوقي‪ :‬ويرتكز هذا املق�صد على �أربعة قيم حقوقية كربى وهي احلرية ( التحرر من‬
‫كل القيود والأغالل)‪ ،‬والق�سط ( حكم امل�ؤمن بالعدل ولو على نف�سه والأقربني)‪ ،‬وامل�ساواة ( ال متييز بني‬
‫الب�رش)‪ ،‬والكرامة ( عزة الفرد ال ينتق�ص منها قوة �أو �سلطان �أو جهل �أو فقر �أو عرف‪.)...‬‬
‫‪ - 4.2‬املق�صد اجلودي‪ :‬يتحدد هذا املق�صد باتخاذ املبادرة لتحقيق النفع للفرد واملجتمع‪ ،‬فالإح�سان‬
‫والت�ضامن والتعاون و�إ�صالح املحيط دليل الإميان التام‪.‬‬
‫‪ - 3‬القيم املركزية – الناظمة ملنهاج الرتبية الإ�سالمية بالتعليم االبتدائي‬
‫الـمحبة‬
‫التوحيد‬
‫اإلحسان‬ ‫(الكامل البرشي يف‬ ‫الحرية‬
‫إخالص العمل لله)‬
‫االستقامة‬
‫‪ - 4‬الأهداف العامة للرتبية الإ�سالمية بالتعليم االبتدائي‬
‫تهدف مادة الرتبية الإ�سالمية يف �سلك التعليم االبتدائي �إىل حتقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تر�سيخ عقيدة التوحيد وقيم الدين الإ�سالمي على �أ�سا�س الإميان النابع من التفكري والتدبر والإقناع‪،‬‬
‫وتثبيتها يف نف�س املتعلم(ة)‪ ،‬انطالقا من القر�آن الكرمي وال�سنة النبوية ال�رشيفة؛‬
‫‪ -‬تعرف املتعلم (ة) على �سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم وحمبته واالقتداء به؛‬
‫‪ -‬بناء ال�شخ�صية الإ�سالمية املتوازنة واملتفتحة؛‬
‫‪ -‬اكت�ساب املعارف واملهارات والقيم للت�رصف وفق تعاليم الدين الإ�سالمي؛‬
‫‪ -‬التن�شئة على قيم التعاي�ش والتكافل والت�ضامن والت�سامح واالنفتاح واحرتام الآخر؛‬
‫‪ -‬الت�شبث بالهوية الدينية والثقافية واحل�ضارية للمغرب؛‬
‫‪ -‬تطبيق قواعد ال�سالمة وحفظ ال�صحة واحرتام البيئة؛‬
‫‪ -‬الرتبية على قيم املواطنة وال�سلوك املدين؛‬
‫‪ - 5‬املداخل الرئي�سة لبناء منهاج الرتبية الإ�سالمية بالتعليم االبتدائي‬
‫ني املنهاج الدرا�سي جلميع امل�ستويات الدرا�سية من ال�سلك االبتدائي �إىل نهاية ال�سلك الثانوي الت�أهيلي‪،‬‬
‫ُب َ‬
‫وفق املداخل الرئي�سة الآتية‪« :‬التزكية»‪ ،‬و»االقتداء»‪ ،‬و»اال�ستجابة»‪ ،‬و»الق�سط»‪ ،‬و»احلكمة»‪.‬‬
‫‪ -‬التزكية‪ :‬يق�صد بها تزكية النف�س وتطهريها بتوحيد الله تعاىل وتعظيمه وحمبته‪ ،‬وذلك بدوام مناجاته‬
‫من خالل تالوة القر�آن الكرمي واالت�صال به وتعرف قدرة الله وعظمته‪ ،‬ق�صد تر�سيخ قيمة التوا�ضع‬
‫لدى املتعلم(ة)‪ ،‬لقوله تعاىل‪« :‬هو الذي بعث يف الأميني ر�سوال منهم يتلو عليهم �آياته ويزكيهم ويعلمهم‬
‫الكتاب واحلكمة و�إن كانوا من قبل لفي �ضالل مبني»‪�( :‬سورة اجلمعة ‪ /‬الآية ‪.)2‬‬
‫‪ -‬االقتداء‪ :‬يق�صد به معرفة ر�سول الله �صلى الله عليه و�سلم‪ ،‬من خالل وقائع ال�سرية و�شمائله و�صفاته‬
‫اخللقية واخللقية‪ ،‬باعتباره النموذج الب�رشي الكامل‪ ،‬ق�صد حمبته واتباعه والت�أ�سي به وتعظيمه وتوقريه‬
‫ون�رصته‪ ،‬لقوله تعاىل‪ « :‬لقد كان لكم يف ر�سول الله �إ�سوة ح�سنة ملن كان يرجو الله واليوم الآخر‬
‫وذكر الله كثريا»‪� (:‬سورة الأحزاب‪ /‬الآية ‪.)21‬‬
‫‪ -‬اال�ستجابة‪ :‬ويق�صد بها تطهري اجل�سم والقلب لت�أهيل امل�ؤمن لعبادة الله و�شكره بالذكر والدعاء‪ ،‬بهدف‬
‫تزكية الروح لتحقيق الفالح يف الدنيا والآخرة‪ ،‬لقوله تعاىل‪« :‬يا �أيها الذين �آمنوا ا�ستجيبوا لله وللر�سول‬
‫�إذا دعاكم ملا يحييكم‪ ،‬واعلموا �أن الله يحول بني املرء وقلبه و�أنه �إليه حت�رشون»‪� (:‬سورة الأنفال‪ /‬الآية‬
‫‪.)24‬‬
‫‪ -‬الق�سط‪ :‬ويق�صد به تعرف املتعلم (ة) خمتلف احلقوق‪ :‬حق الله يف التعظيم والتنزيه‪ ،‬وحق النف�س يف‬
‫الرتبية والتهذيب‪ ،‬وحق املخلوقات يف الإ�صالح والرعاية‪ ،‬وحق اخللق يف الرحمة والنفع والن�صح؛‬
‫وغاية هذه احلقوق والواجبات الو�صول بالفرد �إىل التعامل الإيجابي مع كل ما خلق الله من الكائنات‪،‬‬
‫وذلك برعاية حقوقها والعناية بها ق�صد �إ�صالح �أحوالها وفق منظور الرحمة والرعاية‪ ،‬لقوله تعاىل‪:‬‬
‫«لقد �أر�سلنا ر�سلنا بالبينات و�أنزلنا معهم الكتاب وامليزان ليقوم النا�س بالق�سط»‪� (:‬سورة احلديد‪ /‬الآية‬
‫‪.)24‬‬
‫‪ -‬احلكمة‪ :‬وتعني �إ�صالح النف�س وتهذيبها وال�سمو بها وتطهريها وفق توجيهات ال�رشع‪ ،‬مبا يرفع الفرد‬
‫�إىل م�ستوى الإيجابية واملبادرة بالأعمال ال�صاحلة‪ ،‬للتقرب �إىل ربه عز وجل وتعميم النفع و�إتقان‬
‫الأعمال وفق قيم الرحمة والت�ضامن واملبادرة‪ ،‬لقوله تعاىل‪ »:‬يوتي احلكمة من ي�شاء ومن يوت‬
‫احلكمة فقد �أوتي خريا كثريا وما يذكر �إال �أولو الألباب»‪�(:‬سورة البقرة‪ /‬الآية ‪ ،)269‬وقوله تعاىل‪:‬‬
‫«وال تف�سدوا يف الأر�ض بعد �إ�صالحها»‪ ( :‬الأعراف ‪ /‬الآية ‪ )55‬وقوله تعاىل‪« :‬وابتغ فيما �أتاك الله‬
‫الدار الآخرة وال تن�س ن�صيبك من الدنيا و�أح�سن كما �أح�سن الله �إليك وال تبغ الف�ساد يف الأر�ض �إن الله‬
‫ال يحب املف�سدين»‪ ( :‬الق�ص�ص ‪ /‬الآية ‪.)77‬‬
‫‪ - 6‬املبادئ املوجهة لربنامج مادة الرتبية الإ�سالمية بالتعليم االبتدائي‬

‫يقوم برنامج مادة الرتبية الإ�سالمية يف التعليم االبتدائي على جمموعة من املبادئ املوجهة‪ ،‬نلخ�صها‬
‫يف الآتي‪:‬‬
‫‪ -‬اعتبار مداخل مادة الرتبية الإ�سالمية (التزكية‪ ،‬االقتداء‪ ،‬اال�ستجابة‪ ،‬الق�سط‪ ،‬احلكمة) وحدة متكاملة‬
‫ومرتابطة يلتحم فيها الفكر بال�سلوك والعلم بالعمل‪ ،‬بهدف تكوين �شخ�صية من�سجمة ومتكاملة لدى‬
‫املتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬التدرج يف اكت�ساب املفاهيم واملهارات واملواقف التي ت�شكل حمتويات املادة‪ ،‬وفق ت�صور متكامل‬
‫ومن�سجم يراعي اخل�صائ�ص النمائية للمتعلم(ة) وال�رضوري من الدين؛‬
‫‪ -‬التكامل الأفقي بني املداخل اخلم�سة واالن�سجام العمودي بني مفردات كل مدخل؛‬
‫‪ -‬توزيع مداخل الرتبية الإ�سالمية وفق ت�صور بيداغوجي موحد‪ ،‬بحيث خ�ص�ص الأ�سبوع الأول من‬
‫كل �سنة ملعاجلة و�ضعية تقوميية مرتبطة بالتقومي الت�شخي�صي اخلا�ص بكل مدخل)‪ ،‬تت�ضمن املو�ضوعات‬
‫التي در�ست يف ال�سنة املا�ضية؛ ويخ�ص�ص الأ�سبوع الأخري من ال�سنة لكل مدخل‪ ،‬ملعاجلة و�ضعية‬
‫تقوميية داجمة للمفاهيم واملو�ضوعات التي در�ست طيلة ال�سنة؛‬
‫‪ -‬حمورية دور املتعلم(ة) وم�شاركته يف بناء تعلماته‪ ،‬انطالقا من �سياقات و و�ضعيات م�شكلة مرتبطة‬
‫بالواقع؛‬
‫‪ -‬تنويع �صيغ العمل (فردي‪ ،‬ثنائي‪ ،‬جمموعات‪ ،‬جماعي) خالل تدبري و�ضعيات التعليم والتعلم؛‬
‫‪ -‬تنويع ف�ضاءات التعلم (ف�صل‪ ،‬مكتبة‪� ،‬ساحة‪ ،‬م�سجد القرية واحلي‪)...،‬؛‬
‫‪ -‬الأخذ بعني االعتبار مبد أ� تكامل مادة الرتبية الإ�سالمية مع برامج املواد الأخرى؛‬
‫‪ -‬االنطالق من و�ضعيات تعليمية تعلمية (حقيقية كلما كان ذلك ممكنا) لبناء التعلمات ودرا�سة مو�ضوعات‬
‫الرتبية الإ�سالمية‪،‬‬
‫‪ -‬اعتماد خمتلف طرق التدري�س التي تقوم على احلفظ وحل امل�شكالت واال�ستقراء والبحث والتق�صي‪...‬؛‬
‫‪ -‬اعتماد خمتلف تقنيات التن�شيط (الع�صف الذهني لتعرف متثالت املتعلم(ة) حول املو�ضوع‪ ،‬الت�شخي�ص‬
‫لتناول ظاهرة معينة‪ ،‬درا�سة حالة‪)...،‬‬
‫‪ -‬ربط درو�س برنامج الرتبية الإ�سالمية باحلياة‪ ،‬لإ�ضفاء املعنى على املعارف املقدمة؛‬
‫‪ -‬حتري ال�ضبط والدقة والوظيفية يف اختيار الن�صو�ص القر�آنية واحلديثية؛‬
‫‪ -‬االجتهاد يف توظيف ن�صو�ص لعلماء وفقهاء من الغرب الإ�سالمي؛‬
‫‪ -‬االلتزام بالثوابت املغربية املتمثلة يف �إمارة امل�ؤمنني واملذهب املالكي والعقيدة الأ�شعرية والت�صوف‬
‫ال�سني؛‬
‫‪ -‬اعتبار وظيفية التعلمات التي ترتكز على تنمية الكفايات‪ ،‬ولي�س على امل�ضامني واملحتويات ّ‬
‫فقط‪.‬‬
‫‪ - 7‬التنظيم البيداغوجي العام ملادة الرتبية الإ�سالمية‬

‫‪ - 1.7‬مداخل املادة‪:‬‬
‫‪ -‬التزكية‪ :‬ت�ستهدف التزكية بناء الإن�سان من الداخل‪ ،‬وتنمية قيمه الروحية وتر�سيخ �إميانه من خالل‬
‫القر�آن الكرمي والعقيدة الإ�سالمية ال�صحيحة؛‬
‫‪ -‬االقتداء‪ :‬ويق�صد به متثل منوذج الكمال الب�رشي املج�سد يف ر�سول الله �صلى الله عليه و�سلم‪ ،‬والت�أ�سي‬
‫به يف �سريته العطرة و�شمائله و�أخالقه �صلى الله عليه و�سلم؛‬
‫‪ -‬اال�ستجابة‪ :‬ممار�سة ما �أوجبه الله على عباده من الطاعات (الطهارة‪ ،‬ال�صالة‪ ،‬ال�صوم‪ ،‬الزكاة واحلج)‬
‫مع الرتكيز يف ال�سلك االبتدائي على الطهارة والو�ضوء وال�صالة وال�صوم‪ ،‬نظرا خل�صو�صية املرحلة‬
‫العمرية للمتعلم(ة) وما تتطلبه من الدين من معارف و�أحكام وكيفيات (ال�رضوري من الدين)؛‬
‫‪ -‬الق�سط‪ :‬ويق�صد به معرفة املتعلم(ة) ملا له من حقوق وما عليه من واجبات جتاه الله والنف�س والغري وجتاه‬
‫املحيط والبيئة‪ ،‬وفق ما جاء به الدين الإ�سالمي‪.‬‬
‫‪ -‬احلكمة‪ :‬وهي �أجر�أة عملية ملق�صد املنفعة مبا يخدم املحيط العام واخلا�ص‪ ،‬اعتمادا على املبادرة والإيجابية‬
‫لتعميم النفع وخدمة الآخر‪ ،‬انطالقا من قيم الرحمة والت�ضامن والإح�سان وال�صدق والوفاء؛ لتكتمل‬
‫�صفة الإميان‪.‬‬
‫‪ - 2.7‬توزيع احل�ص�ص‪:‬‬
‫‪ -‬تغطي الوحدة الدرا�سية (�أربعة �أ�سابيع كما هو وارد يف املنهاج املنقح) جميع مداخل الرتبية الإ�سالمية؛‬
‫‪ -‬تقدم الرتبية الإ�سالمية يف �أربعة ح�ص�ص �أ�سبوعيا؛‬
‫‪ -‬تقدم كل ح�صة يف ‪ 45‬دقيقة؛‬
‫‪ -‬يقدم كل مو�ضوع من موا�ضيع الرتبية الإ�سالمية يف ح�صتني با�ستثناء القر�آن الكرمي؛‬
‫‪ -‬تقدم �سور القر�آن الكرمي يف ح�صتني �أو ثالث �أو ‪� 4‬أو ‪ 6‬ح�ص�ص ح�سب طول ال�سور �أو ق�رصها؛‬
‫‪ -‬تتوزع ح�ص�ص مادة الرتبية الإ�سالمية خالل الوحدة الدرا�سية (‪� 4‬أ�سابيع) عرب ال�سنوات الدرا�سية‬
‫كالآتي‪:‬‬
‫الحصة ‪4‬‬ ‫الحصة ‪3‬‬ ‫الحصة ‪2‬‬ ‫الحصة ‪1‬‬
‫التزكية‬ ‫التزكية‬ ‫التزكية‬ ‫التزكية‬
‫األسبوع ‪1‬‬
‫(عقيدة ‪ 45‬د)‬ ‫(عقيدة ‪ 45‬د)‬ ‫(قرآن ‪ 45‬د)‬ ‫( قرآن ‪ 45‬د)‬
‫اقتداء (‪ 45‬د )‬ ‫اقتداء (‪ 45‬د )‬ ‫التزكية (قرآن ‪ 45‬د)‬ ‫التزكية (قرآن ‪ 45‬د)‬ ‫األسبوع ‪2‬‬
‫استجابة (‪ 45‬د )‬ ‫استجابة (‪ 45‬د )‬ ‫التزكية (قرآن ‪ 45‬د)‬ ‫التزكية (قرآن ‪ 45‬د)‬ ‫األسبوع ‪3‬‬
‫حكمة (‪ 45‬د )‬ ‫حكمة (‪ 45‬د )‬ ‫قسط (‪ 45‬د )‬ ‫قسط (‪ 45‬د )‬ ‫األسبوع ‪4‬‬
‫‪ - 3.7‬الو�سائل التعليمية واملعينات الديداكتيكية ‬

‫تتنوع ح�سب طبيعتها ووظيفتها وارتباطها مبداخل املادة‪ ،‬فمنها‪:‬‬
‫‪ -‬االقتداء ب�سلوك الأ�ستاذ (ة)؛‬
‫‪ -‬املحيط املبا�رش للمتعلم (ة)‪ :‬املدر�سة‪ ،‬الأ�رسة‪ ،‬احلي؛‬
‫‪ -‬املواقف احلياتية (نقل مواقف من احلياة مثال تلوث البيئة)؛‬
‫‪ -‬التجربة ال�شخ�صية للمتعلم(ة) (التعبري عن و�ضعيات مرتبطة باحلياة والتجربة‪ :‬طاعة والديه مثال)؛‬
‫‪ -‬الو�سائل اللفظية كاملثال‪ ،‬والق�صة‪ ،‬والأ�ساليب البيانية‪ ،‬واحلوار وغريها؛‬
‫‪ -‬الو�سائل ال�سمعية كالت�سجيالت ال�صوتية التي توظف يف قراءة الن�ص القر�آين باعتماد قارئ يقر�أ برواية‬
‫ور�ش عن نافع من طريق الأزرق؛‬
‫‪ -‬الو�سائل ال�سمعية الب�رصية ك�أ�رشطة الفيديو‪ ،‬و�أقرا�ص املعلوميات املت�ضمنة لربامج تعليمية‪،‬‬
‫‪ -‬ال�شفافات التعليمية يف كتابة ن�صو�ص القر�آن الكرمي واحلديث النبوي ال�رشيف؛‬
‫‪ -‬الو�سائل والتكنولوجيات الرقمية‪ :‬احلا�سوب‪ ،‬العاك�س ال�ضوئي‪ ،‬جهاز الفيديو‪...‬؛‬
‫‪ -‬ال�صور الثابتة الواردة يف الكتب املدر�سية والدالئل البيداغوجية امل�صادق عليها‪...‬؛‬
‫‪ -‬الكتاب املدر�سي وما يت�ضمنه من �أن�شطة منا�سبة لو�ضعية االنطالق وملرحلتي البناء والتقومي؛‬
‫‪ - 4.7‬التقومي والدعم‬
‫‪ - 1.4.7‬التقومي‬
‫يتم تقومي مكت�سبات املتعلم(ة) يف نهاية كل �سنة انطالقا من و�ضعية داجمة ملختلف املعارف واملهارات‬
‫والقيم جلميع مداخل الرتبية الإ�سالمية كلما كان ذلك ممكنا‪� ،‬أما بالن�سبة للتقومي التكويني والتقوميات اجلزئية‬
‫(الفرو�ض)‪ ،‬فيمكن اعتماد التوجيهات الآتية‪:‬‬
‫�أ ‪ -‬التزكية‬
‫‪ُ -‬ي َق َّو ُم حفظ القر�آن �شفهيا يف جميع امل�ستويات؛‬
‫‪ُ -‬ي َق َّو ُم حفظ القر�آن كتابيا ابتداء من ال�سنة الرابعة؛‬
‫‪ُ -‬ي َق َّو ُم �أداء املتعلم(ة) يف ترتيل القر�آن الكرمي وفهمه ابتداء من ال�سنة الثانية؛‬
‫‪ُ -‬ي َق َّو ُم الفهم العام للآيات وال�سور القر�آنية انطالقا من ن�صو�ص قر�آنية مقرتحة؛‬
‫‪ُ -‬ي َق َّو ُم �أداء املتعلم(ة) يف قواعد التجويد ابتداء من ال�سنة الرابعة انطالقا من �آيات قر�آنية مقرتحة؛‬
‫‪ُ -‬تراعى الفروق الفردية وطول ال�سور القر�آنية و�صعوبات بع�ض ال�سور �أثناء التقومي؛‬
‫‪ُ -‬ت َقوم قدرة املتعلم (ة) على توظيف �سور و�آيات قر�آنية للتعبري عن �إميانه بوحدانية الله؛‬
‫‪ُ -‬ت َقوم قدرة املتعلم (ة) على معرفة �أ�سماء الله تعاىل وعظمته وقدرته‪ ،‬انطالقا من �سور و�آيات قر�آنية؛‬
‫‪ُ -‬ت َقوم قدرة املتعلم (ة) على تعرف �أركان الإميان ح�سب كل م�ستوى درا�سي‪.‬‬
‫ب ‪ -‬االقتداء (ال�سرية النبوية)‬

‫‪ -‬يتم تقومي معارف املتعلم(ة) وقدرته على متثل �أخالق الر�سول �صلى الله عليه و�سلم با�ستثمار وقائع‬
‫و�أحداث ال�سرية النبوية من امليالد �إىل الدعوة اجلهرية‪ ،‬ولتحقيق هذه الأهداف ال بد من التدرج عرب‬
‫امل�ستويات التعلمية الآتية‪:‬‬
‫➢ تقومي معرفته حلياة الر�سول �صلى الله عليه و�سلم و�شمائله؛‬
‫➢ تقومي قدرته على ا�ستخال�ص هدي الر�سول �صلى الله عليه و�سلم من ال�سرية النبوية امل�رشفة؛‬
‫➢ تقومي قدرته على بناء مواقف من�سجمة مع الهدي النبوي ال�رشيف‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اال�ستجابة (العبادات)‬
‫‪ُ -‬ت َقوم معارف املتعلم(ة) ودرجة �إتقانه لعبادات الطهارة وال�صالة وال�صوم‪ ،‬ولتحقيق هذه الأهداف ال‬
‫بد من التدرج عرب امل�ستويات التعلمية الآتية‪:‬‬
‫➢ تعرف �أحكام خمتلف العبادات؛‬
‫➢ التمييز بني خمتلف الأحكام وبني املمار�سات ال�صحيحة واخلاطئة؛‬
‫➢ الأداء املتقن للعبادات‪.‬‬
‫د – الق�سط (احلقوق والواجبات)‬
‫ت َق َّو ُم معارف املتعلم(ة) وقدرته على التمييز بني احلقوق (حق الله‪ ،‬حق النف�س‪ ،‬حق الغري‪ ،‬وحق‬
‫املحيط) وحمايتها؛ ولتحقيق هذه الأهداف ال بد من التدرج عرب امل�ستويات التعلمية الآتية‪:‬‬
‫➢ تعرف حقوق كل جمال من املجاالت؛‬
‫➢ التمييز بني هذه احلقوق؛‬
‫➢ تكوين متثل بخ�صو�ص كل حق من احلقوق؛‬
‫➢ بناء مواقف جتاه �أي جتاوز مي�س هذه احلقوق‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬احلكمة (النفع)‬
‫ت َق َّو ُم قدرة املتعلم(ة) على تعرف القيم واتخاذ املبادرة الإيجابية لتحقيق النفع العام واخلا�ص‪ ،‬ولبلوغ‬
‫هذه الأهداف ال بد من التدرج عرب امل�ستويات التعلمية الآتية‪:‬‬
‫➢ تعرف القيم املرتبطة باحلكمة؛‬
‫➢ ترجمتها �إىل مواقف؛‬
‫➢ اتخاذ مبادرات �إيجابية‪.‬‬
‫‪ - 2.4.7‬الدعم‪:‬‬
‫دون الرجوع بتف�صيل �إىل مو�ضوع الدعم الرتبوي‪ ،‬على الأ�ستاذ(ة) اتخاذ هذه الإجراءات باعتبارها‬
‫حدا �أدنى‪:‬‬
‫‪ -‬تفييء املتعلمات واملتعلمني بناء على نتائج التقومي؛‬
‫‪ -‬حتديد طبيعة التعرثات و�أ�سبابها؛‬
‫‪� -‬إعداد �أن�شطة عالجية خا�صة بالفئة التي وجدت �صعوبات خالل ح�ص�ص بناء التعلمات؛‬
‫‪� -‬إعداد �أن�شطة داعمة لتثبيت التعلمات وتركيزها لدى الفئات الأخرى؛‬
‫‪ -‬اعتماد مقاربات بيداغوجية فارقية وطرق تن�شيط متمركزة حول املتعلم يف ح�ص�ص الدعم؛‬
‫‪ -‬اعتماد التفاعل البيداغوجي البني فردي لدعم املتعرثين (الدعم بالقرين والرتبية بالنظري)‪.‬‬
‫‪ - 8‬مداخل الربنامج الدرا�سي للرتبية الإ�سالمية‪ :‬الأهداف والتوجيهات‬
‫‪ - 1.8‬مدخل التزكية‬
‫‪� - 1.1.8‬أهداف التزكية‬
‫‪ -‬تنمية حب القر�آن الكرمي يف نف�س املتعلم(ة) وتعظيمه والتم�سك به والإقبال على حفظه وتدبر �أحكامه‬
‫ومعانيه؛‬
‫‪ -‬تنمية قدرة املتعلم على اال�ستماع والإن�صات؛‬
‫‪ -‬تعرف قواعد التجويد وتطبيقها مبا ميكنه من تالوة القر�آن الكرمي تالوة �صحيحة؛‬
‫‪ -‬تنمية قدرة املتعلم(ة) على حفظ وا�ستظهار �آيات و�سور القر�آن الكرمي وفق �أحكام التالوة؛‬
‫‪ -‬تزويد املتعلم(ة) برثوة لغوية ومعرفية ت�ساعده على الفهم العام للآيات وال�سور‪ ،‬والتعبري عن‬
‫م�ضامينها؛‬
‫‪� -‬إك�سابه مهارات التعبري بلغة �سليمة عما فهمه من الآيات القر�آنية الكرمية؛‬
‫‪ -‬تنمية قدرته على فهم املعاين العامة التي تر�شد �إليها الآيات الكرمية؛‬
‫‪ -‬توظيف الآيات القر�آنية يف باقي مداخل الرتبية الإ�سالمية؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمار الآيات القر�آنية والرثوة اللغوية واملعرفية املكت�سبة من القر�آن الكرمي يف املكونات الدرا�سية‬
‫ ‬
‫الأخرى؛‬
‫‪� -‬إك�سابه القدرة على تعرف القيم والقواعد والأحكام ال�رشعية املت�ضمنة يف ال�سور والآيات القر�آنية؛‬
‫‪ -‬تعرف �أركان الإميان وتثبيت االعتقاد بها يف فكر املتعلم(ة) ووجدانه؛‬
‫‪ -‬تعزيز الإميان من خالل تعرف مظاهر قدرة الله وعظمته يف الكون؛‬
‫‪ -‬تر�سيخ عظمة الله وحمبته يف وجدان املتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬تقوية �إميان املتعلم(ة) باملنظومة العقدية يف الإ�سالم (تعرف بع�ض �أ�سماء الله احل�سنى والتحقق‬
‫مبعانيها‪ ،‬والإميان بالله والأنبياء والر�سل ومعجزاتهم‪ ،‬والكتب ال�سماوية واملالئكة واليوم الآخر‬
‫والق�ضاء والقدر)؛‬
‫‪ - 2.1.8‬توجيهات منهجية لتدري�س مدخل التزكية‬
‫تقدم درو�س القر�آن الكرمي مبراعاة االعتبارات املنهجية الآتية‪:‬‬
‫ • يقدم القر�آن الكرمي يف ال�سنتني الأوىل والثانية بالر�سم املطبعي الذي تقدم به ن�صو�ص القراءة يف اللغة‬
‫العربية ل�ضمان عدم اخللط بني احلروف الهجائية الختالفها يف كال الر�سمني (مثال‪ :‬الفاء والقاف‪)،‬؛‬
‫• يقدم القر�آن الكرمي يف امل�ستويني الثالث والرابع بالر�سمني العثماين واملطبعي باعتبارهما مرحلة‬
‫انتقالية؛‬
‫• يقدم القر�آن الكرمي بالر�سم العثماين فقط ابتداء من ال�سنة اخلام�سة؛‬
‫• تخ�ص�ص الوحدة الأوىل من كل �سنة للمراجعة (تالوة – ا�ستظهار بع�ض الآيات – ‪)....‬‬
‫ • تخ�ص�ص الوحدة الأخرية من كل �سنة للدعم والتثبيت (ت�صحيح التالوة – الفهم‪-‬ا�ستظهار – معاجلة‬
‫و�ضعيات م�شكلة تتطلب توظيف القر�آن الكرمي ‪)...-‬‬
‫• يراعى م�ستوى املتعلم(ة) وطول ال�سور ووحدة املو�ضوع ما �أمكن‪ ،‬عند تق�سيم ال�سور القر�آنية‬
‫الكرمية؛‬
‫• تدر�س ال�سور القر�آن الكرمي ت�سميعا وتالوة وفهما وتدبرا؛‬
‫• ُتو�ضح معاين الآيات وال�سور تبعا لتطور امل�ستوى العمري واملعريف للمتعلم(ة)؛‬
‫• يتم الرتكيز على املعاين العامة يف ال�سنتني الأوىل والثانية مع مراعاة �سن املتعلم وم�ستواه؛‬
‫ • يتم �إبراز القيم املت�ضمنة يف ال�سور والآيات القر�آنية وربطها مب�ضامني باقي مداخل الرتبية الإ�سالمية‬
‫والوحدات الدرا�سية الأخرى كلما كان ذلك ممكنا؛‬
‫• ي�ستظهر القر�آن الكرمي �شفهيا يف جميع امل�ستويات‪ ،‬وكتابيا ابتداء من ال�سنة الرابعة؛‬
‫ • يدر�س القر�آن الكرمي وفق القواعد ال�صحيحة للتالوة‪ ،‬وينبغي يف هذا ال�صدد اعتماد القراءة برواية‬
‫ور�ش عن نافع من طريق الأزرق؛‬
‫• يتعرف املتعلم(ة) تبعا لتطور منوه املعريف والعقلي‪ ،‬بع�ض قواعد القراءة و�أحكام التجويد؛‬
‫ • يكت�سب املتعلم مهارات الرتتيل والتجويد بقواعد �ضمنية يف ال�سنوات ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ ،3‬ثم بقواعد �رصيحة‬
‫ابتداء من ال�سنة الرابعة؛‬
‫• تراعى الفروق الفردية بني املتعلمات واملتعلمني عند التعامل مع ترتيل وحفظ الن�صو�ص القر�آنية‬
‫وفهمها وتدبرها؛‬
‫ • تخ�ص�ص ح�ص�ص للتحفيظ يف الف�صل يف ال�سنتني الأوىل والثانية فقط‪ ،‬وابتداء من ال�سنة الثالثة يتم‬
‫احلفظ من طرف املتعلم (ة) خارج الف�صل؛‬
‫• يتم التعر�ض �إىل �أ�سباب النزول ابتداء من ال�سنة الرابعة االبتدائية؛‬
‫• يتم ربط املتعلم(ة) بكتاب الله اعتقادا وقوال وعمال والتزاما مبا ين�ص عليه من �أخالق و�آداب؛‬
‫• يراعى النمو العقلي‪-‬املعريف والوجداين للمتعلم(ة) و�صعوبة امل�ضامني املت�صلة بالعقيدة عند �إعداد‬
‫�أن�شطة التعليم والتعلم‪ ،‬واحلر�ص على تقدميها ب�شكل مب�سط و�سهل؛‬
‫• اعتماد �أ�سناد متنوعة لتقريب امل�ضامني واملفاهيم املتعلقة بالعقيدة (�أن�شودة‪� ،‬صور وم�شاهد‪ ،‬حكايات‪،‬‬
‫�أفالم وثائقية‪)...‬؛‬
‫• االنطالق مما يالحظه املتعلم(ة) من خملوقات وي�سمعه عن مظاهر اخللق لتقريب مفاهيم العقيدة؛‬
‫• االعتماد على الو�سائل التعليمية املنا�سبة لتبليغ م�ضامني العقيدة؛‬
‫• عدم التف�صيل يف املفاهيم وامل�صطلحات العقدية يف امل�ستويات الدنيا (الأوىل والثانية والثالثة)؛‬
‫• الرتكيز يف ال�رشح على �أ�سلوب الرتغيب و�إبراز رحمة الله ومغفرته؛‬
‫• ا�ستثمار الآيات القر�آنية املنا�سبة للمو�ضوع العقدي‪.‬‬
‫‪ - 2.8‬مدخل االقتداء‬
‫‪ - 1.2.8‬الأهداف العامة ملدخل االقتداء‬
‫• تعرف املتعلم(ة) على �سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم يف �أبرز مراحلها‪ ،‬و�أهم الأحداث والعرب‬
‫امل�ستخل�صة منها؛‬
‫• تلم�س الأبعاد املختلفة ل�شخ�صية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم؛‬
‫• تعرف بع�ض �شمائل الر�سول �صلى الله عليه و�سلم وتر�سيخ حمبته واالعتزاز به؛‬
‫ • الت�أ�سي مبا ورد يف �سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم من �أحداث وعرب واالقتداء ب�سلوكه �صلى الله‬
‫عليه و�سلم يف احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ - 2.1.8‬توجيهات منهجية لتقدمي درو�س االقتداء‬
‫• �إدراج ال�سرية النبوية يف جميع �سنوات ال�سلك االبتدائي نظرا لأهمية الرتبية بالقدوة ومليل املتعلم(ة)‬
‫�إىل احلكاية والق�صة؛‬
‫• تقدمي معلومات منا�سبة عن �سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم‪ ،‬تراعي امل�ستوى العمري للمتعلم(ة)‬
‫يف كل �سنة درا�سية؛‬
‫• تقدمي درو�س ال�سرية‪-‬وخ�صو�صا يف امل�ستويات الدنيا‪-‬على �شكل ق�ص�ص ق�صرية م�شوقة وب�أ�سلوب‬
‫ب�سيط وجذاب؛‬
‫ • توظيف الآيات القر�آنية املنا�سبة للمو�ضوع كلما كان ذلك ممكنا‪ ،‬ال�ستخال�ص العرب والقيم واملواقف‬
‫التي يجب غر�سها يف نف�س املتعلم(ة)؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأول من كل �سنة ملعاجلة و�ضعية مرتبطة بالتقومي الت�شخي�صي‪ ،‬تالم�س‬
‫مو�ضوعات االقتداء يف ال�سنة املا�ضية؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأخري من كل �سنة لتقدمي و�ضعية تقوميية جامعة ملو�ضوعات االقتداء املقدمة؛‬
‫• ا�ستثمار ما تتوفر عليه مكتبة املدر�سة �أو الف�صل من ق�ص�ص ال�سرية املكتوبة �أو امل�صورة �أو امل�سموعة؛‬
‫(م ْع َت َم َدة من طرف الوزارة) حول ال�سرية النبوية؛‬
‫• اال�ستعانة ب�أ�رشطة ومقاطع كرتونية ُ‬
‫• ا�ستثمار �أ�سناد متنوعة (�أن�شودة‪� ،‬صور وم�شاهد‪ ،‬حكايات‪ ،‬برامج و�أفالم وثائقية‪ )...،‬لتقريب‬
‫درو�س ال�سرية النبوية؛‬
‫• االنطالق مما يالحظه املتعلم(ة) وي�سمعه ويعرفه من �سلوك وممار�سة اجتماعية‪ ،‬ملقارنتها واحلكم‬
‫عليها با�ستثمار ما در�سه من معارف يف �سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم؛‬
‫• االعتماد على الت�شويق يف �أ�سلوب احلكي ل�شد انتباه املتعلمني �أثناء �رسد ق�ص�ص ال�سرية النبوية؛‬
‫• درا�سة الق�ص�ص املرتبطة بال�سرية النبوية ت�سميعا وقراءة وفهما وحتليال وا�ستثمارا وتدبرا‪.‬‬
‫‪ - 3.8‬مدخل اال�ستجابة‬
‫‪� - 1.3.8‬أهداف اال�ستجابة (العبادات)‬
‫• متكن املتعلم(ة) من �أحكام العبادات املقررة يف ال�سلك االبتدائي والتدرب العملي على �أدائها؛‬
‫• تعرف مفهوم الطهارة و�أنواعها و�أحكامها؛‬
‫• تطبيق معارفه حول الطهارة يف حياته اليومية؛‬
‫• تعرف �أحكام الو�ضوء وتطبيقها و�إتقانها؛‬
‫• تعرف �أحكام ال�صلوات اخلم�س املفرو�ضة و�أدائها عمليا؛‬
‫• تعرف بع�ض النوافل وال�صلوات امل�سنونة؛‬
‫• تعرف مفهوم ال�صوم و�أحكامه وفوائده؛‬
‫• تطبيق معارفه حول ال�صوم يف احلياة اليومية؛‬
‫• م�ساعدة املتعلم (ة) على تلم�س الغاية من ت�رشيع العبادات ومقا�صدها؛‬
‫• تطبيق املتعلم(ة) ملا تقت�ضيه درو�س العبادات من قيم �سلوكية يف حياته ويف عالقته ب�أ�رسته وحميطه‪.‬‬
‫‪ - 2.3.8‬توجيهات منهجية لتدري�س مو�ضوعات اال�ستجابة‬
‫• الرتكيز على الطهارة وال�صالة وال�صوم وما يت�صل بها من �أحكام ومقا�صد؛‬
‫• الرتكيز على اجلانب العملي يف اال�ستجابة (الو�ضوء‪ ،‬التيمم‪ ،‬ال�صالة)؛‬
‫مو�ضوعات اال�ستجابة يف ال�سنة املا�ضية؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأخري من كل �سنة لتقدمي و�ضعية تقوميية جامعة ملو�ضوعات اال�ستجابة املقدمة؛‬
‫• االنطالق من و�ضعيات ديداكتيكية جتعل من الن�صو�ص ال�رشعية (قر�آن – حديث) �أو بع�ض‬
‫الو�ضعيات املقرتحة �أ�سنادا ت�ساعد على تقدمي درو�س اال�ستجابة؛‬
‫• ربط م�ضامني ومفاهيم درو�س العبادات باحلياة اليومية للمتعلم(ة)؛‬
‫• اعتماد �أ�سناد متنوعة (�أن�شودة‪� ،‬صور وم�شاهد‪ ،‬حكايات‪ ،‬برامج و�أفالم وثائقية‪ )...،‬لتقريب‬
‫م�ضامني ومفاهيم درو�س اال�ستجابة؛‬
‫• االنطالق مما يالحظه املتعلم(ة) وي�سمعه ويعرفه عن املمار�سات التعبدية يف حميطه؛‬
‫• االعتماد على الو�سائل التعليمية املنا�سبة لتبليغ م�ضامني ومفاهيم درو�س اال�ستجابة؛‬
‫ • اعتماد بيداغوجية اخلط إ� لبناء التعلمات‪ ،‬من خالل تقومي املمار�سات اخلاطئة يف الو�ضوء وال�صالة‬
‫والتيمم؛‬
‫• اعتماد �أ�ساليب التعلم الن�شط (الت�شخي�ص‪ ،‬لعب االدوار‪ )... ،‬لتقدمي مو�ضوعات اال�ستجابة؛‬
‫• تنويع ف�ضاءات التعلم لبناء مو�ضوعات اال�ستجابة (ال�ساحة‪ ،‬املكتبة‪ ،‬امل�سجد)؛‬
‫تكليف املتعلم(ة) ب�إجناز واجبات منزلية حول املمار�سات التعبدية انطالقا من حميطه (�صالة اجلماعة‬ ‫• ‬
‫واجلمعة‪� ،‬صالة العيد‪ ،‬و�صف امل�سجد‪ ،‬و�صف �سلوك امل�صلني يف امل�سجد‪.)....،‬‬
‫‪ - 4.8‬مدخل الق�سط‬
‫‪� - 1.4.8‬أهداف تدري�س مو�ضوعات الق�سط‬
‫• تعرف حق الله يف التوحيد والعبادة والتعظيم والإجالل؛‬
‫• تعرف حق النف�س يف احلماية والرعاية والرتبية والتهذيب؛‬
‫• تعرف حق الآخر يف االحرتام والن�صح والرحمة والنفع؛‬
‫• تعرف حق البيئة يف احلماية والرعاية والإ�صالح؛‬
‫• تعرف حق املحيط يف الإ�صالح والعناية؛‬
‫• الوعي باحلقوق واحرتامها واتخاذ مواقف �إيجابية جتاهها‪.‬‬
‫‪ - 2.4.8‬توجيهات منهجية لتدري�س مو�ضوعات الق�سط‬
‫• اعتماد القر�آن الكرمي واحلديث النبوي ال�رشيف دعامة �أ�سا�سية لدرو�س الق�سط؛‬
‫• تعزيز مقا�صد درو�س الق�سط وم�ضامينها مبكت�سبات القر�آن الكرمي وال�سرية النبوية؛‬
‫• معاجلة احلديث النبوي مو�ضوع الق�سط ت�سميعا وقراءة وفهما وحفظا‪ ،‬مع مراعاة م�ستوى النمو‬
‫العقلي املعريف للمتعلمني؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأول من كل �سنة ملعاجلة و�ضعية مرتبطة بالتقومي الت�شخي�صي تالم�س مو�ضوعات‬
‫الق�سط يف ال�سنة املا�ضية؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأخري من كل �سنة لتقدمي و�ضعية تقوميية جامعة ملو�ضوعات الق�سط املقدمة؛‬
‫• حفز املتعلم(ة) على �رسد �أحداث ووقائع من احلياة اليومية‪ ،‬تتعلق بالقيم مو�ضوع درو�س الق�سط بلغة‬
‫عربية �سليمة؛‬
‫• حفز املتعلم(ة) على �إجناز واجبات ب�سيطة من خالل جمع مقاالت �أو حوارات �أو �صور �أو ق�ص�ص �أو‬
‫�شعر حول القيم مو�ضوع درو�س الق�سط‪ ،‬من �أجل ا�ستثمارها يف التعلم ون�رشها يف املجلة احلائطية؛‬
‫• االنطالق يف تناول مو�ضوعات الق�سط من وقائع احلياة املدر�سية للمتعلم(ة) من �أجل تر�سيخ القيم‬
‫الإ�سالمية لديه وتقومي �سلوكه؛‬
‫• اعتماد تقنيات التن�شيط احلديثة لبناء مو�ضوعات الق�سط؛‬
‫• اعتماد بطاقات لتتبع �سلوك املتعلمات واملتعلمني يف الف�صل واملدر�سة‪ ،‬لتعزيز ال�سلوكات اجليدة وتقومي‬
‫غري ال�سليم منها؛‬
‫• ا�ستثمار الق�صة قراءة وفهما وحتليال ال�ستخال�ص القيم ودرا�ستها؛‬
‫• تنويع �أ�شكال العمل ال�صفي (فردي‪ ،‬ثنائي‪ ،‬جماعي‪ ،‬جمموعات)؛‬
‫• اعتماد �أ�ساليب التعلم الن�شط لتقدمي مو�ضوعات الق�سط (احلوار‪ ،‬لعب الأدوار‪.)...‬‬
‫‪ - 5.8‬مدخل احلكمة‬
‫‪� - 1.5.8‬أهداف تدري�س مو�ضوعات احلكمة‬
‫• تعرف املتعلم (ة) قيمة ال�سلوك الإيجابي واملبادرة �إىل العمل ال�صالح؛‬
‫• متثل املتعلم(ة) للقيم واملبادرات الإيجابية يف احلياة اليومية؛‬
‫• بناء املتعلم (ة) ملواقف �إيجابية جتاه ذاته و�أ�رسته ومدر�سته وبيئته؛‬
‫• تر�سيخ القيم الإيجابية يف وجدان و�سلوك املتعلم(ة)؛‬

‫• دفع املتعلم(ة) �إىل اتخاذ مواقف �إيجابية يف احلياة اليومية (املدر�سة‪ ،‬الأ�رسة‪ ،‬احلي)؛‬
‫• تعويد املتعلم(ة) على الإخال�ص يف العمل و�إتقانه؛‬
‫• دفع املتعلم(ة) �إىل ال�صدق والوفاء يف �أقواله و�أعماله؛‬
‫• تر�سيخ قيم الرحمة والت�ضامن واملحبة يف وجدان املتعلم(ة) و�سلوكه‪.‬‬
‫‪ - 2.5.8‬منهجيات تدري�س مو�ضوعات احلكمة‬
‫• االنطالق يف در�س احلكمة من و�ضعية م�شكلة مرتبطة مبواقف م�ستمدة من الواقع �أو ق�صة دينية �أو‬
‫اجتماعية؛‬
‫• توظيف الآيات القر�آنية املدرو�سة والأحاديث النبوية ال�رشيفة منطلقا ودعامة �أ�سا�سية لدرو�س احلكمة؛‬
‫• حفز املتعلم(ة) على �رسد �أحداث ووقائع من احلياة العامة‪ ،‬تتعلق بالقيم مو�ضوع درو�س احلكمة بلغة‬
‫عربية �سليمة؛‬
‫• حفز املتعلم(ة) على �إجناز واجبات ب�سيطة من خالل جمع مقاالت �أو �صور �أو ق�ص�ص حول القيم‬
‫مو�ضوع درو�س احلكمة‪ ،‬من �أجل ا�ستثمارها يف التعلم ون�رشها يف املجلة احلائطية؛‬
‫• االنطالق يف تناول مو�ضوعات احلكمة من وقائع احلياة املدر�سية للمتعلم(ة) من �أجل تر�سيخ القيم‬
‫الإ�سالمية لديه وتقومي �سلوكه؛‬
‫مو�ضوعات احلكمة يف ال�سنة املا�ضية؛‬
‫• تخ�صي�ص الأ�سبوع الأخري من كل �سنة لتقدمي و�ضعية تقوميية جامعة ملو�ضوعات احلكمة املقدمة؛‬
‫• االنطالق من احلياة املدر�سية لتنمية قيم احلكمة وتر�سيخها؛‬
‫• ا�ستثمار الق�ص�ص واملوارد الرقمية واملواقف املعي�شية وال�صور والر�سوم لتنمية القيم؛‬
‫• اعتماد تقنيات التعلم الن�شط (لعب االدوار‪ ،‬الت�شخي�ص‪ ،‬املحاكاة‪ )...،‬لتقدمي موا�ضيع احلكمة؛‬
‫• اعتماد بطاقات لتتبع �سلوك املتعلمات واملتعلمني يف الف�صل واملدر�سة‪ ،‬لتعزيز املبادرات الإيجابية‬
‫وخللق املناف�سة بينهم يف هذا االجتاه‪.‬‬
‫‪ - 6.8‬الق�صة والرتبية الإ�سالمية‬
‫نظرا حلاجات الطفل �إىل احلكي وال�رسد‪ ،‬مت اعتماد ق�ص�ص حاملة للمعارف الدينية والقيم املرتبطة بالق�سط‬
‫واحلكمة يف برنامج الرتبية الإ�سالمية �ضمن �صيغة برجمة متدرجة ومو�ضوعاتية ابتداء من ال�سنة‬
‫الأوىل؛ وذلك بهدف‪:‬‬
‫• بناء وتر�سيخ املعارف الدينية؛‬
‫• ا�ستخال�ص وت�رشيب القيم من خالل �أ�سناد حمفزة على التناول والدرا�سة؛‬
‫• �إ�ضفاء الت�شويق واملتعة على الو�ضعيات التعليمية ب�شكل عام مبا يخدم جودة الفعل التعليمي ملو�ضوعات‬
‫الرتبية الدينية؛‬
‫• حتفيز املتعلم (ة) على القراءة امل�ستقلة؛‬
‫ويتم التعامل منهجيا مع الق�صة كن�ص قرائي ينطلق من الت�سميع والقراءة �إىل الفهم والتحليل واال�ستثمار‪.‬‬
‫ولتقريب الق�صة من �أذهان املتعلمني جتب اال�ستعانة ب�صور ور�سومات وظيفية‪.‬‬
‫‪ - 9‬الكفايات اخلا�صة بالرتبية الإ�سالمية يف التعليم االبتدائي‬

‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الأوىل‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة‪ ،‬ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (�أ�سماء الله احل�سنى وال�شهادتان)‬
‫تعظيما و�إجالال‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم و�شمائله‪ ،‬وما تدرب عليه من عبادات (الو�ضوء‬
‫وال�صالة)‪ ،‬ا�ستجابة وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من موارد حول حقوق الله والنف�س والغري والبيئة‪،‬‬
‫وما يرتبط بذلك من انخراط و�سلوك �إيجابي‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الثانية‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (�أ�سماء الله احل�سنى و�صفاته) تعظيما‬
‫و�إجالال‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم (مولده ون�ش�أته و�شمائله)‪ ،‬وما تدرب عليه من عبادات‬
‫(الو�ضوء وال�صالة)‪ ،‬ا�ستجابة وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من موارد حول حقوق الله والنف�س‬
‫والغري والبيئة‪ ،‬وما يرتبط بذلك من انخراط و�سلوك �إيجابي‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الثالثة‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (�أ�سماء الله احل�سنى و�صفاته) تعظيما‬
‫و�إجالال‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم (ن�ش�أته و�شمائله وهديه)‪ ،‬وما تدرب عليه من عبادات‬
‫(�أحكام الو�ضوء وال�صالة)‪ ،‬ا�ستيعابا وا�ستجابة وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من موارد حول حقوق‬
‫الله والنف�س والغري والبيئة‪ ،‬وما يرتبط بذلك من انخراط و�سلوك �إيجابي‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الرابعة‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (�أ�سماء الله و�صفاته والإميان بكتبه‬
‫وب�أنبيائه ور�سله) تعظيما و�إجالال‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم (ن�ش�أته وبعثته و�شمائله)‪،‬‬
‫توقريا وحمبة‪ ،‬وما تدرب عليه من عبادات (التيمم و�سنن ال�صالة ومبطالتها)‪ ،‬ا�ستيعابا وا�ستجابة‬
‫وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من موارد حول حقوق الله والنف�س والغري والبيئة‪ ،‬وما يرتبط بذلك من‬
‫انخراط ومبادرات �إيجابية‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة اخلام�سة‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (الإميان باملالئكة والبعث واجلزاء)‪،‬‬
‫تعظيما وحمبة لله‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم (بعثته ودعوته و�إ�سالم ع�شريته)‪ ،‬وما تدرب‬
‫عليه من عبادات (الغ�سل وال�صلوات امل�سنونة)‪ ،‬ا�ستيعابا وا�ستجابة وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من‬
‫موارد حول حقوق الله والنف�س والغري والبيئة‪ ،‬وما يرتبط بذلك من رعاية وانخراط ومبادرات‬
‫�إيجابية‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬قادرا على حل و�ضعيات م�شكلة مركبة ودالة‪ ،‬بتوظيف‬
‫مكت�سباته املرتبطة بال�سور القر�آنية املقررة ومعارفه املتعلقة بالعقيدة (الإميان بالغيب والق�ضاء والقدر‬
‫ومراتب الدين)‪ ،‬تعظيما و�إجالال وحمبة لله‪ ،‬وب�سرية الر�سول �صلى الله عليه و�سلم (بعثته ودعوته‪،‬‬
‫و�شمائله وهديه)‪ ،‬حمبة واقتداء‪ ،‬وما تدرب عليه من عبادات (�أحكام ال�صيام)‪ ،‬ا�ستيعابا وا�ستجابة‬
‫وذكرا لله‪ ،‬م�ستدجما ما اكت�سبه من موارد حول حقوق الله والنف�س والغري والبيئة‪ ،‬وما يرتبط بذلك من‬
‫رعاية وانخراط ومبادرات �إيجابية‪.‬‬
‫‪ - 10‬مفردات الربنامج الدرا�سي‬

‫‪ - 1.10‬مدخل احلكمة‬
‫‪� - 1.1.10‬أهداف تدري�س مو�ضوعات احلكمة‬
‫األهداف التعلمية‬ ‫املدخل‬
‫‪ -‬ينصت املتعلم(ة) لتالوة السور القرآنية املقررة يف السنة األوىل (الفاتحة‪ ،‬الضحى‪ ،‬التني‪،‬‬
‫القدر‪ ،‬الفيل‪ ،‬قريش‪ ،‬الكافرون‪ ،‬اإلخالص‪ ،‬الفلق‪ ،‬الناس)؛‬
‫‪ -‬يفهم املعاين العامة لآليات والسور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يعرب شفهيا عن املعنى اإلجاميل للسورة القرآنية؛‬
‫‪ -‬يحفظ السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يستظهر شفهيا السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يحايك التالوة الصحيحة يف الحفظ واالستظهار (قواعد التجويد مضمرة)؛‬
‫‪ -‬يوظف السور يف الصالة؛‬
‫‪ -‬يعرب عن اعتزازه بالقرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله ربه هو الخالق املالك؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله خالقه وخالق كل يشء؛‬
‫‪ -‬يتمثل عظمة الله من خالل املخلوقات؛‬
‫التزكية‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يحفظ خلقه؛‬
‫‪ -‬يعرب عن اإلميان بالله تعاىل؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض أسامء الله الحسنى (الواحد‪ ،‬الصمد‪ ،‬الخالق‪ ،‬املالك‪ ،‬الحافظ)؛‬
‫‪ -‬يوظف هذه األسامء يف وصف الله تعاىل؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن القرآن الكريم كالم الله؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يناجي عباده من خالل القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يتعرف السور القرآنية املناسبة ملوضوعات العقيدة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى ال إله إال الله محمد رسول الله؛‬
‫‪ -‬يستخرج أسامء الله الحسنى من السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يستخرج آيات عظمة الله وخلقه وقدرته تعاىل من السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن محمدا صىل الله عليه وسلم نبي ورسول العاملني؛‬
‫‪ -‬يتعرف والدي الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يتعرف مكان والدة الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يتعرف فرتة والدته صىل الله عليه وسلم من خالل قصة الفيل؛‬
‫‪ -‬يتعرف أحداث قصة الفيل؛‬
‫‪ -‬يردد مقاطع رسدية من قصة الفيل؛‬
‫‪ -‬يتعرف مرضعة الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬ ‫االقتداء‬
‫‪ -‬يتعرف بعض الربكات واملعجزات التي نزلت عىل مرضعته؛‬
‫‪ -‬يتعرف ظروف الطفولة املبكرة للرسول صىل الله عليه وسلم (اليتم والكفالة)؛‬
‫‪ -‬يفهم دور العائلة يف التكافل؛‬
‫‪ -‬يردد نشيدا معربا عن حب الرسول صىل الله عليه وسلم وتوقريه؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية تقوميية جامعة ملا درسه‪ « :‬أحب رسول الله صىل الله عليه‬
‫وسلم‪ :‬أوقره»‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف من خالل قصة قصرية‪ ،‬كيف كان الرسول صىل الله عليه وسلم يعبد الله؛‬
‫‪ -‬يعرب بجملة عن اقتدائه بالرسول صىل الله عليه وسلم يف عبادته؛‬
‫‪ -‬يستعد للوضوء‪ :‬يتعرف كيف يستنجي بعد قضاء الحاجة؛‬
‫‪ -‬يستعد للوضوء‪ :‬يتعرف املاء الصالح للوضوء؛‬
‫‪ -‬يستعد للوضوء‪ :‬يتعرف مكان الوضوء؛‬
‫‪ -‬يتعرف أعضاء الوضوء؛‬
‫‪ -‬يرتب غسل أعضاء الوضوء؛‬
‫‪ -‬يؤدي الوضوء عمليا؛‬ ‫االستجابة‬
‫‪ -‬يصف ما يقوم به يف الوضوء شفهيا؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف الوضوء ويقومها؛‬
‫‪ -‬يتعرف مرتبة الصالة ضمن أركان اإلسالم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الصالة عبادة لله‪ ،‬تؤدى خمس مرات يف اليوم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الصالة عامد الدين؛‬
‫‪ -‬يذكر الله‪ :‬يتعرف عبارة الحمد لله؛‬
‫يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية تقوميية‪« :‬أحمد الله»‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف ما درسه يف دريس التزكية للتعبري عىل أن املعبود هو الله تعاىل؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى « ال إله إال الله «؛‬
‫‪ -‬يردد كلمة التوحيد « ال إله إال الله «؛‬
‫‪ -‬يحفظ نشيدا يتحدث عن حب الله والرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يردد جمال يعرب فيها عن حبه لله والرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية االعتناء بطهارة الجسم (النظافة‪ ،‬إكرام الشعر‪ ،‬تقليم األظافر‪ ،‬تنظيف األسنان)‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية االعتناء بطهارة الثوب (النظافة‪ ،‬عدم التمزيق)؛‬
‫‪ -‬يعتني بطهارة جسمه ومالبسه؛‬
‫‪ -‬يعرب بجمل بسيطة عن طهارة جسمه وثوبه؛‬
‫‪ -‬يعرب عن حبه لوالديه بعبارات وسلوك؛‬
‫‪ -‬يتعرف فضائل طاعة الوالدين؛‬ ‫القسط‬
‫‪ -‬يتعرف كيف يطيع الوالدين؛‬
‫‪ -‬يصف شفهيا كيف يطيع والديه؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض املعامالت الحسنة لزمالئه يف الحي واملدرسة؛‬
‫‪ -‬يصف كيف يعامل زمالءه يف املدرسة والحي؛‬
‫‪ -‬مييز بني املعاملة الحسنة واملعاملة السيئة؛‬
‫‪ -‬يعامل زمالءه معاملة حسنة يف الحي واملدرسة؛‬
‫ات لشكر الناس؛‬ ‫‪ -‬يستعمل عبار ٍ‬
‫‪ -‬يستعمل عبارات الشكر يف الوقت املناسب؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية دامجة ملا سبق تقدميه « أشكر «‪.‬‬
‫‪ -‬مييز بني ما هو نافع وما هو ضار (مامرسات معيشة)؛‬

‫‪ -‬يصف سلوكا ضارا يف البيت واملدرسة والحي والدوار؛‬
‫‪ -‬يعرب بجملة عن موقفه من السلوك الضار والسلوك النافع؛‬
‫‪ -‬يعرب بجملة عن سلوك يحقق النفع؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض األمكنة التي يرتادها (البيت‪ ،‬املدرسة‪ ،‬الطريق)؛‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية االعتناء بنظافة هذه األمكنة (التنظيف‪ ،‬عدم رمي األزبال)؛‬
‫‪ -‬يعتني بطهارة مكانه؛‬
‫‪ -‬ينصح زمالءه بالحفاظ عىل طهارة املكان؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض استعامالت املاء؛‬ ‫الحكمة‬
‫‪ -‬يتعرف كيف يقتصد يف استعامل املاء؛‬
‫‪ -‬يتعرف ما يلوث املاء؛‬
‫‪ -‬ينصح زمالءه بعدم تلويث املاء؛‬
‫‪ -‬مييز بني السلوك السليم والسلوك الخطأ تجاه املاء؛‬
‫‪ -‬يحافظ عىل املاء يف املدرسة واملنزل؛‬
‫‪ -‬يتعرف قيمة التعاون؛‬
‫‪ -‬يتعاون مع زمالئه لتقديم خدمة ما؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية دامجة ملا سبق « أتحدث بنعم الله»؛‬
‫‪ - 1.1.10‬برنامج ال�سنة الأوىل‬
‫الحكمة‬ ‫القسط‬ ‫االستجابة‬ ‫االقتداء‬ ‫التزكية‬ ‫األسبوع‬

‫تقويم تشخييص‬ ‫‪1‬‬
‫الله ريب‬ ‫الفاتحة‬ ‫‪2‬‬
‫محمد نبيي‬ ‫الفاتحة‬ ‫‪3‬‬
‫أعبد الله عىل‬

‫هدي رسول الله‬ ‫الفاتحة‬ ‫‪4‬‬
‫صىل الله عليه‬
‫وسلم‬
‫أوحد الله انفع وال أرض‬ ‫‪5‬‬
‫تقويــــــــــــم ودعــــــــــــــــــم‬ ‫‪6‬‬
‫الله خلقني‬ ‫التني‬ ‫‪7‬‬

‫وسواين‬
‫مولد الرسول صىل الله‬ ‫التني‪-‬قريش‬ ‫‪8‬‬
‫عليه وسلم‬
‫أستعد للوضوء‬ ‫قريش‬ ‫‪9‬‬
‫أحب الله أعتني بطهارة‬ ‫‪10‬‬

‫مكاين‬ ‫ورسوله‬
‫الله الواحد‬ ‫اإلخالص‬ ‫‪12‬‬

‫الصمد‬
‫مولد الرسول صىل الله‬
‫‪:‬عليه وسلم‬ ‫الفيل‬ ‫‪13‬‬
‫قصة الفيل‬
‫أتوضأ عمليا‬ ‫الكافرون‬ ‫‪14‬‬
‫أطهر‬
‫أقتصد يف‬ ‫جسمي‬ ‫‪15‬‬
‫استعامل املاء‬ ‫وثيايب‬
‫تقويم ودعم ومعالجة‬ ‫‪17‬‬
‫الله‬
‫يحفظني‬ ‫الفلق‬ ‫‪18‬‬
‫ويرعاين‬
‫رضاعة الرسول صىل‬ ‫الفلق–‬
‫الله عليه وسلم وإكرام‬ ‫‪19‬‬
‫الناس‬
‫الله له‬
‫أتوضأ عمليا‬ ‫الناس‬ ‫‪20‬‬
‫أطيع والدي أحمي املاء‬ ‫‪21‬‬

‫من التلوث‬
‫الله يناجيني‬ ‫القدر‬ ‫‪23‬‬
‫يتم الرسول صىل الله‬ ‫القدر‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫عليه وسلم وكفالته‬ ‫الضحى‬
‫الصالة عامد‬ ‫الضحى‬ ‫‪25‬‬
‫الدين‬
‫أحسن‬
‫أتعاون مع‬ ‫معاملة‬ ‫‪26‬‬
‫زماليئ‬ ‫زماليئ‬
‫معنى ال‬
‫إله إال الله‬ ‫دعم‬ ‫‪28‬‬
‫محمد رسول‬ ‫وتثبيت‬
‫الله‬
‫أحب رسول الله صىل‬ ‫‪29‬‬
‫الله عليه وسلم‪ :‬أوقره‬
‫أذكر الله‪ :‬أحمد‬ ‫‪30‬‬
‫الله‬
‫أشكر الناس أتحدث بنعم‬ ‫‪31‬‬
‫الله‬
‫تقويم ودعم‬ ‫‪32‬‬
‫‪ - 2.10‬مفردات برنامج ال�سنة الثانية‬

‫‪ - 1.2.10‬الأهداف التعلمية‬
‫يتلو املتعلم(ة) ويستظهر سورا من برنامج السنة املاضية (الفاتحة‪ ،‬الفيل‪ ،‬قريش)؛‬
‫‪ -‬ينصت لتالوة السور القرآنية املقررة يف السنة الثانية (االنشقاق‪ ،‬الغاشية‪ ،‬البلد‪ ،‬الرشح‪،‬‬
‫التكاثر‪ ،‬العرص‪ ،‬الهمزة‪ ،‬املاعون‪ ،‬النرص)؛‬
‫‪ -‬يفهم املعاين العامة لآليات والسور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يعرب شفهيا‪ ،‬بجملة بسيطة‪ ،‬عن املعنى اإلجاميل للسورة القرآنية؛‬
‫‪ -‬يتلو السور القرآنية املقررة واملكتوبة بالرسم املطبعي؛‬
‫‪ -‬يستظهر السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يحايك التالوة السليمة يف الحفظ واالستظهار (قواعد التجويد مضمرة)؛‬
‫‪ -‬يوظف السور القرآنية يف الصالة؛‬
‫‪ -‬يوظف السور واآليات القرآنية يف محاور الرتبية اإلسالمية األخرى؛‬
‫‪ -‬يستخرج من السور القرآنية أسامء الله الحسنى؛‬ ‫التزكية‬
‫‪ -‬يدعم ويثبت مكتسباته من القرآن الكريم؛‬
‫يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية للتقويم التشخييص « الله رب العاملني الواحد الخالق‬
‫الحافظ»؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يهدي إىل طريق الخري‪ :‬الله الهادي؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يطعم ويسقي خلقه‪ :‬الله الغني الرزاق؛‬
‫‪ -‬يتعرف مظاهر عظمة الله من خالل خلقه‪ :‬الله العظيم الجليل؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يسمع ويرى‪ :‬الله السميع البصري؛‬
‫‪ -‬يستخرج هذه األسامء من السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يعرب عن اإلميان بالله بجمل بسيطة موظفا أسامء الله الحسنى؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية جامعة ملا سبق «الله املعطي املانع»؛‬
‫يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية للتقويم التشخييص « مولد الرسول صىل الله عليه وسلم‬
‫ونشأته»؛‬
‫‪ -‬يتعرف حادثة شق الصدر من خالل قصة «شق الصدر» وسورة الرشح؛‬
‫‪ -‬يستمع لقصة شق الصدر ويقرأها ويفهم معناها العام؛‬
‫‪ -‬يردد بعض املقاطع الرسدية للقصة؛‬
‫‪ -‬يستمع لقصة الراهب بحريى ويقرأها ويفهم معناها العام؛‬
‫‪ -‬يردد بعض املقاطع الرسدية للقصة؛‬ ‫االقتداء‬
‫‪ -‬يتعرف بعض عالمات النبوة والبشارات مبحمد صىل الله عليه وسلم (بشارة عيىس عليه‬
‫السالم‪).... ،‬؛‬
‫‪ -‬يردد نشيدا يف مدح الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يثمن سلوك الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية تقوميية جامعة ملا درسه « أقتدي برسول الله صىل الله‬
‫عليه وسلم «؛‬
‫يوظف ما تعلمه حول الوضوء لحل وضعية للتقويم التشخييص « أتوضأ عمليا»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الفرض؛‬
‫‪ -‬يتعرف الصلوات املفروضة‪ :‬عددها‪ ،‬أوقاتها‪ ،‬عدد ركعات كل صالة؛‬
‫‪ -‬مييز بني الصالة النهارية والصالة الليلية؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الركعة الواحدة؛‬
‫‪ -‬يتدرب عىل أداء ركعة واحدة؛‬
‫‪ -‬يستعد للصالة‪ :‬اختيار املكان‪ ،‬استقبال القبلة‪ ،‬سرت العورة؛‬
‫‪ -‬يصيل الصبح؛‬ ‫االستجابة‬
‫‪ -‬يصيل الظهر والعرص؛‬
‫‪ -‬يصيل املغرب والعشاء؛‬
‫‪ -‬يصف ما يقوم به يف كل صالة؛‬
‫‪ -‬يُقوم أخطاء زمالئه يف الصالة؛‬
‫‪ -‬يذكر الله يف صالته‪ :‬يتعرف أقوال الركوع والسجود؛‬
‫‪ -‬مييز بني أقوال الركوع وأقوال السجود؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته ملعالجة وضعية تقوميية مرتبطة بالصالة» أذكر الله‪ :‬أسبح الله يف صاليت»؛‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص مرتبطة بحقوق الله‪ « :‬ال أرشك بريب أحدا قوال‬
‫وعمال»‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الكراهية بإعطاء أمثلة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى السخرية من اآلخر بإعطاء أمثلة؛‬
‫‪ -‬يبتعد عن الهمز واللمز واالستهزاء بزمالئه يف املدرسة؛‬
‫‪ -‬ينصح زمالءه باالبتعاد عن الهمز واللمز واالستهزاء مسرتشدا بالسورة املقررة؛‬
‫‪ -‬يبدي موقفه تجاه وضعية مشخصة للكراهية؛‬
‫‪ -‬يبدي موقفه تجاه وضعية مشخصة للسخرية؛ ‬
‫‪ -‬يتعرف موقفه تجاه وضعية مشخصة لإلرساف يف األكل؛‬
‫‪ -‬يتعرف الغاية من عدم اإلرساف يف األكل؛‬
‫‪ -‬يبدي رأيه تجاه مواقف مشخصة للتبذير يف األكل؛‬ ‫القسط‬
‫‪ -‬يعتني بالغذاء (النظافة والحفظ وعدم التبذير)؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض مكونات البيئة (النباتات والحيوانات)؛‬
‫‪ -‬يعتني بالنباتات (سقيها‪ ،‬عدم تقطيعها)؛‬
‫‪ -‬يرفق بالحيوانات (ال يؤذيها‪ ،‬يطعمها ويسقيها؛ يعالجها)؛‬
‫‪ -‬يستخلص قيمة العمل من هدي الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يحدد أدواره باعتباره تلميذا(ة)‪ :‬املواظبة‪ ،‬مراجعة الدروس‪ ،‬الرتكيز واالنتباه‪ ،‬املشاركة‪...‬؛‬
‫‪ -‬يجتهد يف دروسه؛‬
‫‪ -‬يتمكن من حل وضعية مشكلة « أحافظ عىل صحتي»‪ ،‬باستثامر التعلامت السابقة حول تطهري‬
‫القلب واالعتناء بالبيئة وعدم اإلرساف يف األكل والرشب؛‬
‫يوظف مكتسباته يف «الحكمة « لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬الطهور شطر اإلميان»؛‬
‫‪ -‬يصف بيته؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن نظافة البيت مسؤولية جميع أفراد األرسة؛‬
‫‪ -‬يحدد دوره يف نظافة البيت؛‬
‫‪ -‬يردد نشيدا أو قوال أو حديثا حول النظافة؛‬
‫‪ -‬يتعرف آداب األكل اعتامدا عىل حديث نبوي رشيف؛‬
‫‪ -‬يطبق آداب األكل يف سلوكه؛‬
‫‪ -‬مييز بني السلوك الصحيح والسلوك الخطأ يف األكل والرشب؛‬
‫الحكمة‬
‫‪ -‬يتعرف مجاالت العناية باملحيط (الحي‪ ،‬الدوار‪ ،‬املدرسة)؛‬
‫‪ -‬يسهم يف إصالح محيطه (حملة نظافة‪ ،‬حملة تشجري‪ ،‬تزيني الفصل‪)...‬؛‬
‫‪ -‬يتعرف كيف يتقن عمله باعتباره متعلام (إنجاز الواجبات‪ ،‬قراءة القصص‪ ،‬املشاركة يف أنشطة‬
‫الفصل واملدرسة‪)...،‬؛‬
‫‪ -‬يتوجه نحو إتقان العمل الدرايس؛‬
‫‪ -‬ينصح بإتقان العمل مستدال بحديث نبوي رشيف؛‬
‫‪ -‬يتمكن من حل وضعية مشكلة‪ »:‬أصلح وال أفسد»‪ ،‬باستثامر التعلامت السابقة حول التزام‬
‫آداب األكل وإتقان العمل واملساهمة يف نظافة البيت وإصالح املحيط‪.‬‬
‫‪ - 2.2.10‬برنامج ال�سنة الثانية‬

‫الله رب‬
‫الفاتحة العاملني الواحد‬ ‫‪2‬‬
‫الخالق الحافظ‬
‫مولد الرسول صىل الله‬ ‫الفيل‬ ‫‪3‬‬
‫عليه وسلم ونشأته‬
‫أتوضأ عمليا‬ ‫قريش‬ ‫‪4‬‬
‫ال أرشك‬
‫أحدا الطهور شطر‬ ‫بريب‬ ‫‪5‬‬
‫اإلميان‬ ‫قوال وعمال‬
‫الله يهديني‪:‬‬ ‫الرشح‬ ‫‪7‬‬

‫الهادي‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫الهمزة‬ ‫‪8‬‬
‫وسلم املُطَهر‬
‫أتعرف الصلوات‬ ‫املاعون‬ ‫‪9‬‬
‫املفروضة‬
‫أطهر‬
‫أسهم يف‬ ‫قلبي من‬ ‫‪10‬‬
‫نظافة بيتي‬ ‫الكراهية‬
‫والسخرية‬
‫الله يطعمني‬
‫ويسقيني‪:‬‬ ‫البلد‬ ‫‪12‬‬
‫الغني الرزاق‬
‫عالمات النبوة‪ :‬قصة‬ ‫البلد‬ ‫‪13‬‬
‫الراهب بحريى‬
‫أصيل الصبح‬ ‫التكاثر‬ ‫‪14‬‬
‫ال أرسف يف ألتزم آداب‬

‫األكل‬ ‫‪15‬‬
‫أكيل ورشيب والرشب‬
‫ما أعظم‬
‫ريب‪ :‬العظيم‬ ‫الغاشية‬ ‫‪18‬‬
‫الجليل‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫الغاشية‬ ‫‪19‬‬

‫ُبش به‬
‫وسلم امل رَّ‬
‫أصيل الظهر‬ ‫النرص‬ ‫‪20‬‬
‫والعرص‬
‫أسهم يف‬ ‫أعتني‬
‫إصالح‬ ‫‪21‬‬
‫ببيئتي‬
‫محيطي‬
‫الله يسمعني‬
‫االنشقاق ويراين‪ :‬السميع‬ ‫‪23‬‬
‫البصري‬
‫كدح الرسول صىل الله‬ ‫االنشقاق‬ ‫‪24‬‬
‫عليه وسلم‪ :‬الرعي‬
‫أصيل املغرب‬ ‫العرص‬ ‫‪25‬‬
‫والعشاء‬
‫أعمل‬
‫أتقن عميل‬ ‫‪26‬‬
‫وأجتهد‬
‫الله يعطيني‪:‬‬
‫املعطي‬ ‫‪28‬‬
‫املانع‬
‫أحب رسول الله صىل‬
‫الله عليه وسلم‪ :‬أقتدي‬ ‫‪29‬‬
‫به‬ ‫دعم‬
‫أذكر الله‪ :‬أسبح‬ ‫وتثبيت‬
‫الله يف صاليت‬ ‫‪30‬‬
‫(أقوال الركوع‬
‫)والسجود‬
‫أصلح وال‬ ‫أحافظ عىل‬ ‫‪31‬‬
‫أفسد‬ ‫صحتي‬
‫‪ - 3.10‬مفردات برنامج ال�سنة الثالثة‬


‫يتلو املتعلم(ة) ويستظهر سورا من برنامج السنة املاضية (الرشح‪ ،‬العرص‪ ،‬النرص)؛‬
‫‪ -‬يدعم مكتسباته حول املعنى اإلجاميل لسور السنة املاضية؛‬
‫‪ -‬ينصت بخشوع لتالوة السور القرآنية املقررة (اإلنسان‪ ،‬االنفطار‪ ،‬الربوج‪ ،‬األعىل‪ ،‬الشمس‪،‬‬
‫الزلزلة‪ ،‬العاديات‪ ،‬الكوثر)؛‬
‫‪ -‬يتلو السور القرآنية قراءة سليمة مراعيا قواعد التجويد باملحاكاة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معاين الكلامت والعبارات امليرسة لفهم اآليات القرآنية وحفظها‪،‬‬
‫‪ -‬يعرب شفهيا وبأسلوبه الخاص‪ ،‬بجملتني عىل األقل‪ ،‬عن املعنى اإلجاميل للسورة القرآنية؛‬
‫‪ -‬يستظهر السور القرآنية املقررة؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف الرتتيل واالستظهار ويقومها؛‬
‫‪ -‬يوظف السور املقررة يف الصالة؛‬ ‫التزكية‬
‫‪ -‬يوظف القيم املستمدة من السور املقررة يف مكوين القسط والحكمة ويف سلوكه اليومي‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته يف التزكية لحل وضعية للتقويم التشخييص « الله العظيم الغني الرزاق «؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله خلقه وأحسن صورته انطالقا من فهمه ملعنى ‪ :‬الله الخالق املصور؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يعلم كل يشء‪ :‬الله العليم الخبري؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يراقب كل يشء‪ :‬الله الرقيب الشهيد؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله يعفو ويرحم‪ :‬الله العفو الرحيم؛‬
‫‪ -‬يوظف السور القرآنية الستخراج هذه األسامء؛‬
‫‪ -‬يوظف ما اكتسبه خالل السنة يف التزكية لحل وضعية تقوميية‪ « :‬الله الجواد الكريم»‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته يف السنة املاضية لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬الرسول صىل الله عليه‬
‫وسلم طفال»؛‬
‫‪ -‬يتعرف األنشطة التي مارسها الرسول صىل الله عليه وسلم يف سبيل تحصيل الرزق (الرعي‬
‫والتجارة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف الصفات التي ميزت أخالق الرسول صىل الله عليه وسلم (الصدق‪ ،‬األمانة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف قصة وضع الحجر األسود‪ ،‬ودور الرسول صىل الله عليه وسلم يف التأليف بني قومه؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة وضع الحجر األسود تسميعا وقراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫االقتداء‬
‫‪ -‬يحيك مقاطع رسدية من القصة؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمتي الصدق واألمانة يف سلوكه؛‬
‫‪ -‬ميدح بلغة سليمة أخالق الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يوظف ما اكتسبه خالل السنة يف االقتداء‪ ،‬لحل وضعية تقوميية‪« :‬أتخلق بأخالق رسول الله‬
‫صىل الله عليه وسلم «؛‬
‫يدعم مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬فرائض الوضوء»؛‬

‫‪ -‬يتعرف سنن الوضوء وبعض نواقضه؛‬
‫‪ -‬مييز بني الفرائض والسنن؛‬
‫‪ -‬يتوضأ ملتزما ترتيب فرائض الوضوء وسننه؛‬
‫‪ -‬يتعرف ألفاظ األذان واإلقامة؛‬
‫‪ -‬مييز بني ألفاظ اآلذان واإلقامة؛‬
‫‪ -‬يردد ألفاظ األذان محاكيا املؤذن؛‬
‫االستجابة‬
‫‪ -‬يتعرف رشوط الصالة؛‬
‫‪ -‬يكتشف اختالل رشوط الصالة يف وضعية معينة؛‬
‫‪ -‬يتعرف فرائض الصالة؛‬
‫‪ -‬يؤدي الصالة محرتما فرائضها؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف الصالة؛‬
‫‪ -‬يحفظ دعاء ويؤديه بعد الصالة؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته حول الصالة لحل وضعية تقوميية‪ »:‬أدعو الله يف صاليت»؛‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص « أحفظ نفيس وأرعى حقوق غريي»؛‬
‫‪ -‬يتعرف األخطار املهددة لسالمة جسمه (الحوادث‪ ،‬التسمم‪ ،‬اللعب باألشياء املرضة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف القواعد لضامن سالمة الجسم؛‬
‫‪ -‬مييز السلوك الخطأ والسلوك الصحيح تجاه قواعد السالمة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الصدق يف الكالم؛‬
‫‪ -‬يتعرف عواقب الكذب؛‬
‫‪ -‬يعرب بلغة فصيحة عن مواقف مرتبطة بالكذب؛‬
‫‪ -‬ينصح بالصدق واجتناب الكذب مستدال بحديث نبوي رشيف؛‬
‫القسط‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الظلم؛‬
‫‪ -‬يتعرف املوقف املطلوب تجاه املظلوم؛‬
‫‪ -‬يتخذ موقفا لنرصة املظلوم؛‬
‫‪ -‬يحيك عن مواقف من الواقع اليومي تجاه املظلوم سلبا أو إيجابا ويبدي رأيه بصددها؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى التسامح؛‬
‫‪ -‬مييز التسامح يف مواقف معينة؛‬
‫‪ -‬يحيك عن مواقف طبقت فيها قيمة التسامح؛‬
‫‪ -‬يوظف ما اكتسبه خالل السنة لحل وضعية تقوميية‪ »:‬املؤمن كله خري‪ :‬املؤمن كالنخلة»‬
‫يوظف مكتسباته يف الحكمة لحل وضعية للتقويم التشخييص‪« :‬أميط األذى عن الطريق»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الهندام؛‬
‫‪ -‬يعتني بهندامه (نظافة‪ ،‬ذوق يف اللباس)؛‬
‫‪ -‬مييز الهندام املناسب للمتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى حفظ اللسان؛‬
‫‪ -‬يراقب ذاته أثناء التحدث؛‬
‫‪ -‬مييز بني الكالم الطيب والكالم الخبيث؛‬
‫‪ -‬يستشهد بنص رشعي عىل حفظ اللسان؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة أصحاب األخدود تسميعا وقراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬ ‫الحكمة‬
‫‪ -‬يستثمر قصة «الغالم املؤمن» يف التعرف عىل الحق وفضيلة الثبات عليه؛‬
‫‪ -‬يستخلص العربة من قصة « الغالم املؤمن»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى العفو؛‬
‫‪ -‬مييز بني العفو والضعف؛‬
‫‪ -‬يحيك عن مواقف من الواقع مرتبطة بالعفو؛‬
‫‪ -‬يستدل بنص رشعي أو أثر عىل قيمة العفو؛‬
‫‪ -‬يوظف ما اكتسبه يف «الحكمة» لحل وضعية تقوميية‪ « :‬أرأف وأرحم» انطالقا من عفو الرسول‬
‫صىل الله عليه وسلم عن أهل مكة يوم الفتح؛‬
‫‪ - 2.3.10‬برنامج ال�سنة الثالثة‬

‫الله العظيم‬ ‫الرشح‬ ‫‪2‬‬
‫الغني الرزاق‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫العرص‬ ‫‪3‬‬
‫وسلم طفال‬
‫فرائض الوضوء‬ ‫النرص‬ ‫‪4‬‬
‫نفيس أميط األذى‬ ‫أحفظ‬

‫وأرعى‬ ‫‪5‬‬
‫غريي عن الطريق‬ ‫حقوق‬
‫الله خلقني‬
‫وأحسن‬
‫صوريت‪:‬‬ ‫االنفطار‬ ‫‪7‬‬
‫الخالق‬
‫املصور‬
‫كدح الرسول صىل الله‬
‫عليه وسلم يف سبيل‬ ‫االنفطار‬ ‫‪8‬‬
‫الرزق‬
‫سنن الوضوء‬ ‫الشمس‬ ‫‪9‬‬
‫وبعض نواقضه‬
‫أحافظ‬
‫أعتني‬ ‫عىل سالمة‬ ‫‪10‬‬
‫بهندامي‬ ‫جسمي‬
‫الله يعلم‬
‫ما أرس وما‬ ‫األعىل‬ ‫‪12‬‬
‫أعلن‪ :‬العليم‬
‫الخبري‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫العاديات‬ ‫‪13‬‬
‫وسلم الصادق‬
‫ألفاظ األذان‬ ‫الزلزلة‬ ‫‪14‬‬
‫واإلقامة‬
‫أصدق يف‬
‫أحفظ لساين‬ ‫‪15‬‬
‫قويل‬
‫الله رقيبي‬
‫يف الرس‬
‫والعلن‪:‬‬ ‫الربوج‬ ‫‪18‬‬
‫الرقيب‬
‫الشهيد‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫الربوج‬ ‫‪19‬‬
‫وسلم األمني‬
‫رشوط الصالة‬ ‫الكوثر‬ ‫‪20‬‬
‫أثبت عىل‬ ‫أنرص‬

‫الحق‪ :‬قصة‬ ‫‪21‬‬
‫املظلوم‬
‫الغالم املؤمن‬
‫الله يرحمني‬
‫ويعفو عني‪:‬‬ ‫اإلنسان‬ ‫‪23‬‬
‫العفو الرحيم‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫اإلنسان‬ ‫‪24‬‬
‫وسلم يؤلف بني قومه‬
‫فرائض الصالة‬ ‫اإلنسان‬ ‫‪25‬‬
‫أعفو عمن‬ ‫أتسامح وال‬ ‫‪26‬‬

‫ظلمني‬ ‫أظلم‬
‫الله الجواد‬ ‫‪28‬‬

‫الكريم‬
‫الله عليه وسلم‪ :‬أتخلق‬ ‫‪29‬‬
‫بأخالقه‬ ‫دعم وتثبيت‬
‫أذكر الله‪ :‬أدعو‬ ‫‪30‬‬
‫الله يف صاليت‬
‫خريكله أرأف وأرحم‬

‫املؤمن‬ ‫‪31‬‬

‫‪ - 4.10‬مفردات برنامج ال�سنة الرابعة‬


‫يتلو املتعلم(ة) ويستظهر سورا من برنامج السنة املاضية (اإلنسان‪ ،‬االنفطار‪ ،‬األعىل)؛‬
‫‪ -‬ينصت بخشوع لتالوة السور القرآنية املقررة (الجمعة‪ ،‬املزمل‪ ،‬النبأ‪ ،‬عبس‪ ،‬الطارق‪ ،‬الليل‪،‬‬
‫العلق‪ ،‬البينة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف باختصار أسباب نزول بعض السور املقررة؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض قواعد التجويد (أحكام النون الساكنة والتنوين والوقف)؛‬
‫‪ -‬يطبق قواعد التجويد يف الرتتيل واالستظهار؛‬
‫‪ -‬يستخرج قواعد التجويد من آيات محددة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معاين الكلامت والعبارات امليرسة لفهم اآليات القرآنية وحفظها‪،‬‬
‫‪ -‬يعرب شفهيا وبأسلوبه الخاص عن املعنى اإلجاميل للسورة القرآنية؛‬
‫‪ -‬يستظهر شفهيا السور القرآنية املقررة محاكيا تالوة منوذجية؛‬
‫‪ -‬يستظهر كتابيا آيات من السور املقررة؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف الرتتيل واالستظهار والفهم ويقومها؛‬
‫‪ -‬يوظف اآليات والسور القرآنية يف الصالة وباقي مداخل الرتبية اإلسالمية ويف إنتاجاته الكتابية‬
‫والشفوية؛‬
‫‪ -‬يعرب عن اعتزازه بالقرآن الكريم؛‬ ‫التزكية‬
‫‪ -‬يوظف القيم املستمدة من السور املقررة سلوكه اليومي‪.‬‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬الله العليم الرقيب الرحيم الكريم»‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله قادر عىل كل يشء‪« :‬الله القادر»؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله ينعم عىل عباده بالخري‪« :‬الله املنعم»؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن الله بديع الساموات واألرض‪« :‬الله البديع»؛‬
‫‪ -‬يوظف السور القرآنية الستخراج هذه األسامء؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض الرسل واألنبياء عليهم السالم (آدم‪ ،‬نوح‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬يوسف‪ ،‬يونس‪ ،‬موىس‪ ،‬داود‪،‬‬
‫سليامن‪ ،‬عيىس‪ ،‬محمد)؛‬
‫‪ -‬يتعرف مهام الرسل واألنبياء؛‬
‫‪ -‬مييز بني الرسول والنبي؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى املعجزة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معجزة بعض األنبياء والرسل عليهم السالم (محمد‪ ،‬موىس‪ ،‬وعيىس عليهم السالم)؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض الكتب الساموية (التوراة‪ ،‬الزبور‪ ،‬اإلنجيل‪ ،‬القرآن الكريم)؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية « إن الدين عند الله اإلسالم»‪.‬‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬الرسول صىل الله عليه وسلم شابا»؛‬
‫‪ -‬يدعم مكتسباته حول فرتة شباب الرسول صىل الله عليه وسلم (أخالقه وعمله‪ ،‬وضع الحجر‬
‫األسود‪ ،‬زواجه)؛‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية رعاية الله وحفظه لرسوله صىل الله عليه وسلم (قصة حفظه من لهو‬
‫الجاهلية)؛‬
‫‪ -‬يتعرف تحنث الرسول صىل الله عليه وسلم وتعبده يف غار حراء؛‬
‫‪ -‬يتعرف ظروف نزول الوحي عىل رسول الله صىل الله عليه وسلم؛‬ ‫االقتداء‬
‫‪ -‬يتعرف نبذة عن خديجة بنت خويلد ريض الله عنها من خالل نبذة موجزة عنها؛‬
‫‪ -‬يتعرف ظروف إسالمها؛‬
‫‪ -‬يصيل عىل الرسول صىل الله عليه وسلم كلام سمع اسمه؛‬
‫‪ -‬يعرب بجمل بسيطة دالة عىل حب الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يردد نشيدا أو دعاء يعظم الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية « أصيل عىل رسول الله صىل الله عليه وسلم «؛‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص‪ « :‬أتوضأ وأصيل»؛‬

‫‪ -‬يتعرف معنى التيمم؛‬
‫‪ -‬يتعرف موجبات التيمم انطالقا من نص رشعي؛‬
‫‪ -‬يتيمم عمليا؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف التيمم ويقومها؛‬
‫‪ -‬يعرف سنن الصالة؛‬
‫‪ -‬يطبق السنن يف صالته؛‬
‫‪ -‬مييز بني السنن والفرائض؛‬
‫‪ -‬يتعرف مبطالت الصالة؛‬ ‫االستجابة‬
‫‪ -‬يتجنب مبطالت الصالة؛‬
‫‪ -‬يتعرف فضل صالة الجامعة؛‬
‫‪ -‬يتعرف صالة الجمعة (الخطبة‪ ،‬عدد الركعات‪ ،‬الدعاء)؛‬
‫‪ -‬يشخص صالة الجمعة يف الفصل؛‬
‫‪ -‬يصيل يف املسجد صاليت الجامعة والجمعة؛‬
‫‪ -‬يصف صالة الجمعة يف مسجد حيه أو قريته؛‬
‫‪ -‬يدرك معنى تعظيم الله يف صالته من خالل التعرف عىل آداب الصالة؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته يف الصالة لحل وضعية تقوميية‪ « :‬أعظم الله يف صاليت «؛‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص «أحفظ نفيس وال أوذي غريي»؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة ابن أم مكتوم قراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يستخلص العربة من القصة‪ »:‬احرتام ومساعدة شخص يف وضعية إعاقة»؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض حقوق شخص يف وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬يعرب بلغة فصيحة عن مساعدته لشخص يف وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬يتخذ موقفا من وضعية فيها مس بحق شخص يف وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الشخص الفقري واملحتاج؛‬
‫‪ -‬يتعرف أنواع املساعدات التي ميكن تقدميها لكل شخص فقري ومحتاج؛‬
‫‪ -‬يحدد حاجة املتعلم (ة) (حاجة إىل أدوات مدرسية‪ ،‬حاجة إىل فهم‪ ،‬حاجة إىل مالبس‪)....‬؛‬
‫القسط‬
‫‪ -‬يساعد زميله الفقري واملحتاج؛‬
‫‪ -‬يقدر زمالءه رغم اختالفهم معه؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الرأي يحرتم آراء زمالئه املخالفة لرأيه؛‬
‫‪ -‬يشارك يف تشخيص وضعيات حوارية ويؤدي أدوارا يف الفصل‪ ،‬يتدرب من خاللها عىل احرتام الرأي‬
‫اآلخر؛‬
‫‪ -‬يتعرف آداب املسجد؛‬
‫‪ -‬يحرتم آداب املسجد وينصح بذلك مستدال بحديث نبوي رشيف؛‬
‫‪ -‬يجمع معلومات عن مسجد حيه أو قريته (موقعه‪ ،‬مرافقه‪ ،‬تجهيزاته)؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪« :‬صاليت تنظم حيايت»؛‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية للتقويم التشخييص‪« :‬املؤمن القوي خري من املؤمن الضعيف»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى املساواة انطالقا من نصوص رشعية؛‬
‫‪ -‬يتخذ موقفا تجاه حاالت التمييز يف املعاملة؛‬
‫‪ -‬يعامل الناس عىل قدم املساواة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى البذل؛‬
‫‪ -‬مييز بني البذل لوجه الله والبذل من أجل هدف آخر؛‬
‫‪ -‬يصف مواقف للبذل بهدف ابتغاء وجه الله؛‬ ‫الحكمة‬
‫‪ -‬يتعرف قيم وآداب التواصل؛‬
‫‪ -‬يحسن التواصل مع اآلخرين يف املدرسة والحي؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة متيم بن أوس الداري «أول من أضاء املسجد» قراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يستخلص العربة من القصة للعناية باملسجد (النظافة‪ ،‬ترتيب األحذية‪ ،‬تزويده باملصاحف‪)...‬‬
‫‪ -‬يستخلص العربة من القصة للعناية مبحيط املسجد (عدم رمي األزبال‪ ،‬عدم التبول‪)...،‬؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪ « :‬أحفظ الله يحفظك»؛‬
‫‪ - 2.4.10‬برنامج ال�سنة الرابعة‬

‫الله العليم‬
‫الرقيب‬ ‫اإلنسان‬ ‫‪2‬‬
‫الرحيم‬
‫الكريم‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫االنفطار‬ ‫‪3‬‬
‫وسلم شابا‬
‫أتوضأ واصيل‬ ‫األعىل‬ ‫‪4‬‬
‫أحفظ نفيس املؤمن‬

‫وال أوذي القوي خري‬ ‫‪5‬‬
‫من املؤمن‬ ‫غريي‬
‫الضعيف‬
‫الله القادر‬ ‫الطارق‬ ‫‪7‬‬
‫املنعم‬
‫رعاية الله وحفظه‬ ‫الطارق‬
‫لرسوله صىل الله عليه‬ ‫‪8‬‬
‫عبس‬
‫وسلم‬
‫أتيمم‬ ‫عبس‬ ‫‪9‬‬
‫أحرتم‬
‫أساوي بني‬ ‫وأساعد‬
‫الناس يف‬ ‫الشخص‬ ‫‪10‬‬
‫املعاملة‬ ‫يف وضعية‬
‫إعاقة‬
‫الله بديع‬
‫الساموات‬ ‫النبأ‬ ‫‪12‬‬
‫واألرض‬
‫خلوة الرسول صىل الله‬ ‫النبأ‬ ‫‪13‬‬
‫عليه وسلم يف غار حراء‬
‫سنن الصالة‬ ‫الليل‬ ‫‪14‬‬
‫أساعد الفقري أبذل لوجه‬ ‫‪15‬‬

‫الله‬ ‫واملحتاج‬
‫أومن بأنبياء‬
‫الله ورسله‬ ‫العلق‬ ‫‪18‬‬
‫ومعجزاتهم‬
‫بعثة الرسول صىل الله‬ ‫العلق‬ ‫‪19‬‬

‫عليه وسلم‬ ‫املزمل‬
‫مبطالت الصالة‬ ‫املزمل‬ ‫‪20‬‬
‫أقدر اآلخر أحسن تواصيل‬ ‫‪21‬‬

‫وأحرتم رأيه مع اآلخر‬
‫أومن بكتب‬ ‫البينة‬ ‫‪23‬‬

‫الله‬
‫إسالم خديجة بنت‬ ‫البينة‬ ‫‪24‬‬
‫خويلد ريض الله عنها‬ ‫الجمعة‬
‫صالة الجامعة‬ ‫الجمعة‬ ‫‪25‬‬
‫والجمعة‬
‫اعتني‬
‫ألتزم آداب باملسجد‬
‫ومحيطه‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫املسجد قصة متيم بن‬
‫أوس الداري‬
‫إن الدين عند‬ ‫‪28‬‬

‫الله اإلسالم‬
‫الله عليه وسلم‪ :‬أصيل‬ ‫‪29‬‬
‫عليه‬ ‫دعم‬
‫اذكر الله‪ :‬أعظم‬ ‫وتثبيت‬
‫الله يف صاليت‬ ‫‪30‬‬
‫)(آداب الصالة‬
‫صاليت تنظم احفظ الله‬ ‫‪31‬‬
‫يحفظك‬ ‫حيايت‬
‫‪ - 5.10‬مفردات برنامج ال�سنة اخلام�سة‬

‫يوظف مكتسباته لحل وضعية‪-‬تقوميية (التقويم التشخييص)‪« :‬أومن بالله وكتبه ورسله»؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض أسامء املالئكة (جربيل‪ ،‬إرسافيل‪ ،‬ميكائيل)؛‬
‫‪ -‬يتعرف مهام املالئكة انطالقا من القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يعرب عن إميانه باملالئكة؛‬
‫‪ -‬يتعرف خصائص يوم البعث انطالقا من القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أنواع الجزاء انطالقا من القرآن الكريم؛‬ ‫التزكية‬
‫‪ -‬يتعرف أوصاف الجنة انطالقا من القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض أوصاف النار انطالقا من القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يتعرف رحمة الله بخلقه؛‬
‫‪ -‬يعرب بجمل بسيطة عن إميانه بالبعث والجزاء مستشهدا بالقرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية « الله الرحامن الغفار التواب»؛‬
‫يوظف مكتسبات السنة املاضية لحل وضعية تقوميية‪ »:‬بعثة الرسول صىل الله عليه وسلم»؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة ورقة بن نوفل تسميعا وقراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يستنتج فكرة عن التبشري بالرسول صىل الله عليه وسلم‪« :‬الرسول صىل الله عليه وسلم‬
‫امل َُص َّدق» انطالقا من القصة؛‬
‫‪ -‬يذكر نبذة عن حياة خديجة بنت خويلد ريض الله عنها؛‬
‫‪ -‬يتعرف مساندة خديجة ريض الله عنها للرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫االقتداء‬
‫‪ -‬يتعرف عىل اإلمام عيل بن أيب طالب كرم الله وجهه من خالل نبذة موجزة عنه؛‬
‫‪ -‬يتعرف ظروف إسالم عيل بن أيب طالب كرم الله وجهه؛‬
‫‪ -‬يتعرف بداية الدعوة انطالقا من القرآن الكريم؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪ « :‬أنرص رسول الله صىل الله عليه وسلم «؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الغسل وفرائضه وبعض موجباته؛‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية الغسل؛‬
‫‪ -‬يغتسل وفق النصوص الرشعية؛‬
‫‪ -‬يتعرف صالة الوتر (حكمها‪ ،‬توقيتها‪ ،‬عدد ركعاتها‪).‬؛‬
‫‪ -‬يتعرف صالة الفجر (حكمها‪ ،‬توقيتها‪ ،‬عدد ركعاتها‪).‬؛‬
‫‪ -‬يصف صالة الفجر يف مسجد حيه أو قريته؛‬
‫‪ -‬يتعرف صالة تحية املسجد (حكمها‪ ،‬توقيتها‪ ،‬عدد ركعاتها‪)...‬؛‬
‫‪ -‬يؤدي تحية املسجد؛‬
‫‪ -‬يتعرف صالة العيدين (مكانها‪ ،‬حكمها‪ ،‬عدد ركعاتها‪ ،‬خطبتها‪)...‬‬
‫‪ -‬يتعرف االختالف بني صالة الجمعة وصالة العيدين؛‬
‫‪ -‬يجمع معلومات عن صالة العيدين يف حيه أو قريته؛‬
‫‪ -‬يناجي الله يف صالته‪ ،‬مستحرضا أن الله يسمعه ويجيبه وهو يقرأ سورة الفاتحة‪ :‬قسمت‬
‫الصالة بيني وبني عبدي نصفني‪...‬؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية‪-‬مشكلة‪ « :‬أناجي الله يف صاليت «؛‬
‫يوظف مكتسبات السنة املاضية لحل وضعية‪-‬مشكلة‪ « :‬املساواة‪ :‬كلكم آلدم «‬

‫«صربة اللنب»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الغش وأرضاره انطالقا من القرآن الكريم وقصة ُ‬
‫‪ -‬يبتعد عن الغش يف الفروض واالمتحانات؛‬
‫‪ -‬ينصح زمالءه بعدم الغش مسرتشدا بنص رشعي؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة موىس مع بنات شعيب قراءة وفهام واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمة مد يد العون واملساعدة انطالقا من قصة موىس عليه السالم مع بنات شعيب؛‬ ‫القسط‬
‫‪ -‬يدرس قصة يونس عليه السالم قراءة وفهام واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمة االستغفار والتوبة انطالقا من قصة يونس؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة نوح قراءة وفهام واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيم الصرب واملواظبة واإلرصار انطالقا من قصة نوح؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪ « :‬دعاء سيد االستغفار»؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته السنة املاضية لحل وضعية تقوميية‪ « :‬تواصل موىس عليه السالم مع‬
‫فرعون»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى وطرق تهذيب الخلق؛‬
‫‪ -‬يتعرف دور املرأة وأهم وظائفها يف املجتمع؛‬
‫‪ -‬يحدد كيفية تقدير املرأة انطالقا من قصة موىس مع بنات شعيب عليه السالم؛ ومن خالل‬
‫مكتسباته السابقة يف «االقتداء»؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض حقوق املرأة ومظاهر تكريم اإلسالم لها؛‬
‫‪ -‬يحدد الخطأ يف حق الغري؛‬
‫الحكمة‬
‫‪ -‬يتعرف من خالل سورة يونس مزايا فضيلة االعرتاف بالخطأ؛‬
‫‪ -‬يتعرف أن االعرتاف بالخطأ يف حق الغري يقتيض االعتذار؛‬
‫‪ -‬يعتذر لزمالئه كلام أخطأ يف حق أحدهم؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى التفاؤل انطالقا من قصة نوح عليه السالم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أثر التفاؤل عىل سلوك الفرد (يتعامل بإيجابية‪ ،‬ال يغضب‪ ،‬يصرب‪)...،‬؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪ « :‬ديني ينهاين عن التامدي يف الخطأ»؛‬
‫‪ - 2.5.10‬برنامج ال�سنة اخلام�سة‬

‫أومن بالله‬ ‫الجمعة‬ ‫‪2‬‬

‫وكتبه ورسله‬
‫بعثة الرسول صىل الله‬ ‫الطارق‬ ‫‪3‬‬
‫عليه وسلم‬
‫أخلص يف صاليت‬ ‫العلق‬ ‫‪4‬‬
‫حسن‬ ‫املساواة‪:‬‬ ‫‪5‬‬

‫التواصل‬ ‫كلكم آلدم‬
‫النازعات أومن مبالئكة‬ ‫‪7‬‬
‫الله‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫النازعات‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫وسلم امل َُص َّدق‬ ‫املطففني‬
‫أغتسل‬ ‫املطففني‬ ‫‪9‬‬
‫ال أغش‪:‬‬
‫قصة صربة أهذب خلقي‬ ‫‪10‬‬
‫اللنب‬
‫أومن بالبعث‬ ‫القيامة‬ ‫‪12‬‬

‫والجزاء‬
‫مساندة خديجة بنت‬
‫خويلد ريض الله عنها‬ ‫القيامة‬ ‫‪13‬‬
‫للرسول صىل الله عليه‬
‫وسلم‬
‫صالة الوتر والفجر‬ ‫التكوير‬ ‫‪14‬‬
‫أمد يد‬
‫قصة أقدر املرأة‬ ‫العون‪:‬‬ ‫‪15‬‬
‫موىس مع‬
‫بنات شعيب‬
‫ريب كريم‬
‫يدخلني‬ ‫الحاقة‬ ‫‪18‬‬
‫جنته‬
‫إسالم عيل بن أيب طالب‬ ‫الحاقة‪-‬‬ ‫‪19‬‬
‫كرم الله وجهه‬ ‫املعارج‬
‫تحية املسجد‬ ‫املعارج‬ ‫‪20‬‬
‫أستغفر أعرتف بالخطأ‬

‫وأتوب‪ :‬قصة وأعتذر‪ :‬قصة‬ ‫‪21‬‬
‫يونس‬ ‫يونس‬
‫ريب رحيم‬
‫يجنبني‬ ‫املدثر‬ ‫‪23‬‬
‫عذابه‬
‫إنذار الرسول صىل الله‬ ‫املدثر‪-‬نوح‬ ‫‪24‬‬
‫عليه وسلم لعشريته‬
‫صالة العيدين‬ ‫نوح‬ ‫‪25‬‬
‫اتفاءل وال‬ ‫أصرب‬

‫أيأس‪ :‬قصة‬ ‫وأواظب‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫نوح‬ ‫قصة نوح‬
‫الله الرحامن‬ ‫‪28‬‬

‫الغفار التواب‬
‫أحب رسول الله صىل‬ ‫‪29‬‬

‫الله عليه وسلم‪ :‬أنرصه‬ ‫دعم‬
‫اذكر الله‪ :‬أناجي‬ ‫وتثبيت‬
‫‪30‬‬
‫الله يف صاليت‬
‫ديني ينهاين‬ ‫سيد‬
‫عن التامدي‬ ‫‪31‬‬
‫االستغفار‬
‫يف الخطأ‬
‫‪ - 6.10‬مفردات برنامج ال�سنة ال�ساد�سة‬


‫يتلو املتعلم(ة) ويستظهر سورا من برنامج السنة املاضية (الحاقة‪ ،‬املدثر‪ ،‬القيامة)؛‬
‫‪ -‬ينصت بخشوع لتالوة السور القرآنية املقررة (امللك‪ ،‬القلم‪ ،‬الجن‪ ،‬املرسالت)؛‬
‫‪ -‬يتعرف بعض قواعد التجويد (التفخيم والرتقيق واإلمالة)؛‬
‫‪ -‬يتعرف أسباب نزول بعض السور املقررة؛‬
‫‪ -‬يطبق قواعد التجويد يف الرتتيل واالستظهار؛‬
‫‪ -‬يستخرج القواعد التجويدية من آيات محددة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معاين الكلامت والعبارات امليرسة لفهم اآليات القرآنية وحفظها؛‬
‫‪ -‬يعرب شفهيا وبأسلوبه الخاص عن املعنى اإلجاميل لآليات والسورة القرآنية؛‬
‫‪ -‬يستظهر شفهيا السور القرآنية املقررة محاكيا تالوة منوذجية؛‬
‫‪ -‬يستظهر كتابيا آيات من السور املقررة؛‬
‫‪ -‬يكتشف أخطاء زمالئه يف الرتتيل واالستظهار والفهم ويقومها؛‬
‫‪ -‬يوظف اآليات والسور القرآنية يف الصالة وباقي مداخل الرتبية اإلسالمية‪ ،‬ويف إنتاجاته الكتابية‬
‫والشفوية؛‬ ‫التزكية‬
‫‪ -‬يوظف القيم املستمدة من السور املقررة يف مكوين القسط والحكمة ويف سلوكه اليومي‪.‬‬
‫يوظف مكتسباته السابقة لحل وضعية تقوميية « أومن بالغيب‪ :‬املالئكة واليوم اآلخر»؛‬
‫‪ -‬يستخرج من اآليات والسور القرآنية ما يعرفه بالله تعاىل ويحببه إليه؛‬
‫‪ -‬يعرب بجمل عن معرفته وإميانه بالله تعاىل انطالقا من التفكر يف مظاهر خلقه وعظمته‬
‫سبحانه؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى القضاء والقدر؛‬
‫‪ -‬يعرب عن إميانه بالقضاء والقدر؛‬
‫‪ -‬يتعرف حديث جربيل عليه السالم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أركان اإلسالم من خالل حديث جربيل عليه السالم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أركان اإلميان من خالل حديث جربيل عليه السالم؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية مشكلة تقوميية « مراتب الدين‪ :‬اإلحسان»‬
‫‪ -‬يتعرف مرحلة الدعوة الجهرية؛‬
‫‪ -‬يتعرف الصعوبات التي واجهها الرسول صىل الله عليه وسلم خالل الدعوة؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة عن إذاية قريش للرسول صىل الله عليه وسلم تسميعا وقراءة وفهام وتحليال‬
‫واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة ابتالء آل يارس؛‬ ‫االقتداء‬
‫‪ -‬يتعرف صرب الرسول صىل الله عليه وسلم وصرب املسلمني األوائل عىل أذى قريش؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمة الصرب يف سرية الرسول صىل الله عليه وسلم؛‬
‫‪ -‬يتعرف أخالق الرسول صىل الله عليه وسلم (الحلم والرحمة)؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية مشكلة‪ « :‬ألتزم هدي النبي الخاتم «‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية‪ « :‬أصيل الرتاويح جامعة»؛‬

‫‪ -‬يتعرف معنى الصوم ورشوطه؛‬
‫‪ -‬يتعرف فوائد الصوم؛‬
‫‪ -‬يتعرف فرائض الصوم؛‬
‫‪ -‬يتعرف سنن الصوم؛‬
‫‪ -‬مييز بني الفرائض والسنن؛‬
‫‪ -‬يتعرف مبطالت الصوم؛‬
‫‪ -‬يتجنب املبطالت يف صيامه؛‬
‫‪ -‬يتعرف األعذار املبيحة للفطر يف رمضان ويستشهد بنص رشعي؛‬
‫‪ -‬يتذكر أن رمضان شهر أنزل فيه القرآن‪.‬‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية مشكلة « اإلميان واإليواء‪ :‬قصة آسية زوج فرعون»؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة إبراهيم قراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يتعرف املنهج الوارد يف القصة للبحث عن الحقيقة؛‬
‫‪ -‬يدرس قصة مريم عليها السالم قراءة وفهام وتحليال واستثامرا؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمة الكرامة من قصة مريم عليها السالم؛‬
‫القسط‬
‫‪ -‬يدرس قصة أصحاب الجنة من سورة القلم قراءة وفهام وتحليال؛‬
‫‪ -‬يتعرف حق املسكني من خالل القصة ويرعاه؛‬
‫‪ -‬يتعرف حقوق الغري من خالل حديث‪ »:‬فأعط كل ذي حق حقه»؛‬
‫‪ -‬يفي بحقوق الغري ويرعاها؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية مشكلة‪ »:‬أستقيم كام أمرت»‪.‬‬
‫يوظف مكتسباته لحل وضعية مشكلة‪ « :‬الرضا والتفاؤل‪ :‬قصة امرأة عمران»؛‬
‫‪ -‬يتعرف آداب الحوار؛‬
‫‪ -‬يتعرف رشوط تقديم النصيحة؛‬
‫‪ -‬ينصح ويحاور بأدب انطالقا من قصة إبراهيم عليه السالم مع أبيه «آزر»؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى اتهام اآلخر بالباطل وتبعاته انطالقا من قصة مريم عليها السالم؛‬
‫‪ -‬يتخذ موقفا تجاه اتهام الناس بالباطل؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى االعتبار انطالقا من قصة أصحاب الجنة يف سورة القلم؛‬
‫‪ -‬يتمثل قيمة الوفاء يف حياته اليومية؛‬
‫الحكمة‬
‫‪ -‬يحيك عن تجربة شخصية أخذ منها العربة؛‬
‫‪ -‬يتعرف معنى الصحبة الصالحة؛‬
‫‪ -‬مييز معايري اختيار الصاحب الصالح‪ ،‬انطالقا من الحديث النبوي الرشيف‪« :‬مثل الجليس‬
‫الصالح وجليس السوء‪»...‬؛‬
‫‪ -‬يصاحب األخيار؛‬
‫‪ -‬يوظف مكتسباته لحل وضعية تقوميية « أقرأ القرآن وأرتقي»‪.‬‬
‫‪ - 2.6.10‬برنامج ال�سنة ال�ساد�سة‬

‫أومن بالغيب‬
‫(املالئكة‬ ‫الحاقة‬ ‫‪2‬‬
‫)‪-‬اليوم اآلخر‬
‫بعثة الرسول والدعوة‬ ‫نوح‬ ‫‪3‬‬
‫الرسية‬
‫الرضا‬ ‫اإلميان‬ ‫أصيل صالة‬

‫والتفاؤل‪:‬‬ ‫الرتاويح جامعة واإليواء‪:‬‬ ‫املدثر‬ ‫‪4‬‬
‫قصة آسية قصة امرأة‬
‫زوج فرعون عمران‬ ‫‪5‬‬
‫أعرف الله‬
‫من خالل‬ ‫امللك‬ ‫‪7‬‬
‫خلقه‬
‫الرسول صىل الله عليه‬ ‫امللك‬ ‫‪8‬‬
‫وسلم مبلغا‬
‫عن أنصح وأحاور‬ ‫الصيام‪ :‬معناه أبحث‬

‫امللك‬ ‫‪9‬‬
‫الحقيقة‪ :‬بأدب‪ :‬قصة‬ ‫ورشوطه وفوائده‬
‫قصة‬
‫إبراهيم‬ ‫إبراهيم‬ ‫‪10‬‬
‫املرسالت أومن بالبعث‬ ‫‪12‬‬

‫والجزاء‬
‫صرب الرسول صىل الله‬ ‫املرسالت‬ ‫‪13‬‬
‫عليه وسلم عىل األذى‬
‫فرائض الصيام‬ ‫املرسالت‬ ‫‪14‬‬
‫أتفهم وال‬ ‫أصون‬

‫اتهم‪ :‬قصة‬ ‫كرامتي‪:‬‬ ‫التكوير‬ ‫‪15‬‬
‫مريم‬ ‫قصة مريم‬
‫مراتب الدين‪:‬‬ ‫القلم‬ ‫‪18‬‬

‫اإلسالم‬
‫قصة ابتالء آل يارس‬ ‫القلم‬ ‫‪19‬‬
‫أرعى حق‬
‫املسكني‪ :‬أعترب‪ :‬قصة‬ ‫سنن الصيام‬ ‫القلم‬ ‫‪20‬‬
‫قصة‬
‫أصحاب أصحاب الجنة‬
‫الجنة‬ ‫‪21‬‬
‫مراتب الدين‪:‬‬ ‫الجن‬ ‫‪23‬‬

‫اإلميان‬
‫حلم الرسول صىل الله‬ ‫الجن‬ ‫‪24‬‬
‫عليه وسلم ورحمته‬
‫مفسدات الصيام‬
‫واألعذار املبيحة‬ ‫الجن‬ ‫‪25‬‬
‫لإلفطار‬
‫أيف بحقوق‬
‫غريي‪:‬‬
‫حديث أختار الصحبة‬ ‫‪26‬‬
‫"‪..‬فأعط كل الصالحة‬
‫ذي حق‬
‫" ‪..‬حقه‬
‫مراتب الدين‪:‬‬ ‫‪28‬‬

‫اإلحسان‬

‫الله عليه وسلم‪ :‬ألتزم‬ ‫مراجعة‬ ‫‪29‬‬
‫هدي النبي الخاتم‬ ‫السور‬
‫األربعة‬
‫اذكر الله‪ :‬أتلو‬ ‫‪30‬‬
‫كتاب الله‬
‫أقرأ القرآن‬ ‫أستقيم كام‬ ‫‪31‬‬
‫وأرتقي‬ ‫أمرت‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة مبادة االجتماعيات‬
‫تقدمي‪:‬‬
‫تعد االجتماعيات من املواد الدرا�سية الأ�سا�سية يف التعليم االبتدائي؛ �إذ يبد�أ تعلم مفاهيمها و�أدواتها الأولية‪،‬‬
‫�ضمنيا وب�شكل مب�سط‪ ،‬منذ ال�سنة الأوىل ويتوا�صل يف ال�سنتني الثانية والثالثة‪ ،‬من خالل درو�س الريا�ضيات‬
‫وحاالت املادة‪ )...‬والأن�شطة اللغوية (التعبري عن الذات وو�صف املكان والتموقع فيه‪ ،‬وحكي الوقائع‬
‫وحتديد الزمن‪ ، )..‬حيث ي�صبح املتعلم(ة) ‪ ،‬يف م�ستوى ال�سنة الرابعة‪ ،‬م�ؤهال لال�ستئنا�س مبفهوم الزمن‬
‫التاريخي ومفهوم املكان اجلغرايف وقواعد املواطنة وال�سلوك املدين‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول الآتي بع�ض املكت�سبات املح�صلة قبليا‪ ،‬خالل ال�سنوات الثالث الأوىل يف باقي املواد‪،‬‬
‫والتي متهد للتعلمات يف مادة االجتماعيات بداية من م�ستوى ال�سنة الرابعة ‪:‬‬
‫بع�ض املعارف واملفاهيم واملهارات ذات العالقة باالجتماعيات‬ ‫املــــــادة‬
‫مفاهيم الزمن واملكان والرتبية على القيم‪...‬‬ ‫الرتبية الإ�سالمية‬
‫القيا�سات واخلط الزمني (امل�ستقيم العددي)‪ ،‬مفاهيم الطوبولوجيا‪...‬‬ ‫الريا�ضيات‬
‫مفاهيم احلركة‪ ،‬والتغذية‪ ،‬والنباتات والزمن واحلرارة ‪...‬‬ ‫العلوم‬

‫قراءة ن�صو�ص وفهمها‪ ،‬والتعبري ال�شفهي والكتابي‪ ،‬و�أ�سماء بع�ض الأمكنة‬
‫اللغات‬
‫والف�ضاءات والأدوات والأجهزة‪...‬‬
‫الر�سم‪ ،‬ودالالت الألوان‪ ،‬امل�رسح‪...‬‬ ‫الرتبية الفنية‬
‫التموقع يف املكان والزمن ‪ ،‬احلركة‪ ،‬امل�سافة‪ ،‬االرتفاع‪...‬‬ ‫الرتبية البدنية‬
‫و�إذا كان مدخال املقاربة بالكفايات والرتبية على االختيار ت�ستوي فيهما مادة االجتماعيات مع باقي‬
‫املواد‪ ،‬ف�إن مدخل الرتبية على القيم يجد يف مواد الرتبية الإ�سالمية واالجتماعيات والرتبية الفنية والرتبية‬
‫البدنية املجال الأن�سب‪ .‬فبالن�سبة لالجتماعيات مثال‪ :‬يحقق ُمك َِّون التاريخ تعرف املا�ضي وينمي االعتزاز‬
‫كَون اجلغرافيا على زيادة وعي املتعلم(ة) مبحيطه الطبيعي واالجتماعي يف‬ ‫بالوطن والأجماد‪ ،‬و يعمل ُم ِّ‬
‫�إطار التفاعل معه‪ ،‬يف حني يعمل ُمكَ ِّون الرتبية املدنية على تر�سيخ قيم املواطنة وال�سلوك املدين وحقوق‬
‫الإن�سان واحرتام االختالف لدى متعلم(ة) املدر�سة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ .1‬الأهداف العامة‬
‫تهدف مادة االجتماعيات �إىل الإ�سهام يف تكوين �شخ�صية املتعلم(ة) بكل �أبعادها املعرفية واملهارية والوجدانية‬
‫لتجعل منه فردا متفاعال مع حميطه ب�شكل �إيجابي‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬تعرفه مقومات حميطه من �أجل تهييئه لالندماج فيه؛‬

‫‪ -‬تعرفه تاريخ وطنه ال�ستخال�ص مقوماته احل�ضارية ومميزاته الطبيعية والب�رشية واالقت�صادية‬
‫وجتذيره يف هويته املغربية متعددة الروافد؛‬
‫‪ -‬جعله مت�شبعا مببادئ املواطنة وال�سلوك املدين ‪ ،‬وقادرا على الإ�سهام يف تنمية بالده وتقدمها؛‬
‫‪ -‬توعيته بحقوقه وواجباته نحو وطنه ونحو الآخر لي�شارك يف م�سار التنمية م�شاركة واعية؛‬
‫‪� -‬إدراكه مفهومي الزمن واملكان ليتموقع فيهما‪ ،‬وليفهم الظواهر الطبيعية والب�رشية واالقت�صادية‬
‫ويتفاعل معها؛‬
‫‪ -‬تنمية قدراته العقلية واملهارية وتربيته على القيم ذات ال�صلة مبادة االجتماعيات؛‬
‫‪ -‬تدريبه على بع�ض �أدوات امل�ؤرخ واجلغرايف‪.‬‬
‫‪ - 2‬الكفايات اخلا�صة مبادة االجتماعيات‬
‫ت�سعى مادة االجتماعيات وب�شكل تكاملي �إىل �إك�ساب املتعلم(ة) جمموعة من الكفايات النوعية اخلا�صة �أبرزها‪:‬‬
‫‪ -‬التمو�ضع يف الزمن والتموقع يف املكان والتحرك فيه بثقة؛‬
‫‪ -‬قراءة �آثار و�شهادات من املا�ضي وا�ستعمال بع�ض �أدوات اجلغرايف؛‬
‫‪ -‬التمرن على اخلطوات الأوىل للمالحظة والو�صف والتف�سري؛‬
‫‪ -‬تقدير الذات والتدرب على قواعد العي�ش امل�شرتك وال�سلوك املدين‪.‬‬
‫وينتهي اال�شتغال عليها بتحقيق الكفاية النهائية ‪:‬‬
‫الكفاية النهائية‬ ‫ال�سنة‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة الرابعة‪ ،‬قادرا على �إجناز مهمات مركبة و‪�/‬أو حل و�ضعيات‪-‬‬
‫م�شكلة بتوظيف ما اكت�سبه من معارف ومهارات وقيم متمف�صلة فيما بينها ومرتبطة مبحيطه‬
‫القريب على م�ستوى الزمن واملكان وال�سلوك املدين‪ ،‬والتعبري عن ذلك �شفهيا وكتابيا و�سلوكيا‬
‫وفق اخلطوات الأوىل للنهجني التاريخي واجلغرايف ودورة التعلم يف الرتبية املدنية ‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة اخلام�سة‪ ،‬قادرا على �إجناز مهمات مركبة و‪�/‬أو حل‬
‫و�ضعيات‪-‬م�شكلة بتوظيف ما اكت�سبه من معارف ومهارات وقيم متمف�صلة فيما بينها ومرتبطة‬
‫بحقب كربى من تاريخ وح�ضارة وطنه منذ الع�رص القدمي‪ ،‬وبامل�ؤهالت الطبيعية والب�رشية‬
‫اخلام�سة‬
‫واالقت�صادية لوطنه‪ ،‬وبعالقاته االجتماعية يف و�سطه املدر�سي واملحلي واجلهوي‪ ،‬والتعبري‬
‫عن ذلك �شفهيا و‪�/‬أو كتابيا و‪�/‬أو تخطيطيا و‪�/‬أو خرائطيا وفق خطوات النهجني التاريخي‬
‫واجلغرايف ودورة التعلم يف الرتبية املدنية وال�سلوك املدين‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬قادرا على �إجناز مهمات مركبة و‪�/‬أو حل‬
‫و�ضعيات‪-‬م�شكلة بتعميق ما اكت�سبه من معارف ومهارات وقيم متمف�صلة فيما بينها ومرتبطة‬
‫بحقب كربى من تاريخ وح�ضارة وطنه منذ الع�رص القدمي‪ ،‬وبامل�ؤهالت الطبيعية والب�رشية‬
‫ال�ساد�سة‬
‫واالقت�صادية لوطنه‪ ،‬وبعالقاته االجتماعية يف و�سطه املدر�سي واملحلي واجلهوي‪ ،‬والتعبري‬
‫عن ذلك �شفهيا و‪�/‬أو كتابيا و‪�/‬أو تخطيطيا و‪�/‬أو خرائطيا وفق خطوات النهجني التاريخي‬
‫واجلغرايف ودورة التعلم يف الرتبية املدنية وال�سلوك املدين‪.‬‬
‫‪ - 3‬مكونات مادة االجتماعيات ومفردات الربنامج‬

‫يتميز منهاج االجتماعيات يف التعليم االبتدائي بتكامل مكوناته الثالثة (تاريخ ـ جغرافيا ـ تربية مدنية)‬
‫وان�سجامها الداخلي‪ ،‬وكذا انفتاحها على باقي مكونات جمال الرتبية على ال�سلوك املدين‪ ،‬وامتدادها الأفقي‬
‫يف قطبي اللغات والريا�ضيات والعلوم‪ ،‬وف�ضال عن ذلك‪ ،‬ف�إن مكونات مادة االجتماعيات تت�سم بالتدرج‬
‫يف مو�ضوعاتها ب�شكل ي�ساير النمو العمري والعقلي واالجتماعي للمتعلم(ة) حتى يتمكن من اكت�ساب الكفايات‬
‫امل�ستهدفة يف هذا امل�ستوى الدرا�سي‪.‬‬
‫‪ .1.3‬مكونات مادة االجتماعيات‪:‬‬

‫‪ .1.1.3‬التاريخ‬
‫يتم االنطالق يف درو�س التاريخ من �إك�ساب املتعلم(ة) بع�ض املهارات ال�رضورية مثل ا�ستثمار الوثائق‬
‫وال�شهادات وح�ساب الزمن التاريخي ومتثيله وقراءته‪ ،‬من خالل موا�ضيع تتخذ من املحيط االجتماعي‬
‫والطبيعي للمتعلم(ة) (الأ�رسة واملدر�سة‪ )..‬جماال للتعلم‪ ،‬وهكذا ي�ستمر �إك�سابه �آليات �أخرى كجمع ال�شهادات‬
‫والوثائق وتكوين ملفات واحت�ساب الزمن التاريخي‪ ...‬يف �أفق درا�سة الأحداث واملعامل التاريخية‪ ،‬كما‬
‫ي�ست�أن�س املتعلم(ة) بعمل امل�ؤرخ من خالل ا�ستثماره لل�شهادات ال�شفهية حول �أحداث الزمن من احلا�رض نحو‬
‫املا�ضي‪ ،‬وقراءة وجمع بع�ض الوثائق واملعلومات‪.‬‬
‫ويعد برنامج ال�سنة الرابعة مرحلة ا�ستئنا�س �رضورية للخو�ض يف مكون التاريخ الذي تفر�ض طبيعته‬
‫االنطالق من املتعلم(ة) نف�سه باعتبار املدر�سة واملحيط والذات جماال لتعلم املبادئ الأولية للتاريخ‪.‬‬
‫ويوا�صل املتعلم(ة)‪ ،‬يف امل�ستوى اخلام�س‪ ،‬متوقعه يف الزمن من خالل ترتيب �أحداث ح�سب تواريخها‪،‬‬
‫لكن يف هذا امل�ستوى �سيتطرق للموا�ضيع التاريخية انطالقا من املا�ضي نحو احلا�رض بعدما تطرق �إليها يف‬
‫امل�ستوى الرابع من احلا�رض نحو املا�ضي‪ ،‬و�سيوا�صل معاجلة �شواهد من املا�ضي وي�ستثمر الوثائق وال�صور‬
‫واخلرائط واخلطوط الزمنية‪ ،‬باعتبارها دعامات مي�رسة للتموقع يف الزمن‪ .‬ويف ذلك تدرج نحو �إدراك‬
‫مفهوم التاريخ من خالل اكت�ساب املعاين الأوىل للتغري واال�ستمرارية‪.‬‬
‫يتجه �إقدار املتعلم(ة) على هذه املهارات نحو تعلمات يبنيها من خالل �أحداث وطنية تنمي فيه حب‬
‫الوطن واالعتزاز بالأجماد‪ ،‬بدرا�سة موا�ضيع من تاريخ املغرب وح�ضارته‪ ،‬وذلك مبقاربة كرونولوجية‪/‬‬
‫مو�ضوعاتية متتد من املغرب القدمي واحل�ضارة االمازيغية �إىل الدولة العلوية‪ ،‬مرورا بالدول الإدري�سية‬
‫واملرابطية واملوحدية واملرينية وال�سعدية‪ .‬وتركز على جوانب دالة من تاريخ وح�ضارة املغاربة عرب الزمن‪.‬‬
‫ويالحظ وجود قا�سم م�شرتك مهم بني برناجمي امل�ستوى اخلام�س وال�ساد�س‪ ،‬وهو لي�س بطبيعة احلال‬
‫تكرارا‪ ،‬و�إمنا هو امتداد وتو�سع يواكب النمو العقلي للمتعلم(ة) وطبيعة الأحداث التاريخية؛ ففي امل�ستوى‬
‫ال�ساد�س‪ ،‬وبعد �أن يدر�س املتعلم �إن�سان مغرب ما قبل التاريخ ومنط عي�شه ينتقل لتعميق مكت�سباته املعرفية‬
‫واملهارية والوجدانية باال�شتعال على نف�س املجال‪ :‬تاريخ املغرب وح�ضارته‪ .‬لكن بعمق �أكرب من امل�ستوى‬
‫ال�سابق‪ ،‬وبت�سليط الأ�ضواء على اجلوانب امل�رشقة من تاريخ الوطن والتوقف عند �أهم الأحداث التي من‬
‫�ش�أنها �أن جتعله متعلقا بوطنه معتزا ب�أجداده‪ ،‬كما يزداد يف هذا امل�ستوى ا�ستثمار الدعامات الديداكتيكية لتنمية‬
‫املهارات التاريخية من فهم وتف�سري وربط العالقات بني الأحداث وبناء خطوط الزمن ودرا�سة اخلرائط‬
‫التاريخية واملعامل الأثرية‪ ،...‬خ�صو�صا بعد �أن متلك املتعلم(ة) ر�صيدا من املهارات وتنامى ر�صيده اللغوي‬
‫وتو�سعت معارفه‪.‬‬
‫‪2.1.3‬ـ اجلغرافيا‬
‫يتخذ هذا املكون من و�سط املتعلم(ة)‪ ،‬بامل�ستوى الرابع‪ ،‬جماال لإقداره على التموقع يف املكان من خالل‬
‫االنطالق من احلي و‪�/‬أو الدوار واملدر�سة لأجل الوعي ب�أهمية حميطه والتفاعل مع عنا�رصه وبناء مفهوم‬
‫املتعلم(ة) �إىل حميطه القريب ليكت�شفه من جديد اكت�شافا واعيا انطالقا‬
‫ٍ‬ ‫املكان وترميزه؛ �إذ يلفت الربنامج نظر‬
‫من مدر�سته ثم حميطها‪ ،‬فاحلي والدوار �أو القرية واملدينة‪،‬بحيث يتموقع فيه وير�سمه يف خطواته الأوىل‬
‫نحو بناء املفاهيم املختلفة‪ ،‬ويوا�صل تعرف �أبجديات علم اجلغرافيا بتطرقه للمبادئ الأولية يف مالحظة الو�سط‬
‫الطبيعي وو�صفه ومتثيله دون �إغفال اجلانب القيمي الذي ينبغي �أن يواكب اكت�ساب املهارات واملعارف وبناء‬
‫املفاهيم‪ .‬ولذلك تدرج الربنامج من حجرة الدر�س �إىل معامل و�سط عي�ش املتعلم (ة) م�ستهدفا �إك�سابه �آليات‬
‫املالحظة والو�صف واملقارنة والتحليل والتعليل‪.‬‬
‫ويتم التطرق‪ ،‬بامل�ستوى اخلام�س‪� ،‬إىل املفاهيم اجلغرافيا يف و�ضعيات ممثلة ق�صد جعل املتعلم(ة) يتمو�ضع‬
‫يف حميطه من خالل ا�ستثمار اخلرائط وتعرف املعطيات الطبيعية والب�رشية واالقت�صادية لوطنه والوعي‬
‫بامل�شاكل التي يعاين منها حميطه ق�صد اقرتاح حلول لها‪ .‬فلقد اكت�سب املتعلم(ة) يف امل�ستوى ال�سابق مبادئ‬
‫�أولية يف بناء مفهوم املكان بعدما متوقع يف حميطه القريب‪ ،‬و�صار ب�إمكانه ا�ستثمار هذا املكت�سب يف بناء مفاهيم‬
‫جغرافية جديدة‪.‬‬
‫وهكذا تدرج الربنامج من تعرف خريطة الوطن‪ -‬التي كانت هدفا لت�صري �أداة فيما بعد‪� -‬إىل املعطيات‬
‫الطبيعية والب�رشية وبع�ض امل�شاكل التي تعرت�ض الوطن‪ ،‬لكن تناول هذه املوا�ضيع لن يكون �سوى بطريقة‬
‫�سطحية تقرب املتعلم(ة) من املفاهيم اجلغرافيا ليالم�سها عن قرب‪.‬‬
‫ويف امل�ستوى ال�ساد�س يعمق املتعلم (ة) ما اكت�سبه‪ ،‬يف امل�ستوى اخلام�س‪ ،‬عرب ا�ستعادته بطريقة لولبية‬
‫(�شكل حلزوين) ت�سمح له بتعرف موقع بالده يف العامل ومميزات هذا املوقع والربط بني خمتلف املعطيات‬
‫الطبيعية واالقت�صادية والب�رشية لوطنه ق�صد التفاعل الإيجابي مع حميطه من خالل فهم �أكرث دقة للم�ؤهالت‬
‫وامل�شاكل واقرتاح احللول‪.‬‬
‫‪3.1.3‬ـ الرتبية املدنية‬

‫�إذا كانت درو�س الرتبية املدنية تتناول ـ بامل�ستوى الرابع‪ -‬الهوية الفردية واجلماعية من خالل رموز‬
‫ال�سيادة املغربية وتنظيم العي�ش داخل جماعة الق�سم‪ ،‬ثم تلم�س املفاهيم الأوىل للحقوق والواجبات من خالل‬
‫تفاعل الذات مع الآخر يف تدرج ي�ستهدف اجلانب الوجداين للمتعلم(ة) ويراعي منوه العقلي كما يراعي‬
‫تطور املفاهيم امل�ستهدفة هي الأخرى‪ ،‬ف�إن مو�ضوعات الرتبية املدنية‪ ،‬بامل�ستوى اخلام�س‪ ،‬تهدف‪ ،‬من خالل‬
‫�إدراك مفهوم احلق والواجب وممار�سة املواطنة عرب �أن�شطة منزلية ومدر�سية ب�سيطة ت�شكل جماال للتطبيق‪،‬‬
‫�إىل جعل �سلوكات املتعلم(ة) �صادرة عن وعيه مبفهوم احلق والواجب ولي�ست ناجتة عن عادة �أو تقليد‪ ،‬كما‬
‫يتعلم بع�ض قواعد ال�سلوك املدين‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل اقتناعه ب�أن الواجب عمل ال ينتظر من ورائه اجلزاء‪ .‬ويتم‬
‫اعتماد مرجعية القيم الكونية كخلفية ناظمة لكل الأن�شطة املقرتحة يف برنامج الرتبية املدنية مع الرتكيز على‬
‫وجه اخل�صو�ص على قيم احلرية‪ ،‬والكرامة‪ ،‬والعدل‪ ،‬وامل�ساواة‪ ،‬والت�سامح والت�ضامن‪.‬‬
‫ي�ستمر تعميق اكت�ساب مفهوم املواطنة وال�سلوك املدين بامل�ستوى ال�ساد�س من خالل موا�صلة تنظيم احلياة‬
‫اجلماعية داخل الق�سم واملدر�سة وتنمية ال�سلوك املدين واالهتمام بال�ش�أن اجلماعي‪.‬‬
‫وتنتظم موا�ضيع االجتماعيات يف املدر�سة االبتدائية على ال�شكل الآتي ‪:‬‬
‫تـاريخ الــمغـرب‬
‫حارض‬ ‫املستوى الرابع املايض القريب‪.‬‬
‫الحارض‬ ‫املستوى الخامس املغرب يف العرص القديم‪.‬‬
‫الحارض‬ ‫املستوى السادس املغرب يف عصور ما قبل التاريخ والعصور التاريخية‪.‬‬
‫جغرافيا الــمغرب‬
‫املستوى الرابع تعرف املحيط القريب‪.‬‬
‫املستوى الخامس تعرف الوطن ومؤهالته الطبيعية‪.‬‬
‫املستوى السادس تعرف الوطن وموقعه يف العامل وأهمية مؤهالته املختلفة‪.‬‬
‫الرتبية الـمدنية‬
‫املستوى الرابع الهوية واالنتامء الجامعي ومبادئ حقوقية‪.‬‬
‫املستوى الخامس تنظيم العمل‪ ،‬الواجبات والحقوق‪ ،‬والسلوك املدين‪.‬‬
‫احرتام القوانني وقواعد والسلوك املدين ومبادئ العيش يف الجامعة والتحسيس بالدمقراطية‬
‫املستوى السادس‬
‫املحلية‪.‬‬
‫‪ 2.3‬ـ مفردات برنامج مادة االجتماعيات‪:‬‬

‫‪1.2.3‬ـ مفردات برنامج مكون التاريخ‬
‫‪1.1.2.3‬ـ امل�ستوى الرابع‬
‫األهداف التعلمية‬ ‫املوضوع‬ ‫املحور‬
‫ ‪-‬جمع الوثائق والشهادات؛‬ ‫‪ -‬تاريخ أرسيت‪ :‬الوثائق والشهادات‬
‫ ‪-‬التمييز بني الشهادات والوثائق؛‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬استثامر الوثائق والشهادات؛‬
‫ ‪-‬ترتيب أحداث عىل خط زمني؛‬
‫ ‪ -‬قراءة خط زمني؛‬ ‫‪ -‬تاريخ أرسيت‪ :‬الخط الزمني‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪-‬االستئناس برسم خط زمني‪.‬‬
‫ ‪-‬جمع الوثائق والشهادات العائلة؛‬
‫ ‪-‬تعرف مفهوم شجرة العائلة؛‬ ‫‪ -‬تاريخ عائلتي‪ :‬شجرة العائلة‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬قراءة شجرة العائلة ؛‬
‫ ‪-‬إنجاز شجرة العائلة‪.‬‬
‫ ‪-‬جمع الوثائق والشهادات الـمكتوبة والشفهية؛‬
‫ ‪-‬استثامر وثائق وشهادات؛‬ ‫‪ -‬تاريخي املدريس‪ :‬الخط الزمني‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪-‬رسم خط زمني‪.‬‬
‫ ‪-‬جمع الوثائق والشهادات املكتوبة والشفهية؛‬ ‫‪ -‬تاريخ مدرستي‪ :‬صور ووثائق‬
‫ ‪-‬استثامر وثائق لوصف تطور املدرسة؛‬ ‫وشهادات‬
‫‪5‬‬
‫ ‪-‬االستئناس برسم خط زمني ميثل التطور‪.‬‬
‫ ‪-‬تاريخ مدينتي‪ /‬قريتي‪ :‬تعرف معامل ‪-‬تحديد معامل املدينة‪ /‬القرية و تواريخ إنشائها؛‬
‫ ‪-‬وصف معامل املدينة‪ /‬القرية ووظائفها؛‬ ‫من خالل شهادات شفوية وصور‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬تفسري التحول يف معامل املدينة‪ /‬القرية ووظائفها‪.‬‬ ‫ووثائق‬
‫ ‪-‬تعرف أحداث من تاريخ القرية‪ /‬املدينة؛‬ ‫ ‪-‬تاريخ مدينتي‪ /‬قريتي‪ :‬تعرف‬
‫أحداث من شهادات شفوية وصور ‪-‬ترتيب أحداث عىل خط زمني؛‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬استنتاج قيمة الشهادات والوثائق ‪.‬‬ ‫ووثائق‬
‫ ‪-‬قراءة نص تاريخي وفهم مضمونه؛‬ ‫ ‪-‬تاريخ‬
‫ ‪-‬استخراج أهم املعطيات؛‬ ‫مدينتي‪ /‬قريتي من خالل نص‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪-‬استنتاج قيمة النصوص التاريخية‪.‬‬ ‫تاريخي‬
‫ ‪-‬التمييز بني مفاهيم حساب الزمن؛‬

‫ ‪-‬التمرن عىل بناء مفاهيم حساب الزمن التاريخي؛‬ ‫ ‪-‬حساب الزمن التاريخي‪ :‬السنة‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬التمييز بني أحداث حسب مدتها الزمنية‪.‬‬ ‫والعقد والجيل والقرن واأللفية‪.‬‬
‫‪ -‬التطور يف حياتنا‪ :‬الـمالبس والسكن ‪-‬وصف املالبس والسكن يف املايض والحارض؛‬

‫ ‪-‬تفسري التطور يف املالبس والسكن؛‬ ‫‪10‬‬
‫ ‪-‬استنتاج التحول يف املالبس والسكن ‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف وسائل املواصالت والتعليم يف املايض والحارض؛‬
‫ ‪-‬تفسري تطور وسائل املواصالت والتعليم؛‬ ‫ ‪-‬التطور يف حياتنا‪ :‬وسائل‬ ‫‪11‬‬
‫الـمواصالت والتعليم‬
‫ ‪-‬استنتاج التحول يف وسائل املواصالت والتعليم‪.‬‬
‫ ‪ -‬تعرف أحداث تاريخية وترتيبها ‪-‬تعرف أحداث تاريخية وطنية بارزة؛‬ ‫‪12‬‬
‫ ‪-‬متثيل األحداث عىل خط زمني‪.‬‬ ‫زمنيا‪.‬‬
‫‪2.1.2.3‬ـ امل�ستوى اخلام�س‬

‫ ‪-‬تعرف معنى التاريخ؛‬
‫ ‪-‬تحديد عمل املؤرخ وأدواته؛‬ ‫التاريخ واملؤرخ‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬إدراك أهمية شواهد املايض‪.‬‬
‫ ‪-‬متييز عصور ما قبل التاريخ عن عصور التاريخ انطالقا من خط زمني؛‬
‫عصور ما قبل التاريخ‬
‫ ‪-‬تعرف خصائص كل من عصور ما قبل التاريخ وعصور التاريخ؛‬ ‫‪2‬‬
‫والعصور التاريخية‬
‫ ‪-‬استعامل مفاهيم‪ :‬التطور‪ ،‬التزامن والتعاقب‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف بقايا إنسان مغرب ما قبل التاريخ؛‬
‫املغرب ما قبل‬
‫ ‪-‬وصف منط عيش إنسان مغرب ما قبل التاريخ؛‬
‫التاريخ‪ :‬اإلنسان ومنط‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬دراسة مناذج من الفن الصخري (رسوم‪ ،‬نقوش) إلنسان مغرب ما قبل‬
‫عيشه‬
‫التاريخ‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف نظام الحكم األمازيغي من خالل نص وخطاطة؛‬ ‫املغرب القديم‪:‬‬
‫ ‪-‬دراسة مظاهر منط العيش والحياة اليومية (السكن‪ ،‬اللباس‪ ،‬الغذاء)؛‬ ‫مظاهر من الحضارة‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪ -‬تعرف الكتابة األمازيغية‪.‬‬ ‫األمازيغية‬
‫ ‪-‬دراسة خريطة التواجد الفينيقي والقرطاجي باملغرب؛‬
‫املغرب القديم‪ :‬التأثري‬
‫ ‪-‬وصف أساليب التعامل التجاري مع الفينيقيني؛‬
‫الحضاري املتبادل بني‬ ‫‪5‬‬
‫ ‪-‬دراسة مركز تجاري فينيقي باملغرب من خالل صورة وتصميم (ليكسوس‬
‫الفينيقيني واألمازيغ‬
‫منوذجا)‪.‬‬
‫ ‪-‬دراسة خريطة االحتالل الروماين للمغرب؛‬
‫املغرب القديم‪:‬‬
‫ ‪-‬وصف مظاهر من االستغالل الروماين للمغرب؛‬
‫االحتالل الروماين‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬تعرف رد فعل األمازيغ ضد االحتالل الروماين للمغرب‪( :‬ثورة «إيدميون»‬
‫واملقاومة األمازيغية‬
‫منوذجا)‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف ظروف تأسيس الدولة اإلدريسية وامتدادها الجغرايف؛‬ ‫املغرب‪ :‬قيام الدولة‬
‫ ‪-‬وصف مدينة مغربية يف عهد األدارسة‪ :‬مدينة فاس؛‬ ‫اإلدريسية وانتشار‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬دراسة معلمة إدريسية‪ :‬جامع القرويني‪.‬‬ ‫اإلسالم يف املغرب‬
‫ ‪-‬تعرف ظروف نشأة الدولة املرابطية ومراحل تطورها؛‬
‫املرابطون‪ :‬توحيد‬
‫ ‪-‬توسع دولة املرابطني؛‬ ‫‪8‬‬
‫البالد وامتداد الدولة‬
‫ ‪-‬دراسة معلمة تاريخية‪ :‬القبة املرابطية مبراكش‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف ظروف نشأة الدولة املوحدية ومراحل تطورها؛‬ ‫الدولة املوحدية‪:‬‬
‫ ‪-‬تفسري تكوين إمرباطورية موحدية بالغرب اإلسالمي؛‬ ‫توحيد الغرب‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬دراسة خصائص الفن املعامري املوحدي من خالل أمثلة‪.‬‬ ‫اإلسالمي‬
‫الدولة املرينية‪ :‬إبداع ‪-‬تعرف ظروف نشأة الدولة املرينية ومراحل تطورها؛‬ ‫‪10‬‬
‫ ‪-‬دراسة بعض مظاهر اإلبداع املريني‪ :‬العامرة املدرسية منوذجا؛‬ ‫حضاري‬
‫ ‪-‬تعرف ظروف نشأة الدولة السعدية ومراحل تطورها؛‬
‫الدولة السعدية‪:‬‬
‫ ‪-‬دراسة مرشوع اقتصادي طموح‪ :‬صناعة السكر (معامل شيشاوة)؛‬ ‫‪11‬‬
‫ازدهار اقتصادي‬
‫ ‪-‬دراسة معلمة عمرانية‪ :‬قرص البديع‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف ظروف نشأة الدولة العلوية ومراحل تطورها؛‬
‫الدولة العلوية‪ :‬توحيد‬
‫ ‪-‬تعرف جهود املوىل رشيد يف توحيد البالد من خالل خريطة؛‬ ‫‪12‬‬
‫البالد وبناء الدولة‬
‫ ‪-‬دراسة العامرة العسكرية يف عهد املوىل إسامعيل‪ :‬القصبات منوذجا‪.‬‬
‫‪3.1.2.3‬ـ امل�ستوى ال�ساد�س‬

‫ ‪-‬تعريف الوقائع التاريخية؛‬
‫ ‪-‬تفسري الوقائع التاريخية؛‬ ‫منهجية عمل املؤرخ‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬تركيب الرسد التاريخي‪.‬‬
‫ ‪-‬قراءة خريطة مواقع إنسان ما قبل التاريخ يف املغرب؛‬ ‫املغرب‪ :‬مهد اإلنسان‬
‫ ‪-‬وصف اإلنسان العاقل ومنط عيشه؛‬ ‫العاقل‪ :‬إنسان «جبل‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪-‬استخالص أهمية اكتشاف إنسان «جبل إغود» باملغرب‪.‬‬ ‫إيغود»‬
‫ ‪-‬وصف أنشطة اقتصادية أمازيغية (زراعة‪ ،‬صيد ‪)...‬؛‬ ‫املغرب يف العرص القديم‪:‬‬
‫ ‪-‬تعرف معتقدات دينية أمازيغية؛‬ ‫مظاهر من الحضارة‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬دراسة قطعة أثرية أمازيغية‪.‬‬ ‫األمازيغية‬
‫ ‪-‬تحليل نص تاريخي‪ :‬تأسيس مدينة فاس؛‬ ‫املغرب‪ :‬مظاهر من‬
‫ ‪-‬دراسة مدينة فاس‪ :‬مركز إشعاع تجاري؛‬ ‫حضارة األدارسة‬
‫‪4‬‬
‫ ‪-‬تعرف مسكوكات إدريسية (الدرهم الفيض)‪.‬‬
‫ ‪-‬تحليل خريطة الطرق التجارية يف عهد املرابطني؛‬ ‫املغرب يف عهد املرابطني‪:‬‬
‫ ‪-‬تفسري عالقات املرابطني بجريانهم (إفريقيا جنوب الصحراء واألندلس)؛‬ ‫عالقات الجوار‬
‫‪5‬‬
‫ ‪-‬دراسة شخصية نسائية مرابطية‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف تطور املعامر يف العهد املوحدي (صوامع الكتبيني‪ ،‬حسان‪،‬‬
‫الخريالدا)؛‬ ‫املغرب يف عهد املوحدين‪:‬‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬تعرف مهن ازدهرت يف العهد املوحدي؛‬ ‫متيز يف الهندسة املعامرية‬
‫ ‪-‬دراسة شخصية فكرية برزت يف العهد املوحدي‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف مجاالت علمية ازدهرت يف العهد املريني (املدرسة البوعنانية)؛‬
‫ ‪-‬وصف مظهر حضاري مريني‪ :‬هندسة املساجد؛‬ ‫املغرب يف عهد املرينيني‪:‬‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬دراسة شخصية ملك شجع عىل متلك العلوم وإتقان املهن (الصنائع)‪ :‬أبو‬ ‫ازدهار املهن والعلوم‬
‫عنان املريني‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف دور السعديني يف مواجهة االحتالل اإليبريي؛‬ ‫املغرب يف عهد السعديني‪:‬‬
‫ ‪-‬تفسري العالقات بني املغرب وأوربا بعد معركة واد املخازن؛‬ ‫مكانة دولية‬
‫‪8‬‬
‫ ‪-‬دراسة معلمة تاريخية‪ :‬قرص البديع فضاء ديبلومايس‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف سياسة املوىل إسامعيل يف تهدئة الوضع الداخيل؛‬ ‫املغرب يف عهد العلويني‪:‬‬
‫ ‪-‬وصف الجيش النظامي يف عهد املوىل إسامعيل؛‬ ‫تدعيم أسس الدولة‬
‫‪9‬‬
‫ ‪-‬تعرف الديبلوماسية املغربية يف عهد املوىل إسامعيل‪.‬‬
‫ ‪-‬دراسة مدينة الصويرة عاصمة املغرب املنفتح يف عهد سيدي محمد بن‬ ‫املغرب يف عهد العلويني‪:‬‬
‫عبد الله (مجتمع مصغر متعدد‪ :‬أمازيغ‪ ،‬يهود‪ ،‬أفارقة‪ ،‬عرب‪)...‬؛‬ ‫السلطان سيدي محمد‬
‫ ‪-‬ربط املايض البعيد بالواقع الحايل (زيارة جاللة امللك محمد السادس‬ ‫بن عبد الله وانفتاح‬ ‫‪10‬‬
‫لبيت الذاكرة مبدينة الصويرة خالل شهر يناير ‪)2020‬؛‬ ‫املغرب عىل املحيط وعىل‬
‫ ‪-‬تحليل نص مقتطف من معاهدة تجارية مع أوربا‪.‬‬ ‫التعدد‬
‫ ‪-‬دراسة ضغوط استعامرية تعرض لها املغرب (حرب إيسيل ‪ -‬مؤمتر مدريد)؛‬ ‫املغرب يف القرن التاسع‬
‫ ‪-‬تعرف إصالحات قام بها املوىل الحسن األول؛‬ ‫عرش والنصف األول من‬
‫القرن العرشين‪ :‬مبادرات‬ ‫‪11‬‬
‫ ‪-‬دراسة خريطة املغرب تحت االحتالل األجنبي؛‬ ‫إصالحية ومواجهة‬
‫ ‪-‬رصد مراحل الكفاح الوطني من أجل االستقالل‪.‬‬ ‫االستعامر‬
‫ ‪-‬تحقيق االستقالل ومراحل استكامل الوحدة الرتابية؛‬
‫ ‪-‬محطات مضيئة يف التاريخ الحديث للمغرب (تقديم وثيقة املطالبة‬
‫االستقالل باالستقالل ‪ ،1944‬ثورة امللك والشعب ‪ ،1953‬حصول املغرب عىل االستقالل‬ ‫املغرب‪ :‬تحقيق‬
‫واستكامل الوحدة الرتابية‬
‫‪12‬‬
‫‪ ،1956‬اسرتجاع سيدي يفني ‪ ،1969‬املسرية الخرضاء ‪)...،1975‬‬
‫ ‪-‬بناء خريطة تلخص استكامل الوحدة الرتابية للمغرب‪.‬‬
‫‪2.2.3‬ـ مفردات برنامج مكون اجلغرافيا‬

‫ ‪-‬وصف حجرة الدرس؛ (الشكل واملكونات)؛‬
‫ ‪-‬إنجاز رسم توضيحي لحجرة الدرس؛‬ ‫ ‪-‬حجرة درسنا‪ :‬وصفها ورسمها‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬االستئناس مبهارة التوطني ‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف مرافق املدرسة؛‬
‫ ‪-‬إنجاز تصميم للمدرسة باستعامل مقياس مناسب؛‬ ‫ ‪-‬مدرستنا‪ :‬وصفها ورسمها‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪-‬وضع مفتاح للتصميم ‪.‬‬
‫ ‪-‬جرد معامل الحي‪ /‬الدوار‪ ،‬القرية‪/‬املدينة؛‬
‫ ‪-‬حينا‪ /‬قريتنا‪ /‬مدينتنا‪ :‬أالحظ وأصف ‪-‬وصف املعامل الكربى للحي‪ /‬الدوار‪ ،‬القرية‪/‬املدينة؛‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬انجاز تصميم للحي‪/‬الدوار‪ ،‬القرية‪/‬املدينة‪ ،‬باستعامل‬ ‫وأرسم أهم معامله (ها)‬
‫مفتاح ومقياس مناسبني‪.‬‬
‫ ‪-‬أصف مشهدا ريفيا من قريتنا (أو ‪-‬وصف املكونات الطبيعية والبرشية ملشهد ريفي؛‬
‫من قرية زرتها)‪ /‬دوارنا (دوار زرته) ‪-‬انجاز تصميم لهذا املشهد؛‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪-‬التموقع يف الوسط الريفي باستعامل رموز الجهات األربع‬ ‫وأرسمه وأمتوقع فيه‬
‫ووردة الرياح‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف مكونات مشهد حرضي؛‬
‫ ‪-‬انجاز تصميم لهذا املشهد؛‬ ‫ ‪-‬أصف مشهدا حرضيا من مدينتنا‬ ‫‪5‬‬
‫ ‪-‬التموقع يف الوسط الحرضي باستعامل رموز الجهات‬ ‫وأمتوقع فيه‪.‬‬
‫األربع ووردة الرياح‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف أنواع التجهيزات العمومية األساسية‬ ‫ ‪-‬التجهيزات العمومية األساسية يف‬
‫ ‪-‬وصف التجهيزات العمومية األساسية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫بيئتنا املحلية ‪.‬‬
‫ ‪-‬استنتاج دورها يف التنمية املحلية‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى النشاط السكاين وأنواعه؛‬
‫ ‪-‬أنشطة السكان يف قريتنا‪ /‬باديتنا؛ ‪-‬وصف أنشطة السكان وبعض منتجاتهم؛‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬تفسري توزيع أنشطة السكان وبعض منتجاتهم ‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف أنشطة السكان وبعض منتجاتهم ؛‬ ‫ ‪ -‬أنشطة السكان يف مدينتنا‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪-‬تفسري توزيع أنشطة السكان وبعض منتجاتهم ‪.‬‬
‫ ‪-‬املقارنة بني مشهد فالحي تقليدي ‪-‬وصف مشهد فالحي تقليدي ؛‬
‫ ‪-‬وصف مشهد فالحي عرصي؛‬ ‫ومشهد فالحي عرصي يف بيئتنا‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬املقارنة بني املشهدين ‪.‬‬ ‫املحلية‪.‬‬
‫ ‪-‬املقارنة بني مشهد صناعي تقليدي ‪-‬وصف مشهد صناعي تقليدي ؛‬
‫ ‪-‬وصف مشهد صناعي عرصي؛‬ ‫ومشهد صناعي عرصي يف بيئتنا‬ ‫‪10‬‬
‫ ‪-‬املقارنة بني املشهدين ‪.‬‬ ‫املحلية‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف أنشطة التجارة‬
‫ ‪-‬التجارة والخدمات يف بيئتنا املحلية‪- .‬وصف أنشطة الخدمات؛‬ ‫‪11‬‬
‫ ‪-‬استنتاج دورها يف التنمية املحلية‪.‬‬
‫ ‪-‬تحديد املوقع عىل خريطة املغرب؛‬
‫ ‪-‬رسم حدود الجهة؛‬ ‫ ‪-‬جهتنا‪ :‬أتعرفها وأصفها وأرسمها‬ ‫‪12‬‬
‫ ‪-‬وصف مشاهد جغرافية فيها؛‬
‫ ‪-‬استنتاج دور الجهة يف التنمية ‪.‬‬

‫ ‪-‬رسم إطار خريطة املغرب؛‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫ ‪-‬توطني الحدود واملدن الكربى عىل الخريطة؛‬ ‫الخريطة‪ ،‬الحدود‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬تحديد مواقع املدن بالنسبة لبعضها البعض باستعامل وردة الرياح‪.‬‬ ‫واملدن‬
‫ ‪-‬تعرف معنى‪ :‬السهل‪ ،‬الهضبة‪ ،‬الجبل؛‬ ‫مميزات وطني‪ :‬الجبال‬
‫ ‪-‬رصد أهم الوحدات التضاريسية عىل خريطة املغرب؛‬ ‫والهضاب والسهول‬
‫‪2‬‬
‫ ‪-‬تعرف تأثري تنوع التضاريس عىل الرثوة املائية‪.‬‬
‫ ‪-‬رسم إطار خريطة املغرب؛‬ ‫مميزات تضاريس‬
‫ ‪-‬اختيار رموز لتمثيل التضاريس؛‬ ‫وطني‪ :‬رسم خريطة‬
‫‪3‬‬
‫ ‪-‬وضع عنوان ومفتاح للخريطة‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى املناخ وما مييزه عن الطقس؛‬ ‫مميزات مناخ وطني‪:‬‬
‫ ‪-‬وصف طقس اليوم من حيث الحرارة والتساقطات والرياح انطالقا من‬ ‫الحرارة والتساقطات‬ ‫‪4‬‬
‫نرشة جوية؛‬ ‫ومتثيلها‬
‫ ‪-‬متثيل الحرارة والتساقطات‪.‬‬
‫ ‪-‬التمييز بني النهر والوادي وتوطني أهم األنهار؛‬ ‫مميزات وطني‪ :‬األنهار‬
‫ ‪-‬تعرف معنى السد وأهميته ووظائفه املختلفة ‪/‬املتعددة؛‬ ‫والسدود‬
‫‪5‬‬
‫ ‪-‬رصد مجاالت استعامل املاء واستخالص أهمية ترشيده‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف مؤهالت الفالحة يف وطني؛‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫ ‪-‬اإلنتاج الزراعي والحيواين بوطني‪،‬‬ ‫الفالحة والرثوة النباتية‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬الغطاء النبايت بوطني والحفاظ عليه؛‬ ‫والحيوانية‬
‫ ‪-‬وصف ساحيل املغرب وتوطن أهم الـموانئ عليهام؛‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫ ‪-‬تفسري دور الساحلني يف تنمية وطني؛‬ ‫الواجهتان البحريتان‬
‫‪7‬‬
‫ ‪-‬مناذج من موانئ وطني‪ :‬ميناء طنجة املتوسط‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى توزع السكان وربطه بالكثافة السكانية؛‬
‫ ‪-‬وصف توزع الكثافة السكانية من خالل خريطة وطني وتفسري توزع‬ ‫السكان يف وطني‪:‬‬ ‫‪8‬‬
‫السكان يف وطني؛‬ ‫التوزع والبنية‬
‫ ‪-‬رسم مبيان ميثل تطور السكان يف املغرب‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف املؤهالت السياحية لوطني؛‬
‫ ‪-‬تفسري تنوع األنشطة السياحية بوطني؛‬ ‫السياحة‪ :‬رافعة لتنمية‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬إبراز دور السياحة يف تنمية اقتصاد وطني (مجاالت توسيع األنشطة‬ ‫وطني‬
‫وعالقتها بالتنمية املستدامة)‪.‬‬
‫املعدنيةاملعادن ‪-‬وصف أنواع املعادن وتوزيعها؛‬
‫مميزات وطني‪:‬‬
‫والصناعة‬
‫ ‪-‬ربط عالقة املعادن بالصناعة املعدنية؛‬ ‫(قطاع الفوسفاط‬
‫‪10‬‬
‫ ‪-‬دراسة حالة‪ :‬معدن الفوسفاط وتحويله باملغرب‬ ‫منوذجا)‬
‫ ‪-‬تعرف معنى املواصالت‪ ،‬أنواعها وأدوارها؛‬
‫ ‪-‬توطني أهم املوانئ واملطارات والسكك الحديدية والطرق السيارة باملغرب‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬ ‫‪11‬‬
‫ووصف توزعها؛‬ ‫املواصالت‬
‫ ‪-‬التدرب عىل ترشيد استعامل املواصالت يف الحياة اليومية‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى مشكل بيئي عرب أمثلة‪ :‬التلوث‪ ،‬التصحر‪ ،‬نقص املاء؛‬ ‫مشاكل بيئية بوطني‪:‬‬
‫ ‪-‬استنتاج آثار املشاكل البيئية ومناقشتها؛‬ ‫التصحر والتلوث‬ ‫‪12‬‬
‫ ‪-‬مناقشة حلول وتبني سلوكات إيجابية تجاه املشاكل البيئية (اسرتاتيجية‬ ‫ومشكل املاء‬
‫الجيل األخرض ‪ 2020-2030‬منوذجا )‬

‫ ‪-‬تعرف خريطة العامل‪ :‬رصد القارات واملحيطات وتحديد موقعها بالنسبة لبعضها‬
‫البعض؛‬ ‫خريطة العامل‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬تحديد موقع وطنه‪ :‬بالنسبة لقارة إفريقيا ولحوض البحر املتوسط وألوربا؛‬ ‫املسطحة‬
‫ ‪-‬رسم إطار خريطة املغرب وتوطني الكيانات التي تحده من مختلف الجهات‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف القارات واملحيطات وموقع املغرب عىل الكرة األرضية؛‬
‫خريطة العامل‪:‬‬
‫ ‪-‬مقارنة التمثيلني (الكروي واملسطح) لخريطة العامل واستنتاج خاصية كل منهام؛‬ ‫‪2‬‬
‫الكرة األرضية‬
‫ ‪-‬تعرف أبعاد الكرة األرضية‪ ،‬موقع القطبني‪ ،‬خط االستواء‪ ،‬خط «كرينتش»‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف النطاقات املناخية الكربى باالستعانة بخطوط العرض؛‬ ‫موقع وطني من‬
‫ ‪-‬تحديد موقع املغرب بالنسبة للمناطق املناخية الكربى واستخالص تأثري ذلك‬ ‫النطاقات املناخية‬ ‫‪3‬‬
‫عىل مناخه؛‬
‫ ‪-‬رصد التنوع املناخي باملغرب وتفسريه عرب خريطة‪.‬‬ ‫العاملية الكربى‬
‫ ‪-‬تعرف معنى النطاق الزمني؛‬
‫موقع وطني ضمن‬
‫ ‪-‬متييز مختلف النطاقات الزمنية؛‬ ‫‪4‬‬
‫النطاقات الزمنية‬
‫ ‪-‬تحديد موقع وطني ضمن النطاقات الزمنية‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى املؤهالت الطبيعية؛‬ ‫املميزات الطبيعية‬
‫ ‪-‬وصف توزيع أهم األحواض املائية؛‬ ‫لوطني‪ :‬السهول‬ ‫‪5‬‬
‫ ‪-‬استنتاج دور األحواض املائية يف التنمية‪.‬‬ ‫واألحواض املائية‬
‫ ‪-‬توطني أهم املوانئ عىل خريطة املغرب وإبراز تنوع أنشطتها؛‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫ ‪-‬رصد املوانئ األكرث نشاطا يف الصيد البحري وإبراز أهم منتجاتها السمكية؛‬ ‫املوانئ والرثوة‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬إنجاز ملف حول استهالك األسامك يف البيئة املحلية‪.‬‬ ‫السمكية‬
‫ ‪ --‬وصف أنواع الغطاء النبايت والرثوة الحيوانية؛‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫ ‪ --‬تعرف فوائد الغطاء النبايت والرثوة الحيوانية وطرق استغاللهام؛‬ ‫الغطاء النبايت‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪ --‬رصد مظاهر سوء استغالل الغطاء النبايت والرثوة الحيوانية واقرتاح حلول‪.‬‬ ‫والرثوة الحيوانية‬
‫ ‪-‬تعرف أهم املعادن املتواجدة باملجال املغريب‪ ،‬وتحديد عالقتها بالتنمية‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬
‫الصناعية؛‬
‫ ‪-‬تعرف أهم أنواع الصناعات باملغرب؛‬ ‫الرثوات املعدنية‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪-‬إبراز إنجازات املغرب وتوجهاته يف مجال الصناعات العالية التكنولوجيا‪.‬‬ ‫والصناعات‬
‫ ‪-‬تعرف معنى النمو السكاين ووضعه يف املغرب؛‬
‫ ‪-‬دراسة بنية سكان املغرب عرب هرم األعامر؛‬ ‫‪9‬‬
‫تنوع السكان‬
‫ ‪-‬تعرف معنى الهجرة الداخلية واتجاهاتها باملغرب‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف توزع السكان باملغرب؛‬
‫ ‪-‬تفسري تباين توزع السكان باملغرب؛‬ ‫‪10‬‬
‫التوزع السكاين‬
‫ ‪-‬دراسة توزع السكان بالجهة (وصف وتفسري)‪.‬‬
‫ ‪-‬وصف أنواع أنشطة السكان باملدن والبوادي؛‬
‫ ‪-‬تفسري اختالف أنشطة السكان بني املدن والبوادي؛‬ ‫‪11‬‬
‫أنشطة السكان‬
‫ ‪-‬رصد مظاهر تكامل أنشطة السكان بني املدن والبوادي‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى التقسيم الجهوي وأهدافه وقراءة خريطته؛‬
‫ ‪-‬إنجاز رسم خريطة للجهة (الحدود‪ ،‬العاصمة‪ ،‬أهم املدن‪ ،‬أهم املعامل‪ ،‬أهم‬ ‫مميزات وطني‪:‬‬ ‫‪12‬‬
‫األنشطة االقتصادية)؛‬ ‫التقسيم الجهوي‬
‫ ‪-‬إنجاز ملف حول موارد الجهة ومشاكلها وجهود تنميتها‪.‬‬
‫‪3.2.3‬ـ مفردات برنامج مكون الرتبية املدنية‬

‫ ‪-‬هويتي‪ :‬أنا مغريب(ة)‪ :‬مكونات ‪-‬تعرف هويتي املغربية؛‬
‫ ‪-‬تعرف روافد الهوية املغربية من خالل الدستور؛‬ ‫هويتنا‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪ -‬استنتاج دور التنوع يف تعزيز الوحدة الوطنية املغربية‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف رموز علم بالدي ودالالتها؛‬
‫ ‪-‬فهم معاين النشيد الوطني؛‬ ‫ ‪-‬علم بالدي ونشيدنا الوطني‬
‫ ‪-‬تعرف العنارص الثالثة للشعار الوطني ودالالتها‬ ‫وشعار اململكة املغربية‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪ -‬حفظ النشيد الوطني وتحية العلم الوطني‪.‬‬
‫ ‪ -‬رسم العلم الوطني‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى ميثاق القسم؛‬
‫ ‪-‬املشاركة يف وضع ميثاق القسم ؛‬ ‫‪ -‬نضع ميثاقا لقسمنا‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬توقيع ميثاق القسم وإشهاره يف فضاء القسم‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى مكتب تعاونية القسم ومهامه؛‬
‫ ‪-‬املشاركة يف انتخاب أعضاء املكتب وتوزيع املهام فيام بينهم؛‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪-‬املشاركة يف اللجن املساعدة؛‬ ‫ ‪ -‬نؤسس تعاونية قسمنا‬
‫ ‪-‬املشاركة يف وضع برنامج عمل تعاونية القسم‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى الحاجة والرغبة والتمييز بينهام؛‬ ‫ ‪-‬حاجايت ورغبايت‬ ‫‪5‬‬
‫ ‪-‬استكشاف بعض حاجايت ورغبايت وترتيبها‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف حقوق البقاء؛‬ ‫ ‪-‬حقوقنا نحن األطفال‪:‬‬
‫حقوق الطفل) ‪-‬تعرف حقوق النامء؛‬ ‫(من خالل اتفاقية‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪ -‬تعرف حقوق الحامية؛‬
‫ ‪-‬تعرف حقوق املشاركة‬
‫ ‪-‬تعرف معنى الحق والحاجة إليه؛‬
‫ ‪-‬اكتشاف حقوقي يف األرسة؛‬ ‫ ‪-‬حقوقنا يف محيطنا‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬اكتشاف حقوقي يف املدرسة؛‬
‫ ‪-‬اكتشاف حقوقي يف الطريق‪.‬‬
‫ ‪-‬تعرف معنى الواجب وااللتزام به؛‬
‫ ‪-‬اكتشاف واجبايت يف األرسة؛‬ ‫ ‪-‬واجباتنا يف محيطنا‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪-‬اكتشاف واجبايت يف املدرسة؛‬
‫ ‪-‬اكتشاف واجبايت يف الطريق‪.‬‬
‫دراسة حالة ترتبط بخرق حقوق الطفل اآلتية‪:‬‬
‫ ‪-‬الحق يف الهوية ؛‬ ‫‪ -‬من حقوقنا نحن األطفال‪:‬‬
‫ ‪-‬الحق يف الصحة ؛‬ ‫دراسة حاالت من محيطنا‬
‫‪9‬‬
‫ ‪-‬الحق يف التعليم؛‬
‫ ‪-‬الحق يف الحامية ‪.‬‬
‫دراسة حالة ترتبط بواجبات الطفل ‪:‬‬
‫ ‪-‬اتجاه الذات؛‬ ‫من واجباتنا نحن األطفال‪:‬‬
‫ ‪-‬اتجاه اآلخر (الجنس ـ اللون ـ العرق ـ اإلعاقة)‬ ‫ ‪-‬دراسة حاالت من محيطنا‪:‬‬
‫‪10‬‬
‫ ‪-‬اتجاه املمتلكات العمومية وممتلكات اآلخر؛‬
‫ ‪-‬اتجاه البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف معنى القانون ودوره يف العيش املشرتك؛‬

‫‪ -‬دراسة حالة متعلقة بقانون السري؛‬ ‫ ‪-‬نحرتم القانون يف محيطنا‬ ‫‪11‬‬
‫‪ -‬دراسة حالة متعلقة بالقانون الداخيل للمؤسسة؛‬
‫‪ -‬دراسة حالة متعلقة بقانون الغش يف االمتحان‪.‬‬
‫‪ -‬املشاركة يف نشاط مرسحي يعرب عن تعدد روافد الهوية؛‬
‫ ‪-‬نعرب عن مواطنتنا يف محيطنا ‪ -‬املشاركة يف إنجاز ملصق يعرب عن االعتزاز باالنتامء للوطن؛‬ ‫‪12‬‬
‫‪ -‬املشاركة يف نشاط تطوعي يجسد سلوكا مدنيا ‪.‬‬

‫ ‪-‬أكتشف أهمية تنظيمي لعميل وأتعلم قواعده األساسية؛‬
‫أنظم عميل وأقيم أدايئ ‪-‬أطبق تلك القواعد عىل عميل يف البيت واملدرسة؛‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬أتعلم كيف أقيم مدى تنظيمي لعميل‪.‬‬
‫ ‪-‬أستحرض تجربتي املكتسبة وأقيمها مع جامعة القسم؛‬ ‫أشارك يف وضع‬
‫ميثاق القسم بناء عىل ‪-‬نستفيد من نتائج تقييم التجربة لنضع ميثاق قسمنا برؤية متجددة؛‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪-‬نتفق عىل منوذج إلخراج امليثاق‪ ،‬ثم نوقعه ونشهره‪.‬‬ ‫تجربتي‬
‫أشارك يف تكوين ‪-‬أستحرض تجربتي املكتسبة وأقيمها مع جامعة القسم؛‬
‫تعاونية القسم وأنشط ‪-‬أشارك يف انتخاب مكتب تعاونية قسمنا ووضع برنامجها‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪-‬أقدم مقرتحات لتنشيط تعاونية قسمنا بفعالية‪.‬‬ ‫فيها‬
‫أمني قدريت عىل التعلم ‪-‬أتدرب عىل التفكري املنظم؛‬
‫ ‪-‬أتعلم قواعد التفاعل مع اآلخرين؛‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪-‬أستعمل التقنيات الحديثة‪.‬‬ ‫باستقاللية‬
‫ ‪-‬أرصد مرافق املدرسة وأوطنها عىل تصميم؛‬
‫أستفيد من الخدمات ‪-‬أشارك يف حلقة نقاش حول الخدمات العمومية والحفاظ عليها‬
‫وتنميتها؛‬ ‫العمومية يف محيطي‬ ‫‪5‬‬
‫ ‪-‬أهيئ ملفا حول استعاميل للخدمات العمومية يف املدرسة والحي‪/‬‬ ‫وأحافظ عليها‬
‫الدوار‪.‬‬
‫أحافظ عىل صحتي ‪-‬أعي قدرايت وحدودها؛‬
‫ ‪-‬أدرس وضعيات فيها خطر عىل صحتي وسالمتي؛‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬أقرتح سلوكات لحامية نفيس من تلك األخطار وأبرهن‪.‬‬ ‫وسالمتي‬
‫ ‪-‬أهيئ أسئلة ملناقشة مشكلة التدخني يف مجموعتي‪ ،‬وأنجز خالصة‬
‫أحمي نفيس من أخطار للنقاش‬ ‫‪7‬‬
‫ ‪-‬أرصد يف محيطي القريب أثار التدخني‪ ،‬خاصة عىل األطفال؛‬ ‫التدخني‬
‫ ‪-‬أنجز ملصقا تحسيسيا بأخطار التدخني عىل األطفال‪.‬‬
‫أعي مزايا وأخطار ‪-‬أكتشف االنرتنيت واستعامالتها من طرف األطفال؛‬
‫ ‪-‬أميز بأمثلة بني مزايا وأخطار استعامل «األنرتنيت»؛‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪-‬اقرتح حوارا بني طفلني حول الحامية من أخطار «األنرتنيت»‪.‬‬ ‫«االنرتنيت»‬
‫حقي يف عدم التعرض ‪-‬أعي بذايت وبأحاسييس وأعرب عنها؛‬
‫العتداء ودوري يف ‪-‬أتعرف وضعيات خطرة من خالل دراسة حالة اعتداء جنيس؛‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬أضع قامئة بسلوكات تساهم يف حاميتنا من االعتداء وأبرهن‪.‬‬ ‫حامية نفيس‬
‫ ‪-‬أتعرف قانون السري وأنا أستعمل الطريق؛‬

‫ ‪-‬أدرس حاالت توضح استعامل الطريق يف محيطي وأعرب عن رأيي؛‬ ‫أحرتم القانون يف‬
‫‪10‬‬
‫ ‪-‬أعد بطاقة توجه االستعامل اآلمن للطريق رفقة أطفال يف وضعية‬ ‫استعامل الطريق‬
‫إعاقة‪.‬‬
‫ ‪-‬أكتشف معنى اإلحساس باآلخر؛‬
‫اإلحساس باآلخر‬
‫ ‪-‬أستنتج من خالل أمثلة ملموسة معنى الصور النمطية؛‬
‫ضامنة لالحرتام‬ ‫‪11‬‬
‫ ‪-‬أربط العالقة بني الصور النمطية والتمييز حسب الجنس واللون‬
‫املتبادل‬
‫واملعتقد‪...‬‬
‫ ‪ -‬أكتشف معاين التسامح من خالل أمثلة؛‬
‫التسامح سلوك يعزز‬
‫ ‪-‬أشارك يف نشاط معرب عن التسامح من خالل لعب أدوار؛‬ ‫‪12‬‬
‫العيش املشرتك‬
‫ ‪-‬أرسم وضعية تعرب عن التسامح‪ ،‬وأساهم به يف معرض جامعي‪.‬‬
‫ ‪-‬أتعرف الحرية واملسؤولية مقارنة بالحق والواجب من خالل أمثلة؛‬
‫أحرتم القوانني‪- :‬أدرس حالة تعرب عن العالقة بني الحرية واملسؤولية (املدرسة واستعامل الطريق‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫الحرية واملسؤولية احرتام الوقت‪)...،‬؛‬
‫ ‪-‬أستنتج خالصات أوظفها الحقا يف ميثاق قسمنا واستعاملنا للمرافق العمومية‪.‬‬
‫أشارك يف وضع ‪-‬أستحرض تجربتي املكتسبة وأقيمها مع جامعة القسم؛‬

‫ميثاق قسمنا ‪-‬أشارك يف وضع قانون قسمنا وانتخاب مكتب تعاونيته؛‬ ‫‪2‬‬
‫وانتخاب مكتب ‪-‬نحدد يف إطار جامعي رشوط تنفيذ التزاماتنا تجاه امليثاق وبرنامج التعاونية‬
‫(احرتام اآلخر واالنضباط للقوانني والقرارات الجامعية‪.)...،‬‬ ‫التعاونية‬
‫ ‪-‬أتعرف معنى الحياة الخاصة ومكوناتها (أحرتم حرية اآلخرين وحقهم يف حامية‬
‫حياتهم الـخاصة)؛‬ ‫أساهم يف حامية‬
‫‪3‬‬
‫حيايت الخاصة ‪-‬أرصد يف فضاء «االنرتنيت» ما ميكن أن يهدد حيايت الخاصة؛‬
‫ ‪-‬أقرتح سلوكات تحمي حيايت الخاصة وأتقاسمها مع األقران‪.‬‬
‫ ‪-‬أتعرف معنى أن يكون يل رأي وأحرتم الرأي اآلخر؛‬

‫أعرب عن رأيي‬
‫ ‪-‬نطبق تلك القواعد يف مناقشة موضوع من اختيارنا؛‬ ‫‪4‬‬
‫وأحرتم الرأي االخر‬
‫ ‪-‬نستنتج قواعد االحرتام املتبادل للرأي ‪-‬املوقف السائد يف املوضوع‪.‬‬
‫ ‪-‬أميز بني معنى االختالف والنزاع؛‬

‫تدبري االختالف ‪-‬أتعرف قواعد تساهم يف تدبري االختالف وحل النزاعات سلميا؛‬
‫وحل النزاعات ‪-‬أدرس وضعية ملموسة يف محيطنا القريب حول السلوكات املشينة ونبذ العنف‬ ‫‪5‬‬
‫سلميا ونبذ العنف بشتى أشكاله (العنف ضد األطفال‪ ،‬العنف ضد النساء‪ ،‬الشغب باملالعب‬
‫الرياضية‪.)...‬‬
‫أحلل منتجا ‪-‬أتعرف شبكة لتحليل منتج إعالمي؛‬

‫إعالميا (مثال ‪-‬أطبق الشبكة يف تحليل منتجني إعالميني مختلفني حول املوضوع؛‬ ‫‪6‬‬
‫موضوع البيئة) ‪-‬أشارك يف التخطيط لربنامج إعالمي حول موضوع من اختياري‪.‬‬
‫املساواة بني ‪-‬أدرس صورا منطية عن صفات وأدوار النساء والرجال يف محيطي؛‬
‫الرجال والنساء‪- :‬أقارن بني تلك الصور وما تنص عليه القوانني وواقع الحياة اليومية؛‬ ‫‪7‬‬
‫حق دستوري ‪-‬أشارك يف إعداد مرسحية تحسيسية باملساواة بني الجنسني‪.‬‬
‫الدميقراطية ‪ -‬أكتشف معنى الدميقراطية املحلية‬

‫املحلية (مجلس‬
‫ ‪-‬أتعرف الفاعلني األساسيني يف جامعتنا واختصاصاتهم؛‬ ‫‪8‬‬
‫الجامعة القروية‪/‬‬
‫ ‪-‬أشارك يف محاكاة عملية انتخاب مكتب املجلس الجامعي‪.‬‬ ‫الحرضية)‬
‫ ‪-‬أساهم يف التخطيط لزيارة املجلس الجامعي؛‬
‫نزور مقر جامعتنا ‪-‬أشارك يف تنفيذ املهام املنتظرة من الزيارة‬ ‫‪9‬‬
‫ ‪-‬أنجز تغطية إعالمية بالنص والصورة‪.‬‬
‫ ‪ -‬نختار موضوعا مستوحى من حاجات األطفال يف جامعتنا؛‬
‫محاكاة اجتامع‬
‫ ‪-‬نوزع األدوار وننجز عملية املحاكاة مع تصويرها بتقنية الفيديو؛‬ ‫‪10‬‬
‫املجلس الجامعي‬
‫ ‪ -‬نعرض عملية املحاكاة ونقيم التجربة‪.‬‬
‫ ‪-‬نخطط ملرشوع يتعلق بالنهوض بحق من حقوق األطفال يف جامعتنا؛‬
‫نساهم يف تنمية‬
‫ ‪-‬نهيئ وثيقة مكتوبة ملرشوعنا يف وثيقة باسم قسمنا؛‬ ‫‪11‬‬
‫جامعتنا‬
‫ ‪-‬نعرض املرشوع عىل الجامعة ونقرتح املشاركة يف تنفيذ بعض مكوناته‪.‬‬
‫ ‪-‬نرصد حاالت ألشخاص يف وضعية صعبة بجامعتنا؛‬ ‫ننظم حملة‬
‫تضامن مع‬
‫ ‪-‬نقرتح عمال تضامنيا ملعالجة حالة تم رصدها؛‬ ‫‪12‬‬
‫األشخاص يف‬
‫ ‪-‬نرتافع لدى مجلس الجامعة لتنفيذ مقرتحنا‪.‬‬ ‫وضعية صعبة‬
‫‪ - 4‬الغالف الزمني‪:‬‬
‫تخ�ص�ص لكل مكون من مكونات مادة االجتماعيات ح�صة �أ�سبوعية مدتها �ساعتان بامل�ستوى الرابع‬
‫من التعليم االبتدائي و�ساعتان ون�صف بامل�ستويني اخلام�س وال�ساد�س موزعة على ال�شكل الآتي‪:‬‬
‫مكون التاريخ (‪ 45‬دقيقة) – مكون اجلغرافيا (‪ 45‬دقيقة) – مكون الرتبية املدنية (‪ 60‬دقيقة)‪� ،‬إ�ضافة‬
‫�إىل ‪ 60‬دقيقة خالل الأ�سبوع الأخري من كل وحدة تخ�ص�ص ملناق�شة مو�ضوع م�رشوع الأ�سدو�س‬
‫وخطوات تدبريه وتتبع حمطات �إجنازه وتقوميه‪.‬‬
‫‪ - 5‬التوزيع ال�سنوي‬
‫‪ 1.5‬ـ التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة الرابعة‬
‫األسدوس األول‬
‫الرتبية املدنية‬ ‫الجغرافيا‬ ‫التاريخ‬ ‫املحاور‬
‫تقويم تشخييص ودعم استدرايك‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪-‬هويتي‪ :‬أنا مغريب(ة)‪ :‬مكونات‬ ‫ ‪-‬تاريخ أرسيت‪ :‬الوثائق‬

‫ ‪-‬حجرة درسنا‪ :‬وصفها‬
‫هويتنا‬ ‫الوحدة والشهادات؛‬
‫ورسمها؛‬
‫ ‪ -‬علم بالدي ونشيدنا الوطني‬ ‫‪- 1‬تاريخ أرسيت‪ :‬الخط‬
‫ ‪-‬مدرستنا‪ :‬وصفها ورسمها‪.‬‬
‫وشعار الـمملكة الـمغربية‪.‬‬ ‫الزمني‪.‬‬
‫تقويم ودعم الوحدة‬ ‫‪6‬‬
‫ ‪-‬حينا‪ /‬قريتنا‪ /‬مدينتنا‪ :‬أالحظ‬

‫وأصف وأرسم أهم معامله (ها)‬ ‫‪ -‬تاريخ عائلتي‪ :‬شجرة‬
‫‪ -‬نضع ميثاقا لقسمنا؛‬ ‫ ‪-‬أصف مشهدا ريفيا من‬ ‫الوحدة العائلة؛‬
‫قريتنا (أو من قرية زرتها)‪- /‬نؤسس تعاونية لقسمنا‪.‬‬ ‫‪ - 2‬تاريخي املدريس‪ :‬الخط‬
‫دوارنا (دوار زرته) وأرسمه‬ ‫الزمني‪.‬‬
‫وأمتوقع فيه‬
‫‪ -‬تاريخ مدرستي من خالل‬

‫‪ -‬أصف مشهدا حرضيا من‬
‫صور ووثائق وشهادات؛‬
‫‪ -‬حاجايت ورغبايت؛‬ ‫مدينتنا وأمتوقع فيه؛‬
‫الوحدة ‪ -‬تاريخ مدينتي‪ /‬قريتي‬
‫‪ -‬حقوقنا نحن األطفال‪:‬‬ ‫‪ -‬التجهيزات العمومية‬
‫‪ 3‬تعرف معامل من خالل‬
‫(من خالل اتفاقية حقوق الطفل)‬ ‫األساسية يف بيئتنا املحلية‪.‬‬
‫شهادات شفوية وصور‬
‫ووثائق‪.‬‬
‫تقويم ودعم األسدوس األول‬ ‫‪17‬‬
‫األسدوس الثاين‬
‫‪ -‬تاريخ مدينتي‪ /‬قريتي‪:‬‬

‫‪ -‬أنشطة السكان يف‬
‫تعرف أحداث من شهادات‬
‫‪ -‬حقوقنا يف محيطنا‪.‬‬ ‫قريتنا‪ /‬باديتنا‪.‬‬ ‫الوحدة‬
‫شفوية وصور ووثائق؛‬
‫‪-‬واجباتنا يف محيطينا‪.‬‬ ‫‪ -‬أنشطة السكان يف‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬تاريخ مدينتي‪/‬قريتي ‪:‬‬
‫مدينتنا؛‬
‫من خالل نص تاريخي‪.‬‬
‫ـ املقارنة بني مشهد‬

‫فالحي تقليدي ومشهد‬
‫‪ -‬حساب الزمن التاريخي‪:‬‬
‫‪ -‬من حقوقنا نحن األطفال‪ :‬دراسة‬ ‫فالحي عرصي يف بيئتنا‬
‫السنة والعقد والجيل‬
‫حاالت من محيطنا؛‬ ‫املحلية‪.‬‬ ‫الوحدة‬
‫والقرن واأللفية‪.‬‬
‫‪ -‬من واجباتنا نحن األطفال‪:‬‬ ‫ـ املقارنة بني مشهد‬ ‫‪5‬‬
‫‪ -‬التطور يف حياتنا‪:‬‬
‫دراسة حاالت من محيطنا؛‬ ‫صناعي تقليدي ومشهد‬
‫املالبس والسكن‪.‬‬
‫صناعي عرصي يف بيئتنا‬
‫املحلية‪.‬‬
‫ ‪-‬التطور يف حياتنا‪ :‬وسائل ‪ -‬التجارة والخدمات يف‬

‫ ‪-‬نحرتم القانون يف محيطنا‪.‬‬ ‫بيئتنا؛‬ ‫املواصالت والتعليم؛‬
‫ ‪ -‬تعرف أحداث تاريخية ‪ -‬جهتنا‪ :‬أتعرفها وأصفها ‪-‬نعرب عن مواطنتنا يف محيطنا‪.‬‬ ‫الوحدة‬
‫وأرسمها‪.‬‬ ‫وترتيبها زمنيا‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫تقويم ودعم األسدوس الثاين‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات نهاية السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬
‫‪ 2.5‬ـ التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة اخلام�سة‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬الخريطة‪،‬‬

‫‪ -‬أنظم عميل وأقيم أدايئ‬ ‫‪ -‬التاريخ واملؤرخ‬
‫الحدود واملدن‬
‫‪ -‬أشارك يف وضع ميثاق القسم‬ ‫الوحدة ‪ -‬عصور ما قبل التاريخ‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬التضاريس‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫بناء عىل تجربتي‬ ‫والعصور التاريخية‬
‫الجبال والهضاب والسهول‬
‫‪ -‬املغرب ما قبل التاريخ‪ - :‬مميزات تضاريس وطني‪ - :‬أشارك يف تكوين تعاونية‬

‫القسم وأنشط فيها‬ ‫رسم خريطة‬ ‫اإلنسان ومنط عيشه‬
‫الوحدة‬
‫‪ -‬أمني قدريت عىل التعلم‬ ‫‪ - 2‬املغرب القديم‪ :‬مظاهر ‪ -‬مميزات مناخ وطني‪:‬‬
‫من الحضارة األمازيغية الحرارة والتساقطات ومتثيلها باستقاللية‬
‫‪ -‬املغرب القديم‪:‬‬
‫‪ -‬أستفيد من الخدمات‬ ‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬األنهار‬ ‫االحتالل الروماين‬
‫العمومية يف محيطي وأحافظ‬ ‫والسدود‬ ‫واملقاومة األمازيغية‬
‫الوحدة‬
‫عليها‬ ‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬الفالحة‬ ‫‪ - 3‬املغرب القديم‪ :‬التأثري‬
‫‪ -‬أحافظ عىل صحتي وسالمتي‬ ‫والرثوة النباتية والحيوانية‬ ‫الحضاري املتبادل بني‬
‫الفينيقيني واألمازيغ‬
‫‪ -‬املغرب‪ :‬قيام الدولة‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪:‬‬
‫‪ -‬أحمي نفيس من أخطار‬ ‫اإلدريسية وانتشار اإلسالم‬
‫الواجهتان البحريتان‬ ‫الوحدة‬
‫التدخني‬ ‫يف املغرب‬
‫‪ -‬السكان يف وطني‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬أعي مزايا وأخطار «االنرتنيت»‬ ‫‪ -‬املرابطون‪ :‬توحيد البالد‬
‫التوزع والبنية‬
‫وامتداد الدولة‬
‫‪ -‬السياحة‪ :‬رافعة لتنمية‬

‫‪ -‬حقي يف عدم التعرض العتداء‬ ‫‪ -‬الدولة املوحدية‪ :‬توحيد وطني‬
‫ودوري يف حامية نفيس‬ ‫‪ -‬مميزات وطني‪:‬‬ ‫الغرب اإلسالمي‬
‫الوحدة‬
‫‪ -‬أحرتم القانون يف استعامل‬ ‫‪ -‬الدولة املرينية‪ :‬إبداع املعادن والصناعة‬ ‫‪5‬‬
‫الطريق‬ ‫املعدنية (قطاع‬ ‫حضاري‬
‫الفوسفاط منوذجا)‬
‫‪ -‬مميزات وطني ‪:‬‬

‫‪ -‬اإلحساس باآلخر ضامنة‬ ‫‪ -‬الدولة السعدية‪ :‬ازدهار‬
‫املواصالت‬
‫لالحرتام املتبادل‬ ‫اقتصادي‬
‫‪ -‬مشاكل بيئية بوطني‪:‬‬ ‫الوحدة‬
‫‪ -‬التسامح سلوك يعزز العيش‬ ‫‪ -‬الدولة العلوية‪ :‬توحيد‬
‫‪ -‬التصحر والتلوث‬ ‫‪6‬‬
‫املشرتك‬ ‫البالد وبناء الدولة‬
‫ونقص املاء‬
‫‪ 3.5‬ـ التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة ال�ساد�سة‬
‫‪ -‬أحرتم القوانني‪ :‬الحرية‬ ‫‪ -‬منهجية عمل املؤرخ‬

‫‪ -‬خريطة العامل املسطحة‬
‫واملسؤولية‬ ‫الوحدة ‪ -‬املغرب‪ :‬مهد اإلنسان‬
‫‪ -‬خريطة العامل‪:‬‬
‫‪ -‬أشارك يف وضع ميثاق قسمنا‬ ‫‪ 1‬العاقل‪ :‬إنسان «جبل‬
‫الكرة األرضية‬
‫وانتخاب مكتب التعاونية‬ ‫إيغود»‬
‫‪ -‬املغرب يف العرص‬
‫‪ -‬موقع وطني من النطاقات ـ أساهم يف حامية حيايت‬
‫القديم‪ :‬مظاهر من‬
‫الخاصة‬ ‫املناخية العاملية الكربى‬
‫الوحدة الحضارة األمازيغية‬
‫ـ أعرب عن رأيي وأحرتم الرأي‬ ‫‪ -‬موقع وطني ضمن‬
‫‪ - 2‬املغرب‪ :‬مظاهر من‬
‫اآلخر‬ ‫النطاقات الزمنية‬
‫حضارة األدارسة‬
‫‪ -‬املغرب يف عهد‬
‫‪ -‬املميزات الطبيعية لوطني‪ :‬ـ تدبري االختالف وحل النزاعات‬
‫املرابطني‪ :‬عالقات الجوار‬
‫سلميا ونبذ العنف ‪.‬‬ ‫السهول واألحواض املائية‬
‫الوحدة ‪ -‬املغرب يف عهد‬
‫ـ أحلل منتجا إعالميا (مثال‬ ‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬املوانئ‬
‫‪ 3‬املوحدين‪ :‬متيز يف‬
‫موضوع البيئة)‬ ‫والرثوة السمكية‬
‫الهندسة املعامرية‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪:‬‬
‫‪ -‬املغرب يف عهد املرينيني‪ :‬الغطاء النبايت والرثوة ‪ -‬املساواة بني الرجال والنساء‪:‬‬
‫حق دستوري‬ ‫الحيوانية‬ ‫ازدهار املهن والعلوم‬ ‫الوحدة‬
‫‪ -‬الدميقراطية املحلية (مجلس‬ ‫املغرب يف عهد السعديني‪ - :‬مميزات وطني‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫الجامعة القروية‪ /‬الحرضية)‬ ‫الرثوات املعدنية‬ ‫مكانة دولية‬
‫والصناعات‬
‫‪ -‬املغرب يف عهد‬
‫العلويني‪ :‬تدعيم أسس‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬تنوع‬ ‫الدولة‬
‫‪ -‬نزور مقر جامعتنا‬
‫السكان‬ ‫‪ -‬املغرب يف عهد‬
‫‪ -‬محاكاة اجتامع املجلس‬ ‫الوحدة‬
‫‪ -‬مميزات وطني‪ :‬التوزع‬ ‫العلويني‪ :‬السلطان‬ ‫‪5‬‬
‫الجامعي‬
‫السكاين‬ ‫سيدي محمد بن عبد‬
‫الله وانفتاح املغرب عىل‬
‫املحيط وعىل التعدد‬
‫‪ -‬املغرب يف القرن التاسع‬

‫عرش والنصف األول من‬
‫القرن العرشين‪ :‬مبادرات ـ مميزات وطني‪:‬‬
‫‪ -‬نساهم يف تنمية جامعتنا‬
‫أنشطة السكان‬ ‫إصالحية ومواجهة‬
‫‪ -‬ننظم حملة تضامن مع‬ ‫الوحدة‬
‫ـ مميزات وطني‪:‬‬ ‫االستعامر‬
‫األشخاص يف وضعية صعبة‬ ‫‪6‬‬
‫التقسيم الجهوي‬ ‫‪ -‬املغرب‪ :‬تحقيق‬
‫االستقالل واستكامل‬
‫الوحدة الرتابية‪.‬‬
‫‪ - 6‬امل�شاريع الرتبوية‬
‫يعترب امل�رشوع الرتبوي �إطارا بيداغوجيا ومنهجيا لالرتقاء باملتعلمات واملتعلمني معرفيا ووجدانيا‬
‫ومهاريا‪ ،‬حيث يقوم املتعلمون واملتعلمات من خالله ببناء فهم معمق حول الق�ضايا واملو�ضوعات املدرو�سة‪.‬‬
‫وي�ساعد امل�رشوع على انخراط املتعلمات واملتعلمني يف حل م�شكالت �أو الإجابة عن ت�سا�ؤالت �أ�صيلة‪،‬‬
‫والتو�صل �إىل ُم ْن َتج عام وعر�ضه داخل امل�ؤ�س�سة �أو حتى خارجها‪ .‬وهكذا ي�ساهم امل�رشوع يف تعميق اجلانب‬
‫املعريف واملهاري من خالل البحث والتفكري النقدي والتوا�صل بكل �أ�شكاله (الكتابي وال�شفهي والرقمي)‪.‬‬
‫ويربمج م�رشوعان يف كل �سنة درا�سية مبعدل م�رشوع يف كل �أ�سدو�س‪.‬‬
‫‪ 1.6‬ـ �أهداف امل�رشوع‪:‬‬

‫حتفيز املتعلم(ة) على البحث واالت�صال مب�صادر املعلومات املختلفة؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تنمية القدرة على االختيار والتخطيط والتنفيذ والتتبع؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تعميق فهم املو�ضوعات املدرو�سة بفتحها على املحيط ب�أبعاده املختلفة؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تنمية مهارات التفكري النقدي واالبتكار والتوا�صل؛‬ ‫‪ -‬‬
‫‪� -‬إذكاء احل�س التعاوين وروح االنتماء لفريق واملبادرة وامل�س�ؤولية‪.‬‬
‫‪ 2.6‬ـ موجهات تدبري امل�رشوع‪:‬‬

‫تخ�صي�ص م�رشوع واحد يف كل �أ�سدو�س يكون مرتبطا مبكوناتها (تاريخ وجغرافيا وتربية مدنية)؛‬ ‫‪ -‬‬
‫‪ -‬التذكري يف بداية الأ�سدو�س باملجال وبالأهداف امل�ستهدفة من �إجناز امل�رشوع وتوجيه املتعلمات‬
‫واملتعلمني �إىل اختيار م�سالك التعاطي مع امل�رشوع واقرتاح �أ�شكال الإنتاجات النهائية؛‬
‫اعتماد امل�رشوع على التن�شيط بالفرق واملزواجة بني العمل داخل الق�سم وخارجه؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تدبري امل�رشوع وفق منهجية من ثالث خطوات‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والعر�ض والتقومي؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تدبري مرن لزمن م�رشوع الأ�سدو�س بعدم االنح�صار يف احل�ص�ص املخ�ص�صة له؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تقييم م�رشوع الأ�سدو�س باعتماد معايري وم�ؤ�رشات فردية وجماعية با�ستخدام �شبكات تقومي منا�سبة‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫‪ 3.6‬ـ توزيع امل�شاريع‪:‬‬

‫يف امل�ستوى اخلام�س‪:‬‬
‫املو�ضوع الأول ‪/‬الأ�سدو�س الأول‪ :‬الرتاث الثقايف الـمغربي (الفنيقي‪ ،‬القرطاجي‪ ،‬اليهودي‪،‬‬
‫الأمازيغي‪ ،‬العربي‪ ،‬احل�ساين‪ ،‬الزجني‪)...‬‬
‫تعرف املحطات التاريخية؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تعرف متاحف املغرب وتوزعها اجلغرايف؛ ودورها يف ال�سياحة الثقافية؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تنظيم معر�ض باملكونات الرتاثية املحلية؛‬ ‫‪ -‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪ -‬‬
‫املو�ضوع الثاين‪ /‬الأ�سدو�س الثاين‪ :‬الثورة الرقمية (ال�صناعات االلكرتونية‪ ،‬التكنولوجية «الذكية»‪،‬‬
‫االت�صال والتوا�صل‪ ،‬التجارة الرقمية‪)...،‬‬
‫‪-‬مراحل تطور ال�صناعة؛‬
‫‪-‬دور التكنولوجية «الذكية» يف تنظيم املوا�صالت؛‬
‫‪-‬ا�ستعمال و�سائل االت�صاالت والتوا�صل بذكاء؛‬
‫‪...-‬‬
‫يف امل�ستوى ال�ساد�س‪:‬‬

‫املو�ضوع الأول‪ /‬الأ�سدو�س الأول‪ :‬التنمية امل�ستدامة (العالقة بني الإن�سان والو�سط الطبيعي‪ ،‬ا�ستعماالت‬
‫الطاقة‪ ،‬االقت�صاد وو�سائل الإنتاج‪ ،‬العادات اال�ستهالكية‪)...،‬‬
‫‪ -‬تطور مفهوم النمو‪ ،‬التنمية‪ ،‬التنمية امل�ستدامة؛‬
‫‪ -‬خريطة املحميات الطبيعية باملغرب؛‬
‫‪ -‬العالقة بني حقوق الطفل والتنمية امل�ستدامة؛‬
‫‪ -‬الطاقات البديلة ودورها يف التنمية امل�ستدامة؛‬
‫‪ -‬ا�سرتاتيجية اجليل الأخ�رض ‪.2030-2020‬‬
‫املو�ضوع الثاين‪ /‬الأ�سدو�س الثاين‪ :‬الن�ساء املغربيات بني الأم�س واليوم‬
‫‪ -‬تطور حقوق الن�ساء يف اجتاه امل�ساواة خالل العقدين الأخريين؛‬
‫‪ -‬عالقة تنظيم املجال باملدن والبوادي بحاجيات يومية للفتيات والن�ساء؛‬
‫‪« -‬الهيئة اال�ست�شارية لتفعيل مبادئ امل�ساواة وتكاف ؤ� الفر�ص ومقاربة النوع» امل�شكلة قانونا لدى املجل�س‬
‫اجلماعي؛‬
‫‪ -‬م�شاركة الفتيات والن�ساء يف احلياة العامة؛‬
‫‪... -‬‬
‫توزيع الدرو�س وتتبع امل�رشوع والتقومي خالل كل �أ�سدو�س‬ ‫‪-7‬‬

‫الدروس‬ ‫مدة الحصة‬ ‫املادة‬ ‫األسبوع‬
‫تقويم تشخييص‬ ‫األسبوع ‪1‬‬
‫الدرس ‪1‬‬ ‫‪ 45‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫التاريخ‬
‫الدرس ‪1‬‬ ‫‪ 45‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫الجغرافيا‬ ‫األسبوع ‪2‬‬
‫الدرس ‪1‬‬ ‫‪ 60‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫الرتبية املدنية‬
‫الدرس ‪( 1‬تتمة)‬ ‫‪ 45‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫التاريخ‬
‫الدرس ‪( 1‬تتمة)‬ ‫‪ 45‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫الجغرافيا‬ ‫األسبوع ‪3‬‬
‫الدرس ‪( 1‬تتمة)‬ ‫‪ 60‬دقيقة (حصة كاملة)‬ ‫الرتبية املدنية‬
‫الدرس ‪( 2‬تتمة)‬ ‫‪ 30‬دقيقة (ثلثي الحصة)‬ ‫التاريخ‬
‫الدرس ‪( 2‬تتمة)‬ ‫‪ 30‬دقيقة (ثلثي الحصة)‬ ‫الجغرافيا‬
‫الدرس ‪( 2‬تتمة)‬ ‫‪ 30‬دقيقة (نصف الحصة)‬ ‫الرتبية املدنية‬
‫مناقشة موضوع املرشوع وخطوات تدبريه‬ ‫الباقي من األسبوع = ‪ 60‬دقيقة‬
‫ساعتان ونصف = تقويم ودعم الوحدة ‪1‬‬ ‫األسبوع ‪6‬‬

‫الدرس ‪(4‬تتمة)‬ ‫‪ 30‬دقيقة (ثلثي الحصة)‬ ‫التاريخ‬
‫تتبع محطات إنجاز املرشوع‬ ‫الباقي من األسبوع = ‪ 60‬دقيقة‬
‫تقويم املرشوع األول‬ ‫الباقي من األسبوع = ‪ 60‬دقيقة‬
‫ساعتان ونصف = تقويم ودعم الوحدة ‪( 3‬يف املواد الثالث)‬ ‫األسبوع ‪16‬‬
‫ساعتان ونصف = تقويم ودعم األسدوس األول (يف املواد الثالث)‬ ‫األسبوع ‪17‬‬
‫الدروس‬ ‫مدة الحصة‬ ‫املادة‬ ‫األسبوع‬


‫تقويم املرشوع الثاين‬ ‫الباقي من األسبوع = ‪ 60‬دقيقة‬
‫ساعتان ونصف = تقويم ودعم الوحدة ‪( 6‬يف املواد الثالث)‬ ‫األسبوع ‪32‬‬
‫ساعتان ونصف = تقويم ودعم األسدوس االثاين (يف املواد الثالث)‬ ‫األسبوع ‪33‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة بالرتبية الفنية‬
‫تقديــم عــام‬
‫يف إطار االنفتاح املتواصل للمدرسة االبتدائية الوطنية الجديدة عىل اإلبداع يف تجلياته املختلفة‪ ،‬وعىل ما تزخر‬
‫به اإلنتاجات الفنية‪ ،‬يف أبعادها املادية والرمزية‪ ،‬من قيم إنسانية رفيعة ومن معارف وخربات وتجارب غنية‪ ،‬وما‬
‫تنقله من تعبريات جاملية وأحاسيس ومشاعر تغذي الوجدان وتريب الذوق الفني والجاميل‪ ،‬وتعزز البناء املتوازن‬
‫والشامل لشخصية املتعلم(ة)‪ ،‬تم إدراج الرتبية الفنية يف الربامج الدراسية للتعليم االبتدايئ‪.‬‬
‫تتكون مادة الرتبية الفنية من التشكيل‪ ،‬واملوسيقى‪ ،‬واملرسح‪ .‬وتتضافر هذه املكونات الدراسية الثالث‪ ،‬بشكل‬
‫مركب ومتكامل ومندمج‪ ،‬من أجل بناء كفايات املتعلم(ة) وصقل مهاراته يف التعبري الفني‪ ،‬وإغناء ثقافته باملفاهيم‬
‫واألدوات والتقنيات الفنية‪ ،‬والتي تسمح بتفتح مداركه وذوقه الفني والجاميل عىل مجاالت تتسع لتستوعب‬
‫مختلف االتجاهات الفنية والفكرية واالختيارات الجاملية يف أبعادها الكونية وقيمها اإلنسانية‪.‬‬
‫توفر هذه املادة فضاءات مجالية ملامرسة أنشطة التفتح الفني من خالل التفاعل مع املواد واألشكال واألدوات‪،‬‬
‫وإلنجاز أعامل ومشاريع‪ ،‬فردية وجامعية مع األقران‪ ،‬يغلب عليها الطابع العميل والتجريبي‪ .‬وهي بذلك‪ ،‬متنح‬
‫مجاال لتنويع أساليب وفضاءات التعلم‪ ،‬حيث يتحرر املتعلامت واملتعلمون‪ ،‬أكرث‪ ،‬من نظام الحصص الدراسية‬
‫املقيدة بنظام الجلوس املعتاد يف قاعة الدرس‪ ،‬وتنظيم العمل املألوف‪ ،‬والئحة األدوات املدرسية االعتيادية‪ ،‬ألجل‬
‫التعلم يف فوىض منظمة وسياقات مفتوحة (مشاغل‪ ،‬متحف‪ ،‬قاعة عروض‪ ،‬ساحات‪ )..‬ويف عالقات تفاعلية‪ ،‬وبصيغ‬
‫مرنة تحفز طاقات املتعلامت واملتعلمني عىل التفكري واإلبداع واالبتكار من خالل تحويل مواد وأدوات عمل من‬
‫صميم الحياة اليومية إىل وسائل طيعة للتعلم والتعبري الفني‪.‬‬
‫تعتمد هذه املادة‪ ،‬كباقي املواد الدراسية‪ ،‬املقاربة بالكفايات‪ ،‬ويتم الرتكيز يف كل األنشطة الخاصة مبكوناتها‬
‫عىل النشاط الذايت وتحقيق متعة التعلم يف إطار من الحرية واملبادرة الخالقة‪ ،‬وعىل استثامر تعلامت متنوعة‬
‫وتركيبها يف عمل فني‪ ،‬وذلك من أجل إكساب املتعلم(ة) معارف ومهارات وقيم ومواقف مناسبة‪ ،‬وذلك لتعزيز‬
‫ثقته يف نفسه من خالل تقريب املسافة بينه وبني املدرس(ة) ومجال التعلم واألدوات املعتمدة فيه‪.‬‬
‫‪ .1‬مبادئ واعتبارات عامة ‪:‬‬
‫يف إطار سعي املنظومة الرتبوية إىل متكني املتعلم(ة) من الكفايات الفنية املناسبة ملتعلم(ة) املرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫متت مالءمة الربامج والتوجيهات الخاصة مبادة الرتبية الفنية‪ ،‬للسنوات الست من التعليم االبتدايئ‪ ،‬مع املستجدات‬
‫الرتبوية املختلفة بهدف تطوير وتحسني آليات وتدابري تعليم هذه املادة وتعلمها وفق مقتضيات ومتطلبات املقاربة‬
‫بالكفايات‪ .‬وقد تم ذلك باستحضار عدد من املبادئ العامة واالعتبارات التي تفرضها خصوصيات املتعلم(ة)‪،‬‬
‫وطبيعة املادة ومكوناتهان نوردها كاآليت‪:‬‬
‫‪ - 1.1‬اعتامد املداخل البيداغوجية الثالثة للمنهاج‪:‬‬

‫‪ - 1.1.1‬مدخل القيم‪( :‬قيم العقيدة اإلسالمية؛ قيم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية؛ قيم املواطنة؛‬
‫قيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية)؛‬
‫‪ - 2.1.1‬مدخل الكفايات؛ حيث يتم الرتكيز عىل إعطاء معنى للتعلامت وإضفاء النجاعة والفاعلية عىل املامرسة‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬واالهتامم بحاجات املتعلم(ة)؛‬
‫‪ - 3.1.1‬مدخل الرتبية عىل االختيار‪ ،‬والذي يتكامل مع مدخل الكفايات ألجل تأهيل املتعلم(ة) الكتساب‬
‫القدرة عىل التمييز واتخاذ القرار املتسم بالوعي‪ ،‬والترصف السليم بناء عىل تفكريه الشخيص وتحليله الخاص‪.‬‬
‫‪ - 2.1‬التمركز حول املتعلم(ة)‪:‬‬
‫يعترب املتعلم(ة) محورا وفاعال أساسيا يف بناء تعلامته ومكتسباته وإمناء كفاياته وقدراته ومهاراته واتجاهاته‬
‫ومواقفه؛ وبالتايل فإن املامرسة البيداغوجية يف املدرسة واملضامني واملحتويات املسطرة يف برامج الرتبية الفنية يجب‬
‫أن تنطلق من الطفل وتعود إليه‪ ،‬وتعتربه رشيكا أساسا وفاعال حيويا يف الوضعيات واألنشطة التعلمية املختلفة؛‬
‫‪ - 3.1‬التوظيف‪:‬‬
‫يقتيض تعلم مبادئ الفن اعتامد مبادئه ومامرستها عمليا‪ ،‬سواء يف األنشطة املدرسية اليومية‪ ،‬أويف األنشطة‬
‫التعليمية التعلمية يف املواد الدراسية األخرى؛‬
‫‪ - 4.1‬مجاالت التعلم‪:‬‬
‫يتضمن برنامج كل سنة دراسية ستة مجاالت مبثابة وحدات سياقية متنامية‪ ،‬يستغرق تنفيذ الواحدة منها‬
‫خمسة أسابيع‪ ،‬بحيث تخصص األسابيع األربعة األوىل لتقديم التعلامت وبنائها‪ ،‬عرب أنشطة تعليمية – تعلمية‬
‫مختلفة تنطلق من وضعيات مالمئة متنوعة أو مهام مركبة مناسبة؛ ثم يخصص األسبوع الخامس من الوحدة‬
‫ألنشطة التقويم والدعم لتشخيص صعوبات التعلم والعمل عىل معالجتها وتحسني املردودية التعلمية بشأنها؛‬
‫‪ - 5.1‬النسقية والتكامل‪:‬‬
‫تقتيض الرتبية الفنية تجديد النظرة إىل الفن باعتباره نسقا تاما ومنسجام يساهم يف بناء الكفايات واملهارات‬
‫الفنية بشكل مندمج‪ ،‬وكذلك باعتبار تكامل مكونات مادة الرتبية الفنية فيام بينها‪ ،‬وبني باقي املواد الدراسية‬
‫املشكلة لألقطاب مبختلف مكوناتها؛‬
‫‪ - 6.1‬التدرج واالستمرارية‪:‬‬
‫مراعاة لسن املتعلم(ة) يتم تقديم القواعد والتقنيات واملفاهيم واألدوات الفنية بالتدريج‪ ،‬وذلك وفق مبدأ‬
‫اإلضامر يف السنوات الثالثة األوىل‪ ،‬ثم وفق مبدأ «الترصيح «بها يف السنوات الرابعة والخامسة والسادسة‪ ،‬عىل أن‬
‫يتدرج هذا الترصيح نفسه‪ ،‬من التحسيس والتلمس إىل االكتساب ثم إىل الرتسيخ فالتعميق‪ .‬ويتجىل ذلك يف تنامي‬
‫هندسة األنشطة اعتامدا عىل‪:‬‬
‫‪ - 1.6.1‬التدرج يف بناء الكفايات حسب نوع القدرات من البسيطة إىل املركبة‪ ،‬وحسب املضامني وطبيعة‬
‫املنهجية واملستويات الدراسية للتعليم االبتدايئ؛‬
‫‪ - 2.6.1‬التدرج باعتباره تناوال ديداكتيكيا من خالل االرتقاء السلس واملتبرص باملامرسة الديداكتيكية‪ ،‬مراعاة‬
‫لقدرات املتعلامت واملتعلمني وتطور حاجاتهم الرتبوية‪.‬‬
‫‪ - 7.1‬الرتكيز عىل الكيف‪:‬‬

‫وذلك بالرتكيز عىل ملمح التخرج‪ ،‬وعىل الكفايات املسطرة يف الربنامج‪ ،‬وكذا عىل األولويات تبعا لخصوصيات‬
‫املتعلامت واملتعلمني يف كل مرحلة تعليمية‪ ،‬وتجاوز الرتاكم الكمي للمضامني املعرفية‪.‬‬
‫‪ - 8.1‬املالءمة وإعطاء معنى للتعلامت‪:‬‬
‫ينمي املتعلم(ة) مكتسباته بيرس كلام كان لها معنى بالنسبة إليه وكلام كانت لها عالقة قوية بحاجاته وميوله؛‬
‫‪ - 9.1‬التعلم عرب املرشوع‪:‬‬
‫يف إطار الرتبية عىل االختيار يف سن مبكرة‪ ،‬تقرتح املادة عىل املتعلامت واملتعلمني اختيار مرشوع فردي أو‬
‫جامعي وتطويره عىل مدى األسدوس و‪/‬أو السنة‪ ،‬وتشجيعهم عىل مواصلة االشتغال عليه خالل السنوات الدراسية‬
‫املوالية؛‬
‫‪ - 10.1‬التعلم عرب اللعب‪:‬‬
‫من املبادئ البيداغوجية املناسبة التي ينبغي استحضارها من لدن املريب(ة)‪ ،‬حرصه عىل تقديم األنشطة يف‬
‫شكل لعب جاد ومنهجي‪ ،‬وذلك ب‪:‬‬
‫‪ -‬وضع املتعلم(ة) يواجه‪ ،‬بطريقة تلقائية‪ ،‬تحديا عرب مواجهة وضعيات ومهامت مركبة يعمل عىل حلها يف جو‬
‫يسوده املرح والروح الرياضية؛‬
‫‪ -‬جعل التعلم ذا جدوى بالنسبة للمتعلم(ة) ليبذل كل جهوده يف التعامل مع الوضعيات‪-‬املشكلة واملهامت‬
‫املركبة املقرتحة عليه؛‬
‫‪ -‬جعل املتعلم(ة) يتمثل محيطه املادي واالجتامعي والثقايف وينخرط فيه؛‬
‫‪ - 11.1‬الرتكيب من أجل االستثامر‪:‬‬
‫بإيجاد متفصالت بني تعلامت حصلها املتعلم(ة) يف فرتة بناء واكتساب التعلامت من أجل تعبئتها وتنسيقها‬
‫بشكل مندمج ومتضافر‪ ،‬وتوظيفها يف حل وضعيات ومهامت مركبة؛‬
‫‪ - 12.1‬التنويع البيداغوجي والديدكتييك‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط القبيل لتييرس تدبري التعلامت (عمل فردي وجامعي وعمل يف مجموعات‪ ،‬وضعيات جلوس متنوعة‪،‬‬
‫تقنيات مختلفة‪...‬الخ)؛‬
‫‪ -‬تنويع الوضعيات التعلمية واملهامت اإلجرائية املركبة خالل بناء واكتساب التعلامت أو خالل تقوميها ودعمها؛‬
‫‪ -‬نهج طرائق وتقنيات تنشيط متنوعة تناسب باقي املتحكامت يف األداء الديداكتييك؛‬
‫‪ -‬االستعانة مبعينات ديداكتيكية متنوعة‪ ،‬مبا فيها تلك التي يساهم املتعلامت واملتعلمون يف إبداعها؛‬
‫‪ -‬تساهم يف بناء املفاهيم واكتساب املهارات وإمناء الكفايات؛‬
‫‪ - 13.1‬التقويم والدعم املنتظمني‪ :‬يعترب اعتامد آلية التقويم والدعم سريورة مالزمة للعملية التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫لضامن التحسني املستمر للمردودية الرتبوية وتكييف املامرسة البيداغوجية والديداكتيكية مع الحاجات الحقيقية‬
‫للمتعلامت واملتعلمني‪ ،‬وحرصا عىل قيم العدل واملساواة واإلنصاف‪.‬‬
‫‪ - 2‬مادة الرتبية الفنية واملقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫يهدف مدخل املقاربة بالكفايات يف مادة الرتبية الفنية إىل تنمية كفايات املتعلم(ة)‪ ،‬وفق نظرة شمولية‬
‫تستدعي مراعاة التوازن بني بناء واكتساب املعارف واملهارات والقيم واملواقف‪.‬‬
‫وعىل أساس ذلك‪ ،‬يستهدف برنامج الرتبية الفنية‪ ،‬يف كل مجال من املجاالت املكونة للكفاية‪ ،‬ما يأيت‪:‬‬
‫‪ - 1.2‬مجال املعارف‪:‬‬
‫متكني املتعلامت واملتعلمني من رصيد وظيفي من التقنيات واملفاهيم واألدوات الفنية‪ ،‬التشكيلية واملوسيقية‬
‫واملرسحية‪ ،‬ومن معلومات عملية واجتامعية وثقافية وغريها مرتبطة باملجاالت الدراسية املربمجة التي تخدم مناء‬
‫كفاية املتعلم(ة)؛‬
‫‪ - 2.2‬مجال املهارات‪:‬‬
‫تدريب املتعلم(ة) عىل مهارات فنية ومهارات ذهنية ومهارات حس‪-‬حركية وغريها من املهارات واالسرتاتيجيات‬
‫التعلمية التي يحتاجها اكتساب الكفايات عموما والكفايات الفنية خصوصا‪ .‬ومن القدرات واملهارات الفنية التي‬
‫يتطلبها امتالك وتوظيف اللغة الفنية يف الحياة املدرسية والحياة االجتامعية‪ ،‬نجد مثال‪ :‬التمكن من املالحظة‬
‫والتساؤل والفهم والتطبيق والتحليل والرتكيب والتعليق والتلخيص والتوسيع والتعبري‪ ،‬تشكيليا من خالل التخطيط‬
‫والرسم والتشكيل والتصميم والتصوير‪ ،‬وموسيقيا ومرسحيا بالتعبري امليمي والحريك واإليقاعي والوتريي‪ ،‬وأيضا من‬
‫خالل التعبري بنرب الصوت وتنغيمه‪ ،‬وذلك حسب املوقف واملقام االجتامعي‪،‬‬
‫مع توظيف املكتسبات يف املواد الدراسية األخرى يف مكونات الهندسة والقياس واألعداد وتنظيم البيانات‬
‫ومهارات اإلخبار والوصف والتفسري والحجاج والربهنة واتخاذ موقف شخيص‪ .‬وكذا‪ ،‬التدرب عىل التذوق الفني‬
‫والجاميل وتثمني أعامله وأعامل غريه بالنقد املوضوعي‪...‬‬
‫‪ - 3.2‬مجال القيم واملواقف‪:‬‬
‫جعل محتويات الربنامج حاملة للقيم واملواقف واالتجاهات اإليجابية املوجهة للفرد واملجتمع عىل حد السواء‪،‬‬
‫ولذلك تم الحرص عىل أن تحرتم الدعامات واألنشطة االختيارات والتوجهات الرتبوية األساس للمنهاج الرتبوي‪ ،‬وأن‬
‫تتمثل وتروج وترسخ لدى املتعلم(ة) القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية‪ ،‬وأن تدربه عىل تبني مواقف واتجاهات‬
‫مناسبة تجاه اآلخرين؛‬
‫‪ - 4.2‬مجال اسرتاتيجيات التعلم‪:‬‬
‫من أجل متكني املتعلم(ة) من اسرتاتيجيات تعلمية خاصة به(ا)‪ ،‬يتم الرتكيز عىل ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬بناء اسرتاتيجية منهجية لفهم وإنتاج أعامل فنية تشكيلية وموسيقية ومرسحية؛‬
‫‪ -‬تطوير منهجية لحل الوضعيات ‪ -‬املشكلة التي يواجهها يف املدرسة ويف الحياة العامة؛‬
‫‪ -‬امتالك منهجية للتقويم الذايت ملدى مطابقة منتوجه للمواصفات واملعايري واملؤرشات املطلوبة منه؛‬
‫‪ -‬التخطيط لتعديل وتطوير منتوجه عىل ضوء نتائج التقويم والتحقق؛‬
‫‪... -‬‬
‫‪ - 3‬األهداف العامة للرتبية الفنية‬
‫باإلضافة إىل األهداف العامة ملختلف املواد الدراسية بسلك التعليم االبتدايئ‪ ،‬تهدف مادة الرتبية الفنية إىل‬
‫تحقيق ما يأيت‪:‬‬
‫• تعرف مقومات الفن‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬واملغريب منه بشكل خاص ومكوناته ودوره يف الحركة الثقافية الوطنية‬
‫والعاملية؛‬
‫• التمكن من قراءة التعبريات الفنية وفهمها ومتثل أبعادها وقيمها وتذوقها من الناحية الجاملية؛‬
‫• اكتساب املهارات والتقنيات واملفاهيم الفنية املختلفة‪ ،‬والتزود برصيد من الثقافة الفنية وتاريخ الفن املغريب‬
‫والعاملي؛‬
‫• الوعي بنبل املامرسة الفنية‪ ،‬وبوظائفها الوطنية واالجتامعية الهامة‪ ،‬باعتبارها أداة لتشكيل اإلحساس‬
‫بالهوية واالنتامء للحضارة املغربية املتعددة الروافد‪ ،‬ومصدرا من مصادر اإلشعاع الثقايف يف العامل‪ ،‬وموردا‬
‫للدخل الوطني والفردي‪ ،‬مبا تخلقه من فرص الشغل ذات الصلة بالفن من هندسة الصوت‪ ،‬وصناعة‬
‫األدوات واآلالت‪ ،‬ورواج للمنتوجات الفنية املتنوعة (سينام‪ ،‬مرسح‪ ،‬أغاين‪ ،‬لوحات‪ ،‬منحوتات‪)..‬؛‬
‫• إغناء وتنويع حصيلة املتعلم(ة) مبصادر املعرفة التي تغني املشاعر وتهذب األذواق وتسمو بها من خالل‬
‫تلقي األعامل التشكيلية ومشاهدة األعامل املرسحية والسينامئية واملوسيقية وحفظ األغاين واألناشيد‬
‫املفيدة يف العالقات االجتامعية؛‬
‫• تذوق الفن والتفاعل معه‪ ،‬واإلحساس الواعي مبا يثريه من أفكار ومثل؛‬
‫• العناية بالبيئة املحيطة واالنتباه إىل أصواتها املتنوعة وما تزخر به من سحر وجامل؛‬
‫• االنتباه املبكر إىل الطاقات الكامنة يف الذات ورعاية امللكات والكفايات الفنية وتنميتها؛‬
‫• صقل قدرات الحواس من حنجرة‪ ،‬وأذن‪ ،‬وأطراف عن طريق التشكيل والرسم والتلوين والصباغة والزخرفة‬
‫والنحت‪ ،‬واألداء الفني مبحاكاة األدوار واالرتجال واإلبداع‪ ،‬واإلنشاد والغناء والعزف الفردي والجامعي‪...‬؛‬
‫• الرتبية عىل قيم االجتهاد واملثابرة والثقة بالنفس‪ ،‬وحسن الترصف يف معاملتهم والتعود عىل النظام‪ ،‬وتفهم‬
‫أذواق اآلخرين واحرتام الثقافة الفنية للشعوب األخرى؛‬
‫• الرتبية عىل الرتفيه عن النفس مبامرسة هواية فنية أو أكرث‪ ،‬تشجيعا لإلقبال عىل املدرسة بروح مبتهجة‪.‬‬
‫‪ - 4‬الكفايات الخاصة مبادة الرتبية الفنية‪:‬‬
‫تعمل مادة الرتبية الفنية‪ ،‬مبكوناتها الثالثة‪ ،‬عىل بناء وتنمية كفايات املتعلم(ة) وتعزيزها وتطويرها يف املجاالت‬
‫الفنية‪ ،‬التشكيلية واملوسيقية واملرسحية‪ ،‬وذلك يف انسجام وتكامل‪ .‬وال ينحرص هذا يف التئام هذه املكونات‪ ،‬بل إنه‬
‫رشط أساس ينبني عليه املنهاج الدرايس بكل عنارصه ومواده‪.‬‬
‫وقد متت صياغة هذه الكفايات وفق املبادئ اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التئام وانسجام وتكامل وتآزر مكونات املادة الدراسية؛‬
‫‪ -‬كفاية ختامية شاملة للسنة الدراسية؛‬
‫‪ -‬التنامي املطرد للكفاية عىل مدى ست سنوات؛‬
‫‪ -‬شمول الكفاية الخاصة باملستوى األعىل لكفاية املستوى األدىن‪.‬‬
‫ووفق هذه املبادئ‪ ،‬تعمل مادة الرتبية الفنية عىل تنمية وتطوير الكفايات اآلتية‪:‬‬
‫السنة‬ ‫الكفاية‬
‫ •يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة األوىل من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات مشكلة‪ ،‬من خالل تلقي أصوات وإيقاعات‬
‫وإشارات حركية وإيقونات برصية ولوحات وتشكيالت بسيطة‪ ،‬وفهمها وتذوقها والتفاعل معها والتعبري‬
‫بواسطتها‪ ،‬تشكيليا وموسيقيا ومرسحيا‪ ،‬حسبام يتطلبه املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية واملعرفية‬ ‫األوىل‬
‫واملهارية‪ ،‬من خالل التحكم يف صوته وانفعاالته و‪/‬أوحركات جسمه و‪/‬أو اإلنشاد و‪/‬أو بالتخطيط أو‬
‫الرسم أو التلوين و‪/‬أو الصباغة و‪/‬أو التشكيل البسيط‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا عن ذاته والتواصل مع‬
‫اآلخر وتعزيز ثقته بنفسه واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫ •يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الثانية من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش واملحيل ‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات مشكلة‪ ،‬من خالل تلقي أصوات‬
‫وإيقاعات لحنية وإشارات حركية وتعبريات ميمية وإيقونات برصية وزخرفية ولوحات وتشكيالت‪،‬‬
‫وفهمها وتذوقها والتفاعل معها والتعبري بواسطتها‪ ،‬تشكيليا وموسيقيا ومرسحيا‪ ،‬حسبام يتطلبه‬
‫املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية واملعرفية واملهارية‪ ،‬من خالل التحكم يف صوته وانفعاالته و‪/‬‬
‫أوحركات جسمه واإلنشاد مع توظيف آالت موسيقية و‪/‬أو بالتخطيط أو الرسم أو التلوين و‪/‬أو‬
‫الصباغة و‪/‬أو التشكيل والزخرفة البسيطة‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا عن ذاته والتواصل مع اآلخر‬
‫وتعزيز ثقته بنفسه واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫ •يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الثالثة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش واملحيل والجهوي‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات مشكلة‪ ،‬من خالل‬
‫تلقي أصوات وإيقاعات لحنية وإشارات حركية وتعبريات ميمية وإيقونات برصية وزخرفية ولوحات‬
‫وأعامل تشكيلية‪ ،‬وفهمها وتذوقها والتفاعل معها والتعبري بواسطتها‪ ،‬تشكيليا وموسيقيا ومرسحيا‪،‬‬
‫حسبام يتطلبه املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية واملعرفية واملهارية من خالل التحكم يف صوته‬
‫الثالثة‬
‫وانفعاالته و‪/‬أوحركات جسمه واإلنشاد مع توظيف آالت موسيقية و‪/‬أو بالتخطيط أو الرسم أو‬
‫التلوين و‪/‬أو الصباغة و‪/‬أو التشكيل والزخرفة و‪/‬أوالتصميم الهنديس البسيط‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا‬
‫عن ذاته والتواصل مع اآلخر وتعزيز ثقته بنفسه واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫ •يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الرابعة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش واملحيل والجهوي والوطني‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات مشكلة‪ ،‬من خالل‬
‫تلقي أصوات وإيقاعات لحنية وإشارات حركية وتعبريات ميمية وإيقونات برصية ورموز موسيقية‬
‫وزخارف وتصاميم ولوحات وأعامل تشكيلية‪ ،‬وفهمها وتذوقها والتفاعل معها والتعبري بواسطتها‪ ،‬تشكيليا‬
‫وموسيقيا ومرسحيا‪ ،‬حسبام يتطلبه املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية واملعرفية واملهارية من خالل‬
‫التحكم يف صوته وانفعاالته و‪/‬أوحركات جسمه و‪/‬أو بالتخطيط أو الرسم أو التلوين و‪/‬أو الصباغة و‪/‬‬
‫أو التشكيل والزخرفة و‪/‬أوالتصميم الهنديس والتصوير الفوتوغرايف‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا عن ذاته‬
‫والتواصل مع اآلخر وتعزيز ثقته بنفسه واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫ •يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة الخامسة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش واملحيل والجهوي والوطني والكوين‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات‬
‫مشكلة‪ ،‬من خالل تلقي أصوات وإيقاعات لحنية وإشارات حركية وتعبريات ميمية وإيقونات برصية‬
‫ومدونات موسيقية وزخارف وتصاميم ولوحات وأعامل تشكيلية‪ ،‬وفهمها وتذوقها والتفاعل معها‬
‫والتعبري بواسطتها‪ ،‬تشكيليا وموسيقيا ومرسحيا‪ ،‬حسبام يتطلبه املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية‬ ‫الخامسة‬
‫واملعرفية واملهارية من خالل التحكم يف صوته وانفعاالته و‪/‬أوحركات جسمه و‪/‬أو بالتخطيط أو‬
‫الرسم أو التلوين و‪/‬أو الصباغة و‪/‬أو التشكيل والزخرفة و‪/‬أو الكتابة الحروفية و‪/‬أوالتصميم الهنديس‬
‫والتصوير الفوتوغرايف‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا عن ذاته والتواصل مع اآلخر وتعزيز ثقته بنفسه‬
‫واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫ • يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية السنة السادسة من التعليم االبتدايئ‪ ،‬ويف سياقات مرتبطة بذاته ومبحيطه‬
‫املبارش واملحيل والجهوي والوطني والكوين‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة و‪/‬أو حل وضعيات‬
‫مشكلة‪ ،‬من خالل تلقي أصوات وإيقاعات لحنية وإشارات حركية وتعبريات ميمية وإيقونات برصية‬
‫ومدونات موسيقية وزخارف وتصاميم ولوحات وأعامل تشكيلية‪ ،‬وفهمها وتذوقها والتفاعل معها‬
‫والتعبري بواسطتها‪ ،‬تشكيليا وموسيقيا ومرسحيا‪ ،‬حسبام يتطلبه املوقف‪ ،‬بتوظيف مكتسباته القيمية‬ ‫السادسة‬
‫واملعرفية واملهارية من خالل التحكم يف صوته وانفعاالته و‪/‬أوحركات جسمه و‪/‬أو بالتخطيط أو‬
‫الرسم أو التلوين و‪/‬أو الصباغة و‪/‬أو التشكيل والزخرفة و‪/‬أو الكتابة الحروفية و‪/‬أوالتصميم الهنديس‬
‫والتصوير الفوتوغرايف‪ ،‬وذلك ألجل التعبري فنيا عن ذاته والتواصل مع اآلخر وتعزيز ثقته بنفسه‬
‫واالعتزاز بهويته الوطنية متعددة الروافد‪.‬‬
‫‪ - 5‬التنظيم البيداغوجي لربنامج مادة الرتبية الفنية‪:‬‬

‫يتم ترصيف الربنامج السنوي الرتبية الفنية عىل مدى ‪ 34‬أسبوعا للدراسة الفعلية‪ ،‬تنتظم عرب ست وحدات‬
‫دراسية تتوزع عىل األسدوسني املشكلني للسنة الدراسية؛ وتضم كل وحدة دراسية خمسة أسابيع‪ ،‬تخصص أربعة‬
‫منها لتقديم وبناء تعلامت جديدة ويخصص خامسها إلجراءات التقويم والدعم واملعالجة‪ ،‬أما األسابيع األخرى‬
‫املكملة للربنامج السنوي فهي األسبوع األول املخصص للتقويم التشخييص والدعم االستدرايك واألسبوع السابع عرش‬
‫املخصص للدعم املرحيل يف نهاية األسدوس األول واألسبوع الثالث والثالثون املخصص للدعم املرحيل لألسدوس‬
‫الثاين‪ ،‬أما األسبوع الرابع والثالثون فيبقى إلنجاز إجراءات آخر السنة الدراسية‪.‬‬
‫وهكذا يتم إرساء وبناء التعلامت واملكتسبات الجديدة عىل مدى أربعة وعرشين أسبوعا‪ ،‬ويتم تقوميها ودعمها‬
‫خالل ستة أسابيع متفرقة؛ ويخصص األسبوعان السابع عرش والثالث والثالثون إلجراء دعم مرحيل خاص يستغل‬
‫أساسا يف إجراء وتفعيل أنشطة الحياة املدرسية الداعمة للتعلامت (مرسح مدريس‪ ،‬أناشيد ومحفوظات‪ ،‬حكايات‬
‫ومطالعات حرة‪ ،‬أنشطة توظيف اإلعالميات يف تعلم الرتبية الفنية‪ ،‬مسابقات تربوية‪ ،‬أنشطة األندية املدرسية‪،‬‬
‫معارض‪ ،‬خرجات مدرسية‪.)...‬‬
‫‪ .6‬الخطوات املنهجية لتدريس الرتبية الفنية‪:‬‬
‫ليست الغاية‪ ،‬بالرضورة‪ ،‬من تدريس هذه املادة أن نجعل املتعلامت واملتعلمني فنانات وفنانني‪ ،‬وإمنا الغاية‬
‫هي أن ميارسوا أنشطتهم بحرية وعفوية حتى يحسوا باملتعة والنشاط والتعبري عن االستقاللية الذاتية أثناء هذه‬
‫املامرسة‪ .‬وحتى تتأصل فيهم ميوالت نفسية تنزع بهم إىل االستقالل النفيس والتفكري الفعال ودقة املالحظة‬
‫واالعتامد عىل النفس وأخذ املبادرة‪ ،...‬لذلك فمشاركة املتعلم(ة) ينبغي أن تكون فعالة باملامرسة وليس بالتلقني‪.‬‬
‫وتتجىل أهم الخطوات املنهجية لتدريس الرتبية الفنية اآليت‪:‬‬
‫• التمهيد واملالحظة؛ توفري الجو الوجداين الذي يجذب اهتامم املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬ويسهل بناء املفاهيم‬
‫األساسية حتى يتفاعلوا معها نفسيا وحركيا؛‬
‫• التعرف واالكتشاف؛ وهو االنتقال من املالحظة العامة إىل املالحظة الجزئية عن طريق االفرتاضات والتساؤالت‬
‫التي تولدها دهشة مواجهة املوضوع (الوضعية)؛‬
‫• التطبيق واالنجاز؛ يتأسس ديدكتيكيا عىل مستويني من التعلم هام‪ :‬التقليد وبعده اإلبداع‪ .‬وهو الجانب الذي‬
‫يربز تحكم املتعلم(ة) يف قواعد العمل الفني‪ ،‬ثم إبراز منتوجه اإلبداعي وفق القواعد الجاملية واملفاهيم القيمية؛‬
‫• التقويم والتذوق الجاميل؛ وفيه شقان؛ الشق األول يتعلق بقياس املسافة بني التعلامت املكتسبة واألهداف‬
‫التعلمية‪ .‬والشق الثاين يهم الجانب الجاميل (الحمولة القيمية واملعرفية والثقافية) الذي يجسد مدى تحقق‬
‫الكفايات الخاصة الرتبية الفنية‪ .‬هذا‪ ،‬باعتبار أن للجانب الجاميل ثالثة أبعاد‪ :‬البعد العميل ويتحدد حسب القدرات‬
‫العقلية للفرد‪ ،‬والبعد الوجداين وتتدخل فيه مكونات الشخصية حسب منظومة القيم وامليوالت واالتجاهات‪،‬‬
‫والبعد االجتامعي والثقايف باعتباره العامل الهام يف تحديد سلوك التذوق الجاميل‪.‬‬
‫‪ .7‬الوسائل التعليمية واملعينات الديدكتيكية‬
‫تستعمل الوسائل واملعينات الديدكتيكية املناسبة لكل مكون من مكونات مادة الرتبية الفنية‪ ،‬ومن بني تلك‬
‫الوسائل واألدوات نذكر‪ ،‬فضال عن اآلالت املمكن توفرها وسائر التجهيزات املتاحة ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬وسائل من املحيط املبارش للمتعلم واملتعلمة (عجني‪ -‬ورق الرسم‪ -‬أوراق ملونة‪ -‬حبوب‪ -‬قطاين‪ -‬ورق‬
‫مقوى‪ -‬جرائد – مجالت‪ - -‬خيوط‪ -‬أوراق األشجار‪ -‬مواد بالستيكية‪ -‬صباغة مائية – صباغة لزجة‪ -‬قامش‪ -‬سقط‬
‫األثواب‪ -‬قوارير بالستيكية‪ -‬طباشري‪ -‬فحم‪ -‬جري‪ -‬لصاق‪ -‬مقص‪ -‬مسطرة‪ -‬أقالم مختلفة‪ -‬مناشف‪ -‬أخشاب‪ -‬أغصان‪-‬‬
‫فلني‪ -‬علب‪ -‬مكعبات‪)...‬؛‬
‫‪ -‬وسائل سمعية – برصية؛‬
‫‪ -‬وسائل سمعية؛‬
‫‪ .8‬التقويم والدعم‬
‫ينطلق التقويم يف الرتبية الفنية من اختالف املتعلامت واملتعلمني من حيث استعداداتهم الفطرية لتعلم الفن‬
‫وتقنياته ومهاراته‪ .‬ولذلك يجب التمييز يف التقويم بني مستويني‪ :‬مستوى املعارف واملفاهيم ومستوى املهارات‬
‫املرتبطة باألداء العميل‪ .‬وتقوم املعارف املرتبطة باملستوى األول بأسئلة مقالية أو موضوعاتية‪ ،‬يف حني تقوم‬
‫املهارات من خالل أفعال ينجزها املتعلم(ة)‪ .‬ولذلك فعىل املدرس(ة) أن يوازن بني التقويم املوجه للمعارف‬
‫والتقويم املوجه للمهارات‪.‬‬
‫وينبغي أن يأخذ التقويم بعني االعتبار الفروقات القامئة بني املتعلمني عىل مستوى قدراتهم يف التعامل مع‬
‫املهارات املرتبطة بكل مكون من مكونات الرتبية‪ ،‬باعتبارها فنا يتطلب حدا أدىن من القدرة عىل االستامع والتمييز‬
‫بني األصوات ومحاكاتها‪ ،‬وتلقي الحركات واإلمياءات وسائر التشكيالت والعالمات البرصية والتساؤل بشأنها وفهمها‬
‫والنسج عىل منوالها واإلبداع باالرتكاز إليها‪ .‬وتنبغي اإلشارة إىل رضورة مراعاة الصعوبات التي تطرحها بعض‬
‫املهارات واألنشطة للمتعلامت واملتعلمني يف وضعية إعاقة‪ ،‬والتي تستدعي البحث عن مهامت مركبة ترشكهم يف‬
‫العمل مبا يتناسب وقدرتهم عىل األداء وبالشكل الذي يجعلهم ينخرطون يف العمل ويحسون باالندماج التام وسط‬
‫زميالتهم وزمالئهم‪.‬‬
‫وبالنسبة للتقويم اإلجاميل‪ ،‬وانطالقا من االختالفات القامئة بني املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬ميكن للمدرس(ة) أن يقوم‬
‫بتقويم مزدوج‪ ،‬شق منه يوجه للمعرفة وشق منه يوجه للمهارات‪ .‬وإذا كان هذا التقويم يأيت يف نهاية مرحلة‬
‫تعليمية‪ ،‬ينبغي تكوين صورة واضحة عن كل املتعلامت واملتعلمني وعن إمكانياتهم‪ ،‬ولذلك ينبغي أن ال يكون‬
‫املعيار‪ ،‬عىل مستوى املهارات‪ ،‬موحدا‪.‬‬
‫ومتى تم إدراك هذه الخصوصيات والعمل بها فإن التقويم سيكون عنرصا مدعام ومحفزا لعملية التعلم يف‬
‫مكونات الرتبية الفنية‪.‬‬
‫إن التقويم ال ينبغي أن يغفل املرشوع الشخيص أو املشاريع الجامعية التي تم إعدادها‪ ،‬ولذاك تحتسب‬
‫املجهودات املبذولة يف تلك املشاريع ضمن نتائج البحث والتحصيل الدراسيني‪ .‬وذلك لتأمني إقبال املتعلامت‬
‫واملتعلمني عىل البحث عن األفكار اإلبداعية والفنية التي تضمن لهم النجاح يف متدرسهم ومواصلته يف املستوى‬
‫األعىل وبناء الكفايات التي تنتظرها منهم الحياة العملية يف املستقبل‪.‬‬
‫‪.9‬التوزيع الزمني‪:‬‬
‫الغالف الزمني األسبوعي ملادة الرتبية الفنية هو ساعة ونصف يف املستويات الثالث األوىل من السلك االبتدايئ‬
‫وساعة واحدة أسبوعيا يف املستويات الرابع والخامس والسادس‪ .‬ويبني الجدول اآليت الحصص الزمنية األسبوعية‬
‫ملادة الرتبية الفنية بالتعليم االبتدايئ‪:‬‬
‫الرابعة والخامسة والسادسة ابتدايئ‬ ‫األوىل والثانية والثالثة إبدايئ‬
‫مكونات مادة الرتبية الفنية‬
‫الغالف الزمني‬ ‫مدة‬ ‫الغالف الزمني‬
‫مدة الحصة‬
‫األسبوعي‬ ‫الحصة‬ ‫األسبوعي‬
‫تخصص يف كل وحدة ساعة‬
‫ونصف لكل ُمكَ ِّون من‬ ‫‪30‬د‬ ‫الفنون التشكيلية‬
‫مكونات الرتبية الفنية‬
‫‪30‬د‬ ‫املوسيقى واألناشيد‬
‫وتخصص يف كل وحدة نصف‬ ‫ساعة واحدة‬ ‫ساعة ونصف‬
‫ساعة لتحضري املشاريع‬
‫الشخصية أو الجامعية من أجل‬
‫تقدميها ملجموعة القسم يف‬ ‫‪30‬د‬ ‫املرسح‬
‫األسبوع الخامس‬
‫‪.10‬الربنامج الدرايس ملكونات الرتبية الفنية‪ :‬‬
‫تم اعتامد مجاالت مضمونية بالنسبة للسنوات الست امن السلك االبتدايئ‪ ،‬وهي مبثابة سياقات معرفية‬
‫رصف من خاللها مختلف املكتسبات والتعلامت‪ ،‬بشكل يحقق مبدأ وظيفية التنشئة الفنية‬ ‫وتواصلية واجتامعية‪ ،‬ت ُ ّ‬
‫والبدنية يف الحياة العامة للمتعلم(ة)‪ ،‬باعتباره مركز العملية التعليمية التعلمية أساسا‪ ،‬انطالقا من عالقته بذاته‬
‫وباآلخر ومبحيطه القريب والبعيد‪ ،‬واستحضارا ملستجدات الحياة الثقافية واالجتامعية واالقتصادية والتكنولوجية‬
‫وغريها؛ وبذلك تساعد هذه املجاالت املضمونية عىل جعل التعلامت أكرث داللة وسياقية‪.‬‬
‫وقد تم تنظيم وترتيب هذه املجاالت املضمونية عرب مستويات تأخذ بعني االعتبار النمو الذهني واالنفعايل‬
‫واالجتامعي للمتعلم(ة)‪ ،‬وكذا االمتداد املجايل من املحيط املبارش والحميمي للمتعلم إىل الحيط العاملي والكوين‬
‫باعتباره االمتداد اإلنساين املستهدف يف آخر املطاف‪ ،‬وذلك مرورا باملحيط املدريس واملحيط املحيل فاإلقليمي‬
‫والجهوي والوطني‪.‬‬
‫ملحوظة‪:‬‬
‫تراعى يف األنشطة املقرتحة يف مجال الرتبية الفنية والبدنية الصعوبات الخاصة باملتعلم(ة) يف وضعية إعاقة ويف‬
‫ما يأيت توزيع مكونات ومحاور برنامج مادة الرتبية الفنية عىل السنوات الست لسلك التعليم االبتدايئ‪:‬‬
‫‪ .1.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة األوىل‬

‫األسدس األول‬
‫‪ -‬التشكيل باعتامد مواد لينة (عجني‪ ،‬طني‪ ،‬خيوط وألياف)‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط باعتامد‪ :‬الخط املستقيم واملنحني‪ -‬التجاور والتشابك‪.‬‬
‫‪ -‬االستامع إىل أصوات من املحيط املبارش والتعرف عليها؛‬
‫األرسة‬
‫‪ -‬محاكاة أصوات من املحيط املبارش؛‬
‫‪ -‬االستامع لنشيد قصري وبسيط مع املصاحبة بالنبض‪.‬‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬التسخني (الصويت والحريك) ‪ -‬االسرتخاء (إزالة التوتر‬
‫العصبي العضيل) ‪ -‬التنفس (العميق والطبيعي) – إيقاظ الحواس (النظر‪ ،‬السمع‬
‫واللمس)؛‬
‫‪ -‬تشخيص‪ :‬مواقف الفرحة واالنرشاح‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط باعتامد الخط‪ :‬العمودي‪ ،‬األفقي‪ ،‬املائل‪ ،‬الوحيد‪ ،‬املتكرر‪ ،‬املتعدد‪ ،‬املتجاور‪،‬‬
‫املتشابك‪ ،‬املنكرس؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬مواد ترتك األثر (طباشري‪ -‬أقالم‪.)...-‬‬
‫‪ -‬حفظ النشيد الوطني مع املصاحبة بالنبض (‪)1‬؛‬
‫املدرسة ‪ -‬ابتكار آالت إيقاعية بسيطة بالنقر عىل الطاولة‪.‬‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الصوت (التنغيم والرتنيم)؛‬

‫‪ -‬النطق (إخراج الصوت وتعرف أنواع األصوات)؛‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف الحامس‪.‬‬
‫‪ -‬التشكيل باعتامد‪ :‬املواد العضوية‪ -‬امللمس (‪ -)Texture‬التشكيل املسطح بأوراق‬
‫األشجار‪ ،‬نباتات‪ ،‬أوراق مجالت‪ُ ،‬مرجعات‪.‬‬
‫‪ -‬االستامع ألصوات من الطبيعة والتمييز بينها؛‬
‫‪ -‬محاكاة أصوات من الطبيعة؛‬
‫الهندام ‪ -‬التعرف عىل صنف اآلالت اإليقاعية؛‬ ‫الوحدة ‪3‬‬
‫والنظافة ‪ -‬االستامع لنشيد قصري وبسيط من املجال مع املصاحبة بالنبض‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحوار الفردي (املونولوج) والثنايئ (الحوارية) والحوار‬
‫املقنن‪/‬التلقايئ؛‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف الوصف واإلعجاب‪.‬‬
‫دعم نهاية األسدس األول‬ ‫‪17‬‬
‫األسدس الثاين‬
‫‪ -‬التشكيل باعتامد‪ :‬األشكال الهندسية‪ :‬املربعات‪ ،‬املثلثات‪ ،‬الدوائر؛‬
‫‪ -‬التسطيح‪ ،‬التجسيم‪ ،‬األلياف‪ ،‬سقط األثواب‪ ،‬البالستيك‪ ،‬مواد شفافة وغري شفافة‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بني الصوت الحاد والصوت القوي (اإلدراك السمعي باأللعاب)؛‬
‫‪ -‬تعرف الصوت الطويل والصوت القصري؛‬
‫الحي ‪/‬‬
‫‪ -‬محاكاة أصوات آالت صناعية تقليدية وعرصية؛‬ ‫الوحدة ‪4‬‬
‫الدوار‬
‫‪ -‬أداة نشيد من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحركة العمودية واألفقية واملنحنية واملتكرسة والدائرية؛‬
‫‪ -‬االرتجال املقنن والحر؛‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف بالتقليد واملحاكاة‪.‬‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬األلوان األولية واأللوان الثانوية‪-‬تنظيم الفضاء وتوزيع األلوان؛‬
‫‪ -‬الصباغة باعتامد‪ :‬الصباغة املائية؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد أوراق ملونة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء نشيد بالصوت القوي والصوت الضعيف؛‬ ‫البيئة‬
‫‪ -‬محاكاة إيقاعات بسيطة مع إبراز القوة والضعف فيها بحركات الجسد وباآلالت‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫املوسيقية املصنوعة يدويا‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحركة العمودية واألفقية واملنحنية واملتكرسة والدائرية‪،‬‬
‫االرتجال املقنن والحر؛‬
‫‪ -‬التعبري عن مواقف مختلفة يف حوارات ومونولوغات‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتشكيل والتلوين باعتامد‪ :‬األلوان الفاتحة واأللوان الغامقة؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬األقالم امللونة واألقالم اللبدية؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد‪ :‬األلياف‪ ،‬سقط األثواب‪ ،‬الورق‪ ،‬البالستيك‪..‬‬
‫‪ -‬الصباغة املائية الشفافة (‪ )aquarelle‬باعتامد األسفنج؛‬
‫‪ -‬التقنيات املركبة‪ :‬رسم وصباغة وإلصاق‬
‫‪ -‬القيام بألعاب إيقاعية باستثامر املفاهيم املوسيقية؛‬ ‫اللعب‬
‫‪ -‬تعرف مناذج موسيقية محلية؛‬ ‫واملرح‬
‫‪ -‬تعرف آالت إيقاعية محلية (من املحيط املبارش)؛ أداء نشيد بسيط وقصري من‬
‫املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري عن مواقف محتفلة يف حوارات ومونولغات ميمية؛‬
‫‪ -‬التعبري عن املواقف نفسها باأللفاظ والحركات‪.‬‬
‫‪ .2.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثانية‬

‫‪ -‬التخطيط باعتامد‪ :‬الخط املستقيم (املتقطع‪ ،‬املتواصل‪ ،‬املنكرس‪ ،‬العمودي‪ ،‬األفقي‪،‬‬
‫واملائل)‪ ،‬الخط الوحيد (املتكرر‪ ،‬واملتعدد‪ ،‬املتواتر‪)..‬؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد مواد وأدوات ترتك أثرا (ريشة‪ ،‬أقالم من قصب‪ ،‬مداد‪ ،‬مسحوق الجوز‪.)...‬‬
‫‪ -‬تعرف الجملة اإليقاعية؛‬
‫‪ -‬محاكاة جمل إيقاعية بالتصفيق أو بالنقر عىل الطاولة؛‬
‫‪ -‬محاكاة جمل إيقاعية برصد مواقع القوة والضعف‪.‬‬
‫الوحدة ‪ 1‬العائلة ‪ -‬أداء أغنية من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬التسخني واالسرتخاء والتنفس وإيقاظ الحواس‪ -‬اإللقاء (الصوت‬
‫والنطق) ‪ -‬الحوار (الفردي والثنايئ)؛‬
‫‪ -‬الحركة؛‬
‫‪ -‬االرتجال املقنن والحر؛‬
‫‪ -‬التحدث عن الذات وتقدميها لآلخر بطريقة جادة ثم بطريقة هزلية؛‬
‫‪ -‬التحدث عن اآلخر وذكر محاسنه‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط باعتامد‪ :‬املتعرج‪ ،‬املتموج‪ ،‬الحلزوين‪ ،‬اللولبي‪ ،‬العمودي‪ ،‬األفقي‪ ،‬واملائل‪ ،‬التشابك‬
‫والحركة؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد مواد ترتك أثرا؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد أوراق ملونة الصقة؛‬
‫‪ -‬الطباعة باعتامد مواد ترتك أثرا عىل مواد لينة (عجني‪ ،‬طني‪ ،‬صابون‪.)..‬‬
‫الوحدة ‪ 2‬الحياة ‪ -‬أداء النشيد الوطني (‪)2‬؛‬
‫املدرسية ‪ -‬تعرف الجملة اللحنية؛‬
‫‪ -‬الرسيع والبطيء‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬أنواع اإللقاء (الساللة‪ ،‬التأكيد وحيوية اإللقاء)؛‬
‫‪ -‬البناء اإللقايئ (التعلية‪ ،‬األصوات الصامتة والرخوة)؛‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف متزج بني املرسح واإلنشاد‪.‬‬
‫‪ -‬الحياكة البسيطة والتشكيل باعتامد‪ :‬األشكال الهندسية البسيطة واملركبة‪ ،‬واألشكال‬
‫املنتظمة وغري املنتظمة؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد أوراق ملونة الصقة‪ ،‬وأوراق املجالت والصحف‪ ،‬سقط األثواب‪...‬‬
‫‪ -‬تعرف اآلالت الهوائية؛‬
‫الوحدة ‪ 3‬التغذية ‪ -‬تعرف الصوت القوي والصوت الحاد من خالل اآلالت الهوائية؛‬
‫والصحة ‪ -‬أداء نشيد من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحوار الفردي والثنايئ والجامعي (املقنن والتلقايئ)‪ ،‬والحوار‬
‫املعرب (ضبط مخارج الحروف)؛‬
‫‪ -‬مونولوغات وحوارات‬
‫‪ -‬الزخرفة باعتامد‪ :‬املواد العضوية الطبيعية‪ ،‬الحيوانية‪ ،‬والنباتية؛‬
‫‪ -‬تنظيم الفضاء‪ :‬األشكال املتامثلة وغري املتامثلة؛‬
‫‪ -‬اإليقاع‪ :‬التكرار والتناوب لونا وعددا؛‬
‫‪ -‬التشكيل املجسم الناتئ‪ :‬طني وعجني؛‬
‫‪ -‬الحفر‪ :‬نقش‪ ،‬خدش؛‬
‫‪ -‬طباعة بأدوات ترتك أثرا‪.‬‬
‫الوحدة ‪ 4‬القرية‬
‫‪ -‬تعرف الجملة اللحنية الصاعدة والنازلة؛‬ ‫واملدينة‬
‫‪ -‬تعرف مفهوم الصمت (‪)1‬؛‬
‫‪ -‬صنع آالت موسيقية هوائية مبواد مستعملة؛‬
‫‪ -‬أداء نشيد من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحركة األفقية والعمودية واملنحنية‪ ،‬واملتكرسة والدائرية؛‬
‫‪ -‬اإليقاع والرقص واإلنشاد؛‬
‫‪ -‬التعبري اإلميايئ (امليم والبانتوميم) عن الفرح والغضب‪.‬‬
‫‪ -‬الحياكة باعتامد‪ :‬األشكال الهندسية البسيطة واملركبة؛‬
‫‪ -‬تنظيم الفضاء‪ :‬األشكال املنتظمة وغري املنتظمة؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد أوراق ملونة الصقة‪ ،‬أوراق املجالت والصحف‪ ،‬سقط األثواب؛‬
‫‪ -‬التشكيل املجسم الناتئ‪ :‬طني‪ ،‬عجني؛‬
‫‪ -‬الحفر‪ :‬نقش خدش؛‬
‫‪ -‬الطباعة باعتامد أدوات ترتك أثرا‪.‬‬
‫‪ -‬محاكاة جمل لحنية قصرية وطويلة؛‬ ‫الوحدة ‪ 5‬عامل‬
‫‪ -‬اإلعادة؛‬ ‫الحيوان‬
‫‪ -‬التدرب عىل العزف عىل اآلالت الهوائية؛‬
‫‪ -‬أداة نشيد من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬الرتحيب والالمباالة‪.‬‬
‫‪ -‬الرسم والتشكيل والتلوين باعتامد‪ :‬الحجم‪ ،‬اللون املحايد األبيض‪ ،‬األسود والرمادي‪-‬‬
‫التدرج‪ ،‬التضاد‪ ،‬ترجمة الحجم‪ -‬أقالم الرصاص‪ ،‬مسحوق الفحم؛‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد أوراق الصقة‪ ،‬سقط األثواب‪ ،‬البالستيك؛‬
‫‪ -‬تقنيات مركبة يف الصباغة املائية والرسم واإللصاق‪.‬‬
‫‪ -‬محاكاة إيقاع يف الوزن الثنايئ؛‬
‫‪ -‬وزن الخطوة؛‬ ‫الوحدة ‪ 6‬الحفالت‬
‫‪ -‬تعرف مفهوم الصمت (‪)2‬؛‬ ‫واألعياد‬
‫‪ -‬حفظ أغنية من املجال‪.‬‬
‫تشخيص مواقف تعرب عن‪ :‬الفرح واالنرشاح ‪ -‬الغضب واالنفعال‪ -‬الرتحيب والالمباالة‪.‬‬
‫‪ .3.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثالث‬

‫‪ -‬التصميم الهنديس باعتامد‪ :‬الدوائر والزوايا‪ -‬التداخل والتضاد؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬الرتميد املطلق ب‪ :‬أقالم الرصاص‪ ،‬مسحوق الفحم‪...‬‬
‫‪ -‬اإللصاق‪ :‬أوراق ملونة الصقة‪ ،‬صفحات من املجالت والصحف‪...‬‬
‫‪ -‬تدريبات عىل تقنيات التنفس وتقنيات تسخني الصوت (‪)1‬؛‬
‫‪ -‬محاكاة جمل لحنية (محلية وأجنبية)؛‬
‫‪ -‬إبداع جملة لحنية؛‬
‫عامل‬
‫‪ -‬تعرف السوداء والزفرة؛‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫األصدقاء‬
‫‪ -‬أداء نشيد من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪:‬‬
‫‪ -‬التسخني واالسرتخاء والتنفس وإيقاظ الحواس؛‬
‫‪ -‬اإللقاء (أنواع اإللقاء والبناء اإللقايئ)؛‬
‫‪ -‬الحوار‪ :‬الفردي‪ ،‬الثنايئ‪ ،‬الجامعي‪ -‬املقنن والتلقايئ) والحوار املعرب؛‬
‫‪ -‬الحركة العمودية واألفقية واملنحنية واملتكرسة والدائرية‪.‬‬
‫‪ -‬التشكيل باعتامد‪ :‬املواد العضوية‪ ،‬والقيم الضوئية مع التبسيط؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد الرتميد املتقطع واملتدرج‪.‬‬
‫‪ -‬أناشيد وأهازيج وطنية (‪)1‬؛‬
‫الحياة‬
‫‪ -‬توقيع إيقاع يف الوزن الثنايئ؛‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫التعاونية‬
‫‪ -‬تعرف مفهوم القوة والضعف يف الوزن الثنايئ؛‬
‫‪ -‬قراءة مدونة بسيطة تحتوي السوداء والزفرة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬اإلشارة‪ ،‬الصوت‪ ،‬الحركة (اإلمياء)‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتشكيل باعتامد‪ :‬العنرص الزخريف‪ -‬تنظيم الفضاء‪ :‬اإليقاع (التكرار‪ ،‬التناوب‪،‬‬
‫التقابل‪)...‬؛‬
‫‪ -‬الرسم والتخطيط باألقالم؛‬
‫‪ -‬الطباعة واإللصاق باعتامد مبواد مختلفة وأدوات ترتك أثرا‪.‬‬
‫الوقاية‬
‫‪ -‬تعرف صنف اآلالت الوترية؛‬
‫الوحدة ‪ 3‬من‬
‫‪ -‬تعرف البيضاء ونصف الربهة؛‬
‫األخطار‬
‫‪ -‬أداء نشيد‪/‬أغنية من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف اإللقاء املعرب انطالقا من قصة‪ ،‬حكاية‪ ،‬قصيدة؛‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف؛‬
‫‪ -‬حوار هزيل‪.‬‬
‫‪ -‬التشكيل باعتامد‪ :‬األشكال واألحجام الهندسية‪ -‬االنتظام والالنتظام‪ ،‬التجاور والتنافر؛‬
‫‪ -‬التشكيل املجسم باعتامد‪ :‬الطني‪ ،‬العجني‪ ،‬عجني الورق‪ُ ،‬مرجعات العلب‪...‬‬
‫‪ -‬التشكيل املجسم والناتئ؛‬
‫‪ -‬تعرف الهندسة املعامرية املغربية‪ :‬القصبات والقصور‪ ،‬واألبواب‪...‬‬
‫‪ -‬قراءة البيضاء ونصف الربهة يف مدونة بسيطة؛‬
‫الحرف‬
‫‪ -‬املجموعة الصوتية‪( :‬الغناء بأداء فردي‪ -‬الغناء بأداء جامعي)؛‬ ‫الوحدة ‪4‬‬
‫واملهن‬
‫‪ -‬العزف الجامعي‪ -‬العزف الفردي؛‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الحوار والحركة والتعبري؛‬
‫‪ -‬لعب األدوار (انطالقا من نص مرسحي)؛‬
‫‪ -‬تقليد اآلباء واألستاذ(ة) واألصدقاء‪.‬‬
‫‪ -‬الطباعة باعتامد مواد مختلفة‪.‬‬
‫التعبري باعتامد البعد بالشكل واللون والرسم والتخطيط والتلوين‪.‬‬
‫‪ -‬متييز اآلالت الوترية من خالل االستامع آلالت موسيقية؛‬ ‫املاء‬
‫‪ -‬قراءة البيضاء والسوداء وعالمات الصمت املقابلة لهام يف مدونة بسيطة؛‬ ‫والحياة‬
‫‪ -‬اإلخراج املتعلق باأللعاب اإليقاعية ملصاحبة أغنية (النبض‪ ،Ostinato ،‬حركات جسدية‪،‬‬
‫استعامل آالت إيقاعية‪ ،‬حركات حرة‪.)..‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬اإليقاع والرقص واإلنشاد؛‬
‫‪ -‬التعبري بالقسامت واإلمياء عن مواقف الفرح والضحك؛‬
‫‪ -‬االرتجال يف مواقف هزلية‪.‬‬
‫‪ -‬التلوين باعتامد‪ :‬دائرة األلوان‪ ،‬األلوان املنسجمة؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬أقالم ملونة‪ ،‬مسحوق ملون‪...‬‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد‪ :‬األوراق امللونة الالصقة‪ ،‬ورق املجالت‪... ،‬‬
‫‪ -‬الصباغة باعتامد‪ :‬ألوان مائية شفافة (‪)aquarelle‬؛‬
‫‪ -‬تقنيات مركبة يف‪ :‬الرسم والصباغة واإللصاق؛‬
‫‪ -‬الحفر‪.‬‬ ‫الرحالت‬
‫‪ -‬تعرف الفرقة املوسيقية (‪)Orchestre‬؛‬ ‫الوحدة ‪6‬‬
‫واألسفار‬
‫‪ -‬قراءة البيضاء والسوداء وعالمات الصمت املقابلة لهام؛‬
‫‪ -‬أداء أغنية من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري بالقسامت يف مواقف الفرح والضحك؛‬
‫‪ -‬االرتجال واإلمياء مواقف هزلية‪.‬‬
‫‪ .4.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الرابعة‬

‫‪ -‬الكتابة الفنية للخطوط‪ :‬الخط املغريب‪ -‬النسخي‪ -‬تيفيناغ‪...‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتشكيل باعتامد‪ :‬القيم الضوئية (رقيق‪ ،‬غليظ‪ ،‬باهت‪ ،‬ناصع‪ ،‬داكن‪ ،‬قاتم)‪،‬‬
‫الفضاء والعمق؛‬
‫‪ -‬الرسم والتخطيط باعتامد‪ :‬أقالم الرصاص‪ ،‬أقالم الحرب‪ ،‬أقالم ملونة‪ ،‬الرتميد مبسحوق‬
‫الفحم‪ ،‬فرشاة‪ ،‬ريشة‪..‬‬
‫‪ -‬تعرف الزربية املغربية‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف الزليج املغريب‪.‬‬
‫الوحدة ‪ 1‬الحضارة ‪ -‬تدريبات عىل تقنيات التنفس وتقنيات تسخني الصوت؛‬
‫املغربية ‪ -‬رسم‪ :‬املدرج املوسيقي‪ ،‬رسم مفتاح صول؛‬
‫‪ -‬تعرف العالمات‪ :‬فا‪،‬صول‪ ،‬ال؛‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬التسخني واالسرتخاء‪ ،‬التنفس‪ ،‬إيقاظ الحواس؛‬
‫‪ -‬اإللقاء؛‬
‫‪ -‬الحوار؛‬
‫‪ -‬الحركة واإليقاع‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط باعتامد‪ :‬الضوء والظل‪ ،‬التضاد‪ ،‬التدرج‪ ،‬الفراغ واالمتالء؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬التخطيط بأقالم الرصاص‪ ،‬أقالم الحرب‪ ،‬أقالم ملونة؛‬
‫‪ -‬الرتميد املتقطع واملتدرج‪.‬‬
‫‪ -‬أناشيد وأهازيج وطنية (‪)2‬؛‬
‫الحياة‬
‫‪ -‬اكتشاف أحادية السن من خالل ألعاب إيقاعية؛‬
‫الوحدة ‪ 2‬الثقافية‬
‫‪ -‬رسم أحادية السن وعالمة الصمت املقابلة لها؛‬
‫والفنية‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف التموقع والحركة؛‬
‫‪ -‬الرقص واإلنشاد؛‬
‫‪ -‬االرتجال ولعب األدوار؛‬
‫‪ -‬الخطابة‪.‬‬
‫‪ -‬الطباعة بأدوات ترتك أثرا واإللصاق مبواد مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف صنف اآلالت الوترية؛‬ ‫الوحدة ‪ 3‬الهوايات‬
‫‪ -‬تعرف البيضاء ونصف الربهة؛‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا عن مواقف بتوظيف اإللقاء املعرب انطالقا من قصة‪ ،‬حكاية‪ ،‬قصيدة‪..‬؛‬
‫‪ -‬حوار هزيل‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف أنواع الصورة‪ :‬الفنية‪ ،‬التواصلية‪ ،‬الوثائقية‪ ،‬اإلشهارية؛‬
‫‪ -‬قراءة الصورة‪ :‬األبعاد‪ ،‬املناطق ذات الداللة يف الصورة؛‬
‫‪ -‬إغناء الصورة ب‪ :‬اإللصاق والرتكيب؛‬
‫‪ -‬املعالجة الرقمية ل‪ :‬النصوص والصور‪ ،‬محفظة الصور‪ ،‬األنرتنيت؛‬ ‫الفالحة‬
‫‪ -‬تعرف الوزن الثنايئ؛‬ ‫الوحدة ‪ 4‬والصناعة‬
‫‪ -‬تعرف تشكيلة الفرقة املوسيقية (‪)Duo, Trio‬؛‬ ‫والتجارة‬
‫‪ -‬تعرف القراءة اإليطالية (معرفة النص الدرامي‪ ،‬معرفة الشخصية املرسحية ومعرفة الدور)؛‬
‫‪ -‬متثيل املعاين جلوسا‪.‬‬
‫‪ -‬االشتغال عىل الصورة ب‪ :‬الحذف‪ ،‬اإلضافة‪ ،‬املبالغة؛‬
‫‪ -‬اإللصاق‪ :‬صور من صفحات املجالت؛‬
‫‪ -‬املعالجة الرقمية‪ :‬التصوير الفوتوغرايف الرقمي‪ ،‬برامج رقمية ملعالجة الصور‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف املوسيقى اآللية؛‬
‫الغابة‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫‪ -‬غناء العالمات‪ :‬فا صول ال؛‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بلعب دور‪:‬‬
‫‪ -‬تغيري األدوار واملواقع‪.‬‬
‫‪ -‬التلوين باعتامد‪ :‬دائرة األلوان‪ ،‬األلوان املنسجمة؛‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬أقالم ملونة‪ ،‬مسحوق ملون‪...‬‬
‫‪ -‬اإللصاق باعتامد‪ :‬األوراق امللونة الالصقة‪ ،‬ورق املجالت‪... ،‬‬
‫‪ -‬الصباغة باعتامد‪ :‬ألوان مائية شفافة (‪)aquarelle‬؛‬
‫‪ -‬تقنيات مركبة يف‪ :‬الرسم والصباغة واإللصاق‪ ،‬الحفر‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف الفرقة املوسيقية (‪)Orchestre‬؛‬
‫الوحدة ‪ 6‬السياحة‬
‫‪ -‬قراءة البيضاء والسوداء وعالمات الصمت املقابلة لهام؛‬
‫‪ -‬االرتجال والتعبري بالقسامت واإلمياء؛‬
‫‪ -‬الفرح والضحك؛‬
‫‪ -‬مواقف هزلية‪.‬‬
‫‪ .5.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الخامسة‬

‫‪ -‬التخطيط والتشكيل والتلوين باعتامد‪ :‬الصورة املركبة‪ -‬مستويات الفضاء (األمامي‪،‬‬
‫الوسط‪ ،‬الخلفي)؛‬
‫‪ -‬تقطيع وإلصاق صور املجالت والصحف‪...‬‬
‫‪ -‬تدريبات عىل تقنيات التنفس وتقنيات تسخني الصوت اعتامدا عىل القرص (‪)2‬؛‬
‫‪ -‬تعرف عالمات‪ :‬دو‪ ،‬ري‪ ،‬مي؛‬
‫‪ -‬غناء األصوات‪ :‬دو‪ ،‬ري‪ ،‬مي؛‬
‫مغاربة‬
‫‪ -‬كتابة سلم دو كبري؛‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫العامل‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬التسخني واالسرتخاء‪ ،‬التنفس‪ ،‬إيقاظ الحواس؛‬
‫‪ -‬التعبري اللفظ (القراءات اإليطالية والقراءة األمريكية)‬
‫‪ -‬الحوار؛‬
‫‪ -‬الحركة واإليقاع والرقص واإلنشاد؛‬
‫‪ -‬التعبري الجسدي ولعب األدوار (التموقع والحركة)‪.‬‬
‫‪ -‬الكتابة الفنية للخطوط؛‬
‫‪ -‬أنشطة تركيبية يف الرسم والتخطيط والتلوين‪.‬‬
‫‪ -‬أداء مقطع ملحمي (‪)1‬؛‬
‫الواجبات‬
‫‪ -‬قراءة سطور إيقاعية تضم البيضاء والسوداء وأحادية السن؛‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫والحقوق‬
‫‪ -‬غناء سلم دو كبري صعودا ونزوال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬البناء اإللقايئ (التعلية‪ ،‬األصوات الصامتة والرخوة)؛‬
‫‪ -‬تقليد اآلباء واألستاذ(ة) واألصدقاء‪.‬‬
‫‪ -‬الرسم باعتامد‪ :‬موقعة األشكال (خط األفق‪ ،‬تحت‪ ،‬فوق‪ ،)..‬الفضاء وسلم األبعاد؛‬
‫‪ -‬الرسم باألقالم واملساحيق؛‬
‫‪ -‬اإللصاق‪ :‬صور من صفحات املجالت‪...‬‬
‫‪ -‬الصورة الرقمية‪ :‬برانم معلوماتية ملعالجة الصور‪.‬‬ ‫وسائل‬
‫‪ -‬تعرف إيقاع الوحدة السائرة‬ ‫الوحدة ‪ 3‬االتصال‬
‫‪ -‬تصنيف اآلالت املوسيقية‪.‬‬ ‫والتواصل‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬قراءة أمريكية (معرفة النص الدرامي)؛‬
‫‪ -‬املعرفة بالشخصية املرسحية والدور؛‬
‫‪ -‬متثيل املعاين وقوفا‪.‬‬
‫‪ -‬اإلبداع يف التشكيل باعتامد‪ :‬مواد مسرتجعة‪ ،‬الرتكيب‪ ،‬اإللصاق‪ ،‬الربط‪ ،‬التلحيم‪ ،‬مواد‬
‫من خشب وبالستيك‪ ،‬وورق‪ ،‬وكرتون؛‬
‫‪ -‬اإلبداع يف الرسم باعتامد‪ :‬التقنيات الورقية والرقمية املكتسبة؛‬
‫‪ -‬تدريبات عىل تقنيات التنفس وتسخني الصوت؛‬
‫الوحدة ‪ 4‬االبتكارات ‪ -‬تعرف إيقاع واتب (‪)1‬؛‬
‫واالخرتاعات ‪ -‬تعرف املفاهيم املوسيقية (القرار‪ ،‬الالزمة‪ ،‬اإلعادة)؛‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف مكونات النص املرسحي (املوضوع‪/‬املواضيع‪ ،‬الحدث‪/‬‬
‫األحداث‪ ،‬الفكرة‪ /‬األفكار‪ ،‬الشخصية‪ /‬الشخصيات‪ ،‬البعد الخارجي‪ ،‬البعد النفيس والبعد‬
‫االجتامعي‪ ،‬الزمان‪ /‬األزمنة‪ ،‬املكان‪ /‬األمكنة‪.‬‬
‫فن التصميم‪:‬‬
‫‪ -‬إنتاج ملصقات بسيطة لتظاهرات رياضية؛‬
‫‪ -‬إنتاج ملصقات تحسيسية بظهرة بيئية أو اجتامعية؛‬
‫‪ -‬إنتاج ملصقات تخليدا لذكريات من املجال؛‬
‫‪ -‬تقديم غرض مرسحي فن التصميم‪..‬‬
‫الوحدة ‪ 5‬عامل البحار ‪ -‬اإلخراج املتعلق باأللعاب اإليقاعية ملصاحبة أغنية (النبض‪ ،Ostinato ،‬حركات جسدية‪،‬‬
‫والفضاء استعامل آالت إيقاعية‪ ،‬حركات حرة‪.)..‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا من خالل بناء عرض مرسحي (‪ :)1‬قراءة نص‪ ،‬توزيع األدوار‪ ،‬معرفة‬
‫الفضاءات‪ ،‬تحديد املشاهد واملناظر‪ ،‬واملؤثثات؛‬
‫‪ -‬التسخني الصويت والحريك؛‬
‫‪ -‬األداء التمثييل‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتشكيل والتلوين باعتامد‪ :‬الرتكيب والتباين والتضاد اللوين؛‬
‫‪ -‬الرسم عىل لوحات من خشب وكارتون وقامش ذات أبعاد مختلفة؛‬
‫‪ -‬تقنيات مركبة‪ :‬رسم وصباغة وإلصاق عىل لوحات وجدران‪...‬‬
‫‪ -‬تعرف أعامل موسيقية غربية؛‬
‫األلعاب ‪ -‬أداء أغنية من املجال‪.‬‬
‫والرياضات ‪ -‬التعبري مرسحيا من خالل بناء عرض مرسحي (‪ :)1‬قراءة نص‪ ،‬توزيع األدوار‪ ،‬معرفة‬
‫الفضاءات‪ ،‬تحديد املشاهد واملناظر‪ ،‬واملؤثثات؛‬
‫‪ -‬األداء التمثيل؛‬
‫‪ -‬تقديم العرض املرسحي‪.‬‬
‫‪ .6.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة السادسة‬

‫‪ -‬التخطيط والتشكيل والتلوين باعتامد خط األفق‪ ،‬سلم األبعاد؛‬
‫‪ -‬الرسم والتلوين والصباغة باعتامد‪ :‬األقالم‪ ،‬املساحيق‪ ،‬الصباغة املائية؛‬
‫‪ -‬اإللصاق وتركيب الصور‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبات عىل تقنيات التنفس وتقنيات تسخني الصوت؛‬ ‫حضارات‬
‫‪ -‬تعرف املفاهيم املوسيقية (القرار‪ ،‬الالزمة‪ ،‬اإلعادة‪)..‬؛‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫كونية‬
‫‪ -‬حفظ أغنية بسيطة وقصرية من ملجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬الديكور‪ ،‬األكسسوارات‪ ،‬املؤثرات الضوئية‪ ،‬املؤثرات الصوتية‪،‬‬
‫املالبس‪ ،‬املاكياج‪..‬‬
‫‪ -‬تحليل الصور الفوتوغرافية‪:‬‬
‫‪ -‬تغيري داللة الصورة الفوتوغرافية الورقية من خالل‪ :‬إلصاق عنارص ثانوية؛‬
‫‪ -‬إلصاق عنارص رئيسية‪ ،‬حذف عنارص ثانوية‪ ،‬حذف عنارص رئيسية؛‬
‫‪ -‬تحويل صورة فوتوغرافية إىل رسم باألقالم واأللوان‪.‬‬
‫‪ -‬أداء ملحمة (‪)2‬؛‬
‫املواطنة‬
‫‪ -‬تعرف سلم ال الصغري؛‬
‫الوحدة ‪ 2‬والسلوك‬
‫‪ -‬التمييز بني سلم ال صغري ودو كبري؛‬
‫املدين‬
‫‪ -‬تعرف الوزن الرباعي؛‬
‫‪ -‬تعرف مناذج إليقاعات مغربية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬التسخني الصويت والحريك؛‬
‫‪ -‬تقمص مواقف بطولية لشخصيات مع استحضار مظاهرها الخارجية والنفسية‬
‫واالجتامعية‪.‬‬
‫‪ -‬الرسم باألقالم؛‬
‫‪ -‬الصورة‪ :‬الخط والشكل واللون؛‬
‫‪ -‬الكاريكاتري‪ :‬املبالغة‪ ،‬التكبري‪ ،‬التصغري‪ ،‬الحذف‪ ،‬الزيادة التغيري‪ ،‬التشويه؛‬
‫‪ -‬املعالجة الرقمية‪ :‬معالجة الصور والنصوص‪.‬‬
‫العلم ‪ -‬تعرف مجموعات موسيقية؛‬
‫الوحدة ‪ 3‬والتكنولوجيا ‪ -‬نعرف إيقاعات واثب‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف‪ :‬قراءة اإليطالية أمريكية (معرفة النص الدرامي‪ ،‬معرفة‬
‫الشخصية املرسحية‪ ،‬ومعرفة الدور‪)..‬؛‬
‫‪ -‬متثيل املعاين جلوسا؛‬
‫‪ -‬معرفة الشخصية املرسحية ومعرفة الدور‪/‬متثل املعاين وقوفا)‪.‬‬
‫‪ -‬فن التصميم‪ :‬الصورة اإلشهارية‪ ،‬الرتكيب والتناسق؛‬
‫‪ -‬النص والصورة؛‬
‫‪ -‬قراءة مدونة بسيطة ألغنية؛‬
‫الطاقة يف ‪ -‬توقيع إيقاع يف الوزن الرباعي؛‬
‫حياتنا ‪ -‬أداء أغنية املجال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بتوظيف مكونات النص املرسحي‪:‬‬
‫‪ -‬البناء الدرامي االستهالل ‪/‬الحدث ‪/‬تصاعد الحدث‪ /‬الذروة ‪/‬تهاوي الحدث‪ /‬الحل‬
‫والنهاية‪.‬‬
‫الصورة‪ :‬القراءات املختلفة للصورة‬
‫‪ -‬التواصل من خالل الصورة؛‬
‫‪ -‬أيقونات التواصل؛‬
‫‪ -‬الكاريكاتور‪ :‬التغيري‪ ،‬التصغري‪ ،‬الحذف‪ ،‬الزيادة التغيري‪ ،‬التشويه؛‬
‫تحديات ‪ -‬املعالجة الرقمية‪ :‬معالجة الصور والنصوص‪.‬‬
‫العامل ‪ -‬اإلخراج املتعلق باأللعاب اإليقاعية ملصاحبة أغنية (النبض‪ ،Ostinato ،‬حركات جسدية‪،‬‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫املعارص استعامل آالت إيقاعية‪ ،‬حركات حرة‪.)..‬‬
‫‪ -‬التعبري مرسحيا بكتابة مقطع‪ /‬مشهد من مرسحية باعتامد املكتسبات يف مكونات‬
‫املرسحية؛‬
‫‪ -‬أداء دور باعتامد املاكياج واملالبس واملؤثرات الضوئية والصوتية‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف مناذج من الحروفيات‪ :‬الخط املغريب‪ ،‬الخط الكويف‪ ،‬الخط الديواين؛‬
‫‪ -‬القيمة الضوئية الفاتحة والقامتة يف اللون؛‬
‫‪ -‬مفهوم اللون املسيطر‪ ،‬اإلتزان؛‬
‫‪ -‬الرسم أقالم ملونة‪ ،‬مسحوق ملون‪ ،‬مواد قابلة للذوبان؛‬
‫‪ -‬اإللصاق‪ :‬ورق املجالت؛‬
‫‪ -‬الصباغة املائية الشفافة (‪ )aquarelle‬والصباغة املائية اللزجة (‪)La gouache‬؛‬
‫‪ -‬تقنيات مركبة‪ :‬رسم وصباغة وإلصاق‪.‬‬
‫إبداعات ‪ -‬تصنيف اآلالت املوسيقية من خالل االستامع؛‬ ‫الوحدة ‪6‬‬
‫وفنون‬
‫‪ -‬تعرف أعامل موسيقية عاملية؛‬
‫‪ -‬حفظ أغنية بسيطة وقصرية من املجال‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عرض مرسحي قراءة نص‪ ،‬توزيع األدوار‪ ،‬معرفة الفضاءات‪ ،‬تحديد املشاهد‬
‫واملناظر واملؤثثات؛‬
‫‪ -‬األداء التمثييل؛‬
‫‪ -‬تقديم عرض مرسحي‪.‬‬
‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة‬

‫مبادة الرتبية البدنية ب�سلك التعليم االبتدائي‬
‫مت حتيني الربامج والتوجيهات الرتبوية اخلا�صة مبادة الرتبية البدنية‪ ،‬انطالقا مما تو�صلت �إليه خمتلف‬
‫الدرا�سات يف حقل الرتبية خا�صة‪ ،‬ويف حقول املعرفة الإن�سانية ب�صورة عامة‪ ،‬مع اعتماد مقاربة �شمولية‬
‫ومتكاملة تراعي مبد�أ التوازن بني جميع الأبعاد (البعد االجتماعي الوجداين‪ ،‬بعد املهارات والكفايات‪،‬‬
‫البعد املعريف‪ ،‬البعد التجريبي والتجريدي)‪ ،‬وبني خمتلف �أنواع املعارف و�أ�ساليب التعبري (فكري‪ ،‬فني‪،‬‬
‫ج�سدي)‪ ،‬وبني خمتلف جوانب التكوين (تطبيقي‪-‬عملي)‪ .‬كما ت�ستح�رض حاجات املتعلمات واملتعلمني ح�سب‬
‫املرحلة العمرية وكذلك خ�صو�صيات التدري�س بالتعليم االبتدائي ومتطلبات تنفيذ منهاجه الدرا�سي‪ ،‬وحتديد‬
‫الكفايات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫تكت�سي مادة الرتبية البدنية والريا�ضية �أهمية ق�صوى يف بناء �شخ�صية املتعلم(ة) من الناحية املعرفية واحل�سية‬
‫احلركية وال�سو�سيو عاطفية‪ ،‬حيث تعترب ممار�سة الأن�شطة البدنية والريا�ضية حاجة بيولوجية وحقا �إلزاميا يف‬
‫حياة املتعلم(ة) الذي يجب �أال يحرم من هذا احلق‪ ،‬وعدم توفر امل�ؤ�س�سة على التجهيزات الريا�ضية لي�س �سببا‬
‫وجيها لعدم تنظيم �أن�شطة بدنية وريا�ضية يتم فيها ا�ستغالل الف�ضاء والتجهيزات املتوفرة‪ ،‬مهما تكن ب�سيطة‪،‬‬
‫وذلك لإتاحة الفر�صة للمتعلم(ة) لكي يعي�ش جتربة حركية هو يف �أم�س احلاجة �إليها بالنظر ملا لها من فوائد‬
‫متنوعة له ولزمالءه وزميالته‪.‬‬
‫ويرتكز بناء التعلمات املرتبطة مبادة الرتبية البدنية والريا�ضية يف التعليم االبتدائي على اللعب كمدخل‬
‫�أ�سا�سي لإمناء الكفاية لدى املتعلمني واملتعلمات على امل�ستوى البدين والنف�سي والفكري واالجتماعي‪.‬‬
‫ومن �أجل ت�أهيل املتعلمات واملتعلمني يف �سن التمدر�س ملمار�سة الأن�شطة الريا�ضية‪ ،‬يتعني االهتمام‬
‫بالأن�شطة التمهيدية للألعاب اجلماعية والفردية‪ ،‬لتمكينهم من اكت�ساب مهارات حركية و�إمناء قدراتهم‬
‫البدنية‪.‬‬
‫‪ - 1‬تعريف الرتبية البدنية والريا�ضية‬
‫ت�سعى الرتبية البدنية والريا�ضية �إىل جانب املواد الدرا�سية املقررة باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬وعلى اخل�صو�ص‬
‫منها الرتبية الفنية التي ت�شكل �إىل جانبها قطبا م�شرتكا‪� ،‬إىل �إك�ساب املتعلمات واملتعلمني جمموعة من املهارات‬
‫واملعارف واملواقف املرتبطة مبجال العناية بالذات و�صقل القدرات البدنية واحل�س‪-‬حركية والت�أقلم مع‬
‫املحيط املادي واالندماج يف املحيط االجتماعي‪.‬‬
‫‪ - 2‬تعريف الريا�ضة املدر�سية‬
‫الريا�ضة املدر�سية هي جمموعة الأن�شطة الريا�ضية املزاولة داخل امل�ؤ�س�سات التعليمية يف �إطار اجلمعية‬
‫الريا�ضية املدر�سية والتي تتوج ببطوالت حملية و�إقليمية وجهوية ووطنية ودولية يبدع فيها املتعلمات‬
‫واملتعلمون ويربزون خاللها كفاءاتهم ومواهبهم‪.‬‬
‫لذا �أ�صبح من ال�رضوري �إعطاء الأهمية الكافية للجمعية الريا�ضية املدر�سية على �صعيد امل�ؤ�س�سة بالنظر‬
‫لدورها يف �إتاحة الفر�صة �أمام املتعلمني واملتعلمات من �أجل اكت�ساب تعلمات �إ�ضافية‪ ،‬و�إر�ساء جو من التناف�س‬
‫الإيجابي والبناء‪.‬‬
‫‪� - 3‬أهداف الرتبية البدنية والريا�ضية‬

‫تهدف الرتبية البدنية والريا�ضية �إىل‪:‬‬
‫• تن�شيط الأجهزة الكربى للج�سم (اجلهاز التنف�سي‪ ،‬الدورة الدموية‪ ،‬اجلهاز الع�صبي‪)...،‬‬
‫• تقوية الع�ضالت ومرونة املفا�صل؛‬
‫• اكت�ساب املهارات وتنمية القدرات الإدراكية واحلركية الأ�سا�سية؛‬
‫• �إ�شباع حاجات املتعلم من اللعب واحلركة؛‬
‫• تنمية روح املناف�سة والعمل اجلماعي واال�ستقاللية وحتمل امل�س�ؤولية؛‬
‫• امل�ساهمة يف النمو االجتماعي للمتعلم(ة)(حماربة اخلجل واالنطواء على الذات‪)...،‬؛‬
‫• تربية املتعلم(ة) على احرتام القوانني؛‬
‫• تنمية القدرة على املالحظة واالنتباه والرتكيز؛‬
‫• اكت�ساب املعارف والتقنيات املتعلقة بالألعاب وقواعدها؛‬
‫• تعويد املتعلم(ة) على العناية بج�سده نظافة ووقاية‪.‬‬
‫‪� - 4‬أهم خ�صائ�ص املتعلم(ة) بالتعليم االبتدائي‬
‫املستوى‬
‫السنوات الثالثة والرابعة والخامسة والسادسة‬ ‫السنتان األوىل والثانية‬ ‫الدرايس‬
‫املجال‬
‫تباطؤ وترية النمو الجسدي؛‬ ‫نشيط وعفوي يف حركاته؛‬
‫يحب التعبري من خالل اللعب؛ إمكانية إتقان املهارات الحركية (مرحلة عمرية مهمة‬
‫إلتقان املهارات الحركية)؛‬ ‫بطء االستجابة للمؤثرات‬
‫تحسن إمكانات املتعلم (ة) يف إدراك الذات يف الزمان‬ ‫الخارجية؛‬ ‫الحس حريك‬
‫يتوقف عن اللعب عند احساسه واملكان؛‬
‫القدرة عىل التقويم الذايت أثناء الحركة؛‬ ‫بالعياء‪.‬‬
‫بداية ظهور الفوارق الجسدية بني اإلناث والذكور‪.‬‬
‫إدراك وتنظيم الذات يف الزمان امليل إىل العمل الواقعي؛‬
‫إمكانية االستفادة من التكرار؛‬ ‫واملكان محدودان؛‬
‫سهولة استيعاب القواعد والقوانني؛‬ ‫تقدير املسافات واألحجام‬
‫املعريف‬
‫حب االستطالع؛‬ ‫محدودة‪.‬‬
‫القدرة عىل التفاعل مع الوضعيات املختلفة؛‬
‫تزايد مدة الرتكيز وحدة االنتباه؛‬
‫النضج التدريجي للقدرة عىل االبتكار‪.‬‬
‫امليل إىل االنتامء ملجموعات منتظمة؛‬ ‫التمركز حول الذات؛‬
‫امليل إىل الزعامة؛‬ ‫سلوكات مزاجية؛‬
‫الوجداين‬
‫القدرة عىل تحمل املسؤولية؛‬ ‫حساسية إزاء نقد اآلخرين؛‬
‫االجتامعي‬
‫حب املواجهة وإبراز املهارات؛‬ ‫عدم تقبل الهزمية؛‬
‫تزايد التفاعل االجتامعي مع األقران‪.‬‬ ‫إلقاء اللوم عىل الغري‪.‬‬
‫‪ - 5‬ح�ص�ص الرتبية البدنية والريا�ضية ب�سلك التعليم االبتدائي‬

‫يحدد منهاج ال�سلك االبتدائي احل�ص�ص الإلزامية للرتبية البدنية يف �ساعة �أ�سبوعية‪ ،‬ميكن ان تنجز يف‬
‫ح�صة واحدة �إذا توفرت مالعب وجتهيزات ريا�ضية بامل�ؤ�س�سة �أو مبركز ريا�ضي جماور‪ ،‬كما ميكن �أن‬
‫ت�ضاف �إليها �ساعة ثانية يف يوم �آخر من الأ�سبوع على �شكل ن�شاط موازي ريا�ضي (يقتطع زمانها من الثالث‬
‫�ساعات �أ�سبوعية املخ�ص�صة للتكوين امل�ستمر لل�سيدات وال�سادة الأ�ساتذة وللدعم وللأن�شطة غري �صفية)‪،‬‬
‫وت�رصف على �شكل �ألعاب‪ .‬ت�ضاف لهذه احل�ص�ص ح�ص�ص الريا�ضة املدر�سية والتي تنجز خارج الوقت‬
‫َّ‬
‫الر�سمي للدرا�سة يف �إطار الأن�شطة املوازية للم�ؤ�س�سة‪ ،‬ويتم التن�صي�ص على ذلك وجوبا يف م�رشوع امل�ؤ�س�سة‬
‫مع حتديد املدر�سني‪/‬املدر�سات امل�س�ؤولني على �أن�شطة الريا�ضة املدر�سية ونوعية الريا�ضات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫هيكلة وبناء در�س يف مادة الرتبية البدنية والريا�ضية‪:‬‬
‫كيفية تدبري املرحلة‬ ‫نوع األنشطة‬ ‫الهدف من املرحلة‬ ‫املراحل‬

‫‪ -‬تنظيم املتعلمني يف صفوف أو‬ ‫تهييئ املتعلم (ة) ‪ -‬أنشطة ترتكز عىل‬
‫عىل املستوى البدين الجري الخفيف وإنجاز مجموعات؛‬ ‫مرحلة‬
‫حركات سهلة األداء لكل ‪ -‬مراعاة املراحل العمرية عند تقديم‬ ‫التسخني والسيكولوجي‬
‫الحركات التسخينية؛‬ ‫أطراف الجسم‪.‬‬ ‫(من ‪ 5‬إىل ‪( 10‬النفيس)‪.‬‬
‫‪ -‬تفادي الحركات ذات االنعكاس السلبي‬ ‫دقائق)‬
‫عىل الجسم‪.‬‬
‫رشح النشاط املستهدف يف بنية منظمة‬ ‫‪ -‬متكني املتعلم من ‪ -‬أنشطة فردية أو‬
‫(صف‪ ،‬دائرة‪)...‬؛‬ ‫جامعية عىل شكل‬ ‫اكتساب مهارات‬
‫ومعارف ومواقف‪ .‬وضعيات أو متارين أو ‪ -‬تقديم األداء الحريك من طرف‬
‫املرحلة‬
‫األستاذ(ة) أو من طرف املتعلم(ة)؛‬ ‫ورشات‪.‬‬
‫الرئيسية‬
‫‪ -‬إنجازات أولية من طرف جميع‬ ‫‪ -‬أنشطة محفزة‬
‫(من ‪ 30‬إىل‬
‫وتنافسية ويف متناول املتعلامت واملتعلمني وتقويم األخطاء؛‬
‫‪ 40‬د)‬
‫‪ -‬القيام باملهمة املطلوبة يف النشاط‬ ‫املتعلم عىل شكل‬
‫(فردية أو ثنائية أو جامعية)؛‬ ‫ألعاب‪.‬‬
‫‪ -‬اقرتاح أنشطة تنافسية‪.‬‬
‫‪ -‬اسرتاحة املتعلمني أنشطة عىل شكل جري دورة عىل الساحة بالجري الخفيف‬
‫(رسعته أقل من مرحلة التسخني)؛‬ ‫خفيف أو ميش أو‬ ‫املرحلة واستعادة الجهد‬
‫‪ -‬ميش مع التنفس العميق (حركة‬ ‫اسرتخاء‪...‬‬ ‫الختامية البدين‬
‫التنفس مصحوبة بحركة الدراعني)؛‬ ‫(مرحلة ‪ -‬تقديم حصيلة‬
‫‪ -‬عودة إىل الصف وإعالن النتائج؛‬ ‫العودة إىل الدرس‬
‫‪ -‬أداء نشيد جامعي كلام أمكن ذلك‪.‬‬ ‫الهدوء ‪ 5‬د) ‪ -‬إعداد املتعلمني‬
‫للدرس املوايل‪.‬‬
‫‪ - 6‬الكفايات النهائية للتعليم االبتدائي يف مادة الرتبية البدنية والريا�ضية‬

‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنتني الأوىل والثانية‪ ،‬ويف �إطار �أن�شطة بدنية ترفيهية و‪�/‬أو تناف�سية‪،‬‬
‫قادرا على تنظيم حركاته الأ�سا�سية (‪ )1‬يف و�ضعيات فردية �أو جماعية يف ف�ضاء مهي�أ (‪.)2‬‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنتني الثالثة والرابعة‪ ،‬ويف �إطار �أن�شطة بدنية ترفيهية و‪�/‬أو تناف�سية‪،‬‬
‫قادرا على تكييف حركاته وتنقالته مع املحيط املادي واالجتماعي يف و�ضعيات خمتلفة فردية �أو جماعية‪.‬‬
‫يكون املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنتني اخلام�سة وال�ساد�سة‪ ،‬ويف �إطار �أن�شطة بدنية ترفيهية و‪�/‬أو تناف�سية‪،‬‬
‫قادرا على التمييز واختيار الأداء احلركي املنا�سب وفق متطلبات املحيط املادي واالجتماعي يف و�ضعيات‬
‫خمتلفة فردية �أو جماعية‪.‬‬
‫‪ - 7‬بنية الربنامج الدرا�سي للرتبية البدنية والريا�ضية بال�سلك التعليم االبتدائي‬

‫السنتان األوىل والثانية‬
‫األهداف التعلمية فئات األلعاب ألعاب مقرتحة (يتم‬ ‫القدرات‬ ‫مواضيع‬
‫أن يكون املتعلم(ة) والوضعيات إصدار بطائق ديداكتيكية‬ ‫املستهدفة‬ ‫التدخل‬
‫خاصة بها يف دليل)‬ ‫قادرا عىل أن‬
‫‪ -‬القط والفرئان‬ ‫تعرف واكتشاف ينظم إيقاعه اثناء الجري يف ‪ -‬ألعاب الجري؛‬
‫‪ -‬سباق التناوب‬ ‫إيقاعات الجري؛ مضامر مستقيم أو منعرج ‪ -‬ألعاب‬
‫‪ -‬الفراشة والطائر‬ ‫تعبريية؛‬ ‫‪ -‬تنظيم اإليقاعات أو دائري؛‬
‫‪ -‬تناوب الدوران‬ ‫‪ -‬ينظم إيقاعه يف الجري ‪ -‬ألعاب‬ ‫يف وضعيات‬
‫التنقل‬
‫‪ -‬تنقل الجرادة‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫عند وجود حواجز؛‬ ‫مختلفة‪.‬‬
‫بإيقاعات‬
‫‪ -‬املطاردة الثالثية‬ ‫‪ -‬ينظم إيقاعه حامال أداة‬
‫مختلفة‬
‫‪ -‬الدريك والهارب‬ ‫حسب متطلبات الوضعية؛‬
‫‪ -‬الذئب والراعي‬ ‫‪ -‬ينظم إيقاع تنقله ضمن‬
‫‪ -‬ساعة الغروب يف الحظرية‬ ‫مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬الفأر الهارب‬
‫‪ -‬لعبة البيانو‬ ‫ألعاب التصويب‬ ‫‪ -‬اكتشاف وتنظيم يصوب بدقة نحو هدف‬
‫‪ -‬الكرة داخل النفق‬ ‫‪ -‬ألعاب الرمي‬ ‫حركات التصويب تابت أو متحرك؛‬
‫‪ -‬السلة‬ ‫‪ -‬ألعاب جامعية‬ ‫‪ -‬يرمي أدوات مختلفة‬ ‫املناسب إلصابة‬
‫‪ -‬سلم األهداف‬ ‫داخل اطارات متباينة؛‬ ‫هدف؛‬
‫‪ -‬لعبة البولينج‬ ‫‪ -‬اكتشاف وتنظيم ‪ -‬يحرتم التعليامت الخاصة‬ ‫رمي‬
‫‪ -‬التسديدات املتشابكة‬ ‫وتصويب أداة حركات الرمي يف بالسالمة أثناء الرمي؛‬
‫‪ -‬بيت العنكبوت‬ ‫وضعيات مختلفة‪- .‬يرمي أداة عاليا للرفع من‬
‫‪ -‬اقتناص الطرائد‬ ‫زمن طريانها‪.‬‬
‫‪ -‬رمي القوس‬
‫‪ -‬الوشاح الطائر‬
‫(‪ )1‬الحركات األساسية وهي‪ :‬امليش‪-‬الجري‪-‬القفز‪-‬الرمي‪-‬التوازن‪-‬التصويب‪-‬التسلق‪-‬الدفع‪...‬‬
‫(‪ )2‬الفضاء املهيئ‪ :‬فضاء يهيئه األستاذ ويحدده ملامرسة االنشطة البدنية والرياضية سواء مبالعب الرياضية أو ساحة املؤسسة قصد تحقيق األهداف املسطرة‪.‬‬
‫‪ -‬من الرصيف إىل الربكة‬ ‫اكتشاف أساليب ـ يجتاز الحاجز دون ملسه ألعاب القفز‬
‫‪ -‬لعبة املربع‬ ‫مختلفة لالرتقاء‪ :‬إىل باالرتكاز عىل رجل واحدة؛ ‪ -‬ألعاب تعبريية‬
‫‪ -‬قوس قزح‬ ‫‪ -‬ألعاب جامعية‬ ‫األعىل ‪ -‬إىل االعىل ـ يقفز إىل أبعد مسافة‬
‫‪ -‬القفز املنتظم‬ ‫ممكنة؛‬ ‫واإلمام‪.‬‬
‫‪ -‬الضفدع‬ ‫‪ -‬يتنقل برجلني ملتصقتني‬ ‫‪ -‬اكتشاف دور‬
‫‪ -‬القفز بالرتدد‬ ‫مع الحفاظ عىل التوازن؛‬ ‫القفز وتخطي األطراف‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة الحجلة‬ ‫‪ -‬يقفز برتدد أو بوسع‬ ‫الحواجز‬
‫‪ -‬سباق الحواجز يف ممر‬ ‫حسب متطلبات الوضعية؛‬
‫دائري‬ ‫‪ -‬ينظم قفزاته باستعامل‬
‫‪ -‬تخطي السواقي‬ ‫أداة( طوق‪ ،‬حبل)‪.‬‬
‫‪ -‬القفز داخل األطواق‬
‫‪ -‬قائد الفرقة‬ ‫اكتشاف وتعرف ـ يقلد حركات وفق منوذج؛ ألعاب تعبريية؛‬
‫‪ -‬التوازن الثنايئ‬ ‫حركات غري مألوفة؛ ـ تعرف الحالة الوجدانية ‪ -‬ألعاب جيمية؛‬
‫‪ -‬املصور‬ ‫‪ -‬ألعاب ميمية‪.‬‬ ‫‪ -‬استئناس بإنجاز عن طريق املحاكاة؛‬
‫‪ -‬الطوق املشرتك‬ ‫حركات تعبريية أو ـ يتنقل باستعامل أداة‬
‫التعبري‬
‫‪ -‬ظيل يتبعني‬ ‫محافظا عىل توازنه؛‬ ‫جيمية‪.‬‬
‫الجسدي‬
‫‪ -‬لعبة القرفصاء‬ ‫‪ -‬يحافظ ﻋﻰﻠ اﻟﺘﻮازن ﻣﺮﺗﻜﺰا‬
‫والتوازن‬
‫‪ -‬التوأم‬ ‫ﻋﻰﻠ رجل واحدة رﻓﻘﺔ‬
‫الحريك‬
‫‪ -‬البهلوان‬ ‫زميل‪.‬‬
‫‪ -‬التوازن الثنايئ عىل رجل‬
‫واحدة‬
‫‪ -‬املرآة‬
‫‪ -‬حامل القبعة‬ ‫اكتشاف مختلف ـ يتعرف ويستجيب ملختلف ‪ -‬ألعاب الجري؛‬
‫‪ -‬البحث عن ملجإ‬ ‫املثريات السمعية والبرصية ‪ -‬ألعاب‬ ‫املثريات؛‬
‫‪ -‬جنبا إىل جنب‬ ‫تعبريية؛‬ ‫‪ -‬االستجابة ملثريات والحسية‪.‬‬
‫‪ -‬الوشاح الطائر‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫مختلفة يف وضعيات ـ االستجابة ملثري معني‬
‫‪ -‬نرش الغسيل‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫بوجود خصم‬ ‫الرتكيز ورسعة قارة ودينامية‪.‬‬
‫‪ -‬سباق القطط‬ ‫رد الفعل‬
‫‪ -‬الهارب واملطارِد‬
‫‪ -‬صيد األسامك‬
‫‪ -‬البوصلة‬
‫‪ -‬الشمس‬
‫‪ -‬القطار‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫يتعاون مع أقرانه‪.‬‬ ‫اكتشاف القرين‬
‫‪ -‬التمريرات الدائرية‬ ‫‪ -‬ينسق مع أفراد مجموعته تعبريية؛‬ ‫والخصم‪.‬‬
‫‪ -‬الكنز املخفي‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫لتحقيق هدف جامعي‪:‬‬ ‫‪ -‬التعاون مع‬
‫‪ -‬الكرة الرسيعة‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫تجسيد أشكال تعبريية‬ ‫القرين لتحقيق‬
‫‪ -‬النمل و الزرع‬ ‫معينة‪ -‬تحقيق متريرات‬ ‫هدف يف مختلف‬
‫التعاون‬
‫‪ -‬االستقبال‬ ‫متتالية يف األلعاب‬ ‫الوضعيات‪.‬‬
‫واملواجهة‬
‫‪ -‬املنقلة‬ ‫الجامعية‪ -‬تسليم وتسلم‬ ‫‪ -‬احرتام اآلخر‬
‫‪ -‬حصد البطاقات‬ ‫أداة)؛‬ ‫وقوانني اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬التهديف بالقدم‬ ‫‪ -‬يواجه الخصم يف وضعيات‬
‫‪ -‬كرة السلة‬ ‫مختلفة محرتما القوانني‬
‫والتعليامت‪.‬‬
‫السنتان الثالثة والرابعة‬

‫ألعاب الجري ‪ -‬لعبة السلسلة‬ ‫تكييف وثرية االيقاع يغري ايقاعه حسب‬
‫‪ -‬ألعاب اإليقاع ‪ -‬الحوامة‬ ‫حسب نوع الجري أو متطلبات الوضعية؛‬
‫‪ -‬سباق الحجلة‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫‪ -‬يجري بإيقاع منتظم‬ ‫الحركة؛‬
‫‪ -‬التناوب التزايدي‬ ‫جامعية‬ ‫بوجود حواجز؛‬ ‫‪ -‬ضبط ايقاعاته‬
‫‪ -‬الجرس‬ ‫‪ -‬يجري ضمن املجموعة‬ ‫التنقل حسب مسافات‬
‫‪ -‬العقدة‬ ‫بإيقاع منتظم؛‬ ‫بإيقاعات معينة‪.‬‬
‫‪ -‬اللوحة‬ ‫‪ -‬يتنقل برسعة حامال أداة‪.‬‬ ‫مختلفة‬
‫‪ -‬املتاهة‬
‫‪ -‬تناوب الكنغر‬
‫‪ -‬العبور إىل الضفة األخرى‬
‫‪ -‬القنص الرسيع‬ ‫ألعاب القفز‬ ‫يصوب بأدوات مختلفة‬ ‫‪ -‬تكييف وضعية‬
‫‪ -‬لعبة الدوائر‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫إلصابة الهدف؛‬ ‫األداء واملناولة‬
‫‪ -‬ملء السالت‬ ‫تعبريية‬ ‫‪ -‬يرمي أدوات خفيفة‬ ‫حسب طبيعة‬
‫‪ -‬الرصيف‬ ‫ومختلفة األشكال اىل أبعد ‪ -‬ألعاب‬ ‫التصويب؛‬
‫‪ -‬التهديف عرب الحائط‬ ‫جامعية‬ ‫نقطة ممكنة؛‬ ‫‪ -‬تكييف أسلوب‬ ‫رمي‬
‫‪ -‬الرمي البهلواين‬ ‫‪ -‬يدحرج الكرة بدقة نحو‬ ‫وتصويب الرمي حسب نوع‬
‫‪ -‬الصياد والطريدة‬ ‫أهداف بعيدة‪.‬‬ ‫وشكل األداة‪.‬‬ ‫أداة‬
‫‪ -‬الرمي باليدين معا‬
‫‪ -‬لعبة الهدف‬
‫‪ -‬الرماة‬
‫‪ -‬ألعاب القفز؛ الطاحونة‬ ‫ـ يقفز انطالقا من جري‬ ‫ـ تكييف رسعة‬
‫‪ -‬نط الحبل‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫التنقل حسب طبيعة استعدادي تدريجي؛‬
‫‪ -‬القفز فوق ظل القرين‬ ‫تعبريية؛‬ ‫ـ يتنقل ويقفز يف وضعية‬ ‫الحاجز؛‬
‫‪ -‬تحدي القفز بلعبة الرند‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫ثابتة ومتحركة؛‬ ‫ـ التنسيق بني‬
‫‪ -‬القفز الدائري‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫‪ -‬يؤمن الهبوط عرب‬ ‫األطراف السفىل‬ ‫القفز‬
‫‪ -‬سلم اإليقاع‬ ‫االستقبال متوازنا حسب‬ ‫والعليا يف وضعية‬ ‫وتخطي‬
‫‪ -‬القفز باألطواق‬ ‫وضعية القفز‪.‬‬ ‫قفز‪.‬‬ ‫الحواجز‬
‫‪ -‬القفزالجامعي املنسق‬
‫‪ -‬القفز االيقاعي‬
‫‪ -‬القفز عىل األثر‬
‫‪ -‬تجسيد الحروف‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫ـ ينجز حركات جيمية أو‬ ‫ـ تجسيد صور‬

‫‪ -‬املقلد‬ ‫تعبريية؛‬ ‫تعبريية منفصلة؛‬ ‫وأحاسيس معربة؛‬
‫‪ -‬أعرب يف صمت مع القرين‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫‪ -‬انجاز حركات فنية ـ يتنقل محافظا عىل‬
‫‪ -‬أقتفي وأمحو األثر‬ ‫جيمية؛‬ ‫التوازن عىل خط منعرج؛‬ ‫التعبري باستعامل أداة؛‬
‫‪ -‬ألعاب ميمية‪ - .‬التجسيد الجامعي لألشكال‬ ‫ـ يتواصل مع زميله عرب‬ ‫الجسدي ـ تكييف التوازن‬
‫‪ -‬لعبة الالمبو‬ ‫حركات فنية منسقة‪.‬‬ ‫والتوازن يف وضعيات قارة‬
‫‪ -‬فك األلغاز‬ ‫الحريك ودينامية‪.‬‬
‫‪ -‬نحام وردي‬
‫‪ -‬تجاذب القوى‬
‫‪ -‬الطوق املتجول‬
‫يستجيب بحركة مناسبة ‪ -‬ألعاب الجري؛ ‪ -‬حارس الربج‬ ‫تكييف االستجابة‬
‫‪ -‬الرعد‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫ملثري معني؛‬ ‫لطبيعة املثري‪.‬‬
‫‪ -‬الصقر و األرانب‬ ‫‪ -‬يستجيب للمثري يف أرسع تعبريية؛‬ ‫‪ -‬الرتكيزعىل حركة‬
‫‪ -‬وجها لوجه‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫وقت ممكن‪.‬‬ ‫وطبيعة املثري‪.‬‬
‫الرتكيز‬
‫‪ -‬نزال األشبال‬ ‫جامعية‪.‬‬
‫ورسعة رد‬
‫‪ -‬لعبة األرقام‬
‫الفعل‬
‫‪ -‬لعبة القواعد الخمس‬
‫‪ -‬تيك تاك توك‬
‫‪ -‬الربج الخشبي‬
‫‪ -‬التمريرات الثالث‬ ‫ـ ألعاب‬ ‫ـ يجري بالتناوب برسعة‬ ‫‪ -‬االنخراط يف‬

‫‪ -‬لعبة التهديف الجامعي‬ ‫تعبريية؛‬ ‫والوصول قبل الخصم؛‬ ‫مرشوع جامعي؛‬
‫‪ -‬الساعة‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫‪ -‬يتبادل الكرة مع زميله‬ ‫‪ -‬احرتام اآلخر‬
‫‪ -‬لعبة تغيري األماكن‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫والتصويب نحو الخصم؛‬ ‫وقوانني اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬مقابلة يف كرة القدم‬ ‫‪ -‬يساهم ضمن مجموعته‬ ‫التعاون‬
‫‪ -‬التمريرات الخمس‬ ‫يف الهجوم و التصدي‬ ‫واملواجهة‬
‫‪ -‬اإلطارات األربعة للسيارة‬ ‫للخصم؛‬
‫‪ -‬مساعدة العجوز‬ ‫‪ -‬يضبط التوازن بالتنقل‬
‫‪ -‬تيك تاك تو‬ ‫جامعة‪.‬‬
‫‪ -‬دوري يف كرة القدم‬
‫السنتان الخامسة والسادسة‬

‫‪ -‬ألعاب الجري ‪ -‬الجري الخفيف‬ ‫‪ -‬يقارن رسعته برسعة‬ ‫‪ -‬التمييز بني‬
‫‪ -‬ألعاب رياضية ‪ -‬خطف القبعة‬ ‫مختلف اإليقاعات‪ .‬زمالئه؛‬
‫‪ -‬التناوب الرقمي‬ ‫‪ -‬يحافظ عىل رسعته أثناء تقليدية؛‬ ‫‪ -‬اختيار اإليقاع‬
‫‪ -‬االتجاه املعاكس‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫الجري؛‬ ‫املناسب حسب‬
‫‪ -‬سباق األرقام‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫متطلبات الوضعية‪ - .‬يحافظ عىل رسعته‬ ‫التنقل‬
‫‪ -‬السباع والغزالن‬ ‫يف ممر به حواجز غري‬ ‫بإيقاعات‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺒﺔ أﻟﻮاح اﻟﺘﺰﻟﺞ‬ ‫منتظمة؛‬ ‫مختلفة‬
‫‪ -‬الجري الخفيف‬ ‫‪ -‬يتنقل بتوازن مستعمال‬
‫‪ -‬الحواجزغري املنتظمة‬ ‫أداة‪.‬‬
‫‪ -‬ساعي الربيد‬
‫‪ -‬الصدى‬ ‫‪ -‬يرمي اداة إىل أبعد نقطة؛ ـ ألعاب‬ ‫اختيار الطريقة‬
‫‪ -‬الرمي املشرتك‬ ‫‪ -‬يصوب بدقة نحو هدف التصويب؛‬ ‫املناسبة أثناء‬
‫‪ -‬ألعاب الرمي؛ ‪ -‬الكرة الحارقة‬ ‫الرمي أو التصويب متحرك أوثابت؛‬
‫‪ -‬رمي الطوق‬ ‫‪ -‬يتموضع حسب طبيعة ‪ -‬ألعاب‬ ‫لتحقيق الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬الرمي الدقيق‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫‪ -‬التمييز بني طريقة الرمي أو التصويب‪.‬‬ ‫رمي‬
‫‪ -‬الرمي التدريجي‬ ‫التصويب والرمي‪.‬‬ ‫وتصويب‬
‫‪ -‬الكرة املبعدة‬ ‫أداة‬
‫‪ -‬صيد األسامك‬
‫‪ -‬كيس الفواكه‬
‫‪ -‬الرمي إىل الخلف‬
‫‪ -‬ينسق بني الجري والقفز ‪ -‬ألعاب القفز؛ ‪ -‬القفز املتجهي‬ ‫‪ -‬التمييز بني‬
‫‪ -‬قفزة املهرج‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫مسافات االقرتاب عىل الحواجز؛‬
‫‪ -‬القفزالجامعي بالحبل‬ ‫ـ يحافظ عىل إيقاع منظم تعبريية؛‬ ‫عند القفز؛‬
‫‪ -‬رهان القفز‬ ‫عند االرتقاء الجتياز حاجز؛ ‪ -‬ألعاب‬ ‫‪ -‬التمييز بني‬
‫‪ -‬القفزعىل األطواق‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫مختلف القفزات ‪ -‬يتحكم يف توازنه عند‬ ‫القفز‬
‫‪ -‬القفز الرتاكمي‬ ‫االستقبال‪.‬‬ ‫(طويل‪ -‬عمودي‬ ‫وتخطي‬
‫‪ -‬القفز املرح‬ ‫‪ -‬ثاليث‪ -‬رباعي‪-‬‬ ‫الحواجز‬
‫‪ -‬القفزاملزدوج‬ ‫خاميس‪)...‬؛‬
‫‪ -‬مواجهة يف القفز‬ ‫‪ -‬ضبط االيقاع‬
‫‪ -‬سباق األكياس‬ ‫حسب نوعية القفز‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الساعة‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫ـ ينجز حركات تعبريية أو‬ ‫ـ انجاز تسلسل‬

‫‪ -‬طوق النجاة‬ ‫تعبريية؛‬ ‫جيمية من اختياره؛‬ ‫حريك‪.‬‬
‫‪ -‬الفولكلور‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫‪ -‬يحافظ عىل التوازن أثناء‬ ‫‪ -‬التمييز بني‬
‫‪ -‬التوازن الثنايئ‬ ‫جيمية؛‬ ‫مختلف الحركات انجاز حركات يف وضعيات‬
‫‪ -‬ألعاب ميمية‪ - .‬النحات‬ ‫الجيمية والتعبريية مختلفة؛‬ ‫التعبري‬
‫‪ -‬التوازن الثنايئ عىل الرجلني‬ ‫‪ -‬يساعد زميله أثناء‬ ‫وامليمية‪.‬‬ ‫الجسدي‬
‫معا‬ ‫ـ تقديم صورفنية و انجاز حركات يف وضعيات‬ ‫والتوازن‬
‫‪ -‬املحاكاة‬ ‫تعبريية أمام الزمالء‪ .‬مختلفة؛‬ ‫الحريك‬
‫‪ -‬العرض البطيء‬ ‫‪ -‬يحايك نشاطا انطالقا من‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮازن اﻟﺜﻨﺎﻲﺋ املركب‬ ‫موضوع مقدم‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة املغناطيس‬
‫‪ -‬يالئم استجابته الحركية ‪ -‬ألعاب الجري؛ ‪ -‬تبادل العكاز‬ ‫‪ -‬انتقاء االستجابة‬
‫‪ -‬القنطرة املعلقة‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫للمهمة املطلوبة‪.‬‬ ‫املناسبة للمهمة‬
‫‪ -‬حراس الحدود‬ ‫‪ -‬يقوم برد فعل رسيع قبل تعبريية؛‬ ‫املطلوبة؛‬
‫‪ -‬بر وبحر‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫املنافس‪.‬‬ ‫‪ -‬إنجاز فعل‬
‫‪ -‬لعبة جر الحبل‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫الرتكيز ورسعة حريك يف وقت‬
‫‪ -‬االستغاتة‬ ‫رد الفعل وجيزاستجابة ملثري‬
‫‪ -‬انتزاع ملقط الغسيل‬ ‫معني‪.‬‬
‫‪ -‬خذ مكاين‬
‫‪ -‬من القائد؟‬
‫‪ -‬الكرة الالدغة‬
‫‪ -‬العودة الصعبة‬ ‫ـ ألعاب‬ ‫‪ -‬يستقبل وميرر الكرة يف‬ ‫‪ -‬اختيار حلول‬
‫‪ -‬الكرة السجينة‬ ‫تعبريية؛‬ ‫وضعية متحركة؛‬ ‫مالءمة إلنجاح‬
‫‪ -‬الفزاعة‬ ‫‪ -‬ألعاب‬ ‫مرشوع جامعي؛ ‪ -‬يضبط التوازن بالتنقل‬
‫‪ -‬االالعب املساعد‬ ‫جامعية‪.‬‬ ‫‪ -‬التصدي الجامعي جامعة؛‬
‫‪ -‬الكرة عىل األرض‬ ‫‪ -‬يتنقل متفاديا الخصم؛‬ ‫للخصم؛‬ ‫التعاون‬
‫‪ -‬ترتيب األرقام‬ ‫‪ -‬يساهم يف بناء الهجوم و‬ ‫‪ -‬احرتام االخر‬ ‫واملواجهة‬
‫‪ -‬التمريرات الثالثة البعيدة‬ ‫الدفاع الجامعي‪.‬‬ ‫وقوانني اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة الروكبي‬
‫‪ -‬الكرة للعميد‬
‫‪ -‬دوري يف كرة القدم‬
‫‪ - 8‬توزيع مو�ضوعات الربنامج على ال�سنة الدرا�سية‬

‫‪ 1.8‬ـ توزيع �أ�سابيع الدرا�سة ‪ -‬ال�سنتان الأوىل والثانية‬
‫األسدوس الثاين‬ ‫األسدوس األول‬
‫الوحدة ‪:4‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫الوحدة ‪:1‬‬ ‫‪6-2‬‬
‫القفز وتخطي الحواجز‬ ‫التنقل بإيقاعات مختلفة‬
‫الوحدة ‪:5‬‬ ‫‪27-23‬‬
‫الوحدة ‪:2‬‬ ‫‪11-7‬‬
‫الرتكيز ورسعة رد الفعل‬ ‫رمي وتصويب أداة‬
‫الوحدة ‪:6‬‬ ‫‪32-28‬‬
‫الوحدة ‪:3‬‬ ‫‪16-12‬‬
‫التعبري الجسدي والتوازن الحريك‬ ‫التعاون واملواجهة‬
‫تقويم ودعم سنوي‬ ‫‪33‬‬ ‫تقويم ودعم يف نهاية األسدوس األول‬ ‫‪17‬‬
‫ملحوظة‪ :‬يعترب التوزيع أعاله مقرتحا ميكن تعديله وتكييفه من طرف الفريق الرتبوي حسب خصوصيات‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫‪ 2.8‬ـ توزيع �أ�سابيع الدرا�سة‪ -‬ال�سنتان الثالثة والرابعة‬

‫الوحدة ‪:4‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫الوحدة ‪:1‬‬ ‫‪6-2‬‬
‫الرتكيز ورسعة رد الفعل‬ ‫رمي وتصويب أداة‬
‫الوحدة ‪:5‬‬ ‫‪27-23‬‬
‫الوحدة ‪:2‬‬ ‫‪11-7‬‬
‫الوحدة ‪:6‬‬ ‫‪32-28‬‬
‫الوحدة ‪:3‬‬ ‫‪16-12‬‬
‫‪ 3.8‬ـ توزيع �أ�سابيع الدرا�سة‪ -‬ال�سنتان اخلام�سة وال�ساد�سة‬

‫الوحدة ‪:4‬‬ ‫‪22-18‬‬
‫الوحدة ‪:1‬‬ ‫‪6-2‬‬
‫الوحدة ‪:5‬‬ ‫‪27-23‬‬
‫الوحدة ‪:2‬‬ ‫‪11-7‬‬
‫الوحدة ‪:6‬‬ ‫‪32-28‬‬
‫الوحدة ‪:3‬‬ ‫‪16-12‬‬
‫رمي وتصويب أداة‬ ‫الرتكيز ورسعة رد الفعل‬

‫‪ - 9‬تقومي التعلمات‬
‫‪ 1.9‬ـ التقومي‬
‫التقومي ممار�سة تواكب العملية التعليمية التعلمية لتمكن كال من املدر�س(ة) واملتعلم(ة) من ت�شخي�ص‬
‫وت�صحيح و�ضبط ح�صيلة �سريورة التعليم والتعلم‪ ،‬يف كل عنا�رص ومكونات الوحدة ل�ضمان املردودية‬
‫املتوخاة‪ ،‬وهو لي�س هدفا يف حد ذاته بل و�سيلة �إ�ضافية للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ 2.9‬ـ التنقيط‬
‫يتم تنقيط املتعلم (ة) �أو جمموعة املتعلمات واملتعلمني على ال�شكل التايل‪:‬‬
‫‪-‬امل�شاركة واالن�ضباط‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.4‬‬
‫‪� -‬إيجاد حلول املنا�سبة يف كل و�ضعية‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.4‬‬
‫‪ -‬مردودية الأداء‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.2‬‬
‫يتم تنقيط املتعلم (ة) �أو جمموعة املتعلمات واملتعلمني اعتمادا على ن�سبة حتقق الأهداف املر�سومة لكل‬
‫م�ستوى على حدة ح�سب ال�شكل التايل‪:‬‬
‫‪-‬امل�شاركة واالن�ضباط‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.2‬‬
‫‪ -‬حتقق الهدف التعلمي‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.6‬‬
‫‪ -‬االنتباه واحرتام التعليمة‪ :‬من ‪� 0‬إىل ‪.2‬‬
‫التوجيهات الرتبوية اخلا�صة ب�أن�شطة تنمية املهارات احلياتية‬
‫تقديــم عــام‬
‫تندرج أنشطة تنمية املهارات الحياتية يف سريورة إعداد املتعلامت واملتعلمني منذ السنوات االوىل للتمدرس‬
‫ملواجهة مواقف الحياة اليومية بشكل ايجــــايب والتمكن من اتخاذ القرار املناسب‪ ،‬والتغلب عىل املشكالت التي‬
‫أصبحت تفرض نفسها نتيجة الطفرة الهائلة التي حدثت يف عرصنا الحايل‪ ،‬خاصة يف ميادين العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫ويأيت ذلك انسجاما مع الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين املرتكز عىل تنشئة املواطن املغريب عىل الثوابت‬
‫الوطنية‪ ،‬وجعله متصفا باالستقامة والنزاهة‪ ،‬واملتسم باالعتدال والتسامح‪ ،‬والشغوف بطلب العلم واملعرفة يف‬
‫أرحب أفاقها‪ ،‬واملتوقد لالطالع واإلبداع‪ ،‬واملطبوع بروح املسؤولية واملبادرة اإليجابية لإلسهام يف حيوية نهضة‬
‫البالد الشاملة‪.‬‬
‫كام يرمي هذا العمل أيضا إىل تعزيز أدوار املدرسة املغربية الجديدة املنفتحة والدامجة التي متنح املتعلامت‬
‫واملتعلمني فرص اكتساب القيم والكفايات املؤهلة لالندماج يف الحياة العملية‪ ،‬وإظهار النبوغ مام يضمن تزويد‬
‫املجتمع بالكفاءات واألطر القادرة عىل خلق تنمية شاملة ومستدامة عىل جميع املستويات‪.‬‬
‫أوال‪ :‬مرتكزات منهاج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‬
‫يستمد إدراج املهارات الحياتية يف التعليم االبتدايئ أهميته من‪:‬‬
‫‪ .1‬أهداف التنمية املستدامة (‪:)ODD‬‬
‫اعتبارا للدور املحوري الذي يضطلع به التعليم إلحداث التحوالت املطلوبة والوصول اىل تنمية مستدامة ‪ ،‬فإن‬
‫الرهان عليه مدخل أسايس لتنشئة أجيال متملكة للمعارف واملهارات والقيم الرضورية ملواجهة التحديات وقيادة‬
‫التغيري االيجايب لتعزيز الوعي املجتمعي باملخاطر التي تجابه وجود اإلنسان عىل سطح األرض تحقيقا ألهداف‬
‫التنمية املستدامة التي رسمت خارطة طريق من أجل بذل الجهود لخلق عامل ينعم فيه باملساواة واالزدهار‬
‫املستدام‪ ،‬واملساهمة يف تقديم الحلول لتدارك املخاطر والتصدي للتحديات املرتبطة باملجال البيئي واملجتمعي‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارات القرن الواحد والعرشين‪:‬‬
‫تستهدف أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪ ،‬تنمية رصيد مهارايت بشكل مبارش ورصيح‪ ،‬يستحرض تفاعالت‬
‫املتعلم(ة) الذاتية والجامعية من أجل إعداده ملواجهة تحديات الحياة اليومية بفعالية واستدامة‪ ،‬وتعزيز قدرته‬
‫عىل التكيف واالستجابة ملتطلبات القرن الواحد والعرشين‪.‬‬
‫‪.3‬مبـادرة منظمة اليـونيسف لتعليم الـمهارات الحياتية والـمواطنة فـي الرشق األوسط‬
‫وشامل إفريقيا‪:‬‬
‫يرتكز منهاج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‬
‫عىل املبادئ املستمدة من اإلطار الربنامجي ملبادرة‬
‫تعليم املهارات الحياتية واملواطنة يف الرشق األوسط‬
‫وشامل إفريقيا‪ .‬وقد تم إدراج املهارات املوىص‬
‫بها بتدرج يوافق خصوصيات الفئة املستهدفة‪،‬‬
‫وانسجام مع السياقات التي توفرها املجاالت‬
‫الثالثة املربمجة يف السلك االبتدايئ‪.‬‬
‫‪ .4‬أهداف الرتبية عىل السالمة والحامية من االخطار‪:‬‬

‫إن تطوير املهارات الحياتية يقتيض استئناس املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬منذ مرحلة التعليم االبتدايئ‪ ،‬مببادئ مرتبطة‬
‫بتفاعلهم اآلين واملستقبيل مع املجتمع بشكل إيجايب وفعال من خالل التعاطي مع مجاالت الحياة املختلفة‪ .‬وقد‬
‫متت برمجة ثالثة مجاالت يف هذا السلك‪:‬‬
‫‪ -‬مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية‪.‬‬
‫‪ -‬مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية يف بعدها التحسييس‪.‬‬
‫‪ -‬مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬هيكلة أنشطة تنمية املهارات الحياتية ضمن منهاج السلك االبتدايئ‪:‬‬
‫• تندرج ضمن مجال التنشئة االجتامعية والتفتح؛‬
‫• تضم مداخل الرتبية عىل السالمة الطرقية‪ ،‬الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية؛ استكشاف املهن واسترشاف‬
‫املرشوع الشخيص‪.‬‬
‫• الحصة األسبوعية للمهارات الحياتية هي ‪ 30‬دقيقة يف جميع املستويات الدراسية‪ ،‬توزع عىل الشكل اآليت‪:‬‬
‫‪ +‬يدرسها أستاذ(ة) اللغة العربية يف املستويني األول والثاين من التعليم االبتدايئ‪.‬‬
‫‪ +‬تسند ألستاذ(ة) اللغة الفرنسية من الـمستوى الثالث إىل الـمستوى السادس كام هـو مبني فـي الجدولني‬
‫ص ‪ 43‬وص ‪.44‬‬
‫‪ .1‬تعريف املهارات الحياتية‪:‬‬

‫يعرف املنهاج الدرايس املهارات الحياتية عىل أنها‪« :‬مجموع االستعدادات والقيم واملواقف التي ميكن تنميتها‬
‫مدى الحياة‪ ،‬والتي متكن الفرد من مواجهة الوضعيات والتحديات التي تعرتضه يف حياته اليومية – بفعالية‬
‫وسالمة ‪ ،-‬ومتكنه من التقدم والنجاح يف املدرسة والعمل والحياة املجتمعية عىل حد سواء‪ ،‬كام متكنه من الصمود‬
‫والتكيف مع تعقيدات البيئة العاملية والرقمية التي تشكل تحديا آنيا ومستقبليا» (‪.)1‬‬
‫يتم العمل عىل تطوير وتنمية املهارات الحياتية موازاة مع إرساء التعلامت الخاصة مبختلف املواد الدراسية‬
‫ومواد التفتح والتنشئة االجتامعية‪ .‬باإلضافة إىل استهداف التدرب عىل إعاملها عرب أنشطة خاصة مرتبطة باملجال‬
‫ومستمدة من واقع الحياة اليومية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬مداخل إدماج املهارات الحياتية يف املنهاج الدرايس‪:‬‬
‫انسجاما مع الفرص التي يتيحها االشتغال عىل املهارات الحياتية من ربط عميل بني التعلامت املرتبطة باملواد‬
‫الدراسية املختلفة‪ ،‬وبني أنشطة الحياة املدرسية لتعزيز املامرسات السليمة‪ ،‬تم إعداد تصور جديد يقارب إدماج‬
‫املهارات الحياتية يف املنهاج الدرايس عرب املداخل اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مدخل مستعرض‪ :‬يعزز ويثمن حضور املبادئ املرتبطة مبجاالت الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية والرتبية‬
‫عىل السالمة الطرقية وكذا استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص من خالل املواد الحاملة لهذه‬
‫املبادئ يف انسجام وتواز مع أهدافها الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل مستقل‪ :‬عرب إفراد حصة زمنية قارة ضمن الغالف الزمني للتعلم‪ ،‬يتم الرتكيز فيها عىل بناء املعارف‬
‫واملهارات املرتبطة باملجاالت الكربى لتنمية املهارات الحياتية بالسلك االبتدايئ من خالل األنشطة الصفية‬
‫والالصفية‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل الحياة املدرسية‪ :‬تعد الحياة املدرسية بكل أبعادها مجاال خصبا للمامرسة وتطوير املهارات الحياتية‬
‫املستهدفة لدى املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬ومتكينهم من متلك املرونة واملثابرة الالزمني للتكيف مع كافة الظروف‪،‬‬
‫والنجاح يف تحقيق مشاريعهم‪ ،‬واملساهمة يف ازدهار مجتمعهم ونهضته‪.‬‬
‫ينبغي التأكيد عىل أن اكتساب املهارات الحياتية ليس مقترصا عىل هذه األنشطة فقط‪ ،‬بل إن الفرص األهم‬
‫املعول عليها هي ما تقدمه أنشطة الحياة املدرسية واملواد الدراسية الحاملة من إمكانيات وسياقات حقيقية‬
‫ومتنوعة للتدرب والتمهري عىل إعامل وتوظيف مختلف املهارات الحياتية املستهدفة‪.‬‬
‫‪ .3‬الربط بني املجاالت الحاملة واملهارات الحياتية‪:‬‬
‫توضح الخطاطة أسفله دور املهارات الحياتية باعتبارها رابطا يوحد وينسق ما بني األبعاد املعرفية واملواقفية‬
‫والقيمية قصد بناء وترسيخ السلوكات السليمة والصحية والنافعة‪ ،‬وبالتايل املساهمة يف الوقاية املبكرة من األخطار‬
‫االقتصادية واالجتامعية والصحية الناتجة عن ضعف التحكم يف مبادئ املجاالت الثالثة املستهدفة‪.‬‬
‫‪ .1‬مقتطف من برنامج مبادرة تعليم املهارات الحياتية واملواطنة يف الرشق األوسط وشامل افريقيا ‪-‬منظمة اليونيسف‪.-‬‬
‫املهارات‬ ‫املعارف املواقف‬

‫الحياتية‬ ‫القيم‬
‫أنشطة تعزيز‬
‫السلوكات السليمة‬
‫وتصحيح السلوكات‬
‫السلبية‬
‫تبني سلوكات ومامرسات إيجابية نحو مبادئ السالمة واالندماج االجتامعي‬

‫الحامية والوقاية من التهديد الذي تشكله املخاطر املحتملة‬
‫‪ .4‬أبعاد أنشطة تنمية املهارات الحياتية بالسلك االبتدايئ‪:‬‬
‫إن اكتساب املهارات الحياتية‪ ،‬هو تعلم ممتد مدى الحياة‪ ،‬ميكن اعتباره استثامرا تراكميا ينطلق من مسلَّمة‬
‫أن الفرد يف كل مرحلة عمرية هو متعلم متجدد داخل سياق مجتمعي‪ ،‬مينحه الفرص الدامئة للتعلم وتحقيق‬
‫طموحاته‪ ،‬واستثامر مواهبه وقدراته مدى الحياة‪ .‬وبالتايل يتجاوز مسار اكتساب املهارات الحياتية منطق التمييز‬
‫والفصل التقليدي بني التعليم األساس واملستمر‪ .‬ليشمل تعلم املهارات الحياتية أبعادا متعددة منها‪:‬‬
‫‪ .1.4‬البعد املعريف ‪:‬‬
‫يرتبط بتمكني املتعلم (ة) من أرضية معرفية ومفاهيم ومبادئ مرتبطة باملجاالت الثالثة لربنامج أنشطة تنمية‬
‫املهارات الحياتية‪ ،‬توسع آفاق مداركه ووعيه بالقضايا الحياتية واملجتمعية‪.‬‬
‫‪ .2.4‬البعد املهاري‪:‬‬
‫يتجىل يف متكني املتعلم (ة) من مهارات تعلم التعلم لتصبح املهارات الحياتية لبنات مدمجة تخدم التحصيل يف‬
‫باقي املواد الدراسية وتؤهل املتعلم ملواصلة التعلم والتقدم نحو تطوير الخربات الحياتية املختلفة‪.‬‬
‫‪ .3.3‬البعد الفردي‬
‫يتجىل من خالل اكتشاف املتعلم(ة) لذاته والستعداداته وتعزيز ثقته بنفسه وتطوير قدراته عىل مواجهة‬
‫وتدبري املخاطر املحتملة مبحيطه‪ ،‬وتدريبه عىل االستقاللية وعىل اتخاذ القرارات الصائبة والتفكر والنقد الذايت‬
‫البناء بإعامل مهارات تدبري الذات‪ ،‬واملرونة والتواصل‪.‬‬
‫‪ .4.4‬البعد االجتامعي‬
‫يستهدف تطوير مهارات العيش املشرتك وبناء عالقات اجتامعية قوامها التواصل والتعاطف وقبول االختالف‬
‫والتنوع واملشاركة واالنخراط يف بناء مشاريع تعود بالنفع عىل الفرد واملجتمع‪ ،‬وتعزز الوعي بأهداف التنمية‬
‫املستدامة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬األهداف العامة ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬
‫تتوزع أهداف أنشطة تنمية املهارات الحياتية حسب أبعادها األربعة‪:‬‬
‫أهداف مرتبطة بالبعد املعريف‪:‬‬
‫• تزويد املتعلم(ة)باملفاهيم األساسية الكتساب مبادئ الثقافة الطرقية‪ ،‬بعض مبادئ الثقافة املالية والرضيبية‬
‫واملقاوالتية واالنفتاح عىل عامل املهن واملرشوع الشخيص‪.‬‬
‫• تصحيح متثالت املتعلمني حول املهن واملقاوالت والرضيبة‪.‬‬
‫أهداف مرتبطة بالبعد املهاري‬
‫• مساعدة املتعلم (ة) عىل تطوير مهاراته الحياتية املختلفة وتدريبه عىل إعامل عادات العقل الستة عرش‬
‫املوىص بها يف املامرسات الرتبوية الفضىل‪.‬‬
‫• إقدار املتعلم عىل الربط بني التعلامت الدراسية واملهارات الحياتية‪.‬‬
‫• جعل املتعلم (ة) واعيا بأهمية العمل واملثابرة والتعاون واملنافسة الخالقة واملبادرة والفعالية يف اتخاذ‬
‫القرارات‪.‬‬
‫أهداف مرتبطة بالبعد الفردي‪:‬‬
‫• تعزيز قدرات املتعلم (ة) عىل حسن الترصف يف املواقف املختلفة وإعامل العقل الناقد للقيام باختيارات‬
‫تسهم يف حاميته وحامية اآلخرين من حوله‪.‬‬
‫• جعل املتعلم (ة) واعيا ومتملكا للسلوكات واملواقف اإليجابية املناسبة يف تدبري مختلف مامرساته الحياتية‬
‫بسالمة ومردودية‪.‬‬
‫• مساعدة املتعلم (ة) لتنمية الوعي بذاته وتعزيز ثقته بنفسه وتأهيله ليصبح مواطنا فعاال ومسؤوال عن‬
‫مستقبله ومساهام يف نهضة وطنه‪.‬‬
‫• إذكاء وعي املتعلم مببادئ االستقامة والنزاهة وحس املسؤولية‪.‬‬
‫• استئناس املتعلم باملقاربة التوجيهية للمسارات الدراسية‪.‬‬
‫أهداف مرتبطة بالبعد االجتامعي‪:‬‬
‫• إعداد املتعلم (ة) ليك يصبح قادرا عىل التمييز بني السلوكات واملواقف اإليجابية والسلبية يف مجاالت تتعلق‬
‫بذاته وبعالقاته وتفاعالته االجتامعية‪.‬‬
‫• جعل املتعلم (ة) واعيا بأهمية املحافظة عىل املوارد بجميع أنواعها‪.‬‬
‫• تطوير مهارات العيش املشرتك ومساعدة املتعلامت واملتعلمني عىل بناء عالقات اجتامعية قوامها التواصل‬
‫والتعاطف وقبول االختالف والتنوع واملشاركة‪.‬‬
‫• إكساب األفراد ‪ -‬منذ املراحل األوىل لحياتهم‪ -‬املهارات الالزمة ملواجهة تحديات الحارض واملستقبل‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬تقديم مجاالت أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪.‬‬

‫‪ - 1‬مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪:‬‬
‫إن السياق االجتامعي واالقتصادي الراهن يجعل من استيعاب املفاهيم املالية واملهارات املرتبطة بتدبري املال‬
‫عنرصا أساسيا يجب استهدافه يف تربية الناشئة إلعداد مواطنني مسؤولني متملكني لعادات سليمة يف تدبري مواردهم‬
‫املالية وضامن مستقبلهم‪ ،‬مستعدين ملواجهة أخطار الحياة‪ .‬ويف هذا الصدد يعترب دور املدرسة أساسيا يف تحقيق‬
‫أهداف الرتبية املالية وإكساب املتعلمني املفاهيم ذات الصلة من قبيل االدخار واالستثامر ووضع امليزانية والتمييز‬
‫بني الحاجات والرغبات‪ ،‬واالستئناس بالثقافة الرضيبية‪.‬‬
‫تندرج إذن الرتبية املالية يف إطار تنمية املهارات الحياتية قصد إكساب املتعلامت واملتعلمني قيم املبادرة‬
‫والفعالية والرفع من قدرتهم عىل تدبري ميزانيتهم ومواجهة التحديات املالية األساسية خالل حياتهم‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫اكتشافهم لعامل املال والرضيبة واملقاولة‪ ،‬مام يساعدهم عىل التفكري والتخطيط املسؤول ملستقبلهم‪.‬‬
‫‪ .1.1‬األهداف الخاصة مبجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪:‬‬
‫تهدف أنشطة تنمية املهارات الحياتية يف مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية إىل‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد املتعلم(ة)باملفاهيم األساسية الكتساب الثقافة املالية؛‬
‫‪ -‬إعداد املتعلم (ة) للتمييز بني الحاجيات الرضورية والكامليات والتحكم يف نزعته االستهالكية؛‬
‫‪ -‬جعل املتعلم (ة) واعيا بأهمية اكتساب السلوك املناسب يف تدبري املوارد املالية واملادية وقادرا عىل اتخاذ‬
‫القرارات الصائبة والفعالة؛‬
‫‪ -‬مساعدة املتعلم (ة) عىل تطوير مهاراته يف التخطيط وبلورة األفكار لبناء مشاريع اجتامعية واقتصادية‬
‫تستجيب لتطلعاته وتساهم يف تطور مجتمعه؛‬
‫‪ -‬جعل املتعلم (ة) واعيا بأهمية املحافظة عىل املوارد الطبيعية واملالية واملساهمة يف التنمية املستدامة؛‬
‫‪ -‬جعل املتعلم (ة) واعيا بأهمية العمل واملثابرة والتعاون مع الغري لتدبري املخاطر املالية واالجتامعية والبيئية؛‬
‫‪ -‬مساعدة املتعلم (ة) عىل تعزيز ثقته بنفسه وتأهيله ليصبح مواطنا فعاال ومسؤوال عن مستقبله ومساهام‬
‫يف الرفع من اقتصاد وطنه؛‬
‫‪ -‬تحسيس املتعلم (ة) بدور املقاولة يف الدفع بعجلة التنمية؛‬
‫‪ -‬توعية املتعلم (ة) مببادئ أولية للثقافة الرضيبية‪ ،‬ودور الرضيبة يف توفري الخدمات العمومية وتحقيق‬
‫التنمية املجتمعية‪.‬‬
‫‪ .2.1‬املهارات الخاصة مبجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪:‬‬
‫تستهدف أنشطة املهارات الحياتية يف مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية تنمية ست مهارات أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتنظيم‪ :‬ينبغي عىل الفرد أن يتعلم كيف يبني رؤية واضحة ومنظمة حول ماليته الخاصة‪ ،‬وأن‬
‫يعرف كيف يخطط مداخيله ونفقاته حتى يستطيع ضبط حاجاته املالية املقبلة‪.‬‬
‫‪ -‬التدبري املسؤول‪ :‬تقتيض الرتبية املالية أيضا الرتبية عىل حسن االستهالك أي تنمية قدرة الفرد عىل االختيار‬
‫بناء عىل ميزانيته‪.‬‬
‫‪ -‬التوقع‪ :‬يتعلق األمر هنا باملامرسات الحسنة املتعلقة بالتدبري اليومي ملالية الفرد‪ ،‬كأن يعرف كيف يدبر ماله‬
‫وكيف يدخر وكيف يؤمن نفسه‪ ،‬فهذا كفيل بأن يجعله آمنا يف مواجهة املستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬تدبري املخاطر‪ :‬أصبح مفهوم املخاطر يزداد حضورا يف عالقة الفرد مباله‪ .‬هنا تطرح املخاطر املرتبطة ببعض‬
‫السلوكات إزاء املال (كأن يعرف الفرد كيف يضع األولويات ويؤدي فواتريه قبل أن يأخذ يف إنفاق جديد ال‬
‫رضورة له‪ ،‬ويحمي معطياته املالية الخاصة وما إىل ذلك‪)...‬‬
‫‪ -‬إدراك املشهد املايل‪ :‬يتعني عىل الفرد هنا أن يستطيع فهم املفاهيم املالية األساسية ال عىل املستوى الفردي‬
‫فقط بل عىل املستوى املجتمعي (فهم مفاهيم من قبيل املصاريف‪ -‬املنتجات‪ -‬التوفري – االستثامر– املقاولة‬
‫– الرضيبة وغريها)‪ ،‬كام يتعني عليه أن يعرف دور املؤسسات املالية وحقوقه وواجباته إزاءها‪.‬‬
‫‪ -‬اإلبداع والقدرة عىل املجازفة املسؤولة‪ :‬االستئناس بثقافة املقاولة عرب أنشطة تحفزهم عىل اإلبداع واالبتكار‬
‫والتميز والتنافس والعطاء واالجتهاد والتمتع بحرية إصدار القرار‪ ،‬وأخذ زمام املبادرة عىل مستوى التطبيق‬
‫واإلنجاز العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬التدبري املسؤول‪ :‬تقتيض الرتبية املالية أيضا الرتبية عىل حسن االستهالك أي تنمية قدرة الفرد عىل االختيار‬
‫بناء عىل ميزانيته‪.‬‬
‫‪ .3‬التوقع‪ :‬يتعلق األمر هنا باملامرسات الحسنة املتعلقة بالتدبري اليومي ملالية الفرد‪ ،‬كأن يعرف كيف يدبر ماله‬
‫وكيف يدخر وكيف يؤمن نفسه‪ ،‬فهذا كفيل بأن يجعله آمنا يف مواجهة املستقبل‪.‬‬
‫‪ .4‬تدبري املخاطر‪ :‬أصبح مفهوم املخاطر يزداد حضورا يف عالقة الفرد مباله‪ .‬ها هنا تطرح املخاطر املرتبطة ببعض‬
‫السلوكات إزاء املال (كأن يعرف الفرد كيف يضع األولويات ويؤدي فواتريه قبل أن يأخذ يف إنفاق جديد ال‬
‫رضورة له‪ ،‬ويحمي معطياته املالية الخاصة وما إىل ذلك‪.)...‬‬
‫‪ .5‬إدراك املشهد املايل‪ :‬يتعني عىل الفرد هنا أن يستطيع فهم املفاهيم املالية األساسية ال عىل املستوى الفردي‬
‫فقط بل عىل املستوى املجتمعي (فهم مفاهيم من قبيل املصاريف‪ -‬املنتجات‪ -‬التوفري – االستثامر– املقاولة‬
‫– الرضيبة وغريها)‪ ،‬كام يتعني عليه أن يعرف دور املؤسسات املالية وحقوقه وواجباته إزاءها‪.‬‬
‫‪ .6‬اإلبداع والقدرة عىل املجازفة املسؤولة‪ :‬االستئناس بثقافة املقاولة عرب أنشطة تحفزهم عىل اإلبداع‪ ،‬واالبتكار‪،‬‬
‫والتميز‪ ،‬والتنافس‪ ،‬والعطاء‪ ،‬واالجتهاد‪ ،‬والتمتع بحرية إصدار القرار‪ ،‬وأخذ زمام املبادرة عىل مستوى‬
‫التطبيق واإلنجاز العميل‪.‬‬
‫‪ .3.1‬املضامني املقرتحة ألنشطة تنمية املهارات الحياتية يف مجال الرتبية املالية والرضيبية‬
‫واملقاوالتية‪:‬‬
‫املهارات املرتبطة باملجال‬ ‫املحاور املضمونية للمجال‬ ‫املراحل‬
‫• إدراك الذات‬ ‫املال واملوارد‪:‬‬
‫• إدراك دور املال يف الحياة الفردية واملجتمعية‬ ‫‪ -‬النقود وعالقتها بالعمل واالقتناء‬
‫• التمييز بني الحاجات والرغبات‬ ‫‪ -‬أنواع العمالت‬
‫• التفكري يف أشكال االقتناء واألداء يف عالقتها‬ ‫‪ -‬أهمية ودور النقود يف اقتناء الحاجات‬
‫باملشرتيات والخدمات‬
‫‪ -‬املعامالت املالية‪ :‬تعرف أشكال االقتناء‬
‫• متييز العالقات املالية (املشرتيات – الخدمات)‬
‫املرحلة واألداء‪.‬‬
‫• التفكري يف الحفاظ عىل املال واملوارد‪.‬‬
‫األوىل‪ - :‬أسعار املشرتيات والخدمات‬
‫• مهارة التوقع‬
‫املستويات ‪-‬تدبري املشرتيات (األساسية والثانوية)‬
‫• تبني شعار «ليس كل ما نشتهيه‪ ،‬ميكن أن نشرتيه؛‬ ‫‪1‬ـ‪2‬ـ‪3‬‬
‫• فهم دور االدخار الفردي والجامعي واملؤسسايت يف‬ ‫‪ -‬االدخار‪ :‬وسائل وأنواع االدخار الفردي‬
‫تأمني حاجات الفرد والجامعة واملجتمع‪.‬‬ ‫والجامعي واملؤسسايت‪.‬‬
‫‪ -‬دور االدخار املايل أمثلة‪ :‬دور الحصالة يف‬
‫توفري املال القتناء الحاجات‪ :‬هدية – كتاب‬
‫–قصة‪ ،-‬ادخار جامعي (نادي القسم) ادخار‬
‫مؤسسايت (األبناك ‪)....‬‬
‫• التمييز بني الحاجات والرغبات‪ :‬تحديد األهداف‬ ‫املال واملوارد‪:‬‬
‫واالولويات املالية وطرق االختيار بينها؛‬ ‫‪ -‬القيام بتحويالت عىل النقود وبني العمالت‪.‬‬
‫• التخطيط والتنظيم؛‬ ‫‪-‬التعرف عىل أنواع النقود وبعض العمالت‬
‫• فهم قيمة املمتلكات واملوارد‪ ،‬واستخدامها بشكل‬ ‫واملوارد الطبيعية‪.‬‬
‫مسؤول؛‬ ‫‪-‬دور العمل واالجتهاد يف الحصول عىل املال‬
‫• إدراك أهمية املوارد املالية والطبيعية؛‬ ‫واملوارد‪.‬‬
‫• إدراك دور العمل يف الحصول عىل املال واملوارد؛‬ ‫‪ -‬مصادر الدخل املوارد والرثوات املختلفة‪:‬‬
‫• تبني سلوك املستهلك الواعي واملسؤول؛‬ ‫مالية‪ ،‬طبيعية‪ ،‬برشية علمية‪.‬‬
‫• صياغة مشاريع صغرية وتحديد امليزانية واألرباح‬
‫املادية والالمادية؛‬ ‫املرحلة‬
‫• استحضار الجانب القيمي والتعاوين يف الحصول عىل‬ ‫الثانية‪:‬‬
‫املال واملوارد‬ ‫‪6- 5- 4‬‬
‫• التميز بني أنواع االدخار وتعرف دوره يف حياة‬ ‫املعامالت املالية‪ :‬االدخار‪ ،‬واالستهالك‪،‬‬
‫الشخص واملجتمع؛‬ ‫واالستثامر‪ ،‬والتربع‪:‬‬
‫• التدبري املسؤول للموارد؛‬ ‫‪-‬مسؤولية املستهلك وواجباته‬
‫• تحديد العالقة بني الخطط والنتائج املالية؛‬ ‫‪-‬وضع امليزانية‪.‬‬
‫• تدبري املخاطر؛‬ ‫‪ -‬تحديد االحتياجات وتوقع املوارد الالزمة‬
‫• التفكري يف كيفية استخدام املوارد املتاحة بشكل‬ ‫لبلوغها‪.‬‬
‫مسؤول؛‬ ‫إدراك املشهد املايل‪ .‬والتمييز بني مكوناته‪.‬‬
‫• تحديد وتخطيط االحتياجات وتوقع املوارد الالزمة‬
‫لبلوغها؛‬
‫• تحديد الفرق بني األعامل املخطط لها وغري املخطط‬ ‫الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم املقاولة وأدوارها يف تنمية املجتمع؛ لها ومخاطر غياب التخطيط؛‬
‫• وضع أو استكامل سلسلة من املهام لتحقيق أهداف‬ ‫‪ -‬معنى االستثامر وبناء مفهوم الرضيبة؛‬
‫محددة؛‬ ‫‪ -‬مبادئ أولية حول أنواع املقاوالت؛‬
‫‪ -‬مفهوم الربح والخسارة‪ / .‬العرض والطلب • تحديد أشكال العمل واإلنتاج وإدراك مزايا العمل‬
‫الجامعي التعاوين بدل العمل الفردي؛‬ ‫دراسة السوق؛‬
‫• متييز الخصائص الرئيسية للشخصية الريادية وتطوير‬ ‫‪ -‬بعد التخطيط والعمل الجامعي يف‬
‫مهارات املبادرة واإلبداع؛‬ ‫املقاولة؛‬
‫• إعامل مهارات العمل يف مجموعات‪ :‬القيادة‪،‬‬ ‫‪ -‬مساهمة املقاولة يف التنمية املجتمعية؛‬
‫‪ -‬مفهوم الرضيبة ودورها يف ضامن الخدمات املشاركة‪ ،‬الدميوقراطية‪ ،‬التسيري‪ ،‬توزيع األدوار‪... ،‬؛‬
‫• تحديد احتياجات السوق حسب مجتمع املدرسة أو‬ ‫االجتامعية‪.‬‬
‫املجتمع املحيل؛‬
‫• إدراك البعد األخالقي للسلوك الرضيبي؛‬
‫• تطوير الحس باالنتامء للمجتمع املحيل واالهتامم‬
‫باملساعدة واملشاركة يف مشاريع تحسني املجتمع؛‬
‫• فهم البعد األخالقي للحصول عىل املال وتدبريه؛‬
‫• اإلبداع والقدرة عىل املجازفة املسؤولة‪.‬‬
‫‪ - 2‬مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية‪:‬‬

‫يحظى مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية بأهمية وراهنية تنطلق من استحضار االحصائيات املقلقة املتعلقة‬
‫بحوادث السري التي يتزايد عدد ضحاياها يوما عن يوم والتي تشكل املسؤولية البرشية نسبة كبرية من مسبباتها‪.‬‬
‫ونظرا ألهمية املدخل الرتبوي يف تعديل السلوكيات وتبني املواقف واالتجاهات اإليجابية نحو البيئة (خصوصا‬
‫الفضاء الطرقي وحسن استعامله)‪ ،‬واعتبارا لوظيفة املدرسة كوسيط أسايس للتنشئة االجتامعية وبناء الكفايات‬
‫الحياتية الالزمة للتفاعل بوعي مع متطلبات الحياة الواقعية‪ ،‬تم الرهان عىل إدراج مبادئ السالمة الطرقية ضمن‬
‫برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية أخذا بعني االعتبار االرتباط الوثيق ملجال الرتبية عىل السالمة الطرقية بحياة‬
‫املتعلم اليومية وتفاعله الفردي والجامعي يف الفضاء الطرقي‪.‬‬
‫وقد تم تخصيص األسدوس األول من املستويات الثالثة األوىل للسلك االبتدايئ ملجال الرتبية عىل السالمة‬
‫الطرقية (ما مجموعه ‪ 8‬ساعات و‪30‬د لكل سنة منها) لتحقيق األهداف املعرفية واملهارية والقيمية املسطرة لها‪،‬‬
‫إضافة إىل إدراج مفاهيمها واملضامني الحاملة للسلوكات املرتبطة بها ضمن باقي املواد الدراسية القابلة لترصيفها‬
‫(اللغات‪ ،‬الرتبية املدنية‪ ،‬الرتبية اإلسالمية‪ ،‬النشاط العلمي‪.)...‬‬
‫‪ .1.2‬أهداف مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية‪:‬‬
‫‪ -‬متكني املتعلم (ة) يف املستويات الثالثة األوىل من أرضية معرفية مناسبة حول الفضاء الطرقي ومبادئ السالمة‬
‫الطرقية وأخطار الطريق؛‬
‫‪ -‬توعية املتعلم (ة) بأهمية السلوكات السليمة وخطورة السلوكات الخاطئة‪ ،‬وتعزيز قدرته عىل التمييز بينها‪،‬‬
‫واختيار املناسب منها‪ ،‬وعدم التأثر بالسلوكات أو النامذج السلبية؛‬
‫‪-‬متلك املتعلم (ة) ملواقف إيجابية تجاه مبادئ السالمة الطرقية ومامرستها فعليا يف وضعيات استعامله للفضاء‬
‫الطرقي خاصة من وإىل املدرسة؛‬
‫‪ -‬تعزيز وعي املتعلم (ة) بذاته كمستعمل للطريق وحقوقه وواجباته داخل الفضاء الطرقي ودوره يف احرتام‬
‫مبادئ السالمة الطرقية‪.‬‬
‫‪ .2.2‬مضامني الرتبية عىل السالمة الطرقية حسب املستويات الدراسية‬

‫املستويات‬ ‫‪1‬و‪2‬و‪3‬‬ ‫املستويني‬
‫‪4‬و‪5‬و‪*6‬‬ ‫(أنشطة‬ ‫‪ 1‬و‪2‬‬ ‫املحتويات املوافقة‬ ‫مجاالت‬
‫(مدمجة يف‬ ‫تنمية‬ ‫للتعليم‬ ‫املضامني‬
‫املواد الحاملة)‬ ‫املهارات‬ ‫االويل‬
‫الحياتية)‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫مكونات الفضاء الطرقي وحركة املرور‬
‫الفضاء الطرقي‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫عالمات وإشارات املرور‬
‫وحركة املرور‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫أخطار الطريق‬
‫كيف وملاذا تؤثر طبيعة ترصفات وسلوكات الراكب‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫يف األمن أو التعرض للخطر عىل الطريق‬
‫وعي األطفال بإيجابيات االلتزام بقواعد السالمة‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫الطرقية وأخطار غياب الحذر واملغامرة عند‬
‫استعامل الطريق كراكب‬ ‫سالمة الراكب‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫الحامية التي مينحها حزام السالمة ووسائل الحامية‬
‫األخرى داخل السيارة‪.‬‬
‫رضورة االلتزام بالجلوس يف املقعد الخلفي للسيارة‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫بالنسبة لألطفال‪.‬‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫معجم السالمة الطرقية‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫املهارات الواجب متلكها للوقاية من حوادث السري‪.‬‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫اختيار آمن مكان لعبور الطريق‪.‬‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫تحديد واختيار املسار االمن‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫فضاء آمن للعب وقواعد آمنة لأللعاب‪.‬‬ ‫سالمة الراجل‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫االخطار التي ميكن أن يتعرض لها مستعمل الطريق‬
‫الراجل‪.‬‬
‫متييز األشخاص املمكن االلتجاء إليهم للمساعدة يف‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫استعامل الطريق بطريقة آمنة‬
‫‪ü‬‬ ‫‪ü‬‬
‫عدم مجاراة وتقليد التأثريات السلبية والخاطئة‬
‫لبعض االقران املتهورين‪.‬‬
‫‪ü‬‬ ‫التدرب يف مسار آمن عىل قواعد استعامل الدراجة‬
‫سالمة‬
‫التدرب عىل بعض قواعد املحافظة عىل الدراجة‬
‫‪ü‬‬ ‫مستعمل‬
‫الهوائية وصيانتها‬
‫الدراجة‬
‫قواعد السالمة ورشوط السالمة الستعامل الدراجة‬
‫الهوائية‬
‫يف التنقالت عىل الطريق‪.‬‬
‫‪ü‬‬ ‫تجنب أخطار الطريق عند استعامل الدراجة‬
‫‪ü‬‬ ‫عدم التأثر بالسلوكات السلبية‬
‫‪ .3.2‬اإلطار املضموين لحصص أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬

‫املواقف‬ ‫املهارات املستهدفة‬ ‫املفاهيم واملعارف املستهدفة ‬ ‫املستويات الوحدات‬
‫متييز مكونات الطريق يف ارتباط‬

‫املفاهيم األولية املرتبطة بالفضاء‬
‫بالصيغ االمنة الستخدامها‬
‫الطرقي‬ ‫الوحدة ‪1‬‬
‫استخدام الطريق بشكل أمن‬
‫رفقة راشد او أقران أكرب سنا‬
‫إدراك فهوم املنع والسامح يف‬

‫عالقته باإلشارات املرورية‬ ‫إشارات املرور‬
‫الوحدة ‪2‬‬ ‫االول‬
‫احرتام ممر‬ ‫رفقة راشد او أقران أكرب سنا‬
‫الراجلني‬
‫إدراك ومتييز السلوكات الخاطئة احرتام قواعد‬ ‫أخطار الطريق‬
‫السالمة عند‬ ‫وربطها بعواقبها الخطرية‬ ‫الوحدة ‪ 3‬التعرف عىل بعض أخطار الطريق‬
‫استخدام‬ ‫وتحديد كيفية تجنبها‪.‬‬
‫الحافلة‬
‫املدرسية‬
‫متييز مكونات الطريق يف ارتباط‬
‫الفضاء الطرقي‬
‫رفض‬ ‫بالصيغ االمنة الستخدامها‬
‫السلوكات‬ ‫الوحدة ‪ 1‬التوسع يف التعرف عىل مكونات‬
‫الخاطئة يف‬ ‫الفضاء الطرقي‬
‫استخدام‬
‫الطريق‬
‫إدراك فهوم املنع والسامح يف‬
‫إشارات املرور‬
‫عالقته باإلشارات املرورية‬ ‫الثاين‬
‫التعرف عىل أنواع ووظائف‬ ‫الوحدة ‪2‬‬
‫إشارات املرور‬
‫أخطار الطريق‬
‫إدراك ومتييز السلوكات الخاطئة‬
‫وربطها بعواقبها الخطرية‬ ‫الوحدة ‪ 3‬التعرف عىل بعض أخطار الطريق‬
‫وتحديد كيفية تجنبها‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬بالنسبة للمستويات الثالثة العليا من السلك االبتدايئ يتم تناول مضامني السالمة الطرقية بشكل‬
‫مستعرض مندمج يف املواد الحاملة كام هو موضح يف الدليل املرجعي إلدماج مبادئ السالمة الطرقية يف السلك‬
‫االبتدايئ‪.‬‬
‫‪ - 3‬مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪:‬‬

‫يحظى مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص بأهمية خاصة يف السلك االبتدايئ انطالقا من قابلية‬
‫املجال لتوظيف وإدماج املكتسبات السابقة من مختلف مجاالت التعلم‪ ،‬واعتبار املجال فرصة لالنفتاح عىل عامل‬
‫املهن واملسارات املؤهلة لها واالستئناس املبكر ببناء املرشوع الشخيص للمتعلم(ة) وتطوير القدرة عىل وضع أفكار‬
‫مستقبلية‪ ،‬والتخطيط لبلورتها فعليا يف الواقع‪.‬‬
‫‪ .1.3‬أهداف مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪:‬‬

‫يهدف مجال استكشاف املهن واسترشاف الـمرشوع الشخيص إىل‪:‬‬
‫• تحسيس املتعلم (ة) منذ التعليم االبتدايئ بأهمية األنشطة املهنية؛‬
‫• إدماج األنشطة التطبيقية واملحتويات البيداغوجية املتعلقة باسكتشاف املهن يف السيناريوهات البيداغوجية‬
‫من خالل انفتاح املؤسسة عىل النسيج املهني املحيط بها؛‬
‫• إدراك أهمية املهن يف تحقيق االندماج االجتامعي واالقتصادي والثقايف؛‬
‫• تصحيح التمثالت حول املهن واملسارات املهنية وتثمينها باعتبارها وسيلة لالندماج والرتقي االجتامعي‪.‬؛‬
‫• االنفتاح عىل عامل املهن وخاصة املهن املستقبلية الجديدة؛‬
‫• متكني املتعلم (ة) من التعرف عىل بعض عنارص املرشوع الشخيص ومستلزمات بنائه؛‬
‫• إقدار املتعلم (ة) عىل الربط بني املهن واملسارات الدراسية والتكوينية‪.‬‬
‫‪– .2.3‬مضامني أنشطة مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪:‬‬

‫املستويات صيغة‬
‫مضامينها‬ ‫املحاور الفرعية‬
‫الدراسية املعنية التناول‬
‫فهم واستكشاف الذات‪ :‬الهوايات‪ ،‬الطموحات‪:‬‬
‫القدرات واملؤهالت االهتاممات والهوايات العالقة‬
‫فهم و استكشاف الذات – باآلخر (االختالف بني األشخاص) واملحيط من أنا؟‬
‫أنواع املهن‪ -‬تطور املهن بني ماذا أفعل؟ ‪ -‬نقاط القوة ونقاط الضعف املتعلقة‬
‫بشخصيتي ‪ /‬تعرف أنواع املهن‪ /‬اعتامد تصنيف‬ ‫األمس و اليوم‬
‫مناسب للمهن‪ /‬إدراك تطور املهن حسب تطور‬
‫حاجات املجتمع‪.‬‬
‫املستويات‬ ‫مهن املقاولة واملهن الحرة ومهن املرفق العمومي‬
‫‪ 4‬و‪ 5‬و‪6‬‬ ‫استكشاف تكامل الـمهن‬
‫وباقي املهن إدراك حاجة املجتمع ملختلف املهن‬
‫الجودة‪ ،‬العمل املنتج‪ ،‬أخالقيات مرتبطة باملهن‪،‬‬
‫تقدير املهن واالبداع والتميز إدراك مفهوم االتقان واعتباره معيار التفاضل يف‬
‫التناوب اللغوي‬
‫العمل ‪ /‬أهمية العمل يف النسيج االقتصادي للمجتمع‬

‫استرشاف مهن القرن ‪ 21‬االنفتاح عىل مهن املستقبل‪ .‬تصور واسترشاف مهن‬
‫التعرف عىل املهن التي املستقبل‪ ،‬إبداع‪ ،‬مقاوالت رقمية‪ ،‬مهن حديثة‪ ،‬مهن‬
‫تؤهل لها مواد ‪ STEM‬مستقبلية ‪...‬‬
‫التعرف عىل بعض املسالك الدراسية املرتبطة خاصة‬
‫مبا بعد السلك االبتدايئ مبارشة‪.‬‬
‫التعرف عىل بعض الـمسالك ربط عميل بني بناء املستقبل املهني والتحصيل‬
‫الدرايس‪ .‬توجيه‪ ،‬اختيار مسلك درايس‪ ،‬التواصل مع‬ ‫الدراسية والتكوينية‬
‫املستوى ‪6‬‬ ‫املھنيني املتدخلني‪ ،‬السرية الذاتية للمبدعني‪ ،‬زيارة‬
‫املعارض ومنتديات املهن والتوجيه الرتبوي‪.‬‬
‫مستقبيل وأهدايف‪ :‬نقاط قويت‪ ،‬هوايايت‪ ،‬طموحايت‪،‬‬
‫استئناس باملرشوع الشخيص تخطيط للمستقبل‪ ،‬توقع‪ ،‬بحث‪ ،‬مرشوع شخيص‪،‬‬
‫مسار درايس‪ ،‬مسار مهني ‪...‬‬
‫خامسا‪ :‬اعتبارات تربوية تعليمية وتعلمية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪.‬‬

‫‪ .1‬الهندسة البيداغوجية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬
‫انطالقا من املرتكزات العامة للمنهاج الدرايس بالسلك االبتدايئ ولتحقيق األهداف العامة املسطرة ألنشطة‬
‫تنمية املهارات الحياتية‪ ،‬تم اعتامد االعتبارات الرتبوية اآلتية‪:‬‬
‫• انتظام أنشطة املهارات الحياتية عرب املستويات الدراسية للسلك االبتدايئ بشكل يراعي التدرج والتكامل بني‬
‫مختلف املجاالت املكونة لها من حيث املنطلقات واألهداف املحددة لها؛‬
‫املرحلة األوىل‪ :‬تضم املستويات الثالثة األوىل وتشكل محطة أساسية لتطوير املهارات الحياتية للمتعلامت‬
‫واملتعلمني منذ الصغر من خالل تعزيز قدراتهم عىل متلك مبادئ السالمة الطرقية لحامية أنفسهم داخل الفضاء‬
‫الطرقي‪ ،‬واكتشافهم لبعض مبادئ الثقافة املالية ودور العمل واالدخار يف الحصول عىل الحاجيات‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬تتشكل من املستويات الثالثة العليا‪ ،‬وتعترب مرحلة أساسية لتوسيع واستثامر مكتسبات املتعلامت‬
‫واملتعلمني السابقة يف مجال الرتبية املالية ضامنا الستمرارية تنمية املهارات الحياتية يف األسالك الدراسية املوالية‪،‬‬
‫والتعرف املبكر عىل عامل املهن من أجالسترشاف اآلفاق والطموحات‪ ،‬واالستئناس ببناء املرشوع الشخيص‪ .‬لذا تحتل‬
‫هذه املرحلة مكانة حاسمة باعتبارها مجاال لتمظهر مناء الكفاية النهائية الواصفة مللمح مخرجات السلك االبتدايئ‪.‬‬
‫• إدراج املهارات الحياتية املرتبطة بالرتبية املالية يف جميع مستويات السلك بتدرج منطقي وسلس يستحرض‬
‫التكامل مع باقي املواد واستخدام املهارات الفعلية يف حياة املتعلم وواقعه املعيش؛‬
‫• الرتكيز يف املرحلة األوىل عىل مهارات مرتبطة بالرتبية عىل السالمة الطرقية‪ ،‬واالستئناس مببادئ الرتبية املالية‬
‫والرضيبية واملقاوالتية؛‬
‫• اعتبار املستويات الثالثة األخرية مرحلة الكتساب بعض املعارف واملهارات الحياتية املرتبطة بالثقافة املالية‬
‫والرضيبية واملقاوالتية‪ ،‬وكذا استكشاف بعض الجوانب املتعلقة بعامل املهن؛‬
‫• استهداف تنمية الوعي املطلوب يف نهاية كل مستوى ونهاية سلك التعليم االبتدايئ فيام يخص احرتام مبادئ‬
‫السالمة الطرقية وحامية املوارد املالية واملادية والالمادية وتطوير املهارات الالزمة لحامية النفس والغري‪،‬‬
‫وإجراء التعامالت املالية البسيطة واالنفتاح عىل عامل املهن واالستئناس بإعداد املشاريع الشخصية؛‬
‫• اعتبار التناوب اللغوي أداة لتنمية املهارات الحياتية يف وضعيات تواصلية حقيقية باملستويات األربعة‬
‫العليا؛‬
‫• اعتامد مبدأ االنسجام والتكامل مع باقي املواد واملكونات الدراسية عىل مستوى املقاربات املعتمدة وعىل‬
‫مستوى وحدة املجاالت املضمونية؛‬
‫• استحضار تدرج وتكامل املجاالت الحياتية الثالثة (الرتبية عىل السالمة الطرقية الرتبية املالية والرضيبية‬
‫واملقاوالتية‪ ،‬استكشاف عامل املهن واسترشاف املرشوع الشخيص) خدمة الكتساب هذه املهارات؛‬
‫• االنتقال من منطق التلقني والشحن إىل منطق التعلم الذايت وتنمية الحس النقدي؛‬
‫• ترسيخ مهارات التحليل وحل املشكالت‪ ،‬وطرح األسئلة وتنظيم املقابالت وتخطيط املشاريع الفردية‬
‫والجامعية ومهارات التفكري النقدي واإلبداع؛‬
‫• استحضار االستئناس باملرشوع الشخيص منذ سلك التعليم االبتدايئ من خالل اكتشاف الذات واملحيط‬
‫وتعزيز الثقة بالنفس وتطويرا لقدرات عىل مواجهة وتدبري املخاطر املحتملة يف املحيط وتحمل املسؤولية؛‬
‫• استهداف تطوير مهارات العيش املشرتك واالنخراط يف بناء مشاريع مجتمعية تعود بالنفع عىل الفرد‬
‫واملجتمع؛‬
‫• توخي تنمية الوعي البيئي واملحافظة عىل املوارد سواء كانت مالية أو طبيعية؛‬
‫• استحضار مبادئ التدرج واالنسجام استرشافا الستكامل بناء املهرات الحياتية يف السلك الثانوي؛‬
‫• اعتبار الحياة املدرسية ورشا مفتوحا لتوظيف مكتسبات أنشطة تنمية املهارات الحياتية واستثامرها‪.‬‬
‫‪ . 2‬هيكلة برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬

‫يتكون برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية بالسلك االبتدايئ من املجاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية؛‬
‫‪ -‬مجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية؛‬
‫‪ -‬مجال استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص‪.‬‬
‫بطاقة واصفة لربنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‬
‫املستويات الدراسية‬
‫املهارات املستعرضة‬
‫األهداف املهارية املرتبطة‬

‫املحاور الفرعية‬
‫املجاالت‬
‫املهارات الحياتية‬ ‫بها متدرجة حسب السنوات‬
‫للمجاالت‬
‫الدراسية‬
‫التدريب عىل إعامل العقل‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف‬
‫استعامل جميع الحواس ملالحظة‬ ‫مكونات الفضاء‬
‫‪ -‬التمييز‬
‫وتجميع املعطيات الدقيقة عن‬ ‫الطرقي‬
‫‪ -‬الربط بالوظيفة ‪...‬‬
‫املحيط‬
‫الرتبية عىل السالمة الطرقية‬

‫‪-‬التدرب عىل عادة طرح السؤال‬
‫مهارة حل املشكالت‬
‫‪ -‬التعرف‬
‫املناسب‬ ‫عنارص السالمة‬
‫‪ -‬متييز الحق والواجب يف الفضاء‬
‫‪-‬التدرب عىل عادة حل‬ ‫الطرقية‬
‫الطرقي‬
‫املشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬متييز السلوكات السليمة والخاطئة ‪-‬التدرب عىل عادة استعامل‬
‫التعلامت واملكتسبات السابقة‬ ‫يف الطريق‬
‫للتفاعل مع الوضعيات الجديدة‬ ‫‪ -‬رفض السلوكات الخاطئة‪.‬‬
‫أخطار الطريق‬ ‫املستويات ‪ 1‬و‪ 2‬و‪3‬‬
‫والوقاية منها‬
‫‪ -‬إدراك وتبني سلوكات الوقاية من ‪-‬التدرب عىل التحكم يف‬
‫القرارات املترسعة‪.‬‬ ‫أخطار الطريق‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف ‪ /‬متييز العمالت ‪ /‬القيام‬
‫حل املشكالت هندسة املشاريع املالية البسيطة‬
‫الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‬
‫بتحويالت عىل النقود وبني العمالت‪.‬‬

‫فهم واستكشاف الذات‪:‬‬ ‫النقود وعالقتها‬
‫‪ -‬فهم أهمية ودور النقود يف اقتناء‬
‫التواصل‬ ‫بالعمل واالقتناء‬
‫الحاجات‬
‫التفاوض‬ ‫أنواع العمالت‬
‫‪ -‬توقع سعر املشرتيات‬
‫‪ -‬التمييز بني مصادر الدخل‪.‬‬
‫التواصل ‪ /‬التفكري الناقد‬ ‫‪ -‬التمييز بني أساليب االقتناء‬
‫املعامالت املالية‬
‫املشاركة ‪ /‬النزاهة‬ ‫مسؤولية املستهلك وواجباته‬‫‪ِ -‬‬
‫‪ -‬التمييز بني الحاجات والرغبات‬
‫الصمود ‪ /‬إدارة الذات‬ ‫االدخار‬
‫تعرف أنواع االدخار‬
‫‪ -‬التخطيط ووضع ميزانية (ميزانية‬

‫‪-‬صنع القرار‬ ‫تدبري املال‪ :‬وضع النادي – ميزانية القسم)‬
‫‪-‬تدبري املخاطر‬ ‫جدولة ميزانية ‪ -‬التعرف عىل املخاطر وكيفية‬
‫تدبريها‬
‫حل املشكالت هندسة املشاريع املالية البسيطة‬
‫‪ -‬اإلدراك والتفكري بأن االدخار‬
‫الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‬

‫املوارد والرثوات‬
‫يشمل أيضا املوارد الطبيعية (املاء –‬
‫‪ -‬التفكري النقدي‬ ‫املختلفة‪ :‬الرثوة‬
‫الكهرباء‪ - .‬الغابة‪..‬‬
‫‪ -‬التعاون‬ ‫املائية‪ ،‬البيئية‪،‬‬
‫‪ -‬استيعاب وجود موارد مشرتكة‬
‫العلمية‪ ،‬البرشية‬
‫وطريقة استخدامها تؤثر عىل اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بني املامرسات املالية‬
‫السليمة والخاطئة‬
‫‪-‬التفاوض ‪ /‬النزاهة‬ ‫أخالقيات مرتبطة ‪ -‬فهم خياراته يف الترصف باملال‪،‬‬
‫‪ -‬التعاطف‬ ‫بالرتبية املالية تحديد أولويات اإلنفاق وتجنب‬
‫‪ -‬الصمود‬ ‫التبذير‪.‬‬ ‫والرضيبية‬
‫‪ -‬إدراك أهمية الرضيبة يف تنمية‬ ‫واملقاوالتية‬
‫االقتصاد املجتمعي‬
‫‪-‬تزكية روح التضامن (مفهوم التربع)‬
‫‪ -‬فهم واستكشاف الذات‪ :‬الهوايات‪،‬‬
‫‪-‬التدرب عىل عادة استعامل‬ ‫الطموحات‬ ‫أنواع املهن‬
‫التعلامت واملكتسبات السابقة‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع املهن‪ /‬اعتامد تصنيف‬ ‫تطور املهن بني‬
‫للتفاعل مع الوضعيات الجديدة‬ ‫مناسب للمهن‪ / .‬إدراك تطور املهن‬ ‫األمس واليوم‬
‫حسب تطور حاجات املجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن املعلومة من‬ ‫‪ -‬حسب كل مستوى‪ :‬استكشاف املهن‬ ‫استكشاف املهن‬
‫مصادرها املوثوقة‬ ‫املرتبطة باملجال املدروس‪.‬‬ ‫حسب املجاالت‬
‫استكشاف املهن وسترشاف املرشوع الشخيص‬
‫‪ -‬اإلبداع‬ ‫‪ -‬إدراك التكامل بني املهن‪.‬‬ ‫املوافقة‬
‫حل املشكالت بناء املرشوع الشخيص‬
‫‪ -‬إدراك حاجة املجتمع ملختلف املهن‪.‬‬

‫‪ -‬احرتام االختالف‪ /‬اتخاذ القرار ‪- /‬‬ ‫تقدير املهن‬
‫إدراك مفهوم اإلتقان واعتباره معيار‬
‫الرتبية عىل االختيار‪ .‬التعاون‪.‬‬ ‫واإلبداع والتميز‬
‫التفاضل يف العمل‪.‬‬
‫‪ -‬اإلبداع ‪ /‬التفكري املستقل – طرح‬
‫‪ -‬االنفتاح عىل مهن املستقبل‪.‬‬ ‫استرشاف مهن‬
‫االسئلة‪-‬القدرة عىل اإلقناع وتقديم‬
‫تصور واسترشاف مهن املستقبل‬ ‫القرن ‪21‬‬
‫الحجج‪.‬‬
‫تعرف بعض‬
‫املسالك الدراسية‬
‫‪ -‬مستقبيل وأهدايف‬ ‫والتكوينية‪ :‬من‬
‫‪-‬تعرف بعض املسالك الدراسية الخاصة‬ ‫خالل التواصل مع‬
‫‪ -‬التواصل‬ ‫مبا بعد السلك االبتدايئ مبارشة‪.‬‬ ‫املھنيني املتدخلني‪،‬‬
‫‪ -‬ربط عميل بني بناء املستقبل املهني ‪ -‬تنمية عادة التفكري املستقل‪.‬‬ ‫السرية الذاتية‬
‫والتحصيل الدرايس‪.‬‬ ‫للمبدعني‪ ،‬زيارة‬
‫املعارض ومنتديات‬
‫املهن والتوجيه‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫لتحقيق األهداف املسطرة لربنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪ ،‬يتم اعتامد أنشطة دينامية وإجرائية‪،‬‬
‫مع مراعاة تفادي تحويل الحصص إىل تعلم مبارش متمركز حول املعارف فقط‪ .‬حيث إن التعلم الفعال املنشود‬
‫يقتيض االعتامد عىل تقنيات التنشيط املختلفة مثل‪ :‬العصف الذهني‪ ،‬مجموعات املناقشة واملرافعة‪ ،‬لعب األدوار‪،‬‬
‫األلعاب الرتبوية‪ ،‬ورشات عملية‪ ،‬مع الحرص عىل أن تكون لتلك األنشطة امتدادات عملية يف حياة املتعلم املدرسية‬
‫واليومية‪.‬‬
‫‪ .3‬الكفايات الخاصة بربنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬
‫تسعى هذه األنشطة بشكل تكاميل إىل تنمية مجموعة من الكفايات الخاصة املرتبطة باملهارات الحياتية‬
‫الالزمة للتفاعل مع املجاالت الثالثة للرتبية واالستكشاف املدرجة يف السلك االبتدايئ‪ .‬تتنامى باستمرار لتحقق‬
‫كفايات نهائية تتوسع من مستوى درايس إىل آخر عىل الشكل التايل‪:‬‬
‫مصفوفة الكفايات النهائية‪:‬‬
‫الكفاية النهائية‬ ‫السنة‬
‫يكون املتعلم يف نهاية السنة األوىل‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة أو حل‬
‫وضعيات مشكلة بسيطة بتوظيف ما اكتسبه من معارف ومهارات وقيم‪،‬‬
‫مرتبطة مبحيطه القريب عىل مستوى‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة حسن الترصف يف الفضاء الطرقي؛‬
‫‪ -‬االستئناس مببادئ أولية للرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪ ،‬من خالل‬
‫وعيه بدور املال يف حياته‪ ،‬وإدراك قيمة النقود والتمييز بني الرغبات‬ ‫األوىل‬
‫والحاجيات وبعض العمليات املالية البسيطة؛‬
‫‪ -‬تعبئة مهاراته الحياتية املرتبطة بإدراك الذات والتواصل والتعاون وحل‬
‫املشكالت واتخاذ القرار وقبول االختالف؛‬
‫‪ -‬التحيل بقواعد النزاهة يف جميع معامالته‪.‬‬
‫يكون املتعلم (ة) يف نهاية السنة الثانية‪ ،‬قادرا عىل إنجاز مهامت مركبة وأو‬
‫حل وضعيات مشكلة بسيطة بتوظيف ما اكتسبه من معارف ومهارات وقيم‬
‫مرتبطة مبحيطه القريب عىل مستوى‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة حسن الترصف يف الفضاء الطرقي؛‬
‫‪ -‬االستئناس مببادئ أولية للرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪ ،‬من خالل‬
‫وعيه بدور املال يف حياته‪ ،‬وإدراك قيمة النقود والتمييز بني الرغبات‬ ‫الثانية‬
‫والحاجيات وبعض العمليات املالية البسيطة؛‬
‫‪ -‬تعبئة مهاراته الحياتية املرتبطة بإدراك الذات والتواصل والتعاون وحل‬
‫املشكالت واتخاذ القرار؛‬
‫‪ -‬التحيل بقواعد النزاهة يف جميع معامالته‪.‬‬
Au terme de la 3èmeAP. en mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et deve-

nir, devant une situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec
son environnement immédiat et local, l’apprenant sera en mesure de montrer :
une compréhension des enjeux de la sécurité routière.
une connaissance du vocabulaire lié à l’éducation routière.
3ème AP
un respect avisé des règles d’usage de l’espace routier
un usage responsable des ressources financières ou matérielles à son échelle.
une connaissance de quelques méthodes de gestion des ressources financières.
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communi-
cation, de gestion des risques, et de résolution de problèmes.
Au terme de la 4ème AP. en mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir,
devant une situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son
environnement immédiat et local, l’apprenant sera en mesure de montrer :
une connaissance des concepts préliminaires en rapport avec le domaine finan-
cier et entrepreneurial (L’épargne- les besoins- les achats- le budget – revenus
– investissement …)
4ème AP un usage responsable des ressources financières ou matérielles à son échelle.
une connaissance de quelques méthodes de gestion des ressources financières.
une maitrise du plan de budget pour la réalisation d’un petit projet à l’échelle de
son groupe, de sa classe.
Une découverte et une ouverture sur le monde des métiers et du travail.
et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de prédiction, de créativité,
de communication, de gestion des risques, et de résolution de problèmes.
environnement immédiat, local régional et national , l’apprenant sera en mesure
de montrer :
un usage responsable des ressources financières et matérielles à son échelle.
une connaissance de certaines méthodes de gestion des ressources financières.
son groupe, de sa classe ou de son école.
une ouverture sur le monde des entreprises et des métiers actuels et futurs .
5ème AP
un respect et une compréhension de la contribution de tous les métiers dans le
développement économique et social de la société.
une compréhension des méthodes et des enjeux de gestion des différentes res-
sources matérielles et non-matérielles.
une compréhension du rôle des impôts et des enjeux fiscaux.
Une prise de conscience des notions d’intégrité et d’honnêteté.
Et ce en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communi-
cation, d’empathie , d’esprit critique, de gestion des risques, et de résolution de
problèmes.
https://men-gov.ma
environnement immédiat, local, régional, national et universel, l’apprenant sera en
mesure de montrer :
un usage responsable des ressources financières et matérielles à son échelle.
une connaissance de certaines méthodes de gestion des ressources financières.
son groupe, de sa classe ou de son école.
une ouverture sur le monde des entreprises et des métiers actuels et futurs et
une initiation au concept du projet personnel.
6ème AP
un respect et une compréhension de la contribution de tous les métiers dans le
développement économique et social.
une compréhension des méthodes et enjeux de gestion des différentes res-
sources matérielles et non-matérielles à son échelle.
une connaissance des différents débouchés des études primaires.
une compréhension du rôle des impôts et des enjeux fiscaux.
Une prise de conscience des notions d’intégrité et d’honnêteté.
Et ce en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communi-
cation, d’empathie , d’esprit critique, de gestion des risques, et de résolution de
problèmes.
:‫ الهيكلة السنوية ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‬.4

‫ حيث‬،‫• تنسجم هيكلة أنشطة تنمية املهارات الحياتية مع نظام الوحدات املعتمد يف باقي املواد الدراسية‬
‫يتم ترصيف برنامج األنشطة عرب ست وحدات تعلمية من خمسة أسابيع تربوية؛‬
.‫• متت برمجة مجالني ألنشطة تنمية املهارات الحياتية يف كل مستوى من املستويات الدراسية للسلك االبتدايئ‬
‫الهيكلة السنوية ألنشطة تنمية‬

‫املهارات الحياتية‬
2 ‫مجال‬ 1 ‫مجال‬
‫الوحدة الرابعة الوحدة الخامسة الوحدة السادسة‬ ‫الوحدة األوىل الوحدة الثانية الوحدة الثالثة‬
6‫ محور فرعي‬5‫ محور فرعي‬4‫محور فرعي‬ 3‫ محور فرعي‬2 ‫ محور فرعي‬1‫محور فرعي‬
‫ تنجز بتواز مع األسابيع الخمسة لوحدات‬،‫• تخصص لكل محور من املحاور الفرعية للمجاالت خمس حصص‬
.‫املواد اللغوية‬
.‫• يتم استحضار التكامل والتظافر بني املواد الدراسية واالهداف الخاصة بأنشطة تنمية املهارات الحياتية‬
https://men-gov.ma
‫‪ .5‬الهيكلة البيداغوجية لوحدة من برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬

‫تتم أجرأة أنشطة تنمية املهارات الحياتية الخاصة بكل محور فرعي عرب ثالث محطات أساسية‪:‬‬
‫املرحلة ‪ :1‬استكشاف وتعلم جزء من مكونات املهارة الحياتية املستهدفة عرب وضعية تفاعلية مرتبطة‬
‫بالحياة اليومية للمتعلم‪.‬‬
‫املرحلة ‪ :2‬التدرب وتطبيق مهارة مستهدفة عرب وضعية مشكلة مرتبطة باملجال (الرتبية عىل السالمة‬
‫الطرقية والرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية أو استكشاف املهن واسترشاف املرشوع الشخيص)‪ ،‬يف‬
‫حصتني‪.‬‬
‫املرحلة‪ :3‬استثامر املهارة املكتسبة عرب املامرسة يف وضعية حياتية مستقاة من واقع املتعلم‪ .‬وتقويم األثر‬
‫مع تقديم التغذية الراجعة‪ ،‬يف حصتني‪.‬‬
‫فرعي مضامني كل وحدة تعلمية‪ ،‬عىل أن يتم ترصيف أنشطته كام هو موضح يف الجدول اآليت‪:‬‬ ‫يوجه محو ٌر ٌّ‬
‫(مدة الحصة الواحدة ‪ 30‬دقيقة)‬
‫نوع األنشطة‬ ‫النشاط البارز‬ ‫الحصة‬
‫امتدادات خارج الفصل الدرايس‪ :‬توسع أبحاث‪،‬‬
‫‪ .‬نشاط تحفيزي‪ ،‬متهيد‬

‫مهامت مالحظة املحيط‪ ،‬رصد السلوك ‪...‬‬
‫أنشطة تعليم وتعلم جزء من مكونات املهارة‬

‫الحياتية املستهدفة عرب وضعية تفاعلية مرتبطة‬ ‫الحصة ‪ 1‬مناسب‪...‬‬
‫بالحياة اليومية للمتعلم‪...‬‬ ‫‪ .‬مالحظة واستكشاف‬
‫املحور الفرعي‬
‫أنشطة متلك املهارات الجديدة وأنشطة الربط‬ ‫الحصة ‪2‬‬
‫تطبيق املهارات الجديدة‬
‫باملهارات املكتسبة‪ .‬عرب وضعية تفاعلية مرتبطة‬
‫الحصة ‪ 3‬عرب املامرسة و التطبيق‬
‫بالحياة اليومية للمتعلم‬
‫أنشطة نقل وتوظيف املهارات املكتسبة يف‬
‫الحصة ‪ 4‬نقل وتوظيف‬
‫وضعيات من الواقع‬
‫أنشطة التفكر يف املامرسة عرب أسئلة توجيهية أو‬
‫الحصة ‪ 5‬تقويم ودعم‬
‫نشاط تفكري‬
‫ويختتم كل مجال من املجاالت الثالثة مبرشوع تتمظهر فيه املواقف والسلوكات السليمة املكتسبة من خالل‬
‫إعامل واضح وتلقايئ للمهارات الحياتية املستهدفة‪.‬‬
‫‪ .6‬موجهات بناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬
‫تراعى يف اختيار أنشطة ورشات تنمية املهارات الحياتية املبادئ التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التناسب واالنسجام مع الفئة العمرية؛‬
‫‪ -‬احرتام مقاربة النوع؛‬
‫‪ -‬القابلية لتفريد التعلامت؛‬
‫‪ -‬التمركز حول املتعلم انطالقا من احتياجاته؛‬
‫‪ -‬تحقيق تعلم ناجع وموجه نحو الكفايات؛‬
‫‪ -‬تعليم رصيح وواضح للمهارات الحياتية؛‬
‫‪ -‬اعتامد سياقات محفزة؛‬

‫‪ -‬تبني تعلم نشط؛‬
‫‪-‬اعتامد مامرسات وأنشطة متفاوض عليها؛‬
‫‪-‬اعتامد مبدأ التفويض التدريجي للمسؤولية؛‬
‫‪ -‬إدراك الذات والتفكر يف املامرسات الرتبوية لألستاذ أو املتعلمني؛‬
‫‪ -‬استحضار البعد النفيس الوجداين؛‬
‫‪ -‬متكني الفئات املتعرثة من تركيز التدخالت؛‬
‫‪ -‬تقويم وتغذية راجعة مستمران‪.‬‬
‫‪ .7‬موجهات التقويم والدعم املرتبط بأنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬
‫‪ .1.7‬التقويم‬
‫التعلامت املرتبطة بأنشطة تنمية املهارات الحياتية هي تعلامت ممتدة زمنيا وغري منتهية بانتهاء االشتغال‬
‫عىل مجال معني من مجاالتها يف السلك االبتدايئ‪ ،‬تخضع يف سريورة اكتسابها وإرسائها ملحطات التتبع والتقويم‬
‫للوقوف عىل درجة مناء الكفايات املستهدفة قصد التدخل املبكر للدعم والتعزيز أو املعالجة‪ .‬من هنا‪ ،‬فكام أن‬
‫تعلم املهارات الحياتية سريورة مستعرضة‪ ،‬فتقوميها وتتبع أثرها سريورة مبثوثة عرب جميع األنشطة واملامرسات‬
‫واملهام والتفاعالت التي يخوضها املتعلم (ة) داخل وخارج الفصل الدرايس‪.‬‬
‫يعتمد التقويم مبختلف أنواعه (التشخييص والتكويني واإلجاميل) عىل وضعيات تقوميية مركبة إلنجاز مهامت‬
‫مطلوبة مع الرتكيز عىل شخصية املتعلم (ة) يف شموليتها تعزيزا لسلوكه املدين املتمثل يف مامرسة حقه والتزامه‬
‫باحرتام اآلخرين وأداء واجباته وتحمل مسؤولياته بإخالص وأمانة ليكون مواطنا صالحا قادرا عىل تحسني مجتمعه‬
‫الوطني والكوين‪.‬‬
‫تقتيض أجرأة التقويم الخاص بأنشطة تنمية املهارات الحياتية اتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫الخطوة األوىل‪ :‬تحديد املضامني املجالية ومخرجات املهارات الحياتية املراد تقويم درجة التحكم فيها‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد مؤرشات األداء الدالة عىل مستويات حدوث تعلم واكتساب املهارات واملضامني الحياتية‬
‫املراد تقوميها يف عالقة مبخرجات التعلم املسطرة‪ ،‬عرب مالحظة‪:‬‬
‫تواصل كل متعلم والقدرة عىل املرافعة والتفاوض باستعامل الحجاج؛‬ ‫• ‬
‫التواصل باستعامل النمذجة‪ ،‬الخطاطات‪ ،‬املبيانات‪ ،‬متثيالت للتعبري عن املعطيات وتنظيمها؛‬ ‫• ‬
‫االستجابات الجسدية؛‬ ‫• ‬
‫درجة االنخراط يف أنشطة التعلم؛‬ ‫• ‬
‫إتقان األداء واالنجاز يف األنشطة التطبيقية؛‬ ‫• ‬
‫املشاركة داخل املجموعة؛‬ ‫• ‬
‫كتابة تقارير عن اإلنجاز من خالل مذكرات أو إعداد ملف أداء (‪)PORTFOLIO‬؛‬ ‫• ‬

‫القدرة عىل تقديم تقرير من خالل عرض شفوي؛‬ ‫• ‬
‫الخطوة الثالثة‪ :‬وضع خطة التقويم حسب املخرجات املستهدفة‪ :‬بناء أدوات التقويم ‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة‪ :‬التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫تتبع مدى تقدم التحكم نحو اكتساب املهارات الحياتية؛‬ ‫• ‬
‫استثامر االمتدادات الوظيفية للمهارات الحياتية عرب األنشطة الصفية وغري الصفية؛‬ ‫• ‬
‫دعم وتعزيز املهارات الحياتية املستهدفة بأنشطة توليف‪ ،‬ونقل للمعارف واملهارات والقدرات؛‬ ‫• ‬
‫استثامر نتائج التقويم لتجويد أنشطة تعلم املهارات الحياتية؛‬ ‫• ‬
‫استثامر شبكة التتبع الفردي للمتعلم امللحقة بالدليل‪.‬‬ ‫• ‬
‫‪ .2.7‬أدوات املالحظة‪:‬‬
‫تستعمل أدوات املالحظة لتجميع معطيات عرب املعاينة واالستامع اليومي‪ .‬وميكن تنظيمها عرب وضع جدولة‬
‫زمنية وفق مناذج جداول املالحظة لتقويم « أنشطة تنمية املهارات الحياتية « أسفله‪ ،‬والتي تتضمن مؤرشات كمية‬
‫(سلوكات مالحظة ميكن عدها) ومؤرشات كيفية (مامرسات يتم تأويلها)‪.‬‬
‫جدول رقم ‪ :1‬منوذج لشبكة مالحظة أنشطة تنمية املهارات الحياتية‪:‬‬

‫مهارات التواصل – وضعيات (تقنية) لعب األدوار‪.‬‬ ‫جدول املالحظة رقم‪:1‬‬
‫الوحدة‪............. :‬‬ ‫املجال‪............................‬‬
‫نهاية املالحظة‪.................. :‬‬ ‫بداية املالحظة‪.................................:‬‬
‫القسم‪:‬‬ ‫املجموعة‪:‬‬ ‫أسامء املتعلامت واملتعلمني‪:‬‬
‫مالحظة قياس مؤرشات املهارة التواصلية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ينصت املتعلم باحرتام‪ .‬يظهر تغذية راجعة إيجابية للمتكلم‪.‬‬
‫‪ -‬املتعلم يحرتم دوره يف أخذ الكلمة‪ .‬ويتعاون مع املجموعة عىل إنجاح التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬املتعلم يطرح أسئلة تحفز األفكار‪.‬‬
‫موجهات عامة الستثامر الجدول‪:‬‬

‫ ‪-‬تدريب املتعلامت واملتعلمني عىل استعامل جدول املالحظة‪.‬‬
‫ ‪-‬جعل املتعلم (ة) واعيا أن التقويم يستهدف مهاراته التواصلية وليس معلوماته ومعارفه فقط‪.‬‬
‫ ‪-‬استخدام الجدول يف بداية الوحدة و يف ختامها لقياس وتتبع التغيري الحاصل عىل مستوى متلك املهارة‪.‬‬
‫يف نهاية النشاط (أو األنشطة التي استثمر فيها جدول املالحظة)‪ ،‬يناقش املتعلامت واملتعلمون نجاحاتهم وكيف‬
‫يعززونها‪.‬‬
‫يضاف خط يف كل مرة يكتب املالحظات حول املجموعة مع رصد بعض املالحظات‬

‫يتم رصد املؤرش الخاصة ببعض أفرادها– وصف للسلوكات التي تتمظهر عربها‬
‫السلوكات املالحظة‬
‫املهارات‪.‬‬
‫نهاية مالحظات أخرى (تعبأ يف النهاية)‬ ‫بداية‬
‫املالحظة املالحظة‬
‫ينصت املتعلمون‬
‫| | | | | | | كيف يظهرون أنهم يستمعون لآلخرين؟‬ ‫| ||‬ ‫واملتعلامت لبعضهم‬
‫بعضا‪.‬‬
‫يتبادل املتعلمون‬
‫واملتعلامت تغذية‬
‫هل يسود جو من السعادة يف املجموعة وكيف ميكنك‬ ‫راجعة إيجابية‪،‬‬
‫استنتاجه؟‬ ‫(يشجع بعضهم بعضا‪،.‬‬
‫يظهرون اهتامما مبا‬
‫يقوله املتكلم)‬
‫هل يستعمل املتعلامت واملتعلمون أسئلة تطرح تحديا وتحفز‬ ‫يتحدى املتعلمون‬
‫األفكار‪.‬‬ ‫واملتعلامت بعضهم‬
‫يحرتم املتعلمون‬
‫هل يوجد فرد من املجموعة أقيص من املشاركة؟‬
‫واملتعلامت دورهم يف‬
‫ِذكْ ُر سبب بقاء ذلك املتعلم خارج الجامعة؟‬
‫املداخالت‪.‬‬
‫نشاط مقرتح لتدبري تقويم مناء أنشطة املهارات الحياتية‪:‬‬

‫لعب األدوار‪:‬‬
‫‪ -‬ميكن للعب األدوار أن يعكس عمليا تطور مناء املهارات الحياتية‪ .‬مثل القدرة عىل اتخاذ القرارات فيام‬
‫يتعلق بسالمة املتعلم(ة) عىل الطريق‪ .‬واملواقف مثل الثقة يف النفس والصمود‪ ،‬ميكن استنباطها واالستدالل‬
‫عىل متلكها انطالقا من السلوكات املالحظة خالل لعب األدوار؛‬
‫‪ -‬ميكن هيكلة وتصميم لعب األدوار ليسمح للمتعلمني واألساتذة واملقومني مبالحظة مستوى التحكم الذي‬
‫وصل إليه املتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬لعب األدوار ميكن أن يقوم من طرف األستاذ وأيضا من طرف جميع املتدخلني يف الحياة املدرسية‪.‬‬
‫مميزات لعب األدوار‪:‬‬
‫‪ -‬يسمح لعب األدوار بتقويم املهارات يف وضعيات قريبة من الواقع؛‬
‫‪ -‬يسمح لعب األدوار للمتعلمني الصغار بإظهار قدراتهم عىل تطبيق وتوظيف املهارات يف فرص ومواقف غري‬
‫متوقعة؛‬
‫‪ -‬مينح الفرص للمتعلمني بإظهار قدراتهم عىل توظيف مكتسباتهم يف وضعيات عملية جديدة بدل االقتصار‬
‫عىل االسرتجاع املبارش لها‪.‬‬
‫إكراهات لعب األدوار‪:‬‬
‫‪ -‬يطرح تحديا حقيقيا أمام األستاذ يف تقييم مستويات التحكم يف املهارات لحظة انشغاله بتتبع ومالحظة‬
‫مقطع قصري أو ممتد للعب األدوار؛‬
‫‪ -‬ميكن أن تختلف نتائج تقييم لعب األدوار باختالف تأويالت املالحظني‪ .‬لذلك يجب توفري قامئة مؤرشات‬
‫دقيقة وموحدة لتقييم املهارات املتمظهرة عرب لعب األدوار مبوضوعية كافية‪.‬‬
‫أمثلة استخدام لعب األدوار لتقويم مؤرشات خاصة ببعض املهارات الحياتية كحل املشكالت‪ ،‬أخذ القرارات‪.‬‬
‫املشاركة‪...‬‬
‫‪ -‬تعتقد صديقتك أن بإمكانها رصف كل مدخراتها كام تحب وأن ال فائدة من وضع ميزانية لرصفها كام نصحتها‬
‫أنت‪ .‬ويظن صديقك اآلخر أنك تقول ذلك ألنك بخيل وال تريد أن ترصف النقود لالستمتاع‪ .‬تتم محاكاة‬
‫النقاش عرب ثنائيات حوارية حجاجية‪( .‬مقاربة النوع)‬
‫‪ -‬يتحجج صديقك بأن الكل يف حيه يلعب كرة القدم يف الشارع‪ ،‬نظرا ألن القليل من العربات متر منه عادة‪،‬‬
‫ويظن أنك تخاف بدون سبب وعليك أن ال ترفض االنضامم إليه يف اللعب يف الشارع تتم محاكاة النقاش‬
‫عرب ثنائيات حوارية حجاجية‪.‬‬
‫‪ -‬لعب املونولوغ‪ :‬يأخذ كل متعلم (ة) الكلمة ملدة دقيقة واحدة للتحدث عن موضوع معني‪ :‬مثال‪ :‬هل‬
‫أستطيع املساهمة يف مداخيل أرسيت؟ هل يل تصور واضح ملهنتي يف املستقبل؟ هل أساهم كطفل يف األداء‬
‫الرضيبي؟ ‪....‬‬
‫يتوفر املقوم عىل جدول املالحظة يسجل فيه املعطيات التي أفرزتها مالحظة لعب األدوار‪.‬‬
‫كام تم توضيحه سابقا‪ :‬من املهم والرضوري أن يتم قبليا تحديد املهارة أو املهارات املنسجمة مع األهداف املجالية‬
‫ألنشطة تنمية املهارات الحياتية‪ .‬ثم بعد ذلك يتم تصميم جدول املالحظة حسب النموذج التايل‪:‬‬
‫تقييم مهارات املتعلمني املتعلقة بحل املشكالت‪.‬‬
‫مؤرشات التحقق‪:‬‬
‫ـ القدرة عىل معرفة إبداء الرأي الشخيص املدعم بحجج دون تأثر برأي أقرانه‪.‬‬
‫ـ القدرة عىل إظهار الثقة يف الثبات عىل‪ .‬الرأي الصحيح‬
‫مستوى التحكم ‪3‬‬ ‫مستوى التحكم ‪2‬‬ ‫مستوى التحكم ‪1‬‬ ‫مستويات املهارات‬
‫العمليات والحوار املنجز‬ ‫استخدام معلومات خاطئة استخدام بعض األدلة‬ ‫يستطيع املتعلم الحجاج‬
‫يدل عىل مكتسبات ومعارف‬ ‫واملعارف والحجج‪/‬‬ ‫أو غري منطقية‪.‬‬ ‫واتخاذ القرارات للثبات‬
‫متحكم فيها‪ ،‬تدعمها حجج‬ ‫والتربيرات‪ ،‬ولكن دون‬ ‫حجج قليلة أو غائبة‬ ‫عىل اختياراته رغم‬
‫وتربيرات مقنعة ميكن‬ ‫إظهار فهم لها‪.‬‬ ‫‪ /‬تربيرات غري مقنعة‬ ‫محاوالت التأثري‬
‫االعتامد عليها لرفض محاكاة‬ ‫للعمليات املنجزة‪.‬‬
‫السلوك الخاطئ‪.‬‬
‫قادر عىل االستمرار يف مقاومة‬ ‫ال يستطيع الثبات بثقة‬ ‫ال يستطيع مقاومة‬ ‫املتعلم قادر عىل إظهار‬
‫محاوالت االقناع بثقة وثبات‬ ‫االنصياع ملحاوالت اإلقناع وبصفة دامئة ومستقرة‬ ‫الثقة بنفسه عرب مقاومة‬
‫رغم تكرار الضغط ومحاوالت‬ ‫عىل رأيه أمام محاوالت‬ ‫باملامرسات الخاطئة‪.‬‬ ‫محاوالت اإلقناع املنافية‬
‫التأثري من طرف األقران‪.‬‬ ‫اإلقناع‪.‬‬ ‫لقناعاته‪.‬‬
‫املهارات التي تم التحكم‬
‫فيها‬
‫نطاقات التحسني‬
‫ميكن استثامر لعب األدوار لتقويم مدى متلك املتعلمني ملهارات حل املشكالت‪:‬‬
‫يتم استثامر أربع مؤرشات‪:‬‬

‫ـ القدرة عىل اإلنصات‬
‫ـ القدرة عىل تحديد املشكل‬
‫ـ القدرة عىل تسمية املهارات التي تساعده عىل حل املشكالت مثل ‪ :‬قامئة املهام‪ ،‬اتخاذ القرار‪ ،‬املرونة‪ ،‬الضبط‪،‬‬
‫تدبري القلق‪.‬‬
‫لعب األدوار ‪ :‬وضعية مشكلة سياقية مرتبطة باملجال املضموين ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬محاكاة دكان املدرسة‪ ،‬بائع وزبونان ‪ ،‬ماذا عىل البائع أن يفعل؟‬
‫يقدم األستاذ (ة) الوضعية‪ .‬يالحظ ويسجل املالحظات حسب املؤرشات املحددة‪.‬‬
‫تقدم أسئلة للمجموعات املالحظة للتداول حول الوضعية‪:‬‬
‫ـ ملن سيقدم الخدمة أوال وملاذا ؟‬
‫ـ كيف سيتعامل مع طريقة الدفع املقرتحة؟‬
‫ـ ماذا عىل البائع أن يفعل يك يريض الزبائن؟‬
‫ـ ماهي املهارات التي سيحتاجها البائع للتعامل بشكل صحيح مع الوضعية؟‬

‫ـ ماذا تقصد باملهارة ‪.......‬؟ وضح متى ميكنك توظيفها‪.‬‬
‫ـ ما رأيك يف ترصف البائع؟ الزبون؟‬
‫يشخص ثالث أفراد من املجموعة الوضعية والحل املقرتح‪.‬‬
‫يتم تقسيم العمل داخل مجموعات املالحظة‪:‬‬
‫ـ ميرس املجموعة؛‬
‫ـ مدون املالحظات؛‬
‫ـ ‪ 3‬مشاركني يف لعب األدوار‪.‬‬
‫يسجل األستاذ مالحظاته حول عمل املجموعات‪:‬‬
‫قدرة املتعلمني عىل‬

‫عدد املهارات املستخرجة‬ ‫جودة املقرتحات‬ ‫عدد االقرتاحات‬ ‫عدد املشاركني‬
‫اإلنصات ملالحظات‬
‫ومدى القدرة عىل وصفها‬ ‫املقدمة‬ ‫املقدمة‬ ‫يف املالحظة‬
‫بعضهم بعضا‬
‫‪ .3.7‬الدعم والتعزيز واملعالجة‪:‬‬

‫يكتيس الدعم والتعزيز واملعالجة أهمية قصوى يف مجال العمل عىل اكتساب املهارات الحياتية نظرا لالرتباط‬
‫الوثيق بني التحكم يف املهارات الحياتية املستعرضة وبناء الكفايات الدراسية الخاصة بكل مادة‪ .‬حيث إن ضامن‬
‫تحكم املتعلم يف بعض املهارات الحياتية األساسية‪ ،‬كاملهارة التواصلية أو مهارة حل املشكالت أو مهارات الصمود‬
‫واملثابرة تؤثر بشكل فاعل يف تعزيز ثقته بنفسه ومتنحه أرضية إدراكية ومهارية خصبة ومحفزة عىل التعلم والتقدم‬
‫يف شتى املجاالت‪.‬‬
‫نظرا لكون تقويم مناء الكفايات سريورة مندمجة يف جميع األنشطة الصفية والالصفية واعتبارا لعرضانية‬
‫املهارات املستهدفة عربها فإن عمليات الدعم والتعزيز واملعالجة هي أيضا سريورة مالزمة لجميع التفاعالت يف‬
‫إطار الحياة املدرسية‪ ،‬لتعديل السلوكات السلبية وتعزيز السلوكات الحسنة قصد ترسيخها وضامن تبنيها من طرف‬
‫املتعلمني واملتعلامت يف حياتهم اليومية‪.‬‬
‫تندرج عمليات الدعم والتعزيز واملعالجة ضمن دورة مناء الكفايات وميكن أجرأتها عرب الخطوات التالية‪:‬‬
‫إدراك املتعلم للسلوكات أو املواقف السلبية أو اإليجابية التي اتخذها؛‬ ‫• ‬
‫أنشطة معالجة وتدريب عىل إعامل النقد الذايت؛‬ ‫• ‬
‫إبراز القدوة الحسنة ؛‬ ‫• ‬
‫تشجيع تبني السلوكات الحسنة وتعزيزها بتغذية راجعة إيجابية ‪.‬‬ ‫• ‬
‫دورة التقدم نحو بناء املهارات الحياتية‬
‫مالحظة واستكشاف‬ ‫املامرسة‬

‫معارف ومهارات جديدة‬ ‫والتطبيق‬
‫مالحظة وتتبع‬
‫السلوكات‬
‫الدعم و التعزيز‬ ‫واملواقف‬ ‫النقل والتوظيف‬
‫واملعالجة‬ ‫والربط باملكتسبات االخرى‬
‫التقويم والتغذية‬
‫الراجعة‬
‫‪ .8‬تخطيط برنامج أنشطة تنمية املهارات الحياتية باملستويني األول والثاين‪:‬‬

‫برنامج املستوى األول االبتدايئ‪:‬‬
‫مرشوع‬ ‫املحاور‬ ‫املجاالت‬
‫املهارات املستعرضة‬ ‫الورشات‬ ‫األسابيع الوحدات‬
‫املجال‬ ‫املضمونية الفرعية‬
‫أنشطة بداية السنة ‪ ،‬تقويم تشخييص‬ ‫‪1‬‬
‫مالحظة وإدراك مكونات‬ ‫عىل الطريق إىل‬
‫محيطه الطرقي‬ ‫املدرسة‬ ‫املفاهيم‬
‫تحديد مكونات الفضاء‬ ‫عىل الطريق إىل‬ ‫األولية‬
‫الرتبية عىل‬
‫الطرقي الستخدامها‬ ‫املدرسة‬ ‫املرتبطة‬
‫السالمة‬ ‫‪1‬‬
‫متييز مكونات الطريق يف‬ ‫بالفضاء‬
‫أصمم لعبة الطريق‬ ‫الطرقية‬
‫ارتباط بالصيغ اآلمنة‬ ‫الطرقي‬
‫استخدام الطريق بشكل‬
‫طريق آمن ألتنقل‬
‫آمن رفقة راشد أو أقران‬
‫تقويم ودعم مناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية خالل الوحدة ‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫إدراك فهوم املنع والسامح‬
‫يف عالقته باإلشارات‬ ‫لعبة األلوان‬
‫املرورية‬
‫متييز بعض إشارات املرور‬
‫الرتبية عىل إشارات لعبة األلوان واالشكال‬
‫تضميم مجسم لطريق آمن‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫املرور‬ ‫السالمة‬ ‫‪2‬‬

‫أنا مستعمل للطريق إدراك بعض قوانني السري‬ ‫الطرقية‬
‫استخدام الطريق بشكل‬
‫أنا مستعمل للطريق أمن رفقة راشد او أقران‬
‫أكرب سنا‬
‫ألعب مع أصدقايئ يف استكشاف االخطار التي‬
‫تحيط به يف الطريق‬ ‫الحي‬
‫إدراك ومتييز السلوكات‬ ‫أخطار‬
‫ألعب مع أصدقايئ يف‬
‫الخاطئة وربطها بعواقبها‬ ‫الطريق‬
‫الحي‬
‫الخطرية‬ ‫التعرف‬
‫إدراك بعض القواعد‬ ‫الرتبية عىل عىل بعض‬
‫البسيطة املرتبطة‬ ‫أخطار‬ ‫السالمة‬ ‫‪3‬‬
‫ركبت الحافلة‬
‫باستعامل النقل املدريس‪.‬‬ ‫الطريق‬ ‫الطرقية‬
‫أو وسائل النقل املشرتكة‪.‬‬ ‫وتحديد‬
‫إدراك بعض القواعد‬ ‫كيفية‬
‫البسيطة يف ركوب العربة‬ ‫تجنبها‪.‬‬
‫رحلة ممتعة‬
‫مع العائلة (أو السيارة‬
‫بصفة عامة)‬
‫تقويم ودعم مناء املهارات الحياتية املرتبطة مبجال الرتبية عىل السالمة الطرقية‪:‬‬
‫احرتام ممر الراجلني ‪ /‬احرتام قواعد السالمة عند استخدام الحافلة املدرسية أو وسائل النقل الجامعية‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪ /‬رفض السلوكات الخاطئة يف استخدام الطريق‬
‫تعرف ‪ /‬متييز أنواع النقود‬
‫لعبة الدكان‬
‫‪ /‬مبادالت‬
‫‪ -‬فهم أهمية ودور‬ ‫النقود‬
‫زيارة للسوق اليومي‪/‬‬ ‫الرتبية املالية‬
‫النقود يف اقتناء الحاجات‬ ‫وعالقتها‬
‫سوق ممتاز ‪ /‬لعبة‬ ‫والرضيبية‬ ‫‪4‬‬
‫فهم واستكشاف الذات‪:‬‬ ‫بالعمل‬
‫محاكاة‬ ‫واملقاوالتية‬
‫العالقة باملال‪،‬‬ ‫واالقتناء‬
‫توقع سعر املشرتيات‬ ‫عيد ميالد صديقي‬
‫من أين يأيت املال؟ التمييز بني مصادر الدخل‪.‬‬
‫اكتشاف أنواع األداء‬
‫بطاقة سحرية‬
‫املختلفة‬
‫لعبة السوق املمتاز التمييز بني أساليب االقتناء‬
‫متويل حفل نهاية األسدوس‬
‫صندوق ادخار القسم‬
‫إدراك املوارد التي‬ ‫الرتبية املالية املعامالت‬

‫نستهلكها يف حياتنا‬ ‫املالية‬ ‫والرضيبية‬ ‫‪5‬‬
‫انقطع التيار الكهربايئ‬
‫اليومية يف عالقتها مع املاء‬ ‫واملقاوالتية البسيطة‬
‫واالدخار‪.‬‬
‫مسؤولية املستهلك‬ ‫إدراك ِ‬
‫أنا مستهلك مسؤول‬
‫وواجباته وحقوقه‬
‫التمييز بني الحاجات‬ ‫أستعمل نقودي كام‬
‫والرغبات‬ ‫أحب‬
‫تعرف أنواع االدخار‬
‫حصالتي الصغرية‬
‫الصمود ‪ /‬إدارة الذات‬
‫الرتبية املالية‬
‫التعاطف‪ ،‬إدراك قدرته‬ ‫االدخار‬
‫والرضيبية‬ ‫‪6‬‬
‫عىل مساعدة اآلخر‪ /‬إدراك‬ ‫والتضامن‬
‫عمل تضامني‬ ‫واملقاوالتية‬
‫دور التضامن والتعاون يف‬
‫حل بعض املشاكل املادية‬
‫تدبري ادخاره وفق رغباته‬ ‫مرحبا بالعطلة‬
‫واحتياجاته املستقبلية‬ ‫الصيفية‬
‫تقويم ودعم مناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية املرتبطة مبجال الرتبية املالية‪:‬‬
‫إدراك ألهمية املال واالدخار ‪ /‬تبني سلوكات نزيهة يف املعامالت املالية ‪ /‬تدبري عمليات اقتناء‬ ‫‪33‬‬
‫بسيطة بنجاح ودقة ‪ /‬تبني مواقف استهالكية رشيدة‬
‫أنشطة نهاية السنة الدراسية ‪ /‬تعبئة شبكات تتبع تطور املهارات الحياتية‬ ‫‪34‬‬
‫برنامج املستوى الثاين االبتدايئ‪:‬‬

‫مرشوع‬ ‫املحاور‬ ‫املجاالت‬
‫املهارات املستعرضة‬ ‫الورشات‬ ‫األسابيع الوحدات‬
‫املجال‬ ‫املضمونية الفرعية‬
‫أنشطة بداية السنة ‪ ،‬تقويم تشخييص‬ ‫‪1‬‬
‫مالحظة وإدراك مكونات‬
‫جولة يف الحي‬
‫محيطه الطرقي‬
‫متييز مكونات الطريق يف‬
‫مكونات جولة يف الحي ارتباطها مبستعميل الطريق و‬
‫الرتبية عىل‬
‫بالصيغ اآلمنة الستخدامها‬ ‫ومستعملو‬
‫السالمة‬ ‫‪1‬‬
‫تحديد مكونات الفضاء‬ ‫الفضاء‬
‫أصمم مجسام‬ ‫الطرقية‬
‫الطرقي والفضاء املخصص‬ ‫الطرقي‬
‫للحي‬
‫لكل مستعمل للطريق‬
‫استخدام الطريق بشكل آمن‬
‫مكان آمن للعب‬
‫رفقة راشد او أقران‬
‫لعبة مدينتي ‪ /‬إدراك مفهوم املنع والسامح يف‬
‫عالقته باإلشارات املرورية‬ ‫قريتي‬
‫متييز بعض إشارات املرور‬ ‫لعبة مدينتي ‪/‬‬
‫تضميم مجسم لطريق آمن‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫قريتي‬ ‫الرتبية عىل عنارص‬

‫السالمة أنا مستعمل(ة) متييز الحق والواجب يف الفضاء‬ ‫السالمة‬ ‫‪2‬‬
‫الطرقي‬ ‫للطريق‬ ‫الطرقية‬ ‫الطرقية‬
‫متييز السلوكات السليمة‬
‫أنا مستعمل(ة)‬
‫والخاطئة يف الطريق ‪ /‬رفض‬
‫للطريق‬
‫السلوكات الخاطئة‪.‬‬
‫ألعب مع أصدقايئ‬
‫إدراك بعض قوانني السري‬
‫يف الحي‬
‫أخطار‬
‫إدراك ومتييز السلوكات‬
‫الطريق ألعب مع أصدقايئ‬
‫الخاطئة وربطها بعواقبها‬
‫يف الحي‬ ‫تعرف‬
‫الخطرية‬
‫الرتبية عىل بعض‬
‫‪ .‬عىل إدراك بعض القواعد‬
‫أخطار‬ ‫السالمة‬ ‫‪3‬‬
‫البسيطة املرتبطة باستعامل‬
‫الطريق ركبت الحافلة‬ ‫الطرقية‬
‫النقل املدريس‪ .‬أو وسائل النقل‬
‫وتحديد‬
‫املشرتكة‪.‬‬
‫كيفية‬
‫إدراك بعض القواعد البسيطة‬
‫تجنبها‪.‬‬
‫يف ركوب العربة مع العائلة‪/‬‬ ‫رحلة ممتعة‬
‫نقل مبادئ السالمة لألرسة‬
‫تقويم ودعم مناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية املرتبطة مبجال الرتبية عىل السالمة الطرقية‪:‬‬
‫احرتام ممر الراجلني ‪ /‬احرتام قواعد السالمة عند استخدام الحافلة املدرسية أو وسائل النقل الجامعية‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪ /‬رفض السلوكات الخاطئة يف استخدام الطريق‬
‫تعرف ‪ /‬متييز أنواع النقود ‪/‬‬
‫لعبة الدكان‬
‫مبادالت‬
‫زيارة للسوق ‪ -‬فهم أهمية ودور النقود يف‬ ‫النقود‬
‫اقتناء الحاجات‬ ‫وعالقتها اليومي‪ /‬سوق‬
‫الرتبية املالية‬
‫فهم واستكشاف الذات‪:‬‬ ‫ممتاز ‪ /‬لعبة‬ ‫بالعمل‬
‫والرضيبية‬ ‫‪4‬‬
‫العالقة باملال‪،‬‬ ‫محاكاة‬ ‫واالقتناء‬
‫واملقاوالتية‬
‫توقع سعر املشرتيات‪ ،‬إدراك‬ ‫‪ /‬أنواع‬
‫أحتفل بعيد االم‬
‫أهمية ترشيد إنفاق املال‬ ‫العمالت‬
‫مداخيل أرسة تصنيف مصادر الدخل حسب‬
‫القطاعات االقتصادية‬ ‫«يطو»‬
‫مرشوع استثامر املدخرات الجامعية‬
‫الرصاف اآليل يكتشف أنواع األداء املختلفة‬

‫لعبة دكان‬
‫التمييز بني أساليب االقتناء‬
‫املدرسة‬
‫الرتبية املالية املعامالت‬
‫يدرك املوارد التي نستهلكها‬
‫املالية‬ ‫والرضيبية‬ ‫‪5‬‬
‫املوارد من حويل يف حياتنا اليومية‪ .‬ويصنفها‬
‫واملقاوالتية البسيطة‬
‫حسب‪ :‬طبيعية صناعية مالية‬
‫مسؤولية املستهلك‬ ‫يدرك ِ‬ ‫أنا مستهلك (ة)‬
‫وواجباته‬ ‫مسؤول (ة)‬
‫مرصويف الخاص التمييز بني الحاجات والرغبات‬
‫صندوق ادخار تعرف أنواع االدخار الصمود ‪/‬‬
‫إدارة الذات‬ ‫قسمي‬
‫التعاطف‪ ،‬إدراك قدرته عىل‬ ‫الرتبية املالية‬
‫االدخار‬
‫مساعدة اآلخر‪ /‬إدراك دور‬ ‫والرضيبية‬ ‫‪6‬‬
‫والتضامن عمل تضامني‬
‫التضامن والتعاون يف حل‬ ‫واملقاوالتية‬
‫بعض املشاكل املادية‬
‫تدبري ادخاره وفق رغباته‬
‫أخطط لالدخاري‬
‫واحتياجاته املستقبلية‬
‫تقويم ودعم مناء أنشطة تنمية املهارات الحياتية املرتبطة مبجال الرتبية املالية والرضيبية واملقاوالتية‪:‬‬
‫إدراك ألهمية املال واالدخار ‪ /‬تبني سلوكات نزيهة يف املعامالت املالية ‪ /‬تدبري عمليات اقتناء‬ ‫‪33‬‬
‫بسيطة بنجاح ودقة ‪ /‬تبني مواقف استهالكية رشيدة‬
‫أنشطة نهاية السنة الدراسية‬
‫‪34‬‬
‫تعبئة شبكات تتبع تطور أنشطة تنمية املهارات الحياتية‬
Activités de Développement des Compétences de Vie
Préambule :
Les activités de Développement des Compétences de Vie (DCV) s’inscrivent dans une volonté majeure
de préparation des apprenantes et apprenants à faire face aux défis grandissants de la vie courante et
ce à travers un renforcement perpétuel de leurs capacités à prendre des décisions et à agir de manière
responsable et avisée afin d’assurer leur bien être personnel et social.
L’implémentation des activités de développement des compétences de vie dans le curriculum du
cycle primaire est conforme aux principales finalités du système éducatif marocain, visant la formation
du futur citoyen marocain, imprégné des valeurs et des principes nationaux, caractérisé par l’intégrité ,
l’honnêteté, la modération et la tolérance, passionné par le savoir dans ses plus larges horizons, motivé
par un besoin continuel d’innovation et de création, et porteur d’un sens de responsabilité et d’initiative
positive pour contribuer à la renaissance globale de son pays.
Les activités de Développement des Compétences de Vie (DCV) offrent aux apprenantes et
apprenants la possibilité d’acquérir et de mettre en pratique les valeurs et les compétences nécessaires
à leur intégration future dans la vie professionnelle, de démontrer leurs potentiels et leur génie. Ainsi,
L’éducation aux différentes compétences de vie contribue au renforcement du rôle de la nouvelle école,
ouverte, inclusive et susceptible de fournir la société de ressources humaines qualifiées et compétentes
capables de promouvoir un développement global et durable à tous les niveaux.
I. Fondements des activités de développement des CDV :
Le développement des compétences de vie dans le cadre scolaire est un défi de taille, et suit une
mouvance mondiale vers la promotion des compétences de vie garantissant l’implication effective des
apprenantes et apprenants dans les préoccupations environnementales et sociétales les préparant aux
complications de la vie quotidienne de manière efficace et durable. Ainsi, ces activités s’appuient sur :
1. Les objectifs de développement durable : ODD
Compte tenu du rôle central de l’éducation pour enclencher les changements nécessaires et parvenir
à un développement durable; les dix-sept Objectifs de développement durable (ODD) promouvant le
renforcement des efforts éducatifs visant à créer un monde dans lequel chacun jouit de l’égalité et de la
prospérité durable tout en préservant les ressources de notre planète de l’épuisement qui menace l’avenir
des générations futures.
L’éducation contribue ainsi à la multiplication de solutions permettant aux générations nouvelles de
faire face aux risques et aux défis associés aux causes environnementales et sociétales.
2. Les compétences du 21ème siècle :
Les compétences du 21ème siècle sont les plus en demande sur le marché́ du travail. Elles illustrent,
les exigences d’une société́ qui valorise la communication et l’échange d’informations via les nouvelles
technologies, mais aussi, une posture proactive, critique créative et résiliente répondant aux exigences
de l’ère nouvelle. Les activités de développement des compétences de vie s’inspirent et s’appuient
sur le socle des compétences du 21ème siècle et visent de façon explicite et directe à développer chez
l’apprenant(e) un capital d’habilités et d’aptitudes, le préparant à relever les défis de la vie quotidienne
de manière efficace et durable.
3. L’Initiative pour l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté, Moyen-
Orient et Afrique du Nord 1.
Le curriculum des activités de développement des CDV se fonde sur les directives de l’Initiative
pour l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté (LSCE) en région MENA, lancée en 2015
1. Réimaginer l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté au Moyen-Orient et en Afrique du Nord. © 2017 UNICEF
Bureau régional, Moyen-Orient et Afrique du Nord.
https://men-gov.ma
pour soutenir et améliorer les efforts éducatifs; elle adopte une vision holistique de l’éducation tout
au long de la vie, fondée sur les droits, maximisant le potentiel de tous les enfants et les jeunes de la
région, les préparant à donner sens à leurs apprentissages et à mieux investir ces apprentissages dans le
développement personnel, social et économique dans une perspective de développement réfléchi vers une
citoyenneté active et responsable prônant l’acquisition des compétences de vie comme objectif clé du
programme éducatif pour 2030.
4. L’Education à la sécurité et à la prévention des risques et dangers :
Le développement des compétences de vie exige que les apprenantes et apprenants s’initient, dès
l’école primaire, aux différents principes liés à leur interaction immédiate et future avec la société de
manière positive et efficace en traitant différents aspects de la vie courante.
Trois domaines thématiques ont été programmés dans ce cycle :
• L’éducation à la sécurité routière.
• L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale.
• La découverte des métiers et l’initiation au projet personnel.
Pareillement, les activités de développement des CDV se rallient aux différentes disciplines
pédagogiques de par les principes généraux et les fondements, mettant l’apprenant et l’apprenant(e) au
centre de tous les choix thématiques et procéduraux à travers une prise en compte des spécificités du
public cible.
II. Structure des activités de développement des CDV
1. Place des activités de développement des CDV dans le curriculum du cycle primaire:
Conformément à la nature et aux objectifs assignés aux activités de développement des CDV,
• La composante s’inscrit sous le domaine des disciplines de socialisation.
• La composante occupe une séance hebdomadaire de 30min.
• Pour la 1ère et 2ème année la composante sera confiée à l’enseignant chargé des disciplines arabes.
Pour la 3ème, 4ème ,5ème et 6ème année la composante sera prise en charge par l’enseignant du
français et des disciplines scientifiques.
2. Définition des CDV :
Les compétences de vie font référence à un vaste ensemble d’habiletés et d’aptitudes psychosociales
et interpersonnelles qui permettent de prendre des décisions informées, de communiquer efficacement et
d’acquérir des mécanismes d’adaptation et d’autogestion contribuant à une vie productive et en bonne
santé. Ces compétences peuvent intervenir dans des actions dirigées sur soi ou sur les autres, ou dans les
efforts entrepris pour rendre le cadre de vie environnant plus propice à la santé, à l’épanouissement et à
la prospérité.
L’UNICEF, l’UNESCO et l’OMS ont dressé la liste des dix stratégies et techniques fondamentales:
« l’aptitude à résoudre les problèmes, l’exercice de la pensée critique, les compétences en matière de
communication, de prise de décision, de créativité, de relations interpersonnelles, de confiance en soi,
d’empathie et la capacité à faire face au stress et aux émotions. » L’UNICEF et l’OMS définissent les
compétences de vie comme étant les capacités d’adopter des comportements positifs qui permettent aux
individus de relever efficacement les exigences et les défis de la vie quotidienne.
Les compétences de vie sont définies dans le système éducatif marocain comme étant l’ensemble des
aptitudes et d’habiletés permettant à l’individu d’interagir avec les contraintes de la vie quotidienne.
https://men-gov.ma
Ces compétences sont une condition indispensable à l’adaptation à la complexité du contexte actuel
et futur. Elles interagissent ainsi avec les différentes dimensions de l’individu : cognitives, personnelles,
instrumentales et sociales .
Les compétences de vie s’acquièrent à travers un processus d’apprentissage et de développement tout
au long de la vie, englobant les habiletés de résolution de problèmes, de pensée critique, de créativité, de
partage et d’empathie, de respect de la diversité et de communication, de prise de décisions et de gestion
des risques…
3. Approches d’intégration des CDV :
Comment introduire le développement des compétences de vie dans le curriculum du cycle primaire ?
Il s’agit de développer les compétences intra personnelles et interpersonnelles nécessaires aux
apprenants et apprenantes pour faire face aux interactions qu›ils pourraient avoir avec leur entourage
immédiat et à mieux gérer leur vie actuelle et future. Les thèmes en rapport avec le développement des
compétences de vie sont multiples, les thématiques à aborder dans le cycle primaire ont été définies
en fonction des besoins du public cible, des objectifs fixés, et du temps imparti aux activités de
développement des compétences de vie. Ainsi les sujets programmés sont liés à : l’éducation financière,
fiscale et entrepreneuriale, l’éducation à la sécurité routière, et la découverte des métiers en plus d’une
initiation au projet personnel.
Les apprenants et apprenantes, à travers les échanges et discussions animent les ateliers de développement
des compétences de vie, découvrent et mettent en pratique leurs compétences utiles et nécessaires à la
gestion de leur environnement social, économique, financier et culturel sous-tendant l’épanouissement de
leur personnalité et leur ouverture sur les débouchés des parcours scolaires et professionnels.
Le développement des compétences de vie est introduit dans le curriculum du cycle primaire à travers
trois entrées :
Entrée Transversale :
En exploitant les opportunités de corrélation entre les apprentissages académiques des différentes
disciplines enseignées à l’école primaire, et les habiletés, valeurs et attitudes liées aux trois thématiques
du développement des compétences de vie visées au cycle primaire.
Entrée Spécifique :
En procédant à l’implémentation d’un programme étalé sur les 6 années de l’école primaire, fixe et
compris dans le volume horaire hebdomadaire des apprentissages, à raison d’une séance de 30min par
semaine, dédiée aux activités de développement des compétences de vie à travers les trois domaines
thématiques suivants :
• Education financière, fiscale et entrepreneuriale.
• Education à la sécurité routière.
• Découverte des métiers et initiation au projet personnel.
Entrée par la vie scolaire :
L’acquisition et le développement des compétences de vie ne sont aucunement restreints aux séances
qui leur sont dédiées. Les différents aspects et composantes de la vie scolaire offrent un champ large et
varié d’exploitation, de mise en œuvre, d’observation des attitudes, des habiletés et des comportements
témoignant du développement de ces compétences de vie.
Toutes les activités entreprises lors des séances spécifiques au développement des compétences de vie
auront un prolongement dans les ateliers des clubs pédagogiques en rapport avec les thématiques et les
projets élaborés.
https://men-gov.ma
Synergie des domaines thématiques des CDV :

Le développement des compétences de vie nécessite la familiarisation des apprenantes et des apprenants
dès leur jeune âge avec les notions et concepts régissant les interactions positives, futures et actuelles
avec leur société à travers des thématiques allant de leur environnement proche et s’élargissant au fur
et à mesure de leur ouverture sur les causes et les défis nationaux et planétaires. Les activités proposées
dans le cadre du développement des compétences de vie, doivent être bien ancrées dans le quotidien de
l’apprenant(e) via une approche transversale exploitant toutes les possibilités contextuelles pour faire
adopter aux jeunes apprenants et apprenantes des attitudes et des comportements positifs applicables et
transférables dans leur vie de tous les jours. Ainsi ils seront immunisés et avisés des menaces et dangers
susceptibles de porter atteinte à leur sécurité et à leur bien être sanitaire, fiscal ou vocationnel.
Compétences Atitudes
de vie cognition
valeurs
Activités de
renforcement des
comportements
positifs
Adoption de principes de sécurité et d’intégration sociale
Protection et prévention des menaces engendrées par les différents dangers

susceptibles/Potentiels
Le travail sur le développement des compétences de vie permet à l’apprenant(e) de transférer ses
acquis académiques, moraux et comportementaux en capacités effectives et efficaces, répondant aux
questions : qu’est-ce que je fais ? pourquoi je le fais ? comment je le fais ? Les compétences de vie sont
ainsi ces prédispositions à agir positivement et activement pour l’épanouissement personnel et social
4. Les dimensions visées par les activités de développement des compétences de vie :
L’acquisition des compétences de vie est un processus d’apprentissage et de développement continuel
tout au long de la vie. C’est une exploitation cumulative initiée dès les premières expériences dans la
petite enfance jusqu’à l’âge adulte. Ce processus est basé sur le principe selon lequel on reste apprenant
tout au long de sa vie dans un monde en perpétuel renouvellement, offrant indéniablement à l’individu
des opportunités de développement et d’avancement vers la réalisation de ses rêves et aspirations et
l’exploitation de ses potentiels et talents.
https://men-gov.ma
De ce fait, le développement des compétences de vie dépasse la logique de ségrégation traditionnelle

entre enseignement académique de base et enseignement continu. Ainsi les activités de développement
des compétences de vie visent à munir l’apprenant(e) d’outils fonctionnels lui permettant une évolution
continue de ses capacités, prenant en considération les trois domaines thématiques d’exploitation des
compétences de vie.
Analys Domai
ne c
raisonn e, prise de déc ognitif :
ement, ision, p
active, inter ensé
Éducation financière fiscale créativi prétation, inno e critique,
commu té v
et entrepreneuriale nication , résolution de ation, écoute
, travai p roblèm
l d’ es
confian équipe, empat ,
ce. hie,
Domaine intrapersonnel :
Intégrité, honnêteté, adaptabilité, appréciation
de la diversité, intérêt et curiosité intellectuelle,
apprentissage continu, éthiques de travail, Education à la sécurité
responsabilité, auto-renforcement, persévérance, routière
flexibilité, métacognition, initiative,
autoévaluation… el: n,
p e r sonn ordinatio s,
inter cation co e conflit
aine d
D o m
c o m muni solution ation,
é, r é in n,
Découverte des
o n s abilit opération on, coord oopératio
métiers Resp ation, co umentati iation, c nce..
ci rg oc a
négo sertive, a flits, nég thie, confi
as o n p a
de c , em
é s o l ution d’équipe
r il
trava
Schéma illustrant l’interaction des différentes compétences

de vie avec les domaines thématiques
III. Objectifs généraux : Présentation des domaines thématiques :

1. Éducation financière, fiscale et entrepreneuriale
Domaine
L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale
thématique
Disposer d’une bonne culture financière et économique est un atout incontournable à
toutes les étapes de la vie, pour prendre les bonnes décisions, souscrire à un prêt, acheter
un logement, épargner ou planifier sa retraite. Elle est d’autant plus essentielle dans un
monde numérique qui confère une grande autonomie au consommateur.
L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale recouvre aussi bien l’éducation
budgétaire (budget personnel ou collectif), l’apprentissage des outils bancaires (banque
Définition
au quotidien, épargne, assurance), que la compréhension des notions fiscales et
entrepreneuriales.
Le Conseil de l’OCDE1 de juin 2012 a défini l’éducation financière comme une
“combinaison de conscience financière, de connaissances, d’habiletés, des attitudes et
comportements nécessaires pour prendre les bonnes décisions financières et finalement
arriver à un bien-être financier individuel apprécié par la personne elle-même”.
2. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) – Atkinson et Messy, 2012.
https://men-gov.ma
- Savoir gérer au mieux son argent en fonction de ses objectifs de vie et de son contexte
économique et financier.
- Permettre à chacun de faire des choix financiers éclairés.
- Sensibiliser les apprenants et apprenantes aux enjeux financiers du monde d’aujourd’hui.
- Développer chez les apprenants et apprenantes les compétences indispensables à la
Objectifs
réussite future de leur projet personnel, ou tout simplement pour mieux gérer leur budget
généraux
au quotidien en évitant les difficultés financières.
- Comprendre le fonctionnement de l›économie et pouvoir prendre des décisions
financières éclairées tout au long de sa vie.
- Améliorer l’acquisition des connaissances pratiques sur des sujets financiers.
- Comprendre à quoi servent les taxes et les impôts.
Les dépenses et les achats – le mode de paiement - l’épargne - les comptes bancaires -
les cartes de crédit/débit - la planification et la gestion de son budget - la compréhension
Concepts liés
des impôts et de l’épargne - les risques et les rendements - les droits des consommateurs
- la responsabilité engagée dans les transactions financières - les opérations financières…
Volume imparti Trois unités didactiques de cinq semaines d’apprentissage par année du cycle primaire
Comportement Un rapport positif et responsable vis-à-vis de l’argent, de l’épargne et des notions
attendu préliminaires du fisc.
2. Education à la sécurité routière :
Domaine
L’éducation à la sécurité routière
thématique
L’éducation à la sécurité routière est l’ensemble des apprentissages permettant à l’usager
de l’environnement routier de se protéger des dangers de la circulation, de tenir compte
des autres usagers de l’espace routier et d’acquérir toutes les connaissances concernant
la sécurité routière. Cet apprentissage est multiple : dans le cadre scolaire ou familial,…
le rôle de l’école et du bon exemple des parents est essentiel, l’éducation routière est
mise en œuvre à travers les activités de développement des compétences de vie afin
d’apporter aux apprenants et apprenantes des connaissances sur les règles de circulation
et de sécurité, des savoir-faire tels qu’anticiper les situations à risques ou traiter les
Définition
informations de la route, ainsi que des notions de comportements comme le respect des
autres usagers.
Les choix pédagogiques précisent qu’un enseignement des règles de sécurité routière est
assuré dès les premières années de la scolarisation, et s’intègre obligatoirement dans le
cadre des horaires des nouveaux programmes en vigueur.
L’éducation à la sécurité routière a un caractère transdisciplinaire et sa mise en œuvre
doit veiller à une continuité dans l’apprentissage des règles de sécurité routière entre les
différentes disciplines.
- Contribuer à la préparation des apprenants et apprenantes à vivre en société et à devenir
des citoyens responsables.
- Développer l’acquisition des comportements qui permettent de se protéger et de
protéger les autres des dangers de la circulation.
- Prendre conscience des règles de la sécurité routière.
- Identifier les risques et les comportements à adopter aussi bien en tant que passagers,
piétons, ou usagers d’engins roulants.
- Acquérir des connaissances et construire, dans la coopération, des compétences dont
ils pourront tirer profit tout au long de leur vie.
Objectifs
- Permettre à chaque apprenant(e) d’avoir des comportements adaptés dans l’ensemble
généraux
des situations de la vie quotidienne.
- Permettre à l’apprenant(e) de développer des comportements responsables dans des
situations concrètes, aussi bien en milieu rural qu’urbain,
- Construire divers registres de compétences dans des situations de plus en plus
complexes : se déplacer, accompagné, seul ou à plusieurs, dans des espaces identifiés, de
plus en plus variés : trottoir, chaussée, en tenant compte des contraintes de l’espace, des
dangers et des autres usagers.
- Adopter, en tant que passager d’un véhicule, un comportement respectueux des règles
essentielles de sécurité et de citoyenneté.
https://men-gov.ma
Environnement routier – panneaux de signalisation – chaussée – trottoir- passage

piétons – feux rouges – dangers de la route – agent de circulation – moyens de transports
Concepts liés
personnels, collectifs – interdiction et permission – sécurité routière – un passager – un
piéton– les usagers de la route – les types de routes -comportement responsable…
Les trois premières unités didactiques des trois premières années du primaire, à raison
Volume imparti
de 7h30min par année.
Comportement Une application et un respect total des règles de sécurité routière dans tous les
attendu déplacements de et à l’école.
3. Découverte des métiers et initiation au projet personnel:
Domaine
Découverte des métiers et initiation au projet personnel
thématique
C’est un domaine ouvert sur toutes les disciplines scolaires enseignées et sur la vie future
de l’apprenant(e). Son champ d’investigation principal est le monde des métiers dans
l’environnement immédiat de l’apprenant(e) et dans le monde à venir, car les métiers
sont en continuelle évolution et en mutation.
A travers ce domaine, la découverte des métiers s’établit d’une manière ludique et
Définition
graduelle, tout en étant très concise grâce aux différentes interventions des professionnels
invités en classe ou vus/consultés sur le lieu de leur exercice.
Elle exploite la curiosité des apprenants et des apprenantes pour les guider vers l’ouverture
sur les différents débouchés de leur parcours scolaires sans pour autant introduire une
orientation trop précoce.
- Favoriser le transfert d’expérience au service des jeunes pour une première approche
positive des métiers.
- Redresser et éviter l’instauration d’une perception négative de certains travaux et
métiers.
- Démontrer les intérêts des métiers « peu qualifiés » et les possibilités de formation
Objectifs
tout au long de la vie.
généraux
- Déclencher un processus d’identification favorable à l’élaboration du projet personnel.
- Valoriser la compréhension du rôle des métiers en soulignant ses aspects positifs et
notamment son impact social.
- Découvrir les potentiels de chacun et imaginer les métiers de demain.
- Découvrir les parcours professionnels à l’issue du cycle primaire.
Métiers – professions – rôle – fonctions – qualifications – avantages – inconvénients
Concepts liés – travail physique – intellectuel – manuel – paiement – salaire – commerce – libéral –
orientation – planification – projet personnel – potentiels – talents – loisirs…
Les trois dernières unités didactiques des trois dernières années du primaire, à raison de
Volume imparti
7h30min par année.
Comportement Un respect et une valorisation de tous les métiers.
attendu
IV. Considérations pédagogiques générales pour les activités de développement des
compétences de vie au cycle primaire
1. Ingénierie pédagogique des activités :
En s’appuyant sur les principaux fondements du curriculum scolaire du cycle primaire, et afin de
contribuer à la réalisation des objectifs généraux octroyés aux activités de développement des compétences
de vie ; les directives suivantes ont été prises en considération :
• Les activités de développement des compétences de vie dans les six niveaux du primaire suivent
l’organisation suivante basée sur les principes de complémentarité et de développement spiral :
• Phase 1 : de la 1ère AP. à la 3ème AP. : Phase d’instauration des habiletés et des connaissances
liées à l’éducation à la sécurité routière en plus d’une découverte et d’une initiation aux notions
de l’éducation financière, tout en aidant les apprenants à développer leur estime de soi, le respect
de la diversité, leur capacité à la prise de décision aux choix et à la résolution de problèmes.
https://men-gov.ma
• Phase 2 : concerne les trois dernières années du cycle primaire. C’est une étape principale
pour le renforcement et l’instauration des ressources en savoirs, savoir-faire, savoir-agir et
savoir-devenir en rapport avec l’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale. Ainsi qu’une
ouverture sur le monde des métiers et l’initiation au projet personnel de l’apprenant(e). Cette
instauration s’établit en étroite relation avec le développement de prise de conscience des règles
d’honnêteté et de responsabilité devant gérer et imprégner toutes les activités de l’individu.
• Introduction de l’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale dans les 6 années du cycle primaire
de façon graduelle et en corrélation avec les ressources académiques propices à la compréhension
des notions monétiques, financières et fiscales abordées.
• Focalisation des activités du développement des compétences de vie en 1ère phase sur les habiletés
et les attitudes liées à la sécurité routière. Le premier semestre des trois premières années est dédié
au sujet vu son éminant rapport avec le quotidien des apprenants et apprenantes.
• Le deuxième semestre de chacune des trois années de la 2ème phase est consacré à la découverte
des métiers. En 6ème A s’ajoute l’initiation au projet personnel.
• Les deux dernières années du cycle primaire constituent un prolongement et un enrichissement des
acquis en connaissances et en habiletés liées aux différents domaines investis et une concrétisation
du profil de sortie du cycle primaire en termes de développement des compétences de vie.
• Cibler le développement nécessaire et suffisant au terme de chaque année et au terme du cycle
des compétences de vie permettant l’adoption d’un comportement positif responsable vis-à-vis
de l’environnement routier et du respect et de la préservation des ressources matérielles et non-
matérielles.
• Adopter l’alternance langagière dans les activités de développement des compétences de vie, à
partir de la 3ème AP.
• Principe de cohérence et de complémentarité avec les thématiques des unités pédagogiques en
langues ou les ressources instaurées en mathématiques et en éveil scientifique.
• Adopter le principe d’apprentissage actif, et de focalisation sur les besoins et intérêts des apprenants
et apprenantes.
• Focaliser les activités sur l’apprentissage par l’agir et le faire, tout en veillant à bannir la transmission
passive des savoirs.
• Cibler de façon explicite et permanente le développement des habiletés et des capacités liées à la
résolution de problèmes, de planification de projets, de créativité, de pensée critique et de prise de
décisions.
• Initier les apprenants et apprenantes au projet personnel dès le cycle primaire à travers la découverte
de soi, des aspirations et des potentiels, le développement de la confiance en soi, de l’endurance
face aux défis de la vie quotidienne et de la gestion des risques.
• Cibler la prise de conscience et l’implication positive dans les causes environnementales et
sociétales.
• Cibler le développement des compétences liées au vivre ensemble.
• Prendre en considération la dimension préparatoire des activités de développement des compétences
de vie au passage au cycle suivant.
• Considérer les différentes composantes de la vie scolaire comme une plateforme transversale de
concrétisation, de mise en œuvre et de développement perpétuel des compétences de vie.
https://men-gov.ma
2. Descriptif général du programme des CDV
transversales
thématiques
Domaines
Habiletés
Années
Objectifs d’apprentissages Habiletés liées aux

Axes
liés aux D. T compétences de vie
Composantes de Reconnaitre les composantes de l’es- Savoir traverser la route en

l’espace routier pace routier / distinguer les bons et toute sécurité, accompagné
les mauvais gestes sur la route. d’un adulte/
Associer chaque composante de l’es- Investir l’observation et
pace routier à sa fonction. l’analyse de son environne-
ment immédiat en mobilisant
L’éducation à la sécurité routière
Confiance en soi - coopération...

tous ses sens.
Résolution de problèmes -
Principes de la Reconnaître les principes de la sécu- S’entraîner à poser des ques-
sécurité routière rité routière tions intelligibles amenant la
Distinguer droit et devoir dans l’es- réflexion pour résoudre des
pace routier. problèmes.
Déduire le rôle des panneaux de si-
gnalisation dans la préservation de la
sécurité routière.
Les dangers de la Distinguer les comportements à S’entraîner à la mobilisation
1ère ; 2ème et 3ème années primaires
route et la préven- risque dans l’espace routier. des apprentissages et des

tion des accidents Développer une résistance devant les acquis précédents pour inte-
de la circulation mauvaises influences liées à l’usage ragir avec de nouvelles situa-
périlleux de l’espace routier. tions.
Adopter des comportements propices S’entrainer à la maitrise de
à la sécurité routière. soi pour éviter les décisions
irresponsables.
L’argent ; son rap- Reconnaître et distinguer les diffé- Être conscient de soi et son
port avec l’acqui- rents aspects monétiques/ rapport avec l’argent.
Résolution de problèmes / planification du financement d’un projet

sition des besoins Comprendre la relation : argent / ac- S’entrainer à la mobilisation
et des biens. quisition des apprentissages et des
La monnaie, opé- Prédire le prix de certains achats de acquis précédents pour inte-
L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale.
rations de la vie son environnement immédiat. ragir avec de nouvelles situa-

courante. Distinguer les différentes sources de tions.
revenus. S’entrainer à la maitrise de
soi pour éviter les décisions
personnel ou collectif…
irresponsables.
Les opérations Distinguer les différentes sources de S’initier aux habiletés de
financières revenus. coopération et de collabora-
Distinguer les différentes formes tion.
d’acquisition/ d’achats. Communiquer et interagir
Responsabilités et devoirs du dans des situations en rap-
consommateur. port avec les échanges com-
merciaux.
L’épargne Reconnaître différentes formes
d’épargnes/ Contrôle de soi
Reconnaitre le rôle de l’épargne dans Persistance
la réalisation des projets.
Distinguer besoins et souhaits. Et
résister aux tentations de gaspillage
des ressources matérielles et non-
matérielles.
https://men-gov.ma
Gestion des res- Planifier la budgétisation d’un projet. Prise de décision

sources finan- Prendre connaissance de certains Gestion des risques
cières. Planifica- risques liés à la gestion de l’argent,
tion d’un budget. ou des ressources matérielles et non-
matérielles.
Les ressources Prendre conscience de la diversité Négociation
L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale
2èmé phase : 4ème , 5ème et 6ème années primaires.
et les richesses des ressources et richesses naturelles, Empathie

matérielles et non industrielles, scientifiques, environ-
matérielles. nementales et humaines.
Contribuer à la préservation des dif-
férentes ressources et richesses par la
bonne gestion et l’épargne.
Éthique liée aux Distinguer les comportements finan- Honnêteté et résistance aux
comportements fi- ciers et fiscaux honnêtes et respon- mauvaises influences.
nanciers et fiscaux sables des comportements corrom- La pensée critique
le rôle des impôts pus et irresponsables. Collaboration et coopération
dans la société. Établir des choix avisés en termes de
gestion d’un petit budget.
Prendre conscience du rôle des im-
pôts dans la bonne gestion et le déve-
loppement de la société.
S’initier à la notion de solidarité.
Comprendre l’impact néfaste de la
mauvaise gestion et du gaspillage des
ressources telles que l’eau, la nourri-
ture, et l’électricité sur la société.
Types de métiers Prendre conscience de ses aspirations Prise de conscience de soi ;
Résolution de problèmes / planification du financement d’un projet personnel

et professions. de ses loisirs et de ses potentiels. des aspirations et des poten-
L’évolution des Connaître les différentes catégories tiels.
métiers à travers des métiers et professions en rapport Mobilisation des ressources
Découverte des métiers et initiation au projet personnel
le temps. avec soi et avec son environnement. et acquis pour interagir effi-
Reconnaître l’évolution des métiers cacement dans de nouvelles
en relation avec le développement situations.
technologique et économique.
Découverte et ex- Pouvoir déterminer les différents mé- Communication,
ploitation de la di- tiers en rapport avec les thématiques Recherche d’informations
versité des métiers étudiées de manière à apprécier et à
ou collectif…
en rapport avec les Reconnaître le rôle et la contribution

sujets thématiques de chacun dans le bon déroulement
abordés dans les des activités de vie.
séances de langue
française
Découvrir de Découvrir et exploiter de la diversité Reconnaître la nécessité de la
la diversité du des métiers en rapport avec les sujets diversité des métiers.
monde des mé- thématiques abordés dans les séances Apprendre à respecter tous
tiers. Reconnaître de langue française. les métiers.
et apprécier le rôle Apprécier et respecter tous les mé- Apprécier la notion de per-
de chaque métier tiers en comprenant le rôle de chaque formance et de productivité
dans la société. profession dans l’économie et le bien qualitative de tous les mé-
être personnel et social. tiers.
Respect et acceptation de la
diversité.
https://men-gov.ma
S’ouvrir sur les Imaginer et entrevoir les métiers de Créativité, prise de décision,
métiers de de- l’avenir. analyse et réflexion.
main, les métiers Prévoir les métiers qui disparaîtront
du 21ème siècle. ou ayant disparu tout en déterminant
la cause de leur disparition.
Se familiariser Avoir une vision sur son avenir et ses Sens des responsabilités et
avec certaines fi- objectifs. culture du choix.
lières scolaires et Reconnaître certaines options Questionnement pertinent et
professionnelles. d’orientation post primaire. propice à la réflexion.
S’initier à l’éla- Être capable d’établir un lien cohé- Communication et esprit
boration du projet rent entre cursus scolaire et débou- d’initiative.
personnel. chés professionnels.
3. Matrice des compétences finales des activités de développement des compétences de
vie au cycle primaire
Années Compétences finales
Au terme de la 1 AP. en mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir, devant une
ère
situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son environnement immédiat,
l’apprenant / l’apprenante sera en mesure de montrer :
- Une adoption spontanée des règles de sécurité routière en tant qu’usager de la route avec accom-
pagnement.
- Une connaissance des composantes de l’environnement routier.
1ère AP
- Une initiation à l’éducation financière à travers une prise de connaissance de la valeur et du rôle
de l’argent dans sa vie.
- Une capacité assez conséquente de distinction entre besoins et souhaits.
- Une connaissance de certaines méthodes d’épargne collective et individuelle.
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication et de
résolution de problèmes.
Au terme de la 2èmeAP. En mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir, devant une
situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son environnement immédiat
et local, l’apprenant sera en mesure de montrer :
- Une adoption spontanée des règles de sécurité routière en tant qu’usager de la route avec accom-
pagnement.
- Une connaissance des composantes de l’environnement routier.
2ème AP
- Une initiation à l’éducation financière à travers une prise de connaissance de la valeur et du rôle
de l’argent dans sa vie.
- Une capacité assez conséquente de distinction entre besoins et souhaits.
- Une connaissance de certaines méthodes d’épargne collective et individuelle.
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication et de
résolution de problèmes.
Au terme de la 3èmeAP. En mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir, devant
une situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son environnement immé-
diat et local, l’apprenant(e) sera en mesure de montrer :
- Un usage responsable des ressources financières ou matérielles à son échelle.
- Une connaissance de quelques méthodes de gestion des ressources financières.
3ème AP.
- Une compréhension des enjeux de la sécurité routière.
- Une connaissance du vocabulaire lié à l’éducation routière.
- Un respect avisé des règles d’usage de l’espace routier
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication, de ges-
tion des risques et de résolution de problèmes.
Au terme de la 4ème AP. en mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir, devant une
situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son environnement immédiat
et local, l’apprenant(e) sera en mesure de montrer :
4ème AP - Une connaissance des concepts préliminaires en rapport avec le domaine financier, fiscal et
entrepreneurial (L’épargne- les besoins- les achats- le budget – revenus – investissement …)
- Un usage responsable des ressources financières ou matérielles à son échelle.
- Une connaissance de quelques méthodes de gestion des ressources financières.
https://men-gov.ma
- Une maitrise du plan de budget pour la réalisation d’un petit projet à l’échelle de son groupe,
de sa classe.
- Une découverte et une ouverture sur le monde des métiers et du travail.
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de prédiction, de créativité, de communi-
cation, de gestion des risques et de résolution de problèmes.
local régional et national, l’apprenant(e) sera en mesure de montrer :
- Un usage responsable des ressources financières et matérielles à son échelle.
- Une connaissance de certaines méthodes de gestion des ressources financières.
- Une maîtrise du plan de budget pour la réalisation d’un petit projet à l’échelle de son groupe, de
sa classe ou de son école.
- Une ouverture sur le monde des entreprises et des métiers actuels et futurs.
5ème AP
- Un respect et une compréhension de la contribution de tous les métiers dans le développement
économique et social de la société.
- Une compréhension des méthodes et des enjeux de gestion des différentes ressources maté-
rielles et non-matérielles.
- Une compréhension du rôle des impôts et des enjeux fiscaux.
- Une prise de conscience des notions d’intégrité et d’honnêteté.
Et ce en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication, d’empa-
thie, d’esprit critique, de gestion des risques et de résolution de problèmes.
local, régional, national et universel, l’apprenant(e) sera en mesure de montrer :
- Un usage responsable des ressources financières et matérielles à son échelle.
- Une connaissance de certaines méthodes de gestion des ressources financières.
- Une maîtrise du plan de budget pour la réalisation d’un petit projet à l’échelle de son groupe, de
sa classe ou de son école.
- Une ouverture sur le monde des entreprises et des métiers actuels et futurs et une initiation au
concept du projet personnel.
6ème AP
- Un respect et une compréhension de la contribution de tous les métiers dans le développement
économique et social.
- Une compréhension des méthodes et enjeux de gestion des différentes ressources matérielles et
non-matérielles à son échelle.
- Une connaissance des différents débouchés des études primaires.
- Une compréhension du rôle des impôts et des enjeux fiscaux.
- Une prise de conscience des notions d’intégrité et d’honnêteté.
Et ce en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication, d’empa-
thie, d’esprit critique, de gestion des risques et de résolution de problèmes.
Chaque domaine thématique étalé sur trois unités didactiques est clôturé par la présentation d’un
projet permettant la concrétisation et la mise en œuvre des compétences de vie développées.
4. Considérations pédagogiques pour le choix des activités de développement des
compétences de vie:
Pour la réalisation des objectifs impartis aux activités de développement des compétences de vie, le
travail par atelier a été adopté, et ce afin d’établir un cadre opérationnel dynamique et motivant pour les
jeunes apprenants. Ces ateliers doivent être en parfaite harmonie avec la nature des compétences visées et
respecter les caractéristiques des activités visant le développement de soi et l’acquisition de techniques et
attitudes permettant une meilleure intégration et participation dans la vie commune.
Différentes techniques d’animation sont à préconiser pour animer et gérer efficacement le temps imparti
aux activités de développement des compétences de vie ; dont le jeu de rôle, le brainstorming, l’étude de
cas, les jeux éducatifs, les focus groupes … Il faut veiller à l’adoption de la technique d’animation la plus
seyante au type d’habiletés visées. Tout en créant des corrélations et des prolongements appropriés dans
la vie scolaire et dans le quotidien de l’apprenant :
https://men-gov.ma
- La cohérence et l’adaptation aux besoins et spécificités du public cible.

- Le respect de l’approche genre.
- La focalisation des activités sur l’implication effective de l’apprenant/ l’apprenante.
- La réalisation des objectifs liés au développement des compétences de vie.
- L’enseignement explicite des habiletés et des pratiques liées aux axes thématiques.
- L’emploi de contextes motivants et réalistes.
- L’adoption d’activités et de techniques négociées et appréciées par l’ensemble de la classe.
- L’adoption du principe de dévolution progressive des responsabilités.
- Le recours permanent à la réflexion et à l’auto-évaluation.
- La prise en considération des différentes dimensions de la personnalité de l’apprenant, principalement
la dimension émotionnelle et affective.
- La promotion des interventions précoces et ciblées pour venir en aide aux apprenants et apprenantes
en difficultés d’apprentissage.
- L’implémentation de l’évaluation formative via l’observation et le suivi accompagnés d’un
feedback positif individuel et collectif.
6. Evaluation et remédiation :
6.1- L’évaluation du développement des compétences de vie :
L’évaluation des compétences de vie s’inscrit dans le processus de développement et d’acquisition des
différentes habiletés, attitudes et capacités en rapport avec soi-même et avec les domaines thématiques
abordés. Cette évaluation est étalée sur toutes les phases d’enseignement – apprentissage des différentes
activités de développement des compétences de vie. Tout en tenant compte du suivi perpétuel des attitudes
et des comportements de l’apprenant / l’apprenante dans les activités scolaires et parascolaires.
Afin de rationaliser l’évaluation du développement des CDV, il faut établir un suivi rigoureux des
progrès affichés, et des régressions occasionnées. Plusieurs outils d’observation sont proposés pour
simplifier et instrumenter les différentes opérations évaluatives.
Parmi les outils de supervision et d’évaluation des CDV, on trouve notamment des sondages
(questionnaire structuré), des interviews (structurés ou semi-structurés), des observations, des discussions
(stimulées par des questions ou autre), des critiques d’experts, témoignages, examens (de savoir et
compétences), photos ou vidéos ; et la tenue d’un agenda ou d’un journal de bord.
Le choix des outils dépend de la visée de l’évaluation, les indicateurs pourchassés par l’évaluation, le
temps dont on dispose et à quel moment les activités de supervision et évaluation pourront être entreprises
. Par exemple, si on souhaite établir une relation cause à effet pour un public externe (comme un partenaire
de l’éducation routière ou financière) nous serons amenés à inclure dans l’ évaluation l’utilisation d’un
outil structuré qui génère des données numériques.
Outils d’observation :
Les outils d’observation sont utilisés pour collecter des données sur les attitudes et les comportements
adoptés. Elles peuvent être structurées à l’aide d’un agenda d’observation (voir ci-dessous) ou non-
structurées ; dans ce cas les apprenants et apprenantes sont observés lorsqu’ils/elles sont en train de mettre
en œuvre leurs compétences de vie. Par exemple, les aptitudes de communication observées dans le jeu de
rôle. Les observations peuvent aussi être réalisées dans des situations authentiques, telles que les groupes
de travail, les jeux dans la cour de récréation, Les compétences et comportements tels que la résolution
de problèmes ; les savoir-faire et les attitudes qui y sont reliés, peuvent être inférés de ces observations.
Les observations peuvent quelques fois être réalisées lors d’une seule séance ou tout au long d’une
période précise pour mesurer le changement (archives anecdotiques). Ces changements au fil du temps
peuvent révéler le sens et le degré de développement des compétences de vie.
https://men-gov.ma
Avantages :
L’observation permet d’évaluer les compétences et comportements dans des situations réelles ou
vraisemblables.
Inconvénient :
Plusieurs situations pour tester les compétences de vie peuvent difficilement être simulées en classe.
Bien que les opportunités d’observations en contexte réel puissent être créées, les faire coïncider avec la
pratique de quelques compétences et comportements spécifiques n’est pas systématiquement abordable,
ainsi la fréquence de ces opportunités ne peut être ni contrôlée ni programmée.
- Garder des archives anecdotiques peut s’avérer être trop long pour l’éducateur.
- L’évaluation des savoir-faire, des attitudes et des compétences depuis une observation demande le
développement de critères clairs. Les interprétations des comportements sont souvent subjectives,
et peuvent refléter un jugement biaisé.
Dans cette section, nous allons nous pencher sur les outils d’observation suivants :
Outils d’observation :
• Agenda d’observation
• Jeux de rôles
• Grille d’évaluation
Agenda d’observations :
Un agenda d’observation est un moyen de planification, d’enregistrement et d’organisation des
informations pour une prochaine analyse. Cela peut inclure l’enregistrement de :
• La fréquence d’un comportement spécifique tel que le nombre de fois où les garçons/filles participent
à une discussion ;
• La qualité d’un comportement spécifique de communication ; exemple : comme à quel point
l’apprenant / l’apprenante peut communiquer positivement avec autrui ? – l’aptitude à l’écoute
attentive ou à l’élaboration de questions réfléchies logiques et fructueuses. Le comportement de
cette personne ou de ce groupe à observer doit être mis en avant, et si possible, grâce à un système
de notation.
Voici un exemple d’agenda d’observation pour évaluer les compétences communicatives inscrites
dans les compétences de vie.
Trois indicateurs sont mesurés de façon quantitative (ce qu’on peut observer et compter) et qualitative
(ce qu’on peut observer et interpréter).
Agenda d’observation
Début de l’activité d’observation : Fin :
Nombre ………./noms des évalués: Classe/groupe :
Agenda d’observation pour tester les indicateurs de communication ci-dessous 
- Les apprenants et apprenantes écoutent attentivement
- Les apprenants et apprenantes participent à tour de rôle et coopèrent entre eux
- Les apprenants et apprenantes posent des questions qui motivent et déclenchent la réflexion
L’agenda d’observation peut être utilisé au début et à la fin du programme.
A la fin d’une activité en relation avec les compétences de vie, les apprenants discutent de leurs succès et
de la manière de les améliorer. Ils sont observés pour leurs compétences en communication et ne seront pas
sanctionnés ou jugés pour leurs idées. (Les apprenants peuvent aussi être initiés à l’autoévaluation.)
https://men-gov.ma
Tracer un trait à chaque Préciser les remarques pour

Les observations
observation le groupe
Indiquer les remarques sur les
Les indicateurs Au début A la fin
compétences des apprenants
Comment montrent-ils qu’ils

Les apprenants(es)s écoutent mutuellement font attention à leur interlocu-

teur ?
Les apprenant(e)s sourient et s’encou- Le groupe est-il heureux et

ragent les uns les autres comment le savez-vous ?
Font-ils usage de questions de
Les apprenants (es) se lancent des défis
réflexion ?
Décrire pourquoi quelqu’un a
Les apprenant(e)s participent à tour de rôle
été mis à l’écart.
7. Les progressions annuelles des contenus d’apprentissage :

Activités de développement des compétences de vie en 3ème A.P
Domaine
Semaines Unité Axes Ateliers Habiletés transversales Projet
thématique
Test de positionnement, diagnostic des prédispositions de vie en communication, travail
1
de groupe, et résolution de problèmes
Avec mes yeux de
Participation aux activités de la semaine de

Sur le chemin de
détective j’observe et je
l’école
nomme.
Sur le chemin de Je repère les composantes
l’école de la rue, de la route.
la sécurité routière.
Réalisation de J’établis un plan,
Composantes parcours de ma- Je repère les éléments de
Sécurité
1 de l’espace quette de route la route.
routière
routier J’exploite mon parcours,
ma maquette
Réalisation de J’associe chaque compo-
parcours de ma- sante de l’espace routier
quette de route à sa fonction/
Je place les figurines et je
joue les rôles
Ma sécurité
Reconnaître les principes
participation aux activités de la se-
sur la route de
de la sécurité routière
l’école
maine de la sécurité routière
Déduire le rôle des pan-

Ma sécurité
neaux de signalisation
sur la route de
Principes de l’école dans la préservation de la
Sécurité sécurité routière.
2 la sécurité
routière
routière Distinguer les bons et
Je traverse la rue
les mauvais gestes sur la
en toute sécurité
route.
Mes droits et
Distinguer droit et devoir
mes devoirs dans
dans l’espace routier
la rue
https://men-gov.ma
Je repère les dan- Reconnaître les dangers

gers sur ma route de la route.
Participation aux activités de la

semaine de la sécurité routière
La route n’est Distinguer les compor-
pas un terrain de tements à risque dans
Les dangers jeu l’espace routier.
de la route et Développer une résis-
Sécurité
la prévention La route n’est tance face aux mauvaises
routière
des accidents pas un terrain de influences liées à l’usage
de la route jeu périlleux de l’espace
routier
Je me déplace Adopter des comporte-
en respectant le ments propices à la sécu-
code de la route rité routière.
Reconnaître et distinguer
Mon argent de
les différents aspects
poche !
Visite du musée de la
Banque marocaine
monétiques
Dans le magasin Comprendre la relation :
Éducation L’argent de l’école ! argent / acquisition
financière Prédire le prix de certains
Dans le magasin
achats de son environne-
de l’école !
ment immédiat
D’où vient l’ar- Distinguer les différentes
gent ? sources de revenus.
D’où vient l’ar- Distinguer les différentes
gent ? sources de revenus.
Visite du musée de la
Distinguer les différentes
Un guichet ma-
formes d’acquisitions/
Les opéra- gique !
Banque
Éducation d’achats.
tions finan-
financière Distinguer les différentes
cières Les œufs de
formes d’acquisitions/
Fatouma !
d’achats.
Je consomme Responsabilités et de-
sans abus ! voirs du consommateur.
Ma tirelire c’est Reconnaître différentes
ma banque ! formes d’épargnes.
Reconnaître le rôle de
Visite du musée de la Banque
Encore loin les

l’épargne dans la réalisa-
vacances d’été !
tion des projets.
Distinguer besoins et
Éducation Dans le magasin, souhaits. Et résister aux
L’épargne
financière dans le super- tentations de gaspillage
marché … des ressources maté-
rielles et non matérielles.
Résister aux tentations de
Les ressources gaspillage des ressources
autour de moi ! matérielles et non maté-
rielles.
33 Évaluation, soutien et consolidation des apprentissages du deuxième semestre
https://men-gov.ma

Domaine
Semaines Unité Axes Ateliers Habiletés transversales Projet
thématique
1
Découvrir et planifier la
Projet une caisse d’épargne pour

Budget familial
budgétisation d’un projet.
Planifier la budgétisation
Budget familial
d’un projet.
L’éducation Gestion des
financière, ressources Établir des choix avisés en
Budget d’un
le club
1 fiscale et financières. termes de gestion d’un petit
club
entrepre- Planification budget.
neuriale. d’un budget. Prendre connaissance de
certains risques liés à la
Budget d’un
gestion de l’argent ou des
club
ressources matérielles et
non matérielles
Allons dé- Prendre conscience de la
couvrir nos diversité des ressources et
richesses : sor- richesses naturelles, indus-
Projet : une caisse d’épargne pour le club

tie/ séquence trielles scientifiques, envi-
vidéo. ronnementales et humaines.
Allons dé-
couvrir nos
Prendre conscience de la
Les res- richesses : sor-
L’éducation diversité des ressources
sources et tie/ séquence
financière,
les richesses vidéo.
2 fiscale et
matérielles Agissons au
entrepre- Contribuer à la préserva-
et non maté- profit de la
neuriale. tion des différentes res-
rielles. préservation
sources et richesses par la
de nos res-
sources !
Agissons au
profit de la Contribuer à la préserva-
préservation tion des différentes res-
de nos ressources
sources !
Prendre conscience du rôle
Comprendre des impôts dans la bonne
Projet une caisse d’épargne pour le club
les impôts gestion et le développe-

ment de la société.
Soyons soli- S’initier à la notion de soli-
Éthique liée daires darité.
aux com-
L’éducation Distinguer les comporte-
portements
financière,
financiers et Soyons de bons ments financiers et fiscaux
3 fiscale et honnêtes et responsables
fiscaux citoyens
entrepre- des comportements cor-
le rôle des
neuriale. rompus et irresponsables
impôts dans
la société. Comprendre l’impact
néfaste de la mauvaise
Soyons de bons gestion et du gaspillage des
citoyens ressources tel que l’eau, la
nourriture, et l’électricité
sur la société.
https://men-gov.ma

Observer et distinguer les
Mes points
caractéristiques de sa per-
forts !
sonnalité
Découverte Métiers et Découverte de soi, des
Compétition,
Mes atouts et
des métiers avenir Dé- talents et potentiels, croire
talents
4 et initiation couverte de en ses chances de réussite.
au projet soi. Découvrir ses centres
personnel. Mes loisirs
d’intérêt,
S’ouvrir sur les domaines
Mes loisirs d’exploitation de ses loisirs
pour préparer son avenir
Observer et découvrir les
Le travail des
métiers dans son environ-
parents
nement
Distinguer et repérer les
Exploration Métiers et pro- différents métiers en rap-
Découverte
Compétition,
des métiers fessions port avec les thématiques
des métiers
dans l’envi- étudiées
5 et initiation
ronnement
au projet Associer à chaque métier
social de Métier, rôle
personnel. les rôles et les fonctions de
l’apprenant fonction
ses agents
Associer à chaque métier
Métier, rôle
les rôles et les fonctions de
fonction
ses agents
Histoire d’un Observer et découvrir des
métier métiers qui ont disparu
Un métier ça Repérer les signes d’évolu-
évolue ! tion d’un métier
Découverte
Déduire les causes impli-
des métiers Les métiers Un métier ça Compétition,
6 et initiation entre hier et quant l’évolution ou la dis-
évolue !
au projet aujourd’hui parition des métiers
personnel. à travers l’atelier de pote-
Poterie, un rie, découvrir l’un des plus
métier très ancien métier, réfléchir sur
ancien ! les actions à entreprendre
pour le préserver
https://men-gov.ma

Projet
Domaine
Semaines Unité Axes Ateliers Habiletés transversales des
thématique
CDV
1
Le projet de Découvrir les étapes de
Projet la petite entreprise de la classe

« CHAMA » budgétisation d’un projet.
Élaborer la Prise de décision, gestion
planification des risques lors de la plani-
d’un projet fication d’un projet.
L’éducation Gestion des répondant à Planifier la budgétisation
financière, ressources une problé- d’un projet.
1 fiscale et financières. matique de ta
entrepreneu- Planification classe, de ton
riale. d’un budget. école.
Prendre connaissance de
Vérifier les
risques entra-
gestion de l’argent, ou des
vant mon pro-
jet !
non matérielles.
Prendre conscience de la
diversité des ressources
Un inventaire et richesses naturelles,
de richesses industrielles scientifiques,

environnementales et
humaines.
Les richesses Classifier les ressources
Les res- et les res- selon leurs origines et uti-
L’éducation sources autour lisations.
sources et
financière,
les richesses de moi
2 fiscale et
matérielles Contribuer à la préserva-
entrepreneu-
et non-maté- Fléaux mena- tion des différentes res-
riale. çant les res-
rielles sources et richesses par la
sources.
Contribuer à la préserva-
Ressources tion des différentes res-
renouvelables, sources et richesses par la
consommation bonne gestion et l’épargne
raisonnable S’initier à la notion de soli-
darité.
Établir des choix avisés
La petite en- en termes de gestion d’un

treprise de la petit budget, honnêteté et
Éthique liée classe résistance aux mauvaises
aux com- influences
L’éducation
port-ements Établir des choix avisés
financière,
financiers et en termes de gestion d’un
fiscale et La petite
fiscaux petit budget, honnêteté et
entrepreneu- entreprise de la
Le rôle des résistance aux mauvaises
riale. classe
impôts dans influences
la société. Prendre conscience du rôle
A quoi servent des impôts dans la bonne
les impôts ? gestion et le développe-
ment de la société.
https://men-gov.ma
Distinguer les comporte-

ments financiers et fiscaux
Étude de cas, honnêtes et responsables
des comportements cor-
rompus et irresponsables.
Découverte de la diver-
sité des métiers en rapport
La foire aux
avec les sujets thématiques
métiers
abordés dans les séances de
Stands pour la découverte des métiers

langue française
Découverte Exploitation de la diver-
de la diversi- Jeux de rôles : sité des métiers en rapport
té du monde mon métier avec les sujets thématiques
Découverte
des métiers. préféré abordés dans les séances de
des métiers
Reconnaître langue française
et initiation
et appré-
au projet Apprécier et respecter tous
cier le rôle Jeux de rôles : les métiers en comprenant
personnel.
de chaque mon métier le rôle de chaque profession
métier dans préféré dans l’économie et le bien
la société. être personnel et social.
Apprécier la notion de per-
Tous les formance et de producti-
métiers sont vité qualitative de tous les
beaux ! métiers. Respect et accep-
tation de la diversité.
Un médecin à Découvrir les métiers du
Stands pour la découverte des

distance futur
Technologie Imaginer et entrevoir les
Découverte S’ouvrir sur et métiers de métiers de l’avenir
des métiers les métiers de demain
métiers
et initiation demain, les Technologie Créativité, prise de déci-
au projet métiers du et métiers de sion, analyse et réflexion.
personnel. 21ème siècle. demain
J’imagine Prévoir les métiers qui dis-
l’école du paraitront ou ayant disparu
tout en déterminant la cause
futur ! de leur disparition.
Des modèles Avoir une vision sur son
de réussite avenir et ses objectifs.
Se familiari- Reconnaître certaines

ser avec cer- Ils ont réussi, options d’orientation post
taines filières moi aussi ! cycle primaire.
Découverte
scolaires et Être capable d’établir un
des métiers
profession- Ils ont réussi, lien cohérent entre cursus
et initiation scolaire et débouchés pro-
nelles. moi aussi !
au projet fessionnels.
S’initier à
personnel. Sens des responsabilités et
l’élaboration
du projet Mon avenir, culture du choix.
personnel. je le construis Questionnement pertinent
et propice à la réflexion.
maintenant Communication et esprit
d’initiative.
https://men-gov.ma

Projet
Domaine
Semaines Unité Axes Ateliers Habiletés transversales
des
thématique
CDV
1
Le projet de Découvrir les étapes de
« CHAMA » budgétisation d’un projet.
Projet : la petite entreprise de la

Élaborer la Prise de décision, gestion
planification des risques lors de la plani-
d’un projet fication d’un projet.
L’éducation Gestion des répondant à
financière, ressources Planifier la budgétisation
une problé-
classe
1 fiscale et financières. d’un projet.
matique de ta
entrepreneu- Planification classe, de ton
riale. d’un budget. école.
Vérifier les
Prendre connaissance de
risques entra-
gestion de l’argent, ou des
vant mon pro-
jet ! non matérielles.
Un inventaire Prendre conscience de la
des richesses diversité des ressources et
richesses naturelles, indus-
Projet : la petite entreprise de la classe

trielles scientifiques, envi-
ronnementales et humaines.
Les richesses Classifier les ressources
et les res- selon leurs origines et utili-
Les res-
L’éducation sources autour sations.
sources et
financière, de moi
les richesses
2 fiscale et Fléaux mena- Contribuer à la préservation
matérielles
entrepreneu- des différentes ressources et
et non maté- çant les res-
riale. sources. richesses par la bonne ges-
rielles
tion et l’épargne.
Ressources Contribuer à la préservation
renouvelables, des différentes ressources et
consommation richesses par la bonne ges-
raisonnable tion et l’épargne
S’initier à la notion de soli-
darité.
La petite Établir des choix avisés
entreprise de la en termes de gestion d’un
classe petit budget, honnêteté et
résistance aux mauvaises

influences
Éthique liée Établir des choix avisés
aux com- la petite entre- en termes de gestion d’un
L’éducation petit budget, honnêteté et
portements prise de la
financière, résistance aux mauvaises
financiers et classe influences
fiscale et
fiscaux
entrepreneu- A quoi servent Prendre conscience du rôle
le rôle des des impôts dans la bonne
riale. les impôts ?
impôts dans gestion et le développement
la société. de la société.
Étude de cas Distinguer les comporte-
ments financiers et fiscaux
honnêtes et responsables
des comportements corrom-
pus et irresponsables.
https://men-gov.ma

La foire aux Découverte de la diver-
métiers sité des métiers en rapport
avec les sujets thématiques
abordés dans les séances de

langue française
Découverte Jeux de rôles : Exploitation de la diver-
de la diversi- mon métier sité des métiers en rapport
té du monde préféré avec les sujets thématiques
Découverte abordés dans les séances de
des métiers. langue française
des métiers et
Reconnaître
initiation au Jeux de rôles : Apprécier et respecter tous
et appré-
projet person- mon métier les métiers en comprenant
cier le rôle
nel. préféré le rôle de chaque profession
de chaque dans l’économie et le bien
métier dans être personnel et social.
la société.
Tous les Apprécier la notion de
métiers sont performance et de produc-
beaux ! tivité qualitative de tous les
métiers.
Respecter et accepter la
diversité.
Un médecin à Découvrir les métiers du
distance futur
Stands pour la découverte des

Technologie Imaginer et entrevoir les
S’ouvrir sur et métiers de métiers de l’avenir
Découverte demain
les métiers
des métiers et
métiers
de demain, Technologie Créativité, prise de déci-
initiation au
les métiers et métiers de sion, analyse et réflexion.
projet person-
du 21ème demain
nel.
siècle. J’imagine Prévoir les métiers qui dis-
l’école du paraitront ou ayant disparu
futur ! tout en déterminant la cause
de leur disparition.
Des modèles Avoir une vision sur son
de réussite avenir et ses objectifs.
Reconnaître certaines
Se familiari- Ils ont réussi, options d’orientation post
ser avec cer- moi aussi ! cycle primaire.
taines filières
Découverte Être capable d’établir un
scolaires et
des métiers et Ils ont réussi, lien cohérent entre cursus
profession-
initiation au moi aussi ! scolaire et débouchés pro-
nelles.
projet person- fessionnels.
S’initier à
nel. Sens des responsabilités et
l’élaboration
du projet culture du choix.
Mon avenir,
personnel. Questionnement pertinent
je le construis
et propice à la réflexion.
maintenant
Communication et esprit
d’initiative.
https://men-gov.ma
https://men-gov.ma

Curriculum Primaire 2021 Final 28 Juillet Men Gov - Ma

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curriculum Primaire 2021 Final 28 Juillet Men Gov - Ma

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

https://men-gov.

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪‎‬وللنهو�ض بالقطاع الرتبوي والتعليمي‪ ،‬مبا يقت�ضيه الأمر من �رشاكة وم�س�ؤولية‪،‬‬

‫من خطاب �صاحب جاللة امللك حممد ال�ساد�س ن�رصه الله‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫وم َّينا ملفردات الربنامج وملنهجية‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪6‬‬

‫تقديم‪5 ............................................................................................................................................ .‬‬

‫‪7‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪ .2.10.5‬املقاربة الدامجة ‪51.......................................................................................................................‬‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪84‬‬ ‫ـ اسرتاتيجيات القراءة‪..........................................................................................................................‬‬

‫‪9‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪ .2.2.4.5‬موجهات مكون التواصل الشفهي ‪124 ..........................................................................................‬‬

‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ‪4.3.‬‬ ‫‪https://men-gov.ma‬‬ ‫‪11‬‬

11 2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬

2.2.2. En quatrième, cinquième et sixième années.............................................................. 221

2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬ 12

‫مجال الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا‪273.................................................................................................‬‬

‫‪13‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫التوجيهات الرتبوية والربامج الدراسية الخاصة مبادة بالنشاط العلمي ‪348....................................................‬‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪15‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪ . 1.3.8‬أهداف االستجابة (العبادات)‪423....................................................................................................‬‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪17‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪ .3.10‬التوزيع السنوي لربنامج السنة الثالث‪485...........................................................................................‬‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪ - 2‬مجال الرتبية عىل السالمة الطرقية ‪512..................................................................................................‬‬

‫‪19‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

2. Education à la sécurité routière........................................................................................ 540

2021 ‫ يوليوز‬،‫ مديرية املناهج‬- ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي‬ 20

‫‪21‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫�أوال‪ :‬االختيارات والتوجهات الوطنية يف جمال الرتبية والتكوين‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪22‬‬

‫ثانيا‪ :‬الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين‬

‫‪23‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫ثالثا‪ :‬املهام الرئي�سة للمدر�سة الوطنية اجلديدة املنفتحة‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪24‬‬

‫رابعا‪ :‬املدر�سة االبتدائية و�شركا�ؤها‬

‫‪25‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫يلزم النظام الرتبوي املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬بدورهم‪ ،‬يف‪:‬‬

‫خام�سا‪ :‬االختيارات البيداغوجية‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪ .2.5‬الرتبية على االختيار‬

‫‪ .3.5‬ملمح الطفل وموا�صفاته يف بداية �سلك التعليم االبتدائي‬

‫(*) الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ـ وزارة الرتبية الوطنية ‪.2009‬‬

‫‪27‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪ .4.5‬ملمح املتعلم(ة) وموا�صفاته يف نهاية �سلك التعليم االبتدائي‬

‫•مت�شبعا بالقيم الدينية والوطنية والإن�سانية؛‬ ‫ ‬

‫‪29‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‪ .5.5‬اختيارات وتوجهات يف جمال املقاربة البيداغوجية‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪31‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫ •القدرة على ت�صور و�إبداع املنتجات التقنية ور�سمها وا�ستعمالها؛‬

‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪ .3.5.5‬الكفايات اخلا�صة باملواد الدرا�سية‬

‫السنة السنة السنة السنة السنة السنة‬ ‫املواد الدراسية‬ ‫املجاالت‬

‫اللغة اإلنجليزية **‬

‫‪33‬‬ ‫املنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي ‪ -‬مديرية املناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬

‫‬ ‫‬ ‫اللغة اإلنجليزية **‬