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 E[ término «competencia» nace
como respuesta a las limitaciones
de Ia enseñanza tradicional

El uso del término «competencia» es una consecuencia de la necesidad

d: si;;i-
rar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido
al aprenri;;*;r_
je mernorístico de conocimienios, herho que conileva ra difirt¡rtad
para qilr
éstos puedan ser aplicados en la vida rea!.

¿Por qué tenemos que hablar

de competencias?
A principíos de la década de los setenta y en el ámbito de les empresas
surge el término «corr.
petencia» para designar aquello que caracteriz¿ a una persona
capaz de realizar una ta':;,;
concreta de forma eficiente- Desde entonces dicho término
se ha ido extenriienclo de f(rj.rii_r
generalizada, dc modo que hoyen día difícilmente podemos
encontrar una pr.puesta dl rl,.
sarrollo y formaciÓn profesional que no esté estructurada en torno
a las compete¡ci¿s. .1t:,¡
es corno en el mundo empresarial se habla de gestión por
competencias, formación de compc.
tencias, desanollo profesional por competencias, anárisis de
competencias, etc.
No mucho más tarde estas ideas empiezen a ser uiilizadas en el
sistema escola¡ irricialirri.l:i,r
erl iil:; estildir:s de fori¡;:rión plofesional, parcr 0 (§¡i{i¡q1¿1ción
extenrJerse cle forrne r,;r,:¡rrali :.:
al i'¿sio cie las liapas y niueies educ¿tivos: se irrienta i,Jen,.iii,-¿r
las corr¡reterrcias h,.,sil-,r:; ll,.
enseñanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el domino de competencias,
en la Una simple ojeada por el tipo de pruebas nos permite ver que están

universidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez más

generaliza- basadas en una demostración por escrito y, en un tientpo limitado, del Las pruebas
y los criterios
«conocim¡ento» que se tiene sobre un tema, siendo pocas veces estas
da los currículos oficiales de muchos países se reescriben en funciÓn del desanollo de competen- de evaluació¡
de la mayoria de
como no, pruebas un medio para reconocer la capacidad de respuesta a proble-
cias. Asimismo, a la identificación de las competencias que debe adquirir el alumnado, exámeres y
oposiciones propician
para poder enseñarlas. mas o cuestiones de la profesión en contextos más o menos reales. A
se asocian las competencias de que debe disponer el profesorado el (arácter disociado

Esta es la situación actual, pero ¿cuáles son las razones que la

justifican?, ¿qué nuevos cono- ello, cabe añadir Ia debilidad del modelo evaluador al generar unas entfe teoría
y práctica, ya que el
de describir estrategias de aprendizaje dirigidas fundamentalmente a la memori-
cimientos han originado el cuestionamiento de los modelos existentes sobre la forma alumno memoriza
el temario con el fin
los recursos de que debe disponer cualquier persona para desempeñar su labor apropiadamente
zación a corto plazo. Este modo de aprender provoca una mayor diso- de desarrollar

en un determinado lugar de trabajo? En el ámbito de la escuela, ¿cuáles son los argumentos ciación entre teoría y práctica, ya que el alumnado se ejercita en los conocimientos
adquiridos en una

que exigen la revisión de los diseños curriculares, obligando con ello a realizar un cambio de niemorizar el temario con el fin de exponer los conocimientos adqui- prueba, y no para
poder aplicarlos.
ridos en una prueba, y no para poder aplicarlos a las distintas situacio-
dimensiones extraordinarias en todo el slstema educativo?
nes que la vida profesional le va a deparar.
Si nos fijamos en el ámbito de la educación escolar y analizamos las
propuestas curriculares de la mayoría de países, podremos apreciar
Saber por seber o saber para saber hacer. cómo la presión de los estudios universitarios, por un lado, y una con-

Falsa disyuntiva entre teoría y práctica cepción generalizada sobre el valor intrínseco de los saLreres teóricos,

Un análisis de las características de la formación inicial y permanente por otro, han dado lugar a una educación que ha priorizado los cono-
Los países de
de la mayoría de profesiones nos permite apreciar cómo é:tas se han cimientos sobre su capacidad para ser aplicados en la práctica, a pesar tradición ratólica
Ia {orrnación inicial y
pqrmanente de la están conCicionados
centrado en el aprendizaje de unos conocimientos, por encima de las de las declaraciones explícitas defendiendo una enseñanza basada en por un rornponente
mayoría de
la formación integral, entendida ésta como el desarrollo de todas las lilosólico de raiz
prolesiones se ha
habilidades para el desarrollo de la correspondiente profesión. Una platónica
centrado
y reducido al revisión de los programas oficiales de las distintas titulaciones univer- capacidades de Ia persona para poder intervenir eficazmente en los al considerar
aprendizaie de unos la preexistencia
conocimientos, sitarias y de los temarios -ya en el uso de la palabra «temario» pode- distintos ámbitos de lá vida. de las ideas sobre
por encima de las la realidad,
mos observar la tendencia a organizar los programas por temas, es El valor del saber por sí mismo ha determinado y determina las promoviendo
habilidades para
un pensamiento
el desarrollo
deeir, por bloques de conocimientos- de las oposiciones para la mayo- características de los sistemas educativos y la preeminencia de la teo-
de la pro{esión. en favor del saber

ría de plazas de laadministración pública nos permite apreciar cómo ría sobre la práctica, especialmente en los países de tradición católica por el saber.
Los paises

éstos están organizados en torno a los conocimientos, o sea, alrededor que, herederos de los principios de la Contrarreforma, están condicio- de tradicién
calvinista, <on
del dominio del cuerpo teórico de los distintos ámbitos profesionales. nados por un fuerte componente filosófico de raíz platónica, al consi- fundamentación
filosófica aristolélica,
5i los contenidos de los temarios son claramente conceptuales y derar la preexistencia de las ideas sobre la realidad (el mito de la
han valorado

están desligados de la prá«ica profesional, este carácter disociado caverna), y promueven con ello un pensamiento generalizado en favor y valoran la capacidati
aplicativa del
entre teoría y práctica se incrementa cuando analizamos las pruebas y del saberpor el saber. En contraposición, esta importancia de la teoría cono¡imiento.

los criterios de evaluación de la mayoría de exántenes y oposiciones. sobre la práctica no se ha dado del mismo modo en los países de tra-

20 Cót¡o .rps¡lorr Y ENsEÑAR co¡/PETE|'l'lAs

k;a cLrvr 1 2'l
 rlición caivinista, que con urra base fiiosófica c.ie raí¿ ariltotélica (rnate- univeridaci, y ha comptirlaijl¡, e¡t p:itrr:r'l';qar, urld ensPalnz.] a(:c-
ria y fornra son cosas reales) han valo¡'ado y valorarr la capacidad apli- . trada en asign;.:li-lras o rriateiias sele(ciilnadas con criterios ariiitra-
' cativa del conocimiento. Es bien conocido el menosprecio de muchos rios, muchas veces como simple resr.rltado de la tradición, cuando ncr

miembros de la «inteligencia» de nuestras sociedades latinas al como resultado de los intereses de deternrinados colectivos profesio-
supuesto « utilitarismo» del saber a ngiosajón. nales; y, en segundo lugari el posterior desarrollo de cada asignatura

bajo criterios de la lógica de la propia materia, desde la corrcepción

HI saber escolar al servicio del sclber del saber por el saber, provocando la depreciación de la práctica
universitario sobre la teoría.
A la premisa del saber por el saber hay.que añadir la concepción del A todo ello debemos añ¡<1ir l.l concepción de la que dísponemos de

La concepción del Sistema escolar de Carácter claramente propedéutico y selecfirzo, que córno las personas aprendemos y la capaciclad que tenemos para trans- En ocasiores, aúir
persiste la conce¡xirirr
t; sistema estolar de
Iil .;;r;;;;;;r;i ha entendido la enseñanza como un recorrido de superación de eta- ferir y aplicar este conocimiento en distintos contextos. Hoy sabemos de que quien satre ya
sabe hacer y sabe sor.
lll'
pas sucesivas mediatizadas cada una cle ellas por las demandas de la que el aprendízaje de la mayoría de contenidos es una tarea ardua en
trl
-,#,iffi:T::1,X
etapa superior. Así, la etapa de educación infantil se asume qomo el la que la simple memorización de enunciadc¡s es insuficiente para su
li .:::r]enil:;*J:
recorriLio de medio de preparación para educacióri primaria, que a su vez tietre compresión, y que la transferencia y aplicación del conocimiento
il
superacióndeetapas
' -_,- -- -._ _t--.-.. !_:^ ¡t._ t._--.-.
Ii suresiva: como objetivo preparar para la secundaria y ésta, finalmente, es el ins- aclquirido a otras situaciorrr.-'s ciistirrl.as sóirt es posible si, al rrrismo tiein-
:i:
medi¿tizarias. caila
,li'
l¡,
,::': -;-i"l:-:l .trurnento para la superación de las prrueLras de acc$so a la universidad. po, se han lievado a cabo las estr:tegias de aprendizaje rtecesarias
lj, un¿ {¡c el:::5, p0f t¿5
il
clemandasde la etapa ¡-¡u tal modo, esta verdadera «carrera» siempre es selectiva, ya que no para que dieha transferencia se piotjuzca. A pesar cle ello, aún es posi-
lr supefror.
todos los ciudadanos y ciudadanas de un país pueden ser universita- ble encontrar argumentos que, de manera implíciia y otras veces de
,Ii

fi
' rios, y, por lo tanto. va dejandc a su paso a un buen número de eti- forma manifiesta, utilizan la concepción vigente en el medievo por la
1l
quetados como «fracasados». cual quien sabe «ya sabe hacer y sabe ser». Esta forma de otorgar al
lil
Ir Esta dinámica educativa, basada en la superación de niveles, deter- conocimiento un valor por sí mismo ya fue cuestionada en aquellos
lfii
i mina que los contenidos prioritarios de la enseñanza no son aquellos mismos tiempos por el propio escritor y pensador Ramon Llull, cuancJo
it,
il que han de desar,ollar todas las capacidades del ser humano, sino expresó de forma contundente que «lo importante no es el saber, sincr
ili!

l,' los necesarios para superar las pruebas de acceso a la universidad. El el saber decir». Refiriéndos-e con los vocablos «saber decír» a la forma

resultado es un s¡stema escolar que, a la postre, forma en las capacida- de expresar y transmitit y a la capacidad para aplicar dicho saber en el

des para poder responder eficazmente a unas pruebas o exámenes contexto social y lingüístico apropiado. Esta concepción de que quien
La es<uel¡ se ha
redutido a una simple
consistentes, generalmente, en la reproduccíón por escrito, de forma sabe ya sabe hacer y saber ser, actualmente inaceptable -a tenor dcl
«correa de
más o menos literal, de unos conocimientos y de unos procedimientos conocimiento científico y del propio sentido común-, es utilizada aún
transmisién» d+: las
¡¡ecesidaries del que se han convertido en rt¡tinarios. por un buen número de profesionalcs de la t:nseñan:a al considerar
c;;nriro hiiri¡ la
u n |r,s i:i ¡i¿l il , En consecuencia, la escuel¡ se h¿ retjuiido a un simple irrstrumen- que por el hecho de sabe;^, pcr ejlnrpkr, m¡rfos!¡la¡lis. geornetríai, ei

tc de transmisión de ias necesiij.:clcs ri.ll ji iuÍ(leri en el camitro ilacia la principiri de Arquímedes c ia folr-¡.:ír'rte:is, urro ya:abrá e:crihir, i;:lcr-

?? cór,ro Ai,iÉ¡.rDE;i y ENsTNAR cor,lpETir'lliAs t¡f ¡,-r^:.,¡ 1 ?,:i

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dición de una escuela como medio de acceso a la universidad debe
i
pretar las relaciones entre los elementos de un cuerpo de tres dimen-
siones, la lógica de la natación o los criterios para la poda de un adaptarse a las nuevas demandas.
En segundo lugar; la mayor presión social sobre la necesaria funciona-
a rbusto.
La presión del saber teórico académico y de las ideas erróneas sobre lidad de los aprendizajes fuerza la introducciÓn de las competencias.

La presíón del saber el aprendizaje y la transferencia de los saberes ha determinado la pre- La constatación de la incapacidad de buena parte de la ciudadanía
teótico atadémico Y
ponderancia de los conocimientos factuales y conceptuales, tanto es escolarizada para saber utilizar los conocimientos que teóricamente
las ideas erréneas
poseen, o que fueron aprendidos en su tiempo, en situaciones o pro-
sobre el aprendizaje y
así que para la mayoría del profesorado e[ término «contenidos de
la transferencia de los
s¿beres han enseñanza» se limita a los conocimientos, o sea al saber, dando por blemas reales, ya sean cotidianos o profesionales, está incidiendo en la
determinado la
preponderantia de supuesto que los procedimientos, habilidades, estrategia§, actitudes y necesidad de revisar el carácter de dichos aprendizajes. El cuestiona-
miento sobre la desconexión entre la teoría y la práctica ha provocado,
los ronocimientos
facluales Y valores son otra cosa, es decir, no son objetos de la educación y, por
ronceptuales, y han
tanto, no son contenidos de la enseñanza. como consecuencia, una fueñe corriente de opinión favorable a una
provocado que
para la mayoría Es así como debemos preguntarnos si esta tradición es aceptable en enseñanza de comPetencias.
def profesorado el
término «contenidos estos momentos, tanto en el sistema escolar obligatorio como en la Sin embargo, el tercer factor es el determinante y, para nosotros, el
de enseñanza»
formación inicial y permanente de las distintas profesiones' ¿Tiene queverdaderamente recoge las necesidadesde la sociedad y, portanto, La escuela tiebe
se limitara a formar en todas
los conocimientos,
se¡tido tal preponderancia de la teoría sobre la prácticai¿Los conoci- del sistema educativo. Nos referimos a Ia función social de la enseñan- aquel!as competencias
inrpresrindibles para
mientos deben ser la basé cie los ccntenidos de aprendizaje en la za. Anteriorntente hemos mencionado el carácter propedéutico y selec- el desaruollo personal,
intsrpersonal, soa¡al
escuela? ¿Cuál debe ser la función del sisterna escolar? tivo de la escuela heredada, resultado de una enseñanza pensada, en el y profesional,

fondo, para aquellas minorías que podían acceder a la universidad. superando la función
propedéutica
Crisis de los referentes tradicionales Posíción, sin duda, inaceptable para las sociedades que se consideran y seleciiva de la
enseñanza.
La irrupción de una enseñanza basada en el desarrollo de competen- democráticas. Hemos de reconocer, como argumenta Perrenoud (1997),

cias viene motivada por la entrada en crisis de al menos tres factores: que una escuela de estas características fomenta la reproducción de

En primer luga; los cambios en la propia universidad, institución que las desigualdades sociales. La escuela sólo enseña las competencias
necesarias a aquellos que desarrollarán su futuro en un contexto univer-
a pesar de ser poco dada a innovaciones, a partir de la necesidad de
Los cambios en la convergencia europea, se está replanteando profundamente su sitario, de modo que sólo los que se decidan por este camino podrán
propia universidad,
Ia presión social sobre estructura y sus contenidos' En este proceso existen distintos puntos de aplicar las «competencias» aprendidas. Por el contrario, para todos los
la necesaria
vista sobre la extensión y las características de los diversos tramos uni-
que opten por otras alternativas, como la incorporación al mercado
funcionalidad de los
aprendizajes y la
versitarios, sin embargo no está siendo objeto de controversia que laboral o la formación profesional, la mayoría de las competencias
funcién social de
la enseñanza
los contenidos de las distintas carreras universitarias estén configurados
aprendidas no les serán útiles y, lo que es peorr no habrán adquirido
propician hablar de
una enseñanza basada torno a las competencias. En estos momentos la prevista entrada de las necesarias para poder desarrollarse correctamente en esos ámbitos.
en
en el desarroilo
las competencias en la universidad es ya un hecho, y en consecuencia
La enseñanza debe ser para todos, independientemente de sus
de competenrias.
posibilidades profesionales. Formar en todas las capacidades del ser
el sistema escolar no puede permanecer ajeno a estos cambios. La tra-

lorn,'rqvr 1 ?5
24 Cóno lpR¡¡rorR v ENSEñAR col'lPErcNclAs
 '
.:,.*..':
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hurnano con el iin de poderclor respueste
a lcs pi.oble.mas que detr)d- '.Lll j- : 0(l[.
ra la vida se (cnvierte, así, en la finalidad pr¡mordial , en el carnpo cle la c,:rtr:r-iórl, .í.ii-íio t¿ OIiiJ, la I'JI'i[SCi.] y l.r )'
de la escueia. :5:ai't.,ijlr- .. : r...,
Fc¡rmación integral de la persona como ;:'.}firu se con(retan er¡ qt!c i,,¡ funciórr dt ia escuela debe ccnsisiir r:r¡ i;r
función básica en lugar de la
función propedéutica. Una enseñanza que formación integral de la persona, para que sea capaz de dar res¡rries-
no esté basada en la selec_
ción de los «mejores». síno que cumpla
ita a |os problemas que la vida le planteará. Cat¡e recordar el lnfor¡ne
una función orientadora que
¡*;l.l.pu¡orr (informe elaborado para la UNESCO por la Coinisióir
facilite a cada uno de los alurnnos y alumnas
los medios para que pue-
dan desarrollarse según sus posibilidades
ii;,.,, lnternacional sobre Educación para el Siglo xxr, en el año 1995: t¡
en todos los órdenes de la , educación encierra un tesoro) al identificar los cuatro pilares funcla.
vida. Es decír, una escuela que forme en
todas aquellas competencias
mentales para este fin: saber conocer, saber hacer, saber ser y sab,:r
irnprescindibles para el desarrollo personal,
interpersonal, social y pro_
,il convlvlr.
fesional.
di

Competencias y transformac¡ón
ili,i

i'lr
Necesidades formativas para dar respuesta
fll
a los problemas de la vida del sistema escolar
:il,
La conveniencia de la introdt¡cción en la enseñanza del término «com-
lli Siguiendo otros caminos, con er ,ombre
de «competencias para ra vi-
ll
lil
petencias». como resuitado de I¿ debilidad cje una fornación inicial rn Lcs niv¿les cie
5e trata de r€ftlperar da» ¡s6s's¡¿rros de forma ir-resperrada exiEenci; qr.re Cchen
ra vieja tradición de ra Escuela
ll h viej;tradición la que la teoría ha prerlorninadc"r sol¡re la práctica, se nrani1'i;:.t::, a! intro¡ir¡<irsE en ll
de colectivos rrr-ueva. Una leciura de los textos
li
cie Dewey, Decroly, Clapard,de, Ferrié_ eliseñnI¿a sün ti;::
de rraestios y menos, en tres níveles de exigencia, cada uno de ell<.rs con clisi.into l; q¡;:i;rrsiii¡r
re, Freinet, Mcntessori..., entre muchos
i¡! maestras que a lo otros, nos permite apreciar gracio de revisión de lc¡s currículos tradicionales. a c;;;:¡et:.::cias
ii{ fargo del siglo xx
¡l cónlo las actuarmente novedosas ideas de lci ccnii¡:idas
iii ya defenriiarr e:te tioo en torno a ras competencias El menos transgi"€sor es la conversión a competencias de los conte- tratJitiorales,
nr
iil de enseÍianza y cuyas fueron expuestas
y iievadas a cabo por nurnerosos
maestros en
básicarnente
íddas han adquirido nidos-tradicionales, básicamente de carácter académico. En este caso, de carárter
estatus oficial al;er muchas escuelas de todo el mundo
ilr
a lo largo del siglo xx. Lemas como acadámico;
ill compartidas en la no existen cambios en los cOntenidos y lo que se plantea es un apren- la necesidad
actualídad por todas upreparai para la vida», «que la vida entre en las
.il^ las instancias
. escuelas», «la escue- dizaje de dichos contenidos desde su vertiente funcional. Es decit lo de fornacié;r
profesionalizirrlora,
la que investiga el medio», «la escuela
l jnternaciooales
con productora de cultura y no sólo que interesa es que el alumno sepa utilizar en contextos variados los y la decisión de una
competencias en transmisora de curtura», y ra importancia eñselianzrl Ori en t"' d a
li
educación. de una práctica fuerternen- conocimientos de las distintas materias convencionales. No es suficien-
l a la {ornraciórr
te por la teoría, recordemos el famoso
sustentada integrai ri: las
aforismo de te saber morfosintaxis o una ley física o un concepto matemático o his- pers0nas.
Montaigne «f.rmar cabezas bien hechas,
no cabezas bien llenas» tórico, lo que interesa es la capacidad de aplicar esle conocimiento a
entre otros, han sido defendidos por numerosos
colectivos de maes_ la resolución de situaciones o problemas reales. ya en este nivel los
tros y maestras durante todo er sigro pasado.
Es así como las ideas en cambios que las competencias representan para la enseñanZá soil
torno a la formación en competencías y para i.¡ro-
la vida pueden recoger fundos porque, a pesar de la aparente permanencia de los mismos
lo mejor de esta tradición.
contenidos, la estructura orgánizativa de la escuela, la gestión de
lcreas qrre han atlquirido un estatus oficiar ¿r
ser cornpartidas pcr los h.ri'arios y la fornración del prlfesorarlt.¡ no están prrr.=cl j-, r,; t)r3-
r¡ t¡-.¡t¡rid¡c rie ras instanci¿s inte¡.n¡rionail:;
que tienrn cornpetericias plradas para ur:i.t errsctianza quc, (omo verEmo!. cxi,.i . ur) r¡r;,i,.Jr

2ü ( ri¡ro A!Írf ¡,LXR y rf,rsEñr\,l corvirri:fiaiAs

lút,A.iAir 1 ?."§
 tiempo y una dinámica de aula muy alejada del modelo tradicional de
Saber lengua s tener
enseñanza de carácter transmisivo.
eompetencias lingüísticas
El segundo grado de aplicación del término «competencias» en la Con el fin de constatar la necesidad de
enseñanza es el que proviene de la necesidad de formación profesio- introducir las competencias en la escuela,
nalizadora. En este caso los contenidos académicos convencionales no vamos a utilizar como ejemplo el nivel de
son suficientes, ya que no incluyen muchos de los conocimientos teó- cornpetencia língüística que tienen los
ricos y las habilidades generales de la mayoría de profesiones, ni los habitantes de distintos paÍses, en función
propios de muchas de ellas. Las competencias relacionadas con el de la forma de enseñanza empleada en
saber hacer y el saber emprendeL a las que cabe sumar todas aquellas sus respectivos sistemas educativos.
relacionadas con el trabajo colaborativo y en equipo, son fundamen- Es bien conocida por todos la capaci-
tales en este caso. En este nivel de exigencia, a los cambios relaciona- dad de la mayoría de italianos y argen-
dos con las estrategias de enseñanza implícitas en el aprendizaje de las tinos para expresarse oralmente, caracte-
competencias, les debemos añadir la introducción de unos contenidos rística que, como resultado de todas las
que no provienen de las asignaturas tradicionales, lo que comporta la experiencias de lengua vividas y las ín-
necesídad de la formación del profesorado actual en campos alejados fluencias rie los distintos medios sociales,
de sus intereses y conocimientos. sólo puede explicarse descle Ia vertiente
Por último, el nivel más alto de exigencia para el sistema escolar educativa en el sentido profundo del
corresponde a una enseñanza que orienta sus fines hacia la formación término. Siendo estas experiencias e tiva que las distintas didácticas atribuyen
integr.al de las personas. Ello implica que, como hemos visto, a los pila- influencias no muy distintas a las de per-
res del saber y el saber hace; se añadan lo otros dos: el safuer ser y sonas de otros países de procedencia lati-
el saber convivir. En consecuencia, la introducción en la enseñanza del na, nos encontramos con un factor
término «competencia» es el resultado de la necesidad de utilizar un común, a nuestro modo de ver decisorio,
concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de que une a los argentinos e italianos: las
la persona en todos los ámbitos de la vida. Hecho que exige, co.mo características de la evaluación. En
veremos a lo largo de los distintos capítulos de este libro, una trans- Argentina y en ltalia todas las pruebas
formación radical de la escuela. importantes se realizan oralmente.
De ello deducimos que las característi-
cas de las pruebas de evaluación definen
no sólo aquello que se aprende, sino
también la forma dc aprenderlo.
Determinar la prueba oral como el rnedio
Cór,,ro ,qpRrNoeR y ¡r,lstñAR coMPETENÚAS
fundamental para evaluar ha desarroila-
do en el alumno italiano y argentino
unas competencias en la expresión oral
que al resto de alumnos latinos les es más
difícil adquírir. En el caso del argentino,
por ejemplo, ha aparecido la expresión
«no me guitarrees)) para identificar un
discurso aparentemente bien hilvanado,
pero sin ningún contenido o idea consis-
tente.
5i este ejemplo no es suficiente para
poder ver la relación ex¡stente entre
competencia y exámenes orales, la forma
en que son tratadas ias enseñanzas de las
diferentes lenguas procecientes del latín
y la didáctica de la iengua inglesa nos
permiten reconocer la ínrportancia rela-
al conocimiento lingúístico para un
buen uso del mismo.
Siendo las habilidades lingüísticas las
mismas en cualquier ídioma: hablar,
escribir; leer y escuchar, la importancia
que se atribuye al conocimiento de la
teoría lingüística es muy distinta entre las
lenguas de raíz latina y el inglés.
Si analizamos la mayoría de libros de
texto de lengua, ya sean de francés, cas-
tellano, catalán, gallego o italiano, apre-
ciaremos que la propia estructura de los
libros se organiza en apartados de com-