ae AED elt pepiujapowsod eeAdolescencia, posmodernidad y escuela lo se llega a detectar tal falla en la comunicacion que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pregunta no se debe a vergiienza o ti midez sino a falta de motivacin para incorporar cOdigos distintos al propio, excepto que tengan alguna aplicacion practica Una segunda consideracion narrativa, la historia imaginaria de una prof ta de francés, nos serviré para plantear otros aspectos de la crisis de la escue la secundaria. 13. Segundo interludio: la historia de Paulina Paulina acaba de jubilarse después de haber ensefado frances durante mas de treinta afios en la Alianza Francesa. Muchos alumnos le agradecen haber contri buido a su aprendizaje de la lengua y la cultura francesas. Durante afios utilizé el libro de Mauger en el que las lecciones se organizaban alrededor de visibles situaciones vitales que afrontaban Monsieur Vincent y su familia qu s pre- en primer afio vivian en Canada pero después se trasladaban a Paris. Hace ya bastante tiempo que otros libros reemplazaron al de Mauger. No solo libros, dis: cos y casetes de audio, peliculas y videos. Paulina supo adaptarse a nuevos né todos que parecian mis eficaces, Realiz6 en su formacién varios cu feccionamiento, entre otros, uno en Paris en la sede central cle la Aliar: cesa, experiencia que recordaba con mucho carifio. Paulina planificaba sus cla s€8, en realidad, las pensaba; las llevaba a la prdctica y evaluaba el proceso, ¢ decir, lo repensaba. De esa manera iba efectuando ajustes que le permitian cerse entender mejor, a veces, s6lo eran cosas menores como descubrit ejemplos mas adecuados para que se comprendiera cémo se pronunciaba un cierto sonido, otras veces eran cambios profundos que implicaban reestructt rar una parte del curso, La institucién, durante treinta afios, le habfa brindado ‘su apoyo poniendo a su disposicién material didactico, organizando reuniones de intercambio entre colegas y con profesores mas formados; también habia su pervisado el trabajo de Paulina. Una instancia de esta supervision eran los exa- menes de fin de ano que significaban la aprobacién del curso. No era Paulina quien tomaba las pruebas asus alumnos, sino evaluadores externos. Esto ponia nervioso a todo el mundo, pero se comprendia que servia para darle transpa-Guillermo Obiolsy Sitvia cia a todo el proc: examinados por terceros, ai nido en muchas ocasio ca habia tenido ni no era demasiado e verbos irregulares), aprender. Paulina nu sas personales, conc cultades de cad tiva; sin embargo aprendie! tantes, alj otros, los sigu! tudio, aprov peto mutuo 7 bitos, actitudes o otros estudios y En la Aliat de las fechas ps brindis al que se embargo, a Jo larg admiracion por Fi sos lo habia haberlo hee ero cuidando 4 consenso er ello su aspecte noy vestida Jas distanci2Adolescencia, posmodernidad y escuela Poco antes de jubilarse le ofrecieron a Paulina ensefiar francés en un cole gio secundarlo, No tendria mas de 30 alumnos por curso, pondrfan a su dispo- sieién un gabinete de medios audiovisuales dotado de los elementos necesa- rios. Después de cumplimentar con algin es{uerzo la confeccién de una planifi- eacién empez6 sus clases, Las autoridades le habian recomendado motivar Jos alumnos y Paulina empez6, como lo hacia habitualmente, con la proyecci6n de un dibujo animado en el que tres 0 cuatro adolescentes mantenian un senci- Ilo didlogo en francés frente a la torre Eiffel. Aunque la mayoria prest6 atencion al film, algunos alumnos conversaron y rieron durante la proyeccién. Con pos- terloridad, los alumnos debian responder a un cuestionario y analizar una lec- tura que se relacionaba con lo visto en la proyeccién. Fueron muy pocos los que se abocaron seriamente a la tarea. La situaci6n se repitié en las clases siguien tes: cuando se pasaba de una actividad audiovisual sencilla que no les requeria mayor esfuerzo, a una tarea que implicaba esfuerzo y dedicacién, la resistencia era general, Paulina plante6 el problema ante las autoridades las que explicaron que los adolescentes atraviesan una fase dificil de su vida, que debia hacer un mayor uso de los recursos audiovisuales aunque fuera un poco més lento el aprendizaje, que no importaba solamente lo cognoscitivo, sino también lo so. cio-afectivo, que el grupo cra un tanto inmaduro, que tuviera mucha compren: sién y paciencia, Aunque no estaba muy convencida siguié adelante con la ex periencia. Un dia, en sala de profesores. una colega de historia admitié que no habia podido dar clase pero sefial6 que habia tenido un didlogo muy positive con los alumnos sobre el SIDA, alo que la protesora de biologia respondi6 que en su hora se habia debatido sobre las préximas elecciones. La vicedirectora encomié la yoluntad de trabajo de las profesoras, la flexibilidad que habian de mostrado para comunicarse con los chicos y desliz6 un comentario, acompaiia do de una sonrisa, referido ala obsolescencia de los programas. En el colegio no habfa exémenes formales finales, menos atin evaluacin externa, pero, et cambio, se desarrollaba un periodo de sintesis que Paulina aprovech6 para ev. luar las competencias adquiridas por los alumnos en el daminio de la lengua Aunque era conciente de la relatividad de los instrumentos empleados, calculé que el rendimiento de su curso s6lo habia aleanzado a una cuarta parte de lo que en el mismo lapso de tiempo y con grupos similares aleanzaba cuando tra: bajaba en la Alianza. Poco después, en sala de profesores comenté estos maGuillermo Obiols y Silvia Di Segai Objals 05 resultados con su colega de taquigratia quien también ensenaba en la Aca- demia Pitman. Bsta, resignadamente, le dijo que en el colegio a lo largo cle dos aries lectivos la mayor parte de los aluinnos no llegaban a dominar la teoria de Ja taquigralfa mientras que en la academia, al cabo de unos sels meses, la ma- yoria podia escribir unas ochenta palabras por minuto que era el minimo para que al alumao le dieran el diploma de taquigrafo luego de aprobar un examen bractico que era tomada por evaluacores externos Aunque la formacién de los alumnos en lo socio afectivo estaba en boca de directivos y docentes, lo cierto es que los de quinto ailo, proximes a egresar, ha bian desarrollado una contusa constelaciSn de habitos, actitudes y valores que incluia entre otros los siguientes; se debia estudiar el minimo necesario para aprobar, copiarse era una estrate; nlutamente legitima para alcanzat mismo fin, la eleccién de estudios superiores debia hacerse en funci6n de las po- sibilidades economicas que presuntamente ofrecian aquellos, la experiencia de esforzarse durante un periocio prolongado por llegar a dominar un éroa de cono- cimientos les era absolutamente extr a alegria de haber aprendido algo sig nificativo mas ain. Aunque ea Ta escuela se jas las mafianas la bandera y todas las tardes se la arriaba, entonando Aurora y la Oracion ala bandera res- pectivamente y no dejaba de conmemorarse ninguna fecha patria sin cantar el Himno Nacional y proaunciar un discurso alusivo, los alumnos hablaban de “es- te pafs” en lugar de “mi pais”, como se lo hacia en la calle, cuando no agre * como también se decia en la calle ‘este pais de m eferencia para plantear algunas La historia de Paulina nos serviré come ideas c hipétesis en relaci6n con diversos aspectos de la escuela secundaria 14. Los aprendizajes socio-afectivos, los cognoscitivos y el rol docente La historia de Paulina parece mostrar que los aprendizajes de tipo: cognosciti- vo, desde simples datos hasta la comprensién critica de teorfas y el desarrollo de habilidaces de pensamiento y metodologias, son muy pobres em buena par- te de Jas escuelas secundarias de la Argentina actual. Recordemos los resulta: dos de una encuesta entre alumnos del Ciclo Basico Comin de la UniversidadAdolescencia, posmodernidad y escuela ce Buenos Aires y del curso de ingreso de una universidad privada, que indica: ban que: Entre 560 alumnos que terminaron 0 estan por terminar el secundario, el 36% /4, el no sabe sumar fracciones, el 78% ignora si 6/8 es mayor 0 menor que 25% no acierta a responder cudnto suman los angulos interiores de un trang. ‘oy un pentagono, el 21% no puede precisar qué paises nos rodean y el 31% no tiene una idea precisa de quién fue Julio Verne. Estos datos deberian tomarse con reservas antes de vociferar que ahor: aprende menos que antes, pues, como dice M. Fer: i indez Eng No se puede comparar el nivel medio de un Bachillerato al que accede el 50 Por 100 0 més de la poblacion en edad con el de aquel al que, hace diez o vein fe anos, accedia s6lo una minoria, y lo mismo reza para otras ramus 0 tyamos de la enserianza.2 Sin embargo, los datos confirman la experiencia intuitiva de Paulina y de Cantidad de docentes de qué una buena parte de nuestros alumnos secundarios no realizan aprendizajes cognoscitivos necesarios y valiosos en funcion dé cual. ier finalidad que se le asigne a la escuela secundaria Los aprendizajes de tipo sociosfectivo (actitudes, habitos y valore es) han si- rivilegiados, formalmente, frente a los cognoseitivos, Un discurso que habla deo formativo, del amor y ia persona, gue propicia una amplia toler anciay com. prensién hacia el alumno y que reduce los aprendizajes cogm itivos al minima que puede aprenderse en forma ludica, participativa Y motivada, se ha instalaco en n buena parte de huestras escuelas. Sin embargo, los logros en el campo sociosafectivo han sido nulos o negati- Vos, 68 decir, como constata Paulina rei laveseuila predominantemente socio afectivista, s6lo se logran actitudes, habitos y valores negativos 0 no deseados, bar”, come estucianel minimonetesa"i6 par:aprobar”, “copiarse es una erirstadial absolutamente legitima para alcanzar el mi Ino fin”, “la eleccién de estudios su- Perlores debe hacerse en funcién de las posibilidades econémicas que presun- tamente ofr “la experiencia de estorz: arse durante un perfodo prolongado 178Guillermo Obiotsy Sivia Di Seant Obiols por llegar a dominay un area de conocimientos les es extrafa a la mayoria de {os alumnos”, “le alogria de haber aprendido algo signiticativo miss adn”. Stel aliimno adolescente se encuentra ch una etapa de transiclGn, este tipo de escue. {a s6lo logra eanalizar sus aspectos mis infantiles, dejando sus aspectos adiik tos para e! immdo extraeseolar En Ja escucla predominantemente soelo-afectivista, el profesor. en Igor de Ser conttebido como un profesional que tiene que realizar una tarea especifica para la que ha sido formado, ensefar su disciplina,tiende a eonvertirse en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaclones Casi a nivel prima- vo, Hasta se ha teorizado una redelinicion del rol docente en fncién de las nue- ‘vas condiciones, asf, por ejemplo, ef siguiente parrafo, que teva por titulo “FL rol del profesor”, tomado de un folleto titulado Propuesta para la moderniza- clon de Ja ensenanza media, puede considevarse eomo un ejemplo de dicha re definicion: Eldocente comparie en el aula con ss altinnos, una sitwaci6ie vibe y dinémt a que se establece entre todos, dia a dia, Es una retocié dialéctica donde to (ge cada uno comunien verbal o tetitudinalmente con intercon 28 re- ‘cagivio por el resto y reelaborado en respuestas que gereran nuevas respues: {as «su vez, Et conocimients va ereciendo a impntsos de tolls y sus resillae dos (se trate de aspects referenciates 0 relacionales) son detectados y explie - itadas por in profesor que tanibién aprende y alunos que también enserian "Breese proceso ce aprendizaye fom importante no esta traslacion de cone inifentos sino la interacein,S6lo ast exislrd en ef alumado la motioacion, viriosidad y entusiasmio necesarios para liegar a les contenidos por el camino descubrimiento, Conocer és, etectivamente, descubrir, desenvraiiar, es st: in realidaddy la curiustdad acerca de és0 realidad. EI prolesor ya no es, in arcaico que lodo lo sabe, sinu una persona que vive en sti €pocn, se jefe con ella, goza con Io placeritero y sulre con {0 doloreso, estable. - saludables, conoce un capo det saber y desentrana sus curestio-| aprende y slempre ayuda a aprender, se equivoce y aprovecha “ste modelo qutis no es perfecto pero st es hionesto y ofreceAdolescencia, posmodernidad y escuela Mas allé de la seduccién que pueda ejercer, dela “buena onda” que intenta ¢ des- trasmitir y de las s dibuja totalmente el rol docente, Lejos de concebirselo como un profesional a para la que ha sido formado, se con- eguramente buenas intenciones de Jos autores, aqui que tiene que realizar una tarea espec vierte en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel primario. En lugar de abocarse a algo especifico, facilitar la comprension dela disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo de una tarea difusa en la cual lo mas importante ya no es la traslacién de conocimientos sino la interaccién, Confundiéncose el medio -las formas de interaccién- con el fin primordial -la rizado slo trasmision del conocimiento-. El conocer, por otra parte, es caract ca de metaloricamente, “conocer es... subrayar la realidad y la curiosidad a esa realidad” La formacién en lo socio-aféctivo tiene una importaneia queino debe dejar- Sede subrayar, pero ésta s6lo puede desarrollarse en la escuela apoyandose er Ja formaci6n en lo cognoseitivo y como consecuencia de la formaci6n en lo cc hoscitivo que, por ende, deberia ocur ir el primer lugar y constituir pecifica dela escuela. Al aprender francés en la Alianza, los alumnos de Paulina aprendian, indirectamente: “apasionamiento por la tarea”, “esfuerzo y contrac- ci6n al estudio”, “aprovechamiento del tiempo”, “alegria por los resultados al » “respeto mutuo en la realizacién de una tarea comin” y “admirac canzados' on Por Franciay la cultura francesa”. La escuela socio-afectivista fundamentalmen te “habla” de los afectos, las actitudes y los valores, pero no logra desarrollar- Jos en sus alumnos, pues, como se sabe, habitos, actitudes y valores son intro- yectados fundamentalmente a través de las précticas y no de las expresiones verbales. En este tipo de concepciones, el profesor que ha aprendido una determina. da disciplina se encuentra ahora enfrentado a un papel que desconoce, el de tna especie de animador cultural y guia psteolégico que debe motivar constan. temente a sus alumnos y hacer divertida la ensefianza. En este marco, la pasi vidad de los alumnos, correctamente criticada en el rol tradicional, lleva al Planteo de actividades grupales sencillas que en lugar de promoyer el desarro- llo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol tradicional, s6lo logran en el mejor de los casos que los alumnos discutan a partir de su leal saber y enten- der un pequeno fragmento de un texto ola resoluci6n de un problema. Esto en 180Guillermo Obiolsy Svia Di Seam Obits detriinento del cultivo de habllidades elempla Ta capactdad de escuchar atent del protesur, 0 la capacidad de ‘radiclonales ¢ importantes como por tamente-y comprencler una explleaciOn iS mee ‘xPTesarse correcta y tluldamente en una lec- fa ds eseribir en una pruzba de ensayo, Todavia en la Spoca del fax ¥yla-computactora sigue sendo necssatio desaroliarhebildades para incorpo- far Informacién: saber Ieee y saber escuchar, babllidades de lipo lisico para Drecesar la informacion y habllidades para expresar los resullacios. saber es: enibir'y saber hablar 1a mayurta de nuestros alumnos 60 se destace en estes habitidades, Como contrapariida se tiende a salievslorar la expres ‘esttica", Jos as beetos iidicus delos ahmnnos que dehen serestimulados y apceciados sencilla: mente por su supuesta “autenticidad®,siendo en sealidad la repeticim delos ex tereotipos presiominentes. La expresion a través de juegos o representaciones 65 considerada valiosa mas alla desu forma o, mactio menos, de su contenldo, ‘se fa considera como parte de la "ereatividad” ya atall2ada. Ast, por ejemplo, en) ‘ovasi6u del aniversario de! 25 de miayo, se es dio @los alumos de quinto ato de una eseciela la consigna ds hacer graf alusivos a los sucesos que se con memoraban obteniendose como resultado algunos Ingeniosos textos en les que, entre olvas cass, se jugaba con Sanvedra y el queso blanco de! mismo nombre, @, en ocasi6n del 12 de octubre s¢ monto una representacion en la que: les supuestos indios bullaban al ritmo de ana cenci6n dle Xuxa En estas *expre siones’ no importa Jos onacronismos, predominant las tEcaicas de la decons- truccién y recomposicién de los discursos y una estétiea posmoderna, Lales~ En genera, en estos “acts pris’ as muestra “exprsiva” de los Jove nes son precedidas por los clisices discursos huecos de los profesores que re- P a reson, Jo que sigue estando auseitee5 €! pens sdamnentada.‘Adolescencia, posmodernidad y escue 15. La escuela guarderia Una de las razones que pueden haber llevado a esta escuela socio-afectivista po. scuela de una funci6n no manifiesta sino la arte dela drfa ser la asuneién por tente que la sociedad le asigna: Ja de ser una guarderia o parking de adolescentes centrada en la tarea de custodia, Este, aunque no es un consuelo, es un fendme- oles a preguntarse muy 1t- no mundial que llevaba a un grupo de profesores es} cidamente en relacién con la escuela: équé hacemos nosotros en un sitio como éste? Estudiamos para ensenar mejor posible una determinada disciplina, pero ahora parece que prima la tarea de escolarizaci6n universal y obligatoria, centrandonos en la labor de custodia, con sus connotaciones de integracién sumisa en la sociedad. ...una escuela convertida en centro asistencial termina no siendo ni escuela ni na- ada s diversos fenomenos En la base dé la escuela guarderia se hallan presentes Por una parte, la sociedad no tiene tantos puestos de trabajo para lo: lovenes y al mantenerlos en a escucla aunque no desarrollen aprendizajes cognoscitt- vos signilicativos se efectda una tarea de contencion social. También las fami- lias en las que ambos padres trabajan y no saben qué hacer con sus hijos recla- man que la escuela se ocupe de ellos. En los establecimientos de la orbita pri- vada donde la influencia de las familias de los alurnnos es més fuerte, écta apun: té més a tratar de lograr un clima que consideran favorable para el crecimien- to de sus hijos en lo socio-afective que a preceuparse por aprendizajes cognos- citivos de los que saben poco. En algunos casos se Je pide a la escuela que man tenga el principio de ensefiar solamente a través del placer, en otros se le de- manda que imponge los Ifmites que no se pueden marcar en la familia, pero, en cualquier caso la preocupacién principal es por lo socio-afectivo, Para muchos padres, si en una escuela no hay droga o no hay demasiada droga y el nivel so- cial del alumnado es similar 0 més alto que el de ellos mismos, entonc buena escuela para sus hijos, pues ven en la escuela simplemente un ambito de es una socializacion no muy distinto de un club en el que lo que importan son li ciones sociales que sus hijos realicen, 182Guillermo Obiols y Di Sean Obiots Port los aspectos.socicsalectivis fie muy fuerte 's profesionales cias de la educa Los gabinetes psico ; § Peslagogicos que hasta no hace mucho tiempo acupaban tun lugar marginal en las esc: es oe ‘uelas Se convittieron en asesorias pedayogieas que eh Ta mano derecha de las rectorias. Los. psicopedagogios, que en su inmensa mayorfa i f Sa mayorfa igoran los contenidos propios de las aslgnaturas, instaura- 2 Ton un discurso de los vineulos y los afectos, que aunque en algunos casos lo- 870 hacer aportes importantes, mayoritariamente desarient6 a los protesores Otro sector muy preocupado por el area valorativa fue cl de los dirigemtes de la ensefanza privada confesional, que explicitamente senalaron la importancla que le atribufan a los valores como parte de una educacién que apunta a cone formar una persona que participe de una serie de creencias y actitudes deter- minadas. Por titimo, el poder politica tendi6 a ver la escuela como un teatro de batallas ideolgicas: las dictaduras militares con su discurso de restablect miento del orcien y la autoridad y la concreta persecuci6n de Ideas y profeso- res supuestamente subversivos; las auloridades democraticas de los primeros — afios postdictatoriales, como contrapartida, fueron participes de un lenguaje) ©) ‘que exaltaba la escuela en su papel de formacién civiea, aunque debe hacerse notar que seguramente las dictaduras militares fueron responsables principa les en el-vaciamlento cognoscitivo de Ja escuela. i fectiva no ya de si | mente, como tal, to '. El profesor experto en ciertas con- 7 lo algunas nociones de psicologfa del apren- dizaje para facilitar la comunicaci6n de su materia‘ ls alums, se encuentra desbordado por una problemética y una tarea que desconoce. Ctra razén del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quis pueda hashatha y Silvia DiSegni Obiols » hipervalorizar las Instituclones extragseolares|aunvem paridadide oferta s bilingties, a considerar que la estrictamente va- iosa es la ensefanza en Inglés'que sele contan con evaluaeion eterna tine ectores sociales més balos son. Jos/queimés se pevjudican eon anal eantall no logra promover aprendizajes cognoscitivos significativos por las difi- ultades econémicas y culturales de 0s Sectores para acceder a institucio nes privadas res. Para los sectores sociales més humildes, la per- ranencia de sus hijos er tela resulta valiosa en funci6n de la obtenci6n un tule, pero el vaciamieiito cognoscitivo de lavescuelay aunque a Pasa puede facilitarles su obtencién se onstituye en una verdadera ¢ Iva adquisici¢ afa, pues el {tulo no representa le on o desarrollo de las aptitudes que se supone certifica nico", todo es mas “prolijo”:los cur ores no fall in tanto como en las estatales, hay’ und mayor inteacelém qava a\eara encl conlultai emus ye eaen eee "os una gran familia’. La ventaja de cursos no tan poblados los profesores se diluye, las mas de la veces, en es- te discurso de los afectas y los valores. La escuela privad: Scapa al proceso de deterioro de la escuela secund, ontrario, en muchas ocasiones se con la ia, por el stituye en un acabado ejemplo de este deterioro. 16. Cultura posmoderna y escuela secundari: La ensenanza en la sociedad posindustrial y en Ja culty subsistema ira posmoderna ¢s un iro del sistema socialy en-ellavaleel criterio dé éficacia, Lo que se pretende es que el subsistema c ntr!Duya al mejor funcionamiento del siste ma social. El saber es fundamentalmente saber hacer, competencias operacionales. Par eso di e Lyotard: La, pregunta, explicita 0 no, planteada por el estidiante profesionalista, por el ituciOn de ensenanza superior, ya no e: ‘stado o por la ins des 30 verdlad?, sirve? En el contexto de la mercuntilizacion det saber, esta al- 0, (para qui 185nsumo para las cuales se wando sean grande nte a alumnos mucho m ent elya mencionado Alain Finklelkraut, la escuela tier mateiz | partir: dela cual ha procurado ilustrar al individuo porque para el ign € la libertad es imposible. Ser una persona significaba pensar autdno) te, superando los prejuicios y derrotando los condicionamientos, Pero est Je formar un individuo litcido, autoconciente, que logra const tirse w onalidad a partir del estuerzo y ¢ tionamiento a los prejuicios y la: liciones heredadas choca con las tendencias posmodernas yy la logiea de mas bien de expresar los propios feelings y de facer las necesidades. En consecuencia, la escuela se transforma en un sk travagante inde la. es moderna, losSegni Obiols iitlermo Odio y Sivia Di spits. ellos le oponen la atencién Motante del joven telespectador, a escite= ti mano”, ellos retraducen esie objetivo emancipe: dela segin Condorcet, a *borrar el mite entre la poreién grosera y la por iat ion itarninada del genero h ame arcaico de suject6n y confunden, en un 0 recha: doren pro! autoridad, la disciplina y la tansmision, el maestro que instruye y el.amo que fornina Esta contraposicién entre una escuela de rafz eminentemente moderna en sus normas y organizacién institucional, en las conductas de profesores y diree- tivos, en los métodos y materiales de ensefanza. y un alumnado posmodermo, ont socializado a traves de los medios de comunic iva, podria dar cuenta dela profunda crisis que afecta a la institucion, El discurso de formar los espt ritus 0 de cultivar una persona -con todas las metéiforas que liacian de los do- sforzados jardineros- chocaria con un alumno que desearia hacer zap- cen pingcon el profesor que le habla, coartandole al alumno-su espontaneitiad, su Como ilustracién de lo que dice Finkielkraut senalemos que, no hace mucho, se publicité un pantalén vaquero mediante un afiche en el que se mostrala 4 un joven v los susodiehos vaqueros y sentado en una silla en un taller lain en iba acompatiada de la leyenda You are what you are, and what you are acar que tan- it's O.K (Sos lo que sos y lo que sos est bien). Es interesante ( to el mensaje visual -actitud pasiva en un sitio que como el taller es sin6nimo -, com la consigna verbal tienden a trasmitir la idea de satisfac cion: sl ya esta bien con lo que uno es, gqué sentido puede tener la critica, el aprender, que probablemente produciran cambios? fn todo caso, €l Gnieo e in- doloro cambio que debe efectuar el destinatario es comprar unos vaqueros de a marca que se promociona, con lo que realmente se hallara OK. ut rechaza los intentos de resolver la contradiccion entre alumnos Finkic y escuela“ posmodeynizando la escuela”. Lina posibilidad es aproximarlaforme- cién al consumo empaquetando las materias en medios audiavisnales a través. de Jos cuales sé llegue a los adolescentes en sus propios lenguajes, Otra, un po- _ es introduciendo computadoras a fin de adap co mas ser ar alos escolares a Ia seriedad de la técnica sin obligarles, por ello, a abando: el mundo ladico 187Adolescencia, posmnodeinicad y escuela Del tren eléctrico a ta informatica, de ta diversi6n a ta conprensién, ef pro Sres0 debe realizarse suavemente y, si es posible, sin que se ¢ ieren sus pro. pios beneficiaries Poco importa que le comprensiGn ast desarroltedta por i 80 cont la mdquina sea del tipo de la manipulacion y no del razonamien. fo: entre unas técnicas cada vez mas avanzadas y un consumo cada vez mé variado, (a forma de discernimionto que hace falta para pensar el mundo ca rece de uso. Es que, en efecto, estas formas ‘indclores’, ‘insensibles" de aprender casi sin darse cuenta pueden ser eficaces para el desarrollo de una razon instrumen tal, para el aprendizaje de una técnica o la adquistelon de una destreza fisica hasta una habilidad intelectual, pero no sirven para lograr un sujeto que s Cuestione a sf mismo y al munde en el que vive y que sea capaz de pensar no solo sobre la ractonalidad de los madios, sino sobre la de los fines. 17, Las pedagogias light También en nuestro medio el miodilo tradicional de escuela secundaria. jus mente criticado por muchos motives, sufté'tina doble!€rosi6n: por un lado una pedagogfa de la téei ca que solo valora los estudios de inglés y computacion, en tas escuclas para os sectores altos y en colneldencia con la r comendacion Lyotard para las universidades de Canadé que propone para los a uninos ce te das las carreras una formacién basica en lenguas extranjeras y en inforn itica, por él otro lado, una pedagogta de la amabilidad quereduce el papel de la escue Ja auna guarderfa de adolescentes en la que los profesores ‘dialog ae sus alumnosy les indican larealizacion ¢e algin trabajo grupal sencillo, para los sec tores sociales mAs hajos, Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas pe Gagogias se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertes elementos | comiunes como el soy abuso dé la fotocopia que susttuye la trea de copiar y que, fomenta la magica sensacién cle haber “aprehendido’ Io fotocopiado Se trata, en Cefinitiva, de una concepeién “amable" dé la ecucaci6n, de una pacagogta light, acorde con unia €poca con sacarinas y gaseos: lees, politicas y calzados deportivos light’® as, ci artllos y 188