PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) LA GESTION DOCENTE EN LA ENSENANZA DE LA GEOMETRIA: PROBLEMATIZACION DEL CONOCIMIENTO GEOMETRICO PARA LA CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS, UU COD Ta En esta oportunidad desarrollaremos algunos aspectos relacionados al Area del Conocimiento Matemitico y dentro de la misma, nos referiremos al campo de conocimiento de la Geometria. Para ejemplificar lo que se sostendra desde la teoria, tomaremos un contenido del programa explicaictando su abordaje desde lo luidico (poliedros y no poliedros). La Geometria es una rama de la matemética que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras geométricas en el plano oel espacio y sus origenes se remontan aa solucién de problemas concretos. Hoy se concibe a la matematica como una ciencia viva, a la cual la creatividad y la intervencién no son ajenas, y a su aprendizaje como un proceso constructivo, en el cual el sujeto en interaccién con el objeto de conocimiento, en aproximaciones sucesivas V a partir de sus experiencias personales se apropia de esos saberes transformandolos y transformandose. Segiin Beillerot, poner en préctica los saberes tedricos implica para los docentes poder analizar su "saber hacer" que es vivencial e implicito, contrastarlo con los saberes tedricos y de procedimiento que aporta la formacién y llegar a traducir a las situaciones de aula. Es una tarea compleja que entrafia multiples obstaculos y que requiere de apoyos. Dado que la geometria es-algo presente en nuestra cotidianeidad, en este desarrollo analizaremos cémo se puede realizar su trasposicién didactica valiéndonos de lo Itidico (juego). UTR El espacio geométrico es un producto intelectual, donde ‘los axiomas, las definiciones y los razonamientos deductivos rigurosos sobre determinados entes ideales aseguran la existencia de sus propiedades y permiten crear otros nuevos, Asi la geometria ya desde la Educacion Inicial debe pensarse como un medio para la organizacién del espacio, o sea, un medio para describir, pensar y explicar de manera racional algunos aspectos del mundo en el cual vivimos. Aesa visién de la geometria ha de afiadirse una visién acorde de su ensefianza, haciendo converger en ella una posicién constructivista del aprendizaje. Para resignificar la idea de trabajo geométrico, es clave instalar la discusién sobre los problemas geométricos que utilizamos en el aula, y como estos deberian habilitar a quienes intentan resolverlos a utilizar y explicitar conocimientos sobre los objetos geométricos, sus propiedades, sus relaciones. Entendido de este modo, trabajar en geometria supone problematizar, esto es, ofrecer a los alumnos diferentes tipos de actividades donde sea indispensable apelar a lo que sabe de las fi guras y buscar cémo relacionar esos saberes, por ejemplo, establecer relaciones interfigurales, de manera de resolver la situacién planteada. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PeNe PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) &Por qué ensesiar qeometria. en lo. escuela? La geometria se ha valorizado como modelo de ciencia deductiva y posee valores que imponen su ensefianza, como por ejemplo: Es un medio para desarrollar la percepcién espacial y la visualizacién. Forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real. Se usa en todas las ramas de la matematica escolar y sirve de base para comprender otros conceptos de matemitica y de otras ciencias. Posee valor estético y cultural Se parte de que el aprendizaje implica la construccién de los conocimientos, El proceso de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad creadora, en sus descubrimientos personales, en sus motivaciones intrinsecas, debiendo ser la funcién del maestro la de orientador, guia, animador, pero no la de fuente fundamental de informacién. Sélo hay aprendizaje, realmente, cuando el alumno llega a integrar en su estructura légica y cognoscitiva los datos procedentes de la realidad exterior, en un proceso estrictamente personal, lleno de tanteos, de avances y retrocesos, que el docente puede orientar, eligiendo las situaciones didacticas mas apropiadas, en cada momento, alas posibilidades intelectuales y cognoscitivas de los alumnos, mas cercanas a sus intereses esponténeos, a sus motivaciones y deseos, Sélo los conocimientos que son construidos por los propios operativos, permanentes, generalizables a contextos diferentes de los de aprendizaje, Por eso como docentes es fundamental que busquemos estrategias de ensefianza efectivas para estos conocimientos que pueden resultar abstractos, y el juego y la problematizacién han demostrado ser los caminos mas efectivos. j0s san conacimientos realmente spectos epistemplégieos subyocentes al-proceso”de-aprendizoje: El problema de cémo se desarrolla el proceso de aprendizaje esté intimamente ligado al problema de cémo se accede al conocimiento. Analicémoslo en relacién ala geometria Lo primero es priorizar un enfoque didactico que enfatice la construccidn de significados a través de la problematizacién del conocimiento geométrico. Para problematizar el conocimiento geométrico en el aula, se tendré en cuenta los siguientes aspectos: Poner en juego las propiedades de las figuras. Propiciar la interaccién de los alumnos con objetos. Las explicaciones de los alumnos con caracter de argumentacién tomando como referencia propiedades conocidas de las figuras permite la construccién de otros conocimientos sobre las mismas (Itzcovich, 1998) Se considera didacticamente valiosa la presentacién de situaciones que habiliten mas de una solucién © ninguna. Asi se estimularé la capacidad del alumno de utilizar las propiedades y conocimientos que domina y permitiré desarrollar un pensamiento geométrico intuitivo al formular la justificacién de la solucién presentada. autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) Trabajar en geometria con problemas implica aceptar y prever que aparecerén procedimientos diversos de resolucién. Seré necesario generar un clima de trabajo que favorezca la autonomia y libertad para resolverlos, y posteriormente habilitar una instancia de comparacion y discusion acerca de los diferentes recursos utilizados por los alumnos. ‘A modo de ejemplo de lo anterior citaremos una experiencia realizada con Inspectores en jornadas de formacién para apoyar y orientar el trabajo en matematica, que quedé registrado en el cuadernillo disponible online de nombre “Acompafiar y orientar la ensefianza de la matemética en el Primer Ciclo. Encuentros con y entre inspectores”*, En dicho material se muestra una propuesta realizada a los Inspectores que les permitié visualizar los mecanismos que activamos cuando vamos a resolver situaciones planteadas desde la Geometria que implican desplegar el-conocimiento previo que tenemos en relacién a cémo son las figuras y su relacién entre ellas. Esta fue la propuesta: a. Enel siguiente rectangulo, un lado es el doble que el otro. Ustedes deberdn cortarlo de manera de trans: formarlo en cuadrado sin que sobre nada. b. Expliquen qué tuvieron en cuenta para los cortes ofteciendo razones matemétices. Como es de esperarse los modos dé resolucién fueron variados, pero hubo algunas maneras de hacerlo que se repitié en todos los regionales. Se muestran a continuacién tres casos: Figura Figura 2 Figura 3 Mis alld de las diversas maneras de resolver la situacién, es necesario tener en cuenta que las variantes mostradas anteriormente implican apelar, por un lado, a distintos conocimientos geométricos 0, cuando menos, a distintos aspectos de un mismo conocimiento 0 relaciones entre ellos y, por otro lado, a ciertos haceres matematicos. Justamente, esta idea de reflexionar acerca de los conocimientos y haceres que se movilizaron durante la resolucién de ese problema geométrico fue parte importante porque dio lugar 2 una discusién colectiva e intercambios valiosos. Este ejemplo puede oficiar como idea para que vayamos pensando cémo desde nuestro rol docente podemos gestionar la problematizacién del conocimiento geométrico. * Disponible en httpsi//drive google.com/file/d/1iLgdlBufOBBae7qkSOmwedZVxh-xSiHK/view Copyright © 2021 - Derechos reservados ~ Prohibidalegalmente su venta, copia o publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacion del autor. Ley 17.616/Dec 154-2004PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) De modo que se hace fundamental reflexionar sobre nuestro trabajo habitual en geomettia y pensar cémo habilitamos la reflexién y andlisis, por ejemplo, en lo relacionado a las propiedades geométricas. Sera importante que en las aulas la ensefianza de la geometria tome un giro donde las relaciones interfigurales e intrafigurales se apoyen en la construccién de sentido a partir de las propiedades en juego. Por ello desde la Comisién de Analisis Curricular de la Ensefianza Escolar de la Matematica (CACEEM) se propone que se trabajen distintos tipos de actividades que permitan abordar de manera diferente los conceptos matemiticos, asi como también las relaciones que de ellos se pueden desprender. Es decir, si siempre proponemos actividades que impliquen construcciones con regla y compas, los alumnos conocern que la geometria trata solo de construcciones con esos instrumentos, y las ideas matematicas en juego quedaran pegadas a ese tipo de actividad. Por ejemplo, si para conceptualizar triangulos solamente proponemos actividades de construccién de tridngulos a partir de sus lados, seguramente los alumnos conocerdn que los tridngulos tienen 3 lados y que a partir de ellos se pueden construir. Quizés también avancen sobre la idea de vertices, si se pone a discusién cémo se vinculan esos lados que serian segmentos de recta, Sin embargo, esa actividad de construccién no permite entrar en la idea de angulos. Si fuéramos a caracterizar los tipos de actividades que proponemos en geometria encontramos generalmente este tipo de tareas propuestas: El copiado de figuras. Cabe destacar al respecto de este tipo de tareas que permite comenzar a pensar esas figuras a partir de los elementos que las constituyen en particular en las primeras interacciones con ellas, cuando se trata de ir ms alld del simple reconocimiento perceptivo. La reproduccién de fi guras exige la toma de decisiones en relacién a las caracterfsticas de las figuras (tiene lugar preponderante la visualizacién y reconocimiento). De modo que-hay un proceso en relacién a las actividades de copia en el que no es suficiente realizar una actividad de copia, sino que sera necesario mantener ese tipo de actividades de forma recurrente hasta integrarlo. Es relevante pensar también que estas instancias deben ser acompafiadas por preguntas que el docente va realizando para analizar en qué me fijo para poder copiar la figura, y que eso en lo que me fijo son las propiedades de las mismas, que serén puestas en acto por los nifios en el momento de la copia y luego, en la puesta en comiin, al confrontar procedimientos, se explicitarén. Este tipo de actividades estn presentes en los CPHM de primer ciclo y justamente, dicho recorrido evidencia cémo van introduciéndose clertas variables a lo largo del mismo, que permiten la ampliacién y profundizacién del trabajo de copia con nuevos elementos: Recortido de las actividades de copia (CPHIM inicial CPHM Primero (OPH Segundo PHM Tercero 1A copiar el cuadrado!|+ jA copiarfigurast_ |» Armamos guimaldas |» Guardas para kermés. Pagnes 24 y25, acthidad 1|Pagha 18, actividad 1. |Pagna 18, actividad 1 [Paginas 28 y 29, lactvidades 1 y 2. ‘* Muchas guardas. |» Mas figuras para co-|* Figuras con esquinas Paginas vided)" Pagina 20, actividad 1 _|* Fichas para la kermés es 1, 2y3. iPagina 20, actividad 1 Pagina 32, actividad 1. “+ Armames grupos Pagina 22, vidad 4 autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) La siguiente tabla que muestra los contenidos y aspectos que trata cade actividad Actividades de copia Contenidos abordados y figuras Cuadrado- la 2s por la cuadtricula, longi antidad. Numero de vertices. Angulos dar CCuadrado, rectnguio, triéngulos recténgulo e isésceles. Semejanzas y diferencias- Lados: cantidad y longitud. Nimero de vertices. 2.° | Cuadrado, recténgul, triingulos. Mantiene las mismas propiedades y agrega anguo recto, Paligonos convexos y no convexos. No poligonos: circulos y medios circulos. Agrega diagonales | 3° | andlsis de las figuras a copiar por composicion de otras con sus propiedades. Protundizacion de la idea de lado. 2. Laconstruccién de figuras. En este caso no se reproducen las figuras sino que se construyen a partir de datos dados, lo que permite poner en juego caracteristicas y propiedades de la figura. Un ejemplo de ello es cuando entregamos masa para modelas y palitos 0 pajitas y pedimos que construyan el esqueleto de cuerpos como un cubo 0 una pirdmide de base cuadrada o simplemente un recténgulo. El alumno deberd conocer las propiedades de cada uno para poder realizarlo. De modo que estén en juego las conceptualizaciones geométricas de los alumnos, las propiedades que de las figuras van conociendo y la forma en que establecen las relaciones. La Geometria en clave de ciclos: Como bien sabemos, actualmente dividimos en dos ciclos el trayecto del alumnado por le Educacién Primaria: desde su ingreso a Nivel Inicial hasta tercer grado, y de cuarto a sexto grado, Para cada uno de ellos se establecié en el “Documento Base de Andlisis Curricular” puntos en comin y metas a lograr al final de los ciclos. Veamos cudles son: Conceptos y contenidos programaticos vinculados: © Figuras planas: poligonos y no poligonos. Propiedades. Relaciones inter e intra figurales. ‘oliedros y no poliedros. Propiedades. Relaciones intere intra figurales © Figuras espaciale Perfil de egreso 3er. Grado: * Reconocer y reproducer figuras geométricas del plano y del espacio en funcién de sus caracteristicas: ~-N2 de lados y vertices ‘ener 0 no caras, de caras,aristas y vertices ~-Igualdad de aristas y caras © Identificar propiedades comunes y no comunes en la comparacién de figuras © Describir figuras en funcién de sus caracteristicas. © Realizar construcciones sencillas utilizando distintos instrumentos geométricos, soporte fisico y virtual. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) © Describir, comparar y clasificar figuras en funcidn de distintas propiedades y representaciones. © Identificar propiedades comunes a distintas figuras. © Producir e interpretar desarrollos planos. © Construir y/o copiar figuras a partir de sus propiedades utilizando distintos instrumentos geomeétricos, soporte fisico y virtual. ‘© Argumentar sobre la pertinencia de las construcciones en funcién de las propiedades. El neeesario analisis didéntico — Uno. mirada. de lo. gestién docente en lo. enserionza de la Geometria y lo su relacién con la problematizocisn: Por estos dias, hablar de anélisis didactico es bastante comtin entre quienes estan en contacto con los aportes que se vienen realizando desde la didactica de la matematica francesa. Este analisis consiste en efectuar una mirada reflexiva, y sin dudas profunda, en torno a los actos de ensefianza, es decir, sobre qué se ensefia (lo matematico) y sobre cémo se ensefia (lo didactico), bajo la firme conviccién de entender la ensefianza de la matemética como un proceso que aparece centrado en la produccién de conocimiento matemitico en el Ambito escolar, siendo el conocimiento matematico, entonces, una construccién que se organiza a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que, a su vez, son generados por otros problemas. Entendido asi, el andlisis didactico configura una herramienta metodolégica que supone pensar ineludiblemente cémo se articulan determinados conocimientos disciplinares, o sea: “objetos matematicos’, con ciertos saberes didacticos, de forma que la ensefianza de la matematica a nivel del aula adquiera sentido entre los aprendices. Un elemento importante a tener en cuenta es hacer foco en los conocimientos que se ponen en juego con las actividades que, o bien forman parte de una secuencia de ensefianza, o bien conforman una familia de problemas. El problema se organiza de tal manera que el Conocimiento que quiere abordarse sea necesario en algunos de los procedimientos de su resolucién. Es deci que el conocimiento a ensefiar, 0 aspecto de este, oriente en cuanto a poder identificar en una secuencia de ensefianza los distintos asuntos mateméticos que pretenden abordarse, Cuando hablamos de realizar el andlisis diddctico de una actividad es necesario considerar al menos dos momentos distintos: uno que se vincula con el andlisis de la act llamaremos a priori, y otro posterior (a posteriori) de su implementacién. Sin embargo, estos dos momentos no son suficientes, es imprescindible recoger informacién sustantiva cuando se implementa la actividad en el aula para realizar el andlisis a posteriori, con el fi n de confrontar lo planificado con lo que realmente sucedié, En el anilisis a priori se determina: El asunto matematico y el contenido que se pone en juego, los aspectos que este involucra; y se establece su alcance en funcién del conocimiento que se pretende ensefiar. De esta manera, una pregunta que nos guia para determinar el contenido matematico a ensefiar, o aspecto de este, es: qué quiero ensefiar? Decimos aspecto del conocimiento porque con una sola actividad, 0 a veces con una secuencia, no se abarcan todas “las miradas” de ese conocimiento. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) El propésito/objetivo que el docente tiene para determinar la intencionalidad de ensefianza y hacer visibles los aprendizajes que se pretenden favorecer. Las variables didacticas. Es una de las ideas fundamentales de la teor‘a de las situaciones didacticas de Brousseau (1986). Se refiere a condiciones que el docente puede manejar y variar para producir distintas estrategias de resolucién por parte de los alumnos, es decir que se ponen en juego distintos conocimientos matemiticos. Por ejemplo, no es lo mismo ofrecer para realizar una copia un papel pautado que una hoja lisa. Los procedimientos que de esa variable (tipo de papel) despliegan son distintos y en consecuencia los conocimientos matemsticos en juego también lo son. (Cf. Libro para el Maestro, 2017:12). Los procedimientos que podrian desplegar los alumnos, incluyendo los erréneos 0 incompletos y los conocimientos que estan detras de esos procedimientos. Las posibles intervenciones docentes: algunas en relacién a los procedimientos que podrén desplegar los nifios, y otras para favorecer el acercamiento de aquellos que atin no hubiesen podido “entrar” al problema, teniendo en cuenta las singularidades de cada uno. Prever un posible cierre provisorio de acuerdo a los conocimientos que circulen, a las intervenciones realizadas y al objetivo de la actividad. En el anélisis a posteriori de la actividad se determina la confrontacién de lo sucedido con lo planificado, en términos de Los conocimientos matematicos que circularon durante la acti Las intervenciones docentes realizadas. lad. El cierre provisorio al que se llegé. Decidir con qué actividades continuar para el abordaje del asunto matematico y el contenido que se quiere ensefiar. Esta contrastacién permite reorganizar la secuencia de actividades, revisar si la actividad con la que se habia decidido continuar es pertinente o no de acuerdo a lo sucedido en relacién a lo producido por los alumnos y al cierre provisorio realizado. De igual manera, se-podré, analizar algdn procedimiento no considerado en el analisis a priori y que demande atencién por parte del maestro. Por otro lado, aunque parezca obvio, no es posible realizar un analisis didactic si no se presentan las actividades a analizar. Esto significa, la escritura completa de la consigna, aunque esta sea ofrecida de manera oral a los alumnos. La escritura de la consigna es uno de los asuntos ausentes muchas veces en las planificaciones y por ende es necesario tenerla explicitamente para que el desarrollo del analisis se dé con sustento. Para finalizar este apartado pensemos que, si bien intentamos anticipar lo que sucederd en clase, hay siempre imprevistos, elementos que se nos van a escurrir. Sin embargo, vale la pena preguntarse, écudntos elementos quedarian sin previsién si no realizéramos un analisis didactico antes de la implementaci6n de una actividad? De ahi la importancia del analisis a priori como herramienta de planificacién y de orientacién. La mirada. desde el Programa de Educosisn Inisial y primaria: “La Matemitica tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta y deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta concepcién positivista de la ciencia Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) supuso una relacién unilateral con el conocimiento, restringiéndose este a ser objeto de trasmisién. En el paradigma de la Ciencia Social Critica se concibe a Ia ciencia como una construccién histérica. [...] La Matematica en este marco se redimensiona como construccién del hombre; recupera su prestigio milenario desde la perspectiva histérica”. (Programa Educacién Inicial y Primaria, 2008, pag. 61) Desde esta perspectiva, uno de los objetivos generales del PEIP sefiala que se aspira al desarrollo de un pensamiento matemético que permita interpretar criticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla. Ast entonces, ensefiar Matematica implica necesariamente pensar en los objetos de enseftanza desde la disciplina misma como construcciones culturales y por lo tanto tener presente que con ellos es posible realizar actividades y resolver situaciones diversas. Para lograr el objetivo sefialado, los alumnos tendrian que acercarse a los contenidos, tanto a través de los diferentes aspectos matematicos asociados a ellos, como a través de los tipos de practica que los vinculan con la actividad matematica, con la forma de “hacer matematica” que es propia de esta disciplina. Afirma Itzcovich (2004): Hay muchas maneras de conocer un concepto matemitico. Las mismas dependen de todo lo que una persona (en este caso, los alumnos) haya tenido oportunidad de realizar con relacién a ese concepto. Osea, el conjunto de practicas que despliega un alumno a propésito de un conocimiento matematico constituird el sentido de ese concepto para el alumno. Otro de los objetivos generales del PEIP establece: Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar procesos y razonamientos realizados. Teniendo en cuenta lo antes explicitado, se elaboraron los perfiles para el documento base de Analisis curricular, con la finalidad de concretizar con mayor claridad los contenidos del programa desde la perspectiva de ensefianza, ya que se desarrollan en ellos una serie de haceres, de prcticas de la matemética absolutamente coincidentes con la fundamentacion del Programa 2008. Su uso dependers de las decisiones que tome el docente y a nivel de la institucién, teniendo en cuenta los proyectos de centro y dulicos, el contexto, Jos conocimientos de los nifios, las particularidades de cada grupo, etc. La lectuta, analisis y discusién de las propuestas de ensefianza derivaran seguramente del didlogo conjunto de los contenidos del PEIP y los perfiles. Este abordaje de la geomiétria’en clave de ciclos pretende dar las oportunidades para que los conceptos se vayan afianzando en los afios que dura cada ciclo y pretende hacerlo de la forma més vivencial posible. Como sabemos, para ensefiar ciertos conceptos matematicos, que pueden ser muy abstractos, es necesario realizar adecuadas trasposiciones didacticas. El problema geomstrieo: Segtin Itzcovich y otros (2005), un problema es un problema geométrico cuando para resolverlo se ponen en juego propiedades de los objetos geométricos. A su vez enfrenta a la interaccién del alumno con objetos que no pertenecen al espacio fisico sino a un espacio conceptualizado representado por las “figuras- dibujo”. Estas representaciones no cumplen, en la resolucién del problema, la funcién de llegar a la solucién del mismo a través de la constatacién sensorial. Son figuras para pensar. Ademés, la gestion del problema por parte del docente pone el foco en que los alumnos, de forma auténoma, arriben a la solucién del problema a través de las propiedades de las figuras. A partir de este juego se produce conocimiento nuevo como resultado del proceso de buscar relaciones entre las propiedades que ya conocen y las que no, para resolver la actividad articulando con la correspondiente validacién. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008oO PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) En el marco curricular vigente encontramos: "Se propone un enfoque didactico que enfatice la construccién de significados a través de la problematizacién del conocimiento geométrico” (PEIP, 2008, pag. 76}. En este sentido es entonces que concebimos la construccién de conocimiento geométrico al establecer relaciones entre los problemas geométricos que se proponen en el aula, la problematizacién de las propiedades de las figuras geométricas y la gestién docente tomando las decisiones pertinentes. Ejemplos de juegos problematizadores sugeridos: Juego 1: Descubrir cual es la figura que eli i6 el compafiero, Reunidos en equipos de a cuatro nifios, un equipo le propone al otro que descubra cudl es la figura elegida a través de preguntas que solo puedan responderse con Si o con NO. Por ejemplo, y ante un conjunto de cuerpos (pueden ser latas, cajas 0 cuerpos de madera), podria preguntarse éTiene caras curvas? éTiene todas sus caras planas? éSus caras son todas iguales? ¢Algunas de sus caras son triangulares? No estén permitidas preguntas del tipo: ées amarillo?, ése parece a un sombrero de payaso? Luego de que se realizan, por ejemplo, un maximo de 5 preguntas, se debe arriesgar una respuesta Juego 2: Criterios de clasificacién Actividad que puede ser propuesta a modo de evaluacién individual o como juego en duplas. Partir de la presentacién de cuerpos agrupados en dos grupos en base a un criterio particular (los que tienen caras curvas y los que solo tienen caras planas) y otros dos cuerpos que atin estén por clasificar. Solicitarle a los nifios que respondan a las siguientes cuestiones . éEn base a qué criterios se agruparon a estas figuras para formar los dos conjuntos? . Dos cuerpos quedaron fuera de los grupos. £Dénde podriamos colocarlos? Expliquen. Juego 3: Clasificamos - Proporcionar a los nifios, dispuestos en subgrupos, varios poliedros y no poliedros (los mismos por cada equipo) y una caja vacfa. Pedir a los nifios que coloquen dentro de la caja los no poliedros. . Segtin el criterio indicado, ¢dénde quedé ubicada la esfera? édénde qued6 ubicado el cubo? édénde quedo el cono?, ete. Expliquen por qué los pusieron adentro o afuera de la caja. . Se compara lo realizado por cada equipo y se institucionaliza. Se otorga un punto por cada clasificacién correcta. (ConcLustoncs: Como hemos analizado en este tema los perfiles de egreso dan pistas para trabajar alrededor de las caracteristicas de las figuras del plano y del espacio para explorarlas, reconocerlas, identificarlas, describirlas, y reproducirlas de diversas formas. A partir de esas acciones se podré desarrollar la construccién de relaciones de las propiedades de las figuras. autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) Vimos que siempre puede ser un buen comienzo el trabajo con actividades de exploracién y reconocimiento para que luego las ideas construidas a partir de ellas avancen dejando lo perceptivo de lado con el fin de que los alumnos se posicionen en las caracteristicas geométricas de las figuras. Algunas de estas caracteristicas que se pueden estudiar son, por ejemplo: los lados, sus longitudes, sus posiciones relativas (paralelismos y perpendicularidad), los vértices, el ntimero de vertices, las formas de las caras, el nimero de caras, los angulos interiores de las figuras del plano y las relaciones entre esos elementos. Este trabajo progresivo de! mismo modo puede realizarse con el trabajo en base a los cuerpos geométricos. ‘También serd necesario alo largo del ciclo escolar introducir actividades que involucren descrip de una forma geométrica, de copia, de construcciones sencillas, actividades de plegado, recortado, etc. nes, A medida que se desarrolle el recorrido geométrico los alumnos podran incorporar vocabulario que ayudaré a las tareas de comunicacién con el fin de caracterizar mejor las propiedades estudiadas. Seré fundamental la resolucién de problemas geométricos que pongan en juego propiedades de las figuras del plano, del espacio y sus relaciones, apostando a actividades intelectuales donde la validacién se apoye en explicaciones y argumentos geométricos. Por estas razones, y en consonancia con lo expresado en el Programa de Educacién Inicial y Primaria ANEP-CEIP (2013: 67), “se propone una geometria exploratoria, dindmica y problematizadora’, En este sentido, la idea de una geometria exploratoria, dindmica y problematizadora se contrapone con una geometria ostensiva, estatica y nominalista donde el saber ya est dado y solamente es necesario captarlo para repetirlo. A modo de ejemplo, esta seria una situacién frecuente en las aulas: “Traza un tridngulo de 3 cm de lado”. De una manera ostensiva y nominalista, el docente esperaria que los alumnos construyeran solamente Un tridngulo equilétero de 3 cm-de lado. Es-decir, la idea nominalista reside en nombrar el tridngulo y explicitar una sola construccién que estaria en consonancia con actividades anteriores. Sin embargo, esta actividad habilita la exploracién de la construccién de distintos tipos de:triéngulos que cumplen con esa condicién: si tiene solo un lado de 3 cm seria escaleno, si los otros 2 son diferentes; seria isésceles, y si tiene los 3 lados de 3 em seria’equilétero ji tiene 2 lados de 3 cm De modo que como podemos ver, es el docente quien, a través de su gestion, habilita una geometria exploratoria y dinémica donde las propiedades de las figuras son puestas a discusién y no mostradas solamente en el pizarrén. El problematizar en un contexto de juego resulta mas que positive, porque en esas instancias ocasionamos que el nifio se sienta movido a buscar soluciones, que pueda ubicar la informacién que se le presenta en sus esquemas previos pero que éstos no sean suficientes para resolver la situacién, debiendo buscar nuevas estrategias. La forma en que estas nuevas estrategias son encontradas puede ir por dos vias: a través del juego y a través del trabajo en equipos (Iégicamente combinar ambas cosas es lo ideal). El aprendizaje es un proceso continuo de construccién del conocimiento. Se presta atencién a los conocimientos previos, intereses, necesidades y al contexto. Asi se darn aprendizajes significativos. El juego como método proporciona multiples beneficios ya que es motivador en s{ mismo, atribuye un sentido alo que el nifio hace, lleva implicitas determinadas actitudes, presenta potencial de transferencia (el nifio interioriza a través del juego}, Integra los principios metodolégicos y es un refuerzo inconsciente. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) De todas las posibles situaciones, el maestro seleccionard las que tengan sentido en el campo de conocimientos de sus alumnos. Tendré en cuenta sus conocimientos anteriores ya consolidados, conocimientos en proceso de construccién, conocimientos que atin no han abordado. Podré entonces planificar secuencias didacticas, en las cuales la presentacidn de los conocimientos para construir, resignificar y reorganizar conocimientos se constituya como problemas para sus alumnos. Las actividades citadas en este tema podrian ser un posible desarrollo de la secuencia, pero estar sujeta al diagnéstico que se haya hecho del grupo. Plantear buenas situaciones didécticas, que cumplan con las condiciones desarrolladas, es el desafio que queda planteado a los maestros. No se nos oculta que es una tarea compleja. El aprendizaje es un proceso que incluye avances y retrocesos, con significados siempre perfectibles. En dicho proceso, el alumno pone en juego sus estructuras mentales, sus saberes previos, sus deseos, sus competencias sociales. Brousseau (1994) plantea entre otras cuestiones que la ensefianza de la matemética no consiste en comunicar lo que se quiere ensefiar, sino en encontrar una situacidn en la que ese contenido sea el mas adecuado o el necesario para solucionarla. La construccién del significado de un conocimiento matemitico implica una interaccién constante del alumno con situaciones probleméticas. En esta interaccién se ponen en juego los conocimientos anteriores que el alumno somete a revisién, modifica, completa o rechaza'para formar un nuevo concepto. El desafio en el quehacer docente, entonces, es el de proponer y organizar situaciones didacticas que planteen obstaculos y que cuestionen las concepciones previas de los alumnos. De esta forma se iran acercando progresivamente a la naturaleza del saber cientifico o socialmente construido. Los aportes de la Psicologia Social y Cognitiva acerca del trabajo grupal y el valor asignado a la discusién entre alumnos de conceptualizaciones préximas para resolver problemas, y el juego, ayuda al docente al momento de planificar. Se recomienda ademas recordar que siempre serd importante tomar en cuenta la importancia del material concreto (no se puede trabajar todo'en lo dibujado, en el plano...hace falta tocar, cortar, probar, armar... y todo ello propiciando la discusién entre pares). De este modo se esta propiciando el brindar una educacién de calidad, que permita la participacién de todos los nifios en el saber, que sea significativo y motivador. Todo ello responde a los principios presentes en nuestra Ley General. de Educacién N°18437 donde en su primer articulo habla de que la educacién es un derecho humano y que debe ser una educacién de calidad. Para que la educacién en los aspectos relacionados a geometria sea efectivamente de calidad, debe incluir las sugerencias vistas en este tema. También aplica el articulo'S de la LGE donde se explicita que el nifio debe ser el centro de todo el proceso de ensefiar y aprender por lo que el docente ird monitoreando lo que este necesita, lo que le interesa, sus logros y potencialidades, disefiando instancias de aula ajustadas a cada grupo. Cabe mencionar por tiltimo que pensar el saber organizado en clave de ciclos es parte de dar los tiempos suficientes a cada nifio para madurar y aprender, es respetar las singularidades y no ser tan rigidos de esperar ciertas metas concretas que sf o si deben estar presentes al finalizar cada grado. Las politicas de mejoramiento curricular con sus Cuadernos para hacer matematica, posibilitan seguir una coherencia y marco comtin para la implementacién de las mejores intervenciones diddcticas. Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008PSICAP - Material elaborado y compilado por Maestra y Licenciada en Psicologia Paula Fassari (Didactica 5 ~ Educacién Comin) BIBLIOGRAF! ANEP ~ CEIP. Programa de Educacién Inicial y Primaria. 2008 ANEP ~ CEIP ~ CACEEM (2018). Acompafiar y orientar la ensefianza de la matemitica en el primer ciclo. Encuentros con y entre inspectores. 1.a edicién. ANEP - CEIP (2016). Libro para el Maestro de Matematica en el Primer Ciclo. (1.a ed.}. Montevideo: Consejo de Educacién Inicial y Primaria. ANEP - CEIP (2016). Libro para el Maestro de Matematica en el Segundo Ciclo. (1.a ed.). Montevideo: Consejo de Educacién Inicial y Primaria. Block y otros (2013). “La observacién y el analisis de las précticas de ensefiar matematicas como recursos para la formacién continua de maestros de primaria. 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Madrid: Paidos. 1978 s: cultura y aprendi Copyright © 2021 - Derechos reservados —Prohibidalegalmente su venta, copia © publicacién en redes sociales u otros sitios web sin autorizacién del autor. Ley 17.616/Dec 154-2008