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Uma das mais renomadas pesquisadoras \ a
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melhores condigées de aprendizagem.
Autora de doze livros sobre o tema.
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que passou a ser editado em formato de bolso
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e no exterior, e Diretora da Editora Mediacao,
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Uma pratica _ |
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da pré-escola |
a universidade
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Pe UC Lene yaa et ASCES - Biblioteca
AVALIAGAO MEDIADORA
uma pratica em constru¢gao
da pré-escola a universidade
Jussara Hoffmann
©
Editora Mediacao
32% Edigao
Porto Alegre
2012
NAO RISQUE Coordenagao Editorial: ussara Hoffmann
Assistente Edi
Revisio de Texto: Rosa Suzana Ferreira
Capa: Kundry Lyra Klippe!
Editoragao:
1uana Aquino
Setor Editorial Mediago
DADOS INTERNACIONAIS DA CATALOGACAO NAFUBLICACAO (CIP)
1699 Holinann, Fssara
‘Avalago mediadora: uma pritica em constujdo a pé-ecola 3
‘universidede Jssara Mara Lereb Hoffmann, ~ Porto Aleze: Medias20,
2008 (ed. atuale rev.)
176 p.
ISBN: 978-85-87063-09.0
|. Avaliago do desempenho escolar: Educasto Infanti universidade:
Inovagio edvcacional 2. AvaliagSo do desempenbo escolar; Freire, Paulo
3. Avaliago do desempenho escolar: Piaget, Jean 4, Avalago bertadora
Tile
[ibictecirias apo Maa Hedy Labiaco Panda CRB — 107190
"Neti Seine Aatunes Meneres~ CRB 10939
Todos 0s direitos desta edigdo reservados &
@ Editora Mediacao Distribuidora e Livraria Ltda
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ceditora.mediacao@terra.com.br
‘wweditoramediacao,com.br
‘Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida
‘ou duplicada sem autorizagdo expressa do Esitor.
© by Jussara Hoffmann, 2007 Printed in Brazil/Impresso no Brasil
ASCRS - Biblioteca
Aos educadores guerreiros que encontro
Por este pais afora, que lutam, sem esmorecer,
Por uma escola de acolhimento e respeito a
todas as criancas e jovens deste pais.
NAO RISQUE ASCES - Biblioteca
As idelas no influenciam © homem profundamente
quando sZo apenas ensinadas como ideias e pensamentos. Usual=
mente, quando apresentadas de tal maneira, modificam outras ideias;
novos pensamentos assumem o lugar de antigos pensamentos, novas
palavras tomam o lugar de velhas palavras. Mas tudo 0 que acon-
teceu foi uma mudanga nos conceitos e nas palavras. Por que seria
diferente? & extremamente difcil para o homem ser mobilizado por
ideias e aprender uma verdade. Para fazé-lo, ele precisa superar as
resisténcias profundamente enraizadas da inércia, o medo de estar
errado ou de afastar-se do rebanho. O simples travar conhecimen-
to com outras ideias nio é bastante, embora essas ideias, em si
mesmas, sejam corretas e poderosas. Mas as ideias s6 tm, realmen-
te, um feito sobre o homem quando sio vividas por aquele que as,
ensina, quando sio personificadas pelo professor, quando a ideia
aparece encarnada. Se um homem expressa a ideia de humildade,
aqueles que 0 escutam compreenderio o que é a humildade,
Nao apenas compreenderao, como também acreditario
‘que ele esté falando de uma realidade e no apenas proferindo pala-
vras.© mesmo se aplica a todas as ideias que um homem,
um filésofo ou um mestre religioso possam tentar transmitir
Erich Fromm,
NAO RISQUE SUMARIO
INTRODUGAO ...
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE nnn
Avaliacéo classificatoria e ensino de qualidade?
Provas e notas: redes de seguranca dos professores
Sucesso na escola e desenvolvimento do educando
‘AS CHARADAS DA AVALIAGAO
Por que um aluno nao aprende?
Os responsiveis pelo fracasso: professor, aluno ou sociedade? 44
(© compromisso do professor diante das'diferencas individuais 48
UMA VISAO CONSTRUTIVISTA DO ERRO ....
A questio da subjetividade nas tarefas avalativas 58
Gabaritos do professor ou entendimentos do aluno?
Uma pratica mediadora em construcéo
POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? se 9
‘A corresio ma expectativa dos pas, alunos e professores 83
Correcio ou coergio? 86 Aceitar versus valori2ar mnnun sn 3
Professor, meu trabalho & nota 10? os 7
O erro nao é um pecado! tol
RELATORIOS DE AVALIACAO seni OS
O privilégio a questdes atitudinais na pratica tradicional Ho
Elaborando relatérios de acompanhamento vs 16
AVALIACAO MEDIADORA NO ENSINO MEDIO
ENO ENSINO SUPERIOR =
Posturas conservadoras
‘Alunos desinteressados e desatentos?
‘Tempo e cisponibilidade: entraves do processo?
didlogo professor/aluno
© acompanhamento individualizado
A formacio de um profissional competente
© CIRCULO AMPLIA-SE =
Uma experiéncia no Ensino Superior
Um projeto em desenvolvimento no Ensino Médio.
Avaliago mediadora em pritica de ensino
AVALIAGAO MEDIADORA: UMA POSTURA DEVIDA. ones 159
O resgate do cotidiano :
A formacio teérica
© rressignificado da avaliagio na escola
REFERENCIAS
INTRODUGAO
Este livro representa um compromisso! De encaminhar-
se de fato da reflexdo 4 ago — principio maior de uma
postura avaliativa mediadora ~ e de contribuir para a cons-
truco de uma pritica alicergada em tal principio.
No inicio das investigacdes sobre o tema, procurei con-
figurar o mito da avaliagéo sentenciva,em sua concepcio de
julgamento de resultados finais e irrevogaveis, por meio dos
depoimentos de muitos professores e alunos. A primeira
obra, “Avaliagdo mito & desafio: uma perspectiva constru-
tivista”, de minha autoria, teve como objetivo desvelar os
fantasmas da pratica tradicional, os alicerces teéricos que
nos levaram a exercer tal pratica, bem como desencadear
a tomada de consciéncia dos educadores e administradores
‘em geral sobre o significado da manutencio da avaliacio
classificatoria na construgao de uma escola libertadora.As
questées ento desencadeadas reuniram muitos educado-
res interessados em debaté-las.
9 ditora Mediagao 10 Anlagio mediadora
Essa segunda obra ¢ principalmente consequéncia dos
debates e estudos que se seguiram. Significa ato continuo,
como prosseguimento de discussio, de reflexio, de relato
do cotidiano dos professores em termos de avaliagio. Ela é
resultante de uma constante busca tedrica para responder
as questdes que surgiram nos debates, acompanhamento de
Projetos e assessoria a escolas e,a0 mesmo tempo, imagem,
reflexo de vivéncias de educadores com quem desenvolvi
esses estudos ao longo de minha carreira docente.
Nao poderia nomear a todos que se fazem presentes
nos exemplos,nos relatos,nos questionamentos desencade-
adores dos textos aqui apresentados. Mas posso dizer que
slo professores de varios lugares desse pais, ousados ¢ co-
rajosos a ponto de também tentar desafiar esse mito. Suas
perguntas, suas historias, suas indignaces e paixdes no po-
deriam ser expressas em apenas uma obra Tarefa dificil, gual-
mente,o aprofundamento em todas as questées sugeridas.
Mesmo assim tenho a esperanca de que eles se reconhe-
sam como personagens de situagdes relatadas,assim como
encontrem fundamentos para algumas de suas perguntas.
Os caminhos porventura tracados representam sempre
tentativas provisérias de explicitacao teérica sobre alguns
procedimentos, descrevem experiéncias de alguns profes-
sores que, em sua (nossa) ousadia, apontam possibilidades
dessa pratica. Sempre por discuti-las,negé-las,contradizé-las
a partir de novas reflexdes, do ajuste a realidade de cada
professor, de cada escola ou regiao.
Esse tem sido 0 caminho que procurei tracar até entio
no aprofundamento dos principios da avaliago mediadora,
aitora Mediagio
Jussara Hofmann 11
Formular muitos porqués (que, por vezes, angustiam alguns
professores), contar muitas histérias, tendo como ponto
de partida, principalmente, as duvidas e 0 cotidiano das
escolas em avaliacio.
Na maioria das ocasiées, alunos e professores mostra-
ram-se indignados com a avaliacio tradicional. Desenharam
monstros e os encarceraram, ao menos em suas imagens...
Estou apostando na grossura dessas barras! Na transforma-
‘so do monstro! Talvez pela tenacidade de muitos educado-
res em sugerir o amanha da avaliagao como metamorfoses
dessas imagens negativas.
Mas isso exige tempo, amadurecimento, evolugio.
Os textos desse livro revelam, sobretudo, um tempo em
que se discute ferrenhamente uma perspectiva de avaliacao
que se contraponha a pratica tradicional. Porque, nao ha
como negar, nas tltimas décadas, o tema ressurgiu com
muita forga nos meios educacionais.
E preciso, porém, respeitar a sua complexidade, digni-
ficando toda e qualquer tentativa, respeitando o tempo
necessério para o amadurecimento, buscando-Ihe o ver-
dadeiro sentido em diregao a uma educacao igualitaria e
libertadora que tenha sentido de vida. Leio em Andreola
(1993, p.41):
Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de pesquisa-
dores deste fim de século e de milénio: reinventar um conhecimento
que tenha feigSes de beleza: reconstruir uma ciéncia que tenha sabor
de vida e cheiro de gente, num século necréfilo, que se especializou
na ciéncia e na arte da morte, da guerra e da destruiczo.
Editora Mediagio 12 Arakasio mediadora
‘As tentativas nessa diregao ampliam-se gradativamente
a0 longo dos ultimos anos. Ha muitos e muitos personagens
fazendo parte dessa hist6ria,acreditando que ¢ preciso tra-
balhar por uma escola que respeite o educando de todas as
idades, que 0 acolha em suas desesperancas e desperte-Ihe
confianca no futuro. Anénimos, muitos professores per-
manecem em siléncio quanto a suas conquistas, humildes
€ orgulhosos, bastando-Ihes 0 respeito que lhe conferem
os alunos. E o meu dever chamar por eles, retira-los do
anonimato e convocé-los a divulgagio dos seus feitos.
Experigncias em avaliacdo mediadora precisam ser am-
pliadas, pela conquista de novas parcerias e também pelo
ataque aos céticos. Esse continua a ser o desafio maior!
Jussara Hoffmann
Editora Mediagio
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE
‘A maior polémica que se cria, hoje, em relagdo a uma
perspectiva inovadora da avaliacio, diz respeito 4 questo
da melhoria da qualidade de ensino.Acredito, mesmo, que
nao poderia iniciar discutindo esse tema antes de abordar
tal questio.
Muitos fatores dificultam a superagio da pritica tra-
dicional, jé tao criticada, mas, dentre muitos, desponta
sobremaneira a crenca dos educadores de todos os graus
de ensino na manutengao da aco avaliativa classificatéria
como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde
um saber competente dos alunos.
Essa no é apenas a concepgao vigente entre professo-
res, mas a crenga de toda a sociedade e que transparece
em noticidrios de jornais e da televisdo, nos comentarios
de pessoas pertencentes a diferentes niveis sociais ou
categorias profissionais.
B éitora Mediagio 14 Avalagio mediadora
As escolas justificam os seus temores em realizar
mudancas a partir da séria resisténcia das familias quanto
a tais inovacées, pela possibilidade do cancelamento de
matriculas, por exemplo, nas escolas da rede particular e
pela corrida em busca das escolas conservadoras.
A verdade é que ha um sério descrédito em relacao as
escolas inovadoras ¢ o sistema de avalia¢ao é um dos focos
principais de critica da sociedade, uma vez que se constitui
em componente decisivo na questio resultados, ou seja,
produto obtido, em educacaof Enfim, a crenca popular é
que os professores tendem a ser menos exigentes do que
tradicionalmente e que as escolas nao oferecem 0 ensino
competente a semelhanca das antigas geragées.
Essa questo pode ser analisada a partir de trés pontos
fundamentai
1. sistema de avaliagao tradi
assegura um ensino de qualidade?
2.A manutengao das provas e notas é garantia do
efetivo acompanhamento dos alunos no seu proceso de
aprendizagem?
3.0 sucesso de um aluno na escola tradicional repre-
senta 0 seu desenvolvimento maximo possivel?
ional, classificatério,
Avaliago classificatoria e ensino de qualidade?
A primeira pergunta refere-se 4 crenga no sistema
tradicional de avaliacao como responsavel por uma escola
competente (uma visio bastante saudosista da escola exi-
ulitora Mediagio
Jussara Hofimann 15
gente, rigida, disciplinadora, detentora do saber) que, no
entanto, no encontra respaldo na realidade com a qual nos
deparamos nesse momento. Porque nao se pode considerar
como competente uma escola que nao da conta sequer do
alunado que recebe, promovendo muitos alunos a categoria
de repetentes e evadidos.
A problematica do acesso escolar pode ser vista de
duas maneiras no meu entender:acesso como ingresso, por
‘oferta de vagas no ensino pubblico; acesso a outras anos e
graus de ensino, por permanéncia do aluno na escola, por
meio de um processo de aprendizagem continuo e que Ihe
possibilite, de fato, o acesso a outros niveis de saber.
Ora,a escola brasileira tem sido prédiga em construir
barreiras para que tal acesso no ocorra, seja qual for a
Perspectiva em que se venha a analisé-lo. Nao precisamos
sequer recorrer a dados estatisticos para comprovar esse
fato.A maioria das escolas piblicas apresenta o mesmo
panorama: muitas turmas, de muitas criancas, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental; turmas Unicas, de poucos
alunos, ao final deste segmento...Para cada 100 escolas de
Ensino Fundamental, |0 escolas,em média, de Ensino Médio.
indices assustadores de reprovacio nas classes de alfabe-
tizago e quintos e sextos anos, principalmente, além de
discutiveis indices de evasio (O aluno desiste, muitas vezes,
quando percebe que ser reprovado!).
Tal quadro nos leva a discutir sobre o papel da escola
na questio do acesso em seus dois entendimentos, Os
politicos, responsaveis pela criagio de escolas, apontam
Editora Mediagio 16 Aalasio mediadors
0s indices de reprovacdo nas anos iniciais para justificar a
inexisténcia de vagas para todas as criangas. Na verdade,
mesmo que almejassemos ae negativos de reprovacio,
nao haveria escola para todos(O que pretendo dizer é que,
em primeiro lugar, no se pode falar em melhoria da qua-
lidade de ensino sem antes atender 0 direito fundamental
da crianga de ter acesso (ingresso) & escola. Por outro lado,
6 preciso perceber que 0 acesso (a outros niveis) passa
a ser obstaculizado pela definicao de critérios rigidos de
aprovagio ao final dos anos letivos, estabelecidos @ revelia
de uma anilise séria sobre o seu significado e com uma
variabilidade enorme de pardmetros por parte dos educa-
dores, entre eles os alfabetizadores. Pretendo alertar, pois,
que 0s professores sio muitas vezes coniventes com uma
politica de elitizagio do ensino piblico e justificam-se por
meio de exigéncias necessirias manutencao de um ensino
de qualidade.
‘A énfase continua na testagem e, especificamente, os testes de Ql
servem para legitimar um sistema de ‘estratificagao a) ‘escolas.
A testagem proporciona uma justificag3o. nica para as diferengas
individuais a fim de manter uma proviso constante de mao de obra
barata e manter a estratificagio de classe[O papel das escolas em
uma estrutura capitalista behaviorista é“produzir” trabalhadores que
alimentam um sisterna econémico desigual (KAUFMAN, 1993, p. 94).
‘Aumentar 0 nimero de escolas, de turmas e de pro-
fessores no resolve igualmente a questo do acesso dos
alunos a melhores condig6es socioeducacionais. Muitas
ddessas medidas administrativas ndo garantem a melhoria da
Esitora Mediagdo
Jussara Hoffmann 17
qualidade do ensino,mas apenas a ampliagao do ntimero de
ofertas. Os alunos que engrossam a fila dos matriculados
na rede publica, assim como os demais que permanecem,
correm 0 risco de receberem um atendimento“barateado”,
pela falta da qualificagio dos profissionais que os atendem,
pela falta de infraestrutura administrativa e pedagogica das
escolas condizente a tal demanda.
Em suma, maior niimero de alunos matriculados pode,
inclusive, significar indices proporcionalmente maiores
de reprovacio e evaséo na escola piblica se nio forem
discutidos os significados de tais indices.A discusséo mais
urgente, entio, dos educadores é sobre o seu compro-
misso de manter na escola esse aluno ingressante, mas Ihe
favorecendo de fato 0 acesso ao saber e, por conseguinte
(nao simplesmente por promové-lo), 0 acesso a outros
graus do ensino (acesso como permanéncia, continuidade
dos estudos),
Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver
0 dois niveis de preocupaco: escolaridade para todas as
criangas e escolas que compreendam essas criancas a ponto
de auxilid-las a usufruir seu direito ao Ensino Fundamental
no sentido de sua promogio como cidadaos participantes
nessa sociedade; ou seja, que se perceba a educagio como
direito da crianga e que se assuma 0 compromisso de
tornar a prépria crianga consciente desse direito e capaz
de reivindicar uma escola de qualidade.
Se nos reportarmos a um principio saudosista da avalia-
40, correremos o grave perigo de negarmos a existéncia de
Eiitora Mediagio 18 Aralagio mediators
uma escola elitista, alicerce do capitalismo, e que reforga a
privatizacéo da escola para a manutenco da pirdmide escolar.
Essa escola seguiu sempre parametros de uma classe
social privilegiada, onde a concepgao de crianga of
desse ambiente:uma crianca atendida pelos pais,com recur-
sos suficientes para bem se vestir,alimentar-se, manter-se
limpa, usar uma linguagem culta, um vocabulario variado,
manusear materiais gréficos com desenvoltura (Iépis, tesou-
ra, cola,‘tintas, cadernos). Criangas cujo universo abrange,
pelo minimo, varias cidades, muitos bairros de uma cidade,
amplos horizontes, pelas suas condicdes sociais.
rem do seu
Educagio ..quando 0 senhor chega e diz “educaci
mundo. O mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum
outro lugar da vida dum pobre, como tem gente que diz. Compara-
| ¢fo,no seu essa palavra vem junto com qué? Com escola, nio vern?
| Com aquele professor fino, de roupa boa, estudado, livro novo, bom,
caderno, caneta, tudo muito separado, cada coisa do seu jeito,como
| deve ser...Do seu mundo vem estudo de escola que muda gente em
doutor, € fato? Penso que 6, mas eu penso longe, porque eu nunca,
viisso aqui (BRANDAO, 1980, in FREIRE, 1992),
Tais parametros sugerem aos professores contetidos
programiticos, atividades a serem realizadas, materiais
a serem adquirides e, o que é mais grave, determinam,
igualmente, critérios de aprovacao/reprovacao no Ensi-
no Fundamental e Médio. Consequentemente, qualquer
Dialogo travado entre um camponés de Minas Gerais ¢ professor &
antropelogo Carlos Brandio, em uma pesquisa que realzou. Ele apresenta esse
logo no Preticio do seu ivr.
Euitora Mediagio
Josars Hoffmann 19
refer€ncia saudosista a um ensino de qualidade, significa,
automaticamente,a manutencao de uma concepcio elitista
do aluno ingressante em qualquer escola. Ou seja, significa
negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos alunos e
limitar nossa agao pedagogica no sentido de compreensio
dessas realidades,
E preciso atentar para o fato de que uma escola de
qualidade é a que da conta, de fato, de todas as criancas
brasileiras,concebidas em sua realidade concreta.E a escola,
hoje,insere-se numa sociedade marcada por muita violéncia,
miséria, epidemias, instabilidade econémica e politica. O ca-
minho para o(desenvolvimento é uma educac4o iguali
que acolha os filhos dessa geracio em conflito e projete essa
geracio no futuro, conscientes do seu papel numa possivel
transformacao. Se essa crianga desde logo for considerada
como de um futuro impossivel, no tera nem um tempo
justo de provar o quanto poderemos contar com ela.
Provas e notas: redes de seguranca dos professores
E interessante como os educadores reagem a questées
de inovacao que digam respeito a metodologia tradicional
de aplicagao de provas e atribui¢io de notas/conceitos
periédicos. Nos cursos e semindrios, a maior expectativa
deles € quanto a sugestées para realizar essa pratica de
maneira mais coerente (até porque percebem as incoe-
réncias nesses aspectos) sem, no entanto, refletir sobre 0
significado dessa metodologia.
Editora Mediacio 20. Aralacio mesladors
Frequentemente apresento a gravura seguinte para
ilustrar essa questéo:
REDE DE SEGURANCA
RODAS PARA MANTER
OCAVALOEM PE
‘A figura do cavaleiro foi-me oferecida por um engenhei-
ro que trabalha com seguranca do trabalho. Comentava com
ele a necessidade que se tem em encontrar “mecanismos
instrumentos sofisticados” em avaliagao, antes
de questionar 0 verdadeiro significado dessa pratica. Ele
lembrou-se dessa figura. Porque os engenheiros, muitas
vezes, criam novos instrumentos de seguranca, mas néo
se preocupam em formar trabalhadores que tomem cons-
ciéncia do que tal equipamento significa para sua sobre-
vivencia. Os educadores, em geral, discutem muito “como
Editora Mediagio
ASCES” Biblioloca
fazer a avaliagdo” e sugerem metodologias diversas, antes,
entretanto, de compreender verdadeiramente “o sentido
da avaliagio na escola”.
Nio hé ordem opressora que suporte que um dia todos os homens:
acordem perguntando: por qué? Por isso € necessério proibir 0
porqué, € necessério proibir 0 pensar Por isso, a escolarizacio é
a proibico do pensar, € a adaptagdo dos homens ao nio pensar
(FREIRE, 1979, p. 116).
Mas, sem diivida, esse nao é um comportamento que se
observa apenas nos professores, porque toda a sociedade
vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo
quando se fala em abolir o sistema tradicional de realizacéo
de provas obrigatérias e atribuigéo de notas e conceitos
periodicamente, basicamente como “uma rede de seguran-
6a” que se constituiu sem se refletir exatamente por qué.
Nos anos 90 surgiram como programas de governo,em
Estados brasileiros, propostas de progressao continuada
para o Ensino Fundamental, em resposta, justamente, a
séria constatagao sobre indices de evasio e repeténcia na
escola piblica. Nesse sentido, poderiamos citar os projetos
da Secretaria Municipal de Educagio de Sao Paulo, 1992,
e da Secretaria Estadual de Educagio do Rio de Jansire,
1992, ambos na diregdo de uma progressio continuada!
dos alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental’. Na
*0 projeto da Secretaria Municipal de Educacio de Sto Paulo propunha mu-
dangas na divisio tradicional de oito séries escolares no Ensino Fundamental e
redefinia a seriagio em trés etapas ou ciclos (I*,2" e 3° sére;, 4,5" e 6 séries;
© 7" e 8 séries). A avaliagio passou a ser semestral e por conceltas.A aprova-
Editora Mediagio 22 halacio medida
verdade, tais projetos pretenderam ampliar experiéncias
como a de estudes continuos ou blocos tinicos nas duas
primeiras séries, desenvolvidas em Santa Catarina e outras
localidades brasileiras hé alguns anos.
Em 1992 participei de um Seminario promovido pela
Secretaria de Educagao do Estado do Rio de Janeiro, reali
zando palestras para dois grupos de professores estaduais.
Senti a enorme preocupacio dos professores quanto
proposta delineada. E principalmente a sua resisténcia em
mudar metodologias ha décadas configuradas,
Naquela ocasiao, entusiasmei-me pela possibilidade
que teria de conversar com esses professores sobre uma
questo essencial: 0 principio que venho defendendo de
que qualquer proposta pedagdgica de nio reprovacio (re-
gimes nao seriados) no Ensino Fundamental néo pode ser
entendida pelos professores como uma proposta de no
avaliacaofPorque se percebe em suas falas que entendem
propostas de progressio continuada como total eliminacéo
da pratica avaliativa nas escolas;
Ha muitos anos investigo o significado da avaliagéo entre
10 educandos e educadores de todo o Brasil.A configura-
Gao do mito é clara e consistente. Quando representam a
(Go de uma série a oucra em cada ciclo era automatic, s6 havendo reprova-
(Go na passagem dos alunos de um ciclo para outro, quando entio ele repetia.
2 kima série desse ciclo. O projeto da Secretaria de Educagio do Estado do
Rio de Janeiro propunha progressio continuada nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental, com aboligio do sistema tradicional de provas periédieas
e atribuigio de notas nessas series e avaliagio dos alunos como um sistema
de acompanhamento permanente @ continuo,
Editora Mediagio
Jusears Hofmann 23
: Jb
avaliago por meio de imagens, surgem carrascos, ae
relampagos e trovoadas.?
Entretanto, os fantasmas da avalia¢ao so muito menos
representativos do processo como um todo do que de
elementos constituintes desse processo: provas, notas €
registros de aprovacio/reprovasio.
(© entendimento do processo em sua amplitude é res.
trito a poucos educadores. Quando se questiona sobre a
possibilidade de eliminar a avaliagao da escola,ha inumeros
e entusiasmados adeptos dessa hipétese. Observo, nessas
horas, que nao € ao processo amplo que se referem, mas
a obrigatoriedade de realizacao de provas e atribuicio de
notas finais.
Para intimeros professores, pela sua histéria de vida
€ por varias influéncias sofridas, a avaliagio se resume a
decisio de enunciar dados que comprovem a promogio
‘ou retencao dos alunos. E uma penosa obrigaco a cumprir
na sua profissao, que deve ser exercida da forma mais séria
(rigida?) possivel e no menor tempo de que possam dispor!
Livrar-se dela & absolutamente “uma delicia”, nas palavras
de uma professora paulista.
A questo que coloco é de que forma tais professores
vém interpretando, no seu cotidiano, propostas de pro-
gressio continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos
alunos por obrigacao do sistema, por ter de enunciar e
comprovar resultados periédicos e finais do aluno, essas
Imagens representativas de avaliagio no livro de minha autoria: Avaliacio:
mito & desafio. Uma perspectiva construtivsta Porto Alegre: Mediagio, 1991
Editora Mediagie
NAO RISOITR 24 Anaigio mediodora
propostas passam a liberd-los de quaisquer compromissos
nesse sentido. Ou seja, se antes s6 realizavam provas finais
para constatar resultados, entio, agora, nem isso ne-
cessario fazer. Podem simplesmente “dar suas aulas”, sem
se preocupar em ver 0 que 0 aluno sabe ou nao sabe, jé
que ele ser aprovado mesmo. Comprovam essa hipétese
as palavras de um professor/pesquisador entrevistado a
respeito dessa questio:
Proibir a repeténcia ¢ um suicidio total uma demagogia de baixissimo
nivelincompativel com a tentativa do Brasil de sair doTerceiro Mun-
do. se depois de cito anos descobrirem que o aluno & analfabeto,0
que vio fazer? Matar o aluno para nfo comprometer a modernidade
do pais? Parece-me que é isso que esta sendo proposto!
©GLOBO, 01 dez. 1991,p. 18)
Seus comentérios sugerem que uma proposta de pro-
gressio continuada automitica significa abandono total do
aluno pelos professores, porque, caso contrario, como se
suporia que um professor levasse oito anos para desco-
brir que o aluno nao escreve, nao lé, ndo realiza nenhum
exercicio? E preciso perceber que tal depoimento reduz
a pratica avaliativa a realizagdo de provas obrigatérias e &
atribuigio de notas para fins burocrdticos e dessa forma
sugere que, ao nao ter de aprovar/reprovar, deixe o pro-
fessor também de avaliar (no sentido de observar, realizar
tarefas, orientar). Ou seja, que nao reprovagao significaria
nio avaliagdo.
Hustro minhas consideragées com tal depoimento para
reforgar minha tese de que qualquer proposta de pro-
Editora Mediacio
Jussara Hoffmann 25
ASCES - Biblioteca
gressio continuada que parta de tais consideracées pelos
educadores, sem o repensar da pratica avaliativa no Ensino
Fundamental, corre 0 risco de maximizar 0 abandono as
nossas criangas.
Nao concordo, ao mesmo tempo, com a afirmago de
que evitar a repeténcia reforca nossa condicao de pais do
Terceiro Mundo. Porque paises, como a Itilia,a Franca ea
Alemanha, vém perseguindo tais principios ha muitos anos,
praticamente zerando indices de repeténcia e analfabetismo
a partir de tais propésitos. O que podemos perceber a
partir do depoimento de um Inspetor da Educacéo Na-
cional da Franca:
Nio estamos mais tio preocupades com que aluno cumpra
lum determinado némero de anos ou de programas, mas sim em
possibilitar-Ihes, a0 méximo, um percurso individualizado. Para cada
Ciclo de aprendizagem, o Ministério de Educacio definiu objetivos a
serem atingidos. Nesse sentido ha uma avaliagiio, mas 0 fato de no
compartimentar a aprendizagem por ano letivo ¢.pragramas fecilita
uma aprendizagem mais individualizada (Bernard Capet, Inspetor da
Educago Nacional da Franca, em entrevista & Revista Nova Escola,
set/1991,p. 18-20, grifo meu).
Importar tal modelo? Nao é possivel, porque naqueles
paises o Ensino Fundamental é um direito de todas as crian-
65, no ha evasio no ensino obrigatério e sua proposta
bisica € dar escola para todos, formar e valorizar © pro-
fessor. Mas, apesar da nossa realidade, seriamente distante
ainda do panorama de tais paises, parece-me altamente
contraditério defender uma pratica classificatoria e seletiva
em nome da modernidade do pals.
Editora Mediagio
NAO RISaTTR 26 Avalingio mediadora
‘A concepcio que pretendi explicitar dos professores
sobre a defesa da manutengao das provas e notas obriga-
torias ndo se restringe aos educadores em geral. E idéntica
a visio dos alunos a respeito desse tema, das familias e da
sociedade. O significado da avaliagao na escola alcanga um
significado préprio e universal, muito diferente do sentido
que se atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se
© aluno sendo observado apenas em situagdes programadas.
E natural, portanto, que os governantes, os pais, os préprios
alunos resistam a inovacdes nesse sentido, porque Ihes
parecem propostas de abandono.
As notas e as provas funcionam como redes de segu-
ranga em termos do controle exercido pelos professores
sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os profes-
sores, do sistema sobre suas escolas. Controle esse que
parece no garantir 0 ensino de qualidade que pretende-
‘mos, pois as estatisticas so cruéis em relagao a realidade
das nossas escolas.
Diante desse fato, surge uma questio: faz sentido um sistema se-
riado numa escola bisica, em que se pretende que o aluno vé num
processo crescente de construsao de um conhecimento bisico que
lhe permitira viver na sociedade como um cidadio participante?
Ou seré mais adequado eliminar as séries e no bloquear esse
processo de construcio do conhecimento? (LUDKE; MEDIANO,
1992, p.44)
A verdade é que tal sistema classificatério é tremenda-
mente vago no sentido de apontar as falhas do processo.
‘Nao aponta as reais dificuldades dos alunos e dos pro-
Editora Mediacio
Jusara Hoffmann 27
fessores. No sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforsa a
manutengao de uma escola para poucos.
‘Sucesso na escola e desenvolvimento do educando
Até entio venho repetindo, em diferentes contextos, o
termo qualidade. E esse termo, também em avaliagio, en-
contra muitas interpretacées. Ele esta presente em textos
tedricos, em resoluges dos érgios oficiais de educacio,
nos regimentos das escolas, nas falas dos professores e,
hoje, toma um grande impulso a partir das empresas, que
divulgam programas de “qualidade total” (Muitas escolas
particulares estudam esses programas e a teoria que os
fundamenta).
Convém, portanto, tratarmos dele em relacao a avalia-
40, na introdugio da terceira questo: 0 sucesso de um
aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvi-
mento maximo possivel?
Muitos professores, principalmente, parecem discutir
hoje 0 “aluno nota 10”. Pais, que séo educadores, entre
outros, nem mesmo pretendem que seus filhos tenham tal
perfil. Observamos, com frequéncia, histérias contraditorias
de maus alunos que se tornam excelentes profissionais.
Ou 0 inverso, alunos nota 10 em cursos superiores que
realizam estagios profissionais mediocres.|Por outro lado,
nem sempre os comentarios dos professores sobre falta de
concentracao, auséncia de raciocinio légico, desinteresse em
Fditora Mediagio 2B _Aralagio medadora
Participar das atividades e outros esto de acordo com a
Percepcao que temos dos filhos em situacdes extraescolares
Aonde pretendo chegar a partir de tais consideracdes?
A seguinte pergunta: em que medida a escola parece hoje
alcangar um ensino de qualidade no sentido de desenvolver
as possibilidades dos educandos? O sucesso alcancado por
alguns (notas altas, primeiros lugares) representa, de fato,
sua formagio no sentido de um individuo capaz de desco-
brir alternativas para enfrentar o mundo atual, descobrir-lhe
0 enigmas e enfrenté-los corajosamente?
Kamii (1991) aponta os resultados de um grupo de
Pesquisadores sobre o desenvolvimento do pensamento
ritico e légico dos jovens americanos. Diz a autora:
Os pesquisadores descobriram que 25% ou pouco menos eram
capazes de sélidas operacdes formals. No ambito moral, néo preci-
samos de nenhuma evidéncia de pesquisa para saber que a maioria
dos adultos ¢ subdesenvolvida em relagéo ao seu potencial, Basta
abrir 0 jornal diariamente para constatarmos a corrupcio na vida
Publica e vérios atos imorais na vida privada.A maioria dos adultos
aru num nivel bastante abaixo do seu potencial (pig. 14).
que a autora pretende alertar em seu texto é sobre
a desvinculagao dos objetivos da escola tradicional com o
desenvolvimento miximo possivel dos alunos. No quadro
abaixo, ela nos diz que o sucesso do aluno na escola e desen-
volvimento maximo possivel néo podem ser representados
Por circulos que se sobreponham perfeitamente. Ha uma
Pequena intersecco entre eles
Editora Mediagio
Jusara Hofmann 29
Desenvolvimento ‘Sucesso
maximo na
possivel escola
A parte que nio se sobrepée 20 circulo(..) refere-se as respostas
“corretas” que os estudantes aprendem somente para satisfazer 0
professor e passar nos exames.A maior parte desse tipo deapren-
dizado” 6 esquecida assim que o exame termina (p. 14)
Um grupo de professores municipais, de Nova Petrépolis/
RS, estabeleceu o seguinte paralelo entre essas duas questdes:
Sucesso na escola Desenvolvimento
tradicional maximo possivel
memorizagio aprendizagern
notas altas compreensio
obediéncia questionamento
passividade participacdo
Talvez pudéssemos discutir teoricamente as possiveis
relagdes entre esses termos apontados por eles (foram
usadas outras expressdes além dessas), mas a intengao
Ealitora Mediagio 30 Avalacio medadors
de relatar a tomada de consciéncia que esses professores
© muitos outros revelam sobre o caminho a perseguir na
escola na questio de sua qualidade.A oposi¢ao que se es-
tabelece nesse quadro revela a esperanca dos professores
numa relacao dialégica em sala de aula, de compreensio,
questionamento, participacao, oposta a educacao percebi
da como transmissio, imposicio de ideias e de condutas.
Posturas inconcilidveis, como diz Becker (1993), entre a
educacio bancéria e a consciéncia critica:“..quanto mais 0
educando for objeto dos conhecimentos nele depositados,
menos condigées terd de emergir como sujeito de consci
éncia critica, condigio esta de sua insercao transformadora
no mundo” (p. 145).
© temeroso é que a escola vem perdendo gradativa-
mente o sentido critico necessario a vida que enfrentamos
hoje.A crianga e o jovem frequentam as escolas, mas no
“vive” a escola. As perguntas da escola nao esto para
serem respondidas ou descobertas no seu dia a dia, ou
Para Ihes auxiliar a enfrenté-lo."Escola é escola” para eles,
a vida é diferente.
Uma frase escrita no quarto de uma adolescente diz:
‘Quanto mais eu vou a escola, mais eu estudo, quant
ais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu aprendo|
ais eu esqueso, entio para que ir a escola?
O que revelaa sua concepgio de escola para memoriza-
do de fatos que nao adquirem significado algum ao longo
de sua vida, fatos transmitidos, memorizados, esquecidos.
Editora Mediacio
ee
‘SORE - Biblioteca
Numa perspectiva construtivista da avaliagio,a questo
da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos
objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desen-
volvimento maximo possivel dos alunos, 4 aprendizagem,
no seu sentido amplo, alcancada pela crianga a partir das
oportunidades que o meio Ihe oferece.
Por que conhecimento possivel? Explica-se:porque a capacidade
de conhecer é fruto de trocas entre 0 organismo e o meio. Essas
trocas so responsiveis pela construgo da prépria capacidade de
conhecer; sem elas, essa capacidade nao se constréi (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1988, p. 6).
A escola, portanto, nessa concepsio, torna-se extre-
mamente responsdvel pelo possivel, a medida que favo-
rece oportunidades amplas e desafiadoras de constr
conhecimento.
Se, entio, tratamos de qualidade do ensino, o termo
podera ser interpretado diferentemente: na concepcéo
de avaliacao classificatoria,a qualidade se refere a padrées
preestabelecidos, em bases comparativas:critérios de pro-
mosao (elitistas, discriminatérios), gabaritos de respostas as
tarefas, padrdes de comportamento ideal. Uma qualidade
que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias,
estatisticas, indices numéricos dessa qualidade.
Sem desconsiderar que ha causas, fora da escola, que condicionam
as dificuldades e insucessos dos alunos, é preciso verificar também,
dentro da escola, como esta vem tratando as suas dificuldades ¢ pro-
duzindo os seus fracassos. Reconhece-se que também na escola, por
rmecanismos mais ou menos explicitos, hé uma pratica discriminatéria
aitora MediagSo 32 Avalagle medadora
que acentua um processo de selesio e manutencio da hierarquia
social, Ai situa-se 0 processo de avaliacio da aprendizagem que reflete
¢ € um reflexo da dindmica escolar (SOUZA, 1991, p, 103)
Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora
da avaliagio, significa desenvolvimento maximo possivel,
um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos,
embora com objetivos claramente delineados, desencade-
adores da aco educativa. Nao se trata aqui, como muitos
compreendem, de nio delinearmos pontos de partida,
mas, sim, de nao delimitarmos ou padronizarmos pontos
de chegada.
Parece-me que muitos deixaram de fazer perguntas
essenciais a escola:
— Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?
— Estéo ativos, curiosos, felizes nesse ambiente?
— Quais os seus avancos, as suas conquistas?
~ Que oportunidades de refletir sobre a vida a escola
Ihes oferece?
— Que projeto de vida eles enunciam?
— Em que medida a escola vem contribuindo para que
0 seus projetos se tornem possivei:
Encontro esse sentido em Freire (1992):
Nao hd como nao repetir que ensinar no é a pura transferéncia
‘mecinica do perfil do contetido que o professor faz 20 aluno, passivo
€¢décil. Como nic ha também como nao repetir que, partir do saber
ue 0s educandos tenham no significa ficar girando em torno deste
Editora Mediagio
Jussara Hoffmann 33
saber. Partr significa pér-se a caminho,ir-se, deslocar-se de um ponto
a outro € nao ficar, permanecer (p, 70-71),
Assim, se lutarmos por uma escola de qualidade, nao
poderemos pressupor que essa escola apenas “aceite” as
pré-condicdes socioculturais do educando e ai permaneca,
regozijando-se apenas com os avancos que ele possa vir
a demonstrar por essas condigdes ja adquiridas. Agindo a
partir de um referencial no seletivo,
a repeténcia deixard de existir: 0 aluno poderd ser lento nesse pro-
‘cesso, mas 0 processo de construso do conhecimento ¢ cumulativo
@, em situagdes comuns, no € retroativo; nunca 0 aluno tera que
voltar para tras, sempre teré ganho e terd possibilidade de prosseguir
no proceso (LUDKE; MEDIANO, 1992, p. 123)
O significado primeiro e essencial da aco avaliativa
mediadora é 0 “prestar muita atengdo” na crianga, no
jovem, eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, insis-
tindo em conhecé-lo melhor, em entender suas falas, seus
argumentos, teimando em conversar com ele em todos os
momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe
novas e desafiadoras questdes, “implicantes”, até, na busca
de alternativas para uma acéo educativa voltada para a auto-
nomia moral e intelectual Autonomia, que segundo La Taille
(1992, p. I7),"significa ser capaz de se situar consciente e
competentemente na rede dos diversos pontos de vista e
conflitos presentes numa sociedade.”
Nesse sentido, entao, teremos perseguido uma escola
de qualidade e para todas as criangas e jovens desse pai
Eaitora Mediagio ASCES - Biblioteca
AS CHARADAS DA AVALIAGAO
TTenho apresentado a seguinte"‘charada” a grupos de pro-
fessores e surgem respostas muito interessantes e variadas:
Uma pessoa mora no 18° andar de um prédio de apar-
tamentos. Todos os dias desce pelo elevador para ir ao
seu local de trabalho.Ao final do expediente, retornan-
do para casa, vai pelo elevador até o 13° andar e sobe os
demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias.
Vocé saberia dizer por qué?
Sugiro ao leitor que formule a sua resposta antes de
prosseguir no texto.
Quando surgem respostas cuja Iégica nao é entendida
de imediato, muitos professores manifestam-se e pedem
explicagdes, ou ajudam quem as disse a buscar coeréncia.
E cada resposta que surge acaba por sugerir varias outras,
um tanto “cémicas” inclusive.
35 ditora Mediagio 36 Avalagio medadora
Algumas das respostas:
— Essa pessoa pretende fazer exercicio para emagrecer.
—Vai visitar a mae que mora no 13° andar.
~ Apanha a chave do apartamento no vizinho desse
andar.
—Molha as plantas desses cinco andares todos os dias.
—E supersticioso, o 13 the da sorte.
~O elevador s6 vai até o 13° ( Resposta muito discu-
tida pelos participantes).
— Quer apanhar a mulher de surpresa.
Geralmente, um ou dois professores descobrem, sem
pretendé-lo, a resposta que esta na “folha de respostas”
do livro de charadas. Muitos perguntam sempre qual é a
“resposta certa” entre todas (Se o leitor também estiver
curioso,a resposta é:a pessoa é tio baixinha que sé alcanca
até o 13° dentre os botdes do painel do elevador).Surgem,
entio, muitos comentirios, risadas e exclamagées quando
aponto o professor “acertador’
— Ele tem o livro de charadas em casa!
— Ele viu a resposta no seu material!
Tenho iniciado por essa brincadeira porque a considero
uma boa estratégia para introduzir a pergunta: por que um
aluno ndo aprende! Pois essa questo é também uma das
charadas que a prética avaliativa nos propée. E uma das
mais complexas, sem divida alguma!
Tradicionalmente, parece que temos procurado respos-
tas certas, uniformes, para essa pergunta que,a semelhanca
Editora Mediacio
Jusaea Hofimann 37
da charada inicial, pode ter varias respostas possiveis
logicas, uma vez que se refere a realidades diferentes, indi-
viduos difererites, vivendo, cada um, sua prépria experiéncia
de_vida. Ha também a interpretacao das respostas pelos
professores a partir de seu jeito de perceber as coisas. Ora,
no caso da charada anterior, as muitas respostas sugeridas
pelas pessoas sdo validas e ldgicas. No entanto, é curioso,em
primeiro lugar, que sintam a necessidade de saber a resposta
do livro e, em segundo, que sempre surjam comentérios de
davida sobre o fato de alguém ter descoberto uma resposta
um tanto diferente da dos outros, um tanto esperta talvez.
/ Asemelhanga dessa situacao, o que foge ao normal,ao
padrao, 6 motivo de estranheza em situacao de aprendiza-
|gem: respostas muito diferentes dos alunos, por exemplo,
‘ou apenas um que acerta todas as questdes da prova.
\\ Numa ocasido me surpreendi com a resposta do Mar-
celo;professor de uma escola em Ipatinga, Minas Gerais.
Ele respondeu a charada dizendo:
—A minha resposta é NAO SEI! Como iria sabé-lo?
Interessante a surpresa que senti com a resposta “néo
sei! Foi uma resposta inédita.A tendéncia dos professores
ade omitir suas incertezas, possiveis dividas que possam ter.
Por que um aluno nao aprende?
© que pretendo sugerir € que os educadores passaram
muitos anos buscando a objetividade,a preciso, as respos-
tas certas para os problemas de aprendizagem dos alunos.
Editora Mediacio 38 _Aralagio medadora
Pouco se disse“‘nio sei” as situagées complexas enfrenta-
das e muito se buscou em manuais e regimentos a justificativa
para a tomada de decisées sobre situacdes extraordinarias
com os alunos. Deixou-se, assim, de refletir sobre como se
dé 0 conhecimento pela rotina de repetir os encaminha-
mentos convencionais, reproduzindo a pratica avaliativa
das geragdes mais antigas. Mas, hoje, muitos questionam os
ditames da avaliacio tradicional, discordando, denunciando
a sua incoeréncia. O que esta dificil é acreditar que existam
muitos caminhos possiveis para essa pritica, desde que te-
nham significados légicos. Nao se trata de buscar respostas
nicas para as varias situacdes enfrentadas, mas construir
uma pratica que respeite o principio de confianca maxima
na possibilidade de o educando vir a aprender, Tal principio
converge para posturas construtivistas em educagia.
Compreender e perseguir esse principio, entretanto,nao
parece ser uma questio tio simples. Uma jovem professora,
que dizia trabalhar nesse sentido, fez a seguinte pergunta:
— Estas querendo dizer que se um aluno nao aprende
no é porque ele nao presta atencio?
Ela demonstrou surpresa diante dessa possibilidade que
enunciei, ou seja, com o fato de existirem outras razes
possiveis que levem o aluno a nao aprender que nao seja
a sua desatencao a explicagio da professora. A sua per-
gunta fez-me perceber © seu “ndo dar-se conta” de estar
revelando uma concepsao de conhecimento discordante
da postura epistemolégica que enunciara.
Eaitora Mediasio
Jusara Hotimann 39
Passei, entio, a incluir a discussio sobre tal questo nos
cursos e semindrios que realizei a seguir: Parece-me que nao
haveria mesmo como fugir dessa discussio, porque, de certa
forma, é ela que motiva muitos professores a repensarem
sua pratica avaliativa,
Diria que enfrentamos algumas situacées caracteristicas
com nossos alunos. Uma delas refere-se aos alunos que
participam das aulas, realizam todas as tarefas, estio atentos
as explicagdes do professor e aprendem, alcancam bons
resultados de aprendizagem. Outra situagio refere-se aos
alunos que faltam a muitas aulas, nao realizam as tarefas,
sio agitados e desatentos e nao aprendem. Essas duas si-
tuagdes nés explicamos muito bem. Os alunos agitados e
desatentos sio problemas que buscamos resolver, mas se
entende o seu mau resultado de aprendizagem. Entretanto,
ha situagSes que fogem a explicagio tradicional-alunos sem-
pre“agitados” que nao apresentam dificuldades mais sérias.
E alunos que esto presentes as aulas, atentos, realizam as
tarefas, perguntam, sio “comportados”, nio demonstram
problemas emocionais e nao aprendem.
Como explicamos a ultima situago? Ora, tradicio-
nalmente, a culpa, entio, € remetida ao professor ou ao
aluno, muitas vezes encaminhado a psicélogos, especialistas
ou considerado carente e irremediavelmente sujeito ao
fracasso escolar. Um professor de quimica, Ensino Médi
comentou em seminari
~ Se dos 35 alunos de minha turma, 32 aprendem
trés no aprendem, a culpa no é minha!
Eaitara Mediagio
NAO RISQUE 40 Avalide mediadora
‘Ao mencionar uma possivel culpa, ele revela que teme
tal responsabilidade por alguns casos que ele talvez nao
saiba como explicar. Dai, entio, a ansiedade do educador
em discutir avaliagéo, em entender os porqués de alunos
como esses. Por isso, diria, que a ultima situacao, principal-
mente, é a que vem reunindo os professores em seminarios
@ encontros sobre avaliacao.
Considero muito importante discutir os entendimentos
sobre fracassos de aprendizagem, porque “as enunciadas
culpas” sobre tais fracassos podem significar um dos maio-
rres entraves a discussao entre os professores sobre a sua
pratica avaliativa nas escolas e universidades. Sentindo-se
responsaveis, ndo ha didlogo entre os educadores a esse
Tespeito, nao ha trocas ou sugestées entre eles. Em sua
concepcao behaviorista de aprendizagem; muitos profes-
sores partem do pressuposto de que qualquer assunto
poderia ser ensinado a qualquer aluno,desde que com
certa competéncia, independente de sua idade ou estagio
de desenvolvimenta/Acrescente-se tal visio a influéncia
sofrida por eles do apriorismo (a psicologia da Gestalt),
que 0s torna ainda responsaveis em buscar técnicas de
motivacéo, para"mexer” com o aluno e fazé-lo interessar-
se pelo objeto de estudo.
Concebida de tal forma a aprendizagem, nada mais
natural que se busquem justificativas para o fracasso que
digam respeito aos dois sujeitos essenciais desse processo:
professor e alurio. Discutir 0 fracasso, nessa visio, significa
delinear a incompeténcia do professor em transmitir
Editora Mediacio
ssi
assunto com eficiéncia ou encontrar 0 estimulo adequado
para despertar a motivagao pelo tema em estudo. Por parte
do aluno, significa analisar o carater de sua desatengio ao
estimulo selecionado ou incapacidades varias de perceber
aquela experiéncia como Ihe foi apresentada.
Dado 0 envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com sua
Pratica profissional,é inevitavel que o fracasso de seus alunos acabe
Por atingi-fo em sua autoimagem, colocando em questio sua propria
‘competéncia. Na medida em que no consegue articular este fato @
falta de assisténcia técnica, &instabildade funcional, aos baixos salé-
rios, & auséncia de recursos didéticos, e & prépria mé qualidade de
sua formagio, ele tem apenas as alternativas, ou de assumir também
© fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais imediatos os su-
postamente responsavels. Eo que mais diretamente gana visibilidade
para ele 6a situagio de caréncia dos alunos com os quais se defronta
« cada dia em sala de aula (MELLO, 1985, p. 95),
Utilizam-se, entéo, 0s professores de escudos e armadu-
ras para resistir a quaisquer ataques no momento de apre-
sentagio dos resultados. Indices de reprovacao elevados?
A culpa estd nos anos anteriores, nos professores anterio-
res, Sdo esses considerados competentes? Entio a turma
de alunos é rebelde, indisciplinada, desatenta. Nao é esse
© perfil dos alunos? Entio sao incapazes, mesmo, carentes,
esfomeados. Sugestées de outros colegas que deram certo?
Nem pensar! E utopia, entusiasmo de professor novo!
As posturas conservadoras e resistentes acabam por
impedir que haja o didlogo efetivo entre os professores e
destes com os alunos, com as familias. Nao se dio, dessa
forma, a reflexo conjunta e © aprofundamento teérico
Editora Mediacio 42. Avago mediadora
necessario para se evoluir nessa problematica.Ampliam-se
as listas de justificativas! Sio desmesurados os indices de
repeténcia e evasio no ensino piblico.
llustram tais consideracdes as respostas de um grupo
de professores & questa:
Por que um aluno no aprende?
~O aluno nao se interessa pelo contetido da escola (30)
— O professor desenvolve metodologias inadequadas
9
e a aluno apresenta caréncias diversas (doencas, mi-
séria, falta de tempo para estudar) (27)
= O aluno enfrenta problemas familiares e/ou desin-
teresse dos pais por seus estudos (20)
=O aluno tem dificuldade de aprender (16)
—O aluno nfo se concentra na aula (10)
=O aluno apresenta problemas de relacionamento
com professores e colegas (10)
—O aluno nao apresenta maturidade (06)
—Oaluno nao tem oportunidade de expressar
suas ideias a0 professor (03)
~O professor apresenta falta de conhecimento
quanto a questées de aprendizagem (0!)
_ (Respostas obtidas de um grupo de 30 professores
\, estaduais de Educacao Infantil, Ensino Fundamental e
‘Medio, reunidos em semindrio em Porto Alegre)
Fditora Mediasio
Jussara Hofmann 43
© que se percebe em suas respostas? A totalidade
dos respondentes (30) justificou a nao aprendizagem
pela falta de interesse dos alunos em relagao ao conte-
Udo desenvolvido, e a quase totalidade pela metodolog
inadequada do professor (29). Essas duas justificativas,
por si s6, revelam a grande responsabilidade que tais
professores conferem a si préprios, de acordo com as
consideragdes anteriormente desenvolvidas. Sem diivida,
eles dividem essa “culpa” com os alunos, esses, por
que séo considerados desinteressados, os professores,
por nao serem capazes de despertar-lhes a motivagio.
.No mesmo quadro, observamos outras dificuldades que
dizem respeito ao aluno e nao ao professor. O aluno, en-
to, passa a ser um misto de réu e de vitimal Observe-se
que, na maioria, os respondentes sugeriram mais de uma
hipotese para a questio proposta, dai o grande ntimero
de alternativas.
Esto presentes nessa lista muitas respostas que pode-
riamos analisar com maior profundidade, como as ques-
t6es socioafetivas, de caréncias, relacionamento, questdes
familiares que vém sendo abusivamente consideradas como
justificativas de todos os males na escola. Um grande nime-
ro de criangas, hoje, de escolas piblicas e particulares, vm
sendo encaminhadas precocemente a terapeutas de todas
as especialidades/ Qualquer atitude diferente é considera-
da imediatamente anormal e motivo de encaminhamento.
‘As questdes cognitivas ai presentes também preocupam,
como a sugestio de incapacidade intelectual de alguns
Editora Mediagio
NAO RISaTTR 44 Avaliagio mediadors
alunos, o que reforca sobremaneira a classificagio a priori
dos alunos em capazes e incapazes sem sequer Ihes dar
uma chance de provar 0 contrario.
Dentre todas essas respostas, contudo,chamo a aten¢io
para duas delas.Apenas trés professores em 30 enunciam
a auséncia, na escola, da relacdo dialégica necessaria a0
processo de construgio do conhecimento:
~ O aluno no tem oportunidade de expressar suas
ideias ao professor!
Ou seja,o aluno nao aprende porque no tem a oportu-
nidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias, elucidar
suas dividas! E somente uma resposta aponta a necessidade
de se repensar a formagio dos professores:
—O professor apresenta falta de conhecimento quanto
a questées de aprendizagem.
© que nos levaria a pensar se muitas vezes nio se diz
que 0 aluno nao aprendeu porque nao compreendemos,
de fato, 0 que significa aprendizagem em termos da com-
plexidade dessa questio.
Os responsaveis pelo fracasso: professor, aluno
ou sociedade?
Chegamos assim a determinadas praticas na escola que
se configuram, tradicionalmente, a semelhanga da situago
que exemplfico a seguir:
Eaitora Mediagio
Jussara Hofmann 45
Magali é aluna do sexto ano de uma escola estadual. |
Durante © Conselho de Classe do segundo bimestre,
05 professores de portugués, geografia e historia fala-
ram que a menina apresentou muitas dificuldades nes-
sas matérias, nao tendo alcangado conceitos de apro-
vacao. Magali apresentou bom desempenho em outras
disciplinas conforme os conceitos apresentados pelos
outros professores, principalmente em matem
Os professores, reunidos em Conselho, deci
encaminhar & aluna as seguintes recomendagées:
PRESTAR MAIS ATENCAO EM AULA
REALIZAR TODAS AS TAREFAS SOLICITADAS
PLANEJAR MAIOR TEMPO DE ESTUDO EM CASA
© que se observa nessa situacao? Em primeiro lugar,
a responsabilidade pela melhoria do desempenho foi
exclusiva e imediatamente remetida @ aluna: Depende
dela dar maior atengéo-aas estudos para alcancar melhor
desempenho. Os encaminhamentos do Conselho parecem
revelar que os professores consideram essas as justificati-
vas essenciais para as dificuldades que a aluna apresentou
Poderiamas levantar a hipétese de uma relacéo entre as
reas em que a Magali apresenta dificuldade: portugués,
historia © geografia sugerem o necessario dominio da
leitura, escrita e interpretacao de textos, por exemplo.
Falta de comprometimento? Por que apenas nessas discipli-
nas? O normal seria um desempenho semelhante em outras
Editore Mediacio 46 Avalgto mediadora
disciplinas. Representariam elas o privilégio a questées de
memorizagio enquanto a matemética estaria trabalhando
com a compreensio, 0 raciocinio Iégico? (E claro que se
tratam de hipéteses a respeito!
© que é importante de se salientar em relagao a tais
situacées & que ha um visivel privilégio quanto a questes
atitudinais nas discussées dos professores em relagio ao
desempenho dos alunos. E que,apesar de as conversas ver-
sarem algumas vezes (poucas,é certo) sobre as dificuldades
nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou
aos pais acabam sendo referentes ao comportamento deles
em termos de disciplina ou comprometimento.
Ironicamente, muitos educadores gostariam de ver a autonomia moral
ea autonomia intelectual em seus alunos. A tragédia estd em que, por
no saber a distingio entre autonomia e heteranomial e por terem
ideias ultrapassadas sobre 0 que & que faz as criancas “boas” e “edu
cadas", continuam a depender de prémios e punicoes, convencidos de
que estes slo essenciais para a producdo de futuros cidadaos adultos
bons e inteligentes (KAMI, 1984, p. 123-124),
© que tal fato revela? Uma visio de conhecimento beha-
viorista que sugere que o aluno no aprende simplesmente
porque nao faz as tarefas previstas, nao presta atengio as
explicagées do professor, nao corresponde ao ideal do““bom
aluno”.Nao se quer dizer que tal conduta do aluno na escola
no seja necessdria. Mas tal explicacio sumiria e definitiva
deixa de lado questées muito importantes por investigar.
Recordo-me que o Marcelo, meu filho, quando chegou
ima série (atual oitavo ano), fez o seguinte comentario:
Eeltora Mediagio
Jussara Hoffmann 47
— ASCES - Biblioteca
~ Mie, levei seis anos estudando sujeito e predicado.
S6 agora fui entender o que significa!
Diante do seu comentario, poderia ser tentada a tecer
comentarios desabonadores escola e aos seus professo-
res. Ou, entdo, comentar sobre o comprometimento do
meu filho nas tarefas, ou seu desinteresse por gramatica.
‘A“culpa” seria dele ou dos seus professores! Hoje,levanto
varias outras questdes a partir do que disse o Marcelo:
~ Em que medida o meu filho teria condigdes de efe-
tivamente compreender as relacdes abstratas entre
tais funcées sintéticas da ora¢io em seus primeiros
anos na escola?
— Quais as estratégias utilizadas pelos professores
Para ensinar aos alunos “como se fazia” (treinando
mecanismos, dando dicas) diante de sua dificuldade de
entendimento da explicacdo tedrica do tema?
~ Que confusées nao teriam se originado desses en-
sinamentos a ponto de o Marcelo chegar a enunciar
sua incompreensio anterior?
Dai chegarmos, portanto, indiscutivel contribuigao da
teoria de Piaget para o avanco em sérias questées da pritica
avaliativa. importante, igualmente, para desarmar o professor
quanto as suas tradicionais ‘culpas”, para levé-lo a perceber
que 6 urgente entender como se di 0 conhecimento nos
diferentes estdgios de desenvolvimento da crianga e do jo-
vem,e perceber-se em continuo proceso de conhecimento
esas questdes, sujeito igualmente de tal proceso.
Editora Mediacio
NAO RISQUE 48 Anliacio medisdora
CConstrutivismo significa isto:a ideia de que nada,a rigor,esté pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento nao ¢ dado,
‘em nenhuma instancia, como algo terminado. Ele se constitui pela
interag3o do individuo com o meio fisico e social, com o simbolismo
humano,com mundo das relacdes sociais;e se constitui por fora
de sua agio e no por qualquer dotacio prévia, na bagagem here-
ditaria ou no melo, de tal modo que podemos afirmar que antes da
‘ago no hd psiquismo nem consciéncia e,muito menos, pensamento
(BECKER, 1993, p. 88-89).
© compromisso do professor diante
das diferengas individuais
Em que medida o professor compreende e valoriza
manifestagdes diferentes dos alunos diante de tarefas
de aprendizagem?
Estard esse professor buscando uniformidade nas respos-
tas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de ex-
press ou alternativas de solusio as “charadas” propostas?
© aluno constréi o seu conhecimento na interagio
com o meio em que vive. Portanto, depende das condigdes
desse meio, da vivencia de objetos e situages, para ultra-
passar determinados estagios de desenvolvimento e ser
capaz de estabelecer relacdes cada vez mais complexas €
abstratas. Os entendimentos dos alunos sio decorrentes
do seu desenvolvimento préprio frente a umas e outras
reas de conhecimento. Poder a escola entender como
possivel a formacéo de turmas homogéneas? Poderemos
conceber um grupo de alunos como iguais em sua ma-
neira de compreender o mundo? Poderao os professores
Editora Mediacio
Jussara Hofimane 49
encontrar critérios precisos e uniformes para avaliar o
desempenho de muitas criangas? Corrigir tarefas por
gabaritos Unicos?
Numa classe de alfabetizacao ingressam alunos oriun-
dos de ambientes dos mais diversos. Meninos que, desde
cedo, esto nas ruas, trabalhando, cuidando dos irmaos
menores, sobrevivendo a cidade grande e outros meninos
que viveram esse mesmo tempo protegidos pelos pais,sem
apanhar sozinhos uma condusio, tendo a sua disposico
brinquedos, revistas, televisdo, mas tendo a sua casa como
© espago de vida. Como poderdo ser comparados, na es-
cola, em termos de suas “capacidades”? Todos aprenderam
muitas coisas, mas a partir de experiéncias tio diversas que
torna bastante dificil explicar os varios entendimentos que
expressam sobre os fendmenos. Esperar de todos a mesma
compreensio do material de leitura, de atitudes em aula?
‘Assim como as criangas tém diferentes historias de experiéncias gerais,
assim também devem ter diferentes historias de experiéncias sociais
‘ou interagdes sociais. Essa historia individual de interacdes sem divida
contribui para as diferencas individuais.(..) Mesmo com os gémeos
idénticos educados na mesma familia ndo se pode assumir que eles
vivenciaram as mesmas experiéncias (WADSWORTH, 1992, p. 156).
Um dos principios da teoria construtivista é funda-
mental a avaliacao: o desenvolvimento do individuo se da
por estagios evolutivos do pensamento a partir de sua
maturacao e suas vivéncias:“os novos comportamentos
cujo aparecimento define cada fase, apresentam-se sem-
pre como um desenvolvimento das fases precedentes”
ditora Mediagso 50 Avalacio medadora
(PIAGET, 1987, p. 358). Tal desenvolvimento depende, da
mesma forma,do meio social que pode acelerar ou retardar
esse desenvolvimento.
Nessa visio nao ha como se fugir da necessidade de
revisio dos objetivos educacionais coerentes aos alunos
em seus diferentes estagios evolutivos de pensamento.
© ensino de regras gramaticais, por exemplo, de natureza
arbitraria, nes anos iniciais, podera caracterizar-se por um
ivo,imposto, porque em busca da légica e do
‘concreto, essa crianga ainda nao compreende a existéncia
das convengées, das arbitrariedades do sistema linguistico.
Por outro lado,a memorizagéo de formulas matematicas
outras nega, no Ensino Médio, a oportunidade aos jo-
vens de realizarem operacées formais, limitando o seu
desenvolvimento em termos de raciocinio.
Revitaliza-se 0 compromisso do professor diante da
crianga e do jovem de todos os niveis socioculturais.
Porque, se concebermos a aprendizagem como a sucessio
de aquisicdes constantes e dependentes da oportunidade
que o meio he oferece, assumimos o compromisso diante
das diferencas individuais dos alunos. Compreenderemos,
igualmente, que ndo depende exclusivamente da explicagio
clara do professor o entendimento do aluno sobre uma ou
outra questo. Que tal entendimento ocorre diferentemen-
te de acordo com a sua vivéncia anterior, sua compreensio
prépria das situagdes
‘Que tipo de interferéncia compete ao pedagogo, se é que Ihe compete
alguma? Nao se trata de evitar toda e qualquer interferéncia, mas sim
Editora Mediacao
Jussara Hofimane 54
de efetué-ba, indiretamente, sobre 0 meio cultural e social da crianca,
operando modificagdes na situasio que ela enfrenta, promovendo
situagGes interessantes © problemiticas, disparando a sua atividade
organizadora e estruturadora (CASTORINA, 1988, p. 46-47).
Muitos professores justificam-se diante da incompre-
ensio de textos ou explicagées pelos alunos, dizendo que
sempre esperam que perguntem o que nao entenderam, ou
que sugerem a utilizagio de diciondrios ou livros didéticos.
Muitos alunos nao iréo perguntar, porque construiram a0
longo de suas vidas entendimentos préprios a respeito
de determinadas expressdes ou assuntos apresentados
em aula:“a linguagem nao exclui nunca a intervengao dos
significantes individuais que continuam a ser as imagens
imitativas interiores” (PIAGET, 1978, p. 353).
Uma professora me conta que sua filha de oito anos
chega em casa e pergunta:— Mie, onde moravas antes de
Pedro Alvares Cabral descobrir Brasil? (Qual o significado
do ano de 1500 para uma crianca dessa idade?)
Outra professora de historia relata que o aluno es-
creveu em prova:— Sao contribuigées da cultura grega, na
literacura,as comédias e os “desastres” (Seu entendimento
sobre tragédias?).
de uma professora de Educagao Infanti
—Ao pedir a um aluno que representasse um conjunto vazio,
ele desenhou uma arvore.Achei estranho e a0 conversar
com ele 0 porqué veio:— Vazio de frutas, professora!
Uma crianga de trés anos disse & sua avé: — Nao me
explica mais nada, v6, tu me esquisita!
Editora Mediagio 52. Analiagto mediadora
Na quinto ano, o professor pergunta:~ O ar é matéria?
O aluno responde: — Sim, tanto que caiu na prova!
Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua
experiéncia de vida, o mesmo acontece com 0 educador.
Dai a tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada, Ou
seja, ha diferentes maneiras de o aluno compreender o
professor, a matéria, o que a escola Ihe pede; ha diferen-
tes maneiras de o professor compreender o aluno, pelo
seu maior ou menor dominio em determinadas areas de
conhecimento, expectativas predeterminadas. E preciso
observar e refletir.
Como diz Becker (1993, p. 148)
(© educador, na educacio problematizadora, refaze reconstréi, cons-
tantemente, o seu conhecimento na capacidade de conhecimento dos
seus educandos; estes passam a investigarcriticamente a realidade em
didlogo com o educador que, por este mesmo processo dialégico,
torna-se também um investigador eric.
Em que medida existe resposta 4 pergunta: por que
© aluno nao aprende? Se entendermos a construcdo do
conhecimento como permanente e sucessiva, a negativa
(no aprende)'torna-se incoerente. Segundo Freire (1979,
p.81),fa educacao critica considera os homens como se-
res inacabados, incompletos em uma realidade igualmente
inacabada e juntamente com ela”. Portanto,em permanente
processo de aprendizagem (ainda no aprendeu). Entéo é
tarefa avaliativa muito maior investigarmos sobre a natu-
reza dos seus desentendimentos, Esse ndo é um caminho
que 0 professor possa tracar objetivamente e a partir de
Editora Mediasio
stra Hoffmann 53
metodologias precisas e generalistas, porque, como sujeito
desse proceso, cada situacao precisa ser vivida em sua
especificidade. E ha muitas e curiosas respostas dos alunos
a serem analisadas no cotidiano da escola,
Se se propée a alunos do pré-primario (seis anos), e também aos de
sexto ano (|| anos), uma colecio de fotografia perguntando-lhes,
«em cada caso, se é ou ndo ser Vivo, e por qué, obtém-se frequente-
mente respostas positivas para o relégio (porque o ponteiro gira),
© ventilador (porque faz barulho), 0 televisor (porque se mexe).(..)
Em todos 0s casos & 0 movimento que serve de indicador para
responder...) Essa primeira abordagem, a mais imediata, corres-
onde muitas vezes aos trabalhos que se realizam na iniciagio do
conhecimento das representagSes. Pode-se ler nela uma espécie
de fascinasdo por esse universo, que no suspeltam nem mesmo
08 textos ofciais, os manuais escolares, nem as progresses pe-
dagogicas claras. Seu interesse ¢ o de uma tomada de consciéncia
de cardter irredutivel a nossa da légica cognitiva dos alunos até
uma idade avancada, e de a necessidade disso ser levada em conta
(ASTOLF,, 1990, p. 38-39).
Sem duvida, existem muitas respostas possiveis
pergunta: Como se dar o entendimento do aluno sobre
questées de aprendizagem?
} Pensar sobre isso é ponto de partida para uma re-
lacdo dialégica, de troca, de discusses, de provocagio
dos alunos, que possibilitard o entendimento progressivo
aluno/professor.
Ultrapassar posturas convencionais na avaliagao do de-
sempenho dos alunos exige o aprofundamento em questdes
de aprendizagem o dominio da area de conhecimento das
Editora Mediagio 54 Avalagio medadora
diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupée acreditar
que existem muitas respostas possiveis as charadas que en-
frentamos. Todas as respostas devem ser respeitadas desde
que sejam coerentes ao principio de maxima confianga nas
possibilidades dos educandos.
Eaitora Mediagio
UMAVISAO CONSTRUTIVISTA DO ERRO
Eaanilise do cotidiano do professor, em todos os graus
de ensino, que nos permite perceber o quanto as suas
préprias ideias e determinacdes imperam sobre as dos edu-
candos, tolhendo-os em suas possibilidades de discussio, de
contra-argumentagao, de opiniao. Despropor¢éo do poder
do adulto em relagio as decisdes das criangas e jovens.
HA muitos professores afetuosos, gentis, e que, contudo,
nao oportunizam ao aluno liberdade de expressio ou
desconsideram totalmente suas condigées préprias de
desenvolvimento, professores, com jeito carinhoso, voz
macia, dizendo:
— Espera, Gabriela, vou dizer como se faz!
—Atengio! Vou corrigir a questéo no quadro. Copiem
no caderno a solucao correta!
55 Editors Mediagio
NAQ RISOTIF: 56 Aralagio medadora
Segundo Kamii (1992, p. 23),a proporcio de coopera-
Gao na interago adulto-crianga ser o fator determinante
para o desenvolvimento da autonomia. E um bom comeso
para se observar a rela¢io de autoritarismo e controle da
avaliagdo é a andlise da postura dos professores em termos
da corregio das tarefas feitas pelos alunos em todas as
situagdes de aprendizagem.
Muitas escolas solicitam-me orientagio quanto a elabo-
ragdo de testes e tarefas. Considero, entretanto, a andlise
das posturas do educador diante dos erros observados
nas tarefas mais séria do que estudos sobre elaboracio de
instrumentos de avaliagao.
Sempre existiu uma grande preocupacao em formular
ordens claras e precisas nos exercicios propostos aos alu-
nos:"amarrar os comandos” no dizer de alguns professores
de Brasilia, De tal forma que,ao encontrar diferentes res-
postas por parte dos alunos, o professor é levado algumas
vezes a revisar a forma de elaborar a questo ou mesmo a
anulé-la, por ndo ser suficientemente objetiva.
Dessa forma, passamos a atribuir um desmesurado
valor as questées de Unica e miiltipla escolha, questées de
lacunas, de respostas dito “objetivas” a serem respondidas
pelos educandos, como garantia de uma suposta precisio
dos resultados conferidos pelos professores. Contudo, 0
cotidiano da sala de aula apresenta certos fatos que apon-
tam para a urgente necessidade de reflexdo a respeito de
algumas tarefas propostas as criangas.
Observe os seguintes itens de um teste de ciéncias:
Editora Mediagio
Jussara Hoffmann 57
ASCES - Biblioteca
=A é formada de
~ E utilizada na
~A palavra______quer dizer
-A originou-se do
Portanto, é muito
Essas questdes apareciam entre outras um pouco mais
explicitas em relacao ao contetido especifico do teste ela-
borado pelo professor. Mas, sem duivida, 0 aluno que nio
tivesse decorado, linha por linha, os “pontos de ciéncias”,
nao teria como respondé-las.
Poder-se-ia, talvez, orientar o professor a elaborar
questées de lacunas, dizendo-Ihe que“o corpo da questo
deve guardar um significado légico para o respondente,
de forma a sugerir-lhe a complementagio devida”. Mas
essa orientagio € pouco significativa diante do privilégio
a memorizacao que tal tarefa revela. Pela seriedade de
tais procedimentos. sugiro uma estratégia inversa nessa
questo: em vez de iniciar a reflexio com educadores
sobre teorias de elaboracao de instrumentos de avaliagio,
realizar sessdes de estudo a partir de testes e tarefas
realizadas pelos alunos em diversas ocasides, analisar
questdes elaboradas pelo professor versus as muitas
respostas oferecidas por seus alunos e suas posturas de
“correcao” diante de tais respostas.A partir da dificuldade
de muitos alunos em realizar tarefas, de respostas muito
uniformes ou muito diferentes, podem-se levantar varias
ideias a respeito delas.
Editora Mediacio 58 _Avalagio medadora
Acredito que muito temos a descobrir debrucando-nos
sobre as respostas das criancas e jovens, lendo-as nas linhas
e entrelinhas, pensando como possam té-las compreendido,
suas incriveis e curiosas solugdes e a interpretacio possivel
em relagio as perguntas feitas, as ordens dos exercicios.
© que nao significa que possamos encontrar explicagdes
definitivas em todas as ocasiées, mas, sim, que possamos
refletir sobre muitas possibilidades de 0 educando ser
levado a formular a resposta daquela maneira.
E que nés observamos pouco, porque para fazé-o temos que nos re-
colher no siléncio de quem olha para ver, de quem ouve para escutar,
de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para saber 0 que
cle pensa ou faz (..) E que um observar, que produz conhecimento,
exige do observador uma atividade nada passiva de estruturar com
sentido aquilo que the é dado contemplar, condiclo para a arte de
refletir, do poder refletir (MACEDO, 1991, p. 13)
A questio da subjetividade nas tarefas avaliativas
A objetividade e a subjetividade sio geralmente enten-
didas referindo-se “forma de elaboracéo” das questes
de um teste. No entanto, é pela corregio, justamente, que
as questées se caracterizam em “objetivas” ou “subjetivas”.
Ou seja, elas so objetivas quando ao aluno se torna possivel
uma Unica resposta diante de alternativas simples, miltiplas,
itens de lacunas, por exemplo.A forma de corresio pelo
professor é objetiva, porque nao Ihe cabe interpretar se a
resposta esté certa ou errada, mas simplesmente procu-
Editora Mediacio
sara Hoffmann 59
rar por resultados previamente determinados (gabaritos).
Ao contrario, se as questdes sugerem uma resposta pes-
soal do aluno, opiniées, consideragées, dissertacao sobre
determinado assunto, entio o professor ter de interpretar
(subjetivamente) a resposta para consideré-la certa ou er-
rada.As““questdes de cruzinha”, portanto, sio denominadas
objetivas, pela sua sistematica de corre¢io, essencialmente.
De fato, a subjetividade é inerente ao processo de
elaboragio de questdes de tarefas em todos os graus
de ensino. No momento em que © professor formula
uma questi, seja oralmente ou por escrito, revela uma
intencao pedagégica e uma relacio com o educando, o
que implica obrigatoriamente subjetividade.As questes
elaboradas revelam o entendimento do professor sobre
0 assuntos, sua compreensio sobre as possibilidades
dos alunos, sua visio de conhecimento. Ao fazé-las, ele
seleciona temas que Ihe parecem prioritirios, 0 vocabu-
lario utilizado é parte de sua vivéncia pessoal, a pergunta
elaborada segue uma semantica propria. Isso significa que
no hé como solar © sujeito que pergunta da pergunta
que ele préprio faz. Ela é reveladora do individuo, do seu
conhecimento a respeito dos fenémenos.
A subjetividade é inerente também a interpretagéo da
questio pelo aluno. Nao hd mesmo como “amarrar os co-
mandos” de forma a eliminar do processo os entendimentos
préprios dos respondentes. Ocorrem af significados diferen-
tes atribuidos a termos utilizados, maior ou menor compre-
ensio sobre os temas selecionados (hipéteses preliminar-
Falitora Mediagso 60 Aalagio medadora
mente formuladas), experiéncia do aluno com determinadas
cordens de exercicios, disposicao para a realizacao da tarefa.
Nao hé como fugir, muito menos, da interpretacao do
professor no momento da corre¢io.A prova disso é que
certas pesquisas demonstram a variabilidade de escores
obtidos quando mais de um professor corrige uma mesma
questdo dissertativa de um aluno ou sua producio textual
Mesmo em “questées de cruzinha” muito se teria a pensar
sobre a escolha das alternativas pelos respondentes.
Mas por que estiveram os educadores tio preocupados
em eliminar do processo corretivo a subjetividade? Na visio
tradicional da avaliagio,a classificaao do aluno se dé a par-
tir do processo corretivo. Ou seja, decorrente da contagem
de acertos e erros em tarefas, atribui-se tradicionalmente
médias finais aos alunos, classificando-os em aprovados ou
reprovados em cada periodo letivo, Em nome da “justica
da preciso”, portanto, buscam os educadores elaborar
tarefas que evitem o maximo possivel interpretagdes sobre
as respostas dos alunos, evitando a variabilidade de escores
decorrente do carater subjetivo, que levaria o professor a
‘cometer injusticas no momento de tomada de decisio final.
Pretendo alertar que, numa concep¢io mediadora de
avaliagao, a subjetividade inerente a elaboragio e corre¢io
de tarefas avaliativas nao é um problema,mas um elemento
a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como
um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande
corrente, tanto os “erros” dos alunos como as duvidas dos
professores em interpreté-los retornarao a sala de aula para
Editora Mediacio
Jsara Hofmann 61
serem discutidos por todos, elementos importantes e po-
sitivos na continuidade das aces desenvolvidas, de outras
tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correcao
passa a existir como um momento de reflexio sobre as
hipoteses que vierem sendo construidas pelo aluno e néo
para consideré-las como definitivamente certas ou erradas.
Nos trés graus de ensino, utilizam-se toda e qualquer
tarefa realizada pelos estudantes com carater de selecio a
semelhanga dos concursos vestibulares e outros.A escola
nao tem por objetivo a eliminacao de candidatos como tais
concursos e age como se tivesse tal finalidade. Quando a
finalidade ¢ seletiva, 0 instrumento de avaliagao & consta-
tativo, prova irrevogavel. Mas as tarefas,na escola,deveriam
ter 0 carter problematizador e dialogico, momentos de
troca de ideias entre educadores e educandos na busca de
um conhecimento gradativamente aprofundado.
Paulo Ricardo (ito anos) respondeu as seguintes ques-
tes da prova de ciéncias:
1.Como sio os ossos das aves?
Os ossos das aves sio ocos, sio pneumiticos.
2.Como ¢ feita a impermeabilizacio das penas das aves?
E feita em consultérios.
A segunda resposta do aluno surpreende, é curiosa,
diferente. Resumiu-se 0 professor a consideré-la errada
€ ponto final. Nao teve ele curiosidade sobre as ideias do
aluno que o levaram a responder assim?
Editora Mediacto 62 Avago mesiadors
© pensamento do menino tracou caminhos um tanto
curiosos para chegar a resposta. Conversando com ele, a
mae descobriu seus “entendimentos” e “desentendimen-
tos” a respeito de um assunto tio complicado para sua
idade: Paulo relacionou, inicialmente, os dois termos que
aparecem acima:"pneumaticos e impermeabilizacai
se tivessem sentidos andlogos. Ele entendeu o significado
do pneumitico e sua resposta demonstra isso. Respondeu
a segunda questio a partir de tal entendimento e pensando
em quem seria responsavel no cuidado com ossos. Como
seu irmao, de braco quebrado, fora ao consultério médico
em dias anteriores, chegou aquela resposta.
Em que medida, pergunta-se, poderd tal resposta ser
classificada simplesmente em certa ou errada? Como pode
© professor prosseguir em sua ago educativa desconsi-
derando esse momento do Paulo? Quantas descobertas
deixa de fazer sobre 0 aluno ao tomar a tarefa como ponto
terminal de sua tarefa de educar?
Subjetividade? Interpretagio do professor sobre os
entendimentos dos alunos? Lutar contra isso? Nao significa
anular a prépria ago educativa, reflexiva por principio? A
hipétese que defendo é que, se tarefas de aprendizagem
forem consideradas como elementos de investigaco do
professor sobre o processo de construgao do conheci-
mento, descobrir-se-4 como reformuld-las para serem
adequadas a tal investigacio, bem como desencadear-se-40
processos de revisio em relacéo a determinados contetidos
rotineiramente trabalhados pelos professores.
Editora Mediacio
Jussara Hotimann 63
Gabaritos do professor ou entendimentos do aluno?
Liicia (10 anos), leu um texto do qual fazia parte o
seguinte pardgrafo:
Dona Brigida Pontes pedis licenga para examinar a pobrezinha e logo
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