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 Oct 30, 2018

The Meaning Behind the Message: Helping

Children who use Echolalia
By Lauren Lowry Hanen SLP and Clinical Staff Writer

I’ll never forget the first child I met who used delayed echolalia. During my initial home visit, Lucy
(client's name has been changed) approached me, took my hand, and said “Let’s play Ring Around
the Rosie.” But when I started playing Ring Around the Rosie, Lucy seemed upset and pulled me
towards a line of blocks she had set up on the floor. Confused, I turned to her mother, who explained
that this was the way Lucy started social interactions. Several months prior, she had played Ring
Around the Rosie with a peer for the first time. She enjoyed it so much that every time she wanted to
play with someone since that day, she initiated the interaction with “Let’s Play Ring Around the
Rosie,” even though she didn’t want to play that particular game at that moment. I learned a lot
about echolalia from Lucy and her family. I learned that you have to become a bit of a detective
because children’s messages don’t always reflect their intended meaning. I learned that you have to
work with the family in order to understand the context in which the echolalia is used. And I learned
to interpret the meaning behind the child’s message.
These principles are echoed in an article by Lillian Stiegler (2015), who describes echolalia in
children with autism spectrum disorder (ASD) and the research base upon which our intervention
principles are drawn. Below I share this information, along with Stiegler’s suggestions for
intervention, as well as how they fit with the approach to echolalia in the More Than Words®
Program.
What is echolalia?
Echolalia refers to the repetition of others’ utterances, one’s own utterances, or audio media
(television shows, etc.) (Stiegler, 2015). However, that doesn’t tell the whole story. After all,
according to that definition, we all use echolalia from time to time! In fact, echolalia can be a feature
in typical language development, although prolonged use of echolalia (past the age of 2 ½) usually
signals a problem with language acquisition (Roberts, 1989). Children with ASD often use echolalia
beyond early childhood and more frequently than typically developing children. Echoed utterances
are generally more linguistically complicated than the child could generate himself, and they are
sometimes part of a learned routine.

Echolalia is usually described according to the following:

Types of echolalia
 Immediate echolalia – echoed utterances that are produced within two
conversational turns of the original utterance
 Delayed echolalia – echoed utterances that are produced more than two
conversational turns after the original utterance. Because of the time delay, these
utterances may seem very unconventional as they are sometimes used in a different
context than the original utterance.
Echoed utterances can be either:
 Pure – an exact repetition of the original utterance
 Mitigated – echoic responses that evidence modifications from the original
utterance (e.g. Let’s go outside -> “Let’s go over there”)
(Stiegler, 2015; Fay, 1967; Blanc, 2014)

In the field of speech language pathology, we treat echolalia differently from other UVBs which may
not have a communicative purpose.

Echolalia can serve many functions

Many formative investigations into echolalia were conducted in the 1980’s and 1990’s (e.g. Prizant
& Duchan, 1981; Prizant & Rydell, 1984; Rydell & Mirenda, 1994; McEvoy, Loveland, & Landry,
1988; Voilette & Swisher, 1991). These researchers conducted detailed analyses of echolalia use
with individuals at different ages and with a variety of language levels. They uncovered a number of
functions served by both immediate and delayed echolalia:
Possible functions of immediate echolalia:
 requesting
 providing information
 answering “yes” to questions
 maintaining social interactions
Possible functions of delayed echolalia:
 completion of verbal routines
 labeling
 providing information
 calling (to draw attention to oneself or to initiate/maintain interaction)
 affirming
 requesting
 protesting
 issuing directives
  turn taking
(Stiegler, 2015; Prizant, 1983)

Some echolalia was identified as noninteractive yet serving functions such as rehearsal, learning, or
self-regulation (Stiegler, 2015; Prizant, 1983). More recent studies from the field of interactional
linguistics (e.g. Sterponi & Shankey, 2014; Stribbling, Rae, & Dickerson, 2007) have confirmed that
echolalia seems to serve several functions, and that it also contributes to the development of
relationships and social-emotional attachments (Stiegler, 2015). All of the above research has paved
the way for an approach which looks for the underlying functions of a child’s echolalia, and
considers it as part of the child’s overall gestalt style of language processing.

Gestalt processing style

It’s generally recognized that the majority of children acquire language by first learning single
words, and then eventually combining these together to form short utterances. This progression
reflects an analytic processing style, whereby children can analyze and break down adults’ longer
utterances into smaller component parts (Stiegler, 2015). However, many children with ASD likely
use a gestalt processing style, which means they capture longer units of speech at early stages of
language acquisition (Stiegler, 2015). They don’t understand the internal structure or meaning of
these utterances, so they use them as wholes or chunks of language (Manning & Bobkoff Katz,
1989). While this style of language processing characterizes the learning style of many children with
ASD, it is also used by some typically developing children (Stiegler, 2015). Gestalt language
acquisition emerges according to the following stages:

Stages of gestalt language acquisition

 Stage 1: echolalia – utterances are largely echolalic and serve either a turn-taking
function in conversation or a self-stimulatory function
 Stage 2: mitigation – cognitive growth and social experiences fuel echolalia that
serves a greater variety of functions. Children’s echoes evidence mitigation. They
break down utterances and recombine shorter segments, or they use one- and two-
word utterances.
 Stage 3: isolating words and recombining – early semantic-syntactic rules are
acquired and echolalic utterances are broken down further. Spontaneous language
increases and expresses functions previously fulfilled by echolalia.
 Stage 4: generation – more spontaneous and flexible language continues as
semantic, syntactic, and morphological rules are acquired. Most communicative
functions are served by spontaneously generated utterances. Echolalic utterances
may be observed when an individual is tired, confused, or distracted.
(Prizant, 1983; Blanc, 2013)

Our intervention approach when it comes to echolalia hinges on the idea that, in order to acquire
flexible, spontaneous language, children ultimately need to move from using gestalt processing to
analytic processing (Manning et al., 1989).

Intervening with children who use echolalia

Based on her review of several treatment approaches developed from the research mentioned above
(e.g. SCERTS, Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent, & Rydell, 2006; Learning Style Profile for
Children with Autism Spectrum Disorders, Rydell, 2012; Natural Language Acquisition, Blanc,
2012), Stiegler (2015) provides suggestions for intervening with children who use echolalia. These
suggestions are summarized below, followed by a description of how they fit with the approach
described in the More Than Words Program.
Facilitate verbal initiations with a “low-constraint” interaction style during natural settings
Stiegler’s (2015) first suggestion is to encourage children to initiate communication frequently, as
opposed to focusing on responding to questions and prompts. Children with ASD should be provided
with many opportunities to communicate with a variety of communication partners during natural
social communication settings. This goal can be accomplished when communication partners use a
“low-constraint” interaction style. This suggestion is based on research by Rydell & Mirenda (1991,
1994), which revealed that communication partners’ interaction style can influence echolalia:

 a high-constraint, directive interaction style is associated with increased

immediate echolalia – this style is characterized by commands, prompts and wh-
questions which control the interaction and expect specific responses. As it tends to
place pressure on the child with ASD, this style results in a higher percentage of
echolalic responses, especially immediate echoes which don’t demonstrate
comprehension.
 a low-constraint, facilitative style is associated with delayed echolalia that
evidences comprehension – this style is characterized by comments, affirmations
and reflective questions, and it tends to elicit delayed echolalia with evidence of
comprehension and functionality. Low-constraint utterances follow the child’s lead
and don’t necessarily expect specific responses.
(Stiegler, 2015)
Interventionists are urged to use a facilitative interaction style with low-constraint utterances when
working with individuals with ASD, as it promotes initiations and more sophisticated
communication which demonstrates comprehension (Stiegler, 2015).

“Low-constraint” interactions in More Than Words From the very beginning of the More Than
Words program, parents learn how to use a low-constraint, responsive style to encourage their child
to initiate interactions. When parents Follow their Child’s Lead they allow their child to initiate
messages often. This also helps them tune in to their child’s interests, which enables them to keep
interactions going by joining in their child’s play. These sustained interactions provide even more
opportunities for the child to initiate.
Throughout the program, parents continue to use this responsive style while interacting during a
variety of routines with their child. Daily routines offer predictable, naturally occurring situations
with many opportunities to initiate communication. Parents use the R. O. C. K. strategy to offer their
child an opportunity to communicate by waiting at a specific point during the routine. Because the
language used during routines is repetitive and predictable, it helps echolalic children know what to
say.

Determine the child’s comprehension and underlying communicative functions

Carefully observing and analyzing children’s echolalia is critical in order to determine its meaning
and function. Stiegler (2015) suggests two ways to assess a child’s intent and discern the underlying
function of echoed utterances:
 look for concomitant nonverbal cues – children’s gaze, gestures, and body
orientation when they use echolalia can provide information about whether the
child intentionally sent a message
 watch for mitigation – if the child’s echoed utterance alters or adds to the original
utterance, this demonstrates that the child is starting to understand and break down
“chunks” of language and recombine them together.
A further suggestion is to identify the primary source of delayed echoes in order to understand
their underlying function (Stielger, 2015). For example, in the example at the beginning of this
article, the primary source was a game of Ring Around the Rosie with a peer.
Finally, Stiegler (2015) suggests that echolalia can be used in subtle ways within families and other
social groups, and that we need to be sensitive to this as it can shed light on the idiosyncratic
meaning of echoed utterances.
Looking at underlying functions of echolalia in More Than Words
Parents begin thinking about the intent behind their child’s messages right away when they start
Observing, Waiting, and Listening carefully to their child. This helps them notice any nonverbal
cues that might indicate the child’s intent. It also helps them notice the context in which their child’s
messages are sent, which provides clues about the meaning and function of echoed messages.
Parents also learn to Interpret their child’s messages at the beginning of the program. For parents of
children who use echolalia, this means looking at the context and figuring out the child’s point of
view so that they can determine what their child is really trying to say. Once they know the function
of the echoed utterance, they are ready to provide a model their child can learn from.
Parents learn about the difference between interactive and non-interactive echolalia to further their
understanding of the underlying functions of echolalia. For example, when a child recites lines from
a favourite TV show while playing alone, this is considered non-interactive as the delayed echolalia
in this situation is not directed to someone.

Use joint action routines to map language onto existing concepts

Using age-appropriate joint action routines with different people, objects, and actions provides a
context for mapping new language onto concepts the child already understands (Stiegler, 2015). As
the child becomes increasingly familiar with a routine, he learns a variety of vocabulary associated
with the concepts demonstrated during the routine.
Using routines to build comprehension in More Than Words Creating predictable, enjoyable joint
action routines is one of the core tasks for parents during the More Than Words Program. Whether
it’s a people game, toy play, or a daily routine like getting dressed, parents are continually
encouraged to use the R.O.C.K. strategy to add structure and repetition during these routines so that
their child can achieve either a comprehension or social communication goal.

In terms of mapping new language, the “4 S’s” strategy (Say less, Stress, go Slow, Show & Repeat
often) helps parents simplify their language to help their child understand. By building children’s
comprehension, they are better able to use self-generated language instead of echolalia.

Model useful "gestalts" for the child to borrow

Stielger (2015) warns against teaching inflexible “survival” utterances that can’t be easily mitigated,
such as “May I have a turn please?” or “May I use the restroom please?”. Instead, she suggests
modeling shorter “gestalts” (language chunks) that are engaging, playful, and express the child’s
point of view. These gestalts should be forms that a child will find useful and be able to quickly
mitigate and re-combine with other language. They should also be age-appropriate and reflect
something a child might say (not what an adult would say). Since targeted gestalts are selected based
on careful analysis of each child’s individual language contexts and repertoire, they vary from child
to child. For example, if a child’s favourite game is chase and he asks for the game by saying
“chase,” his parents might be targeting “Let’s play chase.” However, this wouldn’t be a target for
another child who doesn’t enjoy chase and prefers to draw, whose parents might be targeting “I need
(colour)” to ask for specific colours of crayons. These modeled gestalts will be used as “building
blocks to create original, self-generated, multi-purpose utterances” (Stielger, 2015, p. 760).
Modeling language for children who use echolalia in More Than Words A key strategy for
parents of children who use echolalia is the Interpret strategy. When parents Interpret, they learn to
“Say it as he would if he could.” By OWLing and tuning in to whatever the child is doing and trying
to say, parents are able to act as their child’s interpreter and turn echoes into more appropriate
language. This often requires some detective work, especially when a child uses delayed echolalia.

My favorite part of Stiegler’s (2015) article is her reference to “the Hanen Centre’s gently written
guide for parents of children with ASD, More Than Words®” which she describes as capturing the
approach to echolalia taken in the field of speech language pathology over the past several decades:
says, “Do you want a glass of milk?” a parent could Interpret by saying “I want a glass of milk.”
Parents are also encouraged to use practical, useful language like carrier phrases (e.g. “I see…”
“Let’s…”, “I want…”, etc.) when they Interpret, as these phrases can be used in a variety of
situations and combined with a variety of words.
Summary
My favourite part of Stiegler’s (2015) article is her reference to “the Hanen Centre’s gently written
guide for parents of children with ASD, More Than Words®” which she describes as capturing the
approach to echolalia taken in the field of speech language pathology over the past several decades:
“Echolalia is a good sign. It shows your child’s communication is developing. Soon he may begin to
use these repeated words and phrases to communicate something to you…The words your child
learns from echolalia open the door to meaningful communication” (Sussman, 2012, p. 21).

Our goal is to work with a child’s gestalt style of language learning by providing useful language
models during everyday interactions. By helping parents follow their child’s lead and interpret their
child’s echolalia, they will be well-equipped to help their child build a repertoire of self-generated,
flexible language.
To help parents understand why children with ASD use echolalia, feel free to share our latest article
“Three Things You Should Know About Echolalia”.

3 Things You Should Know About Echolalia

By Lauren Lowry
Hanen Certified SLP and Clinical Staff Writer

Many children with autism spectrum disorder (ASD) use echolalia, which means they repeat others’ words or
sentences. They might repeat the words of familiar people (parents, teachers), or they might repeat sentences from
their favourite video.

When children repeat words right after they hear them, it’s known as immediate echolalia. When they repeat words at
a later time, it’s known as delayed echolalia. As a result of the time delay, delayed echolalia may seem very unusual
because these sentences are used out of context. For example, a child might enjoy a song his teacher sang at circle
time, and then later ask to sing it at home by saying “It’s circle time” instead of saying the name of the song.

While it might be difficult to figure out what a child is trying to say when he or she uses echolalia, learning a little bit
about this type of speech can help you figure out the meaning behind his or her message. Here are three things you
need to know about echolalia.

1. Children with ASD use echolalia because they learn language differently
Typically developing children tend to begin learning language by first understanding and using single words, and then
they gradually string them together to make phrases and sentences.

Children with ASD often follow a different route. Their first attempts at language may be longer “chunks” of language
(phrases or sentences), which they are not able to break down into smaller parts. These chunks are more grammatically
complicated than they could put together themselves, and they don’t understand what the individual words mean.

For example, a child might say “It’s time for your bath” every time he hears his father filling up the bathtub. He knows
those words have something to do with bath time, but he doesn’t know what “it’s,” “time,” “for,” “your,” and/or “bath”
mean individually, and he can’t use these words in other sentences. Because he doesn’t understand all of the words, he
uses the pronoun incorrectly (using “your bath” instead of “my bath”).

We can help children who use echolalia by helping them learn to break down longer chunks of language and
understand what the individual words mean so they can use them more flexibly.

There are many reasons children might use echolalia for a communicative purpose.

2. Echolalia often has a purpose or message

There may be times when children use echolalia to soothe themselves when they’re upset or to rehearse something,
and in those cases echolalia may not be intended to send a message to someone. But there are also many reasons
why children use echolalia for a communicative purpose, such as [1,2]:

 To ask for things (e.g. a child might say “Do you want a cookie?” to ask for a cookie, as he’s heard others
offer cookies this way before)
 To start an interaction or keep it going (e.g. a child might initiate a game of Hide and Seek by saying a line
from the game, like “Ready or not, here I come!”)
 To draw someone’s attention to something (e.g. a child might draw attention to something he’s noticed by
using a line he’s heard before to draw attention to something else, like “It’s a bird, it’s a plane, it’s Superman!”)
 To protest something (e.g. if a child imitates “You don’t want to wear those pants?” as his parent is getting
out his clothes, he might really mean “I don’t want to wear those pants”)
 To answer yes (e.g. if a child imitates “Do you want some yogurt?” right after he’s been asked that question,
he may actually want some yogurt and really mean “yes”)

Figuring out the meaning behind echolalia can be tricky! Looking at the context is very important, and thinking about the
time the child originally heard it can help too. With a little detective work, it’s possible to figure out what he’s trying to tell
you.

3. Echolalia is a stepping stone to flexible language

Researchers who study echolalia have noticed patterns in the way it progresses in children with ASD [1]:

 Initially, children echo “chunks” of language without understanding what they mean
 Then, children start to modify these chunks of language. They mix and recombine words and phrases they
have used (this is called “mitigated echolalia”).
 As they start to understand more language, some children use shorter sentences or just use one or two words
to express themselves.
 Gradually, language becomes more spontaneous and flexible. Echolalia might be used occasionally,
especially when a child is tired, confused or frustrated. But more words and phrases are used appropriately
and flexibly once the child’s understanding increases.

Echolalia can be confusing. But by understanding why children use it and how it serves as a bridge to more flexible
language, you will be better equipped to help a child who uses echolalia.

Stay tuned for our next article with tips for helping children who use echolalia to communicate.

References

1. Prizant, B. (1983). Language Acquisition and communicative behavior in autism: Toward an understanding of
the “Whole” of it. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, 296-307.
2. Stiegler, L. N. (2015). Examining the echolalia literature: Where do speech-language pathologists
stand? American Journal of Speech-Language Pathology, 24, 750-762.
Niños que usan Echolalia

Por Lauren Lowry Hanen SLP y redactora del personal clínico

Nunca olvidaré al primer niño que conocí que usaba ecolalia diferida. Durante mi visita domiciliaria
inicial, Lucy (se ha cambiado el nombre del cliente) se me acercó, me tomó de la mano y me dijo:
"Juguemos a Ring Around the Rosie". Pero cuando comencé a jugar Ring Around the Rosie, Lucy
parecía molesta y me empujó hacia una línea de bloques que había colocado en el piso. Confundido,
me volví hacia su madre, quien me explicó que así era como Lucy iniciaba las interacciones sociales.
Varios meses antes, había jugado Ring Around the Rosie con un compañero por primera vez. Lo
disfrutó tanto que cada vez que quería jugar con alguien desde ese día, iniciaba la interacción con
"Juguemos Ring Around the Rosie", aunque no quería jugar ese juego en particular en ese momento.
Aprendí mucho sobre la ecolalia de Lucy y su familia. Aprendí que tienes que convertirte un poco en
un detective porque los mensajes de los niños no siempre reflejan el significado previsto. Aprendí
que hay que trabajar con la familia para entender el contexto en el que se usa la ecolalia. Y aprendí a
interpretar el significado detrás del mensaje del niño.
Estos principios se repiten en un artículo de Lillian Stiegler (2015), quien describe la ecolalia en
niños con trastorno del espectro autista (TEA) y la base de investigación sobre la que se basan
nuestros principios de intervención. A continuación, comparto esta información, junto con las
sugerencias de intervención de Stiegler, y cómo encajan con el enfoque de la ecolalia en el programa
More Than Words®.

¿Qué es la ecolalia?
La ecolalia se refiere a la repetición de las declaraciones de otros, las propias declaraciones o los
medios de audio (programas de televisión, etc.) (Stiegler, 2015). Sin embargo, eso no cuenta toda la
historia. Después de todo, de acuerdo con esa definición, ¡todos usamos la ecolalia de vez en
cuando! De hecho, la ecolalia puede ser una característica del desarrollo típico del lenguaje, aunque
el uso prolongado de la ecolalia (más allá de los 2 años y medio) generalmente indica un problema
con la adquisición del lenguaje (Roberts, 1989). Los niños con TEA a menudo usan la ecolalia más
allá de la primera infancia y con más frecuencia que los niños con un desarrollo típico. Las
expresiones repetidas son generalmente más complicadas desde el punto de vista lingüístico de lo
que el niño podría generar por sí mismo y, a veces, forman parte de una rutina aprendida.

La ecolalia generalmente se describe de acuerdo con lo siguiente:

Tipos de ecolalia
• Ecolalia inmediata: expresiones con eco que se producen dentro de dos turnos de conversación
desde la expresión original.

• Ecolalia diferida: expresiones repetidas que se producen más de dos turnos de conversación
después de la emisión original. Debido al retraso de tiempo, estas expresiones pueden parecer muy
poco convencionales, ya que a veces se utilizan en un contexto diferente al de la expresión original.

Las expresiones repetidas pueden ser:

• Puro: una repetición exacta de la expresión original

• Mitigado: respuestas ecoicas que evidencian modificaciones del enunciado original (p. ej.,
Salgamos -> “Vamos para allá”).

(Stiegler, 2015; Fay, 1967; Blanc, 2014)

En el campo de la patología del habla y el lenguaje, tratamos la ecolalia de manera diferente a otras
UVB que pueden no tener un propósito comunicativo.

La ecolalia puede cumplir muchas funciones

Se realizaron muchas investigaciones formativas sobre la ecolalia en las décadas de 1980 y 1990 (p.
ej., Prizant y Duchan, 1981; Prizant y Rydell, 1984; Rydell y Mirenda, 1994; McEvoy, Loveland y
Landry, 1988; Voilette y Swisher, 1991). Estos investigadores realizaron análisis detallados del uso
de la ecolalia con personas de diferentes edades y con una variedad de niveles de lenguaje.
Descubrieron una serie de funciones que cumplen tanto la ecolalia inmediata como la tardía:

Posibles funciones de la ecolalia inmediata:

• solicitando
• proporcionar información
• responder "sí" a las preguntas
• mantener interacciones sociales

Posibles funciones de la ecolalia retardada:

• finalización de rutinas verbales

• etiquetado
• proporcionar información
• llamar (llamar la atención sobre uno mismo o iniciar/mantener la interacción)
• afirmar
• solicitando
• protestando
• emisión de directivas
• tomar turnos
(Stiegler, 2015; Prizant, 1983)

Algunas ecolalia se identificaron como no interactivas pero con funciones como ensayo, aprendizaje
o autorregulación (Stiegler, 2015; Prizant, 1983). Estudios más recientes del campo de la lingüística
interaccional (p. ej., Sterponi & Shankey, 2014; Stribbling, Rae, & Dickerson, 2007) han confirmado
que la ecolalia parece cumplir varias funciones y que también contribuye al desarrollo de relaciones
y relaciones socioemocionales. archivos adjuntos (Stiegler, 2015). Toda la investigación anterior ha
allanado el camino para un enfoque que busca las funciones subyacentes de la ecolalia de un niño y
las considera como parte del estilo gestalt general de procesamiento del lenguaje del niño.

estilo de procesamiento gestáltico

En general, se reconoce que la mayoría de los niños adquieren el lenguaje aprendiendo primero
palabras sueltas y luego combinándolas para formar expresiones cortas. Esta progresión refleja un
estilo de procesamiento analítico, mediante el cual los niños pueden analizar y dividir las
expresiones más largas de los adultos en partes más pequeñas (Stiegler, 2015). Sin embargo, es
probable que muchos niños con TEA utilicen un estilo de procesamiento gestalt, lo que significa que
capturan unidades de habla más largas en las primeras etapas de adquisición del lenguaje (Stiegler,
2015). No entienden la estructura interna o el significado de estas expresiones, por lo que las utilizan
como totalidades o fragmentos de lenguaje (Manning & Bobkoff Katz, 1989). Si bien este estilo de
procesamiento del lenguaje caracteriza el estilo de aprendizaje de muchos niños con TEA, también
lo utilizan algunos niños con un desarrollo típico (Stiegler, 2015). La adquisición del lenguaje
Gestalt emerge según las siguientes etapas:

Etapas de la adquisición del lenguaje gestalt

• Etapa 1: ecolalia: las expresiones son en gran parte ecolálicas y cumplen una función de turno en la
conversación o una función de autoestimulación.

• Etapa 2: mitigación: el crecimiento cognitivo y las experiencias sociales alimentan la ecolalia que
cumple una mayor variedad de funciones. Los ecos de los niños evidencian mitigación. Desglosan
los enunciados y recombinan segmentos más cortos, o utilizan enunciados de una y dos palabras.

• Etapa 3: aislamiento de palabras y recombinación: se adquieren reglas semánticas y sintácticas

tempranas y se descomponen aún más los enunciados ecolálicos. El lenguaje espontáneo aumenta y
expresa funciones que antes cumplía la ecolalia.

• Etapa 4: generación: el lenguaje más espontáneo y flexible continúa a medida que se adquieren
reglas semánticas, sintácticas y morfológicas. La mayoría de las funciones comunicativas son
atendidas por enunciados generados espontáneamente. Las expresiones ecolálicas se pueden
observar cuando un individuo está cansado, confundido o distraído.
(Prizant, 1983; Blanc, 2013)

Nuestro enfoque de intervención en lo que respecta a la ecolalia gira en torno a la idea de que, para
adquirir un lenguaje espontáneo y flexible, los niños finalmente necesitan pasar del uso del
procesamiento gestáltico al procesamiento analítico (Manning et al., 1989).

Intervención con niños que usan ecolalia

Basado en su revisión de varios enfoques de tratamiento desarrollados a partir de la investigación

mencionada anteriormente (p. ej., SCERTS, Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent y Rydell, 2006;
Learning Style Profile for Children with Autism Spectrum Disorders, Rydell, 2012; Natural
Language Acquisition, Blanc , 2012), Stiegler (2015) brinda sugerencias para intervenir con niños
que usan ecolalia. Estas sugerencias se resumen a continuación, seguidas de una descripción de
cómo encajan con el enfoque descrito en el programa Más que palabras.

Facilitar las iniciaciones verbales con un estilo de interacción de "baja restricción" en entornos
naturales.
La primera sugerencia de Stiegler (2015) es animar a los niños a iniciar la comunicación con
frecuencia, en lugar de centrarse en responder preguntas e indicaciones. Los niños con ASD deben
tener muchas oportunidades para comunicarse con una variedad de compañeros de comunicación
durante los entornos naturales de comunicación social. Este objetivo se puede lograr cuando los
socios de comunicación utilizan un estilo de interacción de "baja restricción". Esta sugerencia se
basa en la investigación de Rydell & Mirenda (1991, 1994), que reveló que el estilo de interacción
de los compañeros de comunicación puede influir en la ecolalia:
• un estilo de interacción directivo de alta restricción se asocia con una mayor ecolalia inmediata;
este estilo se caracteriza por órdenes, avisos y preguntas que controlan la interacción y esperan
respuestas específicas. Como tiende a ejercer presión sobre el niño con TEA, este estilo da como
resultado un mayor porcentaje de respuestas ecolálicas, especialmente ecos inmediatos que no
demuestran comprensión.

• un estilo facilitador de baja restricción se asocia con ecolalia tardía que evidencia comprensión;
este estilo se caracteriza por comentarios, afirmaciones y preguntas reflexivas, y tiende a
provocar ecolalia tardía con evidencia de comprensión y funcionalidad. Las expresiones de baja
restricción siguen la iniciativa del niño y no necesariamente esperan respuestas específicas.

(Stiegler, 2015)
Se insta a los intervencionistas a utilizar un estilo de interacción facilitador con expresiones de baja
restricción cuando trabajen con personas con TEA, ya que promueve iniciaciones y una
comunicación más sofisticada que demuestra comprensión (Stiegler, 2015).

Mirando las funciones subyacentes de la ecolalia en More Than Words

Los padres comienzan a pensar en la intención detrás de los mensajes de sus hijos de inmediato
cuando comienzan a observar, esperar y escuchar atentamente a sus hijos. Esto les ayuda a notar
cualquier señal no verbal que pueda indicar la intención del niño. También les ayuda a darse cuenta
del contexto en el que se envían los mensajes de sus hijos, lo que proporciona pistas sobre el
significado y la función de los mensajes repetidos.

Los padres también aprenden a interpretar los mensajes de sus hijos al comienzo del programa. Para
los padres de niños que usan ecolalia, esto significa mirar el contexto y descubrir el punto de vista
del niño para que puedan determinar lo que su hijo realmente está tratando de decir. Una vez que
conocen la función del enunciado repetido, están listos para proporcionar un modelo del que su hijo
pueda aprender.

Los padres aprenden sobre la diferencia entre ecolalia interactiva y no interactiva para comprender
mejor las funciones subyacentes de la ecolalia. Por ejemplo, cuando un niño recita líneas de su
programa de televisión favorito mientras juega solo, esto se considera no interactivo ya que la
ecolalia retardada en esta situación no está dirigida a alguien.

Usar rutinas de acción conjunta para mapear el lenguaje en conceptos existentes

El uso de rutinas de acción conjunta apropiadas para la edad con diferentes personas, objetos y
acciones proporciona un contexto para mapear el nuevo lenguaje en conceptos que el niño ya
entiende (Stiegler, 2015). A medida que el niño se familiariza cada vez más con una rutina, aprende
una variedad de vocabulario asociado con los conceptos demostrados durante la rutina.
Usar rutinas para desarrollar la comprensión en More Than Words Crear rutinas de acción conjunta
predecibles y agradables es una de las tareas principales para los padres durante el programa More
Than Words. Ya sea un juego de personas, un juguete o una rutina diaria como vestirse, se alienta
continuamente a los padres a usar el R.O.C.K. estrategia para agregar estructura y repetición durante
estas rutinas para que su hijo pueda lograr una meta de comprensión o comunicación social.

En términos de mapear el nuevo idioma, la estrategia de las "4 S" (Di menos, enfatiza, ve despacio,
muestra y repite con frecuencia) ayuda a los padres a simplificar su lenguaje para ayudar a que su
hijo comprenda. Al desarrollar la comprensión de los niños, pueden usar mejor el lenguaje generado
por ellos mismos en lugar de la ecolalia.
Modelar "gestalts" útiles para que el niño las tome prestadas

Stielger (2015) advierte contra la enseñanza de expresiones inflexibles de "supervivencia" que

no se pueden mitigar fácilmente, como "¿Puedo tener un turno, por favor?" o “¿Puedo usar el
baño, por favor?”. En su lugar, sugiere modelar "gestalts" (fragmentos de lenguaje) más
breves que sean atractivos, juguetones y expresen el punto de vista del niño. Estas gestalts
deben ser formas que un niño encuentre útiles y que pueda mitigar y recombinar rápidamente
con otro lenguaje. También deben ser apropiados para la edad y reflejar algo que un niño
podría decir (no lo que diría un adulto). Dado que las gestalts específicas se seleccionan con
base en un análisis cuidadoso de los contextos lingüísticos y el repertorio individuales de cada
niño, varían de un niño a otro. Por ejemplo, si el juego favorito de un niño es perseguir y pide
el juego diciendo "perseguir", sus padres podrían estar apuntando a "Juguemos a perseguir".
Sin embargo, este no sería un objetivo para otro niño que no disfruta de perseguir y prefiere
dibujar, cuyos padres podrían estar apuntando a "Necesito (color)" para pedir colores
específicos de crayones. Estas gestalts modeladas se utilizarán como “bloques de construcción
para crear expresiones originales, autogeneradas y multipropósito” (Stielger, 2015, p. 760).
Modelado del lenguaje para niños que usan ecolalia en Más que palabras Una estrategia clave para
los padres de niños que usan ecolalia es la estrategia Interpretar. Cuando los padres interpretan,
aprenden a “decirlo como él lo diría si pudiera”. Al usar OWL y sintonizar lo que sea que el niño
esté haciendo y tratando de decir, los padres pueden actuar como intérpretes de su hijo y convertir
los ecos en un lenguaje más apropiado. Esto a menudo requiere un poco de trabajo de detective,
especialmente cuando un niño usa ecolalia tardía.

Mi parte favorita del artículo de Stiegler (2015) es su referencia a la "guía escrita con amabilidad del
Centro Hanen para padres de niños con TEA, More Than Words®", que describe como una captura
del enfoque de la ecolalia adoptado en el campo de la patología del habla y el lenguaje a lo largo de
los años. las últimas décadas: dice: "¿Quieres un vaso de leche?" un padre podría interpretar
diciendo “Quiero un vaso de leche”. También se alienta a los padres a usar un lenguaje práctico y
útil como frases portadoras (por ejemplo, "Ya veo...", "Vamos a...", "Quiero...", etc.) cuando
interpretan, ya que estas frases se pueden usar en una variedad de situaciones y combinado con una
variedad de palabras.

Resumen

Mi parte favorita del artículo de Stiegler (2015) es su referencia a la "guía escrita con amabilidad del
Centro Hanen para padres de niños con TEA, More Than Words®", que describe como una captura
del enfoque de la ecolalia adoptado en el campo de la patología del habla y el lenguaje a lo largo de
los años. las últimas décadas:

“La ecolalia es una buena señal. Muestra que la comunicación de su hijo se está desarrollando.
Pronto puede comenzar a usar estas palabras y frases repetidas para comunicarle algo... Las palabras
que su hijo aprende de la ecolalia le abren la puerta a una comunicación significativa” (Sussman,
2012, p. 21).

Nuestro objetivo es trabajar con el estilo gestalt de aprendizaje de idiomas de un niño

proporcionando modelos de lenguaje útiles durante las interacciones cotidianas. Al ayudar a los
padres a seguir el ejemplo de sus hijos e interpretar la ecolalia de sus hijos, estarán bien equipados
para ayudar a sus hijos a construir un repertorio de lenguaje flexible y autogenerado.
Para ayudar a los padres a comprender por qué los niños con TEA usan la ecolalia, no dude en
compartir nuestro último artículo "Tres cosas que debe saber sobre la ecolalia".

3 COSAS QUE DEBE SABER SOBRE LA ECOLALIA

Por Lauren Lowry

Hanen Certified SLP and Clinical Staff Writer

Muchos niños con trastorno del espectro autista (TEA) usan ecolalia, lo que significa que repiten las
palabras u oraciones de otros. Pueden repetir las palabras de personas conocidas (padres, maestros) o
pueden repetir oraciones de su video favorito.

Cuando los niños repiten palabras justo después de escucharlas, se conoce como ecolalia inmediata.
Cuando repiten palabras en un momento posterior, se conoce como ecolalia retardada. Como
resultado del retraso de tiempo, la ecolalia retrasada puede parecer muy inusual porque estas
oraciones se usan fuera de contexto. Por ejemplo, un niño puede disfrutar de una canción que su
maestro cantó en la hora del círculo y luego pedir cantarla en casa diciendo "Es la hora del círculo"
en lugar de decir el nombre de la canción.

Si bien puede ser difícil averiguar qué está tratando de decir un niño cuando usa la ecolalia, aprender
un poco sobre este tipo de discurso puede ayudarlo a descubrir el significado detrás de su mensaje.
Aquí hay tres cosas que necesita saber sobre la ecolalia.

1. Los niños con TEA usan la ecolalia porque aprenden el lenguaje de manera diferente

Los niños con un desarrollo típico tienden a comenzar a aprender el lenguaje primero entendiendo y
usando palabras sueltas, y luego las unen gradualmente para formar frases y oraciones.

Los niños con ASD a menudo siguen una ruta diferente. Sus primeros intentos de lenguaje pueden
ser "fragmentos" más largos de lenguaje (frases u oraciones), que no pueden dividir en partes más
pequeñas. Estos fragmentos son gramaticalmente más complicados de lo que podrían juntarse por sí
mismos, y no entienden lo que significan las palabras individuales.

Por ejemplo, un niño puede decir “Es hora de que te bañes” cada vez que escucha a su padre llenar la
bañera. Sabe que esas palabras tienen algo que ver con la hora del baño, pero no sabe qué significan
individualmente "es", "hora", "para", "su" y/o "baño", y no puede usar estas palabras en otras
oraciones. Debido a que no entiende todas las palabras, usa el pronombre incorrectamente (usando
"tu baño" en lugar de "mi baño").
Podemos ayudar a los niños que usan la ecolalia ayudándolos a aprender a desglosar fragmentos de
lenguaje más largos y comprender el significado de las palabras individuales para que puedan usarlas
con mayor flexibilidad.

Hay muchas razones por las que los niños pueden usar la ecolalia con fines comunicativos.

2. La ecolalia a menudo tiene un propósito o mensaje

Puede haber momentos en que los niños usen la ecolalia para calmarse cuando están molestos o para
ensayar algo, y en esos casos la ecolalia puede no tener la intención de enviar un mensaje a alguien.
Pero también hay muchas razones por las que los niños usan la ecolalia con fines comunicativos,
como [1,2]:

• Para pedir cosas (p. ej., un niño puede decir "¿Quieres una galleta?" para pedir una galleta, ya que
ha escuchado a otros ofrecer galletas de esta manera antes)

• Para iniciar una interacción o continuarla (por ejemplo, un niño puede iniciar un juego de las
escondidas diciendo una línea del juego, como "¡Listo o no, aquí voy!")
• Para llamar la atención de alguien sobre algo (p. ej., un niño puede llamar la atención sobre algo
que ha notado usando una línea que ha escuchado antes para llamar la atención sobre otra cosa,
como "¡Es un pájaro, es un avión, es Superman!")

• Para protestar por algo (p. ej., si un niño imita "¿No quieres ponerte esos pantalones?" mientras sus
padres se quitan la ropa, en realidad podría querer decir "No quiero ponerme esos pantalones").

• Responder sí (por ejemplo, si un niño imita "¿Quieres un poco de yogur?" justo después de que le
hayan hecho esa pregunta, es posible que en realidad quiera un poco de yogur y realmente quiera
decir "sí")
¡Descubrir el significado detrás de la ecolalia puede ser complicado! Mirar el contexto es muy
importante, y pensar en el momento en que el niño lo escuchó originalmente también puede ayudar.
Con un poco de trabajo de detective, es posible averiguar lo que está tratando de decirte.

3. La ecolalia es un trampolín hacia un lenguaje flexible

Los investigadores que estudian la ecolalia han notado patrones en la forma en que progresa en niños
con TEA [1]:

• Inicialmente, los niños hacen eco de "trozos" de lenguaje sin entender lo que significan

• Luego, los niños comienzan a modificar estos fragmentos de lenguaje. Mezclan y recombinan
palabras y frases que han usado (esto se llama “ecolalia mitigada”).

• A medida que comienzan a comprender más el lenguaje, algunos niños usan oraciones más cortas o
simplemente usan una o dos palabras para expresarse.

• Gradualmente, el lenguaje se vuelve más espontáneo y flexible. La ecolalia se puede usar

ocasionalmente, especialmente cuando un niño está cansado, confundido o frustrado. Pero se usan
más palabras y frases de manera adecuada y flexible una vez que aumenta la comprensión del niño.

La ecolalia puede ser confusa. Pero al comprender por qué los niños lo usan y cómo sirve como
puente hacia un lenguaje más flexible, estará mejor equipado para ayudar a un niño que usa ecolalia.
Estén atentos a nuestro próximo artículo con consejos para ayudar a los niños que usan la ecolalia a
comunicarse.