EVALUACION DE Los Procesos LECTORES 7 2Oma¢ Su MANUAL José Luis RAMOS Femando CUETOS impulsado por CamScannerINDICE INTRODUCCION DESCRIPCION DE LA BATERIA 10 2.1, FICHATECNICA... 2.2. OBJETIVOS 2.3. ESTRUCTURA NORMAS GENERALES DE APLICACION NORMAS GENERALES DE PUNTUACION ... INSTRUCCIONES ESPECIFICAS PARA LA APLICACION DE CADA PRUEBA Y CRITERIOS DE CORRECCION. - 4 5.1. PROCESOS LEXICOS ... 4 5,2. PROCESOS SINTACTICO: 16 5.3. PROCESOS SEMANTICOS 19 6. _ JUSTIFICACION ESTADISTICA ... 6.1, MUESTRA DE TIPIFICACIO! 6.2. ANALISIS ESTADISTICOS 23 23 23 6.3. ANALISIS CUALITATIVO 2B 7. NORMAS INTERPRETATIVAS 2 8 ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACION DE LAS DIFICULTADES LECTORAS 35 9, _ REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .. a y " impulsado por (3 CamScannera IDBA Badiciones la bateria PROLEC de evaluation de Jog publicabamos en TER 1996), la cual ha sido revisada recientemente dangg Rodrigue? ¥ Marts razdn que nos habia evado a la elaboracién de ese y cols, “OMvamienta que nos permitiese evaluar todos los proeesos sponer de una howfvon el fin de poder determinar con mayor precsin lg mere qe intervene ens eer gna algo que n0 nos proporcionaban la hater, causas que originan las dificullset™ Oya lectura es una tarea compleja en la que intervienen existentes en el mereado, Oierisit eg funcionar adecuadamente para poder conseguir na anuchos proceso, todos 105 So un nifo no ha adquirido alguno de esos procesos, igicamente rensiva. ‘ a P ic buen eae reget, oro ses dfcltades eersn distintas dependiendo de ess! sree proceso que no ha conseguido adquirix, Hace unos aiios srocesos lectores (Cuetosy fogar ‘al PROLEC-R (Cuetos baterfa era la de disp js istincid ‘cer de los trastornos de lectura es entre problemas de Un pier nn uno me cre a art os umn lene lente ee ere 4 prultades ‘se producen en el reconocimiento de palabras y nifios que len perfectamen- fee et nemo al parson a disléxicos que tienen graves problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si alguien les leyese coe mismo material no tendrian ninguna dificultad para comprenderlo. En el otro extremo estén los nifios hiperléxicos que pueden leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden préctica- mente nada de lo que leen, Cuando las dificultades aleanzan a ambos componentes se habla de trastornos variedad de jardin (Sanchez y Cuetos, 1998). Pero no es esta la tinica distincién que se puede hacer, sino que dentro del descifrado las dificultades pueden surgir sélo con las palabras desconocidas y entonces se habla de un mal uso de Ja ruta fonol6gica 0 también con las palabras familiares, en cuyo caso se habla de dificultades en la ruta léxica. Igualmente en la comprensién, las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el significado principal del texto, por una incapacidad para integrar ese significado en la memoria, por una incapacidad para llevar a cabo las inferencias necesarias para la comprensién, ete. Ademés, se pueden producir también dificultades en el procesamiento de las estructuras sintécticas, con el uso de los signos de puntuacién, ete, Por consiguiente, una bateria que quiera conocer exacta- mente las causas que originan los problemas lectores tiene que evaluar todos estos aspectos. ene ag ntrodvecién del PROLBC-R deseribfamos los cuatro principales procesos que intervienen Identificacién de las letras * Procesos sintécticos En las obras de Cuetos (195 més detallada de cada uno de lo: Reconocimiento de las palabras Procesos seménticos 90) y Sanchez y Cuetos (1998) se puede encontrar una deseripcién S procesos. impulsado por (3 CamScannerLa baters esta aateria PROLEC-R tiene como objetivo evaluar cada uno de esos procesos. Pero esta bateria = a Qnifies de 6 a 12 afos, con To cual dejaba sin cubrir los cuatro cursos de la Ensefian- hha sido reconacne Batoria, en donde existen verdaderos problemas de comprensién lectora, tal como lo recientemente por el propio Ministerio de Educacién y Cultura. Esta evalline aie ee Ja que hemos denominado PROLEC-SE tiene también como objetivo cién es ahora de ie an esos que intervienen en la comprensién lectora, pero su ambito de aplica- 2, 3 y de secundaria: Bayes Coto eS, esta destinada a los niveles de 5° y 6* de primaria y 1° conileva’sigcene « Esta diferencia en las edades a las que va dirigida esta nueva bateria cambios notables respecto a la anterior. El primero vt cat dicnrincca! ot es es que ahora no tenemos ninguna tarea para evaluar los procesos identifiquen bier tae tennge na Cn estas edades es muy poco probable encontrar nifis que aun no realness i: hecho en el PROLEC-R tenemos dos tareas con esta finalidad y son 2 timinativas de toda la bateria ya que la mayoria de los nifies, incluso los icultades lectoras, obtienen puntuaciones muy altas en estas tareas. En el reconocimiento de palab esta nueva Dalene ele oar ealabras, en verde las cuatro tareas que componen el PROLEC.R, en : los: una de lectura de palabras de distinta longitud y frecuenc! para evaluar Ja ruta léxica y otra d . Nidad ai fi y otra de pseucopalabras de distinta longitud y complejidad sildbica para evaluar la ruta fonolégica. Ademés, e G n ertuat la : , en estas dos tareas medimos el tiempo que los nifios tardan en : ‘a completa de palabras y pseudopalabras. Hacemos esta medicién porque la lentitud en el cSooximienip de palabras es causa, en muchas ocasiones, de problemas de comprensién. Es posible que algunos nifios Jean bien las palabras pero inviertan tanto tiempo en su lectura que pierden el hilo de lo que estan leyendo. Esta posibilidad viene siendo defendida desde hace ya tiempo por Perfetti (Perfetti y Lesgold, 1977, Perfetti, 1985) y se le conoce con el nombre de la hipétesis de la eficiencia verbal. Exactamente lo que dice esta hipétesis es que el reconocimiento de palabras tiene que realizarse de una manera rdpida y automatica para poder dedicar los recursos cognitivos a la comprensién, Cuando no se hace de manera automatica se consumen recursos cognitivos que ten- drian que ir destinados a los procesos superiores. De hecho, Tan y Nicholson (1997) comprobaron que entrenando a los nifios a descifrar las palabras con rapidez y precisién mejoraba automaticamente su comprensién lectora. Para evaluar los procesos sintacticos, como en el PROLEC-R, también utilizamos una tarea de emparejamiento dibujo-oracién y la lectura de un texto en el que estan presentes Tos steentes signos de puntuacién. Pero obviamente las estructuras sintécticas de Tas oraciones que omp ect en esta prusba son mucho més complejas que en- Felative de sujeto (pa), e gota que mwerde al perro-es grande, | 2 10 | OF| B| 22 | Pp B 11 | OF} Cc] 23) sE] a 12) RO| A 24 | RS|B PRUEBA 4: SIGNOS Dj PUNTUACION Forma de aplicacién: Individual, en todo caso, Instrucciones: El examinador dice al sujeto: “Vas a leer lo mejor posible este texto hasta e! final’. (Se presenta) iar Pos Correccién: Se daré 1 punto por cada signo correctamente respetado. (Puntuacién maxi- ma = 24). Se evaluaran los signos de puntuacién sefialados en mayor tamano hasta 1a linea trazada en Ja mitad del texto. La distribucién de los signos de puntuacion es la siguiente! impulsado por CamScanner‘Admiraciones: 3. | Dos puntos: 2__| Puntos: 9 Comas: 7 Prueba de velocidad lectora de un texto ‘Al mismo tiempo que se registra si cl alumno respeta los signos de puntuacién, se controla también e] tiempo que tarda en leerlo. Se le deja que lo lea hasta el final y se registra el tiempo que ha invertido, Después, se comprueba su velocidad lectora: numero de palabras por minuto, Se toma cl tiempo mas aproximado de los que aparecen en la tabla que se presenta a continuacién. Neimero de palabras del texto: 294 Velocidad lectora: (Pim: n° de palabras por minuto) [amin [Pim [min [Pim | Smin.| Pim | dmin.| Pim Smin.| Pim | 0” 294 o | 147 o” 98 o” 74 0 59 10" | 269 | 10° | 139 | 10" |’ 94 | 10” | . 72 10" | 57 | zov | 245 ) zon | 1a | zor]. 90 | 20 7 | 20" | 56 30” | 220 | 30” | 123 | son |° a6 | go" | 68 | gov | 54 | aor | 195 | aor | apf goes) se | age | ae aor | 52 | sor | im | 50° [107 -|,.50" |: 7 | so" | 294 | 50" | 50 Igdalmente, en esta prueba conviene registrar la exactitud lectora para comprobar si coincide con Ia obtenida con las palabras aisladas, con el fin de averiguar si el texto es un elemento de ayuda 0 distractor, impulsado por CamScannerSIGNOS DE PUNTUACION: PLANTILLA DE CORRECCION Mal apéndice El cirujano , después de hurgar un buen rato en el abdomen del pactente , al que estaba operando de apendicitis , se dio por vencido « Después de limpiarse los guantes de goma en su bata blanca , se puso a darle cachetitos en las mejillas para despertarle de la anestesia « 2 — € Qué ocurre £ ~ se sobresalt6 el paciente abriendo los ojos « ~ j Perdone que le moleste ! 4) Podrfa indicarme dénde tiene usted el apéndice ? ~ £Y me despierta para preguntarme esa bobada ? — se indigns el enfermo bostezando « A lo que respondié el cirujano enfadado ¢ ! ~ [ Para eso le despierto !\, porque Ievo un cuarto de hora buscandolo y no doy con él. - [Caray 1), pues no sé decirle con exactitud y grufé el paciente entornando los piirpados j Caray +), p > 8 P pap: para no desvelarse « \Supongo que lo tendré como todo el mundo fen la tripa s ~ jEn la tripa! ~ remeds el cirujano -. ;Como si la tripa fuese un bolsillo! ~ Mire doctor, lo que quiero es seguir durmiendo y que acabe de operarme. - Para eso tendria que encontrar su maldito apéndice. Y si usted no me dice dénde lo ha escondido... = Como quiere que me acuerde? — contests el enfermo, incorporandose ligeramente de la cama de operaciones. Uno no puede acordarse dénde tiene cada viscera, ~ Pues a mf, plin ~ se planté el cirujano, cruzdndose de brazos-. Si no me ayuda peor para usted. ~ Espere ~ hizo memoria el pactente -. {Ha mirado en el intestino grueso? ~ Pues claro - se ofendié el cir ujano ~. {Cree usted que me chupo el bisturi? Lo he recorrido de cabo a rabo. ~ Yo juraria que siem, higado. ~ Tampoco. Debajo del higado sélo encon lré unas virutas de cirrosis. ~ iAquif esta ese picaruelol, exclamé el operador apresando con una pinza el organillo persegul- . do, que se contorneaba como una lagartija, pre lo tuve alli, se extraiié el pachucho. Quiz se haya caido debajo del impulsado por (3 CamScanner5.3, PROCESOS SEMANTICOS [PRUERA 5 COMPRES Forma de aplicacién: Individual 0 colectiva. ci dle tla pagina nimero 17, don Poe er 6 lo hacen los .¢ pedird que en la illo f | mismo tiempo que exto (Los es juimales). texto (eta Hoja de anotacion, australianos): Primero Instrucciones: Se pide a Jos sujetos que abran el Cuade dice Comprension de textos. Se Ieen las instrucciones en alto, al alunos. Una ver que han terminado de leer el primer clerren el Cuadernillo y contesten a las preguntas que pagina 2, Se seguira el mismo proceso con el segundo te? se deja tiempo para la Iectura, después se guarda el texto y se con! " Hoja de anotacién (pagina 3). figuran en la xto (Las papties testa a Tas preguntas en Ia jon es colectiva se dara un umnos (casi todos) han ‘ario. De todos modos. Ios textos: Si Ia aplicacl la mayoria de los al 's que consideren neces: far a leer. Tiempo para la lectura de cada uno de Uempo suficiente hasta que se compruebe que I terminado de leerlo 0 estudiarlo el ntimero de veces se dard por terminado después de 15 minutos de comenz Correceién: Ver criterios generales y espeeificos a continuacién. al, se valorara con 1 punto cuando Ja respuest® del fe correccién y con 0 puntos si la respucs= \de a la idea del criterio. = Criterios generates: En gener: alumno contenga la idea principal del criterio d taes excesivamente vaga, imprecisa © no respon’ ~ Criterios especificos de valoracién con I punto: OUIMATESA| 1. Verano. Estacién célida. 2 Al menos debe indicar dos meses que sean corrects. Ej.: Julio y Agosto. No se dard por correcto si responden “de junia a septiembre’ 1 sol no luce durante 9 6 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al afto. Porque casi stompre es de noche... De los animales, De la fauna. También se dard por valida una respuesta concreta: ‘carne de los animales y sus pieles..” P \ereta: “De la 5. Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales di a lesay marchan) ¥ no tienen con qué alimentarse,... vestirse,... el hambre les cbse a ne (se i uscar alimentos... impulsado por (3 CamScannerluminar, Huminar la noche. Dar luz, Tuminacién. 7. El mar esta helado, Alguna idea que indique que hay hielo 0 que sélo se puede navegar si hay agua: Ej: ef rio estéi helado, el suelo hielado... 8. Obtiencn alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado... (Debe indicar al menos dos uUlidades). No se dara por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se ox traen productos, se obtienen cosas... 9. Exploradores, Expediciones. Cientificos. Aventureros, 10. Se considerara correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura debido al frie. No se dard por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenian con qué alimentar Se, porque no podian cazar, [LSPS Sra 11. Como negros. Poderosas mandibulas... (Sera correcto cuando indique al menos una carac- teristica), 12. No los conocen. Viven en la edad de piedra. No lo han descubierto. 13, Para seguir huellas. Para tocar las huellas. 14. Temperatura elevada. Caluroso. Mucho calor. 15, Se revisten con (ponen) pieles de animales, 16. Enfermedades. También Sera correcto si nombra alguna enfermedad concreta: tifus, vi- ruela, célera, 17. Al menos tiene que contener la idea de cansar al canguro. Ej: para cansarlo y cazarlo.., 18. Cualquier idea que indique que intentan defenderse al verse en peligro. Ej: Estn asusta- dos y atacan... tlenen acorralado al canguro y se defiende.. 19. Correcto si indica que la piel es de canguro. No es correcto si dice sélo “piel”. 20. Cada vez hay menos. La poblacién disminu 'ye. Van quedando pocos. Se van extinguiendo, También se dard por correcto si indica una cantidad decreciente: “De 300.000 a 55.000". impulsado por (3 CamScannerPRUEBA 6. Forma de aplics 6n: Individual o colectiva, Instrucei nes: Se pide a los sujetos que abran el Cuadernillo en la pagina 21, donde dice °6. Estructura de un texto’. Se leen las Instrucciones en vez alta ‘Tiempo pa ra la lectura del texto-esquem: ilar al de la prueba 5. Correceién: Se concedera 1 punto por cada respuesta correcta, que sera aquella que coincida con las que aparecen en negr a en el esquema. En algunos casos se considerara correcta cuando 1a respuesta sea una de las dos. Por ejemplo: paseando 0 andando. A continuacion se presenta la plantilla de correccisn. impulsado por CamScanner| ESTRUCTURA DE UNTEXTO: | Ti a es i Eee fienen un brazo y Tres Piernas | Son bajos yuertes: jefes (HABITANTES DEL SUR) Organizacion social —¢°41 zal: ar'lesanos blancas Sealimentande THIS ——_negras muarrones paseando/ es pas (Santino? Se desplazan [res piernas (corer) HABITANTES DE AUREA Tienen cnallro Wt Son altos y delgados AUS yuna pierna cultivadores de flores organizncion social carpinteros (Habitantes del norte ) i el nor guantdes pélitlos comen/ sealimentin de ""S formas redondas dosbrazos ginasii/moldedu burro Entretenimiento — yut/olro Inazo colocan/ponen flores cHarto [zo espantar insectos _— impulsado por CamScanner6.1. MUESTRA DE TIPIFICACION Las pruebas fueron aplicadas individual y colectivamente, muestra de alumnos de los niveles de 5* de educacién prim gatoria. Los alumnos pertenccen a los principales tipos de centros que existen en ruestre pais urbana, publico rural y privado-concertado). Realizaron la prueba un total de alurnos 1249 y la distribueién de la muestra se presenta on la siguiente tabla tal y como se ha especificado, a una ria a 4° de educacién secundaria Tabla 1, Muestra de tipificacién Tipo de Centro Sexo Nivel_| Pablico | Paiblico Te i ‘ ‘ 5 Muestra ‘otal Privado | Rural | Privado| Varén | Mujer | oo ieinida SEP. | 76 41 = 48 69 Se 17 @EP. | 125 106 66 59 53 185, 297 rEsO | 59 135 as 110 84 - 194 2ESO | 66 166 ae 123, 109 - 232 3°Eso | 72 160 - 128 104 i 232 4Eso | 52 125 = 66 ul = 177 Totales | 450 733 66 534 530 185, 1249 A la muestra inicial, que fue obtenida de diversas localidades de la provincia de Badajoz, se ha afadido en esta edicién una nueva muestra extraida de distintas poblaciones de la provincia de Sala- manca y del principado de Asturias. 6.2. ANALISIS ESTADISTICOS En los andlisis de varianza realizados sobre las puntuaciones directas encontramos diferencias entre los niveles escolares ya que a medida que ascienden de curso su ejecucién lectora es mejor. Estas diferencias son muy significativas en las pruebas de velocidad (palabras, pseudopalabras y texto), estructuras gramaticales (emparejamiento dibujo-oracién), estructura de texto y comprensién de textos (p = 0,0001). En cambio, se producen escasas diferencias en lectura de palabras, pseudopa- labras y signos de puntuacién, en las que se produce un efecto techo desde quinto curso. Por otro lado no existen diferencias significativas cn la variable “sexo” en ninguno de los aspec- tos evaluados. Para comprobarlo fueron seleccionados 40 alumnos y 40 alumnas emparejados por wa impulsado por (3 CamScannernivel y centro. Se compararon las medias de estos dos grupos utilizando la prueba de andlisis de varianza. Los resultados demuestran la no existencia de diferencias significativas. No obtuvimos valores de F significativos en ninguna de las prucbas de la baterfa ni en el total. Fiabilidad Uno de los procedimientos estadisticos mas utilizados para calcular la fiabilidad de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que covarian los items del test, por Jo que es un indicador de su consistencia interna (Muniz, 1994). Mediante el programa “Reliability” del paquete estadistico SPSS 6.01 se obtuvo un valor alfa igual a 0,8496. Asi que podemos considerar que la bateria es altamente fiable. Validez Puesto que es la primera prueba que se hace en castellano destinada a evaluar los procesos cognitivos que intervienen en la lectura en los alumnos de 5°, 6° y educacién secundaria obligatoria, hemos utilizado como criterio externo 1a opinién del profesor. Le pedimos a los profesores que puntuasen a cada alumno segtin “su capacidad lectora en una escala de 0 a 10”. No les indicabamos qué aspecto lector, simplemente que puntuasen su capacidad Iectora. Estas puntuaciones se correla- cionaron con las obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuacién total de cada alumno. Tal como se puede ver en la tabla 2, todas son significativas a un nivel de 0,0001. Como muestra la tabla, la variable que obtiene la mas alta correlacién es la puntuacién total, obtenida por Ia suma de Jas puntuaciones de todas las tareas, excepto las de velocidad. impulsado por (3 CamScanner\ ) ‘Tabla 2. Correlacién de las puntuaciones de la bateria con el criterio de los profesores sot ee {Prueba ',, _ Nivel de significacion Lectura de palabras 0,1808 + Lectura de pseudopalabras 0,1999 “ Emparejamiento dibujo-oracién —0,2146 ” Signos de puntuacién 0,1809 a Comprensién de textos 0,2347 ” Estructura del texto 0,2738 = Puntuacién total de la bateria 0,3287 = Pruebas de velocidad Velocidad en leer palabras “0.2938 * Velocidad en leer pseudopalabras -0,2606 “ Velocidad en leer el texto 00,2645 ~ ** p20,0001 Anilisis discriminante Interesaba demostrar qué variables son las que mejor diferencian a los buenos y malos lectores. Para ello se utilizd la técnica de andlisis discriminante (prueba de Wilks), segun la aplicacién del paquete estadistico SPSS 6.01. Esta técnica se adecua a nuestro objetivo puesto que permite renciar los grupos en funcién de las variables que mejor discriminan entre ellos. Se tom6 como variable de agrupamiento la puntuacién total en la bateria. Se trataba, por tanto, de demostrar qué variables permiten diferenciar a los buenos y malos lectores segiin la puntuacién total obtenida. La muestra total fue dividida en tres grupos, cuyos puntos de corte fueron los siguientes: para el primer grupo, los alumnos cuya puntuacién hubiera side inferior al centil 25, correspondiendo este valor a la puntuacién 129 de la baterfa. Este grupo es el que se puede conside- rar de malos lectores. El segundo grupo se form6 con las puntuaciones que correspondian a un centil entre 25 y 75, forman el grupo medio de la dlistribucién y sus puntuaciones oscilan entre 130 y 151 puntos. El tereer grupo, que podemos considerar como buenos lectores, son aquellos euyas puntua- Ciones corresponden al centil 75 0 superior, este valor se corresponde con una puntuacién igual 0 superior a 152 en el total de la bateria. Los resultados obtenidos a través de la aplicacién de la prueba de Wilks nos permiten ordenay las variables por el valor de la correlacién con las funciones discriminantes. Puede verse en '9 tabla 3, impulsado por (3 CamScannerTabla 3. Variables ordenadas de mayor a menor segtin el grado de correlacién con las funciones discriminantes Variables Funcién 1 Funcién 2 Comprensién de textos 0,61027 0.27726 Estructura del texto 0,55307 0.34865 Emparejamiento dibujo-oracin ——0,38972 -0,23859 Velocidad en leer palabras -0,35297 -0,30928 Lectura de palabras 0,25138 -0,06720 Velocidad en leer texto 0,34025 0,64549 Velocidad en leer pseudopalabras -0,29657 -0,34916 Lectura de pseudopalabras 0.19567 0,28021 Signos de puntuacién 0,13552 -0,18458 Podemos comprobar cémo el primer grupo de variables est mas relacionado con la primera funcién discriminante que con la segunda. Las variables del segundo grupo estn mas relacionadas con la segunda funcién. De la tabla anterior se desprende que las variables con mayor poder discriminatorio, ordenadas de mayor a menor, son las que evaltian la comprensién (comprensién de textos, estructura del texto y emparejamiento dibujo-oracién), la velocidad lectora de palabras y la lectura de palabras, Por otro lado el poder discriminatorio de la que explica el 97,91% de la varianza total y en la primera funcién que en la segunda, primera funcién es muy elevado si tenemos en cuenta su poder relativo (autovalor) es considerablemente mayor tal como puede comprobarse en a siguiente tabla. Tabla 4. Valores obtenidos en cada una de las funciones del andlisis discriminante Autovalor | % varianza | Correlacién | Lambda Chi Grados Nivel de canénica_| deWilks | cuadrado | de libertad | significacién Funcién 1 | 4.8361 | 97,01 | 0.9103 | 0.15532 | 787,747 14 0,000 Funcion2 | 0,1032 | 2,09 | 0.3059 | o.90644| 41,550 6 0,0000 Estructura factorial El conjunto de las 9 variables principales fu con rotacién varimax, Esta técnica estadistica relacionadas en otro conjunto de variables no ie sometido a un analisis de componentes principales permite transformar un conjunto de variables interco- correlacionadas denominadas factores. Para decidir el impulsado por (3 CamScannermimero de Factores se tuvieron en cuenta dos criterios. Primero, que el autovalor que eorrespondiese ni faetor fuese igual 0 mayor a la unidad. Y segundo, que el porcentaje de la varianza explicada por ai factor fuera igual 0 mayor del 10%. Los resultados de un primer anélisis son los que aparecen en la tabla 5, Tabla 5. Autovalores y porcentajes de la varianza explicada por cada factor. Factor Autovalor %devarianza _% acumulado 1 4.23542 471 47,1 2 1,18297 13,1 60,2 3 0,94390 10,5 70,7 4 0,84486 94 80,1 5 0,55070 G1 86,2 G6 0.47615 5,3, 91,5 - 0,31710 3,5 95,0 8 0,24800 28 97,8 9 0,20091 22 100,0 Teniendo en cuenta los criterios anteriormente aludidos para la seleccién de factores, sélo los factores 1 y 2 los cumplen. No obstante, considerando que el autovalor del tercer factor es muy préximo a i (0.94390) y su porcentaje de varianza cumple el criterio de ser superior al 10%, optamos por seleccionarlo, Comprobamos que los tres factores explican un 70,7% de la varianza total. En la tabla 6 se presenta la matriz factorial con rotacién por método VARIMAX en la que aparecen los tres factores seleccionados y los pesos factoriales de cada una de las variables en el factor. Tabla 6. Matriz factorial Variables Factor 1 Factor 2 Factor 3 Lectura de palabras 0.27626 0,77361 0,06371 Lectura de pseudopalabras 0,07059 0.87902 0.03620 Emparejamiento dibujo-oracién 0,68565 0.08767 0.24963 Signos de puntuacion 0.12266 0.07215 0.97583 Comprensién de textos 0,83160 0.08464 -0,04475 Estructura del texto 0,80253 0,01134 0.01782 Velocidad en leer palabras 79662 -0,26656 -0,11764 Velocidad en leer pseudopalabras 74228 -0,28835 -0,08535 Velocidad en leer el texto 0,79070 0,22685 0.09518 impulsado por (3 CamScannerHemos resaltado en negrita aquellos valores que tienen mayores pesos factoriales en cada uno de tos factores. Ast, comprobamos que existe un primer factor compuesto por variables en las que inter vienen la comprension y la velocidad lectora. El segundo factor esta claramente compuesto por las variables que evaltian los procesos Iéxicos: Iectura de palabras y pscudopalabras. Y el tercer factor est compuesto basicamente por la variable que evaltia el respeto de los signos de puntuacién, 6.3. ANALISIS CUALITATIVO Junto con los datos euantitatives, es de suma importancia considerar Ios tipos de errores que cometen Tos alumnos. Los errores no se producen cle forma aleatoria sino que vienen dados por fallos en el sistema de lectura, de ahi que su andlisis permite extraer valiosas informaciones, A nivel léxico encontramos que son més frecuentes los errores en la lectura de pseudopatabras fue en Ja de palabras. En cuanto a las palabras, las que tienen mayor dificultad son las infreeuentes far8as (IL). Es el tipo de palabra que obtiene la media aritmética inferior En cuanto a las pseudopa- fabras, suelen cometer miis errores en las que tienen estructura silabiens complejas largas. También hee Comprobaco que los alumnos suelen tardar mas tiempo en leer las pseudopalabras que las palabras, oc Combinando ambos indices, el tipo de error y el tiempo invertido, se puede obtener una valiosa informacién sobre las estrategias que el chico esta utilizendo, Aes por ejemplo, si un chico comete paleo elantes en palabras y pseudopalabras, y ademds, invierte ae tiempo parecido en leer palabras y pseudopalabras, con toda probabilidad esta utliivarda ie ruta fonoldgica. Pero lo mis roe wie lu? los alumnos Jean mas deprisa palabras que pseudopalabras, y que ademas cometan ate ai i i a prog States y lexicalizaciones. En este caso estan utllizandlo la ruta vino o ortografica, que es la propia en estas edades, a Respecto a la comprensién de textos, hemos comprobado que los alumnos tienen mas dificulta- a fics fesponder a las preguntas inferenciales que a las literales. Esto indica que, en muchos casos, CEE, Jalizar una comprensién total del texto que leen, Esta prueba junto con la de identifica 7 s ate de la estructura del texto son las que implica mayor complejidad cognitiva, por ello son las que ‘Jor van a predecir la eficacia lectora, a on gt 1a {ante sorprendente es que la variable velocidad lectora es, junto con las de compre Tectora de 1px. 1° 8 alto correlaciona con la valoracién que hacen los profesores de la copeeidad cuanto mejor attmnes: La explicacion que encontramos es que un alumno tendré mds velocida Ten patente outomatizados tenga los procesos de conversién grafema-fonema’y més palabras for lc 10s alu {exice interno, Los resultados demuestran que cuanto mayor sea el ni vel académico alumnos ennes Menos tiempo tardan en leer palabras y pscucopalabras. Cuando este sucede, los mis fees Pucden dedicar la mayor parte de sus recursos cognitivos a la comprensién fos y * facilidad tendran para extraer'y memorizar la informacion. impulsado por (3 CamScannerCon a intencién de ofrecer una informacién exhaustiva de los resultados obtenidos, se presenta un baremo por niveles de cada una de las pruebas o variables y del total de la bateria. Al mismo tiempo aparecen las medias aritméticas y las desviaciones tipicas. Sin embargo es necesario ser cautos con la interpretacién de las puntuaciones obteni las con la aplicacién de la bateria. Recorde- ‘mos que todo el conjunto de pruebas tienen como misién Ia deteccién de problemas de lectura y no una distribucién de los buenos 0 malos lectores, Los baremos de cada prueba se muestran en tablas de doble entrada, En Ja primera columna aparecen las pruebas y en las restantes columnas Ios centiles que corresponden a las puntuaciones directas de cada prueba y total de medias aritméticas y desviaciones ti bateria, También, en las dos ultimas columnas se recogen las cas de cada una de las pruebas y del total de la baterfa. Tabla 7. Baremo de 5° de Educacién Primaria ‘CENTILES PRUEBAS Media | Ds. s | «| 2 | 50 | 7 | 90 | 95 Lectura de palabras 3s | 37 | 38 | 30 [ao | a [ ao | aso | aa6 Lectura de pseudopalabras a | sa | 36 | 38 | 39 | ao | ao} 37a | 302 Emparejamiento dibyjo-oracién wo | iz | is | 19 | 2 | 23 | 2 | ise | dea Signos de puntuacion wo | 13 | 2 | 22 | aa | 2a | 2a | aor | asa Comprensién de textos ofr fz] 6 | wo] wu] is | oa ArT Emparejamiento dibujo-oracion 1} 3 | 6 | w | a5 | 19 | at | wa | sea Velocidad en leer palabras 35 | 76 | 62 | 46 | 40 | 30 | 28 11.76 Velocidad en leer pscudopalabras | 106 | 95 | 80 | 70 | co | 50 | 4s 1762 Velocidad en leer el texto 56 | sv | 72 | 9 | us | 139 | 147 31,65 ‘Total bateria 105 | 109 | 121 | 130 | 14a | 153 | 158 1598 Tabla 8. Baremo de 6° de Educacién Primaria CENTILES PRUEBAS Media | Dit. s | w | 2 | so | 7 | 9 | 95 Lectura de palabras aa | 35 | 37 [ 38 | a0 | ao | a | sea | aaa Lectura de pseudopalabras 30 | 32 | a4 | 36 | 38 | 39 | ao | 359 | 320 Emparejamiento dibujo-oracién 13 | 15 | 17 | 2 | 23 | 2 | za | 196 | 389 Signos de puntuacién 20 | 20 | 22 | 23 | a | za | za | 228 158 ‘Comprensién de textos, 1 | 2 | 3 | 7 | wo | wz | a | a9 450 Estructura del texto 4 | 5 | 8 } 13 | a7 | a9 | 20 | ize 821 Velocidad en leer palabras 76 | os | 53 | a5 | 0 | 33 | 20 | avs | 2053 Velocidad en leer pscudopalabras | 96 | 90 | 78 | os | 83 | 45 | 42 | m5 | ame Velocidad en leer el texto so | oa | 82 | 97 | us | a3 | raz | 001 | aia Total bateria 1s | ug) 126 | 138 | 147 | asi | 156 | 1352 | 13.45 impulsado por (3 CamScanneraremo de 1° de Educacién Secundaria Obligatoria Tabla 9. Bi CENTILES PRUEBAS Media | Dw. s | 1 | 2 | so | 7 | 90 | 95 Lectura de palabras 3s | 36 | 38 | 39 | 40 | 40 | 40 | 30s 17 Lectura de pseudopalabras 30 | 31 | 35 | 38 | 39 | 40 | 40 | 364 3.02 Emparejamiento dibujo-oracion i | 15 | 16 | 20 | 22 | 24 | za | 207 Signos de puntuacién 7 | io | ar | 23 | a J aa | a | ais Comprensién dle textos, 1 2/6 }| 8 | 2 | i |] i7 | 100 Estructura del texto o | 3 | 7 | a3} w] as | 19 | 136 Velocidad en leer palabras 72 | co | so | 38 | 33 | 30 | 26 | 404 Velocidad en leer pscudopalabras | 94 | 86 | 72 | 59 | 48 | 45 | 40 | 593 Velocidad en leer el texto zo | 72 | 86 | 107 | 139 | a4 | 157 | 1107 Total baterfa 1oz | 2 | 128 | 140 | 150 | 155 | 158 | 1353 2° de Educacién Secunda ria Obligatoria Tabla 10. Baremo de CENTILES PRUEBAS Media | Dt. 5 | 10 | 25 | so | 7s | 90 | 95 Lectura de palabras 3s | 36 | 37 | 39 | 40 | 40 | 40 | sas 1,55 Lectura de pseudopalabras 20 | 31 | 34 | 36 | 37 | 39 | 40 | 364 3/37 Emparejamiento dibujo-oracion wz | 1s | 20 | 22 | 24 | 2a | 2a | 210 3:32 ‘Signos de puntuacién 19 | 21 | 23 | 23 | 24 | 24 | 2 | ane 2.60 ‘Comprensién de textos 5 5 6 | 10 | 12 | 14 | 16 | 107 419 Estructura del texto 3 | 6] 7] uf] is} 2 | a |] m6 5.06 Velocidad en leer palabras wo | s6 | a4 | 34 | 30 | 25 | 25 | 352 11,32 Velocidad en leer pseudopalabras | ss | ar | 69 | 55 | 50 | 41 | 40 | 57.0 12.65 Velocidad en leer el texto o2 | 73 | 92 | 115 | 120 | 39 | 14s | 1219 | 34.78 ‘Total bateria 123_| 126 | 194 | 140 | 149 | isa | 159 | 1402 | 130901 Tabla 11. Baremo de 3° de Educacion Secundaria Obligatoria CENTILES PRUEBAS Media | Dit. s | 1 | 2 | 50 | 7 [ 9 | 95 Lectura de palabras 35 | 36 | 38 | 39 | 40 | 40 | 40 [| 391 1.46 Lectura de pseudopalabras aa | 2 | 34 | a7 | 39 | 40 | ao | 3e7 4,53 Emparejamlento dibujo-oracién 4 [a7 | a9 | 22 | 2a | aa | aa | ang 3.08 Signos de puntuacién 13 | a7 | a9 | at | 23 | 24 | 2a | ane 2,83 Comprensién de textos 4/6 |] 9 | 2] as | a7 | we | is 3:96 Estructura del texto 6 | 10 | 13 | a7 | 19 | a | zz 16,3, 452 Velocidad en leer palabras 63 | 52 | 40 | 35 | 29 | 25 | 24 | 365 10.85 Velocidad en leer pseudopalabras | 98 | si | 65 | 55 | 47 | 40 | 37 | 583 16.78 Velocidad en leer el texto zz | 82 | 95 | 115 | 142 | amt | 193 | izda | 3470 Total bateria ua { 122 | 136 | 147 | 155 | 159 | 160 | 454 | 1400 impulsado por (3 CamScanner) Tabla 12. Baremo de 4° de Educacién Secundaria Obligatoria PRUEBAS Sent’ Maia) ‘pe s_| 10 | 2 | 50 | 7 | 00 | os rr [Lectura de palabras 37 | 38 | a0 [ao [a0 | a0 | a0 | a0 i ata’ at | a | ao |-as | 23 | mo] fo | BA | ss Emparejamiento dibulo-oracion 19 | 20 | 2 | 2 | a | a | a | aoe | Fee Signos de puntuacion 2 | 20 | 2 | 2 | 23 | om | a | oer | ie Comprenston de textos wo | | is | as | ae | is | as | tao | ats Estructura del texto 3} 4 | a7 | as | as | a | a | ine | Gon Velocidad en leer palabras 45 | 40 | 33 | 27 | 23 | 2 | io | 2s | oes Velociad en ter pseudopatabras | 70 | co | so | a2 | 35 | a | a2 | aga | 85%, Velocidad en leer el texto toa | 11s | 138 | ami | ios | 223 | 25a | ante | 440s Total bateria uz ji1as | so | isa | isr | ier | tes | isas | ‘eao Ademas de los baremos por centiles, se aftaden otros por categorias basados en la distancia de la media en desviaciones tipicas, Se requiere cautela en la interpretacién de las categorias resultantes de su uso, ya que el objetivo del PROLEC SE es detectar posibles problemas de lectura, no clasificar a los alumnos en buenos y malos lectores. Como en los baremos por centiles, éstos se presentan en tablas de doble entrada, con las pruebas en la primera columna y las distintas categorfas en las restantes. En la interseccién entre la fila correspondiente a una prueba y las columnas de las categorias, aparecen las puntuaciones directas de cada una de ellas. Las categorias se construyeron segiin lo siguiente: 1 Sf: Sila puntuacién directa del alumno se sittia 2 Dt por debajo de la media estamos ante dificultades en esa area o proceso concreto. Se requiere una intervencién para recuperar el nivel adecuado y mejorar el rendimiento. 2. DUDAS: Si la puntuacién directa del alumno se situa entre 1 y 2 Dt por debajo de la media no se presentan dificultades claras en esa area o proceso, pero el rendimiento tampoco es el ade- cuado. Seria conveniente evaluar a estos alumnos con mayor detalle para confirmar 0 rechazar la existencia de dificultades. 3. NO: Sila puntuacién directa es superior a 1 Dt por debajo de la media, el alumno no presenta dificultades. En este caso, puede clasificarse a los sujetos en tres nivel a. Nivel Bajo. Sujetos cuya puntuacién directa esta entre la media y 1 Dt por debajo de la media, Su rendimiento es normal, aunque ligeramente bajo en comparacién con otros sujetos de su edad y curso, b. Nivel Medio. Alumnos cuya puntuacisn esta entre la media y 1 Dt por encima de la media. Su rendimiento es el de la mayoria de los sujetos de su edad y curso. impulsado por (3 CamScannerc En algunos cursos existen categorf debido a Ja facilidad o dificultad que su efecto suelo o techo. Nivel Alto. Sujetos con puntuaciones directas superiores a 1 Dt por encima de viva, Se rendimiento es superior al del resto de alumnos de su edad y curs. ‘as en las que no puede incluirse ninguna puntuacién directa, pone la tarea en ese curso conereto, produciéndose por esto un Tabla 13. Baremo de clasificacién de 5° de Educacién Primaria DIFICULTAD PRUEBAS Ne) Media Dt. st DUDAS Nivel Nivel Nivel bajo | medio | alto Lectura de palabras 0.35 36 37-38 39 40 38,9 Lectura de pseudopalabras 0:30 31-33 34-36 37-39 40 37.1 3002 Emparejamiento dibujo-oracién 08 9-13 14-17 18-22 23-24 18.2 44 Signos de puntuacién on | 1245 | 1620 | 2l-24 zor | dad Comprensidn de textos on 25 cio | 120 | 64 ait Estructura del texto o-t 5.0 10-15 | 1622 | tod | 584 Velocidad en leer palabras ss. | voa7 | sao | 3552 | -34 siz | 1776 Velocidad en leer pseudopalabras 107- 89-106 | 72-88 54-71 53 708 17,62 Velocidad en leer el texto soon | 6304 | 95-125 | 126-204 | 948 | 9165 Total de la bateria ooo | roots | s1e131 | 132247 | 14s-t70 | 1310 | 1598 Tabla 14. Baremo de clasificacién de 6°de Educacion Primaria DIFICULTAD PRUEBAS NO Media | D& ae pupAS! Nivel Nivel Nivel bajo | medio | alto Lectura de polabras re 2M aie ; 36-37 | 9839 40 38.3 : pes de pseadepelsies: 0-28 33-35 36-39 39-40 35,9 3,39 Empareamiento dbujooraién oul 1019 | 2022 | 23-24 19.6 3.83 Cgrancion do vvtos oe avez | 2 a | 28 | ie Estructura del texto 4-8 9-12 13-20 8.9 27 Velocidad en leer palabras ae an | was | ize | 22 | Ke ‘Velocidad en leer pseudopalabras hee 4o.c8 | 2848 27 as | Bo Total de la bateria 71-99 | 100-128 | 129-204 | 100. 13,45 0-107 122-134 | 195-148 | 149-170 135.2 M impulsado por (3 CamScanner— ‘Tabla 15. Baremo de clasificacién de 1° de Educacién Secundaria Obligatoria DIFICULTAD RUEBAS fe Ee si | DuDAS | Nivel Nivel TP bajo alto Tetura de palabras oat | 3536 | 57-38 39 40 385 Li7 Lectura de pseudopalabras ozo | 3032 | 3335 | a538 | 3040 | 364 | 302 Emparejamiento dibujo-oracién 013 | aac | 17-20 | 2123 24 207 | 344 Signs de puntuacion ois | izis | i921 | 2223 24 as | 26 Comprensién de textos, on 25 69 10-13 | 1420 | 100 | 420 Estructura del texto 02 37 13 | te | i922 | i36 | 553 ‘Velocidad en leer palabras 66 | sees | 4153 | 2040 | 28 gos | 1217 ‘Velocidad en leer pseudopalabras sc. | 7385 | core | 48-50 | a7 593 | 12.79 ‘Velocidad en leer el texto 50-54 | 55-82 | 83-110 | 1-137 | 138201 | i107 | 2765 Total de la batert 0103 | soa-ti9 | 120-134 | 135-150 | 151-170 | 1353 | 1568 Tabla 16. Baremo de clasificacién de 2° de Educacién Secundaria Obligatoria DIFICULTAD PRUEBAS, HO Media | D.t. Si | DUDAS |Niver ive! | Nivel : bajo | modio | alto Lectura de palabras 035 | 3637 3s | 3940 Lectura de pseudopalabras 029 | 3032 | 3335 | 3639 | 40 ‘Emparejamiento dibujo-oracién 0-13 MIT 18-20 | 21-23 24 Signos de puntuacién ois | isis | 1921 | 2223 | 24 Comprensién de textos o-1 26 vio | ita | 1520 Estructura del texto 03 49 | 1014 | i519 | 2022 Velocidad en leer palabras so- | 485s | 3647 | 2535 | 2a Velocidad en leer pseudopalabras as. | 72 | 58-70 | 45-57 | -14 Velocidad en leer el texto 50-51 | 5286 | s7-i2i | 122-156 | 157-298 Total de la bateria ort | 1izi25 | 126-139 | 140.153 | 154.170 impulsado por (3 CamScannerTabla 17. Baremo de clasiicacién de 3° de Educacion Secundaria Obtigator, oria DIFICULTAD No PRUEBAS Me Sf | DUDAS |’ Nive | Nivel | Nivel am | De bajo | medio | alto Lectura de palabras 035 | 3637 | 38 | 3940 3 Lectura de pseudopalabras 027 | 2831 | 3236 | 3740 ae Emparejamiento dibujo-oracién oi | 1517 | 1820 | ares | a | 23 Signos de puntuacién o15 | i617 | 1820 | 2123 | 2 | 212 Comprensién de textos 0-4 58 912 | 1315 | 1620 | i25 Estructura del texto 06 m1 | 1245 | 1620 | 21-22 | 163 Velocidad en leer palabras so | 4868 | 3847 | 27-37 | 26 | 365 Velocidad en leer pseudopalabras 93. | 7602 | 59.75 | 4358 | 42 | 583 | i678 Velocidad en leer el texto so-sa | 55-0 | 90-123 | 124158 | 159-200 | i244 | 3170 Total de la bateria ore | 17-130 | isi-144 | 145-158 | 159-170 | 145.4 | 1400 DIFICULTAD PRUEBAS we St | DUDAS |" Nive | Nivel bajo | medio Lectura de palabras 036 37 38 39.40 Lectura de pseudopalabras 030 | 31-33 | 3436 | 3739 Emparejamiento dibujo-oracién 19 20 2122 23 Signos de puntuacién o17 | 1819 | 2021 | 2223 Comprensién de textos 07 aio | i113 | 1416 Estructura del texto our | izaa | 1517 | 18:20 Velocidad en leer palabras a7- 3a-a6 | 30-37 | 21-29 Velocidad en leer pscudopalabras or. 57-65 | 46-56 | 36-45, Velocidad en leer el texto 50.83 | 4-127 | 128-171 | 172-215 Total de la bateria odo | i4t-t4c | 147-153 | 154-159 impulsado por (3 CamScanner(ORTENTACIONES PARATINN aaa i DEHEAS DIEICULTADES TECTORAG El objetivo eminentemente formativo ha de trasladarse a todos no debe tener otro sen cualidades de esta bater: lectura y, que se concede a la evaluacién en Ja Reforma Educativa los ambitos de la misma, De tal forma que cualquier actividad evaluadora Fae peat de referente al proceso de enseianza y aprendizaje. Una de Ine s Tia es permitir la identificacién de los procesos y subprocesos erréneos en la @ partir de ahi, planificar la recuperacién de los misrtos ; En este ambito, la identificacién de la dificultad es el Fa ncipal instrumento en manos dle los profesionales y de los Profesores para disefiar las actividades de Fecuperacién, quienes, en nuestra opinién, deben ssumis toe planteamiento individualizado de la Sue Tee na Sin desdenar el apoyo en grupo reducido de aquellos alummos en los que se identifi- quen los mismos problemas, Teniendo en cuenta los niveles académicos de nuestros alumnos, nos vamos a centrar en los Principales procesos y subprocesos que se han evaluado, Pero antes de hacerlo debemos considerar algunas cuestiones previas a la intervencién Propiamente dicha. En este sentido, es muy importante el papel que debemos conceder al alumno como agente de su propio aprendizaje y el del profesor como guia de todo el proceso de evaluacién e intervencién. Para resolver cualquier problema de lectura, como sefiala Rueda (1995). En primer lugar debem fecuchado, comprendide y aceptado. En la primera sesién, o de contextualizacion, se trata de cake {2 opinion del alumno sobre el hecho de recibir atencién individualizada, de conocer qué concirg ene de su problema y si se siente capaz de abordarlo y resolverlo. En el resto de las seston debemos recordar al alumno los logros alcanzados y de indagar acerca del uso de las estrategias recibidas y las dificultades que se encuentra en su aplicacién. Un segundo paso es la definicion del problema que debe hacerse de manera conereta y en la que el alumno debe participar, No es apropiado que se defina el problema en términos genéricos (‘es que no sé leer’), sino concretando qué es lo que no hace correctamente. Por ejemplo, lee mal las palabras desconocidas porque falla en Ja aplicacién de alguna de las reglas de conversién grafema-fonema, es lento y tiene dificultades en Ja comprensién, ete. En caso de que existan varios problemas, debemos comenzar por aquel en el que Previsiblemente va a obtener éxito y va a superar ce forma més répida. Por ejemplo, ante un alurnno Que lee con mucha lentitud incluso las palabras conocidas y que ademis tiene problemas de com- PrensiGn, podemos comenzar con tareas de recuperacién de la ruta léxica. Es muy posible que parte de sus problemas de comprensién puedan atenuarse si automatiza el reconocimiento de dichas 13s) debemos tener en cuenta una serie de pasos, tal 10s crear un contexto en el que el alumno se sienta impulsado por (3 CamScannerfon por continuar mejorando, Una vez que el alumno Conoce su problema debe asumir ef objetivo de la intervencion educct va y hacerlo yo. En este cso de definicién del objetivo tenemos que tener en cucnta dos aspectos: la epee ‘dad (cuanto mis precisa y especifica sea la meta se obtendran mejores resultados) y Ta difiultad (a mayor nivel de Gificultad para aleanzar la meta mejor rendimiento, siempre ¥ cuando ni aparezca como algo inalcan Zable). En todo caso el alumno debe sentirse siempre cap de obtener éxito ante las metas finales o parciales propuestas. En cl momento que ¢] nifio tiene clara Ja meta a consegu il 7 faut 7 e. paso ea bfrecerle los mectios adecuados para resolver cl problema y alcanzar el ol bj io, al de rad izar onjuntamente con el alumno las actividades propuestas ¥ orientarle sobre eémo generalizarlas a Geiaciones habituales dentro y fuera del aula. Por titimo, && necesaria la recapitulaeton para fan los conteniddos en las sesiones de trabajo, recobrar el sentido flobal dle la instrucetdn, dar unidad a Codo el proceso de intervencidn y fijarse nuevos ‘objetivos para las sesiones siguientes. palabras. Con ello aumentaremos su motivaci 8.1. RECUPERACION DE LOS PROCESOS LEXICOS 1 la abundante bibliogeafia existente, respecto de! reconocimiento de palabras, la liamente defendida sostiene que hay dos procedimientos 0 rutas que conducen © al significado de las palabras, la ruta léxica y la ruta fonolégica. Un buen fesee flene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quier® leer todas las palabras, la Jéxiea para leer con mayor rapidez. as palabras familiares y para distinguir los homéfonos y la fonolégica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares, portante que los alumnos tengan totalmente automat En Jas edades de 10 a 16 afios es muy im gade oI seconocimiento de palabras, para poder acceder a procesos de comprensién. De hecho, se producen pocos errores en los procesos Iéxicos. Una de las principales diferencias que se observan prochcen Pettumnas y otros es la velocidad con la que leen palabras y pseudepalabras. En general, Hae aos tardan mas tiempo en leer pscudopalabras que palabras, pueste que un gran niimero Jen automaticamente y de forma rapida. No de palabras forman parte de su Iéxico visual y las ce opante existe un reducide grupo de alumnos que tarda cl mismo tiempo en leer palabras que pscudopalabras. Estos alumnos estén utilizando la ruta fonolégica, son lectores lentos y habitual- aesnte tienen mayores dificultades de comprensién puesto que los recursos cognitivos son limitados yexiste una sobrecarga de la memoria operativa sobre procesos de decodificacién. ‘Como aparece en explicacién mas amp desde el signo grafic La ruta léxiea requiere que el lector sea capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a cada palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas palabras escritas. Normalmente esta ruta no necesita de un aprendizaje sistendtica, ya que por el hecho de encontrarse una y otra vez con las mismas palabras, el sujeto termina por formar una representacién mental de las mismas. Sin embargo, algunos alumnos, especialmente los que tienen una memoria visual pobre, parece que son incapaces de conseguir esas representaciones. Por este motivo, algunas de las tareas a emplear son similares a las empleadas con los métodos globales. ya impulsado por CamScannerque, en definitiva, lo que el alumna tiene que hacer es memorizar la forma ortografica de la palabra fp esta linea el ordenador constituye un instrumento adecuado al permitir presentar las palabras durante un mpo breve y acompaiiadas de su dibujo o de su pronunciacién. Espectalmente estas actividades son necesarias para la ensefanza de las palabras de ortografia arbitraria, de cara a mejorar la ortografia, Algunas act idades que se recomiendan son las siguientes: Presentar simultaneamente dibujos con las palabras que los designan. El objetivo de esta tarea es que los alumnos memoricen las palabras y las asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompa- fiado de su nombre. También destacamos, por Ia facilidad de acceso que tienen los centros ‘educativos, el software elaborado por el Programa de Nuevas Tecnologias de la Informacién y la Comunicacién (PNTIC) del MEC. Algunos cle los programas para ordenadores son especialmente adecuados para estos fines. Como referencia, el programa WIN-ABC presenta una aplicacién cuyo objetivo es realizar la copia de palabras sin modelo. La palabra aparece durante un breve instante acompajiada del dibujo. Posteriormente el alumno debe escribir la palabra. Si acierta, aparece una nueva palabra, si no acierta se le pide que vuelva a inten- tarlo, Este programa tiene la caracterfstica de la sencillez de uso y su flexibilidad, puesto que permite afiadir palabras, dibujos y sonido. Lectura de grupos de palabras que comparten varias letras (ej. amable, admirable, compara- ble, dibujable...) Respecto de las palabras homéfonas, se debe presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola’) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. Especialmente interesante, teniendo en cuenta la edad de nuestros alumnos, es el método de lecturas repetidas. Para llevar a cabo una decodificacién automatica se requiere de una gran cantidad de practica y un modo de conseguirlo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significative de un texto hasta que aleance un nivel aceptable de velocidad y precision lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con un nuevo texto de caracteristicas distintas, ya que el uso de textos variados es mas efectivo que practicar con un tinico tipo de texto. Se ha comprobado (Levy y otros, 1993) que este método no sélo mejora Ia habilidad de decodifica- cién de nuevos textos sino también la comprensién. Al comienzo, los pasajes deben ser cortos, para ir alargdndolos a medida que el alumno progresa. Hl 7 impulsado por (3 CamScannerEste método puede también emplearse usando listas de frases y palabras, que leer repetida. mente, seleccionadas de un texto que va a leer posteriormente. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora, Después, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya Ie resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser mas fluido. No obstante, es necesario proceder con cautela en Ia aplicaeién de este método, puesto que hay que hacer ver al alumnado con dificultades que el objetivo ¢s la comprensién. La velocidad en la decodificacién lo Unico que hace es contribuir a mejorar Ia eficacia lectora: comprensién y fluidez. Otra variante del método de lecturas repetidas consiste en suprimir paulatinamente las pala- bras principales de los parrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha lefdo varias veces el texto, el alumno debe completar de memoria los espacios en blanco con las palabras que faltan. Otra interesante actividad consiste en que el profesor Jea una o varias veces el texto mien- tras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visién global del texto, proporciona conacimientos previos, destaca las palabras mas dificiles y facilita que el alumno lo imite. Una actividad que relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica es aquella en la que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografia arbitraria). El alumno lee la palabra, si es necesario con ayuda del profesor. A continuacién el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algtin error lo corrige. Después la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta. La recuperacién de la ruta fonoldgica requiere actividades més variadas y complejas ya que esta via incluye varios procesos distintos que deben ser trabajados de manera diferente. Son, princi- palmente, el de segmentacién de Ja palabra en grafemas y el de conversién de los grafemas en fonemas. Esto significa que para poder hacer uso de la ruta fonoldgica el alumno tiene que saber antes que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por Jas que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonoldgica es Ia de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo de la conciencia fonoldgica. Para el desarrollo de la conciencia fonoldgica existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sanchez, Rueda y Orrantia, 1989; Rueda, 1995, etc,). En general se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema (Hatcher, 1996). Teniendo en cuenta que nuestros alumnos ya tienen experiencia lectora nos daremos cuenta que la mayoria de los que presentan dificultades en conciencia fonolégt- ca resuelven con facilidad tareas de segmentacién Iéxica y silabica, siendo las relacionadas con la manipulacién de fonemas las que resultan més complejas (por ejemplo tareas de inversion: decir: que nueva palabra formamos cuando invertimos “sol”, tareas de omisién del primer fonema: qué ne 8 a impulsado por (3 CamScannerqueda cuando a la palabra “bafo” Ie quitamos el primer fonema, etc). Nuestra recomendacién es que las tareas de conocimiento fonolégico se adapten a las caracteristicas del alumno para que estas no sean excesivamente facies ni dificiles y ademas, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plastico, ordenador... como medio para componer palabras a las que afiade, quita, cambia 0 recompone letras. Respecto del aprendizaje de las reglas grafema-fonema, hay que sehalar que ésta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las letras que indique cémo deben pronunciarse, y por ello es aqui donde se producen las mayores dificultades. Especialmente en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y fonolégicos como la p y la b, lam y la n, la gy la j, ete, Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia mas recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algin vinculo entre las letras y los sonidos. Una actividad podria consistir en escribir dos palabras que compartan alguna letra mediante letras de plastico. El profesor las lee en vor alta para que el alumno se de cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes tambicn tienen sonidos comunes. El profesor hace ver el sonido de esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que la va escribiendo, 8.2. RECUPERACION DE LOS PROCESOS SINTACTICOS Dentro de este apartado, los dos aspectos a trabajar son las estructuras gramaticales y los signos de puntuacién, a) Estructuras gramaticales Cuando el alumno tiene dificultades en la identificacién de los componentes sintdcticos de la oracién se le puede ayudar mediante una serie de claves externas y tareas tales como: * Coloreando en un determinado color el sujeto de Ja oracién y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracién para que el alummno se dé cuenta de que el sujeto de la oracién no tiene por qué ir siempre en primera posicién, sino que depende del tipo de oracién. + Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintacticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oractones que se han identifica. do como de especial dificultad (RO, RS. + A través de ejercicios de completar oraciones, colocar los componentes que faltan: unas veces faltara el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, ete. impulsado por (3 CamScannerb) Signos de puntuacién Mientras que en el lenguaje hablado los Iimites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonacién, en el Ienguaje escrito son los signos de puntuaci6n quienes indlican Jos limites. Cuando un texto no esta puntuado resulta dificil comprender por qué no sabemos dénde segmen. oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signs tar los diversos constituyentes de a de puntuacién pero no lo aplican automaticamente cuando estén leyendo. En este caso, el profesor puede ayudarles a aplicar y automatizar dichos conocimientos con las siguientes actividades: Presentar un parrafo corto con los grupos sintdcticos exageradamente diferenciados median te flecha, dibujos 0 aumento considerable del tamaiio. El alumno lo leer con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de Ios signos que aparecen en el texto, Poco a poco la ayuda visual deberd ser menor. Leer conjuntamente (profesor-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacién, hasta que el alumno realice una ejecucién aceptable. Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores. 8.3. RECUPERACION DE LOS PROCESOS SEMANTICOS La comprensién de textos constituye una de las tareas més dificiles para los escolares en un sistema educativo donde la transmisién de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito. Especialmente en el ultimo ciclo de la educacién primaria y en la educacién secundaria, ya que en este periodo tiene lugar un cambio de Jo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender". En general, se han automatizado los procesos de decodificacién y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensién de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias seménticas de comprensién lectora no es algo que s¢ adquiera espontdneamente, sino que se asienta con la practica cuando se dedican recursos cognit vos superiores a Ja tarea especifica de aprender estrategias de comprensién lectora. Las actividades que normalmente se realizan en el aula para fomentar la comprensién lectora se basan en responder a preguntas sobre textos que se acaban de leer. Preguntas, que en la mayoria de los casos, se reficren a cuestiones que estan explicitas en los textos. No hay duda de que este tipo de actividad pone mds énfasis en la evaluacién de la comprensién que en la ensehianza. Por este motivo, Proponemos una ensefianza especifica de estrategias que beneficie a todos los alumnos, pero sobre- todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensién y asimilacion de la informacién de distin (05 textos. Por eso creemos que las actividades que vamos a proponer no sélo pueden servir para impulsado por (3 CamScannerrecuperar los procesos de comprensién en los alumnos con dificultades, sino que también se pueden incluir en el currfculum habitual, tal como defiende Sanchez (1990, 1993), como una forma de ensediar contenidos procedimentales para que los alumnos “aprendan a aprender”. Como mencionabamos en puntos anteriores, parte de los problemas de comprensién se derivan de Ja falta de automatizacién en el reconocimiento de palabras y sugeriamos algunas actividades basadas en la teoria de la eficiencia verbal de Perfetti (1985). Pero, gqué podemos hacer con los alumnos que tienen automatizado el reconocimiento de palabras y cuyas dificultades surgen de problemas derivados de niveles superiores? En este apartado nos vamos a referir a aquellos sujetos : con una especial incapacidad para comprender y asimilar los conocimientos expuestos en un texto, que por lo tanto, son incapaces de acceder con eficacia al aprendizaje a través de la lectura. De acuerdo con las investigaciones actuales, la comprensién de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la extraccidn del significado, la integracién de ese significado en la memoria y la elaboraciGn de las inferencias necesarias para una comprensién plena (Cuetos, 1990; Cuetos, Rodriguez y Ruano, 1996). Gran parte de los estudiosos de este tema sefalan que la comprensién de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las caracteristicas del propio texto. Por tanto la intervencién del profesor deberd ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos. a) Extraccién del significado Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del texto porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperacién debe centrarse en ensefiarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o pérrafo. El papel de mediacién que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que serd él quien proporcione ayudas verbales a través de preguntas que faciliten la identificacién de las ideas principales (De que trata el parrafo y qué dice?, Donde esta ocurriendo el suceso?, gEn qué época?, ¢Qué titulo pondrias al parrafo 0 qué otros titulos serfan adecuados?, etc. son cuestiones que ayudaran a obtener la idea principal que contiene). Esta actividad puede realizarse con un alumno 0 en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didéctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusién con el objetivo de Iegar al consenso sobre la opcién que se considere mas adecuada. Una posible estrategia puede ser la siguiente: Primero, se lee un parrafo 0 un pequefo texto en silencio o en vor alta, Después, se subrayan las palabras 0 frases claves, atendiendo también a las sefiales que pudieran aparecer en el texto (negrilla, subrayado, maytisculas...). Luego, se dice la idea principal que contiene o se escribe al margen. Por tiltimo, se comentan y comparan grupalmente los resulta- dos y se lega a un consenso. 131) impulsado por (3 CamScannerb) _ Integraci6n en la memoria En otras ocasiones los alumnos no son capaces de integrar en su memoria Jo que van leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una es consecuencia del propio texto, que no aporta mucha informacion sobre el contenido. La otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos necesarios para una buena comprensién, 0 si los posee no consigue activarlos. Estos conocimientos del sujeto pueden ser basicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo 0 del tema que trate el texto. Por otro, de cémo est organizado el texto o, en otras palabras, de sti estructura esquematica. Vamos a sugerir algunas actividades que pueden Ilevarse a cabo cuando las dificultades parten del alumno. alumno es escasa, es necesario aportar los conocimientos que n. La intervencion del profesor debe cumplir un doble J] alumno en cuanto a la informacién que posee sobre el in de informacién, mayor 0 menor, que tiene que as actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, Jo con su experiencia previa, icar palabras o frases claves, Cuando Ia informacién previa del sirvan para sustentar la nueva informaci6 objetivo. Por un lado, conocer Ia situacién del tema. Y, por otro, contribuir a regular la aportacié ofrecer en funcién de lo que los alumnos ya saben. L: explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionar! leer el titulo y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, expli observar los dibujos o gréficos y comentar lo que representan, buscar informacién previa en textos 0 libros mas sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situacién en la que se construyan esquemas de conocimientos basicos sobre los que se asienten ¢ inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera. Por otra parte, hay alumnos con dificultades de comprensién que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos, de tal forma que mientras len buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de informacién sin coherencia l6gica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto. Respecto a la estructura, existen diversos tipos de textos. Se han dado muchas clasificaciones, pero Ja que ha conseguido mayor aprobacién entre los especialistas es aquella que distingue tres tipos de textos: narratives, descriptivos y expositivos. Nos vamos a centrar en sugerir orientaciones relativas a los textos expositivos dada la importancia que tienen en el ambito educative que nos ocupa. Los textos expositivos tienen el objetivo de informar, explicar 0 persuadir. Aqui se incluyen los libros de texto, los articulos cientificos, los ensayos literarios 0 filoséficos, asi como las distintas variedades de documentos escritos que se producen con fines comunicativos. Una de las propuestas més habituales para mejorar la comprensién lectora es ensefiar a los alumnos a reconocer 1a estructura 0 el armazén global que da sentido al texto. A pesar de la dificultad para clasificar las distintas estructuras de los textos expositivos, Sénchez, (1993) asume la propuesta de Meyer (1984) ¥ impulsado por (3 CamScannerdistingue cinco formas, lo cual constituye un nimer sores puedan ensefar a sus alumnos a identifica y da, No obstante, es necesario manifestar que en mua estructura en exclusividad sino que en el mismo te zativas. Estas cinco formas son las siguientes © muy limitado y manejable para que los profe- asignar a Jos textos una estructura determina- merosas ocasiones los textos no se atienen a una to es posible identificar distintas formas organi- 1, Forma de problema/solucién, Estructura cl conte de un problema(s) y a las solu marcada en los textos a través d medida o solucién...” ‘nido de tn texto en torno a la presentacién cién(es) para resolverlo. Este tipo de organizacion viene © expresiones como “para obtener...": “una dificultad...": “una 2 Ta organizacion en forma de causacién distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categorias basicas son antecedente y consecuente Bece Upo de organizacién se utiliza preferentemente para exponer acontecimientes naturales, y stele marcarse en los textos a través de sefales como “por esta razén...";"eomo consecuerye 3. La deseripcion articula determinado tema, 4. La comparacién estructura los contenidos a través del taciones de dos entidades 0 fenémenos, y se hace diferencia de..."; “desde un punto de vista. | contraste o semejanza entre manifes- notar mediante expresiones como: “a “desde el otr En la coleceién, las ideas son organizadas a través de un lazo asociativo inespecifico (enu- Tieracion de rasgos), 0 a través de un ordenamiento temporal. Un ejemplo podrian ser la Instruceiones para montar un aparato, una receta de cocina... Cuando los alumnos identifican la estructura de los textos pueden, por un lado, recordarlos mejor {mejorando la calidad de su comprensiér) y, por otro, les resulta mas fae ol resumen oral y escrito del contenido, Una de las consecuencias que se deriva para la intervencién educative es que debemos Faugrat a los alumnos a identificar ¢ interiorizar la estructura de los textos expositives que leemos habitualmente y,a partir de ahi, ensefiar a resumir oralmente y por escrito esos mises cox te Otra de las actividades que recomendamos para faeilitar una buena comprensién es la de énseflar a resumir textos. En primer lugar es necesario que comprendan qué es un resumen yen Au¢ difiere de volver a contar 1o que han leido. Es frecuente decir a los alumnos que «se queden con lo importante», que «desechen los detalles irrelevantes», etc, Sin embargo, esto no es suficionte, Pie a. (ue 10s alumnos con dificultades de comprensién no tienen claro cull es la idea principal y ‘qué es lo menos importante. La ayuda que debemos plantear debe ser mas explicita: Por ejemplo, primero leer el texto y dividirlo en partes, después se deben considerar las principales sucesos o datos relevantes de cacin Parte; y finalmente se combinan las frases derivadas de cada parte y se comparan e integran en el impulsado por CamScannerpvunto del texto, Una de las propuestas que ha gozado de mas prestigio entre los especialistas es la planteada por Kintsch y van Dijk (1978) quienes describen tres operaciones que permiten Berrie gibnificado global del parrafo y/o del texto, Para estos investigadores, el proceso de aplicacién de estas operaciones o macrorreglas para resumir un texto comienza euande teacenes dle suprimir algunos elementos que resulten redundantes 9 demasiado conocidos. Poconos cline nar algo que sepamos muy bien 0 que se diga de varias maneras? Es lo que se conoce coms macrorregla de omisién o seleccién. Si después de esta accién todavia quedan muchas ideas, Se Induce a los alumnos a encontrar otra idea que sustituya o incluya a varias que estén presen. tes. Es decir. de incluir la informacién detallada en una categorfa supraordenada o macrorregla de generalizacién. cHay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de lo que ya sabemos? si esto no fuera posible, se leva a los alumnos a pensar en una palabra o expresién de su invencién que refleje los mismos hechos expresados en el parrafo. gPodemos decir todo esto con nuestra palabras? 2A quién se le ocurre alguna palabra que dligalo mismo que todo esto? Es lo que se denomina como macrorregla de integracién ©) Realizacién de inferencias El proceso mas complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensién del texto es hacer deducciones y comprender lo que esta implicito en el mismo. Muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias gracias a los conocimientos previos que tienen sobre el tema, Por el contrario, otros alumnos necesitaran estrategias concretas que les ayuden a obtener una informacién que, en principio, no aparece en el texto pero que implicitamente forma parte del mismo y facilita su comprensién, Algunas de las actividades que se pueden realizar ya han sido propuestas en PROLEC (Cuetos y cols., 1996) y son las siguientes: * Hacerle consciente de que el objetivo de la lectura es obtener informacion y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprender un texto. * Formular preguntas sobre el texto que no estén explicitas en el mismo y hacer que él formule también otras. * Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicdndoles que deben completar Ja informacién que no esta en el texto y que deben dethucir: La lectura de poesfas suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un pérrafo en vor alta para que el alumno escuche atento a la informacion que falta. Una vez lefdo se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas. + También es necesario que los alumnos hagan predicciones y sean capaces de anticipar lo que va a suceder cuando estén leyendo, Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas. impulsado por CamScanner* Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudicran formar parte de las cuestiones de un examen, Desde el comienzo, la intervencién del profesor ocupa gran parte del proceso de ensefianza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automatico de las palabras y en la comprensién. Estos alumnos no estén motivades para enfrentarse con una tarea, sobre Ta que tienen concieneia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extrafio que, ante esta situacién, un alumno opte por no realizar una experiencia que le pueda resultar frustrante, Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, zeémo conseguir que lea mucho y bien quien Tee mal y apenas puede disfrutar de la lectura? Una de las mejores propuestas consiste en entender Ta Tectura como lectura conjunta 0 compartida, en la que un lector mas capaz. presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas ¢ insista en los aspectos de mayor dificultad, ete. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rapidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita 1a comprensién del texto, Una vez que cl alumno se acostumbra a esta relacion de ayuda y colaboracién es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito. Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen nume- Fosos trabajos destinados a la ensefianza de la comprensién lectora. En el ambito espafiol, aparte de los autores citados y desde los puntos de vista que hemos expuesto, destacamos entre otras las obras de Alonso Tapia y col. (1992), Carriedo y Alonso Tapia (1994) Garcia Madruga y Martin (1987), Lacasa, Anula y Martin (1995), Leén (1991), Quintanal (1995), Sanchez (1998), Solé (1994) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991). Fuera de nuestro pafs son interesantes los trabajos de Ambrus- ter, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Paline. sar y Brown (1984), ete. impulsado por (3 CamScanner——_— Oi “jpn be rene ee ler a Beis | eke cae cn. tg and nae, PRs ‘Barron oe eH Foe eg oy Carieda, Ny Alone Tapia, 3. (1900 Came seen empain a ee LANGE atta Universisiad do Barestona ¥ | onium: “EMESIS em SE eieeueere ae Eoocso: “ESTs cuprates ome" Ba az Com F Rade Runny Aron, MOE a Tom errs a a Exper econ es Somer tr see ste Jay oman cnin ne“ me ts 1987) Aprende convent 9 ree woman nei impulsado por CamScanner