UNIVERSIDAD NACIONAL O JUJUY tedra: Peicclogfa avolutiva 1 - 5 RUAMDEZ, Niele: "ta Crea. inteligencia atrazade? Naeva Visién. 32.45.3290. cap. I~ Primera Parte UNA MIRADA CLINICA SOBRE EL APRENDIZAIE eau, _YSUS ERACTURASPadre: Si ambos habléramosliicament todo el tempo, no Iegariamos munca @ rigin ldo. Solo repetiriamos los vefos Tg ewe todo ef tre spare durant® tos. Hil: (Que ex un ells, papa? Pe cin else? Ex una pelebra foncesa y creo que origina ramente un termino de ipéjrefos. Cuando imorimen wna Trse, deben ecoger lat letras sults y Ponerls wna @ un en lina especie de madera acenlada para componeexi frase. ‘Pero ora equelas palabras) frases que is gente ust con fre- ‘uncle el Onpresr conserve conuntos de tos ye compues: ton, eas frases ya ech 2 lamar ls "i Pero chora me obidé qué deci sobre los clit, papa. Bo Sieve acerea de lor embrolose que gars durante tas converaciones. y como el lepar a ambrolos tiene certo Senido” Sino eayeramos en embrolos, mutiras comversscio- thes serian como fara aramy sn mexcar primero is cata. "HL 5, papd, pero ue pas con ext cost, x08 conuntcs se tips ya hechos? Pr Los cles? St, ela mismo, Todos tenemos montones de fase idea hechas,ye!impresor Bene contuntos de eas ye armadon, todos ordenados on frases. Pero st el impresor Jie imprint igo nuero,digamos algo er wr idioma dstn- {b. tone que desarmar fod los conjuntosvijos de leas, De {emis manere, para penser nu decir cess nue on ae a Teer pies — regory BatesonCapitulo 1 DE LA HIPERACOMODACION AL APRENDER Desarmar tos esés Pare penser nuevas ideas tenemos que desarmar nuestra ideas hheehas y mezclat las piezas, asi como un tipografo se verd obli- ado 2 desarmar los clisés si desea imprimir un texto en un fhuevo idioma Uno de los primeros clisés de nuestro anterior Fdioma que tuviros que desarmar es el que considerabs el dias ostico ¥ el tratamiento como dos momentos no simultanezs- bles Come sel necesario tiempo de observecion que debe dar- Ei terapeuta ante una situaciOn recién conocids por Al pudie~ fa aislarse del vinculo transferencal Se confundfa asi una necesidad del terapeute con una nece- sidad del paciente, No es el paciente el que necesita un diag ‘ostico, sino el terapeuts para poder intervenir El diagncstico para el terapeuta debe cumplir Ia misma fun- ign que la zed para un equilibrsta. El equilibrsta de esta me tafora es el terspeuta, que necesita del diagndstico pars dismi- pulr su temor al eaminar. El modelo diagnéstico aqui propuesto, {ue llamamos diagnéstico interdisciplinario familiar de apren~ Glaaje en una sola jomada (DIFAJ) no ess6lo una modifcacion {en lt tdenica, sino prineipalmente en el abordaje y la concep tualizacion del aprendizajey su frectura No pretendemos disminuir o relativizer la importancia que un diagnostico psicopedagozico requiere, ya que pensamos que fas alteraciones en el aprender, el (racaso escolar y las diferen tes formas en que el problema de aprendizaje se presenta en suita proporeién en la poblacion em general_y particulsrmente nia infancia. requiere un andlisis cuidadoso de su etiologia y particularidad, Por otra parte, observamos que la tarea diagnéstica, tanto a nivel institucional como privado, caféce de operatvidad, trai _ Formandose muchas veces en un ofseulo que determina diseri -yinatoviannenite et Tuturo intl Fea TINO, cuando nO, ncdlmante de ansiedades y en pantalla de Te ineficiencia-de cevios profesionales y docentes, 2 partir dela seudo trangi Gad que torgan las etiquetas del tipo: “debilidad” mental” “problema de aprendizaie de orden ergénico™, “hiperkinesi ete, ait en el f2e)0r Ge 8 ca ‘eximina, se mide y al que pocos escuchar ET DIFAJ es solo un modelo posible para observar la dind- rica te la circulacién del conocimiento dentro de un grupo fe friliararticulado.con el andlisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes..Protendemor que Tuncione como ejemplo, ‘como muestra 0 como organizador dela observacion. Pars evi- far el peligto tan comtin 2 otros modelos de que Io téenico se Convierta en un fin-en sf mismo, tal modelo debe mancjarse Slo como un instrumento cuya lz no la aporta ef mismo apa- ato, sino que viene de otra fuente, en este caso Is teoria psico- pedagosica y a actitud clinica, Por otra parte, como todo modelo, esta construido para ser transgredige. Yo misma, cada vez que he participado en un DIFAJ, he sido infil al mismo. Sintéticamente, los motivos que me llevaron a pensar en Ia necenidad de una modalidad diagnostica diferente partieron de 1) La carente situacién socioeconémica del paciente hospi 3) El alto indice de desercion durante los procesos diag absticos y la iatragénica larga duracién de los mismos. '3) Las caracteristicas particulores de nuestros pacientes, mayoritariamente nifios que fracasan en el aprendizaie. “) La necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinaro, 5) La exigencia de un abordaje preventiv. | | 6) La evidencia del lugar de la familia em la génesis y man- tenimiento del sintoma en el aprender. ‘ T) La invidencia de la institucion educativa en la génesis y mantenimiento del tracaso escolar. Sinuacion socioeconémica, Indice de desereién Si bien la situacion socioeconémica de las personas que de~ mandan asistencia hosptalaria no es desconocida por los pro- fesionales que aplican los modelos diagnésticos y terapéuticos. feecicionsles, se pasan por alto cifcunstancias tales como que mucaos pacientes se. i ape aing? te tiaslacarss a hospital, una vez por semana, por carecer del dinero ne~ cesar, Gran parte de ellos buscan ayuda con mayor dis- onibilidad pare cambiar que en otros estratos sociales, ¥ Ein embargo se continis apelando a la cémoda explicacion de “resistencias inconscientes" para dar cuenta de deserciones que, merecerian vn andlisis detenido. ‘Caro que para intentar modificar un’ modelo ya armado se equiere no s6lo poner en juego la creatividad, sino toparse con {a culpa que genera el pertenecer a un sector privilegiado, im- plicasse como persona, aparte de como profesional, correr el Fieago de encontrarse con el fracaso posible que toda innova ion conlleva, coneetarse no s6lo con los limites de los demas (pacientes, institucion hospitalaria, ete), sino también con los propios, por solo citar algunas circunstancias TEL modelo diagnostico tradicional requiere de seis a ocho entrevintes distribuidas semanalmente. En general. las ausencias Gel paciente y/o del profesional alargan el proceso a partic det Uifiel trmite de recitacion, Sabemos de procesos diagnésticos. (gue se prolongan durante seis, sete w ocho meses y de un alto {indice de deserci6n durante los mismos. En muchos hospitales, incluso, el “diagnosticado” debe sar a una larga lista de espera, asta que la instituciOn esté en Condiciones de ofrecerle un tratamiento. Pensamos. entonces, en construir un modelo diagndstico que pudiese ser instrumentado en una sola visita al hospital em anla que el nlfo y Ia familia compartierancuatro horas con un ‘equipo interdisciplinario. ‘A partis de [2 implementacién de este modelo, que lems- ‘mos DIFAJ, anulamos la deserci6n dursnte el diagnéstico. Particularidad del paclente psicopedagosico El paciente que consulta por fraceso en el aprendisjehabitua- mente es un nifo 0 un adolescente que sufio un largo erear- har-de consulta en consulta, habiend ido objeto de abser2- Gion_y reibiendo poco o nada co elurten dela intelgiblicad de su problemtica, Evon sujeto 31 que se examotes ar {oq y el conocimiento desde el medio familiar yo social, 1 Teta los protesonles siden Catal Ge I isnt Torma someterlo a innumerables exémenes ¢ interrogatorios, sin darle ‘casio que emerjan en lla preguntas. ° Pretendems por lo tanto, porporeonarle ya desde el dag- nostico’ elementos que pueden ser procesad0s por #, conside- andolo-un sujet pensante, pues ay mveligenea eth aunque atrapada. Puede carecer de conocimientos, pery-wtnrerretma- yor prado de olgotini, May Un saber presente qUe sistent al suo En mayor medida que otras problemtcas, a que a nosotros nos ocupa enige una unidad interdiscipinaria en su aboréae, pues par aprender se ponen en juego cuatro nivles:orginico, Corporsi, ineletual y simbdico (inconsciente). Par lo tanto, ai pacente problema de aprendizae require laintervencion de diferentes expecalistas (pediatra, neurélogo,otornnolsringslo~ 40, fonaudiciogo, asitente socal, ete), euyas diferentes opt tones son necesuras pare articular un diagnostico psicopeds- sonic. ‘Generaimente se encara a partir de innumerable dervaco- nes; del macsro al stents educacionel, del astente educo- ional al neurblogo, del neurologo Al psicologo, del psicblono i psicopedagogo, del psicopedagogo al pedata, del pediat a fenoaudiélogo, ete.' Hemos disetado una modalidad que incluya la interdisciplinaredad durante el mismo proceso diag- néstica, no como una instancia previa o a posteriori de la con- sulta, sino en el momento de la elaboracién del diagndstico. ‘Ademls, asi_como no puede entenderse un proceso s6lo desderel aprendiente, sin recurnr al ensefante, tampoco_po- driamos diagnosticar un problema de aprendizaje sin incluir fla institucion escolar. Y estando’a ‘iuestro alcance recurrir 4 los personajes reales, maestros, asistentes educacionales y so- tiales, participes de la escuela, como sucede en el Gran Buenos. “Ales, nos pareceria un error no hacerlo. Tanto los diferentes ‘especialstas como los docentes y_psicdlogos escolares tienen ‘una instaneia én FDIFAJ pars ietorenit. Trabajo interdlsctplinario BB ambito institucional, con sus innumerables. déficit y ca rencias, que bregemos y esperamos se puedan ir revirtiendo, presenta de por si caracteristicas especificas diferentes alas del Ambito privado de atencin individual, que pueden devenir en ventajes. Pienso que una buena instrumentacion de tales caracteristi- cas especies nos permitird desarvollar otras vertientes de tra- bajo, otros encuadres eficaces posibles, otros abordajes a la problematica del aprendizay, En lugar de adaptar un modelo privado de atencién psicope- dagogica & Ja instituciOn hospitalana, iatentamos wratar de re- cuperar las ventas que este Ultimo ambito pueda ofrecer, a 1 on as inativuciones tadisionle se recama (desde el astente social hints el medicn) el derecho a tener un "trozo del cuerpo" Ge p> ‘Sent. Ls iserbucion el Paciente (y de su fama) se hacia no tanto hiner de ere sino pare sivaguardar a emonsa de un equipo. Esta pslon (elem? ua tocto del ito) e, de hecho, una demande de mor a eves del pusente. Toda demande ge wnor ts pasional por st ‘Strocur, con lo cual no ae facta el idlogo, i la ewculacion ce ‘Mormectén” (4. Manton, Ur luger pox sw, Gajalbo, Bercelons, 1982), 2esa de sus careniasy 256 inversimente ver qué modiiccio- ree snc ee tabajo poivado a partir de las hee- Tehdacaque hemos obteido en el smbic institucional Tos herpes de reconociniento y aproveckamicnto d= tas eaRentcas delimit institucional no solo est rg te GaTaor atencion de nuestros pacientes, sino qUe nos per ies es profesonalesencontraros cone placer de taba. ‘BSestig de aprender de nuestros pacientes y muss trex to "Sra boxqueda creatives a que acta como lave para ex- contrar dentro de nosotros ese rona de juego, ese espacio I+ SRRU Seuriva Cece donde eve trateniento lgraremos vine Shlroioete vsoven al atc gus R05 OUP, QUE See ci incigencia atrapads, es decir la creatvided encap- stinea fe cunosad anvlad, la Yenuncia & Fens SFEimos, paaiteseando a Lacan, que a oto, al picopeda: coon a indeto, a ninorobiema de aprendizae Yo ats Seto Sekine Wembie' no como et TepTeenTanTe CT (Siisipreno. sno comme ef'que “s eleconommen’o-Tmues seiuten Ghent que Be, “CORDS ese kat dl saber” Sora que se nos pueda perelBi como port Guinies del conoamiento, no come el “mo. Nussira tarea apunta a logrer que el espacio de ‘eee transforme en un "espacio transcional” en el que sea Rabie seconstraso espacio de juego y cteatividad de nuestro Pociente. que es mati del eprender Bein Dumer momento dl titamiento psicopedaréseo, sa paelen puede vonfundin al conocimiento con el pcope- Jafoge Por tl zon promoveror el desplazamiento due el SGD pacda hacer ene tevepeuta ¥ ef conocimiento. Es Sire Gene Ta oporuniéad de encontrar con e terceo faitdon I epsto sonesuco, Distmos, seuiendo i terminoloris ‘SeRGSS Se rene su ance on una citealiad del pane del segundo a1 te asa ta el Euspacer tad Taseste en donde er pale deve ns Fbemasse de Spade remle™ que es Lev, Norma y Sab, te delay ora y etter. 30 ‘La mayora de los protlemse de aptendzsie tienen que ver con. a” (que es ef conocimiento, y a través de éste consigo mismo, Somo ocurre en los primeros vinoulos de aprendizaje entre lal ‘rate y st hijo, Sabemos que la base del interés en aprender! SAY ELS cue: Disdsura Pate “Todo somes cas, (HUNgUmEIGH Ge Te primera mirada”. “En el primer momento! 4s madre o_s8 equivalente busca los los dsl nile «el ite: ‘sg SUT OTST Ray -UW encuentro necesanio para que hava Seer as live Wemais mia hac of ado, obo o petsona ¥ 47 Ro tambien desvia fx mirada hacia exe mismo, ‘ndocsur aides 3 encuentran enun objeto comin. un obj a eananSTD SET que Oe oe Our Ob Os a ier giede an opr obs om] ‘GETS splaz-mienes hac ot Obetos de conosimiento.” | Gemcaed ae a “un : ya que 3 instal desde el comienzo como un Otro en el vineus Jo profesonat-pacente. Pasar. entonces 2 srumerae algunas particuaridades de la ateneion instituconal que pueden restr faclitadoras del tara terapeutica,segin como seas instrument: 2 Presencie en wn mismo espacio. de dstintos profestonales aque interienen BG sud Muchas veess 56 desaprovects, Auestio CHINO, ea magnitier posblidad cuando cada drea {Tsun compartimiento estanco, stuaion que ademds de inten- Sirete los aspectos de rivalidad y competencia no ayuda al pe- Giente a entender su problemstca Pero la insitucion facta la organizacion de equipos mult- dicipinaris o interdieiplinarios que en el dmbito indivigual privedo resultrian imposibles de concrete. ') Cornimiento. dela figura det profestonal al estar éste ine cluido en une nutitwidn, Ya deste la demanda del pacienie Se esidbleze una diferencia respecto al émbito privado, pues el Dpasiente yo la familia no van a consultar a un profesional en particular, sino que aouden ala institu “También desde el ugar en que se ubigue el profesional exis- te una diferencia posicional entre el dbo privado y el inst clonal, Et “were” esté permanentemente situado como punto de autoreferenciay hasta de idemtidad, Es decir, que fa Bia certo eornimiento dela figura gel psieopedagogo. insta- fando un teeero en el encuadre y en el vineulo pecente-“ami lizterapeuta Inluso nabria que analizar desde el punto de vis- 3ta trnsferencial ln diferencia que implica paral paciente acu dira i insitucion oa un consultoro privado o individu. Pretendemos con nvestra modalidad diagnéstca (DIFAS) poder dejar de_pensar 20 un modelo privado unipersonal de ‘sistency comenzar @-aprovechar los recursos, ponbildades humanss y particulandades que nos brn cin. {Cémo instramehtar las ventajas del trabajo institucional desde el reconocimiento de las rismas? Fi DIFAL pretende aprovechary 0: Ja orogencia on un mismo espacio de diferentes profesionales que intervienen en la salud, creando el tereno para Ia construccién de equipos in terdseiplinarios.\ Decimos que el problema de aprendizaje no es otra cosa que anlar las capacidades y coartar las posbilidades. Pero las posi- bilidades de muchos entusiastas profesionales estén coartedas «partir del tio de insercida institucional. ;Cudnto desperdicio de tiempo y qué poca valorizacion de la opinién personal del profesional y del pensar en equipo que provocan un efecto Regativo sobre el psicopedagogo que redunda a su vez en des: calificacion! Descalficacion de s{ mismo, de la tarea y de otros profesionsles. Descalificacién que vuelve hacia el paciente y su familia. En la mayorie de las instituciones, por ejemplo, a ta- fea diagnéstica estd a cargo de los profesionales reciéningresi- os. Lo cual es un error, pues ésa es una tarea para la cul se ‘equiere un méximo de experiencia, Ademés, muchas veces se Jes adjudica esa Unica labor. He observado en e30s c2808 un alto sgrado de cansancio y agotamiento en los psicopedazogos, que ‘en algunos casos realizan simulténeamente entre quince o veine te diagndsticos, lo que provoca en ellos una sobrecarga de ansie- ad y un freno paral desarrollo de su crestividad. Se los trans forma. lamentablemente, en administradores de tests, donde Jas técnicas dejan de ser un medio y un instrumento que ayu- den a entender al paciente, convirtiéndose en un fin en sf mis- mas. Yo me pregunto también: :qué pasa con la propia salud ‘mental del psicopedagogo o del terapeuta, como puede situarse realizando simultaneamente diez o quince disgnésticos sin en- 32 contrar que su palabra ante el paciente y la familia tenga algin efecto terapeutico significativo? Por otra parte, si pensamos en el paciente al que estamos atendiendo media hora una vez por semana o cada quince dias: {qué svcede con él en el transcurso del largo proceso en el que $2o ha tranaformado en un objeto de observacién y un nime- ro’ para determinadss estadisticas? {Como puede responder a Tas preguntas de las personas que estén a su alrededor? A la ‘maestra. que Io interroga si fue al hospital y qué le dijeron, a los padres que lo acosan acerca de cuindo empezar el trata- ‘miento, Muchis veces en los pasillos hemos escuchado comen- tarios como éste dirgidos por los padres hacia sus hijos: “Hace ‘dos nieses que estamos con este prblema, la plara qué tene- mos que gastar, y encima tenemos que faltar al trabajo por Culpa tuya.” En fin, cicunstancias que se sobreagregan a los factores que transforman al pacente en un chivo expiatonio de problematic familiares y sociales. Fe} ane o Inclusién de la familia en el diagndstico En el diagnOstico tradicional, aunque se incluya a fos centro es el niflo paciente; al se fo cita la mayorta de ya lesa quien se estudia. Los padres concurren s6lo como in formantes y los hermanos quedan al margen. Desde este encus- dre, se comhienza aceptando y convalidando el supuesto de que el problema estd solo en el nit. Con el DIFAJ, queremos ya desde el encuadre de la sit ign colocar como protagonista ala familia. El diggndstico trax Gicjonal favorece la ubicacion de los padres en un felso lugar de saber. Ellos vienen 2 hablar del hijo, generaimente con que jas y explicaciones del tipo: “no tiene memoria", “tuvo una ‘mala base con la maestra", “todo empez0 desde que navié la hermana”, “tiene algo podrido en la cabeza”, ete. Distintas 38‘consideraciones de la problemstica de hijo.? Nosotros, toman- do como protagonista a la familia, pretendemos, ya desde Isc {acion, tener una intervenciOn operativa en relaci6n con la mo- Witidad de ese lugar del saber de Jos padres. Todos tienen sleo. (que decir, a todos escuchamos, preguntamos. damos un expe- ‘Go compartido y un espacio por subgrupos, ¥ af nifo paciente, ‘demas. un espacio individual para que pueda estructurar su diseurso mds libremente. ‘Vamos a tratar también de devolver ala familia 1d posiil Gad de pensar, de hacerse preguntas, de cuestionarse y refle- Princecionerace 9 fas padeas_ue espacio y un tiemps ore sentir y pensss en el que pucdan mirarse a si mismos individuai- mente, como pareja y como grupo familiar. No nos centremos tn lo que otros (maestro, médico, ete.) opinan y ellos epiten sobre su hijo. Tratemos de devolveris la posibilidad de -encontrarse con sus aspectos samos, para que desde alli ellos mismos puedan ‘descubrir los caminos para cambiar. ba sénes del problems de aprendiaie no podemoseneo trarla en la estructura individual, El sintoma se ancla en una es particular de vinculos families, que se entrecruzan con / ine también particular estructura individual. El nino soporta tificultad, pero necesaria y dialécticamente los otros anor-| ian el sentido. 3 ‘Mannoni nos enseta que para comprender a un nifo hay que recurtir por 40 menos a Ja tercera generacién de anteceso~ fes. Los padres estin, a su vez incluidos en una estructura edi- piea que sbarca a sus propios nadres. Llamnaremos andlisis estructural al que hace a la estructura ——e——: > fantom an un Rermoto bro en el que plntea desde una perspec: tive pscounliea Joe problemas del saber, de a autordady ol poder, d- SIME Gatucisn femlary Is nsitucion médiea reuniga han desaro- {Tap frat l ssurdo lo que o posde lamar un abuso de poder basado na perern dl saber s Cunt sha op interna del paciente, Y dindmico al que se'centra en la red de vinculos dela estructura familiar. ‘Nesotros pretendemos desde la elinica analizar © acca en el luge: de articulacion entre lo estructural y lo dindmico, No nos proponemos tampoco (per imposible) hacer una sume toria entre ambas lecturas, Es asi como al DIFAJ lo hemos pensado como un modelo iagnostico que permita analizar ls dificultades de aprendiza- je, en la articulacion entre lo estructural y lo dindmico.. Para disgnosticar¢ intervenir en la dindmica necesitamos a presencia de la familia real," mientras que operaremos también sobre Iz familia sirhélica, x nartir del trabajo con las represen ta ano y el grupo, No podemos dejar de preguntamos si la existencia de un problema de aprendizaje sintomatizado por un miembro de la Familia nos autoriza a hablar de “familiacproblema de aprendi= zaje”, De todos modos, aiin no resuelta esta cuestion, como dice Laing. “si un equipo de hockey requiere nuestra interven cidn porque su zaguero izquierdo tiene bajos desemperios no penserfemos s6lo en citar al zaguero a nuestra oficina, redactar ‘na historia clinica y administrarle un Rorschach, Ast lo espe- 10 por lo menos. También irfamos a ver jugar al equipo. No lle- ferlamos 2 ninguna parte si no supitramos nada sobre el hoc- Key ai sobre ol tipo de jugadas que son corrientes en él.” Es Geir. no es nevesario partir de que el equipo es el causante el mal desempenio de todo jugidor para requerir observar al zaguero izquierdo en su equipo. Podremos luego quizés le- far a esa conclusion en particular. pero ao debemos partir de lla, Lo que resulta innegable es que sino conocemmos ias Gel juego y el tipo de jugadas. nada podremos observar ni aportar al jugador, + La tenia sstmica toma exeluivaente lo dingmico sn interwenit ‘en lo eatroctural Mientras que algunas verientespscoanaliies st cen- frags lo esrecturl. 9 “Suando el pectente es un adult no et iprescindible trabajar con los personajes reales del grupo fais, 3s Bo hinerLugor deta insttucion educarva > Ce Sabemos que para aprender es necesarig un ensenante y un aprendiente que entren en relacion. Esto es algo indiscutible hando se habla de métodos de enseRanza y de procesos de sprendizaje normal; sin embargo, suele olvidarse, cuando de ffacaso de aprendizaje se trata. Agui pareciera, entonees, que eltnico que entra en juego es el aprendiente- que fracasa. Co tno si no pudiese hablarse de ensefantes, o de vinculos que fracasan, 0 hacen sintomas. Por ensefante entiendo tanto al ddocente ola institucidn educative, como al padre, als madre, a ‘igo 9 quiea 920 investido por e! aprendiente y/o por (3 cultura para ensehiar. ‘Necesariamente, en las dficultades de aprendizaje que pre- senta un sujeto esté implicado también el ensenante. Por lo tanto, al problema de aprendizaje hay que diagnosticaro, pré= venilo y curio desde los dos personajes y en el vinculo. ‘Teniendo en cuenta lo anterior, hemos disenado un mode- lo diagndstico que deja un espacio para la inclusion de la ins- titacion educativa, que podrt instrumentarse de diferentes ma- netes,Partcipando los sistentes educacionales, sociales y los ocentes en os momentos de reflexion del DIFAJ, podrén utlizarse sus observaciones como elementos para el diagnésti- Go, asf como poded tenerse en cuenta su discus, para precisir un diagnéstico de Ia escuela 2 la que pertenecen, y ademés s¢ instrumentar su partcipacion para implementar una esrateia conjunta, Hemos observado en algunos casos que la presencia de los miembros de la institueién educativa en los momentos de re- flexibn del DIFAJ era el puntapi¢inical de un didlogo fruc- tfero intrinstitueional (esouels-hospital) con resultados po- sitivos, aun para encarar tareas de prevencion hacia el conjun fo de los alumnos de la escuela y sus padres. También el docente suele ser victima de un sistema que Io va de victimario. Dare la palabra al docente, escuchatla, sue- lea veces posiiltar la apercura de un espacio y de una activi dad que pode ser luego mis fécilmente trasladada al vinculo maestro-alumno. ‘i bien coincidimos con M. Mannoni en cuanto a que Ia 36 | “escuela, después de la familia, se ha convertido.en el lugar clegido para fabricar neUosif, que se tratan luego en escuelas paralelas"~0 consultorios psicopedagbzicos, no podemos colo- ar en la misma bolsa al maestro y 2lainstitucibn educativa. ‘La invitacion & algunos miembros de Ia escuela @ paricipar dela reflexién acerca de la problemética del niio-que fracasa facilta un acercamiento a a posibilidad de aceptar que Ia insti tucign edueativa puede ser parte activa ya sea en Ta etiologia como en el mantenimiento dela dificultad del nino, | ~ Pretendemos con nuestra modalidad diagnéstica dar cuenta de la realidad institucional, potenciando sus posibilidades pero Sin Rperacomodarns-sometemos alas pautas de la instituciOn (hospitalaria, médica, educativa o terapéutica}. Es deci nos aprender de ls realidad hospitalaria promoviendo una tansformacién de la misma que nos transforme a nosotros. ‘Del mismo modo queremos también dar cuents de Is proble~ nitia de aprendage, peo Sin hiperacomoderoossomesers_ al modelo de salud-enfermedad de la psiquistria Tadicional. Logramos asi aprender de los pacientes y familias que partici- paron de nuestra experiencia, debiéndoles un agradecimiento por todo lo que nos ensefaron. 37‘Una tre conta en el diego es reset el anor. eg gore ec tesvashg sagen 9 Se sre at tsamor, sobre lo eta, pons eet punta 1b fue se fine y donde slamor et rezatabe Si ear, c= Beso quence importa on el ein de cure.” “Sen el trate del dagstioo del atamiento no ogre cpaonarnot Por ads, pens como st (tan done een do te 6 ons ue lito iopirpone-ercurrele eect, per que etn er foot Deter hamanos, eraemos analzando sto, Po dremor curl ni entender Jestente ls posed de ‘irra, sn, de hoerio surgi como diferente, es faciltar fix bor de recrene como persona neesanie. Que ser tm que se persona ve iforenca de sora Here un Gonine propio qu escapes de contr, que vishanbre una ble ec, cero grado de ibe, eui@ue 16m el San PsinCapitulo 1 ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO Mirar a través de la lente del aprender Para poder aribar a una conclusion acerca de la existencia 0 no de patologiasestructuradas en el aprender (sintome-inhibi- ciénrastomos de aprendizaje reactivo), nuestra mirada se -¥ orientard hacia la relaci6n del sujeto con ef conocimiento, Si biew la mayor de Tos instrurtentos que uilizamos en el diagnéstico psicopedagbsico han sido diseNados, estandsriza- dos ¥ estudisdos por la psicologia, y por ende dirgidos al es- tudio de la personalidad, nuestra lectura de la producciém ées- encadenada por los mismos surgiré de la especificidad propia del quehacer pscopedagézico, Un dtenético psicopedaes -de_un niffe o adolescente busca. responder -particulares inte: rogantes, tales como: - TY Com que recursos cuenta para aprender? 2) |,Qué significa ef conocimicnto y el aprender en lo imasi- nario del sujeto y su familia? 3Y-{Que-Tol Te fae asignado por sus padres en reiacibn al aprender? ‘4) Cual es su modalidad de aprendizaje? | 5) {Caareste-pesicion del sujto frente a to n0 dicho, alo J cculto, a secreto? | 6) (Qué funcion tiene el no aprender pare él y para su grupo \ fami? 7) ul sla signifies de i particular opeacén que \ conse et sintoma? 448) ;Cémo aprende y cémo no aprende? 9) {El no aprender responde a un sintoma o ¢s una espues- ta reattiva al medio socioeducativo? Cirewlarided causal* La respuesta al interrogante acerca de “por qué no aprende” ro es unicausal. Habitualmente se encuentran en los diagn6sti- tos explicaciones acerca del origen de los trastornos de apren- ‘Sizaje como las siguientes: “problemas de aprendizaje de etio- fosis orginica”, “epilpesia”, "anoxia perinatal", como sila. or zalicars el problema de ‘pnicidad por sf sols determi aprendizaje. ‘ELorganismo alterado_provee el. terreno_en. el que. resulta this [acl que se aloje un problema de aprendizaje, pero no es etemminante. Muchos sujetos, a partic de organisms deficita- (nic han podideapeendery hasta ser la en 5 profesion. ‘tras seudo explicaciones del trastorno que nos ocupa rem ten 2 una equivalencia “debilidad mental - probleme de apren- Gizaje™, Per el deficit inteleetualno implica necesariamente problema de aprendizaj, aunque puede ser un condicionante fe acverdo a como la familia signfique al dafo: intelectual, ‘Aeeplando y quetiendo al deficiente se permitil que fogre el tmaeimo de sus posbiidsdes (por lo tanto, que no sobreaere- fue ala deficienet un problema de aprendiza) Gran parte de los dissnésticos de oligfrenia responden a tuna deficiente observacion del investigador. Sia esos nil se jos hubjera analizado con mayor detenimiento y menos pre- Juicios, se podria haber legado a otra conclusiones. ‘Desde otra vertiente, mis abarcativa, pero también parcia tizada, se explican los trastomos de aprendizaje en términos de "psicess temprana impie el aprendizaje”, “no aprende por car fiedo a ls etapa oral", o “no aprende para mantener “quiibrio familie”. Gomo 3 las causes emocionales 0 fami- fires dieren cuenta, por st solas, del problema de aprenizaje. ‘No negamos la.acion entre la oralidad y el conocimiento, ila posible difusin desde Ia psicoss temprana hacia el epren- \ véase “Caused neal czculrdad eau”, cap. VIL. der, ni Ia funciém equilibrante que para.ui grupo familiar puc- de llegar a cobrar el trastomo de aprendizaje. pero no conside ramos a ninguno de estos argumentos como explicacién suf Gente o como causa determinante. 5 Hemos visto niflos diagnosticados como psicéticos, que no padecen problema de aprendizaje, como asf también sujetos amados “orales” que son muy buenos aprendientes; y tam- bin nos hemos encontrado con diferentes siptomas, no rela- cionades con el aprender, que cumplen una funciém equili= brante en el sistema familiar. 2 ar “En-coficlusiOn, Mo-existe-Ai una lnice causa, ni situaciones fleterminan'ss del proble=e-4 sia. No In encontrar ‘mos ni en lo orgdnico, nie io: euadive psguistricos,nien las ‘tapas de la evolucion psicosexual, ni en la estructura dela in- teligencia, Lo que intentamos buscar es le particular relaciomr del sujeto con el conocimiento,y la significacion del aprender, : El peligro de conocer, El deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo. de no sa ‘Dek Er lego def siber-no saber, conocer-desconocer y sus di- ferentes articulaciones, cireulaciones y movilidades, propia de todo ser humano o sus particulars nudos y trabas, presentes en el sintoma, es lo-que nosotros tratamos de descifrar en el fgnostico. EI mito de Edipo se presenta como un paradigma dela exis- tencia human y ha sido leido por el psicoandlisis desde Ia sexualidad, siviendo parz elaborar el bastidor con el cual se ha construido una psicopatoiogia, > Desde la clinica psicopedepiica podemos hacer otra Ieetura det {Etipo, que nos apotart elerentor para comprenéet is géneis dl proble- na de aprendizae, Exe tara merece un deteigo andiss, que no hare- [mos en ete momento, Solo mencionare que Baipo "no conoee™ culls ‘nus sestadors pao; dersonoce que quenes 2 musta como ‘Sur REFS aS Tae Et exconocimiento et ocupado por un fuso c- Docimlento” Es cei {PET ignoransa, como disamzador de i Ts bisgueda dl conacimien- U gs een RS ao Ye De OP A BARLos hos de J tela del bastdor desde el cual vamos a poder ined ee al roles te aprendzie on eo i qurpo, i iatelgencia'y el deseo, ena rma deste Sailor varios encontrar élbujados Ia significacion delapren- den el modo de cculaci del conocimiento y etsaber dentro Gel grupo familar cudle el papel que el fo tiene asignado cnse tamil, “Tet saber es peligro, desde la fantasmsticeinconsciente dé todo ser umano. Las respucsas ante esta pligrosdad diieren | Gmalgunas eicunstancias familiares que actualizan el peligro a Sars do-dsterminados acontecimientosy signficaciones que Teste real marines: peg. Gus oslo que condiciona que esta peligrosidad inherente a toda bisqueda del conocimiento se transforme para algunes Sujets em impedimento hacia el acceso al mismo? ,Quésign- fen el conocimiento en lo imaginaio del nfo y su familia? ‘A eaves de la historia del ilo podemos reconstuir un jue go de aeontesinientos que los igen, nesesiriamen Se etter ecenilial. reimsando 7 pore tanto dando paso sia gmbolizacion See ae ae trcincnfs rele lov pares podrin no Test, quedends_atapados en lo imasinan y coor conociniento. Quiero decir que cuando se sue vivienda en Pi supone conocer y el Seavtes, ane fo no dcho, pueden converte en EGtaeatoee,ihibicel conocer, transformar elo hier, avapar la iteligencia Dor Siplos OnE pared puede ser infetl y, pats deal resgnfiearfesigar este hecho y entonees adoptar un hij, pu- Giendo sn conseevencia transmit el onoelmiento acerca de Su orgen, Agu la actitud de investgncién del nino adoptado, a deseo de conocer, no suis alteraiones por eta cause Sin Shobergo. otra pareja quizds no se resigne ante su infertigad, transfornendo en un secreto el orgen del hijo adoptad. [Spullard entoness. junto con el conocimiento acerca del or {en del nino, la actitudlnvestigadora; no proveyéndole, por lo Eo. a mito este conocimiento primordial, y vviendo ellos como scl hijo fuera bildgic, te abturan ja posibiidad. de simbolzar, as{ como'se piivan del derecho a la felicidad de oderse apropiar de su hijo y de su paternidad, Funcion del no aprender Et no aprender tiene también una funcién positiva. Hay nifios que presentan un mal rendimiento escolar para ganar ciert legitimidad. zi EI padre de Pablo Alfredo dice por ejemplo en el motivo de consulta: “Yo era igual, Tampoco aprendéa en la escue- a ‘Alyanlis expiesiotes*dé Piblo Alfredo en te ent tema: “Ellas saben”, "Las mujeres son unas tragas qué sé” varias veces. Pablo Alfredo se afirma en el reconoci- tmiento de ser el espejo en el que su padre se ve. Si comenza- fe a ser brilante en, la escuela quedaria descolocado, el no aprendet le sirve para legitimizarse como hijo y como varon, Tiene uina funcion-positiva, le da cierto placer, le permite ma- nejar algunas situaciones, Rolasignado por la familia al nito El nif, al nace, se instalaen una constlacion de sgnificacio- nes, Viene # Tenat muchos destos. carencias_oblsios de lot padres. Se | asigna_un_pombre, ya sea ej nombre_de mada.cl Gel padre, cde un personaje famoso que sigifique algo para los padres, El nino tendrd que insertarse en ese lusar que el Basle Alfedo to lan Alfedo. Preguntamos por qu le pusieron Pablo: “Porque ast se llame el padre”, y en otro mo- mento de la entrevista familiar preguntamos por qué no loll man Pablo, y contesta la madre: “Porque as se llama el padre” Por el mismo argumento que le es dado el nombre, lees tin- bien retirado, “Aprende —dice la madre~, pero al dia siguiente se olvidé {de todo.”Cristian es taido 2, consulta por su desprotijidad. “Sus cus- demos estan sicios”, dice el padre. es sain ex un nombre limpio™, dice a madre, “Cristian te pusimos ese nombre po ser un nombre eisslino,” Bi pien cualguiee padre tiene un determinado ideal de nif | cel eat natoene una mane de aprenden, los seh. | epelsua re Tuar patton eurnd lol shinado cs SES en posibilidades de los padres para_modificarlo 0 Bate SF contradiction ene ios roles asignados por ambos SusREE ERY sempre pose que mi fio (ba a Sr gE co padre oe ice 1a madre, "Pero va a salir igual a mi, que no 7 cea” dice eLpadres Se eoees corender la palologhs en ef apreades db un nino snulizando solo el presente, haciendo Gnicamente un nine “Tunaversal de 1a situacion, aunque incluyamos aparte $o7S Sinndunt al grupo familiar En el diagnbstico y alo largo GieSemamiento (cenociznd® auesras Timitaiones) Tatentare- oe atarru ol juego de sgontecimientos que dio Mgt, y= ‘eode antes de que naciera elnino, 2 una const : yefundas ya un cosgo. El niflo que mace viene le para, pero cuando nace es una realiged ya tiene un Soir area del hiperteorismo, cuando s¢ Ie Seer ee de Astrid ("Astrid —dice Ia madre ere und pein- ol nom ereeulta que hay una contradiccién muy grande entre ces peson sobre Ta cual fos padres construyeron el nombre cea seiaa 9 la realidad, Los padres podrén resignificar [exdgne) ta situacion ddndose cuenta de que entre lo imaging- (Gestani al deberin encontrar un nuevo significado (dentro Ho YG nbolico) y que si bien la nia no podrd ser una pria- oe eral sin embargo podrd ser princese en otros mun See er ejemplo el del conocimiento, Pero puede, ser que (oS Rares no resignen y sigan vivendo Yo imaginado, y er los pastrSord una distancia muy grande entre la persona coretios padees suponen amar (aguellt princest Astrid) y 2 sojeto del amor, su hija Astrid sete eel gieay nosotros ls tenemos que analizar desde el aprenulaye porque ahi ecesariamente van arefljrse ¥ sl ‘organismo y el cuerpo le dan el: terreno para Cestrst Nh: 1°” Sen transformarse en sintoma. Es necesano detenerse en investigar cusl es la posicion del nfo frente a los seeretos, er igho, frente a ad ike Gente 5 efatenela que hay entre [o imaginario 10.2. Tre ead nbole "que jastamente fa imposibilidad de SSpolgar es 1 GUE BIO. vocal fi 1 s{ntoma, ‘Significacin de la operacién que conforma el sintoma [No se suede interpreter un problema de aprendizaje en su ge Noelia a aaber ei ud jugar e38F enganchae wn 29 6<:D0- fice, y para ello necesitamos observar el funcionamiento cos nitive, Existe certafiliacion entre lo simbolizado y el simbolo, ‘ia ita paraisis histéries, por ejemplo, no eS az2roso que sea 1 bazo 0 la pierna lo paralizado o que en su lugar haya una Shavers de orden histérico. Serén diferentes la interpretai fe que poded hacer ef analista, en uno y otro caso, De la mis he Manera, existe cierta [liaci6n entre Je operacién eleside for el arage de la inteligencia y fo que est operecion nuede Per ficar Como nos ha ensefiado Sara Pain, ys que las opera ‘SUjbev soeaitivas son complejas, se necesitard una misada psice: Saamogrer expecificd para poder interpretarles. Desde al pun- EERE CSD ee even porclemplo. entre ns ‘SSneultades para sumar que un nif pueda presenter, segin et {Qué momento del proceso se produzca la traba; por ejemplo, sata no poder aribar a que 3 + 2 + 611 ladificulted podria Estar ene] agregar, en el juntar 2 con 3 y 6 com 3; por Jo tanto, Como analistas deberfamos pensar qué simboliza et juntar para SSemifo, pero que tambien la traba pare lesar 2 que 3 + 2 = Ii podris estar en elmomento en que hay que hacer desaparecer uP Gara agregaie el 2 y desaparecer el 5 para llegar al 11. Es Secu? que en este caso To que e) nit no podria hacer es fusio- ase Mentras que en el otfo To que no podria resist eS haget Reiparecer, ; Xb se sifnboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de filiacin entre lo simbolizado y el stmboto Semgo. Conociendo como funciona el proceso de conocimicm i Ae % ”to, estaremos em mejores condiciones para saber qué es lo que agayigde él De igual modo, sel nif ex ea? SE rane no vamos aintepretar pe day universalmente que existe un problema entre la mam y el rene. Es muy dificil encontrar un nifio que solamente se equi- voque con la “m"*en la palabra mam&: por el contrario, nos mostrara esa fusion en otras palabras. Conociendo la dimen sion cognitiva sabemos que el salto entre la nocién 2y 3 es ‘uy grande. La dualidad se percibe a los dos afios (por ejem- plo, recién se repiten dos digitos alos dos aftos y tres digitos los tres afos); el nifio hace primero una relacién uno a uno, €l con si mamd.¢ € comne ar9f'« s6lo vn.afio después una triada, una relacidn de tes, fendremos que incluir también © en el andlss@ las estructura ritmicas que hacen al nivel cor- poral, puss para constuir las dos patitas de la “n” y las tres patita de fa" se pone en juego un ritmo en el graismo, Para analizar las perturbaciones en el proceso de aprender no podemos detenemos solamente en la dificltad espectfica (iporm, dificultad para sumar, ete). Talreduecionismo leva sldgadican, Tanpoco polos ci enol iisconano Spaesto-y adsenbir todo tastorno en forma general y comin ya sea a rizones afecivas (negando la partcipacion de otros Factores y amulando toda posbilid a la psicopedagogfa ci- nica) 0-8 la dindmica familar, al negar ls partcipacion del de- seojzel omganismo, el cuerpo y li intelgeneis_de nfo en lt {estacin de la difieutag, se fe negara tambien la posibiided artiiparacUvaments ef su propia és | | realizan ls mostracignes de cbmo hace? pero sobre iodopor- | | \_ eee ge eas be Huis de Isr y lave | \ Gel gesto se canalizan el interés y la pasion Qué et galls jana el oto. Tie plac? aprendo, | por-él solo" i€ehiz0”d6-uta EXRIbicTOn corporeizada, signi ard ese ‘dee del otro’ donde-deberd anclar el. del suieto. Consecuentemente, Ta descorporeizacion de Ta transmision Gespoja de todo interés a lo transmitido, y garantica su oF vid ay ouienes plantean que en las escueas se dan muchos co- rocimientos mateméticos, cientficos y poca expresion cor- poral y plstica, y se intenta agregar 2 una misma modalidad Ge ensefanza nuevas materias, cayendo en la misma trampa fon distinta cara, pues no se modifica lo central: el espacio dizaje. El espacio educativo debe ser un espacio de ‘onfianza, de libertad, de juego. a tramipa a que me refiero seri ésa: si a ciencia n0 se pue- de erotizar, disminuyémosla, hagamos gimnasia; en vez de hae ‘er pasar la matemtica por el cuerpo, e hace una hora de ma- tematica aburidisima y la otra hora los chicos mueven el ever Ie * Ls geometria debitra acompafar sl artmiticn en todos su mo- menton,& dest, Lf sume numésce dsbiers tr conterporines por ie lo, 1h sua € sepmentor, porgee un cosociminto se apoyi en Oy [elit la comprension nats Uepar ala oigooometia, La geometria es cl cuerpo, pore on imdgenes ques» pertben a través del movimiento, spain, Ls genes del inconsiete cit.po. O ef chico trabaja todo el dfa en tareas aburrides'y des- ues se va.a hacer yoga y el placer no se integra en la tarea. Plier y deber quelan separados. Probablemente un ebansta que disfrata de lo que esté ha siendo no necesita hacet relax, pero una persona que exté fen una cadena de produccién © um psicélogo en una institu én, realizando diez entvevistas em una maftang, es innesable {que necesitap algtin tipo de expansiOn para mitigar el quedar fxhaustos dé une tarex que sélo podria ser placenters si se Gesurrolla en un espacio-de confianze y libertad, con medida y con posibilddes de apropiarse del producto des trabajo. ‘na vex escucié & Sara Puli contestar a una prepenté ass: ‘cz de como integrabs lo erégeno en su concepto de cuerpo. ‘A lo cual ella rexpondio- que sin_descartar la importancia de fas zona es i ‘reantco una sen Silgd cereal nus oy uuu on aumento de SHED, cTaprencsae tone ms iigortnci Is mire To qe ero° Te irda y Ta agen del sets s conas one Tene mit relevancia la erotizacion de ls relacion que la Ge eeterminadas tonas erdgenas. Ss paineroe aprender hacen con ia misma boos que sirve para el goce; sin embargo, el vinculo con la persons que Je da al bebs el chupete, que establece una relacion con él tiene tanto valor como la boca, Y en el aspecto del aprendi- 2aje mis. ‘La lectura desde el aprendizaje desplaza un poco el valor ) de las zonas exogenas como tales, pero no el de la erotizacion | general del cuerpo. Es muy limitado igualar Jo erdgeno a las, 2onas correspondientes (M. Klein), sobre todo en la génesis nosotros sustentamos una posicion més relecional, que con- sidera al hijo como objeto entero, como cuerpo para la madre. Y el tratamiento de amar que él recibe es lo que erotiza el cuerpo (ser tocado). La transmision de aprendizaje de los padres hacia su bebé es un acto de amor en el cual e nfo to- 0 es un objeto amoroso, su cuerpo entero, investido de amor, esacariciado, No es el chupete, ni esa boca, es la acci6n, el acto de chu- petear el que es placentero. Por qué un bebs estando en los brazos de la madre chupetea, y a veces prefiere el chupete ple ce a beet pee tina 8 inismo 2 ln maine? ay quienes consideren que et chico | {ha ala uae al ehupetears Yo cteo que-cow esta scion Sects capeccrt-te dominio, de dare plseercon 5 po SRiigea de coninar solo'y:por st misno el pcr que tuvo con su mand. Yl hacerlo en presencia de ell ima la stone de una adre realy otreimaginaa Ef chupeteo”stcargsde-significado_y' findamentalments_ es propiedad del nino. implica una recuperscion.de.su.accién, de si-cuspo; Io que-continds no: es la madre fantaseada, Io r a es-el chupeteo, ex decir, su capacidad de use SBimitumenioy de sesh jando.con su dedo o's Supe j "Como aice Hay dee Ceheveris, “el cuerpo enlaza iu dis || son interna con la extema,a través del concepto de yipcula, || couto har de mterseccion de la constructividad cognitivay de |) estructura yy eg “el medio (entendido como fac- [Seams aue, poten construccion de ese vinculo”, : Lugar del organismo en el aprendizaje “Podemos deci que en el procto de prenie oranime se revela por su fracture 0 su disfuncionamiento, cuando no hace posible a-experiencia de cietas coordimaciones (a causd™ “Ge le FGider, de la inerca, de la esteréotinia propias de eieras constituciones mOrbidas) o de los proyectos mismos de tales texperiencias (a causa de los estados afisicos 0. aprixicos)” Pain). El organismo, programado a través de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio, etc.), constituye la infraestructura neu- rofisologica de todas Its coordinaciones posibles y posibili- fs la memoria de los automatismos. El orgenismo, transversi- lado por la iatelisnca y el deseo, rt mosranda en-us cuerpo, y es de este modo que interviene en el aprendizaje, Fa corporizado. Esta es una de las razones que nos inhibe hablar del tan mentado “problema de aprendizaje de predo- ‘minio orginico” o de “indicadores de organicidad” en el Ben- der u otras técnicas que evidencien la edecuacion perceptivo- motora y témporo-espacal eoNosotros hemos propuesto un modelo diagnéstico del pro- blema de aprendizaje, que incluye la interdisciplinariedad €n El'mismo proceso dlagnéstco, facilitando. la simultaneidadre~ flexiva de. diferentes profeionales. yar que pensamos que 10 fue interesa para: el diagnéstica del problema de’ aprendiza- Hy porto tanto para su cura, fo eel electroencefslograma; Te fomogratia computads:o el informe del genetist aslados, sing la integracion de es0s-lementos en uns mirada comin, ‘Frangoise Dolto, patiendo desu diferenciacin entre evque nae imagen compra (00 debemos homolon< concept0 de ‘Srganismo de-Pain con el de-esquema de Dolto).exptica como Secon, v:vinicas precozes pucstan pravesas-inaerie® fel seeuema corporal, "y &3t0x, debido a ia falta o intesrupcion Ge las relaciones Se Tengusje, puedem acarrear modificaciones Gefinitivas 0 pasajeras de la imagen del cuerpo”.” Pero pueden + Sehabitar en un mismo sujeto une imagen del cuerpo sana coettn exquema corporal invalidado, o, ala iversa un esque- fax corporal sano puede cohabitar’con imégenes patégenas Tel cuerpo, De tal modo, puede decir Dolto refiréndose J hitor con organismos danados: hasta el. grado de la inva- fider ole ceguera: "La evoluciom sana de ese sujeto, sim tolizada por una imagen del cuerpo- no invlida, depende fe la relacion emocional de los padres com su persona. de que hay precozmente estos le offezcan, en-palabres,informacio~ ey erigicas relatives a su cstado isi: de Usiado."* Claro flue estos intercambios humanizadores.~0, por el contrario, feshumanizadores en su ausenci~ podrin realizarse en Rodida en que los padres hayan aveptado Ia invalidez del poy fo puedan amar, as como puedan quererse ellos & si mnismos y acepter sus propias invaideces. + olto, Le imareninconiciente del cuerpo aids, Buenos Ait i986, * idem. Ro Vow es ” Los “euerpos-cuadernos”” EL cuerpo es también importante en_cuanta Ja transmision sean De conway escuela spela solamente al-cerebro, fiflos con los brazos eruzados, atados a si mismos, "Esa era la-propuesta: atarse el Cuerpo alamente én furcionamiento, desconociendo y expulsanda Sl 'cucrpo y a la accion de Ja pedagogia. Zodavia hoy encon- Traniat chitos quie estén afados a los bancos, alos que no s© Its permite expandire, probarse. incluir todos los aspectos orporales en los nuevos aprendizajes. Maria Sol, una buena slumna de tercer grado en una escu a nuipd de’ Buenos Ales, rz, gurantee, posed ue habia tenido la. noche anterior, mas o menos ss: “Tue Ae suetio horrible, Estabamos mis companeros y yo en la es- fuela, Venian unos malos y nos obligaban 2 tomar un lit Gite para achicar. ‘Un liquidite pera achicarnos, para que en frdramos en las aulas, porque nuestros cuerpos eran grandes para entrar a las aulas, Cuando lo tomabamos, las exbezas To se achieaban, pero los cuerpos quedaban aplastados, como e papel... ;Como cuadernos! ;Viste como cuando las maes- see Moneo’ los cuadernos para corregir, uno arriba del otro, [Gore el escritorio? Asi queddbamos. Te los voy 2 dibujat. Asi C) Pero, claro, las cabezas de unos tapeban las de los otros. Em mse, no se podia ver quia era quién, “Sélo las cuerpor cuadernos apastados se rea.” Meta Sol s0f0 esta dolorosamente reel pesullla y yo me presamto tambien sobre el cuerpo de los maestros de e808 creeecuademo. ,No serin tambien “cuerposinstruciones aaarelosieas™? ¥ ine pregunto también por el cusrpo del ps meletegogo © psicologo 0 enédico. ;No seré tambien un SPEerpoibro® anulado en su resonanciay vitalidnd? n“+. Saber lo que no se, no ster o gues se. La en wea estima re meette em oie, ‘Sura Pai “El aujeto.. nade quire saber de que no puede saber, que no gy Saber sabre lo sual.” (Oscar MasortaCapitulo V . ae: LUGAR DE LA INTELIGENCIA Y EL DESEO ENEL APRENDIZAJE ‘Sintoma en el epronder: lugar de observacion de las relaciones inteligencla-deseo El pensamiento €s uno solo, no pensamos por un lado intel sentemente y después, como si cambidramos de dil, pensa- sos simbélicamente, El_pensamiento es como wna; Tas. laque la intelgencia ser Tora i SE SS a Tr eapacidad de oranizacioalbgica, ‘arcopedagogo, a parr de enfretare con Ia resolucin del problema de aprendizae, objetivo ajeno tanto al psicos- halsta como al epistemOloge, encuentra el tereno ideal para ‘Sbservar le intsigencia sometiga a. dsseq, no pudlendo des- GSOeSP ATT ua nia otro falliindoselea comprensi6 del fiperde:elaciones que seestablecen entre una. estructura Ge cardcter claramente genético que se va autoconstruyendo a SFrmisma, une arguitecturadeseante, que i bien-n0 es ge nética, va_enirelazando ¢_un-ser humano. que, tiene una his “Focos psicoterapeutas conocen el funcionamiento mental, juego no pueden fnterpretar el problema de aprendizaje. Hay fue saber como se hace para simar. por ejemplo, pra encom * thar a que escenario simbolico puede corresponder Ia suma Si uno no sabe cull y como es ls operacion alferada no pucde Garle una significacion, Los psicoterapeutas tienen tenden- fia a interpretar que si un nito pone hombre sinh tiene pro- 1sblemas de tipo sexual, Pero puede ser que escba ma hombre sage lo que empieza con i Si fuer que escribe solo mal 1 icbte Se pada pensar que no seria un problema de aprety Taj No esebir'aunea i hlleve pensar que ese chico no picts esebialgo que m0 dice. a5 onlay ator de la ntlgeniay ol deseo se descono- con mutvamente As, el coulis la teria de a intel sence Ue Paget aidan cadt uno su objeto de estudio sin incor SEES ff del uo. En el Diccionario de Prcoandlsis de La- Pounce, absere S. Fafa ao gure Ie palabra intligenciay ash aanete al sletinari de Bato actrea dela inteligencia no Pome EP Slates enneents Tal omiion 0 sntameste res seve a una no pertinenta de las tors part abordar Iai PoreSign, sino gue tiene que ver con laesision constitutirs Gelser humane ente co des Pin nosotes peseopador por problemdtica de apren siong no posers dj de suestonarnos aosrea els pO- Stes intereaconesntre ambas cores. ti cl capital anterior, mencionsmos cuatro niveles que in- tenenen necesramente en fodo proceso de" aprendizae Cipanlamo, cuerpo, intlgencisy deseo, e Ncimos alguns: CWelderciones sob los dos primeros; cme presente arr ‘Sos un campo de interogacion aoezea de las inerelaio- events 1s dos altimos Earl capitulo TIT sibujamos un esquema para graficr fas reltioes mtr os castro nivelesenunciados. EI papel no per ‘Bits dibuaro en tes dimensiones, pero trateremos de imab sat ae Consideramos 2 cada uno Je esos aiveles como e Tactust poenecentes 2 un indiiduo, incuido su vez eee ibe coors dentro de otra més ampia que es la fa se yPdea aver también inluda en una estructura mis Empl l sistema zoco-eondmico-educativo MS gus dibujado en el capitulo Tl nos alcanzaba, aun- que parvaimente, para trabate Tas elaciones entre el ora aeeseiy el cuerpo que se ponen en juego para aprende pero Suiked debemos ineluir an nteligencia al deseo, asi como Se cepcetor Que tienen que ver con a corporeidad (cons drulda tambien por el orpanismo, por la iteligencia y el de- SONS sPastene sociowconbmieoeducatve se Te soperpone 16 otra dimensin} la de Ia siteridad 0 del Otro. 1 Otro, que no . rp taille“ ECObe Gus Sid consmmda or ‘deat clos que sinbolcamentspemiten Tesoneeer ‘ndtidaaitad connie epecuhmente. OT que dena CESSES elias propa integadad, EE Ono Genie ‘specilarmente la posibiidad de reconocerse como-wne-un Soar So sey ouede mira: completa comdo eleeo oduce [a imagen corpora, icluido el ros ual el espejo, también devuelve la imagen de completud, que uno solo nunca alea "Rai vamos constrayendo el “esquema corporal”, saliendo delsveuerz¢ cepedezaty”: Je tos primeroy mesen’ del Sohé para poder llegar al "yo corporal”. La dimensio iteridad (que incorporamos)-no anula'a la anteHoF- Hino que se superone a la estructura socio-econd- mica, dando una luz distinta a las funciones con que las dife- rentes estructuras operan. ‘Se puede hablar de organismo, y en cierto modo de cuerpo, sin mencionar egta dimension, pero no se puede hablar de in- teligencia ni de deseo sin ella sino es a costa de caer en un re- Guceionismo que no permite entender la din&mica, el movie tniento, y que manteniéndonos en un cuerpo “despedazado! 1 nivel de las teorfas, despedaza nuestro objeto de estudio y 4 nuestros pacientes en tantos fragmentos como especislidades existan ‘AL hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a re- ferinos 2 intercambios afectivos, cognitivos con_el medio, no solo a intereambios organicos. Es decir, observamos los fercambios simbolicos, fos virtusles y especialmente Tos vin- culbs de apendizaje (que suponen la artculaciOn de fodos los iatereamnbT09] ° {ina cosa son los intercambios reales con el medio que pue- de realizar el organismo (mediatizado_por el cuerpo), otra los ‘irtuales que puede realizar Ia inteligencia. ales vnculos Latsstructura cognitively la esiructura smbolicg (el nivel del deseo) son, som ue ar treaties eo fn historia petSonal de un individuo se parte, egiin mi punto de vista, de-une indiferenciacion entre las mismas hacia una cada vez mayor ai culacion.+ rlgenca se_deszon0 Habiamos dicho que los saberes scerca.del deseo-y 1a yeen smuluamente. Sin embargo, tiene fazén Sara Pain cuando plantea que el problema de aprendiza- Je. es decir, aquel-sintoma. donde Iai ao atrapada| aL deseo; es lugar privilesiado, quied el Snico pars Pe: Te ocervar as relaciones entre ambas estructuras a ‘eer del esudio de le palologia en ~ iio de la inteligencia no se le presenta como necesidad inelu- tible la inclusion de la afectividad, asi como. un psicoanalis- {puede muchas veces realizar su tarea sin encontrarse con {z urgencia de responder acerea de temas que tengan que ver «on la inteligencia Pero un pslcopedagogo cuyo objeto de estudio y trabajo es is problemética de aprendizaje no puede dejar-de obser Sar qué es lo que sucede entre Ja inteligencia y fos deseos inconseients. Podrismos. decir en forma més clara, con tas palabras del propio Paget. que ét estudia al “sujeto ‘eistémico’ que se Pipere_a lg. coordinacion general de las acciones (reunit. or Gena, ete) constitutivas de fa l6gica, y_no al “sujeto_indivie Se oer aesones prosiey Aerenciadas de ta ae Tuo considerado aparte.” ‘Vaya tratar ilar el concepto de inteligencia con cl que os manejamos y trataré luego de explicar a qué nos feferimos con el término deseo. Nivel ligico Cuando: hablamos de intelizencia nos referimos.a.una.estruc- tua logics, mientras que la dimension deseante es simb6lica. signifieante y sT6gies. * piaget, Soblurie « iaioner de le flosofie, Peninsula, Barcelons, 1970, 9.29. 78 ‘La-estructura.tOpica, segin Piaget, os una estructura gent sig pemieto se construe. El hutano debe pia nor oceso hacer un abajo lOsico para accedr al mismo. AO yor ciempio, l bebe, para legar a dase cuenta que el ob- jeto. es unico-a pesir de las apaiencias, deberé englobarlas en ven esquema dnico de rotacion, Para jogretio, hard una serie de-aeciones’(girar alrededor del objeto, rotarto): Va a'cons- Meee Sopra a partir de ensefis, de ejemplos, dé momentos ue vivid, de percepciones parcales. "Ai cuando se nombra a un objeto no se-nombra al obje- to ques ve afvera, sino al esquema que viene de adentro: EL Sito completo aunca se puede ver: cuando nos referimos (Societe reieriios 2 wi Eales ‘ alos dos primeros afos de vide c@ntamos con un sistema agico prictico (logice de acci6n que no excede Ia posibil- dad de aetuar), El pensamiento.se acta. No hay pensemiento lnterior o interior’ desputs se leve ale accion. Pare Piaget la accion es el punto. de partida-de la razon. uente de oraniaeton ¥ Torganzaion continua de per {apaign- Page haba de a construcion real del conosimiento, SPREE de fa actividad que debe despléxar af Suieto para ob- fener una organizaciGn cognitiva que ni est4 determinada por fl caudal gendtco (aunque si condi Or ef timulo exterior. - Sabemioe qué Freud plantea una revolucién en el penst- rmiento al sostentar Ia existencia de la sexualidad infantil, hie Tiendo. al eiterio adultomorfico que creia que 1s sexualidad cerns cireunstancia del adulto exclusivamente, En otto pla- fo, Piaget continua la tarea de Freud descubriendo que al st Meiers fos adultos tienen la exclusividad de los razonamien toe inelisentes. Desde los primeros intereambios del bebé [SS Selo hay uns Ofpanizacion. una snfeligenia sersorio- smote que se v4 consiruyendo en un proceso en eT Ue TO ae * as aciones(chupetear, toca, altar y los equeras de asin gue se van ptalatinamente oteprandg (pear pare aWae) aparecen ot STi an el ajetoeputemico, En el nif son parte de un vinalo, fay todo un sovimientodeseante inevitablementeunido, wwprima es Ia accién: La. memoria,? la atencion, la percepeion ihe antiguamenfe se confundian o equivalian con la intel (pneia dieron paso a la evidencia de la tendencia hacia el tilibeo mejor: “Ta Topcon, presente_sin_en_el nto peauefio, und orpizacin del mundo con clerta sie. devas Way fils complcadas.y mds rigs. Estas posblidades se resu- what a conservacion Y reversibilidad, estando ellas en mutua ependeneia. Dior Plget en Sabidurtae tsiones de le flasofia, hermo”) so libro editado em 1965 y raramente citado: “Llegué a tener | dorideis cerraesi:La primerses qve poreyendo lodo erge-/ siamo una anente.que_ puede, modificatse a-| jp las Influenias del medio pero sin destuise Siete | 7 exigiilia de-conjunto. toda conacimiento ot siempre as ‘plaelon de-on data exterior a as extructurs dl sujeto” (por SpodciOn_a-qulenes vefan en. el conocimiento una imit-| Gln erpinea de [os objetos) "La segunda es que os factores ‘ommallos del La memoria past aentendere come ls esquemas de acelin en fune * sonal de construccion, en el. que tienem un lugar importante Cane dot lx Suter De ta modo, st 2 un BRauie a anos se le entregan dos bolita iguales hechas de mi- sade pan y le preguntamos x él al comer la bobta I comer Erinisna cantided de pan que yo al comer Ia bolita 2 contes- AAD gue siz pero si se le modifica la forma de una de ells en parte en varios trocits, el niflo,guiado por la percep” Sin dit que hay mis o que hay menos en una que en la ot, Stgun se detenga més en-el largo 0 en el ancho, Dist, por Semplo:-"Vos vas 2. comer més porque ésta os mis grande Sormue ei més anche”, o "Es mds chica porque es mas it” (jesto ss una, «anivceacion?. No, ds. ue eno ui S010 tigdosea wautoridad del adulto.) nie en una clapa posterior, te lr mama pregunta aflrmaré como obvia. la conservaciOn Ge la mustancla sean cuales fueren los cambios perceptivos Glue se observer. A esta evidenca arbard sin que medie nin a one end dee er adita, En comunidades Eiasasue'y en poblaciones onientales y occidentales de dife- Tenter clases sociales de hiieron las mismas experiacias, Trcontrindose el mismo tipo de. argumentos- en los nfo primero de no conservacion Y luego de conservacién, No exis- PeiMoatiidad de que el ni logre afirmar la conservaién en nd etapa anterior, es decir, previa los 6-7 aio, a partic de in observacion Ge ia repeticion de la experiencia de cambio, de forma ce Ia materia oa partir de un aprendizaie Esto es asf porgue para lear 2 a respuesta de conseracion se rquicre arbar a una nueva estructuraion de Ia intel snc al pertodo que Piaget llamo “de las operaciones conere- Er" que posbllta la eversblidad. “Hay lo mismo porque no sel apregO.nise fe qui nada” Ettontenide de ut conocimiento proviene de una ensen 4 At hablar de accones hablamos de aciones mates, corpordet yy acclnes wetale (yo incluyo 4 todes los intercambios: ls sfecuvos smbblieo tambien).“ ion inteligente no se alcanza sino 2a (sistematica 0 asistemstica), pero la posibilidau Je proce- ‘ar ext contenido depende de Ia presencia en el sujeto de una estructura cognitiva, acorde con el nivel de comprensién requerido y de un vinculo que posibilite signficar ese cono- El-progreso en Ja estructuracion de la inteligencia, si no_puede. através de_una_ensefianza organizida, nevaue vet_diectamente_con_la_exper li reais Seiones con ls toi sna ene asl de er loca, moverse, pinhar su dominia sabee lac cnsas_va.a.cncon- ‘yan seras diffcultades en-ck proceso de_organizacién de su jiera read estudios con cleros v sordo- is» que los ciegos adquieren la.nocion de conservacibn de sustancia con posterioridad a los sujetos nor- males, Lo mismo sucede con los sordomudos. El retraso es de 4 y 2 altos respectivamente.. ‘No hay ,ensefianza programada posible que permite avanzar ‘en el logro dé nociones como la. conservacién (impreseindi- ble para manejarse con el nimero), pero si son importantes, las diferentes. posibilidades que el sujeto. tends de experi: sla medida sp.que earcce ce cls tabi detenetnes snl desarrollo ia ineligencia SEE Sina cus go poser connie con o angenizaie, dl cual son una condiion eco. ——La_importancia de la accion sobre Ja percepcién debe ser TEnida en cuenta por la pedagoga, Sia un nino de 4 sho Dor empl, se le quiere enseher le conseracin de un Higuie {oy a lo somete muchas expeencas de tasvasamiento cn Tevipenes de diferentes formas. y volviendo al punto de par- tide ze hace observa que hay la misma eantiad de liuico, aque no se sac ni quite nada. puede ser que luego de ello afi the que hay In mama cantidad de agua, a pesar de que en tel set iferor porque el vaso ex mis ancko. Pero si ucgo de- be responder a preguntas similares (usando otros recientes &otias materas) va volver ala no conseracién, Porque far lear ala nocion de conservacion se requier haber ak Snrado una esgituracion cognitive que perme las operacor nes revecsibles El logro de un petioda superior en la organiza- mum progresvo inter 8 co comb el medio, donde él va_probando_ sus osibiidades de dominio, en.un. juego permanente de_accio- pestinercambio que primeramente se da a través de acciones TeSierales que luego van progresivamente interiorzindose y ‘ansforméndose en operaciones, ; Durante los_dos_primeros_afios el nifo- piensa. 7 *. Lego. pavlatinamentela_accion_y_el_babla-se_intesirizank. ACCES Tas imagenes. representando los objetos y sus rela- clones,.permiten el ejercici cetidad de recuriea la accidn prictica. 1 spe sible cet ht como lgenc ede soba,» buss ier [Mecov° stssn's orfeas, + procuar fo que asemela Jo Sate eT cosano, el movimiento del deseo.cssblete Tare onde a la. individuation, 4a diferenciacion, aL suet Tenia de -siinl de-eqa sr hua nico en relctn men Ge reid Sok simbolos que leaden a difect- 05S Se co, bas impos de-onginaldad, si bien puede | SoPSStapartida-con oo, siembre-abre un espacio donde 00 \_ podrs ser compatido con nadie. “El ael cmbolico”s el que organiza la vida afectiva_y ln vida de is Snificaiones. lengua, el gosta Tos afestos Spetan como signos 0 como signficantes, con Tos que el sujet 2. RTE acc como siete su mundo, Parte de los aspecios que Tatas inclomor 2 To que denominamos aivel simbélica Ze amado emociones,afectividad, ¢_incluso_incons El mundo simbolico personal nos permite ponemos en te lacidns hacer do auestr transuriun drama oii A Waves Ea iher sinboTco-podemos dlferencamos, ya que Ie estrue- Sr elsfiearmos Lo aut Ts ice serie de cualidades d as particu Ge los documentos). El nivel simbolico es el que da cuenta Ge pevbtros. pues express nuestros suefos, auestrOs error nucgizos recuerdos, nuestros papélones, nuestros mito. 83Si alguien por ejemplo se encuentra con un perro en la ca lie, a través de un proceso objetivamente dela inteligencia, lo ubicar4 répidamente en una clase de animales domésticos, fante los cuales:no se toman las mismas. precauciones que frente a tn lobo; sin embargo, siesa persona ha tenido un epi- sodio donde fue mordida por un perro (0 por un movimiento el deseo el perro pas6 a metaforizar el peligro), quizés huya asustzdo, marcando la originalidad de su persona.en relacién con otra, aunque ambas lo. clasifiquen: desde la inteligenci de la misiha manera Para que haya aprendizaje interviener ef niv ‘el descante, ademés del organismo y el cuerpo. Teniendo en cuenta todo lo comentado; no podemos con- tinuar ubicendo al eprendizaje del lado de la inteligencia y a Ja sexualidad del lado del deseo, dicotémicamente separados, ‘Tanto Ja. sexualidad coma el aprendizaie son funcionss en. las ue iniervienen ambos niveles. “Eos productos oe safes, sean pensamientos 0 afectos, son también construidos por trabajos de los dos niveles; se slaboran a través de procesos objetivantesy subjetvantes, No podriemos diferencar Ia intelgencia del deseo partir del obfeto-siatGrial al que-se-dirigen, sino por la forma de conse- fuirelfin que = proponen cones: objeto. ents feigenel- propone ‘propa del objeto conociéndolo,_generazandolo, incuyéndolo en und. cast fain, o_o se propondia.sronase. objeto seni “Turto.con ls saisfccion y el goce,que conseguir el obj- to implica, aparece el displacery It necesidad de buscar ot objeto, continuando asi lacrculacion del deseo. De igual modo, sn Js medida en que s) objeto siento se aprehende, se aumienta el desconocimiento seo tacta_con Ta ignorancia, sungen nlevas preguritas, continuin- dose aL busqueda de nuevos conocimientos. “Ambos cir es hoki cuitosstdel deseo.y el. dela inteligencia se enfrentan.son |; fn falta, con le caencia a A Toiteligendia-y el deseo parten de una indiferenciacion hacis bok may orslfereacacion para una mejor ariclacin. Seen ey actos del bebe 2 la suzzion Nose po- rie cis queves slo un acto pertenecient al nivel deseant, Sri dee Ao de conorimiento exclusivamente, El maraat SU nitmo tempo un acto de placer y de conocimiento, La Sherenca entre la actividad inteligente y In simbelica, en es (uesoerss tapes de Ta vida, se marca por el interés de Ia ‘Ptelgencia de scomodarse al objeto, mientras que. “l-2ct- ‘ated smbolice despiea el gest, para invocar al objeto a- ate bveva la expenencn-susthiye. af beter 19.5 {Sigue significa, entre ots cosas, su ausenca ete Gel primer asto de amor el bebéestd construyendo | ea el tes geencande chap O no Shabioe castindo duress, gusto, ole. "A medida ques nino va_crecichdo-se_van_ampllando las posblidides de anmcendetalgbiet, Arededbr ds ls 18 36° eaanromicnza a surgi posbiidad de aprehenderlosimb- ifetstente (imiténdolo,imaginéndolo, ant ). Eerie otapa edipics, elnino, para preguntat sobre el sex0, taniien ast su estructuras cognitivas. Tales cuestiones 90 po- fit aban ora os 8 meses, ool Forno cores ria paecTneeress_preedipicos, sno también Por no POSeer Bevteructurescognitivs que fe permitieran dare forma zl westgacion seaual, tan claro en [seta ‘edipica, 0.3 Interrumpe_en_la_lafencia,_principalmente BS nee eg anni con os suet Fergus afora el nif cuenta con otras estructu- se nals wa oa a Se aes 1 ST Se I lidages de orgénizacion de 1 objetiviad ‘Lo qué’ dio en Tamar latencia coexiste con et adveni- miento’ del pensamiento operatorio, y la etapa edipica com miento preoperatorio (mégico e intuitivo). “Ghionces, el-mismo nifio que s© conformaba @ al los $ aftos 5, Pain, Le genes del inconciete, et ascon ef argumento: de: no: coiséivaci6n: “Hayy menos mia de pan porgue es mis angostz”, o que pensaba que la lune lo segufa cuando él caminaba. y que déseaba casarse con su mama afirmands que podris hacerlo, ese mismiornino, wos 67 anos, cuando-ya‘ha slide def penstiniento-msgica’y Aa ly: reversibilidad del pensamiento operatorio, puede ‘entonees Ir Contervacion de Ia sustanci } reconocer la pendéneit G2 los-despl a 5 propios HD omremuper(Io més parécida odiferente-posible). CREP TERA nowimeE avec foun. too due @ vis 2 ue 57a Gl pensa- ‘mienlo operator se puede aeteder a una eaboracign dife Tente, del mismo interes sexual sin necediad de renundlar a 4 No se cambia un objeto sexuat por uno no sexual, lo que cambia cs-el jratamiento del mism« aslabo sev artculando com ls elbo- snciad aubefivale,al servicio Jeu mayor equllbro. For el pzoandiss los_proceior ntlaenes surzen pat tir devuna derivaciOn de ia enema sexual hactt un OO}t0 sitet ssetimente septa: Guento ait area de 3:7 afos entra en ef periodo de latencia, lz curisidad se- sual infantil tipiea de la etapa edipica ze reprime y se sublima I nig transforma la curisidad sexual previa, drgiéndola hciy_obiton de sonaciminto. apeelmente seades. Esta dsrvicidn dela enrgia motia el interés en fa investgacion® un ct psicoandiss=, « implica, entonces exitosa y una derivacién de la enernia, Freud plantea en "Un reserdo infantil de Leonardo da Vin- ci? que hay tres eaminos posbles para la devvacion dela ener sia sexual, Yo vislumbro que hay una cuarta posblia Pienso que {os tres caminos explieados son tres sitwicio- nes posible en cuanto a modelos de Funcionamicnto inclec- alm alganos sujetos. Sin embargo, yo creo que exist una arta posiblicad que considero relacionada con la narmali- * Putin episemoticn, 6 dad, En este caso no hablarfemos de renuncia al placer ere trabajo intelectual, 10 Tampoco estabiec acuéfdo con sus objetos, sino # (quetipo de placer (7) se erst ‘mana no implica ‘argummentado por fl contrario, provee : satisfacci6n, proves en Sbietivante como_ls_subjetivante blar de una_pulsi, to. ee sa pulsion, de esa enersi Sé que targa-elaboracion. Simpl iscusion, Creo que alrededor de estas ou ‘bajo te6rico que la psicopedagoaia tie ‘Los desarrollos de Sara Pein, exol Esiructuras inconscientes del pensaris incanseiente, acerca de ciente, deberdn también eso Ta cuilura, ia rent Geum zrapo Tumano, con el aprendizae de sus fies, implica un tratamiento objetivante y subi ag ideas reci fe decwvacibn.de-enereia, veriamos una diferencia de la pulsién de ~ ino segin el fin. Es decir en cuanto a ends con aaccion.t sociedad hue ta renuncia de ls pulsion (esto estd muy bien Sa Baja en 3a Ultimo libro). sino que, POF ile, mas sofisticadas condiciones para su ZI que ineniene tanto a esuctura : pulsion. La Es decir, podemos hae “Se-una energia que leva a atraparet Obie Seva See A pee Ne neces pautas cult jtivante_ de (én sé est gestando y requieren uria jemente estoy abriendo un espacio de ne planteado, Ta inteligencia, el deseo y Jo incon ser analizados en profundided. jestiones gira el ae licitados en sus libros ento y La génesis del 8“Mi mactina nos dice gitando que no grtemos. Yo hace un io o dor no pitabe canto como ahora, pero como is maes- Bre ott» nossros 1 vemos 22 wf, M8 me onbrames 2 que grtando se consis el order } (as ¢O%s, cer poreimplo que te haga caso fu herana 4 oma Perso rarsn fener que eliza rac.” Mavi Sol, 9 aos. ‘Legud ts escuela y nadie me escuchaba, Prefer no sere chao a gitar como todos, pero vt cuinto voy a spucn- fa tengo miedo de teinar coma elo.” ‘Eduardo, 15 aos Primer dis de clase, “No pode subir con ls otras paloma, después subid las comes no le dejan “Aral, metaforizando su historia sin dare cuenta,Fracaso del que aprende o jracaso del que ensefa ‘pats de mi experiencia tanto en contltoropivado como A pac de ml expan ce dferentes istiones Ros 3 ame, ata encuento que acto elt em UN pias evcmanion, responde «dou Ordnes de. caus primera, Sotox ret se halan mbscas en aster J on Ceunaue 2m ge0e Sa) ineras a i esc familiar ¢ indie el gue factsa em aprender, © sxe inde oe cua La clams de_problema de aprenizale ee ae, oe a de snore € nicer. Fara ceo) sean J 9 eesramos reurneprepaents 2 Net ° Te er easy esucas (ender aque ol aed . oe penal gue for fant aun pueea em 69% en Gender aennea I wile HDI PT naan Loca save, 16 1D” a ber rove peered onc. sei tal plcoeaagog dsbea también, iene rng de ndeaionesaezunds (SOF. ou ayudar 3 Wars ula oronaion« une ayuda | SSIS fautada, «un espace aprendizaje extrac | Saker: te) 9 ure fais el asta a eo fel sn aio 5 57 19 se constque hacen a Ja estructura individual y familiar del nifio (oxo- blema de_aprendizaje-sintoma 0 inhibicion), se,va_a requerir tuna intervencion expecializada palcopedagogica:sripo de trac. tumiento.pscopedapogico. al nfo, grap de orientaciOn pa~ rilelo de. madres, tratamiento individual psicopedasosico, {alle de trabajo, reereacion y expresién con objeivos te: rapéuticos, entrevistas familiares psleopedagdgicas, etc. Tam- bin vamos 3 encontrar un poreentaje menor de nifos cuyo fracaso.va a responder ala construceién de una modalidad de pensamionto derivada de una estructura pscotica, y una aun Inucho menor proporcion que se debe a factores de déficit—. srgirivo. En anbas situaciones, en geaeral, aunque por ar” {eee causns, no puede e] pio ctablecer una comuricacion corngensble son teaiai or Sear que tend eeuraces ace El problema de aprendizaje que constituye un “sintom: ‘ una “inhibieion” se conforma en un individuo, afectando la dindmica de arculacion entre Ios niveles de itcligenca, el eno, iexpo._redundando en un atrape 0, e] orgenisma_ el cue dde la intaligencia y Je corporeidad por parte dé le estructura simbélica_inconsciente. Para entender su significado debere- mos dese sintoma dentro de la es. sructura femiliar-y acercarnos, la historia individual, del {eto y ala observacion de tales aiveles operando. Para procu- rar [a Temision de esta problemdtica deberemos apelar @ un tratamiento psicopedagogico clinico que apunte 2 desatrapar la inteligencia y movlizar la fea cirulacion del cono- ‘imiento en su gruge fam ~ “EL Sprendizaie esctivo", por el contraio, sfecta-al aprender del-sujetensug manifestaciones, sin lee Baa sitapALa la inteligencia: genéralmente surge a partir del hee entre elaprendiente y a instiucioneevetiva que fone cions expulsvamente, Fara entendelo y abordario debemos Splat In Sitaeion_promotora. del oloqueo. El no-apren- diene no reUiere tratamiento psicopsdaponco en la mayor'a de los casos. La interencion el psicopedsgogo se rise fondamentaimente a sancatlainttueion eductiva (metodo> logiticeologalengeaieineuo) Dice Sar Pain: “La funeon dela educacio ede ser ent 2 Jenante 0 liberador, depende de como seus es decir, ede EbBrrcomo tal no es culpable de una cosa o-de Jaofe. sid $F como ac Instrumente eta educacion puede vener un efec- 5 SESS iberador”” "Fundamentalmente, le existoncia ee Becapaaagopia clinica implica el fracas dele pedegogia: Ep efecto, una educaién profilctica desde ls actancia evta~ Tia lt mayorta de los problemas de aprendizae, pero dicha Educacion tiene que insertarse en ung realidad donde no sea Sxespeton o paliatvo, sino la modalidad misma del transmi- Son Je le cultura. En-otro instrumento de poder, ese proceso iene tna misin enajenante en la cual la enfermedad cobre Sirewide de fs denunce, dele misma manera que la.casuche SUEZ iT clpialismo. Pero ex. depunciaes,enelsujto, enuncias {Ye ambas apunta ot tatamiento part no quedazse ena mani- Julscfon tenica del indiidvo con el objeto de reparar si Thaguineria pensante, de manera que pueda adecuarse vln-ca- ‘Tons digo promoveren él, alavez. que un maximo de indepen Genele y sutovaloracion, la reaizacion de une sociedad:en Is. Que su problema no sea posible.” ; ‘Creo que Sara Pain nos esti Rablando aqui de una sie daj.enferms y enfermante que provoca 12 oligotimia sociat Scan farts de Tos trastomos_de “aprendiaje reactor”, ovat los sintomas que responden a otos determinantes. ‘ea intervencion terapéutica psicopedagbeiea resulta inapro- pinds para abotdar la oligotimia socal que. muchas veces pue- STE Rionar como reasequro del sstema sel pSeapedatoxo oe erccdmlice ingenuamente de eta ituacién al eat en 3 Ghonowtica, Lo trastornos_ce aprendizaje reacts ex Sen dela pavopedagogia sina el dseno de nuevas y mis i te oropuettas de abordae, asi como imponen lz meee ‘dade pertaresrateias prevents. se “Sobiae sate sntoms problema _de_eprendieje ely Se tomparsbiea a dfeteieia-owstente ents dsm EEING SS orewi ET anoréico no come el desnutedo tam- pogo, pero ia articulacion del no comer en un caso es. totale Rented a oto, En el anorxienpodramer de ave seldom atrape del comer, por deseos de orden incons- wean Soro quer a pesar'de fener comida, no come, Mien 93