itor Loe pe e an lingua estrangeira nas diferentes idades REFLEXOES PARA PROFESSORES E FORMADORES Organizadoras Claudia Hilsdorf Rocha Edcleia Aparecida Basso G0", _* <Carituto I O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAS NA INFANCIAO ENSINO DE LiNGUAS PARA CRIANCAS: REFLETINDO SOBRE PRINCIPIOS E PRATICAS! Claudia Hilsdorf Rocha TEL/UNICAMP INTRODUGAO, “Como no mundo do romance, 0 mundo de uma sala de aula ativa, pro- positada e reflexiva é, por definig&éo, um lugar descrito por Bakhtin onde mui- tas linguas estabelecem contato e reco- nhecimento mUtuo entre si mesmas, a fim de criar o didlogo das linguagens” Landay, E. (2004, p. 123) O presente artigo tem como foco 0 ensino de linguas estran- geiras (doravante, LE) para criangas que se encontram no inicio de sua aprendizagem formal. Nessa perspectiva, com o propdsito de discutir aspectos tedrico-praticos voltados para 0 processo de ensi- no-aprendizagem de linguas na infancia, buscamos, primeiramen- te, contextualizar o tema em pauta, tecendo breves consideragées a Tespeito das restric¢des relacionadas a area, da natureza da crian¢a como aprendiz de linguas e dos objetivos que, em nossa acep¢ao, mostram-se apropriados para compor 0 ensino em questao. Apoiados na concepg¢ao sdécio-cultural do homem e do co- nhecimento (Vygotsky, 1998; 2001), aliada a uma visdo enunciativa de linguagem (Bakhtin, 2004), fazemos breves reflexdes acerca do conceito e do papel da cultura no processo educativo. Nessas bases, Promovemos discussdes sobre agées significativas nesse cenario e, de modo bastante sucinto, apresentamos possiveis proposi¢6es rela- Cionadas ao contexto de ensino focado neste trabalho. | Este trabalho decorre de minha Dissertagdo de Mestrado (Rocha, 2006), defendida no IEL/Unicamp, sob orientacio do Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho, Este artigo traz, também, reflexes resultantes de uma disciplina que cursei na mencionada Instituicao, ministrada pela Prof* Dr’ Roxane Rojo, que atualmente orienta minha pesquisa de doutorado. Externo meus agradecimentos aos professores aqui citados pelas inestimaveis contribuigdes, ressaltando que as Possiveis falhas remanescentes no texto sdo de minha inteira responsabilidade. 15REFLEXOES SOBRE 0 CONTEXTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LiNGUAS PARA CRIANCAS Apés experiéncias bastante frustrantes em relago a implan- taco do referido ensino em escolas primarias européias na década de 60, principalmente devido a objetivos mal delineados, confor- me atestam Falluh (1978), Brewster, Ellis & Girard (2002), entre outros, 0 mesmo passa agora por um periodo de intenso revigora- mento no mundo todo (Scott & Ytreberg, 2004; Cameron, 2001; entre outros). Tem sido, portanto, crescente e mundial o interesse no ensino-aprendizagem de LE para criancas (doravante LEC) nos mais variados contextos, o que leva muitos tedricos (Brewster, Ellis & Girard, 2002; Cameron, 2001; Vale & Feuntein, 2004; Luz, 2003; somente para citar alguns) a afirmar que vivenciamos hoje o ressur- gimento de uma area de promissora vivacidade. Em uma sociedade marcada pela diversidade lingiiistica e cultural, como também pelo constante surgimento de novas tecnologias e meios de comunica- g4o, os quais redimensionam a relagdo entre pessoas e povos, inten- sifica-se a busca por diversificados tipos de conhecimento, dentre eles, a aprendizagem de pelo menos uma nova lingua. . Dentro desse contexto, atenta-se para o (controverso) papel do inglés como lingua universal ou internacional (Mckay, 2002; Brito, 1999), evidenciando-se, em decorréncia, a forte tendéncia para que seu aprendizado tenha inicio cada vez mais cedo. Estudos indicam (Brewster, Ellis & Girard, 2002, dentre outros) que a pressdo por um inicio da aprendizagem de linguas ainda na infancia tem sua ori- gem na pressuposicao de que a crianga tem condigées de aprendé- las mais facilmente que 0 adulto e de que quanto mais cedo iniciat- mos 0 processo, melhores serao as chances de sucesso. Tais concepgdes estdio em aparente consonancia com a Hip6- tese do Periodo Critico. Segundo Brewster, Ellis & Girard (2002), © referido conceito, de base na reflexao sobre os universais lingiiisticos chomskianos, foi definido por Scovel (1988), por sua vez embasado em Lennemberg (1967), como a nogo de que a lingua (estrangeira)€ = * mais bem aprendida durante os anos iniciais da inffincia e de que aps um periodo de aproximadamente doze anos, todos nés terfamos maid- res dificuldades para aprender uma nova lingua. Contudo, no ambito da Lingiiistica Aplicada (doravante, LA), constatamos que este © ainda um tema bastante polémi oe on & Gon- galves (2000/2001), entre outros, « felhdade inate que 2 i a facilidade inata que a criang@ Possul para aprender outras linguas ¢ uma hipétese sobre @ 444 = __ 16 —estudos empiricos estdo longe de convergir. A este respeito, Brews- ter, Ellis & Girard (2002, p.21) enfatizam que “por si s6”, 0 inicio da aprendizagem de linguas na infancia “nao pode ser, automatica- mente, considerado uma vantagem”. Deste modo, autores como Jo- hnstone (1994, 2002) e Fukushima (2004) enfatizam que 0 sucesso da aprendizagem de linguas por crian¢as esta intrinsecamente rela- cionado a objetivos solidamente constituidos e consonantes com o contexto no qual 0 ensino esteja inserido. Convergindo com Cameron (2001), acrescentamos a esta questo a importancia de que 0 processo seja conduzido por profes- sores bem formados e preparados, e, consequentemente, que apre- sentem as competéncias desejaveis (Almeida Filho, 1993, 1999: Basso, 2001) para atuarem satisfatoriamente nesta area, promoven- do os tipos de interagées apropriadas para que o aprendiz desenvol- va-se integralmente, na medida em que aprende a agir em situacdes de uso da lingua-alvo. E igualmente relevante, entre outros fatores, © papel da afetividade para a obtencao de resultados positivos em LEC, conforme acentuam Djigunovich & Vilke (2002). Brewster, Ellis & Girard (2002) salientam, ainda. que os beneficios da apren- dizagem de LE desde cedo na vida evidenciam-se. geralmente. so- mente apds um longo periodo de tempo, sendo um dos relevantes papéis de LEC, criar uma base mais solida pra a aprendizagem fu- tura. No cenario educacional brasileiro, ¢ em uma atmosfera bastante conflituosa que o ensino de LEC. mais precisamente de inglés, tem-se difundido de maneira intensa, tanto em idiomas, como também nas regulares. De forma mais podemos ressaltar que, apesar do carater facultativo, 0 processo de ensinar e aprender linguas nos Ciclos | e 2 do Ensino Fundamental encontra-se consolidado nos Planos Curriculares das ticulares e em constante expansio no setor publico (Santo Rocha, 2006; entre outros). Tal fato, aliado 4 aparente ineficiéncia do ensino de linguas nas escolas regulares, em especial nas escolas do setor publico, con- forme pontuam Grigoletto (2000), Walker, (2003), Oliv eira (2003), entre outros, faz com que o valor e 0 propésito da aprendiza de LE nas séries iniciais do ensino regular sejam alvos de inten- SOs questionamentos. Segundo Amaral (2001), muito se questionou a respeito da necessidade e da viabilidade de se ensinar LE para criangas de I* a 4" Séries durante o | Encontro Nacional sobre Po- 17litica de Ensino de Lingua Estrangeira (ENPLE), no ano de 1996, sem que se chegasse a um consenso. Ja em 2000, ano em que se realizou o II Encontro, os beneficios desse ensino sobrepuseram-se aos possiveis percalgos de sua implantagdo, sendo uma das propo- sigdes estabelecidas a de que o estudo da lingua estrangeira fosse gradualmente estendido as séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre os fatores dificultadores ligados ao ensino-aprendiza- gem de LEC citamos, primeiramente, a inexisténcia, até o presen- te momento, de parametros oficiais que possam oferecer diretrizes especificas para a condugo do mesmo de forma mais efetiva. A reconhecida escassez de estudos nessa area (Figueira, 2002; Luz, 2003; Cameron, 2001; entre outros) pode também ser considerada um agravante, assim como 0 é a formagao geralmente pobre e insu- ficiente do professor (Vieira-Abrahao, 2004; Gimenez, 2005; entre outros) atuante nesse contexto. Ecoando o pensamento de Cameron (2001, 2003), rejeita- mos a concepgao de que ensinar para criangas seja uma tarefa fa- cil. Do mesmo modo, refutamos a pressuposi¢ao de que as mesmas aprendem somente uma linguagem simples, destituida de qualquer complexidade, e que o ensino de linguas na infancia deva ser apenas divertido. O sucesso do ensino-aprendizagem de LEC depende, em grande parte, do tipo e da qualidade de interag’io (Moita Lopes, 1996, Fabricio, 1999; Cajal, 2001; Barbirato, 2005; Moura, 2005; entre ou- tros) construida ao longo do processo, revelando a vital importancia da construgao de interagées significativas em sala (Vygotsky, 2001) para um resultado efetivo. _ Torna-se de extrema importancia para a area, portanto, 0 continuo estudo de fatores relacionados as maneiras mais propicias de se motivar (Williams & Burden, 1997) a crianga a aprender uma nova lingua e de se abordar as habilidades, 0 vocabulario e a grama- tca no processo (Cameron, 2001, 2003), respeitando-se a natureza da crianga como aprendiz (Wood, 1998). Sabemos que a crianga € the nente curiosa, envolvendo-se facilmente em atividades que spertam 0 interesse, conforme d }00), Scott & Ytreberg (2004), entre outros. ee oe oe foco de atengao relativamente curto (Brown, 2001), €m mente que a mesma precisa engajar-se em tarefas que envolvam a construgdo ativa do conhecimento e o uso significa- ve da linguagem, para que possam aprender de forma satisfatéria ‘Vygotsky, 1998, 2001). E ainda relevante enfatizarmos a importancia 18da oralidade (Cameron, 2001; 2003), do letramento (Hall, 1995; Ball & Freedman, 2004; Rojo, 1998; dentre outros) e do carater mediador da lingua materna (doravante LM) no processo (Vygotsky, 2001; Sil- va, 1997; Szundy, 2001, 2002; entre outros), bem como atentarmos para a necessidade de que a parte formal da linguagem esteja subordi- nada ao sentido em situagdes de uso propositado da lingua e, portanto, também em situagGes de ensino da mesma. Ancorando-nos no papel formador (Freire, 2004) da educagao e recontextualizando tal conceito para o ensino de LEC, defendemos que 0 objetivo central do mesmo é formar a crianga integralmente (Moon, 2000), propiciando seu desenvolvimento lingiiistico, cognitivo, afetivo e s6cio-cultural (Brewster, Ellis & Girard, 2002). Convergimos com Ellis (2004) ao ressaltarmos a importancia do desenvolvimento, entre outras, da competéncia intercultural do aprendiz no ensino de linguas, na medida em que entendemos ser a interculturalidade (Maher, 2007) ou a multiculturalidde (Moita Lopes, 2005) 0 aspecto propulsor do crescimento lingiiistico, intelectual, fisico, emocional, social e cultu- ral do aprendiz. O conceito de competéncia intercultural por nos adotado advém de Byram & Doyé (1999, p. 142), que o definem como “uma combinagio de habilidades, atitudes e conhecimentos” frente 4 aprendizagem da lingua-alvo que, sob um enfoque critico, vincula-se ao (re)conhecimento das diversidades culturais e da he- terogeneidade, como também ao desenvolvimento da consciéncia metacognitiva nos niveis lingiiistico, social e cultural. Nessa perspectiva, a cultura, aqui entendida, de forma bas- tante sucinta, como “um conjunto colidente e conflituoso de prati- cas simbdlicas ligadas a processos de formagio e transformacao de grupos sociais” (Cox & Assis-Peterson, 2007, p. 33), passa a ser 0 centro de todo o processo de ensino, deixando de ser tratada como mero acess6rio, que cumpre o papel secundario de passar infor- mages calcadas em visdes estereotipadas e monoculturais sobre pessoas e povos. Na aprendizagem de linguas, a nogao de cultura como um pacote de costumes a ser compreendido e assimilado pelo aluno é hoje bastante criticada por tedricos na LA (Kramsch, 1993; Moita Lopes, 2005; entre outros), os quais enfatizam a importancia de que se promovam, por meio do ensino de LE, condigdes para que a pluralidade lingiiistica, assim como a multiplicidade de idéias e valores possam ser abordados de forma critica na sala de aula. As- sim sendo, a aula de LE passa a ser cenario para “embates culturais” € de “politicas da diferenca” (Moita Lopes, 2005, p.61). 19Com base nesses principios, é importante que o ensino de LEC ocorra mantendo seus propésitos emancipatérios (Rajago- palan, 2005, p. 45) ou transformadores, buscando que 0 conheci- mento construido no processo possa auxiliar o aluno a fazer uso da lingua-alvo na sociedade em que vive “para seu proprio bem”, tomando-o “mais apto a enfrentar os novos desafios que o mundo coloca em seu caminho”. Nao menos importante é também atentar- mos para o papel da tecnologia na atualidade, bem como ao seu uso no ensino-aprendizagem de linguas na infancia. Em uma sociedade em constante evolucao, é preciso refletir sobre todo 0 conjunto de elementos, além da linguagem verbal, utilizados na atualidade para a construcao do sentido na comunica¢ao — a imagem, os gestos, 0 movimento, 0 som — e sua relag4o com o processo educativo e com a construcao de letramentos (Hall, 1995; Ball & Freedman, 2004; Rojo, 1998; entre outros) necessdrios para que o individuo atue de maneira efetiva na sociedade em que vive. Desta forma, concebemos, neste trabalho, que ensinar LEC na contemporaneidade é procurar auxiliar a crianga a construir ca- minhos que a ajudem a ampliar 0 conhecimento de si propria e da sociedade em que vive, a compreender melhor os contextos que a cercam, fortalecendo-a com uma visio positiva e critica de si mes- ma e das diferengas, a integré-la no mundo plurilingiie, pluricultu- ral e densamente multisemiotizado em que vivemos, a fim de forti- ficar sua auto-estima, capacitando-a a agir e a comunicar-se em LE nas diversas esferas cotidianas, preparando-a para engajar-se em interagdes cada vez mais complexas, assegurando-Ihe igualdade de oportunidades, também no que se refere ao direito a esse ensino. : oO carater formativo e transformador do ensino de linguas na infancia esta, assim, intimamente relacionado ao objetivo de pro- mover, através do trabalho pautado pela diversidade socio-cultural e Pela visdo de linguagem como pratica social (Bakhtin, 2003, 2004), ° desenvolvimento de capacidades (Rocha, 2006) que lhe permitam Paes lingitistica, Cognitiva, afetiva e sécio-culturalmente. mostqa ee de Serrani (2005, p. 31), Portanto, assevera- “a heterogencidade tose eo Gomer ences hen fendmeno verbal” b, cial, lingiiistica ou subjetiva, inerente a todo pene ; buscando que o aprendiz tenha sua auto-estima e identidade valorizadas no Processo. ry merge tando-setais Principios e mediante a observagao de estruturas gramaticais io eas fem como primazia o ensino de » de vocabuldrio e de uma seqiiéncia linear 20de fungdes comunicativas, so limitados no que se refere a criago de ambientes propicios ao uso situado da linguagem e a interac’io negociada e propositada, buscamos referenciais que nos auxiliem a construir um processo mais significativo. Defendemos que, en- tre outros possiveis, direcionamentos orientados por concepcées vygotskianas de aprendizagem aliadas a visdo bakhtiniana e, por- tanto, enunciativa de linguagem, revelam-se adequados a condugao de um ensino mais efetivo, conforme passamos a discutir na parte seguinte. Os GENEROS DO DISCURSO COMO INSTRUMENTOS PARA 0 ENSINO DE LEC: UM DIALOGO ENTRE PRINCIPIOS HISTORICO-CULTURAIS E DISCURSIVOS FRENTE A LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM. De forma bastante simplificada, podemos asseverar que, para ‘Vygotksy (2001), a aprendizagem ocorre desde o momento em que nascemos, perdurando por toda a vida. E através da rela¢ao com o outro que aprendemos e que, portanto, nos desenvolvemos. Nessa perspectiva, a linguagem assume papel central, pois é 0 instrumento que medeia todo o processo. Diante dos pressupostos citados, con- cebemos a sala de aula como evento social (Prabhu, 1992), e, assim, como um espago marcado pela diversidade lingiiistica e cultural. Segundo Vygotsky (1998), a crianga, antes de iniciar seu processo de escolariza¢ao, possui uma bagagem de conhecimento espontaneo, constituida por conceitos cotidianos. Desta forma, “o aprendizado das criangas comega muito antes de elas freqiientarem a escola”, estando a aprendizagem e o desenvolvimento “inter-rela- cionados desde o primeiro dia de vida” (Vygotsky, 1998, p. 110). No entanto, prossegue 0 autor, o aprendizado que ocorre na idade pré-escolar difere do aprendizado escolar, uma vez que este Ultimo “esta voltado para a assimilag’o de fundamentos do conhe- cimento cientifico” (Vygotsky, 1998, p. 110). Em ambiente formal de aprendizagem, portanto, os conceitos cotidianos entram em con- tato com conceitos cientificos, tornando a aprendizagem sistemati- zada. Ao atingir niveis superiores, os conceitos espontaneos e espe- i Cfficos, que antes se encontravam distantes, unem-se, promovendo a Condi¢des para que novos conceitos se formem e para que o desen- } Volvimento ocorra. De acordo com o pensamento vygotskiano, con- 4 Sequentemente, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. | } Dentro desta perspectiva, é também relevante na teoria Socio- Cultural de Vygotsky (1998), 0 conceito de ZPD (Zona Proximal de 21 — _jntamente especificado como o espago entre 0 que a cri { nee com : ajuda eo eis (desenvolvimento potencial ou proximal ) e o que ¢ la consegue fazer sozinha de maneira aut6noma (desenvolvimento real). E na interagao com 0 outro (com um par mais capaz), através da linguagem, que no- vos conhecimentos sao construidos, sendo entao, através da mediagdo dos pares e da linguagem, que © desenvolvimento real de agora se transforma em desenvolvimento potencial e vice-versa. Estes prin- cipios tomam-se relevantes para nosso trabalho, na medida em que entendemos que a aprendizagem de uma LE deve ocorrer através de interagdes sociais significativas, ou seja, propositadas e mediadas pela linguagem. De acordo com Wygotsky (2001), a aprendizagem de uma nova 1u de desenvolvimento da LM. O autor enfatiza lingua depende do grai I que a relagao entre ‘ambas € analoga a ligacdo entre os conceitos es- pontaneos e cientificos, j4 descrita. ‘Assim sendo, em uma perspectiva de ensino de LEC, devemos estar atentos para 0 papel mediador que a LMapresenta no processo, 0 que implica procuramos diretrizes nortea- doras que respeitem tais acepgGes. E relevante ainda salientarmos que, ainda de acordo com o pensamento de Vygotsky (2001), a LE, apesar de inicialmente basear seu desenvolvimento na lingua materna, pode, posteriormente, colaborar para 0 desenvolvimento da mesma. Ainda no que diz respeito ao uso da LM no ensino de LEC, parece pertinente apontarmos para a necessidade de mais pesquisas empiricas serem de- senvolvidas, com vistas a encontramos encaminhamentos fundamen- tados que nos mostrem diferentes formas de usa-la efetivamente na qualidade de instrumento mediatizador e em que quantidade. Nosso trabalho encontra-se também ancorado nas idéias de Bakhtin (2003, 2004), uma vez que encontramos na concepgao enunciativa da linguagem, defendida pelo referido autor, principios que dialogam com os referenciais vygotskianos e, portanto, socio- hist6ricos, acerca do desenvolvimento e da aprendizagem. De ma- ae podemos asseverar que ambos os autores concebem formadora Papers rai 7 pany See valve. mento do ser humano. , assim, essencial para 0 desenvolvi pooner ambi rea ei posto de que a linguagem é ide uma vez que partimos do press “o dominio do ideolégico c eee mencionado On mutuamente correspond Seal emo comee signee at pondentes” (Bakhtin, 2004, p. 32). Assim send, que pode ser sucI Desenvolvimento), a crianga conseg! 22no tocante ao processo de ensino-aprendizagem de linguas, essa visio de linguagem nos permite dialogar com principios freirianos de que a educagao é, também, um ato politico. Reiterando “que en- sinar exige reconhecer que a educagao é ideolégica” (Freire, 2004, p. 125), entendemos que as implicagdes desses referenciais para 0 ensino-aprendizagem de LEC recaem na importancia de ensinar- mos a LE com fins emancipatérios (Rajagopalan, 2005) ou, como preferimos, transformadores. Para Bakhtin (2003), ¢ através de enunciados (orais e escri- tos) que concretizamos o uso da lingua, nos diferentes campos das atividades humanas, estando essa nogio estreitamente vinculada ao conceito de géneros do discurso. Em outras palavras, discurso € linguagem em uso. O referido autor postula que o discurso somen- te passa a existir através de enunciagdes concretas de determinados falantes, os quais sao tidos pelo autor como sujeitos do discurso. O emprego da lingua efetua-se, pois, “em forma de enunciados (orais e escritos) concretos € tnicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana” (Bakhtin, 2003, p. 261). Seguindo o pensamento do Circulo de Bakhtin, portanto, entendemos que todos os diversos campos da atividade humana encontram-se ligados ao uso da lingua. As relagées de produgao a estrutura sociopolitica sao responsaveis pela determinagao das condigdes e formas de comunicagao consideradas possiveis em um determinado contexto. Para percebermos 0 sentido, é preciso, en- tao, situar o enunciado cultural e historicamente. O conceito de géneros do discurso, os quais sao definidos pelo autor “como tipos telativamente estaveis de enunciados” (Bakhtin, 2003, p. 262), ocu- pa um espago central na teoria de linguagem bakhtiniana. Na pers- pectiva do Circulo, engajarmo-nos em situagdes de comunicagao ocio-historicamente situadas por meio de géneros discursivos. Os géneros sao, assim, praticas sociais culturalmente organizadas. __ Bakhtin (2003, p. 263) especifica, ainda, que os géneros discursivos Primdrios sao aqueles produzidos em circunstancias de comunicagao (oral) espontanea, sendo os géneros secundarios con- Siderados complexos, na medida em que surgem das situagdes de convivio cultural mais organizado. Para o autor, os géneros prima- "los integram os secundarios, sendo a formagio de ambos embasada €m uma relagao de continuidade e ruptura, andloga aquela entre os Conceitos espontaneos e cientificos na teoria proposta por Vygotsky oe 2001). Esses principios sao relevantes, pois entendemos que, lo os géneros primarios precursores dos secundarios, integran- — 23do-os (Bakhtin, 2003), 0 aprendiz deve, a partir dos géneros prima- rios, desenvolver, de forma sistematica, o dominio dos secundarios, a fim de ser capaz de agir em situagdes cada vez mais complexas de comunicagdo propositada e situada em LE. Retomando os pressupostos discutidos, embasamo-nos na premissa de que “a lingua se realiza sempre em discursos” (Serrani, 2005, p. 17). Assim sendo, defendemos que é através dos géneros discursivos que organizamos nossas atividades sociais/de lingua- gem e que, consequentemente, materializamos as intera¢des com 0 outro em situagdes de comunicagao propositadas e situadas, o que deve ocorrer, também, no processo educacional. O objetivo central no ensino-aprendizagem de LEC embasado em géneros discursivos é levar o aprendiz a desenvolver capacidades que possibilitem que ele “aprenda a fazer” e “a agir” em situagdes diversas, tomando a no¢ao de interculturalidade ou de multiculturalidade como elemen- to propulsor. Este olhar sécio-historicamente orientado possibilita que o dominio sdécio-cultural em LEC nao seja tratado como mero acessorio. Ao invés disso, coloca a cultura no centro de todo o pro- cesso, fazendo com que a brincadeira, as cangées e as historias, entre outras praticas, além de significativas (Williams & Burden, 1997), tornem-se instrumentos para o trabalho com 0 local € 0 glo- bal (Geertz, 1997; Bhabha, 1998; Kumaravadivelu, 2006) na sala de aula de LEC. De forma simplificada, propomos que cursos sejam orienta- dos por agrupamentos de géneros que circulem em eventos sociais significativos para o desenvolvimento da crianga. Esta premissa remete-nos, ainda, 4s acep¢des de Bazerman (2005), as quais con- sideramos, em certos aspectos, compativeis com a visdo de géneros discursivos proposta por Bakhtin (2003), uma vez que para ambos 0s autores 0 mais importante no que concerne ao conceito em ques- tao sao as situagdes em que eles sdo produzidos, e nado suas ca- racteristicas composicionais. Bazerman (2005, p. 47) refere-se a0S géneros como “habitats para a aco” ou “como formas tipicas de comunica¢ao” (Bazerman, 2005, p. 29) que direcionam e dao forma as nossas a¢Ges. Isso posto, asseveramos que podemos conceber as atividades (sociais) como um sistema (Bazerman, 2005, p. 33) 4 agées ou realizagdes organizadas a partir de situagdes socialmen- te padronizadas de interagao, nas quais “se partilham significados com vistas a propésitos praticos” (Bazerman, 2005, p. 31)- Segundo Bazerman (2005), ao abordarmos os géneros, nao 24devemos focar os textos como um fim em si mesmo, mas sim, vol- tarmo-nos para como as pessoas usam os mesmos para organizarem- se socialmente. Julgamos que as orientagGes do autor no tocante aos agrupamentos de géneros so convergentes com nossa proposta de concebermos os mesmos como objeto de ensino-aprendizagem e como instrumentos para esse processo, ou seja, defendemos neste trabalho que devemos ensinar o(s) género(s) e, também, por meio do(s) género(s). Se relacionarmos as concepges até aqui discutidas a realida- de infantil e ao ensino de LEC, podemos entender que a configuracao dos géneros no processo deve embasar-se nas situagdes sdécio-cul- turalmente organizadas que permitem ds criangas construirem seus conhecimentos praticos e, posteriormente, cientificos (Vygotsky, 1998, 2001). Entendemos, portanto, que o ensino em questao deva orientar-se por praticas sociais/de linguagem que estejam mais pré- ximas, inicialmente, dos géneros cotidianos conhecidos pela crianga, uma vez que esta ingressa no ensino formal com diferentes tipos de letramento (Hall, 1985; Ball & Freedman, 2004; Rojo 1998). Uma vez que sao, geralmente, atividades socialmente or- ganizadas e vivenciadas na infancia, as brincadeiras, as cantigas e as historias podem ser consideradas atividades sociais organizadas hist6rico-culturalmente e, assim, potentes propulsores da aprendi- Zagem e do desenvolvimento do aprendiz. Ao envolver-se no mun- do da imaginagao criado pelos géneros representativos de agdes sociais de seu cotidiano, a crianga ensaia papéis, adquire conheci- mentos (também na LE) e desenvolve atitudes que sio necessarios para sua participagdo naquela situagao social. Sendo a realidade so- cial construida culturalmente, consideramos que o ensino por meio dos géneros discursivos possibilita condigdes adequadas para 0 uso Propositado e situado da linguagem, assim como para o desenvol- vimento da interculturalidade, no ensino de LEC. Dentro dessa perspectiva, defendemos a criagio de agrupa- mentos de géneros que se encontram relacionados, por sua vez, a trés sistemas de atividades, a saber, géneros que fazem brincar, os quais envolvem o jogo, géneros que fazem cantar, que se relacio- nam as atividades musicais e géneros que fazem contar, os quais, Por sua vez, englobam as atividades narrativas, em verso ou prosa, Podendo, assim como as demais esferas, também envolver tipifica- Ges relacionadas a géneros mais complexos, conforme ilustrado a seguir. 25Quadro 1- Agrupamento de Géneros e Sistema de Atividades para LEC (Rocha, 2006, p. 287) Ressaltamos que as atividades de linguagem embasadas nas diretrizes apresentadas podem constituir-se pela combinacao de gé- neros pertencentes aos diferentes agrupamentos propostos. Desta forma podemos, por exemplo, narrar cantando, contar brincando ou brincar narrando. As rimas, ao serem consideradas jogos de lin- guagem, podem ser relacionadas aos géneros que brincam. Se, por- ventura, a atividade de linguagem proposta envolver a narragao de algo através de rimas, poderiamos considera-la uma atividade que se constitui pela combinagao dos géneros que fazem brincar com 0 conjunto dos géneros que fazem contar. E assim por diante, suces- ' sivamente, levando-se também em conta a natureza multisemidtica da linguagem. O mais importante é que, de acordo com o modelo por nds Proposto, cada uma dessas atividades sociais pode ser desenvolvida i pelos géneros que fazem cantar, contar ou brincar, tomando como base o desenvolvimento da competéncia intercultural. Entendemos que as praticas sociais desenvolvidas no ensino de LEC devam orientar-se fortemente por cangées, festas ou brincadeiras popula- i tes, histérias que envolvam personagens do folclore e dos contos infantis, entre tantas outras possibilidades, as quais se fazem pre- sentes nas mais diversas culturas, sempre em didlogo (no sentido bakhtiniano do termo) com valores e costumes locais. 5 i Assim, 0 ponto central é trabalhar as relagdes dialégicas entre os valores e praticas globais, socialmente valorizados, € 45 culturas locais, no necessariamente nessa ordem. O trabalho nessa Lo : 26 aeperspectiva tem sua base na interculturalidade (Maher, 2007) e/ou a multiculturalidade (Moita Lopes, 2005) como forga motriz do pro- cesso educativo, uma vez que permite abordarmos a relagdo entre 0 local e o global (Geertz, 1997; Bhabha, 1998; Kumaravadivelu, 2005) na aula de LEC, bem como questées relacionadas a lingua- gem e a identidade (Bauman, 2005). Desta forma, toda ago pedagégica deve ter como elemento propulsor aspectos da cultura local ou global, a partir do que as pra- ticas sociais envolvendo a lingua-alvo sao orientadas. Assim sendo, no caso exemplificado, é importante que haja um elemento cultural propulsor para que trabalhemos com a festa de aniversario e com todas as atividades a esse evento relacionadas, o qual poderia ser qualquer fenédmeno cultural, tais como uma danga, uma historia, uma brincadeira, uma cangdo, entre tantas outras possibilidades, que nos possibilite travar e trabalhar interlocugdes entre praticas globais ¢ locais, promovendo a reflexdo, a experiéncia do conflito e da heterogeneidade, com vistas ao desenvolvimento integral do aluno e a transformagoes nas relacdes humanas. Sob esse enfoque, a interdisciplinaridade, a transdisciplina- tidade (Celani, 1998) e a transculturalidade (Cox & Assis-Peterson, 2007) serao sempre parte intrinseca das interagdes promovidas em sala de aula, pois nado ha como tratar a construgdo do conhecimento como algo fragmentado. Construir letramentos na perspectiva pro- posta envolve, inevitavelmente, trabalhar a linguagem e a cultura como praticas simbélicas dinamicas, que englobam o conflito, a diferenga, o inacabamento. Isto, por sua vez, invoca o trabalho com aspectos da geografia, histéria, artes, sociologia e demais areas na construgao de acdes propositadas e situadas na LE. Segundo os direcionamentos propostos, nao ha como com- Preendermos os géneros ou as praticas de linguagem dele consti- tutivas, sem levarmos em consideragdo as condigdes de producao, ou seja, as relacdes entre o locutor, o interlocutor e a situagdo, as quais no ocorrem num vacuo social, mas sim dentro de esferas comunicativas determinadas sdcio-historicamente (Rojo, 2005). Desta forma, salientamos que fato de os agrupamentos propostos €starem inseridos em contextos sociais é um indicativo que as di- Versas praticas de linguagem que neles se realizam, sao constituidas © organizadas histérico-culturalmente. an Assim sendo, o dominio cultural “tem seu espago proprio’ Nestes direcionamentos (Serrani, 2005, p. 34), levando-nos a partir 27do componente intercultural para trabalhar com a linguagem nas suas diversas modalidades, com 0 proposito de construir sentidos na LE em contextos especificos. Desta forma, acreditamos que a crianga, por meio do trabalho com esses generos, tem a oportuni- dade de engajar-se em praticas socio-educativas em LE, de forma mais natural, com entusiasmo e com motivagao, sem necessaria- mente ter a consciéncia de que esta se desenvolvendo lingiiistica, (meta)cognitiva e culturalmente (Silva, 1997). E interessante pontuar que nossa proposta pode ser facil- mente vinculada ao trabalho com projetos, segundo a acep¢ao de Phillips, Bumnwood & Dunford (2001), que os definem, de forma sucinta, como uma seqiiéncia de atividades significativas que par- tilham um propésito final tangivel. Devemos aqui salientar, ainda, que, atrelada a um enfoque critico, a visdo de projetos apresentada mostra-se alinhada ao conceito de tarefas problematizadoras pro- posto por Scaramucci (1999), entre outros. Ressaltamos, também, que nas perspectivas de trabalho su- geridas a acao de ensinar pode concretizar-se de infinitas formas, uma vez que nao acreditamos em modelos prontos e engessados como instrumentos capazes de proporcionar condigées efetivas de aprendizagem. Diante desses pressupostos, esperamos que nosso trabalho possa contribuir para a busca por caminhos que nos levem a um ensino cada vez mais significativo, que tenha condigées de propiciar embasamento para a formacao de individuos plenamente capazes de atuar na sociedade em que vivem. CoNnSIDERACOES FINAIS ensino Bea Eeabalho, apresentamos possiveis proposigdes de mae embasadas em principios sécio-culturais frente a eon izagem e a0 desenvolvimento humano (Vygotsky, 1998, (Baki ae enfoque discursivo no que se refere a linguagem Seana , 2004). Nossa proposta fundamenta-se no didlogo de Barn pefo bakhtiniana de géneros (discursivos) ¢ 4 vis40 aie nan ( 5) sobre 0 conceito. Entendemos o género como emLEC ae wno-aprendizagem, © que implica 0 ensino dos géneros Prone Ge NO meSMO tempo, defendemos a idéia deste como instr ensino da li -aprendizagem, o que, por sua vez, remete-nos a0 ingua-alvo por meio dos géneros. Principio central de nossas orientagdes é a de que @ visio enunciativa da li i da linguagem permite-nos tomar como primario 0 d0- 28minio inter/multicultural no ensino em questo. Acreditamos, ainda que o trabalho com géneros tem condigdes de Propiciar o desenvol- vimento de letramentos na lingua-alvo, na medida em que possibi- lita a crianga vivenciar, em LE, situagdes de interagAo significativas € situadas, as quais visam ao seu desenvolvimento integral. Levando-se em conta a natureza multisemidtica da lingua- gem, entendemos, ainda, que o ensino de LEC por meio dos géneros discursivos permite que as praticas vivenciadas na infincia (telacio- nadas com a brincadeira, com a misica e com a narrativa em prosa ou versos) sejam um instrumento para a construgao de conhecimento (Wegotsky,1998, 2001) na lingua-alvo, em suas miltiplas semioses. Enfatizamos, ainda, a importancia de a aprendizagem da nova lingua Ocorrer na interacdo significativa, e, portanto, situada, tendo como su- Porte os géneros ja apropriados na LM, sendo esta também concebida como um elemento mediador do processo. Convergindo com Schneu- wly (2004, p. 28) no que conceme ao ensino-aprendizagem de LM, nossa proposta caminha na direg4o da concepgdo dos géneros como “megainstrumentos” para o ensino de LEC. Reiteramos, paralelamente, a urgente necessidade de busca continua por encaminhamentos que, teoricamente fundamentados e embasados em resultados de pesquisas realizadas em uma ampla e diversa gama de contextos, possam propiciar um ensino de linguas na infancia que se mostre cada vez mais efetivo e transformador e que, acima de tudo, siga ao encontro das necessidades e expectativas da crianga. REFERENCIAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensées Comunicativas no Ensino de Linguas. Campinas: Pontes, 1993. ——- (Org.). O Professor de Lingua Estrangeira em Formagao. Cam- Pinas: Pontes, 1999. | AMARAL, N. F. O Ensino de linguas estrangeiras na formagao inte- gral das criangas: Abordagem Antroposofica. In: LEFFA, V. J. (Org.). O Professor de Linguas: Construindo a Profissao. Pelotas: Educat, 2001. p. 69-96. ASSIS-PETERSON, A. A. & GONGALVES, M. 0. C. Qual é a me- hor idade para aprender Linguas? Mitos e fatos. 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