cencin docente en Educacién Fisica en Secundaria y en el deporte escolar In imporancia dees fimtcons ex aporad nol ext de Oe sobre ‘un proyecto de actvdaes reerentvs,donde te esablecen ran enue a intrvenciondiddtca Nevada a abo por los entenadores ‘Gtcolary pore rofesradocuyafomacion ea de docents de Educa ‘mientras que los primeros siguen una metodologia directiva, fomentan_ comps y destacan Ios apecos ios sobre los attinales ls idl alumna lo egudon lian estates de emssBanza Que pos {tnayorputsiacn en el lund, fmentand cl dslogo prs as sibs probleres que san durante el deal de as eens aii in, es significativa Ia relacin entre la formacién inicial del profesorado (ees dkn cn el eo de Nuva (200) subclass 2 fsico-deportivas en edad escolar, ya que se obtavo queen ls escue- ivas cuyo profesorado tenia una ttulacién académica mayor en activi- y deporte, el abandono de los nifios y nis en las prcticas de las es- portivas era menor, comparado con el alumnado del profesorado que y acién inicial iS enc cso de Gomer River Camos ue (210) com en las actividades fisico-deportivas extraescolares existe una interven- stica muy diferente en funcién de laformacién inicial de las personas que las clases y que cuanto mayor es su ttulaci6n de actividad fisica y depor- lecuada y coherente es su préctica educativa, 5 Andlisis de los estilos de ensenanza en Educacién Fisica y en el deporte escolar El modo en que se adopten las relaciones entre los elementos personales del proceso de ensefianza y de aprendizaje condicionara las inteacciones que se ‘an a producir entre los tres grandes agentes dl proceso didicticor el alum nail, el profesorado y las actividades de ensefanza y aprendizaje. Por ello, es de gran importancia que tanto el profesorado de Educacin Fisica como el profesorado del deporte eseolarconozcan los diferentes estilos de enceRanza, ¥@ que en funcién del estilo que adopte el profesorado candicionara dichas Felaciones durante el proceso educativo (Delgado, 19913). Asi, Siedentop (1998: 227) especitica que ls estlos de enseianza “se refierena un clima de énsefanza ya los modos de organizacion utilizados para produci el aprend. zaje de los estudiantes”, Moreno Sicilia, Cervell, Huéseary Dumitru (2011) exponen que para la creacin de una atmésfera democritica en el aula es nevesario el deserollo de estlos de enseanza centrados ene alurmo, ya ‘que, de esta forma, se favoreceré el aumento dela toma de decisiones por Part del alumno y de la motivaci. Este hecho es muy importante para conseguir reduce el abandono de a peti deportiva y benefeiar la pret 6a de actividad fisica y deport en la ocupacidn de su tempo libre (Moreno, Cervellé y Gonzalez, 2007). Pero ‘qué estilos de ensefianza favorecen la ‘ctitud democritica, la autonomia © el aumento de toma de deisiones? Como se pueden llevar a la prictica los diferentes estlos de ensefanza? En Jos diferentes apartados de este capitulo se desvelarin estos interrogantes. Para ello, se presentan los diferentes extilos de ensefanza seg las clsi- ficaciones de Mosston y Ashworth (1993) y Delgado (19918) que tal y co.inter cacin Fl | deporte escolar sn dovente en Educacion Fisica en Secundaria y on el deporte JIntervenciéin docente en Edt we eo tas, Paci profundizara en ellos para que el docente de Educacién Fisica ¥ yee pn ne 2 ‘a estar condicionados @ los cambios de los componentes aoe Joteeraa = so educative y a las decisiones que ‘el profesor tome en cada mom (Viana Deine 19 gtzar uo uo ns silos de exseians 20 sett 8 ee acca gacién en el aula (Delgado, 1991b). Objetivos y esquema conceptual Los objetivos que se pretenden alcanzar a pati de Ta lectura y comaprension de este capitulo son los siguientes: — REERSRENS Ie or nts de emetana qs sep lw a ini Fa enn Pa ne POE ened ea iene soa deren fraas de ort Se cia su aplicacién en las clases desde Eade a ny cas par de nines Anilisis de los estilos de enseRanca en Educacién Fisica y en ef deporte escolar INTERVENCION DIDACTICA EN LA ENSESANZA DELA EDUCACION FISICA EN EDUCACION SECUNDARIA TECNICAS DE ENSENANZA, 21s INSTRUCCION DIkECTA |] [DESCUBRIMIENTO | [ DISERODEL ALUMNO Y ESTILOS DE ENSERANZA % = DIRECTIVIDAD PROFESOR _~ > __DIRECTIVIDAD PROFESOR ALTERNANCIA EN LA APLICACION DE LOS ESTILOS DE ENSENANZA, Figura 5.1. Esquema conceptual del capitulo, Anilisis de los estlos de ensefianza Educacién Fisica y en el deporte escolar, 5.1, La intervencién docente en Educacién Fisica y en el deporte escolar a través de los estilos de ensefianza Delgado (1991) define la intervencidn didactica como la actuacién del profe- sor que puede ir desde la directividad méxima por parte del docente, en la que 1 alumnado permanece de una forma pasiva durante el proceso de ensefianza, Ihasta la ayuda y la cooperacién con el alumnado, donde éste forma parte acti- ‘va en el proceso de enseitanza y aprendizaje, tomando decisiones actuando en consecuencia Estas diferentes formas de actuacién del profesorado se pueden relacio- ‘ar en un continuo que abarca diferentes téenicas de ensefianza o formas de comunicar los contenidos en las clases de Educacién Fisica, especificadas Por Mosston y Ashworth (1993) de la siguiente forma: téenica de ensefanza Por instruccidn directs, téenica de enseftanza por deseubrimiento y téonica Ae ensetanza basada en el disefio del alumno (ver figura 5.2). __ Sin embargo, tal y como apuntan Sicilia y Delgado (2002), se debe dis- tinguir entre el término “iéenica de ensefianza” y “estilo de enseiianza”Intervencién docente en Educacion Fisica en Secundaria y en el deporte escolar Asi, la técnica de ensefianza se refiere a las interacciones de tipo de comu- nicacién de la informacién del profesorado de lo que se pretende ensefar a través de la instruccién directa (reproduccién de un modelo) o de la indaga- cién (busqueda de soluciones). El estilo de ensefianza abarca, no s6lo las relaciones diddcticas de tipo téenico y comunicativo, sino también de tipo organizativo del grupo de clase y de tipo socioafectivo en las clases de Educacién Fisica (Delgado, 1991a). De esta forma, la utilizacién de unos u ‘oiros estilos de enseftanza permitiri analizar y reflexionar sobre las conse- ‘cuencias socioafectivas y la adquisicién de determinadas competencias por parte del alumnado, asi como la forma de organizacién en las clases. En este sentido, el profesorado, para asegurar una docencia de calidad, debe tener un perfil iransferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse ala diversidad y a los continuos cambios que se vienen dando en la socie- ‘dad en la que vivimos. Su rol vendré enmareado en un modelo sistémico interdisciplinar, donde su saber, saber hacer y querer hacer conformarin su accién educativa, Por tanto, el profesor, como orientador del aprendizaje, deberd set un buen conocedar de las metodologias y didacticas activas, ademas de ser un experto en el Ambito de la Educacin Fisica (Valeéreel, 2003; Boz y Canto, 2009), De hecho, las clases de Educacién Fisica o las clases de actividades fisico- deportivas extraescolares poseen unas peculiaridades diferentes a las de otras rmaterias, el alumnado esté en continuo movimiento, en un espacio variable y cn el cual se establecen inmensidad de organizaciones del alumnado en el aula que favorecen un clima socioafectivo valioso. Por tanto, el docente debe ‘analizar los diferentes estilos de enseflanza para su aplicacién en el aula y reflexionar sobre el propésito, las implicaciones, los roles docente-discente en las diferentes fases decisionales de una sesion y el tipo de organizacién ue implica evar a eabo cada uno de ellos. Mosston (1978) offecié una gama de estilos de enseiianza que forman parte de un continuo que va de la méxima directividad del profesorado y ‘una menor implicacién del alumnado en el proceso de ensetanza y de ‘aprendizaje, hasta una menor directividad del profesorado y una mayor im- plicacién del alumnado en el proceso didictico. En funcién del estilo de ‘ensefianza que adopte el docente de Educacién Fisica 0 del deporte escolar, se correspondera con una téenica de enseftanza determinada (ver figura 5.2) Las estilos de ensefianza, segin Mosston y Ashworth (1993) son los si- guientes: Mando directo. — Ensefianza basada en la tarea. ~ Ensefianza reciproca, 148 Analisis de los estilo de ensenanza en Educacin Fisica y en el deporte escolar Autoevaluacién, Inclusién, Descubrimiento guiado, Resolucién de problemas. Programa i = Alumnos inici Autoensefianza. + DIRECTIVIDAD DoCENTE ACTIVIDAD ALUMINADO Mando dst nactanen ‘ade abate tachi a il 7 een DEENSENANZA: || DEENSENANZA: STRUCCION DIRECTA DESCUBRIMIENTO | DISENODEL ALUN TEcNICA DE ENSERANZA | aoe ae Figura 5.2. Los esilos de ensefanza para su apli i 1seflanza para su aplicacion en Educacign Fisica segin cl continuo de Mosston (Mosston y Ashworth, 1993), A partir de la clasificacién presentada en la figura 5.2, Delgado (19916) éstablece una categorizacién de los estilos de ensesanza, ampliando algunos de ellos y disefiando nuevas alternativas (ver figura 5.3). Estos estlos de en- seflanza estin divididos en dos grandes grupos: los estilos reproductives (que Feproducen un modelo por parte del alumnado) y los productivos (el alumna- do tiene un pape! mis activo en el proceso de ensefianza y aprendizaje). Den- ‘to de estos dos grandes grupos se encuentran los siguientes estlos de ense- Hanza (Delgado, 1991: 44): ee Los estilos de enseftanza tradicionales: mando directo, mando direc- to modificado y asignacién de tareas.“Intervenctin docente en Edwcacién Fisica en Secundoria yen el deporte escolar eee nga waajo por ero de interés, tabs por gupo Gi sc emetan modknda emsetanza propa. opician 1a socializacién: diferentes 66, role-playing, luvia de ideas. ican cognoscitivamente de forma atividad: sinéctica. SS — rates raven 1 52. Lo tos de cer paras apliasi 0E eg a ncn de Deg (Vic y Degas, 199) al yea conta ct pon te te rrgasiy a cats tm ttas Scan aire ona Anétisis de tos esttos de enseRanca en Educacién Fisica y en el deporte escolar ‘mientos y habilidades donde las operaciones cognitivas principales implicadas son la memoria y el recuerdo, de los estilos de enseitanza basados en la inda- sgacidn que se basan en la produccién de conocimientos y habilidades nuevas para el alumnado o el profesorado y, por tanto, ineluyen la implicacién de ‘operaciones cognitivas como la comparacién, la clasificacién, le resolucién de problemas, la creatividad, la discusién, la extrapolacién (Mosston y Ashworth, 1993). Pues bien, para que se produzcan estas iltimas operaciones cognitivas en el alumnado, es necesario crear la nevesidad de descubrir, de indagar, de buscar y de crear nuevas soluciones, es decir, de investigar. Por tanto, se esta- blece un salto cualitativo dentro de los espectros de los estilos de enseftanza, donde se traspasa de la conformidad cognitiva por parte del alumnado para alcanzar los objetivos marcados, « la activacién de otras operaciones cogniti ppara lo que el alumnado debe eruzar el umbral de descubrimiento. Esto se sus. tenta en la Teoria de la Disonancia Cognitiva de Festinger, donde la eonformi- dad cognitiva cesa cuando aparece la disonancia cognitiva que induce el proce- 0 de indagacién debido a la necesidad de buscar una respuesta (Mosston Ashworth, 1993) 5.2. Los estilos de enseflanza antes de cruzar la barrer del descubrimiento Segiin Mosston y Ashworth (1993), la gran diferencia entre un grupo de esti- los de ensefianza de otros es el hecho de sobrepasar el umbral de descubri- ‘iento por parte del alumnado, que permitira pasar de operaciones cognitivas limitadas a la memorizacién y al recuerdo (en caso de no cruzar la barrera del descubrimiento) a otras operaciones cognitivas que fomentan una participa in cognoscitiva del alumnado durante el proceso educativo (caso de eruzar la barrera de descubrimiento). Los diferentes estilos de enseflanza que no sobrepasan la barrera de des- ubrimiento son los estilos reproductivos, es decir, aquellos que emplean Ia cnica de ensefianza de instruccidn directa (Viciana y Delgado, 1999). Se ‘tata, atendiendo al continuo de Mosston y Ashworth (1993), de Ios estilos de ‘ensefianza de mando directo, enseflanza basada en la tarea, enseftanza reci- roca, autoevaluacién e inclusién (ver figura 5.2) y, segtin Delgado (1991b) S8¢ trata de los estlos de ensefianza tradicionales, participativos, individualiza- ores y socializadores (ver figura 5.3). Si bien este autor afirma que se puede Utilizar la téenica de enseflanza basada en la indagacién donde el objetivo Principal es la socializacién y la individualizacién en la enseftanza. Dicho 310, no se trata de “encasillar” los diferentes estilos de ensefianza, sino deIntervencién docente en Eilucaciin Fisica en Sccundariay en el deporte escolar Analisis dels esas de ensehanza en Educactin Fisica y ene! deporte esco ‘nalizarlos con la finalidad de combinarlos y crear unos nuevos en la practica ‘ = ‘docente dol dia dia para su mejora continua adaptada a la realidad A continuacién se detallan, @ partir de las aportaciones de Mosston y Ashworth (1993), Delgado (1991b) y Vieiana y Delgado (1999), cada uno de los estilos de ensefianza atendiendo a: las earacteristicas; los roles del docente y del discente atendiendo a las fases de la sesién segin Jackson (1968) en funcién de la toma de decisiones del docente (preactiva 0 fase de preparacién; interaciva o fase de activacién de la relacién pedagégica; y postactiva 0 fase de vetificacién de resultados); y le distribucién de la clase y su organizacion, La caracteristica principal del estilo de enseftanza de mando directo es la autoridad del profesor, debido a que presenta una méxima directividad duran- tc todo el proceso de enseftanza y de aprendizaje, donde las acciones de con- trol del profesorado hacia el alumnado son miximas, hasta tal punto que tam- bbign marca el ritmo de ejecucién del alumnado y se caracteriza por una ‘ensefanza masiva, por lo que el mecanismo de decisién por parte del alumna- do es inexistente (Mosston y Ashworth, 1993). Por tanto, a clase de Educa- cidn Fisica o de deporte escolar se convierte en una organizacién formal con le finalidad de que el docente consiga un control éptimo de las clases. La forma de ordenamiento del aluranado es frontal, en un snieo bloque, normale mente en formas geométricas:circulo, cuadrado, etc. El tipo de organizacion respecto a la presentacién de la tarea ¢s a través de una macrotarea general tinica, la cual consiste en una organizacién global presentada a todos 10s alumnos al mismo tiempo y ejecutada de forma simultinea. La posicién del docente es destacada y visible por todo el alumnado, lo que le permite su ‘er. visualizar a todos los alumnos y alumnas para un méximo control de la clase y la mula libertad de los mismos (ver figura 5.4). El tipo de contenidos hhabitvales en esta forma de plantear las clases de Educacién Fisica son las clases colectivas con base musical (aerObic, spinning, capoeira, etc.) 0 activi- dades de lucha (judo, kirate, etc.). Si bien estos contenidos de Educacién Fisica se pueden transmit através de otros estilos de enseftanza que favore- ‘een una mayor comunicacién entre cl alumnado y participacién activa en el proceso de enseftanza y aprendizaje. Con la aplicacin del estilo de enseBanza ‘de mando directo se fomenta la eproduccién de un patrén de comportamiento| Por parte del alumnado y la bisqueda de la transmisin de un modelo y de la ‘uniformidad en las respuestas del alumnado de forma inmediata y precisa después de In sel del docente, Por tanto, la transferencia de los aprendizajes entre dos situaciones s6lo se produciri cuando posean los mismos elementos, de identidad en ambas (teoria de Ia transferencia de “los elementos idénti- 0s"), por lo que el alumnado necesita haber tenido muchos aprendizajes ¢s- pecificos para alcanzar wna riqueza mottiz de tipo general. En cuanto a los Giferentes roles del profesorado y del al ‘sesiOn segtin la toma de decisiones del dc ceimaee ec locente en Ia fase preactiva, y en cuan. re Los alumnos de forma masiva. En cuanto al is explicaciones del profesor, a lucir todas las tareas propuestas deben eproduciry at cometeones se reals ‘olde alumnado, és ae limita excucar obserar, a seguir ls instuciones& ope or el profesory a seguir los extimulos sa re ot mulosrmios mareados por el docene 0 otro estilo sonoro(Mosson, 1982) De este mola, aloes ee teen un imitador de o que hace ce profesor yu reepor parvo dee ice profesor dara as tres fies en is que Se dena Figura 5.4. Repsentacione grin dea organi de Edson Fis etme cence et dccnchnrs mais tec (ie acres cyIntervencién docente en Educacién Fisica en Secundaria y en el deporte escolar En cuanto al estilo de ensefanza de Asignacién de Tareas y siguiendo a Moston y Ashworth (1993) no es tan directivo como el mando directo, pues- to que el profesorado cede la responsabilidad del control del ritmo de ejecu- ign al alumnado, No obstante, sigue siendo una forma directiva de comuni- car los contenidos, ya que las actividades son presentadas por el profesor, y el alumnado debe cjecutarlas tal y como han sido explicadas. De esta forma, el ‘lumnado sigue siendo un mero receptor y ejecutor de los contenidos, aunque se le cedan algunas decisiones durante Ia fase principal de la sesidn, tales ‘como el lugar ocupado en el espacio, el orden de tareas y el ritmo y momento de iniiary fnatizar cada tarea (Mosston, 1982). Asf, la forma de distribucién de la clase de Educacién Fisica o del deporte escolar puede ser de diferentes formas: organizacién semiformal (en filas o en circuito) y organizacién dis- persa (informal) Respecto a la organizacién disperse, el alumnado va realizando a su ritmo In lista de tareas que el profesor propone, bien al principio de la sesién o bien durante el desarrollo de ta misma (por ejemplo, en una clase cuyo contenido 5 saltos y equilibris, el profesor distribuye diferentes obsticulos por la pista polideportva y el alumnado va realizando las diferentes habilidades segin el ‘materal), En cuanto a la organizacién por filas, el alumnado espera su turno para realizar la tarea motriz asignada por el docente (por ejemplo, en una clase de Educacién Fisica con el contenido de coordinacién dculo-pédica el ddocente propone le tarea de ir realizando un zigzag con el balén en los pies y ‘cuando el alumno Hlega al éiltimo cono comienza el siguiente de la fila). En la ‘organizacién de la clase en circuto, el profesor distribuye al alumnado en subgrupos para realizar una actividad dentro de cada uno de ellos (por ejem- plo, en un contenido de condicién fisica y salud, en una estacién se realizan Actividades de fuerza, en otra estacién actividades de flexibilidad y en otra actividades de resistencia) y ellos mismos van controlando su ritmo de ejecu- i6n, a la sefial del profesor el alumnado rota y cambia de actividad a otra estacion para realizarla (figura 5.5). En la fase preactiva el docente debe tener disefiadas las actividades que se ‘van a realizar en la fase principal de la sesién, que serdn explicadas al inicio de la misma y cn la fase activa éste va observando la ejecuciénde las tareas que va realizando el alumnado y oftece retroalimentacién de manera indivi- dual. El alumnado sigue siendo pasivo y receptivo, limitindose a estar atento 8 todas las indicaciones de la realizacin de las diferentes tareas del profesor, para posteriormente ejecutarlas, aunque el ritmo de ejecucién ya no es tan ontrolado por el profesor como en el estilo de ensetanza de mando directo. ‘Su motivacién se limita al cumplimicnto de las diferentes actividades plan- teadas (Mosston, 1982). 1s4 Analisis de los estilos de ensehanca en Educacién Fisica y en el deporte escolar 2S i 2a INTERACCIONESPROFESOR.ALUNNO DISPLAZAMIENTOS ENTRE ACTIVIDADES Figura 5.5, Representaciones grificas de la organizacin dela clase ‘de Educacién Fisica e iteraceién docente-discente en el estilo de ensefianza ddeasignacién de tareas, A partir de los siguientes estilos de ensefanza el alumnado ya comienza ‘ participar de forma activa en el proceso de enseftanza y aprendizaje. Asi, en el estilo de autoevaduacién los alumnos y las alumnas toman conciencia kinestésica a partir de la observacién de su propia ejecucién, siendo liberados de la dependencia de fuentes externas para la retroalimen- tacién de la ejecucion, por lo que se distribuyen individualmente por el es- Pacio delimitado por el profesor y éste proporciona a cada alumno una ficha de erterios de evaluacién (Mosston y Ashworth, 1993). Por tanto; el tipo de ‘organizacin espacial suele ser dispersa (figura 5.6). En la fase preactiva, el docente debe preparar minuciosamente la ficha de criterios de evaluacion y al comienzo de la sesién (dentro de la fase interactiva) debe explicar con Aetalle las tareas que se deben realizar, los criterios para la evaluacién y la organizacién. En esta fase, los alumnos se dispersan por el aula en funcién de las instrucciones del profesor y van realizando las diferentes tareas a su ritmo y comparando su ejecucién con los eriterios de evaluacién para saber si lo han realizado correctamente,—— Intervenctin docente en Educactén Fisica en Secundariay en el deporte escolar 0 me > setmcconsrrrson nua Figura $6. Representacién gra de la organizacion de la clase ide Educacion Fisica e interaccién docente-discente en el estilo de enseftanza de Autoevaluacién. Enel estilo de ensefianza de Inclusién, Mosston y Ashworth (1993) expo- nen que la caracterstca esencial es que el docente presenta diferentes niveles de ejecucién en una misma tarea, de tal forma que el alumnado debe realizar tuna toma de decision previa sobre el nivel del que desea partir para realizar la ‘actividad en funcién de sus eapacidades y limitaciones, asi como 10s niveles {que desea seguir y avanzar segiin su experiencia y autovaloracién de los resul- tados obtenidos. La organizacién de la clase es diversa en funcién de as ta- reas que se van a desempefiar. Una forma puede ser organizar la clase de Educacion Fisica en diferentes estaciones que contengan una misma actividad ‘en cada estacién con diversos niveles de ejecucién, El alumnado, segin 1a estacidn en la que se encuente, elie el nivel de dificultad acorde con sus posibilidades (ver figura 5.7). El docente debe disefiar en la fase preactiva las diferentes tareas a partir de un conocimiento de las capacidades y habilidades del alumnado; y durante fl desarrollo de la sesién da una informacién inicial sobre las mismas. El ‘lumnado en la parte principal dela sesién (dentro de la fase interactiva) ob serva Ins diferentes opciones que tiene para desarrollar la actividad, después lige una posibilidad, reflexiona sobre el resultado de su respuesta y decide si ‘vuelve a repetire! mismo nivel o si sube o baja de nivel. Es interesante que el docente en la fase preactiva prepare un recurso didéctico visual con las dife- rentes tareas y sus niveles de dificulted para que al alumnado le sirva de guia ‘la hora de elegirlas, dada la variedad de propuestas que se presentan con este estilo de ensefianza. 156 Anitisis de fos estlos de enseRanca en Educacién Fisica y en el deporte escolar Wit rears co mores Tes Brees: ies = Baz ee |RTERACCIONESPROFESORALIANNO LECCE ELAS TAREAS 7, Represent ia ca ca dela rpc dea clas de Ecc ¢ interaccion docente-discente en el estilo de ensefianza de focusta ‘Segiin Mosston y Ashworth (1993), en cuanto al estilo de ensefianza Poe ee adopta el papel momentineo del profesor a la hora 4 adsl enocinino de os estads au caper. S en ay aes Sema prc eee: se que primero uno de ellos tambien deobseraador or tanto le eganzacion popsa ese de fst (Gretane-bservado) las uses deen inteeambiars os ppeles una vez lizados y observados todos los ejecicios. En el caso de que'el grupo- “athaed one puede formar algiin un grupo de tres alumnos, donde dos pan la fasion de observador y uno de jeutante, cambidndos los Dapeles més rdpidamente que el resto para que los tres compatieros hagan la abel pepe ic en el caso de que un alumno no pueda reali- Bac olde beers. El doses debe fara ob de obeegciba se especifican los items que se deben observar asi criteri evaluacién (figura 5.8). see os Some a SeeIntervenciéin docente en Educacién Fisica en Secundaria y en el deporte escolar Qo Sa ¥ rr G |S mn 1 rem csensesn S4O bB EX. Figura 5.8, Representacién grifica de Ia organizacign de Ia clase «de Educacién Fisiene interaccién docente-discente ‘ene estilo de ensefanza reciproca, En Ia fase preactiva el docente debe programar y estructurar las acivi- dades y las observaciones y preparar una ficha de tareas para facilitar la labor del alumno-observador y orientaré la tarea del alumno-observador. El alumnado, durante la fase activa realiza dos funciones, la de observador y la de ejecutante, En el caso del rol de observador debe tomar decisiones duran- te la ejecucin de Ia actividad de su compafero: offecer feedback, emitir un jicio de valor y realizar la indicaciones del profesor (Mosston, 1982). ‘Asimismo, segiin Delgado (1991) en el estilo de ensefanza de Grupos rreducidos se permite al alumnado desempefar diferentes funciones. Ademis de la de observar, se le oftece al alumnado Ia oportunidad de oftecer feed- back, anotar, ejecutar 0 demostrar, corregir, cronometrar, registrar, ayudar, ete. La organizacion de ta clase de Educacion Fisica se sucle realizar en subgrupos de 4 a 8 alumnos que deberin pasar por cada una de las diferen- tes funciones, por lo que se produce una interaccién intragrupal muy valiosa (ver figura 59). Siguiendo a Delgado (1991b), el estilo de enseflanza de microénseRanza se caracteriza por ser un grupo de alumnos el que adopta momentineamente cl papel interactive del profesor y da instruceiones sobre la realizacién de la farea a un subgrupo de la clase, siendo ésta disefiada previamente por el docente, La clase se puede organizar en subgrupos de 6 a 15 alumnos, de entre los cuales habri un alumno de cada grupo que adoptaré momentinea- ‘mente el papel del profesor (denominado nicleo bésico central), El docente desarrolla una aceién directa sobre este alumnado y una acciém indirecta Anétiss de tos estilos de ensenanza en Educacién Fisica y en el deporte escolar Roe l resto de los alumnos (ver figura 5.10) En estos dos tims estilos ensefianza, en la fase preactiva el docente debe programar y estructura. {as actividades y las observaciones, asi como disetiarfichas de tarets y ob seracines pata fli la labor de lon diferentes le ae den dentro de los diferentes grupos. i +a 00000D [oe mech eueanern nae Figura 5.9. RepresentaciGn grafic de la organizacién de la clase ‘de Educacién Fisica ¢interaccién docente-discene en el estilo de ensefanza ‘de grupos reducidos. Ar © simmons ontcco mo BE rome rs iO = Figura: Representacién grifiea de la, onlin dea clan de Eascacin Picasa en lest de enetnva de microntchaeIntervenctn docente en Educacién Fisica en Secundaria y en el deporte escolar En cuanto al Trabajo por grupos por intereses 0 por niveles se caracteri- za por la organizacin de la clase en subgrupos segtin sus intereses y motiva- Cones o segin los niveles de ejecucin que se presentan, respectivamente En el estilo de EnseRanza Modlulada se conjugan los intereses del alumnado con su nivel de ejecucién. Es decir, se realiza una organizacién de la clase en ubgrupos segiin sus intereses, y esos subgrupos se vuelven a dividr en fun- ‘cidn de los niveles de ejecucion de los mismos (Viciana y Delgado, 1999). La caracteristica principal de los programas individuales es la oferta de pro- ‘gramas por parte del profesor con diferentes variaciones que permiten adap- farse a las caracteristcas individuales de cada alumno, por lo que cada falumno tiene un programa individualizado adaptado a sus caracteristcas individuales (Vieiana y Delgado, 1999). En estos tre ilkimos estilos de en- seflanza es importante que cl profesorado, en la fase preactiva, realice una tevaluacién previa para conocer las caracteristicas del alumnado y asi disefiar Ia clase segin las caracteristicas individuales o segin los grupos; durante la fase activa proporciona informacién inicial y conocimiento de los resultados. Es el alumnado el que decide emo, dénde y cuando va a realizar las activi- ddades y lleva a cabo tna autoevaluacidn de Sus progresos. Por iiltimo, los estilos de ensefanza socializadores se caracterizan por entrar Ia atencién en proporcionar al alumnado actividades que fomenten ‘valores educativos sociales, tales como la eooperacin, la solidaridad, saber escuchar, admitir diferentes puntos de vista sobre un tema, cl trabajo en eq po, el sentido de la responsabilidad, ete. Por tanto, normalmente la organiza- ign del alumnado es por grupos para desarrollar estos valores sociales. Entre las diferentes técnicas socializadoras de grupo, se encuentran: Philips 66, técnica de panel, brainstorming, role-playing ete. (Vicians y Delgado, 1998). El docente, en la fase preactiva debe disefar y propiciar actividades en las que se fomente el debate, la eritica, la cooperacién... incorporando temas de inte 1és social relacionados con el entorno; en la fase activa debe proporcionar 1a {informacién inicia al grupo sobre lo que se va a trabajar y ayudar y guiar el trabajo que se leva a cabo en los grupos formados, asi como solucionar du- das, El alumnado, en la fase preaciva, debe preparar y reflexionar sobre el ‘material que el dovente ha demandado; en la fase activa debe estar dispuesto a participar dando su opinién sobre la actividad propuesta, siendo critico y cooperando con los compafieros, asf como generar nuevas propucstas a partir de las opiniones de los compaiieros. ‘A continuacién se presenta en forma de cuadro (euadro 5.1) las ventajas © inconvenientes cuando un docente desarrolla los estilos de enseflanza antes de ‘eruzar la barrera del descubrimiento en las clases de Educacion Fisica. El inconveniente general que supone su aplicecién en el aula es la propia limita- cién de la téenica de instruceién directa, ya que el alumnado debe reproducir Andiisis de las extlos de enseRanza en Edhcactén Fisica y en el deporte escolar Y aprender a partir de la informacién oftecida por el profesorado, sin llevar a ‘abo procesos de descubrimiento e indagacién (Mosston y Ashworth, 1993), Cuadro 5.1. Yentajas e inconvenientes de los estilos de ensefanza ‘que no superan la barrera del descubrimiento (Delgado, 1991b; Mosston y Ashworth, 1993) Vemajas Inconvenientes Mando directo * Maxime control en la realizacion « No se respelan las diferencias individua- de ls ejercicos. Jes del aluranado, ' Eficiencia del tiempo de prictica + No fomenta la iniciativa del alumnado, de i tarea “© No se interesa en si el alummado ha asi- ‘+ Seguridad en las actividades que milado y comprendido el contenido, sino supongan un riesgo en el alum- que priman la rapidez y la cantidad de nado, contenidos. © No se favorecen la colaboracién entre ccompateros ni el trabajo en equipo. + No se permite el eror como un recurso pedagégico, fomentando de esta forma la “Ensefanza Programada sin Error” de Skinner, + Bl aprendizaje es de tipo memoristico 0 repetitvo, lo que no permite extrapolar este aprendizaje a ous contextos. “Asignacién de tareas ‘Control en la realizacion de los + Largas esperas del alurmado para reali diferentes ejercicios disefiados, ya zar la actividad (en caso de utilizar 1a que el alumnado debe realizar las organizacién en filas), por 10 que se Te- lareas asignadas, aunque se le dé duce el tiempo de trea motriz del alum- tun tiempo a éste para realizarlas. nado. + No fomenta la iniciativa del alumnado, Autoevaluacion 7 Favors a apanliaje de ls Difsld que eas ober apple ‘observacién de la propia ejecu- —ejecucién. z cién, para desarolar la conciencia « Falta de objtividad en las observacio- Kinestésca. en Oe * Promucve 1a confianza en uno Falta de conocimientos para la evaluacion ‘mismo, {la retoalimentacion de uno mismo.Intervencién docente en Educacion Fisica en Seeundarlay en el deporte escolar a Sateaanee cerya de conciencia de la propia del que le corresponds, por el posi vel inferior. Frachanta retproca, gros reducdasy microns —Tiavorew ol apeniiaje colbora-» Difclad que enrafa Ta observaciin ie por parte de los alumnos. 7 ssultados es «Repo ee aime de jet +H concn de ee revs back Gado por un o expec en a Fomento de la atencign soletiva, ria. Falta de objetivided en las observa: timo cand esisny 0 * Se YY Stat eel afetva cote « Percipaign activa del alumnado alums al cenrrse ena par en el proceso evaluador. ‘grupo reducido " a Fennie el principio. plcopede-* La no acepacion de roles que sass 0 end. sogio: aprender aap Programas individuals, rabalo por arapos ersehansa modwlada “T Fomento de una ensetanzaindivi-» El alormado debe estar constantemente flulzada tespetando el ritmo de movado aprendizaje del alumnado « Difieutad que entra ewando hay Br « Atende alas carctrsicas indi+ pos demasiado aumersos 4 viduals del lomnado « Dobe existir madurez en ol grupo ¥ «Se logra un nivel de autodeison sentido de responsabilidad. yao independin -stlas de nscanca vocalizadores “Rpacow I hamaln un dln» Faa de ony ep Ta eee Nove tan los aspects motes de cee cect sheaiv + Now tbs s apeds ram oe sdiriad sere: ameter de Even Fisica or rene rede + epnde Andlisis de los estilo de ensehanza en Educactin Fist y en el deporte escolar En cuanto a la aplicacién de estos estilos en las clases de Educacién Fi- sice en Educacién Secundaria, tal y como estipula la ley educativa (LOE) se deben desarrollar métodos que favorezcan diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y Ia capacidad de aprender por si mismos, a la vez que se promueve el trabajo en equipo. Asimismo, la LOMCE resalta que la edueacién debe favorecer la for- rmacién de personas activas con autoconfianza, auténomas, criticas y parti- cipativas, asi como facilitar el desarrollo personal y la integracién social, Por tanto, en la enseftanza de la Educacién Fisica se deben impartir los diferentes contenidos primando los estilos de ensefanza que fomenten una rmetodologia activa por parte del alumnado en el proceso de cnsefanza y de aprendizaje (mas alla de los estilos de ensefianza de mando directo y asignacién de tareas). Sin embargo, es usual que los doventes leven a cabo fen sus clases de Educacion Fisica estilos de ensefanza de mando directo y asignacién de tareas en el desarrollo de las Unidades Didécticas, y espe- cialmente en las clases en las que se desarrollan contenidos de ritmo (ae= robic, merengue), de artes marciales (kérate, judo, tackwondo, etc.), 0 aquellos que requieren un alto nivel téenico (danza, gimnasia ritmica, et.) © condicién fisica (Molina, 1999). No obstante, estos estlos de ensefanza ‘no implican una participacién activa a través de procesos cognitivos en el proceso educativo, que si puede ser ofrecida con la utilizacién de otros estilos de ensefianza, ‘Ademés, en Educacién Secundaria Obligatora, la materia de Educa- ci6n Fisica debe contribuir al desarrollo de las competencias bisicas tales como Ia competencia social y ciudadana, competencia para aprender a sprender, autonomfa e iniciativa personal y competencia en comunicacién lingGistca. Pues bien, estas competencias se pueden alcanzar si el docente utiliza estilos de enseianza mas allé de los de mando directo y asignacién de tareas Por tanto, se deben propiciar situaciones que faciliten 1a integracién, fomenten el respeto y contribuyan al desarrollo de la cooperacién, la igual dad y el trabajo en equipo, favorezcan Ia aceptacién de las diferencias y limitaciones de los alumnos, ayuden a asumir sus propias responsabilidades, offezean una variedad de intercambios comunicativos, etc. Estas situaciones se pueden fomentar a partir de una adecuada combinacién de los esilos de enseitanza cuyos objetivos y caracteristicas analizadas permitan ir en esta direccién en la préctica educativa, Igualmente, Ios estilos de enseftanza que Se presentan a continuacién podrian contribuir ain mas, dadas sus caracte- tistcas, ala consecucidn de estos valores educativos. {Oe}Intervencién docente en Educacién Fisica en Secundaria y en el deporte escolar 5.3. Los estilos de ensefianza una vez cruzado el umbral de descubrimiento ara que se produzcan las operaciones cognitivas en el alumnado, tales como fa resolucién de problemas, la creatividad 0 la extrapolacin, es necesario ccruzar el umbral de descubrimiento a través del desarrollo de actividades que freen la necesidad de descubrir, de indagar, de investigar y de erear nuevas soluciones (Mosston y Ashworth, 1993). ‘Los diferentes estilos de ensefianza que sobrepasan esta barrera de des- cubrimiento son los estilos productivos, es decir, aquellos que emplean ta téenica de ensefianza de indagacién (Viciana y Delgado, 1999). Se trata, segin Mosston y Ashworth (1999) y Delgado (1991b), de los estilos de ‘ensefianza de descubrimiento guiado y de resolucién de problemas (ver figuras 5.2 y 53). Delgado (1991b) propone unas pautas de actwacidn para conseguir un estado de disonancia cognitiva, entre las que se encuentran las siguientes: — Crear un clima de investigacién — Presentarsituaciones nuevas que inviten a a curiosidad y ala moti- — Plantear una actividad como reto (jde cuintas maneras pods reali- zat...) ~ Plantear hipétesis (qué ocurriria si...) El estilo de enseftanza de Descubrimiento Guiado se caracteriza por el proceso convergente, creando la necesidad de buscar la soluciéa correcta al problema planteado. Sin embargo, el esilo de enseftanza de Resolucin de Problemas se basa en el proceso divergent, es decir en la bisqueda de va~ rias soluciones al problema planteado (Molina, 1999). En cuanto ala orga~ nizacién de la lase, en los dos estilos de ensefanza sucle ser dispersa. En la fase preactva, el docente toma las decisiones tales como los objetivas y el disetio de posibles preguntas, posibles devisiones antcipadas mas apropia- das; en Ja fase interactiva, através de preguntas, va guiando al slumnado y creando la necesidad de que el alumno siga investigando para encontrar la solueién (descubrimiento guiado) o para buscar respuestas miltiples y di- Vergentes (resolucidn de problemas). El docente debe esperar Ia respuesta del alumnado observindolo y desplazndose para ofrecer feedback y pasar 8 Ja siguiente pregunta. El alumnado, en la fase interactiva toma decisiones sobre las soluciones aplicables al problema, que constitayen el contenido especifico, ya que al alumnado no se le indica e6mo hay que realizar la tarea 168 Anélisis de los estlos de ensehanca en Eiucacién Fisiea y en el deporte escolar ni a forma de abordata (Sicilia y Delgado, 2002). a ay Delgado, 2002). En ls fase postacti reflexions sobre el proceso de indagacin. . poeta cuanto ls Vena inconenietes que eprsentan cuando cent desuola estos dos estos de ensehanea en a seions de Edsenion Fisica, se deseriben ene siguiente cud 5.2 eon el finde favnsrer asa mayor comprenin y distinc de ov misnos, Cuadro 5.2. Vemajas e incomvenientes de los estlos de enseRanza una vez superada la barrera del descubrimiento (Delgado, 19916; Mosston y Ashworth, 1993) Ventajas Inconvenientes Deseret lato rescind problemas * Desarolla ene alunmado operaciones Difiulad en eal ‘cognitivas: creatividad, comparacién, —_blema, cee craplacion + Poca actividad mote y_ mu '* Promueve en el alumnado un proceso de —_conversacién. mee of 1 cc + ET profesor debe ter painia alls desteras para la isgueda "parte deca resus aie lelew smd ccna ss Soc ama ‘ohio, + Se avanzn menoe en caso a * Desarola fos hibits de coestanciay_” canted de comtenion queued In pacencia para enconar la slucsn ben impor puto ue proce correcta, 50 es mis lento ‘+ Da confianza en la capacidad cognitiva » Poca posibilidad de evaluar el el alumnae, resultado de forma objetiva, * Coniribuye a la adquisicién dela compe- + Dificultad en actividades en las tencia de aprender a aprender. que exista riesgo. ‘+ Fomenta actitudes de indagacion, creati- » Grupos demasi Tapio Grupos demasiado numerosos. _* Favorece el aprendizaje significatvo, La plicacidn en Bineasin Serundaria eo sce de Ee os deen estos de escan nse Ju sue ene os aed de Stacia cnet eeaarl cpt eon jnza eno mio, pica a inatva poem, metres do critico, atender a la capacidad de toma de decisions y aprender a apren- der. in intervenci cos elimi excisions s eee tsios de estan bsdor ena tne sete oanIntervenciin docente en Edueacion Fisica en Secundaria yen el deporte escolar we sin ere a setsgblemas (as como los que Severin ene siguiente apartado). Por tanto, 5.4, Los estilos de ensefianza mais allé del umbral de descubrimiento ein acne per ei mpm urs ee a a oe a a Saga 8 Se i oe hens Se enone can le ee nae srt ll a tock ee, Se rtlgcnia dizaje auténomo y hacia una organizacién de la formaciéon orientada a la con- a a ec ‘de Ia prictica deportiva y beneficiar Ia prictica de actividad fisica y deporte 1a ocupacién de su ticmpo libre (Moteno, Cervell6 y Gonzélez, 2007). er rT aera ie arm ee ce mae i coeteet eros ee ee ae ne ee ore oo a ee es a vat _ Dae eeegiepeea rere Bere ce Neer Bae ase ren on a ee TS Sien et eraearpren ep Analisis de los esils de ensehanza en Educacin Fisica y en el deporte escolar ficaciGn de las actividades fisicas, a partir de unas pautas establecidas por el profesorado, reforzando de esta manera las competencias adquiridas en la ‘etapa anterior. La LOMCE, en su Proyecto de Real Decreto por el que se establece el curriculo bisieo de Ia Edueacién Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en los critcrios de evaluacion y estindares de aprendizaje de Bachillerato en la materia de Edueacién Fisica (ver cuadro 6.11) se explcita Ja adquisicisn de acciones tales como resolver situaciones, planificar, valo- rar, crear, solucionar, elaborar, etc En este sentido, tanto el estilo de ensefianza de programa individualizado como el de alumnos iniciados se caracterizan por el nivel considerable de autonomia que llega a alcanzar el alumnado, puesto que éste se encarga de elaborar un programa individual de manera independiente. Sin embargo, la diferencia estriba en que en el programa individualizado es el profesor quica propone el tema general y el contenido; y en el de alumnos iniciados el con- tenido es elegido por el propio alumnado (Mossion y Ashworth, 1993). En el estilo de ensefianza de programa individualizado, en la fase preact- va, el dovente decide el contenido general y el tema que el alumno va a desa- rrollar durante las sesiones, Debe ser um tutor orientador del programa de los alumnos, de tal forma que ha de estar disponible para responder @ las pregun- tas de los alumnos, escuchar y dialogar con ellos para favorecer el disefo y oftecer feedback continuo para la progresién durante la ejecucién del conteni~ do, también observa el programa disefado por el alumno y esti disponible ‘cuando el alumno inicia posibles preguntas. El alumnado, una ver recibido y acepiado el contenido del programa que debe desarrolar, debe disefar el pro- arama con las diferentes actividades y eercicios. Durante varias sesiones el alumno desarvolla y experimenta el programa que 61 mismo ha disefado y reflexiona sobre el mismo desputs de su cjecucién y lo evalia, Por tanto, toma decisiones importantes sobre el ritmo, el lugar, la cantidad y el nivel, los re~ cursos que desea utilizar y la forma de evaluarse (Mosston y Ashworth, 1993) En cuanto al estilo de ensefianza de alumnos iniciados, el docente hace la funcién de apoyo y esta pendiente de las posibles docisiones que tome el alumno, escuchando, observando y haciendo preguntas para hacer reflexio- nar al alumno sobre posibles errores en la toma de decisiones. El alumnado Je comunica al profesor cl contenido del programa que desea trabajar en las clases de Educacién Fisica, a partir del mismo le consulta sobre el diseto del programa. Durante varias sesiones el alumno lo va desarrollando y expe- rimentando, tomando de esta forma las decisiones sobre el contenido que desea aprender y estd disponible a las posibles aportaciones y correcciones que el profesor va proporeionando, Por tanto, es el alumnado el que toma todas decisiones sobre qué es lo que quiere aprender, el ritmo, et lugar, la cantidad y el nivel, los recursos que desea utilizar y la forma de evaluars.Intervenctin docente en Educacion Fisica en Secundaria y ‘en el deporte escolar g de nseRonza andro 53. Ventjaseinconveniente de to esti case Ss all del umbral de desenbrimiento (Delgado, 1991b: Masson y Ashworth, 1993) Ventaias Tncomvenientes TY Afianza la autonome js «= Proporciona al alumnado el reto de dise- ‘nar él mismo un programa, a partir de un contenido general propuesto por el pro- fesor ‘Da la satisfaccién al alumnado de expe- mentary explorar un programa de ati- vidad fisica diseado por él mismo ‘© Busca la maxima significaividad en los aprendizajs, ya que le permite ser aut- rnomo para que él mismo desarrolle un programa fuera del centro escolar, como ‘Scupacién de su tiempo de ocio y para lz ‘mejora de su salud. ~ Proporciona al alurnado el eto de dine- far mismo un pogaa desl fisica, «parr de su interés en wn comte- nid. se + Adaptacin alos iatreses y posi ‘es el alumnado para fciitar Ia cons0- lida de actitudes de interés, distate Yyesfuerzo, + /Afiana ls autonomiaplenay ls autde- isin, para formar indviduos indepen- dienes. + Satsfacein para los alunos al poder experimentar un programa de actividad fica dsefado por ellos mismo. + Busca a mixima signifcatividad en los aprenizajes, ya que Te permite ser auté- ‘omo para que él mismo desarolle, por emplo, un programa fuer del centro scolar, come ocupacién desu tiempo de ‘cio y para la mejora de su salud. ‘Programa individualizado y alunnos iniciados ~ El alumnado debe tener la capaci- dad suficiente para desarrollar y ‘usar un programa a gran escala ‘EI alumnado debe tener un cono- ‘cimiento previo sobre el contenido dque va a desartolar + Todo el alumnado debe ‘una motivacién en la parti ‘durante el proceso. tener ipacién ‘Alumnos iniciados y autoenseRansa ~ Falta de madurez del slumnado. + Dificultad en el dseto de ls act- vidades por parte del alurmnado. Anilisis de los estlos de enseRanca en Educacién Fisica y en el deporte escolar Extilos de ensehanza que promueven la creatividad «# Provoca respuestas eveativas y variadas, + Posibilita Ia imovaciéa, ‘+ Falta de madurez del alumnado, + Falta de preparacidn del docente En euanto a la organizacién de Ia clase de Educacién Fisica en ambos estilos de enseftanza es dispersa, puesto que los alumnos se distribuyen, dependiendo de la decision que adopte al respecto, en funcién del contenido del programa que deben desarrllar. Esta distribucién puede ser individual 0 Por grupos, ya que se puede realizar un programa entre varios compaticros, para que se ayuden mutuamente (Mosston y Ashworth, 1993). El tercero de ellos, el estilo de la autoensefianza, es de aplicacién en el contexto escolar (y en cualquier contexto social) puesto que se hace uso del ‘mismo cuando un individuo participa en su propia ensefanza (Mosston y ‘Ashworth, 1993). De ahi estiba la importancia de la educacién y de que el alumnado en la Etapa de Educacién Secundaria consituya una parte activa en el proceso educativo, ya que, por un lado transmitia lo que en su dia le transmitieron a él (ademiés de la educacién ecibida en la etapa universtaria) ¥ Por oto, invita al alumno a que el dia de maftana sea mis reflexivo, inde- pendiente ¢ investigador de su propia enseftanza (aprender a aprender). Por tanto, el estilo de ensefanza de la autoensefanza se uiliza como parte de 1a formacién permanente del individuo, donde el profesor ¢s investigador de su propia ensefanza con la finalidad de mejorarla (Molina, 1999). Este as- pesto se aborda en el capitulo 8 Por iltimo, se debe aludir a los estilos de ensefanza que promueven Ia creatvidad en el alumnado. Estos se caracterizan por el planteamiento de situaciones motrices que provoquen en el alumnado respuestas creativas y espontineas tras la exploracién, de tal forma que todas las respuestas del alumnado son validas (Viciana y Delgado, 1999). La sinéotica corporal se encuentra dentro de estos estilos de ensefianza y consste en favorecer res- ucstas ereativas a partir de metiforas y analogias (Delgado, 19916). En stos silos de enscitanza, el docente cumple la funcién de estimulo y ayu- 4a al alumnado cuando lo necesite, asimismo sugiere los temas y propuestas fnnovadoras y deja libertad al alumnado, El alumnado es el verdadero pro- tagonista, ereando nuevas respucstasy autoevaluindose En el cuadro 5.3 $e presentan las ventajas e inconvenientes de estos esti- los de ensefanza. ‘+ Propica la libre expresin del alurmnado. « Dificultad en diseRar actividades.nvervenciin docente en Edveacin Fisica en Secundaria yen el deport escolar Estos estilos de enseftanza son los idéneos para trabajar en la etapa de ‘Bachillerato(aungue esto no quire desir que no se deban aplicar en la etapa ee ducacidn Secundaria Obligaoria), ya que responden a una de las finali- ge fecbdsieas_que se ha de desrrollaren esta Etapa Educativa como es Ia de aeeiducir al desarrollo de los procesos de planificacién de ta propia actividad fica favoreciendo de esta forma la autogestion y la autonoria. Tgualmente, reribuyen a alcanzar el objetivo de afianzar el espirita emprendedor con soGtudes de ereatvidad, iniciaiva y confianza en no mismo, Ademés, un frincipio basico en esta etapa de Bachillrato es el de favorccer la capacidad err alumnado para aprender por si mismo, para trabajar en equipo y para Saber aplicar 1s métodes de investigacién apropiades. ‘De esta forma, con Ia utiizacién de estos estlos de ensefianza se puede considera ia culminaciGn en la asimilaci6n y comprensin de los aprendi- sgjes que cl alumnado a ido adquiriendo a lo largo de la Etapa de Educa Bian Secundaria en las clases de Educacién Fisica a través de los distintos Setlos de ensefianza y la decisién por parte del alumnado de profundizar en lguno de estos aprendizajes, en funcién de sus inquietudes, intereses y notivaciones. Por tanto, la inclusion de los estilos de ensefianza de pro~ fama individuslizado, alunos iniciados y estilos de enseflanza que pro- Shneven la creatividad se hace necesaria para cumplir ls objetivos en Edu- cacién Secundaria, 5.5, La alternancia en la aplicacion de los estilos de ensefianza Pigron (1988) expone que no existe un estilo de enseflanza ideal ni una jerar- {quia entre los mismos, sino que 1os diferentes estilos tienen unas caracteristi- as propias que permitirin aleanzar unos objetivos especificos. Asi, Mosston ¥y Ashworth (1993) explican que se debe conocer y analizar cada uno de ellos Y, de esta forma, el profesorado obtendré una teoria integrada de la ensefanza, {ue le conducird a una mayor flexiblidad y efeetividad, aumentando su caps- ‘cidad de decision y de innovacién para la intervencién didactica en su practice lati. Por tanto, para conseguir una eficiencia en el proceso de ensefianza y de aprendizaje, el docente debe conocer y dominar los estilos de ensefianzt ‘existentes, analizarios en funcién de la situacién y saber aplicarlos (Delga- 0, 1996), Sin embargo, no sélo es cuestién de aplicar unos estilos de ense- fianza u otros, sino que deben ser entendidos como una guia que permita al docente uutilizarlos como un amplio abanico de posibilidades y como un medio de investigacién en las clases de Educacién Fisica y en el deporte ‘escolar, adaptables a cada situacién concreta (Sicilia y Delgado, 2002). Anilisis de los estilo de enseRanza en Educacin Fisica y em el deporte escolar ‘Asi, el docente debe saber combinar los diferentes estilos de ensefanza y tansformarlos para crear unos nuevos, de tal forma que hasta en una ‘misma sesin puedan llevarse a cabo diferentes estilos de ensefanza o com- binaciones de éstos, escogiéndolos y transformindolos en funcién de ta situacién, ¢5 decir de los factores que condicionan el acto didéctico: los objetivos y expectativas, las caracteristcas del alumnado, las condiciones de trabajo, el tiempo disponible, ec, (Cuellar y Delgado, 2000), En funcién del planteamicnto edueativo del docente, se aplicarin mis unos estilos de ensetianza que otros. Ello no implica que “el docente deba rechazar los estilo tradicionales por tratarse de una metodologia mis ins- tructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que los ‘objetives lo permitan” (Cuéllar y Delgado, 2000: 5) Por tanto, no hay una “receta magica” que indique qué estilo de ensefian- zaes el mejor para que el profesorado lo utilice en las clases de Educacion Fisica, sino que en funcién de un determinado momento serin més efectivos unos que otros para alcanzar los objetivos y un éptimo aprendizaje. Todo ello dependeri de las situaciones, de las circunstancias y de las caracteistias det alumnado y del contexto, por lo que se hace necesario que el docente esté inmerso en una continua investigacin e innovacién de su prictica educativa ‘Ahora bien, ¢s importante tener en cuenta que en la intervencién docen- te se deben planificary levar a cabo aceiones que fomenten en el alumnado la autoconfianza, la critica, la integracién social, el trabajo en equipo o la autonomia, Tal y como exponen Moreno eal. (2011) ¢s necesario, para la creacién de una atmésfera democratica en el aula, la puesta en préctica de estilos de enseftanza en los que el alumnado tenga una parte activa en el proceso de enseflanza y aprendizaje (més allé de los estilos de enseflanza tradicionales). Para una adecuada intervencién docente es imprescindible el trabajo Conjunto del departamento de Educacién Fisica de un centro educativo en la planificacién coordinada en cuanto @ la progresién horizontal de los objeti- vos y a la metodologia que se va a utilizar para la adquisiciOn de los mis~ ‘mos. De esta forma, se ira progresando hacia el desarrollo de los estilos de ensefanza que favorezean la autonomia en el alurmnado, Igudlmente, es importante que el alumnado vaya adquiriendo hébitos de trabajo auténomo Y trabajo en equipo que después en los estudios universitarios también debe 14 desarrollar dentro del marco de la Convergencia Europea. ‘También cobra importancia el hecho de elegir a aplicacién de un estilo de enseflanza otro en el aula, ya que supone tomar una postura en cuanto a la asuncién de determinados valores educativos, y, por tanto, implica una decisién moral, que va mAs allé de una forma de resolver un problema t&e- ‘nico (Tinning, 1992). Este autor afirma que contra la ereencia de que else Intervencién docente en Educacion Fisica en Secundaria y en el deporte escolar cstilo de ensefianza es un medio para la puesta en prictica de un eurriculo diseiado por ors, el cnjunt de estrategias docents son mis bien eree- ciasrespeto al modo de lograr certos aprendizaes. Es devs ly como ie Tinnng (1992: 9) ls estilos de eneinza son “fimaciones ideo sy epistemoligieas tanto como pueden ser procedimientos para la accién". Por tanto, en la intervencién docente hay que tener en cuenta la flexibilidad y la adaptacién en el proceso de ensefianza y de aprendizaje. 6 El proceso evaluador La evaluacién no debe ser entendida como una mera actividad temminal que ¢l final de un proceso de ensefanza y aprendizaje, sino que debe set pate ‘el mismo, que implique la comprension de todo el proceso con la finalidad ‘sea susceptible de mejora. Estas dos formas de entender la evaluacién estén ¢ cidn de la manera de entender la educacién. Asi, si un profesor se identifica racionalidad técnica o racionalidad centrada en los medios, se limitard ala Imedici6n y calificacin de los aprendizajes del alumnado; en cambio, si un ‘ Se identifica con la racionalided prictica o racionalidad centrada en los enizard en el proceso formativo del alumnado y en la mejora dela pez Pastor, 1998), Entre la Ley General de Educacién de 1970 (LGE) y la Ley de Ordet General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) hubo un cambio cuait 4a concepcién del proceso evaluador: mientras que en la primera el objti cipal era Is evaluacién del alumnado, en la segunda se ténfan en cuenta ott ‘mentos del proceso de ensetlanza y de aprendizaje susceptibles de ser ev on la finalidad de la mejora de todos los elementos que integran el éativo (Lozano, Viciana y Zabalza, 2008). La LOE expone en st 4a evaluacién se ha convertido en un valioso instrumento de seguimient Valoracién de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que btenerlos,y establee los procedimientos de evaluacicn en los distntos ¥ agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, Administraciones. La LOMCE incorpora las evaluaciones externas de fin 1m