Zakladni Skola Jako Institucionalizovany Nastroj Moci

MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra občanské výchovy
Základní škola jako institucionalizovaný

nástroj moci
Diplomová práce
Brno 2019
Vedoucí práce: Autor práce:

Mgr. Barbora Vacková, Ph.D. Bc. Tereza Přibylová
1
Bibliografický záznam
PŘIBYLOVÁ, Tereza. Základní škola jako institucionalizovaný nástroj moci:
diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra občanské
výchovy, 2019, 75 l., 3 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Barbora Vacková, Ph.D.
Anotace
Diplomová práce Základní škola jako institucionalizovaný nástroj moci pojednává
o moci, kterou škola jako státní instituce disponuje. V úvodní části rozebírá, kde se moc
vytváří a jak je možné ji zneužít. Dále práce poukazuje na to, že škola a další státní
instituce svou činností utváří samotný stát. Ve školách k tomuto utváření dochází za
pomoci transmise kulturních poznatků o státě a občansko-morálních forem žití. Stěžejní
částí této práce je longitudinální výzkum na vybrané základní škole, který popisuje
mocenské prostředky, které má škola k dispozici. Na výsledcích výzkumu jsou
induktivně konstruovány poznatky o stavu českého kázeňského systému a jeho
směřování.
Annotation
Master's Diploma Thesis Elementary school as an institutionalized instrument of power
deals with power which school as a state institution possesses. Firstly, it is analysed
where this power is created and how it is possible to abuse it. Secondly, elementary
school is presented as a state institution which is created in a way that state wants it to
look like. At schools, these transmissions of culture knowledge about state and civil-
moral forms are formed and passed down. The main part of this thesis is based on a
long-term research conducted at the chosen elementary school. This part describes the
instruments of power used by this particular school. The conclusion about the situation
of Czech disciplinary system and its future aiming is constructed inductively on the
results of the research.
Klíčová slova
Moc, základní škola, státní instituce, kázeňský systém, komunikace, liberalismus.
Keywords
2
Power, primary school, state institution, system of discipline, communication,
liberalism.
Prohlášení
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím

pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním
řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.
121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o
změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů a podporou
vedoucí práce.“
3
V Brně, dne 29. března 2019 ………………………………….
Tereza Přibylová
Poděkování
4
Na tomto místě bych ráda poděkovala vstřícnému vedení a pracovníkům zkoumané
základní školy za jejich ochotu, čas a pomoc během výzkumu. Velké díky patří i
vedoucí diplomové práce Mgr. Barboře Vackové, Ph.D. za cenné rady při konzultacích.
Obsah
ÚVOD............................................................................................................................................................6
1. MOC A JEJÍ UPLATŇOVÁNÍ........................................................................................................7
1.1. MOC POHLEDEM FOUCALTA.......................................................................................................8

1.2. POSLUŠNOST VŮČI AUTORITĚ MILGRAM..................................................................................10
1.3. PSYCHOLOGIE MOCI A ZLA ZIMBARDO.....................................................................................12
1.4. MOC DRŽENÁ V RUKOU PEDAGOGŮ..........................................................................................14
2. STÁTNÍ INSTITUCE......................................................................................................................16
2.1. ŠKOLA JAKO NÁSTROJ STÁTU....................................................................................................18

2.1.1 Legislativa kázeňských prostředků......................................................................................21
2.2. ŠKOLA JAKO PROSTŘEDEK UPLATŇOVÁNÍ STÁTNÍ MOCI...........................................................23
3. KÁZEŇ A JEJÍ MÍSTO V DEMOKRATICKÉM STÁTĚ.........................................................26
3.1 VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ..............................................................................................................27

3.2. KÁZEŇ V SOUČASNÉM ŠKOLSTVÍ..............................................................................................28
4. STRUČNÝ HISTORICKÝ VÝVOJ ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ....................................................30
4.1. ŽÁCI ŠKOLOU POVINNÍ..............................................................................................................30

4.2. ČESKÉ ŠKOLSTVÍ V 19. STOLETÍ................................................................................................31
4.3. HUMANITNÍ IDEÁLY 20. STOLETÍ..............................................................................................32
4.4. KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY 21. STOLETÍ..................................................................................33
5. METODOLOGIE VÝZKUMU......................................................................................................34
5.1. VÝZKUMNÝ VZOREK.................................................................................................................34

5.2. PŘÍPRAVA VÝZKUMU.................................................................................................................37
5.2.1 Výzkumné otázky a cíle........................................................................................................37
5.3. PRŮBĚH VÝZKUMU....................................................................................................................38
5.4. ANALÝZA DAT...........................................................................................................................38
6. PRAVIDLA HRY ZÁKLADNÍ ŠKOLA.......................................................................................39
6.1. PRAVIDLA JIMIŽ SE VŠICHNI MUSÍ ŘÍDIT...................................................................................40

6.1.1 Shrnutí kapitoly...................................................................................................................42
6.2. BODOVACÍ SYSTÉM JAKO KONTROLA ŽÁKŮ I PEDAGOGŮ.........................................................43
6.2.1. Bodovací systém jako jedna z výchovných metod...............................................................45
5
6.2.2. Mínusy bodovacího systému................................................................................................46
6.2.3. Motivace a bodovací systém................................................................................................47
6.2.4. Transparentnost bodovacího systému.................................................................................49
6.2.5. Shrnutí kapitoly...................................................................................................................50
6.3. TŘÍDU DRŽÍM PEVNĚ VE SVÝCH RUKOU....................................................................................50
6.3.1. Autoritativní přístup............................................................................................................51
6.3.2. Kázeň žáků...........................................................................................................................52
6.3.3. Přísnost jako cesta k úspěchu..............................................................................................53
6.4. PEDAGOG JAKO DOZORCE?.......................................................................................................56
6.4.1. Chování a dohledy...............................................................................................................57
6.5. TRESTY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE VE 21. STOLETÍ..........................................................................59
6.5.1. Body a další kázeňské prostředky........................................................................................60
6.5.2. Ponižování do škol nepatří..................................................................................................61
6.6. LIBERALISMUS DO ŠKOL...........................................................................................................64
6.6.1. Laissez-faire........................................................................................................................66
ZÁVĚR.......................................................................................................................................................69
POUŽITÉ ZDROJE..................................................................................................................................72
SEZNAM PŘÍLOH...................................................................................................................................75
PŘÍLOHY...................................................................................................................................................76
6
Úvod
Co vše obnáší současný školní kázeňský systém, který je páteří školy a zajišťuje
její fungování? Jaké znaky škola jako státní instituce nese? Kde se bere legitimita
držené moci pedagogů? Koresponduje nastavení škol s demokratickou představou o
společnosti? A jak nerovné rozdělení moci reflektují sami žáci? Na tyto i další otázky
odpoví předložená diplomová práce, jejíž součástí je jak rozbor literatury k předložené
problematice, tak hledání jejího odrazu v praxi za pomoci longitudinálního výzkumu na
základní škole.
Společnost je řízena a formována za pomoci nerovného rozdělení moci. Tato
nerovnost je dána hierarchickým sestavením občanského státu, jehož řízení je
decentralizováno a přenášeno na konkrétní instituce. Jednou z těchto institucí, která se
podílí na formování státu, je škola a celý školský systém. Na základě potřeb státu
napomáhá vychovávat poslušné občany, respektující nařízení přicházející z výše
postavených míst, jež jsou často špatně viditelná, ovšem svůj vliv dávají jasně pocítit.
Škola se stává prvním místem, kde si žáci nacvičují budoucí občanské soužití a mají zde
možnost zjistit, co je podle státu, ve kterém žijí, v pořádku a co už naopak ne. Tak jako
se žáci seznamují na začátku každého školního roku se školním řádem, přičemž je jim
jasně dáváno najevo, že nad nimi stojí vyšší právo, jsou ve svém dalším životě
konfrontováni s pravidly, které diktuje stát ve formě vyhlášek, nařízení, práv a zákonů.
Žáci se ve škole naučí, že za překročení řádem nastavených pravidel přichází trest.
Podobnost můžeme hledat při sankciování protiprávního jednání ve chvíli, kdy již za
sebe žáci budou právně odpovědní.
Základní úlohou školy je žáky vzdělávat a vychovávat. Za pomoci výchovy škola
vytváří sociální bytosti, které jsou připravené na život ve společnosti a uvnitř daného
státu. Vykonavateli základní úlohy školy jsou pedagogové, jenž pracují na formování
základních znalostí žáků, jejich představ o světě, jejich morálních postojů. Tento
důležitý úkol vyžaduje zodpovědné a uvědomělé pedagogy, kteří přistupují ke své práci
jako k poslání vychovávat další generace. Mají totiž k dispozici silné prostředky
pravidel, řádů, hranic, sankcí, trestů i odměn, jež se ve špatných rukou mohou změnit
v arsenál manipulativních nástrojů, které mohou být snadno zneužity.
6
1. Moc a její uplatňování
Každý den máme možnost rozhodnout o posunu životních osudů jiných lidí.
Některé svou volbou ovlivníme přímo, jiných se náš výběr dotkne jen zlehka. Míra
roztříštění moci je však neuchopitelná a každý může se svými možnostmi nakládat tak,
jak je mu v rámci jeho rolí dovoleno. „Mít moc znamená být schopen jednat svobodněji;
nemít moc nebo jí mít méně než jiní znamená, že moje svoboda volby je omezena
rozhodnutími, jež činí jiní.“1 Pokud se podíváme na přerozdělení moci z pohledu státu,
školy, firmy, vždy jsme svědkem asymetrického mocenského vztahu: „Moc se rovná
schopnosti využít činnosti jiných lidí jakožto prostředku k dosažení vlastního cíle“.2
Bauman popisuje dvě metody získání více svobody pro svou vlastní osobu.
Jedná se o metodu donucení (metodu vnuceného přehodnocení hodnot), tedy přeskupení
žebříčku hodnot podle důležitosti. Pro příklad uvádí přeskupení hodnot v podmínkách
institucionalizovaného donucení ve věznici nebo pracovním táboře – dostat dobré jídlo,
méně namáhavou práci, dostat propustku, možnost návštěvy, vyhnout se samotce. 3
Paralelu, i když ne takto extrémní, můžeme vnímat v institucionalizovaném nastavení
mocenských vah ve škole. Strany jsou jasně vymezeny a každý ví, ke které patří. Moc
konat, jednat, rozhodovat, trestat drží ve svých rukou pedagogové a pedagogičtí
pracovníci. Naopak ti, kteří se podřizují z vnějšku nastaveným pravidlům, jsou žáci.
„Aby mohl být jednotlivec či organizace pro nás autoritou, musí se legitimizovat, podat
nějaký důkaz, který by doložil, proč bychom se měli řídit právě jejich radou (či
hodnotovou hierarchií), a ne nějakou jinou.“4 Obecně přijímanou obhajobou tohoto
rozdělení je přenesená zodpovědnost pedagogů za své žáky, a to jak po právní, tak i
výchovné stránce. Vzhledem k faktu, že žáci základních škol jsou nezletilí, přejímají
pedagogové v době výuky zodpovědnost za žáky namísto zákonných zástupců.
Přidělené pravomoci jsou jim ochranou a podporou v úkolu zodpovídání za bezpečný,
kvalitní a přínosný výchovně-vzdělávací proces. Druhá metoda spočívá ve „znásilnění“
cizích hodnot, tedy udělat si z hodnot jiných lidí své vlastní zdroje. Jde o manipulování
1
BAUMAN, Zygmunt. Myslet sociologicky: netradiční uvedení do sociologie. Praha: Sociologické
nakladatelství, 1996. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 8085850141, s. 112.
2
Tamtéž, s. 113.
3
Tamtéž, s. 113.
4
Tamtéž, s. 117
7
situací takovým způsobem, že jiní lidé mohou dosáhnout hodnot, o něž usilují, pouze
tehdy, pokud dodrží pravidla ustavená držitelem moci. Příkladem je vyzdvihování a
oceňování statečnosti vojáka za jeho horlivost a výkonnost při zabíjení nepřátel.
„K formálnímu uznání dovedností a znalostí studenta je zase zapotřebí, aby dodržoval
školní řád, pravidelně se účastnil výuky a včas odevzdával písemné práce … Takovým
způsobem se hodnoty podřízených stávají zdroji jejich nadřízených, jejich sny a touhy
se postaví do služeb cílů, jež si vytyčili držitelé moci.“5
1.1. Moc pohledem Foucalta
Michel Foucault byl významný francouzský filozof, který se zabýval historickými

analýzami vztahů moci a vědění. Moc vnímal jako asymetrický vztah objektu a subjektu
(podřízený někomu jinému skrze kontrolu a závislost) moci. Ve svém díle Myšlení
vnějšku vkládá moc do byrokratických rukou státu, který ji drží legálně. Do chvíle, než
je tato politická legitimita uchopena „chorobnou mocí“ - stalinismem a fašismem.
Domnívá se, že tyto formy moci nepřinášejí nic nového, naopak používají a zdokonalují
mechanismy, které ve společnosti již byly přítomny. Do společenské struktury je třeba
přinést novou ekonomii mocenských vztahů. Vedení moderního státu a politického
řízení společnosti by podle Foucaulta měla proniknout filozofie, konkrétně
racionalismus, který by měl na kontrolování moci asistovat. Tato nová ekonomie by si
za základ měla vzít různé formy odporu vůči různým druhům moci. Z výčtu rozličných
typů opozic vybírá aktuální, které vyplynuly z jeho současnosti, a tedy: opozice vůči
moci mužů nad ženami, rodičů nad dětmi, moci psychiatrie nad duševně chorými,
medicíny nad populací, moci administrativy nad způsobem, jímž lidé žijí. Tato témata
zvolil i díky jejich univerzálnosti – nejsou vázána na určitý typ vlády ani konkrétní stát
díky jejich bezprostřednosti – nestojí proti nepojmenovatelnému kolosu, ale proti
konkrétním blízkým instancím. Zároveň jde o opozici vůči vědění, kompetenci
a kvalifikaci. Tuto skutečnost můžeme vnímat jako boj proti určitým technikám a
formám moci.
Státní moc je jak individualizující, tak totalizující forma moci, v čemž tkví její
síla. Moderní stát bychom neměli považovat za entitu, která se rozvinula na úkor
5
BAUMAN, Zygmunt. Myslet sociologicky: netradiční uvedení do sociologie. Praha: Sociologické
nakladatelství, 1996. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 8085850141, s. 114.
8
jednotlivců. Tento stát neignoruje jedinečnost jednotlivců, či dokonce jejich existenci.
Moderní stát je složitou strukturou, do níž mohou být jednotlivci integrováni pod
podmínkou, že budou utvářeni novou formou a zároveň budou podřízeni celé řadě
specifických mechanismů. Stát tedy můžeme považovat za nástroj individualizace moci,
která je přenesena na moc rodiny, medicíny, psychiatrie, vzdělání, zaměstnavatelů apod.
„Problém, zároveň politický, etický, sociální i filosofický, který před námi dnes
vyvstává, nespočívá v pokusu osvobodit jednotlivce od státu a od jeho institucí, nýbrž
v tom, že my se osvobodíme od státu a od typu individualizace, který je se státem
spojen.“6
Abychom mohli zkoumat výkon moci, musíme moc přijmout jako něco, co má
svůj původ, přirozenost a také své manifestace. Zároveň si moc jasně vymezíme jako
systém mechanismů, který se odehrává mezi jednotlivci nebo mezi skupinami, znamená
to tedy, že jedni vykonávají moc nad ostatními. Výstižněji než o moci můžeme mluvit
o mocenských vztazích. Podle Foucaulta je snadné zaměnit mocenské vztahy a vztahy
komunikace. Jako příklad, kde se tyto dva bloky prolínají, uvádí vzdělávací instituci,
která má přesné prostorové uspořádání, je řízena pevně stanovenými řády, probíhají zde
různorodé činnosti, které organizují různí lidé, a zároveň každý jasně zná svou funkci
a své místo. Děj, který ve vzdělávací instituci probíhá, popisuje jako „…činnost,
zabezpečující výuku a nabývání určitých schopností či osvojování si určitých způsobů
chování, se tu rozvíjí pomocí celého souboru řízených komunikací (výuka, otázka,
odpovědi, příkazy, povzbuzování, kódované znaky poslušnosti, diferenční známky pro
hodnotu každého jednotlivce a pro úroveň znalostí) a pomocí celé řady mocenských
procedur (uzavírání, dohled, odměna a trest, hierarchizace ve tvaru pyramidy.“ 7
Jestliže přijmeme, že ve vzdělávacích institucích dochází k výchovně vzdělávacímu
procesu, kdy největší měrou působí pedagog na žáky, můžeme tento nerovný vztah
pojmout také jako jeden z mocenských vztahů, který musí být nastolen, aby mohlo
docházet k naplnění původního účelu vzdělávací instituce. Foucault poznamenává, že
mocenské vztahy jsou prodchnuty s typem cílů, které sledují. Sem spadá i prosazování
autority dané postavením či výkon určité funkce nebo profese. Tento jev můžeme
sledovat i u profese pedagoga. Pedagogové nepůsobí svou mocí přímo a bezprostředně,
6
FOUCAULT, Michel. Myšlení vnějšku. Vydání třetí. Přeložil Čestmír PELIKÁN, přeložil Miroslav
PETŘÍČEK, přeložil Stanislav POLÁŠEK, přeložil Petr SOUKUP, přeložil Karel THEIN. V Praze:
Herrmann, 2016. ISBN 9788087054444, s. 209.
7
Tamtéž, s. 213.
9
ale svým jednáním působí na jednání žáků. Výchova nechce být pouze manifestací
mocenských prostředků, nýbrž chce, aby byl vychovávaný (ten, nad nímž je moc
vykonávána) jiný, s tím, že ten kdo vychovává, má celou řadu prostředků, jak své
mocenské postavení využít, nikoliv zneužít.
Nejdůležitějším argumentem Foucaulta pro existenci mocenských vztahů jedněch
nad druhými je svoboda. „Moc se vykonává pouze nad svobodnými subjekty, a pouze
potud, pokud jsou svobodní – individuální či kolektivní subjekty, které před sebou mají
pole možností, v němž lze realizovat více způsobů chování, více reakcí a rozdílných
chování.“8 U otroctví nemůže být řeč o mocenském vztahu, protože je člověk fyzicky
spoután, nemá možnost se přemístit, uniknout, nedisponuje tedy možnostmi svého
jednání. Svoboda je předpokladem moci. Zároveň se vzájemně podněcují a zápasí
spolu. Mocenské vztahy jsou pevnou součástí sociálního života. „Žít ve společnosti tedy
znamená žít tak, aby bylo možné působit na jednání jiných. Společnost bez mocenských
vztahů je pouhá abstrakce.“9
1.2. Poslušnost vůči autoritě Milgram
Poslušnost je vlastnost, která je vyžadována na mnohých pozicích napříč

společností. Každý nerovnoměrně strukturovaný celek zahrnuje osobnost, která skupinu
povede směrem, kterým se má ubírat. Tato strana mince si ovšem vyžaduje i poslušnou
druhou stranu, která bude respektovat jí předložené zadání. „Poslušnost je
psychologický mechanismus, který spojuje činnost jednotlivce s politickým cílem. Je to
tmel svazující člověka s autoritou. Skutečnosti z nedávné minulosti a pozorování
z každodenního života svědčí o tom, že poslušnost je pro mnoho lidí hluboce
zakořeněným sklonem a dominantním impulzem, který je silnější než naučené morální
chování, etika a soucit.“10 Stanley Milgram, americký sociální a experimentální
psycholog, ověřil lidskou poslušnost vůči autoritě experimentem vedeným na Yaleově
8
Herrmann, 2016. ISBN 9788087054444, s. 217.
9
Tamtéž, s. 220.
10
MILGRAM, Stanley. Poslušnost vůči autoritě: experiment, který zpochybnil lidskou přirozenost.
Přeložil Hana ANTONÍNOVÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN 9788026212386, s. 20.
10
univerzitě. Jednalo se o výzkum přímé moci autority nad jedincem. Při tomto
experimentu bylo ověřováno, do jaké míry je člověk schopen vzít zodpovědnost za své
vlastní rozhodnutí a do jaké míry je ovlivnitelný příkazem autority. Experiment probíhal
v psychologické laboratoři, do které byli přivedeni dva lidé za účelem studie zkoumající
paměť a učení. Jednomu z nich byla přidělena role učitele, druhému role žáka.
Experimentátor následně vysvětlil, že se studie zabývá účinkem trestu na učení. Žák byl
pak odveden do místnosti a usazen. V roli žáka byl člověk z výzkumného týmu, což
ovšem druhému účastníkovi nebylo řečeno. Žák byl připoután k židli a k zápěstí mu
byla připevněna elektroda. Jeho úkolem bylo naučit se řadu slovních dvojic. Následně
byl žák zkoušen učitelem, který mu kdykoliv, kdy se dopustil chyby, udělil elektrický
šok. Intenzita šoku měla s dalším nezdařeným pokusem stoupat. Učitel v druhé
místnosti měl před sebou elektrický generátor s třiceti vypínači s hodnotami od 15 do
450 voltů. U jednotlivých vypínačů byl i slovní popis začínající MÍRNÝ ŠOK, končící
NEBEZPEČÍ – KRITICKÝ ŠOK. Učitel žáka zkouší. Pokud žák odpověděl správně,
učitel mu udělil další otázku. Pokud ovšem odpověděl špatně, učitel mu udělil
elektrický šok s tím, že postupně zvyšoval počet udělených voltů. Experiment sledoval,
při jaké hodnotě se učitel rozhodne neuposlechnout experimentátora, a ukončí tak
experiment. Experiment byl veden v různých obměnách, např. učitel mohl slyšet prosby
a protesty žáka proti elektrickému šoku, učitel i žák byli v různých místnostech nebo ve
stejné, experimentátor byl přímo v místnosti s učitelem nebo pouze slyšel povely a
pobízení k pokračování v experimentu. Měnil se i počet účastníků experimentu,
prostředí, osoba experimentátora byla vyměněna za běžnou osobu, lišily se povely
i forma komunikace se žákem.
Situace byla zkoumána z různých hledisek, kdy každá úprava experimentu
ovlivnila jeho výsledky, například počet posledních udělených voltů se lišil v závislosti
na blízkosti učitele s žákem, i blízkosti učitele a experimentátora. Jestliže měl
zkoumaný blíže k experimentátorovi a mohl tak mít pocit, že experimentátor je
legitimním vedoucím výzkumu, který za výzkum zodpovídá a nese za něj
zodpovědnost, postavil zkoumaný učitel sám sebe do role, kdy pouze vykoná příkaz, a
tak pomůže psychologickému výzkumu. „Chcete maximální poslušnost? Vytvořte
sociální vzory poddajnosti, v nichž účastníci budou pozorovat sobě podobné lidi, kteří
11
se chovají poslušně. Chcete, aby lidé odolávali tlaku autority? Vytvořte sociální vzory
s lidmi jim podobnými, kteří se bouří.“11
V rozhovoru po skončení experimentu účastníci odpovídali na to, z jakého důvodu
v experimentu pokračovali. Nejčastější odpovědí bylo: „Sám od sebe bych to neudělal.
Dělal jsem jen to, co mi řekli.“ „Je to stejné známé prohlášení, dělal jsem jen svou
povinnost, které jsme znovu a znovu slýchali při obhajobách během Norimberského
procesu ... Pro mnoho lidí je to základní způsob myšlení v situaci, kdy se ocitnou
v podřízeném postavení určité mocenské struktury. Vymizení pocitu odpovědnosti je
nejdalekosáhlejším důsledkem podřízenosti vůči autoritě.“12 Ve chvíli, kdy chce člověk
co nejlépe splnit očekávání autority, nezaujímá vlastní morální postoj ke svým činům.
Toto odhlédnutí od vlastního morálního svědomí dokládá i otázka, kterou položil Philip
Zimbardo Stanleymu Milgramovi: „Když účastníci pokusu v roli učitele stiskli to
poslední tlačítko se 450 volty, kolik z nich se spontánně zvedlo ze židle a šlo se
přesvědčit, jak se vede žákovi?“ Odpověď zněla: „Ani jeden, ani v jednom pokusu!“13
1.3. Psychologie moci a zla Zimbardo
„Zlo je úmyslné chování (nebo snaha k takovému chování přimět jiné), které
ponižuje, odlidšťuje, poškozuje, ničí nebo zabíjí jiné lidi. Tato definice, která se
soustřeďuje na chování, činí konatele zodpovědnými za cílené motivované činy, které
mají řadu záporných následků pro jiné lidi.“14 Philip G. Zimbardo je americký
psycholog, známý zejména jako koordinátor stanfordského vězeňského experimentu,
během něhož bylo 24 náhodně vybraných studentů drženo v předstíraném vězení ve
sklepě budovy Stanfordovy univerzity. Během tohoto experimentu došlo k přidělení rolí
jednotlivým aktérům, a to buď rolí vězňů, nebo dozorců. Sám Zimbardo se během
11
ZIMBARDO, Philip G, Jiří FIALA a Martina KLICPEROVÁ-BAKER. Moc a zlo: sociálně
psychologický pohled na svět. Břeclav: Moraviapress, 2005. Knihovna Ceny Nadace Dagmar a Václava
Havlových VIZE 97. ISBN 8086181804, s. 43.
12
Přeložila Hana ANTONÍNOVÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN 9788026212386, s. 26 – 27.
13
Tamtéž, s. 12.
14
12
experimentu postavil do role ředitele věznice. Experiment ne zcela etickým způsobem
dokázal, že lidé v sobě mají zakotvené zlé způsoby chování, které se objeví ve chvíli
zapojení či odpojení sociálně situační proměnné – anonymity místa a osoby, vedoucí
k odlidštění a odosobnění. Jedná se především o schválení pro některé účastníky
(dozorce) kontrolovat jiné (vězně) a zároveň umístění všech účastníků do jednoho
rámce (vězení), místa, které má jistou podobu institucionálně schválených trestů.
Experiment měl trvat dva týdny, aby měli účastníci dostatek času k zaujetí přidělených
rolí. Všichni účastníci experimentu museli být před zahájením duševně i fyzicky zdraví,
museli mít čistý trestní rejstřík (bez záznamu o braní drog či konání násilí). Nikdo
z účastníků neprošel předem školením, jak hrát roli vězně či dozorce. Jasné oddělení
dvou rolí při experimentu bylo zajištěno následujícími podmínkami: upravené kulisy, co
nejvíce podobné prostředí vězení (mříže, cely bez oken a hodin, znaky na dveřích a
místnostech), symboly moci u dozorců (pendreky, píšťalky, uniformy, oslovení pan
vyšetřovatel, pan strážný, vrchní dozorce) a symboly bezmoci u vězňů (pouta, vězeňské
oblečení, čísla vězňů namísto jmen). Výsledek byl takový, že „zlo situace triumfovalo
nad dobrými lidmi“.15 Experiment byl po šesti dnech ukončen, protože se začali
projevovat patologické jevy. „Mírumilovní mladíci se chovali ve svých rolích dozorců
sadisticky, ponižovali jiné mladé lidi, ubližovali jim a způsobovali utrpení, jako by šlo
o nějaké nižší lidi.“16 Změna v jednání osobností nebyla patrná pouze i účastníků
experimentu, ale i u Zimbarda samotného. Vžil se do role vrchního dozorce. Po
ukončení experimentu nebyly sledovány negativní trvalé následky u jeho účastníků.
Zimbardo jako důležitý prvek ve změněné sociální situaci označuje anonymitu.
Ve chvíli, kdy jednáme s odosobněnou skupinou lidí, případně my sami se stáváme
anonymními subjekty, dochází k redukci pocitu odpovědnosti za následky jednání, a
jsou tak vytvořeny potencionální podmínky pro to, aby osoba jednala zlým způsobem.
„…sociální podmínky a okolnosti prostředí, které přispívají k pocitu anonymity
některých členů společnosti, tedy k tomu, že nikdo neví, kdo jsou, že nikdo neuznává
jejich individualitu, tudíž ani jejich lidskost, z nich činí potencionální vrahy a vandaly,
nebezpečné mé osobě a mému majetku.“ 17 Nejsilnějším příkladem anonymizace,
odlidštění a nálepkování, které vedlo i obyčejné lidí k hrůzných činům, je masové
15
16
Tamtéž, s. 60.
13
vyvražďování během holocaustu, genocida ve Rwandě, masakr v Nankingu, jednání
dozorců z vězení Abu Ghraib či teroristické útoky anonymních stoupenců určitého
přesvědčení.
Zimbardo mimo odosobnění, anonymizaci a působení autority na člověka, tedy
legitimizaci činu popisuje ještě druhou objemnou třídu operačních principů, vedoucí
dobré lidi ke konání zla. Do této třídy patří procesy výchovy a socializace, které jsou
posvěceny vládou, uskutečňovány školními programy a podporovány zákonnými
zástupci a pedagogy. Jako příklad zneužití těchto prostředků vlivu na dítě Zimbardo
uvádí výchovu německých školáků k nenávisti vůči Židům, kterou označuje jako
institucionalizované zlo. Při procesu výchovy a socializace dochází k podmiňování
vzorců chování, morálních postojů či myšlenek, za jejichž obsah nesou zodpovědnost ti,
jež dítě vychovávají a učí.18 Vliv podle výše zmíněných experimentů má na člověka
autorita legitimní i nelegitimní.
1.4. Moc držená v rukou pedagogů
Foucault, Milgram ani Zimbardo nekonstruovali své teorie a experimenty

primárně pro prostředí školy. Proč byly tedy zvolené právě tyto pohledy na drženou
moc? Foucault poukazuje na dvě roviny, které do mocenských vztahů vstupují – objekt
a subjekt moci, mezi nimiž je asymetrický vztah. Stejně tak ve školním prostředí je
obecně respektován asymetrický vztah pedagoga – kontrolora, objektu moci a žáka, jež
se musí přizpůsobovat a je závislý na rozhodnutí vyšší instance, který v tomto vztahu
vystupuje jako subjekt moci. Zároveň Foucault upozorňuje na transmisi a
přerozdělování moci řízené státem na jednotlivé instituce, jimiž je i škola. Aby tento
asymetrický vztah mohl fungovat, je vyžadována a předpokládaná poslušnost žáků vůči
autoritám, které jim jsou ve škole představeny. Tato poslušnost, jak představil Milgram
ve svém experimentu, v lidech zakoření a zůstává až do dospělosti. Jestliže pohnutky
působící autority na subjekt vedou k cíli, který je v morálních i zákonných mezích, pak
17
18
Tamtéž, s. 56 – 57.
14
může mít daný vliv pozitivní důsledky. Jestliže však autorita své moci zneužije, může
přivést subjekt do situací, kam by se vlastních rozhodnutím a na základě vlastního
přesvědčení nedostal. Negativní důsledky přidělené moci měl možnost zmapovat během
svého experimentu Zimbardo. Autorita a moc zde byla přidělena vyšší instancí
experimentálního vězení – autorem experimentu a ředitelem vězení. V rovině stát –
škola je vyšší instanci, která přerozděluje moc, stát, který legitimizuje školu jako
vzdělávací instituci k právům, jež může uplatňovat. Zimbardo rozdělil role dozorců a
vězňů. Ve škole si žák roli nevybírá, pedagog se pro ni může rozhodnout. Role
pedagoga je legitimně uznaná státem, společností i rodiči žáků. Z této pozice může
pedagog na žáka působit, má daný arzenál možných výkonných opatření, která může
vůči žákovi využít, jestliže uzná za vhodné. Vzhledem k tomu, že právě pedagogové
nesou zodpovědnost za psychický a morální vývoj žáka, by si měli být vědomi, jak
výrazně zasahují do formování žákovy osobnosti. Způsob, jakým se žákem jednají, se
hluboce vpisuje do žákovy psychiky. Při přijímacím pohovoru nedělají pedagogové
žádné psychické testy, které by odhalily, jak na daného jedince působí vědomí držené
moci. Jak potvrdil Zimbardův i Milgramův experiment, ani testy osobnosti nemusí
zabránit zneužití autoritativní pozice. Důležité by mělo být vědomí, jak křehký je vztah
důvěry mezi pedagogem a žákem či jeho zákonnými zástupci, ač je jeho autorita držena
legitimně. Z pedagoga se může snadno stát padouch, který žákům nevhodným či
ponižujícím způsobem dává najevo, že on je tím, kdo má v tomto nerovném vztahu
navrch. Zároveň však díky svému vlivu na žáky má možnost se stát učitelem hrdinou,
který žákovi pomůže překonávat bariéry, který před ním stojí a doprovází ho na jeho
cestě dospívání v zodpovědnou a sociálně vnímající bytost. Učitel hrdina by měl být
cílem každého, kdo si toto povolání zvolí.
15
2. Státní instituce
Slovo instituce pochází z latinského instituere – zřizovat. Přestože ze

sociologického hlediska nejsou některé složité útvary jako stát či rodiny považovány za
instituce,19 pro účely této práce se přidržíme původního užšího významu, tedy zřízený,
zavedený orgán či organizace, které působí zejména ve státní správě. Za státní instituce
budeme označovat orgány činné ve prospěch fungování státu. Zařadit mezi ně můžeme
ministerstva, školy, nemocnice, věznice, soudy, úřady, všechny vzájemně spojené
přímou podřízeností a jistou formou služby státu. Stát ke svému fungování, ať už
v kterémkoliv režimu, potřebuje jednoznačně vymezené instituce, které disponují
přidělenými pravomocemi. Nejinak tomu je i v případě demokratického státu. Musíme
se však ptát, kam až mohou zasahovat pravomoce státních institucí, aby nezasahovaly
do svobod občanů. Instituce v rukou státu jsou terčem útoku kritiků demokracie: „Státu
jde o „totální demokracii“, kde rozhodující slovo mají instituce a nařízení.“20 Stát
z pohledu liberální politiky je společenskou institucí, jež donucováním a násilím umí
přimět škůdce společnosti, aby se přidržoval pravidel společenského soužití. Pravidla,
podle nichž se při tomto procesu postupuje, jsou nazývány právem a orgán, který
obstarává používání donucovacího aparátu, je nazýván vládou. Stát tedy z pohledu
liberálů umožňuje dodržování svobod každého jednotlivce a napomáhá k obecnému
dodržování mravních zákonů.21
Státní instituce jsou nástrojem byrokracie, nebo také naopak byrokracie slouží
jako nástroj státním institucím. Ať tak či tak, přerozdělování úkolů, zodpovědnosti a
moci je jedním ze znaků byrokraticky fungujícího aparátu, jímž stát rozhodně je. Pro
tuto decentralizaci moci, úkolů i nástrojů je typická hierarchie, kdy prvním hlavním
legitimním držitelem, původcem přerozdělování, je stát. Byrokracie je nejvíce
spojovaná se systémem samosprávy napojeným na úřady a úředníky vykonávajícími
konkrétní činnost. „Moderní byrokratický aparát vzniká právě tím způsobem, že
úředníci jsou vyvlastněni od svých úřadů a stávají se z nich zaměstnanci, které lze za
jistých okolností propustit, odvolat, přemístit a podobně… jsou závislí na skutečných
19
JANDOUREK, Jan. Slovník sociologických pojmů: 610 hesel. Praha: Grada, 2012. ISBN
9788024736792, s. 111.
20
GBÚROVÁ, Marcela. Demokracie?. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 9788021064874, s. 45.
21
VON MISES, Ludwig. Liberalismus. Praha: Ekopress, 1998. ISBN 8086119084, s. 39.
16
držitelích moci, i když systém byrokracie jim propůjčuje jistou autonomii a redukuje
míru možné libovůle při jejich přijímaní, postupu i odvolávání z funkcí. Zároveň však
platí i opak: ti, kdo stojí u zdrojů moci, včetně mocenské elity, jsou po vzniku
byrokracie zcela závislí na existenci systému úřadů jako celku. Bez toho systému by
byla jejich moc techniky nerealizovatelná.“22
Jak společenské instituce vznikají? Vysvětleme si jejich vznik na teorii
institucionalizace. „Lidská aktivita je pravidelným opakováním zefektivňována do
ustálených vzorců. Tomuto procesu říkáme habitualizace. V rámci sociálních skupin
postupně vytváříme typizace těchto habitualizací, a tak vznikají instituce.“23 Tato
typicky lidská aktivita zvnitřňování opakujícího se chování může být pozorována
například v instituci rodiny či školy, v nichž se nachází typizované role, statusy a
kompetence aktérů. „Zároveň jsou zde vykonávány habitualizované činnosti učení a
vzdělávání, dochází k jejich legitimizaci a stvrzení.“24
Foucault instituce vnímá jako uzavřené observatoře, ve kterých je možné
analyzovat mocenské vztahy. Důležitá část mocenských mechanismů je použita k tomu,
aby bylo zajištěno zachování instituce. Hlavní funkcí těchto mechanismů je jejich
reprodukce. Instituce se realizují prostřednictvím pravidel a aparátu. V podstatě podle
něj dochází k tomu, že instituce ztělesňují mocenské vztahy. Instituce disponují
uzavřeným souborem prostředků, který má svá specifická teritoria, svá vlastní pravidla,
své přesně definované hierarchické struktury a funguje relativně samostatně. Mocenské
vztahy byly postupně přivedeny pod kontrolu vládnutí (vládnutí v užším významu), tj.
že byly rozvinuty, racionalizovány a centralizovány pod dohledem státních institucí. 25
Instituce jsou pro stát pilíři složitě vybudovaného systému autoritativní struktury.
Bez této autoritativní kostry by nefungovala jak rozvinutá, tak ani primitivní společnost.
V současné moderní společnosti se však učíme podřizovat neosobním autoritám,
jakýmsi symbolům moci. „Příslušník kmene Ašantů se autoritě nepodřizuje o nic méně
22
KELLER, Jan. Sociologie, byrokracie a organizace. Praha: Sociologické nakladatelství, 1996. Základy
sociologie. ISBN 808585015x, s. 136.
23
GULOVÁ, Lenka a Radim ŠÍP, ed. Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013.
Pedagogika (Grada). ISBN 9788024743684, s. 175.
24
25
Herrmann, 2016. ISBN 9788087054444, s. 219 – 223.
17
než americký tovární dělník, ale africký domorodec osobně zná celý okruh osob, které
vůči němu vystupují jako autority, kdežto moderní průmyslový svět nutí jedince, aby se
podrobil neosobním autoritám. Jedinec tedy reaguje na abstraktní autoritu označenou
odznakem moci, uniformou nebo titulem.“26 Autoritu v dnešní společnosti neumíme
častokrát pojmenovat, je nám velice vzdálená a mnohdy nemáme relevantní důkazy
o tom, proč ji máme autoritou nazývat. Nevíme-li, kdo autoritu reprezentuje, dochází
k odosobnění držitelů moci.
Ze sociologického hlediska, pro které je instituce významným objektem
zkoumání, můžeme říct, že instituce ze své podstaty řídí lidské chování pomocí aktu
sociální kontroly. „Svou autoritu a moc si instituce budují také dobou své existence,
čemuž říkáme tradice. Ačkoliv jsou instituce produktem konkrétních lidí, kteří je svou
činností ztělesňují, působí navenek jako nezávislé, neměnné a od nepaměti přítomné.“27
2.1. Škola jako nástroj státu
Škola je jednou ze státních institucí, která přesně naplňuje definici pro

byrokratický systém. Školský systém je decentralizovaným hierarchicky postaveným
aparátem, na jehož vrcholu stojí ministerstvo školství rozhodující o zavazujících
normách pro níže postavené články systému. Školský zákon se tak stává legitimním
provaděčem práv a povinností, které z něj plynou pro vykonavatele vzdělávání občanů
státu, tedy pro pedagogy. Ti stojí na opačné straně tohoto hierarchického aparátu a
zprostředkovávají realizaci všech byrokratických nařízení. Školy, podle Giddense,
napomáhají v přenášení sociálních a ekonomických nerovností z generace na generaci.
Ve školách je dětem říkáno, že je důležité znát své místo a klidně sedět, čímž jsou
ovlivňovány hodnoty, postoje i zvyky, které si lidé ve škole osvojují. 28 Navíc je potřeba
žáky naučit disciplíně a schopnosti respektovat pravidla, aby se později mohli stát
funkční jednotkou společnosti. „Společnost ustavuje morální řád jako jednu
26
27
28
DOPITA, Miroslav. Pierre Bourdieu o umění, výchově a společnosti: reflexe sociologie praxe Pierra
Bourdieua v české sociologii. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 9788024416502,
s. 49.
18
z vrcholných funkcí kolektivního života, který nás táhne ven ze sebe, nutí nás počítat i
s cizími zájmy, ovládat vášně, podřídit partikulární cíle cílům vyšším, obecnějším. Skrze
výchovu vnáší do lidských vědomí cit pro pravidla a ukázněnost, disciplínu. Výchova
musí spočívat na kolektivních potřebách, aby člověk nedegeneroval v pouhé animalitě a
egoismu. Neboť jedině to, co mu původně není vlastní, je jeho pravým bytím.“29
Pierre Bourdieu stojí za myšlenkou, že stát prostřednictvím školských struktur
vtiskává určité mentální struktury a prosazuje společné principy vidění kultury
a myšlenkové formy kultivované společnosti. „Sjednocovací činnost státu v oblasti
kultury, což je základní prvek vzniku státu jako národa, se opírá především o školu a
o zavedení všeobecné povinné základní výuky v devatenáctém století. Vznik národní
společnosti a myšlenka všeobecné vzdělavatelnosti jdou spolu ruku v ruce: protože
všichni jedinci jsou si před zákonem rovni, je povinností státu udělat z nich občany
obdařené takovými kulturními prostředky, aby svá občanská práva mohli aktivně
uplatňovat.“30 Dochází tedy k reprodukci kulturního kapitálu. Bourdieu popisuje
transmisivní poznatky, které škola přenáší jako občanské náboženství, které je
základním předpokladem národní sebeprezentace. Díky škole tedy může být přenášeno
národní i kulturní cítění napříč generacemi. Ve škole dochází podle Bourdieua také
k mezigeneračnímu přenosu sociálních rozdílů, neboť jsou ovlivňovány hodnoty,
postoje a aspirace dětí a mládeže z různých vrstev a tříd.31
„Společnost a principy, na nichž je zbudován její život a založena její moc, nejsou
jen kumulací kolektivních prostředků a způsobů jednání jednotlivců, ale představují
především soubor idejí. Právě tyto jsou zdrojem jejího života a perspektivou dalšího
rozvíjení … pro něj je důležité disponovat kvalitní výchovou a vzděláváním, skrze něž
společnost uplatní přenos kolektivních hodnot na další generaci.“32 Skrze výchovu
a vzdělávání, odehrávající se především na půdě školy, dochází k mezigenerační
transmisi obsahů kolektivního vědomí. Nejedná se však pouze o obsahy vědění, ale
i jejich formu. Prostředí, doba i možnosti limitují pedagogy, co a jak mohou svým
29
STROUHAL, Martin. Émile Durkheim - sociolog a pedagog. Praha: Filozofická fakulta Univerzity
Karlovy, 2010. ISBN 9788073083359, s. 161.
30
BOURDIEU, Pierre. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 8071845183, s. 79 – 80.
31
s. 51.
32
Karlovy, 2010. ISBN 9788073083359, s. 149.
19
svěřencům předávat. Pokud přihlédneme spíše k výchovné funkci školy jako instituce,
je kladeno na její bedra velké břímě, které předpokládá, že ze školy vyjde jedinec, který
je připraven na začlenění do společnosti, přijímající její pravidla a vzorce chování.
Na státní úrovni jsou zásady a priority vzdělávání ukotveny v koncepčním
materiálu Strategie vzdělávací politiky 2020,33 který je doplněn o dokument
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období
2015-2020.34 Vzdělávací obsahy pro základní vzdělávání jsou na státní rovině upraveny
Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání,35 který je platný od září
2005 s posledními úpravami z června 2017, které se týkají možnosti úpravy obsahů a
výsledků vzdělávání pro žáky s přiznanými podpůrnými opatřeními. RVP ZV základní
školy opravňuje a přímo jim ukládá povinnost vytvoření si Školního vzdělávacího
programu, který musí být v souladu se školským zákonem36 a s RVP ZV. Všechny
zmíněné dokumenty se všechny zabývají vzdělávací složkou školy. Pokud se ovšem
chceme dozvědět, kde jsou zakotveny možnosti škol v oblasti výchovy žáků,
kázeňských a sankcionujících prostředků, musíme hledat jinde.
2.1.1 Legislativa kázeňských prostředků
Jaké prostředky jsou škole státem oficiálně poskytnuty? Kdo nastavuje limity
a možnosti při výchovné činnosti školských zařízení? Školský systém v České republice
můžeme na základě vnější podobnosti přirovnat k samosprávě ČR, a to vzhledem
k uplatňování principu subsidiarity u obou instancí. Můžeme tedy hovořit o jisté školské
samosprávě, kdy konkrétní, přímá a zásadní činnost se odehrává přímo na školách, ne-li
v jednotlivých třídách. Tato činnost je však kontrolovaná vyššími právními nařízeními,
33
Strategie vzdělávací politiky české republiky do roku 2020 [online]. MŠMT, © 2016 [cit. 2018-10-25].
Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf.
34
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015-2020
[online]. MŠMT, © 2015 [cit. 2018-10-25]. Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie/dz-rgs-2015-2020.pdf.
35
Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání [online]. MŠMT, © 2017 [cit. 2018-10-
25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/opatreni-ministryne-skolstvi-
mladeze-a-telovychovy-kterym-se-1-1-1.
36
Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání.
20
z nich nejvýše stojí již zmiňovaný Školský zákon, který obsahuje §31 Výchovná
opatření. Podle něj: „Výchovnými opatřeními jsou pochvaly nebo jiná ocenění a
kázeňská opatření. Kázeňským opatřením je podmíněné vyloučení žáka nebo studenta ze
školy nebo školského zařízení, vyloučení žáka nebo studenta ze školy nebo školského
zařízení, a další kázeňská opatření, která nemají právní důsledky pro žáka nebo
studenta. Pochvaly, jiná ocenění a další kázeňská opatření může udělit či uložit ředitel
školy nebo školského zařízení nebo třídní učitel. Ministerstvo stanoví prováděcím
právním předpisem druhy dalších kázeňských opatření a podmínky pro udělování a
ukládání těchto dalších kázeňských opatření a pochval nebo jiných ocenění.“37
Blíže k praktickému využití se dostává dokument Strategie primární prevence
2013 – 2018,38 který konkretizuje práci metodika prevence na škole, vymezuje cílové
skupiny, pro které je prevence určena, ale také přibližuje formy rizikového chování.
Dále pak metodické dokumenty, které obsahují doporučení a pokyny pro pracovníky ve
školských zařízeních. Mezi ně patří Metodický pokyn z roku 2016, který slouží
k prevenci a řešení šikany na školách a školských zařízeních, Metodické doporučení
k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže, jež obsahuje 22 příloh, které
charakterizují rizikové projevy v chování žáků. 39
Do centra pozornosti se dostaly
oblasti – alkohol, kyberšikana, homofobie, vandalismus, sebepoškozování, nová
náboženská hnutí, netolismus,40 či prevence vzniku problémových situací týkajících se
žáků s PAS41 na školách. K výčtu legislativních dokumentů a pomyslnému přiblížení se
na úroveň práce se samotným žákem si přidáme i možnost Individuální výchovného
programu. „Tento nástroj nabízí především prostor pro setkání, partnerskou
komunikaci a uvědomění si, že řešený problém se dotýká všech zúčastněných (žák,
škola, zákonný zástupce) a každý může nemalou měrou přispět k jeho odstranění. Při
řešení problému se škola obrací k zákonnému zástupci jako k partnerovi, s nímž
37
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon) [online]. MŠMT, © 2018 [cit. 2018-10-25] Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-
3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-9-2018.
38
Národní strategie primární prevence MŠMT na období 2013-18) [online]. MŠMT, © 2013 [cit. 2018-
10-25] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/strategie-a-koncepce-ap-msmt.
39
Dokumenty dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/dokumenty-13.
40
Termínem netolismus označujeme závislost (závislostní chování či závislost na procesu) na tzv.
virtuálních drogách. Mezi ně patří zejména počítačové hry, sociální sítě, internetové služby (různé formy
chatu), virální videa, mobilní telefony, televize aj.
41
PAS – poruchy autistického spektra.
21
pracuje na dosažení stejného cíle. Soustředěný a jednotný tlak obou důležitých institucí
(školy a rodiny) na žáka zvyšuje pravděpodobnost kladného efektu. Hlavní myšlenkou
IVýP není sankciování chování dítěte nebo zákonných zástupců, ale hledání efektivní
pomoci pro žáka a podpory pro zákonné zástupce.“42
Z výše uvedeného náhledu do legislativy využívání kázeňských prostředků je
zřejmé, že základním dirigentem v určování taktu je stát, který z pozice vrcholného
orgánu MŠMT zaštiťuje základní legislativní rámec. Konkrétní pracovníci na pozicích
třídních učitelů či metodiků prevence se mohou také opřít o obecné strategie či
metodiky vydané MŠMT. Nejvyšším postihem, se kterým může škola ze své pravomoci
operovat, je dle Školského zákona rozhodnutí o vyloučení žáka ze školy či školního
zařízení v případě závažného zaviněného porušení povinností stanovených tímto
zákonem. Zároveň však §31 odstavec 2 dodává, že „žáka lze podmíněně vyloučit nebo
vyloučit ze školy pouze v případě, že splnil povinnou školní docházku“. 43 V případě
zvláště závažného porušení povinností má ředitel možnost oznámit tuto skutečnost
orgánu sociálně právní ochrany dětí a státnímu zastupitelství do následujícího
pracovního dne poté, co se o tom dozvěděl. Školy a školská zařízení jako taková nemají
mnohé možnosti, jak proti závažnému nepřípustnému chování zakročit, mohou však
spolupracovat s dalšími institucemi - OSPOD, Policie ČR.
2.2. Škola jako prostředek uplatňování státní moci
Bourdieu pracuje s pojmem symbolická moc. Ten, kdo jí disponuje, má moc

vytvářet realitu – zakládat gnoseologický řád. Tuto moc využívá i vzdělávací systém:
„Přes vzdělávací systém jsou předávány kategorizace, které jsou v souladu se
symbolickým řádem, a tím jej legitimizují, reprodukují.“ 44 K sociální a kulturní
42
Metodické doporučení MŠMT pro práci s individuálním výchovným programem v rámci řešení
rizikového chování žáků [online]. MŠMT, © 2013 [cit. 2018-10-25] Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/metodicke-doporuceni-msmt-pro-praci-s-
individualnim.
43
(školský zákon) [online], § 30 Školní řád, vnitřní řád a stipendijní řád. MŠMT, © 2018 [cit. 2019-1-31]
Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-9-2018.
44
22
reprodukci ve škole podle francouzských sociologů Bourdieho a Passerona dochází za
pomocí pedagogického jednání, pedagogické autority, pedagogické práce, autority
školy. Tyto prostředky tvoří oporu symbolické moci, kterou školský systém disponuje, a
jsou potřebné k tomu, aby škola jako instituce fungovala a plnila svou výchovně
vzdělávací funkci. Podle Bourdieho má pedagog určitý monopol na předávání
kulturního vědomí, kdy tato činnost je legitimizovaná státem a přesně směřovaná. Toto
vědomí označuje jako kulturní arbitráž. „Pedagogická činnost ovládá jednat
pedagogickou autoritu, která umožňuje legitimizovat kulturní arbitráž jejím neustálým
opakováním v rozmezí stanoveném kulturní arbitráží v rozsahu jejího efektivního
režimu (legitimního režimu, délka školní docházky) a ve stanovených hranicích toho, co
ukládá někoho zmocnit k vnucení něčeho (legitimní učitele a instituce), a jednak ty,
komu to bude vnuceno (legitimní adresáty, žáky a studenty, povinná školní
docházka).“45 Nucené vštěpování všech poznatků o světě označuje jako symbolické
násilí, které umožňuje autorita školy. Vzdělávací systém je plný požadavků, symbolů
a rituálů, které mají funkci vštěpovat a reprodukovat kulturní a sociální habitus státu.
Navíc musí vzdělávací systém dbát na to, aby nereprodukoval poznatky, které by šly
proti podstatě jeho samotného a přitom zakryl, co svým konáním na studentech dělá:
„…každý vzdělávací systém musí produkovat a reprodukovat prostřednictvím řádné
institucionalizace institucionální podmínky pro nerozpoznání používaného
symbolického násilí, tj. rozpoznání své legitimity jako pedagogické institucionalizace.“46
„Prakticky ve všech tradičních vzdělávacích prostředcích jsme se jako děti
naučili poslouchat tato pravidla: zůstaň na svém místě, dokud ti učitel nedovolí vstát a
odejít; jestli chceš něco říct, přihlas se a počkej, až tě učitel vyvolá; neodmlouvej a
nezpochybňuj učitelova slova.“47 Vzhledem k nerovnému postavení účastníků
výchovně-vzdělávacího procesu se dostáváme k faktu, že škola sahá do svých
mocenských prostředků téměř každý den. „Role učitele a role žáka jsou vůči sobě
asymetrické, ale komplementární. Škola jako společenská instituce připisuje učiteli ve
s. 60.
45
s. 66.
46
Tamtéž, s. 71.
47
23
školní třídě roli vedoucího, toho, kde organizuje a řídí činnost žáků a je to za to
odpovědný. Učitel vede, žáci následují. Učitel bez žáků není učitelem, žáci bez učitele
nejsou žáky. Role žáka je důležitou rolí, zpravidla první, s níž se dítě vůči společenské
instituci setkává…“48
Bedrnová a Nový shledávají uplatňování moci ve škole jako pozitivní: „Ve
školách se děti učí svému vztahu ke společnosti, k zákonům, k přírodě, a protože jde o
ovlivňování v období, kdy je mu jedinec z hlediska věku nejvíce přístupný, sehrává
škola významnou společenskou roli. Proto se oblast školství, ve smyslu obsahu a forem
výuky, stává v období společenských proměn vždy velmi rychle středem zájmů
mocenských elit. Tam je příležitost ovlivnit generaci budoucích dospělých určitými
hodnotami, způsobem vidění světa a jeho interpretace největší.“49 Zároveň vnímají
důsledky školní disciplíny a kázně jako trvalé a dlouhodobé.
Keller klade přerozdělování státní moci na bedra byrokracie, v jejímž kolosu se
nacházejí i státní školy. Zároveň přibližuje alternativy byrokracie prostřednictvím
amerického sociologa Joyce Rothschilda-Whitta: „V případě byrokracie je moc buďto
funkcí pozice v organizační hierarchii, anebo je vázána na odbornost. Alternativní
způsob organizace klade naopak důraz na schopnost lidí chovat se disciplinovaně i bez
formálního donucení a kooperovat s druhými dobrovolně.“50 Rozdíl mezi byrokracií
a alternativní organizací není pouze v přerozdělování moci, ale také v povaze pravidel,
která by měla být otevřena pro vyjednávání a změny. Dále je rozdíl v sociální kontrole.
Byrokracie se opírá o vystavěnou hierarchii moci a existenci neosobních norem. Kdežto
alternativní organizace volí osobní působení mezi svými členy, apelujíc na morální
normy a hodnoty. „Předpokladem účinnosti tohoto kontrolního mechanismu je shoda
v základních orientacích sdílených členy dané organizace.“51 Sociální vztahy
v alternativní organizaci bývají afektivně zabarveny, což je pro byrokracii nemyslitelné.
Pro alternativní organizaci je významným prvkem oboustranná komunikace, která je
však pro velký aparát velice časově náročná. Zároveň důraz alternativních organizací na
48
GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada, 2012.
49
BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ. Moc, vliv, autorita. Praha: Management Press, 2001. ISBN
8072610538, s. 14.
50
KELLER, Jan. Sociologie, byrokracie a organizace. Praha: Sociologické nakladatelství, 1996. Základy
sociologie. ISBN 808585015x, s. 154.
51
Tamtéž, s. 154.
24
homogenitu členů oproti diverzitě může vést k potírání rozdílů názorů mezi jejími
členy.
Anthony Benn, bývalý politik britského parlamentu, se ve svém příspěvku Power
in society vyjadřuje i ke vzdělávání. „Občas mám pocit, že základem současné
vzdělávací politiky je vycvičit elitu k tomu, aby řídila svět, a zároveň vycvičit všechny
ostatní, aby přijímali příkazy.“52 Škola může být místem, kde se transferuje mocenská
nerovnost. Není to však jejím záměrem, vzhledem k nastaveným prioritám a cílům se
naopak snaží co nejvíce setřít rozdíly, které si žáci s sebou přináší ze svého primárního,
prostředí socializace – rodiny. Ne všem žákům však výchovně vzdělávací proces
pomůže vymazat determinovaný společenský stupeň, a pak se může zdát, že školský
systém napomáhá k udržování elitářství ve společnosti. Inkluzní vlny do škol, důraz na
diferencovanou výuku a rovné příležitosti ve školách pro všechny však dokazují, čemu
je realita blíž.53 Ve současné škole dochází k intenzivní snaze o rovný přístup ke všem
žákům. Ten však může být kontrolován především ze strany vyučujících, méně pak ze
strany žáků, kteří si na diferenciaci ve třídě vytváří vlastní názor.
3. Kázeň a její místo v demokratickém státě
Pokud chceme kázeň hledat v něčem, co nazýváme demokratický stát, musíme si

nejprve stanovit, co přívlastkem demokratický míníme. Abychom se i přes komplexnost
významu slova přidrželi definice, můžeme demokracii popsat jako „vytváření prostoru
pro svobodu a rovnoprávnost jednotlivců, pro konstruování formálních pravidel
umožňujících výběr mezi cíli a přijímání mocenských rozhodnutí.“ 54 Demokratický stát,
který pod tímto statusem vystupuje navenek a vykazuje znaky demokratického státu
i uvnitř, respektuje svobodu svých občanů. „Pokud je myšlenka a praxe demokracie
ospravedlněna hodnotami svobody, lidského rozvoje a ochrany a podpory sdílených
lidských zájmů, myšlenka a praxe demokracie také předpokládají trojí rovnost: vnitřní
52
BLACKWELL, Alan a David J. C MACKAY, ed. Power. New York: Cambridge University Press,
2013. Darwin College lectures. ISBN 9781107628267, s. 188 (překlad autora).
53
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných,
ve znění účinném od 1. 11. 2018. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlasky-ke-skolskemu-
zakonu.
54
GBÚROVÁ, Marcela. Demokracie?. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 9788021064874, s. 44.
25
morální rovnost všech osob, rovnost vyjádřenou předpokladem, že dospělé osoby mají
právo na osobní autonomii při určování, co je pro ně samé nejlepší, a z toho vyplývající
politickou rovnost mezi občany, tak jak je definována kritérii demokratického
procesu.“55
I přes tuto benevolenci ke svým občanům však musí stát vymezovat i jisté
mantinely. Jak již bylo řečeno, tyto mantinely mu pomáhá vytyčovat a udržovat systém
institucí, které přímo pod státní kontrolu spadají. Škola je zjevnou berlí, protože pomáhá
vtiskávat požadavky státu přímo dětem od útlého věku. Bez kázeňského systému by se
zbořil nejen školní systém, ale i ten státní. I přesto „svoboda a kázeň nejsou
kategoriemi, které se navzájem vylučují. Svobody je spojena s odpovědností, neboť
svoboda a odpovědnost jsou dvě strany téže mince. Pokud není svoboda spojena
s povinností a odpovědností, stává se anarchií. Můžeme dokonce říci, že neexistuje
svoboda bez určité kázně.“56 Bez kontroly ať už v podobě kázeňského systému ve škole
či na pracovišti, policie, vězeňského a soudního systému, by se představy o
demokratických ideálech mohly velice rychle přetavit v anarchii ohraničenou hranicemi
státu. „Z pohledu anarchisty demokracie nemůže stát spasit. I kdyby násilí bylo
produktem dokonalého demokratického procesu, nevyhnutelně by ve své podstatě
zůstalo zlem, kterému je možno se vyhnout. Dokonce i stát ovládaný demokratickým
procesem je tedy zlem. Protože demokratický stát je špatný jako každý jiný stát, nemá
žádný ospravedlnitelný nárok na naši loajalitu, podporu či povinnost dodržovat jeho
zákony.“57
3.1 Vymezení pojmu kázeň
S pojmem kázně si spojujeme nejrůznější asociace. Většina z nich však v člověku

zanechávají spíše negativní dojem. Bendl při hledání definice tohoto pojmu zjišťuje, že
synonymy slova kázeň mohou být disciplína či poslušnost. Dochází k tomu, že kázeň je
soubor pravidel a norem, které mohou být ustanovené v jakémsi řádu, který je třeba
55
DAHL, Robert A. Demokracie a její kritici. Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 8085605813, s.
283.
56
BENDL, Stanislav. Školní kázeň: metody a strategie. Praha: ISV, 2001. Pedagogika (ISV). ISBN
8085866803, s. 103.
57
DAHL, Robert A. Demokracie a její kritici. Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 8085605813, s. 37.
26
dodržovat. „Důležité je, aby si byl jedinec vědom daných norem a pravidel, aby je znal
a věděl, co se od něho požaduje.“58 Na rozdíl od morálních norem, které se vztahují
k celé společnosti a nemají možnost vnějšího vynucení, se kázeň liší organizovaností,
protože se opírá o jasně formulované a závazné normy pro všechny členy kolektivu. Pro
obecné vymezení pojmu kázeň volí Bendl stručnou definici: „Kázeň je vědomé
dodržování zadaných norem.“59 Pro naši potřebu tato čistá definice stačí, protože ji
budeme doplňovat do konkrétních oblastí a rozšiřovat ji tak o další přívlastky.
Milgram při analýze svého experimentu Poslušnost vůči autoritě hledá, kde jsou
člověku vštěpovány základní kameny poslušnosti. Primární základ nachází
v rodičovském usměrňování uprostřed rodiny, která nese autoritativní strukturu.
Morální působení rodičů ve formě morálních imperativů v dítěti zakotví jednak předání
určitého etického obsahu, jednak podřizování se autoritativním příkazům jako takovým.
Druhé prostředí po rodině, se kterým se člověk většinou setká, je škola, Milgramem
označená za institucionální autoritativní systém. Mimo obsahy předmětů se zde člověk
učí, jak fungovat v rámci organizace, a to i pomocí nápodoby, kdy žáci vidí i
podřizování učitelů vůči příkazům a požadavkům vedení školy. „Žák pozoruje, že
autorita nesnáší aroganci, ale ostře ji kárá a že úcta je jedinou přiměřenou a
uspokojivou reakcí na autoritu.“60 Od narození až do ukončení studia je člověk
podřízený v systému autority. Školu následně střídá zaměstnání, kde opět naráží, pokud
nápadně projevuje svůj nesouhlas s nastaveným řádem. Očekává se poslušnost vůči
nadřízenému a vykonání zadané práce. Naučit se fungovat v rámci autoritativní
struktury je tedy důležitá schopnost, která je potřebná po celou dobu trvání našeho
života.61
3.2. Kázeň v současném školství
58
8085866803, s. 69.
59
Tamtéž, s. 70.
60
61
Tamtéž, s. 155.
27
„Chceme-li mluvit o kázni v současné škole, nemůžeme se vyhnout
charakteristice současné doby, resp. panující atmosféře v dnešní společnosti. Kázeň ve
škole je vždy do určité míry zrcadlovým obrazem kázně ve společnosti. Škola a
společnost v tomto smyslu představují spojité nádoby. Nemůžeme izolovat školu od
společnosti, nemůžeme ji vytrhnout z prostředí, ve kterém se nachází, nemůžeme
přehlížet aktuální duchovní a mravní společenské klima.“62 Stručně řečeno, vlivy
působící na stav společnosti zasahují stejnou měrou i do školství. Zůstaneme-li pouze na
úrovni České republiky, můžeme mluvit o politické roztříštěnosti, kulturním míšení,
začleňování znevýhodněných obyvatel do co možná nejběžnějšího chodu společnosti,
přesouvání života do online sféry. Konzistentní vývoj lidské společnosti není možné
předpokládat, ovšem tato bouřlivost je způsobena tím, že se „do popředí v mnohem
větší míře než v minulosti dostávají otázky věcné povahy, tj. problémy reálné
modernizace výroby i způsobu života, a v souvislosti s tím klasické sociální vztahy a
levo-pravé vztahy politické ustupují nezbytnosti vypořádat se s hlouběji věcně
založenými vztahy rodů (můžu a žen), generací, teritorií (např. regionů) a etnik, sídel
různé velikosti a funkcionálního uspořádání.“63
Důležité je uvědomění, že kázeň nemůže být vyžadována kýmkoli. Demokratický
přístup by měl vést občany k tomu, aby si sami zvolili, koho budou poslouchat a koho
ne. Proto i kázeň učitele musí být zaslouženou. Žák by si měl umět najít důvod, proč
daného učitele respektovat, a tudíž ho i poslouchat. Respekt a autoritu u žáků si
v současné společnosti není možné vydobýt násilím, ponižováním a zastrašováním.
V demokratické společnosti je taková cesta k získání respektu naprosto nemyslitelná,
poukazovala by totiž na selhávání výchovy demokratického občana. „Autorita u
vychovatele (učitele) předpokládá dvě důležité podmínky: musí mít silnou vůli, protože
morální autorita předpokládá důvěru a dítě nemůže důvěřovat někomu, koho vidí váhat,
vymlouvat se a ustupovat od svých rozhodnutí. Co je však ještě důležitější – vychovatel
musí onu autoritu, pro niž má u dětí vzbudit cit, pociťovat sám v sobě. Ale nikoliv jako
materiální převahu, jako svou výbavu či zbraň, ale jako morální poslání, jehož je
pouhým nástrojem. Tlak příkazu či trestu je totiž věcí zcela jiného druhu něž úcta
k autoritě. Sám trest má morální povahu jen tehdy, je-li rozpoznán jako spravedlivý tím,
62
8085866803, s. 24.
63
MANSFELDOVÁ, Zdenka a Milan TUČEK. Současná česká společnost: sociologické studie. Praha:
Sociologický ústav AV ČR, 2002. ISBN 8073300095, s. 23.
28
kdo jej podstupuje, a to je možné jedině tehdy, je-li spravedlivou a legitimní shledána
trestající autorita.“64
64
Karlovy, 2010. ISBN 9788073083359, s. 165.
29
4. Stručný historický vývoj českého školství
České vzdělávání prošlo složitým vývojem. Významným bodem bylo založení

Univerzity Karlovy roku 1348, čímž došlo k rozvoji univerzitního vzdělávání. Pozitivně
zasáhla do pedagogického vývoje i česká reformace, kdy Jan Hus (asi 1371 – 1415)
zformuloval ideál gramotnosti širokých vrstev obyvatelstva, na který navázala jednota
bratrská v čele s Janem Blahoslavem (1523 – 1571).
Z ideových i pedagogických tradic jednoty bratrské vzešlo i dílo Jana Amose
Komenského (1592 – 1670), který již v té době vnesl do vzdělávání demokratismus
a humanismus, prezentující se v Komenského ideálu vzdělávat všechny a ve všem. Rok
1620 - Bílá hora a důsledky Obnoveného zřízení zemského z roku 1627 znamenají
podstatný zlom v historii české pedagogiky. Dochází k hromadné emigraci
nekatolického měšťanstva, násilné rekatolizaci a upevnění jezuitského školství.65
4.1. Žáci školou povinní
Habsburská panovnice na českém trůně Marie Terezie (1717 – 1780) se společně

se svým synem Josefem II. (1741 – 1790) zasloužila o značné osvícenské reformy
v českých zemích. Součástí správních, politických a soudních reforem byly i školské
reformy. V roce 1774 Marie Terezie vyhlásila Všeobecný školní řád pro německé
normální, hlavní a triviální školy ve všech císařských dědičných zemích, jehož autorem
byl Johann Ignaz Felbiger (1724 – 1788). Řád předepisoval vzdělávací povinnost pro
děti ve věku od šesti do dvanácti let, a to obou pohlaví. Tímto dokumentem byla
započata povinná školní docházka, a to ve třech možných typech státních škol: ve
školách triviálních (obecní), hlavních (krajské) a normálních (v zemských městech).
Všeobecný školní řád se věnoval otázkám zřízení a zařízení škol, správě škol, dozoru
nad školami, povinnostem a právům, postavení a vzdělání učitele, problematice
vzdělávacích metod, zkoušek či školní kázně. Co se týče školní kázně, Řád se snažil o
humanizaci školství a o ctění žákovy osoby. Předepisoval, aby se učitelé vyvarovali
veškerých trestů v hněvu a nerozvážnosti, učitel neměl kázeňsky trestat za špatné učební
65
JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Stručné dějiny pedagogiky. 6., rozš. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN
9788073151515, s. 73.
30
výkony, nesměl se dětem vysmívat za jejich fyzické vady či nemoci. Zakázáno bylo
trestání nadávkami a hanobením cti.66
4.2. České školství v 19. století
V devatenáctém století stále dochází ke střetu státní a církevní moci ve školské

oblasti, přesto se však jedná o stabilizační období. S pokrokem v oblasti vědy dochází
ke zvyšování požadavků na triviální a hlavní školy. Do školství se v druhé polovině
devatenáctého století začínají promítat i národnostní snahy Čechů a Němců, kdy
v duchu národní emancipace došlo v roce 1882 k rozdělení pražské univerzity na českou
a německou Karlo-Ferdinandovu univerzitu.67 S českým národním obrozením přibývá
na venkově vlasteneckých učitelů, kteří pracovali na osvětě lidových vrstev. Mezi tyto
představitele můžeme zařadit učitele a hudebního skladatele Jakuba Jana Rybu (1765 –
1815) či Jana Nepomuka Filcíka (1785 – 1837). Významnými obroditeli v pedagogické
oblasti jsou i Bernard Bolzano (1781 – 1848), který požaduje povinnou školní docházku
do 14 – 15 let, dále i Jan Vlastimír Svoboda (1800 – 1844), zasazující se o vznik
a rozvoj předškolního školství. Reformu českého školství prosazuje vlastenec Karel
Slavoj Amerling (1807 – 1884). Pražský profesor Miroslav Tyrš (1832 – 1884) zakládá
tělovýchovnou jednotu Sokol. Moderní českou pedagogiku ve svém díle vykresluje
pedagogický následovník Komenského, Gustav Adolf Lindner (1828 – 1887).68
66
KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008. Pedagogika (Grada).
ISBN 9788024724294, s. 84 – 87.
67
Tamtéž, s. 95.
68
9788073151515, s. 73 – 77.
31
4.3. Humanitní ideály 20. století
Na pedagogický vývoj 20. století má značný vliv dílo filozofa, politika a státníka
Tomáše Garrigua Masaryka (1850 – 1937) Ideály humanitní, kladoucí důraz na aktivní
stránku filozofie, na konkrétní činy založené na hlubokém poznání a přesvědčení.
V centru výchovy podle Masaryka stojí mravní formování osobnosti. Lindnerovým
nástupcem, vydávajícím souborné dílo Ideály výchovy, se stává František Drtina (1861 –
1925). Během první republiky dochází k rozvoji pedagogiky. Svéráznou osobou
v dějinách české pedagogiky je průkopník volné školy Josef Úlehla (1852 – 1933).
Rozsáhlé syntetické práce Dějiny pedagogiky, Základy obecné pedagogiky či Vývoj
a dnešní soustava školství píše Otakar Kádner (1870 – 1936). Průkopníkem cesty za
zásadními reformami výchovy a školy se stal Václav Příhoda (1889 – 1979), který
studoval v USA a díky poznatkům zde získaným rozvíjel exaktní pedagogickou vědu.
Pod Příhodovým vedením vzniká Organizační a učební plán reformních škol. Vývoj
české pedagogiky ve dvacátém století značně ovlivnila druhá světová válka, která jej
v podstatě zastavila, a následně po roce 1948 vliv sovětské pedagogiky na české
školství. Ve druhé polovině dvacátého století převládly snahy o zavedení a udržení
unitárního pedagogického i školského systému. Zároveň v této době dochází k budování
pedagogických pracovišť na všech vysokých školách a zintenzivnění specializace
pedagogických pracovišť. V roce 1964 vzniká Československá pedagogická společnost.
S rozvojem techniky dochází k inovacím v didaktice, zároveň se tříští pedagogické
oblasti na pedagogiku základního, středního vzdělávání, pedagogiku dospělých,
pedagogiku vysokoškolskou, mimoškolní pedagogiku/pedagogiku volného času. „Před
rokem 1990 panoval extrémní centralismus v rozhodování o učebních plánech
a osnovách škol, které byly podřízeny ideologické indoktrinaci mládeže. Možné bylo
pouze uniformní a direktivně manipulované kurikulum (učební plán, obsah učiva)
s důrazem na přírodovědné disciplíny, s přemrštěnými encyklopedickými požadavky
a omezeným a deformovaným obsahem v humanitních oborech. Existovalo velmi málo
prostoru pro dialog mezi učitelem a žákem, přičemž v celém pedagogickém procesu se
postupně prosadil autoritativní přístup.“69 Kritickým mezníkem nejen pro pedagogický
vývoj je listopad 1989, který opět vrací demokratické a pluralitní přístupy do
69
MATĚJŮ, Petr a Jiří VEČERNÍK. Zpráva o vývoji české společnosti 1989-1998. Praha: Academia,
1998. ISBN 8020007032, s. 53.
32
pedagogiky. Navrací se dialog mezi učitelem a žákem společně s liberálním přístupem
učitele i školy. Tyto změny však přicházejí pomalu a postupně s obrodou složení
pedagogických sborů na školách. Dále se rozšiřuje síť vysokých škol a dochází
k celkové proměně škol. Rozvoji pedagogiky přispívá i založení České asociace
pedagogického výzkumu v roce 1992.70 V roce 2003 je založen Institut výzkumu
školního vzdělávání při Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.
4.4. Kurikulární dokumenty 21. století
V roce 2001 byl schválen koncepční plán Národního programu rozvoje

vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha), která shrnovala východiska, záměry a rozvojové
programy české vzdělávací soustavy. Na Bílou knihu navazují kurikulární dokumenty –
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ad. Bílá kniha byla v roce 2014
nahrazena Strategií vzdělávací politiky české republiky do roku 2020 společně s dalšími
koncepčními dokumenty, jako je Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy České republiky na období 2011 – 2015. V současnosti MŠMT připravuje
Strategii 2030.71
70
9788073151515, s. 77 – 83.
71
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky [online]. Praha: MŠMT, 2019 [cit. 2019-
02-01]. Dostupné z: http://www.msmt.cz.
33
5. Metodologie výzkumu
Specifičnost a úzká profilace sociologického výzkumu k problematice kázně na

základní škole, si vyžadují jasný popis přípravy a průběhu výzkumu. Primárně je třeba
uvést, že výzkum byl prováděn po souhlasu vedení školy, kdy výzkumné prostředí bylo
pro výzkumníka dobře známé. Jednalo se tedy o zúčastněný výzkum s kvalitativním
longitudinálním charakterem. Všechny získané informace byly pro korektnost
sociologického výzkumu anonymizovány. Pro získání všech potřebných dat bylo
použito dlouhodobé pozorování ve vybrané třídě, kdy pozorovatel měl určenou roli ve
třídě, a byl tudíž jejím úplným participantem.72 Díky tomuto faktu mohl výzkumník dění
ve třídě pozorovat bez ovlivnění přítomnosti cizí osoby. Během zpracovávání dat je
důležité, aby výzkumník odlišil dvě role, které ve třídě zastával. Mimo pozorování byla
významná část dat získána polostrukturovanými rozhovory s vybranými vyučujícími
této třídy. Otázky byly vytvořeny na základě zkušebního rozhovoru s nezávislou
vyučující. Se souhlasem vyučujících byl rozhovor nahráván na diktafon pro možnost
bližšího zpětného prozkoumání odpovědí. Pozorování a rozhovory doplňují
strukturované dotazníky pro žáky zkoumané třídy, které obsahovaly třináct otevřených
otázek. Zde byly otázky vytvořeny jako zrcadlo odpovědím učitelů, aby byl výzkum
kompletní o pohledy všech zúčastněných aktérů. Cílem pozorování, rozhovorů ani
dotazníků nebylo zkoumat jednání žáků, ale zaměřovalo se především na práci učitelů
s nastaveným kázeňským systémem na dané škole.
5.1. Výzkumný vzorek
Výzkum probíhal na ZŠ Edvarda Beneše, která se nachází ve velkém krajském

městě.73 Jedná se o školu s téměř šesti sty žáky, která zaštiťuje první i druhý stupeň
vzdělávání. Vzhledem k tomu, že je zkoumaná škola členem asociace daltonských škol,
jsou součástí vzdělávání na této škole zásady daltonského vyučování. Jedná se o tyto
zásady: zodpovědnost, samostatnost, spolupráce. Výzkum probíhal pouze na druhém
stupni základní školy, konkrétně sledoval vyučující jedné třídy po dobu druhé poloviny
72
Jednalo se o roli asistenta pedagoga.
73
Anonymizovaný název školy pro potřebu práce bude ZŠ Edvarda Beneše.
34
sedmého ročníku a první poloviny osmého ročníku, tedy po dobu jednoho roku. Ve
zkoumané třídě bylo v době výzkumu, školní rok 2018/2019, dvacet dva žáků, kdy
dotazník vyplnilo osmnáct z nich. Z vyučujících, kteří ve třídě učí, byl prováděno
pozorování a veden rozhovor se šesti z nich. Vyučující můžeme pro potřebu
přehlednosti výzkumu rozdělit na dvě skupiny podle délky praxe. První skupina,
sestávající ze tří vyučujících, má délku praxe do tří let. Druhá skupina, zbylí tři
vyučující, má délku praxe nad deset let. V následujících tabulkách jsou zkoumaní
vyučující rozděleni podle délky praxe a aprobace.
Tab. 1: První skupina vyučujících
První skupina – praxe do 3 let

Délka praxe Aprobace
Dějepis
Judita 3 roky
Německý jazyk
Karolína 2 roky Anglický jazyk
Občanská výchova
Klaudie 2 roky
Německý jazyk
Tab. 2: Druhá skupina vyučujících
Druhá skupina – praxe nad 10 let

Délka praxe Aprobace
Český jazyk
Libuše 16 let
Hudební výchova
Jiří 13 let Hudební výchova
Radka 15 let Přírodopis
35
Výchovně vzdělávací proces je dynamický děj obsahující velký počet
proměnných, kdy každá zvlášť by mohla být předmětem pedagogického výzkumu.
Z tohoto důvodu byla zachována pouze jedna sledovaná třída, díky čemuž byla částečně
zajištěna stabilita zkoumaných jevů. Vzdělávací prostředí zůstávalo stejné, měnili se
pouze vyučující a jejich přístupy. Tímto nemůžeme vyloučit měnící se atmosféru třídy,
můžeme zachytit alespoň stabilnější vzdělávací klima třídy.
Na zkoumané škole jsou hodnoceny kognitivní i afektivní výstupy žáků.
Hodnocení kognitivních výstupů je vyjádřeno kvantitativně známkou nebo počtem
bodů. Nástrojem pro hodnocení chování žáků, a to jak pozitivního, tak negativního je
bodovací systém. Nedochází k tradičnímu udělování poznámek o přestupcích vůči
školnímu řádu či udělování pochval za aktivitu či reprezentaci školy do žákovské
knížky. Ve školním řádu školy je zakotven bodovací řád, který upravuje chování žáků
ve škole a na akcích pořádaných školou. Bodovací systém obsahuje dvě roviny. První
rovinu zastupuje tabulka A, která vymezuje takzvané kladné body. Tato tabulka supluje
pochvaly a každému druhu pochvaly je přidělen konkrétní počet bodů. V tabulce A se
nachází 8 typů pochval. Druhou rovinu zastupuje tabulka B, obsahující záporné body a
suplující poznámky. Tabulka B obsahuje 28 položek.74 Bodová hranice u jednotlivých
přestupků je znatelně širší než u pochval, až 25 bodů za těžký přestupek vůči školnímu
řádu. Body z obou tabulek jsou vzájemně provázané a prostupné. Pro žáka je cílem
udržet se v kladné bodové rovině. Kladné body odečítají záporné a naopak. V případě,
že žák dosáhne určitého počtu kladných bodů, dostane pochvalu na pololetním či
závěrečném vysvědčení. Body, které žák může dostávat během školního roku, jsou
způsobem formativního hodnocení, které informuje jak žáka, tak především jeho
zákonné zástupce o tom, jak se žák ve škole chová. Sumativním výstupem je pak zpráva
o chování na vysvědčení. Pochvala třídního učitele je udělena po dosažení hranice 8
kladných bodů, pochvala ředitele školy po dosažení 15 kladných bodů. Pokud žák
dosáhne určité hranice záporných bodů, následují postupně při 10 záporných bodech
napomenutí třídního učitele, při 17 záporných bodech důtka třídního učitele, 20
záporných bodů znamená pro žáka pohovor s vedením školy, 24 bodů je první důtka
ředitele školy, 30 bodů odpovídá druhému stupni z chování, 36 bodů druhá důtka
ředitele školy a posledním kázeňským opatřením je dosažení 45 bodové hranice, které
odpovídá třetímu stupni z chování. Jedná-li se o žáka s rezistentním porušováním
74
Tabulka bodovacího systému viz Přílohy.
36
školního řádu, komunikuje škola i s dalšími orgány - Středisko výchovné péče, Orgán
sociálně-právní ochrany dětí, Policie ČR.
5.2. Příprava výzkumu
Ke zjištění potřebných výsledků byla využita kombinace kvalitativních

výzkumných metod. Zahrnuto bylo longitudinální pozorování se souběžným vedením
výzkumného deníku, polostrukturované rozhovory se sledovanými vyučujícími
a dotazníky s otevřenými otázkami pro žáky sledované třídy. Výzkumný deník byl
popisován nestrukturovanými myšlenkami výzkumníka během pobytu ve zkoumané
škole a současně členěnými deníkovými záznamy z pozorování. Otázky, jejich pořadí,
formulace i obsah byly pro polostrukturované rozhovory s učiteli upraveny na základě
předvýzkumného rozhovoru s vybranou vyučující. Osnova rozhovoru byla doplňována
a upravována i dynamicky na základě vývoje výzkumu. Dotazník pro žáky
korespondoval s tématy z rozhovorů s učiteli. O výzkumu bylo předem informováno
vedení školy, učitelé, se kterými byli vedeny rozhovory, i zákonní zástupci žáků, kteří
byli do výzkumu zahrnuti.
5.2.1. Výzkumné otázky a cíle
Cílem výzkumu bylo na malém konkrétním vzorku druhostupňového vzdělávání

na české základní škole ukázat, na kom a na čem závisí podoba kázeňského systému na
základních školách. Vnímají se učitelé jako zástupci státní instituce, která má za úkol
vychovat příkladné, vychované občany státu? Kdo je tvůrcem a kdo provozovatelem
kázeňského systému? Považující se učitelé za držitele moci? Jaké prostředky
k formování žáků mají k dispozici? Jaké mantinely vymezují školní docházku žáků? A
naopak, jak tento systém kontroly vnímají samotní žáci? Při formulaci konkrétních
výzkumných otázek pro učitele i pro žáky byl sledován cíl výzkumu, zároveň byla
stěžejní oporou odborná literaturu a poznatky z dlouhodobého pozorování a účasti
v druhostupňovém vzdělávacím procesu. Je tedy důležité zdůraznit, že nejprve
probíhalo pozorování, na které navazovaly rozhovory s učiteli.
37
5.3. Průběh výzkumu
Výzkum měl tři hlavní, formou i časovým úsekem oddělené fáze. První fází bylo
zúčastněné dlouhodobé pozorování ve vybrané třídě, při kterém byl veden výzkumný
deník. Sledované byly především využívané prostředky učitelů, díky kterým
kontrolovali kázeň ve třídě. Pozorovatel se zaměřoval především na práci s bodovacím
systémem ve výuce, jaké verbální i neverbální prostředky využívá učitel, jaké chování
žáků vyvolává kázeňské zakročení učitele, případně zda při udělování kázeňských
postihů probíhá dialog mezi učitelem a žákem, nebo se jedná o jednostranné oznámení
sankce pro žáka. Druhou fází byly rozhovory s vybranými učiteli z pozorované třídy.
Vybraní učitelé byli nejprve osloveni a teprve po jejich souhlasu byl s nimi veden
rozhovor na předem připravené otázky. Všechny rozhovory byly nahrávány na diktafon
pro možnost zpětného vrácení se k odpovědím z rozhovoru. Během rozhovoru byly
odpovědi a poznámky bezprostředně zaznamenávány. Každému respondentovi byla po
rozhovoru dána možnost se i zpětně ke kterékoliv otázce vrátit. Třetí fází pak byly
dotazníky s otevřenými otázkami pro žáky pozorované třídy. Dotazník obsahoval třináct
otevřených otázek, na které žáci anonymně odpovídali. Před samotným výzkumem byli
požádání o souhlas se zapojením do výzkumu zákonní zástupci žáků ze zkoumané třídy.
Teprve poté bylo přistoupeno k samotnému zadaní dotazníků. Žákům bylo vysvětleno,
čeho se dotazník týká, jakou má strukturu, a také co znamená, že jejich data budou
anonymizována. I žáci samotní měli možnost se výzkumu nezúčastnit. Žádný
z osmnácti dotazníků nebyl vyřazen pro nízkou reliabilitu. Data z výzkumu byla
roztříděna a kvalifikována systémem otevřeného kódování.
5.4. Analýza dat
„Kvalitativní výzkumné šetření umožňuje všem zúčastněným zažít dobrodružství

srovnatelné s detektivní prací. Na rozdíl od kvantitativního výzkumu se významněji
dotýká informantů, především pokud se jedná o rozhovory nebo ohniskové skupiny.
Informanti se mohou dostat přímo do centra výzkumu … U kvalitativního výzkumu je
důležité získat hutná data, která pak nebude problém kódovat.“75 Při analýze dat je
nutné respektovat rozdílnou vypovídací hodnotu jednotlivých dat podle výzkumné
75
38
metody, jakou byla získána. Data získaná pozorováním sloužila především jako podklad
pro vytvoření struktury otázek pro sledované učitele a žáky a určila tak problematické
okruhy výzkumu. Zároveň data z terénního deníku sloužila jako kontrola zjištěných
výsledků při závěrečné komparaci s daty získanými z rozhovorů a dotazníků. Kódování
obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, roztříděny a složeny
novým způsobem. Při otevřeném kódování jsou data, která jsou většina uskupena do
více či méně strukturovaného textu, roztříděna na jednotky, těmto jednotkám jsou
přidělena jména a s takto nově pojmenovanými částmi textu potom výzkumník dále
pracuje.76 V této práci poslouží jednotlivé kódy jako základ pro názvy samostatných
kapitol, jež interpretací přiblíží výsledky výzkumu. Analytická část práce sestává ze
sedmi kapitol. Jedná se o kapitoly: Pravidla, jimiž se všichni musí řídit, Bodovací
systém jako kontrola žáků i pedagogů, Třídu držím pevně ve svých rukou, Pedagog jako
dozorce?, Tresty na základní škole ve 21. století, Liberalismus do škol.
6. Pravidla hry Základní škola
V následující části práce budou představeny interpretované výsledky výzkumu

získané kvalitativními metodami sběru dat, jak je uvedeno v předchozí kapitole. Název
analytické části byl zvolen z toho důvodu, že škola jako instituce má svá jasně
vymezená pravidla. Pravidla upravující pracovní podmínky zaměstnanců, práva a
povinnosti zaměstnanců i žáků, pravidla vymezující mantinely pro chování žáků a
následná opatření při jejich porušení. Zároveň je základní škola jakýmsi cvičištěm žáků
na život. Většinu ZŠ žáci absolvují s vědomím trestní neodpovědnosti a zároveň
s vědomím, že je nad nimi po celou dobu držena ochranná ruka rodičů, učitelů,
asistentů. S pocitem vlastní nepostižitelnosti žáků může pracovat dobře nastavený
systém pravidel, a to především ve formě školního řádu, který pracuje s přenášením
zodpovědnosti za vlastní chování na žáky samotné. Během devíti let povinné školní
docházky by žáci měli pochopit důsledky svého chování. Cílem základní školy by tedy
mělo být připravit žáky na život, kde jsou za své jednání plně zodpovědní, kde jsou
76
Pedagogika (Grada). ISBN 9788024743684, s. 47 – 51.
39
schopni respektovat druhé a kde umí jednat v souladu se zažitými společenskými či
legislativními pravidly.
Pravidla, jež jsou nastavena na zkoumané základní škole jak pro žáky, tak pro
učitele, byla jednou ze zkoumaných oblastí výzkumu. V následující kapitole bude
představeno, jakým způsobem pravidla ovlivňují školní i třídní klima, z jakého důvodu
jsou nastavena a pro koho v závěrečné fázi slouží.
6.1. Pravidla jimiž se všichni musí řídit
„Ředitel školy vydá školní řád; ředitel školského zařízení vnitřní řád. Školní řád
a vnitřní řád upravuje podrobnosti k výkonu práv a povinností dětí, žáků, studentů a
jejich zákonných zástupců ve škole nebo školském zařízení a podrobnosti o pravidlech
vzájemných vztahů se zaměstnanci ve škole nebo školském zařízení, podmínky zajištění
bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků nebo studentů a jejich ochrany před sociálně
patologickými jevy a před projevy diskriminace, nepřátelství nebo násilí.“ 77 Podle
školského zákona má ředitel školy povinnost školní řád vydat. Školní řád ve své
konečné podobě upravuje práva a povinnosti žáků, zákonných zástupců, vymezuje
provoz a vnitřní režim školy, upravuje požadavky zajištění bezpečnosti a ochrany
zdraví, vymezuje chování žáků ke školnímu majetku a stanovuje povinnost žáků se
školním řádem řídit. Součástí školního řádu je klasifikačním řád, ve kterém jsou
ustanovena pravidla hodnocení výsledků vzdělávání žáků. Tento dokument zahrnuje i
výchovná opatření: „Výchovnými opatřeními jsou pochvaly nebo jiná ocenění a
kázeňská opatření … Při porušení povinností stanovených školním řádem lze podle
závažnosti tohoto přestupku žákovi uložit: napomenutí třídního učitele, důtku třídního
učitele, důtku ředitele školy, 2. stupeň z chování, 3. stupeň z chování.“78 Napomenutí a
důtky jsou na zkoumané škole ukládány na základě průběžného hodnocení chování
v podobě záporných a kladných bodů, kdy určité dosažené počty bodů odpovídají
konkrétnímu opatření či pochvale, jak bylo řečeno v kapitole Metodologie výzkumu. Je
tedy zjevné, že pravidla jsou zákonně neodlučitelnou součástí provozu školy. Jak
77
(školský zákon) [online], § 30 Školní řád, vnitřní řád a stipendijní řád. MŠMT, © 2018 [cit. 2019-1-31]
Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-9-2018.
78
Školní řád ZŠ Edvarda Beneše.
40
pravidla vnímají učitelé ze své pozice dohlížitelů na jejich dodržování a jak žáci
z pozice těch, kteří se musí stanovenými pravidly řídit především?
Nastavená pravidla mohou v jedinci vyvolávat pocit svázání, pocit kontroly
druhou osobou, pocit omezování, ale zároveň mohou vytvářet bezpečný prostor pro
rozvoj, zajišťovat pocit jistoty a vědomí, že je vše tak, jak bylo předem domluvené. Pro
zdravý duševní i morální vývoj dítěte je důležité, aby si uvědomovalo nastavené
mantinely svého bezpečného prostoru, kde zná pravidla hry a ví, kde jsou hranice
prostoru jeho samého a kde začínají hranice druhého člověka. Pravidla tedy můžeme
vnímat jako abstraktně nastavené zdi někým zvnějšku, která nás ve vývoji omezují a
diktují nám, co smíme a co nesmíme, u kterých může v průběhu vývoje jedince dojít
k jejich zvnitřnění. Případně na ně můžeme nahlížet jako na pomocné opory při vývoji
empatického respektujícího jedince.
Z pozorování i rozhovorů bylo patrné, že učitelé pravidla ve škole v podobě
školního řádu vnímají jako svého spojence, který jim pomáhá žáky provázet vzdělávací
i výchovnou etapou života. Judita vnímá, že ne všem dětem se dostane patřičné výchovy
doma, a proto je důležité, že se žáci naučí dodržovat určená pravidla ve škole, čímž
dochází k jejich osobnostnímu posunu. Zároveň reflektuje, že naučit se pracovat se
systémem kontroly není důležité jen pro základní školu, ale i pro následující pracovní
proces, do kterého žáci nastoupí. Shodně se dotazovaní učitelé vyslovují v tom, že
pravidla na škole nejsou nastavena jen pro žáky, ale i pro učitele a další zaměstnance
školy. Karolína o pravidlech ve škole mluví jako o „celkovém rámci chování, který
umožňuje průběh výuky“, vykresluje tak přímou linii mezi úpravou chování žáků za
pomoci pravidel a možností žáky učit. Jiří vnímá pravidla jako prostředek systému,
jehož jsme všichni součástí, který vede k obecnému dobru všech zúčastněných.
„Pravidla ve škole jsou nácvikem pro budoucí chování v dospělosti,“ říká Radka, která
zároveň poukazuje na to, že bez prostředků, které škola má, a to i v podobě pravidel a
řádu, není možné dosáhnout hlavního cíle školy, kterým je vzdělávání. Klaudie staví na
stejnou rovinu nastavení pravidel s nastavením bezpečného prostředí.
Na zkoumané základní škole je vědomí jasně stanovených pravidel přítomné jak
v hodinách, tak o přestávkách. Žáci jsou se školním řádem seznámeni na začátku
školního roku, kdy jsou povinni se s ním seznámit i zákonní zástupci. Školní řád je
zveřejněn na webových stránkách školy. Není to však tak, že by se každou chvíli učitelé
na školní řád přímo odvolávali, měli ho vyvěšený ve třídách nebo snad žákům
41
předříkávali, co dle školního řádu smí a co nesmí. Pedagogové mají školní řád v sobě
zvnitřněný v podobě jistým morálních pravidel a zásad, které se snaží v rámci výchovně
vzdělávacího procesu předat i žákům. Toto předávání probíhá ve výuce pomocí
naplňování klíčových kompetencí, při korigování nevhodného chování žáků i
nastavením vlastního vzoru chování.
Co si o pravidlech ve škole myslí ti, pro než jsou převážně vymezena? Na základě
výsledků pozorování a otevřených dotazníků chápou žáci pravidla a školní řád jako
přirozenou součást školy. Z dotazníků je možné popsat vztah žáků k pravidlům jako
převážně pozitivní. Pravidla podle nich slouží k tomu, aby pro ně škola byla bezpečným
místem, kde se mohou cítit dobře. Pravidla potlačují chaos a nastolují ve škole pořádek,
„aby nebyla ve škole úplná anarchie… abychom si všichni ve škole nedělali, co
chceme.“ Někteří žáci si myslí, že pravidla je učí tomu, jak se chovat slušně a
vychovávají je. Ve třech dotaznících z osmnácti žáci vyjádřili, že školní řád a pravidla
ve škole jsou důležitá pro jejich budoucí dospělý život, aby se naučili být slušní,
dodržovat a respektovat pravidla. Školní řád podle jednoho žáka odlišuje školu od
jiných prostředí: „Pravidla jsou na to, aby byl ve škole nějaký řád, aby to nevypadalo
jako na diskotéce.“ Jeden respondent se vyjádřil, že pravidla ve škole slouží ke
správnému fungování státu, jiný, že slouží k nastolení systému. Během pozorování byly
zaznamenány i případy, kdy si žáci na nastavená pravidla stěžovali, ohrazovali se a
částečně se vůči nim bouřili, ovšem dotazníky ukazují na to, že vnitřně jsou s pravidly
srozuměni.79
6.1.1 Shrnutí kapitoly
Školní řád a pravidla ve škole je možné přirovnat k pracovnímu řádu či zákonům.

Jedná se o normy, jimiž se musí žáci řídit, a co je dle výsledků výzkumu zásadnější,
které se musí žáci naučit respektovat a dodržovat. Společně s touto schopností by se
žáci měli naučit rozlišovat legitimní a nelegitimní autoritu, jež nařízení vydává. Jedná se
tedy o nácvik občanského života, který by měl i díky socializaci, ke které ve škole
dochází, umožnit úspěšné fungování ve společnosti. Můžeme říci, že škola jako
79
Poznámka z terénního deníku přestávka 16. 10. 2018: „Já na to kašlu, se nebudu přezouvat, stejně tady
nikdo neuklízí.“ projev žáka osmého ročníku o přestávce po upozornění třídní učitelkou, že žák není
přezutý, a pokud tak neučiní dostane záporný bod.
42
instituce je nástrojem či prostředníkem státu, což potvrdil i výzkum, protože je její
funkcí vychovávat poslušné občany, ne však ovce, které jdou jedním předem daným
směrem. I během pozorovaní bylo znát, že i přes vědomí žáků i učitelů o tom, že
pravidla a povinnosti jsou stále přítomna, nikdo nezapomíná i na práva žáků, a to ani na
právo projevit svůj názor či postoj v mezích slušného vyjadřování. Vynucování
dodržování pravidel, která byla vydána někým výše postaveným, v tomto případě
vzdělávací institucí, je určitým nástrojem moci, jenž daná instituce třímá. Podle
Foucaulta může toto asymetrické nastavování pravidel fungovat právě tehdy, je-li
subjekt moci svobodný a má možnost disponovat svými právy. Z historického hlediska
je právě toto otevření školního řádu demokratickým principům a rozšíření práv žáka
největším posunem vpřed. Od sice pokrokového osvícenství, ve kterém jsou školské
reformy a Všeobecný školní řád vydány, odlišuje současný školský systém prostupující
vliv liberalismu. Překvapivým zjištěním se může u žáků osmého ročníku jevit vědomí
důležitosti nastavených pravidel ve škole. Nejen pro učitele, ale i pro žáky je tedy školní
řád nástrojem, jak si vytvořit bezpečné prostředí pro vzdělávání.
6.2. Bodovací systém jako kontrola žáků i pedagogů
Na druhém stupni zkoumané školy probíhá hodnocení chování žáků formou tzv.
bodovacího systému. Pravidla hodnocení chování žáků II. stupně ve škole a na akcích
pořádaných školou jsou součástí školní řádu. Body jsou rozdělené do dvou skupin, a to
kladné, které mají v elektronické ŽK minusovou hodnotu, a záporné, které mají
plusovou hodnotu. Kladné body tedy v konečném součtu výsledek snižují, záporné
naopak zvyšují. Součástí Pravidel hodnocení chování jsou dvě tabulky, které udávají, za
jaké chování budou žákovi body uděleny. Tabulka A (kladné body) obsahuje osm
položek, tabulka B (záporné body) obsahuje dvacet osm položek. 80 Body z obou tabulek
jsou během celého pololetí zapisovány vyučujícími do elektronické ŽK, kde jsou
bezprostředně viditelné pro zákonné zástupce žáků. Bodovací systém se vztahuje i na
zvlášť závažné porušení školního řádu v bezprostřední blízkosti školy: „Pokud žák
užívá či distribuuje alkohol, cigarety a jiné zakázané látky v bezprostřední blízkosti
školy, vztahuje se na něho výše zmíněný postih. Pokud žák užívá či distribuuje alkohol,
80
Viz Přílohy.
43
cigarety a jiné zakázané látky, nikoli však v bezprostřední blízkosti školy, jsou o tomto
chování dítěte informováni zákonní zástupci žáka, případně je učiněno oznámení na
Policii ČR a OSPOD.81“82 Na zvlášť závažné porušení školního řádu není třeba pro
udělení kázeňského potrestání doložení určitého počtu bodů, v takovém případě může
rozhodnou ředitel/ka školy bez ohledu na předchozí bodové ohodnocení. Dosažený
počet bodů se na konci každého pololetí sčítá a přepisuje v konkrétní kázeňské opatření.
Tab. 3: Kázeňská opatření na základě získaných bodů
Zkoumaná škola reaguje na požadavky učitelů a podle potřeby je možné podat

návrh pro změnu konkrétních bodů bodovacího systému. Během výzkumu jsme se
zaměřili především na to, komu bodovací systém jako konkrétní kázeňský nástroj slouží
a jak vyhovuje hlavním aktérům výchovně vzdělávacího procesu – učitelům a žákům.
Nejprve se zaměříme na výhody bodovacího systému. Judita je s bodovacím
systémem spokojená, protože nemusí sama vymýšlet poznámky při nevhodném chování
žáků. Jednoduše využije již přednastavené body, jejichž škála je natolik široká, že může
vždy použít bod, který v dané situaci potřebuje. Za velkou výhodu považuje i to, že díky
konkrétním bodům jsou jasně a bezprostředně informováni zákonní zástupci žáka
o chování svého dítěte ve škole. Se systémem slovních, psaných poznámek učitelem
srovnává bodovací systém i Karolína, která udělování bodů považuje za efektivnější, a
to především díky konkrétní váze udělených bodů za daný přestupek. Přehledný je
81
OSPOD - Orgán sociálně-právní ochrany dětí.
82
44
podle ní bodovací systém nejen pro pedagogy a zákonné zástupce, ale i pro žáky
samotné: „Líbí se mi, že děti vědí, co bude následovat, když něco udělají, není to pro ně
šok, protože do toho vidí. Navíc nedává bodovací systém prostor pro nějaké emoční
výlevy učitele v psaných poznámkách.“
I Libuše si pochvaluje přehlednost a průhlednost bodovacího systému pro všechny
aktéry. „Je to nástroj, který jasně určuje pravidla, dětí znají normy, které mají
pojmenované.“ Bodovací systém je navíc podle Libuše objektivnější a spravedlivější
než slovní poznámky učitele. Jiří zmiňuje i přesah bodovacího systému chování žáků do
následujícího praktického života a poukazuje na paralelu s bodovacím systémem pro
řidiče. Radka popisuje bodovací systém jako systematizaci kázeňských přestupků, která
je přehlednou vazbou mezi pedagogem a zákonným zástupcem žáka.
6.2.1. Bodovací systém jako jedna z výchovných metod
Většina vyučujících považuje bodovací systém za nejlepší z možných nástrojů

pro hodnocení chování žáků, shodně však Radka i Jiří podotýkají, že není zcela ideální.
Je důležité pracovat na jeho flexibilitě vůči změnám ve fungování školy. Radka navíc
zmiňuje, že bodovací systém nemůže být jediným nástrojem pro komunikaci mezi
učitelem a žákem. Bodovací systém musí být doplněn o aktivní komunikaci se
zákonnými zástupci, především v případě, že žák začíná kázeňsky selhávat. Klaudie
poukazuje i na fakt, že bodovací systém se může obrátit proti učiteli, a to ve chvíli, kdy
by uděloval nepřiměřený počet záporných bodů, jejichž odůvodnění by musel dokládat
vedení školy. Radka dává bodů málo. Většinou zvolí rozhovor se žákem, a to buď
individuálně, nebo před třídou podle charakteru promluvy. Stejně tak body často
nevyužívá ani Jiří, který říká, že je to dáno jeho vyučovacím předmětem. Z pozice
zástupce ředitele školy uděluje body až za hrubé porušení mezilidského soužití, které je
vyústěním dlouhodobějšího procesu či výsledkem domluvy výchovné komise.
Častěji uděluje body kladné, kterými chce podpořit motivaci žáků za práci navíc,
například za reprezentaci školy. Ve školním sboru, který vede, chce u žáků rozvíjet
vnitřní motivaci, která se neopírá a získání kladných bodů. Libuše uděluje ze škály
záporných bodů především body za zapomínání pomůcek na výuku nebo za
45
nepřipravenost na výuku (např. nevypracování domácího úkolu), a to z toho důvodu, že
chce žáky vést k pečlivosti a zodpovědnosti.
6.2.2. Mínusy bodovacího systému
Negativní faktor bodovacího systému, který sice nebyl plně vyřčen při
rozhovorech, ale byl pozorován během výzkumu, je společný pro většinu učitelů s kratší
dobou praxe. Jedná se o pocit selhání ze strany učitele při udělení záporných bodů,
především za nevhodné chování žáka. Pro učitele může být množství udělených i
neudělených záporných bodů jakousi vizitkou o jeho práci s kázní žáků. Učitel, který
uděluje velký počet záporných bodů za nevhodné chování, může být v očích
zkušenějšího kolegy či vedení školy někým, kdo nemá kázeňskou situaci ve třídě plně
pod kontrolou, a má tedy s kázní žáků problém. Tento pocit učitelů s nižší dobou praxe
může být potvrzen rozhovory se zkušenějšími učiteli.
U učitelů s dobou praxe nad deset let byl pozorován či zaznamenán jeden
spojující názor na body udělené především za špatné chování žáka. Libuše mluví o tom,
že nechce dávat „body ze slabosti“, ve chvíli, kdy už neví, kudy se ze situace dostat.
Radka zase říká, že udělování bodů je do jisté míry důkazem selhání učitele. Jiří uděluje
body až za hrubé překročení školního řádu a má pocit, že udělit žákovi záporné body za
chování může být selháním učitele. Nutno však podotknout, že podle Jiřího jsou
záporné body selháním především ve chvíli, kdy jsou pro vyučujícího záchranným
kruhem, protože nereagoval včas na vývoj situace. Záporné body však zmiňovaní
učitelé využívají právě jako vrchol vývoje situace. Všichni tři zkušenější učitelé
s bodovacím systémem pracují od jeho zavedení na ZŠ Edvarda Beneše (Radka a Jiří se
podíleli na jeho vzniku). I přesto při kázeňském problému volí jinou cestu, nejčastěji
rozhovor se žákem, namísto udělení záporných bodů. Jak tento fakt, že je zkušenějšími
učiteli na udělování záporných bodů nahlíženo jako na slabost ze strany učitele nebo
jako na selhání respektu, ovlivňuje učitele s nižší dobou praxe? Může u nich docházet
k vnitřnímu bilancování, zda body za nevhodné chování, vyrušování ve výuce, za
vulgární vyjadřování, za špatnou pracovní morálku vůbec udělovat. Bojí se, aby v očích
zkušenějších kolegů nevypadali jako ti, kteří zklamali a museli udělit záporné body za
chování. V konečném důsledku a vyhnání situace ad absurdum: pokud se o tomto stavu
nebude vést dialog napříč učitelským sborem, může být udělený záporný bod za
46
nevhodné chování znakem selhání učitele, a ne žáka. Judita zmiňuje, že při vážnějším
prohřešku žáka, který vedl k udělení vyššího počtu záporných bodů, má nad sebou pocit
kontroly od vedení školy, zda nezašla příliš daleko (zda neudělila nepřiměřeně vysoký
počet bodů vzhledem k situaci). Jedna z učitelek s nižší dobou praxe popsala situaci ve
třídě, kde věděla, že udělení bodů třídu natolik rozhodí (začne obhajování, zastávání se,
diskuze), že si raději sama řekla, že některé věci raději přehlédne a body neudělí: „Měla
jsem tam pocit, že mi nestojí za to.“
6.2.3. Motivace a bodovací systém
Aby bodovací systém splňoval cíl, jaký si před sebe klade, tedy především kladně
působit při výchově žáků, je nutné, aby docházelo k motivaci žáků. Je systém nastavený
tak, aby žáky motivoval? Podle Judity kladné body žáky motivují, jde však o formu
vnější motivace, která by se žákům měla během života zvnitřnit a měli by ji přijmout za
vlastní. U záporných bodů záleží na jejich počtu, které již žák získal. Ve chvíli, kdy je
počet záporných bodů tak velký, že není možné se vyhnout například druhému stupni z
chování, stane se žák rezistentní vůči požadavku na žádoucí chování. V takové chvíli je
nutné zintenzivnit komunikaci se zákonnými zástupci, případně s dalšími orgány a najít
jinou formu motivace pro žáka.
Karolína vnímá riziko motivace bodovacího systému v nepoměru možností, jak
získat kladný a jak záporný bod: „Na záporný bod stačí hrozně málo, ale na kladný bod
je potřeba něco výjimečného.“ Sama ví, že kladné body dává spíše u dětí, u kterých
přišla změna, nějaký posun v práceschopnosti, a ne u dětí, které jsou stabilně v normě.
Cítí, že je špatně nastavené, že děti v normě nedostávají kladné body běžně a společně
s kolegyněmi se zamýšlely, jaký motivační rámec pro tyto v normě pracující a v normě
reagující žáky nastavit. Tak, jak je bodovací systém nastaven, reflektuje u žáků více než
motivaci získat kladné body spíše cíl nezískat body záporné či se jim vyhnout. O tomto
jevu mluví jako o „záporné motivaci“, a je to podle ní způsobeno právě tím, jaký je
nepoměr mezi počtem definovaných kladných a záporných bodů. „Kladné body se
dávají častěji těm „zlým“ dětem, které udělají něco dobře.“ Tento jev, který Karolína
popisuje, byl zachycen i v terénním deníku, když se výzkumník zamýšlel, jak je možné
kladné body získat. Nejčastěji byly během výzkumu kladné body udělovány ve dvou
případech. Buď je uděloval třídní učitel za reprezentaci školy na soutěži či olympiádě,
47
případně za řádné plnění povinností služby, nebo byly kladné body využívány jako
individuálně nastavený motivační systém pro žáky, kteří dosáhli velkého počtu
záporných bodů. V praxi to funguje tak, že je žák hodnocen například po každém dni či
týdnu za své chování, a pokud je jeho chování pro vymezený časový úsek v normě,
získá kladný bod.
I Libuše mluví o kladných bodech jako o „možnosti zlepšit si skóre“, ale nevnímá
tento účel kladných bodů negativně. Naopak si myslí, že je provázání kladných
a záporných bodů důležité, protože například pro žáky s poruchami chování může být
individuální nastavení bodovacího systému velice motivační. Při tomto kroku je však
důležitá komunikace i s ostatními žáky, aby individualizaci rozuměli a nepovažovali ji
za znevýhodnění vlastní osoby.
Jiří přístup k bodovacímu systému rozděluje z pohledu motivace vnitřní a vnější.
Schopnost vnitřní motivace mají podle něj žáci, kteří již s určitými morálními
hodnotami přicházejí z rodiny. U žáků, kterým hodnotová orientace z rodiny chybí,
slouží bodovací systém jako vnější motivace k tomu, aby záporné body nedostali, či byli
pochváleni formou kladného bodu: „Troufám si říct, že máme většinu žáků, kteří mají
morální pravidla už nastavená z rodiny. Ti dostávají záporné body jen zřídka, ale není
pro ně hlavní motivací body je nedostat, protože to mají v hlavě nějak srovnané nebo je
zde intervence ze strany rodičů. Pak jsou tu ale žáci, kteří to štěstí nemají, kteří se o
rodinu nemohou opřít, nebyli vedeni k nějaké vnitřní sebekontrole, a u těch je pak
motivace k vyhnutí se či získání bodů hlubší.“ Jiří podotýká, že i přesto je zde tenká
hranice pro naplňování vnější motivace, a to ve chvíli, kdy žák dlouhodobě selhává,
nedaří se mu tak, jak by mohlo, a tudíž dostává velký počet záporných bodů.
Pedagogové, kteří byli součástí výzkumu zmiňují prostředky, které slouží jako podpora
pro práci s chováním žáka. Patří mezi ně intenzivní komunikace se zákonnými zástupci,
výchovná komise, či případná komunikace s dalšími orgány a odborníky. Radka
zmiňuje i oporu v odborné literatuře. Cílem těchto opatření je, aby byly včasné a
efektivní a nedošlo tak ke lhostejnosti žáka nad vlastním selháním, které není schopen
sám změnit. Výsledkem nemá být represivní trest pro žáka, ale pomoc v nápravě jeho
chování.
48
6.2.4. Transparentnost bodovacího systému
Bodovací systém je průhledný, protože je konkrétní v mnoha definicích a

umožňuje bezprostřední informování zákonného zástupce o tom, jak se jeho dítě ve
škole chová. Jak postupují pedagogové na ZŠ Edvarda Beneše, přesáhne-li žák vysokou
hranici dosažených záporných bodů? Jak pracovat se žákem ve chvíli, kdy další záporný
bod je jedním z mnoha? Členové týmu školního poradenského pracoviště (dvě
výchovné poradkyně, metodička prevence, speciální pedagožka a školní psycholožka)
ve spolupráci s vedením školy situaci vyhodnotí a setkají se se zákonnými zástupci na
výchovné komisi, kde je zpraví o chování žáka a společně s nimi hledají cestu k řešení
situace. Výstupem je motivační plán pro žáka, jehož cílem je ho podpořit a ocenit i dílčí
zlepšení. Škola úzce spolupracuje se Střediskem výchovné péče a poskytuje možnou
intervenci. Pokud zákonní zástupci se školou nespolupracují, obrací se škola v rámci
nejlepšího zájmu dítěte na OSPOD a SVP.
Vzhledem k tomu, že bodovací systém slouží především k reflexi chování žáků, je
nutné odkrýt i jejich pohled na věc. Jak bodovací systém vnímají, jak mu rozumějí, co
pro ně body znamenají? „Bodovací systém je soupis toho, co nesmíme dělat, a toho, za
co nás učitelé pochválí. Taky tam je hodnota toho, kolik bodů za to získáš.“ Jako častý
ekvivalent trestu žáci používají právě bod (ve významu záporný). U většiny žáků je to
první věc, která jim přijde na mysl, když se řekne trest. Odpovědi žáků korespondují
s odpověďmi učitelů. Většina žáků nedostává body často, ale když se tak stane, jsou to
většinou body záporné. Pouze čtyři žáci v souvislosti s bodovacím systémem zmiňují
kladné i záporné body. Nejčastěji zmiňované situace, po kterých záporné body učitel
zapíše, je zapomenutí pomůcek do hodiny či domácího úkolu (14 žáků), méně často za
používání mobilního telefonu v hodině (2 žáci), nejméně pak za vyrušování v hodině
(1 žák). Kladné body jsou podle žáků zapisovány nejčastěji za pomoc učiteli. Tři
respondenti si myslí, že bodovací systém je nespravedlivý: „Je tam celá stránka
záporných bodů a asi jenom osm kladných … Nechápu, proč když udělám něco dobře,
skoro nikdy kladný bod nedostanu.“ Většina žáků vnímá bodovací systém jako nástroj,
který je informuje o tom, co se jim nedaří a v čem by se měli zlepšit. Udělení bodu je
pro žáky srozumitelné. Pokud mají nějaké nesrovnalosti, situaci řeší přímo
s vyučujícím.
49
6.2.5. Shrnutí kapitoly
Bodovací systém je nástrojem zkoumané školy k udělování pochval, trestů, je

komunikačním kanálem mezi školou a zákonnými zástupci žáků, je nástrojem
k výchově žáků. Pedagogové mohou tabulkově hodnotit chování žáků a korigovat
nevhodné projevy chování. I přesto se pedagogové podle dat z výzkumu snaží udělování
bodů částečně vyhnout. Vnímají udělení záporného bodu až jako nejzazší možnost,
především pokud se jedná o body za nevhodné chování či vyrušování. Jedná se tedy o
jakýsi proces, při kterém žák i pedagog ví, že se děje něco špatně, ovšem žák má často
nejednu šanci své chování zkorigovat. Důležité pro zkoumanou školu je, aby bodovací
systém nebyl jen písmenkovým a číselným hodnocením chování, ale aby byl jasně
spjatý s komunikací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. Prostor pro
komunikaci při problému vnímají jak učitelé, tak i žáci. Učitelé s menší dobou praxe
částečně vnímají bodovací systém i jako kontrolu své pedagogické činnosti. Tento
dojem způsobuje nastavená nálada ve škole o tom, že záporný bod je do určité míry
znakem selhání učitele. Žáci nastaveným bodům rozumějí, a dochází tedy k možnosti
bezprostředního uvědomění toho, co jsem udělal špatně. U žáků, kteří dlouhodoběji
selhávají, slouží bodovací systém jako intenzivní reflexe jejich chování, ovšem díky
provázanosti s kladnými body mají možnost výsledný počet bodů i v průběhu školního
roku změnit. Jestliže dosažený počet bodů dosahuje na hranici zhoršeného stupně
z chování, zapojuje zkoumaná škola další odborníky.
6.3. Třídu držím pevně ve svých rukou
Synonymy pro kázeň mohou být disciplína, pořádek, řád, poslušnost. Pro
instituce, které mají danou hierarchii, je jistý stupeň kázně společný. Vzhledem k tomu,
že i škola je institucí, která má daná pravidla pro své fungování, a zároveň je jejím cílem
zprostředkovávat vzdělávání i výchovu, vyžaduje od účastníků tohoto dění dodržování
základních pravidel. Kázeň ve škole kladená na žáky zahrnuje dodržování školního
řádu, ale i základních pravidel slušnosti a respektu vůči druhým. V této oblasti se
výzkum zaměřil na to, zda pedagogové považují za nutné, aby pro fungující hodinu byla
50
kázeň stoprocentní, a jak ji vlastně definují. Judita si kázeň okamžitě spojuje se školou.
Zde považuje za důležité, aby byli žáci během výuky schopni vnímat, aby nerušili své
spolužáky ani učitele. To ovšem neznamená, že při výuce musí být naprosté ticho, ale
aby vládlo ve třídě dobré učební prostředí. Sama o sobě říká, že se snaží být důslednou
učitelkou, což i pozorování a terénní poznámky potvrzují, nechtěla by se však stát plně
autoritářským učitelem. Důležitý je pro ni dobrý vztah se žáky, o kterém si myslí, že by
o něj jako autoritářská učitelka přišla. Stejně jako Judita i Klaudie si kázeň spojuje
s vyučovací hodinou a prostředím školy. Ve třídě, kde má učitel kázeň, je podle ní
možná spolupráce, žáci jsou pozorní a všichni navzájem se respektují. Karolína
rozlišuje kázeň ve třech rovinách. Jednou z nich je systém pravidel, který by žáci měli
dodržovat, druhou je celkový stav v hodině, zahrnující vztah učitele se žáky, respekt
mezi učitelem a žáky, pozornost žáků a třetí je sebekázeň, vnitřní schopnost umět se
chovat a jednat podle pravidel. „Kázeň je respektování společenských a společností
daných pravidel. Třída je společnost, jen ve zmenšeném měřítku, na které se děti učí
v ní fungovat.“, Radka hovořící o třídě jako o společenstvu, kde si člověk přisvojí
společenské návyky chování. Erving Goffman vymezuje společnost jako organizované
společenství s pevně vymezenými hranicemi vnímání, s tím, že se uvnitř ní odehrávají
konkrétní druhy činnosti. „Uvnitř stěn této instituce nacházíme tým účinkujících, kteří
spolupracují, aby před obecenstvem prezentovali dohodnutý výklad situace. To
zahrnuje existenci pojmů vlastního týmu a obecenstva a předpoklady étosu, jenž má být
zachován prostřednictvím pravidel zdvořilosti a dobrých způsobů.“83 Proto je nutné, aby
měli žáci prostor nacvičit si a osvojit typizované chování, které je pro život ve
společnosti určující. Tímto se prostorem se jim přirozeně stává škola.
6.3.1. Autoritativní přístup
Nejen Karolína, ale i další účastníci výzkumu poukazují na to, že v každé třídě
volí jiný stupeň autoritativního přístupu. Karolína, především ve třídách, kde pro ni bylo
náročnější udržovat kázeň žáků, si přišla jako herec. Musela hrát roli, která její osobě
není vlastní, a to přísného učitele: „Nepřipouštěla jsem si děti tolik k tělu, vždy jsem vše
postihovala. Necítila jsem se však v téhle roli dobře, 45 minut jsem vždy musela hrát.“
Ve třídách, kde nemá pocit, že by se kázeň žáků musela držet tolik zkrátka a žáci dobře
83
GOFFMAN, Erving. Všichni hrajeme divadlo: sebeprezentace v každodenním životě. Přeložil Milada
MCGRATHOVÁ. Praha: Portál, 2018. ISBN 9788026213420, s. 271.
51
reagují i na kolegiálnější přístup, se snaží přenášet zodpovědnost více na žáky a
připouští zde jistou míru benevolence. O různých přístupech v míře autoritativnosti
mluví i Jiří, který vyděluje i situaci, kdy učitel jde do neznámé třídy suplovat za
chybějícího učitele. V takové chvíli si často učitelé drží větší odstup od žáků, protože si
jsou vědomi, že jedná pouze o zástup, který musí po kázeňské stránce zvládnout, a
zároveň není potřeba si zde vytvářet s dětmi hlubší vztah. Dá se říct, že tento postoj je
jistou obranou učitele. Radka mluví o vývoji vztahu učitele a žáka během studia žáků po
dobu celého druhého stupně. V šestém ročníku začíná jako autoritativnější učitel a se
zvyšujícím se ročníkem „polevuje“. Toto vnášení liberálnějšího přístupu ke třídě závisí
na vzájemném poznání se se třídou, rozlišení individualit žáků i získáním společných
zážitků.
6.3.2. Kázeň žáků
Libuše i Jiří vnímají kázeň jako vnitřní řád v člověku. Jiří dodává, že kázeň je
vnitřní schopnost člověka seberegulace a sebekontroly, která se může přenést i na
kontrolu nad třídou, jsou-li splněny předpoklady vzájemného respektu a uznávání
legitimní autority ze strana žáka. Pro práci s kázní ve třídě je důležitá praxe a zkušenost,
díky kterým si může být učitel v konkrétních situacích jistější. Nabytý respekt,
zkušenosti i jistější přístup vyučujícího, podle všech učitelů s praxí nad deset let, souvisí
i se získáním zkušeností jako rodič. Libuše říká, že na začátku učitelské praxe učitel
často vystupuje před žáky v roli spíše staršího kamaráda, která se s přibývajícími léty
mění v roli „školního“ rodiče. Jiří také poukazuje na různé role, které během svého
života učitel zastává, podle něj by však učitel ve škole neměl suplovat žákům mámu a
tátu.
A jak vypadá situace, kdy učitelé kontrolu ve třídě ztratí? Karolína si myslí, že to
může vypadat následovně: „Když se žák vzbouří, že nechce pracovat, a otočí tak
problém vůči učiteli. V podstatě se zasekne a revoltuje vůči uposlechnutí pokynu
učitele.“ V takové chvíli si myslí, že je nutné přepnout do role „policajta“; musí být
přísná, stanovit podmínky a hranice, aby sama jako učitelka situaci ustála. Důvodem,
proč je podle Karolíny potřeba mít nad třídou kontrolu, je právě vyhnutí se podobné
situaci. „Že někdo ztratil kontrolu ve tříd, se pozná podle toho, že vedení třídy přebírají
žáci, to je potom katastrofa,“ říká Jiří, který si myslí, že k takové situaci by mohlo dojít,
52
ztratil-li učitel vlastní sebekontrolu. I Libuše si myslí, že když učitel ztratil kontrolu nad
třídou, ztratil zároveň kontrolu sám nad sebou. Velení přebírají emoce, kterým ustupuje
racionální řešení problému. Podle Libuše je taková situace už jen krůčkem od toho, aby
se žáci učiteli vysmáli, to je pro ni důkaz naprostého selhání. Ovšem i taková situace je
podle ní ještě řešitelná, ve chvíli, kdy bude učitel věřit sám sobě, před žáky se neponíží,
uzná chybu, která se stala základem nastalé situace, provede se žáky jistou reflexi celé
situace a dá třídě najevo, že je pro něj důležité dodržovat nastavená pravidla. Ztráta
kontroly nad třídou je jasným projevem selhání učitele, který špatně vyhodnotil nastalou
situaci a zvolil špatný způsob řešení. Může se projevit neférovým jednáním či úplnou
rezignací učitele, myslí si Radka. Pokud by mělo dojít až k šikaně učitele, je nutné, aby
zasáhla škola jako nadřízená organizace. Z odpovědí žáků vyplynulo jedno řešení
situace, kdy žák v hodině či o přestávce závažně porušil školní řád: „Když už udělám
něco hodně špatně, odvede mě učitel rovnou k řediteli, který pak většinou volá domů.“
Zde se opět potvrzuje důležité propojení školy a zákonných zástupců žáka.
Jak tedy držet třídu ve svých rukou? Držet ve svých rukou především své vlastní
emoce: „Důležité je ovládnout sebe sama, i když je člověk vynervovaný. Jde o vyzrálost
učitele, aby zvládl zachovat klidnou hlavu, protože žáci zkouší, kde má učitel své
hranice, a je na něm, aby je udržel a ustál takovou zkoušku se ctí,“ říká Libuše.
Vybudovaný respekt mezi učitelem a žákem podle ní nemá být založen na strachu, ale
na úctě a vzájemné důvěře. Strach není vhodným hnacím motorem v učebním procesu,
naopak brzdí možnost žáky rozvíjet a vychovávat, naprosto zavírá dveře v otevřenosti,
a to především v humanitních předmětech. Jiří si myslí, že nastavené hranice tentokrát
ne pro žáka, ale pro učitele jsou v míře autoritativnosti. Učitel by podle Jiřího měl být
autoritativní do té míry, dokud nebere svobodu a kreativitu žákům. Myslím si, že pro
různé zaměření předmětů se liší i ukazatel hranic, větší volnost by měla být dána
v předmětech, kde je důležitá tvůrčí činnost a kreativní projev žáků.
6.3.3. Přísnost jako cesta k úspěchu
Má být učitel přísný, aby si ve třídě udržel kázeň? Co to vlastně pro učitele
znamená? Přísný učitel podle Jiřího by rozhodně neměl být ten, který v nadmíře
používá restrikce k tomu, aby žáka udržel vystrašeného ze své osoby, v místě, kde ho on
sám potřebuje mít. Takovým způsobem zneužívá své legitimní autority a přetváří ji
53
v autoritu nelegitimní. Je možné, že k učitelské profesi přistupuje jako k rutinní práci a
ne jako k dynamickému povolání, které zahrnuje vysoké sociální cítění a emoční
vyrovnanost. Přísný učitel by měl být empatický a navozovat pravidla, která stanovují
atmosféru bezpečí v prostředí, kde se žáci cítí dobře. Učitel musí umět rozlišit žáky,
kteří potřebují jasně ukázat, že postavení učitele a žáka není rovnocenné, a žáky, kteří
nepotřebují upevňovat v tomto rozlišení dominance. Toto citlivé rozlišování je potřebné
pro ochranu všech žáků, aby nebyli postaveni do pro ně nekomfortní situace. Proto je
vhodné kázeňské přestupky řešit individuálně, mimo třídu, v přítomnosti například i
třídní učitelky, případně výchovné poradkyně, v případě vážnějšího přestupku i vedení
školy. Tímto empatickým přístupem si učitel může zajistit respekt a uznání legitimní
autority od všech žáků ve třídě. Pro vyučujícího a jeho vlastní sebevědomí je podle
Radky důležitá i podpora ze strany školy. Je organizace, v níž se pohybuji, připravena
mi nabídnout podporu? Pomůžeme mi situaci vyřešit? „Důvěra v prostředí, v němž
pracuji, mi pomáhá neselhat a zároveň vytváří a utvrzuje mou sebedůvěru.“ Radka
popisuje důležitý vztah důvěry učitele ve školu, v níž pracuje a naopak.
Co podle žáků učitelé dělají, aby si zjednali pořádek ve třídě, nejsou-li tam
podmínky k výuce? „Nejprve jsou zticha a čekají, jestli si toho třída všimne, a když ne,
začnou mluvit a uklidňovat nás různými způsoby,“ píše jeden z žáků. Pokud učiteli
taktika s mlčením nevyjde, přichází podle žáků buď zvýšení hlasu nebo „bouchnutí do
něčeho“. Jedná-li se pouze o jednotlivce, upozorní ho na jeho nevhodné chování,
případně mu oznámí, že pokud nepřestane, bude mu udělen záporný bod. Dalším
prostředkem vyučujících je i „hra s časem“, která bývá doplněna několikrát
zaznamenanou formulkou z terénního deníku „hodinu končí učitel a ne zvonění“. Ve
chvíli, kdy jsou žáci nepozorní, hluční, začne učitel stopovat čas a doba, která žákům
k jejich uklidnění byla zapotřebí, je jim odebrána z přestávky, tzv. přetažení do
přestávky. Pouze jeden z žáků napsal, že učitelé využívají k uklidnění situace ve třídě
přepadový test. Reflexe jedné žačky: „Já být na jejich místě, tak mají body hned
všichni, co otravujou.“ Tímto nejen ona, ale i další žáci vyžadují, aby trest byl udělen
adresně těm, kteří si ho zaslouží, a ne nespravedlivě celé třídě. Žáci se ve většině
shodují v postupu, kteří učitelé volí, jestliže se žák nechová tak, jak má. Nejprve je
učitelem upozorněn na své jednání, a poté většinou přichází restrikce ve formě
záporného bodu. Jedná-li se o závažnější přestupek, je veden rozhovor o nastalé situaci
a to nejen mezi vyučujícím a žákem, ale často je přítomna i výchovná poradkyně,
54
případně vedení školy. Rozhovor, potažmo komunikace, je tedy významným
prostředkem k řešení konfliktů a problémů na zkoumané škole.
Přísný učitel je v očích žáků vnímán některými kladně, jinými záporně.
V následujícím přehledu jsou rozlišeny vlastnosti, které žáci přísnému učiteli přisuzují.
Většina žáků o přísném učiteli uvažuje jako o někom, kdo nejedná fér a autoritu si
vynucuje křikem nebo jinými donucovacími technikami, nedává prostor diskuzi, má
přísné známkování a nemá smysl pro humor.84
Kázeň je z velké části postavená na přiřčených rolích, které každý ve škole

zastává. Podle Karolíny se role učitele částečně překrývá s rolí dozorce, policajta, podle
Jiřího a Libuše se tato učitelská role dostává do nových rozměrů ve chvíli, kdy se
vyučující sám stane rodičem. V každém případě se od učitele očekává, že svou roli
sehraje tak, jak má, a výuka proběhne v pořádku a podle předem určených pravidel.
Pokud se tak nestane, učitel ve své roli selhal. Role žáků se mění podle toho, z jakého
úhlu pohledu se na ni podíváme. Z pohledu učitele by žák měl naplnit podobná
očekávání, jaká jsou kladena na něho samotného. Má být tedy poslušným, vychovaným
a spolupracujícím, přesně takovým, aby výuka proběhla v klidu a pořádku a očekávaný
cíl byl naplněn. K nenaplnění této role žáka může docházet z důvodu kolize očekávání
učitele od žáka a očekávání od třídy a spolužáků. Ve chvíli, kdy žák zastává ve třídním
kolektivu roli třídního baviče, musí své roli dostát častokrát za každou cenu. V žákovi
tak dochází ke kolizi, co je pro něj důležitější: jak si stojí v očích učitele, či třídy? Jak
Karolína přímo řekla, často může tento mocenský boj o postavení ve třídě připomínat
divadelní jeviště. Přerozdělení mocensky asymetrických rolí můžeme sledovat
i u Zimbardova vězeňského experimentu. Zde sice k rozdělení rolí došlo uměle, ovšem
na základě reálného postavení rolí ve vězení. Účastníci experimentu, i přesto, že nikdy
před experimentem ve vězení ani na jedné ze stran nepobývali, okamžitě zaujali svou
pozici v systému. Ihned své chování přizpůsobili, ať už jako uvědomělí herci rolí, či
podvědomě institucionalizovanému postavení své osoby. Chovali se tak, že znají své
místo. Stejně to požaduje škola jako instituce i od svých účastníků. Pokud se někdo
projevuje tak, že nezná své místo, je mu formou domluvy či postihu dáno jasně najevo,
84
Tabulka s vlastnostmi, které žáci přísnému učiteli přisuzují viz Přílohy.
55
že jeho konání je za hranicemi, které jsou jasně nastavené. Nepřímým úkolem školy je
kázeňská internalizace žáků, a to do podoby jejich vlastního vnitřního řádu, o který se
budou moci po zbytek života opřít. Žáci by měli umět po dostudování základní školy
přijmout pravidla, řády a poslušnost autoritě za vlastní. Otázkou je, zda tento jev nejde
proti současným snahám vychovávat sebevědomé a progresivní jedince.
6.4. Pedagog jako dozorce?
Kde se vlastně bere povinnost držet nad žáky dohled či dozor? Vzhledem k tomu,
že žáci jsou v době plnění povinné školní docházky nezletilí, mají za ně vyučující
během doby výuky právní zodpovědnost. Doba výuky zahrnuje i přestávky, tedy dobu,
kdy nedochází k přímé výuce, ale žáci pobývají v budově školy. Ve školním řádu ZŠ
Edvarda Beneše je zakotven dohled následovně: „Dohled nad žáky je zajištěn po celou
dobu jejich pobytu ve školní budově, přehled je vyvěšen na všech úsecích, kde dohled
probíhá.“ Dozory jsou tedy neodlučitelnou součástí provozu školy a jejich výkon
zaštiťují pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci školy, kteří si podle rozvrhu vlastní
výuky dohledy rozdělují: „Bezpečnost a ochranu zdraví žáků ve škole zajišťuje škola
svými pedagogickými i nepedagogickými zaměstnanci. Zaměstnance, který není
pedagogickým pracovníkem, může ředitel školy k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví
žáků určit pouze, pokud je zletilý a způsobilý k právním úkonům.“ 85 Dohled nad žáky
nedozírá pouze na jejich bezpečnost a ochranu zdraví, ale plní i funkci dohlížitele nad
školním majetkem. Ve chvíli, kdy žák zničí školní majetek, aniž by byl zajištěn
dostatečný dohled, nestanovuje se povinnost zákonných zástupců škody na majetku
uhradit: „Pokud byl vznik škody umožněn nedostatečným dohledem nad žákem, na
náhradu škody od zákonných zástupců není právní nárok.“ 86 Jak dozory na zkoumané
škole probíhají a co si o nich žáci a učitelé myslí?
„Dozory slouží k tomu, aby byli žáci kontrolováni, aby nedělali nic, co nemají,
aby bylo zajištěno plnění daných pravidel,“ míní Judita. Libuše rozlišuje u dozoru dvě
stránky: jedna slouží k zajištění bezpečnosti dětí, která je daná přímo zákonem z pozice
výkonu dohledu nad dětmi. Druhou stránku spatřuje v možnosti pozitivně výchovně
usměrnit chování dětí. Zároveň popisuje, že o přestávkách má větší prostor pro to, aby
85
86
Tamtéž.
56
žáky poznala a sblížila se s nimi. Karolína popisuje své pocity z dozorů na ZŠ: „Úplně
první, co mě napadne, bez nějakého většího přemýšlení, je to, že dozory slouží k tomu,
aby se děcka nepozabíjely. My jsme tam v té pozici policajta a je potřeba mít všechno
pokryté, kdyby se něco vážného dělo. V podstatě kdyby se něco přes přestávku dělo, tak
to prostě padne na toho, kdo měl dozor.“ Častou poznámkou učitelů je nutnost dozorů
na ZŠ a jejich neodlučitelnost od provozu školy, což si začínající učitelé nemusí hned
uvědomovat. Karolína popisuje, že si neuvědomovala tento rozměr pedagogické praxe,
zaměřovala se především na výuku. „Dozor slouží k zajištění autonomního prostoru
pro všechny žáky, jak pro ty výrazné, tak pro ty méně dravé. Cílem je, aby nebyl ve
škole nikdo uzurpován na osobním prostoru a bylo dodržováno jakési spravedlivé
chování mezi žáky,“ reflektuje účel dozoru Radka. Z pohledu toho, jak učitelé dozory
přijímají dozory jako součást svého povolání se v podstatě vydělily dva pohledy. Libuše
přistupuje k dozorům pozitivně, vnímá je jako součást pedagogické profese a jediné, co
jí vadí, je, že se jedná o ubraný čas, během kterého by se mohla věnovat něčemu
jinému, nemluví však o dozorech jako o něčem, co jí ubírá energii, pouze čas. Naproti
tomu Radka otevřeně říká, že dozory ráda nemá, ubírají jí čas na přípravy a chystání si
výuky, odvádí ji tedy od pedagogické činnosti, pro kterou studovala. Klaudie tvoří
jakýsi most mezi těmito dvěma postoji: „Dozory jsou otravné, ale beru je součást
učitelské praxe. Bez nich by ty děti byly schopné vymyslet hrozně moc věcí a zavládla by
tu anarchie.“
6.4.1. Chování a dohledy
Během dohledů pedagogických pracovníků se lehce mění jejich role vůči žákům,
mění se uspořádání třídy, přestávky jsou dynamičtější než hodina a souběžně s tím se
mění i kázeňské prostředky, které vyučující k uklidnění nastalé situace mezi žáky
využívají. Libuše využívá přestávky i na dořešení situací započatých v hodině. Pokud
došlo v hodině k nějakému konfliktu či nevhodnému chování, řeší situaci s žákem mimo
třídu mezi čtyřma očima. Může s ním situaci lépe rozebrat a eliminuje případné diváky
pro předvádění se, či pocit ponížení před spolužáky.
Karolína poukazuje na to, že ve chvíli, kdy má dozor, musí jednat i se žáky, které
neučí, a nemusí je tedy znát. V době, kdy ještě existovala papírová žákovská knížka a
ona během dohledu přišla do třídy, kterou nezná a ve které se právě odehrávala nějaká
57
vyhrocená situace, upozornila na možnost udělení záporného bodu a žák ji odevzdal
žákovskou knížku. Pokud žák své chování změnil, záporný bod za nevhodné chování
mu nezapsala. V době výzkumu však na ZŠ již fungují elektronické žákovské knížky.
Karolína tedy žáka na jeho nevhodné chování nejprve upozorní a při nezlepšení situace
následně zapíše záporný bod. Liší se tedy kázeňské prostředky o přestávkách
a v hodinách? Klaudie tvrdí, že rozhodně ano. Během přestávek si může vzít žáky, kteří
se chovají nevhodně, do kabinetu, aby tak oddělila konfliktní žáky od sebe. Využívá
možnosti pohybu a přemísťování žáků ze třídy či z patra školy, kde se konflikt
odehrává. Tento prostředek uklidnění situace může být nazvaný jako tzv. procházka pro
uklidnění. Žák, který vyvolává ve třídě o přestávce konflikt, dostane za úkol se jít projít,
a tím se zklidnit. Učitelé také o přestávce využívají možnosti pomoci žáků, žák je tedy
zaměstnán a je mu zamezeno vyvolání další konfliktní situace. Během výuky jsou
kázeňské prostředky typu vyloučení žáka z hodiny z hlediska bezpečnosti nevhodné,
pokud není ve výuce přítomen asistent pedagoga pro zajištění dohledu nad žákem.
Asistent pedagoga bývá často u problémového žáka přítomen i o přestávce, a to pro
zajištění bezpečnosti nebo jen pro prosté zaměstnání (například hrou ping pongu či
doučováním). Během přestávky má pedagog větší prostor pro domluvu či rozhovor se
žákem, což všichni vyučující hodnotí kladně.
Rozdíl mezi odlišným postavením učitele vůči žákovi v hodině a o přestávce
může být vysvětlen i v jiné rovině vztahu mezi nimi. Zatímco ve vyučovací hodině se
projevuje především edukační asymetrický vztah mezi učitelem a žákem, o přestávce
může při dobré atmosféře dojít k jakémusi přepnutí na sociální vztah mezi dvěma aktéry
výchovně vzdělávacího procesu. Pro žáka je učitel důležitým dospělým, který
podporuje jeho vývoj ve školním prostředí.87
87
GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada, 2012.
58
Foucault účel dohledu zajištěný v institucionalizovaných zařízeních připisuje

především možnosti demonstrace moci, kdy tato moc je v rukou objektu moci,
vykonávána nad subjektem. Historickým vývojem školství tento účel dozorů ve
vzdělávacích institucích postupně slábne a to až do současnosti, kdy by měl být ve větší
míře úplně eliminován. Podle výsledků výzkumu není účelem dozorů ve škole
demonstrace nadřazeného postavení učitele nad žáky, nýbrž zajištění a udržení
bezpečného prostředí pro všechny žáky. Navíc dává čas přestávek a s nimi spojených
dozorů učitelů v prostorech školy prostor pro prohloubení komunikace mezi učitelem
a žákem. O přestávkách mohou jak žáci, tak učitelé částečně vystoupit ze svých
vymezených rolí, čímž mohou řešit problémy mnohem lidštěji, ovšem pouze ve chvíli,
pokud to situace umožňuje. Ve chvíli, kdy je chování žáků nepřípustné, nezbývá
dozírajícímu učiteli, než naopak ještě zesílit svou nadřazenou roli, rázně zasáhnout
a situaci co nejrychleji a nejefektivněji vyřešit. Dozírající učitel na současné základní
škole není jako dozorce ve vězení, spíše jako městský strážník, který se snaží udržovat
ve své oblasti klid, pořádek a bezpečí, a zároveň pamatuje na to, že občané města jsou
stejní lidé jako on.
6.5. Tresty na základní škole ve 21. století
„V minulosti se ve školách při běžném vedení dětí kladl důraz na tresty za

nevhodné chování či chyby. Tato strategie byla nahrazena pochopením významu a
užitečnosti pozitivní odezvy – odměny za správné a přiměřené chování. Trestání
nežádoucí osoby bylo nahrazeno trestáním nežádoucí formy chování.“88 Je možné tuto
nenásilnou výchovnou strategii formování chování žáka sledovat i na zkoumané
základní škole? Vnímají tresty a odměny žáci jako výchovný prostředek? Co je hlavním
cílem učitelů ve chvíli, kdy sáhnou po trestu?
Tresty jsou součástí sociálního posilování společně s odměnami. Chování, které je
žádoucí, je v průběhu vývoje dítěte posilováno vnějším vlivem v podobě pochvaly či
odměny ze strany rodiče nebo učitele, aby došlo k jeho konečnému zvnitřnění.
88
ZIMBARDO, Philip G, Jiří FIALA a Martina KLICPEROVÁ-BAKER. Břeclav: Moraviapress, 2005.
Knihovna Ceny Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97. ISBN 8086181804, s. 16 – 17.
59
K opačnému procesu dochází u trestů, jejichž účelem je zabránit opakování
nežádoucího chování dítěte. Tresty mohou mít různé podoby, může jím být i odepření
odměny. Využívání odměn i trestů v upevňování sociálního chování je součástí
výchovy dítěte. Je nutné dbát na důslednost, a to jak v dodržování stanovených pravidel,
kontrolovaní zadaných úkolů, tak v dosahování cílů, které byly nejlépe společně se
žákem vytvořeny.89 O důslednosti při výchovném působení na žáka mluví i Radka, která
odsuzuje plané výhružky ze strany učitelů. „Pro školu platí, že je podstatné se
v odměnách a trestech zaměřit jen na konkrétní projevy chování žáka nebo na výsledky
jeho činností, a nikoli na jeho vlastnosti, schopnosti, či dokonce celou osobnost.“90
6.5.1. Body a další kázeňské prostředky
Pro většinu žáků na ZŠ Edvarda Beneše je formou odměny či trestu získání

kladného či záporného bodu. Jaké jiné praktiky však učitelé volí, jestliže si žák neplní
své povinnosti či se nechová žádoucím způsobem? Shodují se výpovědi učitelů
s pozorovanými jevy ve škole? Judita popisuje tresty, které používá, jako postupně se
vyvíjející proces. Ve chvíli, kdy žák ruší v hodině, s ním naváže oční kontakt. Následuje
upozornění žáka na nežádoucí chování. Upozorní na možnost udělení bodu, který
v případě, že žák své chování nezměnil, je nakonec udělen. Záporný bod je tedy až
posledním krokem tohoto procesu. Judita zmiňuje, že využívá přirozené důsledky pro
žáka. Jestliže žák přijde výrazně pozdě do hodiny, zůstane déle i během přestávky,
jestliže si práci nevypracoval v hodině, dokončí ji o přestávce či doma. Pokud v hodině
dojde k zvlášť závažné situaci, mluví se žákem po hodině, v nepřítomnosti spolužáků,
kde se snaží celou situaci rozebrat, analyzovat a dobrat se nápravy v další vyučovací
hodině. Judita si zároveň myslí, že je možné minimalizovat rušící projevy žáků tím, že
jsou do výuky aktivně zapojení. Proto střídá ve svých hodinách vyučovací formy,
metody i prostředky. Podle potřeby žákům výuku individualizuje: „Mám pocit, že
kázeňský systém ve škole nestojí jen tak o samotě. Je úzce provázaný s formou práce,
s výukou, s přístupem učitele a celkově se vším.“ Judita tímto vyjadřuje zodpovědnost
učitele za chování žáků. Přirozené důsledky chování žáka jsou vhodným výchovným
prostředkem i podle Karolíny: „Když jsem měla dozor v jídelně a děti si tam hrály
89
ZIMBARDO, Philip G, Jiří FIALA a Martina KLICPEROVÁ-BAKER. Břeclav: Moraviapress, 2005.
Knihovna Ceny Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97. ISBN 8086181804, s. 18 – 19.
90
Tamtéž, s. 21.
60
s jídlem, nechala jsem je uklidit celou jídelnu.“ Karolína popisuje i dva způsoby trestu o
přestávce. Prvním z nich vyčlenění žáka, který se chová nevhodně, mimo třídu, na jedno
místo, kde je v pozici jakéhosi pranýřovaného člověka i pro ostatní žáky, či volí výše
popsanou „přikázanou procházku“ žáka s učitelem během přestávky. Klaudie popisuje
tresty, které uděluje často z pozice třídní učitelky. Jedná se o tresty, které následují po
nevhodné manipulaci se školním majetkem či se znečišťováním prostoru školy. Jedná se
o malé úkoly typu zalití květin, vynesení odpadků, úklid třídy, pomoc s úpravou
školních prostor. Je to forma přirozených důsledků, jen přenesených na jinou oblast.
Tyto malé úkoly žáci podle ní přijímají lépe, než kdyby mělo dojít ke komunikaci s
jejich rodiči.
Libuše se snaží během své pedagogické praxe zaměřovat na eliminaci udělovaní
trestů za pomoci preventivního jasného stanování hranic, kterým žáci rozumí, věří jim
a přijímají je za své. Říká, že typ trestu se individuálně liší. Někdo potřebuje rázné gesto
k tomu, aby pochopil, že se chová tak, jak nemá. Někdo potřebuje situaci vysvětlit.
Pokud je ve třídě nějaké napětí, zařazuje humor, přátelskost a obměkčení situace.
Jestliže je však někomu ubližováno, zakročuje rázně a nastavuje agresorovi zrcadlo
chování, aby lépe pochopil, co dělá špatně. Jiří svůj morální apel přirovnává
k hereckému výjevu: „Když udělá žák něco špatně, tak mu nejprve domluvím, no možná
vynadám, pak hraju herecky emotivní projev, kdy se snažím apelovat na všechny jako
kladné stránky, abych vyzdvihl, co je v něm dobrého.“ Podle Jiřího je potřeba i udělení
bodů dělat s vysvětlením a rozšiřovat tak bodovací systém o psychologický rozměr.
Radka namísto trestů či udělování bodů mluví především o vedení dialogu, kterým
nastalý problém řeší. Dialog vede nejprve se žákem, v případě závažnějšího problému i
se zákonnými zástupci žáka.
6.5.2. Ponižování do škol nepatří
A jaké kázeňské prostředky by se na základní škole rozhodně objevit neměly?

Podle Judity je nepřípustné ponižování dětí, a to jak fyzické tak psychické, tedy
rozhodně žádné fyzické tresty či posměšky na stranu žáka. Stejný názor zastává i
Libuše: „Žákům nesmí být snižována důstojnost, učitel je nikdy nesmí ponížit.“ Judita i
při trestání žáků volí partnerský vztah mezi učitelem žákem, protože by se žáci neměli
nikdy cítit méněcenní. Z fyzických trestů vyděluje tresty typu dřepy či kliky, které ve
61
výjimečné situaci (například při tělocviku) mohou být použity. Fyzické tresty odsuzuje i
Karolína, která by je vnímala jako pouhou ventilaci emocí a nezvládnutí situace ze
strany učitele. Karolína zároveň zmiňuje, že došlo k posunu toho, co škola jako instituce
chce. Dříve si kladla za cíl nahnat žákům strach, dnes je cílem především vychovat
slušné občany státu, a to za pomoci liberálních výchovných forem jako je dialog či
přirozené důsledky jednání. Radka z trestů neschvaluje ani zkoušení či testy za trest.
Tyto dvě oblasti, které si kladou odlišný cíl, by se měly jasně oddělovat. Jiří i Radka se
shodli v tom, že fyzické tresty jsou bez diskuze vyloučeny, co by však ze základní školy
nevyčleňovali, a to především z toho důvodu, že výchovné působení je v tomto věku
žáků stále velice intenzivní, je haptika. Haptika do výchovně vzdělávacího procesu
patří, ovšem pouze v profesionální rovině, a to například za účelem vybídnutí,
pochvaly či upozornění. Důležité je vždy přistupovat k žákovi podle jeho osobnosti a
nastavení, respektovat jeho hranice osobní a komfortní zóny. To, že jsou fyzické tresty
v zakázané zóně možných prostředků učitelů, si myslí i žáci: „Rozhodně by se neměly
používat tresty fyzické, protože to člověka zesměšní před třídou.“ Jaké tresty by měly
být za základní škole zakázány, byla jedna z otázek v dotazníků žáků, jejichž odpovědi
budou znázorněny v následujícím grafu:
Tab. 4: Zakázané tresty dle žáků
Tresty, které by podle žáků neměly být na ZŠ používány
Fyzické tresty
Psychické tresty formou
6% 6% ponižování
6%
6% Křičení na žáka
11% 56% Trestné DÚ
Body, protože jsou rodiče
11%
naštvaní
Měly by se používat všechny
tresty
Vyloučení ze školy
Podle jedné ze žákyň nemohou být fyzické tresty ve škole využívány z toho
důvodu, že žák není dítětem učitele, pokud by se tedy pedagog fyzického trestu
dopustil, ublížil by cizímu člověku.
62
Žáci mají pojem trest nejvíce spojený s bodovacím systémem a udělením
záporných bodů, které jsou jako forma restrikce voleny nejčastěji jak podle žáků, tak
podle učitelů. Kromě bodovacího systému jsou však využívány i jiné druhy trestů. Při
dotázání zmiňující žáci více forem trestů než učitelé. Důvodů může být více, buďto
učitelé, se kterými byl rozhovor veden, tyto tresty nepoužívají, případně si
neuvědomují, že je používají, nebo mají pocit, že by je používat neměli, a proto je při
rozhovoru neuvedli. Mezi uvedenými tresty za nekázeň žáci uvádějí: stokrát napsat
nějakou větu, napomenutí nebo důtka třídního učitele, domácí úkol navíc, úklid třídy,
být po škole, telefonát zákonným zástupcům, pomoc učiteli s nějakým úkolem, zákaz
možnosti opravit si test. Jeden z nejhorších trestů, který si žáci umí představit, je pomoc
s úklidem třídy nebo školy uklízečkám. Odpovědi žáků poukazují na liberální přístup
v řešení problémů a snahu o věcné řešení problému pomocí vhodné komunikace jak se
žákem, tak se zákonnými zástupci, případně využívání dopadu přirozených důsledků
jednání žáků.
Zimbardo ve svém vězeňském experimentu dokázal, že člověk dokáže být velice

kreativní, jedná-li se o vymýšlení trestů pro druhou osobu. Učitel má do jisté míry ve
svém povolání autonomii, a to nejen při volbě učebních metod, prostředků, ale také
trestů, které může udělit. Kde má učitel nastavené hranice? Co je ještě vhodné využít a
co už ne? Historickým vývojem i humanizací společnosti jsou již naprosto vyloučeny
fyzické tresty, což si uvědomují jak učitelé, tak i žáci. Další nepřekročitelně nastavenou
hranicí je důstojnost žáka. Učitel, ale ani nikdo nadřízený nesmí zajít do bodu, ve
kterém by žáka či svého podřízeného ponížil. Ve školské hierarchii by k ponižování
nemělo docházet na žádné z úrovní (učitel – žák, vedení školy – učitel). Milgram ve
svém experimentu pracoval s udělováním trestů, a to ve chvíli, kdy tázaný nebyl
schopen zodpovědět správně otázku. Cílem experimentu bylo zkoumat, jak je člověk
ovlivnitelný, zadává-li pokyny autorita. Pedagog je ve své pozici sám autoritou a má
k dispozici určitý soubor legitimních trestů, jež může na neposlušného žáka použít. Jaké
prostředky pedagog využívá pro výchovné působení? Prvním krokem je nastavení
hranic a limitů pro žáka. Libuše zmiňuje, že je třeba pracovat s preventivními
opatřeními, která mohou předejít nutnosti žáka potrestat. Komunikace, která je pro
63
zkoumanou školu velice důležitým prvkem, je první volbou i při řešení problému, které
vyvstaly z nevhodného chování žáka.
Učitelé i žáci jsou si vědomi, že pro poučení se z nastalé situace je třeba, aby si
byl žák vědom, co udělal špatně, a chápal, zač je trestán. Udělovat záporné body, úkoly
typu úklid třídy či tresty týkající se například vyloučení žáka ze třídy nemá význam,
nerozumí-li žák příčině trestu. Z výsledků vyplývá, že je pro učitele i žáky důležité, aby
se navzájem respektovali a i při udělování či přijímání trestu pracovali s empatií,
porozuměním, tolerancí, ale také sebereflexí a férovým přístupem. Učitelé často při
výběru trestů využívají rodičovský přístup trestání přirozenými důsledky nevhodného
chování žáka. Žák většinou takový trest přijímá a rozumí mu. Jestliže je žák původcem
situace, která je v rozporu se školním řádem, je jeho největší snahou vyřešit problém na
půdě školy. Za přísný trest žáci považují, je-li situace vzniklá ve škole komunikována se
zákonnými zástupci žáka. Začínající učitel by měl mít na vědomí, že tresty, které může
použít, nejsou jeho zbraněmi, kterými bojuje proti žákům, ale jsou prostředkem, který
může při výchově žáků využít. Prostředkem, kterým může žáky morálně i osobnostně
posunout, zvolí-li ho citlivě. Cílem by mělo být, aby tresty, záporné body a další
výchovná opatření nebyly potřeba. Takový stav by byl signálem, že cíl školy -
vychovat slušné občany, by byl naplněn. Do chvíle, kdy daný cíl není realitou, je třeba
nadále pracovat s nastavováním hranic, které respektují obě strany. Je třeba pracovat s
preventivním výchovným působením na žáky, a to za pomoci důvěry, komunikace a
snahy stát se žákům dobrým příkladem.
6.6. Liberalismus do škol
„Liberalismus není anarchismus; liberalismus nemá s anarchismem vůbec nic

společného. Liberalismus je si dokonale vědom toho, že bez donucení by bylo ohroženo
bytí společnosti, a že pravidly, jež je třeba dodržovat, aby byla zajištěna pokojná lidská
kooperace, musí stát moc, aby nemohl kterýkoliv jednotlivec zničit celou společenskou
budovu … To jsou úkoly, jež přiřklo liberální učení státu: ochrana vlastnictví, svobody
a míru.“91 Převedeme-li teorii Johna Graye o liberálním státu na školu, není nutné, aby
liberální škola byla minimální školou. Liberalismus není nutné chápat jako naprosté
upozadění pravidel a kontroly, jedná se spíše o jejich redukování a korigování. Idea
91
VON MISES, Ludwig. Liberalismus. Praha: Ekopress, 1998. ISBN 8086119084, s. 40.
64
minimální školy by mohla podobně jako idea minimálního státu ochraňovat spíše
negativní práva žáků – myšleno podvody, lži, šikanu. Plně liberální škola nemusí být
jednoznačně školou demokratickou, převládnout může autoritářské vedení. 92 Na kolik je
tedy možné povolovat nastavené hranice ve státní základní škole? Jsou žáci připraveni
převzít plnou zodpovědnost za svoje jednání? Jak by vypadala škola s kolegiálním
přístupem ke každému? Byl by tak více podporován individuální přístup k žákům? Jaké
prvky liberální školy jsou pozorovány na zkoumané základní škole? A které z tradičních
prostředků by neměly být ze základní školy odstraněny, aby ze škol nevymizel pocit
bezpečí?
Judita reflektuje následující prvky, které ZŠ Edvarda Beneše staví spíše
k liberálnímu pólu než ke konzervativnímu: „Hodně se tu vše řeší s rodiči, takže si
myslím, že je naše škola hodně otevřená komunikaci. Navíc si myslím, že trest pro žáka
přichází až po mnoha krocích, kdy má žák možnost situaci vyřešit jinak. Celkově si
myslím, že přístup a nastavení jak učitelů, tak celé školy je liberální.“ Karolína taktéž
klima zkoumané školy popisuje jako liberální a myslí si, že se sama jako začínající
učitelka náladě a nastavení školy přizpůsobila. V některých případech má pocit, že
závažnost přestupku žáka neodpovídá udělenému trestu, myslí si, že je často situace
řešena liberálněji, než by si sama očekávala: „Mám pocit, že v některých případech
chybí důslednější přísnost.“ Libuše i Jiří se přiklánějí k postoji, že škola je takovou,
jakou ji dělají učitelé, a ne naopak. Důsledkem toho, že ve škole pracují jak autoritářští,
tak liberální učitelé, je vyrovnání celkového postavení školy přesně doprostřed škály
mezi konzervatismem a liberalismem. Jiří také poukazuje na fakt, že vzhledem
k vysokému počtu žáků není možné každý problém řešit natolik individuálně, jak by
bylo potřeba. Radka o zkoumané škole přemýšlí jako o převážně liberální. „Kdyby na
naši školu přišel někdo autoritářštější, tak se tady asi nebude cítit úplně dobře a po čase
by odešel.“ Liberálnost školy podle ní nejvíce ovlivňuje vedení školy, podle toho,
jakým způsobem přistupuje ke svým zaměstnancům. Jelikož je svoboda a důvěra k práci
dána učitelům, přenáší se i do vztahu učitelů k žákům. Mluví tedy o jakési transmisi
liberality. Myslí si, že vzhledem k tomu, že každá škola má své nastavení a jiné klima,
by bylo vhodné, aby i toto zákonní zástupci zvažovali při výběru základní školy.
6.6.1. Laissez-faire
92
GRAY, John. Liberalismus. Praha: Občanský institut, 1999. ISBN 8086228010, s. 83 – 85.
65
Kde je tedy míra liberálního přístupu, aby základní škola mohla naplňovat své
základní poslání a cíle? Škola bez jakékoliv kontroly, bez sledování, dozorů, bez
vnějšího hodnocení je podle Karolíny v současném nastavení základních škol utopie. Ke
skutečnému naplnění podobné představy liberální školy by bylo zapotřebí, aby žáci
takové školy byli schopní a uvědomělí, pak by ani nezáleželo na počtu žáků ve třídě. Za
takových podmínek by si dokázala představit v podobné škole pracovat. Judita si myslí,
že vyšší míra svobody pro žáky v podobě minimalizace pravidel je možná maximálně
u výběrové (myšleno gymnaziální) školy. Zde se podle ní dá předpokládat, že žáci mají
morální pravidla natolik zvnitřněná, že není třeba působit na žáky vnějšími nástroji typu
bodovacího systému. Navíc spojuje schopnost slušného vychování s mírou inteligence,
kterou by taktéž od žáků na výběrové škole očekávala vyšší. I Klaudie si myslí, že
naprosto svobodná škola, kterou se snaží následovat některé alternativní školy, není pro
všechny žáky. Na úplnou svobodu rozhodování o sobě sama musí být dítě připraveno.
Většinu žáků na zkoumané škole popisuje takto: „Naše děti spíše čekají, co přijde, co
jim kdo dá, než by byly schopné se zatím rozhodnout samy. Jsou zvyklé na roli
pasivního přijímače, čemuž odpovídá i nerovnocenný vztah učitele a žáka.“ Na
partnerský vztah učitele a žáka musí být děti připravené a dostatečné vyzrálé, což je u
mnohých dlouhodobější proces, který nemusí být nikdy ukončen. I u dospělých je
možné sledovat, že potřebují být vedeni jinou autoritou. Libuše by ze školy
nevyřazovala pravidla. Je důležité, aby se jejich dodržováním měli žáci možnost učit
práci v kolektivu a respektování hranic druhých. Škola musí být schopná vychovávat
empatické a sociálně vnímavé děti, které umí respektovat druhé a jsou schopné
spolupráce. Jiří by se nejraději restriktivním opatřením vyhnul úplně, což by bylo
možné pouze v případě, že by všechny účastníky pojil jeden společný cíl, který by
naplňoval individuální potřeby každého jedince. Tím se opět ve školním prostředí
dostává k utopii: „Liberální pracoviště může nastat jen ve chvíli, kdy všichni respektují
nastavená pravidla. K liberalitě se musí směřovat, je to postupný proces. Pokud ovšem
liberální přístup zasahuje do toho, co už je předem nastavené, je třeba zasáhnout.“
Radka přiznává, že sama jako zaměstnanec by byla spokojená ve škole, která by
zastávala plně liberální postoj, má však strach, že by výsledky její práce nemusely
nikoho zajímat, protože by nedocházelo ke zpětné kontrole. Myslí si, že každá
organizace je kvůli své funkceschopnosti odkázána na systém pravidel.
66
Žáci měli za úkol zamyslet se nad tím, jak přísní jsou jejich vyučující. Brali
v úvahu, jak jsou otevření diskuzi, jakou mírou jsou důslední v kontrolování
stanovených úkolů, nakolik využívají empatický lidský přístup ve výuce. Své hodnocení
značili na škálu od 1 - benevolentní učitel po 10 - velice přísný učitel. Pod grafem je
umístěno vysvětlení od žáků k nejvíce zastoupeným stupňům ze škály.
Tab. 5: Škála míry přísnosti učitelů dle žáků
Stupeň hodnocení 7 dávali žáci z toho důvodu, že je zde jistá míra benevolence ze
strany učitelů, jsou však dostatečně důslední: „Dají možnost chybu napravit, ale když ji
nevyužiješ, tak jsou nekompromisní … většina učitelů dává body za nesplněné úkoly
nebo zapomenuté pomůcky do hodiny.“ Vyšší četnost hodnocení měl stupeň 5, kteří žáci
udávali z následujících důvodů: „Je tak na půl, hodně zaleží, o jakého učitele jde, ale
celkově si myslím, že nemáme moc přísné učitele … dokážou být přísní, ale zároveň je
s nima sranda a dokážou odpustit … někdy zapomenutí věcí nebo úkolů nebo i
vykřikování v hodině dokážou odpustit a tolerují ho, jindy to berou vážně a dají body.“
U jiných stupňů hodnocení přísnosti učitelů se vyskytovaly. důvody typu: „S většinou
se dá domluvit bez problémů, dá se s nimi bavit jako člověk s člověkem, jsou tak akorát,
snaží se problém nejdřív vyřešit a pak až dát body.“ Pouze jeden respondent se vyjádřil
ve smyslu, že někteří učitelé neumí udržet své emoce v profesionální rovině: „Hodně
učitelů je fajn, ale máme tady nerváky a protivy, kteří neumí učit a jsou na nás žáky
67
hnusní a vybíjí si na nás zlost.“ Pozorování tento názor nepotvrdilo, nejspíše se tak
jedná o subjektivní emočně zabarvený postoj.
Liberální přístup ve školách není žádnou novinkou. Trendem základních škol je

otevírat se demokratickým myšlenkám a postojům, otevírat se diskuzi a možnosti
participace. Ovšem podobně jako není možné dosáhnout plné demokracie a čistého
liberalismu na státní úrovni, není možné tohoto stavu dosáhnout ani na základní škole,
myslí si účastníci výzkumu. Důvod, proč učitelé zcela nevylučují autokratické prvky při
výchově, je ten, že žáci jsou teprve na své cestě k formování svých postojů, názorů
a morálních zásad a ne vždy jsou na plnou zodpovědnost za své jednání připraveni. Plná
svoboda, která by žákům mohla být poskytnuta, by totiž zahrnovala jak oblasti svobod
volby, vyjadřování, tak i převzetí zodpovědnosti za vlastní vzdělávání se, zodpovědnost
za jednání k druhým i za sebe samotného. Jak bylo během výzkumu několikrát
zaznamenáno, úplné otevření se liberálnímu přístupu přináší obavy, že se škola změní
v místo anarchie a chaosu, který v konečném důsledku více žákům i učitelům škodí,
namísto toho, aby jim pomáhal se rozvíjet. Základní škola se snaží hledat kompromisy.
Kompromis mezi zkušeností v liberálním zřízení, kde žák nese zodpovědnost za své
výsledky vzdělání, a udržováním instituce za pomoci pravidel a nastavených sankcí při
jejich porušení. Škola hledá kompromis mezi výchovou postavenou na vlastní vnitřní
motivaci žáků a vnější motivací nastavenou bodovacím systémem. Zkoumaná škola je
liberální školou natolik, nakolik jí to dovolí potřeby a úroveň žáků, kteří zde studují,
a vnitřní nastavení učitelů, kteří zde pracují, neboť směřování školy k liberalitě
ovlivňují z velké části přímo učitelé a jejich přístup k výuce.
68
Závěr
V závěrečné části práce budou shrnuty zjištěné poznatky plynoucí z rešerše
vybrané literatury a z výzkumu kázeňského systému na české základní škole. Výsledky
jsou validní především pro zkoumanou ZŠ, ovšem vzhledem k institucionálnímu
charakteru zkoumaného objektu můžeme předpokládat, že situace nebude příliš odlišná
na dalších školách zřizovaných státem. Cílem této kapitoly není pouze sumarizovat
výsledky, nýbrž i odpověď na výzkumnou otázku a její dílčí podotázky. Přínos
následujících zjištění by mohl být užitečný i pro budoucí či začínající učitele, kteří
teprve stojí před vstupem do praxe, která kázeňský systém k výchově svých svěřenců
využívá.
Jestliže postupujeme sestupně po hierarchické pyramidě formující stát, zjistíme,
že na jejím vrcholu stojí vláda s jednotlivými ministerstvy. Resort, který spravuje
výchovu a vzdělávání budoucích českých občanů, je ministerstvo školství mládeže a
tělovýchovy. To svými nařízeními, zákony, vyhláškami i úpravou RVP ovlivňuje
podobu školského systému. Naopak na druhém konci pyramidy, tedy školského
systému, stojí základní instituce v podobě školy, kde konkrétní formování budoucích
občanů uskutečňují pedagogové. Uvnitř tohoto systému se stávají hlavními držiteli
zodpovědnosti, za transmisi kulturních i morálních norem daného státu.
Pedagogové, kteří se zhostí úlohy vzdělávat a vychovávat budoucí občany
daného státu, by měly být osoby morálně zralé, stabilní, které nejsou lehce
manipulovatelné a zároveň nemají potřebu ovládat druhé. Popsaná charakteristika
učitele je potřebná vzhledem k tomu, že učitelova role disponuje mocí formulujících či
kázeňských prostředků. Každá dávka přidělené moci s sebou nese potřebu úměrné
zodpovědnosti za ni. Nechvalně proslulým příkladem ohýbání držené moci je právě
Zimbardův Stanfordský vězeňský experiment. Proto by si měl být učitel vědom
možných důsledků svého jednání, které v žákovi mohou zůstávat i dlouho po ukončení
povinné školní docházky. Povinnost absolvovat základní školu s sebou nese pro většinu
žáků nízkou možnost volby, jaké autoritě během své docházky do školy budou
podléhat.93 Vzhledem k poznatkům, na které během svého výzkumu přišel Milgram,
zase víme, jaký vliv má na lidské jednání podřízení se autoritě. Učitel musí tedy brát na
vědomí jak možné projevy vzdoru vůči autoritě, tak přílišnou submisivitu ze strany
93
Tento fakt vychází ze statistiky ČSÚ, kdy ve školním roce 2017/2018 veřejné základní školy
navštěvovalo 905 245 žáků, zatímco soukromé základní školy 13 702. Tabulka viz přílohy.
69
žáků. Oba póly reakce na učitelovu autoritativní stranu jeho role mohou být pro učitele
náročnou zkouškou jeho osobnostní vyzrálosti.
Učitelova role. Pojem při výzkumu mnohokrát skloňovaný. Učitel, podobně jako
každý člověk vykonávající svou životní funkci ve více společenských oblastech, má
svou roli velice roztříštěnou. Je zároveň vzdělavatelem žáků, vychovatelem, poradcem,
v některých případech částečně zastupuje rodičovskou roli. Součástí jeho role, je i stát
se žákům vzorem chování. Učitel je také motivátorem, moderátorem, bavičem,
psychologem, dozorcem, soudcem, policistou. Všechny tyto role zastává v rovině
uzavřeného školního prostředí, které je však součástí mnohem většího jeviště, čímž je
školský systém, jeden z pilířů fungování státu. S pomoci náhledu do jednoho výseku
tohoto státního divadla (viz Goffman: Všichni hrajeme divadlo) můžeme nazřít do
fungování celého kolosu.
Pokud je Česká republika státem postaveným na demokratických principech, musí
být i prostředí škol demokratické a proliberální. Výzkum na vybrané ZŠ potvrdil, že
trendem základních škol je otevírat se co nejvíce možnostem diskuze mezi jednotlivými
aktéry vzdělávání. Proto je ve velkém měřítku podporováno otevírání kanálu
komunikace mezi všemi stranami, které do procesu vzdělávání na ZŠ vstupují, ať už
jimi jsou učitelé, vedení školy, zákonní zástupci žáků, orgány věnující se péči o děti či
žáci samotní. Zůstává však otázkou, jak postupovat ve chvíli, kdy žák není na
zodpovědnost, kterou s sebou liberální přístup nese, připraven a jeho chování a jednání
začne selhávat? Shoda panuje v tom, že na školu v žádném případě nepatří fyzické
tresty, psychické ani fyzické ponižování žáků, protože takové tresty jdou proti lidskosti,
humanitě a morálnímu vývoji žáka. Žák, který by byl podobnému jednání ve státem
pověřené instituci vystaven, by mohl naprosto ztratit důvěru v systém, jehož je součástí,
v autoritu, či dokonce ve všechny dospělé. Ve chvíli, kdy by stát povolil ve školách
vykonávat fyzické tresty, škola by se změnila v instituci podmiňující výchovu
vykonáváním zla, které by žáci mohli v sobě kumulovat až do dospělosti nebo nejbližší
možnosti, kdy mohou zlo, jež bylo na nich spáchané, převrátit vůči další osobě. Jestliže
by pozdější projev spáchaného zla na žákovi neměl takto explicitní formu, můžeme
uvažovat, jaké škody nepáchal uvnitř žákovi osobnosti. Podobným aktem by došlo
k legitimizaci fyzického násilí, které by se stalo běžnou součástí života žáků a jeho
využívání by nebylo možné považovat za něco špatného. Jak tedy humánně trestat?
70
Náprava žákova nevhodného chování je podmíněna tomu, že žák rozumí, zač a
proč je trestán. Kruh se uzavírá, a jsme opět u důležitosti kvalitní komunikace mezi
učitele a žákem. Konkrétní tresty, jejichž efektivita je z výzkumných dat nejvyšší, je
trestání za pomocí přímých důsledků žákova nevhodného chování. Zaneřádil jsi celou
třídu – ukliď ji, ublížil jsi spolužákovi – omluv se a vymysli způsob, jak své jednání
napravit, chováš se nevhodně o přestávce – nebudeš ji trávit v přítomnosti spolužáků,
atd. Na zkoumané ZŠ navíc funguje promyšlený bodovací systém, který bezprostředně
nastavuje žákovi i jeho zákonným zástupcům zrcadlo vhodného i nevhodného chování.
Body se v každém čtvrtletí školního roku přepočítávají a přepisují do konkrétních
kázeňských opatření jako jsou pochvaly, napomenutí, důtky, snížené stupně z chování.
Transparentnost a bezprostřednost bodovacího systému patří k nejčastěji zmiňovaným
kladům, o jeho efektivnosti nejsou přímé dlouhodobé záznamy, ovšem zkoumaná škola
přijímá bodovací systém jako nejlepší aktuálně dostupné nastavení hodnocení chování
žáků.
Z výsledků výzkumu současného školního kázeňského systému je možno vyvodit,
že základní školství není připravené na to, aby fungovalo bez opory pravidel, hranic,
sankcí či dozorů. Je třeba zajistit bezpečnost všech žáků i zaměstnanců školy.
Restriktivní opatření vůči žákům by v budoucnosti neměla být hlavním nástrojem jejich
výchovy. Podobný krok by znamenal posun zpět. Škola musí být schopná vychovávat
žáky v duchu liberálních zásad a především během druhostupňového vzdělávání je
připravovat na převzetí plné zodpovědnosti za své jednání a svůj život. Současná škola
by měla být školou pro život ve svobodné společnosti.
71
Použité zdroje
Literatura
BAUMAN, Zygmunt. Myslet sociologicky: netradiční uvedení do sociologie. Praha:
Sociologické nakladatelství, 1996. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN
8085850141.
BENDL, Stanislav. Školní kázeň: metody a strategie. Praha: ISV, 2001. Pedagogika
(ISV). ISBN 8085866803.
BLACKWELL, Alan a David J. C MACKAY, ed. Power. New York: Cambridge

University Press, 2013. Darwin College lectures. ISBN 9781107628267.
BOURDIEU, Pierre. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 8071845183.
DAHL, Robert A. Demokracie a její kritici. Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN
8085605813.
DOPITA, Miroslav. Pierre Bourdieu o umění, výchově a společnosti: reflexe sociologie

praxe Pierra Bourdieua v české sociologii. Olomouc: Univerzita Palackého v
Olomouci, 2007. ISBN 9788024416502.
FOUCAULT, Michel. Myšlení vnějšku. Vydání třetí. Přeložil Čestmír PELIKÁN,

přeložil Miroslav PETŘÍČEK, přeložil Stanislav POLÁŠEK, přeložil Petr SOUKUP,
přeložil Karel THEIN. V Praze: Herrmann, 2016. ISBN 9788087054444.
GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Praha:

Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729.
GBÚROVÁ, Marcela. Demokracie?. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN

9788021064874.
72
GOFFMAN, Erving. Všichni hrajeme divadlo: sebeprezentace v každodenním životě.
Přeložil Milada MCGRATHOVÁ. Praha: Portál, 2018. ISBN 9788026213420.
GRAY, John. Liberalismus. Praha: Občanský institut, 1999. ISBN 8086228010.
GULOVÁ, Lenka a Radim ŠÍP, ed. Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha:

Grada, 2013. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024743684.
JANDOUREK, Jan. Slovník sociologických pojmů: 610 hesel. Praha: Grada, 2012.

ISBN 9788024736792.
KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008.

Pedagogika (Grada). ISBN 9788024724294.
KELLER, Jan. Sociologie, byrokracie a organizace. Praha: Sociologické nakladatelství,

1996. Základy sociologie. ISBN 808585015x.
MANSFELDOVÁ, Zdenka a Milan TUČEK. Současná česká společnost: sociologické

studie. Praha: Sociologický ústav AV ČR, 2002. ISBN 8073300095.
MATĚJŮ, Petr a Jiří VEČERNÍK. Zpráva o vývoji české společnosti 1989-1998. Praha:
Academia, 1998. ISBN 8020007032.
MILGRAM, Stanley. Poslušnost vůči autoritě: experiment, který zpochybnil lidskou

přirozenost. Přeložil Hana ANTONÍNOVÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN
9788026212386.
STROUHAL, Martin. Émile Durkheim - sociolog a pedagog. Praha: Filozofická fakulta

Univerzity Karlovy, 2010. ISBN 9788073083359.
VON MISES, Ludwig. Liberalismus. Praha: Ekopress, 1998. ISBN 8086119084.
73
ZIMBARDO, Philip G, Jiří FIALA a Martina KLICPEROVÁ-BAKER. Moc a zlo:
sociálně psychologický pohled na svět. Břeclav: Moraviapress, 2005. Knihovna Ceny
Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97. ISBN 8086181804.
Internetové zdroje
Český statistický úřad: Školy a školská zařízení - školní rok 2017/18 [online]. ČSÚ, ©
2018 [cit. 2019-03-15]. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/czso/skoly-a-skolska-
zarizeni-skolni-rok-201718.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období

2015-2020 [online]. MŠMT, © 2015 [cit. 2018-10-25]. Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie/dz-rgs-2015-
2020.pdf.
Metodické doporučení MŠMT pro práci s individuálním výchovným programem v rámci

řešení rizikového chování žáků [online]. MŠMT, © 2013 [cit. 2018-10-25] Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/metodicke-doporuceni-msmt-pro-
praci-s-individualnim.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky [online]. Praha:

MŠMT, 2019 [cit. 2019-02-01]. Dostupné z: http://www.msmt.cz.
Národní strategie primární prevence MŠMT na období 2013-18) [online]. MŠMT, ©

2013 [cit. 2018-10-25] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-
programy/strategie-a-koncepce-ap-msmt.
Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání [online]. MŠMT, © 2017

[cit. 2018-10-25]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/opatreni-ministryne-skolstvi-
mladeze-a-telovychovy-kterym-se-1-1-1.
74
Strategie vzdělávací politiky české republiky do roku 2020 [online]. MŠMT, © 2016
[cit. 2018-10-25]. Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf.
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a

žáků nadaných, ve znění účinném od 1. 11. 2018 [online]. MŠMT, © 2018 [cit. 2018-
11-14] Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlasky-ke-skolskemu-zakonu.
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon) [online]. MŠMT, © 2018 [cit. 2018-10-25] Dostupné z:
http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-9-2018.
Seznam příloh
Příloha č. 1: Pravidla hodnocení chování žáků II. stupně ve škole a na akcích
pořádaných školou (tabulka)
Příloha č. 2: Dotazník pro žáky zkoumané třídy
Příloha č. 3: Vlastnosti, které žáci přisuzují přísnému učiteli
Příloha č. 4: Základní školy - školy, třídy, žáci a učitelé podle zřizovatele v časové
řadě 2007/08 - 2017/18
75
Přílohy
Příloha č. 1: Pravidla hodnocení chování žáků II. stupně ve škole a na akcích
pořádaných školou (tabulka)
Tabulka A - kladné body se odečítají za:
A1 výrazné zlepšení chování (uděluje jakýkoliv učitel) 1 bod
A2 pomoc spolužákovi / kolektivu (uděluje jakýkoliv učitel) 1 až 3 body
A3 pomoc dospělému (uděluje jakýkoliv učitel) 1 až 3 body
A4 písemná pochvala učitele (uděluje jakýkoliv učitel) 2 body
A5 reprezentace školy (olympiády, soutěže) 1 až 2 body
A6 chování na mimoškolních akcích 1 bod
A7 aktivita v hodině 1 bod
A8 dlouhodobé slušné, morální a příkladné chování (s přihlédnutím k 1 bod
individuálním dispozicím žáka)
Tabulka B - záporné body se přičítají, pokud žák:
B1 nemá pomůcky / nemá nachystané pomůcky na hodinu 1 bod
B2 nemá domácí úkol 1 bod
svačí, žvýká ve výuce, je na obědě mimo určený čas, pobývá v
B3 1 bod
jídelně bez zaplacených obědů
B4 není přezutý (během 1 dne lze tuto poznámku udělit i vícekrát) 1 bod
manipuluje s mobilem či jinou audiovizuální technikou během
B5 2 až 3 body
vyučování (včetně sluchátek v uších)
přijde pozdě do vyučování, je na chodbě po zvonění před
B6 1 bod
příchodem učitele
B7 neplní povinnosti služby 1 bod
B8 vyrušuje v hodině (nereaguje na napomenutí učitele) 1 až 3 body
B9 je vulgární, uráží a slovně napadá spolužáky 1 až 3 body
B10 je vulgární a drzý vůči dospělým 1 až 3 body
B11 je neukázněný o přestávce (nereaguje na napomenutí učitele) 1 až 3 body
B12 neuposlechne pokyny učitele 1 až 3 body
B13 nosí nebezpečné předměty do školy 1 až 3 body
B14 do 3 pracovních dní nemá omluvenou nepřítomnost ve výuce 1 až 3 body
B15 každá neomluvená hodina 6 bodů
B16 vyhodí cokoliv z oken 3 až 6 bodů
2 až 8 bodů a
B17 úmyslně ničí školní majetek
finanční
náhrada
B18 nedovoleně opustí výuku, školní budovu 4 body
B19 nevhodné chování ke spolužákovi / napadne fyzicky spolužáka 1 až 10 bodů
B20 lže a pokusí se o podvod 3 až 8 bodů
B21 alkohol, cigarety a jiné zakázané látky - držení a nošení do školy 8 až 25 bodů
B22 alkohol, cigarety a jiné zakázané látky – užívání a distribuce 8 až 25 bodů
B23 krádež 8 až 25 bodů
B24 šikana, kyberšikana (fyzické a psychické ubližování, ponižování) 8 až 25 bodů
B25 poškození cizí věci 3 body
B26 nedovolené opuštění místa v hodině 1 bod
B27 špatná pracovní morálka 1 bod
B28 chování na mimoškolních akcích 1 bod
76
Příloha č. 2: Dotazník pro žáky zkoumané třídy
Dotazník pro žáky:

Právě před Tebou leží dotazník, který je součástí výzkumu diplomové práce. Ráda bych
Tě poprosila o jeho pravdivé vyplnění, abych i Tvé odpovědi mohla zpracovat a do
práce využít. Otázky jsou otevřené, to znamená, že nemáš možnost výběru a celými
větami odpovídáš podle sebe na otázku. Nikam se nepodepisuj, celý dotazník je
anonymní. Pokud i v průběhu vyplňování zjistíš, že dotazník nechceš odevzdat, nic se
neděje. Děkuji za Tvůj čas a Tvé odpovědi.
1) K čemu podle Tebe slouží pravidla ve škole a školní řád?
2) Co se Ti jako první vybaví, když se řekne bodovací systém?
3) Víš vždy díky bodovacímu systému, co jsi udělal dobře nebo špatně? Pokud ne,
jak a podle čeho to zjistíš?
4) Dostáváš body často? Častěji kladné, nebo záporné?
5) Za co dostáváš body nejčastěji?
6) Představ si situaci, kdy ve třídě není klid, nedá se pracovat, učit, i přesto, že už
je učitel ve třídě. Co učitelé dělají, aby třídu zklidnili?
7) Pokud jsi Ty jako jednotlivec, skupina nebo celá třída udělali něco špatného
(porušili jste určitým způsobem školní řád), co udělá učitel/ka?
8) Jaký je podle Tebe přísný učitel?
9) Co se ti jako první vybaví, když se řekne dostat ve škole nějaký trest?
10) Jaké tresty učitelé udělují, pokud jsi nedodržel, co jsi měl?
11) Jaký nejhorší trest jsi ve škole dostal? Pokud se Ti žádný nevybaví, odpověz, co
je pro Tebe nejhorší trest, který bys ve škole mohl dostat?
12) Popiš tresty, které by se podle Tebe na základní škole určitě neměly využívat?
Proč?
13) Myslíš si, že jsou učitelé na této škole přísní? Představ si stupnici od 1 – 10, kdy
1 znamená, že nejsou vůbec přísní, nevyžadují po Tobě téměř nic, vše odpustí a
10 jsou velice přísní, vždy vyžadují vše, po nesplněném úkolu přichází hned
trest, nediskutují. S číslem napiš, proč jsi ho vybral.
Děkuji za Tvůj čas a ochotu a přeji Ti spoustu úspěchů v dalším studijním životě.
77
Příloha č. 3: Vlastnosti, které žáci přisuzují přísnému učiteli
Příloha č. 4: Základní školy - školy, třídy, žáci a učitelé podle zřizovatele v časové
řadě 2007/08 - 2017/18
78

Zakladni Skola Jako Institucionalizovany Nastroj Moci

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Zakladni Skola Jako Institucionalizovany Nastroj Moci

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MASARYKOVA UNIVERZITA

Základní škola jako institucionalizovaný

Vedoucí práce: Autor práce:

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím

1. MOC A JEJÍ UPLATŇOVÁNÍ........................................................................................................7

1.1. MOC POHLEDEM FOUCALTA.......................................................................................................8

2.1. ŠKOLA JAKO NÁSTROJ STÁTU....................................................................................................18

3. KÁZEŇ A JEJÍ MÍSTO V DEMOKRATICKÉM STÁTĚ.........................................................26

3.1 VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ..............................................................................................................27

4. STRUČNÝ HISTORICKÝ VÝVOJ ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ....................................................30

4.1. ŽÁCI ŠKOLOU POVINNÍ..............................................................................................................30

5.1. VÝZKUMNÝ VZOREK.................................................................................................................34

6. PRAVIDLA HRY ZÁKLADNÍ ŠKOLA.......................................................................................39

6.1. PRAVIDLA JIMIŽ SE VŠICHNI MUSÍ ŘÍDIT...................................................................................40

1.1. Moc pohledem Foucalta

Michel Foucault byl významný francouzský filozof, který se zabýval historickými

1.2. Poslušnost vůči autoritě Milgram

Poslušnost je vlastnost, která je vyžadována na mnohých pozicích napříč

1.3. Psychologie moci a zla Zimbardo

1.4. Moc držená v rukou pedagogů

Foucault, Milgram ani Zimbardo nekonstruovali své teorie a experimenty

Slovo instituce pochází z latinského instituere – zřizovat. Přestože ze

2.1. Škola jako nástroj státu

Škola je jednou ze státních institucí, která přesně naplňuje definici pro

2.1.1 Legislativa kázeňských prostředků

2.2. Škola jako prostředek uplatňování státní moci

Bourdieu pracuje s pojmem symbolická moc. Ten, kdo jí disponuje, má moc

3. Kázeň a její místo v demokratickém státě

Pokud chceme kázeň hledat v něčem, co nazýváme demokratický stát, musíme si

3.1 Vymezení pojmu kázeň

S pojmem kázně si spojujeme nejrůznější asociace. Většina z nich však v člověku

3.2. Kázeň v současném školství

České vzdělávání prošlo složitým vývojem. Významným bodem bylo založení

4.1. Žáci školou povinní

Habsburská panovnice na českém trůně Marie Terezie (1717 – 1780) se společně

4.2. České školství v 19. století

V devatenáctém století stále dochází ke střetu státní a církevní moci ve školské

4.4. Kurikulární dokumenty 21. století

V roce 2001 byl schválen koncepční plán Národního programu rozvoje

Specifičnost a úzká profilace sociologického výzkumu k problematice kázně na

5.1. Výzkumný vzorek

Výzkum probíhal na ZŠ Edvarda Beneše, která se nachází ve velkém krajském

Tab. 1: První skupina vyučujících

První skupina – praxe do 3 let

Tab. 2: Druhá skupina vyučujících

Druhá skupina – praxe nad 10 let

5.2. Příprava výzkumu

Ke zjištění potřebných výsledků byla využita kombinace kvalitativních

5.2.1. Výzkumné otázky a cíle

Cílem výzkumu bylo na malém konkrétním vzorku druhostupňového vzdělávání

5.4. Analýza dat

„Kvalitativní výzkumné šetření umožňuje všem zúčastněným zažít dobrodružství

6. Pravidla hry Základní škola

V následující části práce budou představeny interpretované výsledky výzkumu

6.1. Pravidla jimiž se všichni musí řídit

6.1.1 Shrnutí kapitoly

Školní řád a pravidla ve škole je možné přirovnat k pracovnímu řádu či zákonům.

6.2. Bodovací systém jako kontrola žáků i pedagogů

Tab. 3: Kázeňská opatření na základě získaných bodů

Zkoumaná škola reaguje na požadavky učitelů a podle potřeby je možné podat

6.2.1. Bodovací systém jako jedna z výchovných metod

Většina vyučujících považuje bodovací systém za nejlepší z možných nástrojů

6.2.2. Mínusy bodovacího systému

6.2.3. Motivace a bodovací systém