Libro Una Mirada Al Diseño Instruccional: November 2018

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libro una mirada al diseño instruccional
Book · November 2018
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Hendry J. Luzardo M.
Universidad Gabriela Mistral
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Una mirada hacia el diseño instruccional de las universidades
venezolanas
Autores: Yazmary Rondón y Hendry Luzardo

/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϮ
Introducción
El desarrollo vertiginoso de la tecnología ha traído consigo cambios que pueden
constatarse en las actividades cotidianas del campo laboral dado el uso de sistemas
computarizados para el control y organización de los procesos que se llevan a cabo. En lo
social, el uso de la tecnología se evidencia en las relaciones interpersonales y diversas
formas de comunicación. Por su parte, en el ámbito educativo, el empleo de la tecnología,
se manifiesta en la inclusión de recursos que permiten superar los límites de espacio y
tiempo. En cuanto a este último ámbito, se habla de la gestión del conocimiento, aspecto
que implica grandes ajustes que van más allá de incorporación de computadores en las
instituciones educativas, la formación de los docentes y la definición del perfil del
ciudadano que se desea formar. Más allá de lo señalado anteriormente, se trata como lo
enuncian Coll y Monereo (2008) de una reestructuración de la educación formal que debe
partir de una teoría o modelo educativo acorde a las necesidades de los nuevos tiempos que
combine recursos tecnológicos, administrativos y académicos para la construcción de un
sistema de educación de calidad.
En este sentido, la Universidad como motor de cambio e innovación, debe asumir el
reto de generar nuevos espacios de formación donde la coincidencia en tiempo y espacio no
sea una limitante para el desarrollo de los programas de formación (asignaturas y cursos de
formación, actualización o capacitación) que se dictan en los diversos niveles: pregrado,
postgrado y formación permanente. Entonces, se requiere un nuevo paradigma a partir del
cual los entornos de enseñanza y aprendizaje presenciales puedan apoyarse en las

/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϯ
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y de esta forma aprovechar el
potencial de la tecnología como medio de interactividad y no como fin del proceso, es
decir, la tecnología puesta al servicio de una planificación acerca de lo que se quiere
alcanzar y cómo lograrlo, en términos de un espacio compartido y abierto orientado hacia la
construcción del conocimiento y mediando los aprendizajes preservando la calidad de la
educación que se ofrece.
Con base en lo anterior es claro que no basta con elegir la plataforma y herramientas
tecnológicas adecuadas para abordar un contenido en un espacio virtual, sino que además es
necesario considerar un plan instruccional que garantice el cumplimiento de una serie de
pasos que consideran la adaptación de estrategias en concordancia con los objetivos o
metas instruccionales de cada uno de los casos. Es necesario conocer los fundamentos de
los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea
utilizados en las universidades venezolanas, con el objeto de establecer criterios para el
avance pedagógico tecnológico y de gestión de esta modalidad educativa. Por tanto es
esencial indagar acerca de las teorías del aprendizaje o instruccionales sobre las cuales se
fundamentan estas actividades, el rol del profesor y del estudiante, consideración del
contexto, estrategias de enseñanza y aprendizaje y recursos asociados con herramientas
multimedia, además de la evaluación de los aprendizajes y del proceso en su totalidad.
Los programas de formación en línea como espacios de la educación virtual que
simulan las actividades que realizan un grupo de personas en un aula real, incluyen una
serie de aspectos que inciden en la forma cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En el caso de la educación mediada por las TIC, estos aspectos son
principalmente de carácter tecnológico y académico debido a que la tecnología por sí sola
no asegura el éxito en esta modalidad educativa, sino que estas herramientas

/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϰ
necesariamente deben ser acompañadas por un modelo educativo centrado en el
aprendizaje.
En Venezuela atendiendo al Artículo 108 de la Constitución de la República que
dice: ´«/RV FHQWURV HGXFDWLYRV GHEHQ LQFRUSRUDU HO FRQRFLPLHQWR \ OD DSOLFDFLyQ GH ODV
QXHYDV WHFQRORJtDV GH VXV LQQRYDFLRQHV VHJ~Q ORV UHTXLVLWRV TXH HVWDEOH]FD OD OH\´, el
desarrollo de las modalidades educativas semipresencial o mixta y virtual, han ido
avanzando en las instituciones de educación universitaria durante los últimos años, pues
según Curci (2003), desde el año 1997 las universidades autónomas, privadas e institutos de
educación universitaria, han venido incorporando las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de dos
nuevas modalidades educativas: la virtual que se lleva a cabo a través de medios no
presenciales sino tecnológicos y la semipresencial o mixta con encuentros presenciales y
virtuales.
Lo anterior se evidencia a través del aporte que realizan algunas instituciones en
diversas regiones del país. Cabe mencionar el caso de la Universidad Metropolitana,
ubicada en la capital del país, con el modelo de diseño instruccional DIUM, la Universidad
Experimental Francisco de Miranda, en el estado Falcón, con el modelo ADI y la
Universidad de Los Andes, en el estado Mérida, con el modelo EIDIS, entre otras; que a
través de su experiencia de trabajo durante aproximadamente diez años, han establecido
individualmente ciertas pautas en cuanto a la organización de la instrucción en ambientes
educativos en línea, dando como resultado que en la actualidad existan grandes
posibilidades de desarrollar estudios formales o no formales usando como medio de
interacción la web.
/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϱ
No obstante, al revisar los modelos existentes se observa que entre ellos existen
diferencias notables en cuanto a su diseño, aún cuando han sido elaborados para el mismo
nivel educativo y por instituciones similares, entendiéndose de esta forma que el problema
radica en la falta de mecanismos que regulen las actividades que se desarrollan en la
modalidad educativa semipresencial o virtual, aspecto fundamental para la consolidación a
nivel nacional de estas modalidades con el establecimiento de estándares o criterios que
ayuden a la uniformidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos ambientes
virtuales respecto a la actuación de los docentes, satisfacción de los participantes, calidad
de los contenidos, infraestructura tecnológica y logística de administración, entre otros.
Las causas de este problema se deben entre otras a que según Villarroel (citado en
Rama y Domínguez, 2011) aunque existe el Consejo Nacional de Universidades (CNU) que
dictamina los elementos esenciales de componente académico, tecnológico y gestión para
permitir el desarrollo de una carrera a nivel universitario, no existe una normativa en
particular en Venezuela que establezca lineamientos de calidad en las modalidades
semipresencial y virtual que unifique los criterios para el desarrollo de estudios de
pregrado, postgrado y formación permanente. También, incide la falta de recursos
financieros y humanos que dificulta la inversión en infraestructura tecnológica y
programas de capacitación para el desarrollo de proyectos eficientes mediante equipos
multidisciplinarios que establezcan normas claras de diseño y trabajo. Otros aspectos que
influyen son la resistencia al cambio y desconfianza en la educación virtual presente en
algunos sectores de la comunidad universitaria debido al bajo nivel de cultura informática y
escasez de políticas institucionales universitarias que normen al respecto.
Esto trae como consecuencia, que exista poca uniformidad en la modalidad virtual
en Venezuela en la educación universitaria y por lo tanto, en las pautas que rigen el proceso
/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϲ
de enseñanza y aprendizaje y en el desarrollo aislado de programas de formación de
pregrado, postgrado y formación permanente, impidiendo el avance hacia la consolidación
de un sistema que establezca acuerdos entre las diversas instituciones públicas y privadas
en lo referente al uso de plataformas e intercambio de especialistas para reducir los costos y
unificar criterios de desarrollo y diseño de programas de formación en esta modalidad
educativa. Además, considerando que la tendencia actual de la educación a nivel
internacional se basa en el establecimiento de estándares o normas que regulen el
reconocimiento y certificación de los estudios realizados entre las diversas instituciones
educativas, es de vital importancia que las instituciones involucradas unan esfuerzos para el
establecimiento de tales criterios. Entendiéndose de esta forma que, la ausencia de alianzas
estratégicas y normas claras en el diseño y desarrollo de programas de formación virtual en
Venezuela, es una desventaja respecto al proceso de aseguramiento de la calidad de la
educación virtual.
A la luz de los planteamientos anteriores, se toma la iniciativa de realizar un estudio
documental que posibilita el conocimiento acerca de los modelos de diseño instruccional
para el desarrollo de programas de formación en línea utilizados en algunas universidades
públicas y privadas de Venezuela, indagar acerca de las teorías psicopedagógicas sobre las
cuales se fundamentan, identificar los elementos básicos que los integran, así como también
determinar las diferencias y semejanzas entre ellos para finalmente y, a partir de lo
anterior, establecer una serie de consideraciones a tener en cuenta en los modelos de diseño
instruccional para programas de formación en línea enmarcados en la filosofía de la
educación virtual.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, los siguientes capítulos tratarán
acerca de la importancia del diseño instruccional para el desarrollo de programas de

/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϳ
formación en línea en instituciones universitarias públicas y privadas. Con especial
referencia a su evolución, semejanzas y diferencias en cuanto a su implementación,
alcances, limitaciones, participación de los actores del proceso, modalidad educativa, nivel
de estudio y teorías del aprendizaje sobre las cuales se fundamenta. Por último, cabe
destacar las posibles tendencias del diseño instruccional en los programas de formación en
línea para el siglo XXI.
Esta obra representa un aporte al conocimiento en cuanto a la organización y
análisis de información valiosa con respecto al uso de las TIC y los programas de
formación en línea para las diversas modalidades educativas, mostrando aspectos
fundamentales que inciden en el manejo del espacio virtual como un ambiente de
aprendizaje que brinda múltiples posibilidades en la administración del tiempo, lugar,
recursos e interactividad. En el ámbito universitario, puede dar lugar a la consecución de
lineamientos que sirvan de base para la unificación de criterios en cuanto a modelos de
diseño instruccional emergentes en la educación virtual, cuyos elementos básicos (objetivos
o competencias, contenidos, estrategias y evaluación) deben relacionarse de forma
armoniosa entre ellos y a la vez contemplar las diferencias propias de cada programa.
También, puede generar un abanico de oportunidades para el desarrollo de líneas de
investigación en el área de Diseño Instruccional en las diversas instituciones universitarias
del país que brindan estudios de pregrado, postgrado y formación permanente en esta
modalidad educativa.
Con este propósito, el trabajo se ha estructurado en cuatro capítulos cuyo contenido
se resume a continuación:
En el Capítulo I se presenta la importancia del diseño instruccional para el
desarrollo de programas de formación en línea, en cuanto a su evolución, alcances,

/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶͬϴ
limitaciones, elementos fundamentales, modalidad educativa, nivel de estudio y teorías del
aprendizaje. En el Capítulo II se describe la metodología aplicada en el proceso de
investigación de los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de
formación en línea de las universidades venezolanas (públicas y privadas) y su respectiva
implementación en cada institución, según: las teorías del aprendizaje o instruccionales
sobre las que se fundamenta, modalidad de enseñanza para la que ha sido diseñado,
características en cuanto al profesor, estudiante y contexto, y finalmente elementos del
diseño instruccional. Como antesala en el Capítulo III se comparan y analizan los modelos
de diseño instruccional utilizados para el desarrollo de programas de formación en línea en
universidades venezolanas, en términos de semejanzas y diferencias, respecto a las teorías
del aprendizaje o instruccionales sobre las que se fundamenta, modalidad y nivel de
enseñanza para el que ha sido diseñado, características en cuanto al rol del profesor,
estudiante, contexto y plataforma, y elementos del diseño instruccional como: metodología
instruccional, objetivos, técnicas, recursos y evaluación. Por último en el Capítulo IV se
presentan algunas consideraciones finales acerca de aspectos contenidos en la obra y otros
que realzan las posibles tendencias del diseño instruccional en los programas de formación
en línea para el siglo XXI.

ͬϵ

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬ
Capítulo I
Importancia del diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea.
Antecedentes
El desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y,
especialmente la aparición de Internet, ha provocado una revolución en la enseñanza abierta
y a distancia dando paso a la educación virtual que comienza a hacerse cotidiana y que
permite a las instituciones educativas, ofrecer una alternativa académica a gran número de
personas cubriendo sus requerimientos de formación sin la exigencia de presencia física,
sin depender de tiempos fijos o espacios especiales y sin afectar las actividades laborales de
quienes la buscan como alternativa.
En tal sentido, la educación virtual muestra mayores posibilidades de inclusión frente a
la educación presencial en tanto que rompe con las barreras de tiempo y espacio al ofrecer
métodos, técnicas y recursos que posibilitan la implementación de experiencias de
aprendizaje de forma efectiva y flexible. Esta realidad ha dado pie al estudio de nuevas
estrategias de aprendizaje y adaptaciones importantes a las existentes o llamadas
tradicionales, basadas en los diferentes modelos de diseño instruccional que a su vez han
experimentado ajustes significativos tanto en su forma como en su fondo para adecuarse a
dichos cambios.
La didáctica de la educación virtual le brinda al estudiante posibilidades que
normalmente el esquema presencial regular no ofrece. Por ello es necesario analizar
aspectos de los modelos de diseño instruccional y su forma de aplicación en su contexto,
donde ya no es necesario que estudiantes y profesores estén en el mismo lugar al mismo

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϭ
tiempo, sino que se puede pensar en una educación asincrónica basada en una
comunicación que se establece entre el profesor o tutor y los estudiantes o participantes de
manera diferida en el tiempo, es decir, sin coincidencia temporal, como por ejemplo a
través de foros y del correo electrónico o sincrónica cuando por el contrario la
comunicación se da en la misma temporalidad, pero no necesariamente en el mismo
espacio, como el chat o la videoconferencia, mediada por las herramientas de Internet.
En este capítulo se analizarán los modelos de diseño instruccional presentes
comúnmente en los eventos educativos en línea con la finalidad de vislumbrar su potencial
en cuanto al aprendizaje de los estudiantes que participan o participarán en esta modalidad
educativa.
Educación virtual
Aunque en la actualidad las universidades manejan los términos a distancia y virtual
de forma semejante, lo cierto es que presentan características diferentes basadas
generalmente en el porcentaje de interacción que se realiza a través de las TIC.
La educación a distancia hace referencia a un proceso de educación formal y no
formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el profesor
no están en el mismo lugar o al mismo tiempo. En la educación a distancia el estudiante
asume mayor responsabilidad por su aprendizaje, el profesor se convierte en un agente
facilitador y el currículo se flexibiliza mediante el desarrollo de programas de formación
mediante diferentes modalidades que no requieren la presencia del estudiante en el aula.
Por medio del uso de medios informáticos y de telecomunicaciones, la relación e
interacción docente ± alumno generada en los procesos educativos, se produce en cualquier
lugar y horario a través de una interacción sincrónica, asincrónica remota y de

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϮ
autoformación que simplifica los problemas de tiempo y espacio que afectan a los
individuos de las grandes ciudades, abriendo con ello oportunidades de acceso a la
educación universitaria a partir de un nuevo modelo educativo concebido como virtual, que
se define como un entorno de aprendizaje interactivo de naturaleza pedagógica flexible que
combina diferentes tecnologías, redes y personas, teniendo como base un diseño
instruccional, con el objeto de aprender atendiendo a poblaciones peculiares con
limitaciones de tiempo convencional o ubicación geográfica, entre otras particularidades.
El diseño instruccional
Al ser la base de la Educación virtual, el diseño instruccional comprende un proceso
de planificación sistemático y estructurado de la enseñanza y el aprendizaje centrado en
necesidades sentidas o reales de los alumnos y/o normativas de las instituciones de
cualquier índole.
La expresión diseño instruccional ha irrumpido en el ámbito de la educación y, más
precisamente, en el proceso de enseñar y aprender como una expresión fundamental en la
educación virtual, aunque el término instruccional aluda a otra época. En el sentido más
amplio podría decirse que desde el punto de vista didáctico, el diseño instruccional o
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje permite crear especificaciones
detalladas para el diseño, desarrollo, implementación, evaluación y mantenimiento de
situaciones que faciliten el aprendizaje de temas de estudio, cualquiera sea su nivel de
complejidad disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
El diseño instruccional de cualquier modalidad educativa es el núcleo del proceso
educativo que contempla fundamentalmente una planificación puntualizada de los

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϯ
contenidos, propósitos, actividades, recursos y evaluación, siguiendo una coherencia
interna de estos componentes que permanecen íntimamente relacionados para lograr el
aprendizaje. A partir de esta planificación el docente procura la efectividad del proceso de
aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados, es decir, el diseño depende
principalmente del tipo de aprendizaje que se quiera propiciar. La afirmación anterior es
determinante también para la educación virtual en tanto prevé el resultado de las relaciones
en un ambiente soportado y condicionado por un medio de comunicación tecnológico.
Para el caso concreto de este trabajo, la educación virtual, entendida como medio y
no como un fin, es concebida como objeto del diseño instruccional en el que se evidencia la
pedagogía y metodología de la acción educativa. En tal sentido, el diseño instruccional,
desde la vertiente de la educación virtual, complementa su función y en conjunto
transforman el medio de información y/o comunicación en una estrategia o recurso de
enseñanza y aprendizaje, según su uso, centrado en una interacción didáctica no presencial.
Modelos metodológicos generales de diseño instruccional en educación
A partir de la concepción anterior, el estudio del diseño instruccional por muchos y
variados pedagogos y tecnólogos educativos, han generado modelos vistos como guías que
orientan el proceso de construcción, desarrollo y evaluación de la instrucción. De tal
manera que, un modelo de diseño instruccional es la estructura sobre la cual se produce la
instrucción y se caracteriza por su organización y sistematización fundamentada en
principios educativos sistémicos a partir de los cuales se ordenan los elementos
fundamentales del diseño instruccional.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϰ
Estos modelos de diseño instruccional, en la educación virtual, se utilizan
fundamentalmente para producir programas de formación de un currículo universitario o
de capacitación para el sector laboral a nivel macro o micro, que incluyen lecciones o
módulos en línea y secuencias de actividades de trabajo individual o colaborativo bajo
diversas herramientas de información y comunicación. A continuación se explica de
manera general los modelos o metodologías más usadas para la construcción de estos
programas de formación:
ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación Y Evaluación)
ADDIE es una metodología que incluyen cinco fases, a saber, el análisis de las
necesidades; el diseño del plan que contempla contenidos, objetivos o propósitos,
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación; el desarrollo de materiales y
procedimientos con base en el diseño elaborado; la implementación en el contexto o
modalidad y, finalmente, la evaluación de todo el proceso.
La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del diseño instruccional.
Es en esta fase donde se define el problema, se identifica la fuente del problema y se
determinan las posibles soluciones. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.
En esta etapa se realiza un análisis de las necesidades en función de la audiencia, del
material educativo o curso, del contexto donde se implantará, del contenido a aprender, de
los recursos disponibles, de las limitaciones, de las actividades a realizar y del tiempo de
ejecución.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϱ
Con respecto al Diseño se utiliza el producto del Análisis para planificar una
estrategia y así producir la instrucción. Algunos elementos de esta fase incluyen la
descripción de la población a impactarse, el análisis instruccional, la redacción objetivos,
contenidos, estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la forma como se divulgará
la instrucción, y la secuencia de la instrucción. El producto obtenido es el insumo de la fase
de desarrollo.
En el Desarrollo se detallan los planes de la instrucción, se elaboran los recursos, se
establecen los medios, y se diseñan los instrumentos que se van a utilizar. Se crea el medio
sobre el que funcionará todo el sistema, es decir, se establecen los diversos formatos de
presentación del contenido, se producen los materiales a utilizar y las herramientas de
interacción, considerando su pertinencia con respecto a los objetivos instruccionales
establecidos.
Posteriormente ocurre la Implantación e Implementación donde se ejecuta la
instrucción. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases,
en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas con la
computadora, en el caso de la educación virtual la plataforma de teleformación o sistema de
gestión de aprendizajes.
Finalmente en la Evaluación se valora la efectividad y eficiencia de la instrucción en
cada una de las fases del proceso instruccional.
PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E- Learning)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϲ
PACIE es una metodología aplicable a diferentes modalidades educativas, aunque
su principal uso se ha dado en la educación virtual, sus siglas hacen referencia a las etapas
que la comprenden y a la naturaleza de las actividades que se realizan:
Presencia: se selecciona la interfaz del entorno virtual de aprendizaje (EVA), los
recursos de interacción y los formatos de presentación del contenido.
Alcance: se determinan y explicitan las competencias que el usuario debe lograr
mediante el estudio del material educativo o curso. También, se organiza
administrativamente el curso o material mediante la conformación de un equipo de expertos
en pedagogía, informática y diseño gráfico para la gestión de todo lo relacionado con el
manejo académico y tecnológico del material o curso.
Capacitación: Hace referencia a la preparación del docente para que sea un
facilitador competente en el uso del EVA, creativo en las estrategias a utilizar y coherente
en la evaluación a realizar. Para ello, requiere investigar (Identificar el problema de
aprendizaje a resolver), planificar (Seleccionar el tipo de diseño que se utilizará y su
justificación), crear (Generar las estrategias adecuadas al diseño seleccionado), evaluar
(realizar pruebas que permitan verificar la eficiencia del diseño) y autonomía (Promover el
desarrollo de actitudes responsables hacia el uso de la tecnología y el trabajo colaborativo).
Interacción: comprende el desarrollo de tres bloques con actividades diferentes a
realizar:
Bloque 0:
Se selecciona información (información general del curso, tutor, evaluación, entre
otros), de comunicación (Calendarios, pautas de trabajo), de interacción (foros y demás
recursos que permitan que los estudiantes se conozcan y socialicen).

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϳ
Bloque académico:
Posee la información y contenidos de la materia, está compuesto por la sección de
exposición (presentación de la información en diversos formatos), sección de rebote o filtro
(uso de técnicas para que el estudiante asimile la información presentada), sección de
construcción (disposición de recursos para que el estudiante argumente su posición frente a
la información), sección de comprobación o evaluación (planteamiento de actividades que
permitan verificar el alcance o no de las competencias previstas)
Bloque de cierre: compuesto por la sección de negociación y la sección de
realimentación.
E-learning: se refiere al uso del curso o material, pero en el campo real y mediado
por la tecnología.
ASURRE (analysis, standard, selection, use, review and evaluation) análisis estándar de
selección, uso, revisión y evaluación
ASSURE es una metodología que parte de un enfoque cognitivista en el logro de los
objetivos y una posición constructivista respecto a la participación de los estudiantes, puede
ser utilizada para la enseñanza semipresencial o en línea, se compone de las siguientes
fases:
Análisis: consiste en la revisión de las características sociales, económicas y
académicas de los participantes.
Estándares y objetivos de aprendizaje: en esta fase se establecen los objetivos de
aprendizaje.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϴ
Selección de medios y materiales: se determinan las estrategias, materiales y medios
tecnológicos para la implementación, en consonancia con los objetivos propuestos.
Participación de los estudiantes: Especialmente en la implementación del curso, se
considera la participación activa del estudiante en el diseño del material, con el objeto de
recoger observaciones que ayuden a mejorar los resultados de aprendizaje.
Evaluación y revisión de la implementación: una vez implementado, esta etapa
cierra el ciclo y valora el logro de los objetivos de aprendizaje, el proceso de instrucción y
los medios tecnológicos utilizados.
Modelos específicos diseño instruccional más utilizados en educación virtual
De los variados modelos de diseño instruccional para su análisis se han
seleccionado seis, atendiendo a su uso frecuente como base para la construcción de otros
modelos de las distintas universidades venezolanas, a saber:
Modelo de diseño instruccional de Dick y Carey

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϵ
Revisar
Conducir el instrucción
análisis
instruccional
Identificar Escribir Desarrollar Desarrollar Seleccionar Evaluación

las metas objetivos pre-test estrategias materiales de formativa
instruccionales de instrucción
instrucción
Identificar las Evaluación

conductas de sumativa
entrada
&ŝŐƵƌĂϭ͘DŽĚĞůŽĚĞĚŝƐĞŹŽŝŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂůĚĞŝĐŬǇĂƌĞǇ;ϭϵϵϬͿ
Este es uno de los modelos más conocidos, centrado en la teoría conductista,
formula linealmente el desarrollo de la instrucción de una manera sistemática, centrado en
el conocimiento y destrezas de tipo académico, y en la formulación de objetivos de
aprendizajes observables y secuenciales. Tiene como principio fundamental la evaluación
de conductas de entrada, es decir, la identificación de necesidades y requerimientos de los
estudiantes y la descomposición de la información en unidades muy pequeñas. Las
actividades se basan en dar respuestas y el uso de refuerzos, según los medios utilizados.
Describe todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas
instruccionales y finaliza con una evaluación sumativa. Se puede aplicar en múltiples
escenarios, desde la empresa pública y privada hasta el ambiente educativo.
Modelo de diseño instruccional de Hannafin y Peck

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϬ
Fase 1 Fase 3
Fase 2
Análisis de Desarrollo e
Diseño
necesidades implementación
Inicio
Evaluación y revisión
&ŝŐƵƌĂϮ͘DŽĚĞůŽĚĞĚŝƐĞŹŽŝŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂůĚĞ,ĂŶŶĂĨŝŶǇWĞĐŬ;ϭϵϵϭͿ
Este modelo está compuesto por tres fases. En la primera se analizan las
necesidades del estudiante, en la segunda se diseña la instrucción y en la tercera se ejecuta.
La evaluación y revisión son inherentes al proceso de enseñanza y están incluidas en las
tres anteriores. Como se observa está basado en el modelo ADDIE descrito anteriormente.
Modelo de diseño instruccional de Knirk y Gustafson
Especificar
estrategias
Desarrollar
los objetivos
Especificar los
medios
2. Diseño
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϭ
Habilidad del nivel de entrada del

parrticipante
Identificar Organiza
problema
Analizar los resultados
Metas
Seleccionar Implementar
1. Determinación del problema Desarrollo de
Revisar los
3. Desarrollo
/ůƵƐƚƌĂĐŝſŶϭ͘ &ŝŐƵƌĂϯ͘DŽĚĞůŽĚĞĚŝƐĞŹŽŝŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂůĚĞ<ŶŝƌŬǇ'ƵƐƚĂĨƐŽŶ;ϭϵϴϵͿ
Este modelo también tiene tres fases, las cuales incluyen la determinación de
problemas, el diseño y el desarrollo. La etapa de determinación de problemas envuelve la
identificación de problemas y el establecimiento de las metas. El diseño incluye el
desarrollo de objetivos y la especificación de estrategias. Finalmente, en la de desarrollo,
detallan los materiales necesarios a utilizar.
Modelo de diseño de Jerrold Kemp

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϮ
&DUDFWHUtVWLFDV
(VWXGLDQWHV
)LQHV
0HWDV 2EMHWLYRV
1HFHVLGDGHVGHO
9DORUDFLyQ 7HPDULR
HVWXGLDQWH
3UXHED
6HUYLFLRV
3UHYLD
GH
DSR\R
$FWLYLGDGHV\
5HFXUVRV
&ŝŐƵƌĂϰ͘DŽĚĞůŽĚĞŝƐĞŹŽĚĞ:ĞƌƌŽůĚ<ĞŵƉ;ϭϵϴϱͿ
Este modelo usa un enfoque integral en el diseño instruccional, es decir, que
virtualmente todos los factores en el ambiente de enseñanza son tomados en consideración:
el análisis de los temas, las características de los estudiantes, los objetivos de enseñanza, las
actividades, los recursos, los servicios de apoyo y la evaluación. El proceso es interactivo y
el diseño está sujeto a revisiones constantes.
Modelo de diseño instruccional de Gerlach y de Ely

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϯ
Determinación de la estrategia
Especificación
del contenido Organización de grupos
conductas de Asignación del tiempo Evaluación del

entrada funcionamiento
Asignación del espacio

Especificación
de los objetivos
Selección de recursos Análisis del
feedback
&ŝŐƵƌĂϱ͘DŽĚĞůŽĚĞĚŝƐĞŹŽŝŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂůĚĞ'ĞƌůĂĐŚǇĚĞůǇ;ϭϵϴϬͿ
Es un modelo prescriptivo muy utilizado tanto en la educación básica como
universitaria. Está delineado para diseñadores novatos quienes tienen conocimientos y
experiencias en una área específica. Incluye estrategias para la selección de medios dentro
de las instrucciones. También maneja la localización de recursos.
Modelo de diseño instruccional Rapid Prototyping
Determinar las necesidades y analizar Fijar los objetivos

el contenido
Construcción del prototipo

(Diseño)
Utilizar el prototipo
Instalación y mantenimiento del sistema
&ŝŐƵƌĂϲ͘DŽĚĞůŽĚĞĚŝƐĞŹŽŝŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂůZĂƉŝĚWƌŽƚŽƚǇƉŝŶŐ;ϭϵϵϬͿ
El modelo Rapid Prototyping de Tripp y de Bichelmeyer se desarrolla para el diseño
de instrucción de lecciones o programas curriculares completos. Las etapas de proceso

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϰ
incluyen el análisis de necesidades y de contenidos, la construcción de un prototipo, el uso
de un prototipo para realizar la investigación e instalación del sistema final. Este modelo es
para diseñadores instruccionales expertos.
En líneas generales los Modelos de diseño instruccional se clasifican a partir del
nivel de experiencia, de su orientación, la estructura de conocimientos, el contexto, sus
usos, propósitos y bases teóricas:
Éstos requieren diferentes grados de experiencia, desde novatos hasta expertos. La
experticia de los diseñadores determina cuáles son los niveles apropiados, por ejemplo, un
novato puede diseñar un modelo paso a paso, describiendo en detalle. Por su parte, un
experto puede usar la combinación de métodos de diferentes modelos.
En cuanto a su orientación, los modelos de diseño instruccional pueden ser
descriptivos, prescriptivos o ambos. Los modelos descriptivos describen un ambiente de
enseñanza dado, mientras que los modelos prescriptivos delinean cómo puede ser cambiado
el ambiente de enseñanza.
En cuanto a la forma como manejan los contenidos, el énfasis de un modelo de
diseño instruccional es determinante para su selección, ya que se orientan tanto a lo
procedimental como a lo conceptual. Los modelos procedimentales se enfocan en los
ejemplos y hacia la práctica mientras que los modelos conceptuales el énfasis se orienta
hacia las analogías y el descubrimiento.
El diseño Instruccional normalmente se dirige a tres contextos de formación: la
educación Básica (inicial, primaria y secundaria), la educación universitaria y los
entrenamientos laborales. Sus usos van desde los módulos para lecciones (pequeña escala),
cursos de la universidad (gran escala) y otros usos.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϱ
Evolución y características de los diseños instruccionales
Los avances tecnológicos aplicados a la educación han producido en los últimos
tiempos cambios que impactan la forma de aprender, y por ende, en los diseños de la
instrucción. Los diferentes modelos han evolucionado gracias a la inserción de las TIC, sin
dejar a un lado las distintas perspectivas teóricas de las cuales proceden. Dicha inserción
incide en la concepción de los diseños instruccionales no sólo como procesos sistemáticos,
sino sistémicos, entendiendo por ello que, en el diseño instruccional, se conciben fases que
guardan estrecha relación con las demás.
De tal manera que desde los años 60 hasta nuestros días, a la luz de las teorías del
aprendizaje han surgido múltiples modelos con características peculiares, pero que
comparten características comunes bajo las cuales pueden ser agrupados, sin embargo, es
importante destacar que aunque algunos fueron diseñados hace muchos años, en la
actualidad son utilizados indistintamente dependiendo de las necesidades de instrucción y
las tendencias de los facilitadores. Sin hacer énfasis en datos cronológicos, a continuación
se presenta esta evolución:
Diseños instruccionales y teorías del aprendizaje
Basados en la teoría conductista
Su principal propósito es la instrucción programada y detallada, bajo el logro de
objetivos observables y medibles. La secuencia instruccional es lineal, es decir, presenta un

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϲ
orden inductivo o deductivo, ascendente o descendente, plantean la instrucción con
actividades ordenadas sin posibilidad de ser modificada o alterada su jerarquía.
Por otra parte, son metódicos y presentan actividades de repetición a través de la
práctica, prescribiendo el aprendizaje de métodos específicos y programados, centrados en
la enseñanza y el conocimiento de tipo académico. Tienen como principio fundamental la
descomposición de la información en unidades muy pequeñas, y finalmente la evaluación
se basa, en dar respuestas generalmente cerradas a preguntas objetivas, las cuales son
reforzadas positivamente dependiendo su nivel de acierto.
Basados en la teoría cognitivista
Han sido llamados por los seguidores de la teoría cognitiva como diseños
instruccionales cognitivos. Desarrollan prescripciones explícitas de las acciones
instruccionales, que enfaticen la comprensión de los procesos de aprendizaje, las estrategias
están basadas en procedimientos heurísticos (que no tienen un orden estricto para obtener el
resultado) y algorítmicos siendo lo contrario a los anteriores, los contenidos pueden ser
planteados como tácitos, siendo de tipo conceptual, factual y procedimental, basados en la
práctica y resolución de problemas. Los objetivos son integrales orientados hacia el
desarrollo de capacidades y habilidades mentales. La interactividad está orientada al uso y
aplicación de simulaciones. La evaluación se centra en el aprendizaje de procesos y no
tanto de productos. Hacen énfasis en los procesos de investigación e indagación.
Basados en la teoría ecléctica (conductista-cognitivista)
Tienen su fundamento en la teoría conductista, pero combinada con procesos
mentales centrados en el desarrollo de capacidades y no solo en el logro de niveles de

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϳ
dominio del conocimiento. Son sistemas más abiertos, ya que se toman en cuenta aspectos
internos y externos de la instrucción, permiten una mayor participación cognitiva por parte
del estudiante, son diseños instruccionales de transición de una teoría a otra, poseen mayor
interactividad, están centrados tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, se ubican
tanto en el proceso como en el producto.
Basados en las teorías constructivistas
No prescriben el aprendizaje a lograr, por cuanto el conocimiento no es único, sino
que es construido por el sujeto que aprende partiendo de los conocimientos previos que
posee, el nivel de experiencia y la motivación con la que enfrenta el conocimiento. Estos
diseños son abiertos en cuanto a la posibilidad de brindarle al participante la autonomía
necesaria para conducir su propio proceso de aprendizaje y la oportunidad de seleccionar
entre varias estrategias aquellas que más se ajusten a su estilo. Tienden a que el diseñador
descubra la combinación de materiales y actividades de enseñanza que orienten al alumno a
darse cuenta del valor del descubrimiento privilegiando su habilidad para crear
interpretaciones por sí mismo y manipular las situaciones.
El diseño instruccional y su relación con el uso de internet, las teorías del aprendizaje y
las TIC
El entorno abierto que presenta la Web da oportunidad de generar en los alumnos un
tipo de aprendizaje centrado en sus necesidades y en la resolución de problemas, pero es en
el diseño instruccional como se orienta esta realidad contribuyendo a la construcción del
conocimiento. No obstante, es necesario el dominio de diferentes modelos para la selección

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϴ
adecuada del que se ajuste al nivel, perfil del alumno y tipo de contenido, de manera que
con una cierta flexibilidad se adecue a un tipo de aprendizaje mediado por la Internet, como
es el caso de la educación virtual.
En cuanto a la teorías de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseño
instruccional, se observa que el conductismo constituye la base de la mayoría de los
modelos, ya que fueron los primeros en crearse y sobre estos se hicieron las modificaciones
y adaptaciones a medida que han ido apareciendo otras teorías. Hablar de modelos puros en
la actualidad es difícil, ya que se utilizan combinaciones de cualquier tipo de teoría que se
considere útil; sin embargo, el énfasis en la educación virtual se encuentra en las teorías
cognitivista y constructivista, ya que las mismas plataformas de teleformación están
concebidas bajo estas.
El planteamiento anterior para algunos autores puede ser relativo, específicamente
para aquellos que no centran su diseño en el constructivismo, puesto que estos sistemas
abiertos de educación virtual pueden adecuarse a cualquier teoría y a casi todos los
modelos, siempre y cuando se vea como un medio de información y comunicación.
Por otra parte, durante los últimos 25 años, los desarrollos y cambios que han
experimentado los modelos de diseño instruccional sólo han significado una evolución, en
la cual la mayoría de los modelos fueron revisados y adaptados con el propósito de
incorporar los avances de las teorías del aprendizaje, de la instrucción y las Tecnologías de
información y comunicación.
Uno de los elementos más adaptados se refiere al contexto, entendido como la
formulación de situaciones concretas, de conocimientos y técnicas de comprensión,
organizadas por el docente por considerarlas apropiadas. Ese contexto especifica el

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϮϵ
problema y la tarea necesaria. Ello no implica que el alumno sea un ente pasivo, sino más
bien que, requieren construirse los medios indispensables para el logro de sus aprendizajes.
Hoy, el diseño de eventos educativos en línea y el acelerado desarrollo de las TIC,
puede desembocar, para algunos investigadores, en la creación de un modelo de diseño
instruccional de mayor complejidad ya que para este tipo de educación no presencial las
tecnologías juegan un papel muy importante a la hora de seleccionar estrategias y medios
instruccionales y, para otros, un segundo planteamiento, es la flexibilización de los
diferentes modelos de diseño instruccional para dar cabida a esta nueva realidad.
La educación virtual y su aporte a la flexibilidad del diseño instruccional
Como es evidente, la educación virtual representa un impacto positivo para la
educación especialmente por la innovación que implica el uso de estrategias instruccionales
basadas en la Internet, como complemento en muchos casos a las utilizadas
tradicionalmente y de manera exclusiva para los eventos educativos en línea.
Actualmente son muchas las actividades a desarrollar, tanto sugeridas por el
docente como seleccionadas por el participante. De igual manera, las diferentes estrategias
de la educación tradicional tienen alternativas en la educación virtual con el uso de las
diferentes herramientas que ofrece la tecnología, especialmente Internet, las cuales
actualmente permiten flexibilizar el diseño a fin de atender los diferentes niveles de acceso
a ellas que posean los alumnos; en los niveles más reducidos, podrán tener acceso sólo a
textos y a la comunicación asíncrona con otros compañeros y con el profesor, pero en
niveles más altos recibirán todas las ventajas que implica los servicios de Internet y los
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϬ
dispositivos móviles, incluyendo sus variados motores de búsqueda, los correos
electrónicos con la posibilidad de adjuntar archivos de casi todo tipo, las herramientas para
la discusión como foros y chat y las videoconferencias, herramientas para el trabajo
cooperativo y colaborativo como las wiki, Docs, blogs, presentación de contenidos
multimedia, imágenes, gráficos, fotos, grabaciones, videos, hipertextos, hipermedios, entre
otros, ha conducido a la flexibilidad del diseño instruccional tanto en lo concerniente a las
utilización de diversas teorías de aprendizaje y de instrucción, como a los componentes del
diseño de sistemas instruccionales y los roles que desempeñan los diseñadores, los expertos
en contenido y particularmente los estudiantes.
Sin lugar a dudas, la flexibilidad en el diseño instruccional en la educación
virtual la aporta la posibilidad de seleccionar entre múltiples herramientas tanto para
presentar los contenidos, como para interactuar y evaluar, además de permitir el control
activo de los estudiantes en la construcción del conocimiento.
La flexibilidad del diseño instruccional y los programas de formación en línea
Las implicaciones de la flexibilidad en los modelos de diseño instruccional radican
en concebir la instrucción no sólo como un proceso sino como un sistema que comprende
un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación, procesos presentes en los diferentes modelos de diseño instruccional;
considerando que la relación entre esos procesos debe ser sistémica más que sistemática; y
que son procesos que pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente, en estrecha
interrelación, más que de manera lineal.
Actualmente se observan dos vertientes en el diseño instruccional, una de ellas es la
tendencia a considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusión de

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϭ
estrategias instruccionales en el diseño, aun cuando se mantengan los fundamentos
derivados de las teorías conductista y cognitivista, mientras que la otra vertiente es una
tendencia a adoptar un enfoque netamente constructivista en la instrucción, pero a la vez
utilizar estrategias instruccionales más directas, así como otros tipos de métodos centrados
en el profesor y que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno. Afortunadamente, las
plataformas actuales permiten trabajar con base en cualquier teoría y sus vertientes, lo que
hace muy flexible la educación virtual.
En este mismo orden de ideas, en aquellos modelos centrados en la Teoría de
Sistemas, cuyos ejes principales son el docente y la actividad de aprendizaje, plantea que
estos modelos proponen situaciones generales y no soluciones de problemas específicos,
fuertemente influenciados por el conductismo no toman en cuenta la interrelación entre las
variables inmersas en la situación instruccional.
En tal sentido, el enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del diseño instruccional
en la medida en que determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente como
por ejemplo, una constante revisión y realimentación en cada uno de los procesos y
actividades que comprenden el sistema. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la
instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus
componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultánea.
En los eventos educativos en línea, especialmente en la elaboración de recursos, el
planteamiento anterior puede generar un alto costo económico y en la actualidad, según el
enfoque constructivista, al estudiante le incumbe durante el momento en que aprende a
tomar decisiones relativas a la selección del contenido y a las estrategias, y que dichas
decisiones no deben ser tomadas previamente por el diseñador. Esta concepción se
fundamenta en que el estudiante tiene la capacidad de tomar decisiones apropiadas acerca

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϮ
de su propio aprendizaje, por lo que los modelos deben ser suficientemente flexibles como
para ofrecer a los estudiantes diferentes tipos y cantidades de guía, cuando surja la
necesidad.
Otro aspecto importante a flexibilizar es el contexto donde se desarrolla la
instrucción. Las características del ambiente son críticas, ya que como lo plantea el enfoque
constructivista, los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente determinados
por el ambiente donde el alumno vive y trabaja. Es necesario entonces que los modelos de
diseño instruccional adecuen los matices contextuales al aprendizaje y a las situaciones de
transferencia tomando en cuenta la dinámica del contexto más amplio de una situación
instruccional.
En líneas generales, el papel de diseñador instruccional para la educación virtual
debe ser el de solucionador, es decir, dependiendo de las características de la situación
instruccional a ser diseñada, requiere plantearse múltiples soluciones acudiendo a diferentes
principios o procedimientos; utilizando diferentes modelos, adaptando los procesos o
subprocesos necesarios, o haciéndolos más profundos y complejos.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϯ
Capítulo II
Implementación del diseño instruccional en las universidades venezolanas
Para el desarrollo de este capítulo se realizó un estudio documental de educación
comparada, se logró la recolección y categorización de la información teórica y
metodológica relacionada con los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea utilizados en universidades venezolanas, tomando
categorías generales y subdivisiones propias de fuentes electrónicas (UPEL, 2006).
Tabla 1. Categorización de las fuentes documentales
Tipo de Fuente Datos Cantidad
¾ Fuentes electrónicas
- Alvarado, A. (2003). Diseño
Artículos en Instruccional Para la producción de 5
publicaciones Cursos en Línea y E-learning. Revista
periódicas Docencia Universitaria. [Revista en
línea], 4(1).
- Fernández, C., Govea, M., y Belloso,
O. (2002). La universidad virtual de
Venezuela. Un caso de estudio.
Revista de ciencias sociales de la
Universidad del Zulia [Revista en
línea], 3(1).
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϰ
- León, B. (2009). Curso instruccional
de asignaturas virtuales a distancia
dirigido a los docentes de la
Universidad Valle del Momboy.
Revista electrónica Facultad de
Ingeniería de la Universidad Valle
del Momboy [Revista en línea], 3(2).
- Pérez, L., Tizamo, R. y Negrón, V.
(2008). Bondades y limitaciones de la
modalidad de aprendizaje dialógico
interactivo (ADI) desde la
perspectiva del estudiante de la
unidad curricular Tecnología
Educativa – UNEFM. Revista
Cognición [Revista en línea], (13).
- Sandia, B y Montilva, J. (2002).
Aspectos organizativos para la
implantación de programas
interactivos a distancia en la
Universidad de Los Andes. Acción
Pedagógica. [Revista en línea], 11(1).
- Universidad Centroccidental Lisandro

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϱ
Documentos y Alvarado (UCLA). (2007). Sistema 6
reportes técnicos de educación a distancia. [Documento
en línea].
- Universidad Dr. Belloso Chacín
(URBE), Vicerrectorado Académico
Dirección de Estudios a Distancia.
(s.f). Estándares de Calidad del
Modelo Educativo ead URBE.
[Documento en Línea].
- Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM).
(s.f.). Proyecto experimental de
estudios dirigidos UNEFM.
[Documento en línea].
Politécnica de la Fuerza Armada
Nacional (UNEFA), Departamento de
Innovaciones Educativas. (2007).
Sistema de aprendizaje
autogestionado asistido (AAA).
- Universidad del Zulia (LUZ),
Vicerrectorado Académico. (s.f).

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϲ
Sistema de Educación a Distancia de
la Universidad del Zulia. [Documento
en Línea].
- Urbáez, E. (2010). UNEGVIRTUAL.
Ponencias y - Loaiza, R. (2005, Octubre).
presentaciones en Plataforma virtual de aprendizaje en 4
eventos OD 8& ³39$8&´ >'RFXPHQWR HQ
línea]. Ponencia presentada en las
Séptimas Jornadas de Actualización
en Ingeniería de Redes y
Comunicaciones e Información
UNITEC, Valencia.
- Rodríguez, H. (2007). El aula virtual
de la USB y su impacto social.
[Documento en línea]. Ponencia
presentada en el VII Encuentro
Internacional Virtual Educa, Brasil.
- Romero, B. Meza, M. y Villegas, N.
(2007). Diseño de la asignatura
introducción a la computación en la
carrera de organización empresarial

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϳ
bajo la modalidad a distancia (on
line). [Documento en línea]. Ponencia
presentada en la V Conferencia
Internacional de Latinoamérica y el
Caribe de ingeniería y Tecnología
/$&&(,¶0p[LFR
- Sandia, B y Montilva, J. (2007).
Aspectos organizativos para la
implantación de programas
interactivos a distancia en la
Universidad de Los Andes.
[Documento en línea], Ponencia
presentada en la VII reunión nacional
de currículo y I Congreso
internacional de calidad e innovación
en educación superior, Caracas.
- Tosi, M. (2007, Abril). Estrategias de
capacitación docente en la
Universidad Metropolitana.
[Documento en línea]. Ponencia
presentada en las séptimas Reuniones
de Currículo y Primer Congreso de
Calidad e Innovación en Educación

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϴ
Superior, Caracas.
Trabajos no - Acedo, M. (s.f.). Diseño y rediseño
publicados en medios DIUM. [Documento en línea]. 6
impresos:
- Arenas, B. (2009). Un modelo de
formación docente centrado en el uso
de Moodle. [Documento en línea].
- Figueroa, M. (s.f.). Programa modular
de actualización docente en
tecnología educativa: formación para
la acción y la reactivación de la ead
en la UNESR. [Documento en línea].
- López, S. (2010). Lineamientos
generales para el desarrollo de
materiales instruccionales en la
Plataforma de Enseñanza Virtual
Moodle. [Documento en línea].
- Mendoza, J. (s.f.). Modelo de diseño
instruccional como guía para orientar
la practica en la Universidad Nacional
Abierta. [Documento en línea].
- Ojeda, N. (s.f.). Rediseño e
implantación del curso Estrategias y

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϯϵ
Recursos Instruccionales bajo
modalidad semi presencial en el
Instituto Pedagógico de Caracas.
Fuentes de tipo legal: - Proyecto de Educación a Distancia de
la Universidad del Zulia. (1997, 2
noviembre). [Transcripción en línea].
- Reglamento de la Educación a
Distancia en la UCLA. (2009,
septiembre) [Transcripción en línea].
Sitios de - Universidad Católica Andrés Bello.
información: [Página Web en Línea]. 5
- Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado. [Página Web en Línea].
- Universidad del Zulia (LUZ). [Página
Web en Línea].
- Universidad Experimental del Táchira
(UNET). [Página Web en Línea].
Simón Rodríguez (UNESR). [Página
Web en Línea].
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϬ
Descripción de los modelos de diseño instruccional utilizados en algunas universidades de
Venezuela para el desarrollo de programas de formación en línea
La descripción de cada modelo se realizará según los siguientes aspectos:
x Teorías del aprendizaje o teorías instruccionales que lo fundamentan
x Modalidad de enseñanza para la que se ha diseñado
x Características en cuanto al rol del docente y del estudiante, contexto y plataforma.
x Elementos del diseño instruccional: metodología y planificación
Teorías del aprendizaje e instruccionales
Las teorías del aprendizaje son las que se derivan del área de la psicología, y se
centran en la descripción y explicación de los procesos del aprendizaje, en términos de
cambios de comportamiento, comprensión o construcción que resultan de la interacción de
un individuo con el entorno y los procesos mentales asociados a éstos. Teorías que según
sus elementos principales y formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
se clasifican en: Teoría conductista, cognitivista y constructivista.
Ahora bien, las teorías instruccionales son entendidas como modelos o
macroestrategias que se derivan de las teorías del aprendizaje o corrientes pedagógicas que
permiten la conjugación de principios psicoeducativos para la enseñanza, consecución de
los objetivos, la organización de los contenidos, la selección de estrategias de enseñanza,
aprendizaje y de evaluación llevadas a cabo por el profesor y el estudiante en un tiempo
determinado, junto a los niveles de participación e interacción entre ambos, por ejemplo, el
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϭ
modelo andragógico, modelo de Reagan y Smith, modelo de Gagné y Briggs, modelo de
Tennyson, modelo de aprendizaje social de Bandura, modelo de aprendizaje significativo
de Ausubel, modelo aprendizaje por descubrimiento de Brunner, entre otros.
Modalidad de enseñanza
La modalidad de enseñanza como otro factor a considerar en el análisis a realizar en
esta investigación, contempla: enseñanza presencial, virtual o a distancia mediada por las
TIC y semipresencial o mixta. Las modalidades virtual y semipresencial o mixta
distinguidas de la presencial porque en el caso de la virtual, interviene el uso de una
infraestructura de redes y dispositivos fijos o móviles que funcionan como espacio de
encuentro y comunicación de la información para que el proceso de aprendizaje se dé, sin
restricciones de tiempo ni espacio, y en el caso de la semipresencial o mixta porque el
proceso de enseñanza combina la presencial y virtual con proporciones similares.
Características en cuanto al rol del docente y del estudiante, contexto y plataforma
En el ámbito virtual el profesor y el estudiante asumen roles que tienen ciertas
similitudes y diferencias con los que llevan a cabo en la modalidad presencial, pues el
profesor es considerado un facilitador que además de ser un buen profesor presencial
(conocimiento disciplinar y didáctico: según las características propias del entorno como
recursos en la red, creencias implícitas, competencias), necesita otros conocimientos de tipo

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϮ
tecnológico (dominio de procedimientos básicos: archivar y clasificar información, elaborar
textos electrónicos, gráficos, uso de herramientas de comunicación, entre otros.
Por su parte, el estudiante en el medio virtual accede a la información dispuesta a
través de diversos medios y en distintos formatos, la revisa, construye esquemas de la
misma, discute, pregunta y argumenta sobre ella y genera nuevos conocimientos al
respecto, aunque es autónomo requiere de la guía o ayuda del profesor por problemas que
pueden ser tanto de carácter técnico, académico o hasta emocional, por tal razón es
fundamental que el entorno provea vías de comunicación síncrona y asíncrona.
Otro aspecto importante a considerar es el contexto donde se desarrollará la
instrucción, pues las características del ambiente son esenciales, ya que como lo plantea el
enfoque constructivista, los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente
determinados por el ambiente donde el alumno vive y trabaja. Es necesario entonces que
los modelos de diseño instruccional adecuen los matices contextuales al aprendizaje y a las
situaciones de transferencia tomando en cuenta la dinámica del contexto más amplio de una
situación instruccional.
También, el medio en que interactúan el profesor y el estudiante puede ser de
carácter informal o formal donde la secuencia de comunicación responde a una
planificación, mediante una estructura que lo convierta en un curso en línea, entendido
según Tennyson, Reygeluth y Dorrego (citados en Alvarado, 2003) como entornos de
enseñanza y aprendizaje con soporte en una plataforma o herramienta web, que permiten
generar experiencias instruccionales donde se pueden combinar las posibilidades de la
internet y las otras TIC.
En este sentido, la plataforma informática es concebida como un sistema compatible
sobre el que funcionan módulos de hardware y software. (Martínez, 2008). Entre las
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϯ
plataformas más utilizadas para el desarrollo de programas de formación en línea cabe
mencionar a Moodle (Modular objecW RULHQWHG G\QDPRF OHDUQLQJ HQYLURQPHQW ³(QWRUQR
modular de aprendizaje dinámico RULHQWDGR D REMHWRV´ TXH HV XQD KHUUDPLHQWD TXH
posibilita el aprendizaje no presencial, apoyándose en el marco de la teoría del
constructivismo social y que funciona sobre software libre y se complementa con las demás
herramientas de la web, por lo tanto, fomenta el autoaprendizaje, trabajo cooperativo y
colaborativo, la creatividad y la socialización.
Elementos
Los elementos de los modelos de diseño instruccional serán entendidos como, los
lineamientos, fases o etapas (metodología) que se seguirán para llevar a cabo la
planificación de la enseñanza (Objetivos, contenidos, estrategias y evaluación) y su
ejecución según la modalidad seleccionada, además de las especificaciones tecnológicas y
académicas y administrativas.
Modelos:
A continuación se presentan los modelos de las siguientes instituciones de educación
universitaria:
Universidades Autónomas Nacionales:
x Universidad Central de Venezuela
x Universidad de Carabobo
x Universidad de Los Andes

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϰ
x Universidad del Zulia
Universidades Nacionales Experimentales:
x Instituto Pedagógico de Caracas
x Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
x Universidad Experimental de Guayana
x Universidad Experimental del Táchira
x Universidad Experimental Francisco de Miranda
x Universidad Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas
x Universidad Nacional Abierta
x Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
x Universidad Simón Bolívar
Universidades privadas:
x Universidad Católica Andrés Bello
x Universidad de Yacambú
x Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín
x Universidad Gran Mariscal de Ayacucho
x Universidad José Antonio Páez
x Universidad Metropolitana
x Universidad Valle del Momboy
Mde medio, estrategia, contenido y alumno (meca) de la Universidad Central de
Venezuela
x Teoría del aprendizaje que lo fundamenta:

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϱ
El modelo MECA desarrollado por el profesor Orantes en 1980, en la escuela de
Psicología de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Es un modelo descriptivo que se
centra en procesos de instrucción y orientaciones según las siguientes teorías del
aprendizaje:
Leflore (citado en Alvarado, 2003), apunta las siguientes teorías:
- Teoría de la Gestalt: considerando los aspectos de percepción por lo que es
necesario atender el diseño de la interfaz gráfica e integración de los
multimedios.
- Teoría Cognitiva: por la activación de los conocimientos previos, uso de mapas
y representaciones para promover diversos procesos.
- Teoría Constructivista: mediante la creación de entornos interactivos y
promoción del trabajo colaborativo.
x Modalidad de enseñanza para la que se ha diseñado:
Puede aplicarse a cualquier modalidad de enseñanza, debido a que la experiencia de
los docentes del Programa de Formación docente en TIC del Sistema de Actualización
Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) muestra
una tendencia a diseñar cursos en línea y e-learning, donde los primeros se refieren a
entornos de enseñanza y aprendizaje complejos, que funcionan sobre una plataforma que
permite desarrollar estrategias instruccionales combinando internet y otras TIC, mientras
que los últimos se desarrollan mediante estrategias mas particulares que no necesariamente
requieren de una plataforma Web porque sólo incorporan algunos elementos de las TIC.
(Alvarado, 2003)
x Características:
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϲ
- El docente está ausente, no porque no se le considere un componente esencial, sino
porque es un proveedor de contenidos, ejecutor de estrategias, habilidoso en el uso de
los medios y factor determinante en la calidad de las relaciones interpersonales dentro
del ambiente de aprendizaje y por ende motivador del alumno.
- El medio muestra el contenido.
- Las estrategias influyen en cómo presentar el contenido.
- El alumno interactúa recibiendo y buscando a través del medio.
x Elementos:
Este modelo tiene cuatro componentes básicos: contenido, estrategia, medio y
alumno. Además, está estructurado en niveles progresivos donde el siguiente contiene al
anterior, considerados como círculos concéntricos que contienen en su núcleo al nivel
central, donde interactúan los cuatro componentes anteriores (Alvarado, 2003)
a. Niveles:
- Nivel de interacciones interpersonales: relacionado con la interacción social
entre alumnos y docentes, este modelo no prescribe ningún patrón de
interacciones por lo que da la oportunidad de utilizar una gran variedad de
alternativas durante el proceso de instrucción a través del medio seleccionado y
en concordancia con las estrategias adecuadas.
- Nivel Institucional u organizacional: relacionado con las características de la
institución educativa como organización social.
- Nivel socio-cultural: relacionado con las peculiaridades del entorno social.
- Nivel coyuntural: relacionado con la situación general de entorno local o del
país, en cuanto a debilidades u oportunidades.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϳ
Figura 7. Nivel central del modelo MECA (Orantes, 1980)
b. Tipos de estrategias:
Orantes (1993) ampliando el Modelo de estrategias de Aprendizaje de Dansereau
propone los siguientes tipos:
De presentación: son de tipo control sobre la secuencia de la información, puede ser
interna (ejercida por el estudiante) o externa (ejercida por el docente o material de
instrucción), se clasifican en autoadaptativas y predeterminadas:
Autoadaptativas: bajo tutorías que se amoldan a las necesidades del aprendiz por
medio de la indagación de información a partir de motores de búsqueda a través de la
Internet.
Predeterminadas: contienen secuencias preparadas de antemano, y dentro de éstas se
distinguen dos tipos: obligatorias o lineales que mantienen una secuencia fija donde sólo
puede variarse el ritmo de presentación de la in formación (story board, y presentaciones en
Power Point, entre otras) y las alternas donde el aprendiz tiene a su disposición varias
secuencias de contenido con mecanismos que se activan según su rendimiento y
preferencia.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϴ
De aprendizaje: son el conjunto de funciones que sirven de lineamientos para
establecer relaciones entre el estudiante y el material, entre las cuales se encuentran las de:
Representación de los conocimientos: llamadas también estrategias cognitivas, relacionadas
con la transformación de un sistema de representación a otro, para facilitar la comprensión
de términos complejos.
Apoyo: Diseño de los materiales de apoyo: comprende fundamentalmente el
desarrollo de: lineamientos o guías, planificación y ambiente de aprendizaje deseado.
De cooperación: con el objeto de promover el trabajo grupal y la conformación de
equipos para compartir información y ayudarse, éstas son:
Activación de la participación del estudiante: comprenden los recursos destinados a
incentivar, controlar y mantener al estudiante activo.
Organización de los estudiantes: clasificaciones objetivas y subjetivas y asignación
de roles, con el objeto de promover la cooperación y colaboración de todos.
Manejo de los factores sociales: dinámica alumno-alumno, alumno-grupo, alumno-
docente y docente-grupo.
c. Lineamientos para diseñar un curso en línea o e-learning:
1. Chacón (citado en Alvarado, 2003), plantea el siguiente esquema que no
necesariamente es lineal y puede ser iterativo:
- Diseño: consiste en la elaboración de un guion instruccional detallado en
módulos y/o unidades.
- Producción: elaboración del prototipo de los materiales de instrucción,
evaluaciones, adaptación y montaje de los materiales en la web, agregar

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϰϵ
elementos de interacción como menús, enlaces, foros, grupos de discusión, entre
otros.
- Entrega: versión final del curso lista para que los estudiantes accedan desde
cualquier lugar y momento, e inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Evaluación: proceso paralelo a los anteriores en el que se elabora una prueba
piloto en pequeños grupos con el objeto de obtener información acerca del
funcionamiento del producto en cada paso y optimizar los resultados.
2. Berge, Collins y Dougherty (citados en Alvarado, 2003), establecen los siguientes
elementos de funcionamiento generales:
- Administración: encargada de los programas, horarios, información de contacto,
objetivos y expectativas.
- Contenidos del curso: textos, lecturas y multimedios.
- Interacción: recursos para la comunicación estudiantes profesor y viceversa, y
entre los mismos estudiantes.
- Recursos adicionales: donde puede intervenir el estudiante en el diseño de los
mismos.
- Monitoreo y seguimiento: recursos que permiten el acompañamiento del
proceso.
- Evaluación: verificación del logro de los objetivos planteados.
3. Miller y Miller (citado en Alvarado, 2003), consideran como factores influyentes
los siguientes:
- Orientación teórica: relación entre las teorías de aprendizaje y su aplicación
utilizando como medio la web.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϬ
- Objetivos de aprendizaje: distinguiendo entre los objetivos de aprendizaje como
adquisición de conocimientos y como construcción de conocimientos
significativos, porque diferentes objetivos de aprendizaje requieren distintos
tipos de secuencia instruccional.
- Contenidos: según el enfoque teórico se estructuran y organizan los contenidos,
articulando elementos de prescripción o control del estudiante sobre la secuencia
instruccional.
- Características de los estudiantes: cognitivas, motivacionales, sociales y
destrezas de navegación en la web.
- Capacidades tecnológicas: avances tecnológicos y posibilidad de acceso a los
mismos.
Modelo de la plataforma virtual de aprendizaje (PVAUC) de la Universidad de Carabobo
x Teorías del aprendizaje que lo fundamentan:
Este modelo ha sido desarrollado en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la
Universidad de Carabobo, siguiendo los lineamientos de la Comisión de Tecnología de
Información y Comunicaciones (CTIC). Cabe mencionar que, en los documentos revisados
no se especifica la teoría del aprendizaje que sigue. (Loaiza, 2005)
Permite el desarrollo de programas de formación en línea mediante el uso de
recursos para la gestión administrativa, elaboración de contenidos, así como también el
seguimiento y control del estudiante, además de ser un apoyo para las actividades
presenciales o semipresenciales. Está dirigido a cursos de pregrado, postgrado y extensión,
x Características:
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϭ
- Actores principales docentes y estudiantes.
- Capacitación de usuarios en la iniciación en la tecnología
- Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona
- Trabajo colaborativo
- Asistencia en diseño instruccional
x Elementos:
Según Loaiza (2005) la población de estudiantes, docentes y personal
administrativo, en este modelo se organiza alrededor de tres componentes llamados:
a) Arquitectura Institucional: a través del comité asesor se encarga de dictar las
políticas, reglamentos, normas y procedimientos a seguir.
b) Arquitectura Tecnológica: materializada en el aula virtual cuya función es
administrar los recursos según su uso por parte de los actores principales: Docentes
y estudiantes. A través de los siguientes elementos:
- Agenda compartida
- Recursos de comunicación síncrona y asíncrona: pizarrones electrónicos, chat,
audio o video conferencia, reuniones presenciales, correo electrónico, foros
electrónicos, carteleras electrónicas y listas de discusión.
- Herramienta de votación.
- Biblioteca virtual personalizada: acceso a información y contenidos de
autoaprendizaje (simulaciones, secuencias de audio y video, libros electrónicos,
publicaciones electrónicas, entre otros.
- Herramientas de trabajo colaborativo: documentos compartidos, transferencia de
archivos, entre otros.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϮ
- Herramienta para el seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje (Flujo de
trabajo): como proceso sistematizado de orientación y asesoría al docente y al
estudiante por medio de test de autoevaluación y correos de realimentación.
Además apoya a los docentes y personal administrativo en:
Docentes:
- Herramientas de asistencia al diseño instruccional.
- Organización de contenidos digitales.
- Evaluación del aprendizaje.
Personal administrativo:
- Pronóstico del desempeño de la PVAUC.
- Administración de usuarios.
- Herramientas para la administración de programas.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϯ
Figura 8. Elementos de PVAUC (Loaiza, 2005)
c) Arquitectura Educativa: se refiere a la aplicación de las teorías del aprendizaje, las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, los modelos de diseño instruccional y el
centro de excelencia que es una estructura permanente para la capacitación de los
usuarios:
- Docentes: Iniciación a la tecnología, introducción a la PVAUC, estrategias para
la creación de cursos a distancia, uso de herramientas, asesorías, moderación de
cursos en línea, creación de objetos de aprendizaje y diseño instruccional para
crear programas en línea.
- Estudiantes y Personal Administrativo: Iniciación a la tecnología, uso de
herramientas y asesorías.
Modelo de estudios interactivos a distancia (EIDIS) de la Universidad de los Andes

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϰ
Los cursos desarrollados bajo la modalidad de estudios interactivos a distancia en la
Universidad de Los Andes (ULA) siguen el modelo empresarial y organizacional
desarrollado por Barrios y Montilva en el 2004. Según Sandia y Montilva (2007) este
modelo educativo se fundamenta en un enfoque sistémico y constructivista, mediado por
las TICS, aprovechando las ventajas del aula virtual a través de cursos en línea, usando
internet y videoconferencia como principales recursos para el acceso a la información y
comunicación.
x Modalidad de enseñanza para la que se ha diseñado
Es un valioso recurso para complementar las actividades presenciales, estudios de
especialización y maestría, está encaminado principalmente al desarrollo de planes de
estudio de carreras a distancia, como experiencia piloto se inició con la carrera de Derecho
en el año 2006 en línea. Además, el modelo EIDIS se ajusta a la naturaleza del área
específica de conocimiento y utiliza el diálogo síncrono y asíncrono entre el profesor y los
estudiantes, así como entre los mismos estudiantes. También, prioriza el papel protagónico
del estudiante investigador con base en guías didácticas y tutorías del profesor, quien funge
como facilitador y orientador del proceso, mediante una actitud flexible y motivadora, que
con el uso de una gran variedad de herramientas garantiza el éxito de la comunicación y
permanencia de los estudiantes en el curso. (Sandia y Montilva, 2007)
x Características:
- Centrado en el estudiante
- Considera el contexto sociocultural
- Cursos divididos en unidades o lecciones

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϱ
- Utiliza herramientas de comunicación síncrona y asíncrona
- Funciona sobre la plataforma Moodle.
- Promueve un aprendizaje significativo, colaborativo e independiente.
- Considera el proceso de aprender a aprender y aprender a hacer.
x Elementos:
Según Sandia y Montilva (2007) el diseño de un curso EIDIS se organiza
fundamentalmente alrededor de los siguientes aspectos: Organizativo (Gestión,
presupuesto, financiamiento, infraestructura, recursos humanos, entre otros), Académico
(Proceso instruccional, planta profesoral, estructura curricular, contenidos, estrategias,
evaluación, entre otros) y Tecnológico (Plataforma, hardware y software, accesibilidad y
utilidad, entre otros):
a. Organizativo: entendido como la operabilidad y funcionabilidad del espacio virtual
educativo, comprende un subsistema de gestión administrativa que se encarga de la
planificación, dirección y control de las actividades académicas y administrativas
del programa, apoyándose en cuatro subsistemas interrelacionados (diseño y
metodología instruccional, tecnológico, enseñanza y aprendizaje) permite el
desarrollo de las tareas propias del curso en torno a:
- Planes de estudio y procedimientos de admisión.
- Requisitos tecnológicos.
- Nivel de exigencia.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϲ
Figura 9. Aspectos a considerar en un programa EIDIS (Sandia y Montilva, 2002).
b. Académico: comprende el subsistema de metodología y diseño instruccional,
encargado del estudio y selección de métodos para la creación y diseño del material
instruccional, y la formación de profesores. También, comprende el subsistema de
enseñanza y aprendizaje que define los procesos de instrucción a distancia, tutorías,
evaluación, elaboración de contenidos con sus recursos y mantenimiento del
ambiente de aprendizaje. El desarrollo de los patrones didácticos sigue un modelo
cíclico mediante las siguientes etapas:
- Fase I Análisis: diagnóstico de necesidades y requerimientos.
- Fase II Diseño: establecimiento de la estructura y forma del curso.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϳ
- Fase III Desarrollo: producción y prueba de los materiales instruccionales, y
entrenamiento de los usuarios.
- Fase IV Implementación: operacionalización del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
- Fase V Evaluación: valoración de todo el proceso.
Para cada curso es necesario diseñar una Guía didáctica basada en la Metodología
de Ingeniería de software orientada a objetos de Sandia y Montilva (2002) y el Modelo de
Desarrollo de Sistemas (ISD), a través de un hiperdocumento o documento no lineal,
basado en unidades de información multimedia, interconectadas a través de enlaces que
permiten la navegación de una unidad a otra.
Esta guía señala los objetivos a alcanzar, instrucciones, además de la descripción de
las estrategias que se utilizarán tanto didácticas como tecnológicas para la interacción a lo
largo del curso, actividades formativas, evaluaciones continuas, autoevaluación,
coevaluación y evaluación del proceso, a través del uso de medios e instrumentos de
validez y confiabilidad académica para la apreciación objetiva de los conocimientos
adquiridos por el estudiante.
Las clases en general involucran la realización de tareas como: revisión de literatura,
informes, ejercicios, entre otras, enviadas por el profesor a través del correo electrónico o
como producto de videoconferencias. Además, cada curso debe ser dividido en lecciones o
unidades que permitan al estudiante organizar y acoplar el estudio a su estilo de vida. El
uso de esta tecnología en el diseño de guías de estudio, ofrece las siguientes ventajas:
- Bajo costo de producción.
- Independencia con respecto a una plataforma de computación específica.
- Capacidad para representar información multimedia (imágenes, audio y video)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϴ
- Facilidad de actualización.
- Entre otras.
Figura 10. Modelo EIDIS-ULA (Sandia y Montilva, 2002).
c. Tecnológico: referido al espacio utilizado como una colección de páginas
interconectadas y almacenadas en un servidor, a las que el usuario accede desde
cualquier computador conectado a internet, además este subsistema se encarga de
proveer y operar todos los sistemas necesarios para el subsistema organizativo así
como también para garantizar la comunicación interactiva entre los subsistemas de
enseñanza y aprendizaje. Cuenta con recursos tales como:
- Plataforma de Gestión
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϱϵ
- Herramientas de interacción: Correo electrónico, listas de discusión, chat,
videoconferencia.
Además, el EIDIS se organiza según el modelo empresarial y organizacional
desarrollado por Barrios y Montilva (2004), considerando dos elementos fundamentales: el
modelo del producto y el modelo de procesos.
El modelo del producto, a su vez está constituido por el modelo de objetivos que
define la misión, visión y objetivos generales y específicos de EIDIS a través de una
estructura jerárquica que determina las funciones, roles y actores.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϬ
Figura 11 . Estructura jerárquica por objetivos de un programa EIDIS (Sandia, 2007).
Por su parte el modelo de procesos, garantiza el alcance de los objetivos propuestos
por medio de una serie de actividades que deben ejecutar los miembros de la organización a
través del modelo actor/rol (Coordinador, unidades de: apoyo administrativo, metodología
y didáctica, desarrollo y producción, soporte técnico, investigación y formación), modelo
rol/actividad (Coordinador del programa, expertos en: psicología y didáctica, tecnología

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϭ
educativa, formación virtual, diseñadores instruccionales, docentes, desarrolladores web,
entre otros) y modelo objeto del negocio que permiten el cumplimiento de los procesos
gerenciales, técnicos y de apoyo para la implantación del modelo EIDIS.
Figura 12. Estructura organizacional de un programa EIDIS (Sandia, 2007).
Modelo del sistema de educación a distancia (SEDLUZ) de la Universidad del Zulia
x Teorías que lo fundamentan:

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϮ
El Modelo ha sido desarrollado desde el Vicerrectorado Académico de la
Universidad del Zulia (LUZ), parte de una concepción tecnológica de la educación y se
fundamenta en las teorías conductista, cognitivista y constructivista del aprendizaje para
conformar un sistema educativo abierto que sigue un proceso instruccional en concordancia
con la filosofía de LUZ. (LUZ, s.f)
x Modalidad de enseñanza para la que ha sido diseñado:
En LUZ la educación a distancia se concibe como una modalidad de carácter mixto
(ambientes presenciales y en línea) para el desarrollo de cursos de pregrado, de extensión y
perfeccionamiento, además de apoyar los planes de estudio de especialización, maestría y
doctorado.
x Características:
- Centrado en el estudiante.
- Aprendizaje autónomo, individual y/o grupal.
- Mecanismos múltiples de comunicación.
- Aprendizaje Ubicuo.
x Elementos:
Este modelo se compone de: insumos, proceso y productos. (Luz, 1997)
a) Insumos: se refiere al diagnóstico de necesidades del
Entorno: social, regional y organizacional.
Estudiante: regulares, de régimen especial o de cursos de extensión.
Proceso de enseñanza y aprendizaje: estrategias educacionales, calidad de la
docencia y oferta de opciones educativas.

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Luego en función de este diagnóstico se determinan las políticas, objetivos y
estrategias.
b) Procesos: se ejecutan a través de la planificación y control, diseño y evaluación
académico docente
Planificación y control: definición del programa académico: objetivos, contenidos y
cronograma de actividades (estrategias).
Diseño y evaluación: desarrollo de los medios didácticos e instrumentos de
evaluación, mediante el trabajo conjunto de expertos en contenido, en diseño
instruccional y apoyo técnico. De donde se obtiene el plan del curso
(Fundamentación del curso, objetivo general y objetivos terminales por unidad,
esquema de contenidos, material de instrucción, plan de evaluación y recursos de
aprendizaje, entre otros), los medios instruccionales considerando el contenido y
requisitos de enseñanza y aprendizaje, asesoría (académica y de acompañamiento
pueden se grupales y/o individuales) y las técnicas e instrumentos de evaluación
formativa y sumativa.
c) Producto: se considera el aprendizaje entendido como el logro de los objetivos
propuestos, y la realimentación que permite el ingreso constante de información
para optimizar el funcionamiento del modelo.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϰ
Figura 13. Modelo Instruccional del SEDLUZ (LUZ, 1997)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϱ
MODELO DE REAGAN Y SMITH ADOPTADO POR EL INSTITUTO
PEDAGÓGICO DE CARACAS
x Teoría Instruccional que lo fundamenta:
El Modelo de diseño instruccional desarrollado por Reagan y Smith en 1993, fue
adaptado a las necesidades, contexto y filosofía del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC)
que se fundamenta en la andragogía, concibiendo al estudiante como un adulto con
situaciones particulares de trabajo, familiares y sociales, responsable de su propio proceso
de aprendizaje y donde su experiencia le permite ser autogestor en la construcción del
conocimiento. (Ojeda, s.f.)
Desde el 2007 el IPC inició un proceso de capacitación de sus estudiantes y
docentes, mediante un convenio con la Universidad Simón Bolívar (USB) para diseñar y
alojar cursos administrados de forma semipresencial por el IPC, bajo la Plataforma
Osmosis de la USB y siguiendo el modelo educativo pedagógico del IPC.
x Características:
- Cambio del rol estudiante-profesor, estudiante-estudiante por medio de la orientación
andragógica mediada por las TIC.
- Interactividad social y profesional en el desarrollo de actividades desde la realidad de su
entorno.
- Proactividad en grupo (aprendizaje colaborativo).
- Selección de medios y recursos para la atención individual y colectiva de los
participantes.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϲ
- 6RSRUWH WHFQROyJLFR IXQFLRQD VREUH OD SODWDIRUPD WHFQROyJLFD ³2VPRVLV´ \ VH
establecen unos criterios de inducción para su correcto uso como: lineamientos
generales, URL, navegación, entre otros.
x Elementos:
Según Ojeda ( s.f.) este modelo se compone de:
- Análisis previo: diagnóstico de necesidades del estudiante bajo la visión y misión
del IPC:
a) Conductas de entrada: conocimientos previos
b) Estilos de aprendizaje
c) Competencias tecnológicas
d) Intereses y motivaciones
e) Ambiente de aprendizaje
f) Descripción del curso:
- Establecimiento de Objetivos: Generales y específicos
- Contenidos: Declarativos, procedimentales y actitudinales, considerando aspectos
como la extensión, complejidad y profundidad en función del tiempo establecido en
los periodos académicos.
- Estrategias de enseñanza y aprendizaje:
- Actividades: mediante técnicas grupales que implican el uso de las TIC y la
integración de varias tecnologías para habilitar actividades de interacción síncrona y
asíncrona tales como: grupos de discusión monitoreadas por el facilitador, correo
electrónico, ensayos vía electrónica.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϳ
g) Evaluación de los aprendizajes: bajo los lineamientos establecidos en la descripción
del curso, utilizando instrumentos de autoevaluación y coevaluación.
h) Realimentación:
- Evaluación del curso: por medio de la aplicación de un instrumento referido al
diseño del curso en cuanto a aspectos académicos: desarrollo de valores, actitudes,
habilidades, estrategias de aprendizaje y contenidos; tecnológicos: acceso al
computador, manejo de la página, funcionamiento del aula; y técnicos.
- Actualización del curso

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϴ
Figura 14. Modelo de Reagan y Smith adaptado por Ojeda (Figueroa, s.f.)
MODELO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (SEDUCLA) DE LA
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
x Teorías del aprendizaje que lo fundamentan

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϲϵ
Este modelo es el medio académico, tecnológico y administrativo para la gestión de
la educación a distancia en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). Se
fundamenta de forma ecléctica en el conductismo, cognitivismo y constructivismo social,
considerando aspectos como la autonomía, interacción, calidad, inclusión y comunicación.
(UCLA, 2007)
Se concibe bajo la modalidad mixta (presencial y a distancia) considerando la
naturaleza de las disciplinas y las características de los estudiantes. Dirigido a estudiantes
de Pregrado, Postgrado, Diplomados, formación continua y Empresas. (Reglamento de la
Educación a Distancia de la UCLA, 2009)
x Características:
- Está centrado en el estudiante y su aprendizaje,
- Profesor considerado como facilitador que a través de tutorías presenciales o virtuales
promueve experiencias interactivas y la producción de materiales didácticos.
- Utiliza los medios y recursos disponibles en las redes.
- Implementa el aprendizaje distribuido.
- Genera materiales instruccionales en línea.
- Permite comunicaciones asíncronas entre estudiantes y docentes.
- Facilita el aprendizaje experimental.
- Se adapta al ritmo de aprendizaje del usuario.

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Figura 15. Modelo SEDUCLA (UCLA, 2007)
x Elementos:
Los componentes del modelo se materializan según las siguientes coordinaciones
(Reglamento de la educación a Distancia en la UCLA, 2009):
a) Coordinación de apoyo académico: que se encarga de la gestión de solicitudes de
programas EAD, asesoría y monitoreo, a través del sistema integral de
acompañamiento, atención y tutoría al estudiante: a través de la organización de

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϭ
actividades de discusión, talleres y seminarios entre otras, mediante el uso de los
recursos apropiados para tal fin.
b) Coordinación de apoyo pedagógico: encargada de la formación y capacitación del
recurso humano para la EAD.
c) Coordinación de apoyo al diseño instruccional y producción de materiales didácticos:
que vigila y supervisa todo lo relacionado con la calidad de los materiales para el
desarrollo de los cursos, entre éstos la guía didáctica.
La Guía didáctica es un material en formato digital, creado tomando en
consideración que debe estar centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza, en la
promoción del trabajo autoregulado del estudiante y el desarrollo del trabajo colaborativo,
en concordancia con las normas internas de la institución y con la ley de protección al
ingenio literario y artístico. Describe claramente de cada una de las actividades que se
desarrollaran a lo largo del curso.
En este sentido, para el diseño de los cursos se consideran cinco elementos
genéricos de la planificación: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación,
contemplados de la siguiente manera:
1. Sección inicial del curso: que contiene el título, mensaje de bienvenida, programa
de la asignatura, orientaciones generales y un espacio de interacción.
2. Distribución de los contenidos: organizados en unidades o temas, según el siguiente
esquema:
a. Resumen
b. Recursos: explicitación de los materiales instruccionales y recursos que se
utilizarán.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϮ
c. Actividades: presentación clara de cada una de las actividades que el
estudiante debe hacer durante el desarrollo del curso.
d. Evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, para lo cual cada programa
académico establecerá las técnicas e instrumentos de control y evaluación
necesarios.
2 Complementos: incorporación opcional de bloques de utilidades como: usuarios en
línea, novedades, foros, participantes, calendarios, entre otros, que promuevan la
participación activa del estudiante mediante una interacción síncrona y asíncrona entre
el profesor y los estudiantes.
d) Coordinación de apoyo y evaluación: con la valoración de cada uno de los
componentes de SEDUCLA.
e) Coordinación de apoyo tecnológico: que vela por el buen funcionamiento del entorno
tecnológico de SEDUCLA, bajo las Plataformas Saber y Moodle.
f) Coordinación de relaciones interinstitucionales y centros asociados: crea y mantiene los
nodos de la red de relaciones en la materia, bien sea de personas o instituciones que
trabajan en EAD y que contribuyan al enriquecimiento del modelo SEDUCLA.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϯ
Figura 16. Subsistemas componentes del Modelo SEDUCLA (UCLA, 2007)
MODELO UNEGVIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DE
GUAYANA
Este modelo se fundamenta en las teorías constructivistas donde el docente funge
como facilitador del aprendizaje y el estudiante asume un rol de autonomía e
independencia, lo cual implica a su vez un gran compromiso y responsabilidad de su parte
en la construcción del conocimiento.
Este modelo es concebido como una herramienta de apoyo académico basada en
Moodle y desarrollado en la Universidad Experimental de Guayana (UNEG) con el objeto

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϰ
de promover las diversas modalidades de estudio: semipresencial con algunos encuentros
presenciales, lo cual amplía la capacidad de oferta y aprovechamiento del recurso humano
para atender por medio de las aulas virtuales a la población de estudiantes de las sedes
remotas; y a distancia con la atención totalmente virtual, sin limitaciones de tiempo y
espacio, y contando con la planificación personal del estudiante en función de un plan de
estudios. (Urbáez, 2010)
x Elementos:
a) Esquema de la organización del curso por temas.
b) Cronograma de trabajo.
c) Material instruccional: Documentos, guías, presentaciones, enlaces de interés, entre
otros.
d) Actividades de evaluación
e) Herramientas de interacción para el acompañamiento y seguimiento de los objetivos
que va alcanzando el estudiante en el tiempo planificado, como chats, foros, correo
electrónico, carpetas de recepción de trabajos, mensajería interna, entre otros.
MODELO UNETVIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DEL
TÁCHIRA
Promueve una pedagogía constructivista social, con actividades colaborativas y
desarrollo del pensamiento crítico.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϱ
Este modelo funciona como un sistema de gestión de cursos, que puede funcionar
sobre casi cualquier plataforma que soporte PHP, ha sido diseñado para ayudar al profesor
como apoyo a las actividades presenciales así como también para la creación de cursos en
línea. (UNET, s.f)
x Características:
- Se ejecuta sin modificaciones bajo Linux, Windows, Netware, entre otros sistemas
operativos.
- Está diseñado de forma modular, con gran flexibilidad para agregar o quitar funciones
por niveles.
- Actualiza sus bases de datos constantemente.
- Cursos clasificados por categorías.
x Elementos:
a) Configuración: define el tipo de gestión según el usuario administrador, eligiendo
temas según preferencias de color, fuente, fondo, entre otros.
b) Control: el profesor tiene el control sobre todos los componentes del curso
incluyendo las restricciones.
c) Formato: se puede elegir entre: semanal, por temas o social basado en debates.
d) Actividades: foros, cuestionarios, chats, talleres, encuestas, diarios, entre otros.
e) Registro y seguimiento del usuario: dispone de informes de las actividades de cada
estudiante con gráficos y detalles sobre su trabajo en cada módulo (mensajes
enviados, número de accesos).
f) Escalas personalizadas: los profesores pueden definir sus escalas para calificar
foros, tareas, diarios y glosarios.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϲ
MODALIDAD DE APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) DE LA
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA
Este modelo está centrado en el estudiante porque es el responsable de su proceso
de aprendizaje, desde una visión crítica y auto gestionada, cimentada en el aprendizaje
dialógico interactivo desarrollado en la Universidad Experimental Francisco de Miranda
(UNEFM). Por ende, considera fundamental la formación de grupos de trabajo colaborativo
docente, estudiantes y entre los pares construyen diversos tipos de aprendizajes de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Pérez, Tizamo y Negrón, 2008)
Representa una modalidad de estudio experimental e innovadora en espacios
mixtos, es decir, modalidad presencial y a distancia, articulando los mecanismos
administrativos existentes con las oportunidades que ofrecen las TIC. Abarca los niveles de
pregrado, postgrado y formación continua de la UNEFM.
x Elementos:
Consta de cuatro componentes: materiales didácticos, asesor, situaciones de
aprendizaje, y sistema de evaluación. (Pérez y otros, 2008)
a) Materiales didácticos: constituyen además de los instrumentos de estudio un vínculo
entre el asesor y los estudiantes, se presentan de manera secuencial y ordenada, con
actividades individuales y colectivas y evaluación dirigidas al estudiante para que
planifique su autogestión. Deben ser diseñados en función de las necesidades
curriculares y características de los estudiantes, utilizando diferentes formatos y

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϳ
herramientas de comunicación síncrona y asíncrona. Para llevar a cabo este trabajo
cuenta con dos instancias de gestión: Directiva y Académico-operativa que se
encarga de planificar y supervisar todo lo relacionado con la sección de recursos y
herramientas para el diseño del material didáctico. Además esta estructura provee de
asesoramiento a profesores y estudiantes en el uso didáctico de la tecnología
b) Asesor: es un mediador del aprendizaje que se apoya en las teorías del aprendizaje y
las posibilidades que ofrecen las TIC para desarrollar el proceso educativo junto con
los estudiantes, aprovechando de manera eficaz las sesiones de interacción para
generar procesos de reflexión y análisis, respetando el ritmo de aprendizaje
individual.
c) Situaciones de aprendizaje: la primordial de éstas es la asesoría académica que
consiste en brindar orientaciones acerca de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, como la selección de aprendizaje, técnicas de estudio, uso de recursos y
distribución del tiempo. Las asesorías pueden ser inmediatas, presenciales o a
distancia, individuales o grupales.
d) Sistema de evaluación: tienen funciones diagnósticas, de apoyo y acreditación de
los aprendizajes: formativa y sumativa, autoevaluación y coevaluación. Aplicando
instrumentos de evaluación que consideran aspectos tanto cualitativos como
cuantitativos.
MODELO DEL SISTEMA DE APRENDIZAJE AUTOGESTIONADO ASISTIDO
(AAA) DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LAS FUERZAS
ARMADAS

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϴ
Este modelo está sustentado en la teoría constructivista y los principios de la
educación holística y a distancia, con el objeto de superar la fragmentación del
conocimiento en disciplinas académicas, mediada a través de distintos recursos y
herramientas que permiten establecer la presencia institucional de la UNEFA más allá de la
cobertura geográfica y poblacional, superando inconvenientes de tiempo y espacio.
Comprende la realización de actividades presenciales y el desarrollo de actividades
a distancia de autogestión, completadas con un conjunto de servicios de acompañamiento al
estudiante durante todo el proceso de aprendizaje.
x Elementos:
Este modelo se fundamenta en la metodología PACIE (Presencia, Alcance,
Capacitación, Interacción, Elearning) que es una metodología que permite el uso de las TIC
como un soporte de los procesos de autoaprendizaje, dando realce a los esquemas
pedagógicos de la educación real. (UNEFA, 2007)
a) Estrategias de enseñanza y aprendizaje:
- Diálogo didáctico real: mediante actividades presenciales y asistidas.
- Diálogo didáctico simulado: mediante actividades a distancia.
- Vinculación con el contexto social.
- Servicios de apoyo al estudiante
b) Proceso instruccional:
- El estudiante: es considerado como un sistema abierto, en interacción con el ambiente
que le rodea, por el cual es modificado y simultáneamente sobre el que él también
actúa.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϳϵ
- El tutor: es un facilitador, que promueve la autogestión y la reflexión, mediante el
aprendizaje colaborativo, atención de las necesidades de los estudiantes y la
evaluación del rendimiento académico de los mismos.
- El proceso de aprendizaje: concibe el aprendizaje como un proceso que se desarrolla a
lo largo de toda la vida, se lleva a cabo por medio del diálogo real simulado y los
servicios de apoyo al estudiante.
- Actividades presenciales: fomentan el encuentro con el profesor tutor para cada una de
las actividades durante el plan de estudios del semestre, bajo la figura de comunidad de
aprendizaje, pueden ser de diverso tipo: clases, talleres, seminarios, foros, acción
comunitaria, entre otras.
- Tutoría: parte fundamental del diálogo didáctico real, representa el soporte humano de
la UNEFA como nexo entre los estudiantes y la organización del sistema, e implica la
generación de un espacio de encuentro físico o virtual, con el objeto de apoyar el
estudio independiente del alumno, asistiéndolo académicamente. Las tutorías pueden
ser de dos tipos: Presenciales o a Distancia, y asumir alguna de las siguientes formas:
individuales, grupales, obligatorias o electivas.
- Actividades de autogestión y estudio independiente: son las actividades que deben
realizar los estudiantes con el apoyo del profesor y de los servicios académicos y
administrativos, asumiendo con responsabilidad y a su propio ritmo, espacio, recursos
y tiempo el cumplimiento de las acciones necesarias para el logro de los objetivos
planteados.
- Material Didáctico: es un paquete o compilación de recursos didácticos de los cuales
podrán disponer los estudiantes en las diferentes asignaturas, quedando para la

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϬ
autogestión la profundización de cada aspecto de la información para la construcción
del conocimiento por medio de diversos tipos de fuentes.
Figura 17. Elementos del Modelo AAA (UNEFA, 2007)
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL APOYADO EN LAS TIC DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
x Teorías Instruccionales que lo fundamentan:
Este modelo ha sido adoptado en la Universidad Nacional Abierta (UNA), se basa
en la cuarta generación de modelos de diseño instruccional específicamente en el modelo
propuesto por Tennyson (1993-1995), cuyos fundamentos son: el aprendizaje significativo,
con énfasis en la identificación del contexto donde las habilidades serán aprendidas y
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϭ
aplicadas, la presentación de la información en una gran variedad de formas y control por
parte del estudiante de su capacidad para procesarla, el enfrentamiento de situaciones
problemáticas y la evaluación enfocada en la transferencia. (Mendoza, s.f.)
Este modelo se adapta a cualquier disciplina y orientación pedagógica, sirve de guía
para orientar los cursos de educación a distancia de la UNA, cursos no conducentes a grado
y estudios de postgrado, todos ellos apoyados en las TIC y su función principal es brindar
mayor autonomía al estudiante por medio de la interactividad que le brindan los diversos
recursos utilizados en esta modalidad.
x Características:
- Enseñanza centrada en el estudiante.
- Incorpora las TIC tanto en el diseño, producción y distribución de los materiales
instruccionales.
- Actividades de asesoría y orientación.
- Aprendizaje colaborativo.
- Evaluación situacional. (Tennyson, Citado en Mendoza, s.f.)
- Conocimiento base integrado (Tennyson, Citado en Mendoza, s.f.)
x Elementos:
El modelo está conformado por cuatro subsistemas: teórico, pedagógico,
tecnológico y operativo, siguiendo el esquema propuesto por Lozana y otros (citado en
Mendoza, s.f.), el cual indica que todo modelo debe tener una capacidad predictiva y
explicativa acerca de las definiciones, relaciones entre los elementos y operatividad en la
realidad.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϮ
a) Subsistema Teórico: genera las bases del modelo a partir de la teoría cognitiva y las
teorías constructivistas del aprendizaje, mediante la especificación de los objetivos
que el estudiante debe alcanzar, las actividades a cumplir en interacción con el
contenido-profesor-compañeros atendiendo a ejercitación, conocimiento y contexto
en forma individual y colectiva, evaluación formativa, sumativa y autoevaluación.
b) Subsistema Pedagógico: analiza el entorno educativo como medio para aprender
más que para enseñar a través del acercamiento de los contenidos por medio de los
sentidos, es decir, su función principal es facilitar la intercomunicación desde
diferentes medios entre el estudiante, el docente y el conocimiento, entendidos
respectivamente como: constructor de su propio conocimiento, facilitador del
proceso de aprendizaje apoyado en multimedios, y herramienta para entender y
transformar la realidad. Para ello se vale de técnicas síncronas y asíncronas tales
como: diálogos, lecturas, estudios de casos, juego de roles, seminarios, foros, entre
otras, mediante el uso del correo electrónico, chat, foro, video, documentos en
diversos formatos.
c) Subsistema Tecnológico: se encarga de poner a disposición de los usuarios los
mecanismos tecnológicos necesarios para garantizar la interactividad y mediación
del entorno educativo a distancia, de manera que se puedan desarrollar actividades
síncronas y asíncronas, apoyándose en herramientas desarrolladas en la Una como
lo son ConectividadUNA (proyecto desarrollado por el Vicerrectorado Académico
para garantizar la comunicación entre el nivel central, los centros locales y el centro
GHLQIRUPDFLyQGHODXQLYHUVLGDG³&UNA´\ODSODWDIRUPD81$ZHETXHSHUPLWH
la creación de ambientes de aprendizaje en línea para la educación a distancia.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϯ
d) Subsistema Operativo: está compuesto por cinco etapas que materializan el modelo
en la realidad: planificación, producción, ejecución, evaluación y perfeccionamiento
del curso, interrelacionadas entre sí.
Planificación: comprende la elaboración del plan del curso que consta de: el análisis
de necesidades instruccionales, identificación del propósito del curso,
establecimiento de los objetivos (considerando las categorías cognoscitivas),
determinación del tipo de usuarios, planteamiento didáctico de la instrucción
(estructuración en módulos o unidades, y secuencia de la enseñanza y aprendizaje),
utilización de medios (en concordancia con el alcance de los contenidos y
adecuación al soporte tecnológico) y evaluación de los aprendizajes (formativa y
sumativa).
Producción: comprende la conformación de un equipo interdisciplinario de
producción que trabaje de forma conjunta: experto en contenido, diseñador
instruccional y diseñador gráfico. Las formas de producción según Chacón (citado
en Mendoza, s.f.) que se toman son: Sistema modular enriquecido (el medio
principal para proveer de información al estudiante es el material impreso, además
de audio y video, establece asesorías individuales y colectivas, incorporando para
tal fin herramientas como: correo electrónico, chat y foros) y Sistema de enseñanza
en línea (creación de comunidades o grupos virtuales mediante la internet, con
presentación de la información a través de medios digitales compuestos de datos,
texto, imagen, sonido y/o video, utilizando para tal fin herramientas como: listas de
discusión, correo electrónico, chat, libros electrónicos, páginas web y foros, por
medio de la plataforma UNAWeb).

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϰ
Ejecución: en esta etapa se define como se administrará académicamente el curso y
en el caso de la UNA se ejecutan dos lapsos al año, como se efectuarán las asesorías
de modo que sirvan de acompañamiento al estudiante en la selección, ejecución y
evaluación que le permitan autoregularse, además el rol del facilitador que debe
mantenerse alentador e interactuar con los estudiantes para aclarar dudas, y
finalmente la preparación de los ambientes de aprendizaje en cuanto a la
conectividad, recursos y herramientas necesarias, todo en estrecha relación con la
fase anterior.
Evaluación: formativa apoyada en las asesorías de manera síncrona y asíncrona, y
sumativa mediante el establecimiento de las técnicas, instrumentos y criterios que se
considerarán.
Perfeccionamiento del curso: representa la evaluación del curso a partir de aspectos
como: cambios institucionales, errores técnicos, tipos de usuarios, entre otros.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϱ
Figura 18. Subsistemas del modelo (Mendoza, s.f.)
MODELO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN TECNOLOGÍA
EDUCATIVA (PADTE) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ
Este modelo fue creado por el Centro de Innovación y Tecnología Educativa (CITE)
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), responde al modelo
andragógico de horizontalidad, participación, autonomía, reconocimiento de la experiencia
y autoregulación del que aprende, además del aprendizaje dialógico, situado, participativo
que generan comunidades virtuales de aprendizaje y conocimiento. (Figueroa, s.f.)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϲ
Semipresencial como apoyo a los programas de educación a distancia a nivel de
educación superior siguiendo cuatro ejes académicos: actualización, capacitación,
profesionalización y especialización.
x Elementos:
Según Figueroa (s.f.) este modelo está constituido por:
a) Recursos educativos libres y estándarizados: promueve el uso y desarrollo de
recursos y materiales educativos para el aprendizaje en línea.
b) Medios digitales: como parte del aprendizaje distribuido en cualquier momento y
lugar, estos medios están dispuestos en la plataforma de trabajo educativa para el
desarrollo de las diversas actividades de los cursos.
c) Comunidades de aprendizaje: Considera el trabajo colaborativo del grupo de
personas que aprenden en conjunto y utilizan herramientas de un mismo entorno
para alcanzar un aprendizaje autónomo.
d) Herramientas de interacción: para fomentar el aprendizaje autónomo y a ritmo
individualizado, utiliza una variedad de herramientas como el correo electrónico,
foros, wikis, blogs, chats y videoconferencia, entre otras.)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϳ
Figura 19. Elementos del Modelo PADTE (UNESR, s.f)
MODELO DE DESARROLLO COLABORATIVO DE LA UNIVERSIDAD SIMÓN
BOLÍVAR
La Universidad Simón Bolívar (USB) ha desarrollado su aula virtual bajo un
modelo que se basa en el procesamiento de la información multimedia y en el trabajo
colaborativo, por ende se fundamenta en las teorías cognitivista y constructivista. Cuenta
con su propia plataforma GNU/OSMOSIS que trabaja con software libre, además presta su
servicio a otras instituciones educativas universitarias y de educación media del país que
alojan allí sus cursos. En la construcción del sistema de gestión de aprendizaje distribuido
se rige por estándares internacionales como: IMS, SCORM, LOM, XML, entre otros.
(Rodríguez, 2007)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϴ
Este modelo ha sido desarrollado para la modalidad semipresencial de estudios de
pregrado y cursos de extensión de la USB y de otras instituciones como: la Universidad
Pedagógica Libertador (UPEL), el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), el Comando de
Escuelas de la Guardia Nacional y la Universidad Marítima del Caribe, entre otras.
x Elementos:
Según Romero, Meza y Villegas (2007), este modelo está compuesto por:
a) Descripción del curso: programa, cronograma y agenda (lista de eventos y
actividades a realizar).
b) Objetivos: determinación de los objetivos generales, terminales y específicos.
c) Estructuración del curso: en unidades, con sus respectivas actividades individuales y
grupales, evaluación (estrategias de evaluación: formativa y sumativa, para la
autoevaluación: uso de pruebas cortas).
d) Gestión de documentos: actualización de contenidos en consideración a su alcance y
necesidades de aprendizaje.
e) Medios: uso de herramientas tales como: chat, foros, enlaces, grupos, anuncios,
casilleros, usuarios, lecciones, webquest, entre otras.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϴϵ

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϬ
Figura 20. Elementos y herramientas que operacionalizan el modelo (Romero y otros,
2007)
MODELO DEL CENTRO PARA LA APLICACIÓN DE LA INFORMÁTICA (CAI-
UCAB) DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO
El Modelo CAI-UCAB adapta elementos de la metodología de Briggs (1970) y
Dick y Carey (1990), para el diseño, desarrollo y asesoría de experiencias educativas con el
apoyo de las TIC, concibiendo la instrucción como un proceso sistémico en el que el
profesor, los estudiantes, materiales y ambiente de enseñanza se interrelacionan para
alcanzar el aprendizaje, teniendo como prerrequisito el establecimiento de los objetivos de
aprendizaje, contenidos, estrategias y las actividades de evaluación, además de considerar
el contexto y las oportunidades que brindan las TIC dentro de un modelo ecléctico. (UCAB,
s.f.)
Este modelo se despliega a través del sistema Módulo 7, mecanismo de apoyo
académico desarrollado en la UCAB y a través del cual los profesores de la institución
pueden colocar a disposición de los estudiantes los materiales de apoyo al trabajo
presencial enriquecidos con las herramientas que ofrecen las TIC, para el desarrollo de
estudios de pregrado, postgrado, diplomados, y cursos especiales, entre otros.
x Características:
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϭ
- Metodología basada en tutorías y comunicación asíncrona, con algunas excepciones
donde se planifiquen encuentros a través de chat o presenciales.
- Pone a disposición del estudiante todos los materiales necesarios para respetar su ritmo
de aprendizaje dentro de ciertos parámetros.
- En el diseño instruccional se considera fundamental la participación del estudiante
tanto individual como en equipo, por lo que se planifican actividades como: estudios de
casos, análisis de lecturas, discusiones grupales, entre otras.
x Elementos:
Según UCAB (s.f.) este modelo se compone de:
Etapas de diseño de los cursos:
a) Etapa de Definición: en esta etapa debe aclararse lo siguiente:
- Objetivos de aprendizaje y las metas a alcanzar.
- Modalidad del curso:
Tutoreados: son cursos en línea que cuentan con la asesoría de un tutor o
profesor que gerencia el desarrollo de las diversas actividades.
Instruccionales: son cursos para ser tomados en cualquier momento y no
dependen de la interacción entre tutor y estudiantes y entre ellos mismos. Son
adecuados cuando el número de usuarios es alto, aprendizajes concretos y
procedimientos específicos.
- Población a la que va dirigida: Perfil y tamaño.
- Contenido a desarrollar
- Tecnología a utilizar
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϮ
- Tiempo de duración
- Entrenamiento necesario para: tutores en línea, estudiantes, otros.
b) Etapa de capacitación:
- Capacitación de los profesores: entrenamiento en el diseño instruccional y su
aplicación a las TIC.
- Inducción a los participantes: acerca del ambiente virtual puede ser en
modalidad mixta (presencial y a distancia) o completamente en línea.
c) Etapa de Diseño: se centra en la planificación de actividades, selección de los
recursos y medios tecnológicos (chats, correo electrónico, pizarra electrónica, foros,
multimedia, entre otros) de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. Con el fin de
mantener la uniformidad se realiza mediante plantillas donde se especifica:
programa de la materia, cronograma de actividades, descripción y metodología del
curso. En este sentido, la estructura del diseño consta básicamente de cuatro
módulos: asignaciones, contenido del curso, herramientas de comunicación, e
información del curso.
En un curso estos elementos se organizan en las siguientes secciones:
- Información: contiene generalmente el programa de la asignatura, descripción
del curso y cronograma de actividades, con el objeto de que el estudiante
conozca los elementos estructurales de la materia.
- Documentación: sitio donde los materiales son organizados en carpetas, con
archivos de diferentes formatos acordes con el programa de la asignatura.
- Actividades: dispone de herramientas para subir los archivos de las actividades
acordadas según el cronograma del curso.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϯ
- Discusiones: espacio para interactuar mediante herramientas como los foros en
comunicación síncrona o asíncrona.
d) Etapa de Desarrollo: Producción de los materiales didácticos. Comprende:
- Montaje: Creación del aula virtual y montaje de los materiales en la plataforma.
- Ejecución y Seguimiento: puesta en marcha del curso y monitoreo constante.
&ŝŐƵƌĂϭϲ͘ ůĞŵĞŶƚŽƐǇŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƐƋƵĞŽƉĞƌĂĐŝŽŶĂůŝǌĂŶĞůŵŽĚĞůŽ ;ZŽŵĞƌŽǇŽƚƌŽƐ͕ϮϬϬϳͿ

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&ŝŐƵƌĂϭϱ͘ůĞŵĞŶƚŽƐĚĞDŽĚĞůŽ/Ͳh;h͕Ɛ͘Ĩ͘Ϳ
MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE CENTRADO EN EL USO TRANSVERSAL
DE LAS TIC (FODOT) DE LA UNIVERSIDAD DE YACAMBÚ
La Universidad Yacambú (UNY) ha venido desarrollando desde el año 2006 a
través del Vicerrectorado Académico la formación de sus docentes bajo un enfoque

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϰ
sistémico (conocimiento teórico, aplicación e investigación) e integral (en el plano
personal, social y comunitario) de aprender haciendo en contexto. (Arenas, 2009)
Ha sido desarrollado como plan de formación de los docentes de la UNY en torno a
la modalidad educativa virtual y como soporte del uso de las TIC en la educación
presencial a partir del uso de la plataforma Moodle.
x Elementos:
Este modelo consta de cuatro etapas: (Arenas, 2009)
a) Formación curricular: manejo de los componentes del currículum universitario
(Perfil del profesional, plan de estudios y programa), modelo de aprendizaje y
necesidades del contexto.
b) Formación instruccional: establecimiento de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, técnicas e instrumentos para la evaluación presencial y en línea, diseño
de recursos y materiales de aprendizaje y usabilidad de los mismos.
c) Vinculación científica con la asignatura: manejo epistémico, unidisciplinar,
multidisciplinar e interdisciplinar de la asignatura en el currículo.
d) Práctica profesional: demostración de las competencias adquiridas en el aula
presencial y virtual.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϱ
Figura 17. Elementos del modelo FODOT (Arenas, 2009)
MODELO DE ESTUDIOS A DISTANCIA (EADURBE) DE LA UNIVERSIDAD DR.
RAFAEL BELLOSO CHACÍN
Este modelo tiene sus fundamentos en el aprendizaje individualizado, autodidacta y
colaborativo, entendiendo al ser humano de manera integral como individuo que se
desarrolla y modifica al contexto, por lo que mediante la teoría constructivista social se
pretenden desarrollar estudios de educación superior con pertinencia social. (Fernández,
Govea y Belloso, 2002)
Este modelo ha sido desarrollado para la educación a distancia y semipresencial,
con el objeto de brindar al estudiante y al Docente mayor flexibilidad en cuanto al tiempo y
lugar. En una primera fase para diplomados y cursos de extensión, y luego a estudios de
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϲ
licenciatura y especialidad desarrollándolos en un 95 % en línea y un 5 % presencial
respetando los lineamientos de evaluación superior del país. (URBE, s.f.)
x Características:
- Estudiante considerado como el centro del aprendizaje.
- Docente: mediador pedagógico.
- Procesos de enseñanza interactivos, flexibles, asincrónicos.
- Fundamentos pedagógicos y andragógicos.
- Se rige por estándares de calidad: interactivo, integrador, participativo, innovador,
colaborativo, excelencia del sistema, satisfacción de los usuarios, impacto social, entre
otros.
x Elementos:
Este modelo se despliega básicamente a través de dos componentes: (Fernández, y
otros, 2002)
a) Producción en línea: se lleva a cabo mediante un diseño instruccional ajustado a la
modalidad semipresencial y a distancia, siguiendo como principios del aprendizaje:
la apertura, eficacia, flexibilidad y ética, entre otros, para promover el aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
b) Ejecución en línea: se ejecuta por medio de:
Administración del proceso: atención a estudiantes, docentes, evaluaciones,
usuarios en línea, inducción al estudiante, administración de la plataforma y taller
de tutores en línea.
Integración académica del Modelo EADURBE a Moodle: con el acceso directo
desde www.urbe.edu, controlado por URBE digital

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϳ
Herramientas de comunicación: Bases de datos, bibliotecas virtuales, aula virtual,
chat, foro, contenidos hipermedia, correo electrónico y videoconferencia.
Figura 18. Componentes del Modelo EADURBE (URBE, s.f.)
MODELO PARA EL DESARROLLO DE MATERIALES INSTRUCCIONALES
VIRTUALES SOBRE LA PLATAFORMA MOODLE DE LA UNIVERSIDAD GRAN
MARISCAL DE AYACUCHO
Este modelo ha sido desarrollado en la Universidad Gran mariscal de Ayacucho
(UGMA), tiene sus bases en las teorías conductista por el dominio de contenidos,
cognitivista dominio de procesos y principalmente constructivista social en consonancia
con la plataforma en que se desarrolla Moodle, por ende la importancia que concede al
trabajo colaborativo. (López, 2010)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϴ
Este modelo ha sido diseñado para el desarrollo de cursos de pregrado y diplomado
bajo la modalidad semipresencial.
x Características:
- Considera los estilos de aprendizaje: activos, reflexivos, teóricos, pragmáticos.
- División de los contenidos en unidades y temas.
x Elementos:
a) Información general del curso: programa, cronograma de trabajo, requerimientos,
entre otros.
b) Objetivo general y específicos del curso: describen exactamente lo que el estudiante
debe lograr.
c) Ficha pedagógica: resume información relacionada con el nivel académico,
conocimientos previos, perfil del estudiante, entre otros datos.
d) Guía didáctica: es el instrumento de orientación que contiene información
relacionada con el contenido y su relación con el programa, metodología a seguir,
las actividades de aprendizaje y evaluación, así como también las estrategias (con la
técnica más el recurso tecnológico que se usará: foros, discusiones, encuestas,
proyectos consultas a través del chat, correo electrónico, wikis, lista de información)
para el mejor aprovechamiento del tiempo durante el curso. Se estructura de la
siguiente forma:
- Presentación
- Objetivos
- Esquema de contenidos
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϵϵ
- Desarrollo de los contenidos
- Actividades de aprendizaje
- Instrucciones para las actividades
- Referencias
MODELO DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UJAPVIRTUAL) DE
LA UNIVERSIDAD JOSÉ ANTONIO PÁEZ
La Dirección de Educación a Distancia de la Universidad José Antonio Páez
(UJAP) es la que desde el año 2003 ha venido coordinando y desarrollando el Proyecto
UJAPVirtual con el objeto de fortalecer el conocimiento de la población que atiende la
UJAP y contribuir con el progreso de la región y el país. Está cimentado en las TIC, los
recursos humanos, la teoría cognitiva y el constructivismo social que involucra el aprender
a aprender. (UJAP, s.f.)
Se ha diseñado para el desarrollo de cursos semipresenciales y completamente en
línea, con el fin de desarrollar estudios a nivel de educación superior de acreditación de
estudios a distancia, especialización y maestría.
x Elementos:
Según UJAP (s.f.), este modelo se materializa a través de las siguientes áreas:
a) Componente Docente: se encarga de capacitar y formar a los tutores, facilitadores y
estudiantes en el uso de los servicios académicos y administrativos del sistema, con
el fin de incorporar estrategias pedagógicas en línea.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϬ
b) Diseño Instruccional: describe los lineamientos necesarios y la fundamentación
pedagógica para el desarrollo de los contenidos de cada curso, apoyando a los
expertos en el contenido para la actualización y elaboración de estrategias acordes a
esta modalidad, además de todo lo relacionado a la evaluación de los aprendizajes
apuntando a la reflexión metacognitiva y al aprendizaje individual y colectivo.
c) Gestión académica-administrativa: elabora las normativas, políticas y servicios para
la gestión de cada curso.
d) Tecnología educativa: diseña y programa los servicios académicos y administrativos
necesarios, brinda apoyo técnico y coloca el material en línea.
&ŝŐƵƌĂϭϵ͘WƌŽǇĞĐƚŽh:WsŝƌƚƵĂů;h:W͕Ɛ͘Ĩ͘Ϳ
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϭ
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL (DIUM) DE LA UNIVERSIDAD
METROPOLITANA
Este modelo se ha venido desarrollando desde 1999 con el fin de apoyar la
capacitación de los profesores de la Universidad Metropolitana (UNIMET), es un modelo
apoyado en la teorías constructivistas, está en pleno desarrollo y se adapta continuamente,
y en el marco del mismo se han desarrollado también el Modelo Educativo de Aprendizaje
Colaborativo en Ambientes Distribuidos (ACAD) y la Plataforma Tecnológica de la
UNIMET (PL@TUM), todos estos proyectos han sido creados por profesores de la
universidad. DIUM permite materializar el Modelo ACAD a través de la Plataforma
educativa PL@TUM donde se encuentra el aula virtual para la construcción del aprendizaje
de manera colaborativa, sirve como medio de apoyo a los procesos didácticos. (Tosi, 2007)
Este modelo ha sido diseñado para talleres de inducción y actualización educativa,
diplomados, estudios de pregrado, y postgrado en universidades nacionales e
internacionales a través de convenios interinstitucionales, cabe mencionar la IBM y el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad de
Sevilla, entre otros, su énfasis radica en la figura del docente investigador.
x Características:
- Centrado en el estudiante.
- Profesor es facilitador.
- Educación continua.
ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϮ
- Accesibilidad a la educación superior.
- Educación interactiva y colaborativa.
- Organizaciones diferenciadas.
- Aprendizaje distribuido.
x Elementos:
Según Acedo (s.f.) los elementos se organizan de forma pentagonal alrededor de:
a) Diagnóstico de necesidades
b) Objetivos de aprendizaje
c) Contenidos
d) Técnicas y Estrategias de aprendizaje
e) Evaluación
Figura 20. Elementos del Modelo DIUM (Acedo, s.f)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϯ
a) Diagnóstico de necesidades: se realiza considerando los intereses del profesor desde
el punto de vista académico y de los estudiantes en función del contexto.
Figura 21. Análisis de necesidades (Acedo, s.f)
b) Objetivos de aprendizaje: establecimiento de los objetivos generales y específicos
que se desean alcanzar desde la transferencia de información, adquisición de
destrezas y modificación de los modelos mentales.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϰ
Figura 22. Objetivos de aprendizaje (Acedo, s.f)
c) Contenidos: responden a una selección tomando en cuenta el análisis de necesidades
realizado, los criterios científicos y los fines curriculares. Luego, se hace una
organización de los mismos atendiendo a su complejidad.
Figura 23. Contenidos (Acedo, s.f)
d) Técnicas y Estrategias de aprendizaje: se clasifican en tres tipos:
- Centradas en el docente: exposición.
- Centradas en el estudiante: exposición, resolución de problemas.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϱ
- Centradas en el contexto: resolución de problemas, estudios de casos, proyecto,
aprendizaje colaborativo. Mediadas por el uso de la tecnología y con el propósito de
crear ambientes distribuidos y fomentar la colaboración entre profesores y estudiantes,
pueden llevarse a cabo mediante las siguientes herramientas: correo electrónico, páginas,
multimedios, entre otras.
Figura 24. Técnicas y Estrategias de aprendizaje (Acedo, s.f)
e) Evaluación: incorpora al estudiante en el proceso de evaluación de sus aprendizajes,
con procesos de acompañamiento por medio de asesorías constantes, se lleva a cabo
según tres aspectos:
- Modalidad: autoevaluación, coevaluación, profesor-alumno.
- Momento: Diagnóstica, formativa y sumativa.
- Técnicas e instrumentos: portafolio, exámenes, trabajo en equipo, lista de cotejo, escala
de estimación y registro de observaciones.

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϲ
Figura 25. Evaluación (Acedo, s.f)

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϳ
Figura 26. Modelo DIUM (Acedo, s.f)
MODELO PARA EL DISEÑO DE ASIGNATURAS VIRTUALES A DISTANCIA DE
LA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
x Teorías que lo fundamentan:

ĂƉşƚƵůŽ//ͬϭϬϴ
En el marco del proyecto Universidad Virtual Valle del Momboy (UVM), se
propone este modelo que tiene influencia de la teoría conductista por el énfasis en el logro
de los objetivos de aprendizaje y también de la teoría constructivista por la importancia que
concede a la participación activa y comprometida del estudiante. (León, 2008)
Este modelo ha sido diseñado como una propuesta para el desarrollo de cursos
semipresenciales de actualización tecnológica y educativa de los docentes de la UVM.
x Elementos:
Según León (2008) toma como fundamento el Modelo ASSURE que integra seis
pasos: analizar las características del estudiante, establecer estándares y objetivos de
aprendizaje, selección de medios y materiales, utilización de los medios y materiales,
participación de los estudiantes y evaluación y revisión de la implementación, y resultados
del aprendizaje. Se organiza de la siguiente manera:
a) Análisis de la necesidad instruccional: mediante encuestas para conocer las
dificultades y habilidades que tienen los docentes en el uso de las TIC y la
plataforma Moodle que es sobre la que trabaja la UVM.
b) Plan general del curso: Objetivos, instrucciones generales y estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
c) Estructuración del curso en unidades: organizadas en objetivos, contenido,
actividades y evaluación: formativa y sumativa.
d) Recursos y herramientas de búsqueda, tratamiento y comunicación de información:
Exposición de la información (texto, imagen, animaciones) vía aula virtual.
Búsqueda de información a través de internet y discusión de la misma a través de
foros, chat, correo electrónico y cuestionario.

ͬϭϬϵ
CAPÍTULO III.
COMPARACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϬ
En este capítulo, se realiza la comparación de los modelos de diseño instruccional
con respecto a:
- Teorías del aprendizaje o instruccionales que lo fundamentan
- Modalidad de enseñanza para la que se ha diseñado
- Características
- Elementos del diseño instruccional
Tabla 2. Teorías del aprendizaje o instruccionales
Teoría
Teorías del aprendizaje que lo fundamentan
Instrucciona
Nombre del
l que lo
Modelo Conductist Cognitivist
Constructivista Ecléctica fundamenta
a a
Cognitivista y
MECA constructivista
Constructivism
o social:
PVAUC Aprendizaje
colaborativo
Aprendizaje
significativo
EIDIS Constructivism
o social:
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϭ
Aprendizaje
colaborativo
Conductista,
cognitivista y
SEDLUZ constructivism
o social
Modelo
Modelo de andragógico
Reagan y Modelo de
Smth del IPC Reagan y
Smith
Metodologí
a de Briggs
CAIUCAB y de Dick y
Carey
Conductista,
cognitivista y
SEDUCLA constructivism
o social
Constructivism
o social:
UNEGVirtua
Aprendizaje
l
colaborativo
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϮ
Constructivism
o social:
UNETVirtua
Aprendizaje
l
colaborativo
Constructivism
o social:
Aprendizaje
colaborativo y
ADI
Aprendizaje
dialógico
interactivo
Constructivism
o social:
Aprendizaje
AAA colaborativo y
Educación
Holística
Modelo de la Modelo de
UNA Tennyson
Modelo
PADTE andragógico
Modelo de la Cognitivista y
USB constructivism
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϯ
Constructivism
o social:
FODOT Aprendizaje
colaborativo
Constructivism
o social:
Aprendizaje
EADURBE colaborativo y
Aprendizaje
andragógico
Conductista,
Modelo de cognitivista y
UGMA constructivism
o social
Cognitivista y
constructivism
UJAPVirtual
o social
Constructivism
o social:
DIUM Aprendizaje
colaborativo
Modelo de la Conductista y
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϰ
UVM constructivista
Semejanzas:
PVAUC, EIDIS, UNEGVirtual, UNETVirtual, ADI, AAA, FODOT, EADURBE y DIUM
se apoyan en el constructivismo social y el aprendizaje colaborativo.
MECA, SEDLUZ, SEDUCLA, USB, UVM, UGMA y QUJAP, se apoyan en la teoría
ecléctica: mezclando elementos de las teorías conductista, cognitivista y constructivista.
Reagan y Smith del IPC, CAIUCAB, UNA y PADTE, se apoyan en teorías instruccionales
como: La Andragogía y Los Modelos de Briggs, Dick y Carey y Tennyson.
Diferencias:
MECA, SEDLUZ, PVAUC, EIDIS, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, ADI, AAA,
USB, FODOT, EADURBE, UGMA, UJAP, DIUM y UVM y se apoyan en las teorías del
aprendizaje, mientras que: CAIUCAB, PADTE, Reagan y Smith del IPC y UNA se apoyan
en teorías instruccionales.
Tabla 3. Modalidad y nivel
Modalidad de enseñanza para

Nombre Nivel
la que se ha diseñado
del
Presencial Formación
Modelo Semipresencial Virtual Pregrado Postgrado
con apoyo Permanente
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϱ
de las TIC
MECA
PVAUC
EIDIS
SEDLUZ
Modelo de
Reagan y
Smth del IPC
CAIUCAB
SEDUCLA
UNEGVirtual
UNETVirtual
ADI
AAA
Modelo de la
UNA
PADTE
Modelo de la
USB
FODOT
EADURBE
Modelo de
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϲ
UGMA
UJAPVirtual
DIUM
Modelo de la
UVM
Nota: las casillas marcadas representan las características presentes en cada modelo.
Respecto a la modalidad de enseñanza:
Semejanzas:
MECA, PVAUC, EIDIS, CAIUCAB, SEDUCLA, UNEGVirtual y DIUM son
modelos utilizados para las tres modalidades: presencial con apoyo de las TIC,
semipresencial y virtual.
UNA, ADI, AAA, Reagan y Smith del IPC lo usan sólo para las modalidades
presencial con apoyo de las TIC y semiprencial.
UNETVirtual y FODOT lo usan sólo para las modalidades presencial con apoyo de
las TIC y virtual.
EADURBE y QUJAP lo usan sólo para las modalidades semipresencial y virtual.
Diferencias:
MECA, PVAUC, EIDIS, CAIUCAB, SEDUCLA, UNEGVirtual y DIUM son
modelos utilizados para las tres modalidades: presencial con apoyo de las TIC,
semipresencial y virtual, mientras que SEDLUZ, PADTE, USB, UGMA y UVM usan el
modelo sólo para la modalidad semipresencial.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϳ
Respecto al nivel:
Semejanzas:
PVAUC, SEDULUZ, CAIUCAB, SEDUCLA, ADI, UNA, PADTE, UJAPVirtual,
EADURBE y DIUM, usan el modelo para los tres niveles: pregrado, postgrado y formación
permanente.
USB Y UGMA lo usan para pregrado y formación permanente.
Diferencias:
PVAUC, DSEDULUZ, CAIUCAB, SEDUCLA, UNA, ADI, PADTE,
UJAPVirtual, EADURBE y DIUM, usan el modelo para los tres niveles: pregrado,
postgrado y formación permanente, mientras que UNEGVirtual, UNETVirtual, AAA y
Reagan y Smith del IPC usan el modelo sólo para pregrado.
Tabla 4. Características referidas al estudiante, docente, contexto y plataforma
Características
Considera al Plataforma
Nombre del Centrado en Considera
docente como
Modelo el estudiante el contexto Moodle Otra
un facilitator
MECA
PVAUC
EIDIS
SEDLUZ
Modelo de GNU/OSMOSIS
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϴ
Reagan y
Smith del
IPC
CAIUCAB Modulo 7
SEDUCLA
UNEGVirtual
UNETVirtual
ADI
AAA
Modelo de la
UNAWeb
UNA
Modelo a
Distancia de
la UVM
Modelo la
GNU/OSMOSIS
USB
PADTE
FODOT
EADURBE
Modelo de
UGMA
UJAPVirtual
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϭϵ
DIUM PL@TUM
Respecto a las características: centrado en el estudiante, docente facilitador, contexto
Semejanzas:
MECA, EIDIS, Reagan y Smth del IPC, SEDUCLA, AAA, UNA y EADURBE
son modelos que tienen presentes las tres características.
PVAUC, SEDUCLA, ADI, AAA y DIUM son modelos que tienen presentes sólo
dos de las tres características.
Diferencias:
MECA, EIDIS, Reagan y Smth del IPC, SEDUCLA, UNA, AAA y EADURBE son
modelos que tienen presentes las tres características, mientras que UNEGVirtual,
UNETVirtual, PADTE, USB, FODOT, UGMA, UJAPVirtual y UVM sólo presentan una
de las tres características.
Respecto a la Plataforma:
Semejanzas:
EIDIS, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, FODOT, EADURBE, UGMA, y
UVM usan la plataforma Moodle.
Diferencias:
EIDIS, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, FODOT, EADURBE, UGMA y
UVM usan la plataforma Moodle, mientras que Reagan y Smith del IPC, CAIUCAB,
UNA, USB y DIUM usan una plataforma distinta a Moodle.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϬ
Tabla 5. Características referidas a la metodología instruccional, uso de la guía didáctica y
tutorías
Características
Nombre del Metodología instruccional

Guía Didáctica Tutorías
Modelo ADDIE Otra
MECA
PVAUC
EIDIS
SEDLUZ
Modelo de
Reagan y
Smith del
IPC
CAIUCAB
SEDUCLA
UNEGVirtual
UNETVirtual
ADI
AAA PACIE
Modelo de la
UNA
PADTE
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϭ
Modelo de la
USB
FODOT
EADURBE
Modelo de
UGMA
UJAPVirtual
DIUM
Modelo de la
ASSURE
UVM
Casillas de un modelo todas en blanco, indican que no se encuentra especificada tal
información en el material consultado.
Respecto a la metodología instruccional:
Semejanzas:
EIDIS y SEDUCLA aplican la metodología ADDIE.
Diferencias:
EIDIS y SEDUCLA usan la metodología ADDIE, mientras que AAA y UVM
aplican otras metodologías.
Respecto al uso de la guía didáctica y las tutorías:
Semejanzas:
MECA, EIDIS y SEDUCLA usan tanto la guía didáctica como las tutorías.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϮ
Diferencias:
MECA y EIDIS usan tanto la guía didáctica como las tutorías, mientras que
PVAUC, SEDLUZ, CAIUCAB, UNA, ADI, AAA, UGMA y DIUM tienen sólo uno de los
elementos anteriores.
Tabla 6. Elementos del diseño instruccional (objetivos y contenidos)
Elementos
Objetivos Contenidos por
Nombre del Modelo unidades o

General (es) Terminal (es) Específicos
módulos
MECA 9
PVAUC
EIDIS 9 9 9 9
SEDLUZ 9 9 9
Modelo de Reagan y
9 9
Smith del IPC
CAIUCAB 9 9
SEDUCLA 9
UNEGVirtual 9
UNETVirtual 9
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϯ
ADI
AAA
Modelo de la UNA 9
PADTE
FODOT
Modelo de la USB 9 9 9 9
EADURBE
Modelo de UGMA 9 9 9
UJAPVirtual
DIUM 9
Modelo de la UVM 9
Nota: las casillas marcadas representan las características presentes en cada modelo. Las
casillas en blanco, indican que no se encuentra especificada tal información en el material
consultado.
Respecto al elemento del diseño instruccional: objetivos
Semejanzas:
EIDIS y USB presentan en su diseño instruccional objetivos: generales, terminales y
específicos.
Reagan y Smith del IPC, SEDLUZ, CAIUCAB y UGMA presentan dos de éstos
tipos de objetivos (General y terminal o General y específicos).
Diferencias:
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϰ
Reagan y Smith del IPC, CAIUCAB y UGMA presentan objetivos generales y
específicos, mientras que SEDLUZ presenta objetivos generales y terminales.
Respecto al elemento del diseño instruccional: contenidos
Semejanzas:
MECA, EIDIS, SEDLUZ, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, UNA, USB,
UGMA y UVM dividen los contenidos en unidades o módulos.
Diferencias:
MECA, EIDIS, SEDLUZ, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, UNA, USB,
UGMA, y UVM dividen los contenidos en unidades o módulos, mientras que PVAUC,
Reagan y Smith del IPC, CAIUCAB, ADI, AAA, PADTE, FODOT y EADURBE no
especifican esta característica.
Tabla 7. Elementos del diseño instruccional: Estrategias (técnicas y recursos)
Elementos
Técnicas
Nombre del Revisión

Estudios
Modelo Encuesta Informe Foro de Glosario
de casos
Literatura
MECA 9 9
PVAUC 9 9
EIDIS 9 9
SEDLUZ 9
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϱ
Modelo de
Reagan y 9 9
Smth del IPC
CAIUCAB 9 9 9
SEDUCLA 9
UNEGVirtual 9 9
UNETVirtual 9 9
ADI 9
AAA 9
Modelo de la
9 9 9
UNA
PADTE 9
FODOT 9
Modelo de la
9
USB
EADURBE 9
Modelo de
9 9
UGMA
UJAPVirtual 9
DIUM 9 9
Modelo de la
9
UVM
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϲ
Respecto al elemento del diseño instruccional: Estrategias (técnicas)
Semejanzas
MECA, PVAUC, SEDLUZ, Reagan y Smith del IPC, CAIUCAB, SEDUCLA,
UNEGVirtual, UNETVirtual, ADI, AAA, UNA, PADTE, USB, FODOT, EADURBE,
UGMA, UJAPVirtual y UVM utilizan el foro como técnica
Diferencias:
El modelo de la UGMA es el único que señala el uso de la encuesta, por su lado el
glosario es utilizado sólo por UNETVirtual.
Tabla 8. Elementos del diseño instruccional: Estrategias (técnicas y recursos)
Elementos
Nombredel
Recursos
Modelo
Foro electrónico
en Power Point
Presentaciones
o equivalente
conferencia
electrónico
electrónica
Discusión
Listas de
Pizarra
Correo
Video
Wiki
Blog
Chat
MECA
PVAUC
EIDIS
SEDLUZ
Modelo de
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϳ
Reagan y
Smith del
IPC
CAIUCAB
SEDUCLA
UNEGVirtua
UNETVirtua
ADI
AAA
Modelo de la
UNA
PADTE
Modelo de la
USB
FODOT
EADURBE
Modelo de
UGMA
UJAPVirtual
DIUM
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϴ
Modelo de la
UVM
Respecto al elemento del diseño instruccional: Estrategias (Recursos)
Semejanzas
Todos los modelos utilizan el correo electrónico como recurso menos USB y
UNETVirtual; y todos utilizan el chat, menos Modelo de Reagan y Smth del IPC y
UNETVirtual
MECA, PVAUC, SEDLUZ, SEDUCLA, UNEGVirtual, UNETVirtual, ADI, AAA,
UNA, PADTE, USB, FODOT, EADURBE, UGMA y UVM utilizan el foro electrónico o
como recurso.
Diferencias:
PADTE es el único que señala el uso del blog y la wiki como recurso.
Tabla 9. Elementos del diseño instruccional: Evaluación (tipo y forma)
Elementos
Nombre del Tipo Forma
Modelo Diagnóstica Formativa Sumativa Autoevaluación Coevaluación
MECA
PVAUC
EIDIS
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϮϵ
SEDLUZ
Modelo de
Reagan y
Smith del
IPC
CAIUCAB
SEDUCLA
UNEGVirtual
UNETVirtual
ADI
AAA
Modelo de la
UNA
PADTE
Modelo de la
USB
FODOT
EADRBE
Modelo de
UGMA
UJAPVirtual
DIUM
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϬ
Modelo de la
UVM
Respecto al elemento del diseño instruccional: Evaluación (Tipo y forma)
Semejanzas:
Todos los modelos utilizan la evaluación sumativa
ADI y DIUM utilizan la evaluación diagnóstica, formativa, sumativa,
autoevaluación y coevaluación.
Diferencias:
EIDIS se distingue de ADI y DIUM porque no utiliza la evaluación diagnóstica.
SEDUCLA se distingue de ADI y DIUM porque no utiliza la autoevaluación ni la
coevaluación.
Tabla 10. Elementos del diseño instruccional: Evaluación (técnica e instrumento)
Elementos
Nombre Técnica Instrumentos
del Escala de
Informe Portafolio Pruebas Lista de cotejo
Modelo estimación
MECA
PVAUC
EIDIS 9
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϭ
SEDLUZ 9
Modelo de
Reagan y
Smith del
IPC
CAIUCAB
SEDUCLA
UNEGVirtual
UNETVirtual 9
ADI
AAA
Modelo de la
UNA
PADTE
FODOT
Modelo de la
USB 9
EADURBE
Modelo de
UGMA
UJAPVirtual
DIUM
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϮ
9 9 9
Modelo de la
UVM
Nota: las casillas marcadas representan las características presentes en cada modelo. Las
casillas de en blanco, indican que no se encuentra especificada tal información en el
material consultado.
Respecto al elemento del diseño instruccional: Evaluación (Técnica e instrumento)
Semejanzas:
EIDIS, SEDLUZ y UNET utilizan el informe como técnica de evaluación
Diferencias:
DIUM es el único modelo que señala instrumentos de evaluación.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN:
Con base en la comparación anterior, acerca de los modelos de diseño instruccional
que utilizan algunas universidades venezolanas en sus cursos en línea, en términos de las
teorías del aprendizaje o instruccionales que lo fundamentan, modalidad de enseñanza para
la que se ha diseñado, características relativas al profesor, estudiante, contexto, plataforma
y elementos del diseño instruccional, se presenta el análisis descriptivo y la discusión de los
resultados.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϯ
ϮϬ
ϭϴ
ϴϬй
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϲ
ϮϬй
ϰ
Ϭ
dĞŽƌşĂĚĞůƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ dĞŽƌşĂ/ŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶĂů
Gráfico 1. Tipos de teorías que fundamentan los modelos de diseño instruccional para el
desarrollo de cursos en línea de algunas universidades venezolanas
El 80% de los modelos estudiados utilizan como base las teorías del
aprendizaje, mientras que sólo un 20% usan las teorías instruccionales.
En consecuencia se deduce que la mayoría de las universidades estudiadas recurren
a las teorías del aprendizaje como fundamento de su modelo de diseño instruccional para el
desarrollo de programas de formación en línea, esto se explica porque las mismas se
centran en la descripción y explicación de los procesos de aprendizaje, en términos de
cambios de comportamiento, comprensión y construcción mediante la interacción del
individuo con el entorno. Este sería un elemento común en la mayoría de las universidades,
lo que permite estandarizar su fundamento.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϰ
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ ϵ
ϴ ϳ
Ϯ
Ϭ Ϭ
Ϭ
dĞŽƌşĂŽŶĚƵĐƚŝƐƚĂ dĞŽƌşĂŽŐŶŝƚŝǀŝƐƚĂ dĞŽƌşĂ dĞŽƌşĂĐůĠĐƚŝĐĂ
ŽŶƐƚƌƵĐƚŝǀŝƐƚĂ
Gráfico 2. Tipos de teorías del aprendizaje que fundamentan a los modelos de diseño
instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea de algunas
universidades venezolanas
De las teorías del aprendizaje establecidas en los documentos, la constructivista con
un 56% es la más utilizada en los modelos, luego con un 44% le sigue la teoría ecléctica
entendida como la combinación de elementos claves de la teoría conductista y cognitivista.
Finalmente, la teoría conductista y cognitivista separadas no destacan (0%), pues ningún
modelo las usa de forma exclusiva.
Por consiguiente, la teoría constructivista ocupa el primer lugar en uso por las
universidades estudiadas en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea. Lo cual tiene mucho sentido, porque en esta teoría la
enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, sino la organización de métodos
de apoyo que permiten a los estudiantes construir su propio saber, mediante la interacción
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϱ
constante con el medio, y el aprendizaje se da a través de un proceso personal de
construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, pero de forma
inseparable de la situación en la que se produce y la interacción social. Sin embargo, la
combinación de elementos claves de las teorías del aprendizaje (Conductista y Cognitivista)
también ocupa un lugar importante. Cabe resaltar que quizás por el tipo de ambiente de
trabajo no destaca el uso exclusivo de la teoría conductista.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϰ
ϭϮ ϭϭ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
Ϭ
WƌĞƐĞŶĐŝĂůĐŽŶĂƉŽǇŽĚĞ ^ĞŵŝƉƌĞƐĞŶĐŝĂů sŝƌƚƵĂů
ůĂƐd/
Gráfico 3. Modalidad de enseñanza en la cual utilizan algunas universidades venezolanas,
sus modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea
Según la modalidad de enseñanza, dieciocho (18) de las veinte (20) universidades
estudiadas usan sus modelos con el objeto de desarrollar programas de formación de
manera semipresencial. De ese mismo total (20), catorce (14) lo usan para la modalidad
presencial con apoyo de las TIC y sólo once (11) para la modalidad virtual.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϲ
Por lo tanto, el uso del modelo para desarrollar programas de formación en la
modalidad semipresencial ocupa el primer lugar en las universidades estudiadas, lo cual se
entiende por el hecho de combinar las virtudes de las modalidades presencial y virtual.
Seguido del uso como apoyo a las clases presenciales por medio de las TIC y finalmente
para la modalidad virtual por ser la más exigente en términos de infraestructura tecnológica,
metodológica y organizativa.
ϭϴ ϭϳ
ϭϲ ϭϱ
ϭϰ
ϭϮ ϭϭ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
Ϭ
WƌĞŐƌĂĚŽ WŽƐƚŐƌĂĚŽ &ŽƌŵĂĐŝſŶWĞƌŵĂŶĞŶƚĞ
Gráfico 4. Nivel de enseñanza en el cual utilizan algunas universidades venezolanas, sus
modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea
Del total de 20 de las universidades estudiadas, diecisiete (17) utilizan su modelo
para el nivel de pregrado, quince (15) para formación permanente y once (11) para
postgrado.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϳ
De ahí que, el nivel de enseñanza que ocupa el primer lugar en las universidades es
el uso del modelo para programas de formación de pregrado, en consonancia con el análisis
anterior se entiende que el nivel de uso está asociado a la modalidad de enseñanza, en tanto
que a través de encuentros presenciales y virtuales se desarrolla el proceso de enseñanza y
aprendizaje, donde los profesores de pregrado utilizan los programas académicos regulares
e incorporan el uso de las TIC. Luego, siguen en uso los programas de formación
permanente o continua, que se refiere al desarrollo de diplomados o cursos no conducentes
a grado académico, en los que la posibilidad de mediar el proceso con encuentros
presenciales y virtuales representa una gran ventaja. Finalmente, sólo la mitad lo usan para
programas de formación de postgrado, donde la virtualización debe ser mayor dado que la
población a atender son profesionales distribuidos en diversos espacios geográficos, con
niveles de vida altamente ocupados, por responsabilidades laborales y familiares.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϴ
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
Ϭ
ĞŶƚƌĂĚŽĞŶĞůƐƚƵĚŝĂŶƚĞ ŽĐĞŶƚĞĨĂĐŝůŝƚĂĚŽƌ ŽŶƐŝĚĞƌĂĞůĐŽŶƚĞǆƚŽ
Gráfico 5. Características de los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas en cuanto a: estar
centrado en el estudiante, ser docente facilitador y considerar del contexto
La característica docente facilitador está presente en quince (15) de los veinte (20)
modelos estudiados. De ese mismo total, catorce (14) se caracterizan por estar centrados en
el estudiante y nueve (9) por considerar el contexto.
Así pues, el rol del docente facilitador y el estudiante como centro del proceso son
las dos características más importantes a considerar en los modelos; esto se entiende en
términos de que la teoría de aprendizaje que resultó como la más utilizada es la
constructivista, y en la misma el profesor es mediador entre el estudiante y el conocimiento,
provee experiencias, orienta, guía y monitorea directamente los procesos de enseñanza
aprendizaje. En cuanto al rol del estudiante, éste es el centro del proceso de aprendizaje,
construye conocimientos en compañía de otros, a través de la interacción social con los

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϯϵ
docentes y con los compañeros. Sin embargo, aún cuando tomar en cuenta el contexto no
resultó tan fundamental, casi la mitad de las universidades lo consideran significativo, en
términos de que la interacción social también es un aspecto fundamental del
constructivismo social.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϴ
ϴ ϳ
ϰ
Ϯ
Ϯ ϭ ϭ ϭ
Ϭ
DŽŽĚůĞ DŽĚƵůŽϳ 'EhͬK^DK^/^ W>ΛdhD hEtĞď EŽĞƐƉĞĐşĨŝĐĂ
Gráfico 6. Plataforma utilizada para el desarrollo de programas de formación en línea de
algunas universidades venezolanas
El 40% de las Universidades estudiadas utilizan la plataforma Moodle, un 35% no
especifica cual usa, 10% usa GNU/OSMOSIS y el otro 15% está distribuido en partes
iguales en otras plataformas: 5% Modulo 7, 5% PL@TUM y 5% UNAWeb.
Por ende, de las plataformas especificadas la más utilizada para montar programas
de formación en línea es Moodle, cuyo fundamento es el constructivismo dando la

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϬ
posibilidad a los diseñadores y profesores de alternar entre actividades autónomas y
colaborativas. Como ventajas principales funciona bajo software libre y es gratuita; se
complementa de forma didáctica con las demás herramientas de la web por medio de los
recursos de gestión de contenidos, herramientas de comunicación y evaluación con los que
cuenta. Por lo tanto, fomenta el autoaprendizaje, trabajo cooperativo y colaborativo, la
creatividad y la socialización, aspectos propios de la teoría constructivista que resultó como
la más utilizada por las universidades en sus modelos.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
Ϭ
/ W/ ^hZZ EŽĞƐƉĞĐşĨŝĐĂ
Gráfico 7. Metodología utilizada en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo
de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϭ
El 80% de los modelos estudiados no especifican la metodología que utilizan, un 10
% usa ADDIE y el otro 10% está distribuido en partes iguales en otras metodologías: 5%
PACIE y 5% ASURRE.
El hecho de que la mayor parte de las universidades no especifiquen la metodología
instruccional que siguen, puede deberse a que la utilizan internamente pero no de forma
explícita. Es por esto que, al observar los modelos se puede inferir que la más utilizada, es
la metodología ADDIE, que es una metodología básica de diseño. También, en algunos
casos, generan una mezcla de elementos de varias metodologías, para generar una especie
de híbrido.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϰ
ϰ
Ϯ
Ϭ
hƐĂŶ EŽƵƐĂŶ
Gráfico 8. Uso de la guía didáctica en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo
de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas
El 80% de los modelos estudiados no usan la guía didáctica, mientras que sólo un
20% si las utilizan.
A pesar de esto, entendiendo la guía didáctica como el instrumento que proporciona
al usuario toda la información acerca del curso: actividades, qué va a aprender y cómo,
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϮ
rutas de aprendizaje, formas de navegación, información detallada de los contenidos y
calendario, entre otras, llama la atención que siendo un elemento tan útil e importante sea
contemplado por un porcentaje tan bajo de modelos.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ ϭϬ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϰ
Ϯ
Ϭ
hƐĂŶ EŽƵƐĂŶ
Gráfico 9. Uso de las tutorías en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en Línea de algunas universidades de Venezuela
El 50% de los modelos estudiados no usan las tutorías, mientras que el 50% si las
utilizan. En cuanto a esta modalidad de interacción, como técnica de moderación en la que
los profesores guían el aprendizaje, a través del rol organizativo, social e intelectual, el
hecho de que sea utilizada sólo por la mitad de los modelos, es desconcertante porque en
los ambientes virtuales de aprendizaje estar en contacto con el estudiante es fundamental,
por lo tanto este hecho entra en contradicción con la condición de que el docente asuma el
rol de facilitador.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϯ
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
dşƚƵůŽĚĞůĞũĞ
ϭϮ ϭϭ
ϭϬ ϵ
ϴ
ϲ
ϰ
Ϯ
Ϭ
ŽŶƚĞŶŝĚŽƐƉŽƌƵŶŝĚĂĚĞƐ EŽĞƐƉĞĐŝĨŝĐĂŶ
Gráfico 10. División de los contenidos por unidades en los modelos de diseño instruccional
para el desarrollo de programas de formación en línea de algunas universidades
venezolanas
De los modelos estudiados un 55% dividen los contenidos en unidades o módulos,
mientras que otro 45% no especifica como distribuyen los contenidos.
Considerando que en la planificación, la selección y organización de los contenidos
constituye un factor primordial del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando un poco
más de la mitad de los modelos estudiados especifican que dividen los contenidos en
unidades o módulos, muestran una tendencia al cumplimiento de la condición anterior.
Además, según la teoría que siguen, en la constructivista la planificación es dinámica y
flexible, pero en la ecléctica la planificación combina elementos conductistas: no es
flexible, se guía por objetivos observables y medibles, los contenidos son cortos y aislados,
y cognitivistas: planifica de manera que ocurra la conexión de la nueva información con la

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϰ
que ya posee, por lo que los contenidos son organizados y desglosados manteniendo una
secuencia, y en la constructivista son más abiertos y flexibles.
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϲ
ϰ
ϰ ϯ
Ϯ
Ϭ
KďũĞƚŝǀŽ;ƐͿ'ĞŶĞƌĂů KďĞũĞƚŝǀŽƚĞƌŵŝŶĂů KďũĞƚŝǀŽƐ EŽĞƐƉĞĐŝĨŝĐĂŶ
;ĞƐͿ ĞƐƉĞĐşĨŝĐŽƐ ŽďũĞƚŝǀŽƐ
Gráfico 11. Especificación de los tipos de objetivos en los modelos de diseño instruccional
venezolanas
Catorce (14) de lo veinte (20) modelos estudiados no especifican el uso de ningún
tipo de objetivo, mientras que seis (6) establecen objetivo(s) genera(es), cuatro (4)
establecen objetivos específicos y sólo dos (2) objetivo terminal.
Como la mayoría de los modelos estudiados utilizan la teoría constructivista y en
ésta la planificación es dinámica y flexible, se entiende porque los modelos no especifican
el uso de ningún tipo de objetivo, pues esta teoría no establece el uso de objetivos.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϱ
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϰ
Ϯ
Ϭ
ŶĐƵĞƐƚĂ /ŶĨŽƌŵĞ &ŽƌŽ ZĞǀŝƐŝſŶĚĞ 'ůŽƐĂƌŝŽ ƐƚƵĚŝŽĚĞ
ůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ ĐĂƐŽƐ
Gráfico 12. Uso de técnicas en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas
De los modelos estudiados dieciocho (18) utilizan como técnica el foro, cinco (5)
utilizan la revisión de literatura, cuatro (4) utilizan el informe, dos (2) utilizan el estudio de
casos, uno (1) utiliza la encuesta y otro el glosario.
En este sentido, cuando el elemento Estrategia: (Técnica y Recurso), tiene como la
técnica más utilizada en los modelos estudiados: el foro, y las menos usadas el glosario y la
encuesta, es porque como se trabaja mayormente con el constructivismo, entonces la
técnica del foro permite que el grupo discuta formalmente un tema o problema, mientras la
discusión es conducida por el facilitador.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϲ
ϮϬ
ϭϴ ϭϴ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϰ
ϰ
Ϯ Ϯ
Ϯ ϭ ϭ
Ϭ
Gráfico 13. Uso de recursos en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas
De los modelos estudiados dieciocho (18) utilizan como recurso el chat y el correo
electrónico, dieciséis (16) utilizan el foro electrónico, diez (10) utilizan las listas de
discusión, cuatro (4) utilizan la videoconferencia, dos (2) utilizan la pizarra electrónica y
las presentaciones y uno (1) utiliza el blog y otro la wiki.
En este sentido, cuando el elemento Estrategia: (Técnica y Recurso), tiene como
recursos más utilizados el correo electrónico, el chat y el foro electrónico, y los menos
usados son el blog y la wiki, se entiende a la luz del constructivismo social porque, el
correo electrónico es una de las herramientas más utilizadas de manera cotidiana, permite la
comunicación asíncrona, el desarrollo de destrezas en el empleo de un lenguaje expresivo,
y es muy útil para plantear y solucionar consultas puntuales, en cuanto al chat éste tiene la
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϳ
ventaja de que permite la comunicación síncrona entre dos o más personas, de manera
personalizada o bien como tutoría virtual y el foro electrónico como herramienta de
discusión en línea, permite llegar a conclusiones que aporten nueva información o
conocimientos al grupo. Sin embargo, el bajo uso del blog o bitácora que es un registro
diario y la wiki que responde al trabajo colaborativo, llama la atención pues también son
recursos que se basan en el constructivismo.
ϮϬ ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϲ
ϰ
ϰ ϯ
Ϭ
ŝĂŐŶſƐƚŝĐĂ &ŽƌŵĂƚŝǀĂ ^ƵŵĂƚŝǀĂ ƵƚŽĞǀĂůƵĂĐŝſŶ ŽĞǀĂůƵĂĐŝſŶ
Gráfico 14. Tipo de evaluación utilizada en los modelos de diseño instruccional para el
desarrollo de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas
De los modelos estudiados, en cuanto al tipo: todos (20) utilizan la evaluación
sumativa, diez (10) utilizan la evaluación formativa, cuatro (4) utilizan la evaluación
diagnóstica, en cuanto a la forma: seis (6) utilizan la autoevaluación y tres (3) utilizan la
coevaluación.
ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϴ
En cuanto al elemento Evaluación, es de hacer notar que según su tipo, en todos los
modelos estudiados se considera la evaluación sumativa, pero sólo la mitad aplica la
evaluación formativa y menos de una cuarta parte toma en cuenta la evaluación diagnóstica.
Por lo tanto, se observa una influencia más conductista que constructivista en la evaluación,
pues se enfatiza más en los resultados que en los procedimientos efectuados para llegar a
ellos, se lleva a cabo al final del proceso en lugar de ser continua y se emplea muy poco la
autoevaluación y la coevaluación como formas. De esto se deduce una contradicción, en
uno de los elementos más delicados del diseño instruccional como lo es la evaluación, pues
pareciera que se plantea una teoría de aprendizaje como fundamento de los modelos, pero
se evalúa desde la óptica de otra.

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϰϵ
ϮϬ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϲ
ϭϰ
ϭϮ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϬ
ϰ
Ϯ
Ϯ ϭ ϭ
Ϭ
/ŶĨŽƌŵĞ WŽƌƚĂĨŽůŝŽ WƌƵĞďĂƐ EŽĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐ
Gráfico 15. Técnicas de evaluación utilizadas en los modelos de diseño instruccional para
el desarrollo de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas
De los modelos un 80% no especifica las técnicas de evaluación que utilizan,
mientras que un 10 % utilizan el informe y del otro 10 % un 5 % utiliza el portafolio y otro
5% las pruebas.
Con respecto a las técnicas de evaluación utilizadas en un alto porcentaje no están
especificadas, solamente una pequeña parte detalla que usan técnicas de registro como: el
informe y el portafolio, y técnicas de medición: como lo son las pruebas. Por lo tanto,
considerando que la modalidad más utilizada es la semipresencial y el tipo de evaluación es
sumativa, quizás no se detallan las técnicas empleadas porque en la mayoría de los casos la
evaluación se realiza de manera presencial, y se deja a criterio de cada profesor la selección

ĂƉşƚƵůŽ///ͬϭϱϬ
de las técnicas. Sin embargo, atendiendo a la teoría constructivista las técnicas
predominantes deberían ser: seminarios, talleres, estudios de casos, solución de problemas,
entre otras.
ϮϬ ϭϵ
ϭϴ
ϭϲ
ϭϰ
DŽĚĞůŽƐ
ϭϮ
ϭϬ
ϴ
ϲ
ϰ
Ϯ ϭ
Ϭ
>ŝƐƚĂĚĞĐŽƚĞũŽǇĞƐĐĂůĂĚĞĞƐƚŝŵĂĐŝſŶ EŽĞƐƉĞĐşĨŝĐŽƐ
Gráfico 16. Instrumentos de evaluación utilizados en los modelos de diseño instruccional
venezolanas
De los modelos un 95% no especifica los instrumentos de evaluación que utilizan,
mientras que un 5% utilizan la lista de cotejo y la escala estimación.
Sólo uno de los modelos estudiados puntualiza los instrumentos que utiliza: lista de
cotejo y escala de estimación, los demás no lo mencionan. Análogamente, al caso de las
técnicas de evaluación, quizás no se detallan los instrumentos utilizados, debido a que en la
mayoría de los casos la evaluación se realiza de manera presencial, y se deja a criterio de
cada profesor la selección de los instrumentos. Sin embargo, en relación a las técnicas
acordes a la teoría constructivista, los instrumentos coherentes son justamente los
mencionados por el modelo: la escala de estimación y la lista de cotejo.

ͬϭϱϭ
CAPÍTULO IV.
CONCLUSIONES Y TENDENCIAS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϮ
El estudio del diseño instruccional bajo el enfoque de la educación virtual es de
relevancia en la actualidad, tomando en consideración el impacto que esta modalidad
educativa comienza a tener en la sociedad en general, abriendo el debate sobre la
pertinencia de uso de modelos de la educación presencial, la creación de nuevos modelos o
la flexibilización de los existentes para el logro del aprendizaje.
En este sentido, la educación virtual como modalidad educativa no presencial,
basada en la interacción de un docente facilitador y un estudiante o grupo de estudiantes, a
través de la Internet y las tecnologías asociadas, debería tener como eje un diseño
instruccional para el logro de un aprendizaje formal o no formal, concebido como el núcleo
del proceso educativo en la educación virtual y en sí mismo como un proceso sistemático,
planificado y estructurado donde se produce una variedad de interacciones y materiales
educativos adaptados a las necesidades de los estudiantes, procurando así la calidad del
aprendizaje.
En consecuencia, es notorio que la educación virtual ha contribuido con el avance
del diseño instruccional haciéndolo más maleable y eficiente en los procesos involucrados,
ya que requiere de una planificación detallada del aprendizaje, porque al no estar presente
el profesor para aclarar dudas y resolver conflictos de manera inmediata, los mismos
materiales deben ser extremadamente claros y previsivos.
TENDENCIAS DE LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL
DESARROLLO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA
La revisión realizada de diferentes modelos universitarios, ha permitido evidenciar
cuál ha sido el desarrollo del diseño de sistemas instruccionales virtuales en Venezuela, y

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϯ
vislumbrar los fundamentos de las diferentes teorías del aprendizaje con sus adaptaciones a
los modelos, observando que los enfoques derivados del constructivismo, que fueron los
más usados, hoy en día están promoviendo lineamientos que implican cambios profundos
en la concepción de la instrucción, y que por tanto exigen una revisión de los procesos del
diseño instruccional.
Ahora bien, a partir de la descripción, comparación y análisis de los modelos
utilizados en algunas universidades venezolanas se pueden establecer aspectos generales
que sirven de fundamento unificador para una propuesta de Modelo de diseño
Instruccional para el Desarrollo de Programas de formación en línea a nivel universitario en
Venezuela. Esto es:
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
La relación entre los enfoques constructivistas y las tecnologías ha constituido un
poderoso factor para la creación de diseños instruccionales más abiertos, sin embargo, una
situación que afecta la apertura de éstos respecto a la participación de diseñadores,
profesores y estudiantes en los procesos de diseño, es su falta de formación y de
actualización para un uso adecuado de las tecnologías en consonancia con las teorías, lo
cual muchas veces se agrava por la presencia de actitudes no proclives al cambio.
Así pues, el hecho de que la mayoría de las universidades estudiadas recurran a las
teorías del aprendizaje como fundamento de su modelo de diseño instruccional para el
desarrollo de programas de formación en línea, confirma que las mismas permiten la
descripción y explicación de los procesos de aprendizaje, en diferentes términos, mediante

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϰ
la interacción del individuo con el entorno, incluyendo formas no presenciales para la
construcción del conocimiento.
En este sentido, como la teoría constructivista ocupa el primer lugar de uso en los
modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea,
acentúa que lo que se busca no es la transmisión de conocimientos, sino la organización de
métodos de apoyo que permitan a los estudiantes construir su propio saber, mediante una
interacción constante con el entorno de aprendizaje, inseparable de la situación en la que se
produce y de la interacción social. Por ende, esta teoría marca la pauta a seguir en el
desarrollo de programas de formación en este tipo de ambientes de trabajo, en concordancia
con la concepción del aprendizaje como una actividad social, donde el profesor facilita el
desempeño del estudiante.
MODALIDAD EDUCATIVA Y PREVALENCIA DE LO TECNOLÓGICO
El uso mayoritario de modelos para desarrollar programas de formación es la
modalidad semipresencial, lo que indica las ventajas que proporciona la combinación de las
modalidades presencial y virtual, en comparación con la exigencia de usar exclusivamente
la modalidad virtual en términos de infraestructura tecnológica, metodológica y
organizativa.
De acuerdo a lo anterior, el acompañamiento virtual, debe hacerse en función de dos
aspectos, el dominio de los procedimientos y herramientas, y para esto se sugiere tener
siempre disponible explicaciones concretas sobre el proceso, relacionadas con la
elaboración de las actividades con suficientes ejemplos y en cuanto a los contenidos,
responder preguntas y dudas sobre la información que debe aprender.
NIVEL DE ESTUDIO
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϱ
En consonancia con lo anterior, el mayor uso de los modelos de diseño instruccional
se hace para el nivel de Pregrado y cursos de formación permanente o continua, entonces se
deduce que esta condición está asociada a la modalidad de enseñanza, pues a través de
encuentros presenciales y virtuales se desarrolla el proceso de aprendizaje, donde los
profesores utilizan los programas académicos regulares e incorporan el uso de las TIC.
En contraste, el uso de los modelos de diseño instruccional en el nivel de Postgrado
se reduce casi a la mitad, lo cual podría deberse al alto nivel de virtualización que se
requiere en los programas de formación dirigidos a esta población, cuyas características
son: autodidactas, ubicación geográfica no uniforme y niveles de vida altamente ocupados,
entre otras.
Para satisfacer las necesidades de todos los niveles, el Diseño Instruccional debe
presentar Itinerarios o secuencias flexibles capaces de ajustarse a los requerimientos
particulares de los estudiantes. Para esto es necesario diagnosticar el tipo de aprendizaje y
presentar las alternativas correspondientes. Pues un diseño instruccional claro permite que
la enseñanza esté basada en el aprendizaje del estudiante, pero siempre y cuando sea abierto
y activo, y su delineación provea opciones de estilos de aprendizaje, es decir, sea flexible.
LAS PLATAFORMAS Y LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Es notorio que la mayoría de las universidades por distintas razones: legales y el
bajo presupuesto, han seleccionado plataformas desarrolladas con software libre, donde
predomina Moodle, que trabaja bajo una combinación de las teorías más usadas:
conductismo (enseñanza programada); cognitivismo (procesamiento y almacenamiento de
la información); constructivismo (aprendizaje cooperativo y colaborativo), conteniendo
didácticamente variadas herramientas, contribuyendo al autoaprendizaje, la creatividad y la

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϲ
socialización. Sin embrago en la selección o diseño del modelo, las teorías, las herramientas
de la plataforma y la decisión de usarlas no es la misma, y esto aplica para todas en general.
La neutralidad de las plataformas en función del tipo de teoría a utilizar y las
herramientas permiten a las instituciones ajustarlas al modelo, pero las necesidades actuales
implican que los diseños instruccionales deben hacer mayor énfasis en el aprendizaje y no
en la enseñanza, aumentar la libertad de los estudiantes para el uso de sus estrategias,
herramientas y metas, poner de relieve la tecnología ³KXHFD´HQYH]GHOD³OOHQD´GDGRTXH
en la primera se transmite más información y se enseñan contenidos, como por ejemplos las
lecciones o tutoriales, mientras que en la segunda se da preferencia a los sistemas de
hipertexto y micromundos, para que el estudiante investigue y proponga el uso de las
herramientas para desarrollar habilidades cognitivas. Sin embargo, la realidad es que la
plataforma obliga a que aunque se dice ser de prevalencia constructivista, en la práctica es
bastante instructiva y se empeña en guiar continuamente, imponiendo secuencias de
aprendizaje rigurosas.
Se puede hablar entonces, de programas de formación en línea desde la perspectiva
educativa y tecnológica, donde prevalezca lo educativo, y que lo tecnológico este
supeditado a ésta, pero aparentemente sucede lo contrario, las universidades cuentan con
excelentes plataformas tecnológicas, pero pocas tienen excelentes diseñadores
instruccionales. Por tal razón, muchas veces la selección de los modelos se ve influenciada
más por lo tecnológico (incluyendo sus adaptaciones prácticas y el valor económico) que
por lo educativo.
METODOLOGÍA INSTRUCCIONAL
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϳ
El éxito de la educación virtual en la actualidad reside en la aplicación de modelos
de diseño instruccional claros que dependen indudablemente de la capacidad del diseñador
y del profesor para realizar las combinaciones y ajustes necesarios de acuerdo a las
características de la situación instruccional, sin importarle que los mismos incorporen
lineamientos derivados de diferentes teorías y prácticas instruccionales, además de la
selección, organización y adaptación a los usuarios, el área del conocimiento, etc. Es por
esto que, un modelo cerrado tiene sus implicaciones y no siempre permite que todos estos
aspectos se puedan estandarizar.
En consecuencia, la incorporación de las tecnologías a la instrucción tiene efectos
importantes en la flexibilidad de las diferentes fases del diseño instruccional (análisis,
diseño, producción, implementación y evaluación); sin embargo, se requieren más estudios
y proyectos de los cuales se deriven lineamientos tanto teóricos como prácticos para el
diseño de sistemas instruccionales propios en el país.
Es así como, una mayor flexibilidad en los diseños de sistemas instruccionales exige
una mayor demanda tanto a los estudiantes, desde un punto de vista cognitivo, como a los
diseñadores y profesores en relación a los conocimientos teóricos y prácticos que deben
poseer para poder diseñar con la propiedad adecuada, seleccionando eficientemente las
tecnologías de la información y comunicación, elección que aún cuando pudiera estar
limitada por las condiciones contextuales, debe enfrentar el reto que el futuro le plantea a la
instrucción.
De ahí que, ADDIE al ser una metodología básica de diseño, se presenta como la
más utilizada por las universidades en sus modelos. Además, considerando que no existe un
estándar de diseño de programas de formación para la modalidad virtual, las universidades
han ido creando sus propias metodologías de diseño instruccional, incorporando algunos
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϴ
elementos de éstas a los programas de formación, o adaptándolas a la plataforma que
utilizan, generando una mezcla de elementos de varias metodologías en una especie de
híbrido.
No obstante, considerando que la claridad en la metodología instruccional que se
utilizará en el desarrollo de un curso, es muy importante no perder de vista los elementos
principales del diseño instruccional como lo son: establecer objetivos (Qué va a aprender el
estudiante), organizar los contenidos (por unidades, módulos u otros), determinar las
estrategias de enseñanza y aprendizaje (técnicas, actividades y recursos) y el/los tipo(s) de
evaluación (técnicas e instrumentos).
TENDENCIAS EN EL ABORDAJE DE LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO
INSTRUCCIONAL
En cuanto a los objetivos, es necesario establecer numerosos objetivos específicos,
de manera que el estudiante seleccione cuáles según su nivel de conocimiento pueda lograr,
se puede establecer un mínimo de prioritarios para su aprobación, pero no se debe negar al
estudiante a aprender lo máximo profundizando tanto como lo considere necesario.
Respecto a los contenidos, se considera necesario que sean lo suficientemente
amplios para que el estudiante en función de los objetivos que desea lograr pueda construir
sus propias secuencias o rutas. Otro aspecto importante, en este contexto es que deben
existir contenidos de los tres tipos, conceptos, procedimientos y actitudes, ya que la
tendencia es a presentar fundamentalmente los conceptuales.
Sobre las actividades y recursos, es imperante presentar un abanico de alternativas
según su estilo de aprendizaje para que sea el estudiante quien decida de qué forma lo
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϱϵ
quiere aprender y no estandarizar la actividad para todos por igual. Alternar lo individual
con lo cooperativo.
Además, es importante mencionar que el desarrollo de programas de formación en
línea bajo distintos modelos, a pesar de estar en el mismo país, responde muchas veces, al
contexto social que influye directamente en las necesidades y requerimientos de las
universidades
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, es de hacer notar que según su tipo,
en todos los modelos estudiados se considera eminentemente la sumativa, pero sólo la
mitad aplica la evaluación formativa y menos de una cuarta parte toma en cuenta la
evaluación diagnóstica. Por lo tanto, se observa una influencia mas conductista que
constructivista en la evaluación, pues se enfatiza más en los resultados que en los
procedimientos efectuados para llegar a ellos, se lleva a cabo al final del proceso en lugar
de ser continua y se emplea muy poco la autoevaluación y la coevaluación como formas.
De esto se deduce una contradicción, en uno de los elementos más delicados del diseño
instruccional como lo es la evaluación, pues pareciera que se plantea la teoría
constrcutivista como fundamento de los modelos, pero se evalúa desde la conductista. Por
lo tanto, la tendencia respecto a la evaluación es una combinación de los tres tipos, como es
el deber ser, con sus correspondientes formas.
Por otra parte, se requiere de un cuidado especial en la aplicación de las teorías del
aprendizaje a lo largo de todo el proceso, no sólo a nivel de la enseñanza en la
planificación de los programas de formación, sino también y muy importante en la
evaluación, para que exista coherencia entre el proceso y la valoración del mismo.
También, presentar varias alternativas de evaluación donde se puedan graduar los criterios
según la cantidad de objetivos seleccionados por el estudiante.

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϲϬ
En cuanto a la temporización, es necesario romper con los esquemas presenciales de
semestres o trimestres y permitir que los estudiantes en una fecha mínima o máxima puedan
desarrollar el programa. Esto permitirá que aquellos estudiantes que tienen mayor tiempo o
habilidades puedan tomar más asignaturas y por supuesto terminar más rápido la carrera
que aquellos no lo pueden hacer.
ROL DEL PROFESOR, EL ESTUDIANTE EN CONSONANCIA CON EL
CONTEXTO
Dado que la teoría constructivista destacó como pilar de los modelos estudiados,
donde el profesor es facilitador y el estudiante es el centro del proceso, se conecta de forma
natural con la técnica más utilizada que resultó ser el foro, y el uso de recursos como: el
correo electrónico y el chat. Sin embargo, se observa improvisación o novedad en su uso,
debido a que las tutorías como técnica de acompañamiento se emplean en muy pocos
modelos.
En este mismo orden de ideas, es necesario contar en los programas de formación en
línea, con elementos, como especie de mapa o esquema, que guíen al estudiante a lo largo
del proceso que debe seguir, pues de lo contrario se pierde la esencia de la planificación
³ORJUDUHODSUHQGL]DMH´2WURDVSHFWRREVHUYDGRHVHOFDVRGHODVWXWRUtDV\ODJXtDGLGiFWLFD
que siendo el primero un recurso tan valioso y el segundo un instrumento orientador,
resultaron tener poco uso en los modelos estudiados.
Si bien es cierto que, existe una formación de los profesores en las universidades
para el manejo de las plataformas, es también cierto que los aspectos técnicos que debe
aprender muchas veces se colocan en primer plano, lo que implica que hayan muchos
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϲϭ
programas de formación, pero con un bajo nivel instruccional, y no sólo esto, sino que la
variedad de estrategias a seleccionar quedan reducidas a las que ofrece el entorno virtual
predefinido y estandarizado. En cuanto al diseño instruccional se requiere que los
componentes del diseño se puedan flexibilizar.
En este sentido, las implicaciones de tomar un modelo de diseño instruccional por
algunas universidades involucra la necesidad de adaptar las asignaturas al modelo y no al
contrario como debería ser, ya que cada asignatura requiere metodologías, técnicas y
recursos distintos para ser más efectivas, de tal manera que debe pensarse en un modelo que
tome en cuenta la didáctica específica de las áreas del conocimiento. También, el
establecimiento de un modelo de diseño, entendido como un sistema, debe garantizar la
adecuación y eficacia del aprendizaje de todas las asignaturas, sin alterar su didáctica y que
garantice la participación activa del estudiante.
LA FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL DESARROLLO
DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA
Para ser flexible hay que tener una concepción maleable del aprendizaje, que puede
ser individual y grupal, que esté asociado a situaciones auténticas y reales, que permita la
solución de problemas, que genere motivación intrínseca y desafíos, que los canales para la
percepción sean todos y cada uno de los sentidos. Para esto es necesario tener múltiples
alternativas de un mismo contenido, es decir, textos, imágenes, videos, tutorías, etc.
Permitir estructuras abiertas de contenidos donde el estudiante decida el tiempo que
requiere dedicar a cada aspecto y la posibilidad de ampliar estos contenidos con otros
complementarios.
ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϲϮ
La realidad actual como se ha observado en la mayoría de los modelos es la
utilización de la teoría constructivista, sin embargo la flexibilidad en este sentido estaría en
contemplar lo mejor de cada una, tal cual como se hace en lo presencial, ya que esto
implicaría abordar el aprendizaje desde sus diferentes perspectivas ofreciendo soluciones y
alternativas a las distintas áreas del conocimiento. Pues al ser tan complejo y variado,
muchas veces se necesita por ejemplo la memorización o el procesamiento consciente que
han sido desarrollados más por el conductismo y el cognitivismo, entonces
independientemente de la teoría que se aplique, por experiencia se sabe que se logra el
aprendizaje de manera variada a partir de la combinación de principios que están
contenidos en las tres teorías: El valor del reforzamiento positivo, la memorización, la
motivación, el conocimiento previo, el procesamiento de la información, la interacción
social y la reflexión.
De ahí que, la flexibilidad del diseño no debe ser visto como algo meramente
temporal o espacial para la realización de las actividades ajustándolo al ritmo del
estudiante, sino en el marco de la adaptación de los modelos a las necesidades y
requerimientos de este. En ocasiones, se confunde la flexibilidad técnica de las plataformas
al estar desarrolladas bajo software libre con la flexibilidad pedagógica, que muchas veces
se ve supeditada a la primera estableciendo barreras que hay que superar.
En síntesis, la selección de un multimodelo para lograr lo anterior implicaría no
presentar una propuesta acabada, sino partir de los conocimientos previos y el manejo de
herramientas de los estudiantes. Es decir, ir diseñando a medida que se va avanzando en el
curso, por supuesto teniendo una planificación base, pero no cerrada, lo que implicaría
experticia tanto en lo tecnológico como en lo pedagógico. Diseñar sólo la estructura, e
involucrar al estudiante en completar según sus requerimientos y necesidades, no imponer

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϲϯ
las estrategias, sino presentar un abanico de éstas para que él escoja la que más se adapta a
su estilo de aprendizaje, las actividades de evaluación que se propongan deben ser
actividades de aplicación del conocimiento en el mundo real y no la repetición de lo
modelado, de tal manera que no se vea condicionado el aprendizaje del estudiante según el
tipo de diseño que se implementa.
Por lo tanto, la educación virtual continúa representando un gran reto y no se trata
simplemente de replicar lo presencial en el campo virtual, usando nuevas tecnologías y
aplicando viejas prácticas, sino más bien avanzar a nivel universitario, hacia la
determinación de criterios que uniformen la planificación previa y puesta en práctica de
modelos de diseño instruccional adecuados a la modalidad de educación virtual, el análisis
efectuado en esta investigación constituye un aporte para la generación a futuro de un
modelo de diseño instruccional para programas de formación en línea, tomando en cuenta
los elementos fundamentales de las teorías del aprendizaje, componentes de la metodología
instruccional y la filosofía de esta modalidad educativa, para que el diseño de programas de
formación eficientes semipresenciales o mixtos, virtuales o para el apoyo de las clases
presenciales mediante las TIC, se conviertan en una práctica exitosa en Venezuela.

ĂƉşƚƵůŽ/sͬϭϲϰ
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 2
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 10
IMPORTANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL DESARROLLO DE
PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA. .................................................................. 10
ANTECEDENTES ........................................................................................................... 10
EDUCACIÓN VIRTUAL ................................................................................................ 11
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL ..................................................................................... 12
MODELOS METODOLÓGICOS GENERALES DE DISEÑO INSTRUCCIONAL EN
EDUCACIÓN ................................................................................................................... 13
ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación Y Evaluación) ....................... 14
PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E- Learning) ....................... 15
ASSURE (Analysis, Standard, Selection, Use, Review and Evaluation) ANÁLISIS
ESTÁNDAR DE SELECCIÓN, USO, REVISIÓN Y EVALUACIÓN ...................... 17
MODELOS ESPECÍFICOS DISEÑO INSTRUCCIONAL MÁS UTILIZADOS EN
EDUCACIÓN VIRTUAL ................................................................................................ 18

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϲϱ
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE DICK Y CAREY ........................... 18
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE HANNAFIN Y PECK ................... 19
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE KNIRK Y GUSTAFSON .............. 20
MODELO DE DISEÑO DE JERROLD KEMP ........................................................... 21
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE GERLACH Y DE ELY ................ 22
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL RAPID PROTOTYPING ..................... 23
EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DISEÑOS INSTRUCCIONALES ... 25
DISEÑOS INSTRUCCIONALES Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ......................... 25
BASADOS EN LA TEORÍA CONDUCTISTA ........................................................... 25
BASADOS EN LA TEORÍA COGNITIVISTA ........................................................... 26
BASADOS EN LA TEORÍA ECLÉCTICA (CONDUCTISTA-COGNITIVISTA) ... 26
BASADOS EN LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS ........................................... 27
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y SU RELACIÓN CON EL USO DE INTERNET,
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TIC ......................................................... 27
LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y SU APORTE A LA FLEXIBILIDAD DEL DISEÑO
INSTRUCCIONAL .......................................................................................................... 29
LA FLEXIBILIDAD DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LOS PROGRAMAS DE
FORMACIÓN EN LÍNEA ............................................................................................... 30
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 33
IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS ................................................................................................................. 33
1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϲϲ
DESCRIPCIÓN DE LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL UTILIZADOS
EN ALGUNAS UNIVERSIDADES DE VENEZUELA PARA EL DESARROLLO DE
PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA ............................................................... 40
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE E INSTRUCCIONALES ........................................ 40
MODALIDAD DE ENSEÑANZA ............................................................................... 41
CARACTERÍSTICAS EN CUANTO AL ROL DEL DOCENTE Y DEL
ESTUDIANTE, CONTEXTO Y PLATAFORMA ...................................................... 41
ELEMENTOS ............................................................................................................... 43
MODELOS: ...................................................................................................................... 43
MODELO DE MEDIO, ESTRATEGIA, CONTENIDO Y ALUMNO (MECA) DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA ......................................................... 44
MODELO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL DE APRENDIZAJE (PVAUC) DE
LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO ........................................................................ 50
MODELO DE ESTUDIOS INTERACTIVOS A DISTANCIA (EIDIS) DE LA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES .............................................................................. 53
MODELO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (SEDLUZ) DE LA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA ...................................................................................... 61
MODELO DE REAGAN Y SMITH ADOPTADO POR EL INSTITUTO
PEDAGÓGICO DE CARACAS ................................................................................... 65
MODELO DEL CENTRO PARA LA APLICACIÓN DE LA INFORMÁTICA
(CAI-UCAB) DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO .................... 90

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϲϳ
MODELO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (SEDUCLA) DE LA
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO ....................... 68
MODELO UNEGVIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DE
GUAYANA................................................................................................................... 73
MODELO UNETVIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DEL
TÁCHIRA ..................................................................................................................... 74
MODALIDAD DE APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) DE LA
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA .......................... 76
MODELO DEL SISTEMA DE APRENDIZAJE AUTOGESTIONADO ASISTIDO
(AAA) DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LAS
FUERZAS ARMADAS ................................................................................................ 77
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL APOYADO EN LAS TIC DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA ................................................................... 80
MODELO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN
TECNOLOGÍA EDUCATIVA (PADTE) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ .................................................................. 85
MODELO DE DESARROLLO COLABORATIVO DE LA UNIVERSIDAD SIMÓN
BOLÍVAR ..................................................................................................................... 87
MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE CENTRADO EN EL USO
TRANSVERSAL DE LAS TIC (FODOT) DE LA UNIVERSIDAD DE YACAMBÚ
....................................................................................................................................... 93
1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϲϴ
MODELO DE ESTUDIOS A DISTANCIA (EADURBE) DE LA UNIVERSIDAD
DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN ............................................................................ 95
MODELO PARA EL DESARROLLO DE MATERIALES INSTRUCCIONALES
VIRTUALES SOBRE LA PLATAFORMA MOODLE DE LA UNIVERSIDAD
GRAN MARISCAL DE AYACUCHO ........................................................................ 97
MODELO DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UJAPVIRTUAL)
DE LA UNIVERSIDAD JOSÉ ANTONIO PÁEZ....................................................... 99
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL (DIUM) DE LA UNIVERSIDAD
METROPOLITANA ................................................................................................... 101
MODELO PARA EL DISEÑO DE ASIGNATURAS VIRTUALES A DISTANCIA
DE LA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY................................................... 107
CAPÍTULO III. .................................................................................................................. 109
COMPARACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA ............................................ 109
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN: ................................ 132
CAPÍTULO IV. .................................................................................................................. 151
CONCLUSIONES Y TENDENCIAS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ...................... 151
TENDENCIAS DE LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL
DESARROLLO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA ........................... 152
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................... 153
MODALIDAD EDUCATIVA Y PREVALENCIA DE LO TECNOLÓGICO ......... 154

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϲϵ
NIVEL DE ESTUDIO ................................................................................................ 154
LAS PLATAFORMAS Y LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL ....... 155
METODOLOGÍA INSTRUCCIONAL ...................................................................... 156
TENDENCIAS EN EL ABORDAJE DE LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO
INSTRUCCIONAL..................................................................................................... 158
ROL DEL PROFESOR, EL ESTUDIANTE EN CONSONANCIA CON EL
CONTEXTO ............................................................................................................... 160
LA FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL
DESARROLLO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LÍNEA ....................... 161
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS ............................................... 174
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de diseño instruccional de Dick y Carey (1990) ..................................... 19
Figura 2. Modelo de diseño instruccional de Hannafin y Peck (1991) ................................ 20
Figura 3. Modelo de diseño instruccional de Knirk y Gustafson (1989) ............................. 21
Figura 4. Modelo de Diseño de Jerrold Kemp (1985) .......................................................... 22
Figura 5. Modelo de diseño instruccional de Gerlach y de Ely (1980) ............................... 23
Figura 6. Modelo de diseño instruccional Rapid Prototyping (1990) .................................. 23
Figura 7. Nivel central del modelo MECA (Orantes, 1980) ................................................ 47
Figura 8. Elementos de PVAUC (Loaiza, 2005) .................................................................. 53
Figura 9. Aspectos a considerar en un programa EIDIS (Sandia y Montilva, 2002). .......... 56
Figura 10. Modelo EIDIS-ULA (Sandia y Montilva, 2002). ............................................... 58

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϳϬ
Figura 11 . Estructura jerárquica por objetivos de un programa EIDIS (Sandia, 2007). ..... 60
Figura 12. Estructura organizacional de un programa EIDIS (Sandia, 2007). ..................... 61
Figura 13. Modelo Instruccional del SEDLUZ (LUZ, 1997) ............................................... 64
Figura 14. Modelo de Reagan y Smith adaptado por Ojeda (Figueroa, s.f.) ........................ 68
Figura 15. Elementos de Modelo CAI-UCAB (UCAB, s.f.)................................................ 93
Figura 16. Modelo SEDUCLA (UCLA, 2007) .................................................................... 70
Figura 17. Subsistemas componentes del Modelo SEDUCLA (UCLA, 2007) ................... 73
Figura 18. Elementos del Modelo AAA (UNEFA, 2007) .................................................... 80
Figura 19. Subsistemas del modelo (Mendoza, s.f.)............................................................. 85
Figura 20. Elementos del Modelo PADTE (UNESR, s.f) .................................................... 87
Figura 21. Elementos y herramientas que operacionalizan el modelo (Romero y otros,
2007) ..................................................................................................................................... 93
Figura 22. Elementos del modelo FODOT (Arenas, 2009) .................................................. 95
Figura 23. Componentes del Modelo EADURBE (URBE, s.f.) ......................................... 97
Figura 24. Proyecto UJAPVirtual (UJAP, s.f.) .................................................................. 100
Figura 25. Elementos del Modelo DIUM (Acedo, s.f) ....................................................... 102
Figura 26. Análisis de necesidades (Acedo, s.f) ................................................................. 103
Figura 27. Objetivos de aprendizaje (Acedo, s.f) ............................................................... 104
Figura 28. Contenidos (Acedo, s.f)..................................................................................... 104
Figura 29. Técnicas y Estrategias de aprendizaje (Acedo, s.f) ........................................... 105
Figura 30. Evaluación (Acedo, s.f) ..................................................................................... 106
Figura 31. Modelo DIUM (Acedo, s.f) ............................................................................... 107

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϳϭ
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Categorización de las fuentes documentales .......................................................... 33
Tabla 2. Teorías del aprendizaje o instruccionales ............................................................. 110
Tabla 3. Modalidad y nivel ................................................................................................. 114
Tabla 4. Características referidas al estudiante, docente, contexto y plataforma ............... 117
Tabla 5. Características referidas a la metodología instruccional, uso de la guía didáctica y
tutorías ................................................................................................................................ 120
Tabla 6. Elementos del diseño instruccional (objetivos y contenidos)............................... 122
Tabla 7. Elementos del diseño instruccional: Estrategias (técnicas y recursos) ................. 124
Tabla 8. Elementos del diseño instruccional: Estrategias (técnicas y recursos) ................. 126
Tabla 9. Elementos del diseño instruccional: Evaluación (tipo y forma) ........................... 128
Tabla 10. Elementos del diseño instruccional: Evaluación (técnica e instrumento) .......... 130
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Tipos de teorías que fundamentan los modelos de diseño instruccional para el
desarrollo de cursos en línea de algunas universidades venezolanas ................................. 133
Gráfico 2. Tipos de teorías del aprendizaje que fundamentan a los modelos de diseño
instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea de algunas
universidades venezolanas .................................................................................................. 134
Gráfico 3. Modalidad de enseñanza en la cual utilizan algunas universidades venezolanas,
sus modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea
............................................................................................................................................ 135
1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϳϮ
Gráfico 4. Nivel de enseñanza en el cual utilizan algunas universidades venezolanas, sus
modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea.. 136
Gráfico 5. Características de los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas en cuanto a: estar
centrado en el estudiante, ser docente facilitador y considerar del contexto ...................... 138
Gráfico 6. Plataforma utilizada para el desarrollo de programas de formación en línea de
algunas universidades venezolanas .................................................................................... 139
Gráfico 7. Metodología utilizada en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo
de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas ..................... 140
Gráfico 8. Uso de la guía didáctica en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo
de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas ..................... 141
Gráfico 9. Uso de las tutorías en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en Línea de algunas universidades de Venezuela ....................... 142
Gráfico 10. División de los contenidos por unidades en los modelos de diseño instruccional
venezolanas ......................................................................................................................... 143
Gráfico 11. Especificación de los tipos de objetivos en los modelos de diseño instruccional
venezolanas ......................................................................................................................... 144
Gráfico 12. Uso de técnicas en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas .......................... 145
Gráfico 13. Uso de recursos en los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de
programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas .......................... 146

1ŶĚŝĐĞ'ĞŶĞƌĂů͕ĚĞ&ŝŐƵƌĂƐ͕ĚĞdĂďůĂƐǇ'ƌĄĨŝĐŽƐͬϭϳϯ
Gráfico 14. Tipo de evaluación utilizada en los modelos de diseño instruccional para el
desarrollo de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas .... 147
Gráfico 15. Técnicas de evaluación utilizadas en los modelos de diseño instruccional para
el desarrollo de programas de formación en línea de algunas universidades venezolanas 149
Gráfico 16. Instrumentos de evaluación utilizados en los modelos de diseño instruccional
venezolanas ......................................................................................................................... 150

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libro una mirada al diseño instruccional

Book · November 2018

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 /01 2 34

Autores: Yazmary Rondón y Hendry Luzardo

El desarrollo vertiginoso de la tecnología ha traído consigo cambios que pueden

computarizados para el control y organización de los procesos que se llevan a cabo. En lo

social, el uso de la tecnología se evidencia en las relaciones interpersonales y diversas

formas de comunicación. Por su parte, en el ámbito educativo, el empleo de la tecnología,

se manifiesta en la inclusión de recursos que permiten superar los límites de espacio y

instituciones educativas, la formación de los docentes y la definición del perfil del

combine recursos tecnológicos, administrativos y académicos para la construcción de un

sistema de educación de calidad.

En este sentido, la Universidad como motor de cambio e innovación, debe asumir el

reto de generar nuevos espacios de formación donde la coincidencia en tiempo y espacio no

formación, actualización o capacitación) que se dictan en los diversos niveles: pregrado,

postgrado y formación permanente. Entonces, se requiere un nuevo paradigma a partir del

cual los entornos de enseñanza y aprendizaje presenciales puedan apoyarse en las

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y de esta forma aprovechar el

potencial de la tecnología como medio de interactividad y no como fin del proceso, es

decir, la tecnología puesta al servicio de una planificación acerca de lo que se quiere

alcanzar y cómo lograrlo, en términos de un espacio compartido y abierto orientado hacia la

construcción del conocimiento y mediando los aprendizajes preservando la calidad de la

educación que se ofrece.

necesario considerar un plan instruccional que garantice el cumplimiento de una serie de

pasos que consideran la adaptación de estrategias en concordancia con los objetivos o

los modelos de diseño instruccional para el desarrollo de programas de formación en línea

utilizados en las universidades venezolanas, con el objeto de establecer criterios para el

avance pedagógico tecnológico y de gestión de esta modalidad educativa. Por tanto es

contexto, estrategias de enseñanza y aprendizaje y recursos asociados con herramientas

multimedia, además de la evaluación de los aprendizajes y del proceso en su totalidad.

Los programas de formación en línea como espacios de la educación virtual que

serie de aspectos que inciden en la forma cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y

principalmente de carácter tecnológico y académico debido a que la tecnología por sí sola

no asegura el éxito en esta modalidad educativa, sino que estas herramientas

necesariamente deben ser acompañadas por un modelo educativo centrado en el

En Venezuela atendiendo al Artículo 108 de la Constitución de la República que

desarrollo de las modalidades educativas semipresencial o mixta y virtual, han ido

educación universitaria, han venido incorporando las tecnologías de la información y

comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de dos

nuevas modalidades educativas: la virtual que se lleva a cabo a través de medios no

presenciales sino tecnológicos y la semipresencial o mixta con encuentros presenciales y

Lo anterior se evidencia a través del aporte que realizan algunas instituciones en

diversas regiones del país. Cabe mencionar el caso de la Universidad Metropolitana,

Experimental Francisco de Miranda, en el estado Falcón, con el modelo ADI y la

través de su experiencia de trabajo durante aproximadamente diez años, han establecido

individualmente ciertas pautas en cuanto a la organización de la instrucción en ambientes

educativos en línea, dando como resultado que en la actualidad existan grandes

posibilidades de desarrollar estudios formales o no formales usando como medio de

radica en la falta de mecanismos que regulen las actividades que se desarrollan en la

modalidad educativa semipresencial o virtual, aspecto fundamental para la consolidación a

nivel nacional de estas modalidades con el establecimiento de estándares o criterios que

ayuden a la uniformidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos ambientes

virtuales respecto a la actuación de los docentes, satisfacción de los participantes, calidad

de los contenidos, infraestructura tecnológica y logística de administración, entre otros.

dictamina los elementos esenciales de componente académico, tecnológico y gestión para

permitir el desarrollo de una carrera a nivel universitario, no existe una normativa en

particular en Venezuela que establezca lineamientos de calidad en las modalidades

semipresencial y virtual que unifique los criterios para el desarrollo de estudios de

pregrado, postgrado y formación permanente. También, incide la falta de recursos

financieros y humanos que dificulta la inversión en infraestructura tecnológica y

programas de capacitación para el desarrollo de proyectos eficientes mediante equipos

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