LA ESCUELA BAJO SOSPECHA critica para pensar la educacién Para todos emilio tenti fanfani siglo veintiuno PL stores7 Particularidades y complejidad del trabajo docente Las preguntas genéricas (EQWETESRIRTIOEERED 0 “Qué es Ia docencia?” no son sociolégicamente pertinentes, En efecto, y como ya planteamos en capitulos previos, los@Oeemtes, al igual que cualquier ee aprehenderse en una definicién particular valida para todo tiempo y lu- por 51 QUI se puede capiar a part de caine “conjunto de caracteristicas que se combinan de diferentes maneras en aE en cada PACT del En primer lugar, la docencia es u |, un @abajolconyy (@BTELOSORDS 5, por lo tanto, EMER algo mas que e y 851) -conocimiento técnico racional especializado. . Quien ensefia invierte no solo su conocimiento y @Smipetencias pedagegicoMidactieas, sino tam- bien suG@RSORAlids, emocionesisentimientOsiyipasiOhes, con todo lo que ello iene de €Stinmalannte Wiri€SgO8 al mismo ticmpo. Ademés, quie- nes prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen una suerte de @HiBRSRISOEER con GRGHS:, de qu El docente debe @emOStRaE sus alumnos que los le ellos y que sujbiemestan presente y futuro constituye uno de los motivos (0 el tinico) que lo induce a ha- cer el trabajo que hace. Por otro lado, cabe destacar que el{GfabajOMOCENle es estructuralmen- te . en la medida en que I , sino de un\ sities eH liffa instituicionlIConINeCUSOS PEGI, que de manera diacré- nica o sincrénica trabaja con y sobre los propios alumnos conforme a ra @HRERGENREYD pseestablecida, Sin embargo, todavia tiende a organizarse segtin una division del trabajo @@UpOLOnaise (GAAAMGCERTED , que se suma a la que hacen otros colegas), en le que podria Iamarse una ‘GO pERCISMMECAICAO SUA”. Se gana- "8 en eficacia si el caracter colectivo de la tarea docente se organizara so- bre la base de una divisién del trabajo mas compleja, donde por ejemplo,146 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA se introdujera el cumpliendo labores a la vez. con un yen.un mismo, (GHG) Micorras emeigiinTEgTAaaTatMivisiOneelrabajo, obtenidos en términos deapenstizajes cfectivamente desarrollado, es una tendencia contemporanea que contribuye a redefinir el co} docente sobre una\ érminos de Heidel MOEEHtE ng tamyjee ‘HHPREREGHEEN solo en términos de ho tate Ota caracteristica distintiva de la labor docente es que se trata de una , s.Esig tiv actividad especializada a la que le cambian radicalmente los Problemas a resolver, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Auge 2008). Los profesionales de la salud, por ejemplo, también deben hace, frente a nuevas patologias, pero no podria decirse que ellas reemplanes radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano de la mayoria de log médicos. Estos ocupan la mayor parte de st tiempo en resolver probe. mas conocidos (enfermedades infecciosas, gastrointestinales, cardiolégi. cas) con diagnésticos y terapias mas o menos novedosas, En Ii ; no solo cGRSHNOSESRREIAOs que hay que ensefiar sino, y sobre to \aseoniicionesen que se ¥ los propiodSijetoedelD PFE. Fsta es quizds una de las razones por las cuales en el campo dela gadagopya cs tn RTT. De hecho, se ha sefialado en reiteradas oportunidades (OCDE, 2000) que una de las particularidades del(§iSt@iA@eSeOIAD(en comparacién con otros sistemas de prestacién de bienes y servicios) es que el to cientifico-tecnol6gico tiene un @GGHOREIEHOY con una Cada vez e medida el suerte de “ a, velocidad. En el campo de la enseianza, el equilibrio entre conocimientos prict cos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el se relacién. y la mayor reflexividad requiere del ’ El trabajo en la escuela, tanto el de los @H88 como cl de loMGOEReS, No es una tarea cualquiera. Ambas partes no solo emplean y aplican des trezas en forma mecénica, sino que mayor gundo término de la ‘a, Por lo tanto, la del docente no ¢s una labor abstracta, no vende su fuerza de trabajo como energit gePARTICULARIDADES ¥ COMP LEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 147 periea, Casi podria decitse, en términos marxists cisicos, te es cada vez mas un que el trabajo ". Es decir que pfi@en gel docen aialgo pire otras cos, Para enseiiar y aprender efectivamente alumnos y maes- ros ees . En otras palabras, los agentes del aprendizaje debe n, para hacerlo bien. Como plantea expresivamente Dubet, “no se puede aprender mate- spiticas de la misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje” (Dubet, 2007: 53). La pregunta es@6iO$@IOgRCSaOHCIOEID iment e. Los i precisan “ jas conciencias de quienes la realizan. La historia es una riqueza, pero supone a st vez una serie de inercias conservadoras, una SERIE (Geispositivesiy mod ose ACEMMASIESSANy ue vuelve mas dificultoso el cambio y la innovacién. Por otra parte, es un oficio extremadamente numeroso. En la Argentina, los docentes representan un 8% de la pobla- cién ocupada, segtin datos del Indec. Y ese porcentaje tiene tendencia a ctecer, pues todavia, pese a ciertas utopias tecnolégicas de vieja data, nose ha inventado “la maquina de ensefiar y aprender”. EN@WOGGaeE=D (GB) por ejemplo, para ser 152 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA Ambos son parte del mismo sistem: GGA. La formacién y el trabajo de los docentes participan del mism universo cultural, las mismas tradiciones, lo que lo distingue de otros campos de la actividad social, como la economia o la salud. Las empresas no controlan la formacién de los ingenieros, los administradores o jog técnicos; el Ministerio de Salud o los hospitales no controlan la forma. cién de médicos y enfermeros. En estos sistemas de produccién social, la formacién y el trabajo constituyen esferas 0 campos sociales separados y relativamente auténomos. En cambio, iGSHORAASEMACAUEAVO Un docent Se. £1 mécico, el inge. niero viven el problema de la transicién entre la etapa de formacién yla del trabajo de un modo més intenso. La distancia que las separa puede convertirse en la fuente de ciertos desfases o desarticulaciones (“Lo que aprendi en la facultad no me sirve para el trabajo”, o bien “Lo que necesi- to saber para resolver problemas en la empresa o el hospital no me lo en- sefiaron en la facultad”). La distancia social puede generar un distancia. miento vis-d-vis la institucién formativa, que puede entonces convertirse en objeto de critica antes del ingreso en el mercado de trabajo, cuyas demandas pueden ser en algiin punto percibidas o pronosticadas por los estudiantes. En cambio, Las| le eailosieltvabajoren generalsomasmismi:s. Por lo tanto, lgjMt@enre otras profesiones. Es probable que esta configuracién objetiva explique ln tendencia ala reproduccién de préctcas y mods de hacer ls oss? el interior del sistema escolar, Alli, la distancia entre teoria y experiencia © practica casi siempre termina por resolverse a favor de las pricticas y en desmedro de (2@6Hi”, Ia cual (EHERNERVSENCORTONpUTNer bali _ zaci6n” con escasa 0 nula capacidad de traducirse en acci6n. 25 Noes el lugar aqui para discutis aque tiende a ctelat en el campo del debate pe tohecho" y hecho pz seria una suerte d el concepto de teor a a suele concebir com “eonoci » Lateort gentes sociafes tiene? UN este sentido, todos los 3 como se dice vulgurmente), sino quPARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 153 zn cierto sentido, esta vasta experiencia en la escuela, que dura préctica- spente coca 1a vida, da lugar au es decir, e alfepFOAUGINERTEGS ceterminaclas catggonias le percepeion muchas de ellas de larga data. Al mismo tiempo, tarea docente y por la percepci6n de que igjestanjrecibiendovlas GpebipmmmmMIMMII 0 corcesponien ala inversignexcolar que han realizado (especialmente alta en ese elevado porcentaje de docentes con més de un titulo y que han estudiado carreras universitarias y de formacién docente). Por lo tanto, las principales({@HSiGies que lo atraviesan como grupo social se manifiestan en las relaciones que mantienen con otros actores sociales (los POHGESS) los m€diosidelleomumitacién) y no en su interior (entre docentes jévenes y adultos, estudiantes y docentes de las escuelas normales, entre docentes del sector piiblico y del sector privado, urbanos y rurales, o bien entre aquellos de distintas corrientes pedagégi- casy didacticas, “progresistas” y “conservadores"); Para terminar con esta cuestién cabe recordar que, en los oficios prac- Aun ejecutor cual- quiera (el docente en el aula, ¢l artista o el pianista en el escenario) se lo considera mast3iRQUGD” y valorado si@iISBUCSEMPEnOSE’OHETPOTED \predisposiciones e improvisacione: por libretos,recetas, méto- dos o partituras (@HOGimeRtO|COMifieado). Quien actia “obedeciendo normas” o “reglas” explicitas no es socialmente valorado. Una formacién bien lograda en cualquier campo de actividad supone laGiH€OtpORAGION (iteralmente hablando) de udjsabenabjetivado (Codificado y, por lo tan- to(@@SHE. Por esta raz6n, una(bUleHalejecuciéy se asocia con und (GFOVSAGOR) con Ia ejecucién de ciertas pricticas @HRORMALAAEA", no calculada Pero es obvio que un@esenipen® to, sino que es cl de un largo y complejo (#088 donde se mezcla élliprendizaje LD154 LA ESGUELA BAJO SOSPECHA mediante lag@xperiencia con aquel otro derivado de una PedagORR 4 ‘i ; i le. terminada, y que terminan por confundirse y ocultarse para tomar la forma de prictica de un oficio. En el extremo, puede uno encontrar © con ¢jecutores incapaces de exponer en una clase de manera magisiny el saber que usan. El VOCACION, PROFESION Y TRABAJO a Conio categoria social, la docencia tiene la edad del Estado nacional y ¢| sistema escolar moderno. El maestro es una construcci6n social estatal, Desde un punto de vista histérico, fueron varias las tensiones que presi- dieron las luchas inaugurales por su definicién social. En muchos paises occidentales, esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas, que todavia se da en América Latina, ocupé un lugar estra- tégico en la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX. Unos estaban convencidos de que la ensefianza era una actividad fuer- temente vocacional, mientras que otros ponfan el énfasis en la idea de profesién (Tenti Fanfani, 1999c) 26 El peso del conocimiento prictico adquirido a través de la experiencia escolar se manifiesta también cuando se analizan las posiciones que toman Jos docentes en ¢l campo de las teorias o corrientes educativas y pedagégicas, En el caso de la Argentina, por ejemplo, un cuestionario aplicado en 20092 una muestra nacional representativa de docentes y estudiantes de institutos de formacién docente mostré una gran dispersién en sus preferencias (Tenti Fanfani, 2010). En efecto, el autor mas citado fue Paulo Freire, pero solo con 150 menciones sobre un total de 744 encuestados. El resto declaré identifi ‘arse con una gran variedad de autores de diversos campos disciplinatios, la mayoria proveniente de l Esta estructura general de preferencias indica que no hay ni autor ni disciplina dominante en ¢l campo. Cuando los docentes coda teéricas con las que se identifican, tiende a predominar e y sus diversas expresi~ i nes, incluso més que la pedagogia de Ia liberaci6n de Freire. En cuanto las teorfas, solo la mitad de los profesores encuestados se identifies con alguns corriente. Lo que llama Ia atencién entre los formadores es la heteroge- neidad disciplinatia (psicologia, sociologia, didiictica, filosofia, didactica y teorfas del aprendizaje, politica y gestién educativa) extrema de referentes conceptuales que orientan su mirada y sus pricticas. Esta configuracion pone cen discusién el grado de estructuracién de los conocimientos considerados basicos ¢ ineludibles en la formacién de los docentes.PARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE. 155 segiin la primera perspectiva, IAWBEARION tenfa tres(@BMPOHERes bé- primero era el GG88ESH. La docencia era tna respuesta a un no el resultado de tina eleccién racional. ‘Maestro se. nace”, ‘yanteaba esta mirada, y el@Qmimi® de ciertos (GABERIENEBS bésicos p$) SOLOEORIPIEHTEREAERo canaizaa una especie de sigua idea sagrada de la vocacién sacerdotal, entendida como una G#i816B quese realiza por imperi for. Era@i68 quien ” a cada persona ssicos. El Una actividad que se definfa como eminentemente vo- caconal tena un sentido en simi yo podfa someterse a una raciona- Desde este punto de vista, el docente vocacional@) ta, en todo caso, efa un te. Por To tanto, Ta vocacion rimaba con la @ntfe@a, Ia y,llegado el caso, el§@@HGO El docente A@bieumphECon sh otorgan una digida pariulayaloiciogdegenseer. Pro es una dignidad que viene porafiadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionali- dad o de una estrategia de quien lo desempefia. Bl tercer componente del discurso de la vocaci6n es “el( Sip Fons) , ¥ €s propio de casi todos los servicios persona- Ies. Los maestros, como los médicos ¢ incluso los mozos de un restau- rant, trabajan con personas, y se supone que estas merecen cierta con- sideracidn. El que realiza este tipo de actividades no solo debe emplear conocimiento especializado, sino 4@MOSHaP de alguna manera que le ‘ETEAEAGGHESAMAALGED", Lo cual hace a la GAlidaMMENGERICIO de _ estas ocupaciones. __ Laiidea de profesi6n tiene otro contenido. Una prefesiolies el resul- tado de una d@eeionlacional, un cilculo consciente ™iojumalmespuesta un llamado (o @iiiniav@Stenininaeiom|psicologicalo|social). El profe- sional se caracteriza por la posesién de una serie de ¢OHOGimIeHtos que ce SSEERRRISRRD so menos profongadseninstaciones €specializadas. Por otra parte, el profesional consagta la mayor parte de 27 Las evidencias disponibles indican que, en muchos paises de América Latina, \agOGORT cane ERS rere HARRAH Tent Fanta, 2005)156 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA su tempo de trabajo a es actividad y AGERE 10s ro RGR, : : . sarios para su propia *SPRORGERIGABOGB!. En otras palabras, une dad profesional es una A¢Hivida@inteResatla, sometida a una (GHREASAn. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo Ue realiza Elfuerte contenido de conocimiento que caracteriza a su labor se aspey, con lag@utonomiiawrelativa le quien lo realiza, El profesional es autén en sentido literal, ya que se le concede una notable ‘minar las reglas que definen su actividad y Se puede plantear que @éaeionly prokesion no son términos Gictoris, sino co. Por lo general, un SSS es obra de alguien a quie , que ei cid haciendo lo que hace y que a la vez - el trabajo realizado, ya que vive de él. Por lo tanto, la figura del ama. teur y la del profesional conforman un continuo, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales En el momento fundacional del oficio del maestro, el contenido vo- cacional tendié a predominar sobre el componente profesional. Sin em- bargo, el equilibrio de poder entre ambos vari6 luego en funcién de cir cunstancias histéricas. Hoy sucle decirse que el elemento estrictamente vocacional no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoria de los pafses occidentales, aunque existen indicios de que esté més pre- sente en él que en el resto de las ocupaciones modernas. Varios factores contribuyen al @ebilitamientoRllavoeacién. El prime- ro tiene que ver con el efecto de la velaGiOn entre la complejidael Gece te del trabajo docente y cl GFCGiEHG|AETOS/COHOCINIEHTOS CIEILICOST (@eenolsgicosmecesarios|paralrealizanlO(CON|EXito, lo cual acentia fuerte mente las d@mandas\delprofesionalizacion. Un maestro *as)prolesional €s uno fiaSicalificado, o sea, alguicn que@SaeOnOCimnieHts cuca vezmus complejo y formalizado y cuyo «quiere un esfuer0 significativo (en términos de G8MpONeElRos). Asi como existen tendencias a la profesionalizacién, hay factores q¥e la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez mas improbable. En América Latina, la’ aie ET 3 8 ebligorarecliitay dOGEHIes con déficits de formacién muchas vers importantes. En la Argentina, México o Brasil, por ejemplo, muchos centes fueron rectutalos ifGSae eS TRNNeSGRNGAD (Tenti Fanfani, 2005), Otro factor que juega en contra de la profesionalizacién docente & ee en OBE A prorel elt la combinacién de exclusi6n social con inclusién escolar. Como Ya §PARTIGULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOGENTE 1 87 en casi todos los paises de la regis: ificé a aminan el aprendizae. En muchos casos, | multifuncionales por naturaleza) fueron clades ( necesarios para atender g i6n (Tenti Fanfani, 2011). tos docentes Se @&SPROLeSiOMALiZaFOn al verse obligadosPSETas circuns. cancias a @SUHRIRTRUEVASTEATEAS para las cuales no habjan sido formados y se vievon forzados a convertirse en asistentes sociales no calificados. uns QUEM © CADA VEZ ss OIVERSIFICADA W FKAGMENTADA Donde més se pueden percibir las huellas evidentes de la transformacién esen la ensefianza media, que ha vivido los procesos de crecimiento mas recientes y acelerados. El cuerpo de profesores de nivel secundario siem- pre fue més diversificado que el de primario, pero a los viejos factores de diferenciacién se agregan otros, més recientes. a) Un primer factor de diferenciacién tiene que ver con la formacién de los docentes y los titulos que poseen. Desde este punto de vista, es preciso sefialar una distincién basica: los que tienen una formacién profesional no docente (abogados, arquitectos, socidlogos, contadores, etc.) y los que, ademas de una formacién en un campo del saber, tienen formacién pedagégica y didactica. As{ en una misma institucién pue- den trabajar contadores y abogados que dictan cursos de contabilidad © de historia con profesores de historia o profesores de administracién. Mientras que los primeros se identifican con un campo profesional es- Pecifico, los otros lo hacen con la docencia como ia, pri- mero como alumn 0 en la propia practica en las aulas.* Los 10s y, luege propia, p' 28 En macs pats cde Ae, ASE SSS via predominan en el cuerpo docente ya que la necesidad de responder a la158 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA docentes sin formacién pedagégica ejercen en muchos casos tividades profesionales relacionadas con su titulo profesion, ala i Otras aa . més estd decir oi todavia hoy algunos sostienen que no existen pruebas contundentes generalizadas para afirmar que el docente con formacién pedagéyi : ; a obtiene mejores resultados de aprendizaje que quienes no la tienes Esta tensidn esta particularmente presente en la ensefianza media, py 1 efecto, a diferencia del maestro de primaria (que tiende a poner a gg nifios y nifias en el centro de su atencién), el tradicionalmente| (QQOpHABABITIAAAANERSERAD. Descie este punto de vista, la aa profesor de secundaria es . Ambos se identifican con la disciplina que ensefian y ambos @RSi@@RHGUe iD 1. Es probable que la masificacién, € incluso la obligatoriedad de la enseftanza secundaria fuercen a redefi- nir esta perspectiva, y vuelvan mas proximas las posiciones del docente de nivel primario y del profesor de ensefianza media. (GMASCCUNGAED Gnsenanza\(1os c in) allas demanda de educacién bésica oblig6 a reclutar maestros entre la poblaciéa con pocos aftos de escolaridad formal. En estos casos, lo que unifica alos docentes que trabajan en el sistema escolar es su trabajo y no su formacién © pertenencia a una comunidad de graduados. Mientras que el médico 0 el abogado mantiene su identidad aun cuando no ejerza, en el caso de los 30.Charles Peguy, citado por Passeron (2003), expresaba la opinién dominante de la época del secundario selectivo cuando afirmaba que “se pucde denon aie ed ar aes qu ada ns ensefianza primaria a aquella que, antes que mada | fa lugar a la consideraci6n de los alumnos”. Cabe aclarar que en las prime décadas del siglo XX existian bis iyeles de ensefvanza: la primaria y la superior. Ee Peguy concluia:PARTICULARIDADES ¥ ComP RABAJO DOGI TE 159 p) Owro factor de diferenciacién tiene su origen en el tipo de institucién donde s¢ forman los profesores. En muchos paises no existe un sistema institucional unificado de formacién, En la Argentina, por ejemplo, los profesores se pueden formar en las universidades o bien en instituciones de educacién superior no universitaria, especfficamente creadlas para for- mar docentes. Aqui el debate suele dividirse entre soon afirman os tue Iuego ellos tienen que resolver en su trabajo cotidiano en Jas aulas, y quienes critican a la formacién en institutos de formacién docente por su cardcter excesivamente apegado a las tradiciones y a la cultura escolar, lo cual dificultarfa a los docentes actuar como agentes de ‘cambio ¢ innovacién en las ins ituciones donde desempefaran su fun- cién. Lo cierto es que, por lo general, las universidades y los institutos de fomacion doce SEE al ioyeamas cmiilereedaion eno . Los institutos, en la mayoria de los casos, presentan una mayor continuidad entre la escuela secundaria y la formacién profesional, mientras que entre la @HNGRIGRGD yel colegio secundario (basico y superior) existe una mayor distanci que en la primera cl GOUGiAMCESTTASMTOHORD y cst mas OBHGAORED (debe decidir libremente cuziles después). También la universidad ofrece €XpeHeneias formativas que van mas alla del programa (la@Hilifaii@ia estudiantil, la @GABILEAd, la invitacién al digGHGiMHVOYEHIUED ). En este caso, tampoco existen evidencias con- tundentes que permitan optar entre uno u otro modelo institucional. En realidad, la @liG@@GUOSPROISORE no depenae: tanto del modelo institucional donde estudiaron, sino de 1a @ali@AANAeMOSACtOresgquenD> in. ( EFC) « SEERTED, « SSVONEICLAE- ticos, biblioteca, articulaci6n entre teoria y practicas de ensefianza, opor. tunidad de aprendizajes/extracunriculares).160 LA ESCUELA BAJO SOSPEGHA snes mas masivas de las sociedades ¢) La docencia es una de las ocupacio deseaban), las ny contemporéneas, Pese a lo que,algunos suponian |, sino que’ (GRIEG Si bien Ia distribucion cial no es homologa a la distribucidn general de la poblaci6n de un pais, en general es cada vez més diversificada. En Ia etapa de la educacién secundaria selectiva, los profesores solfan provenir de las mismas capas 0 a la profesién se ha democrati sociales que sus alumnos. Hoy, el acces’ zado, ya que los profesores se reclutan en todos los estratos sociales. Bs ms, en ciertos contextos, parecerfa que la docencia es un oficio atrac. tivo tinicamente para aquellos sectores medio bajos y bajos que aspiran a la movilidad social ascendente. A esta tendencia se opone la feminiza. cién del oficio. Los datos indican que, dadas las condiciones de trabajo flexible (por horas, medio tiempo), la docencia es particularmente apta para mujeres de sectores medios y medio altos, en Ia medida en que les ofrece un émbito de realizaci6n personal fuera del hogar y las tareas tra- dicionalmente femeninas asociadas a la reproducci6n biolégica y social de la poblacién. De hecho, segtin datos en encuestas realizadas en la Argentina entre 2000 y 2010, el porcentaje de profesoras autopercibidas como no jefas de hogar es muy superior al de los profesores. En relacién con lo anterior, en general las evidencias muestran que el porcentaje de profesoras que menos depende del salario docente (respecto del total de los ingresos disponibles en sus hogares) es mayor que entre sus cole- gas varones. La mayor heterogeneidad social de los docentes a veces se asocia con representaciones distintas de la profesion. La viejaQi@@OlOgi@ io, que muchas veces se asocia con la idea de vocacion, es mas (@@BEBBNAPGABs, quiencs por su posicin en la familia estén mas induct- dos a pensar e] oficio como un trabajo 0 una profesién de la cual se vive. de los docentes en Ia estructura so. 4) El contexto social, institucional y territorial de los establecimientos donde trabajan los profesores también constituye un poderoso factor de diferenciacién. En las primeras etapas del sistema educativo, cuando la ensefianza media estaba reservado a una minorfa, las instituciones eran 31 Sin embargo, no faltan y seguiran apareciendo voces que pregonan la sustt tuci6n lisa y Ilana del maestro y la escuela por la aplicacién pedagégica de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacidn, Un texto tipico ¢s el de Perelman (1992). iPARTICULARIDADES V COMPLENIDAD DEI. TRARAJO DOCENTE. 161 amente homogeneas ya que eran los alumnos quienes tenfan la relat de adaptarse a ellas, mga Cuando el nivel medio se masifics, las or gtuciones tendieron a adoptar Ta “forma” de sus alumnos inst yalumnas, mee initio tradi ional “efecto de formacién”. No es lo mismo tra- Fear en un colegio frecuentado predominantemente por alumnos de evores populares que Tlegan por primera vez en sus familias a este nivel saucativo que hacerlo en un colegio con alumnos y alumnas de clase aja, Lo mismo puede decirse de la mayor o menor diversidad étnica y | de las y los estudiantes. También! cultural . En el caso de la ense- janza primaria, un docente de escuelas rurales vive una experiencia y desarrolla una identidad especifica que lo diferencia de quien trabaja en elcentro de una gran ciudad. En este mismo sentido, el cardcter estatal 0 no estatal de una institucién puede determinar asimismo una identidad de alumnos y profesores. Y entre los colegios privados, no es lo mismo uno que persigue finalidad de lucro de otro cuya razén fundamental de ser consiste en reproducir una tradicién religiosa o nacional. Las institu- ciones escolares estén situadas en el territorio y, por lo tanto, tienden a ser cada ver mas homogéneas desde este punto de vista. Esta tendencia contribuye a reforzar la diferenciacién del cuerpo de los profesores, sean estos de nivel primario 0 secundario, En muchos casos, estas diferencias se expresan en el campo sindical que representa a los docentes. En nm chos paises, existen sindicatos de docentes del sector privado y sindicatos que representan a quienes trabajan en el sector piiblico, dado que ambos contextos institucionales tienen sus regulaciones laborales especiticas. c) Un iltimo factor de diferenciacién tiene que ver con el @0GEISIED (GAELS SETA EMTANOS PUBL. Estos dependen en gran me- dida del tipo de division del trabajo entre los distintos niveles del gobier- ho: nacional, regional, provincial y municipal. Pese a su configuracién Politica federal, el Estado argentino, por ejemplo, desplegé una fuerte burocracia educativa nacional, sobre todo en la ensefianza secundaria, En este marco institucional, el trabajo y la identidad docente tuvieron ‘una fuerte impronta nacional, que contribuyé a su homogeneidad como Cuerpo. Las mismas politicas, Jas mismas regulaciones, un mismo siste- ima de formacién (las escuelas normales nacionales) y condiciones de "abajo conformaron un conjunto de principios estruicturadores del off- cio docente, la. Como conse-i | 162 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA cuencia se sf He CONACORET ATSC, ‘G@muneraciompde los profesores argentinos, lo cual alenté las tendeng:, 10 docente en funcién de las jurisdien ala diversificacion del cuerp cc : . 0 donde se forman y trabajan. Este proceso se express en una ¥ othe cn que se vieron obligados a negociar sus condiciones de apy vem eada uno de Tos gobiernos provinciales. De este modo, Baath también los s ionales docentes como representantes de or satereses del colectivo de trabajadores de la educacién nacional ‘Alentada por estos y otros factores, la tendencia a la fragmentacién ge, colectivo docente difial@ grandemente Is nallaeln deldianeae, S@RPRREAAION. Estos, por naturaleza, tienden a darle una sola voz a los representados (para fortalecer asf su capacidad de negociacién y lucha ante el Estado empleador). Pero esta tarea es cada vez més dificule tosa, pues obliga a la articulaci6n de intereses y situaciones extremada. mente diverso: indica = ter indicador de esta dificultad de representacién. Frente a esta diversidad creciente del trabajo y la identidad docente, es posible plantear una suerte de @H@eHeialallalperOnalizacion de la construccién del oficio (Io que hay que hacer y cémo hacerlo), que seria casi una aventura personal cuyo desenlace es una funci6n de la relSGi6iD entre ciertas caracteristicas ligadas a la @@¥BCtOHA (social, de formacién, experiencia profesional) y ¢l(@GRUEROPASTEjereIcio del trabajo docente (el nivel educativo, caracteristicas de los establecimientos escolares, de los alumnos). naan * °C VACA Pensar el trabajo docente como una (SeRfonma@n@puede ser de utlidad cuando se quiere comprender su especificidad y la de su evaluacion. SF guiendo a Paolo Virno, uno podria preguntarse qué tienen en comiin el ista que nos deleita, el bailarin experimentado, el orador persuasi itmemam . elsacerdote que da sermones sugesti¥0s (Vino, 2003: 45). La respuesta es la SHRED entendida como el conjum? de capacidades de los aristas cjecutantes: La docencia es un trabajo 4 virtuosos, y esto al menos por dos razones:PARTICULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL TRANAJO Dot 6 s ENTE 163 : es una GAPORMAM Segin Virno, a el virtuoso tiene @$8GBs. La " std en la @jecuciOnlyen|lalactiiacion, A6lenellproducto, cul es la paid (0 “eompeteeia” si seguimos los dictados de tamnoda) que distingue a los @jecutantesvirtGSs? , responde WisHODLa comunicacién se convierte en el |. Por eso el(PMBHEBYcn este caso, los alumnos y sus familias) es el e inapelable del trabajo docente. Solo ellos estan en condiciones de fORMULARUNGMGIOAEVAlSr, porque ellos “ARENAS eimasnsieaunsaesinpeagegice. Virose pregunta tambien: «como se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones ptiblicas? :Cémo se hace para calcular la cantidad defe, de deseo de posesin, de simpatia que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los profesores: ge6mo se hace para medi evaluar la cantidad de pasi6n, de curiosidad, de creatividad, de senti ritico en relacién con el conocimiento y la cultura que es capaz de p ducir un maestro en sus estudiantes? de hoy dBESEBBntes que nada, un {eHCrAAORGE CENA ). Ademas, Gebelereary recreaP permanentemente las condiciones de su propia atitongadlyrecOneED (GEM. :Qué recursos hay que poser y emplear para ejecutar esta fun- cién y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer ¢stas cualidades en relacién con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello, necesitan contar con{@OmpeteneD . Tienen que ) para lo cual dbeninVeRtir Clos mismos ees eialigaeSTIGBUPERONAL (Marchesi, 2008). De esta peculiaridad del trabajo docente se derivan una serie de con- Secuencias al momento de decidir unque estemos de acuerdo con que el ‘0 del ajo del profesor seria la pewOnATeAMeNa, hay que tener en cuenta al Menos tres cuestiones basicas: 4) Es por lo menos dificil pensar la relaci6n entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo| 164 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA general el trabajo de un maestro es contemporineo con g| de otros. 2 >) E14pRefiiznje aosdependesolesdslatevommancedsos (@@WERFIKRS. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende d@peH@MeOROS actores (EMOSMOKENIs, por jo general, GO/eStanlen condiciones MECONMOIAIB) efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural caiiliailprendizajelextraeseolnr) son tan (ya veces més) im. portantes) que los propiamente pedagégicos. entonces lo que se puede imputar a la virtud de los doce} tes ylo que se debe a otras experiencias extraesco técnicas estadisticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre Jas “variables de la escucla” y las “variables del alumno”. ©) Muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido en el tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo los aprendizajes efimeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La@utabilidad delosiaprendizajes debe ser @HATSREUEA, al momento de CGESHEALGEY esto solo puede hacerse posescuela. En tanto servicio personal qué@elejerce CoH OHOS yi SODFE Oitos’, la en- sefianza “es un abajoMdificilmente bjetivableyiun trabajo cuya cin’ se mide mal” (Dubet, 2002: 305). Pero, ademas, las oe que se hacen del trabajo docente @pOrimas|aetalladasiyrexhaustivas que pretendan ser @iSiiiprediejamdellado algiinlaspeeto que es juzgado esen- cial por los propios protagonistas y que dificilmente se reconoce en esas evaluaciones. Por lo general, esas cuesti evaliian tienen que ver con| y alumnas, con las £49928} con el @ifeEtor y los GBIGBas, aspectos que sin duda constitu: yen un capitulo fundamental de su trabajo. En la cuestién relacional, el maestro pone mucho de sf, pOHEISWIEHERPO, sus séHLMIEitOs nes, es decir, mucho (@@iPROECAIMMINANOs aprendidos. En realidad, cuando se habla de Gis mo del docente, se hace ref@f@Heialalestasrelialidiades que se ponen €”PARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL-TRABAJO DOCENTE 165 Segiin esta perspectiva, hay que distinguir dos dimensiones. Una tiene desprende del .. No hay que olvidar que la (REPO ce docente no@AEPliega en el vacio, sino en un GMEROPHBAMIAAGIOna!, predominantemente de tipo UFOS co, es decir, Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir’, més dificil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medicién”, En todo cae los TTT pueden como un t@iG#@GRPaunque extremadamenteGneompleto, para Media a @RAMEIMOCENICTE|ECUEAEE Es probable que haya que diversificar a evaluacién del producto al mismo tiempo que buscar @HMEEGBs que . Aqui nuevamente hay que decidir En este caso, Jos alififOSSUSYLAMAlins tienen ventajas ciertas con respecto a los gesto- res y politicos de la educaci6n. Un indicador de la complejidad que plantea la evaluacién de los do- centes ¢s el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremada- mente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. Incluso en ses que se destacan por la por ejemplo), En sintesis, los @hiiniiioS168 pro plOsMOeenteeylasamilias (en el cas de los docentes de primaria) no suelen equivocarse cuando distinguen au de un mal profesor. Sin embargo, esta“ igio que, 0, AONEHEIEORSECUAias mayores sobre la (Garrera de los docentes (asignacién de funciones jerarquicas, salarios). Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas edu tivos, al privilegiar la expansion de la escolarizaci6n sin invertir lo nece- sario en la formacién de los docentes ni en salarios ni condiciones de trabajo, han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizés una adecuada com- Prensién del proceso que Ilevé a esta situacién permitiria ver que, en Muchos casos, los profesores también fueron victimas de un fendmeno ue los trasciende, a te de esta hipstess, habia qe RGOBD ss tanti que tienen por objeto166 LA Ect ELA BAJO SOSPECHA condenar alas victimas ante la sociedad, ocultando asf las re i 2 SPonsabi des historicas de la clase politica en la degradaciGn del oficig. ida FUTUROS DE LA CONDICION DOCENTE La docencia es un oficio con futuro, pero uno puede pre os UNLarse so, bre el sentido que tendra la evolucién de una tarea tan . Masiva Y con una historia tan larga. Quizas ciertas formas de ser y hacer de log tros y maestras actuales no tengan sentido en el futuro, mientras que las condiciones hist6rico-socialesinéditas puedan favorecer la aparcign ge nuevos modos de ser docente, hoy desconocidas o bien muy marginales Lo primero que hay que decir es que Maes. que tiene que ver con los de un primer aprendizaje exitoso, los @GEHEESINOEiAles . Si en el futuro las personas deberdn aprender toda la vida, es probable que, dada la com. plejidad creciente de la cultura y el conocimiento socialment ros, deban hacerlo recutiend GCE (GPEGAAAD. Si desde siempre la vida eS@PREAAWAje, en el futuro este seri: @QNEERRESMOAMLIABO. En ver de la pregonada “mue escuela”, Io que se observa es una Prrererereeer ‘APFEHAIZAAENa lo largo de toda la trayectoria biografica de los individuos. Al igual que cualquier otra actividad profesional, el oficio del docente cambia en virtud de los efectos de determinados factores. Aun a Tiesgo. de simplificar, dirfamos que algunos son “estructurales” y no complet mente planificados. Aqui describiremos algunos c: que futuro, y otros politieasp como lai (@qgBzzclonyBetsistemajeaueasivo y los intentos mas o menos exitosos de introducir un s en el presente y ¢l mbios estructurales y las innovaciones introducidas por la volut politica provocan modificaciones en las tradicionales identidades co” de los docentes, Es probable que en el futuro aparezca una confi Suracion del oficio resultado de una nueva combinacién entre vocacio™ Profesién, condicién asalariada y politizacion.PARTICULARIDADES ¥ COMPLESIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 167 jusant0.0 DE 1A SECNOTSERS TE OCS BI desarrollo acelerado de las tecnologias de la informacién y la co municacion ¥ su incorporacién como recursos en los procesos de sefianza-aprendizaje esti generando la aparicién de (fii@VSSRGEntES BR. denuevasomISUER|SESUC ona ue drenineen el tradicional colectivo docente. Estos realizan actividades desconocidas or os maestros tradicionales: disefian ee s, interaccionan) con sus alumnos en c sy. bles, son s@peivisados|ylevaltiadosidelotialmanera. Estos cambios en los mods de ejercer la enseitanza dgmanRNCRSEOMBETRa, es decir, una formacién completamente inédita. La @UGVAUIRSHEUGIONANGEE de la EHOREWel sistema educativo, En cambio, en la eHGAGSHIPHAEBa, 1a forma escolar y la figura del docente tradicional es més dificil de sustituir. Incluso Ia incorporacién de estas novedosas herramientas informaticas en la ensejianza se lleva a cabo sin modificar sustancialmente la forma cuela, que tiende a.conservar sus raSBOS(ARACKEHSHCOSBASICDs: la e lidad (como un lugar especializado), la presencialidad, la agrupacion d losalumnos por edades o grados, los mecanismos disciplinarios, la cia jerérquica. Es probable que en el futuro, para educar a los hijos de los actuales alumnos de primaria, sean necesarios docentes muy semejantes a los de hoy (con las actualizaciones tecnolégicas necesarias y posibles). En cambio, las mayores novedades (tanto en el ejercicio de la actividad como en cuanto a la aparicién de nuevas figuras profesionales) se registrarén en los niveles superiores de los sistemas educativos (secundaria basica y superior, posgrados y educaci6n permanente). Podriamos pensar que la denominacién “maestro” o “profesor” que- dard reservada a los docentes encargados de la primera educacién, que desarrollan su actividad en el formato escolar. En cambio, para aquellos que realizan “trabajos” de ensefianza, pero en el marco de una “nueva 'Mstitucionalidad”, es probable que contemos con nuevas denominacio- nes; “ r ‘productores de materiales de ensefianza”, “programadores”, “tuto- «s", “especialistas en evaluacién educativa”, “coordinadores y gestores de programas”, es decir, toda una variedad de figuras profesionales nue- ¥a8 que de una manera u otra se hacen responsables de un conjunto de Actividades de apoyo de los procesos de ensefianza-aprendizaje, Cabe preguntarnos hasta qué punto estas nuevas y viejas figuras profe- “onales van a constituir un. colectivo dotado de una serie de intereses'y ensefianza y cl aprendizaje tiende a desarrollarse més €HUI63G5iVEIESISGND168 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA representaciones comunes. Dada Ia diversificaci6n de los pro Formacién, los titulos, las condiciones de trabajo, tal vez sea mis dig construir y mantener una identidad y wna Fepresentacién comin, embargo, es preciso 1 ecordar que la construcci6n de actores Colectiyg, oun proceso muy complejo que no esté del todo determinado por ye condiciones objetivas mas o menos similares que posce un conjunte gg individuos, Podrfamos decir que también en la actualidad una educaig ra de nivel inicial es muy diferente de un profesor de matematicas dl secundario superior y, no obstante, en muchas sociedades ambos formay parte de un mismo colectivo o sindicato docente. Lo mismo podria deci se en el futuro de maestros de escuela y “nuevos agentes profesionaley de la educacién. Ellos también pueden encontrar sus propios comunes denominadores: todos seran asalariados, estardn altamente calificados, se ocuparan de facilitar la transmisién del conocimiento de una genera. cin a.otra, podran tener el mismo empleador (el Estado o bien grandes corporaciones educativas). La construccion de ese colectivo dependeré mayormente del desenlace de una lucha donde no solo intervienen inte- reses objetivos, sino también estrategias, representaciones, relaciones de fuerza que en gran parte tienen desenlaces imprevisibles. BraMas de DE LA BUROCRACIA A LA INSTITUCIONALIZACION DE NUEVOS MECANISMOS DE REGULACION Y CONTROL DEL TRABAJO DOCENTE En Ia mayorfa de los paises de Occidente, los sistemas educativos tfpicos de los Estados capitalistas se organizaron alrededor del clisico modelo burocritico. Los d@gentes emin agentes del Estado edueador. Como tales cumplian una fufiGiOHpubliGa definida por todo un sigteHiaiommiati=y lUlevesnacionales | ecretos|reglamentoseincllares) que operaba en distintos niveles. E] dOeenteyocupabalan"lugar bien preciso y definido en una jerarquiajadministrativanE| séitideldelsiiactividad, asi como st (C@oniteFido, estaban y en é@rmaunomiogenes ¢" ly eran obfj@fOMelinlGonuOl continue 2 Ca'E> de fanGiGHaHOSESPECIAlizados (jefes de departamentos o areas, direc tores de establecimiento, supervisores). Este, por lo menos, eta lide Proclamado de las organizaciones burocriticas. Otra cosa es la realidad de las pests Socios, las cuales, da@aRW@Siplejidad, saBlenyescap™” a los €$qUeMASHOHMAtivos. En este sentido, los docentes en el aula sie™ Pre gozaron de grados mas o menos significativos de autonomia. Pers al’ menos en la forma, las politicas (decisiones tomadas en el centro 3 sistema) y los reglamentos determinan tanto el sentido como el com”PARTICULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL-TRABAJO DOCENTE, 169 nido y 10s modos de hacer las cosas. En este sentido, el Gees un fanciontion es decir, alguien que cumple una (@HGiSHpRedeteE inada, Hoy en dia la mayoria de las baGGRMEREBMEAUERtivas cn muchos casos ge mantienen en las formas, pero hi ‘minar a vo. En otras palabras, las jeyes y Feet } Pero vaciados de fuerza. Al menos en el caso de América Latina, gran parte de los sistemas educativos son burocracias degradadas y objeto de crecientes criticas, ya que en ver de facilitar el Jogro de objetivos de politica se convierten en obstaculos. La burocracia se ha convertido en “burocratizacién”, La @iisisidelamegulacin/buroerati¢a ha abierto una lucha por la impo- sicin de ion cen una matriz en el seno del En este sentido, la mayoria de las (@fOHiflas educativas aplicadas a partir de los af@sqmoyenta han intentado transferir al sistema educativo estatal Jos principios que estructuran el nuevo paradigma organizativo de las empresas més dlindmicas del capitalismo transnacional. En este campo, el (@iIOFIN (versidn empresarial de las jicas) ha dejado su Jugar a lo que se lama Lo que se observa es un int SiSTEmtiGeIae iid WEIRERISESEETs én, m medida recono- - Este nuevo modelo de control tif de las in#lifMGHOMESTESCOlAPes y de los Desde esta perspectiva, las escuelas se convierten en unidades productivas que prestan servicios en funcién de la demanda de los alimnos y de sus fami- lias. La SOMMeMedUERtiva cstAbleee estandares que deben ser tomados en cuenta por los establecimientos, los cuales son eGERGB(y sarcionados positiva o negativamente) segtinie] grado en que \OFERESONOB|SENGSEe (@PIEMMizA|eW efinidos por el centro del sistema. Se dice que los estableci- mientos escolares son “€@ISHOMIDs”, en la medida en que han sido liberae dos de los reglamentos que ordenaban sus modos de hace Setar d izaje. El asGinAFECHENDs y ev. » Tos cuales Hee fliblicos, Precisamente a de las familias y de este modo e: ncia entre los establecimientos. En este mo- delo, ninguna institucién educativa tiene garantizada su reproduccién, que dependerd de su capacidad para sobrevivir en la competencia que mantiene con otras instituciones andlogas.170 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA LA IDENTIDAD COLECTIVA DE. LOS DOCENTES Es evidente que tanto las novedades introducidas por el desarrollo dg nuevos dispositivos de ensefianza-aprendizaje como la nueva logicg de regulacién afectan el trabajo e identidad de los docentes. Estos ya no son, estrictamente hablando, esa antigua mezcla de “misioneros 4 apéstoles de la cultura” y funcionarios publicos, sino profesionales do. tados de aquellos conocimientos cientificos y técnicos necesarios para maximizar el rendimiento en materia de aprendizaje, La los resultados medidos segiin pruebas estandarizadas tc; la mistica de Ia fufiGiGRlpiiblicayiradicional, fuertemente csffietinady alrededor de la ideologia de la vocacién. EI salario del docente no de. pendera solo de su antigitedad 0 calificacisn, sino de su capacidad de logranicientosiresuliados{delaprendizaje medibles en sus alumnos. Los Este nuevo mecanismo de regulacién por lo general ha provocado Ia oposicién de las @Gahiaciones Sindicales Scents, que cuestionan la ideologia de la “profesionalizacién” de los docentes que suele acompa- (TOPHUMUONOMUAPROFEMTOHAL en la medida en que estén sGHHTGHAs a la nueva tirania de las (EUSBaSeStandaHzAdaS. Algunos hasta legan a afir- mar que una de las consecuencias del neoliberalismo educativo es la (Prolelarizacion" Well @abajoldocedtc, cn tanto implica una pewaidalae control yautonomia de los cents sobre el sentido y contenido desu ‘taba cn los establecimientos. En sintesis, la lucha permanente por la construcci6n social del oficio del docente se desenvuelve hoy en un nuevo contexto en el que inter vienen actores colectivos (sindicatos, especialistas, altos funcionarios y responsables politicos de los ministerios, intelectuales, partidos polit cos, intereses de los proveedores privados de educacién) que luchan por el control del trabajo docente. Las distintas posiciones y relaciones de fuerza de los actores se corresponden con visiones y formas diferentes de definir el sentido de'la educacién y del trabajo de los profesions- les de la educaci6n, Para algunos, estos son mas que nada expertos €0 ensefianza-aprendizaje y su mayor responsabilidad consiste en hacer que sus alumnos alcancen los mejores resultados en las pruebas nacionales de evaluacién de conocimientos, Desde esta perspectiva, el docente ¢ un fHORESONAINEEHICO, es decir, alguien p . Para otros, los docentes so”PARTICULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 1/71 es deci, constnietores de subjetvidades conforme ica. Desde este enfoque, ‘un agente clave en los procesos de construccién de una sociedad ms justa, libre y democratica, Para cumplir esta fun- cién social que los trasciende deben estar én condiciones de ejercer un control colectivo sobre el sentido, los objetivos y contenidos de su traba- jo. En sentido son ni funcionarios ni técnicos, sino (elec se Sa SSE Ta TEER en las sociedades contempordneas que es cN@SHSERTERSWIATEUIED a en Jas nuevas generaciones. En este sentido, dos son los escenarios que aparecen en el horizonte: uno es el docente como profesional =. y el otro, como profe- sional @GHOEHEE. Pero en esta, como en otras cuestiones sociales, es dificil predecir el desenlace de las luchas. Lo tinico que puede hacerse es entender su légica y los proyectos en conflicto. ORDEN DEMOCRATICO Y AUTORIDAD DOCENTE te, condicién necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que @(@pRESAIHIGAANEID . En otras palabras, se trata de una cOBS@UCGiGHpetimiafiente en la ue intervienen los dos términos del vinculo -el docente y sus alumnos y lumnas-, y qc (a SeGRTOSTEORERTOS PASTEPOCS. Ahora bien, zde donde proviene esta autoridad? ¢Por qué algunos tie- nen mas reconocimiento, aceptacion y credibilidad y generan mas res- eto que otros? gPor qué, mientras algunos poseen el don de “hacer ver hacer creer”, seducir, interesar € incluso apasionar, otros ni siquiera logran que sus alumnos y alumnas los escuchen? Los argentinos iniciamos en forma relativamente temprana la cons- truccién de un sistema nacional de educacién a con una fuerte yocacién democratica, popular y universalista, En el pais, entonces, la escuela es una instituci6n con historia, “Al igual que en todas las instituciones sociales, esa historia existe, por as{ decirlo, dos veces. Esta en las cosas de la escuela, es decir, en sus di- Mensiones estructurales (los edificios, los recursos didcticos, la tiza y el Pizarrén, el mobiliario, los mapas, los laboratorios, los libros, las leyes, Jos reglamentos disciplinarios 0 de convivencia), pero también en los agentes escolares, o sea, en sus mentalidades. Es la cultura incorporada| 172 LA ESGUELA BAJO SOSPECHA en cada miembro de a comunidad escolar Toque da vida alainsttag Esta historia integral de alguna manera orienta y determina las prac y las relaciones, las conductas y la interacciones escolares y termi, constituir el fundamento de un orden. La disciplina es una dim fandamental del orden escolar, sin el cual no es posible ni siquie sar la vida social. En las sociedades democraticas, lorden como conjunto de reghraye (ait TarATRTATEOROERAATERTURATAAUIVE'Gn noes imprest, sing tofundado, es decir, producido con la participacion de sus miembros, En este marco, los deaamentor colts deben respetar los marco, juridicos nacionales, provinciales y locales (la Constitucién + Tandanenls) pes RSS ERSCS STS . En ese instrumento deben plasmarse og derechos y obligaciones de todos los miembros de la comunidad escolar La participacién colectiva también es requerida en todo proceso de gestion de ese reglamento, desde la prevencién de faltas hasta las deci. siones sobre las sanciones. a por ensign TA Den. | DOS FUENTES DE AUTORIDAD PEDAGOGICA La sociologia clésica nos enseiié que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una cSipesonallpidepende de caracteristicas particula- SSMELIAIAL, que sin embargo se “activan” cuando son percibidas Y reconocidas como tales por otros sujetos en una relaciGn social, Mis precisamente, en determinadas circunstancias ciertos individuos estin predispuestos a creer y confiar en determinadas cualidades de otros (los “mas viejos”, los “que tienen titulos”). No obstante, lo que esti en juego ¢s una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos “ser viejo” es un descrédito para quienes asocian la edad avanzada ala obsolescencia, el atraso, o la pura y simple inutilidad. Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos la autoridad del docente se afirmaba también como una suerte de “efecto de institucién”. Hl acto del nombramiento en un cargo o una citedra de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la fare cién educadora) generaba esa consecuencia casi magica: transformaba seus Persona dotada de rasgos mais o menos comunes en alguien digho de crédito. Por el solo hecho de estar allf, con la constancia que lo habit litaba en el bolsillo, frente al curso, el docente gozaba ya de un respetoPARTICULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE. 173 articular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, orlo tanto no debia hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir, Es verdad que nunca faltaron los déficits de autoridad, los conflic- tos, los cuestionamientos de los alumnos, y ademas no todos los docen- tes recibian el mismo trato, Sin embargo, en la primera etapa del de- sarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era més un efecto casi automético de la institucién que una conquista personal meritoria. Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro? En Ia actua- Jidad, el caudal de aGfOHARMGue cada docente es d para usarlos tiende a ser cada vez mds importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no estan en condiciones de garantizar al maestro-funcionario ese minimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Asi, su trabajo se parece mas al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su puiblico, Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente. Aqui me voy a referir brevemente a dos de ellos: a: y la modificacién del equilibrio de poder LA GRISIS DE LA INSTITUCION ESCOLAR Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalizaci6n” en todos los campos de la vida social, y que la escuela’ no es una excep- Cién, 12s STE cas como c! TRAE, 1a 1g MDs os, los @imidicatesihan perdidolparteldelsilpoder para La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos) y la he- terogeneidad de sus fuentes (iglesias, medios de comunicacién, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela) vuelven mas azarosa la forma- cin de las nuevas generaciones, ya que no existe un “curriculum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquias en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapo- ne el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente deberia “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “zA quién creer?” o “en qué creer?” son preguntas que los sujetos estiin obli- §ados a hacerse a si mismos cada vez con mayor frecuencia, Aquel que esa | A BAJO SOSPECHA 174 LAESC capaz de elegir en esa suerte de inmenso ¢ infinito “supermercadg gy productos simbélicos que es internet, con qué criterios lo hace? C60 se forman esas pautas y cémo se desarrollan las preferencias y los gustors Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entry €l sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero, Este dato condensa gran parte de la novedad del desarrollo de la citing cién contemporanea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (par, Ja formaci6n de individuos aut6nomos) y uni mo extremo y desintegraci6n social). La historia no tiene leyes, pero si una @OGGGHDq vicr SEBCIERD como tal debe montar algtin mecanismo para @GHitTGlAREIpROEeede SCGLAIORICHAAIVIAUACIN AEPASHMUEYASIBEMEFACIONes, que no puc. de quedar librado a un virtual espontanefsmo. Este es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la disgregacién. En sintesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos mas que otros, cabe recor darlo) son més libres y “auténomos” para participar en su propia cons- truccién como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes. NUEVOS EQUILIBRIOS DE PODER ENTRE LAS GENERACIONES En todas las sociedades actuales se ha modificado el equilibrio de poder entre las generaciones. La relacién adulto-nifio sigue siendo asimétrica, pero por razones diversas (demograficas, sociales, culturales, econémi- cas, cientifico-tecnolégicas y politicas) el desequilibrio se ha corregido en beneficio de los nifios y adolescentes. Por otra parte, esta transformacién, de algtin modo, esta relacionada con la desinstitucionalizacién; los adultos han perdido el poder de anta- ho sobre las nuevas generaciones. Hoy eldistato fija limites a la potestad de padres y madres con respecto a sus hijos ¢ hijas, que est regulada or un marco normat Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos- En los origenes dela escuela moderna, el estatus del docente proven’ de una delegacién doble: tanto de la institucién que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de las familias que le confiaban laPARTICULARIDADES Y COMPL JIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 175 jcaci6n de sus hijos. Por eso muchos maestros Hegaron incluso a ejer ed : oo isk ace " formas variadas de castigo fisico o simbélico (pero siempre doloroso) ce : : Jos chicos. sobre . a ‘sues eneacones en cambio, tanto en el seno de la familia en Ia escucl ahora @&REERbs definidos @UERBEERc, a GpisateaTOMTAEAERITOAE en ssn: que es competen ED {exe deMARACONNASUFGEREARR). En esc content, el docente se ado a considerar su comean a para ello, debe emplear ni relacionados con la has "8 La adaptacion de las familias y las escuelas a una concepcién de la jinfancia y Ia adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos sdolores de parto”. Sin embargo, son cada vez més frecuentes las expe- riencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, cn Muchos casos se encuentran UGH y alumnas que (aOHARICRRIEI cr cORTGOSTECOIATES donde se Aeeiden cuestiones de gran importancia, como cOfitenides) tempos! sistemasde evaluacion, ictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a Jas circunstancias. RESTAURACION NO ES SOLUCION Lasoluci6n a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradicién. Hoy es preciso r@HOVaRIASiSHRMGIORes educativas y al mismo tiempo dotar de una qevayprofesionaliciad a los CMEATSRDy educa. doras. Es aqui donde las cwalidadesidelosidocentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. ¥ estos atributos To son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como a veces se cree. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales cur- Sos de perfeccionamiento y actualizacién docente. El docente no puede ser un funcionario competente para aplicar un Programa curricular y un reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar érdenes” e imponer disciplina. Como mediador eficaz entre las nue-7 176 1A vas generaciones y la cultura, el docente debe tener la sabidura n, : ec ria para } hasta para eS alumnos. Solo una profunda r@formade la de las e@AigiGiORIeS|MeItTAba|o de los docentes podra contribu y Pe ontribuir a encon, trar una respuesta a los nuevos desafios de la escolarizacién masiva, Los docentes de hoy no pueden abdicar de su autoridad y deben esta star SH aS EET aa tue demandan autoridad y no creen que el vinculo con sus docent es q sea una relacién entre iguales. Quizés una de las GaveSparaeIogigD AeIAMAULOFIAad sea cl FEspetOlelmeConOeIMIED to. Estas cualidades, en las condiciones actuales, deben ser geeiprocas. Las nuevas generaciones respetan a quienes los respetan. Y el @@SpetOVES|RECONOKIMIEMO. Este término evoca dos cuestiones interrelacionadas. Por una parte, el @OHE - cimiento del alumno por parte del adulto, un conocimiento que va fas alld de sus dimensiones cognitivas para abarcar las atectivas. EI docente no solo debe cOnoeePlas dificultades que tienen sus alumnos der déterminados cofiteHid68 sino también: 1. Lani fiez y la adolescencia estén atravesadas por Se aD i Muchas veces los adultos docentes nos desentendemos de estas dimensiones fundamentales de la existencia que tun lugar central en la experiencia de nifios, nifias y adolescentes. ‘seré reconocido en la medida en que posea un conoci- ‘ensiones cognitivas y afectivas y la relacién de sus alum- Por eso decimos conocer y reconocer, CURLA BAJO SOSPECHA siento de las dim es decir, no despreciat, sino valorar, apreciar y no condenar lo que sus alumnos son y representan con sus gustos, consumos culturales y modos de vida, Mas que un juez.que premia y castiga, €ISHGHIMOCEHtE SAISON - que sabe y comprende, Por iiltimo, no es cierto que las nuevas generaciones no valoren el saber y la cultura. Ellos saben reconocer y apreciar al maestro compels te yal maestro sabio, No solo eso, sino que son capaces de distingult a conocimiento disciplinario del docente de su conocimiento y desters especificamente peday i ya que maestros también saben, y asf lo ma encuestas, que existen| n las ariamente e0 jad: Su nifiestan mayori