D8 PORNO Pre 7. Letras y niimeros Alternativas disacticas para RET MU eM H CS) y Primer Ciclo de la EGB MirtacGastedo Maria Claudia Molinari SusanaWolman Compiladora: Ana Maria Kaufman Santillana oe Pe _ re Ae ke Se ee1 LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDIN DE INFANTES Marfa Claudia Molinari LECTURA, ESCRITURA Y ALFABETIZACION INICIAL La formacién de usuarios competentes del lenguaje escrito resulta en la actualidad un desaffo para la alfabetizaci6n. Desde hace algunos afios, existen acuerdos sobre la necesi- dad de formar nifios capaces de leer y producir con calidad textos de uso social, en sus distintas variedades discursivas, con adecuacién a las circunstancias comunicativas (propési- tos de la comunicacién, destinatarios, etc.), Saber leer y escri- bir no significa sdlo conocer el sistema alfabético de escritura, saber hacer las letras 0 poder decirlas en un acto de lectura. Alfabetizarse supone ademas un uso adecuado del lenguaje escrito ~y de otros lenguajes— frente a distintos desaffos: saber leer criticamente una informacién periodistica, comprender la informaci6n relevante de un material cientffico y resumit- la por escrito, disfrutar de un texto informativo o literario, producir una solicitud de empleo convincente, expresar cla- ramente nuestros sentimientos en una carta... Haremos algunas consideraciones con respecto a ambos procesos. Al escribir, los usuarios ponen en juego conocimientos de16 Letras y ntimeros distinta naturaleza. Quien escribe posee conocimientos so- bre el sistema de escritura o sistema de notacién alfabético, es decir, acerca de sus elementos letras y tipos de letras, sig- nos especiales— y las reglas que rigen su relacidn. Pero ade- mas de las letras, quien escribe pone en accién conocimien- tos sobre el lenguaje escrito 0 el “lenguaje que se escribe”, segtin denominacién de C. Blanche Benveniste. Es el conoci- miento de un lenguaje mas formal a la vez que diferente se- gun las variedades discursivas, es decir, un lenguaje que por su uso social es esperable encontrar de manera escrita y que por ciertas caracterfsticas lingtifsticas denota una diferencia- cin textual: el lenguaje de las noticias, de los cuentos, de las cartas... Al mismo tiempo, los buenos usuarios conocen y ponenen practica ciertos procedimientos durante el proceso de escritu- ra. En este proceso redaccional los buenos productores pre- vén y evaldian constantemente qué escribir y cémo hacerlo en acciones recursivas de planificacién, textualizacion y revision hasta lograr el producto deseado. Por lo general, sus textos no surgen de primera intencién; es necesario volver una y otra vez sobre ellos hasta alcanzar la mejor produccién en contenido y forma (1). Los procesos de lectura también se conceptualizan como procesos mds comprensivos y complejos. La lectura no se concibe ya como una actividad de descifrado destinada a “to- mar” el significado que el autor “deja” a disposicién del lec- tor en el texto. Supone un proceso activo de coordinacién de informaciones de distinta naturaleza en donde el texto, el lec- tor y el contexto aportan a la comprensién; un proceso de transaccién a través del cual tanto el que lee como aquello que se lee resultan modificados. Como en la produccién escrita, también aqui el lector pone en juego, entre otros, saberes sobre el sistema de escritura y so- bre el lenguaje escrito: conoce las letras, las convenciones or- togrdficas, y también espera encontrar desde “el lenguaje que se escribe”, cierta modalidad que caracteriza al tipo de texto. Leer y escribir en el jardin de infantes 17 Quien se enfrenta a un texto lo hace desde alguna intencio- nalidad que le otorga sentido, una intencionalidad que orien- la su accion: lee con el propésito de obtener una informacién, yeneral sobre un tema de interés o para localizar un dato es- peett ico y profundizar sobre él; lee para seguir instrucciones y realizar de esta manera alguna acci6n; lee en voz alta para comunicar un texto a otros, cuidando de hacerlo de la mejor manera posible; lee por leer, guiado sdlo por el gusto que le provoca la situacién de lectura; lee para escribir, es decir, con cl propésito de extraer algunas conclusiones y ponerlas al servicio de la propia produccién. in todos los casos el propésito guia la actividad del lec- tor, Tal como lo expresa Isabel Solé: “[...] los objetivos de la lectura determinan cémo se sittia un lector ante ella y c6mo controla la consecucién de dicho objetivo, es decir, la com- prensién del texto. Existe un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cual- quier texto, y que justamente un indicador de nuestra compe- tencia reside ahi, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias en cada caso” (1993). El lector despliega diversas estrategias frente a los mate- riales escritos. Esas estrategias remiten a acciones de mues- \reo para seleccionar algunos elementos y a partir de ellos construir una anticipacién; realizar predicciones en relacién con el contenido que vendré; efectuar inferencias que se de- rivan de ciertos datos aportados por el autor pero que no han sido presentados de manera explicita; monitorear constante- mente las anticipaciones para confirmarlas o hacer autoco- rrecciones, etcétera. Las consideraciones realizadas en torno a los procesos de lectura y escritura no son ajenas a los nifios pequefios. Su ad- quisicién reconoce un origen preescolar. , , Algunas investigaciones ampliamente difundidas en nues- tro medio informan cémo los nifios aprenden activamente a leer y a escribir, como “leen” y “escriben” antes de hacerlo de manera convencional, cé6mo adquieren saberes sobre el siste-18 Letras y mimeros ma de escritura y el lenguaje escrito a través de su contacto con textos de circulacidn social, cémo se inician en los proce- sos redaccionales, c6mo construyen estrategias lectoras fren- te al desaffo que plantean las distintas practicas de lectura (E. Ferreiro, A. Teberosky, L. Tolchinsky y otros). El conoci- miento de estos procesos tuvo un impacto decisivo en el Ni- vel Inicial. Ha existido histéricamente una discusi6n en cuanto a si se debe o no ensefiar a leer y a escribir en el jardin de infantes. En un articulo esclarecedor, E. Ferreiro explica por qué ambas posiciones, al compartir los mismos supuestos, plantean en realidad un “falso dilema” (1982). Tanto los partidarios de “adelantar” la ensefianza de las letras y sus combinaciones en el jardin de infantes, como aquellos que consideraban que el nifio atin no estaba “maduro o preparado” para ello crefan en la existencia de un punto de partida absoluto e institucional- mente determinable para que aquél “empezara” a aprender: para unos, el comienzo se localizaba en el jardin, para otros, en el primer afio. Ambos consideraban ademas que la ense- fianza se impartia desde un saber acabado -el sistema alfabé- tico convencional, graduado y presentado letra por letra- y que ninguna otra forma de entender este sistema existfa con anterioridad. A partir de las investigaciones psicogenéticas, conocemos otra realidad. Frente a los materiales escritos que existen en su medio social y las acciones que otros ejercen sobre esos materiales, los nifios construyen explicaciones sorprendentes que hoy podemos interpretar. En este sentido, sabemos que, més alld de las instituciones y aun sin su permiso, ellos puc- den “empezar” a aprender. La difusién de estas investigacio- nes aporté datos significativos para esclarecer aquella discu- sién sobre la alfabetizacién en el jardin de infantes. Sin embargo, el impacto de estos.conocimientos en el cam- po de la didactica dio origen a diversas interpretaciones, al- gunas de las cuales reeditaron aquel falso dilema y no logra- ron abandonar la graduacién como criterio orientador de la leer y escribir en el jardin de infantes 19 pisehanza. En estos casos, transformaron algunas practicas y Fonservaron otras. Conociendo ahora las posibilidades de los nijios, el inicio ile la ensefianza se desplaza sin dudas al jardin de infantes. La lengua escrita se acepta como contenido, pues se sabe {jue los nifios aprenden més alld del permiso de los adultos. ‘in embargo, los limites del “poder o estar listos para apren- iler’ reaparecen y nuevamente son objeto de graduacién institucional. El problema de “cudndo ensefiar” vuelve a condicionar las decisiones pedagégicas. Hay una creencia bastante difundida que consiste en pensar que la sala de 5 aiios es el momento mas adecuado para “empezar” a propo- jer situaciones de lectura y escritura con intencionalidad vilueativa (gdesde el inicio o después de las vacaciones de invierno?); suele considerarse que en la sala de 3 afios “son iodavfa muy pequefios”... La de 4 aitos es la que mas dudas plantea, Nuestra opinién es otra. Creemos que el maestro debe pro- piciar el contacto entre los nifios y las practicas sociales de leclura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardin, Para aprender a leer y a escribir es necesario que los nifios “lean” y “escriban”, es necesario que se les lea y escri- la desde siempre. La idea de construccién es solidaria con la de interaccién. ¢Cual es el lugar del jardin de infantes con respecto a la alfabetizacion? Tal vez la respuesta sea obvia. Cuando deci- mos que desde muy pequefios los nifios pueden iniciar el proceso de comprensién de la lectura y la escritura, decimos cn realidad que ya se estan alfabetizando. Por eso, y porque ademas resulta un contenido valiose desde el punto de vis- ta cultural, el jardin debe asumir un compromiso alfabeti- zador. Pero este compromiso no debe confundirse con la producci6n alfabética. No significa estipular niveles de lo- pro por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del siste- ma al egreso del jardin. Supone trabajar los contenidos de manera sistematica, con continuidad y con propédsitos cla-20 Letras y ntimeros ros. Ensefiar desde la posibilidad de los nifios para su trans- formaci6n. ¢C6mo responder al desaffo de la alfabetizacién? Cuando la lectura y la escritura se convierten en conteni- do, nos enfrentamos al problema de la transposicién diddc- tica, es decir, al problema de las transformaciones que han de operarse en aquel objeto social para que pueda consti- tuirse en objeto de ensefianza. En la tradicién escolar, este contenido aparecia disociado de su uso extraescolar. En las practicas de ensefianza habitual, aprender a leer y a escribir estaba claramente diferenciado del leer y escribir real: lo que se lefa y escribia se controlaba en cantidad de grafias secuen- ciadas y extensién reducida, es decir, inicialmente algunas letras en palabras o frases cortas. Se lea sélo para aprender a leer las letras, se escribia para reproducirlas con el prop6- sito de ejercitar el mecanismo de la escritura y para que lo le- yera o lo escuchara la maestra. La deformacién del objeto presentaba una version escolar ajena a la practica social, es decir, un objeto diferente del que en realidad se pretend{fa co- municar. Siendo estas prdcticas sociales de lectura y escritura objeto de ensefianza también en el jardin, nos proponemos una mo- dalidad didactica que, con continuidad en la Educacién Ge- neral Basica, plantee a los nifios situaciones de ensefianza que giren en torno a la lectura y escritura de textos realmen- te utilizados en la cultura, contemplando la mayor variedad posible. Situaciones de produccién e interpretacién de textos completos, con destinatarios claros y propédsitos comunicati- vos. Situaciones que planteen a los nifios problemas ante los cuales sea necesario buscar alternativas de solucién; pro- puestas que permitan aproximaciones sucesivas a los conte- nidos en las situaciones de clase produciendo, reflexionando y transformando lo producido. En estas situaciones didacti- cas, los nifios deben poder explicitar sus saberes, confrontar- los con las ideas de otros nifios y del docente, y con distintos materiales escritos, para transformar esos saberes en otros ibir en el jardin de infantes Leer yes ‘as préximos a la convencionalidad de los textos y las prac- licas que se desea comunicar. L.A ENSENANZA DE LA LENGUA ESCRITA JN EL JARDIN Siluaciones de escritura La produccién de textos por los mUnOBIES un espacio de es- critura que se establece bajo la consigna “escriban era dan, escriban como les parezca a ustedes que se escribe .En oslas situaciones, la maestra alienta, respeta y da cabida a las distintas producciones, incluso a aquellas que resultan més alejadas de la escritura convencional. sy La transcripeién de las escrituras no eonyencions les es aquf un recurso necesario para alcanzar propositos Seen calivos y didacticos. La docente “traduce” las escrituras $6] cuando éstas deben ser comunicadas a otros. Los chicos sa- ben que no escriben como los adultos, por lo cual esas traduc- ciones se aceptan con naturalidad. seni Pero la transcripcién conserva exactamente Jo que. el nifio ha levtualizado. La maestra escribe lo que los chicos dicen haber producido, sin agregados, omisiones ° inansformaciones: . propésito didactico es guardar memoria del tenguaje mn que han logrado organizar cuando escriben en su sis ema | ; eseritura. La posibilidad de recuperar el texto de los se permite a éstos volver a pensar sobre Jo escrito, someterlo a ievision, es decir, seguir aprendiendo. El dictado a un compafiero 0 a la docente presenta otras ca- tacteristicas. Es una situaci6n de produccién que delega los i iftos en la produc- aspectos notacionales a otro y centra a los nifios e P: cidn de lenguaje escrito. Aqui “[...] el nifio no se enfrenta a los problemas materiales propios de la escritura LJ poed:con- centrar sus esfuerzos en el contenido y la forma”. “[...] Es una actividad lingiiéstica que posee muchas de las caracteristicas22 Letras y ntimeros de la produccién oral [...] y muchas otras caracterfsticas de la produccién escrita (el dictante tiene delante de si al escri- biente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que esta escrito y lo que todavia tiene que escribirse; el dic- tante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera escrito).” “[...] Es un escribir en voz alta o un ‘hablar el lenguaje escrito’ (en términos de Sulzby) [...]” (Fabretti-Teberosky, 1993). Al igual que en la transcripcién, también aqui el docente tiene que respetar con exactitud el texto dictado, escribiéndo- lo tal como lo enuncian los nifios. Las transformaciones de- ben realizarse por decisién grupal, tanto en el acto de dicta- do como en una posible revisién posterior. Cuando hablamos de copia, lo hacemos desde lo que cree- mos deben ser situaciones diddcticas de copia con sentido. La reproduccién de un modelo de escritura convencional es una buena fuente de informacién para los chicos, pero es preciso realizarla en determinadas condiciones. No deberd ser el tipo de escritura predominante, ni ha de instalarse co- mo un ejercicio de escritura, es decir, un copiar por copiar. Debe propiciarse en algunas situaciones en las cuales sea pertinente. En algunas ocasiones, la copia se instala a partir del pedi- do de los nifios: “7Cémo se escribe ‘prohibido pasar’?” “Es- cribime acd ‘feliz cumpleafios’ “... En este contexto, la docen- te informa sobre la escritura solicitada. En otras situaciones, es la maestra quien la propone. Esto sucede, por ejemplo, frente a la escritura del nombre propio. Conociendo su importancia como fuente de informacién pa- za aprender el sistema de escritura, sugiere a los nifios distin- tas acciones en las que su reproduccién es pertinente: firmar trabajos, registrar el nombre del encargado de alguna activi- dad rotativa, identificar lugares y pertenencias, etcétera. La revision y reescritura de un texto es un tipo de activi- dad que merece consideracién especial. Volver a mirar el pro- Loy yeveribir en el jardin de infantes 23 pio escrito, efectuar rectificaciones durante su produccién 0 ‘iia vez finalizada ésta, son situaciones que no se desarrollan +) forma espontdnea: también deben ensefiarse. Daca la edad de los nifos, ésta es una tarea que recién se jnicia. También hay que valorar sus resultados considerando alo condicién. Es un logro que un nifio comience a mirar Huevamente su escrito una vez terminado. Que ademas in- {ente alguna transformaci6n, resulta una verdadera adquisi- ‘jon, Que algunas de las transformaciones se realicen tanto vv cl plano del sistema de escritura como en el plano textual, lipone un largo proceso... La docente no desarrolla esta actividad de manera ex- limustiva, Cuando propone a los chicos volver a los textos para revisar su comunicabilidad pensando en el destinata- iio, escucha las opiniones de los nifios o interviene de mane- fa selectiva focalizando el andlisis sélo en algtm o algunos problemas no resueltos, tal vez los mas generalizados en el jrupo y con sentido para ellos. Intervenciones de los nifios en situaciones lidacticas de produccién: saberes sobre el lenguaje escrito y el sistema de escritura Analizaremos algunos conocimientos infantiles a través de vjemplos de escritura de nifios de jardin de infantes en situa- ciones de clase. Para ello haremos referencia a algunos apor- les psicolingtifsticos y lingtifsticos que ayudaran a compren- cer mejor las respuestas de los nifios en el transcurso de las siluaciones didacticas. Veamos en primer término cuatro producciones, algunas de vllas, de elaboracién individual, otras, realizadas en pequefios y,rupos de trabajo.24 Letras y ntimeros Produccion N° 1 _ “Volante” destinado a la familia, elaborado en el marco de una cam- | Paiia institucional contra la pediculosis. ® gpa Woy ® mpyet ee AY, ANE © nM WAV A on ee SS ao @ “Que nos revisen los papas fa cabeza @ poner el liquido para matar piojos @ que pasen el peine fino @ mama @ papa ® no se olviden otro dfa poner otra vez el liquido.” vy y escribir en el jardin de infantes 25 Produccién N° 2 “Hogla de juego” para una revista de juegos infantiles de mesa des- {inada a un grupo escolar de primer grado. » FECRRPD at Awneokt VLe oEEEDL LA wie ee ae G) "El juego de los colores } (2) 2 participantes G@) 1 dado @) Se tira el dado y si le toca el 3 avanza 3 casilleros @ después tira ef otro jugador y si le toca el 5 avanza 5 casilleros @ el que llega primero gana.”26 Letras y niimeros Produccion N°3 “Noticia” para una publicacion periodistica de la sala destinada alos familiares. Of YO DUE coer cecsae aenhian Sta Lot chicos de sala aware yale fuss ® oto?” prog yogaron un parkige de (hbol vPe @EPIAG este! “Shiai ® DIAIA ae YRCaRa © vou eonyclonn waa ® inca ALA \ OAS fhulwo mucha hinchada can Porras oY OREAoAK PUhog. yhanderas alentando alos vgs dors tetgdaren” Bt getiee gees AGE on @AVEEARRAPI AIA oo Peer de vena @NONIERA Lis webng preredaliee ODE]OS ales des equiyos ® “Partido de fitthol. @ Los chicos de sala amarilla y sala fucsia @) jugaron un partido de futbol @ en el gimnasia ® de primaria @® empataroni a1 @ _hubo mucha hinchada con porras @® y banderas alentando a los jugadores @ respetaron al arbitro @® que fue la profesera de gimnasia @ también ella repartié @ las copas y medallas @ alos dos equipos.” ) y escribir en el jardin de infantes 27 Produccién N° 4 Nota de enciclopedia” sobre felinos para fa biblioteca del jardin y para las bibliotecas familiares. ° FFERAS ele ® ° + ¢ Rik © ESuMpeL tHe b @c oO] iM MoL Ete | Eben ) “Fieras @ a cazar a sus hijitos (@) leon @ {eon defiende su @) viven en 4®) territorio @ Africa @ al leon no le gusta (5) es un felino @ que lo molesten cuando (@ come carne @ come.” © |a leona les ensefia28 En estas cuatro producciones podemos analizar qué saben los nifos con respecto al lenguaje escrito y al sistema de es- critura. Comencemos por este tltimo. . , Cuando nos referimos al sistema de escritura, aludimos al sistema de notacién en cuanto a sus elementos constitutivos y las reglas que rigen su relacién: las letras, el valor sonoro, sus formas, los signos especiales, las relaciones entre esos cle. mentos... El aprendizaje del sistema de escritura, como cual- quier proceso de construccién cognitiva, se caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. Las investi- gaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky dan cuenta de este 29 y escribir en el jardin de infantes »yocevo de construccién infantil, un proceso psicogenético en | sual los niiios crean hipétesis originales. \| hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se / atv solamente de una serie sucesiva de conductas distintas {0 que se trata de explicar cuales son los logros cognitivos Je low nifios en cada momento del proceso y cémo se trans- furan y reorganizan en conceptualizaciones cada vez mds shjotivas; qué es lo que ya esté presente en un modo de com- pension que hace posible que se genere el siguiente y cual es }) volacién de continuidad entre una conceptualizacién y la iyuiente sin determinismo ni reduccionismo” (Kaufman, ‘ yatedo, Teruggi, Molinari, 1989). | milia Ferreiro distingue tres grandes niveles en el proce- 4 de construccién del sistema de escritura: * im primer nivel en el cual los nifios consiguen diferen- jar la escritura de otros sistemas de representacién gréficos ademas establecen en la escritura ciertas condiciones inter- jus para que ésta “pueda decir algo”; » un segundo nivel donde establecen variaciones en el sis- jena de escritura con la intencién de producir diferencias de iynificado; + y un tercer nivel en el que “fonetizan” la escritura, es de- ‘\), establecen relaciones con la pauta sonora del habla (Fe- feire, 1991). Volvamos a las escrituras de nuestros nifios para analizar- jin desde los niveles de conceptualizacion expuestos. lin la primera produccién se observan diferenciaciones vite dos sistemas de representacién grfica: el escrito y el \vonico. Podemos distinguir dénde han “escrito” sobre el iyatamiento de la pediculosis y dénde han dibujado ele- jentos en relacién con Ia temética: utilizan marcas figura- livas cuando dibujan un piojo y un peine y no figurativas cuando escriben “que pasen el peine fino”. Han logrado es- iublecer una diferenciacién entre las marcas graficas que procuran reproducir la forma del objeto y las marcas escri-30 Letras y ntimeros tas que lo representan de manera arbitraria (atin no conven- cional). Si bien la escritura comienza a concebirse como un objeto sustituto de la realidad representada, todavia no existe en ella la intencién de controlar cudles y cudntas marcas resul- tan necesarias. Como se observa en el ejemplo, aqui no hay variaciones intencionales de la cantidad de grafias emplea- das o de la longitud del trazado en el caso de las produccio- nes continuas, ni variaciones intencionales con respecto a cuales han de utilizarse. Sélo hacia el final de este primer ni- vel, los nifios producirdn intencionalmente variaciones “den- tro” de la escritura para que ésta pueda ser legible, “para que pueda decir algo”. Estas condiciones de legibilidad se expresan a través de dos ideas originales de los chicos: el principio interno de can- tidad mfnima y el principio de variedad (0 variaciones cuali- tativas internas). Por principio de cantidad establecen crite- rios minimos como limites aceptables para que una escritura “diga” algo (tres letras parece ser el ntimero ideal). Pero ade- mas, y por un criterio de variedad, establecen modificaciones intencionales en cuanto a cudles marcas colocan en la escritu- ra (por ejemplo, no producirdn escrituras del tipo “00000”, porque las letras deben ser diferentes). Sin embargo, una mis- ma escritura (por ejemplo, P | \ 9), regida por los principios internos de cantidad y variedad, puede ser producida para escribir cosas diferentes. Pese a la similitud grdfica, la inten- cién del autor en este momento basta para que en cada caso diga algo diferente. En el segundo nivel, esta posibilidad ya no se acepta. Ademiés de las variaciones internas para que lo escrito “di- ga” -variaciones “intra-relacionales”— los chicos construyen variaciones “inter-relacionales”, es decir, formas de diferen- ciacién “entre” escrituras en cuanto a cantidad y variedad de letras utilizadas. La produccién N° 2 es un ejemplo de este se- gundo nivel de adquisicién. En ella puede advertirse que pa- ra escribir “juego de los colores” no utilizan el mismo ntime- toy yescribir en el jardin de infantes 31 vide letras que para escribir “2 participantes” (variaciones “\wntitativas). Tampoco emplean dos series de letras iguales ‘variaciones cualitativas). Lo mismo sucede cuando escriben | dado”. A través de estas escrituras llamadas “diferencia- jun’, para decir cosas diferentes, es necesario establecer dife- wicias objetivas entre las distintas producciones. loro estas diferencias no relacionan atin la escritura con la paula sonora del habla. Al no tener en cuenta cémo “suena” |) palabra, los criterios para establecer las variaciones citadas on externos a la sonoridad. Por ejemplo, muchos chicos co- Jovan mas o menos letras segtin el tamatio del objeto para es- lablecer una diferencia cuantitativa (por ejemplo, para “tren” \y oncritura puede ser més larga que para “pulguita”). 1a denominaci6n “escritura presilabica” abarca los dos pe- ‘iodos mencionados. Diferenciar sus adquisiciones permite ina mejor comprensién del proceso. La produccién N° 3 marca una distincién importante con jeupecto a las precedentes: el inicio del tercer nivel, denomi- aco fonetizacién de la escritura. Aquellas variaciones que se |oyraban cambiando cantidad y repertorio de graffas pasan a v1 ahora variaciones que se controlan teniendo en cuenta la onoridad. Los primeros intentos sistematicos de establecer correspon- ilencia entre partes de la emisién oral y partes de lo escrito son ile caracter sildbico. Desde el punto de vista cuantitativo, ve- ios en la produccién de nuestros nifios una correspondencia \intomatica entre la segmentacion oral y la escrita a través de lado el texto: “par” (A) / “ti” (Y) / “do” (O) / “de” (E) / “fat” (Ul) { “bol” (O)... Pero ademas, en ella las letras tienen vincu- jacién con algtin valor sonoro convencional de Ia sflaba (en vlros casos, la hipotesis sildbica también puede aplicarse sin lilizar las letras con su valor sonoro convencional). Conflictos originados por la incompatibilidad de ciertas hip6tesis entre sf y con la escritura convencional conducen 1 la desestabilizacién de la hipétesis silabica. La inclusion de elementos menores (fonemas) se realiza de manera pro-32 Letras y ntimeros gresiva. Primero las producciones son silabico-alfabéticas, luego, alfabéticas. La escritura N° 4 es un ejemplo de estas tiltimas (2). Hemos analizado las producciones de los nifios desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura. Volvamos a ellas ahora desde otra mirada. Procuremos rescatar qué es lo que saben acerca del lenguaje escrito. Al releer las cuatro producciones no dudamos en conside- rar que han logrado estructurar textos con ciertas caracteris- ticas distintivas. Como textos de uso social, los volantes y las reglas de jue- go son textos con intencionalidad predominantemente apela- tiva en tanto procuran incidir en el accionar del destinatario. Pueden presentar una tramn' descriptiva para enunciar el proceso a seguir, describiendo qué hacer y cémo hacerlo. Las producciones N1 y 2 tienen caracteristicas apelativo- descriptivas. El texto “que nos revisen los papas la cabeza / po- ner el liquido para matar piojos / que pasen el peine fino / ma- ma / papa / no se olviden otro dia poner otra vez el liquido’, tiene un caracter incitativo, los padres estén “invitados” a rea- lizar ciertas acciones sobre las cabezas de sus hijos. Desde un entramado descriptivo se presentan algunas acciones necesa- rias para el fin deseado. Lo mismo sucede en la regla de juego. Pero ademés, la superestructura* responde al tipo de texto. 1a [..] Convinimos en Iamar trama a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos.” Los textos con trama narrativa “[..] presentan hechos 0 acciones en una secuencia temporal y causal [...]". Los de trama descriptiva “|...] presentan, preferentemente, las especifica- ciones y caracterizaciones de objetos, personas 0 procesos a través de una seleccién de sus rasgos distintivos”. “Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opi- niones, creencias o valoraciones [...]. En la trama conyersacional aparece, en estilo directo, la interaccién lingiifstica que se establece entre los distin- tos participantes de una situacién Comunicativa, quienes deben ajustarse a un turo de palabra” (Kaufman-Rodriguez, 1993). * La superestructura es un esquema abstracto, que existe independien- temente del contenido, al cual se adapta el texto (Van Dijk, 1983). “[...] Son estructuras globales que pueden determinar el orden general de las partes del texto. No se definen en relacién con las oraciones 0 secuencias aisladas sino con referencia al texto como totalidad” (Kaufman-Rodriguez, 1993) \) y escribir en el jardin de infantes 33 “observamos la produccién N° 2 al igual que otros textos lruecionales de uso social como recetas, instructivos para J atmado de aparatos o para el desarrollo de experimen- +», podemos distinguir -aun desde la espacializacién— dos //ojues de texto. En el primero se consigna el titulo (“El jue- dle los colores”) y un listado que informa sobre partici- / niles y elementos (“2 participantes / 1 dado”). El segundo “Jngue de texto son las instrucciones. Alli, el orden de las ac- “anes no es aleatorio, se enuncian de acuerdo con su reali- “ion, finalizando con las condiciones para ganar (“Se tira “i dado y si le toca-el 3 avanza 3 casilleros / después tira el alr jugador y sile toca el 5 avanza 5 casilleros / el que Ile- »\ primero gana’). la produccién N° 3 es una noticia. Posee caracteristicas jsopias del texto informativo-narrativo: presenta los hechos +4) lina secuencia temporal con la intencionalidad de infor- +) al destinatario sobre el encuentro deportivo realizado +4 lo institucién. Su organizaci6n global refleja los saberes §) los nifios con respecto a algunos de los elementos que ca- /vlorizan la superestructura de este tipo de texto: un titulo jue sintetiza el tema central (“Partido de futbol”) y el desa- sollo de la noticia (“Los chicos de sala amarilla y sala fucsia juyjoron un partido de fiitbol / enel gimnasio / de prima- 4) / empataron 1a 1 / hubo mucha hinchada con porras / banderas alentando a los jugadores / respetaron al arbitro jue fue la profesora de gimnasia / también ella repartié / J copas y medallas / a los dos equipos”). Con respecto a la Fpoyratia, los chicos utilizan para el titulo letras giandes y ssliesas y para el desarrollo de la informacion, letras mas pe- juehas. En lo que hace a la espacializaci6n, el texto esta en- _olumnado. Tal como sucede en los periddicos, esta noticia /\ redactada en tercera persona (“los chicos”, “jugaron”), presenta un estilo formal y una sucesién de unidades infor- jalivas —progresién tematica— que responden a las pregun- /» habituales: quiénes y qué hicieron, donde jugaron, cual fie el resultado...2 Battin 35, 34 Letras y niime y escribir en el jardin de infantes i ide- +4 pale caso, la composicién del texto dictado debe - e -) ademas la generacién de ideas sobre el hecho: i o + lo dirén sino también qué sucederé en la aparici La produccién N° 4 también expresa una intencionalida informativa, pero a diferencia de la anterior, su entramado descriptivo. Como en las notas de enciclopedia, la supere; tructura presenta un tema base (el len) y una expansién di peronaje. . donde se resuelve la apari- tema donde se describen las caracterfsticas del animal (don \eamos un pasaje de esta clase _ A ce plieden apieciat de vive, qué tipo de animal es, qué come, cudles son sus co: vi del lobo y dictan a la maestra. ete Ldod eientaatea- tumbres). Esta descripcién presenta la “objetividad” del tex 4) conocimientos sobre el lenguaje esc to cientifico. Utiliza un léxico especifico (“felino”, “defiend Hjonales: su territorio”...) y sus oraciones respetan el orden sintdctic canGnico (“La leona les ensefia a cazar a sus hijitos’”), Hasta aqui hemos analizado los saberes-de los nifios a travé: Maostra: -Asi como lo contaron ustedes, ilos ee euen de su escritura personal. Veamos ahora los conocimientos sobr ‘1 lo que este lobo es malo y quiere atrapar a los c el lenguaje escrito en otro contexto de produccién: el dictado, Grupo: Nea demos decirlo? ;Cémo aparecera escrito en los El dictado es una actividad que, al delegar los aspectos no: mis ee los padres comiencen a sentir temor, mie- tacionales al adulto, permite a los nifios “despreocuparse” Jo unte este lobo, aun antes de que los chanchitos empiecen a sentir del sistema de escritura y centrarse en Ia organizacién tex. ao? - qf f Kia z 7 a ut ff ro". tual. Los invita a pensar sélo en el lenguaje escrito, a pensai Podemos decir “el momento del dia puede ser oscu: tion Pabl “qué poner y cémo hacerlo”, itu: ~“Y brillan dos ojos”. ' ; copra? Tomaremos como ejemplo un texto de uso frecuente en el Muostra: -Si esta tan oscuro, como oe ae ates jardin: el cuento. La situacion didactica corresponde a Ia ela- Fnoundo: -No, “brillan dos redondeles”, no sabe boracién de una version grupal del cuento “Los tres chanchi- luioia: -Si, “como estrellas ‘ 4 ast “dos redondeles”, en un libro de tos”. Los productos son un libro y un casete que circularan Munestra: eles parece oe na he Se aaHnee por los hogares de manera rotativa. En el casete se grabard la pijontos? Tere aes “dos circulos brillantes como el oro”. narracién de los nifios con efectos especiales y en el libro los Como-elloro” 1, “como estrellas”. i chicos dictarén el texto a la maestra y a un companero (3). No, “como el oro”, porque son amarillos. En esta situacion, la historia aparece resuelta desde el tex- Qué les parece? jEstan de acuerdo? to-fuente: los nifios saben cémo se inicia el cuento, qué su- cede en cada momento de la historia, como termina. El prin- cipal desaffo para ellos es lograr componer esa historia en ; “Como el oro” mejor, porque se ven amarilios, eae Maostra: ZY dénde les parece que pueden aparecer e: lenguaje escrito de cuento. hillantes? te derae ne un atbel Sélo en uno de sus Pasajes la docente ha Pprevisto incluir foderic Entre las pace ea |. nuevos elementos. En el momento en que aparece el lobo, les prone ae ytupido, Me i propone realizar modificaciones para que los padres sientan ree acre gracioso cémo suena la palabra “tupido” y la repi- temor ante la presencia del animal (“zCémo podemos decir lo? ¢C6mo aparecerd escrito en los libros de cuentos para que los padres comiencen a sentir temor, miedo ante este lobo?”), ton.)36 i Letras y ntimeros Fede, iqué quiere decir tupido?, contanos. Que tiene muchas hojas, que esta leno de hojas. [la maestra vuelve a leer desde incipi L a el principio para poder ave situacién.] iste coca Federico: ~“Entre las hojas, detras de un Arbol grande y tupido”. [La maestra escribe exactamente lo que dicta Federico. Mientras co- loca ie letras, otros chicos repiten el texto acompafiando su produe- | cidn. | Maestra: —Pero si esta oscuro y los ojos tampoco se ven como Ojos, gcémo podemos decir que es un lobo? ZY si es otra cosa? Tal vez no se ve bien por la oscuridad, | Ana: -Y, podemos decir “una cosa grande”. Lautaro: -Si, en vez de “cosa” deci a it i , mos “en puntas de pie Fae p pie una figura Maestra: -,Y qué mas podemos decir de esta figura? Juan: —Que es de terror. Maestra: atAsi lo podemos decir: “una figura grande y de terror?” Clara; —No, “terrorifica’, se dice en los libros, porque da miedo y te- | ror. Maestra: Una vez que aparece y sabemos que es et lobo, gqué pode- mos decir de este lobo, como imaginan que es? Rita: Feroz, Marcelo: —Malo. [Buscan en el cuento “El lobo y los siete cabritos” informacion acerca de como es ese lobo. De la lectura de algunos fragmentos por la maes- tra surge cambiar “malo” por “malvado”,] Agustina: -Podemos decir que es “peludo y negro”, Lucas: —“Con boca grande”, Maria; —"Y dientes largos y filosos”, Clara: -“Y con voz gruesa’. Juan; Lautaro: —“Fuerte”, yo sé hacerla y puedo hacerlo cuando grabemos. - Gacela del sahara"] tendria que de- oir “coyote”. No, pero no... tendria que tener la “o” aca [sefalando Gi” en Gacelal. Maestra: Dice “Gacela del Sahara”. yt i fidel: —Parecido a como el cartel de “Graciela”, pero aca dice mas largo porque hay mas. 7 Missal hlgue estas letras seran mas grandes? [indicando el ti- ulo “Los animales del desierto”]. Fidel: -Porque ahi es mas o menos el titulo. nbs Too: -Es para que se vea bien. Es para que... asi de asi lindicando con sus inanos separaci6n entre el titulo y el resto det texto]. Aca [letras del titu- * {in la ilustracién original, los ntimeros y los nombres de los animales palinen color azul.44 Letras y niimeros j {0}, “porjemplo” no se puede confundir con tado lo que te explica [sefia- | Jando el texto). | Maestra: —,Y qué se pondra en el titulo? Teo: —Quién lo escribié y debe decir algo de los animales. Si aca {dibu- jol hay animales, debe decir algo de animales. | Fidel: -Y acé también [en el texto], Maestra: —jEn los dos lados dira lo mismo? Fidel: -No, porque acé es el titulo de animal, Teo: Claro, aca [texto] dice distinto, dice como hacen, como comen... Fidel: -Y aca [en el titulo] “los animales”. | El sentido del tamafio de las letras y los recursos de color son también objeto de reflexién. Los comentarios que los ni- fios hacen al respecto exponen saberes construidos previa- mente en contacto con este tipo de material. Las letras azules son “para indicar’, resaltan cierta informacion “para que no se mezcle”. Las letras de mayor tamafio corresponden al titu- Jo, son grandes para destacarlo (“para que se vea bien”), para separarlo del resto de la informacién (“no se puede confun- dir con todo lo que te explica). El titulo y el texto se vinculan con la imagen, ambos dicen algo de los animales, pero distin- to. Uno “es el titulo de animal”, dice “los animales” (incluso “quién lo escribié” por analogia con articulos de revistas que han visto firmados por el autor); el texto “te explica”, “dice cémo hacen, cémo comen...”. Pero ademés, otros saberes se explicitan en las interven- ciones. Los nifios realizan anticipaciones acerca de lo escrito a partir de la consideracion de algtin indice de valor sonoro conocido en el texto, algtin indice cualitativo del sistema de escritura: Teo espera encontrar escrito “coyote”, pero esa in- terpretacién no puede ser confirmada en él texto, las letras que alli aparecen lo obligan a monitorear la anticipacién y autocorregirse (“No, pero no... tendria que tener la ‘o’ ”). A partir de la informacién que suministra la maestra (lee “Ga- cela del Sahara”), Fidel sefiala la similitud entre esa escritu- 45 Lor y escribir en el jardin de infantes conocido (Graciela), establece aa i ito. En este al- \iferencias al considerar la longitud de lo ee i jimo caso, tomando fndices cuantitativos, nos e! Soe fetes imi 5 eno if Jo un importante descubrimiento: donde hay m ile i i : slice menos. velsis: \ ‘oro ademas de considerar los datos aportados sale Joma de escritura, los chicos elaboran sus ae a a el lenguaje que esperan encontrar alli ol 0, - on cd j se escribe” mos # saberes sobre el “lenguaje que se escribe”. Vea q dicen: hy un nombre c i re e| coyote. Yo les voy a Maestra; Ahora van a leer donde dice sobre el Se eee Jnor primero lo que dice sobre la “rata carigue Nees Tee Jol mismo modo lo que se refiere al coyote. Vai ae in de verdad, tratando de leerlo como yo lei sobre la rata ia fee acne el nombre del animal y el texto informativo sobre {u canguro.] {Mora toma el libro en sus manos.] Mora: —“Coyate”. i Es carnivoro”. “ y Esperen, que ella esta pensando. Segui, Mora. Mora: ~“Habia una vez un coyote...” {queda Benet aire de Maestra: -Empezas entonces con habia una vez"? é mo yo lef lo de la rata cangura? Mora: —No sé... ..."habia una vez. Mora; —“Habfa una vez un coyote que es los. Un dia se escapé de un \ugar muy lejana casi, casi fo agarra el leon...” Fidel y Teo se miran.] Bones —jEs como un cuento jo que tenés que contar? Mora: —Una historia... {dudando}. taba cotriendo por todos la- de sus padres y despues mnéticas de E. Ferreiro y A. Teberosky se Las autoras informan sobre a los textos para obtener sig- de manera no convencional ' [in las investigaciones psicoge jin explicitado el Sentido de estas respuesta Jy estrategias que los nifios despliegn m e hilicado de éstos, es decir, pata poder “lee: (lorreiro-Teberosky, 1979; Ferreiro, 1986).46 Letras y niimeros Maestra; ~jHay qui é opi na éHay que contar cosas que le pasan? ;Qué opinan uste- Fidel: —|No, dice de los animales! {Rien y hacen chistes.] ae Rf ae una vez...” [se tapa répidamente la bocal. feo: —jNool Asi es como cuento. Esto te expili fi ii nto. plica [sefialando la Maestra: —{0ué proponés vos? Hu Teo: —[Tomando el libro.] “Los coyotes son carnivoros y a la noche se escapan de Su cueva y se van a una montafia. Después, cuando van volviendo, miran si hay algtin animal”. Maestra: ~éY ves cémo lo leerfas? Fidel: ~“Coyote”. Teo; —Primero “Coyote 4”, Fidel: —Por ejemplo, podri i i , ja decir que es el animal mas salvaje. | Teo: Que puede ser rapido. i: Maestra: -;Cémo diria escrito? Fidel: —“Es un animal carnivoro, muy salvaje y veloz...”. {Todos hacen comentarios y rien] Cuando nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en él cierta organizacién lingiiistica, cierto “modo de decir” que le es propio y que consideramos al leer, También los ni- fos, cuando se enfrentan a los textos, tienen ideas acerca de como estan escritos. Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican. Mora nos demuestra que este conocimiento no es transparente, facil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una “vasta” experiencia con los cuentos, pero también nos indican una gencralizacién inadecuada (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones inicia- les, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: “Coyote”, “habia una vez un boves te...”, “no sé...”, “habia una vez un coyote que estaba corrien- do por todos lados...”, se tapa la boca. Teo y Fidel tienen respuestas mds cercanas al texto infor- Thativy descriptive que deben leer. Fidel sabe que el texto ice de los animales” (y no cuenta cosas que les pasan, co- Lver y escribir en el jardin de infantes 47 ‘no sefiala la maestra); Teo indica que no es “como cuento”, \ue “esto te explica”, que va primero el nombre del animal y luego la referencia numérica que Jo vincula con la imagen (“Coyote 4”). En los comentarios finales queda clara ade- inds la diferencia que los nifios establecen entre qué podra ilecir y cémo deberia aparecer escrito, es decir, entre el con- \onido referencia! del texto (“que es el animal mas salvaje”, que puede ser rapido”) y la forma del lenguaje escrito que deberia adoptar (“Es un animal carnivoro, muy salvaje y voloz...”). Las intervenciones de la docente tienen aqui el propésito de centrar a los nifios en el lenguaje escrito, por pao les solicita que “lean” el texto, les informa cémo esta es- vyito.a través de su lectura (brinda un modelo en un parra- {p equivalente) y propicia el intercambio de saberes en el yrupo. Ustén aprendiendo a leer... 4 T1UACIONES DIDACTICAS: ALGUNAS !REVISIONES Y RELATO DE EXPERIENCIAS Planificar situaciones didacticas para la ensefianza de la len- jn escrita requiere algunas decisiones para garantizar la ‘liversidad de propuestas. En este sentido, para organizar el \iompo didactico el maestro tiene en cuenta algunos aspectos jira definir situaciones de lectura y escritura (4). Procura alcanzar cierto equilibrio entre las propuestas de jiterpretacién de textos y las situaciones didacticas de pro- \luccién y cierto equilibrio entre situaciones en las que los ni- fon lean y escriban por si mismos y el maestro lo haga fren- iv a ellos. En todos los casos, situaciones orientadas también. por distintos propésitos comunicativos. |. variedad de textos es otro criterio que se debe conside- var El docente se propone que a lo largo del afio los chicos {enyjan oportunidades de interactuar con distintos textos de {no social, sin graduacién de longitud por edad ni por orden48 Letras y mimeros de presentacién en un mismo ciclo escolar. Procura evitar al- gunas practicas habituales en las que se controla la extensién. de lo escrito haciendo leer y escribir a los nifios predominan- temente palabras 0 frases. Al planificar situaciones diddcticas, intencionalmente bus- ca destinatarios diferentes para reflexionar con los nifios so- bre las relaciones entre lo que se lee o escribe y para quién se lo hace. En este sentido, las variaciones de registro o el mayor © menor cuidado en la realizacién de la tarea dependeran de si la escritura es para uno mismo, “todos nosotros”, los papas u otros adultos desconocidos, los companeros mas chiquitos o mas grandes del jardin. EI maestro planifica situaciones diddcticas variando inten- cionalmente la organizaci6n del grupo, en tanto esta organi- zacion plantea distintos desafios para los chicos: trabajos en Pequetios equipos de dos a cinco nifios, actividades indivi- duales, el grupo clase de manera conjunta. La decisién didactica acerca de cual de estas opciones ele- gir depende especialmente de la situacién comunicativa y de la necesidad de garantizar una tarea en la que todos puedan incluirse. Por ejemplo, si se trata de producir y editar un mensaje apelativo en un afiche, una nota para los padres o un folleto informativo, el maestro podria decidirse por una si- tuaci6n grupal de dictado al docente o por una situacién de escritura en pequefios grupos. Si decide una situacién de dic- tado, abre un espacio de participacion de todo el grupo clase en la produccién de un tinico texto para editar. Si opta por la escritura en pequefios grupos, deberia prever también la par- ticipacién de todos en la produccién y en la edicion. En este caso tendria que planificar la edicién de diversas versiones de un mismo material: varios afiches, varias notas 0 varios folletos, evitando la seleccién de unos y el rechazo de otros, Siempre que la situacién comunicativa lo admita, editar va- rias versiones es una posibilidad didactica para la inclusién real de todos los nifios en la publicacion. En el caso de las Propuestas individuales, se consideran los mismos criterios: leer y escribir en el jardin de infantes 49 i ifusion de lodos los chicos deben encontrar un espacio ie ee i hacer cotidiano, sus producciones. En el qu ao que 2 palabras de sus maestros en cuanto a Ja aceptaci6n y ibili 5 i ente valoracién de las diversas posibilidades son efectivam: un hecho. _ ; an El tipo de actividad que los nifios despliegan oe aun t ié lera 1 docente también consi lexto es un aspecto que el coK a ae. situaciones de ensefianza. variantes al programar si ada ce so deben resolver distintos problemas: a i. a { mi dictar, copiar, escril joer por si mismos, natrar, ‘ i nk anes peconnil planificar un escrito, revisar, reescribir, corregir, etera. ; , , , val Cuando se propone trabajar situaciones de ao proceso redaccional suele incluirse en la Prevision = © x : : we a. a i a la situaci6n comunicativ. ‘uando resulte pertinente a C “ ea e e cuando y SS unas opciones acerca inc los casos se establecen alg) ca sort como trabajarlo. En algunas propuestas los Pa tictpe " impliamente de este proceso, es decir, plani oa, ' i él durante la p’ i criben, vuelven sobre é producir, lo es St tie, dame inali : centran especialm: o al finalizarla; en otras, se on ee i do al docente, a los padri ! ile estas acciones, delegan | en S oo fi de la ejecucién. Por ejemplo, partic jtin compafiero el resto ecucié = par acivamente s6lo de la planificacién del texto a produ a oi participar sélo de la revisién de un ee a ae ibi los no han planificado... olro, o escribir algo que e ee i ifios en el proceso de prot ex mo se involucran los nifio: ) — {ual es un aspecto que hay que considerar cuando se pani can situaciones de escritura. En cada caso, los pro mieden ser distintos. an , saaieie El formato de la situacién didactica ka ae an jo puede di: : ificaci ‘opuesta de trabajo p seen la planificaci6n. La pr r feared ivi 0 proyecto; éstos p for se como actividad o com cate i instituci tue atraviese las dis' rte ccionar institucional q ; ipeielt: d te; desarrollarse de ta de un docente; i salas o ser sélo la propues' : ts Manera anual, mensual o semanal y ejecutarse en f multénea (5).50 Letras y ntimeros En general, las actividades se organizan como clases tni- cas, que comienzan. y terminan en un dia. Cuando estas acti- vidades se retoman de manera periddica, adquieren el cardc- ter de permanentes, es decir, el maestro decide volver a ellas durante algunos meses 0 a través de todo el ciclo escolar. En- tre las actividades permanentes podrian citarse: situaciones didacticas de narracién. y lectura del docente, situaciones de lectura de los nifios en la biblioteca, fichado y préstamo de materiales bibliograticos disponibles en la sala, produccién de recomendaciones de textos entre nifios de todo el jardin, lectura y escritura de agendas semanales para la organiza- cién del trabajo en la sala, actividades con el nombre propio en variados contextos de produccién e interpretaci6n (por ejemplo, registro de responsables de tareas diversas o firma de trabajos), etcétera. A diferencia de las actividades, los Proyectos plantean en el tiempo el desarrollo de una serie de acciones con vincula- ci6n necesaria tendientes a alcanzar ciertos propésitos com- partidos. Esta secuencia de acciones procura reproducir en la sala de clase aquellas practicas sociales de lectura y escritura que se intenta comunicar, es decir, proponer al nifio situacio- nes en las que debe “actuar” tal como los usuarios lo hacen frente a diversos Prop6ositos y distintos tipos de textos. En todo proyecto el docente define con los nifios el pro- ducto deseado, los destinatarios, el Propésito comunicativo y las acciones posibles para concretar la tarea. En algunos, la produccién de un texto es la situacién central de la pro- puesta, su producto final: una enciclopedia de animales pa- ra la biblioteca del jardin o una recopilacién de adivinanzas para jugar con la familia. En otros Proyectos, el trabajo con la lengua escrita es sélo una de las acciones programadas para alcanzar el fin. Aqui existen otras tareas que ademas es necesario realizar: organizar una muestra ptiblica sobre te- mas de Ciencias Naturales 0 Sociales, donde se trabajaré en algin momento y de manera especial la produccién de un texto de referencia que acompaia imagenes y objetos ex- lver y escribir en el jardin de infantes cuentro recreativo donde, entre stos; organizar un en estos; organizar W . tras acciones, hay que producir instructivos de juego; pre- ‘as S, Pp Pp inar vari fas para es- parar una fiesta en el jardin y destinar varios dias p: ibir las invitaciones. / . “aren i. Ej] proyecto es permanente si el docente decide trabaj B so, una «| durante varios meses 0 en forma anual. En este = in "a ‘y por semana 0 cada diez dias retoma la propues ae monentdad La produccién de libros 0 eae ae ai ‘ , i suele ser una buena opeidn de caracter penganen es eae fa un largo proceso de busqueda, lectura, bese eee . ion, se recopilan y editan las adivinanzas m: J _ ss mdo i i idos, - inejores poemas, los chistes y colmos mas caer = ae balenguas més complejos, el listado de cuentos Soames in \ id recen ser recomendados o el listado de los mejores nerece los de un autor... , ——— j Los proyectos a corto plazo tienen una sect aes inte dias... un mes... dos meses- y se trabajan con pe ve: Seow ; . Je ts ° lo manera mas frecuente, es decir, varios ra Por es ( i i 5 as § sg i 4s intensiva, algunas de Con una modalidad mas n is sac! i ‘ollarse también a corto p’ necedentes podrian desarr n 3 ce s modo de ejemplo, expondremos dos relatos _ proyer : i ia de animales y la na-~ i una enciclopedia J los: la produccién de tia enna ‘ r deg escritura de un cuento tradicional conocid , ma rracién y | 1 ninos. En estos proyectos a corto Plazo eee ones . i i izadas en s ituaci escritura ya analiza le las situaciones de es sien h has 7 y 34 con el fin de ampliar el contexto didactico de p 7 luceién. ; ; ; aniza . i primer proyecto -enciclopedia de animales— se ar ; a " 4 at eit Ct S ‘1 torno al texto informativo. Segtin los criterios con: —— na planificacion, inicialmente predo: vor el maestro en la i oa aa ituaciones de lectura para conocer mas acerca de aqui q «va a escribir, en las cuales el adulto seefatlos ot ae a hos leen por si mismos con. diversos a Pa te mara informacién sobre el tema, para definir! oy Pp —- ae encontrar informaci6n especffica sobre algin ani em der sobre él, para saber como se escribe en las52 Letras y ntimeros Una vez finalizada esta primera etapa, el maestro planifica si- tuaciones diddcticas de escritura en pequefos grupos, con momentos especificos de revisién, reescritura y edicion. El segundo proyecto refiere a la produccién de un cuento conocido. Los nifios deben participar de situaciones de lectu- Ta a cargo del maestro para seleccionar un texto tradicional entre otros y para escoger la mejor versién del cuento elegi- do. Posteriormente, se planifican una serie de situaciones de produccién y revision en las cuales deben organizar el len- 8uaje escrito del cuento seleccionado: una primera etapa de narraciones para producir un “casete viajero” y una segunda etapa de dictado del cuento al maestro y a los compafieros Para escribir un texto tinico para todas las familias. Primer relato Proyecto: Enciclopedia de animales: “Los felinos”* La lectura de enciclopedias, especialmente cuando éstas son de animales, resulta una actividad muy atrayente para el grupo de nifios de 5 afios. Si bien no cuentan con muchos ejemplares, los que tienen a disposicién en su sala son sufi- cientes para que la maestra lea algtin fragmento de vez en cuando. En una de estas sesiones de lectura, ella Propone a los ni- fios la elaboracién de una enciclopedia, pero, a diferencia de las que poseen, ésta deberé especializarse en algunos anima- les en particular. Con entusiasmo por parte de los chicos, se inicia la tarea. La idea de ser autores de un material “tan im- portante”, les resulta verdaderamente atrayente. En su comienzo, planifican algunas acciones, Entre todos discuten y deciden quién o quiénes serén log destinatarios, * Trabajo realizado por la docente Blanca Garefa (1993), jardin de infan- tes de la escuela graduada “Joaquin V. Gonzélez”, de la Universidad Na- cional de La Plata. Coordinacién: Marfa Claudia Molinari, 53 leer y escribir en el jardin de infantes ee é anima- Al sera el propésito de la “publicacion”, sobre me ae a se haré, qué necesitan hacer para empezar, qu rene used y cémo los van a conseguir. Balas) ame at feiss comienzan a resolverse en el primer dia, Per eal bién en los siguientes. A medida que se oo eae respecto, la maestra las registra frente a todos p: darlas. ; , . stirs yd: v enciclopedia sera para sus p 1 " i nae anoles = la biblioteca. Varios oe ee ese daron descartados, entre ellos los compatiero: pe rietiog del jardin, por considerar que ae mae gests para entender lo que yomos @ csr ee eek : habria que ponerlo demasiado facil para q hesieaaiee de enciclopedia”. Segtin lo definen, el prop a ° aio es “gue diga algo interesante para que los papas escrito es no ea ww f bien”, ra jean y no se aburran”, “que informe bier para que apren: Ns i i anizar \ NO es una tarea facil decidir sobre qué animales org; | texto. Después de consultar el material bibliogréfico a HoniBle-dande los nifios “leen” y piden a la docente qu ; 7 a e hacer algunos borradores —listados escritos pi ee arece como el cllos y por la maestra- el tema “los felinos” ap as interesante. a " Peto la vuelta a los textos resulta nuevamente nec: oie 6 avi inclui- El propésito es terminar de decidir qué Ss fae — ian Saben que pondran al ledn, al leopan lo - irae a8 insuficientes. Finalizada esta situacion, se ¢ Dent de la enciclopedia. La maestra registra al acuerdos al dictado:54 Letras y ntimeros i y Niner} ANIMALES LEON GUEPARDO LEOPARDO TIGRE PANTERA JAGUAR PUMA La docente organiza a los nifios en pequefios grupos de trabajo, uno por cada animal seleccionado (cuatro nifios Por grupo, aproximadamente). La tarea consiste ahora en buscar informacion especifica sobre el animal en revistas y libros que se consiguieron por aporte de todos. Existen al- gunas preguntas sobre las que es necesario buscar algunas respuestas... (en esta ocasién, s6lo desde los textos, dado que la consulta al veterinario del zooldgico no se pudo con- cretar). Exploran los materiales nuevos y los ya conocidos: realizan anticipaciones sobre su contenido, la maestra lee, llevan al- guin material para que les lean en sus casas, comentan y ex- plican, intercambian informaciones. En sintesis, se destina un tiempo para saber sobre el tema, para saber qué escribir, pa- ta conocer un poco més... La escritura se realiza en pequefios grupos de trabajo. Co- mo en otras oportunidades, la docente sefala que es necesa- tio buscar acuerdos y formas de organizacién. Pero al iniciar la escritura aparecen algunos problemas. Sa- ber sobre los animales no alcanza para poder escribir una no- ta de enciclopedia. Por ello, Ppensando en los destinatarios y el propésito inicial (“que se informen bien”, “que apren- dan”), la maestra sugiere en esta oportunidad interrumpir la tarea y volver a leer, pero ahora con el Ppropésito de saber cé- mo escribir. En palabras de los nifios, “para que diga como en 55 Leer y escribir en el jardin de infantes i imales”. Jos libros de animal ; La docente lee de una enciclopet dia una breve nota sobre a = los osos”. Ofrece a los nifios un modelo alternativo sobre e! emds contras- i 6 i stablece ademas co é dice y cémo dice. B | , ie eee idos: “;cémo escriben sobre lo los: “gcém: i a5 otros textos conoci mo € eae) oe los cuentos?” (lee una descripcion del person z ne i encic! = *gen00 dice sobre los osos cuando se escribe Sa ee Pe tia?”; 4 .qué dice sobre los 080s qué se pore 2 ee int Hermina?”; “spor qué serdn mas grandes esta oie a; . halo)?" “scémo dice lo que ponen oe ice gra a ott idas 4 decir...?”. idas podra de ‘ é otras maneras parec: oes Tas, poner en comtin ideas y extraer algunas a oi desde lo que efectivamente pueden “ver”, es el prop abe ee ft cesario eae Jos comentarios, el titulo ae ne ee ae ” ” n irve “ an de lo que a”. s sirve “para que sep ee oe dal animal” y “las letras son aaeeel eae 7 ieee ‘ : : * le a ae! titulo y “en las letras mas chiquitas dice a ed qué grupo de animales pertenecen’, pone a Brera a “C6 i “, es decit, ” y “como viven ", son carnivoros 0 no” y bres”. . Luego de estas conclusi quefios grupos. Las product lo6n, al tigre y a la pantera. ones continua la escritura en Peo ciones siguientes corresponden aLetras y nimeros PO OeeeeE OFPE Ras ® |_E0Nv © VIVE MEM ER ROU MFCL Ney E Bie sitll . — @ Africa ® esun felinos @ comen came @ les ensefia a cazar la le @® ona a sus hijitos @ el ledn defiende @ su territorio... @ alleén no leg @ sta” t Lover y escribir en el jardin de infantes MG OTe oCOVarta GO) “Tigre @) 1 -Viven en Asia. (G) 2- Son felines. () 8-Cazan solos. () 4-Les gusta el agua. (®) 5-Comen carne. ) 6-Tienen rayas.”58 Letras y utimeros lver y escribir en el jardin de infantes 59 Kinalizadas estas escrituras, en otra clase se desarrollan 2 @O@G ©2008 © 6 LELERE A momentos de revision. Esta es una practica que la docente quiere ensefiar a los nifios y en la que ellos ya pueden elabo- PEAWE LV = i rar algunas respuestas. i A\ ! Con todas las producciones a la vista, y con ayuda de los | 5 autores, la maestra lee las escrituras de los grupos. Las trans- cripciones que ha realizado le permiten recuperar el texto or- sanizado por ellos pues, en la mayoria de los casos, éste apa- rece escrito en un sistema de escritura no convencional, En {uncién de los destinatarios y los propdsitos de la tarea, vale Ja pena una nueva mirada antes de su edicién. En esta situacién de revision sugieren algunas modificacio- nes que serén efectivizadas en tanto los autores las conside- ren necesarias. Veamos los sefialamientos que realizan los ni- fos ante las escrituras del le6n, el tigre y la pantera negra. Sobre el leén: “Lo que dice esta bien, pero estd todo mezclado. Esta to- clo tachado”. “£] titulo esta bien...” “No tiene que decir ‘les ensefia a cazar la leona’, tendrfan a que poner, “Ia leona les ensefia a cazar’...” “Palta terminar. Hay que agregar algo més al final.” Sobre el tigre: ® “Pantera negra. ® Indonesia © Casi siempre ® caza de noche ® tiene © buena vista ® para ver @ de noche ® caza cebras, monos @ Je gusta trepar a los Arboles.” “E] titulo no sobresale” (no aparece destacado). “Cuando escribis ‘tigre’ no suena la ‘u’, hay que sacarla...” “En los libros no aparece asf con nuimeros” ({completando la idea con su mano que desciende en forma escalonada). “Lo que pusieron sobre los tigres esta bien...” Sobre la pantera negra: “Las cosas no estan todas subrayadas asf en los libros, pa- recen todos titulos”. “Las de abajo no van sellenas...” (refi- riéndose a las tres lineas de escritura que aparecen debajo del titulo).