INGLES

Language development and the goals of language instructions

Some consider the term motherese to be a misnomer because not only mothers modify their
language to young children but also all caretakers, end even older children. Yet others have found
differences between the language modifications of mothers, fathers, and older siblings. Results
have indicated that mothers are more attuned than fathers to the development level of their
children (McLaughlin, White, McDevitt, & Raskin, 1993) and that children under the age of five do
not adjust the characteristics of their language when addressing younger children (Tomasello &
Mannle, 1985). While there is general agreement about the characteristics of motherese, there is
less agreement on whether motherese indeed facilitates language development. In the motherese
hypothesis, researches propose that the special properties of caretaker speech play a causal role
in language acquisition (Gleitman, Newport, & Gleitman, 1984). Although some researchers
support the motherese hypothesis and other researchers dispute it, there are two points of
agreement. First, as Gleitman, Newport, and Gleitman state, in a general sense, the motherese
hypothesis must be so “for it is the only explanation for the fact that language learning is variable-
that French children learn French and Turkish children learn Turkish” (p, 76). Second, language
acquisition is an interactive process, but the child also plays a crucial role. The child must take the
initiative to interact with others an actively process the incoming language information. (Fivush &
Fromhoff, 1988: Furrow & Nelson, 1986: Garton & Pratt, 1998; Gleitman, Newport, & Gleitman,
1984; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1993: Hoffginsburg, 1986, 1990).

Several researchers have looked specifically at the characteristics of motherese used by mothers
with their deaf children and found that they sign more slowly, use simpler sentence structures and
exaggerates movements, and incorporate repetition (Masataka, 1992, 1996). Evidence also
indicates that hearing mothers are more verbally controlling in conversational interactions with
deaf children (Jamieson, 1995a). In an important study, Reilly and Bellugi (1996) videotaped deaf
parents signing with their deaf infants and toddlers and found an intriguing difference in the
importance of affect over grammar for these parents when compared to hearing parents. In ASL,
the absence of simple facial gestures can change the meaning of a statement. For example, to ask
a wh- question, the signer must use a furrowed brow as one of the grammatical markers, but this
same furrowed brow affectively signals anger and puzzlement. Researchers found that 90 percent
of the questions asked to the children under age two were ungrammatical in ASL because of the
deletion of the furrowed brow, yet when the children reached their third birthdays, the parents
shifted to the appropriate grammatical signal.

Adult Responses to Ungrammatical Forms

One of the questions that has intrigued researchers is why children bring their language into closer
and closer approximations to the adult model. Why should they learn more complex forms if their
simpler language adequately serves their communicative needs?

In the 1960s, research suggested that children are positive reinforced for correct and increasingly
more sophisticated forms and “punish” for incorrect forms.

Brown and Hanlon (1970) found, however, that parent seemed to pay no attention to incorrect
syntax and approved or disapproved only of the “truth value” of the child´s utterance or the child´s
use naughty words. More recent research has demonstrated that parents do exhibit sensitivity to
their children´s well-formed and ill-formed utterances (Bohannon & Stanowics, 1988; Demetras,
Post, & Snow, 1986, Hirsh-Pasek, Treiman, & Schneiderman, 1984) and that the way they expand
and extend what the child has said may be particularly important in helping children focus on
correct form. (Farrar, 1992: Nelson, Welsh, Camarata, & Butkovsky, 1995).

Context of parent –child communication

Almost immediately after birth, mothers and their children begin to interact with one another in
ways that are remarkably like conversations. Rosenthal (1982) found three- days-old infants are
more likely to start vocalizing in the presence of maternal vocalization than in its absence. Bloom,
Russell, and Wassengerg (1987) observed that run-taking with adult caused qualitative changes in
the vocal sounds made by three-month-old infants. Rutter and Durkin (1987) found that by two
years of age, children are playing an active role in maintaining the coordination of vocal
interactions with an adult, and that by eighteen months of age, they are using gaze in ways that
are much like adult turn-taking patterns.

Some suggest that child language emerges from routines in the child´s daily life in which form and
content of the language being used is largely repetitive, such as during bath time and lunch time.
Bruner (1983) called these routinized activities for mats and found that they often had a playful,
game like nature, such as in peek-a-boo and hide-and-seek. The language used in these formats is
called scripts. The active guidance and support the adult gives in these conversations is called
scaffolding. There is some evidence to indicate that shared script knowledge contributes to
language development (Furman & Walden, 1990: Lucariello & Nelson, 1987).

Children learn language through conversation and use language in conversation to learn about the
world. As Wells (1986) wrote:

Almost every situation provides an opportunity for learning if children are purposefully engaged
and there are adults around who encourage their attempts to do and to understand, in
collaboration with them, provide a resource ok skills and information on which they can draw. In
such situation, language provides a mean not only for actin in the world but also for reflecting on
that action in an attempt to understand it. (p, 65).

This reciprocal relationship between learning language and learning through language will be
further discussed in chapter two.
Language Development

The emphasis that educators, speech and hearing specialists, and linguistics have placed on early
language development is self-evidence in the amount of research and number of textbook chapter
devoted to this topic. It is exciting to watch young children learn language. Their progress is
relative fast, and what they are learning is fairly easy to observe and measure. Yet we know that
children do not stop learning language when they have attained basic knowledge of its form,
content, and use. And as teachers of youngsters who are deaf, we also know that the child´s ability
to continue developing in language is critically important to cognitive and literacy development.

Language Syntactic and Semantic Development

In the early stages of language development, children acquire most of the morphologic and
syntactic rules of their language, and they develop the ability to express basic semantic relations.
In later language development, children add new morphologic and syntactic structures, expand
and refine the ones they already use, and express in creasingly complex semantic concepts.

Syntactic Development: The study of later syntactic development has probably received the least
amount of attention by linguistic researchers. Based on available data (Lee, 1974; Nippold, 1998;
Owens, 1996), the syntactic structures that appear in later language development are listed in
Figure 1.6. Currently, we know very little about later language acquisition in American Sign
Language (ASL) although, as in early language acquisition, the course of development appears to
be similar to English (Wilbur, 1987).

The personal pronouns that appear in early language development (see Figure 1.1) include I. me,
my, mine, you, your, yours; followed closely by he, him, his, she, her, hers; and then we, us, our,
ours, they, them, their, these, and those. In later language development, the child gains use of
indefinite pronouns. The first ones to appear are it, this, and that: followed by something,
somebody, and someone; and then nobody and no one. Considerably later anything, anybody,
anyone, everybody, and everyone appear. The child also begins to use reflexives consistently
(myself, yourself, himself, herself, itself, themselves, and oneself).

The child also adds to the kinds of descriptors he or she uses. Another, nothing and none appear,
followed later by the many different descriptors that express quantity, such as any, every, both,
few, each, several, least, much, and place in time, such as next, first, and second.

Verbs emerging in later language development include modals (can, will, may +verb), do + verb,
and past progressives, followed by could, would, and should+ verb. The child then demonstrates
the ability to use passives. Some of the last forms to appear are mast verb, shall+ verb, have +
verb, complex embeddings, gerunds and complex auxiliary combinations, such as modal + have +
verb+ en and modal + be verb+ ing.

Adverbial clauses become evident in later language development, along with other subordinate
clauses. Adverbial clauses of time (e.g., when), reason (e.g., de case), and purpose (e.g., to) appear
considerably earlier than adverbial clauses ex pressing condition (e.g., if).
 The child continues to gain mastery of the conjunctions that appear in the latter stages of early
language development and does not usually begin to use other conjunctions to express finer
modulations of meaning for quite a while. These later developing conjunctions include while,
when, until, before, after, for, as, as if, if, although, though, however, therefore, and unless.

Identifier Descriptor Verb Adverb

Indefinite pronouns Modal (can, will, may Adverbial clauses (of
(nobody, no one, +verb) time, of reason)
nothing) Past progressive do+
verb
Reflexives Adverbial Clauses
(of purpose)
Quantity Could, would, should
Place in time +verb
Indefinite pronouns must +verb Adverbial Clauses
(anything, anybody, (of condition)
anyone, everything,
everybody, everyone)
Have +verb
Complex Embbedings
Complex Auxiliary
Combinations
Gerunds
Passives

Negative Question Conjunction Stage

Isn´t 7
Won´t
Tag question 8
9
Later developing 10
contracted negatives
(e.g., wasn´t, hasn´t,
aren´t, couldn´t)
11
Whose Conjunctions 12
which expressing finer
modulations of
meaning (although,
though, however,
therefore)
The new question form that appears in later language development is the tag question (e.g.,” You
are going, aren't you?"). However, keep in mind that the child is developing the use of yes/no
questions commensurate with the use of more complex verb forms (e.g., "Do you see it?". "Should
we go to the movies?", and "Have you been eating?"). Note that many of these syntactic and
morphologic structures are English-specific. In the section on assessment, I will discuss how to use
this information to analyze the language of a child whose first language is ASL. Some children are
exposed to both English and ASL, and they are likely to demonstrate some mixing of the two
languages at points in their development. Furthermore, many children are not exposed to a full
language model in either English or ASL because the adults in their lives use speech only and the
child receives limited information through speech reading and auditory training, or the adults in
their lives use pidgin sign. In the section on assessment, I will also discuss issues involved in
analyzing the language of these children, and I will present information that teachers can use to
analyze the language of children acquiring ASL.

In addition to these forms, the child should be able to recognize the "goodness" of sentences, that
is, whether sentences are grammatical or ungrammatical. You would not necessarily expect the
child to know what morphologic or syntactic rules were being violated, however, as even adults
often have difficulty with this metalinguistic task. The child should also be producing utterances
that more and more closely resemble adult models.

Semantic Development: The child's continued semantic development largely involves the learning
of new words, new meanings for words already known, elaborated meanings, and
interrelationships between word concepts (vocabulary growth). It also involves changes in the
child's ability to relate word concepts (word association), ex plain word meanings (word
definition), and understand nonliteral language (figurative language).

Vocabulary Growth: Growth in vocabulary occurs throughout the individual's life time. One of the
major sources of lexical learning is reading. Children add not only words that are longstanding in
the language, but throughout their life span they will also add words that are new to the language.
Children learn shades of meaning for words they already know, and they learn how some word
meanings can be consolidated into one word with an elaborated meaning. They gain full
understanding of abstract concepts and subtle meanings of words gradually through their school
years (Nippold, 1998, Owens, 1996).

Word Association: The development change in the way that children associate word has been
called the syntagmatic-paradigmatic shift. Until the age of approximately seven, in a word
association task children will respond to a stimulus word with a word related in syntax. That is,
they respond with a word that would likely follow the stimulus word in a sentence. For example, in
a syntagmatic, association, the child would answer “juice” to the stimulus word drink. After the
age of seven (usually between five and nine), the child becomes more likely to respond to a
stimulus word with a word that is semantically related and of the same grammatical category. For
example, in a paradigmatic association, the child would answer “cold” to the stimulus word hot
(Owens, 1996; Pan & Gleason, 1997).
Word Definitions: Defining a word involves metalinguistic processes. The youngster must be able
to reflect on word meanings and use words to talk about words.

When defining a word, young children are likely to describe its appearance or its function.
Gradually, youngsters become able to produce synonyms, explanations, and categorical
relationships. Word definition tasks have been included in IQ tests for many years because of the
research correlating the ability to produce word definitions with intelligence (Nippold, 1998, Pan &
Gleason, 1997).

Figurative Language: Along with vocabulary growth in later language development, the child
develops the ability to understand figurative or nonliteral language. We currently know a great
deal more about children's comprehension of metaphors, similes, slang, and proverbs than we do
about their emerging ability to produce figurative language. Although children begin to
understand and use simple figures of speech in early language development, the ability to analyze
the meanings of figurative language does not occur until late childhood or early adolescence. This
ability to interpret nonliteral language increases with age and seems at least partly dependent on
the amount of experience the youngster has had with the various forms of figurative language.
The youngster's skill in comprehending figurative language also appears to depend on how
relevant the expressions are to the child's personal experiences and whether the expressions
appear in isolation or in context (Nippold, 1998, Owens, 1996).

Later Development of Language Use

Throughout their school years, children acquire a range of communicative abilities that allow them
to interact socially with increasingly greater skill. As Cooper and Anderson- Inman (1988) noted.
"To talk is to interact with the world. “Through this interactive process, children make connections
with the world and also with themselves" (p. 243).

Functions or Communicative Intents: In later language development, children learn to express

many new communicative intents. Figure 1.7 shows how most of these new language functions
(Menyuk, 1988; Owens, 1996) can be conceptualized as growing out of the original seven
functions postulated by Halliday (1975). This list is not meant to be exhaustive, and, undoubtedly,
the reader will be able to add later developing functions to the ones included.

Context or Presuppositions: The child's ability to take into account situational cues and
information about the communication partner becomes more sophisticated over time. One
example of this is the child's use of indirect requests (Wilkinson, Wilkinson, Spinelli, & Chiang,
1984).
Instrumental (“I want”) Imaginative (“Let´s pretend”)
-Express personal needs -tell stories
-Cajole -role-play
-persuade Heuristic (“Tell me way”)
-request a favor -request information
-request help -request clarification
-request permission -probe
Regulatory (“Do as I tell you”) -solve problems
-direct the behavior or others -predict
-dissuade Informative (“ I´ve got something to tell you”)
-threaten -describe
Interactional (Me and you”) -compare/contrast
-share problems -discuss cause and effect
-express feeling for others -instruct others
-describe anticipated reaction for others -suggest
-criticize Humor
-disagree Dissembling
-compliment Ambiguity
-promise Persuasion
-express support Negotiation
-offer help Sarcasm
Personal (“Here I come”)
-express emotions
-complain
-justify
-express opinion
-blame
A young child who is visiting a family friend might just get up and play on the interesting-looking
piano in the family room. This same child, who is now a little older, might ask, "Can I play your
piano?" Several years later, this same youngster, who is now an adolescent, might look longingly
at the piano and comment, "What a beautiful piano. I bet it is wonderful to play." This last
statement is an indirect request.

In later language development, children gain mastery over the special registers needed to relate to
peers, to members of the same gender and to the opposite gender, to others who share hobbies
or interests, to people with similar cultural backgrounds, and to close friends and intimates (Ely,
1997).

Youngsters also learn that school discourse is different from home discourse. One of the common
types of classroom exchanges that we never see at home is "question-answer-evaluate,"
sometimes called question-answer routines. For ex ample, the teacher asks. "John, what is the
capital of Oregon?" John answers, "Salem." The teacher responds. "That's right, Mary, where is the
Columbia River? As this exchange demonstrates, the teacher controls the dialogue, the child who
is called on is supposed to give a brief answer, and the teacher's next question does not
necessarily follow logically from the child's answer (Stephens, 1988). Question answer routines
have been found to be particularly difficult for deaf children with learning problems (Bullard &
Schirmer, 1991) because the child expects communication to be conversational in nature and has
difficulty following the logic of a question answer routine.

Another difference between home and school language is the contrast between the amount of
language produced by the adult and the child. Classroom discourse is marked by a high proportion
of teacher language and a relatively small proportion of individual child language. Furthermore,
unlike dialogue with parents and peers, dialogue with teachers typically means that teachers
control choice of topic, take longer turns, monitor who takes turns and how long their turns are,
and determine when the topic should be changed or terminated (Cazden, 1988; Wells, 1986).

In adolescence and early adulthood, young people learn that work settings re quire a language
register that is different from the registers used at home and in school. Furthermore, most work
settings demand knowledge of a particular professional jargon (Obler, 1997). Each week in
Newsweek's Periscope section, the magazine lists several "buzzwords" used by a given profession;
these words, meant to be a cross between jargon and slang, are humorous examples of how
professional terminology maintains exclusivity among members.

Conversation: Several factors contribute to children's conversational ability in later language

development. First, conversational ability develops as children become more aware of the
conversational norms of their culture (Menyuk, 1988). Second, children become more skilled at
engaging in conversation when they are able to take another per son's perspective (Owens, 1996).
Finally, parents seem to "teach" the rules of discourse by gradually allowing the child to take over
responsibility for initiating, maintaining, and terminating conversations as the child's skills increase
(Wanska & Bedrosian, 1985).

Clearly, many rules for introducing, maintaining, and terminating a conversation in ASL may be
quite different from the rules in English. For example, for ASL users, conversational terminations at
social gatherings can take an hour or longer (Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996). In ASL
conversations, it is appropriate to wave or tap someone on the shoulder to get his or her
attention, and in deaf culture, one is supposed to walk between two signers carrying on a
conversation without excusing oneself (Lentz, Mikos, & Smith, 1988).

Children who are deaf need to develop the ability to use appropriate conversational rules in both
languages. Conversational ability develops gradually and continues throughout the individual's
lifetime. And, as we all can attest, not all adults seem equally skilled at carrying on a conversation.

Metalinguistic Awareness
The ability to reflect upon language is called metalinguistic awareness. During the period of early
language acquisition, children's knowledge of language is intuitive. Children's ability to think
consciously about language and to use language to talk about language signals a shift in their
cognitive abilities (Menyuk, 1985) Ganon and Pratt (1998) explained metalinguistic awareness
using the following analogy:

Using language is analogous to "using” glass in a window to see the view. We do not normally
focus any attention on the glass itself. Instead we focus our attention on the view. The glass serves
the purpose of giving us access to the view. But we can, if we choose, look at the glass and may
indeed do so for intrinsic interest or for a particular reason. (p. 149)

Metalinguistic awareness develops gradually in most children, beginning in their preschool years.
Initially, they demonstrate this awareness by spontaneously making repairs in their own speech or
sign, noticing others' errors, and "playing with” words that sound the same or look alike on the
hands. By the time children are in first grade, they usually are able to think about the properties of
words, they can make grammaticality judgments about sentences, and they have a rudimentary
ability to reflect on the basic components of effective communication (Garton & Pran, 1998;
Owens, 1996).

The development of metalinguistic abilities accelerates during the emergence of reading and
writing (Ely. 1997), Garton and Pratt (1998) suggested that reading and writing foster attention to
words and sounds, syntactic structures of phrases and sentences, forms of paragraphs and longer
discourse, and meanings and intents.

The development of metalinguistic awareness in children who are deaf seems to follow the
pattern observed in normally developing children who are hearing but at a delayed rate (Gartner,
Trehub, & Mackay-Soroka, 1993, Zorfass, 1981). As teachers of children who are deaf, we need to
pay particular attention to metalinguistic development because of the relationship between
metalinguistic awareness and the child's ability to benefit from our language teaching strategies.
In some traditional approaches to teaching language, we ask children to learn sentence patterns.
The child with well-developed metalinguistic abilities may be able to reflect upon language well
enough to manipulate parts of sentences, but children at early stages of language development
would find this a formidable task I will elaborate on this issue in the next chapter.
 ESPAÑOL
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LAS METAS DE LA INSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE

Algunos consideran que el término maternal sea un nombre inapropiado, porque no solamente las
madres modifican su lenguaje para los niños pequeños, sino también las cuidadoras, incluso los
niños mayores.

Sin embargo, otros han encontrado diferencias entre las modificaciones del lenguaje de las
madres, padres y hermanos mayores. Resultados han indicado que las madres están más
sintonizadas en el nivel de desarrollo de los hijos y que los niños menores de cinco años no se
ajustan a las características de su lenguaje al dirigirse a niños mayores.

Mientras hay acuerdo general acerca de las características de la maternidad, hay menos acuerdo
en que la maternidad de hecho facilita el desarrollo del lenguaje. En la hipótesis maternal, los
investigadores proponen que el habla de los cuidadores juega un papel importante en la
adquisición del lenguaje. Aunque algunos investigadores apoyan la hipótesis de la maternidad y
otros investigadores la disputan, hay dos puntos de acuerdo. Primero, como Gleitman Newport y
Gleitman dice, en un sentido general, que la hipótesis de la maternidad debe ser así “porque es la
única explicación por el hecho que el aprendizaje del lenguaje es variable”- que los niños franceses
aprendan francés y los niños turcos aprendan turco. Segundo, la adquisición del lenguaje es un
proceso interactivo. La entrada del lenguaje desde el entorno puede, de hecho, ser crítico para el
proceso, pero el niño también juega un papel crucial. El niño debe tomar la iniciativa para
interactuar con otros y procesar activamente la información entrante.

Varios investigadores han mirado específicamente las características de maternidad usada por las
madres con niños sordos y encontraron que ellos señalan más despacio, usan oraciones con
estructuras simples y movimientos exagerados e incluyen repeticiones. La evidencia también
indica que las madres oyentes son más controladoras verbalmente en interacciones
conversacionales con los niños sordos. En un importante estudio, Reilly y Bellugi grabaron a padres
sordos incluyendo a sus infantes sordos y niños pequeños y encontraron una intrigante diferencia
en la importancia del afecto sobre la gramática para estos padres en comparación con los padres
oyentes.
En ASL, la ausencia de gestos faciales simples puede cambiar el significado de una expresión. Por
ejemplo, para hacer una pregunta, el firmante debe fruncir el ceño como una de las marcas
gramaticales, pero este mismo ceño fruncido afectivamente señala enfado y perplejidad.
Investigadores encontraron que el 90% de las preguntas hechas a los niños menores de dos años
fueron agramaticales en ASL, por la eliminación del ceño fruncido, aun cuando los niños
alcanzaron su tercer cumpleaños, los padres desplazaron la señal gramática apropiada.

LOS ADULOS RESPONDEN A FORMAS AGRAMATICALES

Una de las preguntas que ha intrigado a los investigadores es porque los niños traen su lenguaje
en aproximaciones cada vez más cercanas al modelo adulto. Por qué deberían ellos aprender
formas más complejas si su lenguaje simple cumple adecuadamente sus necesidades
comunicativas?

En la década de 1960, las investigaciones sugirieron que los niños están positivamente reforzados
para corregir e incrementar formas más sofisticadas y castigado por formas incorrectas.

Brown y Hanlon encontraron, sin embargo, que los padres no prestaron atención a l sintaxis
incorrecto y aprobar o desaprobar solamente el “valor verdadero” de la pronunciación del niño o
el uso del niño de las malas palabras. Investigaciones as recientes han demostrado que los padres
muestran sensibilidad hacia sus hijos bien formados y a sus hijos mal formados y que la forma en
la que expanden y extienden lo que el niño ha dicho, puede ser particularmente útil para ayudar a
los niños a concentrarse de la forma correcta.

CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN PADRE-HIJO

Casi inmediatamente después del nacimiento, las madres y sus hijos comienzan a interactuar entre
sí en formas que se parecen mucho a las conversaciones. Rosenthal (1982) descubrió que los
bebés de tres días tienen más probabilidades de comenzar a vocalizar en presencia de vocalización
materna que en su ausencia. Bloom, Russell y Wassengerg (1987) observaron que correr con un
adulto provocaba cambios cualitativos en los sonidos vocales de los bebés de tres meses. Rutter y
Durkin (1987) encontraron que a los dos años de edad, los niños juegan un papel activo en el
mantenimiento de la coordinación de las interacciones vocales con un adulto, y que a los
dieciocho meses de edad, utilizan la mirada de manera muy similar a la de los adultos.
Algunos sugieren que el lenguaje infantil surge de rutinas en la vida diaria del niño en las que la
forma y el contenido del lenguaje que se usa es en gran medida repetitivo, como durante la hora
del baño y la hora del almuerzo. Bruner (1983) llamó a estas actividades rutinarias tapetes y
descubrió que a menudo tenían una naturaleza lúdica, similar a un juego, como en el juego de las
escondidas y las escondidas. El lenguaje utilizado en estos formatos se llama scripts. La guía y el
apoyo activo que brinda el adulto en estas conversaciones se denomina andamiaje. Hay alguna
evidencia que indica que el conocimiento compartido del guión contribuye al desarrollo del
lenguaje (Furman & Walden, 1990: Lucariello & Nelson, 1987).
Los niños aprenden el lenguaje a través de la conversación y usan el lenguaje en la conversación
para aprender sobre el mundo. Como Wells (1986) escribió:
Casi todas las situaciones brindan una oportunidad para aprender si los niños se involucran
deliberadamente y hay adultos alrededor que alientan sus intentos de hacer y comprender, en
colaboración con ellos, brindan un recurso, habilidades e información en las que pueden basarse.
En tal situación, el lenguaje proporciona un medio no sólo para actuar en el mundo, sino también
para reflexionar sobre esa acción en un intento por comprenderla. (pág. 65).
Esta relación recíproca entre el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje a través del lenguaje se
analizará más a fondo en el capítulo dos.
Desarrollo del lenguaje
El énfasis que los educadores, los especialistas en habla y audición y los lingüistas han puesto en el
desarrollo temprano del lenguaje es evidente en la cantidad de investigación y el número de
capítulos de libros de texto dedicados a este tema. Es emocionante ver a los niños pequeños
aprender el lenguaje. Su progreso es relativamente rápido y lo que están aprendiendo es bastante
fácil de observar y medir. Sin embargo, sabemos que los niños no dejan de aprender un idioma
cuando han alcanzado un conocimiento básico de su forma, contenido y uso. Y como maestros de
jóvenes sordos, también sabemos que la capacidad del niño para continuar desarrollándose en el
lenguaje es de vital importancia para el desarrollo cognitivo y de alfabetización.
Desarrollo Sintáctico y Semántico del Lenguaje
En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, los niños adquieren la mayoría de las reglas
morfológicas y sintácticas de su idioma y desarrollan la capacidad de expresar relaciones
semánticas básicas. En el desarrollo posterior del lenguaje, los niños agregan nuevas estructuras
morfológicas y sintácticas, amplían y refinan las que ya usan y expresan conceptos semánticos
cada vez más complejos.
Desarrollo sintáctico: El estudio del desarrollo sintáctico posterior probablemente ha recibido la
menor atención por parte de los investigadores lingüísticos. Según los datos disponibles (Lee,
1974; Nippold, 1998; Owens, 1996), las estructuras sintácticas que aparecen en el desarrollo
posterior del lenguaje se enumeran en la Figura 1.6. Actualmente, sabemos muy poco sobre la
adquisición posterior del lenguaje en el lenguaje de señas americano (ASL), aunque, como en la
adquisición temprana del lenguaje, el curso del desarrollo parece ser similar al del inglés (Wilbur,
1987).
Los pronombres personales que aparecen en el desarrollo temprano del lenguaje (ver Figura 1.1)
incluyen I. yo, mi, mío, tú, tu, tuyo; seguido de cerca por él, él, suyo, ella, ella, suyo; y luego
nosotros, nosotros, nuestro, nuestro, ellos, ellos, sus, estos y aquellos. En el desarrollo posterior
del lenguaje, el niño adquiere el uso de pronombres indefinidos. Los primeros en aparecer son
eso, esto y aquello: seguidos de algo, alguien y alguien; y luego nadie y nadie. Considerablemente
más tarde aparece cualquier cosa, cualquiera, cualquiera, todos y todos. El niño también comienza
a usar los reflejos de manera constante (yo mismo, usted mismo, él mismo, ella misma, sí mismo,
ellos mismos y uno mismo).
El niño también agrega a los tipos de descriptores que usa. Aparece otro, nada y ninguno, seguido
más tarde por los muchos descriptores diferentes que expresan cantidad, como cualquiera, todos,
ambos, pocos, cada uno, varios, menos, mucho y lugar en el tiempo, como siguiente, primero y
segundo.
Los verbos que emergen en el desarrollo posterior del lenguaje incluyen modales (can, will, may +
verbo), do + verbo y pasados progresivos, seguidos de podría, haría y debería + verbo. El niño
entonces demuestra la habilidad de usar pasivos. Algunas de las últimas formas en aparecer son
must, verbo, should+ verbo, have + verbo, incrustaciones complejas, gerundios y combinaciones
auxiliares complejas, como modal + have + verbo+ en y modal + be verbo+ ing.
Las cláusulas adverbiales se hacen evidentes en el desarrollo posterior del lenguaje, junto con
otras cláusulas subordinadas. Las cláusulas adverbiales de tiempo (p. ej., cuando), razón (p. ej., de
case) y propósito (p. ej., to) aparecen considerablemente antes que las cláusulas adverbiales que
expresan una condición (p. ej., sí).
El niño continúa adquiriendo dominio de las conjunciones que aparecen en las últimas etapas del
desarrollo temprano del lenguaje y, por lo general, no comienza a usar otras conjunciones para
expresar modulaciones de significado más finas durante bastante tiempo. Estas conjunciones de
desarrollo posterior incluyen mientras, cuando, hasta, antes, después, para, como, como si, si,
aunque, aunque, sin embargo, por lo tanto, y a menos que.

Identificador Descriptor Verbo Adverbio

Pronombres Modal (can, will, may Clausulas Adverbiales
indefinidos +verb) (de tiempo, de razón)
(nadie, nadie, nada) Pasado progresivo
do+ verb
Reflexivos Clausulas Adverbiales
(de proposito)
Cantidad Could, would, should
Lugar en el tiempo +verb
Pronombres must +verb Clausulas Adverbiales
indefinidos(cualquier (de condicion)
cosa, cualquiera,
cualquiera, todo,
todos, todos)
Have +verb
Incrustaciones
Complejas
Auxiliares Complejos
Combinaciones
Gerundios
Pasivos

Negativa Pregunta Conjuncion Fase

No es 7
No será
Tag question 8
9
Desarrollando 10
posteriormente
negativos contraídos
(e.g., wasn´t, hasn´t,
aren´t, couldn´t)
11
Whose Conjunciones que 12
which expresan
modulaciones más
 finas de significado.
(although, though,
however, therefore)
La nueva forma de pregunta que aparece en el desarrollo posterior del lenguaje es la pregunta
clave (p. ej., "¿Vas a ir, verdad?"). Sin embargo, tenga en cuenta que el niño está desarrollando el
uso de preguntas de sí/no de acuerdo con el uso de formas verbales más complejas (p. ej., "¿Lo
ves?". "¿Deberíamos ir al cine?" y "¿Has estado comiendo?"). Tenga en cuenta que muchas de
estas estructuras sintácticas y morfológicas son específicas del inglés. En la sección sobre
evaluación, discutiré cómo usar esta información para analizar el lenguaje de un niño cuyo primer
idioma es ASL. Algunos niños están expuestos tanto al inglés como al ASL, y es probable que
demuestren cierta mezcla de los dos idiomas. Además, muchos niños no están expuestos a un
modelo de lenguaje completo en inglés o ASL porque los adultos en sus vidas solo usan el habla y
el niño recibe información limitada a través de la lectura del habla y el entrenamiento auditivo, o
los adultos en su vidas usan el signo pidgin sobre la evaluación, también discutiré los temas
involucrados en el análisis del lenguaje de estos niños, y presentaré información que los maestros
pueden usar para analizar el lenguaje de los niños que están adquiriendo ASL.

Además de estas formas, el niño debe poder reconocer la "bondad" de las oraciones, es decir, si
las oraciones son gramaticales o no gramaticales. Sin embargo, no necesariamente esperaría que
el niño supiera qué reglas morfológicas o sintácticas se están violando, ya que incluso los adultos a
menudo tienen dificultades con esta tarea metalingüística. El niño también debería estar
produciendo expresiones que se parezcan cada vez más a los modelos adultos.

Desarrollo semántico: El desarrollo semántico continuo del niño implica en gran medida el
aprendizaje de nuevas palabras, nuevos significados para palabras ya conocidas, significados
elaborados e interrelaciones entre conceptos de palabras (crecimiento del vocabulario). También
implica cambios en la capacidad del niño para relacionar conceptos de palabras (asociación de
palabras), explicar significados de palabras (definición de palabras) y comprender lenguaje no
literal (lenguaje figurativo).

Crecimiento del vocabulario: El crecimiento del vocabulario ocurre a lo largo de la vida del
individuo. Una de las principales fuentes de aprendizaje léxico es la lectura. Los niños no solo
agregan palabras que son antiguas en el idioma, sino que a lo largo de su vida también agregarán
palabras que son nuevas en el idioma. Los niños aprenden matices de significado para palabras
que ya conocen y aprenden cómo algunos significados de palabras pueden consolidarse en una
sola palabra con un significado elaborado. Adquieren una comprensión completa de los conceptos
abstractos y los significados sutiles de las palabras gradualmente a lo largo de sus años escolares
(Nippold, 1998, Owens, 1996).

Asociación de palabras: El cambio de desarrollo en la forma en que los niños asocian las palabras
se ha denominado cambio sintagmático-paradigmático. Hasta los siete años aproximadamente, en
una tarea de asociación de palabras, los niños responderán a una palabra estímulo con una
palabra relacionada en la sintaxis. Es decir, responden con una palabra que probablemente seguirá
a la palabra estímulo en una oración. Por ejemplo, en una asociación sintagmática, el niño
respondería “jugo” a la palabra estímulo beber. Después de los siete años (generalmente entre los
cinco y los nueve), es más probable que el niño responda a una palabra de estímulo con una
palabra relacionada semánticamente y de la misma categoría gramatical. Por ejemplo, en una
asociación paradigmática, el niño respondería “frío” a la palabra estímulo caliente (Owens, 1996;
Pan & Gleason, 1997).

Definiciones de palabras: Definir una palabra involucra procesos metalingüísticos. El joven debe
poder reflexionar sobre los significados de las palabras y usar palabras para hablar sobre palabras.

Al definir una palabra, es probable que los niños pequeños describan su apariencia o su función.
Gradualmente, los jóvenes se vuelven capaces de producir sinónimos, explicaciones y relaciones
categóricas. Las tareas de definición de palabras se han incluido en las pruebas de CI durante
muchos años debido a la investigación que correlaciona la capacidad de producir definiciones de
palabras con la inteligencia (Nippold, 1998, Pan & Gleason, 1997).

Lenguaje figurativo: junto con el crecimiento del vocabulario en el desarrollo posterior del
lenguaje, el niño desarrolla la capacidad de comprender el lenguaje figurativo o no literal.
Actualmente sabemos mucho más sobre la comprensión de los niños de metáforas, símiles, jerga y
proverbios que sobre su capacidad emergente para producir lenguaje figurado. Si bien los niños
comienzan a comprender y usar figuras retóricas simples en el desarrollo temprano del lenguaje,
la capacidad de analizar los significados del lenguaje figurado no ocurre hasta la niñez tardía o la
adolescencia temprana. Esta capacidad de interpretar el lenguaje no literal aumenta con la edad y
parece depender, al menos en parte, de la cantidad de experiencia que el joven haya tenido con
las diversas formas del lenguaje figurado. La habilidad del niño para comprender el lenguaje
figurado también parece depender de cuán relevantes sean las expresiones para las experiencias
personales del niño y si las expresiones aparecen aisladas o en contexto.

Instrumental (“Yo quiero”) Imaginativa (“Finjamos ”)

-Expresa necesidades personales -contar historias
-halagar -rol-juego
-persuadir Heurístico (“Dime la manera”)
-solicitar un favor -solicita información
-solicitar ayuda -solicita clarificación
-solicitar permiso - Investigación
Reguladora (“Haz lo que te digo”) -resolver problemas
- dirigir el comportamiento u otros -predecir
-disuadir Informativa (“ Tengo algo que decirte”)
- amenazar -describir
Interaccional (Yo y tu”) -comparar/contrastar
-compartir problemas -discutir causa y efecto
-expresar sentimiento por otros -instruir a otros
- describir la reacción anticipada de los demás -sugerir
-criticar Humor
-discrepar Disimulando
-cumplido Ambigüedad
-promesa Persuasión
-expresar ayuda Negociación
-ofrece ayuda Sarcasmo
Personal (“Aquí vengo”)
-expresar emociones
-quejas
-justificar
-expresar opinión
- culpa

Un niño pequeño que está visitando a un amigo de la familia podría simplemente levantarse y
tocar el piano de aspecto interesante en la sala familiar. Este mismo niño, que ahora es un poco
mayor, podría preguntar: "¿Puedo tocar tu piano?" Varios años más tarde, este mismo joven, que
ahora es un adolescente, podría mirar el piano con añoranza y comentar: "Qué hermoso piano.
Apuesto a que es maravilloso tocarlo". Esta última afirmación es una petición indirecta.

En el desarrollo posterior del lenguaje, los niños adquieren dominio sobre los registros especiales
necesarios para relacionarse con compañeros, con miembros del mismo sexo y del sexo opuesto,
con otras personas que comparten pasatiempos o intereses, con personas con antecedentes
culturales similares y con amigos cercanos y amigos íntimos (Ely, 1997).

Los jóvenes también aprenden que el discurso de la escuela es diferente del discurso del hogar.
Uno de los tipos comunes de intercambios en el aula que nunca vemos en casa es el de "pregunta-
respuesta-evaluación", a veces llamado rutina de pregunta-respuesta. Por ejemplo, pregunta el
profesor. "John, ¿cuál es la capital de Oregón?" John responde: "Salem". El profesor responde. "Así
es, Mary, ¿dónde está el río Columbia? Como demuestra este intercambio, el maestro controla el
diálogo, se supone que el niño al que se llama debe dar una respuesta breve, y la siguiente
pregunta del maestro no necesariamente se deriva lógicamente de la pregunta del niño".
(Stephens, 1988). Se ha encontrado que las rutinas de preguntas y respuestas son particularmente
difíciles para los niños sordos con problemas de aprendizaje (Bullard y Schirmer, 1991) porque el
niño espera que la comunicación sea de naturaleza conversacional y tiene dificultad para seguir la
lógica de una rutina de pregunta y respuesta.

Otra diferencia entre el idioma del hogar y el de la escuela es el contraste entre la cantidad de
lenguaje producido por el adulto y el niño. El discurso en el aula está marcado por una alta
proporción del lenguaje del maestro y una proporción relativamente pequeña del lenguaje
individual del niño. Además, a diferencia del diálogo con los padres y los compañeros, el diálogo
con los maestros generalmente significa que los maestros controlan la elección del tema, toman
turnos más largos, controlan quién toma turnos y cuánto duran sus turnos, y determinan cuándo
se debe cambiar o terminar el tema (Cazden, 1988). ; Wells, 1986).

En la adolescencia y los primeros años de la edad adulta, los jóvenes aprenden que los lugares de
trabajo requieren un registro lingüístico diferente de los registros utilizados en el hogar y la
escuela. Además, la mayoría de los entornos laborales exigen el conocimiento de una jerga
profesional particular (Obler, 1997). Cada semana, en la sección Periscope de Newsweek, la revista
enumera varias "palabras de moda" utilizadas por una profesión determinada; estas palabras, que
pretenden ser un cruce entre la jerga y la jerga, son ejemplos humorísticos de cómo la
terminología profesional mantiene la exclusividad entre los miembros.

Conversación: Varios factores contribuyen a la capacidad conversacional de los niños en el

desarrollo posterior del lenguaje. Primero, la habilidad conversacional se desarrolla a medida que
los niños se vuelven más conscientes de las normas conversacionales de su cultura (Menyuk,
1988). En segundo lugar, los niños se vuelven más hábiles para entablar una conversación cuando
pueden tomar la perspectiva de otra persona (Owens, 1996). Finalmente, los padres parecen
"enseñar" las reglas del discurso permitiendo gradualmente que el niño asuma la responsabilidad
de iniciar, mantener y terminar conversaciones a medida que aumentan las habilidades del niño
(Wanska & Bedrosian, 1985).

Claramente, muchas reglas para iniciar, mantener y terminar una conversación en ASL pueden ser
bastante diferentes de las reglas en inglés. Por ejemplo, para los usuarios de ASL, las
terminaciones de conversación en reuniones sociales pueden demorar una hora o más (Lane,
Hoffmeister y Bahan, 1996). En las conversaciones de ASL, es apropiado saludar o tocar a alguien
en el hombro para llamar su atención, y en la cultura sorda, se supone que uno debe caminar
entre dos personas que hablan por señas manteniendo una conversación sin excusarse (Lentz,
Mikos & Smith, 1988).

Los niños sordos necesitan desarrollar la habilidad de usar reglas conversacionales apropiadas en
ambos idiomas. La habilidad conversacional se desarrolla gradualmente y continúa a lo largo de la
vida del individuo. Y, como todos podemos atestiguar, no todos los adultos parecen igualmente
hábiles para mantener una conversación.

Conciencia metalingüística

La capacidad de reflexionar sobre el lenguaje se denomina conciencia metalingüística. Durante el

período de adquisición temprana del lenguaje, el conocimiento del lenguaje por parte de los niños
es intuitivo. La capacidad de los niños para pensar conscientemente sobre el lenguaje y usar el
lenguaje para hablar sobre el lenguaje señala un cambio en sus habilidades cognitivas (Menyuk,
1985) Ganon y Pratt (1998) explicaron la conciencia metalingüística usando la siguiente analogía:

Usar el lenguaje es análogo a "usar" vidrio en una ventana para ver la vista. Normalmente no
enfocamos nuestra atención en el vidrio en sí. En cambio, enfocamos nuestra atención en la vista.
El vidrio tiene el propósito de darnos acceso a la vista. Pero podemos, si lo elegimos, mirar el
espejo y, de hecho, podemos hacerlo por interés intrínseco o por una razón particular (p. 149).

La conciencia metalingüística se desarrolla gradualmente en la mayoría de los niños, comenzando

en sus años preescolares. Inicialmente, demuestran esta conciencia reparando espontáneamente
su propio habla o señas, notando los errores de los demás y "jugando con" palabras que suenan
igual o se ven parecidas en las manos. Cuando los niños están en primer grado, por lo general son
capaces de pensar sobre las propiedades de las palabras, pueden hacer juicios de gramaticalidad
sobre las oraciones y tienen una habilidad rudimentaria para reflexionar sobre los componentes
básicos de la comunicación efectiva (Garton & Pran, 1998; Owens, 1996).

El desarrollo de las habilidades metalingüísticas se acelera durante el surgimiento de la lectura y la

escritura (Ely. 1997), Garton y Pratt (1998) sugirieron que la lectura y la escritura fomentan la
atención a las palabras y los sonidos, las estructuras sintácticas de las frases y oraciones, las
formas de los párrafos y el discurso más extenso. y significados e intenciones.

El desarrollo de la conciencia metalingüística en niños sordos parece seguir el patrón observado en

niños con desarrollo normal que oyen pero a un ritmo más lento (Gartner, Trehub y Mackay-
Soroka, 1993, Zorfass, 1981). Como maestros de niños sordos, debemos prestar especial atención
al desarrollo metalingüístico debido a la relación entre la conciencia metalingüística y la capacidad
del niño para beneficiarse de nuestras estrategias de enseñanza del idioma. En algunos enfoques
tradicionales para la enseñanza del idioma, les pedimos a los niños que aprendan patrones de
oraciones. El niño con habilidades metalingüísticas bien desarrolladas puede reflexionar sobre el
lenguaje lo suficientemente bien como para manipular partes de oraciones, pero los niños en las
primeras etapas del desarrollo del lenguaje encontrarán que esta es una tarea formidable.
Desarrollaré este tema en el próximo capítulo.