The 

development of a spelling assessment tool informed by Triple Word Form Theory 

[Daffern,T., Mackenzie, N. & Hemmings, B. (2015). The development of a spelling assessment

informed by Triple Word Form Theory, Australian Journal of Language and Literacy, 38(2), 72-
82.]
 

Abstract 

Stage  theories  of  spelling  development  have  been  widely  accepted  since  their 

conceptualisation  in  the  1970s;  but,  converging  evidence  offers  support  for  non‑linear 

models  of  spelling  development.    Specifically,  Triple  Word  Form  Theory  (TWFT)  suggests 

that  students  are  capable  of  drawing  on  and  coordinating  phonological,  orthographic,  and 

morphological skills from quite early in their spelling development.  Assumptions about the 

nature of spelling development have important implications for the way spelling is taught; 

however,  many  existing  assessment  systems  currently  being  applied  by  educators  and 

systems have failed to consider non‑linear perspectives of spelling development.  This paper 

presents the Components of Spelling Test (CoST) as a new approach to spelling assessment.  

The test is a valid and reliable assessment tool informed by TWFT and developed through a 

method  of  analysis  suggested  by  stage  theorists.    Data  used  to  develop  and  test  the  CoST 

were drawn from students in Year 3 and Year 5 across four schools in the Australian Capital 

Territory (ACT) (n=198).  The results of the testing clearly demonstrated that the CoST can 

provide  teachers  and  educational  researchers  with  a  means  to  validly  and  reliably  identify 

individual  differences  in  specific  phonological,  orthographic  and  morphological  skills 

associated with spelling. 

1 
 
Introduction 

Spelling  is  one  of  the  essential  mechanics  of  the  written  English  language.    It  is  the  visible 

representation  of  “word‑level  language  using  written  symbols  in  conventional  sequences 

(orthography)  that  represent  speech  sounds  (phonology)  and  word  parts  that  signal 

meaning and grammar (morphology)” (Garcia, Abbott, & Berninger, 2010, p. 63).  Much of 

the English spelling system is also etymologically complex as it derives from culturally and 

historically diverse linguistic origins (Invernizzi & Hayes, 2004; Venezky, 2004). 

Scholarly  research  in  spelling  has  not  yet  reached  consensus  regarding  the  trajectory  of 

spelling  knowledge  in  school‑aged  children.    This  ambiguity  has  perpetuated  a  need  to 

develop  assessment  systems  that  reflect  evolving  perspectives  of  spelling  development.  

Effective  spelling  assessment  systems  should  provide  informative,  reliable  and  valid  data 

and be culturally contextualised; however, spelling assessment tools currently used in many 

classrooms do not necessarily provide teachers with comprehensive, valid and reliable data.  

This  article  reports  on  a  study  that  developed  and  tested  an  innovative,  valid  and  reliable 

spelling assessment tool that could be used by middle and upper primary school teachers, as 

well  as  educational  researchers.    This  tool,  referred  to  as  the  Components  of  Spelling  Test 

(CoST),  was  designed  to  address  a  gap  in  pedagogy  and  in  educational  research 

methodology.  Of particular significance, the CoST is the first spelling assessment tool of its 

kind to be developed and tested within an Australian context. 

A focus on spelling 

It is well established that spelling is an important dimension of writing and a fundamental 

part of being literate (Berninger, Abbott, Nagy, & Carlisle, 2010; Devonshire & Fluck, 2010).  

If students have inadequate spelling skills, they may need to devote conscious attention to 

2 
 
the  task  of  spelling  rather  than  on  other  dimensions  required  for  composing  quality  texts 

(Hutcheon,  Campbell,  &  Stewart,  2012;  Puranik  &  AlOtaiba,  2012).    Research  also  suggests 

that  as  primary  school  students  progress  through  schooling,  they  may  become  less  willing  to 

take  risks  with  vocabulary  choice  when  writing,  particularly  if  they  are  unsure  of  a  word’s 

spelling (Lowe & Bormann, 2012).  In addition, proficiency in spelling is known to support 

metalinguistic  skills,  such  as  phonological  awareness  (Ehri,  1985)  and  morphological 

awareness  (Nagy,  Berninger,  &  Abbott,  2006).    These  skills,  in  turn,  positively  influence 

writing  competence  (Martello,  2001),  confidence  and  general  enjoyment  and  fluency  in 

reading  (Perfetti,  1997;  Treiman,  1998).    Indeed,  Templeton  and  Morris  (1999,  p.  103) 

describe spelling knowledge as the “engine that drives efficient reading and writing”. 

The  twenty‑first  century  is  characterised  by  rapid  developments  in  technology  and  an 

increasing reliance on the use of devices and software designed to facilitate communication 

(Zedda‑Sampson,  2013).    As  writers  navigate  multi‑modes  of  text  in  an  age  where  instant 

communication  intensifies,  spelling  competence  becomes  increasingly  essential.    Social 

networking  and  digital  text  messaging  has  generated  an  additional  language  known  as 

‘texting’ (Bushnell, Kemp, & Martin, 2011; Zedda‑Sampson, 2013), and this places demands 

on writers to consciously control and manipulate their spelling in order to communicate in a 

range of contexts.  Applying and adapting spelling systems to different social and cultural 

contexts requires autonomous and critical spelling. 

Learning to spell 

Research has offered various perspectives on the nature of spelling development; however, 

evidence has not been substantive enough to provide consensus on whether spelling 

develops in progressive and distinct stages, or whether spelling develops in more complex 

3 
 
ways.  The analysis of spelling errors students make have enabled stage theorists (Bear & 

Templeton, 1998; Cataldo & Ellis, 1988; Ehri, 1985; Frith, 1980; Gentry, 2012; Read, 2009) to 

produce a linguistic index (a list of linguistic features, such as initial consonants and 

digraphs) that has subsequently led to the categorisation of spelling development into 

distinct and sequential stages.  For example, according to Gentry (2000, p. 324), students 

progress through five distinct stages of spelling, namely, “precommunicative”, 

“semiphonetic, “phonetic”, “transitional” and “correct” (or “conventional”).  On the other 

hand, Bear, Invernizzi, Templeton, and Johnston (2012, p. 9) label the five stages as 

“emergent”, “letter‑name”, “within word”, “syllables and affixes” and “derivational”.  

Proponents of stage theories conceptualise spelling development using different 

terminology; but, these theories are broadly characterised by similar qualitatively 

descriptive categories or stages.  Developmental spelling stages derive from ‘Piagetian 

theory and the notion that aspects of cognitive development proceed by way of qualitative 

stage‑like change’ (Gentry, 2000, p. 319).  According to stage theories, ‘spelling difficulties 

are viewed as an inability to move on to the next stage’ (Kohnen, Nickels, & Castles, 2009, p. 

116).  Diagnostic assessments that are informed by stage‑theories, such as the Words their 

Way Spelling Inventories (Bear et al., 2012) and Ganske’s (2000) assessment model, are used to 

analyse students’ spelling errors and classify them according to a particular stage of 

development.  Although stage‑oriented assessment tools take into account phonological, 

orthographic and morphological aspects within words, accuracy in phonological, 

orthographic and morphological encoding is assumed to progress sequentially.  Within a 

stage‑like assessment framework, instruction for the student then focuses on assisting the 

student to progress to the next stage. 

4 
 
However, Ehri (2005) describes learning to read and spell sight words according to 

sequential ‘phases’, rather than ‘stages’, with the intention to avoid the stringent assumption 

associated with developmental stages.  According to Ehri, while learning to read and spell 

may occur over four ‘successive’ phases (2005, p. 176), namely ‘prealphabetic’, ‘partial 

alphabetic’, ‘full alphabetic’, and finally, ‘consolidated alphabetic’ (Ehri, 2005, 2013), she 

acknowledges that progression through the phases may indeed overlap somewhat.  

Discrepancies in views regarding how children learn to spell highlight the need for further 

research. 

Although  stage  theories  offer  a  sequential  framework  that  may  be  useful  for  teachers 

planning  and  implementing  teaching  and  learning  experiences,  the  need  to  reconsider 

spelling  assessment  is  critical  as  evidence  of  non‑linear  models  of  spelling  development  is 

mounting.    Indeed,  converging  evidence  in  support  of  non‑linear  models  of  spelling 

development (see, for example, Garcia et al., 2010; Perfetti & Hart, 2002) has emerged in the 

last decade or so, suggesting that the development of spelling may be far more complex than 

stage theorists assumed in the 1970s and 80s.  The view that young students are capable of 

drawing on and coordinating phonological, orthographic and morphological skills from the 

beginning of spelling development, and that these students gain increasing explicit control 

over  these  skills  (Devonshire  &  Fluck,  2010;  Garcia  et  al.,  2010;  Rittle‑Johnson  &  Siegler, 

1999)  is  very  different  from  the  view  held  by  stage  theorists,  who  assume  that  spelling 

progresses  sequentially  from  phonology  to  orthography  to  morphology  (Bear  et  al.,  2012; 

Gentry, 2012). 

5 
 
Accurate phonological representations reflect knowledge of how to segment spoken words 

into  the  smallest  units  of  sound  within  a  word,  as  well  as  knowledge  of  sound  to  letter 

correspondences  in  words  (Bear  et  al.,  2012;  Ganske,  2000).    Processing  and  reproducing 

orthographic  features  within  words  requires  sensitivity  to  letter  sequences,  or  clusters  of 

letters  within  a  word,  rather  than  visual  features  (or  shapes)  of  individual  letters  (Bahr, 

Silliman,  Berninger,  &  Dow,  2012).    For  example,  when  students  have  developed  high 

orthographic sensitivity, they have come to remember /ough/ as a whole unit (as in the word, 

brought)  and  can  automatically  encode  the  unit,  as  opposed  to  laboriously  encoding  each 

individual  grapheme  as  /o‑u‑g‑h/.    These  students  are  also  highly  aware  that  the  letter 

ordering, or sequencing, within the cluster /ough/ is plausible, and that /uohg/, for example, is 

not.    Developing  this  latter  kind  of  orthographic  sensitivity  is  referred  to  by  Treiman  and 

Kessler  (2006,  p.  642)  as  ‘statistical  learning’.    Morphological  knowledge  reflects  an 

individual’s  capacity  to  reflect,  analyse  and  manipulate  the  morphemic  elements  in  words 

(Carlisle, McBride‑Chang, Nagy, & Nunes, 2010). 

Theorists  who  advocate  a  non‑linear  perspective  of  spelling  development  argue  that 

phonology,  orthography  and  morphology  develop  and  interact  in  parallel  throughout  the 

primary  school  years.    Triple  Word  Form  Theory  (TWFT)  represents  a  non‑linear  stance  and 

has  been  validated  in  a  series  of  brain  imaging  studies  (Berninger  et  al.,  2010;  Richards, 

Aylward,  Berninger,  et  al.,  2006)  and  behavioural  studies  (Berninger,  Raskind,  Richards, 

Abbott,  &  Stock,  2008;  Garcia  et  al.,  2010;  Nagy  et  al.,  2006).    Originating  from  studies 

conducted on samples of individuals diagnosed with dyslexia and employing instructional 

methods  and  brain  imaging  (Garcia  et  al.,  2010;  Richards,  Aylward,  Field,  et  al.,  2006; 

Richards,  Berninger,  Winn,  et  al.,  2009),  TWFT  resonates  closely  with  Perfetti  and  Hart’s 

6 
 
(2002) Lexical Quality Hypothesis (LQH).  While Perfetti and Hart (2002) propose that spelling 

development  is  dependent  on  the  integration  and  interaction  of  three  closely  connected 

constituents:  orthography,  phonology,  and  semantics  (Perfetti  &  Hart,  2002),  their  LQH  is 

less  grounded  by  research  than  TWFT.    For  instance,  several  studies  in  support  of  TWFT 

have involved comparisons of individuals with and without dyslexia diagnoses, providing 

converging evidence that unique and common brain regions are activated when individuals 

are engaged in tasks, distinguished as either phonological, orthographic or morphological in 

nature  (Berninger  &  Abbott,  2010;  Berninger  et  al.,  2010;  Garcia  et  al.,  2010;  Richards, 

Aylward, Berninger, et al., 2006; Richards, Aylward, Field, et al., 2006).  TWFT assumes that 

phonological, orthographic, and morphological word forms are involved in learning to spell 

from the early years of learning to write, and that changes occur in the ways in which these 

linguistic  forms  interact  (Richards,  Berninger,  &  Fayol,  2009).    Moreover,  according  to 

TWFT, increasing efficiency and autonomy in the coordination of the three linguistic word 

forms  occurs  over  time,  largely,  as  a  result  of  instructional  priorities  and  approaches 

(Berninger et al., 2010). 

Assessment of spelling 

Further  research  is  still  needed  to  describe  and  explain  the  complex  nature  of  spelling 

development;  however,  it  seems  sensible  and  logical  to  develop  assessment  systems  that 

consider  both  non‑linear  and  stage‑like  views  of  spelling  development.    Popular 

standardised assessment tools, such as the South Australian Spelling Test (Westwood, 2005), 

offer  a  range  of  words  which  implicitly  encompass  phonological,  orthographic  and 

morphological word forms and increase in difficulty; however, they do not provide teachers 

with  the  kind  of  diagnostic  information  needed  to  support  students’  improvement  in 

7 
 
spelling.    An  assessment  system,  developed  in  the  US  through  qualitative  analysis  of 

students’  written  compositions,  known  as  the  Phonological,  Orthographic,  and  Morphological 

Assessment  of  Spelling  (POMAS)  (Bahr  et  al.,  2012),  conceptualises  spelling  into  the  three 

word forms.  However, the POMAS has its limitations.  Unlike the CoST, the POMAS does 

not provide teachers with a statistically reliable, readily available, efficient and user‑friendly 

way to measure students’ phonological, orthographic and morphological spelling, based on 

words spelled to dictation.  The underlying purpose of the present study was to address this 

issue.    Indeed,  it  has  been  argued  that  existing  measures  of  spelling  achievement  are  “not 

sufficiently  structured  or  standardised  to  provide  the  reliable,  sensitive  data  that  teachers 

need  to  plan  instruction”  (Al  Otaiba  &  Hosp,  2010,  p.  4).    Moreover,  systematic  and 

standardised spelling error analysis has the potential to yield much richer data than simply 

examining  student  responses  in  terms  of  words  being  correct  or  incorrect  (Al  Otaiba  & 

Hosp, 2010; Bear et al., 2012; Sharp, Sinatra, & Reynolds, 2008). 

The spelling of single words presented orally in the context of a sentence, in contrast to the 

spelling  of  words  in  written  composition,  provides  a  reliable  medium  from  which  to 

measure spelling achievement (Kohnen et al., 2009).  Indeed, when students compose whole 

written  texts,  such  as  narratives,  they  need  to  manage  the  spelling  task  with  several  other 

important  cognitive  processes,  including  planning,  creating  cohesive  syntactic  structures, 

selecting  vocabulary,  reviewing  and  monitoring  (Mackenzie,  Scull,  &  Munsie,  2013).    With 

this  assumption  in  mind,  a  dictation  spelling  test  provides  an  appropriate  medium  to 

measure  specific  knowledge  of  the  components  of  spelling,  as  it  reduces  other  potential 

interferences  which  may  subsequently  disguise  a  student’s  knowledge  capacity  of  the 

spelling system. 

8 
 
It has been argued that dictation spelling tests alone do not assure comprehensive profiles of 

students’  knowledge  of  the  spelling  system  (Hammond,  2004;  Westwood,  2005).    Analyses 

of students’ linguistic errors present in prescribed words may yield an effective and integral 

source of feedback to teachers or educational researchers; however, if accompanied by other 

methods of assessment, feedback is undoubtedly enhanced.  Additional methods of spelling 

assessment  should  not  be  disregarded,  and  these  may  include  reflective  conversations  or 

self‑reports  by  students  (Critten,  Pine,  &  Messer,  2013;  Devonshire  &  Fluck,  2010),  and 

analyses  of  linguistic  errors  present  in  students’  contextualised  written  compositions  (Bahr 

et al., 2012; Devonshire & Fluck, 2010). 

The study 

The study described in this paper derives from research which took place during the initial 

phases of a larger project examining the spelling competence of 1 200 students aged between 

eight  and  12  years.    The  main  purpose  of  the  study  was  to  develop  and  test  the  reliability 

and validity of the CoST. 

Method 

The  development  and  testing  of  this  assessment  tool  is  best  described  in  two  main  stages.  

The first stage involved designing a tool that was informed by current literature on spelling 

development  and  assessment.    Words  were  selected  by  reviewing  commonly  used 

assessment  tools,  such  as  the  South  Australian  Spelling  Test  (Westwood,  2005)  and  the 

inventories from Words Their Way Spelling (Bear et al., 2012).  Consideration was also given 

to  common  spelling  errors  made  by  students  in  the  National  Assessment  Program  of  Literacy 

and  Numeracy  (NAPLAN)  Language  Conventions  Test  (Willett  &  Gardiner,  2009),  as  well  as 

lists of frequently used words and “demon words” (Roberts, 2001, p. 52).  The intention was 

9 
 
to  compile  a  preliminary  list  of  words  characterised  by  diverse  lexical  complexity.    This 

compilation exercise resulted in about 90 words being identified as having potential utility. 

The chief researcher then determined and defined appropriate linguistic features present in 

each  word  by  considering  the  linguistic  index  associated  with  stage  theory.    In  particular, 

the  commercially  available  spelling  inventories  developed  by  stage  theorists  (see,  for 

example,  Bear  et  al.,  2012)  were  used  as  reliable  and  valid  exemplars  from  which  to  score 

and analyse spelling errors (Sterbinsky, 2007).  Specific linguistic features within each word 

were  then  aligned  to  the  three  overarching  components  that  underpin  TWFT  (that  is, 

phonological,  orthographic  and  morphological).    The  tentative  list  of  words  and  their 

corresponding dictation sentences were further refined in terms of their linguistic features, 

and condensed as part of an expert review process before proceeding to the second research 

stage. 

The second and final stage of the study involved (i) testing the draft version of the CoST in 

several  school  contexts,  and  (ii)  an  empirical  analysis  and  refinement  of  the  CoST.    The 

following sections of this paper consider this stage of the study. 

Sample 

The second stage of the study focussed on students in Year 3 and Year 5 from four schools in 

the  Australian  Capital  Territory  (ACT),  Australia.    Representation  from  all  three  school 

sectors (that is, public, catholic and independent schools) was included to ensure the sample 

was broadly representative of ACT primary schools (Johanson & Brooks, 2010).  Approval to 

conduct the study was granted by the university’s Human Research Ethics Committee, the 

ACT Catholic Education Office and the ACT Education and Training Directorate.  Informed 

10 
 
written  consent  was  also  obtained  from  the  participating  school  principals,  teachers, 

students  and  their  parents  prior  to  conducting  the  school‑based  research.    Using 

convenience sampling, 163 students from Year 3 and 176 students from Year 5 were invited 

to  take  part  in  the  study.    Of  these,  94  students  from  Year  3  and  97  students  from  Year  5 

classes agreed to take part in the study. 

Test administration 

The  chief  researcher  administered  the  CoST  to  participating  students  during  regular  class 

times  and  at  their  respective  school  sites  during  Third  Term,  2013.    For  each  word  in  the 

CoST,  students  were  required  to  listen  to  the  word  first,  which  was  then  repeated  in  the 

context  of  a  sentence,  and  then  restated  one  more  time.    Students’  spelling  responses  were 

collected and then individually marked by the chief researcher.  It needs to be kept in mind 

that some of the words had more than one linguistic feature (item) to be assessed. 

Reliability and validity analyses 

To  test  the  reliability  of  each  of  the  three  subscales  or  components  (namely,  Phonological 

Component,  Orthographic  Component,  and  Morphological  Component)  the  raw  scores 

were  standardised  and  then  analysed  using  estimates  of  item  difficulty  and  internal 

consistency.  Data from the Year 3 and Year 5 cohorts were analysed separately. 

The  item  difficulty  index  was  calculated  on  each  subscale  by  identifying  the  percentage  of 

Year 3 students who accurately spelled each feature (item) of a word.  The same procedure 

was then repeated with the Year 5 data.  Higher percentages (approximately 80‑90%) in the 

item  difficulty  index  identified  items  that  were  easier,  whereas  lower  percentages 

11 
 
(approximately 20% or lower) identified items that were more difficult.  Overall, the scores 

were lower for Year 3 than they were for Year 5, as presented in Table 1. 

Table 1 Descriptive measures for CoST scores 

<INSERT TABLE 1 HERE> 

The  distribution  of  scores,  for  each  subscale,  was  then  checked  by  using  the  Descriptives 

command on SPSS, Version 20 (Buckingham & Saunders, 2004).  An inspection of the spread 

of  scores  helped  to  determine  if  all  items  in  the  subscales  were  adequate  measures.    If  the 

results  for  an  item  are  too  similar,  it  is  difficult  to  know  whether  the  item  is  adequate  or 

whether the subscale actually lacks variability (Macmillan & Schumacher, 2006). 

Four  items,  and  their  related  words,  in  the  phonological  measure  were  considered  for 

deletion  due  to  some  evidence  of  ceiling  effects.    These  included  short  vowels  and  final 

consonants in one‑syllable words such as tag, stick and gum.  Although typically developing 

students  acquire  knowledge  of  beginning  and  final  consonant  letters  and  short  vowel 

sounds from the early stages of learning to read and write (Paris, 2005), a decision to keep 

these  items  was  made  to  offer  participating  students  an  opportunity  to  begin  the  spelling 

test with a couple of one‑syllable words containing common sound‑letter correspondences.  

Such  an  approach  was  adopted  to  help  boost  the  confidence  of  the  respondents  and  make 

them feel more at ease in a test situation. 

The maximum score in the revised version of the phonological measure was 29, recorded in 

Year 3, and 31 in Year 5.  The respective means were 20.9 and 23.0, as indicated in Table 1.  

There  was  also  some  evidence  of  ceiling  effects  in  the  orthographic  measure.    A  marked 

12 
 
improvement  was  evident  from  Year  3  to  Year  5  in  the  morphological  subscale,  and 

respective scores ranged from 2 to 28 and 1 to 39 indicating the greater difficulty of this area. 

A  test  of  scale  reliability  was  also  undertaken.    This  test  examines  internal  consistency  by 

determining whether the items included to measure each construct in all three subscales had 

good  overall  inter‑correlation.    To  test  internal  consistency  requires  a  calculation  using 

Cronbach’s  alpha  to  ascertain  how  homogenous  the  items  of  each  subscale  are  (Colman  & 

Pulford,  2008).    Cronbach’s  alpha  is  an  appropriate  statistic  as  the  items  in  the  CoST  are 

dichotomous  (e.g.  score  for  each  item  is  either  correct  or  incorrect).    According  to  Muijs 

(2004),  obtaining  a  strong  case  for  reliability  requires  an  alpha  of  over  0.75.    Cronbach’s 

alpha  on  each  subscale  was  calculated  separately  by  school  year,  using  the  Reliability 

Analysis command in SPSS, Version 20. 

There  was  a  total  of  111  items  in  the  original  version  of  the  CoST;  however,  some  items 

yielded  either  negative  or  low  correlations  or  had  an  inadequate  spread  of  scores.  

Consequently,  ten  items,  and  their  related  words,  were  deleted  from  the  instrument.    For 

example,  one  item  classified  in  the  phonological  measure  as  a  consonant  digraph  was 

deemed problematic (/sh/ in the word wish) as it did not yield a statistically reliable result in 

Year  3.    As  a  consequence,  the  word  ‘wish’  was  removed  from  the  revised  list.    In  the 

orthographic measure, three items were deleted to strengthen the overall reliability.  These 

included  a  common  long  vowel  (/o/  in  rope),  a  diphthong  (/ow/  in  shower),  and  an 

unaccented final syllable (/er/ in shower).  In the morphological measure, six items were also 

deleted  as  they  improved  the  overall  alpha.    Items  included  a  derivational  suffix  (/able/  in 

innumerable),  a  homophone  (torque),  an  assimilated  prefix  (/nn/  in  innumerable),  and  three 

root words (/arch/ in monarchy; /psych/ in psychology; and /equi/ in equilibrium). 

13 
 
With a revised total of 101 items, the internal consistency results of the finalized CoST were 

strong, as indicated in Table 2. 

Table 2 Internal consistency of the CoST 

<INSERT TABLE 2 HERE> 

Content validity was also addressed by designing an instrument based on current literature 

regarding the development of spelling and on the nature of the Australian English spelling 

system.  The structure of the spelling test instrument closely aligns with the components of 

spelling that define TWFT.  It also utilises an error‑analysis technique that is characteristic of 

the  spelling  inventories  provided  by  stage  theorists  (see,  for  example,  Bear  et  al.,  2012).  

Consulting colleagues during an expert review process further enhanced the validity of the 

CoST (Muijs, 2004). 

The revised structure of the CoST 

The  CoST  was  designed  to  efficiently  assess  a  whole  class  of  students  at  one  time.    It  is  a 

dictation spelling test consisting of 70 words; however, what sets this test apart from other 

commonly  used  dictation  spelling  tests  designed  specifically  within  an  Australian  context, 

such  as  the  South  Australian  Spelling  Test  (Westwood,  2005),  is  in  the  way  it  is  scored  and 

analysed.  Each word is analysed in terms of specific linguistic errors that may be made by 

the  student  and  is  informed  by  TWFT.    In  the  CoST,  each  linguistic  error  is  scored  and 

categorised into one of three subscales: Phonological Component; Orthographic Component; 

and Morphological Component. 

14 
 
Across the three components (subscales), there are a total of 15 linguistic constructs (spelling 

features) and 101 individual items, across 70 words. Table 3 presents a summary of the final 

version of the CoST’s structure. 

Table 3 Summary of the Components of Spelling Test (CoST) 

<INSERT TABLE 3 HERE> 

The Phonological Component 

The  Phonological  Component  in  the  CoST  is  designed  to  measure  knowledge  of  the  phono‑

graphic  (speech  sound  to  alphabetic  letter)  representation  of  initial  and  final  consonants, 

regular  short  medial  vowels,  common  digraphs,  and  medial  blends  within  polysyllabic 

words (Richards, Aylward, Berninger, et al., 2006).  The CoST is the first assessment tool that 

considers phonological knowledge within the context of complex polysyllabic words.  Table 

4 presents a summary of the four constructs that comprise the Phonological Component, each 

of which measures the spelling accuracy of specific phonological features within words. 

Table 4 Phonological Component constructs 

<INSERT TABLE 4 HERE> 

The Orthographic Component 

The Orthographic Component in the CoST is designed to measure knowledge of correct (ortho) 

letter  sequences  within  written  (graphy)  words.    The  English  orthographic  system  relies  on 

26  letters  of  the  alphabet  to  represent  44  phonemes,  or  speech  sounds  (Bear  et  al.,  2012).  

Therefore,  a  single  phoneme  is  sometimes  spelled  with  different  letter  sequences  or 

15 
 
combinations.    The  Orthographic  Component  in  the  CoST  considers  the  visual 

representation of conventional letter sequences as a measure of orthographic knowledge.  In 

the CoST, the Orthographic Component consists of five constructs (see Table 5), each of which 

measures the spelling accuracy in specific orthographic features within words. 

Table 5 Orthographic Component constructs 

<INSERT TABLE 5 HERE> 

The Morphological Component 

The Morphological Component in the CoST is designed to measure knowledge of morphemic 

elements within words.  A morpheme is the smallest unit of meaning and includes prefixes, 

suffixes  and  roots  (Ganske,  2000).    A  prefix  is  a  unit  of  meaning  that  attaches  to  the 

beginning of a base word or word root, while a suffix is a unit of meaning that attaches to 

the end of a base word or root.  Roots are examples of morphemes that are etymologically 

significant, and most commonly originate from the Latin and Greek languages (Bear  et  al., 

2012;  Ganske,  2000).    There  are  two  types  of  morphemes  in  the  English  language, 

distinguished as either bound or free (Ganske, 2000): A bound morpheme is the smallest unit of 

meaning  that  cannot  be  used  as  an  isolated  word.    Bound  morphemes  commonly  include 

prefixes and suffixes such as pre‑, un‑, re‑, ‑ful, and ‑es.  A free morpheme is commonly referred 

to as a base word and is the smallest unit of meaning that can stand alone, such as shout and 

march. 

As morphemes are combined in various ways to express specific meanings or to function in 

certain  grammatical  roles  (Carlisle  et  al.,  2010),  spelling  is  often  determined  by  particular 

morphemic  elements  in  words.    Some  words  might  contain  one  free  morpheme  and  one 

16 
 
bound  morpheme  (shout‑ed  and  knot‑ted),  while  many  compound  words  contain  two  free 

morphemes (sun‑shine).  Other words may contain several morpheme combinations (in‑cred‑

ible). 

Six constructs are included in the Morphological Component to measure the spelling accuracy 

of specific morphemic elements within words, as summarised in Table 6: 

Table 6 Morphological Component constructs 

<INSERT TABLE 6 HERE> 

Discussion 

Reconciling the dichotomy of stage theories and non‑linear models of spelling development 

is  possible  to  some  degree.    By  drawing  on  the  assumptions  that  underlie  TWFT  while 

simultaneously  adopting  the  methods  of  spelling  error  analysis  developed  by  stage 

theorists,  the  CoST  appears  to  provide  a  reliable  and  valid  tool  to  measure  individual 

differences  in  specific  phonological,  orthographic  and  morphological  skills  associated  with 

the Australian‑English spelling system. 

The  CoST’s  innovation  is  in  its  capacity  to  interrogate  student  knowledge  of  the  spelling 

system  without  confining  an  individual’s  spelling  achievement  into  one  particular  stage  of 

development.  The CoST’s linguistic features account for the likelihood that students in the 

middle  and  upper  primary  school  years  may  be  encouraged  to  experiment  with  complex 

polysyllabic  words  and  homophones  when  they  engage  in  the  craft  of  writing,  and  that 

phonological,  orthographic  and  morphological  processing  may  be  subsequently  affected.  

17 
 
Some students may demonstrate accurate phonological processing when spelling one or two 

syllable words; however, further research is needed to determine whether a break‑down of 

phonological  processing  occurs  when  the  same  students  attempt  to  write  more  complex, 

polysyllabic  words.    Spelling  assessment  systems  need  to  include  valid  and  reliable 

measures of phonological, orthographic and morphological processing, beyond the spelling 

of  monosyllabic  words,  yet  it  is  intriguing  that  the  use  of  polysyllabic  words  has  been 

overlooked in existing, commonly used spelling assessment tools, particularly with respect 

to  phonological  processing.    Additionally,  the  inclusion  of  homophones  as  a  construct  in 

current spelling assessment tools has been largely neglected, yet this linguistic feature seems 

to  present  ongoing  challenges  to  school‑aged  students  (Kohnen  et  al.,  2009).    Given  the 

substantial  number  of  homophones  in  the  English  language,  its  relative  absence  as  a 

measureable construct of morphological significance is surprising. 

The  systematic  analysis  of  linguistic  errors,  produced  within  individual  words,  yields  rich 

data;  however,  the  ways  in  which  linguistic  features  are  conceptualised  may  challenge 

existing  assumptions  about  the  nature  of  spelling  development.    The  CoST  categorises 

spelling  errors  as  phonological,  orthographic  and  morphological,  rather  than  as 

developmental stages, and this is starkly different to a stage‑like approach to spelling error 

analysis.    Stage  theorists  assume  that  spelling  develops  in  a  linear  manner,  yet  emerging 

research  contests  this  view.    A  fundamental  implication  of  the  CoST  is  that  current 

perspectives of spelling development can now be further contested.  Curriculum developers 

and educators may need to consider that an individuals’ understanding and application of 

the English spelling system may not necessarily follow a sequential or linear path.  Primary 

school students experiment with increasingly complex vocabulary as they learn to write and 

18 
 
read.  As they do, their phonological, orthographic and morphological processing is likely to 

intensify in efficiency and autonomy. 

The CoST presents a new methodological foundation for further investigation into students’ 

spelling  achievement;  however,  this  tool  is  not  intended  to  be  used  in  isolation  or  as  a 

replacement for other assessment tools, both in the classroom and in the scholarly research 

context.    Supplementing  the  CoST  with  additional  measures  is  critical  to  capturing  the 

complex  nature  of  spelling  development.    For  example,  an  assessment  may  also  include 

tasks that require students to proofread and edit spelling errors that are presented in a given 

text.  In addition, it will always be important to include analysis of students’ spelling within 

the  context  of  written  compositions,  as  it  is  in  this  situation  that  we  see  the  application  of 

their  developing  spelling  competence.  It  also  needs  to  be  noted  that,  as  with  many 

dichotomous measures, caution is needed in administrating the CoST to the same student/s, 

as  it  is  possible  that  familiarity  with  the dictated words may subsequently invalidate post‑

test results. 

Conclusion 

The CoST has the potential to offer rich insights into the spelling skills of middle and upper 

primary school‑aged students.  Although the findings of this study cannot be generalised to 

the broader primary school student population, the CoST can be used for future examination 

of  spelling  in  other  contexts.  Indeed,  this  tool  has  since  become  pivotal  in  a  large‑scale 

project  involving  1  200  students,  providing  evidence  of  criterion‑related  validity,  among 

other  findings,  yet  to  be  published.    Replicating  the  present  study  using  a  set  of  parallel 

items,  with  other  student  populations,  and  with  the  inclusion  of  an  item  discrimination 

analysis,  will  further  validate  and  enhance  the  utility  of  the  CoST.    There  is  also  scope  to 

19 
 
apply the subscales and constructs of the CoST as a framework for analysing spelling errors 

present in students’ written compositions.  The cultural significance of this assessment tool 

lies in its relevance to a twenty‑first century Australian education context.  The CoST offers a 

means  from  which  to  begin  uncovering  the  complexities  of  students’  knowledge  of  the 

English spelling system in ways that may not have previously been anticipated. 

References 

Al Otaiba, S., & Hosp, J. (2010). Spell it out: The need for detailed spelling assessment to 
inform instruction. Assessment for Effective Intervention, 36(1), 3‐6.  
Bahr, R., Silliman, E., Berninger, V., & Dow, M. (2012). Linguistic pattern analysis of 
misspellings of typically developing writers in grades 1‐9. Journal of Speech, 
Language, and Hearing Research, 55, 1587‐1599.  
Bear, D. R., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (2012). Words their way: Word 
study for phonics, vocabulary, and spelling instruction (5th ed.). Upper Saddle 
River, NJ: Pearson Education, Inc. 
Bear, D. R., & Templeton, S. (1998). Explorations in developmental spelling: Foundations 
for learning and teaching phonics, spelling and vocabulary. The Reading Teacher, 
52(3), 222‐242.  
Berninger, V., & Abbott, R. (2010). Listening comprehension, oral expression, reading 
comprehension, and written expression: Related yet unique language systems in 
Grades 1, 3, 5, and 7. Journal of Educational Psychology, 102(3), 635‐651.  
Berninger, V., Abbott, R., Nagy, W., & Carlisle, J. (2010). Growth in phonological, 
orthographic, and morphological awareness in grades 1 to 6. Journal of 
Psycholinguistic Research, 39(2), 141‐163. doi: 10.1007/s10936‐009‐9130‐6 
Berninger, V., Raskind, W., Richards, T., Abbott, R., & Stock, P. (2008). A 
multidisciplinary approach to understanding developmental dyslexia within 
working‐memory architecture: Genotypes, phenotypes, brain, and instruction. 
Developmental Neuropsychology, 33(6), 707‐744. doi: 
10.1080/87565640802418662 
Buckingham, A., & Saunders, P. (2004). The survey methods workbook. From design to 
analysis. Cambridge, UK: Polity Press. 
Bushnell, C., Kemp, N., & Martin, F. H. (2011). Text‐messaging practices and links to 
general spelling skill: A study of Australian children. Australian Journal of 
Educational & Developmental Psychology, 11, 27‐38.  
Carlisle, J. F., McBride‐Chang, C., Nagy, W., & Nunes, T. (2010). Effects of instruction in 
morphological awareness on literacy achievement: An integrative review. 
International Reading Association, 45(4), 464‐487.  
Cataldo, S., & Ellis, N. (1988). Interactions in the development of spelling, reading and 
phonological skills. Journal of Research in Reading, 11(2), 86‐109.  
Colman, A., & Pulford, B. (2008). A crash course in SPSS for Windows (4th ed.). West 
Sussex: Wiley‐Blackwell. 

20 
 
Critten, S., Pine, K., & Messer, D. (2013). Revealing children's implicit spelling 
representations. British Journal of Developmental Psychology, 31(2), 198‐211. doi: 
10.1111/bjdp.12000 
Daffern, T., & Mackenzie, N. (2015). Building strong writers: Creating a balance between 
the authorial and secretarial elements of writing. Literacy Learning: the Middle 
Years, 23(1), 23‐32. 
Devonshire, V., & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine‐tuning strategy‐use and 
capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 
361‐371.  
Ehri, L. C. (1985). Learning to read and spell. Paper presented at the Annual Meeting of 
the American Educational Research Association, Chicago.  
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies 
of Reading, 9(2), 167‐188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4 
Ehri, L. C. (2013). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, 
spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5‐
21. doi: 10.1080/10888438.2013.819356 
Frith, U. (1980). Cognitive process in spelling. London: Academic Press. 
Ganske, K. (2000). Word journeys: Assessment‐guided phonics, spelling, and vocabulary 
instruction. New York: The Guilford Press. 
Garcia, N., Abbott, R., & Berninger, V. (2010). Predicting poor, average, and superior 
spellers in grades 1 to 6 from phonological, orthographic, and morphological, 
spelling, or reading composites. Written Language & Literacy, 13(1), 61‐98.  
Gentry, J. R. (2000). A retrospective on invented spelling and a look forward. The 
Reading Teacher, 54(3), 318‐332.  
Gentry, J. R. (2012). An analysis of developmental spelling in GNYS AT WRK. In D. Wyse 
(Ed.), Literacy Teaching and Education (Vol. 3, pp. 347‐357). London: SAGE 
Publications. 
Hammond, L. (2004). Getting the right balance: Effective classroom spelling instruction. 
Australian Journal of Learning Disabilities, 9(3), 11‐18. doi: 
10.1080/19404150409546769 
Hutcheon, G., Campbell, M., & Stewart, J. (2012). Spelling instruction through etymology: 
A method of developing spelling lists for older students. Australian Journal of 
Educational & Developmental Psychology, 12, 60‐70.  
Invernizzi, M., & Hayes, L. (2004). Developmental spelling research: A systematic 
imperative. Reading Research Quarterly, 39(2), 216‐228.  
Johanson, & Brooks, G. (2010). Initial scale development: Sample size for pilot studies. 
Educational and Psychological Measurement, 70(3), 394‐400. doi: 
10.1177/0013164409355692 
Kohnen, S., Nickels, L., & Castles, A. (2009). Assessing spelling skills and strategies: A 
critique of available resources. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 
113‐150.  
Lowe, K., & Bormann, F. (2012). U‐Can Write: Working with Struggling Writers. Literacy 
Learning: The Middle Years, 20(2), 22‐28.  
Mackenzie, N. M., Scull, J., & Munsie, L. (2013). Analysing writing: The development of a 
tool for use in the early years of schooling. Issues In Educational Research, 23(3), 
375‐393.  
Macmillan, J., & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence‐based inquiry 
(6th ed.). Sydney: Pearson, Allyn & Bacon. 

21 
 
Martello, J. (2001). Talk about writing: Metalinguistic awareness in beginning writers. 
Australian Journal of Language and Literacy, 24(2), 101.  
Muijs, D. (2004). Validity, reliability and generalisability. Doing quantitative research in 
education with SPSS (pp. 64‐76). London: Sage Publications. 
Nagy, W., Berninger, V., & Abbott, R. (2006). Contributions of morphology beyond 
phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle‐school students. 
Journal of Educational Psychology, 98(1), 134‐147.  
Paris, S. G. (2005). Reinterpreting the development of reading skills. Reading Research 
Quarterly, 40(2), 184‐202.  
Perfetti, C. (1997). The psycholinguistics of spelling and reading. In C. Perfetti, L. Rieben 
& M. Fayol (Eds.), Learning to Spell: Research, Theory, and Practice Across 
Languages (pp. 21‐38). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
Perfetti, C., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro & 
P. Reitsma (Eds.), Precursors of Functional Literacy (pp. 189‐213). Philadelphia: 
John Benjamins Publishing Company. 
Puranik, C. S., & AlOtaiba, S. (2012). Examining the contribution of handwriting and 
spelling to written expression in kindergarten children. Reading and Writing, 
25(7), 1523‐1546.  
Read, C. (2009). Learning to use alphabetic writing. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. 
Nystrand (Eds.), The SAGE handbook of writing development (pp. 260‐270). Los 
Angeles: SAGE. 
Richards, T., Aylward, E., Berninger, V., Field, K., Grimme, A., Richards, A., & Nagy, W. 
(2006). Individual fMRI activation in orthographic mapping and morpheme 
mapping after orthographic or morphological spelling treatment in child 
dyslexics. Journal of Neurolinguistics, 19(1), 56‐86.  
Richards, T., Aylward, E., Field, K., Grimme, A., Raskind, W., Richards, A., . . . Berninger, V. 
(2006). Converging evidence for triple word form theory in children with 
dyslexia. Developmental Neuropsychology, 30(1), 547‐589. doi: 
10.1207/s15326942dn3001_3 
Richards, T., Berninger, V., & Fayol, M. (2009). fMRI activation differences between 11‐
year‐old good and poor spellers’ access in working memory to temporary and 
long‐term orthographic representations. Journal of Neurolinguistics, 22(4), 327‐
353.  
Richards, T., Berninger, V., Winn, W., Swanson, H. L., Stock, P., Liang, O., & Abbott, R. 
(2009). Differences in fMRI activation between children with and without 
spelling disability on 2‐back/0‐back working memory contrast. Journal of 
Writing Research, 1(2), 93‐123.  
Rittle‐Johnson, B., & Siegler, R. S. (1999). Learning to spell: Variability, choice, and 
change in children’s strategy use. Child Development, 70(2), 332‐348.  
Roberts, J. (2001). Spelling recovery. Camberwell, Vic: ACER Press. 
Sharp, A. C., Sinatra, G. M., & Reynolds, R. E. (2008). The development of children's 
orthographic knowledge: A microgenetic perspective. Reading Research 
Quarterly, 43(3), 206‐226.  
Sterbinsky, A. (2007). Words Their Way spelling inventories: Reliability and validity 
analyses. Memphis, Tennessee: Center for Research in Educational Policy. 
Templeton, S., & Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. Reading 
Research Quarterly, 34, 102‐112.  

22 
 
Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning 
reading instruction. In J. Metsala & L. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning 
literacy (pp. 289‐313). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 
Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Spelling as statistical learning: Using consonantal 
context to spell vowels. Journal of Educational Psychology, 98(3), 642‐652.  
Venezky, R. L. (2004). In search of the perfect orthography. Written Language & 
Literacy, 7(2), 139‐163.  
Westwood, P. (2005). Spelling: Approaches to teaching and assessment. Camberwell, Vic: 
ACER Press. 
Willett, L., & Gardiner, A. (2009). Testing spelling: Exploring NAPLAN. Paper presented at 
the Australian Literacy Educators Association Conference.  
Zedda‐Sampson, L. (2013). Is U a word or do you spell it with a Z? English spelling in 
Australian schools ‐ Are we getting it write? Literacy Learning: The Middle Years, 
21(2), 41‐51.  
 
 

Tessa  Daffern  is  a  PhD  candidate  and  Subject  Coordinator  in  the  Masters  of  Education  at 
Charles  Sturt  University.    She  is  an  accredited  provider  of  professional  learning  with  the 
Teacher  Quality  Institute,  in  the  Australian  Capital  Territory,  and  regularly  works  with 
teachers in schools as a literacy consultant and presenter. 
Email: tdaffern@csu.edu.au 

Noella Maree Mackenzie is a Senior Lecturer in literacy studies in the School of Education 
at Charles Sturt University, Albury. She is a member of the Research Institute for 
Professional Practice, Learning and Education (RIPPLE). Noella’s current research focuses 
on writing, informed by, her ongoing professional work with teachers in schools. 
Email: nmackenzie@csu.edu.au 

Brian Hemmings is currently the Sub‑Dean (Graduate Studies) and Deputy Director, 
Research Institute for Professional Practice, Learning and Education (RIPPLE) at Charles 
Sturt University. He has published widely and his most recent publications appear in 
Professional Development in Education and the Australian Journal of Teacher Education. 
Email: bhemmings@csu.edu.au 
 

23