从欧用生、生态课堂等理念反思教学设计

摘要：本文对先前基于泰勒理论设计的课堂进行反思，运用 SMART 模型衡量课堂目标并参

考 Bloom’s verb wheel 进行修改，引入欧用生关于教师身体理论和生态课堂等理念，增
加教学活动的载体，调整小组活动的安排，并解释修正设计的依据，尝试在课堂设计中融
入人文关怀，更多地关注学生在课堂中形成的学习经验。
关键词：泰勒理论；教学设计；生态课堂

一、学习目标的修改
期中阶段，笔者以“自我认识”为主题设计了一堂面向小学四年级学生的
心理健康课。运用 SMART 模型对课堂目标进行衡量，发现还有可优化的空
间。SMART 模型从清晰明确(Specific)、能够测量(Measurable)、能够达成
(Attainable)、目标之间相关联(Relevant)、在一定时间内可达成(Time-
bounded)五个方面衡量学习目标[1]。原定学习目标为“通过这堂课，学生能够
列举出有关自身外表、身份、性格、品质等评价，用适当的表达描述自身的某
一方面或多个方面的特点。学生能对自己有更抽象的认识，评价内容更多地与
内部特质相关，能够客观的评价自己与他人，同时了解他人对自己的评价。”
其中，根据 SMART 模型，“适当的表达”、“更抽象的认识”、“更多地”等
词汇作为目标不够明确、难以衡量，因此，参考布鲁姆的动词轮(Bloom’s
verb wheel)的应用(Application)、评估(Evaluation)板块，第二层
(Appropriate Verbs)和第三层(Student products)中的词语对学习目标进行修
改[2]。修改后的学习目标如下：“①通过这堂课，学生能够列举出 5 个以上的
形容词，用于对自身性格、品质方面进行评价；②能够界定课堂中出现的形容
词属于具体还是抽象的范畴；③在小组讨论中发言 1 次以上，发言时能列举 1
个以上的形容词对他人性格、品质方面进行评价，或发表对他人使用的形容词
是否准确的看法。”

二、课程设计主体的修改
原课程设计按照泰勒理论的“学习目标、教育经历、经历的组织、评估”
四个方面进行[3]，活动 1 设计为运用形容词进行自我评价，活动 2 设计为运用
形容词评价他人的优点的小组活动，在活动 1 中提供了形容词图作为示例，帮
助学生更好地了解活动目的和完成任务。但是泰勒的工具理性理论存在一定缺
陷，根据泰勒理论设计的课堂仅注重设计目标的完成，缺少了对学生个体的关
怀。因此，引入欧用生关于教师身体理论的教学理念，尝试将课堂的关注点更
多放在学生自身的体验上。
 修改后的课堂设计如下：
教学环节 时长 教学过程 设置目的
导 入 3 分 让学生猜下列句子描述的是谁： 让学生了解：表现具体的形
— —猜猜 钟 容词能够通过视、听、味、
他 是谁 嗅、触等感觉得到，抽象的
形容词则无法直接感受到。
老师在学生猜出答案后提问：大 （由具体到抽象会经过
家是根据什么猜出来的呀？ 一个推测的思维过程，这部
预期回答有：金睛火眼、金箍铁 分内容如果在课堂中有学生
棒等。 提出，老师将把具体和抽象
老师提问：这些是怎么知道的 连接起来，留下“我们能从
呢？是看出来、听出来还是闻出来？ 金睛火眼推断孙悟空聪明
预期回答为看出来等。 吗？”等类似的疑问，待课
老师介绍：看跟视觉有关，我们 堂的最后或下一堂课讲解，
都有五种感觉，分别是视、听、味、 若没有学生提出，则在下一
嗅、触。（展示手型图） 堂课中再作为导入问题抛给
学生。）

图 1 手型图

图 2 放置具体形容词的手型图
（老师将视觉关键词放到手型图
对应位置上）
老师提问：那么“聪明、活泼”
这些能看出来吗？
预期回答：不能（另一种回答：
能，此时老师应追问，为什么说能？
学生可能会回答火眼金睛看起来很聪
明等，可连接到图 4，如果没有回答
“能”的同学，则图 4 留待下一课
讲。）
老师：不能看到的这些形容词我
 们把它放到手心里。

图 3 放置抽象形容词的手型图

图 4 标记推断过程的手型图
活动 1：实 10 （老师给每个学生发放手型图） 1、通过手型图中手指
施环节 分钟 老师：下面大家来用 7 个形容词 和掌心两个放置词语的位
形容自己吧。如果这个词能用眼睛看 置，促使学生分辨具体和抽
到，我们就写在视觉手指上，如果能 象两类不同的形容词。（手
用耳朵听到，我们就写在听觉手指 指上为具体的词语，掌心上
上，如果能用舌头尝到，我们就写在 为抽象的词语）
味觉手指上，如果能用鼻子闻到，我 2、提供形容词表作为
们就写在嗅觉手指上，如果能用皮肤 示例，提示学生可以用怎样
触碰到，我们就写在触觉手指上，如 的形容词，如果学生自己没
果都不能，我们就写在掌心里。 有想到合适的，可以进行匹
（5 分钟自由书写时间） 配。
老师：如果大家没有写满 7 个， 3、告知学生，手型图
老师给一个形容词表大家作为参考， 的手指上应为具体的词语，
但如果你们有更合适自己的，请用自 掌心上为抽象的词语，具体
己想的形容词，如果你发现了合适的 的含义为能够通过 5 种感觉
词，请把它放在手掌合适的位置。只 获得，如看到、听到、摸
需要放满 7 个用来形容自己的词就好~ 到、闻到、尝到，而抽象的
（给出形容词参考表） 含义为无法直接通过 5 种感
觉获得，必须综合、分析甚
至推理。
 图 5 形容词表示例
老师：大家都放好了吗？现在仔
细观察一下这只手掌，手指上的形容
词是通过 5 种感觉得来的，非常具
体、外显的形容词。而掌心中的呢？
是无法看到、听到、摸到、闻到、尝
到的，他们是抽象的形容词。
（如果有学生提出“通过少言寡
语可以判断出内向”，则像图 4 一样
画一条线标上问号，和学生们讨论为
什么这样判断，讲解推理的过程以及
这种推理的合理与不合理之处。合理
是指某人的确是因为内向而少言寡
语，不合理是指少言寡语可能只是某
人暂时的状态，他本人其实并不内
向，再引出如何正确、友善地形容他
人，如果没有学生提出类似内容，则
留待下一课讲解。）
活动 1：分 10 老师：那么现在，我想邀请 2 位 邀请学生分享自评内容。
享环节 分钟 同学分享一下他们写的形容词。 1、了解学生是否完全
（选取抽象形容词较多，描述较 理解抽象和具体的含义
为合理的学生 1 人；选取抽象形容词 2、观察他们选用怎样
较少、负向形容词较多等情况较为特 的形容词描述自己，是积极
殊的学生 1 人） 还是消极，作出评价的具体
原因是什么，同时通过学生
分享和教师反馈，进一步让
学生理解教学意图。
根据学生自评的趋向进
行引导，如果学生未完全理
解教学意图，可以重复讲解
具体和抽象的含义或者使用
老师自己作为例子进行演示
和描述；如果学生无法正常
运用抽象形容词进行评价或
对自己的评价过度消极，老
师可以引导同学们对该学生
进行正向评价或老师对该学
生进行正向评价，暂缓课程
进度，了解更深层次的原
因，根据具体情况进行教
学。
活动 2：实 10 老师：现在请掌心有同样数量形 1、促使运用抽象词语
施环节 分钟 容词的伙伴们组成一组，注意，只是 进行自我评价水平相近的学
 掌心噢。请掌心有 1 个词的同学举 生分到一组中。
手；请掌心有 1 个词的同学举手… 2、看组员、击掌和拥
（以此类推，按分组的实际人数进行 抱是一个过渡的设计，既有
协调，保证每个组的人数为双数） 促使学生运用视觉、触觉、
（分组、移动座位） 嗅觉等去感受他人的含义，
老师：现在请大家用自己的感觉 又促使学生熟悉小组成员。
去感受你们的组员，每个人先看看你 3、重复告知学生，手
的组员们（停顿 5 秒钟）；请每个人 指上是通过 5 种感觉得来的
与组员们击掌（示范并停顿 10 秒 具体的形容词，而掌心是抽
钟）；请每个人对组员拥抱（停顿 10 象的形容词。鼓励学生用抽
秒钟） 象的形容词形容他人，进行
老师：好的，大家现在用另一只 小组内的他评。
手的手指，也就是 5 种感觉，感受到
了自己的小组成员。指尖上可能有了
对他们具体的形容词，但是掌心中可
能还没有。那么我现在给大家发另一
张手掌。请用你们掌心中相同数量的
词形容你左手边的组员。这些词最好
也能放进他的掌心中，而不是只能放
到手指上。
（老师发手型图，学生写形容
词）
老师：写好后请把这张手掌送给
你左手边的组员，并讲述你写的形容
词以及你选择这些形容词的原因，听
完以后请你的组员也讲述一下他收到
这些形容词的感受，如果他觉得不合
适，你们可以对形容词进行讨论修
改。
（老师观察每个小组的交流，尽
量关注每个学生使用的语言和发言的
次数）
活动 2：展 10 老师：现在请每个人把自己手上 这个设计是老师将学生的自
示环节 分钟 的两个手掌合在一起折起来，放进每 评和他评结合在一起，进行
个小组的小纸箱中。 展示和反馈。
（老师发放纸箱） 1、与活动 1 中的分享环
老师：我将在每个小组的纸箱中 节类似，老师也可以对这次
抽取一双小手掌，然后我们大家一起 展示中出现的负面评价进行
来猜猜，这双小手掌是属于谁的，好 引导
不好？ 2、学生会判断他人评
价是否正确，并将自己对某
人的评价和他人对某人的评
价进行对比，并通过老师的
 指导性的话语，加深对抽象
评价的理解以及了解如何正
确地对他人进行评价。
3、教师可以通过他评
中抽象词汇的使用比例是否
较自评时有上升，来了解学
生是否学会运用更多的抽象
词汇描述性格、品质，进而
了解学习目标是否达成。
总结 2分 老师：大家今天的表现都非常 点明学生通过这堂课达到的
钟 棒，知道了怎样用更多抽象的词去形 学习目标，将本堂课的内容
容自己和别人。请大家摸一摸从指尖 与下一堂课联系起来。
到掌心，这是从具体的感觉到抽象的
体验，我们下节课就来讲讲他们是怎
么联系在一起的。

三、课堂设计的修改依据
（一）课堂设计的修改依据
欧用生在教学的身体理论中提到，老师应该让自己在课堂中的身体语言也
成为教学的一部分，并“善用身体和五官，与学生构成平等、温暖、互学的关
系”[4]，这给笔者带来很大启发。老师们使用自己的身体和五官与学生产生互
动，在这个过程中，学生其实也在通过身体和五官与老师进行交流。在建构主
义的理论中，Wittrock 等人曾提到过，“生成性学习”应是学习者从环境中感
受到的信息与头脑中原有的知识产生交互形成新知识的过程[5]。在课堂中，学
生感受到的这些信息，不仅来自书本，还来自于课堂和老师。因此笔者认为，
何不在课堂中开发学生的五官，让他们感受通过自己的五官传递的信息？这堂
课的主旨是“认识自己”，通过了解这些信息，不仅可以让他们对自己产生了
解，还能帮助他们分辨“具体”和“抽象”的含义，更好的掌握教学意图。因
此在本次课堂中，笔者以“手型图”为载体，五个手指代表五种基本感觉，将
“具体”定义为能通过五种感觉直接体验到的，将“抽象”定义为通过五种感
觉无法直接体验到的，以此向学生传递区分形容词所属范畴的依据，同时，
“认识自己”的过程仍然通过使用或选用形容词来完成。这样设计的依据是，
词是语言中最小的能够独立使用的单位[6]，学生在使用形容词进行评价时包含
了目的和意义，通过学生选用词语时的表现，能够看出他们的自我认识和评价
他人的发展水平与情感倾向。
（二）课堂活动的修改依据
1、课堂活动 1 的修改依据
课堂中设计了两个活动，活动 1 设置为自我评价，活动 2 设置为他人评
价。活动 1 中，除了提供形容词图表进行示例外，还在导入活动中增加了演示
环节，即把“金睛火眼”放到“视觉手指”上，帮助学生理解任务内容。同
时，考虑到学生可能会提出从“金睛火眼”推断“聪明”等进行预设，将这部
分内容与下一堂课的“从具体到抽象”内容联系起来，以期能更好地对课堂和
学生本身作出反应，此设计是受到洪覠“天人合一”和谐教学观的启发[7]，同
时也是基于欧用生重视“聆听”的学习方式[8]，希望老师能够更加重视聆听学
生的话语，顺其自然地提出教学内容，而不是将学生的回答限制在形容词的选
择上。
活动 1 的分享环节是为了确认学生是否理解任务内容而设，受 Wiggins and
McTighe 的 Backward Design model for teachers 启发[9]，该环节属于
Evaluation 和 Activity 的结合。学生运用了哪些词语描述自己？这些词的位置
都放对了吗？了解这部分信息能够帮助老师调整教学节奏，更好地进行下一步
的教学活动。对教学目标的评估可以不限制在课堂的最后进行，而应在老师传
达教学内容后及时进行，以确认学生是否接收到老师传达的信息，这样老师才
能知道下一步应该传达哪部分内容更合适。
同时，根据 Ames 提出的 TARGET 模型，存在六种影响学生成就目标定向的
课堂结构因素：任务设计(task design)、权力分配(authority
distribution)、肯定方式(recognition practices)、小组安排(grouping
arrangements)、评估活动(evaluation practices)和时间分配(time
allocation)[10],在任务设计中，老师应采用新颖、变化的任务结构，引起学生
的学习兴趣并减少社会比较的机会。因此，在任务中使用手型图来进行形容词
分类，使用掌心、手指等指代抽象和具体范畴，学生不容易将该任务理解为对
自身能力的评价，降低学生把任务成绩简单地理解成能力表征的可能性，促使
他们的注意力能更好地集中在掌握技能、完成任务本身[11]。
2、课堂活动 2 的修改依据
活动二是他人评价部分，分组时，用“掌心有同样数量形容词”代表使用
相同数量的抽象形容词，即自我评价抽象水平相近的学生，将他们分为一组保
持组内学生同质。任务中“用你们掌心中相同数量的词形容你左手边的组
员”，为不同水平的学生提供了不同层次的任务。此设计是为了最终学生差
异，尽量针对不同层次的学生施行差异化教学[12]。例如，只能使用一个抽象形
容词形容自己的学生，在小组活动中只需要用一个形容词形容组员；而使用了
五个抽象形容词的学生，则需要用五个形容词形容组员。
活动二的展示环节与活动一的分享环节目的相似，但还有另一个较为重要
的目的，是防止给他人贴标签、学生自尊心受到伤害等现象的出现，或在这些
现象出现时进行及时的纠正和引导。这种不友好的气氛在课堂中有可能出现，
并应到得到正视和疏导。在期中作业阶段，笔者提出此困惑时，曾囿于如何规
避这类现象的苦恼中，而在阅读生态课堂文献时，洪覠提到“平等、关怀意味
着课堂里不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，不能用自己对知识正
确性的强调，来作为让个体接受的理由[13]。”这让笔者想到，这类不友好的现
象也许能成为教育的契机。如果老师只是一味地否定学生给别人“贴标签”或
进行负性评价的行为，只是在用自己作为教师的权威和现有的正确价值观来压
服学生，并不能使学生理解此类行为的后果和危害，更难以建立正确的价值取
向。
社会学研究表明，直接接触可以减少群际偏见[14],因此，一方面在正式对
他人进行评价时，笔者还设计了“看组员、击掌和拥抱”的过渡环节，以期缓
解学生之间由于陌生、偏见带来的攻击倾向。同时，采用言语引导“请大家用
自己的感觉去感受你们的组员。”提示学生应通过自己的感官去感受他人，而
不是听从别人对组员的评价来进行评价。另一方面，同样利用欧用生重视聆听
的理念，通过聆听学生评价的原因、理解学生评价的缘由、与学生相互交流，
深入阐明“为什么要大家用自己的感觉去感受你们的组员、我们应该如何理解
自己获取的信息、如何用这些信息对他人进行评价、哪些属于负面的评价、在
评价时为什么要慎用负面的评价”。
佐藤学认为，教师的作用就是借助串联、反刍来保障班级所有学生的学习
质量[15]，在活动 2 的展示中，结合活动 1 的自评和活动 2 的他评就是一种串联
的方式，通过自评和他评的横向异同，让学生了解：自我认识从自身以及他人
角度获得。

四、总结：思考与感悟
在对期中课堂设计进行修改时，笔者认为，根据泰勒原理设计出来的课
堂，更像是将知识切成一小块，每次将一小块发放给学生。但实际根本无法这
样做，因为知识本身就是连在一起的。《中国学生发展核心素养》文件中与自
我认识最相关的内容是“自主发展——健康生活”板块中的自我管理，文件提
出，“自我管理的重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择
适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力
等。”除此之外，自我认识还应是“自主发展——学会学习”中勤于反思的基
础、“文化基础——科学精神”中批判质疑的基本[16]。就像图 5 所示，自我认
识的发展除了自身螺旋式上升地发展以外，还与其他核心素养中的重要内容紧
紧联系在一起。同样地，在教学中，自我认识与心理健康教育中的其它内容也
紧密相连。因此，在课堂中，不论学生的思维飘到了哪里，其实都可以成为教
学开展的地方，而一节课中所能评估的，也许不仅仅本堂课的目标，而是学生
这一学期、这一学年，甚至是这一年龄段的所有板块的目标。课堂的最后，笔
者将本节课内容与下一堂课的内容结合，预计在下一堂课中会对本节课内容进
行简单回顾，以增加学生的学习动机。
最后，通过对《课程与教学论》的学习，笔者使用泰勒原理进行课堂设
计，使用 SMART 模型、Backward Design 等衡量和修改学习目标的设定，运用欧
用生的身体理论、生态课堂等理念反思原有设计并改进，尽管较先前的设计，
考量了更多关于学生本身的学习经验形成过程，但还存在较为理想化、概念衔
接较为生硬等不足，仍然需要结合实际课堂和教学活动，不断深入修改和完
善。
 图 6 知识并不是分割开来而是紧密相连

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