LAEVALUACION COMO OPORTUNIOAD or haber asistido. Pero claro que si El chico podria haber estado en cualquier otro lado, metiéndose en problemas, molestando a la ‘gente. Tres puntos por presentarse, por ser un abnegado ciuda- ‘dano. Su escritura es legible? Sin dudas. Otros dos o tres puntos. 4El chico molesté en clase alguna vez? Bueno, tal vez en una ‘casién. Si, pero seguramente lo provocaron. Ademas su padre muri, un trabajador portuario que desafié ala mafia y termind fen e{ Canal Gowanus por haberse tomada la molestia, Dale das puntos mas por tener un padre muerto en et Gowanus. Estamos subiendo esa nota, zverdad? 4EI alumno usa pérrafos? Claro que si. Mira esas sangrfas. El chico es un maestro de la sangria. Definitivamente, auihay tres parrafos. éPone oraciones temsticas en sus pérrafos? Bueno, verss, po dria decirse que la primera oracién es una oracién tematica, Esta bien, dale otros tres puntos por las oraciones tematicas, éPor cudnto vamas? ;Sesenta y tres? 2£5un buen chico? An, sin dudas. ,Colabora en clase? Si, al pro- fesor de Estudios Sociales le limpis los borradores. gAmable en los pasos? Siempre dice “buenos dias. Mira esto, le puso ttulo al ensayo:"Mi pais: correcto 0 incorrecto” Nome digas que no es. impresionante, Bastante sofisticado, ponerte titulo a un ensayo, {No podriamos subirle tres por tema patristico y une mas por usar punto y coma, aun sila situacién requeria dos puntos? JEs realmente un punto y coma o es un defecto del papel? En esta escuela hay chicos que ni siquiera saben que existen los dos Puntos, y no les interesa,y site pusieras a explicarles la diferen- Cia entre los dos puntos y su primo, el punto y coma, te pedirian permiso para iral bafo. 2Por qué no subirle otros tres puntos? Es un buen chico y su hermano, Stan, esté en Vietnam. Su padre tuvo polio de chico, Esté en sila de ruedas. Ay dale otro punto par tener un padreen silla de ruedas y un hermano en Vietnam, Bueno, entonces llega a sesenta y ocho. Eso despertara menos, sospechas en Albany, donde se supone que controlan estos ex- menes. Es improbable que miren cada examen, con los miles que les llegan desde todo el estado, Ademds, si hay preguntas, los profesores nos plantaremos hombro con hombro para de- fender nuestro sistema de calificacién Vayamos a almorzar (McCourt. 2006; 126-128). Como se desprende del fragmento aqui citado, los sistemas de calificacién han sido y contindan siendo un tema central y polémico en la discusién sobre la evaluacién de aprendizajes. Camilloni nos advierte al respecto que, més alla “de la preten- dida desvalorizacién que de ellos se suele hacer en algunas teorias de la ensefanza, en tanto se les atribuye el constituir- se en una manifestacion no siempre adecuada o necesaria del ejercicio del control o de la autoridad interna o externa a la ins- titucién escolar sobre los aprendizajes de los alumnos y, en consecuencia, en una imposicién que recorta la libertad per- sonal de estos iltimos’, debemos seguir reflexionando sobre los regimenes de calificacién. Si bien son muchas y variadas las cantroversias que genera este tera, nos interesa poner el foco en particular en el problema de ‘la falta de transparenci: acerca de qué se considera a la hora de calificar. Si observamos la historia de la evaluacién de los apren- dizajes, notamos que los estudiantes solian recibir por parte de los docentes informacién acerca de su aprobacién 0 des- aprobacién. Luego aceptaban el “veredicto”, sobre todo si se trataba de aprobacién, y preguntaban 0 manifestaban des- acuerdos cuando el contexto histérico lo permitia, si el resul- tado no los satisfacia. Tal como sefiala Litwin (1998: 1), lo que en general na se contempla es que las evaluaciones crean y modifican la autoimagen que el nif tiene de sf y la representacién que de él construyen sus familias, los compane- ros, los docentes que se sucederan en su vida escolar. Es pro- bable que las evaluaciones negativas tengan un mayor efecto ‘TRANSPARENTAR ¥ COMPARTIR: LAS RUBRICAS &LLAEVALUACION COMO OPORTUMIDAD negativo al colocarlo en el lugar del mal alumno e impidienda ‘mejores rendimientos. Esos resultados han tenido siempre un fuerte impacto so- bre la autoestima de los estudiantes. No obstante, los efectos no deseados que comentamos hasta aquf no invalidan ta fun- cidn de la evaluacién como forma de certificar saberes a tra~ vés de las calificaciones. Para asegurar que esta funcién se cumpla, sin generar impactos negativos, necesitamos contar con una variedad de instruments que, de manera pablica, den a conocer los lagros que han alcanzado los estudiantes. Para ello es preciso que el docente: + comparta con sus estudiantes, en forma explicita, cla- ra y comprensible, las expectativas de aprendizaje y los criterios de evaluacién; + defina los niveles de calidad de cada uno de los desem- pefios de los estudiantes, tanto referidos a sus pro- cesos de aprendizaje como @ sus producciones, para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas; + recoja evidencias que permitan identificar el nivel de desempefio de cada estudiante a través del disefio de actividades e instrumentos pertinentes, y + explicite cémo se reflejaran tas informaciones recogi- das al momento de calificar a los estudiantes. Las précticas enumeradas tienen distinto grado de desa- rrollo a lo largo del continente latinoamericano y dentro de nuestro pais. En muchos contextos la evaluacién de cardcter formativo y la orientada a la certificacién se entremezclan, y las calificaciones aparecen como el resultado de sumas de notas que poca relacién tienen con los criterios y niveles de desempefio, como observamos en el relato con el que inicia- mos este capitulo. En acasiones, los docentes promueven una serie de actividades durante la ensefianza, pero cuando de- ben calificar solo utilizan la prueba escrita como referente. Para superar la mixtura de criterios heterogéneos y poco claros al calificar, proponemas a continuacién un instrument itil, que se puede convertir en un asistente para otorgar no- tas 0 puntajes. Se trata de las rubricas. LAS RUBRICAS Y LA CALIFICACION Tanto los criterios como los estandares son como lentes 2 través de los cuales se miran las producciones y los desem- pefios de los estudiantes. Eso significa que deben ser claros, detallados y especificos, para permitir una comprension una comunicacién profundas. El diseno de ribricas requiere esta aclaracién previa, ya que se trata de ofrecer a los estudiantes un documento que describa con claridad los objetivos que tienen que alcanzar. las expectativas y los niveles de logro. En las ultimas dos décadas, las ribricas han adquirido ¢i- ferentes formatos: desde una lista de criterios solo con su es- cala de calidad o de frecuencia hasta la lista de criterios con la descripcién de los niveles de calidad de los desempenos y las producciones. De acuerdo con Popham (1997: 72), tos especialistas en medicién que calificaban composiciones es- critas comenzaron a usar el término “rdbricas” para describir las reglas que guiaban la asignacién del puntaie. Mostramos aqui un ejemplo de ribrica para ilustrar esta herramienta. “TRANSPARENTAR V COMPARTIR: LAS RUBRICASLAEVALUACION COMO OPORTUNIDAD @ * Contenido: Practicas de lectura en contextos de estudi + Objetivo: Buscar y seleccionar informacién relevante. Tabla 5.1 Rubrica i Experto [Competente | Novato _| Aprendiz Wentificar | Localiza, |Localiza | Localiza | Localiza informacion | selecciona | informacién | informacién | informacién enuntexto | y organiza | endistintas | exp explicita en) informacién | partesde en un texto | un texto para enuntexto |untexto | sobre un _| encontrar sobreun |sobreun |temaque | respuesta temaque |temaque | seestaes- | auninte- + |seestdes- |seestdes- | tudiando, | rrogante tudiando, | tudiando, especttico. Establece Establece | Noestablece relaciones | Establece | algunas _| relaciones, pertinentes | aigunas | relaciones, | entre las | entrelas | relaciones | entrelas — | distintas in- distintas | pertinentes | distintas | formaciones informa- | entre las informacia- | relevantes ciones | distintas | nesrele- | del texto, relevantes | informa | vantes del deltexto. |ciones —_| texto. No relevantes | todas son deltexto _| pertinentes. Fuente: Elaboracidn propia. En la actualidad concebimos a las rubricas como “asisten- tes" de la evaluacién y las definimos como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempefio a través de una lista de criterios y la descripcién de sus niveles de calidad. Si bien el uso de las rubricas se ha extendido en todos los niveles de escolaridad, existe un debate acerca de cémo de- ben ser; todavia hay preguntas y distintas posiciones sobre su disefio e implementacién. Una de las cuestiones que se plantean es, por ejemplo, si se deben disehar para una tarea especifica 0 son genéricas y se aplican a una variedad de ta- reas (Popham, 1997; Wiliam, 2011 Existen estudios que muestran el valor del uso de rubricas cuando hay una intervencién adecuada de los docentes y cuan- do su utilizacion se encuentra enmarcada en un trabajo pro- fundo de desarrollo de la autoevaluacién. Panadero y Romero (2014) sostienen que las rdbricas resultan ventajosas porque: + aportan transparencia al explicitar, a través de los des- criptores, los distintos niveles de calidad de los des- empefos y las produccione: + orientan, como mapas de ruta, acerca de cémo avan- zar en el aprendizaje; + reducen la subjetividad del docente; + permiten que el estudiante se autoevalue y haga una revision final de su trabajo, antes de entregarto al pro- fesor: + promueven la evaluacién entre pares; + muestran al estudiante las dreas en las que tiene que mejorar y + estimulan la responsabilidad de los alunos. Otro aspecto importante que se debe considerar en rela- cién con las rdbricas es la percepcién que los estudiantes tie- rnen acerca de su sentido y uso. Muchos sefialan, por ejemplo, que sienten menos ansiedad y temor, y mayor seguridad al saber qué se espera de sus aprendizajes. Los estudiantes también sostienen que algunos criterios de las rubricas son importantes para los docentes, pero que TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS RUBRICAS. aLAEVALUACION COMO OPORTUNIOAD & otros, que resultan relevantes para los estudiantes, no apare- cen incluidos, por ejemplo, el esfuerzo. Sostenemos que las riibricas tienen que ser compartidas © disefiadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta practica requiere un aprendizaje sistematico en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los profesores traba- jan con rubricas y las utilizan para evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este mado se sigue manteniendo el secreto acerca de lo que se evalua y se desaprovecha la potencia del instrumento. Es importante acompafar {a riibrica con ejemplos que muestren buenos trabajos realizados por estudiantes de anos anteriores. Por ejemplo, si la rubrica evalua la capacidad de argumentar, se pueden mostrar textos argumentativos muy bien redactados y textos con argumentos débiles para soste~ ner la idea central. iguiendo con este ejemplo, al recurrir a trabajos de alum- nos de cursos anteriores se pueden proponer los siguientes ejercicios: 1, Pedir a los estudiantes que ordenen esos trabajos de mayor a menor nivel de calidad. “2. Ofrecerles un trabajo de muy buen nivel de calidad y solicitar a los alumnos que expliquen qué lo caracteri- za como tal. Estas actividades pueden aportar claridad cuando la rubri- canoes suficientemente especitica La utilizacién de rubricas tiene un impacto sobre la auto- rregulacién. ya que su uso promueve procesos como planear, monitorear y evaluar, requeridos para tomar conciencia me- tacognitiva y reorientar el propio aprendizaje. A partir de la informacién de la rébrica a la que accede, un estudiante pue- de, por ejemplo, planificar sus proximos pasos en un apren- dizaje especitico, considerar la obtencién y administracion de los recursos que va a necesitar y organizar sus tiempos. Sin embargo, los estudiantes no interpretan de un unico modo los crite ni los indicadores que proporcionan las r= bricas. Podemos afirmar que los aluminos que toman los crite- rios como guias u orientaciones son mas autonomos, no de- penden tanto de lo que el docente les dice. Otros, que los ven como prescripciones o “recetas” para completar la tarea de evaluat . dependen mas de la palabra del maestro. DE LA HETEROEVALUACION A LA AUTOEVALUACION La.utilizacién de rUbricas es una oportunidad para ejer {a autoevaluacién y la evaluacién entre pares. Recordemos al respecto que aprender a autoevaluarse es uno de los propé- sits de la evaluaci6n formativa, en la medida en que aporta a la comprensién profunda de las tareas académicas (Andrade, 2010; Black y Wiliam, 1998). La co-evaluacién 0 evaluacién entre pares permite entrenar el modo de aplicar criterios y valorar producciones de alguien cercano en cuanto a desa- rrallo cognitive, edad, intereses y uso del lenguaje, y puede ser un paso intermedio entre la heteroevaluacién tradicional y la autoevaluaci6n. Histéricamente, la manera de inducir a una “autoevalua- cidn’ ~aunque lo corracto seria decir “autocalificacién’— era preguntar al estudiante qué nota se pondria. Consideramos actualmente que este ejercicio requiere una reflexion mas profunda sobre el proceso de aprendizaje de un estudiante, “TRANSPARENTAR V COMPARTIR: LAS RUBRICAS aLABVALUACION COMO OPORTUNIOAD a sobre sus desempefios y sus producciones (Dochy y otros, 1999; McDonald y Boud, 2003; Taras, 2010) La autoevaluacién produce resultados variados. de acuer- do con la calidad de las intervenciones y de las condiciones Para que suceda, Nos referimos a la presencia de criterios, descriptores de niveles de calidad, asi como a la comprensién profunda por parte de los estudiantes y las practicas siste- miticas favorecidas por los maestros, Un ejemplo interesante de autoevaluacién es el cuestiona- rio que usan Alonso-Tapia y otros (2014), denominado “Cues- tionario con items de autorregulacién de la emacién y la moti- vacién" (Items of the Emotion and Motivation Self-Regulation Questionnaire; EMSR-Q). Los investigadores han utilizado este cuestionario con distintas poblaciones de estudiantes a las que se ha solicitado que marquen en una escala de 1a 5 la frecuencia con la que experimentan los pensamientos y sentimientos que aparecen en un listado que se les provee, siendo 1 el valor equivalente a “nunca” y 5 el valor que se elige para “siempre” Veamos la lista a cor wuacién Aprender a autorregularse Esto va muy bien. Parece que lo comprendo, Calma, no te apures, no te detengas. Ya lo lograrss. Bueno, parece que cada vez lo hago mejor. Estoy pro- gresando. iQué interesante! Parece que lo estoy comprendiendo. ~ Es dificil pero jqué interesante! Tengo que compren- der cémo hacerto. ~ Esto no esta bien. Voy a revisar paso por paso. iQué complicado! Bueno, sigo, es importante apren- der como resolverlo. - Aqui esté el error. jBien! La proxima vez voy a saber hacerlo, + Conductas que evitan la autorregulaci ~ Esto no es digno de mi tiempo. Trataré de terminarlo lo antes posible. ~ Esta tarea es una pérdida completa de mi tiempo! ~ {Qué instrucciones tan largas! Solo me confunden ~ Qué tarea tan aburrida. Veo si la termino y me voy. Estoy muy cansado. Tengo que seguir para aprobar. ~ Tengo que seguir: sino, no voy a aprobar. = {Qué desastre! Pero sigamos, si no, no voy a aprobar el examen ~ Qué tarea tan agotadoral Pero tengo que aprobar, sigamos. ~ jQué tarea estresante! La estoy haciendo mal. Es muy ll Esto es tan dificil... No sé si la voy a poder hacer bien. No estoy hecho para hacer esto. Si pudiera, me rendi Estoy nervioso. No soy capaz de hacer esto La autoevaluacion requiere el desarrollo de determinadas habilidades para que un estudiante pueda juzgar su propia produccién y desempeito. Es necesario que esté atento a sus percepciones y reflexione para que pueda distinguir lo que esta lagrado, lo que es correcto y lo que tiene que mejorar. Heidi Andrade (2010) plante6 una lista de condiciones que las propuestas de autoevaluacién deben cumplir para facilitar el desarrollo de la autorregulacién y la autonomi + Los alumnos tienen que tener conciencia acerca del valor de la autoevaluacién. TRANSPARENTAR ¥ COMPARTIR: LAS RUBRICAS, SeLAEVALUACION COM OFORTUMIDAD La evaluacién tiene que basarse en criterios claros y accesibles para los estudiantes. Es necesario definir una tarea o un desempejio espect- fico como objeto de evaluacién, Debernos ofrecer mo- delos de autoevaluacién a mode de ejemplos. Es necesario ofrecer oportunidades para practicar la forma de revisar y mejorar la produccién (Andrade y Valtchieva, 2009: 13) Hasta aqui nos hemos referido al valor y la importancia de ayudar a nuestros alumnos para que aprendan a autoeva- luarse, En adelante compartiremos, a modo de ejemplo, dos recursos que contribuyen al desarrollo de practicas de auto- evaluacion. 1)Lacarta Proponemos a los estudiantes que escriban una carta al comienzo de un proyecto o de una unidad de aprendizaje con siderando cuestiones como: iA qué preguntas quiero encontrar respuestas? + Qué creo que me va a resultar facil en este trabajo? + Qué creo que me va a resultar dificil? Cuando completan la carta, la colacan en un sobre que cierran e identifican con su nombre. Las cartas se guardan, se abren al finalizar el proyecto o la unidad de aprendizaje y entonces se escribe otra carta que responda lo planteado en la primera. 2) Los pésteres Se colocan tres pésteres en la pared o se utiliza una herra- mienta como el Lino it (péster digital: ), En cada péster se escribe una pregunta acerca del proyecto o unidad de aprendizaje que estan por comenzar y los aluminos las respon- den de manera individual en un post-it que ubicarén en el cartel. Por ejemplo, las preguntas pueden ser: + {Que es lo que mas te interesa de este proyecto? + {Cémo pensas que se conecta este proyecto con tu vida ‘otidiana 0 con el contexto en el que estas inserto? + {Qué aportes o contribuciones podés hacer al proyecto? Estos pésteres se retoman al finalizar el trabajo para vol ver sobre las respuestas individuales del comienzo y che- quear lo que sucedié. En ambos recursos, se propone dedicar un tiempo a un trabajo reflexivo sobre las respuestas producidas, asi como sobre el recorrido del aprendizaje. EL DISENO DE RUBRICAS Para disefiar rdbricas es necesario considerar las siguien- tes cuestiones: 1) Identificar el objeto o proceso que se va a evaluar. Se pro- pone recoger evidencias tanto de habilidades de pensamiento ‘como de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes. Veamos un ejemplo. “TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS RUBRICAS a[LAEVALUACION COMO CPORTUNIDAD = Tabla 6.2 INIVELES DE CALIDAD Experto | Competente | Novato | Aprendiz Escucho | Escucholos | Escucho | Me resul- losarqu- | argumen- | losargu- | tadific mentosde | tosdemis | mentos | escuchar rmiscom- | companeros | dermis | lasargu- parieras | yconverso | compa- | mentos buscando | conells | fierasy | demis, puntos de reacciono | compa- acuerdo ante ellos. | eros. yelariics losdisen- 0s, 2) Definir si ta rdbrica que se va a utilizar sera general o es- pecifica. Por ejemplo, si vamos a evaluar los modos de orga~ nizacién y presentaci6n de la informacién en distintas tareas ‘© en una en particular, dentro del proyecto en que estan tra- bajando los estudiantes en ese momento. 3) Determinar con qué actores se disefard la rdbrica y con quiénes se compartir. Es posible involucrar a los estudiantes en el diserio y compartir resultados con la instituci La decision de compartir conlleva la idea de aunar diversas interpretaciones a las que estan expuestas las rubricas, 4) Establecer si serén holisticas 0 analticas. Las holisticas requie~ ren la consideracién de todos los criterios y a defi de calidad, Solo tienen un nivel que describe el ci ppefia mas alto esperado para lo realizado o la produccién a valorar. Generalmente incluyen una columna de puntos y otra de comenta- rios,en la que el maestra comenta el desempetio real del estudian- te en relacién con el esperado, Las nibricas analticas, en cambio, requieren emitirjuicios sobre cada uno de os criterios definidos. Veamos un ejemplo de cada una de ellas. Tabla 5.3 Rubrica analitica Lascon- | Las con- Las.con- clusiones |clusiones | Gece \das_| presentadas presents presenta- ‘son cohe- ddas no son rentes con el ccoherentes: analisis, © cont and- | No apoyanen la | deellas s€ | isis y/ono | presenta Conclusiones | bibliografia | spoyan en conclu- ylarefiexion al Sean realizada muestra compren: profunda de! tema estudiada Fuente: Elaboracién propia, Tabla 5.4 Ribrica holistica [comentario Puntos Las conclu | Tus conclusiones son a demasiado generates. oherentes | Solo algunas se apoyan cont aniiss| en la bibliografiautilizada, jones |e ceavan e”_| Es necesario que revises Conclusiones | la bibliogratia 7 5% ya refiexion realizada | trabajada en el proyecto muestra on eee a kinearnen comprensiét | far cada una de ellas de rotunda del | manera especitica tema, | Fuente: Elaboracién propia. ‘TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS RUSRICAS aLAEVALUACION Como OPORTUNIDAD 5) Determinar las dimensiones y los criterios que se refieren 4 los abjetivos de aprendizaje planteados en el programa y que muestran qué es lo importante que los estudiantes deben lograr. Por ejemplo, en el aprendizaje de las matematicas definimos las dimensiones de conacimiento de hechos y procedimien- tos, uso de conceptos, resolucién de problemas rutinarios. De cada una de estas dimensiones se definen los criterios. 6) Establecer la cantidad y los niveles de calidad. Para de- nominar los niveles de calidad se recurre a diferentes ta- xonomias © aportes de la psicologia cognitiva, tales como: aprendiz, novato, competente y experto. Al tomar ejemplos de alumnos de escuela primaria, nos encontramos con la si- Quiente propuesta que muestra el grado de comprensién de los nifios acerca del nivel de calidad de los trabajos: listo, to- davia le falta un poco, le falta bastante, volver a empezar. 7) Construir los descriptores, Se trata de describir de la ma- nera mas detallada posible cada nivel de calidad relacionado con cada uno de los criterios. Las palabras que se utilizan en los descriptores se refieren a habilidades de pensamien- to, acciones, actitudes, procedimientos. Por ejemplo, “Identi- fica todos los elementos importantes del problema’, "Incluye ejemplos y contraejemplos” 8) Decidir los puntajes. Se trata de definir un porcentaje para cada criterio que se utiliza ponderando los que son mas importantes con un puntaje mayor, ya que en cualquier ta- rea siempre habrd aspects mas relevantes o que demandan mayor trabajo que otros; estos Ultimos deben pesar mas en el mamento de asignar una nota. Esto permite generar una calificacién numérica. La ribrica se puede acompariar con comentarios narra- tivos que amplien la retroalimentacién que se ofrece a los estudiantes. Puede ser también una narracién que muestre las diferencias entre las marcaciones del estudiante y las del profesor. Para validar una rubrica se puede apelar a que la utilicen varios evaluadores, para ver si llegan a las mismas marcacio- nes, o consultar rubricas existentes 0 pedagogos y expertos disciplinares. También se pueden utilizar rdbricas que se encuentran en distintos sitios en Internet y que se pueden adaptar a las ne- cesidades de evaluacién de cada docente.' Un uso interesante de las rubricas es el mapeo de una dis- ciplina a lo largo de toda la escolaridad, 0 por ciclos 0 niveles, tanto en sus contenides como en las habilidades de pensa- miento. Este mapeo permite, a su vez, analizar las trayecto- rias de los estudiantes. Proponemos, a modo de sintesis, una serie de pasos para disefiar una rubrica: 1, Revisar trabajos producidos para identificar las carac- teristicas de las buenas y las malas producciones. 2. Identificar las dimensiones y definir los criterios pen- sando en qué es importante que los estudiantes apren- dan. 3. Describir lo mas detalladamente posible los niveles de calidad. 4, Compartir la ribrica con colegas que han participado en el disefo. ; 5. Poner a prueba el borrador disefiado con los estu- diantes. 6, Ajustar la rébrica a partir de los comentarios recibidos, 1. Manse eww subistar org. <7 educators. about com> y-, ‘TRANSPARENTAR ¥ COMPARTIA: LAS RUBRICAS aLAEVALUACION COMO OPORTUNIDAD 2 Para concluir este capitulo, queremos poner en el centro N de la cuestién la competencia de aprender a aprender que se 6. EL DISENO DE PRUEBAS —~ logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexién.Algunos AUTENTICAS estudiantes saben cuando estén aprendiendo algo y como lo estan haciendo; otros solo repasan y repiten lo que estudian Los maestros tenemos la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar conciencia acerca de cémo estén aprendiendo ycémo pueden hacerlo mejor. La autoevaluacién y la evaluacion entre pares forman parte de este desarrollo Se trata de construir un trabajo conjunto basado en valores, democraticos, de participacién y transparencia, apostando a una escuela habitable para todos los alumnos y las alumnas en la que la evaluacién esté al servicio del aprendizaje. ca" en la década de 1980 en Estados Unidos, como un en que alternativo a la evaluacién tradicional. En 1989, Grant Wiggins, reconocido experto en el campo de la evaluacién auténtica, propuso que los estudiantes fueran evaluados por medio de tareas que tuvieran un significado en. el mundo real, en situaciones de la vida cotidiana, abogando por el uso de los conocimientos aprendidos. Se trata de una forma de aprender que busca que ese aprendizaje tenga va- lor no solo en el ambito escolar y sea genuine. HACER FOCO EN LA AUTENTICIDAD Este enfoque considera necesario evaluar los aprendizajes ituandolos en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad. De este modo, la evaluacién auténtica puede defi-