El trabajo con las Ciencias de la Naturaleza en el aula. Consideramos que el eje del proceso de construccién de las Ciencias es su permanente problematizacién del conocimiento, de aque! que cree establecido. Si bien hay determinadas “certeras” (siempre provisorias y posibles de falsear) que le dan un nivel de estabilidad, la actividad cientifica no es el desarrollo de esas certezas, sino la buisqueda de rupturas,fallas, problemas que su actual nivel de conocimiento no puede resolver. Si entendemos que asi “aprende” la ciencia: buscando respuestas, criticando lo establecido, usando una teoria que permite apreciar los fenémenos, yendo més alld del dato y la observacién cempirica; nuestra apuesta es que estos mismos procesos se potencian en el niffo, en el aula. No se trata que repita férmulas 0 acumule datos que debe reproducir. Menos atin que “experimente” para omprobar lo que un libro ya le ests mostrando; la Idea central es que desde un marco de saberes relativamente estable, cuestione, infiera, discuta y construya explicaciones que lo pongan en el lugar de aprender. Es as{ que creemos en una ciencia que ayude a ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenémenos naturales de manera que se le facilite al nifio una aproximacién mayor al conocimiento y se enriquezca la visién del mundo. La idea es que los nifios puedan desarrollar estructuras conceptuales mas complejas que las que usan habitualmente en la vida cotidiana. Ese desarrollo progresivo adquiere significado para los nifios en la medida en que adquiere funcionalidad. No se trata entonces de leer, memorizar y repetir, sino comprender, enriquecer el Universo mental y superar explicaciones magicas. Entendemos por ende, en la necesidad de que los alunos conozcan aspectos vinculados a la ‘cultura cientifica de su tiempo, entendiendo por cultura cientifica na sélo lo que la ciencia dice y produce, sino también cémo piensa y procede. Consideramos que es importante que los nifios aprendan a usar procedimientos propios de la investigacién cientifica, entendiendo su por qué, su para qué y su cémo. La observacién sistemética, la experimentacién, la interpretacién de evidencias, la busqueda y el procesamiento de la informacién en varias fuentes, y la comunicacién son procedimientos que deben aparecer en nuestras propuestas de ensefianza. Estimular la curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, la flexibilidad de pensamiento, el espiritu critico, la duda, es también un propésito que nos lleva a creer en la importancia de aprender ciencias en la escuela y por tanto, como docentes, en la importancia de ensefiarla. Cémo reflexionar junto a las/os maestras practicantes acerca de la articulacién entre qué conceptos a ensefiar, acerca de cémo enseffarlos y para qué ensefiarlos? En primer lugar, entendemos fundamental analizar fa dimensién qué ensefiar, salir, ir més alld de la lectura o listado de contenidos del Programa, y poder vislumbrar los contenidas estructurantes presentes a lo largo de todo el ciclo escolar. Esto nos obliga a resignificar todas nuestras précticas, obligandonos a una relectura del mismo desde el lugar de la seleccién, articulacién y construccién de tramas y redes conceptuales[1] que nos permitan planificar los procesos de ensefianza como un proceso de reorganizacién continua. Toda red, refiere ademds, necesariamente a las redes de las disciplinas 4reas involucradas para luego, planificar a partir de ellas, secuencias de ensefianza, de actividades Scanned with CamScannercespecficas para la construccién de cada concepto. Por eso, este tipo de secuencias ni son taxativas nl son generalizables, Responden a los conocimientos del grupo en los que se va a anclar, se van a proponer avances en determinados conceptos y no en otros. Sern secuencias recursivas en dos dimensiones; por un lado permiten retomar en un nuevo nivel de formulacién conceptos que fueron abordados con otras temsticas o en afios anteriores, pero también lo son en s{ mismas, porque las acthidades no corresponden a un concepto primero y luego @ otro de la red, sino que proponen tareas que implican generalmente més de un conocimlento, en varias oportunidades pero sin reiteraciones, con énfasis en diferentes aspectos. Definamos entonces, junto a ellas, el concepto de secuencia, “una secuencia esté constituida por una serie de diversos elementos que se relacionan mediante una accién reciproca caracteristica, dando lugar a una sucesién dotada de constancia interna y de especificidad de actuacién”[2] Sefialar a las estudiantes que no hablamos s6lo de una simple ordenacién de contenidos, sino de un hecho dindmico diferente en cada situacién. Por lo tanto no consideramos valido la idea de secuencias modelo a reiterar en distintos contextos educativos, sino la necesidad de planificarla en relacién a la situacién: alumnos, contexto, contenidos. En este paradigma, la secuencias didécticas atienden a lo disciplinar, analizado por el docente en la complejidad del concepto, pero también y necesariamente a la estructura psicolégica del alumna y el grupo, y 2 la estructura “provisoria” del contenido a ensefiar que el alumno posee en funcién de anteriores aprendizajes (nivel de construccién del sujeto que aprende). Por un proceso de sucesivas aproximaciones se profundiza en la comprensién del concepto. Analizar que este proceso se activa cuando el alumno no sdlo reconoce el significado de lo que se le propone sino que el tema © problema a través de los cuales se presentan los contenidos para él tiene sentido y le genera expectativas. Para la organizacién secuencial de los contenidos a ensefiar tomaremos en cuenta las apreciaciones de los siguientes autores: Novak y Gowin plantean las siguientes consideraciones basicas: % Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, si poseen conceptos relevantes o inclusores en su estructura cognoscitiva. 4 La formacién de conceptos inclusores facilitan la incorporacién de nuevos conceptos (a los que Ausubel denomina organizadores de avance). Explorar las relaciones de inclusién coordinadas y cruzadas entre los conceptos, promueve la organizacién del conocimiento en redes conceptuales. Es ast que una actividad surge en relacién a una secuencia de contenidos; se planifica; se concreta en una configuracién didéctica especifica en el aula; promueve aprendizajes de una manera revista 0 no; modifica los conocimientos del alumno y siempre genera interrogantes; confirma y/o cuestiona la planificacién del maestro, “Las actividades que se seleccionen deben tener una funcién clara: promaver la adquisicién de un concepto o procedimiento, ampliar Ia forma de ver situaciones y problemas, poner en cuestién determinadas ideas, valores 0 actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas 0 consolidar y sintetizar aprendizajes ya realizados. Es importante realizar, en funcién de los aprendizajes que queramos promover, el tipo de actividades adecuadas, teniendo en cuenta la necesaria complementariedad de las disciplinas."[3] Scanned with CamScannerCreemos patina aqui, hacer referencia a la perspectiva de la complejidad (Morin), que es ante todo una actitud y un método, es decir, una busqueda de articulaciones e interdependencias entre los conocimientos. Representa una actitud antirreduccionista, que huye del dogmatismo y del uso de re mite la existencia de incertidumbres, paradojas y contradicciones. Es por eso que supone una busqueda de nuevas maneras de formular y de enfrentar Jos problemas. En palabras de Morin. “la complejidad como principio de pensamiento que considera al mundo, yno como el principio revelador de la esencia del mundo”. Scanned with CamScanner