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Clase 15

BENEFICIOS Y SENTIDO DE LA FORMACIÓN EN LA

VEJEZ
Feliciano Villar Posada *
e-mail: fvillar@psi.ub.es

INTRODUCCIÓN

Mencionar que población de los autodenominados ‘países desarrollados’ está sufriendo

un progresivo proceso de envejecimiento resulta casi mencionar lo obvio. Este proceso,
que se debe principalmente a un descenso en la tasa natalidad y a una cada vez mayor
probabilidad de vivir hasta edades muy avanzadas, hace que el porcentaje de población
mayor de 65 años tienda a incrementarse. Por ejemplo, en España un 11,2% de la
población tenía 65 años o más en 1981, mientras que en 1991 este porcentaje alcanzó el
13,7% y se espera que se sitúe alrededor del 16% en la segunda década del próximo
siglo y del 19% en la tercera (Juárez, 1994; Abellán, 1996).
Paralelamente a esta tendencia demográfica (y en parte como consecuencia de ella) los
estudios sobre la vejez y el envejecimiento desde diversas disciplinas científicas son
cada vez más abundantes, tanto que en algunos casos casi podemos hablar de
subdisciplinas que se ocupan de los cambios correspondientes a la segunda parte del
ciclo vital. Así, por ejemplo, la geriatría o la psicogerontología serían las subdisciplinas
que se ocupan del envejecimiento desde un punto de vista médico o psicológico
respectivamente. Sin embargo, este interés por la vejez (tanto desde un punto de vista
de investigación básica como de práctica e intervención) resulta comparativamente
bastante menor desde otras disciplinas, como podría ser el caso de la educación.
Precisamente va a ser este el foco de interés del presente escrito.
Desde el campo educativo, por supuesto, existen algunas iniciativas interesantes que
implican a personas mayores, como podrían ser las aulas universitarias para la tercera
edad, pero quizá el desarrollo de estos programas es menor del deseable. Analizar el

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porqué de este hecho y comentar el posible sentido de la educación en la segunda mitad
de la vida son precisamente los objetivos de este escrito.

OBSTÁCULOS A LA FORMACIÓN EN LA VEJEZ

En nuestra opinión, el relativo poco interés y desarrollo que hasta ahora han tenido los
programas de formación para las personas mayores es debido al menos a dos razones.

En primer lugar podríamos citar la propia percepción de la vejez y los estereotipos que
comúnmente se asocian a ella. Estos estereotipos generalmente son de carácter
negativo, centrados en la idea de pérdida y declive. Este declive no sólo afectaría al
plano físico, sino también a los planos psicológico y social. Por ello, cuando pensamos
en un viejo, muchas veces nos imaginemos a una persona con mala salud, poco
motivada para implicarse en nuevos retos, egoísta, irritable, con pocos ingresos, etc. La
asociación entre envejecimiento y enfermedad (y en último término muerte) parece
inmediata.
Dentro de estos rasgos estereotípicos que generalmente atribuimos a las personas
mayores se encuentran también algunos en referencia a sus capacidades mentales. Por
ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Fernández Ballesteros (1992) se comprobó
como más del 50% de su muestra (que fue elegida de modo de fuera representativa de
la población española) sostenía que las personas mayores eran menos capaces de
resolver problemas que los jóvenes, más inflexibles y rígidas, menos interesadas por las
cosas y con especiales dificultades de memoria. En la misma investigación, un
significativo 30% de la muestra creía que es casi imposible que las personas mayores de
65 años puedan aprender cosas nuevas. En el mismo sentido, Villar (1995) observó
como en una muestra de estudiantes universitarios tanto la memoria como la
inteligencia, capacidades esenciales en el aprendizaje, se concebían siguiendo un patrón
evolutivo en forma de U invertida, mostrando los niveles más bajos en la vejez. Estos
mismos patrones volvieron a aparecer cuando es estudio se amplió abarcando sujetos de
20 a 80 años de edad (Triadó y Villar, en prensa).
De esta manera, si el estereotipo dominante de las personas mayores contiene rasgos
asociados a un descenso de las capacidades mentales y de aprendizaje, parece lógico
que pensar en una formación para estas personas nos parezca una idea absurda.
Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo respecto a los efectos del
envejecimiento en las capacidades vinculadas al aprendizaje no parecen refrendar la
veracidad de estas ideas estereotípicas. No queremos decir con esto, evidentemente, que
los todos los mayores rindan cognitivamente al mismo nivel que los jóvenes. En
muchas tareas su rendimiento se encuentra por debajo, especialmente cuando la tarea
evaluada es de carácter abstracto, poco vinculado a experiencias previas o muy exigente
en términos de tiempo (por ejemplo, Browning, 1995). No obstante, el supuesto declive
cognitivo no es ni tan rápido ni tan acusado ni tan general como se creía (Schaie, 1994).
Incluso puede haber algunas áreas, aquellas más vinculadas a la experiencia vital de la
persona, en las que el rendimiento cognitivo se mantenga estable o incluso aumente con
la edad (Baltes, 1997). En todo caso, lo que parece indiscutible es que, con
independencia de la edad, todas las personas pueden beneficiarse de programas
educativos o de entrenamiento dirigidos a la mejora y adquisición de capacidades,
conocimientos o habilidades (Willis, 1990), contrariamente a lo que los estereotipos
antes comentados sostendrían.

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La segunda de las razones por la que vejez y educación no han congeniado lo que
deberían reside no tanto en el concepto de vejez, sino en el propio concepto de lo que es
y lo que implica la educación. Así, tradicionalmente el sentido de la educación se ha
contemplado vinculado a la idea de preparación para la vida futura, de adquisición de
habilidades que permiten al individuo vivir como adulto en la sociedad en general e
integrase en el mundo del trabajo en particular. Desde este punto de vista, el ciclo vital
podría ser dividido en tres grandes etapas: una etapa inicial que correspondería a la
infancia y a la juventud y en la que la educación tendría su máximo sentido, una
segunda etapa, correspondiente a la madurez, en la que se pondrían en práctica en el
plano laboral los conocimientos adquiridos en la primera etapa y, una última fase,
vinculada a la vejez, en el que el individuo debería ‘descansar’ de una dura vida de
trabajo y, en cierta medida, prepararse para una muerte cercana. Evidentemente, desde
estas concepciones, la educación no tiene ningún sentido en la vejez.
Afortunadamente, concepciones de este tipo están siendo progresivamente
abandonadas. Por ejemplo, el concepto de formación continua rompe en cierta medida
con este esquema (ver, por ejemplo, diferentes aportaciones dentro de García Carrasco,
1997). Sin embargo, la aplicación práctica de la idea de formación continua en la
mayoría de ocasiones sigue sin tener en cuenta a la vejez, al centrarse en la adquisición
de nuevas habilidades dentro de un ámbito laboral. Obviamente, las personas mayores,
ya retiradas, siguen sin poder aprovecharse de esta idea de formación continua. De
hecho, muchas empresas discriminan a sus trabajadores mayores en sus programas de
formación, dado que creen que no es rentable enseñar nuevas habilidades a alguien cuya
edad de jubilación está próxima.

En resumen, si queremos que la educación tenga algún sentido en la vejez, tenemos que
librarnos de ciertas concepciones de dudosa validez: por una parte no deberíamos
contemplar a las personas mayores como básicamente ‘ineducables’, incapaces de
aprender o con poca motivación para ello. Por otra, no deberíamos concebir la
educación como algo cuya motivación es meramente utilitaria, extrínseca, y centrada en
obtener algún rendimiento laboral (monetario, en último término) de los conocimientos
que se adquieren. Sólo así educación y vejez pueden ir de la mano. De hecho, nosotros
pensamos que no sólo pueden, sino que deberían. ¿Por qué? Veámoslo en el siguiente
apartado.

NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS MAYORES

Como mencionábamos en el primer párrafo de este escrito, la población de los países

desarrollados está envejecimiento, con lo cada vez más personas están alcanzando
edades cada vez más avanzadas. Sin pensamos que junto a este factor en muchos países
también se promueve (debido a problemas relacionados con el desempleo en edades
juveniles) la jubilación anticipada, nos encontramos con un cada vez más grande sector
de la población que está libre de cargas laborales (han alcanzado la jubilación), libre de
ciertas tareas psicosociales (por ejemplo, el cuidado de unos hijos que también han
alcanzado una edad en la que son suficientemente autónomos) y con una salud lo
suficientemente buena en la mayoría de los casos como para poder disfrutar del tiempo
libre que se multiplica. Precisamente este colectivo de personas es el que pensamos que
podrían aprovechar y beneficiarse de nuevas oportunidades para volver a las aulas y
completar su propia formación. Los beneficios que esto les puede reportar pueden ser

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múltiples. Algunos de ellos, expuestos en mayor profundidad en Villar y Vilar
(manuscrito sometido a publicación) serían los siguientes:

· Promover el desarrollo personal: a diferencia de la concepción de la educación como

preparación para el trabajo, las personas mayores pueden encontrar en la
educación una vía para realizarse personalmente (Gómez de Castro, 1994), para
conocer aquello que siempre quisieron conocer sin el obstáculo de las
obligaciones de la vida laboral o el cuidado de los hijos. En este caso, la
educación adquiriría sentido no por los beneficios futuros que podría comportar,
sino por el bienestar y la satisfacción presente que proporciona el hecho de
aprender y de comprobar que todavía se puede aprender.
· Mantenimiento del funcionamiento cognitivo: Se ha comprobado (Schaie, 1994) que
las personas mayores no sólo son capaces de adquirir nuevos conocimientos, sino
que aquellos que lo hacen mantienen sus capacidades de aprendizaje durante más
tiempo. Así, nuestras capacidades mentales seguirían el principio ‘lo que no se
usa se pierde’. Igual que es recomendable para las personas mayores hacer
ejercicio para mantener sano su sistema circulatorio o muscular, sería
recomendable aprender nuevas cosas, adquirir un hábitos de estudio para
mantener sanas nuevas capacidades mentales.
· Nuevas relaciones sociales: hemos de tener en cuenta que generalmente el
aprendizaje puede no ser una actividad solitaria. Si aprender significa ir a un lugar
determinado y relacionarse con cierta gente (profesor, compañeros), puede ser
una forma de mantener unos lazos sociales frecuentes y profundos. Esto puede ser
importante en el caso de las personas que han sufrido algún tipo de pérdida
(viudedad, muerte de amigos), especialmente si pensamos que la (re)vinculación
con el entorno social se concibe como una eficaz forma de afrontar este tipo de
pérdidas (ver, por ejemplo, Conde, 1997).
· Integración social: el mundo en que vivimos se caracteriza por una gran producción
de nuevos conocimientos que rápidamente dejan desfasados a los anteriores. Este
hecho puede provocar que las personas mayores no sólo dejen de ser los poseedores
de una sabiduría tradicional relativamente poco valorada en el presente, sino que
incluso sean unos ‘nuevos iletrados’, marginados de los focos de producción y
distribución de nuevos conocimientos y, consecuentemente, de los centros de
decisión y poder. Formarse significa en este caso, como en muchos otros, ser
consciente de los cambios que está experimentando nuestra sociedad. Sólo si
adquirimos esta consciencia podemos implicarnos y participar en y de dichos
cambios, huyendo de la imagen típica de la persona mayor como desvinculada y
segregada del resto de colectivo.

Evidentemente, estos beneficios se obtendrían sin renunciar a la propia utilidad práctica

que ciertos conocimientos podrían tener en la vida cotidiana de las personas mayores.
Sin embargo, no quisiéramos que de nuestra exposición se pudiese deducir que la
educación es una panacea ni la solución para todos los problemas de las personas
mayores. Existe una serie de límites y de prerrequsitos para que estos beneficios puedan
realmente serlo y estos límites deberían ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar
programas de formación para personas mayores. Algunos de ellos son, por ejemplo, los
siguientes:

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· No todas las personas mayores tienen la capacidad ni la motivación necesaria para
implicarse en programas de formación. Nuestra experiencia nos dice que,
desgraciadamente, los programas de formación tienen éxito fundamentalmente en
ciertos estratos de las personas mayores: aquellos que han tenido acceso a mayores
niveles educativos y/o que han tenido trabajos con un amplio contenido intelectual.
No obstante, hemos de tener en cuenta que, debido a la universalización de la
educación que se da en nuestros días, en el futuro próximo el colectivo de personas
mayores interesadas en programas de formación tenderá a ser cada vez mayor.

· Los programas educativos han de ser adaptados en cierta medida a las características
de los aprendices mayores. Muchas personas mayores llevan décadas sin asistir a
clases, algunas no son tan rápidas mentalmente como lo eran en el pasado, algunas
necesitan más tiempo para asimilar conceptos o incluso algunas tienen ciertas
deficiencias (sensoriales, motoras) que pueden alterar (aunque no impedir) el
proceso de aprendizaje. Hemos de tener en cuenta las características concretas de las
personas a las que ofrecemos la formación, teniendo presente en todo caso que no
todas las personas son iguales por el hecho de tener la misma edad.

· El contenido de la formación ha de ser relevante desde el punto de vista de la

persona mayor y vinculado a su experiencia si queremos que el programa que se
oferta tenga éxito. Muchos jóvenes acuden a la formación aunque no les guste
porque saben que van a obtener cierto beneficio (un certificado, por ejemplo) que les
va a servir para acceder a cierta meta futura (un trabajo, por ejemplo). Como hemos
comentado antes, en las personas mayores la satisfacción presente con lo que se
aprende tiene relativamente más importancia que las promesas futuras. Por otra
parte, a la hora de impartir la formación, siempre se ha de tener en cuenta la gran
cantidad de conocimiento previo que todas las personas poseen y utilizarlo para
relacionarlo con los nuevos conocimientos que se imparten. No hacer esto sería
desperdiciar un importante recurso que facilita el aprendizaje.

PRÁCTICA DE LA FORMACIÓN EN LA VEJEZ: EL CURSO

‘INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES A SU ALCANCE’

En un intento por llevar a la práctica las ideas expuestas en los apartados anteriores, se
ha llevado a cabo un curso de formación para personas mayores centrado en temas
informáticos. El porqué de esta temática parece obvio: la informática (y especialmente
las comunicaciones) son un instrumento no sólo de generación y transmisión de
conocimiento, sino que cada vez está más introducida en nuestra vida cotidiana,
pudiendo llegar incluso a alterar o crear nuevas formas de interacción y relación. Por
ello, creemos que este campo puede ser paradigmático desde el punto de vista de las
funciones y beneficios que puede conllevar la formación en la vejez (funciones y
beneficios que ya han sido comentados en apartados anteriores).
El curso, denominado ‘Informática y comunicación a su alcance’ y diseñado por el
profesor Julià Vilar y por el propio autor de este escrito, contó con el apoyo humano,
material y económico de la Fundación ‘La Caixa’ (fundación vinculada a una
importante entidad financiera española), mientras que la Fundación per a la Universitat
Oberta de Catalunya se ocupó de las cuestiones didácticas implicadas en el curso.

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El curso se lleva a cabo desde enero de 1997 y hasta el momento lo han realizado cerca
de 300 personas. Los locales en los que se dan las clases están situados en centros de
jubilados dependientes de la Fundación ‘La Caixa’. En el momento actual las clases se
imparten en cuatro centros diferentes, dos situados en la ciudad de Barcelona, uno en
Gerona y otro más en Tarragona, aunque se espera que el número de centros se amplíe
en un futuro próximo.

El curso consta de 18 sesiones de dos horas, a razón de sesiones de dos horas dos veces
por semana, aunque, además de esas sesiones presenciales, también se disponía de horas
extra de práctica asesorada. Los grupos son de un máximo de 20 personas. La temática
impartida por el curso gira en torno a cuatro polos: introducción al Windows 95,
Introducción al Word, manejo de CD-Rom e Internet.
Cada bloque contaba con un pequeño documento que resumía los puntos fundamentales
tratados en clase. El material se completaba con un CD-Rom de autoaprendizaje que
contemplaba los contenidos del curso.

En este momento ya se ha llevado a cabo una primera evaluación del curso. La

exposición exhaustiva de los resultados sobrepasa los límites de este escrito (se pude
encontrar en Vilar y Villar, manuscrito sometido a publicación), pero sin embargo sí
podemos decir que los primeros datos disponibles no pueden ser más optimistas. Esta
valoración favorable del curso viene tanto de la opinión de los participantes como de su
rendimiento en las tareas que se propusieron para evaluar el nivel de conocimientos
adquiridos.
Respecto a la opinión de los participantes, encontramos que por ejemplo el 96% de
ellos encontró el curso muy o bastante interesante y el 92% muy bastante útil. Más de la
mitad de ellos expresaron su deseo de participar en nuevos cursos de profundización y
fueron muy numerosas las personas que a raíz del curso decidieron comprar un
ordenador. Actualmente el curso tiene a más de 300 personas en lista de espera.
En cuanto al grado de conocimientos adquiridos, una media del 70% de participantes
pudieron llevar a cabo de forma autónoma las tareas de evaluación propuestas. Aunque
hay que resaltar que hubo tareas que resultaron más difíciles que otras, incluso la más
difícil fue resuelta autónomamente por más de un 50% de los participantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABELLÁN, A. (Coord.) (1996). Envejecer en España. Manual estadístico sobre el

envejecimiento de la población. Madrid: Fundación Caja de Madrid..
BALTES, P.B. (1993). The aging mind: Potential and limits. Gerontologist, 33, 580-594.
BROWNING, C. J. (1995) Late-life education and training: The role of cognitive factors.
Educational Gerontologist, 21, 401-413.
CONDE, J.L. (1997). Subjetivación y vinculación en el proceso de envejecimiento.
Anuario de Psicología, 73, 71-88.
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (1992). Mitos y realidades sobre la vejez y la salud.
Madrid: Fundación Caja de Madrid.
GARCÍA CARRASCO, J. (Ed.) (1997) Educación de adultos. Barcelona: Ariel.

6
GÓMEZ DE CASTRO, F. (1994). La formación en educación de personas adultas.
Madrid: UNED-MEC, 1994.
JUÁREZ, J.L. (Coord.) (1994) V informe sociológico sobre la situación social en España.
Madrid: Fundación Foessa.
SCHAIE, K.W. (1994). The course of adult intelectual development. American
Psychologist, 49, 304-313.
VILAR, J. Y VILLAR, F. (manuscrito sometido a publicación). Diseño y evaluación del
curso ‘Informática y comunicación a su alcance’. Revista de Gerontología.
VILLAR, F. (1995). Percepción de patrones de envejecimiento: ¿unidireccionalidad o
multidireccionalidad?. Anuario de Psicología, 66, 65-81.
VILLAR, F. Y VILAR, J. (manuscrito sometido a publicación). ¿Tiene sentido la
formación en la vejez? La informática como ejemplo paradigmático. Revista de
Gerontología.
TRIADÓ, C, VILLAR, F. (en prensa). Teorías implícitas del cambio evolutivo en diferentes
cohortes: representación de pérdidas y ganancias en la adultez. Infancia y Aprendizaje.
WILLIS, S.L. (1990). Contributions of cognitive training research to understanding late-
life potential. En M. Perlmutter (Ed.). Late-life potential. Washington: The
Gerontological Society of America.

*Feliciano Villar Posada

Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació
Universitat de Barcelona

Passeig de la Vall d’Hebron 171

BARCELONA 08035
ESPAÑA