Sveučilište u Zadru

Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja

KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UČENJA

(Seminarski rad)

Student: Mentor:

Zrinka Klanac Doc.dr.sc. Slavica Šimić Šašić

Zadar, prosinac 2013.

Sadržaj

1. Uvod........................................................................................................................................3

2. Kognitivni stil.........................................................................................................................4

2.1. Intuitivan i analitički pristup............................................................................................5

2.1.1. Izjednačavanje – izoštravanje (eng. leveling – sharpening).............................................7

2.1.2. Refleksivnost – impulzivnost (promišljenost – brzopletost)........................................7

2.1.3. Ovisnost – neovisnost o polju ( field dependence – independence).............................8

3. Stilovi učenja........................................................................................................................10

4. Razredna strategija................................................................................................................12

5. Zaključak...............................................................................................................................14

6. Literatura...............................................................................................................................15

2
1. Uvod
Prema Sternbergu ideju o stilu u psihologiju je formalno uveo Allport 1937. god. gdje
se u učenju o različitim tipovima ličnosti (ponašanja) može nazrijeti utjecaj Junge teorije o
psihološki tipovima. Analizirajući genezu pojma stila, Sternberg dobro zapaža da je od tada pa
do danas, termin "stil" vise puta modificiran ali je njegov osnovni smisao uvijek bio da
ukazuje na nečije ustaljene pristupe ili puteve (načine) obavljanja čega (mišljenja, učenja,
podučavanja), a koji su u skladu s dužim vremenskim periodom i ispoljeni u mnogim
područjima aktivnosti. Tako se "kognitivni stil", kao određenije pojam odnosi na nečije
ustaljene načine procesiranja informacija, dok se stilovi učenja i podučavanja vise odnose na
bihevioralni aspekt ličnosti.

Ovdje postoje dva ključna pitanja: prvo se odnosi na razlikovanje stilova od strategija
- osnova za razlikovanje je stupanj svjesnosti - stilovi operira bez svjesnosti individue dok
strategije uključuju svjestan izbor alternativa. Drugo pitanje odnosi se na prirodu samih
stilova: autori im uglavnom dodjeljuju ulogu sučelje inteligencije i ličnosti, ali ima izuzetaka,
sto stvara dalju konfuziju. U ovom seminarskom radu nastojat će se detaljnije objasniti
kognitivne stilove i stilove učenja te njihove podjele.

2. Kognitivni stil

3
 Donedavno se ličnost u psihologiji najčešće tretirala u okviru dva široka područja:
psihologije kognitivnih sposobnosti i psihologije ličnosti u najužem smislu riječi (tzv.
konativnih osobina). Naglašavanje da se radi o osobinama ličnosti u užem smislu riječi je
potrebno, jer je i sklop kognitivnih sposobnosti dio ukupne strukture ličnosti. Sve češće se
spominje i sve više dobiva na važnost jedna dimenzija ukupne ličnosti – kognitivni stil. I
upravo razni kognitivni stilovi predstavljaju sponu između kognitivnog i konativnih aspekta
strukture ličnosti. Hipotetski konstrukt kognitivnog stila odnosi se na način na koji pojedinac
pojmovno organizira svoju okolinu (Zarevski, 1987).

Kognitivni stil jest pojam koji se u kognitivnoj psihologiji odnosi na relativno stabilnu
dimenziju ličnosti (ili osobinu ličnosti) koja podrazumjeva način na koji pojedinac stječe
znanja, obrađuje i pohranjuje informacije te pristupa rješavanju problema. Definiranje
kognitivnog stila uključuje:

- Individualni obrazac ponašanja učenika

- Način na koji učenik reagira i koristi podražaje iz okoline

- Način na koji učenik procesira informacije

- Preferirani način učenja

- Način na koji učenik organizira informacije.

Bieri ističe da je proces formiranja informacije osnovna pretpostavka kognitivnih

stilova. On smatra da pojedinac uči strategiju, programe i ostale transformacijske operacije
kako bi okolinske podražaje pretvorio u smislene dimenzije. Po Brovermanu kognitivni stil
prvenstveno treba shvatiti kao odnos među različitim kognitivnim sposobnostima unutar
pojedinca. Messick definira kognitivne stilove u terminima konzistentnih sklopova
organizacije obrade informacije. Po Goldsteinu i Blackmanu kognitivni stilovi u prvom redu
se bave strukturom, a ne sadržajem mišljenja. Prije uvođenja u psihologiju spominju se tzv.
kognitivne kontrole, koje su u najužoj vezi s načinima percipiranja i pamćenja i koje su na
neki način bile prethodnice kognitivnim stilovima (Zarevski, 1987.).

4
2.1. Intuitivan i analitički pristup
Mnoge teorije kognitivnih stilova zasnivaju se na konceptu da postoje dva kvalitativno
različita načina razmišljanja. Jedan tip je analitički, sekvencionalan, strukturiran i orijentiran
ka detaljima. Za razliku od toga, drugi je intuitivan, divergentan, difuzan i globalan u svom
pristupu. Nebes i Sperry su intuiciju definirali kao neposrednu procjenu baziranu na osjećaju i
korištenju globalne perspektive. Analiza je protuteža intuiciji, a predstavlja procjenu koja se
zasniva na razmišljanju uz usredotočenje na detalje (Zarevski, 1987.).

Hurst i suradnici (1989.) su naglašavali da sklonost pojedinom tipu može biti

povezana s lijevom ili desnom hemisferom mozga: razumijevanje i razmišljanje su u vezi s
lijevom polutkom mozga, a intuicija i osjećaji s desnom polutkom. Također je i Mintzberg
(1976.) primijetio da se u lijevoj polutci mozga kod većine ljudi nalaze logički procesi, za
razliku od desne polutke koja se specijalizira za simultanu obradu, drugim riječima, ona radi
na holistički način. Do sličnih su zaključaka u svojim istraživanjima došli i Allinson i Hayes
(1996). Tablica 1. prikazuje usporedbu karakteristika intuitivnog i analitičkog kognitivnog
stila.

Riding (1991.) je utvrdio da kognitivni stil može utjecati na ponašanje. Intuitivci će

biti više ovisni, težiti druženju te će preferirati suradničke situacije za učenje, analitičari će
nasuprot tome težiti izolaciji, i sami će sebi biti dovoljni. Iz toga zaključujemo da će osobe s
različitim stilovima na različit način procijeniti uspješnost različitih načina poučavanja ovisno
o stupnju interakcije. Uzimajući u obzir značajke svakoga stila može se zaključiti da će
analitičari preferirati načine poučavanja koji daju prostora individualnom radu (samostalni rad
na kompjuteru) s mogućnošću analize podataka i refleksije o informacijama i iskustvu.
Intuitivci će najviše cijeniti aktivne načine rada (radionice, praktične vježbe) tijekom kojih će
raditi u grupama (igranje uloga i diskusije, prezentacije).

Tablica 1. Usporedba karakteristika intuitivnog i analitičkog kognitivnog stila

5
 Analitički Intuitivni

(postižu visoke rezultate u CSI1) (postižu niske rezultate u CSI)

Pridaju pažnju detaljima Koriste globalnu perspektivu i

holistički pristup

Preferiraju strukturirani pristup

koji uključuje sistematične
metode istraživanja

Koriste deduktivni pristup Koriste induktivni pristup

Usiljeno Neusiljeno

Konvergentno, formalno i kritičko Divergentno, neformalno, difuzno

i kreativno

Usredotočuju se na tvrde podatke Orijentirani na djelovanje u

učenju cijene informacije
dobivene u direktnom kontaktu s
ljudima

Primjenjuju metodu korak-po- Rade holistički i simultano

korak

Samodostatni Vole suradnju i zajednički rad

Kognitivno refleksivni Kognitivno impulzivni

Samostalni Ovisni

Objektivni i logični Divergentni

Racionalna analiza Kreativna intuicija

Lijeva polutka mozga Desna polutka mozga

Pasivno primanje informacija Aktivni u primanju informacija

Sekvencionalna obrada Informacije obrađuju kao cjelinu

informacija (u dijelovima)

Donose odluke na osnovi Donose odluke na osnovi osjećaja

racionalnih dokaza

„Duboki“pristup učenju „Površni“ pristup učenju

Postižu bolje rezultate tijekom Postižu slabije rezultate tijekom

studiranja studiranja

Razmišljaju rutinski Razmišljaju „izvan kutije“, vide

1
Cognitive Style Index, Allinson i Hayes, 1996.
6
 veliku sliku

Niska tolerancija prema Visoka tolerancija prema

nedorečenosti nedorečenosti

Organizirani Simultana obrada informacija iz

više izvora

Analiza Sinteza

2.1.1. Izjednačavanje – izoštravanje (eng. leveling – sharpening)

Gardner definira tu dimenziju kao karakterističan stupanj do kojeg su trenutačni
percepti i tragovi pamćenja u interakciji ili asimilaciji s upravo nadolazećim perceptima i
tragovima pamćenja. Osobe koje u visokom stupnju asimiliraju nove informacije nazivaju
izjednačivačima i ta tendencija dovodi do maksimalnog pojednostavljenja kognitivnog polja.
Naprotiv, kod onih koji izoštravaju postoji maksimalni kompleksitet i diferencijacija
kognitivnog polja. Za procjenu te dimenzije koristi se Holling-worthov test: nakon razdoblja
prilagodbe na mrak ispitanici procijeniti veličine svjetlećih kvadrata rastuće veličine. Postoji
tendencija da se ta veličina podcjenjuje, jer se javlja asimilacija između percepta novih
svjetala s tragovima od ranije viđenih svjetlećih kvadrata. Berkowitz je proučavao vezu
između tendencije ispuštanja detalja pri pamćenju – što odgovara izjednačavanju, i rezultat na
Barronovoj skali preferencije za jednostavno prema složenom. Našao je značajnu vezu
između izjednačavanja i preferencije za jednostavno. Gardner i Lohrenz također su u području
pamćenja i percepcije uveli dihotomiju na one koje izglađuju male razlike i one koje
izoštravaju dijelove vidnog polja. Oni koji poravnavaju asimiliraju informacije u sustav
pamćenja, a oni koji izoštravaju konzistentno tvore visokodiferencirano pamćenje i pokazuju
nizak stupanj asimilacije interakcije nove-stare informacije (Zarevski, 1987.).

2.1.2. Refleksivnost – impulzivnost (promišljenost – brzopletost)

Radi se o dimenziji s dva pola, od kojih svaki ima svoje kvalitativno različite
osobitosti. Treba naglasiti da se radi o kognitivnom stilu i ne smije ga se brkati s tzv.
bihevioralnom impulzivnošću. Pojam refleksivnost-impulzivnost uveli su Kagan, a odnosi se
na brzinu donošenja kognitivne odluke u uvjetima neodređenosti. Najčešće se mjeri testom
MFF u kojem treba usporediti svaki od 12 jednostavnih crteža s nekoliko vrlo sličnih
predloženih crteža i naći identičan crtež zadanom. Omjer brzine i točnosti testa su mjere

7
dimenzije refleksivnosti-impulzivnosti. Ispitanici koji su iznad medijana po točnosti, a ispod
medijana po brzini kategorizirani su kao refleksivni, a u obrnutom slučaju impulzivni. Važno
je istaknuti da je dimenzija individualnih razlika refleksivnost.impulzivnost u velikoj mjeri
neovisna o uspješnosti intelektivnog funkcioniranja. Broj pogrešaka više je povezano s
mjerama inteligencije. (Zarevski, 1987.).

Peters i Bernfeld su na učenicima drugih razreda osnovne škole muškog spola,

prosjeka verbalnog kvocijenta inteligencije od 110 bodova, kategorizirane i grupe
refleksivnih-impulzivnih po MFF-u primijenili niz zadataka u kojima se zahtijevalo socijalno
rezoniranje. Radilo se o opisima različitih konfliktnih situacija za koje je trebalo reći kako bi
se reagiralo. Impulzivni ispitanici odgovorili su nešto brže od refleksivnih i češće su birali
odgovore koji su se pozivali na autoritet, a refleksivni su češće smatrali da su prikladni
agresivni i natjecateljski odgovori, što je izravniji način pristupa problemu. Ta razlika u
kognitivnom stilu refleksivnost-impulzivnost opaža se pri rješavanju drugih vrsta zadataka.
(Zarevski, 1987.).

Kagan za impulzivno dijete kaže da je češće ili pak izraženije nemirno, preuzima rizik,
agresivno i osvetoljubivo. Block i suradnici ispitujući djecu od četiri do šest godina nalaze
vrlo malo značajnih veza između brzine u testu MFF i varijabli ličnosti. Ispitanici koji čine
manje pogrešaka opisani su kao zdravi natjecatelji, spretni, domišljati, empatični, pristupačni i
razumni. Ispitanici koji čine puno pogrešaka preosjetljivi su, ranjivi, stalno nešto traže od
okoline, manjka im samopouzdanja, … Sukladno ovom istraživanju općenito se pokazalo da
je dimenzija refleksivnost-impulzivnost više određena brojem pogrešaka nego vremenom
rješavanja testa (Zarevski, 1987.).

2.1.3. Ovisnost – neovisnost o polju ( field dependence – independence)

Mjerenje ovisnost-neovisnost o polju usko je povezano s definicijom tog konstrukta, a
počelo je radovima Witkina i Asha 1948. godine na mjerenju interindividualnih razlika pri
percipiranju okomice testom štapa i okvira (RFT) (Zarevski, 1987.).

Evolucija kognitivnog stila ovisnost-neovisnost o polju bila sljedeći: prvo je to bio

deklariran perceptivni stil, a zatim uvođenje EFT-a i nalaženjem povezanosti EFT-a s
testovima za određivanje okomice dobivamo kognitivni stil ovisnost-neovisnost o polju. Kad
se pokazalo da kognitivni stil ovisnost-neovisnost o polju ima određenu povezanost s

8
intelektivnim funkcioniranjem, tj. da postoji šira dimenzija dosljednosti u načinu kognitivnog
funkcioniranja, Witkin i suradnici uvode izraz artikulirano-globalna dimenzija kognitivnog
funkcioniranja. No i taj je koncept napušten, jer ovisnost-neovisnost o polju ima jake veze s
dimenzijom ličnosti u užem smislu, kao i sa socijalnim ponašanjem, te se uvodi pojam
psihološke diferencije. Dimenzija psihološke diferencije odnosi se prvenstveno na
diferenciranje osobe na vanjsko i unutarnje ili na ja-ne ja. Ovisni o polju manje su odvojeni od
okoline i više se oslanjaju na informacije izvan sebe. Profesionalni i obrazovni interesi
ovisnih i neovisnih o polju u skladu su s njihovim osnovnim interesima. Ovisni preferiraju
interpersonalne i neanalitičke studije, a neovisni obrnuto. Neovisni češće biraju matematiku,
umjetnost, arhitekturu, elektroniku, strojarstvo, a od medicine kirurgiju. Ovisni preferiraju
podučavanje u osnovnim školama. Neovisni najčešće na tim studijima i u tim zvanjima, a
ovisni ako odaberu neki od studija koji preferiraju neovisni, često mijenjaju studije (Zarevski,
1987.).

Istraživanja pokazuju da nastavnici ovisni o polju radije biraju nastavu koja dopušta
interakciju s učenicima, dok neovisni nastavnici preferiraju impersonalne situacije i
orijentirani su više kognitivnim aspektima podučavanja. Ovisni o polju imaju više prometnih
nezgoda, jer gledaju samo prvi automobil ispred sebe , dok neovisni gledaju više unaprijed i
zato spremnije reagiraju. Zanimljivo je da su kod djece popularnije djevojčice ovisne o polju,
i neovisni dječaci, što vjerojatno ima veze s razvojem spolnih stereotipa (Zarevski, 1987.).

Kod odraslih su ovisne žene popularniji od neovisnih, dok kod muškarca nije
utvrđena značajna razlika. Kognitivni stil ovisnost-neovisnost u velikoj je mjeri produkt
razlika u socijalizacijskim iskustvima, pa se pojedinčev kognitivni stil može koristiti za
određivanje prirode socijalizacijski postupaka uz koje je rastao.Ovisni o polju uvažavaju
mišljenje drugih, osjetljivi su na socijalne znakove, zanimaju se za druge, žele biti u društvu i
emocionalno su otvoreniji. Dok neovisni o polju bolji su u nekim vrstama kognitivnih analiza
(Zarevski, 1987.).

3. Stilovi učenja
Još su stari Grci primijetili da studenti na različit način prilaze učenju. Kada se govori
o ovim individualnim pristupima učenju misli se na stilove učenja koji se obično definiraju
kao karakteristična kognitivna, afektivna i fiziološka ponašanja koja služe kao relativno

9
stabilni pokazatelji načina na koji pojedinci primaju, djeluju i odgovaraju na okruženje za
učenje. Neki modeli i definicije stilova učenja zasnivaju se na omiljenim načinima učenja,
neki na koncepcijama učenja, motivaciji za učenje, orijentaciji za učenje i ponašanju tijekom
učenja.

Kao što je vidljivo iz Tablice 2, Solomon-Felderov indeks stilova učenja ima četiri
dimenzije. Dimenzija vizualno-verbalno se odnosi na to kako se najučinkovitije primaju
osjetilne informacije. Vizualni pojedinci najbolje pamte ono što vide (slike, dijagrame,
tablice) dok verbalni pojedinci pamte ono što čuju ili pročitaju (riječi, izgovorene ili
napisane), a najviše pamte ono što čuju i izgovore. Oni imaju najviše koristi od diskusije, a
dobro uče objašnjavajući drugima.

Tablica2. Stilovi učenja

Kategorija Dimenzija

Primanje Vizualno - verbalno

informacija

Vrsta Senzitivno (podražaji) –

informacija intuitivno (ideje)

Obrada Aktivno – refleksivno

informacija

Put ka Sekvencionalno – holističko

razumijevanju

Izvor: Solomon i Felder, 2000.

Sljedeća dimenzija učenja je senzitivo-intuitivna i identificira vrstu informacija koji

pojedinci preferiraju obrađivati. Senzitivni pojedinci vole fizičke, zvučne i vizualne
podražaje. Oni lako pamte detalje i podatke, cijene povezanost sadržaja sa stvarnim svijetom i
vole eksperimente. Intuitivni pojedinci vole sjećanje, ideje, otkrivanje mogućnosti i odnosa,
preferiraju principe i teorije i lako razumiju koncepte. Senzitivni tipovi vole rješavati problem
na uobičajene načine i ne vole iznenađenja. Intuitivci uživaju kada rade na nov način, ne vole
rutinu i zamaraju ih detalji. Senzitivni tipovi imaju strpljenja s detaljima i ne vole
komplikacije. Senzitivci su oprezni i spori, intuitivci su brzi i neoprezni. Možda je to zato što
intuitivci lako pretvaraju simbole (riječi) u značenja. Na testovima, senzitivci često nemaju
dovoljno vremena pa ne postižu željene rezultate, a intuitivci ne uspiju zato što su nestrpljivi i
ne pročitaju dobro zadatak

10
 Nadalje tu je dimenzija aktivno-refleksivno koja pokazuje na koji način pojedinci
obrađuju informacije: aktivni pojedinci najbolje uče tako da nešto probaju napraviti. Suprotno
tome, refleksivni pojedinci prvo razmišljaju o temi i obrađuju informacije kroz introspekciju.
Složeni mentalni procesi kojima se obrađene informacije pretvaraju u znanje mogu se
grupirati u dvije kategorije: aktivna eksperimentacija i refleksivno promatranje. O aktivnom
eksperimentiranju govori se kada se s informacijama nešto napravi u stvarnom svijetu
(raspravlja, objašnjava ili ih testira), a refleksivno promatranje uključuje introspektivno
preispitivanje i manipuliranje informacijama. Aktivni pojedinci ne uče mnogo u situacijama u
kojima su pasivni (većina predavanja), a refleksivni pojedinci ne uče mnogo u situacijama
kada nemaju mogućnost razmisliti o informacijama koje su predstavljene (što je slučaj s
većinom predavanja). Aktivni tipovi dobro rade u grupama, a refleksivni najbolje sami.

Četvrta dimenzija učenja, sekvencionalno-holistička pokazuje na koji način pojedinci

napreduju ka razumijevanju. Sekvencionalni pojedinci razvijaju razumijevanje u linearnim
koracima i slijede logične putove u pronalaženju rješenja. Holistički pojedinci imaju holistički
pristup i jednostavno otkriju smisao, ali ne znaju objasniti kako su došli do rješenja (Solomon
i Felder, 2000). Kurikulum je sekvencionalni, udžbenici su pisani sekvencionalno i većina
nastavnika predaje na taj način pa školski program predstavlja problem holističkim tipovima.
Sekvencionalni pojedinci mogu raditi s materijalom koji djelomično razumiju, no to
predstavlja problem holističkim tipovima. Konvergentno razmišljanje i analiza su značajke
sekvencionalnih tipova, a divergentno razmišljanje i sinteza holističkih tipova.

Svijest o stilovima učenja može pomoći boljem učenju. Pojedinci mogu poboljšati
način učenja samo ako znaju na koji način uče te koje su im jake strane i slabosti. Samosvijest
je stupanj do kojega pojedinci shvaćaju vlastite snage i slabosti i što mogu postati, a nudi
ljudima sposobnost prepoznavanja njihovih predispozicija, prilika i granica. Samosvijest
može omogućiti pojedincima da usmjere svoje učenje, razmisle o strategijama učenja koje su
odabrali, također može omogućiti kritičko učenje i suradnju s osobama s istim stilom učenja
te pružiti osjećaj zadovoljstva i ponosa.

11
4. Razredna strategija
Nakon identifikacije stilova učenja, sljedeći korak nastavnika je razrada strategija koje
će odgovarati različitim stilovima učenja. Za aktivne studente predlaže se diskusija, rješavanje
problema, grupni rad, korištenje online resursa i suradnju u izradi domaćih zadataka. Za
senzitivne studente treba ponuditi jasne činjenice i postupke te im dati primjere kako te
činjenice i postupci funkcioniraju u stvarnom svijetu. Oni cijene predavanja i online forume
više od ostalih studenta. Konzultacije s nastavnikom, grupni rad, studije slučajeva i studentske
prezentacije po njihovom mišljenju donose više problema nego koristi. Ovoj skupini studenta
teže je udovoljiti nego ostalim grupama možda zato što ne toleriraju nedorečenosti i
preferiraju jasno definirane detalje. Za vizualne studente bi trebalo koristiti dijagrame,
fotografije, video snimke, pokuse i ostale taktilne aktivnosti kad god je to moguće. Oni vole
grupni rad i korištenje vizualnih pomagala. Oni ne cijene goste predavače, možda zato što oni
ne koriste vizualnih pomagala. Za sekvencionalne studente je važan logični slijed i logični
napredak u učenju. Ni oni ne vole goste predavače niti grupni rad, možda upravo zbog
nepostojanja strukture (Husarić, 2011.).

Tablica 3. Stilovi učenja i pedagoške tehnike

KONKRETNO ISKUSTVO
AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE

Kvadrant III: Aktivno-primijenjeno Kvadrant II: Refleksivno-

primijenjeno
Promjene u vještinama i REFLEKSIVNO PROMATRANJE
stavovima Promjene u primjeni

Igre uloga Motivi

Simulacije Primijenjena predavanja

Procesne diskusije Ograničena diskusija

Dnevnici učenja Slučajevi

Projekti na terenu Igre uloga

Upravljanje grupama za učenje Ispiti bazirani na rješavanju

problema
Savjetovanje
Programirana obuka s
naglaskom na vještinama

12
Kvadrant IV: Aktivno-teoretsko Kvadrant I: Refleksivno-
teoretsko
Promjene u razumijevanju
Promjene u znanju
Fokusne grupe za učenje
Teoretska predavanja
Augmentativne diskusije
Obavezna čitanja
Eksperimenti/istraživanje
Pisani materijali uz
Dodatna čitanja predavanja

Pismene analize Programirana obuka s

naglaskom na pojmovima
Radionice
Teoretski pisani radovi
Praćenje
Ispiti bazirani na sadržaju
Instrukcije

APSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA

Izvor: Garavan i O'Cinneide

(1994.)

13
5. Zaključak
Tipovi osobnosti predstavljaju niz orijentacija i stavova koji opisuju osnovne sklonosti
pojedinca, a koje sudjeluju u interakciji pojedinca s okolinom. Oni se koriste za opisivanje
duboko usađenih individualnih razlika koje imaju kontrolu nad kognitivnim funkcijama,
interesima, vrijednostima i osobnim razvojem. Kognitivni stilovi predstavljaju individualne
razlike u načinu na koji pojedinci primaju informacije, razmišljaju o i rješavaju probleme i
uče. Stilovi učenja odnose se na tendenciju korištenja određenih aktivnosti s ciljem učenja, a
proizlaze iz kombinacije sklonosti i uočenih sposobnosti pojedinca. Strategija učenja odnosi
se na konkretnu kombinaciju aktivnosti učenja koja je prilagođena pojedinoj situaciji. Ljudi s
različitim stilovima učenja koriste različite strategije učenja. Ovi su pojmovi usko povezani i
često se u literaturi koriste kao sinonimi. To je posebno česti slučaj s terminima kognitivni
stilovi i stilovi učenja. U literaturi se predlaže sljedeća razlika: kognitivni stilovi odnose se na
teoretsko i akademsko istraživanje, a stilovi učenja se koriste za praktičnu primjenu.
Kognitivni stilovi se uglavnom opisuju kao bipolarne dimenzije, a stilovi učenja kao
kombinacije dimenzija koje se međusobno ne isključuju.

14
6. Literatura
Garavan, T.N. ; O’Cinneide, B. Entrepreneurship education and training programmes: a
review and evaluation – Part 1. //Journal of European Industrial Training 18, (1994). Str. 3-12.

Husarić, M.; Važnost uvažavanja kognitivnih stilova i stilova učenja kod učenika u procesu
poučavanja// Metodički zbornik 12, vol 6, (2011). Str. 143-151

Morrison, M.; Johnston, A. Personal creativity for entrepreneurship. Teaching and learning
strategies. // The Institute for Learning and Teaching in Higher Education and Sage
Publications Inc. 4, (2003). Str. 127-141.

Riding, R.J.; Pearson, R. The relationship between cognitive styles and learning styles.
//Educational Psychology 14, (1994). Str. 413-425.

Salomon, G. Distributed cognitions: Psychological and educational considerations.

//Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993.

Zarevski, P. Psihologija pamćenja i učenja.// Jastrebarsko: Naklada Slap, 1987.

15