JURNAL INTERNASIONAL

MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS

SOCIO CULTURE CONTEXT

DISUSUN OLEH

KELOMPOK VII

FANNI APRIANI (A1I216017)

NUR AINUL AZMI (A1I216045)
ROMAN (A1I216066)
WA ANTI BUTON (A1I2160 )

Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Univesitas Halu Oleo
Kendari
2018
JURNAL INTERNASIONAL
 MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS
SOCIOCULTURAL LESSONS FOR REFORM-BASED MATHEMATICS:
TRACING PEDAGOGICAL SHIFTS IN A TRANSITION YEAR CLASSROOM

DISUSUN OLEH

FANNI APRIANI

A1I216017

Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Univesitas Halu Oleo
Kendari
2018

SOCIOCULTURAL LESSONS FOR REFORM-BASED MATHEMATICS:

TRACING PEDAGOGICAL SHIFTS IN A TRANSITION YEAR CLASSROOM
 Marie Killilea, Stephen O’Brien and Michael Delargey

School of Education, University College, Cork

Recent developments in mathematics education seek change from the traditional

exposition and practice methodology to reform methods which link mathematics to the real
world and help develop critical thinking and problem-solving skills (NCCA, 2012). This
adjustment can be difficult to develop among students whose learning previously has been
directed by the traditional (oft textbook- and procedural dominated) approach (e.g. Ross et al,
2002). Transition Year (TY) provides scope, at least ‘officially’, for this changeover process
through its encouragement of a diverse and progressive curriculum (DES, 1994). Our
ethnographic-based study, where data was collected over two years (2008 – 2010), aims to
gauge how TY students adapted to reform oriented teaching. It demonstrates how TY
students engaged collaboratively with mathematical investigations that aided ongoing
(formative) assessment that, in turn, enhanced and progressed their learning. This process
nurtured growth in confidence as students developed both a stronger sense of ‘self’ and,
ultimately, became independent learners. Throughout the period of research, a number of
classroom challenges were encountered by both the mathematics teacher and students as they
co-engaged with this change process. Teaching episodes from TY mathematics classes
vividly demonstrate how teacher and students struggled (and ultimately succeeded) as active
participants of a community of learners. Evidence presented also shows how they co-
constructed elements of a mathematics curriculum that had, at its heart, a strong sociocultural
design. The teaching and learning effects of the curriculum harmonise with and endorse the
pedagogical principles of Project Maths. Moreover, it is shown that the position of TY in
providing a forum for such change remains important in paving the way for reform based
mathematics in Ireland.

INTRODUCTION AND CONTEXT

 The Transition Year (TY) programme which was introduced in 1974 is unique to
second level schools in Ireland. As a senior cycle option, it affords students the opportunity to
experience different academic subjects, develop new interests, become creatively innovative
and engage in vocational preparation (Department of Education and Science, 1994). Its
rationale appears to have been based on a desire to move away from a completely exam-
orientated system to allow students to be more receptive to new ideas and to develop deeper
independence and a higher capacity for conceptual understanding. The Guidelines for TY
(ibid.) recommend a balance between academic subjects and a sampling of subjects (e.g. law,
media studies, etc.) not generally provided by the school. The core of the programme offers
mainly six subject areas: academic subjects, cultural studies, sports, computer studies, work
related learning and civic/social studies. All schools offer academic subjects – generally Irish,
English, mathematics and a modern European language. TY mathematics offers the
opportunity for a more open approach, with a range of methods of presentation and
exploration of topic to help stimulate and maintain students’ interest. The guidelines for TY
advise that with mathematics education :

“The approach taken ... is as important as the content itself. It should seek to
stimulate the interest and enthusiasm of the pupils in identifying problems through
practical activities and investigating appropriate ways of solving them. In this
way, study can be brought into the realm of everyday life so that the process
appears to be more pupil-directed than teacher-directed” (ibid, p.10).

Such an approach is also congruent with the aims of Project Maths which envisages
ongoing change to students’ learning and assessment in mathematics with a much greater
emphasis on conceptual understanding and on the application of learning to other contexts and
to the real world. TY mathematics and Project Maths both encourage teachers to reject
traditional teaching in favour of more progressive methods which “enable students to have a
valid and worthwhile learning experience with emphasis given to developing studying skills
and self-directed learning” (ibid, p.3). In teaching TY modules, the guidelines suggest the use
of negotiated learning, activity-based learning, group work, project work, visiting speakers
and day trips. For mathematics teachers these ‘progressive’ methods imply, for example:
facilitating student-led investigations; supporting students’ presentations; using spreadsheets,
computer programmes and the internet; engaging with print and mass media; and interacting
with people, workplaces and institutions involved with mathematical expertise. The authors of
this paper have followed these methods closely while implementing a teaching and learning
plan faithful to sociocultural principles. The plan provides for: a variety of activity (such as
designing an apartment and recording the cost of living); different forms of action (such as
measuring and presenting); and use of a range of tools (such as calculators and the internet).
At its heart is questioning and enquiry with students becoming actively engaged in their own
learning. The TY curriculum plan facilitates students’ co-construction of knowledge, their
formulation of new knowledge connections and their linking of mathematics to other subjects
and to the real-world.

TY affords students space to mature free from exam-stress so that they may make more
informed choices about further education and vocational preparation. It is established that TY
students become more learning focussed (Smyth, Byrne and Hannan, 2004) and generally
continue to third level which, in turn, enhances their life and employability prospects. In our
view, the key pedagogical value of TY is its engagement with more novel ways of learning
that enable students to become confident self-reliant individuals as they meet the challenges
of Twenty-First Century society.

SOCIOCULTURAL LESSONS FOR MATHEMATICS LEARNING

Sociocultural theory proposes that students learn collaboratively with language

playing a key role in the development of their higher mental processes (Vygotsky, 1962,
1978). Here we consider three of its specific conceptual lessons in relation to TY students’
mathematics learning: classroom methodology; assessment; and identity change. In school
classrooms, speech, writing, and visual forms of literacy as well as other social tools such as
ICT, help mediate social interaction as students work together to develop shared meanings
(Wenger, 1998). In keeping with TY aspirations, students are encouraged to “participate in
learning strategies which are active and experiential and which help them to develop a range
of transferable critical thinking and creative problem-solving skills” (DES, 1994, p.1).
Formative assessment plays an important role in this process as it appraises, and evaluates
students’ performances and uses these profiles to shape and improve their competence (Gibbs,
1999). This complementary assessment process facilitates identity formation leading to a
deeper sense of self development (Penuel and Wertsch, 1995). Students are challenged to
become active learners, with the teacher no longer being the knowledge-provider but rather a
creator of classroom possibilities that stimulate personal and critical forms of mathematical
learning (Conway and Artiles, 2005; Van Huizen et al, 2005). Let us now consider the first
sociocultural lesson for mathematics.
 CLASSROOM METHODOLOGY

We sought to develop a mathematics teaching and learning plan inspired by

sociocultual learning theory. This plan provided a framework for classroom activities. At the
start of class it was important to introduce the learning objective(s) of the activity, giving
students a focus and a general approach to new subject knowledge. Thus, a conceptual idea is
introduced for exploration – this may be a statement proposing an open investigation such as
finding the dimensions of shapes with volume equal to 216 cubic centimetres. As students
concentrate on this, their questions and real-world experiences become apparent. By listening
to their contributions, the teacher becomes familiar with the students’ prior knowledge upon
which new understandings will be constructed. Further ideas and suggestions are elicited with
such questions as: “What do you think?”; and “Why this?”, etc. Sufficient ‘wait time’ for
inner thinking is provided, while students’ unique approaches to problem-solving are
evaluated and praised. In this way, the teacher models the type of learning attitudes and
actions which students are expected to engage with one another, as they work collaboratively.
In effect, these ‘hidden curriculum’ insights present key ‘learning to learn’ lessons in the
mathematics classroom.

Over time, the teacher encourages the growth and development of “a community of
practice” (Lave and Wenger, 1991, p.98) in the classroom within which additional
characteristics of sociocultural theory are recognisable. Such characteristics include: linking
scientific and everyday knowledge; allowing students to put their own words and
understandings on the ideas they explore; mediating students’ actions by material and
symbolic tools; scaffolding – by means of the zone of proximal development (ZPD, see later
discussions) and peer groups supports; facilitating individual and collaborative interaction;
and group problem-solving. Since “each learner presents a unique profile of abilities,
accomplishments, characteristics and needs” (LaCelle-Peterson, 2000, p.39), each class period
is different – a position upheld by sociocultural acknowledgement of the power of “situated
learning” (Lave and Wenger, 1991, p.30). Within the social and cultural environment of the
classroom, both teacher and students work collaboratively together until common knowledge
ideally emerges (Gutiérrez et al, 1999). They take ownership of this knowledge and, with time
and maturity, become more independent learners.

ASSESSMENT
 Curriculum and assessment are integral to each another – one guiding objectives, the
other seeking assurances that they are being achieved. In facilitating this iterative process,
assessment should be a two-way flow, providing “…accurate information with regard to pupil
strengths and weaknesses, and [being] formative, so as to facilitate improved pupil
performance through effective programme planning and implementation” (Sullivan and
Clarke, 1991, p.45). The TY Guidelines (1994, p.4) recommend that: “appropriate modes of
assessment should be chosen to complement the variety of approaches used in implementing
the programme”. Reports, projects, student diary or log book, etc. are among the suggested
assessment modes with freedom of type and use advocated. Student involvement is key in
facilitating their ownership of learning.

The challenge for the teacher is to integrate methods of assessment which measure
students’ potential for growth by providing information on “those functions that have not yet
matured but are in the process of maturation” (Vygotsky, 1978, p.86). Formative assessment
provides feedback for teachers and students on the promotion of effective learning over the
course of instruction. When teachers identify how students are progressing and where they
have difficulty, they can then make instructional adjustments to promote learning using
different approaches. According to an information leaflet produced by the NCCA, Assessment
for Learning (AFL) is an appropriate means – being referred to “as formative assessment as
its intention is to form, shape or guide the next steps in learning”. Student-involvement in the
process of assessment facilitates “greater self-awareness and an increased ability to manage
and take responsibility for personal learning and performance” (DES, 1994, p.4). Some
practices supporting AFL are: classroom questioning, peer and self-assessment and ‘comment
only’ marking (see Black and Wiliam, 1998, 2003; Stiggins, 2002; NCCA, 2005).

Questioning seeks to improve the interactive feedback between students and teacher.
By allowing more time for students to answer questions, they become more involved in
classroom debates and discussions. Moreover, students are encouraged to explore the validity
of their thoughts, to make assumptions, to find convincing arguments to support these
assumptions or to find inconsistencies in the thinking of others. Such flexibility in their
thinking is important so that they can understand different points of view, and be willing to
change their beliefs when further knowledge comes to light. Answers are carefully attended to
so that students receive meaningful responses that challenge and enable them to extend their
knowledge. The procedure of answering of ‘a question with a question’ (particularly on the
part of the teacher) gives credence also to the importance of problem-posing, as well as
problem solving. During this interactive practice, teachers learn more about the thought
processes of students, including gaps and misconceptions in their knowledge, and can witness
the ‘scaffolding’ act advancing learning (Bruner, 2006). In ‘comment-only’ marking, correct
work is acknowledged, weaknesses are mutually recognised and advice regarding
improvement is forged. Here there is emphasis on learning rather than on performance. With
peer- and self-assessment teachers encourage students by providing opportunities to appraise
their own and others’ work and to review and record their own progress. This gives them
valuable insights into their: achievements; understanding of weaknesses in their knowledge;
and plans for self-development. With such insights students are well placed to advance their
learning and to become more active members of a community of practice.

IDENTITY

Over time, changes in both teacher and pupils may be perceived. The teacher’s role
becomes imperceptibly modified from being (predominantly) a transmitter of knowledge to
(gradually) a facilitator of a sociocultural learning climate that enables students to explore
their own learning. This involves considerable personal change (see later discussions). In
addition, teachers’ professional practices develop to include capacity to: nurture collaborative
inquiry; facilitate team work; follow students’ thinking; scaffold students’ knowledge; and
assist students to scaffold each other’s knowledge. Overall, classrooms transform gradually to
“knowledge-creating communities with questioning and inquiry being central aspects of this
process” (Sunderland, 2007, p.40).

In a sociocultural learning climate, students are no longer passive receivers of

knowledge; rather they draw on their own prior understandings and actively co-construct new
knowledge in more meaningful and collaborative ways (Wenger, 1998). Within a social
setting, they look to one another for knowledge, to make decisions, connect mathematics to
the real-world, discover information for themselves and establish new knowledge links. While
working as creative and constructive problem solvers, their confidence grows and they
become more independent learners. Gradually the teacher-student power relationship narrows,
as students develop more positive attitudes towards mathematics learning and feel more
encouraged to share curriculum choices. To illustrate, students in this study suggested that
more student-designed PowerPoint presentations and exhibitions of their work in mathematics
be facilitated. It was also recognised that such change would also help them to improve their
ICT and public speaking skills. Such ‘organic change’, so-called because it is not ‘forced’ on
the teacher and students, happens over time at a different ‘pace and space’.

A NOTE ON RESEARCH METHODOLOGY

This paper emerges from a wider qualitative research study which took place over two
consecutive school years from September 2008 to May 2010. It involved two separate TY
classes in a co-educational voluntary secondary school. In the first year of the study there
were twenty four students in the class (twelve girls and twelve boys), while in the subsequent
year there were sixteen students (twelve girls and four boys). All students had completed
Junior Certificate mathematics in the year previous to TY, with thirty six taking higher level
and four ordinary level. The main author of this paper was the teacher in the classroom, who
had taught many of the students in Junior Cycle and who sought change from traditional to
reform teaching approaches. She was supported by advice and encouragement from the co-
authors of this paper who acted as mentors offering careful empirical direction and informed
conceptual focus. There were ongoing observations of the students by their teacher during
their mathematics classes, which consisted of two periods of thirty five or forty minutes and
one ‘double’ of eighty minutes each week. Traditional methods of drill and practice had been
previously used to teach mathematics with a strong emphasis on the use of a textbook.
Assessment had been in written form, with class tests at the end of a topic or at mid-term and
formal end of year examinations in operation.

As the on-going emphasis was on interpreting learning in a social setting rather than
testing a particular hypothesis, the research methods used were consistent with the
interpretivist paradigm and associative qualitative approaches. These included: classroom
observations; field notes; samples of students’ work; researcher diary; and focus group
interviews. Observation was largely unstructured and although its general focus was clear,
there was little clarity initially. Indeed clearer observations emerged over time alongside
greater conceptual elucidations of events. Through spending time in the classroom, patterns
emerged that greater evidenced theoretical categories. Conversations with students and
amongst ourselves also helped to shed light on ongoing and eventual changes. Students were
observed during class in relation to changes in behaviour, attitudes, responses, body language
and application to tasks. All change was noted as near as possible to their actual occurrence in
class. From the beginning of the study, key words, phrases and short quotes were written as
accurately and as objectively as possible. Efforts were made to ensure that the note-taking did
not interfere with the flow of the lesson or the pupils’ actions and reactions. Detailed notes
were made later which documented the engagement of students with the knowledge
substance, their interactions with each other and the measure of progress of both teacher and
students in eliminating the conventional teaching methods of teacher-led exposition and
individual student practice. Samples of students’ work too were gathered by the teacher to
evidence the change (if any) of the students’ engagement with reform mathematics.
Throughout the project the teacher kept a diary, which became more personal/professional in
nature, compared to (arguably) the more objective professional focus of field notes. Here
there was opportunity to subjectively reflect on the research, consider changes of direction,
generate new ideas, comment on pitfalls, problems, etc.

Students’ and parents’ views about mathematics learning were also explored by means
of semi-structured focus group conversations. Questions were of an open nature, providing a
frame of reference for answers, but putting little control on participants to allow for a free
flow of information. Students’ thoughts were sought on how they thought the teacher
expected them to work in class, the best ways they had found to learn and understand
mathematics, the renewed classroom arrangements, homework and methods of assessment
they found most effective and their views on the mathematics curriculum and its
improvement. Parents’ opinions were evoked on their own in-school mathematics learning,
their expectations of and benefit to their children of TY mathematics, reform-teaching,
homework and assessment.

During this study, data obtained by different research methods required specific and
inter-related analyses. The qualitative data was continually and eventually categorised with
recurring themes being identified that formed a basis for a multi-related coding system. As
there was no set method of coding, what was involved was a mutual fitting between data and
categories. Some data fitted into more than one category, other data did not fit neatly into any
category, while other data created its own category. With the fieldwork and data collection
‘officially’ concluded, a continuous cycle of reading, interpreting and editing helped to
develop the categories, elicit key findings, as well as possible recommendations and issues for
further inquiry. The three main themes of sociocultural reform discussed in this paper -
classroom methodology, assessment and identity shifts – were evidenced empirically. These
are discussed below. Together they harmonise to engage and progress students’ interest in
mathematics – important at a time when the teaching and learning of mathematics in Irish
schools is perceived to be ‘causing concern’ (Engineers Ireland, 2010).
 THE EMPIRICAL STUDY: TRACING SHIFTS IN TEACHING AND LEARNING

This section of the paper describes key pedagogical changes which occurred during
the implementation of a mathematics teaching and learning plan that was informed by
sociocultural learning principles (Vygotsky, 1962, 1978; Boaler, 1997; Moll, 1990). Aspects
of the plan are now described together with related changes in classroom methodology and
assessment and emergent student and teacher identities. The change process was not without
challenges as traditional pedagogy conceded to a reform-based approach to mathematics that
engaged, inter alia, more open problem-solving and group-based activities.

The teaching and learning plan for TY mathematics was not ‘set’, as it allowed for
change owing to constant feedback from pupils, most recent teacher observations, etc. The
plan provided for personalised forms of learning, placing the students’ abilities, needs and
interests at the centre of the educational encounter. There was “more emphasis [placed] on
hearing students’ voice and encouraging them to be partners in their own learning, rather than
spectators” (NCCA, 2008, p.28). In this way, it was possible to engage students in intrinsic
mathematical explorations that aim towards ‘discovery learning’ that is centred on meaningful
mathematical knowledge. Students actively co-constructed the plan in a variety of ways: some
topics were extended to several class periods when their explorations required more in-depth
analysis; other topics were introduced in advance and their views sought on best ways to
progress them; while in conversation with the teacher, students made recommendations on the
retention, moderation or exclusion of content. The plan was deliberately non exam-driven;
rather, it sought to develop concept formation and greater connections of knowledge to the
real world. Thus, it was in keeping with the ethos of TY, Project Maths and reform-based
teaching.

Material was presented in a variety of different formats including two and three-
dimensional representations, photographs, handouts, drawings, games, computer applications
and classroom visits. The wider society provided the framework for contextualising
knowledge through the use of monetary currency, market products, newspapers, magazines,
buildings, people, projects, etc. Such knowledge is more likely to make sense to young people
who, in turn, use the tools and artefacts of culture to promote their conceptual development
and express themselves more meaningfully (Solomon et al, 2006). These features contribute
to the breadth and balance of the programme, facilitating students’ coherence of similar
knowledge in diverse situations (Gutiérrez and Rogoff, 2003). Meaning is derived from social
interactions and the relations students form with others in the learning activity (Wenger,
1998). Sometimes these interactions are with the teacher or more knowledgeable peers, while
other times with peers of similar but uneven knowledge repertoires. In this way, students learn
to interpret meaning in keeping with the shared understandings of others and are enculturated
into a community of practice of mathematics (Brown, 1997).

The teaching and learning plan included in this study provides for a variety of activity,
ranging from the everyday (e.g. shopping and cooking) to those that are highly specialised
(e.g. banking and architecture). One of the mathematical activities involved students
designing the layout of a household vegetable garden. This novel project unearthed major
gaps in their knowledge such as the names of some vegetables, their appearance, the optimal
spacing for growing, tending, etc. To

stimulate their thinking the teacher introduced the class to gardening books, magazines,
packets of seeds and examples on the internet – classroom resources at odds with traditional
classroom practice. Two students with experience of vegetable growing helped answer some
of their peers’ questions and guided access to further information. The classroom formed a
forum for inquiry and exchange, with the project culminating in the cultivation of a garden in
co-operation with the agricultural science teacher and her students. This brought home to us
the idea that mathematics could be a living discipline for them. It seemed to suggest that the
subject could be disassociated from its oft dispiriting image of being remote and lacking
context – the latter all too frequently associated with traditional forms of methodology.

In further contributing to ethnomathematics (Gerdes, 1994: Radford, 1997), students

were encouraged to bring relevant newspaper and magazine articles to class and to tell their
peers briefly what they were about. Over time they became practised at this, presenting
interesting items without invitation, thus connecting scientific with everyday concepts (e.g.
Vygotsky, 1962). An article on obesity had information on body mass index, while another on
sleep showed graphic age comparisons between peoples’ sleep patterns. These indicated their
growing awareness of mathematics in the world around them. It also gave students an
opportunity to source material of interest to them and become providers of knowledge to the
class. Conversations with students evidenced their deepening understanding as they connected
mathematics to real life. One of the students, Sharon (pseudonyms used throughout), noted :

“I have good memories of TY maths. I actually really enjoyed them

and I liked them. I think I just really understood them really well. It
 hadn’t happened before. It really clicked in TY and all the maths I had
learned for Junior Cert. made sense. It had meaning.”

Parents confirmed this too with such comments as “They [mathematics] had come
alive for her.” This contrasted hugely with their own experiences of school mathematics
which they identified generally as “a lot of rigour and rules” and “rhyming things off.”
Learning sociocultural-based mathematics had meaning.

The plan also accommodated a variety of forms of action – sometimes physical with
measuring, recording, sowing seed, etc., while at other times, verbal (e.g. presenting projects).
More usually both physical and verbal actions occurred, such as during the course of tossing
coins for a probability experiment, or finding volumes and surface areas of irregular shapes.

Figure 1.1: Sample Space on Outcomes of Tossing Two Dice

During one of the investigations students completed a sample space on the expected
results of totals on tossing two dice. Then they worked in groups replicating the event and
recording the outcomes while later they combined the class results to probe how closely they
matched with the expected results (Figure 1.1). Here classroom methodology allowed for
discussion and physical interaction among students as they learned to align theory with reality
and become active learners. It provided scope too for self-assessment as is shown by the
question mark alongside the result 0.6555. This evidenced the student’s realisation of its
variance with the findings in general and of the failure of the numbers to add to 1. Such self-
assessment is immediate, allowing the student to examine mitigating factors while the
investigation is ‘live’ with guidance available from peers and/or teacher.
 While being engaged in a variety of activity and forms of action students also learn to
use tools, both semiotic (e.g. signs and symbols) and physical (e.g. calculators and
protractors) which both aid investigations. The use of three-dimensional models, concrete
materials and structures helped students apply their classroom information to the real world.
A shoe box and cord representing the ‘Spider and the Fly’2 problem facilitated analysis of
how the spider at one end of the cord might reach the fly at the other (Figure 1.2). In the
investigation the fly.

Figure 1.2: Representation of ‘The Spider and the Fly’ Problem

was 1m from the ceiling on the centre of a wall, while the spider was 1m from the
ground on the opposite wall. Students envisaged a series of possible routes, committed
related steps to paper, outlined and performed accompanying mathematical calculations. Here
they learned how to: change perspective from three-dimensional to two-dimensional
representation; have different approaches to a problem; and explore various solutions. The
use of the shoe box eliminated much of the explanation required in the traditional classroom
as students had a concrete representation of the investigation. Furthermore, it assisted in
following students’ thinking as various options were explored and evaluated. Such use of
tools and materials renews the teacher’s classroom methodology as he/she seeks to revisit the
mathematical representation of enquiries.
 Language as a mediational tool plays a major role in students’ concept formation
(Wertsch, 1985). They listen to explanations in everyday language, ask questions, argue their
point of view, talk, think quietly to themselves, etc. Their own idiom and forms of oral
expression intertwines with the more formal language of mathematics. ‘Official’ (often class
and adult-based) forms of language can be more easily absorbed when spoken in conjunction
with their own speech in the context of their lived experiences. Through language students
are enabled “to internalise the world they experience in the living of their lives” (Hasan,
2002, p.113). On one occasion a student stated that she saw no use for the ‘Tan of an angle’
in trigonometry. A few days previously she had climbed Croagh Patrick with others and in
conversation about it, she learned to relate the ease and difficulty of the climb with the incline
of the ground (Solomon et al, 2006). “We made good progress at the start as the ground was
not so steep but after a while we slowed down as it got very steep”, was one of her
observations. Together with the class, she utilised rough drawings of a cross-section of the
mountain to relate various changes in steepness to the difficulty or ease of the climb. Making
the connection between the incline of the mountain to the slope and Tan of its angles
facilitated the introduction and understanding of formal mathematical language. Here the
exploration of the student’s personal knowledge and the forging of connections with
scientific knowledge enabled her to make her own subjective meanings. This relates to the
sociocultural principle that language is not just a medium for communicating ideas but also
fundamental to the formation of ideas and concept development (e.g. Jaworski, 1999).

Students’ voluntary attention and active participation are important requirements for
the success of learning experiences provided for in the teaching and learning plan. Topics
included are designed to encourage students’ participation in learning and to prompt them to
nominate and carry out their own investigations. Such freedom can help contextualise
learning, lead to deeper understandings, and “offer pupils space to learn, mature and develop”
(DES, 1994, p.2). One of their investigations involved getting the height of a tree in the
school grounds by using a protractor and a single desk to find the angle of elevation of its top,
and a tape to measure its full distance. On arriving at the tree, they found the grassed area
uneven so they placed the small desk on the concrete path nearby. James, one of the students,
objected saying “we will get a better angle nearer the tree, so, we should stay on the grass.”
Fionnuala, one of his classmates, explained to him that being adjacent to the tree did not
matter as each time the table was at another distance, the angle would change to allow for it.
She used her arm to point to the top of the tree and aligned it with her line of vision at
different distances from the tree to show him. They placed the protractor on the desk holding
it erect and tried to read the angle to the top of the tree. Claire suggested that it should be
moved to the table’s edge and another student might look from its centre to the top of the tree
to read the angle – which measured as . They then measured the distance between the tree and
the table, and the height of the table, while all participants recorded the information. Their
active participation facilitated deeper understanding in an investigation ‘outside’ the
classroom. It was also a new way for them to work together, and they successfully valued and
assessed one another’s contributions. 58O.

During investigations students brought their previous experiences, knowledge, beliefs

and perhaps misconceptions to projects and then took responsibility for either learning or re-
learning these. In the following example, they worked out possible ways of selecting a
committee of two from two men and three women. Conal, a student, thought that the answer
was six and he asked Gerry, another student, why it was ten. Gerry wrote A B C D E in his
copy to represent the five people. Then he selected them in pairs AB AC AD AE BC BD BE
CD CE DE and counted the ten selections. Conal realised that his mistake lay in thinking the
committees had to be always a man and a woman, when at times it could be two men or two
women. In co-constructing knowledge, students learned both to demonstrate and defend their
methods and beliefs, thus contributing to their growing confidence.

By being actively involved in learning students were enabled to include latecomers and
recent absentees by explaining current mathematical investigations, while they in turn asked
questions and made proposals. As the newcomers became more competent they moved to full
participation, indicating that learning is not simply the acquisition of knowledge but rather a
process of social participation (Lave and Wenger, 1991). An example of this occurred during
work on ‘the golden ratio’ when Melanie was absent for its introduction but was present the
next day when her classmates had pictures and drawings of art works, buildings, etc. to
illustrate their new learning. The following exchange occurred between her and two other
students, James and Elaine, as they facilitated her active involvement in the ongoing
investigation :

Melanie: What’s this golden ratio?

James: It is a special rectangular shape that the ancient Greeks used in buildings
and art mostly.
Melanie: So, it’s a rectangle that only the Greeks used?
 James: Well, not just them. Other people use it but the Greeks invented it. It’s
wider than it’s high. See here (showing her a picture and indicating length and
width of the rectangle he has used to illustrate the golden ratio).
Elaine: The sides are roughly in the proportion 2:3. (Pause. She sees that Melanie
is still confused and draws a rectangle in her copy to show her). See…if you
measure here, 2 cm and here, 3 cm, that’s roughly it. (Pause) If you divided 3 by
2 you get 1.5 so you can write the ratio 2:3 also as ... 1:1.5.
Melanie: So, it’s always 2:3 (pause). But, not every rectangle will measure 2 cm
by 3 cm.

Elaine: That’s true, but you can measure any rectangle and divide the long side
by the short side and if you get around 1.5, then it may be the golden ratio. Well,
there’s a more accurate ratio, which is (pause as she looks it up) 1.618. We
calculated it yesterday but I find it easy to remember the golden ratio using 2:3.
James: (Showing her his picture again) Look…If you measure the length and
breadth of this section it fits the golden ratio. The length is 11 cm and the width is
6.5 cm. Now divide 11 by… 6.5 (using calculator) … that gives ... 1.692 which is
nearly 1.618, so it’s very near 1: 1.6.

The example also shows Elaine and James as providers of knowledge with Melanie
accepting their changed roles by not referring her questions to the teacher. Notice how the
more capable peers move from a general explanation of the golden ratio being ‘wider than it’s
high’ and of ratio 2:3 to the more accurate ratio of 1.618, and its calculation. Throughout the
episode Melanie’s threshold of knowledge is carefully and continually assessed by them, as
they scaffold her understanding incrementally with further facts while allaying her
misapprehensions. The roles of more able peers or adults, together with social and linguistic
influences on learning are important factors in Vygotsky’s measure of the learner’s
development relative to instruction.

His description of how the more knowledgeable person helps the less knowledgeable
learn and reach higher conceptual levels than he or she would be unable to reach unassisted is
known as “the zone of proximal development” (ZPD) (Vygotsky, 1978, p.86). Such instances
of scaffolding of knowledge happened frequently as the TY classroom methodology
progressed to being more pupil-centred than teacher-centred in orientation.
 As students worked in groups co-constructing knowledge, classroom questioning
helped assess students’ thresholds of knowledge, incorporate their real-life experiences and
guide them to new understandings. During the lead up to the following exchange, tossing a
coin 10 times resulted in three heads and seven tails, though they had expected five of each.
By exploring this together, they continued in a process of meaning-making and applying their
knowledge to betting.

3
Teacher: What does a probability of mean?
10

Student 1: There are three out of ten chances of something happening.

Teacher: Would you consider that the event would be unlikely, likely or
very unlikely?

Student 1: Unlikely … though not very unlikely.

Teacher: Why do you say that?

1
Student 1: Well, if it were it would be very unlikely as there is only one
10
3
chance in ten it might happen, whereas with , there are three
10
1
chances out of ten, which is more likely than ...
10

Student 2: It’s like horses. You can bet on them if you think there’s a
chance they’ll win a race.

Student 3: How would you know from the betting that a horse might win?

Student 2: Short odds like …five to four or… two to one.

Student 2: But that shouldn’t mean they’ll win. If there are 5 horses in a
1
race then each one should have chance of winning.
5

Student 3: Right, but if a horse won his other races or now has Ruby
Walsh as jockey he may have a better chance of winning.
1 2
Student 2: Oh…so his chance would improve from to say or higher…
5 5
 Throughout this meaning-making exchange, classroom questioning is an important
tool with both teacher and students questioning and “more knowledgeable peers” answering.
It embeds contextualised learning, creating deeper meaning and helps students tease out the
symbolic representation of the language used. Formal mathematical language may not make
sense as it is not used in their day-to-day activities so it may inhibit their mastery of the
subject. Social exchange enables them to see that words (or symbols) hold the key to meaning
allowing them to think, abstract, problem-pose and problem-solve. One of the students said
later “I hadn’t seen much point in the maths we had in Junior Cert., whereas now I see their
value – how they can be used.” Here he indicates that he values meaning-making in
mathematics rather than just getting the right answer (Barab and Plucker, 2002).

Conceptual development in mathematics then depends on such meaning-making with

students actively participating in the process and connecting knowledge to the real-world.

The process of change from teacher-centred to student-centred mathematics was not

straightforward (Conway and Artiles, 2005). Both teacher and students had difficulty in
forsaking conventional exposition and practice style classroom teaching and learning and in
adopting a suitable framework to guide and support their ‘reformed’ work. The teacher had to
learn to cope with the students’ transition of looking to each other for information and
knowledge, rather than to her. To assist in this regard she employed classroom formations
which enabled her best to draw out their knowledge to the point where either she or the
students could progress investigations. Initial difficulty in managing student groups abated, as
she recognised when to move in and out of the group in order to facilitate learning. A model
she aspired to was Nathan and Knut’s (2003) image of the teacher being the “guide on the
side” (p.176), one who elicits and engages students’ thinking, listens carefully, asks
questions, monitors conversations, and decides when to step in and when to step aside. The
accompanying classroom noise of students learning socially required adjustment too as she
came to accept it as essential to an active community of learners – this ran counter to her
‘lived’ experiences as a traditional teacher. As these and other challenges were encountered
and managed, the teacher experienced greater confidence and a satisfying sense of
achievement.

In order to facilitate group work, the teacher arranged the furniture before students’
arrival to the classroom. Students then knew at the outset whether they were being asked to
collaborate in pairs, in groups, or as a class, thereby helping to focus students on the learning
objective(s) for the class period (Gutiérrez et al, 1999). On arrival, and observing say, four
chairs arranged around each desk, they would remark “we’re in groups today” and were free
to sit where they felt comfortable in gender balanced groupings facilitated by the teacher.
Students themselves advocated collaborative learning with comments such as “we liked
working in groups, because if one of us didn’t understand something, another student
explained it.” During the settling in period to the class, their teacher usually shared
information on proposed activities. This was a valuable exercise and an important space for
probing new ideas as is illustrated here :

Students: (As they enter the classroom) What are we doing today Miss?
Teacher: We’re going to look at ways of displaying data. You’re familiar with
statistics and the methods used there.
Student 1: Oh, you mean bar charts, trend graphs and … I can’t remember what
else.
Student 2: Are histograms the same as bar charts or are they different?
Student 1: Oh yeah, one has spaces between the bars, the other hasn’t. Isn’t that
right?
Student 3: Then there was one with a curve…what was it? That had a name
…cum … something…
Student 4: That’s cumulative frequency. I liked that last year. It was shaped like
an ‘S’.
Student 5: There were others we had in national school that were up and
down…to show things like sales of ice-cream.
Student 6: Can we look at them on the Internet?

While listening to initial exchanges among these active learners, the teacher
discovered, to some degree, their interests and former knowledge so that she might
incorporate them where possible in present or future learning experiences. In this way she
learned about their world and found ways to align it to mathematical knowledge, this being
especially helpful during the initial period of the study. For her it helped foster change in her
personal / professional approach to, and management of, the reform-oriented classroom. Over
time, both students and teacher became more adept in dealing with new ideas, and
incorporating them into the learning process.
On the learning journey of reform mathematics, students were challenged in many ways, yet
they found and welcomed new ways to respond to demands. Their dependence on the
teacher’s approval of their decisions and actions before initiating steps towards problem-
solving was eventually replaced by a sense of critical confidence in their own decisions. Their
initial hesitance to adopting different lines of inquiry to progress investigations moderated as
they posed and discovered answers to their own questions. Their long-held belief of the
teacher or the text book as being the source of all knowledge in the classroom faded as they
began to articulate and value their own thinking. With their enjoyment of the social context of
learning their difficulty in adapting to group work soon faded. Working independently too,
they learned new skills such as compiling articles, surveying, testing hypotheses, accessing,
deciphering and presenting information, etc. A satisfying sense of self worth developed
through collective knowledge-building and respecting each other’s views (Penuel and
Wertsch, 1995). Their confidence grew as their contributions were valued by the teacher and
as they learned to question the beliefs of others. They developed a sense of responsibility for
their own learning by managing related classroom tasks and providing their own curriculum
input. It was clear to us that the students formed a community of learners as they themselves
became distant from traditional classroom practice.

CONCLUDING REMARKS

It is clear that the teaching and learning plan grounded in sociocultural theory had
positive effects on TY students’ mathematical applications. It is clear too that students’
identities had shifted in accordance with this newfound ‘way of knowing’. A new ‘way of
being’, we witnessed, had been fostered. Varied classroom methodology engaged their active
participation while reflective questioning helped them draw out information and formative
assessment enabled them to recognise gaps in their learning and practical steps towards their
remediation. During the evolutionary process of drawing away from the traditional teaching
methodology the teacher too had changed. Specifically, she assumed a renewed role as the
main organiser and facilitator of a collaborative learning climate. Related identity change in
students was apparent in: their engagement and interest in mathematics; their ability to defend
their points of view and follow different lines of thinking; and their willingness to correct
misconceptions and connect mathematics to the real world. Such advancement of students as
critical independent learners is in keeping with the teaching aspirations of Project Maths.
Moreover, such change equips students well to a life replete with uncertainties and
challenges. Transition Year, so aptly named, remains an important channel for encouraging
and facilitating this inevitable change process.

NOTES

1 Project Maths is a new mathematics initiative which involves change of syllabus,

assessment, teaching and learning of mathematics in Irish second level schools. In particular
it aims to promote problem-solving and learning for understanding (see NCCA, 2012).

2 “The Spider and the Fly” problem was created by Henry Ernest Dudeney (1857 –
1930) and can be accessed at www.curiouser.co.uk

REFERENCES

Barab S., Plucker J., (2002), ‘Smart People or Smart Contexts? Cognition, Ability, and Talent
Development in an Age of Situated Approaches to Knowing and Learning’ in Educational
Psychologist, Vol.37, No.3, pp.165-182

Black P., Wiliam D., (1998), ‘Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom
Assessment’ in The Phi Delta Kappan, Vol.80, No.2, pp.139-144, 146-148
Black P., Wiliam D., (2003), ‘ “In praise of Educational Research”: formative assessment’, in
British Educational Research Journal, Vol.29, No.5, pp.623-637

Boaler J., (1997), Experiencing School Mathematics: teaching styles, sex and setting, Great
Britain: Open University Press

Brown A., (1997), ‘Transforming Schools into Communities of Thinking and Learning About
Serious Matters’ in American Psychologist, Vol.52, No.4, pp.399-413

Bruner J., (2006), In Search of Pedagogy Volume 1: The Selected Works of Jerome S. Bruner,
USA and Canada: Routledge

Conway P., Artiles A., (2005) ‘Foundations of a Sociocultural Perspective on Teacher

Performance Assessment’ in Peterman F.P. (ed.) Designing Performance Assessment Systems
for Urban Teacher Preparation, N.J.: Lawrence Erlbaum

Department of Education and Science (1994), Transition Year Programmes for Schools,
Available on: http://ty.slss.ie/resources/guidelines.pdf [accessed 1 June 2008]

Engineers Ireland, (2010) ‘Report of Task Force on Education of Mathematics and Science at
Second Level’, available at http://www.engineersireland.ie [accessed 28 Feb 2013]

Gerdes P., (1994), ‘Reflections on Ethnomathematics’, in For the Learning of Mathematics,

Vol.14, No.2, pp.19-22

Gibbs C., (1999), ‘Socio-Cultural Aspects of Assessment’ in Review of Research in

Education, Vol. 24, pp. 355-392, available: http://www.jstor.org/stable/1167274 [accessed 27
July 2009]

Gutiérrez K., Rogoff B., (2003), ‘Cultural Ways of Learning: Individual Traits or Repertoires
of Practice’ in Educational Researcher, Vol.32, No.5, pp.18-25

Gutiérrez K., Baquedano-Lopez P., Alvarez H., Chiu M.M., (1999), ‘Building a Culture
Through Hybrid language Practices’ in Theory Into Practice, Vol.38, No.2, pp.87-93

Hasan R., ‘Semiotic Mediation and Mental Development in Pluralistic Societies: Some
Implications for Tomorrow’s Schooling’ in Wells G., Claxton G. (Eds.), (2006), Learning for
Life in the 21st Century USA: Blackwell Publishing
Jaworski B., (1999) ‘The Plurality of Knowledge Growth in Mathematics Teaching’ in
Jaworski B., Wood T., Dawson S., (Eds.) Mathematics Teacher Education, Hong Kong:
Falmer Press

LaCelle-Peterson P., (2000) ‘Choosing Not to Know: How Assessment Policies and Practices
Obscure the Education of Language Minority Students’ in Filer A. (ed.) Assessment: Social
Practice and Social Product, Canada: Routledge Falmer

Lave J., Wenger E., (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, New
York: Cambridge University Press

Moll L. (ed.) (1990) Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of
Sociohistorical Psychology, Cambridge: Cambridge University Press

Nathan M., Knuth E., (2003), ‘A Study of Whole Classroom Mathematical Discourse and
Teacher Change’ in Cognition and Instruction, Vol.21, No.2, pp.175-207

National Council for Curriculum and Assessment, (2008), Senior Cycle Development: Update
on Flexible Learning Profiles, Dublin: NCCA.

National Council for Curriculum and Assessment, (2012), Mathematics Syllabus:

Foundation, Ordinary and Higher Level, Department of Education and Skills, available:
www.ncca.ie [accessed 28 Feb 2013]

National Council for Curriculum and Assessment, (2005), ‘Formative Assessment: Report on
Phase 2 of the developmental initiative’, available: www.ncca.ie [accessed 22 April 2013]

National Council for Curriculum and Assessment, ‘Assessment for Learning’ Information
Leaflet, available: www.ncca.ie [accessed 12 April 2012]

Penuel W., Wertsch J., (1995), ‘Vygotsky and Identity Formation: A Sociocultural Approach’
in Educational Psychologist, Vol.30, No.2, pp.83-92

Radford L., (1997) ‘On Psychology, Historical Epistemology and the Teaching of
Mathematics: Towards a Socio-Cultural History of Mathematics’ in For the Learning of
Mathematics, Vol.17, No.1, pp.26-33

Ross J., McDougall D., Hogaboam-Gray A., (2002), ‘Research on Reform in Mathematics
Education’, 1993-2000, in The Alberta Journal of Educational Research, Vol. XLVIII, No.2,
pp.122-138
Smyth E., Byrne D., Hannan C., (2005), ‘The Transition Year Programme: An Assessment’
Dublin: Economic and Social Research Institute and Liffey Press

Solomon N., Boud D., Rooney D., (2006), ‘The I(n-between: Exposing Everyday Learning at
Work’, in International Journal of Lifelong Education, Vol.25, No.1, pp.3-13

Stiggins R., (2002), ‘Assessment Crisis: The Absence of Assessment FOR Learning’ in The
Phi Delta Kappan, Vol.83, No.10, pp.758-765

Sullivan P., Clarke D., (1991), Communication in the Classroom: The Importance of Good
Questioning. Geelong Vic.: Deakin University Press

Sutherland R., (2007) Teaching for Learning Mathematics, Glasgow: Open University Press

Vygotsky L.S., (1962) Thought and Language, Cambridge, Mass.: M.I.T. Press

Vygotsky L.S., (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes,
Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Wenger E., (1998) Communities of Practice, Cambridge: Cambridge University Press

Wertsch J., (1985) Vygotsky and the Social Formation of Mind, Cambridge, MA: Harvard
University Press
PELAJARAN SOSIAL-BUDAYA UNTUK MATEMATIKA BERBASIS REFORMASI
: MENIRU PERUBAHAN STRATEGI PEMBELAJARAN DI KELAS TRANSISI
TAHUN

Marie Killilea, Stephen O'Brien dan Michael Delargey

Sekolah Pendidikan, University College, Cork

Perkembangan terbaru dalam pendidikan matematika mencari perubahan dari eksposisi

tradisional dan metodologi praktik untuk mereformasi metode yang menghubungkan
matematika dengan dunia nyata dan membantu mengembangkan pemikiran kritis dan
keterampilan pemecahan masalah (NCCA, 2012). Penyesuaian ini dapat sulit untuk
mengembangkan di antara siswa yang belajar sebelumnya telah diarahkan oleh pendekatan
tradisional (sering didominasi oleh buku dan prosedural) (misalnya Ross et al, 2002). Tahun
Transisi (TY) memberikan ruang lingkup, setidaknya 'resmi', untuk proses perubahan melalui
dorongannya terhadap kurikulum yang beragam dan progresif (DES, 1994). Studi berbasis
etnografi kami, di mana data dikumpulkan selama dua tahun (2008 - 2010), bertujuan untuk
mengukur bagaimana siswa TY beradaptasi dengan pengajaran yang berorientasi pada
reformasi. Ini menunjukkan bagaimana siswa TY terlibat secara kolaboratif dengan
investigasi matematis yang membantu penilaian berkelanjutan (formatif) yang, pada
gilirannya, meningkatkan dan mengembangkan pembelajaran mereka. Proses ini memupuk
pertumbuhan dalam keyakinan ketika siswa mengembangkan rasa 'pribadi' yang kuat dan,
akhirnya, menjadi pembelajar mandiri. Sepanjang periode penelitian, sejumlah tantangan
kelas ditemui oleh guru matematika dan siswa ketika mereka terlibat bersama dengan proses
perubahan ini. Pengajaran episode dari kelas matematika TY jelas menunjukkan bagaimana
guru dan siswa berjuang (dan akhirnya berhasil) sebagai peserta aktif dari komunitas
pembelajar. Bukti yang disajikan juga menunjukkan bagaimana mereka menyusun elemen
kurikulum matematika yang, pada intinya, memiliki desain sosiokultural yang kuat. Pengaruh
pengajaran dan pembelajaran kurikulum selaras dengan dan mendukung prinsip pedagogis
Proyek Matematika. Selain itu, ditunjukkan bahwa posisi TY dalam menyediakan forum
untuk perubahan tersebut tetap penting dalam membuka jalan bagi reformasi berbasis
matematika di Irlandia.
 PENDAHULUAN DAN KONTEKS

Program Tahun Transisi (TY) yang diperkenalkan pada tahun 1974 adalah unik untuk
sekolah tingkat kedua di Irlandia. Sebagai pilihan siklus senior, itu memberi siswa
kesempatan untuk mengalami mata pelajaran akademik yang berbeda, mengembangkan
minat baru, menjadi kreatif inovatif dan terlibat dalam persiapan kejuruan (Departemen
Pendidikan dan Sains, 1994). Dasar pemikirannya tampaknya didasarkan pada keinginan
untuk pindah dari sistem yang sepenuhnya berorientasi pada ujian untuk memungkinkan
siswa menjadi lebih mudah menerima ide-ide baru dan untuk mengembangkan kemandirian
yang lebih dalam dan kapasitas yang lebih tinggi untuk pemahaman konseptual. Pedoman
untuk TY (ibid.) Merekomendasikan keseimbangan antara subjek akademik dan contoh
subjek (mis. Hukum, kajian media, dll.) Yang umumnya tidak disediakan oleh sekolah. Inti
dari program ini menawarkan terutama enam bidang subjek : mata pelajaran akademik, studi
budaya, olahraga, studi komputer, pembelajaran terkait pekerjaan dan studi sosial / sosial.
Semua sekolah menawarkan mata pelajaran akademik - umumnya Irlandia, Inggris,
matematika, dan bahasa Eropa modern. Matematika TY menawarkan kesempatan untuk
pendekatan yang lebih terbuka, dengan berbagai metode penyajian dan eksplorasi topik untuk
membantu merangsang dan mempertahankan minat siswa. Pedoman untuk TY menyarankan
bahwa dengan pendidikan matematika :

“Pendekatan yang diambil ... sama pentingnya dengan konten itu sendiri. Ini harus
berusaha untuk merangsang minat dan antusiasme para siswa dalam mengidentifikasi
masalah melalui kegiatan praktis dan menyelidiki cara yang tepat untuk
menyelesaikannya. Dengan cara ini, belajar dapat dibawa ke dalam kehidupan sehari-
hari sehingga prosesnya tampak lebih diarahkan pada murid daripada diarahkan oleh
guru ”(ibid, hal.10).

Pendekatan semacam ini juga sesuai dengan tujuan Proyek Matematika yang
membayangkan perubahan yang sedang berlangsung untuk pembelajaran dan penilaian siswa
dalam matematika dengan penekanan yang jauh lebih besar pada pemahaman konseptual dan
pada penerapan pembelajaran untuk konteks lain dan ke dunia nyata. Matematika TY dan
Project Maths mendorong para guru untuk menolak pengajaran tradisional yang mendukung
metode yang lebih progresif yang "memungkinkan siswa untuk memiliki pengalaman belajar
yang valid dan berharga dengan penekanan yang diberikan untuk mengembangkan
keterampilan belajar dan belajar mandiri" (ibid, hal.3) . Dalam mengajar modul TY, pedoman
menyarankan penggunaan pembelajaran yang dinegosiasikan, pembelajaran berbasis
aktivitas, kerja kelompok, kerja proyek, pembicara tamu dan perjalanan sehari. Untuk guru
matematika, metode ‘progresif’ ini menyiratkan, misalnya: memfasilitasi penyelidikan yang
dipimpin siswa; mendukung presentasi siswa; menggunakan spreadsheet, program komputer
dan internet; terlibat dengan media cetak dan massa; dan berinteraksi dengan orang, tempat
kerja dan institusi yang terlibat dengan keahlian matematika. Para penulis makalah ini telah
mengikuti metode-metode ini dengan seksama saat menerapkan rencana pengajaran dan
pembelajaran yang setia pada prinsip-prinsip sosiokultural. Rencana tersebut menyediakan:
berbagai kegiatan (seperti merancang apartemen dan mencatat biaya hidup); berbagai bentuk
tindakan (seperti mengukur dan menyajikan); dan penggunaan berbagai alat (seperti
kalkulator dan internet). Pada intinya mempertanyakan dan bertanya dengan siswa menjadi
aktif terlibat dalam pembelajaran mereka sendiri. Rencana kurikulum TY memfasilitasi ko-
konstruksi pengetahuan siswa, perumusan koneksi pengetahuan baru mereka dan keterkaitan
mereka dengan matematika ke mata pelajaran lain dan ke dunia nyata.

TY memberi siswa ruang untuk matang bebas dari ujian-stres sehingga mereka dapat
membuat pilihan lebih banyak informasi tentang pendidikan lebih lanjut dan persiapan
kejuruan. Telah ditetapkan bahwa siswa TY menjadi lebih terpelajar (Smyth, Byrne and
Hannan, 2004) dan umumnya berlanjut ke level ketiga yang, pada gilirannya, meningkatkan
prospek hidup dan kelayakan kerja mereka. Dalam pandangan kami, nilai pedagogis kunci
dari TY adalah keterlibatannya dengan cara belajar yang lebih baru yang memungkinkan
siswa untuk menjadi individu mandiri yang percaya diri saat mereka menghadapi tantangan
masyarakat abad ke dua puluh satu.

PELAJARAN SOCIOCULTURAL UNTUK PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Teori sosiokultural mengusulkan agar siswa belajar secara kolaboratif dengan bahasa
yang memainkan peran kunci dalam pengembangan proses mental mereka yang lebih tinggi
(Vygotsky, 1962, 1978). Di sini kami mempertimbangkan tiga dari pelajaran konseptual
spesifik dalam hubungannya dengan

Pembelajaran matematika siswa TY: metodologi kelas; penilaian; dan perubahan

identitas. Di ruang kelas sekolah, pidato, menulis, dan bentuk-bentuk visual keaksaraan serta
alat-alat sosial lainnya seperti ICT, membantu memediasi interaksi sosial sebagai siswa
bekerja sama untuk mengembangkan makna bersama (Wenger, 1998). Sesuai dengan aspirasi
TY, siswa didorong untuk “berpartisipasi dalam strategi pembelajaran yang aktif dan
pengalaman dan yang membantu mereka untuk mengembangkan berbagai pemikiran kritis
yang dapat ditransfer dan keterampilan pemecahan masalah yang kreatif” (DES, 1994, p.1).
Penilaian formatif memainkan peran penting dalam proses ini ketika menilai, dan
mengevaluasi kinerja siswa dan menggunakan profil ini untuk membentuk dan meningkatkan
kompetensi mereka (Gibbs, 1999). Proses penilaian yang saling melengkapi ini memfasilitasi
pembentukan identitas yang mengarah pada pengembangan diri yang lebih mendalam
(Penuel dan Wertsch, 1995). Siswa ditantang untuk menjadi pembelajar aktif, dengan guru
tidak lagi menjadi penyedia pengetahuan tetapi pencipta kemungkinan kelas yang
merangsang bentuk pribadi dan kritis pembelajaran matematika (Conway dan Artiles, 2005;
Van Huizen et al, 2005). Mari kita sekarang mempertimbangkan pelajaran sosiokultural
pertama untuk matematika.

METODOLOGI KELAS

Kami berusaha mengembangkan konsep pembelajaran dan pembelajaran yang

terinspirasi oleh teori belajar sosiokultural. Rencana ini menyediakan tambahan kerja untuk
kegiatan kelas. Di awal kelas, sangat penting untuk memperkenalkan tujuan pembelajaran
dari kegiatan, memberikan siswa fokus dan pendekatan umum untuk pengetahuan subjek
baru. Dengan demikian, konsep-konsep ide yang digunakan untuk mengeksplorasi - mungkin
adalah bentuk yang sama dengan 216 sentimeter kubik. Saat ini, mereka diminta dan nyata
dunia nyata menjadi nyata. Dengan mendengarkan mereka, guru menjadi terbiasa dengan
pengetahuan yang akan membangun pemahaman baru. Ide dan saran lebih lanjut dengan
pertanyaan seperti: "Apa yang Anda pikirkan?"; dan "Mengapa ini?", dll. Cukup ‘tunggu
tunggu’ untuk mempertimbangkan inner penyediaan, sementara untuk pengguna untuk
masalah dievaluasi dan dipuji. Dengan cara ini, guru memodelkan jenis-jenis sikap dan
tindakan yang diharapkan siswa untuk menemukan satu sama lain, karena mereka bekerja
secara efektif kolaboratif. Peningkatan, wawasan 'tersembunyi' yang menyajikan Pelajaran
'belajar untuk belajar' di kelas matematika.

Seiring waktu, guru mendorong pertumbuhan dan perkembangan "komunitas praktik"

(Lave dan Wenger, 1991, p.98) di kelas di mana karakteristik tambahan teori sosiokultural
dapat dikenali. Karakteristik tersebut termasuk: menghubungkan pengetahuan ilmiah dan
sehari-hari; memungkinkan siswa untuk menempatkan kata-kata dan pemahaman mereka
sendiri pada ide-ide yang mereka jelajahi; memediasi tindakan siswa dengan alat material dan
simbolis; perancah - dengan menggunakan zona perkembangan proksimal (ZPD, lihat diskusi
selanjutnya) dan dukungan kelompok sebaya; memfasilitasi interaksi individu dan
kolaboratif; dan pemecahan masalah kelompok. Karena “setiap pelajar menyajikan profil
kemampuan, prestasi, karakteristik, dan kebutuhan unik” (LaCelle-Peterson, 2000, hal.39),
setiap periode kelas berbeda - posisi yang dijunjung oleh pengakuan sosiokultural tentang
kekuatan “pembelajaran terpusat” ( Lave and Wenger, 1991, h. 30). Dalam lingkungan sosial
dan budaya kelas, baik guru dan siswa bekerja sama secara kolaboratif sampai pengetahuan
umum idealnya muncul (Gutiérrez et al, 1999). Mereka mengambil kepemilikan dari
pengetahuan ini dan, dengan waktu dan kematangan, menjadi pembelajar yang lebih mandiri.

PENILAIAN

Kurikulum dan penilaian merupakan bagian integral satu sama lain - satu tujuan
membimbing, yang lain mencari jaminan bahwa mereka sedang dicapai. Dalam memfasilitasi
proses berulang ini, penilaian harus menjadi aliran dua arah, memberikan "... informasi yang
akurat berkaitan dengan kekuatan dan kelemahan murid, dan [menjadi] formatif, sehingga
memfasilitasi peningkatan kinerja murid melalui perencanaan program yang efektif dan
implementasi" (Sullivan dan Clarke, 1991, p.45). Pedoman TY (1994, p.4)
merekomendasikan bahwa: “mode penilaian yang tepat harus dipilih untuk melengkapi
berbagai pendekatan yang digunakan dalam mengimplementasikan program”. Laporan,
proyek, buku harian siswa atau buku catatan, dll. Adalah salah satu mode penilaian yang
disarankan dengan kebebasan jenis dan penggunaan yang dianjurkan. Keterlibatan siswa
adalah kunci dalam memfasilitasi kepemilikan pembelajaran mereka.

Tantangan bagi guru adalah untuk mengintegrasikan metode penilaian yang mengukur
potensi siswa untuk pertumbuhan dengan memberikan informasi tentang "fungsi-fungsi yang
belum matang tetapi sedang dalam proses pematangan" (Vygotsky, 1978, p.86). Penilaian
formatif memberikan umpan balik bagi guru dan siswa tentang promosi pembelajaran yang
efektif selama kursus. Ketika guru mengidentifikasi bagaimana siswa maju dan di mana
mereka mengalami kesulitan, mereka dapat membuat penyesuaian instruksional untuk
mempromosikan pembelajaran menggunakan pendekatan yang berbeda. Menurut selebaran
informasi yang dihasilkan oleh NCCA, Assessment for Learning (AFL) adalah sarana yang
tepat - yang disebut “sebagai penilaian formatif karena niatnya adalah untuk membentuk,
membentuk atau memandu langkah selanjutnya dalam pembelajaran”. Keterlibatan siswa
dalam proses penilaian memfasilitasi "kesadaran diri yang lebih besar dan peningkatan
kemampuan untuk mengelola dan mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran dan
kinerja pribadi" (DES, 1994, p.4). Beberapa praktik yang mendukung AFL adalah :
pertanyaan kelas, penilaian teman dan penilaian diri dan penandaan 'komentar saja' (lihat
Black and Wiliam, 1998, 2003; Stiggins, 2002; NCCA, 2005).

Bertanya-tanya untuk meningkatkan umpan balik interaktif antara siswa dan guru.
Dengan memberi lebih banyak waktu bagi siswa untuk menjawab pertanyaan, mereka
menjadi lebih terlibat dalam perdebatan dan diskusi kelas. Selain itu, siswa didorong untuk
mengeksplorasi validitas pemikiran mereka, untuk membuat asumsi, untuk menemukan
argumen yang meyakinkan untuk mendukung asumsi ini atau untuk menemukan
ketidakkonsistenan dalam pemikiran orang lain. Fleksibilitas dalam pemikiran mereka sangat
penting sehingga mereka dapat memahami sudut pandang yang berbeda, dan bersedia untuk
mengubah keyakinan mereka ketika pengetahuan lebih lanjut terungkap. Jawaban dijawab
dengan hati-hati agar siswa menerima tanggapan yang berarti yang menantang dan
memungkinkan mereka untuk memperluas pengetahuan mereka. Prosedur menjawab
'pertanyaan dengan sebuah pertanyaan' (terutama pada bagian dari guru) memberikan
kepercayaan juga pada pentingnya problem-pose, serta penyelesaian masalah. Selama latihan
interaktif ini, para guru belajar lebih banyak tentang proses berpikir siswa, termasuk
kesenjangan dan kesalahpahaman dalam pengetahuan mereka, dan dapat menyaksikan
tindakan memajukan tindakan ‘perancah’ (Bruner, 2006). Pada tanda ‘hanya komentar’,
pekerjaan yang benar diakui, kelemahan diakui secara bersama-sama, dan saran tentang
peningkatan ditempa. Di sini ada penekanan pada pembelajaran bukan pada kinerja. Dengan
guru penilaian sejawat dan mandiri, siswa didorong dengan memberikan kesempatan untuk
menilai pekerjaan mereka sendiri dan orang lain serta untuk meninjau dan merekam
kemajuan mereka sendiri. Ini memberi mereka wawasan berharga ke dalam pencapaian
mereka; pemahaman tentang kelemahan dalam pengetahuan mereka; dan rencana
pengembangan diri. Dengan wawasan semacam itu, siswa ditempatkan dengan baik untuk
memajukan pembelajaran mereka dan menjadi anggota komunitas praktik yang lebih aktif.

IDENTITAS

Seiring waktu, perubahan baik guru dan murid dapat dirasakan. Peran guru menjadi
sangat jelas dimodifikasi dari menjadi (terutama) pemancar pengetahuan untuk (secara
bertahap) menjadi fasilitator iklim pembelajaran sosiokultural yang memungkinkan siswa
untuk mengeksplorasi pembelajaran mereka sendiri. Ini melibatkan perubahan pribadi yang
cukup besar (lihat diskusi selanjutnya). Selain itu, praktik profesional guru dikembangkan
untuk memasukkan kapasitas untuk: membina penyelidikan kolaboratif; memfasilitasi kerja
tim; ikuti pemikiran siswa; perancah pengetahuan siswa; dan membantu siswa untuk saling
berbagi pengetahuan masing-masing. Secara keseluruhan, ruang kelas bertransformasi secara
bertahap menjadi “komunitas yang menciptakan pengetahuan dengan pertanyaan dan
pertanyaan menjadi aspek sentral dari proses ini” (Sunderland, 2007, p.40).

Dalam iklim pembelajaran sosiokultural, siswa tidak lagi menjadi penerima

pengetahuan yang pasif; alih-alih mereka memanfaatkan pemahaman awal mereka sendiri
dan secara aktif membangun bersama pengetahuan baru dengan cara yang lebih bermakna
dan kolaboratif (Wenger, 1998). Dalam lingkungan sosial, mereka saling melihat satu sama
lain untuk pengetahuan, untuk membuat keputusan, menghubungkan matematika ke dunia
nyata, menemukan informasi untuk diri mereka sendiri dan membangun tautan pengetahuan
baru. Ketika bekerja sebagai pemecah masalah yang kreatif dan konstruktif, kepercayaan diri
mereka tumbuh dan mereka menjadi pembelajar yang lebih mandiri. Secara bertahap
hubungan kekuasaan guru-murid menyempit, karena siswa mengembangkan sikap yang lebih
positif terhadap pembelajaran matematika dan merasa lebih terdorong untuk berbagi pilihan
kurikulum. Untuk mengilustrasikan, siswa dalam penelitian ini menyarankan bahwa lebih
banyak presentasi PowerPoint yang dirancang siswa dan pameran pekerjaan mereka dalam
matematika difasilitasi. Juga diakui bahwa perubahan semacam itu juga akan membantu
mereka meningkatkan keterampilan TIK dan berbicara di depan umum. 'Perubahan organik'
seperti itu, yang disebut karena tidak 'dipaksakan' pada guru dan siswa, terjadi seiring waktu
pada 'kecepatan dan ruang' yang berbeda.

CATATAN PADA METODOLOGI PENELITIAN

Makalah ini muncul dari studi penelitian kualitatif yang lebih luas yang berlangsung
selama dua tahun sekolah berturut-turut dari September 2008 hingga Mei 2010. Ini
melibatkan dua kelas TY terpisah di sekolah menengah sukarela. Pada tahun pertama
penelitian, ada dua puluh empat siswa di kelas (dua belas anak perempuan dan dua belas anak
laki-laki), sementara di tahun berikutnya ada enam belas siswa (dua belas perempuan dan
empat anak laki-laki). Semua siswa telah menyelesaikan matematika Sertifikat SMP di tahun
sebelumnya untuk TY, dengan tiga puluh enam mengambil tingkat yang lebih tinggi dan
empat tingkat biasa. Penulis utama makalah ini adalah guru di kelas, yang telah mengajar
banyak siswa dalam Siklus Junior dan yang mencari perubahan dari pendekatan pengajaran
tradisional ke reformasi. Dia didukung oleh saran dan dorongan dari rekan-penulis makalah
ini yang bertindak sebagai mentor yang menawarkan arah empiris yang cermat dan
menginformasikan fokus konseptual. Ada pengamatan berkelanjutan dari para siswa oleh
guru mereka selama pelajaran matematika mereka, yang terdiri dari dua periode tiga puluh
lima atau empat puluh menit dan satu 'dua kali lipat' delapan puluh menit setiap minggu.
Metode latihan dan latihan tradisional telah digunakan sebelumnya untuk mengajar
matematika dengan penekanan kuat pada penggunaan buku teks. Penilaian telah dalam
bentuk tertulis, dengan tes kelas di akhir topik atau pada ujian akhir tahun dan formal dalam
operasi.

Sebagai penekanan yang sedang berlangsung adalah pada menafsirkan pembelajaran

dalam pengaturan sosial daripada menguji hipotesis tertentu, metode penelitian yang
digunakan konsisten dengan paradigma interpretivist dan pendekatan kualitatif asosiatif. Ini
termasuk: observasi kelas; catatan lapangan; contoh karya siswa; buku harian peneliti; dan

Wawancara kelompok fokus. Pengamatan sebagian besar tidak terstruktur dan

meskipun fokus umumnya jelas, pada mulanya sedikit kejelasan. Pengamatan yang lebih jelas
muncul dari waktu ke waktu bersamaan dengan penjelasan peristiwa konseptual yang lebih
besar. Melalui menghabiskan waktu di ruang kelas, pola muncul bahwa kategori teoritis yang
terbukti lebih besar. Percakapan dengan siswa dan di antara kami sendiri juga membantu
untuk menjelaskan perubahan yang sedang berlangsung dan akhirnya. Siswa diamati selama
kelas dalam kaitannya dengan perubahan perilaku, sikap, tanggapan, bahasa tubuh dan
aplikasi untuk tugas. Semua perubahan dicatat sedekat mungkin dengan kejadian aktual
mereka di kelas. Dari awal penelitian, kata-kata kunci, frasa dan kutipan singkat ditulis
seakurat dan seobjektif mungkin. Upaya dilakukan untuk memastikan bahwa pencatatan tidak
mengganggu aliran pelajaran atau tindakan dan reaksi para siswa. Catatan rinci dibuat
kemudian yang mendokumentasikan keterlibatan siswa dengan substansi pengetahuan,
interaksi mereka satu sama lain dan ukuran kemajuan baik guru dan siswa dalam
menghilangkan metode pengajaran konvensional eksposisi yang dipimpin guru dan praktik
siswa individu. Sampel hasil kerja siswa juga dikumpulkan oleh guru untuk membuktikan
perubahan (jika ada) keterlibatan siswa dengan matematika reformasi. Sepanjang proyek itu,
guru menyimpan buku harian, yang menjadi lebih pribadi / profesional di alam, dibandingkan
dengan (bisa dibilang) fokus profesional yang lebih obyektif dari catatan lapangan. Di sini
ada kesempatan untuk merefleksikan secara subyektif pada penelitian, mempertimbangkan
perubahan arah, menghasilkan ide-ide baru, mengomentari perangkap, masalah, dll.
Pandangan siswa dan orang tua tentang pembelajaran matematika juga dieksplorasi dengan
menggunakan percakapan kelompok fokus semi terstruktur. Pertanyaan bersifat terbuka,
memberikan kerangka acuan untuk jawaban, tetapi menempatkan sedikit kontrol pada peserta
untuk memungkinkan aliran informasi yang bebas. Pikiran siswa dicari tentang bagaimana
mereka berpikir bahwa guru mengharapkan mereka untuk bekerja di kelas, cara terbaik yang
mereka temukan untuk belajar dan memahami matematika, pengaturan kelas yang diperbarui,
pekerjaan rumah dan metode penilaian yang mereka temukan paling efektif dan pandangan
mereka tentang matematika kurikulum dan perbaikannya. Pendapat orang tua muncul pada
pembelajaran matematika di sekolah mereka sendiri, harapan mereka dan bermanfaat bagi
anak-anak mereka dari matematika TY, reformasi pengajaran, pekerjaan rumah dan
penilaian.

Selama penelitian ini, data yang diperoleh dengan metode penelitian yang berbeda
membutuhkan analisis spesifik dan antar-terkait. Data kualitatif secara terus-menerus dan
akhirnya dikategorikan dengan tema-tema berulang yang diidentifikasi yang membentuk
dasar untuk sistem pengkodean multi-terkait. Karena tidak ada metode pengkodean yang
ditetapkan, yang terlibat adalah saling keterkaitan antara data dan kategori. Beberapa data
dimasukkan ke dalam lebih dari satu kategori, data lain tidak cocok dengan kategori apa pun,
sementara data lain menciptakan kategori sendiri. Dengan pengumpulan data lapangan dan
pengumpulan data 'secara resmi', siklus pembacaan, penafsiran, dan pengeditan terus menerus
membantu mengembangkan kategori, memperoleh temuan-temuan kunci, serta rekomendasi
dan masalah yang mungkin untuk penyelidikan lebih lanjut. Tiga tema utama reformasi sosial
budaya yang dibahas dalam makalah ini - metodologi kelas, penilaian dan pergeseran
identitas - dibuktikan secara empiris. Ini dibahas di bawah ini. Bersama-sama mereka
menyelaraskan untuk melibatkan dan mengembangkan minat siswa dalam matematika -
penting pada saat pengajaran dan pembelajaran matematika di sekolah-sekolah Irlandia
dianggap 'menyebabkan kekhawatiran' (Insinyur Irlandia, 2010).

THE EMPIRICAL STUDY : MENCARI SHIFT DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN

Bagian dari makalah ini menjelaskan perubahan pedagogis kunci yang terjadi selama
pelaksanaan rencana pengajaran dan pembelajaran matematika yang diinformasikan oleh
prinsip-prinsip pembelajaran sosiokultural (Vygotsky, 1962, 1978; Boaler, 1997; Moll,
1990). Aspek rencana sekarang dijelaskan bersama dengan perubahan terkait dalam
metodologi dan penilaian kelas dan munculnya identitas siswa dan guru. Proses perubahan
bukan tanpa tantangan karena pedagogi tradisional mengakui pendekatan berbasis reformasi
untuk matematika yang terlibat, antara lain, kegiatan pemecahan masalah dan kelompok
berbasis lebih terbuka.

Rencana pengajaran dan pembelajaran untuk matematika TY tidak 'diatur', karena

memungkinkan untuk perubahan karena umpan balik konstan dari murid, pengamatan guru
terbaru, dll. Rencana yang disediakan untuk bentuk pembelajaran pribadi, menempatkan
kemampuan siswa, kebutuhan dan kepentingan di pusat pertemuan pendidikan. Ada
"penekanan lebih [ditempatkan] pada mendengar suara siswa dan mendorong mereka untuk
menjadi mitra dalam pembelajaran mereka sendiri, daripada penonton" (NCCA, 2008, p.28).
Dengan cara ini, dimungkinkan untuk melibatkan siswa dalam eksplorasi matematis intrinsik
yang mengarah pada 'penemuan pembelajaran' yang berpusat pada pengetahuan matematika
yang bermakna. Siswa secara aktif menyusun rencana tersebut dalam berbagai cara: beberapa
topik diperluas ke beberapa periode kelas ketika eksplorasi mereka membutuhkan analisis
yang lebih mendalam; topik-topik lain diperkenalkan sebelumnya dan pandangan mereka
mencari cara terbaik untuk mengembangkannya; saat berbicara dengan guru, siswa membuat
rekomendasi tentang retensi, moderasi atau pengecualian konten. Rencana itu sengaja tidak
digerakkan oleh ujian; melainkan, ia berusaha mengembangkan formasi konsep dan koneksi
pengetahuan yang lebih besar ke dunia nyata. Dengan demikian, itu sesuai dengan etos TY,
Proyek Matematika dan pengajaran berbasis reformasi.

Materi disajikan dalam berbagai format yang berbeda termasuk representasi dua dan
tiga dimensi, foto, selebaran, gambar, permainan, aplikasi komputer, dan kunjungan kelas.
Masyarakat yang lebih luas menyediakan kerangka kerja untuk mengontekstualisasikan
pengetahuan melalui penggunaan mata uang moneter, produk pasar, surat kabar, majalah,
bangunan, orang, proyek, dll. Pengetahuan semacam itu lebih mungkin masuk akal bagi
kaum muda yang, pada gilirannya, menggunakan alat-alat dan artefak budaya untuk
mempromosikan pengembangan konseptual mereka dan mengekspresikan diri mereka lebih
bermakna (Solomon et al, 2006). Fitur-fitur ini berkontribusi pada luas dan keseimbangan
program, memfasilitasi koherensi siswa dari pengetahuan yang sama dalam berbagai situasi
(Gutiérrez dan Rogoff, 2003). Makna berasal dari interaksi sosial dan hubungan siswa
terbentuk dengan orang lain dalam kegiatan pembelajaran (Wenger, 1998). Kadang-kadang
interaksi ini dengan guru atau rekan-rekan yang lebih luas, sementara waktu lain dengan
rekan-rekan yang sama tetapi tidak merata repertoar pengetahuan. Dengan cara ini, siswa
belajar menginterpretasikan makna sesuai dengan pemahaman bersama orang lain dan
dienkultur menjadi komunitas praktik matematika (Brown, 1997).

Rencana pengajaran dan pembelajaran yang disertakan dalam studi ini menyediakan
berbagai kegiatan, mulai dari sehari-hari (misalnya belanja dan memasak) hingga yang sangat
khusus (misalnya perbankan dan arsitektur). Salah satu kegiatan matematika yang melibatkan
siswa merancang tata letak kebun sayur rumah tangga. Proyek baru ini menggali kesenjangan
besar dalam pengetahuan mereka seperti nama beberapa sayuran, penampilan mereka, jarak
optimal untuk tumbuh, merawat, dll. Untuk merangsang pemikiran mereka, guru
memperkenalkan kelas untuk berkebun buku, majalah, paket benih dan contoh di internet -
sumber daya kelas bertentangan dengan praktik kelas tradisional. Dua siswa dengan
pengalaman menanam sayuran membantu menjawab beberapa pertanyaan teman sebaya
mereka dan mendapatkan akses yang dipandu ke informasi lebih lanjut. Ruang kelas
membentuk sebuah forum untuk penyelidikan dan pertukaran, dengan proyek yang
berpuncak pada penanaman kebun dalam kerja sama dengan guru ilmu pertanian dan murid-
muridnya. Ini membawa kita pada gagasan bahwa matematika bisa menjadi disiplin hidup
bagi mereka. Tampaknya menunjukkan bahwa subjek dapat dipisahkan dari citra putus-
putusnya menjadi remote dan kurang konteks - yang terakhir terlalu sering dikaitkan dengan
bentuk-bentuk tradisional metodologi.

Dalam memberikan kontribusi lebih lanjut untuk ethnomathematics (Gerdes, 1994:

Radford, 1997), siswa didorong untuk membawa artikel koran dan majalah yang relevan ke
kelas dan memberi tahu rekan-rekan mereka secara singkat apa yang mereka tentang. Seiring
waktu mereka menjadi terlatih dalam hal ini, menyajikan barang-barang menarik tanpa
undangan, sehingga menghubungkan ilmiah dengan konsep sehari-hari (misalnya Vygotsky,
1962). Sebuah artikel tentang obesitas memiliki informasi tentang indeks massa tubuh,
sementara yang lain pada tidur menunjukkan perbandingan usia grafis antara pola tidur
orang-orang. Ini menunjukkan kesadaran mereka yang semakin meningkat tentang
matematika di dunia di sekitar mereka. Ini juga memberi siswa kesempatan untuk sumber
materi yang menarik bagi mereka dan menjadi penyedia pengetahuan untuk kelas.
Percakapan dengan siswa membuktikan pemahaman mendalam mereka ketika mereka
menghubungkan matematika dengan kehidupan nyata. Salah satu siswa, Sharon (nama
samaran digunakan di seluruh), mencatat :
“Saya memiliki kenangan yang bagus tentang matematika TY. Saya sebenarnya sangat
menikmatinya dan saya menyukainya. Saya pikir saya benar-benar mengerti mereka
dengan sangat baik. Itu tidak pernah terjadi sebelumnya. Itu benar-benar diklik di TY
dan semua matematika yang saya pelajari untuk Junior Cert. Masuk akal. Itu punya
arti. ”

Orang tua menegaskan hal ini juga dengan komentar seperti "Mereka [matematika]
telah menjadi hidup untuknya." Ini sangat kontras dengan pengalaman mereka sendiri tentang
matematika sekolah yang mereka identifikasi secara umum sebagai "banyak ketelitian dan
aturan" dan "hal-hal berima." Belajar matematika berbasis sosiokultural memiliki makna.

Rencana ini juga mengakomodasi berbagai bentuk tindakan - kadang-kadang fisik

dengan mengukur, merekam, menabur benih, dll., Sementara di lain waktu, verbal (misalnya
menyajikan proyek). Lebih sering lagi tindakan fisik dan verbal terjadi, seperti selama
melempar koin untuk percobaan probabilitas, atau menemukan volume dan area permukaan
bentuk tidak beraturan.

Gambar 1.1: Ruang Sampel pada Hasil dari Melempar Dua Dadu
Selama salah satu penyelidikan, para siswa menyelesaikan ruang sampel pada hasil
yang diharapkan dari total pada melempar dua dadu. Kemudian mereka bekerja dalam
kelompok yang mereplikasi kejadian dan merekam hasilnya sementara kemudian mereka
menggabungkan hasil kelas untuk menyelidiki seberapa dekat mereka cocok dengan hasil
yang diharapkan (Gambar 1.1). Di sini metodologi kelas diperbolehkan untuk diskusi dan
interaksi fisik di antara para siswa ketika mereka belajar menyelaraskan teori dengan
kenyataan dan menjadi pembelajar aktif. Ini memberikan ruang lingkup juga untuk penilaian
diri seperti yang ditunjukkan oleh tanda tanya di samping hasilnya 0,6555. Hal ini
membuktikan realisasi siswa dari variannya dengan temuan secara umum dan kegagalan
angka-angka untuk ditambahkan ke 1. Penilaian diri tersebut segera, memungkinkan siswa
untuk memeriksa faktor-faktor mitigasi sementara penyelidikan adalah 'hidup' dengan
bimbingan yang tersedia dari teman sebaya dan / atau guru.
Saat terlibat dalam berbagai aktivitas dan bentuk tindakan, siswa juga belajar
menggunakan alat, baik semiotik (misalnya tanda dan simbol) dan fisik (misalnya kalkulator
dan busur derajat) yang keduanya membantu penyelidikan. Penggunaan model tiga dimensi,
material dan struktur beton membantu siswa mengaplikasikan informasi kelas mereka ke
dunia nyata. Kotak sepatu dan tali yang mewakili masalah ‘Spider and the Fly’ [2]
memfasilitasi analisis tentang bagaimana laba-laba di salah satu ujung kabel dapat mencapai
lalat di ujung lainnya (Gambar 1.2). Dalam investigasi lalat.

Gambar 1.2: Representasi Masalah 'The Spider and the Fly'

1 m dari langit-langit di tengah dinding, sementara laba-laba 1 m dari tanah di dinding
seberang. Siswa membayangkan serangkaian rute yang mungkin, melakukan langkah-
langkah terkait ke kertas, diuraikan dan melakukan perhitungan matematis yang
menyertainya. Di sini mereka belajar cara: mengubah perspektif dari representasi tiga
dimensi menjadi dua dimensi; memiliki pendekatan berbeda untuk suatu masalah; dan
menjelajahi berbagai solusi. Penggunaan kotak sepatu menghilangkan banyak penjelasan
yang diperlukan di ruang kelas tradisional karena para siswa memiliki representasi konkret
dari penyelidikan. Selain itu, ia membantu dalam mengikuti pemikiran siswa karena berbagai
opsi dieksplorasi dan dievaluasi. Penggunaan alat dan bahan seperti itu memperbarui
metodologi kelas guru ketika ia berusaha meninjau kembali representasi pertanyaan
matematika.
Bahasa sebagai alat mediasi memainkan peran utama dalam pembentukan konsep siswa
(Wertsch, 1985). Mereka mendengarkan penjelasan dalam bahasa sehari-hari, mengajukan
pertanyaan, memperdebatkan sudut pandang mereka, berbicara, berpikir dengan tenang pada
diri mereka sendiri, dll. Idiom mereka sendiri dan bentuk ekspresi lisan terjalin dengan
bahasa matematika yang lebih formal. Bentuk bahasa "Resmi" (sering berbasis kelas dan
berbasis orang dewasa) dapat lebih mudah diserap ketika berbicara bersama dengan ucapan
mereka sendiri dalam konteks pengalaman hidup mereka. Melalui siswa bahasa diaktifkan
"untuk menginternalisasikan dunia mereka pengalaman dalam kehidupan mereka ”(Hasan,
2002, p.113). Pada suatu kesempatan siswa menyatakan bahwa dia tidak melihat penggunaan
untuk 'Tan of an angle' dalam trigonometri. Sedikit beberapa hari sebelumnya dia telah
memanjat Croagh Patrick dengan orang lain dan dalam percakapan itu, dia belajar untuk
menghubungkan kemudahan dan kesulitan pendakian dengan kemiringan tanah (Solomon et
al, 2006). “Kami membuat kemajuan yang bagus di awal karena tanah tidak begitu curam
tetapi setelah beberapa saat kami melambat karena sangat terjal ”, salah satunya adalah dia
observasi. Bersama dengan kelas, ia menggunakan gambar kasar penampang gunung untuk
menghubungkan berbagai perubahan dalam kecuraman ke kesulitan atau kemudahan
mendaki. Membuat hubungan antara lereng gunung ke lereng dan Tan dari sudutnya
memfasilitasi pengenalan dan pemahaman formal bahasa matematika. Di sini eksplorasi
pengetahuan pribadi siswa dan menempa koneksi dengan pengetahuan ilmiah
memungkinkannya untuk membuatnya sendiri makna subjektif. Ini berkaitan dengan prinsip
sosiokultural bahwa bahasa tidak hanya sebuah media untuk mengkomunikasikan ide tetapi
juga penting untuk pembentukan ide dan pengembangan konsep (misalnya Jaworski, 1999).
Perhatian sukarela dan partisipasi aktif siswa adalah persyaratan penting untuk
keberhasilan pengalaman belajar yang disediakan dalam rencana pengajaran dan
pembelajaran. Topik termasuk dirancang untuk mendorong partisipasi siswa dalam belajar
dan meminta mereka untuk menominasikan dan melaksanakan penyelidikan mereka sendiri.
Kebebasan seperti itu bisa membantu mengkontekstualisasikan pembelajaran, mengarah pada
pemahaman yang lebih dalam, dan “menawarkan ruang kepada para siswa belajar, dewasa
dan berkembang ”(DES, 1994, p.2). Salah satu investigasi mereka terlibat mendapatkan
ketinggian pohon di halaman sekolah dengan menggunakan busur derajat dan satu meja
untuk menemukan sudut ketinggian bagian atasnya, dan selotip untuk mengukur jarak
penuhnya. Saat tiba di pohon itu, mereka menemukan area rumput yang tidak rata sehingga
mereka menempatkannya kecil meja di jalan beton di dekatnya. James, salah satu siswa,
keberatan mengatakan “kami akan mendapatkan sudut yang lebih baik di dekat pohon, jadi,
kita harus tetap di atas rumput. ”Fionnuala, satu dari teman-teman sekelasnya, menjelaskan
kepadanya bahwa bersebelahan dengan pohon tidak menjadi masalah setiap kali meja berada
pada jarak lain, sudutnya akan berubah untuk memungkinkannya. Dia menggunakan
lengannya untuk menunjuk ke bagian atas pohon dan menyelaraskannya dengan garis
penglihatannya jarak yang berbeda dari pohon untuk menunjukkan padanya. Mereka
menempatkan busur derajat di atas meja memegangnya tegak dan mencoba membaca sudut
ke atas pohon. Claire menyarankan itu itu harus dipindahkan ke tepi tabel dan siswa lain
mungkin melihat dari pusatnya ke bagian atas pohon untuk membaca sudut - yang diukur
sebagai 58o. Mereka kemudian diukur jarak antara pohon dan meja, dan ketinggian meja,
sementara semua peserta mencatat informasi. Partisipasi aktif mereka memfasilitasi lebih
dalam pemahaman dalam investigasi 'di luar' kelas. Itu juga cara baru untuk mereka bekerja
bersama, dan mereka berhasil menghargai dan menilai satu sama lain kontribusi.
Selama penyelidikan, para siswa membawa pengalaman, pengetahuan, keyakinan
mereka sebelumnya dan mungkin miskonsepsi terhadap proyek dan kemudian mengambil
tanggung jawab untuk belajar atau belajar kembali ini. Dalam contoh berikut, mereka
mencari cara yang mungkin memilih komite dua dari dua pria dan tiga wanita. Conal, seorang
siswa, berpikir bahwa jawabannya adalah enam dan dia bertanya kepada Gerry, siswa lain,
mengapa itu sepuluh. Gerry menulis A B C D E dalam salinannya untuk mewakili lima
orang. Lalu dia memilih mereka berpasangan AB AC AD AE BC BD BE CD CE DE dan
menghitung sepuluh pilihan. Conal menyadari bahwa kesalahannya terletak pada pemikiran
bahwa komite harus selalu laki-laki dan seorang wanita, ketika kadang-kadang bisa dua pria
atau dua wanita. Dalam membangun bersama pengetahuan, siswa belajar baik untuk
menunjukkan dan mempertahankan metode mereka dan keyakinan, sehingga berkontribusi
pada kepercayaan diri mereka yang terus meningkat.
Dengan terlibat aktif dalam belajar, para siswa dimungkinkan untuk memasukkan para
pendatang baru dan yang tidak hadir baru-baru ini dengan menjelaskan penyelidikan
matematika saat ini, sementara mereka pada gilirannya mengajukan pertanyaan dan membuat
proposal. Ketika pendatang baru menjadi lebih kompeten, mereka pindah ke partisipasi
penuh, yang menunjukkan bahwa belajar bukan hanya perolehan pengetahuan tetapi lebih
merupakan proses partisipasi sosial (Lave dan Wenger, 1991). Contoh dari hal ini terjadi
selama bekerja pada 'rasio emas' ketika Melanie tidak hadir untuk pengenalannya tetapi hadir
pada hari berikutnya ketika teman-teman sekelasnya memiliki gambar dan gambar karya seni,
bangunan, dll. Untuk menggambarkan pembelajaran baru mereka. Pertukaran berikut terjadi
antara dia dan dua siswa lainnya, James dan Elaine, saat mereka memfasilitasi keterlibatan
aktifnya dalam penyelidikan yang sedang berlangsung :
Melanie: Berapa rasio emas ini?
James: Ini adalah bentuk persegi panjang khusus yang digunakan oleh orang Yunani kuno
dalam bangunan dan seni.
Melanie: Jadi, itu persegi panjang yang hanya digunakan oleh orang Yunani?
James: Yah, bukan hanya mereka. Orang lain menggunakannya tetapi orang Yunani yang
menemukannya. Lebih luas daripada tinggi. Lihat di sini (menunjukkan foto dan
menunjukkan panjang dan lebar persegi panjang yang dia gunakan untuk menggambarkan
rasio emas).
Elaine: Sisi-sisinya kira-kira dalam proporsi 2: 3. (Diam. Dia melihat bahwa Melanie masih
bingung dan menggambar sebuah persegi panjang di salinannya untuk ditunjukkan padanya).
Lihat ... jika Anda mengukur di sini, 2 cm dan di sini, 3 cm, itu kira-kira itu. (Jeda) Jika Anda
membagi 3 dengan 2, Anda mendapat 1,5 sehingga Anda dapat menulis rasio 2: 3 juga
sebagai ... 1: 1.5.
Melanie: Jadi, selalu 2: 3 (jeda). Tapi, tidak setiap persegi panjang akan berukuran 2 cm
hingga 3 cm.
Elaine: Itu benar, tetapi Anda dapat mengukur persegi panjang apa pun dan membagi sisi
panjang dengan sisi pendek dan jika Anda mendapatkan sekitar 1,5, maka itu mungkin rasio
emas. Nah, ada rasio yang lebih akurat, yaitu (jeda saat dia melihatnya) 1.618. Kami
menghitungnya kemarin tetapi saya merasa mudah mengingat rasio emas menggunakan 2: 3.
James: (Menampilkan fotonya lagi) Lihat ... Jika Anda mengukur panjang dan luasnya
bagian ini sesuai dengan rasio emas. Panjangnya 11 cm dan lebarnya 6,5 cm. Sekarang bagi
11 dengan ... 6.5 (menggunakan kalkulator) ... yang memberi ... 1,692 yang hampir 1,618,
jadi sangat dekat 1: 1,6
 Contoh ini juga menunjukkan Elaine dan James sebagai penyedia pengetahuan dengan
Melanie menerima peran mereka yang berubah dengan tidak merujuk pertanyaannya kepada
guru. Perhatikan bagaimana rekan-rekan yang lebih mampu berpindah dari penjelasan umum
rasio emas menjadi "lebih luas daripada yang tinggi" dan rasio 2: 3 dengan rasio yang lebih
akurat dari 1,618, dan penghitungannya. Sepanjang episode, ambang pengetahuan Melanie
secara hati-hati dan terus-menerus dinilai oleh mereka, karena mereka menajamkan
pemahamannya secara bertahap dengan fakta-fakta lebih lanjut sambil menghilangkan
kesalahpahamannya. Peran teman sebaya yang lebih banyak atau orang dewasa, bersama
dengan pengaruh sosial dan linguistik pada pembelajaran merupakan faktor penting dalam
ukuran Vygotsky tentang perkembangan pembelajar dibandingkan dengan instruksi.
Penjelasannya tentang bagaimana orang yang lebih berpengetahuan membantu orang yang
kurang berpengetahuan belajar dan mencapai tingkat konseptual yang lebih tinggi daripada
yang dia tidak dapat capai tanpa bantuan dikenal sebagai "zona perkembangan proksimal"
(ZPD) (Vygotsky, 1978, hal.86). Contoh-contoh perancah pengetahuan seperti itu sering
terjadi sebagai TY metodologi kelas berkembang menjadi lebih berpusat pada murid daripada
berpusat pada guru dalam orientasi.
Ketika para siswa bekerja dalam kelompok yang membangun pengetahuan, pertanyaan
kelas membantu menilai ambang pengetahuan siswa, menggabungkan kehidupan nyata
mereka pengalaman dan membimbing mereka ke pemahaman baru. Selama memimpin
hingga mengikuti pertukaran, melempar koin 10 kali menghasilkan tiga kepala dan tujuh
ekor, meskipun mereka mengharapkan lima dari masing-masing. Dengan mengeksplorasi ini
bersama, mereka melanjutkan dalam proses pembuatan makna dan menerapkan pengetahuan
mereka untuk bertaruh.
3         
Guru: Apa probabilitas dari   berarti?         
  10                     
Siswa 1: Ada tiga dari sepuluh peluang terjadinya sesuatu.

Apakah Anda menganggap bahwa kejadian itu tidak mungkin,

Guru: mungkin atau
  sangat tidak mungkin?         

Tidak mungkin ... meskipun tidak terlalu tidak

Siswa 1: mungkin.         

Guru: Mengapa kamu mengatakan itu?         

1
Yah, kalau
Siswa 1: memang begitu   itu sangat tidak mungkin karena hanya ada satu
  10                       
  kemungkinan sepuluh hal itu mungkin terjadi, 3 
  sedangkan dengan      , ada tiga
  10       
  kemungkinan dari sepuluh, yang lebih  1
  mungkin daripada    ...   
   10     

Siswa 2: Ini seperti kuda. Anda bisa bertaruh pada mereka jika Anda berpikir
ada sebuah
  kebetulan mereka akan memenangkan         
perlombaan.
Siswa 3:
Bagaimana Anda tahu dari taruhan bahwa kuda mungkin menang?
Siswa 2:
Peluang pendek seperti ... lima atau empat ... dua lawan satu.
Siswa 2: Tapi itu tidak berarti mereka akan menang. Jika ada 5 kuda dalam
  ras maka masing-masing harus 1
  memiliki   kesempatan menang.
  5                 

Benar, tetapi jika seekor kuda memenangkan rasnya yang lain atau
Siswa 3: sekarang memiliki Ruby
  Walsh sebagai joki dia mungkin memiliki peluang menang yang
lebih baik.
1 2
untuk
Oh ... jadi kesempatannya akan dikataka atau lebih
Siswa 2: meningkat   n  tinggi…
  5        5 

Sepanjang pertukaran makna membuat ini, pertanyaan kelas adalah penting alat dengan
baik guru dan siswa mempertanyakan dan "rekan yang lebih luas" menjawab. Ini
menanamkan pembelajaran kontekstual, menciptakan makna yang lebih dalam dan
membantu siswa menggoda representasi simbolis dari bahasa yang digunakan. Resmi bahasa
matematika mungkin tidak masuk akal karena tidak digunakan dalam kehidupan sehari-hari
mereka kegiatan sehingga dapat menghambat penguasaan mereka tentang subjek. Pertukaran
sosial memungkinkan mereka untuk melihat kata-kata (atau simbol) memegang kunci makna
yang memungkinkan mereka berpikir, abstrak, problem-pose dan pemecahan masalah. Salah
satu siswa berkata kemudian, “Saya tidak melihat banyak titik dalam matematika yang kami
miliki di Junior Cert., sedangkan sekarang saya melihat nilai mereka - bagaimana mereka
bisa digunakan. ”Di sini ia menunjukkan bahwa ia menghargai makna dalam matematika
daripada hanya mendapatkan jawaban yang benar (Barab dan Plucker, 2002).
Pengembangan konseptual dalam matematika kemudian bergantung pada pembuatan
makna seperti itu dengan siswa yang secara aktif berpartisipasi dalam proses dan
menghubungkan pengetahuan ke dunia nyata.
Proses perubahan dari guru yang berpusat pada guru ke matematika yang berpusat pada
siswa tidak langsung (Conway and Artiles, 2005). Baik guru dan siswa mengalami kesulitan
dalam meninggalkan eksposisi konvensional dan mempraktekkan pengajaran dan
pembelajaran kelas gaya dan dalam mengadopsi kerangka yang sesuai untuk memandu dan
mendukung pekerjaan mereka yang 'direformasi'. Guru harus belajar untuk mengatasi transisi
siswa dalam mencari satu sama lain untuk informasi dan pengetahuan, bukan kepadanya.
Untuk membantu dalam hal ini dia menggunakan formasi kelas yang memungkinkannya
untuk menarik pengetahuan mereka ke titik di mana dia atau para siswa dapat melanjutkan
penyelidikan. Kesulitan awal dalam mengelola kelompok siswa mereda, karena ia mengakui
kapan harus keluar masuk kelompok untuk memfasilitasi pembelajaran. Sebuah model yang
dicita-citakannya adalah citra Nathan dan Knut (2003) tentang guru yang menjadi “pemandu
di sisi” (p.176), seorang yang memunculkan dan melibatkan pemikiran siswa, mendengarkan
dengan hati-hati, mengajukan pertanyaan, memonitor percakapan, dan memutuskan kapan
harus masuk dan kapan harus menyingkir. Suara kelas yang mengiringi siswa yang belajar
penyesuaian yang diperlukan secara sosial juga ketika dia datang untuk menerimanya sebagai
hal yang penting bagi komunitas pelajar yang aktif - hal ini bertentangan dengan
pengalamannya yang 'hidup' sebagai seorang guru tradisional. Karena tantangan ini dan
lainnya dihadapi dan dikelola, guru mengalami keyakinan yang lebih besar dan rasa
pencapaian yang memuaskan.
Untuk memfasilitasi kerja kelompok, guru mengatur perabotan sebelum kedatangan
siswa ke kelas. Siswa kemudian tahu pada awal apakah mereka diminta untuk berkolaborasi
secara berpasangan, dalam kelompok, atau sebagai kelas, dengan demikian membantu untuk
memfokuskan siswa pada tujuan pembelajaran (s) untuk periode kelas (Gutiérrez et al, 1999).
Pada saat kedatangan, dan mengamati mengatakan, empat kursi diatur di sekitar setiap meja,
mereka akan berkomentar “kami dalam kelompok hari ini” dan bebas untuk duduk di mana
mereka merasa nyaman dalam kelompok-kelompok yang seimbang gender yang difasilitasi
oleh guru. Siswa sendiri menganjurkan pembelajaran kolaboratif dengan komentar seperti
"kami suka bekerja dalam kelompok, karena jika salah satu dari kami tidak mengerti sesuatu,
siswa lain menjelaskannya." Selama masa menetap di kelas, guru mereka biasanya berbagi
informasi tentang kegiatan yang diusulkan. . Ini adalah latihan yang berharga dan ruang
penting untuk menggali ide-ide baru seperti yang digambarkan di sini :
Siswa: (Saat mereka memasuki kelas) Apa yang kita lakukan hari ini Nona?
Guru: Kami akan melihat cara menampilkan data. Anda familiar dengan
statistik dan metode yang digunakan di sana.
Siswa 1: Oh, maksud Anda bagan batang, grafik tren, dan ... Saya tidak dapat
mengingat apa lagi.
Siswa 2: Apakah histogram sama dengan diagram batang atau apakah mereka
berbeda?
Siswa 1: Oh ya, satu memiliki spasi di antara jeruji, yang lain tidak. Bukankah
itu benar?
Siswa 3: Lalu ada satu dengan kurva ... apa itu? Itu punya nama ... cum ...
sesuatu ...
Siswa 4: Itu frekuensi kumulatif. Saya suka tahun lalu. Itu berbentuk seperti
‘S’.
Siswa 5: Ada yang lain yang kami miliki di sekolah nasional yang naik
turun ... untuk menunjukkan hal-hal seperti penjualan es krim.
Siswa 6: Bisakah kita melihat mereka di Internet?
Sambil mendengarkan pertukaran awal di antara para pembelajar aktif ini, guru menemukan,
sampai taraf tertentu, minat mereka dan pengetahuan sebelumnya sehingga ia dapat
menggabungkannya di mana mungkin dalam pengalaman belajar saat ini atau di masa depan.
Dengan cara ini dia belajar tentang dunia mereka dan menemukan cara untuk
menyelaraskannya dengan pengetahuan matematika, ini sangat membantu selama periode
awal penelitian. Baginya itu membantu mendorong perubahan dalam pendekatan pribadi /
profesionalnya, dan manajemen, kelas berorientasi reformasi. Seiring waktu, baik siswa dan
guru menjadi lebih mahir dalam berurusan dengan ide-ide baru, dan memasukkan mereka ke
dalam proses pembelajaran.
Pada perjalanan belajar matematika reformasi, siswa ditantang dalam banyak cara,
namun mereka menemukan dan menyambut cara-cara baru untuk menanggapi tuntutan.
Ketergantungan mereka pada persetujuan guru atas keputusan dan tindakan mereka sebelum
memulai langkah-langkah menuju pemecahan masalah akhirnya digantikan oleh rasa percaya
diri dalam keputusan mereka sendiri. Keraguan awal mereka untuk mengadopsi jalur
penyelidikan yang berbeda untuk kemajuan penyelidikan dimoderasi saat mereka
mengajukan dan menemukan jawaban atas pertanyaan mereka sendiri. Keyakinan lama
mereka tentang guru atau buku teks sebagai sumber dari semua pengetahuan di kelas
memudar ketika mereka mulai mengartikulasikan dan menilai pemikiran mereka sendiri.
Dengan kenikmatan mereka dari konteks sosial dari belajar kesulitan mereka dalam
beradaptasi dengan kerja kelompok segera memudar. Bekerja secara mandiri juga, mereka
belajar keterampilan baru seperti menyusun artikel, survei, menguji hipotesis, mengakses,
mengartikan dan menyajikan informasi, dll. Rasa puas diri yang layak dikembangkan melalui
pembangunan pengetahuan kolektif dan menghormati pandangan masing-masing (Penuel dan
Wertsch, 1995). ). Keyakinan mereka tumbuh ketika kontribusi mereka dihargai oleh guru
dan ketika mereka belajar untuk mempertanyakan keyakinan orang lain. Mereka
mengembangkan rasa tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri dengan mengelola
tugas-tugas kelas terkait dan memberikan masukan kurikulum mereka sendiri. Sudah jelas
bagi kami bahwa para siswa membentuk komunitas pembelajar karena mereka sendiri
menjadi jauh dari praktik kelas tradisional.
PENUTUPAN PENUTUPAN
Jelas bahwa rencana pengajaran dan pembelajaran yang didasarkan pada teori
sosiokultural memiliki efek positif pada aplikasi matematika siswa TY. Jelas juga bahwa
identitas siswa telah bergeser sesuai dengan 'cara mengetahui' yang baru ditemukan ini. 'Cara
hidup' baru, kami menyaksikan, telah dipupuk. Metodologi kelas bervariasi melibatkan
partisipasi aktif mereka sementara pertanyaan reflektif membantu mereka menarik informasi
dan penilaian formatif memungkinkan mereka untuk mengenali kesenjangan dalam
pembelajaran mereka dan langkah-langkah praktis menuju remediasi mereka. Selama proses
evolusi untuk menjauhkan diri dari metodologi pengajaran tradisional, guru juga telah
berubah. Secara khusus, ia mengambil peran baru sebagai penyelenggara utama dan
fasilitator dari iklim pembelajaran kolaboratif. Perubahan identitas terkait pada siswa tampak
jelas dalam: keterlibatan dan minat mereka dalam matematika; kemampuan mereka untuk
mempertahankan sudut pandang mereka dan mengikuti garis pemikiran yang berbeda; dan
kesediaan mereka untuk memperbaiki kesalahpahaman dan menghubungkan matematika
dengan dunia nyata. Kemajuan seperti siswa sebagai pembelajar mandiri yang kritis sesuai
dengan aspirasi mengajar dari Proyek Matematika. Terlebih lagi, perubahan seperti itu
membekali siswa dengan kehidupan yang penuh dengan ketidakpastian dan tantangan. Tahun
Transisi, dinamai dengan tepat,tetap menjadi saluran penting untuk mendorong dan
memfasilitasi proses perubahan yang tak terelakkan ini.
CATATAN
1. Proyek Matematika adalah inisiatif matematika baru yang melibatkan perubahan
silabus, penilaian, pengajaran dan pembelajaran matematika di sekolah tingkat kedua
Irlandia. Secara khusus ini bertujuan untuk mempromosikan pemecahan masalah dan
belajar untuk memahami (lihat NCCA, 2012).
2. "The Spider and the Fly" masalah diciptakan oleh Henry Ernest Dudeney (1857 -
1930) dan dapat diakses di www.curiouser.co.uk
REFERENSI
Barab S., Plucker J., (2002), ‘Orang Cerdas atau Konteks Pintar? Kognisi, Kemampuan, dan
Pengembangan Bakat di Zaman Pendekatan Terletak untuk Mengetahui dan Belajar 'di
Psikolog Pendidikan, Vol.37, No.3, pp.165-182
Black P., Wiliam D., (1998), 'Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom
Assessment' di The Phi Delta Kappan, Vol.80, No.2, pp.139-144, 146-148
Black P., Wiliam D., (2003), ‘" Dalam memuji Penelitian Pendidikan ": penilaian formatif’,
dalam British Educational Research Journal, Vol.29, No.5, pp.623-637
Boaler J., (1997), Mengalami Matematika Sekolah: gaya mengajar, seks dan pengaturan,
Inggris: Open University Press
Brown A., (1997), 'Mengubah Sekolah menjadi Komunitas Berpikir dan Belajar Tentang
Masalah Serius' di American Psychologist, Vol.52, No.4, pp.399-413
Bruner J., (2006), In Search of Pedagogy Volume 1: The Selected Works of Jerome S.
Bruner, Amerika Serikat dan Kanada: Routledge
Conway P., Artiles A., (2005) 'Dasar Perspektif Sosiokultural pada Penilaian Kinerja Guru' di
Peterman F.P. (ed.) Merancang Sistem Penilaian Kinerja untuk Persiapan Perkotaan Guru,
N.J.: Lawrence Erlbaum
Departemen Pendidikan dan Sains (1994), Program Tahun Transisi untuk Sekolah, Tersedia
di: http://ty.slss.ie/resources/guidelines.pdf [diakses 1 Juni 2008]
Insinyur Irlandia, (2010) ‘Laporan Satuan Tugas untuk Pendidikan Matematika dan Sains di
Tingkat Kedua’, tersedia di http://www.engineersireland.ie [diakses 28 Feb 2013]
Gerdes P., (1994), ‘Refleksi tentang Etnomathematics’, dalam Pembelajaran Matematika,
Vol.14, No.2, pp.19-22
Gibbs C., (1999), 'Aspek Sosio-Budaya Penilaian' dalam Tinjauan Penelitian di Pendidikan,
Vol. 24, hal. 355-392, tersedia: http://www.jstor.org/stable/1167274 [diakses 27 Juli 2009]
Gutiérrez K., Rogoff B., (2003), 'Cara Belajar Budaya: Sifat Individu atau Repertoar Latihan'
di Peneliti Pendidikan, Vol.32, No.5, pp.18-25
Gutiérrez K., Baquedano-Lopez P., Alvarez H., Chiu M.M., (1999), 'Membangun Budaya
Melalui Praktik-Praktik Bahasa Hibrida' dalam Teori Ke Praktik, Vol.38, No.2, pp.87-93
Hasan R., 'Mediasi Semiotik dan Perkembangan Mental dalam Masyarakat Pluralistik:
Beberapa Implikasi untuk Pembelajaran Besok' di Wells G., Claxton G. (Eds.), (2006),
Belajar untuk Hidup di Abad 21 USA: Blackwell Publishing
Jaworski B., (1999) 'Pluralitas Pertumbuhan Pengetahuan dalam Pengajaran Matematika' di
Jaworski B., Wood T., Dawson S., (Eds.) Pendidikan Guru Matematika, Hong Kong: Tekan
Falmer
LaCelle-Peterson P., (2000) ‘Memilih untuk Tidak Tahu: Bagaimana Kebijakan dan Praktik
Penilaian Mengaburkan Pendidikan Siswa Minoritas Bahasa di Filer A. (ed.) Penilaian:
Praktik Sosial dan Produk Sosial, Kanada: Routledge Falmer
Lave J., Wenger E., (1991) Terletak Pembelajaran: Partisipatif Periferal yang Sah, New
York: Cambridge University Press
Moll L. (ed.) (1990) Vygotsky dan Pendidikan: Implikasi Instruksional dan Aplikasi
Psikologi Sosiohistoris, Cambridge: Cambridge University Press
Nathan M., Knuth E., (2003), 'Studi tentang Wacana Matematika Kelas dan Perubahan Guru'
dalam Kognisi dan Instruksi, Vol.21, No.2, pp.175-207
Dewan Nasional untuk Kurikulum dan Penilaian, (2008), Pengembangan Siklus Senior:
Pembaruan pada Profil Pembelajaran Fleksibel, Dublin: NCCA.
Dewan Nasional untuk Kurikulum dan Penilaian, (2012), Silabus Matematika: Yayasan,
Tingkat Biasa dan Tinggi, Departemen Pendidikan dan Keterampilan, tersedia: www.ncca.ie
[diakses 28 Feb 2013]
Dewan Nasional untuk Kurikulum dan Penilaian, (2005), 'Penilaian Formatif: Laporan pada
Tahap 2 dari inisiatif perkembangan', tersedia: www.ncca.ie [diakses 22 April 2013]
Dewan Nasional untuk Kurikulum dan Pengkajian, Leaflet Informasi 'Pengkajian untuk
Pembelajaran', tersedia: www.ncca.ie [diakses 12 April 2012]
Penuel W., Wertsch J., (1995), 'Vygotsky and Identity Formation: A Sociocultural Approach'
di Psikolog Pendidikan, Vol.30, No.2, pp.83-92
Radford L., (1997) ‘Pada Psikologi, Epistemologi Sejarah dan Pengajaran Matematika:
Menuju Sejarah Sosial Budaya Matematika’ dalam Untuk Pembelajaran Matematika, Vol.17,
No.1, pp.26-33
Ross J., McDougall D., Hogaboam-Gray A., (2002), 'Penelitian tentang Reformasi dalam
Pendidikan Matematika', 1993-2000, dalam The Alberta Journal of Educational Research,
Vol. XLVIII, No.2, pp.122-138
Smyth E., Byrne D., Hannan C., (2005), 'Program Tahun Transisi: Sebuah Pengkajian'
Dublin: Lembaga Penelitian Ekonomi dan Sosial dan Liffey Press
Solomon N., Boud D., Rooney D., (2006), 'The I (n-between: Mengekspos Everyday
Learning at Work', dalam International Journal of Lifelong Education, Vol.25, No.1, pp.3- 13
Stiggins R., (2002), 'Kajian Krisis: Ketidakhadiran Penilaian UNTUK Pembelajaran' di The
Phi Delta Kappan, Vol.83, No.10, pp.758-765
Sullivan P., Clarke D., (1991), Komunikasi di Kelas: Pentingnya Pertanyaan yang Baik.
Geelong Vic .: Deakin University Press
Sutherland R., (2007) Mengajar untuk Belajar Matematika, Glasgow: Open University Press
Vygotsky L.S., (1962) Pikiran dan Bahasa, Cambridge, Mass .: M.I.T. tekan
Vygotsky L.S., (1978) Pikiran dalam Masyarakat: Pengembangan Proses Psikologi Tinggi,
Cambridge, Massa: Harvard University Press
Wenger E., (1998) Komunitas Praktik, Cambridge: Cambridge University Press
Wertsch J., (1985) Vygotsky dan Formasi Sosial Pikiran, Cambridge, MA: Harvard
University Press
JURNAL INTERNASIONAL

MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS

Socio-Cultural Factors: A Missing Variable in Mathematics Pedagogy in Ghana

DISUSUN OLEH

NUR AINUL AZMI

A1I216045

Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Univesitas Halu Oleo
Kendari
2018
Ghana Journal of Education: Issues and Practices (GJE)
Vol. 2, December 2016, pp. 40-58
Socio-Cultural Factors: A Missing Variable in Mathematics Pedagogy in Ghana

Ernest Kofi Davis1* & Wee Tiong Seah2

1. College of Education Studies, University of Cape Coast, Ghana
2. Melbourne Graduate School of Education, The University of
Melbourne, Australia
*Corresponding author’s email address: ekdavis@ucc.edu.gh

Abstract
This study draws on theories relating to the local aspects of mathematical knowledge
and to mathematics pedagogy to explore how the teaching and learning activities carried out
in mathematics classrooms in Ghana deal with these aspects. It focussed on the teaching of
measurement of money at the primary school level. The primary school level was considered
in this study because it is during this period of time that pupils develop the foundation for
learning mathematics at higher grade levels. The current Ghanaian primary school
mathematics curriculum, three of the popular primary school mathematics textbooks, and
lessons from two experienced primary school teachers constituted the main sources of data
for the study. The data collected were analysed qualitatively and presented as narrative
description with some illustrative examples. The study revealed amongst others that the
approaches used by teachers in the lessons observed reflected those suggested in mathematics
curriculum and the textbooks, and these approaches pay very little attention to the social and
cultural contexts of the pupils. By way of recommendation the authors provide an alternative
approach to the teaching of measurement of money in context, based on a three-tier teaching
strategy.

Key words: Pedagogy, mathematics, primary, socio-cultural, Ghana.

Background to the Study
“They [pupils] know the home one [everyday mathematics] so if they bring it up you teach
them what the syllabus says or what has been prepared to be followed.” (Teacher C, Davis,
2010, p.186)

In the view of Teacher C, a Primary Four teacher with 15 years of teaching experience
in different government (Public) schools, everyday mathematical conceptions and practices
of students have no place in mathematics pedagogy. This view may reflect the views of many
teachers who work in the contexts where school mathematics and everyday mathematics are
seen as being mutually exclusive. However, these views are not tenable. Literature points to
the local/cultural aspects of mathematical knowledge and mathematics pedagogy. Bishop
(1988) argues that "mathematics must be understood as a kind of cultural knowledge, which
all cultures generate but which need not necessarily 'look' the same from one cultural group to
another" (p180). Figure 1, shows how local mathematical knowledge could be. The Figure
shows estimate prepared by an accountant of a restaurant for food that would be served at the
end of a board meeting. The unit of measure of quantity of items would not make sense to
anybody who is foreign to the local culture. For example, unit of measure of “black eye
beans”, butter and crab would not make sense to anybody who does not share in the culture
that produced these mathematical representations. In some cases, no quantities were given but
the prices were given, for example, salted fish and grinding. Once again this would not make
sense to somebody who is foreign to the local culture but for the local it makes sense because
the price gives the idea of the quantities involved. All these show the local aspect of
mathematical knowledge and mathematical representation.

Figure 1: Local aspect of mathematical knowledge exemplified in the units of measurement

Researchers in mathematics education have also distinguished between the

mathematics students encounter in their everyday social and cultural practices (m) and the
mathematics they encounter in school (M) (Bishop 1988; D’ Ambrosio, 1985). Vygotsky
(1987) distinguishes two kinds of concepts, one being everyday concepts and the other,
scientific concepts. From Vygotsky’s perspectives, an everyday concept is acquired through
the child’s participation in social activities within the child’s culture. Their (everyday
concepts) development occurs in out-of-school settings, they are experience-based, situated
and often spontaneous. Scientific concepts on the other hand are systematic. They are
acquired through a system of formal instruction. The discussion so far shows that different
sociocultural activities students engage in even within the same geographic settings such as
school and out of school produce different kinds of mathematics. As long as the societal
practices that generate these different mathematical practices and therefore different
mathematical representations continue to be carried out in the society, students would have to
grapple with the onerous task being proficient in both practices in order to fit into the society
in which they find themselves. For example, the information in Figure 1 requires proficiency
in both everyday mathematics and the school mathematics in order to make sense of the
whole document. One needs local knowledge in order to understand the quantities and school
mathematical knowledge in order to follow the amount column. However, everyday
mathematical representations and practices are often devalued or ignored, especially in
contexts where teachers and in some cases curriculum developers see the two as being
mutually exclusive (Abreu & Duveen, 1995; Davis, 2010).

Redenomination of the Ghanaian local currency the Cedi

In 2007 the government of Ghana, through the Bank of Ghana redenominated the
local currency, the Cedi. Some of the main reasons why the local currency was
redenominated included “general inconvenience and high risks of carrying loads of currency”
and “difficulties in maintaining book keeping and statistical records” (BOG, 2007, p.1). The
redenominated currency was named the Ghana Cedi. One new Ghana Cedi was equivalent to
ten thousand old cedi, implying that four zeros were slashed. The redenomination did not
affect the basket of goods and services the old currency could buy. For example, if an item
cost C200,000 the same item could be purchased at GHȼ20. The redenomination brought
with it the need to review the Ghanaian mathematics curriculum at all levels. Topics such as
measurement of money, for example, at the primary school level had to be redesigned to
reflect the change. Teachers had to adjust to the use of the new currency in the teaching of
measurement of money.
A decade after the implementation of the new currency, many ordinary Ghanaians,
especially those in the deprived, rural communities still communicate prices of goods and
services in the old currency, even though the old currency is no longer in circulation. Some
educated people even communicate money in both the new and the old currency as shown in
Figure 2. The figure depicts a receipt the first author was given by a restaurant attendant
(Comfort) who claimed she had finished Senior High School (Grade 12) in Accra, the capital
town of Ghana. It could be seen from Figure 2 that the sum should have been 86 but Comfort
wrote 860, which is the usual way of communicating 860,000 Socio-Cultural factors 44
among the locals. Although Comfort had been taught measurement of money in school, she
could not calculate the total cost of the items bought in the new currency correctly. Comfort
identified the cost of each of the items using the new currency as names signifying the old
currency but not numbers. For example, she treated C20 as 200, 000. Being a local,
Comfort’s arithmetic made sense to the first author but this receipt will definitely confuse
anybody who is foreign to the Ghanaian societal and cultural practices. While Comfort’s
example shows the local aspect of mathematical knowledge, it also raises question about how
measurement of money is taught in Ghanaian schools. One does not expect Comfort to go
through the difficulty she experienced communicating money in the new currency, after she
had gone through lessons on measurement of money in school. Studies in Ghana have shown
that primary school pupils, especially those from rural school settings treat numbers written
on currency notes as names but not numbers (Davis & Sullivan, 2011). The study found that
pupils used the new currency to communicate the old currency, for example, “Twenty
pesewas (20p)” was named “two thousand” (Davis & Sullivan, 2011, p.57). This often made
operation on money difficult for some pupils. Some of these pupils, like Comfort, would end
up completing secondary education without being proficient in operation on money.

Figure 2: Example of the use of new Ghanaian currency to communicate the old currency
Purpose of Study
Our main objective in this paper was to investigate how the teaching and learning of
mathematics take on board some of the social and cultural practices of students to help them
understand school mathematics generally, and measurement in particular. The study therefore
sought to explore how socioculturally-related the teaching and learning activities carried out
in Ghanaian primary school mathematics classrooms are; focusing on the teaching of
measurement of money. The authors focused on the teaching of measurement of money
because of the encompassing transitions (Abreu, Bishop & Presmeg, 2002) Ghanaian pupils
find themselves in as a result of redenomination of the local currency in 2007. This has
resulted in the general societal practice whereby some people communicate old currency
using the new currency notes. This study is important and necessary because the different
ways in which the currency is communicated is not just a source of confusion, but also
potentially the reason for someone to scam the public. For example, it is common for fuel
attendants to lose income because some driver customers would mention the amount of fuel
they want to buy and later say they had meant to communicate the amount in the old
currency.

The Research Question

The main research question that guided the study was: “How socioculturally-related
are the pedagogical activities used in teaching measurement of money in primary schools in
Ghana?”

Method
Two average achieving public primary schools, one each from a rural area (School R)
and an urban area (School U) were randomly selected from a list of average primary schools
in the Cape Coast Metropolis of Ghana. In each of the schools, primary four pupils were
purposely selected because they had just entered primary four and the teachers were revising
some primary three topics, including measurement of money with them. In all, 60 pupils
comprising 38 from School R and 22 from School U participated in the study. One lesson
each on measurement of money was observed from each of the teachers. The lessons were
observed in September, 2016 by the first author, with the help of a trained research assistant.
For the purpose of triangulation, the results from the lesson observation, the suggested
teaching approaches used in the teaching of measurement of money in the Ghanaian primary
school mathematics curriculum, and the approaches used in the development of measurement
of money in three popular government approved textbooks used by schools in the Cape Coast
Metropolis of Ghana were studied to ascertain how they reflect the social and cultural
practices of the pupils. Triangulation in educational research is recommended for the purpose
of ensuring concurrent, convergent and construct validity (Torrance, Gorard & Taylor, 2004).
This was therefore done to enhance the validity of the findings from the study. The data
collected were analysed qualitatively and presented as narrative description with illustrative
examples. For the purpose of analysis, pupil participants from School R were coded SR1,
SR2, SR3, …, SR38 and those from School U were coded SU1, SU2, SU3, …, SU22. The
teacher participant from School R was coded TR whereas the teacher participant from School
U was coded TU. The first author explained the whole research project to the research
participants and their consent were sought before the start of the project. Permission was
sought from heads of the two schools as well.
Results and Discussion
Lesson Observation
The lessons were delivered mainly in the English Language, which is the official
language of instruction from Primary Four onwards in Ghana. Pupils, at this level often
struggle to understand lessons delivered in English language because this is the level where
they begin to experience the use of English language as medium of instruction. Classroom
discussions and interactions were mainly vertical in the form of teacher posing questions and
pupils responding to the teacher’s questions. In each of the lessons, the teacher introduced the
pupils to the current Ghanaian currency in circulation (i.e. Ghana Cedis) and took them
through identification of the coins and the notes after which they went through operation on
money. In School R, for example, the lesson proceeded as shown in the excerpts below:
TR: [writes the topic “Money” on the board]
TR: What is money?
SR17: SikaTR: Every country has its own currency, what currency do we use?
SR5: Cedis and Pesewas
TR: Ghana Cedis and Pesewas
SR: [mention the denominations in Pesewas in chorus, referring to their text book]
TR: [writes each of the denominations on the board as students mention them]
SR: [mention the denominations in Ghana Cedis in chorus]
TR: [writes each of the denominations on the board as student mention them]

Although a growing body of literature points to the importance of the recognition of

the culture and history of pupils in the development of lessons (Hedegaard & Chaiklin, 2005),
the use of pupils’ everyday social and cultural practices relating to measurement of money
was not evident in the development of each of the lessons, as shown in the excerpts below.
The teachers rejected the use of everyday conceptions and practices involving measurement
of money.
TU: We go to the notes. We start from the smallest to the biggest.
TU: What is the smallest notes?
SU4: One Ghana Cedi.
TU: What is the next?
SU17: Two Ghana Cedis
TU: What is the next?
SU16: Five hundred thousand
TU: You are taking us to the olden days. We are not using it any more.

TU knew the source of SU16’s problem; “I know that some of you are using the old
currency because you sell” (TU). However, she did not see the need to help the pupils to
appreciate the need to operate in the new currency by engaging them in cultural negotiation
(Abreu, Bishop & Presmeg, 2002). TU rather accused SU16 for taking the class back to the
olden days; meanwhile the pupils know that communicatingprices of commodities in the old
currency is a common acceptable practice in the Ghanaian society. This constitutes cultural
conflict because the practice of communicating measurement of money in the old currency is
accepted in the out of school setting but is prohibited in the classroom. It also shows how
Ghanaian primary school children, especially those who are deeply involved in the socio-
cultural practices such as buying and selling have to manage to experience two worlds within
the same country. Such deliberate attempts to avoid the mention of everyday mathematical
practices within the sociocultural practices of pupils often results in situations where the
pupils end up seeing the two sets of mathematical practices as being mutually exclusive.
They also end up not being proficient in both mathematical practices (as was seen in Figure
2) because the everyday mathematical conceptions and practices which should support the
development of school mathematics (Vygotsky, 1978), is ignored. Pupils therefore end up
learning many school mathematical concepts in abstract.
The exposure of pupils to rules appeared to be the main aim of the teachers, “when we
write we bring the Ghana Cedis first but when we are calling it, mention the number before
the Cedi” (TU), “the Pesewas is coin and Cedi is notes” (TR). By just concentrating on rules,
teacher TR, for example, taught the pupils the wrong concept and ended up confusing them
because the teacher forgot that the new one Ghana Cedi consists of both coins and notes.
Telling them that pesewas are the coins and Cedis are the notes was therefore incorrect
because there is a Cedi coin and the pupils knew but were very careful not to question the

Primary School Mathematics Curriculum

Measurement of money is covered in primary one, primary two and primary three (i.e.
the first three years in the primary curriculum). The curriculum highlights teaching of only
the new currency notes and coins and the use of currency notes and coins in a play shop
(Ministry of Education, 2012). By Primary 3, pupils are expected to use notes and coins up to
GhC50.00 in a play shop. They are expected to find the total cost of two or more items from a
corner shop or school canteen (Ministry of Education, 2012, p.58). The suggested teaching
approaches do not mention the old currency and how to help pupils to make transition from
the old currency to the new currency, perhaps because the curriculum developers assumed
that all Primary 1 to Primary 3 pupils were born after the introduction of the new currency
notes. Using the old currency to communicate the prices of goods and services was not
envisaged. However, the social practices involving buying and selling still equip pupils with
the knowledge of the value of goods and services using the old currency as unit of
measurement even though the old currency is no longer legal tender.

The Primary Textbook

Three government approved pupils’ mathematics textbooks 1-3 namely, “mathematics
for primary schools” by Ofantseh and Ayernor (2012), “new mathematics for primary
schools” by Ashworth and Wilmot (2012), and “Practical mathematics for primary schools”
by Nkani and Homiah (2012) were studied to ascertain how they approached the teaching of
measurement of money. The results from the analysis of the approaches used by each of the
textbooks showed that they introduced pupils to the local currency (the Ghana, Cedi), Ghana
Pesewas and Ghana Cedi notes, the various denominations for the Ghana Cedi notes and
coins (see Appendices A and B), and the use of currency notes and coins in a play shop (see
Appendix C). As with the curriculum, the textbook did not mention the old currency and how
they relate to the new currency, by drawing on the history of the new currency to help pupils
appreciate the relationship between the past and the present and the need to communicate
prices of goods and services in the new currency. The play shops shown in the textbooks did
not reflect the sociocultural practices of all students, especially those from the rural and very
deprived communities (see Appendix C, for example). The unit of measurement of beans in
Appendix C, for example, does not reflect the usual societal practice of measuring the volume
of the beans rather than the weight (see Figure 1 for example). The examples presented in the
play shop do not therefore reflect some of the major sociocultural practices pupils engage in
their society.
The concepts relating to currency, buying and selling taught in the lesson may rather
confuse pupils, especially those who are deeply engaged in buying and selling. Children
know that exchange of goods and services does not always involve money. It may also
involve exchange of one good for another or service. Their notion of total cost may not
involve only the use of money/currency. Pupils also know that if a ball of “Kenkey” (a staple
food made from corn dough, common in Ghana and some West African countries) is One
Cedi and you buy GHȼ 5.00 worth of “Kenkey”, you will not always take 5 balls of
“Kenkey”; you will sometimes take more than 5 balls, (usually 6 balls of “Kenkey”) (see
Figure 3). In Figure 3, there are five balls of “Kenkey” in the black polythene bag and one
extra ball, which is added to the five once a customer buys GHȼ 5.00 worth of “Kenkey”.
However, some of these everyday mathematical representations and practices did not have
any place in the development of concepts. In the attempt to immerse pupils in school
mathematical representation and practices by ignoring some of the everyday mathematical
representations and practices some of them end up being inefficient in both sets of
mathematical practices, as was seen in the case of Comfort in Figure 2.

Figure 3: Pupils everyday mathematical practices involving buying and Selling

Conclusion and recommendation

The approaches used by the teachers in the teaching of the measurement of money as
well as those suggested in the mathematics curriculum and the textbook in Ghana have not
reflected the social and cultural practices of pupils, especially those living in the rural area.
The development of concepts appeared to have taken place without considering the
background of the learners. As a result, school mathematics lessons did not promote in-depth
understanding of the measurement of money and the need to communicate measurement in
the new currency, since they did not draw on pupils’ prior knowledge on buying and selling
from their communities. Furthermore, teachers would often simply follow what is included in
the curriculum and textbooks, which in this case, involve introduction of new currency coins
and notes followed by operation on money in a play shop, using only the new currency.
Although pupils had been already introduced to the use of only the new currency in the
measurement of money, that did not prevent some of them from still using the old currency.
This shows that, the fact that the curriculum is deliberately designed and delivered to avoid
the use of students’ everyday mathematical practices and representation involving
measurement of money did not stop students from using their everyday mathematical
representation and practices in the school mathematics classroom.
It might seem logical for one to argue that the version of the new currency only
should be represented in the textbooks, which is to ‘force’ pupils to operate and think in
terms of the new currency only, and thus ‘training’ to be independent of the old currency, or
the societal way of buying and selling as it is the case presently. However, this study has
shown that forcing pupils to operate in only the new currency might not be the best way to
help pupils who are engaged in social and cultural practices that still use the old currency to
learn measurement of money meaningfully. The practice of ‘forcing’ pupils to learn the new
currency without reference to the old currency might end up producing more of the likes of
Comfort who are not efficient in communicating measurement of money in neither the old
nor the new currency. This shows the need to respect all cultures of mathematics present in
the classroom and to resolve all cultural conflict in mathematics classroom by engaging
pupils in cultural negotiation (Abreu, Bishop & Presmerg, 2002) to enable them learn
mathematics meaningfully. As long as sociocultural issues continue to remain a missing
factor in mathematics pedagogy, the school system would continue to produce people like
Comfort who are neither proficient in the school mathematics nor the everyday mathematics.
Although this study was done on a small scale, the findings nevertheless suggest the
need for curriculum developers in Ghana to reconsider what counts as mathematics to be
included in the school curriculum and eventually taught in the classroom. Authors of
mathematics textbook are unlikely to include everyday mathematical conceptions and
representations in their textbooks because their books will not be recommended for use in
schools if they contain contents that are not prescribed in the school curriculum. Teachers are
also likely not to include everyday mathematical representations and practices in their
teaching because they have to focus on what is in the curriculum/syllabus and textbooks. At
the end of it all it is the pupils who lose because they have to struggle to make sense of school
mathematics. Meanwhile there are several culturally relevant approaches to teaching
mathematics in context to pupils (Davis, 2010; Presmeg, 2007).
There is the need to create the space for the everyday mathematical representation and
practices to support the development of school mathematics in school since at the end of the
day the student would need to learn school concept meaningfully and at the same time engage
in the everyday mathematical practices efficiently. As long as the societal activities that
produce everyday mathematical representations and practices persist, the student would have
to be proficient in both mathematical practices in other to fit into the society. There is
therefore the need for teachers to adopt culturally relevant approaches to teach mathematics
meaningfully to pupils (Gay, 2000). We shall draw on the work of Davis (2010) to exemplify
the use of a three-tier model for teaching mathematics in contexts like Ghana where in-school
and out-of-school mathematics are often perceived as being mutually exclusive.

A three-tier approach to the teaching measurement of money in

context
Stage One (Enculturation Stage): Draw on pupils’ everyday experiences involving buying
and selling by involving them in activities on buying and selling which will draw on their
everyday mathematical representations and practices. Here tasks involving both the use of
goods as medium of exchange for other goods as well as money as medium of exchange
would have to be carried out by the pupils. At this stage pupils are free to communicate
measurement of money in either old or new currency, since that reflects their societal
practice.
Stage Two (Transition Stage): Draw pupils’ attention to the local aspect of their everyday
mathematical representation and practices involving buying and selling. For example,
difficulty people who are foreign to the Ghanaian culture would have using new Ghana Cedi
to communicate measurement of money in the old currency (i.e. identifying Ghȼ 5.00 as fifty
thousand). Here, teachers may draw on Ghana’s relationship with the world through trade to
justify why foreigners’ perspectives should be taken into consideration when communicating
measurement of money. Pupils may be given a project to look at how different countries
communicate measurement of money.
Stage Three (Acculturation stage): Guide pupils to understand the school (and official)
notion of the measurement of money and related concepts, such as cost price, selling price
and change. This would be achieved by drawing on their understanding of these concepts in
stages one and two. At this stage, pupils are guided to the understanding of money as the
main medium of exchange of goods and services and the Ghana Cedi as the official unit of
measurement of money in Ghana. This will help change the how teachers such as TC’s
perceive mathematics and mathematics teaching and learning. This enculturated
understanding of not just the difference between the two systems of measuring money, but
also of the rationale and advantages of the change, should promote students’ effective
communication of money using the new unit of currency, the Ghana Cedis.
 References

1. Abreu, G. de., Bishop, A. J., & Presmeg, N. (2002). Mathematics learners in

transition. In G. de. Abreu, A. J. Bishop & N. Presmeg (Eds.), Transitions between
contexts of mathematical practices (pp. 7-21). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
2. Abreu, G. de., &. Duveen, G. (1995, July 22-27). Teachers' practices and beliefs in a
community where home mathematics diverges from school mathematics. Paper
presented at the PME 19, Recife, Brazil.
3. Ashworth, A. E., & Wilmot, E. M. (2012) (Eds). New mathematics for primary
schools (pupils’ book 1). Essex, England: Pearson Education Limited.
4. Ashworth, A. E., & Wilmot, E. M. (2012) (Eds). New mathematics for primary
schools (pupils’ book 2). Essex, England: Pearson Education Limited.
5. Ashworth, A. E., & Wilmot, E. M. (2012) (Eds). New mathematics for primary
schools (pupils’ books 3). Essex, England: Pearson Education Limited.
6. Bishop, A. J. (1988). Mathematical enculturation a cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. BOG. (2007).
Redenomination of the Cedi retrieved from www.bog.gov.gh.
7. D’ Ambrosio, U. (1985). Ethnomathematics and its place in the history and pedagogy
of mathematics. For the Learning of Mathematics, 5(1), 44-48.
8. Davis, E. K. (2010). Cultural influence on primary school students’ mathematical
conceptions in Ghana. Unpublished PhD Thesis, Monash University, Melbourne,
Australia. 55 E. K. Davis & W. T. Seah
9. Davis, E. K., & Sullivan, P. (2011). The complexity of building on students’
experience: An investigation connecting money recognition and number fluency in
Ghana. Ghana Journal of Education: Issues and Practice, 3(1), 51- 62.
10. Hedegaard, M., & Chaiklin, S. (2005). Radical-local teaching and learning: A
cultural historical approach. Langelansgade: Aarhus University Press.
11. Ministry of Education. (2012). Mathematics syllabus for primary schools. Retrieved
from https://mingycomputersgh.wordpress.com.
12. Ofantseh, H., & Ayernor, H. N. (2012). Mathematics for primary schools (pupils’
book 1). Kumasi, Ghana: Approacher’s Ghana Limited.
13. Ofantseh, H., & Ayernor, H. N. (2012). Mathematics for primary schools (pupils’
books 2). Kumasi, Ghana: Approacher’s Ghana Limited.
14. Ofantseh, H., & Ayernor, H. N. (2012). Mathematics for primary schools (pupils’
books 3). Kumasi, Ghana: Approacher’s Ghana Limited.
15. Nkani, A. W. K., & Homiah, J. (2012). Practical mathematics for primary schools
(pupils’ books 1). Accra, Ghana: Masterman Publication Limited.
16. Nkani, A. W. K., & Homiah, J. (2012). Practical mathematics for primary schools
(pupils’ books 2). Accra, Ghana: Masterman Publication Limited.
17. Nkani, A. W. K., & Homiah, J. (2012). Practical mathematics for primary schools
(pupils’ books 3). Accra, Ghana: Masterman Publication Limited.
18. Presmeg, N. (2007). The role of culture in teaching and learning mathematics. In F. K.
Lester (Ed.). Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
435 – 458). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
19. Torrance, H., Gorard, S., & Taylor, C. (2004) (Eds). Combining methods in
educational and social research. Berkshire: England, Open University Press
20. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Boston: Harvard University Press.
Appendix A: The New Ghana Cedi Notes

Appendix B: The New Ghana Cedi Coins

Appendix C: Play Shop
Ghana Jurnal Pendidikan: Isu dan Praktek (GJE)
Vol. 2, Desember 2016, hlm. 40-58
Faktor Sosial Budaya: Variabel Hilang Matematika Pedagogi di Ghana

Ernest Kofi Davis1 * & Wee Tiong Seah2

1. College of Studi Pendidikan, Universitas Cape Coast, Ghana
2. Melbourne Graduate School of Education, The University of
Melbourne, Australia
*Penulis yang sesuai'alamat email: ekdavis@ucc.edu.gh

Abstrak

Penelitian ini mengacu pada teori-teori yang berkaitan dengan aspek-aspek lokal dari
pengetahuan matematika dan matematika pedagogi untuk menjelajahi bagaimana kegiatan
belajar mengajar dilakukan di dalam kelas matematika di Ghana kesepakatan dengan aspek-
aspek ini. Ini difokuskan pada pengajaran pengukuran uang di tingkat sekolah dasar. Tingkat
sekolah dasar dianggap dalam penelitian ini karena selama periode waktu ini bahwa siswa
mengembangkan dasar untuk belajar matematika di tingkat kelas yang lebih tinggi.
Kurikulum saat Ghana utama matematika sekolah, tiga dari sekolah dasar buku matematika
populer, dan pelajaran dari dua guru SD yang berpengalaman merupakan sumber utama data
untuk penelitian. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif dan disajikan sebagai
deskripsi narasi dengan beberapa contoh ilustratif. Studi ini mengungkapkan antara lain
bahwa pendekatan yang digunakan oleh guru dalam pelajaran diamati tercermin mereka yang
disarankan dalam kurikulum matematika dan buku pelajaran, dan pendekatan ini membayar
sangat sedikit perhatian pada konteks sosial dan budaya dari para murid. Dengan cara
rekomendasi penulis memberikan pendekatan alternatif untuk pengajaran pengukuran uang
dalam konteks, berdasarkan strategi mengajar tiga-tier.
kata kunci: Pedagogi, matematika, primer, sosial budaya, Ghana.
Latar Belakang Studi
“Mereka [murid] tahu rumah yang [sehari-hari matematika] jadi jika mereka membawa itu
Anda mengajarkan mereka apa silabus mengatakan atau apa yang telah disiapkan untuk
menjadi diikuti.” (Guru C, Davis, 2010, hal.186)

Dalam pandangan Guru C, seorang guru Primer Empat dengan 15 tahun pengalaman
mengajar di sekolah yang berbeda pemerintah (Public), konsepsi matematika sehari-hari dan
praktek siswa tidak memiliki tempat dalam pedagogi matematika. Pandangan ini mungkin
mencerminkan pandangan dari banyak guru yang bekerja dalam konteks di mana sekolah
matematika dan matematika sehari-hari dipandang sebagai saling eksklusif. Namun,
pandangan ini tidak dapat dipertahankan. poin literatur untuk aspek lokal / budaya
matematika pengetahuan dan matematika pedagogi. Bishop (1988) berpendapat bahwa
"matematika harus dipahami sebagai semacam pengetahuan budaya, yang semua budaya
menghasilkan tetapi yang perlu belum tentu 'tampilan' yang sama dari satu kelompok budaya
yang lain" (P180). Gambar 1, menunjukkan bagaimana lokal pengetahuan matematika bisa.
Gambar ini menunjukkan perkiraan disiapkan oleh seorang akuntan dari restoran untuk
makanan yang akan disajikan pada akhir pertemuan dewan. Satuan ukuran kuantitas barang
tidak akan masuk akal untuk siapa saja yangasing dengan budaya lokal. Misalnya, satuan
ukuran“mata hitam kacang polong”, Mentega dan kepiting tidak akan masuk akal untuk siapa
saja yang tidakberbagi dalam budaya yang menghasilkan representasi matematika. Dalam
beberapa kasus, tidak ada jumlah yang diberikan tetapi harga yang diberikan, misalnya, ikan
asin dan grinding. Sekali lagi ini tidak akan masuk akal untuk seseorang yang asing dengan
budaya lokal tetapi untuk lokal itu masuk akal karena harga memberikan ide dari jumlah yang
terlibat. Semua ini menunjukkan aspek lokal dari pengetahuan matematika dan representasi
matematis.

Gambar 1: aspek lokal dari pengetahuan matematika dicontohkan dalam

satuan pengukuran

Para peneliti dalam pendidikan matematika juga telah membedakan antara

matematika siswa temui dalam praktek mereka sehari-hari sosial dan budaya (m) dan
matematika mereka hadapi di sekolah (M) (Uskup 1988; D'Ambrosio, 1985). Vygotsky
(1987) Yang membedakan dua jenis konsep, salah satu yang menjadi konsep sehari-hari dan
yang lain, konsep-konsep ilmiah. dari Vygotsky's perspektif, sebuah sehari-hari Konsep
diperoleh melalui anak'partisipasi dalam kegiatan sosial dalam diri anak's budaya. (Konsep
sehari-hari merekas) pembangunan terjadi di luar sekolah pengaturan, mereka pengalaman
berbasis, terletak dan sering spontan. konsep-konsep ilmiah di sisi lain sistematis. Mereka
diperoleh melalui sistem instruksi formal. diskusi sejauh ini menunjukkan bahwa kegiatan
sosial budaya yang berbeda siswa terlibat dalam bahkan dalam pengaturan geografis yang
sama seperti sekolah dan luar sekolah memproduksi berbagai jenis matematika. Selama
praktik sosial yang menghasilkan praktek-praktek matematika ini berbeda dan representasi
matematika karena itu berbeda terus dilakukan di masyarakat, siswa harus bergulat dengan
tugas berat yang mahir dalam kedua praktek dalam rangka untuk masuk ke dalam masyarakat
di mana mereka menemukan diri mereka. Sebagai contoh, informasi pada Gambar 1
membutuhkan kemahiran dalam kedua matematika sehari-hari dan matematika sekolah untuk
memahami seluruh dokumen. Salah satu kebutuhan pengetahuan lokal untuk memahami
jumlah dan pengetahuan matematika sekolah untuk mengikuti kolom jumlah. Namun,
representasi matematika sehari-hari dan praktik sering mendevaluasi atau diabaikan, terutama
dalam konteks di mana guru dan dalam beberapa kasus pengembang kurikulum melihat dua
sebagai saling eksklusif (Abreu & Duveen, 1995; Davis, 2010).

Redenominasi mata uang lokal Ghana yang Cedi

Pada tahun 2007 pemerintah Ghana, melalui Bank of Ghana redenominated mata
uang lokal, yang Cedi. Beberapa alasan utama mengapa mata uang lokal redenominated
disertakan“umum ketidaknyamanan dan tinggi risiko membawa beban mata uang” dan
“kesulitan dalam mempertahankan pembukuan dan catatan statistik” (RAWA,2007, hal.1).
Mata uang redenominated bernama Ghana Cedi. Satu Ghana baru Cedi setara dengan sepuluh
ribu Cedi tua, menyiratkan bahwa empat angka nol disayat. redenominasi tidak
mempengaruhi keranjang barang dan jasa mata uang lama bisa membeli. Sebagai contoh,jika
item biaya C200,000 item yang sama bisa dibeli di GHȼ20. redenominasi membawa dengan
itu kebutuhan untuk meninjau Ghana kurikulum matematika di semua tingkatan. Topik-topik
seperti pengukuran uang, misalnya, di tingkat sekolah dasar harus dirancang ulang untuk
mencerminkan perubahan. Guru harus menyesuaikan diri dengan penggunaan mata uang baru
dalam pengajaran pengukuran uang.

Satu dekade setelah pelaksanaan mata uang baru, banyak Ghana biasa, terutama di,
masyarakat pedesaan yang dirampas masih berkomunikasi harga barang dan jasa dalam mata
uang lama, meskipun mata uang lama tidak lagi beredar. Beberapa orang berpendidikan
bahkan berkomunikasi uang baik dalam mata uang lama yang baru dan seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 2. Angka tersebut menggambarkan tanda terima penulis pertama
diberikan oleh restoran petugas (Comfort) yang mengaku dia telah selesai SMA (Grade 12) di
Accra, ibu kota Ghana. Hal ini dapat dilihat dari Gambar 2 bahwa jumlah seharusnya 86
tetapi Comfort menulis 860, yang merupakan cara yang biasa berkomunikasi 860.000 Sosial
Budaya Faktor 44 di antara penduduk setempat. Meskipun Comfort telah diajarkan
pengukuran uang di sekolah, dia tidak bisa menghitung total biaya barang yang dibeli dalam
mata uang baru dengan benar. Kenyamanan diidentifikasi biaya masing-masing item
menggunakan mata uang baru sebagai nama menandakan mata uang lama tapi tidak nomor.
Misalnya, dia memperlakukan C20 200, 000.Menjadi lokal, Comfort's aritmatika masuk akal
untuk penulis pertama tapi penerimaan ini pasti akan membingungkan siapa saja yang asing
dengan praktek sosial dan budaya Ghana. sementara Comfort's contohmenunjukkan aspek
lokal dari pengetahuan matematika, hal ini juga menimbulkan pertanyaan tentang bagaimana
pengukuran uang diajarkan di sekolah-sekolah Ghana. Salah satu tidak mengharapkan
Comfort untuk pergi melalui kesulitan ia mengalami berkomunikasi uang dalam mata uang
baru, setelah ia telah melalui pelajaran tentang pengukuran uang di sekolah. Studi di Ghana
telah menunjukkan bahwa murid sekolah dasar, terutama yang berasal dari pengaturan
sekolah pedesaan mengobati angka yang tertulis pada uang kertas sebagai nama tapi tidak
nomor (Davis & Sullivan, 2011). Studi ini menemukan bahwa murid menggunakan mata
uang baru untuk berkomunikasi mata uang lama, misalnya,“Dua puluh pesewas (20 p)” telah
dinamai “dua ribu” (Davis &Sullivan, 2011, hal.57). Hal ini sering membuat operasi pada
uang sulit bagi beberapa murid. Beberapa murid ini, seperti Comfort, akan berakhir
menyelesaikan pendidikan menengah tanpa mahir dalam operasi pada uang.

Gambar 2: Contoh penggunaan mata uang Ghana baru untuk berkomunikasi mata uang
lama
Tujuan Studi
 Tujuan utama kami dalam makalah ini adalah untuk menyelidiki bagaimana
pengajaran dan pembelajaran matematika mengambil papan beberapa praktek sosial dan
budaya siswa untuk membantu mereka memahami matematika sekolah umum, dan
pengukuran pada khususnya. Oleh karena itu penelitian ini berusaha untuk mengeksplorasi
bagaimana socioculturally terkait kegiatan belajar mengajar dilakukan dalam matematika SD
Ghana ruang kelas adalah; berfokus pada pengajaran pengukuran uang. Para penulis berfokus
pada pengajaran pengukuran uang karena transisi meliputi (Abreu, Uskup & Presmeg, 2002)
murid Ghana menemukan dirinya dalam sebagai akibat dari redenominasi mata uang lokal
pada tahun 2007. Hal ini telah mengakibatkan umum praktek sosial dimana beberapa orang
berkomunikasi mata uang lama menggunakan catatan mata uang baru. Studi ini penting dan
diperlukan karena cara yang berbeda di mana mata uang dikomunikasikan bukan hanya
sumber kebingungan, tetapi juga berpotensi alasan bagi seseorang untuk penipuan publik.
Sebagai contoh, adalah umum untuk petugas bahan bakar kehilangan pendapatan karena
beberapa pelanggan pengemudi akan menyebutkan jumlah bahan bakar yang mereka ingin
membeli dan kemudian mengatakan mereka telah dimaksudkan untuk berkomunikasi jumlah
dalam mata uang lama.

Penelitian Pertanyaan

The resea utama Pertanyaan rch yang dipandu penelitian adalah: “Bagaimana
socioculturally terkait adalah kegiatan pedagogis yang digunakan dalam mengajarpengukuran
uang di sekolah dasar di Ghana?”

Metode

Dua Rata-rata mencapai sekolah dasar negeri, masing-masing dari daerah pedesaan
(Sekolah R) dan daerah perkotaan (Sekolah U) dipilih secara acak dari daftar sekolah dasar
rata-rata di Cape Coast Metropolis dari Ghana. Di masing-masing sekolah, dasar empat murid
yang sengaja dipilih karena mereka baru saja masuk utama empat dan guru merevisi beberapa
tiga topik utama, termasuk pengukuran uang dengan mereka. Dalam semua, 60 murid yang
terdiri dari 38 dari Sekolah R dan 22 dari Sekolah U berpartisipasi dalam studi. Satu pelajaran
masing-masing pada pengukuran uang diamati dari masing-masing guru. Pelajaran yang
diamati pada bulan September 2016 oleh penulis pertama, dengan bantuan seorang asisten
peneliti terlatih. Untuk tujuan triangulasi, hasil dari pengamatan pelajaran, pendekatan yang
disarankan pengajaran yang digunakan dalam pengajaran pengukuran uang dalam kurikulum
matematika sekolah dasar Ghana, dan pendekatan yang digunakan dalam pengembangan
pengukuran uang dalam tiga pemerintah populer disetujui buku teks yang digunakan oleh
sekolah-sekolah di Cape Coast Metropolis Ghana dipelajari untuk memastikan bagaimana
mereka mencerminkan praktek-praktek sosial dan budaya dari para murid. Triangulasi dalam
penelitian pendidikan direkomendasikan untuk tujuan memastikan bersamaan, konvergen dan
validitas konstruk (Torrance, Gorard & Taylor, 2004). Oleh karena itu hal ini dilakukan untuk
meningkatkan validitas temuan dari penelitian. Data yang dikumpulkan dianalisis secara
kualitatif dan disajikan sebagai deskripsi narasi dengan contoh-contoh ilustratif. Untuk tujuan
analisis, peserta murid dari Sekolah R diberi kode SR1, SR2, SR3, dan pendekatan yang
digunakan dalam pengembangan pengukuran uang dalam tiga buku disetujui pemerintah
populer digunakan oleh sekolah-sekolah di Cape Coast Metropolis Ghana dipelajari untuk
memastikan bagaimana mereka mencerminkan praktek-praktek sosial dan budaya dari para
murid. Triangulasi dalam penelitian pendidikan direkomendasikan untuk tujuan memastikan
bersamaan, konvergen dan validitas konstruk (Torrance, Gorard & Taylor, 2004). Oleh
karena itu hal ini dilakukan untuk meningkatkan validitas temuan dari penelitian. Data yang
dikumpulkan dianalisis secara kualitatif dan disajikan sebagai deskripsi narasi dengan
contoh-contoh ilustratif. Untuk tujuan analisis, peserta murid dari Sekolah R diberi kode SR1,
SR2, SR3, dan pendekatan yang digunakan dalam pengembangan pengukuran uang dalam
tiga buku disetujui pemerintah populer digunakan oleh sekolah-sekolah di Cape Coast
Metropolis Ghana dipelajari untuk memastikan bagaimana mereka mencerminkan praktek-
praktek sosial dan budaya dari para murid. Triangulasi dalam penelitian pendidikan
direkomendasikan untuk tujuan memastikan bersamaan, konvergen dan validitas konstruk
(Torrance, Gorard & Taylor, 2004). Oleh karena itu hal ini dilakukan untuk meningkatkan
validitas temuan dari penelitian. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif dan
disajikan sebagai deskripsi narasi dengan contoh-contoh ilustratif. Untuk tujuan analisis,
peserta murid dari Sekolah R diberi kode SR1, SR2, SR3, konvergen dan validitas konstruk
(Torrance, Gorard & Taylor, 2004). Oleh karena itu hal ini dilakukan untuk meningkatkan
validitas temuan dari penelitian. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif dan
disajikan sebagai deskripsi narasi dengan contoh-contoh ilustratif. Untuk tujuan analisis,
peserta murid dari Sekolah R diberi kode SR1, SR2, SR3, konvergen dan validitas konstruk
(Torrance, Gorard & Taylor, 2004). Oleh karena itu hal ini dilakukan untuk meningkatkan
validitas temuan dari penelitian. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif dan
disajikan sebagai deskripsi narasi dengan contoh-contoh ilustratif. Untuk tujuan analisis,
peserta murid dari Sekolah R diberi kode SR1, SR2, SR3,..., SR38 dan orang-orang dari
Sekolah U diberi kode SU1, SU2, SU3, ....SU22. Peserta guru dari Sekolah R diberi kode TR
sedangkan peserta guru dari Sekolah U diberi kode TU. Penulis pertama menjelaskan proyek
penelitian secara keseluruhan untuk peserta penelitian dan persetujuan mereka dicari sebelum
memulai proyek. Izin dicari dari kepala dua sekolah juga.

Hasil dan Diskusi

pelajaran Pengamatan
Pelajaran yang disampaikan terutama dalam Bahasa Inggris, yang merupakan bahasa
resmi dari instruksi dari Four Primer dan seterusnya di Ghana. Murid, pada tingkat ini sering
berjuang untuk memahami pelajaran disampaikan dalam bahasa Inggris karena ini adalah
tingkat di mana mereka mulai mengalami penggunaan bahasa Inggris sebagai pengantar.
diskusi kelas dan interaksi terutama vertikal dalam bentukguru mengajukan pertanyaan dan
murid menanggapi guru'spertanyaan. Dalam setiap pelajaran, guru memperkenalkan siswa
untuk mata uang Ghana saat ini beredar (yaitu Cedi Ghana) dan membawa mereka melalui
identifikasi koin dan catatan setelah itu mereka pergi melalui operasi pada uang. Di Sekolah
R, misalnya, pelajaran berjalan seperti yang ditunjukkan dalam kutipan di bawah ini:
TR: [menulis topik “Uang” di papan]
TR: Apa uang?
SR17: SikaTR: Setiap negara memiliki mata uang sendiri, apa mata uang yang kita
gunakan?
SR5: Cedi dan Pesewas
TR: Cedi Ghana dan Pesewas
SR: [menyebutkan denominasi di Pesewas di paduan suara, mengacu pada buku teks
mereka]
TR: [menulis masing-masing denominasi di papan sebagai siswa menyebutkan
mereka]
SR: [menyebutkan denominasi di Ghana Cedi di chorus]
TR: [menulis masing-masing denominasi di papan sebagai mahasiswa menyebutkan
mereka]
 Meskipun tubuh tumbuh poin literatur pentingnya pengakuan budaya dan sejarah dari
murid dalam pengembangan pelajaran (Hedegaard & Chaiklin, 2005), penggunaanmurid'
praktek-praktek sosial dan budaya sehari-hari yang berkaitan dengan pengukuranuang itu
tidak jelas dalam pengembangan masing-masing pelajaran, seperti yang ditunjukkan dalam
kutipan di bawah ini. Para guru menolak penggunaan konsepsi dan praktek yang melibatkan
pengukuran uang setiap hari.
TU: Kami pergi ke catatan. Kita mulai dari yang terkecil sampai yang terbesar.
TU: Apa catatan terkecil?
SU4: Satu Ghana Cedi.
TU: Apa selanjutnya?
SU17: Dua Cedi Ghana
TU: Apa selanjutnya?
SU16: Lima ratus ribu
TU: Anda membawa kita ke masa lalu. Kami tidak menggunakannya lagi.

TU tahu sumber SU16'masalahnya; “Saya tahu bahwa beberapa Anda menggunakan

mata uang lama karena Anda menjual”(TU). Namun, dia tidak melihat kebutuhan untuk
membantu siswa untuk menghargai kebutuhan untuk beroperasi dalam mata uang baru
dengan melibatkan mereka dalam negosiasi budaya (Abreu, Uskup & Presmeg, 2002). TU
bukan menuduh SU16 untuk mengambil kelas kembali ke masa lalu; Sementara itu murid-
murid tahu bahwa communicatingprices komoditas dalam mata uang lama adalah umum
diterima berlatih di masyarakat Ghana. Ini merupakan konflik budaya karena praktek
berkomunikasi pengukuran uang dalam mata uang lama diterima dalam dari lingkungan
sekolah tetapi dilarang di ruang kelas. Hal ini juga menunjukkan anak-anak sekolah dasar
bagaimana Ghana, terutama mereka yang sangat terlibat dalam praktek-praktek sosial budaya
seperti membeli dan menjual harus mengatur mengalami dua dunia dalam negara yang sama.
upaya sengaja seperti untuk menghindari menyebutkan praktek sehari-hari matematika dalam
praktik sosiokultural murid sering mengakibatkan situasi di mana murid berakhir melihat dua
set praktek matematika sebagai saling eksklusif. Mereka juga berakhir tidak menjadi mahir
dalam kedua praktek matematika (seperti dilihat pada Gambar 2) karena konsepsi matematika
sehari-hari dan praktek-praktek yang harus mendukung pengembangan matematika sekolah
(Vygotsky, 1978), diabaikan. Oleh karena itu murid berakhir belajar banyak sekolah konsep-
konsep matematika abstrak.

Pemaparan murid aturan yang tampaknya menjadi tujuan utama para guru, “ketika
kita menulis kita membawa Ghana Cedi pertama tetapi ketika kita menyebutnya,
menyebutkan nomor sebelum Cedi yang” (TU), “itu Pesewas adalah koin dan Cedi adalah
catatan”(TR). Dengan hanya berkonsentrasi pada aturan, guru TR, misalnya, mengajarkan
murid konsep yang salah dan berakhir up membingungkan mereka karena guru lupa bahwa
baru satu Ghana Cedi terdiri dari kedua koin dan catatan. Memberitahu mereka bahwa
pesewas adalah koin dan Cedi adalah catatan karena itu tidak benar karena ada koin Cedi dan
murid tahu tapi sangat berhati-hati untuk tidak mempertanyakan

Sekolah Dasar Matematika Kurikulum

Pengukuran uang tercakup dalam satu primer, primer dua dan primer tiga (yaitu tiga
tahun pertama dalam kurikulum primer). Kurikulum menyoroti pengajaran hanya catatan
mata uang baru dan koin dan penggunaan uang kertas dan koin di toko bermain (Departemen
Pendidikan, 2012). Dengan Primer 3, murid diharapkan untuk menggunakan kertas dan koin
hingga GhC50.00 di toko bermain. Mereka diharapkan untuk menemukan total biaya dua
atau lebih item dari sudut toko atau kantin sekolah (Departemen Pendidikan, 2012, hal.58).
pendekatan pengajaran yang disarankan tidak menyebutkan mata uang lama dan bagaimana
membantu murid untuk membuat transisi dari mata uang lama ke mata uang baru, mungkin
karena pengembang kurikulum diasumsikan bahwa semua Primer 1 ke Pratama 3 murid lahir
setelah pengenalan mata uang baru catatan. Menggunakan mata uang lama untuk
mengkomunikasikan harga barang dan jasa tidak dipertimbangkan. Namun, praktek-praktek
sosial yang melibatkan pembelian dan penjualan masih membekali murid dengan
pengetahuan tentang nilai barang dan jasa dengan menggunakan mata uang lama sebagai unit
pengukuran meskipun mata uang lama tidak lagi sah.

The Primer Textbook

Tiga murid pemerintah disetujui' buku teks matematika 1-3yaitu, “matematika untuk
sekolah dasar” oleh Ofantseh dan Ayernor(2012), “matematika baru untuk sekolah dasar”
oleh Ashworth dan Wilmot (2012), dan “matematika praktis untuk sekolah dasar” olehNkani
dan Homiah (2012) diteliti untuk memastikan bagaimana mereka mendekati pengajaran
pengukuran uang. Hasil dari analisis pendekatan yang digunakan oleh masing-masing buku
teks menunjukkan bahwa mereka memperkenalkan siswa untuk mata uang lokal (Ghana,
Cedi), Ghana Pesewas dan catatan Ghana Cedi, berbagai denominasi untuk catatan Ghana
Cedi dan koin (lihat Lampiran A dan B), dan penggunaan uang kertas dan koin di toko
bermain (lihat Lampiran C). Seperti kurikulum, buku teks tidak menyebutkan mata uang lama
dan bagaimana mereka berhubungan dengan mata uang baru, dengan menggambar pada
sejarah mata uang baru untuk membantu siswa menghargai hubungan antara masa lalu dan
masa kini dan kebutuhan untuk berkomunikasi harga barang dan jasa dalam mata uang baru.
Toko-toko bermain ditampilkan dalam buku teks tidak mencerminkan praktek-praktek sosial
budaya dari semua siswa, terutama yang berasal dari masyarakat pedesaan dan sangat
kehilangan (lihat Lampiran C, misalnya). Unit pengukuran kacang dalam Lampiran C,
misalnya, tidak mencerminkan praktek sosial biasa mengukur volume biji daripada berat
(lihat Gambar 1 misalnya). Contoh-contoh yang disajikan di toko bermain tidak karena itu
mencerminkan beberapa praktek sosial budaya utama murid terlibat dalam masyarakat
mereka.
Konsep-konsep yang berkaitan dengan mata uang, membeli dan menjual yang
diajarkan dalam pelajaran mungkin agak membingungkan murid, terutama mereka yang
sangat terlibat dalam pembelian dan penjualan. Anak-anak tahu bahwa pertukaran barang dan
jasa tidak selalu melibatkan uang. Hal ini juga dapat melibatkan pertukaran satu yang baik
untuk yang lain atau layanan. Gagasan mereka dari total biaya mungkin tidak hanya
melibatkan penggunaan uang / mata uang. Murid juga tahu bahwajika bola “Kenkey”
(Makanan pokok terbuat dari adonan jagung, umum di Ghana dan beberapa negara Afrika
Barat) adalah Satu Cedi dan Anda membeli GHȼ 5,00 senilai “Kenkey”, Anda tidak akan
selalu mengambil 5 bola “Kenkey”; Anda kadang-kadang akan mengambil lebih dari 5 bola,
(biasanya 6 bola “Kenkey”) (Lihat Gambar 3). Pada Gambar 3, ada lima bola“Kenkey”
dalam kantong plastik hitam dan satu bola ekstra, yang ditambahkan ke lima sekali pelanggan
membeli GHȼ 5,00 senilai “Kenkey”. Namun, beberaparepresentasi matematika sehari-hari
dan praktik tidak punya tempat dalam pengembangan konsep. Dalam upaya untuk melibatkan
siswa di sekolah representasi matematis dan praktek dengan mengabaikan beberapa
representasi matematika sehari-hari dan praktek beberapa dari mereka berakhir menjadi tidak
efisien di kedua set praktek matematika, seperti yang terlihat dalam kasus Comfort pada
Gambar 2.
 Gambar 3: Murid sehari-hari praktek matematika yang melibatkan membeli dan
Penjualan

Kesimpulan dan saran

Pendekatan yang digunakan oleh guru dalam pengajaran pengukuran uang maupun
yang disarankan dalam kurikulum matematika dan buku pelajaran di Ghana belum
mencerminkan praktek-praktek sosial dan budaya dari murid, terutama yang tinggal di daerah
pedesaan. Pengembangan konsep tampaknya telah terjadi tanpa mempertimbangkan latar
belakang peserta didik. Akibatnya, pelajaran matematika sekolah tidak mempromosikan
pemahaman mendalam dari pengukuran uang dan kebutuhan untuk berkomunikasi
pengukuran dimata uang baru, karena mereka tidak menarik murid' pengetahuan
sebelumnyamembeli dan menjual dari komunitas mereka. Selanjutnya, guru akan sering
hanya mengikuti apa yang termasuk dalam kurikulum dan buku teks, yang dalam hal ini,
melibatkan pengenalan koin mata uang baru dan catatan diikuti dengan operasi pada uang di
toko bermain, hanya menggunakan mata uang baru. Meskipun murid telah sudah
diperkenalkan dengan penggunaan hanya mata uang baru dalam pengukuran uang, yang tidak
mencegah beberapa dari mereka dari masih menggunakan mata uang lama. Hal ini
menunjukkan bahwa, fakta bahwa kurikulum yang sengaja dirancang dan disampaikan untuk
menghindari penggunaan siswa' praktek matematika sehari-hari dan representasi yang
melibatkan pengukuran uang tidak berhenti mahasiswa dari menggunakan representasi
matematika sehari-hari mereka dan praktek di kelas matematika sekolah. Ini mungkin tampak
logis untuk satu untuk berpendapat bahwa versi mata uang baru hanya harus terwakili dalam
buku teks, which adalah untuk 'memaksa' murid untuk mengoperasikan dan berpikir dalam
hal mata uang baru saja, dan dengan demikian 'latihan' untuk menjadi independen dari mata
uang lama, atau cara sosial darimembeli dan menjual karena kasus saat. Namun, penelitian ini
telah menunjukkan bahwa memaksa murid untuk beroperasi hanya mata uang baru mungkin
bukan cara terbaik untuk membantu siswa yang terlibat dalam praktek-praktek sosial dan
budaya yang masih menggunakan mata uang tua untuk belajar pengukuran uangpenuh arti.
Praktek'memaksa' murid untuk belajar neMata uang w tanpa mengacu pada mata uang lama
akan berakhir memproduksi lebih dari orang-orang seperti Comfort yang tidak efisien dalam
berkomunikasi pengukuran uang dalam baik tua maupun mata uang baru. Hal ini
menunjukkan perlunya menghormati semua budaya matematika hadir di kelas dan untuk
menyelesaikan semua konflik budaya di kelas matematika dengan melibatkan murid dalam
negosiasi budaya (Abreu, Uskup & Presmerg, 2002) untuk memungkinkan mereka belajar
matematika secara berarti. Selama masalah sosial budaya terus tetap menjadi faktor yang
hilang dalam pedagogi matematika, sistem sekolah akan terus menghasilkan orang-orang
seperti Comfort yang tidak mahir dalam matematika sekolah maupun matematika sehari-hari.
 Meskipun studi ini dilakukan pada skala kecil, temuan namun menyarankan perlunya
pengembang kurikulum di Ghana untuk mempertimbangkan kembali apa yang dianggap
sebagai matematika untuk dimasukkan dalam kurikulum sekolah dan akhirnya diajarkan di
kelas. Penulis buku teks matematika tidak mungkin untuk memasukkan konsepsi matematika
sehari-hari dan representasi dalam buku pelajaran mereka karena buku-buku mereka tidak
akan direkomendasikan untuk digunakan di sekolah-sekolah jika mereka berisi konten yang
tidak ditentukan dalam kurikulum sekolah. Guru juga cenderung tidak menyertakan
representasi matematika sehari-hari dan praktik mengajar mereka karena mereka harus fokus
pada apa yang ada dalam kurikulum / silabus dan buku pelajaran. Pada akhir semua itu adalah
murid yang kalah karena mereka harus berjuang untuk memahami matematika sekolah.
Ada kebutuhan untuk menciptakan ruang untuk representasi matematika sehari-hari dan
praktek untuk mendukung pengembangan matematika sekolah di sekolah karena pada akhir
hari siswa akan perlu belajar konsep sekolah bermakna dan pada saat yang sama terlibat
dalam matematika sehari-hari praktek efisien. Selama kegiatan sosial yang menghasilkan
representasi matematika sehari-hari dan praktek bertahan, siswa harus mahir dalam kedua
praktek matematika di lain untuk masuk ke dalam masyarakat. Oleh karena itu ada kebutuhan
bagi guru untuk mengadopsi pendekatan yang relevan secara budaya untuk mengajar
matematika bermakna untuk murid (Gay, 2000).

Pendekatan tiga-tier untuk pengukuran ajaran uang di konteks

Tahap Satu (enkulturasi Stage): Menggambar pada murid' setiap hari pengalaman yang
melibatkan pembelian dan penjualan dengan melibatkan mereka dalam kegiatan jual beli
yang akan menarik mereka sehari-hari representasi matematika dan praktek. tugas di sini
melibatkan penggunaan barang sebagai alat tukar untuk barang-barang lainnya serta uang
sebagai alat tukar akan menjadi dilakukan oleh murid. Pada tahap ini siswa bebas untuk
berkomunikasi pengukuran uang di baik mata uang lama atau baru, karena yang
mencerminkan praktik sosial mereka.
tahap Dua (Transisi Tahap): Menggambar murid' memperhatikan lokal aspek representasi
matematika sehari-hari mereka dan praktek melibatkan pembelian dan penjualan. Misalnya,
kesulitan orang-orang yang asing dengan budaya Ghana akan menggunakan baru Ghana Cedi
ke berkomunikasi pengukuran uang dalam mata uang lama (yaitu mengidentifikasi Ghȼ 5.00
lima puluh ribu). Di sini, guru dapat menarik Ghana's hubungan dengan dunia melalui
perdagangan untuk membenarkan mengapa orang asing' perspektif harus diambil menjadi
pertimbangan ketika berkomunikasi pengukuran uang. murid mungkin akan diberi proyek
untuk melihat bagaimana negara-negara yang berbeda berkomunikasi pengukuran uang.
tahap Tiga (Tahap Akulturasi): Panduan murid untuk memahami sekolah (dan resmi)
pengertian tentang pengukuran uang dan terkait konsep, seperti harga biaya, harga jual dan
perubahan. Hal ini akan dicapai dengan menggambar pada pemahaman mereka tentang
konsep-konsep ini dalam tahap satu dan dua. Pada tahap ini, siswa dipandu untuk memahami
uang sebagai media utama pertukaran barang dan jasa dan Ghana Cedi sebagai unit resmi
pengukuran uang di Ghana. Hal ini akan membantu mengubah caraguru seperti TC's
melihatmatematika dan matematika mengajar dan belajar. Ini pemahaman enculturated bukan
hanya perbedaan antara kedua sistem pengukuran uang, tetapi juga dari alasan dan
keuntungan dari perubahan, harus mempromosikansiswa' komunikasi yang efektif uang
menggunakan unit baru dari mata uang, Ghana Cedi.
 Referensi

1. Abreu, G. de., Bishop, AJ, & Presmeg, N. (2002). peserta didik matematika dalam
transisi. Dalam G. de. Abreu, AJ Uskup & N. Presmeg (Eds.), Transisi antara konteks
praktek matematika (pp. 7-21). Dordrecht, Belanda: Kluwer.
2. Abreu, G. de., &. Duveen, G. (1995, 22-27 Juli). praktek guru dan keyakinan dalam
sebuah komunitas di mana rumah matematika menyimpang dari matematika sekolah.
Makalah yang disajikan pada PME 19, Recife, Brasil.
3. Ashworth, AE, & Wilmot, EM (2012) (Eds). matematika baru untuksekolah dasar
(murid buku 1). Essex, Inggris: Pearson Education Limited.
4. Ashworth, AE, & Wilmot, EM (2012) (Eds). matematika baru untuksekolah dasar
(murid buku 2). Essex, Inggris: Pearson Education Limited.
5. Ashworth, AE, & Wilmot, EM (2012) (Eds). matematika baru untuksekolah dasar
(buku murid 3). Essex, Inggris: Pearson Education Limited.
6. Uskup, AJ (1988). enkulturasi matematika perspektif budaya pada pendidikan
matematika. Dordrecht, Belanda: Kluwer. RAWA. (2007). Redenominasi dari Cedi
diambil dariwww.bog.gov.gh.
7. D'Ambrosio, U. (1985). Ethnomathematics dan tempatnya dalam sejarah dan
pedagogi matematika. Untuk Belajar Matematika, 5 (1), 44-48.
8. Davis, EK (2010). pengaruh budaya pada siswa sekolah dasarkonsepsi matematika di
Ghana. Tidak dipublikasikan PhD Thesis, Monash University, Melbourne, Australia.
55 EK Davis & WT Seah
9. Davis, EK, & Sullivan, P. (2011). Kompleksitas membangunsiswa' Pengalaman:
Sebuah penyelidikan yang menghubungkan uang pengakuan dan nomor kelancaran di
Ghana. Ghana Jurnal Pendidikan: Isu dan Praktek, 3 (1), 51- 62.
10. Hedegaard, M., & Chaiklin, S. (2005). mengajar radikal-lokal dan pembelajaran:
Pendekatan sejarah budaya. Langelansgade: Aarhus University Press.
11. Menteri Pendidikan. (2012). Matematika silabus untuk sekolah dasar. Diterima
darihttps://mingycomputersgh.wordpress.com.
12. Ofantseh, H., & Ayernor, HN (2012). Matematika untuk SDsekolah (buku murid 1).
Kumasi, Ghana: Approacher's Ghana Terbatas.
13. Ofantseh, H., & Ayernor, HN (2012). Matematika untuk SDsekolah (murid buku 2).
Kumasi, Ghana: Approacher's Ghana Terbatas.
14. Ofantseh, H., & Ayernor, HN (2012). Matematika untuk SDsekolah (buku murid 3).
Kumasi, Ghana: Approacher's Ghana Terbatas.
15. Nkani, AWK, & Homiah, J. (2012). matematika praktis untuksekolah dasar (buku
murid 1). Accra, Ghana: Masterman Publikasi Limited.
16. Nkani, AWK, & Homiah, J. (2012). matematika praktis untuksekolah dasar (murid
buku 2). Accra, Ghana: Masterman Publikasi Limited.
17. Nkani, AWK, & Homiah, J. (2012). matematika praktis untuksekolah dasar (buku
murid 3). Accra, Ghana: Masterman Publikasi Limited.
18. Presmeg, N. (2007). Peran budaya dalam mengajar dan belajar matematika. Dalam
FK Lester (Ed.). Kedua buku pegangan penelitian tentang pengajaran matematika dan
belajar (pp. 435- 458). Charlotte, NC: Era Informasi Penerbitan.
19. Torrance, H., Gorard, S., & Taylor, C. (2004) (Eds). Menggabungkan metode dalam
penelitian pendidikan dan sosial. Berkshire: Inggris, Open University Press
20. Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses psikologis
yang lebih tinggi. Boston: Harvard University Press.
Lampiran A: Catatan Baru Ghana Cedi

Lampiran B: Koin Ghana Cedi Baru

Lampiran C: Permainan Toko
JURNAL INTERNASIONAL

MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS

The influence of socio-economic backgrounds and cultural practices
in mathematics education in India: a general overview of contemporary

DISUSUN OLEH

ROMAN

A1I216066

Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Univesitas Halu Oleo
Kendari
2018
 The influence of socio-economic backgrounds and cultural practices
in mathematics education in India: a general overview of contemporary

in historical perspective
Arindam Bose • Vinay K. Kantha
Received: June 18, 2014
© FIZ Karlsruhe 2014

Abstract

The nature, extent and quality of mathematics learning among young people in India
can not be understood without looking at the broader context of education and social
background of the children. Society, including schools, which is characterized by great
inequality impact on the learning of mathematics. Starting with a brief overview of education
(mathematics) in India, in a historical perspective and sociological, a judgment was served on
the needs and nature of mathematics expressed by a field study in two communities in areas
deprived rural setting and urban setting low income, respectively. While the latter are
economically active, the former is much poorer in employment and educational opportunities,
although it has a richer cultural practices that involve engagement with mathematical puzzles,
riddles, folklore and mnemonic table. This paper discusses the potential of enabling of
sources of knowledge, including knowledge of the context of work, in both communities
though prevalent deprivation because of unfavorable conditions. But both the mathematics
learning situation remained disconnected from the formal school mathematics. Factors in the
SES that you have a strong bearing on learning mathematics that can be highlighted scaffold
shortly tighter integration with curricular and pedagogical practices. Both groups sent a
potentially rich context to draw every day of mathematical knowledge that can inform
effectively learn mathematics, which is not adequately explored in the curriculum and
instructional design so far.
Keywords:
4 Social socioeconomic conditions, cultural factors of low-income 4 4 Settlement of Labor-
context 4 Justice 4 Justice 4 Mathematics daily

1. Introduction
The nature, extent and quality of mathematics learning among young people in the
Indian context can not be adequately understood without looking at the broader context of
education and the specificity of the social background of the children. There is a historical
and sociological reasons children behind inequalities and differences in education and
learning, even as systemic and not enough selection of contemporary pedagogic take into
account socio-eco-Nomis conditions or cultural practices of various communities in various
parts of the country. It remains one of the domains are ignored in studies that looked at the
influence of socio-economic in mathematics from an Indian Context. Until medieval period,
formal education is the prerogative of the few in India who belong to a small upper strata in
the caste hierarchy, a different principle of social stratification in Indian society. If the edge
of Vedic knowledge is limited to the Brahmins, and Shudras, the Lowest varna categories
under four-fold varna system, or more specifically, the untouchable caste groups, are
excluded from education or social relationships. Social background in terms of caste or
community limit the horizon of educational opportunities for the children of India.
Modernization, the introduction of democracy and a constitution promises universal
education tution gradually change scenarios, but the social context remains the same now the
main determinant of the quality of education, including mathematics education. Economic
conditions have emerged as a major factor in urban areas to determine the living conditions
and educational opportunities tunities. In rural areas, however, the economic situation is more
correlated with hierarchical social status, and socio-cultural factors play an important role in
learning. Good knowledge in the context of rural and urban community resources, which
affect the style and nature of learning, the less fortunate in the education strategy adopted in
formal schools (National Council of Edu Research and Training (NCERT)2005 , 2007 ).

The debate about education policy in colonial times is politically, either implicitly or
explicitly, but often philosophical debate pedagogical and social. However, in the post-
independence era, in peda- Gogi research into the psychological approach (Nambissan and
Rao2013), Which has now been extended to include sociological concepts, questions and
context. Issues such as social exclusion, school dropout, low levels of learning among
children from marginalized groups, social prejudices among them teachers and policy
planners, and deficiency systemic been included in the debate broader lately, though thematic
Research sys- still minimal (NCERT1997). Fifth and Sixth Survey of Educational Research
published in the last two decades by the apex education body, the National Council of
Educational Research and Training1 (NCERT 1997 , 2006 ), Has highlighted that
mathematics education is a relatively less explored area of research in India and there is a
need to examine system-atically effect a larger context and socio-economic background or
socio-cultural environment of students in Indian conditions, which in many ways is different
and different. ferent from those in developed countries and most of the other developing
countries. Our goal in this paper is to describe some aspects of socio-economic background
and socio-cultural learners who have an impact on the learning of mathematics. In particular,
we highlight community-based knowledge resource that includes elements of mathematical
knowledge and dis-connect between this and the school-based mathematics. We highlight the
potential of the resource which allows the study of mathematics. Enabling factors such as it
has not been sufficiently investigated in previous studies in the Indian context. The diversity
that is prevalent in India makes it difficult to factor the situation into one or several studies,
but we took two field studies undertaken by us as the point of departure, equipping it with a
debate, past and present, and the findings of other studies to get an understanding of the
contemporary scenario. The locations of field studies have been from urban and rural areas
where the population is marginalized sections of the population in various ways. Residential
city with a mixed population containing a majority of minority communities, whereas rural
residence is a subaltern caste groups in the state of Bihar in India. We argue that one way to
address the common disconnection between resources and community knowledge of formal
mathematics learning is to build on the potential strengths and knowledge of children living
in disadvantaged circumstances and difficult circumstances.

2. Education, including mathematics education, in India

perspectives and debates In this section, we touch the historical background, the
debate past and sociological debates appear to appreciate contemporary learning environment
in Indonesia India.

2.1 Historical Perspective

Mathematics education as a special concern of education engineer or mathematician is
a relatively new phenomenon in the context of India, and there are few systematic studies
exploring the relationship with socio-economic background of the children or the community.
However, we note that in many cases an important educational experiment straight out of the
era of struggle for independence from British rule cerns social rules, traditions indigenous
learning, or knowledge formation and equity issues have been dealt with seriously. The most
prominent example is the scheme of 'Nai Talim' or 'Basic Education' 2 designed under the
inspiration of Gandhi ( 1951). Under Nai Talim, education, including mathematics, must be
given through the medium of the craft, which implies productive work, since it is self-taught
Gandhi advocated support system cation (NCERT 2007). It should not be equated with child
labor, because working in Gandhi is a means of education tion in the broad sense of the term,
including character-building and prepare for life. Leading educators Tagore's vision of
education more oriented to the culture, but in social action and experimentation he Sriniketan
education system related to the life and society focused on education to develop the
confidence of individuals ance (Dasgupta2008). Nai Talim and Sriniketan is experiment with
philosophical berbedainspirasi education and guidance in Education Conference at Wardha,
India, in 1938.

perspective and pedagogy designed with clear cultural resources and community
practice. In the post-independence period, the report first Indian Education Commission
(Kothari1966 ) And the first National Education Policy ( 1968) ), And view of Ivan Illich,
Paulo Freire, Everett Reimer and others Educators of Latin America in the 1960s, influencing
the development of new initiatives. India pedagogy of early intervention in the 1970s in
which the teaching of science and mathematics are described clearly, for example in Eklavya
experiment in Madhya Pradesh, building upon the sources of knowledge available as an edge
or community knowledge 'collective wisdom' to teach science and mathematics in the set- up
formal emphasized (Mukund1988; Rampal1991). At the policy level, there are raised about
issues of justice (Up1982). Recent times, there is a debate about the problem of exclusion in
schools cation. If concerns about the education of Dalits,3 minori- ties, and girls until now
focused on registration, pedagogic and quality issues become more central now (National
Council of Teacher Education [NCTE] 2009). There, there have also been increasingly
focused on science and mathematics education in this country, although progress has been
slow and limited. The influence of socio-economic conditions is an increasing area of
concern and this theme is seen as a growing field of research in the Fifth Survey Research
tional Education (NCERT1997). However, after over nearly two decades, this area of
research remains largely unexplored (Banerjee2012). Fifth and sixth education survey has
deplored the "lack of systematic education, in-depth studies' and projects carried out 'lack of
methodological rigor and' absence of the company's explore the new '(NCERT 1997, P.
9;2006). In addition, the impact of cultural factors also inadequate studied except perhaps to a
certain extent in the context of Muslim minority education. The magnitude of the effect of
socio-economic conditions of mathematics education can be appreciated even by an instant
glimpse of the macroeconomic situation. In 2004, 77% of the Indian population working in
the sector unor- life worked with a small amount of Rs 20 (one-third of the euro in 2009) per
day (Sengupta2007 ) And 92% of the workforce is in the informal sector 4 (Press Bureau
informally masi 2009). Some researchers have noted that the Indian school education can not
help significantly; instead, he increasingly alienated sections of society uprooted (Rampal
2007). There were reports of low levels of learning: only 40.7% of children who are studying
in class 3-5 years rural areas can do simple subtraction, while only one is almost the same
percentage (40.6%) of children in grades 6-8 can do a simple division (ASER2012 ).

2.2 The sociological debate about education If the sociology of knowledge fully
developed academic discipline during the twentieth century, different
focus on educational sociology emerged as domain research in the last half century globally
and in India (Nambissan and Rao2013) With an emphasis on 'community hierarchies and
culture characterized by social and economic diversity of Tural'. However, similar research
with a focus on mathematics education has not happened so far 'Education in contemporary
India is marked by sharp inequalities, rising aspirations and diverse and in-depth contested
discourse about the meaning and purpose of education' (Nambissan and Rao2013, P. 1).
Various problems arise in the process of debate in society-ology have an influence on
mathematics education, which is a core component of the school curriculum universally
accepted lum and discipline of higher education is important. In Indian society organized
hierarchically, the education of marginalized sections of the population remain limited to the
mere reproduction, whether it is the form of knowledge. edge including teaching-learning of
mathematics. As it is the role of education seems in tune with Bourdieu (1973)) Reproduction
of a conceptual framework of knowledge for those who colonized and the production of
knowledge by the metropolis. Production of native and prevalence of knowledge, too diverse
and numerous Upholstered in a vast country like India, are not satisfied and remain unused in
pedagogical practices that are designed from the top. Production of textbooks is always
centralized, usually focus on the urban middle class, far from the reality of life most of the
children of India. Curriculum and textbooks then promote deficit expectations with regard to
children living in difficult circumstances and can not afford.

2.3 Context-working and mathematics learning of socio-cultural studies in math and

science
Context-working and mathematics learning of socio-cultural studies in math and
science education has highlighted that the cultural resources and knowledge of those funds
from the non-dominant and background underprivi- legged often used in school teaching and
learning practice (Gonzalez et al.2005). Their knowledge of the experience of everyday life is
not worthwhile. organized and built in the classroom, are also not recognized or affirmed
their identity (Barton and Tan2009). Accessing school education is seen by underprivileged
firm partnerships while unorganized sector unites tive community cooperatives, trusts, private
and public limited company in addition to informal sector enterprises. The influence of socio-
economic backgrounds and cultural practices.
community as a means, relevant and connected to their living arrangements remain
elusive. What is offered in schools today is an education package is structured separately
from the experience of everyday life most students, including experience in the employment
situation, but accepted as legitimate knowledge because it acts as a 'gatekeeper' for different
types of opportunities and social welfare of the future ( Skovsmose2005). Legitimacy and
necessity of Mathematics schools 'formal' make all other forms of mathematical knowledge
not only insignificant but also ineffective. Disparities in academic achievement, including
mathematics, further enhanced by a hierarchical social structure (Kantha2009) But strategies-
gies to overcome the obstacles still to be identified. While schools and workplaces are seen as
two sites of learning (Lave1991), Home, neighborhood context and 'fees' (private lessons
after school) is cial website that researchers must study mathematics see. The dichotomy of
failure in school mathematics but competence in everyday mathematics appear as valid
knowledge gap between children of different socio-economic groups (Resnick1987) That
arise due to lack of connection between the informal, intuitive knowledge and knowledge of
formal schooling. The domain knowl- edge school learning and out-of-school conteks
considered as a dichotomy, while inter-penetration between them can be a useful resource to
build relationships between them and holds strong implications for classroom pedagogy
which remain uncovered. It seems more than the aspirations of the individual, or even
learning ability and potential, contextual factors such as social environment, caste or
background of the community, itation, Workplaces, the environment with the socio-cultural
features, and the type of school where the study of children tend to determine the trajectory of
education in general and mathematics in particular. Our study shows that while cultural
factors such as community activity has a more significant role in the learning of mathematics
in Indonesia is far from the metropolitan area, socio-economic conditions are likely to
become the dominant influence in urban centers.

3. Indian study of mathematics.

3.1. Scenario India: debates curricular pedagogic documents for the current school
education
operations in India, the National Curriculum Framework (NCF) was prepared by NCERT
(2005), marking a paradigm shift by adopting a constructivist framework. It has placed
emphasis on justice and the need to connect schools to learn the child's environment.
Document underlines that "our children need to feel that each one of them, home,
community, language, and culture, as a valuable resource for an experience that will be
analyzed and ask at the school; that their diverse abilities acceptable '(NCERT2005, P.
14). He found necting school learning with children necessary life experience, 'not only
because of the local environment and experience of their own children is the best entry
point into the study of sciences, but rather that the purpose of knowledge is to connect
with the world' (p. 30). Attractive constructivist approach NCF- 2005, several countries
have set up their own curriculum frameworks, and the state of Bihar (where one of the
field study were) leading the way. Education of abandoned children is emphasized in
Bihar Curriculum Framework (BCF) (State Council of Educational Research and
Training [SCERT]2008). BCF underlines that 'the social and physical environment a waif
led to the development of different conceptual than middle-class children. This does not
mean that the development of conceptual inferior, the better for different from the
expectations of the curriculum, it is flawed '(SCERT2008, P 33). The disad-Vantaged
child needs help in extracting meaning. That framework is further noted that learning
styles they can not be judged as efficient, because the slow, physical, non-verbal,
problem-oriented and oriented towards concrete. The curriculum puts deficit expectations
of teachers about disad -menggoda children and calls for constant engagement with
children as it is to get a verbal-oriented learning style and ability to handle abstraction
(SCERT2008, P. 33).
Ironically, the deficit perspective underlies most of the national reform discourse in India,
although the NCF is very able to avoid it.

3.2. The Indian study of mathematics in the employment situation in many of the studies
in
India, the participation of children in employment and housing in low-income urban areas
is interpreted as an obstacle to their ability to meet the academic demands of school,
which is different from the experience of their own-ences, leading to low academic
performance on standard measures (Rampal2007; Weiner1991). If participation in the
work to reduce the time and energy that can be controlled by a child study, problems
associated with a place to stay can be a serious debilitating effects on health and
education. But it has been debated, with considerable achievements, that the context-
employment may have a positive effect on the learning of mathematics (Nunes et
al.1993). If meaningful use, better understanding of the knowledge of children who are
less able and cultural resources can be tapped by teachers to design teaching and learning
of mathematics that effectively process (Taylor2012). There are several studies in the
 context of India which has been exploring the potential of more low- privileged social
background for the study of mathematics. These studies explore the contours of everyday
mathematical work, and highlights the characteristics features such knowledge, the ways
it is acquired and the difference of the formal school mathematics taught knowledge.
While several studies highlighting the diversity of goods handled fisiensi help merchants
acquire skills (Khan2004 ), Others find that the use of mental schemes without
preparation 'includes problem-solving strategies (Naresh and Chahine 2013, P. 327) and
that the spatial visualization and estimation skills are often formed knowledge of
measurement and proportional reasoning in the employment context
(Mukhopadhyay2013; Saraswathi1989). Most of these studies noted that many children
drop out of school, or those with incomplete schooling, can use their mathematical skills
are competent in economic activity bonds and their cumulative understanding of the skills
and strategies derived from such a context. Often such employees or students
disadvantaged social environment, to caste or community background that requires them
to supplement the family income and earn a living, and these terms and government-
erned shaped their mathematical learning. Such studies - as well as whether the data of
our field - indicates that there is a disconnect between the potential of mathematics
learning and their knowledge resources on the one hand and the actual practice of existing
classes, pedagogy and textbooks others, which may cause low performance in school
situation. Interventions to improve the quality of fixed termination bridge must be
designed and explored.

4. Two field studies in two different milieu

4.1 The context

To create a local profile of two field studies, we begin with the perception of contrast
exemplars two members of marginalized communities living in adverse socio- economic
conditions. One is from a rural setting in Bihar, economically backward state in India and the
other from a major city in the economically advanced countries, but respondents live and
work in low-income settlements.

4.1.1
Exemplar I

I have taught my children the type hisaab [arithmetic] he will need in life.
What will our children learn in school? Why do we send them to school? This is an excerpt
from a conversation with Dular (pseudonym), 35-year-old man 'Mushar',5during a field visit
in the winter of 2008/09 to three Mushari (hamlet where Mushar live) in Bihar. The first
poignant statement has at least two different meanings: confidently claim that 'We can teach
our children adequately in our own way', and a sense of resignation that there is no point in
sending their children to school.

4.1.2
Example II
The second example is from the interaction in urban studies with high school students,
some of whom work for the 'supplement' income of their families: Abdul (pseudonym), a boy
of 12 years old, studying in Grade 6 from the location of the school run by the city
government ted in low-income housing in Mumbai. His interest in the study took her back to
school after a two-year difference. During the interregnum, finance
family conditions forced him to work, turning to Mumbai from Bihar to look for a job. After
working in the garment manufacturing workshop, Ab-dul find the schools 'morning-session',
where she can attend classes while continuing to work on afterward day and night. School
education that 'good' is not accessible in both countries - ments. We noted during our
classroom observations in the current Abdul School pedagogy and textbooks remain separate
from the student life experience and focus primarily on the development of algorithms based
skills without a lot of pro motion conceptual understanding. Student cultural knowledge is not
used or defined in a classroom.
Both copies show two different contexts of poverty and exclusion. Frustrated in the
first a parent is very different from the ideals of a young boy in Indonesia both. Anger,
disgust and frustration seen in the first instance is consistent with the impressions we
gathered in our interaction with Mushar, for whom school is alienating experience for those
who never tame but embarrassing and oppressive. The Mushar face an uncertain future with a
real fear of falling behind in the "race" are confronted by modern economic conditions
everyone. Experiences like that reinforce the disconnect between home and school, which
may explain the reason for Dular not appreciate school learning. Instead, Abdul members live
in various parts of northern India. They are considered 'untouchable' and falls under the
category 'scheduled castes'. As a general practice, people from socially marginalized
communities inimenghadapi social segregation and life in general on the outskirts 3desa
group and do not have much access to the formal education system. The influence of socio-
economic backgrounds and cultural practices in the second example consider the school as an
important and learning to appreciate the concept of 'essential' of math matics. During the
interaction, Abdul asks researchers to teach him the division and fractions because she
needed work. She also expressed her desire to start a business (a workshop) garment making
his own. 12 year old man running the family's difficulties and arrange medicines ailing father
had made him realize it has a sewing workshop can be pulled out of the mission. eries, and
learning of mathematics can help in the future, although his ambition regulated and limited
by the desire backgrounds and situations. While Abdul looked at education and mathematics
education as a gateway to the 'welfare' of the future, Dular in the first example appears to
reject the offered school education 3dalam present form, which he did not have anything
much shipping. Delivery Dular can be seen as a reflection of social degradation that directs
nities as Mushar community became the target that often comes with labeling unwise of 'low
performers' in school. Furthermore, it appears that, more than the aspirations of the
individual, contextual factors tend to determine the scope and trajectory of learning
mathematics in both cases, although the social and economic factors are more likely to allow
the effect of the urban case.

4.2. Location of the study

Field of urban studies, a large low-income housing in Mumbai, has a vibrant economy
in the form of micro-enterprise involving workshops and garages household-based small-
scale manufacturing units, which provide job-for dense populations that live there. Almost all
the households here are involved in income generating jobs in which children take part at an
early age. Immigrants were unskilled workers find jobs in the workshop and some they
became an apprentice in small factories. Economic-active ical settlement is multilingual and
multi-religious (Muslim majority) and those from various ethnic groups living together.
General housework including embroi Dery, zari (sew with sequins), garment stitching,
making plastic bags, leather goods production, recycling work, etc. Goods produced here are
sold not only in Mumbai but was sent to other cities and even exported. Rural studies is three
Mushar in Bihar settlements in the outskirts of the village near Patna, a rural-urban obikal in
northern India. According to the 2001 population in the census, the literacy rate in Mushar
community adalah9% (Bihar-Census2001, P. 2). Mushrooms are not a lot of access to formal
education but they have a working knowledge of basic arithmetic and knowledge of
mathematical puzzles and math puzzles as part of the practice budaya3 (Bose2009). Without
land or regular employment, most of the people live in poverty. They earn their livelihood by
working as laborers on farms or in brick kilns and by selling the country made liquor.

4.2.1 Site formal learning

Five-storey school building in low-income settlements Mumbai is located in a large
compound and five berbedasekolah a different language (media) instruction coexist in the
same building, each on a separate floor. It was the local civilian bodies running these schools.
Regardless of the medium of instruction, most students speak in the local dialect (a mixture
of Hindi and Marathi). All teachers from different parts of Mumbai (none of location) and
generally speak Marathi or Hindi / Urdu. The administra- tive set-up is different for each
school. Instead, Mushar not have access to formal schools. Although there are two rooms of
primary school-run government in the neighboring village, it remains dysfunctional as a
single designated teacher and students rarely come. It was reported to the researchers that the
classes were mostly held at the school. Plural not afford to send children to private schools.
Been at the time in the field, no child Mushar of Mushar visited to school.

4.2.2 Episodes from school and home

children Children condition of settlement of Mumbai and Bihar Mushari suffer
deprivation of various kinds in their territory. rounding. In both locations, we noted that
children learn to maintain with limited resources. While in urban areas, teaching in the
classroom does not involve group work, work outside the school is basically dependent on
the working group and the division of labor. The teachers are generally aware of the
background knowledge dented but lessons transaction almost completely dependent on
textbooks and students of knowledge resources are not used. In both studies we noted the
focus given to memorize from multiplica tables and facts - both in the formal and verbal class
community practices. Children in both local reported their involvement in domestic work
everyday like buying provisions from local shops nearby and assist parents in keeping
accounts, where they use the context- specific strategies that differ from those studied in
school. In Mumbai studies, we noted that the use of the house as a work-place creates
obstacles for the students' studies. In Mushar, school facilities, including classrooms or even
teachers, more or less, and practically non-existent. The majority of parents in both cases is
not complete primary education while some do not attend school at all, and the knowledge,
skills, or their cultural practices are not very useful for school-based learning. In the urban
context, school education is assessed, and we observed the parents of low-income urban
settlements are choosing 'tuition' (private lessons after school hours) even at the cost of hard-
earned money and precious time.

4.3. Sample and methods

Data for this paper were taken from studies Mushar and also from a larger ethnographic
study everyday mathematical knowledge of middle-class low-income urban settlements of all
sizes attract their involvement in work practices. For urban studies, a representative sample of
31 students was selected from the 6th grade English and Urdu language schools and the data
collected in three separate parts: (1) semi- structured interviews to understand the student's
family back ground, socio-economic status, occupation of parents , pro-boring job done at
home / elsewhere and student involvement in it; (2) a structured interview based on a
questionnaire to understand basic arithmetic siswapengetahuan; and (3) semi-structured
interviews about their 3pengetahuan work context. In this paper, we try to dismantle aspects
that arise in the relationship between low socio-economic conditions and learning of
mathematics. Mushar In the study, data were collected with the help of key informants after
establishing a relationship with the company and the community members through visits to
their homes and fields where they work. The interaction in the form of semi-structured
interviews. Everything 17 and 15 people were interviewed in two separate rounds in three
Mushar visited. The main data sources in both studies is the audio recording of the interview,
audio transcripts, field notes and photographs.

5. Context-work, environment and mathematics learning In this section,

we aim to show that mathematics is embedded in a variety of contexts and working in micro
enterprises 'cultural practices', ie, activities that are structured around spare time, especially in
a rural context. However, there are differences as well as a disconnect between the
mathematics embedded in a context outside the school and used in a formal setting.

5.1 Math in the employment context Both Mushar and in urban communities,
seen as the work done for the development of skills other than revenue generation.
Residential city is decorated with a variety of work contexts that create opportunities to use
and learn arithmetic, various aspects pengukuran- knowledge, skills estimation, optimization,
decision-making, keeping accounts, 'making judgments about adil- ness of a deal' and so on
( Bose and Subramaniam2013). Different working contexts may require different types of
mathematical knowledge gained by the workers. Therefore, engaging in 'any job' respected in
the community for networking with people including seth (owner of the shop that provides
jobs), to help learn manual skills and a better use of time. I assumed that learn skills related to
the job as it was earlier would be 'useful later'. Abdul case shows how chil-Dren took the
mathematics embedded in the work of different contexts. More than 4 years of Abdul through
the various stages of learning in the work of stitching a shirt and moved from being a
beginner to an expert. He then switched to another job (three quarter pants manufacture) to
learn different skills and earn better wages. Using the mathematical knowledge, Abdul
comparing income in both wages and employment by counting the number of pieces that can
he a sewing day. Children like Abdul learn to handle their finances, including putting money
in a savings scheme operated locally as chit funds, which depositors believe provides easier
access to credit from banks. Such investments require complex calculations and decisions
taken by children. Our detailed interaction with other students in the sample indicates that the
context of the work gives them a rich source of mathematical knowledge matic never been
associated with learning in a formal setting. Our interaction with the children showed they
appear Mushar mathematical knowledge of agro-based employment practices such as grain
weighing, counting and Considering sacks of rice, the calculation of prices and wages, the
use of indigenous units and more and so on. Cultural practice of making liquor, the
proportion of raw materials dients are mixed, quantity produced and sold, and the
maintenance of such accounts made orally and stored in memory.

5.2 Knowledge of mathematics

In the culture of the Mushar form a homogeneous group of social life together as a
community and share a long-term tradition tions. Reasonable to expect an older cultural
practices persist in some form in a setting like that is not in an urban setting where a
community made up of a mix of social groups. Thus among Mushar, and in the more general
state of Bihar, one finds an interesting mode of transmission of knowledge and math skills
through puzzles, activities during the festival, or mnemonic tricks for tables or calculations.
We found several examples of such practices in community recreation activities Mushar and
evening meetings where folklore, math puzzles dles and shared. Influence of mathematical
tables of socio-economic background and practice budaya.angka fractions (such as a quarter,
half, three-quarter, one quarter, one half, two and a half, and so forth) is familiar to many
people. It is part of the funding of public knowledge transmitted through oral practice and
tradition. However, community elders reported that such cultural practices that gradually
fades because schools no longer use or recognize them. In urban settings, the loss of even
more rapidly than the rural sections. We note that while in low-income urban settlements,
social relationships are driven economic and cultural practices are limited to festival
celebrations, relationships and social practices Mushar structured around a recreational
activity that often.
5.3. Participants mathematical knowledge and strategies
One of the goals of the second field study is to understand the nature and the level of
everyday mathematics students the knowledge and opportunities that are available to collect
knowledge. We see learning in children symbolic mathematics (know the names of the
official numbers, place-val- ues, the use of algorithms, etc.), Competence in problem-solving,
understanding of concepts and the ability to move towards abstraction to get a broader picture
about nections between mathematics and school everyday. We observe that in both cases, the
children prefer to solve interesting contextual their everyday experience rather than using
algorithms taught school. They use strategies that are comfortable, common sense and 'gues-
ses' to sam3pai at an acceptable answer.

5.3.1 Operation number-sense, arithmetic,

eyes money-knowledge, estimates and other strategies from the perspective of the
expected formal learning, we note that some urban settlements students have difficulty
reading and writing numbers larger than three digits, made mistakes or place value write the
numbers as the call (eg, write '1000100' for 'one hundred thou- sand'); Mushar children rather
not write any figures. However, the two cohorts that have a taste 'Greatness' of the numbers
coming from the edge of their currencies. They have knowledge of the different-
denomination currency and the country of their conversion, and they can even handle larger
numbers using currency as a gesture. We recorded our observations that the currency as a
support for learning is inadequate for teaching in the classroom. While solving the problem of
proportionality based on the context, children in both groups using additional as a strategy to
build a comfortable and created groups to achieve the required results. In the case of
reductions, they mostly use the 'count' verbal techniques. Tried as a multiplication problem
'repeated addition' by grouping and intelligent building strategies (appropriate
decomposition). Mul-table tiplication preferred by only a few of the cohort Mumbai while
others, including Mushar, using a convenient oral decomposition strategy. Most children
faced difficulties in using formal algorithms for division. However, they can use the
knowledge of the currency as a means to check the validity of the answer to a mathematical
problem lems, which gives them a sense of an acceptable answer and allows them to detect
errors. We observed that exposure to everyday contexts helps children to develop a good
approximation and estimation skills. They often come with a close approximation to the
correct answer. Robust and proven price estimate of their estimate of the article what can be
bought with money. Estimates of the amount of the balance that is true for many students
who mostly verbal techniques used.

5.3.2 Knowledge of fractions

Most children in both cohorts conveniently using the binary fraction is a part of
everyday discourse, such as aadha (half), paav (quarter) and aadha-paav (half a quarter or
one-eighth). However, besides this fraction is difficult to understand the majority of them and
less developed even though it exists in the school curriculum. Their daily experience does not
include such a fraction, or whatever type of visual support for an arbitrary partition. In the
world they do not experience a lot of insistence on a preci sion, or the equitable sharing.
5.3.3 Problems justice
Justice is rarely considered in the world of work, which governed much more by the
possibility and bargaining. For a child in Mushari or for poor children in the metropolis,
justice is not easily understood. Wages are often not correlated with hours of work, the right
is not the same or equally distributed in society, reward and punishment socially manipulated
to favor some of the majority. To cite an example, when the researchers discussed with a
student from Mumbai studies whether he was satisfied with the wage to make rakhi (deco-
ratif wrist band), he replied in the affirmative. In further questioning, she could only say the
retail price of a dozen rakhi - at least Rs 60 (one rakhi sold for Rs 5; 1 USD = Rs 60 approx.)
- while to make one gross (12 dozen) rakhi, he received Rs 15 or less. Helped researchers
calculate the retail price of the rakhi dirty - Rs 720 - and compare it with his wages (Rs 15 or
less), but the discussion was not stoked concerns about the fairness of wages in students. In
another example, when an adult asked to calculate the price of 4 maun (1 maun * 40 kg) logs
that he cut, when the price of 1 maun is Rs 16, he uses the build-up strategy by adding 15
four times and adjust the balance by adding 4. he, however, said that he would take whatever
amount given to him and not getting into fights. This interaction brings paradoxical
relationship math ematics and justice ahead - on the one hand, Mathe matics can lend strength
to demand justice, fairness, and good decision-making, while at other acute disemik strength
incentive to study mathematics.

5.3.4 Mathematical school and work contexts:

different requirements We noted that the notion of abstraction varies between
different work contexts and of abstraction that is handled in schools. For example, the
measurement of diverse work contexts implicitly using an abstract notion such as
construction units and sub-units, chunking action, partitions, unit iteration, includes the use of
the unit and a convenient mode (like templates) are available to students as part of day-
mathematical knowledge day. School curriculum, on the contrary, treats learning as a
measurement of the development of skills and then move towards abstraction without
building a knowledge source available for children of the working context. Similarly,
conservation attributes, transitivity and seriasi-it is the basis of comparison, the backbone to
develop a critical understanding of the measurement - not enough to be emphasized when
dealing with abstraction in the context of the school. Thus, in the context of work experience
or the cultural practices despite assist in expanding children's learning potential but not used
formal learning situations. The above example shows that the overall experience of everyday
life, including cultural diversity and working practices, shaping everyday mathematical
knowledge of students. However, inter-penetration between everyday mathematics and
school shows that learning in one domain have relevance for other remaining unloaded. From
the standpoint of the socio-economic effects of the learning of mathematics, such analysis of
a hybrid embedding domain knowledge into the other remains an area that calls for a
systematic exploitation of the ration and brainstorming.

6. Discussion and implications

Though no generalizations that are relevant to a vast and diverse country like India,
learning mathematics is to a large extent determined by the context in a diverse range of
settings. There is a hierarchy of schools in rural and urban areas that reflects the social
stratification. Regardless of region, language and socio-economic background of the child,
systemic, historical-ical conditions and other sociological defining educational context.
Pedagogic practice now and add-tuate create mismatches or disconnect feature within lear-
nings in different sites, namely, home, neighborhood context, the school and the context of
child labor. We draw on the discussion in the previous sections and highlight some of the
factors in the socio-economic conditions that there is a possibility of learning mathematics.

6.1 Contextual Factors

If the workplace mathematics education, the environment and the economically active
learning environment for children sites low-income urban settlements, it is public knowledge
and cultural practices that contribute to children's learning Mushar. Mushar settlement is
poorer in employment and educational opportunities, while the urban settlements created
several learning opportunities for everyday mathematics through the work context. For
Mushar, mathematics remained largely embedded in cultural practices. Unfortunately, the
formal school system does not offer institutional platform where formal education could tap
resources in the community or workplace experience learning mathematics. We observed that
the Mushar socially excluded and neglected in society, and remain marginalized by the
formal education parameter labeled with low literacy, low enrollment and low school
performance levels, even when their own culture and community practices of coding to learn
mathematics. Although children in urban settlements come from lower socioeconomic
backgrounds, their aspirations high. But in reality, there are limitations to realize their
aspirations and their aspirations to study mathematics. Children from higher social or
economic strata increasingly shifting to private schools with better facilities, and
opportunities for learning mathematics in terms of the quality of schools showed downward
trend (ASER2012 ).

6.1.1 Learning based on the needs and requirements of our unlimited long field visit showed
that the economic, social and cultural practices affect student learning strategies meet the
different needs, the optimal use of limited resources, including time and labor, domestic work
management, purchasing routine provision, and maintain traditional activities, customs and
religious practices. Arguably, low socio-economic conditions of households affect existing
knowledge and skills gathered and appreciated in the community. Everyday Influence of
socio-economic backgrounds and cultural practices and community experiences the children
call to the perspective of reality and smart strategies to survive and manage scarce resources.
Community Values analyzing such capabilities through the acquisition of a variety of work
experience. Everyday mathematics as embedded in employment and other practices are often
part of the learning. The discussion in the previous sections showing the forms of
mathematics is learned from various sites, highlighting the factors that affect the learning of
mathematics, and shows the strengths and limitations in children capabilities with respect to
mathematics. The nature and extent of mathematical knowledge of their daily depending on
the world in which they live and their daily struggle for existence. The actual level of formal
mathematics instruction in schools could be far below the official 'learning outcomes' quoted
in education policy documents, but to learn from the experience of their everyday concerns
encouraged and rewarded in society and can form the basis for school learning. As
researchers have pointed out, the sensitivity and awareness of the learning can allow teachers
to connect the abstract mathematical sense to experience a rich and diverse students and to
teach more effectively (Nasir et al.2008) ).

6.2 The origins of the socio-economic fault, inadequacy and incompleteness of his own
experience of children in poor social conditions or work situation contains significant
openings to draw them into math. However, it will be equally important to note the limits and
incompleteness of their knowledge and skills of mathematics, which is embedded in it
practices, and then beyond the first level of their duties equip them to cope with the higher
goal of mathematics. As previously observed, the students' knowledge of the writings of
figures and enumeration in large quantities is not error free or adequate. While the students
calculations quickly and frequently used, this is still largely oral, and children with math
written limited capacity. Approximately tion, estimations and strategies used by some of the
learner and times leads to the correct value / received, but their knowledge remains
incomplete fraction. It is important to examine in depth selection of achievable goals and
strategies appropriate pedagogical mathematics education in the light of the strengths and
weaknesses of students who are placed in adverse conditions. While there is a utilitarian
purpose of mathematics and the subject gives us a tool for solving problems for a variety of
situations, most concrete and real, at another level mathematics into a system of logic and
formal symbols bolisasi, with occasional practitioners of fun purity and non-application.
Maybe someone from the initial exposure to mathematics in a work context may be more
comfortable with the kind of math and previous heuristic device, but how to build on
experience gained from everyday contexts of teaching and learning need to be explored.
Furthermore, issues concerning transi- sition from the concrete to the abstract, and the
informal to the formal, it will also require more study to a similar group that is placed along
the individual learner. Learning lessons that may jectories be anticipated and explored for
children in difficult circumstances into account their potential strengths and resources of a
community special. In addition, it is important for teachers to gain knowledge of, and
sensitivity to, community-based knowledge resource edge that brought the students into the
classroom.

6.2.1 Lessons injustice and break with the everyday experience of the practical situation of
real life experiences often form the way children from low socioeconomic backgrounds are
thinking and feeling of mathematics in the world around them. Injustice and lack of fairness
in society interfere with their understanding of mathematics. For them, the rules of
mathematics is not rigid, but flexible depending on the situation. Distribution of goods and
the goods do not need the same meal for them, and do not need to be a fair division. This is
where the disconnect between what children learn in school and what they saw and
experienced in the outside world. The basic principles of school mathematics textbooks or
different with their lives riences, especially in urban environments where they encounter with
mathematics embedded in the context of different exercises.

6.2.2 Demands for justice and quality as the right to study socio-economic conditions ical
connected to the political domain on one side and other cultural practices. On the political
side, the idea of equality and justice is associated with the notion of justice and the concept of
right. Rawls classical theory of "justice as fairness" (Rawls1958) Underlined that justice can
be realized through 'just institutions'. The concept of justice is artik- ulated today by way of
human rights, which often translates into legal rights. If the Indian caste system is an old
institution, schools and colleges are new, visualized as a tool for social transformation. When
are these new institutions do not fulfill their expected role, the constitution was amended and
the laws issued in 2010 confers the right to education (RTE) in the school environment as a
fundamental right. A common school system recommended by the First Education com-
mission (1966) and received at the next Education Policy (1968 and 1986) could qualify for
termed as a provision for fair institution in education, but in many cases are now included in
the diluted form of Rights to Educate cation (RTE) Act as the school environment. Primary
schools under the Nai Talim is another alternative in which the work itself is a medium of
learning, but this initiative has been all but abandoned for a long time. To ensure fairness or
justice of children from families with low socioeconomic status, school as an institution must
function fairly and emerged as an efficient learning site, independently or in connection with
the home, the workplace environment or the poor children.
6.2.3 The place of work or school as a legitimate learning disabilities to overcome the
background? It is not fair to expect a child to get education work, but as the 2005 National
Curriculum Framework for strong support, the school must be brought closer to the people,
thus tacitly accept other learning sites as legitimate. No legislation has been in India since
1986 prohibits child labor in many jobs or processes. The implication is that school is a
natural site for a child's learning, and there is no burden of labor can be imposed on him.
There are norms and stand clear. dards set out for school in the schedule of the Right to
Education Act (RTE), along with adequate provision of trained teachers and a number of
other facilities, which every child in the age group 6-14 years is not certain eligible within the
time limit given in the Act. In fact there are systemic problems that need to be resolved to
quality education and clear an ambitious mathematics curriculum can not be faithfully
transacted without it. Hopefully, even injustice will differ defined-related issues in rural areas
inhabited by marginalized groups or slums in urban areas not too distant future because some
encouragement introduced by the RTE Act. Divisions may be a little more equal and fair,
both in mathematics and in the community!

7. Final observations
Historically, the Indian community has a long tradition of its own various means of
transmission of knowledge, including the use of mathematics, which takes different forms in
berbagaibudaya and different strata of society. This tradition star ted gradually faded with the
advent of the colonial education system in urban India, which is now gaining greater speed
with new technologies, economic changes and the universalization of formal education.
However, socio-economic and unjust social arrangements ments limit and define the scope of
mathematics, patterns vary significantly in urban and rural areas of text. As field studies
emphasized cultural factors are still important in rural areas, while the disconnect between
school matics and learning experience, inherited or acquired, is a universal phenomenon
across different settings. Although several new initiatives to improve (mathemat- ics)
education in India, especially for those who are under the hierarchy of social and / or
economic, educational system continues to perpetuate the classification of cations and
exceptions. Education language is the language of hope that opens up the possibility of social
inclusion and a better life for every child. Pedagogic plural and contextual factors in the
selection of experiences and cultural knowledge resources need to be explored to different
groups of children. In the past also been often tried, formally or informally, although not
always with great success. The analysis presented in this paper provides evidence of how
exceptions to operate systemically, and yet there is a possibility. This diagnosis may provide
a clue to eliminate the malaise on the one hand and utilizing resources available
advantageously on the other side.
Acknowledgments We thank the respondents, community elders, key informants,
teachers and school authorities to support them; and K. Subramaniam, Bill Atweh, Paola
Valero, and Varun Kumar to provide valuable feedback.
 Reference

ASER (2012). The annual educational status report (rural). (2012). New Delhi: ASER
Center.http://img.asercentre.org/docs/Publications/ASER% 20Reports / ASER_2012 /
fullaser2012report.pdf, Accessed June 10, 2014.

Banerjee, R. (2012). The study of mathematics education in India: problems and challenges.
In R. Ramanujam & K. Subramaniam (Eds.), Mathematics Education in India: Status and
prospects. Mumbai: HBCSE. Barton, AC, & Tan, E. (2009). Fund of knowledge and
discourse and hybrid space. Journal of Research in Science Teaching, 46 (1), 50-73. Bihar-
Census (2001).http://censusindia.gov.in/Tables_Published/SCST / dh_sc_bihar.pdf, Accessed
June 10, 2014.

Bose, A. (2009). Math puzzles in between Mushar: Connected to a historical tradition? In

Tzekaki M., M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Eds.), Proceedings of the 33rd Conference
International Group for the Psychology of Mathematics Educa-tion (Vol. 5, p. 439).
Thessaloniki: PME.

Bose, A., & Subramaniam, K. (2013). Characterizing the context of work from the
perspective of mathematics. In G. Nagarjuna, A. Jamakhandi, and EM Sam (Eds.),
Proceedings of the episteme-5: Fifth International Conference to Review Research on
Science, Technology and Mathematics Education (pp. 173-179). Margao: CinnamonTeal.

Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. In R. Brown (Ed.),

Knowledge, education and cultural change: Papers in the sociology of education (pp. 71-
112). London: Tavistock.

Dasgupta, U. (2008). Tagore's ideas about social action and experiment Sriniketan on rural
reconstruction, 1922-41. University- sity of Toronto Quarterly, 77 (4), 992-1004.
The influence of socio-economic backgrounds and cultural practices

Gandhi, M. (1951). Basic education. Ahmedabad: Navajivan.

Gonzalez, N., Moll, LC, & Amanti, C. (2005). Fund of knowledge: Theorize practices in the
household, community, and class- room. New York: Routledge.

Kantha, VK (2009). Exceptions in education: A preliminary investigation into the basic

education of children of Dalits in Bihar. Patna: Center for the Study of Social Exclusion and
Inclusive Policy.

Khan, FA (2004). Live, learn, and do math: A study of children of the working class in Delhi.
Contemporary Education Dialogue, 2, 199-227.

Kothari, DS (1966). Education Commission Report 1964-66. New Delhi: Government of

India.
Lave, J. (1991). Placing learning in the community of practice. In LB Resnick, JM Levine, &
SD Teasley (Eds.), Perspectives on social cognition together. Washington, DC: American
Psychological Association.
Mukhopadhyay, S. (2013). Mathematics practices of those without power. In Mathematics
Education and Society 7th International Conference. Talk plenary. Cape Town.

Mukund, K. (1988). Hoshangabad science teaching programs. Economic & Political Weekly,
23 (42), 2147-2150.

Naik, JP (1982). Education commission and afterwards. New Delhi: Allied Publishers.

Nambissan, GB, & Rao, SS (Eds.). (2013). sociology of education in India: Changing
contours and concerns raised. New Delhi: Oxford University Press.

Naresh, N., & Chahine, I. (2013). Reconceptualization of research on mathematical work

place: the negotiations are based on personal practical experience. REDIMAT - Journal of
Research in Mathematics Education, 2 (3), 316-342.

Nasir, NS, Hand, V., & Taylor, E. (2008). Culture and mathematics in schools: the boundary
between 'culture' and 'domain' knowl- edge in math class and so on. Review of Research in
Education, 32, 187-240.

The National Council for Teacher Education. (2009). National curriculum framework for
teacher education: To prepare profesi- sional and humane teacher. New Delhi: NCTE.

Council of Education Research and Training. (1997). The fifth survey of educational
research. New Delhi: NCERT.

Council of Education Research and Training. (2005). It was a national curriculum

framework. New Delhi: NCERT.

Council of Education Research and Training. (2006). Sixth survey of educational research.
New Delhi: NCERT.

Council of Education Research and Training. (2007). Paper position: Group a national focus
on jobs and pendidikan.New Delhi: NCERT.

National Education Policy (1968). http://mhrd.gov.in/sites/upload_file / mhrd / file / NPE-

1968.pdf , Accessed June 10, 2014.

Nunes, T., Schliemann, AD, & Carraher, DW (1993). Road mathematics and school
mathematics. New York: CambridgeUniversitas Press.

Press Information Bureau (2009). Sengupta Committee

report.http: //pib.nic.in/newsite/erelease.aspx?relid=75595, Accessed 10 Juni2014.

Rampal, A. (1991). The output of the metaphor 'delivery': curriculum innovation in India.
Journal of Education for Teach-ing: International Research and Pedagogy, 17 (3), 237-244.
Rampal, A. (2007). Dyed or in-bulldozer? Education urban deprived children in India. In WT
Pink & GW Noblit (Eds.), Handbook of international urban education (pp. 285-
304).Dordrecht: Springer.

Rawls, J. (1958). Justice as fairness. Philosophical Review, 67 (2), 164-194.

Resnick, LB (1987). Learning in school and out. Pendidikan333333Peneliti, 16 (9), 13-20.

Saraswathi, LS (1989). Practice in the linear measurement in pedesaanTamil Nadu:

Implications for education programs dewasa.Jurnal Education and Social Change, 3 (1), 29-
46.

Sengupta, A. (2007). Reports on conditions of work and promotion of livelihoods in the

unorganized sector. New Delhi: The National Commission for Companies in Sector Workers
Organize, government-ment of India.

Skovsmose, O. (2005). Traveling through education: Uncertainty, mathematics,

responsibility. Rotterdam: Sense. Council of Educational Research and Training State.
(2008). Bihar curriculum frameworks. Patna: SCERT.

Taylor, EV (2012). Math support children under- stand: Professional development focuses on
out-of-school practice. Journal of Mathematics Teacher Education, 15 (4), 271-291.

Weiner, M. (1991). Child and the state in India. Oxford: Oxford University Press.
 Pengaruh latar belakang sosial-ekonomi dan praktik budaya
pada pendidikan matematika di India: gambaran umum kontemporer
dalam perspektif sejarah

Arindam Bose • Vinay K. Kantha

Diterima: 18 Juni 2014
© FIZ Karlsruhe 2014

Abstrak
Sifat, tingkat dan kualitas matematika belajar di kalangan anak-anak muda di India
tidak dapat dilakukan dipahami dengan baik tanpa melihat konteks yang lebih luas
pendidikan dan latar belakang sosial anak-anak. Masyarakat, termasuk sekolah-sekolah, yang
dicirikan oleh besar ketidaksetaraan berdampak pada pembelajaran matematika. Dimulai
dengan gambaran singkat tentang pendidikan (matematika) di India, di perspektif historis dan
sosiologis,sebuah penilaian disajikan tentang kebutuhan dan sifat pembelajaran matematika
diungkapkan oleh studi lapangan di dua komunitas di daerah yang dirampas pengaturan
pedesaan dan pengaturan perkotaan berpenghasilan rendah, masing-masing. Sementara yang
terakhir secara ekonomi aktif, yang pertama adalah jauh lebih miskin dalam pekerjaan dan
peluang pendidikan, meskipun memiliki praktik budaya yang lebih kaya yang melibatkan
keterlibatan dengan teka-teki matematika, teka-teki, cerita rakyat dan mnemonic tabel.
Makalah ini membahas potensi yang memungkinkan dari sumber pengetahuan, termasuk
pengetahuan konteks kerja, yang ada di kedua komunitas tersebut meskipun lazim deprivasi
karena kondisi yang kurang menguntungkan. Namun keduanya situasi pembelajaran
matematika tetap terputus dari matematika sekolah formal. Faktor-faktor dalam SES yang
saudara memiliki bantalan yang kuat pada pembelajaran matematika disorot yang dapat men-
scaffold integrasi yang lebih kuat dengan praktik kurikuler dan pedagogik. Kedua kelompok
tersebut mengirim konteks yang berpotensi kaya untuk menggambar setiap hari pengetahuan
matematika yang dapat menginformasikan efektif belajar matematika, yang tidak memadai
dieksplorasi dalam kurikulum dan desain instruksional sejauh ini.
Kata kunci:
Kondisi sosial ekonomi 4 Sosial budaya faktor 4 Penyelesaian berpenghasilan rendah 4
Kerja-konteks 4 Keadilan 4 Keadilan 4 Matematika sehari-hari

1. Perkenalan
Sifat, tingkat dan kualitas pembelajaran matematika di antara anak-anak muda dalam
konteks India tidak bisa cukup dipahami tanpa melihat konteks yang lebih luas pendidikan
dan kekhususan latar belakang sosial dari anak-anak. Ada alasan historis dan sosiologis anak-
anak di balik ketidakadilan dan perbedaan dalam pendidikan dan belajar, bahkan sebagai
sistemik dan pedagogik kontemporer pilihan tidak cukup memperhitungkan socio-eco-
kondisi nomis atau praktik budaya dari berbagai komunitas di berbagai bagian negara. Ini
tetap salah satu domain yang diabaikan dalam studi yang mengamati pengaruh sosio-ekonomi
pada pembelajaran matematika dari suatu Konteks india. Hingga periode abad pertengahan,
pendidikan formal adalah hak prerogatif dari beberapa di India yang menjadi milik a strata
atas kecil dalam hierarki kasta, sebuah prinsip yang berbeda stratifikasi sosial dalam
masyarakat India. Jika pengetahuan Veda edge terbatas pada Brahmana, lalu Shudras, the
kategori varna terendah di bawah sistem varna empat kali lipat, atau lebih khusus, kelompok
kasta yang tak tersentuh, adalah dikecualikan dari pendidikan atau hubungan sosial. Sosial
latar belakang dalam hal kasta atau komunitas membatasi cakrawala kesempatan pendidikan
bagi seorang anak India. Modernisasi, pengenalan demokrasi, dan sebuah konstitusi tution
menjanjikan pendidikan universal secara bertahap mengubah skenario, namun konteks
sosialnya tetap sama
sekarang penentu utama kualitas pendidikan, termasuk pendidikan matematika.
Kondisi perekonomian telah muncul sebagai faktor utama di daerah perkotaan untuk
menentukan kondisi hidup dan kesempatan pendidikan tunities. Di daerah pedesaan,
bagaimanapun, kondisi ekonomi lebih berkorelasi dengan kedudukan sosial yang hierarkis,
dan faktor sosial-budaya memainkan peran penting dalam pembelajaran. Di baik pengetahuan
komunitas konteks pedesaan dan perkotaan sumber daya, yang memengaruhi gaya dan sifat
pembelajaran, semakin tidak beruntung dalam strategi pendidikan diadopsi di sekolah-
sekolah formal (National Council of Edu Penelitian dan Pelatihan (NCERT) 2005 , 2007 ).
Perdebatan tentang kebijakan pendidikan di zaman kolonial adalah politis, baik secara
implisit maupun eksplisit, tetapi pedagogik Perdebatan sering bersifat filosofis dan sosial.
Namun, di era pasca kemerdekaan, penelitian di peda- Gogi menjadi pendekatan psikologis
(Nambissan dan Rao 2013 ), yang kini telah diperluas hingga mencakup sosiologis konsep,
pertanyaan dan konteks. Isu-isu seperti sosial pengecualian, putus sekolah, rendahnya tingkat
pembelajaran di antara anak-anak dari kelompok-kelompok terpinggirkan, prasangka sosial di
antara mereka guru dan perencana kebijakan, dan defisiensi sistemik telah dimasukkan dalam
debat yang lebih luas akhir-akhir ini, meskipun sys- Penelitian tematik masih minim (NCERT
1997 ). Survei Kelima dan Keenam Penelitian Pendidikan diterbitkan dalam dua dekade
terakhir oleh tubuh puncak pendidikan, Dewan Riset Pendidikan Nasional dan Pelatihan 1
(NCERT 1997 , 2006 ), telah menyoroti hal itu pendidikan matematika adalah daerah yang
relatif kurang dieksplorasi penelitian di India dan ada kebutuhan untuk memeriksa sistem-
atically efek konteks yang lebih besar dan sosio-ekonomi latar belakang atau lingkungan
sosial-budaya peserta didik di India kondisi, yang dalam banyak hal berbeda dan berbeda.
ferent dari mereka di negara maju dan sebagian besar negara berkembang lainnya. Tujuan
kami dalam makalah ini adalah untuk menguraikan beberapa aspek dari latar belakang sosio-
ekonomi dan sosial-budaya peserta didik yang berdampak pada pembelajaran matematika.
Khususnya, kami sorot sumber daya pengetahuan berbasis komunitas itu termasuk unsur-
unsur pengetahuan matematika dan dis- menghubungkan antara ini dan matematika berbasis
sekolah. Kita soroti potensi yang memungkinkan dari sumber daya tersebut belajar
matematika. Faktor-faktor pemungkin seperti itu belum telah cukup diselidiki dalam
penelitian sebelumnya di India konteks. Keragaman yang lazim di India menyulitkan untuk
faktor situasi menjadi satu atau beberapa studi, namun kita mengambil dua studi lapangan
yang dilakukan oleh kami sebagai intinya keberangkatan, melengkapi dengan debat, dulu dan
sekarang, dan temuan penelitian lainnya untuk mendapatkan pemahaman tentang skenario
kontemporer. Lokasi-lokasi studi lapangan telah dipilih dari daerah perkotaan dan pedesaan
di mana penduduk merupakan bagian yang terpinggirkan dari penduduk dalam berbagai cara.
Pemukiman kota mengandung a populasi campuran dengan sebagian besar minoritas
komunitas, sedangkan tempat tinggal pedesaan adalah satu kelompok kasta subaltern di
negara bagian Bihar di India. Kami berdebat bahwa salah satu cara untuk mengatasi
pemutusan umum antara sumber pengetahuan masyarakat dan matematika formal belajar
adalah dengan membangun potensi kekuatan dan pengetahuan tentang anak-anak yang hidup
dalam keadaan kurang beruntung dan keadaan yang sulit.
 2. Pendidikan, termasuk pendidikan matematika, di India
perspektif dan perdebatan Di bagian ini, kami menyentuh latar belakang historis,
debat masa lalu, dan perdebatan sosiologis yang muncul untuk menghargai lingkungan
belajar kontemporer di Indonesia India.

2.1 Perspektif historis

Pendidikan matematika sebagai perhatian khusus dari pendidikan ahli mesin atau ahli
matematika adalah fenomena yang relatif baru dalam konteks India, dan ada beberapa studi
sistematis mengeksplorasi hubungannya dengan latar belakang sosio-ekonomi anak-anak atau
komunitas. Namun, kami mencatat bahwa dalam banyak hal eksperimen pendidikan penting
langsung dari era berjuang untuk kemerdekaan dari pemerintahan Inggris, aturan sosial cerns,
tradisi belajar pribumi, atau pengetahuan formasi dan masalah ekuitas telah ditangani secara
serius. Contoh yang paling menonjol adalah skema 'Nai Talim'
atau 'Pendidikan Dasar' 2 dirancang di bawah inspirasi Gandhi ( 1951 ). Di bawah Nai Talim,
pendidikan, termasuk belajar matematika, harus diberikan melalui media kerajinan, yang
menyiratkan kerja produktif, sejak itu Gandhi mengadvokasi sistem pendukung otodidak
kation (NCERT 2007 ). Ini tidak boleh disamakan dengan anak tenaga kerja, karena bekerja
dalam pandangan Gandhi adalah sarana pendidikan tion dalam arti luas dari istilah, termasuk
karakter- membangun dan mempersiapkan kehidupan. Pendidik terkemuka Visi pendidikan
Tagore lebih berorientasi pada budaya, tetapi dalam aksi sosialnya dan eksperimen Sriniketan
dia sistem pendidikan yang terkait dengan kehidupan dan masyarakat berfokus pada
pendidikan untuk mengembangkan kepercayaan diri individu ance (Dasgupta 2008 ). Nai
Talim dan Sriniketan adalah eksperimen pendidikan dengan filosofis yang berbedainspirasi
dan bimbingan di Konferensi Pendidikan di Wardha,
India, pada tahun 1938.
perspektif dan pedagogi yang dirancang dengan jelas sumber daya budaya dan praktik
masyarakat. Pada periode pasca kemerdekaan, laporan yang pertama Komisi Pendidikan
India (Kothari 1966 ) dan Kebijakan Pendidikan Nasional pertama ( 1968) ), dan
pandangan Ivan Illich, Paulo Freire, Everett Reimer dan lainnya Pendidik Amerika Latin
tahun 1960-an, mempengaruhi pengembangan inisiatif baru. Dalam pedagogi India intervensi
awal tahun 1970-an di mana pengajaran sains dan matematika digambarkan dengan jelas,
misalnya dalam Eklavya bereksperimen di Madhya Pradesh, membangun atas sumber
pengetahuan yang tersedia sebagai pengetahuan komunitas edge atau 'kebijaksanaan kolektif'
untuk mengajar sains dan matematika dalam set-up formal ditekankan (Mukund 1988 ;
Rampal 1991 ). Pada tingkat kebijakan ada mengangkat tentang isu-isu keadilan (Naik
1982 ). Baru-baru ini kali, ada perdebatan tentang masalah eksklusi di sekolah kation. Jika
kekhawatiran tentang pendidikan Dalit, 3 minori- ikatan, dan anak perempuan sampai saat ini
terfokus pada pendaftaran, pedagogik dan masalah kualitas menjadi lebih sentral sekarang
(Nasional Dewan Pendidikan Guru [NCTE] 2009 ). Disitu ada juga telah semakin fokus pada
sains dan matematika pendidikan di negara ini, meskipun perkembangannya lambat dan
terbatas. Pengaruh kondisi sosial ekonomi adalah sebuah meningkatkan area perhatian dan
tema ini dilihat sebagai bidang penelitian yang berkembang di Survei Kelima Pendidikan
Penelitian tional (NCERT 1997 ). Namun, setelah lebih dari hampir dua dekade, bidang
penelitian ini tetap ada sebagian besar belum dijelajahi (Banerjee 2012 ). Kelima dan keenam
survei pendidikan telah menyesalkan 'kurangnya sistematis pendidikan, studi mendalam 'dan
proyek yang dilakukan' kurangnya ketelitian metodologis dan 'tidak adanya perusahaan untuk
jelajahi yang baru '(NCERT 1997 , hal. 9; 2006 ). Sebagai tambahan, dampak faktor budaya
juga tidak memadai dipelajari kecuali mungkin sampai batas tertentu dalam konteks
Pendidikan minoritas Muslim. Besarnya pengaruh sosio-ekonomi kondisi pendidikan
matematika dapat diapresiasi bahkan dengan sekejap sekilas pada situasi ekonomi makro.
Pada 2004, 77% penduduk India bekerja di unor- sektor yang digarap hidup dengan jumlah
kecil Rs 20 (satu- sepertiga dari euro pada tahun 2009) per hari (Sengupta 2007 ) dan 92%
dari tenaga kerja berada di sektor informal 4 (Tekan Infor- Biro masi 2009 ). Beberapa
peneliti telah mencatat hal itu Pendidikan sekolah India tidak dapat membantu secara
signifikan; sebaliknya, ia semakin mengasingkan bagian masyarakat yang tercerabut
(Rampal 2007 ). Ada laporan tentang tingkat rendah belajar: hanya 40,7% anak yang belajar
di kelas 3–5 tahun daerah pedesaan bisa melakukan pengurangan sederhana, sementara hanya
satu persentase hampir sama (40,6%) dari anak-anak di kelas 6-8 bisa melakukan pembagian
sederhana (ASER 2012 ).

2.2 Perdebatan sosiologis seputar pendidikan Jika sosiologi pengetahuan berkembang secara
penuh disiplin akademik selama abad kedua puluh, berbeda
fokus pada sosiologi pendidikan muncul sebagai penelitian domain dalam setengah abad
terakhir secara global maupun di India (Nambissan dan Rao 2013 ) dengan tekanan pada
'masyarakat dicirikan oleh hierarki dan budaya sosial dan ekonomi keragaman tural '. Namun,
riset serupa dengan fokus pada pendidikan matematika belum terjadi sejauh ini 'Pendidikan di
India kontemporer ditandai dengan tajam ketidaksetaraan, meningkatnya aspirasi dan
beragam dan mendalam wacana yang diperebutkan tentang makna dan tujuan pendidikan
'(Nambissan dan Rao 2013 , hal. 1). Berbagai masalah muncul dalam proses perdebatan di
masyarakat- ology memiliki pengaruh pada pendidikan matematika, yang komponen inti
kurikulum sekolah yang diterima secara universal lum dan disiplin pendidikan tinggi yang
penting. Dalam masyarakat India yang diatur hierarkis, pendidikan dari bagian populasi yang
terpinggirkan tetap terbatas pada reproduksi belaka, baik itu bentuk pengetahuan apa pun.
edge termasuk pengajaran-pembelajaran matematika. Seperti itu peran pendidikan tampaknya
selaras dengan Bourdieu ( 1973) ) kerangka kerja reproduksi konseptual pengetahuan untuk
orang yang dijajah dan produksi pengetahuan oleh metropolis. Produksi pribumi dan
prevalensi pengetahuan, terlalu beragam dan banyak Berlapis di negara yang luas seperti
India, tidak terpuaskan dan tetap tidak digunakan dalam praktik pedagogik yang dirancang
dari atas. Produksi buku teks selalu tersentralisasi, biasanya fokus pada kelas menengah
perkotaan, jauh dari realitas hidup sebagian besar anak-anak India. Kurikulum dan buku teks
kemudian mempromosikan ekspektasi defisit berkaitan dengan anak-anak yang hidup dalam
situasi yang sulit dan tidak mampu.

2.3 Konteks-kerja dan pembelajaran matematika Studi sosial-budaya dalam pendidikan

matematika dan sains telah menyoroti bahwa sumber daya budaya dan dana pengetahuan
orang-orang dari non-dominan dan underprivi- latar belakang berkaki sering tidak
dimanfaatkan di sekolah mengajar dan belajar praktek (Gonzalez et al. 2005 ). Pengetahuan
mereka dari pengalaman kehidupan sehari-hari tidak berharga. terorganisasi dan dibangun di
ruang kelas, juga bukan identitas mereka diakui atau ditegaskan (Barton dan Tan 2009 ).
Mengakses pendidikan sekolah yang dilihat oleh yang kurang mampu perusahaan kemitraan
sementara sektor yang tidak tersusun menyatukan koperasi masyarakat tive, trust, perusahaan
terbatas swasta dan publik di samping untuk perusahaan sektor informal. Pengaruh latar
belakang sosial-ekonomi dan praktik budaya.
komunitas sebagai berarti, relevan dan terhubung dengan mereka pengaturan
kehidupan tetap sulit dipahami. Apa yang ditawarkan di sekolah saat ini adalah paket
pendidikan terstruktur terpisah dari pengalaman kehidupan sehari-hari kebanyakan siswa,
termasuk pengalaman dalam situasi kerja, namun diterima sebagai pengetahuan yang sah
karena bertindak sebagai 'penjaga gerbang' untuk berbagai jenis peluang dan kesejahteraan
sosial masa depan (Skovsmose 2005 ). Legitimasi dan kebutuhan dari Matematika sekolah
'formal' membuat semua bentuk lain dari pengetahuan matematika tidak hanya tidak
signifikan tetapi juga tidak efektif. Disparitas prestasi akademik, termasuk belajar
matematika, lebih ditingkatkan oleh struktur sosial hirarkis (Kantha 2009 ) tetapi strategi-
gies untuk mengatasi rintangan masih harus diidentifikasi. Sementara sekolah dan tempat
kerja dilihat sebagai dua situs belajar (Lave 1991 ), rumah, lingkungan konteks dan 'uang
sekolah' (pelajaran pribadi setelah sekolah) adalah situs cial yang peneliti harus belajar
matematika melihat. Dikotomi kegagalan dalam matematika sekolah tetapi kompetensi dalam
matematika sehari-hari muncul karena kesenjangan pengetahuan yang berlaku di antara anak-
anak yang berbeda kelompok sosio-ekonomi (Resnick 1987 ) yang muncul karena kurangnya
koneksi antara informal, intuitif pengetahuan dan pengetahuan sekolah formal. The knowl-
domain tepi pembelajaran sekolah dan out-of-school conteks dianggap sebagai dikotomi,
sedangkan inter Penetrasi di antara mereka bisa menjadi sumber yang bermanfaat
membangun hubungan antara keduanya dan memegang kuat implikasi untuk pedagogi kelas
yang tetap dibongkar. Tampaknya lebih dari aspirasi individu, atau bahkan kemampuan
belajar dan potensi, faktor kontekstual seperti lingkungan sosial, kasta atau latar belakang
komunitas, itation, workplaces, lingkungan dengan sosio-budayanya fitur, dan jenis sekolah
tempat studi anak anak cenderung untuk menentukan lintasan pembelajaran secara umum dan
belajar matematika khususnya. Studi kami menunjukkan itu sedangkan faktor budaya berupa
aktivitas masyarakat memiliki peran yang lebih signifikan dalam pembelajaran matematika di
Indonesia daerah jauh dari metropolis, kondisi sosial ekonomi cenderung menjadi pengaruh
dominan di pusat-pusat perkotaan.

3. studi India tentang pembelajaran matematika.

3.1. Skenario India: perdebatan kurikuler
Dokumen pedagogik untuk pendidikan sekolah saat ini operasi di India, Kerangka
Kurikulum Nasional (NCF) disiapkan oleh NCERT (2005), menandai suatu paradigma
bergeser dengan mengadopsi kerangka konstruktivis. Itu telah diletakkan penekanan pada
keadilan dan kebutuhan untuk menghubungkan sekolah belajar dengan lingkungan anak.
Dokumen menggarisbawahi bahwa 'anak-anak kita perlu merasa bahwa masing-masing dari
mereka, rumah, komunitas, bahasa, dan budaya mereka, berharga sebagai sumber daya untuk
pengalaman yang akan dianalisis dan bertanya di sekolah; bahwa kemampuan mereka yang
beragam diterima '(NCERT 2005 , hal. 14). Ia berpendapat bahwa belajar sekolah necting
dengan pengalaman hidup anak diperlukan, 'bukan hanya karena lingkungan lokal dan
pengalaman anak sendiri adalah titik masuk terbaik ke dalam studi disiplin ilmu pengetahuan,
tetapi lebih karena tujuan pengetahuan adalah untuk terhubung dengan dunia '(hal. 30).
Menarik pendekatan konstruktivis NCF- 2005, beberapa negara telah menyiapkan kurikulum
mereka sendiri kerangka kerja, dan keadaan Bihar (di mana salah satu dari studi lapangan
berada) memimpin dalam hal ini. Pendidikan anak-anak terlantar ditekankan dalam Kerangka
Kurikulum Bihar (BCF) (Dewan Negara Penelitian dan Pelatihan Pendidikan [SCERT]
2008 ). BCF menggarisbawahi bahwa 'lingkungan sosial dan fisik a anak terlantar mengarah
ke pengembangan konseptual yang berbeda daripada anak kelas menengah. Ini tidak berarti
bahwa perkembangan konseptualnya inferior, lebih baik karena berbeda dengan harapan
kurikulum, itu merupakan cacat '(SCERT 2008 , hal 33). The disad- Vantaged child
membutuhkan bantuan dalam mengekstraksi makna. Itu Kerangka kerja lebih lanjut mencatat
bahwa gaya belajar mereka tidak bisa dinilai seefisien, karena lambat, fisik, non-verbal,
berorientasi pada masalah dan berorientasi pada konkret. Kurikulum menempatkan harapan
defisit dari guru tentang disad -menggoda anak-anak dan panggilan untuk keterlibatan
konstan dengan anak-anak seperti itu untuk mendapatkan gaya belajar yang berorientasi
verbal dan kemampuan untuk menangani abstraksi (SCERT 2008 , hal. 33).
Ironisnya, perspektif defisit mendasari sebagian besar wacana reformasi nasional di India,
meskipun NCF adalah sangat mampu menghindarinya
 .
3.2. studi India tentang matematika dalam situasi kerja
Di banyak studi di India, partisipasi anak-anak dalam pekerjaan dan tempat tinggal di
daerah perkotaan berpenghasilan rendah ditafsirkan sebagai hambatan kemampuan mereka
untuk memenuhi tuntutan akademik sekolah, yang berbeda dengan pengalaman mereka
sendiri- ences, yang mengarah ke kinerja akademik yang rendah pada standar langkah-
langkah (Rampal 2007 ; Weiner 1991 ). Jika partisipasi dalam kerja mengurangi waktu dan
energi yang dapat dikuasai seorang anak studi, masalah yang berkaitan dengan tempat tinggal
bisa menjadi serius efek melemahkan pada kesehatan dan pendidikan. Tapi, sudah telah
diperdebatkan, dengan prestasi yang cukup besar, bahwa konteks-kerja mungkin memiliki
pengaruh positif pada pembelajaran matematika (Nunes et al. 1993 ). Jika digunakan
bermakna, lebih baik pemahaman tentang pengetahuan anak-anak yang kurang mampu dan
sumber daya budaya dapat disadap oleh para guru merancang pengajaran dan pembelajaran
matematika yang efektif proses (Taylor 2012 ). Ada beberapa penelitian di Konteks India
yang telah menjelajahi potensi yang lebih rendah- latar belakang sosial istimewa untuk
pembelajaran matematika. Studi-studi ini mengeksplorasi kontur sehari-hari dan matematika
tempat kerja, dan menyoroti karakteristiknya fitur pengetahuan seperti itu, cara-cara itu
diperoleh dan itu perbedaan dari matematika sekolah formal yang diajarkan pengetahuan.
Sementara beberapa penelitian menyoroti keragaman itu barang yang ditangani membantu
pedagang memperoleh keterampilan fisiensi (Khan 2004 ), yang lain menemukan bahwa
penggunaan skema mental tanpa persiapan' mencakup masalah- pemecahan strategi (Naresh
dan Chahine 2013 , hal. 327) dan bahwa visualisasi spasial dan keterampilan estimasi sering
dibentuk pengetahuan pengukuran dan penalaran proporsional dalam konteks kerja
(Mukhopadhyay 2013 ; Saraswathi 1989 ). Sebagian besar dari studi ini mencatat bahwa
banyak anak putus sekolah, atau mereka yang memiliki pendidikan sekolah yang tidak
lengkap, bisa digunakan keterampilan matematis mereka secara kompeten dalam kegiatan
ekonomi ikatan dan pemahaman kumulatif mereka tentang keterampilan dan strategi
diperoleh dari konteks seperti itu. Seringkali seperti itu pekerja atau siswa sekolah kurang
beruntung lingkungan sosial, untuk kasta atau latar belakang komunitas yang mengharuskan
mereka untuk menambah penghasilan keluarga dan mendapatkan penghasilan, dan
persyaratan tersebut berbentuk dan pemerintah- erned pembelajaran matematika mereka.
Studi semacam itu — seperti juga apakah data lapangan kami - menunjukkan bahwa ada
putuskan sambungan antara potensi belajar matematika siswa dan mereka sumber daya
pengetahuan di satu sisi dan yang sebenarnya praktik kelas yang ada, pedagogi dan buku
pelajaran yang lain, yang mungkin menyebabkan kinerja rendah di situasi sekolah. Intervensi
untuk peningkatan kualitas jembatan penghentian tetap harus dirancang dan dieksplorasi.

4. Dua studi lapangan dalam dua milieus yang berbeda

4.1Konteksnya
Untuk membuat profil lokal dari dua studi lapangan, kita mulai dengan exemplars
kontras persepsi anggota dua komunitas terpinggirkan yang hidup dalam socio- merugikan
kondisi perekonomian. Salah satunya adalah dari pengaturan pedesaan di Bihar, negara yang
terbelakang secara ekonomi di India dan yang lainnya dari sebuah kota besar di negara maju
secara ekonomi, tapi responden tinggal dan bekerja di pemukiman berpenghasilan rendah.

4.1.1 Exemplar-I
Saya telah mengajari anak saya jenis hisaab [aritmatika] dia akan membutuhkan
dalam hidup. Apa yang akan dipelajari anak-anak kita di sekolah? Kenapa kami mengirim
mereka ke sekolah? Ini adalah kutipan dari percakapan dengan Dular (nama samaran), pria
berusia 35 tahun 'Mushar', 5 selama suatu bidang kunjungi di musim dingin 2008/09 ke tiga
Mushari (dusun di mana Mushar tinggal) di Bihar. Pernyataan pedih pertama memiliki
setidaknya dua makna berbeda: klaim percaya diri bahwa 'Kita dapat mengajar anak-anak kita
secara memadai dengan cara kita sendiri', dan rasa pengunduran diri yang tidak ada gunanya
mengirim anak-anak mereka ke sekolah.

4.1.2 Contoh-II
Contoh kedua adalah dari interaksi dalam studi perkotaan dengan siswa sekolah
menengah, beberapa di antaranya bekerja untuk 'suplemen' pendapatan keluarga mereka:
Abdul (nama samaran), seorang bocah 12 tahun, belajar di Grade 6 dari lokasi sekolah yang
dikelola oleh pemerintah kota ted di pemukiman berpenghasilan rendah di Mumbai. Nya
minat dalam studi membawanya kembali ke sekolah setelah selisih dua tahun. Selama
interregnum, keuangan kondisi keluarganya memaksanya untuk bekerja, beralih ke Mumbai
dari Bihar untuk mencari pekerjaan. Setelah bekerja di bengkel manufaktur garmen, Ab-dul
menemukan sekolah 'pagi-sesi', di mana dia bisa menghadiri kelas sambil terus bekerja di
sesudahnya siang dan malam. Pendidikan sekolah yang 'bagus' tidak dapat diakses di kedua
negara - ments. Kami mencatat selama observasi kelas kami di Sekolah Abdul yang saat ini
pedagogi dan buku teks tetap terpisah dari pengalaman hidup siswa dan fokus utamanya pada
pengembangan keterampilan berbasis algoritma tanpa banyak pro gerak pemahaman
konseptual. Budaya siswa pengetahuan tidak dimanfaatkan atau ditegaskan di ruang kelas.
Kedua eksemplar menunjukkan dua konteks yang berbeda kemiskinan dan
pengecualian. Frustrasi dalam yang pertama a orang tua sangat berbeda dengan cita-cita anak
laki-laki muda di Indonesia kedua. Rasa marah, jijik dan frustrasi terlihat di contoh pertama
konsisten dengan tayangan yang kita berkumpul dalam interaksi kami dengan Mushar, untuk
siapa sekolah adalah pengalaman yang mengasingkan yang bagi mereka tidak pernah jinak
tetapi memalukan dan menindas. The Mushar menghadapi masa depan yang tidak pasti
dengan ketakutan nyata tertinggal di belakang dalam 'ras' yang dihadapkan oleh kondisi
ekonomi modern semua orang. Pengalaman seperti itu memperkuat putuskan hubungan
antara rumah dan sekolah, yang mungkin menjelaskan alasannya untuk Dular tidak
menghargai pembelajaran sekolah. Sebaliknya, Abdul anggota tinggal di berbagai bagian
utara India. Mereka dianggap 'tak tersentuh' dan berada di bawah kategori 'kasta yang
dijadwalkan'. Sebagai praktek umum, orang-orang dari komunitas yang terpinggirkan secara
sosial inimenghadapi segregasi sosial dan hidup dalam kelompok umumnya di pinggiran
3desa dan tidak memiliki banyak akses ke sistem pendidikan formal. Pengaruh latar belakang
sosial-ekonomi dan praktik budaya dalam contoh kedua menganggap sekolah sebagai penting
dan menghargai pembelajaran konsep 'esensial' dari matematika matics. Selama interaksi,
Abdul meminta peneliti untuk ajari dia pembagian dan fraksi karena dia membutuhkannya
kerja. Dia juga mengungkapkan keinginannya untuk memulai bisnis (a bengkel) pembuatan
garmen miliknya sendiri. 12 tahun ini kesulitan orang tua menjalankan keluarganya dan
mengaturnya obat-obatan ayahnya yang sakit telah membuatnya menyadari hal itu memiliki
bengkel jahit dapat menariknya keluar dari misinya. eries, dan belajar matematika dapat
membantunya di masa depan, meskipun ambisinya diatur dan dibatasi oleh keinginannya
latar belakang dan situasi. Sementara Abdul memandang pendidikan sekolah dan matematika
pendidikan sebagai pintu gerbang menuju 'kesejahteraan' masa depan, Dular dalam teladan
pertama tampaknya menolak pendidikan sekolah yang ditawarkan 3dalam bentuknya yang
sekarang, yang menurutnya tidak memiliki apa-apa banyak pengiriman. Pengiriman Dular
dapat dilihat sebagai refleksi dari degradasi sosial yang mengarahkan komunitas nities seperti
Mushar menjadi sasaran yang sering datang dengan pelabelan yang tidak bijaksana dari
'berkinerja rendah' di sekolah. Lebih lanjut tampak bahwa, lebih dari aspirasi individu, faktor
kontekstual cenderung menentukan ruang lingkup dan lintasan pembelajaran matematika
dalam kedua kasus, meskipun faktor sosial dan ekonomi lebih berpotensi memungkinkan
pengaruh dalam kasus perkotaan.

4.2 Lokasi penelitian

Bidang studi perkotaan, sebuah pemukiman berpenghasilan rendah yang besar di
Mumbai, memiliki ekonomi yang hidup dalam bentuk mikro- perusahaan yang melibatkan
bengkel dan bengkel berbasis rumah tangga unit manufaktur skala kecil, yang menyediakan
pekerjaan- untuk populasi padat yang tinggal di sana. Hampir semua rumah tangga di sini
terlibat dalam pekerjaan yang menghasilkan pendapatan di yang mana anak-anak mengambil
bagian sejak usia dini. Imigran itu pekerja tidak terampil menemukan pekerjaan di bengkel
dan beberapa mereka menjadi magang di pabrik-pabrik kecil. Ekonomi- pemukiman ical aktif
adalah multibahasa dan multi-agama (Mayoritas Muslim) dan orang-orang dari berbagai etnis
hidup bersama. Pekerjaan rumah tangga umum termasuk embroi dery, zari (menjahit dengan
payet), garmen jahitan, membuat kantong plastik, produksi barang-barang kulit, daur ulang
bekerja, dll. Barang yang diproduksi di sini dijual tidak hanya di Mumbai tetapi dikirim ke
kota-kota lain dan bahkan diekspor. Studi pedesaan adalah tiga Mushar di Bihar yang
permukiman di pinggiran desa dekat Patna, sebuah desa- kota obikal di India utara. Menurut
populasi tahun 2001 Dalam sensus, tingkat literasi dalam komunitas Mushar adalah9%
(Bihar-Sensus 2001 , h. 2). Jamur tidak banyak akses ke pendidikan formal tetapi mereka
memiliki kerja pengetahuan tentang aritmatika dasar dan pengetahuan matematika teka-teki
dan teka-teki matematika sebagai bagian dari praktik budaya3 (Bose 2009 ). Tanpa tanah atau
pekerjaan biasa, sebagian besar anggota masyarakat hidup dalam kemiskinan. Mereka
mendapatkan mereka mata pencaharian dengan bekerja sebagai buruh di lahan pertanian atau
di pembakaran batu bata dan dengan menjual minuman keras buatan negara.

4.2.1 Situs pembelajaran formal

Gedung sekolah berlantai lima di Mumbai berpenghasilan rendah pemukiman terletak
di sebuah senyawa besar dan lima berbedasekolah dengan bahasa yang berbeda (media)
instruksi hidup berdampingan di gedung yang sama, masing-masing di lantai terpisah. Itu
badan sipil lokal menjalankan sekolah-sekolah ini. Terlepas dari media instruksi, sebagian
besar siswa berbicara dalam dialek lokal (campuran bahasa Hindi dan Marathi). Semua guru
berasal bagian yang berbeda dari Mumbai (tidak ada dari lokasi) dan umumnya berbahasa
Marathi atau Hindi / Urdu. The administra- tive set-up berbeda untuk setiap sekolah.
Sebaliknya, Mushar tidak memiliki akses ke sekolah formal. Meskipun ada sekolah dasar dua
kamar yang dikelola pemerintah di desa tetangga, itu tetap disfungsional sebagai guru yang
ditunjuk tunggal maupun para siswa jarang datang. Dilaporkan kepada para peneliti bahwa
kelas-kelas itu kebanyakan tidak diadakan di sekolah itu. Jamak tidak mampu mengirim
anak-anak ke sekolah swasta. Pada saat di lapangan Berkunjung, tidak ada anak Mushar dari
Mushar yang dikunjungi ke sekolah.

4.2.2 Episode dari sekolah dan rumah

anak-anak kondisi Anak-anak dari pemukiman Mumbai dan Bihar Mushari menderita
deprivasi dari berbagai jenis di wilayah mereka. pembulatan. Di kedua lokasi, kami mencatat
bahwa anak-anak belajar untuk mempertahankan dengan sumber daya yang terbatas.
Sementara di perkotaan, mengajar di kelas tidak melibatkan kerja kelompok, bekerja di luar
sekolah pada dasarnya tergantung pada kerja kelompok dan pembagian kerja. Para guru
umumnya sadar akan pengetahuan latar belakang penyok tetapi transaksi pelajaran hampir
sepenuhnya bergantung pada buku teks dan siswa sumber daya pengetahuan tidak digunakan.
Di kedua studi kami mencatat fokus yang diberikan untuk menghafal dari multiplica tabel-
tabel dan fakta-fakta - baik di kelas formal maupun lisan praktik komunitas. Anak-anak di
kedua lokal dilaporkan keterlibatan mereka dalam pekerjaan rumah tangga sehari-hari seperti
membeli ketentuan dari toko-toko lokal terdekat dan membantu orang tua dalam menjaga
akun, di mana mereka menggunakan context- strategi spesifik yang berbeda dari yang
dipelajari di sekolah. Di studi Mumbai, kami mencatat bahwa penggunaan rumah sebagai
pekerjaan- tempat menciptakan hambatan bagi studi siswa. Dalam Mushar, fasilitas sekolah,
termasuk ruang kelas atau bahkan
guru, lebih kurang dan praktis tidak ada. Mayoritas orang tua dalam kedua kasus tidak
lengkap pendidikan dasar sementara beberapa tidak bersekolah sama sekali, dan pengetahuan,
keterampilan, atau praktik budaya mereka tidak banyak bermanfaat untuk pembelajaran
berbasis sekolah. Dalam konteks urban, sekolah pendidikan dinilai, dan kami mengamati
orang tua urban di pemukiman berpenghasilan rendah yang memilih 'uang sekolah' (pribadi
pelajaran setelah jam sekolah) bahkan dengan biaya susah payah uang dan waktu berharga.

4.3 Sampel dan metode

Data untuk makalah ini diambil dari studi Mushar dan juga dari studi etnografi yang
lebih besar setiap hari pengetahuan matematika yang menengah-kelas dari pemukiman
perkotaan berpenghasilan rendah menarik dari berbagai luasan keterlibatan mereka dalam
praktik kerja. Untuk studi perkotaan, sampel yang representatif dari 31 siswa adalah dipilih
dari kelas 6 sekolah bahasa Inggris dan Urdu dan data dikumpulkan dalam tiga bagian
terpisah: (1) semi- wawancara terstruktur untuk memahami kembali keluarga siswa tanah,
status sosial-ekonomi, pekerjaan orang tua, pro-pekerjaan yang membosankan dilakukan di
rumah / tempat lain dan siswa keterlibatan di dalamnya; (2) wawancara berdasarkan yang
terstruktur kuesioner untuk memahami aritmatika dasar siswapengetahuan; dan (3)
wawancara semi-terstruktur tentang mereka 3pengetahuan konteks kerja. Dalam tulisan ini,
kami mencoba untuk membongkar aspek-aspek yang muncul dalam hubungan antara socio-
rendah kondisi ekonomi dan pembelajaran matematika. Dalam studi Mushar, data
dikumpulkan dengan kunci bantuan informan setelah membangun hubungan dengan
perusahaan anggota komunitas dan melalui kunjungan ke tempat tinggal mereka dan bidang
tempat mereka bekerja. Interaksi dalam bentuk wawancara semi-terstruktur. Semuanya 17
dan 15 orang diwawancarai dalam dua putaran terpisah dalam tiga Mushar yang dikunjungi.
Sumber data utama di kedua studi adalah rekaman audio dari wawancara, transkrip audio,
catatan lapangan dan foto.

5. Konteks-kerja, lingkungan dan belajar matematika

Pada bagian ini, kami bertujuan untuk menunjukkan bahwa matematika adalah tertanam
dalam beragam konteks kerja di perusahaan mikro dan 'praktik budaya', yaitu, kegiatan yang
terstruktur di sekitar waktu luang khususnya dalam konteks pedesaan. Namun, ada perbedaan
serta keterputusan antara matematika tertanam dalam konteks di luar sekolah dan yang
digunakan dalam formal pengaturan.

5.1 Matematika dalam konteks kerja Baik di Mushar maupun di komunitas urban, pekerjaan
dilakukan dilihat sebagai jalan untuk pengembangan keterampilan selain dari pendapatan
generasi. Pemukiman kota dihiasi dengan berbagai macam konteks kerja yang menciptakan
peluang untuk digunakan dan dipelajari perhitungan aritmatika, berbagai aspek pengukuran-
pengetahuan, keterampilan estimasi, optimalisasi, keputusan- membuat, menjaga akun,
'membuat penilaian tentang adil- ness of a deal 'dan seterusnya (Bose dan Subramaniam
2013). Konteks kerja yang berbeda mungkin memerlukan jenis yang berbeda pengetahuan
matematika yang diperoleh para pekerja. Karena itu, terlibat dalam 'segala jenis pekerjaan'
dihargai di masyarakat karena membangun jaringan dengan orang-orang termasuk seth
(pemilik bengkel yang menyediakan pekerjaan), membantu belajar keterampilan manual dan
pemanfaatan waktu yang lebih baik. Saya diasumsikan bahwa mempelajari keterampilan
yang berhubungan dengan pekerjaan seperti itu lebih awal akan 'berguna nanti'. Kasus Abdul
menunjukkan bagaimana chil-Dren mengambil matematika yang tertanam dalam pekerjaan
yang berbeda-konteks. Lebih dari 4 tahun Abdul melalui berbagai tahapan belajar dalam
pekerjaan jahitan kemeja dan pindah dari menjadi pemula untuk seorang ahli. Dia kemudian
beralih ke pekerjaan lain (tiga pembuatan seperempat celana) untuk mempelajari
keterampilan yang berbeda dan mendapatkan upah lebih baik. Menggunakan pengetahuan
matematikanya, Abdul membandingkan penghasilannya di kedua pekerjaan dengan
menghitung upahnya dan jumlah potongan yang bisa dia jahit dalam sehari. Anak-anak
seperti Abdul belajar menangani keuangan mereka, termasuk menempatkan uang dalam
skema tabungan yang dioperasikan secara lokal seperti chit dana, yang deposan percaya
memberikan akses lebih mudah ke kredit dari bank. Investasi semacam itu memerlukan
perhitungan yang rumit dan pengambilan keputusan yang diambil anak-anak. Detail kami
interaksi dengan siswa lain dalam sampel menunjukkan itu konteks kerja memberi mereka
sumber yang kaya matematika pengetahuan matic yang tidak pernah dikaitkan dengan
pembelajaran dalam pengaturan formal. Interaksi kami dengan anak-anak Mushar
menunjukkan mereka muncul pengetahuan matematika dari tenaga kerja berbasis agro
praktek seperti menimbang biji-bijian, menghitung dan Mempertimbangkan karung beras,
perhitungan harga dan upah, penggunaan unit pribumi dan banyak lagi dan seterusnya.
Praktik budaya pembuatan minuman keras, proporsi bahan baku dients dicampur, kuantitas
yang diproduksi dan dijual, dan pemeliharaan akun semacam itu dilakukan secara lisan dan
disimpan dalam memori.

5.2 Pengetahuan matematika

Dalam budaya The Mushar membentuk kehidupan sosial kelompok homogen
bersama sebagai komunitas dan berbagi tradisi jangka panjang tions. Masuk akal untuk
mengharapkan praktik budaya yang lebih tua bertahan dalam beberapa bentuk dalam
pengaturan seperti itu bukan di pengaturan perkotaan di mana komunitas terdiri dari
campuran kelompok sosial. Dengan demikian di antara Mushar, dan di negara bagian Bihar
lebih umum, seseorang menemukan mode menarik transmisi pengetahuan dan keterampilan
matematika melalui teka-teki, kegiatan selama festival, atau trik mnemonic untuk tabel atau
perhitungan. Kami menemukan beberapa contoh praktik-praktik semacam itu dalam kegiatan
rekreasi masyarakat Mushar dan pertemuan malam di mana cerita rakyat, matematika dles
dan teka-teki dibagikan. Tabel matematika dari Pengaruh latar belakang sosial-ekonomi dan
praktik budaya.angka pecahan (seperti seperempat, setengah, tiga perempat, satu seperempat,
satu setengah, dua setengah, dan seterusnya) akrab bagi banyak individu. Ini adalah bagian
dari dana pengetahuan masyarakat yang diteruskan melalui praktik lisan dan tradisi. Namun,
komunitas para tetua melaporkan bahwa praktik budaya semacam itu berangsur-angsur
memudar karena sekolah tidak lagi menggunakan atau mengakui mereka. Dalam pengaturan
perkotaan, kehilangan bahkan lebih cepat dibandingkan dengan bagian pedesaan. Kami
mencatat bahwa sementara di perkotaan pemukiman berpenghasilan rendah, hubungan sosial
adalah ekonomi praktek yang didorong dan budaya hanya terbatas pada festival perayaan,
hubungan dan praktik sosial Mushar terstruktur sekitar kegiatan rekreasi yang sering.

5.3. Pengetahuan matematika peserta dan strategi Salah satu tujuan dari kedua studi lapangan
adalah untuk memahami sifat dan tingkat matematika sehari-hari siswa pengetahuan dan
peluang yang tersedia untuk mengumpulkannya pengetahuan. Kami melihat pembelajaran
simbolis pada anak-anak matematika (mengetahui nama-nama nomor resmi, tempat-val- ues,
penggunaan algoritma, dll.), kompetensi dalam masalah- pemecahan, pemahaman konsep dan
kemampuan untuk bergerak menuju abstraksi untuk mendapatkan gambaran yang lebih luas
tentang nections antara matematika sehari-hari dan sekolah. Kita mengamati bahwa pada
kedua kasus, anak-anak lebih suka untuk memecahkan masalah kontekstual menarik
pengalaman sehari-hari mereka daripada menggunakan algoritma yang diajarkan sekolah.
Mereka menggunakan strategi yang nyaman, akal sehat dan 'gues- ses 'untuk sam3pai pada
jawaban yang dapat diterima.
5.3.1 Operasi jumlah-indera, aritmatika, mata uang- pengetahuan, estimasi dan strategi
lainnya Dari perspektif pembelajaran formal yang diharapkan, kami mencatat bahwa
beberapa siswa pemukiman perkotaan mengalami kesulitan membaca dan menulis angka
lebih besar dari tiga digit, dibuat kesalahan nilai tempat atau menulis angka sebagaimana
adanya memanggil (misalnya, menulis '1000100' untuk 'one thou- pasir seratus '); Anak-anak
Mushar lebih suka tidak menulis angka apa pun. Namun, kedua kohor itu memiliki rasa
'kebesaran' dari angka yang berasal dari mata uang mereka tepi. Mereka memiliki
pengetahuan tentang denominasi mata uang yang berbeda- negara dan konversi mereka dan
mereka bahkan bisa menangani angka yang lebih besar menggunakan mata uang sebagai
isyarat. Kami mencatat dari kami pengamatan bahwa mata uang sebagai pendukung untuk
pembelajaran tidak memadai selama mengajar di kelas. Sementara memecahkan masalah
proporsionalitas berbasis konteks, anak-anak di kedua kelompok menggunakan tambahan
sebagai strategi membangun dan dibuat kelompok yang nyaman untuk mencapai hasil yang
dibutuhkan. Di kasus pengurangan, mereka kebanyakan menggunakan 'hitungan' teknik
secara lisan. Masalah perkalian dicoba sebagai 'penambahan berulang' dengan mengambil
pengelompokan dan strategi membangun cerdas (dekomposisi yang sesuai). Mul-tabel
tiplication lebih disukai oleh hanya beberapa dari Kohort Mumbai sementara yang lain,
termasuk Mushar, menggunakan oral strategi dekomposisi yang nyaman. Sebagian besar
anak-anak dihadapi kesulitan dalam menggunakan algoritma formal untuk pembagian.
Namun, mereka bisa menggunakan pengetahuan mata uang sebagai alat untuk periksa
kembali validitas jawaban untuk masalah matematika lems, yang memberi mereka rasa
jawaban yang bisa diterima dan memungkinkan mereka mendeteksi kesalahan. Kami
mengamati bahwa paparan terhadap konteks sehari-hari membantu anak-anak untuk
mengembangkan aproksimasi dan estimasi yang baik keterampilan. Mereka sering datang
dengan perkiraan dekat dengan jawaban yang benar. Estimasi harga kuat dan terbukti dari
perkiraan mereka tentang artikel apa yang bisa dibeli dengan sejumlah uang. Estimasi dari
jumlah saldo itu benar untuk banyak siswa yang kebanyakan teknik lisan yang digunakan.

5.3.2 Pengetahuan tentang pecahan

Sebagian besar anak-anak di kedua kohor dengan nyaman menggunakan biner fraksi
yang merupakan bagian dari wacana sehari-hari, seperti aadha (setengah), paav (seperempat)
dan aadha-paav (setengah seperempat atau satu- kedelapan). Namun, fraksi selain ini sulit
untuk memahami sebagian besar dari mereka dan kurang berkembang meskipun ini ada
dalam kurikulum sekolah. Mereka pengalaman sehari-hari tidak termasuk pecahan seperti itu,
atau apa pun jenis dukungan visual untuk partisi yang sewenang-wenang. Di dalam mereka
dunia pengalaman tidak banyak desakan pada preci sion, atau pembagian yang adil.

5.3.3 Masalah keadilan

Keadilan jarang dipertimbangkan di dunia kerja, yang diatur jauh lebih oleh
kemungkinan dan tawar-menawar. Untuk seorang anak dalam Mushari atau untuk anak-anak
miskin di metropolis, keadilan tidak mudah dipahami. Upah adalah sering tidak berkorelasi
dengan jam kerja, hak adalah tidak sama atau terdistribusi secara merata di masyarakat,
penghargaan dan hukuman dimanipulasi secara sosial untuk menguntungkan beberapa orang
mayoritas. Untuk mengutip contoh, ketika peneliti didiskusikan dengan seorang mahasiswa
dari studi Mumbai apakah dia puas dengan upah untuk membuat rakhi (deco- ratif
pergelangan tangan band), jawabnya di afirmatif. Di lebih lanjut mempertanyakan, dia hanya
bisa mengatakan harga eceran satu lusin rakhi — setidaknya Rs 60 (satu rakhi dijual seharga
Rs 5; 1 USD = Rs 60 kira-kira.) - sedangkan untuk membuat satu gross (12 lusin) rakhi, ia
menerima Rs 15 atau kurang. Peneliti membantunya menghitung harga eceran satu rakhi
kotor — Rs 720 — dan membandingkannya dengan upahnya (Rs 15 atau kurang), tetapi
diskusi tidak memicu kekhawatiran tentang keadilan upah di pelajar. Dalam contoh lain,
ketika seorang orang dewasa diminta menghitung harga 4 maun (1 maun * 40 kg) kayu
gelondong yang dia potong, ketika harga 1 maun adalah Rs 16, dia menggunakan build-up
strategi dengan menambahkan 15 empat kali dan menyesuaikan keseimbangan dengan
menambahkan 4. Dia, bagaimanapun, menyebutkan bahwa dia akan mengambil berapa pun
jumlah yang diberikan kepadanya dan tidak terlibat perkelahian. Interaksi ini membawa
hubungan paradoksal matematika- ematics dan keadilan ke depan - di satu sisi, Mathe Matics
dapat meminjamkan kekuatan untuk menuntut keadilan, keadilan, dan pengambilan
keputusan yang baik, sementara pada disemik akut lainnya kekuatan menghilangkan insentif
untuk belajar matematika.

5.3.4 Matematika sekolah dan konteks kerja: berbeda Persyaratan Kami mencatat bahwa
pengertian abstraksi bervariasi antara konteks kerja dan berbeda dari abstraksi yang ditangani
di sekolah-sekolah. Misalnya, konteks kerja pengukuran yang beragam secara implisit
menggunakan pengertian abstrak seperti konstruksi unit dan sub-unit, chunking tindakan,
partisi, unit iterasi, meliputi, penggunaan unit dan mode yang nyaman (seperti template) yang
tersedia untuk siswa sebagai bagian pengetahuan matematika sehari-hari. Sekolah
Kurikulum, sebaliknya, memperlakukan pembelajaran pengukuran sebagai a pengembangan
keterampilan dan kemudian bergerak menuju abstraksi tanpa membangun sumber
pengetahuan tersedia untuk anak-anak dari konteks kerja. Demikian pula, konservasi atribut,
transitivitas dan seriasi-itu adalah dasar perbandingan, maka tulang punggung untuk
mengembangkan pemahaman kritis tentang pengukuran — tidak cukup ditekankan saat
menangani abstraksi di konteks sekolah. Dengan demikian, pengalaman dalam konteks kerja
atau dalam praktik budaya meskipun membantu dalam memperluas anak-anak potensi belajar
tetapi tidak dimanfaatkan secara formal situasi belajar. Contoh di atas menunjukkan bahwa
keseluruhan dari pengalaman sehari-hari, termasuk keragaman budaya dan praktik kerja,
membentuk matematika sehari-hari siswa pengetahuan. Namun, antar penetrasi antara
Matematika sehari-hari dan sekolah menunjukkan bahwa pembelajaran di satu domain
memiliki relevansi untuk yang lain yang masih tersisa dibongkar. Dari sudut pandang sosio-
ekonomi pengaruh pembelajaran matematika, analisis semacam itu embedding hibrida dari
satu domain pengetahuan ke dalam yang lain tetap merupakan area yang menyerukan
eksploitasi sistematis ransum dan brainstorming.

6. Diskusi dan implikasi

Meskipun tidak ada generalisasi yang relevan untuk yang begitu luas dan negara yang
beraneka ragam seperti India, pembelajaran matematika adalah untuk besar luasnya
ditentukan oleh konteks di berbagai pengaturan yang beragam. Sana adalah hirarki sekolah di
daerah pedesaan dan perkotaan yang mencerminkan stratifikasi sosial. Terlepas dari wilayah,
bahasa dan latar belakang sosio-ekonomi anak, sistemik, historis- kondisi ical dan sosiologis
lainnya mendefinisikan konteks pendidikan. Praktek pedagogik saat ini membuat dan
menambah-tuate fitur ketidaksesuaian atau putuskan dalam waktu lear-nings di situs yang
berbeda, yaitu, rumah, lingkungan konteks, sekolah dan konteks kerja anak-anak. Kami
menggambar pada diskusi di bagian sebelumnya dan sorot beberapa faktor-faktor dalam
kondisi sosio-ekonomi yang ada kemungkinan pembelajaran matematika.
6.1 Faktor kontekstual
Pendidikan matematika Jika tempat kerja, lingkungan yang aktif secara ekonomi dan
lingkungan belajar situs untuk anak-anak pemukiman berpenghasilan rendah perkotaan, itu
adalah masyarakat pengetahuan dan praktik budaya yang berperan dalam pembelajaran anak-
anak Mushar. Pemukiman Mushar adalah lebih miskin dalam pekerjaan dan kesempatan
pendidikan, sementara permukiman perkotaan menciptakan beberapa kesempatan belajar
untuk matematika sehari-hari melalui konteks kerja. Untuk Mushar, matematika tetap
tertanam sebagian besar dalam budaya praktik. Sayangnya, sistem sekolah formal tidak
menawarkan platform kelembagaan di mana pendidikan formal bisa ketuk sumber daya
komunitas atau pengalaman di tempat kerja belajar matematika. Kami mengamati bahwa
Mushar secara sosial dikesampingkan dan diabaikan di masyarakat, dan tetap terpinggirkan
oleh parameter pendidikan formal yang memberi label dengan rendah keaksaraan,
pendaftaran rendah dan tingkat kinerja rendah di sekolah, bahkan ketika budaya dan
komunitas mereka sendiri praktek-praktek pengkodean belajar matematika. Meskipun anak-
anak di pemukiman perkotaan berasal dari sosio-ekonomi rendah latar belakang, aspirasi
mereka tinggi. Namun kenyataannya, ada batasan untuk mewujudkan aspirasi mereka dan
aspirasi mereka belajar matematika. Anak-anak dari sosial yang lebih tinggi atau strata
ekonomi semakin bergeser ke sekolah swasta dengan fasilitas yang lebih baik, dan peluang
untuk matematika belajar dari segi kualitas sekolah menunjukkan ke bawah tren (ASER
2012).

6.1.1 Pembelajaran berdasarkan kebutuhan dan kebutuhan terbatas Kunjungan lapangan kami
yang panjang menunjukkan bahwa ekonomi, sosial dan praktik budaya mempengaruhi
strategi pembelajaran siswa memenuhi kebutuhan yang berbeda, yaitu penggunaan optimal
yang terbatas sumber daya termasuk waktu dan tenaga kerja, manajemen pekerjaan rumah
tangga, pembelian rutin ketentuan, dan mempertahankan aktivitas tradisional, adat istiadat
dan agama praktik. Bisa dibilang, kondisi sosial ekonomi rendah rumah tangga
mempengaruhi pengetahuan dan keterampilan yang ada berkumpul dan dihargai dalam
komunitas. Sehari-hari Pengaruh latar belakang sosial-ekonomi dan praktik budaya
pengalaman komunitas dan anak-anak panggilan untuk perspektif realitas dan strategi cerdas
untuk bertahan hidup dan mengelola sumber daya yang langka. Nilai komunitas menganalisa
akuisisi kemampuan seperti itu melalui suatu variasi pengalaman kerja. Matematika sehari-
hari sebagai tertanam dalam pekerjaan dan praktik lainnya sering menjadi bagian dari
pembelajaran tersebut. Diskusi di bagian sebelumnya menunjukkan bentuk-bentuk
matematika yang dipelajari dari berbagai situs, menyoroti faktor-faktor yang mempengaruhi
pembelajaran matematika, dan menunjukkan kekuatan dan keterbatasan pada anak-anak
kemampuan berkenaan dengan matematika. Sifat dan sejauh mana pengetahuan matematika
sehari-hari mereka tergantung di dunia tempat mereka hidup dan perjuangan sehari-hari
mereka adanya. Tingkat aktual pembelajaran matematika formal terjadi di sekolah bisa jauh
di bawah resmi 'hasil pembelajaran yang diharapkan' dikutip dalam dunia pendidikan
dokumen kebijakan, tetapi belajar dari pengalaman sehari-hari mereka keresahan didorong
dan dihargai di masyarakat dan dapat membentuk basis untuk pembelajaran sekolah. Seperti
yang peneliti miliki menunjukkan, kepekaan dan kesadaran tentang pembelajaran tersebut
dapat memungkinkan guru untuk menghubungkan matematika abstrak pengertian dengan
pengalaman siswa yang kaya dan beragam dan untuk mengajar lebih efektif (Nasir, dkk.
2008) ).

6.2 Asal-usul sosio-ekonomi kesalahan, ketidakcukupan dan ketidaklengkapan Pengalaman

anak-anak sendiri dalam kondisi sosial yang buruk atau situasi kerja mengandung bukaan
signifikan untuk menggambar mereka ke dalam matematika. Namun, itu akan sama Penting
untuk dicatat batas dan ketidaklengkapan mereka pengetahuan dan keterampilan matematika,
yang tertanam di dalamnya praktik, dan kemudian melampaui tugas tingkat pertama mereka
membekali mereka untuk mengatasi dengan tujuan yang lebih tinggi dari matematika. Seperti
yang diamati sebelumnya, pengetahuan siswa tentang tulisan angka dan enumerasi dalam
jumlah besar tidak error gratis atau memadai. Sementara perhitungan siswa cepat dan sering
digunakan, ini sebagian besar masih lisan, dan anak-anak kapasitas dengan matematika
tertulis terbatas. Kira-kira tion, estimasi dan strategi yang digunakan oleh beberapa siswa-
kali mengarah ke nilai yang benar / diterima, tetapi pengetahuan mereka fraksi tetap tidak
lengkap. Penting untuk memeriksa secara mendalam pilihan tujuan yang dapat dicapai dan
strategi pedagogik yang tepat pendidikan matematika dalam terang kekuatan dan kelemahan
peserta didik yang ditempatkan dalam kondisi buruk. Sementara ada tujuan utilitarian
matematika dan subjek memberikan kami alat untuk pemecahan masalah untuk berbagai
situasi, kebanyakan konkret dan nyata, di tingkat lain matematika menjadi sistem logika dan
simbol formal bolisasi, dengan kadang-kadang para praktisinya bersenang-senang kemurnian
dan non-aplikasi. Mungkin seseorang mulai dari paparan awal untuk matematika dalam
konteks kerja mungkin lebih nyaman dengan jenis matematika dan sebelumnya perangkat
heuristik, tetapi bagaimana membangun pengalaman yang diperoleh dari konteks sehari-hari
perlu dieksplorasi belajar mengajar. Lebih jauh lagi, isu-isu tentang transi- sition dari konkret
ke abstrak, dan informal ke formal, juga akan membutuhkan studi mendalam untuk kelompok
yang ditempatkan serupa serta pembelajar individu. Pelajaran pembelajaran yang mungkin
jectories perlu diantisipasi dan dieksplorasi untuk anak-anak di keadaan yang sulit
mempertimbangkan mereka kekuatan potensial dan sumber daya khusus komunitas. Selain
itu, penting bagi guru untuk memperoleh pengetahuan tentang, dan kepekaan terhadap,
pengetahuan berbasis komunitas tepi sumber daya yang dibawa siswa ke dalam kelas.

6.2.1 Pelajaran ketidakadilan dan pemutusan hubungan dengan pengalaman sehari-hari

Situasi praktis dari pengalaman kehidupan nyata sering terbentuk cara anak-anak dari latar
belakang sosial ekonomi rendah pikirkan dan rasakan matematika di dunia sekitar mereka.
Ketidakadilan dan kurangnya keadilan di masyarakat mengganggu pemahaman mereka
tentang matematika. Untuk mereka, aturan matematika tidak kaku, tetapi fleksibel tergantung
situasinya. Pembagian barang dan barang makan tidak perlu sama untuk mereka, dan
pembagian tidak perlu adil. Di sinilah putuskan hubungan antara apa yang anak-anak belajar
di sekolah dan apa yang mereka lihat dan alami di dunia luar. Prinsip-prinsip dasar buku teks
atau matematika sekolah berbeda dengan hidup mereka riences, khususnya di lingkungan
perkotaan di mana mereka perjumpaan dengan matematika yang tertanam dalam konteks
latihan berbeda.

6.2.2 Tuntutan untuk keadilan dan kualitas sebagai hak Studi kondisi sosio-ekonomi
terhubung dengan politik- domain ical di satu sisi dan praktik budaya di lain. Di sisi politik,
gagasan tentang kesetaraan dan keadilan adalah terkait dengan gagasan keadilan dan konsep
hak. Teori klasik Rawls tentang 'keadilan sebagai keadilan' (Rawls 1958 ) menggarisbawahi
bahwa keadilan dapat diwujudkan melalui 'hanya institusi'. Konsep keadilan adalah artik-
ulated hari ini dengan cara hak asasi manusia, yang sering diterjemahkan menjadi hak
hukum. Jika sistem kasta India adalah sebuah institusi lama, sekolah dan perguruan tinggi
adalah yang baru, divisualisasikan sebagai alat transformasi sosial. Kapan lembaga-lembaga
baru ini tidak memenuhi peran yang diharapkan mereka, yang konstitusi diubah dan undang-
undang dikeluarkan pada 2010 menganugerahkan hak untuk pendidikan (RTE) dalam sekolah
lingkungan sebagai hak dasar. Yang umum sistem sekolah yang direkomendasikan oleh First
Education Com- misi (1966) dan diterima di Pendidikan berikutnya Kebijakan (1968 dan
1986) bisa memenuhi syarat untuk diistilahkan sebagai bekal untuk institusi yang adil dalam
pendidikan, tetapi dalam banyak hal bentuk diencerkan sekarang dimasukkan dalam Hak
untuk Mendidik cation (RTE) Bertindak sebagai sekolah lingkungan. Sekolah dasar di bawah
Nai Talim adalah alternatif lain di mana pekerjaan itu sendiri adalah media pembelajaran,
tetapi inisiatif ini sudah semua tapi ditinggalkan sejak lama. Untuk memastikan keadilan atau
keadilan anak-anak dari keluarga dengan status sosial ekonomi rendah, sekolah sebagai
institusi harus berfungsi secara adil dan muncul sebagai situs pembelajaran yang efisien,
mandiri atau dalam kaitannya dengan rumah, lingkungan atau tempat kerja anak-anak miskin.

6.2.3 Tempat kerja atau sekolah sebagai tempat belajar yang sah untuk mengatasi cacat latar
belakang? Adalah tidak adil untuk mengharapkan seorang anak mendapatkan pendidikannya
tempat kerja, tetapi sebagai Kerangka Kurikulum Nasional 2005 pendukung kuat, sekolah
harus didekatkan kepada masyarakat, dengan demikian diam-diam menerima situs
pembelajaran lainnya sebagai sah. Telah ada undang-undang di India sejak 1986 melarang
pekerja anak di banyak pekerjaan atau proses. Implikasinya adalah sekolah itu adalah situs
alam belajar untuk seorang anak, dan tidak ada beban tenaga kerja dapat dikenakan padanya.
Ada norma dan stan yang jelas. dards ditetapkan untuk sekolah dalam jadwal Hak untuk UU
Pendidikan (RTE), beserta ketentuan yang memadai jumlah guru terlatih dan fasilitas lainnya,
yang mana setiap anak dalam kelompok usia 6-14 tahun berhak ini belum dipastikan dalam
batas waktu yang diberikan dalam Undang-Undang. Bahkan ada berbagai masalah sistemik
yang perlu diselesaikan untuk pendidikan yang berkualitas dan jelas sebuah kurikulum
matematika yang ambisius tidak bisa setia ditransaksikan tanpa itu. Semoga, bahkan
ketidakadilan terkait masalah akan berbeda didefinisikan di daerah pedesaan yang dihuni oleh
kelompok terpinggirkan atau daerah kumuh di daerah perkotaan tidak terlalu masa depan
yang jauh karena beberapa dorongan diperkenalkan oleh UU RTE. Divisi-divisi mungkin
sedikit lebih sama dan adil, baik dalam matematika maupun di masyarakat!

7. Observasi akhir
Secara historis, masyarakat India memiliki tradisi panjang tersendiri berbagai cara
transmisi pengetahuan, termasuk penggunaan matematika, yang mengambil bentuk berbeda
di berbagaibudaya dan strata masyarakat yang berbeda. Bintang tradisi ini ted memudar
secara bertahap dengan munculnya kolonial sistem pendidikan di perkotaan India, yang
sekarang memperoleh kecepatan yang lebih besar dengan teknologi baru, ekonomi perubahan
dan universalisasi pendidikan formal. Namun demikian kondisi sosio-ekonomi dan
pengaturan sosial yang tidak adil ments membatasi dan menentukan ruang lingkup
pembelajaran matematika, pola bervariasi secara signifikan di perkotaan dan pedesaan teks.
Sebagai studi lapangan menegaskan, faktor budaya masih penting di daerah pedesaan,
sementara memutuskan hubungan antara sekolah Matics dan pengalaman belajar, diwariskan
atau diperoleh, adalah a Fenomena universal di seluruh pengaturan yang berbeda. Meskipun
beberapa inisiatif baru untuk meningkatkan (mathemat- ics) pendidikan di India, terutama
bagi mereka yang berada di bawah hirarki sosial dan / atau ekonomi, yang mendidik sistem
kation terus mengabadikan klasifikasi tersebut dan pengecualian. Bahasa pendidikan adalah
bahasa harapan yang membuka kemungkinan inklusi sosial dan lebih baik hidup untuk setiap
anak. Pedagogik plural dan kontekstual pilihan faktor dalam pengetahuan pengalaman dan
budaya sumber daya perlu dieksplorasi untuk beragam kelompok anak-anak. Di masa lalu
juga ini sudah sering dicoba, secara formal maupun informal, meski tidak selalu dengan
sukses besar. Analisis yang disajikan dalam makalah ini memberikan bukti bagaimana
pengecualian beroperasi secara sistemik, dan namun ada kemungkinan. Diagnosis ini
mungkin menyediakan petunjuk untuk menghilangkan malaise di satu sisi dan memanfaatkan
sumber daya yang tersedia secara menguntungkan di sisi lain.
 Ucapan Terima Kasih Kami berterima kasih kepada responden, tetua masyarakat,
informan kunci, guru dan otoritas sekolah untuk dukungan mereka; dan K. Subramaniam,
Bill Atweh, Paola Valero, dan Varun Kumar untuk memberikan umpan balik yang berharga.

Referensi
ASER (2012). Laporan status pendidikan tahunan (pedesaan). (2012). Baru Delhi: Pusat
ASER. http://img.asercentre.org/docs/Publications/ASER% 20Reports / ASER_2012 /
fullaser2012report.pdf . Diakses 10 Juni 2014.

Banerjee, R. (2012). Penelitian pendidikan matematika di India: masalah dan tantangan. Di

R. Ramanujam & K. Subramaniam (Eds.),Pendidikan Matematika di India: Status dan
prospek. Mumbai: HBCSE. Barton, AC, & Tan, E. (2009). Dana pengetahuan dan wacana
dan ruang hibrida. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 46 (1), 50–73. Bihar-Sensus
(2001). http://censusindia.gov.in/Tables_Published/SCST / dh_sc_bihar.pdf . Diakses 10 Juni
2014.

Bose, A. (2009). Teka-teki matematika di antara Mushar: Terhubung ke sebuah tradisi

historis? Di M. Tzekaki, M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Eds.), Prosiding Konferensi ke-33
International Group for Psychology of Mathematics Educa-tion (Vol. 5, hlm. 439).
Thessaloniki: PME.

Bose, A., & Subramaniam, K. (2013). Mengkarakterisasi konteks kerja dari perspektif
pembelajaran matematika. Di G. Nagarjuna, A. Jamakhandi, & EM Sam (Eds.), Prosiding
epiSTEME-5: Konferensi Internasional Kelima untuk Mengkaji Penelitian tentang Sains,
Pendidikan Teknologi dan Matematika (hal. 173–179). Margao: CinnamonTeal.

Bourdieu, P. (1973). Reproduksi budaya dan reproduksi sosial. Di R. Brown (Ed.),

Pengetahuan, pendidikan dan perubahan budaya: Makalah dalam sosiologi pendidikan (hal.
71–112). London:Tavistock.

Dasgupta, U. (2008). Ide-ide Tagore tentang aksi sosial dan Percobaan Sriniketan tentang
rekonstruksi pedesaan, 1922–41. Universitas- sity of Toronto Quarterly, 77 (4), 992-1004.
Pengaruh latar belakang sosial-ekonomi dan praktik budaya

Gandhi, M. (1951). Pendidikan dasar. Ahmedabad: Navajivan.

Gonzalez, N., Moll, LC, & Amanti, C. (2005). Dana pengetahuan: Praktek-praktek berteori
dalam rumah tangga, komunitas, dan kelas- kamar. New York: Routledge.

Kantha, VK (2009). Pengecualian dalam pendidikan: Penyelidikan awal menjadi pendidikan

dasar anak-anak Dalit di Bihar. Patna: Pusat Studi Pengecualian Sosial dan Kebijakan
Inklusif.

Khan, FA (2004). Hidup, belajar, dan mengerjakan matematika: Sebuah penelitian anak-anak
kelas pekerja di Delhi. Pendidikan Kontemporer Dialog, 2, 199–227.

Kothari, DS (1966). Laporan Komisi Pendidikan 1964–66. New Delhi: Pemerintah India.

Lave, J. (1991). Menempatkan pembelajaran di komunitas praktik. Di L.B. Resnick, JM

Levine, & SD Teasley (Eds.), Perspektif pada kognisi sosial bersama. Washington, DC:
Amerika Asosiasi Psikologis.

Mukhopadhyay, S. (2013). Praktek-praktek matematika dari mereka tanpa daya. Dalam

Pendidikan Matematika dan Masyarakat 7th Konferensi Internasional. Bicara paripurna. Cape
Town.

Mukund, K. (1988). Program pengajaran sains Hoshangabad. Mingguan Ekonomi & Politik,
23 (42), 2147–2150.

Naik, JP (1982). Komisi pendidikan dan sesudahnya. New Delhi: Penerbit Sekutu.

Nambissan, GB, & Rao, SS (Eds.). (2013). Sosiologi pendidikan di India: Mengubah kontur
dan kekhawatiran yang muncul. New Delhi: Oxford University Press.

Naresh, N., & Chahine, I. (2013). Rekonseptualisasi penelitian tentang Tempat kerja
matematika: negosiasi didasarkan pada pribadi pengalaman praktis. REDIMAT — Jurnal
Penelitian di Pendidikan Matematika, 2 (3), 316–342.

Nasir, NS, Tangan, V., & Taylor, E. (2008). Budaya dan matematika di sekolah: batasan
antara 'budaya' dan 'domain' knowl- tepi di kelas matematika dan seterusnya. Review dari
Penelitian dalam Pendidikan, 32, 187–240.

Dewan Nasional untuk Pendidikan Guru. (2009). kurikulum nasional kerangka kerja untuk
pendidikan guru: Menuju mempersiapkan profesi- guru sional dan manusiawi. New Delhi:
NCTE.

Dewan Riset dan Pelatihan Pendidikan Nasional. (1997). Kelima survei penelitian
pendidikan. New Delhi: NCERT.

Dewan Riset dan Pelatihan Pendidikan Nasional. (2005). Itu kerangka kurikulum nasional.
New Delhi: NCERT.

Dewan Riset dan Pelatihan Pendidikan Nasional. (2006). Keenam survei penelitian
pendidikan. New Delhi: NCERT.

Dewan Riset dan Pelatihan Pendidikan Nasional. (2007). Kertas posisi: Kelompok fokus
nasional pada pekerjaan dan pendidikan.New Delhi: NCERT.

Kebijakan Pendidikan Nasional (1968). http://mhrd.gov.in/sites/upload_file / mhrd / file /

NPE-1968.pdf . Diakses 10 Juni 2014.

Nunes, T., Schliemann, AD, & Carraher, DW (1993). Jalan matematika dan matematika
sekolah. New York: CambridgeUniversitas Press.

Press Information Bureau (2009). Laporan Komite Sengupta.

http: //pib.nic.in/newsite/erelease.aspx?relid=75595 . Diakses 10 Juni2014.
Rampal, A. (1991). Keluaran dari metafora 'pengiriman': inovasi kurikulum di India. Jurnal
Pendidikan untuk Teach-ing: Penelitian Internasional dan Pedagogi, 17 (3), 237–244.

Rampal, A. (2007). Dicelup atau di-bulldozer? Pendidikan dirampas anak-anak urban di

India. Di WT Pink & GW Noblit (Eds.),Buku pegangan internasional pendidikan perkotaan
(pp. 285–304).Dordrecht: Springer.

Rawls, J. (1958). Keadilan sebagai keadilan. Tinjauan Filosofis, 67 (2),164–194.

Resnick, LB (1987). Belajar di sekolah dan keluar. Pendidikan333333Peneliti, 16 (9), 13–20

Saraswathi, LS (1989). Praktek dalam pengukuran linier di pedesaanTamil Nadu: Implikasi

untuk program pendidikan orang dewasa.Jurnal Pendidikan dan Perubahan Sosial, 3 (1), 29–
46.

Sengupta, A. (2007). Laporan tentang kondisi kerja dan promosi mata pencaharian di sektor
yang tidak terorganisir. New Delhi: Nasional Komisi untuk Perusahaan di Sektor Tidak
Berorganisasi, Pemerintah-ment dari India.

Skovsmose, O. (2005). Bepergian melalui pendidikan: Ketidakpastian, matematika, tanggung

jawab. Rotterdam: Sense. Dewan Penelitian dan Pelatihan Pendidikan Negara Bagian. (2008).
Bihar kerangka kurikulum. Patna: SCERT.

Taylor, EV (2012). Mendukung matematika anak-anak di bawah- berdiri: Pengembangan

profesional berfokus pada keluar-sekolah praktik. Jurnal Pendidikan Guru Matematika, 15
(4), 271–291.

Weiner, M. (1991). Anak dan negara di India. Oxford: Oxford Universitas Press.
JURNAL INTERNASIONAL

MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PMRI TEACHERS FOR
INTRODUCING SOCIAL NORMS

DISUSUN OLEH :

WA ANTI BUTON

A1I2160

Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Univesitas Halu Oleo
Kendari
2018
 PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PMRI TEACHERS FOR
INTRODUCING SOCIAL NORMS

Ratu Ilma Indra Putri1, Maarten Dolk2,

Zulkardi1

1Mathematics Education Department, Sriwijaya University, Jalan Raya

Padang Selasa 524, Palembang, Indonesia
2Freudenthal Institute, Utrecht University,
Princetonplein 5, 3584 CC Utrecht, Netherlands e-mail:
ratu.ilma@yahoo.com

Keywords: Classroom Social Norms, Teacher’s Workshop, Design

Research, PMRI

Abstract
This paper reports implementation results of designing a workshop for
mathematics teacher in introducing classroom social norms. The participants
are eight mathematics teachers in primary and junior secondary level.
Teachers learned and did some activities about social norms during the
workshop. First, they watched an example of learning videos about social
norms. Then they discussed and shared in the group about their experiences
in using social norms in the classroom. Finally, they made a commitment to
try their knowledge about social norms in their classroom. This research
used the design research method. Data were collected using videotaped,
interview, and focus group discussion and were analyzed qualitatively.
Results show that: (1) Teachers satisfied in following all activities relating
to the social norms in the workshop. (2) Teachers realized that they had
used some activities of social norms such as guiding students to
communicate, asking questions and giving argumentation. (3) Teachers have
more confidence to use social norms in their mathematics classroom.
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) is an innovation in
mathematics teaching in Indonesia. It has been initiated by a group of teacher
educators and mathematicians since 2001 (Sembiring, Hoogland, & van den Hoeven,
2009; Putri, 2011). Up until now, many efforts have been carried on by the PMRI team to
develop mathematics education in Indonesia. In South Sumatera, 20 pilot schools have
been encouraged to implement the PMRI in their classrooms. The PMRI has been widely
applied in mathematics learning, starting from the elementary to university level in the
form of lectures, research, and community services. The learning used student-centered
approach. The learning material has employed local-culture contexts which experientially
real to students.
Using a context the students would not learn directly to the formulas (Putri, 2012).
Classroom activities designed by the teachers also have engaged students in group and
classroom discussions.
Mathematics education in Indonesia has been changing: from instruction as the
‘transmission of knowledge’ toward ‘learning as the construction knowledge’
(Gravemeijer, 2010). Often in group and classroom discussion, many students find
struggles to explain clearly and understandably to their friends. These difficulties
might indicate that the teacher has not used the social norms in his/her classrooms.
Meanwhile, a problem-centered and interactive classroom requires a difference didactical
contract called classroom social norms. In the learning process, students have the
obligation to think themselves, and to explain and to justify their solution. In addition,
they also try and understand other student’s reasoning, to ask a question about the
explanations they do not understand, and challenge arguments they do not agree with
(Gravemeijer, 2010).
Classroom social norm is a challenging practice for both teachers and students
because in many countries it is not considered a part of the classroom culture yet
(Widjaya, 2012). Several norms used in the traditional teaching method, are still existing
in today’s classroom. For instance, teacher gave instructions, asked closed questions
while the students would just try to understand what the teacher said and acted according
to the teacher’s expectations. The teachers get used to traditional teaching for many years.
They were used to explaining all the materials to students. In such a method, the teacher
usually posed only yes-or-no questions for students. Besides, the classroom condition is
still chaos, for example, when answering teacher’s question, the students would raise
their hands while yelling disorderl y ‘Me... Me…’. This situation is in line with the
study of Widjaya (2012) who identified the noisy situation in Indonesian classrooms as a
consequence of the absence of the rules on how to answer teacher’s questions.
Implementations of PMRI should result in problem-centered and interactive
mathematics education. However, inability of the teacher to well manage the classroom
remains a problem (Bustang,2013). Although in the learning, contexts are used, and the
learning process has encouraged students to interact one another, the classroom situation is
still poorly controlled. As the consequence, the students could not understand the
mathematics concept well. Bustang (2013) suggested the need for helping teachers in
Indonesia to develop norms in PMRI classrooms in order to encourage them to move from
perceiving teacher as the provider of knowledge the teacher as a knowledgeable
orchestrator.
The research question of this article is how to support teachers to implement social
norms in the classroom? The research goal is to report an analysis of designing teacher’s
workshop in introducing social norms in the classroom.

Social norms
 The notion of “norm” in the classroom is processed as a device to interpret
classroom processes and clarify how children’s beliefs and value develop (Yackel and
Cobb, 1996: 460), organize and stimulate the pupils to compare their solutions in a class
discussion, and ask the pupils to communicate argue and justify their solution (Zulkardi,
2002: 25). Several classroom social norms work on some project classrooms, such as
“students were obligated to explain and justify their reasoning” (Yackel and Cobb, 1996:
460). Yackel and Cobb (1996: 458-477) have found that teachers who work to establish
social norms created a classroom climate that supports problem solving and inquiry, such
as students question others’ thinking; students explain their ways of thinking; students
work together to solve problems; students solve problem using a variety of approaches;
and student see making mistakes as a natural part of learning. The use of social norms
in Indonesian classrooms to facilitate interaction between teacher and students and
among the students themselves in the learning process requires not only answering, but
explaining how to get to the answer.
An individual and social construction in a learning process is inseparable.
Therefore, an individual development when learning mathematics is not independent
of the social and cultural interaction in their learning community in a
classroom(Cobb,2000;Yackel&Cobb,1996).
There are three important aspects in a learning process, according to socio-
constructivists view, such as:
1. Social norm. Social norm consists of regulations that teacher and students
agreed to use during the classroom sessions. An example of a social norm is
when a teacher asks students to explain their problem-solving strategy. In
this manner, the students should try to understand the answer of his/ her
fellow students by asking.
2. Socio-matemathical norms. Cobb and Yackel (1996) defined the socio
mathematical norms as norms that speak of mathematical differences,
mathematical sophistication, and acceptable mathematics problem-solving.
For instance, teacher’s and students’ agreement that correct answers contains
not only a correct mathematical calculation, but also correct
understanding and interpretations toward the questions.
3. Mathematics classroom practice. Mathematics classroom practice
involved documentation of students’ mathematical development,
classicall y or individually. These employed the trace of students’
learning trajectories, when the teacher and the students were discussing
mathematical problems, discussed on the problem orally or involving
mathematical symbols.
Cobb, et al. (1996) and Wijaya (1999) categorized the norms into social norms
and socio- mathematical norms. Social norm controls a more general social interaction,
which might not relate to the topic of the lesson. Meanwhile, the socio-mathematical
norm is related to mathematical argumentation.
Graveimejer (2010) and Widjaya (2012) related the socio-mathematical norms to
the tenet of “vertical mathematizing” in RME or PMRI. In PMRI classes, teacher
encourages students to participate actively by answering the questions from the teachers.
 METHOD
Participants of this research are eight teachers involved in this study. Those teachers
are home to the PMRI project schools in South Sumatera. The present study is a design
research aiming to develop a local instruction theory based on the existing theories
and empiric data gathered under the collaboration of the researcher and teachers. This
method is chosen to excel the relevance between educational policies and practices
(Gravemeijer & van Eerde, 2009).
There are three phases in design research according to Gravemeijer and Cobb
(2006:19) and Bakker (2004), such as:
1. The first phase: Preparing for the experiment
Gravemeijer & Cobb (2006) stated the main aim of this phase, such as to
formulate a local instructional theory which is elaborated and refined during the
experiment process. In this phase, a sequence of activities including conjectures
of students’ thought was developed in a hypothetical learning trajectory (HLT).
Activities performed in this phase include: selecting a model teacher; analyzing
learning process using social norm in the classroom; setting and establishing
starting point of the experiment; and designing and developing material for the
workshop. Afterward, the researcher observed the classroom, interviewed the
model teacher to gain an insight of the ability and the initial condition of the
class. Next, the researcher recorded the learning video that took place in the
classroom before introducing the social norm. Then the researcher introducing
social norm to the model teacher. Also, designing learning material on the
quadrilateral topic together with the model teacher, and recording the
activities took place in the classroom that already implement the social norm.

2. The Second Phase: The design experiment

Activities performed in this second phase follow the design of the learning
designed in the initial phase. The aims of this implementation are to explore
and to observe students’ strategies and thought on the topic of quadrilateral.
There are two cycles in this phase; that is:
a. First cycle: Pilot experiment
The goal of this cycle is to increase the quality of HLT designed in the initial
phase through workshops. Therefore, all the participants can understand what
the social norm means by watching videos about a teacher who knows
nothing about social norms beforehand and also discussing and commenting
at the video.
b. Second cycle: Teaching experiment
In teaching experiment, there were 8 participants as the subject of the
experiment. They watched learning video for an example of the social
norm activities. Afterward, those participants discussed and gave a
comment on the video of the class situation which has not showed the
social norms. After that, those participants watched the learning video of the
same class situation after the treatment. Again, the participant discussed and
commented on the video focusing on students’ thinking process, mathematical
 activities, classroom social norms and socio- mathematics norm. Then, the
activity is concluded once teacher model shared her experiences.

3. Phase 3: The retrospective anal ysis

In this phase, all the data gathered in the teaching experiment will be analyzed,
not only the ones who are in accordance to the HLT but also those that
contradict the conjecture designed initially. The result of the retrospective
analysis will be used as the topic of the discussion regarding the whole
workshop activities, and as a conclusion or a recommendation of the HLT.
Techniques of data collection employed in this research are:
1. Interview
The interview was done with the eight teacher participants to gain
information related to this research. The interview conducted before the
implementation of the first and the second cycle. Thus, the researcher got
insights about students’ conditions, appropriateness of the contexts used, and
the compatibility of the learning materials, timings, and the teacher’s opinion
about the HLT.

2. Classroom Observation
Classroom observations were conducted in each stage, starting from the
stage 1 before the first cycle and during the first and second cycle.
Preliminary observations of the first cycle were meant to gain insights about
the social norms and socio mathematical norms existing in the classroom,
teacher’s method of teaching, class organization, and rules in the class.
Meanwhile, classroom observations conducted during the first and the
second cycle aimed to observe students’ learning and to confirm the
practicability and the effectiveness of the instructional designs and the
revised version of the instructional designs. Specifically, the
observations of the first cycle were employed to find out students’ strategies
compared to the first version of the HLT. The data were registered using
video cameras and field notes.
3. Documentation
Documentation of data of the students’ strategies, individually or in a group,
during the learning was taken using video camera. We employed two types
of video camera for registering the data:
a. Static video camera It functions to register all activities in the class.
b. Dynamic video camera It functions to register specific fragment of
students’ activities during the class discussion or group discussion.
Moreover, the observer was also documented crucial moments of students’
learning using photographs

4. Field Note
The observer makes field notes which aimed to support the registered data in
the vidio camera, abservation sheet, and interviews.
 RESULTS AND DISCUSSION
The First Stage
The teacher involved in this study is Nurjanah from SMPN 1 Palembang, a public
junior high in Palembang. Earlier, the teacher was trained how to use social norms in
teaching and learning. The topic taught was ‘quadrilateral’ and the teacher asked the
students to explain their answers and solutions of the given problems. Then, the students
tried to understand the other students’ answers and reasoning by asking, such as giving
questions at the beginning of the lesson as shown in the following fragment.
Teacher: This one is Box or… In mathematics, we call it Cuboid. Do you know
Cuboid?
Teacher: What is the meaning?
Student: Balok (in Bahasa) Teacher: Balok, yes.
Teacher: In this cuboid, is there any line? Teacher: How many lines?
Student: (counting) twelve
Teacher: it a line one
Teacher: What is the parallel line of the line in the base? Teacher: Can you show
me?

As shown in the fragment, we may know that the teacher was not have time to
explain the answer or even to make other students understand the student’s answer.
After followed the workshop, the teacher’s performance in applying social norms in her
classroom showed a positive change. Her abilities to change in questioning, managing
classroom discussion, and guiding students to understand the concept of quadrilateral
shown in the following fragment.
Teacher : What do you know about acute triangle?
Teacher : How about the angle? In Indonesia, it is ok. Please… (the teacher gives
the student time to think)
Student 1 : Segitiga 'lancip' (in English lancip means acute triangle) Teacher:
What are the characteristics of an acute triangle?
Student 1 : It has three acute angles
Teacher : Ok,.. please repeat it again and give time for another student
Student 2 : (thinking…), one of its angles is an acute angle
From the fragment, we can observe that the teacher has showed a small change in the
way she teaches. For instance, the way she gives students time to think by themselves and
if one student answer a question, she gives another student a chance to explain and
rephrase the
 Teacher Professional Development
After the teacher was able to apply the socio norms in teaching, the researcher
conducted trainings for eight teachers from the project schools. The training was aimed
teachers to be able to apply the socio norms in their classes due to the importance of the
socio-norms for the teacher to manage the learning. The aims of the training of social
norms are:
1. The participants are expected to be aware of how to implement socio norm
in the classroom. They saw some examples of learning (videos) of how to
implement socio norms during the learning and teaching situations.
2. The participants showed some video fragments of learning which showed
a teacher teaches in traditional ways of teaching. After that, the participants
were asked to give comment of the learning videos related to socio norms.
The following are some comments from group 1.

Commentaries:
Firstly, the interactivity among students is rarely observable. It means that the
communication occurred only from a teacher to students. There is no communication
among students.
Secondly, teacher-dominated the learning and teaching process in the class. Teacher
only gave the explanation without giving more chance to students to answer the question.
Third, the teacher’s question could not encourage the students’ curiosity and the reasoning
ability. It means teacher stop only in ‘yes-no question’ without asking why the students
give the answer.
Finally, students looked passive in the classroom because of language barriers.
From the commentaries above, we may see that the participants in group 1 were
able to describe the socio norms implementation in the classroom. It said that the use of
socio norms in the class was not well implemented.
On the second session, after the teachers used socio norms in their classes, they
were given another learning video. The following are commentaries from group 2.
In the second video, almost all categories of social norms were satisfied in the
learning activity. In apperception, overall students have given change to answer
question one by one. However, there is no change for other students to give responses. In
the main activity, students had a discussion in groups, shared their strategies. In the
closing, activit y, the students present their work in front of the class.
During the implementation of the next training, the model teacher shared her
experience with the participants. It was intended to let the participants know the reasons
why the teacher model can make changes to the learning process emphasized on the
social norms. The following are several grounds revealed by theteachermodel.
1. Before familiar with the social norms, the teacher model experienced difficulty
to deal with their students in junior high school who has the different
 background during the first semester. They do not understand the best way to
study it. Thus, it became difficult for to change their mindset.
2. What I have to do in order to make it better is applying social norms. That is
the reason I want to know which part I should emphasize
3. When the students gave their answers, we should give more challenging
questions to explore their understanding. Although they only listen from their
colleague’s opinion, we have to ask how they can get the answer.
4. Questioning technique should be developed to make students courage. For
instance, when students give the answer, we should ask them “why”.
5. Do not stop on “why question”. Thus, it is important to develop the questioning
technique

Based on the teachers’ explanation, the implementation related to the social

norms in the classroom let them realize the importance of questioning skill.
Therefore, the students have good communication skill such as explaining their answer or
opinion in accordance with social norms, namel y an explanation, justification, and
argumentation (Yackel and Cobb 1996, p. 460).
At the end of the training, the participants implemented the result of the
workshop in their classroom to examine the achievement related to the implementation
of social norms. The participants are suggested to apply their understanding to social
norms for a certain topic. Then it will be evaluated by their pairs in order to get a
meaningful and maximal learning process.
CONCLUSION AND SUGGESTION
The results of the professional development of teachers showed that (1) teachers
satisfied in following all activities relating to the social norms in the workshop. (2)
Teachers realized that they had used some activities of social norms such as guiding
students to communicate, asking questions and giving argumentation. (3) Teachers have
more confidence to use social norms in their mathematics classroom. These results
imply that the workshop has a potential effect on helping teacher to learn social norms in
the mathematics classroom.

ACKNOWLEDGMENT
This research is funded by Hibah Kolaborasi Internasional, DIPA Unsri
No. 023-04.2.415112/2014.
 REFERENCES
Bakker, A. (2004). Design Research In Statistics Education: On Symbolizing And
Computer Tools. (Doctoral dissertation). Utrecht: CD-β Press, Center for Science and
Mathematics Education.
Bustang, B., Zulkardi, Z., Darmawijoyo, D., Dolk, M., & van Erde, D. (2013).
Developing a Local Instruction Theory for Learning the Concept of Angle through Visual
Field Activities and Spatial Representations. International Education Studies, 6 (8), 58-70.
DOI: 10.5539/ies.v6n8p58
Cobb, P. & Yackel, E. (1996). Constructivist, Emergent, And Sociocultural Perspectives In
The Context of Developmental Research. Educational Psychologist, 31 (3/4), 175–190.
Cobb, P. (2000). Conducting Teaching Experiments In Collaboration With Teachers. In:
A. E. Kelly, & R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science
education (pp. 307–334). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gravemeijer, K. (2010). Realistic Mathematics Education Theory As A Guideline
For Problem- Centered, Inter-Active Mathematics Education. In R. K. Sembiring, K.
Hoogland & M. Dolk (Eds.), A decade of PMRI in Indonesia (pp. 41-50). Utrecht: APS
International.
Gravemeijer, K. & Cobb, P. (2006). Design Research From The Learning Design
Perspective. In Van den Akker, J., Gravemerijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N
(Eds.), Educational design research. London: Routledge.
Putri, R.I.I. (2011). Improving Mathematics Comunication Ability of Students In Grade
2 Through PMRI Approach. Paper presented in International Seminar and The Fourth
National Conference on Mathematics Education UNY, Jogyakarta.
Putri, R.I.I. (2012). Developing Learning Trajectory Using Traditional Games In
Supporting Students Learning Greatest Common Divisor In Indonesian Primary School.
Proceeding ICME-12, Seoul, Korea.
Gravemeijer, K. & van Eerde, D. (2009). Design Research As A Means For Building A
Knowledge
Base For Teachers And Teaching In Mathematics Education. The Elementary School
Journal,109 (5), 510-524.
Sembiring, R., Hoogland, K., & Dolk, M. (2010). A Decade of PMRI In Indonesia.
Utrecht: APS. Widjaya, W. (2012). Exercising Socio-Mathematical Norms In
Classroom Discourse About Data
Representation: Insights From One Case Study Of A Grade 6 Lesson In Indonesia.
The Mathematics Educator, 13 (2), 21-38.
Wijaya, A. (2008). Design Research In Mathematics Education: Indonesian
Traditional Games As Preliminaries In Learning Measurement In Length. (Master
Thesis). Utrecht University.
Yackel, E. & Cobb, P. (1996). Sociomathematical Norms, Argumentation, and
Autonomy In Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27 (4), 458-
477.
Zulkardi. Z. (2002). Developing A Learning Environment On Realistic Mathematics
Education For Indonesian Students Teachers. (Dissertation). University of Twente.
 PENGEMBANGAN PROFESIONAL GURU PMRI UNTUK MEMPERKENALKAN
NORM SOSIAL

Ratu Ilma Indra Putri1, Maarten Dolk2, Zulkardi1

1 Departemen Pendidikan Matematika, Universitas Sriwijaya, Jalan Raya Padang Selasa
524, Palembang, Indonesia 2Freudenthal Institute, Universitas Utrecht, Princetonplein 5,
3584 CC Utrecht, Belanda e-mail: ratu.ilma@yahoo.com

Abstrak
Makalah ini melaporkan hasil implementasi dari merancang sebuah lokakarya untuk
guru matematika dalam memperkenalkan norma sosial kelas. Para peserta adalah delapan
guru matematika di tingkat dasar dan menengah pertama. Para guru belajar dan melakukan
beberapa kegiatan tentang norma-norma sosial selama lokakarya. Pertama, mereka menonton
contoh video pembelajaran tentang norma sosial. Kemudian mereka berdiskusi dan berbagi
dalam kelompok tentang pengalaman mereka dalam menggunakan norma sosial di kelas.
Akhirnya, mereka membuat komitmen untuk mencoba pengetahuan mereka tentang norma-
norma sosial di kelas mereka. Penelitian ini menggunakan metode penelitian desain. Data
dikumpulkan menggunakan videotaped, wawancara, dan diskusi kelompok fokus dan
dianalisis secara kualitatif. Hasil menunjukkan bahwa: (1) Guru puas dalam mengikuti semua
kegiatan yang berkaitan dengan norma sosial di bengkel. (2) Guru menyadari bahwa mereka
telah menggunakan beberapa kegiatan norma sosial seperti membimbing siswa untuk
berkomunikasi, mengajukan pertanyaan dan memberikan argumentasi. (3) Guru memiliki
kepercayaan diri untuk menggunakan norma sosial di kelas matematikamereka.

Kata kunci: Norma Sosial Kelas, Lokakarya Guru, Penelitian Desain, PMRI

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) adalah inovasi dalam pengajaran

matematika di Indonesia. Ini telah diprakarsai oleh sekelompok pendidik dan matematikawan
guru sejak tahun 2001 (Sembiring, Hoogland, & van den Hoeven, 2009; Putri, 2011). Hingga
saat ini, banyak upaya telah dilakukan oleh tim PMRI untuk mengembangkan pendidikan
matematika di Indonesia. Di Sumatera Selatan, 20 sekolah percontohan telah didorong untuk
melaksanakan PMRI di ruang kelas mereka. PMRI telah banyak diterapkan dalam
pembelajaran matematika, mulai dari tingkat dasar hingga universitas dalam bentuk ceramah,
penelitian, dan layanan masyarakat.
Pembelajaran menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa. Pembelajaran
materi telah menggunakan konteks budaya lokal yang secara nyata nyata bagi siswa.
Menggunakan konteks itu siswa tidak akan belajar langsung ke rumus (Putri, 2012). Kegiatan
kelas yang dirancang oleh guru juga melibatkan siswa dalam diskusi kelompok dan kelas.
Pendidikan matematika di Indonesia telah berubah: dari instruksi sebagai 'transmisi
pengetahuan' menuju 'belajar sebagai pengetahuan konstruksi' (Gravemeijer, 2010).
Seringkali dalam diskusi kelompok dan kelas, banyak siswa menemukan perjuangan untuk
menjelaskan dengan jelas dan dapat dimengerti kepada teman-teman mereka. Kesulitan-
kesulitan ini mungkin menunjukkan bahwa guru tidak menggunakan norma-norma sosial di
ruang kelasnya. Sementara itu, ruang kelas yang bermasalah dan interaktif membutuhkan
perbedaan kontrak didaktis yang disebut norma sosial kelas. Dalam proses belajar, siswa
memiliki kewajiban untuk berpikir sendiri, dan untuk menjelaskan dan membenarkan solusi
mereka. Selain itu, mereka juga mencoba dan memahami penalaran siswa lain, untuk
mengajukan pertanyaan tentang penjelasan yang tidak mereka pahami, dan menantang
argumen yang tidak mereka setujui (Gravemeijer, 2010).
Norma sosial kelas adalah praktik yang menantang bagi para guru dan siswa karena di
banyak negara itu tidak dianggap sebagai bagian dari budaya kelas (Widjaya, 2012).
Beberapa norma yang digunakan dalam metode pengajaran tradisional, masih ada di
ruang kelas saat ini. Misalnya, guru memberi instruksi, mengajukan pertanyaan tertutup
sementara siswa hanya mencoba memahami apa yang dikatakan guru dan bertindak sesuai
dengan harapan guru. Para guru terbiasa dengan pengajaran tradisional selama bertahun-
tahun. Mereka digunakan untuk menjelaskan semua materi kepada siswa. Dalam metode
seperti itu, guru biasanya hanya mengajukan pertanyaan ya atau tidak untuk siswa. Selain itu,
kondisi kelas masih kacau, misalnya, ketika menjawab pertanyaan guru, siswa akan
mengangkat tangan mereka sambil berteriak disorderl y ‘Me ... Me…’. Situasi ini sejalan
dengan studi Widjaya (2012) yang mengidentifikasi situasi bising di ruang kelas Indonesia
sebagai konsekuensi dari tidak adanya aturan tentang bagaimana menjawab pertanyaan guru.
Implementasi PMRI harus menghasilkan pendidikan matematika yang berpusat pada
masalah dan interaktif. Namun, ketidakmampuan guru untuk mengelola kelas dengan baik
tetap menjadi masalah (Bustang, 2013). Meskipun dalam pembelajaran, konteks digunakan,
dan proses pembelajaran telah mendorong siswa untuk berinteraksi satu sama lain, situasi
kelas masih kurang terkontrol. Sebagai akibatnya, siswa tidak dapat memahami konsep
matematika dengan baik. Bustang (2013) menyarankan perlunya membantu para guru di
Indonesia untuk mengembangkan norma-norma di ruang kelas PMRI untuk mendorong
mereka berpindah dari memahami guru sebagai penyedia pengetahuan guru sebagai seorang
orkestra yang berpengetahuan. Pertanyaan penelitian artikel ini adalah bagaimana
mendukung para guru untuk menerapkan norma-norma sosial di kelas? Tujuan penelitian
adalah untuk melaporkan analisis merancang lokakarya guru dalam memperkenalkan norma-
norma sosial di kelas.

NORMA SOSIAL
Gagasan "norma" di kelas diproses sebagai perangkat untuk menginterpretasi proses
kelas dan menjelaskan bagaimana keyakinan dan nilai anak berkembang (Yackel dan Cobb,
1996: 460), mengatur dan menstimulasi para siswa untuk membandingkan solusi mereka
dalam diskusi kelas, dan minta murid untuk berkomunikasi, berdebat dan membenarkan
solusi mereka (Zulkardi, 2002: 25). Beberapa norma sosial kelas bekerja di beberapa kelas
proyek, seperti “siswa berkewajiban untuk menjelaskan dan membenarkan alasan mereka”
(Yackel dan Cobb, 1996: 460). Yackel dan Cobb (1996: 458-477) telah menemukan bahwa
guru yang bekerja untuk menetapkan norma-norma sosial menciptakan iklim kelas yang
mendukung pemecahan masalah dan penyelidikan, seperti siswa mempertanyakan pemikiran
orang lain; siswa menjelaskan cara berpikir mereka; siswa bekerja bersama untuk
memecahkan masalah; siswa memecahkan masalah dengan menggunakan berbagai
pendekatan; dan siswa melihat membuat kesalahan sebagai bagian alami dari pembelajaran.
Penggunaan norma-norma sosial di kelas-kelas Indonesia untuk memfasilitasi interaksi antara
guru dan siswa dan di antara para siswa itu sendiri dalam proses pembelajaran tidak hanya
membutuhkan menjawab, tetapi juga menjelaskan bagaimana mendapatkan jawabannya.
Konstruksi individu dan sosial dalam proses pembelajaran tidak dapat dipisahkan. Oleh
karena itu, perkembangan individu ketika belajar matematika tidak terlepas dari interaksi
sosial dan budaya dalam komunitas belajar mereka di ruang kelas (Cobb, 2000; Yackel &
Cobb, 1996).
Ada tiga aspek penting dalam proses pembelajaran, menurut pandangan sosio-
konstruktivis, seperti:
1. Norma sosial. Norma sosial terdiri dari peraturan yang guru dan siswa setujui untuk
digunakan selama sesi kelas. Contoh norma sosial adalah ketika seorang guru
meminta siswa untuk menjelaskan strategi pemecahan masalah mereka. Dengan cara
ini, para siswa harus mencoba untuk memahami jawaban dari sesama siswa dengan
bertanya.
2. Norma sosio-matematis. Cobb dan Yackel (1996) mendefinisikan norma-norma sosio
matematika sebagai norma yang berbicara tentang perbedaan matematika,
kecanggihan matematis, dan pemecahan masalah matematika yang dapat diterima.
Misalnya, persetujuan guru dan siswa bahwa jawaban yang benar tidak hanya berisi
perhitungan matematis yang benar, tetapi juga pemahaman dan interpretasi yang
benar terhadap pertanyaan.
 3. Praktik kelas matematika. Latihan di kelas matematika melibatkan dokumentasi
pengembangan matematika siswa, klasik atau individu. Ini digunakan jejak lintasan
belajar siswa, ketika guru dan siswa sedang membahas masalah matematika, dibahas
pada masalah secara lisan atau melibatkan simbol matematika.
Cobb, dkk. (1996) dan Wijaya (1999) mengkategorikan norma ke dalam norma sosial
dan norma sosio-matematika. Norma sosial mengendalikan interaksi sosial yang lebih umum,
yang mungkin tidak berhubungan dengan topik pelajaran. Sementara itu, norma sosio-
matematika terkait dengan argumentasi matematis. Graveimejer (2010) dan Widjaya (2012)
mengaitkan norma sosio-matematika dengan prinsip "mathematizing vertikal" dalam RME
atau PMRI. Di kelas PMRI, guru mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif dengan
menjawab pertanyaan dari para guru.

METODE
Partisipan dalam penelitian ini adalah delapan guru yang terlibat dalam penelitian ini.
Para guru itu adalah rumah bagi sekolah-sekolah proyek PMRI di Sumatera Selatan.
Penelitian ini adalah penelitian desain yang bertujuan untuk mengembangkan teori
pengajaran lokal berdasarkan teori yang ada dan data empiris yang dikumpulkan di bawah
kolaborasi peneliti dan guru. Metode ini dipilih untuk mengungguli relevansi antara
kebijakan dan praktik pendidikan (Gravemeijer & van Eerde, 2009). Ada tiga fase dalam
penelitian desain menurut Gravemeijer dan Cobb (2006: 19) dan Bakker (2004), seperti:
1. Tahap pertama: Mempersiapkan percobaan
Gravemeijer & Cobb (2006) menyatakan tujuan utama dari fase ini, seperti
merumuskan teori instruksional lokal yang diuraikan dan disempurnakan
selama proses percobaan. Pada fase ini, urutan kegiatan termasuk dugaan
pemikiran siswa dikembangkan dalam lintasan belajar hipotetis (HLT).
Kegiatan yang dilakukan dalam fase ini meliputi: memilih model guru;
menganalisis proses pembelajaran menggunakan norma sosial di kelas;
pengaturan dan menetapkan titik awal percobaan; dan merancang dan
mengembangkan bahan untuk lokakarya. Setelah itu, peneliti mengamati
kelas, mewawancarai guru model untuk mendapatkan wawasan tentang
kemampuan dan kondisi awal kelas. Selanjutnya, peneliti merekam video
pembelajaran yang terjadi di ruang kelas sebelum memperkenalkan norma
sosial. Kemudian peneliti memperkenalkan norma sosial kepada guru model.
Juga, merancang materi pembelajaran pada topik segiempat bersama dengan
guru model, dan merekam kegiatan berlangsung di kelas yang sudah
menerapkan norma sosial.
2. Fase Kedua: Percobaan desain
Kegiatan yang dilakukan pada fase kedua ini mengikuti desain pembelajaran
yang dirancang pada fase awal. Tujuan dari implementasi ini adalah untuk
mengeksplorasi dan mengamati strategi dan pemikiran siswa tentang topik
segiempat. Ada dua siklus dalam fase ini; itu adalah: Sebuah. Siklus pertama:
a. Percobaan percontohan Tujuan dari siklus ini adalah untuk meningkatkan
kualitas HLT yang dirancang pada tahap awal melalui lokakarya. Oleh
karena itu, semua peserta dapat memahami apa artinya norma sosial
 dengan menonton video tentang seorang guru yang tidak tahu apa-apa
tentang norma sosial sebelumnya dan juga membahas dan mengomentari
video tersebut.
b. Siklus kedua: Mengajar percobaan Dalam eksperimen mengajar, ada 8
peserta sebagai subjek percobaan. Mereka menonton video pembelajaran
untuk contoh kegiatan norma sosial. Setelah itu, para peserta tersebut
berdiskusi dan memberikan komentar pada video situasi kelas yang belum
menunjukkan norma sosial. Setelah itu, para peserta menonton video
pembelajaran dari situasi kelas yang sama setelah perawatan. Sekali lagi,
peserta membahas dan mengomentari video yang difokuskan. proses
berpikir siswa, aktivitas matematika, norma sosial kelas dan norma sosio-
matematika. Kemudian, kegiatan ini disimpulkan setelah model guru
membagikan pengamannya
3. Fase ysis anal retrospektif
Pada fase ini, semua data yang terkumpul dalam eksperimen pengajaran akan
dianalisis, tidak hanya yang sesuai dengan HLT tetapi juga yang bertentangan
dengan dugaan yang dirancang pada awalnya. Hasil analisis retrospektif akan
digunakan sebagai topik diskusi mengenai seluruh kegiatan lokakarya, dan
sebagai kesimpulan atau rekomendasi dari HLT.
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
a. Wawancara
Wawancara dilakukan dengan delapan peserta guru untuk mendapatkan
informasi yang terkait dengan penelitian ini. Wawancara dilakukan
sebelum pelaksanaan siklus pertama dan kedua. Dengan demikian, peneliti
mendapatkan wawasan tentang kondisi siswa, kesesuaian konteks yang
digunakan, dan kompatibilitas materi pembelajaran, pengaturan waktu, dan
pendapat guru tentang HLT.
b. Pengamatan Kelas
Pengamatan kelas dilakukan di setiap tahap, mulai dari tahap 1 sebelum
siklus pertama dan selama siklus pertama dan kedua. Pengamatan awal
dari siklus pertama dimaksudkan untuk mendapatkan wawasan tentang
norma-norma sosial dan norma-norma matematika sosial yang ada di
kelas, metode pengajaran guru, organisasi kelas, dan aturan di kelas.
Sementara itu, observasi kelas yang dilakukan selama siklus pertama dan
kedua bertujuan untuk mengamati pembelajaran siswa dan untuk
mengkonfirmasi kepraktisan dan keefektifan desain instruksional dan versi
yang direvisi dari desain instruksional. Secara khusus, pengamatan dari
siklus pertama digunakan untuk mengetahui strategi siswa dibandingkan
dengan versi pertama dari HLT. Data didaftarkan menggunakan kamera
video dan catatan lapangan.
c. Dokumentasi
Dokumentasi data dari strategi siswa, secara individual atau dalam
kelompok, selama pembelajaran diambil menggunakan kamera video.
Kami menggunakan dua jenis kamera video untuk mendaftarkan data:
Sebuah. Kamera video statis Ini berfungsi untuk mendaftarkan semua
kegiatan di kelas. b. Kamera video dinamis Ini berfungsi untuk
 mendaftarkan fragmen spesifik kegiatan siswa selama diskusi kelas atau
diskusi kelompok. Selain itu, pengamat juga mendokumentasikan momen-
momen penting dari pembelajaran siswa menggunakan foto.
d. Catatan Lapangan
Pengamat membuat catatan lapangan yang bertujuan untuk mendukung
data yang terdaftar di kamera video, lembar observasi, dan wawancara.

HASIL DAN DISKUSI

Tahap pertama
Guru yang terlibat dalam penelitian ini adalah Nurjanah dari SMPN 1 Palembang,
SMP negeri di Palembang. Sebelumnya, guru dilatih bagaimana menggunakan norma sosial
dalam proses belajar mengajar. Topik yang diajarkan adalah 'segiempat' dan guru meminta
siswa untuk menjelaskan jawaban dan solusi mereka dari masalah yang diberikan. Kemudian,
siswa mencoba memahami jawaban dan penalaran siswa lain dengan bertanya, seperti
memberikan pertanyaan di awal pelajaran seperti yang ditunjukkan dalam fragmen berikut
Guru: Yang ini adalah Kotak atau ... Dalam matematika, kami menyebutnya Kubus.
Apakah kamu tahu Cuboid? Guru: Apa artinya?
Siswa: Balok (dalam Bahasa Indonesia)
Guru: Balok, ya.
Guru: Dalam kubus ini, apakah ada garis?
Guru: Berapa banyak baris?
Siswa: (menghitung) dua belas
Guru: itu satu baris
Guru: Apa garis paralel dari garis di pangkalan?
Guru: Bisakah Anda tunjukkan saya?
Seperti yang ditunjukkan dalam fragmen, kita mungkin tahu bahwa guru tidak punya
waktu untuk menjelaskan jawabannya atau bahkan membuat siswa lain memahami jawaban
siswa. Setelah mengikuti lokakarya, kinerja guru dalam menerapkan norma sosial di kelasnya
menunjukkan perubahan positif. Kemampuannya untuk mengubah pertanyaan, mengelola
diskusi kelas, dan membimbing siswa untuk memahami konsep segiempat yang ditunjukkan
dalam fragmen berikut.
Guru: Apa yang Anda ketahui tentang segitiga akut?
Guru: Bagaimana dengan sudutnya? Di Indonesia, itu baik-baik saja. Tolong ... (guru
memberi siswa waktu untuk berpikir) Siswa 1: Segitiga 'lancip' (dalam bahasa Inggris
lancip berarti segitiga akut) Guru: Apa karakteristik segitiga akut? Siswa 1: Ini memiliki
tiga sudut pandang akut Guru: Ok, .. tolong ulangi lagi dan beri waktu untuk siswa lain
Siswa 2: (berpikir ...), salah satu sudutnya adalah sudut tajam
 Dari fragmen, kita dapat mengamati bahwa guru telah menunjukkan perubahan kecil
dalam cara dia mengajar. Misalnya, cara dia memberi siswa waktu untuk berpikir sendiri dan
jika seorang siswa menjawab pertanyaan, dia memberi siswa lain kesempatan untuk
menjelaskan dan mengulang jawabannya.
Pengembangan Profesi Guru
Setelah guru dapat menerapkan norma sosial dalam pengajaran, peneliti mengadakan
pelatihan untuk delapan guru dari sekolah proyek. Pelatihan ini bertujuan agar para guru
dapat menerapkan norma sosial di kelas mereka karena pentingnya norma sosial bagi guru
untuk mengelola pembelajaran.
Tujuan dari pelatihan norma sosial adalah:
 Para peserta diharapkan untuk menyadari bagaimana menerapkan norma sosial di
kelas. Mereka melihat beberapa contoh pembelajaran (video) tentang bagaimana
menerapkan norma sosial selama situasi belajar dan mengajar.
 Para peserta menunjukkan beberapa fragmen video pembelajaran yang menunjukkan
seorang guru mengajar dengan cara mengajar tradisional. Setelah itu, para peserta
diminta untuk memberi komentar tentang video pembelajaran yang berkaitan dengan
norma sosial.

Berikut ini adalah beberapa komentar dari grup 1.

Komentar: Pertama, interaktivitas di antara para siswa jarang terlihat. Artinya
komunikasi hanya terjadi dari seorang guru ke siswa. Tidak ada komunikasi di antara
para siswa.
Kedua, guru mendominasi proses belajar dan mengajar di kelas. Guru hanya
memberikan penjelasan tanpa memberi lebih banyak kesempatan kepada siswa untuk
menjawab pertanyaan.
Ketiga, pertanyaan guru tidak dapat mendorong rasa ingin tahu siswa dan kemampuan
penalaran. Itu berarti guru hanya berhenti di 'ya-tidak ada pertanyaan' tanpa bertanya
mengapa para siswa memberikan jawabannya.
Akhirnya, siswa tampak pasif di kelas karena hambatan bahasa Dari komentar di atas,
kita dapat melihat bahwa peserta dalam kelompok 1 mampu menggambarkan implementasi
norma sosial di kelas. Dikatakan bahwa penggunaan norma sosio di kelas tidak dilaksanakan
dengan baik. Pada sesi kedua, setelah para guru menggunakan norma sosial di kelas mereka,
mereka diberikan video pembelajaran lain. Berikut ini adalah komentar dari grup 2. Dalam
video kedua, hampir semua kategori norma sosial dipenuhi dalam kegiatan pembelajaran.
Dalam apersepsi, siswa secara keseluruhan telah memberikan perubahan untuk menjawab
pertanyaan satu per satu. Namun, tidak ada perubahan bagi siswa lain untuk memberikan
tanggapan.
Dalam kegiatan utama, para siswa berdiskusi dalam kelompok, membagikan strategi
mereka. Dalam penutupan, aktifkan y, para siswa mempresentasikan karyanya di depan kelas.
Selama pelaksanaan pelatihan berikutnya, guru model berbagi pengalamannya dengan para
peserta. Itu dimaksudkan untuk membiarkan para peserta mengetahui alasan mengapa model
guru dapat membuat perubahan pada proses pembelajaran yang ditekankan pada norma-
norma sosial.

Berikut adalah beberapa alasan yang diungkapkan oleh model guru.

 Sebelum terbiasa dengan norma-norma sosial, model guru mengalami kesulitan untuk
menangani siswa mereka di sekolah menengah pertama yang memiliki latar belakang
yang berbeda selama semester pertama. Mereka tidak mengerti cara terbaik untuk
mempelajarinya. Dengan demikian, menjadi sulit untuk mengubah pola pikir mereka.
 Apa yang harus saya lakukan untuk membuatnya lebih baik adalah menerapkan
norma-norma sosial. Itulah alasan saya ingin tahu bagian mana yang harus saya
tekankan
 Ketika para siswa memberikan jawaban mereka, kita harus memberikan lebih banyak
pertanyaan yang menantang untuk menggali pemahaman mereka. Meskipun mereka
hanya mendengarkan pendapat rekan mereka, kami harus bertanya bagaimana mereka
bisa mendapatkan jawabannya.
 Teknik tanya jawab harus dikembangkan untuk membuat siswa berani. Misalnya,
ketika siswa memberi jawaban, kita harus bertanya "mengapa".
 Jangan berhenti pada “mengapa pertanyaan”. Dengan demikian, penting untuk
mengembangkan teknik bertanya

Berdasarkan penjelasan guru, implementasi yang terkait dengan norma sosial di kelas
membuat mereka menyadari pentingnya keterampilan bertanya. Oleh karena itu, siswa
memiliki keterampilan komunikasi yang baik seperti menjelaskan jawaban atau pendapat
mereka sesuai dengan norma sosial, memberikan penjelasan, pembenaran, dan argumentasi
(Yackel dan Cobb 1996, hal. 460). Pada akhir pelatihan, para peserta menerapkan hasil dari
lokakarya di kelas mereka untuk memeriksa pencapaian yang terkait dengan pelaksanaan
norma-norma sosial. Para peserta disarankan untuk menerapkan pemahaman mereka terhadap
norma-norma sosial untuk suatu topik tertentu. Kemudian akan dievaluasi oleh pasangan
mereka untuk mendapatkan proses pembelajaran yang bermakna dan maksimal.

KESIMPULAN DAN SARAN

Hasil pengembangan profesional guru menunjukkan bahwa (1) guru puas dalam
mengikuti semua kegiatan yang berkaitan dengan norma sosial di bengkel. (2) Guru
menyadari bahwa mereka telah menggunakan beberapa kegiatan norma sosial seperti
membimbing siswa untuk berkomunikasi, mengajukan pertanyaan dan memberikan
argumentasi. (3) Guru memiliki kepercayaan diri untuk menggunakan norma sosial di kelas
matematika mereka. Hasil ini menyiratkan bahwa lokakarya memiliki efek potensial pada
membantu guru untuk belajar norma-norma sosial di kelas matematika.

PENGAKUAN
Penelitian ini didanai oleh Hibah Kolaborasi Internasional, DIPA Unsri No. 023-
04.2.415112 / 2014
REFERENSI
Bakker, A. (2004). Desain Penelitian Dalam Pendidikan Statistik: Pada Alat Simbolisasi Dan
Komputer. (Disertasi doktoral). Utrecht: CD-β Press, Pusat Sains danPendidikanMatematika.
Bustang, B., Zulkardi, Z., Darmawijoyo, D., Dolk, M., & van Erde, D. (2013).
Mengembangkan Teori Instruksi Lokal untuk Mempelajari Konsep Angle melalui Kegiatan
Lapangan Visual dan Representasi Spasial. Studi Pendidikan Internasional,6(8),58-
70.DOI:10.5539/ies.v6n8p58
Cobb, P. & Yackel, E. (1996). Konstruktivis, Muncul, Dan Perspektif Sosiokultural Dalam
Konteks Penelitian Perkembangan. Psikolog Pendidikan, 31 (3/4),175–190.
Cobb, P. (2000). Melakukan Eksperimen Mengajar Dalam Kolaborasi Dengan Para Guru.
Dalam: A. E. Kelly, & R. A. Lesh (Eds.), Handbook desain penelitian dalam matematika dan
sains pendidikan (pp. 307–334).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaum.
Gravemeijer, K. (2010). Teori Pendidikan Matematika Realistik Sebagai Pedoman Untuk
Pendidikan Matematika yang Berpusat pada Masalah, Inter-Active. Di R. K. Sembiring, K.
Hoogland & M. Dolk (Eds.), Satu dekade PMRI di Indonesia (pp.41-
50).Utrecht:APSInternational.
Gravemeijer, K. & Cobb, P. (2006). Desain Penelitian Dari Perspektif Desain Pembelajaran.
Dalam Van den Akker, J., Gravemerijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N (Eds.), Desain
penelitian pendidikan. London: Routledge.
Putri, R.I.I. (2011). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa Di Kelas 2
Melalui Pendekatan PMRI. Makalah disajikan dalam Seminar Internasional dan Konferensi
Nasional Keempat tentang Pendidikan Matematika UNY,Yogyakarta.
Putri, R.I.I. (2012). Mengembangkan Lintasan Pembelajaran Menggunakan Permainan
Tradisional Dalam Mendukung Siswa Belajar Pembagi Umum Terbesar Di Sekolah Dasar
Indonesia. Melanjutkan ICME-12, Seoul, Korea.
Gravemeijer, K. & van Eerde, D. (2009). Desain Penelitian Sebagai Sarana Untuk
MembangunPengetahuan Dasar Untuk Guru Dan Mengajar Di Pendidikan Matematika.
Jurnal Sekolah Dasar,109(5),510-524.
Sembiring, R., Hoogland, K., & Dolk, M. (2010). Satu Dekade PMRI Di Indonesia. Utrecht:
APS. Widjaya, W. (2012). Melatih Norma Sosial-Matematika
DalamWacanaKelasTentangData Representasi: Wawasan Dari Satu Studi Kasus Pelajaran
Kelas 6 Di Indonesia. Itu Pendidik Matematika, 13 (2), 21-38.
Wijaya, A. (2008). Desain Penelitian Dalam Pendidikan Matematika: Indonesian
TraditionalGamesAsPendahuluan Dalam Pengukuran Pembelajaran Secara Panjang.
(TesisMaster).UniversitasUtrecht.
Yackel, E. & Cobb, P. (1996). Norma Sosiomathematical, Argumentasi, dan OtonomiDalam
Matematika. Jurnal untuk Penelitian di Pendidikan Matematika, 27(4),458-477.
Zulkardi. Z. (2002). Mengembangkan Lingkungan Pembelajaran Pada Pendidikan
MatematikaRealistikUntuk Guru Siswa Bahasa Indonesia. (Disertasi). Universitas Twente.