__ Una de las principales consecuencias de esta contradiccton se manifes- to en el papel que comenzaron a desemperiar los sectores medios, La aper- tura de oportunidades educativas permitié que una importante porcion de estos sectres accedicra a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los reclamios por producir un proceso democratizador similar en la estructura de poder politico. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada ampliacién de oportunidades edu- cativas, por ejemplo a través de la alfabetizacion para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanz6 para que los sectores mas postergados de la poblacion pudieran acceder y permanecer en el sis- tema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumen- to de la matricula de la escolaridad basica fue notable: el 20% de lo nitios en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje crecié al 31% en 1895 y al 48% en 1914, Por otro, el creci- miento educativo del pais estvo fuertemente limitado.por los altos niveles de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas de- pendientes del Consejo Nacional de Educacién para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (Tedesco J.C. 1986). El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a més de la mitad de los nifios en edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, también encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferen- tes regiones del pats, En la Capital Federal estudian siete de cada diez ni- fios; solo dos o tres de cada diez lo hacen en. provincias como Chaco, For- mosa, Neuquén o La Pampa. Los limites del modelo también marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este perfo- dlo para el sistema educativo. Algunas de estas funciones seran cumplidas con éxito por el Estado benefactor, otras se mantienen atin hoy como deu- das pendientes con un importante sector de nuestra poblacion. 2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO: EL ESTADO BENEFACTOR El acceso del radicalismo al gobierno no significé un cambio en el eje en tormo al cual se organiz6 el sistema educativo, Como ocurrié con res- pecto al modelo econémico, los sectores que dispntarony, através del vo- to universal, obtuvieron la conduccién del Gobierno, no lograron articu- 22 Escaneado con CamScanneri | 1 Fea Ne eee at lar un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centré en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participacién. Distintos autores (Weimberg, G, 1984; Rama, G. 1987) sefalan que hi- zo falta In modificacidn de los requerimientos educativos del aparato pro- ductivo para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econémico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con mas fuerza a partir de la crisis del ‘30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caida de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrializacion sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad econdmica y la decision politica para encabezar este pro- ceso de industrializacién obligé al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sus- titativo serdn los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Es- tado que condujo un proceso de acumulacién que no estuvo ecompatia- do por politicas rédistributivas ni mecanismos democratizadores det po- der politico (Murmis M. Y Portantiero J.C. 1987). De esta manera, es po- sible proponer que al contrario de lo que ocurrié en Europa, el keynesia- nismo entendido como la inetrvencién activa del Estado en la economia surgi6 en la Argentina en la década de los ‘30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a par- tir de la Ilegada del peronismo al gobierno. De esta manera, los intentos de restauracion oligarquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la década, los ‘30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonfa de un sistema basado en la exclusion de las nuevas mayorfas que emergieron junto con la indus- tializacién (Rouquie, A. 1982). El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amé- rica Latina, segtin sus caracteristicas predominantes y también segtin la perspectiva tedrico-politica descle la cual se lo analiz6: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc.. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes En lo ‘econdmico profundiz6 el abandono de jla idea del capitalismo del “laisse faire” y en. cl inarco de las concepciones keynesianas ya senaladas, enlati- 26 su_caracter_marcadamente intervencionista, Sin cucstionar un orden 23 Escaneado con CamScannereconémico basado cn cl mercado, intent regularlo a partir de una plani- ficacién destinada a mejorar ta racionalidad econémica y de un poderoso desarrollo del sector piiblico en areas estra servicios. En lo politico intent expresar la alianza de los sectores favorecicos con el proceso de industrializacién y el crecimiento del mercado interno. El cardcter “movimientista” de las fuerzas politicas hegeménicas permitio que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccion del pais a sectores hist6ricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelacion constante a la movilizacién popular y el liderazgo carismatico fueron al- gunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicién gobernante (Garcia Delgado D. 1994). En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcién. Dejo de set el protector de los derechos individuales para transformarse en garan- te de los derechos sociales. Como tal, ejercié una influencia decisiva en el proceso de redistribucion de los recursos en favor de los sectores trabaja- dores. Al mismo tiempo desarrollé una intensa actividad en tomo a res- ponder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacion, etc.) de los grupos y sectores les mas nécesitados. No se traté sdlo de, una _integracién ciudadana a través del voto, sino de una integracion social mas plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad pro- duci En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcién conferida a la educacién. La primera de ellas es que en el Estado oligérquico-liberal, la intervencién oficial en materia cas de la produccion y los _educativa constituyé una excepcion Tespecto de su abstencion a participar en otras politicas sociales. En el_caso del Estado benefactor, significo una de las estrategias que formé parte de una politica social mas general diri- gida_a incorporar a nuevos sectores a la participacién social. Ello habria permitido una mayor efectividad en la tatea integradora del sistema edu- __-cativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa asi lo demues- wan. Pero la diferencia que mas nos interesa destacar es que en este contex- to la educacién fue incorporada no sélo como un derecho de los ciudad nos, sino tam! omo_estrategia citac le obra 1 _satistacer Jas demandas de la surgiente industria. La “formacién del ciuda- dano” fue reemplazada paulatinamente por la idea de “formacién_para el trabajo” que posteriormente, a partir de las teorfas del capital humano, se convertiria en “formacién de recursos humanos”. Los nuevos roles ocupa- 24 Escaneado con CamScannera_educativo debia rofesio- jan ser cionales exigfan una_alfabetiz brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnice nales_y conocimi ‘oficios y especialidades que no podi aprendidos sdlo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a di- ferencia de los inmigrantes, no posefan. Pero por sobre todas las cosas exi- gfan una disciplina laboral que tinicamente el sistema educativo podia brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que proventan del interior del pafs. Estos sectores pasarfan a constituir la principal fuerza la- hotal de las nuevas fabricas y talleres. Para contribuir a estos objetivos se creé de Aprendizaje y Orientacién Profesional que desarrollé_una importante variedad de modalidades de capacitacién basica y profesional para jéve- nes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fabrica, Escuelas _de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacién Obrera, Cursos Complementa rios, Escuelas de Capacitacién Profesional para Mujeres, Misiones Mono- ~ Wcnicas, etc. (Wihar D- 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal: * (1947-1951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en par- ticular en la educacion técnica, con el objetivo de redefinir | dagégica entre educacién y trabajo y dotar al alumno de una orientacién y formacién-prolfesionalesmnas-definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucién aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrds A. 1993). En esta misma direccién fue da en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovié el aporte edu Cativo a la Investigacion cientifico-tecnol6gica, que en muchos casos estu- vi da con. idad productiva. Todas estas reformas acompafiaron un proceso que a nivel mundial se desarrolié en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fi- nes de la década de los “40 comeriz6 a generarse una visin “economico- ____centrista” del papel de la educacién. De la mano de las teorias de capital humano (Shultz, T. 1986), la educacién deja vi ~ social para transformarse en una inversién que tenfa como principal obje tivo alcai ma renta individual y social. Los factores considerados tra- dicionales por la economia clésica (materias primas, capital, trabajo y tec- nologia) ya no alcanzaban pata explicar el crecimiento de los paises. A partir de la teoria del “efecto residual” la capacidad de generar “capital hu- mano” altamente calificado pasé a ser una de las mas importantes venta- jas comparativas en la carvera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral. Perén; concepcion se profun- diza gimiento del modelo cle Estado desarrollista. Este modelo acién_basica que_el sistem: nels 25 Escaneado con CamScanner‘ado benefactor que, po de crecer y distri- buiral mismo tiempo, centr su accién en la promocién y conduceién del Smico. La ctapa distributiva debfa ser wna consect posterior al perfoclo de crecim a ta, ante la declinaci doras. Segiin esta perspectiva la yecuperacién del crecimiento seré el mo- ‘or que permititia consolidar la democracia politica, Ja justicia social y la moclernizacién de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las concepciones economicistas de la educacién como inversién fueron fuertemente hegeménicas hasta mediados de Ia década de los 70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el periodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se ge- neraron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante immplicé el creciente_ abandono de la perspeciiva de la educacion como un derecho social que el Estado debia garantizar para toda la poblacién. La nueva alianza inte- grada por sectores empresariales mas vinculados al capital extran| ero, ala banca..alos productores de bienes exportables primarios y a grupos tec- ~hocraticos, concibié que la participacion de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores si a. eligro para el modelo de —Acumulacion propuesto. La restriccion de Ja participacién politica'a través de‘la ‘democracia con i 1 signo principal. del periodo. - Esta nueva situacion puso en evidencia la contradiccién existente entre elsentido modernizante que se queria imponeral crecimiento economico y el sentido elitista que adopts el Estado desarrollista frente alas demandas de participacién social y politica plena de grandes sectores de la poblacion Enel ambito educativo esta contradiccion se manifests, entre otros as- pectos, en la formulacién de discursos modernizantes y_ intes y tecnocriiticos en torno a la universalizacién y el papel de la edlucacion en el crecimiento: y politicas a wavés de las cuales el Estado comenz6 a desentenderse crecien- temente de la distribucién social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en el breve perfodo en que el radicalistno accedié al g0- bierno a través del presidente A. Illia.se intentaron revertir estas tenden. cias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidio importantes refor. —tas-en-este sentida, . - ” Escaneado con CamScannerLos efectos mas sentidos de la contradiccién antes senalada se manifes- taron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la ‘ema. Mientras la demanda por educacion siguié creciendo y se amplié la mautcula escola en todos es Hvgles Tos Teas eae liticas educativas no se_incrementaron en la misma proporcion. Ello im- -plicé un paulatino deterioro de las condiciones materiales de ensenanza ue tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacién educativa Puestos en practica con el objetivo de focalizar el aporte de la educacion hacia las demandes previamente definidas por las estrategias de creci- miento, contrastaban con una realidad donde los actores econémicos y so- ciales mostraban sus propias logicas de comportamicnts. portamiento. Cabe destacar que en los periodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como-Esta do Burocratico Autoritario, la combinacion entre un discurso moderna te en lo econémico y Ta aplicacién de las teorias de la Seguridad Nacional ento politico también impacts en cl deterioro de la calidad educativa. La intervencion_de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminacion ideolégica politica en los contenidos curriculares _tnaestros y profesores y el masivo de docent terior, son ejemplo de la mencionada contradiccién. Por uhimo, asi_como el Estado oligirquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel politico de la educacién, también habia concebido funciones econdmicas para el sistema educativo,el Estado benefactor atri- buia la primacia al rol econémico de Ia educacion aunque no impidié que Ja misma desempenara_una importante funcion politica. Poco estudiada por los historiadores de la educacién, esta funcion se manilest6 principal- s En primer lugar, p escuela junto con el movimiento politico y Jos sin- sunarddeTés instituciones que permitié que el gran movimiento nal de urbanizacion ocurrido en este periodo no alcanzara la con- flictividad que adquirié en otros paises de la region. La escuela se convir- —Yalares_y_estindares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que Hlegaron desde el medio rural Mucho se ha escrito acerca del peligro de “anomia” , (en el sentido da- do a este término por Durkheim) que produce el transito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institucién educativa cumplié con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Com- yen la seleccion de s ¢ investigadores al ex- pobla 27 Escaneado con CamScannerte, prevela para atencler los peligros de anon : grado de complejidad: la articulacion entre iasy difer as. Micntias que en las sociedades de alto sus funciones homogencizado- y diferenciadora través de su funcién homogeneiza- dora la escuela brindo su aporte a la inco ida la poblacion a las pautas, valores y normas de un orden socia emergente, mediante su e nciador se ocupé dle dotar a los individwos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar espectfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumplié la educacién a partir del cum| plimiento de estas funciones, permitié minimizar en parte las consecuencias de los con- Mlictos sociales que se produjeron por Jas profundas transformaciones ocu- tridas-ente-saciedad argentina de aquella época. La.segunda.dedas funciones politicas que es necesario enunciar breve- a vinculada a la distribucion de ideologias que explicita o impli- i citamente se efectus a través del sistema educative. Esta funcién [ue cla i Tamente manifiesta en los contenidos ideolégico-partidarios que contu- vicron tanto el diserio curricular como los textos escolares de la época pe- fonista. Pero también es importante senalar que el conjunto de los gobier- nos de este periodo utiliz6 al sistema educativo para distribuir sus concep- iones politicas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterio- tidad a la Revolucion Libertadora, zunque menos explicitamente, también “son un ejemplo del papel ideoldgico que se esperaba desempeniara la es- cuela, Este papel no estuvo confiaclo unicamente a los contenidos. La mo- dificacion de las practicas escolares también [ue implementada con el mis- mo objetivo, La acentuacién del caracter burocratico, Jjerarquizadory dis- ciplinadlor de las normas que rigieron la actividad educativa en el periodo j ~-1966/73.por ejemplo, permite observar el rol-encomendado-ale-escuela y en.torno de la constmccién_de_un orden autoritario. a Precisamente, la ruptura cel modelo autoritario ocurrido. ren O73 y la re- 3 cuperacion de la democracia coincidiran con el ini i tipo.de Estado benefactor. El Estado burocritico autorit £ bido a si mismo como un instrumento técnico-racional_ frente alas que con- ‘ _sideraban como los principales obstaculos para el crecimiento-y lt imoder- { .-hizacién del pats; la movilizacion politica y social de Jas masas excluidas de la participacién y_Ja Jentitud ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, Jos factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracién de una democracia.no_proscriptiva que permitiera el retomo del general Perén al gobierno (O'Donell G. 1986). eae 28 REE Escaneado con CamScannerdel modelo de Estado benefactor concluirta ~sin-que.las.promesas.realizadas en torno a las. junciones del sistema edu- cativo se cumplicran totalmente.La escolaridad se expandié en forma.no-—— table, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nifios en edad escolar se_ encontraban fuera de la escuela. primaria.ycl29% de los jévenes de 15a 19.ahos.no_habfaculminado el nivel. Solo el 12,7% de los argentinos ma- yores de 20 afios habi ido el titulo secundario y la tasa de escolari- zacion del nivel medi: ).cra.cercana.al 36%. El rehdimiento del sistema también mostraba grandes déficits. La tasa de retencién en la escuela primaria de la cohorie 1964/70 alcanzaba ape- nas el 44,5. En las éscuelas rurales esta tasa descendia al 26,6%. Sélo el 26% de los nifios que ingresabarva la escuela primaria egresaban en el lap- so tedricamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sélo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal. ~Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del. 20% de la poblacién era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Sélo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 afios habia terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Rios, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Bras- lavsky, Cy Krawkzyk, N. 1988) Por wihimo, cabe destacar que las proinesas propias del siglo XIX respec- on de la escuela en toro icién_ciudadana y la educa cién para la democracia se encontraban en cuestion en los finales de la dé- ‘cada de los “60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos politicos estaban indicando una socializacin ciudadana en pau- tas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes, En este mismo sentido Peter Waldman (1982) senala que la violencia politica era sélo uno de los sintomas de anomia social que se manifesta. ban en la sociedad argentina de inicios de los °70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesion so- cial_1a-evolucién de la criminalidad violenta, el aumento de los conflic- tos familiares y la disminucién del numero de personas con disposicion a ejercer una profesién con finalidades religiosas (semninaristas y sacerdo- tes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomiia pro ducto de las wansformaciones socio-econémicas y politicas de la época, Profundas transformaciones a las que el papel integrador de Ja escuela no habria alcanzado.a.procesar. de mancra.arménica, 29 EEE I ar Escaneado con CamScanner2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACION DE LO POLITICO COMO FUNCION PRINCIPAL DE LA EDUCACION A mediados de la década de los ‘70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional comenz6 a mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F 1993). La imposibilidad de sostener politicas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petréleo, provocé un nuevo fenémeno. Por primera vez desde la aplicacién de las politicas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencién mas activa del Estado. Cabe sefialar que en nuestro pais la declinacién del Estado benefactor encontré su momento més critico a partir del afio 1975. En el perfodo 1960/75 el PBI argentino habia crecido a una tasa promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el afio 1975 el proceso de estanflacién (alta in- flacion y recesién) alcanz6 niveles alarmantes y fue también a partir de es- te afio cuando la Argentina quebro su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un periodo de estancamiento, desinversion y desindustrializa- _ cién que se mantendria hasta el inicio de los ‘90. Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina, El gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobier- no radical (1983-89). Aun aplicando politicas diferentes, comienzan a ge- nerar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social. A nivel mundial, durante este periodo se inicié un proceso de marca- do pesimismo respecto del aporie de la educacién a la economia, Como veremos mas adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la cri- sis econémica mundial, como en la vigencia de teorias que enfatizaron Unicamente el papel de la educacién en torno a la reproduccin de las de- sigualdades socio-econémicas. En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre sf, el conjunto de los gobiemnos que condujeron el Estado en este pe- riodo prioriz6 la funci6n politica de la educacion en detrimento de su pa- pel econémico. La particularidad de nuestro caso consiste en ‘que la deses- timacién del rol econémico de la educacién comenz6 poco antes de la cri- sis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educacién desemperié en cada uno de los gobier- 30 Escaneado con CamScanneros citadas, ann a viespe de caer en ina excesiva simplificactén, €6 por Mle presentar el siguiente esquema 1073-1974: Fdueacién para ta liberacion 1074-1083: Educacin para el orden 1083-1980: Educacién para la democtacia EI haber colocado el ato 1974 como el momento del inicio de la se- gunda etapa se debe a que, si bien seguin la opinion de un conjunto de au- tores (Di Tella, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el "Rodrigazo” marcé el mo- mento del quichre de la tendencia econémica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr J. Taiana y la asuncién det Dr. Ivanicevich en cl Ministerio de Educacién (Garz6n Valdez E. 1933, Cano D. 1985, Braslavsky C. 1985). A) EDUCAR PARA LA LIBERACION La particularidad del primer periodo radica en que se desvalorizé el papel de la educacién en torno a la economia cuando atin no habis decli- nado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de ia amplia alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di Tella G. 1983). Las posibilidades de autonomia y cre- cimiento econdémico autosostenido se concebieron mds como una deci- sion politica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorpo- rar al conjunto de los actores econdmicos capacts de generar una correla- cién de {urzas que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales pa- Ta su concrecion. En esta etapa la educacién fue concebida como un mecanismo eficaz para Ia redistribucién de los bienes economicos y las oportunidades soc les y como instrumento de “concientizacion” respecto del Proyecto Nacio- nal. E] papel de la educacién como derecho social recuperd la centralidad, reemplazando la concepcion desarrollista de la formacion de recursos hu- manos. Precisamente, la principal critica al modelo anterior radico en el sometimiento de las politicas educativas a la demandas de un desarrollo econémico vinculado principalmente con la concentracion de riquezas (CONADE, 1974). En lo que respecta a la ampliacién de oportunidacles, et Plan Trienat 74/17 prioriz6 la expansidn del nivel primatio y li educacion de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas politicas se procure complemen 3h Escaneado con CamScannertarlas con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, ete.) (Plan Trienal 1974/77). La funcién politica de la educacién estuvo reforzada en su papel ideo- légico, explicitamente enunciado en los documentos oficiales: “Nuestra Revolucién asume una politica educacional que delimita como principal objetivo la liberacion nacional, lo cual implica la nacionalizacién de la educacién, que se define prioritariamente por la construccién e integra- cion a la dindmica social de los auténticos valores de la comunidad nacio- nal” (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta funcion ideo- logica también aleanzo a la Universidad, como lo sefiala el rector de la UBA, Rodolfo Puiggrds: “....o fundamental es que toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su ensefianza la doctrina nacional e impida la infiltracion del liberalismo, del positivismo, del historicismo, de] utilitaris- mo...de todas las formas con las que se disfraza la penetracién ideolégica en las casas de estudio” (Ciencia Nueva Nro 25 1973). La muerte del general Peron y el reemplazo de! Dr. Taiana por el mi- nistro Ivanissevich marcé el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la politica educativa se constituyé en torno a la necesidad de “restable- cer el orden”. Sin embargo, nto es sino hasta después del 24 de marzo de 1976 cuando esta intencién encuentra posibilidades plenas de aplicacion. En el ultimo perfodo del gobierno democratico derrocado en 1976, la in- tencién de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y a través de’ellas a la sociedad, se encontré en abierta contra- dicci6n con el clima de caos y violencia generalizada que imperé en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brin- da los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez més, irrum- pieron en el orden constitucional y conculcaron las posibilidades de par- ticipacion de la ciudadania, 8) EDUCAR PARA EL ORDEN Existe consenso en que'la intervencién militar de 1976 se aparté de la tradicién restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se su- cedieron a partir de 1930 (Rouquié A. 1982; Potash 1981). En efecto, las intervenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado ge- nerar las condiciones para recuperar la institucionalidad democratica. En el caso del “Proceso de Reorganizacion Nacional”, este objetivo también fue mencionado. Sin embargo ent Ia proclama tevolucionaria estuvo com- plementado por la afirmaci6n de que el Proceso tenfa “objetivos pero no 32 Escaneado con CamScannerplazos” para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transicién en la direccién buscada. Es por ello que, entre otros aspec~ tos, fue la primera vez que un gobierno militar ij6 un mecanismo institu- cionalizado de sucesién presidencial sin recurrir a los civiles ni a las for- mas democraticas. El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacion del pats mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanis- mo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrup- cidn y la especulacién, y la reforma del sistema educativo en direccion a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo auto- ritario, son los principales objetivos que se fijé e! gobierno del Proceso (A. Spitta 1982) La educacién jugé un papel politico trascendente en este periodo: aportar a gavantizar el orden social necesario para poder realizar las trans- formaciones planteddas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ministro R. Bruera fue explicit respecto a este objetivo: “Tendra primacia inmediata en la accion del gobierno de la educacion, la restauraci6n del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario © inexcusable: el de la disciplina” (Clarin, 14 de abril de 1976). Unicamen- te en el perfodo en el que la conduccién del Ministerio de Educacién es- tuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiat estra- tegias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos hu- manos para el desarrollo econémico. Siguiendo el documento “Educacién, autoritarismo y democracia” (Fil- mus D. 1988) es posible afirmar que el retorno a la funcién politica de la meeuela, ahora en el sentido inverso al del periodo 1973/74, estuvo plan- redo en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como “modali- “Tad dliseiplinaria’. Ella es “la modalicad que implica coercién ininterrum- pida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad mas que sobre ee resultados y se ejerce seghn una codificacién que reticula con una ma- yor aproximacién el tiempo, el espacio y los movimientos”, Esta modal eer mmplement6 sobre los dos érdenes que, segun B, Berstein (1975) oa ee man la cultura escola: el orden instrumental y el orden expresivo, Aunque es dilicil proponer una division taxativa entre las formas que ad- quieren ambos Ordenes, €3 posible senalar que el orden instrumental ha- quiere m neia al conocimiento educacional pablicamente valdado y Se ex- finicion del curriculum y en las formas de transmisién pe- den expresivo, por su parte, se refiere a la transmision de presa en la del Gagogica. E oF - Escaneado con CamScannervalores y se encuentra mas vineulado a las formnas de diseiplina que se de- finen en In otganizacién de ta escuela, en fa relacién de las con e} exterior y en los ritos que tigen su comportamiento coridiana (Bronner J. 1985 y Filmus D. 1988). De acuerdo con to afirmado por G. Tiramonti (1985) € posible plan tear que las principales poltticas desarrolladas en funcién del orden expre- sivo en este petiodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de partici- pacién social en la onentacién y conduccién del sistema de ensefianza, b) l disciplinamiento autoritario de totlos los agentes comprometidas en ta actividad educativa y c) la transferencia de la logica burocratica (en el sen~ tudo weberiano) al ambito escolar. En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvicron ce cn a) la exclusion de los docentes y contenidos curriculares que no brin- daban garantia ideol6gica, b) el vaciamiento de los contenidos social men- te sigraficativos y de los modos procesuales de construccion del conoci- tniento (Entel A. 1985) imprescindibles para una participacién socia! ple- na, yc) la distribucion, a través del curriculum oculto, de pautas de socia- hiracién individualistas y falsamente meritocraticas (Filmus D. 1988). La combinacion de las estrategias hacia ambos drdenes permitio ls escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por f tendian a socidlizar ninos y jévenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminztoria. En otras palabras, el rol politico de la educacion en este periodo estuvo centrado en la concepcidn de que el orden y la disciplina Gebian convertirse en funciones mucho mas importantes que ¢f proceso de enserianza-aprendizaje. : Jomando en cuenta estos elementos, en el p como Ia tansferencia de las escuelas primarias a las junsdi realiz6 con el ebjetivo de dotar a los establecimientos de mayor capac idad de decision y de adecuacion a las realidades locales, La logica con que tue realizada Ja transferencia estavo fuertemente vinculada con una racial dad economicista y de supuesta eliciencia addaninistrativa (Hevia Rivas 8 199}) De ninguna manera los aspectos vinculados a la partic nstituciones radas ximo capitulo veremes LORS NO Se cy a Jopica fueron tenidos en cueuta Come ejetmple se pucas la meyora ped catat le cyevlar que fa Subsecretanta de Educacian envio a las cotegtas et 2OR/TB. "Los maestros y profesores no thtervendian eo Ls formubacton de bbjevos, caracteneactones y Homma de contenlos By nevenatio dcepear de una vez por todas que la tuncton docente consiste en educar y que su 1 sustiatdo de este labor con untecvenstmes que final: oP 1989) titulo ne debe mente catecen de inayor efecto “Cede 34 Escaneado con CamScannerEl objetivo economi ista de la descentralizaci6n qued6 de manifiesto en la merma que tuvicron las erogaciones educativas totales en el pertodo en cuestion, El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los go- biernos provinciales para la finalidad educacién disminuyé del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978. Aunque se carece de investigaciones comparati- vas acerca de cuanto disminuyé la calidad de la educacion de esta época, no es dificil suponer que el proceso de transferencia significé un aumen- to de la segmentacién regional del servicio educativo. En este matco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccidn Nacional en el ambito educative muestran que el mismo no se manilesté en la disminucién de la matricula estudiantil. Ello solo ocurrié en la educacién de adultos y en la Universidad. Las consecuencias mas importantes se evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educa- cién y en la pérdida de la homogeneidad cualitativa que habria caracteri- zado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco J.C. y otros 1984) Por ultimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el go- bierno militar se habia propuesto en torno a la transformacién del Estado no fueron cumplidos, este gobierno gener® las condiciones para que la cri- sis del Estado benefactor adquiriera caracteristicas irreversibles. Respecto de la critica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la unica estrategia que se adopté fue la restriccién de los recursos destinados a las politicas sociales. La modernizacién de la administracién publica en cam- bio, no fue Ilevada adelante. No se mejoré la calidad de los servicios brin- dados por el Estado ni se disminuyé sensiblemente el numero de sus em- pleados. Tampoco sé avanz6 en forma sustantiva en un proceso de privati- zaciones ni en el abandono de una activa participacién del Estado en el es- cenario econémice. Por el contrario, la intervencion del Estado en diferen- tes grupos econémicos en crisis, coldc6 bajo el control publico alrededor de 10 veces el monto de las empresas pubblicas privatizadas (Ferrer A. 1982). El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcién y la especulacién financiera tanto en el ambito pitblico como privado fue una de las caracteristicas presentes en todo este perfodo (Spit- ta A. 1982). Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fieron es casos, jcomo es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes: 35 Escaneado con CamScanner1) en lo econémico, el perfodo 1976/83 dejé una herencia de endeu- damiento externo e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que debe- 14 enfrentar el gobierno democratico que asume en 1983, En lo que tes- pecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, a burocratizacion y el encarecimiento de los setvicios piblicos profundizaron el cuestiona- miento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas em- presas; 2) a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sehalan que la mayor herencia del periodo 76/83 ha sido la ruptura del uadicional equilibrio social y politico que historicamente existiera en la Argentina, Denominado de diferentes maneras (empate historico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dinamico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz6 a los actores en pugna un papel mas vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto histérico propio (Sidicaro R. 1982). La concen- tacion del poder econdmico en menos propietarios, la disminucién del Peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuer- temente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econd- mico-politicos a partir del retorno de ia democracia (Delich F 1983). C) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Le correspondié al gobierno democratico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa mas critica y quizds la ultima del Estado de bie- nestar keynesiano surgido a partir de mediados de la década de los ‘40. Las herencias del periodo autoritario ya mencionadas y las propias limita- ciones politicas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la cti- sis de un modelo de Estado que se habia iniciado una década atras, No tu- vieron éxito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de interven- cion del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acu- muladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvie~ ton éxito las tardias estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso infla- cionario (Garcia Delgado D. 1994). En Ja practica, con la excepcién del periodo cle vigencia del Pian Aus- tral, durante el gobierno del Dr. Alfonsin, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinacién del crecimiento productivo, la de- 36 Escaneado con CamScannersinversion, la cafda del empleo, la concentracién econémica y la alta infla- cién (Minujim A. 1992). En lo que respecta al orden politico, el diagndstico principal por parte de las primeras autoridades democraticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnéstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar “capilarmen= te” la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios (O'Donell G. 1985). Los continuos intentos.de desestabilizacion del sis- tema institucional por parte de sectores de las FF.AA durante este perfo- do mostraron que era necesario mantener presente en la citudadanfa la conciencia respecto a la defensa del sistema democratic. En consonancia con este objetivo, la funcién politica principal de la educacién estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmision de valores democraticos. En cierto sentido se privilegié el pa- pel originario que desempens el sistema educativo en las thtimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por par- te de la ciudadania. Habiendo sido el sistema educativo uno de los prin- cipales instrumentos para la afirmacion de las concepciones autoritarias por parte del anterior gobierno, la accién de la gestion del presidente Al- fonsin en torno a la democratizacion de las relaciones sociales en la edu- cacion-fue trascendente. . sin embargo, es posible proponer que la gestion educativa del gobier- no radical manifesté una vision restringida de los elementos que consti- tuian la esencia del orden disciplinador construido en el periodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que ante- riormente habiamos definido como orden expresivo. En esta direccién se absolutiz6 el papel del Estado en la transicién democratica en torno al cambio de las normas, reglamentos y practicas que permitieran desmon- tar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer perio- Jo edlo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigicas a Ja formacién cfvica y ciudadana. Como sefalamos anteriormente, no cabe duca de que teconstruir las escuelas como Ambitos de convivencia democriticos era una de las tareas prioritarias del nuevo periodo. Mas atin, es impensable (e imposible) una Precacion de calidad en cl sentido integral del concepto en el’ marco de snsciones donde predomina la légica burocratica, la falta de participa- cién, Ja intolerancia y la discriminacién ideolégica. En este aspecto ‘el avance obtenido en los primeros seis afios de gobierno democratico fue- 37 Escaneado con CamScannerton sustantivos, Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los as- pectos vinculados con la tansmision de valores ciudadanos, no se adop- taron las polfticas necesarias para desmantelar Ja estructura autoritaria construida en torno al orden instrumental. Como ya [ucra mencionado, este orden cstuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciacién de la calidad educativa brindada, De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Minis- terio de Educacion de la Nacién estuvieron dirigidas a la autorizacién del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y univer- sitario; la reincorporacién de los docentes cesanteados en el perfodo auto- Hitario; la supresién de los examenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la modificacién del régimen de evaluacién de conocimientos adquiridos abandonando la es-. cala numérica por otra conceptual; la modificacién de los planes de estu- dio de formacién moral y civica del nivel secundario; la normalizacién de las universidades publicas, etc. (Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990). Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacion en base a profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacién de los servicios, la generacién de nuevas for- mas de vinculacion con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluacion de la calidad educativa, la realizacion de acuerdos interju- tisdiccionales sobre contenidos de la ensefianza, etc., no fueron llevadas a la practica, se implementaron sobre el final de la gestion o sélo abarcaron el espacio de experiencias piloto. Una situacién similar puede serialarse respecto del importante proceso de debate educativo que significé el Congreso Pedagégico Nacional. El go- biemo democratico supo generar un amplio espacio para la discusién, sin embargo no logré comenzar a implementar los acuerdos allf alcanzados. Cabe destacar que esta parcial intervencién del Estado Nacional en tor- noa la transformacion de la educacién, fue complementada en algunas ju- risdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las précticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Cordoba, “Mendoza, La Pampa, Santa Fe y Rio Negro, entre otras, portantes procesos de mejora de la calidad educativa, En sintesis, la recuperacion de la democracia signilicé también la recu- peracion del rol protagénico del Estado docente en los discursos oficiales, Sin embargo, el efecto democratizador de la intervencién estatal en la rea- lidad escolar ue solo parcial. Ello se debié a que el importante tol desem. pehado en el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompa- desarrollaron im- 38 Escaneado con CamScannerado de politicas educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en tor- noa brindar reales posibilidades de accesoa una ra todos los argentinos, Este proceso, que significé un notorio avance respecto de la situacion anterior, también prodyjo situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos, generé mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas medias, expresaran su disconformidad con la fal- ta de atractivo y significacién social de los conocimientos escolares, La de- togacion de las normativas disciplinaris impidio que la insatisfaccion es- tudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a través de los méto- dos “autoritarios”. Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por ‘a “autoridad” genuinamente ganada por el saber docente y el interés por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos mo- mentos de la primera etapa democratica se vivi6 una situacion paradojal. La ausencia de wansformaciones profundas de las condiciones escolares de aprendizaje permitio que desde algunos sectores se propusiera un re- torno al orden educative autoritario como reaccién ante las manifestacio- nes de disconformidad estudiantil. Un proceso similar ocurtié con el Estado a nivel nacional. Su capaci- dad en la construccion de un sistema democratico de convivencia no tu- vo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socio-econémi- cas que la mayoria de la poblacién reclamaba. La situacion de hiperinfla- cién, el estancamiento econémico, la distribucion regresiva de los ingre- 508, la ineficiencia del gasto piiblico, el enfrentamiento corporativo, el au- mento de la marginalidad y los conatos de violencia anémica en distintos lugares del pais, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la caracteristica terminal de la crisis del modelo de Estado vigente, El Estado de bienestar continué adquiriendo paulatinamente las carac- teristicas de un “Estado de malestar” (Bustelo E. 1993). Ya no se encuen- tra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de los sectores mas necesitados. ‘Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habra que redefinir cual es la funcién que debe desempe- nar la educacién. educacion de calidad pa- 39 Escaneado con CamScanner