AATITUDE ETNOGRAFICA NA SALA DE AULA descolonizando os processos de ensino Alamo Pimentel" Resumo: Este ensaio propde uma abordagem pés-colonial da produgdo do conhecimento em sala de aula, Parte-se do questionamento das relagdes de saber-poder constitutivas dos modelos ca-se a inscrigdo da atitude etnogréfica na composigo de uma atitude educadora como perspectiva de transformagdo das condigdes de alteridade nas relagdes entre educadores e estudantes. A sala de aula é concebida como uma Zona de Contato em que diferentes expressdes culturais entram em conflito e buscam estabelecer interlocugdes. Ao longo do texto, apresentam-se formas de agenciamento emergentes da atitude etnogrifica que langam outtas perspectivas para o enfrentamento dos desafios da produgZo do conhecimento no aprofundamento das experiéncias de convivio social em sala de aula. Palavras- Chave: Etnografia. Educagio ¢ Pés-colonialismo. Antropologia da Educagao. Abstract: This paper proposes a post-colonial approach to the production of knowledge in the classroom. Part is questioning the constitutive relations of power-knowledge Eurocentric models of education, and indicates the description of the ethnographic approach in the composition of attitude as an educator perspective transformation of the conditions of alterity relations between educators and students. The classroom is designed as a Contact Zone in which various cultural expressions conflict and seek to establish dialogues. Throughout the text, we present emerging forms of agency ethnographic attitude that launch other perspectives to addressing the challenges of knowledge production in deepening the experiences of social interaction in the classroom, Keywords: Ethnography. Education and postcolonialism. Anthropology of Education. 1 Professor Associado I do Centro de Educagio da Universidade Federal de Alagoas, Professor Permanente do Programa de Pés Graduagdo em Educagio da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Antropologia pela UFAL, Doutor em Educagio pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pés-Doutorado em Sociologia do Conhecimento pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de ‘Coimbra (PORTUGAL), email: alamopiment email.com. 49 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel 1 Introdusio: ‘A. produgio do conhecimento em sala de aula & marcada pelo excesso de institucionalizagio das relagSes sociais que constituem este espago. A rigida distingdo das posigdes institucionais ocupadas pelos professores e pelos estudantes é uma das marcas herdadas pelos modelos eurocéntricos dos processos de ensino. Tal distingdo, comumente, confere alto ‘grau de centralizagao das priticas de ensino como determinantes das posigdes ocupadas pelos professores em sala de aula e, por outro lado, reduz a condigio de aprendiz as posigdes ocupadas pelos estudantes. As diferengas de pertencimentos aos espagos da sala de aula por forga do contraste binério que marca os lugares dos professores e dos estudantes resultam das relagdes de poder que denotam seus papéis sociais nos ambientes educacionais. Tais relagdes de poder, uma vez naturalizadas nos cotidianos escolares, em lugar de favorecerem maior reciprocidade entre os diferentes atores sociais que compdem a sala de aula, agravam profundamente as distancias simbélicas que delimitam as fronteiras entre uns ¢ outros, inviabilizando priticas de alteridade que proporcionem a transformagao das suas relagdes. A etnografia como processo de produgo do conhecimento que tem como premissa 0 exercicio intenso da alteridade, oferece importantes alternativas a0 questionamento das praticas de ensino naturalizadas nos cotidianos escolares e, de certa forma, pode consolidar politicas de descolonizagio dos processos de ensino, & medida que faz-nos aprender outras formas de ensinar e conviver com as heterogeneidades sociais e culturais na sala de aula, A etnografia emerge no século XX como um processo de produgdo do conhecimento no qual o pesquisador inscreve-se em outras culturas, em busca da compreensio dos pontos de vistas das pessoas acerca daquilo que elas fazem quando compartilham espagos de vivéncias. Reconhecendo a etnografia como processo deflagrador de diferentes experiéncias de geragdo do conhecimento conforme nos mostra James Clifford (1998), os saberes necessarios ao ensinar 2 Escolhi James Clifford para destacar tal afirmagio pela excelente anilise que nos oferece sobre as diferentes formas de produgdo do conhecimento antropol6gico através da ctnografia, ao destacar as diferentes formas de autoridades emergentes destas praticas. © que o autor nos oferece & uma interessante perspectiva de compreender as 50 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula para a transformagdo dos processos de ensino podem encontrar fonte fecunda de inspiragdo naquilo que chamo de atitude etnografica. Para avancar nesta reflexo indico que as operagées de congruéncia entre a atitude etnogrifica e os processos de ensino, exigem deslocamentos epistemolégicos, ou seja, trata-se de pensar a atitude etogrifica fora dos dominios da pesquisa de campo na antropologia (ou em outras areas do conhecimento) para inscrev (ou mesmo, reconhecé-la) nos limites de uma sala de aula, ou em todos os espagos nos quais as priticas de ensino coordenam as interagdes entre as pessoas. Parto do pressuposto de que a sala de aula é um cespago de encontro entre culturas diferenciadas ¢ de que a abordagem dos processos sociais neste espago, numa perspectiva pés-colonial, nao incide sobre a énfase epistemoldgica da cultura, mas na cultura como processo de gerago de diferentes narrativas sobre experiéncias de vida, narrativas estas marcadas pelas relagdes de saber € poder que extravasam nas praticas soviais de conversagao, conforme nos sugere Homi K. Bhabha (1998). Defino como atitude etnogréfica as priticas de alteridade nas quais buscamos assumir posigdes ao lado das pessoas para compreender o desconhecido através de outras perspectivas sociais dentro de socioculturais, Na maioria das vezes as pessoas assumem diferentes posigd um mesmo contexto e, a partir do lugar em que esto, produzem diferentes pontos de vista para narrarem suas relagSes com o mundo ao redor. Isto supe o exercicio intenso de diferentes formas de estranhamento, alteridade, partitha de campos de visio e pardimetros de compreenso que nos exigem compor com as outras pessoas, experimentagdes com as diferentes formas de conhecimento que constituem os discursos na sala de aula, Parto do pressuposto indicado por Janice Caiafa (2007) de que “na etnografia produz-se antes de tudo uma atitude, uma forma de colocar-se na pesquisa e na relagdo com 0 outro”(p. 174). A medida que busco aproximagées entre a “etnografia’ a educagdio, procuro compreendé- la para além das suas ‘determinagées disciplinares’ na antropologia. Quero dizer com isto que proponho um didilogo interdisciplinar 4 maneira como outros autores (ROCHA e TOSTA, 2009), (PORTELA, SACRAMENTO e SILVA, 2011) ¢ (CARIA, 2003)° também em didlogo com a relagdes indissocidveis entre suber © poder que legtimam as auloridades elnogréfias, sobretudo dos cinones de anopologa 3 £ importante destacar que cada uma destas obras recorredidlogos interdscipinares diferentes. Sandra Tosta © Gilmar Rocha apresentam de forma inovadora aproximagdes entre a antropologiae a educagdo no -asil, Os autores 51 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel antropologia, sugerem altemativas para a compreensio daquilo que reconhego como ‘atitude etnogrfica’ na assungdo de novas posturas nos cendrios educacionais contemporaneos. E importante lembrar as contribuigdes que imimeros intelectuais latino-americanos deram a esta busca de fusio entre aspectos pedagigicos ¢ investigativos na construgo politica de novas ferramentas de investigagdo socialmente comprometidas, quando das formulagdes da pesquisa participante na América Latina (BRANDAO, 1985 © que pretendo, em verdade, é indicar a sala de aula como lugar de deslocamento intelectual no qual podemos descobrir outras formas de produzir conhecimento em regime de co- funcionamento com as pri sngas que constituem conosco este espago de relagdes. Coloco em perspectiva a sala de aula como uma zona de contato, em que “culturas dispares se encontram, se chocam, se entrelagam uma com a outra, frequentemente em relagdes extremamente assimétricas de dominagio ¢ subordinagio’ (PRATT, 1999, p. 27) Penso que esta nogdo ressalta 0 questionamento dos modelos curocéntricos que predominam na formacdo ocidental dos processos educativos no Brasil, sobretudo no que diz respeito a0 predominio do ensino sobre as formas do aprender no ambito da escolarizagao do conhecimento. Assumo as proposigées de Georges Balandier (1997) quando sugere o exercicio do contorno antropolégico como um movimento no qual nés, pesquisadores, construimos ao lado de ‘outras pessoas 0 compromisso de compreender as formas do poder em crescente transformagao no mundo contempordneo, como forma de participagdo critica nestas transformagdes. Neste sentido proponho 0 contorno na sala de aula para a busca de formas reciprocas de transformagio das nossas relagdes com o saber ¢ com 0 poder. Indico ainda o necessério trabalho das tradugdes interculturais, conforme propde Boaventura de Sousa Santos (2010) como ferramenta de luta por justiga cognitiva através de aprendizagens reciprocas que viabilizam a compreensdo intercultural portugueses Pedro Gabriel Silva, Otivio Sacramento ¢ José Portela orgenizaram um importante livro no qual destacam de forma interdisciplinar as relagdes entre etnografia, intervengio social e praxis reflexiva. Telmo Caris, importante pensador portugués, tem dado significativas contribuigdes para o didlogo entre antropologia, sociologia & ‘educagio sob o ponto de vista da formacdo profissional 4 Pesquisa Participante inovou nas aproximagSes entre a ctnografia ¢ a cducagao, sobretudo no que diz respeito a0 engajamento politico na construgo do conhecimento, © antropélogo Carlos Rodrigues Brandio teve um papel fundamental na construgio de didlogos com outros prensadores latino-americanos na construgio de pontes entre a pesquisa ¢ a educasio popular. Com isso quero mostrar que a proposta deste ensaio retoma, sob outta perspectiva (da sala de aula), a construgdo politica das formas de participagdo na produgo do conhecimento. 52 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula dos fendmenos sociais nos quais tomamos parte. Através das tradugdes interculturais assumimos a co-presenga como principio basico de convivéncia e produgao do conhecimento. Pretendo indicar que a atitude etnografica viabiliza a ligagio do ensino na transformagio das priticas de educadores ¢ educadoras, a0 mesmo tempo, inverte as posigdes sociais assumidas por estes atores sociais quando esto envolvidos com os seus quefazeres, sobretudo nos espacos da sala de aula, Através da atitude etnogréfica 0 ‘lugar do educador’ deixa de ser 0 ‘centro da produgo social do conhecimento’ ¢ 0 educador e a educadora constroi outros lugares na partilha das posigdes sociais vidveis nas relagdes intrainstitucionais, A medida que busca colocar-se-com-os-outros no interior dos processos de produgio do conhecimento, os educadores e as educadoras geram novas culturas de convivéncia e incorporam as situagdes de interculturalidades préprias das relagdes de proximidade como contextos de novas praticas profissionais ¢, a0 mesmo tempo, de reconstrugdo ética e politica dos pactos de convivéncia intrainstitucional construidos nos cotidianos das instituigdes educacionais. Em linhas gerais © que proponho é que @ atitude etnogrifica seja compreendida como postura de ligagdo © abertura as transformagdes reefprocas que incidem na formagio dos educadores ¢ das educadoras e geram novas formas de ensinar-aprender no contexto das instituigdes, sobretudo no que diz respeito sua participagio nos conflitos socioculturais do mundo contemporaneo. E importante destacar que a atitude etnografica nao se esgota em si mesma e deve ser reconhecida como uma configuragao de outras formas de agenciamento que ‘evocam a partilha de lugares na busca produgdo intersubjetiva das relagdes em sala de aula. Parto do pressuposto de que o agenciamento implica a composigao de arranjos discursivos nos quais assumimos as dimensdes sensiveis ¢ inteligiveis das nossas relagdes e, ao mesmo tempo indica a indissociabilidade entre 0 discursivo ¢ 0 ndo discursivo na produgdo heterogénea de tais relagdes (CAIAFA, 2007, p. 151). A seguir, apresento algumas formas de agenciamento que constituem as interfaces da atitude emogrifica e que, sugerem inscrigdes nos processos de convivéncia em sala de aula. Ao longo das reflexdes exponho experiéncias recentes nas quais busco praticar o deslocamento a congruéncia da atitude etnogrifica no contexto das minhas atividades como educador. 53 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel 2.Acontemplagao ¢ o despertar das sensibilidades de pertencimento as relagdes Seria ingénuo e, por demais artiscado, pressupor que a atitude etnogrifica deriva exclusivamente do fato de termos uma formagio especifica num determinado campo do conhecimento (antropologia, por exemplo), ou pelo filo de exercitarmos a observa participante de forma exaustiva para cumprit uma determinada agenda de pesquisa. Embora tais condigées ndo sejam exclusivas, nem estejam excluidas na construgdo da atitude etnografica, ressalto que esta iltima é, também, a configuragdo de um feixe de outros agenciamentos que, em alguma medida, compdem a complexidade do ato de nos colocarmos no mundo com os outros Ainda segundo a perspectiva adotada por Janice CALAFA (2007) a antropologia pode nos favorecer aprendizagens que nfo se restringem aos limites disciplinares de suas teorias, podemos compreendé-la também “como um campo produtivo de trabalho efetivo onde floresceu uma forma de pesquisar, uma atitude, um olhar, um tipo de inquietagio intelectual e afetiva...” (CAIAFA, 2007, p. 174) Penso que as congruéncias entre os aspectos afetivos e cognitivos e, sobretudo a inscrigdo das relagdes entre aquilo que vemos e aquilo que vivemos no ambito da linguagem, sugerem compreender a contemplagdo como uma forma de agenciamento constitutiva das interlocugdes que nos posicionam nos nossos contextos de relagdes, Neste sentido, convém lembrar com Humberto Maturana (1999) que conversar & uma congruéncia do emocionar e no linguajar do outro. Isto nos remete a uma busca, nfio menos importante que incide na procura em ‘decifrar 0 que 0 outro diz’. Refiro-me, sobretudo, a busca de partilhar sensibilidades para a composi¢Zo das formas de estar juntos. O que pretendo mostrar & que nfo se pode descartar a compreenstio de que quando experienciamos a contemplagdo do mundo que nos envolve, estabelecemos conversagdes com este mundo, e isto implica o despertar das sensibilidades que nos colocam ao lado das outras pessoas e consolidam nossas relagdes 20 longo dos processos de convivéneia, Quando entro em campo para iniciar uma pesquisa, assim como quando entro em sala de aula para inicio de um semestre, a tinica certeza que me acompanha é a de que preciso estabelecer 54 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula conexdes sensiveis com 0 lugar e as pessoas, a fim de construir as possibilidades de transito cultural na interago com os outros. Além de observar atentamente o que me cere: procuro identificar pessoas com as quais seja possivel ir, aos poucos, conquistando espagos nas relagdes com o contexto envolvente, Foi assim no meu primeiro dia de aulas no Centro de Educagao (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), instituigio para a qual me transferi no ano de 2013. No dia 15 de abril de 2013 cheguei 4 UFAL as 7 h15, era meu primeiro dia de aula na instituigdo (momento inaugural das minhas rotinas institucionais). O dnibus que peguei (Ponta Verde - UFAL) fez uma volta imensa pela cidade ¢ abriu-me uma perspectiva ‘assustadora’ de fazer 0 caminho, para chegar ao local de trabalho (na minha experiéncia anterior eu morava a 10 minutos de caminhada da Faculdade de Educagio da Universidade Federal da Bahia, agora levo Ihe 15min no énibus para chegar ao meu local de trabalho. Vale ressaltar que desconhecimento dos nomes das ruas ¢ bairros transformou a minha viagem numa longa contemplagao das paisagens ignoradas no destino). Ao chegar ao campus da universidade fui direto ao prédio de salas anexo ao CEDU para procurar no mural mais préximo, as orientagdes quanto a sala em que eu iria dar aulas, 14 havia algumas pessoas no local. Presumi serem estudantes. No mural e nas sinalizagdes das portas e colunas do prédio, a identificagdo das salas foi feita a partir do semestre no qual as turmas encontram-se. Era 0 meu primeiro dia e eu ndo sabia qual o semestre correspondente 4 turma que iria trabalhar: eu estava perdido, Conversei com um grupo de estudantes que por ali se encontrava, Informei que era professor novo e que daria aula de pesquisa em educagdo. Para o meu azar este grupo no fazia ideia de qual o semestre ou turma teria aquelas aulas. Uma estudante me orientou a procurar a sala no prédio central do CEDU. Fui ao prédio ao lado e no guiché de informagies da Coordenagao do Curso de Pedagogia fui informado que eu daria aulas no prédio em que eu estava anteriormente. Voltei ao loc: ¢, antes de chegar, ouvi 0 meu nome ser mencionado por um grupo de estudantes. Apresseime em apresentar-me e perguntei qual 0 periodo desta turma. Fui informado que esta turma é do quinto semestre e que a sala de nossas aulas seria a de mimero 09. ‘No momento em que eu estava procurando me situar, consegui guardar com muita clareza cada passo que dei até chegar & sala de aula: observei silenciosamente ao redor (chequei o mural, 55 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel procurei mais informagées além do semestre da turma, fui porta a porta, sala a sala ver se havia 0 ‘meu nome em alguma delas); perguntei ao primeiro grupo de estudantes que estava mais préximo, segui a orientagdo que elas me deram e fui até a coordenagdo do curso no prédio ao lado (colhi a informagdo de que as aulas ocorreriam no prédio em que eu estava, mas no fiquei sabendo qual 0 semestre da turma), voltei ao prédio e ao ouvir © meu nome apresentei-me e, na companhia das estudantes, cheguei até a sala, Foi assim que coloquei em condigdo de estranhamento as situagdes naturalizadas na minha experiéncia, como professor. Eu cheguei a minha nova Universidade apés passar dez anos circulando em outro campus, outro prédio, outros cédigos de interago. Para me situar precisei fluir nas amas invisiveis da experiéncia de ‘sentir’ © lugar e as pessoas e, assim, prosseguir na abertura de caminhos. A partir deste breve exemplo, devo destacar que além de buscar integrar de forma mais consistente as razdes ¢ os afetos para estarmos uns com os outros na busca de congruéneia da atitude etnogrifica com os processos de ensino, a contemplagdo do mundo ao redor nao & apenas um ato de generosidade perceptiva do mundo que nos cerca, ela é também parte do exercicio de um contomo antropolégico que nos coloca: Diante do ignorado espalhado na rede infinita das préticas sociais ¢ das condutas individuais, observa as diversas cenas e junta miiltiplos elementos: coisas, sequencias de ago, signos, simbolos e discursos; e em seguida reagrupa- ‘os em conjuntos inteligiveis, universos complexos descritivos e portadores de sentidos...” (BALANDIER, 1997, p.19) Para mim, esta compreensio da antropologia como forma de contornar 0 mundo contempordneo para compreendé-lo melhor, conforme define Georges Balandier, indica que o ato de contemplar € 0 que desperta ¢ situa meus sentimentos ¢ ideias na relago com © mundo envolvente, Contemplar no & apenas fruir no deleite das paisagens circundantes, mas, também, operar conexdes entre o sentimento de mundo ¢ a pertinéncia de significados que atribuo Aquilo que contemplo, Contemplar é 0 que me inscreve no lugar e, ao mesmo tempo, 0 que me autoriza a enunciar o lugar ao me posicionar no lugar. 56 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula 3.A produsao dos arranjos discursivos nos processos educativos A experiéncia da contemplagao evoca atitudes discursivas para produzir cenas e alegorias que conduzem as outras pessoas aquilo que contemplamos nos processos educativos. Preciso dizer: dar noticias do que vi quando estava 4 procura de posicionar-me com os outros em sala de aula, Ou, em outras palavras, colocar ao alcance dos outros, aquilo que reelaboro a partir do que experimento quando estou em situago de transito cultural. Hé um momento em que os processos contemplativos deixam de servir aos discursos da vida privada, simplesmente, ¢ tomam-se discursos da vida publica daqueles que praticam etnografia, Este momento implica a passagem da experiéncia pessoal para outras formas da experiéncia institucional, a descrigdo articulada uma exposigdo didatica para fins de explanagdes teéricas, é um ato de oralidade ou de escrita que indica a inscrigdo do trabalho etnogrifico em outras esferas de insergdo. E através do texto escrito € falado que a experiéncia pessoal do etndgrafo toma-se visivel (audivel) para outras pessoas. Quando um antropélogo ou uma antropéloga dé aulas, por exemplo, traz as suas experiéncias de campo para dentro de sua pratica de ensino, ou seja, amplia 0 campo de visibilidade quando explica aos seus alunos através da experigncia vivida; ou provoca leituras de suas monografias ¢ artigos para algar compreensGes das teorias com as quais constrdi os seus caminhos intelectuais. Na medida em que tenta posicionar-se em ‘campo’ através das anotagdes em seus didrios, os praticantes da etnografia realizam outras composigdes das cenas que posteriormente irdo revelar suas apropriagdes dos pontos de vistas dos outros. E importante lembrar que “... enquanto acreditamos registrar apenas fatos, nés produzimos também formas (...) a descrigdo consiste em (LAPLANTINE, 2004, p.119) Transpor a (.) uma atividade de transformagio do visivel... experigneia ao texto falado ou escrito sob o olhar ¢ a eseuta dos outros & uma forma de alterar 0 seu estatuto de pertencimento, Ela, a experiéncia, deixa de ser exclusivamente minha e passa a ser alvo de leituras, audigncias, comentirios e, até mesmo subversdes que advém das inscrigdes dos outros naquilo que dizemos, A descrigao nao é apenas uma forma subalterna de ‘emoldurar’ 0 discurso antropolégico, como também nos lembra Francois Laplantine (2004), ela &, sobretudo, um arranjo discursivo no qual utilizamos diferentes recursos para expor as cenas nas quais 57 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel buscamos interpretar 0 mundo através de outros olhares. Considero importante, lembrar mais uma vez, as liges de Janice Caiafa sobre 0 texto etnogrifico. Ela nos diz o seguinte: LA simpatia como co-funcionamento dos agenciamentos — como vimos para 0 trabalho de campo — passa para o texto etnogréfico com a construgdo dessa enunciagdo coletiva, Nela todas as vozes so particulares — nenhuma tem aspiragdo de tornar-se universal. Ao mesmo tempo, elas se distinguem, persistem a alteridade © a tensio entre elas (..) E assim que se produz estranhamento, diferenga, que realiza a viagem que no é sé do etndgrafo, embora cle a tenha iniciado, mas também de todos os que participam dos agenciamentos, inclusive oleitor... (CAIAFA, 2007, p. 170) Compreendida assim a descrigdo, como uma das formas do texto etnografico, é um género discursivo que ndo descarta a altemncia entre aqueles que falam na escritura do texto, tampouco climinam a polifonia presente na produgao dos seus arranjos discursivos. (BAKHTIN, 2006) Eu sugiro que além destas orientagdes, possamos compreender que aquilo que & descrito serve de ‘matéria prima para conquistarmos outras formas de ensinar e aprender (gerar novos fluxos de conversagées), mesmo que nés no sejamos antropélogos ou antropélogas que encontram em seus didrios a matéria prima para 0 desenvolvimento te6rico-metodologico dos seus trabalhos como pesquisadores ou educadores. O registro sistemético das experiéncias vividas em sala de aula pode nos ajudar a compreender melhor as pessoas com as quais convivemos, mais do que isto, pode nos ajudar a criar formas de convivio institucional em que as reciprocidades no aprender podem nos ajudar a superar as formas de injustigas cognitivas (SANTOS, 2010) que atravessam nossas relagdes pedagégicas. Ib através da atitude etnogrifica que 0 educador © a educadora poe em circulagdo 0 conhecimento produzido na pesquisa por ele ou ela e por outros pesquisadores que foram a campo para compreender melhor outras formas de produgio social do conhecimento, Anteriormente eu citei passagens do meu primeiro dia de aula no Centro de Educagio da Universidade Federal de Alagoas, apés a minha aula (e ao longo dela também) fiz as anotagdes que agora servem de exemplo para este ensaio, Destaquei aspectos referentes ao dia e & hora em que foram escritos, indiquei cenas das paisagens dos caminhos, formas de interages com as 58 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula pessoas, situagdes e dilemas que tomaram parte daquele dia. A medida que componho meus diarios, ou mesmo minhas anotagées dispersas sobre fatos que tomam parte dos meus cotidianos como educador, encontro uma fonte de recursos discursivos que orientam aquilo que fago quando dou aulas, seja no sentido mesmo da minha atuago como professor, seja no sentido da minha atuago como ator social que além de dar aulas precisa compreender as situagdes de conflito nas quais esta envolvido quando esté em sala de aula. Tais textos podem ser compreendidos como exercicios de uma auto-etnografia, conforme a definigio de Mary Louise Pratt (1999), que os concebe como textos marcados por grande heterogeneidade tanto da parte de quem os produz quanto da parte de quem os recebe. Ainda que no os produza com uma finalidade especifica, nem mesmo com uma frequéncia rigida, estes textos favorecem a milltiplas interpretagées e compreensdes dos processos vividos em sala de aula Por vezes, as minhas anotagdes servem de matéria prima para construir roteiros de trabalho em que a participagao do outro extrapola o limite da audiéncia obediente aos contetidos trabalhados em sala de aula. Procuro provocar questes que gerem formas de participagdo em sala de aula; nas quais os contedidos ¢ priticas de ensino sejam reapropriados pelo grupo alterados a partir das diferentes posigdes que decorrem da condigdo de estar em sala de aula. Para que isto acontega € preciso conceber um plano de trabalho no qual a énfase em temiticas que possuam covaléncia social e epistemolégica. Em outras palavras no momento do planejamento do trabalho é importante considerar os saberes sociais que ja possuimos dos nossos contextos de atuagio como educadores ¢ educadoras, para compatibilizarmos com os saberes especificos das reas de conhecimento com as quais trabalhamos. ‘Meses antes de chegar A sala de aula no CEDU/UFAL eu andava as voltas com o plano de trabalho do componente curricular que fazia parte da minha rotina como educador aquele ‘momento inaugural. Fiz. um estudo do plano. A ementa, inicialmente no poderia ser alterada, ‘mas a organizago geral do trabalho poderia ser alterada, E foi. Fiz isto tomando nota do antes ¢ do depois, a propésito de compreender melhor porque, a partir daquele momento, a oferta da pesquisa educacional no curso de Pedagogia da Ufal seria oferecido do meu jeito. Além disso, procurei criar instrumentos que me possibilitassem identificar os saberes jé adquiridos pelos 59 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel estudantes a propésito do envolvimento curricular que temos, a0 nos relacionarmos uns com os outros a partir das formas de conhecimento necessérias a pesquisa em educagdo, Com isto quero indicar que as formas de descri¢ao sio varidveis e diversas, podem ser expresses de uma determinada pritica (do trabalho de campo), mas também podem ser expresses de outras priticas (de ensino ou aprendizagem), o que interessa realgar € que, seja uma descrigdo feita a partir de uma interagdo com outras pessoas, seja a descrigao feita a partir da interagZo com textos, objetos ou mesmo sensagSes emergentes das nossas miltiplas formas de pertencimento e envolvimento com 0 mundo; ¢ através do texto etnogrifico que tornamos visiveis para nds © pata os outros as condigdes discursivas* que indicam tempos, espagos & interagdes com os contextos em que tomamos parte. Além de podermos aperfeigoar, ou mesmo diversificar nossas priticas de pesquisa, através da descrigdo, podemos também aperfeigoar, ou mesmo diversificar nossas priticas educativas. No entanto a descrigio nao pode ser compreendida como a iiltima palavra que temos sobre os ‘arranjos discursivos’ que nos enredam e orientam nos nossos transitos culturais, Ela, a deserigdo, & uma das dindmicas de atuagdo intelectual que compoe a atitude etnografica ¢ que contribui para a ampliagdo das nossas atitudes educadoras € importante lembrar a natureza problematica das relagdes soci Ss presentes nas nossas salas de aula e, também, nos nossos campos de atuago na pesquisa, 4A problematizagio e as reconstrugdes dos arranjos discursivos Logo na introdugdo deste ensaio afirmei que a produgao do conhecimento na etnografia parte em busca do desconhecido a partir da busca dos pontos de vistas que as pessoas constroem 5 Além da j& anunciada definigio de Caiafa (2007) de que a etnografia € uma forma de produgio hneterogénea de discursos, orienta-me também a compreensio de que é através do discurso que nés instauramos nossas relagdes de poder e saber com outras pessoas. Tal questdo foi sumamente analisada por Michel Foucault em diferentes obras, para a escrita deste ensaio destaco, sobretudo o entendimento do pensador franeds sobre a “funo- autor’, € através desta fungdo que se instituem campos discursivos que delimitam regides diferentes de saber (FOUCAULT, 2006), 60 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula para traduzirem a maneita como veem o mundo e vivem suas experiéneias cotidianas. A educa ocidentalizada, ao contririo, parte de contetidos ja consolidados do conhecimento historicamente construfdo para ampliar as formas de acesso e participagdo das pessoas na construgio reconstrugo destes contetidos. Esta inversio de posigdes na produgdo do conhecimento nos contextos educacionais apresenta um desnivel epistemoldgico que aponta para um dos aspectos problematicos dos encontros culturais entre os individuos no contexto de uma sala de aula, A partir da experiéncia etnogrifica reconhecemos as diferengas culturais que nos cercam produzindo interlocugdes com os outros, no entanto, a experiéncia pedagégica nos impinge uma monocultura do ensino em que os outros so mantidos & distincia a propésito da manutengao de hierarquias rigidas entre quem ensina e quem aprende, isto supe a formagiio de um desnivel epistemolégico que precisa ser questionado ao longo dos processos em que nos constituimos como educadores. Sempre haverd desigualdade entre aquilo que o educador sabe para ensinar e aquilo que os ‘outros desconhecem sobre o que seré ensinado, assim como ha desigualdades entre aquilo que 0 educador desconhece sobre o que os outros fazem quando esto em sua presenga na sala de aula, ‘© aquilo que os outros compartilham em segredo na presenga do educador, quando este coloca em curso os seus métodos de ensino, Estas desigualdades, que esto presentes nas diferengas quantitativas © qualitativas da relagio ‘professor-aluno’ indicam importantes horizontes de questionamento dos processos que envolvem a gerago de saberes na sala de aula, Quero afirmar que este desnivel epistemoldgico € gerador de diferengas culturais, desigualdades ¢ conflitos sociais nas relagées produzidas no interior de uma sala de aula, A ‘medida que se naturaliza na educagio ‘aquilo que jé conhecido’ como ponto de partida para 0 envolvimento dos individuos em uma relagdo que pressupSe a produgio do conhecimento, aquele que detém as regras que definem o que jé é conhecido e deve ser ensinado, detém um patamar de superioridade que amplia as distincias sociais com os outros. Na maioria das vezes os processos de ensino esto marcados por procedimentos de subalternizago dos outros, ou seja, aquele que ‘sabe mais’ desconhece as historias de vida dos outros e os silencia. (SPIVAK,2010) Quando considero que aquilo que desconhego do outro é relevante para reduzir as distincias entre 0 que se ensina ¢ 0 que se aprende, alteramese as formas de exercicio do poder nas relages com 0 61 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel eduear. Subverter as relagdes com o poder na sala de aula produz.alternativas para os exercicios de estranhamento com certas situagGes ‘dadas’, isto sugere reconhecer a esperteza que esta presente nas relagdes humanas, conforme sugere Georges Balandier (1997, p. 118) e utilizé-la a favor de novas formas de questionamento, que tornem possivel reconstruir os arranjos discursivos ‘com os quais compomos, intervimos e nos apoderamos do e no conhecimento com os outros. As equagGes tedricas que definem a rel Jo professor-aluno eseamoteiam as diferengas qualitativas e quantitativas que sto implicitas nesta equagdo. Na maioria das vezes trata-se de ‘um professor para varios alunos, 0 que implica uma concentragio de poderes disciplinares sob a tutela do professor, que, através das suas formas de ensino deve produzir formas de controle que sejam eficientes para governar o espago de uma sala de aula, Os alunos por sua vez, rebeldes ou obedientes ao modelo da relagao pedagégica que os eliminam em suas diferengas pessoais para torné-los um todo homogéneo que reconhecemos como ‘alunos’ (0 outro englobado da rela), so submetidos aos processos homogeinizadores que pervertem suas diferengas e ampliam as desigualdades na sala de aula. Os diferentes individuos que ocupam este espago so portadores de historias diferentes, carregam consigo diferentes cédigos de conversago cultural, participam de diferentes processos simbilicos de interag3o no grupo ¢ com o grupo em que estio inseridos. Ao mesmo tempo, tais individuos participam de forma desigual dos processos sociais que atravessam suas relagdes interpessoais, seja porque possuem diferentes condigdes socioecondmicas, de género, étnico- raciais, etdrias ou mesmo porque sio portadores de outras eficiéncias fisico-motoras (comumente chamadas de necessidades especiais ou deficiéneias pelos discursos especializados em voga). Na medida em que considero que tais condigdes indicam os desniveis epistemoldgicos na sala e aula, assim como as diferengas culturais, desigualdades e conflitos sociais que compdem as constelagdes de relagdes neste espaco, reconhego o cardter problematico do lugar e busco formas de conto: Jo. produzindo outras formas de me relacionar com o saber e o poder neste espago. J4 no me interesso apenas pelo carter genérico das relagdes na sala de aula, mas busco formas de interagdes sustentaveis nas quais “..a co-presenga radical significa que priticas ¢ agentes de ambos os lados da linha so considerados em termos igualitirios...”, (SANTOS, 2010, p.45) Isto exige a compreensio de que é preciso conhecer melhor, ao menos compreender de forma mais 2 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula ampliada, aqueles com quem constituimos a nossa condigo de educadores e educadoras nas interfaces do ensinar ¢ do aprender. Além de formular questées que sejam pertinentes a abertura da participagdo do outro nos processos de ensino, é importante produzir visibilidades e dizibilidades das diferengas na sala de aula. E comum as pessoas me dizerem que o Curso de Pedagogia é um curso eminentemente feminino, Nao posso aceitar esta afirmago se a mesma tem como intengdo indicar que todos os Cursos de Pedagogia so iguais e que todas as mulheres também so iguais. A aparente ‘homogeneidade’ de género & portadora de desigualdades. © que compde a desigualdade de género nos Cursos de Pedagogia ¢ também atravessado por inimeras diferengas culturais que articulam, por sua vez, outros arranjos discursivos nas salas de aulas destes cursos. Ao longo das minhas experiéncias consigo identificar diferentes regras de socialidade entre as estudantes de Pedagogia. Ha regras de idade, de orientagao religiosa, de orientago sexual, de orientagéio politica e de estado civil, de proximidade na ocupagdo do espago na sala de aula; que incidem sobre as escolhas que as estudantes fazem, para comporem seus grupos de vivencias no Curso de Pedagogia. Quanto. mais questionamos nossos espagos de relagdes enquanto educadores © educadoras, mais se revela a heterogencidade em expanso nos nossos contextos de vivéncias institucionais. A produgo das diferencas precisa ser reconhecida, pois indica as miltiplas posigdes que as pessoas assumem quando se colocam umas com as outras em processos de interagdo, Isto sugere ir para além da construgdo de pontos de vistas unificados, porque exige reconhecer a heterogencidade de pontos de vistas para estabelecer miltiplas referéncias de conexdo nas conversagdes na sala de aula, 5A diferenciagio de pontos de vistas na sala de aula Diferenciar pontos de vistas apresenta-se também como uma forma de agenciamento que provoca a busca de miiltiplas formas de dizer, ou mesmo compreender determinadas situagdes 63 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel vividas, ou determinados caminhos tedricos que possam nos manter as voltas com os problemas te6ricos e as suas possiveis solucdes, No espago de uma sala de aula, as diferentes questdes © comentarios langados pelos estudantes ao longo da exposigtio do educador e da educadora indicam posigSes diferenciadas na relagdo com aquele/aquela que ensina e o contetido trabalhado. Ao mesmo tempo, as questdes, comentirios ¢ contetidos dirigidos pelo educador-educadora aos seus alunos serio apropriados segundo miiltiplas referéncias de entendimento, As dimensdes afetivas e cognitivas presentes nas relagdes interiores a uma sala de aula, ndo se deixam reduzir a uma tinica significagio deste espaco, a heterogencidade inscrita nestas dimensées atravessam e movem variagdes de pensar-c- diz ra partir de cada lugar em que os individuos se colocam, Logo na minha primeira aula de pesquisa educacional no ano de 2013, lancei a seguinte questo para a turma: como vocé definiria a pesquisa educacional? As respostas foram as mais diversas, 0 que sugere, de inicio, que cada pessoa tem uma compreenséo particular daquilo que sera matéria das nossas interagdes em sala de aula, acrescentando diferengas, muitas vezes substantivas nas condigdes iniciais de aprendizagem dos conteiidos programaticos que foram especialmente selecionados para apresentarem respost esta questio, Cada estudante respondeu sua maneira a questo proposta. Muitos se deram conta de que, apesar de j4 possuirem algum conhecimento sobre tema, encontram dificuldades em defini-lo, outros o fizeram de forma muito pessoal, Quando as respostas so confrontadas no conjunto, apresentam muitas diferencas, embora apresentem também algumas semelhangas, 0 que favorece ao seu agrupamento segundo enunciados bem amplos nos quais hé um sentido comum para o grupo determinado de respostas. Apés langar a questo, solicitei que 0 grupo entregasse- me suas respostas por escrito, Sistematizei os significados, para torné-los mais compreensiveis para mim e para o proprio grupo de trabalho, No quadro abaixo apresento o resultado obtido com esta atividade, para colocar em destaque os principais enunciados apresentados pelo grupo. Utilizo este quadro apenas como uma sintese das configuragdes gerais da heterogeneidade Aiscursiva produzida em sala de aula, sem qualquer pretensio de fixar os resultados ou mesmo reduzir a atividade aos seus aspectos quantitativos. Em linhas gerais identificam-se os seguint significados: 64 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula Quadro I - Significados atribuidos 4 pesquisa educacional Principais Significados ‘Nimero de Respondentes Processo 1 Produto 04 ‘Componente Curricular 04 Base de Formagao 0 ‘Nio Respondeu on TOTAL 2 Fonte: CEDUTUFAL- Pesquisa Educacional — quinto semestre matutine 2013 ‘A maioria dos estudantes utilizou a nog&o subjacente de processo para indicar o seu significado pessoal para a pesquisa educacional. Todas as respostas que indicavam uma sequéncia ‘mais ou menos’ sistemética de ages que conduzem & busca por conhecimento foram consideradas como portadoras do sentido de ‘proceso’ na defini 0 do que & a pesquisa educacional, a exemplo da resposta da Estudante ‘A’, que diz o seguinte: “é uma estratégia usada para aprofundar conhecimentos com base em pesquisa de campo, fatos reais, ete”. A resposta foi bastante resumida, mas destacou a natureza ‘estratégica’ da pesquisa ¢ 0 “trabalho de campo" como marca de qualificagdo da mesma, © que sugere um encadeamento de agdes e, ao mesmo tempo, uma busca pelo conhecimento. Um grupo significative destacou em suas respostas a pesquisa como ‘ferramenta’, ‘instrumento’ ou ‘objeto’, a Estudante B disse o seguinte: “definiria como objeto norteador das metas para a organizagaio de objetivos tedricos ¢ préticos”. A énfase nesta concepgdo indica a pesquisa como ‘produto’; algo que nos é apresentado sob uma forma especifica com alto grau de definigdo ‘material’ ¢ ‘simbélica’ disponivel para determinados usos, no caso da resposta da Estudante B a ‘aplicabilidade da pesquisa’ serve para ‘nortear metas’ Em igual correspondéncia com o numero de respostas que definiram a pesquisa como ‘produto’ estio aqueles que indicaram a pesquisa como componente curricular, Segundo a Estudante “C’ a pesquisa educacional é “..uma érea do conhecimento que visa o aperfeigoamento constante na educagio ", Neste caso 0 que predominou foi a correlagdo imediata entre a pesquisa € 0 componente curricular no qual a estudante est4 matriculada. Embora estas respostas possam indicar, também, uma viséo de produto, procurei destacé-las de forma distinta porque tais 65 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel respostas sugerem que ao menos quatro estudantes, cerca de 20% do total de respondentes, estabeleceram relagdes imediatas entre a pergunta feita e o contexto em que estavam. Isto sugere uma ‘forma de pensar’ excessivamente centrada nas configuragdes imediatas do espaco e tempo em que a atividade foi vivenciada, Houve ainda duas pessoas que identificaram a pesquisa educacional como base de formagdo para o educador. A Estudante D disse compreender a pesquisa “como base para 0 trabalho do educador”, esta resposta sugere 0 reconhecimento de outras priticas e saberes necessirios 4 formagdo do educador. A pesquisa educacional seria portadora destas ‘priticas’ & ‘saberes’, segundo a estudante. © iinico texto que nio apresentou resposta a questo, no entanto, respondeu a questo posterior que diz o seguinte: “qual a importincia da pesquisa para a formagio do educador?”. A estudante que no encontrou resposta para definir o significado da ‘pesquisa educacional’ nio hesitou em responder que “a pesquisa serve para nortear o professor no desenvolvimento do aluno e proprio”. Em alguma medida esta resposta abrange os dois quesitos destacados nas questdes trabalhadas em sala de aula e toca transversalmente no tema que estou tentando desenvolver neste ensaio, ‘nortear o professor no desenvolvimento do aluno e proprio’ é ‘situar pessoas nos contextos sociais em que se desenvolvem como pessoas’. O que temos diante de nbs & um mosaico de diferentes enunciagSes sobre um mesmo tema. Assim uma sala de aula, um espago multifacetado, atravessado por diferentes relagdes sociais, histéricas e culturais que nem sempre se deixam reduzir a uma visio ‘nica de mundo. ‘As diferentes respostas oferecidas 4 pergunta ‘como vocé definiria a pesquisa educacional” produziram visibilidade para os diversos pontos de vistas dos estudantes sobre 0 tema, Ao se colocarem a pergunta, a partir da provocago do questiondtio, os préprios estudantes passaram a se perguntar mais sobre o tema, deram-se conta das suas dividas a respeito do questionamento, comegaram a trabalhar os ‘sentidos’ com os quais buscamos no curso dos trabalhos em sala de aula, ampliar e aprofundar conhecimentos sobre 0 tema. Além de encontrar uma multiplicidade de respostas, os questiondrios nos permitem compor novos instrumentos para retomar 4 questo; sempre que quisermos rever posigées, alteré- las e até mesmo abandoné-las ao longo dos nossos processos formativos, A matéria prima das 66 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula trocas emergentes nas fusdes entre a atitude etnogrifica e os processos de ensino gera roteiros para darmos voltas com o conhecimento a partir das reciprocidades do ‘ensinar’ e no ‘aprender’ com os outros, GAs conversagées ¢ os diferentes ciclos de participagdo na producao do conhecimento Estar as voltas com os outros é 0 que define 0 conversar, e 0 conversar por sua vez, & 0 que permite seguir na produgao social do conhecimento fazendo, desfazendo e refazendo rel com as pessoas ¢ as obras deixadas pelas pessoas. Reconhecer a sala de aula como um espago de miltiplas conversagdes exige ultrapassar as simplificagdes que reduzem as relagdes professor aluno a relagdes do tipo cu-tu. A sala de aula & um espaco de varios entre-nés vertiginosos, farpados, repletos de clivagens, desniveis, ondulagdes, fluxos e armadilhas relacionais. Neste espago ha muitas indefinigdes, apesar das delimitagdes rigorosas que separam as pessoas no que se refere s formas de ocupacao institucional dos espagos destinados as praticas de conhecimento, Além das diferentes posigdes que as pessoas produzem através das histérias de vida que as produzem, Além das desigualdades sociais e cognitivas que as pessoas carregam em suas trajetérias formativas. Além dos conflitos previsiveis e imprevisiveis que emergem dos contrastes das interagdes nas salas de aula. As alternativas de congruéncia no linguajar e no emocionar é que viabilizam as relagdes na produgdo do conhecimento entre os educadores e as educadoras com os seus outros. Core um provérbio popular no Brasil que diz: ‘é falando que se entende’, eu ampliaria este provérbio para afirmar que na sala de aula * é falando que se entende e se sente aquel com quem se entende’. Conversar é a0 mesmo tempo situar e transitar entre aproximagdes sensiveis e distanciamentos necessérios para construir multiplas perspectivas de interagdes entre diferentes priticas de conhecimento, As conversagdes, ou melhor, as diferentes situagi 1s de conversar com os outros & que compdem os cenérios das salas de aula. Compreender as diferentes dindmicas que situam as pessoas na partitha do conhecimento em campo e na sala de aula pode talvez, contribuir para encontrarmos na atitude etnogrifiea algo que extrapola suas distingdes de _usos a7 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel institucionalizadas. Talvez seja importante lembrar que todo pesquisador e toda pesquisadora que também se ocupam de tarefas do ensino, as vezes, passam mais tempo em sala de aula que em campo. Logo, colocar em sala de aula as diferentes estratégias utilizadas em campo para compartilhar com os outros a palavra vivida pode contribuir significativamente para alterar as formas excessivamente naturalizadas de ensinar e aprender. Ainda que isto ndo resulte em matéria prima para novas pesquisas, poderd resultar em matéria prima para a assungo de novas posturas nas relagdes com as pessoas. Conversar ndo é um processo tranquilo, tampouco igualitério de compartilhar diferentes pontos de vista sobre temas e assuntos socialmente relevantes para nossas formagdes. Aliis, a depender das posigdes que assumirmos no interior de uma roda de conversa as diferengas que produzimos na proximidade com os outros podem se tomar muito maiores do que aparentam ser quando estamos a distancia uns dos outros. Basta prestar um pouco mais de tengo ao observar que acontece conosco ¢ com as pessoas quando entramos em situago de conversa. Uma simples conversa pode gerar competigdes de retéricas quando as pessoas entram em disputa para ‘mostrarem que sabem mais de determinados assuntos que outras. Ha ainda situagdes em que a inveja, a desconfianga, ou frustragdes pessoais so acionadas logo nas primeiras trocas de palavras. Ha situagGes de encantamento com performances discursivas. Mas ocorrem também situagdes de silenciamentos. Hi, sobretudo, efervescéncias de subjetividades produzindo configuragGes incertas, mas generativas de priticas de conhecimento nas interagdes enquanto perdura uma conversa Certa ocasido uma estudante me revelou que temia determinada professora porque ela (a professora) fazia perguntas dificeis, para acuar os estudantes e ‘testar suas ignordncias’, Segundo a estudante, ao longo do tempo o grupo se ‘acostumou’ com as atitudes da professora, mas ela (a estudante) desenvolveu uma técnica para lidar com a situago. Assim que a professora acabava de explicar 0 assunto, antes mesmo de provocar as questdes ‘inquietantes’, a estudante fazia uma lista de perguntas sobre o contetido do texto apresentado e disparava contra a professora. Fez isso durante varias semanas. Diante de todas as perguntas e da persisténcia da estudante nas perguntas a professora foi aos poucos mudando sua atitude. Com o passar das semanas a professora esticava as explicages © antes mesmo que a estudante perguntasse qualquer coisa, dava 0 assunto por 68 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula cencerrado, recomendava leituras para as proximas aulas ¢ ia embora. Este exemplo mostra que as rodas de conversa sdo também rodas de aprendizagem dos exercicios de poder em sala de aula. © que eu pretendo indicar & que as situagdes de conversa sdo conflituosas ¢ virtuosas na emergéncia de possibilidades de estar-juntos na produgdo de conhecimento, seja na sala de aula, seja nos nossos campos de investigagao. Em ambos os espacos nossos pontos de partida para nos relacionarmos com as pessoas serio diferentes, mas as orientagdes e posigdes que assumimos ao produzirmos reciprocidades no proceso podem ser extremamente fecundas quando utilizamos o poder a favor das identificagdes com os outros. Neste sentido que entendo a sala de aula como ‘um espago para a deflagrac2o de diferentes ciclos de produgdo do conhecimento que circunda e alimenta nossas praticas educativas. ‘Além de ensinarmos ‘contetidos programiticos’ dos saberes escolares, podemos aprender outras formas de interagirmos na produg3o do conhecimento. As diferentes experiéncias conversacionais possibilitam também diferentes congruéncias nos nossos fazeres enquanto educadores ¢ educadoras. Ao se deslocar com os outros na conversa o educador e a educadora alterna posigdes, escuta em profundidade as diferentes questdes langadas e parte destas questdes de para ampliar as possibilidades de compreensio dos saberes em proceso nas suas pritica dizer-fazer com os outros. Ha um ir ¢ vir recorrente mareado por continuidades ¢ descontinuidades que sio préprias dos efeitos do conversar. E neste cendrio de lutas por definigdes de significados para a experiéncia vivida, que aqui compreendemos também como conversar, que os ciclos do conhecimento na etnografia geram mais conhecimento sobre a antropologia a0 mesmo tempo em que geram mais dividas sobre as possibilidades de se definir a cultura, ou as culturas, em conceitos univocos. Concatenar diferentes praticas de conversagdo & 0 que toma possivel inserever a atitude etnografica nos processos de ensino, Compreender 0 conversar como forma de agenciamento da atitude etnogrifica na sala de aula é 0 que me permite, afirmar, ainda que provisoriamente, que entre o saber ensinar ¢ assumir posigdes sociais em sala de aula as possibilidades de congruéncia no agir so infinitas, basta que tenhamos olhos para ver, ouvidos para ouvir € bom senso para partilhar espagos de entendimento ‘com os outros com os quais convivemos na sala de aula ¢ fora dela. 69 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Alamo Pimentel ituar, traduzir, transitar, educar Procurei até aqui indicar os caminhos possiveis para a inscrigdo da atitude etnografica na sala de aula, Ao longo deste ensaio o meu maior propésito foi destacar as formas de agenciamento advindas da etnografia, a titulo de enfatizar a descolonizagio dos processos de ensino, a fim de ressaltar a importancia de outras formas de aprender a conviver com os grupos sociais que constituem as salas de aula. Para isto parti do questionamento das praticas de ensino excessivamente institucionalizadas na contemporaneidade. Contemplar, produzir discursos, problematizar, diferenciar pontos de vistas e conversar sio formas de agenciamento que ndo se submetem a uma ordem linear, Na verdade sio emergéneias de experiéneias vividas, nas quais, buseamos ocupar lugares nas relagdes para nos movermos com os outros e, em alguma medida, gerar as possibilidades de identificagio que fazem com que nossas co-presengas perdurem nos processos em que tomamos parte com os outros na produgao do conhecimento. Os caminhos percorridos até aqui buscam mostrar que além de nos situarmos com os ‘outros, protagonizamos formas de tradugZo intercultural em que diferentes saberes co-operam na produ de sentidos. Para estar e permanecer nas relagdes uns com os outros, deflagramos diferentes experiéncias de transito cultural a partir das aprendizagens na vida social e, entfo, reconhecermos a educagdo na heterogeneidade do ensinar e do aprender que emerge das nossas identificagde: Neste sentido, o que eu tentei mostrar foi que a partir das formas de nos situarmos nas s das diferentes relagdes (configuradoras da atitude etnogréfica) so geradas formas de tradugd experiéneias cotidianas que se colocam em causa, Ao mesmo tempo, ensinamos ¢ aprendemos uns com os outros em transite, na medida em que construimos reciprocidades nas nossas identificagdes culturais. Identificar-se com é construir novos fopoi de instalagdo das relagdes de poder-saber que abrem outros horizontes de interagdes. Isto exige reconhecer todas as formas de produgdo da inexisténcia dos outros nas nossas situagdes de convivio social conforme nos orienta Boaventura de Sousa Santos (2008), refuté-las ¢ a partir de aprendizagens reciprocas das 70 REALS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 — ISSN 2179-7501Aatitude etnogréfica na sala de aula auséncias e emergéncias que marcam os nossos presentes, provocar emancipagGes intelectuais que transformem radicalmente as relagdes de poder ainda vigentes no trabalho do conhecimento nas escolas e fora delas. Reconhecer-se como educador e como educadora é extrapolar as presses que sequestram nossas vozes em nome dos ordenamentos institucionais que ainda insistem na separago brutal que divide 0 ensinar do pesquisar, e subalternizam o aprender como condigdo de inferioridade nas nossas relagdes com 0 saber, BALANDIER, Georges. 0 Contomo: poder ¢ modernidade. Martins. 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