Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

Ergonómia Tanszék
Munka- és Szervezetpszichológia Mesterképzés

REFERENCIAMUNKA
Az optimizmus győzelme a nehézségek felett - Interkulturális különbségek az
optimizmusban, észlelt stresszben, diszkomfort intoleranciában és a teljesítményben
középiskolás tanulók és egyetemista hallgatók között.

Szerző: Hajdú Imola Maja

Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pszichológia Szak

Mentor: Dr. Kotta Ibolya

Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pszichológia Szak
2022
Tartalomjegyzék
Absztrakt ..................................................................................................................................... 2
1. Elméleti rész ........................................................................................................................ 3
1.1. Optimizmus és pesszimizmus ............................................................................................. 3
1.1.1. Attribúciós optimizmus ............................................................................................ 3
1.1.2. Szituáció-specifikus optimizmus .............................................................................. 3
1.1.3. Diszpozicionális optimizmus .................................................................................... 3
1.2. Stressz és észlelt stressz ...................................................................................................... 3
1.2.1. A stressz meghatározása ........................................................................................... 3
1.2.2. Környezeti megközelítés ........................................................................................... 4
1.2.3. Észlelt stressz ............................................................................................................. 4
1.2.4. Stresszorok a felsőoktatásban .................................................................................. 5
1.3. Frusztráció .......................................................................................................................... 5
1.3.1. A frusztráció meghatározása.................................................................................... 5
1.3.2. Frusztrációs tolerancia ............................................................................................. 5
1.4. Diszfunkcionális attitűdök.................................................................................................. 6
2. Kutatási rész ........................................................................................................................ 7
2.1. Célok
2.2. Hipotézisek .......................................................................................................................... 7
2.3. Módszer és eljárás ............................................................................................................... 7
2.3.1. Résztvevők ................................................................................................................. 7
2.3.2. Eszközök .................................................................................................................... 8
2.3.3. Kutatási design .......................................................................................................... 8
2.3.4. Eljárás ........................................................................................................................ 9
2.4. Az eredmények bemutatása és értelmezése ....................................................................... 9
2.5. Következtetések................................................................................................................. 11
2.5.1. A kutatás korlátai és továbbfejlesztési lehetőségei ............................................... 12
Könyvészet ................................................................................................................................ 13
Melléklet .................................................................................................................................... 16
Ábrák ........................................................................................................................................ 16
Táblázatok ................................................................................................................................ 19
I. Demográfiai kérdőív ......................................................................................................... 23
II. Lot-R skála ........................................................................................................................ 23
III. FDS........................................................................................................................... 25

1
Absztrakt

A kutatás célja, hogy megvizsgáljuk a magyarországi és romániai középiskolás diákok és

egyetemi hallgatók közötti különbségeket az iskolai teljesítmény, észlelt stressz, optimizmus és
pesszimizmus, valamint a frusztrációs intolerancia tekintetében mindemellett ezen változók
összefüggéseinek feltérképezése. A vizsgálatban 251 személy vett részt, ebből 198 nő és 53
férfi. 70-70 magyarországi és romániai középiskolás és 58 romániai egyetemista, valamint 53
magyarországi egyetemista válaszait vizsgáltuk meg. Azt feltételeztük a dolgozatunkban, hogy
a magyarországi résztvevők esetében magasabb a pesszimizmus szintje a külföldi résztevőkhöz
viszonyítva. Emellett, hogy a középiskolás diákok optimizmusa jelentősebb, mint az egyetemi
hallgatóké. Továbbá azt is vizsgáltuk, hogy azon tanulóknál, akiknél magasabb a
perfektcionizmus igénye a teljesítményükkel kapcsolatban, fokozottan jelen van a diszkomfort
intolerancia és az észlelt stressz szintjük is magasabb, mint azoknak a diákoknak, akiknél nem
jelentős a teljesítményhez kapcsolódó elvárások magas szintje. Ezeknek a vizsgálatához
figyelembe vettük az iskolai teljesítmény mérése érdekében a tanulmányi átlagokat és
felhasználtuk az Életszemlélet Skála átdolgozott változatát (Life Orientation Scale, LOT-R), az
Észlelt Stressz Skálát (Perceived Stress Scale, PSS) valamint a Frusztrációs Diszkomfortot
mérő skálát (Frustration Discomfort Scale, FDS) két alskáláját, ami a diszkomfort intoleranciát
(Discomfort intolerance) és a teljesítményhez kapcsolódó frusztrációt (Achievement) méri. Az
eredmények alapján elmondhatjuk, hogy akiknek magas a teljesítményhez kapcsolódó elvárásai
azoknak magasabb a észlelt stressz szintjük és a tanulmányi átlaguk is. A többi faktor esetében
az összefüggések nem voltak jelentőségteljesek, így a jövőben további kutatásokra van
szükségünk ezen a területen.

2
1. Elméleti rész
1.1. Optimizmus és pesszimizmus
Ebben a dolgozatban a diszpozicionális optimizmus és diszpozicionális pesszimizmus került
felmérésre, viszont emellett a szakirodalom megemlíti az attribúciós és szituáció- specifikus
optimizmust. Az optimizmuskutatás Michael Scheier és Charles Carver 1985-ös tanulmányával
valamint Martin Seligman 1975-ben megjelent művével kezdődött el. Ezen tanulmányok
megjelenése előtt a szakirodalom nem fektetett túlzott hangsúlyt az optimizmus és
pesszimizmus fontosságára. Ezen publikációk következményeképpen nagy ugrás következett
be a témát vizsgáló kutatások számában.
1.1.1. Attribúciós optimizmus
Az attribúciós optimizmus Gillham és munkatársai szerint (2002) az attribúciós elméletek
alapján, az attribúciók arra vonatkoznak, hogy a személyek hogyan magyarázzák a velük történt
eseményeket három dimenzió mentén, ami a stabilitás, globalitás és internalítás
1.1.2. Szituáció-specifikus optimizmus
A szituáció-specifikus optimizmus esetén nem a jövővel kapcsolatos általánosan pozitív vagy
negatív elvárásokat vizsgálják, hanem egy konkrét esemény kimenetelére vonatkozó
elvárásokat. Leggyakrabban a tanulmányi előmenetelre (pl. Segerstrom, 1997), illetve a
betegséglefolyásra vonatkozó elvárások kerültek a vizsgálatok fókuszába.
1.1.3. Diszpozicionális optimizmus
Scheier és Carver (1985) klasszikus meghatározása szerint a diszpozicionális optimizmus a
jövőre vonatkozó pozitív elvárások összessége, míg a vonás jellegű pesszimizmus a jövőre
irányuló negatív elvárások együttese. Tehát ezek a vonások kognitív beállítottság, így ezek
erősen befolyásolják a személyek viselkedését. Segerstrom és Miller (2004) olyan pszichológiai
változónak tekinti az optimizmust, amely egyéni különbségekhez vezet a stresszre adott
válaszban és ami számos kutatásban moderálta is a stresszre adott választ.
1.2. Stressz és észlelt stressz
1.2.1. A stressz meghatározása
Ha a stressz fogalmára gondolunk, elsőként Selye János megfogalmazása juthat eszünkbe, amit
ő vezetett be a köztudatba elsőként. Eszerint „A stressz a szervezet nem specifikus válasza
bármilyen igénybevételre. A stressz-előidéző hatás, vagy stresszor-aktivitás szempontjából
mindegy, hogy az a dolog vagy helyzet, amellyel szemben állunk, kellemes-e vagy kellemetlen;
csupán az számít, hogy a milyen mértékű az újraalkalmazkodás iránti szükséglet.” (Selye, 1976,
24-25. p.) Ebből kifolyólag nem csak a negatív események lehetnek stresszorok, hanem minden
olyan esemény ami azt követeli meg, hogy a személy egy új viselkedéssel alkalmazkodjon.
Tehát ilyen stresszor lehet egy gyermek születése, házasság, stb. ezért Selye megkülönböztette

3
a „jó”, pozitív hatású, a fejődéshez elengedhetetlen eustresszt és a károsító, megterhelő
distresszt. Amennyiben nincs jelen a személy életében egyik típusú stressz sem, az
ingerszegény környezethet vezet, ami káros a személy pszichológiai egészségére éppúgy mint
a túlzottan és fokozott mértékben jelenlévő stressz, mivel olyankor egy olyan állapot alakul ki
amiben a személy képtelen a fejlődésre. Ezen stagnálás és ingerszegény következtében felléphet
az elégedetlenség, a szorongás vagy esetleg düh, mivel szürkék a napjai, monotonitás jellemzi
a személy életét és fokozódik az esélye, hogy kialakulnak a stresszel összefüggő betegségek.
(Dávid és mtsai, 2014)
• Az eustressz ösztönző hatású lehet, hogy elvégezzük a feladatainkat időben, hogy
elmeneküljünk egy veszélyes helyzetből vagy megoldjunk egy-egy kihívást jelentő szituációt.
• A distressz fokozott jelenléte, rengeteg energiáját használja fel a személynek, ami
kihathat a munkájára, kapcsolataira (baráti, családi, de a párkapcsolatokra is) és mindemellett
káros hatással van a szervezetre, az egészségre.
1.2.2. Környezeti megközelítés
A stressz mérésére környezeti megközelítés elméleteit veszi alapul és a stresszorok feltárását
és mérését célozza meg Holmes és Rahe (1967). Egy 43 itemes skálát készítettek, amiben
felsorolják a stressz keltő faktorokat rangsorolva és ezekhez rendelnek egy-egy pontértéket a
sorrendben betöltött helyük alapján. (Holmes és Rahe, 1967) Viszont fontos kiemelni, hogy
ezek csak irányadó pontszámok, a személyek stressz szintje sokkal inkább függ attól, hogy
hogyan éli meg ezen stresszes eseményeket mintsem, hogy mi történik. Mivel vannak olyan
személyek, akik érzékenyebben reagálnak bizonyos helyzetekre (például a későbbiekben
felsorolt diszfunkcionális attitűdökkel rendelkező személyek) és mások kevésbé fontos azt is
vizsgálni és figyelembe venni, hogy ők hogyan gondolkoznak ezekről az eseményekről és
milyen jelentőséget tulajdonítanak nekik valamint, hogy mennyire érzik azt, hogy képesek
befolyásolni a velük történő helyzeteket. Ábra 1: Holmes-Rahe Életesemény Skála
1.2.3. Észlelt stressz
Az előbb felsorolt szempontokat figyelembe véve és előtérbe helyezve alkotta meg Cohen és
munkatársai (1983) az Észlelt Stressz Kérdőívet (PSS: Perceived Stress Scale). Napjainkban az
egyik leggyakrabban használt eszköz a stressz-szint meghatározására, mivel a legtöbb
populációban alkalmazható. Az itemek arra vonatkoznak, hogy a személy milyen
stresszészleléssel rendelkezik, szubjektíven mennyi stresszt él át. Mivel minden ember
máshogy értékeli ki a körülötte lévő világot így a stresszorokat is különböző módon ézlelik é
értékelik ki. Előfordulhat, hogy azonos pontszámot ér el két személy az életesemények skálán,
de az észlelt

4
stressz skálában pedig különbségek mutatkoznak.
1.2.4. Stresszorok a felsőoktatásban
Lazányi (2012) tanulmányában kifejti a felsőoktatásban jelenlévő stresszorokat ami szinte
minden nap hatással van a hallgatókra és néhány esetben akár súlyos következményeket is von
maga után.
• Anyagiak: elsősorban az egyetemi díjakat emelte ki a szerző
• Társaság: mivel alkalmazkodni kell a lakótárshoz és csoporttársakhoz, be kell
illeszkedni és megfelelni bizonyos szinten az elvárásaiknak.
• Sokszínűség: nem egy korosztályba tartozó hallgatók vannak egy csoportban valamint
a külföldről érkező diákok is a mindennapjaink részeivé válhatnak.
• Magány: nem alakítanak ki erős és stabil kapcsolatokat így nem érzik azt, hogy van
akire számíthatnak a közvetlen környezetükben.
• Tanulási kompetenciák: a vizsgák előtti hajszában felületes tudást sajátítanak el, ami
nem ad egy biztos alapot a következő anyagoknak így nem is mélyül el megfelelő szinten az
egyetemen megszerzett tudás.
1.3. Frusztráció
1.3.1. A frusztráció meghatározása
A frusztráció „akadályoztatás, egy cél/állapot elérésére irányuló, tudatos, vagy tudattalan
törekvésünk sikertelensége miatt érzett kudarc, külső akadály, vagy képességhiány
miatt.”(József, Klinger és Martin, 2015, 109. p.) A frusztrációra adott reakcióknak 4 típusát
különböztetjük meg, az agressziót, regressziót, elaborációt és a támaszkeresést. A fogalmat
először Freud vezette be a köztudatba amivel leírta az állapotot és a vele járó érzést.
A stressz és a frusztráció érzelmi szinten szinte azonosan nyilvánul meg. Okai közé soroljuk az
olyan eseteket amikor olyan elvárásai vannak a személynek amikről nem tudja, hogy irreálisak
és arra törekszik, hogy ezek beteljesüljenek, de mivel a beteljesülésük elmarad a személy
elégedetlen, frusztrált lesz. (Hajdu, 2016)
Frusztráció felléphet abban az esetben is, ha személy irányába olyan elvárásokat állít fel a
munkahelye, esetünkben az iskola, ami nem egyezik a személy értékeivel, vágyaival, de mivel
szükséges megfelelnie a környezetének bizonyos szinten elfojtja a vágyait, véleményét. Ez az
elfojtás okozhat közömbösséget idővel, valamint akár depresszióhoz is vezethet.
1.3.2. Frusztrációs tolerancia
A frusztrációs tolerancia annak a mutatója, hogy egy adott személy milyen mértékű kellemetlen
feszültséget képes elviselni. Mivel minden egyén különböző temperamentummal, az élethez
való viszonyulással, más kognitív sémákkal rendelkezik, így abban is különbségek

5
mutatkoznak meg, hogy hogyan reagálunk egy-egy frusztráló eseményre, vagy hogy mikortól
tekintünk valamit annak.
A frusztrációs tolerancia hozzájárul ahhoz, hogy a személy elviselje azt, hogy a vágyai nem
rögtön, hanem késleltetve teljesülnek sok esetben. Ez már gyermekkorban kialakul a legtöbb
gyermekben a megfelelő nevelés hatására. Mindemellett segíti a személyt a feladatokhoz való
alkalmazkodásban, a kudarcok elviselésében és a monotónia-tűrésben.
1.4. Diszfunkcionális attitűdök
A diszfunkcionális attitűdök olyan kognitív sémákká merevedett negatív attitűdök a világról
amihez a személy a tapasztalatait méri. (Beck és mtsai, 2001.) Beck (1976) kiemeli, hogy
azoknál a személyeknél akikre jellemzőek a diszfunkcionális attitűdök, nagyobb
valószínűséggel alakul ki depresszió (Csorba és mtsai, 1996).
Hét különböző diszfunkcionális attitűdöt különböztethetünk meg, ezek a következők:
• Külső elismerés igénye: a személy azon elvárása, hogy minden területen maximálisan
megfeleljen a környezete igényeinek.
• Szeretettség igénye: Az ezzel az igénnyel rendelkező személy elvárja, hogy mindenkin
által szeretve legyen és ne legyen egyetlen olyan személy sem aki nem kedveli őt.
• Teljesítményigény: A személy, akinél erősen jelen van ez az attitűd, magas elvárásokat
állít fel a teljesítménnyel kapcsolatban úgy önmaga, mint mások irányába.
• Perfekcionizmus igény: Az ilyen személyeknek célja, hogy bármit amit csinálnak abból
a maximumot kihozni, minden részletében tökéletes végeredményre törekednek.
• Jogos elvárások a környezettel szemben: A személy, akire jellemző ez az attitűd
környezetétől egy ideális, a számára legmegfelelőbb, legigazságosabb magatartást várja el, ám
ezek olyan magasak, hogy ezek az elvárások irreálisak.
• Omnipotencia-igény: Nevezhetjük ezt a mindenhatóság igényének is, ugyanis az ilyen
igényekkel magas fokúan rendelkező személyek mindenért magukat érzik felelősnek és ők
szeretnék az összes problémát megoldani ami a környezetükben fellép ha szükség van a
segítségre ha nem.
• Külső kontroll, külső meghatározottság attitűd: Ezen attitűd abban nyilvánul meg,
hogy a személy úgy érzi, hogy semmilyen kontrollal nincs a vele történő dolgok felett, nem
képes azokat irányítani vagy befolyásolni, a dolgok csak történnek vele, de ő ezzel nem tud mit
kezdeni, nincs beleszólása az események történésébe. (Kopp & Prékopa, 2011)
Kopp és munkatársai (1997) a fokozott perfekcionizmust és a fokozott szeretetigényt találták a
leginkább meghatározónak az országos magyar mintán. Margitics (2005) főiskolásokkal felvett
vizsgálatában azt találta, hogy a vizsgált mintában jelen volt a fokozott szeretetigény, külső

6
elismerés valamint a perfekcionizmus viszont a fokozott teljesítményigény nem volt
meghatározó.

2. Kutatási rész
Dolgozatunkat Tuten és Neidermeyer (2001) tanulmányára és kapott eredményeire alapoztuk,
ami az optimizmus szerepét és a stresszre gyakorolt hatását méri a call centerekben. A vizsgált
hipotézisek tekintetében az eredmények azt mutatják többek között, hogy a pesszimisták
várhatóan magasabb stressz szintet fognak érzékelni, mint az optimisták. Emellett az első
hipotézis alapjául Perez (2005) valamint Tóth és Kovács (2011) tanulmányai szolgáltak, amik
a Magyarországon és külföldön tanuló magyarok közötti különbségeket vizsgálja elsősorban
optimizmus terén. Wilde (2012) 105 egyetemista bevonásával keresett összefüggést az iskolai
eredményességre való törekvés és a diszkomfort intolerancia között. Az adatok feldolgozásához
a összetett lineáris regressziót és ANOVA-t alkalmaztak. Az eredmények azt mutatták, hogy a
teljesítményre való törekvés alskálán elért magas pontszámok arra engednek következtetni,
hogy a hallgatók hajlandóak több kellemetlenséget elviselni a magasabb eredmény elérése
érdekében. Minél nagyobb a jobb teljesítmény elérésének szükségessége, annál több
frusztrációt okozott a diszkomfort a hallgatók számára. Az felhasznált eszköz a FDS volt.
2.1. Célok
Elméleti célunk kibővíteni az optimizmusra és pesszimizmusra, az észlelt stresszre valamint a
frusztrációs diszkomfortra vonatkozó szakirodalmat a romániai és magyarországi tanulók
adataival.
Gyakorlati célunk felmérni az országok közötti különbségeket és hasonlóságokat az
optimizmus és pesszimizmus valamint az észlelt stressz szintjében és a frusztrációs diszkomfort
mértékében.
Módszertani célunk pedig összekapcsolni az optimizmusra és pesszimizmusra, az észlelt
stresszre valamint a frusztrációs diszkomfortra vonatkozó mérőeszközök eredményeit.
2.2. Hipotézisek
H1: A pesszimista világnézet jellemzőbb a Magyarországon tanulókra a nem Magyarországon
tanuló résztvevőkhöz viszonyítva. H2: Azon résztvevők esetében, akikre jellemzőbb a
maximális iskolai teljesítményre való törekvés, fokozott mértékben megfigyelhető a magas
észlelt stressz és a diszkomfort intolerancia. H3: Az egyetemista hallgatókra jellemzőbb a
pesszimista világnézet, mint a középiskolás diákokra.
2.3. Módszer és eljárás
2.3.1. Résztvevők
A kutatásban összesen 251 személy, egyetemista hallgatók és középiskolás diákok vettek részt.

7
A Táblázat 2 (lásd Táblázat 2) alapján látható, hogy az életkor szerinti eloszlás alapján a
legalacsonyabb 15, a legmagasabb 48, az áltag életkor 19.66 (SD=3.797).
Nemek szerinti eloszlás alapján a vizsgálatban 198 nő (79%) és 53 férfi (21%) vett részt, tehát
elmondható, hogy a női résztvevők túlnyomó többségben vannak (lásd Ábra 3).
Az oktatás helye és szintje szerinti eloszlás alapján a vizsgálatban 70 magyarországi
középiskolás (27,9%), 70 romániai középiskolás (27,9%), 53 magyarországi egyetemista
hallgató (21,1%) és 58 romániai egyetemista hallgató (23,1%) vett részt (lásd Ábra 4).
A tanulmányi átlag szerinti eloszlás alapján 26 személy 3-as (közepes) (10,4%), 116 személy
4-es (jó) (46,2%) és 109 személy 5-ös (jeles) (43,4%) átlaggal rendelkezik (lásd Ábra 5).
Az Ábra 6-on látható, hogy a résztvevők közül 126 magyarországi (50,2%) és 125 romániai
(49,8%), tehát egyenlő arnyányban vannak lakhely szerinti eloszlás alapján (lásd Ábra 6).
Oktatási szint szerinti eloszlás alapján a résztvevők közül 139 középiskolás (55,4%) és 11
egyetemista hallgató (44,6%), kicsivel többen vannak a középiskolás diákok (lásd Ábra 7).
2.3.2. Eszközök
Az Életorientációs Teszt átdolgozott változatát (LOT-R) használtuk annak a mérésére, hogy az
élettel kapcsolatban jó vagy rossz elvárásai vannak-e a személynek, azaz, hogy optimista vagy
pesszimista attitűd jellemzi-e. A skálában 3-3 pozitív és negatív tétel van jelen valamint 4
tölteléktétel. (Cronbach’s Alpha: 0.240)
Az Észlelt Stressz Kérdőív (Perceived Stress Scale – PSS) 10 itemes változatát (Cronbach- alfa:
0,85) használtuk fel a vizsgálatunkban. „A PSS azokra a gondolatokra és érzésekre kérdez rá,
melyek az adott személy stresszészlelését jellemzik: az elmúlt hónapban szubjektíven mennyi
stresszhelyzetet élt át, mennyire tartja kiszámíthatatlannak, befolyásolhatatlannak, túlterheltnek
a mindennapjait.” (Stauder, Konkoly, 2006, 205. p.) A kérdőív 10 itemet tartalmaz amikhez 5
fokú Likert-skála van rendelve.
A Frusztráció Diszkomfort Skála (Frustration Discomfort Scale – FDS) két alskáláját mértük
fel a mintánkon, amik a teljesítményhez kapcsolódó elvárásokat és a diszkomfort intoleranciát
méri. Mindkét alskála 7-7 itemet tartalmaz.
2.3.3. Kutatási design
A vizsgálatunk során korrelációs stratégiát alkalmaztunk, amely során felmértük az
optimizmusra és pesszimizmusra, az észlelt stresszre valamint a frusztrációs diszkomfortra
vonatkozó skálák közötti összefüggéseket és különbségeket a csoportok között. A független
változó, hogy a résztvevők Magyarországon vagy Romániában tanulnak valamint a tanulmányi
szintjük (középiskolai diákok vagy egyetemi hallgatók). A függő változó a résztvevők

8
tanulmányi átlaga, az optimizmus valamint az észlelt stressz szintjük továbbá a diszkomfort
intolerancia és a teljesítményhez kapcsolódó elvárásokhoz kapcsolódó tolerancia szintjük
mértéke. Az adatok feldolgozásához Pearson-féle korrelációt és független mintás T-próbát
alkalmaztunk valamint az adatok feldolgozása SPSS-ben történt.
2.3.4. Eljárás
A felmérés online történt, online kérdőív használatával. A résztvevők semmilyen juttatást nem
kaptak a részvételért, önkéntes alapon vállalkoztak a részvételre.
2.4. Az eredmények bemutatása és értelmezése
A kutatásban összesen 251 személy vett részt, a kiválasztási kritérium a következő volt:
egyetemista hallgatók és középiskolás diákok tölthették ki, akik Magyarországon, illetve
Romániában tanulnak. A Táblázat 3 alapján láthatjuk, hogy az Életszemlélet teszt esetében a
legalacsonyabb pontszám 20, míg a legmagasabb 44, az átlag pontszám 32.62 (SD=3.933).
Az Észlelt stressz skála esetében a legalacsonyabb pontszám 12, a legmagasabb 35, az átlag
pontszám 25.75 (SD=4.110). A Diszkomfort intolerancia alskála esetében a legalacsonyabb
érték 7, a legmagasabb 35, az átlag pontszám 21.98 (SD=5.559). A Teljesítmény alskála
esetében a legalacsonyabb pontszám 7, a legmagasabb 35, az átlag pontszám 25.51 (SD=4.593)
(lásd Táblázat 3).
Az első hipotézisünk vizsgálata érdekében függetlenmintás t-próbát alkalmaztunk, amely során
megfigyeltük, hogy az Életszemlélet teszt esetében inkább a magyarországi vagy a romániai
résztvevőkre jellemzőbb a pesszimista világnézet. A Táblázat 4 alapján elmondható, hogy nem
mutatkozik jelentős különbség a csoportok átlaga között (p=.765), viszont az megfigyelhető,
hogy a romániai résztvevők kicsivel magasabb átlagpontszámot értek el (M=32.66; SD=3.845),
a magyarországiakhoz viszonyítva (M=32.58; SD=4.033) (lásd Táblázat 4).
Több tanulmányban olvashattuk, hogy a magyar és/vagy magyarországi csoportok magasabb a
pesszimizmus értékekkel rendelkeznek, mint a külföldi/nem Magyarországon élő csoportok.
(Perez, 2005; Tóth és Kovács, 2011). A vizsgált mintán ez nem mutatkozott meg esetünkben.
A második hipotézisünk vizsgálatára Pearson-féle korrelációval megfigyeltük, hogy van- e
kapcsolat a magas iskolai teljesítmény iránti szükséglet és a diszkomfort intolerancia, illetve az
észlelt stressz között. Az eredmények alapján elmondható, hogy szignifikáns kapcsolat
figyelhető meg a magas teljesítmény iránti szükséglet és a diszkomfort intolerancia
(r=.209(249); p=.001), illetve az észlelt stressz között (r=.407(249); p=.000) (lásd Táblázat 3).
Azon résztvevők esetében akik minél inkább a tökéletes iskolai eredményekre törekednek és
nem tolerálják a hibázást jellemzőbb a stressz állapota.

9
Továbbá megvizsgáltuk, hogy van-e kapcsolat a teljesítmény és az optimizmus, illetve a
tanulmányi átlag között. A táblázat alapján látható, hogy nincs jelentős összefüggés a magas
teljesítmény iránti szükséglet és az optimizmus között (r=-.035(249); p=.577). A magas
teljesítmény iránti szükséglet és a tanulmányi átlag között viszont szignifikáns kapcsolatot
találtunk (r=.126(2490); p=.047) (lásd Táblázat 5). Tehát azon személyek esetében, akik
kevésbé tolerálják a hibázást és jobban törekednek a tökéletes eredményekre a tanulmányi
átlaggal is megmutatkozik a kapcsolata.
A harmadik hipotézisünk vizsgálatára függetlenmintás t-próbát alkalmaztunk, amely során
megfigyeltük, hogy van-e különbség a résztvevők átlagpontszámaiban az Életszemlélet skála
esetében. Az eredmények alapján elmondható, hogy nem figyelhető meg jelentős kapcsolat a
két változó átlagpontszáma között (p=.257), viszont megfigyelhető, hogy csekély eltéréssel, de
alacsonyabb az egyetemisták átlag pontszáma (M=32.08; SD=3.708), a középiskolások átlag
pontszámához viszonyítva (M=33.06; SD=4.066) (lásd Táblázat 6). Az eredmények szerint,
bár kis eltéréssel, de az egyetemisták alacsonyabb pontszámot értek el, tehát pesszimistább
világszemléletük van a középiskolásokhoz viszonyítva.
További vizsgálatok során megfigyeltük függetlenmintás t-próbával, hogy van-e különbség az
átlagpontszámaik között a magyarországi és romániai középiskolások átlageredményei között
a tanulmányi átlagok tekintetében. Az eredmények alapján elmondható, hogy nincs jelentős
különbség a tanulmányi átlagok tekintetében (p=.742), csekély eltéréssel a magyarországi
középiskolásoknak magasabb a tanulmányi átlaga (M=4.19; SD=.622), a romániai
középiskolásokhoz viszonyítva (M=4.12; SD=.677) (lásd Táblázat 7).
A továbbiakban elvégeztünk szintén egy függetlenmintás t-próbát, mely során megvizsgáltuk,
hogy a magyarországi és romániai egyetemista hallgatók tanulmányi átlaga között van e
különbség. A Táblázat 8 alapján látható, hogy jelentős különbség figyelhető meg az átlagaik
között (p=.005), a romániai egyetemisták esetében magasabb tanulmányi átlag figyelhető meg
(M=4.84; SD=.367), a magyarországi egyetemistákhoz viszonyítva (M=4.10; SD=.617) (lásd
Táblázat 8).
A magas teljesítmény iránti szükséglet tekintetében megvizsgáltuk függetlenmintás t- próbával,
hogy van-e különbség a magyarországi és a romániai középiskolások átlagértékei között. Az
eredmények alapján elmondható, hogy nincs szignifikáns különbség az értékek között (p=.502).
A romániai diákok magasabb átlagpontszámot értek el (M=26.37; SD=4.797) a magyarországi
diákokhoz viszonyítva (M=24.79; SD=4.797), tehát a romániai középiskolás diákok esetében
inkább jelen van a magas teljesítmény iránti szükséglet (lásd Táblázat 9).

10
Továbbá megvizsgáltuk a magyarországi és romániai egyetemista hallgatók körében is a magas
teljesítmény iránti szükségletet. Az eredmények alapján nem jelentős a két átlagértékek közötti
különbség (p=.506), a magyarországi egyetemista hallgatóknak magasabb átlag pontszáma van
(M=26.02; SD=4.093), mint a romániai egyetemista hallgatóknak (M=24.88; SD=4.053) (lásd
Táblázat 10).
Az Észlelt stressz skála tekintetében is megvizsgáltuk függetlenmintás t-próbával a
magyarországi és romániai középiskolások átlagértékeit. Az eredmények alapján elmondható,
hogy nincs jelentős különbség a két csoport átlaga között (p=.949), a romániai középiskolás
diákoknak kicsivel magasabb az átlagértéke (M=26.11; SD=4.241), mint a magyarországi
középiskolás hallgatóknak (M=25.01; SD=4.372) (lásd Táblázat 11).
Továbbá az Észlelt stressz skála tekintetében megvizsgáltuk függetlenmintás t-próbával a
magyarországi és romániai egyetemista hallgatók átlagértékeit. Az eredmények szerint nincs
jelentős különbség (p=.490), a romániai hallgatóknak magasabb átlagértéke van (M=26.52;
SD=3.696) a magyarországi egyetemista hallgatókhoz viszonyítva (M=25.42; SD=3.915) (lásd
Táblázat 12).
A Diszkomfort intolerancia alskála esetében megvizsgáltuk függetlenmintás t-próbával, hogy
van-e különbség a magyarországi és romániai középiskolás diákok átlagértékei között. Az
eredmények alapján nincs jelentős különbség az átlagértékek között (p=.217), hasonló
eredményeik vannak a magyarországi diákoknak (M=22.67; SD=4.948) és a romániai
diákoknak is egyaránt (M=22.30; SD=5.478) (lásd Táblázat 13).
Továbbá a Diszkomfort intolerancia alsáka esetében megvizsgáltuk függetlenmintás t-
próbával, hogy van-e különbség a magyarországi és romániai egyetemista hallgatók
átlagértékei között. Az eredmények alapján elmondható, hogy tendencia mutatkozik a
különbségre a két csoport átlagértéke között (p=.067), a magyarországi egyetemista hallgatók
esetében magasabb átlagérték figyelhető (M=22.32; SD=6.417), meg a romániai egyetemista
hallgatókhoz viszonyítva (M=20.45; SD=5.365) (lásd Táblázat 14).
2.5. Következtetések
Az eredmények alapján elmondható, hogy az általunk vizsgált mintán nem mutatkozott jelentős
eltérés az optimizmus szintjében. Így az első hipotézisünket, ami szerint a Magyarországon
tanulók csoportja alacsonyabb optimizmus szintet mutat, mint a Romániában tanulók csoportja,
nem tudtuk megerősíteni. Viszont még ha nincs is jelentős különbség, a Romániában tanuló
csoport minimálisan magasabb pontszámot ért el.
A második hipotézisünk szerint, azon résztvevők esetében akikre jellemzőbb a maximális
iskolai teljesítményre való törekvés, fokozott mértékben megfigyelhető a magas észlelt stressz

11
és a diszkomfort intolerancia. Az eredmények alapján elmondható, hogy szignifikáns kapcsolat
figyelhető meg a magas teljesítmény iránti szükséglet és a diszkomfort intolerancia, illetve az
észlelt stressz között.
A harmadik hipotézis ami szerint az egyetemista hallgatókra jellemzőbb a pesszimista
világnézet, mint a középiskolás diákokra vizsgálata szintén nem mutatott jelentős
különbségeket a csoportok között.
Az adatok további elemzése során megnéztük, hogy a teljesítménnyel kapcsolatos elvárások, a
teljesítmény és az optimizmus közötti kapcsolat jelen van-e. Azt az eredményt kaptuk, hogy
ezen faktorok összefüggenek és szignifikancia figyelhető meg köztük. Emellett pedig nem
mutatkozik jelentős különbség a csoportok között tanulmányi eredményeik tekintetében,
viszont ennél fontos észben tartani, hogy a megadott átlagértékeket kerekítéssel
csoportosítottuk és a magyarországi osztályozási rendszer alapján csoportosítottuk.
A tanulmányi átlag tekintetében a középiskolás csoportban a magyarországi diákoknak volt
magasabb az eredményük minimális eltéréssel, viszont az egyetemi karokat vizsgálva arra
lettek figyelmesek, hogy megfordul a tendencia és az erdélyi diákok teljesítenek jobban.
2.5.1. A kutatás korlátai és továbbfejlesztési lehetőségei
A kutatás korlátai között megemlíthető a nemek közötti egyenlőtlen eloszlás, a résztvevők
alacsony száma ami nem engedi, hogy tisztán körvonalazódjanak a különbségek a csoportok
között.A kutatás korlátjaként tekinthető továbbá, hogy attól függetlenül, hogy két országban
vettük fel az adatokat a populáció ugyanúgy a magyar középiskolás diákok és egyetemi
hallgatók voltak. Ebből kifolyólag, annak érdekében, hogy jobban kitűnjenek a kulturális
különbségek a továbbfejlesztési lehetőségek közül először más nemzetiségű vagy más
országban élő magyar diákok bevonása lenne célszerű.
A Frusztráció Diszkomfort skála további alskáláinak felvétele is hozzájárulna egy pontosabb
kép kialakításához. A továbbiakban a diszfunkcionális attitűdöket is szeretnénk megvizsgálni,
mivel a szakirodalom sok helyen összeköti ezeket az attitűdöket a FDS-val.
A vonásoptimizmus volt jelen dolgozatban a mérvadó, de mivel tanuló populációról beszélünk,
a helyzet-specifikus optimizmus iskolai aspektusára kéne hangsúlyt fektetni még a
továbbiakban valamint az önértékelésre.

12
Könyvészet
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. Oxford,
England:International Universities Press.

Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., Emery, G. (2001). A depresszió kognitív
terápiája.Animula, Budapest.

Carver, C.S., Scheier, M.F., & Segerstrom, S.C. (2010). Optimism. Clinical
Psychology Review,30, 879—889.

Chang, E. C. (1997). Does dispositional optimism moderate the relation between

perceived stress and psychological well-being?: a preliminary investigation.
Personality and Individual Differences, 25 (1998) 233-240.

Csorba, J., Farkas, V., Mihdák, K. (1996). Diszfunkcionális személyiségi attitűdök

és depresszió migrén típusú fejfájásban szenvedő serdülőknél. Ideggyógyászati
Szemle, 49 (3-4), 89-95.

Dávid, I., Fülöp, M., Pataky, N., Rudas J. (2014). Stressz, megküzdés, versengés,
konfliktusok. Hungary, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége

El-Anzi, F. O. (2005). Academic Achievement and Its Relationship with Anxiety,

Self-Esteem, Optimism, and Pessimism in Kuwaiti Students. Society for Personality
Research, 33(1), 95-104.

Falch, T., Rønning, M. (2012). Homework assignment and student achievement in

OECD countries. Discussion Papers, No. 711, Statistics Norway, Research
Department, Oslo

Gillham, J.E., Reivich, K.J., Shatté, A.J. (2002) Building optimism and preventing
depressive symptoms in children. In: Chang, E.C. (2002) Optimism and pessimism.
Implications for theory, research, and practice. American Psychological Association,
Washington, 301 – 321.

Hajdu, D., Rucska, A. (2016). Stressztől az agresszióig. A stressz szerepe a

felnőttkori agresszió kialakulásában, Miskolci Egyetem, szakdolgozat

Holmes, T., Rahe, R. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of

13
Psychosomatic Research, 12, 213—233.

Ilyés, K. (2008). A hagyományos és a differenciált oktatásban részesülő,

hiperaktivitás jelét mutató gyermekek összehasonlító vizsgálata. Iskolakultúra, 9-10,
11-22.

József, I., Klinger, Cs., Martin, L. (2015). Pszichológiai fogalomtár. Podáczky Judit, Kaposvár

Kopp, M., Prékopa, A. (2011) Ember-környezeti játékelméleti modell. Magyar

Tudomány, 05Jún. 2011, http://www.matud.iif.hu/2011/06/05.htm

Kopp, M., Szedmák, S., Lőke, J., Skrabski, Á. (1997). A depressziós tünetegyüttes
gyakorisága és egészségügyi jelentősége a mai magyar lakosság körében. Lege Artis
Medicinae, 7(3), 136-144.

Lazányi, K. (2012). Stressz és társas támogatás a felsőoktatásban in

Vállalkozásfejlesztés a XXI. században, Budapest.

Luthans, K. W., Lebsack, S. A., & Lebsack, R. R. (2008). Positivity in healthcare:

relation of optimism to performance. Journal of Health Organization and
Management, 22(2), 178– 188.
doi:10.1108/14777260810876330

Margitics, F., (2005). A diszfunkcionális attitűdök, megküzdési stratégiák és az

attribúciós stílus összefüggése a szubklinikus depressziós tünetegyüttessel főiskolai
hallgatóknál. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 6(2005)2, 95-122.

Meindl, P., Yu, A., Galla, B. M., Quirk, A., Haeck, C., Goyer, J. P., Duckworth, A.
L. (2018). A brief behavioral measure of frustration tolerance predicts academic
achievement immediately and two years later. Emotion. Advance online publication.
http://dx.doi.org/10.1037/emo0000492

Segerstrom, S.C. (1997) Optimism and coping with enduring stress: psychological
and immune effects. Dissertation Abstracts International 58, 6-B.

Segerstrom, S. C., Miller, G. E. (2004): Psychological stress and the human immune
system: a meta-analytic study of 30 years of study. Psychological Bulletin 130, 601-
630.

Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping, and health: Assessment

14
and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4(3),
219–247. doi:10.1037/0278-6133.4.3.219

Stauder, A., Konkoly Thege, B. (2006). Az Észlelt Stressz Kérdőív (PSS) magyar
verziójánakjellemzői. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 7, 3, 203-216
DOI: 10.1556/Mentál.7.2006.3.4

Szondy M. (2004). Optimizmus és immunfunkciók. Mentálhigiéné és

Pszichoszomatika 5,4, 301-319.

Tóth, M. D., Kovács, J. (2011). „Magyar kesergő” – Otthon és külföldön tanuló

magyar és nem magyar egyetemisták optimizmusának és szubjektív jóllétének
összevetése. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 12 (2011) 4, 277—298.
DOI: 10.1556/Mental.12.2011.4.1

Tuten, T. L., Neidermeyer, P. E. (2001). Performance, satisfaction and turnover in call

centers.

The effects of stress and optimism. Journal of Business Research 57 (2004) 26– 34.

Wilde, J. (2012). The Relationship between Frustration Intolerance and Academic

Achievementin College. International Journal of Higher Education. 1, 2 (2012)
DOI:10.5430/ijhe.v1n2p1

15
Melléklet

Ábrák

Ábra 1: Holmes-Rahe Életesemény Skála

16
Ábra 3: Nemek szerinti eloszlás

Nemek megoszlása

Férfi; 53; 21%

Nő; 198; 79%

Ábra 4: Oktatás helye és szintje szerinti eloszlása

70
60

50

40

30

20
magyarországi romániai magyarországi romániai
középiskolás középiskolás egyetemista egyetemista
hallgató hallgató

Ábra 5: Tanulmányi átlag szerinti eloszlás

120

100

80

60
3 - közepes 4 - jó 5 - jeles

17
Ábra 6: Lakhely szerinti eloszlás

Résztvevők megoszlása lakhely szerint

Románia; Mgyarország;
125 126

Ábra 7: Oktatási szint szerinti eloszlás

14
0

12
0

10
0

Középiskolá Egyetemist
s a

18
Táblázatok

Táblázat 2 A résztvevők életkor szerinti eloszlása

N Min Max M SD
Életkor 251 15 48 19.66 3.797

Táblázat 3: A résztvevők elért pontszámai a kérdőívek esetében

N Min Max M SD
Életszemlélet
251 20 44 32.62 3.933

Észlelt stressz
251 12 35 25.75 4.110

Diszkomfort
251 7 35 21.98 5.559
intolerancia

Teljesítmény 251 7 35 25.51 4.593

Táblázat 4: Pesszimista világnézet vizsgálata magyarországi és romániai résztvevők esetében

Életszemlélet M SD t p
Magyarország 32.5 4.03
8 3
Románia 32.6 3.84 - .76
6 5 .172 5

19
Táblázat 5: A magas teljesítményre iránti szükséglet kapcsolata a diszkomfort intoleranciával és észlelt

stresszel
1 2 3 4 5
1.Teljesítmény -

2.Optimizmus -.035 -
.577

251

3.Észlelst stressz .407** -.122 -

.000 .054

251 251

4.Diszkomfort .209** -.109 .214** -

intolerancia .001 .084 .001
251 251 251

5.Tanulmányi .126* -.038 .075 -.104 -

átlag .047 .548 .237 .102

251 251 251 251

*p<0.05

Táblázat 6: Pesszimista világnézet vizsgálata egyetemista hallgatók és középiskolás diákok körében

Életszemlélet M SD t(df) p

Középiskolás 33.06 4.066

1.968(138) .257
Egyetemista 32.08 3.708

20
Táblázat 7: Tanulmányi átlagok magyarországi és romániai középiskolások körében

Tanulmányi átlag M SD t(df) p

Magyarország 4.19 .622

.549(138) .742
Románia 4.12 .677

Táblázat 8: Tanulmányi átlagok magyarországi és romániai egyetemisták körében

Tanulmányi átlag M SD t(df) p

Magyarország 4.10 .617

-8.656(109) .005
Románia 4.84 .367

Táblázat 9: Magas teljesítmény iránti szükséglet romániai és magyarországi középiskolások körében

Teljesítmény M SD t(df) p

Magyarország 24.79 4.797

-2.053(138) .502
Románia 26.37 4.328

Táblázat 10: Magas teljesítmény iránti szükséglet romániai és magyarországi egyetemista hallgatók

körében
Teljesítmény M SD t(df) p

Magyarország 26.02 4.093

1.314(109) .506
Románia 24.88 4.953

21
Táblázat 11:Észlelt stressz magyarországi és romániai középiskolások körében

Észlelt stressz M SD t(df) p

Magyarország 25.01 4.372

-1.511(138) .949
Románia 26.11 4.241

Táblázat 12:Észlelt stressz magyarországi és romániai egyetemista hallgatók körében

Észlelt stressz M SD t(df) p

Magyarország 25.42 3.915

-1.526(109) .490
Románia 26.52 3.696

Táblázat 13:Diszkomfort intolerancia magyarországi és romániai középiskolások körében

Diszkomfort M SD t(df) p

intolerancia
Magyarország 22.67 4.948

Románia 22.30 5.478 .421(138) .217

Táblázat 14: Diszkomfort intolerancia magyarországi és romániai egyetemista hallgatók körében

Diszkomfort M SD t(df) p

intolerancia
Magyarország 22.32 6.417

1.673(109) .067
Románia 20.45 5.365

22
 I. Demográfiai kérdőív
1. Azonosító:

2. Nem: Nő Férfi

3. Kor:

4. Lakhely: Magyarország Románia

5. Tanulmányok: Középiskola Egyetem

6. Évfolyam:

7. Hol tanul jelenleg: Magyarország Románia

8. Szakirány:

9. Tanulmányi átlag:

10. Szülők iskolai végzettsége:

II. Lot-R skála

A következőkben válaszolj a lehető legőszintébben, és ne hagyd, hogy az egyik
kérdésre adott válasza befolyásolja a többi kérdésre adott válaszod. Továbbá fontos
elmondani, hogy nincs jó vagy rossz válasz. Az alábbiakban Likert-skálán kell
jelölni, hogy mennyire értesz egyet a tétel tartalmával. A skála fokozatai: 1 =
egyáltalán nem értek egyet, 2 = inkább nem értek egyet, 3 = nem tudom eldönteni,
4 = valamennyire egyetértek, 5 = teljesen egyetértek.
01. Ha bizonytalan vagyok valamiben, akkor rendszerint a legjobb kimenetelben bízom.
02. Könnyen tudok relaxálni.a
03. Az én esetemben, ha valami elromolhat, akkor valóban el is romlik.*
04. Mindig optimista vagyok a jövővel kapcsolatban.
05. Nagyon szeretek a barátaimmal lenni.a
06. Fontos, hogy találjak magamnak elfoglaltságot.a
07. Szinte soha nem várom azt, hogy rendben menjenek a dolgok.*
08. Nem egykönnyen izgatom fel magam.a
09. Ritkán számítok arra, hogy jó dolgok történhetnek velem.*
10. Összességében inkább jó, mint rossz dolgokra számítok.
* Fordított tételek
a Töltelék tételek

23
III. Észlelt Stressz Kérdőív (PSS)

Az alábbi kérdések azokra az érzésekre és gondolatokra vonatkoznak, amelyek Önt

AZ ELMÚLT HÓNAP SORÁN jellemezték. Kérjük, hogy minden egyes kérdésnél
írja be, hogyaz elmúlt hónap során MILYEN GYAKRAN volt jellemző Önre az adott
érzés vagy gondolat!

Néhány kérdés ugyan hasonlónak tűnik, de valójában különbözőek, ezért kérjük,

hogy valamennyit külön kérdésként kezelje! A legjobb, ha minden kérdésre gyorsan
válaszol. Tehát ne próbálja megszámolni, hogy hányszor érezte magát egy adott
módon, hanem írja beazt a választ, ami a leginkább jellemzőnek tűnik!

A skála fokozatai: 0=soha, 1=szinte soha, 2=néha, 3=elég gyakran, 4=nagyon gyakran

24
 III. FDS

Az alábbiakban néhány általános gondolatot és hiedelmet fogtok hallani, amit az

emberek gyakran gondolnak, amikor stresszesek vagy frusztráltak. Kérlek hallgasd
meg mindegyik állítást és dönts el, hogy az egyes állítások mennyire jól írják le a te
saját gondolataidat/hiedelmeidet (azaz az egyes állítások mennyire jellemzőek rád: 1
–nem jellemző, 5-nagyon erősen jellemző).

1. A legkönnyebb megoldásokra van szükségem a feladatok elvégzéséhez, nem bírom,

ha kínlódni kell. 1 2 3 4 5
2. Nem tűröm, ha akadályoznak abban, hogy elérjem önmagam legjobbját. 1 2 3 4 5
3. Nem bírom, ha olyan feladatokat kell végeznem, amelyek túl nehéznek tűnnek. 1 2 3 4 5
4. Nem bírom azt a frusztrációt, amit az okoz, hogy nem érem el a céljaimat. 1 2 3 4 5
5. Nem bírom, ha olyankor kell elvégezni feladatokat, amikor nincs hangulatom hozzá. 1 2 3 4 5
6. Nem bírom alább hagyni az elvárásaimat még akkor sem, ha hasznos lenne. 1 2 3 4 5
7. Nem bírom, ha unszolnom kell magam a feladatok elvégzésére. 1 2 3 4 5
8. Nem bírok tovább lépni a munkámmal, ha nem vagyok teljesen elégedett vele. 1 2 3 4 5
9. Nem bírom az a bosszúságot, amit azzal jár, hogy most rögtön meg kell csinálnom 1 2 3 4 5
valamit.
0. Ki nem állhatom, ha nem tudom jól végezni a munkám. 1 2 3 4 5
11. Nem bírom, ha olyasmit kell csinálnom, amivel sokat kell kínlódni/ami sok
bosszúsággal 1 2 3 4 5
jár.
12. Ki nem állhatom azt az érzést, hogy nem végzem a legjobban a munkám. 1 2 3 4 5
13. Nem bírom, hogy kitartsak a kellemetlen feladatok mellett. 1 2 3 4 5
14. Nem tudom elviselni, amikor elveszítem az önfegyelmem. 1 2 3 4 5

25