PROJETO INOVAR ~ Roteiras da inovagdo pedagégica: Escolas e experiéncias de referéncia em Portugal no século XX — & um projeto de Investigacdo ¢ Desen- volvimento financiado pela Fundagio para a Ciéncia e a Tecnologia (PTDC/MHC- -CED/0893/ 2014), Iniciou-se em maio de 2016, tendo uma duragdo de 3 anos. A equipa foi constituida por cerca de duas dezenes de investigadores, resuliando de uma parceria de quatro instituigdes: 0 Instituto de Educagao da Universidade de Lisboa (onde 0 projeto ficou sedeado), a Faculdade de Letras da Universidade do Porto, a Universidade de Coimbra e a Universidade do Minho. O projeto assumiu como finalidades 0 mapea- mento de um conjunto amplo de escolas e experiéncias inovadoras, diferentes ou alter- nativas que se desenvolveram em Portugal ao longo do século XX, produzir narrativas historicas de caréter monogrifico sobre cada uma dessas escolas ¢ experiéneias, na maior parte dos casos ainda pouco estudadas sob este ponto de vista, e caracterizar os modelos pedagégicos que as inspiraram e os projetos educativos que sustentaram a sua atividade. Integrou o nosso estudo um universo muito diversificado de cerea de duas Procuraremos, neste texto introdutério, apresentar alguns aspetos da problemética tedrica em que se fundamenta o projeto INOVAR e analisar alguns dos principais canceitos a que rec Temos. 1. O projeto INOVAR: Uma abordagem que coloca em didlogo o passado € 0 presente O projeto INOVAR toma como ponto de partida uma pSRpeuNalliSOnea kOBre as escolas e experiéncias em estudo. Em todo 0 caso, optdmos por nao estabelecer uma deli- mitagio temporal final precisa, possibilitando que os objetos de estudo circunscritos GRMN. Sertiro-ts, sete parca, berdozon da histo riografia inspirada pelos Annales e, em especial, da preocupacdo, af claramente assumida, de que o Foi esse empenhamento no presente que nos conduziu ao questionamento do pxssado oa dito de out fv aang que demos ao conju aso‘ mule p da Tniciémos essa caminhada, cientes de que muitas das propostas atuais nfo sdo novidades absolutas, enraizando-se, antes, num conjunto de tradigdes pedag6gicas que se entrelagam com o esforgo, presente e pretérito, de pensar a inovagio educativa. BROTEIROS DE INOVAGAO PEDAGOGICA interpenetram, procurando evitar qualquer interpretagiio linear da trajetéria histérica dos objetos estudados que, além do mais, conhecem periodos de existéncia muito diversos. Estamos, em alguns casos, a tratar de experiéncias que se iniciaram nos anos finais do século XIX ou nas primeiras décadas do século XX, por vezes ja encerradas (como nos QS0SMEESCOMOHEMAINID! de Lisboa ou do Instituto Moderno do Porto) ainda que algumas persistam (como 03 Jardins-Eseola Jodo de Deus) e que se inserem, em boa medida, no Ambito da Edueagio Nova, Em muitos casos so experiéncias que se iniciaram entre meados do século XX € 0s anos 70 ou 80 do mesmo século € que em geral continuam em funcionamento mantendo, na maior parte das situagdes, 0 projeto original mesmo que atualizado, Entre os muitos exemplos que poderiamos indicar, refiram-se o Centro Ellen Keller, o Jardim Infantil Pestalozzi, a Cooperativa A Torre, 0 Jardim de Infancia Sao Jorge ou a Escola da Ponte. Estamos, cremos poder afirmé-lo, no terreno relativamente movedigo daquilo que tem sido mais amplamente designado, entre outras expressdes, como uma “histéria do tempo presente” ou uma “historia vivida” (Chauveau & Tétart, 1992; Aréstegui, 2004). Para além da temporalidade fluida e pluridimensional com que lidamos, € a que nos acabamos de referir, estamos a observar objetos que, na maior parte dos casos, nos so contemporincos, havendo um claro interesse social associado a esta pesquisa wr (cm particular entre a Historia ¢ a Antropologia) ¢ :mbora saibamos que o arquivo é sempre uma cons- trugao do historiador, neste caso concreto essa afirmagio ainda esti mais presente, até pelo facto de parte das instituigdes estudadas nado possuirem arquivos histéricos no sentido habitual do termo. 2. Do olhar institucional A micro-histéria Uma vez que nos propomos estudar um conn {SSeS ee OED ¢ sublinhar a importancia de um olhar que recorta essa realidade como objeto de estudo privilegiado. Recorramos a Justino Magalies para iniciar esse exeroicio de reflextio: ‘Uma historiografia focalizada na instituigao, enquanto totalidade em devir, sou passado, presente complexo € probabilistico, futuro projetado, ¢ um contributo fundamental para a autonomizagao da instituigao educativa e para a definigao de territérios educacionais. As estratégias de inovagio educacional, mais conse- quenies (posto que baseadas nas culturas ¢ ecologias locais, permitindo uma rela~ ‘$0 pedagdgica significativa porque valoriza os repertorios cognitivos e as expe {ativas dos alunos e das comunidades envolventes), fundam-se numa abordagem institucional como a que se apresenta, (Magalhiies, 2004, p. 165)UM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES u Destaquemos, em primeiro lugar, a ideia de que a instituigo ¢ uma “totalidade em devir”. E uma totalidade no sentido de que concentra em si, numa escala menor, qual “facio social total”, um conjunto amplo de dimensdes da vida social mais geral. Esse olhar, tendencialmente estrutural, é compensado pela outta ideia a ele associada, a de que se trata de uma totalidade dindmica, em “devir” permanente. Sao essas duas légi- cas, a estrutural e a hisiérica, que pretendemos captar em simulténeo através desta pesquisa. Como ji foi notado, (Ste projets assent ial efite/86| Ponto vist - . Destaque-se, finalmente, a relagiio estabelecida pelo autor ha pouco citado enire essa vivéncia institucional plena por parte das instituigées e o desenvolvimento de “estratégias de inovago educacional” que sejam “consequentes”, algo que os casos por nés estudados mostram de forma clara, 0 que nos remete para a importincia das ele- ui eae disso, apesar de estarmos situados no Ambito do que tem sido designado por “meso-abordagem”, conceito este que enfatiza a autonomia relativa de cada uma das escolas, nfo podemos esquecer tanto as circunstncias situadas num nivel mais “macro” — por exemplo, as politicas educativas ou a circulagdo de ideias pedagégicas — como as praticas educativas ao nivel “micro” que implicam a valoriza- Go das pessoas concretas (fundadores, professores, alunos, funcionarios, pais) ¢ das suias agdes no quadro institucional. © estudo das instituigdes implica — regressando a proposta de Justino Magalhiies — uma valorizago simultinea da pesquisa arquivistica e do recurso as memérias e as materialidades, no Ambito, que jé ficou aqui expresso, de “uma abertura interdisciplinar no quadro metodoldgico”, para usar uma expresso do autor quando nos afirma o seguinte: Uma histéria das instituigdes e das priticas educativas com essa especificidade envolve: uma abertura interdisciplinar no quadro metodolégico: uma revaloriza- 620 dos acervos documentais, arquivisticos e museolégicos das instituigdes edu- cativas; uma organizagdo das memérias © representagdes. (Magalhiies, 2004, p.141) olhar institucional subjacente pesquisa sobre cerca de duas dezenas de escolas ¢ experiéncias, que tem vindo a ser desenvolvida pelo projeio INOVAR, conduzira & elaboragiio de um conjunto amplo'de monografias institucionais, ainda que numa pers- petiva diferente das monografias tradicionais, naquilo que pode ser visto, do ponto de vista das ciéncias sociais como uma pluralidade de estudos de caso ou, num outro sentido, como um agregado de “micro-histérias”. Num texto de sintese sobre essa abordagem historiogriica, Giovanni Levi realga as seguintes caracteristicas: Estas, entlo, so as questdes € posigdes comuns que caracterizam a micro- -historia: a redugio da escala, o' debate sobre a racionalidade, a pequena indicagio como um paradigma cientifico, o papel do particular (nfo, entretanto, em oposi- ‘so a0 social), a atengdo a capacidade recetiva e & narrativa, uma definigdo espe- cifica do contexto € a rejeigao do relativismo. (Levi, 1992, p. 159)2 ROTEIROS DE INOVAGAO PEDAGOGICA Destaquemos algumas das ideias que nos parecem mais refevantes, Uma delas refe- re-se ao facto de a micto-historia operat uma redugao de escala que a conduz a tomar 0 particular, o especifico, o individual como ponto de partida de uma pesquisa. A preocu- pacdo mas antes subli- a um quadro geral, isto sem que se recuse a necessidade de contextualizar esses casos ou de retirar, a partir deles, ilagdes de natureza mais geral, Uma outra ideia importante é a que se refere a0 papel do cha- mado “paradigma indiciétio”, na acegdo que lhe é dada por Carlo Ginzburg nesse género de pesquisa (Ginzburg, 1991). O olhar micro implica e potencia uma atengaio ‘muito particular aos indicios, sinais ou sintomas que nos desafiam a que penetremos de forma mais profunda no objeto de estudo, Recorte micro ¢ estudo em profundidade so, de resto, duas caracteristicas insepariveis neste tipo de abordagens. Sublinhemos, finalmente, a consideragdo da capacidade de apropriagdes criativas e originais por parte dos atores, que Ihe esté subjacente, bem como a valorizagaio da narrativa. A pesquisa em desenvolvimento no Ambito do projeto INOVAR procura ter em conta estes contri- butos da micro-histéria, sem esquecer a proposta de Jacques Revel para que possamos promover o didlogo entre escalas diferentes — os “jogos de escalas” que deram titulo a obra — ao olharmos para um determinado objeto de estudo de uma forma mais comple- xa e pluridimensional (Revel, 1996). 3. Dos modelos pedagégicos aos projetos educativos Se, por um lado, pretendemos contar a historia destas in no que se refere & vertente mais diacrénica da nossa pesquisa, por outro, pretendemos, num registo mais sinerénico, anatisar os modelos pedagigicos que as inspiram e que surgem corporiza~ dos, de alguma forma, nos seus projetos educativos. A concegao de modelo pedagégico que adotamos corresponde & que esté presente na citagdo de Jilia Oliveira-Formosinho a seguir apresentada: A gramética pedagdgica cispée, portanto, de uma teoria ¢ de uma base de conhecimentos explicita, desde o nivel fundamentador da filosofia educacional, pasando pelos niveis de uma teoria de ensino-aprendizagem até ao nivel da con- sequente teoria de avaliagdo educacional. No ambito mais geral do modelo peda- zézico, tivos; no ambito mais especifico do modelo curricular; Destaque-se, em particular, a relagdo que a autora estabelece entre “as grandes fina- lades educacionais” (e os “objetivos” dai decorrentes) ¢ “um quadro de valores”, num. rimeiro nivel (mais filoséfico), “uma teoria de ensino-aprendizagem” (ineluindo a Waliagdo”), num segundo nivel, e uma “pritica educacional” (assente num conjuntoUM OLHAR HISTORICO SOBRE PSCOLAS DIFERENTES B de “orientagées”), articulagdo esta que procuraremos ter em conta na caracterizagtio dos modelos pedagdgicos a analisar. A nogiio de “modelo pedagégico” é, por exemplo, fun- damental para caracterizar experiéncias como as influenciadas pelo Movimento da Escola Moderna (com inspirag&o inicial em Freinct), que inclusive usam a expressio, ‘mas também o é para analisar experiéneias marcadas por um certo hibridismo as quais combinam elementos de origens tedricas diversas na tentative de construir um projeto educativo coerente. Este iltimo conceito, situével a um nivel diferente e mais localiza- do no que se refere a cada uma das instituigdes coneretas, assume também alguma importincia no ambito da nossa pesquisa. A esse propésito, concordamos com Joao Barroso quando, zo sublinhar a importéncia dos ptojetos educativos, afirma: 0, composigao e recomposigao de regras, que pode constituir 0 ponto de partida para a alterago da “ordem escolar” (cujo sentido e contetido se mantiveram durante este século), (Barroso, 2001, pp. 89-90) Ora, as escolas e experiéncias estudadas, todas elas procurando apresentar-se, de Jguma maneira, como “diferentes” ou “altemativas” em relago A “forma escolar”, questes que desenvolveremos adiante, possuem, na maior parte dos casos, projetos educativos claros ¢ coerentes que importa caracterizar. (ABSiii Sendo SnguantO aay , podendo varias aie coin do mesmo “modelo”, @inogaol/de /projetol/caucatiNelaparece 4. Forma escolar e resist@ncia & mudanga ‘Como em qualquer investigagao, sentimos necessidade de constrair uma problemati- ca tebrica, assente num conjunto de conceitos nucleares. Tomdmos, como ponto de partida, 0 conceito de forma escolar proposto por Guy Vincent ¢ colaboradores. Para estes autores a forma escolar surge como uma espécie de modelo teérico ou paradigma através do qual so sistematizadas e enfatizadas algumas das principais caracteristicas da escola moderna, tal como foi esbogada entre os séculos XVI e XVIII, em particular no seio de algumas comunidades religiosas, tendo conhecido a sua generalizagao, entre 0s séculos XIX e XX, em especial nas sociedades ocidentais. Entre essas caracteristicas podemos indicar a construgio de um universo préprio ¢ separado para a infaincia e para a juventude, uma organizacdo racional e homogénea do tempo escolar, a delimitagio de ‘um espaco fechado ¢ quadriculado para as atividades educativas, um conjunto seccio- nado de saberes a transmitir, uma sequéncia ritualizada de atividades de ensino ¢ aprendizagem envolvendo tanto alunos como professores ou um corpo de regras defi- nindo os comportamentos esperados'da parte dos diversos alores e circunscrevendo os lugares de poder. Acima de tudo, a forma escolar surgia como “un nouveau mode de socialisation, le mode scolaire de socialisation” (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 39),4 ROTEIROS DE INOVAGAO PEDAGOGICA 6 qual possibilitava a construso de uma identidade modema, centrada na figura do cidadao e no ideal aglutinador do Estado-Nagfio. Isso explica a formulag4o mais com- pleta do conceito por via da expressio “forme scolaire de relations sociales” (Vincent, Lahire & Thin, 1994, pp. 36-39). As necessidades de integragao social colocadas pelas sociedades modernas suscitam, nessa conformidade, a construgo de um novo tipo de organizagdo escolar, 2 qual passa a assumir um papel central na socializagio massiva dos individuos ¢ dos grupos. O conceito de forma escolar, tal como nos & proposto, representa, nfio 0 podemos esquecer, uma consirugao tedrica e estrutural. S)ESCOLNS Reais nina! NENG ap - ; sempre combinaram dimensBes que nos remetem para realidades ‘bem mais hibridas e complexas. Mesmo possuindo essa consciéncia, importa reconhe- cet a importincia que um conceito como este tem para uma compreenstio mais profun- AAAAENTUTERTERTNERTI. fora escolar néo é uma caicaura; ela é, antes, uma versio esquematica, purificada ou sublimada da escola nas suas diver- sas dimenstes e sedimentos, até os mais profundos, aqueles que nao séo imediatamente isiveis ao nosso olhar. E importante, a esse propésito, sublinhar que, na ética dos seus proprios criadores, a teoria d -omo intemporal. Ela deve ser encarada como suficientemente flexivel para nos permitir, nas suas proprias palavras, (GSiseeletehangement” (Vincent, Lehire & Thin, 1994, p. 13), ‘mudangas essas que podem atingir uma ou vérias das suas componentes sem por em causa, pelo menos até um certo nivel, a coeréncia do conjunto. Além disso, e esse é um aspeto de importdncia acrescida no que aqui nos importa, 0 conceito de forma escolar niio exclui a possibilidade de ser entendido dentro de uma pluralidade relativa; ou soja, a teoria nfo exclui a possibilidade de pensarmos em “variantes de la forme scolaire” (Vincent, 1994, p. 209), Essa abertara foi aproveitada por Pascal Paulus numa densa tese de doutoramento sobre uma das experiéneias diferentes desenvolvidas em Portugal nas tiltimas décadas do século XX — no caso, uma das escolas dA Voz do Operario — para ttagat um cendrio em que cocxistiriam virias “formas escolares de relagdes sociais”, sendo a subjacente a essa escola uma “forma escolar singular", que dava expresso a um quadro distinto de relagdes dos atores para com 0 poder ¢ para com 0 saber, para além de uma organizacao pedagégica propria. FE esse pressuposto que per~ mite a0 autor afirmar, no delimitar o seu objeto de estudo, o seguinte: ‘0 meu objeto de estudo & a forma escolar de relagdes sociais de wma instituigao ‘que anuncia ter uma outra forma de fazer escola. A hipotese é que a forma escolar existe em miltiplas variantes, sustentiveis por si, na sociedade escolarizada, onde essas variantes coexistem e esta é uma delas (...). Proponho um estudo de caso em profundidade daquilo que, no contexto portugués, se apresenta como forma escolar singular, e que tem a escola da Voz do Operitio da Ajuda como realidade empirica. (Paulus, 2013, pp. 133-134) Esta concegdo, que tem muito de original, embora sustentada na propria teoria da forma escolet, liberta-nos para imaginar a possibilidade de existir uma forma escolar — ‘ou mesmo formas escolares ~ diferentes em relago a forma escolar convencional,UM OLIMAR sISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENT! 15 aquela em que sempre pensamos quando falamos de escola. Esta ideia ¢ absolutamente decisiva para 0 nosso projeto jé que nos encaminha para o objetivo de esbogar, a partir de um conjunto amplo de casos estudados, os tragos de um paradigma altemativo, ele proprio plural, de organizago escolar. Pretendemos conhecer aquilo que & especifico de cada um desses casos ou exemplos; mas também nos importa verificar o que 0s une, ou seja, © que é indissociavel de uma outra maneira de pensar a escola e a escolarizagio. Nao podemos igualmente esquecer, na busca de uma fundamentagiio tedrica perti- nente, outros coneeitos que t8m mareado presenga no debate historico-edueativo, ¢ que conhecem uma grande proximidede em relago ao j aqui trabalhado. Importa referis, em primeiro lugar, o coneeito de gramética da escola, tradugdo possivel para a expres- sio “grammar of schooling” proposta pelos historiadores americanos David Tyack ¢ Larry Cuban. Trata-se de uma estratura formal que, no essencial, coincide com a ja exemplificadas possam ter alguma especificidade, fica claro que estamos a lidar com ‘um paradigma semelhante. Idéntica ¢, da mesma forma, a necessidade de o relativizar, de nao © interpretar como uma estrutura absolutamente s6lida e imutivel, mesmo quando a prineipal preocupagao dos autores & explicar a resisténcia, tanto do sistema como dos atores (em particular, os professores), as varias tentativas de reforma. Dai a pergunta: ‘Why has the “grammar of schooling” (...) persisted, while challenges to it have mostly been evanescente? Why have outsiders attempts to reinvent schooling — break the mold strategies — generally been short leeved shooting stars? (...) People usually ask: hoe do reforms change schools? Here we examine the reverse: how schools change reforms. Some innovations seem die on contact with the institutional reality of the school. (Tyack & Cuban, 1998, pp. 5 e 60) No entanto, a radicalidade desta inversiio de questionamento ndo nos conduz, nem conduz 0s autores, ao contrério do que possa parecer, & negagdio da temporalidade ou historicidade desta hipotética gramatica, mesmo quando as continuidades, ao nivel das regras, das priticas ou das estruturas, surgem claramente enfatizadas. Como os proprios autores admitem: “The grammar of schooling is a product of history, not some primor- dial creation” (Tyack & Cuban, 1998, p. 86). Mas as mudangas, tal como sto admitidas, no correspondem ao voluntarismo reformista do Estado ou de qualquer outra entidade nem assumem a forma de uma revolugdo: “We suggest that actual changes in schools will be more gradual and piecemeal than the usual either-or-rethoric of innovation ‘might indicate” (Tyack & Cuban, 1998, p. 109). Voltaremos a esta questo quando abordarmos o tema da inovagdo e sua relagdo com a tradigiio. ‘Um outro conceito que apresenta notéria familiaridade com os anteriormente apre- sentados & 0 conceito de modelo escolar, por exemplo tal como & trabalhado pelo investigador portugués Jo&io Barroso, A maior originalidade tem que ver, na nossa16 ROTEIROS DE INOVACAO PEDAGOGICA opinido, com a énfase colocada em algumas das dimensdes dessa construgdo tedrica y i pp. 115-117). Nesta erpretagio, “a classe torna-se, assim, 0 médulo de base de todos os arranjos organi- zacionais — espaciais, temporais, pedagégicos, etc. — que modelam a estrutura escolar” (Barroso, 1995, p. 209). Como no que se refere As suas congéneres forma e gramética, © dinamismo deste modelo escolar € reconhecido pelo autor e isso tem fortes implicagdes no entendimento que podemos dar 4s inovagdes educativas na sua relagdo com 0 para- digma multiforme jé enunciado. 5. Inovagao e questionamento da forma escolar Passemos entlo ao mais nuclear e decisivo dos conceitos que necessitimos de manu- sear para construir a nossa problematica e podermos aprofundar a reflexdo aqui promo~ vida sobre_as experiéncias escolares diferentes ou alternativas. Estamos a falar do Tintse de nn nto enplaROecopOEM dificil de delimitar e que tem sido, muitas vezes, usada como uma espécie de slogan. Inport, por iso, claitcar «itp RRHG|GHTEIRASHSSGGALAAINI. Cbora saibamos que as definigdes sfo sempre redutoras, em particular no caso deste tipo de conceitos, nunca conseguindo incorporar numa formulago necessariamente sintética a diversidade de sentidos que the podem ser atribuidos, vamos iniciar esta anélise apre- sentando uma definigao possivel, tal como nos é proposta por Frangoise Cros, uma das mais reconhecidas especialistas no tema: En conclusion, l'innovation scolaire comporte du nouveau tout & fait relatit (parfois une recombinaison de choses anciennes); elle est un changement intentionnel, volontaire et délibéré; son déroulement reléve d°un processus et celle poursuit des valeurs hautement défendues en décalage par rapport & celles cexistantes, (Cros, 2001, p. 29) O que podemos destacar nesta proposts? Uma primeira ideia & a de que 0 novo, que a inovagto pretende introduzir nas préticas escolares, 7 -o — e Esta ideia ¢ absolutamente fundamental e a ela voltaremos quando abordarmos, por exemplo, as herangas da Educago Nova e da pedagogia Freinet, Uma segunda caracteristica da inovagao que importa sublinhar, continuando a seguir Frangoise Cros, é a de que esta—4 UM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES. n torna fundamental capt Podemos acrescentar, recorrendo a mais alguns contributos, outras dimensées da inovago. Uma ideia central, ¢ que decorre da formulagao de Frangoise Cros, quando cla chama a atenedo para o cariter relativo das inovagdes, € a seguinte: nenluma inova- ‘io 0 é fora de um contexto ou de uma dada temporalidade, a =a ‘ ra a Perrenoud, 2002, p. 90). es importantes, em particular um elo questonamento de metfores simpli efedutoras como a de “transferéncia” ou a de “transmissiio”. O mesmo se poderé dizer relativa- mente a outra no¢do problematica, a de “boas priticas”, para que nos remete o seguinte texto da autoria de Rui Candrio: Esse processo [de produgio de “boas priticas”] & um processo incessante, uma ‘vez que ndo hé nenhuma garantia & partida de que uma experiéncia seja uma “boa pritica” e, muito menos, que o ser para todo o sempre. O trabalho do educador inovador é um trabalho decisivo, que est condenado a recomerar constantemen- te, A maneira do her6i mitolégico Sisifo. (Canario, 2002, p. 22) Ou seja, nfio hd priticas que sejam boas em absoluto, sem articulag&o com a histéria ou com a cultura. Uma pritica ou experiéncia que mostrou ter sucesso num determi- nado tempo ou lugar no pode ser transposta tal ¢ qual para outro tempo ou lugar. As priticas ou experigncias inovadoras devem, antes, inspirar-nos, servir-nos de exemplo, de modo a que nos apropriemos criativamente delas, as interpretemos, as possamos traduzit, e nfo transfer, pera os nossos contcx‘os, Qa aaa ir (0 ja referido Rui Candrio, numa outra obra, chama a atengéo para uma caracteristica distinta das inovagGes se comparadas com as reformas, Estas seriam impostas de cima para baixo, numa ldgica de top-down, geralmente sob o influxo dos poderes pibblicos que pretenderiam conduzir, num impulso voluntarista, a generalizagio de um determi- nado processo de mudanga ou de transformagao do sistema educative on do trabalho escolar, processo esse decidido a priori ¢ centralmente para ser aplicado pelos atores locais. Em contraponto, a inovagio & entendida por este autor como “um proceso singular”, que tem lugar num “contexto organizacional especifico”, designando, assim, “processos de mudanga endégenos as escolas, em que & dominante uma légica de mudanga instituinte”s icas ou experiéncias inovadoras (Candrio, 2005, pp. Esta concegio valoriza no s6 os contextos locais (ou seja, as escolas concretas) mas também os atores que neles estiio inseridos como protagonistas centrais do processo de ‘ip ERRaPRONME loves! Ol FeMTENO|EAHERH:Vo. Essas inovagies, para além deis ROTEIROS DE INOVACAO PEBAGOGICA diversificadas, tendem a ser parcelares ou setoriais (afastando-se assim da ideia de reforma global do sistema), podendo atingir & vez dimensies diversas da vida escolat, designadamente no curriculo, nas priticas pedagdgicas, nas estratégias de aprendiza. gem, hos recursos educativos, nas formas de gestio, na interagdo com 0 meio social, etc. David Tyack ¢ Lamy Cuban referem-se, de forma particulatmente interessante, as tentativas histéricas para inovar em algumas dessas dimensdes da vida escolar, ainda que enfatizem as resisténcias & mudanga: Over the years, innovators have often tied: To create ungraded, not graded, schools; To use time, space, and numbers of students as flexible resources and to diversify uniform class periods, same-sized rooms, and standard class sizes; To merge specialized subjects (...); And to encourage teachers to work in teams (...) But this did not happen. The standard grammar of schooling has proven remarkably durable, (Tyack & Cuban, 1998, pp. 86-87) ‘What does the historical experience suggest about attempts today to refashion the grammer of schooling? (...) We suggest that actual changes in schools will be ‘more gradual and piecemeal than the usual either-or rethorie of innovation might indicate, (Tyack & Cuban, 1998, p. 109) Schooling is being reinvented all the time, but not necessarily in ways envisaged in macro planning. Good teachers reinvent the world every day for the children in their classes. (Tyack & Cuban, 1998, p. 133) Esta sequéncia de excertos afigura-se de extrema importincia, no que aqui nos importa, em particular em dois aspetos: em primeiro lugar, a chamada de atenedo para 0 cariter fragmentério e para o gradualismo que caraeteriza 0 processo de produgio de mudangas na vida escolar (em contraste com a retérica eo Voluntarismo da nogao de reforma global); em segundo lugar, e contrariando o aparente pessimismo da sta tese due sustenta a grande estabilidade da gramética da escola, os autores propée ideia, bem mais otimista, de qu i Na mesma linha, Guy Vincent, ao procurar atenuar o olhar, porventu: a excessivamente estrutural, que subjaz & sua proposta interroga-se: qSENEHTCEIGhi conceme 1a période contemporaine, ne sommes-nous pas en trait re aporns de chngsnen apostate pdhnin cmme ams ‘Vincent, 1994, p, 209), Na veri: argumento de que a escola se mantém igual a si prépria colide com a nossa observagiio do que se passa hoje em muitas escolas em contraponto com as memérias da escola da nossa infaneia. E bet possivel que as cchamadas invariantes da forma escolar tenham elas préprias também a sus historicidade. Importa, por fim, para encerrar este esforgo de aproximagto a uma possivel defini- silo do conceito de inovagio, vé-lo na sua necessétia inter-relagao com as nogdes de forma, gramética ou modelo escolares j& aqui i. theUM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES 19 A critica pedagégica que cedo pe em causa a “pseudo” homogeneidade das clas- se8 € que esté na origem de inovagdes, reformas ou movimentos pedagégicos alternativos, cujo objetivo & por em pritica formas organizativas que permitam ‘uma “pedagogia diferenciada” ¢ um ensino individualizado (...). Ce Gao da escola no sentido proposto pelos movimentos pedagdgicos e teorias refe- (Barroso, 1995, pp. 117-118) Pode-se dizer que, desde o inicio, a organizagio da escola em classes teve os seus, critieos. Muitos deles, eram pedagogos que estiveram na origem de “planos” : il est plusieurs facons de refuser détre un établisse- ment cordinairer, et (Prost, 2005, p. VID) Esta afirmagao merece ser sublinhada pela importincia de que se reveste para a nossa investigagdo, Comecemos por convocar exemplos dos diferentes tipos de escolas que esto a ser estudadas no ambito do projeto INOVAR. Tratam-se, em alguns casos, de escolas piiblicas e noutros de escolas privadas; de escolas laicas ou de escolas con- fessionais; de escolas de elite ou de escolas populares; de escolas secundirias, bisicas ou infantis; de escolas técnicas, artisticas, militares, internacionais, de educagiio espe- cial ou de home schooling entre ‘utras variantes (nem todas presentes nesta obra) Todas elas so diferentes, se as compararmos com o paradigma representado pela forma escolar, mas, seguindo 0 raciocinio de Prost, todas elas também diferentes entre si nas suas respetivas diferengas. Em sintese, nfo ha um modelo iinico, pelo contrério, hé muitas formas de se ser uma escola diferente, 0 que nos liberta para admitirmos possivel legitimidade dos virios exemplos que podemos encontrar a esse nivel Esta ideia conduz-nos a uma outra, a de que, de | inovagao, EE isso mesmo que ida das atuais afirma Rui Canario, tendo como referéncia 0 exemplo da m: escolas diferentes em Portugal, a Escola da Ponte: pre24 ROTEIROS DE INOVACAO, PEDAGOGICA O que se fez e faz na Escola da ponte ode e deve ser apropriado por s. Nao pode ser exportado e sua principal virtude reside em mostrar que o problema da escola tem um carter indeterminado e admite uma pluralidade de solugdes, cuja pertinéncia é uma varidvel social e histérica. (Candrio, 2004, p. 39) Vo no mesmo sentido as reflexdes de Larry Cuban numa obra em que se inter- roga sobre uma quest2o to socialmente relevanie quanto impossivel de ser respondida que ¢ uma boa escola? ‘These questions reveal two familiar realities that too often are neglected. First, the multiple versions of “good” schools reflect the competing, and historic purposes of public schools and challenge the arrogant certainty that business leaders, U-S, presidents, state governors, school boards, and pollsters express today when they describe the «good» school. Second, students thrive in very different types of schools, Even if you share the current view of what constitutes a “good” school, please join me ~ at least for the duration of this lecture — in departing from the contemporary blueprint to consider other versions, past and present, of «good» schools. (Cuban, 2003, pp. 24-25) Como vemos, ambas as citagdes sublinham nao s6 a legitimidade de miltiplas alter- nativas como também a relatividade do que pode ser considerado uma boa escola ou, pelo menos, uma escola diferente ou inovadora (como o &, seguramente, a Escola da Ponte). A interrogagao de Larry Cuban, naturalnente provocatéria, remete-nos ainda para as diversas perspetivas através das quais podemos olhar para a qualidade do trabalho desenvolvido por uma escola. 9. Dos slogans aos mitos das escolas diferentes Um aspeto importante a considerar no estudo das escolas diferentes é a necessidade de ter em conta ¢ desconstruir a retérica e mitologia que impregnam os discursos pro- duzidos pelos atores a elas ligados ou pelos seus defensores. Uma das estratégias discursivas mais usadas pelos educadores renovadores na sua militancia por uma escola diferente, desde 0 momento Educagdo Nova, foi a diabolizagfio da escola que aparecia aos seus olhos como sendo tradicional. E isso mesmo que Marie-Laure Viaud constata ao estudar as escolas secundirias francesas diferentes da segunda metade do século XX: “Cotte représentation imaginaire présente aussi un caraciére dichotomique et clivé (...). D’un point de vue plus global, cela amane & penser que le reve de I’éeole idéale s'est construit en opposition a la représentation de I’école traditionnelle » (Viaud, 2005, pp. 225-226). recurso, por parte dos movimentos renovadores, a este tipo de oposigdes binérias tinha em vista a legitimagao de uma opgo que aparecia em rutura com o passado pedagégica ¢ a subsequente mobilizagio dos atores em torno dessa nova propostaUM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES 25 Jargen Oelkers da a essa estratégia a seguinte interpretagiio: « Toutes les métaphores et tous les slogans rénovateurs sont de ce genre: ils opposent au mauvais passé l'image Gun avenir meilleur, voire parfait, la vraie éducation & la fausse, sans qu’une preuve empirique soit nécessaire & ces deux affirmations» (Oelkers, 1995, p. 34). Seguindo raciocinio idéntico, Daniel Hameline constata 0 seguinte: « le ‘nouvellisme’ est une constante de Phistoire de I’éducation. Revendiquer qu’on fasse du neuf parce que les choses se passent mal est une vieille réclamation» (Hameline, 2001, p. 31). ‘Toma-se assim imperioso estar atento 4 complexidade, recusar os olhares dicotmicos assim como os slogans ou os lugares-comuns. E para a necessidade dessa vigilancia critica que Larry Cuban nos alerta quando afirma: «Labels such as ‘teacher centered’, ‘traditional’, “child centered’, and ‘open classrooms’ may help researchers and promoters ‘but they do what labels inevitably do: categorize and simplify» (Cuban, 1984, p. 268). &, da mesma forma, conveniente estarmos vigilantes em relagiio A tendéncia para a mitificagio ou sacralizagéo deste tipo de experiéncias, Um dos principais mitos construidos a esse propdsito é aguele a que Marie-Laure Viaud chama 0 mito da escola ideal e que seria, segundo a autora, “une construction imaginaire collective d’une ‘école différente idéale’, une école ‘toute révée d’avance”” (Viaud, 2005, p. 222). Esse sonho encontra-se expresso, de forma magistral, no titulo da obra de Rubem Alves que tornou a Escola da Ponte famosa no Brasi aaa. 2001). As escolas diferentes sfio de alguma maneira imaginadas ‘como lugares sagrados. Sao, por isso, reverenciadas e promovidas como destino de verdadeiras peregtinagdes por parte daqueles que procuram observar ao vivo as maravi- Ihas das novas pedagogias, antecipando, na visualizagao dessa realidade, a imagem da escola do futuro. Como no perfodo da Educagao Nova, as escolas diferentes da transi- ol seule co a © século XI acabam por se constituirem numa espécie de Essa escola ideal, sonhada, toma-se um contexto muito favordvel para o desenvolvi- mento de um conjunto de crengas, mitos, fantasias ¢ utopias, como nota a jé citada Marie-Laure Viaud: sxiste depuis longtemps, dans l'imaginaire collectif, une représentation d'une (Gdtion ale & Gutecrlseate ul termediate Sagoune’ individ (| dl existe depuis longtemps une représentation dune éducation idéale conduite par un “éducateur génial* et qui, “en douceur’ et “dans la joie’, ‘donne naissance’ a un “enfant merveilleux’ (...). Mais ivi, ces mythes et ses fantasmatiques sont particu- ligrement nombreux. On a décrit Pimportance primordiale de affectif ott tous tentent de ‘se séduire les uns les autres’, des fantasmatiques liges au désir ambiga de ‘changer autre’, (..) S'y mélent dans équipe adulte les fantasmatiques du groupe fusion (...) et vis-d-vis de lextérieur des fantasmes d’autosuffisance et de toute-puissance, (Viaud, 2005, p. 233) Encontramos, na citag&o anterior, um conjunto de referéncias importantes que nos conduzem em direg2o ao imaginério construfdo A volta deste tipo de escolas, em parti- cular 2 crenga na “magia de uma relagio afetiva”, a crenga na “bondade natural da ctianga”, a idealizagao de uma “escola alegre”, a consagragaio de um “fundador caris-26 ROTEIROS DE INOVACAO PEDAGOG Imatico”. © mito da construsdo de uma “sociedade perfeita” através da escola ou o Sentimento de se ser parte de uma mesma ¢ sélida “comunidade simbolica”. Algumes das expressdes anteriores remetem-nos claramente para as nogées de identidade e de imaginario coletivo. As escolas diferentes tendem @ possuir uma forte identidade como. resultado de um projeto claramente delimitado e militantemente assumido por um grupo que se sente como uma espécie de vanguarda pedagégica. Lembremos a referén. cia de Marie-Laure Viaud as “fantasias do grupo fusao”, © mesmo se passa cm relago & crenga na possibilidade de transformar, no interior destes microcosms, um conjunto de criangas e jovens nos cidadiios ideais da sociedade do futuro, Trata-se de uma espécie de reatualizagio da crenga iluminista no poder da escola e do seu contributo para a consirugdo de uma sociedade nova. As pedagogias aliemativas tm, de alguma maneira, subjacentes a si uma vontade de transformagao e dde emaneipagito socials, As escolas diferentes niio deixam de prefigurar 0 mundo novo Sonhado por esse militantismo pedagégico e social. Num registo de algum ceticismo, Antoine Prost, no prefiicio 4 obra de Mar ie-Laure Viaud, observa 0 seguinte: « L*idée méme de créer, par une cole entigrement libre de son projet, une société nouvelle, radicalement différente, est profondément utopique» (Prost, 2005, p. X), 10. Em busca de um olhar de conjunto sobre 16 estudos de caso Os 15 casos estudados ao longo da presente obra sifo claramente muito diversos em vatios sentidos. No entanto, cremos ser possivel encontrar em todos eles alguns tragos que 0s aproximam ¢ que permitem que os olhemos do ponto de vista da inovacaio Podeg6gica ou educativa. Vamos procurar, em seguida, explorar essas duas vertentes em alguns dos seus aspetos, Comecemos pela temmporalidade percorrida pelas expetin. clas em questo, As mais antigas apareceram nas décadas finais do século XIX. Esta. mos a pensar nos casos das creches de Vila Nova de Gaia e das escolas da Igreja Tusitana, curiosamente todas elas iniciativas que chegam até os nossos dis. A longa duragio destas experiéncias, e de mais algumas, faz com que seja necessirio 0 estabelecimento de periodos para pensartos a sua histéria na relagio com os diversos contextos que atravesseram ¢ toma impossivel detimitar um tinieo modelo pedagégico Gomo forma de as earaeterizar. No easo das creches, Eve Baptista destaca a inovagto, do ponto de vista social, que representou a sua prépria ctiagio e o contributo que deram Para a construgao de um novo olhar sobre a crianga, designadamente a crianga dos mmeios populares, ¢ sobre a relagGo desta com a familia, As escolas da Igreja Lusitana Sto um excelente exemplo do contributo dado por uma confisséo religiosa, no caso minoritiria, para a escolarizagio dos portugueses, inclusive os de menores recursos, aliando preocupagdes filantrépicas de natureza’ social © alguma conscitncia de atualidade pedagogica Os primeiros anos do século XX yeem aparecer um conjunto vasto ¢ diversificado dle experincias, algumas delas claramente associadas & chamada Educagdo Nova. Desie ponto de vista, os casos mais tipicos, de entre os aqui apresentados, sio porventu- rao da mais emblemética das escoias novas portuguesas, a Escola Oficina N° 1 dea UM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES 27 Lisboa, eo de uma instituigfio efémera, o Instituto Modemo do Porto, A Escola Oficina NL, criada em 1905, mas com raizes numa creche entretanto extinta, adotou, em particular a partir de 1907, impulsionada por Adolfo Lima e sob inspirag2o dos ideais libertirios, muitas das priticas caracteristicas das escolas novas como 0 self-government escolar ou a valorizagio dos trabalhos manuais, da educago fisica e da educago estética. Detentora de uma hist6ria longa, jé que s6 fechou portas nos anos 80 do século XX, a Escola Oficina N.°1 nao conseguiu preservar 0 seu cardter experimental transformando-se numa escola “normal” na transigo para o Estado Novo. O Instituto Moderno, nos seus breves quatro anos de existéncia, procurou afirmar-se como instituigflo de vanguarda pedagégica, igualmente na linha das escolas novas, estabele- cendo-se modefarmente numa quinta, em intima ligago com a natureza e com preocupa- ‘Ges higienistas, adotando o internato ¢ o semi-inferato, possuindo um edificio construi- do de raiz para o efeito e com espagos proprios para a diversidade de atividades previstas para a consecugtio do ideal de educagdo integral tendo, mesmo assim, sogobrado no dificil contexto da entrada de Portugal na Grande Guerra que conduziu 4 apropriagao do edificio para outros fins, E ainda esse mesmo contexto que propiia o aparecimento de uma experiéncia sin- gular, a representada pelos jardins-escola Jodo de Deus, outro dos casos que chega aos nossos dias, O primeiro de entre eles ¢ inaugurado em Coimbra em 1911, mas & 0 de Lisboa, que abre portas em 1915, que surge aqui estudado, O espirito é ainda o da Educagiio Nova, mas com algumas particularidades como, por exemplo, a adogao da Cartifha Maternal de Joo de Deus para a aprendizagem da leitura e um projeto arqui- teténico proprio. O seu pioneirismo também esti presente na valorizagdo da educagaio ifantil que esté subjacente ao seu projeto, E, sem ditvida, uma das principais tradigées de inovagio que percorre @ nossa modemidade pedagégica, Como noutros casos, podemos, naturalmente, discutir em que medida este secular projeto pode (ou nfo) ser ainda hoje olhado do ponto de vista da inovac&o pedagégica. Sio ainda dos primérdios do século XX duas instituigdes que transportam as marcas de uma inquestiondvel singularidade: 0 Colégio Alemao do Porto e a Escola Pritica Comercial Raiil Déria, O Colégio Alemio, fundado em 1901 ¢ ainda hoje aberto, tem a particularidade de ser uma escola estrangeira em territério portugués €, por isso, se situar no cruzamento entre duas culturas favorecendo a diversidade, a tolerancia e a terculturalidade. Nao obstante o seu cariter elitista, foi palco, até pela relativa auto- nomia administrativa de que beneficiava, de algumas experiéncias de inovagao nos campos da pedagogia, da didética e do curriculo, A Escola Pritica Comercial Rail Doria (1902-1964) destacou-se pelo caréter pritico do seu ensino, vocacionado para a formagao profissional, pelas tarefas que os alunos desempenhavam no interior da escola e pela relagiio muito particular que mantinha com as entidades empregadoras no Ambito da formagao proporcionada. Varias das instituigées aqui estudadas iniciaram a sua trajetéria em pleno Estado Novo. Alguns, de entre esses casos, resultaram da iniciativa de figuras ligadas ao regime ou foram por ele enquadrados, 0 que nao significa que as preocupagdes com 2 inovagio pedagégica estivessem ausentes dos seus projetos educativos. Exemplo disso é a obra assistencial, sanitéria e educativa desenvolvida por Bissaya Barreto a partir do inicio dos28 ROTEIROS DE INOVAGAO PEDAGOGICA anos 30 em Coimbra, designadamente no que se refere is Casas da Crianga, que se cons- titufram como uma experiéneia, para além de conotada com a modernidade, diferente em varios sentidos: partiram da iniciativa de um érgao da administrag&o regional do tet trio; buscaram um modelo de financiamento hibrido; eram dirigidas as criangas oriundas de grupos sociais desfavorecidos: foram suportadas por um discurso médico-pedagdgico que buscaya a sua legitimag&o na ciéncia ¢ que inspirou as opgdes arquiteténicas toma- das. O contraponto Gbvio cram as finalidades disciplinares ¢ de controlo de criangas e familias que estavam também na base deste como doutros projetos, Outro exemplo ¢ 0 da Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis. Com raizes numa escola industrial vocacio- nada para as artes aplicadas que vinha do lo XIX, a Soares dos Reis foi refimdada (assumindo 0 novo patrono) em 1948 na sequéncia da modernizadora reforma de 1948 do ensino técnico. Foram entio criados novos cursos (pintura, escultura, cerimica decora- tiva, artes gnificas, mobilidrio artistico, etc.) que Ihe deram o perfil, que ainda preserva, de uma escola do ensino artistico e que apelavam a didéticas assentes num registo pratico € no experimentalismo ¢ onde o desenho se destacava como disciplina estruturante. O facto de ser uma escola que, ao receber estigios pedagégicos, surgia ligada a formago de professores contribuiu para reforyar o seu prestigio na cidade, A telescola, criada em meados dos anos 60 e cuja histéria entrou pela democracia adentro chegando quase aos nossos dias, é uma experiéneia da iniciativa da politica educativa do regime autoritério num momento em que se procurava adaptar aos novos tempos de massificagiio do ensino. A telescola surge num contexto de pressio de enti= dades internacionais, como a OCDE, tendo em vista um combate mais enérgico 20 atraso educativo portugués e num momento em que uma nova tecnologia, o audiovisual em geral ¢ a televisdo em particular, colocava nas miios dos reformadozes politicos um instrumento de grande aleance. Mas « mudanga nfo foi sé tecnolégica. A telescola criou condigées, pelo core que representava em relagio ao espago tradicional da sala de aula ¢ pelo ambiente tutorial para que as suas sessdes remetiam, para o desenvolvi- mento de algum experimentalismo ao nivel dos recursos e da didética, para no falar na abrangéncia social (em particular nos meios rurais) que conseguiu alcangar, Mas foi muito cm particular de setores desafetos ao regime, tanto no plano politico como no pedagégico, que, a partir de meados dos anos 50, comegaram a surgir algumas das mais interessantes experiéncias de escolas diferentes e, em muitos sentidos, também altemativas. Nestas experitncias ecoava ainda a inspiragdo das escolas novas do inicio do século e de alguns dos pedagogos desse momento ~ Anténio Sérgio, acima de todos — mas a grande referencia passava a ser a chamada pedagogia Freinet entio redesco- berta e alvo de um intenso movimento de apropriagiio, por vezes mesclado com outras tendéncias. Algumas figuras nucleares, com destaque para Jo&o dos Santos, Rui Gricio, Maria Amilia Borges e, logo depois, Sérgio Niza, entre muitos outros, uniram as pontas 4 esas iniciativas dando-lhe, de alguma maneira, a forma de movimento, ainda que inorginico, A dinamizagiio, a partir dos anos 60, com institucionalizagao jé nos anos 70, do Movimento da Escola Moderna (MEM) representou o principal esforgo para dar corpo a uma dindmica sempre plural. Foram esses os tempos da fundag2o pioncira tanto do Jardim Infantil Pestalozzi como do Centro Infantil Helen Keller (ambos criados em 1955) e, mais tarde, jé emUM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES 29 1970, entre outras escolas de referencia, A Torre, sendo igualmente conveniente nao esquecer o Externato Femio Mendes Pinto, de 1968, mesmo nao fazendo parte (por raz0es circunstanciais) dos casos aqui estudados. Em todas elas a crianga esta no centro dos processos de aprendizagem, as expressGes so valorizadas, as relagdes com a fami- lia ¢ a comunidade privilegiadas, a coeducagao defendida c praticada, sendo igualmente fomentadas préticas de cooperagéio e de construgio, em pequena escala, da democracia, O Helen Keller destaca-se, ainda, como escola que integra num mesmo ambiente de aprendizagem ativa alunos diferentes, designadamente no que diz respeito ao eampo da visio, o que implica preocupagdes também elas diferentes em relagiio aos espagos ¢ & materialidade. O Pestalozzi desenvolve, a partir do inicio dos anos 70, um projeto paralelo de carater experimental e de grande alcance social, o CEFEPE. A Torre desen- volve um original projeto educativo, marcado pelo hibridismo das suas referencias (no que nao esté sozinha), que junta & inspiragio original um conjunto de outras fontes de inspiragio com destaque para a filosofia com criangas. E em meados dos anos 70, nos primérdios da democracia, que se comega a esbocar um dos mais singulares casos de escolas diferentes em Portugal, a Escola da Ponte. Trata-se de um caso singular, & partida, porque estamos a falar de uma escola piiblica, com 0s constrangimentos dai resultantes, quando muitas das anteriormente recenseadas, cram privadas. Singular, ainda, pelo radicalismo do seu projeto educative, um dos poucos, entre os aqui estudados, que procura romper mais claramente com o niéicleo central do modelo escolar, ou seja, uma organizagia assente em classes homogéneas. A estruturagio do espago em érea aberta, aqui no subvertida, articula-se de forma coe~ rente com uma organizacdo pedagégica assente na autonomia ¢ responsabilidade dos alunos, na flexibilidade da gestio do tempo e do curriculo e na democraticidade da relagao pedagégica. Tgualmente singular, ¢ nao menos radical, ainda que em sentidos diferentes, é 0 caso do Jardim de Infancia Sao Jorge, fundado j4 em meados dos anos 80, paradoxalmente inspirado no pensamento € na agao de um pedagogo da transigdo do século XIX para o século XX e contemporiineo da Educagdo Nova, Rudolf Steiner. Reclamando-se da pedagogia Waldorf, podemos encontrar nesta escola muitas das priticas educativas que do um carster claramente diferéneiado a este modelo pedagégico de que sio exemplo ‘uma relagio privilegiada com a natureza, a opedo por uma alimentagao vegetariana, ‘uma gest%io muito propria dos ritmos do quotidiano, a valorizagao do ser integral da crianga e das brincadeiras que The so préprias ou uma ambiéncia marcada por uma religiosidade muito peculiar de inspiragdo antropos6tica. Este percurso pelo conjunto dos casos estudados, na diversidade ¢ na complexidade ddas diferentes temporalidades, permite-nos retomar algumas das ideias j4 aqui propos- tas, Em primeiro lugar, a de que no é possivel pensar as inovagdes fora dos contextos miitiplos (femporais, sociais, politicos, institucionais, etc.) em que elas se inserem. Ou seja, nfo hé inovagdes em abstrato © nenhuma prética inovadora o & para todo 0 sempre, Além disso, & importante ter em conta 2s diversas dimensdes daquilo que podemos tomar como inovagio. Entre 0s nossos exemplos fomos encontrando inovagdes na organizagio do espago e do tempo, na construg&o e gestio do curriculo, na relag%o pedagégica, nas opgdes diditicas, na incorporagao de tecnologi: 30 ROTEIROS DE INOVACAO PEDAGOGICA alunos, na relag&o com @ comunidade, entre varias outras formas, Isso permite-nos imaginar uma tipologia das inovagdes pedagdgicas tanto no que se refere as dimensées da vida escolar abrangidas como no que diz respeito 4 sua menor ou mais radical rutura em relapao a forma escolar Também nos parece ter ficado claro que a temporalidade das inovagdes pedagégicas nao redutivel & mera cronologia politica. Por isso, muitas das experiéneias aqui estudadas, em particular aquelas que subsistem na longa duragio, atravessam contextos politicos bem diferenciados, umas vezes mantendo a coeréneia dos scus projetos outras vezes nfo, fruto de circunstincias diversas, nunca lineares. Também por isso, vemos nascer experiéneias inovadoras em contextos mareados pelo autoritarismo e pelo con- servantismo, 0 que no Ihes retira ess¢ carter. Outras nao resistem a erosto do tempo, mesmo quando 0 ambiente Ihes parece favoravel. “Muitos dos casos aqui estudados partiram da iniciativa particular, o que & compreen- sivel & luz da maior autonomia de que dispunham. Mas nem todos esses projetos eram dirigidos a piblicos de elite. Alguns procuravam ir ao encontro das criangas de meios populares. No entento, também aqui analismos diversos casos de expetigncias desen- volvidas no sector pablico, alguns como parte de politicas educativas, outros n margens: alguns enquadrados pelos respetivos poderes, outros como estratégia de resisténcia, Muitas iniciativas partiram do campo laico, mas também trouxemos aqui uum exemplo de como por vezes a inovagdo educativa convive bem com a teligiio. © percurso analitico que aqui procurimos explorar permitiu-nos chamar a atengio no s6 para a complexidade, ja aqui notada, mas também para a ambivaléncia de um conceito como 0 de inovagdo pedagdgica. Se, mesmo em termos teéricas, pareceu-nos ter ficado claro 0 caréter relativo e contextual, designadamente do ponto de vista histé- rico, da inovagio, importa ter igualmente cm conta a necessidade de a conjugar de forma estrita com a nogdo de tradigo pedagdgica, Na maior parte dos casos, os proje- tos ¢ praticas alvo do nosso estudo, e ainda hoje associados & inovagio, fazem parte de verdadeiras tradigdes de inovagto pedagdgica, com décadas de hist6rie, sendo algumas delas mais que seculares. B porventura a peculiar resiliéncia que tem sido manifestada pela forma escolar, persistindo muitas das suas dimensées no quotidiano escolar, nio obstante as fortes critieas que hit muito Ihe so dirigidas, que permite que hoje conti- nuemos a olhar como inovadoras, dentro da perspetiva relativista j4 aqui defendida, projetos e préticas que primam pela sua diferenga, mais ou menos radical, em relagio a esse paradigma ou pelo seu cardter mais ou menos alternative. Importa, para terminar, referir um dilema com que nos confrontamos ao eseolhermos um objeto de estudo como este. Por um lado, temos a sensagiio de que estamos perante ideias que preservam a sua atualidade, que continuam a desafiar-nos para que nos batamos pela sua coneretizagdo nas nossas escolas e nas nossas salas de aula. A facili- dade com que, ainda hoje, aderimos aos slogans ¢ as formulas das pedagogias “progr suas, sistas”, o deslumbramento que nos continuam a causar as muitas experiéncias escolares altemativas cuja vitalidade hoje podemos testemunher, comportam, naturalmente, alguns riscos para a sua anilise como objeto de estudo, riscos esses resultantes da dificuldade de nos distanciarmos de um objeto de que nos sentimos muito préximos afetivamente, Quem nfo defende que o aluno esteja no centro das atividades educati-UM OLHAR HISTORICO SOBRE ESCOLAS DIFERENTES 31 ‘vas? Que se devem privilegiar métodos ativos? Que se devem formar criangas e jovens em todas as dimensdes do seu ser e da sua existéncia? A busca da objetividade possivel implica um distanciamento critico permanente e a necessidade de desconstruirmos coisas em que nds proprios acreditamos. Por outras palavras, um estudo como 0 que aqui se apresenta implica que estejamos conscientes da necessidade de conjugar a paixio, que inevitavelmente desperia em nés, por projetos educativos fascinantes € a conveniéncia de conseguir preservar um desejivel distanciamento critico, apanigio da investigago historica e social, Esse olhar critico e distanciado pode conviver com a ‘manutengao da crenga de raiz iluminista na possibilidade de “reinventar a escola” ou de atribuir “um outro sentido a escola”, e de através dela transformar a sociedade, que est muito presente nos discursos renovadores que impregnam a tradigio “progressista”, cerenga essa que ainda hoje nos motiva e empolga. Bibliografia Alves, R. 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