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    PECHEUR, Jacques et VIGNER, Gérard (coords.).- Le Francais dans le monde, Méthodes et méthodotogies / n° spécial coordonné par...- Paris: Hachette - Edicef, janvier 1995. 192 p. (Recherches et ., applications) i | | * manuels semblent, en maj gf L’UNITE DIDACTIQUE Janine Courtillon Tezstes manus éo langue étrangie sant composés unis lads anpe- ‘également le terme de dossier pour dési- et exercices de tous genres regroupés fonctionnel, parfois thématique et fonc- ues étant le plus souvent subordonnées roger sur la fonction de ‘Qvest-ce qu tique? Quelle est sa raison d'étre? Est uement pratiquée par les utiisateurs de manuels ? Ou ren ‘ton ce besoin d'organisation des données cher les enseignants qui n'ut pas de manuels ? En observant des classes, on peut parfois se demander sila notion d'unité est encore & la mode. En absence de recherches, on ne peut livrer que quelques impressions résultant dobservations sent des sité d'un parcours appr ‘conducteur et offre la majorité des données auxquelles Gtudiants. L'autre attitude, extréme, et inverse de la premi faire un point d'honneur de ne pas utiliser de manu plusiours manueis des documents qu'on donne a travailler aux éleves, que d'autres documents cits « authentiques » extraits des médias ou de! rature. Cette extraction de documents oupée de diverses a: Jeux et activités diverses, Dans certains cas, on peut en impression de «zapping pédagogique», ce qui ne signifie pas qu’ pas do projet d’enseignement derriére ce genre, de pratiques. Quoi quill en Soit, la question se pose de savoir si on peut encore parier d'unité didactique. Car souvent ligne qui semble guider renseignant qui pratique ce « zapping» est le besoin de diversi non de plaire, du moins de ne pas ‘ennuyer. Objectif certes | ‘mais qui risque d'occulter la notion de parcours d’apprentissage. Cette observation peut dtre rapprochée de étude de Christian Puren (La didactique des langues étrangéres a la croisée des méthodes, Essai sur éclectisme, Didier, Collection CREDIF, 1994), qui atfirme que nous sommes entrés dans re de 'éclectisme, quil définit comme «la tres grande ouverture > 110 METHODES ET METHODOLOGIES ———eeeeeeeeeeeee actuelle de enseignement/app wuverture de «tous les chemins wpProche commnunicative «en tourner en rond si fon ne prend pas la son propre chemin »,.. «Les uns et les La notion d'éciectisme est fort intéressante et mérite quion elle contradictoire avec la notion de projet et d'unité didactique? Je ne le ense pas. Le terme éclectisme, du moins dans son acception courante, est ‘considéré comme posit fermé, et indique que la personne qui posséde co dlengiober des apports ‘ou de travail. Encore fa Voir sans te ciment du pi it n didactique des langues, la notion quill doit exister un parcours d’appr sage, que chaque apprenant, de temps en temps, a besoin de faire le point pour mesurer ce parcours, évaluer ses acqui- sitions aussi bien que sa mani’re d' apprendre et ce quil lui reste a accompli, cette simple idée rend nécessaire lunité didactique et toutes ses implications, Vexistence d'un pfojet d’enseignement et du choix des moyens permettant dassurer co. projet dans les meilleures conditions, existence d'une «cohérence ouverte», pour reprendre le terme ©. Puren. I Leenseignement des langues, peut- ‘comment se tradk ‘enchainement «sympa», ne néglige-t-on pas parfois object principal: la rapidité et letica- cité des résultats? Et drailleurs, sait-on les mesurer, ces résultats? Crest & ces questions que je voudrais tenter de répondreen proposant abord une réflexion sur la nature de runité didactique: quiest-ce qui scelle un ensemble d activités de classe pour er faire une unité? et ensuite en indiquant las composantes possibles et/ou souhaitables de Unité. passer de cette cohérence? Et des activités contradictoires, des QU'EST-CE QUI SCELLE UN ENSEMBLE DE DOCUMENTS LINGUISTIQUES ET DE PRATIQUES DE CLASSE POUR EN FAIRE UNE UNITE DIDACTIQUE? Pour parler d'unité didactique, je me situerai au niveau méthodologique et non au niveau de la description d'une unité telle qu'on peut la découvrir dans un cours de langue. 1 La condition essentielle, préalable & toute construction d'unité, ‘est ia définition claire des objectits of des moyens de les réaliser, les moyens pouvant étre réajusiés au fur ef d mesure du déroulement du cours er/ apprendre une langue » n imais une détinition .gons de savoir une langue ot c wor. Définir un i i | | i ” diverses et multiples par des exercices et acti sour ou oral des médias), la capactté de lre-(et de lire quoi”), la connais- ammaire (mais est-ce un objectif ou un moyen”), la capacité quoi? un exercico de grammaire, une rédaction donnée en tere administraif?,etc.). Sans une connaissance gogiques quion utilise. perme is de maniére presque automatique, d'exercer un regard criti sur telle ou telle activité pratique, méme si ce regard et la décision qui en résul- tera ne sont pas une garantie de succes pour tous las éléves, du moins permettront-is de siinterroger sur des pratiques et de ne plus les utiliser en cédant a la rout Pour ce faire, objeciif et los moyens de le réaliser: est-ce. ce en écoutant qu’on apprend @ entendre ‘des moyens pius précis et adéquats de dévolopper la capacité découte et de jecturo? La capacité & mettre en rapport un objectit ét des moyens et de juger ces moyens suppose qu'on se soit approprié une hypothdse cognitive » envi- ago de maniére tr8s modaste comme une idée acquise par expérience et laréflexion surla (meilieure) facon de faire acquérir un savoir-faire & une majo- Tité d'apprenants, cette idéo ayant été traduite en comportemer acti vités de classe. Sans Fintériorisation d'une hypothése cognitive, pourra ifficlement juger les matériaux nombreux et divers qui ¢ marché pour choisir ceux qui lui correspondent. Son enseignement pourra parlois étre «kaléidoscopique» . Q L«hypothése cognitive » sur Fapprentissage {i est insuffisant qu'une méthodologie revendique l'approche «cognitive», le «constructivisme» ou le «behaviorisme» si cette revendication n'est pas ‘en termes de procé- tion, image ou exercice) qu'on obtiendra lat dans la compétence’ apprenant & leur rythnie que la compétence se construira progressivement. et des moments différents pour chacun des apprenants ? II semble bien que la différenco entre les pratiques courantes observées de nos jours puisse se résumer au ciivage décrit ci-dessus qui recouvre deux approches méthodolo- giques opposées qui coexistent souvent dans un méme enseighement, mais qui posent le problame de la cohérence. 7 Je prendrai quelques exemples pour montrer la nécessité d'une prise de conscience des arridre-plans cognitifsimpliqués par des pratiques diverses. L’apprentissage de la production orale Puisqu'on ne peut pas patter sans avoir & sa disposition immédiate des phrases ou bribes de phrases mémorisées, quelle est la meilleure fagon de t a TTE-METHODES ET METHODOLOGIES ——————————————— 7 En faisant répéter a tour de role? En taisant faire des activités qui ‘e-mémoration au bout dun certain laps de temps? En accordant ‘élave dans la découvert fagon de mémoriser pour un individu donné, on peut n'y aura pas de cohérence méthodologique si on ne s'est pas posé cs gen de questions. Parce quil nly aura pas eu de recherche d'un moyen adéquat our obtenir un résultat attendu. Et on continuera encore longtemps de cher- cher des moyens de « faire parler le 6tape indispensable pour la production orale. Parmi les moyens décrits ci- dessus, certains relavent plus du constructivisme — base des méthodes actives -, ie, La bonne réponse pour donnée peut étre apportée de maniére empirique par enseignant cas, c'est lui ui, par ses observations, aura constuit sa propre co! apprentissage de la grami Si Ton prend ce domaine, acquisition durable dune régle? D'abord, de quel type de ragle s un exercice écrit? Par la production plus ou formes dans le discours spontané de I'éleve? est le rble des exercices ? De laut seur? On constate en parcourant les manut que beaucoup de réponses sont données a jamais été posées. De méme que, pour réponses mettént en jeu des processus act tte méthode est ‘écrit». Que recouvre ce terme’? Assurément des choses différentes, L’énoneé est mal formulé. S'agitil de faire faire aux éleves des exercices écrits pour fixer les bonnes formes ? Stagitll d apprendre a écrire? Et quoi? Des exercices? Des textes libres oll on s'exprime en son nom? Des textes fonctionnels qui suivent un modale? Sans doute un peu de tout cela, mais pourquoi et dans quel but? Mis & part la nécessité c'apprendre 2 écrire des textes fonctionnels pour satistaire aux demandes d'examens, rien ‘ne nous garantit que le passage pat 'exercice grammatical écrit, par exemplo, soit utile pour tous les types dapprenanis. La question de Vécrit, plus que toutes les autres, met en cause les habitudes culturelles et le style cognitf de Vapprenant. La fonetion du texte éorit par rapport & l'apprentissage de la langue en soi ‘est rarement analysée pour elle-méme. Quelle est la fonction d'un feuilloton is forme de bande d texte écrit mais en un discours oral particu- ? Quel aspect de ia compétence va-til nourrir? Le toxte écrit en général permettre de répondre a des questions orales ou quels parcours d'études pour cos textes? Faut la lecture rapide oui. Que cette hypothese et les réponses qu'elle ine solent justitiées scientifiquement ou par observation empirique de enseignant importe peu. Le fait a tune cohérence ouverte puisqu’on ‘ne sont pas atteints, a modifier les techniques, & faire de la classe un r dapprentissage» et non un simple lieu d'échanges. oll ragne le pédagogique. jon expression de Gérard Vigner, se constitue «le ‘faut prendre au sérieux l'apprentissage, champ didactique/pédagogie », “_QUELLES PISTES POUR ELABORATION D'UNE UNITE PEDAGOGIQUE? ~ les caractéristiques des apprenants, rapprentissage et les activités cognitives impliquées, ~ évaluation, © Les céractérisliques des apprenants Ce qui est la plupart du temps oublié ou négl matemelle etia langue demiers aspects que Le rapport LM-L.C dott indui et donc, et ceci des le départ, cculté et de longueur variables selon qi comple de ce parametre entraine des pertes de temps cons rapprentissage d'une langue voisine. En découpant de maniare la matire & enseigner (textes trop courts, régies de grammaire «au compte-gouttes »), on néglige de développer la capacité & apprendre, présente en toute personne, on ne développe pas sa capacité & inférer qui est immédiatement ‘disponible quand on. apprend une langue voisine, puisqu'on infare & partir du connu ou du reconnaissable, alors que le sssairement des progressions différentes ation de textes (oraux ou écrits) de diff {es langues sont proches ou voisines. "114 METHODES ET METHODOLOGIES processus est beaucoup plus lant lorsqu’on apprend une langue lointaine. Dans le cas des langues voisines, la progression d'apprentissage pourrait consister & choisir d'abord des textes comportant le plus de transparents possibles en langue standard pour choisir ensuite des textes de plus en plus opaques en un discours qui s’ Dans le cas des langues facilte 'acobs & une org distance syntaxique et lexicale, Le style cognitit La connaissance du style cognitf d'un apprenan slagiral tne entité purement abs fonctionnements cognitits différents. Et cela exige va faut pouvoir admettre que certains étuciants ont besoin de fiera & son «sentiment liguistique». Un étudiant aura besoi phrases d'un jeu de réle quil vient de produire pour mieux les reter « préfereront leg répéter plusieurs fois, quitte & improvis prudents et vont pas & pas, les autres sont aventureux risques. D’autres encore combinent les deux attitudes. enseignement est encore du domaine du futur, du aspects, qui éclairent l'attention que 'on doit a 'apprenant, sont-ils déja & notre portée, Cela devi i ralisateurs. 1 Les objectits d'apprentissage et les activités cognitives impliquées De nombreuses erreurs didactiques st i | { : | ! i ccertaine compréhension. Lidée que le développeme: parla consolidation de la mémoire auditive et non Ce qui conceme la capacté & li porte ouverte aux vielles habitudes de traduction et lve n’apprendra pas & lire rapidement un texte pour en dégager les informations essentielles, tout en acquérant parallélement la capacit8 & penser en langue étrangere. Tel exercice de production impiique-til seulement le rappel de phrases: _mémorisées, ou la création de phrases personnelles ? Qu encore Finjection de jen acquisition de la fluidité syntaxique, pas plus dailleurs que la remise en ordre par bribes de phrases décortiquées mises dans lo désordre n’a jamals été un moyen de ‘développer une activité cognitive de type lingulstique, parce que ce n'est pas ‘comme cela quion passe de l'idée a la parole. Comment vart-on de fa compréhension & la productos suivante: ~ reconnaissance et inférence; . reproduction et remémoration (phoné- tiquo /iexicale/morpho-synta * activités de production impliquant rappel de phrases mémorisées ot création deo phrases nouvelles, Pour chaque texte (oral ou écrit) ou sous-ensemble de textes, ce schéma peut constituer la base de toute pratique. Il peut tre réalisé selon des tech- riques pédagogiques diverses. Sur ce schéma peuvent se greffer des activités périphériques de correction ou de création de textes, des jeux, etc. Mais sila majorité des pratiques ne correspond pas un tel schéma de base, tissage n'est pas conduit de fagon optimale, les progrés peuvent étre Jents. On constate que la compréhension na pas ét6 vérifiée, la mémorisation a été tout simplement négligée, la production stagne. Méme dans les classes avancées, pour certains élaves, ilnly a pas eu appropriation phonétique, il n'y ‘a aucune fiuidité Syntaxique, la production est quasi incompréhensible. La compréhension. je mais les étapes suivantes ont été négligées. Rien ou presque n’a été acquis. par ces éleves & travers une succession d'activités variées et parfois divertissantes, mais non étayées par un projet cognt En résumé, et pour paraphraser fe schéma de base, la compréhension est plus efficace si ello a été faite, dans la mesure du possible, par une découverte ‘et non une explication du professeur. La remémoration nécessaire, pour fixer les énonoés dans la mémoire, doit étre précédée d'une reproduction qui permet de stassurer que les phonemes sont acquis, sinon il n'y aura jamais production orale adéquate. Cela suppose un entrainement particulier pour certains éléves qui ne sera pas nécessaire pour autres. Les activités de Satan a aa RL ————— reduction seront le plus efficaces si leur réalsation implique une part de imme r6er des phrases quils n’ont jamais ‘entendues, mais qu'lls ont envie da dire (travail de groupe indispensable). © La relation «entrée-sortie» et la dimension de 'unité Un élément important pour la constitution dune unité didactique est le rapport qui doit exister entre les données (entrée) et les activités de production ) proposées a I'étudiant pour appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thématique at linguistique, des savoir-faire discur jeu de réle @ exécuter sur discussion analogue a celul des sit techniques du rapport et du récit ont été préalablement ét aspects linguistiques et discursfs. L'organisation d'un discours donné ne peut s‘apprendre qu’a travers des activités bien précises qui la rendent possible. Cola ne ‘improvise pas. Parfois, en effet, certains enseignants se plaignent de ce que des activités de type fonctionnel telles que I'écriture d'ur istique et pragmatique suffisant, C’ést que ce type de compétence inclus de maniére explicit dans les objectifs. La question qu'on va pas devrait toujours se poser cest: di éléves? et quel modele discursi production étroitement associé Porte davantage attention a la grammaire plus prédisposé a relever des insuftisances grammaticales que sances discursives. Avant d'engager les éléves dans des productions pure- insutti- ment personnelies, on devrait prévoir, dans la préparation a la production de sxercices & partir de modéles de discours. Ecrire «a la maniere rapport avec les données de départ. ‘emplois communicatits impliquant davantage les éleves que de simples 1é- emplois grammaticaux, dans le seul but d'acquérir des «structures», Cot ipproche communicative demeure fondamental. Pour réaliser choix de textes est demande, ta terview, débat, exposé argumenté, ou encore modéles et eed i IE IGACUGUC NTS les faire ré-utiiser dans des productions adéquates ol 'éléve peut s'exprimer n utilisant des procédés qui no sont plus des calques do C'est indirectement trop réduits. Si les s sont voiontairement trés réduits, si le vocabulaire est proposé indépen- damment des textes, cela implique un agprontasage parcoliaire ~ peut-ére temps faire son couvro, croissance » et que chaque act- ‘compréhension & la production rgant & chaque étape du déve- plus ou moins lopperent. © Le déroulement méthodologique et Jes comportements de classe Les observations qu'on pout fair sur cet aspect de unite découtent de co qui précéde: il faut que se déroulent des activités qui entretiennent entre Un certain rapport qu’on peut qualifier de «iogique-cogniti». Avant davoir que je peux toujours ‘en reste pas moins que quelques idées simples. La production est grandement par deux facteurs: la création en classe d'une situation de communication ol r’existe- rait pas cette épée de Damoclas qui est souvent suspendue au-dessus des élaves, c'est-d-dire la crainte détre jugé, la géne, parfois la honte dFavoir & paraitre ridicule parce qu'on va s'exprimer en faisant des fautes de langage. I place dans une parler, dans un la forme ou on n'y prétant qu’una atten- + 118 METHODES ET METHODOLOGIES tion seconde par rapport au contenu. Et c'est en cela que réside le second facteur qui entraine & la production: la possibilité et bient6t le désir de parier ‘en langue étrangére pour exprimer un point de vue, une idée, une demande ou une remarque, bref de s'exprimer pour dire quelque chose et non pour faire tune phrase correcte. ivités de production couramment proposées dans les crcices, on constate quielles évoluent entre deux Péles: de Fexercice le plus contraignant (exercice de ré-emplai grammatical) au moins contraignant (a un theme). La porte de justification aux choix des contra ‘question du réle de la contrainte dans la p f pensable? Pour qui? Tous ies éléves en besoin au mame point? Et y arti des types de contraintes plus posits que autres? C'est sans doute la partie la plus obscure'de l'apprentissage. Et pourtant, on pout sans risque dlerreur mettre en doute la nécess ‘grand nombre ¢'exercices contraignants portant sur la momphologie, en début ‘d'apprentissago, puisque la morphologie ne s‘acquiert que tard pourrait leur substituer des exercices ol! Venjeu serait syntaxique que morphoiogique. Puisqu’on ne peut ren dire avéc la grammaiie, mais qu'on peut dire beaucoup avec le lexique et une syntaxe minimale. Ces certain niveau. Une bonne méthodologie devrait pourra se mettre en place plus facilement sion a tés aux désirs de comprendre et de s‘exprimer s éléves, tacho qui dépasse souvent les moyens des auteurs de-manuels mais qu’heureusement les enseignants peuvent accomplir avec aide de leurs. éleves. Dun point de vue cognitf la meilleure activité de-production sera celle ol 'éldve aura, grace & ces textes, acqui sivement s’écarter & son gré. Sans mod ‘mais sans création il n'y a pas acquisition, c'est-d-dire capacité a se détacher du modele. Dans tout déroulement de classe, les activités grarnmaticales ont leur place naturelle si elles sont étroiterent associ¢es aux textes (oraux et écrits) appris. ‘ot «inter» correction des productions de la efficace dapprendre la grammaire. La néc varie avec les éléves. Certains se content autres éprouvent un pl ‘corpus, & instar des linguistes. Il faut savoir doser ces plaisi uistiques en _ fonction des élaves. Set Cunité didactique 119 Q Lévaluation Le propre de runité didactique, nous avons di, c'est la notion de parcours. Il faut done pouvoir évaluer le chemin parcouru. L'évaluation devrait jalonner las différentes étapes accomplies par 'étudiant, afin de le rendre conscient de son degré de maitrse de la langue ot de seé capacités ou savoir-fira, La probiématique est trop complexe pour étre évoquée ici dans june éval me éontenterai di seulement de situer tique, mais aussi de dans un parcours fapprentissage, devrait bien sir étre lide aux objectifs spéotfiques du cours. Certaines méthodes (Bonne Route, Hachette) revendiquent Is acquisition linguistique et grammati- cele, et calle de I'«éert, facteur discriminant social et garant nels», Dans ce cas, on ne voit pas pourquol on évalu se situe dans le cadre de approche communicative, que I'évaluation doit porter sur les quatre compétences ou sav’ . ‘La compréhension orale ne peut se juger sur la seule volx du professaur ou de Yexaminateur dans une situation en face a face. C'est une situation de classe, cola ne recouvre ps tions de la vie courante. Une | & partir des productions évision), cinéma, théatre, des médias: interviews, débats (& la radio conférences, chansons, etc. La compréhension écrite est en général évaluée couramment, puisqu'elle correspond & une situation de classe: comprendre un texte. Le problérme se pose pour certains de savoir si on peut évaluer la compréhension écrite sans un minimum de production écrite par rélave. Je pense que c'est possible & travers différents procédés tels que: QCM/vrai ou faux dans te te tions qui demandent des connaissances, un parcours rapide-du ‘ming), des inférences, la capacté & interpréter le point de vue du scripteur sur les faits quil relate (modalisations de divers types). | Bien sir, une-évaluation sera opératoire si elle est rendue possible pratiques de classe. Dol importance de ce type 'évaluation puisquil aura les pratiques pédagogiques. Tous devrait étre mis en luation pour que se développent les capacités a ‘et pour qu'on évite fe bachotage. raduction orale et écrte-est fe domaine le plus dificile- Lévaluation de ment contrblé par les instances évaluatives. Pourquoi la production orals dovrait-elle étre évaluée & travers une lecture dimages 4 haute voix? Est-ce “une situation de communication courante ? Quel type de compétence évalue-- ton en'demandant de remplir un blanc préalablement pratiqué dans une de transformer une phrase en passant du présent au passé? La ‘un sens hors production ? Hors production, con ne peut évaluer que das méta-connaissances et ces évaluations devraient prendre la forme d'un questionnement sur le fonctionnement de la langue. “Théoriquement et pratiquement, tévaluation de la compétence de produc tion ne peut se faire qu’a partir de productions spontanées en situation de ** 180 METHODES ET METHODOLOGIES SSS ‘communication pot 1, pour "écrit, & partir de productions «réalles », et ayant une fonction. Si cas idées, récentes, se ins doute parce que la plupart des enseignants ne parviennent pas encore & évaluer une intrinseques. Le regard évaluateur de lensei- core trop orienté par la recherche de aspects posits de la production (organi texte, enchainements logiques, variété du lexique, complexi tc.). Ce qui le frappe trop souvent, cest dabord Production pour ses qual gnant sur une copie es recherche qui lui cache toute référence, considérée comme objet de connaissance. Evaluer, c’est apprécier, placer & tun certain niveau sur une échelle, un ensemble de Savoir-faire acquis par un individu & un moment donné de son parcours d apprentissage. Uévaluation devrait étre considérée comme la pierre angulaire de 'appren- 2 qu'elle e conditionne, alle permet de se poser les bonnes ques- yeux amener les étudiants ? Et est-ce que les moyens 1? ces questions, on donne rarement i Dans les années 1970, on réclamait pourles élaves la po:

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