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  • Dufeu 1996 Approches Non Conventionnelles

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    A 2.3, L’hypothese de I’« input de compréhension »...... 100 2'3.1. L's input de compréhension » 100 23.2. Un modéle fondé sur la communication familiale .. Fi 100 2.8.8. La période de silence .. 101 2.4, Lihypothese de « ordre naturel 103 2.5. L’hypothese du « moniteur » .. 104 25.1 Le « moniteur » et ses conditions d'emploi... 105 2:5. Le role de 'apprentissage grammatical .... 105 218.3, Lattitude face & Perreur ersnner-rnnnen HB 3. Observations critiques... seers LOT 1. Un déplacement des priorités pédagogiques ..... 107 3.2. Une conception restrictive du processus acquisition eee 10S 9.8. Une coupure entre production et acquisition ..... 109 3.4, Une attitude timorée face a la correction erreurs... 110 8.5. Une sépara mm schématique entre apprentissage et acquisition 0 3.6. Des contenus d'un intérét limité .. ree 3:7. La pratique en question... seve ALL 4, apport de Stephen D. Krashen sone dB 5. LAPPRENTISSAGE COMMUNAUTAIRE DES LANGUES... sennennnne TA 1. Le déroulement pratique d'un cours... M6 1.1. Les participants source d'expression 116 1.2. Quelques observations . u7 2, Les fondements de ’Apprentissage communautaire... = 9 2.1. Une critique de lenseignement traditionnel ...... 119 2.2. Une approche thérapeutique de 2.2.1. Un apprenant fragilisé ... 2, Lienseignant conseiller. '3, Lienseignant « divinisé » . ‘4, L’enseignant en position de demande pprentissage 121 fv 12 2.2. 22. 2.2. Sommaire 2.3. Un apprentissage personnel et social n-ne 124 2.3.1, Une pédagogie qui s’adresse a la personne dans sa glob: see 1A 2.3.2. Une conception communautaire 125 2.4, La progression wn ; : 126 2.4.1. De limpersonnel au personnel 126 2.4.2' Un modele ontogénétique .....merrnn 127 3. Observations critiques ... 130 4, Les apports de ’Apprentissage communautaire... 7 132 6. LA PSYCHODRAMATURGIE LINGUISTIQUE ose anid) 1. Le déroulement d’un cours de PDL. soe 136 1.1. La présentation - ss 136 1.2. La séance de relaxation . - fener 186 1.3. Bxercices d’échauffements et oxercices intermédiaires ...cc0 sere 1BT 1.4. Exemples diexercices « principaux » rns 188 1.5. La poursuite de l'apprentissage 144 2, Les fondements de la Psychodramaturgie ..... 146 2.1. Les sources de la psychodramaturgie 146 2.1.1. Les sources psychodramatiques. 146 2.1.2, Les sources dramaturgiques M7 2.2. Une conception de la personne humaine 149 2.3, Une conception de l'apprentissage ... 151 2.3.1. Un déplacement des objectifs... 151 2:3. 152 2'3.3. Le processus de comprehension von 156 2'3.4. L’apprentissage des structures w..cnm 157 2.3.5. La rétention et la mémorisation. 158 3. Observations critiques 3.1. Les exigences de formation des 3.2. Les conditions d'application ... 3.3. Les habitudes ’enseignement et d'apprt ignants tissage, 4. Les apports de la Psychodramaturgie .......... 162 7 8 | Sommaire 7. VERS UNE APPROCHE RELATIONNELLE, 1, Le déroulement d'activités relationnelles 2. Les fondements de !’Approche relationnelle... 3. Observations critiques ... 3.1. Les lacunes de 'Approche relationnelle. 3.2. Un danger de dérapage psychologique 4, Les apports de ’'Approche relationnelle POSTFACE ANNEXES Annexe 1 Annexe 2... Annexe 3 Annexe 4. BIBLIOGRAPHIE .. INDEX DES NOTIONS... 164 166 170 173, 173 175 178 181 185 187 194, 196 198 199 207 Avant-propos Méthodes non conventionnelles, méthodes alternatives, méthodes marginales, pédagogies différentes, les qualificatifs ne manquent pas pour désigner les méthodes qui font lobjet de ce livre. Nous préconiserons ici le terme approche, qui accorde A ces différentes conceptions de Vapprentissage des langues un caractere plus ouvert, plus flexible, moins dogmatique et, moins définitif que le terme méthode. Ces caractéristiques nous semblent mieux correspondre a lesprit qui sous-tend I conception de cet ouvrage. Depuis environ vingt-cing ans, ces nouvelles approches se sont multipliées, se développant le plus souvent parallélement a Yévolution que connaissait Yenseignement des langues, qui était Iui-méme remis en cause dans le choix de ses contenus et de ses procédures par les méthodologues et les praticiens. Cette forte activité est la preuve des exigences d'une profession a la recherche de nouvelles voies pour améliorer la situation de ‘enseignement des langues. Elle est peut-étre aussi le ne de T'nsatisfaction sourde que ressentent certains enseignants face aux pratiques actuelles ou aux résultats des méthodes reconnues par les institutions officielles de formation. Des approches venues d'ailleurs Toute nouvelle approche pose la question du changement a l'intérieur d’un systéme : celui de Venseignement des langues dans notre cas. Dans un ouvrage sur le changement dans les insti les relations humaines, Watzlavick, Weakland et Fisch’, sidarent qu'il existe deux types de changement ; Tun, dit changement 1, reste a Vintérieur du systeme en place quion améliore, qu'on modifie, mais qu’on ne transforme pas fondamentalement ; autre, qualifié de changement 2, vient de lextérieur et repose sur de nouveaux prémisses, car il se situe & un niveau supérieur dabservation, dit niveau méta. Certains problémes ne peuvent étre résolus qu’a l'aide de changements de type 2. Watzlavick, y Wawawne Y Wasrece Ya Pen @ vee. 10 | Avant-propos Weakland et Fisch illustrent leur exemple qui peut étre transposé dan: langues : « Il stagit de relier les neuf points de la figure 1 par quatre lignes droites en gardant toujours le crayon sur le popier L.-] Presque tous nt ce problime pour la bremiére fols introduisent une hypothese qui rend la solution impossible. Us pensent, en effet, que les points forment un carré et que ia solution doit sinserire dans ce carré, simposant ainsi une condition que Uénoneé ne comporte pas. Nombre de problémes auxquels est confronté Venseignement des langues relévent peut-étre de changements de type 2, dont la solution ne peut étre trouvée qu’en quittant le carré des habitudes de pensée de cette discipline, alors que, souvent, praticiens et meéthodologues, faisant appel des procédures ou a des réflexions issues de la tradition, n’apportent que des améliorations ponctuelles. La caractéristique commune a toutes les approches présentées dans cet ouvrage réside dans le fait qu’elles sont précisément issues d'autres disciplines. Alors que nseignement des langues utilisait jusqu’ici les autres sciences (psychologie, sciences théatrales, sciences du langage et de la communication...) comme disciplines appoint, celles-ci deviennent soudain disciplines-sources. La Méthode silencieuse (Silent Way) prend son origine dans les mathématiques, la Suggestopédie, la Réaction physique totale (Total Physical Response) et 'Apprentissage communautaire (Community Language Learning) dans la paychologie, l'Approche naturelle (Natural Approach) dans la psycholinguistique, la Psychodramaturgie linguistique et l'Approcke relationnelle dans le psychodrame, la dramatur psychologie sociale, les techni communication, de management et de cr sens, elles apportent toutes un regard « ex Tenseignement des langues. Malgré du monde pédagogique, certa conformées aux 2. Watalaviek, P., We J.ot Fiseh, R., 1981, p. 43. Avant-propos en proposant des solutions conformes aux habitudes de pensée : elles sont restées a l'intérieur du « carré », elles Présentent alors quelques aspects novateurs ou’ elles mettent T'accent sur certains aspects de l'enseignement ou de Yapprentissage insuffisamment pris en considération jusque-la, D'autres reposent sur un changement de prémisses, elles bousculent plus fortement les conceptions mnnelles de 'apprentissage et les fondements des ratiques dites conventionnelles (voir Postface). Sans devoir nécessairement adopter ces approches dans leur globalité, il semble important de les connaitre, car elles contribuent & enrichir Fenseignement des langues! Présentation des différentes approches Nous commencerons par indiquer les sources de cos approches, car, ainsi que Vexprime Paul Valéry : « En vérité il n'y a’ pas de théorie qui ne soit un fragment soigneusement préparé de quelque autobiographie.*» Nous présenterons ensuite une description de certains moments qui illustrent leur pratique afin d'en faire saisir conerétement le fonctionnement. Nous décrirons ensuite les fondements de ces approches en suivant la présentation qu'en font leurs créateurs afin de respecter leur conception originale. Nous proposerons enfin quelques observations critiques sur le fonctionnement ou les fondements de ces approches. Ces remarques sont imprégnées d'une subjectivité certaine, car elles reposent sur notre propre conception de la pédagogie des langues (voir A ce propos les chapitres 6 et 7) ; elles sont également influencées par les expériences que nous avons faites, en participant & des stages de formation denseignants, ou en les expérimentant a travers l'apprentissage d'une langue étrangére. ensemble de ces approches ir, R., 1982, Richards, JC. et de pros 983, Germain, eu droit Au grande altention, en particulier & travers les fuvrages de Sophie Moirand (1982) et de Evelyne Bérard (1991), 4. Valéry, P, (1957) : Buores, I, Editions Gallimard, p. 1320, u 12 | Avant-propos Nous terminerons par un résumé des apports que nous semble offrir chacune de ces approches : une ouverture méthodologique ou un élargissement de Ia pratique. Dans cette derniére section, nous proposons au lecteur de prendre des libertés’ par rapport a la pensée des concepteurs, qui ont voulu offrir aux enseignants un ensemble cohérent et en adéquation avec leur propre personnalité et leur conception de l'enseignement (voir Postface). Ce sera a chaque enseignant de veiller a retrouver sa propre cohérence pédagogique en tentant dintroduire certaines des procédures présentées ou en révisant ses conceptions sur Venseignement et Yapprentissage, Critéres de choix Nous avons concentré notre choix sur sept approches, qui nous semblent constituer, chacune a sa maniére, un ensemble pédagogique. Nous avons choisi de décrire tout dabord quatre approches qui sont centrées sur l'apprenant, et les contenus de l'apprentissage (chapitres 1 a 4), puis trois approches qui présentent un certain nombre d'affinités entre elles (chapitres 5 a 7), et qui sont plutat orientées vers le participant et son développement personnel’. Nous avons écarté de cette présentation des schniques qui ont en fait une fonction de soutien dans nseignement des langues, telles que Pemploi du théatre, Vutilisation de techniques issues du yoga* ou de Programmation neurolinguistique’, ainsi que certaines formes @hypnopédie dont la pratique repose en grande partie sur les fondements de la suggestopédie présentée au chapitre II, Nous avons également laissé de céoté certaines approches qui sont liées A la pratique dune seule personne (one-man-approach), et ne sont pas reproductibles par quelqu'un d'autre que leur créateur® Ce livre est destiné a stimuler la réflexion méthodologique, a élargir la pratique pédagogique et & Venrichir de sources parfois insuffisamment connues ou 6. Cf. Flak, M. et de Coulon, 7. Gf. Mayer Wamos, A., 1 8. Crest Je cas de la pratique de J Rassias, qui théatralise dune Avant-propos mal diffusées. Il convie le lecteur a regarder de l'autre coté de Ia cléture de son propre champ pédagogique et & considérer sa pratique a travers le miroir de ces approches dites non conventionnelles®. Face au scepticisme systématique, trop souvent de mise dans la formation intellectuelle, vis-a-vis de ce qui est nouveau, nous invitons le lecteur A faire preuve de curiosité a l’égard de ces approches et A adopter partiellement V'attitude d'Albert Einstein dans le film Hello, Kinstein (scénario de Béatrice Rubinstein et de Jean-Frangois Gribelin) : « La ott je cesse de comprendre, Je commence & m'émerveiller ». wots ne peuvent refister que. pa ‘cadre de publication 13, 1 La Méthode silencieuse « Silent Way » : « la voie silencieuse » ! Qualifier de «silencieuse » une approche denseignement des langues étrangeres peut sembler paradoxal ou, pour le moins, étonnant, mais ce qualificatif s‘avere toui & fait adéquat pour désigner Vattitude que le professeur adopte dans cette approche au début de Lapprentissage : il enseigne sans dire un mot. Le eréateur de la Méthode silencieuse, Caleb Gattegno, est d Vorigine un mathématicien. Son approche de la langue étrangere est fortement influencée par cette discipline. En effet, en 1953, il observe Cuisenaire, mathématicien belge, qui utilise des réglettes de différentes tailles et couleurs pour enseigner Valgébre, Il introduit lui-méme Vemploi de ces réglettes dans son enseignement et découure le potentiel de production langagiére qui découle de leur utilisation, ce qui le conduit @ transposer leur usage dans Venseignement des langues afin de créer des situations qui stimulent Uexpression des étudiants. Il congoit également la langue selon un mode de pensée mathématique et considere celle-ci comme composée d'un ensemble d'éléments allant des plus petits (les sons) vers les plus grands (la phrase). Ces éléments s'assemblent selon certaines régles qu'il stagit de découvrir a travers une activité d’analyse'. Gattegno utilise des rectangles de couleur pour représenter les différents sons d'une langue, en leur donnant une fonction de substituts, telles les 1. Gattegne compare a’ cai faux prises de conscience auxquelles condui jue par Tenfant ‘algebre. | La Méthode silencieuse 16 Bi introduction inconnues enn identique aux régl production d’ sd pai qui sont également uti dun appartement ou po Monsieur Brun, et mposant le silence | tres autoritaire, donnant de age du maitre qui sai vers son savoir. Sa conce reflete cette attitude’ iomps de e fait Alan pe et corrobore Ros ire de Geneve (Pulverness, A. 1983). La Méthode Le déroulement prati 1. Le déroulement pratique d@’un cours La Méthode silencieuse ne propose pas de programme type & suivre, mais plutot un mode dapproche et des attitudes adopter. Nous prendrons pour illustrer lentrée dans la langue étrangere les premitres étapes d'un cours intensif qui s'est déroulé a Mayence sous la direction d'une enseignante qui avait travaillé pendant deux ans & New York au centre de Gattegno. Cette description n'est Pas & considérer comme un modéle mais comme I selon fa 11.Les premiers pas = Le cours présenté ici avait lieu a raison de six heures par jour et le groupe se composait de vingt étudiants de Puniversité de Mayence, débutants et faux-débutants on frangai ML ctablissement d'une relation entre couleurs et sons Lenseignante fixe au mur un tableau composé de 39 rectangles de couleurs différentes. («Tableau sons / couleurs »). Les étudiants apprennent progressivement que chaque rectangle de la partie supérieure du tablows correspond a une voyelle, et ceux de la parti ‘une consonne : l'enseignante désigne, a Taide ne baguette blanc tout en rononciation rectangle et invite le fait prononcer des [al classe & prononcer en eheeur {al de différentes longueurs et des s rythmes ou avec des variations mél mouvement de la main ou de sa ba Elle montre en ui correspond au son plusieurs fois le + Duis el duit le s un rectangle jaune et de nouv données a Taide du pointeur : [ay], lyal rectangle orange qui représente le gon i gle rouge avoir fait prononcer ur différents 18 | La Méthode silencieuse Le déroulement pratique d'un cours Je groupe a reprendre en cheeur certaines suites de sons fam Jmama /mami /mamamia /mamamiama...]. Il va en étre ainsi pour les trente-neuf rectangies qui représentent le syst#me phonétique du frangais, Plus les sons s'additionnent, plus les possibilités de combinaisons sont variées. Peu a peu, des séquences verbales sont reprises en cheeur par le groupe fla / lila / i / ilaly / wi / né / si (.) lalynela / lalynnepa la...] ; certains de ces énoneés n'ont aucun sens en frangais, mais Tessentiel est d’entrainer les apprenants a prononcer des suites de syllabes, plausibles dans la langue cible. L’entrée dans le monde des chiffres Lorsqu'une certaine maitrise des sons en relation avec leurs couleurs respectives apparait, l'enseignante passe & Tapprentissage des chiffres. Elle inscrit les chiffres au tableau, puis « pointe » les sons correspondant a leur prononciation sur le « tableau sons/couleurs ». Le groupe reprend en chur la prononciation indiquée. Les nombres deviennent de.plus en plus longs, 16, 60, 16060, 16066. 2.322.473... A travers les chiffres, les apprenants établissent une relation directe entre sons et sens, Aprés un exercice qui conduit les participante a dire leur prénom, lenseignante entreprend un nouveau travail sur les chiffres mais, cette fois, elle fait appel a un «tableau de mots » qui contient, transcrits en lettres, les chiffres utilisés en franeais pour compter jusqu'au million, chaque lettre étant crite dans la couleur qui correspond sa prononciation selon le « tableau sons / couleurs. » Révision des relations entre couleurs et sons Le deuxiéme jour, l'enseignante commence par une révision de la relation entre les rectangles en couleur et les sons correspondants. Elle introduit ensuite Vapprentissage de l'heure en frangais : elle dessine un cadran au tableau, chaque nouveau mot (moins, le quart, demi) étant présenté a l'aide du « tableau sons / co puis elle demande aux étudiants de transcrire des chiffres sur leur cahier de notes. MLintroduction des « réglettes de Cuisenaire » Lrenseignante introduit ensuite la prononciation des couleurs : rou ire, verte. Elle pointe les sons qui composent ces mots sur le « tableau sons / couleurs » et la prononeiation de ces mots est reprise en chaeur par le groupe. Lorsqu’elle a obtenu une certaine fluidité dans la La Méthode silencieuse Le déroulement pratique d'un cours lecture des couleurs, elle sort d'un sac des « réglettes de Cuisenaire »*, cest-a-dire des réglettes de différentes tailles et de différentes couleurs utilisées pour compter en mathématiques. Elle montre une réglette rouge et fait dire ‘une rouge » (un frottement du doigt sur la réglette indique quiil s'agit d'en donner la couleur) , puis « une verte », « une bleue », « une noire »... Blle montre deux réglettes et fait dire « une rouge et une verte », « une verte ef une rouge », puis « une verte, une rouge et une bleue »... Elle présente ensuite & l'aide du « tableau sons / couleurs » la prononciation du mot réglette ot amene les étudiants a des productions du type « la réglette rouge et la réglette verte » Le troisiéme jour, lenseignante présente un nouveau tableau de mots qui se compose du vocabulaire nécessaire pour parler des réglettes ; ce tableau contient, répartis dans le désordre, les éléments suivants : le substantif «réglette rJe, vous, il, ils », certaines formes verbales : ‘avons, avez, ont, prenez, mettez », les adjectifs possessifs : « notre, votre », les articles : « Ja, les » Lrenseignante fait combiner ces mots de différentes manieres. Elle demande ensuite aux étudiants de construire des phrases sur le théme : « Donne2-lui une/des réglette(s), Donnez-leur une /des réglette(s). » Elle introduit également Yemploi des pronoms personnels sous différentes formes & travers l'utilisation de ces réglettes et de leurs couleurs’. Dans l'aprés-midi du troisiéme jour, lenseignante fait écrire, sur le theme des réglettes, une dietée & partir du « Tableau de mots », Le lendemain, elle distribue un texte sur le theme des réglettes : « Donnez-lui une réglette jaune. Donnez-leur deux réglettes brunes. Donnez-lui sept réglettes... », quelle fait ensuite lire & haute voix par les étudiants, Le travail se poursuit par des exercices sur l'emploi de Yaccord de Vadjectif, du comparatif, de Vexpression de la possession... La langue proposée devient de plus en plus complexe, les énoneés de plus en plus longs. Lapprentissage de la langue écrite Nous avons vu comment Venseignante établissait Ia relation entre écriture et sons a travers les « tableaux de 19 | La Méthode silencieuse 20 Ml Le déroulement pratique d'un cours mots » en couleur, ainsi que la transeription orthographique de chiffres et Ia'lecture d'un texte composé partir de phrases produites dans la classe. Dans les phases ultérieures de lapprentissage, lenseignante a également recours a des « dictées visuelles » : elle pointe des mots sur les « tableaux de mots », les étudiants les lisent dans lordre donné puis les transcrivent. Elle fait construire des phrases a partir des mots présentés sur un tableau mural ou elle montre les sons d'un mot sur le « tableau sons / couleurs » et les apprenants le recherchent alors sur les « tableaux de mots en couleurs » Ainsi, en partant des « tableaux de mots », de dessins, darticles de journaux, de textes créés par elle-méme ou par Gattegno, l'enseignante propose de paraphraser certains énoneés, de définir certains mots, de répartir le vocabulaire en classes de mots, de construire le plus grand nombre de phrases A partir de quelques mots, de eréer des énoncés aussi longs que possible, de résumer un texte, de répondre oralement 4 des questions de compréhen: sur le texte ou de traduire certains passages d'un texte. 1.2. Quelques observations complémentaires Pendant toute cette phase de l'apprentissage, Yenseignante ne prononce pas un seul mot. Elle réagit soit par un geste de la main, soit par un signe de la téte, lorsque la production des apprenants ne correspond pas & Tanorme. ATaide d'un code gestuel et mimique, elle s‘arré sur toutes les erreurs de langue, exigeant de travail précis et le corrigeant, en général, jusqu’a ce que la production corresponde & ce qu'elle attend de lui mais elle interrompt le processus de correction lorsque, aprés plusieurs tentatives sans succes, lobjectif lui ‘semble prématuré. Un certain perfectionnisme est de mise dans son approche : elle ne passe, en principe, au stade suivant que lorsque Tobjectif prévu est suffisamment maitrisé. Lorsqu’un son pose des difficultés au groupe, l'enseignante se tourne vers les apprenants qui Iui sembient avoir une prononciation proche du but fixé et elle les utilise comme modéles pour le reste du groupe. Elle fait parfois venir un étudiant au tableau et Iui fait po ‘s mots sur le « tableau le groupe lit alors en cheeur ces énoneés ; des difficultés, elle fait appel @ un autre apprenant, qui sert de modele ou de référence son tour. La Méthode silencieuse Le déroulement pratique d'un cours Liutilisation de la Jangue entre apprenants est réduite a de trés brefs moments de réemploi de ce qui vient d'étre enseigné. Lors de cette premiere semaine d'enseignement, a majorité du temps de parole est consacrée a une reprise en choeur des énoneés ou par un travail individuel quell dirige. Les apprenants acquitrent progressivement la compréhension du code gestuel ou mimique de Yenseignante et accomplissent ce qu'elle attend d’eux répéter individuellement, corriger un son précis dans le mot donné, inverser Vordre des mots. 1.3. Les instruments Le professeur dispose de tout un ensemble pédagogique, en plus du « tableau sons / couleurs », des deux « ta de mots » et du « pointeur », dont nous avons deja p: Les tableaux de mots Onze tableaux de mots sont & la disposition de Yenseignant pour l'apprentissage du vocabulaire frangais que Gattegno qualifie de fonctionnel ; désinences, prépositions, pronoms, articles... Ces tableaux comportent peu de substantifs, une trentaine sur les cing cents unités lexicales proposées. M Les tableaux orthographiques Huit tableaux muraux indiquent les différentes transeriptions orthographiques de chaque son frangais, (par exemple, les vingt-sept possibilités d’écrire le son fol: « 6, 0, au, ot, ot... »). Ces tableaux sont utilisés également pour l'apprentissage de Yorthographe. Les tableaux représentant la vie quotidienne Dix tableaux muraux représentent sous forme de dessins, certaines scones de la vie quoti maison, une voiture, une famill chambre @ coucher, une salle de restaurant, un jeune homme et une jeune fille qui pique-niquent... Ces tableaux sont destinés a faciliter l'apprentis la vie quotidienne. Comme il visuelle du vocabulaire, la relation aux mots de la langue maternelle est directe. Ils sont d’une grande sobriété afin de permettre une concentration sur la tache & aecomplir. onnent une traduction 21 | La Méthode silencie 22 Les fondements de In lenciouse 2. Les fondements de la Méthode silencieuse EE La conception de l'apprentissage d'une langue étrangre repose chez Gattegno sur la relation qu'il établit avec Yacquisition de la langue maternelle, sur la nature de Vapprentissage, sur la maniére d’accéder au sens des énoneés, sur les objectifs qu’il assigne a lenseignement d'une langue et sur les rapports entre lactivité denseignement et celle d'apprentissage. 2.1. La relation entre langue maternelle et langue étrangére L’étre humain est, selon Gattegno, un étre essentiellement intellectuel” qui acquiert’sa langue maternelle a travers une suite de prises de con: Ainsi, le jeune enfant procéde a un travail de cla des sons’, d'analyse de Ia langue" et de systématisation" 11 prend conscience des composantes grammaticales de la langue" et il a le contréle conscient de ce qu'il acquiert et produit : «(..]lacquisition langagiére de LI est une activité hautement siructurée entigrement sous le controle du bébé » (Gattegno, 1987, p. 10). 11 s'agit done d'utiliser les compétences acquises lors de ce premier apprentissage pour apprendre la langue étrangére"’, Ainsi, plutét que de faire appel a la mémoire, dont les capacités sont limitées ™, il est plus important avoir recours a ce que Gattegno appelle les

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