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  • Pensamiento Del Profesor. Jaume M. Bonafe

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    Investigacion en la Escuelas n° 4, 1988 Pensamiento del profesor y renovacion pedagogica Jaume Martinez Bonafé Dpto. de Didactica, Universitat de Valencia RESUMEN Ey les pina dol siguince etal tratarenos de sear ls lnasyoerales de important nf de nceigacin daca tte dl, pr or pas oad acon da put eee dee van oc inet. Entree Dei eetctdcbapnfeor E pecee Teacon tel gor ete lo ‘aratgman de insctigacibn, ev ened que seconrsen cl profes coma aga redladordvectamenteimplcato en ls ponldeder de comb donee dens ada aca, ofaceneece codec Se quiere cumbia debe buscrseeneconesto totes altace rent diferentes elements de compresion ropect dela quel prof pena y hace ante la enersjda dele rowpoacoy Fetes Pr culgue cat, como igedenteelaren ‘esi emarcpasorin depend de ge ma ue cmp profesor ata El pensamiento del profesor como via de anilisis de la relacién teorfa-practica en la actividad profesional Bajo la. genériea denominacion de epensa- imiento del profesor» se sitia un paradigma de investigaei6n sobre la ensefianza que, a lo largo de una década, ha ido generando dife- rentes modelos con los que aproximamnos a la interpretacién y explieacion de la compleja vida que transeurreen las aulas,y el modo en que sta puede ser eualitativamente enrquecida, Diez aftos de investigaciones, en un marco alternativo a los modelos del llamado paradig- rma proceso-produeto, eentrados éstos en la efieacia del comportamiento doeente como ga- rantia de calidad de los procesos de ensefian- za-aprendizaje (Pérez Gémez, 1983), han da- do como resultado un’ conjunto de procducciones teéricas que desde diferentes en- fogues, y con un importante proceso de revi- siones iiternas al propio paradigma, vienen & coineidir en la importaneia de comprender la epistemologfa del profesor en tanto que cons- ‘truecién personal y biogrdfiea, como via de Investigacion on la Escuela, n° 4, 1988 ‘de senaar, at potildades denna actondad poferona! sony explcacon del contezt teaicoprtca en ue et acceso a la interpretacién (ecol6gica, antropo- \6giea, soviolégic,..) de los procesos de ense- fianza-aprendizaje, ademas de ofrecer una mayor implicacin 0 compromiso de la investi- savin on la actividad préctica de las aulas No podemos pretender, en el corto espacio del presente epigrate, ofrecer una revision en profundidad de esta ‘coriente de investiga i6n, y las modificasiones intenas que ha sufrido a lo largo del tiempo. Los ditimos documentos del ISATT, y especialmente la puesta al diay que ofreecn Ben-Perete, Bro- me y Halkes (1986), la revisién de Clark (1986) sobre diez afcs de desarrollo concop- tual a partir de las primeras investigaciones en 1975, los trabajos de Lowyck (1986) y Yinger (1986) 0 la reciente eompilacion de Caldethead (1987), dentro de un conjunto bi- Dliogréfico importante, nos permiten ahora acerearnos a la presentacion de las. lineas ‘generales, os conceptos fundamentales y los diferentes enfoques de esta corriente de inves- tigacion En nuestro pats es 6ste un reciente objeto de preocupaci6n en el ambito de la investigacién 1B Fundamentos edueativa. No obstante, en eastellano pueden consultarse los trabajos de SanMartin Alonso (1985); Salinas Fender, (1987); Martinez Bonafé (1987); Contreras (1986); Marcelo (1981); Gimeno Saeristin y Pérea Gémez (1987); las actas de las IV y V Jornadas de Estudio sobre la Investigacién en la Escuela (1986, 1987); o las Poneneias y Comunieacio- nes del Congreso eelebrado en Huelva sobre Pensamientos de los Profesores y Toma de Decisiones (Villar Angulo, 1986), entre otros. Por otro lado, como ya quedé sefalado, nuestro punto de partida se sitiia.en la comple- ja actividad de la préctiea renovadora en la fenseftanza, y ello nos obliga ahora a indagar ‘en las lineas de investigaciOn que often con ceptualizaciones epistemoligicas y metodol6- ‘gicas con las que que arerearnos ala compren- sion y explicaeién de tal eomplejdad. Diferentes enfoques en la investigacién: del ‘cognitivismo a la teoria préctica ‘8, 1975: Del cognitivismo. Bajo el dominio todavia de la bisqueda de la «efieacia del profesor» y las ehipdtesis de eau- salidad docentes, algunos investigedores co- mienzan a tomar prestatos modelos de la psicologia cognitiva para tratar de compren- der lo que el profesor piensa en el transeurso de sus tareas de ensefianza, antes que eonti- nuar deteniéndose en el andlisis de sus con- ductas observables y su posible influencia en elrendimiento escolar. Aparece asf una prime- ra ecuriosidads eliniea (Clark, 1986) por averi- guar el pensamiento del profesor en la fase preactiva de la ensefianza, desde el prisma de éla ensefianza como proeesamiento elinico de la informaciény, titulo del Informe Final del Panel 6 de la Conferencia Nacional de Estu- dios sobre la Ensefianza del NIE, celebrada en ‘Washington en 1975, Las. primeras concepeiones del profesor desde este enfoque eognitivo utilizan metafo- ras inspiradas en el campo de la medicina: el profesor diagnostica problemas, preseribe tra- tamientos, toma decisiones, resuelve proble- ‘mas,...; 0 inspitadas en el campo de la gests €l profesor define problemas, se enfrenta a ilemas, ejecuta tareas y busea solueiones satisfactorias ~efieaces~, en el marco de un 4 mundo racional profesionalmente limitado (boundedly rationa). ‘Con la misma dependeneia metodolégiea de la psicologia de laboratorio, utilizando téeni- cas como la estimulacién del recuerdo, entre- vistas elinieas de varios tipos, disefios experi- mentales, rejilas, andlisis de protocolos, pensamiento en voz alta, .ete., se analiza la vida mental del profesor fundamentalmente ‘en relacién con los procesos de planificacion y las teorias, creencias o asunciones de éste. En el estudio de Salinas Fernéndez (1987) sobre el conjunto de investigaciones que tie- nen por objeto el andlisis de la planificacion del profesor se sintetizael siguiente esquema evo- Itivo en funcin de las diferentes caracteriza- ciones que ha tenido dicho objeto de estudic ) La planificarin como documento escrito a ‘raves del eual el profesor disefia su ensefianza (programacién forma). ») La planificacién como proceso de refle- xién del profesor y que sélo en parte tiene constatacién sobre el papel. ¢) La planifieacion como un proceso de toma de decisiones y/o resolueién de problemas. 4) La planifieaeién eomo proceso de pensa- tmiento del profesor que tiene lugar bajo unas condiciones eoneretas de realizacion que de- terminan en parte dicho pensamiento (Salinas Ferndndez, 1987 p. 193-194). ‘En cuanto a los juleios, ereencias y teorfas implicitas del profesor, se proponen modelos ‘que entienden la ensefianza como «un proceso Por el que los profesores realizan razonables Juicios y decisiones con la inteneiOn de optimi- ar los resultados de los estudiantes» (Shavel- son y Stern, 1988 p. 390). Siguiendo a estos autores, el profesor se explicarfa los aconteei- mientos y las causas de los fenémenos que curren en el aula por medio de atribuciones, Jas ewales constitairfan la base de sus propios Juicios profesionales. El andlisis, pr tanto, del proceso atribucional del profesor, va a consti- tuir una de las Iineas de investigacion de esta corriente, en la medida que se pretende, a ‘través de tales anlisis, describir el esquema cognitivo utilizado por el profesor para alma- eenar y organizar la informacién relativa. al comportamiento del alumno, las situaciones ‘que se producen en el aula, y las cireunstan- cias que las determinan o las causan. Tras una revisiOn de este tipo de investigaciones San- Martin Alonso (1985) sumariza: Invetigacin om la Excel n° 4 1988 Pensamiento del profesor y renovacin pedagégica Podemos afirmar que el profesor inter- preta cuanto ocarre en el aula desde unas teorfas previas que él tiene y desde las que realiza ls juicios atribucionales siguiendo unas pautas cada vez eselare- cidas con mayor ntides. Tales juieios se haven con independencia de que estas teorfas estén debidamente fundamenta- das. La importancia de este hecho esta en que, segin diferentes eomprobacio- nes empirieas, el rendimiento real de los alurnnos depende en gran medida de os juicios atribucionales que el profesor haga de sus capacidades y posibildades Ge aprendizaje. (SanMartin Alonso, 1985 p. 261.) Todavia son analizados otras «mecanismos psicolégicos» del profesor, en palabras de Sha- yelson y Stern (1983). Nos referimos a las Teoria Implicitas o conjunto de opiniones, jui- ios y sistema conceptual que el prafesor pose de un modo implicito y utiliza explicitamente ante un determinado problema. No obstante, como sefialan Gimeno Sacristn y Pérez Gémez (1987), tales teorias del profesor sobre los pro- cesos de ensefianza/aprendizaje han sido esea- samente exploradas, y habré, por tanto, que esperar a las alternativas conceptuales mas cen- tradas en el pensamiento personal y préctico y los procesos de socializacin profesional b, ala Teoria Préctica En efecto, bien como alternativa ertiea a las insufciencias anteriores, bien como la in- terna maduracién conceptual que el desarrollo de una década de investigaciones ha podido dar de si, lo cierto es quo la investigacién sobre el pensamniento del profesor presenta hoy una complejdad conceptual y una rigueza multi- Aiseiplinar que claramente desborda los enfo- ‘ques prestados de la psicologia cognitiva. En realidad, en opiniOn de Clark, parece que el desarrollo del paradigma presenta en la actua- lidad a la comunidad de investigadores que Io {ntegran, a necesidad de una toma de posieién crucial: co eontinuar siendo meramente eutio- 808 respecto de los que los profesores piensan Y hacen 0, ademés ce ello, intentar hacer algo Brovechoso para los profesores, pata los esti. Giantes, para la eomunidad y' para nosotros rmismos» (Clark, 1986 p. 7). Iiestigacion en la Escuela, n° #1988 J. Martines ‘Vearnos entonces cules son aquellos elemen- tes conceptuales y metodoldgieos que permiten vislumbrar un mds allé de la emera curiosidads yuna alternativa a os modelos que se tomaron prestados del cognitivisma, En primer lugar, a los modelos elinicos les sueeden aproximaciones més complejas sobre el comportamiento hummano, apoyarias en hipé- tesis ecol6gico-naturalistas y fenomenclégico- ‘ualitativas (Lowyek, 1986). La metafora de la «stoma de decisioness (decision-making) va a ser reemplazada por la de welaboracién de jui- cios» (sense-making), y el profesor, adems de tomar decisiones, ejecutar tareas 0 resolver problemas va a ser visto como un profesional reflexivo (Schon, 1988), como un tebrico préc- tico que construye y utiliza su propia teoria en relacin com la situaeion particular y el contex- ‘to social y eutural en que desarrolla su activi- ad profesional. La concepeién del profesor y sus roles pro- fesionales aumenta en abstraccién y compleji- dad a través de la aportacién multidiseiplinar de las ciencias sociales, desbordando el limita- do campo de la psicologfa. Apoyandose a me- rnudo en el estudio pionero que publieé Jackson en 1968, los estudios sobre la vida cognitiva del profesor se mueven ahora en el reconcci- miento més amplio de la intrineada vida del aula y laconcepeién de la.ensefianza como une profesién que exige de las dos dimensiones con las que Bisher definiera su eparadigma artist ox: el conoeimiento experto y la eritica (Bis- net, 1979). El profesor necesita para ello de tun amplio conocimiento profesional en rela- cin con el contenido que ensefa y las teorias de cémo aprenden sus alumnos. Y, todo ello, debe ser interpretado, adaptado y aplicado a las particulates situaciones del eontexto con- cereto on que se desarrolla su ensefianza, a través de su propia eapacidad profesional dli- berativa. El profesor posee y utiliza un eonoei miento personal préctico (Elbaz, 1983). Lo que el profesor hace en su trabajo, no depende tanto de las teorias formales que recibié en su formacién inieial de un modo descontextuali- zado, como del conocimiento profesional que ha ido elaborando a través de su experiencia, ‘yen contacto directo con esa experiencia pric- ica. Obviamente, ello va més allé de las habili- dades téenicas de instruecion anteriormente enfatizadas. Como afitma Clark (1986, p.9) «el profesor de 1985 es un eonstructivista que 15 Fundamentos continuamente construye, elabora y pone en préctica su propia teorfa personal del mundo». ‘La recaperacion de la teoria de los constructos personales de Kelly y la introdueef6n de los planteamientos de la psicologia soviética més reciente en relacién con el principio de activi- dad (Leontiev, 1981) abren nuevos eaminos para la comprensién de la relaciGn entre pen- samiento y accién a través de estudios de ‘campo que introducen la metodologia cualita- tiva de la etnografia y la sociologta (andlisis interpretativos, triangulacién, estudio de ca- 305,..). Todo ello, naturalmente, desde el reco- nocimiento de que la responeabilidad de lo que ‘ocurre en e] aula no siempre depende directa- mente de su propia voluntad o de las intenei nes del profesor. Poderosas influencias sobre su trabajo (cultura, relaciones sociales, politi- ca institucional...) eseapan a menudo @ su propio control individual. El reconocimiento de esta ditima argumen- tacién abre las vias de una nueva perspectiva en la investigacién: el modo en que el pensa- rmiento personal préctico del profesor se confi- gura a través de sucesivos intereambios interrelaciones eon su entomno profesional. En definitiva, los. procesos de sovializacién que caracterizan la peculiar actividad profesional del profesor. ‘La propia biografia personal, el marco insti- tucional y buroeritieo y las relaciones perso- nales y profesionales que en él se establecen, la culture profesional de la eomunidad de en- seflantes, y las propias exigencias sociales de alunos y padres, aetian sobre la actividad cognitiva y praetiea del profesor. Ello puede explicarse, desde una doble perspective, se- gin el punto de vista de los trabajos e investi- gaciones que se ocupan del tema: ~ La perspectiva funcionalista, que vendria a reconocer los elementos anteriores como las condiciones materiales que determinan social € institucionalmente el pensamiento préctico del profesor. 0 la perspectiva dialéetiea que, frente a las tesis de la determinaeién, impondria la capacidad constructiva de autodeterminacin del profesor, tanto para aceptar como para rechazar la imposiciOn social e institucional, por medio de diferentes xestrategias» de sumi- sin, adaptacién o enfrentamiento idiosineré~ tico'a Ia institueién (Gimeno y Pérez, 1987; Zeichner, 1985). Pensamiento del profesor y renovacién pe- dagégica De lo que se desprende a través de la pano- rémiea efectuada sobte esta eorriente de in- vestigacién, parece que podemos deducir las siguientes hipéteiss respecto a la preocupa- cin por profundizar en e eonocimiento de los problemas y realidades de a renovacién peda- a6gica: 1°. La postbilidad y conveniencia de estu- diar jos problemas que surgen ante les pro- puestas pedagégicas renovadoras, centréndo- Jos en lo. que el profesor pionsa y hace respecto aellos. 2. Que lo que el profesor piensa y hace respeeto de tales propuestas pedagégicas pue- de ser analizado en relacién con la forma en que éste construye, posee y utiliza su conoci- miento profesional practieo. En tal andlisis no puede obviarse la historia social de su propio conotimiento personal. 3°, Que es en le concreta actividad profesio- nal del profesor, y a través de ela, ue pueden deducirse las estrategias profesionales que el profesor pone en praetica en relaeién eon los principios pedagégicos renovadores, bien para adaptarse alos aconteneimientos instituciona- les, bien para avanzar en la renovacion peda- ‘g6gica anmentando asi su autonomia profe- sional ‘No bstante, con ello, sabemos de la existen- cia de un conocimiento préctico en el profesor, tun conoeimiento «tito» construido en la expe- riencia y guiado por la acumulacién de la expe- riencia e la comunidad de profesores alo largo del tiempo, Sabemos dela etradiciéns pedagigi- cay la forma conereta y particular que torna en el profesor, su partieular cestilo cognitivos en la acepeién de Elbaz (1988). Podemos eonocer ccémo los profesores conocen, Per0 la renovacién pedagigicaes, fundamentalmente, un problema tebrico-prtieo de los profesores. ¥ eli, obliga a reformularcriterios respecto a la funcidn de la investigacién como elemento

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