Referencia:

Asensio, M., Asenjo, E. y Rodríguez-Moneo, M. (2012) De la discusión

teórica de los tipos de aprendizaje informal y motivado, dos etiquetas
distintas y un solo aprendizaje verdadero. En M. Asensio y E. Asenjo (Ed.)
Lazos de Luz Azul: Museos y Tecnologías 1, 2 y 3.0. Colección Acción
Cultura, EDIUOC, Barcelona, pp.


Capítulo 2

De la discusión teórica de los tipos de aprendizaje informal y motivado,
dos etiquetas distintas y un solo aprendizaje verdadero.

Mikel Asensio (Univ. Autónoma de Madrid)
Elena Asenjo (Univ. Autónoma de Madrid)
María Rodríguez-Moneo (Univ. Autónoma de Madrid)





1. Introducción

Las nuevas tecnologías para la educación han encontrado el hueco para su
aplicación en los entornos de presentación del patrimonio, en gran medida, por la
flexibilidad que presentan estas instituciones para asumir nuevas aplicaciones, pero
también porque los marcos teóricos predominantes en estos contextos son altamente
compatibles con las potencialidades educativas de estas nuevas tecnologías. Es en estos
contextos donde se pueden aprovechar mejor los cambios comunicativos y los nuevos
soportes para llevar a cabo modelos de adquisición y transferencia de conocimiento que
se alejen de las perspectivas clásicas, dando un énfasis mayor a las enseñanzas
diversificadas y contextualizadas donde el aprendiz tiene un papel más activo y mayor
control sobre lo que aprende.

El objetivo del presente trabajo es exponer una descripción de los procesos
involucrados en el llamado aprendizaje informal, desde una perspectiva que pretende
abordar el concepto de una forma holística teniendo en cuenta:
- los factores sociales, económicos y políticos que intervinieron en su génesis,
- los factores teórico-educativos que desembocaron en su definición teórica
actual,
- los contextos de aplicación como son los espacios de presentación del
patrimonio,
- las diversas definiciones teóricas que se han llevado a cabo tanto del
aprendizaje formal, no formal e informal y de las variables que suelen tenerse
en cuenta para caracterizarlos y diferenciarlos entre sí.

El término de aprendizaje informal surge como una nueva propuesta educativa
donde se otorga al individuo el peso y la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje, convirtiéndole en protagonista. Este énfasis en los procesos de aprendizaje
no implica que el “aprendizaje informal” no contemple una programación de los
procesos educativos, por el contrario, todo programa de aprendizaje informal conlleva
una planificación tanto de los procesos de enseñanza en los que se basan sus
 actividades, como de los procesos de aprendizaje que cabe esperar que se produzcan con
una mayor probabilidad.

El aprendizaje informal surge en primer lugar fuera de la escuela, sin embargo, se
trata más bien de un compromiso con determinados valores educativos, más que con un
contexto educativo concreto, por lo tanto, hoy en día podríamos encontrar programas de
aprendizaje informal tanto en contextos escolares como no escolares. Sin embargo, uno
de los escenarios en que ha tenido un mayor protagonismo ha sido en los espacios de
presentación del patrimonio. Los museos y otros espacios de presentación del
patrimonio han vivido una evolución de su compromiso social y educativo de enorme
impacto. Pasando de ser lugares dedicados a la mera contemplación pasiva de arte,
reservados para expertos, a lugares donde los individuos tienen una participación activa
en su propio aprendizaje, guiados por programas y experiencias de educación informal.

Sin embargo, en la medida en la que cada vez se hace más necesario prolongar el
espacio a lo largo de la vida dedicado a diferentes tipos de aprendizajes, han ido
aumentando el número de contextos destinados a este fin. Esto conlleva distintos
debates sobre si deben considerarse entornos dedicados al aprendizaje formal, no formal
o informal, que, a su vez, han dado lugar a la proliferación de distintas definiciones que
establecen distintas relaciones entre estos conceptos. Una revisión de diferentes
definiciones muestra que no hay un consenso generalizado al respecto. Mientras que
algunos autores, descartan el término “informal”, reduciendo la tipología a educación
formal y no formal, otros consideran los tres tipos equiparando el aprendizaje informal
con el aprendizaje incidental. Sin embargo, hemos podido constatar que la mayoría de
los autores utilizan una serie de variables clave para diferenciar entre unos y otros: El
grado de estructuración de las actividades de enseñanza, el control que ejerce el
individuo sobre su propio aprendizaje, el tipo de motivación generada, tipo de
conocimiento predominante y tipo de evaluación.

Desde nuestro punto de vista el aprendizaje informal es un proceso doblemente
motivado, ya que, por un lado, una de las características que se le atribuye como
esenciales en la literatura es la motivación intrínseca presente en el individuo que
aprende y, por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado) mediante
un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje y
en la orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, es decir, hacía una
motivación intrínseca por conocer; se trata, pues, de una propuesta de enseñanza (optar
entre: cuyo objetivo es favorecer, o que favorece) el aprendizaje y la motivación
intrínseca por aprender. Por todo ello, tal vez la etiqueta más adecuada para este tipo de
aprendizajes sería la de Aprendizaje Motivado.

Por otra parte, las definiciones revisadas hablan de las tipologías aludiendo a
variables referidas tanto al proceso de enseñanza como al proceso de aprendizaje, sin
hacer una clara distinción entre ambos. Cuando hablamos de educación, de forma
implícita estamos aludiendo a algún tipo de propuesta de enseñanza. El objetivo último
de todo programa educativo es provocar algún tipo de aprendizaje en aquellas personas
a las que va dirigido, por lo tanto, aunque los procesos de enseñanza y los de
aprendizaje son diferentes, no son totalmente independientes, sino que guardan relación
entre sí, aunque sabemos que su relación es más una cuestión de probabilidad que de
causa y efecto. Por eso mismo cuando hablamos de un programa educativo es necesario
 describir la planificación que se prevé tanto para el proceso de enseñanza como para su
repercusión en el proceso de aprendizaje.

Como se verá en el texto, una vez explicados cuáles son los procesos de enseñanza y
de aprendizaje desde una perspectiva formal, no formal e informal o motivada,
describiremos el Modelo de Aprendizaje Motivado, que, como ya se ha adelantado,
hace especial hincapié en los procesos motivacionales implicados en el aprendizaje, tal
y como su propio nombre indica. A continuación, mostraremos cuál ha sido la
evolución de la función educativa de los museos, poniendo ejemplificaciones del tipo de
programas educativos que se han ido proponiendo a lo largo del tiempo hasta conformar
aquellos más coherentes con el marco del aprendizaje motivado. Para finalizar, haremos
una reflexión sobre la definición de los nuevos tipos de aprendizaje surgidos a raíz de la
expansión creciente de tecnologías educativas, como es el mobile learning, así como la
relación existente entre estos nuevos modelos y el aprendizaje motivado.



2. Orígenes y evolución del concepto de educación no formal.

En el desarrollo de la formación genealógica del concepto de educación no formal
elaborada por Colley et al. (2003) se distinguen cuatro etapas, más una previa a la
elaboración del concepto como tal. En esta genealogía se van describiendo las
transformaciones del mismo, los factores sociales, económicos y políticos que las
precipitaron, así como algunas consecuencias teóricas. A continuación pasaremos a
describir brevemente las dos primeras etapas, las cuales son clave para entender cómo
surge la idea de “aprendizaje informal”, concepto alrededor del cual gira el presente
trabajo.

Una perspectiva histórica nos permite entender que el término “No formal” como
categoría que sólo puede emerger en oposición a la categoría “formal”, una vez que la
extensión de la educación formal llega a ser significativa. Así, Colley et al. (2003)
afirman que, aproximadamente, entre 1947 y 1958 se desarrolló la primera etapa
históricamente significativa para la educación no formal. Esta etapa se ve iniciada con la
primera mención al término referido al ámbito educativo. Según Hamadache (1991), tal
referencia se produjo en un informe de la UNESCO sobre educación en el mundo
subdesarrollado en 1947. Por lo tanto, los primeros esfuerzos para desarrollar la
educación no formal se producen en la época que sigue a la segunda Guerra Mundial,
cuando el aumento de la lucha anticolonial a lo largo de África y Asia, da lugar a un
esfuerzo, por parte de los países coloniales desarrollados, para prevenir que dicha lucha
se sumara a movimientos revolucionarios anticapitalistas. Así, el desarrollo de la
educación no formal aspiraba a dos metas complementarias: incrementar el crecimiento
económico de las colonias hacia los niveles de los que disfrutaban los países coloniales
y alcanzar una equidad social y participación democrática para toda la población. Por
otro lado, el interés en la educación no formal representaba una reacción contra los
fallos percibidos de los sistemas educativos formales, que indicaban una necesidad de
reestructurar la educación por completo (Fordham, 1979). Así, para Hamadache (1991)
el concepto de educación no formal se basó en una participación consciente, activa y
voluntaria, como oposición a la reproducción social inconsciente y adaptación a las
características de tipos de educación conservadora ofrecidos en las escuelas
tradicionales. Otro de los motivos que impulsó el interés en la educación no formal en el
ámbito del desarrollo internacional fue que ofrecía un alto grado de relevancia y
 flexibilidad que no lograba la educación formal y que, además, necesitaba una menor
inversión de recursos.

En un segundo momento, en la década de 1970, se producen dos cambios
significativos. El primero es de tipo territorial, ya que los modelos socio-democráticos
iniciales de la educación no formal se retoman en los países desarrollados, expresados a
través de varios proyectos educativos y actividades emergentes dentro de los nuevos
movimientos sociales del momento (feminismo, antirracismo, clase trabajadora) (ver
Fordham, Poulton y Randle, 1979; Foley, 1999). El segundo cambio crucial ocurre en el
terreno teórico. Como resultado de la investigación en el mundo desarrollado, que
combina teorías socio-culturales y teorías situadas del aprendizaje, se genera el
concepto de aprendizaje no formal, distinguiéndolo de la educación no formal como dos
procesos independientes. Un temprano ejemplo de este concepto aparece en Scribner y
Cole (1973), quienes usan el término “aprendizaje informal”. Otro de los trabajos
pioneros sobre la descripción del aprendizaje informal fue el publicado en 1974 por
Screeven, el cual no sólo analizaba cómo se producía el aprendizaje en contextos ajenos
a la escuela (concretamente en museos), sino que también estaba dedicado a la medición
sistemática de dicho aprendizaje. El aprendizaje informal se distancia del aprendizaje no
formal, en la medida en que en los contextos de exhibición del patrimonio comienza a
usarse este término, no sólo para denominar procesos de aprendizaje, sino también
procesos de enseñanza cuya principal característica es fomentar la participación activa y
el control del individuo sobre su propio aprendizaje.

Siguiendo las argumentaciones de King (1982), en la primera etapa (1947-1958), la
educación no formal concebía el aprendizaje como una categoría universal,
indiferenciada en el espacio, el tiempo y las relaciones sociales. La educación es vista
como un elemento emancipatorio, en la medida en que se supone que crea una igualdad
de condiciones que puede permitir a las personas desfavorecidas alcanzar la igualdad
respecto a otras con mayores recursos. Por el contrario, en el segundo momento, la
educación no formal se distingue como proceso del aprendizaje no formal y surge un
nuevo concepto para denominar a este último, “aprendizaje informal”. En esta segunda
etapa, la educación no formal también es apreciada como un forma de aprendizaje
emancipatoria, ya que se asume que los aprendices ejercen el control sobre su
aprendizaje, cuando éste tiene lugar fuera de instituciones educativas formales (en casa,
la fábrica o dentro del grupo político o comunitario). Este análisis muestra que la
dimensión política es una parte vital de los distintos significados construidos para la
educación no formal e informal, y que está también relacionado de forma importante
con la dimensión teórica, que pasaremos a discutir en posteriores apartados.

Una vez descritos los factores sociales, políticos y teóricos que subyacen a la
aparición del concepto de aprendizaje informal, nos gustaría detenernos brevemente
para esbozar, desde un punto de vista histórico, cómo los museos y otros lugares de
presentación del patrimonio, se convirtieron en un escenario propicio para el desarrollo
del modelo de educación informal. Según María Barreiro (2003) en el ámbito de la
política educativa se distingue frecuentemente entre aprendizaje (o educación) formal,
informal y no formal. La diferencia entre estas categorías, y especialmente entre las dos
últimas (informal y no formal), no siempre es nítida y se presta a confusión, pero si nos
remontamos hasta el origen de la distinción es posible comprender mejor las cosas: a
finales de los años sesenta se empezó a hablar en el ámbito internacional de una crisis
de las políticas educativas, haciendo referencia a los problemas económicos y políticos
 que encontraban muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales (la
educación formal). Existía la impresión de que esos sistemas tradicionales no estaban
logrando adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo
en muchas regiones del mundo. A principios de los años setenta diversas organizaciones
internacionales de desarrollo empezaron a distinguir entre formal, non-formal e
informal education, nueva categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el
ámbito educativo. Según las definiciones clásicas, la educación formal es la impartida
en escuelas, colegios e instituciones de formación; la no formal se encuentra asociada a
grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (siendo la que en aquel
momento se consideró que podía realizar una especial contribución a la formación en
los países en vías de desarrollo), mientras que la informal cubre todo lo demás
(interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo). En la práctica, y debido a
la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras entre categorías se difuminan
fácilmente, sobre todo entre la educación no formal y la informal. Esta distinción
tripartita pasó a asociarse además a un nuevo concepto que surgió también por entonces
en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda
la vida.

El concepto de aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy día un lugar
prominente en el ámbito de la educación, y la UE le está prestando una especial
atención. La Comisión Europea subrayó recientemente1 la complementariedad de los
aprendizajes formal, no formal e informal en este contexto, y en su Comunicación
«Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente»2 ofrece las siguientes
definiciones, que siguen el modelo clásico:
“Aprendizaje formal [formal learning]: aprendizaje ofrecido
normalmente por un centro de educación o formación, con carácter
estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional
desde la perspectiva del alumno”.
“Aprendizaje informal [informal learning]: aprendizaje que se
obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el
trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos
didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la
mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio)”.

“Aprendizaje no formal [non-formal learning]: aprendizaje que no
es ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no
conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en
objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es
intencional desde la perspectiva del alumno”.

Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han venido
utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. En el caso español, podemos
citar como ejemplo la tradicional distinción, todavía vigente, entre enseñanza reglada y
no reglada, que en ciertos aspectos coincidiría con la formal y la no formal. Pero lo que
nos interesa sobre todo desde el punto de vista de la traducción es el hecho de que todos
estos conceptos surgen en un contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco
teórico y con unas connotaciones determinadas. Para utilizar en cada caso la
 terminología adecuada, hay que tener muy en cuenta, pues, el contexto de que se trata.



3. Análisis y discusión de las definiciones de educación formal, no formal e
informal

Desde que Scribner y Cole introdujeran el término “aprendizaje informal”, en 1973,
el debate sobre la definición del aprendizaje y la educación formal, no formal e informal
ha sido muy extenso. Así, tras revisar las definiciones dadas en 24 trabajos distintos,
hemos podido comprobar la falta de consenso y de claridad respecto a los procesos
involucrados en la educación formal, informal y no formal. Pese a su heterogeneidad, es
bastante común que los autores hablen sobre aspectos educativos (más generales)
cuando se refieren a los términos formal y no formal y de aspectos de aprendizaje (más
específicos) cuando lo hacen sobre el término informal. Esto agrava, aun más, la
confusión conceptual que rodea estos términos. Por ejemplo, la UNESCO, que sigue
siendo una de las referencias sobre la educación no formal e informal, presenta en su
página web un glosario1 en el que se define tanto la educación no formal como la
educación informal:

“Educación no formal: actividades creadas para generar aprendizaje,
que son típicamente organizadas fuera del sistema de educación formal.
El término es generalmente contrapuesto con la educación formal e
informal. En diferentes contextos, la educación no formal cubre
actividades educativas destinadas a la educación para adultos,
educación básica para niños y jóvenes fuera de la escuela, habilidades
para la vida, el trabajo y cultura general. Tales actividades, usualmente,
tiene objetivos de aprendizaje claros, pero varían en su duración y en la
certificación del aprendizaje adquirido, así como en la estructura
organizativa.”

“Educación informal: aprendizaje que tiene lugar en la vida diaria sin
objetivos claramente establecidos. El término se refiere al proceso que se
da a lo largo de la vida, en el cual toda persona adquiere actitudes,
valores, habilidades y conocimientos a partir de experiencias cotidianas
y de la influencia educativa y de los recursos de su entorno. Por ejemplo:
Familiares, vecinos, lugar de trabajo, actividades de juego, el mercado,
la biblioteca, los medios de comunicación.”

Pese a que en principio se propone definir dos formas distintas de procesos
educativos, en el caso de “educación” informal, como dice la propia definición, hace
referencia a procesos de aprendizaje. Estas definiciones resultan un tanto confusas, ya
que si en una se habla de educación y en otra de aprendizaje transmiten la sensación de
que son poco o nada comparables. Para poder comparar una y otra deberíamos definir
cuáles son los procesos de enseñanza imperantes en contextos formales e informales y a
qué tipo de aprendizaje se espera que den lugar.





1
UNESCO Glosario: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=43385&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (03/2009)
 Cuando hablamos de educación, como hace la UNESCO en las anteriores
definiciones, implícitamente se esta asumiendo, en última instancia, la existencia de
algún tipo de programa educativo. Como ya hemos indicado, el objetivo último de todo
programa educativo es provocar algún tipo de aprendizaje en su audiencia, por lo tanto,
aunque los procesos de enseñanza y los de aprendizaje son diferentes, no son totalmente
independientes, sino que guardan relación, aunque sabemos que su relación es más una
cuestión de probabilidad que de causa y efecto. Por ello, cuando hablamos de un
programa educativo es necesario describir la planificación que se prevé tanto para el
proceso de enseñanza como para su repercusión en el proceso de aprendizaje del
individuo.

En la revisión realizada hemos podido comprobar que normalmente, la mayor parte
de los autores coinciden en su definición de educación formal y describen la educación
no formal e informal por oposición al primer concepto. Algunos autores como Eshach
(2007), Comisión Europea (2001), Eneroth (2008) o Comas-Quinn, Mardomingo, y
Valentine (2009) consideran el aprendizaje formal, informal y no formal como formas
independientes. Sin embargo, identifican el aprendizaje informal con aprendizaje
incidental, en el que nadie tiene la intención de enseñar, ni el aprendiz tiene intención de
aprender. De forma similar, Billet (2002) argumenta que el problema con el uso del
término informal es que es inexacto para describir experiencias de aprendizaje en el
lugar de trabajo, ya que considera que dicho término es sinónimo de baja estructuración
y organización, mientras que las actividades e interacciones dentro de los ámbitos
laborales se sostienen gracias a normas, valores y prácticas determinadas. Si bien
reconocemos la existencia del aprendizaje incidental y que su estudio es necesario,
nosotros abogamos por un concepto de aprendizaje informal como producto de un
programa educativo planificado en el que se manipulan ciertas variables, de forma
distinta a como se hace en programas educativos tradicionales, con la intención de
promover un aprendizaje efectivo. Distintos grupos de investigación vinculados a
museos y otros espacios de presentación del patrimonio se encuentran siguiendo este
mismo planteamiento, como refleja el programa de Educación Científica informal (The
Informal Science Education program, ISE) de la Nacional Science Foundation (NSF) el
cual se encarga de evaluar en qué medida distintos proyectos promueven el
conocimiento y la práctica de la educación científica informal (Ucko, 2008). En la
medida en la que existen programas e instituciones dedicadas a evaluar las prácticas de
educación informal, podemos deducir que dichas prácticas tienen una estructuración y
por lo tanto unos objetivos y una planificación.

Otro ejemplo de esta forma de concebir el aprendizaje informal es la tipología
propuesta por Schugurensky (2006), quien distingue entre “educación formal”,
“educación no formal” y “aprendizaje informal”. El autor justifica el hablar de
educación en los dos primeros casos y de aprendizaje en el último, argumentando que
en los dos primeros, normalmente, existe algún grado de diseño institucional y de
enseñanza organizada, mientras que no ocurre así en el tercero. Como acabamos de
argumentar, para nosotros, hablar de “aprendizaje informal” no excluye una enseñanza
organizada. Simplemente, la propia etiqueta sitúa el énfasis en el protagonismo del
individuo en una situación en la que adquiere conocimiento, en lugar de poner el énfasis
en los procesos de enseñanza que utiliza una organización para que esto se produzca.
Otros autores como Simkins (1977) utilizan el aprendizaje informal y no formal como
conceptos intercambiables. Por otro lado, Eraut (2000) descarta el término informal y
divide el aprendizaje entre formal y no formal. Esto se debe a que, según él, el término
 “informal” puede conllevar connotaciones de otras características situacionales
(vestimenta, discurso, comportamiento...), fruto de su uso coloquial, que poco tienen
que ver con el aprendizaje en sí mismo, Eraut caracteriza el aprendizaje formal con
cinco descriptores (marco de aprendizaje prescrito; los eventos en los que se produce el
aprendizaje están organizados; existe la presencia de un profesor o formador;
recompensan mediante una calificación o crédito; hay especificación externas de
resultados) y argumenta que aquellos aprendizajes significativos, que no incluyan
dichas características, deberán ser considerados como no formales. En contraposición
con la postura de Eraut, consideramos que estas tipologías de aprendizaje deben ser
consideradas como independientes unas de otras, por lo tanto, como han señalado
diversos autores (por ejemplo, Billet, 2002; Malcolm et al. 2003), no tiene sentido que
se definan exclusivamente por oposición entre ambos.

Como vimos en anteriores apartados, las primeras diferencias fundamentales entre
educación formal y no formal, históricamente hablando, eran de tipo contextual y no se
referían a la concepción del aprendizaje, que era básicamente el mismo para ambas. La
noción de aprendizaje cambia cuando surge el llamado aprendizaje informal. Así, el
primer uso que se hizo del “aprendizaje informal”, como término, hacía referencia a un
aprendizaje “gobernado” por el aprendiz, diferenciándose así de los aprendizajes formal
y no formal. Por este motivo creemos que mientras sí que pueden aparecer diferencias
respecto a los procesos de enseñanza en los aprendizajes formal, no formal e informal,
sin embargo, no ocurre tal cosa respecto a los procesos de aprendizaje, ya que en los
llamados contextos no formales las variables son manipuladas de tal forma que con
mayor probabilidad producen efectos similares a los que se dan en contextos formales.
Esta cuestión será abordada más adelante, en posteriores apartados.

Pese a la falta de consenso de los distintos autores en la definición de educación
formal, no formal e informal, fruto del análisis de las diferentes definiciones, pudimos
constatar que se suelen utilizar variables similares para describir las tres tipologías. Las
diferencias entre unas definiciones y otras se encuentran en la articulación y en el peso
concedido a cada una de las variables que intervienen en cada tipo de educación.

La variable más mencionada es el grado de estructuración de las actividades, es
decir, el grado en que se encuentran planificadas y dirigidas hacia metas concretas, así
como, la rigidez o flexibilidad, linealidad, etc., de su estructura. La enseñanza formal
siempre es caracterizada como altamente estructurada, mientras que si el aprendizaje
informal es considerado incidental, no se le atribuyen metas ni planificación alguna
(Comisión Europea, 2001; Livingstone, 2001, 2006; Eshach, 2007). Como ya ha sido
mencionado, el aprendizaje informal no es un sinónimo de aprendizaje incidental. De
hecho, el aprendizaje informal suele estar planificado y organizado. Se diferencia
fundamentalmente del formal en que su estructura es más flexible, menos lineal y más
multidisciplinar. De un modo conciliador entre ambas posturas, Vavoula et al. (2005)
defiende una tipología en la que reconoce un aprendizaje informal intencional (cuando
las metas y procedimiento están definidos por el aprendiz) y un aprendizaje informal no
intencional (cuando las metas y el procedimiento no están definidos). Otros autores
como Sefton-Green (2004) vinculan el aprendizaje formal con una estructura y
planificación curricular disciplinaria, mientras que el aprendizaje informal los asocia a
recursos sobre información con un valor social y con formatos no vinculados a un
currículo formal.
 La siguiente variable más mencionada es el grado de control que tiene el aprendiz
sobre su aprendizaje. La mayoría de autores coinciden en que cuanto más formal es el
aprendizaje, es el profesor o formador quien lleva el peso del proceso, mientras que en
el aprendizaje informal es el aprendiz quien dirige su propio aprendizaje, aunque pueda
estar guiado por otros (por ejemplo Livingstone, 2001, 2006; Eshach, 2007). Así,
Marsick y Watkins (1990), en su descripción del aprendizaje informal en lugares de
trabajo, argumentan que este tipo de aprendizaje, que incluye el aprendizaje incidental,
se encuentra definido por el hecho de que el control reside directamente en el aprendiz.
En este mismo sentido, Falk (2005) propone el término “free-choice learning” como
término alternativo al de “aprendizaje informal”, enfatizando el control del usuario
sobre su aprendizaje.

También hay bastante consenso en el hecho de que el aprendizaje formal genera
menos motivación intrínseca que el informal, ya que este último sólo tendrá lugar si los
contenidos son de interés personal para el aprendiz o responden a necesidades explícitas
(Eshach, 2007; McGivney, 1999). El tipo de conocimiento que se genera es también
relevante en los distintos análisis (holístico, conceptual, actitudinal, procedimental,
holístico, etc.), ya que se suele relacionar el aprendizaje informal con la adquisición de
un conocimiento procedimental y actitudinal, y el aprendizaje formal con la de un
conocimiento conceptual. Por su parte, Beckett y Hager (2002) atribuyen a la enseñanza
formal un paradigma basado en el dualismo cartesiano que considera cuerpo y mente
por separado, siendo la mente superior al cuerpo. Para ellos el aprendizaje es global, de
modo que el intelecto, las emociones, los valores y las actividades prácticas se mezclan,
considerando que el aprendizaje informal lo facilita en mayor medida que el formal.
También se suele definir el aprendizaje informal como más contextualizado y con un
carácter más ecológico, sobre todo en el ámbito del aprendizaje en el contexto laboral
(Hunt, 1986).

Los resultados del aprendizaje se mencionan casi exclusivamente haciendo
referencia a las calificaciones y acreditaciones en el ámbito formal (Simkins, 1977;
Comisión Europea, 2001; La Valle y Blake, 2001; Eshach, 2007; Schugurensky, 2006).
Sin embargo, las actividades en las que se desenvuelve el aprendizaje informal también
pueden conllevar un producto que ponga de relieve lo aprendido pero con un carácter
más cualitativo. Por ejemplo, una vez que se ha entendido un determinado movimiento
artístico, un producto del aprendizaje podría ser la creación de una obra de arte propia.

Otras características, como la toma de conciencia de lo aprendido, es solamente
mencionada para subrayar su ausencia en la concepción de aprendizaje incidental
(Marsick y Volpe, 1999; Mcgivney, 1999) y, por otro lado, la colaboración también se
ha empleado para señalar su mayor presencia en aprendizajes informales. En todo caso,
ninguna de las dos son utilizadas para establecer diferencias marcadas entre los tipos de
aprendizaje (Beckett y Hager, 2002; Stern y Sommerlad, 1999).

Aunque tradicionalmente el aprendizaje formal era concebido como el que ocurría
en el contexto de una institución educativa, mientras que el informal era el que ocurría
fuera (Heimlich, 2005). La ubicación ha dejado de ser la protagonista indiscutible en la
definición de estos tipos de aprendizaje. Aunque muchos siguen argumentando que la
educación formal se produce típicamente en instituciones educativas formales, cada vez
más autores consideran que pueden darse en distintos contextos e incluso mezclados
(Beckett y Hager, 2002; Hodkinson y Hodkinson, 2004; Stern y Sommerlad, 1999;
 Malcolm et al., 2003, Smith 2006). Billet (2002) afirma que los intentos de adjuntar, de
forma incondicional, las etiquetas de “formal” o “informal” para determinados entornos
de aprendizaje, implica una forma de determinismo situacional. Para Falk (2005) el
entorno físico e institucional en solitario no es probable que ejerza una influencia
cualitativa en el tipo de aprendizaje que se produce. Autores como Stern y Sommerlad
(1999) en su trabajo sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo, tampoco identifican
contextos formales e informales, sino que reconoce grados de formalidad e informalidad
a lo largo de diferentes situaciones que pueden darse en el lugar de trabajo. Otros
autores, incluso, van más lejos. Colley et al. (2003) argumentan que los atributos de
ambos tipos de aprendizaje (formal e informal) se encuentran muy relacionados y por lo
tanto, confirma la inexistencia de situaciones en las que haya un predominio claro de
uno de los dos tipos de aprendizaje. Su análisis sugiere que tales atributos de formalidad
e informalidad están presentes en todas las situaciones de aprendizaje y que, además, las
relaciones entre dichos atributos varían de una situación a otra.

Teniendo esto en cuenta, parece lógico pensar que la diferencia entre los modelos de
aprendizaje informal y otros modelos tradicionales no radican en el lugar físico donde
tengan lugar, sino en la eficacia con la que se manipulen las variables del proceso
educativo que permitan con mayor probabilidad un proceso de aprendizaje efectivo.

Para nosotros, y para otros autores presentes en la literatura, el aprendizaje informal
representa un proceso doblemente motivado. Por un lado, se trata de un tipo de
aprendizaje que está caracterizado, como se detallará más adelante, por la motivación
intrínseca por conocer del aprendiz. Por otro, el aprendizaje generado no tiene lugar de
un modo espontáneo sino que surge (o está motivado) a partir de una propuesta de
enseñanza planificada que tiene como propósito, no sólo favorecer el aprendizaje, sino
también la motivación intrínseca por aprender en el individuo. Esta doble “motivación”
es lo que para nosotros capta la esencia del llamado aprendizaje informal. Como ya
hemos señalado anteriormente, todos los autores que consideran la variable
motivacional conceptualizan el aprendizaje informal como intrínsecamente motivado.
Habitualmente se justifica indicando que el individuo elige por sí mismo someterse a
esa situación de aprendizaje sin que sea impuesta desde fuera, ni con la esperanza de
obtener premios extrínsecos. Para nosotros, además, esa situación de aprendizaje está
planificada y estructurada con el objetivo de favorecer el aprendizaje y la motivación
intrínseca por conocer. Así pues, la propuesta educativa del aprendizaje informal trata
de responder a las necesidades psicológicas básicas en las que se basa la motivación
intrínseca (Deci y Ryan, 1980, 1985, 1991; Deci y Moller, 2005), esto es, la necesidad
de curiosidad –de explorar-, la necesidad de causación personal –de ser causante o
responsable de las acciones que se llevan a cabo- y la necesidad de efectividad –de ser
efectivo o eficaz en las acciones que se acometen. Cuando se satisfacen estas
necesidades surgen en los individuos dos percepciones, de auto-determinación y auto-
eficacia, que proporcionan una sensación de control asociada a la motivación intrínseca.

Con el fin de satisfacer estas necesidades y favorecer la motivación intrínseca por
aprender, desde el aprendizaje informal se planifica una enseñanza flexible y activa, de
forma que:
a) Responda a los intereses de los individuos y suscite su curiosidad, para ello las
actividades propuestas tienen que tener, entre otros rasgos, un grado de novedad
moderado. De esta forma se favorece la satisfacción de la primera de las
necesidades mencionadas, la necesidad de curiosidad.
 b) Se plantean múltiples actividades de entre las cuales el individuo puede elegir
cuál llevar a cabo. Se potencia, de este modo, la posibilidad de ser agente y, en
esta dirección, la satisfacción de la necesidad de causación personal y la
percepción de auto-determinación.
c) Se proponen tareas que se ajustan al nivel de habilidad del individuo; se trata de
que las tareas tengan un nivel de dificultad moderado, de tal forma que
supongan un reto superable. Se potencia, de este modo, la satisfacción de la
necesidad de efectividad y la aparición de percepciones de auto-eficacia.

Cuando la tarea que se lleva a cabo ha sido elegida -más que impuesta-, se ajusta a
los intereses del individuo y, sobre todo, el nivel de dificultad se adecúa al nivel de
habilidad del individuo, tiene lugar una compenetración máxima entre el sujeto y la
actividad. Esta alta compenetración entre el individuo y la actividad da lugar a la
máxima expresión de la motivación intrínseca, que Csikszentmihalyi, (1975),
Csikszentmihalyi, Abuhamedeh y Nakamura (2005) denominaron “flow”. Cuando se
produce, el esfuerzo que invierte el sujeto en la realización de la tarea se ve
recompensado por la superación de los retos que presenta la tarea y la aproximación a la
meta (Achtziger y Collwitzer, 2008). Esta superación de retos de forma exitosa
proporcionan una sensación de auto-eficacia que resulta muy recompensante y que
contribuye a que el individuo disfrute con la realización de la actividad, no tenga
sensación de paso del tiempo, ni de cansancio -a pesar del esfuerzo invertido- y desee
seguir explorando y buscando nuevos retos en el ámbito de la actividad. Nakamura y
Csikszentmihalyi (2002) han caracterizado este estado experiencial del “flow” como
sigue:
a) El individuo está en un estado de intensa concentración enfocada en la actividad
que está llevando a cabo.
b) Se produce una fusión de la acción y la conciencia.
c) El individuo experimenta una pérdida de autoconciencia reflexiva.
d) El individuo siente una profunda sensación de control.
e) La experiencia temporal del individuo se distorsiona.
f) Las preocupaciones y pensamientos rumiativos desaparecen.
g) La implicación en la actividad es percibida como una recompensa en sí misma
(motivación intrínseca).

Como se comentaba más arriba, debido a esta noción de doble motivación, el
llamado aprendizaje informal debería denominarse “aprendizaje motivado”, etiqueta
que refleja más la esencia de dicho fenómeno, desmarcándolo de otras variables de tipo
contextual o intencionales que han supuesto un lastre a largo del tiempo para clarificar y
consolidar el concepto. Para entender en toda su plenitud este proceso pasamos a
explicitar los mecanismos de aprendizaje, pero también los de enseñanza, que se
despliegan con el aprendizaje informal o aprendizaje motivado.



4. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje del Aprendizaje motivado:
Diferencias con el aprendizaje formal y no formal.

Hemos venido defendiendo que la diferencia fundamental entre el aprendizaje
formal y el aprendizaje informal, o motivado, no constituye un contexto diferencial,
aunque es cierto que las propias dinámicas que estructuran los distintos contextos de
aprendizaje pueden propiciar más un tipo de aprendizaje que otro. Sin embargo, existe
 cierta continuidad entre los contextos más proclives a una educación formal hasta una
informal, pasando por la no formal, en función de cómo se manipulen las variables
intervinientes en el proceso educativo, como se explicará en el apartado que describe la
planificación de la enseñanza en los tres tipos de contextos. En lo que se refiere al
proceso de aprendizaje, sin embargo, no cabe señalar procesos no formales, ya que por
lo que conocemos sobre la investigación en este tipo de contextos los procesos de
aprendizaje que se generan son similares a los que se producen, o podrían producirse, en
los contextos formales (Asensio y Pol, 2001).

En anteriores apartados ya hemos señalado que cuando hablamos de experiencias de
aprendizaje formal o informal es necesario hacer referencia de forma independiente a la
planificación, tanto de los procesos de enseñanza, que son aquellos que asumen aquellas
personas o instituciones encargadas del proceso educativo, como de los procesos de
aprendizaje que llevan a cabo los individuos que participan en tal proceso educativo. Se
trata de, procesos distintos que, aunque suelen estar íntimamente relacionados, deben
ser analizados separadamente. Así, como podemos ver en la Figura 2.1., la Planificación
del proceso de enseñanza incluye la toma de decisiones sobre los objetivos, estructura,
contenidos y su evaluación, mientras que, según aparece en la Figura 2.3., El proceso de
aprendizaje puede verse afectado por la forma de gestionar algunos de los procesos
implicados en el aprendizaje como, por ejemplo, la capacidad de activación del
conocimiento, la contextualización, la motivación, cómo se propicia la toma de
conciencia y la comunicabilidad de los productos del aprendizaje.

4.1. Planificación de la enseñanza.

Objetivos y estructura.

Respecto a las variables que definen el tipo de actividades educativas que llevamos
a cabo podemos señalar que los objetivos formales suelen estar mucho más prefijados,
ya que se deben a los currículos escolares, mientras que los informales -o motivados-
son abiertos y extracurriculares, no tienen que responder ante ningún tipo de estándar ni
proceso de homogeneización. Por otro lado, y de forma coherente con el tipo de
objetivos que las sustentan, las actividades formales suelen tener una estructura cerrada
y lineal, mientras que las motivadas suelen tener estructuras abiertas, multidisciplinares
y no lineales, lo que implica que cuando se comienza una actividad se puede acabar de
varias maneras. Además, de la estructura de las situaciones formales se deriva una
lógica en la que el control del proceso reside en un libro o profesor (exógeno); mientras
que las situaciones informales, o de aprendizaje motivado, están ligadas a la lógica y a
la propia dinámica de la actividad o problema concreto (que procura ser socialmente
significativo) al que se están enfrentando los alumnos (endógeno). Esto hace sentir a
estos últimos que son ellos quienes deciden los pasos a seguir y, por tanto, se sienten
agentes de su aprendizaje. Esta sensación de control es lo que les lleva a elegir por sí
mismos los siguientes contenidos o actividades. En este caso, el control en la elección
suele ser más una percepción subjetiva que un hecho real, ya que en los programas
informales todo debe estar previsto y en escasísimas ocasiones se salen de lo que se
espera de ellos. Pero el hecho de que los alumnos tengan esa ilusión de control es
central para que se sientan agentes de su propio proceso de aprendizaje y, por tanto, de
mejorar su motivación y su envolvimiento emocional.
 En el caso de los contextos no formales los objetivos suelen estar cerrados y
prefijados, sin embargo, pueden estar ligados a aspectos curriculares formales, como
pueden ser las “clases de apoyo” de diferentes asignaturas, o no, como son los
entrenamientos deportivos o clases de cocina. Sin embargo, la configuración de los
objetivos rara vez se lleva a cabo de manera multidisciplinar. En cuanto a la estructura
de las actividades que se proponen en este tipo de contextos, suele ser muy similar a la
que se impone en los contextos formales. Las actividades suelen ser homogéneas,
estáticas, lineales y el control de las mismas suele depender de un instructor. Por lo
tanto, aunque tienen un carácter voluntario y son libremente escogidas, una vez que
entran en la dinámica de la actividad suelen perder el control de la elección que se da en
el aprendizaje informal o motivado.


APREND. APREND. APREND. NO
FORMAL MOTIVADO FORMAL

• Más Cerrado • Abierto • Más Cerrado
• Curricular • Extracurricular • Curricular/Extracurri
Objetivos • Más Unidisciplinar • Multidisciplinar cu lar
• Más Teórico • Aplicado • Más Unidisciplinar

• Escasamente • Diversificada • No Escasamente
diversificada • Endógena diversificada
Estructura • Exógena • No lineal • Exógena

• Más Lineal • Más Lineal

• Conceptuales ++ • Conceptuales ++ • Conceptuales ++
• Actitudinales + • Actitudinales +++ • Actitudinales ++
Contenidos
• Procedimentales + • Procedimentales • Procedimentales ++
+++

• Más producto • Más proceso • Más producto
• Más cuantitativa • Más cualitativa • Más cuantitativa
Evaluación • Más sumativa
• Más sumativa • Más formativa
• Individual. • Individual, grupal y • Individual.
social

Figura 2.1. Planificación del proceso de enseñanza

Tipo de conocimiento

En lo que se refiere al tipo de conocimiento que se promueve, en las actividades de
carácter formal los conocimientos ya están elaborados, mientras que en las informales
se plantea una metodología de indagación e investigación que implica la búsqueda,
construcción y discusión de los mismos. Los programas informales o motivados se
basan en problemas sobre la realidad, lo que requiere necesariamente manejar un
conocimiento inacabado y parcial. El hecho de que en los programas formales los
conocimientos sean más teóricos y estén ya acabados suele conllevar un peso excesivo
de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con un
fuerte carácter de verdad. Mientras que, por el contrario, el carácter aplicado y
constructivo de los programas informales nos lleva a tener que primar los contenidos
procedimentales, así como su metodología correspondiente, y los contenidos
actitudinales. Por tanto, en estos últimos se pone mucho más énfasis en el proceso de
construcción e interpretación del conocimiento (Asensio, 1994; Asensio y Pol, 1999,
2001 y 2008). Este planteamiento crea por sí solo la necesidad de diversificar las
actividades de cada programa, de hacerlas cambiantes, que provoquen la curiosidad y el
interés de las personas implicadas. La enseñanza no formal contempla una gran cantidad
de contenidos, cuanto más se acerquen a los contenidos curriculares formales
 predominarán los contenidos conceptuales y cuando se alejan de éstos se van
incorporando contenidos de carácter más procedimental y actitudinal.

Evaluación

La evaluación es el regulador más utilizado en la actividad de la enseñanza. En los

contextos formales tradicionalmente se ha llevado a cabo una evaluación basada en los
resultados finales de uno o varios exámenes (evaluación sumativa), y no en los procesos
(evaluación formativa). Una de las mayores críticas que suele hacerse a la enseñanza
formal es su excesivo énfasis en una evaluación demasiado centrada en la calificación
numérica final, y no en aspectos de carácter más cualitativo. Es cierto que los programas
informales o de aprendizaje motivado no suelen tener una adecuada y suficiente
evaluación, sin embargo, nos parece necesario reivindicarla por ser coherentes con la
concepción del aprendizaje subyacente a los planteamientos motivados. En lo que se
refiere a los contextos no formales, en muchos casos no suele haber una evaluación
explicita ni acreditativa y cuando la hay suele ser sumativa, de carácter muy similar a la
que se emplea en contextos formales.

La planificación de la enseñanza que se promueve en el aprendizaje informal, o
motivado, responde a las indicaciones que propone Ames (1992) para orientar a los
alumnos hacia metas de aprendizaje (motivación intrínseca por aprender) y no tanto
hacia metas de ejecución (motivación extrínseca por aprender), siguiendo la
diferenciación propuesta por Dweck y Elliot (1983). El patrón motivacional de los
alumnos con motivación por el aprendizaje (orientados hacia metas de aprendizaje) es
muy diferente al de los alumnos motivados por la ejecución (orientados hacia metas de
ejecución). Muy brevemente, los alumnos motivados por el aprendizaje están
interesados en adquirir conocimiento y prefieren las tareas que maximizan su
aprendizaje. Al realizar una actividad persiguen información acerca de su capacidad,
prestan atención al proceso de realización de la tarea y si cometen errores, los entienden
como elementos útiles para mejorar. La incertidumbre, presente en todo proceso de
aprendizaje, es vista como un desafío a superar para poder progresar. Estos alumnos,
además, ven al profesor como un recurso o guía de su aprendizaje. Por otro lado, los
alumnos motivados por la ejecución no están tan interesados por aprender, como en
obtener una buena calificación o una buena imagen de sí mismos (motivación por el
lucimiento), o evitar una mala calificación o mala imagen de sí mismos (motivación por
el miedo al fracaso); prefieren realizar las tareas que les permitan ofrecer la imagen que
buscan de sí mismos. Al realizar una actividad buscan información aduladora
(motivación por el lucimiento) o evitan información sancionadora (motivación por el
miedo al fracaso). Se centran en el resultado obtenido y, en este sentido, el error se
entiende como un fracaso y la incertidumbre como una amenaza. Estos alumnos
consideran al profesor como un juez que evalúa, premia o sanciona (Rodríguez-Moneo
y Rodríguez, 2000). Pues bien, desde el modelo TARGET (Ames, 1992; Epstein, 1989)
se ofrecen algunas indicaciones para potenciar en los estudiantes la motivación por el
aprendizaje, o la motivación intrínseca por conocer. Estas indicaciones giran en torno a
las seis dimensiones reflejadas en el acrónimo que da nombre al modelo -Tarea,
Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo (véase Figura 2.2.).

DIMENSIÓN RECOMEDACIÓN

Conseguir que los alumnos entiendan las razones por las que realizan las tareas
TAREA
Proponer múltiples tareas con objetivos similares


Trabajar con tareas que resulten moderadamente difíciles y novedosas

Orientar a los estudiantes para el desarrollo de la autonomía,
Dar la posibilidad de elegir
AUTORIDAD
Ayudar a tomar decisiones
Hacer que se responsabilicen de su propio aprendizaje
Dar a todos los alumnos la oportunidad de recibir reconocimiento y elogios
RECONOCIMIENTO Reconocer el esfuerzo y el progreso
Elogiar en privado, para evitar comparaciones
Favorecer la interacción y la colaboración entre los alumnos
GRUPO Dar la oportunidad de trabajar en grupos
Potenciar las estructuras de aprendizaje cooperativo
Basada en el criterio y no en la norma
EVALUACIÓN Centrada en el proceso y no sólo en el resultado
Más privada que pública
Dejar el tiempo suficiente para la realización de las tareas
TIEMPO Ajustar el tiempo a las características de los estudiantes
Ayudar a los alumnos a planificar sus actividades en función del tiempo

Figura 2.2. Resumen de las principales indicaciones del modelo TARGET (tomado de Rodríguez-Moneo,
2009)

Como se describía más arriba, gran parte de estas indicaciones del TARGET son
características de la enseñanza que se propone en el aprendizaje informal, o motivado.
Podemos decir, por tanto, que desde la propuesta de enseñanza del aprendizaje informal
se está favoreciendo la motivación intrínseca por aprender y, en este sentido, se trata de
una propuesta que bien podría denominarse como aprendizaje motivado. Veamos, a
continuación, el tipo de aprendizaje que se promueve en los alumnos con este tipo de
propuestas de enseñanza.

4.2. El proceso de aprendizaje

Los elementos que tenemos en cuenta para gestionar el proceso de enseñanza (los
objetivos, la estructura, el tipo de conocimiento que se fomente y la evaluación que se
desarrolle) nos permiten incidir en diferentes variables intervinientes en el proceso de
aprendizaje (véase Figura 2.3.). Como ya se ha insistido anteriormente, los procesos de
aprendizaje no formales son prácticamente idénticos a los formales, por lo que se ha
omitido aquí su explicación.



APREND. APREND.
FORMAL MOTIVADO

Motivación Más Extrínseca Más Intrínseca

Se supone un Activación
Activación conocimiento previo premeditada del
conocimiento activo conocimt. previo
à GANCHO

Interactividad Baja Alta

Menor manejo de la Mayor manejo de la
Emoción carga emocional carga emocional


Toma No provocada y Buscada
conciencia escasa directamente

Escasos productos Diversificación
Comunicación comunicables productos
comunicables


Figura 2.3. El proceso de aprendizaje.

Motivación

Tal y como hemos venido explicando a lo largo del texto, la motivación por
aprender está especialmente presente en los programas educativos del aprendizaje
informal o motivado. La falta de motivación intrínseca por aprender que se produce en
la enseñanza tradicional ha sido, y es, uno de los problemas más denunciados, tanto por
alumnos, profesores, padres y teóricos educativos. Sin embargo, aunque determinadas
perspectivas achaquen esta situación como un problema inherente al aprendiz, los
estudios sobre la motivación han puesto de manifiesto la existencia de tendencias
motivaciones innatas implicadas en el aprendizaje, de forma que es un mal
planteamiento del sistema educativo lo que contribuye a inhibir esta tendencia
motivacional inicial (véase Rodríguez-Moneo y Rodríguez, 2000). Desde algunos
trabajos (p. ej., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodríguez-Moneo, 2009) se han
detectado algunos elementos presentes en la concepción teórico-educativa predominante
en los sistemas educativos formales que no favorecen la motivación por aprender en los
estudiantes, éstos son, entre otros, los siguientes:
- La escasa preocupación por iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir
de los intereses y conocimientos previos de los alumnos, La reducida
preocupación por encontrar posibles vías de aplicación de los contenidos, con el
fin de que éstos tengan sentido y no se conviertan en contenidos
descontextualizados, fuera de la compleja realidad que les dota de significado, y
simplificándolos hasta que prácticamente quedan como conceptos aislados.
- La falta de control por parte de los alumnos sobre el proceso de aprendizaje en
estos contextos. No sólo por la imposición de los contenidos, sino también por la
falta de ajuste de la dificultad y novedad de los mismos al nivel de habilidad de
los estudiantes.
- La presencia de una evaluación habitualmente más basada en el resultado que en
el proceso, más en la norma que en el criterio y más pública que privada.

Todos estos elementos inciden negativamente en la motivación por el aprendizaje y
potencian la motivación por la ejecución (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, como
hemos venido señalando, los programas de aprendizaje motivado sí potencian la
motivación por aprender. En primer lugar, porque son libremente elegidos. En segundo
lugar, porque existe una disposición a iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje a
partir de los intereses y conocimientos previos de los individuos. En tercer lugar, porque
los contenidos que se proponen tienen una funcionalidad y un sentido para el aprendiz,
dado que los programas de aprendizaje motivado tratan de contextualizar la nueva
información en la vida cotidiana o en situaciones profesionales o de investigación
socialmente significativas. En cuarto lugar, porque los contenidos se suelen ajustar al
nivel de habilidad del aprendiz y éste tiene la percepción de que es efectivo, controla y
posee capacidad de elección. Por último, la evaluación es formativa, por lo que no
presenta componentes que puedan ser interpretados como un castigo por parte de un
aprendiz.

Inicio del proceso: el interés y la activación del conocimiento previo.


Las actividades educativas que pretenden favorecer una motivación por el

aprendizaje en los alumnos deben tener una planificación en la que el punto de partida
del proceso de aprendizaje suscite el interés en los aprendices y activen el conocimiento
previo relevante para el aprendizaje que tendrá lugar. La situaciones de aprendizaje
informal, o lo que venimos denominando aprendizaje motivado, suelen comenzar con
un “gancho” (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995) o “componente motivacional”
(Aparicio, 1992). Se trata de un recurso didáctico que permite, por un lado, suscitar el
interés del aprendiz y, por otro, facilitar la activación de los conocimientos previos
relacionados con el tema del que trata la actividad concreta. Este gancho o componente
motivacional generalmente consiste en la ruptura de las expectativas de los
participantes, o la presentación de anécdotas, o la alusión a algún problema presente en
la vida cotidiana, o la presentación de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes.

En el aprendizaje formal con más frecuencia de la que sería deseable los contenidos
suelen trabajarse de forma aislada unos de otros. En general, cuando se finaliza con la
enseñanza de los contenidos de un módulo se pasa a los contenidos de otro distinto sin
explicitar suficientemente la vinculación entre ambos, dando por supuesto que los
conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva materia ya han sido adquiridos
e incorporados al sistema cognitivo del alumno y sin comprobar hasta qué punto esto es
así. Por lo tanto, en la mayor parte de las ocasiones –no sólo al inicio, sino también a lo
largo del proceso de aprendizaje-, los aprendizajes se plantean sin considerar las ideas o
teorías previas que los alumnos tienen sobre los contenidos específicos que se trabajan
(Asensio y Pol, 2001). Todo ello, redunda negativamente en el aprendizaje y,
consecuentemente, en la motivación por aprender.

Emoción

La mayoría de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a
considerar la influencia de los aspectos emocionales, no sólo en la actitud de los
individuos hacia un tema u otro, sino también en sus repercusiones sobre el cambio
conceptual o el aprendizaje; lo cual ha producido una mayor atención sobre los aspectos
emocionales y afectivos en la arquitectura cognitiva de los seres humanos (Rodríguez-
Moneo, 1999, Rodríguez-Moneo y Huertas, 2000). Cuando un contenido genera una
actitud o emoción negativa se ve entorpecida la implicación cognitiva del aprendiz, por
lo que la adquisición de ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los
estudiantes rechazan de entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras
que otros son reclamos perfectos para sostener su atención durante horas y resultan más
fáciles de aprender. La manipulación eficaz de estos aspectos es crucial para diseñar
situaciones de aprendizaje más llamativas y más efectivas (Asensio y Pol 2001).

Por otro lado, la carga emocional presente en el aprendizaje está muy relacionada
con la motivación y con el éxito en las actividades de aprendizaje a las que hace frente
el aprendiz. Cuando se produce un ajuste entre el nivel de dificultad de la tarea y el
nivel de habilidad del individuo, éste se esfuerza por realizar la actividad y su esfuerzo
desemboca en el éxito y en la superación de los retos que la actividad haya presentado.
Todo ello, motiva al individuo y produce en él o en ella una respuesta emocional
placentera. No son así las cosas cuando la dificultad de la actividad es muy superior al
nivel de habilidad del individuo, produciéndose, en este caso, una respuesta de ansiedad
en el aprendiz; o cuando el nivel de dificultad es muy inferior al nivel de habilidad, lo


que genera una reacción de aburrimiento. Así pues, para favorecer la motivación y la
carga emocional positiva en el aprendizaje hay que procurar el éxito en los alumnos y
ajustar la tareas y los contenidos objeto de aprendizaje a su nivel de habilidad (véase
Rodríguez-Moneo, 2009).

Interactividad

Uno de los problemas de la educación formal es que al tener una estructura cerrada,
lineal, con unos contenidos estandarizados favorece un comportamiento pasivo en los
aprendices. Habitualmente no se les pide su opinión, ni que investiguen, ni que innoven
porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el profesor o por el libro de texto.
Sólo con que repitan lo que se les presenta es suficiente. Este proceso unidireccional
potencia, sin duda, el aprendizaje receptivo y repetitivo. También, incide muy
negativamente en la motivación por aprender, dado que no se aprende de un modo
significativo o comprensivo y no se percibe gran agencialidad, sino más bien pasividad,
en el proceso de aprendizaje que tiene lugar.

En los programas informales se trabaja mucho más con la metodología de la
experiencia y del descubrimiento. Al trabajar sobre problemas reales con respuestas
difusas, los aprendices no tienen suficiente con absorber la información y luego
“soltarla”, sino que deben crear algo nuevo con ella para lo que habrán tenido que
implicarse cognitiva y motivacionalmente. Se trata de un proceso de doble dirección en
el que el aprendiz recibe información y devuelve otra nueva. Por lo tanto, se trata de un
proceso: a) bidireccional, b) donde el intercambio de información es contingente (en
general, hablamos de programas educativos con una prolongación en el tiempo limitada)
y c) donde el participante percibe que tiene buena parte del control de la situación. Estas
tres características son las que Liu (2003) describió como definitorias del concepto de
interactividad. Aunque este autor, en principio, concibió su descripción de la
interactividad entre personas y páginas web, también puede extrapolarse a otro tipo de
situaciones como acabamos de ver. Por ejemplo, comparemos cómo se trataría el tema
de la Guerra Civil Española en un programa de educación formal y en otro de educación
motivada. El caso más típico en educación formal sería una clase magistral cuyos
contenidos serán evaluados varios meses después mediante un examen. Se trata de un
proceso unidireccional, ya que el profesor es el único emisor, el que decide qué
información se va a trabajar y quien define la forma en que se evaluará el contenido, por
lo que el estudiante tiene un escasísimo control en el proceso. Por último, el lapso de
tiempo existente entre la emisión de información y la respuesta del estudiante en el
examen puede llegar a ser bastante largo. Sin olvidar, además, que en ocasiones los
profesores solicitan a los alumnos respuestas que reflejen casi literalmente lo que
aparece en el libro de texto. Según la teoría de Liu (2003), la interactividad en este
proceso sería prácticamente nula.

Un programa educativo para el aprendizaje motivado sobre la guerra civil que
tuviera lugar en un museo no podría llevarse a cabo en más de un par de horas y podría
consistir en una visita guiada al museo, donde a la vez que se explican ciertos
contenidos, se planteasen problemas políticos, sociales y éticos a los participantes, sobre
los que se montaría un debate. Tras lo cual los participantes tendrían que buscar
material en internet y generar, por ejemplo, un collage por grupos sobre lo que ellos
decidan que está relacionado con la Guerra Civil Española. Finalmente deberían
presentar el trabajo al resto de los compañeros, bien mediante una pequeña


teatralización o exposición oral. En este caso el proceso es bidireccional porque los

participantes son primero receptores y luego emisores. El producto generado, es decir la
respuesta, es bastante contingente a la información que se les proporciona inicialmente
y ellos tienen gran parte del control del proceso, ya que deciden qué información
utilizan, cuál es el producto final y cómo comunicarlo. En este caso el proceso sería
calificado como altamente interactivo.

Comunicación y Toma de conciencia

Los programas educativos informales suelen insistir en los productos como vía para
fijar objetivos finales de aprendizaje, como realización última que simbolice los logros
alcanzados. Las actividades de recapitulación de lo aprendido, así como las situaciones
que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de producción, son necesarias para que
los alumnos tomen conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje, tanto aquellas
de tipo genérico, como aquellas más específicas. Esta toma de conciencia tiene un
efecto muy positivo en el aprendizaje de estrategias y en la autorregulación
motivacional.

Algunas metodologías que suelen utilizarse en estos programas para mejorar la toma
de conciencia son los debates en pequeños grupos como forma de trabajo y las
presentaciones de los resultados a una determinada audiencia de la que puede formar
parte la familia. Ambos métodos son herramientas que permiten trabajar de forma
cooperativa, pero que también facilitan la toma de conciencia de los conocimientos
adquiridos. Sin embargo, con frecuencia, en los programas formales la toma de
conciencia sobre los nuevos conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse
métodos específicos para tal fin. Es cierto, que en algunas ocasiones se pide a los
estudiantes que expliquen algún tema del curriculum delante de la clase, sin embargo,
este tipo de presentaciones no conllevan necesariamente una toma de conciencia de
ningún conocimiento y con demasiada frecuencia supone la reproducción mimética de
un discurso dictado por una fuente externa.

Una vez descritos los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva
formal y motivada, pasamos a explicar el modelo de aprendizaje que se ejecuta, en
general, con mayor probabilidad en contextos informales.



5. Modelo de Aprendizaje Motivado


El Modelo de Aprendizaje Motivado aspira a ser un modelo que pueda aplicarse en
distintas situaciones de aprendizaje, sin embargo, su ámbito directo de aplicación está
formado por museos y otros entornos de presentación del patrimonio. Esto se debe a que
los visitantes de una exposición muestran los mismos mecanismos de facilitación y
bloqueo ante los nuevos contenidos conceptuales que los que aparecen en contextos
formales (Asensio y Pol, 1998). Algunos de los resultados del trabajo indicado nos
llevan a pensar que las diferencias, en cuanto a procesamiento cognitivo, en las que se
basan los conocimientos procedimentales, actitudinales y conceptuales se mantienen
con independencia de los contextos de aprendizaje, ya sean formales o informales. Las
diferencias entre ambos contextos van a radicar en la efectividad de las estrategias que
se pongan en marcha en cada caso, así las exposiciones pueden manipular una serie de
variables efectistas y escenográficas que permiten una mayor atracción emocional y


actitudinal, una mayor transmisión de información procedimental y una mayor

contextualización de los contenidos, que sin duda facilita la tarea del cambio conceptual
y que difícilmente pueden ser puestas en marcha en otros contextos. En este sentido, los
entornos de presentación del patrimonio disponen de mayor flexibilidad para llevar a
cabo dicha manipulación.

Este modelo surge ante la necesidad de dar una explicación teórica de carácter
complejo que ponga cierto orden entre la multitud de teorías que han ido surgiendo a lo
largo del tiempo en cuanto a cómo se produce el aprendizaje y qué procesos intervienen
en distintos contextos, como se ha puesto de relieve en anteriores apartados. Su objetivo
fundamental es orientar la intervención, poniendo de relieve los procesos de aprendizaje
que han de ser manipulados durante la realización del programa. El Modelo de
Aprendizaje Motivado, que aparece representado en la Figura 2.4., se encuentra
inspirado en modelos y teorías de aprendizaje informal, como el Modelo de Siete Pasos
(Asensio y Pol, 2001) y el modelo de desarrollo del aprendizaje mediante la motivación
intrínseca propuesto por Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995), así
como en modelos y teorías que aúnan los procesos motivacionales y de aprendizaje
como la teoría del interés de Krapp (1999) o del aprendizaje motivado de doble capa de
Straka, Nenniger, Spevacek y Wosnitza (1996) y la Teoría de la Actividad.

En nuestra opinión, tal como señala Lompsecher (1999) desde la Tª de la Actividad,
el aprendizaje está basado en necesidades y motivos que permiten la formulación de
metas más o menos definidas que pueden ir cambiando durante el proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, el primer paso es la definición interna por parte del individuo
de necesidades y demandas que permitan, según sus propias expectativas, alcanzar un
objetivo que reestablezca el equilibrio al satisfacer dichas demandas. Esta premisa
otorga al individuo un carácter activo y emprendedor en lo que a su propio aprendizaje
se refiere.

Krapp (1999), en su aproximación teórica al concepto de interés, asume que una
persona experimenta y representa cognitivamente su medio ambiente en una estructura
significativa. En esa interacción con el medio se concretará cuál es la meta u objeto de
interés que nos permitirá satisfacer una necesidad previa. Un objeto de interés puede
referirse a cosas concretas, temas, una idea abstracta, o algún otro contenido de su
espacio vital representado cognitivamente. Un objeto de interés está compuesto de
atributos afectivos y valorativos. Los atributos valorativos se refieren al grado en que un
interés tiene sentido para una determinada persona (Krapp, 1999; Nenniger, 1999). Es
decir, el individuo valora hasta qué punto un objeto de interés puede satisfacer una
demanda o necesidad. Por otro lado, el individuo puede valorar hasta qué punto es capaz
de obtener dicha meta o resultado (Boekaerts, 1999; Nenniger, 1999). Los atributos
afectivos se refieren a las experiencias positivas que se asocian con un determinado
objeto de interés (Krapp, 1999).


APRENDIZAJE MOTIVADO

Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Activación conocimientos Gestión Rc.
Secuenciación


Estrategi Implementación

Resultado
SI

(meta) Integración
Aspectos
(objetivo)
Definición valorativos Evaluación
Cognitivo
Demanda Aspectos Control Metacognitivo
afectivos NO Motivacional


Abandon



Evaluació

(-) (+)


Abandon Toma de Comunicaci
conciencia



Figura 2.4. Modelo de Aprendizaje Motivado.


En este primer paso los programas educativos deben plantear un problema, o
situación, que atraiga la atención del participante y que le planteen un motivo que de
lugar a una meta dentro de dicho programa educativo. Para ello, como ya se ha
mencionado anteriormente, es necesario un “gancho” o “componente motivacional”
que suscite el interés y active los conocimientos previos del participante, poniéndolos en
relación con el problema, o meta educativa, teniendo en cuenta sus expectativas. Dicho
“gancho” debe ser de alto interés para los individuos (atributos valorativos altos) y debe
estar asociado a experiencias positivas (atributos afectivos altos)

Para satisfacer las necesidades que acabamos de mencionar el participante lleva a
cabo una interacción con el medio, por lo que el aprendizaje se produce de forma
contextualizada. Según esto, una vez que un programa educativo ha creado un motivo o
meta, teniendo en cuenta los conocimientos previos y expectativas de los participantes,
deben permitirles experimentar con ciertos elementos de la realidad

En este punto se produce una evaluación de la viabilidad de la meta u objeto de
interés. Si la evaluación es negativa puede que, o bien se busque una nueva forma de
satisfacer la necesidad, o bien que se evalúe como inalcanzable. En términos más
aplicados, podemos decir que el participante valorará si realmente el objetivo que se ha
planteado merece la pena, es lo suficientemente importante como para llevar a cabo la
actividad educativa que se le plantea. Si la valoración es negativa, es posible que
abandone la actividad, o que no haya una implicación cognitiva real que le permita
alcanzar las metas planteadas. Si dicha evaluación es positiva, se pondrán en marcha las
estrategias para conseguir la meta, así como ciertos mecanismos de control y
autorregulación. Nenniger (1999) identifica los siguientes tipos de estrategias de
aprendizaje y de mecanismos de control de la acción encaminada a conseguir una meta
u objetivo de interés (véase Figura 2.4.):


Estrategias de aprendizaje
a) Estrategias de gestión de recursos: “Organización del ambiente de estudio”
(Deese & Deese, 1979); “Apoyo de los otros” y “Obtención de información”
(Weinstein y Mayer, 1986).
b) Estrategias de secuenciación: “Gestión del tiempo” (Weinstein y Mayer,
1986), “Planificación” y “Recreación” (Straka, Nenniger, Spevacek y
Wosnitza, 1996).
c) Estrategias de implementación: “Ensayo”, “Elaboración” y “Organización”
(Weinstein y Mayer, 1986).

Mecanismos de Control de la acción
a) Control cognitivo: concentración, atención básica y
preparación/predisposición (Goschke y Kuhl, 1993).
b) Control metacognitivo: Regulación, monitorización, como aquellos elementos
del problema y navegación orientada a la meta (Brown, Ferrara y Campione,
1983).
c) Control de motivación: Basado en la teoría de la expectativa-valor como la
formulación inicial en la teoría del arousal temprana y teoría de logro
temprana (McClelland, 1955; Atkinson, 1964; Berlyne, 1960).

Las estrategias de aprendizaje y los mecanismos de control de la acción darán lugar
a ciertos resultados. Normalmente estos resultados suponen un producto tangible y
comunicable que supone un reflejo de los distintos tipos de conocimiento adquiridos
(conocimientos procedimentales, conceptuales y/o actitudinales), y que permite la toma
de conciencia de esta adquisición. Tras la obtención de los resultados se debe producir
una evaluación que compare si los resultados finales satisfacen las demandas iniciales,
sirviendo así de retroalimentación y que puede servir para determinar las necesidades de
aprendizaje futuro y que contribuye una vez más a la toma de conciencia. Nenniger
(1999) señala dos constructos que intervienen en esta fase, el “diagnostico” que define
como los resultados y experiencias de aprendizaje basados en la diferencia subjetiva
entre la meta anticipada y el resultado de aprendizaje logrado, y la “atribución”, que a
su vez está constituida por tres dimensiones: Locus de control, Estabilidad y
Controlabilidad (Weiner, 1986), que sitúan la interpretación individual del resultado
logrado dentro de un marco de atribuciones casual.

La evaluación, a su vez, puede dar lugar a distintos tipos de resultados. Boekaerts
(1999) ha definido un episodio de aprendizaje como un patrón de comportamiento
dirigido a una meta en un contexto específico, que se desarrolla en el tiempo hasta que
se producen algunas de las siguientes situaciones:
a) El objetivo se logra. En este caso la necesidad habría sido satisfecha, aunque es
posible que durante el proceso haya dado lugar a la aparición de una nueva
necesidad;
b) El objetivo se logra parcialmente y se asume dicha situación o bien se retoma el
proceso para conseguir el objetivo de forma completa;
c) Se evalúa como inalcanzable, deja de ser atractivo o relevante en el contexto
actual.

Como podemos observar en la Figura 2.4., en el proceso del aprendizaje motivado
es necesario que se produzca una retroalimentación contingente a la propia tarea a


través de un proceso de evaluación, con el objetivo de que se produzca la toma de

conciencia, no sólo del aprendizaje adquirido, sino también de las estrategias de trabajo
empleadas. En estos casos, los programas educativos deben incluir en su planificación
una fase en la que los aprendices comuniquen los resultados a una determinada
audiencia, otorgando sentido y relevancia social a todo el proceso de aprendizaje,
además de afianzar los conocimientos adquiridos.
Una evaluación negativa, en la que los participantes no han obtenido los
conocimientos programados, debe ser explorada y tenida en cuenta por los educadores
para mejorar el programa educativo de tal forma que sea cada vez más adaptable a las
necesidades de diferentes tipos de personas.



6. Experiencias de aprendizaje motivado en museos.

No fue hasta finales de 1960 y comienzos de 1970 cuando la oferta de los museos
empezó a tender a formas de ocio saludables que combinan la educación con el
entretenimiento. Así, en 1974, Screeven afirma que el museo, además de sus funciones
académicas y de conservación de las obras de arte, es también un entorno de
aprendizaje.

Actualmente, las colecciones coexisten con programas educativos como principales
valores de la institución. Las exposiciones ofrecen cada vez más una multiplicidad de
perspectivas. La evolución de los principales conceptos museísticos está reflejando un
desplazamiento gradual del control por parte de los expertos hacia el control por parte
del público, de ahí que los proyectos museológicos y museográficos cada vez se centren
más en la experiencia museística desde el punto de vista de los visitantes y
consumidores. Es este hincapié en convertir a los visitantes en el centro de la oferta
museística el que hace propicio el uso del modelo de educación informal en este tipo de
contextos, frente al modelo de educación formal y no formal, que se corresponde con un
tipo de museo de carácter más contemplativo y tradicional.

Desde que los espacios de presentación del patrimonio asumieran, en la década de
los 70, que una de sus funciones era la de conseguir que sus visitantes aprendieran
mientras se encontraban dentro de su institución, la educación en museo ha recorrido un
largo camino, a lo largo del cual se ha visto la necesidad de desarrollar programas que, a
través de distintos formatos, manejaran de forma efectiva cuatro procesos básicos
fundamentales, como son: a) los procesos interactivos entre el participante y los
contenidos que se ofrecen desde la institución, b) las representaciones internas de dichos
contenidos, c) los procesos de aprendizaje cooperativo y d) los procesos motivacionales
y afectivos.

Idealmente, el proceso de aprendizaje, según se ha explicado en anteriores
apartados, debe estar centrado en el alumno, donde los estudiantes mantengan una
posición activa, libre para construir su propia realidad en entornos contextualizados,
donde puedan trabajar a su propio ritmo y tomar sus propias decisiones. Donde tomen
conciencia de sus conocimientos previos, de sus capacidades cognitivas, de sus
objetivos personales y de cuál es su estado actual en el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, los programas educativos en espacios de presentación del patrimonio han
recorrido un largo camino hasta completar este marco teórico del aprendizaje, que ni


siquiera hoy en día se encuentra presente en todos los programas educativos

establecidos en este contexto.

En un primer momento, la educación en estos entornos estaba basada en la
contemplación y en la mera transmisión de conocimientos desde los expertos
(conservadores, historiadores etc.) hacia los visitantes, en la que estos últimos actuaban
como receptores pasivos. Como ejemplo podemos citar algunas visitas guiadas en las
que, sin ningún entusiasmo, el guía recita los contenidos oficiales, seleccionados por la
institución patrimonial, a unos visitantes que con el paso del tiempo terminan cansados
y aburridos.

En un segundo momento el visitante comienza a adquirir un mayor protagonismo en
su propio proceso de aprendizaje. Esta etapa se caracteriza por la incorporación a las
exposiciones, sobre todo en los museos de ciencia, algunos artefactos mecánicos que
intentan hacer algún tipo de demostración o exhibición física sobre algún fenómeno
concreto y que los usuarios podían manipular de forma muy simple (Witcomb, 2006). A
este tipo de uso tecnológico se le denomina “hands on”, o manipulativo, y se basa en la
idea de que para cada acción existe una reacción (Lewis, 1993). El visitante ya no sólo
se dedica a la contemplación, sino que, a través de tecnologías, su acción desencadena
una demostración de algún tipo de fenómeno. A pesar de que esta etapa constituye un
paso importante en el acercamiento a lo que hemos descrito anteriormente como
aprendizaje informal, por su hincapié en el protagonismo del visitante, lo cierto es que
este tipo de artefactos eran muy atractivos y motivantes, sin embargo, no producían en
los usuarios el efecto deseado, es decir, los visitantes estaban más preocupados por ver
los efectos que producía su acción sobre el artefacto que de entender el concepto que
éste trataba de explicar o demostrar.

Actualmente, los programas educativos en museos tienen una tendencia a provocar
cierta interacción entre el visitante y el mensaje que se le ofrece desde la institución.
Cuando hablamos de interacción, asumimos que los programas sumergen a los
visitantes en un proceso reflexivo y de toma de decisiones (mind on) donde se puede
llegar a un intercambio informativo al mismo nivel entre ambos agentes. A partir de ese
momento pueden surgir productos comunicables que faciliten la reflexión y la toma de
conciencia sobre todo lo que se ha hecho y aprendido. Un ejemplo de este tipo de
programas es “De la mano de Eneas”, un programa de aprendizaje informal que se
llevó a cabo en el Museo Nacional de Arte Romano (MNAR) de Mérida (para más
información ver Asensio, 2001b). El objetivo general del programa era que los alumnos
recreasen el funcionamiento de la ciudad hace 19 siglos. A partir de unas orientaciones
iniciales, y con el apoyo de conservadores del MNAR, historiadores de archivo
municipal, entre otros expertos, los propios alumnos concretaron su objeto de estudio, el
foro de la ciudad y el juicio a Eneas (como el momento culminante tanto de la vida del
personaje como de la ciudad), establecieron su sistema de trabajo, comenzaron a
documentarse manejando fuentes relacionadas directa e indirectamente con el personaje
(por ejemplo, mediante la lectura de teatro clásico, que muestra cómo se desarrollaba la
vida en el foro o cómo se desarrollaba un juicio). Aquí vemos cómo a partir del
conocimiento de los expertos, se cede el protagonismo a los participantes del programa,
otorgándoles el peso de la actividad investigadora, hasta el punto de que pueden armar
un discurso de interés también para el museo. Finalmente, los alumnos plantearon una
serie de productos comunicables consistentes en el diseño y desarrollo de una
representación de la vida de Eneas y sus coetáneos, en torno precisamente al juicio que


se desarrolló en el foro de la ciudad. Estos productos suponen, por un lado, un ejercicio

de resumen de la información y de las decisiones realizadas y, por otro, el esfuerzo de
preparar una dramatización que haga que sus conclusiones sean comprensibles para
otros. Todo ello, no sólo mejora la comprensión sobre los contenidos trabajados, sino
que fomenta su recuerdo a lo largo de más tiempo.

Cuando nos proponemos comunicar un mensaje a otras personas, sea en el contexto
que sea, no debemos tomar a la ligera lo que ya saben, o lo que creen saber, acerca de
los contenidos que nos proponemos comunicar. El cambio sobre las concepciones y
representaciones erróneas sobre determinados fenómenos ha sido históricamente uno de
los grandes retos de los montajes de las exhibiciones en museos y de sus talleres. La
literatura sobre el cambio conceptual se ha encargado de insistir en las limitaciones de
los aprendizaje formales y en la dificultad que supone la posibilidad de un verdadero
cambio conceptual y por lo tanto, de la adquisición de conocimiento nuevo (Resnick,
1987; Lave, 1991b; Schauble y Glaser, 1996). Las misconceptions, o concepciones
erróneas, son altamente resistentes al cambio y aunque haya una fuerte insistencia en su
eliminación desde los contextos formales, en la mayor parte de los casos siguen siendo
utilizadas especialmente en la vida cotidiana y en su generalización a nuevas situaciones
(Carretero y Rodríguez-Moneo, 2008; Rodríguez-Moneo, 1999).

Desde los contextos informales el cambio conceptual se aborda, en primer lugar, en
la fase del diseño de la exposición o programa educativo, llamada evaluación frontal.
Durante esta fase se evalúa, entre otras cosas, cuáles son las concepciones erróneas de
los visitantes. En una segunda fase, según los resultados extraídos de la evaluación
frontal, se desarrolla una exposición o programa educativo que rompa dichas
concepciones. Un ejemplo de programa educativo que cumple con esta función son los
juegos de pistas, en los que, una vez rastreadas las concepciones erróneas más comunes
acerca de un contenido expositivo concreto, se plantea una situación problema cuya
resolución ponga de manifiesto, por un lado, las concepciones erróneas de los
participantes y, por otro, los conceptos consensuados por la comunidad de expertos al
respecto. Por ejemplo, sabemos por diferentes evaluaciones que las pinturas que se
encuentran en el Parque Arqueológico Cueva Pintada de Galdar, en Gran Canaria, son
identificadas sistemáticamente con la era prehistórica (ver capítulo 14 del presente
volumen). Esto constituye una concepción errónea, ya que la creación de dichas pinturas
se data entre los siglos IX y XIII. Un programa educativo que intente desmontar dicha
concepción errónea puede consistir en una primera fase donde, mediante un vídeo,
teatralización, etc. se realice una introducción sobre el tipo de pinturas de la cueva, los
supuestos autores de las mismas, etc. En una segunda fase puede plantearse una serie de
preguntas entre las que puede figurar la siguiente: “¿En qué época fueron pintadas las
figuras que encontramos en la Cueva Pintada de Galdar?” y cuyas respuestas deban ser
encontradas durante la visita. Lo más lógico es que nada más conocer la pregunta se
intente contestar, de esa forma se pone de manifiesto la concepción errónea, pero al
encontrar otra respuesta avalada por expertos a lo largo de la visita, la primera será
falsada (para un desarrollo más exhaustivo de este tipo de programas ver Asensio y Pol,
2003c). Las claves de este tipo de programas radican en que parten del conocimiento
previo de los participantes, es decir, no se está hablando de una realidad ajena a ellos.
En segundo lugar, dicha realidad se encuentra contextualizada en la exposición, no se
trata de un tema del que se hable de manera abstracta y aislada. Por último, los
participantes no reciben la información de forma pasiva, sino que participar de forma


activa para hallar la respuesta correcta. Esto último es uno de los factores determinantes
para que el recuerdo de la nueva información tenga más peso que la concepción errónea.

Otro aspecto que desde los contextos informales se ha fomentado y manipulado con
mayor éxito que en otros contextos son los programas cooperativos. Entre dichos
programas encontramos los desarrollados específicamente para familias, cuya
importancia en entornos de presentación del patrimonio ya fue ampliamente
documentada en la literatura a finales de la década de los ochenta (e.g., Cone y Kendall,
1978; Diamond, 1986; Dierking, 1987; McManus, 1987;). Estos estudios pusieron de
manifiesto la importancia de la investigación sobre los programas para familias, por un
lado, porque suponen un alto porcentaje de la audiencia de los museos y, por otro,
porque constituyen un grupo que incluye individuos con distintas edades, con
experiencia vitales ligadas a partir de un complejo sistema de experiencias, creencias y
valores, lo que complica el diseño de un programa que satisfaga las necesidades
educativas de todos sus miembros. Estos estudios describieron la naturaleza compleja
de las interacciones familiares, subrayando los caminos por los cuales los programas
para familias invitan a los miembros a interactuar y a aprender juntos (Ellenbogen,
Luke, y Dierking, 2007). Algunas investigaciones realizadas en centros de ciencia
(Crowley y Jacobs, 2002) muestran que los niños acompañados por adultos en entornos
de presentación del patrimonio se enfrentan durante más tiempo a situaciones
específicas relacionadas con sus contenidos, siendo las experiencias que conllevan más
significativas. También se ha encontrado que las explicaciones de los padres ayudan a
los niños a crear interpretaciones de lo que están viendo.

Un ejemplo de programa específico para familias es el que ofrece el Museo
Nacional Centro de Arte Reina Sofía, el cual se encuentra estructurado en tres fases. En
la primera, padres e hijos realizan una visita a determinadas obras de una de las
exposiciones mediante una guía didáctica. En este material escrito se ofrecen algunas
claves de aproximación artística, así como orientaciones para los adultos sobre cómo
plantear la visita. En esta primera parte se pretende informar y motivar a los padres
hacia contenidos específicos del museo, así como aportarles herramientas básicas para
que introduzcan a sus hijos en dichos contenidos. La segunda fase del programa
consiste en una obra de teatro de marionetas en la que se proponen múltiples lecturas de
las obras que han sido visitadas en la fase anterior. Por último, existe la posibilidad de
que padres e hijos se sienten para hacer actividades relacionadas con los contenidos
expositivos (Domingo, 2006).

Los programas educativos informales, en la medida en que carecen de un currículo
formal al que ceñir sus contenidos, aprovechan aspectos emocionales y motivacionales
para “enganchar” e impactar a los visitantes y a su vez atraer a otros nuevos. En muchos
casos el mensaje transmitido busca contactar directamente con los sentimientos del
observador, transmitir actitudes hacia el contenido expuesto. Uno de los primero
montajes del Museo del Holocausto de Houston, es una simple pregunta ante un mapa
de Europa donde aparece un montón de puntos que representan los campos de
concentración, trabajo y exterminio que estuvieron activos durante el periodo nazi. La
pregunta es: ¿Sabía usted que fueron tantos? Estos museos no pretenden transmitir
solamente lugares y fechas, pretenden sensibilizar y emocionar a un público hacia una
realidad concreta. La fuerza de los objetos y escenografía no puede ser comparada con
la abstracción que supone un libro. Además, tienen la ventaja de contar con una realidad
material contextualizada frente a la lejanía y la virtualidad de un documento, una


fotografía o una ilustración. El montaje guía directamente la construcción de imágenes,

de representaciones internas, de secuencias y episodios, de escenarios mentales, que
enmarcan y facilitan la comprensión de fenómenos y conceptos (Asensio y Pol, 1998).

En la actualidad cada vez más programas educativos en entornos de presentación
del patrimonio utilizan herramientas tecnológicas para acercar los contenidos
expositivos al usuario (ver capítulo 1 de la presente edición). Por su creciente difusión
cabe hacer una mención especial sobre aquellos programas basados en el llamado
mobile learning (ver los capítulos 8 y 10 para más información sobre programas
específicos realizados por nuestro equipo). El concepto de mobile learning tiene
carácter práctico más que teórico. Prueba de ello son las exiguas definiciones que se han
dado del mismo. Así, distintos autores simplemente lo describen como e-learning
basado en dispositivos móviles (Por ejemplo: Quinn 2000; Kinshuk et al. 2003; Ally
2004; Doherty et al. 2006). Sin embargo, otros autores empiezan a proponer
descripciones más interesantes que enfatizan la experiencia del alumno subyacente a
este tipo de programas (Traxley, 2007). En esta línea, Scalon et al. (2005) señalan que el
rasgo fundamental del mobile learning es que el aprendiz el que se mueve, no sólo
físicamente, sino también cognitivamente. Es en este punto donde el mobile learning y
el aprendizaje motivado se encuentran. Uno de los modelos más citados acerca de la
relación entre las variables intervinientes en el mobile learning es el propuesto por
Sharples, Taylor y Vavoula (2007), el cual se encuentra basado en la teoría de la
actividad (Engeström, 1987). Sin embargo, no se trata de un modelo de aprendizaje,
propiamente dicho, en el que se describan los procesos psicológicos básicos implicados
en el aprendizaje. Aunque la compatibilidad entre ambos modelos (Aprendizaje
motivado y Mobile learning) es muy alta, el modelo de Mobile Learning no hace
hincapié en ciertos aspectos que influyen en todo tipo de aprendizajes, pero que está
especialmente presente en el aprendizaje con nuevas tecnologías, como son los factores
emocionales y motivacionales, ampliamente descritos anteriormente.