Motivación por aprender en contextos escolares.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: SILVINA VERONICA ROMÁN

Diploma Superior en Constructivismo y educación - Cohorte Día: martes, 15 de noviembre de 2022, 17:50
Curso:
30
Clase: Motivación por aprender en contextos escolares.
 Descripción

 María Rodríguez Moneo

 Tabla de contenidos

1.Presentación
2. La naturaleza de la Motivación Humana
3. El origen y desarrollo de la motivación y la importancia del contexto
3. a. Motivación extrínseca
3. b. Motivación intrínseca
4. El proceso motivacional
4. a. El motivo
4. b. Las metas
4.c. La expectativa
4. d. El plan de acción
4. e. La acción
4. f. El resultado y la atribución
4. g. La autorregulación
5. El modelo target
Bibliografía
 1.Presentación

Suele haber una queja recurrente en los profesores respecto a la falta de motivación de sus alumnos. Sin embargo, desde hace décadas
sabemos que las personas nacen con ciertas tendencias motivacionales, dicho de otro modo, vienen motivadas a este mundo.

Se da la paradoja, además, de que los mismos alumnos que están desmotivados por aprender los contenidos escolares, como la estructura
del átomo, están motivados por adquirir mucha de la información disponible fuera del contexto escolar como, por ejemplo, qué es lo que
hace un día normal algún influencer. ¿Por qué en un caso existe motivación por aprender y en el otro no, siendo mucho más relevante
para entender el mundo la estructura del átomo que la vida cotidiana de un influencer? ¿Cuáles son los elementos que influyen en la
motivación por aprender de las personas? 

En esta clase se analizará el proceso motivacional con el propósito de describir las claves para favorecer la motivación en las personas y,
más específicamente, de detallar las estrategias dirigidas a favorecer la motivación por aprender de los alumnos en los contextos
educativos. Para tal fin, en primer lugar, se explicará qué es la motivación y se señalarán algunos indicadores comportamentales que
informan de la motivación de los aprendedores. En segundo lugar, se reflexionará sobre el origen de la motivación humana, sobre algunas
tendencias motivacionales elementales y sobre la importancia del contexto en el desarrollo de la motivación de los individuos. En tercer
lugar, se analizará la complejidad del proceso motivacional desde los elementos que lo constituyen y se propondrán algunas
recomendaciones para su gestión, encaminadas a favorecer la motivación de los estudiantes en la enseñanza. Finalmente, se describirá el
modelo TARGET orientado a promover la motivación por aprender de los alumnos en los contextos escolares.
 2. La naturaleza de la Motivación Humana

La motivación está estrechamente vinculada a la acción que llevan a cabo las personas en general y los alumnos en particular, bien sea
está una acción física o mental. Atañe a todo aquello que mueve a las personas a actuar, a pensar y a desarrollarse. La motivación se
refiere a aquello que da energía, orienta y mantiene la conducta hacía un objetivo o meta.

En todo caso, la motivación es un proceso psicológico interno no observable directamente, que es posible inferir a partir del
comportamiento de los individuos, dado que la motivación subyace a la acción. Cuando hay acción hay motivación, y tanto la acción como
la motivación subyacente están orientadas, organizadas y reguladas hacia la consecución de metas 

Indicadores comportamentales de la motivación

La estrecha relación acción-motivación permite obtener información de la motivación de los alumnos desde la acción que llevan a cabo.
Así, las llamadas medidas directas de la motivación, o expresiones conductuales de la motivación, constituyen indicadores
comportamentales que informan de la motivación de los alumnos. A continuación, se muestran ocho indicadores de la motivación,
basados en el comportamiento (Reeve, 2009):

1. La elección o la preferencia, que se muestra cuando se puede optar entre varias opciones, es indicativa de una mayor motivación
por la opción elegida. 

2. La latencia, o el tiempo que tarda en producirse una conducta desde la presentación de una indicación o un estímulo especifico, es
indicativa de la motivación; una menor latencia reflejaría una mayor motivación que una mayor latencia. 

3. La atención manifestada en la concentración en una actividad, frente a paradas de distracción o situaciones de multitarea,
indicarían una mayor motivación. 

4. El esfuerzo, reflejado en una mayor inversión de recursos físicos y cognitivos en la realización de una actividad, indicaría una
mayor motivación, frente a otras situaciones en las que se vuelcan menos recursos. 

5. La persistencia, o el tiempo que transcurre entre el inicio y el final de una actividad, también informa de la motivación; una mayor
persistencia revelaría una mayor motivación. 

6. La frecuencia, porcentaje de ocurrencia o probabilidad de respuesta, de un comportamiento son indicativos de la motivación;

cuanto mayor sea dicha frecuencia, mayor motivación.

7. Las expresiones faciales como las que expresan asco, miedo, alegría, etc.  son informativas de la motivación. 

8. Los ademanes corporales como puño cerrado, mano extendida, postura, cambio de posición, etc. también son indicativos de la
motivación.

Las medidas directas de la motivación gozan de gran validez y son sumamente informativas para hacer estimaciones de la motivación de
los alumnos. Lo que hacen los alumnos a menudo es más revelador de su motivación que lo que dicen que les interesa hacer,
frecuentemente enturbiado por la deseabilidad social. 

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Existen dos aspectos importantes en relación con la motivación que los profesores han de conocer y que se tratarán en los siguientes
apartados: El primero se refiere al origen de la motivación y a la influencia del contexto en su desarrollo. El otro se refiere al conocimiento
de los elementos del proceso motivacional y su efecto en la motivación de los alumnos. 
 3. El origen y desarrollo de la motivación y la importancia del contexto

En el estudio de los procesos psicológicos, la controversia secular sobre lo innato y lo adquirido se concilia en el enfoque que en la década
de los noventa ha sido denominado “neoinnatismo” (Case, 1992). Desde esta perspectiva se trata de identificar el bagaje inicial con el que
cuentan todos los individuos de la especie (fruto de la evolución filogenética), que constituye el punto de partida de lo que se aprenderá y
se desarrollará a lo largo de la vida (fruto de la evolución ontogenética). 

 Este bagaje inicial de la especie humana ha sido objeto de interés en la psicología desde hace tiempo y en una amplia variedad de
dominios de conocimiento (Rodriguez Moneo, 1999). Así, por ejemplo, se han analizado las predisposiciones de las personas para el
desarrollo del lenguaje, para la estimación y aprendizaje de las cantidades y los números, para el aprendizaje sobre los objetos físicos, para
el aprendizaje sobre las personas o para reconocer y producir emociones, entre otras. El estudio de estas predisposiciones innatas es
también de gran importancia en lo relativo a la motivación (Huertas, 1997; Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000).

 Deci y Ryan (1985, 2008a) indicaron que la diferencia en la motivación intrínseca de las personas se debe a dos factores, por un lado, al
equipamiento innato del niño y, por otro, a las experiencias que éste tiene. Consideran que ambos factores interactúan muy rápidamente
desde el principio dando lugar al desarrollo diferencial de cada individuo.

Necesidades psicológicas básicas

Las personas son curiosas y activas por naturaleza. La actuación que despliegan desde el comienzo de sus vidas se “origina para” y se
“orienta hacia" la satisfacción de las necesidades que poseen. En una de las teorías más importantes de la motivación humana, la Teoría de
la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2004, 2008a, 2008b; Deci, et al., 2017; Ryan y Deci, 2000a, 2000b, 2017) se estipula que hay tres
necesidades psicológicas básicas que explican la acción motivada de los individuos, a saber: la necesidad de autonomía, de competencia y
de afinidad. La amplia cantidad de estudios empíricos que sustentan esta teoría han puesto de manifiesto que dichas necesidades básicas:
(1) también existen en animales inferiores; (2) son universales y están presentes en individuos de distintas culturas; (3) son innatas y
energizan las primeras acciones motivadas, no aprendidas, que despliegan las personas para satisfacerlas; (4) evolucionan con el
desarrollo evolutivo y están en la base de acciones motivadas más complejas, ya aprendidas; (5) están en el origen y el desarrollo de la
motivación intrínseca de los individuos, a la que más adelante se hará referencia. 

En cuanto a estas necesidades básicas, las personas necesitan autonomía, sentirse causantes de su propia acción (“personas orígenes”) y
no “peones” supeditados a las acciones de otros (de Charms, 1968). Es decir, necesitan sentir que su acción es autoderterminada y
controlada por uno mismo (locus interno) (Heider, 1958). La autonomía está relacionada con la posibilidad de elección y la percepción de
que la acción ha sido elegida, tanto desde el inicio como en el curso del desarrollo de la misma. Es decir, está relacionada con la volición o
la necesidad de implicarse libremente en la actividad que se lleva a cabo 

Las personas tienen también la necesidad de competencia (White, 1959). La necesidad de sentirse eficaces en las acciones en las que están
implicados para conseguir las metas que se proponen. Experimentar la competencia es fundamental para conocer y ejercer un control
sobre el entorno. Las personas para ser y sentirse competentes buscan metas o tareas con un nivel de dificultad que se ajuste al nivel de
habilidad que poseen, es decir, con un reto o desafío óptimo, de modo que el esfuerzo que invierten en la realización de la tarea
desemboque en la consecución de la meta, o lo que es lo mismo, les permita ser eficaces 

Finalmente, las personas tienen la necesidad de afinidad, de tener relaciones emocionalmente saludables con las personas y con los
grupos con los que interactúan, de experimentar que los demás son sensibles y responden ante uno mismo y de sentir la pertenencia a un
grupo.

La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas produce bienestar en las personas. No así cuando estas no son satisfechas,
pudiéndose producir, en esos casos, una falta de motivación, problemas en el desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos.

Si los profesores desean que sus alumnos desarrollen la motivación por aprender, es capital que en el aula se satisfagan necesidades
psicológicas básicas de los estudiantes, lo que repercutirá positivamente:
(1) en su motivación intrínseca por aprender y
(2) en su propio bienestar.

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 3. a. Motivación extrínseca

Otra orientación motivacional descrita en el marco de la Teoría de la Autodeterminación de es la motivación extrínseca. La conducta
extrínsecamente motivada se caracteriza por tener fines instrumentales. La motivación extrínseca se pone de manifiesto con el
desempeño de actividades que tienen como propósito obtener algún resultado separable o ajeno a la actividad misma. Se diferencia
claramente de la motivación intrínseca que tiene lugar cuando la actividad se realiza por la satisfacción o el disfrute que suscita la actividad
en sí. 

Por ejemplo, un alumno puede estar motivado por estudiar matemáticas para conseguir una recompensa o para evitar ser castigado; o
puede estudiar matemáticas para sentirse orgulloso de sí mismo o no sentirse culpable. En ambos casos, la motivación por el estudio de
las matemáticas no es inherente o consustancial a las matemáticas mismas, como sí sucede en el caso de la motivación intrínseca, sino que
más bien está relacionada con elementos ajenos a las matemáticas. 

 En el marco de la Teoría de la Autodeterminación se contempla que las personas no están motivadas intrínsecamente por todo,
especialmente después de la primera infancia cuando se incrementan las presiones sociales para realizar actividades que no resultan muy
interesantes y aumentan las responsabilidades (Ryan y Deci, 2000b). Parte del proceso educativo de enculturación, que incluye la
internalización de algunos modelos y valores sociales, o normas que establecen maneras de proceder necesarias para coexistir, no
siempre son objeto de motivación intrínseca. La internalización que llevan a cabo los alumnos tiene lugar a lo largo de los distintos tipos de
motivación extrínseca. En estos casos se transita por distintos modos de motivación extrínseca a lo largo de un continuo en el que va
aumentando la autonomía o autodeterminación (indicativa de la internalización) y que se despliega desde la cercanía a la desmotivación
hasta la proximidad a la motivación intrínseca (ver figura 2). En el polo más próximo a la desmotivación, se sitúa la motivación extrínseca
menos autónoma o autodeterminada denominada “regulación externa”. Se caracteriza por ser una acción motivada que se ejecuta con el
objetivo de obtener recompensas o evitar castigos externos; en esta motivación el locus de causalidad percibido es externo. Un ejemplo de
este tipo de motivación podría ser un niño que estudia lengua y literatura o que trata bien y no grita a sus compañeros con el fin de
obtener una recompensa o evitar un castigo del profesor. En el otro polo del continuo, próximo a la motivación intrínseca, se localiza la
motivación extrínseca de mayor autonomía o autodeterminación que se denomina “regulación integrada”. En este caso, la acción motivada
se integra en el repertorio de acciones que están en sintonía con los modelos explicativos, creencias, valores y formas de proceder que el
individuo posee. Así el sujeto integra la actividad, que posiblemente fuera motivada en su día por una regulación externa. En este tipo de
motivación extrínseca (integrada) el locus de causalidad percibido es ya interno, como cuando un alumno lee literatura porque cree que de
lo contrario no tiene cultura. Aunque la motivación extrínseca con regulación integrada es autónoma, con locus de causalidad interno y
está muy próxima a la motivación intrínseca, sin embargo, sigue siendo instrumental y no se realiza por el disfrute inherente a la actividad
en sí misma, es decir, no es “autotélica”, (se realiza por el placer de realizarla) que es lo que caracteriza a la motivación intrínseca.

Figura 2 Continuo de autodeterminación que muestra los tipos de motivación, sus estilos autorregulatorios, su locus de causalidad y los
procesos asociados. Tomado de Ryan y Deci, 2000b)

En la Teoría de la Autodeterminación también se describe la situación de desmotivación que se define por una ausencia de intención por
actuar. Ello puede deberse a no valorar la actividad, a no sentirse competente en ella o a pensar que no se conseguirán los resultados
deseados (Ryan y Deci, 2000a). 

Es importante que los profesores conozcan las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y afinidad para poder generar
las condiciones de enseñanza adecuadas para sus alumnos puedan satisfacer dichas necesidades. Los contextos que dan lugar a la
satisfacción de dichas necesidades favorecen la motivación, el desarrollo intelectual, motivacional y emocional de los alumnos, no así los
que no lo hacen. 

Asimismo, resulta relevante conocer las características de la motivación intrínseca, de la motivación extrínseca y de la desmotivación, a fin
de identificar distintas situaciones motivacionales en los estudiantes e intervenir, según el caso, para favorecer en ellos la motivación
intrínseca por aprender y, con ello, el aprendizaje mismo.
Desde la teoría de la actividad de Vigotski, Luria y Leontiev se ha enfatizado la importancia del contexto social y la interacción entre iguales
en el desarrollo psicológico de los individuos, debido a que es en la interacción social en la que se generan las metas de la acción motivada.
Como se ha señalado, aunque existen componentes innatos, el efecto del contexto es relevante de cara a la motivación humana en varios
sentidos. En primer lugar, dependiendo del contexto en el que se encuentren los alumnos (familia, amigos, escuela), de los apoyos que
reciban desde dicho contexto y del proceso de internalización que se produzca, su orientación motivacional puede variar (p.ej., podrán
tener una motivación intrínseca en algunos ámbitos como el deporte y no así en otros). En segundo lugar, y justamente por lo anterior, el
contexto social de los alumnos (familia y amigos) puede proporcionar al profesor cierta información sobre la motivación de sus
estudiantes. En tercer lugar, el profesor tiene que saber que la acción motivada de las personas puede dispararse, o no, en función del
contexto en el que se encuentra el alumno, independientemente de la motivación inicial (p.ej., aunque un alumno tenga una motivación
intrínseca por la argumentación filosófica, puede que no la desarrolle mucho en clase de filosofía si el profesor no facilita el contexto
motivacional adecuado para que se produzca). En cuanto lugar, dada la importancia del contexto, el profesor ha de procurar que el
contexto del aula sea tal que potencie el desarrollo de la motivación intrínseca por aprender. En esta dirección, ha de ser un lugar donde:
(1) se valore realmente por todos (profesores y alumnos) el conocimiento, de todos, y la reflexión; (2) donde no se demonicen los errores,
sino que se conciban como un elemento positivo en el proceso de aprendizaje; (3) donde se estimule la exploración, la autonomía y se
permita participar y tomar decisiones (p. ej. dar la posibilidad a los alumnos de incorporar en el programa algún tema o actividad que ellos
consideren de interés y esté vinculado con la materia, previa reflexión conjunta); (4) donde los alumnos se sientan competentes y no
frustrados si cometen algún error (no son fracasos, sino informativos para aprender y mejorar); (5) donde se respete la singularidad de
cada alumno y todos sean apoyados por el profesor y por sus compañeros. Un lugar donde exista bienestar.

Sean o no conscientes de ello, la actuación de los padres, de los docentes o de los iguales influye en la motivación de los alumnos. Los
demás repercuten en el proceso motivacional de los otros. Es importante que los profesores conozcan los elementos que forman parte del
proceso motivacional para saber cómo articularlos en la dirección de promover la motivación por aprender de sus alumnos.
 3. b. Motivación intrínseca

En el marco de la Teoría de la Autodeterminación se contemplan tres orientaciones motivacionales: la motivación intrínseca, la motivación
extrínseca y la desmotivación. 

La motivación intrínseca está estrechamente vinculada a las tres necesidades psicológicas básicas. Se refiere a la tendencia de las personas
a explorar, buscar novedades, a realizar acciones que impliquen desafíos para ejercitar las propias capacidades y aprender, así como a
tener buenas relaciones con los demás.

Esta motivación, existente en los bebés, se ha observado también en animales inferiores, los cuales llevan a cabo actividades de
exploración y juego movidos por la curiosidad, en ausencia de refuerzo o recompensa externa (White, 1959). La motivación intrínseca se
pone de manifiesto en actividades vinculadas con el placer, el ejercicio y el desarrollo de capacidades; en actividades que suscitan interés
en sí mismas. Las actividades que resultan intrínsecamente motivantes están internamente reguladas a través de la superación de los
obstáculos, los avances en la tarea, las destrezas que van fortaleciéndose o aprendiéndose, o el disfrute que se experimenta. Las
actividades intrínsecamente motivantes proporcionan una percepción de autodeterminación, de autoeficacia y de bienestar.

Csikszentmihalyi (1975, 1997, 2014a) propuso en su Teoría del Flujo (Flow) el grado máximo de motivación intrínseca que puede alcanzarse.
En ella se postula que el máximo de motivación intrínseca se produce cuando hay un desafío optimo en la realización de una terea, es
decir, cuando se da un ajuste perfecto entre el nivel de dificultad de la tarea y el nivel de habilidad de la persona que la realiza.

La experiencia de flujo, llamada así porque describe un estado en el que la persona disfruta de la actividad de modo que sus acciones y
pensamientos fluyen sin pausa, tiene lugar cuando se da el ajuste del desafío, de modo que la persona que realiza la actividad va
superando los retos que presenta la tarea y ello le proporciona una retroalimentación constante de competencia y control que resulta
satisfactoria. Además, esta superación de los retos a los que se enfrenta es informativa del siguiente paso de la actividad, lo que contribuye
a mantener la atención. Se produce un nivel máximo de concentración con la actividad que: (1) no deja capacidad adicional para procesar y
prestar atención a las preocupaciones de la vida cotidiana, surgiendo una sensación de serenidad; (2) contribuye a que uno no tenga
mucha conciencia de sí mismo (podría decirse que está totalmente implicado en la actividad), aunque después de haberse producido la
experiencia de flujo tiene una mayor conciencia de sí mismo, fortalecida por la percepción de autodeterminación y de autoeficacia
(Csikszentmihalyi, 2014a). Las personas que experimentan esta experiencia informan de una menor sensación de cansancio, frente a otras
situaciones igualmente costosas. Asimismo, indican una ausencia de percepción del tiempo, o que el tiempo pasa muy rápidamente. Y lo
más importante, experimentan satisfacción o placer por realizar la actividad. 

En las siguientes figuras aparecen la situación de flujo y, también, las distintas sensaciones que experimentan las personas cuando existe
desajuste entre el nivel de reto de la tarea y el nivel de habilidad de la persona. Desde el modelo inicial (Csikszentmihalyi, 1975) al modelo
posterior (Csikszentmihalyi, 1997) puede observarse una mayor precisión de las distintas situaciones y sensaciones asociadas a las mismas.
Además, a diferencia de lo que se establece en el modelo inicial, en el modelo posterior se considera que para que se produzca un estado
de flujo es necesario un nivel de reto y habilidad intermedio. Finalmente, en el último modelo se refleja, desde los anillos concéntricos, el
aumento en la intensidad de la experiencia de flujo a medida que aumenta el nivel de reto y la habilidad del sujeto.

Figura 1. Representación gráfica de la experiencia de flujo y de distintas situaciones de desajuste entre el nivel de reto de la actividad y el
nivel de habilidad del sujeto de acuerdo a los distintos momentos de desarrollo del modelo: 1a. Csikszentmihalyi (1975) 1b.
Csikszentmihalyi (1997). Basado en Nakamura y Csikszentmihalyi (2014).  
Aunque, como ya se ha dicho, la motivación intrínseca es inherente a las personas, ello no significa que no se desarrolle o se vea mermada
por el efecto del contexto social del individuo (familia, amigos, escuela). Uno de los retos que debe afrontarse en los contextos escolares es
promover la motivación intrínseca por aprender de los alumnos. En algunos casos, fortaleciendo la motivación intrínseca inicial con la que
llegan algunos alumnos al aula y, en otros casos, superando su desmotivación inicial, procurando que se genere en ellos la motivación
intrínseca por aprender. En este segundo caso, como se indicará a continuación, en ocasiones es necesario pasar por fases previas de
motivación extrínseca que deriven, finalmente, en la motivación intrínseca. 

Sea como fuere, de modo general, para potenciar la motivación intrínseca de los alumnos es necesario que se sientan implicados en sus
acciones del aula, que se perciban causantes de lo que hacen. Es importante dejarles libertad para explorar y que vean que pueden elegir y
tomar decisiones. También, es fundamental que la dificultad de las tareas que realizan se ajuste a su nivel de habilidad, de forma que sean
capaces de alcanzar las metas que se proponen. Asimismo, es muy relevante que reciban y perciban apoyo y buenas relaciones, de lo
contrario de dificultará la motivación intrínseca. 
 4. El proceso motivacional

A continuación, se analizan los distintos elementos del proceso motivacional que subyacen a la acción de las personas y se indica la
repercusión que tienen en la motivación de los alumnos. Hablamos de proceso dado que:
(1) estos elementos no son fijos, sino que pueden adoptar distintos valores (cuantitativos, distinta intensidad motivacional, y cualitativos,
diferentes orientaciones o tipos de motivación: intrínseca, extrínseca, por ejemplo); y
(2) interactúan unos con otros, de forma que cuando varia un elemento dicha variación afecta a los demás (véase figura 3). Todo ello
permite dar cuenta de las diferentes orientaciones o intensidades motivacionales que se manifiestan en distintas situaciones. 

Figura 3. Elementos del proceso motivacional. Tomado de Rodríguez Moneo (2009)

El conocimiento de los elementos del proceso motivacional facilita al profesor el desarrollo de los métodos adecuados (Rodríguez Moneo,
Aparicio y Parellada, 2020) para la gestión de la motivación de los alumnos (Wigfield, et al., 2012). A continuación, se describen los
elementos del proceso motivacional y el modo de gestionarlos para potenciar en los estudiantes la motivación por aprender. 
 4. a. El motivo

El motivo está vinculado con la necesidad o el deseo de alcanzar la meta. Desempeña las funciones de energizar la conducta adecuada y
mantenerla orientada hacia el objetivo o meta que permite satisfacer el motivo. Puede decirse que el motivo es el corazón de la motivación
en un doble sentido, porque proporciona energía para la acción y porque está vinculado con la emoción asociada a la anticipación de la
meta y el deseo de consecución de la misma (Rodríguez Moneo, 2009).

La investigación ha permitido discriminar una variedad de motivos humanos y estos permiten diferenciar distintos tipos de motivación. Por
ejemplo, motivos implícitos y explícitos, menos y más conscientes, respectivamente (Schüler, et. al., 2019); motivos de aproximación,
(tendencia al acercamiento a una situación que resulta agradable) y motivos de evitación (tendencia al alejamiento de alguna amenaza o
situación que resulta desagradable) (Elliot, 2008); motivos sociales de logro (querer afrontar retos y hacer las cosas bien), de afiliación
(tener buenas relaciones con los demás) y de poder (querer ejercer un efecto en el entorno físico y social) (McClellan, 1985).

En los contextos escolares, con más frecuencia de la que sería deseable, los alumnos no están motivados por aprender lo que se enseña o,
como indica Csikszentmihalyi (2014b), la mayoría de los alumnos durante sus años de escolarización formal han llevado a cabo un
aprendizaje forzado, no elegido. Es decir, se suele producir una motivación extrínseca de regulación externa por aprender, promovida por
recompensas y castigos externos y un aprendizaje del que el alumno no se siente plenamente causante. Educar con este enfoque
motivacional daña la autonomía (la autodeterminación), el desarrollo personal del alumno y reduce su bienestar. Para que ello no suceda
es conveniente promover un aprendizaje motivado intrínsecamente, elegido y no forzado, en el que el alumno se implique desde el
principio potenciando su autonomía y en el que la regulación se centre en el aprendizaje mismo.

La gestión de esta motivación intrínseca por aprender en los contextos escolares comienza por la activación del motivo o de la necesidad o
el deseo por aprender. A menudo los alumnos no encuentran ninguna necesidad o interés por aprender los contenidos curriculares, de
modo que esta fase de motivación inicial es determinante. En los modelos de enseñanza, la generación de esta necesidad inicial por los
contenidos a aprender tiene lugar desde el “componente motivacional”, que forma parte del diseño de la lección (Aparicio, 1992). Dicho
componente consiste en proporcionar paradojas o problemas que requieran saber del contenido a aprender para ser resueltos. También
puede consistir en cuestionar lo que es comúnmente aceptado y que requiera del conocimiento que se va a aprender para ser entendido.
O, incluso, referir anécdotas o experiencias de personajes vinculados con el contenido que se va a aprender; o proponer el contenido para
la explicación de hechos cotidianos o de noticias. En todos los casos se trata de dar valor a lo que va a aprender para que el alumno tenga
la percepción que es interesante y relevante, y quiera (elija) aprenderlo. 

Con el componente motivacional, que introduce el profesor, se trata de que el alumno se implique en el aprendizaje desde el principio.
Esta implicación del alumno debe mantenerse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de favorecer su autonomía.
Existen otras formas de implicar a los estudiantes. Por ejemplo, discutiendo con ellos los objetivos de la materia (no limitándose a
exponerlos, sino reflexionando sobre los mismos con el propósito de que los entiendan y los hagan propios). También, los alumnos se
pueden implicar en el programa de la materia, sí el profesor facilita una “propuesta” de programa de lo que se va a abordar en la
asignatura. Se les ofrece, así, la posibilidad de cuestionar y debatir con el profesor los temas que no consideran relevantes en la materia,
ofreciéndoles la posibilidad de incluir nuevos contenidos de interés relacionados con la asignatura. De este modo se implicarán más y se
abordan los contenidos del programa antes de trabajarlos en profundidad. A lo largo del desarrollo de la enseñanza de la materia la
implicación del alumno depende de la puesta en práctica de metodologías de enseñanza que contemplen al alumno desde una perspectiva
activa y faciliten en ellos el logro de las metas de aprendizaje (Rodríguez Moneo, Aparicio y Parellada, 2020).
 4. b. Las metas

La meta es la representación mental del objetivo que se persigue lograr en el futuro. Incluye un contenido (p. ej., aprender historia o sacar
la máxima calificación en matemáticas) y sobre ella existe un compromiso que orienta y regula la acción motivada (Elliot y Fryer, 2008,
Locke y Latham, 2015).  

La meta es un elemento capital en la motivación por varias razones: (1) el contenido de la meta dota de contenido a la motivación; (2) la
meta es una proyección de futuro y, como se verá más adelante, es referente de todo el proceso de autorregulación de la conducta desde
la planificación, pasando por la ejecución, hasta la evaluación del resultado, que contribuye a dirigir la atención hacia el objetivo,
movilizando los esfuerzos para la tarea, facilitando la estrategia a desarrollar y la persistencia; (3) no solo regula la acción motivada que se
está realizando en un momento dado, sino que influye en la motivación futura, dado que el logro o no de las metas en un ámbito
específico influye en la futura motivación en dicho ámbito; (4) su gestión es decisiva para satisfacer las necesidades psicológicas básicas de
competencia y autonomía.

Las metas pueden variar en función de: (1) los contenidos a los que se refieren (económicos, sanitarios, religiosos, etc.); (2) la especificidad
(más generales o más específicas); (3) nivel de conciencia (más o menos conscientes); (4) nivel de dificultad (muy fáciles, muy difíciles o de
dificultad moderada). Las metas conscientes, específicas y de dificultad moderada son más favorables para dirigir la atención, movilizar los
esfuerzos, facilitar la estrategia, la persistencia y posibilitar su consecución (Huertas y Rodríguez Moneo, 1997). 

Para potenciar la motivación por aprender en los contextos educativos, es esencial que los alumnos logren alcanzar las metas de
aprendizaje que se proponen. Es decir, que comprendan bien los conceptos, hechos, datos, principios o teorías que están aprendiendo y
que sepan aplicarlos en procedimientos que han de adquirir para resolver problemas o ejercicios. Con el propósito de facilitar en los
alumnos la consecución de sus metas de aprendizaje se recomienda que el profesor facilite que los alumnos sean conscientes de las
metas. Esto es, que los alumnos entiendan explícitamente qué es lo que pretenden lograr. Además, es mejor que sean específicas, por
ejemplo, es preferible la meta “en biología voy a aprender los distintos tipos de hojas de las plantas” que “en biología voy a aprender acerca
de las plantas”. Finalmente, es imprescindible que las metas sean de dificultad moderada por varios motivos esenciales sobre los que se ha
profundizado en el apartado anterior referido a la motivación intrínseca. Por un lado, con las metas de dificultad moderada aumenta la
probabilidad de que los alumnos actúen, esforzándose para alcanzar la meta que ven posible lograr y es probable que la alcancen. De este
modo se satisfacen sus necesidades de autodeterminación y competencia, y ello aumenta la motivación intrínseca por aprender. Por otro
lado, como se ha indicado previamente, cuando las metas son muy difíciles producen ansiedad y cuando son muy fáciles, aburrimiento. Las
metas que generan más satisfacción y motivación son las que implican un reto óptimo para el alumno. Es importante hacer notar que a los
alumnos les satisface esforzarse, siempre que dicho esfuerzo derive en la consecución de las metas.

Los alumnos pueden perseguir distintas metas relacionadas con el aprendizaje. Existen dos orientaciones que han recibido una gran
atención. Por un lado, la orientación a metas de aprendizaje o de dominio y, por otro, la orientación a metas de ejecución o desempeño
(Dweck y Elliot, 1983; Dweck y Legett,1988). Ambas, no solo reflejan los objetivos que se persiguen, sino también un patrón motivacional
asociado. 

Los alumnos con orientación a metas de aprendizaje (con motivación intrínseca por aprender) reflejan un interés por aprender y prefieren
aquellas tareas que les permitan maximizar su aprendizaje. La incertidumbre de conseguir la meta y hacerlo bien, presente en todo
aprendizaje, les resulta un desafío. Para ellos el esfuerzo es una inversión que les permite ser más capaces y los errores son una fuente de
información del proceso de aprendizaje en el que se enfocan. Son alumnos con criterios personales (mejorar o no empeorar) y una
concepción ambientalista de la inteligencia. 

Por otro lado, los alumnos orientados hacia la ejecución (con motivación extrínseca por aprender) no están tan interesados por aprender
como por demostrar su competencia y cómo serán evaluados o juzgados por los demás. La incertidumbre de conseguir la meta les supone
una amenaza. Para ellos el esfuerzo conlleva un riesgo porque puede revelar que no son lo suficientemente capaces y los errores son
considerados fracasos que les impiden lograr el resultado deseado, resultado en el que estos alumnos se enfocan. Son alumnos con
criterios normativos (parecer más listo o no parecer más tonto que los demás) y que tienen una concepción innatista de la inteligencia. Los
alumnos orientados a metas de aprendizaje se centran más en la tarea, mientras que los motivados por la ejecución se centran más en su
imagen, en ellos mismos (Nicholls, 1984).

Los alumnos pueden manifestar estas dos orientaciones motivacionales con una tendencia de aproximación al éxito (de valencia
emocional positiva) o una tendencia de evitación del fracaso (de valencia emocional negativa) (Elliot y McGregor, 2001; Murayama, et. al,
2012). Así, habrá alumnos con: (1) tendencia de aproximación al éxito con metas de aprendizaje (p.ej. querer aprender); (2) tendencia de
evitación del fracaso con metas de aprendizaje (p.ej., evitar no aprender, evitar hacerlo peor); (3) tendencia de aproximación al éxito con
metas de ejecución (sacar buena nota o parecer listo) y (4) tendencia de evitación del fracaso con metas de ejecución (evitar suspender o
evitar parecer tonto). 
Estas orientaciones a metas de aprendizaje o de ejecución pueden articularse de distinta forma. Por ejemplo, puede darse una orientación
a metas de ejecución en unos contextos (p. ej. en los contextos de aprendizaje formal) y una orientación a metas de aprendizaje en otros
(p. ej., en los contextos de aprendizaje informal). O puede darse una u otra en distintas materias del contexto escolar. También pueden
articularse ambas orientaciones en una misma asignatura.
 4.c. La expectativa

La expectativa es un elemento del proceso motivacional altamente relacionado con la meta. Refleja la creencia del individuo sobre su
probabilidad de alcanzar con éxito una meta. Más específicamente, sobre si dispone de las habilidades necesarias (eficacia) para lograr una
meta (resultado) (Bandura, 1997).

Las expectativas que poseen los estudiantes sobre si serán capaces de lograr los objetivos que se proponen en alguna asignatura
(comprenderla, aprender procedimientos en el ámbito de la materia, conseguir buena calificación, etc.), son determinantes en su
motivación por aprender. Los estudiantes con bajas expectativas de éxito presentan una baja motivación y autoestima y dificultades en el
aprendizaje, sin embargo, un nivel alto de expectativas de éxito facilita la motivación, el aprendizaje y la autoestima (Schunk y Mullen,
2012).

Las expectativas que presentan los alumnos en los contextos académicos, en general o en una materia en particular, no son ajenas a las
experiencias que han tenido en situaciones semejantes. Los alumnos con bajas expectativas de éxito han padecido un historial de fracaso
en situaciones académicas. 

Dada la repercusión de las expectativas en la motivación, en el aprendizaje y en la autoestima es importante que los profesores
contribuyan a la mejora de las expectativas en los estudiantes que no tienen éxito. Una forma de hacerlo es que el profesor muestre que
tiene confianza en la capacidad del alumno (“Si te esfuerzas y trabajas, seguro que lo conseguirás; eres muy capaz”). Aunque estos ánimos
no son perjudiciales (y cuanto más informativos, más eficaces son), no son suficientes. La manera más efectiva para que los alumnos
mejoren sus expectativas consiste en proponerles metas que puedan conseguir y que les permitan ser y sentirse eficaces. Otros aspectos
que inciden en la eficacia y, por tanto, en las expectativas, tienen que ver con otros elementos del proceso motivacional que se analizarán
más adelante como, enseñarles estrategias para lograr las meta, proporcionales retroalimentación a las acciones que llevan a cabo o
favoreciendo en ellos atribuciones (explicaciones) que les permitan apreciar que están desarrollando sus habilidades por aceptar retos y
esforzarse en el trabajo para la consecución de la meta (Bandura, 1997; Brophy, 2004).  
 4. d. El plan de acción

El plan de acción es la representación mental de las acciones que han de llevarse a cabo para alcanzar la meta. Descansa en la idea de
reducir la distancia entre la situación actual y la situación final que define la meta (p.ej., la situación de un alumno que no ha hecho un
trabajo y que tiene como meta realizarlo). El plan refleja la descripción de las acciones y no las acciones mismas. Utilizando una analogía, es
como si fuera las instrucciones para poner en marcha un ordenador o la receta para hacer un guiso. En este sentido, el plan de acción
incorpora conocimiento declarativo (descriptivo de la realidad), pero no conocimiento procedimental (de la acción) (Aparicio y Rodríguez
Moneo, 2015). 

El plan de acción desempeña un papel relevante en la motivación porque organiza y orienta la posterior acción hacia la meta y facilita su
consecución. Además, como se verá más adelante, la planificación es determinante en el aprendizaje autorregulado que los alumnos han
de adquirir para aprender de una manera más autónoma. 

Con el fin de que los alumnos consigan sus metas de aprendizaje y, con ello, se potencie autoeficacia y su motivación por aprender, es
importante que el profesor proporcione información sobre el plan adecuado para alcanzar la meta. El desconocimiento del plan puede
hacer que los alumnos no estudian, no porque carezcan de motivación por aprender, sino porque no saben qué tienen que hacer para
aprender bien lo que les enseñan y/o para aprobar. En otros casos, pasan horas estudiando y no aprenden mucho o aprenden mal y no
consiguen aprobar, no porque estén desmotivados, sino porque aplican un plan de estudio inadecuado. En otras circunstancias actúan
impulsivamente y sin planificación previa, minimizando su potencial (Rodríguez Moneo, 2009). 

Cuando los profesores se centran en el plan de acción y enseñan a sus alumnos qué tienen que hacer para aprender, no solo están
potenciando su motivación por aprender y el aprendizaje de la materia que imparten, también están contribuyendo a que sus alumnos
aprendan estrategias de aprendizaje.  
 4. e. La acción

Si el plan de acción se refería al conocimiento declarativo (comúnmente conocido como conocimiento teórico o del “saber decir”), la acción
refleja el conocimiento procedimental (comúnmente conocido como conocimiento práctico o del “saber hacer”). Estos dos tipos
conocimiento son de distinta naturaleza, implican la activación de estructuras cerebrales diferentes, se representan con distintos formatos
representacionales y se aprenden de forma diferente (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2015). Por ejemplo, para aprender el conocimiento
declarativo es importante comprender y para aprender el conocimiento procedimental es necesario practicar. De ello se deriva que el
conocimiento declarativo del plan de acción, o de la estrategia de aprendizaje antes señalada, no garantiza el conocimiento procedimental
de dicho plan. 

Conocer el plan es una condición necesaria, pero no es suficiente para alcanzar la meta. por ello, los profesores tienen que enseñar a
aplicar el plan y supervisar la ejecución del mismo por parte de los alumnos, para poder proporcionarles retroalimentación de las acciones
que llevan a cabo. Esta supervisión y control externo del profesor pasará a ser interna cuando los alumnos desarrollen un aprendizaje
autorregulado. Así pues, la supervisión del profesor sobre la acción de alumno contribuye favorecer la motivación por aprender, el
aprendizaje de la materia y el aprendizaje autorregulado.
 4. f. El resultado y la atribución

Cuando se lleva a cabo la acción se obtiene un resultado y este puede suponer la consecución o no de la meta. Si los profesores desean
motivar a los alumnos es imprescindible que les faciliten las condiciones adecuadas para que alcancen sus metas de aprendizaje (los
objetivos que los profesores han propuesto y que los alumnos deberían hacer propios, como se ha indicado más arriba). Aunque existen
diferencias individuales ante resultados semejantes, en términos generales puede afirmarse que el logro de las metas, o el éxito, potencia
la motivación y el fracaso reiterado desmotiva.

En la motivación de las personas en general, y de los alumnos en particular, no solo es importante el resultado obtenido, también es
relevante (e influye en su motivación futura) la explicación, o atribución, que dan al mismo. Weiner (1985, 2008, 2012) ha desarrollado una
teoría, que explica cómo las personas tratan de comprenderse a sí mismas y a su entorno a partir de las causas a las que atribuyen el
resultado de sus acciones. Además, describe cómo dichas atribuciones influyen en su actuación futura. Así pues, las causas que, según
ellos, explican el resultado de sus acciones influirán en su motivación posterior. 

Muy brevemente, cuando se obtiene un resultado, se produce una reacción afectiva de felicidad (si se ha logrado la meta) o infelicidad (si
no se ha alcanzado). Estas reacciones emocionales son dependientes del resultado y no requieren una gran cantidad de trabajo cognitivo.
Posteriormente, se realiza una atribución, desde la que trata de explicarse las razones por las que se produjo dicho resultado (¿qué lo ha
causado? ¿por qué ha sucedido?) y ello requiere más esfuerzo cognitivo.

Las atribuciones pueden localizarse a lo largo de las siguientes dimensiones causales: 

1) El lugar de causalidad (interno–externo) indica si el resultado se atribuye a causas internas que dependen del propio individuo (“me
esforcé”) o es explicable a partir de factores ajenos al individuo (“tuve suerte”). 

2) La controlabilidad (controlable-incontrolable) está relacionada con el nivel de control que atribuye el individuo. Por ejemplo, “el gol
que marqué se debió a que golpeé fuerte al balón” es una atribución controlable, mientras que “el gol que marqué se debió a un
rebote fortuito” es una atribución incontrolable. 

3) La estabilidad (estable–inestable) se refiere a la generalización en el tiempo. Por ejemplo, la explicación de un alumno ante un
suspenso “siempre suspendido porque no soy muy inteligente” es estable, frente a “en este examen he suspendido porque me dolía
la cabeza” de carácter inestable. 

4) La generalidad o globalidad (general-específico) aborda la generalización a distintas situaciones. Por ejemplo, un sobresaliente
puede explicarse con una atribución general “Lo he conseguido porque soy muy bueno en todas las materias”, o específica “Lo he
conseguido porque soy muy bueno en historia”. Aunque esta dimensión causal no tiene tanto soporte empírico como la tres
anteriores y no recibe tanto apoyo entre los investigadores, resulta de interés (véase Pintrich y Schunk, 2002; Weiner, 1985, 2008).

Finalmente, dependiendo del tipo de atribución que los alumnos conceden a sus resultados, por un lado, surgirán en ellos distintas
emociones (p.ej., ante el éxito, una atribución interna y controlable genera orgullo, y una atribución externa y controlable por otros, genera
gratitud). Por otro, habrá un efecto en los distintos componentes del proceso motivacional y, en consecuencia, en su motivación futura
(p.ej., una atribución estable “siempre” y general “en todas las asignaturas” contribuirá a mantener la expectativa en el futuro o en todos
los casos, no así una atribución inestable “en este semestre” y específica “en matemáticas”). 

Como se ha insistido a lo largo de esta clase, es importante que los alumnos consigan resultados positivos y que, en la medida de los
posible, realicen atribuciones internas y controlables.

Los elementos del proceso motivacional, además de estar relacionado entre sí como hemos visto, tienen cierta secuencia. Así, por ejemplo,
es necesario que primero se obtenga un resultado y posteriormente se dé una explicación al mismo (una atribución), y no al revés. Esta
secuencia de elementos no solo se produce en la acción motivada, sino también en la autorregulación del aprendizaje. 
 4. g. La autorregulación

La autorregulación del aprendizaje se alcanza a través de ciertas acciones que ejecutan los aprendedores para gestionar sus propios
procesos de aprendizaje. Entre dichas acciones se cuentan las de la activación, mantenimiento y control sistemático de sus cogniciones,
afectos, motivaciones y conductas dirigidas a la consecución de sus metas. La autorregulación es una extensión de los procesos ejecutivos
que controlan y supervisan la actividad mental e implica el control, tanto cognitivo, como emocional y motivacional para adaptar los
procesos internos y las conductas hacia el logro de metas.

Aunque existen diferentes propuestas sobre el modo en que los alumnos llegan a autoregular su aprendizaje, coinciden en algunos rasgos
comunes. A saber (Shunck y Greene, 2018): (1) La implicación activa de los alumnos para hacer conscientes sus propios procesos
metacognitivos, emocionales, motivacionales y conductuales (2) El esfuerzo para mantener las estrategias y las actividades dirigidas al
logro de metas, especialmente cuando se trata de metas de aprendizaje frente a metas para obtener un resultado (3) El carácter dinámico
y cíclico de su actividad. Los alumnos autorregulados se proponen metas y supervisan su actividad metacognitiva en pos de la consecución
de las mismas, contando con su propia retroalimentación y la retroalimentación externa, ambas informativas para la consecución de sus
objetivos. Además, el logro de las metas les hace proponerse nuevas metas. (4) El papel que juega la motivación, no solo porque muchos
de los elementos del proceso motivacional son elementos presentes en la autorregulación, sino porque ha de existir una motivación por
autorregular los propios procesos de aprendizaje y mantener los esfuerzos por conseguir las metas. 

En el modelo cíclico de Zimmerman, uno de los modelos de aprendizaje autorregulado que más se ha aplicado a la educación, se describen
las interacciones entre los procesos metacognitivos y motivacionales que tienen lugar en el curso del aprendizaje (Zimmerman, 2000, 2013,
Zimmerman y Moylan, 2009). Su carácter cíclico permite explicar los esfuerzos reiterados por aprender de los alumnos. El modelo incluye
tres fases: (1) una fase de previsión o planificación; (2) una fase de ejecución y (3) una fase de auto-reflexión. 

(1) La fase de previsión o planificación es previa a la acción. Consiste en una preparación para organizar los esfuerzos que se van a invertir
en la tarea de aprendizaje, que, a su vez, se descompone en: 

(a) El análisis de la tarea, dentro del cual, por un lado, se identifican las distintas partes de la tarea y se establecen las metas y submetas
(conscientes, específicas y desafiantes), y, por otro, el establecimiento de la planificación estratégica, esto es, el plan estratégico de acción
para alcanzar las metas propuestas.

(b) Las creencias y valores auto-motivadoras del alumno que influirán en su motivación para el aprendizaje autorregulado. Están
relacionados con su orientación a la meta, con el valor que tiene para él la tarea y con sus expectativas para alcanzar la meta, entre otras. 

(2) La fase de ejecución o desempeño de la tarea, en la que el aprendedor tiene que mantener la motivación y la concentración para
realizar la tarea y alcanzar las metas. Incluye dos tipos de procesos: 

(a) Los procesos de autocontrol consistentes en el uso de técnicas específicas de carácter metacognitivo (p.ej., autoinstrucciones o creación
de imágenes) y motivacional (p.ej. potenciar el interés o imponerse recompensas) para mantener la atención y la motivación. 

(b) Los procesos de auto-observación desde los que se toma conciencia de la adecuación del curso de la acción que está llevando a cabo.
Estos incorporan, por un lado, la monitorización metacognitiva de los procesos, las acciones y los resultados que se van produciendo en
función de lo que se había previsto y de la consecución de la meta y, por otro, el autorregistro formal (de los tiempos, los aprendizajes, los
errores, etc.)  

(3) Finalmente, en la fase de auto-reflexión el alumno desarrolla: 

(a) Un “auto-juicio” que incluye una auto-evaluación de la actividad que ha realizado (éxito o fracaso) y una atribución causal de los
resultados obtenidos; 

(b) Una “auto-reacción” cognitiva y afectiva (positiva o negativa) en función del auto-juicio; además, el alumno lleva a cabo inferencias
adaptativas que le conducen a afrontar de nuevo la misma tarea o tareas similares (volviendo al ciclo), o inferencias defensivas a partir de
las cuales desea evitar las tareas para no experimentar de nuevo el fracaso y sale del ciclo. 

En cada una de las fases del aprendizaje autorregulado Zimmerman identifica diferencias entre estudiantes proactivos y reactivos,
teniendo los primeros un mejor y mayor aprendizaje autorregulado frente a los segundos. 

La autorregulación se aprende y se desarrolla desde la infancia con la ayuda de otros. La gran cantidad de investigaciones que se han
realizado sobre el aprendizaje autorregulado   han puesto de manifiesto que los alumnos con mejor autorregulación tienen mejor
rendimiento académico, aprenden más, están más motivados y comprometidos con su aprendizaje y son proactivos, entre otros rasgos.
Son alumnos más autónomos y competentes en el aprendizaje, potenciándose en ellos la motivación intrínseca por aprender (Robson, et
a., 2020; Zimmerman, 2013). Por todo ello, es muy importante que los profesores promuevan en su práctica docente el aprendizaje
autorregulado en sus alumnos.
Haga clic aquí para acceder a la Actividad 3
 5. El modelo target

Hasta aquí se han analizado distintos aspectos del proceso motivacional de los alumnos y de la motivación intrínseca por aprender, se
ofrecen a continuación las recomendaciones específicas que Carol Ames (1992) propone a los profesores en las seis dimensiones del
modelo TARGET (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo) para favorecer la motivación intrínseca por aprender de
los alumnos (véase tabla 1).

Con respecto a las Tareas, con el fin de que los alumnos estén motivados y aprendan con ellas, se recomienda actuar de tal modo que los
alumnos entiendan las razones por las que las realizan y sepan qué es lo que van a aprender. Ello hará que se aumente en ellos el interés
por la tarea, que esta sea más valorada, que tomen conciencia de la meta y que focalicen la atención en el proceso de aprendizaje.
Además, se recomienda proponer múltiples tareas con objetivos similares para que los alumnos puedan elegir, favoreciéndose de este
modo la autodeterminación. Finalmente, se sugiere ajustar las tareas de forma que resulten moderadamente novedosas para despertar el
interés y que sean de dificultad moderada para favorecer el éxito y la percepción de autocompetencia 

En cuanto a la Autoridad, los profesores deben ejercerla de tal modo que se permita autonomía de los alumnos. Para ello, se sugiere que
se dé a los alumnos la posibilidad de una participación activa que les permita explorar, elegir y tomar decisiones. Sin embargo, con el fin de
que consigan sus metas, se destaca la necesidad de enseñarles a elegir y tomar decisiones, así como a enseñarles a responsabilizarse de
su propio aprendizaje (p. ej. desde el desarrollo de su aprendizaje autorregulado). 

En este modelo TARGET se destaca lo ventajoso que resulta para el aprendizaje el Reconocimiento de las actividades vinculadas con el
aprendizaje. En esta dirección, se insiste en la necesidad de que todos los alumnos (no solo los que tienen buenos resultados) reciban
reconocimiento. Con este propósito, se sugiere reconocer el esfuerzo y el progreso, de forma que el reconocimiento se centre en el
alumno y en la actividad. Así, el reconocimiento resulta informativo del proceso de realización de la tarea y no distrae la atención hacia
algún componente externo de la actividad. Finalmente se sugiere el reconocimiento privado frente al público, dado que este último puede
generar a comparaciones sociales y potenciar la motivación por la ejecución, en lugar de la motivación por el aprendizaje.

En lo que se refiere a la dimensión Grupo, el modelo enfatiza la colaboración entre los alumnos y el trabajo en equipo. Específicamente, se
recomienda la colaboración desde estructuras de aprendizaje cooperativo en las que cada miembro del grupo consigue su objetivo si y
sólo si sus compañeros logran los suyos, puesto que en este tipo de grupos se colabora por una meta compartida. Con esta estructura
cooperativa, por un lado, se estimulan las ayudas entre iguales y estas resultan efectivas, dado que el nivel de pericia de los miembros del
grupo es similar (las dificultades de los otros se comprenden mejor y las ayudas son más atinadas). Por otro, esta estructura potencia la
integración de todos los miembros del grupo, asumiendo las diferencias individuales. Así, pues, se favorece la satisfacción de la necesidad
de competencia y de afinidad.

Desde el modelo, la dimensión Evaluación es especialmente relevante porque orienta, tanto el aprendizaje como la motivación por
aprender de los alumnos. La evaluación se debe centrar más en el proceso que en el resultado y debe plantearse de tal modo que los
alumnos contemplen los errores como ingredientes naturales y de los que se puede aprender (motivación intrínseca por aprender).
Además, el profesor ha de procurar diseñar una evaluación basada en criterios de aprendizaje (centrada en el nivel de aprendizaje
requerido), en lugar de una evaluación basada en la norma (en función del promedio de los resultados obtenidos por la clase en su
conjunto). Por último, para que no se produzcan comparaciones sociales que promueven la motivación por la ejecución, se propone una
evaluación más privada que pública.

Finalmente, desde la dimensión Tiempo se recomienda ajustar los tiempos a las características de las tareas y, también, atender a las
diferencias individuales de los alumnos con el objetivo de que todos dispongan del tiempo necesario para realizar las actividades y no se
genere ansiedad. Asimismo, se insiste en la necesidad de enseñar a los estudiantes a planificar y gestionar sus tiempos (autorregulación). 

La aplicación de estas recomendaciones, que pueden verse esquemáticamente indicadas en la tabla 1, aumenta la probabilidad (en
educación nada es definitivo) de que se produzca una mayor motivación por aprender en el aula.  

Tabla 1. Recomendaciones en las seis dimensiones del modelo TARGET (Ames, 1992). Tomado de Rodríguez Moneo
(2009).

DIMENSIÓN RECOMEDACIÓN

Conseguir que los alumnos entiendan las razones por las

TAREA que realizan las tareas 
 Proponer múltiples tareas con objetivos similares

Trabajar con tareas que resulten moderadamente difíciles

y novedosas

Orientar a los estudiantes para el desarrollo de la

autonomía

Dar la posibilidad de elegir

AUTORIDAD
Ayudar a tomar decisiones

Hacer que se responsabilicen de su propio aprendizaje 

Dar a todos los alumnos la oportunidad de recibir

reconocimiento y elogios

RECONOCIMIENTO Reconocer el esfuerzo y el progreso 

Elogiar en privado, para evitar comparaciones

Favorecer la interacción y la colaboración entre los

alumnos

GRUPO Dar la oportunidad de trabajar en grupos

Potenciar las estructuras de aprendizaje cooperativo

Basada en el criterio y no en la norma

Centrada en el proceso y no sólo en el resultado

EVALUACIÓN

Más privada que pública

Dejar el tiempo suficiente para la realización de las tareas

Ajustar el tiempo a las características de los estudiantes

TIEMPO

Ayudar a los alumnos a planificar sus actividades en

función del tiempo 

Haga clic aquí para acceder a la Actividad 4 

El análisis de las necesidades psicológicas básicas, de la motivación intrínseca y extrínseca, de los elementos del proceso motivacional y de
la autorregulación, todo ello con indicaciones para promover la motivación intrínseca por aprender, junto con las recomendaciones de
modelo TARGET, permiten a los profesores desarrollar propuestas didácticas dirigidas a favorecer la motivación por el aprendizaje en sus
estudiantes. De este modo, aprender en los contextos académicos se aproximará al aprendizaje que a menudo se produce en los
contextos cotidianos donde los alumnos están más motivados por aprender debido a que lo que aprenden tiene valor para ellos, es
elegido y producto de su acción (autodeterminación), resulta comprensible y saben usarlo (autoeficacia). 
 Bibliografía

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