Estas Cartografías de la palabra n os llevan a volver

a m irar una trama m ultid im ensional de p roblem á­ Cartografías

ticas que n o s hablan de tradiciones escolares,
m o d o s de hacer que se constituyen h istóricam e n ­
de la palabra
te, recortes curriculares y d ecisio ne s de m acropolí-
tica educativa, relaciones entre m ercado editorial
escolar y prácticas docentes, m arcos teóricos
ROSANA BOLLINI
vigentes y teorías desterradas del cam p o académ i­
co, prácticas de lectura, escritura y oralidad que VALERIA SARDI
atraviesan o so n atravesadas por escenarios y
sujetos d ive rsos y que pueden ser productivas a la
hora de repensar la e n se ñ an za de la lengua. C arto­
grafías de la e n se ñ an za de la gramática, cartogra­
fías de la lengua cotidiana y de la lengua literaria,
cartografías de la escritura, cartografías de la c o n s ­
trucción de la voz propia conform an este libro y
d iseñan una territorialidad posible en el m apa
com plejo de la e n se ñ an za de la lengua. Cartogra­
fías que im aginan atajos, callejones sin salida,
grietas, m uros, túneles, p asa d izo s y otros ca m in o s
posibles para repensar y reflexionar en torno a los
problem as de la e n se ñ an za de la lengua en la
contem poraneidad.

lcrj’<
docencia
 Bollini, Rosana
Cartografías de la palabra : problemas de la enseñanza de
la lengua / Rosana Bollini y Valeria Sardi. - 1a ed. - Buenos
Aires: La Crujía, 2013. Sobre la colección
144 p.; 21x14 cm. - (Docencia)

ISBN 978-987-601-193-8 La colección "Docencia” se propone abrir un espacio

de diálogo y debate sobre la tarea de enseñar. Está princi­
1. Pedagogía. I. Sardi, Valeria
palmente dirigida a los/las docentes y a quienes se forman
C D D 370.15
para serlo. Cuenta con el aporte y la reflexión de pedago-
gos/as especialistas en distintas disciplinas y profesores/
as que abordarán un conjunto de temas -tanto pedagógi-
co-didácticos como teóricos-disciplinares— que hoy están
configurando un campo de discusión pedagógica relevante.

Cartografías de la palabra. Problemas de la enseñanza de la lengua

Tres series conforman el plan de la colección:
Valeria Sardi y Rosana Bollini
1a edición 1. ¿Qué pensamos sobre...? Aborda temáticas generales sobre
Directores de colección | Nora Graziano • Pablo Cifelli la tarea de educar y la problemática actual que atraviesa
la formación docente.
© La Crujía Ediciones
Tucumán 1999. CABA. Argentina
E-mail: editorial@lacrujialibros 2. ¿Qué hay de nuevo en...? Aporta temas y debates actua­
www.lacrujiaediciones.com.ar lizados en diferentes campos del saber.

ISBN 978-987-601-193-8
3. Del dicho al hecho... Propone estrategias didácticas y ex­
Primera Clase Impresores periencias para problematizar y enriquecer el día a día de'
California 1231. CABA.Argentina
la enseñanza.
Noviembre de 2013.1000 ejemplares.

© Valeria Sardi y Rosana Bollini Todas ellas conjugan un mismo propósito: propiciar un
© 2013 La Crujía Ediciones
espacio de reflexión crítica que potencie -desafiando el
* -J

Diseño de tapa | Melasa Diseño descreimiento y el dogm atism o- la practica cotidiana de¡¡
Diseño de colección - Diagramación | m&s enseñar.
Corrección | JimenaTimor
P ablo C ifelli y N ora G raziano

Hecho el depósito que marca la Ley 11*723 Directores

Impreso en Argentina / Prin ted in Argén tiñe ,

Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del

copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 3
mas disponibles en la lengua, lo que abarca los registros y los
subcódigos, entre los que especifican el estilo emotivo o el estilo
figurado.
La estilística de los enunciados desde Bajtín nos hace re­
parar en los rasgos de género y de expresividad como grados
diversos, e inevitables, de ajenidad y apropiación, al mismo
tiempo que nos recuerda que los géneros literarios tienen como
uno de sus propósitos la creación de un estilo individual, que en
Bourdieu aparece con su valor de desvío de la norma, así como
un concepto diferenciado o diferenciable en modos de decir por
sexo, clase y variedades como la forma poética.
Para volver a un ejemplo de nuestros escritores, Cutí es un
apelativo, borlango es un sustantivo y merelusear es un verbo
con sentidos múltiples. Son form as que integran el habla de a l­
gunos personajes en las novelas de Cohén.
Es un desafío, divertido además, describir los m ecanism os
por los que procede Cohén para crear palabras y producir senti­
dos, aunque la gran mayoría se destila por el lado del juego. La
otra curiosidad quizás consista en que Cohén justam ente es un
escritor cuyo estilo se configura, o no puede ser descripto, d ig a ­
mos, sin todas estas partículas y form ulaciones sintácticas, de
gran complejidad, en lugar de un tono neutro.
En cualquier caso, el estilo es una tarea de construcción in­
dividual, no importa a partir de qué materiales trabaje o incluso
si procura un cuestionamiento a formas estereotipadas que p a ­
recen o procuran indicar directamente una ausencia, al menos
tal como puede entenderse en la literatura que es su ámbito más
amplio de exploraciones. Si la intervención en los textos intenta
que alcancen su mejor forma, una vez que el oído se ha templado
en la literatura es difícil s a lu d e ahí.
Las huellas de la voz
propia
VALERIA SARDI
La tarea de escribir y hacer escribir a otros en instancias edu­
cativas es un desafío porque en ese hacer se busca que las y los
jóvenes y adultos con los que uno trabaja encuentren su propia
voz, construyan una poética y puedan identificarse con sus tex­
tos y hacerlos propios. Es decir, se trata de facilitar y promover
prácticas de escritura en la que los sujetos construyan un espacio
propio, una voz singular y personal, una trayectoria de palabras
y sonidos peculiar con la que se identifican y en la que se reco­
nocen. Encontrar la propia voz en instituciones m arcadas por el
discurso normativo, el temor a la experimentación y la instaura­
ción de formatos estereotipados y preestablecidos es un desafío
tanto para el estudiante cuanto para el profesor. Encontrar la
propia voz en algunas profesiones donde la palabra se encuadra
en ciertas prácticas instituidas y romper el cerco de lo académico'v
puede ser también una peripecia audaz que necesita de un héroe
dispuesto a superar los obstáculos para dejar las arm aduras lin-f
güísticas y dejarse llevar por el deseo de su propia subjetividad. ®
En este capítulo me interesa reflexionar sobre los modos
apropiación de la palabra que escenifican sujetos en distintas*
instancias de aprendizaje y formación. Es decir, analizar cómo
se da el proceso de construcción de la palabra propia a partir del
tratamiento, manipulación y el uso de la lengua, más allá de los
form atos pautados por las instituciones o los discursos sociales
y más acá de la propia voz y la subjetividad hecha palabra.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
Escritura delegada
Estación central, película del cineasta brasileño Walter S a ­
lles, se inicia con la imagen de una mujer pidiéndole a alguien
que está fuera de cuadro que le escriba una carta. Así, a lo largo
de la película nos encontram os con una mujer que se ga n a la
vida escribiendo cartas a otros, haciendo uso de ese poder, en
algunos casos de manera abusiva y en otros dando la posibilidad
a que personas de distintas edades puedan tomar la palabra, dar
voz en un texto ajeno a su propia voz y su propia historia. Esas
historias de apropiación de la escritura a partir de la escritura
delegada, es decir, a partir de la escritura de otro, me traen a la
memoria otra escena.
Recuerdo el relato de una profesora en formación, que e s­
ta ba realizando su residencia, en un aula de se cundaria en la
localidad de Berisso:
yo me disponía a continuar trabajando con una consigna de es­
critura a partir de la lectura del cuento "Noche terrible” de Ro­
berto Arlt. La ¡dea de esa clase consistía en terminar con aquella
consigna para luego hacer la puesta en común. Pero, antes de
ello, tuve que poner al tanto a Eloy sobre lo que habíamos visto
la clase anterior porque no había asistido. Por medio del guión
conjetural pude prever este tipo de cuestiones relacionadas con
el ausentismo pero jamás esperé la propuesta que él me hizo: me
acerqué a él, mientras los demás trabajaban, y le expliqué lo que
debía hacer y me respondió que no tenía muchas ganas de trabajar
porque tenía mucho sueño. Sin embargo, seguí insistiendo hasta
que me planteó que yo escribiera lo que él me iba a dictar y, así
poder cumplir con la consigna. En ese momento de tensión, no
supe cómo reaccionar, no me esperaba algo así, y esto tiene que
ver con la imagen de docente que yo tenía. Esta representación
del docente se remontaba a mi propia biografía escolar, en la que
el profesor se remitía solamente a explicar lo que el alumno luego 101
debía realizar por sí solo. Luego de pensar una y otra vez lo que
Eloy me había dicho, decidí acceder a su pedido porque para mí
negarle la posibilidad de trabajar significaba excluirlo de la clase
y lo que menos pretendía era eso.
Una vez que comenzó a dictarme noté que no sólo se había en­
tusiasmado con la consigna de escritura que le había propuesto,
sino que también me sorprendí por el relato que me estaba dic­
tando y las explicaciones que me daba acerca de la utilización de
los signos de puntuación.1
En este relato se da cita una práctica de acom pañam iento
al estudiante en el proceso de posibilitar la escritura, facilitar al
sujeto la toma de la palabra, que implica el abandono del temor
a e scrib iry la búsqueda de la palabra propia. La decisión d i­
dáctica de la profesora en form ación se emparentó, también,
con construir una imagen de profesor inscripta en una pedagogía
diferenciada;2 es decir, un profesor que no piensa la enseñanza
como fabricación sino, más bien, trata de “hacer con” ese alumno
en particular, que tiene sueño, se resiste a escribir, pero luego
deja de lado el miedo a su propia voz y se larga a la aventura de
escribir a partir de la oralización de su escrito y la puesta en texto
por parte de la profesora en formación. Esa práctica de escritura
acompañada, que posibilita la practicante, da la oportunidad a •
Eloy de vencer, como la define Rosana Bollini,3*"la inestabilidad^
frente a la p alab ra”, es decir, el temor y la incertidumbre que
genera escribir, poner e n ju e go los propios saberes, romper el+
1. Se trata de un incidente crítico escrito por la profesora en formación Gisél$
Mendes de Faisca, incluido en Dossier 2011 de la Cátedra de Didáctica de la
Lengua y la Literatura II, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata.
2. Meirieu, Ph., Frankestein educador, Barcelona, Laertes, 2009.
3. Bollini, R., "Trazos para una poética de la escritura”, en Actas V Congreso
Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenajea Maite Alvara-
do, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Ediciones, 2007.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
cerco de la timidez para poder decir. £n ese hacer escribir, h a­
bilitar la palabra propia, la profesora construye un marco en el
que Eloy puede empezar a desandar el camino de la resistencia
para incluirse en el camino de la apropiación.
Por otro lado, en esta escena también observamos las m úl­
tiples dimensiones del conocimiento lingüístico y del mundo en
torno a la escritura como práctica sociocultural. Las indicacio­
nes e intervenciones de Eloy en torno a la puntuación, por ejem­
plo, dan cuenta de un saber específico sobre la lengua que se
pone en juego a partir de la escrituración de otro. De allí también
es interesante observar cómo la profesora en form ación inter­
viene didácticamente poniendo enjuego una concepción de e s­
critura que se opone a la creencia social de que escribir es solo
usar el código escrito, y da lugar a otra práctica de escritura
escolar como escribir oralmente, a través de la inscripción en el
papel por parte de ella. Artimañas de un estudiante para escribir,
para aventurarse en un recorrido incierto como es la búsqueda
de la propia voz y de la palabra propia. Primer paso, tal vez, para
perder el miedo a la página en blanco, "un espacio 'propio1 [que]
circunscribe un lugar de producción para el sujeto”;' en otras
palabras, siguiendo a De Certeau, en ese territorio en blanco el
sujeto tiene que construir, poner en obra, su propia voluntad y
construir un texto a partir de la materialidad del lenguaje, fra g­
mentos lingüísticos que se combinan de maneras inesperadas o
convencionales para llenar ese vacío y para dar lugar a un arte­
facto fabricado por el propio sujeto.
4. De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer, México,
Universidad Iberoamericano-Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente, 2007, p. 148.
Desterritorializar la lengua
Leer el Martín Fierro ha form ado parte durante décadas de
la experiencia de escolarización de los estudiantes en nuestro
país. Las prácticas de lectura en torno a este texto representa­
tivo de la literatura argentina van desde la selección de algunos
cantos, el reconocimiento de los versos octosílabos, el análisis
del lenguaje gauchesco, la lectura política, hasta la escritura
de payadas, la renarración oral y la reficcionalización de algún
fragmento del texto. Se trata de una práctica de lectura literaria
que, aunque sea tangencialm ente por la lectura de los cuentos
de Borgess o la relectura de Fontanarrosa y su Inodoro Pereyra,
está presente en la escuela argentina. La disp uta o el debate
que podemos reconocer en estas prácticas de abordaje literario
tan diversas es cuán fieles tenem os que ser a ese texto, para
muchos “sagrad o” de la literatura argentina, o cuánto podemos
romper los límites de su universo ficcional para ap osta r otras
interpretaciones y relecturas; cuánto debemos seguir la voz de
la crítica literaria en torno al texto o cuánto transgredir esos
límites y proponer otras lecturas, otras voces en diálogo con la
voz de Martín Fierro.
Hace unos años, en un CENS del barrio de San Telmo, donde
los estudiantes venían de una práctica m em orística y fuerte^
mente historiográfica para leer la literatura argentina como así
también de un encuadre estructuralista para la enseñanza de lav
lengua, me propuse correr el cerco y proponer otros m odos de
leer y escribir, intentando encontrar, descubrir o provocar o tras
voces, las voces de esos estudiantes adultos que iban de los 2QJ
a los 65 años. Romper con las m atrices pedagógicas de reprpf.
ducción de las voces de otros para instaurar, paulatinamente,*
las voces de los estudiantes -trab ajad ore s de la construcción,
amas de casa, oficinistas, mecánicos, vendedores y empleadas 5
5. Nos referimos a "El fin”, incluido en el volumen de cuentos Ficciones (1944),
y "Biografía de Tadeo Isidoro Cruz (1829-1874)”, incluido en ElAleph (1949).
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
domésticas. Así, después de leer, discutir, comentar e interpretar
fragmentos del Martín Fierro, les propuse una consigna de escri­
tura para seguir trabajando con el texto:
Después de muchos años del hecho, el Negro le cuenta a un amigo
cómo fue la pelea con Fierro. Escribí la historia como si fueras él,
teniendo en cuenta lo que siente el narrador hacia Martín Fierro.
La instancia de tener que simular ser otro, imaginar la situ a­
ción de ser el Negro y hablar por él produjo un interés inesperado
y generó textos que dieron cuenta de distintas voces para contar
la historia del Negro y, de alguna manera, poner en escena la
propia lengua, la voz propia entretejida con la voz narrativa del
personaje literario. Veamos algunos textos:
Texto 1:
Ese día fue el tan esperado por mucho tiempo, por fin tenía al
malevo que le había arrebatado la vida a mi hermano cuando se
trabaron en un encuentro, y en mis venas la sangre hervía, estába­
mos frente afrente sabia que él me iba a hacer pata ancha.
£1 atardecer se refleja en las hojas de los facones listos para cru­
zarse en el pleito. La mirada fija en sus ojos quería anticipar algún
movimiento. En ese momento pensé que el pleito se ponía bravo,
no me dio tiempo para atajarme. En ese momento, él mostró su
hilacha. Me quiso tempranear, tiró el chusazo, fue rápido y acortó
en mi cara, sentí algo caliente que corría por mi cuello. Le amagué
con el poncho y largué el puntazo. Sentí que el facón entraba en
el costado izquierdo y un quejido se escuchó, levanté la mirada y
lo vi encorvándose con su mano apretándose su estomago. Tras­
tabilló dando unos pasos'fiacia atrás, en ese momento hice pata
ancha, el pleito estaba pa mi lado.
Sin pensar le mandé el segundo, ese iba a nombre de mi hermano,
con furia y desgarrando su estómago, su sangre salia a chorros,
mi mano sentía el calor de la sangre, veia como se arrodillaba
delante mió. Levantó su cara y mirándome a los ojos me dijo Ahora
eres igual que yo.
Texto 2:
Siete años estuve esperándolo... Largos siete años, que se convir­
tieron en un suspiro el día que lo tuve enfrente.
No quise abandonar el pago, es más, lo esperé en la misma pulpe­
ría de Recabarren. Sabía que regresaría.
Pasó mucho tiempo, pero recuerdo ese día como si fuese ayer...
Le hablé con dulzura, agradeciéndole sin querer. Me replicó con
voz áspera, disculpándose quizá sin querer.
Le eché en cara la espera, a lo cual me explicó que ese día no quiso
andar a las puñaladas frente a su hijo.
Bebió una caña, y emprendió con uno de sus consejos que en este
momento no recuerdo. - 0 no quiero recordar-.
Caía la tarde, salimos de la pulpería. Sentía cómo afloraba el odio,
tantos años contenido, me dolía la derrota en el contrapunto,
quería cobrármela. Murmuré acerca de ese dolor y él sabía muy
bien que me había dejado con la sangre en el ojo.
Estábamos listos para comenzar, más no me pude contener y le
pedí que pusiera todo su coraje y maña. Tenía en mente la imagen
de mi hermano.
Sé que algo le provoqué, su mirada y su cuerpo lo denotaban.
Me marcó la cara, reculé, perdí pié...pero finalmente le amagé a-
la cara y lo ensarté en el vientre.
Una extraña sensación de vacío me recorría; pero tenía paz. Limpié^
el facón en el pasto y volví con lentitud a las casas.
Texto 3:
Nunca me gustó hablar demasiado del tema porque no es algo de
lo que me sienta orgulloso, pero espero que mi historia te sirva
tanto como me sirvió a mí vivirla.
En ese momento lo único que quería era que el asesino de mi her­
mano pagara, y no medí las consecuencias de mi deseo.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPITULO 4
Una de las últimas cosas que me dijo fue que "el hombre no debe
derramar la sangre del hombre”, grandes palabras...
Disculpó si me pierdo en mis recuerdos, ¿dónde estaba? Bueno, no
importa, nos cruzamos esa tarde; con la primer embestida perdí
pie hice un par de amagues a su cara y le metí una puñalada di­
recto a su vientre, lo atravesé; inmediatamente después le metí
otra del mismo modo. Fierro quedó tendido en el piso y ya nunca
más se levantó. Fue en ese instante que me di cuenta que nunca
volvería a ser el mismo porque mis manos se habían ensuciado con
la sangre de un hombre y no iba a alcanzar toda el agua del mundo
para limpiarlas. Así, me fundí con el atardecer, uno muy parecido
al de hoy y desaparecí...
Quiero que guardes estas palabras en lo profundo de tu alma "el
hombre no debe derramar la sangre del hombre".
Si observam os estos tres textos, podem os ver cóm o cada
uno de los estudiantes pone enjuego, en su texto, su identidad
lingüística; es decir, cómo en el léxico están presentes términos
del lenguaje tumbero, del lenguaje rural, mezclados con ap ro­
piaciones de la cultura literaria, en este caso provenientes del
texto de Hernández y el lenguaje gauchesco, como así también
cierto registro popular de uso de refranes, modismos y giros lin­
güísticos argentinos.
En el texto 1, el autor se propone narrar el encuentro hacien­
do hincapié en los detalles del enfrentamiento y se regodea en
la utilización de un lenguaje que acerque al lector a la instancia
de combate cuerpo a cuerpo. Para ello no hay ninguna situación
preliminar, sino que el narrador se mete de lleno en el relato de
la pelea introduciendo elementos morbosos - c a s i en el registro
de la crónica p o lic ia l- contó la sangre y los lugares del cuerpo
donde introdujo el facón. La descripción juega también con un
registro cinem atográfico que produce en el lector el efecto de
estar visualizando la pelea en un primer plano. Asimismo, en una
operación clara de apropiación del texto de Hernández, utiliza 107
expresiones del lenguaje gauchesco y las mezcla con su propio
código lingüístico, en el que no faltan términos tumberos y del
lunfardo. Es decir, para crear la voz del Negro entrama diversas
variedades lingüísticas con su propio registro de lengua.
En el texto 2, el autor construye el relato desde la psicología
del personaje, cómo se sintió el Negro durante los siete años que
estuvo esperando encontrarse con el asesino de su hermano y
cómo vivió el enfrentamiento, no tanto desde cuál fue el daño
físico que hizo a su contrincante, sino que más bien se centra en
las sensaciones, sentimientos y vivencias del narrador con res­
pecto a su rival, la espera y el encuentro tan deseado. Para ello
elige un tratam iento de la lengua donde predomina un lengua­
je llano, el uso de algunos refranes, la utilización del discurso
indirecto, pocos términos gauchescos y, fundamentalmente, la
presentación de una voz narrativa que habla sin am bages de lo
que sintió antes, durante y luego de la pelea.
En el texto 3 hay una decisión de contar la historia del Negro
desde una perspectiva moral y didactizante. El relato se articula
como una voz que habla a un narratorio elidido pero presente de
manera velada en el texto y donde el acento está puesto en la
enseñanza que adquirirá quien escucha y quien relata, de algún
modo replicando la estructura del texto de Hernández. Incluso se
atreve a citar fragmentos del texto cuando da cuenta del consejo
que le dio Fierro y lo nombra. También se ocupa de narrar la pelea
detallando cómo fue, pero no para regodearse en ella sino para
reflexionar acerca de la muerte de un hombre a m anos de otro
hombre. En este caso, el tratam iento de la lengua es coloquial,
sin términos gauchescos ni lunfardos. Se trata de construir una»
voz llana para que el oyente comprenda los hechos y aprenda de
ellos.
Las decisiones retóricas, estilísticas y lingüísticas que cada
estudiante elige para narrar su texto dan cuenta, de algún modo,
de cómo cada escritor trata de poner voz al relato ficcional del
Negro, de dar cuenta de su propia subjetividad en ese escrito, de
CARTOGRAFÍAS d e la PALABRA | CAPITULO 4
poner su punto de vista sin gulary personal en el texto, y de tejer
una lengua literaria que se cuece en la alquim ia de su propia
lengua, la lectura del texto de Hernández, sus prácticas socio-
culturales y su vida cotidiana. Las palabras que los estudiantes
escritores utilizan en sus escritos, de algún modo, pueden pen­
sarse en térm inos fou cau ltian os com o interpretaciones, como
modos de leer la literatura consagrada y reinventar sus sentidos
a la luz de sus propias miradas.
M ás allá de este análisis, podem os coincidir en que los tres
textos presentan algunas problemáticas con la textualización; es
decir, a veces la sintaxis se enrevesa, la norm ativa ortográfica
y la puntuación huye del texto o se escapa hacia los territorios de
la transgresión, la repetición de ciertas palabras no da cuenta
de un juego anafórico sino de un problema de sinonimia, entre
otras, ¿y si pensáram os que esa particularidad deform ada es
el riesgo que debemos correr para dar lugar a la voz propia? ¿y
si pensáram os que esas huellas tejen otras tram as de sentido
posibles si las inscribim os como ejemplos de lo que Deleuze y
Guattari llaman "lite ratu ra m enor”, aquella que da cuenta de
la escritura "p a ra encontrar su propio punto de subdesarrollo,
su propia jerga, su propio tercer mundo, su propio desierto”? 6
Las características de la literatura menor, de algún modo,
pueden atribuirse a los textos Acciónales que producen los e s­
critores estudiantes citados anteriormente ya que, por un lado,
apuestan a una "desterritorialización de la lengua”, es decir,
una lengua en la que se desfiguran las palabras, se m odifica el
sentido de los términos, se apuesta a una sintaxis de ruptura y
a una ortografía m inada en su norm ativa. Por otro lado, otra
característica de esta literatura menor es su dimensión política,
el vínculo entre lo ¡ndividucfíy lo político; en el caso de los textos
6. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, Kafka. Por una literatura menor, México,
Ediciones Era, 1983, p. 31.
de los estudiantes, es política la decisión de cada escritor de 109
contar la historia del Negro en el cruce entre su lengua y la lengua
de la cultura; también es política la articulación entre la historia
del Negro y la ética del escritor para contar su relato desde una
perspectiva singular que da cuenta, por ejemplo, de las dimen­
siones morales de la pelea como así también porque da la posibi­
lidad al lector de "forjar los medios de otra conciencia y de otra
sensibilidad”. Esta dimensión política se vincula, también, con
"el carácter social de la enunciación” -o t r a característica de la
literatura m enor-, por ejemplo en el uso del discurso indirecto,
donde se busca instalar la dim ensión colectiva de la enuncia­
ción, ya que el discurso indirecto "e s la presencia de un enun­
ciado transm itido en el enunciado tra sm iso r” .7 Pero tam bién
esa dimensión social de la enunciación está dada en reconocer
que todo discurso directo siempre proviene de otros d iscursos
o, como señalan estos autores, "e s como un rumor de donde ex­
traigo mi nombre propio, el conjunto de voces concordantes o
no de donde saco mi voz”.8 0, como plantea Voloshinov, "to d a
palabra expresa a 'u n a persona’ en su relación con 'la otra’. En
la palabra me doy forma a mí mismo desde el punto de vista del
otro, al fin de cuentas desde el punto de vista de mi colectividad.
La palabra es el puente construido entre el yo y el otro”.9 En este
sentido, la enunciación es colectiva porque es producto de una
interacción social, de la relación entre el hablante y el interlo­
cutor en un medio social determinado.
Podríamos observar en los textos de los estudiantes el uso
de una lengua menor que busca darle variedad y crom atism o a
la lengua estándar, que desterritorializa la lengua mayor para
construir una lengua propia. De allí que Deleuze y Guattari explM
citan que ese uso de una lengua menor en esta literatura permite
7. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,
Valencia, Pre-Textos, 1988, p. 89.
8. Ibídem.
9. Voloshinov, V. N., El marxismo y la filosofía del lenguaje, Madrid, Alianza,
1992, p. 121.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
"conquistar su propia lengua, es decir, alcanzar esa sobriedad en
el uso de la lengua mayor que les permite ponerla en estado de
variación continua (...). Un autor menor es aquel que es extran­
jero en su propia lengua”.10
Escribimos, tal vez, con el deseo de conquistar una lengua
que dé cuenta de nuestra propia voz, una voz que exprese nues­
tra subjetividad. Escribimos en una lengua extranjera, secreta,
singular o, como afirma Michel De Certeau, "en una lengua sin
tierra y sin cuerpo, con todo el repertorio de un exilio fatal o de
un éxodo im posible”.11 y en esa lengua, cada escritor encuen­
tra su propia voz y reinventa su propio yo. 0, una vez más, como
plantean Deleuze y Guattari, podemos pensar que "escribir quizá
sea (...) seleccionar las voces susurrantes, convocar las tribus
y los idiomas secretos de los que extraigo algo que llamo yo”.12
Encontrar, descubrir, construir o apresar la propia voz cuan­
do se escribe es una tarea en la que estam os involucrados como
profesores que hacemos escribir a otros, que acompañamos a los
estudiantes en esa travesía personal en busca de las huellas de
la voz propia en un cosm os de voces ajenas como es la lengua y,
por supuesto, la literatura.
Escribir la experiencia
Una cita me lleva a la reflexión sobre la búsqueda de la voz
propia en otras prácticas de escritura donde se escribe a partir
de la necesidad de contar lo vivido, de textualizar la materia de
la vida cotidiana o los modos de hacer de un sujeto. Dice M aría
Luz Mandigorra Llavata:
10. Deleuze, G. y Guattari, F., op. cít. (1988), p. 107.
11. De Certeau, Michel, op. cit. (2007), p. 163.
12. Deleuze, G. y Guattari, F., op. cit. (1988), p. 89.
El autor, cuando escribe, dialoga consigo mismo, genera un diá­ 111
logo interior que, (...) dibuja nuestro yo, nos define como sujetos.
(...) solo una escritura de la privacidad hace posible la definición
de un espacio privado, un espacio en el que el individuo se reco­
noce e Identifica, en el que se sitúa frente a lo exterior y perfila los
límites de su subjetividad.13
Escribir como modo de dialogar con uno mismo, de construir
la propia voz, de dar forma material a las experiencias vividas,
es, de algún modo, lo que un grupo de profesores de institutos
de form ación docente de todo el país llevó adelante en un pro­
yecto de docum entación de la form ación con noveles y que se
constituyó en una colección titulada "Acom pañar los inicios en
la docencia”,14 en el que participé como coordinadora editorial y
me ocupé de la tarea de hacer escribir a los y las docentes invo­
lucrados en el proyecto editorial con el propósito de sistematizar
las escrituras para acercar un panorama del nuevo rol profesio­
nal de los docentes de institutos de formación. Se trataba de,
a través de la narrativa, d esp le gar la experiencia edu cativa
dando cuenta de una continuidad entre quien n array quien lee,
quien vive la experiencia y quien se acerca a ella a través de la
lectura. De este modo, "la narración (...) se constituye en una
13. Mandigorra Llavata, María Luz, M. L., "La configuración de la identidad'
privada: diarios y libros de memorias en la Baja Edad Media”, en Castillo
Gómez, A. (coord.), La conquista del alfabeto. Escritura y clases populares,
Gljón-España, Ediciones Trea, 2002, p. 141. ,
14. Esta colección fue impulsada por la Lie. Beatriz Alen desde su lugar d|
coordinadora del Proyecto de Acompañamiento a Docentes Noveles del Iris-
tltuto Nacional de Formación Docente y financiada por la OEI. Estuvo confor­
mada por seis libros -Lo s inicios de la profesión, Los procesos de gestión en
el acompañamiento a docentes noveles, Iniciarse como docentes en escuelas
rurales, Un caso de la práctica: somos todos nuevos, Primeros pasos en es­
cuelas urbanas, Una experiencia piloto de trabajo en red en la formación de
form adores- escritos por formadores de institutos de formación docente
de todo el país.
CARTOGRAFÍAS DF LA PALABRA | CAPÍTULO 4
transform ación subjetiva de quien escribe como a sí también de
quien lee”.15
La aventura de hacer escribir a otros una narrativa de sus
prácticas, es decir, textualizar su experiencia biográfica y na-
rrativizar situaciones cotidianas escolares particulares que dan
cuenta del rol del acom pañante pero, también, de macroproce-
sos sociales, políticos, educativos e ideológicos, en un tipo de
registro no académ ico, borrando las m arcas de la experticia y
dándole un lugar privilegiado a la narración, supuso quebrar la
"burocratización de la escritura”;161
7es decir, prácticas de escri­
tura mecanizadas, habituales en los ám bitos docentes, que se
vinculan con "u n a burocratización de la vida escolar que neutrali­
za también la posibilidad de una producción magisterial creativa
de la escritura".11También fue necesario romper la hegemonía del
discurso académico, que se escenifica en los ám bitos de form a­
ción y que parte del presupuesto piagetiano que plantea que el
conocimiento abstracto solo está presente en las form as lógico-
m ate m áticas y se su ste n ta en la prim acía de los paradigm as
lingüísticos de raigambre comunicativa y cognitivista que se ins­
tauran en los ám bitos educativos a partir de la década del 90.18
Escribir para comunicar una experiencia vivida, representar
cierto recorrido de la formación, interpretar esa travesía como
modo de construir conocim ientos socialmente significativos en
15. Sardi, Valeria, “Escribir las prácticas: historia y experiencias”, ponen­
cia presentada en el II Congreso Internacional de Profesorado Principiante
e Inserción Profesional a la Docencia, organizado por el Instituto Nacional
de Formación Docente, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2010, pp. 3-4.
16. Achilli, Elena, Escuela, fam iliay desigualdad social. Una antropología en
tiempos neoliberales, Rosario-Argentina, Laborde Editor, 2010, p. 194.
17. Ibídem.
18. Para profundizar sobre esta dicotomía en los ámbitos de formación, ver
Sardi, Valeria, "Prácticas de escritura, narración e imaginación y su relación
con la apropiación del conocimiento”, en Lulú Coquette, Año 3, n° 3, noviem­
bre de 2005.
un texto narrativo.19 Asimismo, una narrativa que diera cuenta 113
de la propia voz, de las huellas subjetivas en la materialidad del
texto, en la cadencia y el ritmo del escrito, en la selección léxica
y la estructura. Escribir un trayecto vital que es individual pero
también involucra a un colectivo. De allí que la práctica docente
deviene m ateria textual y la escritura “es considerada mucho
más que un mero instrumento de gestión, es un catalizador de la
experiencia vivida”.20
Ahora bien, ¿cóm o dar voz a esa experiencia? ¿Cóm o impri­
mir la propia subjetividad borrando la dim ensión ascética del
discurso aca d é m ico ? ¿Cóm o construir un texto narrativo que
estructure o modele la experiencia?
A partir de talleres de escritura con las y los autores, se trató
de acom pañar el proceso de búsqueda de la impronta personal
en cada texto, de encontrar un tono, un modo de decir la expe­
riencia. Así, trabajam os con la escritura de textos autob iográ­
ficos que dieran cuenta de sus primeros recuerdos escolares, de
escenas vividas en las aulas y sus inicios en la docencia, como
modo de volver sobre su experiencia educativa y, a partir de allí,
poder re-presentar y re-conocer la experiencia de los noveles.
La escritura de la experiencia biográfica obligó a los autores a
trabajar la dimensión narrativa y a jugar con la escritura dándole
un tono acaso poético y, de esta manera, alejarse de la buro­
cratización de la escritura. Así, por ejemplo, una de las autoras
-L ilia n a P áez- narró sus "Recuerdos de mi escuela primaria”:21
19. Como señala Jerome Bruner, la etimología de "narrar" "nos advierte quq
narrar deriva ya del narrare latino, ya degnarus, que es "aquel que sabe de urj
modo particular”; lo que nos hace pensar que relatar implica ya un modo de
conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla inextricable”. Bruner, Jerome,
La fábrica de contar historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, FCE,
2003, p. 48.
20. Mandigorra Llavata, M. L., op. cit., pp. 137-138.
21. Páez, L., "Recuerdos de mi escuela primaria”, en AA.VV. Iniciarse como
docentes en escuelas rurales, Buenos Aires, Ministerio de Educación, 2009,
pp. 69-71.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
para el futuro de cada uno de quienes éramos sus alumnos, y con 115
el tiempo me convertí en una maestra como ella. (...)

Cada vez que me acuerdo de mi entrañable señorita Ñata recorren

mi mente imágenes con sabor a risa, alegría, felicidad. Si bien no En estos fragmentos de su texto podemos observar cómo re­

fue mi maestra de primer grado, fue con la que compartí la mayor memorar la experiencia en la escuela y, en especial, el lugar de

parte de mi escuela primaria y la que recuerdo con mucho cariño. su maestra Ñata, la lleva a relatar su historia involucrando a los

Se distinguía del resto de las docentes no solo por sus virtudes de lectores y, a partir de su relato, reinventa su propia identidad

buena maestra-comprometida, esmerada, paciente-, sino, por a partir de la tom a de conciencia de su trayectoria biográfica.

sobre todas las cosas, porque fue una de las primeras personas La trama narrativa del relato nos lleva primero a la figura de su

que confió en que yo podría llegar a ser alguien en la vida. (...) m aestra y, a partir de allí, la autora nos acerca a la vida en un

A la escuela íbamos caminando porque no había otro modo de medio rural y, detalladamente, muestra las diferencias de clase

llegar, aunque hoy ya no me parece tan lejos, en ese entonces no en una com unidad en torno a un ingenio azucarero a partir de

pensábamos lo mismo, pues las calles eran de tierray en tiempos la descripción de su barrio y de los enclaves de los trabajadores

de lluvia se convertían en lodazales. y del patrón. Luego el relato vuelve a recuperar la imagen de la

61 frente de la escuela daba a un barrio pobre, el único de los ba­ maestra, su huella en su formación, que la llevó a ser maestra.

rrios aledaños que no pertenecían al ingenio azucarero del lugar, En este texto, Liliana relata en un registro íntimo y subjetivo sus

pero que dependían del ingenio como fuente de trabajo. Los lí­ primeras experiencias escolares y vitales; recuerda, rememora y

mites de este barrio y el perímetro de la escuela marcaban el co­ se proyecta en su escritura pero, a su vez, involucra al lector en

mienzo de los cañaverales, que era el paisaje rural típico de esta esas vivencias autobiográficas.

zona. Desde aquí y hacia la ruta nacional 38 se levantaban las Otro momento de la producción de los textos se dio en una

casas de propiedad del ingenio, destinada a vivienda del personal instancia de taller en el que trabajam os con la escritura de los

obrero. Las casas de los empleados y de personal jerárquico se eri­ primeros párrafos del libro. Les propuse que pensaran una im a­

gían en las cercanías de la administración del ingenio y, también, gen, una metáfora que diera cuenta de la experiencia de acom ­

muy cerca de la casa del propietario, protegida de las miradas pañam iento a los docentes noveles y que trataran de poner en

indiscretas por un grueso cerco de siempreverdes y rodeada de un palabras ese inicio, en un tono narrativo que invitara a seguir,

parque imponente. Un palacio de Versalles en pequeña escala. La leyendo. Así, el grupo de autoras de la provincia de La Rioja22

riqueza arquitectónica y paisajística estaba reservada a esta es­ eligió la imagen de la apertura, en este caso de abrir la puerta a

pecie de señor feudal y para el resto solo la pobreza. Lo único que una nueva experiencia:

escapaba a esta regla era la iglesia y el convento de las Hermanas

Carmelitas, ambos mantenidos por personal del ingenio. Mi barrio
estaba ubicado entre las casas del ingenio y la ruta nacional.
(...) Mi lugar y mi imagen de buena alumno lo había construido
gracias a la señorita Ñata. Llegué a ser la abanderada de la es­ 22. Riña Moraga, Gladys Mabel Ávila, Silvina Alejandra Rodríguez y Berta Juá­
cuela en séptimo grado. Ella, con su ejemplo y sus consejos logró rez conformaron el grupo de autoras del libro Un caso de la práctica: somos
que, poco a poco, pudiera hacer míos esos sueños que proyectaba todos nuevos, publicado por el Ministerio de Educación en 2009.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
Cuando abrimos la puerta...
Abrir una puerta es siempre un desafío, entraña algo de misterio,
de descubrimiento, de ¡ncertidumbre, de asomarse a lo nuevo.
Cuando asumimos el desafío, de acompañar a docentes en sus pri­
meros desempeños laborales, intuimos que estábamos abriendo
múltiples puertas. Abríamos la puerta, por ejemplo, a una nueva
función de la institución pues, como profesorado -además de la
misión fundacional de formar docentes- nos iniciábamos en el des­
cubrimiento de una tarea distinta, la de acompañar a los nuevos
profesores en su inserción en las escuelas. También, abríamos la
puerta a una forma diferente de desarrollo profesional, a una ins­
tancia de crecimiento en la profesión que nos generaba incertidum­
bre pues involucraría no solo a los noveles sino también a quienes
durante el desarrollo de la experiencia iríamos construyendo nuestro
perfil como acompañantes. Abríamos también la puerta, tal vez, a
una respuesta para la pregunta que como formadores siempre y,
ahora, como acompañantes, nos interpelaba: ¿cómo se transforma
uno en el docente reflexivo que demanda hoy la profesión?
y, no ya en sentido figurado, sino de manera concreta abríamos
la puerta de la Escuela N° 407 del Barrio Alunai de nuestra ciudad
-inserta en un contexto sociocultural que iríamos descubrien­
d o - para encontrarnos con un grupo de docentes noveles junto
a quienes trabajaríamos por el término de un año. Sentíamos la
inquietud de asomarnos a lo nuevo.
En este texto, las autoras expanden y develan los sentidos
de la metáfora “abrir la puerta” para referirse a la experiencia de
acompañamiento a docentes noveles. Esa imagen la van decons­
truyendo hasta armar una constelación de sentidos posibles que
dé cuenta de la experienciá vivida, que acerque al lector cuáles
fueron sus pensamientos, sensaciones, vivencias al embarcarse
en un proyecto inaugural en la formación docente.
Otro texto de estas autoras da cuenta de cómo fueron en­ 117
contrando y construyendo su propia voz para acercar la expe­
riencia a los lectores. Una de las tareas era que describieran
cómo era el barrio donde estaba la escuela, que pudieran contar
qué particularidades tenía la creación de la Escuela N° 407 en
el Barrio Alunai a partir de la descripción detallada del lugar.
Veamos una primera versión de ese texto:
Visitar por primera vez la Escuela Na 407 significó todo un aconte­
cimiento para nosotras aun cuando como profesoras de práctica
tuviéramos experiencia en recorrer los lugares más recónditos en
los que hubiese escuelas. Sin embargo, esta institución -reciente­
mente creada- tenía otros significados. A pesar de que contába­
mos con indicaciones precisas de cómo llegar, nos costó ubicarla;
está enclavada muy cerca de la montaña y rodeada de vegetación
autóctona; un privilegio para quien pueda admirar el lugar.
(...) Hablemos en principio de la escuela. Está ubicada en el Barrio
Alunai que presenta diversos sectores, constituidos por asenta­
mientos espontáneos con viviendas de condiciones precarias
y otros con casas construidas por el Instituto de Vivienda de la
provincia.
Sus pobladores-la mayoría excluidos del modelo de desarrollo
económico- se desempeñan en oficios, trabajos temporarios o
son beneficiarios de algún plan social. Evidencias deseos de su­
peración buscando conseguir mejores condiciones de vida. Con
sus estrategias de lucha, sobre todo manifestaciones y cortes
de ruta, lograron proveer al barrio de agua corriente; también Iq
edificación y puesta en funcionamiento de la escuela fue resulta^
do de la fuerte presión de los vecinos. Convirtieron las dificulta^
des cotidianas en disparadores para la búsqueda de alternativas
(...)•
A partir de esta primera versión, les pedimos a las autoras
que trataran de describir más detalladam ente el lugar, que lo
acercaran al lector, que intentaran dar cuenta del espacio geo-
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
gráfico tal como ellas lo habían vivido para que el lector se im a­
ginara el lugar como si lo estuviera viendo a medida que leyera el
texto. Queríamos que encontraran otro modo de decir que diera
cuenta de cuál había sido el impacto de esa primera visita. Vea­
mos la segunda versión:
Visitar por primera vez la Escuela Na 407, con el objetivo de cono­
cer la institución y establecer contacto con los directivos, signifi­
có un acontecimiento importante para nosotras. Aun cuando como
profesoras de práctica teníamos experiencia en recorrer escuelas
de distintos barrios de la provincia, esta institución -reciente­
mente creada- poseía otros significados.
A pesar de que contábamos con indicaciones precisas de cómo
llegar, nos costó ubicarla. Enclavada muy cerca de la montaña y
rodeada de jarilias, pichanas, tuscas, algarrobos y algunos car­
dones erguidos como custodios, apareció la escuela.
Está ubicada en el Barrio Alunai constituido por diversos sectores:
unos integrados por asentamientos espontáneos con viviendas de
condiciones precarias y otros con casas construidas por el Institu­
to de la Vivienda de la Provincia.
Sus pobladores, en muchos casos excluidos del modelo de desa­
rrollo económico, se desempeñan de manera independiente en
diferentes oficios, en trabajos temporarios o son beneficiarios de
algún plan social. Con diversas estrategias de lucha -sobre todo
manifestaciones y cortes de ruta- lograron proveer al barrio de
agua corriente. También la edificación y puesta en funcionamiento
de la escuela fue resultado de la fuerte presión de los vecinos que
lograron transformar las dificultades cotidianas en impulsos para
la búsqueda de nuevas alternativas.”
23. Moraga, R; Ávila, G. M.; Rodríguez, S. A. y Juárez, B., op. cit., pp. 20-21.
En esta segunda versión, el texto nos invita a visualizar el 119
contexto geográfico de otro modo, a partir de la descripción
detallada de la flora del lugar. Adem ás, nos acerca a sus po­
bladores no desde una mirada extranjera sino, más bien, dando
cuenta de cómo transform aron las dificultades en logros para
la com unidad y cómo las autoras pudieron darle una impronta
personal al texto a partir de trabajarlo desde una dimensión más
afectiva y cercana a su experiencia.
Veamos un fragm ento de otro texto, de una de las autoras
del grupo, que tam bién relata la llegada por primera vez a la
escuela:
Cuando llegué al barrio me impactó el contraste entre el moderno
edificio escolar y la fisonomía del lugar con calles de tierra, con
irregularidades en su trazado, con casas de construcciones di­
versas. Al final de una calle pedregosa se levantaba una escuela
nueva, de estructura muy actual con una importante entrada y,
como marco de fondo, un cerro imponente (...).24
En este fragm ento observam os cómo de manera concisa la
autora nos acerca al lugar a partir de dar cuenta de detalles que
hacen a la urbanización del barrio: las calles de tierra, la calle
pedregosa, el contraste entre el edificio de la escuela y la a r­
quitectura del barrio y, asimismo, cómo en la narración se hace
hincapié en la impresión que tuvo la autora, esa primera mirada*
del espacio donde se encuentra la escuela.
Tres versiones posibles para dar cuenta de la experiencia^
inaugural de conocer la escuela en la que iban a trabajar cor|j
los noveles nos muestran cómo las autoras van buscando y en¥-
contrando su propia voz para relatar la experiencia del acom -4
pañam iento a docentes noveles, a partir de un trabajo con la
m aterialidad de la palabra para darle form a a un texto que dé
24. Ibídem, p. 23.
CARTOGRAFÍAS D i LA PALABRA | CAPITULO 4
cuenta de sus puntos de vista sobre la experiencia recorrida y la
acerque al lector.
£1 ejercicio de b u scary encontrar los sonidos de la voz pro­
pia, ocultos en la lengua y el discurso pedagógico dominante,
es encontrar los puntos de fuga de la lengua m ayoritaria para
imprimirle a la propia escritura un sello personal que dé cuenta
del propio yo, de la subjetividad hecha palabra. Asimismo, el ha­
llazgo de una voz propia puede pensarse como una operación de
subversión o rebeldía frente al discurso pedagógico hegemónico,
ya que esa voz construye saberes teórico-pedagógicos a partir de
la narrativización de experiencias concretas de la práctica que
históricamente han sido silenciadas y marca el discurso con las
huellas de la subjetividad.
Construir una voz propia
Descifrar cómo se construye la propia voz, interpretar los me­
canismos de esa operación subjetiva, leer el modo en que los suje­
tos imprimen su huella personal a su escritura es, también, develar
cómo los sujetos manipulan el lenguaje, cómo seleccionan ciertas
palabras o las reemplazan por otras, eligen una construcción sin ­
táctica determinada, una estructura textual o un registro más
lejos o más cerca de la coloquialidad; decisiones de autor que dan
cuenta de la escritura como un devenir donde el escritor busca ser
otro, encontrarse en la lengua para construir una lengua propia.
Esa operación subjetiva con el lenguaje está presente en
otras escrituras, como el género de la memoria de la formación
o memoria profesional, que es un dispositivo de form ación que
colabora y participa en la construcción de una identidad profe­
sional -e n el caso de la experiencia sobre la que reflexiono aquí,
de las y los educadores so cia le s-,25ya que al escribir la memoria 121
el estudiante da cuenta de su propio recorrido de form ación y
desarrollo profesional, de sus primeras prácticas profesionales
y, a través de la escritura, reflexiona y tom a conciencia acerca
de su travesía biográfica, formativa y profesional. La escritura de
la memoria es una instancia de autoinvención y autoformación;
se tra ta de escribir para ir haciéndose a sí mismo, com o una
práctica cognoscitiva que promueve la m irada sobre la propia
percepción y, a su vez, permite reflexionar, c u e stio n a ry com ­
prender la experiencia.
De esta experiencia me interesa reflexionar en torno a cómo
las y los estudiantes trabajan sobre la construcción de una voz
propia, cuáles son las dificultades que se presentan, cómo en­
tran en tensión las representaciones y experiencias de escritura
que tienen con la propuesta de la escritura de la memoria y cómo
van encontrando su propio camino en esto de escribir la propia
memoria. En este sentido, es interesante analizar cómo en esta
instancia de la formación se plantea el desafío de que cada es­
tudiante pueda tomar la palabra como autor, confíe en su propia
escritura, construya una voz singular a partir de la cual pueda
construir un texto propio y que esa práctica se transform e en
una experiencia de apropiación de la palabra y de constitución
de la propia identidad como educador social. 0, en palabras de
Roland Barthes, se trata de que la experiencia de la escritura de
la memoria produzca "nuevos sentidos, es decir fuerzas nuevas.
25. Desde agosto de 2009 coordino el Taller de Escritura y Memoria Profesion&l
de lo carrera de Pedagogía y Educación Social en el Instituto de Tiempo Libr^y
Recreación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Allí los estu­
diantes elaboran su memoria de formación y profesional, en la que dan cuenta
de sus primeras experiencias profesionales, el recorrido de la formación inicial
y construyen, a partir de la narrativización de sus trayectorias, conocimiento
específico sobre el campo disciplinar de pertenencia. Producto del trabajo
realizado con los estudiantes del taller durante el ciclo lectivo del año 2009
es el libro Con la cabeza en lospyes, publicado en 2011.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
apoderarse de las cosas de una manera nueva, socavar y cambiar
la subyugación de los sentidos”.26*
£1 primer acercam iento es bucear en las experiencias y re­
presentaciones de la escritura que tienen los estudiantes: ¿e s ­
criben?, ¿qué escriben?, ¿cuál es su relación con la escritura? Si
escriben, ¿cuándo o con qué fin lo hacen? Los relatos dan cuenta
de vínculos diversos con la escritura, desde aquellos que escri­
ben para canalizar sus angustias, pasando por la escritura como
registro e interpretación de sus primeros desarrollos p rofesio­
nales a experiencias donde la relación con la escritura es más
conflictiva, tensa, difícil por experiencias negativas en la for­
mación o, también, una indiferencia o distancia respecto a qué
significa escribir o qué lugar tiene la escritura en sus vidas. En el
taller se promueve la construcción de una relación productiva e
íntima con la escritura, no solo para poder realizar la memoria
sino, fundam entalm ente, por la convicción de que la escritura
tiene un valor formativo, facilita la objetivación de las prácticas
y permite la revisión, discusión, reformulación y cuestionamiento
de la experiencia.
En este camino de encontrar o construir una voz propia suele
surgir una tensión que, como señalábam os en el apartado ante­
rior, es la tendencia a usar un registro academ icista plagado de
citas de autoridad y citas textuales que da cuenta de las restric­
ciones -respecto a los modos de decir del conocimiento teórico
en la formación in icia l- de un discurso académico hegemónico.
En este sentido, y para acom pañar el proceso de escritura y de
tom a de la palabra, se trabaja con la búsqueda de un registro
más narrativo, tal vez con ciertos matices poéticos; es decir, un
registro más literaturizado que academicista. 0 bien, se trata de
poder soltar la palabra, descentrarla, jugar con sus significados
"V
26. Barthes, Roland, Variaciones sobre la literatura, Buenos Aires, Paidós,
2003, p. 42.
y significantes en la búsqueda de encontrar la música, cadencia 123
o ritmo de la escritura propia.
Esta últim a frase me trae a la memoria un estudiante que
cursó el taller en 2009, que fue encontrando su voz en los textos
a partir de poder poner en palabras las sensaciones que su expe­
riencia le había dejado en el cuerpo y, a partir de allí, abandonar
su preocupación por el registro académico. Una de las experien­
cias que narró en su memoria fue un viaje a una localidad del
conurbano bonaerense donde iba a coordinar un taller de murga
con otros talleristas que trabajaban para una m unicipalidad de
la zona. En la primera versión del texto, Patricio se había pre­
ocupado por contar, largamente, en un registro más académ i­
co, el origen de la murga, su conform ación histórica y el marco
conceptual desde el que trabajaban para, luego, de manera más
acotada, dar cuenta de qué había pasado en el taller, qué sen­
saciones o vivencias había experimentado en el barrio. En esa
primera versión, cuando Patricio hacía referencia a cómo había
sentido la experiencia, el lector podía vivenciar junto al narra­
dor cómo había sido la llegada del grupo al barrio y los cam bios
que se iban produciendo en él. A partir de este trabajo con la
lengua, trabajé con Patricio para que insistiera con ese tono,
que era ese discurrir narrativo el que nos acercaba al barrio y a
la experiencia.
En la segunda versión del texto y definitiva, Patricio se animó
a soltar la palabra y a imprimirle a su texto ese matiz singular
que estaba vinculado con las horas y días que, como operador
de calle, pasaba en los barrios y que le permitía aprehender la
experiencia desde una mirada cercana, desposeída de prejuicios
y preconceptos:
 | CAPÍTULO 4
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA
sin necesidad de historizar o enmarcar teóricamente el concepto 125
de murga y, de esta manera, encuentra su propia voz, su propia
Con el ritmo en la sangre27
poética, que le imprime una marca subjetiva singular a su me­

Salíamos de la Municipalidad de Lomas de Zamora dos veces por moria.

semana. Siempre era la misma camioneta y el mismo chofer el En esta búsqueda de la voz propia en la escritura, una d i­

que nos conducía a los barrios. Lo que siempre cambiaba era lo que mensión interesante para analizar es cómo, a veces, la presencia

acontecía en las barriadas. del registro oral en la escritura puede dar cuenta de una poética,

Según como planificábamos el día se hacía el recorrido. Entrá­ de una marca personal en la enunciación que construye un d is­

bamos a un barrio y la gente reconocía la camioneta y sabía que curso propio, una voz propia. Recuerdo a un estudiante, Matías,

llegábamos nosotros. Los pibes salían a nuestro paso, se acerca­ que cursó el taller en el año 2011, cuya escritura estaba marcada

ban, sacaban sus instrumentos, nos saludaban, era su manera de fuertemente por el registro coloquial -c o n matices de una jerga

recibirnos, de demostrar que éramos bienvenidos. b a rria l- y que ante la propuesta de revisar ciertas zonas de su
texto en las que se incluían expresiones coloquiales o giros lin­
(...)
Era verano y las tardes hacían sentir el calor. Entre el chaperío y güísticos populares, atendiendo a una posible publicación de la

la tierra daba la sensación de que se elevara la temperatura en el memoria, defendió la inclusión de térm inos como "p artid o s al

barrio en unos cuantos grados más. (...) medio”, “estos pibes”, “no te van a perdonar que seas un cagón

£1 desafío en los talleres era armar un centro murga desde cero. en territorio ajeno lavando culpas pequeño burguesas” porque

La mayor dificultad era animarse a exponerse frente a sus com­ dijo que usar esas palabras era “su forma genuino de escribir” y

pañeros, amigos y vecinos. Esto provocaba mucho nerviosismo y que no encontraba “el sentido de forzar [su ] estilo de escritu­

se percibía en el ambiente, como se percibe con todos los senti­ ra” como habitualmente le pedían en la mayoría de las materias

dos el carnaval. Porque en las calles, en noches de febrero, cuando teóricas. La decisión férrea de este estudiante de no modificar su

el corso irrumpe en los barrios, transforma la realidad. Viste de texto, de no borrar las marcas de la oralidad, da cuenta de reco­

seda de colores los adoquines, empapa de lentejuelas las plazas nocer que en esas palabras estaba la singularidad de su poética,

que hasta al barrendero más astuto engañan, al agazaparse en en ese modo de decir la experiencia se hallaba su subjetividad

las grietas de las baldosas y se eternizan hasta la próxima luna hecha palabra, su voz propia. De allí que coincidimos con Rosana

de carnaval. El carnaval inunda con sus colores y sus olores, la Bollini cuando dice que “un texto surge de una determinada poé­

parrilla desbordada de chorizos jugosos tientan hasta al vecino tica que lo ha hecho realizarse, adem ás de que pueda contener

más inapetente. (...) una propia”,28*por lo que podemos pensar que el uso de ciertqg
marcas de subjetividad como el uso del registro coloquial y oríjl

De esa manera, Patricio da cuenta del carnaval en el barrio puede estar dando cuenta de una voz propia, un recorte singular

y la significación que la murga tiene para los vecinos del lugar de la palabra para decir su discurso, y habilitar esa palabra im-

27. Para leerlo completo, ver Villani, Patricio, “Recordar del latín re-cordis, 28. Bollini, Rosana, "Trazos para una poética de la escritura”, en Actas V Con­
volver a pasar por el corazón”, en Kurlat, S. y otros. Con la cabeza en los Pyes, greso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite
Buenos Aires, Instituto de Tiempo Libre y Recreación, 2011, pp. 37-39. Alvarado, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Ediciones, p. 71.
CARTOGRAFIAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4
a la vez lo escrito y lo hablado”, como señala Josette Rey-Debo- 127
ve.30 Asimismo, desde la incorporación de las nuevas tecnologías
a la vida cotidiana y su presencia en las prácticas de lectura y
plica reconocer la existencia de un sujeto que escribe desde su
escritura habituales, se pueden observar cam bios en los modos
propia identidad lingüística, desde su propia lengua.
de escrituración y la aparición del "h ab laescritu ra” (parlécrit)
Sin embargo, en general, ese cruce o pasaje entre oralidad y
-té rm in o acu ñ a d o por A. M. Jeay en su libro Las m ensajerías
escritura, y escritura y oralidad, se vive -d e sd e el discurso peda­
electrónicas (1 9 9 1 )-; es decir, se da una hibridación entre la
g ó g ic o - como una falencia o algo a corregir. Existe una creencia
oralidad y la escritura, “a mitad de camino entre lo oral y lo es­
entre los docentes que postula que la naturaleza de la lengua
crito (...) un abandono de las form as de escritura clá sica s”31 y
es escrita y, más allá del discurso pedagógico que sostiene la
la aparición de nuevas formas de textualización que dan cuenta
im portancia de la oralidad en la form ación de los estudiantes,
de otros m odos de apropiación y circulación de lo escrito y lo
prácticamente se borra la existencia de lo oral en las prácticas
oral. En este sentido, Anne Marie Chartier señala la invención de
concretas. De allí que se tome lo escrito como norma lingüística
nuevas escrituras que evolucionan “con la rapidez de las len­
y, en el caso de la oralidad, se recomiende un uso normalizado de
guas orales mientras que lo escrito, al fijar las formas gráficas,
lo oral que remite, nuevamente, a lo escrito. Asimismo, este jue­
am inoraba la evolución de los idiom as”; además, plantea que
go de espejos se hace evidente en el discurso docente de que los
estos cam bios repercuten "en los escritos comunes: estilo elíp­
alumnos escriben como hablan, dando cuenta de una mirada pe­
tico, simplificación de la sintaxis, brevedad en lo producido, ra­
yorativa hacia sus variedades lingüísticas y desconociendo que
pidez necesaria en las interacciones y, en consecuencia, en las
en las m arcas de oralidad en la escritura puede estar presente
reacciones”.32 De allí que sea necesario, como docentes, romper,
la enunciación de la propia voz, de su identidad lingüística, más
ciertas cristalizaciones teórico-prácticas en torno a lo oral y lo
allá de que no se encuadre en la lengua escolar que espera el
maestro o profesora o en el "lenguaje dom inguero”.29 escrito, y atender a otras dimensiones cuando hablamos de ora­

Estas creencias no dan cuenta de los hallazgos de la inves­ lidad y escritura/escritura y oralidad.

tigación en el área que niega la existencia de una sintaxis de lo En esa urdimbre de palabras y discurso es donde el sujeto

oral y otra de lo escrito, o la existencia de un léxico diversificado construye su voz propia, su subjetividad hecha letra, su propio

que constituiría distintos niveles de lengua como, por ejemplo, yo. Encontrar la voz propia es encontrar la propia lengua, esos

culto-fam iliar, correcto-incorrecto; más bien, se discuten estas sonidos que construyen una musicalidad singular donde el sujetó

oposiciones porque se considera que se puede hablar de pasajes se reconoce.

entre la oralidad y la escritura y la escritura y la oralidad, de Tal vez se trate, como señalan Deleuze y Guattari, de q ie

"lenguaje 'e la b o ra d o ’ y un lenguaje relajado, en lo escrito y lo cada sujeto pueda encontrar "la lengua menor, dialecto o n^üs

oral; (...) se puede hablar incluso de un continuum que atraviesa

30. Rey-Debove, Josette, "£n busca de la distinción oral-escrito”, en Catach,

29. Con este término, Blanche-Benveniste se refiere a un lenguaje utilizado Nina (comp.), Hacia una teoría de la lengua escrita, Barcelona, Gedisa, 1996,

por los usuarios de la lengua que es considerado especial, prestigioso, que p. 106.

se usa en ocasiones especiales. Ver Blanche-Benveniste, C., “La escritura del 31. Chartier, Anne Marie y Hébrard, Jean, La lectura de un siglo a otro, Barce­

lenguaje dominguero”, en Ferreiro, £. y Gómez Palacio, M. (comp.), Nuevas lona, Gedisa, 2002, p. 167.
perspectivas sobre los procesos de lecturay escritura, México, Siglo XXI, 1986. 32. Ibídem, p. 197.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 4

bien idiolecto, a partir del cual convertirá en menor su propia

lengua mayor. (...) Conquistar la lengua mayor para trazar en
ella lenguas menores todavía desconocidas. Utilizar la lengua Epílogo
menor para hacer huir la lengua m ayor”.!¡ Es decir, en esa b ú s­
queda de la lengua menor cad a sujeto podrá ir m oldeando o ROSANA BOLLINI
imprimiendo su huella personal, su marca subjetiva, sus señas
particulares que le permitan construir textualidades donde re­
conocerse.
Para ello quizá haya que pensar la práctica de escritura en
las diversas instancias e ducativas como un proceso donde se
Pienso en zonas por afuera de las cartografías, los mapas, los
trata de acom pañar al que escribe en esa búsqueda de la propia
papeles, las hojas de los libros, en las velocidades que intervi­
voz, aunque signifique romper con matrices pedagógicas insti­
nieron, en los sucesos que nos dejaron pequeñas iluminaciones.
tuidas. Acaso se trate de abandonar los mandatos homogeneiza-
Tiene que haber algo de aventura participando, creo, para que
dores para dar lugar a la pluralidad de la palabra y abandonar la
una experiencia se mantenga. Las que destacam os como núcleos
mirada desde el déficit y la carencia. Siempre hay una voz propia
o principios de atención vienen también del afecto, de las em o­
que quiere ser oída y reconocida.
ciones, de personas que han intervenido en ellas.
Las páginas actuales convierten en presente momentos d i­
versos de nuestras vidas y se hicieron en el medio de otros, de
lo que continúa; y entre ellos la propia invitación de Valeria fue
una novedad. Quizás un acontecimiento permanece si contiene
algo no previsto, otras intenciones en la mirada, si se mueve sin
necesidad de ciertas categorías.
Valeria me propuso escribir sobre cuestiones en las que uno
trabaja durante años, se replantea, experimenta, y ponerlas en
un texto es dejar que se impongan algunos instantes, episodios?,
crear una velocidad conveniente para que no pasen de largó)
Desafío, estímulo, podría poner estas palabras para definir su
»
propuesta para com unicar de mi parte más unas intensidades
que quedan de la lengua, la literatura, en lo que se alcanza a
crear dentro de las clases y después, afuera, para que todo eso
ingrese a un espacio de charla.

33. Deleuze, Gilíes y Guattarí, Félix, op. cit. (1988), p. 107.