Discapacidad Intelectual

10:
MANUAL DE ATENCIÓN
AL ALUMNADO CON
NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO DERIVADAS
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4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación y Equidad en
Educación
AUTORES:
Mercedes Antequera Maldonado
Beatriz Bachiller Otero
María Teresa Calderón Espinosa
Antonio Cruz García
Pedro Luis Cruz García
Francisco Javier García Perales
Manuel Luna Reche
Francisco Montero Alcaide
Francisca María Orellana Rodríguez
Reyes Ortega Garzón
Autores del apartado Etapa de Formación para la

Vida Adulta y Laboral:
Antonio Martínez Gómez
Elisa Soto Navarro
DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10
Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.
impresión:
Tecnographic, S.L.
ISBN: 978-84-691-8130-0
10: 5
ÍNDICE
Presentación 6 1. ¿Quiénes
son los alumnos y alumnas
con
discapacidad intelectual? 8 2.
Identificación y evaluación del
alumnado 22 3. Necesidades
educativas especiales 28 4.
Atención educativa 32 5. La
familia 50 6. Glosario 54 58
6 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
Presentación
H
todos y to das es hablar de
Inclusión; es hablar de
Atención a la Diversidad y es
ha cerlo no sólo desde el
ablar de Educación para respeto, sino
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10: 7
Así, este manual recoge aspectos

importan
tes de la limitación cognitiva o Discapacidad
Intelectual. Aspectos relativos a los
conceptos
teóricos más actuales, los métodos de
evalua
ción frecuentemente utilizados o la
respuesta
educativa posible en nuestro Sistema
Educati
vo actual. Un manual que intentando partir
de
la diversidad como fuente de aprendizaje
tiene
como objetivo ofrecer un punto de apoyo
para
familias o profesionales de la educación en
lo
que a la concepción de la Discapacidad
Intelec
tual o a la atención educativa más
adecuada se
refiere.
los alumnos y alumnas
CON
DISCAPACIDAD
1
INTELECTUAL?
8 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
¿Quiénes son
1.1. DEFINICIÓN DE
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
E
l campo de la Discapacidad
Intelec tual (D.I.) está
actualmente en un estado
cambiante no sólo respec to a
una comprensión más plena
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10: 9
intelectual y en la conducta adaptativa que

se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y permanente o inamovible y
prácticas. Esta dis capacidad puede variar
comienza antes de los 18 significativamente en función
años (Luckasson y cols., de los apoyos que reciba la
2002). persona.
La discapacidad no debe Desde esta perspectiva
entenderse como un interaccionista se plantean
elemento propio únicamente tres elementos que se
de la per sona, debemos encuentran en estrecha
considerar la discapacidad relación. Las posibilidades o
como una expresión de la habilida des del niño o niña,
interacción entre la persona en relación a los distintos
y el entorno. Se comienza a entornos en los que participa
en tender la discapacidad habitualmente, las
como un estado de posibilidades de
funcionamiento de la participación funcional en
persona, dejando por tanto estos entornos, y por la
de identificarla como una adecuación del con junto de
característi ca de la misma apoyos y respuestas que las
(ya no se entiende como te perso nas con las que
ner un color u otro de ojos, interaccionan (familiares, pro
sino como estar o no fesionales) les puedan
delgado), ya que esta proporcionar.
característica no es Se trata de plantear la
extrema importancia de los los que se desen vuelve.
apoyos que podemos Esto hace que sea
facilitarles a estas personas fundamental la evalua ción
para poder contribuir a un multidimensional del
nivel de alumnado dentro de los
HABILIDADES contextos en los que se
CONTEXTO desenvuelve y a partir de
ahí se determinarán los
sistemas de apoyo
necesarios, así como su
PARTICIPACIÓN
FUNCIONAL
intensidad y duración.
Estos tres componentes
se organizan en un enfoque
multidimensional
proponiendo para ello un
APOYOS modelo que comprende
cinco dimen siones, sobre
las cuales se describirán las
ca pacidades y limitaciones
del alumno o alumna para
optimización de su poder planificar los apoyos
necesarios que mejorarán
participación funcional en
su funcionamiento diario.
cada uno de los entornos en
I. Capacidadesintelectuales
II. Conductaadaptativa
III. Participación, interacciones, roles IV. Salud

sociales
V. Contexto APOYOS
Funcionamiento individual
Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y

cols., 2002)
Descripcióndelascincodime funcionar en su vida

nsiones. diaria”. Las
limitaciones en la
1. Capacidades conducta adaptativa
intelectuales: “La in afectan tanto a la
teligencia se vida diaria como a la
considera una habilidad de res
capacidad mental ponder a cambios
general que incluye: vitales y a demandas
razona miento, ambientales.
planificación, solución 3. Participación,
de pro blemas, interacciones y roles
pensamiento sociales: Los ambientes
abstracto, com se conceptua lizan como
prensión de ideas los lugares específicos
complejas, rapidez en los cuales un alumno
en el aprendizaje y o alumna vive, juega,
aprender de la ex trabaja, se socializa e
periencia”. interactúa. Los
2. Conducta adaptativa: ambientes positivos
Es el “conjunto de fomentan el crecimiento,
habilidades desarrollo y bienestar del
conceptuales, individuo. Es dentro de
sociales y prácticas tales lugares en los que
aprendidas para el alumnado con D.I., con
mayor probabilidad, 4. Salud: Factores
experimenta parti etiológicos. Entendemos
10: 11 la salud referida al
bienestar físico, psíqui co y
social. Las condiciones de
cipación e interacciones y salud pue den tener un
asume uno o efecto facilitador o inhibidor
en el funcionamiento
humano afectando
El contexto debe ser
predictible y promover la
desventaja para el alumnado.
estabilidad, proporcionar
más roles sociales
oportunidades y potenciar el
valorados.
bienestar.
a las otras cuatro multifactorial Fomenta

dimensiones. compuesta de el bienestarPROMUEVE
la cuatro categorías EL
P
ro de fac tores de
En el manual de la riesgo (biomédico,
AAMR de 2002, la social, con ductual yDESARROLLO Y EL
etiología se educativo) que CRECIMIENTO
considera interactúan estabilidad
muev
e
a lo largo del tiempo, Desde una perspectiva

influyendo a lo largo ecológica (Bronfen
de la vida de la brenner, 1979), engloba
persona y a través tres niveles: •
de generaciones. Microsistema: Espacio
5. Contexto: Describe las social inme
condiciones in diato, individuo,
terrelacionadas dentro de familiares y otras
las cuales el alumnado personas
vive su vida cotidiana. próximas.
• Mesosistema: Estas cinco dimensiones
Vecindad, no deben contem plarse de
comunidad y forma aislada sino en
organizaciones estrecha rela ción entre
que proporcionan ellas, favoreciendo o
servicios limitando unas el desarrollo
educativos, de de las otras.
habilitación o
apoyos.
• Macrosistema:
Patrones 1.2. CALIDAD DE
generales de la VIDA DEL ALUMNADO
cultura, sociedad, CON D.I.
grandes gru pos
de población,
países o influen Esta nueva forma de
cias sociopolíticas. entender al alumna do con
La discapacidad es la D.I., pone el acento en la
expresión de limitacio nes en persona y su relación con el
el funcionamiento individual entorno. Centrarnos en la
dentro de un contexto social persona nos llevará a
y representa una sustancial plantearnos objetivos y
Proporciona oportunidades metas relacionadas con su
calidad de vida, y no
limitarnos a los aspectos
académicos.
Proponemos la definición en relación con ocho

más acepta da, por la necesidades
comunidad científica interna fundamentales, que
cional: representan el núcleo de las
“Calidad de vida es un dimensiones de la vida de
concepto que re fleja las cada uno: bienestar
condiciones de vida emocional, relaciones
deseadas por una persona interperso nales, bienestar
material, desarrollo personal, familiares y profesionales
bienestar físico, que trabajamos con ellos y
autodeterminación, inclusión ellas, en definitiva, sus
social y derechos” traductores vitales, serán los
(Schalock, 1996). que, desde el conocimiento
Nos parece importante de la persona, tomen las
desarrollar los tér minos decisio
siguientes que son nes por ellos pensando en lo
fundamentales para que desearían. Otro aspecto
entender el nuevo enfoque importante a tener en
de la D.I.: cuenta es que todos y todas
crecemos y evolucionamos,
Autodeterminación: las personas con Discapaci
Una importante dimensión dad Intelectual también son
de la calidad de vida es la niños y niñas, adolescentes,
autodeterminación. jóvenes, adultos o ancianos
Todos queremos tener el y ancianas, y sus
control y adoptar nuestras necesidades van cambiando
propias decisiones. a lo largo de sus vidas, así
Debemos recono cer esta como los roles sociales que
necesidad interna; por lo deben ir ocupando en su co
tanto, si fuera necesario, munidad.
debemos apoyar al Desde la escuela
alumnado con D.I. para que tenemos la responsabilidad
se desarrollen, crezcan y de facilitar y promover este
apren dan a realizar sus crecimiento personal
propias elecciones, a estrechamente unido a la
afrontar las situaciones por autodeterminación.
sí mismas. También se
deben crear las condiciones Inclusión: las personas
necesarias para que sea existen jun to a otras
posible realizar esas personas.
elecciones personales. Los alumnos y alumnas
El alumnado que precisa con Discapacidad
unos apoyos in tensivos Intelectual son personas que
suele ser un concepto que forman parte de todo y para
se ve difí cil de hacer las cuales no se deben
funcionar en la práctica, en realizar ex cepciones. Esto
estas situaciones sus es lo que hoy conocemos
como el concepto de Estos sistemas de
inclusión. clasificación pueden basar
La idea subyacente es se, por ejemplo, en las
que todas las perso nas, con intensidades de apoyo ne
o sin Discapacidad cesario, etiología, niveles
Intelectual, tienen el de inteligencia medida o
derecho a ser admitidas niveles de conducta
completamente en sus adaptativa evaluada.
comunidades, a participar en El uso de un sistema u
ellas, a bene ficiarse de la otro de clasificación debe
vida diaria de su comunidad tener una finalidad práctica,
y, del mismo modo, a facilitando la comunicación
contribuir y enriquecerla. entre profesionales o buro
“Los apoyos y servicios crática para determinar por
requeridos por el alumnado ejemplo servicios,
con discapacidad deben financiación…, y no
proporcio nárseles dentro de convertirse en una forma
su comunidad, donde viven, de “etiquetar” al alumnado
son educados, trabajan o con Discapacidad
juegan con personas Intelectual, ya que como
normales”. (Arc of the United hemos mencionado
States, 1998). anteriormente, ésta no es
una condición ina movible
de la persona, por el
contrario es flui da,
1.3. CLASIFICACIÓN continua y cambiante,
variando según el plan de
DE LA apoyo individualizado que
DISCAPACIDAD reciba.
INTELECTUAL
PRINCIPALES SISTEMAS
DE CLASIFICACIÓN.
Para clasificar la
Discapacidad Intelectual se A) Clasificación por
pueden utilizar diferentes intensidades de apoyos
criterios, de manera que necesarios.
las necesidades de los La intensidad de apoyos
diferentes profesiona les variará en función de las
puedan ser satisfechas.
personas, las situaciones y algu nos ambientes
fases de la vida. Se y por su naturaleza
distinguen cuatro tipos de no limitada en
apoyos (ILEG): cuanto al tiempo.
• (I) Intermitente: Apoyo • (G) Generalizados:
cuando sea necesario. apoyos caracteriza
El alumno o alumna no dos por su
siem pre requiere de él, constancia, elevada
pero puede ser ne intensi dad y
cesario de manera provisión en
recurrente durante diferentes
10: 13 ambientes; pueden
durar toda la vida.
periodos más o B) Clasificación

menos breves. según el nivel de
Pueden ser de alta inteligencia medida.
o baja intensidad. • Retraso mental ligero:
• (L) Limitados: C.I. entre 50 y 69. •
Intensidad de Retraso mental
apoyos ca moderado: C.I. entre
racterizada por su 35 y 49.
consistencia a lo • Retraso mental grave:
largo del tiempo, se C.I. entre 20 y 34. •
ofrecen por un Retraso mental
tiempo li mitado profundo: menos de 20.
pero sin naturaleza Aunque este sistema de
intermitente clasificación sólo se
(preparación e inicio basa en la medición de la
de una nueva acti capacidad intelectual, es
vidad, transición a la decir, sólo contempla una
escuela, al institu de las dimensiones de la
to… en momentos persona, hacemos
puntuales). mención a él ya que con
• (E) Extensos: apoyos tinúa siendo una referencia
caracterizados por en los ámbitos rela
la implicación cionados con la
regular en al menos Discapacidad Intelectual,
aunque si nos basamos no es posible, ya que
en este nuevo enfoque debemos considerarlos de
(AAMR), la clasificación forma independiente y en
de los alumnos o alumnas constante cambio.
Actualmente se tiende aD.I., dividi

do según el antiguo sistema
clasificar la intensidad de
los apoyos que requiere el de clasificación, aunque
alumnado para mejo rar su podemos encontrar que un
funcionamiento, en lugar de alumno o alumna tenga
a la persona.
características pertenecien
tes a distintos grupos ya
que, como hemos dicho, no
podemos agrupar al
1.4. alumnado con D.I. en cuatro
CARACTERÍSTICAS grupos atendiendo sólo a su
BÁSICAS DEL nivel de inteligencia medida.
ALUMNADO CON También aporta una
DISCAPACIDAD orientación sobre
INTELECTUAL necesidades y apoyos
requeridos por los alumnos
En este apartado y alumnas, que variarán en
describimos característi cas inten sidad y duración según
generales del alumnado con el momento y el alumnado.
Discapacidad intelectual profunda /

pluridiscapacidad
Caracte
rísticas
Necesi
dades y
ayudas
Corpor
ales
Corpor
ales
- Precario estado de salud.

- Importantes anomalías a nivel anatómico y
fisiológico:
• Alteraciones de origen • Malformaciones diversas.
neuromotor. • Alteraciones • Enfermedades frecuentes.
en los sistemas - Atención médico-farmacológica.
sensoriales, perceptivos, - Cuidados en relación a
motores, etc.
enfermedades frecuentes.
Motrices Motrices
- Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.
- Graves dificultades motrices:
• No abolición de algunos el espacio y en el
movimientos reflejos primarios tiempo.
ni aparición de secundarios. - Tratamiento de fisioterapia para
• Alteraciones en el tono muscular. favorecer movilizaciones
• Escasa movilidad voluntaria. involuntarias, estiramientos,
• Conductas involuntarias evitación de retracciones,
incontroladas. • desarrollo y/o abolición de
Coordinación dinámica reflejos... - Cambios posturales en
general y manual personas con escasa o nula
imprecisa. movilidad voluntaria.
• Equilibrio estático muy alterado. - Hidroterapia para facilitar
• Dificultad para situarse en movimientos y distintas
sensaciones.
10: 15
De autonomía De autonomía
- Supervisión y ayuda permanente en todos los
aspectos relacionados con la autonomía personal y el
- Nula o muy baja autonomía. - Cuidados físicos en el aseo,
autocuidado. higiene personal, alimentación...
Cognitivas Cognitivas
- Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial:

- Limitado nivel de percepción visual, auditiva, olfativa,
sensorial global. - Capacidad de gustativa, táctil, cinestésica.
reacción ante estímulos - Estimulación basal: somática,
sensoriales muy contrastados. vibratoria, vestibular...
Lenguaje y
comunicación Lenguaje y
comunicación -Nula o
escasa intencionalidad
comunicativa.
- En alguna ocasión pueden - No llegan a adquirir simbolización.
reconocer alguna señal
anticipatoria. - Respuesta a “señales”
emitidas por el niño o niña
- Ausencia de habla.
atribuyéndoles intencionalidad
- Pueden llegar a comprender
comunicativa. - Claves o
órdenes muy sencillas y
ayudas del medio para
contextualizadas, relacionadas con
favorecer la comprensión de
rutinas de la vida cotidiana.
mensajes y situaciones.
Equilibrio personal Equilibrio personal
- Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a

- Escaso control de impulsos. través de la creación de un clima
- Repertorio de intereses muy que facilite su bienestar afectivo y
restringido. -Conductas emocional.
desadaptadas consigo mismo: - Establecimiento de vínculos
estereotipias, positivos que implican por parte
autoestimulaciones, de la persona adulta actitudes
autoagresiones. de afecto y respeto hacia el
niño o niña.
Actuación e inserción social Actuación e inserción

social
- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás. - Nulo

o reducido interés por las actividades habituales
interacciones. (alimentación, aseo, vestido,
- Aprovechamiento y creación de estimulación sensorial,
situaciones reales de fisioterapia...).
interacción en todas las
Discapacidad intelectual
grave
Características Necesidades y ayudas
Corporales Corporales
- Puede relacionarse con etc.
metabolopatías y - Atención a posibles cambios
alteraciones pre o (regresiones, alteraciones, etc.)
perinatales cromosómicas, en aspectos relacionados con la
neurológicas, biológicas, salud.
Motrices Motrices
- Lentitud en el desarrollo motor - Desarrollo de distintas
que se manifiesta en dificultades habilidades propias de la
para: motricidad general y fina
• Adquisición de la conciencia siguiendo las pautas
progresiva de sí mismo. evolutivas.
• Conocimiento de su cuerpo. - Intervención específica de
• Control del propio cuerpo fisioterapia en el caso de
y adquisición de destrezas trastornos motores asociados.
motrices complejas. - Realización de diversos juegos
• Control postural y equilibrio de movimiento para adquirir
corporal en los conceptos básicos (temporales,
desplazamientos. espaciales...). - Adquisición de
• Realización de rutinas motrices en los
movimientos manipulativos desplazamientos (bajar
elementales (alcanzar, escaleras alternando los
arrojar, soltar...). pies...).
De autonomía De autonomía
- Lentitud en la adquisición de relacionadas con las

destrezas motrices y necesidades básicas de aseo,
manipulativas necesarias para higiene, vestido, alimentación...
el desarrollo de hábitos de estableciendo rutinas y técnicas y
autonomía (aseo, higiene, estrategias de enseñanza
vestido, alimentación). específicas (modelado,
- Escasa conciencia de moldeamiento, encadenamiento
sensaciones relacionadas con la hacia atrás...). - Desarrollo
higiene y el aseo personal sistematizado de la percepción
(conciencia de limpieza, de sensaciones corporales
suciedad). relacionadas con el aseo y la
- Adquisición de habilidades higiene personal.
Cognitivas Cognitivas
- Distintos grados de - Dificultades para generalizar los
retraso/trastorno en las aprendizajes.
funciones cognitivas
básicas. - Desarrollo de habilidades
- Dificultades para la simbolización. básicas de percepción,
- Alteraciones de las atención y memoria.
funciones metacognitivas - Establecimiento de relaciones de
(autocontrol y causa-efecto entre sus acciones y
planificación). las consecuencias que éstas
- Problemas de anticipación producen en el medio.
de consecuencias y - Desarrollo de las capacidadesde
asociación causa-efecto. anticipación y predicción de
- Dificultades para aprender sucesos habituales y rutinarios. -
de experiencias de la vida Puesta en marcha de estrategias
cotidiana. de generalización de los
aprendizajes.
10: 17
Lenguaje y comunicación Lenguaje y

comunicación
- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante
los
primeros años el lenguaje comunicativo es
escaso o nulo.
- Emisión tardía de las primeras palabras.
- El desarrollo fonológico en general sigue las
mismas pautas evolutivas (omisiones, sustituciones,
generales, si bien no llega a asimilaciones...).
completarse. Uso de - Dificultades en la comprensión,
numerosos procesos de adquisición y uso de los
simplificación del habla elementos morfosintácticos como
género, número, tiempos y comunicación potenciando
flexiones verbales. fundamentalmente los
- Retraso y lentitud en aspectos pragmáticos en
adquisición de léxico. - Puede relación a la intencionalidad y
llegar a usar funcionalmente a las funciones comunicativas
un lenguaje con vocabulario básicas en contextos
y estructuras sintácticas muy significativos.
elementales. - Desarrollo progresivo de los
- En algunas casos no se adquiere aspectos semánticos (léxico y
lenguaje oral funcional, aunque roles semánticos) y de
puede beneficiarse de la aspectos morfosintácticos.
enseñanza de algún sistema - Aprendizaje de un sistema
aumentativo / alternativo de aumentativo o alternativo de
comunicación. comunicación cuando se
considere necesario.
- Desarrollo de habilidades de
Equilibrio personal Equilibrio personal

- Pasividad y dependencia de persona adulta, etc.
la persona adulta, en distinto
- Percepción de sí mismo como
grado.
persona diferenciada del otro.
- Limitado control de impulsos. - Establecimiento de vínculos
- Baja tolerancia a la frustración. positivos con las personas
- Posible presencia de significativas de su entorno
conductas autolesivas o próximo. - Desarrollo de
comportamientos sentimientos de autoeficacia,
estereotipados, de confianza en sí mismo y mejora
carácter autoestimulatorio. de la autoestima.
- Dificultad de adaptación a - Desarrollo de habilidades
nuevas situaciones. - comunicativas alternativas a
Escasa confianza en sí conductas disruptivas que
mismo y bajo nivel de interfieren en el aprendizaje.
autoestima. - Desarrollo de la capacidad de
- Negativismo en mayor elección, con objeto de favorecer
o menor grado a las la iniciativa personal.
propuestas de la
Actuación e inserción social Actuación e inserción

social
- Escasa iniciativa en las conocidas. - Dificultades para el
interacciones. aprendizaje espontáneo de
- Importante dependencia de la habilidades sociales.
persona adulta. - Dificultades de - Participación activa en diversas
adaptación a personas no situaciones de interacción con
personas adultas y con iguales. -
Desarrollo de habilidades sociales de habilidades de
adaptadas a estas situaciones. autocompetencia e
- Desarrollo progresivo independencia personal.
Discapacidad Intelectual
moderada
Características Necesidades y ayudas
Corporales y motrices Corporales y

motrices
- Ligeros déficits sensoriales y / o motores.

- Mayor posibilidad de asociación a síndromes. - Por lo general no precisan
atenciones especiales.
Autonomía, aspectos personales y

sociales Autonomía, aspectos
personales y sociales - Alcanzan
un grado variable de autonomía en
el cuidado personal (comida, y suele ser necesario trabajar
aseo, control de la aceptación de las tareas y su
esfínteres...) y en implicación en las mismas.
actividades de la vida diaria. - Con frecuencia muestran
- Pueden darse problemas dificultad para la
emocionales y rasgos interiorización de
negativos de personalidad. convenciones sociales. - El
- El escaso autocontrol hace campo de relaciones
que en situaciones que les sociales suele ser muy
resultan adversas pueden restringido.
generar conflictos. - Precisan - Programas específicos y
de la guía de la persona adulta funcionales para las aptitudes a
desarrollar, que procede sean adecuado nivel de exigencia
aplicados en entornos naturales. por parte de las personas
- Control de las condiciones adultas.
ambientales para facilitar la - Aprendizaje y puesta en práctica
adaptación. de los usos sociales propios de
- Empleo de técnicas de los entornos en los que se
modificación de conducta desenvuelven. - Búsqueda
cuando sea preciso. expresa de actividades y
- Sintonía emocional y entornos en los que puedan
interectuar socialmente.
Cognitivas Cognitivas - Incluir en la A.C.I. los

ajustes
precisos
de los
- Déficits, a veces importantes, en (objetivos, contenidos,
funciones cognitivas básicas actividades,
(atención, memoria, tiempo de metodología...).
latencia...). - Por lo general, - Diseño y disposición intencional
dificultades para captar su interés de los contenidos y condiciones
por las tareas y para ampliar su de aprendizaje.
repertorio de intereses. - - Partir de sus intereses y
Dificultades para acceder a preferencias. Procurar
información de carácter complejo. situaciones y materiales que
- Dificultades, en muchos les resulten atractivos. -
casos, para el acceso a la Empleo de técnicas de
simbolización. secuenciación, modelado,
- Posibilidad de encadenamiento.
aprendizajes que - Uso adecuado de
supongan estrategias de ayuda
procesamiento (físicas, sensoriales,
secuencial. gestuales, orales...).
- Posibilidad de aprendizajes - Recursos intuitivos, secuenciales
concretos y de su generalización y sensoriales (apoyos visuales,
a situaciones contextualizadas, marcadores espacio
para lo que puede precisar la temporales...). - Aprendizaje de
mediación de la persona adulta. rutinas y habilidades concretas en
elementos curriculares sus entornos naturales.
10: 19
Comunicación y Lenguaje Comunicación y

lenguaje
- Evolución lenta y, a veces según las pautas evolutivas
incompleta, en el desarrollo generales.
del lenguaje oral, pero - Dificultades articulatorias, que
se pueden agravar por causas - Estimular el desarrollo del
orgánicas (respiración, lenguaje oral en todas sus
tonicidad...). - Frecuente dimensiones (forma, contenido y
afectación en el ritmo del habla uso) y en su vertiente
(taquilalia / bradilalia) y comprensiva y expresiva.
disfluencias (tartamudeo / - Atención directa por parte del
farfulleo). - Las anteriores maestro o maestra de
características del habla audición y lenguaje.
afectan a la claridad del Intervención desde un doble
discurso. enfoque: actividades de tipo
- Dificultades para la formal (ejercicios de lenguaje
adquisición y uso de dirigido) y funcional
categorías morfológicas y (situaciones comunicativas).
gramaticales. - Utilizar de forma sistemática
- Producciones de complejidad y mecanismos de ajuste
longitud reducidas en el plano (empleo de lenguaje correcto,
sintáctico. sencillo, frases cortas, énfasis
- Recurso al contexto en la entonación…).
extralingüístico para - Empleo, en situaciones
compensar dificultades de funcionales, de estrategias
comprensión. que favorezcan el desarrollo
- Inhibición en el uso del lingüístico (extensión,
lenguaje oral (falta de expansión, feed back
interés, escasa correctivo...).
iniciativa...). - Facilitación por medios
- Con frecuencia gráficos y gestuales... - Uso,
adquieren niveles cuando sea preciso, de
básicos de sistemas aumentativos de
lectoescritura, al menos comunicación para favorecer
en sus aspectos más desarrollo. - Aprendizaje de la
mecánicos. lectura por medio de métodos
globales de palabra.
- Emplear, si fuese
preciso, técnicas de
lectura funcional
Discapacidad Intelectual (etiquetas, rótulos,
leve  iconos...).
Caracte
rísticas
Necesidade
s y ayudas
Corporales
y motrices
Corporales
y motrices
- No se suelen diferenciar de sus - Por lo general no precisan
iguales por los rasgos físicos atención especial en estos
-Ligeros déficit sensoriales y / o aspectos.
motores.
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES - En
general, aunque de forma más
lenta, llegan a
alcanzar completa autonomía para actitudes de ansiedad.

el cuidado personal y en - Programas específicos,
actividades de la vida diaria. cuando sea preciso, para el
- Se implican de forma efectiva en aprendizaje de habilidades
tareas adecuadas a sus concretas.
posibilidades. - Propiciar las condiciones
- A menudo, la historia personal adecuadas en ambientes,
supone un cúmulo de fracasos, situaciones y actividades en las
con baja autoestima y posibles que participen para que puedan
asumirlas con garantías de éxito.
- Suele darse, en mayor o menor darse inadaptación emocional y

grado, falta de iniciativa y respuestas impulsivas o
dependencia de la persona disruptivas.
adulta para asumir - Evitar la sobreprotección, dar
responsabilidades, realizar sólo el grado preciso de ayuda.
tareas... - El campo de relaciones Nivel adecuado de exigencia.
sociales suele ser restringido y Posibilitar experiencias que
puede darse el sometimiento favorezcan la autodeterminación.
para ser aceptado. - En - Búsqueda expresa de entornos
situaciones no controladas puede sociales adecuados en los que
se consiga una participación una adecuada dinámica de
efectiva. - Mediación de la grupo en los ámbitos en los que
persona adulta y concienciación se integran.
de los iguales para conseguir
Cognitivas Cognitivas - Realizar los ajustes precisos

del currículo
ordinario
- Menor eficiencia en los procesos metodología...) y, cuando
de control atencional y en el uso sea preciso, la A.C.I.
de estrategias de memorización y correspondiente.
recuperación de información. - Facilitar la discriminación y el
- Dificultades para discriminar los acceso a los núcleos de
aspectos relevantes de la aprendizaje (instrucciones
información. sencillas, vocabulario
- Dificultades de simbolización y accesible, apoyo simbólico y
abstracción. - Dificultades para visual...).
extraer principios y generalizar - Partir de lo concreto (aspectos
los aprendizajes. funcionales y significativos,
- Déficit en habilidades enfatizar el qué y el cómo antes
metacognitivas (estrategias de que el porqué).
resolución de problemas y de - Asegurar el éxito en las tareas,
adquisición de aprendizajes). dar al alumno y a la alumna las
(contenidos, actividades, ayudas que necesite y
formas de evaluación, administrarlas de forma eficaz.
Comunicación y Lenguaje Comunicación y

Lenguaje
- Desarrollo del lenguaje oral dificultades en los procesos de

siguiendo las pautas análisis / síntesis de adquisición
evolutivas generales, aunque de la lectoescritura y, más
con retraso en su frecuentemente, en la
adquisición. comprensión de textos
- Lentitud en el desarrollo de complejos…
habilidades lingüísticas - Utilizar mecanismos de ajuste
relacionadas con el discurso y de (empleo de lenguaje correcto,
habilidades pragmáticas sencillo, frases cortas, énfasis
avanzadas o conversacionales en la entonación...) adecuados
(tener en cuenta al interlocutor, al nivel de desarrollo. - Empleo,
considerar la información que se en situaciones funcionales, de
posee, adecuación al contexto...). estrategias que favorezcan el
- Dificultades en comprensión y desarrollo lingüístico (extensión,
expresión de estructuras expansión, feed back
morfosintácticas complejas y del correctivo...).
lenguaje figurativo (expresiones - Sistemas de facilitación,
literarias, metáforas). - Posibles como apoyos gráficos o
gestuales... Como hemos
- Práctica y aplicación sistemática
de giros, construcciones... que mencionado, la etiología se
ofrezcan dificultad. -Trabajar, entiende de modo
independientemente del método multifactorial; el conocerla
de lectura que se emplee (global
o fonético), los procesos de nos resulta de utilidad para
análisis / síntesis. la prevención, para
- Primar el enfoque comprensivo
frente al mecánico, desde el 10: 21
inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
conocer la posible
evolución y planificar futu
ros apoyos y en otros
1.5. casos, es posible tratar la
POSIBLES causa o incidir sobre ella.
CAUSAS DE El enfoque multifactorial
LA de la etiología am plía la
DISCAPACID lista de factores causales
AD en dos direc ciones: tipos
NTELECTUA de factores y momento de
L ocu rrencia de éstos:
Momento Biomédicos Sociales Conductuales

Educativos
Prenatal • Trastornos • Pobreza.
cromosó micos. • Malnutrición
• Trastornos maternal.
asociados a un • Violencia d
único gen. méstica.
• Síndromes. • Falta de
• Trastornos acceso a
metabó licos. cuidados
• Disgénesis pre
cerebrales. • natales.
Enfermedades ma
ternas.
• Edad parental.
Perinatal • Prematuridad. • Falta de

• Lesiones en el cuidados en e
momento del momento del
nacimiento. nacimiento.
• Trastornos
neonatales.
Postnatal . • das. servicios de

• Institucionaliz • Deprivación intervención
Traumatismo a ción. so cial. temprana.
craneoencefáli • Falta de • Maltrato y • Conductas •
co. • aban dono proble máticas Inadecuados
adecua da del niño o
Malnutrición. estimulación. • infantil. servicios
• Meningo- Pobreza • Violencia niña.
educativos
encefalitis. • familiar. domés tica. • Deficiencias
especiales.
Trastornos • Enfermedad • Medidas de parentales. • Inadecuado
epilépticos. crónica en la segu ridad • Diagnóstico apoyo
• Trastornos familia. inadecua tardío. • familiar.
degenerativos Inadecuados
2
IDENTIFICACIÓN
Y
22
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EVALUACI
ÓN DEL
ALUMN
ADO
E
paradigma en la
conceptualización de la
Discapa cidad Intelectual
supone un plan teamiento
l referido cambio de multidimensional que
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2.1 EVALUACIÓN Habilidades intelectuales

MULTIDIMENSIONAL
La evaluación de esta
dimensión es cru cial para
DIMENSIÓN I.- el diagnóstico de la
Discapacidad Intelectual,
si bien es necesario escala de inteligencia
considerar las otras cuatro We chsler para niños y
dimensiones, pues por si niñas (WISC-III) es un
sola es insuficiente para instrumento
efectuar una valo ración administrado indi
válida. vidualmente, diseñado
El criterio para para evaluar la
diagnosticar esta discapa inteligencia de las
cidad en relación al personas cuya edad
funcionamiento intelec tual 10: 23
continúa siendo el obtener
un Cociente Intelectual
(CI) significativamente cronológica oscila
inferior a la media, es de los 6 a los 16
decir, al menos dos años y 11 meses.
desviaciones típicas por El instrumento
debajo de la media, medido consiste en 12
con instrumentos subtests individuales
estandarizados para la y permite tres
población general y que puntuaciones
tengan un alto grado de globales: CI Verbal,
validez y fiabilidad. CI Manipulativo y CI
Entre los instrumentos Total de la escala.
más adecuados se • La escala de
consideran los individuales inteligencia Stanford
tipo ómnibus (for mado por Binet se diseñó para
varias y diferentes tareas). utilizarla con niños
Destacamos los y niñas desde 2
siguientes tests o escalas años hasta
como los más empleados personas adultas, y
por ofrecer un alto grado estos son evaluados
de validez y fiabilidad por 15 subtests.
contrastado: • La escala McCarthy,
• Las escalas Wechsler para niños y niñas
y Stanford-Binet son de 2 a 8 años,
los dos instrumentos permite valorar el
utilizados con mayor funciona miento
frecuencia para evaluar intelectual general
la inteli gencia. La
(CI) y las varia bles entre los 2 años y
aptitudinales medio y los doce y
importantes. medio.
Contiene 18 La inteligencia es
subtests medida en términos
independientes que de resolución de
evalúan las problemas y estilos
variables de procesamiento
aptitudinales, de la información.
agrupados en seis Estructurado en
escalas: verbal, cuatro escalas
perceptivo- diferen
manipulati va, ciadas que incluyen
numérica, general un total 16 tests:
cognitiva, memoria Escala de
y motricidad. Procesamiento
• El K-ABC o Batería de Secuencial, Escala
evaluación de de Procesamiento
Kaufman para niños Simultáneo, ambas
y niñas, es una dan lugar a la
batería destinada al Escala de Proce
diagnóstico de la samiento Mental
Inteligencia y el Compuesto, Escala
Conocimiento de Conocimientos y
infantil en un rango por último la Escala
de edad que oscila
no verbal (que es un nes severas en la

formato reducido de comunicación oral). En
la batería, que se edades tempranas se
correlaciona con el emplean escalas de
Procesamiento desarrollo como la de
Mental Compuesto y Gessell o la Escala de
es aplicable a niños desarrollo psicomotor de la
y niñas con alteracio primera infancia de Brunet-
Lezine (en negrita desde - Vineland-C para
Gessell). clase, se utiliza
para niños de 3 a
12 años y se com
DIMENSIÓN II.- pleta por el
Conducta adaptativa profesorado.
(habilidades • Las escalas de
conceptuales, sociales y conducta adaptativa de
prácticas) la AAMR (ABS-Adaptive
Behavior Sca les):
• Las escalas Vineland existen en dos versiones,
de conducta la ABS-S:2 (para el
adaptativa se colegio y la comunidad)
componen de tres que se
escalas: - Vineland-S, utiliza en el
es en forma de diagnóstico para
encues ta con identificar que están
formato de significativamente por
conversación para deba jo de sus
obtener los datos compañeros y
durante las entre compañeras en
vistas a padres y funcionamiento
madres o tutores y adaptativo, y también
tutoras. para evaluar los
- Vineland-E, es en efectos de los progra
forma ampliada y mas de intervención.
también utiliza la Esta versión pro
conversación para porciona normas
la obtención de hasta los 21 años e
datos. Esta versión incluye ítems
puede contribuir a apropiados para
las dos finalidades contextos escolares,
de la me y la ABS-RC:2 (para
dición de la la residen cia y la
conducta comunidad) que se
adaptativa (diag desarrolló para
nóstico y utilizarse con
planificación de personas hasta los 79
apoyos). años.
Otros instrumentos para de limitaciones
evaluar esta di mensión médicas o
son: sensoriales, sino más
• El Inventario de bien socioculturales.
Desarrollo Battelle
que se divide en
cinco áreas:
- Área • El Sistema West
Personal/Social. Virginia-UAM que está
- Área Motora. específicamente
- Área Adaptativa. concebido para per sonas
- Área Cognitiva. que presenten
- Área Lenguaje. pluridiscapacidad.
• El Currículo Carolina, • El Sistema de
que consta de Evaluación para
evaluación y Perso nas
ejercicios para bebés Plurideficientes
y ni ñas y niños (S.E.P.P.) es bas
pequeños con tante más completo
necesidades que la Guía Porta ge
educativas y algo más que el
especiales. WV-UAM.
• El Modelo de • El Sistema para Evaluar
Evaluación Inicial a Sujetos con
para Alumnos con Necesidades Educativas
Necesidades Espe ciales (SESNEE)
Educativas pretende subsanar
Específicas Graves y algunas lagunas e
Permanentes del inconvenientes que
Centro de Recursos presentan los otros
de Educación Espe sistemas (Guía Por tage,
cial de Navarra WV-UAM y SEPP)
(CREENA). cuando tene mos que
• La Guía Portage de aplicarlo a una población
Educación Infantil bas tante numerosa y
que es un sistema necesitamos disponer de
diseñado para niños y la información de manera
niñas que no sufren rápida. El manual está
organizado en tres adaptativas (CALS).
partes. La primera está • El currículo de
dedicada a los proce destrezas adaptati
dimientos de evaluación vas (ALSC).
(la entrevista, la Por otro lado cabe
observación natural y los destacar los Programas
tests situa cionales). La Conductuales Alternativos
segunda está dedicada al (PCA). Incluyen un
cuadernillo de aplicación Programa de Habilidades
de la prueba. Y en la Sociales (PHS), un
tercera se especifican los Programa de Orientación
tests si al Trabajo (POT) y un
tuacionales.Dispone de Programa de Habilidades
una sola hoja de de Vida Diaria (HVD).
respuesta en la que Aunque son programas
poder recoger toda la estructurados de inter
información del alumno o vención, se pueden utilizar
la alumna. directamente para realizar
• Para la evaluación de la una evaluación curricular
comunicación de las representativa de muchas
personas con de las áreas de
discapacidad seve ra, comunicación, habili dades
un instrumento muy sociales, utilización de la
adecuado es el comunidad, auto dirección
Manual para la y tiempo libre, y algunas
evaluación dinámi ca habilidades de las áreas
de la comunicación de salud y seguridad y vida
no-simbólica de en el hogar.
Martha E. Snell. Recientemente se ha
• Inventario para la publicado la adaptación
planificación de española de la Escala de
servicios y la Intensidad de Apoyos
programación indivi (SIS), destinada a
dual (ICAP). adolescentes a partir de 16
10: 25 años y personas adultas.
Consta de 3 secciones, y
cada una evalúa un área
• Inventario de destrezas particular de necesidades
de apoyo:
• Sección 1.- Escala de DIMENSIÓN III.-
necesidades de Participación,
apoyo. interacción y roles sociales
• Sección 2.- Escala
suplementaria de La mejor manera de
protección y defensa. examinar la participación y
• Sección 3.- las interacciones es a
Necesidades través de la observación di
excepcionales de apoyo recta de la implicación en
médico y conductual. actividades cotidianas.
El estatus del rol se recursos,

refiere a un conjunto de acomodaciones y
actividades apreciadas que servicios.
se consideran nor males 3. La falta de
para un grupo de edad participación e
específico. interacciones
Es importante apreciar las frecuentemente limita
implicaciones de estos el logro de roles
factores en la sociales valorados.
multidimensionalidad de la
Discapacidad Intelectual:
1. Participación: se DIMENSIÓN IV.-
refiere a la implicación Salud física, salud
de un individuo y a la mental y factores
ejecución de ta reas en etiológicos
situaciones de la vida
real. Es necesario tener en
2. La falta de cuenta las siguientes im
participación e plicaciones de la salud
interacciones puede física y mental sobre la mul
ser el resultado de la tidimensionalidad de la
falta de dis Discapacidad Intelectual:
ponibilidad y 1. Las condiciones de
accesibilidad de salud física y men tal
pueden afectar la pueden necesitar apoyos
evaluación de la re lacionados con la
inteligencia y la salud para mejorar el
conducta adaptativa funcionamiento y la
(por ejemplo, participación, para
deficiencia en la superar limitaciones de
vigilan cia causada movilidad (por ejemplo,
por trastornos del lugares de trabajo
sueño o deficiencias accesibles a sillas de
de nutrición). ruedas) o seguridad (por
2. Las medicaciones, ejem plo, adaptaciones
tales como los anti para prevenir daños
convulsivos y las relacionados con crisis o
drogas psicotrópicas, convulsiones).
pueden afectar el
rendimiento (por
ejemplo, cansancio y DIMENSIÓN V.- Contexto
fatiga que influ yen en (ambientes y cultura)
la ejecución en los
test). Debemos considerar las
3. La evaluación de siguientes implica ciones
conducta adaptativa del contexto sobre la
puede también verse multidimensionali dad de la
afectada por me Discapacidad Intelectual:
dicaciones que alteran 1. El contexto debe
las habilidades motoras considerarse a la luz de
finas y gruesas, o por las otras cuatro
condi ciones motoras dimensiones.
orales que condicionan 2. El contexto puede
las habilidades de tener diferente rele
comunicación. vancia dependiendo
4. La evaluación de de si es considera do
apoyos necesarios pue con propósitos de
de también estar diagnóstico, clasi
influenciada por la pre ficación o
sencia de condiciones de planificación de
salud física y mental. apoyos.
Las personas con 3. La evaluación del
Discapacidad Intelectual
contexto, aunque no 3. Evaluar el nivel o
se desarrolle intensidad de las ne
típicamente con cesidades de apoyo.
medidas 4. Escribir el Plan
estandarizadas, es un Individualizado de Apoyos.
componente ne-
10: 27 Los aspectos clave del
modelo de apoyos son:
• El modelo se basa en
cesario en la valoración y es un enfoque eco lógico
esencial que lleva a
comprender que la
conducta depende de
evaluar la discre
- Empleo. pancia entre las
para una capacidades y
comprensión del habilida des de una
funciona miento de persona y las
la persona. competencias y
habilidades
adaptativas
requeridas para
2.2 MODELO DE
funcionar en un
APOYO contexto.
PARA PERSONAS • La discrepancia entre
CON D.I. habilidades y re
quisitos se evalúa en
términos de nueve
La AAMR (2OO2) áreas de apoyo
propone un Modelo del potencial:
Proceso de Planificación y - Desarrollo
Evaluación del Apo yo en humano.
cuatro pasos: - Enseñanza y
1. Identificar las áreas educación.
relevantes de apoyo. 2. - Vida en el hogar.
Identificar para cada - Vida en la
área, las activida des comunidad.
relevantes. - Salud y
seguridad. • Las fuentes de estas
- Área conductual. funciones de apoyo
- Área social. pueden ser bien
- Protección y naturales o bien basa
defensa. das en servicios.
• Para cada una de estas • Los resultados
nueve áreas de personales deseados
apoyo se determina a tra vés del uso de
la intensidad de los los apoyos incluyen la
apoyos necesarios. me jora de la
• Los apoyos tienen independencia,
varias funciones que relaciones, con
actúan reduciendo la tribuciones,
discrepancia entre una participación en la
persona y los requisitos escuela y
de su entor no. Estas en la comunidad y bienestar
funciones de apoyo son: personal. La meta de un
- Enseñanza. enfoque basado en los
- Amistad. apoyos es facilitar la
- Planificación inclusión de las personas en
financiera. la vida plena de la
- Ayuda en el comunidad. Los apoyos
empleo. apropiados reducen las
- Apoyo limitaciones funcionales y les
conductual. permi ten participar y
- Ayuda en la vida en el contribuir en la vida
hogar. comunitaria al mismo
- Acceso y uso de la tiempo que se da respuesta
comunidad. a sus ne cesidades en su
- Ayuda en lo referente a contexto social actual y
futuro.
la salud.
EDUCATIVAS
28
3
ESPECIALES
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO
NECESIDAD
ES
“Las necesidades educativas especiales tienen

que entenderse den
tro de un continuo de grados diferentes y que
son relativas tanto a
los factores internos del niño como a las
disponibilidades de recur
sos adecuados en su
entorno” (Font, 1994).
P
educa tivas especiales de
alumnos y alum nas con
Discapacidad Intelectual, el
currículo ordinario constituye
ara valorar las necesidades el ele
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No todos los aspectos • El control conductual
de las necesidades y la metacognición. • El
educativas se presentan de procesamiento de la
modo completo ni en el información, en to das
máximo grado, ya que sus fases: entrada,
dependen de factores tales proceso y salida.
como la etiología de la
discapa
cidad, el tipo y el grado de
déficit, la estimula ción 3.2 Necesidades
familiar y escolar. derivadas de las
Las necesidades habilidades
educativas las dividimos en adaptativas
los siguientes bloques,
derivados de las cinco Descripción de algunos
dimen siones de la persona aspectos incluidos en las
con Discapacidad diferentes habilidades
Intelectual: adaptativas, en las que
pueden presentar
dificultades de ma yor o
menor intensidad:
3.1 Necesidades 10: 29
derivadas del
funcionamiento
intelectual • Comunicación:
habilidades que
Se refiere a las incluyen la
necesidades derivadas de capacidad de
las características de la comprender y
inteligencia conceptual. El transmitir
funcionamiento intelectual información a través
del alumnado con D.I., de comportamientos
puede caracterizarse por la simbólicos (lenguaje
alteración de determinadas hablado, lenguaje
capacidades implicadas en escrito, lenguaje de
la in signos,…), o
teligencia como: compor
• La atención y memoria. tamientos no
simbólicos (movimiento incluyendo el iniciar,
cor poral, expresión mantener y finalizar
facial, tocar, gestos,…). una interacción,
• Autocuidado: reconocer sen
habilidades implicadas timientos, regular el
en el aseo, comportamiento de
alimentación, vestido, uno mismo, ayudar,
higie ne y apariencia adecuar la conducta
física. a las normas…
• Habilidades de vida • Utilización de la
en el hogar: ha comunidad: habilidades
bilidades relacionadas relacionadas con una
con el funciona miento adecuada utilización de
dentro del hogar los recursos de la
(cuidado de ropa, comunidad incluyen do
cuidado del hogar, el transporte, comprar
preparación de en tiendas, asistir a
comidas,…). También escuelas, parques,
se incluyen habi lidades eventos culturales…
como el • Autodeterminación:
comportamiento en el habilidades relacio
hogar, en la comunidad, nadas con realizar
comunicación de elecciones, aprender a
preferencias, seguir un horario,
interacción social… buscar ayuda en casos
• Habilidades sociales: necesarios, resolver
habilidadesrelacio problemas en distintas
nadas con situaciones y
intercambios habilidades de
sociales con otras autodefensa.
personas,
• Salud y seguridad: mantenimiento de la

habilidades relacio salud, tales como
nadas con el comer, identificar
síntomas de ocio que reflejen las
enfermedad, preferencias y elecciones
tratamiento y personales. Incluyendo
prevención de eleccio nes e intereses de
accidentes, propia iniciativa, utiliza ción
consideraciones y disfrute de las
básicas sobre posibilidades de ocio del
seguridad (seguir las hogar y de la comunidad.
reglas y leyes, cruzar Jugar social mente con
las calles, buscar otros, respetar el turno,
ayuda…). ampliar la duración de la
• Académicas funcionales: participación y aumentar
habilidades cognitivas el repertorio de intereses y
y habilidades habilidades.
relacionadas con • Trabajo: habilidades
aprendizajes escolares, relacionadas con
que tienen además poseer un trabajo a
una aplicación directa tiempo completo o
en la vida (escribir, parcial en la
leer, conceptos básicos comunidad, en
matemá términos laborales
ticos, orientación específicos,
espacio-temporal…). comportamiento social
Es importante destacar apropiado y habilidades
que esta área no se relaciona
centra en los logros das con el trabajo.
académicos corres 3.3 Necesidades
pondientes a un derivadas de la
determinado nivel sino, participación,
más bien, en la interacción y roles
adquisición de sociales
habilidades
académicas Esta dimensión está
funcionales en términos influenciada en gran manera
de vida independiente. por las oportunidades de que
• Ocio y tiempo libre: dispone el alumnado.
habilidades referidas al • Participación: se refiere a
desarrollo de intereses la implicación del
variados de tiem po libre y
alumno o alumna y a la distintos a los que puedan pre
ejecución de tareas en sentar el alumnado sin dicha
situaciones de la vida discapacidad, aunque sus
real. La sociedad efectos pueden ser
también responde al diferentes, debido a los
nivel de ambientes en que estas
funcionamiento de la perso-
persona. 10: 31
• La falta de participación e
interacciones puede
ser el resultado de la nas se han de desenvolver y
falta de dis ponibilidad a sus limitadas
y accesibilidad de
recursos,
acomodaciones y
servicios.
• La falta de participación e
3.5 Necesidades
interacciones derivadas
frecuentemente limita el habilidades de afrontarlos.
logro de los ro les En línea con la información
sociales valorados. aportada por Verdugo
Las necesidades derivadas Alonso (2003) pueden
de la dimensión social del requerir un entrenamiento
alumno o alumna, deben ser individualizado ante:
con templadas dentro de este • La dificultad de
modelo multidimen sional, reconocer los síntomas
para fomentar su crecimiento, que indican un problema
desarro llo y aprendizaje. de salud.
• Las dificultades en
describir los sínto mas, lo
que dificulta el
3.4. diagnóstico. • La
Necesidades ausencia de cooperación
derivadas de la en el exa men físico a
salud petición del médico o la
médica o del profesional.
• La presencia de
Los problemas de salud del
problemas múltiples
alumnado con D.I., no son
de salud dificulta el
reconocimiento de la D.I. reside en su énfasis
los síntomas, se en las características
deben conocer los ambientales que pueden
efectos e facilitar o impedir el
interacciones de crecimiento, desarrollo,
cualesquie bienestar y sa tisfacción de
ra otros problemas la persona. Los entornos
de salud que pue saludables tienen tres
dan existir, así como características principales:
de los tratamien tos proporcio nan
que se le están oportunidades, fomentan el
proporcionando. bienestar y pro mueven la
• La influencia de estabilidad (Shalock y
alteraciones previas Kieman, 1990).
no relacionadas con Un entorno óptimo debe
los síntomas que se ofrecer oportuni dades de:
están evaluando. • Compartir los lugares
En un gran número de habituales que definen
casos podemos en contrar la vida en la comunidad.
alteraciones emocionales • Experimentar la
derivadas de las dificultades autonomía, toma de
para asumir sus limitacio nes decisiones y control.
y diagnóstico, para las • Aprender y llevar a
relaciones inter personales... cabo actividades fun
Es importante hacer hincapié cionales y
en los apoyos emocionales significativas.
que este alumnado • Percibir que se ocupa
necesita, para ello debemos un lugar válido en la
diseñar progra mas de comunidad.
intervención que faciliten la • Participar en la
inclusión de estas personas comunidad, sintiendo
y no olvidarnos nunca de la que se forma parte de
dimensión emocional de la una red social de
salud. familiares y
del contexto amistades.
Los factores ambientales
Un importante aspecto de la más importantes
nueva concep tualización de relacionados con el fomento
del bienestar in cluyen: el
bienestar físico (salud y trabajo interesante y
seguridad personal), remunerado.
material (confort material y Un ambiente óptimo debe
seguri dad económica); ofrecer además estabilidad,
social (actividades comuni debe ser un ambiente
tarias cívicas); estimulación predecible y susceptible de
y desarrollo cogni tivo; ocio y control.
tiempo libre adecuado, y
4
ATENCIÓN
EDUCATIVA
32
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO
DISCAPACIDAD INTELECTUAL 4.1.

Escolarización
B
y en la consideración de las
diferencias indi viduales como
motor de la atención a la
diversidad, la respuesta
asada en el respeto personal educa
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o
:
1. El Equipo de necesarios.
Orientación Educativa 3. Durante el primer mes
en las etapas de del curso, el tutor o
Educación Infantil o tutora realiza una
Prima ria y el evaluación inicial que
Departamento de será el punto de
Orientación en la referencia del equi po
Educación Secundaria docente para la toma de
Obligatoria, realiza decisiones.
una evaluación 4. Posteriormente, se
psicopedagó gica, con adoptarán, cuando
la ayuda del equipo sean necesarias, las
docente y la familia, medidas de aten ción
en su caso, que a la diversidad
interviene con el oportunas (agru
alumno o alumna, si pamientos flexibles y
ya está es colarizado. no discriminatorios,
2. El Equipo de desdoblamientos de
Orientación Educativa grupos, apoyos en
emite un dictamen de grupos ordinarios,
escolarización en el que programas y planes
se propone la modalidad de apoyo, actividades
de escolarización más de refuerzo y recupe
adecuada, así como los ración, etc.).
apoyos y recursos 5. En caso necesario,
frecuentemente para impulsora y aval de un
alumnado con D.I., la proceso de enseñanza-
adaptación curri cular aprendizaje personali
puede ser lo más zado, respetuoso con la
apropiado como medida diversidad, no discri
a adoptar para dar minatorio y, por ende, de
respuesta a las calidad.
necesidades educativas
especiales.
6. Se adoptan acuerdos
para la coordi nación 4.2. Medidas de
del profesorado y de atención
los profe sionales y
las profesionales que a la diversidad
han de intervenir.
10: 33 4.2.1. Áreas de
intervención
7. Se determinan los prioritaria
criterios para la cola
boración de los En este apartado nos
representantes legales centraremos en las me
del alumno o alumna y la didas desarrolladas en las
información y el ase aulas o centros espe
soramiento durante el cíficos de educación
proceso educativo. especial para el alumnado
con D.I. cuyas
Todo este proceso necesidades educativas,
permitirá proporcionar la por sus especiales
orientación adecuada y características o grado de
modificar el plan de discapaci dad, no puedan
actuación, como determina ser satisfechas en régimen
la Ley Orgánica 2/2006, de integración. El
de 3 de mayo, de aprendizaje de este
Educación, en el que la alumnado está ligado
evaluación continua debe principalmente a las
ocupar un papel experiencias significativas
preponderante como que pueda vivir, por ello, a
la hora de organizar los
contenidos de aprendizaje ámbitos de experien-
se opta por distribuirlos en
cias. El concepto de ámbito través de

resulta útil ya que expresa experiencias en los
la idea de las actividades y dife rentes
experiencias que el contextos.
alumnado puede realizar • Bienestar físico y
alrededor de ejes emocional.
significativos. • Los objetos. El manejo
En el Periodo de funcional de utensilios
Formación Básica de ca propios de cada
rácter obligatorio los ámbitos contexto.
de experiencia y desarrollo • El cuerpo y la propia
que se proponen están imagen. Conocer y
organizados tomando como controlar el propio
referencia los currículos cuerpo y desarro llar
ordina rios. la potencialidad
motriz, mejorando su
CONOCIMIENTO DE SÍ funcionalidad y
MISMO aceptando sus limi
Y AUTONOMÍa personal taciones. Juego y
• La salud. Atención de movimiento.
los cuidados mé dicos • El comportamiento.
relacionados con la Autorregulación de
salud y bienes tar las conductas
personal, así como desadaptadas.
otros trastornos que • Habilidades básicas de
puedan estar autonomía. Ali
asociados: epilepsia, mentación, aseo,
problemas digestivos, higiene, control de es
etc. fínteres, vestido y
• Los sentidos. sueño,etc.
Sensaciones y CONOCIMIENTO del
percepcio nes a entorno
• Los entornos / • El lenguaje oral.
contextos habituales Desarrollo del habla a
del alumnado nivel fonético,
(escolar, familiar, ocio morfológico-sintáctico
y comunitario). y pragmático.
Habilidades de auto • El lenguaje escrito.
nomía. Lectura y escritura.
• Objetos del medio, su (Garabateo, trazos
uso y sus propie dades. grafías de las vocales
Alimentos, animales, y consonantes).
plantas… • Las • Las matemáticas.
personas. Identificación (Conceptos lógicos,
y conoci miento. formas básicas,
• Relaciones sociales. números…).
Hábitos y normas de • La expresión plástica.
convivencia. Dibujo, modelado,
• Las actividades de la pintura…
comunidad: cultu • La expresión musical.
rales, deportivas, El ritmo, las can ciones,
etc. los instrumentos
musicales…
LENGUAJES:
COMUNICACIÓN
Y REPRESENTACION
• Las habilidades En la Etapa de
comunicativas Transición a la Vida Adul ta
preverba les. la propuesta curricular
Estimulación de la pretende conseguir sobre
intención comu la base del bienestar físico
nicativa, atención y y emocional de los
percepción. alumnos y alumnas, el
• Los sistemas mayor grado de
aumentativos y integración y participación
alternativos de en la comunidad. Los
comunicación. contenidos de esta etapa,
Signos, pictogramas se organizan so bre dos
y las ayudas técnicas ejes principales: la
a la comunicación. consolidación y pro greso
de aprendizajes básicos ya comunidad.
trabajados en la etapa • Participación en los
anterior, relacionados con acontecimientos
la identidad y autonomía culturales, festivos,
personal, y la formación en etc. significativos de
tareas de la vida diaria y la la comunidad.
vida laboral. Los ámbitos 10: 35
de experiencia son:
AUTONOMÍA Habilidades y destrezas

PERSONAL EN LA laborales. • Hábitos de
VIDA DIARIA trabajo: puntualidad,
• Conocimiento del orden, limpieza...
propio cuerpo. Di • Uso y manejo de
ferencias y diferentes tipos de
semejanzas, he rramientas.
necesidades y • Técnicas básicas
sensaciones. generalizables a
• Regulación del entornos laborales
comportamiento. y domésticos.
• Habilidades motrices Pegar, lijar, doblar,
para la ejecución de embalar, montar y
las actividades de la desmontar objetos.
vida diaria. • Conocimientos
• Habilidades académicos
relacionadas con el funcionales
mante nimiento de relacionados con la
la salud y el actividad
bienestar físico y prelaboral
emocional. /ocupacional.
INTEGRACIÓN SOCIAL Y
COMUNITARIA • Pautas 4.2.2. Orientaciones
de comportamiento para metodológicas
partici par en la
comunidad. Es en el propio entorno
• Uso independiente de donde se pueden observar
los recursos de la los déficits y competencias
de la per sona con Intelectual. Cualquier
Discapacidad Intelectual, espacio puede convertirse
por tanto nuestra misión en un contexto educativo.
será organizar entornos Se supera así el
saluda bles, que ofrezcan enfoque más formal y aca
posibilidades y favorezcan démico del currículo
el desarrollo de la ordinario
persona, esto se consigue Los cuatro modelos
con la puesta en marcha metodológicos para la
de estrategias de aprendi atención a la D.I. son :
zajes significativos y
funcionales. 1.- Modelo ecológico y
Aprendizajes útiles y funcional con una
pertinentes, que satisfa programación por
gan las necesidades de la entornos Los contenidos
vida diaria de la persona están organizados por en-
con Discapacidad
adulta. Ésta debe colocar al niño o niña

en posición para poder aprender, mue
ve partes de su cuerpo para que experi
mente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La perso
na adulta realiza un papel de apoyo y
alentador para el niño o niña. Le sostie
ne un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El niño o niña
tiene ya la capacidad para aprender
solo, la persona adulta debe alentar de
modo normal, con una sonrisa, elogios.
tornos, considerando que damentalmente en un

todos los espacios físicos aprendizaje interactivo. Este
del centro así como otros tipo de aprendizaje, se
utilizados fue ra del mismo, puede dividir en varias
son contextos educativos etapas dependiendo de las
donde poner en marcha capacidades del alumnado:
aprendizajes. 1. Aprendizaje co-activo.
En cada contexto elegido, Situación uno a uno.
las diferentes situa ciones de Dependencia total de
enseñanza deben organizar la persona
un itinera rio de aprendizaje, Se debe empezar por
que posibilite el desarrollo las áreas en las que
de las habilidades básicas y sienta más seguridad.
permita la convergencia de
contenidos de distintas 2.- Modelo de Estimulación
áreas, lo cual convierte el Multisensorial
aprendizaje, en aprendizaje
significativo, confi riéndole el
valor que debe tener para
alumnos y alumnas con
necesidades de apoyo
generalizado.
Como técnica de
enseñanza la utilización del
modelado y el
encadenamiento están muy
indicadas.
La forma de trabajar va a
estar basada fun
aporta un concepto de
intervención globalizada
multisensorial con el
objetivo de promover la
comunicación, la
interacción y el desarrollo,
to mando como punto de
partida cada una de las
necesidades humanas más
básicas. El objetivo es
conseguir que el alumno o
la alumna conecte con el
entorno y perciba los
cambios que se pro ducen
en él de forma vivencial y
Para alumna establecer una relación
do con Discapa entre nosotros y el alumno
cidad Intelectual o alumna que se traduzca
y graves dificul en una interacción positiva
tades motrices para ambos, en las que
podemos orien nuestro lenguaje común,
tar el trabajo a la son la respiración, el tacto,
estimulación o el vocalizaciones y el mo
despertar de los vimiento, sin por ello dejar
sentidos propor aparte el lenguaje verbal.
cionándoles ex La fisioterapia (M. Le
periencias multi Metayer). El objetivo
sensoriales . primordial es desarrollar al
El modelo de máximo el poten cial
Estimulación Basal (A. cerebromotriz del alumno o
Fröhlch, 1998) y los prin alumna, para ello se
cipios de la aplicación de la realizan sesiones de
fisioterapia según M. Le tratamiento indivi duales,
Metayer son técnicas muy tratando también de evitar
apropiadas. El modelo de posibles de formidades de
estimulación basal (A. tipo ortopédico que se
Fröhlich) puedan producir.
Se trabajará de forma
coordinada con el médico
rehabilitador del Servicio se deben subsanar
Andaluz de Salud queempleando sistemas
atiende a cada alumno o aumen tativos y
alumna, la técnica o el alternativos de
técnico ortopédico, otros comunicación y estructu
pro rando el ambiente, así
fesionales y la familia concomo su trabajo, de forma
que se favorezca y ayude
el fin de unificar criterios a
la hora de al alumno o alumna a
priorizar
objetivos en el tratamientocomprender su entorno y
y determinar las ayudas desenvolverse mejor en el
técnicas más apropiadas. mismo.
• Estructuración
3.- La enseñanza de espacial: nos
habilidades ayudamos de
comunicativas y claves visuales para
sociales que los alumnos y
Las dificultades que alumnas a través de
puede presentar la per esta señalización
sona con DI con respecto comprendan cada
al desarrollo de su co uno de los espacios
municación y su donde realiza una
desenvolvimiento en el actividad.
medio • Estructuración
10: 37 temporal: claves
visuales con las
acciones principales
de la jorna da
(paneles
informativos,
agendas, ho rarios
individuales…).
• Estructuración del
trabajo: Diseño de las
actividades con ayudas
visuales.
Todas estas claves se

convierten en “mule tas”
para el control del basarnos en la teoría de
entorno. comu nicación total como
Para la elección del estrategia de intervención,
sistema aumentativo o por implicar esta teoría una
alternativo de filosofía educativa que
comunicación, a usar en contempla las
cada caso, podemos características personales
del sujeto,
los
obstáculos
que limitan
la comuni-
38
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

cación y las estrategias que Para la enseñanza de los

se pueden utilizar para signos como una ayuda
hacer posible un buen nivel más para comunicarse
de la misma en cada caso podemos utilizar la
concreto y en cada situación. metodología empleada por
El objetivo es conseguir la Benson Shaeffer. Son
comunicación. Basándonos técnicas de instrucción de
en esta teoría a cada alumno encadenamiento hacia
y alumna se le diseñaría atrás, aprendizaje sin error.
según sus posibili dades y Se desarrolla la
tras una evaluación previa, espontaneidad de lo
su propio sistema aprendido partiendo de lo
aumentativo o alternativo de que más le interesa al
comu nicación. alumnado.
Para el uso de conductas disruptivas,
pictogramas y/o fotos como desafian tes o
medio de comunicación comportamientos
podemos emplear : • inapropiados es ésta una
Símbolos pictográficos para técnica apropiada a utilizar.
la comu nicación no verbal Se analizan las condiciones
(SPC) de Mayer-Jo hson y situaciones del contexto
(1981). que presentan más
• Programa de dificultad para el alumno o
Estructuración alumna y las motivaciones y
Ambiental por funciones de la conducta,
Ordenador (PEAPO) modificando el entorno y las
de Pérez de la Maza com petencias personales.
(2000). El control de este tipo de
conductas supone un
En los casos que sea desafío para el trabajo con
necesario utilizare mos personas con DI y
ayudas técnicas para problemas de conducta. Del
favorecer el acceso a la éxito en el control y la
comunicación. Estas ayudas autorregulación de este tipo
podrán ser desde sencillos de conductas depende las
tableros, agendas… hasta el posibilida des de progreso
ordenador y comunicadores del alumnado.
personales que los alumnos Es importante tener en
y las alumnas que lo cuenta en este plan
precisen manejarán teamiento de la conducta lo
mediante pulsadores, siguiente: • La conducta
emuladores que problemática es propositiva
previamente diseñaremos o intencional.
según sus po sibilidades • Es necesario realizar
motrices. una evaluación fun
4.- El tratamiento de las cional para identificar
conductas problemáticas la finalidad de la
como conductas conducta
desafiantes problemática.
Hipótesis funcional o • La intervención en la
comunicativa de las conducta proble
conductas (Carr, 1996). En mática debe
la interven ción ante las centrarse en la
educación, no rodean, así como de
simplemente en la sentirse queridos y queridas,
supresión de la amigos y amigas, atractivos
conducta. y atractivas o amados y
• El objetivo último de la amadas. Se enamoran y
intervención es el tienen impulsos y deseos
cambio en el estilo de sexuales. En definitiva y
vida, en lugar de la volviendo a la premisa
eliminación de los básica: todos los seres
problemas de humanos, a grandes rasgos,
comportamiento. tenemos las mismas nece
10: 39 sidades afectivas y sexuales.
No obstante, podemos
matizar una serie de
La Educación Afectiva y peculiaridades en las
Sexual personas con Discapaci dad
Intelectual. No hablamos de
diferencias, sino de
pequeños matices, aspectos
a tener en cuenta para
Educación de la Sexualidad comprender mejor las
necesidades que plantean
Existe una premisa básica estas personas.
que debería estar latente Principalmente, un aspecto
siempre que hablemos de destaca por encima de los
afectividad o sexualidad y demás: en el proceso
personas con y sin Discapaci educativo de los
dad Intelectual: todas las sentimientos y la
personas tenemos, a sexualidad, de la inteligencia
grandes rasgos, las mismas emocional, se hace
necesidades afecti vas y imprescindible hacer
sexuales. Las personas con explícito lo implícito,
Discapacidad Intelectual programar
experimentan los mismos concienzudamente un
trastornos emocionales, proceso de enseñanza –
sobre todo, como es normal, aprendizaje sobre las
en la adolescencia. Tienen habilidades sociales,
necesidad de sentir ca riño, relaciones con los demás, la
amor, amistad por los que le afectivi
dad, los sentimientos, lo personas,
público y lo privado, el permitiéndoles así la
respeto a mi persona y el interiorización de
respeto a la volun tad de los comportamientos
demás, etc. adecuados para consi go
A continuación mismo y para con otras
exponemos una premisas personas.
básicas, puntos clave, a • La demora en la
tener en cuenta para llevar gratificación, el
a cabo una educación sexual recono cimiento de
y afectiva correcta, que nos necesidades o la
permita dotar a nuestros ni diferencia entre
ños y niñas, hijos e hijas, de conductas públicas y
las herramientas necesarias conductas del ámbito
para desarrollar una de lo privado son
afectividad y sexualidad aprendiza jes
sanas y saludables: fundamentales para
• Esta educación debe este alumnado, que
afrontarse de mane ra debemos hacer
coordinada entre la explícitos mediante
familia y la escuela. • La programas de
información / formación educación formal.
facilitada debe ser veraz • El objetivo básico de la
y encaminada a orientar educación debe
su conducta, a dotar de acercarse a la
herramientas. • Es necesidad y
necesario hacer conveniencia de
explícitos los aprendi normalizar e integrar
zajes implícitos en la sexualidad de
nuestra sociedad con estas personas.
respecto a la sexualidad. • La sexualidad no se
Es decir, las pau tas de reduce a la genita
conducta adecuada lidad
deben ser en señadas exclusivamente.
formalmente a estas Debemos ayudar-
les a que disfruten del necesidad de unos
afecto, el amor, la correctos hábitos de
atracción, el higiene e intimidad
enamoramiento, el • Los contenidos de la
placer de forma sexualidad se de ben
normalizada, positiva y tratar de forma
gratifi cante, en un entendible, explícita y
plano de igualdad, positiva, propiciando un
respon sabilidad y clima de ex presión
respeto mutuo. sexual saludable, real y
• Los comportamientos y social mente aceptable
conductas son en el contexto de toda
diferentes dependiendo relación interpersonal.
de la relación que nos • Deben aprender a decir
vinculen a las personas “no”. Las re laciones
de nues tro entorno. No sexuales son
me comporto igual con voluntarias y se basan
una conocida que con en el deseo y el
una amiga o con mi respeto entre las
novia. Las personas personas. Si no me
con Discapacidad apetece, si no quie ro,
Intelectual deben debo saber decir “no”,
reconocer y compor sin ceder a las
tarse distintamente presiones.
según estas relacio • Un aspecto fundamental es
nes. el relaciona
• La masturbación es algo do con la prevención
natural, es una forma de riesgos de en
adecuada de fermedades de
satisfacción sexual. Lo transmisión sexual.
verdaderamente Sería conveniente, en
importan te es la edad adecuada, que
encauzar estas conozcan los métodos
conductas mas anticonceptivos,
turbatorias hacia características cada
momentos y lugares uno de ellos, venta jas
adecuados, e inconvenientes, para
asociándolos, orientar ha cia
resaltando la relaciones sexuales sin
riesgo (Amor Pan, encuen tra escolarizado. La
2004). responsabilidad última, por
tanto, sobre su proceso de
enseñanza – apren dizaje y
su desarrollo íntegro como
4.3. Recursos persona recae sobre el
personales y tutor o tutora del grupo, aun
materiales que para ello pueda y deba
apoyarse en otros recursos
Toda la red de que posibilita la actual
profesionales que intervie nen normativa. Sus funciones
con el alumnado en los quedan reguladas en la
diferentes ámbi tos: Orden de 9 de septiembre
educativo, sanitario, social, de 1997, por la que se
deben formar un equipo regulan determinados
multidisciplinar e aspectos de la organización
interinstitucional que trabaje y el funcionamiento de las
en estrecha relación con la Escuelas Públicas de
familia y que unifique Educación Infantil y de los
objetivos y criterios para Colegios Públicos de
planifi car el sistema de Educación Primaria de la
apoyos que el niño o niña con Comunidad Autóno ma de
D.I. requiere. Andalucía.
Maestro o maestra de
Apoyo a la Integración
(Pedagogía Terapéutica)
4.3.1. Recursos personales
Realizan funciones de
apoyo a la integración
Tutor o tutora tanto en la etapa primaria
Parte del alumnado con como en la educa ción
parte del alumnado con secundaria. Su intervención
D.I. se encuentra se centra en participar de
escolarizado en moda lidad forma activa en la
de escolarización B (aula evaluación
ordinaria con apoyos psicopedagógica, junto con
variables), formando, a el orientador u orientadora
todos los efec tos, parte del responsable de la misma.
grupo clase en el que se Además, realizan los
refuerzos de contenidos alumnado con retrasos,
preferen temente dentro del trastornos y patologías del
aula ordinaria, ponen en lenguaje oral y escrito, de
marcha programas dis tinta índole, así como a
específicos de intervención, aquellos que tienen
orientan al equipo dificultades en el lenguaje
educativo, colaboran con el asociadas a Disca pacidad
tutor o tutora en el Intelectual, motriz,
asesoramiento e infor trastornos gene ralizados
10: 41 del desarrollo y,
fundamentalmente, a
discapacidad auditiva. Su
mación a padres y madres, intervención, por tanto,
etc. Sus funciones, vienen está muy centrada en la
recogidas en el artículo 28 aplicación de programas
de la Orden de 9 de específicos para responder
septiembre de 1997, a las ne cesidades
anteriormente ci tada y en educativas detectadas en
la orden de 27 de julio de este alum nado con
2006, por la que se problemas en el lenguaje.
regulan determinados
aspetos refe ridos a la Monitores Y MONITORAS de
organización y Educación Especial
funcionamiento del Estos profesionales
departamento de realizan, principalmen te,
orientación en los Institutos las funciones de asistencia,
de Educación Secundaria. cuidados, des plazamientos
y supervisión, que
Maestro o maestra de constituyen un soporte
Apoyo a la Integración imprescindible en los
(Audición y Lenguaje) La centros ac tualmente.
intervención de estos Aunque no tienen
profesionales se centra, funciones es pecíficamente
fundamentalmente, sobre educativas, sí pueden,
el alumnado con siempre bajo la
perturbaciones del lenguaje supervisión del maestro o
y la audición. Atienden al maestra de
Apoyo a la Integración, Profesorado de Apoyo

colaborar en la progra Curricular Figura creada
mación y realización de las para realizar refuerzos en Se
mismas. El auge e cundaria que permite el
importancia de esta figura modelo bipedagógico en el
queda patente en el aula. Dicho profesional
incremento anual de presta su dedica ción a
profesionales que se des aquellos contenidos que el
tina a tal fin. maestro o maestra de
Apoyo a la Integración no
Educador o Educadora refuerza por la especificidad
Este personal laboral está de los mismos.
encargado bási camente de
la formación, cuidado y EquiposdeOrientación
atención al alumnado con Educativa (E.O.E.) De
especiales requerimientos carácter sectorial o zonal,
en movilidad o estos equipos son
desplazamientos, ayudas téc concebidos como un recurso
nicas, alimentación, control de apoyo a los centros
de esfínteres, etc. Sus educativos, centrando su
funciones se centran en la trabajo principalmente en
participación y los Centros de Educación
responsabilización de la Infantil y/o Primaria. Si bien
programación de acti más detallada mente
vidades de tiempo libre y podemos encontrar sus
extraescolares, cola borando funciones en la Orden de 23
además en la elaboración y de julio de 2003, por la que
aplicación de los planes de se regulan determinados
intervención para con este aspectos sobre la or
alumnado. Otras funciones ganización y el
importantes son las funcionamiento de los Equi
referidas a favorecer la pos de Orientación
coordinación escue la – Educativa, la colabora ción
familia, la colaboración en la con los centros de infantil y/o
vigilancia en los recreos o la primaria en la elaboración,
atención en el comedor. aplicación y evaluación de
las medidas de atención a la 2006), de forma más
diversidad del alumnado y detallada y explícita. No
de los Planes de Orientación obstante, a diferencia de los
y de Acción Tutorial se nos E.O.E., el D.O. no realiza
antojan pilares impor tantes dictámenes de
en el trabajo de estos escolarización, siendo ésta,
Equipos. Es im portante en
resaltar además que a estos
equipos corresponde la
evaluación psicopedagógica
y la elaboración del todos los casos e
dictamen de escolarización independiente de la etapa
para el alumnado con del alumnado, función de
necesidades educati vas los E.O.E. También
especiales. podemos encontrar las
funciones de este de
Departamentos de partamento en la Orden de
Orientación en EDUCACIÓN 9 de septiembre de 1997,
Secundaria (D.O.) Con una por la que se regulan
filosofía de trabajo similar a determinados as pectos de
la que abarcan los E.O.E. la organización y el
en Infantil y Primaria, los funcionamiento de los
D.O. en la etapa Secundaria Institutos de Educación
focalizan su tra bajo en torno Secundaria de la
a tres áreas o ámbitos Comunidad Autónoma de
principa les: la Atención a la Andalucía.
Diversidad, la Orientación
Vocacional y Profesional y la Equipos de Orientación
Acción Tutorial. Las Educativa
funciones de este D.O. Especializados
quedan recogidas en la De demarcación
Orden de 27 de julio de geográfica provincial, la
2006, por la que se regulan actuación de estos equipos
determinados aspectos ha supuesto un avance
referidos a la organización y importante en la atención al
funcionamiento del depar alumnado que presenta
tamento de orientación en necesidades educativas
los Institutos de Educación especia
Secundaria (BOJA 8-9-
les por discapacidad y 10: 43
trastornos graves de la
conducta,
complementando, con una de los recursos personales
inter vención de mayor mencionados, pue den
especialización, la atención contar con médicos y
que se ofrece al mismo médicas, fisiotera peutas,
desde los centros edu logopedas, mediadores y
cativos y servicios como los mediadoras, enfermeros y
E.O.E. y los D.O. Así, su enfermeras y profesionales
actuación estará definida de la psicología y la
en torno a los principios de pedagogía.
prevención y anticipación,
detec ción temprana de
necesidades, coordinación 4.3.2. Recursos materiales
intrainstitucional e
interinstitucional desde un Los recursos materiales
enfoque multidisciplinar de son uno de los elementos
la intervención. Más de acceso al currículo y de
detalladamente podemos apoyo imprescindible para
encontrar sus funciones en el proceso de enseñanza
las Instrucciones de 28 de aprendizaje; las escuelas
junio de 2007 de la deben disponer de ellos
Dirección General de de forma que aseguren las
Participa ción y Solidaridad mejores con diciones para
en la Educación por la que dar respuesta a las
se regulan determinados necesidades educativas
aspectos sobre la or de todo el alumnado.
ganización y el La lista de materiales sería
funcionamiento de los infinita ya que depende de
Equipos los productos que se
de Orientación Educativa encuentran en el mercado
Especializados. Una gran así como los de
parte del alumnado objeto elaboración pro pia de los
de este manual está centros, diseñados y
escolarizado en Centros adaptados para un aula o
Específi cos de Educación un alumno o alumna en
Especial los cuales, concreto.
además
Algunos ejemplos de de las diferentes
materiales los tene mos áreas.
en los siguientes grupos: • Materiales naturales
• Adaptaciones de los distintos en
arquitectónicas y/o tornos.
del mobiliario para • Nuevas tecnologías
el alumnado con de la información y de
Disca pacidad la comunicación que
Intelectual que tiene permiten am pliar las
asociados otros capacidades naturales
problemas humanas, como es la
motóricos. capacidad de
• Materiales didácticos comunicación.
¿Dónde encontrarlos? • www.xtec.es. Página de

• www.vialibre.es. Página la Red Telemá tica
para encon trar Educativa de
productos de Catalunya. Contiene
accesibilidad al medio diferentes recursos
físico, ortopedia y de software gratui tos
comunicación. Aseso para alumnos y
ramiento técnico. alumnas con necesi
• www.ceapat.org. dades educativas
Centro Estatal de especiales.
Autonomía Personal y • www.ticne.es. Catálogo
Ayudas Técnicas. de productos in
Catálogo de ayudas formáticos y material
técnicas. digital para mejorar las
• capacidades del
www.motoricosinfo.bl alumnado con necesi
ogstot.com. Blog dades específicas de
relacionado con las apoyo educativo.
tecnologías de ayuda • www.sid.usal.es.
para la discapacidad Servicio de informa ción
motora sobre discapacidad del
Ministerio de Educación, laboral.
Política Social y Deporte. La preparación para acceder
a un trabajo es uno de los
aspectos prioritarios que
deberían plantearse en esta
4.4. Etapa de etapa, por tanto es muy im
formación para la portante definir con claridad
transición a la vida cuales son los ob jetivos y
adulta y laboral cuales son los ámbitos de
actuación.
El Manual de Buena La formación para el
Práctica Educativa para trabajo en esta etapa de
personas con Discapacidad transición debería ofrecer
Intelectual de la variedad de opciones y
Confederación Española de situaciones laborales, y la
Organizaciones en favor de posibilidad de inte racción
las Personas con con compañeros sin retraso
Discapacidad Intelec mental.
tual FEAPS (2000), en el Los contenidos
capítulo 2.- Dimen curriculares, las experiencias
siones de habilidades diseñadas deberían tener
adaptativas, incluye el presente las caracte rísticas
trabajo, y plantea lo de la comunidad, las
siguiente: características del mercado
“Uno de los objetivos laboral local y el marco de la
fundamentales de la estruc tura laboral
escuela es el de capacitar a (conocimiento del servicio
los jóvenes para una vida y andaluz de empleo, de las
un trabajo lo más autónomos modalidades de empleo...).
e in dependientes posible. Los objetivos de desarrollo
La escuela debería pre ver laboral deberían te ner en
cómo facilitar a los jóvenes cuenta las capacidades y
la transición a la vida adulta. necesidades de los alumnos
Esta etapa de transición y alumnas; por tanto éstos
comprende desde la de berían reflejarse en un
finalización de la etapa de plan individual.
escolaridad obli gatoria En resumen, en este
hasta el acceso al mundo apartado se incluyen el
desarrollo de aquellas
habilidades en previsión de laboral.
cuál va a ser el futuro laboral En este periodo la
del alumno o alumna en función esencial de la
función de un análisis de enseñanza será la
mercado y la tendencia de promoción del máxi mo
desarrollo económico de la grado de desarrollo y
zona. preparación de los
alumnos y alumnas para
que, al finalizar el periodo
de escolarización, puedan
Y todas aquellas otras acceder y participar de
habilidades generales ne forma activa y adecuada en
cesarias en cualquier situaciones y actividades
situación laboral (control sociales propias de la vida
del tiempo, adulta, promoviendo el
responsabilidad, máximo gra do de calidad
conocimiento de la propia de vida en sus vertientes
seguridad y de los de salud y bienestar, y
otros...)”. garantizando en lo po sible
Para los jóvenes con el acceso al mayor número
necesidades educativas de saberes y destrezas.
especiales por razón de Así, los Programas de
discapacidad intelec tual Formación para la
que hayan finalizado la Transición a la Vida Adulta
Etapa de Forma ción y Laboral esta rán
Básica de carácter encaminados a “facilitar el
obligatorio en un aula o desarrollo de la autonomía
centro específico de personal y la integración
educación especial con social y laboral del
adaptaciones muy alumnado”, siendo los
significativas del objetivos:
currículum, la Consejería • Afianzar y desarrollar
de Educación de la Junta las capacidades
de An dalucía regula, en la físicas, afectivas,
Orden de 19 de septiem cognitivas, comunica
bre de 2002, el periodo de tivas y de inserción
formación para la social del alumnado,
transición a la vida adulta y promoviendo el mayor
grado posible
10: 45 polivalente que fa ciliten
su posterior inserción
laboral.
de autonomía • Desarrollar los
personal y de conocimientos instru
integra ción social. mentales, adquiridos
• Fomentar la durante el periodo
participación del de formación básica,
alumnado en todos afianzando las des
aquellos contextos trezas lingüísticas,
en los que se la capacidad de razo
desenvuelve la vida namiento y
adulta: la vida resolución de
doméstica, la problemas de la
actividad laboral, la vida cotidiana, así
utili como la capacidad
zación de los de elegir y crear del
servicios de la alumnado.
comunidad, disfrute • Potenciar los aspectos
del ocio y tiempo vinculados con la
libre... salud, la seguridad
• Ofrecer una oferta personal y el equili brio
formativa que pro afectivo, necesarios
mueva el desarrollo de para llevar una vida
las actitudes la borales con la mayor calidad
de seguridad en el posible.
trabajo, el disfrute, la
realización de las Desde este
tareas, el conocimiento planteamiento la misma
y el respeto de las nor norma tiva contempla tres
mas elementales de ámbitos de experiencia: •
trabajo, así como la Ámbito de la autonomía
adquisición de personal en la vida diaria.
habilidades y destrezas • Ámbito de la
laborales de carácter integración social y
comu nitaria.
• Ámbito de las Cualificaciones
habilidades y Profesionales. Los
destrezas laborales. Programas de Cualificación
Profesional Inicial
Por otra parte, este específicos están dirigidos
periodo de Formación para al alumnado con
la Transición a la Vida Adulta necesidades educativas
y Laboral podía organizarse especiales que, teniendo un
también en Programas de nivel de autonomía personal
Garantía Social específicos, y social que les permi ta
pero resultaron ser una acceder a un puesto de
modalidad de enseñanza no trabajo, no puedan
reglada sin posibilidad de integrarse en la modalidad
certificación oficial del gra ordinaria de estos
do de cualificación programas. El currículo de
profesional adquirido por un los módulos obliga torios de
alumnado que tiene formación general de estos
capacidad para la for mación progra mas específicos
y la integración / inclusión dirigidos, entre otros, a
laboral en centros jóvenes con necesidades
especiales de empleo, educativas especiales
incluso en cen tros de debidas a diferentes grados
empleo ordinario. Los PGS y tipos de capacidades in
desaparecen conforme al telectuales, puede
actual marco normativo experimentar adaptaciones
regido por la LOE y han curriculares significativas
dado paso a los Programas para adecuarse a las
de Cualificación Profesional especiales características de
Inicial recogi dos en la Orden este alumnado. Los
de 24 de junio de 2008. Es programas específicos
tos programas, además de tendrán un nú mero de
dar la posibilidad de obtener alumnos y alumnas por
el título de Graduado en grupo que en el caso de
Educación Secundaria alumnado con Discapacidad
Obligatoria también Inte lectual será como
posibilitan la certificación máximo de ocho alumnos y
oficial de las unidades de alumnas.
compe tencia de nivel uno
del Catálogo Nacional de Características del
alumnado Los Programas de rrespondiente etapa, a los
Cualificación Profesional que hay que dar una
Inicial específicos están respuesta adecuada y
dirigidos a jóvenes me nores satisfactoria.
de 22 años que cumplan al No obstante, este
menos 16 años en el año alumnado presenta capa
natural de comienzo del pro cidades que permiten la
grama y estén enseñanza-aprendizaje
diagnosticados como tanto de conductas
alumnado con necesidades adaptativas funcionales y
educativas especiales hábitos de trabajo como de
debidas a diferentes grados conocimientos ge nerales
y tipos de capacidades per básicos y tareas
sonales de orden físico, específicas favorecedo ras
psíquico, cognitivo o del crecimiento personal y
sensorial y no haya obtenido su integración / inclusión
el título de Gra duado en sociolaboral en general:
Educación Secundaria • Tienen lenguaje oral
Obligatoria La edad y las (con dificultades para
características la comprensión y
psicoevolutivas de este expresión verbal).
alumnado coinciden con el • Comparten algunos
periodo de adolescencia intereses con los
que agrava su problemática chicos y chicas de
emocional, pudiendo su edad, pero su
presentar: inseguridad y inte racción
miedos, falta de atención e emocional y afectiva
intereses, desmoti vación, es satisfac toria
baja autoestima, fundamentalmente
impulsividad... En cualquier entre su grupo de
caso, se trata de alumnos y “iguales en
alumnas que, en algunos competencia”, con
casos, proceden de centros an helos de
ordinarios sin haber “normalidad”.
alcanzado las competencias • En muchos casos
básicas y los objetivos de la requieren
co- tratamiento
farmacológico, y
control
psicoterapéuti co y para compensar y/o
sanitario corregir sus limita
permanente. ciones y
• Dentro de su entorno dificultades,
sociofamiliar a ve posibilitándoles su
ces las expectativas desenvolvimiento
son bajas, carecen ante las exigencias
de exigencias y de la vida diaria.
límites adecuados, • Facilitar la madurez y
cohe rentes con su la capacitación,
edad, lo que hasta donde sea
compromete el posible, en todas las
desarrollo de sus áreas del desarrollo,
capacidades y sus el aprendizaje fun
posibilidades de cional de estrategias
inclusión. / conductas adap
tativas, habilidades
Intervención cognitivas, sociales,
La intervención con este comunicativas...
alumnado, desde el útiles para “resolver”
principio de “exclusión problemas de la vida
cero” tiene un carácter diaria.
educativo, terapéutico, • Manejarse
preventivo y, sobre todo, satisfactoriamente y
integrador / inclusivo . Y ha con autonomía
de orientarse a: dentro de su
• Procurar el bienestar entorno (disfrutar
físico y emocional del tiempo libre
en todos los casos, accedien do a los
y el ajuste preciso recursos lúdicos y
de los apoyos de ocio que ofrece
(materiales, la comunidad).
personales, far • Facilitar su formación
(con cursos es
10: 47 pecíficos, prácticas
de empresa, etc.) e
macológicos...) que integración laboral
cada cual requiera (en centros de em
pleo ordinario, en
centros especiales cuenta que nos movemos
de empleo o en en un ámbito de atención a
talleres la di versidad dentro de un
ocupacionales de continuo de exigencias
alto funcionamiento) implicadas en el desarrollo
en las mejores de capacidades. Es
condiciones de preciso, por tanto, un
normalización / enfoque global de la in
inclusión y calidad tervención, un punto de
de vida. vista multiprofesional
integrador para abordar las
La organización de este necesidades de atención
planteamiento de educativa de estos jóvenes
intervención ha de tener en en esta
etapa de su formación. Con para la cualificación a este

esta premisa el nivel en más de una familia
planteamiento curricular ha profesional: la formación y la
de evitar la yux taposición de orientación laboral hacia el
intervenciones educativas nivel uno de cualificación en
par celadas. varias familias profesionales
El mercado laboral y las les posibilita el acceso a una
ofertas de empleo para mayor cantidad / diversidad
personas con discapacidad de puestos de trabajo.
intelectual aún son escasas.
Las exigencias de cualifica
ción para ocupar los puestos PROPUESTA DE
de trabajo que se ofertan ORGANIZACIÓN DE
corresponden al nivel uno LAS ÁREAS
del catá logo nacional de CURRICULARES
cualificaciones profesiona
les. El alumnado con
necesidades educativas Módulos de Formación
especiales al que nos
General:
referimos tiene capa cidad
1.- Módulo de Libre • Autonomía e
Configuración. Los objetivos independencia perso
y los contenidos han de nal (autoestima,
orientarse al desarrollo de cuidado y aseo per
conocimientos ge nerales y sonal, educación
competencias básicas física y deportiva,
referidos a: educación para la
salud y el consumo,
• Autoconocimiento. educación vial,
• Conocimiento del integración y uso de
entorno sociofami recursos de la
liar. comunidad…).
• Conceptos espaciales, • Autocontrol y
temporales, de autorregulación.
orden y cantidad… . • Relaciones
• Técnicas interpersonales
instrumentales (recono cimiento y
básicas (lec to- manejo de
escritura comprensiva sentimientos y
y funcional; emociones,
operaciones lógicas, autocontrol de
y cálculo prácti co). impulsos, educación
• Conceptos específicos afectiva y sexual…).
referidos a las tareas • Educación en valores
de la vida diaria. (respeto, solidari dad,
• Uso de nuevas sentido de
tecnologías. pertenencia a la fami
lia, al grupo de
2.- Módulos de Proyecto iguales, a la
emprendedor y de comunidad
Participación y educativa, a la
ciudadanía. ciudadanía…, lealtad,
Los objetivos y los cortesía,
contenidos han de responsabilidad…).
orientarse transversalmente
al desarrollo de conductas
adaptativas y habilidades
socioe mocionales: Módulos específicos:
Los objetivos y el “tiempo libre”,
contenidos han de referirse una oportunidad
a la formación y orientación para poner en
profesional para la práctica la
integración laboral. capacidad de auto
nomía personal,
1.- Módulos Profesionales autorregulación,
Objetivos y contenidos mane jo de
propios de cada per fil situaciones
profesional específico. socioafectivas, etc.
• Programas de
2.- Módulos de formación complementa
Formación en ria en tareas
Centros de específicas de otros
trabajo perfi les profesionales
• Prácticas en (utilizando los recursos
empresas, tomando propios del centro
en consideración educativo: secretaría,
más la propia 10: 49
posibilidad de
formación
experiencial que conserjería, cocina /
suponen, que el comedor, alumnado
perfil profesional que requiere
específico al que se acompañamiento...).
refieran. • Programas de
• Cursos externos de Formación para el Em
formación profe pleo: Habilidades
sional específica Sociolaborales
(INEM, SAE,
asociacio nes...)
ofrecen otro ACCIÓN TUTORIAL Y
contexto de forma ORIENTACIÓN
ción y relación
interpersonal, una La orientación y la
opción acción tutorial, en la lí nea
adecuada para que marca la legislación
llenar de contenido vigente y la guía de
Buenas Prácticas que imparta los mó dulos
Profesionales, para este de formación general.
alumnado, exige un La cooperación, la
tratamiento (enfoque e implicación y la presencia
intervención) de las familias en esta
multiprofesional e etapa de tránsito hacia la
interinstitu cional dirigido al vida adulta, ha de
alumnado, a las familias, al contemplarse como un
entorno social, cultural y objetivo esencial del
laboral... Proyecto Educativo que
Cada grupo de alumnos debe ser desarrollado con
y alumnas tendrá un tutor programas anuales
o tutora. En el primer curso específicos de formación,
del pro grama, esta función orientación y apoyo
será ejercida preferente familiar.
mente por el profesorado
50
5
FAMILIA
LA
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE

APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
A
continuación abordaremos
algunas cuestiones relativas
a la familia del alumnado con
Discapacidad Inte lectual. Con
una premisa clara: no
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hijo o hija con discapacidad ESCOLARIZACI

intelectual condi ciona la ÓN EN un
postura que frente al déficit CENTRO
puedan mantener EDUCATIVO
posteriormente. Romper ORDINARIO
con la idea de enfermo, y
dejar paso a la idea de Cuando una familia
persona con escolariza a su hijo o hija
características propias con discapacidad
debería ser una de las intelectual en un centro
metas principales de los educativo ordinario,
profesionales que los experimentan situaciones
atienden en la etapa estresantes que repercuten
escolar. en el funciona
miento del sistema familiar:
• Enfrentarse a la
discrepancia entre su
5.1. Las familias hijo o hija y el resto de
con niños y sus compañe ros y
niñas en edad compañeras. El
escolar recuerdo de que su hijo
o hija es “distinto” “discapacitada”; a
agudiza el desconcierto entender que la
y el malestar. La idea discapacidad es
de enfermedad, de algo que repercute
imposibilidad, de inca en el funcionamiento
pacidad puede inundar de todos los
a las familias. La miembros de la
respuesta emocional a familia, ha
ello puede ser la ciendo de ésta el
sobreprotección, eje central del
entendiendo que el hijo funcio namiento del
o hija puede resultar sistema.
más vulnerable debido • En caso de que haya
a las limitaciones. Esta otros hermanos o
sobreprotección hace hermanas en el
que la rela ción padres- mismo centro
hijo o hija se convierta escolar, és tos
en pueden ser tratados
10: 51 por otros compa
ñeros y compañeras
como si ellos fuesen
una relación tan también diferentes.
estrecha que el infan La respuesta emo
te se ve alejado del cional de los
resto de iguales, hermanos o
empobreciendo sus hermanas del
posibilidades de alumnado con
crecimiento y discapacidad puede
desarrollo personal pasar por el
e in dividual. rechazo y la
• Apreciar que sus negación
intereses no son los (ocultamien to del
mismos que los de parentesco) o por la
los otros padres o parentaliza ción y el
madres. Esta exceso de
diferencia, puede protección (imposibi
llevar a la familia a litando así la
sentirse relación con otros
niños o niñas, pues
la mayor parte del nes de estrés familiar
tiempo lo pasan a pueden ser bien distin tas.
solas con su Enunciamos las más
hermano o hermana frecuentes a modo de
con dificultades). orientación:
• Mostrar una actitud de
Las reacciones “despreocupa ción”.
emocionales ante situacio En algunos casos,
nos podemos
encontrar con familias los padres y madres

que no acuden a a ser culpabilizados
reuniones, tutorías, por el desarrollo
etc. El dolor que les (lento) del hijo o hija;
supone enfrentarse a tam
la “diferencia” es lo bién puede provenir
que las paraliza. de un exceso de celo
Evitan situaciones en lo que al hijo o hija
que, a priori, pueden se refiere.
resultar doloro • Mostrar una actitud
sas. No estamos “defensiva”. Al gunas
tratando con familias familias esperan
desinteresadas por la resultados muy
evolución de su hijo irreales de la
o hija; estamos frente evolución de su hijo o
a personas que hija, a causa de la
requieren apoyo para dificultad para
resolver el duelo que aceptar la
deben afrontar en discapacidad.
esta eta
pa de ciclo vital. ESCOLARIZACIÓ
• Mostrar una actitud de N EN UN
“hostilidad”. Esta CENTRO
actitud puede EDUCATIVO
provenir del miedo de específico
Algunos sinónimos del para el hijo o hija con
calificativo específico son: discapacidad.
especial, señalado, Cuando fi nalmente la
determinado,… En mu chas familia ha optado por
ocasiones las familias el centro más
entienden que este ca adecuado para el
lificativo del centro al que niño o niña y
acude su hijo o hija es el comienza el curso
que los acompaña a todos escolar, el sistema
en casa: padres y madres tiene que hacer un es
“especiales”, hijo o hija con fuerzo de adaptación
discapacidad “especial” y importante. El hecho
hermanos o hermanas de que su hijo o hija
“especiales”. sea reco gido por un
La orientación hacia transporte “especial”,
centro específico, de termina lle no de niños y
el comienzo de otro tipo de niñas “especiales”,
proceso, hace que la familia
en cuyo recorrido, las pueda sentir el
familias pueden pasar por estigma social y que
algunas de estas puedan percibir de
situaciones: algu na manera la
• La primera visita al distinción entre otras
centro educativo. fa milias cercanas y
Este momento suele ellos.
resultar impactante • Los primeros contactos
para la mayor parte con los profe sionales
de las familias. Es el son de vital importancia.
primer contacto, en Las familias acuden al
muchos casos, con centro las prime ras
el “mundo de la ocasiones expectantes y
discapacidad”, pudien perdidas. Están
do resultar muy duro elaborando y
si la familia aún se gestionando una
encuentra elaborando multitud de emociones
la aceptación de la (abandono, dolor,
discapacidad de su pérdida, etc.). Las
hijo o hija. personas en cargadas de
• El primer día de colegio realizar la acogida deben
contemplar esta más bien distintas. El
situación, ofrecien do a cuerpo del hijo o hija con
las familias un espacio discapacidad va cam biando,
en el que compartir y pero no al mismo ritmo que
legitimar estas emocio- su estado mental,
10: 53 emocional y social,
evidenciando aún más las
limitaciones que pueda
nes. Este momento suele ser presentar.
de vital Esta etapa es muy difícil
para las familias, pues
empiezan a asumir que su
hijo o hija de penderá toda la
por el propio temor de la vida de ellos, comienzan a
familia. plantearse cuestiones
relativas a la sexualidad (en
importancia, pues de
el caso de las jóvenes, con
él depende que la
miedo a posi bles abusos y/o
relación que
embarazos), observan cómo
comienza profesional
se queda sin amigos en el
familia se defina
barrio, etc.
desde la confianza y
Todas estas situaciones
la empatía.
producen un estrés
considerable al sistema
5.2. las familiar. Si esta etapa es
Familiasconadolescente resuelta positivamente, sus
s miembros experimen tan una
gran satisfacción y un
Este período se caracteriza crecimiento y enri
porque el adoles cente o la quecimiento importante. En
adolescente establece su caso de no hacerlo, las
propia iden tidad y se situaciones estresantes se
diferencia de sus padres, pueden arrastrar a etapas
buscando una posteriores, lastimando
independencia emocional y emocionalmente a todos los
económica. componentes de la familia:
Las experiencias de las • Se paraliza el
familias a las que nos crecimiento
referimos, serán una vez emocional y social
del hijo o hija con vital.
discapacidad, • Posibilitar la
• Como consecuencia, orientación y el
los padres y las madres asesora miento en
asumen una sobrecarga cuestiones que sean
emo cional y de atención de inte rés para el
y cuidados. niño o niña y para la
familia.
• Facilitar la participación
5.3. Algunas ideas del niño o niña con
que podrían ser discapacidad en
útiles actividades ex
traescolares;
• Ofrecer una aliviando así la
información clara y sobrecarga de
exhaus tiva. cuidado a la que se
• Contar con un servicio exponen estas
de atención a las familias.
familias, que gestione • Ofrecer espacios de
y apoye al sistema formación / infor
familiar en la mación estables:
elaboración de los creación de grupos
duelos y y asimilar de formación, cafés-
las tareas que debe tertulias, foros de in
abordar en cada tercambio de
momento del ciclo experiencias, etc.
6
GLOSARIO
Adaptación curricular: Es una medida de

modificación de los elementos del currículo a
fin de dar respuesta al alumnado con necesi
dades específicas de apoyo educativo.(Orden
de 25 de julio de 2008, por la que se regula la
atención a la diversidad del alumnado que cur
sa la educación básica en los centros docentes
públicos de
Andalucía).
Conductas adaptativas: Conjunto de
dis
posiciones que capacitan a un organismo
para
mantener una relación de equilibrio con
las si
tuaciones nuevas del medio. Las
situaciones y el
organismo varían a lo largo de su ciclo
vital y, en
consonancia, estas disposiciones deben
evolucio
nar a lo largo de las etapas de la vida. La
herencia,
a través de la dotación genética, supone
el cauce
a través del cual se desarrolla la adaptabilidad en
interacción con las condiciones del medio, pero
es también la misma plasticidad de los seres vi
vos la que permite ir adquiriendo continuamente
nuevas posibilidades y características que
favore
cen los procesos de adaptación al medio.
Dictamen de escolarización: Informe fun
damentado en la evaluación psicopedagógica
en el que se determinan las Es competencia de los

necesidades edu cativas Equipos de Orientación
especiales y se concretan Educativa de la Consejería
la propuesta de modalidad de Educación. (Orden de
de escolarización y de las 19 de septiembre de 2002,
ayu das, los apoyos y las por la que se regula la
adaptaciones que cada realización de la evaluación
alumno o alumna requiera. psicopedagógica y el
dictamen de agosto de 2007, por la que
escolarización). se establece la ordenación
Evaluación Inicial: Se de la evaluación del
realizará en el primer mes proceso de aprendizaje del
del curso escolar, al inicio alumnado de educación
de cada ciclo, e incluirá el primaria en la Comu
análisis de los informes nidad Autónoma de
personales de la etapa o Andalucía).
ciclo anterior Evaluación
correspondientes a los Psicopedagógica:
alumnos y alumnas del Conjunto de actuaciones
grupo, que se comple encaminadas a recoger,
tarán con otros datos analizar
obtenidos por el propio 10: 55
tutor o tutora sobre el punto
de partida desde el que el
alumno o alumna inicia los y valorar la información
nuevos aprendizajes. Será sobre las condiciones
el punto de referencia del personales del alumno o
equipo docente para la alumna, su interacción con
toma de decisiones el contexto escolar y
relativas al desarrollo del familiar y su compe tencia
currículo y para su curricular. Es competencia
adecuación a las de los Equipos de
características y Orientación Educativa en
conocimien educación primaria y de
tos del alumnado. Como los Departamentos de
consecuencia de esta Orientación en edu cación
evaluación inicial, el equipo secundaria, (Orden de 19
docente adoptará las de septiembre de 2002,
medidas pertinentes de por la que se regula la
apoyo, refuerzo y realización de la
recuperación para aquellos evaluación
alumnos y alum psicopedagógica y el
nas que lo precisen o de dictamen de
adaptación curricular para escolarización).
el alumnado con necesidad Modalidad de
específica de apoyo Escolarización: Organiza
educativo. (Orden de 10 de
ción de la escolarización satisfechas en régimen de
en los centros ordina rios integración. (De creto
docentes públicos y 147/2002, de 14 de mayo,
privados concertados de por el que se establece la
la Comunidad Autónoma ordenación de la atención
de Andalucía. Las educativa al alumnado con
modalidades recogidas necesidades educativas
son: espe ciales asociadas a
a) En un grupo ordinario sus capacidades
a tiempo completo. b) personales).
En un grupo ordinario Perspectiva
con apoyos en pe interaccionista: Parte de
ríodos variables. la consideración de la
c) En un aula de educación persona y el entorno como
especial. unidades separadas con
Sólo se escolarizará al interacciones entre ellas.
alumnado en centro La unidad de análisis en
específico de educación este caso sería “la
especial cuando, por sus persona y el entorno” y su
especiales características estudio va orien
o grado de disca pacidad, tado a la predicción y
sus necesidades control de la conducta y
educativas no puedan ser los procesos psicológicos.
Sistema de apoyos: Entendemos por apo

yos todos aquellos recursos y estrategias que
en personas, con o sin discapacidad,
pretenden
promover el desarrollo, educación, intereses y
bienestar personal de los mismos, mejorando
su funcionamiento. Los servicios constituyen
un tipo de apoyo proporcionado por profesio
nales, desde la Administración, entidades, aso
ciaciones y otras organizaciones.
10: 57
10:
Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra.
Departa mento de Educación
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VV.AA. (1993).La Educación Especial en el marco de la LOGSE.

Madrid. MEC.
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WERTSCH, J. V. (1993). Voces de la mente. Madrid. Aprendizaje-

Visor.
10: DIRECCIONES DE
INTERÉS
Dirección Provincial de Dirección Provincial de

FEAPS Andalucía en FEAPS Andalucía en
Almería Avda. Federico Granadaa Camino de
García Lorca, nº 102, 1ºA Ronda, nº 182, 2ºA. 18100 -
04005- ALMERÍA GRANADA
Teléfono: 950 280 145 Teléfono: 958 206 026
e-mail: e-mail:
dpalmeria@feapsandalucia.org dpgranada@feapsandalucia.org
DIRECCIÓN Dirección Provincial de

PROVINCIAL DE FEAPS Andalucía en
FEAPS EN CÁDIZ. Huelva C/ Emilio Molero
FEPROAMI C/ nº 7, local bajo. 21004 -
Benamahoma, nº 3. HUELVA
11510 - Puerto Real Teléfono: 959 252 544
(CÁDIZ) e-mail: dphuelva@feapsandalucia.org
Teléfono: 956 474 620
e-mail: ASOCIACIÓN PROVINCIAL
mcorrales@feproami.onored.com PROMINUSVÁLIDOS
PSÍQUICOS DE JAÉN.
Dirección Provincial de APROMSI
FEAPS Andalucía en Avda. Madrid 11, Entresuelo. 23003 –
CÓRDOBA C/ Alcalde JAÉN
Aparicio Marín, nº8. 14005 - Teléfono: 953 222 900
CÓRDOBA e-mail: asociación@aprompsi.com
Teléfono: 957 237 799
e-mail: AGRUPACIÓN
dpcordoba@feapsandalucia.org MALAGUEÑA DE
ASOCIACIONES DE Avda. de la Aeronáutica
PERSONAS CON RETRASO s/n. Ed. Helios. 1º planta.
MENTAL. AMADPSI 41020 - SEVILLA
C/ Marqués de Cádiz 42, local. 29013 Teléfono: 954 405 710
- MÁLAGA e-mail: aprose@elsendero.es
Teléfono: 952 657 854
e-mail: amadpsi@activanet.es Servicio de Atención a Familias
AGRUPACIÓN PROVINCIAL ATUREM.
SEVILLANA DE ASOCIACIONES Y C/ Horizontes, 12. 41020 - Sevilla
ENTIDADES PROTECTORAS DE Teléfono: 954 40 33 34
DEFICENTES MENTALES Y web: http://familias-
PARALÍTICOS CEREBRALES. aturem.blogspot.com/
APROSE e-mail:aturem.familias@gmail.com
10: PÁGINAS WEB

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10: NORMATIVA
Marco General: se desarrolla el procedimiento de
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de admisión del alumna do en los
mayo, de Educación (LOE). centros docentes públicos y
(BOE nº 106, de 4 de mayo de privados concertados, a
2006). excepción de los universitarios.
Ley 17/2007, de 10 de (BOJA nº 42, de 29 de febrero de
diciembre, de Educación de 2008)
Andalucía (LEA). (BOJA nº 252, Orden de 13 de mayo de 2009,
de 26 de diciembre de 2007). por la que se convoca el
Ley 9/1999, de 18 de procedimiento de admisión del
noviembre, de Solidaridad en la alumnado en las Escuelas
Educación. (BOJA nº 140, de 2 Infantiles de titularidad de la Junta
de diciembre de 1999). de Andalucía y en los centros de
Ley 1/1999, de 31 de marzo, convenio que imparten el primer
de atención a las personas con ciclo de Educación Infantil para el
discapacidad en Andalucía. curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de
(BOJA nº 45, de 17 de abril de 18 de mayo de 2009).
1999). Orden de 14 de mayo de 2007
por la que se desarrolla el
Escolarización: procedimiento de admi sión del
Decreto 53/2007, de 20 de alumnado en la oferta completa y
febrero, por el que se regulan los parcial de los ciclos formativos de
criterios y el procedimiento de formación
admisión del alumnado en los
centros docentes públicos y
privados concertados, a
excepción de los universitarios.
(BOJA nº 40, de 23 de febrero de
2007).
Orden de 24 de febrero de
2007, por la que se desarrolla el profesional sostenidos con fondos
procedi miento de admisión del públicos en los centros docentes
alumnado en los centros de la Comunidad Autónoma de
docentes públicos y privados Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de
concertados, a excepción de los mayo de 2007)
universitarios. (BOJA nº 41, de 26
de febrero de 2007). Ordenación de las enseñanzas:
Orden de 27 de febrero de Decreto 428/2008, de 29 de
2009, por la que se modifica la de julio, por el que se establece la
24 de febre ro de 2007, por la que ordenación y las enseñanzas
se desarrolla el procedimiento de correspondientes a la Educación
admisión del alumna do en los Infantil en Andalucía. (BOJA nº
centros docentes públicos y 164, de 19 de agosto de 2008).
privados concertados, a Decreto 149/2009, de 12 de
excepción de los universitarios. mayo, por el que se regulan los
(BOJA nº 40, de 27 de febrero de centros que imparten el primer
2009). ciclo de la Educación Infantil.
Orden de 19 de febrero de (BOJA nº 92, de 15 de mayo de
2008, por la que se modifica la de 2009).
24 de febre ro de 2007, por la que Decreto 230/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la capacidades personales. (BOJA nº
ordenación y las enseñanzas 58, de 18 de mayo de 2002).
correspondientes a la Educación Orden de 19 de septiembre de
Primaria en Andalucía. (BOJA nº 2002, por la que se regula el periodo
156, de 8 de agosto de 2007). de for mación para la transición a la
Decreto 231/2007, de 31 de vida adulta y laboral, destinado a
julio, por el que se establece la jóvenes con necesi dades
ordenación y las enseñanzaseducativas especiales. (BOJA nº
correspondientes a la Educación 125, de 26 de octubre de 2002).
Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA nº 156, de 8 de Currículo:
agosto de 2007). Orden de 5 de agosto de 2008,
Decreto 416/2008, de 22 de por la que se desarrolla el currículo
julio, por el que se establece la corres pondiente a la Educación
ordenación y las enseñanzas Infantil en Andalucía. (BOJA nº 169,
correspondientes al Bachillerato ende 26 de agosto de 2008).
Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 de Orden de 10 de agosto de 2007,
julio de 2008). por la que se desarrolla el currículo
Decreto 436/2008, de 2 de correspon diente a la Educación
septiembre, por el que se Primaria en Andalucía. (BOJA nº
establece la ordenación y las 171, de 30 de agosto de 2007).
enseñanzas de la Formación Orden de 10 de agosto de 2007,
Profesional inicial que forma parte por la que se desarrolla el currículo
del sistema educativo. (BOJA nº corres
182, de 12 septiembre de 2008). pondiente a la Educación Secundaria
Orden de 10 de agosto de Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº
2007, por la que se regula el Plan 171, de 30 de agosto de 2007).
Educativo de For mación Básica Orden de 5 de agosto de 2008,
para personas adultas. (BOJA nº por la que se desarrolla el currículo
173, de 3 de septiembre de 2007). correspon diente al Bachillerato en
Orden de 10 de agosto de 2007, Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de
por la que se regula la Educación agosto de 2008). Con respecto al
Secundaria Obligatoria para currículo correspondiente a los
personas adultas. (BOJA nº 172, títulos de Técnico y Técnico Supe
de 31 de agosto de 2007). Orden rior de Formación Profesional,
de 29 de septiembre de 2008, por consultar cada una de las órdenes
la que se regulan las enseñanzas que los desarrollan en función de la
de Bachillerato para personas cualificación profesional deseada
adultas. (BOJA nº 208, de 20 de según el Catálogo Nacional. Orden
octubre de 2009). Orden de 24 de de 19 de septiembre de 2002, por
junio de 2008, por la que se la que se regula la elaboración del
regulan los Programas de Cualifi proyecto curricular de los centros
cación Profesional Inicial. (BOJA específicos de educación especial y
nº 157, de 7 de agosto de 2008) de la progra mación de las aulas de
Decreto 147/2002, de 14 de educación especial e los centros
mayo, por el que se establece la ordinarios. (BOJA nº 125, de 26 de
ordenación edu cativa a los octubre de 2002).
alumnos y alumnas con
necesidades educativas Evaluación:
especiales asociadas a Orden de 29 de diciembre de
2008, por la que se establece la de septiembre de 2002, por la que
ordenación de la evaluación en la se regula la realización de la
Educación Infantil en la Comunidad evaluación psicopedagógica y el
Autónoma de Andalucía. (BOJA nº dictamen de escolarización. (BOJA
15, de 23 de enero de 2009). nº 125, de 26 de octubre de 2002).
Orden de 10 de agosto de 2007, Orden de 23 de julio de 2003, por
por la que se establece la la que se regulan determinados
ordenación de la evaluación del aspectos sobre la organización y el
proceso de aprendizaje del funcionamiento de los Equipos de
alumnado de Educación Primaria en Orientación Educativa. (BOJA nº
la Comunidad Autónoma de 155, de 13 de agosto de 2003).
Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de Orden de 27 de julio de 2006, por
agosto de 2007). la que se regulan determinados
Orden de 10 de agosto de 2007, aspectos referidos al Plan de
por la que se establece la Orientación y Acción Tutorial en los
ordenación de la eva luación del Institutos de Enseñanza Se cundaria.
proceso de aprendizaje del (BOJA nº 175, de 8 de septiembre
alumnado de Educación Secundaria de 2006).
Obligatoria en la Comunidad Orden de 27 de julio de 2006, por
Autónoma de Andalucía. (BOJA nº la que se regulan determinados as
166, de 23 de agosto de 2007). pectos referidos a la organización de
Orden de 15 de diciembre de y funcionamiento del Departamento
2008, por la que se establece la de Orientación en los Institutos de
ordenación de la evaluación del Enseñanza Secundaria. (BOJA nº
proceso de aprendizaje del 175, de 8 de septiembre de 2006).
alumnado de Bachillerato en la Instrucciones de 28 de junio de
Comu nidad Autónoma de 2007, de la Dirección General de
Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de Participación y Solidaridad en la
enero de 2009). Educación por la que se regulan
determinados aspectos sobre la
Atención a la Diversidad: organi zación y el funcionamiento de
Orden de 25 de julio de 2008, por los Equipos de Orientación
la que se regula la atención a la Educativa Especializados.
diversidad del alumnado que cursa Orden de 16 de noviembre de
la educación básica en los centros 2007, por la que se regula la
docentes públicos de Andalucía. organización de la orientación y la
(BOJA nº 167, de 22 de agosto de acción tutorial en los centros
2008). públicos que imparten las
enseñanzas de Educación Infantil y
Orientación: Primaria. (BOJA nº246, de 17 de
Decreto 213/1995, de 12 de diciembre de 2007)
septiembre de 1995, por el que se Orden de 14 de julio de 2008, por
regulan los Equipos de Orientación la que se modifica la de 16 de
Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 2007, por la que se
noviembre de 1995). Orden de 19 regula la organización de la
orientación y la acción Tutorial en
10: NORMATIVA
los centros públicos que imparten las elaboración de materiales
enseñanzas de Educación Infantil y curriculares. (BOJA nº 21, de 2 de
Primaria. (BOJA nº 157, de 7 de febrero de 2009).
agosto de 2008). Orden de 9 de mayo de 2008, por
Accesibilidad y barreras la que se establecen las bases
arquitectónicas: reguladoras y se convocan ayudas
Decreto 293/2009, de 7 de julio, económicas para financiar
por el que se aprueba el reglamento actividades extraescolares organi
que regula las normas para la zadas por las federaciones y
accesibilidad en las infraestructuras, confederaciones de asociaciones de
el urbanismo, la edi ficación y el padres y madres del alumnado, con
transporte en Andalucía. (BOJA nº necesidades específicas de apoyo
140, de 21 de julio de 2009). educativo, asociadas a sus
capacidades personales,
Ayudas y subvenciones educativas: escolarizado en centros educativos
Resolución de 1 de junio de sostenidos con fondos públicos.
2009, de la Secretaría de Estado de (BOJA nº 105, de 28 de mayo de
Educación y Formación Profesional, 2008).
por la que se convocan ayudas para Plan de Apoyo Familias:
alumnado con necesi dad específica Decreto 137/2002, de 30 de abril,
de apoyo educativo para el curso de apoyo a las familias andaluzas.
académico 2009-2010. (BOE nº 136, (BOJA nº 52, de 4 de mayo de
de 5 de junio de 2009). 2002).
Orden de 27 de abril de 2005, por Decreto 18/2003, de 4 de febrero,
la que se regula el programa de de ampliación de las medidas de
gratuidad de los libros de texto apoyo a las familias andaluzas
dirigido al alumnado que curse (BOJA nº 26, de 7 de febrero de
enseñanzas obligatorias en los 2003).
centros docentes sostenidos con Decreto 64/2008, de 26 de
fondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 febrero, por el que se modifica el
de mayo de 2005). Decreto 137/2002, de 30 de abril, de
Orden de 8 de enero de 2009, por apoyo a las familias andaluzas.
la que se establecen las bases (BOJA nº 43, de 3 de marzo de
reguladoras para la concesión de 2008).
subvenciones a corporaciones Decreto 59/2009, de 10 de marzo,
locales, asociaciones profe sionales por el que se modifica el Decreto
y organizaciones no 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a
gubernamentales para el desarrollo las familias andaluzas, y el Decreto
de los módulos obligatorios de los 18/2003, de 4 de fe brero, de
Programas de Cualificación ampliación de las medidas de apoyo
Profesional Inicial y se convocan las a las familias andaluzas. (BOJA nº
correspondientes para el curso 50, de 13 de marzo de 2009).
2009/2010 (BOJA nº 31, de 16 de
febrero de 2009). Transporte escolar:
Orden de 14 de enero de 2009, Decreto 287/2009, de 30 de junio,
por la que se regulan las medidas de por el que se regula la prestación
apoyo, aprobación y reconocimiento gratuita del servicio complementario
al profesorado para la realización de de transporte escolar para alumnado
proyectos de investigación e de los cen tros docentes sostenidos
innovación educativa y de con fondos públicos. (BOJA nº 128,
de 3 de julio de 2009). Facultativo. Resolución
Orden de 29 de junio de 2009, aprobada por la Asamblea
por la que se modifica parcialmente General de la ONU
la de 9 de febrero de 2004, por la [A/RES/62/170] . En vigor desde
que se regula la concesión de el 3 de Mayo de 2008.
ayudas por desplazamiento para
alumnos y alumnas que realizan Recomendación Rec (2006)-5
prácticas formativas del Comité de Ministros a los
correspondientes a la fase de Esta dos miembros sobre el
Formación en centros de Trabajo. Plan de Acción del Consejo de
(BOJA nº 145, de 28 de julio de Europa para la promoción de
2009). derechos y la plena
Acuerdo de 1 de julio de 2008, participación de las personas
del Consejo de Gobierno, por el que con discapacidad en la
se establece la prestación gratuita sociedad: mejorar la calidad de
del servicio de transporte escolar al vida de las perso nas con
alum nado de Bachillerato y discapacidad en Europa 2006-
Formación Profesional Inicial. (BOJA 2015. (15 líneas de acción clave
nº 138, de 11 de julio de 2008). y aspectos transversales). Diario
Oficial de las Comunidades
Residencias escolares: Europeas (03/11/2006).
Orden de 3 de febrero de 2009, por
la que se convocan las plazas de Re
sidencia Escolar para cursar
estudios posteriores a la educación
secundaria obligatoria en el curso
2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de
marzo de 2009). Orden de 3 de
febrero de 2009, por la que se
convocan plazas de Resi
dencia Escolar o Escuela Hogar para
facilitar la escolarización del
alumnado en las enseñanzas
obligatorias en el curso 2009/2010.
(BOJA nº 41, de 2 de marzo de
2009).
Orden de 9 de abril de 2008, por la
que se efectúa la convocatoria para
la concesión de subvenciones
instrumentalizadas a través de
convenios con escuelas Hogar y
Entidades de titularidad privada sin
ánimo de lucro, para facilitar la
escolarización del alumnado con
graves discapacidades. (BOJA nº 87,
de 2 de mayo de 2008).
Convención sobre los

derechos de las personas con
discapacidad y su Protocolo

Discapacidad Intelectual

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10:

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

Autores del apartado Etapa de Formación para la

Así, este manual recoge aspectos

los alumnos y alumnas

CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE

APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

intelectual y en la conducta adaptativa que

III. Participación, interacciones, roles IV. Salud

Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y

Descripcióndelascincodime funcionar en su vida

a las otras cuatro multifactorial Fomenta

a lo largo del tiempo, Desde una perspectiva

Proponemos la definición en relación con ocho

periodos más o B) Clasificación

Actualmente se tiende aD.I., dividi