La intervención institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as.

Nuevas modalidades de lazo y violencias

Clase 3: Bullying, criminalización y patologización de la

infancia
A lo largo de esta clase las y los convocamos a poner en cuestión las construcciones discursivas
sobre el bullying que proliferan en nuestra sociedad y sus efectos en las subjetividades y en los
vínculos. Lejos de discursos estigmatizantes, y en contra de ellos, nos proponemos brindar
elementos para la construcción de un enfoque alternativo que nos interrogue acerca de las
condiciones en que niñas, niños y adolescentes asumen, de modo circunstancial, determinada
posición en el tablero de relaciones de un grupo o aula.

Comencemos por el relato de una situación escolar:

Josefina va a segundo año de secundaria. Cuando entró a la escuela se hizo amiga de

Mariana, pero a principios de año ésta comenzó a dejarla de lado. Mariana es popular
entre sus compañeras quienes la admiran y siguen en todo lo que hace. Dice que
Josefina se quiere hacer notar en clase y que se hace la inteligente delante de los
profesores, pero que es una tonta que llora por cualquier cosa. Cuando Josefina levanta
la mano para participar en clase, sus compañeras se burlan, por lo que lo hace con cada
vez menor frecuencia. Mariana comparte en instagram memes en los que la ridiculiza
mientras presencia las clases que este año tuvieron lugar por una plataforma digital. Sus
publicaciones tienen varios “like” y se viralizan en las redes sociales.

Tiempo atrás lo hubiéramos llamado “tomar de punto”, hoy es bullying, una modalidad de violencia
en las escuelas altamente visibilizada en la última década. “Si vuelvo a la escuela me mato”, “A mi
nieto lo mató la escuela”, “Maestros y padres alarmados por la gran cantidad de alumnos
acosadores”, titulan las noticias en la prensa gráfica, en nuestro país y en el mundo entero.

1
El bullying no solo está presente en los medios de comunicación. Diferentes expresiones del arte
refieren a este fenómeno de la vida escolar: la serie 13 razones (2017-2020), en la que una
estudiante se suicida dejando trece cartas destinadas a quienes considera culpables de su acto, el
film español Bullying (2009), de igual desenlace trágico, que relata la historia de Jordi, un joven que
ingresa a un instituto secundario donde es blanco de las agresiones de sus pares, el film de la misma
nacionalidad Cobardes (2007), de similar argumento. Son solo algunos ejemplos.

Las y los especialistas escriben sobre el tema, circulan en las redes tests para saber si en la propia
escuela hay o no bullying, los estudios jurídicos ofrecen asesoramiento y hasta en la provincia de
Mendoza una empresa publicitó un seguro médico para las escuelas por si, como consecuencia de
una demanda, debieran cubrir los gastos de tratamiento terapéutico.

Proliferan leyes antibullying, en Estados Unidos y en numerosos países de Europa, Latinoamérica y

el Caribe. En nuestro país, el Congreso de la Nación, desoyendo las presiones mediáticas y sociales,
sancionó por unanimidad la “Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas”1, cuyo objeto es más amplio y evita recortes que
parcializan la problemática y, aun así, los medios de comunicación la mal denominaron “Ley
antibullying”.

Otros temas relativos a la convivencia han sido relegados de la agenda pedagógica y social.
Participación en la vida escolar, mediación o resolución de conflictos, tratamiento de las diferencias,
no discriminación, ejercicio de la autoridad, temas que ocuparon a nuestra sociedad tras el regreso
a la democracia, hoy han sido condenados al olvido.

La visibilización del fenómeno sin lugar a dudas es positiva: desnaturaliza situaciones que son
formas de violencia o de maltrato, porque es importante comprender que el bullying no es “una
broma pesada”, no hay niñas, niños o adolescentes “que se lo merecen” ni “quienes se las buscan”,
ni es “el derecho de piso” que tienen que pagar para pertenecer a un grupo. Algo similar sucedió
con la discriminación, que si antes no se reportaba no es porque no existiera, sino simplemente
porque se la consideraba “el orden natural de las cosas”.

1
Disponible en el siguiente link https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26892-220645

2
El problema no es que se visibilice, sino el modo en que se lo hace: ¿Qué construcciones discursivas
se montan alrededor de este fenómeno de la vida escolar?, ¿Qué connotaciones supone?, ¿Qué
representaciones del otro/a, qué representaciones de las relaciones en la escuela y de la
autoridad docente reflejan, y a la vez producen, dichas construcciones? Y si nos preocupa es por
sus efectos en el lazo, que más adelante abordaremos.

¿Qué es el bullying?

Actualmente existe una tendencia a denominar toda violencia entre pares como bullying. Noticias

de encarnizadas peleas entre bandas son tituladas por los medios de comunicación como “Salvaje

caso de bullying” o “Un nuevo caso de bullying”, “me bulleó” dicen niñas, niños y adolescentes ante

una burla por parte de una/un compañera/o y hasta la ex becaria de la Casa Blanca, Mónica

Lewinsky, afirmó haber sido “la primera víctima del bullying” cuando se hizo pública la relación que

sostenía con el entonces presidente de Estados Unidos, Bill Clinton. Sin embargo, esta es solo una

de las modalidades que puede asumir la violencia entre pares. Hay otras, y no menos importantes.

Entonces, ¿De qué hablamos cuando hablamos de bullying? Si nos remitimos a la etimología del
término, éste proviene del vocablo anglosajón “bull”, cuya traducción es “toro”. En tanto se trata de
un gerundio, refiere a una acción que no cesa de realizarse: “toreando”, la embestida de un animal
fuerte y poderoso.

Fue Dan Olweus (1983), psicólogo e investigador escandinavo, el primero en denominar con este
vocablo a un fenómeno tal vez tan antiguo como la escuela misma. Según este autor, es condición
para que podamos hablar de bullying que uno o más sujetos que se constituyan en destinatario,
objeto o blanco sistemático de las agresiones, en una relación desigual de fuerzas. En este rasgo
acierta la expresión “tomar de punto”, que utilizábamos antes de que, en Noruega, Olweus iniciara
sus primeras investigaciones sobre el tema.

Acoso, intimidación, matoneo, hostigamiento, abuso de poder son, entre otras, sus traducciones
más frecuentes al español. Términos todos ellos polémicos: acoso por su analogía con el acoso
sexual; abuso de poder en tanto refiere a la extralimitación de funciones por parte de los

3
funcionarios públicos o autoridades. Su uso no es inocuo, sino que conlleva, a la vez que produce,
una equiparación entre los problemas vinculares entre niñas, niños o adolescentes y hechos
delictivos y de vulneración de derechos.

El bullying puede incluir diferentes formas de maltrato que, generalmente, se presentan de modo
combinado: desde expresiones de violencia física a violencia simbólica como insultos, burlas, falsos
rumores, exclusión social, ruptura o hurto de útiles o pertenencias, usurpación de la identidad en
las redes, entre otras. Aquí cabe introducir una advertencia acerca de lo impreciso del término, ya
que es bullying siempre que las agresiones recaen en un mismo sujeto, más allá de la magnitud de
las mismas.

No es bullying cuando las agresiones son circunstanciales ni cuando se dirigen en forma rotativa a
uno u otro sujeto, como sucede con las burlas o apodos, habituales entre las y los adolescentes, ni
cuando la relación de fuerzas es simétrica como, por ejemplo, dos bandas o dos jóvenes que
permanentemente rivalizan entre ellos.

Cabe mencionar que el bullying también puede

manifestarse en los entornos digitales, cuando
esto sucede se denomina ciberbullying. Si bien
esta temática/tópico lo abordaremos en la
siguiente clase, nos interesa destacar que en el
contexto de pandemia, con la imprescindible
mediación tecnológica, se elevó la probabilidad
de que esta forma de violencia se manifieste en
dichos entornos, ya que pudo haber encontrado allí un medio para expresarse.

El bullying es un fenómeno de relaciones de poder entre pares, de dominio y sumisión, en el que

intervienen tres actores: quienes agreden, quienes son agredidos y quienes presencian o
participan de modo más o menos activo. En ocasiones, alientan, avivan o festejan las agresiones,
en otras simplemente son testigos de su ocurrencia. Pero es precisamente su mera presencia lo que
las convalida, ya que es ante ellos/as que algunas/os niñas/os o adolescentes intentan demostrar
poder maltratando a sus pares. Aunque como veremos más adelante, se trata de un poder que no

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tienen sino que, bajo la máscara del poder, no hacen otra cosa que profundizar su vulnerabilidad. En
tanto se trata de una demostración ante otros/as, podemos referirnos al bullying como una escena
que, sin la participación de este tercer actor, se desconsistiría o carecería de sentido.

El bullying es un fenómeno básicamente escolar, aunque también puede manifestarse en otras

instituciones, como por ejemplo los countries o en los institutos de formación de las fuerzas de
seguridad, no casualmente instituciones donde las jerarquías preestablecidas impregnan
fuertemente las relaciones entre pares.

Criminalización: un discurso que promueve la denuncia y el miedo al otro

Para pensar….
“Ponte en contacto con el profesor de tu hijo, con la dirección del colegio y con el jefe de
estudios para alertarlos acerca de lo que ocurre, y pide su cooperación en la
investigación y en la resolución de los hechos (…) En el caso de que el acoso continúe,
prepárate para ponerte en contacto con un abogado”.
Recomienda en las redes sociales La PACER’s National Bullying Prevention Center a las
familias cuyos hijos son “víctimas” del maltrato de sus pares.

¿Qué nos hace pensar estas recomendaciones? Puede suceder que la escuela no advierta lo que
está pasando, puede minimizarlo, actuar insuficientemente o de modo que no satisfaga a las
familias. Así lo indican los testimonios de niñas, niños y adolescentes, quienes con frecuencia
manifiestan que sus docentes no toman cartas en el asunto. Sin embargo, la desconfianza no es un
buen punto de partida para iniciar un diálogo ni la recurrencia a un abogado un buen recurso para
la resolución de problemas de convivencia en la escuela.

Estas recomendaciones reflejan hasta qué punto la criminalización, judicialización y punición de la

infancia son rasgos recurrentes en discursos y dispositivos a través de los cuales la sociedad
contemporánea intenta dar respuesta a un problema de vieja data. Pensemos, sino, en la tendencia
a hacer del bullying objeto de legislación, que retoma las recomendaciones formuladas por Olweus

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en 1981 y que hoy aumenta al son de la época. Así, Estados Unidos, numerosos países de Europa,
América Latina y el Caribe, han sancionado sus respectivas leyes “antibullying”, todas ellas muy
similares en cuanto a su contenido.

Si analizamos estas normativas, encontraremos que un denominador en común es la promoción de

la denuncia. Solo por poner algunos ejemplos, en Massachusetts la ley exige denunciar a las
autoridades los casos extremos de esta forma de maltrato. En Chile y Colombia son las autoridades
de la escuela quienes pueden ser sancionadas “si no adoptaran las medidas correctivas,
pedagógicas o disciplinarias”. Esto es preocupante porque la denuncia es la interrupción del diálogo,
que es la única vía de abordaje de los conflictos de modo pacífico, no violento.

Otro factor recurrente es el tratamiento conjunto de problemáticas bien disímiles como el maltrato
entre pares y el abuso sexual o la vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes. No se
desmerece la importancia del maltrato entre pares ni se cuestiona la necesidad de intervención de
las/os docentes, pero no por ello se deben catalogar como actos de vulneración de derechos. Son
asimilaciones que criminalizan a la infancia y, en ese mismo acto, banalizan el concepto de derechos
humanos, que alude a la relación asimétrica entre los Estados y las personas que los habitan.
Bullying y grooming pueden sonar parecido pero nada tienen que ver uno con otro.

Éstas se caracterizan, finalmente, por el uso de términos altamente estigmatizantes tales como
“agresor”, “abusón”, “matón” o incluso los “bull” (toros). O las mismas categorías de víctima y
victimario que suponen una analogía entre los problemas de convivencia en la escuela y los hechos
delictivos. Si bien su uso se ha naturalizado en el discurso pedagógico, provienen del campo
jurídico. Víctima es, por definición, quien ha padecido un delito. Su correlato, la figura de victimario,
vela la infancia y, en consecuencia, invisibiliza la responsabilidad del adulto en el amparo de sus
derechos.

Pero la criminalización no es asunto exclusivo de la legislación. Campañas, líneas de denuncia o

atención a la víctima, cámaras de vigilancia o detectores de armas en las escuelas, personal de
vigilancia en los recreos, simulacros de francotirador en las escuelas de los Estados Unidos,
advierten con su sola presencia sobre el riesgo que supone la existencia del/la otro/a. Son el reflejo
de una sociedad que empuja al miedo, a representarnos al otro/a como una amenaza, un peligro al

6
acecho. Un nuevo imperativo nos rige: “teman los unos a los otros”, “cuídense unos de los otros”,
no "unos a los otros". Capturados por este imperativo, creamos cada vez más dispositivos que
pretenden abordar la violencia en las escuelas desde una lógica inmunitaria o de defensa. Sin
embargo, lejos de defendernos, aumentan el circuito de la violencia. Es la paradoja de la seguridad,
a la que alude Roberto Esposito en su libro Inmunitas, protección y negación de la vida (2005). El
filósofo italiano se sirve de la metáfora de las enfermedades autoinmunes para explicar cómo en
sociedades como la nuestra los dispositivos que se despliegan con el propósito de defensa, lejos de
ser eficaces, terminan atentando contra la vida misma.

Cuando el miedo al otro/a se impone prevalece la lógica disyuntiva o, incluso, eliminatoria. En este
sentido, es un discurso que rechaza al lazo, que obtura la construcción de la noción del otro/a como
semejante, de aquel/aquella diferente a uno/a mismo/a pero con los mismos derechos.

Para pensar….
“Con el detector de metales convertiste a todos y a cada uno en sospechosos”, increpa
uno de los docentes a la directora de la escuela quien recientemente había ordenado
instalar detectores de armas en el ingreso a la institución. (Del film Bang bang estás
muerto)

Tal como advierte el docente del film, no son dispositivos inocuos. Sus efectos en el lazo, en el modo
en que nos vinculamos unos/as con otros/as, son previsibles: lejos de pacificar las relaciones, los
conflictos escalan de un modo inusitado. Burlas o apodos entre niños/as pequeños/as tienen como
desenlace la participación de un estudio jurídico, familias que sufren la realización de pericias
psiquiátricas como consecuencia de haber iniciado una denuncia. La resolución por la vía jurídica
obtura la intervención pedagógica. Cuando la escuela es prejuzgada o acusada, actúa a la defensiva
perdiendo de vista su función específica: la formación y el cuidado de niñas, niños y adolescentes.

No hace falta irnos al extremo de la presencia de un abogado en la escuela. La lógica de

criminalización y punición se vislumbra en otras escenas más cotidianas y habituales en las

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escuelas: el/la docente que advierte: “Tu familia puede tener un problema legal por esto”, o la
escuela que pone lo que considera un “castigo ejemplar” para prevenirse de una posible denuncia.

Cuando la respuesta por la vía jurídica sustituye a la respuesta pedagógica, los derechos de niñas,
niños y adolescentes se encuentran a un paso de ser vulnerados. Toda/o niña, niño o adolescente
tiene derecho a sentirse y estar seguro/a en la escuela, y así lo expresa la Ley de Educación Nacional
N° 26.206, pero también tiene derecho a no ser estigmatizados/as ni rotulados/as, sino a que se
apueste a sus máximas posibilidades de desarrollo, a aprender a convivir en la escuela.

La criminalización de la infancia deviene inevitablemente en el abandono del rol que nos cabe como
personas adultas, de amparo de todas/os las/os niñas, niños y adolescentes. Así lo demuestra el
titular de la prensa gráfica: “El bullying es un monstruo con cara de niño”. Allí donde no hay un
niño/a, sino un monstruo o un victimario, no hay una persona adulta responsable de la protección
de sus derechos. El niño/a demonizado es el/la niño/a abandonado/a a su desamparo.

Para pensar….
“Ellos no pueden ver lo que causan, porque sus sentimientos y su corazón no son buenos
ni conscientes. No son seguros y mucho menos son importantes. No son importantes al
igual que sus ofensas. Este tipo de ofensas solo puede venir de personas sin
importancia…”, expresa en Facebook la madre de un niño que ha sido blanco de las
agresiones por parte de sus pares. “El acosador de hoy es el maltratador de mañana”,
agrega otra persona, sumándose a la conversación.

Este diálogo que tiene lugar en las redes, ¿no parece olvidar la asimetría, el rol de cuidado que
como adultos nos compete frente a las jóvenes generaciones?

Un discurso que corroe la autoridad pedagógica

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 Para pensar….
Tengo ganas de acabar con todo... 
- Pues acaba cuanto antes!! 
Oigo voces que hay en mi interior y gritan... 
- Hazlo!!... Vamos!!... 
Lo siento, tus padres no entenderán tu sufrimiento. Yo si te entiendo, quizás pueda
ayudarte, juro acabar con todo si me dejas aconsejarte. 
El miedo te hace humano,  nadie hace nada, sientes ganas de tomarte la justicia por tus
manos, (…). 
Y sí, los profesores solo empeoran la cosa. Debes hacer algo ya,  (…) véngate, apúntate,
anota cada nombre,  devuelveles, ven, demuéstrame que eres un hombre,  sé que corre
por tus venas el rencor te ha envenenado.  (…) . Del rap “Voces en mi interior”, de Santa
Flow y Porta.

El argumento de este rap no es aislado, sino que es recurrente en las construcciones discursivas
contemporáneas sobre el bullying. Lo encontramos en Bully, un videojuego en el que el
protagonista debe vengarse de quienes hacen de él blanco de las agresiones frente al desamparo de
sus docentes, en Bully Beatdown de la MTV, un ring de box donde las “víctimas” se vengan de sus
“agresores”, en el capítulo El vengador infantil, de la serie Los vengadores, en la que un niño
contrata al equipo para tomar revancha contra sus compañeros, en la ya mencionada serie 13
razones donde una joven se suicida dejando cartas culpabilizando a quienes la agredieron.

La similitud en los argumentos no parece casual: la pasividad o falta de acción por parte de los/las
docentes y otras personas adultas profundiza el sentimiento de desprotección frente a un/a
otro/a que nos amenaza. La inacción y la impunidad dejan a los sujetos como objetos pasivos,

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inermes, desamparados a merced de ese otro/a “que nos victimiza”. Ese vacío es lo que habilita la
venganza.

Sobre este tema nuestra sociedad se debe una profunda reflexión a propósito de los recientes
episodios de linchamiento en ocasión de hurto o robo, mal denominados como “justicia por mano
propia”. Entonces, no se trata sólo de la construcción de un otro/a temido/a, sino también de la
construcción de una subjetividad victimizada, con los efectos de ruptura de lo colectivo, de los lazos
de solidaridad, que es aquello que nos constituye como sociedad. Como puede verse, son
construcciones discursivas que corroen los vínculos entre pares pero, además, erosionan la
médula de la autoridad pedagógica: el cuidado que como personas adultas debemos a las nuevas
generaciones.

El adulto y la función subjetivante: nuestro aporte desde los equipos de apoyo y

orientación escolar

En las clases anteriores venimos pensando juntos y juntas cómo resignificar el lugar de las y los
docentes y educadores/as en la escuela: ¿Cómo construir vínculos que respeten la asimetría
necesaria para el acto educativo y sean a la vez, presencias significativas y de referencia?

Perla Zelmanovich afirma que las y los adultos que habitamos las escuelas jugamos un rol
estratégico como mediadores/as de la cultura. “No se trata de asumir toda la responsabilidad social,
se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alumnos a
otro disponible, que pueda ejercer funciones subjetivantes” (Zelmanovich, 2003). Se trata de estar
ahí, disponibles, de alojar, para ofrecer otros significados frente al desamparo y la fragilidad en los
vínculos que muchas veces vivimos. Cuando niño/as y adolescentes quedan carentes de adultos que
los/as miren, los/as escuchen e intervengan en situaciones de desprotección o violencia, la vacancia
de esos lugares es ocupada por otras referencias.

Frente a situaciones de bullying, es necesario generar espacios de expresión y participación que

conviertan a niños, niñas y jóvenes en sujetos de la palabra. Sabemos que es difícil estar disponibles
cuando docentes, directivos/as, orientadores/as nos sentimos, muchas veces, desamparados/as
—ya que la escuela también es blanco de críticas y desconfianzas— o desorientados/as —porque no

10
tenemos respuesta frente a todas las problemáticas que emergen en las aulas—. Quizás se requiera
entonces, fomentar más espacios de encuentro para las y los mismos docentes, donde poder
pensar juntos/as, construir esas respuestas colectivamente, y sostenernos en las vicisitudes del
contexto actual.

Los equipos de apoyo y orientación, junto al resto de las y los docentes y educadores/as, tenemos
un desafío: fomentar una escuela que sea del encuentro, de intervenir en lo común, donde se
revalorice el cuidado en todos sus aspectos.

El trabajo de los equipos de orientación desde un enfoque de intervención institucional

Como venimos compartiendo, las escenas de bullying y violencia entre pares que se presentan en
las escuelas, demandan a los equipos de orientación un desplazamiento: desde el paradigma
médico-clínico centrado en el individuo como “portador del déficit”, a una mirada más amplia y
compleja que mire a esos sujetos inmersos en un conjunto de relaciones y permita una perspectiva
institucional de intervención.

“Intervenir institucionalmente, no es cuestión de expertos que, a distancia de las escuelas, de sus

directivos y docentes, definen un problema y lo resuelven por cuenta propia, desde la
individualidad de sus conocimientos. Es construcción continua y conjunta, obra abierta, apertura de
“espacios otros” entre varios” (Greco; 2021), sostiene Beatriz Greco con relación a la intervención
de los equipos de orientación.

La pregunta es: ¿Cómo generar esos dispositivos que provoquen un análisis colectivo y desde un
enfoque institucional de las situaciones, y no sólo en términos de comportamientos individuales?

Algunas intervenciones posibles que nos pueden acercar a esto, son:

1. Reconstruir, a partir de las situaciones de violencia entre pares que se presentan, las
condiciones institucionales que dieron lugar a la escena. Esto no implica dejar de dar
respuesta —siempre artesanal y situada— a cada situación específica, sino revisar, en
paralelo las condiciones institucionales en que se están desarrollando las mismas: ¿Cómo es
la organización del cotidiano escolar? ¿Cómo nos posicionamos frente a los conflictos?

11
 ¿Cómo es la trama institucional en la que se tejen los modos de relacionarse entre pares y
de las y los adultos con las y los estudiantes?

2. Profundizar el trabajo interdisciplinario y articulado, tanto al interior del equipo como con
otros equipos y actores del sistema educativo (supervisores/as, directivos/as, docentes,
etc.).

3. Fomentar los órganos de participación democrática —centros de estudiantes, asambleas,

parlamentos juveniles, consejos de aula, entre otros— para la construcción de acuerdos de
convivencia.

4. Fomentar la participación de estudiantes en el armado de actividades y proyectos

institucionales.

5. Proponer espacios específicos de trabajo vinculados a la convivencia, la prevención de la

violencia entre pares o el bullying, y a los sentimientos y miedos que estas situaciones
generan. Podrían ser espacios pensados en un formato taller, destinados a cada
curso/grado/sala, como así también espacios intercursos, que alienten otras formas de
grupalidad.

6. Acompañar a las y los docentes en el armado de proyectos transversales a las materias que
trabajen con relación al cuidado de uno/a mismo/a y del otro/a, y el valor de la diversidad.

7. Generar encuentros de reflexión con las familias, que promuevan la corresponsabilidad

escuela-familia ante el cuidado de niños, niñas y adolescentes, y la implicación indispensable
en el acompañamiento de sus trayectorias escolares.

8. Sostener espacios de diálogo con las y los docentes, que nos permita pensar juntas y juntos
la articulación entre los modos de enseñar, aprender y convivir en la escuela, en pos de
evitar la disociación enseñanza-aprendizaje y convivencia.

9. Ofrecer instancias de formación conjunta y acercar materiales a los equipos docentes y

directivos con herramientas para intervenir en situaciones de bullyng, vinculos violentos y
discriminación.

12
Patologización y medicalización de la infancia

Si bien al calor de la época, la versión del individuo delincuente pareciera imponerse sobre la
aparentemente más “benévola” versión del individuo enfermo, la patologización de la infancia es
otro rasgo insoslayable de los discursos que se autodenominan antibullying. Efectivamente
podemos encontrar este fenómeno de la vida escolar como categoría diagnóstica en la cuarta
edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) de la Asociación
Americana de Psiquiatría , asociada a lo que allí denominan trastorno disocial.

El Trastorno disocial consiste textualmente en “presentar un patrón repetitivo y persistente de

comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de al menos tres criterios de los
siguientes en un período de doce meses, o un solo criterio en los últimos seis meses”. Entre los
criterios se enuncia "si fanfarronea, amenaza o intimida a otros” (DSM IV).

La relación entre el bullying y los DSM en sus sucesivas ediciones no es nueva, sino que tiene sus
orígenes en el mismo momento en que Olweus se refirió con el término anglosajón a un problema
de vieja data. Así lo sugiere, por un lado, la estricta coincidencia entre las fechas de producción y
edición del autor y los momentos en que se debatía o se lanzaba al mercado la tercera y la cuarta
edición de estos manuales (inicio de la década de los 80 y de los 90, respectivamente). No parece
casual que en el año 2012, cuando el bullying se instala en la agenda de los medios masivos de
comunicación a partir de un caso fuertemente conmovedor, se encontraba en pleno debate la
quinta edición, finalmente publicada en el 2013. Incluso es el mismo investigador quien, omitiendo
la alusión a la fuente, sostiene que “se pueden entender el acoso y las amenazas entre escolares
como un componente de un modelo de comportamiento antisocial opuesto a las normas (desorden
de conducta) más general”2.

La clasificación de las patologías mentales en trastornos como categorías preestablecidas,

estandarizadas, generó un polémico debate con quienes denuncian la existencia de una alianza
entre la ciencia y los intereses de las industrias farmacológicas, siendo la cuarta edición —en la que

2
Olweus, D (1991). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata.

13
debuta el bullying como categoría diagnóstica— particularmente cuestionada por sus efectos de
patologización y medicalización de la infancia. Pediatras y docentes, entre otros sectores
comprometidos con los derechos de niñas, niños y adolescentes, han cuestionado el abuso de
diagnósticos prescriptivos y la administración de psicofármacos como consecuencia de estos
manuales, que no solo clasifican, sino que también prescriben medicaciones y terapéuticas para
cada trastorno.

En resumen, “el paralelo entre el desarrollo de las investigaciones, la visibilización del bullying en los
medios de comunicación y su inclusión como trastorno en los DSM es a todas luces notable. Sin
embargo, pareciera que el contexto de producción se silencia. Y es este silencio el que sella la
alianza entre ciencia, mercado y medios de comunicación de masas. Es la agenda oculta del
bullying” (Campelo, 2015).

En tanto equipos de orientación escolar, es necesario revisar constantemente desde qué concepción
de sujeto enfocamos nuestra tarea. Podemos mirar, a quienes habitan nuestras escuelas, desde un
paradigma puramente biologicista, que lleva a lecturas lineales y homogeneizantes sobre el
desarrollo. Paradigma que aloja un determinismo en el que los sujetos que se alejan de la media
son patologizados o criminalizados. En contraposición, podemos pensar las infancias y
adolescencias desde un paradigma de la complejidad, que nos invita a mirar la producción de
subjetividad como un proceso en el que interfieren muchas variables —entre ellas la mirada de las
personas adultas— y donde los individuos son sujetos activos respecto de lo que es su propio
devenir, constructores de sí mismos. Desde esta mirada, los ritmos de crecimiento no son rectos,
unívocos, sino diversos.

En este sentido podemos pensar que ciertas etiquetas diagnósticas son cuestiones muy delicadas
en la infancia, donde el psiquismo del/la niño/a está aún en estructuración. Las mismas no pueden
ser determinadas o nombradas como algo intrascendente, por educadores/as, profesionales y
familias.

El bullying en tiempos de pandemia

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Por las razones antes expuestas es que nos preocupa el resurgimiento en los últimos días de los
discursos que se autodenominan antibullying.

Efectivamente asistimos a un aumento de las situaciones de violencia en las escuelas, no solo en

nuestro país sino también a nivel global, así lo indican el informe de UNICEF, El impacto del COVID
19 en la salud mental de adolescentes y jóvenes y el informe de Save the Childrens, Crecer
saludable(mente).

Toda época echa mano a los significantes que encuentra disponibles para nombrar los malestares
que la aquejan. El bullying claramente es uno de ellos. Sin embargo, cabría preguntarnos ¿es el
bullying el principal problema de estos tiempos? Si un padre amenaza o golpea a un adolescente
que maltrata a su hijo, ¿es bullying o más bien es una evidencia de las marcas que dejan dichas
construcciones discursivas en la subjetividad y en el lazo?

Sin ánimos de una explicación lineal, creemos que a la hora de explicar el aumento de las violencias
en las escuelas es insoslayable la situación epidemiológica que nos toca atravesar.

Sabemos que la pandemia —y las necesarias medidas sanitarias— han reeditado sentimientos y
sensaciones asociadas al desamparo estructural de la condición humana. Pérdida o miedo a la
pérdida, incertidumbre, ansiedad, temor, frustración, sensación de ausencia de un futuro posible
son, entre otros, padecimientos de esta experiencia. Niñas, niños, adolescentes y jóvenes vivieron la
interrupción de los vínculos físicos con seres queridos y, al mismo tiempo, la interrupción de
espacios de socialización en la escuela y fuera de ella, entre otras situaciones. Esas experiencias
produjeron sufrimientos particulares por las característica del ciclo vital que se encuentran
atravesando. Y en este sentido, podemos pensar en las violencias como signo de estos malestares.

Sin la intención de generalizar, ya que si bien el atravesamiento por la pandemia ha sido global,
existen formas singulares de vivirlo, y mucho menos de patologizar, ya que los padecimientos
psíquicos no suponen necesariamente enfermedades, y lo cierto es que no podemos desconocer los
efectos de la pandemia en la subjetividad y en el lazo. Alojar estos efectos de malestar será
entonces parte de nuestra tarea de educar y acompañar.

15
Recurrir al bullying para explicar el crecimiento de las violencias puede resultar momentáneamente
tranquilizador pero no resuelve. Por el contrario, obtura la posibilidad de pensar en las
subjetividades contemporáneas dentro de este entramado, lejos de posiciones esencialistas y
patologizantes, y obtura que los sujetos puedan encontrar sus propias palabras para nombrar el
malestar que padecen.

El bullying desde un enfoque relacional/institucional

Con escasas excepciones, las lecturas más habituales sobre el bullying se sustentan en lo que hemos
denominado enfoque centrado en el individuo, ya sea en su versión del individuo peligroso o en su
versión del individuo enfermo. Como hemos visto en clases anteriores, son lecturas que culpabilizan
y, en ese sentido, resultan fuertemente estigmatizantes, pero a la vez, encuentran pronto su límite,
en tanto abordan la violencia como un problema individual y dejan a las sombras el contexto en el
que tiene lugar perpetuando las condiciones para que otras escenas con características similares se
repitan, con los/as mismos/as o con nuevos/as protagonistas.

El enfoque relacional, en cambio, amplía la mirada

para preguntarse por el contexto vincular e
institucional en que una situación se produce: las
relaciones de poder dentro y fuera de la escuela, el
modo en que se construyen las normas y se sostiene
la autoridad en el aula, el lugar que asume cada quien
en el grupo de pares, las posibilidades de ser
reconocidos/as en ese entramado institucional.

La pregunta que debemos realizarnos no es entonces cómo son las/os niñas/os o adolescentes que
se ven involucrados/as en un episodio de violencia, sino cuáles son las condiciones sociales e
institucionales, en las cuales asumen determinadas posiciones. No se trata de desconocer las
características subjetivas sino, por el contrario, de analizar cómo se ponen en juego y en interacción
con otros sujetos y en determinado contexto y condiciones. Desligarse y hacer caer toda la
responsabilidad en el o los individuos, sean cuales sean los argumentos que se sostengan, puede

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resultar momentáneamente tranquilizador, pero da lugar a lecturas parciales, sesgadas,
insuficientes para comprender y, en consecuencia, para intervenir logrando buenos resultados.

Entonces, si tenemos en cuenta que el bullying es un fenómeno de relaciones de dominio y

sumisión entre pares, la pregunta que
podríamos plantearnos es ¿por qué en el
tablero de relaciones de un grupo o aula
algunas o algunos sujetos asumen una
posición y otros/as, otra?

En la búsqueda identitaria, niñas, niños y

adolescentes necesitan ser reconocidos por algún rasgo que los/as haga sujetos únicos/as e
irrepetibles, a partir del cual construir una imagen más o menos consistente sobre sí mismos/as que
les permita responder a las preguntas sobre quién soy y quién quisiera ser. Es a partir de esa imagen
que se construye un modo de relacionarse con los/as otros/as y de hacerse un determinado lugar
en el entramado social.

En esta búsqueda pueden encontrar soluciones fallidas. La identificación al/la provocador/a, al/la
que maltrata a un/a compañero/a, al/la fuerte o al/la poderoso/a que lo/la somete, puede ser un
intento por encontrar un modo de ser nombrado/a, de ser reconocido/a por el/la otro/a. Pero, en
definitiva, revela una carencia: la dificultad para encontrar otro tipo de representaciones con las
cuales identificarse. Decimos que se trata de una resolución fallida porque lejos de asegurar un
buen lugar en lo social, no hace otra cosa que profundizar la vulnerabilidad. Claramente, no es lo
mismo en términos de constitución subjetiva, de los lazos a los cuales da lugar, ser nombrado/ como
“el/la maltratador/a”, “el/la violento/a”, que ser nombrado como “el/la batero/a de una banda
musical”, “el/la deportista”, “el/la comprometido/a con una causa política o solidaria”, entre otras
tantas opciones posibles.

Es importante que comprendamos que no son necesariamente rasgos de identidad de los sujetos,
sino posiciones que asumen, circunstanciales y, por tanto, susceptibles de variación. Solo de este

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modo podremos pensar intervenciones que no los/las estigmaticen, sino que ofrezcan
oportunidades que les faciliten encontrar otros modos de ser nombrados/as, condición sine qua
non para desprenderse de las etiquetas que pueden haber asumido como propias, al costo de
quedar petrificados/as o reducidos/as a ellas. Por el contrario, aquellas respuestas que parten de
dar más consistencia a la escena, de creer que hay fuertes y débiles, valientes o cobardes, cristalizan
identificaciones y, en tanto vuelven necesario lo contingente, refuerzan el circuito del acoso.

Para pensar….
"Miré la imagen de Rocky Balboa que dominaba el tablero de la máquina del millón; la
había visto mil veces: Rocky musculoso y triunfal, vestido solo con unos calzones
estampados con la bandera norteamericana, levantando sus brazos hacia el estado
vociferante mientras un púgil derrotado yacía a sus pies en la lona del cuadrilátero. Miré
esa imagen y me recordé lamiéndole los zapatos a Batista y volví a sentir toda la
vergüenza de mi humillación". Así relata Ignacio Cañas la contingencia que lo lleva a
integrarse a la banda del Zarco, un grupo de adolescentes que delinquen en la España de
la transición post franquista, luego de un episodio en el que es agredido por un
compañero ante la mirada complaciente del resto, que lo hace sentir humillado y
cobarde”. (De la novela de Javier Cercas, En las leyes de la frontera).

En las escenas queda claro que Ignacio decide sumarse a la banda de Zarco no porque es violento,
ni un delincuente en potencia, sino como una estrategia para recomponer su imagen ante sí mismo.
Podríamos suponer que a través de la identificación al joven poderoso, miembro de una temida
banda, procura deshacerse de la representación del joven débil, “púgil derrotado” en sus propias
palabras.

Para profundizar en este tema, las y los invitamos a visualizar la entrevista realizada a
Ana Campelo, especialista en la temática y coordinadora del Área de Convivencia escolar
del Ministerio de Educación, disponible en el siguiente link:

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 https://www.youtube.com/watch?v=4J1fiFAK2Wg

¿Cómo intervenir desde un enfoque relacional y desde una perspectiva

de derechos?
Partimos del principio de que toda intervención debe ser situada, es decir diseñarse a medida de
cada situación, no pret a porter o lista para llevar, si nos servimos de una metáfora del mundo de la
moda. No hay intervenciones buenas o malas, correctas o incorrectas, adecuadas o inadecuadas en
sí mismas, sino que dependerá de la situación que se pretenda abordar, de allí la importancia de
comprender para intervenir adecuadamente. Desde esta convicción, más que dar recomendaciones
unívocas, válidas en cualquier circunstancia, optamos por compartir y reflexionar sobre algunos
criterios que orienten el modo de abordaje:

El bullying, un problema a resolver por todos y todas

Frente a una situación de bullying es recomendable involucrar al grupo en su conjunto para su

resolución. Sin su participación más o menos activa, sin su presencia, la escena carece de sentido y,
por lo tanto, pierde consistencia. Es importante trabajar con niñas, niños y adolescentes sobre la
necesidad de recurrir a una persona adulta cuando algo así suceda, más allá de quienes sean sus
protagonistas. Con frecuencia, éstas/os intentan frenar la agresión cuando es agredida/o una/un
amiga/o, pero no en el resto de los casos, o buscan resolver la situación por sus propios medios sin
recurrir a un familiar o al/la docente, más aún en la medida en que van creciendo. Pueden pensar
que buscar ayuda en el/la docente es de “buchón/a” o de “cobarde”, pueden minimizar o incluso
justificar lo que sucede, pensar que “se las tienen que arreglar solos/as”, o que es una forma de
diversión o “el derecho de piso” para pertenecer a un grupo, tener miedo a una represalia, festejar
o alentar las agresiones como estrategia para evitar ser ellos/as mismos/as objeto de maltrato. Es

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por ello necesario trabajar en el aula para desmantelar las creencias, prejuicios o miedos que dan
lugar a estos modos de respuesta.

Evitar intervenciones que refuercen el circuito de la violencia

Muchas veces, y aún con las mejores intenciones, las respuestas que damos frente a una situación
de bullying dan más consistencia a la escena y reproducen el circuito de la violencia. Esto
generalmente sucede cuando partimos de creer en la escena, cuando creemos que hay fuertes y
débiles e intervenimos de modo tal de punir a unos/as y sobreproteger a otros/as (que no es lo
mismo que sancionar y proteger, sin lugar a dudas ambas son funciones de la escuela). Son
ejemplos de intervenciones desde esta lógica cuando decimos a un/a joven: “Vos que sos tan
valiente, ¿por qué no te metés con alguien más grande que vos?” o “¿Por qué sos tan malo/a con tu
compañero/a, no te das cuenta que es tímido/a y así no va a poder integrarse al grupo?”.

Frente a una situación de bullying es importante escuchar a las/os involucrados/as,

preferentemente en forma separada, sin desconocer el lugar o posición que cada quien ha asumido
en el tablero de posiciones, pero a la vez sin olvidar o desconocer la vulnerabilidad de todos/as y
cada uno/a —en tanto se encuentran en pleno proceso de constitución subjetiva— ni la asimetría
que en consecuencia supone nuestro rol de personas adultas.

Invitar a despegarse de las etiquetas, ayudar a que construyan otras

identificaciones sobre sí mismos/as

Es importante comprender que las etiquetas, por más estigmatizantes que resulten para los sujetos,
cumplen una función: encontrar un modo de ser nombrados/as y reconocidos/as por los/as
otros/as. Por este motivo, para que niñas, niños y adolescentes se desprendan de etiquetas que
pueden haber asumido como propias, la escuela debe ofrecerles otras representaciones posibles a
las cuales identificarse. No se trata de proponer modelos, sino de proponer prácticas pedagógicas
en las cuales todos/as y cada uno/a puedan ser reconocidos/as por un rasgo que los/as vuelva
sujetos únicos e irrepetibles. En esta dirección es una estrategia potente el trabajo por proyectos,
donde cada estudiante podrá aportar en función de sus experiencias, intereses, inquietudes,

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necesidades y también habilidades y saberes. Solo de este modo estaremos generando las
condiciones para que otros vínculos, otras escenas puedan tener lugar en el aula y en la escuela.

Otra estrategia sencilla podría ser generar movimiento tanto en la disposición de los y las
estudiantes dentro de las aulas como entre las divisiones, de un ciclo lectivo al otro —en el caso de
las escuelas que cuentan con más de uno—. Esto permite ocupar otros lugares dentro del aula, y
vincularse con distinto/as compañero/as.
Asimismo, a la hora de proponer trabajos o proyectos grupales, podemos pensar, tanto docentes
como orientadores/as que acompañamos la tarea docente, en anticiparnos al momento del armado
de esos grupos. Es decir, incluir dentro de la planificación, qué estrategia vamos a proponerles para
su conformación o bajo qué condiciones, de manera de atender a la realidad de cada grupo-aula.
Son pequeñas estrategias que ayudan a no cristalizar lugares y roles dentro de un grupo.

Evaluar la pertinencia de otras intervenciones ¿Mediar? ¿Abordar el tema en los

consejos de convivencia?

La mediación puede resultar una herramienta válida —y muy valiosa— en lo que se denomina un
conflicto de partes, es decir, un conflicto en el que existen intereses contradictorios o, sin serlo, se
perciben como tales. Pero el bullying no es un conflicto de partes, es una forma de maltrato, por lo
tanto no es un asunto a mediar. Es el/la docente quien, a través de sus intervenciones, debe poner
fin a la violencia y dejar claro que tales situaciones no pueden tener lugar en la escuela ni en ningún
otro ámbito.

¿Y sobre la convocatoria a los consejos u otros órganos de participación en la vida escolar para el
abordaje de situaciones de bullying? Claramente consideramos muy valiosa la existencia de estos
espacios que, por otra parte, son establecidos por leyes nacionales y provinciales y resoluciones
federales. En ese sentido resulta clave revisar y repensar las formas de participación de las y los
estudiantes para que puedan expresar su voz ante estas situaciones. Sin embargo, la pertinencia o
la impertinencia de convocar a estos espacios debe ser pensada para cada oportunidad.

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 La exposición pública de la situación puede provocar humillación o vergüenza a quienes
sufren el maltrato por parte de sus pares. Es también importante destacar la necesidad del trabajo
sostenido en estos espacios, para que las y los estudiantes aprendan progresivamente a incorporar
otras variables y puedan analizar las situaciones desde un enfoque institucional y no desde
enfoques centrados en el individuo que, por su alto voltaje estigmatizante, terminan haciendo de
los consejos de convivencia, tribunales de disciplina.

Para finalizar, queremos compartir con ustedes una frase del pedagogo francés
contemporáneo, Philippe Meirieu:
“En un país, en una sociedad, en una clase, cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es
porque no tiene ninguno”. En “El significado de educar en un mundo sin referencias”,
conferencia, Buenos Aires, MECyT, 2006

Actividades
Actividad obligatoria

Foro de la clase 3

Les proponemos visualizar la campaña del canal VH1, “Nerds de hoy serán tus jefes
mañana”, disponible en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=a2wcJHquqh8
1. A partir de la misma, responder a las siguientes preguntas, articulando con los
contenidos de la clase (extensión mínima: 7 renglones / máxima: 20 renglones).
● ¿Qué representaciones transmite sobre niñas y niños que, desde un lugar u otro,
se ven involucrados en una relación de bullying?

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 ● ¿Consideran que discursos como éste logran efectivamente disminuir el circuito
de la violencia? Fundamenten su respuesta.
2. Comentar al menos una intervención realizada en el foro por un/a compañero/a.

Actividad obligatoria, a debatir en el foro.

Material de lectura
Bibliografía Obligatoria

Campelo, Ana y Lerner, Marina (2014). “Acoso entre pares: Orientaciones para actuar desde la
escuela”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004921.pdf

Bibliografía de consulta

Campelo, Ana (2016). “Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un enfoque
de derechos”. Buenos Aires. Noveduc.

Campelo, Ana (mayo de 2015) Bullying, criminalización y patologización de la infancia. Revista

Consecuencias. Edición Nro.15 . Disponible en:
http://www.revconsecuencias.com.ar/ediciones/015/template.php?file=arts/Coloquio/Bullying-cri
minalizacion-y-patologizacion-de-la-infancia.html

Espósito, Roberto (2005). “Inmunitas: protección y negación de la vida”. Buenos Aires. Amorrortu.

Greco, Beatriz (2021). Equipos de orientación escolar: La intervención institucional como

experiencia. Buenos Aires. Homo Sapiens ediciones.

Pundik, Juan (2012). Cuando no todos son TDAH: la infancia empastillada.

cuandonotodossontdah.blogspot.com/2012/.../la-infancia-empastillada-juan-pundik.ht…

Vega Balbás, Rubén (2011), Bioidentidad y medicalización: una lectura biopolítica del TDAH
Disponible en:   https://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/viewFile/ARTE0707110051A/8914

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Zelmanovich, Perla (2003) Contra el desamparo. En Dussel I. (comp) Enseñar hoy: una introducción
a la educación en tiempos de crisis. (pp. 49-6) Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Zurita Rivera, Ursula (2012). Concepciones e implicaciones de tres Leyes antibullying en México.
Revista Diálogos sobre Educación. Temas actuales de Investigación Educativa. Año 3 Número 4.

Material audiovisual

Entrevista realizada a Ana Campelo, disponible en el siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=4J1fiFAK2Wg

La campaña del canal VH1, “Nerds de hoy serán tus jefes mañana”, disponible en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=a2wcJHquqh8

Fuente de las imágenes

Nikon Corporation, Nikon D90 (2018). [Fotografía]. https://unsplash.com/es/fotos/Z2ImfOCafFk

Rawpixel.com. Chico estudiante siendo intimidado en la escuela. [Fotografía].

https://www.freepik.es/fotos-premium/chico-estudiante-siendo-intimidado-escuela_3427941.htm

Créditos

Cómo citar este texto:

Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación
(2022). Clase Nro. 3: Bullying, criminalización y patologización de la infancia. La intervención
institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as. Nuevas
modalidades de lazo y violencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
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