a RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE pel de os conflicts en el desarrollo cognitive yl naturales de los eos de Pee libracién y reeqilbacén. Hl taba fundane yelsico de esta cn ene Boney Sina (973) momento actual, pareceria constituirlo la indagacién sobre los as- equim co ns a re peti cn suacionesconcrctas as poibilidades generals de un suet eee iiancam ian orate spb ul etna aspects ia ie et de el ae de i ‘nuestro entender, particular importancia por su proyeccién posible sobre el serene ee el eae oy otros (ep. et), seguramente “los procedimientos utiliados no constituyen tuna simple aplicacin de as esructurascognoscitva alos datos de i blema por el contra, el despliogue de procedimiznos se regula tumbién por sipsros om a Tavncin yl deerme acme eo co ci” quel sujeto pec, Ensgundo ino cobran mayor relevan- cla le peter ainenna al concen y exructura de latter que © er Ferme an i mani coreias ue gn olan caer puter dele IE emi sin ca or sa sal line le indagaciGn “nos acerca a un sujeto pricoldgico, que se pone pieentiac de las secuencias de accién, originales y personales, que se sisen pan resolver una tarea concreta” (op ct p. 36; en bastardilla en mcece —™ ele Psicoldg Supers ——P Radimenarios S —. ‘Avanzados Linea cultural de desrello a |NTHODUCCION ALA BSICOLDGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a Deben notarse aqu‘ dos cuestiones centrales. Por una parte, los proce- s0s de tipo superior, como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudi- mentatios" y “avanzados". Los primeros serian aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por el s6lo hecho de pertenecer a una cultura, Es deci, estarfan sentando las caracteristicas de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estarfan ejemplificados por la ad- uisicién del habla y el de formas de conceptualizacién cotidia- nas. Los procesos “2 cambio, no se presume sean universales en tanto las condiciones de su aparicién requieren de desarrollos histbricos Y pricticas culeurales especficas. Seria el caso de la escritura y las formas cientficas de conceptualizacin. En este caso el acceso a las formas avanza- das slo se lograri bajo la doble condicion de cer ciencia o escribir y, in. El acceso a la escritura ilustra de modo bas- hel lett Acre aca reame ome P= : ‘Ahora bien, la segunda cuestién que se desprende del diagrama pre- sentado es el tipo de relacién que puede establecerse entre desarrollo natu- ral y cultural y, a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del desarollo psicoldgico. xe advertir que los procesos de tipo ele- mental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su pro pia linea de progreso. Es decir, las formas naturales o elementales de ‘memoria, atencién, senso-percepeién progresan con el desarrollo gencral- mente acompafiando procesos de maduracién. Sin embargo su destino evolutivo suele ser el de reorganizarse, complementarse 0 subordinarse a los pprocesos de tipo superior originados en la vida social. Es decir, los proce- £08 de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo superior. Cons- tituyen, si, una condicién necesaria para su aparicién pero no son una condicién suficiente. I desarrollo, en esta concepeién, esté lejos de ser un proceso cond ‘uo, lineal y homogéneo para las distinta funciones psicoldgicas. En pala- bras de Vigotsky: [Nuestro concepta de desasllo implica un rechazo de Ia apinisn generalmente sostenida de que el dessrollo eogacscitvo resulta de la acumslacin gradual de Cambios independientes, Por el contrario, nostzosccemos que el desarrollo de nifio es un proceto dilétic complejo caracterizado por lapriodicidad, la inre _glardad en el desarrollo de las dstintsfunciones, la metamorfoss 0 transfor“ RICARDO BAQUERO, MARUARITA LIMON LUQUE acid evalitativa de una forma en ota la interelacin de factors interns y ceternos, los prcesosadapeativos que superan y vercen los osticules com ls que se crus el pequeno (Vigotsky, 19884, p. 116) Los procesos pricoligicos superiotes poscen, como se vio, otto origen genético: surgen en la vida social ‘Ahora bien, buena jucacional y diddctica se stan, preisamence, en el tipo de relacién exis- tente entre los procesos denominados aqui rudimentarios y avanzados. Es que se sii aqut la intervencién de ls précticas de escolarizacién plantean- do cl grado de especficidad relaciva que poseen los procesos de construc- cin cognitiva en st seno. Aqui se plantea en la tcoria una hipétesis de disconsinuidad entce las formas cotidianas de desarrollo ~el dela constitu- cid de los procesos rudimentarios~ y el de las avanzada. La pregunta al fin seria: los mecanismos rexsponsables del desarrollo es- pontineo 0 cotidiano, zson idénticos alos que explican el deserollo de ls formas avanzadas, aquellas que se promueven en las pricticas de escolari- zacién? O aun en forma més conereta [os procesos de adquisicin de con- ceptos cientifcos ;son esencialmente del mismo tipo que los responsables dela construccién cotidiana o espontinea de concepros? O, los procesos de adquisicién de la escritura, 0, mas suilmente, las condiciones que propi- cian su adquisicién, son en cierto modo de la misma naturaleza que las que podemos ver en la adquisicin del habla? Si bien en lineas generales la teo- tia vigotskiana responderd por la negaiva, es decir, afirmando que las con- diciones de adquisicién no son idéntica y de al a nevesidad de escolatizar Jos sujetos, ciertas lecturas de la obra de Vigotsky, a propésivo de su po- sicida frente al juego y la adquisicién y ensefianza de las cn dl cierta posicién continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996), En la Unidad Il serén analizados algunos aspectos acerca del debate so- bre las implicancias educativas de la teorla. De todos modos, cabe recordar aqui, que evidentemente las posiciones de cufio piagetiano, tienden a su- borayar la eontinuidad de los mecanismos de construecién cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares (recuéndese la caractrizacién de Castori na referida en el punto anterior). En una w otra postura, no obstante, se ha sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre ambos tipos de procesos. En Ia obra de Vigossky se encontrarin tanto descripciones de la part ‘cular demanda cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza- dos como alusiones a la fuerte relacién que poscen con los procesos 4 han visto IRETRODUCCION ALA PSICOIOGIA DEL APRENDIZAJE FSCOLAR 45 cotidianos. Fs deci, la dscontinuidad so indica que los procesos de tipo rudimentario no se tansformarin en avanzados peto si colaborarén y s~ Latin las condiciones de su posbildad. En el caso del desarrollo de los con- cepts cientificos, por ejemplo, planteaba la inevitable intervencién ceucativa en la presentacin de los sistemas de conceptos, pero sefalaba, a su ver, que si construccién conceptual disparada por las préeticas esco- lates ~en cirta forma de atiba-abajo, de las definciones a los objetos~ no se complementaba con un desarrollo adecuado de los conceptoscotidianos que progresarian de abajo hacia aerba~ la ensefanza quedarla, como tan a menudo ocurre, en un hues 1993). ‘Ahora bien, 9 ademés de su origen en estas pricticas como la escolarizacién? En lineas generales el he- cho de que El término “desconcextualizado” es claramente equivoco en psicologia y educacién. En pedagogfa suele guardar una connotacién negativa, eeferi- do en general a una ensefianza que omite “contextualiza:” los aprendizajes uu objetos a apropiar, generando usuales pérdidas de sigificacion del apren- dlizaje. En verdad, en psicologia cognitiva y educaci 10 alude a tuna cualidad “positiva” de ci 5. puntuales 0, incluso, por ejemplo, a los procesos de representacién bidimen- sional de objetos tridimensional, al enunciado de algoritmos aplicables distntas sicuaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje etc. Por cjemplo, fa eseritura demandaria en cierta forma un uso crecientemente descontextualizado del lenguaje en comparacién con el habla dialogada. Segin la caracceriaacién hecha por Vigotsky en Pensamientoy lenguaje, el sso ques dbase, paar dels omgoner tex sonoros dl abla y de los efectos de sentido que genera la prosoia, 10, pi straccion . ‘ Encl habla dislogada, por el contrario, podemos aludir fluidamence alos elementos del contexto que, al decie de Wertsch, forman parte de la “masa apercepriva comin de fos hablantes” (Wertsch, 1988). cotidianos. Alu ia ee eee46 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE sempre uso wd (rach, 1988, p50) propio dl esarollo de conceptos cientifcos, el mismo autor sefila, cémo Vigotsky pponderaba “la capacidad de los signos lingiisticos para tomar parte en re- laciones desconcextualizadas, esto es, en felaciones constantes entre dife- rentes contextos de uso” (Wertsch, 1988, p. 117) . Esta cuestién en parte se relaciona con que los procesos avanzados requierencierta toma de concien- cia de las construcciones espontineas © previas. Segin vimos, la escricura obliga a cierta toma de consciencia de sus diferencias con respecto al habla, los conceptos cientificos proponen una revision de las conceptualizaciones cotidianas y exigen una demanda de tabajo intelectual nada despreciable, ya {que requieren atenerse a regimenes de significados sistemsticos, a formas de argumentacién y procedimientos de tratamiento de informacién con replas muchas veces deliberadas y precisas, En al sentido, aun cuando no tenga la repetcusin global sobre el de- Interiorizacién y Zona de Desarrollo Préximo ‘Ahora bien, zeus son ls procesos que motorizan y ponen deccién al de- sarrollo de los procesos superiores? Es conocida la formulacién de Vigotsky divulgada como “ley de doble formacién” de los procesos superiors, o, ley de interorizacién: En el desarrollo cultual del sito toda func aparece dos veces: primero a n= vel social, y mas tarde, a nivel individual: primero ence personas (merpsligi- 8, ¥ después, en el interior del propio nto Gnoapsiceligia), Esto puede aplicae igualmente ala aencin vluncasia, al memoria gia y ala forma «idm de conceptos. Todas ls Funcionesauperiores se originan como relacines ‘entre seres humanos (Vigoss, 1988, p94, destacado en origina). El proceso cencral que explica la constitucién de los procesos super es a partir de la vida social es el de interiorizacién, Como el propio Vi- INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a gotsky seiala, se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe con- fundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un interior preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en pri- _mer lugar, no se crata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalizacién de las formas culturales de la conducta implica la reconserue- cién de la actividad psicoldgica en base alas operaciones con signos” (Vi- gotsky, 19882, p. 94, el subrayado es nuestro). En segundo término, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno, sino, en verdad, del proceso mismo de construccién de ese plano interior. ‘mético lo plantea, sin duda, la cons interior 0 pensamiento verbal, a partir del habla social. Aunque este proceso es de suma complejidad y su descripcin excede os limites de este trabajo, ya que compete alas del cadas relaciones entre pensamienco y lengusje, puede seialarse, siguiendo el ejemplo, que en este pasaje se diversifica la func en tanto en el haba inte- rior parece primar una funcin de tipo “intelectual es decir, un uso del len- sguaje para la planificacisn y concrol de la propia accidn, en contraposicion al predominio de la funcién comunicativa en el habla socal En cuanto ala variacién en la estructura, contémplese que en el plano semantico del habla interior primard un régimen de sentides personales so- bre el de los signficados convencionales de las palabras, en oposicién a lo aque sucede en el habla comunicativa. Por otra parte, rige un mecanismo de abreviacién, que altera los aspectos sintécticos y gramaticales del habla co- ‘municativa ~aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se originan cn el habla dialogada~. Tal abreviaci6n se produce, principalmente, al de- cir de Vigotsky, por el predominio del predicado y la omisin de los suje- tos. El habla interior seria. un lenguaje predominantemente predicativo, aunque en sentido més amplio deberia refers al hecho de que se trata de tun lenguaje de comentarios sobre un argumento dado, un predominio del rema sobre ol tema? ‘Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacin, analizable en el «aso del habla egocéatrica como habla en transicién a una interiorizacién ‘completa, era en cierto modo extensible alo que sueede con el resto de los procesos superiores. Intentemos sistematizar algunas de las caractersticas de los procesos de inceriorizacién. 2 Desde el punt de vista lingtico, se considera ik, deneo de los limites dela oracén, als informacisn dada, conoci ‘en cambio, coresponde al elemen- toque aparece por primera vez, es deci, a informacién nueva, desconocida48 ICARDO RAQUIKO, MARGARICA LIMON LUQUE + Implia una organiacin ene Cidn inepsioligicn + Ipc una eonpnizacin intr de una opacn preven externa * Se tata de un proceso evalutive (implica lapsos extensos y constitu ye un proceso de desarrollo). : * Umplica una reconsruccién interior, cién de la operacién interiotizada 1 En la reconstruccin que oper se vale del mo de sign { Generalmente implica una abreviacién dela operacign interiorizada, * Debe ser entendido como un proceso de cece expacainterion plano intrapsicolégico de una opera- variando la estructura y la fun- Como se advierte, vuelve a estar planteada aqui la cuestién dela defi- nicign de unidades de anilisis para el abordje del dessnollo hursaon Nucvamente se destaca Ia proridad genctcn otempada sl oncoming incernjeivo en la explain dela conattuidn de lon poses depo superior. En tl direccin la eategorta de Zona de Deserolle Prbsone (Zt) abordard la cuestin de as caracerstics que patecen guardar coro sine, mas de interaccién para promover el desancle subjetiog En su versign ms divulged la ZDp es dfinida por Vigowky come: {a distancia entre el nivel eal de desarrollo, le resolver independientemente un problema, determinado a través de la resolucibn de un pr © en colaboracsn de un companero mis a seterminade por la capacidad yl nivel de desarollo porencal, roblema bajo la guia de wn adulro paz (Vigotshy, 1988b, p. 133) Hasta agut puede coneebirse como una sucrt de prescripcisn o adver- fencia merodoldgica para la exploracién psicoldgica de los niveles de dest: rll, Efectivamente fGguta d= lis primers resonancias de a eategora: el nclonamiento psicolbgico, como afirmara Bruner, se extiende més alld dela piel, cl funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de funcio- amiento psicoligico que expresa ambicn el desarrollo subjetivo, igotsky va mds alld. No se esti describiendo cia de desempetio auténomo o asistido sino que se ca. Préximo”, por el hecho de que lo que hoy lo que consttuye su nivel potencial-, en el f esién de un nivel de desarrollo real Pero la enunciacién de Vig meramente la diferen« lifica a la tal sentido, Vigotsky enuneia ala ZDP como un; ISsFRODUCCION ALA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAEESCOLAR 40 «decir, dena mane irl tain gu toga Seer ronson yo do Se dado tla 2D? se encueitan condensadas v- (a ee aprendae yc desarallo caltrld os sjc0s Senay dsr gua en deans prem dizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se ham endclomenty foo march rn He pre > ite pin ae unc sansn epee eae ela“ neo unica yseeno dl proceso oe rere ent onginzal y epecficamente humana de hs fan see mcsapear (Wigaut. 198,p 139 "ora onl eto as mee ibn Ts rej que promeverindearallo: no wdo pre Son eee cerie Papen de hubliade snp otis i Pr ident bre el desrll que el aprendiae or eels de Ta escritura. Del mismo nod, PS toda interaccién de tipo asi- Sale po sae euctanes, gros desl mel tipo de ensefianzalaprendizaje que parece capaz de gener 200 asl ese snes ode dello el Salas nD conse, near dich de ant ajustada al ive actual del desarzollo no implica a los suetos en prtices intersubjetivas que desaffen y promuevan su desarrollo. Ese parce ser aoe de Vigo, fecvnte nl edueacon ceil jianza, pueden otra parte, Vigotsky enuncia que, ademas de la ensefianza, p scale gore como actividad ie gnean 70? (Vigo 1988). Es evident que las formas con que epera estas atvidades impale sando desarrollo son muy diversas, El aso del jucgo es prscularment inceresnte por dveros motivos. En parte porque musta un aspeto de Ia eoria dl desarrollo vigotskiana donde el progres noes un derivado in vitable de una incraccgn cara aera con oto, tmando mayor st lea vor otta patte, por haber dado lugar a varios andiss y derivaciones peda regen de iets Bkonin, 1988: Ortega 1992s Salé, 199) (iin aco fyedraann ance ge Me ee Barras Son pw sch a te a si neni sein a ps eo ee espa Ln cnn 1 re nbn ley ging ger ue ene ne Su ela yg es50 RICARDO BAQUERO. MARGARITA UIMOW LUQUE deliberadas. El primer caso lo constituye cualquier juego de representacidn de una escena no present, real o ficcional, como jugar a la macstra ola lucha de supethéroes el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos reglados clisicos, como el ajedrez, donde prima la regulacién por reglas ex. plicitas y antcipadas y pasa aun segundo plano el componente imagina- tio de la situacién. cn la medida en que el ni- fo representa situaciones que exceden su nivel de desarollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado. La manera en que este de- sarrollo se impulsa es precisamente gracias ala sujecién alas reglas del jue. £80 mismo: la epresentacin de ls papelesy scuaciones imaginarlas obliga 4 un dominio crecientemente cematizado, consciente y voluntatio del pro- pio comporamiento. Es, como afirma Vigorsky, la diferencia entre “ser hhermano de" o jugar a sero. Al jugar enfrentamos situaciones que obligan 8 representar nuestro papel provocando cierta expliciacién de las reglas ‘que regulan nuestra accién, Como se ve, la 20? se generaria aqui, no por el efecto inmediato de sistemas specifics de interaccién social, como sucede en la instruccidn es- colar o el trabajo, sino por una dindmica que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la instruccién, a incidencia del juego se proyecta en el con- junto de la personalidad, ¢ implica, como se vio, el desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacién,etcétra. En la Unided Ilse analizarén algunas de las derivaciones educativas de has categoriasvigorskianas y entre ells la nocién de andamiaje (Wood, Bru- ner y Ross, 1976) y su vsiin critica. No obstante, seialemos aqui un giro claro que han tomado las interpretaciones y usos de la categoria de ZDP. Una de las derivaciones més interesantes parecen ser aquella que no repas san s6lo o principalmente en la evaluacién de los niveles de desarrollo sub- jetivo sino en las caracteristicas de los sistemas de interaccién en condiciones de promover el desarrollo de los sujetos. En tal sentido, a ca- ‘egoriaoffece herramientss para comprendet stwaciones de funcionainien. {0 interiubjetivo que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho de que generen progresos en el desarollo de los sujetos implicados, ‘Como sugiere Mol: [J deberlamos pensanen la zona como una craters que noes exclusiva del noo dela ensefanza sino del niso comprometido en la actividad colabora- vs dentro de smbitos sociales especticos. Fl foc ests puesto en ester vial denteo dl que experamos gu les nis aprendan, con la comprensén de que ‘ee sstema sociales creado mucua y acivamente por el docentey or alumnes, INTRODUCCION 4 14 FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 3 sta imerdependencia de adulkoy nics esencial para un andissvigtskiano de a instuccién (Mol, 1993, p. 24) ‘0 si se quiere, como sjetos en posicién de aluranos, temple la secuencia de 1) establecer un nivel de dfcultad, 2) Proporconsr 1r Vigotsky. Seria necesario “rechazar la conceptualizacién de la zona co- a la ae ‘0 la evaluacién de habilidades 0 Cees Cann seated tinaeuodin endl secs gue uo defi dels nna que enfatice la transferencia de onaimientony pecans oe visar los usos habituales de la eategoria de ZDP se a asociado ala diseusién fianza (Hatano, 1993).