Roth, Vincze - Fejlődéslélektan

A fejlődéslélektan kialakulása, rövid története
11
Bevezetés a fejlődéslélektanba
I. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KIALAKULÁSA, ....................................................................17

RÖVID TÖRTÉNETE ...................................................................................................17
1. A GYERMEKKORRÓL ALKOTOTT FELFOGÁS TÁRSADALMI ALAKULÁSA ........... 17
2. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN ELŐZMÉNYEI ................................................................. 20
II. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TÁRGYA .............................................................................23
FŐBB FOGALMAK ÉS FELOSZTÁSI KRITÉRIUMOK......................................................23
1. FEJLŐDÉS ÉS VÁLTOZÁS ...................................................................................... 23
2. AZ EGYÉNI FEJLŐDÉS FOGALMA ......................................................................... 23
3. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TERÜLETEI ..................................................................... 26
A testi fejlődés ..................................................................................................... 26
A kognitív fejlődés ............................................................................................... 27
Érzelmi, pszichoszociális- és személyiségfejlődés............................................... 27
4. ÉLETKOROK LÉLEKTANA ÉS A KÖRNYEZET DIMENZIÓI .................................... 28
5. FOLYAMATOSSÁG ÉS SZAKASZOSSÁG AZ EGYÉNI FEJLŐDÉSBEN....................... 30
6. KRITIKUS PERIÓDUSOK A FEJLŐDÉSBEN ............................................................ 31
7. PSZICHIKAI FEJLŐDÉST EREDMÉNYEZŐ HATÁSOK ............................................ 31
III. A FEJLŐDÉSLÉLEKTANBAN HASZNÁLT KUTATÁSI MÓDSZEREK ............................34
1. KUTATÁS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TERÜLETÉN ................................................... 34
2. KUTATÁSI TERVEK .............................................................................................. 35
Hosszmetszeti (longitudinális) kutatási tervek ................................................... 35
Keresztmetszeti kutatási tervek ........................................................................... 37
Időintervallum-kutatási terv (time-lag, vagy cohort sectional design) .............. 37
3. ADATGYŰJTÉSI MÓDSZEREK ............................................................................... 39
Klinikai interjú .................................................................................................... 39
Kísérleti módszer ................................................................................................. 41
Önbeszámoló ....................................................................................................... 42
Természetes körülmények közötti megfigyelés ................................................... 43
Esetbeszámoló ..................................................................................................... 46
Tesztek és kérdőívek ............................................................................................ 47
Agyi képalkotási technikák ................................................................................. 48
Az újszülöttek és a csecsemőket vizsgáló sajátos kísérleti paradigmák ............. 50
IV. FEJLŐDÉSMODELLEK ...........................................................................................52
1. PSZICHOANALÍZIS................................................................................................ 52
2. PSZICHOSZOCIÁLIS FEJLŐDÉSELMÉLET ............................................................. 56
3. BIOLÓGIAI ORIENTÁCIÓJÚ ELMÉLETEK ............................................................. 60
Az etológia ........................................................................................................... 60
Szociobiológia ..................................................................................................... 64
J. Bowlby és a kötődés etológiai elmélete ........................................................... 64
4. BEHAVIORIZMUS ÉS TANULÁSELMÉLETEK......................................................... 65
A szociális tanulás ............................................................................................... 66
5. PIAGET KOGNITIV FEJLŐDÉS-MODELLJE. A KONSTRUKTIVIZMUS ............ 67
12
6. NEO-PIAGETI ÉS MÁS KOGNITÍV ELMÉLETEK..................................................... 69

Neo-piageti elméletek .......................................................................................... 69
A metakogníció szerepe a kognitív fejlődésben .................................................. 69
Kognitív fejlődés, mint információ feldolgozás .................................................. 71
A mediáció elméletei ........................................................................................... 73
7. 20. SZÁZAD VÉGI ELMÉLETEK ............................................................................. 75
A EVOLÚCIÓS NÉZŐPONT ........................................................................................75
A dinamikus rendszerek evolúciós fejlődéselmélete........................................... 79
Modularizációs fejlődéselméletek ....................................................................... 81
Tudatelméletek (Theories of mind) .................................................................... 83
V. A FEJLŐDÉS TÉNYEZŐI: ........................................................................................87
AZ ÖRÖKLŐDÉS ÉS A KÖRNYEZET .............................................................................87
1. ALAPFOGALMAK ................................................................................................. 87
2. A GÉNEK JÁTÉKA ................................................................................................. 88
3. AZ ÖRÖKLŐDÉS SZEREPÉNEK BIZONYÍTÉKAI .............................................. 91
4. A KÖRNYEZET SZEREPÉNEK A BIZONYÍTÉKAI .................................................... 94
5. VADON NEVELKEDŐ GYEREKEK ................................................................. 101
6. AZ ÖRÖKLŐDÉS ÉS A KÖRNYEZET KÖZÖTTI INTERAKCIÓ ............................... 112
7. A TÉMA MINDENKORI AKTUALITÁSA ................................................................ 114
VI. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS. ................................................................................117
SZÜLÉS, SZÜLETÉS ..................................................................................................117
1. A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI ........................................................... 117
2. A MAGZAT ÉRZÉKELÉSI KÉPESSÉGEI................................................................ 121
3. A MAGZATI AKTIVITÁS ÉS SZEREPE A FEJLŐDÉSBEN ....................................... 121
4. MOZGÁS A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ALATT ................................................... 122
5. AZ ANYA ÁLLAPOTÁNAK HATÁSA A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZETRE .. 125
6. AZ ÚJSZÜLÖTTEK ÉLETKÉPESSÉGÉNEK FELMÉRÉSE ....................................... 125
7. A GYERMEK SZÜLETÉSE, MINT KRÍZISHELYZETET GENERÁLÓ VÁLTOZÁS ..... 126
VII. ÚJSZÜLÖTTKORI FEJLŐDÉS ...............................................................................133
1. AZ ÚJSZÜLÖTT REFLEXEI .................................................................................. 133
2. AZ ÚJSZÜLÖTT KÖZPONTI IDEGRENDSZERI VÁLTOZÁSAI ................................ 134
3. ÉRZÉKELÉSI FOLYAMATOK ÚJSZÜLÖTTKORBAN ............................................. 136
VIII. SZENZOMOTOROS FEJLŐDÉS ..........................................................................140
1. A CSECSEMŐ MOZGÁSFEJŐDÉSE ....................................................................... 140
2. A SZENZOMOTOROS SZAKASZ JELLEGZETESSÉGEI .......................................... 142
3. A KEZDETI UTÁNZÁS .......................................................................................... 144
4. CSECSEMŐKORI ÉSZLELÉS ............................................................................145
IX. A SZÜLŐ-GYERMEK KAPCSOLAT KEZDETEI. .......................................................148
13
A KORAI KÖTŐDÉS .................................................................................................148

1. A KÖTŐDÉS KIALAKULÁSÁNAK SZAKASZAI ...................................................... 148
2. A KÖTŐDÉS MEGNYILVÁNULÁSAI ..................................................................... 149
3. KORAI KÖTŐDÉSI MINTÁK. AZ IDEGEN-HELYZET MÓDSZERE ......................... 151
5. APÁK A SZÜLŐSZOBÁBAN............................................................................ 155
X. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ FEJLŐDÉSE ......................................................................161
1. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ MECHANIZMUSAI ........................................................ 161
2. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ KIALAKULÁSÁNAK ELMÉLETEI .................................. 162
3. A JELÖLTSÉG HIÁNYA........................................................................................ 166
XI. A BESZÉD ELSAJÁTÍTÁSA ..................................................................................167
1. A BESZÉD ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ .................................................................. 167
2. TÁMPONTOK A BESZÉD KIALAKULÁSÁBAN....................................................... 169
3. A BESZÉDELSAJÁTÍTÁSRÓL SZÓLÓ ELMÉLETEK .............................................. 173
A tanuláselméleti megközelítés ........................................................................ 173
A nativista elmélet ............................................................................................. 173
Az interakcionista magyarázat.......................................................................... 175
X. A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSE ............................................................................177
1. A GONDOLKODÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETI MODELLEK ................................. 177
A nativista modell a gondolkodás magyarázatában ......................................... 177
Az asszocionista modellek ................................................................................. 178
A konstruktivista modell ................................................................................... 180
A szociális megismerés modelljei ...................................................................... 182
Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének tanulmányozásában ............ 183
2. A MŰVELET ELŐTTI SZAKASZ A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSÉBEN .................... 184
Az egocentrikus gondolkodás ........................................................................... 185
A rész és az egész viszonyának felfogása. A szinkretizmus .............................. 187
A szociális kapcsolatok hatása az értelmi fejlődésre ........................................ 187
A mágikus gondolkodás óvodáskorú gyermekeknél ........................................ 188
3. A KONKRÉT MŰVELETI SZAKASZ ...................................................................... 193
4. A FOGALMAK KIALAKULÁSA ÉS FEJLŐDÉSE..................................................... 195
XIII. A RAJZ FEJLŐDÉSE ...........................................................................................197
1. A GYERMEKRAJZOK FEJLŐDÉSÉNEK SZAKASZAI ...................................... 197
2. A GYERMEK RAJZOK ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE .................................... 206
Piaget megközelítése ......................................................................................... 206
A modularista álláspont .................................................................................... 206
Információfeldolgozási megközelítés ................................................................ 207
A kulturális megközelítés .................................................................................. 207
XIV. A JÁTÉKTEVÉKENYSÉG FEJLŐDÉSE .................................................................211
ÉS SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN .....................................................................211
1. A GYERMEKJÁTÉK SAJÁTOSSÁGAI ............................................................. 211
14
2. A JÁTÉK FEJLŐDÉSÉNEK ELMÉLETEI ........................................................ 212

A szimbolikus játékok ....................................................................................... 215
A szerepjátékok.................................................................................................. 218
A szabályjátékok ................................................................................................ 220
XV. A MESE SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN ......................................................221
1. A MESE SZEREPE KÜLÖNBÖZŐ ÉLETÉVEKBEN ........................................... 221
ÓVODÁSKOR .......................................................................................................... 221
2. A MESÉK JELLEGZETESSÉGEI ..................................................................... 224
A MESÉK ÜZENETE, A MESÉK SZEREPE A GYERMEK FEJLŐDÉSÉBEN .................. 225
MESETERÁPIA ....................................................................................................... 231
3. A MÉDIA ÉS TELEVIZIÓ HATÁSA A GYERMEK FEJLŐDÉSÉRE ..................... 231
Mit látnak a gyerekek a Tv-ben? ...................................................................... 232
XVI. A GYERMEKKORI FÉLELMEK FEJLŐDÉSE ..........................................................239
1. A GYERMEKKORI FÉLELMEK KIALAKULÁSÁNAK NÉZŐPONTJAI.............. 240
2. A GYERMEKKORI FÉLELMEK OSZTÁLYOZÁSA ........................................... 242
3. A FÉLELMEK FEJLŐDÉSÉNEK SZAKASZAI .................................................. 242
A csecsemőkor jellegzetes félelmei ................................................................... 242
Az óvodáskor jellegzetes félelmei ...................................................................... 245
Iskolás és serdülőkori félelmek ......................................................................... 250
Nemi különbségek ............................................................................................. 252
XVII. A TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNKÉP ..........................................................253
1. KORAI TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS ENNEK ZAVARAI ......................................... 253
2. AZ ÉNKÉP KIALAKULÁSA ÉS A SZOCIÁLIS FEJLŐDÉS........................................ 257
A szeparáció-individuáció folyamata ............................................................... 258
Mások észlelése ................................................................................................. 260
Kategoriák használata az énképben ................................................................. 260
3. INTERPERSZONÁLIS KAPCSOLATOK ÉS A SZEREPVÁLLALÁS ........................... 262
Pszichoanalitikus elmélet .................................................................................. 264
Kognitív fejlődési elmélet .................................................................................. 265
A nemiséma-elmélet .......................................................................................... 267
Szociális tanuláselmélet .................................................................................... 268
Biológiai elmélet................................................................................................ 270
XVIII. AZ ERKÖLCSI ÍTÉLETEK FEJLŐDÉSE ................................................................272
1. MORÁLFILOZÓFIAI ÉS FEJLŐDÉSPSZICHOLÓGIAI TÁMPONTOK ...................... 272
A pszichoanalitikus felfogás ............................................................................. 272
A behaviorista felfogás ..................................................................................... 272
2. PIAGET FELFOGÁSA ........................................................................................... 273
3. KOHLBERG FELFOGÁSA .................................................................................... 275
Kohlberg életútja ............................................................................................... 276
XIX. A SERDÜLŐKOR .................................................................................... 283
1. A SERDÜLŐKOR MEGHATÁROZÁSA ................................................................... 283
2. A SERDÜLŐKOR SZAKASZAI ........................................................................ 284
15
Korai serdülőkor (12-14 év) .............................................................................. 284

Tényleges vagy közép serdülőkor (15-17 év) .................................................... 285
Késő serdülőkor (18-21 év) ............................................................................... 286
3. A SERDÜLŐKOR FELADATAI........................................................................ 286
4. VÁLTOZÁSOK SERDÜLŐKORBAN ................................................................ 287
BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK SERDÜLŐKORBAN ........................................................ 287
ÉRTELMI FEJLŐDÉS SERDÜLŐKORBAN ................................................................. 287
Freud nézőpontja: a pszichoszexuális identitás alakulása .............................. 289
Erikson nézőpontja: a pszichoszociális identitás kialakulása ......................... 290
AZ IDENTITÁS SZINTJEI ......................................................................................... 292
A serdülők önértékelése .................................................................................... 293
Kisebbségi csoportok és az identitásképzés ....................................................... 295
Kultúrák közötti különbségek az identitásképzésben .......................................... 295
A család szerepe az identitásképzésben ............................................................. 296
A kortárscsoportok szerepe az identitásképzésben ............................................ 297
XX. A FELNŐTTKOR ................................................................................................299
1.A FELNŐTTKOR MEGHATÁROZÁSA .................................................................... 299
A NAGYKORÚSÁG ...................................................................................................... 300
2.VÁLTOZÁSOK FELNŐTTKORBAN ........................................................................ 300
3.A FELNŐTTKOR SZAKASZAI ÉS A FELNŐTTKORT MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK .. 301
Erikson nézőpontja a felnőttkorról. A felnőttkor, mint az intimitás és
generativitás időszaka. ............................................................................................. 302
Lewinson nézőpontja a felnőttkorról. A felnőttkor, mint az elmélyülés és
egyensúlykeresés időszaka ....................................................................................... 303
XI. AZ IDŐSKOR ......................................................................................................313
IDŐSKOR MA ........................................................................................................... 313
A haldoklás fázisai Kübler-Ross felosztásában ................................................ 322
KÖNYVÉSZET ....................................................................................................326
16
I. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KIALAKULÁSA,
RÖVID TÖRTÉNETE
A fejlődéslélektan kialakulását több irányból lehet megközelíteni. Az egyik irány

a gyermekről való gondolkodás fejlődéséből indul ki, mivel a pszichológiai ágazatok
sorában a fejlődéslélektan a gyermeklélektan követője. Egy másik irány a
fejlődéslélektannak a filozófiai és általában a tudományos gondolkodásmódban (biológia,
pedagógia stb.) fellelhető előzményeit követi nyomon. A harmadik irány a
fejlődéslélektan kialakulásában jelentős elméleti irányzatokat veszi figyelembe.
1. A gyermekkorról alkotott felfogás társadalmi alakulása
Az ókorban a gyermekkor jellemzői és a gyermekneve-lés iránti érdeklődés

egyaránt jelen volt a filozófusok írásaiban. Xenophón, Platón, valamint Arisztotelész
életszakaszokat különítettek el, megpróbálván ezeknek megfelelő nevelési
módszereket, illetve neveléselméleteket kidolgozni. Az ókori civilizációkra nem csak a
tudományos gondolkodás kimagasló eszméinek a megjelenése jellemző, hanem az
embertársak ellen elkövetett kegyetlenkedések is, amelyek közül itt a
gyermekáldozatokat említjük meg. Ezekről a világ különböző részeiben találtható
leletek szolgálnak bizonyítékkal, így Jerikóban, Egyiptomban, Föníciában, a
moabitáknál és ammonitáknál, az ír, kelta, gall és skandináv törzsek esetében.
Archeológusok Kr. e. 7000-ig visszamenőleg feláldozott gyermekek tetemeinek
tömegére leltek Jerikóban és Karthágóban (Pukánszki, 2001). Az ókori hit szerint, az
emberek gyerekeiket, legbecsesebb tulajdonukat áldozták az isteneknek. Ezek az
elterjedt gyermekáldozati szokások a gyerekek kiszolgáltatottságáról tanúskodnak.
Ugyanakkor fennmaradt egyiptomi és más festményeken észrevehető, hogy a
családokban helyük volt a gyerekek iránti pozitív érzelmeknek is. Ahogy az ókori
görögöktől fennmaradt írásokból kiderül – bár a gyermekgyilkosságok ott is el voltak
terjedve, és jogilag, valamint kulturálisan el fogadottak voltak – a kitett, vagy szenvedő
csecsemők megmentéséről is fennmaradtak történetek.
Mint minden más területen, a neves görög és római filozófusok maradandó
gondolatokat dolgoztak ki a gyerekneveléssel és pszichológiával kapcsolatban.
Pukánszki (2001) nyomán említek néhány példát. Plutarkhosz azt javasolta az
anyáknak, hogy maguk szoptassák csecsemőiket, mert így később is szívesebben
kimutatják szeretetüket irántuk, az apáknak meg azt tanácsolta, hogy ne legyenek
túlságosan kemények, inkább elnézőek gyermekeikkel szemben. Platón a Törvényekről
írott dialógusaiban elkülöníti a gyermek fejlődési szakaszainak megfelelő nevelési
módszereket. Az újszülöttet szerinte gondozni kell és hajlékony lelkét alakítani. A 2-3
éves kisdedet óvni kell a fájdalmaktól, ijedségtől, szenvedéstől és élményekben kell
részesíteni. A 3-6 éves gyerekeknek, dajkák felügyelete alatt, játékra van szükségük.
Ezután a gyermekeket nemük szerint el kell különíteni, a fiúkat fizikai és szellemi
nevelésben kell részesíteni, de a lányoknak is lehetőséget kell adni a gimnasztika
17
bizonyos elemeinek az elsajátítására. Arisztotelész Politika című művében tisztázza

saját felfogását a gyermekneveléssel kapcsolatban, amely mestere, Platón nézeteitől
nem tér lényegesen el, bár egy fokkal nagyobb hangsúlyt fektet a kisgyermek korai
fizikai edzésére. Az akkori egészségügyi állapotokat figyelembe véve, ez józan ajánlás
volt a szülők számára, a gyermek ellenálló képességének növelésére. Az ókori
görögöknél, ahogy más népeknél is, a gyermekek iránti odafigyelés és nevelés csupán a
szabad emberek – a polgárok – gyerekeire irányult. A rómaiak a gyermekek
nevelésének fő célját a virtus elérésében látták. Az első hét évben az anyát ismerték el a
gyermek nevelőjeként, ezután az apa folytatta a nevelést: megtanította gyerekeit írni,
olvasni, számolni, a törvényekre, a szavazási eljárásokra. A római családfő – az apa –
élet-halál ura volt a család minden tagjának. 17 éves kortól a fiúk elérték a
nagykorúságot és nevelésük a katonaságnál folytatódott. A lányok csak házasságkötés
után kerültek ki apjuk hatalma alól. Görögország meghódítása után az elfogadóbb
nevelési nézetek kezdtek teret hódítani a Római birodalomban, ami abban is
megnyilvánult, hogy a nevelés egyre inkább családon kívüli feladattá vált.
Ariès 1962-ben kiadott részletes pszicho-histórikus tanulmánya szerint, Európa
országaiban, 1600 előtt, nem létezett a mai korhoz hasonlítható, elkülöníthető
gyermekkor-felfogás. Szerinte a középkori ember nem mutatott a modern korhoz
hasonló érzékenységet a gyermekek iránt és nem rendelkezett a gyermekek védelmére
vonatkozó elgondolásokkal. Ez megegyezik a középkori nevelési elvekre vonatkozó
ismereteinkkel, amelyek szerint a gyermek rosszra hajlamos, az eredendő bűn a
természetében gyökerezik, és a felnőtt szerepe, hogy ezt kiirtsa belőle, a jóra tanítsa,
fejlessze, tökéletesítse. A tradicionális társadalmakban a gyermekhez való
viszonyulásnak patriarchális jellege volt, a döntés joga a szülőé (elsősorban az apáé)
volt. A mértékegységet a gyermek megítélésében a felnőtt jelentette, a gyermekre úgy
tekintettek, mint kicsiny, tökéletlen, fejlesztésre szoruló felnőttre, a felnőtt és a
gyermek között mennyiségi és nem minőségi különbséget láttak. Ismeretlen volt a mai
intim, szűk körű család fogalma és családi életmód, a családtagok között ritkán
alakultak ki intenzív érzelmi kapcsolatok. Az élet lényeges eseményei a közösségben
zajlottak, a szociális támasznyújtásnak a szerepe nagymértékben a nagyközösségre
hárult, a családtagokra kevésbé. A hagyományos társadalmak családjaira vonatkozóan
Ariès a szülői közömbösséget hangsúlyozta, eszerint a szülők nem kötődtek érzelmileg
a 2 évesnél kisebb gyermekükhöz, kevéssé törődtek állapotával és fejlődésével, a
gyerekkor sajátos szükségleteit nemigen ismerték el. Ezek szerint a csecsemők iránti
szeretet és gondoskodás, amely manapság az anyákat jellemzi, ismeretlen volt a
premodern társadalmak családjaiban, társadalmi státustól függetlenül. Szerinte az anyai
attitűdöt érdektelenség jellemezte az élő gyermek iránt és apátia a gyerek halála esetén.
Ezt érvényesnek véli nemcsak a szegényebb családokra, hanem a gazdag szülőkre is,
akiknek csecsemőjét dajkák és nem az édesanyák szoptatták és gondozták legkisebb
koruktól. A kisgyerekkor elteltével a gyerekek nagyon hamar a felnőtteket utánozva
kellett viselkedjenek, kivéve részüket a felnőttekre szabott feladatokból. Ariès szerint
ez a felfogás egészen a tizenhatodik, tizenhetedik évszázadig volt uralkodó, ettől
kezdve egyre inkább hódított a gyermekkorról alkotott felvilágosult felfogás, amely a
gyerekek nevelésére koncentrált, annak belátásával, hogy a gyermek nem feltétlenül
eredendően rossz. A gyermeki báj és naivitás, mint a felnőtteket szórakoztató
jellegzetesség felfedezése, már a XVI. századtól felismerhető. A XVII. századtól a
18
gyermeki ártatlanságot értéknek tekintették, amelynek védelme a felnőtt kötelessége.

Majd a XVIII. században a gyermeknek és a gyermekkornak tulajdonított társadalmi
jelentőség növekszik, ami a gyermekek védelmére irányuló első törvények
megjelenését eredményezi.
A történelmi jellegű vizsgálatok némelyike cáfolja Ariès elgondolásait. L. Pollock
(lásd Pukánszki, 2001) angol és amerikai szülők és gyerekeik kapcsolatát vizsgálta
1500 és 1900 között, a korabeli naplók és levelezések alapján. Szerinte a szülők
gyerekeik iránti attitűdjei sokkal kevésbé térnek el az egyes történeti korokban, mint
azt Ariès állította. A vizsgált korszakban a szülők igenis figyelemmel kisérték
gyerekeik fejlődését, örömüket lelték bennük és szenvedtek haláluk alkalmával.
Pollock szerint a szülők és gyerekeik kapcsolatának történelmi korszakokon keresztüli
hasonlóságai a biológiai törvényszerűségeknek a társas kapcsolatokra való hatásával
magyarázhatóak. A gyermekek és szüleik kapcsolata a kiszolgáltatottság és a
gondozás-igény közötti kapcsolat, ami nem a történelmi korszak eredménye, ahogy azt
Ariès és DeMause állították, hanem biológiai mechanizmusoké, amelyek a szülő és a
gyerek közötti kötődést határozzák meg.
Antropológiai vizsgálatok is igyekeztek bizonyítani a gyerekkor sajátosságainak
elismerését a tradicionális társadalmakban. Például a beavatási szertartások, amelyeken
a hagyományos társadalmakban az ifjú a felnőtté válás során átesik, arra mutatnak,
hogy ezekben a társadalmakban megkülönböztetik a fejlődési szakaszokat, elkülönítve
a gyermekkort a serdülőkortól és a felnőttkortól. Az amerikai indiánok változatos
fogalmainak a használata a különböző életkorú gyermekek tulajdonságainak leírására
ugyancsak az egymástól eltérő fejlődési szakaszok megkülönböztetéséről tanúskodik.
Ariès csak egyik képviselője volt a gyermekkor és általában az életkorok
társadalomtörténeti szempontokból való megközelíté-sének, amely érdekes
ismeretekkel szolgál a gyermekekkel kapcsolatos szeretet-megnyilvánulásoknak,
nevelési-, valamint büntetésformáknak a megértéséhez. Ariès állításait Shorter (1986)
vizsgálatai is fenntartják, aki az európai és észak-amerikai 18-20 századra vonatkozóan
végzett pszicho-históriai kutatások eredményeként állítja, hogy – a középkori
elhanyagolásnak véget vetve – az említett szakaszban változott meg a szülők felfogása
a gyerekekről.
A gyerekeket veszélyeztető eljárások felsorolásában, Arièshez hasonlóan,
DeMause (1974) szerint is, az antikvitástól a 4. századig a gyermekgyilkosság, mint
végletes eljárás, nem volt büntetendő vagy általános megbotránkoztatást kiváltó eljárás,
ahogy a 4-13. században az elhagyás és a kitevés sem. Ezeket a ma elítélt
hozzáállásokat a 14-17. századra gyakorta jellemző távolságtartás és ambivalencia
követte, majd a 18. századtól a nemtörődő magatartás helyett az uralkodó hozzáállás,
az engedelmességre szoktatás, azaz a szülői kontroll lett (amit DeMause az intrúzió
szóval jellemez). A humanista eszmék hatására, a családi és társadalmi élet általános
demokratizálódása folyamatában és annak alapján a gyerekekkel kapcsolatos felfogás
is megváltozott. A 19. századtól a 20. század közepéig, de helyenként a mai napig, a
gyereket akár erőszakkal szocializálni kívánó hozzáállás lett az uralkodó. Csak a 20
század második fele szabadítja fel a gyermeket úgy, hogy szükségleteit és jogait
helyezi a társadalom figyelmének középpontjába és támogatja a gyermeket képességei
kiteljesedésében. Ezt a legutóbbi időben kialakult és a média által terjesztett felfogást is
számos szerző kritizálja, abból kiindulva, hogy a jelenkori fejlett társadalmakban a
19
gyermek a konzum, a szabadidő, a szórakoztatóipar, az erőszak és a szexuális igények

kielégítésének célpontja lett, ami a rá irányuló veszélyeket jelentősen megnöveli. A 20.
század fejlett társadalmára az a jellemző, hogy a gyerek gazdaságilag érdektelenné vált,
de emocionális értéke megnőtt (Sigelman, 1997). Az biztos, hogy nagyon nagyok a
különbségek a hagyományos és a jelenlegi társadalmak családjainak tulajdonított
funkciók között. De vannak napjainkban is kutatók (Elkind, 1994) akik azt állítják,
hogy, ami a gyerekek túl korai felnőtté válását illeti, a mai társadalom a középkorihoz
hasonlít. Gondoljunk csak arra, hogy hány gyerek köteles ma is dolgozni, gyakran
nehéz fizikai munkát végezni ( bár ez főleg a fejletlen, kevéssé modernizált
társadalmakban fordul elő). Ugyanakkor a gyerekek már a pubertáskorban, vagy
esetleg az előtt is, a szexualitással, az erőszakformákkal és más kényes témákkal
kapcsolatban információkkal rendelkeznek és ezeket a témákat a felnőttekhez hasonló
módon tárgyalják meg. Egyes gyerekek nagyon korán felnőtt módra lépnek sportolói,
vagy a művészi pályára. Ezekből a jelenségekből kiindulva, Winn (Pukánszki, 2001
nyomán) az új középkor eljöveteléről beszél, ezzel a metaforával fejezi ki a
gyermekkorban jelentkező egyre magasabb agresszió-szint és gyermekek között a
média által terjesztett felnőttszerű magatartásformák közötti párhuzamot.
Bár a régmúlt és a mai társadalmak gyermekkel és a gyermekkorral kapcsolatos
felfogásainak kutatásában nem született egységes eredmény, az a vonal, amelyen Ariès
és mások elindultak, jelentősnek bizonyult a fejlődéspszichológia, a gyermekvédelem,
a gyermekkor szociológiája és a pszicho-história számára egyaránt.
2. A fejlődéslélektan előzményei
Ahogy azt már az eddigiekben említettük, a fejlődéslélektan gondolatvilága nem

szorítkozik a gyermekkor és a gyermekek fejlődésének pszichológiai vonatkozásaira
(hanem az összes többi életkoréra is), kialakulásának alapköveit mégis a gyermek
pszichológiai fejlődési sajátosságai megértésének folyamata és ismereti szerkezetének
kialakulása jelentette. Ezért tekintjük a fejlődéslélektan előfeltételének a felvilágosodás
gyermekneveléssel kapcsolatos gondolkodását. Előfutárokként említhetjük Rotterdami
Erasmust, Comeniust, John Locke-ot, valamint a felvilágosult gyermekfelfogásával
kitűnő J. J. Rousseaut. Erasmus a szellem szabadságáért állt ki és a scholasztikus
teológia merev gondolkodási stílusát kérdőjelezte meg. A XVII. században Comenius
fogalmazta meg a pedagógia azon elveit, amelyek a gyerek fejlődésének a
figyelembevételét ajánlja az oktatók számára. Gondolatok a nevelésről című művében
Locke (1699) a fejlődéslélektan mindenkori alapkérdésére válaszol, amikor az
öröklődés / tanulás dilemmával kapcsolatban azt állítja a gyermekről, hogy tabula
rasa-ként születik és a tanulás a döntő jellemének és tudásának kialakításában.
Rousseau (1762) Emil című művében a pedagógia alapelveit fogalmazta meg. Az ő
felfogása szerint a nevelésnek a gyermekek természetéhez és érdekeihez kell
alkalmazkodnia. Rousseau szerint a gyerek természete születéskor jó, ezt a
tulajdonságát kell fokozatosan a felnőttnek értékesítenie.
Az orvostudományok fejlődése felvetette a gyermek sajátosságai ismeretének
igényét. Ezt szolgálta a naplóírás, ami a 18. században, a fejlődésről való tudományos
20
gondolkodás kialakulásában hozott új, alapvető ismereteket. Jelentős Tiedemann

munkája (Megfigyelések a gyermekek lelki képességeinek a fejlődéséről), aki az iskola
megreformálási mozgalmának szánta feljegyzéseit. Ebben a periódusban a naplóírás a
gyermekek iránti érdeklődésnek gyakori megjelenési formája volt. Maga Darwin is
vezetett naplót, A biographical sketch of an infant (Biográfiai jegyzet egy csecsemőről)
címmel.
A 19. század vége felé, a tudományos pszichológia kialakulásának időszakában
jelent meg az első, a gyermekek fejlődésével kapcsolatos ismereteket összefoglaló mű,
Preyer alkotása, Die Seele des Kindes (A gyermek lelke) címmel, amelynek a
megjelenésétől számítható a fejlődéslélektan tulajdonképpeni története.
A fejlődéslélektan előzményeihez nem csak a nevelés szükségletei, az
orvostudomány kérdései, valamint a pszichológia tudományos kialakulása tartoznak,
hanem a biológia területéről beáramló evolúciós gondolatok is. Ch. Darwin a fajok
állandó változásának az evolúció során végbemenő öröklődési és alkalmazkodási
mechanizmusait tárta fel. Ezzel az evolúcióelmélet hozzájárult az emberi élet során
végbemenő genetikus és érési mechanizmusok feltárásához. Ennek a jelentősége
nemcsak a fiziológiai folyamatok összefüggései megértésében jelentett többletet,
hanem a szervezetnek a környezethez való alkalmazkodását is kihangsúlyozta. A
Darwin féle evolúciós szellem a későbbi, Piaget féle ontogenetikus felfogás
kialakulásában mutatkozik meg, valamint a 20. század végén megjelenő evolucionista,
dinamikus rendszerelméleti felfogásban is jelentős szerepet játszik.
A 19. század vívmánya nem csak a tudományos gondolkodás változása, hanem az
ipari forradalom is, ami a gyerekek számára is lényeges társadalmi változásokat
eredményezett Európában és Észak-Amerikában. Az iskolák száma növekszik: felnőtt
és gyermek gyakran egymás mellett tanul, ez elősegíti a felnőtt és a gyermek pszichikai
működése közötti különbségek felismerését. Általános jelenség, hogy a gyermekek a
szüleik mellett, néha azok helyett dolgoznak a gyárakban, bányákban, veszélyes és
egészségtelen feltételek között. A gyermekek elfogadhatatlan életkörülményei
társadalmi kérdéssé válnak, az orvosi és tudományos figyelem kezd a gyermekek felé
fordulni, elkezdődnek a növekedésre, fejlődésre és a munkaképességre vonatkozó
vizsgálatok. A 19. század végén jönnek létre az első gyermekkor-kutató intézmények.
1890-ben Stanley Hall, az Amerikai Pszichológiai Társaság első elnöke,
megalapítja a Gyermekkutatási Társaságot. Ez egy interdiszciplináris társaság,
amelyben pszichológusok, szociológusok, orvosok, pedagógusok fogtak össze a
gyermekek és a serdülők szükségleteinek és fejlődési sajátosságainak a
tanulmányozására. Salamon (1976) szerint Stanley Hall valóságos mozgalmat indított a
gyermek tudományos tanulmányozására. A legelső kutatási témák egyikét a
kisiskoláskorúak hazugságai képezték, ezeket szóbeli kikérdezéssel tanulmányozták
(Hall, 1904). Később a serdülők vizsgálatának céljából kidolgozta a kérdőíves
módszert. A gyermekek sajátosságainak interdiszciplináris kutatását Crismann, St. Hall
egyik tanítványa pedológiának nevezte el, ami a gyermekkor tanulmányozásában
résztvevő különböző tudományok sajátos módszereit vette igénybe.
A 19-20. század fordulóján, az iskolai sikertelenség elkerülésére, Binet kidolgozta
az első intelligencia tesztet, amellyel a gyermekek értelmi fejlettségét kívánta objektív
eszközzel felmérni. A szakembereknek a gyerekkor iránti érdeklődéséből kiindulva,
ebben az időben úgy nézett ki, hogy a huszadik század a gyermekek százada lesz,
21
amelyben a rájuk irányuló figyelés és gondoskodás meghatározó lesz a családi élet és a

nevelés számára.
A magyar származású fejlődéspszichológusok munkái a századfordulón:

Donner Lajos (1989): A gyermek értelmi fejlődése.
1890-ben Kolozsváron olyan pedagógia tárgyú könyv jelent meg, amely fejlődéslélektan
gondolatokat is magában foglalt: Felméri Lajos, A neveléstudomány kézikönyve.
Pethes János (1901): Gyermekpszichológia, ami neveléssel kapcsolatos gondolatokat
is tartalmazott.
Ranschburg Pál (1899 - kísérleti pszichológiai laboratórium lett a Gyermeklélektani
intézet ), 1905 A gyermeki elme főleg klinikai szemszögből közelíti meg a gyermeket.
Nagy Laszló a normál fejlődés oldaláról közelíti meg a gyermeket, 1908, A gyermek
érdeklődésének lélektana
1912-ben megalakult az Egyesült Államok Gyermekügyi Hivatala (Children‘s

Bureau). Bár elsősorban gyermekvédelmi funkciót töltött be, szorgalmazta a
pszichológiai fejlettségi szintnek és a gyermekre ható pszicho-szociális tényezőknek az
objektív eszközökkel való feltárását.
A 20. század elején a főbb pszichológia irányzatok hatása a fejlődéslélektanban is
érezhetővé vált. 1914-ben W. Stern A korai gyermekkor lélektana című művében a
gyerek és a felnőtt közötti pszichológiai különbségeket emelte ki. A pszichoanalízis
jeles képviselőinek (S. Freud, A. Adler, D. W. Winnicott, M. Mahler, A. Freud, B.
Bettelheim, F. Dolto és sokan mások) nem csak a gyerekkor fontosságának elméleti
megalapozását köszönhetjük, hanem a patológiás jelenségek családi, nevelési
feltételeivel kapcsolatos ismeretek terjesztését is. A tanuláslélektan képviselői (J. B.
Watson, B. F. Skinner, A. Bandura, J. S. Bruner és mások) a tanuláslélektan elveit és
kísérleti adatait az iskolai és a családi nevelés területén hasznosítják. A
pszichometrikus irányzat a korai fejlődés felmérésére is kiterjedt, annak dacára, hogy a
pszichológusok egyöntetűen felismerték a csecsemők és kisgyermekek standard
körülmények között történő felmérésének nehézségeit. Evégett A. Gesell, Ch. Bühler,
H. Hetzer és mások baby-teszteket dolgoztak ki, amelyek segítségével már korai
gyermekkorban lehetett véleményt mondani az esetleges fejlődés-lemaradásról, annak
súlyosságáról, típusairól és leküzdésének lehetőségéről. A történeti támpontok
felsorolásából nem maradhatnak ki H. Wallon, J. Piaget, valamint R. Zazzo, akik a
gyerekek saját tevékenységének fontosságát emelték ki a maguk pszichikai
folyamatainak kialakításában. L. Sz. Vygotsky, A. N. Leontyev, Elkonyin és mások a
gyerekek fejlesztésére szánt tevékenységek megszervezésének a szükségességét
hangsúlyozzák ki, ami az adott kultúrának a hatásait a személyközi kapcsolatokon
keresztül érvényesíti.
22
A fejlődéslélektan tárgya
II. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TÁRGYA
Főbb fogalmak és felosztási kritériumok
Minden ember útja születésétől haláláig különbözik bárki más útjától; az egyén
által átélt életesemények egyediek. Bármilyen hosszú és változatos is életünk, vannak
hasonló élettapasztalataink is, mindannyian megéljük a születés, a fejlődés és a
változás tapasztalatait. Minden emberben megvan a változás lehetősége, azaz a
környezethez való folyamatos alkalmazkodás adottsága. E kötetben a hangsúlyt a
fejlődés folyamataira helyezzük, de azért nem hagyjuk figyelmen kívül a korosztályok
sajátos tulajdonságait sem. Az életkorokhoz kapcsolódó pszichológiai sajátosságok
képezik az életkorok lélektanát.
1. Fejlődés és változás
A változás nem a pszichikai folyamatok kizárólagos tulajdonsága. A fizikai anyag

elemei, a víz, a föld, az ásványok, a levegő, a bonyolultabb anyagok, a természetes
vagy mesterséges tárgyi világ egyaránt állandóan változnak. Ez növekedést,
gyarapodást jelenthet, mint például egy homokzátony kialakulása egy folyó által
hordott homok lerakódásaként, vagy egy mesterséges tó kialakítása, de jelenthet
csökkenést is, mint például egy régi ház lebontása, vagy egy hegyoldal beomlása. A
biológiai életformák, a vírusoktól a növényzet vagy az állatvilág számtalan fajtájához
vezető úton, az evolúció során állandóan újraszerveződnek, az egyszerűbb formáktól
rendkívül bonyolult formákig fejlődnek.
A fejlődés értelmét a kibontakozás szó fejezi ki, ami új, magasabb rendű és
tökéletesebb szervezettségű állapot felé való haladást jelent (Vajda, Zs. 1999). Fejlődés
és változás párhuzamában, a pszichikai fejlődésformák mellett, jelen vannak a
visszafejlődés formái is. Általában, az idő-tényező függvényében és a környezeti hatások
ismeretében, a változások iránya valamilyen mértékben kiszámítható, a fejlődés és a
hanyatlás határai előreláthatóak. A pszichológiai fejlődés a pszichikai struktúrák és
funkciók működésében mennységi, valamint minőségi változásként mutatkozik.
2. Az egyéni fejlődés fogalma
Ha a szűk értelmezést használjuk, akkor a fejlődéspszichológia „a pszichológiának

az az ága, amely a fejlődéssel foglalkozik, azzal az úttal, ahogy az ember a
megszületésétől felcseperedik, és önmagát ellátni képes felnőtté válik‖ (Bernáth és
Solymosi, 1997, 7 o.). Tágabb értelemben az ivarsejtnek a megtermékenyítésétől a
23
születésig tartó időszak is fejlődés, sőt, egyre több kutatás bizonyítja, hogy a méhen
belüli időszak nemcsak a testi kibontakozás lényeges szakasza, hanem a pszichológiai
folyamatok, mint például az érzékelés és a memória kezdetének időszaka is (Bernáth és
Solymosi, 1997). Ebben a tág értelmezésben a felnőttkor és az időskor időszakainak is
megvannak a fejlődéslélektan elemei, amennyiben az egyén számos olyan
élethelyzetbe kerül, amely alkalmazkodó képességeit próbára teszi. Mivel az
alkalmazkodó képesség a fogamzástól a halálig állandó ostromnak van kitéve, amire
minden egyén (legjobb) képességei szerint igyekszik válaszolni, az emberi szervezetet
mindezen időszakban fejlődőképesnek, ezáltal a fejlődéspszichológia tárgyaként is
tekintjük.
J.W. Santrock (1983) szerint, a fejlődéslélektan „az emberi fejlődés történetét
mondja el születéstől a halálig, illetve attól a pillanattól, amikor az élet elkezdődik,
addig a pontig, amíg vége szakad, legalábbis annak, amit mi életként ismerünk”.
Mint minden más tudományágban, a fejlődéslélektanban is a hangsúlyt az
objektivitás megteremtésére, a kutatási eszköztár felépítésére és a szabályszerűségek
felmutatására kell tenni. Tehát a fejlődéslélektan, mint tudomány, a pszichológiai
folyamatok és tulajdonságok kialakulásának és változásainak törvényszerűségeit,
valamint az azt befolyásoló tényezőket vizsgálja.
Nem minden változás jelent egyben fejlődést (vagy visszafejlődést). Táplálkozási
szokásaink változása nem jelent önmagában fejlődést, bár amikor a csecsemő elkezd
élvezettel szolid ételt fogyasztani, akkor ez pszichikai változásokkal is jár. A fejlődési
változás jellemzője a bonyolultabb, összetettebb formák felé való mozgás. E felfogás
nem tekinti pszichikai fejlődésnek a pusztán mennyiségi változásokat és megalapozza
azt – az utóbbi évszázadban egyre általánosabban elfogadott – elvet, hogy a gyerek
nem kicsiny és gyengébb képességű felnőtt.
A pszichikai élettávlatú változásokat két fő szempontból lehet tanulmányozni. Az
egyik az életkorok lélektanaként ismert és a gyermek-, a serdülő-, a felnőtt-, illetve az
időskor pszichológiai jellemzését veszi alapul. Lényege az életkori tulajdonságok
tanulmányozása, a fejlődési szakaszok közötti pszichológiai különbségek kimutatása,
az életszakaszok szerepének elemzése az élet folyamán. Az elmúlt század második
felében alakult ki, amikor a pszichológia, mint tudomány, egyre közelebb került az
emberek szükségleteinek a tanulmányozásához, egyaránt szolgálván az emberek
önismeretre való törekvését és a szociálpolitikák javítását.
Életkorok
24
A másik irányzat, a fejlődéslélektan, a pszichológiai folyamatok kialakulását és

változásainak tényezőit vizsgálja. Ez inkább az egyes pszichikai folyamatokat – mint
az érzékelés, észlelés, memória, gondolkodás, beszéd, érzelmek, erkölcsi ítéletalkotás,
vagy az identitás alakulása – veszi vizsgálat alá, szerkezetüknek bonyolódását, az érési
folyamatokat és ezek plaszticitását tanulmányozza. Módszereikben és tartalmaikban e
két szempont végül is összefonódik, de az elméletalkotás, valamint az oktatás
érdekében egyik vagy másik hangsúly válik fontosabbá. Ebben a kötetben mindkét
szempontot igyekszünk érvényesíteni: leírjuk a főbb pszichológiai folyamatok fejlődési
mechanizmusait és a környezet serkentő, vagy hátráltató hatásait. Ugyanitt leírjuk az
újszülöttkort, a csecsemőkort, a kisgyermekkort, az iskoláskort és a serdülőkort, a
felnőttkort és az öregkort.
A fejlődés a biológiai és a pszichológiai rendszerekre egyaránt vonatkozik. A
biológiai fejlődést leginkább az érés fogalmával szokták megjelölni. Döme L. szerint
az érés az a folyamat, amelynek során, bizonyos szakaszokon keresztül, az eredetileg
kialakulatlan testi-biológiai szerkezetek egyre specifikusabb működési egységekké
szerveződnek (Döme, 2001):
... az egyszerűbb és a diffúzabb, bonyolultabb struktúrák egymásba kapcsolódnak
és a felnőtt organizmusra jellemző összetett és integrált működési hálózattá, rendszerré
kombinálódnak. Valamikor úgy hitték, hogy az érés folyamatát – vagyis a
differenciálódás és integrálódás mozzanatait – kizárólag a gének irányítják, vagyis az
érés olyan lépésekben és rendben halad, ami független a környezeti feltételektől. Ez a
nézet azonban nem tartható, mert van ugyan rendje az érési folyamatoknak, de a fejlődés
ütemét és jellegét, sőt a biológiai működések szintjét is lényegesen befolyásolják a
környezeti ingerek és a táplálékkal való ellátás. Tehát a maturációnak van ugyan
menetrendje, de ez közel sem megváltoztathatatlanul rögzített, hanem számtalan olyan
változásnak van kitéve, amiben a külvilágból szerzett tapasztalatok jellege tükröződik
vissza" (Döme, 2001, 135-136 o.)
A pszichológiai fejlődés jellemzői:
 Kibontakozás, azaz a meglevő struktúrák változása, ami a viselkedés magasabb
szintű szerveződését eredményezi, valamint differenciáltabb és gazdagabb
viselkedésrepertoár kialakulását hozza létre.
 Folyamat-jelleg, tehát a fejlődés időben megy végbe és irreverzibilis
változásokat feltételez.
 Dinamikus jelleg, miszerint a folyamatok és struktúrák állandó változásokat
hoznak létre
 Élet-távlat (egész életen keresztül tartó folyamat).
 Több dimenzióban egyidejűleg jelentkezik
A fejlődéslélektan kérdései:
 Melyek a fejlődés forrásai? Hogyan határozza meg az öröklődés, illetve a
környezet ráhatásai, az egyén élete folyamán bekövetkező változásokat?
 Milyen fejlődési törvényszerűségek alapján változnak az egyének? Mennyiben
jelezhetők előre, e törvényszerűségek alapján, a jövőbeli változások?
 Melyek az egyének közötti különbségek forrásai, hogyan tesznek szert az
egyének azokra a személyiségvonásokra, melyek a többieltől megkülönböztetik
őket?
 Melyek a fejlődés azon sajátosságai, melyek minden egyénben közösek?
25
 A fejlődés milyen mértékben folyamatos változás, illetve mennyire szakaszos

jellegű? Milyen mértékben feltételez ugrásszerű, hirtelen megjelenő minőségi
és mennyiségi változásokat?
 Az egyén csupán a fejlődés passzív elszenvedője, vagy aktív, cselekvő kiváltója,
befolyásolója, irányítója is?
A fejlődéslélektan abból a tudományos igényből alakult ki, hogy megmagyarázza
az előrelátható és közös változásokat, valamint azokat az emberi viselkedésben
megjelenő egyéni különbségeket, amelyek az egymást követő életszakaszokban az
embereket jellemzik. A fejlődéslélektan egyik lehetséges feladata tehát az, hogy az élet
során változó tulajdonságokat nyomon kövesse és ezeket a jobb alkalmazkodás, a
nevelés, az egészséges személyiség-alakulás eszközeivé tegye.
3. A fejlődéslélektan területei
Az élettávlatú fejlődés (life-span development) szempontja egyre szélesebb

körűvé válik, és egyre inkább magában foglal biológiai, szociológiai és antropológiai
ismereteket, amelyek a pszichikai változásokat az említett tudományágak szemszögéből
egészítik ki. Az emberi fejlődés több oldalát tanulmányozva (testi növekedés, kognitív
fejlődés, szocio-emocionális és személyiségfejlődés), a fejlődéslélektan mindezen
ismereteket ötvözi és a változásban lévő pszichológiai folyamatokról összegyűjtött
ismeretanyagban hasznosítja. Ugyanakkor a fejlődéslélektan nem hagyhat figyelmen
kívül olyan jelenségeket, mint a túl szegényes, vagy túl bőséges táplálkozás hatása
különböző életszakaszokban, a mozgás fontossága, a genetikai megalapozottság, a
családi, illetve a társadalmi erőszak hatása, a drog és alkoholfogyasztás jelensége
serdülő és fiatalkorban, társadalmunk főbb demográfiai változásai, ami az idős
emberek számának megnövekedésében mutatkozik.
A fejlődéslélektan tehát az emberi fejlődés több aspektusát vizsgálja, melyek
szorosan kapcsolódnak egymáshoz:
1. A fizikai fejlődés és a pszichológiai fejlődés kapcsolatát, azaz a testi fejlődés-
növekedés, érés következtében történő pszichológiai, minőségi változásokat,
valamint a motorikus rendszer és az idegrendszer felépítésében és működésében
bekövetkező változások pszichikai következményeit.
2. A kognitív fejlődés – a megismerési funkciók fejlődése (érzékelés, észlelés,
emlékezet, beszéd, gondolkodási folyamatok, problémamegoldó készségek).
3. A szociális-emocionális és személyiségfejlődés – emocionális reakciók, szociális
kapcsolatok, erkölcsi fejlődés.
A testi fejlődés
Ez alatt az emberi szervezetben végbemenő változások összességét értjük,
amelyek magukban foglalják a testsúly, a testmagasság, az izomzat, valamint az agyi,
idegrendszeri, keringési, hormonális és a többi biológiai rendszer változásait, és
amelyek végigkísérik az életutunkat és befolyásolják lelki állapotunk, személyiségünk
és képességeink kialakulását. Nyilvánvaló, hogy az egészséges, vagy a normáktól
eltérő testi fejlődés rányomja bélyegét az egyén pszichológiai fejlődésére. A méhen
26
belüli, vagy születési károsodás pszichológiai változások sorozatát válthatja ki.

Ugyanakkor a pszichikai érés, a mentális képességek és személyiségtulajdonságok
kibontakozása testi változásokban is mutatkozhat. A pszichológiai és testi változások
időbeli összefüggéseit gyakran egyidejűség, de olykor megelőzés vagy követés
jellemzi.
A kognitív fejlődés
A fejlődő egyén kompetenciájának növekedését Piaget a növekvő kognitív
képességekben, az intelligencia struktúráinak felépítésében és komplikálódásában, a
tudásszint emelkedésében látta. A kognitív képességek, mint például az érzékelés, az
észlelés, a szóbeli, a térbeli, a logikai, a matematikai és az emlékezeti képességek egyre
növekednek a csecsemőkortól a felnőttkor felé. Az időskor felé haladva az ismeretek
mindezeken a területeken gyarapodnak és rendszerük is változásokon megy keresztül.
Az intellektuális kompetencia mechanizmusai körüli elméleti viták számos kutatásnak
adtak teret, amelyek az intelligencia egyéni különbségeinek az eredetére és
fejleszthetőségére vonatkoznak. Az egyik lényeges kérdés a felnőtt intelligenciában
mutatkozó egyéni különbségek és a fejlődési változások közötti kapcsolatok feltárása.
Bár egyes kutatók szerint (lásd M. Anderson, 1998, 7-13. o.) az intelligencia nem
fejlődik, hanem korlátot szab a fejlődésnek és az intelligencia egyéni különbségeinek
eredete és a fejlődési folyamat mögött különböző mechanizmusok állnak, szerintünk az
intelligenciakülönbségek mégis a tudásalap és az elsajátított probléma-megoldási
stratégiák összhatásaként jelentkezik, aminek egyik magyarázó eleme a fejlődés. 1986-
ban Sternberg és Detterman rendkívül nagy változatosságot találtak abban, ahogy a
szakemberek az intelligenciát és az intellektuális fejlődést meghatározzák. Ennek
hatására, Berg és Sternberg, 1992-ben kiadott válogatásukban, a pszichometrikus, a
piageti, a neo-piageti, az információ-feldolgozó, a tanulás- és a kontextuális
elméleteket tartották az intellektuális fejlődéssel kapcsolatos ismeretanyag főbb
támpontjainak. Ezen elméleteket összegező tanulmányában Berg (1992) azt állítja,
hogy az intelligencia fejlődése nem fejeződik be a serdülőkorban, az intellektuális
fejlődés folyamatában nagy a variabilitás, a gyerekek és a felnőttek hasonló
teljesítménye mögött különböző mechanizmusok húzódnak meg.
Érzelmi, pszichoszociális- és személyiségfejlődés

Arra a kérdésre, hogy mi változik az életszakaszok során, nem kaphatunk teljes
választ anélkül, hogy az érzelmek gazdagodására és ezeknek kinyilvánítási formáira ne
gondolnánk. Azokról a szociális-emocionális változásokról van elsősorban szó, amelyek
a gyerekek, serdülők, felnőttek és idősek szociális kompetenciáit jellemzik, valamint
ezek meghatározó tényezőiről. Ilyen témák a csecsemőkori kötődés és ennek klinikai
típusai, valamint következményei a későbbi fejlődésre (családi kapcsolatok, párkapcso-
latok), az önbizalom és empátia kialakulása, a szocializáció irányulása, az agresszió
kinyilvánítása. Mennyire előreláthatóak és mennyire befolyásolhatóak az identitástudat
kialakulásának krízisei, az érzelmi megnyilvánulások és a személyiségzavarok? Ahogy
Piaget is állította, az értelem fejlődésével egyidejűleg az érzelmi és erkölcsi élet is
fejlődik, de a kognitív fejlettségi szintből nem lehet az érzelmi megnyilvánulások
jellegére, érettségi fokára vagy az egyén erkölcsi értékeire következtetni.
27
4. Életkorok lélektana és a környezet dimenziói
Az emberek pszichoszociális léte a fizikai és a történelmi idő és tér által egyaránt

meghatározott. Egy adott történelmi korban és egy bizonyos társadalmi térben
születünk meg. A tér- és idődimenziók változnak, általában kitágulnak nevelkedésünk
során. Gyermekkorban a tér a lakásunk és szomszédságunk táját jelenti, ezekhez
kapcsolódnak az életcéljaink. Később, fiatalkorban, amikor szakmát, karriert, élettársat
és politikai vagy más elkötelezettséget választunk, valamint felnőttkorban, amikor
kitartunk eredeti célkitűzéseink mellett, vagy megváltoztatjuk azokat, akkor a tér és idő
dimenziói is kitágulnak. Ezek újból beszűkülhetnek betegség esetén, vagy időskorban,
amikor az egyén számára a megszokott dimenziók jelentik a biztonságot.
A fejlődés lényeges dimenziója az idő, ami megadja a támpontokat a változások
mérése számára. Például a serdülőkorba való belépés a viharos emocionalitást és a
pszicho-szexualitást jelenti, valamint a formális logika szabályszerűségeinek az
uralását is. A korhatárok határozzák meg a fejlődéslélektan szempontú követelmé-
nyeket, de ugyanakkor a követelmények befolyásolják az életkori jártasságokat.
Például az iskolaérettség feltételei az írás-olvasás-számolás együttes pszichológiai
funkcióinak mérhető fejlettségi fokához kapcsolódnak, amihez hozzátartozik a téri-
mozgásos tájékozódási képesség, valamint a megmaradás és a visszafordíthatóság.
Régiónkban az iskolaérettséget az utóbbi évtizedekben a 7 éves korhoz kötötték. A 6
éves kori beiskolázás az iskolaérettség életkori határának a megváltoztatását jelenti.
A fejlődés elemzése elképzelhetetlen egy adott élettéren kívül, ami a családi, a
társas- kapcsolatok terét jelenti, de ugyanakkor a fizikai életteret is, aminek a keretén
belül egy adott személyiség él, tanul, dolgozik, pihen, tisztálkodik, szórakozik.
A fejlődéslélektan tehát a következő lényeges témakörökre összpontosít:
1. Az ember élete folyamán bekövetkező tipikus változások leírása, a lelki
folyamatok és személyiségtulajdonságok fejlődése.
2. A tipikus (normatív) változások megjelenésének magyarázata (a kiváltó okok,
meghatározó tényezők azonosítása).
3. A fejlődés során bekövetkező jelenségek és esetleges rendellenességek
(például a díszgráfia) előrejelzése.
4. Mindezen ismeretek eredményeképpen a fejlődési folyamatokba való beavat-
kozás, azok kontrollálási, alakítási lehetőségeinek meghatározása, illetve az
ellenőrzés kivitelezése.
Az egyéni fejlődésbeli változásokat különböző szempontok szerint lehet elemezni.
 Az egyénen belüli – intra-individuális – mechanizmusok szerint. Az élet
során a fejlődés ritmusa változhat, bizonyos folyamat(ok) lelassulhatnak, vagy
felgyorsulhatnak, le- vagy kimaradhatnak. Ezeknek a változásoknak a
vizsgálata az intra-individuális szempont szerint történik, ami lehetővé teszi a
fejlődési ritmusváltás okainak a feltárását. Ezeket az okokat a szervezetben,
valamint a fejlődés körülményeiben lehet megtalálni. Például: egy 9 éves
koráig átlag ütemben fejlődő gyermek az iskolában figyelmetlen lesz, nem
készíti el a házi feladatait, rossz jegyeket kap, visszahúzódik, ismeretei és
teljesítménye egyaránt eltérnek az átlagostól. Az ebben az esetben fellépő
intra-individuális különbséget szervezetbeli rendellenességek okozhatják
28
(például egy olyan genetikai betegség, amelyik ebben a korban mutatkozik

meg), vagy a környezetnek az átlagostól eltérő jellegzetességei. Ugyanezt a
fejlődésbeli eltérést különböző mechanizmusok idézhetik elő, és csakis az
egyénen belüli elemzés tárhatja fel ezeket.
 A különböző korú és életkörülményű egyének közötti különbségek, azaz az
inter-individuális eltérések szerint. Például, a csecsemőotthonokban
dolgozók gyakran felfigyelnek azokra a gyerekekre, akik az intézeti
körülmények között is jól fejlődnek, túlszárnyalva társaikat. Ezeknek a
különbségeknek az okai mind az örökletes (kimagasló intelligencia,
alkalmazkodó és kiegyensúlyozott személyiség), mind a környezeti (egy
gondozó személy, aki a gyereket különleges figyelembe részesíti) tényezők
között kereshetőek. Különböző gyerekek esetében egy bizonyos átlagostól
való eltérés különböző okokra vezethető vissza, az egyéni életúttól függően.
A kutatók azokat a különbségeket vizsgálták, amelyek a szexuális viselkedés
pubertáskortól időskorig tartó változása révén jöttek létre. Általánosítva a
tapasztalatokat, arra a véleményre jutottak, hogy a fiatal felnőttkorig rendszerint
fokozatos egyéni fejlődésről beszélhetünk reprezentációk, ismeretek és magatartás
szintjén, majd a felnőttkor későbbi szakaszaiban elkezdődik a szexuális tevékenység
egyfajta fokozatos visszafejlődése. Ezek az intra-individuális különbségek az egyénen
belüli dinamikát jellemzik, amely bizonyos általános érvényű szakaszokon halad, de
ugyanakkor minden egyén számára sajátos. Nyilvánvalóan léteznek azonban inter-
individuális különbségek a szexuális magatartás változásait illetően, hiszen az egyének
jó része élete legnagyobb részében szexuálisan aktív (Gormly, 1997).
A fejlődéslélektan szemlélete élettávlatú, ami azt jelenti, hogy azokat a
változásokat vizsgálja, amelyek az életciklusok során jönnek létre a pszichikum, a
szervezet és a környezet közötti fizikai, biológiai, szociális, történelmi, kulturális és
pszichológiai kölcsönhatások által. A változásra való összpontosítás a fejlődéslélektan
meghatározó jellege, mely megkülönbözteti más pszichológiai ágaktól. Az általános
lélektan is foglalkozik a gondolkodással, ennek működésével, törvényszerűségeivel, de
csak a fejlődéslélektani szempont összpontosít azokra a változásokra, melyek a
gondolkodásban az életciklusok során jelentkeznek, illetve arra a módra, ahogyan ezek
a változások végbemennek.
Az élettávlatú perspektíva jellemzői Gormly (1997) nyomán:
 a fejlődés egész életen át jelen van, a szervezet születésétől annak haláláig;
 a fejlődést interaktív tényezők idézik elő;
 a fejlődés életciklusokon keresztül nyilvánul meg;
 a változások hatása kumulatív, a korábbi hatások befolyásoljáka későbbi fejlődést;
 a fejlődés kontextuális és kulturális jellegű.
Bár az élettávlatú perspektíva lényeges meghatározója a fejlődéspszichológiának,

ezen belül a gyermekkornak kiemelkedő jelentősége van, hiszen ez a bölcsője a
pszichológiai folyamatok megjelenésének. Ebből kifolyólag a jelen kötetbe választott
fejezetek a pszichológiai folyamatok gyermekkori kialakulásával foglalkoznak.
29
5. Folyamatosság és szakaszosság az egyéni fejlődésben
Élettávlatban az emberi fejlődés úgy eredményez állandó változást, hogy

bizonyos értelemben önmaga marad, azaz stabil (J.W. Wanden Zanden, 1985). A
fejlődés magyarázata két fő modell szerint oszlik meg. Az egyik szerint a fejlődés
szakaszos, ahogy azt Piaget, Freud és Erikson írták le, a másik szerint a fejlődés
folyamatos, ugrásszerű szakaszoktól mentes.
E két eltérő szemlélet megkülönböztető vonásai:

 A fejlődés kis változások folyamatos, fokozatos felhalmozódása. Ezen belül a
hangsúly a mennyiségi változásokon van (pl. szókincsünk felhalmozódása,
készségeink sokasodása, jártasságaink fokozatos kialakulása, érzelmeink
fokozatos gazdagodása, ismereteink gyarapodása).
 A fejlődés szakaszos. Eszerint az érési mechanizmusok, valamint az alkal-
mazkodási funkciók interakciójaként kialakul egy adott fejlődési szakasznak
megfelelő értelmi vagy érzelmi struktúra, amely hasonló jellegzetességekkel
bíró minta alapján működik. Egy stagnálási idő elteltével az adott minta hirtelen
minőségi változáson megy keresztül, melynek eredményeként egy új, az
előbbitől teljesen eltérő minta szerint teljesíti funkcióját.
A fejlődési szakasz Flavell (1971) által meghatározott kritériumai:
 minőségi különbségek jellemzik (a pszichikai funkciók működése nemcsak
mennyiségi, hanem minőségi szempontból is eltér a más szakaszokra jellemző
működési módtól);
 az átmenet egyik szakaszról a másikra hirtelen történik;
 az átmenet ideje alatt a változások egyszerre jelentkeznek több, vagy akár
minden viselkedési területen;
 a viselkedési és testi változások összefüggő mintát alkotnak.
A szakirodalomban a szakasz fogalma egy bizonyos komponens, pszichikai

funkció (pl. intelligencia) fejlődésére vonatkozik. A fejlődési fázis vagy életszakasz
fogalma egy adott, a többi periódustól elkülöníthető fejlődési perióduson belüli
komponensek összefüggésére vonatkozik (pl. gyermekkor, serdülőkor, felnőttkor,
időskor) (Mönks, Knoers, 1998). Legáltalánosabb megfogalmazásban a fejlődés
haladást jelentő változás, mely a mennyiségi gyarapodás mellett minőségileg újat hoz
létre az egyén életében.
30
6. Kritikus periódusok a fejlődésben
A fejlődéslélektan következő központi kérdésköre az, hogy léteznek-e olyan

alapvető fontosságú periódusok az egyén életében, melyekben bizonyos biológiai vagy
környezeti eseményeknek feltétlenül meg kell történniük ahhoz, hogy a fejlődés
normális módon folytatódjék. Az etológiai kutatások, amelyeket a Nobel-díjas Konrad
Lorenz és mások végeztek a viselkedés biológiai alapjaira vonatkozóan, a kritikus
fejlődési periódusok jelenlétét bizonyították be egyes állatfajok esetében. Az
imprinting fogalmát, mint a tanulási folyamat különösen szenzitív periódusát állatkís-
érletek során írták le, majd kiterjesztették az anya-gyermek kapcsolat vizsgálatára is
(azon kritikus időszak kutatására vonatkozóan, mely meghatározó az anya-gyermek
kapcsolat alakulására nézve).
Kritikus periódus meglétét sikerült bizonyítani a testi fejlődés egyes
vonatkozásaiban is. A magzati fejlődés során, ha az emberi embrió újonnan kialakult
nemi mirigyei nem termelnek hím nemi hormont a fogamzás után 7 héttel, akkor
bekövetkezik a női nemi szervek kifejlődése olyan embriókban is, amelyek a hímnemet
meghatározó génekkel rendelkeznek (Austin és Short, 1972, lásd Cole és Cole, 1997).
A pszichikai fejlődést illetően a kritikus periódusok szerepére vonatkozó
legerősebb bizonyítékokat a nyelvi fejlődés esetében sikerült igazolni. Azok az
egyének, akiknek 6-7 éves koruk előtt nincs elegendő nyelvi tapasztalatuk ahhoz, hogy
megtanuljanak beszélni, később nem lesznek képesek egyetlen nyelv elsajátítására sem.
7. Pszichikai fejlődést eredményező hatások
Az a kérdés, hogy mi a döntő az emberi fejlődés folyamatában, a legrégebbi

kérdések egyike az emberrel kapcsolatos tudományok történetében. A kutatások két
nagy tényezőcsoportot emelnek ki mint a fejlődés meghatározó tényezőit: a genetikai
programot és a környezeti hatásokat. Ma már mindenki egyetért abban, hogy a
pszichikai fejlődéssel kapcsolatos kérdésekre egyik tényező-kategória sem szolgál
önmagában kielégítő magyarázattal. Ez nem azt jelenti hogy e két tényezőcsoportnak
egyforma hatása lenne a fejlődésre, hanem azt, hogy a két faktor interakciójának
tanulmányozása az, ami a mai tudomány szempontjából hasznosnak bizonyul.
A két tényezőcsoport közötti interakció nem általános jellegű a különböző
pszichikai vagy motoros funkciók esetében. Míg a motoros képességek fejlődésével
kapcsolatban a kutatók egyetértenek abban, hogy az nagyrészt a szervezet érési
mechanizmusaival magyarázható, addig az önértékelés kialakulása leginkább a
szociális hatások eredménye.
Az öröklődés és környezet viszonya tehát a vizsgált folyamatok természetétől
függően változik, de ugyanakkor a fejlődési szakasztól, illetve az életkortól függően is
módosulhat. Baltes, Reese és Lipsitt (1980) szerint három típusú hatás éri a pszichikai
fejlődést:
31
 „Age-normative‖, azaz életkori-szabályozó események, olyan biológiai

és érési mechanizmusok, melyek meghatározzák a fejlődés menetét.
Ilyen hatása van a 6-7 évesek számára az iskolába kerülésnek, vagy az
ifjú számára a munkavállalásnak.
 „History-normative‖, azaz történelmi-szabályozó események, ezek olyan
történelmi jelentőségű hatásokat foglalnak magukban, amelyek egy egész
korosztály fejlődését befolyásolják, mint pl. háború, gazdasági-válság,
forradalom, járványok, a TV, vagy a számítógép megjelenése stb.
 „Non-normative influences‖, azaz nem szabályozó jellegű események,
olyanok, melyek bármikor adódhatnak egy ember életében és komoly
hatással vannak rá (pl. a házastárs halála, baleset, gyermek születése
stb.), de mások életmenetét nem befolyásolják, illetve különböző
életkorokban fordulnak elő és más-más kimenetellel járnak.
Míg kisgyerekkorban nagyobb szerepe van az életkori-szabályozó hatásoknak,
addig serdülőkorban a történelmi-szabályozó mechanizmusok jutnak nagyobb
funkcióhoz, felnőttkorban pedig a non-normatív és a történelmi-szabályozó hatások
körülbelül egyenlő mértékű fontossággal bírnak, majd az időskor felé haladva egyre
nagyobb hatása van a non-normatív, nem szabályozó jellegű eseményeknek.
Az öröklődés és környezet fejlődésre gyakorolt viszonylagos hatásáról és a
köztük levő kölcsönhatásról szóló viták négy átfogó elméleti megközelítés létrejöttét
eredményezték:
A biológiai-érési megközelítés szerint a fejlődés alapvetően endogén
meghatározottságú, azaz a változások a biológiai örökség következményei. A
fejlődés fő oka az érés. A környezet szerepe a fejlődés alapfolyamatainak
alakításában másodlagos. E megközelítés egyik fő képviselője, Gesell (1945)
szerint „a környezet...határozza meg a viselkedés sok mozzanatának
megjelenését, de nem maga okozza a viselkedés fejlődésének előrehaladását. Ezt
belső, érési mechanizmusok határozzák meg‖. Jelenleg a nyelvelsajátítással
kapcsolatos kutatások (Chomsky, 1986), valamint a személyiség és az
intelligencia fejlődésével kapcsolatosak (Plomin, DeFRies, McClearn, 1990)
hangsúlyozzák leginkább egyes örökletes tényezők meghatározó szerepét.
A környezeti tanulási megközelítés szerint a biológiai tényezők megalapozzák
ugyan a fejlődést, de a fejlődési változások fő okai túlnyomóan exogének. A
fejlődés fő mechanizmusa a tanulás, az a folyamat, amelynek révén az élőlény
viselkedése a tapasztalat által módosul. Fő képviselői: Watson, a
viselkedéslélektan egyik korai elméletalkotója, valamint Skinner, Bandura és
mások. A megközelítés hívei szerint a környezet a tanulási mechanizmusokon
keresztül jelentős hatást gyakorol a fejlődésre. Álláspontjuk alátámasztására
bizonyítékként hozzák fel például azokat az adatokat, amelyek szerint az
elszigetelten vagy árvaházban élő, ingerszegény környezetben nevelkedő
gyermekek környezetének gazdagabbá tétele látványosan javítja a későbbi társas
és intellektuális fejlődést (Hunt, 1986).
Az univerzális-konstruktivista megközelítés szerint az öröklés és a környezet
egyenlő és egymást kölcsönösen befolyásoló forrásai a fejlődésnek, ezért
értelmetlen egyik tényezőnek a másiknál nagyobb fontosságot tulajdonítani. Fő
32
képviselője Piaget, aki mind a biológiai érésnek, mind a fizikai és a társas

környezetnek jelentős szerepet tulajdonított. Hangsúlyozta a gyermek, mint a
saját fejlődésében aktívan közreműködő „intuitív tudós‖ szerepét, aki ezen aktív
közreműködés révén magasabb szintű tudást konstruál az érés és a környezeti
körülmények által szolgáltatott elemekből. Ez a konstruktív folyamat pedig
alapvetően azonos minden embercsoportban (innen származik az univerzális-
konstruktivista elnevezés).
A kulturális megközelítés hívei ugyancsak a biológiai és tapasztalati tényezők
kölcsönhatását, együttes befolyását hangsúlyozzák a fejlődésre nézve, de
szerintük ugyanaz a biológiai vagy környezeti tényező egészen különböző
következménnyel lehet a fejlődésre attól a sajátos kulturális és történelmi háttértől
függően, amellyel adott esetben kölcsönhatásba kerül. E nézőpont hívei egy
harmadik tényező szerepét is hangsúlyozzák: a gyermek társadalmi csoportjának
a jelenben, a kultúrában kikristályosodott történelmét (Vygotsky, 1971, Baltes,
1987, Rogoff, 1990).
Ezeket a felfogásokat megpróbálom a következőkben, a főbb elmélet-alkotóknak
szánt fejezetben, valamint a különböző folyamatok fejlődésének elemzése kapcsán
árnyaltabban bemutatni.
A növekedés ritmusa különbözik
33
III. A FEJLŐDÉSLÉLEKTANBAN HASZNÁLT

KUTATÁSI MÓDSZEREK
Minden társadalomban léteznek a gyermekekre és a gyermeki fejlődésre vo-

natkozó hiedelmek. A fejlődéslélektan területén dolgozó kutatók olyan módszerekkel
vizsgálják a fejlődéshez kapcsolódó jelenségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy az
eljárásokat és következtetéseket mások is ellenőrizhessék.
1. Kutatás a fejlődéslélektan területén
A vizsgálatok során levont következtetések megítélésében öt általános kritérium

használatos.
Objektivitás – az adatokat ne torzítsák a kutató előítéletei.
Megbízhatóság – Az adott viselkedés két vagy több alkalommal történő
megfigyelésekor rögzített leírásoknak azonosaknak kell lenniük. A viselkedés
jellemzésében az egymástól független megfigyelőknek egyet kell érteniük
Érvényesség – a gyűjtött adatok ténylegesen azokat a mögöttes pszichológiai
folyamatokat kell tükrözzék, amelyek vizsgálata céljából a kutatók azokat
összegyűjtötték. Ennek egyik fontos próbája, hogy ugyanannak a jellemzőnek
a különböző mérései azonos eredményre vezetnek-e. Másik lényeges tényező,
hogy az egyik időpontban mutatott viselkedés használható-e a jövőbeni
viselkedés előrejelzésére.
Megismételhetőség – más kutatók is képesek legyenek az eredeti vizsgálatban
használt eljárásokat alkalmazni, és azok hasonló eredményre vezessenek.
A vizsgált csoport alkossa reprezentatív mintáját annak a tágabb populá-
ciónak, amelyre a hipotézisek, a megválaszolandó kérdések vonatkoznak.
Az alkalmazott eljárások négy dimenzió mentén helyezkednek el. Minden
fejlődéslélektani vizsgálat elhelyezhető e négy dimenzió mentén (Lerner és Hultsch,
1983):
1. Normatív, versus magyarázó jellegű vizsgálatok:
a) A normatív jellegű vizsgálatok a viselkedés megjelenésének gyakoriságát,
illetve szabályszerűségeit és egyéb jellemzőit írják le.
b) A magyarázó jellegű tanulmányok a viselkedés megjelenésének okait és alapjait
próbálják feltárni.
2. Természetes körülmények között folytatott vizsgálatok, versus manipulatív
jellegű vizsgálatok
a) A természetes körülmények között végbemenő vizsgálatok célja informá-
ciókhoz jutni a tényleges viselkedésről abban a környezetben, amelyben a
személyek valójában élnek.
34
A fejlődéslélektanban használt kutatási módszerek
b) A körülményeket megpróbálják ellenőrzés alatt tartani. Gyakran laborató-

riumi környezetben valósul meg. Az alkalmazott módszer többnyire a
kísérleti eljárás.
3. Nem elméleti jellegű, versus elméleti jellegű vizsgálatok:
a) Olyan tanulmányok, melyek gyakorlati problémákra keresik a választ.
b) Vizsgálatok, melyek hipotéziseket kívánnak ellenőrizni, melyek egy elméleti
alapból következnek.
4. Folyamat-jellegű, versus nem folyamat-jellegű vizsgálatok:
a) A folyamat-jellegű vizsgálat során az adott viselkedés előzményeire, illetve
annak következményeire fektetik a hangsúlyt.
b) A nem-folyamat jellegű vizsgálatok olyan változók közötti összefüggéseket
keresnek, amelyeket egy adott időben mérnek. Nem térnek ki az adott időben
fennálló relációkat megelőző, illetve az azokat követő folyamatok vizsgálatára.
2. Kutatási tervek
Mönks és Knoers (1998) szerint a fejlődéslélektan területén a kutatási tervek

következő típusait különböztetjük meg:
1. Longitudinális (hosszmetszeti) kutatási terv (longitudinal design);
2. Keresztmetszeti kutatási terv (cross-sectional design);
3. Időintervallum kutatási terv (time-lag design).
Ahhoz, hogy az említett vizsgálati tervek különbözőségeit tisztázzuk, előbb meg

kell határozni a fejlődéslélektanban használatos mintavétel sajátosságait. A fejlődés-
lélektan szempontjából egy adott célpopuláció egy adott felmérési időponthoz
kapcsolódik. E szerint, a kohorsz az azonos életkorú egyénekből áll, a viselkedésbeli
különbségek kohorsz-függőek. Például, ha azt akarjuk vizsgálni, hogy a serdülők
milyen információkhoz jutnak és melyek a legfontosabb információ-forrásaik, valamint
hogy ezek közül milyen szerepe van az olvasásnak, akkor lényeges a felmérés
időpontjának feljegyzése, hiszen a 2002-ben serdülők társadalmilag más információs-
kommunikációs lehetőségekkel rendelkeznek, mint a tíz, vagy akár az 5 évvel ezelőtti
serdülők. A kohorsz figyelembevétele tisztázhatja, hogy a vizsgált jellegzetesség
pszichológiai életkori jelenség-e, vagy a társadalmi változások jele, illetve hogyan hat
egymásra e két tényezőcsoport.
Hosszmetszeti (longitudinális) kutatási tervek
Az ilyen típusú vizsgálati terv az egyének egy csoportjáról (mintájáról) gyűjt

hosszabb időn keresztül, ismételt vizsgálatok révén, információt. Mivel követi a
személyek életkorszerinti változásait, megfelel annak a követelménynek, mely szerint a
fejlődés az egyén szervezetében és viselkedésében az élet folyamán bekövetkező
változások révén valósul meg. Ilyen típusú vizsgálatok segítségével megállapítható,
hogy egy adott viselkedési minta időben állandó-e vagy változást mutat. A hossz-
mettszeti kutatási terv azért az egyik legideálisabb terv a fejlődés tanulmányozásában,
35
mert szorosan megfelel annak a követelménynek, hogy a fejlődést időben kell vizsgálni
(Cole és Cole, 1997).
Példa: A kisgyermekkori késleltetés, önkontroll, önuralom egyik legismertebb vizsgálata,
aminek azóta számtalan változatát megismételték, az ún. „gumicukor vizsgálat”, amely
Walter Mischel és mtsai. nevéhez fűződik (Mischel, Shoda és Rodriguez, 1989, Metcalfe,
és Mischel, 1999, Mischel, és Ayduk, 2004). A kutatók a gumicukor vizsgálatsorozatban
tulajdonképpen arra a kérdésre keresték a választ, hogy van-e valamilyen kapcsolat, és ha
igen, hogy befolyásolja a korai vágyteljesítés (önkontroll, impulzivitás) és a későbbi
személyiségfejlődést. A vizsgálat klasszikus változata szerint az óvodás korú gyermekeket
(4 éveseket) a gumicukor-dilemma elé állították, melynek lényege, hogy kaptak egy
gumicukrot azzal az instrukcióval, miszerint ha kivárják, amíg a kísérletvezető visszajön,
kapnak még egy gumicukrot (Mischel, Shoda és Rodriguez, 1989, Metcalfe, és Mischel,
1999).
A vizsgált 4 évesek kétharmada ellen tudott állni a kísértésnek, azonban a gyerekek többi
része azonnal lecsapott az egy szem gumicukorra, rögtön az után, hogy a kísérletvezető
távozott a szobából. Az „ellenállók‖ változatos megküzdési stratégiákat használtak, hogy
legyőzzék a kísértést a cél érdekében, mint például: eltakarták a szemüket, énekelni
kezdtek, vagy aludni mentek. Amikor aztán később felmérték ezeket a gyerekeket, a
következő eredményeket kapták: azok a gyerekek, akik 4 évesen ellenálltak a kísértésnek
12-14 éves koruk között a kevésbé hajlamosak dühkitörésekre, társas készségeiket
tekintve ügyesebbek, és érzelmi intelligencia tekintetében is magasabb szintet mutatnak,
szociálisan pedig rátermettebbek voltak, jobban megállták a helyüket, képesek voltak
elviselni a kudarcokat is. Kitartóbban tudtak küzdeni, önállóbbak, magabiztosabbak voltak
és a stresszhelyzeteket könnyebben átélték. Voltak terveik a jövőre nézve, és ennyi év után
is céljaik elérése érdekében képesek voltak a vágyteljesítés késleltetésére. A késleltetők
jobban teljesítettek a tanulásban, az érettségi teszteknél kétszer jobb eredményt értek el,
mint azok a gyerekek, akik nem voltak képesek ellenállni a kísértésnek 4 éves korukban.
Továbbá, az impulzívabb csoport gyerekei, serdülőként gyakrabban riadtak vissza a
társasági érintkezéstől, bizonytalanabbak voltak, és indulatkezelési problémákkal
küzdöttek (idéz. Mischel, és Ayduk, 2004).
Ezekből az eredményekből (kísérletsorozatból) összességében azt a következtetést vonták
le, hogy az óvodás gyerekek vágyteljesítés-késleltető teljesítménye kétszer olyan jó
előrejelző az intellektuális teljesítőképességre, szociális beilleszkedésre, tervezésre, stb.
nézve, mint az IQ. Azaz, azon képességünk, hogy nemet mondjunk ösztöneinknek egy cél
érdekében, egyértelműen kihat értelmi képességeink, teljesítményünk, társadalmi
beilleszkedésünk alakulására (Mischel, és Ayduk, 2004).
A nehézségek kiküszöbölése céljából a következő stratégiákat alkalmazzák:

– kohorszlánc kutatási terv – ez esetben a hosszmetszeti kutatást több
kohorsszal megismétlik, mindegyiket hosszabb időn keresztül követve. Így
lehetővé válik, hogy az életkorhoz és a kohorszhoz kapcsolódó tényezőket
szétválasszák.
– mikrogenetikus kutatási módszert – ennek során viszonylag rövid időtartam
alatt kísérelnek meg olyan környezeti változásokat kieszközölni vagy nyomon
követni, amelyek az alapvető fejlődési mechanizmusokat működésbe hozzák,
hogy ezáltal érhessék tetten azokat.
36
Keresztmetszeti kutatási tervek
E szerint egy adott időpontban különböző életkorú csoportokat vizsgálnak és

hasonlítanak össze a vizsgált pszichikai tulajdonság szempontjából, többszöri felvételkor,
az életkornak köszönhető különbségek felmérése céljából. Például összehasonlíthatjuk
az orális beszédben megjelenő mondathosszúságot 2, 3, 4, 5 és 6 éves gyerekeknél,
vagy a gondolkodási stratégiák alkalmazásánál 20, 40, 60 és 80 évesek egy-egy
mintájánál. Az ilyen típusú kutatásban figyelni kell arra, hogy a különböző kohorszok
összetétele megegyezzen.
A keresztmetszeti kutatási tervek a leggyakrabban alkalmazott fejlődéslélektani
kutatási eljárások. Előnyeik között említhető, hogy kevésbé időigényesek és kevésbé
költségesek, mint a longitudinális kutatás, mégis fontos adatokat szolgáltatnak.
Ugyanakkor, a résztvevőktől kívánt kisebb mértékű elkötelezettség valószínűbbé teszi,
hogy sikerül reprezentatív mintát összehozni, és kevesebb résztvevő esik ki a
kutatásból.
A keresztmetszeti kutatási tervek hátrányai között említhető az, hogy mivel
különböző korszakokban született csoportokról gyűjtünk adatokat, nem biztos, hogy a
kapott különbözőségek nem szólnak-e inkább a kohorszok különbözőségeiről. Nehéz
minden változót megfelelő módon kontroll alatt tartani, a keresztmetszeti kutatás is
összekeverheti az életkorhoz kötődő változásokat a kohorszhoz kötődő sajátos
jellegzetességekkel. Lényeges, hogy a különböző korú egyénekhez kötődő változók az
életkor tényezőjét kivéve minden fontos szempontból egyenértékűek legyenek. A
különböző életkorú egyénektől történő egyidejű mintavétel által a fejlődés folyamata
mesterségesen feldarabolódik, kiragadott állóképek sorozatává alakul. Az ilyen
vizsgálatok nem sokat árulnak el arról a folyamatról, amely a pillanatnyi fejlődési
szintet megelőzte, előidézte. Amikor az elméletalkotók keresztmetszeti kutatások
alapján fogalmaznak meg hipotéziseket a fejlődésről, inkább következtetéssel és
becsléssel határozzák meg a fejlődés folyamatát.
Időintervallum-kutatási terv (time-lag, vagy cohort sectional design)
Ez a kutatási terv a különböző kohorszokhoz tartozó egyének összehasonlítását

teszi lehetővé. Azt vizsgálja, milyen viselkedési sajátosságok kapcsolódnak bizonyos
életkorokhoz a különféle időszakokban, történelmi periódusokban. Például azokat a
viselkedési sajátosságokat vizsgálják, amelyek egy adott életkorhoz (pl. a 15 éves
korhoz) kapcsolódnak különböző történelmi időkben (az 1950-es, 1960-as, 1980-as, és
1990-es években). Ha egyetlen életkort vizsgálnak különböző időszakokat követve
nyomon, akkor se könnyű megkülönböztetni az életkorhoz kötődő jellemzők
jelentőségét az adott kohorszhoz kötődő sajátos jellegzetességektől. Ezt megkönnyíti,
ha különböző kohorszokat, több életkoron keresztül követünk nyomon (pl. azon 15
éveseknek, akikről az 1950-es, 1960-as, 1980-as, és 1990-es években adatokat
gyűjtöttünk, a 20 éves kori adatait is felkutatjuk).
37
1. Táblázat. Kutatási tervek ismétlési sémája (két kohorsz alapján)
Születési év/kohorszok 45 50
1945 A: 1990–es adat C: 1995–ös adat
1940 B: 1985–ös adat D: 1990–es adat
Az A és C, valamint a B és D csoportok közötti különbségek összehasonlítása

a hosszmetszeti vizsgálatok mintájára.
Az A és D minták összehasonlítása a keresztmetszeti vizsgálatok mintájára.
Ha az A és B csoportokat hasonlítjuk össze a C és D csoportokkal
(A+B/C+D), akkor a kapott különbségek a 45 és az 50 évesek közöttiek
különbségei lesznek, az időintervallum-kutatási terv szerint. Ezzel ki
tudjuk szűrni a korcsoportok torzító hatását. Ha az A+C/B+D terv szerint
végezzük a vizsgálatot, akkor az életkor torzító hatását szűrjük ki. Ezzel a
kutatási tervvel tudjuk leginkább megkülönböztetni azokat a hatásokat,
amelyek a kornak és azokat, amelyek a kohorsznak köszönhetőek.
2. Táblázat. Kutatási tervek (négy kohorsz alapján)

ÉLETKOR 55 60 65 70
1930 1985 A 1990 E 1995 H 2000 J
1935 1990 B 1995 F 2000 I
1940 1995 C 2000 G
1945 2000 D
3. Táblázat. A kutatási tervek előnyei és hiányosságai

Kutatási terv Meghatározás Előnyei Hiányosságai
Ugyanannak a - nagy adatmennyiség - nem tud különbséget tenni
Keresztmetszeti viselkedésmintának a rövid időn belül a kohorszok és korcsoportok
kutatási terv kutatása több - a kohorszok azonnali között
(cross-sectional) korcsoport összehasonlítása - az individuális fejlődésről
vizsgálatával - gazdaságos nem szolgáltat adatot
- a viselkedés stabilitását,
kontinuitását lehet mérni - merev és költséges
- adatot szolgáltat az - időigényes
Hosszmetszeti Egy kísérleti egyéni fejlődésről - kísérleti személyek
kutatási terv csoportnak a követése - a beavatkozás hosszú lemorzsolódása
(longitudinal) hosszú időn keresztül távú hatásának mérése - a következtetések csak a
- a fejlődési szakaszok vizsgált kohorszra
mérése (pl. morális érvényesek
fejlődés)
- több ugyanolyan - sokkal időigényesebb és
Azonos életkorú, de korosztályhoz tartozó költségesebb, mint a
Időintervallum
különböző kohorszhoz kohorsz vizsgálata keresztmetszeti kutatási terv
kutatási terv
tartozó egyének - különbséget tesz a reális - az eredmények nem
(time-lag)
összehasonlítása. fejlődés és a kohorsz általánosíthatók más
hatások között kohorszra
38
3. Adatgyűjtési módszerek
1. Klinikai interjú
2. Kísérleti módszer
3. Önbeszámoló
4. Természetes körülmények között végzett megfigyelés
5. Esetbeszámoló
6. Teszt és kérdőívek
7. Agyi képalkotási technikák
Klinikai interjú
A klinikai módszer lényege, hogy a kérdéseket az egyénre szabja, és minden újabb

kérdés az előzőre adott választól függ. Erőssége, hogy az egyéni viselkedés dinamikájába
nyújt bepillantást. Ahhoz azonban, hogy általános következtetéseket vonhasson le, a
klinikusnak figyelmen kívül kell hagynia az egyéni különbségeket, hogy leszűrje az
általános mintát. A módszer egyik fejlődéslélektani alkalmazása Freud munkájából ered,
aki a gyermek fejlődésének korai szakaszát a későbbi személyiségfejlődés szempontjából
alapvetőnek ítélte meg. Az eljárás felnőtteknél való alkalmazása révén megpróbálta
azonosítani azokat a döntő gyermekkori eseményeket, amelyek a személy későbbi
problémáit létrehozták.
A klinikai módszert Piaget annak vizsgálatára használta, hogyan fejlődik a gyermekek
világról alkotott felfogása. Példaképpen bemutatunk egy ötéves és két hónapos
kislánnyal folytatott klinikai beszélgetést (Korsós G., 1997, 69.o):
– Mit gondolsz, hogyan lesz a kisbaba?
– Úgy, hogy a gólya hozza.
– És mit csinál a gólya?
– Beviszi a kórházba. És akkor megszületik az embernek a hasába, akkor meg
a néninek a kórházba kell menni.
– A gólya hozza a kórházba?
– Igen, és akkor a lánynak benn kell maradni, és amikor már készen van,
megműtötték, akkor meg kell hozni a babakocsit.
– És hogy kerül a lány hasába a kisbaba?
– Úgy, hogy belehozza a gólya.
– A gólya honnan hozza a kisbabát?
– Az? Afrikából.
– És hogy kerülnek a kisbabák Afrikába?
– Hát...azt a gólya szüli majd meg, annak szokott lenni.
– A gólya hogy szüli meg?
– Úgy, hogy a kisgólyából már gyerek lesz.
– A kisgólyából gyerek lesz, és mit csinál a gólya?
– A kisgólyából hogyan is lesz? Úgy, hogy átváltozik.
– És azt hozza el?
– Igen.
– Hogy rakja be a gólya az anyuka hasába a kisbabát?
39
– Úgy, hogy lenyeli.

– Az anyuka?
– Nem, úgy, hogy itt bemegy az ajtaján (köldökén) a kisbaba. Bebújik.
– És miért bújik oda be az anyuka hasába?
– Azért, hogy a doktor bácsik nehogy észrevegyék.
A klinikai beszélgetés Piaget féle kritériumai a következők:
A kérdések egy meghatározott témakörre irányulnak és egy, a vizsgálatvezető
által felállított hipotézist járnak körül.
A kérdéseket rugalmasan alakítjuk, a válaszoktól függően.
A módszert akkor lehet a gyerekek gondolkodó képességének és a világról
szóló felfogásának vizsgálatára használni, ha a vizsgálatvezető a lappangó
ellentmondásokat ki tudja élezni. Piaget szerint a gyerekek egy adott
fejlődési szakaszban két választípussal rendelkeznek. Ezek közül az egyik az
adott fejlődési szakasznak megfelelő, a másik a kérdések során kialakult új
szempont, ami egy magasabb rendű fejlődési szakasz gondolkodásmenetét
képviseli, ami a változás folyamatát mutatja ki.
Piaget (1952) úgy vélte, ha több, különböző korú gyerekkel készít interjút
különféle jelenségekről, akkor felfedezheti azokat az alapvető változásokat, amelyeken
a gondolkodás a fejlődés folyamán keresztül megy:
"Ténylegesen elmondhatjuk, hogy ezek a kísérleti személyek éppen a pontos
magyarázat nem ismerése miatt érdekesek: bár az iskolában még nem tanultak a
közlekedő edények jelenségéről, mégis olyan magyarázatot próbálnak adni, mely
a kiegyenlítődésen alapul..., azaz azon a tényen, hogy a két folyadékmennyiség
mindegyike nyomást gyakorol a másikra, és a két nyomás ... ellentétes irányú"
(Inhelder, Piaget, 1967, 136. o).
A közlekedő edények jelenségével kapcsolatos formális logikai műveletek
alstádiumai megértése céljából, Piaget és Inhelder az értelmi ellentmondásokat
egyszerű kérdésekkel tudják kiélezni:
"Mindig, amikor az egyik edényt felemelik, akkor a másikban emelkedik a
víz. – Mindig ugyanígy történik? – Igen, mindig. Nem, nem minden esetben:
akkor nem, ha az edények nem ugyanolyan vastagságúak... – De ebben a
berendezésben ugyanolyan vastagságúak? – Nem, de..." (Inhelder, Piaget,
1967).
Lurija (1978) kimutatta, hogy a klinikai interjú módszere a különböző kultúrák
gondolkodásbeli különbségeinek feltárására is használhatók. Az egyik vizsgálatban
Közép-Ázsia egyik pásztorkodó kultúrájában élő, különböző életkorú embereknek
négy tárgy – kalapács, fűrész, farönk és fejsze – rajzát mutatta be, amelyek közül
három az „eszköz‖ kategóriájába tartozott.
Személy: Mind ide illik. A fűrésznek kell elfűrészelnie a farönköt, a
kalapácsnak kell kikalapálnia és a fejszének kell feldarabolnia. És ha igazán
jól akarjuk a rönköt felfűrészelni, kell a kalapács. Egyiket sem lehet elvenni.
Egy sincs, amire ne lenne szükségünk.
Lurija: De valaki azt mondta nekem, hogy a farönk nem tartozik ide.
40
Személy: Miért mondta ezt? Ha azt mondjuk, hogy a farönk nem olyan, mint a
többi, és félretesszük, hibát követünk el. Mindezek a dolgok kellenek a
farönkhöz.
Lurija: Egy másik ember pedig azt mondta, hogy a fűrész, a kalapács és a
fejsze valahogyan hasonlítanak egymásra, de a farönk nem.
Személy: No és mi van, ha nem hasonlítanak? Mind együtt dolgoznak, és
felaprítják a rönköt. Itt minden jól működik, itt minden éppen rendben van.
A fenti interjú a klinikai módszer klasszikus példája. A vizsgálatvezető azáltal
térképezi fel a személy felfogását, hogy több lehetséges következtetési módot ajánl fel
és különböző (olykor helytelen) alternatívákat javasol, a személy előző válaszai
függvényében. A személy válaszait más kulturális hátterű személyek válaszaival
egybevetve következtetéseket vonhatunk le arról, hogy miként befolyásolja a kultúra a
gondolkodás fejlődését (Cole és Cole, 1997).
Kísérleti módszer
Ez a pszichológiai kutatás kitüntetett módszere, mert lehetővé teszi a bonyolult

pszichológiai folyamatokon belül a változó tényezők ellenőrzését és irányítását. A
függő és független változók, valamint ezek mérőeszközeinek pontos kijelölése teszi
lehetővé a változók közötti kapcsolatok tudományos leírását, az ok-okozat
összefüggések vizsgálatát. A fejlődéslélektanban, mint a pszichológia bármelyik másik
területén, a kísérleti tervek nagy módszertani elővigyázatosságot követelnek, ami a
mintavételt és a mérést illeti. A fejlődéslélektanban különösen fontos a vizsgálat
időrendjének a megtervezése, mivel a vizsgált jelenségeknek időszaki jelentésük van.
A kísérleti módszer térhódításának fő oka a technikai fejlődés, ami lehetővé teszi
a változók számítógépes mérését olyan területeken és olyan életkorokban (már
újszülött-kortól, illetve még azelőtt, a méhen belüli időszakban), amiket szakismeretek
nélkül elég nehéz elképzelni.
Felnőttként nem gond megállapítani, hogy milyen messze van tőlünk egy tárgy. Ha
utána gondolunk, hogy ezt milyen mechanizmusok teszik lehetővé, akkor rájövünk,
hogy milyen támpontokat használunk: milyen távol van tőlünk az adott tárgy és mekkora
a retinára vetődő kép. 5-6 éves kortól kezdve a nagyság észlelésének állandósága nem
változik. Ezen a területen a kutatók kérdései a csecsemők nagyság-állandóságának
kialakulását próbálták megfejteni és ezt a fejlődés menetébe elhelyezni.
T. Bower (1974) egy leleményes kísérlettel kívánt erre a kérdésre válaszolni.
Megtanította a kísérleti csoportban lévő 2,5-3 hónapos csecsemőket, hogy fordítsák balra
a fejüket ha velük szembe, 3 láb távolságban, egy 12 cm2 kockát tettek. Amikor ezt a
választ alaposan kialakította a csecsemő, Bower három különböző helyzetben vizsgálta
meg a válaszokat. Miután kialakult a kondicionálás, Bower a csecsemők válaszát a
következő helyzetekben figyelte meg: 1. 12 cm2 kocka 9 láb távolságból, 36 cm2 kocka 3
láb távolságból és 36 cm2 kocka 9 láb távolságból. Ami a retinán kialakult képet illeti,
csak az utolsó esetben volt az inger egyenértékű az eredetivel. A vizsgált csecsemők
viszont nem a retinán kialakult kép szerint, hanem a távolság függvényében reagáltak a
kocka méretére, ami azt bizonyítja, hogy már csecsemőkorban kialakul a tárgyak
nagyságának az állandó képe.
41
1 Ábra. Bower féle nagyság-állandóság kísérlet
Feltételes inger 1: 122 2: 36 cm2 3: 36 cm2

Valós méret: 122
Valós távolság 3 láb 9 láb 3 láb 9 láb
Kép a retinán Különböző Különböző Ugyanaz

Bower, 1974 nyomán
A kísérleti módszer mellett a fejlődéslélektanban használatos a quasi-kísérlet,

amiben a mintára ható független változókat nem a kísérlet-vezető, hanem bizonyos, az
élet folyamán adott életkörülmények idézik elő. Például, ha a gyermekeknek szánt
ismeretterjesztő TV filmek hatását kívánjuk vizsgálni, akkor kézenfekvő, hogy
felmérjük és összehasonlítjuk azoknak a gyerekeknek az ismeret-fejlettségi fokát, akik
rendszeresen néznek ilyen műsort (pl. a Szézám utca címűt), azokéval, akiknek nem
volt részük ilyen élményben.
Ha a kísérleti módszer előnye a fokozott kontrollehetőség, hátránya a kísérleti
körülmények természetellenes, laboratórium jellege. A quasi-kísérlet esetében ez a
hátrány eltűnik, viszont nehéz megállapítani, hogy a kísérleti alanyok mennyire
véletlenszerűen, vagy milyen más kritériumok szerint alkotják a mintát.
Önbeszámoló
A fejlődéssel kapcsolatos információk megszerzésének egyik legközvetlenebb

módjaként, az önbeszámoló lehetőséget ad a vizsgálati alanynak, hogy az általa átélt
eseményeket és ezek hatásait saját személyiségének megfelelően értékelje. Interjú vagy
írásbeli kérdőív formájában alkalmazzák. Előnye, hogy a gondolkodás és a viselkedés
olyan dinamikáját is feltárhatja, amely egyébként a kívülálló számára észrevétlen
maradna. Hátránya, hogy a szubjektivitás megnyilvánulásai miatt gyakran megkérdő-
elezhető az érvényessége. Ennek elkerülésére, az önbeszámoló kiegészítéseként,
gyakran alkalmaznak közvetlen megfigyeléseket a vizsgált jelenséggel, viselkedéssel
kapcsolatban. Az ilyen stratégiákat alkalmazó kutatások csekély megfelelést találnak az
önbeszámolók és a tényleges viselkedés között, ami nem jelenti feltétlenül a
szubjektivitás hiányosságát, hanem azt, hogy az egyén számára érvényes szempontok
nem egyeznek a külső megfigyelő értelmezésével, álláspontjával.
42
A morális gondolkodás nemek közti különbségeit vizsgálva, C. Giligan (1982,

78-79 o.) egy 17 éves terhes lányt, Josiet kér meg, hogy számoljon be a gyermek-
állalással kapcsolatos gondolatairól. Ez az önbeszámoló a terhesség-megszakítás
eldöntéséről szól, de ugyanakkor egy olyan gondolkodásmódot tár fel, mely szerint a
serdülő Josie az anyai szerep határán a saját maga iránti felelőséget fedezi fel, és rájön,
hogy le tud mondani saját vágyairól:
(Mit éreztél?) Kezdtem jól érezni magam terhes nőként, ahelyett, hogy rosszul
éreztem volna magam, mert nem gondolkodtam reálisan a helyzetemről. A saját önző
szempontomból néztem, mert egyedül éreztem magam. Nem mentek valami jól a dolgaim,
ezért úgy gondoltam, hogy ha lesz agy kisbabám, akkor tudok majd gondozni valakit aki
hozzám tartozik és ez jóérzéssel töltött el. De nem gondoltam végig a felelőséget, amit fel
kell vállaljak. Akkor döntöttem el, hogy elvetetem a gyereket, amikor rájöttem, milyen
nagy felelőséggel jár egy gyermek. És eldöntöttem, hogy előbb saját magamat kell
elvállaljam és előbb meg kell oldjam a saját bajaimat. ... Szeretném megtartani a
gyereket, de mégis azt hiszem, az a helyes, ha elvetetem, mert gyakran nem az a helyes,
amit szeretnénk. Néha az, ami szükséges, meg kell előzze azt, amit akarsz, mert ez nem
mindig vezet jóra.
(Hogy írnád le önmagadat saját magadnak?) Másképen látom magam, olyan
szempontból, hogy kimondottan nehéz döntést kellett hozzak. Nem nagyon hoztam eddig
hasonló súlyú döntést és most sikerült meghoznom. Ez felelősségvállalással jár. Ezelőtt
nem gondolkoztam volna a következményekről, hanem aszerint cselekedtem volna, ahogy
akartam. Tehát úgy gondolom, hogy most sokkal érettebb vagyok a döntéshozatal
szempontjából és jobban fogok tudni ezután magamra vigyázni. Tudom, hogy majd
hasznát vehetem később, ha más döntéseket kell meghozzak.
(Mitől függ a döntésed?) Úgy hiszem gondolnom kell azokra, akik hozzá tartoznak az
ügyhöz és itt magamat is beleértem. Felelőséggel tartozol magaddal szemben. Az, hogy jól
döntsél ebben az ügyben - bármi is legyen a döntés - azon múlik, hogy mennyire vagy
tudatában a felelőségednek, mennyire vagy képes eltartani a gyerekedet és milyen hatással
lesz ez a gyermek az apjával való kapcsolatra, azaz hogy fogja mindez őt befolyásolni.
Az önbeszámolóból kiderül Josie tépelődése a terhesség-megszakítással kapcsolatban.
Dilemmái arról tanúskodnak, hogy a döntéshozatali folyamatban számos szempontot
mérlegel, és elvei szerint hozza meg döntését. Önbeszámolója megcáfolja azt az
elgondolást, hogy a 17 éves lányok döntéshozatala felületes, vagy pillanatnyi
indulatokon alapszik, esetleg nem emelkedik fel az erkölcsi elvek szintjére. Ha nem is
hozzák meg a morálisan legelfogathatóbb döntést, ez nem jelenti azt, hogy
megmaradnak a Kohlberg féle szakaszos erkölcsi gondolkozás alacsonyabb fokainál.
Természetes körülmények közötti megfigyelés
Ez a gyermeki fejlődés tanulmányozásának egyik alapvető módszere. A

megfigyelés első formái a 19. században megjelent csecsemőnaplók voltak, amire
példaképpen már említettem Darwin (1877) jegyzeteit fiának korai fejlődéséről. A mai
napig alapvető ismeretforrás, amit a fejlődéslélektan klasszikusai is használtak, mint
például Piaget (1952, 1954), aki könyveiben részletes elemzésnek vetette alá három
gyermekének értelmi fejlődéséről szóló leírásait.
A megfigyelés modern módszere felkészült megfigyelőt feltételez, aki egy
bizonyos előre megszabott időközben, rendszeresen rögzíti a megcélzott viselkedés
megjelenési formáit és körülményeit. A megfigyelő szubjektivitása elkerülése
43
érdekében, több megfigyelőt is lehet alkalmazni, akik azonos kritériumok szerint

rögzítik a megfigyelt viselkedéseket. Mostanában a csecsemőnaplókat főként a nyelvi
fejlődés vizsgálatára használják. A természetes megfigyelést használják a személyközi
viselkedés, főleg a gyermeki agresszivitás kialakulásának vizsgálatában.
Előszeretettel használják manapság a természetes megfigyelést a modern videó-
eszközök segítségével, amikor is felkészült megfigyelők irányítják a kamerát a
gyermek mozgásának, viselkedésének olyan részleteire és összefüggéseire, amelyek
könnyen elveszhetnek a szabad szemmel történő megfigyelés esetén. Ilyenkor
lehetőség nyílik arra, hogy a felvételeket több értékelő ismételten és részletekbe
menően értékelje, majd a megfigyelési kritériumokat újra és újra egyeztessék. A
megfigyelések egyik fő szempontja a viselkedés válaszjellege a környezetből érkezett
ingerekre. A videó-felvétel ebben is segítséget nyújt, mert megteremti annak a
lehetőségét, hogy a megfigyelt egyént a társas kapcsolatainak közepette regisztrálja,
viselkedését mások viselkedésére adott válaszként elemezze.
A természetes megfigyelés egyik fontos célja, hogy a gyermek ökológiáját
jellemezze, azaz azokat a helyzeteket, szerepeket, kihívásokat és következményeket,
amelyekkel a cselekvő egyén szembesül (Cole és Cole, 1997) Az ökológiai
megközelítés széles látókörű, a gyermeket az összes olyan helyzet kontextusában
szemléli, amelyben az naponta megfordul. E megközelítés szerint a gyermek
kapcsolatai közvetlen környezetének személyeivel alkotják a mikrorendszereket.
A fejlődési mikrokörnyezetet az a környezet és azok a kapcsolatok alkotják,
amelyek a gyermek fejlődését közvetlenül meghatározzák. A kapcsolatok magukban
foglalják a szűk és tág értelemben vett családot, baráti társaságot, tanárokat és a gyerek
számára más fontos felnőtteket. Az egyének környezete magában foglalja a család
lakhatási, tanulási, közlekedési, éghajlati stb. körülményeit, amelyek mind
befolyásolják a pszichikai állapotot és annak fejlődését, ezért megfigyelésük jelentős a
fejlődés menetének megértéséhez.
A megfigyelés időigényes és költséges eljárás. Ezért a megfigyeléseket gyakran a
társas helyzetek egyetlen olyan változójára korlátozzák, amely gyakran előfordul és
fontos a gyermek életében.
Példa: Szabad játék alatt megnyilvánuló agresszív viselkedések egy óvodás csoportban
Agresszív viselkedések osztályozásának szempontjai:
→ instrumentális agresszió: valamilyen kívánatos dolog (játék) megszerzésére irányul)
→ ellenséges agresszió (személyre irányuló, amikor „birtoktárgy nem forog kockán)
→ verbális agresszió (csúfolódás, fenyegetés, kötekedés, sértő szavak használata)
→ testi agresszió (gáncsolás, harapás, rúgás, karmolás, elakasztás)
→ sértő jellegű gesztusok, emblémák alkalmazása (köpés, bemutatás, szamárfül muto-
atása stb.)
→ tárgyra irányuló agresszió (pl. a másik gyermek játékának elrontása, játék elvétele)
Megfigyeltek rögzítésének módja:
→ egyszerű listázás 1 2 3
IIII IIIIII III
→ szekvenciális rögzítés 2131112321132
44
Az anyai viselkedés megfelelőségének a kiértékelésére P. Crittenden (1988) olyan megfigyelőlapot

alakított ki, videokamera segítségével végzett kutatásai során, amellyel el lehet különíteni a
kisgyerek szempontjából megfelelő, illetve veszélyes anyai viselkedésformá-kat. Az anya
gyermeke iránt tanúsított viselkedéséből, illetve a közöttük lévő kölcsönhatás jellemzőiből az
angol kutatónő a következő elemeket vette figyelembe:
P. Crittenden féle anyai viselkedésindex megfigyelési szempontjai (K. Killen, 2003)

Odafigyelő, Ellenőrző Passzív
ráérző viselkedés viselkedés
Megfigyelt viselkedés
viselkedés
(2 pont) (1 pont) (0 pont) Összegzés
1. Anya arckifejezése
2. Anya hangneme
3. Anya testtartása
4. Anya által kifejezett
érzelmek
5. Anya és gyermeke
egymásra-figyelése
(a kapcsolat megfigyelése)
6. A kapcsolaton belüli vezetés
(ellenőrzés)
7. Tevékenységválasztás
P. Crittenden anyai érzékenység skálája (K. Killen nyomán, 2003)
Érzékenység
14-13 Teljes kölcsönös boldogság
12-11 Csendes, kellemes kapcsolat, játékosság, megosztott pozitív érzelem
10-9 Problémamentes kapcsolat, valamennyire játékos, de nem
kimondottan egymásrahangolt
Ügyetlen
8-7 Megfelelő játékosság, de nem egymásrahangolt (túlirányítás vagy
válaszhiány az anya részéről)
Problematikus,
segítségre szoruló
6-5 Megoldatlan problémák, csökkent játékosság, de nem
beszélhetünk rosszakaratról, agresszivitásról, vagy nemtörődésről
Veszélyes anya-gyerek
kapcsolat
(gyermekvédelmi eset)
4-3 Empátia-hiány, de azért látható valamilyen enyhe válasz-
próbálkozás a gyerek jelzéseire
2-0 (Teljes) sikertelenség a gyermek érzelmi szükségleteinek a
megválaszolására
A természetes megfigyelés korlátai:

az előzetes elvárások torzíthatják az eredményeket;
45
elkerülhetetlen az információveszteség – ezt próbálják korrigálni az

előzetesen elkészített jegyzőkönyvi tervek, amelyek viszont gyakran nem elég
rugalmasak ahhoz, hogy az előre nem látható eseményeket figyelembe
vegyék;
hasznos, de költséges a videó segítségével történő rögzítés, melynek elemzése
is időigényes;
a megfigyeltség tudata befolyásolhatja a vizsgált személyek viselkedését;
a megfigyelések ritkán teszik lehetővé a jelenségek közötti ok-okozati
viszonyok megállapítását – erre inkább a kísérleti módszert alkalmaz.
Esetbeszámoló
E módszer egyre nagyobb teret hódít – mivel fontos adatokat szolgáltat – a

manapság elterjedő gyakorlati jellegű vizsgálatokban, főleg azokban, amelyek
valamilyen beavatkozásnak a következményét kívánják feltárni. Bár az
esetbeszámolóból származó következtetések érvényessége korlátozott, nagyon sok
információt adhat olyan összefüggésekről, amelyeket kísérleti-, teszt- vagy más
módszerekkel nem lehet bebizonyítani. Az esetbeszámoló lényegét az evolúció
rendszeres leírása jelenti, többnyire a felkészülés szakaszában eldöntött támpontok
szerint. Ha esetbeszámolójával a kutató előre kigondolt hipotéziseket követ, akkor
alkalma nyílik a tényezők egymásra-hatásának részletes és konkrét feltárására.
Az alábbi példában egy csecsemőgondozó nevelőszülő beszámolójából mutatunk
be egy részletet. Az ő feladata a megyében született, ideiglenesen elhelyezett 0-3 éves
korú gyerekek ellátása, gondozása, örökbefogadásuk előkészítése. Az egy csecsemő
fejlődéséről szóló beszámoló alátámasztja a nevelőszülő-program hasonlóságát a
természetes családi neveléssel, egyben hatékonyságát is.
Végre eljött az a nap... Az első babáért az R. korházba mentünk. V. 13 napos volt, 2400
gramm. Segítőm, a tanácsadó és családom szerint csúnyácska, koravén baba volt. Én ebből
semmit sem láttam a boldogságtól, a rám nehezedő felelőség egyre nagyobb súlyától. (Két héttel
később) A fürdetés előkészítése közben bölcsőhalálként ismert légzéskimaradása volt,
bevörösödött, kékült, lilult. Ösztönösen ráztam, szájon keresztül lélegeztettem...
Az éjszakát már a ceglédi korházban töltöttük. Egyhetes benntartózkodás alatt többször
jelzett a készülék. Végig én láttam el, fogtam a csöpp kis kezét...
Eljött május 28.-a, ami V. életében és az én életemben fordulóponttá vált: első elhelyezési
értekezlet, amelyen találkozhattam szülőanyával, közös jövőnk volt a tét... Havi egy láthatást
biztosítottak az anyának. Nyomon követhettem továbbra is azt a csodát, ahogy a kissúlyú,
állandóan alvó újszülöttből mosolygós, gőgicsélő, pancsoló baba válik. Fizikailag erősödött; az
első gyümölcs, majd főzelék ízlelgetése mind- mind élmény volt. Lelkileg nagyon érzékeny a
hangos szóra, remegő, síró, továbbra is monitoron tartott csöppség...
V.vel elérkezett az első láthatás ideje, június 13-án. Anyja dajkálta, beszélt hozzá, ő etette,
tisztába tette. Tájékoztattam a kislány fejlődéséről, a kivizsgálásokról. Tanácsadóm végig ott
volt velük, figyelte kettejük ismerkedését. 17 hetesen oldalára fordult, június 23.-án hasra.
Ujjongtunk, tapsoltunk, örömünket látva szinte produkálta magát, újra és újra fordult, és közben
neki is fülig ért a szája...
V novemberi láthatása anyja betegsége miatt elmaradt. Decemberre, 10 hónaposan, a
fejlődése:
46
Falvédőn lévő tükörben megmutatja "hol a baba", kérdésre oda megy, puszilgatja. Nagyon
sok mindent megért. Idegentől továbbra is fél. Szótöredékeket mond: ba-ba-ba, ma-ma-ma. Egy
kézen vezetve sétál, önállóan játszik, ki-be pakolja a kockákat, összeütögeti azokat.
Januártól V.-vel bevezettük, hogy délelőtt járókában van, délután szabadon birtokolhatja
az egész házat ... Január 13.-án, 11 hónaposan megtette az első lépéseket. Boldogságban úszott,
tapsoltunk, dicsértük, mint minden újabb eredményét, ő pedig egyre jobban "produkálta” magát.
Habony Ferencné (2003, Élet a születés után, Család, gyermek, ifjúság, 4, 20-25
Tesztek és kérdőívek
A fejlődés kimutatására minden olyan mérőeszközt alkalmazhatunk amelynek

pszicho- diagnózis értékét tudományosan bebizonyították: fejlődési tesztek, szűrő-
próbák, intelligencia tesztek, projektív vizsgálati módszerek, ismeret-, személyiség- és
attitűd-kérdőívek egyaránt (Mitrofan, 2003).
A gyermekek és serdülők fejlődési folyamatainak kimutatása, illetve az esetleges
rendellenességek kiszűrése céljából, a különböző korosztályok sajátosságainak
megfelelő készségekre és jártasságokra épülő teszteket használunk. A 3 év alattiaknál
használatos teszteket baby-teszteknek nevezik és a csecsemők és kisgyermekek
fejlődési rendellenességeinek korai diagnózisára és az ezt követő esetleges beavatkozás
megtervezésére használják azokat. Ezek közül említjük a Buhler-Hetzer, a Gesell-
Amatruda, a Brunet-Lézinne, valamint a Bayley-féle fejlődési vizsgálatot (Mitrofan,
1997). A kisgyermekkori vizsgálatok eszközeiként a Denver-, a Brigance-, a
McCarthy-, a Miller-, az óvodás Wechsler-, a Gesell-, valamint sok más tesztet lehet
alkalmazni. Az első kettőt inkább szűrőpróbaként, a többit inkább akkor, ha részletes
felmérésre van szükség.
Gyermek-viselkedés lista (Child Behavior Checklist,
Mark Fraser és munkatársai, Chapel Hill, North Carolina, 2000)
Kérdések Pontozás
1 Sokat veszekszik 0 1 2
2 Felesel a pedagógusnak 0 1 2
3 Dicsekvő, beképzelt 0 1 2
4 Durva, agresszív 0 1 2
5 Sok figyelmet igényel 0 1 2
6 Elrontja saját dolgait 0 1 2
7 Nehezen követi az utasításokat 0 1 2
8 Szófogadatlan az iskolában 0 1 2
9 Zavarja a társait 0 1 2
10 Hamar féltékeny lesz 0 1 2
11 Sok verekedésben részes 0 1 2
12 Agresszív 0 1 2
13 Zavarja az órát 0 1 2
14 Sokat ordít 0 1 2
15 Bohóckodik az osztályban 0 1 2
16 Türelmetlen, hirtelenharagú 0 1 2
17 Robbanékony, kiszámíthatatlan 0 1 2
18 Makacs, önfejű, iritábilis 0 1 2
19 Hamar változik a közérzete 0 1 2
47
20 Sokat beszél 0 1 2
21 Idegesíti a társait 0 1 2
22 Dühkitörései vannak, nagyon ideges 0 1 2
23 Megfélemlíti a többieket 0 1 2
24 Szokatlanul beszédes 0 1 2
Az iskolaérettséget a Bender- és a Kohs-tesztekkel, a szociális készségeket a

Vineland-, a Grünzburg- és más kompetencia-tesztekkel mérjük.
A kutatók számos viselkedés-megfigyelő listát készítettek, amelyekkel a különböző
viselkedési rendellenességeket mérték: hiperaktivitás, depresszió, szorongás, önértékelés,
társas viselkedés-zavarok stb. A gyerekeket csak 10 éves koruk után kérhetjük meg,
hogy kérdőíveket töltsenek ki, e kor alatt a szülők, vagy a pedagógusok válaszolhatnak
a gyerek viselkedésével kapcsolatos kérdésekre.
Agyi képalkotási technikák
Az agyi működés elektromos mezőt gerjeszt, amelyet nyomon lehet követni, ha a

fejbőrre elektródákat helyezünk el. A változó elektromos potenciálokat az elektroence-
falograf egy író kar segítségével regisztrálja. Éber kísérleti személyek EEG-jét mérve
kiderült, hogy a különböző kognitív folyamatoknak különböző hatásuk lehet az EEG
aktivitásra. (Andersen, 1998). A kiváltott potenciál egy ingerre adott reakcióként
jelenik meg (például fény-, vagy hanginger megjelenése). Anderson szerint körülbelül
0,3 körüli korrelációt számoltak az ingerfeldolgozás sebessége és az intelligencia
között. Ezek szerint az ingerülettovábbítás pontossága korrelál az IQ-val.
Az utóbbi két évtizedekben több olyan eljárás született az agyi tevékenység
vizsgálata céljából, ami számítógép segítségével, képi formában jeleníti meg az
agykérgi sejtpotenciálok dinamikáját. A főbb képalkotási technikák: a PET – pozitron
emissziós tomográf, az fMRI – a funkcionális mágneses rezonancián alapuló
képalkotás, ERP – esemény által kiváltott potenciál, CT – komputer tomográf, MEG –
mágneses-encefalográf, stb.), ezek jelentős mértékben hozzájárultak a kognitív
tudományok legtöbb problémájának újszerű megközelítéséhez.
A képalkotási technikák egyik igen gyümölcsöző területét a fejlődési kutatások
alkotják. Ezek segítségével összehasonlíthatjuk a különböző feladatok végzése közbeni
agyi területek aktivitását felnőtteknél és gyermekeknél. Ugyanakkor összehasonlíthatóvá
válik egy gyermek agyi működése, akinél egy bizonyos funkció még fejlődésben van,
egy felnőttével, illetve egy olyan személyével, aki egy bizonyos téren valamiféle zavart
mutat (A. Kovács, 2003).
Az fMRI, azaz a funkcionális mágneses rezonancián alapuló képalkotási technika
alkalmas az agy szerkezetében történő maturációs, azaz érési változások felfedésére.
Az eddigi adatok tanúsítják az agyi térfogat szignifikáns változásának hiányát az 5. év
után, egy jelentős szürkeállomány csökkenést a 12 éves kor után, az agyi
fehérállomány növekedését gyermekkorban és fiatal felnőttkorban (Giedd et al., 1996).
Úgy tűnik, hogy a frontális és a fali lebenyi régiók szürkeállománya nem csökken
egészen pubertáskorig.
Számos bizonyíték van arra, hogy a tapasztalat függvényében változó képességek
agykérgi újraszerveződéssel járnak együtt. Tehát az agy olyan dinamikus szerv, amely
48
funkcionális és strukturális architektúráját a környezeti követelmények függvényében

módosítja (A. Kovács, 2003).
A pozitron-emissziós tomográf az agyi véráramlást, az oxigén és glukóz
fogyasztás mértékét tükrözi azáltal, hogy a személy vérébe radioaktív kontrasztanyagot
fecskendeznek, ami kimutatja az aktív agyi területek megnövekedett fogyasztását. A
PET-képek értelmezését egy kivonásos módszer teszi lehetővé: a vizsgált folyamat
közben és a kontrolállapotban nyert képeket kivonják egymásból, és ebből a
különbségből kapják meg azokat a területeket, melyek sajátosak az illető folyamatra
nézve. A PET-technika előnyeként említik, hogy segítségével lehetővé válik a mentális
folyamatok agyi korrelátumainak online vizsgálata, melynek lokalizációs felbontása
különösen jó. Természetesen ennek a technikának is megvannak a korlátai, például az
időbeli felbontással kapcsolatosan, ugyanis a másodpercenkénti egy kép nem képes
különálló folyamatokat azonosítani, tekintve hogy ezeknek a folyamatoknak a lefolyási
ideje nem másodperceken, hanem sokkal rövidebb időintervallumokon,
milliszekundumokon belül valósul meg. Ugyanakkor a legjelentősebb hátrányt az
képezi, hogy szükséges egy radioaktív izotóp kontrasztanyag injektálása és így nem
alkalmazható egészséges gyermekeknél illetve fiatal nőknél.
2. Ábra. Traumatizált és egészséges agy
A világos részek az aktív, a sötét részek

az inaktív zónák terjedelmét mutatják a temporális agyféltekében. A bal oldali felvétel
egy romániai árvaházi gyermekkel készült, a jobboldali egy otthoni körülmények között
nevelkedett gyerekkel. Newsweek, 1997, July, Special Issue: 31-32
4. Táblázat. Az agy működésének vizsgálatára kidolgozott technikák összehasonlító elemzése

Előnyök Korlátok
PET  egyaránt használható klinikumban és - radioaktív izotóp kontrasztanyag
egészséges személyekkel injektálása (nem alkalmazható
 az agyi korrelátumok online vizsgálata egészséges gyermekeknél illetve fiatal
 lokalizációs felbontása jó nőknél)
- gyenge időbeli felbontás
49
- módszertani problémák: kivonásos

metodológia, átlagolás, kis populáció
- költséges technológiát igénnyel
fMRI  nem szükségeltet semmiféle - időbeli lebontása nem a legjobb
kontrasztanyagot injektálni - metodológiai problémák kivonásos
 különösen jó lokalizációs felbontás módszerből és az átlagolásból
 strukturális és funkcionális képalkotást is származóak
lehetővé tesz - a megfigyelt aktiváció egyaránt
 kevésbé költséges és szélesebb körben tükrözhet serkentést illetve gátlást
elérhető - az agykamrák közelében elhelyezkedő
 alkalmazható hosszmetszeti agyi területekről nehéz képeket nyerni
kutatásokban ismételt mérésekre, - a procedúra nagyon zajos
gyermekeknél is
ERP  jó időbeli lebontás - téri lebontása gyenge
 teljesen ártalmatlan - néhány hullám jelentősége még
 fejlődéslélektani problematikák tisztázatlan
vizsgálata újszülötteknél, illetve - az ERP-t megalapozó mechanizmusok
csecsemőknél kevéssé ismertek
 reális időben lejátszódó - adatkezelési nehézségek
mechanizmusokat képes megragadni
 nem költséges és használata viszonylag
könnyű
Az agy működésének vizsgálatára kidolgozott technikák összehasonlító elemzése (Kovács Á., 2003 nyomán)
Az újszülöttek és a csecsemőket vizsgáló sajátos kísérleti paradigmák
Mióta a "kompetens csecsemő" mozgalom útjára indult, fellendült az érdeklődés az

újszülött- és csecsemőkorú gyerekek vizsgálata iránt. A „kompetens csecsemő”1 a
világot és önmagát kezdettől fogva inkább rendezettnek, mint kaotikusnak éli meg. Az
utóbbi évtizedek perspektíva-váltásának köszönhetően a csecsemő immár aktív,
differenciált és kapcsolatteremtésre képes lényként jelenik meg.
Minthogy a kisbabák nem képesek elmagyarázni, mit csinálnak, vagy elmondani, mire
gondolnak, a fejlődéspszichológusoknak találékony eljárásokat kellett kifejleszteniük a
csecsemők képességeinek tanulmányozására. A kísérletező például megszólaltat egy
hangot, felvillant egy fényt, és megfigyeli az újszülött arra vonatkozó jelzéseit, hogy
érzékelte az ingert. Megfigyeli a fejfordítását, a szívritmus vagy az agyhullámok
változásait, vagy a cumi szopásának gyakoriságát. A kutató néha két ingert mutat be
egyszerre, hogy meghatározza, vajon a csecsemő többet nézi-e az egyiket, mint a
másikat. Ha igen, az feltehetőleg azt mutatja, hogy meg tudják azokat különböztetni, és
esetleg azt is jelezhetik, hogy az egyiket preferálják a másikkal szemben.
Ezek a típusú vizsgálatok a három alábbi paradigmát használják a csecsemők
vizsgálatára.
A habituációs paradigma a csecsemők azon tulajdonságára épül, hogy
viszonylag hamar elvesztik érdeklődésüket az ingerek iránt. Figyelmük egy bizonyos
idő elteltével ellankad,2 és csak akkor tér vissza, ha új ingert vezetünk be. Az inger
1
a kifejezés Stone-tól és munkatársaitól származik, 1973, idézi Dornes, 2002
2
a csecsemő habituálódik
50
újdonságát természetesen a csecsemő szempontjából kell értenünk: ha tehát figyelme

visszatér, az azt jelenti, hogy észrevette a régi és az új inger közti különbséget.
A preferencia-paradigma két különböző ingert használ, és a fixációs időket
méri. Ezek különbsége egyrészt megmutatja, hogy a csecsemő észleli a különbséget,
másrészt azt is, hogy melyik ingert preferálja3.
A meglepődési paradigma segítségével azt tudhatjuk meg, vannak-e a
csecsemőnek elvárásai az eseményeket illetően. „Lehetetlen‖ eseményeket mutatunk
neki, és rögzítjük reakcióit: arckifejezésének változásait, nyugtalanságát, izgatottságát,
pulzusának változását. Ilyen kísérletekből tudjuk például, hogy a csecsemők elvárják,
hogy a száj és a hang összetartozzon – izgatottak lesznek, ha beszélni látnak valakit, de
a hang valahonnan oldalról jön.
Technikai újítás volt például a szopási frekvenciát érzékelő cumi is, amely le-
hetővé tette a kisbaba figyelmének számszerű jellemzését különböző ingerek hatására.
A „beszélő cumi" trükkjét alkalmazva: a cumit elektronikusan egy számítógéphez
csatlakoztatták, amely minden erősebb szívásra egy-egy hangot szólaltat meg. A
legtöbb baba szenvedélyes élménykereső, így a hangokért hajlandó éppúgy
megdolgozni, akár az anyatejért. Ebben a beszélő cumis kísérletben előfordult nem
kevesebb, mint nyolcvan szívás percenként, hogy ugyanaz a hang folyamatosan
szóljon. Persze előbb-utóbb azért ez a játék is unalmassá válik, a szájmunka lassulni
kezd4, és ekkor jön a kísérlet lényege: az épp megúnófélben lévő hang helyett, egyszer
csak egy másikat kezd produkálni. Mint várható, a baba erre felélénkül, visszatérve az
eredeti iramhoz. De természetesen csak akkor, ha az új hangot meg tudja különböztetni
a régitől (Gopnic, Metzoff és Kuhl, 2001).
3
preferencia - amelyiket hosszabb ideig nézi, azt preferálja
4
Ezt nevezzük szaknyelven habituációnak
51
IV. FEJLŐDÉSMODELLEK
Az emberi fejlődés tanulmányozása során igen fontos szerep jut az elméleti

keretek átvilágításának. Nem beszélhetünk fejlődéslélektani vizsgálatokról anélkül,
hogy egy bizonyos elméleti háttérbe ágyaznánk ismereteinket, egy olyan szélesebb
keretbe, melynek révén lehetővé válik a kutatási adatok értelmezése. Egy olyan átfogó
elméleti nézőpont hiányában, mely egységbe foglalná a releváns tudományos
ismereteket, fontossá válik az egyes elméleti nézőpontok feltárása, melyek sajátos
nézetet vallanak a fejlődés különböző, a második fejezetben említett kérdéseiről.
1. Pszichoanalízis
Sigmund Freud (1856-1939) a morvaországi Freiburgban született, egy zsidó
kiskereskedő családjában. Orvosi egyetemet végzett, majd az élettani kutatások kötötték
le érdeklődését, amelyek a betegségek fiziológiai okait és befolyásolhatóságát
vizsgálták. A lelki folyamatok vizsgálata csak egy későbbi időszakban, gyakorló orvosi
minőségében kezdte érdekelni Freudot, amikor nem talált megfelelő szervi, avagy
fiziológiai magyarázatot a páciensei megbetegedéseire.
A pszichoanalízis azt állítja, hogy a fejlődés motorját az érzelmek jelentik.
Freud felfogásában az érzelmek valamilyen módon a szexualitáshoz kapcsolódnak.
Szerinte azoknak a megbetegedéseknek, amelyeknek nincs orvosilag kimutatható oka,
pszichikai oka – azaz determináltsága – van. A pszichológiai determinizmus elve
szerint minden pszichikai állapotnak van egy pszichikai oka, még ha az nem is tudatos.
A lelki hatások károsíthatják a pszichikai apparátust, mert olyan érzelmeket,
indulatokat válthatnak ki, amelyeket az egyén nem tud feldolgozni, és amelyek
neurózist, esetleg más lelki betegséget eredményeznek. "Freud szerint a lelki tartalmak
értelme determinál" írja Herman Imre (1988, 117 o.) Az ártalmak hatása hosszú tavú
lehet, a gyermekkori traumák a későbbi fejlődést befolyásolják. Páciensei egy részénél
Freud a felnőttkori neurózisok, a hisztériás betegségek eredetét a kisgyerekkori
események elfojtott hatásaival magyarázta (Anna O. esete). A kor szellemével
ellentétben, ami szerint mindaz, ami nem nevezhető pszichikusnak, az élettani szinten
áll, Freud azt állította, hogy nem minden, ami pszichés, az egyben tudatos is. Freud
szerint a psziché három szintes struktúrával rendelkezik:
 Az Ösztönén (Id) az elfojtott indulatokat, a titkos vágyakat, a védekező
mechanizmusokat és az ösztönöket tartalmazza, amelyek a tudatos
folyamatok ellenőrzését megkerülik, és egy önálló instanciát képeznek, a
tudatalattit. A lelki erők és ellenerők találkozásának helye ez, amit az
örömelv, illetve a kín elkerülése irányít (Az álomfejtés, 1899). Az ösztönén
feszültségei két ellentétes alapösztönt feltételeznek: az éroszt (életösztönt) és
a thanatoszt (halálösztönt).
 Az Én (Ego) a pszichikai történések tudatos elemét képviseli, ami céltudat-
osságban, az előző történésekkel való kapcsolattartásban, az önkontrollban
nyilvánul meg.
52
Fejlődésmodellek
 A felettes Én (Superego) a morális követelményeket, az önkritikát, az

ítéletalkotást, az énideált képviseli. A szülők és nevelők hatására a tiltások és
a társas életre vonatkozó szabályok beépülnek a gyerek személyiségébe és
belső szabályokat hoznak létre, amelyek nyomást gyakorolnak a tudatalattira
és a tudatos énre.
A tudat, a tudatalatti és a felettes én között ellentétes tendenciák keletkeznek,
amelyek a viselkedést irányítják: a felettes én követelményei, ideáljai ütköznek a
vágyakkal és elfojtott ösztönökkel, ezeket kell a tudatos énnek egyeztetnie. Freud
szerint a tudatalattit ott lehet felkeresni, ahol elfojtás keletkezett (A mindennapi élet
pszichológiája, 1901). Ennek eszköze a pszichoterápia, amely a tudatalattiba elrejtett
indulatokat, konfliktusokat, traumákat a tudat számára hozzáférhetővé teszi, tudatosítja.
A hipnózissal ellentétben, a pszichoanalitikus terápia a tudatos én számára tárja fel
azokat az okokat, amelyek a pszichológiai megbetegedéshez vezettek.
A kulturális és társadalmi feltételekhez való alkalmazkodás ellentétes a gyermek

természetével, ezért a családi nevelés kényszerhatású és traumatizáló jellegű folyamat.
Freud szerint az emberi lelkivilág alapja a libidó, ami az örömszerzés jellegét
ösztönszerűen határozza meg. A libidó kielégítése a megfelelő erogén zóna ingerlésén
alapszik: az első szakaszban a száj, a második szakaszban a végbél, a harmadikban a
nemi szervek.
A pszichoszexualitásról szóló elméletét Freud 1905-ben jelentette meg (Három
értekezés a szexualitásról). Ez vitatott, de nagyon elterjedt elmélet a pszichológiában, a
pszichoterápiában, a pszichiátriában, a szociális munkában, valamint a filozófiában és a
művészetekben is. Freud kifejti, hogy a szexualitás az embernél sajátos formában
alakul ki, öt szakaszon keresztül, amelyek felosztják a gyermekkort. Freud szerint
minden olyan késztetés szexuális jellegű, amely valamilyen testterület ingerléséből
származó örömszerzés felé hajt. Ha egy adott szakaszban a sajátos erogén zóna nem
elégül ki megfelelően, vagy éppen túlzott ingerlésben részesül, akkor feltételezhető,
hogy a fejlődés azon a szinten megreked és arra a bizonyos erogén zonára fixálódik,
53
akkor is, amikor egy fejlettebbnek kellene átadnia a helyet. Bagdy szerint a pszicho-
analízis az eredeti, darwini evolúciós emberképre épülő ösztöntani rendszere a pato-
genetikai tényezőkre, nem az egészséges fejlődésre tette a hangsúlyt (Bagdy, 2101, 45 o.).
0-1 év. Ezt a szakaszt orális szakasznak nevezte el Freud, hiszen az első erogén
zóna a száj, az ajkak, a nyelv. Ebben a szakaszban a csecsemő öröme a szája
érintéséből származik. Az éhség kielégítése a szopásélvezethez vezet. A csecsemő
szükségletei kielégítetlenségének következménye az orális szakaszban való
leragadás lehet, ami a következő szakaszokban bulimia vagy anorexia típusú
táplálkozászavart okozhat.
2-3 év. A pszichoszexuális fejlődés második szakasza az anális szakasz, amelyben a
kisgyerek élvezete a záróizmai feletti kontroll kialakulásában mutatkozik. Ebben a
szakaszban a szülők igyekeznek szobatisztaságra nevelni gyereküket. Az ürülék
kiengedésével és visszatartásával egyidőben a kisgyermek szüleit és gondozóit
ellenőrzés alatt szeretné tartani, a szobatisztaságot használva erre eszközként. A
gyermek számára a széklet visszaszorítása szimbolikus jelentőséget kaphat, ami
kapcsolatban lehet az életesemények jelentésével a gyermek számára. Ebben a
korban előfordulhat, hogy a kistestvér megszületése után a 2-3 éves gyermek
szorulásos lesz, mert a széklete visszaszorításának szimbolikája azon vágyainak
felel meg, hogy a kistestvért a családból kizárja. Ez a periódus gyakran emlékezetes
marad a szülő számára, hiszen ez a kisgyermek ellenszegülésének az első
erőteljesebb kinyilvánulási szakasza.
4-5 év A fejlődés harmadik, azaz fallikus szakaszának jellegzetessége, hogy ebben a
korban a gyerekek megismerik saját és az ellentétes nemű gyerekek, vagy esetleg
szüleik testi felépítését, beleértve szexuális anatómiájukat. Ebben a korban a
pszichikai energiák központjának Freud a genitális zónát tartja. A szexualitás e
―korai kivirágzása‖ döntő hatást gyakorol a későbbi folyamatra. A gyerek szinte
szerelmes ellentétes nemű szülőjébe és emiatt titokban arra vágyakozik, hogy az
azonos nemű szülő helyébe lépjen. Az ebben az életkorban szerzett benyomások –
amelyek fiúknál az Oedipusz-, lányoknál az Elektra-komplexus formáját öltik –
könnyen okoznak traumát a gyerek még gyenge önértékelése számára. Ha például
az apa nem fogadja el fiúgyermekének a törekvését, hogy versenyezzen vele – ami
mögött a gyermeknek az apjával való identifikációs törekvése húzódik meg – akkor
az kételkedni fog saját férfiasságában és ez későbbi szexuális fejlődésében is
megmutatkozhat.
A 6-10 éves szakasz a latencia, avagy a pregenitális kor, amelyben a libidó
jelentkezése nem szexuális, hanem fiúknál a félelem, lányoknál a pénisz-irigység
formájában jelenik meg. Ebben a szakaszban a gyerek kapcsolatai inkább a
hasonló neműekkel való barátságban mutatkoznak, ami az identifikáció újabb
szükséges szakaszát jelenti.
11 éves kortól kezdődik a genitális szakasz, ami a pubertást és a serdülőkort foglalja
magában. Az egészségesen fejlődő serdülő ebben a korban saját szexualitása
tudatával barátkozik és ennek megfelelően férfi, vagy női identitást alakít ki.
Gyerekkori traumatikus élmények következtében identitás zavarok alakulhatnak
ki. Más pszichikai megbetegedések mellett, a fallikus szakaszban meg nem oldott
Oedipusz-komplexus lehet a genitális szakaszban jelentkező homoszexuális
tendenciák egyik kiváltó oka.
54
Fejlődésmodellek
A fallikus periódus jellegzetes másik nemhez való vonzódását a következő interjú-

részlettekkel mutatjuk be (Selma Freiberg, Varázsos évek):
Jimmy, 4: Amikor megnövök, feleségül veszem a mamát.
Jane, 8: Jimmy butaságai. Nem veheted feleségül a mamát. És egyébként is, mi
történne a papával?
Jimmy: Addigra öreg lesz. És meg is hal. Azután, megijedve saját szavai
szörnyűségétől, sietve hozzáteszi: De ha talán nem halna meg, akkor
inkább Marciat veszem feleségül.
Jenny, 4: Tudod anyu, amikor meghalsz, hozzámegyek az apuhoz.

Sheila: Nem hiszem.
Jenny: De igen.
Sheila: Ez isten és ember törvényei ellen való.
Jenny: De akarom.
Sheila: Saját férjed lesz, amikor felnősz.
Jenny: De én az aput akarom. Nem szeretlek téged anyu.
A pszichoanalitikus elmélet és terápia egyik legfontosabb eredménye a pszichikum
lelkiismereti lépcsőjének a leírása. Az ösztönök, elsősorban a libidó fontosságának
felfedezésén túl, Freud a szociális hatások jelentőségét is kimutatta, amikor a felettes-
én szerepét leírta. A szuperego leírásával Freud a kulturális befolyások jelentőségét
emelte ki, ami az ő, többnyire felnőtt pacientúrája esetében, korlátozó, frusztráló vagy
traumatikus jelleggel hatott az egészséges személyiség kialakulására. A Freud által
megalapozott pszichoanalitikus pszichoterápia egyik lényeges eleme az egyéni
pszichikai élmények értelmezése, ami elképzelhetetlen a kulturális befolyások
társadalmi jelentőségének az analízise nélkül.
Freudnak számos követője tovább fejlesztette mestere elméletét. A. Adler, C.
Jung, E. Fromm, Ferenczi S., és E. Jones mellett, a fejlődéslélektan számára különösen
jelentősek M. Mahler, D. W. Winnicott, A. Freud, B. Bettelheim, R. Spitz, Herman A.,
és F. Dolto, akik a gyerekek tudatosítási folyamatai, tárgykapcsolatai, védekezési
mechanizmusai, frusztrációi, kisebbrendűségi érzései és terápia-lehetőségei feltárásával
foglalkoztak.
Ezek közül itt csak Adler felfogását emelném ki, aki a hatalomvágy ösztönének
általánosságát emeli ki az emberi fejlődés folyamatában. A gyerek feletti szülői
hatalommal kapcsolatban a kisebbrendűségi komplexus veszélyeire hívta fel a
figyelmet. Ha a gyereknek nincs lehetősége saját véleményét kifejtenie, ha a tekintély
elfogadtatása a szülők nevelési magatartásának fő elve, akkor a gyerekeknél
kialakulhat az alacsonyrendűség érzése, ami a környezet többi – gyerek vagy felnőtt –
alakjaival szemben is megnyilvánulhat.
55
Az individuálpszichológia – Adler pszichoanalitikus irányzata

A fejlődés, a felnevelkedni akarás abból a törekvésből fakad, hogy a gyermek fel
szeretné számolni függő helyzetét, amelybe a felnőttek fizikai és szellemi fölénye miatt
kerül. A gyereket saját kisebbrendűségi érzései sarkallják, hogy fel akarjon nőni a felnőttek
világába. Adler elméletében azonban a kisebbrendűségi érzés nem fogyatékosság, hanem
hajtóerő. Az emberi élet célja nem az örömszerzés, hanem az egyén által konstruált
eszmei célok elérése.
Mindebből következik Adler elméletének másik fontos jellegzetessége, mely
szerint az első évek tapasztalatai egy dinamikus rendszer alapját képezik. Adler is nagy
jelentőséget tulajdonít az élet korai időszakának, de az ő elképzelése szerint a freudihoz
képest jóval intellektuálisabb és a kultúra szempontjából is konkrét minőséggel rendelkező
egyéni sajátosságok, az ideálok és célok alapjai – ez az, amit később életstílusnak nevez -
teremtődnek meg az élet első hónapjaiban, ám ezekkel kapcsolatban is leszögezi: ―később
tovább épülnek, változékonyak és befolyásolhatók‖. Ebben a modellben lehetőség nyílik a
paradox effektusok értelmezésére is: többek között az olyan helyzetekre, amikor az egyén
valamilyen fogyatékosságra, traumatikus helyzetre vagy eseményre kompenzációval, más
képességek, tulajdonságok fejlesztésével, más területeken való megerősödéssel reagál.
Ekként vált Adler részben a testvérkutatásoknak, a korai életévek ökológiai tapasztalatai
vizsgálatának úttörőjévé, másrészt a megküzdés és ellenálló képesség jelentőségének
felismerőjévé. Az individuálpszichológia valójában dinamikus irányzat, amelyben
megfelelő ―mozgástér‖ nyílik mind az egyénnek, mind a környezeti hatásoknak. A
kompenzáció felfedezése emellett arra is példa, amit a mai fejlődéslélektani kutatások a
haladás irányának tartanak: a fejlődés egészén belül kisebb egységeket vesz szemügyre és
értelmezni tudja az ezen belüli paradox hatásokat (ti. hogy egy hátrányos tulajdonságból
végül, az egyéni erőfeszítések eredményeképpen, előny válik).
Vajda Zs. (2003, 132-133 o.)
2. Pszichoszociális fejlődéselmélet
Az egyik kritika, ami Freud fejlődéselmélete felé irányul, az ösztönélet
fontosságának túlhangsúlyozása a szociális és kulturális tényezőkkel szemben. Freud
nem tért ki részletesen a társadalmak, a közösségek és családok kulturális
különbözőségeire, amelyekből kifolyólag azok az élet eseményeit, valamint
gyerekeiket különböző módon kezelik. Ezt kiegészítve, Freud egyik tanítványa, a dán
származású Erik Erikson (1902- 1994), a fejlődés szociális beágyazottságát tekintette
elmélete meghatározó alapeszméjeként. Freud nézeteit kiegészítve, aki a patológiás
folyamatokat elemezte, Erikson a lelki egészség kialakulásának az elméletét alkotta
meg. Erikson szerint a gyermekkor nem a kezdete és a vége a fejlődésnek, hanem ez az
egész élettartamot felöleli. A pszichoszexuális fejlődéssel párhuzamosan és azzal
serdülőkorig egybefonódva, lépnek fel – az epigenetikus fejlődésfelfogás elve szerint –
a meghatározott fejlődési ciklusok. Az emberi élet nyolc korszakát Erikson az 1950-
ben megjelent Gyermekkor és társadalom című művében írja le. Mindegyik fejlődési
szakasznak van egy pozitív és egy negatív töltette, ami meghatározza az adott szakasz
korspecifikus konfliktusát és életfeladatát. A szakaszok szükségleteinek kielégítése a
környezeti feltételektől függ, amelyek az egyén életterében helyezkednek el. Minden
szakasz alapkonfliktusa megoldandó-megoldható krízist tartalmaz, melynek kimeneteli
lehetőségei a következő életszakaszokat is befolyásolják. Minden egyes szakaszban a
szociális interakciók és élmények új dimenziói válnak lehetségessé.
56
Fejlődésmodellek
"Elméletem leghangsúlyosabb eleme az emberi lehetőségek kibontakozásának

tétele, valamint a fejlődés játéktere (Spielraum), vagyis az adottságok kifejlődéséhez
szükséges kölcsönhatások hatósugarának növekedése. Ugyanilyen nyomatékkal
hangsúlyozom a fejlődés egymást követő szakaszainak mindegyikében szervesen benne
gyökerező konfliktusokat és az új szakaszok beköszöntével felbukkanó válságokat is. E
krízisek (a krízis szó itt fordulópontot jelent vagy sorsdöntő eseményt jelöl) nem pusztán
az egyén további fejlődésének elakadásához vezethetnek, hanem – és ebben az
összefüggésben ez az igazán fontos – annak a belső elhárító pajzsnak a kiépüléséhez is,
amely kivédi, hogy az ember tudatában legyen feszültségeinek és követelő környezeti
szükségleteinek. Ennek révén látszik valaki a többiek szemében "normálisnak", vagyis
megfelelően szabályozottnak." (Erik Erikson, 1997, 27 o.)
A fejlődés első szakasza a csecsemőkor, ez az ősbizalom (alapvető bizalom),

illetve bizalmatlanság (alapvető bizonytalanság) elnevezést kapta. Megfelel a freudi
orális szakasznak. Az anyai gondoskodás biztosítja a csecsemő számára a biztonságot
és a környezetébe vetett bizalmat. "Az vagyok, amit adnak nekem" lehet ennek a
szakasznak a jelentése a gyerek kialakuló énje számára. Ha a gondozás következetlen,
vagy ha nem nyújt a csecsemő számára biztonságot, akkor megjelenik az
elhanyagoltság és reménytelenség érzése. Erikson szerint ez az emberi elidegenedés
első formája, mely korai vagy későbbi pszichés zavarok, szenvedélybetegségek és
pszichotikus állapotú betegek eseteiben fedezhető fel. A szülői gondatlanság
következményeként létrejött alapvető bizalmatlanság a későbbi szakaszokban nehezen
kompenzálható. Ezt bizonyítják azoknak a gyerekeknek az esetei, akik a csecse-
mőkoron túl örökbefogadó családokhoz kerültek és akik az új szülőknek minden
szeretet-megnyilvánulására érzéketlenek maradnak, vagy nem megfelelő viselkedéssel
szüleik szeretetét gyakran próbára tették. Ez annak a jele, hogy a gyerek számára nem
adatott meg a lehetőség, hogy alapvető bizalmát kibontakoztathassa, vagy szülei rossz
bánásmódjának következményeként, vagy a gondozók gyakori változása miatt.
Ugyanakkor Erikson kiemeli annak a veszélyét is, hogy a szülők túlzásba viszik
a csecsemő szükségleteinek a kielégítését. Ilyen helyzetben a gyerekben a
mindenhatóság érzése alakulhat ki, ami ugyancsak gondot okozhat a gyerek későbbi
önismeret alakulása szempontjából.
A kisgyermekkor szakaszát Erikson az autonómia, illetve a kétség szakaszának
tekintette. A 2-3 éves gyermek mentális és motoros képességei lehetővé teszik a járást,
látó és cselekvő tere kitágulását. Ezekkel együtt a mozgásszabadságra való törekvése is
megnövekszik. A szülők számára nem könnyű feladat, hogy a gyereket ne tartsák
állandóan korlátok között, de ugyanakkor biztonságára is ügyeljenek. Ha a szülők ezt a
feladatot úgy tudják megoldani, hogy biztosítják mozgásszabadságát, de ugyanakkor
korlátokat is szabnak cselekedeteinek, akkor kialakul az autonómia érzése: a
kisgyermek rájön, hogy képes ellenőrizni izmait, impulzusait és bizonyos fokig
környezetét is. Szülei esetleges türelmetlensége, vagy túlzott aggodalma a gyermekben
az önmaga iránti kételkedést fogja kiváltani. Erikson szerint ebben a korban a gyereket
meg kell védeni attól a veszélytől, hogy túlzott követeléseinek következményeként
szabadsága anarchiává váljon. Ez esetleg a későbbi hiperaktivitás és figyelemzavar
alapja lehet. Ugyanakkor Erikson nem veti el, hogy az autonómia és kétely dinamikája
a későbbi szakaszokban bekövetkező befolyások függvényében megváltozhat.
57
3 Ábra. Az exploráció mennyisége és százaléka az alapvető bizalom függvényében
Az exploráció mennyisége az Az önnállóan kezdeményezett

alapvető bizalom exploráció százaléka
függvényében
100
40
20 50
0 0
Biztonságosan Bizonytalanul Biztonságosan Bizonytalanul
kötödő kötödő kötödő kötödő
A biztonságosan kötődő gyerekek két és fél évesen többet explorálnak, mint azok a
társaik akiknek kötődése bizonytalan (Hazen és Durett, 1982 nyomán).
A 4-5 éves kor Eriksonnál a kezdeményezés, illetve bűntudat kialakulásának

korszaka és megfelel a freudi fallikus szakasznak. Jellemzője, hogy tevékenységében a
gyermek már nem csak válaszol vagy utánoz, hanem kezdeményez is. Ez különösen
érvényes a beszédére és a fantáziájára, ami gyakran játékában mutatkozik meg. Ha a
szülők lehetőséget adnak a gyermek számára a fantáziák és más kezdeményezések
kiélésére, akkor megerősíthetik kreativitásra való hajlamát. Ha a szülő a gyerek
lendületét letöri és ha freudi értelemben az Oedipusz, vagy az Elektra komplexusok
alakulnak ki, akkor a gyerek visszahúzódhat, saját fantáziái és érzései mögé bújhat és
bűntudat alakulhat ki nála. A szülői attitűd meghatározó a személyiségfejlődésre,
hiszen ebben a periódusban alakul ki a fejlődő személyiség önmagával kapcsolatos
elképzelése, amit a későbbiekben esetleg korrigálni lehet.
A negyedik eriksoni szakasz a kisiskolás korra jellemző szorgalom, illetve a
kisebbrendűség kialakulásának szakasza. A freudi latencia-szakasznak felel meg,
amikor a szexualitás területén nem mutatkoznak lényeges változások, hiszen a
kisiskolás leginkább saját neműek társaságát keresi. Az iskolába kerülés időpontjától
kezdve a szülők számára a gyerek teljesítménye válik egyre fontosabbá. Többnyire ezt
nem a gyerek saját előző teljesítményéhez, hanem a többi gyerekéhez hasonlítja a szülő
és a nevelő. A gyerekben is felvetődik a "mire vagyok képes?" kérdése és igyekszik
megfelelni az elvárásoknak, de ha ezt nem koronázza siker, akkor kialakulhat nála az
alacsonyrendűség érzése. A nemi identitás kialakulása szempontjából: a fiúk és lányok
külön társaságai alakulnak ki, valamint ezek versengése. A lányok gyakran igyekeznek
bizonyítani rátermettségüket és versenyképességüket, amit analitikus szemléletben
pénisz-irigységnek neveznek. Ugyancsak ebben a szakaszban alakul ki a deduktív és a
szabályok szerinti gondolkodás, illetve tanulás. Sok gyereket érdekel ilyenkor a
szerkezetek működése és igyekeznek ezt önmaguk felfedezni, ezért e korosztály
Robinson Crusoe elnevezést is kapott ("az vagyok, amit működésbe tudok hozni").
A pubertás- és serdülőkornak megfelelő eriksoni szakasz az identitás és
elszakadás, valamint az identitászavar (más szóval szerepdiffuzió, vagy identitás-
konfúzió) kialakulásának kora. Erikson szerint ebben a korban az identitáskrízis szinte
58
Fejlődésmodellek
törvényszerű. Ilyenkor a kamasz élettere nagymértékben kitárul, hiszen a serdülő új

társas szerepeket vesz fel (a baráti társaságban, az ellenkező neműekkel szemben,
klubokban, szervezetekben), a régieket pedig – elsősorban szüleivel szemben –
igyekszik átalakítani. Szerepei között lehetnek morális szempontból negatív előjelűek,
mert a serdülő a szüleitől ismert határokat túl kívánja lépni, új szerepeket akar
megismerni. Fő feladata a szerepeiből adódó részindentitásokat összeilleszteni és – a
szerepzavart elkerülve – saját identitását kialakítani. Ez feltételezi az eddigi
tapasztalatai újraértékelését, integrálását és ezeknek a jövő felé, azaz a továbbtanulás,
pálya, karrier felé való irányítását. Nemisége tudatában szexuális vágyai vannak és
ezeknek megfelelő hetero-, de esetleg homoszexuális kapcsolatokat létesít, amiben
nemi szerepét teszi próbára. Ha férfiassága vagy esetleg nőiessége kialakulásában
zavarok fordultak elő az előző, főleg a fallikusnak megfelelő szakaszban, akkor a
gyermek számára nehéz lesz azonosulni saját nemével, inkább rejtett vonzalmat fog
érezni iránta, ami a homoszexualitás alapját képezi. A szerepzavarok következtében
más viselkedészavarok is előfordulnak serdülőkorban, mint például a csavargás,
iskolakerülés, lopás, bandákba szerveződés, kábítószer vagy szeszesital fogyasztás,
öncsonkítás, öngyilkossági kísérlet. Mindezek komoly szerepzavarról tanúskodnak és a
család, valamint a társas környezet felé jelzik a serdülők segítségigényét. A serdülőkori
identitás-krízis megoldása nem garantálja a későbbi integritás-krízisek megjelenésének
elkerülését, mégis kiindulópontot biztosít a nemi szerepek megéléséhez és a karrier
megalapozásához. Ugyanakkor az identitáskrízis megoldásának serdülőkori nehézségei
nem jelentik a felnőttkori sikertelenséget is, hiszen erre a későbbi időszakokban is
lehetőség nyílik.
A fiatal felnőttkor az intimitás, illetve az izoláció kora. Fő feladata az intim
kapcsolatok kialakítása, ami elsősorban nemi kapcsolatokra, de ugyanakkor szoros
barátságokra is vonatkozik (például a katonaságnál, vagy az egyetemi bennlakásban).
Az intimitásra való törekvés a közös identitás, a más emberrel való azonosság keresését
jelenti. Ennek sikertelensége az egyedüllét érzését kelti a fiatal felnőttben. Az intim
kapcsolat vállalása egy másik ember szükségleteivel való törődést igényel, az
énvesztéstől való szorongás nélkül. Az intimitás egy kifejezésmódja lehet, hogy "azok
vagyunk amit együtt megélünk". A túlzott törekvés az intimitásra veszélyeket is
hordozhat, hiszen a saját identitás feladását jelentheti, a társ szükségleteinek kielégítése
érdekében. Nem könnyű tehát a fiatal felnőtt számára, hogy megtalálja az egyensúlyt
saját maga és társa igényei között és úgy tartsa meg integritását, hogy azonosságuknak
is teret biztosítson.
Az érett felnőttkor jellegzetességeit a generativitás (generativity egyaránt jelent
termékenységet és alkotóképességet) és a stagnálás jelzőivel írja le Erikson. Ennek a
kornak a fő feladata, hogy az egyén megtalálja azokat a területeket, amelyeken
teremteni tud, ahol szükség van rá és ezekben találja meg fejlődése útjait. Ilyen
lehetőség a munka, az új nemzedék létrehozása, irányítása és ellátása, az idős szülők
gondozása, a művészet, a tanítás, a segítségnyújtás. A generativitás feltétele a
környezet felé fordulás, aminek hiányában az egyén önmaga marad érdeklődésének
központjában, és önmagába roskad (Erikson önabszorbciónak nevezi ezt a folyamatot).
Hozzá kell tenni, hogy az alkotóképesség kibontakozásához a felnőtt személyiség
mindvégig kapcsolatban kell maradjon önmagával, önön szükségleteivel, vágyaival,
59
értékeivel és egyediségével, de termékenységét csak úgy tudja kiteljesíteni, ha ezeket

környezetében láttatja, értékesíti.
Az időskor, azaz a bölcsesség kora, az integritás és a kétségbeesés érzései között
kell egyensúlyt teremtsen. Időskorban, amikor az élettani képességek csökkenek, az
emberek átértékelik saját életútjukat, felülvizsgálják megvalósításaikat és kevésbé
sikeres tapasztalataikat. Ezeknek az összességét mindenki páratlannak és
pótolhatatlannak tekinti. Ha időskorban megelégedve tekintünk vissza saját életünk
megvalósításaira, akkor az integritás érzése fog bennünk felülkerekedni. Ha az
elégedetlenség vesz rajtunk erőt és az életpályánkat elszalasztott lehetőségnek látjuk,
akkor szeretnénk mulasztásainkat pótolni és bizonyos dolgokat más módon újra
kezdeni. Ha úgy gondoljuk, hogy erre túl kevés időnk marad, akkor eltölthet a félelem
a halál közeledtétől és úrrá lehet rajtunk a kétségbeesés.
Erikson felfogása a fejlődő személy és környezete jelentős szerepét egyaránt
kihangsúlyozza. Ami a terápiát illeti, Erikson rámutatott arra, hogy a klinikai
pszichológusok a különböző korok pszichikai problémái kezelésében a fejlődéslélektan
szempontjait nem hanyagolhatják el. Ezeket úgy kell kezeljék, mint annak a bizonyos
kornak az alapvető kríziseit. Ugyanakkor azt is vegyék figyelembe, hogy minden
szakasz sajátosságai az előző korokban létező konfliktus megoldásokhoz is
kapcsolódik, tehát az életeseményeket a jelen és a múlt függvényeként kell átértékelni.
3. Biológiai orientációjú elméletek

Ezen elméletek a „természet‖ (nature) fontosságát hangsúlyozzák. Az ember
élőlény-mivoltához tartozik a fejlődésre való hajlam. Mönks összefoglalásában a
biológiai orientációjú elméletek a fejlődést elsősorban az endogén jellegű érés
eredményének tekintik. A fejlődés spontánul indul ki a szervezetből, a biológiailag
meghatározott predispoziciókra építve, amelyek kibontakozásához a környezet kedvező
feltételeket kell, hogy biztosítson. Az érés folyamata (maturation) úgy határozható
meg, mint a változások genetikailag meghatározott mintája, amely a fogamzás idő-
pontjától a felnőttkorig kíséri végig az egyén növekedését (Cole, Cole, 1997, 696 o.).
Az ötvenes évekig a biológiai mechanizmusoknak a pszichológiai fejlődésre
gyakorolt hatásairól keveset lehetet tudni. Az egyik irányzat, a természeti
determinizmust hirdető felfogás a pszichikai jellegzetességeket a fejlődést megelőző,
előzetesen adott szerkezeteknek az érés folyamatában kialakuló funkcióikként
magyarázta. A természetet előtérbe helyező fejlődéslélektan másik irányzatában az
adott szerkezetek és funkciójuk potencialitásként, lehetőség formájában léteznek a
genetikai programban, de a következmények (a funkciót betöltő formák) a környezettel
való együtthatás eredményeként jönnek létre. Ezt nevezik epigenézis-elvnek
(epigenézis, szó szerinti fordításban a genézis, azaz a teremtés körüli, avagy annak a
környezetében jelentkező).
Az etológia
Az etológia interdiszciplináris tudományág, amely az élőlények viselkedésének
biológiai alapjait és evolúciós hátterét kutatja. Az etológusok Darwin munkásságát
folytatják, mert szerintük minden élőlény saját környezetével és társaival szembeni
viselkedése a fajfenntartást szolgálja. Az újdonság az etológiában, az addig ismeretes
60
Fejlődésmodellek
biológiához képest az, hogy nem a fizikai tulajdonságokat, hanem a viselkedés evolutív
jellegét vizsgálja. Az etológia a fejlődéslélektan egyik elméleti forrása, mivel az állatok
viselkedése és a csecsemőkortól a felnőttkorig tartó emberi evolúció összehasonlítására
ad lehetőségét. Ahogy Ranschburg fogalmaz: „miért ne volna lehetséges, hogy
bizonyos viselkedést szabályozó mechanizmusok embernél és állatnál ugyanúgy
működjenek?‖ (1984).
Tehát az etológia a viselkedés bio-evoluciós alapjainak a tanulmányozásával
foglalkozik, azaz egy faj minden tagjának a fajfejlődés eredményeként megjelenő,
született viselkedésével. Ezek a biológiailag beprogramozott viselkedések a természetes
szelekció folyamán alakultak ki. Például a fecskéknél a fészekkészítési viselkedés, annak
adaptatív jellegéből kifolyólag, a faji szelekción keresztül maradt fenn.
A humán-etológia részletesen kitér a gyereknek azon született viselkedéseire,
amelyek fejlődésébe beépülnek, illetve viselkedési reakciókat váltanak ki környezetéből
(például ha a gyerek sír, az anyja felveszi, tehát a csecsemő viselkedése a felnőtt
válasz-viselkedését idézi elő). A gyermekek viselkedésének alakulását az etológia
szerint a homo sapiens evolúciós története szabja meg (Cole, Cole, 97).
Az etológiai kutatásoknak leggyakoribb módszere a természetes megfigyelés.
Az etológusok az állatok adaptatív viselkedésének evolúciós mechanizmusait
természetes környezetükben vizsgálják. Nem is lehetne született reakciómódokat
kísérleti-laboratóriumi körülmények között tanulmányozni. A fejlődéslélektanban
leggyakrabban idézett etológiai kutatási területek a korai anya-gyerek kapcsolat, az
emberi személyközi kapcsolatok kialakulása (elsősorban az agresszivitás és a pro-
szociális viselkedés gyermekcsoportbeli fejlődése) és a társas kommunikáció fejlődése.
Az etológiai vizsgálatok fejlődéslélektani előzményeit Gesell (1943, 1945)
vizsgálatai és elgondolásai jelentik, aki a gyerekek viselkedését a szervezetükben
végbemenő érési mechanizmusok fejlődésével kapcsolatban vizsgálta nemcsak
laboratóriumi, hanem saját megszokott környezetükben is.
Ranschburg megjegyzése szerint az ötvenes évekig az anya-gyerek kapcsolatról
a pszichológia kevés kutatási anyaggal rendelkezett. „Az analitikusok az ‗anyamell
orális birtoklásáról‘ beszéltek, a viselkedés-lélektan hívei pedig a másodlagos
megerősítésről. Az 50‘ években, a Nobel díjas Konrad Lorenz (1957) szárnyasokon tett
megfigyelései forradalmian új irányt adtak az emberi anya-gyerek kapcsolat értelme-
zésének‖ (Ranschburg, 1984, 43 o.). Lorenz a fiókák anyjukkal való kapcsolatára
vonatkozó kutatásai során az imprinting jelenségét fedezte fel.
A tojásokból kikelt kiskacsák a szemük elé kerülő legelső mozgó lényt követték
– lett légyen az fajtárs vagy más élőlény, de esetenként akár egy tárgy is – majd a
későbbiekben anyjukként kezelték. Lorenez kísérletei során maga a kutató volt az, akit
a kiskacsák, anyjuk hiányában, szép libasorban követtek. Lorenz, etológus társaival
együttműködve, a jelenség magyarázatát az imprinting jelenségében látta, ami szerint a
szárnyasok, életüknek korai időszakának egy rövid periódusában bármilyen előttük
mozgó alanyt követnek. Ezt a periódust kritikus vagy szenzitív periódusnak nevezték
és kiskacsáknál az életük első órájától a 24-, 26-ik óráig tart, amikor is készségesen
követnek bármit, ami előttük mozog; legyen az egy másik szárnyas, egy ember, de akár
egy madzagon húzott papírmasé, vagy egy kartondoboz is. Az ebben a korai
időszakban kialakult kapcsolat tartós preferenciának bizonyul. Ramsay és Hess (1954)
például azt tapasztalták, hogy egy piros léggömböt követő csirkéket nem lehetett más
61
tárgyal elcsábítani, még más színű léggömbbel sem; ugyanezen szerzők más kísérletei
szerint az a kiskacsa, amely a kritikus periódusban a papírmasét követi, soha többé nem
fogja követni a valódi kacsát (Ranschburg, nyomán, 1984, 44 o.).
Imprinting – kitörülhetetlen lenyomat az idegrendszerben
Ahhoz, hogy a kritikus periódusok és az imprinting jelenségeinek érvényessége

az emberi fejlődésre is átvihető lehessen, kísérletek sokaságát bonyolították le.
Ezeknek egyik fontos területe a kismajmokon végzett kutatások, amelyek kimutatták az
imprinting-szerű jelenségeket a magasabb rendű emlősöknél. Harlow és társai (1959)
anyjuktól elválasztott kismajmokon végeztek kísérleteket, ezekkel bebizonyították a
fejlődés korai periódusának és a kötödésnek a jelentőségét a későbbi fejlődésre. Az
újszülött, elválasztott majmokat egy drót, illetve egy szőranya közelébe helyezték. Az
anyjuktól elválasztott kismajmok visszamaradtak fejlődésükben, nem játszottak,
leginkább magukba roskadva gubbasztottak. Ha társakkal kerültek egy ketrecbe, társas
viselkedésük nem volt koruknak megfelelő. Később nehezen létesítettek
párkapcsolatokat, valamint kölykeik számára nem tudtak megfelelő anyai támogatást
nyújtani. Annak ellenére, hogy a majmok a táplálékot a drótanyától kapták, mégis
naponta 17-18 órát töltöttek a szőranyán, akit minden vonatkozásban anyjukként
kezeltek (nála kerestek biztonságot, megnyugvást ha féltek, illetve hozzá fordultak, ha
új, ismeretlen tárggyal szembesültek). A ragaszkodás tartósnak bizonyult: ha a majom
három év múlva viszontlátta a szőranyát, ugyanolyan erős kötődést mutatott iránta,
nem volt hajlandó megválni tőle.
Az imprinting jelentősége vitathatatlanul összefügg a fajfenntartás követel-
ményeivel: az újszülött élőlénynek követnie kell azt, aki őt világra hozta, ahhoz, hogy
túlélési lehetőségei legyenek. Mivel az újszülött szárnyasok, majmok sőt gyerekek sem
rendelkeznek tárgykonstanciával, nem képesek felismerni egy látott objektumot, ezért a
korai kötödés a szelekció során bevéső jelleget kapott.
Az imprinting-jelenség az endogén mechanizmusok kifejezése, de ez nem jelenti
azt, hogy mentes a tanulás hatásától. Bateson (1964) kisérletei a perceptuális tanulás
fontosságát mutatták ki. Rögtön megszületésük után a kiscsirkéket Bateson olyan
ketrecben tartotta, amelynek falai függőleges fehér-fekete csíkokkal voltak kifestve. Majd
átvitték a kiscsirkéket az imprinting sétányra, ahol egy kocka csábította a kiscsirkéket,
hogy kövessék. Bateson kimutatta, hogy a kiscsirkék kevésbé féltek a tárgytól és
intenzívebben követték, ha a kocka ugyanolyan mintájú volt, mint a ketrecük fala.
Kismajmokon végzett további kísérletek azt vizsgálták, hogyan viselkednek
ezek, ha több követhető tárgy közül választhatnak. Sackett (idézi Ranschburg, 1984)
egy kismajmot egy hatszögű ketrecbe helyezett el. Körülötte, hat ketrecben, különböző
fajú, nemű, korú majmok voltak. A majomkölyök, amely azelőtt nem látott más
majmot, elsősorban saját fajtájú, felnőtt (nem fiatal), nőstény (és nem hím) állatot
keresett.
Az imprinting jelenségének van egy másik vetülete is, amely az anya irányából
az újszülött felé mutat. Egyes állatfajták nőstényei, mint például a juh, a kecske, a
prémes fóka csak a saját csemetéjét képes táplálni és felnevelni. Más állatfajták
nőstényei képesek más fajta leszármazottait is gondozni: a tyúk kikölti a kacsatojást, a
nősténykutya táplálja az elhagyott párduckölyköt.
62
Fejlődésmodellek
A szülés után, a nőstény prémesfokák néhány napra elhagyják a szárazföldet.

Amikor kicsinyeiket táplálni visszatérnek, azok nagy tömegben tömörülnek a parton és
mindegy nekik, hogy melyik nőstény táplálja őket. De az anyák számára ez nem
mindegy. Csak a saját utódjukat hajlandók táplálni, és azt nagy biztonsággal
megtalálják. Ha az utód nincs a parton várakozó kölykök között, akkor az anyafóka
visszafordul. Számára a szülés utáni, indulás előtti pár óra elég volt ahhoz, hogy a saját
kölyke kicserélhetetlenné váljék. Abban, hogy az anya fel tudja ismerni saját kicsinyét,
a szagingerek nagy szerepet játszanak. Ha viszont az utódot hamarosan a szülés után
elviszik az anyja mellől, az anyai viselkedés egy idő után megszűnik, tehát a szeparáció
árt az anyai magatartásnak.
Tehát, az imprinting jelensége az korai bevésődés, ami kitörülhetetlen nyomot
hagy az idegrendszerben.
Az újszülött más élőlény közelségét keresi, de a tárgyállandóság hiányában
ez lehet bármilyen tárgy, ami a faj veleszületett viselkedésformái szerint
viselkedik.
Az élőlény vagy tárgy, amely a kritikus periódusban a közelség szükségletét
biztosította az újszülött számára, hosszú távon a kötődés tárgyává válik.
A közelségkereső viselkedés kizárólag a kötödés objektumára korlátozódik.
Az anyai viselkedés ösztönös.
Egyes magyarázatok szerint azért van szükség imprintingre egyes állatfajok
esetében, mert azok a fejlődés bizonyos kezdeti fázisában nem rendelkeznek tárgy-
konstanciával. Az újszülött állat nem képes felismerni egy adott tárgyat, ha azt más
szögből, vagy más megvilágításban látja, ez a képessége csak jóval később alakul ki. A
gondozó anyaállat reprezentációjának a korai, preferenciális beépítése a majmok és
más állatfajok pszichikai rendszerébe a fiókák életbenmaradási feltételét jelenti.
A kötődés kialakulásának szempontjából kritikus periódus létezése az anyaállat
részéről is megfigyelhető. Megállapították, hogy abban az esetben, ha az anyaállatot
elválasztják a kölykétől közvetlenül annak megszületése után, a szeparáció lényegesen
csökkenti az ivadékgondozási ösztönt, gyakori ugyanis, hogy az anyaállat később nem
ismeri fel, akár meg is támadja a saját kölykét. Viszont ha az utód akár rövid ideig is az
anyjával marad a születés után, ez utóbbi később szívesen visszafogadja hosszabb
távollét után is. Az etológusok egyetértenek abban, hogy az állatvilágban az anyai
ivadékgondozó magatartás ösztönös, a kiváltó környezet ingereinek hatására jelenik
meg. Etológiai vizsgálatok szerint, a majmok ivadékgondozói viselkedését az újszülött
sötét színe váltja ki.
Úgy tűnik, hogy az utódok külseje fontos tényező, mely befolyásolni képes a
szülők ivadékgondozói viselkedését. Konrad Lorenz (1957) vizsgálatai alapján fény
derült arra, hogy léteznek olyan külső testi jellegzetességek, melyek egyes állatfajok
esetében az újszülötteket a felnőtt állatoktól megkülönböztetik: a fej nagy a test
méreteihez képest, a homlok kiemelkedik, a nagy szemek az arc vízszintes
középvonala alatt helyezkednek el, rosszul koordinált végtagmozgások jellemzik. Ezek
a sajátosságok vonzzák a felnőtt egyedeket, kiváltják a gondozó viselkedést, illetve
agressziógátló hatásuk van.
63
Szociobiológia
A genotípus és a környezet egyaránt specifikus információt nyújt az élőlények

számára. A viselkedés nincs a génekben rögzítve, ugrásra készen (Barash hasonlatával,
mint a talpig felfegyverzett Athéné Zeusz fejében, 46. o.). A gének inkább tervrajzok,
azaz egy sor különböző lehetséges fenotípus kódjai. Ez nem azt jelenti, hogy nincsenek
olyan viselkedések, amelyek esetében nagyon kevés lehetőség nyílik tanulásra. A
szociobiológia kitüntetett vizsgálati területét azon környezeti tényezők képezik,
amelyek az evolúció során viselkedésváltozást eredményeznek. Ilyen az egy hímre eső
nőstények száma, a táplálékot gyűjtő csoport mérete, a territorium mérete, a fajon
belüli agresszió jellegzetességei. Barash (1980) egyik példája az északamerikai
úszórécékre vonatkozik, amelyek időnként nemi erőszakot alkalmaznak. Bár általában
"együttértésben kopulálnak", előfordul, hogy a pár nélkül maradt hímrécék
megerőszakolnak nőstényeket. Ennek a viselkedésnek a fő oka a nőstények alacsony
száma. Ugyanakkor a szociobiológia képviselői kihangsúlyozzák, hogy e tudomány
célja nem az, hogy durva összehasonításokat végezzen az állatfajok vagy az állatok és
az emberek között, hanem a társas viselkedés általános evolúciós és biológiai
törvényeinek a kidolgozása, "amely törvények azután elfogulatlanul terjeszthetők ki az
ember vizsgálatára is" (Wilson, 1980).
"Az emberi viselkedést főleg a kultúra uralja, így a társadalmak közötti
különbségek talán mind kulturális eredetűek. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az
emberek végtelenül képlékenyek. Az emberi társadalmak még a viszonylagos izoláció
idején sem kerültek egymástól csillagászati távolságra. A társas fajok ezreivel
összehasonlítva látható, hogy az emberek is bizonyos korlátok között működhetnek.
Társas hajlamuk alapvetően emlős természetű, mégis megkülönböztetett az emlős fajok
között." (Wilson, 1980, 18. o).
J. Bowlby és a kötődés etológiai elmélete
Az etológiai ismeretekkel összhangban, J. Bowlby (1973, 1980, 82) és követői,

M. Ainsworth, M. Main, P. Crittenden (Ainswoth et al, 1978, Main és Solomon, J.,
1986, 1990, Crittenden, 1975) szerint a csecsemő genetikailag van arra programálva,
hogy kapcsolatot teremtsen anyjával, illetve elsődleges gondozójával. A csecsemő öt
ösztönös viselkedésmintát vehet igénybe ennek a kötődési folyamatnak a
kialakításában, úgy mint: sírás, mosoly, szopás, követés és kapaszkodás. Ez az öt
ösztön épül be a csecsemő viselkedésébe és irányul gondozója felé, aminek
következményeként anyja iránti kötődési viselkedése egyre inkább ragaszkodássá
válik. E szoros kapcsolat kialakulása után, Bowlby szerint, a kötődést nehéz más
személyre átirányítani. Ahogy azt Lorenz a szárnyasok imprinting viselkedésében
megfigyelte, a csecsemő kötődésének kialakulásában is van egy érzékeny periódus, ami
újszülöttkorban kezdődik és 18-24 hónapos korig tart. A szülőhöz kötődő csecsemő
számára az általa biztosított védettség jelenti a biztonságot. Bowlby elméletében a
csecsemő viselkedés-sémái közül a kötődésre különösen jellegzetes a veszélyhelyzetre
való reakció, ami az idegenek megjelenése alkalmából jelentkezik. Ez is alátámasztja a
kötődés evolúciós, adaptatív jellegét, amit az etológusok az állatok viselkedésében
64
Fejlődésmodellek
mutattak ki. A veszélyként megélt helyzetekre kapott válaszokat veszi alapul a

kisgyerek a szülei iránti elvárásai kialakításában. Későbbi élete során is a gyerek azt a
védettséget várja el szüleitől, amely az ő csecsemőkori tapasztalatai következtében
mentális reprezentációként kialakult.
Tehát, a fejlődéslélektan szempontjából, az etológiai kísérletek során levonható
következtetések közül megemlítendő:
1. az újszülött élőlény közelséget keres – ennek tárgya bármi lehet, ami
alkalmat nyújt az egyénnek arra, hogy fajának örökletesen meghatározott
viselkedésformáit gyakorolja;
2. az élőlény vagy tárgy, amely a fejlődés meghatározott, kritikus időszakában
megnyilvánulási lehetőséget biztosított a genetikailag programozott, közelséget
kereső viselkedés számára, az élőlény kötődésének tárgyává válik;
3. a közelséget kereső viselkedés, a kritikus periódus elteltével, kizárólag arra
az egy objektumra korlátozódik, amely ezt az igényt a kritikus periódusban
kielégítette.
4. Behaviorizmus és tanuláselméletek
A viselkedéselmélet szerint a fejlődés menete elsősorban a környezeti hatásoktól

függ. Bár mai tudásunk szerint nem vonható kétségbe az öröklődés szerepe a
fejlődésben, a behaviorizmus képviselői ezt nem elemzik, hanem, abban az igyekeze-
tükben, hogy ellenőrzés alá vonják a fejlődés menetét, a környezetbeli változások
befolyását vizsgálják. Watson (1878-1958) szerint a nevelés racionálisan irányított
tevékenység, amelyet érzelemmentesen és szakszerűen kell végrehajtani. A klasszikus
behaviorizmus szerint a viselkedésváltozás a környezetbeli ingerek és megerősítések
eredménye, ezek hiányában nem is lehet a fejlődést elképzelni.
A behaviorizmus előzményeit az 1900-as évek elején Pavlov laboratóriumában
végrehajtott kísérletek sorozata jelentette, amelyek eredményeképpen a kondicionálást,
mint új tanulási elvet fedezték fel: ha a közvetlen ingerhez ismételten egy semleges
ingert kapcsolnak hozzá, akkor egy idő elteltével a semleges inger önmagában a
specifikus választ fogja kiváltani.
A kondicionálás lehetőségeit kiemelve, Watson szerint a szülők teljes mértékben
ellenőrizhetik azt, amit a gyerek megtanul, hiszen a tanulás, túl a kognitív területen, a
pszichikai folyamatok egészére terjed ki. Állításait kutatások kísérték, és bár a híres
félelem-kondicionáló kísérlet csecsemőknél napjainkban nem felelne meg a kutatás
erkölcsi normáinak, a 9 hónapos Albertnél Watsonnak sikerült bebizonyítania, hogy a
félelmet kondicionálás által tanítani lehet és utána hasonló eljárással kioltani. A
konkrét eljárás abból állt, hogy a kísérletvezető a nyuszi látványát egy kellemetlen
zajjal társította, aminek eredményeképpen a nyuszival az elején barátkozó Albert
megijedt, majd később pusztán a nyuszi látványa félelmet keltett a gyerekben.
Skinner a viselkedés-tanulás egy másik módjára, a viselkedésnek a követ-
kezmények általi megerősödésére, illetve meggyengülésére figyelt fel. Egy sor olyan
kutatást indított el, amelyek azokat a viselkedésváltoztató technikákat keresték,
amelyek az elérendő célviselkedés kialakítása szempontjából legeredményesebbek.
Szerinte az utánzás és a társas viselkedés-modell elsajátítása nagyon tág teret biztosít a
fejlődésnek, amelynek lényege éppen a folyamatosságban (nem a szakaszosságban) áll.
65
A szociális tanulás
Időrendben a szociális tanulás-elméletek első jellegzetes képviselői N. Miller és

J. Dollard (1941), akik az emberi viselkedés fejlődését a személyközi kapcsolatokkal
magyarázzák, amelyek lehetőséget adnak a viselkedés utánzására. Az emberi
viselkedés a szociális hálózatokon keresztül alakul, amelyeken belül létrejön a társas
viselkedések egymásrahatása és egyben ezek változása. Ezt a gondolatot vitte tovább
A. Bandura (1986), aki szerint semmi sem befolyásolja olyan erősen az egyén
viselkedését, mint más emberek tettei.
A Bandura nevével jelzett szociális tanuláselmélet a megfigyelés és modellálás
szerepét hangsúlyozza ki, amelyek kiemelt szerepet játszanak az attitűdök
(hozzáállások) és emocionális válaszok kialakulásában. Bandura (1971) azt emelte ki,
hogy a tanulás túl nehéz és veszélyes feladat lenne, ha az emberek csak a saját
tapasztalataikból szerzett információkra támaszkodhatnának, amikor valami döntést
kell meghozniuk. Szerencsére a legtöbb emberi viselkedés megfigyelés által alakul:
abból, ami mások viselkedéséből látszik, az emberek kialakíthatnak egy véleményt
arról, ahogy ezeket a viselkedéseket el lehet sajátítani.
A viselkedésnek a szociális tanulás-elmélet típusú magyarázata a kognitív,
emocionális és környezeti tényezők közötti állandó interakciót és visszacsatolást
hangsúlyozza. A megfigyeléses tanulást alkotó folyamatok:
a figyelem, ami a modellezett eseményre irányul (kiválasztás, emocionális
érték, bonyolultság, terjedelem és működési érték) és a megfigyelő
képességeinek függvénye (érzékszervi képességek, arousal szint, észlelési
beállítottság, múltbeli megerősítés);
megtartás (retenció), ami magában foglalja a szimbolikus kódolást, a
kognitív szerveződést, szimbolikus ismétlést, motoros ismétlést;
motoros reprodukció, ami magában foglalja a fizikai képességeket, az
ismétlő képesség önmegfigyelését, a visszacsatolás pontosságát;
motiváció, ami magában foglalja a külső-, belső- és önmegerősítést.
A felsorolt komponensek kognitív és viselkedéselméleti fogalmak, ezért a szociális
tanuláselméletnek dupla – behaviorista és kognitív – elméleti meghatározottsága van.
A szociális tanulást nagymértékben alkalmazták az agresszió kialakulásának
vizsgálatára (Bandura, 1969, 1973) és a pszichológiai rendellenességek befolyásolására.
A szociális tanulás elveiként a következőket említjük:
A megfigyeléses tanulás legmagasabb szintjét úgy lehet elérni, hogy előbb
szimbolikusan megszervezzük és begyakoroljuk a modellezett viselkedést,
ezután cselekszünk a valóságban. A megmintázott viselkedés verbális vagy
képi kódolása nagymértékben javítja a tanulást.
Az egyének nagyobb mértékben fogják átvenni a megmintázott viselkedést,
ha az egy általuk csodált egyéntől jön.
Az egyének nagyobb mértékben fogadnak el egy modellt, ha annak a
szociális statusa kívánatos és az adott viselkedésnek funkcionális értéke
van a megfigyelő számára.
Bandura egyik legismertebb kísérlete az agresszív viselkedés kialakulását
vizsgálta. Három gyermekcsoport viselkedését hasonlította össze. Az egyik csoport egy
olyan kisfilmet látott, amelyben egy felnőtt egy Bobónak nevezett babát megrángatott,
66
Fejlődésmodellek
majd ezért dicséretben részesült. A második csoportnak bemutatott filmben ugyanazért

a tettért a szereplő felnőttet megrótták. A harmadik csoportnak vetített filmben a felnőtt
nem részesült semmiféle visszajelzésben. A film levetítése után a gyerekeket egy másik
szobába vezették, ahol egyedül játszhattak a filmen látott babával. A megfigyeléses
tanulás elvei szerint, az első és a harmadik csoport gyerekei átlagban hasonlóan
agresszíven viselkedtek a babával, a második csoporthoz képest, akik a felnőtt
megszidását tapasztalták. Amikor ennek a csoportnak a gyerekeit arra kérték, hogy
mutassák ki, mit láttak a filmen, világosan kiderült, hogy ez a csoport is nagyon jól
tudta utánozni azt a viselkedést, amit a filmen látott, azt a szükséges pillanatban elő
tudta hozni, akkor is ha azt nem érte megerősítés. Bandura kísérlete világosan
bizonyította a modell erejét a szociális viselkedés kialakulásának és irányításának
lehetőségében.
5. Piaget kognitiv fejlődés-modellje. A konstruktivizmus
A svájci tudós hozzájárulása a fejlődéslélektanhoz az 1920-as években

kezdődött. Szerinte a gyerekek fejlődésének hajtóereje sem a tudatalatti ösztönök vagy
drive-ok, sem önmagukban a külső körülmények, hanem maguk a gyerekek hozzák
létre fejlődésüket, azáltal, hogy aktívan részt vesznek a valósághoz való
alkalmazkodásban, hogy kíváncsi lények, akik a világot akarják is, képesek is
megérteni. A valóságot különböző gyerekek különböző módon értik meg, attól
függően, hogy a megértési mechanizmusaik mennyire fejlettek, hogy megértési
mechanizmusaik milyen fejlettségi szinten állnak. Tehát, Piaget elmélete szerint, a
gyermek kognitív fejlettségi szintje határozza meg azt a módot is, ahogy a gyermek
környezete hatásaira reagál, valamint azt is, hogy a környezetnek milyen hatása van a
további fejlődés menetére.
Piaget különösen fiatalon kezdte tudományos munkásságát. 10 éves korában
adta közre első tudományos írását egy különlegesen ritka fajról. Zoológiából doktorált
1918-ban. Érdeklődésének következő területe az episztemológia volt, azaz a bölcselet
azon ága, amely a megismeréssel foglalkozik. E két területet próbálta meg később, a
gyermeklélektan felé fordulva, összeegyeztetni. Binet kutatási intézetébe került
Párizsba, ahol a tesztek standardizálásával kellett foglalkoznia. Rájött, hogy a helyes
válaszok számolásánál sokkal érdekesebb a hibás válaszok elemzése. Észrevette, hogy
különböző korú gyerekek különböző típusú rossz válaszokat adnak és ezeket a hiba-
típusokat kezdte el előszeretettel vizsgálni. Kiderítette, hogy az idősebb gyerekek
nemcsak egyszerűen többet tudnak, hanem másképpen gondolkoznak.
Piaget intelligenciafogalma biológiai felkészültségét tükrözi. Szerinte az
intelligencia egy alapvető életfunkció, ami elősegíti a szervezet alkalmazkodását a
környezetéhez, tehát az I. egyik eszköze annak az egyensúlynak, amire minden élőlény
törekszik (Az Intelligencia Pszichológiája, 1950). Ilyen értelemben őt kevésbé
érdekelte a gyermek teljesítménye, mint az I. folyamata, aminek tanulmányozása végett
Piaget három összekapcsolt fogalmat tárgyalt: tartalom, szerkezet és funkció.
A tartalom: a 4 éves gyermek azt mondja, hogy „a nap él, mert megy az égen‖,
„a fa halott, mert nem mozog‖. Ezt a tartalmat egy bizonyos strukturális fejlettségi
szint idézi elő (az adott esetben egy egyszerű séma: minden, ami mozog, az él). A
szervezet különböző fejlettségi szintjein a gondolkodás egy bizonyos tapasztalat-
67
szervezési minta szerint működik. Ezt Piaget kognitív organizációnak nevezte. Az

újszülöttek csak reflexekkel születnek, de ezek strukturálódnak a tapasztalatszerzés
folyamatában és az első intelligencia-sémákká fognak átalakulni. Például a szopó
reflex (ami az anyamellbimbó érintésére alakul ki) az első hónap alatt szopó-sémává
alakul át, aminek segítségével a gyerek az ujját vagy valamely tárgyat a szájába vesz,
hogy megnyugtassa magát.
Piaget szerint az emberek a séma-szerveződés és az alkalmazkodás funkciójával
születnek. Egy műveletcsoport zárt és reverzibilis rendszer, ami természete szerint nem
fejleszthető. Ebben az elméleti rendszerben, pszichológiai szempontból, a
műveletcsoport a gondolkodás nyugalmi, egyensúlyi állapotát jelenti. Az 1975-ben írt,
„A kognitív struktúrák egyensúlya‖ című könyvében Piaget egy központi egyensúlyba-
kerülési folyamatról beszél, ami az ismeretek elsajátítását teszi lehetővé.
Egy gyermek azt hiszi, hogy bármi, ami repül, madár. Amikor felfedezi,
hogy vannak olyan dolgok is, amelyek nem madarak, de repülnek, akkor egy
bonyolult sémát alakít ki, amelyben a repülő tárgyak madarak vagy nem
madarak (repülők, szupermanok, repülő tányérok stb.).
Piaget szerint az alkalmazkodás az asszimiláció és akkomodáció révén jön létre.
Asszimiláció: új tapasztalatot építenek be a meglévő sémákba.
„Minden asszimiláció-séma abból táplálkozik, hogy magában foglalja
azokat a külső elemeket, amelyek az ő természetével megegyeznek.‖
Akkomodáció: a meglévő sémák megváltoznak az új tapasztalatok hatására.
„Minden asszimilációs séma hozzá kell idomuljon az elemekhez,
amelyeket magába akar foglalni, azaz meg kell változzon az elemek
sajátosságai szerint, anélkül, hogy folyamatosságát elveszítené.‖
E két mechanizmus hatására jön létre az alkalmazkodás és az egyensúly, ami
viszont rövidéletű, mert az újabb ingerek és élethelyzetek sietnek azt felbontani. A
különböző fejlődési szakaszok változatlan sorrendben alakulnak ki. Piaget szerint a
fizikai maturáció, a kognitív-, a személyiség-, a szociális-fejlődés szoros kapcsolatban
vannak egymással és ebben a folyamatban a kognitív folyamatok az irányadók. A
szociális tanulás a kognitív fejlődés eredménye.
Egy jól koordinált mozdulattal a 4 kockás toronyra először kerül rá az ötödik

kocka, anélkül hogy a torony ledőlne (asszimiláció)
68
Fejlődésmodellek
6. Neo-piageti és más kognitív elméletek
Neo-piageti elméletek
Siegler (1983), Case (1985), Demetriou és Efklides (1987), Pascal-Leone (1979)

és mások tovább gondolták a Piaget által kifejlesztett kognitív modellt. A neo-piageti
elméletek Piaget felfogására épültek, de figyelembe vették a mestert ért kritikát is, erre
próbáltak megfelelő választ adni. Piaget elméletéből megtartották a kognitív folyamatok
elsőbbségének, a kognitív struktúrák kialakulásában a gyerek saját tevékenysége
fontosságának, a kognitív fejlődési szakaszok univerzális jellegének és e struktúrák
hierarchikus egymásra épülésének elveit (Thea Ionescu, 2003). Ezekhez hozzátették,
hogy tevékenységük által az egyes specifikus kognitív struktúrák részlegesen
megváltozhatnak, anélkül, hogy általános változást eredményezzenek. Ez vezette a neo-
piageti elmélet képviselőit annak a felfogásnak a kialakítására, hogy a kognitív
képességek mező-függőek. E struktúrák meghatározásában nem csak a formális logikára
fektették a hangsúlyt, hanem a figyelemi képességre és munkamemóriára is.
Kutatásaik az ismeretek szerveződési szintjeire összpontosítottak. Az ehhez az
irányzathoz tartozó szerzők különböző fogalmi rendszereket használnak, például Piaget
formális műveletei Case (1985) szerint vektoriális ellenőrző struktúrák, Siegler (1983)
szerint szabályok, Fisher (1980) szerint reprezentációs rendszerek rendszerei. A
különböző neo-piageti modellek szerint, a tudás az ismeretek és a szintek közötti
tranziciós mechanizmusok sorozatos, egymásra épített szerveződése.
Az ismeretek fejlettségének állapotát Siegler (1978) a gyerekek által használt
szabályok bonyolultságából vezeti le. Ezeket a szabályokat hierarchikus döntés-
láncokként ábrázolja. E modell szerint a mérleg-problémák megoldási módjából meg
lehet állapítani az alany gondolkodási profilját, a megejtett hibák fajtáit, valamint a
következő szakaszban elsajátítandó szabályokat.
Pascual-Leone (1987) modellje szerint a formális műveletek nem függetlenek a
tartalomtól. Vizsgálatai szerint ugyanazon gyerekek különböző eredményeket értek el,
attól függően, hogy milyen tartalmú próbákat kellett megoldaniuk. Pascual-Leone
javaslata szerint megkülönböztethetjük a szubjektív séma-rendszert, amely az alany
repertóriumaként jelentkezik a probléma megoldásban és a metakonstruktív rendszert,
amely rátevődik az aktív struktúrákra és piageti értelemben tartalom-független.
A metakogníció szerepe a kognitív fejlődésben
Piaget munkássága az ismeretszerzés fejlődésére vonatkozik és nem a gyermek

saját ismereteiről való ismereteinek fejlődésére. De feltételezi, hogy az áttérés a
cselekvésről a gondolkodásra a tudatosság kialakulási folyamatában jön létre, ami a
cselekvés kapcsán való fogalomalkotást feltételez.
A metakogníció tehát a saját ismeretekről szóló ismereteket foglalja magában,
illetve azokat a fogalmakat, amiket az egyén saját kognitív működéséről kialakított.
Egy robbanásszerű meta-tudásról beszélhetünk, ami a 70-es évek második felében
terjedt el (Flavell, 1977, Flavell és Wellman, 1977): metamemória, metamegértés,
metakommunikáció, stb. Az említett szerzők négy típusú metakognitív ismereteket
különböztetnek meg:
69
személyreleváns ismereteket (jó a memoriám, de nincs jó téri tájékozódási

képességem);
feladatreleváns ismereteket (matematikai feladatokra több időre van
szükségem, mint a történelem megtanulására);
stratégiareleváns ismereteket (a megoldáskereső módszerek ismerete);
például másképen fogunk elolvasni egy szöveget, ha azt meg kell azt tanulni
és másképen, ha csak ismeretterjesztő szövegről van szó;
az előbbi három típus közötti kapcsolatokra vonatkozó ismeretek (mivel
tudom, hogy a matek lecke nekem nehéz, ebben nincsen gyakorlatom,
inkább megnézem a megoldást a könyvben, minthogy veszítsem az időt és
elbizonytalanodjak);
Ann Brown a metakognitív folyamatokban inkább az információfeldolgozás
szempontjából lényeges kontrol mechanizmusokra hívta fel a figyelmet.
A metakognitív felfogást a kutatók és nevelők a gyerekek intellektuális
fejlesztését megcélzó programokban hasznosították.
Metakognitív tanulási curriculum kisiskolásoknak

A Bright Start program (Haywood, Brooks és Burns, 1992) 3-6 éves gyermekek
részére kidolgozott csoportos metakognitív curriculum. A következőkben
meghatározzuk a „kognitív‖ és a „metakognitív‖ kifejezések közti különbséget.
A „kognitív‖ melléknév tág értelemben a gondolkodásra és sajátosan a
szisztematikus, logikus gondolatok feldolgozására vonatkozik. A kognitív curriculum
egy olyan oktatási program, amelynek központjában a logikai gondolkodás
szisztematikus fejlesztése áll. E curriculum célja egy olyan logikai készletet bocsátani a
gyerekek rendelkezésére, amely képessé teszi őket a rendszeres, logikus és hatékony
gondolkodásra ezen elsajátított logikai eszközök által. A „metakognitív‖ kifejezésnek
két vonatkozása van. Az első a gyermekek figyelmének a saját gondolkodási
folyamataikra való irányítására vonatkozik, valamint arra, hogy világosan tudatosítsák
azokat a folyamatokat, amelyeket ők használnak, annak érdekében, hogy rendezni
tudják az érzékszerveikre ható többszörös ingereket. Piaget megfigyelte például, hogy a
gyermekek gyakran folyamodnak „les petit dialogues” használatához, vagyis rövid
párbeszédeket folytatnak saját magukkal, ilyen kérdéseket téve fel maguknak: „láttam-e
már ilyet ezelőtt?‖ „hogyan oldottam meg utolsó alkalommal ezt a problémát?‖
„hogyan teszik ezt mások?‖ „rendelkezem-e minden információval, amire szükségem
van?‖ és „hogyan oldhatnám meg másféleképpen?‖. Ezek metakognitív jellegű
kérdések. A második értelmezésben a metakognitív kifejezés speciális gondolkodási
stratégiákra vonatkozik – „trükkökre‖, ha úgy tetszik – melyeket a személyek
gondolataik rendezésére, memóriájuk javítására, figyelmük összpontosítására
használnak, vagy arra, hogy egy problémát logikusan átgondoljanak. Ennek értelmében
a legtöbb személy felismeri, hogy nagyobb valószínűséggel emlékszik egy szó-listára,
például egy bevásárló listára, ha azt többször elismétlik. Egyesek felismerték, hogy
még hatékonyabban emlékeznek az összes elemre a bevásárló listáról, ha kategóriákba
szervezik ezeket, például gyümölcsök és zöldségek, tejtermékek, gyorsfagyasztott
ételek, konzervek és húsok, olyan kategóriák kialakításával tehát, amelyek szerint ezek
a termékek megtalálhatóak a bevásárlóközpontban. A számsorokat pontosabban tudjuk
felidézni, hogyha csoportosítjuk azokat. Az Amerikai Egyesült Államokban
mindenkinek van egy kilenc számjegyből álló személyi azonosító száma. Ezt a számot
hármas, kettes és négyes egységekbe csoportosíthatjuk. Könnyebb a 987-68-0355
számra emlékezni, mint a 987680355-ra. A telefonszámok hívásánál is használhatjuk
70
Fejlődésmodellek
ugyanezt a stratégiát: 1 – jelzi a „távolsági hívást‖, azután következik egy három

számból álló „területi kód‖, amelyet hét számjegy követ, melyeket szintén fel lehet
osztani két csoportra, egy hármas és egy négyes cso-portra, az adott személynek
ismerős csoportosítással. Ezek példák a memória javítását szolgáló metakognitív
stratégiákra.
A gondolkodás fejlesztésére kidolgozott oktatási programokat két csoportra
oszthatjuk, kognitív és metakognitív jellegüknek megfelelően. A programok
legnagyobb része kognitív jellegű, tehát a fontosnak tekintett gondolkodási folyamatok
fejlesztését foglalják magukban, ezeket tanítják a gyermekeknek. Egyes programok
metakognitív jellegűek, azaz elsődleges céljuk a tanulók saját kognitív stratégiák
kialakítási (generálási) képességét fejleszteni, a legmegfelelőbb stratégiát kiválasztani a
már elsajátított készletből és ezeket a stratégiákat sajátos problémáknál alkalmazni. A
Bright Start program ez utóbbi kategóriába tartozik.
Haywood, C. H. (2003, 146-7 o.)
Kognitív fejlődés, mint információ feldolgozás
A számítógép-tudományok (Computer sciences), amelyeknek a 60-as évektől

kezdve nagy hatása volt általában a tudományok, ezeken belül a pszichológia
fejlődésére, még inkább rávilágítottak, hogy az információ-egységek feldolgozása
előprogramozott szabályok szerint történik. Ezt a gondolatot hangsúlyozta ki az
információ-feldolgozó elmélet. Ezek szerint, a gondolkodás a szimbólumokkal való
manipulációt jelenti a munkamemória alapján, a ―szimbólumok manipulációja‖
kifejezés az elementáris információfeldolgozó mechanizmusokra utal, mint amilyen
például az információ összehasonlítása, utánzása, kitörlése, összeadása; ezek a
műveletek bonyolult módon tevődhetnek össze, komplex információfeldolgozást
eredményezve. E mechanizmusok felépítése a hosszú távú memória szabályai szerint
történik, melynek eredetéről feltételezhető, hogy ―adott‖.
Az információ-feldolgozó modellek (mint például az Anderson-féle adaptatív
gondolkodásellenörző modell, angolul Adaptative Control of Thouht, rövidítve ACT
modell) olyan belső elvekre és folyamatokra építenek, amelyek a gondolkodási
műveleteket alátámasztják és ezeket a problémamegoldásban alkalmazhatóvá és
ellenőrizhetővé teszik. Ez lehet egy szabálycsoport, ami oksági kapcsolatokat tár fel
fizikai jelenségekkel kapcsolatban, mint például a Siegler féle mérleg problémában,
amiben a megoldás attól függ, hogy a gyerek mentális szintje megengedi-e neki, hogy a
mérleg karjainak a hossza és a rajta levő súlyok közötti összefüggés szabályszerűségeit
megértse. Anderson meghatározásában a kognitív folyamatok komplexitása „alapvető
információ-feldolgozási komponens szervezett sorozataként‖ fogható fel.
Mindez ahhoz a kézenfekvő feltételezéshez vezet, hogy a kognitív
képességek közötti különbségek okait leginkább e komponensek hatékony vagy
gyors működésének szintjén találhatjuk meg (Anderson, 1998, 40 o.)
Ehhez hasonlóan, Sternberg (1984) modellje olyan ―komponenseket‖ feltételez,
amelyek a kognitív rendszer ―hard‖-jához tartoznak, kultúrától függetlenül általánosan
emberiek és fejlettségi szintjük az aktuális fejlődési állapottól függ. Sternberg gyerekek
analógiás gondolkodásának jellegzetességeit vizsgálta. Az analógiás gondolkodás
71
olyan kapcsolatok elismerését feltételezi, amelyek segítségével egy aktuális probléma

megoldható egy hasonló, ―analóg‖, a múltban megoldott probléma révén.
Példa egy analógiás következtetéses feladatra:
A tanár a tanuló számára olyan, mint az orvos a… (korház, ápoló, beteg,
orvostudomány, gyerek) számára.
A feladat során egy olyan relációt kell azonosítani a tanár és a tanuló fogalmak
között, amely aztán alkalmazható az orvos és a zárójelben szereplő fogalmak egyikére,
olyan módon, hogy az leginkább megfeleljen a tanár és a tanuló fogalmak közötti
relációnak.
Sternberg szerint az ehhez hasonló feladatok kódolást, inferenciálást,
kiértékelést, következtetést, alkalmazást, válaszadást feltételeznek. Bár Richardson
(1998) ebben nativista elemeket fedez fel, belátja, hogy Sternberg e folyamatok
egymáshoz képest való fejlődését vizsgálja, amikor azt próbálja bizonyítani, hogy azok
a gyerekek, akik hosszabb időt töltenek az információ kódolásával, jobban teljesítenek
a többi művelet terén. Sternberg modellje tehát dinamikusabb, a nativista elem itt
árnyaltabb és jobban beágyazódik a kísérleti vizsgálatok adataiba.
Sternberg komponens-elmélete a legismertebb azon elméletek közül, amelyek a
kognitív feladatok megoldását a feltételezett feldolgozási mechanizmusok komponenseivel
magyarázzák. Sternberg a sok intelligenciateszt részét képező problématípusban
nyújtott teljesítmény elemzésének stratégiáját alkalmazta. Anderson értelmezésében
(Anderson, 1998, 41 o.), „mi jobbat tehetnénk, mint hogy információ-feldolgozó
modelleket állítunk fel, amelyek a vizsgálati személyek teljesítményét az intelligen-
ciateszt megoldásában képezik le? Ha megvan a megfelelő modellünk, szemügyre
vehetjük, hol vannak a modellben a legjelentősebb egyéni különbségek. Sternberg
szerint
a teljesítmény-komponensek (kódolás, leképezés, stb.) a feldolgozási
stratégiák végrehajtásában alkalmazhatóak;
a metakomponensek (a probléma természetének megértése, külső és belső
visszajelzés a teljesítményről, stb.) ellenőrzik a feldolgozási stratégiákat;
a tudáselsajátító komponensek, mint a szelektív kódolás, szelektív kombináció,
szelektív összehasonlítás, kiválasztják az új információt, elraktározzák és
kapcsolatba hozzák azokat a memóriában tárolt előző információval.
Az információ feldolgozó modell olyan területeken bizonyult hasznosnak, mint:
o a szám-memória hatékonyságának vizsgálata az életkor függvényében;
o az olvasási készségek és a memória hatékonyságának (gyorsaság, terjedelem),
fejlődésének és fejlesztési lehetőségeinek vizsgálata;
o a számolási készségek és a memória fejlődésének vizsgálata: például, kimutatott,
hogy a beszédkészség, illetve ritmus fejlődése lényegesen serkenti a szám-
memória hatékonyságát. Ehhez hasonló kísérleti eredményeket egyre inkább
felhasználnak manapság az írás és olvasás elsajátításának fejlesztésére;
o számítógépes problémamegoldó programok felépítése, például sakkozó vagy
döntéshozó programok kidolgozása;
o a szenzoriális differenciálódás vizsgálata: kimutatott, hogy a szenzoriális
inputok sokaságát (például a színek terén jelentkező változatosságot) az agy
kategóriák szerint kezeli és a színek egymástól való megkülönböztetése
72
Fejlődésmodellek
könnyebb, ha azok tulajdonságai meghaladták a kategóriákat elválasztó

kritikus küszöböt. A szenzoriális megismerés területén neuropszichológiai
bizonyítékok igazolják, hogy ezek a differenciáló és kategória-alkotó
mechanizmusok velünk születettek;
o a fogalomalkotás fejlődésének vizsgálata. Ez utóbbi területen végzett
kutatások azt mutatták ki, hogy 4 éves gyerekek, tehát akik jóval a Piaget-
féle operacionális stádium kialakulása előtt állnak, a lényeges, nem a
felületes tulajdonságok alapján döntenek a kategóriák megnevezésében.
Például, Keil (1990) egy kísérletsorozat keretén belül olyan állatokról
mondott mesét gyerekeknek, amelyekről a történet során kiderült, hogy nem
éppen olyanok, mint amilyeneknek elsőre látszottak.
―Például, az egyik állat kívülről úgy nézett ki, mint egy hörcsög, de amikor a
tudósok közelebbről megvizsgálták, kiderült, hogy sok tekintetben inkább a
szkunksznak felel meg: olyan a szíve, a gyomra, a csontozata, az agya. De még ennél
is több, az anyukája meg az apukája is szkunksz volt. Sőt, a gyereke is szkunksz. Mit
gondoltok, ő lényegében milyen állat?‖ - kérdezték a gyerekektől. A gyerekek
többsége túlhaladt a látszólagos tulajdonságokon, és a lényegibb tulajdonságoknak
adott hitelt: az állat legtöbbjük szerint szkunksz volt, hiába viselkedett és nézett ki
hörcsögszerűen.
A mediáció elméletei
Karpov (2003) írja Vygotsky elméletéről (1934/1988), hogy az a gyerek

beavatását jelenti a felnőtt tevékenységeibe, egy probléma együttes megoldása
érdekében. A kialakított kapcsolaton belül, a felnőtt egy mentális modellt nyújt a
gyermeknek és fokozatosan egyre nagyobb felelőséggel ruházza fel a probléma
megoldásában. Vygotsky szerint a problémamegoldást pszichológiai eszközök (beszéd,
jelek, szimbólumok) közvetítik. Az emberi lények nem születnek ezekkel az
eszközökkel, hanem felnőttektől vagy tapasztaltabb társaiktól sajátítják el azokat, a
szociális kapcsolatok és a kommunikáció során. Az elsajátított eszközök válnak a
későbbi tanulás szolgálatára a külső világ felé irányuló tevékenységben, ami a fejlődés
elsődleges és döntő meghatározója. Karpov szerint ahhoz, hogy a gyereknél kialakuljon
az emberre jellemző felsőfokú gondolkodás képessége, ki kell alakítani azokat a
pszichológiai eszközöket, amelyek a fogalmi problémamegoldást lehetővé teszik.
Nyborg (1993) tanulás és tanítás elmélete, valamint tanítványai szerint
(Hansen, 2003) a mediáció lényege a kultúra átadása a következő generációnak. A
mediátor minősége annak a függvénye, hogy a tanár, vagy a felnőtt mennyire képes
optimális tanulási feltételeket teremteni a különböző kognitív szinten lévő gyerekek
számára. A mediáció arra vonatkozik, hogy mit, hogy és miért kell tanítani, azaz egy
olyan tanítás, ami által a tanulás áttételt tesz lehetővé a jövőbeli feladatok
megoldásához (Hansen 2003). Nyborg szerint mediálni kell a fogalmakat, ezek
rendszerét és osztályozását, ezek lévén a leginkább alkalmasak a tanulás áttételére
(főleg iskolai körülmények között). Munkásságában Nyborg az ilyen típusú tanulást az
"alapfogalmak rendszerének tanításában" foglalta össze, amelyben a fogalmak, az
általánosítás és az áttétel tanulási szintjeit írja le.
73
Piaget elmélete számára a mediació nem vált központi fogalommá. De a Piaget

tanaira támaszkodó neveléselmélet számára annál inkább. A neopiagetiánus felfogás
szempontjából a tudást a fogalmi, azaz a deklaratív és a procedurális ismeretek
alkotják. A tanítás célja a fogalmi tudás elősegítése, ennek az elsajátításához szükséges
műveleteket lehet mediálni, ami a procedurális tudás és a metakognitív tudás
kombinációja. A neopiagetiánus mediációs eljárások leginkább a hogyan tanítsunk
kérdésre válaszolnak, a tanulónak olyan kísérletezési lehetőségeket biztosítva, amelyek
által kognitív konfliktust és tudásvágyat váltunk ki. Haywood szerint (2003), a kognitív
konfliktus megoldására, az egyensúlyára törekvő, a Piaget által ihletett mediáció
folyamata serkenti és irányítja a tanulót, de nem tanít közvetlenül. Célja a tanulásban
hasznosítható önszabályozó mechanizmusok kialakítása. Ezáltal a gyerek
felszabadulhat a közvetlen tanulási irányítás alól. Hunt szerint a mediátor feladata,
hogy strukturális és minőségi változást idézzen elő a tanulónál. Akkor is, amikor a
mediáció az önszabályozást igyekszik javítani, célja az absztrakt fogalmak és logikai
kapcsolatok jobb megértése. Például, ha a kategóriák szerinti osztályozó képességet
szeretnénk kialakítani gyerekeknél és erre több, különböző kategóriába tartozó képet
használunk, megnevezhetünk nekik olyan kategorizálásokat, amelyekre ők nem
gondoltak, majd őket kérjük meg, hogy indokolják meg ezeket. Lényeges, hogy a
tanulók képesekké váljanak megnevezni a feladatban használt fogalmakat, ugyanakkor
meg is beszéljék a mediáció során az odavezető műveleteket.
Feuerstein mediációs elmélete közel áll Vygotsky felfogásához, de ugyanakkor
magában foglalja a 20. század második felében elterjedt ismereteket a gondolkodás
műveleteiről, formáiról és komponenseiről. Feuerstein elméletében (R. Deutsch, 2003)
a mediáció a felnőtt által véghezvitt beavatkozási formákra vonatkozik, amelyek az
egyéni kognitív fejlődést és a kulturális örökség átadását szolgálják. A mediáció az
emberi tanulás azon mechanizmusait alakítja ki, amelyek strukturális kognitív
változásokhoz vezetnek és korrigálják a hiányos, vagy gyengébben fejlett értelmi
funkciókat. A felnőtt általi mediáció azoknak a tanulási eszközöknek az átadását
jelenti, amelyek a tanuló értelmi működésének a megváltozásához vezetnek. Feuerstein
szerint a gyenge értelmi teljesítmény a hiányos kognitív funkciók eredménye, ami
viszont a mediációs tanulási tapasztalatok hiányának a következménye. A kulturálisan
hátrányos helyzetű gyerek megfelelő segítség és mediáció nélkül nem képes
szisztematikusan kihasználni az új tanulási lehetőségeket, ezért nem tud kortársaival
egy ütemben haladni az értelmi fejlődés és tanulási eredményesség terén. A mediáció
végső célja az, hogy a tanuló önállóan legyen képes gondolkodását a feladatok
megoldása érdekében mozgósítani és ennek megfelelő viselkedést kialakítani. Ennek a
célnak az elérése érdekében közvetíteni kell a célszerűségre való törekvést, a tanulási
kapcsolaton belüli kölcsönösséget, a jelentés megkeresését, a közvetlen értelem
felülvizsgálatát (transzcendencia), a tanuló kompetenciájának érzését stb.
74
Fejlődésmodellek
7. 20. század végi elméletek
A evolúciós nézőpont
Az utóbbi években egy új paradigma jelent meg a viselkedéstudományok körében
(Bereczkei, 2002). Az evolúciós pszichológia – A pszichológiának és a
viselkedéstudományoknak az emberi viselkedés evolúciós gyökereivel foglalkozó
területe (Bereczkei, 2003). A szűkebb értelemben felfogott evolúciós pszichológia
elsősorban az elme működésével és evolúciós kialakulásával foglalkozik, a tágabb
érte-lemben vett evolúciós pszichológia nem korlátozódik a kognitív területre, hanem
felöleli az emberi viselkedés valamennyi tartományát, kitekint az összehasonlító
lélektanra, és a teljes viselkedés adaptácionista elemzését tűzi ki célul (Bereckei, 2002).
Az evolúciós pszichológiát Leda Cosmides és John Tooby tették népszerűvé
nagyhatású könyvükben „The Adapted Mind‖ (Az alkalmazkodott elme) ami számos
elméletet és kutatást generált. Ámbár az evolúciós pszichológia épít a darwini tézisekre
számos új axiómával gyarapítja az elméletet. Ahogy Pléh (Pléh, 2001) mondja a
kibontakozó evolúciós pszichológiai iskola abban az értelemben partikuláris, hogy
„sajátos Darwin-olvasat és a mai komputációs, gépies illetve algoritmikus felfogás
házassága‖ Képviselői lényegében arra a kérdésre keresik a választ, hogy a különböző
kognitív, szociális folyamatoknak mik az evolúciós alapjai, azaz melyek a disztális
funkciói, miért alakultak ki és hogyan szolgálták az alkalmazkodást és túlélést. Az
evolúciós pszichológia mai állása szerint úgy néz ki, hogy egy olyan paradigmává növi
ki magát amely képes összerendezni a pszichológia és biológia különböző elméleteit,
feloldani a köztük levő látszólagos ellentmondásokat. Az evolúció az egyetlen eddig
ismert oki folyamat, amely képes összetett fiziológiai és pszichológiai folyamatokat
létrehozni‖ (Buss, 1995).
Az evolúciós pszichológia alaptézise Tooby és Cosmides 1989, illetve Buss 2001
szerint, hogy az emberi viselkedések, képességek, kognitív struktúrák a humán
evolúció során jelentkező adaptációs problémákra adott válaszokként jöttek létre. Más
szóval azért maradtak fent, mert valamikor az alkalmazkodást és túlélést szolgálták.
4. Ábra. A magyarázat három egymást kiegészítő szintje az evolúciós

pszichológiában
Adaptációs probléma
Kognitív program
Neurofiziológiai alapok
(Cosmides és Tobby, 1997, nyomán).
Az evolúciós pszichológia megközelítésnek három szintjét különíti el Buss (1995):
1. szint - Általános evolúciós elmélet (ez a szint a legáltalánosabban elfogadott
tételekre és legszélesebb körben „ráhúzható‖ a mechanizmusokra vonatkozik,
mint az összesített rátermettség.
75
2. szint - Középszintű evolúciós elméletek: az első szintnél konkrétabb de több

területen is érvényesíthető folyamatokat ragadnak meg (pl. csalásdetekció,
agresszió, altruizmus).
3. szint - Specifikus elméletek és hipotézisekre vonatkozik. Ezen a szinten
konkrét viselkedéseket elemeznek, mint például: „a nők a magas státusszal
rendelkező férfiakat kedvelik‖, „a férfiak a homokóra alakú nőket részesítik
előnyben‖ (Buss, 1995 nyomán).
5 Táblázat. Az evolúciós pszichológia elemzési szintjei
A táblázat Buss (1995) tanulmányából való
Az evolúciós pszichológia alapelvei

Az evolúciós pszichológia alapelvei a modern evolúcióelmélet legáltalánosabb
téziseiből erednek. Kiindulási tétele az, hogy a természetes szelekció azokat a
viselkedési mintákat - tanulási szabályokat, attitűdöket és preferenciákat, cselekvési
algoritmusokat - részesítette előnyben, amelyek hozzájárultak őseink túlélési és
szaporodási sikeréhez (Cosmides és Tooby, 1997, Bereckei, 2003). Ehhez kapcsolódó
magyarázatait olyan empirikusan ellenőrizhető viselkedésekre alapozzák, mint a
agresszió, altruizmus, párválasztás, terhességi rosszullét, naiv tudatelmélet.
A modern evolúciós elméletek számos elvet hoznak a múltból (klasszikus
elméletek). Az egyik ilyen a funkcionalizmus ami azt jelenti, hogy amikor egy
viselkedés vagy kognitív folyamat funkcióját meg akarjuk állapítani, nem az aktuális
viselkedés okaira (pl. gyermekkori sémák, érzelmek) figyelünk, hanem elsősorban
arra, hogy miért (mi okból) és hogyan szelektálódhatott ez a viselkedés (miben
segítette az alkalmazkodást és a gének továbbadását) (Buss 2000). Például, miért
szelektálódhatott egy olyan viselkedésforma, mint a terhességi rosszullét, vagy a jo-jo
76
Fejlődésmodellek
effektus? Mi lehet a távoli funkciója az olyan negatív érzelmek szelekciójának, mint a

depresszió vagy a szorongás?
Az adaptácionizmus arra vonatkozik, hogy minden ami a pszichében van egy
alkalmazkodási folyamat eredménye. Azért maradt fent és épít be a kognitív
struktúrába, mert valamikor az alkalmazkodást segítette. A modularizmus tétele azt
mondja ki, hogy az adaptáció nem terület általánosan hanem területspecifikusan
jelentkezik (Cosmides és Tooby, 2000a). Az evolúciós pszichológusok tulajdonképpen
a már Fodornál megismert modularista elképzelést veszik át, némi változtatásokkal.
Míg Fodor (1983, idéz Bereczkei, 2002) csupán kis számú periférikus bemeneti és
kimeneti modul létét ismeri el, addig az evolúciós pszichológia-paradigma több
százezer, elménket mindenütt átható területspecifikus (pl. arcfelismerésért, mentális-
állapot-tulajdonításért, érzelmekért felelős) pszichológiai adaptációt feltételez
(masszív modularitás-hipotézis), melyek között viszont (Fodorral ellentétben) elismer
bizonyos szintű átjárhatóságot (idéz Bereczkei, 2003).
Egy negyedik axióma, a proximális és ultimális (disztális) magyarázatok
szintézise. Az eddig ismert pszichológiai elméletek mind proximális magyarázatokkal
szolgálnak, azaz egy viselkedés közvetlen funkcióját, kialakulásának okát igyekeznek
megragadni (pl. azért szorongunk, mert gyermekkorban negatív tapasztalatok értek).
Az ultimális vagy végső magyarázatok szintén oksági magyarázatok, azonban nem az
egyed szintjén keresik a viselkedési megnyilvánulások megjelenéséhez releváns
kauzális mechanizmusokat, hanem evolúciós magyarázatot igyekeznek nyújtani: az
adott viselkedési mintázat evolúciós funkcióját próbálják meghatározni (Bereczkei,
2002).
Cosmides és Tooby irányadó programjában (1997) öt evolúciós alapelvet említ,
melyek a múlt talaján álló pillérek és máig tartják magukat:
1. elv: Az agy fizikai rendszer. Úgy működik, mint egy számítógép. Áramkörei olyan
viselkedési módok létrehozására lettek tervezve, amelyek illeszkednek a környezeti
körülményekhez. Agyunk feladata, hogy olyan viselkedést hozzon létre, amely megfelel
a környezeti feltételeknek.
Agyunk – e nedves számítógép – feladata, hogy olyan viselkedést hozzon létre,
amely megfelel a környezeti feltételeknek. Azok a szervezetek, amelyek nem
mozognak, nem rendelkeznek aggyal. A fáknak, bokroknak és virágoknak nincsen
agyuk. Az agyi áramköröket tehát a környezetből érkező információra válaszként adott
mozgás – viselkedés – létrehozására tervezték.
2. elv: A természetes szelekció oly módon alakította ki az idegi áramköreinket, hogy
képesek legyünk megoldani a fajunk evolúciós története folyamán felmerült problémákat.
Míg a számítógép áramköreit egy mérnők tervezi addig agyunk áramköreit a
környezet illetve azok a problémák amelyeket az evolúciós fejlődés során meg kellett
oldanunk. Azért éppen az adott áramkörökkel rendelkezünk, mert ezek az áramkörök
sikeresebbek voltak az őseink előtt felmerülő problémák megoldásában. Ezek a
bizonyos áramkörök azért épültek be a szerkezetbe, mert olyan módon ―gondolkodtak‖
vagy ―dolgozták fel az információt‖, hogy az növelte a viselkedés és a fiziológiai
folyamatok adaptív szabályozását. Áramköreinket nem egyszerűen csak bármilyenfajta
régi típusú probléma, sem modern problémák megoldására terveztek (pl. valószínűség
77
számítás, sakkozás) hanem adaptációs problémák megoldására tervezték

(élelemszerzés, párkeresés, biztonság keresés).
3. elv: A tudatosság csak a jéghegy csúcsa, az elmében folyó dolgok jelentős része el
van rejtve előlünk. Ennek következtében tudatos élményeink félrevezethetnek
bennünket, és áramköreinket a valóságosnál sokkal egyszerűbbnek gondoljuk. A
legtöbb, élményszinten könnyűnek tűnő problémát valójában nehéz megoldani;
megoldásuk rendkívül bonyolult idegi áramköröket igényel.
4. elv: A különböző adaptációs problémák megoldására különböző agyi áramkörök
specializálódtak.
Alapvető mérnöki elv, hogy ugyanaz a gép ritkán old meg két különböző
problémát. Egyes idegi áramkörök felépítése a hallásra specializálódott más áramkörök
észlelik a légnyomás változásait, és kivonják ebből az információt. Nem vesznek részt
a látásban, a bosszúban vagy bármi másban. Megint más idegi áramkörök a szexuális
vonzalomra specializálódtak – vagyis azt határozzák meg, hogy kit találunk
szexuálisan vonzónak, mit tartunk szépnek, kivel szeretnénk randevúzni.
5. elv: Modern koponyánkban kőkori elme lakik.
Mai elménk működésének megértéséhez a kulcsot az a felismerés adja, hogy
áramköreit nem a mai modern ember, hanem vadászó-gyűjtögető őseink napi
problémáinak megoldására tervezték. E kőkori prioritások olyan agyat hoztak létre,
amely bizonyos probléma megoldásában sokkal jobb. Jobban félünk például a
kígyóktól, mint az áramvezetékektől, fegyverektől, pedig manapság sokkal több ember
hal meg áramütésben és golyó által, mint kígyómarásban. Cosmides és Tobby (1997)
szerint ez nem jelenti azt, hogy agyunk nem eléggé kifinomult. Épp ellenkezőleg: egy
rendkívül kifinomult számítógép, amelynek áramköreit őseink visszatérő problémáinak
megoldására tervezték és sokszor képtelen alkalmazkodni a felgyorsult magunk által
gyártott extrakognitiv eszközrendszerekhez és átalakított társadalmi berendezésekhez.
Pl. vegyünk csak egy hétköznapi jelenséget az ún. „jo-jo effektust‖ (diéta utáni
hirtelen súlygyarapodás). Egy személy aki a diétát követően lefogy 5 kg-t, amint
visszatér a normál étrendjéhez kétszer annyzit hizik vissza mint ameynnit lefogyott. Az
evoluciós psichológusok szerint a magyarázat csak az lehet hogy „ősi áramköreink‖
kiadják a parancsot: „raktározz, mert éhínség van, kitudja még mikor eszel‖- és nem
tudnak arról, hogy manapság minden sarkon van egy szupermarket.
78
Fejlődésmodellek
A dinamikus rendszerek evolúciós fejlődéselmélete
Ahogy az előzőekben bemutatásra került, a fejlődés forrásának és irányító

tényezőinek kérdéskörében két nagy elméleti vonulat különböztethető meg, melyek
mentén többé-kevésbé csoportosulnak különböző elméletek. Az egyik irányvonal
szerint a fejlődést a veleszületett struktúrák, az öröklődés vezérli, míg a másik a
környezet szerepének tulajdonít kiemelkedő fontosságot a fejlődésben. Egyes elméleti
koncepciók nem az öröklődés versus környezet dichotómia keretei között tárgyalják a
fejlődést vezérlő faktorokat, hanem megpróbálnak egy globálisabb nézőpontot
alkalmazni.
Az emberi fejlődés egyik újszerű megközelítését a dinamikus rendszerek
evolúciós elmélete alkotja (Thelen és Smith, 1998, Magnusson és Crains, 1996,
Gottlieb, Wanlsten és Lickliter, 1998). Ezen szemléletmód szerint a fejlődés kölcsönös,
sokszoros és folyamatos interakciókat feltételez a fejlődő rendszer szintjei között, a
molekuláristól a kulturálisig. Ezen elmélet olyan kérdésekre próbál alternatív
magyarázatot adni, mint például az, hogyan lehetséges, hogy az ember olyan új
viselkedésmintákat fejlesztett ki, melyek elődeinknél nem voltak megfigyelhetőek.
Ezzel van kapcsolatban az a kérdés – amelyre a különböző fejlődéselméletek
képviselői nagy hangsúlyt helyeznek – hogyan jelennek meg a különböző
tulajdonságok. A tárgyalt szemlélet kereteiben fogalmazva: hogyan fejleszthetnek ki a
rendszerek a semmiből valamit? Ha az öröklődés versus környezet elmélet kereteiben
gondolkodunk, mindkét esetben elfogadhatónak tűnik az a feltevés, hogy az információ
léte megelőzheti azt a folyamatot, mely lehetővé teszi a feldolgozást (Oyama, 1985,
Thelen és Smith nyomán, 1998). Tehát az új képességek nem a ―semmiből‖ jelennek
meg egy adott ponton, hanem egész idő alatt potencialitásként jelen voltak.
Azonban ez a magyarázat nem teljes mértékben kielégítő, az a kérdés, mi az,
ami a meglévő potenciálok megvalósulását kiváltja, még mindig nyitott marad. A
dinamikus rendszerek elmélete megpróbál alternatív magyarázatot adni erre a kérdésre:
egy komplex rendszerben a különböző sajátosságok az interakciók hatására jönnek
létre, explicit instrukciók nélkül. Eszerint a fejlődés problémáját nem lehet egy
bizonyos kiváltó tényezőre leszűkíteni. A rendszerelméleti magyarázat szerint az új
formák önszerveződés útján jönnek létre, a rendszer komponenseinek állandó
interakciói során. Mindezek értelmében tehát az élő rendszerek sajátossága az, hogy a
különböző folyamatok saját működésükből kifolyólag képesek önmagukat
megváltoztatni.
Szemléltetésként jó példa a következő interakció-sorozat, mely a rendszer
szintjei közötti állandó és kölcsönös hatásokban nyilvánul meg: a csecsemő életének
első hónapjaiban olyan mozgásokat végez, melyek során megerősödnek a lábizmai és
ez elősegíti, hogy a csecsemő álljon vagy járjon. Az önálló mozgás változásokat hoz
létre a téri kognícióban. Ezek a kogníciók pedig visszahatnak a mozgásos viselkedésre,
a gyerek a téri elrendeződés újabb és újabb aspektusait fedezi fel. Ez pedig
változásokat idéz elő a motoros tervezésben, így folytatódnak tovább az interakciók
(Thelen és Smith, 1998).
79
A növekedés és a komplexitás fokozódása, az új strukturális és funkcionális

sajátosságok megjelenése a horizontális és vertikális interakciók, valamint a környezet
és szervezet interakciói következtében történik meg. Ezen elméleti keretek között nincs
diszkontinuitás a között, amit konvencionálisan cselekvésnek neveznek és a tanulás-
fejlődés között, ezek a folyamatok egymásba olvadnak. Mivel a szintek és a
folyamatok interaktívak, lehetetlen a kauzalitást egyetlen, bizonyos összetevőnek
tulajdonítani. Ebben a szemléletben az agyat is egy önszerveződő, plasztikus
rendszerként kell értelmeznünk. Például a nyúl szagérzékelésének mintái nem egyedi
idegsejtek által létrehozottak, hanem több neuronban létrejövő minta következtében
jönnek létre. Tehát a különböző funkciók az idegsejtek közti relációkban jelennek meg,
a sajátos minták megjelenését a funkció és nem az anatómia határozza meg.
A dinamikus rendszerek elmélete elveti az öröklődés vagy környezet
dichotómiáját, alternatívát kínál erre a vitára. Az a kérdés, hogy az öröklődés vagy
környezet fontosabb-e, értelmét veszti, mert mindkettő fontos. A genetikai hatások nem
a környezeti hatásoktól elkülönítve jelentkeznek, hanem kétoldalú interakció valósul
meg. Mindezen hatások interdependensek, azok a genetikai hatások, melyek egyéni
különbségekhez vezetnek, nem választhatók el attól a fejlődéstől, mely egy bizonyos
környezetben valósul meg (Gottlieb, Wanlsten és Lickliter, 1998). A hangsúly kétségen
kívül a kapcsolatokon van, az élő rendszer sajátosságai a rendszer különböző részei
közötti interakciók révén jönnek létre.
A személy aktív része a rendszernek, a különböző tulajdonságok pedig a
rendszerek közti dinamikus relációkban jelennek meg. A rendszerek folyamatosan
változnak és együttesen járulnak hozzá a személy és a társadalom szociális
működéséhez. Így a cél az, hogy megértsük, hogyan befolyásolják a rendszerek az
egyéni fejlődést, hogyan integrálódnak az idő folyamán, és hogyan vezetnek a faj
alkalmazkodásához. Amikor egy bizonyos sajátosság kialakulását vizsgáljuk,
lehetetlen, hogy egy kizárólagos oki tényezőnek tulajdonítsunk hatásokat. Fontossá
válik a rendszer szintjei közötti hatásoknak a feltárása, különös hangsúlyt helyezvén a
szociális alrendszer változóira. Például egyes kutatások a deviáns viselkedés
magyarázó tényezőjeként a fejlődési, érési változásokat jelölik meg. Azonban a
korszerű kutatások (Mangusson és Crains, 1996) rámutatnak arra, hogy bármilyen
sajátosság vizsgálata során fontos a szociális és társadalmi tényezők és más tényezők
közti interakciók feltárása.
Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a dinamikus rendszerelmélet szemléletében
az egyén integrált szervezetként működik és fejlődik, az érési, tapasztalati és kulturális
hatások összefonódnak. Az egyén a fejlődés folyamatában dinamikus, folytonos
interakcióban áll környezetével.
Számos, több évtizedig tartó próbálkozások után, amelyek a gének és a felnőttek
közötti különbségek evolúcióját vizsgálták, az evolucionista pszichológusok rájöttek
arra, hogy eredményesebb odafigyelni az egyedfejlődés jellegzetességeire, az ontogenezis
folyamatára. E jelenséget M. McKinney (1998) „developmental evolution‖-nak nevezi,
és szerinte a 20. századvégi evolúciós pszichológiai kutatások Piaget azon gondolatait
igazolják, amelyek szerint:
az egyéni mentális fejlődés tulajdonképpen a filogenetikus fejlődés
reprodukciójaként fogható fel;
80
Fejlődésmodellek
a mentális fejlődés mechanizmusai invariánsak a filogenezis, az

ontogenezis és a történelem során.
McKinney (1998) szerint, a leggyakrabban adódó fejlődési változások, azok a
heterokron változások, amelyek túlfejlődést, illetve fejlődési hiányosságokat
okozhatnak. Ezen elmélet szerint a háziállatok, például a macskák és a kutyák,
alulfejlett, „gyermekded‖ rokonai a vadon élő őseiknek, mert az emberek szelektíven a
kisebb, gyengébb, kölyökszerűbb, játékosabb példányokat választották ki és
szelídítették meg. Ennek ellenkezőjeként, ha az egyéni fejlődés alatt a fiatal túlhaladja
azt a pontot, amelyen ősei megrekedtek, akkor ez az egyén túlfejlődését eredményezi.
Ez a túlhaladás több mint egy egyszerű idegsejt-felhalmozódás és többlet kialakulása,
mivel új morfológiai, viselkedési és kognitív tulajdonságok megjelenését eredményezi.
Evolúciós szempontból az emberi agy a majmokéhoz képest az alábbi területeken
megnyilvánuló túlfejlődésen ment keresztül:
Meghosszabbodott a prenatális szakasz (kb. 25 nappal hosszabb az
embernél, mint a majmoknál), aminek eredményeképpen a méhen belüli
periódusban lehetőség teremtődik az agy nagyobb mértékű fejlődésére.
Ennek egyik előzménye a meghosszabbodott agysejt-mitózis periódus.
Meghosszabbodott a kisgyermekkor és a tanulási periódus.
A mielinizáció fokozódott, a kémiai ingerátadók (neurotranszmiter)
szintézise specifikusabbá, bonyolultabbá vált, az idegpályák kapcsolatai
megszaporodtak.
Ezek a biológiai jelenségek képezik a kognitív akcelerációként ismert jelenség
alapját. Az akceleráció egyébként nem csupán a kognitív, hanem a testi, fizikai
fejlődésre is jellemző. Feltevődik a kérdés, hogy a kognitív és a fizikai fejlődés
nagymértékű felgyorsulása mennyiben eredményezi a többi dimenzió, például az
érzelmek és a szociális készségek területén jelentkező fejlődés lelassulását.
Lehetségessé válik, hogy az érzelmi és a szociális szféra lássa kárát annak, hogy a
felgyorsult fizikai és kognitív fejlődés fokozottabb energiafelhasználással jár, így
csökkenvén az energiamennyiség, amely az érzelmi és szociális fejlődésre fordítódhat.
Modularizációs fejlődéselméletek
A modularizációs elmélet, hasonlóan a dinamikus rendszerek elméletéhez, nem
dichotómiákban fogalmaz, nem egyetlen tényezőcsoportot jelöl meg a fejlődés oki
meghatározottságára. Ezen elmélet értelmében a hangsúly a miért kérdésről a hogyanra
helyeződik át.
A modularitás és a modulok fogalmát Fodor (1985) vezette be a szakirodalomba.
Felfogása szerint az emberi elme genetikusan meghatározott, egymástól független
modulokból áll, melyek külön feladatokat szolgálnak, minden sajátosságot egy külön
modul határoz meg (pl. beszélhetünk nyelvi modulról, mélységészlelési, zenei,
számolási és meg sok más modulról). Ezek a modulok előre meghatározottak,
automatikusak, függetlenek egymástól és nem érzékenyek a központi célokra. A
modulok létének elfogadását olyan megfigyelések támasztják alá, mint például az a
gyakori jelenség, hogy adott személynél egyes sajátosságok kiemelkedően fejlettek,
mások viszont nem. Az autista gyerekek például képtelenek saját mentális állapotukról
beszámolni, de megismerésük többi része érintetlen marad, sőt egyes területek
különösen fejlettek lehetnek.
81
Karmiloff-Smith (1994) nézete szerint a modulok nem előre meghatározottak,

hanem a fejlődés produktumai, egy modularizációs folyamat révén jönnek létre. A modu-
larizáció az emberi agy plasztikusságát hangsúlyozza ki, születéskor az agy izgalmi
szintjei egyenletesen oszlanak el és az egyes neuronális körök csak később aktiválódnak
a területspecifikus inputok hatására. A klasszikus elméletekkel szemben, melyek a fejlődést
területáltalánosként határozzák meg, a modularizáció a fejlődést területspecifikusként
közelíti meg. A fejlődés nem területáltalánosan történik, mint például a piageti
konstruktivista fejlődéselmélet szerint, hanem minden területen különállóan.
A moduláris fejlődéselmélet szerint a fejlődés lényeges mozzanatát a
területspecifikus prediszpoziciók képezik, melyek a csecsemő figyelmét a megfelelő
bemenetre irányítják. Anderson meghatározásában „a modulok összetett számítási
funkciók, melyeket az evolúciós nyomás alakított,hogy olyan információval lássanak el
bennünket, amelyet általános célú problémamegoldók nem tudtak volna megszerezni‖
(Anderson, 1998, 80. o). E szerző szerint a modulok léte magyarázza meg, hogy
létezhet összetett kognitív funkció értelmi fogyatékosoknál is, mint például kiváló
szám- vagy képmemória a „bölcs idiótáknál‖. A modulokat Anderson a szakaszosság
alapjaként tekinti, mert ezek a speciális információfeldolgozó mechanizmusok,
amelyek általános jellegűek és a fejlődés bizonyos szakaszaiban jönnek létre a
biológiai érés folyamatában.
5 Ábra. Azonosított szociális modulok az agyban

Kanwisher és mtsai. (1997)
Downing és mtsai. (2001) Saxe és Kanwisher (2003)
82
Fejlődésmodellek
Tudatelméletek (Theories of mind)

Ennek az elméleti irányzatnak egyik legrégibb képviselője Ed. Spranger (1882-
1963), aki a pszichét és az élményeket strukturális egésznek tekinti. A pszichikai
folyamatok megértéséhez, Spranger szerint nem elégséges a racionalitás, az adott
helyzetbe való beleélési képesség is szükséges.
Az utóbbi évtizedben a kognitív pszichológia és a filozófia közeledésének
eredményeként a kutatók figyelme (Denett, 1987, Fodor, 1987, 1992, Whiten, 1998,
Hirschfeld és Gelman, 1994) a mások élményeinek a megértésére (is) irányult. Ebben a
fejlődéslélektan vonatkozásai számos érdekes eredményt hoztak, főleg a szándékosság
mentális állapotainak megértése szempontjából. A kutatók kiemelték, hogy a gyerekek
már egészen korán képesek a maguk és a mások viselkedésének megfelelő mentális
állapotokat megérteni, ezeket vágyaik függvényében értelmezni. A jelenleg uralkodó
fejlődéslélektani irányzatok szerint már egészen fiatal gyermekek is úgynevezett
„vágy-vélekedés pszichológusok‖, mivel intencionális mentális állapotokat
(szándékokat, vágyakat, vélekedéseket) tulajdonítanak más személyeknek és ezeket az
állapotokat tekintik mások cselekedetei okainak.
Mi a véleményetek a következő jelenetről?

János és Tamás nézegették az embereket a buszmegállóban. Anélkül, hogy egy
szót szóltak volna egymáshoz, a két fiú összenézett, majd az odébb álló jól öltözött
úriemberre vetettek egy hosszú pillantást. Majd összemosolyogtak, és megindultak
felé.
Mindannyiunknak vannak hasonló tapasztalataink, amikor ki tudjuk találni
társaink gondolatait, majd szavak nélkül megegyezünk a következő közös lépésben.
Ezt a jelenséget tanulmányozza a tudatelmélet.
A reflektív funkció fogalma

A reflektív funkció az a mentális képesség, amely az egyén saját és mások
viselkedéseire vonatkozó élményeit mentális állapotok konstruktumaiba szervezi.
(Fonagy, Target, 1999). Ennek révén a gyermek kialakít egy elképzelést más személyek
vélekedéseiről, érzéseiről, vágyairól, szándékairól, és ezekre reagálva válik képessé
mások viselkedésének értelmezésére, előrejelzésére. A reflektív funkció fogalma a filo-
zófus Daniel Denett (1987) elképzeléséhez kapcsolódik, aki szerint az emberi viselkedés
előrejelzésére legalkalmasabb az intencionális tudati állapotok (vélekedések, vágyak)
tulajdonítása. Ezt a jelenséget naiv tudatelméletnek nevezik (Mele, 1992, lásd Fonagy,
Target, 1999). Az intencionális hozzáállás nemcsak a másik személy megértésére,
hanem az egyén saját viselkedésének magyarázatára is szolgál, ily módon hozva létre
az én-élmény folyamatosságát, amely a koherens Self-struktúra alapját képezi. A
reflektív funkció automatikus folyamat, nem működik tudatosan az emberi cselekvés
értelmezésének szolgálatában. Fonagy és Target szerint (1999) ez egy túltanult
képességnek tekinthető, amit nehezebb tudatosítani és esetleg korrigálni, mint a tudatos
introspekció esetében elkövetett torzításokat. Ebben különbözik az introspekciótól, ami
a mentális állapotokat tudatos motivációk terminusaiban határozza meg.
A „Theory of mind‖-ra jellemző kutatások két fő irányban haladnak:
83
□ Az evolució (a fajfejlődés) területén: a különböző fejlettségű állatok is

rendelkeznek azzal a képességgel, hogy egy társuknak a viselkedését
megértsék, előrelássák. Bár már a század elején Thorndike és mások
spekuláltak arról, hogy az állatok képesek-e az elme olvasására
(mindreading), az első, kísérleteken alapuló tanulmányokat csak a 70-es
évektől tartják számon (Whiten, 1998). Premack és Woodruff (1978)
vezették az első elismert empirikus kutatást, amelyről cikket jelentettek
meg azzal a címmel, hogy Van-e a csimpánznak tudatelmélete? Ered-
ményeik szerint a csimpánz képes társai szándékait megérteni. Mások azt is
bebizonyították, hogy a majmok felismerik az információhiányt,
megkülönböztetik az akaratlagos és a véletlenül elkövetett cselekedeteket,
mi több, meg tudják különböztetni a valóságos szándékot a hamistól
(Whiten, 1998). E szerző szerint a fajfejlődés során kognitív haladás
történt az elméletalkotás területén, ami a mai majomfajták őseinél
körülbelül 30 millió évvel ezelőtt kezdődött, és 6 millió évvel ezelőtt
kapott újabb impulzust, amikor az ember őse levált a majomfajtákról.
Ebben az elméletében Whiten nem azt állítja, hogy az ontogenézis a
filogenézis egyszerű ismétlése, hanem azt, mint Piaget is elképzelte, hogy
bizonyos kognitív konstrukciók természetszerűen követnek bizonyos
logikai szakaszokat, mind a filogenézis, mind az ontogenézis során.
□ A fejlődéslélektan területén: a gyermekek azon képességének fejlődése,
hogy mások tudatállapotát, érzelmeit, indítékait megértsék. A 80-as és
90-es években a kísérletek arra irányultak hogy megállapítsák, pontosan
hol helyezkedik el a vízválasztó a gyerekek azon képességében, hogy
megértsék másoknak az övékétől eltérő, esetleg hibás elképzeléseit a
világról. Egyik klasszikus vizsgálatban a gyerek egy könyvet néz,
amelyben egy kislányról, Sallyról szóló történet olvasható, aki eldug egy
számára fontos tulajdontárgyat egy rejtekhelyre, és csak azután tér vissza
megkeresni a tárgyat, miután Anny azt megtalálta és máshová dugta el. A
gyereknek arra a kérdésre kell válaszolnia, hol fogja azt a bizonyos
tárgyat Sally keresni: azon a helyen-e, ahova ő előzőleg eldugta, vagy ott,
ahol a tárgy jelenleg van (ahová azt Anny áthelyezte). A 4 évesek
rendszeresen arra következtetnek, hogy Sally az általa választott
rejtekhelyen keresi majd a tárgyat, míg a 3 évesek azt a helyet jelölik
meg, ahova a tárgyat Anny áttette. Ez a kísérlet többek között azt
bizonyította, hogy a gyerekek már jóval 6-7 éves koruk előtt képesek az
úgynevezett egocentrizmust túlhaladni. Tehát a 4 éves korszak az a
vízválasztó periódus, amikor a gyerekek mások képzeteit reprezentálni
tudják. Perner (1991) meta-képzeteknek, meta-reprezentációknak
(másodfokú képzeteknek) nevezi ezeket, mert általuk a gyerekek
mentálisan leképezik mások képzeteit.
Vizsgálati módszer az elméletképzés fejlődésének vizsgálatára gyerekeknél

A kísérletvezető (k.v.) egy színes ceruzás dobozt mutat a gyermeknek (k.sz.).
K.v: Mit gondolsz, mi van a dobozban?
84
Fejlődésmodellek
K.sz.: Ceruza (kisebb, nagyobb gyerekek egyaránt így válaszolnak).

A Kv. megmutatja a gyerekeknek, hogy a dobozban cukorka van ceruzák helyett.
K.v: Mit gondolsz, más gyerek mit gondol, mi van a dobozban?
Ha a k.sz. nagyobb 4,.5 évnél, a válasz: ceruza.
Ha a k.sz. kisebb 4,5 évnél, a válasz: cukorka
A fenti vizsgálat azt igazolja, hogy a 4,5 éves gyermek már képes felfogni, hogy
valaki másnak, ugyan arról a helyzetről, tőle eltérő nézetei lehetnek. Ez az eljárás
érdekes eredményeket hozott a gyerekek önreflexiója kialakulásának, valamint a
Piaget-féle művelet előtti, úgynevezett "egoista" gondolkodásmódnak a differenciált
megértésére.
6 Táblázat. A fejlődéslélektani elméletek összefoglaló táblázata
Elméletek TÉMÁK ÉS MÓDSZEREK
Kontinuitás / Biológiai vagy A tudatosságnak

diszkontinuitás környezeti tényezők tulajdonított szerep
(korai v. késői hatásának előtérbe
tapasztalatok) helyezése
Pszichoanaliti - a szakaszok között - Freud: a biológiai - kihangsúlyozott,
kus elméletek diszkontinuitás van meghatározottság tudattalan gondolatok
- kontinuitás a korai interakciója a korai formájában
tapasztalatok és későbbi családi
fejlődés között; tapasztalatokkal
- a korai tapasztalatok - Erikson:
nagyon fontosak; kiegyensúlyozottabb
- a későbbi változások a biológiai-kulturális
fejlődés során Erikson interakcionista
elméletében megközelítés
hangsúlyozottak
Tanuláselmél - folyamatosság (nincsenek - a környezet a - semmi jelentőséget
etek szakaszok) viselkedés kiváltó nem tulajdonítanak
- a tapasztalat a fejlődés oka neki a tanulás-elmélet
minden szintjén fontos követői
- fontos mediátor a
szociális-kognitív
megközelítés
esetében
Biológiai - diszkontinuitás, de nincs - erős biológiai - nem tulajdonítanak
megközelités szakaszosság megközelítés jelentőséget
- hangsúlyozzák a kritikus
vagy szenzitív periódusok
fontosságát
- a korai tapasztalatok
nagyon fontosak
Kognitiv, - Piaget elmélete: disz- - Piaget: az - a megismerés és
Univerzális kontinuitás a szakaszok interakcióra és tudat a viselkedés
konstruktivist között adaptációra helyezi elsődleges
85
Elméletek TÉMÁK ÉS MÓDSZEREK
a elméletek - kontinuitás a korai a hangsúlyt meghatározója

(Piaget, tapasztalatok és későbbi - a környezet a
Neopiaget) fejlődés között (Piaget és kognitív struktúrák
Vigotszkij elmélete) fejlődésnek alapja
- Vigotszkij elméletében és
az információfeldolgozási - az információ-
megközelítésben nincsenek feldolgozási nézet
szakaszok nem támogatja teljes
mértékben ezt a
megközelítést,
elsősorban a
biológiai-környezeti
interakciót
hangsúlyozza
Modern - nem részletezik a nem részletezik a - nem tulajdonítanak
elméletek kontinuitás / örökletesség/környe jelentőséget
diszkontinuitás kérdését zet kérdését
- a változásra helyezik a - az interakcióra
hangsúlyt a stabilitás helyezik a
ellenében hangsúlyt
86
A fejlődés tényezői: az öröklődés és a környezet
V. A FEJLŐDÉS TÉNYEZŐI:
AZ ÖRÖKLŐDÉS ÉS A KÖRNYEZET
A fejlődéslélektan kialakulása óta, az örökletes és a környezeti hatások arányának

kérdése elkerülhetetlen a kognitív folyamatokat és a személyiségtulajdonságokat
kutatók számára. Az említett elméletek valamilyen mértékben elfogadják mindkét
tényező szerepét a fejlődésben, de az a kérdés: milyen arányban, nyitott volt a 20.
század elején is, amikor a mendeli genetika törvényeire építettek fel kísérleteket és
nyitva van ma is, a 21. század elején, amikor az emberi gén felépítése és ADN
struktúra felfedezése a legnagyobb tudományos kihívás. Az említett kérdéssel
párhuzamosan az is tisztázatlan, hogy mennyire váltakozik e két tényező fontossága a
fejlődés menetében. A köznapi gondolkodás logikája szerint, az élettér kitágulásával
együtemben a genetikai hatások csökkennek. Ezzel ellentétben, a viselkedés-genetika
azt bizonyította be, hogy a genetikai hatások a csecsemőkortól a kisiskolás kor felé
haladva erősödnek (Bishop et al., 2003, Plomin ez al., 1997). Ezek szerint iker- és
örökbefogadás-vizsgálatokban az örökletességi hányados csecsemőkorban 20%-os,
majd kisgyerekkorban 40%-osra emelkedik. A csecsemőkori kis örökletességi
hányados mögött valószínűleg az ikrek közötti méhen belüli fejlődés- és születési
súlybeli különbségek húzódnak meg, amelyek később elvesztik jelentőségüket.
1. Alapfogalmak
Öröklődés: egy tulajdonság örökletes, ha gének által kódolt. Egy bizonyos

értelemben, az élőlények tulajdonságait, azaz fenotípusát a gének kódolják. Ez távolról
sem jelenti azt, hogy a környezet nincs hatással a fenotípus fejlődésére.
Genotípus: egy adott szervezet génállománya. Minden egyénnek egyedi
génállománya van, kivéve az egypetéjű ikrek esetét. A genotípus hordozza a szervezet
tulajdonságainak molekuláris alapjait, de nem rögzíti ezeket a tulajdonságokat. Például,
Cole és Cole szerint (1997), az alkoholizmusban megnyilvánul egy bizonyos gén, de
senki sem válik alkoholistává, ha nem iszik nagy mennyiségű alkoholt, vagy olyan
környezetben él, amelyben szeszes ital nem található.
Gének: a szervezet tulajdonságainak előállítói, a sejtmag kromozomáiban
találhatóak, amelyek úgy vannak felépítve, hogy egy bizonyos környezetben teljesítsék
küldetésüket. A gének vegyi kódok, amelyek az aminosavak (ADN) sorrrendjét
határozzák meg, amelyek a fenotípus kialakulását irányítják. A természetes szelekció
azokat a géneket választja ki, amelyek megegyeznek az adott környezeti feltételekkel,
azaz amelyek hatására a megfelelő fenotípus alakul ki. A gének azt határozzák meg,
hogy milyen hatással lesz egy adott környezet egy fenotipikus tulajdonság
kifejlődésére. Akár külön, akár együtt élő egypetéjű ikrek számára a genotípus mindég
azonos (konstans genotípus).
Allélek: Bizonyos tulajdonságokat szabályozó gének alternatív formákat mu-
tathatnak, amelyeket alléleknek neveznek. A két szülőtől öröklött génpárok lehetnek
87
egyformák, vagy különbözőek (homozigóták vagy heterozigóták). Ezeknek

függvényében, az utódnál egy tulajdonság az allélek különböző kombinációjának lehet
az eredménye, éspedig:
homogén allélek eredménye (ha a szülőktől öröklött gének ugyanazt az alélt
formázzák),
domináns allél eredménye, ami elnyomja a receszív allélt,
az utód a szülők tulajdonságai közötti átmenetet mutat, mindkét allélt hordozó
tulajdonságok között (erre azt szokták mondani, hogy a gyerek mindkét
szülőre egy kicsit hasonlít),
a gyerek egy bizonyos tulajdonságához mindkét allél hozzájárul, de nem azok
közötti, hanem egy más típusú tulajdonságot eredményez (kodomináns allélek
esetében).
Fenotípus: az egyének megjelenő, megfigyelhető tulajdonságainak összessége.
Fenotípikus tulajdonság: a szervezet megjelenő, megfigyelhető és/vagy mérhető
tulajdonsága (például testalkat, fizikai erő, reakcióidő, verbális intelligencia figyelem-
koncentráció stb.). A fenotípus a genotípus és a környezet interakciójaként jön létre. A
fenotípus esetében nem lehet megmondani, mi a környezeti hatások és mi a genetikus
eredetű része, mivel a fenotípus minden tulajdonsága a környezet és a gének
interakciójának eredménye.
Variabilitási hányados: annak a mértékegysége, hogy egy megfigyelhető
tulajdonság szempontjából mennyire különbözőek, vagy hasonlóak az egyének egy
populációban. Az egyéneket jelképező pontok szóródásának mértéke egy grafikonon.
Nagy variabilitás nagy szóródással jár. Alacsony variabilitás azt jelenti, hogy a pontok
egymáshoz közeliek.
Környezet: az élőlényt körülvevő körülmények, dolgok, követelmények,
kulturális értékek, tásadalmi létesítmények összesége. Konstans környezet egy csoport
tagjai számára azonos környezetet jelent.
Örökletesség: a ADN általi különbözőségek. Az örökletesség annak a mércéje,
hogy az egyének közötti különbségeket mennyire lehet a genotípusbeli különbségeknek
betudni, egy állandóként kezelt környezetben. Tehát az örökletességi hányados csak
arra a környezetre érvényes, amiben az adatokat felvették. Ha örökbefogadott, de
különélő egypetéjű ikrek hasonlóságáról, azaz intelligenciájuk és személyiségvonásaik
magas örökletességi hányadosáról beszélünk, ne felejtsük el, hogy a méréseket, bár
külön élő, de hasonló anyagi és szociális körülmények között élő családoknál végezték.
2. A gének játéka
Az emberiség genomjának feltérképezése (a szervezetünkben lévő mintegy

százezer gén együttese) már 2001-re befejeződött (HGP, Humán Genom Project,
2001), és az öröklődés sok addig ismeretlen titkáról lehullt a fátyol, de még mindig
nagyon keveset tudunk arról, hogy hogyan működnek együtt a gének, és mi az
interakciójuk eredménye. A sejtekben huszonhárom kromoszómapárt találunk, az
örökletes tulajdonságok hordozóit. Közülük huszonkét pár a két nem tulajdonságainak
átörökítője, a huszonharmadik az utód nemének eldöntéséért felelős. Minden
kromoszómapár egy apai és egy anyai kromoszómából tevődik össze (nőkben két X-
88
kromoszóma, férfiakban egy X- és egy Y-kromoszóma), a véletlenszerű társulás a

megtermékenyítés pillanatában dől el.
A genom, a genetikai állomány, a gének és egyébb genetikai információk
összessége . A genom, az ember esetében azt az adattbázist jelenti, amely egy 3
milliárd betűs szövegben rejlik. A szöveg maga a dezoxiribonukleinsav (DNS) ami
sejtenként mintegy 2 méter hosszú szálacska. A teljes szervezetben mintegy 4,6
fénynapnyi hosszúságú DNS van. Az egyes sejtekben, szövetekben a szöveg egy
kisebb részéről - a különböző funkcióknak megfelelő génekről - nukleinsav-másolat
készül: ez az ún. "küldönc" vagy transporter RNS. A sejtek citoplazmájában fehérjék
szintetizálódnak, ahol 3 nukleotidbázis (betű) kódol egy aminosavat. A DNS 4 betűt
kombináló kódnyelve tehát itt alakul át a 20 betű kombinációiból álló fehérje,
szöveggé, információvá. Minden egyes sejtünkben másolat is van (un. diploid
formában) fordul elő ez a DNS-ben írott kód, kivéve az ivarsejteket, ahol csak egy
példány van belőle (haploid forma). A négybetűs ábécé (A, G, C, T) lineáris kódjának
univerzalitása Watson és Crick (1953, Crick, 2004) modelljéből ismert (a DNS
molekuláris strukturájának a Nobel dijjas felfedezői) Átlagosan minden ezredik
nukleotid betűnk mutáns, ezek az un. pont mutációk, vagyis mintegy 3 millió eltérő
pont van az emberi genomban egy másik ember genomjához képest (többségük nem a
fontos kódoló szakaszokra esik, ami nem zárja ki funkcionális jelentőségüket). A
génsebészet technológiája (tehát a molekuláris eszközökkel, enzimekkel, hordozókkal,
baktériumokkal, mesterséges és szintetikus nukleinsav-darabokkal végzett
beavatkozás) lehetővé tette a betűsor elolvasását, és végül hozzájutottunk a 3 milliárd
betű információjához (Crick, 2004).
A gének párosával funkcionálnak, gondosan ügyelve arra, hogy mind az apa,
mind az anya tulajdonságai fellelhetők legyenek az utódban. Ám a jellemző
tulajdonságok kialakításában (magasság, alkat, temperamentum, szemszín, IQ)
egyetlen - nevezetesen a domináns - gén jut kifejezésre, legyőzve és kiutasítva a
recesszív géneket. Az esetek jó részében a gyermek szüleire hasonlít, de néha gyakran
fedezhetőek fel a gyermek vonásai mögött vagy egy-egy rezdülésében a nagyszülők
vagy távolabbi rokonok vonásai. Amikor a gyermek az anyja mellett van, úgy
gondoljuk „szakasztott az anyja‖ de ha az apuka is jelen van hol egyik szülő, hol a
másik vonásai villanhatnak fel. Vannak akik elosztogatják a gyermeket: „az orra olyan,
mint az anyjáé, de a szeme tiszta apja‖. Ha mindkét szülő alacsony, a gyerekek sem
lesznek az átlagnál magasabbak, de a magas szülők esetében az utód is magas. A
szelektálás rendkívül intelligens, hiszen a gyermek nem nőhet egy időben olyan
magasra, mint a papa, és olyan alacsony termetűre, mint a mama, nem lehet egy időben
testes vagy sovány. A domináns és recesszív gének küzdelmének végeredménye dönti
el az arcvonásainkat, a kézredőket, a jellemvonásainkat.Ha az első szülésnél a gyermek
nagyon hasonlít az anyára, jelezve hogy az anyai gének domináltak és nyerték meg a
csatát, de ez még nem garancia, hogy az érkező testvér is „anyja lánya lesz‖. Léteznek
úgynevezett kodomináns gének, amelyek együttesen fejtenek ki érvényesítő és
mérséklő hatást. Például a bőr színe az egyik olyan tulajdonság, amit kodomináns
89
génműködés határoz meg. Jó példa erre a fehér-fekete házasság, melynek eredménye a

mulatt bőrszín, fekete és fehér szín keverékéből kialakult felhám1.
A számtalan variációs lehetőség eredményeként gyakorlatilag nullával egyenlő az
esély arra (több milliárd közül egy), hogy ugyanannak a családnak két tagja
genetikailag teljesen azonos legyen (Dawkins, 1989). A szabályt csak az egypetéjű
ikrek szegik meg, mert ők valóban úgy hasonlítanak egymásra, mint két tojás, hiszen
ők a természet klónjai. Kevés az a vonás, aminek saját külön bejáratú génje van,
általában több gén kombinációja határoz meg egy vonást. Olyan ez tehát, mint egy
lottó játék, millió kombináció létezik. Gondoljunk csak arra, hogy a majmok
génállománya 1%-ban tér el a miénktől, a káposztáé, a paradicsomé pedig csak 20-
30%-ban.
Ahogy Popeye mondta: „Az vagyok, ami vagyok‖, „mi‖ a génjeink vagyunk,
vagy legalább is amit „kaptunk‖, de ahhoz, hogy igazán „mi‖ legyünk, és génjeink
teljes pompájukban meg tudjanak nyilvánulni, szükség van a megfelelő környezetre is
(Hamer és Coepland, 2002). Gondoljunk csak egy fenyő- vagy egy pálmamagra. A
fenyő a hegyvidéki talajt, levegőt és éghajlatot kedveli, míg a pálma a meleg,
délvidéki, nedves trópusi éghajlatot. Ha a fenyőt illetve a pálmát a számukra optimális
közegben ültetjük el, minden esélyünk megvan, hogy sudár fa nő majd belőlük,
azonban ha a fenyőmagot mocsaras, nedves talajba ültetjük, csökevényes, jó esetben
egy kis karácsonyfa méretű fát fogunk kapni. A pálma ennél is érzékenyebb, nem
megfelelő hőmérsékleten elpusztul. A gének nem csak fogamzáskor vagy születéskor
meghatározóak, hanem fejlődnek a szervezettel, és folytonosan alakulnak (HPG, 2001).
A hipofízis (agyalapi mirigy) által kiválasztott növekedési hormon döntően beleszól
magasságunk alakulásába, de nem kisebb szerep jut a pajzsmirigy hormonnak. A
terhesség idején fogyasztott alkohol és a dohányzás fékezi a gyerek növekedését az
anyaméhben. A születés utáni táplálkozás, az anyai szeretet jelenléte, a megfelelő
vitaminfelvétel, az életkörülmények szintén döntően hatnak a csecsemő növekedésére.
Atkinson et al. szerint (1999, 365 o.):

Egy vonás örökletessége a népességen belüli egyének közötti különbségekre, nem
pedig az egyénen belüli arányra vonatkozik.
Az örökletesség semmit sem mond a csoportok átlaga közötti különbségek
forrásáról.
Az örökletesség semmit se mond a környezeti tényezőknek a vonás átlagos
szintjére gyakorolt hatásáról.
1
Ha valamikor a rasszok felsőbbrendűsége/alsóbbrendűsége szóba hozható téma volt is, a
humán genom feltérképezése óta ezen a téren nagyon nehéz érveket felhozni, ugyanis genetikailag
semmi különbség nincs a különböző rasszok közt. A DNS szintjén csupán 0,1%-nyi eltérés van a
kaukázusi (fehér), afrikai, ausztrál vagy ázsiai populációk között, és ez az o.1 százalék valószínű a
külső fizikai vonásokért felelős (HPG, 2001).
90
Ha jól megnézzük a kisbabákat, látjuk, hogy ahányan vannak annyi félék, és

annyi féle képen regállnak, még akkor is, ha a cserepeik kívülről egyformák.
3. Az öröklődés szerepének bizonyítékai
A fajok közötti különbségek és a fajon belüli hasonlóságok a genotípus

szerepét bizonyítják a fajnak megfelelő viselkedés kialakulásában:
A macskának a kutya általi üldözése olyan viselkedés, amiről
mindenki tudja, hogy erre nem kell a kutyát megtanítani.
A csecsemő már születésekor, ha valami megérinti az ajkait,
reflexszerűen szopó mozdulatokat végez, anélkül, hogy bármiféle
modellre lenne szüksége.
A mosoly is örökölt viselkedés, hiszen minden ember tud
mosolyogni, még a vak gyerek is.
Az állatokon és növényeken végzett szelektív mesterséges szaporítási
kísérletek (nagy szemű borsó vagy jó borszöllő kitermesztése, stb.)
Tyron által, 1940-ben, egereken végzett kísérletben kiválasztották a
labirintust gyorsan, illetve lassan tanuló egyedeket, tehát a legokosabb és a
legbutább egereket, ezeket több generáción keresztül szaporították, mindig
kiválasztva a generáció leggyorsabb és leggyengébb tanulóit. Hamarosan
szignifikáns különbség alakult ki a két populáció között, ami az öröklődött
génállománnyal magyarázható (okos szülőknek, okos utódaik születnek).
A 18-ik generációnál az okosak közül származó, leggyengébb labirintus-
tanuló egér jobb eredményt ért el, mint a gyengék közüli leggyorsabb
labirintus-tanuló (Shaffer, 1985).
Képességeikről híres emberek családfájának kutatása kimutatta, hogy
egyazon család több tagjánál egyes speciális képességek több generáción
keresztül megjelennek (például a Bach család számos tagjának több
generáción keresztül voltak különleges zenei képességei).
Ikerkutatások, amelyek a mennyiségi genetika alapforrásai. Azonos
(homozigóta) és különböző (heterozigóta) genotípusok, azonos és különböző
környezetben felnevelkedett gyermekek a viselkedéstulajdonságok hasonló-
ságának gyakoriságát mutatják ki. A kutatások szerint még a külön
nevelkedett egypetéjű ikrek is hasonlóbbak egymáshoz, mint az együtt
nevelkedett testvérek általában.
91
Az előbb említett bizonyítékokat számos kutató felülvizsgálta. Az iker és

családkutatásokkal kapcsolatos leggyakoribb kritikák az ikrek, testvérek és
családtagok környezeti hasonlóságával magyarázza a közelebbi genetikai
kapcsolatban lévők nagyobb hasonlóságát. A környezet elsőbbségének hívei az
egypetéjűek környezetének egyenlőségével magyarázzák az intelligenciaszint és
más személyiségtulajdonságok nagyobb hasonlóságát MZ ikreknél. Kendler
(1983) ezt az álláspontot vetette kritikai vizsgálat alá és – olyan ikreket
vizsgálva, akikről a szüleik nem tudták, hogy monozigoták – kimutatta, hogy az
ikreket azért nevelték hasonlóan, mert ezek hasonlóan viselkedtek (nem azért
viselkedtek hasonlóan, mert szüleik szándékosan egyformán nevelték őket).
Ikerkutatások
 Együtt, illetve különélő ikrek, illetve testvérek intelligenciaszintjének és

más személyiségtulaj-donságainak korrelációs vizsgálatai. Az ikreken
végzett pszichometrikus vizsgálatok eredményei a mennyiségi viselkedés-
genetika számára olyan adatokat szolgáltattak, amelyek az általános
intelligencia jelentős arányú örökletességét bizonyítják. Például különélő,
nem rokon gyerekek közötti IQ korrelációk értéke 0-hoz közeli,
ugyanakkor az együtt nevelkedő, biológiailag nem korrelált gyerekek IQ
korrelációja 0,23.
 Örökbefogadási kutatások: Murray és Hernstein (1994) szerint, az
ikerkutatások szolgáltatták az eddigi legerősebb bizonyítékot a környezeti
hatások fontosságáról. Scarr, Weinberg (1983) fehér, középosztálybeli
családokban nevelt néger gyerekeknél, fehér mostoha testvéreikhez képest
0,30 IQ korreláció értéket mutattak ki. Ezeknek a fehér családokban
nevelkedett afro-amerikai gyerekeknek az átlagos IQ-uk 20%-al magasabb
volt, mint amerikai fajtársaiknak átlagban, akik saját közösségeikben
nevelkedtek.
7 Táblázat Korelaciós kvóciensek az iker- és testvérkutatásokban (I. Radu, 1991, p. 344)
Erlenmayer, Plomin, Bouchard

Jencks Nichols
Kategoriák Jarwik De Fries Mc Gue
(1972) (1978)
(1963) (1980) (1981)
Egypetéjű 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86
ikrek együtt
Egypetéjű 0,71 0,74 - - 0,72
ikrek külön
Kétpetéjű 0,53 0,53 0,59 0,62 0,60
ikrek együtt
Testvérek 0,49 0,54 - 0,31 0,47
együtt
Testvérek - - - - 0,24
külön
Rokonok 0,23 0,37 - 0,25 -
együtt
Szülők és - - - 0,35 0,42
gyerekek
együtt
92
Erlenmayer, Plomin, Bouchard

Jencks Nichols
Kategoriák Jarwik De Fries Mc Gue
(1972) (1978)
(1963) (1980) (1981)
Szülők és gyerekek - - - - 0,24
külön
Szülők és - - - 0,15 0,19
örökbefogadott
gyerekek
Együtt nevelkedő - - - - 0,34
nem rokon gyerekek
Különélő szülők és - - - 0,29 -
gyerekek
Örökletességi - 45-50% 60-70% 50% 47%
kvóciens (H)
H2 = 2 (regypetéjű ikrek – rkétpetéjű ikrek)
A kognitív képességek stabilak az élet szakaszai során. Számos kutatás

bizonyítja, hogy az intelligencia-kvóciens az ember személyiségének egyik
legstabilabb tulajdonsága (Honzik, Macfarlane, Allen, 1948, Shaffer nyomán). Az
alábbi adatokból az is kitűnik, hogy az IQ prediktív jellege az idő függvényében
csökken.
6 Ábra. A gének, agyi struktúrák és intelligencia összekapcsolása
Gray és Thompson (2004) modellje nyomán2
2
A szerzők forditásában
93
8. Táblázat. Az IQ korrelációs hányadosai különböző életkorokban
Korrelációs
Korrelációs hányadosok
A gyerek életkora hányadosok
18 éves korban
10 éves korban
4 0,66 0,42
6 0,76 0,61
8 0,88 0,70
10 - 0,76
12 0,87 0,76
A kognitív pszichológia kutatásainak eredményei, mint például a kognitív

funkciók modularitásának vizsgálatai, az alapul szolgáló modulok stabilitását emelte
ki, ami örökletességüket bizonyítja.
A 7 hónapos kori vizuális felismerés, az 1 éves kori inter-szenzoriális áttétel

(cross modal transfer), a tárgy-állandóság, valamint a 11 éves kori WISC próba között
szignifikáns korrelációkat találtak. Az 1 éves kori tapintásos felismerés, a tárgy-
állandóság és az észlelési sebesség korrelálnak. Az 1 éves kori vizuális felismerés, a
téri és a verbális képességekkel igen, de az észlelési sebességgel nem korrelál. Az 1
éves kori tapintási-vizualis inter-szenzoriális áttétel előrejelezte a 11 éves kori
intelligenciát (r = .41). Az intelligencia ilyen hosszú távú (10) előrejelzése alátámasztja
azt a gondolatot, hogy a későbbi gyerekkorban jelen lévő kognitív képességek már
csecsemőkorban megjelennek, még ha csak kezdetleges formában is. A 11 éves korban
felvett észlelési sebesség korrelált a legjobban a figyelembevett csecsemőkori
mértékegységekkel. Egy másik lényeges csecsemőkori tulajdonság, ami végigkíséri a
fejlődést, az inhibíció, ami legalább olyan fontosnak látszik, mint a sebesség. A
megszokási és a páros-összehasonlítási vizsgálatokban, a magasabb inhibíció-értékek
jobb eredmé-nyeket hoztak az újdonság észlelésében és a fixáció időtartamában, annak
köszönhetően, hogy az inhibíció a megszokott elemeket gátlás alá vonja. Ugyanezen az
alapon a folyamatosságot bizonyítja az, hogy a feladatmegoldásban a 11 éves korú
gyerek elvonatkoztat a jelentéktelen ingerektől és jobb eredményeket ér el az
intelligencia-próbákon, azokon is, amelyek az észlelési sebességet vizsgálják.
Rose, S. A. Feldman, J. F.(1995, 687 o.)
4. A környezet szerepének a bizonyítékai
Wheeler egy 1942-ben publikált vizsgálata szerint (Schaffer, 1985 nyomán),

egy olasz hegyi faluban, 10 év településfejlődés következményeként, a
gyerekek IQ ja 10 ponttal emelkedett (a turizmus fejlődése magával hozta az
anyagi és kulturális életszínvonal növekedését és több odafigyelést a
gyerekek beiskolázására).
IQ és más fenotopikus jellegzetességek változásai az egyéni fejlődés során,
a környezeti hatások következményeként. Ilyen, például, az emocionális
94
depriváció hatására bekövetkező alacsony termet, amit az intézetben

nevelkedett kisgyerekeknél észleltek a kutatók (affective dwarfism).
Flynn efektus (Flynn, 1984, 1987): a nyugati társadalmakban az
intelligencia-tesztek standardjait 5 évenként kell emelni, mert ezekben az
országokban az átlag kb. 15 év leforgása alatt 110 fölé emelkedik.
A 1960-as években mások között Vernon (1965) megállapította, hogy a
gyerekek intelligencia-teszteknél való szereplése nagymértékben függ az
iskola minőségétől, amit a gyerek kijárt. Az 5. táblázat ezt támasztja alá,
miután az afro-amerikai gyerekek számára évtizedeken keresztül az északi
államokbeli iskolák kedvezőbbek voltak, mint a déliek.
9. Táblázat. Afro-amerikai gyerekek átlag intelligenciája az északi,

vagy déli állambeli, általuk látogatott iskola szerint
Osztály Gyerekek
Különböző iskolai környezetek
1 2 4 6 9 száma
Philadelphiai születésű, járt 97 96 97 98 97 212
óvodába
Philadelphiai születésű, nem járt 92 93 95 94 94 424
ovodába
Déli államban született, északon lévő 87 89 92 93 93 182
iskolába járt az első iskolanaptól
Déli államban született, első, vagy 87 88 91 91 108
második osztály folyamán került
északon lévő iskolába
Déli államban született, harmadik, 86 87 89 199
vagy negyedik osztály folyamán
került északon lévő iskolába
Déli államban született, ötödik, vagy 88 90 221
hatodik osztály folyamán került
északon lévő iskolába
Déli államban született, hetedik, 87 219
nyolcadik vagy kilencedik osztály
folyamán került északon lévő
iskolába
E. S. Lee (1951) kutatása, bemutatja Schaffer, D.R. (1985), 412 o.
Intervenciós programok hatásai (Head Start, Bright Start, Home program, stb.
(Haywood, 2003, Roth, 2000)
Értelmi fogyatékos, tanulási-, figyelemzavaros vagy lelki-egészségi problémákkal
küszködő gyerekek nevelési igénye gyakran jelent kihívást a nevelők számára. Nevelők
és pszichológusok olyan beavatkozási programokat állítanak össze, amelyek ezen
gyerekek speciális nevelési szükségleteit szolgálják. Az alkalmazott eszköztárat ilyen
esetekben különböző szempontok szerint állíthatják össze. Néha a nemzeti tanterv
egyszerűbb változatai, máskor speciálisan szerkesztett programok válnak be, melyek
túlnyomórészt az iskolai teljesítmények területén szándékoznak fejlődést elérni.
95
Bizonyos speciális igényű gyerekeknek szóló programok a korai fejlesztésre

irányulnak (csecsemő-, kisded-, óvódás- és kisiskolás kor) és megpróbálják
befolyásolni a későbbi fejlődés menetét, megelőzvén a későbbi rendellenességeket és
viselkedési problémákat. Egy ilyen komplex program a Haywood és munkatársai
(2003) által kialakított Bright Start, aminek keretén belül óvodáskorúak
problémamegoldási képességeinek a fejlesztése eredményeképpen, az iskoláskori
olvasási és számítási készségek a beavatkozásban nem részesülő kontrollcsoport
eredményeinél jelentősen jobbak voltak.
7 Ábra. Iskolai teljesítményszint olvasás és számolás esetében, különbség az óvoda

és első osztály eredményei között a Bright Start beavatkozási program
kiértékelésének vizsgálatában
25
20
15
Mean Score Bright Start
10
Control
5
0
Reading Math
Subject Area Examined
(Paour, Cèbe és Haywood, 2000)
A programok, amelyek a korai gyerekkorban és az iskoláskorban a kognitív

funkciók fejlesztését célozzák, nagyon változatosak. Vannak családközpontú
beavatkozási programok, egyesek közvetlenül a gyermekek képességeinek a
fejlesztésére irányulnak, mások a szülők nevelési stratégiáit hivatottak befolyásolni.
Ezekkel ellentétben számos beavatkozási program intézményes keretek között zajlik
(speciális iskolákban, óvodákban, napközi otthonokban, stb), melyeknek az adott
keretek közötti ellenőrizhetőség az előnye. Továbbá kidolgoztak programokat a
tehetséges gyermekek számára, melyek a magasszintű képességek kibontakozási
körülményeit hivatottak biztosítani. Egyre több hátrányos családi helyzetben élő
és/vagy kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerek iskolai teljesítményének javítására
szánt programot dolgoznak ki és vetnek alá hosszmetszeti ellenőrzésnek. A következő
meta-analitikus 6. táblázat (Roth, 1998), a Spitz (1983) által leírt programokra alapozva
mutatja be, hogy a programok következtében elért eredményeket nem csak – illetve
kisebb mértékben – az intelligenciahányados növekedése, hanem inkább a szociális
kompetencia mutatja.
Az anyai depriváció és az ingerszegény környezet maradandó fejlődési
rendellenességet okoz olyan intézményi-nevelési körülmények között, ame-
lyekben a gyerekek sajátosságait, egyéni igényeit nem veszik figyelembe,
ahol a gondozó/gyermeklétszám arány alacsony. A restriktív környezet
fejlődéskorlátozó hatású prototípusának tekintjük a gyermekotthonokra
jellemző légkört.
96
10. Táblázat. Beavatkozási programok1 hatékonysága

A tevékeny-ség Felmérési Rövid távú
Név és időszak Célcsoport Hosszú távú hatások
iránya eszközök IQ növekedés
9,5 hónap után, az
Nagyon szegény gyerekek,
IOWA, 1939, átlagos IQ nyereség 25
n=13, IQ > 80, kevesebb Családi elhelyezés Csecsemő- 2,5 év után átlagosan 29 pont nyereség,
H. Skeels pont, ellenőrzési
mint 30 hónap, intézmé- és örökbefoga-dás tesztek 20 év után szociális beillesz-kedés
Állandó csoporthoz lett
nyekben
viszonyítva
Intézményekben elhelye- Családi elhelyezés
Skodak, 1939 IQ tesztek 1 év után, átlagos IQ= 3 év után, átlagos IQ=108,
zett gyerekek, n=56, 3,6 év, és örökbefoga-dás
Állandó (St. Binet) 104 (5,5 pont) Korreláció pre- és poszt-teszt 0,36
IQ=98,5 (egyéni serkentés)
Kibővített oktatás 18 hónap alatt, átlagos
N=326 ÉF-os gyerekek, IQ tesztek 3 év után, átlagos IQ=108, hamisítással
B. Schmidt, 1946 8 év (ismeretek és készsé- növekedés 12,9 pont
átlagos IQ=52,1 (St. Binet) vádolt
gek) (IQ=65)
Pszichoterá-pia,
G. Doman, C. 12 pont haladás - pár
Neurológiai-lag károsult mozgási- és Fejlődési
Delacato, 1962, - hónapos beavatkozás
gyerekek pszichológi-ai tesztek
néhány hónap után
fejlesztés
G. Doman, 1965,
Kognitív és mozgási
- néhány hónap Tehetséges gyerekek - Nincs felmérve Nincs felmérve, hamisítással vádolt
funkciók fejlesztése
Peery Preschool pro- 58 gyerek 19-et ért el, nincs rendkívüli
gram, Beruetta-Cle- IQ módosu-lás, csak a szociális
Társadal-milag és Intellektu-ális
ment, Schwein-hart, Intelligencia kompetenci-át illetően: növekedett a
gazdasági-lag hátrányos fejlesztés és családi Nincs felmérve
Barnett, Epstein, Wei- tesztek felelősségtu-dat, a jöve-delem, az
helyzetű gyerekek beavatkozás
kert, 1960 - napi 1,5 állandó mun-kahely, csök-kent a búnő-zés,
óra, 5 nap hetente szilár-dabb lett a kapcsolat rendszer
1
A táblázatot H. H. Spitz, (1983, The raising of intelligence, LEA Publishers, London) adatai alapján állítottam össze és közöltem (M. Roth, 1998, 102-
104 o.)
97
A tevékeny-ség Felmérési Rövid távú

Név és időszak Célcsoport Hosszú távú hatások
iránya eszközök IQ növekedés
Nyári iskola
Lazar és
Head Start program, előkészítési program- - Nincs hosszú távú IQ növekedés a
Százezrek Társadal-milag Darlington
L. Johnson USA elnök ként indult, később 2 kontroll csoport-hoz viszonyít-va
és gazdasági-lag hátrányos kiértékelése Rövidtávú növekedés
vezette be 1965 után, éves átfogó - szociális, - Jobb beilleszke-dés, kevesebb iskolai
helyzetű óvodás gyerek, hosszmet- az intelligencia tesztek
mint a szegénység nevelési és egészségü- kiesés, kevesebb iskolai sikertelen-ség,
10000 óvodai intéz- szeti ered-ményeiben
elleni program részét- gyi - program lett, az jobb karrier választás, lecsökkent a
ményben vizsgálatok
1-2 év EÁ kormánya által bűnözés
által
támogatva
Project Follow Színes

Kisiskolá-sok, hátrányos Az iskolai tanterv a Nincs jelentős IQ
Through (iskolai Raven-el Hasonló eredmények mint a Head Start
szoc.- gazdasági helyzetű- gyerekek igényéhez növekedés a nagyobb
szintű Head Start) való progra-mok esetében
ek szabva csopor-tokban
- 1-2 év felmérés
Mikro-Szociális
Tanulási Kör-nyezet, 8 hónap után
Beván-dorolt szülők Szülőkre irányuló A gyerekek iskolai sikertelen-ségi
1969, M. Woolman, WISC növekedett az IQ,
kisiskolás gyerekkel fejlesztési programok aránya nem haladta meg az átlagot
1-2 év átlagosan 78-ról 89-ra
Portage Program,
Fogyaté-kos gyerekek és Szülőkre irányuló Stanford IQ növekedés 77,1-ről
1969-1972, Sharer, - 9
csecsemők fejlesztési programok Binet teszt 95,4-re (18,3 pont)
hónap
Az IQ kü-lönbségek
Abecedarian Project, Korai beavat-kozás Bayley,
Fejlődési rendelle-nesség (a kontroll és beavat-
Carolina, Ramey és veszélyez-tetett Stanford 9, 14, illetve 7 pont különbség a
esetében kozási csoport között)
Campbell, 1981 gyerekek esetében és Binet és program alkalma-zását követő 4 évben
óvodások és csecsemők minimálisak az első
- heti 5 nap, 50 hónap szülők iskolája WPPSI
élet-években
Milwaukee Project, 20 szo-ciálisan és Tanácsa-dás és
30 pont különbség a kontroll csoporttal
Heber, 1965 gazdasági-lag hátrá-nyos szociális segély az Gesell teszt
összeha-sonlítva
- 5,5 évig helyzetű gyerek egész családnak
98
Az anyai depriváció hatásait, az anya – vagy az anya szerepét betöltő stabil,

személyes és emocionális kapcsolatot biztosító nevelő – hiányában felnövő
gyermekekre jellemző tüneteket már a második világháború után R. A. Spitz, S. Wolfe
(1946), később J. Robertson (1958), J. Bowlby (1951, 1958, 1973-5), M. Ainsworth
(1982), M. Rutter (1971, 1987) és mások leírták. A kevéssé változatos, érzelemmentes
intézményi környezetben nevelt csecsemők és kisgyermekek pszichikus lemaradást,
éretlenséget, érzelmi beszűkülést, apatikus tüneteket mutatnak.
Egy, az intézményes gondozásnak a gyermekek intellektuális fejlődésére
gyakorolt hatására vonatkozó vizsgálatot J. McVicker Hunt (1986) és munkatársai
(Uzgiris és Paraskevopoulos) az Athéni Városi Árvaházban, egy különleges gondozási
programmal működő gyermekotthonban, valamint nevelőcsaládokban nevelkedő
gyermekek bevonásával végeztek. A vizsgálatvezetők meglepődve tapasztalták a
pszichikus fejlődés mutatóinak jelentős különbségeit, amelyek a fejlődési mutató
szerint (DQ) az egyes viselkedésformák megjelenési időpontjában mutatkoztak. Ezek
még a nonverbális képességek terén, például a tárgyállandóság kialakulásában is
kifejezésre jutottak, pedig a fejlődéslélektan általános fogalmai és a szakaszos fejlődés
elvei szerint ezek endogén jellegűek.
7. táblázat. Az Uzgiris-Hunt skála egyes műveleti sémáinak megjelenésére vonatkozó

átlagéletkorok a különböző környezetben nevelkedő gyermekek esetében
Az intézmény típusa, Tárgyállandóság Vokális utánzás Gesztusok

gyermekszám kialakulása utánzása
Athéni Városi Árvaház, 197 hét - (csak két 132 hét
N = 67 gyermeknél volt
kimutatható)
Speciális program, Metera 154. 94 hét - (csak öt 114 hét
Gyermekotthon, Görögország, gyermeknél volt
N = 52 kimutatható)
Családokban nevelkedő 131. 07 hét 151 hét 108 hét
gyermekek, Görögország,
N = 93
Hunt (1986, 36-37 o.)
Az említett munkában, a tárgyállandóság-próbánál kapott eredmények
varianciáját magyarázva, Hunt kiemeli, hogy az Athéni Városi Árvaházban nevelkedő
gyermekek esetében a tárgyállandóság sémájának kialakulását tekintve a szórás értéke,
a Meterai Speciális Gyermekotthonban nevelkedő gyermekek eredményeihez viszonyítva,
kétszer nagyobb volt (34,37 a 17,36-hoz képest). A talált jelenség magyarázata minden
bizonnyal a gondozó személyzet és a gondozott gyermekek számának arányában (a
felnőtt/gyermek arányban) keresendő. Míg a hagyományos jellegű árvaház esetében ez
az arány 1/30 (az intézményes gondozásra fordított költségek mértékének csökkenése
miatt), addig a speciális otthonban az arány 1/3-ra emelkedik. Az árvaházakban egy
gondozóra eső gyermekek rendkívül nagy száma gyakorlatilag lehetetlenné teszi a
szükséges figyelmi ráfordítást minden gyermekre, ami természetszerűleg jelentős
különbségtételekben, az egyes gyermekek iránt megnyilvánuló preferenciákban ölt
testet. A kevesek irányában tanúsított figyelem, valamint a gyermekek nagy részével
szemben megnyilvánuló figyelmetlenség e két típusú gyermekintézménybeli
99
különbségekben, azaz egyenlőtlen fejlődési ritmusban jut kifejezésre. Ezekhez a

megállapításokhoz igazodnak azok az adatok is, melyek értelmében a szórás értéke
magasabb volt a kutatásban foglalt munkáscsaládok esetében, mint árvaházi
kontextusban (47,22 hét), ami ugyanakkor újabb érv amellett, hogy a felnőttek részéről
érkező figyelmes viszonyulás a gyermek pszichikus fejlődésének differenciálódásához
vezet, kihangsúlyozva, már a legfiatalabb kortól kezdve, a pszichikus fejlődésben
megmutatkozó különbségeket. Az alábbi táblázatból is kiderül, hogy a megszokott
gyerekgondozási körülményektől nagymértékben eltérő – nem kielégítő – környezet
jelentősen hátráltatja a fejlődést.
11. Táblázat. Csecsemőintézetekben fejlődő gyerekek fejlődési kvóciense

(developmental quotient, DQ), a gondozó/gyermeklétszám arányában
A gondozók A
Az intézeti gondozás Forrása- és pszichomotoro
Nagyságrend
típusa nyag gyermekek s fejlettségi
aránya szint mutatói
Kolozsvári saját adatok, több, mint 200 1 – 2/30 DQ = 50-55
Csecsemő-otthon, Roth, 1992 gyermek (az életkor
1985 előrehaladtá-val
csökken)
Temes, Hunyad és Medecins du 600 gyermek 2/30 DQ = 70
Kolozs megyei Monde, 1993
csecsemő-otthonok
Teheráni árvaház Hunt, 1986 több száz 3/30 DQ = 65-70
(Irán) csecsemő
Locy Csecsemő- Pikler, 1969 6-8 tagú stabil 1/6-8 átlagos (90-
otthon, Budapest gyermekcso- 100) DQ, a kor
portok előrehaladtá-val
stabil vagy nő
Roth, M. (1998, 113 o.)
8 Ábra. Tanulás-indukált dendrit változások
a b a b
A tanulással neuronális kapcsolathálózatok sűrűsödnek és a dendridek vastagsága

is növekszik (b) ábra
100
5. Vadon nevelkedő gyerekek
Egy egyiptomi legenda szerint egy fáraó megparancsolta, hogy árva csecsemőket
gondozzanak úgy, hogy nem szólnak hozzájuk, és kizárólag csak a fizikai
szükségleteiket lássák el. A fáraó arra volt kíváncsi, milyen nyelven szólalnak meg a
csecsemők, ha nem hallanak emberi nyelvet. A történet szerint a fáraó választ mégsem
kaphatott, mert egyik csecsemő sem érte meg azt a kort, hogy elkezdjen beszélni
(Newton, 2002). Ilyen jellegű kísérletet a modern kor etikája nem enged meg, azonban
sajnálatos módon ezt helyettesítheti azon gyerekek tanulmányozása, akik a véletlen
(vagy szélsőséges körülmények) következtében nélkülöztek minden törődést, nevelést
gyermekkorukban
Nem új keletű tehát a kérdés, vajon mi történik egy gyermekkel, ha emberi
kapcsolatok nélkül, a civilizációtól távol nő fel. A vadon felnőtt gyerekekről szóló
beszámolók a 18. századig nyúlnak vissza, de vannak korábbi, inkább legendaként
számon tartott történetek, mint a Romulus és Remus legendája, akiket farkas anya
nevelt fel. Az irodalom is bővelkedik fantázia-történetekben a témában, a Kipling híres
Dzsungel könyvét, Maugli történetét mindenki jól ismeri.
De vajon képes egy állatok által vadonban felnevelt gyermek beilleszkedni a
társadalomba? Vajon képes-e megtanulni beszélni, emberekhez kötődni, kimutatni
érzelmeit és bepótolni a lemaradásokat? A Rousseau és Locke vita óta a pszichológia
iránt érdeklődőket is intenzíven kezdte foglalkoztatni a kérdés, hiszen egy olyan
gyermek, aki civilizáció nélkül nő fel, olyan kérdéseket válaszolna meg, mint az, hogy
mi fontosabb: az örökölt genetikai anyag vagy a környezet befolyása, illetve vannak e
szenzitív periódusok? Nem csoda tehát, hogy ha egy elhanyagolt körülmények közt élő
gyermeket találnak a kutatók, „megrohanják‖ és tanulmányozni kezdik.
A „vadgyermek‖ (feral child) kifejezést olyan gyerekekre használják, akik korai
éveikben tartósan izolálva voltak, elsősorban a szociális hatásoktól. Nem csak azokat
nevezzük vad gyerekeknek, akik dzsungelben vagy erdőben, állatok között
nevelkedtek, hanem olyanokat is, akiket hosszú ideig bezárva, a környezetüktől
elszigetelve tartottak (Candland, 2006). Több mint 100 olyan gyerekről készült
feljegyzés, akik hosszú ideig egyedül, szociális kapcsolatok nélkül éltek (Newton,
2002). Sok esetben ezek a feljegyzések hiányosak illetve nem teljesen megbízhatóak.
Egyrészt azért, mert a megtalált gyermek nem tudott maga beszámolni a vele
történtekről, így csak feltételezhetjük mi is történt vele pontosan, másrészt azért, mivel
a médiában a szenzáció keltés érdekében egyes információkat eltorzítottak.
Viszont ezek közül kevés az olyan példa, amikor az illető gyermek teljes
izolációban élt egészen serdülőkoráig - a beszámolók szerint ezek közül a legtöbbnek
állatok segítségével sikerült megmaradni, amelyek védelmükbe vették a magára maradt
védtelen gyermek. A gyerekek többségének nem sikerült visszailleszkednie a
társadalomba, miután megtalálták őket, de van példa arra is, hogy több vadon eltöltött
év után is képesek voltak beilleszkedni. A következőkben néhány ilyen esetet mutatunk
be a legismertebbek közül. Az egyik leghíresebb vadgyerek, Viktor, akit 1799-ben
találtak meg Franciaországban, Aveyron tartományban. Victor nem beszélt, csak üvöltő
hangokat adott ki vagy morgott, ha félt, nem érdekelte az emberi beszéd, és nem
101
mutatott érdeklődést az emberek iránt (Cole és Cole, 2006). Korabeli felmérés

megállapította, hogy értelmi fogyatékos, de nem lehet igazából eldönteni, hogy ez az
állapot következménye, vagy előfeltétele annak, hogy a szülei elhagyták őt. Egy
fiatal orvos, Jean-Marc-Gaspard Itard (1775-1838), aki többek között süketek
tanításával is foglalkozott, úgy vélte, hogy Viktor nem fogyatékos, csak a civilizációtól
való elzártság miatt nem alakulhattak ki normális társas készségei (Cole és Cole,
2006).
Itard a nevére tanítja Viktort

Forrás: Jelenet a „Wild child” (Vad gyermek) művészfilmből
Genie néven tartja számon a szakirodalom azt a kislányt, akit 1970-ben találtak
meg súlyosan elhanyagolt állapotban. Genie 13 éves koráig egy elkülönített szobában
élte életét nap mint nap egy biliként is funkcionáló székhez kötözve, éjjel pedig (ha
csak nem feledkeztek meg róla) egy kiságyhoz kötözve aludt. Apja megtiltott minden
vele való kommunikációt a család többi tagjának, és büntette őt mindenféle
hangoskodásért (Russ, 1992). Enni is csak cumiban kapott végig, melyet legtöbbször
bátyja vitt be.
Genie anyja ötven év körüli, majdnem teljesen vak nő volt, akit férje terror alatt
tartott, nem engedte a gyermekekhez, és nem hagyhatta el a házat. Feltételezhetően
mindkét szülő súlyos pszichés gondokkal küzdött. Amikor 1970 novemberében az
édesanyjának sikerült megszöknie vele, a Los Angeles-i jóléti intézet szociális
munkása a 13 és fél éves lányról azt hitte, hogy egy 7 éves autista. Genie körülbelül 32
kilós volt, nem volt csak 130 cm magas, nehezen nyelt, rágni nem tudott, nem tanult
szobatisztaságot, folyton nyáladzott és feltűnően csendes volt. A Genieről készült első
beszámoló szerint egy kétéves gyermek értelmi szintjével rendelkezett. Kevesebb, mint
két tucat szót ismert fel, és amit használni tudott, azok az „stop it‖ (hagyd abba, állj le),
és „no, more‖ (elég volt, ne tovább) voltak (Pines, 1997). Furcsa, nyusziszerű járása
volt, ugrándozott és a kezeit feltartotta (vélhetően ezt a pozíciót szokta meg a
karosszékhez kötözve). A megmentése után majdnem azonnali fejlődésnek indult, új
szavakat akart megtanulni, önként WC-re ment, és segített az öltözködésben (Pines,
1981).
102
Genie sajátos „nyuszis” járása (bunny walk)

Forrás: A kép a Genieről készült dokumentumfilm egyik képkockája
Genie tudásvágya a viselkedésében is megmutatkozott, mindennek akarta tudni a

nevét, mindent megkóstolt vagy az arcához szorított (nem tudta, mikor melyik érzékleti
modalitásra kellene, hogy támaszkodjon). Ámbár több új szót megtanult, mégsem volt
képes a szavakat grammatikailag helyes mondatokká összerakni. Akár Viktor esetében,
Genienél is felmerült az értelmi fogyatékosság okának kérdése. A különböző képesség-
és memóriatesztek eredményei arra utaltak, hogy Genie nem fogyatékos személy, hanem
a több mint egy évtizednyi elhanyagolás nyomta rá a bélyegét a fejlődésére, és mivel már
túl volt a szenzitív perióduson, azért nem tudta elsajátítani a nyelvtan alapjait.
James Kent, az egyik pszichológusa, akárcsak Susan Curtis, az akkor frissen
végzett nyelvész specialista, is arról számolt be, hogy mennyire elvarázsolta őket a
kislány. Az utolsó információk szerint a különböző nevelőszülőknél kapott, esetenként
elkeserítő bánásmód miatt visszamaradt és ismét a hallgatásba menekült. Élete első
éveiben zaj okozása miatt, később egy hányással kapcsolatos eset után büntették,
aminek a következtében ódzkodott kinyitni a száját. Pedig akkorra már nemcsak
jelnyelvvel (egy ujjal mutatva, ha szomorú, kézzel, ha szomorú, de nem olyan súlyos a
helyzet), de szavakkal is ki tudta fejezni érzelmi állapotát. Például amikor egyik
alkalommal Susan sétálni vitte, megfogalmazta, hogy „Genie boldog‖ („Genie happy‖),
vagy miután megtanították, hogy hogyan fejezze ki dühét, használta a „rough‖ szót is.
Persze nonverbális érzelmi megnyilvánulásai azelőtt is voltak már. A pszichológusa,
James Kent, arról számol be, hogy bár eleinte teljesen közömbösen viszonyult hozzá
(amely viselkedés jellemző a bántalmazott gyerekekre, akik kora éveikben nem tudtak
egészséges kötődést kialakítani senkihez), azonban egy alkalommal arra figyelt fel,
hogy örömről szomorúságra váltott az arca, amikor a foglalkozás után készült elmenni.
Ez a megnyilvánulása egyik kezdeti momentuma volt a kapcsolatkialakítási
készségének.
Kent, de ugyanúgy Curtiss és Rigler is arról számolt be, hogy külön hatással volt
az emberekre, képes volt teljesen idegenekből kiváltani a jóindulatú segítséget.
103
Példának hozható erre az a mészáros, aki nem kérdezve semmit, mintákat adott neki,
amit megtapogathatott; vagy a kisfiú, aki egy játékot ajándékozott neki, anélkül, hogy
azt bármilyen módon kérte volna. Mindenképp különös lánynak volt mondható, akinek
a kitágult világ (emberekkel és tárgyakkal egyaránt) egy különös kaland volt, ahol
kacagni tudott a felszálló lufiknak, vagy ahol lenyűgözve kérdezgette a temérdek
színárnyalat nevét, melyet nevelői se tudtak mind megnevezni (Secret of the Wild
Child,1997).
Hamarosan a kutatók is úgy érezték, hogy a tesztek nem mondanak semmi újat és
hasznosat, a kutatócsoportnak kiutalt pénzösszeg is fogytán volt. Emellett még Genie
anyja is beperelte a kutatócsoportot (a sors iróniája) kegyetlen bánásmódért. Genie-t
újra magához vette az anyja, de hamarosan lemondott róla, mivel nem volt képes őt
megfelelően gondozni. Genie újabb meg újabb nevelőszülőkhöz került, de egyik sem
tudta megfelelően gondját viselni. Végül egy intézetbe költöztették, ahol mai napig
együtt lakik olyan felnőttekkel, akik nem boldogulnak egyedül (Russ, 1993).
Amala és Kamala
Amala és Kamala esete egyike a vadonban nevelkedett gyerekek legérdekesebb
eseteinek. A két kislányt 1920 októberében találták meg farkasok barlangjában az
indiai Mindanpore közelében. Ekkor Amala 18 hónapos volt, Kamala pedig 8 éves
(Ward, 2007). Nem sokkal azután, hogy megtalálták őket (a helyi pap és felesége, Mr.
és Mrs. Singh leltek rájuk és vették magukhoz őket), Amala vérhasban meghalt.
Kamala még tíz évet élt. A lányok négykézláb jártak, így a tenyerük és térdük sebes,
kemény volt, de gyorsan tudtak szaladni. Többnyire nyers hússal és tejjel táplálkoztak.
Nem keresték más emberek társaságát, a legtöbb időt összebújva a szoba sarkában
töltötték. Nem érdekelte őket más gyerekek jelenléte sem. Ha veszélyben érezték
magukat, vagy játszani próbáltak velük, morogni kezdtek, és a fogukat vicsorították,
mintha támadni szeretnének. Úgy aludtak, akárcsak a kiskutyák, egymásra borulva.
Éjfél után ébredtek, ilyenkor megpróbáltak elszökni, éberek lettek és miden neszre
felfigyeltek, táplálék után kutattak (Ward, 2007). A kutatók arra figyeltek fel, hogy
sötétben sokkal jobban látnak, illetve a szaglásuk is kifinomultabb, mint egy
átlagemberé. Kamala például több méteres távolságból képes volt pontosan megítélni
mi lesz ebédre, vagy hova van az élelem elrejtve. Mikor enni kaptak, először mindig
megszagolták az ennivalót és csak azután kezdtek enni belőle. Úgy ettek és ittak, mint
a kutyák vagy farkasok, a fejüket a tányérhoz hajtva. A ruhaneműt nem tűrték
magukon, legszívesebben egy ágyékkötőt viseltek, amit úgy adtak rájuk, hogy ne
tudják levenni magukról. Soha nem mutatták jelét annak, hogy fáznak (Candland,
1993).
104
Amala és Kamala összebújva, egymást védve alusznak

Forrás: www.animalintelligence.com
Mr. és Mrs. Singh arra koncentráltak, hogy Kamalát szocializálni tudják. Az első
eredményeket pontosan feljegyezték. Így például tudjuk, hogy 1921 szeptemberében
fordult elő először, hogy Kamala kinyújtotta a kezét az étel után, hogy elvehesse azt.
1922 februárjában először térdelt fel. Ugyanez év májusában már állni tudott, úgy,
hogy közben egy asztalba kapaszkodott. 1923 januárban fejmozdítással kezdte jelezni
az igent és a nemet. Nyárra mér képes volt egyedül állni. Év végére már félt a sötétben,
és vágyott más gyerekek társaságára, és hogy mellettük alhasson. 1924 májusában a
„bha‖ szót használta, ha rizst szeretett volna. 1926 januárjára Kamala egyedül képes
volt járni, és nagyjából 35 szót tudott használni. Három évvel később már 50 szót
használt, de még mindig nem volt képes spontánul használni a nyelvet. 1929
novemberében, 17 éves korában Kamala meghalt. (Candland, 1993)
John Ssebunya az ugandai majomfiú

John körülbelül 4 évesen tűnt el, miután apja megölte John édesanyját, majd
magával is végezett. A gyermek az ugandai dzsungelbe menekült, ahol a John
visszaemlékezései és más bizonyítékok szerint majmok segítették őt a túlélésben.
1991-ben egy fán talált rá egy közeli falusi lány (Ward, 2007). Mint kiderült, a fiú az
erdőben élt majmok között. John emlékei szerint, mikor az erdőbe került, a majmok
köré gyűltek, majd banánt és egyéb élelmet adtak neki. Úgy érezte, a majmok
megkedvelték őt, és sokat játszottak együtt. Candland, a Bucknell's animal behavior
program igazgatója, kételkedik abban, miszerint a majmok nevelték és táplálták a
gyermeket (ugyanis a majmok nem altruisták akkor, ha nem áll érdekükben).
Feltételezhető, hogy John az afrikai vervet majmokkal kerülhetett kapcsolatba,
amelyek az összegyűjtött élelem felét eldobják, és esetenként megengedik, hogy a
nem agresszív szándékkal közeledő idegen elfogyassza azt (Candland, 2007).
105
Candland megkérte Johnt, hogy mutassa meg, hogyan „táplálták‖ őt a majmok. John
négy kéz-lábra ereszkedett, majd a kezeivel a levegőbe kapálózott, mintha a
levegőben repülő ételt akarná elkapni. Ez a viselkedés pontosan az volt, amire
Candland a majmok viselkedéséből kiindulva számított. Tehát az a kijelentés, hogy
„etettek engem‖ relatívan értelmezendő. A majmok megengedték Johnnak, hogy azt
az élelmet, banánt és egyéb gyümölcsöket, amelyek ők eldobtak, ő megehesse.
Johnt ma egy angol nyelviskolában tanítják, körülbelül tíz éve. Candland
meggyőződése szerint, bár a fiú nem beszél tökéletesen, sokkal több dolgot megért,
mint sokan gondolják. John megtanult beszélni, és később felfedezték, hogy az
énekhangja is különösen szép, így ma tagja a Pearl of Afrika gyermekkórusnak (BBC,
1999). Johnnak sikerült beilleszkedni a társadalomba, de szívesen van a majmok
közelében is, akiket elmondása szerint nagyon megkedvelt.
John ma is szívesen van együtt majmokkal, úgy véli, túlélését nekik köszönheti
Forrás: news.bbc.co.uk
A modern társadalom úgy gondolja, hogy manapság nem léteznek ilyen vad
gyerekek, sem olyanok, akikkel ilyen kegyetlen módon bánnának a szülők, mint láttuk
a fenti esetekben. Az igazság azonban az, hogy a ma társadalmának is meg lehetnek a
maga vad gyerekei, csak nem lesznek közismertté az esetek, a rengeteg információ,
híranyag mellett nem válnak hír-értékűvé az egész világ számára.
http://listverse.com/2008/03/07/10-modern-cases-of-feral-children/
Oxána Malaya – a kutyalány

Oxána Malaya 3 éves korától kezdve, 5 éven keresztül élt a család hátsó kertjében
található kutya-kennelben. 8 éves korában találtak rá, mikor az egyik szomszéd
jelentette, hogy a lány az állatokkal együtt él a kennelben. Nem tudott beszélni, csak
ugatott és morgott, csak az igen és nem szavakat ismerte (valószínűleg 3 éves korából).
Nem tudott járni, négykézláb járt és harapott, mint a kutyák, és megszagolta az
embereket és az élelmet, mielőtt megette volna. Viszont az érzékletei, látása, hallása
szaglása jóval kifinomultabb volt az emberénél. A rendőrség azt gyanította, hogy az
alkoholista apa (a sajtó igencsak kihangsúlyozta, hogy a szülők alkoholisták voltak)
egy este kint felejtette a kislányt a kertben, és az a kutyák között, a kutya kennelben
106
keresett menedéket. A szülők ezután nem foglalkoztak a kislánnyal. 1996-ban

találkozott az apjával és azt mondta, megbocsátott szüleinek.
Oxána ma 27 éves, egy fogyatékos intézetben él Oroszországban, ahol teheneket
őriz az intézet farmján, szabad idejét pedig igyekszik kutyák közt tölteni. Azt mondja:
„most is akkor vagyok a legboldogabb, ha kutyák közt lehetek, ők azok, akik nekem
szeretetet adtak‖. A kutatók szerint Oxána elvesztett minden szociális és kognitív
fejlődéshez szükséges ingert, a kutyáktól viszont érzelmi ―támogatást‖ kapott, ezért
vált képessé a ragaszkodásra, kötődésre és érzelmek kifejezésére azok iránt, akik jók
voltak hozzá. Oxána elmegyógyintézetbe került, kezdetleges szinten megtanult
beszélni, de továbbra is ugatással, morgással vinnyogással kommunikál.
Akkor vagyok boldog, ha kutyák közt lehetek...

Forrás: www.ferachildren.com
Traian Caldarar a romániai Maugli

Egy Romániai eset, a Traian Căldărar története,1 akit a médiában romániai
Maugliként emlegetnek. Traian három évet töltött egyedül, valószínűleg az erdőben.
Traiant 2002 februárjában Brassóban találta meg egy pásztor és kutyái legyengülve és
betegen (Telegraph Worldnews UK, 2002, EVZ, 2002). Amikor rátaláltak egy
kartondoboz mellett, egy döglött kutya testéből táplálkozott. Súlyos fizikai állapotban
volt, vérszegény volt, sebhelyek voltak testén és borzasztóan sovány volt. Traian ekkor
7 éves volt, de az orvosok megállapítása szerint 3-4 évesnek tűnt. Beszélni nem tudott,
mozgása és viselkedése is állatias volt.
A bizonyítékok szerint Traiant kóbor kutyák fogadták be, ők nevelték és vittek
neki élelmet, így maradt életben, akárcsak Oxana. A gyermek viselkedése is kutyaszerű
volt, négykézláb járt, amikor rátaláltak, morgott és ugatott. Inkább az ágy alatt szeretett
1
A médiában lefutó történet szerint fiút és édesanyját, Lina Căldărart férje bántalmazta, ezért az
édesanya elmenekült otthonról, de a gyermeket az apa nem engedte az asszonnyal. Később
visszatérve, az anya megtudta, hogy a gyermek elszökött, és senki sem látta, a férj pedig külföldre
költözött. Bár édesanyja egy ideig kereste, később abban reménykedett, hogy egy család befogadhatta
kisfiát (Telegraph Worldnews UK, 2002, EVZ, 2002).
107
aludni, mint az ágyon, agresszívvé vált, ha éhes volt, és folyton valamilyen táplálék
után kutatott. Felismerte az édesanyját, és két szót tudott „Lina‖ (anyja neve) és „anya‖
(Telegraph Worldnews UK, 2002, EVZ, 2002).
Traiant egy rövid ideig Brassóban megfigyelés alatt tartották, majd visszakerült
édesanyjához. Viszonylag rövid időn belül sikerült szocializálni őt - hasonlóan
Johnhoz – szívesen elfogadta, sőt igényelte, hogy más gyerekek közt lehessen,
ellentétben a legtöbb hasonló helyzetben élt gyerekekkel. Traian két hónap után két
lábon járt, megosztotta másokkal az édességet, tányérból evett. Az anya elmondása
szerint Traian napról napra fejlődik, de nem ismeri fel a veszélyeket (például a
száguldó járművet). Egyik alkalommal, amikor egy macskát kergetett (feltételezhetően
ezt is a kutyáktól sajátította el), kiszaladt a forgalmas útra, nem törődve azzal, hogy
elüthetik.
A könnyű beilleszkedés vélhetően annak tulajdonítható, hogy Traian élete első
három évében már rengeteg információt összegyűjtött, és a beszédhez szükséges
neurológiai hálózatai is alapjaiban véve kifejlődtek. A szociális környezettől való
elszakítottság viszonylag rövid volt, és még 7 évesen, tehát a beszéd kialakulásáért
felelős szenzitív periódus végén rátaláltak, így a gyerek beszédkészsége és viselkedése
is még formálható volt. Az őt vizsgáló orvosok, pszichológusok szerint Traiannak
megvan minden esélye, hogy teljesen visszailleszkedjen a társadalomba, ha megfelelő
gondozásban lesz része (BST, 2002).
A 7 éves Traian immár biztonságban, a kórházban
Forrás: Evenimentul zilei, 2002
A Dihungi Leopárd Fiú A történet szerint az egyik gyászoló nőstény leopárd,

akiknek a két kölykét az emberek megölték, ellopott egy 2 éves kisgyermeket, akiről
gyengéden gondoskodott több mint három éven át, amíg el nem ejtette egy vadász. A
fiút az Indiai Dihung tartományában találták meg 1915-ben, 5 évesen, összesen tehát 3
évet töltött a vadonban, a leopárd anya kölykeként.
Sikerült kideríteni származását, szüleit, így visszatérhetett a családjához. Amikor
rátaláltak, négykézláb sebesen futott, minden nála kisebb állatot igyekezett elkapni és
megölni. Ötévnyi megfeszített munka után képessé vált két lábon járni és beszélni is
meg tanult valamennyire, de a kisállatok kergetését és széttépését nem volt képes
108
leszokni. Továbbra is valahányszor lehetősége adódott rá, kisebb állatokat puszta

kézzel ölt és nyersen evett meg (Singh, és Zingg, 1962).
Natasha Mikhailovara a rendőrség egy szomszéd bejelentése alapján bukkant rá

2009-ben egy kelet-szibériai városban (Chita), ahol a kislány apjával és nagyanyjával
élt együtt úgy, hogy a gyereket a lakás kutyáknak kialakított részében tartották, és
feltehetőleg a megtalálás napjáig addigi egész életét a kutyák között töltötte.
Az illetékesek szörnyű bűzben, mocsokban találták meg a gyereket. Natasha,
amikor az idegenek megjelentek állítólag morogva vetette rájuk magát, viselkedése
leginkább egy kutyáéhoz volt hasonlatos: nem tudott beszélni, az ételt és a vizet a
tálból nyalta ki. Natasha fizikai fejlődésében is nagymértékben lemaradt a vele
egykorúaktól, ötéves kora ellenére két-háromévesnek látszott. Szellemileg egészséges,
de szintén kevéssé fejlett, elmaradott, lélektani állapotáról megerősített adatot nem
közöltek.
A kislány egy rehabilitációs intézetbe került, ahol folyamatos megfigyelés alatt
tartották. A gondozói elmondása szerint jó étvágya van, rendesen eszik, de képtelen az
asztalnál ülni, evőeszközt használni Az utcáról beszűrődő minden zajra igen érzékeny,
összerezzen. Más ott lévő gyerekekkel nem érintkezik. Biztató jelnek számíthat
Natasha fejlődésében az például, hogy amikor egy tanár virágot rajzol egy papírra,
Natasha olyankor elmosolyodik és jókedvű lesz.
Tsila Marcust a Holokauszt gyermekeként is szokták emlegetni. 1942-ben
találták meg, akkor négy éves volt. Rovno-ban született, Lengyelországban. Amikor a
németek megrohamozták Lengyelországot, Tsila két éves volt. Édesapja a nyolcezer
rovnoi zsidóval együtt a németek áldozata lett. Nővérét megölték, amikor a nácik
betörtek a lakásukba. Miután minden rokonukat holtan találták, anyjával menekülni
kényszerültek. Hat hetet töltöttek egy erdőben, ahonnan partizánok mentették meg őket
Ekkorra már Tsila egy vadállathoz volt hasonlatos, néma lett anyjával együtt, minden
apró zajra megijedt. Az erdőben töltött idő alatt virágokkal és különféle növényekkel
táplálkoztak.
Izabel Quaresma 1970-ben született Tabuaban, Portugáliában egy szellemileg
fogyatékos édesanya gyermekeként. Izabel más apától származott, mint a család másik
két gyermeke, és ez volt, ami sorsát megpecsételte. Apja a családi házból kiutasította.
1980 januárjában találták meg, tyúkketrecbe zárva. Isabel ekkor 9 éves volt, és állítólag
addigi életét tyúkokkal bezárva töltötte.
A szomszédok előtt nem volt ismeretlen Izabel helyzete, azonban senki sem
tartotta szükségesnek, hogy beavatkozzon, mivel úgy gondolták, hogy ez családi ügy.
Végül a kislányt különböző kórházakba szállították, ahol elvégeztek rajta néhány
vizsgálatot, de azután ismét visszakerült anyjához és mostohaapjához.
Izabel minden téren súlyos visszamaradást mutatott, Geniehez hasonlóan, nem
beszélt, és nem volt szobatiszta. Olyan pozícióban tartotta a kezeit, ahogyan a tyúk a
szárnyait, és kukoricát evett. Az egyik szemén szürkehályog volt, amit talán egy tyúk
karmolása okozott. A mentális életkora körülbelül 2 éves gyermeknek felelt meg akkor,
amikor rátaláltak. Végül a kislányt elhelyezték egy fogyatékos gyermekek számára
alapított intézetben. 18 évvel később: Izabel nem sokat nőtt és csekély fejlődésen ment
át. Az egyszerű kéréseket meg tudta érteni, azonban ha arra kérték, hogy hozzon két
109
dolgot, csak az egyik kérést értette meg és csak az egyik dologgal tért vissza. Azonban
némi előrelépést is mutatott a fejlődésben: tudta értelmezni mások kifejezéseit és
megértette, mikor voltak szomorúak vagy boldogok.
Ezek az esetek bizonyítékok arra, hogy a környezet és főleg az emberi
kapcsolatok nagymértékben befolyásolják az ember fejlődését. Egyes olyan ingerek
kimaradása, hiánya a megfelelő időben, melyek bizonyos viselkedést váltottak volna
ki, később bepótolhatatlanok. Ezekből az esetekből sem szűrhető le egyértelmű és
biztos válasz, hiszen még a leghosszabb és legkorábbi kortól kezdődő izolációk
esetében is felmerülnek olyan problémák, mint a szerzett vagy születéstől fogva
fennálló mentális, esetleg fizikai sérüléseknek a lehetősége. Például Viktornak, az
Aveyron-i vadfiúnak egy sebhely volt a torkán és nem lehetett pontosan eldönteni,
értelmi fogyatékosan született, és ezért szabadultak meg tőle a szülei. Genie esetén
szintén a mai napig vitatott a kezdeti agyi rendellenességek megléte. A
vadgyerekekkel kapcsolatos történetek mégis azt az álláspontot vélik igazolni, mely
szerint a korai megfelelő szociális környezet hiányában a fejlődés elakad, bizonyos
funkciók végleg megszűnnek, és helyrehozhatatlan károsodások, lemaradások jönnek
létre.
Következtetések a vadon-elszigetelten nevelkedő gyermekek esetei kapcsán

A nyelv elsajátítására a gyermekek az élet első évében a legérzékenyebbek
(Grimshaw, Adelstein, Bryden, MacKinnon, 1998). Ha egy gyermek családi, vagy
legalábbis emberi környezetben nő fel, automatikusan meg tanul beszélni, minden
külön foglalkozás és tanitatás nélkül a nyelvet spontán módon használják, és új
mondatokat tudnak alkotni, újraszervezni, és képesek kifejezni gondolataikat és
vágyaikat. Ha egy gyermek nem kerül hat vagy hét eves koráig valamilyen kapcsolatba
nyelvel, akkor ez után többnyire lehetetlen, hogy egy gyermek meg tanuljon beszélni.
(Goldin-Meadow, 1982) Ezek a tények azt bizonyítják, hogy egy valamilyen biológia
készenlét létezik, ami az adott szakaszban adott ingerekre aktiválódik. Noha egyes
esetekben, például Viktor, Kamala és Genie esetében, szavakat és egyes jeleket meg is
tudtak tanulni, de a nyelvtani szervezést nem sikerült elsajátítaniuk, és nem tudták
spontán módon használni a nyelvet. Ez alátámasztja azt, hogy a szenzitív periódus
létezik, és ennek lezárulása után már nem lehet változtatni a meglevő állapoton.
Minoura (1992) szerint azonban a szenzitív periódusok nem korlátozódnak le biológiai
készenlétet igénylő fejlődésre. Minoura (1992) szerint létezik ―kulturális szenzitív
periódus‖, mely szintén meghatározza az emberi viselkedést. Minoura japán
gyerekeket figyelt meg, akik 9 és 13 éves koruk között Amerikában éltek. Négy év
után, amikor hazájukba visszatértek, beilleszkedési nehézségeik támadtak. Más
esetben, ha japán gyerekek ugyancsak négy évet töltöttek Amerikában, de 11 éves
koruk előtt visszatértek hazájukba, akkor jelentősen könnyebb volt számukra a
beilleszkedés. Azt is megfigyelhették, hogy ha a gyermek másfajta kommunikációt
használ, például jelek segítségével kommunikál ebben a szenzitív periódusban, akkor
nagyobb esély van rá, hogy később megtanulhasson beszélni (Grimshaw et al. 1998).
A korai, ortodox behavioristákkal szemben, akik inger-válasz társításokkal
kívánták megmagyarázni a tanult képességeket, és akik ennek értelmében nem tettek
megfelelő mértékben különbséget az állati és emberi agy között, megjelentek olyan
110
elméletalkotók, akik az agy fajspecifikus „elő huzalozásáról‖ kezdtek beszélni. Így

például Noam Chomsky nyelvelmélete feltételez egy olyan genetikailag meghatározott
agyterületet, amely a nyelv elsajátítását lehetővé teszi (és így a nyelvhasználat az
emberi faj megkülönböztető képességévé válik), viszont amelynek szüksége van
aktiváló ingerekre a külső környezetből, ráadásul a megfelelő időben. Lenneberg
(1967) szerint például a kritikus periódus a serdülő korra lezárul, mégpedig azért, mert
megtörténvén a különböző funkciók teljes lateralizációja, az agy elveszti plaszticitását,
így a funkciók transzfere egyik féltekéből a másikba is lehetetlenné válik. Krashen
(1973) ezzel az elmélettel kapcsolatosan felhozza, hogy a lateralizáció már korábban
(bár igaz, hogy csak a nyelvi funkció megközelítésében tárgyalja), öt éves kor előtt
megtörténik, mert a jobbféltekés sérülések az idősebb gyerekeknél csak olyan
mértékben hatnak ki a nyelvi képességekre, mint a felnőttek esetében.
Genie esete pedig azt bizonyítja, hogy pubertás kor után is történhet első nyelv
elsajátítása és funkciótranszfer. Ugyanis a lánynak nyelvi feladatok esetében a jobb
agyféltekéje aktiválódik, annak ellenére, hogy jobbkezes, tehát a bal féltekében kellene
lennie a beszédközpontnak. Még a balkezesek 85%-ának is ott van. Ráadásul mindkét
fülére ugyanolyan jól hall, tehát ennek se lehet sajátos befolyása. Ez a jelenség
összhangban van valamelyest a kritikus periódus elméletével, hiszen megfelelő ingerlés
hiányában a bal féltekében a specifikus agyterület elsorvadt. Bár Krashen optimista a
Genie által produkált pubertás utáni nyelvelsajátítási teljesítményének köszönhetően
(több társított szó mondatszerűen), 1973-ban még nem tudhatja, hogy ez a szint nem
lesz jelentősen túlhaladva, legalábbis adódnak majd felszámolhatatlan nyelvtani
problémák. Így például megfelelő névmáshasználat, mondatszerkezet, kérdésfeltevés.
Pedig az nem mondható el, hogy Genie nem kapott volna felfedezése után megfelelő
nevelőket, akik segítették.
Ami még érvénytelenítheti az esetből levonható következtetést, annak a
feltételezhetősége, hogy ha születési rendellenességek lettek volna azok, amelyek
megakadályozták a jobb teljesítményt, amely gyanút valamelyest erősítette, hogy
szokatlan agyhullámokat regisztráltak nála. Azonban egyrészt folyamatos fejlődést
mutatott, ami az IQ-ját illeti: 38 1971-ben és 74 1977-ben (Leiter International
Performance Scale), másrészt átlagon felüli képességeket mutatott különböző nem
nyelvi jellegű feladatokban. Az első érvvel kapcsolatosan a teszt ismétléséből adódó
tanulásra hivatkoznak a kritikusok, a második esetben pedig specifikus sérülésre.
Mindenesetre érdekes, hogy a jobbféltekés funkcióknak tartott képességek esetében
milyen bámulatos teljesítményt mutatott. Az egyik arcfelismerési teszten például
(Mooney Face Test), amely során hamis arcokat kell megkülönböztetni valódiaktól,
Curtiss megjegyzi, hogy az addig jegyzett legmagasabb pontszámot ő érte el. Más
vadgyerekeknél is tapasztalható bizonyos funkciók átlagon felüli megerősödése, így
például Viktornál, vagy a kutyák között nevelkedő ukrán Oxana Malayanál a hallás,
szaglás rendkívülisége. Így felmerülhet egy olyan magyarázat is (ez már egyrészt csak
saját eszmefuttatás), hogy az eredetileg nagyon plasztikus agy aszerint alakítja ki a
funkciókat, hogy milyen környezeti ráhatások érik, és egyfajta kritikus periódus
megléte nemcsak meglévő struktúrák leépülésével, hanem azzal is magyarázható, hogy
kiépülnek olyanok, melyek majd nem teszik lehetővé később új, komplex készségek
kialakulását. Szemben pedig a nyelvi terület előre meghatározott lateralizációjával
elképzelhető, hogy a genetika csak egy általános jellegű féltekei dominanciát határoz
111
meg, aminek következtében a nyelvi jelek feldolgozása a hatékonyabban funkcionáló

agyféltekébe kerül. Ez összeegyeztethető azzal, hogy a négy év alatti gyerekeknek
mindkét féltekéje valamelyest részt vesz a nyelvi jellegű információk értelmezésében
illetve, hogy a fiúknál a kezdeti nyelvi lemaradás (a születésük után magasabb szintű
tesztoszteronnak szerepe van az idegi kapcsolatok alakulásában) összefüggésben lehet
azzal, hogy miért lesznek hatékonyabbak téri-vizuális feladatok esetén. Végül pedig a
gondolatjáték lezárásaképpen megemlíthetőek azon indián népek, akiknek a
beszédközpontjuk jobbféltekés, de csak akkor, ha nem szakítják ki őket a törzsi
környezetből. Angolok között nevelkedve, náluk is balféltekés funkció a beszéd. Nekik
azonban a külvilággal való kapcsolatuk is teljesen más, például ahelyett, hogy
megneveznék a sast egy szóval, olyasformán hivatkoznak rá, mint nagy, barna, fészken
ülő, egérevő.
Egy másik következtetés, hogy a nyelvhasználat, amihez hozzátarozik a megfelelő
grammatika, az embernek jellegzetes tulajdonsága, amely lehetővé teszi az éntudat
kialakulását és a fogalmakkal való felszabadító jellegű műveletvégzést (lásd Lieber,
Keller vallomásában). Hogy erre az állatoknak miért nincs igazán lehetőségük, arra
sincs biztos válasz. Talán nem elég fejlett az agyuk, egyeseknek praktikusabb a rövid
élettartam miatt jól működő, örökölt válaszmintázatok használata, másoknál talán nincs
szükség olyan mértékben szociális támaszra, van ahol nem áll rendelkezésre kívánt
hangképző szerv, lehet, hogy más funkciók kifejlődése elsődleges, vagy egyszerűen
nem rendelkeznek olyan génekkel, melyek meghatározzák specifikus agyi területek
szerkezeti alapjait.
Végül pedig az is jelentős tanulságnak tekinthető, hogy az ember milyen jellegű
alkalmazkodásra képes a túlélésért. Gyerekek nevelkedtek már különböző majmok,
gazellák, madarak, medvék és persze nagyon sokan kutyák között, sokan elsajátítva az
adott fajra jellemző viselkedésformákat. Így például Oxana Malaya, aki öt (3-8 év
között) éven keresztül élt kutyák között, mikor megtalálták, ugatott, négy lábon
közlekedett, úgy aludt és evett, mint befogadói. Beszélni ugyan megtanult miután
felfedezték, de a kezdeti évek nagyon erős kihatással voltak későbbi életére, társas
kapcsolataira. Végül pedig sajátos képességét hasznosítva állatokat őriz, így teszi
magát hasznossá abban az intézetben, amelyben tartózkodik. Ezt minden gúny nélkül
lehet említeni, sőt némi örömmel is, ha mindazokra gondolunk, akik a kezdeti izoláció
miatt csak nagyon félszeg, néha magatehetetlen életet tudtak csak folytatni. Így az ő
esetük az emberi elme korlátaira is példa, és ebben az esetben a kijelentés nem csak
rájuk, de nevelőikre is vonatkozik.
6. Az öröklődés és a környezet közötti interakció
R. Plomin és munkatársai (1993, 1997), S. Scarr és mások, vizsgálataik

eredményeként a gyermek örökölt jellegzetességei és a környezete közötti kapcsolatok
különböző típusaira hívták fel a figyelmet, amelyek által ezek a hatások a személyiség
és az intelligencia alakulásának folyamatában összefonódnak.
A Colorado Örökbefogadási Kutatás, amit 1975-ben Plomin és munkatársai
örökbefogadott gyerekek, valamint azok örökbefogadó és biológiai szüleinek
vizsgálata céljából kezdeményeztek, többek között azt is kimutatta, hogy a gyermek
adottságai nem csak egyenes hatásként nyilvánulnak meg a fejlődés mutatóiban, hanem
112
befolyásolják a környezetet is, ezáltal dupla hatást gyakorolnak a fejlődésre. A HOME-

kérdőívvel mért családi befolyások jobban korreláltak a vér szerinti gyermek
csecsemőkori intelligenciájával, mint az örökbe fogadott gyermekével (Vajda, 1999). A
szülők, vagy nevelők által alakított környezeti tényezők az öröklődéssel egy irányban
hathatnak, ha például a jóképességű szülők gyereküket – aki az öröklődés szabályai
szerint hasonlóan jóképességű – értelmi tevékenységekre serkentik, gazdag tanulási
lehetőségeket biztosítva nekik. De a kölcsönhatásoknak ellentétes irányúk is lehet,
amikor a csendes, visszahúzódó, félénk gyermeket a szülei karate sportra adják, mert
tudatosan arra törekednek, hogy a gyerek leküzdje negatívnak megélt tulajdonságait és
örökletes tulajdonságaival ellenkező képességeket fejlesszen ki. Plomin és társai (1993,
1997) négy – passzív, reaktív, evokatív (felidéző) és proaktív – interakció-típust írtak le.
A passzív interakció az öröklődés és a környezeti hatások egyazon irányba
haladását jellemzi. A gyerek nem csak génjeit örökli szüleitől, hanem a géneknek
alkalmas környezetet is. A zeneiskolások jórészének szülei zenével foglalkoztak, vagy
jó zenei képességeik voltak, bár nem volt lehetőségük ezeket kibontakoztatni;
gyerekeiknek meg akarták adni a lehetőséget e tehetségek megvalósítására. A
szeméttelepen élő limináris, vagy gyenge értelmi képességű szülők gyerekei számára
sem képes a környezet olyan feltételeket megteremteni, amelyek segítségével azok
majd meghaladhatják szüleik szintjét.
A reaktív interakció az egyéni sajátosságokon keresztül átszűrt reakciókra
vonatkozik, amelyek identikus (vagy hasonló) szülői hatásra jelentkeznek a
gyermeknél. Például a szülő durva magatartására máskép reagál egy érzékeny,
szorongó gyermek és másképpen annak magabiztos, kezdeményező testvére. Az
okosabb gyermek többet megért a matekpélda megoldására segítségére siető felnőtt
magyarázatából, mint a kevésbé értelmes gyermek.
Az evokatív interakció azokra a viselkedésekre vonatkozik, amelyeket a
gyermek személyiségtulajdonságai másokból (szüleikből) kiváltanak. A csecsemőt, aki
nem néz az anyja szemébe, nem gőgicsél, ha látja őt és nem örvend, ha az játszik vele,
anyja ritkábban fogja ölbe venni és dédelgetni, mint azt a kicsinyét, aki kimutatja a
gondoskodás-keltette örömét.
A proaktív interakció által a gyerekek képessé vállnak arra, hogy túllépjék a
szüleik által biztosított környezetet, és képesek, saját tehetségük révén, családjuk és
környezetük elvárásait túlszárnyalni. Ilyen a jó értelmi képességű, szegény családból
származó serdülő vagy ifjú, aki minden alkalmat megragad, hogy pályázatokból,
támogatásokból részesüljön, amelyek lehetővé teszik számára a felsőoktatásban való
részvételt.
A személyiség és a környezet közötti interakciók típusa váltakozik a fejlődés
során. Atkinson et al. (1999) szerint, a gyermek és környezete közötti együtthatás
csecsemőkorban a legerősebb, majd ez a korreláció egyre csökken, a proaktív
korreláció javára. Ikerkutatásaiban, Plomin (1990) bizonyos tulajdonságok esetében,
mint például a testsúly, éppen ellenkező eredményre jutott, mivel születéskor az
ikreknek, a méhen belül elfoglalt helyükből kifolyólag, gyakran nagyon eltérő a
súlyuk. Később, a testalkat biológiai meghatározottsága következtében, a két testsúly
egyre hasonlóbbá válik. A temperamentális tulajdonságok esetében az örökletesség
mértéke nem változik (Vajda, 1999). Az eddigi adatokból arra következtethetünk, hogy
113
az örökletesség mértéke, a fejlődési kor függvényében, a vizsgált adottságoktól és

tulajdonságoktól függ.
9 Ábra. Az intelligencia neurobiológiai modellje. Az örökletes és környezeti

tényezők komplex összekapcsolódása
(Gray és Thompson, 2004 modellje nyomán)
7. A téma mindenkori aktualitása
Sternberg egyik humoros tanulmánya szerint (1990), az örökletesség-környezet

téma a pszichológiában egy olyan színielőadás vezérfonala, amelynek század eleji
története elfelejtődik, főhősei pszichológia-tanárok, akik 1965-től kezdve öt évenként
összegezik ismereteiket és a finálét még nem írták meg. Ennek a drámának a felvonásai,
hősei és elvei a következő (általam lerövidített) sorrendben követik egymást:
Az első felvonás 1965-ban játszódik. Heredita (Öröklődés) professzor úr
tiszteletre méltó, szakálas, nagytudású úriember, aki a zsúfolt osztálynak felteszi a
kérdést, hogy mi az, amit az okos gyerekek a szüleiktől örökölnek, a kevésbé okosak
pedig nem örökölnek. A válasz: az intelligencia, ami az okos gyerekeknél a magas IQ-
ben mutatkozik, és ami előrejelzi a gyerekek iskolai eredményességét. Egyesek átlagon
aluli, mások nagyon magas intelligenciával jönnek a világra. Tudományos kutatások,
mint például Galton és Terman kutatásai azt bizonyították, hogy a tehetség is, az
értelmi fogyatékosság is örökletes.
A második felvonás 1970-ben játszódik. Arány professzor úr (elegáns, tudatában
van értékének), elmagyarázza, hogy a fő kérdés az, milyen arányban öröklődik, illetve
fejleszthető az intelligencia. A pontos mérési technikák segítségével, amelyeket például
C. Burt fejlesztett ki, pontosan meg lehet állapítani, hogy az intelligencia
variabilitásának 80%-át az öröklődés adja. A maradék 20% eredményezi az
intelligencia változékonyságát. Ezek szerint a környezeti hatásoknak elég kicsi
114
hatástere marad. De azért be kell látnunk, hogy a szülők intelligencia-szintjéből

kiindulva nem tudjuk pontosan előrelátni a gyerekek intelligencia-szintjét.
A harmadik felvonás 1975-ben játszódik. Környezet professzor úr is (fiatal,
szakállas, farmert visel, enyhén hippy kinézete van) felteszi a kérdést, hogy mi van a
mögött a jelenség mögött, hogy egyes gyerekek könnyedén megtanulnak írni, olvasni,
számolni, mások pedig nehezen. Szerinte a kérdés megválaszolására meg kell vizsgálni
a környezeti és az örökletes hatások természetét. A régi ismeretekkel ellentétben az
újabb kutatások kimutatták, hogy Burt kutatásai tévesek voltak, és hogy elsősorban a
valamely társadalmi osztályhoz való tartozás befolyásolja az intelligenciát. A gazdagok
gyerekei jó iskolákba járnak, a szegény gyerekek nem részesülnek jó oktatásban. Ha az
intelligencia variabilitását kívánjuk megérteni, akkor a környezet nagyon nagy
változatosságára kell figyelnünk, hiszen a környezet különböző kultúrákat termel ki.
Azt is észre kell venni, hogy maguk az intelligenciát mérő tesztek is társadalmi
hatásoknak vannak kitéve, és ezáltal kedvezőbbek azok számára, akik már
hozzászoktak hasonló tevékenységekhez. Ugyanakkor az elméletek, amelyek az
intelligenciával foglalkoznak, maguk is kulturálisan meghatározottak és magukon
hordják képviselőik irányultságát.
A negyedik felvonás 1980-ben játszódik. Egyensúly professzor úr (fiatal, jól
öltözött, és a diákok is divatos ruhákban jelennek meg) elmondja, hogy a populációban
létező intelligencia- különbségek az öröklődés és a környezet körülbelül egyenlő erejű
hatásainak eredményei. Felfogásának sajátossága tehát az, hogy ő ennek a két tényező-
csoportnak az egyensúlyát hangoztatja. E felfogás mögött mérések állnak, de a
professzor belátja, hogy ezek nem feltétlenül hibátlanok, hiszen nehéz olyan kutatást
megtervezni, amely minden hibaforrást kiküszöböl. Az intelligenciával kapcsolatban
elismerik, az is fontos, hogy a tesztek mérik a értelmi teljesítményt, de nem
magyarázzák meg azokat a gyakran különböző folyamatokat, amelyek a hasonló
teljesítmények mögött húzódnak.
Az ötödik felvonás 1985-ben játszódik. Kölcsönhatás professzor úr (középkorú,
elegáns öltönyben és nyakkendővel, pontos, sikeres). A különbözőségek okait a
környezet és az öröklődés kölcsönhatásában határozza meg. Szerinte a tulajdonságok
lineáris kapcsolatai (a korrelációk) nem adnak megfelelő választ a környezet és
öröklődés együtthatásáról. Az öröklődés a hajlamokat határozza meg, de a környezet
irányítja ezek megvalósítását. Ezzel együtt az is kiderült, hogy nem lehet az
intelligenciát egységesként és változatlanként elképzelni. Az intelligencia sokoldalú,
ahogy a környezet is – egyazon gyerek számára is – változatos, ami különböző
helyzetekben különböző eredményekre vezet.
A hatodik felvonás 1990-ben játszódik. Bonyolult professzor asszony (középkorú
hölgy, aki fáradtnak és gondterheltnek látszik) a kérdés bonyolultságát és a válaszok
korlátait hangsúlyozza ki. Szerinte a méréseket megnehezíti az, hogy az öröklődés és a
környezet egyidőben hat önállóan és egymással kölcsönhatásban a megfigyelhető
tulajdonságokra. A kölcsönhatások kétirányúak, hiszen a környezeti körülmények
(például a terhes anya anyagi helyzete) befolyásolják a biológiai állapotot és ezzel
együtt az örökletes tényezőket (például a magzat egészségi állapotát) is, ugyanakkor az
örökletes tényezők (például a magas IQ) befolyásolják a környezeti hatásokat (például
a jó tanulási képesség kimagasló iskolai eredményekhez vezet, amiért a tanulót
115
dicséretekkel halmozzák el, ami őt még jobb eredményekre készteti). A környezetet

magát se lehet statikusan elképzelni, hiszen a mód, ahogy a környezet az egyénre hat,
tartalmazza az egyén hozzájárulását is a környezete alakulásához. Két, különböző előző
tapasztalattal rendelkező egyén másmilyen környezetet fog teremteni önmaga számára,
akkor is, ha a külső feltételek egyébként megegyeznek. A kérdést az is bonyolítja, hogy
a személyiség és az intelligencia nem csak az emberi agyban fészkelnek, hanem rajta
kívül is, hiszen kulturális jellegük van, az ismeretek meg a tapasztalatok
szerveződésének eredményei.
Az elmondottakon túl, a jelenlegi ismereteink újabb kérdések felvetésére teremt
lehetőséget, hiszen a 3. millénium kezdete egyben az emberi genotípus felfedezésének
(Human Genome Project) ideje, ami az örökletesség-környezet vitában merőben új
eredményeket fog hozni. A kutatások azt is fel fogják remélhetőleg deríteni, hogy a
gének hogyan működnek, hogyan hatnak a sejtekre, és ezeken keresztül a
sejtrendszerekre, majd az agyra. Az ilyen típusú kutatások lentről felfele irányulnak.
Plomin (2002) viszont a fentről-lefelé tartó irányt jelölte meg, amely szerint a fő kérdés
a gén-együttesek (nem az egyes gének) viselkedésbeli hatásai és a környezetben
szerzett tapasztalatokkal való korrelációk bonyolult folyamatának vizsgálata. Ahhoz,
hogy az öröklődés-környezet vitában pontosabb válaszokat lehessen adni, a jelenlegi
molekuláris- és viselkedés-genetikai kutatások, valamint a humán genóma, az egyéni
különbségekről szóló, a rendellenességekkel foglalkozó, az életkorral járó változásokra
vonatkozó vizsgálatokat mind integrálni kell a neuropszichológiai és
viselkedéslélektani ismeretekkel.
116
Méhen belüli fejlődés. Szülés, születés
VI. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS.

SZÜLÉS, SZÜLETÉS
A családok életében számos fordulópont jellegű periódus van, ezek az

úgynevezett kritikus időszakok. Egy részük úgynevezett „normál krízis‖, ami jórészt
előre látható, de ennek dacára próbára teszi a családtagok lelki nyugalmát,
összetartását. A gyermekek születése lehet ilyen kihívás a családok, illetve a szülők
életének a menetében. Komlósi (1999) szerint ezen normál krízisállapotok elemzésére
alkalmas modell a Hill és Rodgers-féle családi életciklus felosztás. A szerzők a
következő szakaszokat különböztették meg a család életútján:
1) az újonnan házasodott pár-család
2) a csecsemős család
3) a kisgyerekes család
4) a serdülőkorúak családja
5) a felnövekedett gyermeket kibocsátó család
6) a magukra maradt, még aktív szülők családja
7) az inaktív, idős házaspár családja
E modell az életciklusokat az első gyermek életkora szerint határozza meg, míg a
valóságban gyakran különböző életkorú gyermekek élnek együtt a családban, ezért
nem tekinthetjük általános érvényű elemzési rendszernek. A modell azért sem
általánosítható, mert nagyszámú helyzetre nem érvényes, például a házasságkötésen
kívül együtt élőkre, az elvált családokra, a gyermektelen házaspárokra, illetve az
újraházasodókra, a családon kívül élő gyermekekre, valamint a gyereküket egyedül
nevelő szülőkre, mindezek pedig manapság egyre változatosabbá teszik a család
fogalmát. Fejlődéslélektani szempontból viszont e modell elfogadható, mivel az
alapvető változásokat a család interakciós és érzelmi rendszerében a szerzők a családi
életnek a gyerekvállalással, neveléssel és önállósulással kapcsolatos fontosabb
eseményeire vezetik vissza.
1. A méhen belüli fejlődés szakaszai
Az emberi élet kezdete egyetlenegy ondósejt és egy petesejt találkozásának az

eredménye. A méhen belüli fejlődés normális esetben kilenc hónapig tart és több
fejlődési szakaszon megy keresztül: a csíra-, az embrió- és a magzati szakaszon.
1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor a fogamzás során a csírasejtek
egyesülnek és 8-10 napig tart, amíg a fejlődő szervezet a méh falához tapad. Az első
osztódás (mitózis) 24 órával a megtermékenyítés után történik. A mitózis ritmusa nem
egyenletes, a sejtek különböző ütemben osztódnak. A fiatal szervezet különböző részei
között eltérő a fejlődés, ebből adódik a magzati szervezet részeinek fejlettségi szintjei
közötti változatosság és sebességkülönbség. E szakasz több osztódási alszakaszon
megy keresztül:
117
o A szedercsíra (morula) – a peteburkon belül kialakult sejttömb, az első

néhány sejtosztódás eredménye. A szedercsíra sejtjei minden osztódáskor
egyre kisebbek lesznek, amíg elérik az átlagos testsejt méretét, de minden
egyéb szempontból a szülők sejtjeivel azonosak.
o A hólyagcsíra (blastociszt) – a sejtek üreges tömbbe rendezett formája,
amely a szedercsira sejtjeinek differenciálódása során keletkezik. A külső
rétegből alakul ki a trofoblaszt (trophe görögül táplálás), a belsőből
pedig a sejttömeg. Keletkezése során a hólyagcsíra sejtjei kétféle sejtté
differenciálódnak, amelyek különböző szerepet játszanak a fejlődésben. A
központi üreg egyik oldalára gyűlő sejtek a belső sejttömeget alkotják,
amelyből az élőlény jön létre. A trofoblaszta kettős rétege a belső
sejttömeg és az üreg körül alakul ki, védőgátat alkotva a belső sejttömeg
és a méhen belüli környezet között. A fejlődő szervezet szempontjából
lényeges védő és tápláló szerepe van.
A sejtek differenciálódásának mechanizmusára vonatkozólag két elmélet csoport
ismeretes:
A preformació – a tizennyolcadik században kialakult azon feltételezés,
amely szerint a felnőtt formák és szervek (szív, fej, láb, kéz stb.) már
valamilyen módon jelen vannak a fogamzáskor kialakuló legelső sejtben.
E nézet bírálói azt a kézenfekvő érvet hozzák fel, hogy a petesejt messze
nem úgy néz ki, mint egy csecsemő.
Az epigenézis – avagy születés utáni alakulás: az az elképzelés, amely
szerint a szervezet új formái a meglévő alakzat és azok környezete közötti
kölcsönhatásokból alakulnak ki. Bár ez a felfogás teret hódított a modern
tudományban, még mindig nem sikerült teljesen megmagyaráznia, miként
hozzák létre a különböző kölcsönhatások a belső sejttömeg és a
trophoblasztok elkülönülését. A magyarázat a környezet meghatározásában
rejlik, amit nem általánosan kell elképzelni, hanem mint közvetlen
szomszédságot, ami minden sejtnek vagy sejt-együttesnek saját és minden
mástól különböző környezeti kapcsolatokat biztosít.
"Végül is a szedercsíra összes sejtje a peteburkon belül helyezkedik el, amely

viszont az anya ivarszervein belül van. Hogyan mondhatjuk, hogy a szedercsíra egyik
sejtje máshogy érintkezik a környezettel, mint a többi? A válasz abban rejlik, hogy a
"környezetet minden egyes sejt egyéni szomszédságaként, nem pedig a szedercsíra
egészének környezeteként kell felfognunk... A szedercsíra közepén elhelyezkedő
sejteket annak többi sejtjei veszik körül. A kívül lévő sejtek is érintkeznek más
szedercsíra-sejtekkel, de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek, amely viszont
az anya petevezetékével és annak nedveivel áll kapcsolatban" (Cole, Cole, 1997, 101).
A sejtek további szaporodásának céljából lényeges, hogy megvalósuljon az a

folyamat, amelynek révén a hólyagcsíra a méhhez tapad. Ez a beágyazódás a
csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti átmenetet képezi.
118
Magzatburok
2. Az embrionális szakasz körülbelül 6 hétig tart, ami alatt a sejtek differenciá-
lódása a táplálkozás hatására gyors iramban folytatódik és a fiatal test alapvető szervei
alakot öltenek, funkciójukat gyakorolják. A szervezet a közvetlen ingerlésre válaszolni
kezd.
1. A trofoblaszt osztódása során kialakuló szervek:
belső magzatburok (amnion) - vékony, erős, átlátszó hártya, amely
körülveszi az embriót és magzatvizet tartalmaz. A magzatvíznek tápláló és
védő funkciója van, olyan közeget biztosítva az embriónak, amelyben ez
biztonságban mozoghat;
külső magzatburok (chorion) - a belső magzatburok körül helyezkedik el
és a méhlepény magzati alkotórészévé válik;
a méhlepény (placenta) - tartalmazza mind az anya, mind az embrió egyes
szöveteit. Funkciói: megakadályozza, hogy az anya és a gyermek
vérkeringése közvetlen kapcsolatba kerüljenek, szűrőként működik,
lehetővé téve, hogy a tápanyagok, a hulladékanyagok és az oxigén
kicserélődjenek, átalakítja az anya vérárama által szállított tápanyagokat a
magzat szervezete számára. A méhlepényt és az embriót a köldökzsinór
köti össze.
2. A belső sejttömeg osztódása során kialakult szervek
Az ektoderma – a külső réteg – alkotja a bőr külső felszínét, a körmöket, a
fogak egy részét, a szemlencsét, a belső fület és az idegrendszert.
Az endoderma – a belső réteg – képezi a tüdő és az emésztőrendszer
fejlődésének alapját.
A mezoderma – a középső réteg – megjelenési sorrendben a harmadik.
Ebből lesznek az izmok, a csontok, a keringési rendszer és a bőr belső
rétegei.
119
A különböző szervek méhen belüli kialakulásának sorrendje két mintát követ,

amelyeket majd a csecsemő motoros fejlődésében is megtalálhatunk:
a cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad lefelé (a karok
kezdeményei a lábak kezdeményei előtt jelennek meg);
a proximodisztális minta szerint a fejlődés a szervezet középtengelyétől
halad a periféria felé (a gerincvelő a karkezdemények előtt fejlődik ki).
Az embrió mozgása
Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerincvelő idegsejtjei kialakulnak, az
embrió képessé válik arra, hogy környezetére válaszoljon. Mönks és Knoers (1998)
szerint a pszichikai fejlődés akkor kezdődik, amikor a még meg nem született egyén a
kívülről jövő ingerekre először válaszol. A 8 hetes embrió képes a fejét és a nyakát
elfordítani, válaszként a száj körüli terület enyhe érintésére. Karjait, száját és felsőtestét
is képes mozgatni. Natsuyama (Molnár nyomán, 1997) a 16-17 mm-es nagyságú
embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5
másodperces időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási
periódusai. Az embrió kicsi mérete miatt az anya ezeket a mozgásokat még nem
észleli.
3.A magzati szakasz

A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten kezdődik a csontok
keményedésének első jeleivel és a születésig tart, átlagosan 30 héten keresztül.
Kezdetekor az összes alapvető szövet és szerv kezdetleges formában már jelen van. Ez
alatt a 30 hét alatt a magzat mintegy tízszeresére növekszik és arányai is jelentősen
módosulnak.
A magzati fejlődéssel kapcsolatos kutatások a magzat spontán viselkedésének
megfigyelésére és elemzésére, valamint a magzat különböző ingerekre adott
reakcióinak regisztrálására és elemzésére összpontosítanak. Mindkét területen, a
műszeres vizsgálatok fejlődése által, sok új ismeretet gyűjtöttek össze a kutatók.
Az egyik elképzelés szerint, amit egyes pszichoanalitikusok is hangoztattak, már
a méhen belüli élet során is rendelkezik a magzat érzékelési képességekkel: hallja az
anyja szívritmusát és erre a születés után emlékezik is. Ezért megnyugtató számára az
anya ölelése, szívműködésének hangja. Ennek a feltevésének vizsgálatára Salk (1973)
kísérletet dolgozott ki. Egy olyan kórházban, amelyben az anyát és az újszülöttet
szokványos módon elválasztották egymástól a szülés után, két kísérleti és egy kontroll
helyzetet hozott létre. Az első csoportba tartozó újszülöttek percenként 80 pulzusos
szívverés-hangot hallgattak négy napon át, amely megegyezett a méhen belüli élet
során hallott szívverésritmussal; a második csoport csecsemői percenként 120
szívverést hallottak; a kontroll-csoport csecsemői semmilyen különleges hangot nem
hallottak. A percenként 120-as ritmusú szívverést hallgató csecsemők olyan
izgalommal és nyugtalansággal reagáltak, hogy a kísérletet meg kellett szakítani. A
percenként 80-as pulzusú szívverést hallgató csecsemők kevesebbet sírtak és nagyobb
súlygyarapodást mutattak a kísérlet négy napja alatt. Ez arra utal, hogy ez a hang, a
csecsemők számára, a méhen belüli tapasztalatok révén ismerős volt. A méhen belüli élet
120
során tehát a magzat képes az anya szívritmusát érzékelni, és ennek révén az anya fizikai
és pszichikai állapotára következtetni. Az a tény, hogy később megkülönböztetett módon
reagál ezekre az ingerekre, arra utal, hogy a méhen belüli fejlődés során már
megjelenik egy bizonyos tanulási folyamat. Kérdéses viszont, hogy milyen hatást
gyakorol a méhen belüli tanulás a későbbi fejlődésre.
2. A magzat érzékelési képességei
Az egyensúlyérzékelés az egyike a leghamarabb kifejlődő érzékelési képes

ségeknek. Körülbelül a fogamzás után négy hónappal kezd működni és születéskor
teljesen érett. A vesztibuláris apparátus korai kifejlődésének következtében a magzat
képes az anya testhelyzetének változásait érzékelni.
Az ízérzékelés. Az ízérzékelő bimbók a terhesség 15-ik hetében jelennek meg.
Chamberlain szerint (lásd Molnár, 1996), a magzat ízérzékelés révén detektálja a
magzatvízben megjelenő különböző anyagokat. A szopóreflex segítségével, ami a 22-
ik héten jelenik meg, a magzatvíz a magzat szájába kerül. A magzat ízérzékelés révén
detektálja az anya fizikai és pszichikai állapotában bekövetkező változásokat.
A hallásérzékelés. Az anyaméhben a zaj átlagos szintje 75 decibel, ami
körülbelül a közlekedő autókban hallható zajszintnek felel meg. Ezt a háttérzajt szakítja
meg mintegy másodpercenként az anya szívműködésének még erősebb hangja. A
külvilágból származó hangok is eljutnak a magzathoz, a magzatvíz által letompítva. A
hallásérzékelés a terhesség 20-ik hetétől kezdődően fejlődik ki. A 24-ik héttől
kezdődően a magzat mozgásokkal reagál a különböző akusztikus élményekre: hirtelen,
kellemetlen vibrációs-akusztikus ingerre a fej és a végtagok összeránduló mozgásával
válaszol. A különböző típusú zenékre differenciáltan reagál. A mozgások természetéből a
magzat állapotára lehet következteti.
A látás. A látórendszer csak részben fejlődik ki a méhen belüli időszakban. A
fogamzás után 7 hónappal született csecsemők agyhullámainak mintázata fény
felvillanására megváltozik, ami azt jelzi, hogy a méhen belüli élet során is képesek a
fényingerekre reagálni. A terhesség vége felé a magzat érzékeli az anya hasfalán
áthatoló fényeket.
3. A magzati aktivitás és szerepe a fejlődésben
A szervezet fejlődése és komplexitásának növekedése maga után vonja a magzat

aktivitásszintjének változásait. A magzati mozgások elsősorban végtagmozgásokat és a
fej mozgásait jelentik. A terhesség 10-ik hetében az ujjak futólag összerándulnak, ha a
tenyeret ingerlés éri, a lábujjak pedig begörbülnek, ha a talpat valami megérinti. A
negyedik hónapban az anya képes a magzat mozgásait érzékelni, ami fontos szerepet
játszik a terhesség tudatosításában és az anya-szerepre való felkészülésben (Molnár,
1996). A fogamzás utáni 18-ik héten a magzat aktivitása jellegzetesen csökken,
párhuzamosan az agy azon területeinek kifejlődésével, amelyek a mozgás fokozott
kontrollját teszik lehetővé. Ebben az időszakban a magzat az ingerlésre is kevésbé
reagál. A hatodik hónaptól a magzati aktivitás újra fokozódik. A születés időpontjához
121
közeledve a magzat különösen aktívvá válik (a testhelyzet változtatása, gyakori

végtagmozgások, a szopóreflex gyakorlása jellemzi).
Sokáig úgy tartották, hogy a magzati mozgás a testi növekedés és érés egyszerű
mellékterméke, és nincs szerepe a fejlődésben. Egyes állatfajok esetében bizonyítékot
találtak arra vonatkozóan, hogy az aktivitás döntő tényező a végtagok normális
fejlődésében. Molnár (1996) szerint, a kialakult idegrendszeri és érzékszervi struktúrák
kellemes ingerlése segíti a magzat fejlődését, növeli a születés utáni adaptációs
készséget.
Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat rendelkezik önreflexiós képességgel,
amelynek révén bizonyos határok között, elsősorban mozgásával, szabályozni képes a
fejlődéséhez szükséges ingermennyiséget. Mozgás segítségével védekezik például a
keringési pangások ellen. Egyik japán kutatócsoport bonyolult technikai apparátus
segítségével kimutatta, hogy a hangadás (pl. sírás) már a magzati élet során megjelenik,
és a magzatvíz jelenléte miatt csak mint vibráció mérhető a 30-50 Hz-es tartományban.
Egy másik japán kutatócsoport 1-17 napos újszülöttek vizsgálata során kimutatta, hogy
a sírást megelőzi egy ritmusos karmozgási szakasz, amely a sírás alatt is jelen van,
majd ultrahangvizsgálat segítségével megállapította, hogy ez a kari mikromozgás-sírás-
aktvitás együttes már a magzati fejlődés során is jelen van (Molnár, 1996).
Az ujjszopás is jelen van a magzati fejlődés utolsó szakaszában, a születés utáni
táplálkozási viselkedést készítvén elő.
4. Mozgás a méhen belüli fejlődés alatt
Az elemi mozgási megnyilvánulások kezdete már a születés előtti időszakban

megfigyelhető. Legkorábbi reakciót közvetlen ingerre hét és fél hetes magzatnál
figyeltek meg (ez a megfigyelés spontán abortusz esetén lehetséges, amikor oxigén-
széndioxid keverék áramoltatásával a magzat egy bizonyos ideig életben tartható). A
reakció abban nyilvánul meg, hogy a magzat a szája körüli enyhe ingerlésre oly módon
távolodik el, hogy törzsét is hátrahajlítja (Salamon, 1997).
Natsuyama (1991, lásd Molnár, 1996) a 16-17 mm-es nagyságú embriónál 16 féle
mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces
időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. A fötális
szakaszban egyre több olyan mozgás kiváltható az abortált magzatoknál, amelyek
egyébként csak később aktivizálódnának. Ezt a jelenséget az anticipált morfológiai
érés törvényének nevezik (Salamon, 1997). Ilyen jellegű vizsgálatok során kiderült,
hogy a 9-ik héten már megjelennek a fogóreflex jelei. A terhesség 10-ik hetében a
magzat ujjai már futólag összerándulnak, ha a tenyerét ingerlés éri, lábujjai pedig
begörbülnek, ha a talpát valami megérinti. A 15 hetes magzatnál figyelték meg először
a teljes fogás képességét, amikor az már képes volt egy tárgyat megtartani.
A magzat spontán mozgása a 14-ik héten kezdődik, de az anya csak később, az 5-
ik hónap körül érzékeli ezt a mozgást. A spontán mozgás megjelenésének okai még
nem teljesen tisztázottak, de feltehető, hogy a mozgás az izmok, inak, ízületek
fejlődésének nélkülözhetetlen feltétele. Wallon (1958) tétele, amely szerint a gyermek
a mozgásban fejlődik, a méhen belüli fejlődésre is érvényesnek tűnik. Kísérletileg
bizonyított, hogy a magzat rendelkezik önreflexiós képességgel, amelynek révén
122
bizonyos határok között szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges ingermennyiséget,

elsősorban mozgás révén (mozgással védekezik például a keringési pangások ellen).
Anyukák vallanak arról hogy milyen rzés volt elöször megpillanatani a fejlödő
magzatot és hallani a szivverést
„Szép… hogy mondjam, először várod, hogy lássad, hogy minden rendben van-e,
én azt akartam, hogy lássam, hogy mindene megvan: kicsi keze, kicsi lába, kicsi szíve.
Látod a babát a képernyőn és nagyjából eleinte nem tudsz kivenni semmit, aztán
egyszer csak rájösz hogy az ot Ő. Aztán utána már megy minden magától” (Krisztina,
32).
„Szerettem volna, ha ikrek lesznek. Először megkérdeztem nincs-e kettő. Az orvos
nevetett és mondta, hogy ,,itt egy van” Nagyon jó érzés volt, láttam a kicsi szívét
dobogni és nagyon boldog voltam. Olyan furcsa volt, hogy lehetett látni a fő vonásait.
A videó szerint a férjemre hasonlít. Épp aludt és egy kicsit kinyitotta a száját. Az orvos
ellenőrizte az ajkát és megszámolta az ujjait.” (Rebeka, 22)
„Nagyon furcsa élmény volt. Az orvos nekünk is adott egy filmet a babáról, és én
bescanneltem, hogy mutassam meg a nővéremnek.Hanna szívverését először hallani
nagyon furcsa, de ugyanakkor megható érzés volt. Nagyon gyorsnak tünt a szivverés az
enyémhez képest, de az orvos megnyugtatott, hogy ez csak természetes szívritmus”
(Andrea, 24).
123
2 hetes embrió 5 és 7 hetes embrió
13 hetes korban a magzatnak jól kivehetők a szemei
A magzati fejlődés utolsó szakaszában megjelenik az ujjszopás, előkészítvén a

születés utáni táplálkozási viselkedést.
Bár a képen nem látható, 6 hónapos magzat

de ez a kislány már összeszorított öklökkel
rugdossa az anyukája hasát
124
5. Az anya állapotának hatása a méhen belül fejlődő szervezetre
A stresszt átélő anya szervezete olyan hormonokat választ ki, amelyek

keresztüljutnak a méhlepényen és mérhető hatást gyakorolnak a magzat mozgási
aktivitására (Cole és Cole, 1997, 111 o.):
o ha a nő terhessége idejének jelentős részében szélsőségesen erős stressz alatt
áll, ez olyan komplikációkhoz vezethet, mint a vetélés, hosszú és fájdalmas
vajúdás, koraszülés;
o valószínűbb, hogy a terhesség alatt szélsőséges stressznek kitett anya
ingerlékeny és hiperaktív csecsemőt szül, akinek étkezési, emésztési és
alvási zavarai lesznek;
o a terhesség első két hónapjában fellépő pszichikai sokkhatásoknak következ-
ményei központi idegrendszeri zavarok lehetnek. Bizonyos esetekben a
Down-kór is összefüggésbe hozható a terhesség első két hónapjában fennálló
tartós pszichikai stresszel (Mönks és Knoers, 1998).
A fokozott anyai szorongás és distressz növeli az anya vérplazmájának
katekolamin szintjét és ez szignifikánsan gyakrabban vezet magzati hypoxiához a
szülés alatti méh-kontrakciók során. Van den Bergh (1988, lásd Molnár, 1996)
kísérletileg vizsgálta, milyen hatást vált ki a magzatból az anya szorongása. Egészséges
kismamáknak szülésről szóló filmet vetített. Az anyák szorongás-szintjét a STAI
(State-Trait Anxiety Inventory) szorongási próbával mérte. A film levetítése után
ultrahanggal monitorizálta a magzat mozgásait. Kimutatta, hogy az erősen szorongó
anyák magzatai szignifikánsan többet és ugyanakkor nyugtalanabban mozogtak. Az
anya szorongása a külvilág ingereinek hatására lép működésbe, ez kihat a magzatra is.
Az anya egészségi állapotának károsodása (egyes vírusos vagy bakteriális
fertőzések, vagy krónikus betegségek esetén), a sugárzás, az alkohol vagy
drogfogyasztás, a nikotin, a vitaminhiány vagy az alultápláltság teratogén tényező
(ártalomforrás) lehet és a magzati idegrendszer, hormonháztartás, szervképződés,
testsúlygyarapodás károsodásához vezethet.
6. Az újszülöttek életképességének felmérése
Az újszülöttek egészségi és életfunkciói közvetlenül szülés utáni állapotának

felmérésére két skálát szoktak használni:
Az APGAR skálát Virginia Apgar orvos dolgozta ki 1953-ban, ez az
újszülöttt fizikai állapotának gyors felmérését célozza, illetve azon esetek
gyors felismerését, amelyekben az újszülött fizikai állapota olyan gyenge,
hogy életbenmaradása érdekében gyors orvosi beavatkozásra, segítségre van
szükség. A skála a szívritmust, légzészintet, izomtónust, reflexválaszokat és
bőrszínt vizsgálja, ezeknek az életjeleknek a születés után 1, majd 5 perccel
történő felmérésére és pontozására támaszkodik
0 pont 1 pont 2 pont
szívverés Nincs lassú (100 alatt) 100 felett
légzés Nincs lassú, szabálytalan jó, sírás
izomtónus Petyhüdt hajlítás a végtagokon aktív mozgás
125
reflexválasz Nincs grimasz élénk sírás

a test rózsaszín,
bőrszín kék, halvány teljesen rózsaszín
a végtagok kékek
A 7-nél kisebb összpontszám arra utal, hogy az újszülött gyenge fizikai állapotban
van, nagyon oda kell figyelni a fejlődésére, esetleges rendellenességekre; fennáll annak
a lehetősége, hogy szülési károsodás történt. A 4-nél kevesebb pont azt jelzi, hogy
sürgős orvosi beavatkozás szükséges.
A BRAZELTON skálát egy hasonnevű, Egyesült Államok-beli
gyermekgyógyász dolgozta ki. A vizsgálat célja, hogy a neurológiai reakciók
segítségével az újszülött viselkedését felmérjék, a veszélyeztetett újszülötteket
kiszűrjék. Ugyanakkor lehetővé teszi a koraszülött csecsemők fejlődésének
nyomonkövetését, valamint a fejlődési rendellenességek korrigálása során
végzett beavatkozások hatékonyságának felmérését. Mivel a különböző
kultúrákban született csecsemők különböző viselkedésének társadalmi-
evolúciós okai is lehetnek, a skála lehetőséget ad ezek összehasonlítására. A
vizsgálat egyszerű eszközöket használ fel, mint például csörgőt, csengőt,
dobozt, villanólámpát, kendőt. A vizsgálat során mérik a reflexeket, a
mozgási képességet, az izomtónust, az általános válaszkészséget (tárgyakra,
emberekre) és a viselkedés, illetve a figyelem kontrollját.
A vizsgálat a következő funkciókra irányul:
1. Látott, mozgó, illetve hangot hallató tárgyakra való figyelem (az újszülöttnek
egy tárgyat mutatnak, majd azt mozgatni kezdik és megfigyelik, hogy
nyomon követi-e a tárgyat a tekintetével, illetve figyeli-e a vizsgálót.
2. Izomtónus - az újszülöttet felemelik és megfigyelik, hogy megpróbálja-e
egyenesen tartani a fejét és ez mennyire sikerül neki.
3. Simulékonyság - a csecsemőt a vizsgálatot vezető személy ölbe veszi,
mellkasára fekteti, és figyeli hogy a gyermek erre hogyan reagál: passzív
módon, vagy ellenáll, illetve hozzásimul a vizsgálatvezetőhöz.
4. Védekező mozgások - az újszülöttnek egy kendőt tesznek az arcára, és
megfigyelik, hogy megpróbálja-e azt eltávolítani és hogyan teszi ezt.
5. Önnyugtatás - mit tesz a nyűgös csecsemő annak céljából, hogy megnyugtassa
magát? Esetleg gőgicsél, szopja az ujját, vagy átveszi a felnőtt hanghordozásának
ritmusát, ezáltal önmagát megnyugtatva?
Úgy tűnik, hogy a Brazelton-skála jól használható az újszülött aktuális viselkedési
állapotának felmérésére, de nem túlzottan megbízható akkor, amikor a későbbi
viselkedésfejlődés előrejelzése céljából alkalmazzák. Ezért a vizsgálat eredményei
alapján nem ajánlatos messzemenő következtetéseket levonni a csecsemő későbbi
fejlődésének alakulására vonatkozóan.
7. A gyermek születése, mint krízishelyzetet generáló változás

A modernizáció előrehaladtával a házasságkötési életkor és az első gyermek
születésének időpontja világszerte későbbre tolódik. A házasságkötés időpontja,
pontosabban a házasságra lépők érettsége azért fontos, mert a házasság kezdeti
126
időszakának jelentős szerepe van abban, hogy miként alakul távlataiban is a kapcsolat,
mind az egyén önmegvalósítása, érzelmi stabilitása, mind a leendő gyermekek
egészséges felnövekedéséhez szükséges körülmények megteremtése, kialakítása
szempontjából. Komlósi szerint (1999) az újonnan házasodottak számos feladattal
szembesülnek, melyek célja a közös élet külső és belső kereteinek kiépítése. Néhány
ilyen feladat: az anyagi háttér, az elfogadható lakáskörülmények biztosítása; az
egymáshoz való alkalmazkodás, ideértve a kölcsönösen kielégítő szexuális kapcsolat
kialakítását; a házastársi identitás kialakítása, az ezzel járó felelősség vállalása és az
egyéb társas kapcsolatok alárendelése a házasságnak; a két egyén eltérő
házasságmodelljeinek és szerepelvárásainak egyeztetése.
A gyermekvárás időszaka gyakran egybeesik a házaspár összecsiszolódásának
idejével és a lakáskörülmények javításáért kifelytett erőfeszítésekkel. Sőt előfordul,
hogy a második gyermeket átlagosan röviddel az első után tervezik, illetve szülik. A
terhesség időszakát, a testi problémákra való odafigyelés mellett, gyakran a
pszichológiai szempontok figyelmen kívül hagyása jellemzi, mind a
közgondolkodásban, mind a szakemberek hozzáállásában (Komlósi, 1999). E szerző
szerint a társadalom még mindig hisz a spontán szülővé válás mítoszában, holott a
kismama mellett nincs már ott a nagycsalád, amelyben az asszonyok élményeik
elmesélésével, tanácsaikkal modellként szolgálhatnának. Fontos lenne tehát a
kismamák, sőt mindkét házastárs felkészítése erre az időszakra. Az anyukák többnyire
szívesen beszélnek a terhesség körüli érzelmeikről, lásd az alábbi interjú részleteket1.
Egyesek számára felhőtlen örömöt jelent a terhességtudat.
„Egy órán tudtam meg azt, hogy kisbabám lesz, egyszerűen megéreztem…aztán
amikor elvégeztem a tesztet hát fantasztikus érzés volt. Hát hogy fel voltam-e rá
készülve?Nem, de, nagyon szerettünk volna már egy gyereket. Csodálatos érzés volt,
valami megváltozott (Tünde, 24).
Másoknál a az előre tervezés hiányában is örömteli élmény volt a terhesség, vagy

esetleg egy későbbi időszakban tudtak örvendeni.
„Véletlenül történt az egész. Ugyebár akkor még meg sem voltunk házasodva, sőt
még csak tervezni sem terveztük a dolgot. Vajon mit mondanak az emberek. És, hogyan
mondjam el a barátomnak, aki visszament külföldre dolgozni. Sokat gyötörtem magam,
amit jól tudom, nem volt a legkellemesebb érzés. Végül összeszedtem magam, vettem a
bátorságot és elmondtam, neki is meglepő volt akárcsak nekem. Összezavarodott.
Eleinte akarta is meg nem is, főként az anyagiak miatt nem szerette volna. Egy kicsit
szomorkodtunk, de hamar eldöntöttük, hogy senki sem érdekel, csak az ami, a
legfontosabb.... Mi és a magzat, akit a szívem alatt hordok” (Zsuzsa, 32).
„Annak idején nem így akartam, vagyis nem erre a korra gondoltam a szülést, de
abszolút nem bánom. Őszintén örültem, boldog voltam. Én szedtem magam és
elmentem a páromhoz. Ő volt az első, akinek közöltem, akkor este nagyon különleges
érzésben részesültünk. Egyértelmű volt, hogy életet adunk a kisbabánknak, csak, hogy
érdekes, hogy így jött mivel nem számítottunk rá, még akkor nem terveztük. Akkor este
1
Az interjúkat a 2005-2009 időszak II éves hallgatói készitették kismamákkal fejlődéslélektani
gyakorlatként a szerzők irányitásával. Egyes neveket megváltoztattunk.
127
a párom keze végig a hasamon volt, vagy rá volt feküdve. Így eldöntöttük, hogy a
házasságot előbbre kell hozni és így is lett” (Irina, 24 éves).
A terhesség egész sor változást idéz elő a nő fizikai és pszichikai életében A szülés
pszichológiailag egyedi élmény, és számos kísérletet ismerünk arra vonatkozóan, hogy
melyik szülési forma a legelfogadhatóbb a szülő nő szempontjából. Bár a korház
biztosítja a maximális egészségügyi biztonságot mind az anya, mind az újszülött
számára, az orvosi körülmények közepette történő szülés adta élmények egyesek
számára nehezen feldolgozhatóak. A szülés fontos családi esemény, ezért az anya
számára nem mindegy, hogy szerettei mellette lehetnek-e a vajúdás és szülés
folyamatában (Cole, Cole, 1997). Egyes adatok azt mutatják, hogy a szülés utáni
depressziós állapot ritkábban fordul elő az otthon szülő nőknél. A szülészetben
mutatkozik egy olyan irányzat, amely a szülés családi jellegét húzza alá, és az otthoni
környezetben és erre szakosodott segítővel való szülést bátorítja. Ugyanakkor nem
szabad elfelejteni, hogy a szülészorvosi beavatkozás és a speciális orvosi eljárások,
valamint orvosságok használata szülő anyák és gyermekeik ezreit mentik meg évente.
A szülő nők minden lehetséges szülési változatot végig kellene gondoljanak hogy a
nekik megfelelőt kiválasszák, úgy, hogy maximális biztonságban érezzék magukat és a
fájdalmat az általuk kívánt minimális szintre csökkentsék.
A terhesség és a gyermekszülés változásokat idéz elő az anya kapcsola-
trendszerében is:
Változások következnek be a házastársi kapcsolatban, mivel mindkét félnek
ki kell alakítania a már alakulóban lévő házastársi szerepe mellé a szülői
szerepet is. Ez egyrészt a saját családból hozott minták, másrészt a
környezeti hatások, illetve a saját elvárások alapján történik.
Változik az anya kapcsolata a saját szüleivel – módosul az addig betöltött
gyerekszerep.
Gyakori, hogy módosul a tágabb szociális környezettel fenntartott kapcsolat,
mivel lényegesen kevesebb idő jut ezután társas összejövetelekre, a baráti
kapcsolatok ápolására.
Az anyának ki kell alakítania a csecsemővel való kapcsolatát – meg kell
tanulnia az új jövevényt elfogadni, azt gondozni, ragaszkodni hozzá.
Az anya önmagához való viszonya is jelentősen módosulhat. Az először szülő

anyák sok bizonytalanságot élhetnek át, mivel nem állnak rendelkezésükre kipróbált
modellek arra vonatkozóan, hogy az anyaszerep milyen viselkedésformákat feltételez.
A rendelkezésükre álló vagy számukra hozzáférhető információk nagyon
ellentmondóak lehetnek. Az anyák megélik saját esetlenségüket, könnyen válhatnak
önmagukkal elégedetlenekké, ami önértékelési problémákhoz vezethet. Ehhez járul
hozzá a fizikai megterhelés, a hormonális változások hatása, melyek együttesen
krónikus kimerültség érzését idézhetik elő, ami jelentősen csökkentheti a gyermek
megjelenése okozta örömöt. Állapotukat ronthatja az a gyakran jelentkező elvárás a
környezet részéről, amely csak „gondtalanul mosolygó‖ édesanyát akar látni. Ehelyett,
a szülés után, hangulat-ingadozás állhat be az anyáknál, aminek több típusát írták le: a
harmadik napon jelentkező „baby blues‖-t, valamint a 4-6. hét, illetve a 6-8. hónap
táján jelentkező depressziós tüneteket. Ez is, az is pár napos vagy pár hetes lefolyású
lehet, de néha elhúzódhat, súlyosabb zavarokhoz vezetve (a pszichiátriában a
128
posztpartum pszichózis néven ismerik ezt a szindrómát). Ennek oka lehet az egyéni
intrapszichés hajlam, avagy a szülés-szoptatás körüli anyagcsere-változások, de a
kedvezőtlen környezeti, mikroszociális hatások is.
Gyakori, hogy a koraszülött gyermeknek életet adó anya krízisállapotba kerül,
amely általában a szülést követő 2-3-ik napon alakul ki és amelynek tünetei: súlyos
szorongás, hangoltság, depressziós tünetek, kínzó tehetetlenség érzése, vegetatív
tünetek, az önértékelés csökkenése, önvád, bűntudat.
Igy mesélnek egy olyan anyukák akinek a szülés utáni első hónapok nehézséget
jelentettek:
„Nem tudtam enni semmit, folyton csak sírtam. Mikor csak hozzám szólt valaki,
rögtön sírtam. Nekem mondjuk voltak nehézségeim is a kicsivel. Először ment a hasa,
akkor kapott el engem nagyon a sírás. A kórházban nem mondanak semmit arról, hogy
kell, a gyereket neveljed, csak azt hallod, hogy ez nem jó, meg az nem jó, és akkor meg
vagy ijedve. Elvittük orvoshoz, és az mondta, hogy mi a probléma, mit kell csinálni, de
én az egészből nem fogtam fel semmit” (Dóra, 22)
„Az első kislányom születése után mintha száznyolcvan fokos fordulatot vett volna
minden körülöttem. Legalábbis azt hittem, hogy a környezetem az, ami megváltozott.
Pedig épp, hogy velem nem volt rendben sok minden. Csak azt vettem észre, hogy nem
járok ki a házból, hogy nem akarok senkivel találkozni, anélkül, hogy bárki is tett volna
valami rosszat ellenem. Akkor eszméltem fel, hogy valami nincs rendjén, hogy az éjjeli
szekrényen egy ujjnyis por állt, melyen véletlenül végighúztam a kisujjam, és akkor
láttam a különbséget. Egyből sírni kezdtem. Szóval, az egész dolog olyan
megmagyarázhatatlan volt, nem tudtam, mi van, csak éreztem, hogy nem jó így semmi,
és még magamban is kételkedtem. Kételkedtem abban, hogy én jó lehetek anyának,
hogy én egyáltalán megfelelhetek. Egyszerre mintha a gyereksírás is idegesített volna.
Utáltam magam, hogy egyáltalán ilyen eszembe jutott. A párom mégis mellettem volt,
pedig kibírhatatlanul viselkedtem vele is. Más segítséghez is fordultam, elmentem egy
orvoshoz, beszélgettünk erről, arról, gyógyszert is kaptam, és a párom segitségével
valahogyan sikerült kikerülnöm ebből az ördögi körből” (Ina, 26).
Molnár (1996) szerint a krízisállapot kialakulásának okai a következők lehetnek:
a terhesség állapota testi és pszichés szempontból is idő előtt megszakad
a gyakran szopásra is éretlen csecsemőt inkubátorban helyezik el. Emiatt az
anya nem gondozhatja a gyermeket, csak passzívan szemlélheti azt. A
tehetetlenség, frusztráció érzése védekezést eredményezhet az anyaszerephez
kapcsolódó késztetések mobilizációjával szemben, mely ambivalens
érzésekhez és az ezekkel társuló bűntudat, szégyen, önvád elhatalmasodásához
vezethet.
előfordul, hogy mind az anya, mind a csecsemő bizonytalan lesz az anya-
gyerek kapcsolat tekintetében. Mindketten szenvednek egymás nélkülözése
miatt.
Az anyai szerepbizonytalanság szorongást eredményez, ami agresszív
feszültségbe fordulhat át. Ezek az indulatok könnyen a gyermekre irányulhatnak mint a
problémák és a nehézségek forrására. Az emiatti bűntudat fokozza a feszültséget, főleg
ha az anya nem tudja gondjait környezetével megosztani (Komlósi, 1999). Ezek a
mechanizmusok húzódhatnak meg nem csak az anyai depresszió, hanem a
129
csecsemőbántalmazás mögött is. A szervezet megterhelésével egyidejűleg a latensen

rejlő pszichoszomatikus betegségkészség is megjelenhet, mint például gesztációs
cukorbetegség, hypertonia stb. formájában.
Mint arról a IV fejezetben már szó esett, a szociobiológiai kutatások
megpróbálnak fényt deríteni arra, hogy az emberek esetében létezik-e az imprinting
jelensége. A kutatások nyomán kiderült, hogy a csecsemő sajátos alkatának nagy
szerepe van az anyai magatartás kialakulásában. A kutatók többek között arra a
kérdésre próbáltak választ találni, hogy melyek a gyermekbántalmazás lehetséges okai.
McCabe (idézi Lénárd, 1997) kiemeli a koponya-arc arányt, mint olyan fajspecifikus,
absztrakt életkori indikátort, amely az érzékelés számára hozzáférhető, és meghatározó
az életkor megállapításában. Úgy tűnik az adatokból, hogy azok a gyerekek, akiknek a
koponya-arc aránya atipikus, az arcuk a koponyájukhoz viszonyítva nagyobb,
idősebbnek látszanak valódi koruknál, így a szülői elvárások túl magasak és irreálisak
számukra. Azok a gyerekek, akiknél az eltolódás fordított, jellemző a „baby face‖,
tehát fiatalabbnak néznek ki valódi koruknál és ez olyan kompenzáló tényezőnek
számít, amely agressziógátló, így megvédheti a gyermeket a bántalmazástól (Lénárd,
1997). A csecsemők külsejére adott válaszminták megmagyarázhatják, hogy miért
közelednek a szülők gyakrabban és több szeretettel a vonzónak vélt csecsemőhöz, mint
a csúnyának tartotthoz (Cole és Cole, 1997). A vonzó csecsemőknek több tehetséget
tulajdonítanak. Ez a válaszminta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány.
A szociobiológiai elemzések fontos tényezőnek tartják a gyermek alacsony
reproduktív értékét a bántalmazás megjelenése szempontjából. Ennek alapján a
bántalmazás okául szolgálhat a gyermek betegsége, testi vagy mentális fogyatékossága,
valamint az apaságban való bizonytalanság, illetve ha a gyermek mostoha. Olyan
sokgyermekes családokat vizsgáltak, ahol csak az egyik gyermeket bántalmazták a
szülők, elsősorban az anya. Kiderült, hogy az anya azt a gyermeket bántalmazta, akivel
a következő életesemények valamelyikét átélte:
o a terhesség rendellenes lefolyása,
o szülési komplikációk,
o tartós hospitalizáció vagy távollét a gyermektől az élet első éveiben.
A prenatális és a perinatális időszakban azok az anyák mutattak magas
neuroticitást, akiknek a saját anyjukkal való kapcsolata a negatív anyaidentifikáció
mentén jellemezhető. Ezek a nők a saját anyaszerepükkel sem identifikálódtak, nem
alakult ki esetükben a pozitív anyai attitűd.
Hosszú ideig azt feltételezték, hogy azoknak az anyáknak az esetében, akik a
magzattal szemben negatív attitűdöt, elutasítást tanúsítottak, az elutasító magatartásuk
a szülés után is fennmarad. Német és amerikai vizsgálatok azonban azt mutatták, hogy
a terhességük alatt elutasítást tanúsító nők 90%-a a szülés után pozitívan viszonyult
újszülöttjéhez. Egy német hosszmetszeti tanulmány kimutatta, hogy a terhesség ideje
alatt állandóan változik a pozitív és a negatív beállítódás és ez a magatartás a szülés
után a legtöbb esetben a gyermek iránti pozitív, elfogadó beállítódássá válik (Lukesch
és Lukesch, 1976, lásd Mönks és Knoers, 1998).
Egy, az 1960-as és 70-es években, Csehszlovákiában elkezdett longitudinális
vizsgálat viszont azt bizonyítja, hogy a terhesség alatti negatív anyai attitűdök
hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlődést. A nem kívánt gyermekek
születési súlya kisebb és több orvosi segítségre szorulnak. Később több problémájuk
130
van az iskolai alkalmazkodásban, veszélyeztetettebbek számos felnőttkori társadalmi és

pszichológiai problémával szemben, valószínűbb, hogy alkoholistává vagy kábítószer-
élvezővé válnak és elégedetlenebbek saját társas kapcsolataikkal (Cole és Cole, 1997)
Egy kutatócsoport több mint ezer nőt kérdett meg arról hogy milyen
tulajdonságokat, viselkedések tartoznak egy elég jó anyához, és milyen feladatokat kell
ellátnia a gyermekével szemben. A válaszokat többlépcsős faktoranalizisnek vetették
alá, amelynek eredményeképp az alábbi jellemzőket és feladatköröket kapták:
Hogyan jellemezné a jó anyát?

Tulajdonságok Feladatok
Gondviselő és szerető anya 38% Időt tölt gyerekekkel 26%
Türelmes 25% Elősegíti a gyerek érzelmi fejlődését 16%
Nyugodt és laza 11% Ellátja a gyermek fizikai szükségleteit 11%
Meghallgatja és beszélget a gyerekeivel 8% Képes a gyermeket fegyelmezni 8%
Megértő és érzékeny 7% Mindig ott van a gyerek mellett, ha kell 8%
Felelősségteljes 7% Tud bánni a gyermekkel 5%
Képes parancsolni magának 7% A jó anyák jók abban, amiben én nem 15%
Nem ítélkező 6% Gyereket az első helyre teszi 8%
Következetes 5% Bízik magában, akkor is ha egyedül van 5%
Legjobbat adja 5% Ismeri saját szükségleteit 2%
Nehéz helyzetekben is bánni tud
a gyermekkel 4%
Soha nem veszíti el türelmét 4%
Nem tökéletes 4%
A gyerekek tisztelik 2%
Igazságos 1%
Kreatív 1%
Erélyes 1%
Összefoglalás Brown, Small, Lumley (1997) munkája nyomán.
Anyukák beszámolója arról, hogy milyen érzés volt, amikor elsőször pillantották meg a
az újszülött kisbabájukat2:
„Amikor először a karjaimba tették a kislányomat nagyon érzékeny pillanatok
voltak számomra. Emlékszem, hogy nagyon boldog voltam és sírtam, mintha senki nem
lett volna körülöttem a szobában. Eleinte nagyon kis zsenge teremtésnek tűnt a
kislányom, nem mertem megfogni, megfürdetni, de lassan az anyukám segítségével
megszoktam a kis törékeny testét.”( Andrea, 24).
„Furcsa volt, egy kicsit megijedtem, nem tudtam, hogy fogjam meg, hogy tegyem
tisztába, hogy kell szoptatni. Senki nem mutatta meg. Meg, hogy kell vele bánni.
Gyorsan telefonáltam anyukámnak, hogy Gyere gyorsan!. Aztán jött anya és
megmutatta” (P. Gabriella, 32 éves).
2
131
Úgy érdekes volt…, mert, kis maszatos volt, és akkor arra gondoltam, hogy biztos
ez a miénk? Hát jól van, nem olyan szépecske minta az első volt, mert az elsőtől úgy el
voltam ájulva...de amikor aztán elkezdtem szoptatni, akkor néztem, hogy most miért
kellett ez egyáltalán.... de aztán az első szoptatás után már nem voltak ilyen érzéseim
(A. K, 28 éves).
„Öröm és boldogság töltött el és amikor felsírt azt hittem, hogy egy más világon
vagyok. Azt hiszem életem legszebb pillanata volt, alig vártam, hogy karjaimba
tarthassam, etessem, és gondoskodjak róla. Mindössze csak 5 napot voltunk a
kórházba, de az idő alatt mindenkiről megfeledkeztem csak vele akartam lenni.
Anyukám látogatási ideje is csak egy fél óra volt, mert mentem mellé” (Zsuzsa, 32
éves).
Szülő anyákkal végzett vizsgálatok szerint az embernél is létezik egy szenzitív
periódus az anya és a csecsemők közötti kötődés kialakulására. Ha az anyának és a
csecsemőnek lehetősége van a szoros testi kapcsolatteremtésre közvetlenül a születés
után, akkor a közöttük végbemenő korai interakciók elősegítik a kötődés kialakulását.
Az egyik magyarázat azt feltételezi, hogy a születés alatt az anya szervezete által
termelt hormonok készítik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki az
újszülöttel. Ha a hormonok szintje lecsökken, mielőtt az anya a bonding (kapcsolódás)
kialakulása szempontjából eleget érintkezett volna a csecsemővel, akkor az anya
kevésbé lesz fogékony a gyermek iránt. Ezek a nézetek megváltoztatták a szülészeti
gyakorlatot, olyképpen, hogy a lehető legrövidebb idővel szülés után, a szülő anyáknak
lehetőséget adnak újszülöttjeikkel fizikai érintkezésbe kerülniük. Ennek dacára, ezeket
a vizsgálatokat és eredményeiket módszertani alapon sokan bírálták (Cole és Cole,
1997). A legtöbb kutató egyetért abban, hogy a szülés utáni azonnali érintkezés
hiányában is lehetséges az anyák és a csecsemők közötti hosszú távú, pozitív érzelmi
kapcsolatnak a kialakulása. A szülők nagy többsége mindenféle körülmények között
képes érzelmi kötődést kialakítani a gyermekével. Az örökbefogadó szülők is nagyon
megszerethetik örökbefogadott gyermekeiket.
Bár az inkubátorban való gondozás jelentősen megnehezíti a fizikai érintkezést az
újszülőttel, a kötődés a koraszülöttek esetében is létrejöhet. Számos esetben az anya
vagy a gyerek betegsége se képezi akadályát a kötődés kialakulásának, noha a
kutatások szerint a tartós szeparáció visszahat a kötődés minőségére és megviselheti a
családot.
132
Újszülöttkori fejlődés
VII. ÚJSZÜLÖTTKORI FEJLŐDÉS
Ahogy az előző fejezetből kiderült, a mozgás elemi formái már a születés

pillanatában adottaknak tekinthetők. Az újszülöttnél folytatódnak a méhen belül
kialakult mozgásformák. Ezek úgynevezett nagymozgások, amelyekből főleg a
végtagok koordinálatlan, véletlenszerűnek tűnő kalimpálása figyelhető meg.
1. Az újszülött reflexei
Az újszülött mozgása többnyire önkéntelen jellegű, a veleszületett feltétlen

reflexekre alapszik, ezek a környezethez való viselkedésbeli alkalmazkodás
legegyszerűbb formái.
A születés idején az agy legfejlettebb része az agytörzs. Az agytörzsi idegcsoportok
már a magzati időszakban is működnek és olyan életfontosságú funkciókat vezérelnek,
mint a légzés és az alvás. Az újszülöttkori reflexeket is az agytörzs vezérli. Az agytörzs
diffúzabb reflexműködést eredményez, mint a gerincvelő. Ezek a kezdetleges agytörzsi
reflexek a súlyos agykérgi sérüléssel, illetve az agykéreg nélkül született csecsemőknél is
jelen vannak. Az agytörzsi reflexek differenciálatlanságát az is mutatja, hogy különböző
helyen történő ingerlés váltja ki őket (például a szopómozgást nem csak a száj, hanem a
csecsemő homlokának érintése is kiválthatja).
12. Táblázat. Az agytörzsi reflexek
A reflex
Leírás Időtartam
elnevezése
légző reflex Ritmikus be-és kilégzés Állandó
állandó, születés után 5 perccel
pupillareflex a pupilla fény hatására összeszűkül
már működik
A reflex
Leírás Időtartam
elnevezése
a szem gyors becsukása káros
Pislogó reflex ingerek esetén (túl erős fény, hirtelen Állandó
megjelenő tárgy)
Szopó mozgás beindulása, ha az
szopó reflex Állandó
újszülött száját, arcát megérintik
Ha az újszülöttet függőleges
helyzetben tartjuk, és hirtelen, gyors
fennmarad, de kisebb
védekezési reflex mozdulattal az arcához közelítjük a
intenzitással
tenyerünket, válaszképpen a fejét
hátraveti és hunyorít
a csecsemő a fejét odafordítja és a
kereső reflex száját kinyitja, ha az arcát megérintik 3-6 hónapos korban eltünik
(keresi a táplálékot)
133
A reflex
Leírás Időtartam
elnevezése
tájékozódási 10 perces újszülöttnél már
Tekintetével követi a fény mozgását
reflex jelen van
Amikor egy tárgy megérinti az
újszülött tenyerét, ujjai a tárgy köré 3-4 hónapos korban eltűnik,
fogó reflex záródnak; olyan erősen „ragadja‖ azt helyette kialakul az
meg, hogy súlyát is megbírja, fel is akaratlagos fogás
emelhető a tárgynál fogva
ha egy egyenes felszín felett a
az első 2 hónap során eltűnik,
csecsemőt felegyenesedve tartják,
elemi járás a későbbi akaratlagos járás
akkor ritmikus lábmozgásokat
váltja fel
produkál
ha a csecsemőt hasra fektetik, és 3-4 hónap után eltűnik, de 6-7
enyhe nyomást gyakorolnak a hónapos korban újra
mászó reflex
talpára, ritmikus kar- és megjelenhet az akaratlagos
lábmozgásokkal reagál mászás részeként
ha a csecsemő hirtelen támasz nélkül
Moro-reflex marad, vagy erős hangot hall, akkor a 6-7 hónap után eltűnik
hátát homorítja, karjait szétlöki
ha a csecsemő talpát végigsimítjuk, a
lábujjai szétnyílnak, majd 8-12 hónapos korban eltűnik,
Babinskij reflex
begörbülnek, a nagylábujját amikor a csecsemő járni kezd
hátrafeszíti
ha a csecsemőt felemeljük, nyakát
Nyaktónus-reflex csecsemőkorban jelemző
többé-kevésbé egyenesen tartja
ha a csecsemő hátát ingerlés éri, a
úszóreflex csecsemőkorban jellemző
karjai és lábai felemelkednek
(Cole, Cole, 1997 és Máttyus, Parajcz, Szénási, 1982)
Az agytörzsi reflexeknek filogenetikai jelentőségük van, a fajfejlődés folyamatában

volt adaptációs jellegük. A táblázatban feltüntetett időn túli fennmaradásuk patológiás
folyamatnak a jele, mégpedig annak, hogy az agykéreg nem tudta idejében átvenni az
agytörzs fölötti vezérlést. Ezért az agytörzsi reflexek fontos neurológiai eszközei a
csecsemők idegrendszere vizsgálatának. A neurológiai vizsgálatban minden egyes
reflex értékelésekor a gyerek válaszát az ismert korspecifikus reakcióhoz és a kritikus
eltűnési vagy megjelenési időhöz viszonyítjuk. Az aszimmetrikus reakciók minden
esetben figyelemre méltók, mert agykárosodásról tanúskodhatnak.
2. Az újszülött központi idegrendszeri változásai
Születés után az agy sejtjeinek mérete, komplexitása és fajtáinak száma is nő.

Például, a hipokampusz, amely az agytörzsben helyezkedik el, 40%-ban érett születéskor,
50%-ban 6 hetes korban és teljesen érett másféléves korban (Nelson, 2003).
Az idegrendszer érését a mielinizáció folyamata jelenti, ami neurofiziológiai
szinten abból áll, hogy az idegsejtek egy zsírsejtekből álló hüvelyt kapnak, ami az
ingerhálozatok kapcsolatait lehetővé és az inger továbbítását precízebbé teszi.
Születéskor az agykéreg sejtjei még nem mielinizálódtak (a kéreg és az agytörzs
134
összekötő idegsejtjei sem), ezért a kérgi ideghálózatok csak gyengén kapcsolódnak az

idegrendszer alacsonyabb részeihez, amelyek a környezeti ingereket felveszik. A
mozgás-koordináció képességének növekedését éppen az idegsejtkapcsolatok
megjelenése jelenti.
Az agykéregben, a nem reflexes mozgásokért felelős terület - az elsődleges
mozgatókéreg - az a terület, amely először megy át jelentős fejlődésen. Először azok a
sejtek fejlődnek ki, amelyek a karok és a törzsek koordinációját vezérlik. Egyhónapos
korra e terület idegsejtjei teljesen mielinizálódtak és a gyerek fekve fel tudja emelni a
fejét (ami a motoros fejlődés cefalo-kaudális irányát mutatja).
Az elsődleges érzőkérgi területek, amelyek az érzékleti információk kezdeti
elemzéséért felelősek, ugyancsak a születés utáni első hónapokban érnek. Három
hónapos korra minden elsődleges érzékleti agyterület viszonylag érettnek tekinthető.
A mozgásvezérlésért felelős prefrontális terület érése 2 éves kor körülig tart. Ez
az a kor, amikor a kisgyermek önállóan jár, sőt támaszkodva lépcsőn le és felmegy,
valamint kezével apró mozgásokat tud elvégezni, például gombokat rakosgat, nagy
szemű gyöngyöt befűz, cipőfűzőjét kihúzza. A homloklebeny fejlődése végigkíséri a
gyermekkort.
A 4 és 8 hetes újszülött normális fejlődésének partjelzői a következők (Shapiro,

Hertzig, 2003):
4 hetes korban
 Motoros (nagy és finom mozgások): tónikus nyaktartás; elfordítja a fejét;
hadonászik a kezével és lábaival.
 Alkalmazkodás: hangokra válaszol; tekintetével követi a tárgyakat
a középvonalig.
 Beszéd: apró torokhangok.
 Szociális: nézi az arcokat; jelenlétükben tevékenységét lecsökkenti.
8 hetes korban
 Motoros (nagy és finom mozgások): Szimetrikus pozíció; tartja a fejét.
 Alkalmazkodás: A középvonalon túl is követi a tárgyakat.
 Beszéd: Gyakori hangképzés, hosszas gőgicsélés.
 Szociális: Tekintetével követi az embereket; közeledésre mosolyog.
J. két hetes. Álmában is hunyorog az erős fényre (fényképgyűjtemény, R.M.)
135
3. Érzékelési folyamatok újszülöttkorban
Az egészséges, időre született csecsemő úgy jön a világra, hogy minden

érzékszerv e működik, bár nem mindegyik egyformán érett – tehát a szervrendszerek
heterokróniáját tapasztaljuk. A csecsemőkorban alkalmazott vizsgálati módok közül
kiemeljük a következőket:
célzottan megváltoztatjuk a környezetet, és megfigyeljük, hogy ez milyen
hatást gyakorol a csecsemőre. Az agyhullámok megváltozását, a fejelfordítást,
vagy a cumi szopási ritmusának a megváltozását szoktuk az érzékelés
jeleinek tekinteni;
két ingert mutatunk be és azt vizsgáljuk, hogy melyikre fordít több figyelmet,
azaz néz hosszabb ideig a csecsemő (ezzel a módszerrel lehet vizsgálni a
színek, a hangok vagy más, az érzékekre ható ingerek differenciáciáló
képességét);
a habituáció és a diszhabituáció (az odafigyelés megszűnése egy ismétlődő
ingerre, majd később ujjabb odafigyelés, az érdeklődés megújulása, ha az
ingert valamilyen szempontból megváltoztatják.
Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van. 2 napos újszülötteket egy
stabilométerre helyeztek, amely testi aktivitásukat mérte. Azután szagtalan vattadarabot,
majd egy aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak az ujszülött orra alá. Akkor ítélték
úgy, hogy a csecsemő reagált, ha aktivitás szintje meghaladta azt, amit a szagtalan vatta
érzékelésekor mutatott. Fokhagymaszagra és ecetre erősen reagált, medvecukorra és
alkoholra kevésbé. Nemcsak az derült ki, hogy a csecsemők érzékenyek a szagokra,
hanem az is, hogy meg is tudják ezeket különböztetni.
MacFarlane (1977) kimutatta, hogy 5 napos korukra az újszülöttek fejüket az
anyatejjel átitatott párna felé fordítják és 8-10 napos korukra már saját anyjuk tejét
preferálják a másokéval szemben.
Az újszülöttek izlelése szaglásukhoz hasonlóan jó. Tovább, kevesebb szünettel
szopják a cumisüveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt, amelyben csak tiszta
víz. Arckifejezésük különböző ízekre feltűnően hasonlít a felnőttekéhez - ez Rosenstein
és Oster (1988) szerint arra utal, hogy az arckifejezés ösztönös.
Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet. A bőr érintésének érzékelése, a hőmérséklet
és a testhelyzet változtatásának képessége a méhen belüli korai időszakban kifejlődik.
Onnan tudjuk, hogy érzik az érintést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra:
visszahúzzák az érintett testrészt, vagy odafordulnak. Ezek a képességeik növekszenek
a születést követő napokban. A hőmérséklet érzékelését az aktivitás szint mutatja meg.
Például megfigyelhető, hogy az újszülöttek aktívabbak lesznek, ha a hőmérséklet
hirtelen csökken.
Hasonlóképen, a testhelyzet érzékelése születéstől kezdve fontos adaptációs mecha-
nizmus, a test pozíciójának hirtelen megváltoztatására reflexszerűen úgy reagálnak,
mintha leejtenék őket.
A hallás. Hangos zajra már az egyperces újszülött is összerezzen. Fejét is a zaj
felé fordítja, jelezve, hogy a hangforrás térbeli elhelyezkedését is követi. (Cole, Cole,
p. 147). Már egy tíz perce született újszülött képes a szemét az auditív ingerforrás felé
fordítani. Ez az orientálódási reakció. A születés utáni napokban a hallás élessége
136
gyorsan javul a fülben megmaradt magzatvíz felszívódásával. A csecsemő jobban

kedveli az emberi hangokat, képes azokat más hangoktól megkülönböztetni.
Szívesebben szopik, ha emberi hangot vagy énekhangot csatolnak a cumizáshoz, de
kevésbé szívesen, ha egyéb zaj van körülötte. Különösen érzékenyek a lassú, elnyújtott
hangokra, ahogy az anyukák beszélnek általában. Ugyanakkor érzékenyek általában az
emberi beszédhangok kategóriáira - azaz a fonémákra). Kísérletileg az újszülötteket
hozzá lehet szoktatni egy fonémához, majd le is lehet arról őket szoktatni egy közeli
hangzásúval (például a pa és ba fonémák). A csecsemők csak akkor reagálnak, ha a
változás átlépi a fonémahatárt.
Mostanáig viták tárgyát képezte, hogy a két hónaposnál kisebb csecsemők
valójában megkülönböztetik-e az emberi hangokat más hangoktól, az anyuka hangját
idegenekétől, illetve hogy mosolygásuk valójában az irányukba közvetített
érzelmeknek szól-e. A modern mérési technikáknak köszönhetően azonban konkrét
adatok utalnak arra, hogy a csecsemők igenis képesek a finom árnyalatok
megkülönböztetésére, legalábbis az agyi aktivitás szintjén.
Egyes kutatók egy lépéssel továbbmenve arra keresték a választ, hogy vajon
képesek-e a beszéd által közvetített érzelmi töltés megkülönböztetésére (Grossmann,
Striano, és Friederici, 2005), hiszen az érzelmek megkülönböztetése legalább olyan
fontos, mint az arcészlelés (ld. Kötődés, evolúciós szempontok). Abból kiindulva, hogy
a kisbabák hangok kiváltotta válaszreakcióként mért agyi aktivitása nagymértékben
hasonlít a felnőttekéhez, illetve abból, hogy az emberi beszéd nemcsak szavakat
közvetít, hanem érzelmeket, 4 és 6 hónapos csecsemőknek játszottak le emberi
beszédet, és a babák temporális lebenyének hangra érzékeny területeit vizsgálták. Az
eredmények szerint csak a négy hónaposnál idősebb babáknál mutatkozott jelentős
különbség az emberi hangok és más zajok hallásakor mért agyi aktivitás között.
Egy másik vizsgálatban Grossmann és mtsai. (2008) semleges, boldog, és dühös
felhangú beszédet játszottak le a babáknak. Az érzelmekkel dúsított hanglejtésre
lényegesen másképp reagáltak az agy megfelelő területei, mint a semleges hangokra. E
kísérleteket több változatban is megismételték különböző korú csecsemőkkel illetve
módszerekkel (csak beszéd vagy beszéd arcokkal társítva például) (Grossmann, 2010).
A kutatások általános eredményei arra mutatnak rá, hogy a hangra érzékeny
agyterületek már hét hónapos korra kifejlődnek, illetve a 4 hónaposnál idősebb
csecsemők képesek az érzelmek „értelmezésére‖ az emberi beszédből, illetve az
érzelmek leolvasására az emberi arcokból (Grossmann, et al. 2008, Grossmann, és
Vaish, 2008). Ez a felismerés lehetővé teheti, hogy a jövőben korábban ki lehessen
szűrni bizonyos fejlődési rendellenességeket, állítják Grossmann és mtsai. (Grossmann,
Oberecker, Koch, és Friederici, 2010).
A látás. A látás alapvető anatómiai elemei már születéskor jelen vannak, de nem
teljesen kifejlettek és nem teljesen összehangoltak. Közvetlenül születés után a
szemlencse még éretlen, a képet a retina mögé fokuszálja, tehát a látottak homályosak.
A képet a retinából továbbító idegpályák is éretlenek. Tehát újszülöttkorban a
látásélesség gyenge, fejletlen. Fantz (1963) kísérletet dolgozott ki az újszülöttek
látásélességének a vizsgálatára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látómező
mozog a szem előtt, akkor a szem ugyanabban az irányban kezd el mozogni. Ha a
sávok közötti rés olyan kicsi, hogy az alany számára nem látható, a szemtengely nem
kezd mozogni. A sávok változtatásával az újszülöttek reakcióit a szülőkéhez
137
összehasonlítva 20/300 arányt találtak, azaz az újszülöttek 20 méterről látják azt, amit a
felnőtt 300-ról.
Az első napokban az újszülöttek kb. 30 cm-re levő tárgyakat láthatnak, ami
megfelel annak a távolságnak, amelyre anyjuk feje van tőlük szoptatáskor. Felfedezték,
hogy az újszülöttek apró szemmozgásokkal "tapogatják‖ le a környezetet. Ezek a
szemmozgások nagymértékben endogén eredetűek, az idegrendszer aktivitásából
erednek. De azért van egy exogén formájuk is, amit a környezet indít be (amikor a
villanyt felkapcsolják, a szemmozgások megállapodnak egy tárgyon, illetve azok élein
és sarkain. Laboratóriumi eszközökkel Fantz (1963) kimutatta, hogy már 2 napos
újszülöttek is különbségeket tudnak tenni a mintázott és a mintázatlan ábrák (arcok)
között. Az újszülötteknél a színlátás minden kelléke megvan, képesek felismerni a
világosat, a sötétet és a színeset. Körülbelül 2 hónapos korukra egyezik ez az érzékük a
felnőttekével. A vizuális ingerek intenzitásbeli különbségeire a pupillareflexxel
reagálnak.
Mintaészlelés. A 60-as évekig úgy hitték, hogy az újszülöttek csak alaktalan
fényeket látnak. Fantz (1963) kimutatta, hogy a 2 naposnál fiatalabb csecsemők is
képesek alakok között különbséget tenni. Előnyben részesítik a mintázott ingereket az
egyszínűekkel szemben. A 2 hetes csecsemők nem nézik végig a teljes alakzatot,
hanem a nagy kontrasztot mutató területekre, például az élekre és a sarkokra
összpontosítanak. 12 hetesen a gyermekek az alakzat nagyobb részét tapogatják le, de
szemmozgásaik még mindig tökéletlenek, és még mindig elsősorban a nagyon
kontrasztos területekre irányulnak. Salapatek (1975) kutatásai szerint ha az újszülöttnek
olyan mintát mutatnak, amelynek egy belső és egy külső körvonala van, ők csak a
külsőre rögzítik a tekintetüket. 2-3 hónapos korra azonban kezdik észrevenni a belső
körvonalakat is, és többet figyelnek rájuk.
Az alvással kapcsolatosan megfigyelték, hogy újszülötteknél a REM-fázisok
gyakoribbak, mint a felnőtteknél, az alvásidő 50%-át teszik ki. A 3-5 hónapos
csecsemőknél ez az arány 40%-ra csökken, majd három éves korban eléri a felnőtt
átlagot (20%-ot). A méhen belüli élet utolsó hónapjaiban több REM fázis fordul elő,
mint az újszülöttnél. A terhesség utolsó 3 hónapjában a fokozódó növekedés és a
térbeli korlátozottság csökkenti a magzat mozgási lehetőségeit, noha a mozgási igény
egyre nagyobb a mind fejlettebb és összehangoltabban működő idegrendszer miatt. Így
az aktivitási igény jórészt az álomtevékenység révén elégítődik ki.
Ámbár a csecsemők idejük nagy részét alvással töltik, (akár 18 órát is alszanak), alvás
közben is hatékonyan tanulnak az újszülöttek – állapították meg Fifer és mtsai. (Fifer,
Byrd, Kaku, Eigsti, Isler, Fifer, Tarullo, Balsam, 2010). Fifer és mtsai. 1 és 2 napos
újszülöttekkel végzett vizsgálatot alvó es ébrenléti állapotban. A kutatók bizonyos
hangokat játszottak le az kisbabáknak amit többször is ismételtek, majd a hangot
követően, egy enyhe fuvallatot éreztettek csecseőkkel a szemhéjukon. A 26
csecsemőből 24 megtanulta összehúzni a szemhéját a fuvallatra anélkül, hogy felébredt
volna vagy a tudatosság bármi jelét mutatta volna . Amikor a hangot megismételték
(20 perc elteltével), a csecsemők fuvallat nélkül is összehúzták a szemhéjukat. A
választ adó újszülöttek EEG segítségével mért agyi aktivitása is megváltozott, mutatva,
hogy valamilyen változás következett be a tapasztalásban. Fifer és mtsai azonban
138
felhívták a figyelmet arra, hogy felnőttekre nem jellemző ez a fajta csodás tanulási
képesség. Tehát hiába is tesszük a könyvet a fejünk alá, nem fogunk másnap többet
tudni. Ezek az eredmények abból a szempontból is jelentősek, hogy lehetőséget adnak
arra, hogy az újszülöttek esetleges fejlődési zavarait igen korán ki lehessen szűrni.
Alvó csecsemő (fényképgyűjtemény, R.M.)
139
VIII. SZENZOMOTOROS FEJLŐDÉS
1. A csecsemő mozgásfejődése
Az első három hónapban a gyermek érzékelése és mozgása általában még külön-

külön működik, hiányzik ezek szinkronizációja. A 28-30. terhességi hétre született
csecsemőnél általános hipotónia észlelhető. A 32-34. terhességi hétre születettnél már
jelen van a hajlító izmok tónusa, majd a későbbi gesztációs korokban lassan megjelenik
az ellenállás izomtónusa. Az aktív izomtónus vizsgálatára alkalmas az ülő helyzetbe
húzás. A koraszülött újszülött feje ekkor néhány ingaszerű mozgást végez. Az időre
születettnél a fej a törzs követésének tartós tendenciáját mutatja, ez az ülő helyzetből
való visszaengedéskor is megmarad (Máttyus et al. 1982).
Kay (1994) leírása szerint a veleszületett primitív fogóreflex még az akaratlagos
fogás megjelenése előtt eltűnik, azaz csak az első 2-3 hónapban működik. A csecsemő
12 hetes korától tartja nyitva a tenyerét és csak a 20-ik hét után ragadja meg a tárgyat
szándékosan. A tárgy marokra fogását 28 hetes korban figyelték meg. A mutatóujj és a
hüvelykujj közé fogás csak egyéves kortól válik jellemzővé. Ettől kezdve a gyermek
képes az ujjhegyei segítségével apró tárgyakat megfogni. Az érintést megelőzően még
az egyéves is nyitott tenyérrel közelít a tárgyhoz, mintegy beborítva azt, de utána már a
hüvelyk-oppozíciót jól tudja használni.
A 3-ik hónaptól kezdve igen jelentős változásokat tapasztalhatunk. A nyaktónus-
reflex megszűnése következtében megjelenik a szimmetrikus mozgásminta. A fej előre
fordul, a karok és a lábak szimmetrikusan kezdenek mozogni. Ez lehetővé teszi, hogy a
gyermek elkezdjen az ujjaival játszani, és miközben játszik, nézegetheti is azokat.
Innen kezdődik a látás és a mozgás koordinációja (Salamon, 1997). Ekkor alakul ki a
gyermek tapogató mozgása, amelynek révén először a saját kezeivel játszik, majd a
kezébe kerülő tárgyakat is tapogatni kezdi. Így alakul ki a gyermek kéztartása és a kéz
sajátos mozgása az eltávolodó tárgy felé, majd ezt követően már a látott tárgy irányába
való nyúlás mozdulata is megjelenik.
Hason fekvő helyzetben Támaszkodva ül. Már biztosan ül. Biztosan áll és jár
fejét szilárdan tartja Ülve játszik (Foto: V.A).
140
A szülő-gyermek kapcsolat kezdetei. A korai kötődés
13. Táblázat. A mozgásfejlődés főbb állomásai 0 - 3 éves korban
Életkor Koordinált Helyzet- Finommotoros reakciókés

(hónap) szemmozgás és helyváltoztatás manipuláció
A végtagok vélet-lenszerű
Születés
holoine-titus mozgása
Fényt követ
Hason fekvő helyzetben
Nyugalomban levő
0–1 fejét rövid ideig fele-meli,
tárgyra
illetve oldalra fordítja
összpontosít
Hason fekvő helyzetben fejét
Mozgó tárgyat
1–2 néhány pillanatra felemelve
vízszintesen követ
tartja
Hason fekvő helyzetben
Mozgó tárgyat
fejét szilárdan tartja.
2–3 függőlegesen,
Testtartásával segít,
majd körbe követ
amikor felemeli.
Anticipált alkalmazkodás a
Tárgyat felemeléshez. Háton fekvő
Játszik a kezével. Kezével
3–4 tekintetével helyzetben gerincét
érinti a feléje nyújtott tárgyat
letapogatja megfeszítve, törzsét
felemeli
Támasztékkal ül, fejét A látott tárgy felé nyúl. A
Mozgó tárgyat,
egyenesen tartva. Hátán tárgyakat a szájába veszi, a
4–5 embert tekintetével
fekve fejét, vállát emeli. kezébe adott tárgyat lóbálja,
követ
Hátáról oldalra fordul rázza
Hason fekvő helyzetben A látott tárgyat két kézzel
karjára támaszkodva megragadja, és 30-40
5–6
mellkasát felemeli. Hátáról másodpercig tartja. Kis
hasára fordul tárgyat felemel
Támaszték nélkül ülve
Két tárgyat a kezében tart. A
marad rövid ideig. Hasáról
6–7 tárgyat egyik kezéből a
a hátára fordul. Hason
másikba átteszi
kúszik
Támaszték nélkül ül,
Egy tárgyat egy másik,
7–8 gurul. Kapaszkodva feláll.
nyugvó tárgyhoz ütöget
Segítséggel áll.
Életkor Koordinált Helyzet- és Finommotoros reakciók
(hónap) szemmozgás helyváltoztatás és manipuláció
Ülve játszik. Önállóan
Hüvelyk- és mutatóujj
leül. Ülésből mászó pozí-
9 – 10 oppozícióval felemeli a
cióba helyezkedik. Egy
tárgyakat
kézzel fogódzkodva áll.
Tárgyakat egymásba tesz,
Kapaszkodva feláll.
precíz mutatóujj - hüvelykujj
10 – 12 Önállóan áll. Jár, ha egyik
oppozícióval felvesz az
kezénél fogva vezetik
asztalról egy pasztillát
Széles alapú, önálló járás. Háromtárgyas manipuláció.
12 – 15
Önállóan leguggol Labdát gurít. Cipőjét lehúzza
Biztosan jár. Felmászik a A Montessori-toronyra a koron-
15 - 18 gokat felrakja (rendszer nélkül)
lépcsőn
141
Kézen fogva le, majd

18 - 21 Labdát dob. Cipőjét kifűzi
felmegy a lépcsőn
Elkapja a labdát, nagy lyukú
21 - 24 Guggolva játszik
gyöngyöt fűz
Önállóan fel-és lemegy a
24 - 27
lépcsőn, ügyesen szalad
Egy lábon áll. Páros lábbal
27 - 30
felugrik a padlóról
Lábujjhegyen jár.
30 - 33 Végigmegy egy, a földre Kigombol
rajzolt vonalon
Szökdécsel. Váltott lábbal Begombol. Cipőjét befűzi
33 - 36
jár a lépcsőn (nem szabályosan)
Kósáné Ormai Vera (1993) nyomán
A csecsemő fokozatosan, sok sikertelen próbálkozás nyomán sajátítja el a tárgyak

megragadását. Körülbelül féléves korában válik arra képessé, hogy a számára elérhető
tárgyat egy mozdulattal megragadja, majd magához húzza. Az első hat hónapban még
nem képes akaratlagosan elengedni a tárgyakat. Már át tudja tenni a tárgyat egyik
kezéből a másikba, de gyakran úgy nyújtja át azt másnak, hogy közben nem engedi el.
12 hónaposan már egészen ügyes az akaratlagos elejtésben, de például toronyépítésnél
még mindig nehézséget okoz számára a tárgy megfelelő időben való elengedése.
2. A szenzomotoros szakasz jellegzetességei
A beszéd előtti gondolkodás kialakulását foglalja magában. Piaget és munkatársai

szerint az első két életévet öleli fel, későbbi kutatók eredményei szerint másfél éves
korig tart. A kisgyermek ebben a szakaszban úgy gondolkodik, hogy minden műveletet
cselekvésben is elvégez.
Az első hónap fő jellemzője a reflexek gyakorlása. Az első és a negyedik hónap
között alakulnak ki az első szokások. Az első hónap során alakulnak ki az elsődleges
cirkuláris reakciók. Ezek olyan tanult reakciók, amelyek a gyermek véletlenszerű
próbálkozásainak eredményei. Minden ilyen új mozgás célképzet nélkül jelenik meg, és
sokszorosan ismétlődik, azaz elsődleges szokássá válik. Az elsődleges cirkuláris reakciók
főleg a gyermek saját testével kapcsolatosak, nem külső tárgyak felé irányulnak.
A másodlagos cirkuláris reakciók a 4-8 hónapos kor között jellemzőek, amikor
kialakul a látás és a mozgás koordinációja. Ez biztosítja azt az előrelépést, amelynek
révén a gyermek eljut a saját testrészeinek megismerésétől a külvilág tárgyainak
megismeréséhez.
8 hónapos kor után körülbelül az első életév végéig kialakul a másodlagos
cirkuláris reakciók egymással való kölcsönös kapcsolata. Ekkor már megfigyelhető
egyes mozgások szándékossága. Ezen a fejlődési szinten a gyermek elkezdi keresni az
eltűnt tárgyat, de még nem képes az egymás utáni helyzetváltoztatások koordinálására.
A gyermek kutató manipulációjában is jelentős fejlődés következik be. Az előző
időszakban a gyermek az új tárgyat a megszokott cselekvési sémák gyakorlására
142
használta fel. 8 hónapos kor után a tárgy már a külső valóság képviselőjévé válik
számára, és nem lesz többé egyszerűen az egyszerű mozgások alanya. A csecsemő
ezekhez a szándékos cselekvésekhez kapcsolja az eddigi gyakorlás folyamán kialakult
mozgási sémáit, amelyek egyre célirányosabb cselekedetekké rendeződnek.
Egyéves kortól másfél éves korig tart a harmadlagos cirkuláris reakciók alszakasza,
amikor bekövetkezik a cél eléréséhez szükséges új eljárások felfedezése. Ebben az
esetben is a mozgások sokszoros ismétlődését figyelhetjük meg. A harmadlagos
cirkuláris reakciók szintjén is sok az ismétlés, de jelentősen megnövekszik a cselekvés
variációinak száma. A cselekvés alárendelődik a tárgy sajátosságainak. Ezáltal a tárgy
jobban elkülönül a gyermek saját énjétől. A gyermek egyre változatosabb cselekvéseiben
tükröződik az a logika, amely később alakul ki, először képzeti, majd később
gondolkodási szinten. Ezt így fogalmazhatjuk meg: „mi lesz akkor, ha ezt és ezt teszem?‖
Piaget ezt a kísérletezés munkájához hasonlította, amikor a kutató a feltételeket
változtatja annak érdekében, hogy az ok-okozati összefüggéseket felismerhesse.
Másfél éves kor után Piaget újabb változást észlelt, amikor a gyermek a
cselekvés új módjait értelmi kombinációk útján fedezi fel. Ekkor már megfigyelhető
bizonyos mértékű tartózkodás az azonnali cselekvéstől, ami nagymértékben
lecsökkenti a próbálkozások mennyiségét. Az eddigi külsődleges cselekvésben
közvetlenül megnyilvánuló kísérletezés egyre inkább belsővé válik. Ez jelenti az
átmenetet a következő fejlődési szakaszra, amelyre nem a cselekvésbe ágyazottság,
hanem a képzetek alapján lejátszódó gondolkodás a jellemző.
10 Ábra. A motoros fejlődés szakaszai csecsemőkorban
Shirley (1973) nyomán
143
Az arcok felismerése és az utánzás azon leggyakrabban vizsgált viselkedések

közé tartozik, amelyek sokat elmondanak az újszülöttek és a csecsemők tudásáról
(esetleges veleszületett örökléstanilag kódolt viselkedésekről).
3. A kezdeti utánzás
Körülbelül 4 hónapos kortól kezdődően van jelen a csecsemőnél a kutató

manipuláció, amely belső késztetésen alapul. Ennek fejlődése kezdetben a mozgások
differenciálódásában és csiszolódásában mutatkozik meg. A későbbiekben a figyelem
koncentrációidejének növekedése, majd egyéves kor körül a mozgásintegráció
kialakulása és az elemi konstruáló tevékenység keletkezése figyelhető meg.
Megfigyelés által, Barkóczi (1964) az 1 éves 3 hónapos gyermekeknél a manipulációs
mozgások gazdag variációját tapasztalta, összesen 72-féle mozgást figyelt meg.
A mozgás fejlődésében lényeges szerepe van az utánzás elsődleges
megnyilvánulásainak (Salamon, 1997). Mint bármelyik pszichikai folyamatnak, az
utánzásnak is vannak veleszületett elemei, de ez mégis tanult viselkedési forma, ami a
csecsemőkor folyamán fejlődik ki. Egyik ismert kutatója, Wallon (1971), az
utánzásnak körülbelül a 3 éves korig jellemző kezdeti formáját képzetek nélküli,
közvetlen utánzásnak nevezte, ezt még nem tekintette tudatos utánzásnak. Ennek révén
a felnőtt mozgását a gyermek közvetlenül utánozza, vele egyidejűleg végzi azt, Így a
felnőtt által végzett mozdulat számára közvetlen mintává válik. A második életév
folyamán a gyermek a saját mozgását is megtanulja utánozni. Az utánzás kezdetleges,
közvetlen, csecsemő- és kisgyerekkori formájának kialakulása a cselekvés és a
megismerés fejlődésének nélkülözhetetlen alapja. Már a szenzomotoros szakaszban az
utánzás nemcsak a mozgásban, hanem a beszéd elsajátításában, illetve ennek
előzményeként a hangutánzás elsajátításában is megnyilvánul.
Meltzoff és munkatársai (1977) azt találták, hogy már a néhány napos újszülöttek
is képesek az emberi grimaszok imitálására, utánzására. A kutatók a csecsemők
bölcsője fölé hajolva nyújtották a nyelvüket, csücsörítették ajkaikat, és húzták széles
vigyorra szájukat. Az újszülöttek pedig utánozták ezeket az arckifejezéseket, amit
videóra rögzítettek. Meltzoff egy 1988-as tanulmányában tizennégy hónapos babákat
vizsgált. Ők édesanyjuk ölében ültek, és megfigyelhették, amint az egyik kutató bejött
a szobába, és fejével megnyomott egy gombot, amelyet az asztalon helyeztek el. A
gomb a nyomásra világítani kezdett. Egy héttel később visszahívták őket. A babák
szinte kivétel nélkül emlékeztek erre az igen izgalmas tárgyra, és igyekeztek
megérinteni. Azok a gyerekek, akik egy héttel korábban látták, amint a felnőtt a fejével
nyomja meg a gombot, maguk is a homlokukkal érintették meg az esetek
kétharmadában. Velük ellentétben a kontroll csoportból, akik nem láthatták előzőleg a
kutatót, aki a fejével érintette a gombot, kivétel nélkül a kezükkel nyúltak a gomb felé,
hiszen ez a természetes. A kutatók ebből azt a következtetést vonták le, hogy a babák
egyszeri megfigyelés után, egy héttel később is emlékeznek egy másik ember kissé
furcsa viselkedésére, és azt megpróbálják utánozni.
Gergely és Csibra (1997) továbbfejlesztették Meltzoff kísérletét.
Vizsgálatukban kétféle demonstrációt láthattak a kisbabák. Az első megegyezett azzal,
ami az eredeti kísérletben volt: a kutató belépett a kísérleti szobába (ahol előzőleg már
helyet foglalt a baba és anyja), kezében nem volt semmi, és homlokával megnyomta a
144
gombot. Az újítás a másik demonstrátor bevonása volt: ő a vállára pokrócot terített,

amely kezeit is eltakarta, és úgy tett, mintha nagyon fázna. Minthogy kezei nem voltak
szabadok, a gyerekek számára már ésszerűnek tűnhetett, hogy a gombot homlokával
nyomta meg. A magyar kutatók eredménye alapján az első típusú demonstrátor láttán a
gyerekek 69 %-a nyomta meg fejével a gombot (ez az eredmény szinte pontosan
megegyezik azzal, amit az eredeti kísérletben találtak). A gyerekek csupán 21 %-a
próbálta homlokával működésbe hozni a lámpát, amikor a takaróba burkolózó kutatót
láthatták. Gergely és kollégái ezt azzal magyarázták, hogy a gyerekek valószínűleg
felismerték: a férfi azért használta a fejét, mert a kezei foglaltak voltak. Viszont úgy
logikus, hogy ha karjai szabadok lettek volna, a kezével nyomta volna meg a gombot.
Ezzel szemben arról a kutatóról, aki annak ellenére nyomta meg a fejével a gombot,
hogy karjai szabadon voltak, azt gondolhatták a gyerekek, hogy jó okkal nem használta
a kezét, így többségükben pontosan utánozták a megfigyelt viselkedést (Gergely, és
Csibra, 1997).
Az utánzás a gyermek további fejlődése során átalakul. A 3. életévtől kezdve
megjelennek az előzetes képzetek az énnek a tárgytól való elkülönülésével együtt. Az
utánzás e fejlettebb, és valószínűleg csak az embernél jelenlevő formája fontos alapja a
szerepjáték kialakulásának. Wallon felosztása szerint az utánzás harmadik szakasza 6
éves kor körül jelenik meg. Ezt a fejlettségi szintet Wallon az értelmes utánzás
szakaszaként jellemzi. Lényegét úgy határozza meg, hogy a gyermek a jutalom
megszerzése, illetve a büntetés elkerülése céljából utánoz. Ez az utánzási forma
egybeesik az iskolai tanuláshoz szükséges szabálytudat kialakulásával (Salamon,
1997).
A pszichológusok az utánzás két fajtáját különítik el: az ún. emuláció során a
kisbabák anélkül utánozzák a megfigyelt magatartást, hogy átgondolnák a modellként
szolgáló cselekvő célját. Ilyenkor a tárgyak fizikai tulajdonságait, a velük való
bánásmódot tanulhatják meg. Ezeket az ismereteket gyakran alkalmazzák majd későbbi
életük során. Az utánzás másik formáját imitációnak nevezzük. Ekkor a kisbaba a
megfigyelt ember célját, szándékát lesi el inkább, mintsem az általa alkalmazott
módszert próbálja pontról pontra lemásolni. A két tanulási módot sokszor igen nehéz
egymástól elkülöníteni, de korántsem lehetetlen.
4. Csecsemőkori észlelés
Arcok észlelése
Fantz (1963) szerint az újszülöttek minden előzetes tanulás nélkül előnyben
részesítik az emberi arcot, fel lévén készülve arra, hogy „arcszerű‖ ingerekre
reagáljanak. Az arcok preferenciájának magyarázatát más észlelési tárggyal szemben
nagyon sok kutató tárgyalta többek között azért, mert ezeknek az eredményeknek az
implikációi az anya-gyerek kötődés szempontjából nagyon fontosak (Bowlby, 1969).
Egyes kutatók szerint a 6 hetes csecsemők nem mutatnak preferenciát az emberi arc
iránt, de a 12 hetesek már igen; mások szerint akár 9 hetes újszülöttek is a fejüket és
tekintetüket a sematikus arc felé fordítják, ha az mozog előttük, és tovább követik
tekintetükkel, mint más ingereket (Cole, Cole, 1997). A vita elsősorban az
arcpreferenciát magyarázó mechanizmusok körül folyik.
145
A legelterjedtebb magyarázat az, hogy az arcok korai felismerését veleszületett

kéreg alatti mechanizmusok irányítják. A két hónaposnál idősebb csecsemők esetében
a látókéreg már érettebb, és ez teszi lehetővé a gyermekek számára, hogy
„megtanulják‖ az arcokat (Bartrip, Morton, és de Schonen, 2001; Pascalis, de Schonen,
Morton, Deruelle, és Fabre-Grenet, 1995). Johnson (2000) szerint létezik egy külön
szubkortikális arc-detekciós rendszer. Bushnell (2001) azt találta, hogy az újszülöttek
képesek az anya arcát már a születés utáni első két nap megkülönböztetni egy idegen
arctól. A kutatók szerint (pl. Pascalis és mtsai. 1995) az újszülöttek anyjuk arcát a haj
vonala és az arc körvonalai által alkotott világos-sötét mintázat alapján ismerhetik fel,
mivel ez a sajátos preferencia eltűnik akkor, amikor a kisbabák nem láthatják az
arckontúrokat. Pascalis és mtsai. (1995) háromnapos csecsemőknek mutattak emberi
arcokat, közöttük saját anyjuk arcát is. Olyan képeket mutattak a babáknak, amelyeken
az emberek arca látható volt ugyan, de hajukat és homlokukat kendő borította. A
háromnapos gyerekek ekkor már nem ismerték fel anyjukat, nem nézték hosszabban,
mint a többi embert. A két-három hónapos csecsemők viszont már képesek pusztán az
arcvonásai alapján felismerni édesanyjukat (Pascalis, 1995).
Más tanulmányok szerint a csecsemők ennél bonyolultabb arc-feldolgozási
kapacitással rendelkeznek, amit az újszülöttek utánzási képességével támasztanak alá
Meltzoff és Moore (1994) kísérletei.
Zeifman, Delany és Blass (1996) eredményei azt mutatják, hogy a szemkontaktus
édes ízzel társítva megnyugtatja a csecsemőket, sokkal jobban, mint az édes íz magára
vagy a szemkontaktus magára. Például, a sírás 4 hetes csecsemőknél nem szűnt meg,
ha csupán vizet adtak nekik, és nem létesítettek szemkontaktust. Blass és Camp (2001)
abból kiindulva, hogy a patkányoknál percek alatt indukálható preferencia, ha szagot
szacharózzal (édes ízzel) társítanak (Shide és Blass, 1991), azt feltételezték, hogy az
arcpreferenciát olyan egyszerű, de a csecsecsmő szempontjából lényeges dolgok
szabályozzák, mint a szemkontaktus és az édes íz. Több mint száz, 9 és 12 hetes
csecsemőt összesen 14 csoportba soroltak annak alapján, hogy „nyugodt‖ vagy „sírós‖
csecsemőről volt szó, illetve hogy a kísérleti feltételben volt e szemkontaktus/édes íz
vagy sem, majd szembe ültették őket néhány percre egy pótmamával. A pótmamákat
egyetemista lányok közül válogatták ki. Az eredmények arra utaltak, hogy az édes íz,
cumi és szemkontaktus társítása szükséges és elégséges volt a „nyugodt‖ 9-12 hetes
csecsemőknek ahhoz, hogy arcpreferenciát kialakítsanak. Habár a „sírós‖ csoport
esetén a szemkontaktus társítva édes ízzel lecsitította a sírásukat, nem alakítottak ki
arcpreferenciát az idegen iránt. A nem megszokott vizuális-ízlelési kombinációk
(például cumi szemkontaktus nélkül) váratlan érzelmi állapotokat idéztek elő, egyes
csecsemők nyugtalanok lettek, keserves sírásra fakadtak, és nehezen lehetett
lecsillapítani őket utólag.
Legújabb arcpreferenciával foglalkozó kutatások már azt is kimutatták, hogy a 3
hónaposnál kisebb csecsemők a női arcokat preferálják a férfiarcokkal szemben, illetve
a saját rasszt szemben más rasszokkal. Később azonban egy ellentétes hatás figyelhető
meg, éspedig a csecsemők erősebb preferenciát mutatnak az ellenkező nem vonásai és
más rasszok vonásai iránt (például Kelly et al., 2005; Kelly et al., 2007a; Quinn, Yahr,
Kuhn, Slater, és Pascalis, 2002). A kutatók ezt a jelenséget a familiaritás /újdonság
effektusával magyarázzák. Ámbár a bizonyítékok még nem egyértelműek, ezek kutatók
146
azt feltételezik, hogy a csecsemők már rendelkeznek egy olyan implicit tudással, mint
az, hogy melyik nemhez vagy fajhoz tartoznak.
Az ember agyi képességeinek korai csecsemőkorban való megjelenése és
fokozatos kibontakozása a mai napig számos érdekes rejtélyt tartogat az ezzel
foglalkozó kutatóknak. A csecsemő elmeműködésének egyik legfontosabb sajátossága,
hogy a baba már nagyon korán tanújelét adja a kommunikációra, tanítási helyzetekre
való különleges érzékenységének (Csibra, és Gergely, 2009). Erre egy közelmúltban
kidolgozott elmélet hívta fel a kutatók figyelmét, amely "természetes pedagógia" néven
vált ismertté (Csibra, és Gergely, 2009). Ennek értelmében a baba már néhány
hónaposan képes felismerni egy adott helyzet tanító jellegét, és ilyen helyzetekben
elméje nagyon speciális, tanulásra kész üzemmódba kapcsol. A vizsgálat során 10
hónapos csecsemők tárgykereső viselkedését vizsgálták, egy olyan egyszerű rejtési
helyzetben, ahol a baba szeme előtt ismételten elrejtenek egy játéktárgyat két edény
valamelyike alá, majd hagyják, hogy megkeresse. Miután a baba már magabiztosan
nyúl az ismételten elrejtett tárgyért a megszokott edény felé, egy következő próbában
azt láthatja, hogy a tárgy a másik (eddig üresen álló) edény alá kerül. A 10 hónapos
csecsemők ilyen esetben jellegzetesen hibáznak: a már bevált keresési választ mutatják,
azaz a jelenleg üresen álló edényhez nyúlnak vissza (Csibra, és Gergely, 2009). A
korábban ismételten jutalmazott (de most üres) edény alatt való tárgykeresés oka tehát
elsősorban az, hogy a babák a kommunikációs viselkedési jegyekkel gazdagon
fűszerezett rejtési viselkedést általános tanítási-ismeretátadási helyzetnek tekintik.
Félreértelmezve a helyzetet, nem "itt- és-most" feladatként oldják meg (azaz "keresd a
tárgyat ott, ahol legutóbb láttad eltűnni), hanem valamely általánosítható információt
ragadnak meg („a keresett tárgy általában az első edény alatt található"). A pedagógiai
érzékenység persze általában nem vezet ilyen hibás megoldásokhoz, igazi jelentősége
abban rejlik, hogy az emberré válás fontos elemeként a kulturális és szociális
ismeretátadási folyamatoknak fontos alapmechanizmusa (Csibra, és Gergely, 2009).
147
IX. A SZÜLŐ-GYERMEK KAPCSOLAT KEZDETEI.

A KORAI KÖTŐDÉS
1. A kötődés kialakulásának szakaszai
Bowlby munkásságát követve, a kötődés kialakulásának vizsgálata céljából R.

Schaffer és P. Emerson (1964) skót csecsemőkkel longitudinális vizsgálatot végzett
születéstől 18 hónapos korig. Rendszeresen, minden hónapban kikérdezték a
kutatásban résztvevő anyát arra vonatkozólag, hogy csecsemője hogyan reagál ha el
van választva tőle, valamint arról, hogy ki felé irányult a csecsemő szeparációs
helyzetekre való válasza, azaz kitől várt a gyerek segítséget, ha rosszul érezte magát.
Négy szakaszt különítettek el:
1) Az aszociális szakasz (0-6. hét). Ebben a periódusban a csecsemő sokféle,
szociális és nem szociális ingerre pozitívan reagál, a két ingertípus között
nem téve különbséget. Negatív reakciói leginkább a belső állapot alapján
alakulnak ki. E periódus vége felé azonban kezd inkább a szociális ingerekre
válaszolni, előnyben részesítve az emberi arcot.
2) A nem differenciált ragaszkodás fázisa (6. hét - 6-7. hónap) a csecsemők
határozottan előnyben részesítik és kedvelik az emberek társaságát és dühöt,
negatív magatartást tanúsítanak, ha bárkitől elválasztják őket.
3) A specifikus kötődés kora (6-7. héttől kezdődően). A csecsemők kezdenek
ellenállást tanúsítani, ha elválasztják őket anyjuktól. Ebben a korban
kezdenek félni az idegenektől. A félelem megjelenése jelenti a valódi
kötődés megjelenését.
4) Pár héttel a valódi kötődés jeleinek megjelenése után a gyermekek kezdenek
másokhoz is ragaszkodni. 18 hónapos kor után csak nagyon kevés gyermek
ragaszkodik kizárólag az anyjához.
A vizsgálat során kiderült, hogy a csecsemők egy része éppúgy kötődött olyan
személyekhez, akik szinte soha nem etették őket – például apjuk. Az esetek 39%-ban
pedig az a személy, aki folyamatosan etette, gondozta a gyermeket (például a dajka és
esetenként az anya) nem volt ugyanaz a személy, akihez a gyermek leginkább kötődött.
Ez ellentétben van azzal az érdekszeretet felfogással, amely az ötvenes évek végéig
általánosan elfogadott volt mind a pszichoanalízis, mind pedig a tanuláselméletek hívei
között, amely szerint a gyermek ahhoz a személyhez kötődik leginkább, aki táplálja őt.
Schaffer és Emmerson (1964) vizsgálata ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a
csecsemő aszerint választja meg kötődésének tárgyát, hogy az illető milyen
érzékenységgel fordul felé és ismeri fel jelzéseit és összességében mennyi ingert nyújt
a számára. A következtetés nem összeférhetetlen az etológiai kutatások eredményeivel
sem, hiszen Lorenz imprintinggel kapcsolatos vizsgálatai arra mutattak rá, hogy egyes
állatfajok (madarak és különböző emlősök) gyakran életük végéig olyan élőlényhez
vagy akár mozgó tárgyhoz ragaszkodnak, amelyet a kötődés kialakulása szempontjából
szenzitív periódusban pillantottak meg és kezdtek el követni, noha azok sohasem
táplálták őket.
148
2. A kötődés megnyilvánulásai
Kötődés-elméletében John Bowlby arra a feltételezésre épít, hogy a gyermek

ösztönösen törekszik a közelség és a testi kontaktus megteremtésére, aminek a
biológiai funkciója a védelem és az oltalom keresése. Ragaszkodó magatartáson azokat
a veleszületett viselkedésformákat és reakciókészleteket érti, amelyek arra szolgálnak,
hogy a gyermek az anyja közelségét megszerezze, illetve megtartsa. Rámutat arra,
hogy az újszülött is aktívan keresi az ingereket és a szociális kapcsolatokat: a csecsemő
követi az anyja tekintetét, mosolyog, gőgicsél.
A kötődés kialakulásának kezdetét Bowlby akkorra teszi, amikor a gyermek
képes különbséget tenni az emberek között, amikor felismeri anyját. Kötődésről
beszélhetünk, ha a ragaszkodó magatartás egy, vagy esetleg néhány fontos személyre
irányul. A kötődésre jellegzetes viselkedés-megnyilvánulások a szeparációtól való
félelem, az idegentől való félelem és a fizikai közelség. Pulay szerint (1997) ezek a
következő viselkedésmódokban nyilvánulnak meg:
A gyermek a nyugtalanság jeleit mutatja, ha anyja magára hagyja, ez ellen
tiltakozni próbál, míg anyja visszatérésére örömmel és megkönnyebbüléssel
reagál.
Akkor is az anyja felé fordul, ha közvetlen kapcsolatba nem kerülhet vele,
azaz ha messziről hallja a hangját, figyeli mozdulatait.
Ha a hívására idegen jelenik meg, akkor hirtelen kétségbeesés jeleit mutatja,
sírni kezd. Ez az idegenektől való félelem a 7-8-ik hónapban alakul ki és
abban is megnyilvánul, hogy idegenek jelenlétében a gyermek az anyja
közelségét keresi, kevesebbet mosolyog és gagyog.
Fontos elkülöníteni a ragaszkodó magatartást – azaz a közelség keresését – és a
kötődést, illetve a kötődés biztonságát:
a kötődés erőssége arra utal, hogy milyen intenzív ragaszkodó viselkedést
tanúsít az egyén a számára fontos személy iránt;
a kötődés biztonsága azt jelenti, mennyire bízhat az egyén abban, hogy a
számára fontos személy a rendelkezésére áll, ha szüksége van rá.
Bowlby elméletének központi fogalma az exploráció biztonságos alapja, ami
nélkül a személyiség fejlődése patológiás irányba vezethet. Bowlby (1987) hipotézise
szerint a központi idegrendszeren belül létezik egy speciális kontrollrendszer, ami a
fiziológiás kontrollrendszerhez hasonlóan működik. Fenntartja a környezeti
homeosztázist azáltal, hogy irányítja a távolság és a közelség megfelelő arányát az
anyával való kapcsolatban.
149
11 Ábra. A kötődés komponensei

Internalizalás
A pszi-
A
choló-
csecsemő
mentális giai én
állapotáról magva
alkotott
képzet
A csecsemő
A kötődés tárgya Áttét
(Fonagy, 1999, nyomán 102 o.)
A ragaszkodó magatartás a 12-18-ik hónapban a legerőteljesebb, majd lassan

csökken az intenzitása. A biztonságos kötődés teszi lehetővé a gyermek számára, hogy
érzelmileg és fizikailag is képes legyen eltávolodni az anyjától, leválni róla. Így tud
elindulni a környező világ felfedezésére, az anyát használva ehhez biztonságos
alapként. Rutter (1971, 1989) szerint a kötődés célja paradox módon a leválás, de hogy
ez megtörténhessen, a kötődés biztonságos kell legyen. Mások az idegenektől való,
kötődés nyomán kialakult félelmet kognitív elvek alapján magyarázzák. Például Kagan
(1998) szerint az idegenektől való félelem a perceptuális és kognitív fejlődés
természetes eredménye, mivel az idegen arca eltér a megszokottól, a gyermek pedig
észlelési képességei egy bizonyos fejlettségi fokán képes a számára ismerős
személyeket az ismeretlenektől megkülönböztetni.
D. Stern (1985) a kötődést az újszülött kapcsolatteremtési képességével
magyarázza, aki e képesség széles skálájával jön a világra. A látórendszer közvetlenül
születés után már működésbe lép, valamint azok a reflexműködések is jelen vannak,
amelyek lehetővé teszik számára, hogy egy tárgyat a tekintetével kövessen. Minden
előzetes tapasztalat nélkül képes a tekintetével és fejmozgások segítségével követni egy
tárgyat, illetve az illető tárgyon tartani a tekintetét.
Anyukák igy vallanak az első együtt töltött pillanatokról, napokról:
„Maximálisan megpróbáltam mindenre odafigyelni, tudod, hogy nehogy

valamivel ártsál neki. Sokan mondják, hogy befolyásolja a terhességet az, hogy, hogy
viszed át, hogy nyugodt vagy-e, boldog vagy-e ezalatt, hogy egyáltalán nem vagy
ideges. És látszik, mert nekem mosolygós babáim vannak” (Krisztina, 32).
„Ámbár mielőtt megszületett kételkedtem abban, hogy képes leszek igazán jó anya
lenni és megadni mindent, amire egy ilyen pici lények szüksége van, miután meglett
ezek a félelmek nyomtalanul eltűntek. Mindig érzem, hogy mi kell neki, valahogy
ösztönösen jön. Ugyebár semmi értelmes szót nem tud mondani, de értem, amit kér,
eddig nem hittem, hogy létezik ilyesmi, ez egyszerűen egy csoda” (Zsuzsa, 28).
„Eleinte nem tudtam elképzelni, hogy fogom úgy szereti, mint a fiamat. De ahogy
megszületett ugyanúgy szerettem. Visszaemlékezve az első napokra, izgultam, hogy
150
éhes a kislányom, mert tizennégy óra elteltével hozták hozzám először. És mivel olyan
kicsi volt és aluszékony ezért alig vártam már, hogy hazaengedjenek a korházból, hogy
végre csak mi lehessünk. Hát majdnem megettem addig szeretgettem” (Enikő, 26).
A gyermek igazán anyja ölében nyugszik meg

(Foto: V.A)
3. Korai kötődési minták. Az idegen-helyzet módszere
Ainsworth és munkatársai (1971, 1978, 1982) egy-másféléves gyermekek korai

kötődési mintáit vizsgálták kísérleti módszer segítségével. A vizsgálat több fázisból
állt, melyek során azt figyelték meg, hogyan reagál a gyermek arra, ha az anyja magára
hagyja játék közben, majd egy idegen marad a gyermekkel, végül ismét visszatér hozzá
az anyja. A vizsgálat szakaszai:
1) A gyermek játszik, mialatt az anyja mellette van.
2) Bejön a szobába az idegen. Előbb az anyával beszélget, majd leül a gyermek
mellé.
3) A gyermek az idegennel marad, az anya pedig magukra hagyja őket.
4) Az anya visszajön.
5) Az anya és az idegen kimennek a szobából, a gyermek egyedül marad.
6) Az idegen visszajön, és egy ideig egyedül marad a gyermekkel.
7) Az anya visszajön a gyermekhez.
A vizsgálat minden szakasza 3 percet tart, a gyerek reakcióit lefilmezik és több
megfigyelő utólag jelöli ezeket annak függvényében, hogy a gyerek mennyire áll ellen
annak, hogy az anyja elhagyja a szobát, mennyire mutatja ki, hogy hiányzik neki,
mennyire fél az idegentől vagy hagyja általa magát megnyugtatni és leginkább, hogy
mennyire örvend a gyerek az anyja visszatérésének. Az idegen helyzetnek elnevezett
vizsgálattal a 10 hónaposnál kisebb gyerekek esetében még nem lehet egy szisztematikus
kötődési viselkedésstílusról beszélni, de 14 hónapos kortól a gyermekek reakciói
alapján három különböző kötődési mintát lehet leírni:
1. A biztosan kötődők – az anya jelenlétében nyugodtan játszanak, keresik vele
a kapcsolatot, egyesek jobban, mások kevésbé próbálják meg fenntartani vele
151
a kapcsolatot. Egyesek közülük kimutatják nyugtalanságukat, amikor az anya

kimegy a szobából, de amint visszatér, azonnal keresik a közelségét, és hamar
megnyugtathatók. Mások nem mutatják határozott jelét a szeparációs
félelemnek, de közös vonás az anyával való újratalálkozás öröme. Ijzendoorn
és Kroonenberg interkulturális vizsgálatában (idézi H. Bee, 1992, 430 o.) ez a
gyerekcsoport jelentette a túlnyomó többséget, azaz 56 és 75% százalék között
lett felismerve a különböző országokban végzett kutatásokban.
2. A bizonytalanul kötődő, szorongó/elkerülők – látszólag kevéssé érinti őket,
hogy az anya velük van-e vagy sem. Nem keresik az anya közelségét amikor
az visszatér a szobába. Ha az anya próbál közeledni, vagy őket ölbe venni,
néha tiltakoznak, máskor nem, de nem is próbálják meg őt maguk mellett
tartani. A bizonytalanság gyakran úgy mutatkozik, hogy a gyerek közelít, de
nem néz az anyára, vagy hagyja, hogy az anyja felvegye, de nem fogódzkodik,
hanem csúszik lefele. Nyugtalanságot akkor mutat, ha teljesen egyedül marad,
de az idegen ugyanolyan jól meg tudja őt nyugtatni, mint az anya. Az említett
interkulturális vizsgálatokban ez a gyerekcsoport 5,2-35,3% százalékot
képviselt.
3. A bizonytalanul kötődő, szorongó/ellenállók – nehezen kezdenek el játszani
az anya jelenlétében, és nem mernek tőle eltávolodni. Kétségbeesnek, amikor
az anya távozik, és ellenállnak, amikor az idegen próbálja megnyugtatni őket.
Amikor az anya visszatér, ambivalens viselkedést tanúsítanak: egyszerre
keresik a közelségét és próbálják kifejezni a dühüket. Képtelenek újra
belemerülni a játékba, mert állandóan azt figyelik, hogy ott van-e még
mellettük az anyjuk. Újratalálkozáskor a gyerek közeledik az anyjához, de
gyakran a harag jeleit mutatja, taszítja őt. Ebbe a kategóriába a gyerekek 2.8-
28%-át helyezték el különböző országokban a kutatók az említett
összehasonlító vizsgálatban.
Ezt a felosztást M. Main és J. Solomon (1986, 1990) egy negyedik csoporttal
egészítette ki, éspedig a bizonytalan, szétbomló, szervezetlen, irányvesztett kötődéstípust.
4. A bizonytalanul kötődő, széteső/ irányvesztett gyerekek (dezorganized,
dezoriented) – akiknek a viselkedése nehezen érthető, zavarodott; szorosan
egymásután erőteljesen mutatnak ellentétes viselkedési mintákat, mint például
a közeledés vágyát és az ettől való félelmet. Konfliktusos érzelmeket mutatnak
az anya iránt, amiben a harag és az anya tekintetén való merev függés, vagy a
közeledési vágy és a félelem egyaránt jelen van. 5-15%-ra becsülhető ennek a
csoportnak az aránya az általános populációban (Bee, 1992, Hesse és
Ijzendoorn, 1999). Ez a viselkedésmód lehet a gyerek pszichopatológiai
állapotának, vagy az anya viselkedésének az eredménye, ha ő maga
depressziós, ha ellentmondásos érzései vannak a gyerekkel szemben és esetleg
bántalmazza, vagy elhanyagolja gyermekét.
Ahogy a fentiekből kiderül, a kötődés elmélete egy interakción alapuló modellt
nyújt, amiben a kapcsolat jellegét a gyerek és az anya közötti együttműködés határozza
meg. Ainsworth (1979) álláspontja szerint, a gyerek anyjához való kötődésének típusa
nagymértékben az anya csecsemőjével szembeni viselkedésének függvénye. Úgy tűnik,
hogy a biztosan kötődő csecsemő anyja felelősségteljesen gondozza őt születéstől
fogva, érzékenyen reagál csemetéje jelzéseire, kifejezi érzelmeit, bátorítja a környezet
152
felfedezését, de a kettőjük fizikai kapcsolatát is. Ezért a csecsemőnek öröme telik

ebben a kapcsolatban és az megnyugtató a számára. A bizonytalan, szorongó, illetve
ellenálló csecsemő anyja érdekelt ugyan abban, hogy megnyugtassa csemetéjét és testi
közelségben legyen vele, de gyakran félreérti a jelzéseit, nehezen sikerül neki
tevékenységét a gyerek szükségleteivel szinkronizálni. Ainsworth úgy gondolta, hogy
ezek az anyák lehetnek merevek, öncélúak, arra hajlamosak, hogy elutasítsák
gyereküket. A gyermekvédelemben gyakran hangoztatják, hogy azok a gyerekek, akik
ellen szüleik erőszakot követnek el, már az első életév végén a bizonytalanul kötődő,
szorongó, ellenálló kategóriába tartoznak (Killen, 2003).
A kötödéssel kapcsolatos egyik érdekes kérdés a kötődési minták stabilitása. Az
említett kutatók azt tapasztalták, hogy nagyon kevés az a gyermek, akinek 12 és 18
hónapos kor között megváltozna a kötődési típusba való besorolása. A kötődés mintája
több okból maradhat fenn tartósan:
Egyrészt, a szülő attitűdje a gyermeke iránt nagy valószínűséggel változatlan
marad; ezért a gyerek válaszainak struktúrája ehhez idomul.
Másrészt, Bowlby (1987) szerint, a szülővel való kapcsolat korai
munkamodellje mélyen bevésődik és fennmarad a pszichikai rendszerben,
mint egy olyan szervező mechanizmus, ami belülről irányítja a gyerek
érzelmi kapcsolatok iránti elvárásait. Tehát a gyermek tudatában kialakul a
korai kapcsolat belső reprezentációja, amely az anyával való kapcsolatról
kialakult belső munkamodell. Ez a kognitív struktúra testesíti meg az
anyával való interakciókat és sémaszerűen vezérli a gyermeket az újabb
interakciók során, a megelőző tapasztalatok és az azokhoz kapcsolódó
elvárások és érzelmek alapján.
Másfelől, a gyerekek reakciói közötti különbségek temperamentum-függőek
is lehetnek. H. Bee (1992), valamint Thomass és Chess (1982) megfigyelték,
hogy a bizonytalanul ellenálló kötődőkről szóló leírás nagyon hasonlít a
nehezen alkalmazkodó temperamentum leírására. Ezért állítható, hogy a
kötődéstípus stabilitásának egyik oka éppen a temperamentum veleszületett
alapja, ami végigkíséri a személyiségfejlődést.
A kötődési jellegzetességek stabilitása témájának fejlődéslélektani fontossága
abban rejlik, hogy a korai kötődéstípusból bizonyos mértékben előre lehet jelezni a
későbbi alkalmazkodás minőségét. Sroufe és Jacobovitz (1989) vizsgálatában, a
csecsemőkorban biztosan kötődő gyerekek óvodáskorban – átlagban – jobb társas
készségeket, az óvónővel szembeni kisebb függőséget és a szabályokhoz való jobb
alkalmazkodást mutattak mint a bizonytalanul kötődök. Más kutatások is bizonyítják,
hogy a biztosan kötődők jobb társas kapcsolatot létesítenek társaikkal, kevésbé félősek
az idegenekkel szemben, magasabb az önértékelésük, jobbak testvérkapcsolataik,
kevésbé agresszívek, az osztályban könnyebben kezelhetőek, mások szükségleteire
érzékenyebbek, viselkedészavarokat kevésbé jeleznek náluk, merészebb problémame-
goldásokkal próbálkoznak (Bee, 1992, 433 o.). Ezen túl, a gyerekkori kötődés-típus
meghatározó szerepet játszik a későbbi intim kapcsolatok kialakulásában. A. Sroufe
szerint a gyerek minden új kapcsolatában az ismert kapcsolat típust-próbálja meg újra
teremteni. Hazan és Shaver (1987) szoros összefüggést találtak egészséges felnőttek
legfontosabb szerelmi kapcsolatának jellemzői és gyermekkorukban jellemző kötődési
mintáik között.
153
A korai kötődéskapcsolatban résztvevők mindegyike személyes jellegzetességeivel

tölti fel a kötődés folyamatát. Az anya képessége, hogy megértse csecsemője
szükségleteit, érzéseit, a határok felállításának igényét, attól függ, hogy milyen
mértékben és feldolgozásban sikerül félretennie saját érzéseit és szükségleteit, a
gyermeke javára. Pszichoanalitikus szempontból (Holmes, 1999), az anya a gyerekre
rávetítheti saját érzelmeit anyja, apja, vagy testvérei iránt. Például a gyerek
megtestesítheti annak a szeretetnek a reményét, amit eddig ő maga nem kapott meg
saját szüleitől, vagy annak a testvérnek a mását, akit szülei nála jobban szerettek, mert
sok jó tulajdonsága volt. A Felnőtt kötődési interjú (adult attachment interview,
rövidítve AAI) módszere, amelyet M. Main dolgozott ki a 80.-as években, terjedelmes
(egy órás) beszélgetés, ami kapcsolatba hozza az anya saját szülei iránti kötődési
kapcsolatait és élményeit a felnőttkori tapasztalataival és gyerekeivel való
kapcsolataival (M. Main, 1995). Eredményessége, valamint eredetisége abban áll, hogy
rávilágít a generációkon keresztüli kötődési minták fennállására, valamint a kötődés
patológiás formáira és hosszú távú következményeire. Az interjúk átiratában fel lehet
fedezni a szülő gyerekkori élményeinek feldolgozása és a jelenkori gyerekgondozási
stílusa közötti kapcsolatot. Klinikai kategóriaként, a biztos szülői kötődéstípuson kívül,
a feldolgozásban szerepelnek a félreállított, a megterhelt, a megoldatlan és a
besorolhatatlan típusú kategóriák. Egy ilyen interjú nagyon erős hatással lehet az
anyára, aki számára a kérdések és válaszok közötti kapcsolatok megvilágíthatják saját
viselkedése összefüggéseit, ezért csak megfelelő képzés nyomán ajánlott a használata.
Az AAI kérdései korrelációt mutatnak az önabszorbció felnőttkori jellegzetességével,
ami abban mutatkozik, hogy a felnőtt nem képes önmaga szükségleteiről más javára
lemondani és a rajta kívül álló tennivalókkal termékeny módon foglalkozni (Hesse,
Van Ijzendoorn, 1999).
A nagyobb testvérnek meg kell osztania az anya szeretetét a kisebbekkel
154
5. Apák a szülőszobában
A csecsemő korai gondozásában mindig is az anyát tartotta a legfontosabb
személynek nemcsak a köztudat, hanem a tudományos lélektan is. Az apák szerepének
fontosságával nagyon kevesen foglalkoztak csak az utóbbi évtizedben ismerték fel (és
el) az apák szülőszobában való jelenlétének és a csecsemő korai gondozásában vállalt
szerepét. Egyes kutatások szerint a szülészek messze leértékelik annak a segítségnek a
jelentőségét, amit az apa jelenléte nyújthat úgy a szülés, mint a kórházban töltött idő
alatt (Hayward és Chalmers, 1990).
Az apai gondoskodás evolúciós nézete kelőképpen magyarázza is az apák
„csökevényes‖szerepét (Bereczkei, 2003). Talán ebből is következik, hogy a relatív
alacsonyabb beosztású férfiak több időt töltenek gyermekeikkel, mint a vezető
beosztásban lévők (Csathó és Bereczkei, 2003). Azonban, a mai modern társadalomban
a konvencionális nemi szerepek eltűnőben vannak, ezért már nem beszélhetünk arról,
hogy a gyermek születése és az azt megelőző illetve a születés utáni időszak csak az
anya dolga lenne, hisz manapság a férfiak számottevő többsége is részt vállal a
terhességre való felkészülésben, terhesgondozásban, szülésben, a baba gondozásában.
Másrészt a nőkben is fokozódott az igény, hogy párjukat minél előbb bevonják a
gyerek körüli tevékenységbe (Enkin et al.2000).
Az utóbbi évtizedben az apák passzív szerepe a gyerekvárásban és a szülésnél is
szinte teljesen megváltozott. A statisztikák szerint az Egyesült Államokban az apák
98%-a jelen van szülésnél, 48% jár felkészítő tanfolyamra párjával, 86% volt legalább
egy ultrahangvizsgálaton, és 85%-a legalább egyszer elkísérte az anyát az orvoshoz
(NHS, 2005). Nyugat-Európában az arányok hasonló értékeket mutatnak, például
Angliában (WHO, 2009) és Dániában (Medsen et al. 2002) körülbelül 95%-a a leendő
apáknak jelen volt a gyermekszületésénél. Az utolsó évtizedben nem csak a fejlett
országokban, de az alacsonyabb gazdasági fejlettségű társadalmakban is megnőtt a
férfiak jelenléte a szülőszobában, Ukrajnában pl. 0%-ról több mint 52%-ra emelkedett
(U.S.A.I.D., 2005).
Amerikában, ahol széles körben elterjedt az apás szülés, számos olyan kutatás
látott napvilágot, mely arra mutat rá, hogy az apás szülés az anyára és a babára
egyaránt pozitív hatással volt.
Az apa jelenlétének hatása az anya állapotára

Hogy fontos-e az apa jelenléte a gyermeknevelésben, ez mindenki számára
egyértelmű. Többszörösen kimutatott tény, hogy az apa jelenléte a családban minden
téren pozitív hatással van a gyermek fejlődésére (Kaplan et al. 1998, Cabrera et al.
2000, Enkin et al., 2000, Tarkka, 2000, Feiring, 1976). De vajon mennyire fontos az
apa jelenléte a szülésnél és a korai csecsemőgondozásban, mit változtat, milyen
előnyökkel esetleg hátrányokkal jár?
A 70-80-as években végzett vizsgálatok szerint az apák jelenléte kompenzálta a
nem megfelelő kórházi ellátást a babavárás és a szülés alatt, illetve az ezt követő
korházban töltött időszakban (Tarkka, 2000). Klein (1981) egyik vizsgálatában például
a rosszul felszerelt kórházakban az apa jelenlétét az anyák sokkal értékesebbnek és
155
hasznosabbnak ítélték, mint a személyzetét. De a mai modern kórházi felszerelés sem

változtat sokat ezen, például Llewellyn és Smith (2006) egyik kutatásában azt találta,
hogy míg a kismamák számos elégedetlenséget fogalmaztak meg a, nővérekkel és
orvosukkal kapcsolatban, addig a társuk által nyújtott segítség megfelelt az
elvárásaiknak. Akár a konkrét segítség, akár a lelki támasz nagyon értékes lehet egy
olyan stresszel járó helyzetben, mint a szülés.
Újabb keletű kutatások arra is rávilágítottak, hogy azok a nők, akiknek a párja
jelen volt a szülésnél, gyorsabban és könnyebben szültek, illetve kevesebb fájdalmat
éreztek szülés alatt és után (Tarkka, 2000); nyugodtabbak és kiegyensúlyozottabbak
voltak a szülés és az utána következő időszakban (Anderson, és Standley, 1976);
erőteljesebb volt a biztonság- és kontrolérzetük (Gibbins és Thomson 2001).
Bizonyított továbbá az is, hogy azok az anyák, akiknek párja megfelelő érzelmi támaszt
nyújt a babavárás, szülés és az ezt követő időszakban, erőteljesebb kötődést mutatnak a
kisbaba iránt (Feiring, 1976).
Kiernan (2006) olyan apákat vizsgált, akik a gyermek születése előtt nem vették
el feleségül párjukat. Keith azt találta, hogy már az is pozitív hatással volt az apák
gyermeknevelésben vállalt szerepére, hogy egyszer ellátogattak a korházba vagy
aláírták, vagy sem a gyermek keresztlevelét. Azok a párok ahol az apa ebben a korai
időszakban valamilyen részt vállalt nagyobb eséllyel költöztek össze és az z apa inkább
besegített a gyermek gondozásába. Az említett kutatás szerint az apa jelenléte a
szülésnél minden téren pozitív hatást mutatott a későbbi gyermeknevelésben vállalt
szerepére nézve is (kivéve a gyermektartás fizetését, amit nem befolyásol az apás
szülés megléte vagy hiánya). Nyilván az ilyen kutatások hátterében nem feltétlenül a
„korai jelenlét‖ állhat, mint sokkal inkább a pár kapcsolatának minősége. Ha az apa
nem érez elkötelezettséget a nő iránt, ha a kapcsolat éretlen és nem működőképes
nagyobb a valószínűsége hogy a korházba sem látogat el és később sem fog a családdal
törődni, azonban ez nem szabály, hiszen számos apa annak ellenére, hogy az anyával
való kapcsolata nem jó törődik gyermekével.
Az apa jelenlétének hatása az apa gyerek kötődésre

A másik érv, amit felhoznak amellett, hogy az apa legyen jelen a szülésnél az az,
hogy ez elő segíti a korai kötődés kialakulását apa és gyermeke között (Lupton és
Barclay, 1997). Továbbá, minél szorosabb a kötődés apa és gyermeke között, annál
nagyobb részt fog vállalni az apa a gyermek nevelésében Pruett (1987). Több kutatás is
rámutat arra, hogy minél nagyobb szerepet vállal az apa, a baba várás és szülés illetve a
gyermek születését követően, annál szorosabb volt a kötődés apa és gyermeke között a
későbbiekben (Ferketich és Mercer, 1995; Sullivan, 1999). Azok az apák, akik
végignézhették a szülést később jobban odafigyeltnek a csecsemő egészség-mutatóira
(gyakrabban ellenőrizték a növekedési súlyt, a légzést, szívverést, stb. és gyakrabban
részt vettek a gyermekorvosnál tett látogatásokon) (Moore és Kotelchuck, 2004).
Nyilván az ilyen kutatásokban számos harmadik és rejtett változó beleszólhat, mint az
apa személyisége és az általa hozott családi minták. Egy olyan apa, aki az anyát elkíséri
az orvosi vizitekre, mellette ül a korházba, valószínű empatikusabb, érzékenyebb
természetű, ami szintén nem elenyésző a kötödés kialakulása szempontjából.
Újabb kutatás sorozat azonban azt mutatta ki, hogy annak, hogy az apa jelen van
vagy nincs a szülőszobában, semmilyen hatása nincs a korai csecsemőgondozásra az
156
apa szempontjából (nem pelenkázzák szívesebben a gyereket, és nem kelnek

gyakrabban éjszaka, ha sír, mint azok az apák, akik nem voltak jelen a szülésnél),
hanem ami számotvető, az tulajdonképpen a szülők kapcsolatának minősége (Fathers
Direct, 2000). Ha az apukák nem is fognak gyakrabban pelenkázni és cumiztatni azért,
mert jelen voltak a szülésnél, mégis úgy tűnik, a konkrét jelenlét indirekt módon
befolyásolja a csecsemő jólétét az anya állapotán keresztül (Tarkka, 2000).
Apák reakciói a szülőszobára és ennek következményei

Biztosan nem kevés apukát láttak a szülést asszisztáló nővérek falfehéren
távozni vagy éppen elájulni a szülés alatt. A legtöbb ember elfordítja az arcát, ha
szülést lát, hiszen valljuk be, akármilyen csodálatos dolog is egy élet születése,
látványként egyáltalán nem kellemes. Hogy az anyára és csecsemőre nézve pozitív
hatással van az apa jelenléte nem kétséges, de hogyan élik mindezt meg az apukák és
az apák tapasztalatai hogyan befolyásolja a fent tárgyalt kérdést?
Egyes kimutatások szerint az apák csupán 20 - 30%-a ment volna be jószántából
a szülésre, a többi 70 -80% valamilyen külső kényszer hatására tette meg ezt a lépést
(például érzelmi zsarolás, az orvos, a család vagy barátok kérésére) (Bradley,
Mackenzie, és Boath, 2004). Nem egyértelmű, hogy az apákban kavargó érzések,
amelyeket a szülés élménye okoz, nem hatnak-e éppen negatívan a jövőben, ami a
párkapcsolatot, családi harmóniát illeti. A szakirodalmat áttekintve a vélemények és a
kutatási eredmények megoszlanak ebben a tekintetben.
Greenhalgh, és munkatársai 171 olyan férfit kérdeztek meg, akik jelen voltak a
gyermekük születésénél arról, hogy miképp élték meg ezt az eseményt. A
megkérdezettek körülbelül egy negyede „rettenetesként‖ élte meg felesége vagy társa a
szülését. Körülbelül az apák fele vegyes érzésekkel reagált, összezavarodtak, fizikailag
rosszul lettek, de érzelmi szinten pozitívan élték meg. Csupán a fennmaradó egynegyed
számolt be egyértelműen pozitív élményekről. Interkulturális kutatások szerint igazán
pozitív élménynek a gyermek születését az iszlám férfiak élték meg. A kutatók szerint
ez azért van így, mert az iszlám vallású apák nem lehettek jelen a szülésnél, sőt
mindentől távol tartják őket, ami a szüléssel kapcsolatos, így valószínűleg
megmaradnak a születés-élmény csodálatos, isteni illúziójában. Sok férfi igencsak
stresszelve érzi magát a szülőszobában, és kétségei vannak afelől, hogy valóban közre
tud-e működni a szülésben (Plantin, 2001). Más férfiak arról számolnak be, hogy a
szülés közben rettegtek a gyermek és párjuk életéért (Erikson et. al., 2006).
Chapman 1991-es tanulmányában arról ír, hogy a jelenlévő férfiak általában
kétféleképpen reagálnak a szülőszobában az eseményekre. Egy részük a passzív
megfigyelő szerepét veszi fel, míg a másik rész ténylegesen, tevékenyen részt vesz a
szülésben, és így mintegy „csapatmunka‖ lesz a szülés. Azoknál a pároknál, ahol
sikerült ezt az úgynevezett „csapatmunkát‖ megvalósítani, a gyermek megszületése
sokkal pozitívabb élményként marad meg az apában is. Gyakran a nők is jobban
szeretnék, ha inkább egy barátnő vagy nőrokon lenne bent velük a szülőszobában, aki
már túlesett ezen, és hasznosabbnak bizonyulhat (Teitler 2001).
Bradley és mtsai. (2004) a férfiak félelmeit vizsgálták a „szülőszobával‖
kapcsolatban. A következőket emelték mint a leggyakrabban előfordulókat:
Irtóznak a vér látványától
Felzaklatja őket a fájdalom
157
Félnek attól hogy az anya vagy a gyerek meghal

A párjuk fájdalma a tehetetlenség érzését kelti bennük
A szülés illúziójának lerombolása: a nézet, mely szerint a szülés a
legcsodálatosabb és legmeghittebb esemény, összeomlik bennük.
Undorodnak a látottaktól (például császármetszés, méhlepény, köldökzsinór
elvágása, stb.).
Úgy tűnik, a felkészítésnek jelentős szerepe lehet abban, hogy az apák pozitívan
vagy negatívan élik meg a szülést. Egyes kutatások szerint tulajdonképpen csak
azoknak az apáknak a jelenléte bizonyult jótékonynak, akiknek előzetesen
felkészítésben volt részük (Diemer, 1997). Már azok az apukák is, akik valamilyen
minimális felkészítésben részesültek, kimutathatóan pozitívabb élményekkel maradtak,
és pozitívabb hatással voltak az anyára a szülést követő időszakban. Továbbá az ilyen
párok több megértéssel voltak egymás iránt és könnyebben megosztották érzéseiket
(Chan és Paterson-Brown, 2002).
Egyes kutatások szerint az apák szülésnél való jelenléte egyenesen negatívan
hatott a pár későbbi szexuális életére, például kevésbé találták már vonzónak a
feleségüket (pl. Odent, 1999), míg mások azt mutatták ki, hogy ez csupán a
posztpartúm depressziónak a következménye, ami gyakran az apát is érinti
(Greenhalgh et al, 2000). Mások szerint a gond abban rejlik, hogy a férfiak sokszor
nem tudnak megküzdeni a hirtelen megváltozott helyzettel, hogy már nem ők az elsők
a párjuknak és ennek sokszor végzetes következménye van a párkapcsolatra nézve: itt
gyökerezik a féltékenység, megcsalás, a család elhagyásának szándéka. Nem volt
kimutatható egyértelmű pozitív hatás sem a babára, sem a mamára nézve azokban az
estekben, amikor az apa kényszerként éli meg a helyzetet.
Anyukák vallanak az apa reakciójáról és szerep vállalásáról1

„A férjemnek eleinte az volt a reakciója mintha egy kő esett volna le a szivéről,
hogy végre meglett a nagy vágyam, és velem együtt örvendett. Ahogy nőtt a hasam úgy
nőtt az ő buzgósága is. Sok ideig nem tudtam biztosan, hogy azért annyira figyelmes
velem szemben, mert félt vagy mert a babát félti, vagy csak egyszerűen nem tudja, hogy
hogyan viselkedjen velem szemben. Ő is próbálkozott erősen beleszokni az apuka
szerepbe” (Andrea, 24).
„Amióta újra babát várunk, a férjem is több szerepet kap a gyermeknevelésben.

Most, hogy szükség van a fizikai erejére is, együtt fektetünk, és így van jól. Ezt minden
este megelőzi egy „rituálé”, egy hancúrozás a családi ágyban, ahol a felnőttek kétfelől
fekszenek, középen P. és miután jól kitombolta magát, sorra megpróbálnak belebújni a
hálózsákjába, előbb apa, majd anya, de mi nem férünk bele. Aztán belepróbálják P.-t
és ha ő talál, mehet aludni. Apa viszi be és teszi bele a kicsi ágyba. Még nincs
esténként mese, ezért elbúcsúztatja csendesen az összes állattól a szobában: maci,
elefánt..., „álmodj velük”, „aludjál jól” és kijön (Katalin).
1
158
„Olyan jól ráérzett a dolgokra... és jól kiegészítette az én anyai ösztöneimet az ő

gyakorlatias ötleteivel. A másodikkal nehezebben tudott kapcsolódni... sokáig azt
mondta, hogy az első túlságosan lefoglalta a szívét. Annyi, hogy nehezebben tudja őt
megnyugtatni, az egy kicsit úgy zavarja. B-t kézbevette, és kész volt a nyugalom. E.
viszont folyton nevet neki, és amikor jön haza fáradtan, és nyafog, mert mostanában a
dackorszakban van, akkor E. ránéz, és ő egyet mosolyog neki, és azt mondja, ”rád
mindig lehet számítani, te mindig kacagsz nekem” (Kata, 28).
A couvade szindróma
Ha az apák nem is fejeznék ki szóban, hogy így vagy úgy érinti őket a
várandósággal járó megváltozott élethelyzet a pszichoszomatikus tünetek arról
árulkodnak hogy igenis érintettek. Az apák nagyrésze a várandóság alatt terhességgel
járó tüneteket majd a szülés után posztpartúm depresszióhoz hasonló tüneteket
mutatnak, amit hagyományosan couvade szindrómának neveznek. Egyes kutatások
szerint a szülést követő 9 hónap alatt a férfiak körülbelül 28,6%-a lesz depressziós
(Ballard, és Davies,1996).
A "couvade" szóról szóra fordítva: fészekrakót jelent de "férfi-gyermekágy
szindrómaként" vagy férfi "álterhességként" emlegetik az apák által érzett, a
babavárással összefüggő tünetek együttesét. Vonatkozhat a várandósság alatti
tünetekre ugyanúgy, mint a szülés utáni gyermekágyas időszakra. A legtöbb forrás
évezredes hagyományként számol be a "couvade szertartásról". Sok kultúrában élt és él
a szokás - mint a férfiak apává érésének útja -, hogy a várandósság alatt az apa távol
tartja magát bizonyos gondolatoktól, munkáktól, ételektől, amelyek ártalmasak
lehetnek a babára.
A couvade leggyakoribb tünetei közé az étvágynövekedést, súlygyarapodást,
hányingert, álmatlanságot, fejfájás, hangulatingadozás, hátfájást sorolják.
Leggyakoribb okként, az új élethelyzet által kiváltott szorongás, a partner iránti részvét,
bűntudat, az apasággal járó felelősségektől való rettegést sorolják. Vannak, akik úgy
gondolják, az apa tudatalatti féltékeny a nő csodás életteremtő képességére, míg mások
úgy vélik tudatosan vagy tudattalanul némi figyelmet kicsikarni magának a kisbabára
koncentráló kedvesétől és környezettől. Nyilván a tüneteket a fentebb felsorolt okok
közül bármelyik okozhatja illetve ezek keveredése. De valószínű, hogy elsősorban a
megváltozott életstílus és a mellőzöttség játszik szerepet. Ráadásul a tágabb környezet
támogatásában is inkább a nők részesülnek, a leggyakrabban a férfiak ebből
kimaradnak (Ballard, és Davies,1996).
Következtetésképpen elmondható, hogy ideális esetben az apák valós támogatói
lehetnek a leendő édesanyának és a megszületendő gyermeknek megosztva a
nehézségeket, amik a gyermekvállalással, a csecsemő korai gondozásával járnak,
ezáltal még szebbé téve ezt a minden család életében amúgy is csodálatos időszakot.
Azonban ahhoz, hogy az apás szülés egyértelműen pozitív legyen mindkét félnek
kellőképpen nyitottnak kell lennie, és az apa saját akaratából, némi felkészítés után
történjen a részvétel. Az, hogy az apa jelen van vagy sem, továbbra is a harmonikus
családi környezetet, a jó apa - gyermek kötődést, a szülők kapcsolatának minőségét
vetítheti előre.
159
1990-ben, a kolozsvári csecsemőotthonban minden gyerek szeretet

volna egy kicsit részesülni abban az örömben, hogy ölbeveszik a látogatók
(fényképgyűjtemény, R.M.)
160
A reflektív funkció fejlődése
X. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ FEJLŐDÉSE
1. A reflektív funkció mechanizmusai
A következőkben arra próbálunk válaszolni, hogyan válik képessé a gyermek

mások viselkedésének és saját cselekedetei szociális következményeinek előrelátására.
Az elme-elmélet (tudatelmélet) képviselői, például Baron-Cohen (1995) szerint,
az emberek, de egyes emlősök is rendelkeznek a következő mechanizmusokkal:
1. Intencionalitás detektor: a főemlősök és az embercsecsemők is megértik
társaik, illetve a felnőttek céljait és szándékait (a csecsemők észreveszik
például, ha a felnőttek ki akarnak menni a szobából, vagy ha játszani
hajlandóak velük). Ezt bizonyítják azok a laboratóriumi eredmények,
amelyek szerint a majom agysejtjei jellegzetes módon reagálnak egy
másik majom közeledésére. Az agyi képalkotási technikák segítségével
azt is kimutatták, hogy az emberi agyban az élőlényeknek, illetve a
tárgyaknak megfelelő képzeteknek különböző lokalizációja van.
2. Szem-irányulási detektor: a csecsemő követi a másik személy tekintetét,
kiszámítja, hogy az merre irányul és mit lát az illető. Ezt bizonyítaná,
hogy már a két napos csecsemő is követi tekintetével a felnőtt tekintetét, a
hat hónaposok hosszabban néznek olyan arcokat, amelyek rájuk
irányulnak és a három évesek megkülönböztetik azokat az arcokat,
amelyek feléjük irányulnak, azoktól, amelyek elnéznek mellettük,
„keresztülnéznek‖ rajtuk.
3. A figyelem másokkal való megosztásának mechanizmusa: két egyén
egymásra figyel, miközben a közös érdeklődés fókuszában egy harmadik
tárgy, vagy egyén áll. Ezt bizonyítja, hogy a csecsemők (9-14 hónaposak)
tekintetét vezérelni lehet különböző tárgyak felé és azok ujjukkal
mutatnak a különböző tárgyak irányába, hogy mások figyelmét azokra
irányítsák.
Már négy éves kor előtt a gyerekeknél megfigyelhetőek reflektív funkció
jelenségek, mint például:
18-24 hónapos gyerekek bevonhatók olyan játékokba, amelyek során
elbújnak (például a takaró alá), és anyjuk keresi őket, miközben ők csendben
lapulnak, "nincsenek jelen".
36-48 hónapos gyerekek be tudnak másokat csapni.
36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy az egyes
személyek gondolatai és elképzelései nem mindig felelnek meg a valóságnak.
36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy mások
elképzeléseit nagymértékben meghatározza a konkrét tapasztalat (az, hogy mit
látnak, hallanak stb.).
161
2. A reflektív funkció kialakulásának elméletei
Egyik lényeges kérdéskör a reflektív funkció elsajátításának módja és befolyása

az én fejlődésére: hogyan képes egy kisgyermek olyan absztrakt fogalmak
elsajátítására, mint a vélekedés, illetve hamis vélekedés és hogyan hat ez ki
személyiségének fejlődésére. Fonagy és Target (1999) négy eltérő elméleti elképzelést
vázol fel, amelyek erre a kérdésre próbálnak magyarázatot adni:
1. A modularitás-elmélet. A modularitás-elmélet hívei szerint a nyelvelsajátítási
készséghez hasonlóan a reflektív funkció fejlődését is egy veleszületett
tanulási mechanizmus irányítja, amely az agy egy specifikus területén
lokalizált (Leslie, 1994, Segal, 1996, idézi Fonagy és Target, 1999). A
környezetnek a fejlődési folyamatban csak annyi szerep jut, hogy a
veleszületett struktúrákat kioldja, egyébként a fejlődésben a lényeges
szerep az örökletes tényezőknek és az érésnek jut.
2. Az tudat-elmélet hívei szerint az emberi elme rendelkezik egy általános
elméletalkotó képességgel. E képességét alkalmazva kialakít a tudatról egy
összefüggő, elméletszerű ismeretrendszert. Ezen ismeretrendszer kialakítása
során a környezeti élményekre, saját tapasztalataira támaszkodik. A társas
világ megtapasztalása révén jut azoknak az adatoknak a birtokába, amelyek
alapján a mentális fogalmakat kialakítja (Gopnik, 1996). Ez a felfogás nem
sokat árul el arról, hogyan is történik tulajdonképpen ezeknek a mentális
fogalmaknak a kialakítása.
3. A szimulációs elmélet hívei szerint a gyermek szimuláción keresztül ismeri
meg mások tudati állapotait úgy, hogy a helyükbe képzeli saját magát és
mások cselekvéseit a saját élményei alapján következteti ki. (Goldman,
1993, Harris, 1992, Fonagy és Target, 1999, nyomán) A mentális fogalmak
tehát az introspekcióból erednek. Az elmélet nem ad magyarázatot arra a
kérdésre, hogyan és minek hatására kezd a gyermek a saját mentális
állapotairól érzések, vélekedések, vágyak fogalmaiban gondolkozni.
4. Egy még radikálisabb elképzelés szerint introspekcióra vagy következtetésre
nincs is szükség ahhoz, hogy a másik személy helyébe képzeljük magunkat,
hanem a gyerekek folyamatosan, a kogníció fejlődésével, mások
tudatállapotait is megismerik és felismerik.
Az első elmélet csak az örökletes tényezők szerepére koncentrál, a reflektív
funkció kialakulását mindössze a genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi
függővé. A tudat-elmélet és a szimulációs elmélet foglalkoznak ugyan a környezeti
tényezők hatásával is, de figyelmük nem tér ki arra a kérdésre, hogy mások mentális
állapotainak azonosítása milyen érzéseket vált ki a gyermekből. Fonagy és Target
(1999) amellett érvelnek, hogy a mások tudatállapotáról szóló tudáselsajátítás és az
érzelmi kapcsolatok szoros kapcsolatban állnak egymással. Nem lehet a tudatelmélet
fejlődését a gyermek izolált információfeldolgozó rendszerének eredményeként
felfogni, amely „a biológiai mechanizmusok alapján mintegy automatikusan építi fel a
tudatelmélet modelljét‖.
C. Izard (1977) a csecsemők azon velük született képességéről beszéltek, hogy az
érzelmi állapotokat automatikusan kifejezzék. Az érdeklődés, öröm, undor, meglepetés, a
kellemetlenség arckifejezései már egészen kis csecsemőknél is megfigyelhetők, tehát
162
születésüktől kezdve jellemzi őket az érzelemkifejezésre és az érzelmi kommuni-

kációra való felkészültség. Nem sokkal születésük után a csecsemők már képesek
szinte mindegyik olyan arcizom működtetésére, amely a felnőtteknél az alapérzelmek
kifejezésében részt vesz.
Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a gyermeknek a szülőhöz
fűződő érzelmi kapcsolata jelentős szerepet játszik az érzelmek kifejezésének és a
társas interakciók mentális értelmezésének kialakulásában, mivel a komplex és gyakran
érzelemmel teli társas interakciók képezik a tudati állapotok megismerésének alapját. A
reflektív funkció fejlődésére olyan tényezők hatnak, mint:
a családi interakciók természete, a szülői kontroll minősége,
annak mértéke, hogy a szülők beszédében mennyire vannak jelen érzelmekre
vonatkozó utalások, információk,
az érzelmekkel kapcsolatos kommunikáció, az érzelmek megbeszélésének
színvonala.
Fonagy és Target (1999) szerint a reflektív funkció fejlődésének kutatásában a
kiindulópontot a gyermek korai kötődési kapcsolatai képezik. A gyermek fejlődése
során az érzelmek reprezentációjának képessége a csecsemő és annak gondozója
közötti érzelmi interakciók révén alakul ki, a fokozott egymás iránti érzékenység
alapján. Arckifejezései párhuzamos váltakozást mutatnak: az érzelmek 1,5 másodperces
időtávlatban követik a másik előzőleg mutatott arckifejezést.
A kognitív rendszer alacsony fokú fejlettsége miatt a újszülött még nem képes a
gondozó vágyait és érzelmeit leképezni. Hathónapos kortól kezdve a csecsemő már
kezdi mások viselkedését a maga számára értelmezni. Kilenc hónapos csecsemők
meglepődést mutattak, amikor mozgó tárgyak „irracionálisan‖ viselkedve a feltételezett
céltárgyat nem a legrövidebb elérhető úton közelítették meg. A kutatók szerint a
csecsemők a racionális cselekvés elvét alkalmazva mások viselkedésének
értelmezésekor abból az előfeltevésből indulnak ki, hogy a cselekvések a célok
megvalósítására irányulnak és azokat egy adott helyzetben mindig az elérhető
legracionálisabb úton érik el. Gergely és Watson a csecsemők ilyen attitűdjét
„teleológiai hozzáállásnak‖ nevezik. Ez teszi szerintük lehetővé a csecsemő számára,
hogy megváltozott helyzetben is feltételezze egy másik személy várható célirányos
cselekvését. A másik viselkedésének célját a csecsemő a másik személy tudatában
reprezentált vágyként fogja fel, a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek
reprezentációját pedig a másik személy tudatában reprezentált vélekedésként.
163
12 Ábra. Az 1 évesek teleológiai következtetései
Csibra és Gergely (2003) nyomán
Az anyának meghatározó szerepe van a csecsemő érzelmi állapotainak

modellálásában, szabályozásában, valamint saját érzelmei azonosításában. A
csecsemők kezdetben nincsenek saját érzelmi állapotaik tudatában. Az anyai tükrözés
segítségével alakul ki a saját belső (érzelmi) állapotaik iránti érzékenységük, illetve
saját érzelmeik azonosításának képessége. A szorongás például először csak a
fiziológiai állapotok változásainak, viselkedéseknek és gondolatoknak zavaros
keveréke lehet a csecsemő számára. Amikor az anya visszatükrözi a csecsemő
szorongását, ennek a tükrözésnek az észlelése megszervezi a gyermek élményét, akiben
így lassan kialakul annak tudása, hogy mit is érez ő valójában. Az anyai tükrözés nem
csupán azt jelenti, hogy a gyermek arckifejezését utánozza, hanem, a gyermekre való
ráhangolódás révén, annak belső állapotait is visszatükrözi. Winnicott megfogalmazása
szerint „amikor a tükörbe nézünk, nemcsak magunkat látjuk, hanem azt is, ahogyan
anyánk tekintett ránk”. Az anyai tükrözésnek lényeges szerep jut tehát az én
kialakulásában. A gondozó észleli a csecsemő által kifejezett érzelmeket, kialakítja
azokról saját reprezentációját, majd, következő lépésben, a gyermek számára mint
külső ingert jeleníti meg annak saját érzelmeit. A gyermek ezt a tükröződő ingert
észleli és reprezentálja és saját affektív állapotára vetíti. Tehát a saját átélt érzelmeit
úgy lesz képes tudatosan észlelni és reprezentálni, hogy látja az anyja arcán azokat
megjelenni.
Alapvető kérdés, hogyan vezet el a külső érzelemkifejezés ismételt megjelenése
és észlelése a - korábban tudatosan nem észlelt, belső affektív állapotra való
érzékenységhez és annak azonosításához, felismeréséhez? Gergely és Watson szerint
létezik egy olyan pszichológiai jelenség, amely választ adhat erre a kérdésre. Ez a
biofeedback training eljárása, amely során egy olyan, tudatosan nem észlelhető belső
164
állapotot, mint például a vérnyomás változása, egy együtt változó külső inger
formájában (speciális gép segítségével) észlelhetővé teszik. A vizsgálati személy a
gépen észleli az inger változásait, és erről visszakövetkeztet a belső állapot
(példánkban a vérnyomás) változásaira. Így megfelelő gyakorlás révén megtanulja
érzékelni a belső állapot (vérnyomás) változásait a külső inger nélkül is, és fokozatosan
kialakul az illető állapot feletti akaratlagos kontroll. Gergely és Watson (1998) szerint a
szülői érzelemtükrözés hasonló mechanizmus alapján működik. Feltételezésük szerint a
szülői érzelemtükrözés egyfajta természetes szociális biofeedback-trainingként
működik a csecsemő korai érzelmi fejlődése során.
A következő kérdés az, honnan tudja a csecsemő, hogy amit a szülő tükröz, az az
ő érzelmi állapotainak felel meg és nem a szülő saját érzelmeinek. Ez már csak azért is
érdekes, mert a 2 éves gyermeknek még gondot okoz saját arcának felismerése a
tükörben. Úgy tűnik, hogy a csecsemő hamarabb képes felismerni magát az anyja
arcának tükrében, mint a saját maga tükörképét. A tükrözés-kifejezést nem fizikai
értelemben kell érteni, mert akármilyen jól ráhangolódik az anya a csecsemő állapotára,
mégsem fog annak arckifejezésével tökéletesen egyforma arckifejezést produkálni.
Ahhoz, hogy a kérdésre választ találjanak, azt próbálták megvizsgálni, hogyan is
történik ez a szülői tükrözés. A jelöltség hipotézisét vizsgálva, feltételezték, hogy az
anyák ösztönösen jelölik a tükröző arckifejezéseket, mégpedig úgy, hogy azok
perceptuálisan tisztán elkülönüljenek az anya saját, valódi érzelemkifejezéseitől (a
tükrözött harag az anya valódi haragjától). A jelölés jellegzetes módja, hogy a valódi
érzelemkifejezéseknek egy eltúlzott, megváltoztatott, „mintha‖-formáját produkálják,
ami még mindig eléggé hasonló az illető érzelemhez, így a csecsemő képes lesz biztosan
felismerni annak tartalmát (észlelni fogja például, hogy az anyja éppen haragot tükröz). A
jelölésnek az a funkciója, hogy az adott érzelmet a csecsemő ne tulajdonítsa a
gondozónak. Ezt a jelenséget nevezik referenciális lekapcsolásnak: az észlelt érzelem
lekapcsolódik arról a személyről (az anyáról), aki azt kifejezi. Az átélt érzelem és a
tükrözés időbeli és érzékleti egybeesésének (kontingencia) segítségével a csecsemő
fokozatosan felismeri a kapcsolatot a saját affektív állapota és az anyja arcán megjelenő
jelölt inger között, így megtanulja a jelölt ingert, érzelmet saját magára vonatkoztatni.
Az első életév folyamán tehát a csecsemő kétféle érzelem-megnyilvánulással
fog találkozni: egy valódi és egy jelölt érzelem-megnyilvánulással. E két formára
külön-külön reprezentációt alakít ki, az érzelemkifejezés minőségileg különböző
változataként fogja azokat reprezentálni. A csecsemőre való ráhangolódás és a tükrözés
révén az anya képes átalakítani, enyhíteni a gyermek negatív érzelmi állapotát.
A reflektív funkció és az érzelmi fejlődés tehát egy olyan komplex bio-szociális
rendszer működése segítségével valósul meg, amely magában foglalja:
a csecsemő ösztönös késztetését arra, hogy belső affektív állapotainak
változásait kifejezze,
az anya ösztönös késztetését arra, hogy az ezen állapotot kifejező
viselkedést jelölt módon tükrözze.
A visszatükrözött reprezentáció és az én elsődleges állapota közötti bizonyos
fokú eltérés elősegíti a szerveződés folyamatát, így az anyai tükrözés létrehozza az
érzelmek magasabb szintű reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés
csak akkor éri el adaptív célját, ha a csecsemő élményéhez nem áll sem túl közel, sem
túl távol, a jelölt érzelem se nem túlzottan hasonló a csecsemő által átélt érzelemhez, de
nem is különbözik túlságosan attól.
165
3. A jelöltség hiánya
Olyan anyáknál marad el tipikusan a jelölés, akiket saját megoldatlan konflik-
tusaik miatt, a csecsemő érzelemkifejezéseinek hatására, szintén elárasztanak a negatív
érzelmek. A csecsemő érzelemkifejezéseire realisztikus érzelmi választ adnak, annak
érzelmét saját valódi, ténylegesen átélt érzelmeként tükrözik. Főleg személyiségzavaros
személyeknél fordul elő. Ennek következményeként előfordulhat, hogy:
a csecsemő nem kapcsolja le az arckifejezést a szülő személyéről, hanem azt
a szülőnek tulajdonítja, mint annak saját reális érzelmi állapotát;
nem alakul ki saját érzelmi állapotának a másodlagos reprezentációja, így
saját érzelmei azonosításának képessége sem, az azok feletti kontroll sem;
elmarad a csecsemő érzelmi állapotainak a szabályozása, a negatív érzelmek
intenzitása nem csökken, hanem felerősödik;
kialakul a projektív identifikáció, mint alapvető védekezési mechanizmus,
amely a borderline személyiségzavar egyik jellemzője.
Előfordulhat az is, hogy a szülő jelöli az érzelmeket, de a tükrözés
inkongruens, nem érthető a csecsemő számára, esetleg ellenmondásos. Ilyen
eset megjelenésének feltételezett okai lehetnek hogy a szülő tévesen észleli a
csecsemő állapotát, vagy, túlkontrolláló attitűdjeiből kifolyólag, meg akarja
változtatni gyereke érzelmi állapotát. Ennek következményeiként:
az érzelem lekapcsolódik a tükröző szülőről, a csecsemő kizárólag saját
magára vonatkoztatja azt;
a csecsemő eltorzított, téves reprezentációt alakíthat ki saját érzelmeiről, a
valódival nem megegyező, inkongruens állapotot tulajdonít saját magának;
patológiásan eltorzított self-reprezentációk alakulnak ki, ami a később meg-
jelenő patológiás folyamatoknak egyik feltételezett előidéző mechanizmusa.
Az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára.
A gyerek és anyja közötti tükrözés hiányának feltételezett oka lehet az anya
pszichés zavara (depresszió, szkizofrénia).
Többnyire pszichés zavar következtében az anya (aki depressziós,
szkizofréniában vagy egyéb pszichopátiás betegségben szenved) nem tudja lereagálni a
gyermek érzelmeit. Ennek következményeként az anya érzelmileg nehezen elérhető a
gyermek számára, túl kevéssé érzékeny a gyermek jelzéseire, az anya-gyermek
kommunikáció nem működik, a csecsemők bizonytalanabbak és feszültebbek. Egy
ideig a gyermek kétségbeesetten próbálkozik az anyjával kapcsolatba kerülni, tőle
visszajelzéshez jutni, majd egy idő után felhagy a próbálkozásokkal. Problémák
jelentkeznek a gyermek esetében az érzelem-felismerés, az érzelmi kommunikáció, a
viselkedésszabályozás terén. A depresszív anyák és gyermekeik között többféle
interakciós minta is kialakulhat. Megtörténhet, hogy az anya és a csecsemője közötti
kapcsolat kölcsönös, de konfliktusok által terhelt. Más esetekben a kapcsolat nem
konfliktusos, de az anya érzelmileg elhanyagolja a gyermeket. Ennek következményeként
a gyermekben könnyen kialakulhat a tanult tehetetlenség, mivel rendszeresen azt
tapasztalja, hogy nem képes befolyásolni az anyja magatartását és viszonyulását,
viselkedésének nincs hatása az anyjára.
Olyan családokban, ahol a korai anya-gyermek kapcsolatra a tükrözés gyakori
hiánya volt jellemző, később szignifikánsan gyakoribb a gyermekbántalmazás.
166
A beszéd elsajátítása
XI. A BESZÉD ELSAJÁTÍTÁSA
1. A beszéd előtti kommunikáció
A gyermek a nyelv iránti érzékenységgel és a kommunikáció hajlamával születik a

világra. Beszédfejlődése meghatározott fázisokban megy végbe, melyek kezdetének
időpontja és időtartama bizonyos határokon belül különbözhet, de sorrendje nem
megbontható. A hangrendszer elsajátításának éppúgy megvannak a maga szakaszai és
törvényszerűségei, mint a szójelentés, vagy a nyelvtani szabályok elsajátításának.
A nyelv előtti kommunikációra vonatkozó kutatások szerint a gyermekek már
születéskor előnyben részesítik a beszédhangokat más hangokkal szemben, tehát az
alapvető beszédhangok érzékelésének képessége már a születéskor jelen van. Néhány
napos csecsemők képesek különbséget tenni az emberi beszéd, illetve énekhang és a
ritmikus, de nem emberi hangok, vagy hangszeres zene között. Újszülöttekkel végzett
vizsgálatok szerint, a csecsemők 4 napos korukra már az anyanyelvet, illetve a
körülöttük beszélt nyelvet részesítik előnyben az idegen nyelvekkel szemben. Az első
hónapokban az újszülöttek képesek a világ összes nyelvében használt
fonémakategóriák különbségeinek észlelésére. 6-8 hónapos korban kezd a fonémák
különbségének észlelési képessége a csecsemő anyanyelvére leszűkülni, akkor, amikor
a gyermek első beszédszerű artikulációi kezdenek megjelenni.
Az újszülöttek számára az egyetlen kommunikációs eszköz a sírás, ennek
funkciója a jelzés, illetve a kifejezés. Körülbelül másfél hónapos korban a csecsemők
megkülönböztetés nélkül mindenkire mosolyognak, aki föléjük hajol, ez jelentősen
megnöveli azt a vonzást, amivel a társas környezetükre hatnak. Két és fél hónapos
korban igazi örömkitőrést képesek mutatni. Ha a gondozó feléje hajol, a csecsemő
kitárja karjait és szélesen mosolyog, tehát a szociális mosolyt beépíti viselkedési és
kommunikációs repertoarjába. Ennek fokozatos kialakulása a reflexszerű mosolyból,
ami már a méhen belüli fejlődés során megjelenik, valamint az élet első heteiben
megjelenő arckifejezésből, ami az újszülött megelégedett állapotára jellemző, a
bizonyítéka annak, hogy a csecsemőnek vannak adottságai, amelyek segítségével
megpróbál kapcsolatba lépni környezetével.
A csecsemők leghatásosabb kommunikációs módszere a sírás. A kisbaba
születésétől kezdve készen áll, hogy kommunikáljon velünk. Természetesen ebben az
időszakban kizárólag a testbeszédre hagyatkozhatunk, hisz még nem tud beszélni.
Valójában a tudósok mai napig nem tudják, miért pont a sírást használják
leggyakrabban szükségleteik kifejezésére, bár az már nyílvánvaló, hogy ezáltal keltik
fel legjobban a figyelmünket (távolról is hallható, a kisbabáknak ez könnyű, ez a bánat
univerzális kifejezője). A különböző típusú sírással általában különböző
kellemetlenségeket jeleznek a kisbabák (Woolfson nyomán 1999):
ismétlődő sírás (sír, egy pillanatra abbahagyja, majd újra kezdi)  „éhes
vagyok‖
először halkan indul, de egyre hangosabb, erősebb lesz a sírás  „tele a
pelusom‖
167
éles, sikító sírás  ―fáj valamim‖

kiáltásra hasonlító sírás  „unatkozom, szórakoztass‖
nyafogás, nyüszögés  ―ringass álomba‖.
Saját kisbabánk hangja számunkra sokkal jobban felismerhetőbb, mint más
kisbabáké. Egy tanulmányban kimutatták, hogy 48 órával a szülés után az újdonsült
anyák 50%-a a 30 gyereksírás közül ki tudta választani saját gyerekének sírását
(Quilliam 1999).
Emde és munkatársai a csecsemő mosolygásának jellegét és eredetét az agyhullámok
rögzítésének segítségével tanulmányozták. Azt találták, hogy a születés utáni napokban a
csecsemő mosolyai elsősorban az álom REM fázisában jelennek meg és az agytörzsből eredő
agyi aktivitáshullámokkal járnak együtt. Emde és Robinson (1979) szerint ezek úgynevezett
endogén mosolyok, melyeket REM-mosolynak neveztek el. A második héten a REM mosolyok a
csecsemő éber állapotában is megjelennek, de nem kapcsolódnak a környezet eseményeihez, és
továbbra is az agyhullámok szendergésre és REM-alvásra jellemző mintájával járnak együtt.
Az első néhány héten a REM mosolyok helyét az exogén, a környezet ingereire
válaszként megjelenő mosolyok váltják fel. 1-2,5 hónapos kor között a csecsemők
megkülönböztetés nélkül mosolyognak az észlelt tárgyakra. Így ez az exogén mosoly még nem
szociális mosoly, bár külső ingerlés eredménye.
2,5-3 hónapos kor között jelenik meg a valódi szociális mosoly. Ez az agy és az ideg-
rendszer olyan változásainak eredménye, amely a csecsemő látásélességének jelentős javulását és
annak a képességnek a megjelenését idézi elő, hogy a tárgyakat módszeresen le tudja tapogatni a
tekintetével. Így lehetővé válik számára, hogy tekintetét, így mosolyát is, emberekre fókuszálja,
ami által a korábbi exogén mosoly valódi szociális mosollyá válik (Cole és Cole, 1997, 188. o.).
A beszéd előtti kommunikációban megkülönböztethetjük a 3 hónapos korukban

kezdődő gőgicsélést, ami a elsődleges interszubjektivitás képesség kialakulásáról
tanúskodik. Ez teszi lehetővé, hogy a csecsemő saját élményeit egy másik személlyel
közvetlen interakció során tudassa. 5 hónapos korban csökken a gőgicsélés, de 6 hónapos
korban újra megerősödik és már jobban érthető kommunikatív funkciót tölt be, mert az
érzelmek egy tágabb skáláját tükrözi. 9 hónapos korban kialakul a másodlagos
interszubjektivitás. Ez az elnevezés a mentális állapotok másokkal való megosztásának
képességét jelenti és olyan esetekben figyelték meg, amikor a közös figyelem
középpontjában egy harmadik személy, tárgy vagy cselekvés áll. A csecsemő
megvizsgálja anyjának egy, a számára bizonytalan jelentésű eseményre, személyre,
tárgyra adott reakcióját, és saját válaszát az anyja válaszához igazítja. A 9-12. hónapban a
csecsemők elkezdenek a tárgyra rámutatni, majd figyelik az anya reakcióját.
A szociális mosoly. A csecsemő az egész arcával kommunikál
168
2. Támpontok a beszéd kialakulásában
A nyelvtanulás kezdetei
A szavak már akkor is fontos szerepet játszanak a csecsemők értelmi
fejlődésében, mielőtt elkezdenének beszélni. Egészen új eredmények arra utalnak, hogy
azok a három hónapos csecsemők, akik szavakat hallanak, jobban teljesítenek a
különböző kognitív teszteken, mint azok, akik zenét, zajokat vagy másféle hangokat
hallgatnak (Hespos, 2007). Úgy tűnik, a szavak hallása különösképpen a kategorizálási
képességet facilitálja (Ferry, Hespos, és Waxman, 2010). Ferry, Hespos, és Waxman,
(2010) 2-4 hónapos csecsemőket vizsgált. Az egyik csoport értelmes szavakat
hallhatott, míg a másik csak hangsorokat. A babáknak halakat ábrázoló képsorokat
mutattak, melyeket szavakkal illetve búgó hanggal társítottak. A szavakat hallgató
csoport tagjainak például ezt mondták: ―Nézd meg a hamát" (kitalált szó a halra), amint
egyenként megmutatták nekik a képeket. A többiek búgássorozatokat hallottak,
melyeket gondosan illesztettek a hanghoz és az időtartamhoz. Ezután egy halat és egy
dinoszauruszt egymás mellett ábrázoló képet mutattak nekik, és a kutatók megmérték,
hogy mennyi ideig nézték a gyerekek. Ha kialakult bennük a kategória fogalma,
hosszabban nézték az egyik képet, mint a másikat. Az eredmények szerint, ámbár a
szavakat és hangokat halló csoportban levő gyerekek ugyanazokat a képeket látták
ugyanannyi ideig, azok, akik a szavakat hallották, megalkották a ―hal‖ fogalmi
csoportot, akik a hangokat hallották, azok viszont nem. Ezek a felfedezések alkotják a
legkorábbi bizonyítékot arra, hogy milyen összefüggés van a szavak és a
tárgykategóriák között (Ferry, Hespos, és Waxman, 2010). Ezek az eredmények abból
a szempontból fontosak, hogy a korai beszélő környezet jelentős hatással lehet a
későbbi reprezentáció- és fogalomalkotásra vagy akár a tárgyalandóság kialakulására
(Hespos, és Piccin, 2009).
A beszédtanulás szakaszai csecsemőkorban:
 Pár napos és hetes korban, a beszédhangokra való odafigyelés és a
kiabálás jellemző az újszülöttre. A kompetens anya többféle kiabálást is
megkülönböztet, például olyanokat, amelyek haragot, fájdalmat vagy
éhséget fejeznek ki.
 hónapos újszülött: gőgicsélés (ugyanazon hosszított magánhangzó
ismétlése), amikor a gyerek jókedvű (iiiiih, aaah).
 3-4 hónapos csecsemő: gügyögés (a magánhangzók mellé mássalhangzó
kerül (anga, akaa, ungu, anga)
 6-10 hónapos csecsemő: szótagismétlés. A hangminták, amiket 6-10 hóna-
pos koráig produkál a csecsemő, minden nyelvben egyformák. Ezeknek a
hangoknak a száma sokkal nagyobb mint az, amit később a gyermek beépít
beszédébe. Jellegzetes erre a korra az ecolalia, ami a beszédhangok
dallamának elsajátítását jelenti. A szavak megtanulása előtt a csecsemők
képesek a hangminták melódiájának leutánzására (E. Bates, 1987). Ebben a
periódusban a gyerekek már több szót megértenek, mint ahányat ki tudnak
ejteni. A későbbi szakaszokban ez a különbség megnövekszik.
 10-12 hónapos korban jelennek meg a szóutánzó hangok és a
szótagismétlés (lala, vava, papa). Ebben a periodusban megváltozik a
gagyogás jellege, a csecsemő kezdi birtokba venni saját emberi voltát és
169
utánozni kezd egyes beszédhangokat, amelyeket a szülők számára

megjelölnek (hogy csinál a kutya: vava). Ebben a periódusban
megjelennek az első szavak (mama, papa, táj) és a hangszavak: például az,
hogy jön az autó megfelel a bhbh, az autóburrogás utánzásának.
 A 12-18 hónapos csecsemő a holofrázis szakaszába lép, amelyben egy szó
egy mondatot képvisel (a felkiáltójellel kiejtett tejkó azt jelenti, hogy
"anya, sürgősen kérek szépen tejet!"). Ilyenkor a szavaknak több értelmük
is lehet, de a gyerek a nonverbális kommunikációs eszközökkel megérteti
magát. Például, a "husi" szónak több mondat is megfelelhet, például az,
hogy "finom ez a hús" vagy hogy, "kérek enni!", vagy "vidd el innen!".
 18-24 hónapos gyereknél a szókincs és a mondatszerkezet fejlődik. Másfél
évesen kb 50 szót tud és innen kezdve szókincse gyors ütemben
szaporodik. Ebben a folyamatban a beszélő környezet hatása igen fontos.
Gyakoriak azok a szóhasználati hibák, amelyek a fogalmak leszűkített,
illetve túl tág értelemben való használatát eredményezik. Erre a
beszédfejlődési szakaszra a 1,72 szavas mondathosszúság jellemző.
 Két éves kor után a gyerek egyszerű két szavas mondatokat használ, ezért
nevezték el ezt a típusú beszédet sürgönybeszédnek.
14. Táblázat. Browne beszédfejlődési szakaszai
Beszéd- Életkor,
Átlag mondat-
fejlődési hóna- Jellegzetességek Tipikus mondat
hosszúság
szakasz pok
Főnevek és igék
1 12-26 1,00-2,00 Fürdik baba
fordulnak elő leginkább.
A többesszám, a névelő,
A babák játszanak.
2 27-30 2,00-2,50 a múlt idő, az elöljáró
Az autó siet.
használata.
Kérdések használata (ki?,
hol?, mit?, igaz?);
3 31-34 2,50-3,00 Hova ment a kutya?
felszólító és elutasító
mód használata.;
Szeretem az autót,
Egy mondat beágyazása
4 35-40 3,00-3,75 amit a Mikulástól
egy másikba.
kaptam
Erika és Andi
Egyszerű mondatok és
ikertestvérek. Az
5 41-46 3,75-4,50 mondatrészek
óvodában egyformán
összehangolása.
vannak felöltözve.
(Schaffer, 1985, 172 o.)
R. Browne (1973) szerint a gyermek beszédfejlődésének mértékegységét a mondat

hosszúsága jelenti, amibe a szavak és a szövegvégződések száma is beletartozik.
Brown vizsgálatai nyomán állította, hogy a mondat átlagos hossza (medium language
utterence, vagy MLU) pontosabb mértékegység a beszédfejlődés mérésére, mint az
életkor. Az MLU félévenként, vagy háromnegyed évenként változik és egy adott
szakaszban a kifejezés mondatszerkezete megmarad.
170
A beszéd elsajátítása érdekében a gyereknek több mindent kell megtanulnia

(Schaffer, 1985). Elsősorban megtanul odafigyelni az általa hallott hangokra és meg kell
tanulnia az anyanyelvben hallott hangokat az összes többi hangtól megkülönböztetni.
Meg kell tanulnia tehát a fonológia szabályait. Másodsorban a gyerek elsajátítja a
külön-külön értelmetlen fonémákat értelmes egységek kontextusába helyezni.
Elsajátítja tehát a szavak jelentését és a szemantika alapjait. Majd megtanulja a többiek
által használt kommunikáció formáját, azaz a szintaxist. Nem utolsósorban tanulja meg
a gyermek a nyelvhasználat pragmatikáját, azaz, hogy mit mikor lehet, avagy kell
mondani, és mit hogyan kell érteni az adott kontextusban.
Az alábbi (gyermek –anya) párbeszédben is nyomonkövethető milyen sokat
fejlődik a beszéd néhyán hónap, év alatt (hangszallagfelvétel átirata).
Balázs, 1 éves 3 hónapos Balázs 2 éves 5 hónapos

Anya: Hova megyünk? Balázs: Megyjünk locsi
Balázs:Gye e. Anya:Engedem a vizet.
Anya:Mit csináljunk? Balázs:A maci is, ő is akaj.
Balázs:Na.na! Anya:A maci nem jöhet, mert elázik.
Anya:Úgy, nem szabad a Balázs:A maci sijj, kéj naancsot.
konnektornál járni. Anya:Adunk neki narancsot, hogy ne
Balázs:Jaja, böö , kééé, kééé búsuljon annyira.
Anya:Mi kérsz? A macit kéred? Balázs: Fáj a tontom ész itt isz fáj.
Balázs: Ne, bab a ba Anya: Na gyere visszük az elefántot, jó?
Anya: A babát. Tessék, itt van. A Balázs:Néé, két kiti feteke unta
baba éhes. (a rajzfilmben két fekete nyuszi jelenik
Balázs:Éhe , é is meg)
Anya:Te is éhes vagy. Anya:Nyuszikák. Mondjad két kicsi
Balázs: Csücs fekete nyuszi.
Balázs:Nem. Két kici feteke nuti, unta.
Anya:Még kérsz narancsot?
Balázs:Moké, moké. (moslékba)
Balázs 3 éves
Anya:Hogy is van az a vers? A cinegésed mondjad.
Balázs: Vége van a nyájnak, hűvös szejek jájnak nagy bánata van a…cinegemadájnak.
Menjünk ki mejt jön az angyalka. Hoz sok játékot, most.
Anya:Menjünk előbb szánkózni.Hátha addig az agyalka is megjön.
Balázs:De én most akajom hogy most jöjjön. Nem akajok szánkóz. Anya jázad a csengőt.
Anya:Írtál neki levelet?
Balázs:Azt ijtam hozzon sok legót és egy távijányitós autót és még sok diszet mert
eltöjtek.
Anya: Zsófinak nem kértél semmi, ő még kicsi és nem tud „irni”
Balázs: Neki majd veszünk az üzletbe
171
A gyermekek kezdeti „hibás‖ nyelvhasználatából számos felnőttek számára humoros

megfogalmazás születik1:
Balázsnak (3 éves) gyakran mondogatja nagymamája evés után hogy „te gyermek
éppen a javát hagytad ott‖. Egyszer Balázs utálkozva rámutat a lehámozott krumpli
héjra: „Néé java...”
Kitty (3 éves 5 hónapos kislány) hálózsákja kigombolódik az éjszaka folyamán, mire
reggel így magyarázza: "Anya képzeld, kiömlöttem a hálózsákból."
Hajnalban Kitty kikérezik a fürdőbe és azt mondja: "Anya nem akarom, hogy lásson a
villany a szemembe”
Mentőautót lát Kitty és magyarázni kezd: "Tudod anya, a bácsi elesett, eltörte magát
és most viszik kórházba"
Kitty kétnyelvűsége (angol és magyar) miatt néha keveri a nyelveket és új szavakat is

kitalál:
"Te anya, ma szombat van, az Saturday., Holnap vasárnap akkor Sunday. De van
Csütörday?"
Az asztalnál: "Daddy, én is kérek egy drinkinget!"
Egy ismerőst invitál a házba: "Gyere te is comingolj be!"
Kutatók szerint a kétnyelvűségnek pozitív hatásai vannak a gyermek fejlődésére.

Például, kétnyelvű környezetben felnövő gyerekek könnyebben tanulnak újabb nyelvi
szerkezeteket. Kovács és Mehler (2009) felmérték, hogyan tudják a kétnyelvű családok
gyermekei megtanulni mindkét nyelvet ugyanannyi idő alatt, mint más családokéi csak
egyet. 4 éves gyermekeket ültettek képernyő elé, és háromtagú hangsorokat játszottak
le nekik, olyanokat, mint "lo-ba-lo" vagy "lo-lo-ba". Az első menetben a gyerekek
megtanulták a szavakat a képernyőn megjelenő képekkel összekapcsolni. A második
menetben új szerkezetű szavakat választottak ki, a kép azonban elmaradt. Érdekes
módon, míg az egynyelvű gyerekek csak a "lo-lo-ba" szerkezetű szavaknál pillantottak
a képernyő megfelelő sarkába (ahol a képnek lennie kell), a kétnyelvűek mindegyik
szótagvariánsnál a helyes irányba néztek. Úgy tűnik, a kétnyelvű gyerekek képesek két
nyelvi mintát egyszerre elsajátítani, és a képernyő megfelelő sarkával párosítani, az
egynyelvűeknek azonban ez csupán egy nyelvi mintával sikerült. Korábbi kutatásokból
az is ismert, hogy a kétnyelvű gyerekek más területeken is előnnyel rendelkeznek
(Kovács, és Mehler, 2009). Például, jobban képesek kontrollálni a korai
viselkedésmintákat, és új szabályokat elsajátítani, vagy új kritérium szerint, például a
korábbi forma helyett szín alapján elrendezni a kártyákat. Az egynyelvű gyerekek
erősebben ragaszkodnak az elöszőr megtanult szábályokhoz és nehezebben
alkalmazkodnak ha a szabály már nem érvényes (Kovács, 2009).
1
lejegyezte Kitty anyukája, M.L. Magdolna
172
3. A beszédelsajátításról szóló elméletek
A tanuláselméleti megközelítés
A nyelvelsajátításban ez az elmélet a gyermek környezetének, a felnőttek által

biztosított tanítási folyamatnak, az általuk nyújtott modellnek tulajdonít lényeges
szerepet. A nyelv fejlődése hasonló más viselkedésformák fejlődéséhez és ugyanazon
tanulási törvények határozzák meg. A fejlődést előidéző mechanizmusok, a
tanuláselméleti megközelítés alapján, a következők.
 Klasszikus kondicionálás: a hangsor, mint inger, kiváltja a gyermek
orientációját, így a gyermek a hangsor által jelölt tárgyra néz. A hangsort
összekapcsolja a tárggyal, így megtanulja a jelentés egyik vonatkozását. A
gyerek látja, hogy gondozója rámutat egy tárgyra, miközben kimond egy
szót. Ennek jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszociációjának
összegét, azon asszociációkét, amelyek a szóval párosult tapasztalatokból
erednek. Ennek az elméletnek az érdeme, hogy magyarázza a nyelvi
jelentések elsajátítását.
 Operáns kondicionálás: Skinner szerint a beszéd motoros reakció, amely legin-
kább operáns kondicionálás révén megvalósuló tanulásként modellezhető. Ez
az elmélet a beszédfejlődést az inger-reakció kapcsolattal magyarázza. Az
alap-bizonyíték erre az a megállapítás, hogy a gyermek a gagyogás korai
fázisában sokféle hangot ad ki, többé-kevésbé véletlenszerűen. Ezek közül
azok maradnak fenn, amelyeket a környezet megerősít.
 Utánzás: Bandura a beszédfejlődést a szociális tanuláselmélet alapján
magyarázza. Ő abból indul ki, hogy a gyermek a maga körül hallott nyelvet
sajátítja el, azaz a nyelvelsajátítás az utánzásnak egyik speciális formája: a
szavak utánzásakor a gyermek az általános nyelvi alapelveket
elvonatkoztatja a hallott mondattól. A szülők a gyerek kompetensebb társai,
a beszédtanulást úgy irányítják, hogy mondatszerkezetük magasabb rendű
annál, mint amit a gyerek használ és mintául szolgálnak a gyereknek.
A tanuláselméleti megközelítés hívei hangsúlyozzák az anya és a beszélni tanuló
gyermek közötti interakció szerepét a nyelvi kompetencia elsajátításában (Mönks és
Knoers, 1998).
A nativista elmélet
Ennek az elméletnek a fő képviselője Noam Chomsky, a generatív grammatika

megalapozója (1980). Eszerint a gyerek nem úgy tanulja meg a nyelvi struktúrákat,
hogy nyelvtant tanul, mert szerinte a gyermek túl változatos nyelvi struktúrának van
kitéve ahhoz, hogy ki tudná találni, hogy az adott helyzetben éppen melyik a
megfelelő. Ugyanakkor a gyerek soha nem hallott, új formákat is képes alkotni, tehát
kreatív módon túlhaladni a hallott struktúrákat. Szerinte ez azzal magyarázható, hogy a
gyermek ezzel a nyelvtantanulási képességgel születik, ami feltételez egy olyan nyelvi
szabály-csoportot, készletet, amit a gének kódolnak, ami biológiailag meghatározott,
öröklődik, és egyben a nyelvelsajátító mechanizmus lényege. Noam Chomsky
173
predeterminista beszédfejlődés elmélete Platon elképzeléseiből indul ki, átvéve az

érzékelt, illetve az észlelt ingernek a fogalomhoz viszonyított gyengeségének ötletét és
aláhúzva a gondolat és a beszéd magasabb rendűségét az érzékelés és az észlelés
folyamataihoz képest. Így válik a beszéd Chomsky szerint a pszichikum szervévé
(mental organ, Chomsky, 1980, p. 33). Hála a természeti, biológiai szelekciónak, az
emberi faj számára ezek a szervek ugyanannyira univerzálisakká válnak, mint a
biológiai szervek: a szív, a szem, vagy a motoros vezérlési rendszer. Chomsky célja
hogy felderítse honnan ered, hogyan alakul ki és miben áll az anyanyelvtudás, illetve
hogyan alkalmazza a gyerek ezen tudását. Míg a behaviorista elméletek szerint az
anyanyelvtudás lényegében szokásrendszernek tekinthető, addig a korai generatív
grammatika számára az anyanyelvtudás nyelvi entitások, valamint az ezek működését
meghatározó szabályok komputációs rendszere, ami genetikusan meghatározott,
beprogramozott folyamat. Chomsky és munkatársai abból indultak ki, hogy a gyermek
rengeteg olyan mondatot tud megfogalmazni, amit előzőleg soha nem hallott, ezért a
klasszikus és az operáns kondicionálás, valamint az utánzás nem magyarázza
kielégítően a beszédfejlődést. Chomsky a filozófiából elsősorban Kant inneista
felfogását vette át – aki szerint a tudás alapkategóriáit nem lehet a tapasztalatból
kiszűrni, azok eleve adottak – és a kognitív fejlődés ismeretelméletével is foglalkozott
annak megértése céljából, hogy miben is áll a beszédfejlődés. Chomsky érdeklődési
területe a beszéd univerzális jellemzőinek keresése volt, például, hogy vannak-e a
beszédben velünk született szabályok és általános érvényű beszédfejlődési szakaszok.
Ellentétben a tanuláselméleti megközelítés híveinek elképzelésével, Chomsky
szerint azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését meghatározzák, különböznek a
többi emberi viselkedés alapelveitől. A nyelv megértésének és létrehozásának
képességét speciális emberi szervként képzeli el, amelyet egyedi szerkezet és működés
jellemez: ez a nyelvelsajátító készülék (Learning Aquisition Device, LAD), amely
veleszületett apparátus, és úgy működik, mint egy genetikai kód, amely a beszéd
elsajátítását programozza. Ahogy a gyermek növekszik és a környezetével
kölcsönhatásba kerül, az LAD érése során egyre összetettebb nyelvi formákat sajátít el,
melyek a már meglévő struktúrákba illeszkednek. Chomsky magyarázata szerint a
tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre megadott,
ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és alakító
hatások következtében.
Chomsky szerint léteznek olyan általános nyelvi szabályok (univerzáliák),
amelyek a kijelentések változatossága ellenére közösek a különféle mondatokban. Ezek a
nyelvi univerzáliák olyan alapvető nyelvi struktúrák, amelyek minden nyelvben jelen
vannak, és a nyelvelsajátítás fontos tényezői (McNeill, 1970). A nyelvi univerzáliákat a
faj evolúciós története határozza meg, és nem az egyes gyermekek tapasztalatainak
története. A tapasztalat szerepe annak meghatározásában van, hogy a sok lehetséges
nyelv közül a gyermek melyiket sajátítja el. A tapasztalat nem módosítja a nyelvelsajátító
készüléket, csak kioldja a nyelvtanuláshoz szükséges veleszületett struktúrákat. Az
univerzáliák egyfajta szűrő funkciót látnak el: adott nyelvi kifejezésről megállapítják,
hogy az az emberi nyelv egy lehetséges elemét, szerkezetét képviseli-e, vagy sem.
A nativista elmélet egyik legfontosabb érve az embernek más fajokhoz
viszonyított, a beszéddel kapcsolatos egyedi helyzete. Semmilyen más faj nem alakított
ki, tudomásunk szerint, ilyen komplex kommunikációs rendszert, mint az emberi
174
beszéd, amit minden egészséges gyermek, aki beszélő környezetben nő fel, képes
korai gyermekkorban elsajátítani. Azon kísérletek többsége, hogy majmokat
megtanítsanak fogalmakat használni, általában sikertelenek voltak. Vannak olyan
kísérletek is, amelyekben majmokat sikeresen tanítottak meg jelbeszédre. Például, A.
és B. Gardner (1974) megtanították a Washoe nevű csimpánzt hogy az amerikai
jelbeszédet használja. Az elején Washoet megtanították az egyedi jelekre, egyenként
szaporítva ezeket, úgy ahogy a kisgyerekek is tanulnak beszélni. Egy év alatt a
csimpánz 3-4 jelsort össze tudott kötni, sőt, ötletes kapcsolatokat tudott felépíteni.
Például, amikor először látott kacsát, azt jelezte, hogy "vízi madár".
Az interakcionista magyarázat
Ennek a felfogásnak a fő képviselői J. Bruner (1983), E. Bates et al. (1987),

Maratsos (1983), G. Miller (1991) kiegészítik az előző megközelítéseket azzal, hogy
megmagyarázzák a nyelvelsajátítás és a kognitív teljesítmény kapcsolatát, mint a
nyelvelsajátítás alapvető forrását, illetve kihangsúlyozzák a társas kapcsolatok szerepét
a jelölés elsajátításában. Ezek szerint a gyermek beszédét a beszélő környezete
befolyásolja, ami működésbe hozza a beszédpotenciált.
A nyelvtan elsajátításának magyarázata nehéz, mivel nem állíthatjuk, hogy a
nyelvet helyesen használó gyermek meg is érti a nyelvtani szerkezeteket. Bates szerint
a nyelvtani szerkezetek ismerete a nyelv gyakorlati használatának mellékterméke. Az
interakcionalista megközelítés kulturális szempontú változatának képviselői szerint a
társas környezet eleve úgy szerveződik, hogy a gyermeket egy nyelvhasználó csoport
tagjává fogadja. Azok a kulturálisan meghatározott események, amelyek segítik a
gyermeket a nyelvtanulásban, alkotják a nyelvelsajátítást elősegítő rendszert (LAS –
Language Aquisition Support), amely a nyelvelsajátító készülék (LAD) környezeti
kiegészítése. A beszélő környezet a fogalmakat dialógusokon keresztül alakítja, hiszen
a gyerek által használt szavakra, a környezet szóval vagy cselekvéssel válaszol
("baba!" mondja a gyerek és az anyukája válaszol: "tessék a babád, játsszál vele
szépen"), illetve a cselekvésekre szavakkal, amelyek a cselekvésre visszahatnak és
irányítják ("ne bántsd a babát, ott a babakocsi, tedd be a babád és told").
Gopnik, Meltzoff és Kuhl szerint (2001) a felnőttek segítsége a nyelvtanulás
harmadik lényeges eleme, a nevelés és a velünk született mechanizmusok mellett. A
felnőtteknek sajátos módszerei vannak, hogy csecsemőiket bevezessék a beszélők
soraiba. Ehhez tartozik, hogy a tipikus felnőtt egész másképp beszél csecsemőjével, de
az idegen kisgyerekekkel is, mint egy másik felnőttel, éspedig elnyújtott
magánhangzókkal, legalább egy oktávval magasabb alapfrekvenciával, lassabb
tempóban, melodikus intonációval. A mondatok az átlagosnál rövidebbek és többször
ismétlődnek. Ez az a stílus amit a csecsemők kedvelnek és ami nagyon hasonló a világ
minden táján. A felnőttek általában nem veszik észre, hogy erre a stílusra váltanak,
amikor csecsemővel beszélgetnek. Az említett szerzők egy kísérletről számolnak be,
amelyben a babák fejük jobbra vagy balra fordításával nyolc másodpercre
bekapcsolhatták azt a hangot, amelyen a felnőtt saját gyerekéhez, vagy egy másik
felnőtthöz beszél. Az idő, ameddig a gyerek egyik, vagy másik oldalra fordítja a fejét, a
kutató számára a két stílus közötti preferenciát mutatja ki. Kiderült, hogy a csecsemők
a beszéd tartalmától, sőt nyelvétől függetlenül, előszeretettel a csecsemőbeszéd
175
hanglejtésű oldalt választották. Gopnik és társai szerint, "a gügyögő hanghordozás

önmagában zene a fülüknek, mint egyfajta komfortnyelv, nyugtató és biztonságot
keltő".
E három felfogás egyikét se lehet figyelmen kívül hagyni. Nem vonhatjuk
kétségbe a beszédfejlődés velünk született elemeit, amelyek létét az agykérgi
beszédközpontok létezése is alátámasztja. Ezek sérülése esetén a beszéd megértésének,
illetve kifejezésének képessége károsul. Azonban a velünk született beszédfelfogó és
képző mechanizmusok egy nem beszélő környezetben nem hozhatóak működésbe. Ez
utóbbi a beszédtanulást teszi lehetővé, de ebben a folyamatban a gyerek társas
interakciói meghatározó fontosságúak. Úgy néz ki, hogy a beszédelsajátító
mechanizmusok biológiai struktúrájába az is bele van vésve, hogy csak beszélő
környezetben, az első életév(ek)ben, megfelelő segítséggel hívhatók elő. A beszélő
környezeten kívül nevelkedő gyerekek behozhatatlan lemaradást mutatnak a
beszédképességük kialakulásában. A vadonban felnevelkedett, illetve szüleik által
rejtegetett gyerekek általában behozhatatlan lemaradást mutattak
beszédképességükben. Ugyanakkor a környezet általi mediáció nem lehetne hatásos, ha
a gyermek nem lenne olyan kíváncsi megfigyelője mások nyelvezetének, aki az
elsajátított fogalmak alapján értelmi sémákat alakít ki magának, azaz olyan
fogalomhálózatokat, amelyek a társaikkal és a felnőttekkel való kapcsolatait elősegítik.
Mivel beszédével a gyermek szükségleteit fejezi ki, szülei és beszélő környezete akkor
fogják őt jobban megérteni, ha nyelvtanilag helyesen beszél. Ilyen értelemben a
környezet hozzájárul a nyelvtan elsajátításához. Ugyanakkor vizsgálatokból az is
kiderült, hogy az anyák általában jobban figyelnek gyerekeik mondatainak
igazságtartamára, mint nyelvtanilag helyes voltára, illetve esetleges helytelen
beszédükre (Shaffer, 1985), ami arra mutat, hogy a beszéd tanítását a szülő
elsődlegesen a megismerési funkciók fejlesztésére használja.
A gyerekek az óvodában már képesek hosszabb versek, mondókák, történetek elmondására

(fényképgyűjtemény,V.A.)
176
A gondolkodás fejlődése
X. A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSE
Az agy idegsejtjei között születéskor még kevés kapcsolat van, ezek

folyamatosan épülnek fel, sok idegsejtnyulvány kapcsolódik össze, talán több mint
amit egy életen keresztül fel lehet használni. A szerzett tapasztalatok és a gyakorlás
révén e kapcsolatok közül egyesek aktívak maradnak, vagy egyre jobban kiépülnek,
mások visszafejlődnek, esetleg később újra kialakíthatóak (Thimm, 2003). Egyre több
vizsgálat adatai szerint úgy tűnik, hogy a gyerekek már születésüktől fogva
rendelkeznek valamiféle beprogramozott tudással, például az alap számfogalmakkal és
a fizikai törvényszerűségek felismerésével, mint a gravitáció, vagy a szilárd testek
áthatolhatatlansága. Erre azok a vizsgálatok szolgálnak bizonyítékul, amelyek
kimutatják, hogy már a 6-8 hónapos csecsemők is csodálkoznak, ha egy labda nem a
föld felé esik, vagy a képernyőn a tárgyak átjárhatóvá válnak. Mindezek a
csecsemőkori kompetenciák potenciálként vannak jelen az első fejlődési szakaszban,
ezekből tud majd meríteni, illetve ezekre kezd el építeni a csecsemő és azok is, akik
serkenteni kívánják fejlődését. A gondolkodás fejlődésének szakaszairól, az egészséges
és deficites gondolkodás közötti minőségi, valamint az egyéni különbségekről, a
gondolkodási mechanizmusokról és műveletekről számos kutatás készült. Ennek
dacára, a fejlődési mechanizmusokat a kutatók még mindég sok részletben
különbözően írják le, elméleti beállítottságuk függvényében.
1. A gondolkodást magyarázó elméleti modellek
K. Richardson (1998) a következő elméleti modelleket írja le: nativista,

asszocianista, konstruktivista, szocio-kognitív és vegyes.
A nativista modell a gondolkodás magyarázatában
E modell eredete Platon ókori filozófiájában keresendő. Platon azt állította, hogy
a tudást nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, bármilyen gazdag is lenne az, mert a
tapasztalat nem megbízható, partikuláris, így nem lehet átfogó, egyetemes érvényű.
Szerinte a gondolkodási működés már a fogamzás pillanatától jelen van, az ―Isten keze
által‖ biztosítva. Ezt a fogamzástól jelen lévő funkciót alakítja a nevelés, amely a
racionalitáson alapszik. Ezeket a plátoni alapelveket tartja Richardson a mai napig a
legelterjedtebbeknek a gondolkodást magyarázó elvek közül. A különbség csak az,
hogy a jelenlegi korszakban végbemenő tudományos fejlődés következtében az
elméletben Isten helyét a gének foglalták el. A gének lettek hát a legfőbb ―alkotói‖,
biztosítói az emberi kognitív fejlődésnek.
Richardson ebbe a nativista kategóriába sorolja Chomsky magyarázatát,
miszerint a tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre
megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és
alakító hatások következtében.
177
Chomskihoz hasonlóan, Gardner (1984) szerint is a fejlődés menetének lényegi

terve már a génekbe beprogramozott és – bár ez elég tág fejlődési lehetőségeket
feltételez – a kialakuló irány mégis előre megszabott csatornákon át halad. Ez az állítás
a modern nativista elveknek az alapja (Richardson, 1998, p. 4), ezt árnyalják különböző
módon napjaink egyes elméletei.
Tehát a nativista elmélet elképzeléseire a következők jellemzőek:
a kognitív folyamatok magyarázata azt feltételezi, hogy az elementáris vagy
bonyolult kognitív folyamatok, a magasabb rendű műveletek, illetve a tudás
bármilyen szintű tartalmai preformáltak, azaz eleve adottak;
a kognitív fejlődés lényege ezeknek a velünk született mechanizmusoknak és
elveknek, azaz a ―hardware‖ folyamatoknak az időbeni kialakulása, illetve
gyarapodása, amelyek a kognitív képességek és a tudás növekedését
eredményezik.
A nativista felfogás jellemzi az információ-feldolgozó modelleket, amelyek egy
bizonyos velünk született változásszabályozó mechanizmust feltételeznek. Ugyanez az
alapfelfogás a modularitást fenntartó elméletek esetében is, amelyek már
csecsemőkorban felismerték bizonyos modulok létezését. Például Spelke, Brienlinger,
Macombre és Jacobson (1992) szerint az 5 hónapos csecsemők már születéskor a
következő logikai értelmezési képességekkel rendelkeznek (ezeket habituációs
kísérletekkel vizsgálták):
kontinuitással, amely szerint, amikor a tárgyak helyet változtatnak, egy
bizonyos úton haladnak végig (folyamatosan), nem ugranak át egyik helyről
a másikra;
szilárdsággal, azaz a tárgyak nem tudnak egymáson áthaladni, áthatolni, tehát
két tárgy nem lehet egyazon időben egyazon helyen;
gravitáció-érzéssel, amely szerint a tárgyak lefelé esnek, ha nem tartja meg
őket valami;
tehetetlenség-érzéssel, amely szerint a tárgyak nem változtatják meg
önmaguktól a helyüket.
Következik, hogy a nativista kognitív-elméletek egyik fontos hatása a
fejlődéslélektanra nézve elsősorban az, hogy egyre újabb és újabb olyan bizonyítékokat
találnak, amelyek a nagyon kiskorú gyermekek kognitív kompetenciáit mutatják ki,
ami a kognitív műveletek veleszületettségének elvét támasztja alá.
Az asszocionista modellek
Egy másik jól elkülöníthető elméleti modell a gondolkodás kutatásában

Arisztotelészhez, Platon tanítványához fűződik. Arisztotelész éles szemű
természettudósként szemlélte a valóságot, és ennek rendszerezéséből szerzett óriási
mennyiségű tudása általános és elvont volt, ahogy azt mestere elvárta, de ugyanakkor a
valóságból fakadt. Arisztotelész számára a tudás alapja az érzékelt valóság, a tények
pedig kapcsolódnak az elvekhez. Később, a 17. és a 18.-ik században, az
asszocianizmus elveit Locke és Hume fogalmazták meg újból és azt igyekeztek
kimutatni, hogy az asszociáció a tudás és a ráció lényeges építőköve.
178
A 19-ik század végén, amikor az agy idegsejtekből való felépítését felismerték,

a pszichikai folyamatok magyarázata többnyire az asszociációra épült. Például a
tárgyak és jelenségek felidézésének mechanizmusa e magyarázat szerint abban áll,
hogy két agykérgi gócot egyszerre vagy egymás után ingerlés ér, aminek
következtében ez a két idegtevékenység összekapcsolódik. Ezeknek az asszocianista
elképzeléseknek, bár mechanikusaknak tűnnek, nagy jelentőségük van a fejlődés
megértésében, valamint a tanulás és nevelés, azaz a gyakorlás és a szokáskialakítás
mechanizmusainak megértésében.
A 20-ik században ez a pszichológiai irányzat a behaviorizmus kereteiben vált
az objektivitásra való törekvés prototípusává. Az asszociációk most már nem a
mentális állapotokat tükrözték, hanem a viselkedést. Ezáltal a tanulás és a fejlődés
modellezése a különböző kondicionálási mechanizmusokra redukálódott.
A behaviorista asszocianizmus Richardson (1998) szerint a mai napig fontos
ismeretforrása a kognitív képességek fejlődéslélektanának. Érdekes talán az említett
szerző azon megállapítása, mely szerint az asszocionizmus mai hívei éppen úgy a
biológiában vélik felfedezni gyökereiket, mint a nativisták.
Little, Lipsitt és Rovee-Collier (1984) 10 napos csecsemőknél alakítottak ki
kondicionált reflexet egy hallási inger és egy légáramlat kapcsolatára, amely a
klasszikus kondicionálás törvényei szerint pislogást idézett elő. Walton, Bower és
Bower egyik kísérletében a csecsemő egy olyan légnyomás-érzékeny cumit kapott,
amellyel megtanulta operáns kondicionálás által vezérelni a kép tisztaságát egy, a
cumihoz kapcsolt képernyőn.
A kognitív asszocionizmus annak felismeréséből indult el, hogy a pszichikumot
nem lehet a viselkedés és az inger kapcsolatára redukálni. Már a labirintusba helyezett
egér is túlhalad az egyszerű asszociációk felépítésén. Például ha az egérnek lehetősége
volt az üres labirintusban gyakorolnia, a megerősítést jelentő étel elhelyezése után a
tanulás sokkal hamarabb bekövetkezett. Az 50-es és 60-as években a behaviorista
tudósok újabb fogalmakat alakítottak ki: Tolman kognitív térképről beszélt, Hebb
központi folyamatokról, amelyeknek lényeges közvetítő szerepük van a viselkedés
megértésében. Arisztotelészhez visszatérve, az 50-es évek asszocionistái (Richardson,
1998) egy kettős magyarázat-rendszert alkalmaztak, amelynek lényege, hogy
veleszületett kognitív képességek segítségével infomációt vonatkoztatunk el a
valóságból, ami asszociációk formájában valósul meg. E modell szerint a neo-
asszocionisták a veleszületett kognitív folyamatokat összekötő mechanizmusokként
kezelik, szerintük e kognitív folyamatok kapcsolatot létesítenek az input asszociációi
(érzékelési tulajdonságok) és a hosszútávú memória asszociációi között (képi
reprezentációk, szimbólumok, fogalmak, állítások).
A modern kognitív tudományok szempontjából fontos eredményként kell
értékelni a szemantikus hálózatok modelljeinek megjelenését, amelyek alapján az
agykéregi központok az információhálozatoknak megfelelően kapcsolódnak össze.
Minden reprezentációs hálózati modell egységekre és azok tulajdonságaira bontható le
(például a kutya egység az emlősök egységének egyik csomója, amelynek a következő
tulajdonságai vannak: négy lába és farka van, csontot eszik, és olyan csomók tartoznak
hozzá, mint spaniel, amely hosszú szőrű, és dakszli, amely rövid szőrű.
Collin és Loftus (1975) olyan fogalomhálózatot állított fel, amelynek
csomópontjait rövid összekötő pályák és különböző erejű kapcsolatok jelzik, melyek
179
újabb kapcsolatok kialakítására adnak lehetőséget (más hálozatok csomópontjaival).

Anderson (1983) ―kognitív egységekről‖ ír, ezek mondatok (Pali szereti Marit) vagy
térbeli kapcsolatok (egy tárgy vizuális képe) lehetnek, amelyekből újabb kapcsolatok
révén bonyolultabb struktúrákat lehet alkotni. Ezekben a kapcsolatrendszerekben
minden csomópontnak adott ereje van, használata gyakoriságának függvényében. Az
aktiváció ezeken keresztül halad és a munkamemória mechanizmusai által új
kapcsolatokat hozhat létre. Ennek a folyamatnak inger-válasz természete van, amit a
fejlődéslélektanban olyan feladatok kidolgozására használtak, amelyek – asszociáció
során – bizonyos válaszokat indítanak; majd azt tanulmányozták, hogy ezek a
kapcsolatok mennyire bizonyulnak hasznosnak hasonló, vagy új feladatok
megoldásában.
Jó példa az előbbire Siegler (1978) mérleg-vizsgálata, amit 5-17 éves gyerekekkel
végzett. A mérleg elferdülésének előrelátása függvényében Siegler 4 szabályt állapított
meg, amelyek bonyolultsága az életkortól függ: elsősorban a kizárólagosan súlyokra való
támaszkodás, másodsorban a mérleg közepétől való távolság, majd e kettő additív és
később megszorzott kombinációja. Ezeket az eredményeket Siegler az említett tényezők
kódolásával magyarázza, ami fokozatosan halad az asszociációk mentén, a mérleg sajátos
terhelése és pozíciója, illetve a használt súlyok szerint.
Az előbbieket továbbgondolva, a fejlődéslélektani asszocionizmus egyre
bonyolultabb asszociációkat jelent, ami viszont egyre magasabb szintű intellektuális
folyamatokat feltételez. E modellen továbbhaladva az újabb kutatások a stratégiák
elsajátítása és a kognitív fejlődés folyamata közötti kapcsolatokat, illetve
kölcsönhatásokat vizsgálják. Ezek a vizsgálatok azokat a stratégiákat keresik, amelyek
az asszociációkat megszervezik, motivációs és figyelmi tényezőket emelnek ki, az
elraktározott tudás hatását és az áttételek lehetőségét vizsgálják.
Például Kail (1990) és mások kísérletei szerint, az idősebb gyerekek jobb
emlékezőteljesítményei nem pusztán a korral együtt járó előrehaladásnak, hanem jobb
szervezőképességeiknek, valamint jobb információ-felvevő és visszaidéző
stratégiáiknak is köszönhetőek. Ha, például, természetszerűleg nem összekapcsolt szó-
párokat kellett a gyerekeknek megjegyezniük, sokkal jobb eredményeket értek el, ha
sikerült stratégiát találniuk a szavak összekapcsolására, vagy ha ilyen stratégiákra
tanították őket.
A konstruktivista modell
A gondolkodás-elméletek közül lényeges szerepet játszik az, amelyik E. Kant

filozófiai felfogásán alapszik. Kant nem fogadta volt el azt a nézetet, amely szerint a
valóságról alkotott gondolataink velünk született, racionális erőknek köszönhetőek, a
szenzoriális tapasztalattól függetlenül. Azzal a nézettel sem értett egyet, miszerint a
tapasztalat, illetve az intuíció önmagában elégséges volna a valóságról való
ítéletalkotáshoz. Kant számára a szenzoriális tapasztalat és a fogalomalkotási képesség
egyaránt fontos az emberi gondolkodás szempontjából. Az emberek nem születnek
előregyártott tudással, hanem csak az alapvető szervező fogalmakkal rendelkeznek
születéskor (mint amilyen a tér és idő, a mennyiség és a minőség), amelyek által a
valóságot értelmezni kezdik. Az intellektus és az intuíció együttműködése sémák
kialakulását eredményezi, melyek nem tükörmásai a valóságnak, hanem az egyén
megismerő tevékenységének eredményei.
180
Richardson (1998) szerint ennek a filozófiai ismeretelméletnek első pszichológiai

megnyilvánulása a gestaltizmus, amelynek jeles képviselői Ehrenfels és Wetheimer
voltak.
Ehrenfels 1890-ben a zeneészlelést mint olyan formaészlelést írta le, ami
túlhalad a sajátos összetevőkön. Ahhoz, hogy egy bizonyos dallamot egyik
hangnemből a másikba áírjunk, minden egyes hangot transzponálnunk kell.
Noha minden egyes hangot módosítunk, maga a dallam mégis ugyanaz marad.
Wertheimer 1912-ben végzett kísérlete azt bizonyította, hogy a diákok két
egymás után megvilágított sáv helyett egy, a megvilágítás irányában
elmozduló vonalat láttak, ha a két sáv felvillanása között eltellt idő nagyon
rövid volt.
Tehát a gestaltista pszichológusok az emberi problémamegoldást a feladathelyzet
konstruktivista újraszervezésének képességével magyarázzák: megoldani a feladatot
tulajdonképpen a megfelelő megoldás belátását (―insight‖) jelenti. Ennek az belátásnak
a strukturális alapját általában az idegrendszer a priori szerveződésével magyarázzák,
ezért gyakran sorolják a gestaltizmust is a nativista elméletek közé.
A legelterjedtebb konstruktivista elmélet J. Piaget fejlődéselmélete és episzte-
mológiája (részletesebben a 4. fejezetben). Piaget számára az emberi intelligencia nem
elvont mentális erő, hanem egy alkalmazkodási folyamat eredménye; a mentális
képességek egy állandó mentális konstrukció eredményei.
Egyes konstruktivista álláspontú kutatók, M. Donaldson és munkatársai (1975),
Ceci és Bronfenbrenner (1994) stb. megpróbálták megcáfolni Piaget azon álláspontját,
miszerint a gondolkodás logikai működése független a tartalomtól, illetve a
problémamegoldási kontextustól. Donaldson és társai (1975) Piaget olyan típusú
állításait kívánták megcáfolni, amelyek szerint a 6-7 évesnél fiatalabb gyermekeknél
hiányzik a racionális, logikus gondolkodás. Donaldson kísérletei azt bizonyították,
hogy amikor a feladat és annak kontextusa világos volt a gyerek számára, az olyan
logikai képességek és megértés jelenlétéről tett bizonyságot, ami a Piaget elmélete
szerint csak jóval később alakul ki. Két különböző kísérleti helyzetben vizsgáltál 4,
illetve 5 éves gyerekek mennyiségkonstanciáját:
Piaget-féle standard körülmények között, így csak a gyerekek 16%-a adott jó
válaszokat;
a gyerekek játékigényéhez alkalmazkodó körülmények között, amikor egy
játékmackó, amit a kísérletvezető kezelt, ―kiszabadult a ketrecéből‖, és
rohangálás közben ―véletlenül‖ eltávolította egymástól a gyermek által
egyformán kirakott két gombsor közül az egyikben a gombokat, hogy azok
hosszabb sort képezzenek, mint a másik, szemben álló gombsor. Ekkor a
megkérdezett gyerekek 63%-a mondta azt, hogy a két sorban lévő gombok
mennyisége változatlan, ami a mennyiség megmaradásának felismerését
jóval a műveletek előtti korhatár ellőttre helyezi.
Egy másik kísérletcsoporton belül Ceci és Roazzi (Richardson, 1998, nyomán)
gyermekek azon képességét vizsgálták, hogy mennyire tudják előre látni három
mértani formának a számítógép képernyőjén történő pozíció-változásainak szabályait.
Ebben a formában a feladat megoldásának aránya még 750 próbálkozás után is alig
haladta meg a véletlent. De a megoldás eredményessége alaposan megváltozott, amikor
181
a mértani formákat ismert állatformák helyettesítették. Ebben a kontextusban a

gyerekek képesek voltak az eddigi ismereteikre és a már elsajátított logikai szabályokra
támaszkodni, így a változások szabályszerűségének megértése lényegesen megjavult.
Ezek és hasonló kísérletek bizonyítják, hogy az emberi tudás alakulását nem lehet
kontextustól független törvényekkel leírni. A Piaget elméletét ért kritikák és korrekciók
ellenére a Piaget-féle konstruktivizmus alapvető ismeretekkel szolgál nemcsak a
fejlődéslélektan, de a neveléselméletek számára is (Richardson, 1998, nyomán):
A séma fogalma egy fejlődési periódusra jellemző adott gondolkodási
struktúrát feltételez, ami egy, a gyermeknek feladott probléma megoldásának
szintjét meghatározza és ami által a gyermek új ismereteket sajátít majd el,
ami e képességét tovább fejleszti.
Piaget elméletét a gyermekközpontú neveléssel kapcsolták össze, mivel a
nevelő, a gyerek ismeretszintje fejlesztésének érdekében, nem hagyhatja
figyelmen kívül a gyermek gondolkodásának fejlettségi szintjét. Piaget
elmélete szerint a gyerek csak akkor képes felfogni egy eszmerendszert, ha
már kifejlődtek nála a megfelelő sémák, amelyek az asszimilációt elősegítik.
A konstruktivizmus szerint a tudást nem lehet egyik ember által a másiknak
(a tanár által a tanulónak) maradéktalanul átadni, hiszen a gyermek ezeket a
környezetéhez való alkalmazkodás folyamatában építi fel, a szakaszos
elmélet szabályai szerint.
A szociális megismerés modelljei
Ezt a kategóriát Richardson (1998) az előző három modell szociális irányban

történő kiterjedéseként magyarázza.
A szociális nativizmus keretébe sorolható nézetek szerint a fejlődő emberi
lénynek megvan az a veleszületett képessége, hogy a társas kapcsolatokon keresztül,
azok révén fejlődjön. Richardson ide sorolja a következő kutatási témákat, irányzatokat:
A csecsemők és anyjuk dialógus általi interakciója jóval a beszéd kialakulása
előtt létrejön. Ez szabályos kommunikációs mintának tekinthető.
Az újszülöttek velükszületett érzékenységet mutatnak az emberi kapcsolatok
iránt, ezért tekintetük preferenciálisan az emberi arcra irányul, már
közvetlenül a születés után.
A csecsemők korai utánzó képessége is veleszületett, szociális és
kommunikációs funkciót betöltő képesség
A tudatelméletek (―theory of mind‖) elvei szerint a gyermek olyan
neurokognitív fejlődésen megy keresztül, amelynek következményeként
hirtelen képessé válik arra, hogy mások gondolatait, vágyait, vélekedéseit
megértse és tévedéseiket kiértékelje.
A szociális asszociacionizmus kereteibe sorolható nézetek szerint a szociális
környezetnek lényeges szerepe van a fejlődő lény viselkedésének alakításában,
elsősorban a kapott visszajelzések által. Skinner szerint az elfogadott szociális
magatartást egy sor megerősítés követi. A mosoly, a simogatás, a dícséret, a verbális
elismerés stb., mind szociális megerősítés szerepét játszhatja és az egyénnek a
környezetével való kapcsolatait erősítheti. A nem megfelelő viselkedést elutasítás és
büntetés követi.
182
A szociális konstruktivizmus ebben a felosztásban Vygotsky elméletéből

táplálkozik. Ennek megfelelően, a szociális környezet olyan sajátosan emberi
eszközöket teremt, melyek a gyermek gondolkodásába beépülnek és a tudás
építőköveivé válnak. Vygotsky szerint ahhoz, hogy az emberi tudás nagyon bonyolult
formáit meg lehessen érteni, nem az emberi agy misztériumát kell kutatni, hanem a
szociális és történelmi létfeltételeket kell vizsgálni, ezekben olyan pszichológiai
eszközök alakulnak ki, amelyek a mentális struktúrákat módosítani, alakítani, formálni
képesek.
13. Ábra. Az agyi tevékenység szerveződése csecsemőkorban,

gyerekkorban és felnőttkorban (Der Spiegel, 43 szám, 10.20.2003, 200 o.
Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének tanulmányozásában
A többé kevésbé elkülöníthető modellek mellett a legtöbb kutató felfogása több

elméleti irány ötvözete. A fejlődéslélektan területén, mint bármilyen más tudományágban,
az elméleti modellek száma egyre szaporodik a tudomány fejlődésével, ezért leírásuk
és csoportosításuk csak részleges lehet. Ennek ellenére, a modellek leírása
remélhetőleg elősegíti a fejlődéslélektanon belüli és ezen kívüli kapcsolatok
felfedezését és jobb megértését.
A kutatók leggyakrabban összekapcsolják a gondolkodásról és a beszédfejlődésről
szóló felfogást és mindkét funkció eredetét az észlelés és az érzékelés folyamataira
vezetik vissza. E felfogás szerint az észlelés alapján képzetek keletkeznek, amelyek ezt
követően asszociációk útján rendeződnek, a fogalmak alapját képezve. Eredetileg a
gondolkodás és beszéd kapcsolatát is az asszociációkból vezették le. Ebbe az
elképzelésbe a huszadik század második felébe végkép beépült Piaget konstruktivista
felfogása, amelynek egyik nagy érdeme, hogy a gondolkodást a műveletek
kialakulásának és változásainak aspektusából vizsgálta. Az állatok viselkedésének
természetes, majd laboratóriumi megfigyeléséből kiindulva a kutatók arra a
következtetésre jutottak, hogy a beszéd hiányában is kialakul az állatoknál az elemi
problémamegoldó gondolkodás. Ahogy a csimpánz cselekedetei teljesen függetlenek a
beszédtől, ugyanúgy az ember esetén a technikai, instrumentális, procedurális
gondolkodás sokkal kevésbé kapcsolódik a beszédhez és a fogalmakhoz, mint a
gondolkodás egyéb formái.
Lényeges szempontot nyújt a gondolkodás kulturális, valamint társas
gyökereiről és különbségeiről Vygotsky által kidolgozott felfogás. Eszerint a
183
gondolkodás és a beszéd az egyedfejlődés során különböző módon alakulnak ki. A

gyermek beszédének a fejlődés kezdetén még nincs köze a gondolkodáshoz, hanem
elsősorban kommunikatív és érzelemkifejező funkciója van. Körülbelül másfél éves
kortól kapcsolódik a kettő egymáshoz. Már a beszéd megjelenése előtt
megfigyelhetőek a gyermek cselekvéseiben a problémamegoldás elemi formái. Az első
életév végén a gyermek számos ismerettel rendelkezik, amit még nem képes
megfogalmazni. A beszéd és a gondolkodás összekapcsolódásáig megkülönböztethető
a beszédben egy preintellektuális stádium, a gondolkodás fejlődésében pedig egy
beszéd előtti stádium. A későbbi fejlődés során „a gondolkodás beszédhez kötötté, a
beszéd pedig intellektuálissá válik‖ (Vygotsky, 1967).
Azt a tétel, hogy a gondolkodás kapcsolódik a gyakorlati cselekvéshez, H.
Wallon (1958, 1971) is igazolta. Például kimutatta, hogy a gyermeknek a saját testéről
kialakuló ismeretei is a tárgyakkal történő manipuláció révén jönnek létre. Wallon
(1958) szerint a cselekvés megelőzi a gondolkodási mechanizmusokat, ezt bizonyítja,
hogy a kisgyermek csak gesztusokkal képes felidézni egy helyzetet, csak később mesél
róla és magyarázza meg a kapcsolatokat. A gyermek előbb mutogat, azután elmond,
míg végül magyarázni is megtanul (Salamon, 1997).
2. A művelet előtti szakasz a gondolkodás fejlődésében
Piaget kutatásai is igazolták a gondolkodás kapcsolatát a gyakorlati cselekvéssel.

Az ő nevéhez fűződik az absztrakt, fogalmi gondolkodás kialakulásának részletes
leírása. Kidolgozta az értelmi fejlődés szakaszosságának elméletét. Ahogy már
említettük, elsősorban az értelem struktúrájával, illetve ennek szakaszos változásaival
foglalkozott.
A művelet előtti gondolkodás Piaget szerint egy kiegyensúlyozatlansági állapot,
mivel a korábban kialakult cselekvési sémák zavarják az új helyzethez való
alkalmazkodást. Ez egyik magyarázata annak is, hogy a gyermek a megváltozott alakú,
de megmaradt mennyiségű tárgyban nem ismeri fel annak állandóságát. Ehhez járul
hozzá a korábban említett centráció és a gyermek egyirányú gondolkodása, az
irreverzibilitás (aminek következtében a gyermek nem tudja az egy irányban tanult
folyamatokat visszafordítani).
Ebben a periódusban a gondolkodás struktúrája még csak alakulóban van, és fő
sajátossága, hogy nem képez különböző szinteken megnyilvánuló rendszert, ami a
későbbiekben jellemzővé válik. Míg a cselekvésbe ágyazott gondolkodás Piaget szerint
szaggatottan megjelenő filmkockákhoz hasonlítható, amely csak a valóság egyes
mozzanatait ragadja meg, addig az ezt követő periódusban a gondolkodás műveletei
gyorsan pergő filmkockákhoz hasonlítanak. A gyermek egy műveletben emlékszik a
múltra, elképzeli a jelent és előre lát a jövőbe. Míg a cselekvésben megnyilvánuló
gondolkodás individuális, mivel egyéni cél elérésére törekszik, addig a képi
gondolkodás, amely a szimbolizáló képesség kialakulásának eredménye, egyre inkább
szocializálódik, kialakulnak az adott kultúrára jellemző, általánosan elfogadott
szimbólumok rendszerei.
A konkrét műveletek szakaszában már az utánzás is belső képek alapján
történik, azaz emlékezetből, rövidült formában. Ez a gondolkodás sematizálódását
eredményezi.
184
A művelet előtti gondolkodás korlátai Piaget szerint elsősorban a műveletek

összehangolódás nélküliségében, avagy rendezetlenségében nyilvánulnak meg. Ez a
jelenség a gondolkodás olyan sajátosságainak az eredménye, mint:
az egocentrizmus;
a decentrálás képtelensége;
adott állapot átalakítási képességének hiánya.
Az egocentrikus gondolkodás
Korai munkáiban Piaget az egocentrizmust a gyermek általános tulajdonságának

tekintette. A fogalom a gondolkodás azon sajátosságára utal, amelynek értelmében a
gyermek a világot csak a saját nézőpontjából szemléli és nem tudatosítja azt, hogy
ugyanez a világ egy másik személy szemszögéből másként festhet, vagy hogy
ugyanazok a szavak egy olyan másik ember felfogásában és értelmezésében, aki az
övétől eltérő előzetes tudással és tapasztalattal rendelkezik, mást jelenthetnek. Piaget
úgy jellemezte az egocentrikus gondolkodást, mint átmenetet az autisztikus
gondolkodástól az irányított, egyirányú, racionális gondolkodás felé. Az autisztikus
gondolkodást úgy jellemzi, mint nem irányuló, tudattalan gondolkodási formát, amely
nem alkalmazkodik a valósághoz, hanem létrehoz egy elképzelt, „fiktív‖ realitást. A
vágyak kielégülését célozza, nem szociális, hanem individuális jellegű. Nem
beszédben, hanem képekben fejeződik ki. Az egocentrikus gondolkodás Piaget szerint
struktúrájában az autisztikus gondolkodáshoz hasonlít, de különbözik is attól abból a
szempontból, hogy már nem csupán a szükségletek kielégítésére irányul, hanem az
értelmi alkalmazkodás kezdeti formáit is magában foglalja.
Egyik kísérlet, amely révén Piaget az egocentrizmust, mint a művelet előtti
gondolkodás egyik jellegzetességét kívánta illusztrálni, az úgynevezett három-hegy
kísérlet: A gyermek elé egy makettet tesznek, amely három, egymástól eléggé
különböző hegyet ábrázol. A hegyek megkülönböztethetőségét elősegíti eltérő színük
és olyan egyéb jellegzetességeik, mint hófödte csúcs az egyiken, házikó a másikon,
vörös kereszt a harmadikon. A gyermeket leültetik az asztal egyik oldalához, a
makettel szemben. Egy bábut ültetnek sorra a hegyek különböző oldalaihoz, és rendre
megkérdezik a gyermektől, hogy adott pozícióból mit láthat a makettből a baba.
Konkrétan azt a feladatot kapja a gyerek, hogy válassza ki mindig azt a fényképet,
amely azt tartalmazza, amit a bábu a hegyekből adott helyzetben láthat. A gyermek
egocentrizmusa abban nyilvánul meg, hogy nemcsak akkor választja azt a képet, amely
az ő saját rálátását tükrözi, amikor a bábu vele hasonló helyzetbe van ültetve, hanem
akkor is, amikor az más oldalról „nézi‖ a makettet, sőt, még akkor is, amikor az fejjel
lefelé függ. Piaget kísérletei szerint ez kb. 9 éves korig jellemző és úgy magyarázza a
jelenséget, hogy a gyermek valóságról nyert elképzelésének egyetlen lehetséges
centruma a saját énje, még nem képes decentrálni.
Később e megállapítás abszolút érvényességét megkérdőjelezték. Piaget egyik
volt tanítványa, H. Aebli (1966, idézi Salamon, 1997) felvetette, hogy az
egocentrizmus nem életkori sajátosság, hanem egy megoldhatatlan feladat
pótmegoldása. Nem feltétlenül tipikus 9 éves kor előtt, később is előfordulhat, ha a
gyermek egy számára megoldhatatlan feladattal áll szemben. Ennek bizonyítására két
kísérleti csoportot alakított ki. 60 első osztályos és 60 második osztályos gyermek vett
185
részt a kísérletben. Az egyik csoport Piaget eredeti eljárása alapján oldotta meg a
feladatot, azaz először a saját rálátását határozta meg háromszor, majd öt másik képet
egyenként kétszer, a bábu öt különböző helyzetének megfelelően. A másik csoportnak
ugyanezt a feladatot adta azzal a különbséggel, hogy a gyerekek ez esetben az öt
idegen képpel kezdték a rálátást meghatározni és végül a saját rálátásukkal fejezték be.
Ezen kívül mindkét csoportot két alcsoportra osztották. Az egyik szóban, a másik
képválasztás útján oldotta meg a feladatot.
Az eredmények alátámasztották Aebli elképzelését. Az idegen képpel kezdő
csoportban alig fordult elő egocentrikus választás. Úgy tűnik, hogy az egocentrikus
megoldást az is befolyásolja, honnan kezd választani a gyermek, választására a
helyzetnek van nagy hatása. Az első válasz megerősítése is lényeges befolyásoló
tényező. Ugyanakkor, függetlenül a két csoporttól, az összes gyermek választásaiban
nagyon alacsony volt a szisztematikus egocentrizmus. Szisztematikus egocentrizmusról
akkor beszélünk, ha a gyermek 10 esetből 5-ször vagy többször választ egocentrikusan.
A hat és fél évesek közül 30%, a hét és háromnegyed évesek közül csak 17% mutatott
ilyen reakciót. Szóbeli meghatározás esetén még kevesebb volt az egocentrikus válasz.
Az egocentrizmust, mint magyarázó elvet Piaget először az óvodáskorú
gyermekek beszédének megfigyelése kapcsán vetette fel. Megállapította, hogy amikor
a gyermek beszél, legtöbbször nem kísérli meg önmagát a hallgató helyébe tenni.
Megkérdőjelezhető viszont az az álláspont, amely szerint a gyermek erre egyáltalán
nem lenne képes. Marastos (1973) leírt egy vizsgálatot, amelyben kisgyerekeket arra
kértek, hogy adott játéktárgyakról beszéljenek a felnőttnek, aki vagy maga is látta a
játékokat, vagy látszólag behunyta a szemét és még a kezével is eltakarta azt, de
valójában leste a gyermek viselkedését. A feladat az volt, hogy a gyermek nevezzen
meg egyes, a felnőttnek átadott játékokat, amelyeket egy hegyről legurítottak és be
kellett helyezniük azokat egy játékautóba. Néha, amikor két egyforma tárgy különböző
helyen volt, a gyermeknek ilyen jellegű leírással kellett a tárgyat megjelölnie, mint „az
a baba, amelyik közelebb van a kocsihoz”. Amikor a felnőtt látta a tárgyakat, a
gyermekek ezeket a helyzeteket rámutatással oldották meg. Amikor viszont azt hitték,
hogy a felnőtt nem látja a játékokat, akkor megpróbáltak szóbeli leírást adni, még
akkor is, ha ezzel nem nagyon boldogultak. A kísérlet során kiderült tehát, hogy a
gyermekek nagyon érzékenyen figyeltek a jelenlévő felnőtt állapotára, akinek a
játékokról kellett beszámolniuk. Az a tény, hogy mások nem tudtak kimutatni a
gyermekeknél ilyen mértékű érzékenységet, Marastos szerint azzal magyarázható, hogy
ő a kísérlet során olyan egyszerű feladatokat adott nekik, amelyeket könnyedén
megérthettek.
Lloyd (1975) kutatásai hasonló eredményekre vezettek. Egy „beszélő‖
pandamacit használt, amit úgy mutattak be a gyermekeknek, mint olyan lényt, amely
„nem beszél túl jól”, és amelynek ezért segítségre van szüksége, ha beszélgetni akar. A
panda hangját egy felnőtt adta egy detektívtükörrel ellátott, hangszigetelt szobából. A
gyermekek örömmel segítettek a macinak, legtöbbjük nagy megértéssel viseltetett a
maci ügyetlensége iránt és nagy figyelmet szentelt neki. Lloyd viszont azt is
megfigyelte, hogy bár a gyermekek megpróbáltak segíteni a macinak, arra nem voltak
felkészülve, hogy jelezzék, nekik maguknak mikor van szükségük segítségre. Azt
ugyanis nem kérték tőlük, hogy szóljanak, ha az üzenet, amit kaptak, nem volt
helyénvaló. Maguktól pedig nagyon ritkán kértek több információt. A legtöbben
186
bebizonyították, hogy tudnak kérdezni, ha világosan arra utasítják őket, hogy mondják
meg a macinak, ha az „valamiről nem mondott eleget”. Kevés jele mutatkozott a
kommunikációt akadályozó egocentrizmusnak. Úgy tűnik tehát, hogy az óvodáskorú
gyermek decentráló képessége nem annyira korlátozott, mint ahogy ezt Piaget évekig
fenntartotta (Donaldson, 1978).
A rész és az egész viszonyának felfogása. A szinkretizmus
Piaget szerint a művelet előtti szakaszban még hiányzik a rész és az egész

viszonyának megértése. Az óvodáskor vége felé, a felnőttek részéről jövő segítséggel,
ennek a viszonynak a megértése már kialakítható.
A képi gondolkodás szintjén a két alapvető gondolkodási művelet, az analízis és
a szintézis gyakran egymástól függetlenül megy vége. A gyermek gondolkodására
jellemző az a jelenség, amit korábban az észlelésre vonatkozóan lehetett azonosítani: a
gyermek hol az egésztől nem látja a részleteket, hol pedig a résztől nem látja az
egészet. Ha például a gyermek emberi arcot rajzol, gyakran nem kapcsolja egybe annak
összefüggő részeit, vagy ha olyan feladatot kap, hogy egy üres négyzetet töltsön be
megadott síkidomokból, akkor a síkidomokat hajlamos egymás mellé rajzolni, minden
összefüggés nélkül. Ez a szinkretizmus jelensége. A véletlenszerű tagoltság és
tagolatlanság a képi ábrázolásban 6-7 éves korig jellemző, de bonyolultabb szóbeli
feladatoknál még 10-11 éves korban is előfordulhat.
A szociális kapcsolatok hatása az értelmi fejlődésre
Jelentős számú kutatás vizsgálja a szociális kapcsolatoknak az értelmi fejlődésre

gyakorolt hatását. Smedslund norvég pszichológus (idézi Salamon, 1997) Piaget
háromhegy-kísérletével kapcsolatban olyan módosító feltétel-variációkat végzett,
amelyekben több bábut állított be egy helyett. A gyermekek a bábuk közötti relációkat
így felismerték (azt a tényt, hogy mindegyik más képet „lát‖) és ennek következtében
megszűnt az egocentrikus választás.
Borke (1989) amerikai pszichológusnő az egocentrikus gondolkodás
megnyilvánulásának ellenőrzése céljából módosított formában alkalmazta Piaget
háromhegy-kísérletét. Azt feltételezte, hogy a kisebb gyermekek is képesek más ember
nézőpontjába helyezkedni, ha életkoruknak megfelelő feladatot kapnak. A módosítás
abban állt, hogy 3-4 éves gyermekek egyrészt ingeranyagként ismerős tárgyakat kaptak,
másrészt a másik ember nézőpontjának megértését egy háromdimenziós modell
forgatásával fejezhették ki. Először egy gyakorlási fázis során mérték a gyermekek
teljesítményét. Egy nagy, piros játék-tűzoltóautót mutattak nekik, amelynek pontos mását
egy forgatható asztalon helyezték el. Ezután megjelent egy, a TV-ből a gyermekek
számára ismert bábu-figura, Grover a „Sesam Street‖-ből. Grover többször megállt a
tűzoltókocsi körül, különböző helyeken. A kísérleti személy feladata az volt, hogy
minden esetben úgy fordítsa el az asztalt, hogy a tűzoltókocsi pontosan úgy álljon, ahogy
Grover azt az adott helyzetben láthatja. Ha a gyermek helytelen megoldást adott, akkor a
kísérletvezető elvitte őt arra az oldalra, ahol Grover állt és megmutatta, hogy mit is láthat
ebből a szögből a bábu. Ha ezután is hibázott a gyermek, akkor a kísérletvezető az asztal
helyes forgatásával és magyarázattal is segített.
187
E gyakorló próbák után a kísérleti személyeknek egymás után három különböző

tárgyegyüttest mutattak:
egy kis tó vitorlással, miniatűr ló és tehén, egy ház modellje;
Piaget három hegy modellje. Egyik hegy tetején egy kereszt, a másodikon
egy hófödte csúcs, a harmadikon egy kis ház állott;
sokféle miniatűr ember és állatfigura, természetes környezetükben.
Mindhárom helyzetben Grover véletlenszerű sorrendben változtatta a helyét. A
gyerekek válasza mindig az asztal forgatásával történt. Helytelen válasz esetén most
már nem kaptak segítséget. Az eredmények szerint 3-4 éves gyermekek több mint
80%-ban jó megoldást adtak abban a két kísérleti elrendezésben, amelyekben ismerős
játéktárgyakat alkalmaztak. A három hegy esetében a 3 évesek 42%-ban, a 4 évesek
67%-ban határozták meg helyesen Grover különböző rálátását. Ez utóbbi esetben a
gyermekek számára kevésbé ismert helyzetben is jobb eredmény született, mint Piaget
kísérletében.
Borke következetése az volt, hogy a gyermeki egocentrizmusra vonatkozó korábbi
megállapítások olyan kísérleti helyzeteken alapulnak, amelyekben a gyermekeknek túl
nehéz kognitív feladatokat kellett volna megoldaniuk. Ennek tulajdonítható a kudarc,
ami kognitív hiányosságokból ered, nem pedig a korai gyermekkor valamiféle inherens
egocentrikus orientációjából.
A mágikus gondolkodás óvodáskorú gyermekeknél
A méreteiben és arányaiban az emberre mintázódott világ középpontjában az

ember – gyakran maga a gyermek – áll, a természet az emberhez alkalmazkodik és az
ember képes azt saját szándékainak megfelelően befolyásolni. Az óvodáskorú gyermek
oksági összefüggéseket feltételez egymástól független dolgok között és úgy véli, hogy
e kapcsolatok felhasználásával irányíthatja a világot, vágyai, szándékai, gondolatai
valóra válhatnak.
Artificializmus
A 3-5 éves gyereknél gyakori az az elképzelés, amely szerint a természeti
jelenségek az emberi alkotás eredményei, ezeket az ember, céljainak megfelelően,
mesterségesen előállítja. Nagyobbaknál észrevehető a vegyes artificializmus, csökken
az emberi munka természetalkotó jelentőségébe vetett hit. A gyerek úgy gondolkodhat,
hogy az ember már nem egyedül teremt, hanem a természeti erőkkel közösen.
Példa:
Zoé és Villő 3 éves 6 hónapos ikrek
Kérdező: Szerintetek miért kék az ég?
Villő: Mert jöttek a bácsik és lefestették.
Zoé: Pont mint ahogy nálunk a falat, olyan szép kékre.
Kérdező: És akkor mi történik amikor be van borulva? Hova tűnik a kék
ég és hogyan lesz szürke?
Zoé: Azt is a bácsik festik, meg van amikor pirosra és rózsaszínűre is, mint
Villő szoknyája.
Kérdező: És este hogyan lesznek a csillagok?
188
Zoé: Azt is a bácsik ragasztják fel.

Kérdező: De mivel ragasztják fel?
Villő: Pillanatragasztóval.
Zoé: Amivel anyu is ragasztja a cipője sarkát, amikor letörik.
Kérdező: És akkor a csillagokat honnan szerzik?
Villő: Innen a földről viszik fel.
Kérdező: És akkor a csillagok itt vannak a földön? Hol?
Zoé: a Selgrosban lehet kapni.
Villő: A Selgrosban mindent lehet kapni.
Kérdező: És akkor bárki vásárolhat csillagot?
Villő: Nem, csak a bácsik. De ők is előbb Istenkétől kell megkérdezzék,
hogy szabad-e vegyenek.
Zoé: De Istenke mindig engedi, csak nekünk nem, mert mi nem tudjuk oda
felragasztani az égre.
Villő: De anyának is megengedte, nézd csak, ott vannak a falon a
csillagok, de csak este látszanak, ha lekapcsolod a villanyt. (foszforeszkáló
csillagok)
Kristóf 5 éves elmúlt

Szerinted mitől kék az ég?
Sok kis zacskó van egymás mögött.
Zacskó?
Uzsonnás zacskók vannak, mikor víz van bennük, ilyen színűek.
És ki tölti meg vízzel ezeket a zacskókat az égen?
Isten varázsolja oda.
A felhőkkel mi van?
Hát… fehérek, csak így lehet látni őket.
Mitől is fehérek?
Azért mert így lehet látni őket. Ha kék lenne, nem látnánk.
Azt tudod, hogy az eső, hó honnan jön?
A felhőkből. A fehér felhőből esik a hó, azért fehér.
Animizmus
Az óvodások világképére tipikusan jellemző, hogy a tárgyakat, jelenségeket
öntudattal, érzésekkel és szándékokkal rendelkező lényekként képzelik el. A gyermek a
saját érző, gondolkodó lényét vetíti a külvilágra, ez adja világképének a szubjektivitását.
Példa: Hároméves és tíz hónapos kislány, aki éppen erdei sétáról tért haza:
A mérges gombák ott voltak az erdőben, hogy megmérgezzék azokat,
akik nem fogadnak szót és elbolyonganak.
Ki mondta ezt neked?
Én tudom.
Szerinted a mérges gombák meg akarnak valakit mérgezni?
Igen, azért nőttek az út mellé és szép pirosak, hogy becsapjanak.
189
Hogy kerülnek a csillagok az égre?

Repülnek.
Miért nem esnek le a csillagok az égről?
Azért, mert tartják magukat.
Hogy tartják magukat?
Azzal, hogy fénylenek. (Evelyn, 5 éves)
Finalizmus
A különféle jelenségekre adott magyarázatok során a gyermeki érvelésben a cél
és az ok helyet cserél, a gyermek az okot a célban, illetve valami olyan rendeltetésben
keresi, amely az emberrel összefügg. Magyarázatai ember- illetve gyermekközpontúak,
szubjektívek.
Példa: Ötéves kisfiú, aki nem akar reggel óvodába menni:
Álmos vagyok. Kimegyek és megmondom a napnak, hogy holnap aludjon
ő is többet, ne csináljon olyan hamar reggelt, hogy tudjunk aludni.
Példa: Ötéves és tíz hónapos lány (Korsós, 1997):
Azért van sötét, hogy tudjunk aludni, és ne legyen örökké reggel meg este,
mert az úgy nem jó. Mert ha mindig világítana a Nap, akkor mindenki fáradt
lenne, és akkor nem szeretné a Napot. Meg ha nagyon süt, akkor néha melege
van az embernek, és nem tud hová menni, mert a házban is meleg van. Azért jó,
ha valamikor esik az eső, meg este van, mert este hideg van, és akkor tudunk
pihenni az ágyban.
Anita, 5 éves 2 hónapos

Amikor este van, akkor miért csillog úgy az ég?
Hát, mert akkor a csillagok kijönnek játszani.
És nappal miért nem jönnek ki?
Mert az anyukájuk nem engedi. Nekik nappal kell aludni.
De neked éjszaka kell aludnod. Nekik miért nappal?
Hát, mert nappal nem láthatnák az új ruhájukat”.
Zoé és Villő 3 éves 6 hónaposak

És ti hogyan letettek ennyire egyformák?
Mi egyszerre születtünk, anya mondta.
Mi ikrek vagyunk, egyesikrek. Az arra jó, hogy amikor megyünk ruhát
venni, csak egyikünk kell felpróbálja a ruhákat és akkor a másik is látja,
hogy állna neki is
Gyermeki realizmus
Az óvodáskorú valóságérzése különbözik a felnőttétől. Amikor azt mondja,
hogy akkora kutyát látott, mint az asztal, ez nem jelenti azt, hogy a gyerek
hazugságot akar mondani, hanem az ő viszonyítási rendszere eleve különböző a
felnőttétől. A bábú krokodilusról, ami a 4 éves Annit a bábszínházban
megijesztette, a kislány tudja, hogy csak egy a többi ott szereplő bábuk közül,
190
mégis hosszú ideig képtelenség őt újra bábszínházba vinni, mert az a

krokodilus ránéz és őt meg akarja ijeszteni.
Tapasztalatok és készségek híján a gyermek nehezen tud különbséget tenni a
valóság objektív és szubjektív szintje között, ezért a félelmek, a vágyak, a
szorongások, a lelkiismeretfurdalás a meseképeket realitássá alakítja. Az
álomról kezdetben azt hiszi, hogy külső eredetű, a külvilágban ténylegesen
lejátszódik. Később felismeri, hogy az álom „belülről, a fejünkből” jön, de azt
szerinte mások is éppen úgy észlelik, mint maga az álmodó. Számára a nevek
nem egyezményes szimbólumok, hanem abszolút tulajdonságok. A név teljesen
azonos a jelzett személlyel, tárggyal, eseménnyel, ezért nem változtatható meg.
Egyes gyerekek esetében a fantázia-világ nagyon gazdag és be van népesítve
láthatatlan személyekkel. Van olyan kisgyerek, aki a nap jó részében egy
láthatatlan baráttal játszik, akivel minden gondját, játékát, esetleg ennivalóját is
megosztja. Az óvodáskorúak gyakran azonosítják a gondolatot a beszéddel, a
hanggal, ezért hangos szóval kísérik a játszást és állítják, hogy hallják, amit a
babájuk, macijuk vagy indián figurájuk mond nekik. Általában ez a jelenség
nyomtalanul eltűnik a kisiskoláskor táján, de azért a szülőknek igyekezniük
kell, hogy a kisgyerekek számára világossá tegyék fantáziaviláguk és a valóság
közötti határt. Nehézség akkor mutatkozik, ha a gyerek úgy hiszi, hogy
szubjektív élményei érthetetlenek mások számára, illetve azok valamilyen
oknál fogva bűnösek, tehát titkolni kell őket. A legtöbb gyerek kisiskoláskorig
megérti, hogy amit elképzel az nem a valóság, hanem ő azzal a képességgel
rendelkezik, hogy mesevilágot képzeljen el. Az elképzelt világ felépítésében
szívesen veszi, ha a felnőtt csatlakozik hozzá és hagyja magát bevonni a
fantáziavilágba. Ez közvetíti a gyerek felé a közös élmény megosztásának
örömét, ugyanakkor a fantáziavilág veszélyeit enyhíteni tudja. Tehát nem arra
van szükség, hogy gátat építsünk a varázsos évek jellegzetes vonzását jelentő
fantázia szabad repülésének, hanem arra, hogy a gyerek meg tudja
különböztetni a valóban észlelt, átélt élményeket az elképzeltektől.
Az okság felcserélése egyik gyakran megjelenő jellegzetessége a gyermeki

gondolkodásnak.
Erika, 5 éves Renáta,4 éves és 5 hónapos

Honnan jön a szél? Miért van szívünk?
A fákról. Hogy tudjunk szuszogni
Miért a fákról?
Mert mozognak, sssss így Miért hosszú a hajunk?
né. Mert sokat fésüljük
Aletta, 5 éves:
Miből van az a szivárvány?
Ilyenekből, né, ilyen színes ceruzákból.
Akkor lehetne írni a szivárvánnyal?
Nem mert az óriási. Mellette repülnek el a Mikulás rénszarvasai.
191
Hogyan repülnek a szarvasok?

A rénszarvasok felrepülnek a lábukkal. Ki és be kell, hajlítsák, és úgy
megy a szán.
Ha mi hajlítjuk, a lábunk tudunk repülni?
Nem, mert nekünk csak két lábunk van. De ha négy lenne, tudnánk.
A kutyának négy lába van. Akkor ő is tud repülni?
Hát nem tud. A kutya, az kutya. Ha rénszarvas lenne, akkor tudna.
A gyermeki logika, érvelés és kauzalitás még egyirányú nincs oda visszajárható út.
A gyermek ítéleteit a látvány és annak is egy-egy töredéke határozza, meg ami
éppen megragadja a figyelmét (a szarvas azért repül, mert hajlítja a lábát, a szél
azért fúj, mert mozgatják a fák, a hajunk azért nő, mert fésüljük).
A gyerekek általában úgy képzelik a testük belül üreges legjobb

esetben egy hasból áll.
Anna (4 éves)
Hova lesz az étel ha megeszed?
Hát itt belül, a hasamba.
És mi lesz vele?
Először beesik a lábujjamba, aztán csak addig lehet enni, amíg idáig ér (torkig)
mert ha többet eszel, akkor már nem fér
Gyerekek válaszai arra a kérdésre, hogy hogyan születik a kisbaba.
Balázs, 5 éves
Nem tudom, de tudom, hogy az ikrek nem egyszerre születnek.
Hát akkor mikor születnek?
Egyik nap az egyik másik nap a másik.
De akkor valahogy csak születnek, valami ötleted van, hogy?
Hát van egy fej meg egy nyak meg egy test kicsi kezek meg két láb és azok
ott összerakódnak a vízben ahol úszkál majd.
Evelyn, 4 és fél éves
Hát, a gólya hozza.
Hogyan?
Beteszi egy plédbe.
És hogy kerül a kisbaba az anyuka hasába?
Úgy, hogy sokat evett.
Mindenkinek, aki sokat eszik, lesz kisbabája?
Igen.
És hogyan jön ki a hasából?
Van egy cipzár anyu hasán, amit csak a doktorok látnak.
Hanna, 4 éves
Az anyukák hasából, földi paradicsomból.
192
Miből gondold, hogy földi paradicsomból lesznek a kisbabák?

Hát mondta a Karika (helyi lelkész) hogy a kisbabák a Paradicsomba
vannak.
És hogyan születnek meg?
Úgy hogy öntözik őket, és amikor kisbaba lesz, akkor kivágják.
Patrik, 5 éves
Tudod, hogy születik a kisbaba?
Mikor meghal valaki, az felmegy az égbe és azután egy csillagon fog
lakni és küld maga helyett valakit. Sokszor egy kutyát vagy cicát
küldenek a csillagról. Bianka például (kislány a csoportból) egy
hörcsögöt kapott, mikor meghalt a nagytatája.
Én azt értem, hogy a kisbabák a csillagról jönnek, de az nagyon messze
van. Hogy érnek le a földre?
... (nem válaszol)
Nem a gólya hozza őket?
Nem! Mindenki tudja, hogy egy gólya nem tud felmenni a csillagra.
Akkor ki megy fel értük?
Senki. Lejönnek maguktól. Csak sokat kell imádkozni.
Neked van testvéred?
Nincsen...én még nem imádkoztam eleget.
Hogy kell imádkozni?
Hát úgy, hogy este miután pizsamát vettél és fogat mostál befekszel az
ágyba, és összeteszed a kezed.
Elindultam világot látni… Ugye jól elbújtam? Elfáradtam
3. A konkrét műveleti szakasz
Az érzéki megismerés a fejlődés során fokozatosan függetlenedik a cselekvéstől.

Ebben a folyamatban lényeges szerepet játszik a látás. A mozgási-látási tapasztalatok
gyarapodása következtében a gyermek egyre több ismerettel rendelkezik az őt
körülvevő tárgyakról és korábbi cselekvéseinek eredményeként számos felismert
193
összefüggésnek is birtokába jut, amelyek révén a probléma-megoldási készsége is

fejlődik. A konkrét műveletek szakaszában a szavak segítségével megfogalmazott,
kifejezett problémák megoldása egyre inkább függetlenedik a cselekvéstől, mivel
ennek szerepét a korábban véghezvitt műveletek elképzelése váltja fel, az egyre
fejlettebb reprezentációk révén.
A konkrét műveletek szakaszára Piaget szerint jellemző, hogy a gyermek
gondolkodása kevésbé egocentrikus, egyre jobban képes decentrálásra, vagyis
ugyanazon szituáción belül több dimenzióra figyelni és ezeket egymás között
viszonyba állítani. Figyel a dinamikus aspektusra, valamint a változásokra és meg tudja
érteni a logikai reverzibilitás tényét. Képes ugyan logikus cselekvésekre, de ez a
képesség csak olyan helyzetekre vonatkozik, amelyekben jelen van a konkrét
szemléltető anyag. Ha például egy osztályozási problémát csupán verbális
fogalmakkal, konkrét tárgyak jelenléte nélkül tárunk a gyermek elé, akkor az képtelen a
problémát helyesen megoldani (Mönks, Knoers, 1998).
Azt tudod ugye, hogy a föld forog. Hogy lehet az, hogy nem esünk le róla?
A gravitáció miatt.
És mi az a gravitáció?
Valami szél féle.
Hogy tartja az embereket a földön?
A gravitáció húzza vissza az embereket.
Hogy?
Nem, úgy tolja vissza őket.
Akkor ez a földben, vagy az égben van?
Az űrben (Blanka, 7 éves)
A nagyobbak, ha első kérdésre helyes választ is adnak, ha tovább kérdezzük, őket

kiderül, hogy tudásuk még hiányos.
Hogyan működnek a gépek?
Hát árammal.
De hogyan lesz áram?
Úgy hogy a napfény összegyűl és utána belemegy egy drótba.
De mi van amikor nem süt a nap?
Akkor felhívjuk az upc-t (kábeltévé szolgáltató) és kijönnek. (Dávid, 8
éves)
(interjúrészlet, fejlődéslélektan gyakorlat1)

Piaget olyan feladatokat állított össze, amelyekkel a művelet előtti
gondolkodásból a konkrét műveleti gondolkodásba való átmenetet lehet szemléltetni,
illetve a megkülönböztetés kritériumainak tekinteni. Ha a gyermek meg tudja oldani a
feladatot, akkor már a konkrét műveleti szakaszban van. Néhány ilyen feladat a sorba-
rendezés, az osztályozás, a megmaradás (conservation) próbája. Ez utóbbi feladat-típus
révén megtudjuk, hogy a gyermek fel tudja-e fogni, hogy egy tárgynak, vagy
tárgycsoportnak a tulajdonságai, a tárgy, vagy a csoport módosulásai ellenére,
1
Az interjúkat hallgatók készitették fejlődéslélektan gyakorlaton a szerzők irányitásával
194
változatlanok maradnak. Észleli, hogy egy tárgy tulajdonságai nem változnak meg
szükségszerűen attól, hogy a tárgy alakja módosul. A megmaradás problémája Piaget
elméletében fontos helyet foglal el. Szerinte ez a képesség minden magasrendű
intellektuális tevékenység – főleg a számokhoz kapcsolódó, matematikai gondolkodás
– szükséges előfeltétele.
4. A fogalmak kialakulása és fejlődése
A fogalmak fejlődésének kutatását leggyakrabban a szóbeli meghatározás

módszerének különböző változataival vizsgálták. Egy másik módszer esetén a gyermek
elé különböző tárgyakat helyeznek és azt a feladatot adják neki, hogy válasszanak ki
olyan vonásokat, amelyek a tárgyakban közösek, majd általánosítsák benyomásaik
közös ismérveit.
Vygotsky (1967, 1971) mindkét módszert elégtelennek tartotta. Az elsőt azért,
mert már a fogalomalkotás befejezett folyamatának eredményét veszi alapul, ezáltal
nem követhető nyomon a fogalom képzésének fejlődési folyamata. Ugyanakkor azt is
kifogásolta, hogy a fogalmak meghatározása csaknem kizárólag szóbeli síkon történt,
noha a gyermekek fogalmai szoros kapcsolatban állnak az adott tárgyak érzékelésével.
A másik módszer hiányossága pedig az, hogy elszakítja a tárgyak gyakorlati kiemelését
a szótól és ezáltal túlzottan leegyszerűsíti az absztrakciós folyamatot. Mindkét eljárás
hibája tehát a beszéd és a valóságos tárgyak elszakítása egymástól (Salamon, 1997).
Vygotsky (1967, 1971) és munkatársai megállapították a fogalmak kialakulásának
különböző fokozatait, az előfogalmaktól a valódi fogalmak kialakulásáig. Ezek a
fokozatok a következők:
1. A szabálytalan halmaz képzése
Ez a fogalomképzés legalacsonyabb szintje. Ezek a rendezetlen, szabálytalan
tömegek csak valamilyen külső jegy alapján tartoznak össze a gyermekek számára,
különben csak szinkretikus tárgyhalmazoknak tekinthetők.
2. Az összetett (komplex) fogalmak képzése
Ezen a szinten a gyermek az egynemű tárgyakat már egységes csoportokba
kezdi egyesíteni és a dolgok közötti objektív kapcsolatok szerint foglalja össze azokat.
Noha a kép már összefüggő és objektív, a komplex gondolkodásban még a konkrét és
tényleges kapcsolatok dominálnak, így ez még mindig nem igazi fogalmi gondolkodás,
amely Vygotsky szerint csak a serdülőkortól kezdve válik jellemzővé.
Vygotszky szerint az álfogalom a komplex gondolkodás legelterjedtebb formája
óvodáskorban. Mivel a gyermek nem tudja egyből elsajátítani a felnőttek
gondolkodásmódját, tevékenységének terméke hasonlít a felnőttekéhez, de ehhez az
eredményhez egészen más intellektuális úton jut el. Verbális síkon ugyanolyan
szavakat alkalmaz, mint a felnőttek, de ezek jelentése gyakran lényegesen különbözik.
A gyermek ugyanis nem maga választja ki a jelentést a szavak számára, hanem azt a
felnőttektől átveszi; nem maga alkotja a beszédét, hanem a felnőttektől tanulja meg azt.
3. Az analízis és az absztrakció kialakulása
Ennek első fázisa még közel áll az álfogalmak szakaszához. A különböző
konkrét fogalmak egyesítése az elemek hasonlósága alapján történik. A maximális
hasonlóság alapján történő általánosítást Vygotsky a fogalmi gondolkodás fejlődésének
195
tekinti, mivel az érzékelt ismérvekből már kiemeli a lényegesebbeket. Ugyanakkor

szegényesebb is, mert – szemben az álfogalom mögött levő gazdag kapcsolatokkal – itt
nagyon szegényes kapcsolatokra épülő konstrukcióval van dolgunk, mivel a gyermek
csak a közös vonások vagy a maximális hasonlóság homályos benyomásaira
szorítkozik.
A második szakasz a potenciális fogalmak stádiuma. Ekkor a gyermek már
közös ismérvek alapján egyesíti valamely tárgycsoport tagjait. Ennek a fázisnak
kiemelkedő vonása a megszokottra való beállítódás. Ez nagyon korán megjelenik a
gyermeknél. Ezen a fejlettségi szinten a gyermek a fogalmakat elsősorban
funkcionálisan határozza meg. A potenciális fogalom abban különbözik a komplex
gondolkodástól, hogy míg az utóbbiban az ismérvek nagyon változékonyak, addig a
potenciális fogalomban az ismérv, amelynek alapján a tárgy valamilyen csoporthoz
kapcsolódik, kiemelt, előnyben részesített, a többi ismérv konkrét csoportjából
absztrahálódott. Vygotsky hangsúlyozza, hogy az absztrahálás (elvonatkoztatás)
kialakulása és a komplex gondolkodásban szerzett konkrétumok együttes fejlődése
alapján lesz csak képes a gyermek a valódi fogalmi gondolkodás szintjére eljutni.
Komoly munka
196
A rajz fejlődése
XIII. A RAJZ FEJLŐDÉSE
A kisgyerekeknek, a szóbeli megnyilatkozások területén még nagy utat kell

bejárniuk, verbális fejlődésük még nem zárult le, így az érzelmeik közlésében nagy
segítségükre lehet a rajz. A gyermek vágyainak szóbeli megfogalmazásakor szókincse
gyakran kevés mindannak jelzésére, amit átél, de rajzaiban egy-egy vonás, szín
jelenléte vagy hiánya többet elárul minden szónál. Krisztián (1997) szerint a rajz a
játék egyik alfaja, de míg a játékban a belső folyamatok közvetlenül, cselekvésben
jelennek meg (például a gyermek orvososdit játszik, hogy levezesse az orvosi
látogatásokkal járó feszültséget) addig a rajzban az indulat a témában és a rajzolás
mikéntjében jelenik meg (például, ha dühös, akkor vihart rajzol, erős vonalakkal). Már
a csecsemő is rajzol, firkál, de az ábrázoláshoz, szükség van a szimbolizációs
képességre, amely segít a valóságot más elemekkel visszaadni. A rajz az elvarázsolt,
kettős tudat segítségével teremti meg a légkört, amelyben a gyermek elengedheti
magát, belső világába fordulhat, így születik meg az alkotás, amely tükrözi a gyermek
rajzkészséget, az értelmi fejlődés fázisát, a világról való tudását, aktuális élményeit,
érzelmeit, indulatait, hangulatait (Krisztián, 1997). A gyermek által rajzolt világ
sajátos, mágikus, még nem olyan, ahogy a felnőtt látja és talán ez is az egyik
magyarázata a gyermek rajzok esztétikájának, a rajz által közvetített szépségnek
(Kárpáti, 1998). A rajzolást a gyermekek többsége a serdülőkorig használja.
1. A gyermekrajzok fejlődésének szakaszai

Aszerint, hogy a gyermek életkora egy bizonyos szakaszában hogyan ábrázolja
az élőlényeket, tárgyakat és jelenségeket, fázisokat, jellegzetes szakaszokat állapítottak
meg. Számos felosztás született a szakirodalomban. Az egyik legjellegzetesebb
felosztás a Luquet nevéhez fűződik.
Luquet felosztása az egyik legismertebb, a gyermekrajzoknak négy fő szakaszát
különbözteti meg:
1. Firkálási, avagy a véletlen realizmus szakasza (1-2)
2. A kudarcba fulladt realizmus (2 – 4 év)
3. A sematikus intellektuális realizmus szakassza (4 – 8 év)
4. A vizuális realizmus szakasz (8 évtől kezdődően).
Löwenfeld, az alkotókészség és szellemi fejlődés párhuzamai mentén különinti
el a szakaszokat
1. Firkakorszak (1-3) (kusza vonalak, longitudinális, kontrollált firkák,
körkörös firkák, megnevezett firkák)
2. Presematikus korszak (4-6 év)
3. Sematikus korszak (6-12 év)
Rhonda Kellog, a firkát, mint a vizuális nyelv elsajátításának első és egyik
leglényegesebb szakaszát írja le. Kellog számos gyermekrajzot elemezve összesen 20
féle firkát azonosított, amelyeket négy nagy fejlődési szakaszra osztott:
197
1. Motívum szakasz (2 éves korig): alapfirkák begyakorlása, személyiség első

lenyomata
2. Forma szakasz (2-3 éves kor): alapfirkák kombinálása diagramokká
kombinátumok.
3. Kompozíciós szakasz (4 éves kor körül): diagramokból és
kombinátumokból kialakítja a bonyolultabb formákat, ezek az
aggregátumok.
4. Képalkotó szakasz (3/4-5 éves kor) (Feuer, 2003 nyomán).
Amint látjuk a különböző szerzők különböző felosztásokat és megnevezéseket

használnak, összességében négy minőségileg eltérő különíthetünk el a gyermekrajzok
fejlődésében, ami körülbelül megfelel a kognitív fejlődés szakaszainak. A
következőkben a fent említett szakaszolásának egy szintézisét mutatjuk be, a
legáltalánosabban elfogadott megnevezéseket használva és ötvözve a különböző
leírásokat és alszakaszok hogy minél teljesebb képet kapjunk a rajzfejlődés
szakaszainak jellegzetességeiről.
Firka szakasz (1-3 éves kor)

Kisebb nagyobb különbségekkel, körülbelül 1-2 éves kor táján, ha egy
gyermeknek a kezébe ceruzát, zsírkrétát-ecsetet adunk és felfedezi, hogy nyomot tud
hagyni vele, élvezettel nekiáll a firkálásnak. Rajzol a papírra, (szülők kétségbeesésére)
a tapétára, a frissen festett falra, a homokba, a krumplipürébe, az ujjával, sárral, vagy
festékkel. A gyermek még marokra fogja a ceruzát. A vonalak nyomatéka egyszer
nagyon gyenge máskor szinte kitörik a ceruzahegye olyan erős. A szem-kéz
koordináció még kezdetleges, ezért a kéz vezeti a szemet, vagy fordítva, így az
eredmény sem tökéletes. Kellog az alapfirkát a személyiség első lenyomatának,
amelyek kialakulása és begyakorlása a második életévig tart (Feuer, 2003).
Ezt a korszakot a firkák jellegzetességei alapján további alszakaszokra oszthatjuk,
az első a nem szerkesztett firka korszaka vagy motívum szakasz. Ebben a szakaszban
a gyermek még egész testével részt vesz a firkálásban. A rajz akár a játék spontán
cselekvés, amelyben az egész test részt vesz (Krisztián, 1997). Ebben a szakaszban a
gyermek még nem alkalmazkodik a papír keretéhez, kirajzol belőle. Ebben a
szakaszban még nem az ábrázolás, hanem a mozdulat szerez nekik örömet
(funkcióöröm).
A firkák körülbelül 2 - 2 és fél eves kor táján formát öltenek. Ekkor már
fegyelmezettebbek, gyakorlottabbak a gyermek mozdulatai, megjelenik a lengőfirka,
amely bizonyos szabályszerűséget követ (lentről felfele fentről lefele húzott lendületes
vonalak). Két éves kor körül jelentkeznek a körkörös firkák.
Kellog felosztása szerint a motívum szakaszt a formaszakasz követi 2 éves kortól
3 éves korig. A forma szakasz első lépcsőfoka a diagramok rajzolása, melynek idején
még nem ad címet a firkáinak. Rajzolás közben a szem vezeti a kezet, a látás és a
mozgás kezd összehangolódni, kontrollálja mozdulatait, ennek következménye a rajz a
lap egy részére korlátozódik, tömbfirkát készít. Ezután jelenik meg a zártfirka, amely
során egy mozdulattal próbál megalkotni egy zárt egészet.
A formaszakasz második lépcsőfoka a kombinátumok kialakulása, amikor a
gyerek három vagy több alapfirkát összekapcsol. A kombinátumok tele vannak az
198
A rajz fejlődése
emberiség szimbólumaival, ilyenek a kereszt, a kör, a háromszög, a csillag és ezek

különféle kombinációi.
Készül a nagy mű…
Az 1-2 éves korú gyermek már szívesen firkál, fest hagy nyomot a papíron
Az újjal való festés különösen élvezetes lehet (fényképgyűjtemény, V.A.)
Hamarosan megjelenik a címadás, és ettől kezdve a rajz kifejezési eszköz. Ámbár

még kaotikus vonalvezetéssel rajzol a gyermek, az ábrák rendszerint nem hasonlítanak
semmihez, azonban, ha megkérdik mit rajzoltál, megnevezi a firkákat: (―ez itt a
macim‖, „ez itt anyuka‖, „ez egy robot‖).
Firkák
1 éves fiú rajza 2 éves lány 3 éves lány
A képzeletszerű ideovizuális rajzolás (3-4 éves kor)

A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek előre, amikor felismerik, hogy a
foltok vagy a vonalak dolgokat képviselhetnek. Az másik nagy változás az előbbi
szakaszhoz képest, hogy megjelenik az ábrázolás szándéka („anya akkor most
lerajzollak‖, „lerajzolom az új labdámat‖). Ebben a szakaszban már arra törekszik,
hogy „valamit‖ rajzoljon, ne „csak úgy‖ firkáljon.
Kellog szerint kezdetben (3 éves kor) a gomolyag, a cikkcakk és a
spirálfirkákat használják. Megjelenik a mandala, amiből aztán kifejlődik a napábra,
majd (Kellog) ebből alakulnak ki az első emberábrázolások is. A napábra az egyik
199
legelső ábrázoló szándékú jel ez az, amire a környezet először „ismer rá‖ A gyermeket
érdekli a tárgyak szerkezete, belseje, szenvedélyesen és sokat rajzol ebben a korban,
nemcsak alakokat rajzol, hanem próbálja megjeleníteni a köztük levő viszonyt.
(Kellog, idéz, Feuer, 2003). 4 éves kor előtt megjelennek az első sematikus alakok (a
fej, a kutya, a ház sémája).
Ebben a szakaszban hasonlóan a megfelelő értelmi fejlődési szakaszhoz
fellelhető a rajzban egy ellentmondás: tagolatlan egészet lát és él meg, de lerajzolni azt,
amit lát, csak részletről részletre haladva tud. A 3-4 éves gyermek még nem tudja
integrálni és szintetizálni a látott képet a rajzban. Ennek oka, hogy a gyermek nem
külső mintát követ, a belső szemléleti kép viszont töredezett, hiányos. Nincs meg a
viszonyításnak az egybetartozás grafikus megvalósításának az az igénye, ami a felnőtt
számára egyik kritériuma az ábrázolásnak (Mérei és Binét, 2003). Az ebben az
időszakban jelentkező ábrázolási furcsaságokat juxtapozíciónak nevezzük. A
juxtapozícióhoz tartozik:
- az aránytalanság (a virág nagyobb mint a ház, a labda nagyobb mint a
kislány),
- az érintkezés és a bennfoglalás ábrázolásának hiánya (a fej a test felett
lebeg, az autó független a kerekeitől, sőt lehet, a kerekek az autó mellet
vannak)
- az irányok véletlenszerűsége
E rövid ideig tartó szakasz néhány jellegzetességét a gyermekrajzok még sokáig
megőrzik.
Aránytalanság érzelmi felnagyítás Transzparencia
Tibike, 4 éves 5 hónapos Béni, 6 éves Edvin, 6

éves
Tibike: „A képen én vagyok. A napraforgó a kedvenc virágom. A képen nem látszik a
nap, mert szemből süt. Berajzolom a szivárványt is, a tegnap láttuk”A képen éjszaka
van - meséli Béni,- abból látszik, hogy fekete a felnő, fennt van a hold – ami azt
szolgálja, hogy kicsit lássunk - és az ablakból kivilágít a sárga fény. Fő a vacsora, és
az ágy is jelzi, hogy este van”. Béni előbb megrajzolja a felhő kontúrját, aztán nagyon
vigyázott, hogy a satírozás ne menjen ki a vonalon. Edvin: Ez a mi házunk. A virágot a
kertből szedtem. A fű az zöld, de most türkizzel rajzolom, mert nincs zöld ceruzám.
200
A rajz fejlődése
Az ember alak ábrázolása különböző korosztályú gyerekeknél
3 éves fiú 3és fél éves lány 4 éves lány
5 éves lány 5 éves fiú 6 éves 3 hónapos lány
8 éves lány 11 éves fiú 13 éves fiú rajza
Leképező szándékú ábrák, a személyi stílus ekkor alakul megismerhető rajzi

jellegzetességek. Együttesévé, felismerhető személyiségjegyek hordozójává. A
kisgyerek elfogadja a felnőttek. Törekedni fog arra, hogy „valamit‖ rajzoljon, ne „csak
Úgy‖ firkáljon. Annál gazdagabb lesz a rajz, minél nagyobb a képi készlet. 3 éves kor
táján megjelenik a mandala, ebből fejlődik majd a napábra, és Kellog szerint ebből
alakulnak ki az első emberábrázolások is. a napábra az egyik legelső ábrázoló szándékú
jel ez az, amire a környezet először„ismer rá‖ (Kellog, idéz, Feuer, 2003). Kellog
szerint (idéz Feuer 2003) elsősorban a gomolyag-, a cikkcakk- és a spirálfirkákat
használják. A gyermeket érdekli a tárgyak szerkezete, belseje, szenvedélyesen és sokat
rajzol ebben a korban, nemcsak alakokat rajzol, hanem próbálja megjeleníteni a köztük
levő viszonyt.
201
Intellektuális realizmus (5-6 éves kor)

Luquet nyomán a rajzolásnak ezt a szakaszát intellektuális realizmusnak nevezi,
mert az ábrázolást az határozza meg, amit a gyermek tud a dolgokról. A látvány
alárendelődik az ismereteknek, úgy ahogy azt a gyermeki gondolkodás kapcsán is
láthatjuk (lásd: mágikus gondolkodás) (Feuer, 2003).
Növekszik a valósághű ábrázolás igénye, a fent említett „furcsaságok‖ egyre
inkább eltűnnek a rajzokról. A sémák világosabbá, a hozzájuk tartozó jelentések
szilárdabbá válnak. Lowenfeld szerint az ebben a szakaszban a rajz elszakad a
testmozgástól, kialakulnak a saját sémák, geometrikus jellegű elemekből valóságra
emlékeztető formák alakulnak ki. A rajzok jól felismerhetővé válnak.
Mivel az ideovizuális ábrázolás élményvezérlésű belső mintákat követ és a
dolgokról való heterogén ismereteket, benyomásokat sűrít, ezért a valóságban nem
létező dolgok is valóságosság tudatával kerülnek rá a rajzra.
A rajzban a valóságnak egészen különböző szintjein levő dolgok kerülhetnek
egymás mellé, mert a gyerek fejében egyazon ismeret-, vagy élménycsoportot alkotnak
(Krisztián, 1997, Feuer, 2003)., (pl. a nagymama mellé odarajzol egy fazekat, mert a
nagymama mindig süt-főz, az apa az autó mellett áll, mert gyakran látja apját
esténként autóval hazaérkezni).
A fent említett szakaszbeli jellegzetesség a következő ábrázolási módokban
fedezhető fel. Jellemzővé válik a többszempontú ábrázolás, mintha a dolgokat
egyidejűleg több nézőpontból lehetne látni. A rajzon látszik elölről a ház, és felülről az
udvar az állatokkal és kertel. (mert a gyermek tudja, hogy az a kerítés mögött udvar is
van). A téri ábrázolás még hiányos ezért többszempontból is rajzol.
A rajzokhoz érzelmileg gazdag fantáziakör társul. Azt rajzolja, ami őt
foglalkoztatja, a rajzokba megjelennek a vágyak, a félelmek, a feszültségek.
Jellemzőek az emocionálisan felnagyított részletek (pl. a királylány koronája, a
virág a királylány kezében). A tárgyak színét, nagyságát, egymáshoz való viszonyait
nem a valóság, hanem a gyermeki érzelem – és fantáziavilág szabja meg („azért
rózsaszín a házunk mert ez a kedvenc színem és a mi házunk szép‖, „azért rajzoltam a
holdat és a napot is az égre, mert akkor szebb az ég‖). Az a családtag, akihez több
érzelem tapad sokkal nagyobb és részletesebben van megrajzolva, mint a kevésbé
fontos családtagok (Mérei és Binét, 2003).
Jellemző továbbá a sűrítés, az érzelmek konkrét tárgyi megjelenítése. Rajzai
sablonszerűek, azt ábrázolja, ami szerinte fontos. A lényegtelent a lényeges rangjára
emeli. Az ábrázolt tárgyak gyakran átlátszóak, mert az éppen nem látható részleteket is
feltünteti, ezt nevezzük transzparenciának (pl. a ház falán át látható, hogy mi van
belül). Ez annak tulajdonítható, hogy a gyermek tudja, hogy az embernek „két lába‖
van (ezért berajzolja a lábat a ló túlsó oldalára), tudja, hogy a házban bútorok vannak
és emberek, ezért ezt is lerajzolja, ha nem is látja.
A legtöbb gyereknél megjelenik az események, a mesék, a mindennapi
történéseknek az ábrázolása. Ezeket az eseményeket gyakran szalagszerűen
ábrázolja. Időben rajzol, (pl. az első részben a család megy kirándulni, aztán sütik a
szalonnát, majd fociznak). Erre a korszakra jellemző az írást utánzó firka
megjelenése. Az óvodáskor végére kialakul az egyéni rajzstílus, megkezdődik a
képalkotás fejlődése az „iskolai realizmus‖ felé.
202
A rajz fejlődése
Dorka 6 éves Szilvia, 7 éves

Dorka és Szilvia, kedvenc színe a rózsaszín. „Nem rózsaszín a házunk, de a rózsaszín a
kedvencünk”- teszik hozzá. Dorka, a család mellé lerajzolja, a kutyát a cicát és a két
ékszer teknőst, mert ők a család fontos tagjai. Szilvia azért rajzolta a napot és a holdat
is fel az égre, hogy szebb legyen a rajza. Rajzolás közben elmondja, hogy nagyon
szereti a pillangókat, akiket szalonnátval etet. Ámbár még nincsenek gyümölcsök a fán,
de azért odarajzolja, mert akkor szebb lesz a fa.
Érzékleti realizmus (7-9 éves kor)

A jelenségszerű ábrázolás más néven, realisztikus vagy fizioplasztikus szakasz
nagyjából a kisiskoláskorra tehető. Egyik fő jellemzője, hogy a gyermeki ábrázolást
egyre inkább a külső minta uralja. A gyermek figyelme a természet, az őt körülvevő
környezet megfigyelésére összpontosul és igyekszik azt úgy ábrázolni, ahogy látja.
Kisiskolás korban az ábrázolásnak egyértelműen közlő funkciója lesz, van, a
szimbólumok közérthetővé, hitelessé válnak, letisztulnak.
A lányoknál gyakorivá válik a királynő, tündér,

Fiúknál a harcosok, sportolók, háborús jelenetek
Robi, 6 éves Trixi, 8 éves
203
Téri ábrázolás, a virág nagyobb, mint a fa Az események ábrázolása

Andrea, 8 éves Ábel, 6 éves 4 hónapos
Andrea: Kilátás a kertből. Ezek a kedvenc virágaim. Távolban látszanak a dombok.
Ábel: “A képen én vagyok, a rajzoló, és a pajtásaim. Mindenkinek van egy pillangója.
Megyünk a hétvégi házhoz. A háztetőn tojások vannak, amit a tyúkok elől dugott el a
gazda, mert mindig megeszik. A napban, ott van az angyal, aki megvilágítja a napot”.
Az emberi test formái egyre realisztikusabbak, arányosak. Egyre gyakoribb a

helyesen ábrázolt profil, a színek konvencionálisabbá válnak. Jellegzetes a mozgó
alakok ábrázolása (szupermen repülésközben, szaladó ember, focista, biciklista).
Megjelenik a perspektíva és a téri dimenzió. Olyan elrendezést keres, amelyben a
dolgok egymás mögöttisége is észlelhető. Ide tartozik a többszintű ábrázolás (több lent
vonal van) (Krisztián, 1997). Dominálnak az előtér-kiképzésű rajzok (pl.: a házat kert
veszi körül és a kertben fák vannak). A messzeség és mélység ábrázolásának igénye
is megjelenik, például elkanyarodó utat rajzol a gyermek. Megjelenik a részleges
takarás képessége (pl.: felhő mellé egy fél nap). A tárgyak megfelelő nézetben, vagy
elhelyezkedésben való ábrázolása még nagy gondot jelent, sokat kínlódnak azzal, hogy
a házat három dimenzióba lerajzolják, vagy árnyékot készítsenek.
A gyerekek érdeklődése egyre inkább a tematikus rajzok felé fordul (a gyerekek
vakációban szánkóznak, tüntetés, bicikliverseny). Szívesen készítenek
hangulatképeket, csendképet és ábrázolnak jeleneteket (háború, béke).
A gyermek rajza továbbra is tükrözi a gyermek belső világát. Ámbár igyekszik
azt úgy lerajzolni, ahogy a valóságban van, a rajzok továbbra is lehetnek diagnosztikus
értékűek. Például egy 7 éves gyerek fél attól, hogy intézetbe adják. Rajzain a
szorongást az fejezi ki, hogy a fekete épületekre óriási kapukat rajzol nagy lakattal. A
túldíszítés, a rajz cirkalmazása gyakran nem más, mint érzelmi megtapadás egy
témánál. Szokatlan színezés, zsúfoltság, díszítés, aránytalanság kifejezhet (ha éppen
diagnosztikai értelmezésre akarjuk felhasználni a rajzokat) vágyódást, szorongást,
tapadást, iszonyodást, agressziót, szeretet mindenesetre emóciót.
Szemléleti realizmus (10-12)

A másolási képesség jelentősen megjavul, a gyerekek mind tökéletesebben
ábrázolják a perspektívát és a téri dimenziókat. Ebben az életkorban igen jól
felismerhető a rajzi tehetség. A legtehetségesebb rajzolók is átmennek a fejlődés egyes
állomásain, csak sokkal gyorsabban jutnak túl a lépcsőfokokon, mint a többiek.
204
A rajz fejlődése
A rajz korszak vége

A tizenkettedik életévtől lezárul a gyermekrajz korszaka. Ilyenkor két út nyílik
meg a gyermek előtt: vagy a látott világ és a saját belső világa jobb kifejezésének
szolgálatába helyezi a megtanult ábrázolási fogásokat, vagy eluralkodik a megtanult
technika, fölébe kerekedik a spontán jelzésnek. kényszerítve (Krisztián, 1997).
Ettől a kortól a firkák vagy firkálgatások minőségileg más funkciót töltenek be,
mint gyermekkorban. A serdülők és felnőttek spontán firkálgatásaikból, a
személyiségre, az egyén pszichodinamikai folyamataira következtethetünk.
Mindenkinek vannak kedvelt vonalvezetései és firkatípusai, amelyek rá jellemzőek.
Jellemzővé válik az erős szkematizálódás (a séma olyan helyzetrajz, amelyet a
rajzoló lényegesen leegyszerűsítve őriz meg). Kitisztulnak a részletek és elapad a
korábbi érzelmi – indulati feszültség (Mérei és Binét, 2003). A rajzok szépségüket már
nem az érzelmekből, hanem díszítőelemektől kapják.
15. Táblázat A gyermekrajzok fejlődésének állomásai és a szakaszok jellegzetességei
Szakasz A szakasz jellegzetességei A rajz megkülönböztető elemei

Nem A mozgás kedvéért végzett Nem szerkesztett firkák
1-2 szerkesztett rajzolás (funkcióöröm) Kirajzol a lapból
firka szakasz Lengőfirka, Körkörös firka
2 éves korban még nincs Tömbfirka
összefüggés a vonal és jelentés Zártfirka
között Megnevezett firka
Önkényes és változó Mandala
Szerkesztett
2-3 jelentésadás A mozgás alkalmazkodik a papír
firka szakasz
Elkezdenek jelentést szabta határokhoz
tulajdonítani rajzaiknak
3 éves korban megjelenik az
ábrázolás szándéka
Szintetizálás képtelensége: Eleinte lufi majd pálcika emberek.
tagolatlan egészek, viszonyítás Juxtapozíció
nélküli részletek Aránytalanság
A
Érzelmileg gazdag jelentésadás Érintkezés és bennefoglalás hiánya
3-4 képzeletszerű
Kibontakozik az emberi alak Véletlenszerű irányok
rajzolás
Alapsémák gyakorlása, például: ház,
kutya, autó
Emocionálisan felnagyított részletek
A juxtapozíció megszűnik
Valósághű ábrázolásra törekvés Ideovizuális, képzeletszerű ábrázolás
A rajzot az határozza meg, amit (például a család ebédel, a rakéta
Intellektuális a gyermek tud kirepül az űrbe)
5-6 realizmus A tárgyak színét, nagyságát, Transzparencia (pl. a házban látszanak
egymáshoz való viszonyait nem a bútorok, az autóban az ember).
a valóság, hanem a gyermeki Több szempontú ábrázolás (pl. az
érzelem – és fantáziavilág szabja udvar felülről, de a ház szemből)
meg Szalagszerű eseménysor
205
Azt rajzolja, amit lát Megszűnik a transzparencia

Elapad az érzelmi feszültség Realisztikus emberalak
A rajzok szépségüket a arányosak
továbbiakban nem az indulati Van perspektíva és a téri dimenzió
Érzékleti hévtől, hanem a díszítőelemektől Mozgó alakok ábrázolása
7-9
realizmus kapják Részleges takarás
Az ábrázolásnak közlő funkciója Tematikus rajzok
van A lányoknál gyakorivá válik a
királynő, tündér, fiúknál a harcosok,
sportolók
A másolási képesség jelentősen Szkematizálódás
megjavul Realisztikus emberalak
10- Szemléleti
Felismerhető a rajzi tehetség arányosak
12 realizmus Van perspektíva és a téri dimenzió
Mozgó alakok ábrázolása
Elvesztik érdeklődésüket a
lezárul a rajzolás iránt
12
gyermekrajz Csökken a képzeletből való
éven
korszaka ábrázolás iránti hajlandóság, a
felül
rajz többé már nem
gyermeknyelv
2. A gyermek rajzok elméleti megközelítése
Piaget megközelítése
A rajzok fejlődési szakaszai párhuzamba állíthatóak a Piaget kognitív fejlődési
szakaszaival. A szenzomotoros intelligencia korszakában a rajzolás, ceruzafogás még
koordinálatlan, úgy tűnik, nem az a fontos számukra, hogy néz ki az, amit rajzolnak,
hanem egyszerűen csak örömet szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdulataik
nyomán valami keletkezik (―én okozom‖ öröme). A művelet előtti szakaszba való
belépéssel szintén párhuzam fedezhető fel a gyermek ábrázolási módja és a
gondolkodási sajátosságai között. A gyermek rajzolását a belső személeti kép uralja,
mint ahogy a gyermek gondolkodását is „mágikus hibák‖ torzítják úgy ezek a rajzban
is felfedezhetőek, a juxtapoziciókban, az érzelmi felnagyításban, a szimbólumok
használatában. A műveleti szakaszba érve a gyermek igénye egyre inkább eltolódik a
realisztikus valósághű ábrázolásmód fele. A 11 – 12 éves kor között a gyerekek egyre
inkább azt rajzolják, amit valóban látnak a tárgyból, mint ahogy a műveleti szakaszban
egyre inkább megértik a Konstanciákat, törvényszerűségeket és már nem befolyásolja
őket a puszta látvány. A formális műveleti szakaszokban a rajzokon is az absztrahálási
készség (pl. visszatérnek a firkák, jellemzőek a sémák, az elvont rajzok), azonban
legtöbb gyermek ebben a korban abbahagyja a rajzolást.
A modularista álláspont
A modularista álláspont szerint a rajzolási képesség egy különálló kognitív
területet képvisel (azaz független az értelmi fejlődéstől) (Cole és Cole, 1997). A
legerősebb bizonyítékot ennek a hipotézisnek az alátámasztására a fejlődési
206
A rajz fejlődése
zavarokban szenvedő esetek szolgáltatják. A szakirodalom által egyik leggyakrabban

idézet eset a Nadia, a nottinghami autista kislány esete, aki 3 és fél éves korában
gyakorlás nélkül képes volt a dimenziókat, és a mozgást megragadni, más helyzetekben
azonban kézmozgása összerendezetlen volt. Különleges képessége volt vizuális képek
kialakításában, és az azokra való emlékezésben. Gardner (1980) szerint Nadia hatékony
mentális komputációt működtet. Olyan gyerekekről számol be, akiktől kiskorukban
megvonták a rajzolás lehetőségét, majd később átugrották a kezdeti szakaszokat. Selfe
(1983), Sacks (1995) szintén több olyan gyereket azonosítottak, akiknek a nyelvi
képessége és az általános értelmi szintje alacsony volt, viszont a grafikus ábrázolásban
kivételes képességet mutattak Egy másik bizonyíték azon gyerekek eseteiből
származik, akiktől kisgyerekkorukban megvonták a rajzolás lehetőségét, és amikor
végül mégis rajzolhattak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat (idéz Cole és Cole,
1997). Egy harmadik bizonyíték lehet azon agysérültek esete, akiknek értelmi, nyelvi
képességeik sérültek, de rajzkészségeik nem. Mindez annak a bizonyítéka, hogy az
olyan mentális modulok, mint a nyelv és az észlelés egymástól viszonylagos
függetlenségben fejlődhetnek. Ezen vizsgálat eredményei ellentmondanak a piaget-i
álláspontnak, miszerint a fejlődési szakaszoknak változatlan sorrendben kell követniük
egymást.
Információfeldolgozási megközelítés
Az információfeldolgozási megközelítés szerint az egyre ügyesebb gyerekrajzok
annak köszönhetők, hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlődnek, ismereteik a
rajzolás szabályairól és konvencióiról gyarapodnak, és a rajzkülönböző aspektusai
egyidejű észben tartására való képességük is fejlődik (Willats, 1995, idéz Cole és Cole,
1997). Mivel a mai gyerekek térbeli ábrázolásokkal körülvéve nőnek fel, a rajzolás
képességét már nagyon korán elsajátítják. Az információfeldolgozási megközelítéssel
összhangban a rajzolási készség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet ahhoz a
képességhez, amelyik egy tárgy több jellemzőjének egyidejű észben tartását teszi
lehetővé. A sorrend közvetlenül a rajzolási szabályok megértésén és annak a képességnek
a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek észben tartsák, hogy
mindhárom téri koordináta reprezentációjára szükség van (Cole és Cole, 1997).
A kulturális megközelítés
A gyermekrajzok kulturális megközelítése azt a kulturálisan irányított
folyamatot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolási képessége jelentésbeli
reprezentációk kivételezésévé alakul. A kutatások szerint bár kultúrától függetlenül
ugyanazokon a rajzfejlődési szakaszokon mennek keresztül, a rajzolás képességének
fejlődése függ a gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttek milyen módon
szervezik meg ezeket a gyakorlatokat, milyen módon értelmezik a gyerek
erőfeszítéseit. A megközelítés természetesnek veszi, hogy az emberek a rajzolás
képességével születnek. A gyerekrajz kulturális természetére utal például az, ahogyan a
felnőttek beszélgetnek a gyerekekkel arról, hogy éppen mit csinálnak (Cole Cole,
1997). Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerekkorban lehetőséget adnak a
rajzolásra, a gyerekek rajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennek keresztül
(Lange Küttner és Thomas, 1995).
207
A cigányok szeretik a színeket és kívül hordják a szívüket 1
Roma 6 éves kislány rajza, amin ön-

magát ábrázolja azokkal a dolgokkal,
amik neki fontosak (virágok, nap, a
testvére, a kutyája). Rajzolás közben
azt mondja: „ez itt a szívem, a
cigányok kivűl hordják a szívet. (…)
Szeretek színekkel rajzolni, a
cigányok szertik a színeset, a lila a
kedvencem. Az arcom lilára festem,
mert az én bőröm sötétebb.”
3. A gyermekrajz mint diagnosztikus eszköz
A gyermekrajzok tanulmányozása napjainkban világviszonylatban elterjedt.

Kutatók, művészek könyveket írtak és írnak róla, kiállításokat rendeznek, pályázatokat
hirdetnek. A gyermek bensőjének jól követhető „kijelzése" az általa készített rajz. A
gyermekrajz – naiv formában – úgy ábrázolja a környezetét, a tárgyakat és
jelenségeket, amilyennek látja, amilyennek ismeri, ahogyan értelmezi – saját ábrázolási
móddal, fejlődése bizonyos szakaszának megfelelően. Minden gyermek rajzának
elemzése komoly kihívás, hiszen személyisége változásával rajzai, formái, témái,
vagyis "globál-grafikuma" is állandóan változik. A motívumok bár a végletekig
redukáltak mégsem egyszerűek, hiszen nem egyértelműek, ezért inkább rejtélyesek.
A diagnosztikában fontos eszköznek számít az úgynevezett projektív rajz
(Vass, 2006). Projektív rajznak nevezik a szabadon, irányítás nélkül készülő rajzokat,
amelyek esetén a vizsgált személy minimális információt kap, hogy az ne befolyásolja
az alkotását. A projektív rajzok lehetőséget adnak a maximális önkifejezésre, elárulják
a vizsgált személy önmagáról, illetve a világról kialakított képét és véleményét
(Vass,2006).
A rajzelemzés főbb szempontjai

Hangulatok, benyomások a gyermek viselkedése alapján;
Rajzolás közbeni test- és fejtartás, test dőlése;
Lap helyzete a test középvonalához viszonyítva;
Ceruzafogás, nyomaték, ujjak helyzete;
Folyamatosan alkot, vagy közben beszél;
Radírozások mennyisége és előfordulási helye;
1
A könyvben látható gyermekrajzok a a fejlődéslélektani gyakorlatok keretén belül készültek. A
rajzokat kolozsvári óvódások és kisiskolások készitették. A gyerekek nevei egyes esetekben
megváltoztattuk.
208
A rajz fejlődése
A született alak kapcsán lényeges a térszimbolika azaz hol helyezkedik el a lapon,

mekkora méretben
A lerajzolt alak miben tér el a valóditól (mi marad le róla, vagy mivel egészíti ki)
Helytelen egyetlen rajzból megítélni a gyermek szellemi képességeit, rajzi tehetségét;
A gyermek rajzfejlődése nem lineáris;
A részletgazdag rajz jelzi a részletező rajzi stílus iránti vonzódást;
Az intelligencia fejletlenségét jelezheti a firkakorszak elhúzódása;
Univerzális jegyek, kulturális sajátosságok, egyéni „stílusjegyek‖ is léteznek.
Vita tárgyát képezi az is, hogy a rajz színvonalából szabad-e következtetéseket

levonnunk az értelmi képességeket illetően. A prepubertás korig a RQ övezet
(rajzkvóciens) korrelál az IQ-val, vagyis bizonyos kivételektől eltekintve – amelyek
más fontos diagnosztikus támpontot adhatnak – az intellektuális és a rajzi fejlődés
nagyjából párhuzamosan halad. Erre épül Florence Goodenough (1926) által
kidolgozott emberrajz-teszt. A Goodenough teszt azonban bizonyos keretek között
mégis informatív lehet, mert kétségtelen, hogy a megfelelő lelkiállapotban lévő
gyerekek „Rajzolj egy embert!‖ instrukcióra elsősorban intellektuális erőiket
mobilizálják, és csak másodsorban jut szerephez az emocionális faktor.
A családrajzok szintén fontos eszköznek számítanak. A családrajznak több
típusa van. „Rajzolj egy családot, olyant, amilyent te elképzelsz!‖. Ezt a módszert egy
(másik) család rajzának nevezik. A kutatók szerint, ebben az esetben is a gyermek a
saját családját rajzolja, de az esetleges gátlások így még jobban feloldódnak. Ebben az
esetben a gyermeknek nagyon fontos feltenni a következő kérdéseket: Ki a
legkedvesebb a családban? Ki a legkevésbé kedves? Ki a legboldogabb? Miért? Ki a
legkevésbé boldog? Miért?. A kérdésekre adott válaszok értékes információkat
árulhatnak el a gyermekről. (Vass, 2001)
A családrajz egy másik típusa az, amelyet egy megváltoztatott család rajzának
neveznek. Ennek is több típusa van: Abegg (1973) állatcsaládrajza során a gyermek
állatként ábrázolja családtagjait és ebből nyernek információt. Gillespie (1989): anya-
gyermek rajzain a gyermek csak önmagát és az anyját rajzolja le. Ezekből a rajzokból a
kettőjük kapcsolatára következtethetünk. Kaiser (1996) madárfészekrajza (BND;
Bird‘s Nest Drawing) során a gyermek egy madárfészket rajzol, és ezt elemzik a
szakemberek (idéz, Vass, 2001).
209
Gyerekek család rajzai
Szilvia, 6 éves Veronka, 11 éves
Tihamér 5 éves Lilla, 9 éves
Jól beilleszkedő, egészséges gyerek rajzaira jellemző, hogy fizikailag közel

vannak a családtagok, interakcióban állnak egymással, jelen van valamilyen fényforrás
(pl. Nap), az anya valamilyen tápláló jellegű tevékenységet folytat (pl. főz; de ha vasal,
akkor anyai melegségre következtethetünk, illetve nagy szeretetigényű gyerekre; ha
takarít, akkor kényszeres és nem foglalkozik a gyerekkel eleget). Általános negatív
jelzések az izoláció, arctalanság, elfordulás, negatív érzelmeket kifejező arckifejezések
(Vass, 2001). Vass Zoltán dolgozta ki a mintázatelemzés módszerét, amely egy olyan
számítógépes rendszer (ESPD, Expert System for Projective Drawings), amely a
rajzvizsgálathoz szükséges szakmai ismeretek és eljárások objektív, gyakorlati
feldolgozása.
210
A társas kapcsolatok és az énkép
XIV. A JÁTÉKTEVÉKENYSÉG FEJLŐDÉSE

ÉS SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN
„A játék a gyermek titkos nyelve, a gyermeki lélek tükre.” (Bruno Bettelheim)
1. A gyermekjáték sajátosságai
A fiatal élőlények játéka minden emlősfajnál megtalálható, és egyesek szerint

jelentős szerepe van a felnőtti funkciók megtanulásában. Játékos formában történik a
helyváltoztatás, vetélkedés, jellemző harcmodor elsajátítása. Már az egészen kicsi
csecsemő játékában is sokrétűséget figyelhetünk meg. A gyermekjáték több a felnőtt
játékánál, tükrözi sajátos világát, érzelmi és értelmi fejlődését. A játék fejlődésében
jelentős szerepe van a környezetnek, melynek biztosítania kell a tapasztalatszerzés
lehetőségét, a tevékenységek szabadságát, a játék eszközeit. A játék fontos szerepet tölt
be az óvodáskorban: lehetőséget nyújt a világ megismerésére, fejleszti a társas
kapcsolatokat és a kommunikációt, eszközként használható a magatartás alakítására.
Több elméletalkotó is megpróbálta meghatározni a játékot. Számos elmélet indul
ki abból, hogy mi nem a játék. A játék nem tekinthető munkának, de komoly dolognak
sem. Legtöbben egyetértenek abban, hogy az igazi játék egyik legfontosabb jellemzője
a következmény nélküliség. Több szerző munkáját összefoglalva a játék legfontosabb
tulajdonságai a következőek:
– Örömet szerző tevékenység, még akkor is, ha nincs látható jele (mosolygás,
nevetés, derűs jókedv);
– A játék külső céltól független, belülről motivált, szabadon választott önkéntes
tevékenység;
– Spontán és önkéntes, a gyermek maga dönti el, hogy játszik-e vagy sem, és
hogy mit;
– Hiányzik belőle a jó megoldásért, a teljesítésért, a megfelelésért való szorongás;
– Mindig valamilyen aktív részvételt tételez fel a gyermek részéről;
– Szoros kapcsolatban áll és fejlődik más funkciókkal, (kreativitás,
problémamegoldás, beszédfejlődés, társkapcsolatok);
– Bizonyos játékokban és életkorban a játék velejárója az utánzás és a virtualitás;
– Nem illeszkedik az eszköz - cél meggondolásokba, az értelme ezért
folyamatosan variábilis, új és új viselkedéses elemek csatlakozhatnak hozzá;
– Nem a tárgyak tulajdonságai serkentik, hanem a gyerek belső igényei, sajátos
gondolatvilága;
211
Óvodásoktól is megkérdeztük azt, hogy szerintük mi a játék, ők így vélekedtek1:

Mit jelent az, hogy játszani?
Kitty, 4 és fél éves
– A játék az, amikor én játszom a babámmal, vagy a barátaimmal.
Mikor esik az eső nem játszunk, mert vizesek leszünk.
– Amikor tésztát süttök nagymamával, az játék?
– Az dolog.
– Mi a különbség a dolog és a játék közt?
– A dologban elfáradsz, és az nehéz. A szülők dolgoznak.
– És játékban nem lehet elfáradni?
– Nem, csak ha este van, mert akkor le kell feküdni
Lilla, 4 éves
– A gyerekek játszanak..
– A felnőttek nem játszanak?
– A felnőttek dolgoznak.
– Amikor a kiránduláson apa focizik, az nem játék?
– Nem, az foci. Anya nem focizik, mert a férfiak nem engedik.
– (...) Akkor mi az, ami játék szerinted?
– A babás, az játék, és jön Misike és játszunk hajótörősdit. Misi a
kallóz, és akkor megtámad kalózhajó.
– Miért játék?
– Mert szeretem.
Hanna, 5 éves
– Amikor homokvárat építesz, az játék?
– (gondolkodik) Az építés, hát játék.
– Mitől játék?
– Attól, hogy közben fütyörészel.
2. A játék fejlődésének elméletei

Minden pszichológiai irányzat nagy jelentőséget tulajdonított a játék fejlődésében
betöltött szerepének, és kidolgozta saját koncepcióját a játékkal szemben, bár ezek nem
tekinthetőek önálló játékelméleteknek.
– Az evolucionisták szerint a játék a környezethez való adaptáció egyik módja.
A pszichoanalízis a vágyteljesítést, a katarzis konfliktusfeloldó szerepét
emelte ki, az elszenvedett lelki traumák kivetítéses feldolgozását.
– Erikson (2002) szerint a játék a tapasztalatszerzés gyermeki formája, ami az
én fejlődéshez nyújt keretet.
Egyik legelfogadottabb elv az, hogy a gyermekek játéktevékenységének
kialakulása, fejlődése szoros kapcsolatban van a gyermek fejlődésével, érésével,
továbbá az, hogy a gyermekek (és általában a fiatal lények) azért játszanak, mert
ezáltal fontos tevékenységeket gyakorolnak (játék által tanulva az élet dolgait),
amelyekre felnőtt korukban szükség lesz (gyakorláselmélet). Mások viszont úgy vélik,
hogy állat és a gyermek egyaránt azért játszik, mert fiatal, mert a játék élvezetet okoz.
1
Az alábbi interjúrészleteket a szerzők készitették óvodásokkal.
212
A gyermekjáték fejlődéséről Piaget dolgozta ki az egyik legkomplexebb

elméletet (Piaget, 1978). Piaget értelmi és erkölcsi fejlődésre vonatkozó szakaszainak
kidolgozásában nagy segítségére volt a gyermekek játéktevékenységének megfigyelése.
Piaget a játékot asszimilációs jellegűnek tartja, de álláspontja szerint a folyamat itt is
fordított, mint az értelmi fejlődés más területein. Piaget játékkoncepcióját „két világ
elmélet‖ névvel illetik, utalva a gyermek kettős világára: az egyik a gyermeki ábrándok
világa, melyben az örömelv az uralkodó, míg a másik a racionális világ, amely
felnőttek valóságelve szerint vezérelt. Piaget emellett a szabálytudat és az erkölcsi
fejlődésnek is alapvető fontosságot tulajdonít a gyermeki szabályjátékok fejlődésében.
Piaget három alapvető játékfajtát különített el:
Érzékszervi-mozgásos játékok (a 2 éves korig tartó érzékszervi mozgásos
periódust jellemzik)
Szimbolikus vagy fantáziajátékok (2 éves kortól 7 éves korig)
Szabályjátékok (8 éves kortól serdülőkorig).
Mindhárom játékfajta az asszimilációra épül, abban különbözve egymástól,
hogy más és más sémákat asszimilálnak a valósághoz. A következőkben a játék
fejlődés szakaszait mutatjuk be, és ezen belül Piaget elgondolását foglaljuk össze
Piaget (1978), Mérei Binét (2003), Piaget-Inhelder (1999) alapján.
Érzékszervi mozgásos és gyakorló játékok

Az érzékszervi-mozgásos játékok három kategóriába sorolhatóak. Az első
kategória az egyszerű gyakorlójáték néven ismert2. A néhány hetes csecsemő
utánozza a felnőtt olyan jellegű hangadását, amely hasonlít saját meglévő hangjaira.
Számtalanszor ismétli ugyanazt a játékos mozdulatot, ütögetést, dobást. A lényeg a
funkciógyakorlás, mely nyilvánvaló örömmel tölti el. Piaget úgy véli, hogy a gyakorló
játékokban az asszimiláció dominál: az „én okozom‖, „én cselekszem‖ öröme. Ebben
az időszakban különösen, de a gyermekkor egésze során a gyerekek szeretik a ritmikus
játékokat (zörgő, sípoló játékok, lovacskázás, hintáztatás), mondókákat, verseket.
Ekkor a gyermek egy komplex viselkedésből kiemel egy részt, melyet ismétel a
képesség gyakorlásának az öröméért. Megszerkeszt egy sémát, és az öröm kedvéért
hajtja végre. Kidobálja a játékait sorra a kiságyából, homokot tesz a vederbe, majd
kiönti és újratölti.
A 6-7. hónapban a csecsemő figyelmét egyre inkább a külvilág és benne saját
cselekedetei kötik le. Különböző méretű kockákkal játszik, manipulál, képes a tárgyak
méret szerinti megkülönböztetésére. Mindennel játszik, ami a keze ügyébe akad,
különösen azokkal a dolgokkal, amelyek érzelmileg fontosak a számára: a cumi, a
cumisüveg, az étel, a mama fülbevalója, a nagymama szemüvege. Észreveszi és örül,
ha a mama új nyakláncot vett fel, vagy a ruháján érdekes gomb van.
A 8-9. hónapban már elkülönül a cél és az eszközre irányuló játék. Piaget
megfigyelése szerint azzal egy időben, hogy a csecsemő elkezdte keresni az elrejtett
tárgyakat. Például az üveget akkor is könnyedén megfordította, ha nem láthatta a túlsó
végét (Piaget-Inhelder, 1966-1999). A 9. hónapban, ha a kisgyermek szeme láttára
2
Piaget szerint két csoportba oszthatóak a gyakorló játékok aszerint, hogy megmaradnak-e
érzékszervi-mozgásosnak, vagy pedig magára a gondolkodásra irányulnak (Piaget, 1978).
213
rejtünk el egy tárgyat egy kendő alá vagy ernyő mögé, rövid ideig ugyan, de keresni
fogja akkor is, ha semmi nem látszik ki belőle.
10-12 hónapos korban a csecsemő kölcsönös játékokat kezdeményez
környezetének tagjaival. Képes forma és szín szerint csoportosítani a tárgyakat, tudja
időhöz és térhez kapcsolni a gyakran ismétlődő eseményeket (tudja pl., hogy este
fürödni fog). Az elguruló labdát annak nyomvonalán igyekszik követni, nem pedig a
legrövidebb úton, amely a cél felé vezet. Megjelenik a késleltetett utánzás, a gyermek
olyan személyeket is utánoz, akik éppen nincsenek jelen.
Az érzékszervi mozgásos játék egy másik kategóriája a célvezérelt
kombinációkat tartalmazza (ez a már járó 12-24 hónapos gyerekekre jellemző).
Például a gyermek a lépcsőről fel- és leugrándozik, majd a lépcsőt egy paddal
helyettesíti, ugyanezeket a mozdulatokat megtéve. Egy másik gyermek a pad másik
oldalán ugyanezeket teszi, és az ütközés ereje az egyiket visszaüti (Piaget, 1978). Az
érzékszervi gyakorlójáték megjelenésének gyakorisága a beszéd megjelenésétől
kezdődő fejlődéssel együtt csökken. A gyakorló játék minden időszakban jelen van,
később újra megjelenik, de ezúttal már a gondolkodás által irányított.
A csecsemő figyelmét Az anya által átnyújtott A “kukucskálós”

teljesen leköti a játéknak különleges játékokat különösen
színes mozgó játék értéke van élvezik a kisebbek
(Foto: V.A)
Egy éves kor után a csecsemő kapaszkodik, esetleg megteszi az első lépéseket,
körbemászkál, explorál. A cirkuláris játék a motoros fejlődésben fontos szerepet tölt
be: a sok ugrással, mászással, futással, járással egyre pontosabbá válik a
mozgásvezérlés, egyre összetettebb tevékenységre válnak képessé a végtagok.
A korai kisdedkor jellegzetessége az úgynevezett explorációs játék. Tizennyolc
hónapos korukban a gyerekek az ismétlődést éppúgy kedvelik, mint a változatosságot
(Mérei, 1989). E korra jellemző a kíváncsiság, a mindent megvizsgáló, megtapogató,
próbára tevő tevékenység.
Többen is leírták az úgynevezett „incselkedő‖ (teasing) viselkedést (Dunn, 1987).
Az incselkedés leghamarabb nyolc hónapos kor körül figyelhető meg, de egyéves
korban általánosan tapasztalható. A megfigyelők kiemelik, hogy a testvérével, szüleivel
incselkedő gyermek esetében nyilvánvaló a szándékosság és az is, hogy bizonyos
mértékig ki tudja számítani a másik fél reakcióit (pl. a képen látható kisfiú tudja, hogy
a nagymama nem fog utánaszaladni, vagy a nagyobbak már tudják, mivel lehet
felbosszantani a testvért).
214
Másfél éves korban a gyerek egyre növekvő önállósága következtében

kapcsolatba kerül környezetével, az idősebbekkel történő kölcsönös együttműködés
mind bonyolultabb fajtáit sajátítja el, és figyelni kezdi a mind szélesebb körben
kitáguló világot. Megcsodál mindent és mindenkit, megtelik újszerű élményekkel,
különböző foglalkozású emberek tevékenységét figyeli meg, fokozatosan átvesz és
leutánoz mozdulatokat, műveleteket, és ezeket az ellesett mozgásműveleteket
ismételgeti sajátos arculattal színezve.
A szimbolikus játékok
Egyéves kor után kezdődik a játéknak az a fajtája, amely kizárólag az
embergyermek képessége: a szimbolikus fantáziajáték, ami aztán óvodáskorban
teljesedik ki. A szimbolikus játék első formája a „mintha-játék‖.
Egyéves kor előtt a gyerekek a használati tárgyakkal játszanak, vagy ugyanúgy
használni próbálják azokat, ahogyan a felnőttektől látták. Másfél éves koruk körül már
képesek egy bottal azt játszani, „mintha‖ fésű vagy kanál volna, a kockával, mintha
„baba‖ volna. A „mintha-játék‖ (Piaget a „mintha-játékot‖ a játékok tetőpontjának
nevezi) korai formájában még nem szociális jellegű: megetetik vagy meggyógyítják
saját magukat.
Második életévben újszerű öröm fedezhető fel, az „én akarom csinálni‖, az „én
idézem elő‖. A gyermek próbára teszi önmagát, készségeinek határát próbálgatja.
Felismeri, hogy a felnőtthöz képest ő kicsi, mégis szeretne ő is mindent megcsinálni,
amit a felnőtt. Részben utánzás révén, részben az eddigi elért sikereinek fokozásáért
egy-egy műveletsort megpróbál elvégezni. A műveletek végzésében van bizonyos
merészség, kockázati izgalom, próba-szerencse vállalása (Piaget, Inhelder, 1999).
Ebben a korszakban figyelhető meg a legjobban a tárgyak elemi megjelenítése,
„aminek az a lényege, hogy valamit valami mással ábrázolunk‖ (Piaget, 1993. 177. o. ).
Kétéves kor előtt a gyerekeknek ehhez szükségük van valamilyen tárgyra.
Jakowitz és Watson (1980) kísérletében tizenhat hónapos gyermekek 46%, a
huszonhárom hónapos gyerekeknek pedig már 62%-a el tudta játszani, hogy a játékautó
telefon vagy egy csésze tea. De valamennyi fiatalabb gyereknek és az idősebbek
nagyobbik felének is szüksége volt valamilyen helyettesítő tárgyra (pl. egy
építőkockára, ha azt kellett játszaniuk, hogy egy csészéből isznak.
A „mintha-játék” összetettsége tükrözi a gyermek értelmi fejlődését. Kezdetben
a gyerekek csak egy tárgyat tudnak helyettesíteni. Fein (1975) kísérletében kétéves
gyerekeket arra kért, hogy egy játéklovat itassanak meg egy játékcsészéből. Ha a lovat
vagy a csészét egy másik tárgy helyettesítette (pl. egy építőkocka), a gyerekek
nagyobbik része el tudta játszani a helyzetet, de ha mind a kettőt helyettesítették, akkor
már csak egyharmada volt képes játszani. Később, az óvodáskorban, a „mintha-játék‖
gazdag, szerteágazó szerepjátékká bontakozik ki. Két és fél - három éves kor körül már
kialakul a játékban való együttműködés, kezdetben 2, majd 4-5 fős csoport tagjai
között (Mérei-Binét,2003).
215
Már egy éves kortól megjelenhet a „mintha” játék
A kedvenc játék számos funkciót tölt be a gyermek életében

(fényképgyűjtemény V.A.)
A három-hatéves gyermek jellemző és egyben alapvető játéka a képzeletbeli-

vagy alkotójáték, melynek különféle fajtái fokozatosan alakulnak ki még ebben az
életkorban. A gyermek figyeli a külvilág eseményeit, az átélt élmények, tapasztalatok
adják a játéknak témáját, melyből megtudhatjuk, hogy mely események voltak számára
fontosak. Gyakran az új mozzanatok, szokatlan események gazdagítják
alkotóképességét, a játék továbbfejlődését. A játékban kiemelkednek, többször
ismétlődnek olyan mozzanatok, amelyek a legnagyobb hatást gyakorolták a gyermekre.
A legváltozatosabb formában adják vissza azokat a mozzanatokat, amelyek érzelmileg
megragadták, ezek alkotják a játék tartalmát.
A óvodás a játékcselekmény során a játék tartalmának megfelelő műveleteket végez,
átéli a felnőtt szerepét, és közben alkalmazkodik a szükséges, a szerephez kapcsolódó
cselekvés belső logikájához, a magatartást meghatározó szabályokhoz.
A szimbolikus játéknak három alkotóeleme van: a művelet, a szerep és a
szabály amelyek a játék fejlődésének egymást váltó domináns tényezői.
A játék kialakulásának kezdeti fázisában a művelet dominál, a szerep jelentősége
csekély, a szabály rejtett formában van jelen. A valóság cselekvésből csak egy-egy
műveletet tud elvégezni – kevergeti a mártást, porszívóz, befonja a mama haját, autót
vezet – a domináns tényező a tárgyakhoz kapcsolódó művelet. Ha a művelet a
hangsúlyos, akkor a gyerek gyakorlójátékot játszik. A gyermek a tárgyi világ
216
megismerésében annyira előre halad, hogy felismeri az emberi viszonyokat, a játék

tartalma elmélyül, és egyre jobban tükrözi a felnőttek tevékenységét, ekkor a szerep
válik hangsúlyossá. A szerep határozza meg a szükséges műveletet, a szabály pedig a
szerep által meghatározott magatartási formát. Ha a gyermek játékában a szerep a
domináns, akkor szerepjátékról beszélünk. A szerepeket szét kell osztani, meg kell
határozni a szerepekhez kapcsolódó műveleteket (Piaget, 1978, Piaget- Inhelder, 1999).
Az első szakaszon belül, mely 1,6 éves kortól 4 éves korig terjed Piaget több
típust, illetve altípusokat különböztet meg. Az első szakasz első típusa a szimbolikus
séma kivetítése új tárgyakra. Miután kialakult a szimbolikus séma, melyet a gyermek
saját magán ismétel meg, fokozatosan eljut arra szintre, hogy a megszokottá vált
sémákat másnak, esetleg maguknak a dolgoknak tulajdonítsa. Ekkor például azt
mondja, hogy ―a baba sír‖, miközben ő adja ki a síró hangot, majd az elkövetkezendő
napokban a mackójának és a kutyájának is ő adja ezt az érzelemkifejező hangot. Az
első szakasz első típusának a második altípusa az utánzási sémákra vonatkozik,
melyeket új tárgyakra vetít ki. Ebben az esetben a szimbolikus sémákat nem
közvetlenül saját cselekedeteiből veszi át, hanem utánzott mintáktól. A gyermek seprűt
vesz a kezébe, majd úgy tesz, mintha a padlót mosná fel. „Most takarítok‖ és aztán
„takarítás‖ közben kommentálja viselkedését, mintha ő lenne az anyukája vagy a
takarító néni az óvodából, az ő viselkedését utánozza (Piaget, 1978).
Lassan szétválik a jelentéshordozó és a jelentett dolog, ami a szimbólumalkotás
alapja. A szimbolizáló szerepe a játékosan végrehajtott gesztus és a tárgy, amelyre a
gyermek alkalmazza azt, míg a szimbolizált dolog az ábrázolt gesztus. Játékos
asszimiláció, fokozatosan eltávolodik a saját cselekvésétől. Ez a változás figyelhető
meg a következő két kategóriában. Az első szakasz második típusának az egyik
változata az egy tárgy egyszerű asszimilációja egy másikhoz. A gyermek játék
alkalmából egy dobozt fog meg és tologat ide-oda, majd azt mondja rá, autó. Ezen
esetekben az asszimilációk közvetlenül jelennek meg, a játéknak egyfajta ürügyet adva.
Ahogy az imént is két altípust különítettünk el, itt is jelen van egy második, mely a
saját test asszimilációjára máshoz vagy bármely más tárgyhoz vonatkozik. A gyermek
azonosítja magát valaki más személyéhez, azt mondja magáról, hogy ―én vagyok a
kéményseprő‖. Asszimilálhatja magát egy másik tárgyhoz, például székhez, ajtóhoz,
ágyhoz stb. E kategóriába olyan játékok tartoznak, melyek a köznyelvben az utánzásos
játék nevét viseli. A gyermek teljes mértékben a másik személyhez asszimilálja magát,
nem marad közben önmaga. Amint a szimbólum általánosan kialakul, továbbfejlődik
szimbolikus kombinációkká. Ezen kombinációk kifejlődése már az első típus
kialakulásakor megindul, míg a második felére teljesedik ki. Itt már nem
osztályozhatjuk két altípusba a játékokat, mint ahogy az imént azt tettük, aszerint, hogy
a saját viselkedéshez való asszimiláció vagy más személyek utánzása volt a domináns
bennük (Piaget- Inhelder, 1999).
A szimbolikus játékok második szakasza négy-hét éves korra tehető. Ezt a
szakaszt három fontos jellemző különíti el az imént említett játékoktól. Az első az,
hogy ezeknél a játékoknál a hangsúly a rendezettségen van. Igyekszik a történet
eseményeit sorba rendezni. Ezek már hosszabb történetek. A sorba rendezés
magyarázható akár azzal a ténnyel, hogy ilyenkor, négy éves kor táján fejlődik ki a
gyermekek azon értelmi képessége, hogy sorba tudja rendezni a különböző tárgyakat.
217
A második jellemzője e szakasznak, hogy a gyerekek egyre nagyobb gondot

fordítanak a valószínűségre és a valóság pontos utánzására. Ezért változás történik a
felhasznált eszközökben is, mivel nem elég neki már a fedő, mely csak szimbolizálja a
kocsit, neki a konkrét kocsi tárgy kell. Lassan fejlődnek a érzékszervi-mozgásos és
értelemi képességek. Nem elégszenek meg babaházként egy dobozzal, vannak olyan
gyermekek, akik felépítik maguknak a babaházat. Egyedül a játék témája marad meg
szimbolikusnak, részletei már egyre inkább a valós tárgyak felé irányulnak. A gyermek
például családi, iskolai, házassági jeleneteket rendez babáival. Utakat csinál, kockákból
és rudacskákból házakat, istállóval, fáskamrával. Babái járnak, beszélgetnek, sőt még
az anyagi konstrukciók pontosságára is nagyon odafigyel (Mérei és Binét, 2003).
A gyerekek egyik kedvelt játéka az “átváltozás”.

A maszkok segítenek a szerepek gyakorlásában (Foto: V.A).
A szerepjátékok
A szerepjáték fejlődése során a szerepek differenciálódnak, egyre összetettebbek
lesznek, már nemcsak egy-egy szerephez kapcsolódó magatartást elevenít meg a
gyerek a játékában, hanem az a társadalmi együttélés alapvető formáit is tükrözi. Minél
összetettebb egy játékcselekmény, minél elkülönültebbek a szerepek és bonyolultabbak
a műveletek, a szabály annál jelentősebbé válik. Megjelenésének feltételei: önállósulási
törekvések megjelenése, érdeklődés a felnőttek világa iránt. Mivel a valóságban nem
töltheti be az orvos, szülő, eladó szerepét, ezért a játék során teszi meg.
Takarítás…. Sütés-főzés
(fényképgyűjtemény, V.A.)
218
Az óvodás gyerek olyan témákat jelenít meg, melyeket közvetlenül átélt, a

nagycsoportos megjelenít olyan helyzeteket is, melyeket hallott vagy tévében látott
(pl.: ―királynő vagyok‖, ―kallóz, vagyok‖). A gyermek gondolatait, érzelmeit belevetíti
a szereplők cselekedeteibe (pl. az anya megbünteti a gyereket). A játék kompenzáló
szerepet kap, amikor a valóságot javítani kell, a játékban történik meg. Ez csökkenti a
lelki feszültséget. A szerepjáték fejlődésében a témák fokozatosan gazdagodnak,
képletekkel bővülnek, melyek egyre valósághűbbek (Piaget, 1978, Piaget- Inhelder,
1999).
Ebben a korban jelentkezik a gyakorló játékok második csoportja. Szintén három
kategóriát különíthetünk el: egyszerű gyakorló játékok, cél nélküli és céltól
irányított kombinációk. Játszani lehet a beszéddel is. Például a kisgyermek a kérdezés
öröméért kérdez. Cél nélkül kombinálja a szavakat, se füle, se farka történeteket talál
ki. A harmadik kategória az, mikor kitalál egy mesét a konstrukció öröméért. Az, hogy
kitalál egy történetet, egy gondolati cselekvés. Ezek a történetek üres gyakorlatok, nem
érdekli a gondolat tartalma. Ezek szimbolikus játékká alakulnak, ha megjelenik az
érdeklődés a tartalom iránt. A gyakorló játékok legfőbb funkciója Piaget szerint, hogy
a gyermek a viselkedésformákat begyakorolja az egyszerű funkcióöröm vagy az új
képességek tudatosodásának öröme kedvéért.
E játékok során a képzeletet gyakorolja a gyermek. Azonban némi különbség
érzékelhető a gyakorló és a szimbolikus játékok között. Előbbi esetében a gyermeket
nem érdekli, hogy mit állít, mit kérdez, csak maga a kérdésfeltevés szórakoztatja, míg
az utóbbinál a szimbolizált valóság érdekli. A szimbolikus képzelet már eszköze vagy
formája a játéknak. A két játéktípus közötti átmenetet a „szimbolikus sémák‖ képezik.
Ezen sémákat szokták még nevezni az érzékszervi-mozgásos sémáknak is. A játékos
szimbólum legkezdetlegesebb formája. A gyermek valamilyen megszokott
cselekvésének a gyakorlását tetteti, még nem képes ezt más személyeknek
tulajdonítani, illetve tárgyakat egymáshoz asszimilálni. Fejlődése szempontjából
három szakasz különíthető el (Piaget, 1978).
A harmadik, egyben utolsó jellegzetessége a szimbolikus játékok második
szakaszának a kollektív szimbólumalkotás. Ez együtt jár a szerepek
differenciálódásával illetve azok egymáshoz igazodásával. Többnyire együtt játszanak,
amely hozzásegít a szimbólumok alkotásához. Most már külön szerepe van az eladónak
és a vevőnek. A szereposztás történhet úgy, hogy az egyik gyermek kezdeményezi a
játék témáját, és a másik szereplőnek kiadja, sugallja a szerepét illetve az ahhoz tartozó
viselkedésbeli megnyilvánulásokat. A szimbolikus játékok utolsó szakasza, a harmadik
szakasz hét-nyolc éves kortól tizenegy-tizenkét éves korig terjed. Játékaikban a
gyermekek egyre inkább alkalmazkodnak a valósághoz. Ekkor a gyermekek minden
figyelme a pontosságra, a pontos másolásra irányul. Előre megtervezik a játék minden
mozzanatát (Piaget, 1978, Piaget Inhelder, 1999).
A szimbolikus játékok fejlődését áttekintve megállapítható, hogy míg a kezdeti
szakaszokban a szimbolikus konstrukciók olyan helyzeteket és tárgyakat ábrázoltak,
melyek nincsenek vele közvetlen összefüggésben, addig a befejező szinten a
szimbolikus alkotás a megfelelő valóság közvetlen utánzó megismétlése.
A lányok és fiúk játéka között egyre inkább különbségek mutathatók ki. Ezeknek
a különbségeknek a biológiai, genetikai gyökereire több adat is utal. Így pl. az azonos
219
témájú játékok, játékszerek esetében többször fordul elő a finomabb, a gyengébb

megoldási mód a lányok játékában, mint a velük együtt játszó fiútársaik körében.
Napjainkban végzett megfigyelések is alátámasztják, hogy a fiúk jobban kedvelik a
harcias, verekedős játékokat, mint a lányok.
A kislányok elsősorban edényekkel, babákkal, képeskönyvekkel játszanak.
Keveset játszanak otthon közlekedési eszközökkel, építőelemekkel. Ezzel szemben a
fiúk kedvelt játékeszközei közé tartoznak a modern járművek. Semleges eszköznek
csak a gyurma, képeskönyv, építőkocka és a ceruza tekinthető. A fiúk többségének
kisgyermekkorától nincs otthon játékbabája, sem a babajátékkal kapcsolatos játékszere,
viszont a lányok játékszerei közül legtöbbször hiányzik a teherautó és a kisvonat. A
háztartási játékba a fiúk nem kapcsolódnak be, legfeljebb valamilyen különleges
feladatot vállalnak, és fordítva: az utak építésében és a játékautókkal való
száguldozásban viszont szinte kizárólag csak a fiúk vesznek részt.
A nagyobb gyerekek alkalmazkodnak

a kisebb játékához (fényképgyűjtemény, V.A.)
A szabályjátékok
Egyre nagyobb jelentőséget kapnak a szabályok „ezt így szokták, azt úgy
szokták‖. A viselkedést alá kell rendelni a szabálynak (a szabály megértése
elengedhetetlen feltétel). A szabályjáték együttműködést kíván. Jelentős részük
mozgáshoz, cselekvéshez kötött, de vannak pusztán értelmet igénylő játékok pl.
barkóba. A játékok harmadik csoportja Piaget osztályozása szerint a szabályjátékok.
Míg az imént említett játékok csak nyomokban maradnak meg felnőttkorban, addig a
szabályjátékok egész életünk folyamán fennmaradnak és fejlődnek. Ennek egyszerű
magyarázata az, hogy „a szabályjáték a szocializált lény játékos tevékenysége‖ (Piaget,
1978). Ezen típusú játékok érzékszervi-mozgásos vagy értelmi kombinációsak,
melyekben a személyek egymással versengenek. A gondolkodás megjelenésétől a
szimbólum lép az egyszerű gyakorlás helyébe. Ehhez hasonlóan, ahogy társas
kapcsolatok kialakulnak, a szimbólumot a szabály kezdi helyettesíteni.
220
XV. A MESE SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN
A mesék szakértői úgy vélik, a mese nélkülözhetetlen eszköze a gyermek

fejlődésének, mivel segíti a gyermeket, hogy eligazodjon a világban, hogy legyőzhesse
félelmeit, kezelni tudja a konfliktusokat. A mesék jelentős részben nevelnek is, hiszen
az életről tanítanak, érzelmi kapaszkodókat nyújtva a személyiség fejlődésében.
A mesék morális történetek, amelyek esélyt adnak a gyerekeknek, hogy
önazonosságukat kialakítsák. A mesék segítenek a gyermeknek, hogy tudattalanjának
kaotikus feszültségeit megszelídítve eljusson a tudatosság érettebb fokára (Bettelheim,
2002). Esterl (2007) szerint, ha egy kisgyerek belemerül egy történetbe, versbe, dalba,
ugyanolyan intenzitással mozog belső világában, mint azelőtt a játékban, és fejleszti
azokat a szerveit, melyekre lelki életében van szüksége: bizalmát a jó erejében,
bátorságot, szomorúságot, félelmet, csodálkozást, a gyönyörűség örömét, fantáziát és
moralitást, ítélő- és megfigyelőképességet. A gyermek az első nyolc életévében nem
verbálisan éli meg a világot, hanem érzelmesen, képileg, azzal együtt, hogy beszélni
tanul. A mese annak foglalata, hogy mennyi kell érzelemből, mozgásból, képből,
verbalitásból (Páli, 2000).
1. A mese szerepe különböző életévekben
Már az egészen kicsi gyermek számára is élvezetes a képes meséskönyv

nézegetése és a mesélés, még ha nem is érti, mi történik pontosan. A kisgyermek a
könyvben felismeri és rámutat az általa már ismert tárgyakra (ráismerés öröme), új
ismereteket sajátít el, és a képekhez hozzákapcsolja a történeteket.
Olvasok… Már a csecsemő is szívesen nézegeti a meséskönyv képeit.

(fényképgyűjtemény, V.A)
Óvodáskor
3-4 éves korban jelentkezik a gyermek azon igénye, hogy meséljenek neki.
Ebben az életkorban fontosak azok a történetek, melyek a gyerekekről, illetve a szülők
hétköznapjairól szólnak. Ha a gyermek tudja, mit csinálnak a szülei, mikor nincsenek
vele, könnyebben viseli a távollétüket. Ezeket a meseszerű elbeszéléseket beleszövi
játékába, és így enyhül a hiányérzés feszültsége (Mérei, Binét, 2003). Például Mazsola
221
története (gyermekeknek készült mese, Bálint Ágnes írása) is, leginkább a 3-4
éveseknek ajánlott, hisz átmenetet képez az én-mesék (a gyerekről és a
mindennapjairól szóló első mesék) és a klasszikus mesék között: mielőtt a sárkányölő
hősökkel és a világszép királylányokkal azonosul valaki, meg kell tanulnia ráismernie
egyszerűbb történetekben is a saját érzéseire (Boldizsár, 2004). Egy nyűgös, néha
hazudós, csutkababáját szorongató, piszkos kismalac, aki tele van jóindulattal,
szeretettel és azzal a vággyal, hogy körülötte forogjon az egész világ, éppen alkalmas
erre az azonosulásra, a feszültségek feloldására, hiszen a gyermek is erre vágyik.
Kisebb korban (2-4 év) a mese elemei belekeveredhetnek a valóságba (pl. nem
megy ki vizet inni, mert lehet, hogy a boszorkány a konyhában van), de öt-hat
éveseknél a mesébe való teljes beleélés nem zavarja a teljes valóságtudatot. A játékban
is jelen van a kettős tudat, azonban a gyerek a mesét képzeletben követi, nem csinálója,
szereplője a történteknek, mint a játékban. A mese képzeletbeli beleélést, passzív
részvételt igényel. Hosszú ideig ez a gyerek egyetlen olyan viselkedésmódja, ahol erre
a passzív részvételre képes.
4-5 éves korban kialakul egy sajátos mesét hallgató viselkedésmód. A gyermek
kilép a hétköznapokból, és várja a rendkívülit, a különöst. Követeli az esti mesét. Nem
elég versikével vagy rövid szöveggel ellátott képeskönyv, a mesének már szólnia kell
valamiről, tartalmaznia kell a narrációt és párbeszédet (Krisztián, 1997).
Esti mese Kitty előadásában. Az óvodás korú gyermek már maga is szívesen mesél
és játssza el az általa hallott mesét. A képen látható kislány teljesen átéli az elmesélt történetet
( fényképgyűjtemény, V.A)
A gyermek a mese hallgatáskor egy más tudatszintre lép, vagy már maga is
mesél, előad egy történetet úgy, mint amikor a szülő mond egy mesét. Bühler szerint
ez az az életkor, amikor a gyerek tudatállapota megváltozik, amikor mesét hallgat:
felkészül a rendkívüli befogadására. Ez a mesebeállítottság, az elvarázsolt tudat. A
gyerek tudja, hogy ami a mesében van, az a valóságban nincs, mégsem kételkedik
(Mérei-Binét, 2003). Nem töpreng azon, hogy hogyan változott át a béka királyfivá,
vagy hogyan tudott Csipkerózsika száz év után felébredni. Nem kérdőjelezi meg,
hogyan lehet, hogy a farkas „csak úgy bekapta‖ Piroskát és a nagymamát, hiszen az ő
világában ezek a csodás elemek valóságosak lehetnek. Bármennyire is beleéli magát a
mesébe, állandóan van peremtudása a valós helyzetről. ―A gyermek szimultán kettős
tudattal fogadja be a mesét mint örömforrást, feszültséghordozót és
222
feszültségmegoldót. A mesevilágban a valóság szokásos nehézségei, törvényszerűségei

módosulnak, megoldhatókká válnak‖ (Kende, 2003, 177 old.).
A gyereknek sokáig nincs viszonyítási mércéje a dolgok arányairól. Mindent
magához viszonyit. Nem tud arányba állítani, hanem csak feltűnő különbségeket,
állapit meg, és csak akkor, ha a viszonyítandó tagok egyike ő. Összehasonlítani is csak
úgy tud, ha egy tulajdonság szélsőséges változatait önmagához méri. A saját magához
való mérés átalakul, és ily módon kialakul, amit a mesével kapcsolatosan is észlelünk,
egy kétpontú mérce. Csak a szélső pontjai vannak meg. A gyerek egy ideig csak
ezekhez igazodik, közbenső tagokat beilleszteni alig képes, és emiatt alakul ki az
ellentétek preferenciája: törpék és óriások, boszorkányok és tündérek, sárkányok és
királykisasszonyok. Beleélni magát abba, hogy valami magas vagy mély, nagy vagy
kicsi, szép vagy csúnya, csak akkor tudja, ha szélsőséges változatban észleli. „Az
ellentétek preferenciája a kétpólusú gyermeki mércét követi. Ahhoz, hogy a gyerek
egy tulajdonságot jól meg tudjon ragadni, el tudjon képzelni, az kell, hogy szélsőséges
voltában utaljon egy másik szélsőségre, az ellentétre‖ (Mérei és Binét, 2003, 247 old).
Nagyjából 5 éves kor után a gyermekek nem tartják a meséket valóságosnak.
Sok kislány elképzeli, hogy királykisasszony (megéli a játékban), de ez csak addig tart,
míg édesanyja nem hívja vacsorázni vagy más tevékenységet folytatni (Mérei és Binét,
2003).
Anita 4 éves 6 hónapos3.
Anita, te szereted a meséket?
Igen. Azokat a meséket szeretem a legjobban, amelyekben a királyok
megszeretik a királynőket.
Ez melyik mesében van?
Azt nem tudom, de sokban
Te szoktál királynő lenni?
Igen, az óvodában, játsszuk.
Amikor királynő vagy, akkor végül is te Anita vagy, vagy a királynő?
Anita, de van koronám, és akkor királynő is vagyok.
És ha leveszed a koronád?
Akkor már nem lehetek királynő.
Iskoláskor
A mesebeállítottság 8-9 éves korig tart. Ettől kezdve már olyan intenzív a
valóságra való ráirányulás, hogy a képzelet is csak hitelesnek vélt valóságegységekkel
dolgozik (pl. a hétfejű sárkány nem fúj lángot, de a dinoszauruszok létezése
lehetséges). Ebben a korban a gyermek a könyvektől azt várja, hogy olyasmiről
szóljanak, ami megtörtént, és mégis rendkívüli. A kettős tudat átalakul: a csodás és
valóságos kettőssége helyett a lehetséges és valóságos kettőssége jelenik meg. Ilyenkor
kedvelik például az indiános kalandregényeket, a Dzsungel könyvét, a Robinson
Crusoet, Tolkient vagy a Harry Pottert.
A 10-12 éves gyerek, amikor beleéli magát a hős szerepébe, ideált alakít ki. Így
alakul ki a minta: amilyennek felnőttként látni szeretné magát. Fontos ebben a korban
az érzelmesség is. Ebben a korban előtérbe kerülnek a hozzájuk hasonló problémákkal
3
Fejlődéslélektan gyakorlat keretében készitett interjúrészlet
223
küzdő realisztikus hősök, olyan történeteket kedvelnek, mint a Két Lotti, Jules Verne
kalandregényei. A gyerekek azt kívánják, hogy olvasmányaik meghassák őket, amiből
az következik, hogy az érzelmi feszültség sokkal inkább elárasztja őket, mint addig
(Mérei és Binét, 2003).
2. A mesék jellegzetességei
A mese szerkezete és nyelvezete

A mese a szimbólumok nyelvén beszél. Olyan nyelven íródott, amely
közvetlenül a gyermekhez szól. A gyermek számára a valóságos események is azáltal
válnak fontossá, hogy szimbolikus jelentést lát vagy talál bennük.
A mese a helyzeteket leegyszerűsíti, és tömör szerkezete van, meghatározott
kezdettel és cselekménnyel rendelkezik, és kielégítő megoldással zárul. Bár az igaz
történetek sok érdekes és hasznos ismeretet tartalmazhatnak, de belső szerkezetük
olyan idegen a kisgyermek gondolkodása számára, amilyenek a mese természetfeletti
eseményei a felnőtt világfelfogásában (Bettelheim, 2000).
A mesei ismétlések nemcsak a folyamatosságot teremtik meg, hanem a
biztonságot is adnak. Mind a verbális folyamatok, mind az elemek ismétlődnek (Hol
volt, hol nem volt…; a királyfi megmenti a királylányt). Az ismétlés stabilitást visz a
folyamatba, a mese követését a „várakozás-bekövetkezés‖ fonalára teszi, és a
szaggatottságot ellensúlyozza. A biztonságot áttételesen is fokozza: a ráismerés, az
ismerősség biztonságélményét kelti, ezzel csökkenti a gyermeki élettel járó
bizonytalanságból fakadó feszültséget.
A mesealakok nem ambivalensek, nem egyszerre jók és rosszak, mint az élő
ember. A mesékben ugyanaz a szélsőségesség uralkodik, mint a gyermeki
gondolkodásban. Minden ember vagy jó, vagy rossz, nincs átmenet. A bonyolult,
életszerű figurákkal a gyerek nem tudná megérteni a jó és rossz közötti különbséget.
A gyermekek az egyszerűséget és tisztaságot igénylik, ez köti őket teljes
szimpátiával a hősökhöz, akikkel átélnek minden veszélyt, fáradságot, bonyodalmat,
miközben tudják, hogy végül minden jóra fordul. A mesehős olyan testi adottságokkal
rendelkezik, melyek segítségével csodálatos tetteket vihet véghez, és a vele való
azonosulás kárpótolhatja a gyermeket saját fogyatékosságaiért, függetlenül attól, hogy
ezek valósak vagy csak szerinte létezőek. Sok mesében a hősök állatokkal találkoznak
(méhekkel, halakkal, rókával), melyek segítséget vagy kíméletet kérnek. Az
együttérzés, amellyel segítenek rajtuk, megnyitja az ember számára az utat a
természetben lévő erők felé, és később, amikor szükség van rájuk, viszonozzák a
segítséget. Segíthet a bölcs öregasszony vagy öregapó (akik pl. terülj- asztalkámat,
bűvös sapkát adnak), és megmutatják a hősöknek, hogy soha nincsenek egyedül, sok
rejtett erő szunnyad a világban és önmagukban egyaránt.
A mesében a megszokott logika és kauzalitás nem érvényes. Nagyon hasonlít
ez a jelenség saját tudattalanunk működéséhez, ahol a legarchaikusabb,
legkülönlegesebb, legmeglepőbb események játszódnak le. A tudattalan tartalma
rejtélyes és ismerős, sötét és lenyűgöző, szorongást és reményt keltő. Nem számít a tér,
az idő és az okság. A tudattalan visszavezet életünk legrégibb, kezdeti időszakába. A
mese ősi és távoli, de ismerős tájai azt sugallják, hogy a lélek belső útjain járunk, a
tudatelőtti és tudattalan birodalmában (Bettelheim, 2000).
224
A mesék üzenete, a mesék szerepe a gyermek fejlődésében

A mese és a játék varázslatosságában minden lehetséges. Freud (1932) ezt „a
gondolat mindenhatóságának‖ nevezte. A gyerek olyan szerepeket vehet fel,
amilyenekre vágyik vagy amitől éppen fél. A mese ontja magából az azonosítási
lehetőségeket. Sokféle helyzetet kínál, amelyben a gyerek áttételesen követheti magát.
A vágyteljesítés dinamikája révén érzi magát ugyanolyan otthonosan a mesében, mint a
játékban és később majd az ábrándozásban.
―A mese az egyetlen irodalmi műfaj, amely utat mutat a gyermekeknek, hogyan fedezze
fel identitását, és hogyan találja meg helyét az életben. Ráadásul még azt is elmondja, milyen
tapasztalatokra van szüksége jelleme továbbfejlesztéséhez. A mese azt sugallja, hogy a
boldog, a tartalmas életet bárki elérheti – de csak akkor, ha nem futamodik meg a veszélyek
elől, mert az igazi identitáshoz csakis rajtunk keresztül vezet az út. A mese továbbá azt ígéri,
hogy ha valaki elindul ezen a félelmetes és kockázatos úton, a jóakaratú hatalmak megsegítik,
és végül eléri célját. De arra is figyelmeztet, hogy a gyávákra és kishitűekre, akik
visszariadnak énjük felfedezésének kockázatától, sivár élet vár - ha ugyan nem történik
valami nagyobb bajuk. “(Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, 28 old.)
Képzelet és realitás játéka a mesében

A 4-5 éves gyermek törekszik saját problémáinak megértésére és megoldására,
de a racionalitásának még nem sok befolyása van a tudatalattijára, és a képzelet
könnyen magával ragadja. A különböző érzések, félelmek, remények, vágyak
beleszövődnek gondolataiba.
Úgy, ahogy a gyermek képzelődése a valóságos problémákból indul ki, a mese
is realisztikusan kezdődik a legtöbb esetben. Így pl. az anya azt mondja lányának, hogy
„látogassa meg a nagymamát‖, „a halásznak nem akad hal a hálójába‖, „a szegény
szülők nem tudnak enni adni a gyermekeknek‖. A történet tehát valóságos és
ugyanakkor problematikus helyzetből indul ki. Ugyanakkor a mese indítószövege
kivezet a valóságból térben és időben. A mese valahol máshol játszódik, messze a
múltban, hajdanában: „Hol volt hol nem volt…‖ ―túl az Óperencián...‖, és ennyi bőven
elég a gyermekeknek ahhoz, hogy tudja, ez a mesei valóság egy másik dimenziója. A
meséléssel csak az az ember teheti gazdagabbá egy gyermek életét, aki valóban hisz a
mesében.
Azonban, ha túlságosan is valóságos helyzetekből indul ki a mese, és meg is
ragad a valóságban (pl. a játszótéren kezdődik, a szereplők hasonlítanak a reális
szülőkre, nem libapásztorok vagy királyok), könnyen összezavarják a kisebb
gyermekben azt, ami valóságos, azzal, ami nem az. Bettelheim szerint azok a mesék,
amik reális térben és időben történnek, nincsenek összhangban a gyermek belső
valóságával, és így szélesítik a belső és külső élményvilág közti szakadékot. A túl erős
hasonlóság ijesztően hatna a gyermekre, túl közelről érintené, és nem tudná
megnyugtatni, pedig a mese egyik célja a megnyugtatás és felszabadítás.
A mesék kiindulópontja megegyezhet a gyermek lelkiállapotával, de soha nem a
gyermeket körülvevő tárgyi valósággal. Így például átélheti a testvérekkel szembeni
megkülönböztetettség, elutasítottság érzését, épp úgy, mint Hamupipőke, de nem kell
hamuban üldögélnie. A gyermekben zajló szubjektív valóság az, ami számit.
225
Amikor a kórházban kellett két napot töltenie, úgy érezte magát, mint Jancsi és
Juliska, akiket a szüleik az erdőbe vittek. Lehet, hogy őt soha nem hagyták el, de a
szubjektív valóságnak a megélése azonos a mesei valósággal. A mese a földi és
egyszerű kezdetektől a fantasztikus események felé halad, de a csodák világában tett
utazás végén a gyermeket megnyugtató módon visszavezeti a valóságba. Amikor a
történet végén a mesehős visszatér a valóságba, jobban és sikeresebben szembe tud
nézni az élettel. A mesék által a gyermek is ugyanezt a sikert érheti el.
Egyes felnőttek úgy gondolják, a mesék ártalmasak, mivel nem festenek ―igaz‖
képet az életről. Ha nem is fogalmazzák így meg, de arra gondolhatnak, hogy ha a
gyermek a mesevilágban nő fel, a valóság túl kiábrándító lesz számára. Az a
feltételezés, hogy a mesefantáziák nem engedik majd szembenézni a gyermeket a
valósággal, nem helytálló, először azért nem, mert a gyerekek életében nem feltétlenül
az az igaz, ami a felnőttében. A mesék nem a valóságot, a hétköznapok világát írják le,
mint ahogy a gyermek világa is még mágikus világ, éppen értelmi fejlettségi szintjéből
adódóan.
Másodszor azért nem, mert az élmények hatnak a személyiség minden
aspektusára, a teljes személyiségnek, ha helyt akar állni az életben, szüksége van józan
valóságérzettel és erős tudatossággal kombinált gazdag fantáziára. Mesék segítségével
elkerülhetik azt is, hogy képzeletük bezárkózzon néhány egy helyben toporgó ábránd
határai közé. A mese lehetővé teszi a gyermek számára, hogy legyőzze a teljes
reménytelenség érzését, viszont ahhoz, hogy elhiggye és az optimista szemléletet saját
világlátásába illessze, a mesét sokszor meg kell hallgatnia. Igazabbá és valóságosabbá
azonban akkor válik számára a mese, ha el is játszhatja azt. Harmadszor pedig azért
nem helytálló ez az elgondolás, mert a gyermek, ámbár beleéli magát a mesébe, meg
tudja azt különböztetni a valóságtól (ld. kettős tudat).
Ez a 2 éves kisfiú mesét hallgat a nagymamája ölében ülve.

Látszik rajta, mennyire beleéli magát a történetbe.
(Foto: V.A)
Katarzis élmény és megoldás a mesében

A mesék úgy kínálnak megoldásokat, hogy azok kimondatlanok maradnak. A
fantázián múlik, hogy a mese tartalmait a befogadó hogyan vonatkoztatja magára. Így
válhatnak a mesék a gyerekek szabadságát megtartva a megismerésben és
226
tájékozódásban életsegítséggé. Bettelheim ezt a folyamatot kivetítésnek nevezi, a

gyermek a mesealakok segítségével kivetítheti feszültségeit, problémáit. A gyermekek
saját fantáziájukban próbálják feldolgozni a valóságot, az általuk látott világot. A
mesében is vannak gondok, égbekiáltó igazságtalanságok, azonban mire a mese véget
ér, minden jóra fordul, minden probléma megoldódik.
A mesék egy szebb jövő felé mutatják az utat, de nem a végső boldogság pontos
részleteit ecsetelgetik, hanem a változások folyamatára koncentrálnak. A gyermek
adott fejlődési szintjéből indulnak ki, és jelzik, merre kell majd tovább haladnia, de a
hangsúlyt magára a haladásra teszik. Hogy ez a valóságban nem mindig így van, azt a
felnövekvő gyermek idővel egyre erősebben éli és ismeri meg. Ezzel a fájdalmas
folyamattal nagyobb belső biztonsággal és erővel küzd meg, ha kisgyermek korában
már megélte és magáévá tette, hogy jó a gyengék mellett kiállni, győzni és nyerni lehet,
ha igaz úton jársz (Esterl, 2007). A mese egyéni ábrándokkal szembeni előnye közül
egyik legkihangsúlyozandóbb az, hogy tartalmát nyíltan meg lehet beszélni, mert a
mesebeli eseményekkel kapcsolatban a gyermeknek nem kell eltitkolnia érzéseit, és
bűntudatot sem kell éreznie amiatt, hogy örömét leli az ilyen gondolatokban.
Az ambivalens érzelmek integrálásának lehetősége
Rendteremtés. A felnőttben és gyermekben egyaránt ellentétes érzelmek
kavaroghatnak. A felnőtt megtanulta, hogyan kell ezeket integrálni, a gyermek viszont
nem tud mit kezdeni az ambivalens érzelmekkel, vegyes érzelmeit érthetetlennek és
kaotikusnak tartja. Nem tudja egyszerre érezni magát jónak és engedelmesnek, és
ugyanakkor rossznak és dacosnak, még ha valójában az is. Nem tudja egyszerre
szeretni is a szülőket, és haragudni is rájuk, ha nem engedtek meg valamit. Az ösztön-
ént a mesék gyakran állati formában ábrázolják. A veszélyes állatok az ösztön-én
veszélyes energiáit szimbolizálják, a segítőkész állatok pedig a felettes én által
meghatározott ösztön-ént, mely a személyiség érdekeit nézi (Bettelheim, 2002).
A gyermek a belső folyamatok világában a maga erejéből nem tud rendet
teremteni, és nem is érti őket. A mesealakok segítségével azonban externalizálhatja
lelki folyamatait. Ha a gyermek vágyálma alakot ölthet egy jó tündérben, destruktív
vágya egy gonosz boszorkányban, félelmei egy falánk farkasban, stb., akkor a gyermek
ezáltal megkezdheti a rendrakást belső ellentmondásainak világában, és egyre kevésbé
ragadja magával a káosz.
Szülői hatalom. A felnőtteknek való ellentmondás általában maga után vonja a
büntetést. Az segítheti ki a gyermekeket ebből a „bajból‖, ha sikerül túljárniuk a
felnőttek eszén. A gyermeknek tetszik, ha túljárhat a felnőtt eszén, de ez ugyanakkor
szorongást is kelt benne, hisz a könnyen rászedhető szülő nem nyújthat neki igazi
védelmet. Ezt úgy lehet kikerülni, hogy a mesében nem egy felnőtt, hanem egy szellem
vagy óriás jár pórul.
227
A mesék megjelenítése kisiskolások rajzain

A női alakok szimbolizálhatják az anyát, a jó királynő a jó anyát, a gonosz
mostoha az anyának azt az énjét, aki sokszor szigorú, bántó, megnemértő. Az anyára
nem lehet haragudni, de a gonosz mostohára már igen, és jót lehet nevetni, amikor
pórul jár a mese végén, ez pedig feszültségoldó. Mivel ezek képzeletbeli alakok,
nyugodtan fantáziálhat arról a gyermek, hogy legyőzi őket, mert nem veszélyezteti jó
kapcsolatát az igazi felnőttekkel, védelmezőivel.
A gyermekkor az az idő, amikor meg kell tanulni a belső élmények és a külvilág
közötti szakadék áthidalását. Azt, hogy a királyfi békává változik, vagy a nagymama
helyét a farkas foglalja el, félelmetes átváltozásnak foghatják fel a felnőttek. De a
gyermek számára nem az, hisz hányszor előfordul, hogy (egy-egy „rosszaságot‖
követően) a gyermek jóságos nagymamája egyik pillanatról a másikra fenyegetővé
válik. A gyermek szemében a nagymama ilyenkor már nem ugyanaz az ember (nem
tudja integrálni, azt hogy lehet valaki egyszerre jó és rossz). Kettéosztásával a gyermek
megőrizheti magában a jóságos nagymama képét is. A történet maga is azt igazolja,
hogy a farkas tünékeny, és a jóságos nagymama visszatér (Bettelheim, 2000).
Csipkerózsika és a száz év
A mese főszereplője egy olyan lány, aki látszólag semmit nem csinál, csak alszik.
Felébredve azonban minden megváltozik és helyreáll körülötte. A valóságban négy oka lehet
az alvásnak: pihenés, változásokra való felkészülés, valaminek a megértése, problémák elfojtása.
Csipkerózsika azért merül hosszú álomba, hogy erőt gyűjtsön ahhoz, hogy megváltoztassa,
megújítsa az addigi életformát: az apjáét (aki elfelejti meghívni a tizenharmadik tudósasszonyt,
majd elégetteti az orsókat, gondolván, hogy ha valami nem látszik, az nincs), az anyjáét (a
terméketlenséget – hosszú időn keresztül nem lehetett gyereke), a birodalomét (ahol tiltakozás
nélkül teljesítettek minden parancsot – elégették az orsókat). A változás azonban nem megy
egyik napról a másikra.
228
Hamupipőke és a rend
A női megpróbáltatások a lélek megpróbáltatásai és nem bátorság- vagy erőpróbák,
mint a férfiaknál. Hamupipőke elveszíti édesanyját, apja mostohát visz a házhoz, mostohaanyja
és mostohatestvérei gyötrik és megalázzák. Ő mégsem adja fel a küzdelmet. „Egyben maradni”
csak úgy lehet, ha rendet tartunk önmagunkban és önmagunk körül. Hamupipőke megmutatja,
hogyan kell szétválasztani az ocsút a hasznos magoktól, a jó és rossz megkülönböztetése
azonban csak segítőtársakkal valósulhat meg (Boldizsár, 2004)
A mesék kegyetlensége. Felnőtt fejjel olykor kegyetlennek tűnhetnek a mesék.

Biztosan nem egy szülő hagyhatta ki a Piroska és a farkasból a nagymama és Piroska
lenyelésének jelenetét. A gyermeküket kirakó szülők árulása, a félelem a sötét erdőben,
a boszorkány kemencébe vetése, a farkas hasának felvágása stb. kegyetlennek vagy
károsnak tűnhet. Azonban a mesék kegyetlensége és a való világ kegyetlensége között
különbségek vannak. A legtöbb mese szövege nem részletezi a kegyetlenségeket, nem
fröcsköl a vér, nem jajgatnak az áldozatok. A farkas csak úgy bekapja Piroskát, és
azzal el van intézve, a képzelet fűzi, részletezi hozzá a felnőtt élet tapasztalatai alapján
ezeket a rossz érzéseket. A gyermek képzelete még mentes ezektől a jelenetektől, ő
megkönnyebbül, amikor végre eltűnik a fenyegető veszély ( a sárkány, a farkas, a
boszorkány), akik tulajdonképpen saját félelmei tárgyát szimbolizálják (Esterl, 2007).
A televízióban fröcskölő művér és a tündérmesékbe rejtett erőszak között a
legfontosabb különbség az, hogy az utóbbit a szülő meséli gyermekének, az ágy szélén
üldögélve. Ilyenkor a gyermekben a nap folyamán óhatatlanul felgyülemlő félelmek,
agresszív indulatok a mesebeli hős kalandjaihoz kapcsolódnak, és a szülő biztonságot,
nyugalmat, szeretetet árasztó közelében fel is oldódnak a szerencsés befejezés katarzisa
során. (Ranschburg, 2003).
Örömelv és valóságelv. Sokszor feltevődik a kérdés, hogy mit kövessen az
ember az életben, az örömelvet vagy a valóságelvet? Erről szól például A három
kismalac című mese is. Lélektanilag a kismalacok tevékenységének fejlődése azt
mutatja meg, hogyan szorul háttérbe az ösztön-én dominanciája, és hogyan alakul ki a
felettes én befolyása alatt álló, de én-vezérlésű személyiség. A szalma- és faház hamar
felépül, hogy lehessen menni játszani, a harmadik kismalac viszont le tud mondani egy
időre a játékról azért, hogy olyan házat építsen, mely megvédi a veszélytől. A fiatalabb
malacok tehát az örömelv szerint élnek, vágyaik azonnali kielégülésére törekszenek, a
jövővel és a valóság veszélyeivel pedig nem törődnek. Fontos azonban kiemelni, hogy
a középső malac a legkisebbnél valamivel erősebb házat épít, vagyis haladást mutat, a
legidősebb malac pedig már képes a valóságelvhez való igazodáshoz.
Ödipális konfliktusok feloldása. A fiúgyermek haragszik az apjára, mert az
nem engedi, hogy anyja csakis vele foglalkozzon. A fiú azt akarja, hogy anyja
szemében ő legyen a legnagyobb hős, ami azt jelenti, hogy apját valahogy félre kell
állítania. Ez a gondolat azonban félelmet ébresztő is, mert szükség van az apa
védelmére és gondoskodására. (Bettelheim, 2000). A mese bemutatja a jelentéktelen
kisfiú történetét, aki világgá megy, és nagy sikereket ér el az életben. A részletek
változnak, de a cselekmény alapszerkezete mindig ugyanaz: a hős sárkányöléssel,
rejtvényfejtéssel, okossággal és jósággal bizonyítja rátermettségét, kiszabadítja a
szépséges királykisasszonyt, feleségül veszi, és boldogan élnek, míg meg nem halnak.
A kisfiúk szívesen képzelik magukat ebbe a szerepbe. A mesében nem az apa
229
féltékenysége fosztja meg a fiút az anyától, hanem egy sárkány. Az is benne van a
történetekben, hogy a nő nem az anya, hanem egy szépséges, csodálatos lány, akit még
nem ismer, de akivel majd találkozni fog. A hős mindig fiatal és ártatlan, épp olyan,
mint a gyermek.
A lány és az apa boldog és tartós kapcsolatának egyetlen akadálya van: az anya.
A lány azonban nem akar lemondani az anya szerető gondoskodásáról, ezért a mese
hátterében ott áll egy boldog emlékezetű és jóakaratú nőalak is, aki azonban
cselekvésképtelen. A kislányok szívesen képzelik magukat fiatal és szép hajadonnak,
akit fogságban tart egy önző és gonosz asszony, és így kérője számára elérhetetlen. A
fogoly királykisasszony igazi apja jóságos, de tehetetlen ember, aki nem tudja
megmenteni szépséges leányát. Az apa gyakran nincs otthon, az anyáról azonban nem
mondható el ugyanez. Éppen ezért a fiúgyermek elhiheti, hogy az apja nem
nélkülözhetetlen, a lánynak azonban ez nem megy ilyen könnyen az anyával szemben.
A gyermeknek ezért csak az anyát kell jó és rossz alakra osztania (pl. gonosz
mostohaanya a mesékben): egy preödipális, csodálatosan jó anyára és egy ödipális,
gonosz mostohára. A gyermek a frusztrációit és szorongásait egy óriásra, szörnyetegre
vagy sárkányra vetíti ki. (Bettelheim, 2000)
Férfi-nő kapcsolat. Nagyon sok mese üzeni azt, hogy előbb-utóbb mindenki
megtalálja a magához illő párt. Sok történet szól a férfi-nő kapcsolatról, és a szerelem
megváltó erejéről. Olykor a mesében az ember állattá változik, és egy ellenkező nemű
személynek különböző nehézségű próbákat kell kiállnia annak érdekében, hogy az állat
visszanyerje emberi alakját. A férfi általában véletlenül pillantja meg a nőt igazi
alakjában, akibe beleszeret, és kiállva a megpróbáltatásokat, megtöri az átkot.
A „boldogan éltek, míg meg nem haltak‖ befejezés nem mutatja, mi is történik
pontosan a későbbiekben, de ennek így is kell lennie, hisz a gyermek nem tudja, és
nem is akarja elképzelni, mit jelent férjnek és apának lenni.
Számítógépes játék versus mese
A szakirodalomban ismeretes a „bit-agyú gyermek‖ fogalma. Azok a gyermekek
tartoznak ide, akik a számítógépes játékok hatására speciális viselkedésformákat vesznek fel,
adaptálódnak a virtuális környezethez, más viszonyt alakítanak ki a valósághoz, mint azok a
társaik, akik meséken nőnek fel, vagy gyakran vesznek részt közösségi játékokban (Ranschburg,
2006).
A személyiségfejlődés szempontjából nem ugyanazok a hatások érik azt a gyereket, aki
a számítógépes játékokon aktivizálja magát, és azt, aki a népmesék meghallgatásával látszólag
passzívan próbál eligazodni magában és a világban. Bár a számítógépes (lövöldözős)
játékokban és a mesékben is választásokról van szó (utak és küzdési formák között), mégis az
előbbit károsnak, az utóbbit pedig jótékony hatásúnak tartjuk. Közös bennük az is, hogy
megtalálhatóak az életre keltett tárgyak, saját testtől való megszabadulás, átmenetileg egy
másik testbe való költözés, a fizikai határok kiterjeszthetőségének motívumai. A mese hőse
átjárhat a különböző világok között, de el kell, töltsön ott egy bizonyos időt, fel kell,
térképezze a helyzetet. A virtuális térbe való belépésnek és az ott tartózkodásnak nincsenek
feltételei, akkor hagyhatja el a helyszínt, amikor akarja. A mesehős nem térhet ki a rá váró
veszedelmek alól (és az utat a gyermek is végigjárja a mesehőssel együtt), míg a virtuális
világban közlekedők a legelső kellemetlen élmény után büntetlenül továbbállhatnak, és ők
döntik el, milyen ellenfelet választanak maguknak. A mesében nem lehet elszökni a
megpróbáltatások elől: a harcnak tétje van (barátokra, szövetségesekre, társra kell találnunk). A
gép előtt ülő gyerek magányosan bolyong a virtuális világban. Itt az életnek és halálnak nincs
jelentősége, hisz mindenkinek több élete lehet. A mesehős is a sárkány áldozatául eshet, de ha a
230
sárkányküzdelem előtt kiállta a próbákat, segítséget fog kapni (Boldizsár, 2004, Ranschburg,
2006).
Meseterápia
A fentiek fényében, nyilvánvalóvá válik, hogy a mese igencsak alkalmas eszközt
teremt a gyermeki problémák kezelésére. Seherezádé az Ezeregyéjszaka meséiben a
legbölcsebb mesemondók egyike, aki tudja, hogy a mese és a mesélés az életben
maradás eszköze, és a mese gyógyír a sebekre, problémákra.
Akik gyerekekkel foglalkoznak, egyre határozottabban állítják, hogy azok a
gyerekek, akiknek a szülők sokat mesélnek, érzelmileg kiegyensúlyozottabbak,
kevésbé frusztrálódnak, stb., sőt jobban működik az immunrendszerük. Amikor a
gyereket valamilyen változás éri, pl. óvodába megy, kistestvért kap, mindenki azt
hiszi, azért fáj a hasa, lázasodik be, mert megbetegedett (Boldizsár, 2004).
Kimutatható, hogy a leválás érzelmi elbizonytalanodást, a biztonságérzet hiányát idézi
elő, és ez gyengíti meg a vírusokkal, baktériumokkal szembeni ellenállóképességet.
Ki kell tudni választani a megfelelő mesét, mert ami az egyik embernek
izgalmas és sokatmondó, a másiknak unalmas és üres. Nemcsak pszichés eredetű
betegségek gyógyíthatók mesével, hanem azok is, melyeknél a felépülési idő hosszú. A
kórházakban a gyerekeknek szükségük van a mesékre, mert ebből meríthetnek
bátorságot a fájdalommal, félelemmel és egyedülléttel szemben (Boldizsár, 2004). A
meseterápia sikere három tényezőtől függ: a megfelelő mese kiválasztásától, a
befogadói attitűdtől és a mesemondó személyétől. A mesét mondó személynek
rendelkeznie kell a mesemondók tudásával, emlékeznie a bölcseleti anyagra, amely az
évszázadok alatt összegyűlt, és hosszú időn keresztül szóban hagyományozódott
tovább generációról generációra
3. A média és televizió hatása a gyermek fejlődésére
Számos kutatási eredmény bizonyítja a média attitűdökre, a megismerésre, az

antiszociális és proszociális viselkedésformákra, az érzelmi állapotra, a sztereotípiákra
és az egyén valóságról alkotott elképzeléseire gyakorolt hatását (Gerbner 2000). Ezek a
hatások különösen a gyerekek körében mutathatók ki, akik a tapasztalatok és az
információ hiányának következtében a média legfogékonyabb és legsebezhetőbb
fogyasztói (Bushman, és Anderson, 2001, Buckingham, 2002). Azonban az is igaz
hogy televízió és médiaforrások nélkül nemcsak ízetlenebb az élet, de olyan
információkban is hiányt szenvedhetünk, amelyek a jó alkalmazkodás nélkülözhetetlen
elemei. Természetesen – akárcsak a valódi táplálék esetében – a rossz minőség vagy a
túlzott fogyasztás könnyen ártalmassá válhat.
A Románia Gallup és a Metro Media Transilvania kérésére a CNA felmérte
mennyit is tévéznek a mai gyerekek. Az eredmények szerint a gyermekek,
szabadidejük 79 százalékát tévézéssel töltik. (www.cna.ro, 2008). A gyerekek lelki és
testi fejlődésével foglalkozó szakemberek hosszú évek óta vitatkoznak azon, hogy
ártalmas vagy sem a tévézés a gyermekekre. Azok, akik a TV ellen vallanak, azt
tartják, hogy a rendszeres televíziózás negatívan befolyásolja az értelmi és kreativitás
fejlődését, szerepet játszik a hiperaktivitás kialakulásában, az elhízásban és az
231
agresszív személyiségjegyek előhívásában. Emiatt nem egy szülő döntött úgy, hogy
kidobja a tévét. Azonban ez is egy szélsőséges álláspont, hiszen a tévézés, ha nincs
túlzásba vive, ha a műsor tartalma megfelel a gyermekkornak, akkor mind a
tanulásban, mind a szórakozás biztosításában pozitív lehet. Az is igaz hogy manapság
szinte lehetetlen a jó alkalmazkodás a médiaforrások nélkül, hiszen ezek rengeteg
információt szolgáltatnak. A tv által betekinthetünk olyan helyekre és világokba ahol
soha nem jártunk és lehetséges nem is fogunk. A kérdés inkább az, hogy mikor és
mennyi tévézés hasznos vagy ártalmas és mit nézzen a gyermek.
Az első számú probléma abból fakad, hogy nagyon sok gyerek már egészen
kicsi korától kezdve válogatás nélkül néz, nézhet bármilyen műsort. Vannak családok
ahol a munkából hazatérő fáradt szülőknek nincs már türelme a gyermekhez, ezért
hogy nyugton üljenek, a tv-t alkalmazzák bébiszitterként. Egyes felmérések szerint,
(átlagos adatok) a 3-5 éves gyerekek 36 %, a 6-9 évesek 60 %, a 10- 13 évesek 75%
maga kapcsolja be a tévét és azt néz, amit akar (Kósa, 1998, lásd még CNA). A
televízió előtti korszakban, a világ működésére vonatkozó ismeretek a gyerekek maguk
szerezték illetve a felnőttektől kapták. A felnőttek a gyerekeknek az információt
megszűrve adták át, úgy hogy az számukra érthető legyen. A televízió ezzel szemben
mindent megmutat, gyakran dúsítva, sűrítve tárja a gyermekek elé a felnőtt világ
valóságait, annak gyakran csúnya arcát, a világ rendellenességeit.
Mit látnak a gyerekek a Tv-ben?

A gyerekek meghatározott életkorig nem értik a televízió formanyelvét, nem
tudják követni a széttördelt módon bemutatott történeteket, és nem értik a cselekvések
motívumait. De már az egészen kicsi csecsemőket (1-2) éveseket is leköti a színes,
vibráló mozgó képsorozta. mindegy „hipnotizálva őket‖. Ebben a korban még csak
megállnak néha a Tv előtt (egyesek bekapcsolják) rövidebb ideig nézik, de aztán
megunják. A csecsemők kedvelik az erős színeket, a nagy szemű, arcú figurákat, az
egyszerű formákat és mozgásokat. Egy újonnan megjelent tévés csatorna kizárólag
csecsemőknek gyártott rajzfilmeket mutat. Ezeken a filmeken a mozgás lineáris, kevés
a részlet, kevesebbet beszélnek, és többet énekelnek.
Ez a 8 hónapos kisfiú az „Egy méhecske kalandjai”

(Bee movie) című kedves rajzfilmet nézi. A rajzfilmek színes, mozgó képsorozata már egész
kicsi korban lenyűgözi a gyermeket (Foto: V.A)
232
Az óvodások a televíziót egy "mágikus ablak"-nak tekintik, melyen keresztül a

valóság egy darabkáját lehet látni (Kósa, 1998). Ők hajlamosak azt hinni, hogy a
televízióban látható emberek a tévédobozban élnek, és ugyanúgy ismerik a nézőt, mint
ahogy ők a szereplőket. Nem értik meg, hogy a tévéműsor lehet "kitalált", és a
szereplők színészek. Úgy gondolják, hogy a tévészereplőkkel interakcióba lehet lépni,
mivel ők látják a szereplőket, és beszélnek hozzájuk a képernyő előtt ülve.
Kölcsönösnek ítélik a kapcsolatot, és azt hiszik, a szereplők is ugyanígy vannak vele.
Álljon itt példaként néhány óvódással készült interjúrészlet amiben a TV
működéséről kérdeztük őket4:
Aletta, 5 éves:
Aletta, szerinted hogy kerülnek be a nénik és a bácsik oda?
A tv be van programozva, „és így benne vannak a bácsik, és nénik is.
Mit csinálnak ők ott bent?
Éjszaka ott alusznak, ha akarnak.
Kijöhetnek onnan?
Igen. Mikor unatkoznak.
Mit gondolsz, honnan tudják tévések, hogy milyen idő lesz?
Onnan tudják, hogy milyen idő lesz, hogy kinéznek az ablakon.
(Aletta egy évvel korábban félt attól, hogy éjjel kijön a Tv-ből a bohóc)
Orsi, 4 éves
Mit gondolsz, hogy kerülnek be a TV-be a rajzfilmfigurák?
Úgy, hogy elvarázsolják őket.
De ki?
Egy szakállas bácsi. Úgy néz ki mint a Mikulás csak nem piros a ruhája.
(Orsinak az apukája egyszer megmutatta az egyik Tv-s csatorna igazgatóját)
Hunor, 5 és fél éves:

(…) szerinted a Tv-ből az emberek látnak minket?
Csak mi látjuk őket, ők nem látnak minket. Csak a horror filmekből látnak. Azt
anya nem engedi, hogy nézzem.
Miért nem engedi?
Mert fél, hogy azok a szörnyek elvisznek.
Hogy tudnának elvinni?
Hát, behúznak a Tv-be.
Hogyan?
Kinyitják belülről a képernyőt, kijönnek, megfognak és visznek magukkal.
Judit, 6 éves
Hogy kerülnek az emberek a tv-be?
Valahogy bemennek. Elmennek messze, Magyarországra, és ott beviszik őket,
valaki segít nekik.
Te be tudnál menni?
4
Az interjúk a fejlődéslélektani gyakorlatok során készültek Kolozsvári ovodásokkal és
iskolásokkal
233
Nem, mert én nem szoktam messze menni.

Láttad már, hogy hull a hó a tv-ben?
Igen.
Akkor kint is hull?
Nem. Csak akkor hull, amikor a tv-ben is hull.
Anita, 5 éves
Honnan tudják a tévében, hogy milyen idő lesz holnap?
Az ember a tévében onnan tudja, hogy holnap esni fog, hogy elolvassa egy
cetliről. A cetlit az anyukája írta neki.
Lacika, 6 éves
Lacika, mit gondolsz, hogy kerülnek be az emberek a tv-be?
Elmennek koncertezni, előadásra, és te este látod őket a tv-ben.
Miért csak este?
Reggel is.
Mindig ott vannak a Tv-ben?
A rajzfilmszereplők igen, de a rendes emberek kijöhetnek.
Hol jönnek ki?
Hát ott a színpadon. Úgy, mint Zámbó Jimmy, csak ő már meg van halva.
(Lacika, 6 éves)
Az óvodások már értik a beszédet és a történésből is le tudják szűrni a maguk
következtetéseit. Ha nem válogatjuk, meg a műsorokat a televízió révén bejárása van
egy olyan világba amely nem a gyermekeké, hallhatnak szerelmi, üzleti, politikai
vitákat, tanúi lehetnek bosszúnak, sikernek és brutalitásnak, aberrációnak. Mindez
egyes elemzők szerint a gyermekkor védettségét szünteti meg (Winn, 1990, Postman,
1983, idéz Kósa, 1998). Az óvodás csak most tanulja megkülönböztetni a jót a rossztól,
a szépet a csúnyától a tv-ben ezek pedig nem egyértelműek. A jók néha rosszak, a
rosszak néha jók. Ez zavart idézhet elő benne, félelemmel töltheti el, szétrombolja a
gyermeki illúziókat. A pszichológiai vizsgálatok pedig egyértelmű bizonyították, hogy
a média erőteljesebb hatást tud kiváltani azoknál, akik a bemutatott tartalmat
valóságnak ítélik (Kósa, 1998).
Óvodáskorban gyakoriak a szimbolikus félelmek (ld. Gyerekkori félelmek) (pl.
félelem a sötétségtől, meselényektől), ezeket az akció- és horrorfilmek intenzívvé
tehetik. A probléma az, hogy míg a mesét a szülő meséli a gyermeknek a rajzfilmet,
filmet általában egyedül nézi és nincs feldolgozva, megbeszélve a gyermek gyakran
egyedül marad a kapott képekkel.
A tartalom félig meddig értése mellett a gyerekek a tévé nyelvét sem értik
amely szintén zavart kelthet bennük (Kósa, 1998). A televízió vagy a film is használ
szimbólumokat, és a különböző, gyakran alkalmazott filmes technikákat, ilyenek
például a hirtelen vágások, montázsok, közelítések, távolítások, ráúsztatások,
lassítások, homályosítások, élesítések, stb.). Több vizsgálat bizonyítja, hogy a vizuális
technikák megértése elsősorban az értelmi fejlettség és a tapasztalat függvénye. Úgy
tűnik, nagyjából 7-8 éves korukig nem képesek helyesen értelmezni a beállítások,
jelenetek, vágások, ráúsztatások közti bonyolult viszonyrendszert (Kósa, 1998)
234
Iskoláskorban (7-9 éves kor körül) a gyerekek általában már kétség nélkül
felismerik, hogy a televízió nem szó szerint egy "mágikus ablak" annak ellenére, hogy
képes a valóságot reálisan is ábrázolni. Egyre inkább megértik, hogy a tévéműsorok jó
része nem a valós életből kiragadott jelenet, hanem fikció, álvalóság, amit színészek
játszanak el (Kósa, 1998).
Evelin te szoktál tévét nézni?
Igen, mesét és a híreket is néha nézem.
Szerinted hogy kerülnek az emberek a tévébe?
Szerepelnek, egy másik szobában, ott filmezik.
De hogy kerülnek a tévébe.
Áramon keresztül.(Evelin, 7 éves)
Az életkor előrehaladtával egyre kevésbé ítélik hasonlónak a szereplőket a valós

életben megfelelő társaikhoz, bár még a 16 évesek 20-30%-az is úgy ítéli meg, hogy a
tévészereplők úgy viselkednek, mint az emberek a valóságban - bár ez abból is
adódhat, hogy a szereplők sokszor sztereotipizált karakterek, és a gyerekek épp ezt a
hasonlóságot realizálja.
A televízió hatásával kapcsolatos fontosabb kutatási eredmények

összefoglalása
A televízió gyermekekre való hatását az utóbbi ötven évben több száz kutatás
vizsgálta (áttekintés: Gerbner, 2000, Ranschburg, 2006, Van Evra, 2004, Bushman, és
Anderson, 2001, Buckingham, 2002). Az alábbiakban vázlatosan a legfontosabb
eredményeket foglaljuk össze:
A kutatások egyik vonala a televíziózás egészségre, szociális kapcsolatokra és
iskolai tevékenységre való hatását vizsgálta. A kutatások általános eredményei arra
mutatnak rá, hogy gyakori tévézés (szabadidő túlnyomó része) még abban az esetben
is, ha csak rajz és mese film nézésből is áll, nemcsak pszichésen, hanem fizikálisan is
kihat a gyermek normális fejlődésére. A gyermeknek mozgásra, friss levegőre, társas
játékokra, mesére és igazi játékra van szüksége. Az általános kutatási eredmények arra
mutatnak rá, hogy a sokat tévéző gyerekek, kevesebbet mozognak, több édességet
fogyasztanak (Coon, Goldberg, Rogers, Tucker, 2001), társas kapcsolataik
gyengülnek, szociálisan zárkózottá válhatnak, (valóban egy mese és fantázia világba
menekülhetnek) és akár függővé is válhatnak, ha nincs meg a napi televíziós
„adagjuk‖, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre. A
gyerekek gyakran néznek este, sőt még éjjel is televíziót, amely a nyugodt alvást
gátolhatja, mert a lármás, félelmet keltő, sok izgalommal járó történetek izgatják az
idegrendszerüket (áttekintés: Van Evra, 2004).
A Kalifornia Állam Oktatási bizottsága által elindított kutatássorozatban az
eredmények azt mutatták, hogy minél többet néz a gyerek televíziót, annál rosszabbul
teljesít az iskolában, függetlenül a gyerek intelligenciájától és a szülei keresetétől. Sőt
ez a vizsgálat azt is kimutatta, hogy a televízió minimálisra redukálja a gyerekek
ambícióit. Tehát minél többet néznek a televíziót, annál alacsonyabb munkahelyi
státuszt választanak ki céljuknak, melyet el szeretnének érni. A túl sok TV nézés
következtében várható: 7 %-al csökken az iskolai szerepvállalás, 6 %-al csökken a
235
matematikai teljesítmény, 10 %-al növekedhet az osztályban levő áldozattá válás, 13%-

al csökken a hétvégi pszichikai aktivitás, 9%-al csökken az általános aktivitás, 9%-al
nő az üdítőitalok fogyasztása illetve egészségtelen ételek fogyasztása (Ranschburg,
2006). Ezek a vizsgálatok egyre alaposabbak és körültekintőbbek lettek az elmúlt
évtizedekben, így eredményeik is egyre pontosabban körvonalazzák a jelenséget és az
összefüggéseket.
A kutatásoknak egy másik vonala az agresszió és agresszív tartalmú műsorok
összefüggéseit vizsgálta. Bandura Bobo babás kísérlete óta gombaszerűen szaporodtak
azok a kutatások amelyek kimutatták, hogy a gyerekek leutánánozzák a tévében látott
viselkedéseket, de elsősorban az agressziót. Az Amerikai Egyesült Államokban
végzett felmérés szerint a műsorok 61%-a tartalmaz erőszakot. Lehet, hogy ez
önmagában nem lenne olyan nagy gond, csakhogy az erőszakos műsorok fele
humorosan van bemutatva; az erőszakot elkövetőt nem követi büntetés; a szereplők
nem mutatnak megbánást és sajnálatot. Talán a legszomorúbb és legártalmasabb üzenet
abban rejlik, hogy a „jó‖ szereplők is agresszivitással győzedelmeskednek. Vajon ez
milyen üzenetet hordoz a gyerekek számára, akik nagymértékben azonosulás és
utánzás révén tanulnak?
A gond azzal van, hogy a gyermekeknek szánt műsorok hasonló arányban
közvetítenek agressziót. A rajzfilmekben ám az áldozat nem sebesül meg, nem vérzik,
nem mutatja a fájdalom jeleit, sőt éppen nevetséges hatást kelt a sérülés, és ha esetleg
az agresszív cselekedetnek maradna jele, a következő jelenetben már nyoma sincs.
Mindezek azt az üzenetet közvetítik a gyereknek, hogy az agresszivitás tréfás, mozgalmas
és fájdalmatlan. Ebből tévesen arra lehet következtetni, hogy az életben is ez a
problémák kezelésének kívánatos módja. Kimutatott, hogy, azok a gyerekek akik
naponta több órán át nézzék a Cartoon Network műsorait kevésbé rendültek meg az
életben előforduló reális erőszaktól, sérülésektől, haláltól, nem hatott rájuk mélyen egy
áldozat fájdalma.
Egy sor terepkísérlet elemzése alapján, egymásnak ellentmondó eredmények
születtek. Egyesek megerősítették a média agresszió és az agresszivitás összefüggéseit,
mások gyenge, de állandó hatást figyeltek meg. Voltak olyanok is, mint Kaplan (1976),
Armour (1975), akik nem találtak kapcsolatot a két tényező között. Freedman
metaanalitikus tanulmánya azt a következtetést vonta le, hogy az eredmények nem
eléggé meggyőzőek. Az összefoglaló tanulmány szerint létezik kapcsolat a
médiaagresszió és az emberi agresszivitás között, de ez nem elég erős ahhoz, hogy
kiterjeszthető legyen a mindennapi életre (idéz Friedmann, 2002).
A Bandura és az ezt követő laborkísérletekből világosan kiderült, hogy a gyerekek
utánozzák az agressziót, azonban nem volt világos az, hogy ez csak egy azonnali utánzás
vagy hosszútávú hatásai is vannak. Az első nagyszabású longitudinális vizsgálatot 1960-
ban indították az USA-ban (Eron et al., 1972). Az eredmények szerint azok a 9 esztendős
fiúk, akik társaiknál több, agressziót tartalmazó tévéműsort néztek, 10 évvel később
erőszakosabbnak tűntek társaik szemében.
A legmeggyőzőbb bizonyítékok a természetes kísérletekből származnak. Az
egyik kutatásban (Williams, 1986), Kanada három apró településén végzett
vizsgálatot, ezeknek egyikében egyáltalán nem volt TV, a másikban csak egy csatornát
lehetett fogni, a harmadikban pedig csak néhány volt elérhető. Williams arra a
következtetésre jutott, hogy az addig teljesen izolált közösségben a TV bevezetését
236
követő 2 évben az általános iskolás gyerekek viselkedése agresszívabbá vált a

játszótéren. A másik két településen élő gyerekek viselkedése pedig nem mutatott
változást.
Anderson és mtsai. (2003) kisiskoláskortól fiatal korig követtek nyomon
diákokat. Az ők eredményeik szerint az agresszív műsorok és agresszív viselkedés
között valóban volt összefüggés, azonban összefüggés volt a ismeretterjesztő
kreativitást ösztönző műsorok és valós ismeretek és kreativitás között is.
Nyilván még így sem olyan egyszerű eldönteni, hogy a gyerekek valóban
agresszívabbak lesznek a televízióban látott erőszaktól, vagy sem. A kutatók továbbra
is két csoportra oszlanak: egyesek határozottan állítják, hogy a látott erőszak
befolyásolja a gyermekek viselkedést, mások azt vélik, hogy az erőszak inkább
katartikus hatást vált ki az emberekből. Egy harmadik tábor szerint az agressziót nem a
tévé, hanem a rossz családi környezet és a nem megfelelő nevelés okozza (és a tv
nézéshez is ez vezet).
Paikés és Comstock (1994) újra elemezte 40 év korrelációs kutatását, és
megállapította, hogy a kapcsolat kétség kívül fennáll, de ezek a vizsgálatok nem tárták
fel az ok okozati összefüggéseket. Két jelenség együtt járása korántsem jelenti azt,
hogy az egyikből szükségszerűen következik a másik megjelenése. A fordított
összefüggés sem kizárt, hiszen lehet, hogy éppen azok a gyerekek nézik gyakrabban a
károsnak mondott tartalmú filmeket a tévében, akik eleve agresszívabbak.
A vizsgálatok alapján az alábbi következtetések fogalmazódtak meg a
gyermekkori gyakori tévé nézés ellen:
A Tv elrabolja a gyermek idejét és elveszi olyan kikapcsolódási
tevékenységektől (sport, zene, friss levegőn való mozgás) amelyek hasznára
válhatnának.
A Tv előtt töltött idő hosszúságával összefügg az éjszakázás, késői fekvés,
aminek a következménye a kialvatlanság, fáradság
A Tv-n végigfutó képek, melyek gyorsan követik, egymást nem hagyják
nyugodni a gyermek szemét. A negyedik ellenérvük a képzelethez kapcsolódik.
A Tv gátolja a gyermeki képzelet működését. Hiszen mikor a gyermek a
könyvet olvassa, rákényszerül, hogy saját maga tervezze és építse fel a
„színpadot‖, míg a Tv készen tálalja számára a képeket.
A gyerekek figyelmét nehéz hosszú ideig lekötni. Ahhoz, hogy a gyermekek
figyelmét hosszabb ideig fenntartsuk pergő ritmusra, változatos, élénkre vágott
képanyagra van szükség. Az előbb felsoroltakat a mai rajzfilmek jól teljesítik.
A gyermekek nem feltétlenül az agresszivitás és az erőszak vonzza, hanem a
mozgalmasság.
A televíziózás hatása nagymértékben függ a család szocializációs hatásaitól:
– Az modellt nyújtó és értékeket közvetítő családokban lényegesen kevesebbet
tévéznek a gyerekek, leginkább az ismeretek gyarapítására alkalmazzák a tele-
víziót. És ha a gyermekeknek lehetőségük is van az agresszív tartalmú műsorok
nézésére, ezek nem befolyásolják kialakulóban lévő erkölcsi rendszerüket,
társadalmi szerepeik megtanulását, jól szocializáltak, jól kommunikálnak.
– Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol nincsenek meg a
szocializációhoz szükséges szülői értékek, többet nézik a televíziót, leginkább
237
agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az

amúgy is gyenge szocializációban
– Míg az első esetben ismeretforrássá válhat/válik a televízió, a másik esetben
hézagkitöltő szerepe van, egyfajta menekülést is jelentve a sivár hétköznapokból
– Enyhíthet a televízió negatív hatásain, ha a gyerekek megbeszélhetik a
látottakat, valakitől megkérdezhetik mindazt, amit nem értenek. Az egyik
legnagyobb problémát az jelenti, hogy a gyerekek többségének nincs
lehetősége a televízióban látottak megbeszélésére, érzelmi és kognitív
feldolgozására. Médiahasználatuk döntő hányadát sem a szülők, sem a
pedagógusok nem kontrollálják, és nem teremtenek lehetőséget a látottak
értelmezésére (Kiss, 2004).
A televíziós rajzfilmek nem csak károsak, hanem jók és hasznosak is lehetnek.
Csakhogy ezen meséket feleleveníthessük, felsorolnák egy párat: Lolka és Bolka,
Mazsola és Tádé, Süsü, a sárkány, Futrinka utca, Pom Pom. Ezek a mesék
pszichológusi szemmel nézve valódi gyógyító mesék lehetnek. Ezek a mesék egy része
családban játszódik és a férfi, nő, apa, anya, gyermek szerepkörökben kínálják a
felismerést a gyermeknézőknek (Mazsola és Tádé például szülő-gyermek viszonyra
utal és egy sor gyermekiekkel gyakran előforduló problémahelyzetet vet fel). Egyrészt
tanulási lehetőséget kínálnak másrészt feszültségoldó hatásuk van, hiszen a gyermek
azt láthatja, hogy problémáival nincs egyedül, másoknak is vannak hasonló gondjai
(testvérféltékenység, irigykedés, kiközösítés, félelmek) és képes megküzdeni ezekkel.
A Mézga család második része kifejezetten a családból való elvágyódás serdülőkori
alaphelyzetre épül (Ranschburg, 2006).
238
XVI. A GYERMEKKORI FÉLELMEK FEJLŐDÉSE
Ahogy az értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődésben különböző fejlődési

szakaszok különíthetőek el, úgy a félelmek megjelenésében is megfigyelhető bizonyos
szakaszosság.. Egy adott korban megjelenő jellemző félelmet korspecifikus
félelemnek nevezünk. Ezeket meg kell különböztetni a patológiás félelmektől
(szorongástól), amelyek a pszichológiai egyensúly megbomlásának következményei. A
félelem lételem és adaptív érzelem, ami az alkalmazkodást szolgálja, és bizonyos
esetekben akár a túlélést is. A félelem megvéd attól, hogy olyasmit tegyünk, ami
kárunkra lenne vagy veszélybe sodorna. Hogyha nem félnénk, akkor 120-szal
hajtanánk át a piroson, besétálnánk az oroszlán ketrecébe. Nyilván a félelem nem csak
a testi károsodásoktól véd meg, hanem a lelkiektől is. Ha nem félnénk attól, hogy
megbukunk, nem készülnénk vizsgára, ha nem félnénk attól, hogy pocsék órát tartunk,
nem próbálnánk meg javítani az előadói készségünkön. A félelem nem csak
megvédhet, hanem sok olyan viselkedésre ösztönöz, ami a fejlődést szolgálja. Tehát a
félelem, ahogyan a fájdalom is, bizonyos mértékig az alkalmazkodást szolgálja. De
nyilván, a túlzott szorongás, a pánik, a rettegés nem adaptív és hosszútávú fennállása
zavarokhoz vezethet.
A korspecifikus félelmek az adott életkorban normálisak, de egy bizonyos
életkoron túl már nem tartoznak a normális fejlődéshez. Így például egy iskolás félelme
a boszorkányoktól, vagy egy 6 éves gyerek aggodalmaskodása a család elszegényedése
vagy a globális felmelegedés miatt, szokatlan és problémát jelezhet. Ugyanakkor a
korspecifikus félelmek is válhatnak túlzottakká, gátolva ezáltal a gyermek normális
fejlődését.
A félelem, a szorongás (akár korspecifikus, akár sem) bár negatív érzelem,
mégsem nem nevezhető rendellenességnek, hiszen az emberi fejlődés velejárója, akár a
komplexusok vagy a válságos időszakok. Egy kutatócsoport óvodás és iskoláskorú
gyermekeket kérdezett meg arról, hogy mitől félnek (Papalia, Wendkos, Duskin,
Feldman, 2007). A különböző válaszokat elemezve a kutatók az alábbi leggyakoribb
félelmeket azonosították:
A gyerekek leggyakoribb félelmei

Szörnyek (mese és fantázialények) 9. Tűz
Sötétség 10. Foghúzás
Vihar/villám/dörgés 11. Injekció
Bogarak 12. Elrabolják
Kígyók 13. Elhagyják őket
Kiközösítés (idősebb gyerekek l) 14. Bántják a szüleiket
Eltévedés, elvesztődés 15. Sikertelenség az iskolában
Állatok 16. Kicsúfolják a társai
A korspecifikus félelmek jelenléte azonban nem zárja ki a más félelmekkel

kapcsolatos zavarok jelenlétét, amik problémákat jelezhetnek. Fontos tehát
megkülönböztetni a problémát jelző félelmeket a normál, korspecifikus félelmektől.
239
Egy óvodás kislány (mint minden óvodás) félhet a sötéttől, a láthatatlan embertől vagy
a vihartól. Ugyanez a kislány gyakran megbetegszik, nyugtalan, ha el kell aludnia,
rossz az étvágya és rosszakat álmodik. A szülei válófélben vannak, ő pedig attól
szorong, hogy elhagyják, mivel úgy képzeli, ő az oka a szülei veszekedésének. Míg a
láthatatlan embertől való félelem normál esetben magától eltűnik, ez utóbbi félelmeket
nem kell figyelmen kívül hagyni. Azt, hogy egy félelem adaptativ vagy sem (normál
vagy már patológiás), elsősorban az mutatja meg, hogy mennyiben gátolja a normális
életvitelt. Ha a sötétségtől, elhagyástól való félelem annyira erős, hogy a gyermek csak
a szüleivel tud elaludni, vagy állandóan attól retteg, hogy elhagyják, akkor már nem a
normál félelemről van szó.
1. A gyermekkori félelmek kialakulásának nézőpontjai
A gyermekkori félelmek megjelenésének három klasszikus magyarázata

ismeretes a szakirodalomban:
Spitz: a félelmek megjelenésének forrása a kötődési csalódás.
Watson: a félelmek megjelenésének alapja a kondicionálás és hasonlatosság
alapján való továbbterjedés.
Wallon: a félelmek megjelenésének egy harmadik magyarázata az, hogy a
gyerekek szorongása a megszokott és a meghökkentő együttes megjelenéséből
is fakadhat).
Freud: a félelem veleszületett (születési félelem, archaikus félelem,
tárgyvesztéstől való félelem). (Ranschburg, 1998).
Spitz szerint 8 hónapos korban már megfigyelhető egy „igazi‖ szorongás, amely
feltételezhetően a későbbi szorongásoknak, félelmeknek egyik alapmintáját képezi.
Ezt a jelenséget Spitz a nyolchónaposok szorongásának nevezte el. A
nyolchónaposok szorongásának magyarázatában Spitz a kötődési csalódásra fekteti a
hangsúlyt. Spitz megfigyelései szerint a nyolc hónap körüli csecsemők az anyjuk
hiányában az idegen személyek közeledésére nyugtalanokká válnak, eltakarják arcukat,
sírva fakadnak és bizonyos esetekben menekülni próbálnak. Spitz magyarázata szerint
ez a reakció abból ered, hogy az idegen személy hasonlósága az anyához várakozási
feszültséggel tölti el a kisgyereket, de amikor észreveszi, hogy nem az anyja közeledik,
akkor ezt a csalódást szorongásként és félelemként éli meg.
Watson a kondicionálást tekinti a kisgyermekkori félelmek forrásának. Watson
szerint a félelem, mint lehetséges érzelem, velünk született (genetikailag kódolt és
vannak rá áramköreink), de hogy mitől fél, szorong a kisgyerek (majd a felnőtt), azt
már a későbbi tapasztalatok döntik el, és töltik meg tartalommal. Watson szerint az
egyszer már kondicionálás által beépült félelmek hasonlatosság által továbbterjednek.
Watson következtetéseit a kis Alberttel végzett, jól ismert kísérletsorozatból vonta le.
Albert, a 11 hónapos kisfiú, a kísérlet kezdetén félt az erős hangoktól és a
támaszvesztéstől (korspecifikus félelmek csecsemőkorban), de az állatok vagy a
sötétség iránt nem mutatott félelmi reakciókat. A kísérlet folyamán a kínos élményt
jelentő ingert (erős hangok) társították az addig közömbös fehér patkánnyal, ez által a
félelmi reakciót átkapcsolták egy addig semleges ingerre, és megfigyelték, hogy a
kondicionált félelem a hasonlóság alapján továbbterjed.
240
A ―félelem kondicionálása‖ kísérlet lépései:

1. Albert érdeklődve a patkány után nyúl
2. Megérinti, de rögtön elhangzik az erős hang.
3. Albert visszahőköl, majd a fejét a párnájába rejti.
4. A társítást többször megismétlik (fehér patkány látvány, erős hang). Albert sírni kezd.
5. A 8. alkalommal már csak a patkányt tették le mellé, hanginger nem volt, a gyermek
mégis sírva fakadt, igyekezett minél messzebb kerülni az állattól.
A továbbiakban Watson arra volt kíváncsi, hogy átterjed ez a kondicionált félelem
olyan tárgyakra, állatokra, amelyek valamilyen hasonlóságot mutatnak a fehér patkánnyal.
6. Albertnek egy fehér nyuszit mutatnak, de amint meglátja a nyuszit, sírni kezd.
7. Hasonlóan reagál a kutyára is (ámbár azelőtt soha nem félt a kutyáktól).
8. A kutyát követi a szőrmekabát, egy pamutdarab. A reakció hasonló, a kis Albert
vigasztalhatatlan (Mérei és Binét, 2003, nyomán).
A kísérlet végén Albert félelme nem csak az élő állatokra kondicionálódott,

hanem hasonló reakciót mutatott olyan tárgyakra is, mint egy szőrmekabát,
pamutdarab, vagy mikulás arc fehér szakállal. Úgy tűnik, mivel a fehér patkány egyik
meghatározó tulajdonsága a fehér szín volt, elsősorban ez volt az, ami alapján a
kondicionálás továbbterjedt. Az Alberttel való kísérletből és az ehhez hasonló
kísérletekből azt a következtetést vonták le, hogy az ingerek társítása, a kondicionálás
a hasonlóság alapján fokozatosan tovább terjed ingerről ingerre (pl. a fehér patkányról
a házi nyúlra, a nyúlról a kutyára, majd a szőrmére és a szőrös dolgokra egyre
halványabban, egyre áttételesebben emlékeztető ingerekre), és beleágyazódik az egyéni
viselkedésbe, minek következtében a gyermek félénkebbé, visszahúzódóbbá,
óvatosabbá válik.
Wallon szerint a gyerekek szorongása a megszokott és a meghökkentő együttes
megjelenéséből is fakadhat. Számos, gyermekekkel végzett tanulmány bizonyítja, hogy
a kisgyerek 2-3 éves koráig nem ijed meg olyan állatoktól vagy más ismeretlen
dolgoktól, amelyeket méretük, arányuk, szokatlanságuk miatt félelemkeltőnek
gondolnánk. Azonban megijed, ha a mikulásnak öltözött felnőttben apjára ismer, vagy
ha az anyja egy addig nem látott szokatlan ruhában vagy sminkben jelenik meg előtte.
Tehát nem pusztán az ismeretlen rémíti meg, hanem az ismerősnek és az ismeretlennek
a keveredése. Wallon ezt a jelenséget azzal magyarázza, hogy a kisgyerekek még
hiányos tapasztalati anyaggal rendelkeznek, és általában az új benyomás nem ütközik
össze a régivel, viszont akkor, amikor a régi ismeret egy új kontextusban jelenik meg,
még nem képes az ismertbe beilleszteni az ismeretlent, így konfliktus alakul ki, mely
feszültséget teremt a gyermekben, erre a feszültségre pedig félelmi reakcióval reagál
(Ranschburg, 1998).
Freud szerint az ember ősfélelme a születési félelem. A születési félelem és a
gyerek későbbi félelmei közötti összekötő kapcsot abban a tényben látja, hogy a
gyermek legkülönbözőbb félelmi megnyilvánulásai arra az egyetlen feltételre
vezethetők vissza, hogy a szeretett személyt, anyját nélkülöznie kell. Freud
értelmezésében tehát a félelem a szeretet tárgyának elvesztéséből ered, ami implicit
veszélyezteti a testi kielégítést.
241
2. A gyermekkori félelmek osztályozása
A félelmek megjelenése és „fejlődése‖ a biológiai, értelmi, érzelmi és szociális

fejlődéssel vonható párhuzamba. A korspecifikus félelmeknek négy nagyobb
alcsoportja ismeretes a szakirodalomban:
Konkrét félelmek. A konkrét félelem esetében a félelmet pontosan
meghatározható tárgy vagy esemény váltja ki. A gyermek valóban attól a
tárgytól, vagy eseménytől fél, amely az érzést kiváltotta, például: zajtól, ijesztő
tárgyaktól, sötétségtől, fájdalomtól. Korán, már néhány hónapos korban
megjelennek. A konkrét félelemnek több altípusát különböztetik meg, ilyen a
fájdalomtól való félelem, a bizonyos eseményektől való félelem (dörgés,
villámlás, sötétség), a szeparációs félelem (attól való félelem, hogy szülei
vagy szerettei elhagyják). Ezek a félelmek általában minden korcsoportra
jellemzőek, de leginkább az 1-3 éves korosztályra.
Szimbolikus félelmek. A szimbolikus félelmek nem létező tárgyakkal
kapcsolatos, fantázia szülte félelmek (például: boszorkánytól, óriásoktól,
attól, hogy a vízzel együtt lefolyik a kád lefolyóján). A gyermekkorra
jellemző, sajátos szimbolikus félelmek 3 éves kor környékén jelennek meg,
és a serdülőkor elején eltűnnek, de a szimbolikus félelmek felnőttekre is
jellemzőek lehetnek (vallásos, babonás, stb. félelmek formájában)
Realisztikus félelmek. Szemben a fantázia szülte félelmekkel, olyan
eseményekre irányulnak, amik lehetségesek (például: betegségtől,
szegénységtől, háborútól való félelmek). Ezek az iskoláskor (7 éves kor)
táján jelentkeznek először, és nyilván jellemzőek lehetnek a serdülő és
felnőttkorra is.
Teljesítménnyel kapcsolatos és szociális félelmek. A félelmeknek ez a
kategóriája már komplexebb, hiszen közrejátszik az önértékelés, a kialakult
énkép, a teljesítmény, a környezettel való komplex szociális viszonyok és más
személyiségstruktúrák. A teljesítménytől és mások értékelésétől való szorongás
leginkább az iskoláskorra jellemző, de a serdülőkorban és felnőttkorban is
fennállhatnak. Az értékeléstől, a büntetéstől való félelem az óvodásoknál is
megjelenhet.
3. A félelmek fejlődésének szakaszai
A csecsemőkor jellegzetes félelmei

A gyermek legkorábbi félelmi helyzetei a következők:
Támaszvesztés és erős zajok
Egyedül maradás
Sötét
Idegen személy társasága
A csecsemők kezdetben a bizonytalan pozícióra, a támaszvesztésre és erős zajokra
mutatnak félelmi reakciókat. Kapálózni és sírni kezdenek, védekező mozgásokkal
reagálnak. Ha 2-4 hónapos csecsemő félt is a hirtelen leejtéstől, a sebességtől, a gyors
mozdulatoktól, 6 hónapos kor után gurgulázva nevet, ha hintáztatják, dobigálják.
242
Tehát, ugyanaz az élmény, amely eleinte félelmet váltott ki, később örömet is okozhat a
gyermeknek. A csecsemőkor legjellegzetesebb félelme vagy szorongása, mint már
említettük, az idegenektől való félelem és a szeparációs félelem.
A szakirodalom hol mint idegenektől való félelmet, hol mint szeparációs
félelmet nevezi meg a 6-8 hónap táján jelentkező, elsősorban idegenekre adott félelmi
reakciót. A kettő, ámbár szoros összefüggést és átfedést mutat, jelentkezhet egymás
nélkül is. Az idegenektől való félelem, ha a gyermek nyugodt és biztonságban érzi
magát, eltűnik óvodáskorra, tartózkodássá alakul át, míg a szeparációs félelem sokáig
fennmaradhat. A gyermek félhet attól, hogy elvesztődik, hogy elveszti szüleit, akkor is,
ha nem fél különösebben az idegenektől. Az idegenektől való félelemben nyilván ott
rejtőzik az az implicit félelem, hogy elszakítják a szülőktől.
A korai szeparációs félelem a csecsemőkorban a szülőktől való elválásra,
elválasztásra adott félelmi reakciót jelenti. Ez a fajta félelem egyben a kötődés
megszilárdulásának jelzője is, hiszen csak annak a jelenlétét hiányoljuk, akihez
szorosan kötődünk. 7-8 hónapos korban a gyerekek az anya távozására sírással,
félelemmel reagálnak; az esti elalvás, lefektetés kínossá válik, a csecsemő nem akar
elaludni, bizonyára, mert el kell szakadni az anyától; ha éjjel megébred, és egyedül
találja magát, sírni kezd.
Az anya rövidebb távolléte is kétségbeejtheti a kisebbeket
Nem véletlen, hogy ebben a szakaszban jelenik meg a szeparációs félelem,

hiszen ekkor az ―én‖ és az anya két különálló dologgá válik (Bálint, 1990). A
szeparációs félelemnek egyik összetevője lehet a tehetetlenség, hiszen a csecsemő
még nem képes a gyors helyváltoztatásra, arra, hogy megkeresse az anyukáját. Erre
utal az is, hogy a gyermek az anya hiányára nem mindig reagál félelemmel, például ha
ő maga idézte elő (mert kimászott az öléből, és átment a másik szobába), és tisztában
van vele, hogy bármikor megszüntetheti (visszamászhat anyjához).
A másik fontos összetevő a tárgyállandóság hiánya. A 7-8 hónaposak még nem
képesek hosszabb ideig megőrizni a tárgyak reprezentációját. Emlékezzünk vissza, ők
úgy gondolják, azok a tárgyak, amiket nem látnak, nem léteznek, így fájdalmasan
élhetik meg az anya távozását is.
Kognitív szinten a szeparációs félelem 1 éves korra újraszerveződik, mivel
kialakul a tárgyállandóság. A tárgyállandóság biztos kialakulása feloldja a szeparációs
243
szorongást, hiszen a gyermek képes akkor is megőrizni a reprezentáció szintjén az anya

képét, ha nincs is jelen (képes felidézni és gondolkodni róla) (Piaget és Inhelder, 1999).
A szeparációs félelem megszűnéséhez maga a gyermek is hozzájárul, például
azzal, hogy utánozza az anyját (ezzel megjeleníti, előhívja), vagy olyan tárgyakkal
pótolja (takaró sarkát szopja, a mackót vagy a babát öleli), amelyek pillanatnyilag
pótolják az anyát, és feloldják a hiányából fakadó feszültséget (Bálint, 1990).
A konkrét szeparációs félelmek az egészségesen fejlődő gyermeknél a második,
harmadik évtől rohamosan csökkennek, viszont egy hosszabb kórházi kezelés, a szülők
távolléte, elutazása újraélesztheti. A túlzottan szoros anya-gyerek kapcsolat esetén a
túlvédett gyerek még rokonnal vagy igen jól ismert, szeretett személlyel is nehezen
marad otthon az édesanyja nélkül (Ranschburg, 1998).
Az idegenekről való félelem csecsemőknél sírással, aggodalmas
megnyilvánulásokkal, heves testmozgásokkal társul. Az ismeretlen arc látványára a 7 -
8 hónapos gyerek összehúzza szemöldökét, mélyen és nehezen lélegez, majd elfordul,
vagy sírásban tör ki.
Az ismerős és az idegen megkülönböztetése már előzetes tapasztalást, azaz
kognitív elaborációt igényel. Kagan (1984) kísérletében míg az 1 hónapos csecsemő
érdeklődést mutat a torz arcok iránt, a 7 hónaposok már sírással és aggodalommal
reagálnak a kép láttán. Kagan szerint a különbség abban rejlik, hogy az idősebb
csecsemőknek már kialakult a reprezentáció arról, hogy egy arcnak milyennek kell
lenni, így ezt a mentális képet hasonlították az eltorzított archoz, és mivel nem
egyezett, aggodalommal reagáltak. Az 1 hónapos csecsemő még nem rendelkezik
azokkal a kognitív képességekkel, amelyek segítenek neki hasonlításokat végezni.
Emiatt ők nem nyugtalankodnak.
A gyermekek idegen jelenlétére adott reakciójának egyik fontos meghatározója
a biztonságérzet, amit az anya jelenléte vagy hiánya ad. Morgan és mtsai. (1969,
Ranschburg, 1998) kísérletében azok a gyerekek, akikhez akkor közeledett idegen
felnőtt, amikor anyukájuk ölében voltak, pozitívan viszonyultak az idegenhez, de
legalábbis nem nyugtalankodtak. Azok viszont, akik nem az anyjuk ölében ültek,
félelmet mutattak, és igyekeztek távol kerülni az idegentől.
Az idegenekkel szembeni félelmi reakció megjelenésében nem csak az anya
puszta jelenléte, hanem az anya idegennel szembeni viselkedése is fontos tényező
lehet. Úgy tűnik, a csecsemők már egész korán képesek érzékelni a különbséget a „jó‖
és „rossz‖ idegenek között az anyai viselkedésből következtetve. Feinman és Lewis
(1983) kutatásában például a gyerekek úgy viszonyultak egy ismeretlen személyhez,
ahogy éppen az anya beszélt és szólt hozzá. Ha az anya mosolygott, kellemes hangon
beszélt az illetővel, a gyerek nyugodt maradt, és hamarabb megbarátkozott az
idegennel. Amennyiben az anya közömbös volt az idegennel, a csecsemők is
nyugodtak maradtak, de nem barátkoztak. A kísérleti eredmények több szinten is
értelmezhetőek. Egyrészt arra utalnak, hogy a félelem is bizonyos mértékig
elsajátítható, tanulható modellkövetés kapcsán, másrészt arra, hogy a gyermek a saját
érzelmeinek irányítását is megtanulhatja mások érzelmi reakciói láttán. A gyerekek
idegenektől való félelme akkor is megnyilvánul, amikor a számára ismerős személyek
szokatlan ruhában, frizurával, stb. jelennek meg.
Amikor a csecsemő járni kezd, és felfedezi környezetét, számos új, érdekes vagy
ijesztő dologgal találhatja szembe magát. Nem véletlen, hogy korai tipegő korban lép
244
fel az állatoktól való félelem, ugyanis az állatok hirtelen zajokat okozhatnak, vagy
váratlan mozdulatokat végezhetnek. Még a csendes állatoktól is félhetnek ebben a
korban valószínű, hogy pusztán azért, mert ismeretlenek. Ez a félelem azonban nem
mindegyik gyerekre jellemző. Gyakran látni ennek a fordítottját is, amikor az 1-2 éves
gyermek bátran odamegy a nagy kutyához, és cibálni kezdi a fülét, farkát.
Egy kedves játszótárs jelenléte minden gyermek számára megnyugtató.

(fényképgyűjtemény, V. A.)
Az óvodáskor jellegzetes félelmei

Óvodáskorban a veleszületett félelmek szerepe fokozatosan csökken, de megmarad
a fájdalomtól való félelem.
Mindenki fél a fájdalomtól, gyermek, felnőtt egyaránt. A félelemnek ez a típusa
nélkülözhetetlen. Ha nem félnénk a fájdalomtól, túl sokat kockáztatnánk, veszélybe
sodornánk magunkat, aminek eredménye a gyakori sérülés lenne. Az óvodások
leginkább a vértől, sebektől, az injekciótól, a fogorvostól félnek. Ezeknek a félelmi
reakcióknak egy része veleszületett, nagy része azonban tanult, hiszen azt láthatja,
hogy minden gyermek fél, amikor oltást kapnak, vagy amikor fogorvosi látogatásra
kerül sor. Nem véletlen, hogy egyik legnépszerűbb gyerekjáték, amit minden óvodás
szívesen kipróbál az az "orvososdi", hiszen ebben a játékban levezetheti a
betegségekhez, a kórházzal és orvosi műszerekkel kapcsolatos feszültségeket.
Ebben az életkorban a kisgyermekek éretté válnak arra, hogy képzeletükkel létre
hozzanak nem létező dolgokat, személyeket, ezzel egyidőben arra is képessé válnak,
hogy a bennük lévő félelmeket, szorongást ezekre a fantázia alkotta lényekre vetítsék.
Olykor maguk a fantázialények váltják ki a félelmet, máskor módot adnak a nem
feldolgozott, negatív indulatok, érzelmek kiengedésére. Az óvodáskor jellegzetes
félelmei a szimbolikus félelmek (a sötétségtől, a fantázia teremtette állatoktól, a
haláltól).
A szimbólum megjelenése a mentális kép kialakulásának következménye. A két
éves kort követő évek gondolkodásmódját ez a képalkotás szabja meg, a
szimbólumteremtés ennek az időszaknak a velejárója. Négy-öt éves korig a
szimbólumokkal teli fantáziavilág nem különül el kellőképpen a gyermek tudatában az
objektív világ realitásától. Később az iskoláskorban fokozatosan átveszi szerepét a
245
fogalmi gondolkodás, de a képalkotás és a szimbólumképzés soha meg nem szűnő

folyamat.
A kisóvodás korra igencsak jellemző a képzeletbeli állatoktól, mesebeli
lényektől való félelem és a rossz álmok fellépése is, amelyeket egyes kutatók a
potenciális fájdalom lehetőségeinek tekintenek, és véleményük szerint ezért váltanak ki
a gyermekben sejtetett, azaz anticipált félelmet (Gilmore, és Campbell, 2007). Egy
tanulmány szerint az óvodásoknak 75%-a, és a második osztályosoknak 50%-a fél a
szellemektől és a szörnyektől, míg a hatodik osztályosoknak csak 5%-a mutatta ezt a
félelmet (Papalia, Wendkos Duskin Feldman, 2007).
Az óvodáskor végére megjelenik a rablóktól és a gyermekrablóktól való félelem,
amelyek szintén fájdalom- vagy elszakadás-, azaz szeparáció-okozó hatásuk révén
válthatnak ki félelmet (Papalia, Wendkos Duskin Feldman, 2007). Ebben az életkorban
már megjelennek a szociális félelmek, pl. a hibázástól vagy a nevetségességtől való
félelem. Ebben nagy szerepe van annak is, hogy hogyan reagál a környezet, hogy
hogyan fogadják a gyermek teljesítményeit.
Az óvodáskori félelmek sajátosságai

A mágikus gondolkodás nem csak csodavilágot teremt, de sérülékennyé is teszi
a gyermeket a különböző félelmekkel szemben, amiket még nem ért. A legtöbb
óvodáskori félelem tehát megmagyarázható a korlátolt kognitív kapacitással. A
gyermek gondolkodására jellemző a fogalmi szegénység, az, hogy két esemény
összejátszása nem magyaráz meg egy harmadikat, valamint a mágikus szemlélet. Ez
utóbbi azt jelenti, hogy a konkrét valóság és a mesevilág sajátosan összemosódik a
gondolkodásában. Az óvodás gyerekeknek a valóság és a fantázia elválasztása gondot
jelent, és nem értik meg teljesen, hogy a szörnyek, szellemek csak a képzeletben
vannak. A realitás és képzelet összefonódását illusztrálja ez az alábbi interjúrészlet egy
4 és fél éves kislánnyal,Tamarával.
Képzeld, a tegnap este láttam egy igazi boszorkányt. Láttam, hogy
mozog valami a tévé előtt, és hosszú orra volt. Gyorsan kiszaladtam a
konyhába, és ott voltak. Hosszú orruk és azon bibircsók.
Mit akartak a boszorkányok?
Semmit se. Csak sötét volt, és elképzeltem, mert félek tőlük. Anyuék
voltak ott, és nekik képzeltem el, hogy ők is lássák.
A kisgyerekek képzeletének varázslatos világát gyakran riasztó álmok is
átszövik. Mivel a legtöbb gyermek úgy gondolja, az álom valóságos, ezért nappal is
fennmaradhat ez a félelem.
Dávid, te szoktál álmodni?
Igen.
Hol van az álmod?
A szobában. Itt (a szemére mutat).
A te álmodat mások is láthatják?
Nem. Csak ha bejönnek a szobába.
246
Továbbá, az óvodások többsége úgy gondolja, hogy az embereket valaki betette

a tévébe, vagy valahogy bemásztak (lásd a televízió hatása). Erre a logikára alapozva a
mesefilm boszorkánya is kimászhat, így tehát nem csoda, ha a gyermek szobáját ellepik
a különbnél különb meselények. Sok kisgyermek fél attól, hogy lefolyik a kád vízzel
(ha a mikulás befér a kulcslyukon, ő is lefolyhat a lefolyón).
A félelmek származhatnak személyes tapasztalataikból, vagy mások
tapasztalatait hallva félni kezdenek. Egy óvodás gyerek, akinek az édesanyja beteg és
ágyban fekszik, félni kezd egy olyan történet hallatán, amely egy anyuka haláláról szól,
még akkor is, ha az egy kis állat anyukája volt (Muris, Merckelback, Collaris, 1997).
Akárcsak a felnőttek, a gyerekek is jobban fognak félni az olyan dolgoktól, amikkel
kapcsolatban rossz tapasztalatuk van.
A kötet szerzői több száz felnőtt és serdülő korai gyermekkori élményét,
emlékét gyűjtötték össze, amelyek közt nagyon sok olyan korai emlék szerepel,
amelyik valamilyen félelemmel kapcsolatos. Ezekben a korai gyermekkori emlékekben
nagyon sok példa van arra, hogy az óvodáskor táján megjelenő félelmek forrása a
gyermek fantáziájában egy elkapott mondat, egy mesefoszlány és a valósság
mozzanatának egy találkozása félelmet szülhet. Különbséget kell tenni az objektív és
szubjektíven megélt valóság között. Számos ilyen emlék hétköznapi apró eseményt
közöl (objektíven felnőtteszemmel nézve), a gyermek szubjektív megélése mégis
erőteljes.
Renáta egyik délután nem tudott elaludni, az ablakon bámult kifele. Egyszer
csak megpillantja anyukáját, aki éppen kimegy a lépcsőházból. Az esemény váratlanul
éri, erős szorongást él át és kétségbeesést. Az esemény előtti napokban egy olyan
mesét olvastak neki, amelyikben a kis medvebocsokat elhagyja anyukájuk, hogy nagy
bocsokká váljanak, és egyedül boldoguljanak. A következő napokban Renáta nem akart
délután aludni, és esténkénti nehézzé vált a lefektetés, mert attól félt, amíg ő alszik,
anyukája elhagyja. A valóságban csak az történt, hogy elfogyott a tej, és az anya
leugrott a közeli boltba, de nem szólt a kislánynak, azt gondolva, hogy alszik (4 éves
kori gyermekkori emlék).
Egyes traumatikus élmények hatására kialakuló félelmek egész életre

megmaradhatnak.
Zsófit három évesen a család kutyája „megharapta”, azóta ha kutyát lát ,
megmerevedik a félelemtől, és remegni kezd, képtelen megmozdulni. Tulajdonképpen
az történt, hogy egy meredek folyóparton sétálva, a kislány megcsúszott, a kutya pedig
ösztönösen utána ugrott, elkapta a ruháját, majd a hajától próbálta megtartani, hogy
ne essen a folyóba. A gyerek szubjektíven úgy élte meg, hogy a kutya ráugrott és
megharapta.
Ámbár a fenti példában sem valódi sérülés nem történt, sem a kutya nem
támadott, a szubjektív élmény elég volt ahhoz, hogy a kutyáktól való félelem egy életre
rögzüljön. A kislány utólag hiába értette meg, hogy a kutya tulajdonképpen
megmentette a folyóba eséstől, a lenyomat, amit az erős félelmi reakció kiváltott,
rögzült. Úgy tűnik, a félelem kondicionálása és megértése két egymástól független utat
követ.
247
Gondolkodásából kifolyólag az óvodáskorú gyermeket nagyon könnyű

ijesztgetni, mert elhiszi, amit mondanak neki. Hibáznak azok a szülők, akik úgy
akarják rávenni a gyermeket valamire, hogy ijesztgetik („ha nem eszed meg a
spenótot, elvisz a zsákos bácsi‖, „ha nem viselkedsz rendesen, odaadlak a
mumusnak‖).
Máskor a gyermekkori félelmeket tulajdonképpen a szülő alakítja ki azzal, hogy
sokat aggodalmaskodik, túlvédi a gyermeket, amivel azt közli, hogy a dolgok, amik
körülvesznek, veszélyesek („vigyázz, mert ....‖ ), vagy azzal, hogy nem leplezi saját
félelmeit, amit a gyermek átvesz és interiorizál.
Zsuzsi most 16 éves és megmagyarázhatatlanul fél a kutyáktól, de általában az
állatoktól. Zsófival ellentétben neki semmilyen rossz tapasztalata nincs, soha nem
támadta meg vagy harapta meg kutya. Zsuzsi anyja azonban szintén fél, és amikor
Zsuzsi kicsi volt (mivel a gyermek minden állatot meg akart fogni), valahányszor egy
kutyát láttak, megragadta a gyermeket, és átment a túloldalra, miközben azt
mondogatta, „nem szabad odamenni, a kutya megharap”. (Gyermekkori emlékek)
Tehát nem csak a félelmekre való hajlam (az aggodalmaskodás génje)
örökölhető, de a félelmek tartalma is. A gyermek túlzott megóvása a félelmektől sem
tesz jót. Az irodalom említést tesz olyan gyermekekről, akiknek a szülei, hogy
megvédjék a félelmektől és a „rossztól‖, nem engedték, hogy a gyermek bármilyen
félelem forrásával szembesüljön (kihagyták a mesék negatív cselekményeit: a sárkány
lefejezését, a nagymama felfalását), azonban ezeknél a gyerekeknél ugyanúgy
megjelentek a szörnyektől és képzeletbeli lényektől való félelmek, sőt nagyobb
sérülékenységet mutattak az ilyen félelmekkel szemben, és nehezebben védekeztek,
mint a nem ennyire „túlvédett‖ gyerekek (Freiberg, 2009).
Óvodáskorban jellegzetesek maradnak az elhagyástól való félelmek. Sok
gyermek retteg attól, hogy szülei odaadják másoknak, vagy elhagyják. A válófélben
levő szülők gyermekei különösen nehéz helyzetben vannak, ha nem kezelik
megfelelően a problémát.
Anikót apja a Fekete-tengerre vitte. Az egyik állomáson az apa leszállt vizet
venni, és Anikót egy idegenre bízta. Anikónak volt némi ismerete a vonatokkal
kapcsolatban, tudta, hogy ha a vonat elindul, nem szabad felszállni, mert veszélyes, és
úgy gondolta, a vonatok a világ végéig mennek, és csak ott fordulnak meg. Amikor a
vonat elindult, és az apa sehol nem volt, Anikó torkaszakadtából ordítani kezdett,
hiszen benne lejátszódott egy pillanat alatt az a szörnyű jelenet, hogy egyedül maradt.
Miután apja felszállt, akkor sem lehetett megnyugtatni, és a nyaralás alatt egy tapodtat
sem tágított mellőle, még a diszkóba is magával kellett vinni a 4 éves gyereket
(Gyermekkori emlékek, szerz.5).
Vannak olyan gyerekek, akik minden különösebb ok nélkül félősebbek
társaiknál. Viszont a gyermek környezetéből származó zavarok is okozhatnak félelmet:
aggódó, bizonytalan szülők, gyakori veszekedések, válás, gyakori fegyelmezés,
ambivalens anyai magatartás, elfojtott szülői érzések és gondolatok. Például azoknak a
gyerekeknek, akiknek biztonságos családi hátterük van, és együtt élnek apukájukkal,
kevesebb félelmük van, és jobban védekeznek ezekkel a félelmekkel szemben (Bogels,
5
A félelmekkel kapcsolatos beszámolók a szerzők vizsgálataiból származnak
248
és Phares, 2008). A félelmeknek jó táptalaját képezik a különböző média-források

,reklámok, televízió, rádió, számítógépes játékok.
A sötétségtől való félelem

Szinte mindenkinek volt gyermekkorában olyan időszaka, amikor félt vagy
félszegebb volt a sötétben. Körülbelül a harmadik és kilenc-tízedik életév között szinte
minden gyermek átéli a sötétségtől való félelmet. A gyerekek leggyakrabban a
sötétségtől félnek, de a besütő hold vagy utcai lámpa fénye félelmetes árnyakat
varázsolhat a szoba falára, amelyek aztán szörnyekké változnak a gyerek fantáziájában.
A kisgyerekek gyakran kérik, hogy a szülő bent maradjon, velük aludjon, hagyja nyitva
az ajtót, hogy a világosság beszűrődjön.
Ennek több oka is lehet, egyrészt ilyenkor a gyerekek a szülő elvesztésétől, a
magukra maradástól félnek, ezt a szorongást vetítik rá a sötétségre. Másrészt a sötétség
a fantáziaműködést is élénkebbé teszi, amolyan üres vászonként lehetőséget ad a
félelmet keltő, kitalált lények megjelenítésére. Ez a fajta félelem egyrészt a gyermeki
gondolkodás sajátosságának, másrészt pedig az adott környezet nem éppen optimális
láthatóságának, áttekinthetőségének köszönhető.
A három-négy éves kisgyerekek bújócskát játszanak. A kisgyerek behunyja a
szemét és mondja, hogy keressük meg. Ennek a jelenségnek a legvalószínűbb
magyarázata az, hogy a kisgyermek úgy véli, hogy szemének lehunyásával, azaz a
sötétség előidézésével tüntette el magát, tehát ha ő nem lát, akkor őt sem látják, ebből
következően eltűnt. A sötétség önmagának vagy a környezetének eltűnését jelenti,
amely a kisgyerek számára borzasztóan félelmetes. Ha ez számára annyira félelmetes,
akkor az hogy lehet, hogy valójában csak izgatottá válik a játék alkalmával, és nem fél?
A gyermek egyszerűen azért nem fél, mert a jelenséget saját maga idézte elő, tehát
tudja, hogy ő irányítja, azaz uralja a helyzetet, és ebből következik az is, hogy azt is
tudja, hogy hatalmában áll bármikor megszüntetni (Campbell, és Rapee, 1994).
Amikor a sötétséget nem maga a kisgyermek idézi elő, akkor a fentiekből
következően fél, mert kényszerűen különül el környezetétől, nem uralja a helyzetet és
nincs hatalmában megszüntetni. A sötétséggel kapcsolatosan, pedig az alakul ki a
gyermekben, hogy ilyenkor elszakad a szülőtől. Az elszakadástól való félelmét átvetíti
a sötétségtől való félelmére. A sötétségtől illetve a sötétségben azért is fél a kisgyerek,
mert nem tud biztonságosan mozogni, fél, hogy nekimegy valaminek, és attól is, hogy
megüti magát.
A másik magyarázat az, hogy a gyermek fantáziája a sötétben még élénkebb.
Már nem kötik le figyelmét a környezet ingerei, így képzelete szabadon szárnyalhat
(ami a felnőttekre is igaz). A sötétség vetítővászonként szolgál a fantáziák kivetítésére.
Persze nem csak a mesevilág alakjait és eseményeit vetítheti ki. Ha valamilyen ijesztő
eseménynek volt a szemtanúja vagy aktív részese, vagy látott valamilyen számára
nehezen feldolgozható történést, ezek a tapasztalatai mind-mind megjelenhetnek
ilyenkor.
A gyermek maga is különböző stratégiákat talál ki, hogy megküzdjön a félelem
tárgyával: lámpát gyújt, az ajtót résnyire nyitva hagyja, csalit szór a gonosz
szellemeknek, vagy abban bízik, hogy a macija majd megvédi.
Egyik kirándulás alkalmával a család a Királyhágón ment át. Anna apukája
elmondja a 4 éves kislánynak, hogy itt a „Fekete király” lakott, és elmeséli a
249
történetet. A kislányt először lenyűgözi a legenda, de a fantáziájában tovább dolgozik a

történet. Éjjel azt álmodja, hogy a Fekete király a tömbház sarkánál leselkedik, aztán
elrabolja a családját. Az álom többször megismétlődik, és a kislány nappal is félni kezd
a királytól. Mivel úgy hívták „fekete”, a sötétséggel azonosítja, és fantáziájában úgy
képzeli el, hogy ez a király csak a sötétben tud élni, járni. A nappali félelmek
megszűnnek, de a gyerek nem akar elaludni a sötétben, csak gyertyával vagy lámpával.
A félelme még az iskoláskorban is megmarad. Később újabb egyezséget köt a királlyal.
Csak akkor jöhet felé, ha sötétben van és 1 perc sötét = 1 lépés. Így, amikor sötétben
van, számolja a lépéseket és a perceket. A negyedik osztály végére teljesen megszűnik a
félelme. (Gyermekkori emlékek)
A kislány korlátot szab a félelem hatalmának, alkut köt és ezáltal kontroll alá
vonja a félelem kiváltó okát („én mondom meg, mikor félek tőled‖). A gyerekkori
félelmek forrásai gyakran titokzatosak, megfoghatatlanok, tárgytalanok, amelyeket ha
kimondunk, megfoghatókká és ismertekké teszünk, így félelemkeltő erejük csökken.
Iskolás és serdülőkori félelmek

Az iskoláskorra a gyermek félelmei a realitás felé fordulnak. A gyermek félni
kezd az esetleges bekövetkező fájdalomtól, pl. az orvosi beavatkozásoktól, a
balesetektől, sérülésektől, tűztől. Előfordulhat, hogy a vadállatoktól való félelem
csökkenhet, de apró ártalmatlan állatoktól való túlzott félelmek a felnőttkorig, sőt azon
túl is fennmaradhatnak. A sötéttől való félelem jelentősen csökken. Ugyanakkor a
tömegkommunikáció által közvetített számtalan irreális szörnytől és az űrlényektől
való félelem, rettegés ebben az életkorban jelentősen megemelkedik (Gilmore, és
Campbell, 2007).
Carol és mtsai. (1997) szorongás-tesztekkel és rajzokkal azonosították
iskoláskorú gyerekek félelmeit. 125 félelmet azonosítottak, melyeket 10 kategóriába
soroltak: állatokhoz, jövőhöz, természetfeletti jelenségekhez, természeti jelenségekhez,
személyes kapcsolatokhoz, az otthonhoz, biztonsághoz, személyes megjelenéshez,
politikai háborúhoz kapcsolódó félelmek. A leggyakrabban jelentkező félelmek az
felmért gyerekeknél a biztonsághoz, az állatokhoz illetve a természeti jelenségekhez
kapcsolódnak.
Az idősebb gyerekek már helyzettől függetlenül megértik az ok-okozati
összefüggéseket illetve kevésbé befolyásolja őket a látvány, mint a kisebbeket. Míg a
kisebbek főleg azoktól az emberektől félnek, akik csúnyák vagy furcsák, de könnyen
bedőlnek a nyájas szavaknak és el lehet őket egy kis édességgel csalogatni, addig a
nagyobbak már könnyebben felismerik a veszélyek igazi okát és a veszélyt jelző
szándékot.
Az emlékezet fejlődésével a félelmek elveszítik helyzeti, azaz
szituációfüggőségüket, és a szocializáció előrehaladásával párhuzamosan megjelenik a
szülői intelmek hatására kialakuló anticipált félelem.
A szociális félelmek közül elsősorban a kortársak el nem fogadásától való
félelem említendő. Ezen kívül az iskolai követelményeknek való meg nem feleléstől és
a "fontos felnőttek" - tanárok, szülők - rosszallásától tartanak a gyerekek.
A családban meghal a nagyszülő vagy a gyermek hörcsöge, esetleg halott
madarat lát az utcán. 7-8 éves korban legtöbb gyereknél felmerül a halál gondolata, és
egyben a haláltól, az elmúlástól való félelem. A halál megfordíthatatlan
250
végérvényessége 7-8 éves korig a gyermek számára felfoghatatlan. Általában

valamiféle elutazásnak tartja, a távozó tehát szerinte bármikor visszatérhet. Általában a
halált önmagára és családtagjaira érvénytelennek gondolja.
Mi történt Morgóval( teknősbéka)?

Meghalt.
Mi az, hogy meghalt?
Az, hogy már nagyon öreg volt, és nem tudott már menni, csak nagyon
lassan, és akkor az történik, hogy jön az angyal, megfogja a lábát és elviszi,
de ruháját itt hagyja, mert az is öreg.
Hova viszi?
A mennyországba. Ott megint fiatal lesz, és nem lesz többet szomorú.
(Zsadány, 6 éves)
Maga a halálfélelem csak ritkán jelenik meg 7-8 éves korig, viszont 8 éves kor
után igen gyakori. A gondolkodás fejlődése során ekkor érti meg, hogy a halál
mindenki számára visszafordíthatatlan jelenség. A félelmet nem annyira az objektív
tapasztalat, mint inkább a szubjektív tapasztalat kondicionálja, az, amit a gyermek
megél. Lehet, hogy a felnőttnek apóságnak tűnik egy eset, amelyet a gyerek komoly
félelmekkel él meg.
Serdülőkorban az életkornak megfelelő félelmekkel találkozunk. A serdülők
félelmei realisztikusabbak és az önértékeléssel, az iskolai teljesítményekkel állnak
kapcsolatban Ezen kívül megjelennek a nemi szereppel kapcsolatos félelmek is, és
egyre inkább előtérbe kerül a háborútól való félelem. A serdülőkort jellemzi még a
haláltól vagy a szeretett személy elvesztésétől való félelmek egyre gyakoribbá válása
is. Egyes irracionális félelmek, mint pl. a vihartól, erős zajtól, egértől való félelem is
tartósan fennállhatnak, de újabbak is jelentkezhetnek, mint amilyen a temetőtől vagy a
mély víztől való félelem (Royer és Schmitt, 2002).
16 Táblázat. Az egyes életkorokra jellemző leggyakoribb félelmek

Domináns félelem Jellegzetes félelmek
típus
0-1 éves Konkrét félelmek, egyensúlyvesztés, hangos zajok, hideg,
amik főként az magasság, idegenek
érzékletekhez
kapcsolódnak
1-2 éves Konkrét félelmek idegenek, magasság, váratlan történések
szülőktől való elválás
Megjelenik a furcsa alakzatok, ismeretlen és nagy tárgyak
szeparációs félelem sérülések, fájdalom, injekció
251
3-6 éves A szimbolikus és Sötétség, állatok, halál, maszkok,

konkrét félelmek szülőktől való elválás, egyedül maradás, elrablás (zsákos
Szeparációs félelem bácsi, rossz emberek)
éjjeli zajok, árnyak,
szörnyek, óriások, boszorkányok, és minden olyan
félelmetes lény, amit a fantáziája megteremt
rossz álmok, álomban megjelenő figurák, akik nappal
megelevenednek
képzeletbeli lények
a tévében látott figurák, emberek, állatok
természeti jelenségek (sötétség, villámlás, dörgés).
6-10 éves Szimbolikus és a biztonság elvesztéséhez kapcsolódó félelmek (félelem

konkrét félelmek attól, hogy valaki megsebesítheti őket fegyverrel, vagy
késsel, félelem attól, hogy valaki éjjel betör otthonukba,
Realisztikus félelmek félelem attól, hogy elrabolják őt vagy a szüleit
Teljesítmény, félelem az ijesztő utazásoktól, a sötét parkoktól,
megmérettetés, kastélyoktól, legendáktól, horror filmektől és azok
szociális értékeléstől szereplőitől
való félelem félelem a veszedelmesnek címkézett állatoktól: cápáktól,
kígyóktól, tigristől, dinoszauruszoktól, farkasoktól
a lányoknál gyakoribb a természeti jelenségektől való
félelem: sötétség, villámlás, dörgés
természetfeletti lényektől (űrlények, szellemek, varázslók),
televíziós hírek (háborúk hírei, gyerekrablás hírei),
egyedül maradás, testi sérelem, egyedül alvás, egyedül
maradás
10-12 éves Teljesítmény, kivizsgálások, iskolai tesztek, iskolai szerepeltetések, testi
megmérettetés, sérelmek, fizikai megjelenés, mennydörgés, villámlás,
szociális értékelés sötétség, halál, egyedül maradás, testi sérelem
15-19 éves Teljesítmény, visszautasítás, teljesítménnyel kapcsolatos félelmek, az
megmérettetés, identitáskereséssel kapcsolatos félelmek, egzisztenciális
szociális értékelés félelmek
Nemi különbségek
Korábbi kutatások szerint a fiúk esetében ritkábban jelennek meg ugyan a
félelmek, mint a lányoknál, de ezt annak is lehet tulajdonítani, hogy a fiúk ritkábban
vállalják fel azt, hogy félnek. Gullon és King (1993) vizsgálatában semmilyen
különbséget nem talált a nemek közt, ami a félelmek gyakoriságát illeti. A
különbségek inkább tartalmi vonatkozásban voltak kimutathatóak. A fiúknál
gyakoribbak voltak a biztonsággal és a testi sérülésekkel kapcsolatos félelmek
(félelem attól, hogy valaki megsebesítheti őket fegyverrel, késsel, félelem attól, hogy
valaki éjjel betör otthonukba), és az ijesztő vadállatokkal kapcsolatos félelmek (cápák,
kígyók, farkasok). A lányoknál a természeti jelenségekkel kapcsolatos félelmek voltak
gyakoribbak (sötétség, villámlás, dörgés) illetve a szociális értékeléssel kapcsolatosak
(kicsúfolják). A kutatók szerint elsősorban a nemi szerepek sztereotipizálásának
hatására alakulnak ki ezek a különbségek.
A fentieket összegezve tehát megállapítható, hogy a félelmek az élet folyamán
különböző formában jelentkezhetnek, amelyek között összekötő kapocs lehet a
bizonytalanság és a fenyegetés.
252
XVII. A TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNKÉP
1. Korai társas kapcsolatok és ennek zavarai
Mint Freuddal kapcsolatban már említettem, a pszichoanalitikus elmélet és

terápia egyik legfontosabb eredménye a pszichikum lelkiismereti lépcsőjének a leírása.
Az ösztönök, és elsősorban a libidó fontosságának felfedezésén túl, Freud a szociális
hatások jelentőségét is kimutatta, amikor a felettes-én szerepét leírta. M. Klein is
kiemelte a szuper-ego fontosságát a pszichoanalitikus elméleten belül, amelynek
mechanizmusai által "a gyerek valamilyen értelemben internalizálja, magába építi a
szülőt. Olyan ágens keletkezik, amely figyelmeztet, dorgál, követelményeket támaszt,
és az ösztön-impulzusokkal szembeáll" (M. Klein, 1992, 22 o.). A gyerekterápia során
a felettes én jelenlétét M. Klein már 2,5-4 éves gyerekeknél észlelte és kiemelte, hogy
"ez a szuperego mérhetetlenül szigorú, sokkal kegyetlenebb, mint az idősebb gyermeké
és a felnőtté, és a szó szoros értelmében összezúzza a kisgyermek érzékeny egoját".
Innen ered a szülők hatalma a kisgyerek fölött, aki számára a szülői tiltások, szabályok
és fenyegetések fokozott jelentőséget kapnak abban a képzelt világban, amit ők maguk
alakítanak ki sajátos mágikus gondolatviláguk által.
Winnicot azt az álláspontot hangoztatta, hogy fejlődése szempontjából a
kisgyereknek nem egy tökéletes anyára van szüksége, hanem egy elég jó, vagy
elfogadható anyai alakra, aki megfelelő módon válaszol a szükségleteire. Szerinte a
csecsemő nem tudja önmagát az anya hiányában elképzelni, ezért az anya
pszichológiai jelenlétét szimbolikus, pszichológiai valóságában teremti meg. Az anya
hiányának a pótlására a gyerek tranziciós tárgyakat vagy tapasztalatokat használ. Ezek
nem tartoznak hozzá, de nem is jelentenek számára idegen tárgyat, hanem az anyával
való kapcsolatot képviselik. Ezeknek a tárgyaknak a segítségével, amelyek nagyon
változatosak lehetnek – egy plüss macitól egy takaróig terjedően – a gyerek megtanul
egyedül lenni, hiszen a tranziciós tárgy segítségével pszichológiai értelemben az anyja
vele van.
R. A Spitz olyan szervező tényezőket figyelt meg a gyerek fejlődésében, amelyek
a sajátos emberi potenciált, a külső tényezők belsővé válását, a sajátosan emberi
fejlődés medrébe terelik (Shapiro, Hertzig, 2003). Az első ilyen szervező reakció a
mosoly, ami az emberi arcokra való reakcióként jelenik meg az 1-2 hónapos
csecsemőknél és első jele a környezettől való differenciálódásnak, a "nem én"
felfedezésének. A második szervező mechanizmus az idegen személy jelenlétére adott
kötődési reakció (félelem az idegentől és védelemkeresés). A harmadik szervező
mechanizmus a nem kimondása, ami az első szavak megjelenésével jelentkezik és az
öntudat meglétét tanúsítja. Legismertebb munkái az árvaházi csecsemők támasznélküli
depressziójával kapcsolatos ("anaclitic depression"), amiben R. A. Spitz felismerte a
hospitalizmus, azaz a gyerekekkel való személytelen bánásmód következményeit. A
második világháborút követően elsőként Spitz (1946) írta le az anyai deprivációnak,
vagyis a gyermeknek az édesanyjától (vagy egy olyan személytől, aki azt helyettesíti
és stabil, személyes, érzelmi kapcsolatot biztosít a gyermek számára) történő
szeparációjának a következményeit. Ebben a leírásban a személyes jellegű anya-
gyerek kapcsolaton kívül, a gyereknél nem alakulnak ki az említett szervező tényezők
253
és ezek hiányában a súlyos, patologikus – depressziós, vagy pszichopátiás –

személyiségstruktúrák alakulhatnak ki. Az intézményi környezetben, differenciálatlanul,
érzelemmentes módon nevelt csecsemőket és kisgyermekeket, Spitz megfigyelései
szerint, pszichikus fejletlenség és apátia jellemezte, amely tünetegyüttes a szerző
„analitikus depressziónak‖ nevezett (analitikus = támasz nélküli). A Spitz által
megfigyelt gyermekek, jóllehet abban az életkorban voltak, amikor fel kellett volna
állniuk és járniuk, mozdulatlanul, kifejezéstelen tekintettel, egyfajta „kábult‖ állapotban
ültek. Ezek a gyermekek ugyanakkor gyakran mutattak autostimulatív, autoerotikus
jellegű viselkedésformákat. A Spitz által leírt tünetek tipikusnak tekinthetők a kórház-
jellegű intézetekben nevelkedő gyermekek esetében, akik orvosilag kifogástalan
gondozásban részesülnek, de nem tekintik őket saját szükségletekkel, törekvésekkel és
személyes történettel rendelkező autonóm személyeknek. Spitz elmélete nemcsak a
pszichoanalízishez áll közel, hanem a kötődés elméletéhez is, ahhoz hasonlóan az
anyával való kiváltságos kapcsolatban látja az egészséges éntudat (self)
szerveződésének lehetőséget (Shapiro, Hertzig, 2003).
A szóban forgó leírást kiegészítve, Rutter kimutatta, hogy olyan környezetben,
amelyben a felnőtt-gyermek interakció nem megfelelő intenzitású és a gyermek
gondozása személytelen stílusban történik, az anyai depriváció által érintett gyermekek
pszichikus sajátosságai az érzelemmentes pszichopátia irányában alakulhatnak.
A kolozsvári csecsemőotthon 1990-ben

(fényképgyűjtemény R.M.)
J. Bowlby, akinek a kötődés-elméletét előzőleg bemutattam, az anya-gyermek

kapcsolat és az anyai depriváció hatásainak talán legismertebb kutatója. 1951-ben
fontos adatokat tett közzé a három évnél fiatalabb gyermek anyjától való tartós
szeparációjának – szerinte gyakorlatilag jóvátehetetlen – negatív következményeiről.
Az effajta elszakítás elsődleges következménye a fejlődésben beálló stagnálás és
lemaradás. Attachment, separation and loss (Kötődés, szeparáció és veszteség) című
könyvének három kötetében Bowlby a stabil kötődési személy hiányának
következtében kialakuló traumatikus tényezők – félelem az elszakadástól és az
idegenektől, a veszteség fájdalma, szorongás és düh – rendkívül alapos elemzését
nyújtja. Gazdag statisztikai anyagra és esettanulmányokra támaszkodva, a szerző
rámutat arra, hogy minél hosszabb a szeparációs periódus az anya (vagy az azt
254
helyettesítő személy) és a kisgyermek között, annál valószínűbb, hogy a gyermek

pszichikus fejlődése megsínyli azt: „komoly alapunk van azt hinni, hogy az első három
életév során bekövetkező – időben nagyon kiterjedt vagy ismételten jelentkező –
szeparáció hatására a gyermek fejlődése meghatározatlan ideig megrekedhet‖ (Bowlby,
1975, p. 31).
Az anyai depriváció hatására, a gyermekben kialakult krónikus érzelmi
hiányosságok jellemzésére, Kreisler (1991) leírja a strukturális dezorganizációs
szindrómát, mely súlyos funkcionális és kapcsolatteremtési zavarban nyilvánul meg.
Mindez a krónikus kötődési elégtelenség, a stabil kapcsolatok hiánya, valamint a
társas környezet bizonytalan (a gyermek számára érthetetlen) struktúrájának a
következménye. A szóban forgó tünetegyüttes hatásai számos területen jelennek meg:
sok esetben étkezési zavarokban (a gyerek csak egy bizonyos színű, megszokott ételt
hajlandó fogyasztani), máskor alvászavarban, esetleg az immunreakciók hiányosságaiban,
krónikus pszichés betegségekben, vagy a fizikai fejlődés lemaradásaiban is
kifejeződhetnek (Roth, 1999). Pszichikus szinten a kapcsolatteremtés nehézsége, a
közeledési próbálkozások elutasítása, a kommunikációs nehézségek, az apátia, a
szemkontaktus hiánya és a fizikai kontaktusteremtés elutasítása figyelhető meg. Az
egyévesnél idősebb gyermekek esetében a pszichikus fejlődés szinte valamennyi
területén zavarok mutatkoznak: a pszichomotoros fejlődés részleges vagy globális
lemaradása, apátia vagy ellenkezőleg, pszichomotoros instabilitás, nem alkalmazkodó,
„üresben‖ történő viselkedések, a tér- és időbeli szerveződés, valamint a testséma
zavarai, az én-identitás (ezen belül a nemi identitás) fejlődésének a lemaradása vagy
hiánya. Összefoglalva, a strukturális dezorganizációs szindrómát a személyiség
különböző területei közötti kapcsolatok zavara vagy hiánya jellemzi.
Minden újdonságra ijedten reagálnak ezek

az intézetben nevelkedő gyerekek
(fényképgyűjtemény. R.M.)
A gyermek intézményben történő elhanyagolásának oka a felnőttekkel való

kapcsolatainak pusztán a fizikai gondoskodásra (fürdetés, táplálás, a pelenkák és a
ruházat cseréje) történő leszűkítésében keresendő. Ez személytelen gyermekgondozási
stílus kialakulásához vezet, ami a hospitalizmus tüneteinek megjelenését vonja maga
után. A hospitalizált gyermek, több szakaszon keresztülmenve, fokozatosan apatikus
lesz és elveszíti az érdeklődését környezete iránt, miután korábban hiába próbálta
magára vonni az őt gondozó személyek figyelmét (Robertson, 1967). Az első
szakaszban az intézetbe utalt gyermek sokat sír, nyugtalan és kifejezi azon kívánságát,
255
hogy kapcsolatot létesítsen a körülötte lévőkkel. Ha a környezet nem elégíti ki érzelmi

igényeit, egy idő után a gyermek felhagy kapcsolatfelvételre irányuló kísérleteivel és
magába zárkózik. Az intézetbe történő beutalásra és az anyától való elszakításra adott
gyermeki válaszviselkedést Robertson úgy írta le, mint a bánat kifejezésének fázisát.
A gyermek ebben a szakaszban szenvedésre utaló jelzéseket ad, melyeket nemritkán
zajosan, sőt esetenként erőszakosan fejez ki: gyakran tekint az ajtó felé, amelyen az
édesanyja kilépett, figyelmesen felméri azokat, akik bejönnek az ajtón, azt remélve,
hogy ragaszkodásának tárgya visszatér hozzá; kiabálva, néha sírva követeli, hogy
vegyék ölbe, simogassák meg, fordítsanak rá figyelmet. Ebben a szakaszban a
gyermek játéka, táplálkozási szokásai és kapcsolatteremtési viselkedése az eredeti
szinten marad. A vigasz hiánya azonban a gyermek kétségbeesésére vezet. Ebben a
második szakaszban a gyermek viselkedése szervezetlenné válik, gyakoriak a sírási
rohamok, az étvágytalanság, az alvászavarok, a megbetegedések, a játékkal való
felhagyás, a társas kapcsolatokkal szembeni érdeklődés elvesztése. Ezt követően, a
harmadik szakaszban úgy tűnik, hogy a gyermek elszakad a külvilágtól, lemond a
személyes kapcsolatok létesítésének lehetőségéről. A jó alkalmazkodó képességű
gyermekek, vagy azok, akik támogatást kaptak a gondozásukat ellátó személyektől, a
második szakasz után újból a fejlődés útjára léphetnek, még akkor is, ha ezúttal a
fejlődés egy alacsonyabb szintjéről indulnak, mint ami a beutaláskor jellemezte őket.
Beszédjük, játékuk, érdeklődésük újra fejlődni kezd. A kapcsolatteremtés tekintetében
jellemző, hogy az elhagyott kisgyermekek közül néhányan könnyen teremtenek
kapcsolatokat, de nagy nehézségeik vannak, különösen serdülő- és felnőttkorban, a
másokhoz való stabil kötődés kialakításában. Az érzékenyebb gyermekek, valamint
azok, akik nem tapasztaltak támogatást a gondozásukat átvállaló személyektől,
továbbra is regressziót mutathatnak viselkedésükben, egyre jobban magukba
zárkóznak, apatikussá, kifejezéstelenné, a környező tárgyi és társas világ felé pedig
érdektelenné válhatnak. Ezzel a jelenséggel magyarázható a csecsemőotthonokban
nevelkedő gyermekeknél nagy számban előforduló erőteljes fejlődési elmaradás és
autista jellegű viselkedés (Roth, 1998).
Lázár I. szerint (2001) "a szeparációs trauma fontos eleme, hogy az anya vagy a
társ, a fontos másik távozásával a megerősítés legfőbb forrása kiesik, ezzel az
interakciókból fakadó kontroll, a helyzet megjósolhatóságának élménye és a feed-
back is csökken". Az említett szerző szerint a korai depriváció és az empátiahiányos
gondozás traumatikus hatásának neurobiológiai következménye az agyi endogén
opioid (örömérzés) receptorok számának és aktivitásának krónikus csökkenése, ami a
korai deprivációt kísérő tartós örömtelenség neurobiológiai alapját képezi. Ez okozza a
gyerekek depresszió jellegű tüneteit. Állatkísérletek alapján kiderült, hogy a
szeparációs trauma csökkenti a glukokortikoid receptorok tevékenységét, ami a
negatív hippocampális feed-back szabályozásban fontos szerepet játszik, ez
immunszupresszív hatású, vagy fokozott agresszív magatartástendencia kialakulását
eredményezheti. Ugyanakkor a korai deprivációt kísérő distressz közrejátszhat a
csökkent autonóm idegrendszeri arousal kialakulásában, ami a külső ingerekre adott
reakciókat károsíthatja. A bizonytalan anya-gyerek kapcsolat esetén az utód helyes
stratégiája az, hogy kompenzálni próbálja az anya valamilyen szempontból nem
biztonságosnak észlelt viselkedését és megkísérelje a gyermek rossz érzéseit anya-
kerülő, függetlenedő, veszélyeket elhanyagoló viselkedéssel csökkenteni. A
256
bizonytalan, szorongó, ambivalens típusú kötődés esetében a gyerek magára akarja

vonni a szülő figyelmét, ezért veszélyjelzéseket produkál (Lázár Imre 2001).
Ezek szerint a traumatikus hatásokra a gyerek két ellentétes adaptációs
viselkedésmintával reagálhat: túlzott függetlenséggel vagy túlzott dependenciával,
fokozott önkontrollal, vagy kontroll-vesztességgel, hosztilitással, vagy
agressziógátlással. Az aktív, de kontrolálatlan, a határokat nem betartó viselkedés,
amely a külső stresszorral való ismételt találkozást teszi lehetővé, számos veszélyt
jelent a gyermek és egyben környezete számára. A passzív viselkedés veszélye az,
hogy a gyerek megszokhatja, hogy viselkedésével nem képes az őt érintő eseményeket
megváltoztatni. Kialakulhat nála a tanult tehetetlenség, a traumatikus helyzetre adott
passzív válaszmód jellegzetes és általános reakciómóddá alakul ki.
Vígasztaljon meg valaki!
2. Az énkép kialakulása és a szociális fejlődés
Saját magunk megértése másokkal való kapcsolatunk alapfeltétele. Az éntudat

és az énkép csecsemőkortól összekapcsolódik. Saját magunk másoktól való
megkülönböztetése és megértése a másokkal való kapcsolatunk előfeltétele. E
folyamat kialakulása során értjük meg, hogy a rajtunk kívül állók is rendelkeznek
önmagukról alkotott énképpel, amit rávetítenek másokra. Az énkép első kutatói között
volt M. Mead és G.H. Mead, akik szerint tudásunk saját magunkról a szociális
interakciókból fejlődik ki. Erre a tudásra a „tükrözés― kifejezését is használni szokták,
hiszen az önmagunkról alkotott kép a társas viselkedés eredményeként kapott
visszajelzések eredménye, vagyis azé, ahogy mások látnak minket. Szociál-
pszichológiai szempontból az énkép fejlődésében, illetve az éntudat kialakulásában a
környezet szerepe alapvető, hiszen az szabályokat állít és elvárja, hogy a gyerek ezeket
betartsa, valamint kialakítja azokat a jutalmazó és büntető eljárásokat, amelyek ezt
biztosítani tudják. A gyereknek is aktív szerepe van identitásának kialakulásában,
hiszen ő az, aki a külső szabályokat elsajátítja, belsővé alakítja. A gyerek nem passzív
elszenvedője a külső hatásoknak, hanem hajlamai szerint szelektív módon építi fel
saját magáról való tudását, a környezete által nyújtott támpontok alapján. Az éntudat
kialakulásával egy időben kell elkülönülnie a nem-énnek, hiszen csak általa
meghatározható az én.
257
A szeparáció-individuáció folyamata
Az éntudat, versus a környezettel kapcsolatos tudat elsődlegességének ősi
kérdése számos pszichológust foglalkoztatott és a mai napig foglalkoztat. A
pszichoanalitikus M. Mahler ugyancsak a gyermek és környezetének kapcsolata
elemzéséből indul ki, amikor a leválás és önállósulás folyamatát elemzi. Mahler a
tárgykapcsolat-pszichológia irányzatának képviselőjeként arra a kérdésre keresett
választ, hogy az egyedfejlődés során hogyan alakulnak ki a self- és a tárgy-képzetek.
A tárgy fogalma érzelmi energiával megszállt személy, dolog, hely, fantázia, emlék,
esemény. Megkülönböztette a külső tárgyat (az érzelmi energiával megszállt tényleges
személy, dolog stb.) és a belső tárgyat (az adott személyre, dologra stb. vonatkozó
reprezentáció, emlék, elképzelés, fantázia). A self fogalma belső képzet, a saját
személyre vonatkozó tudatos és tudattalan lelki reprezentációkat jelenti. Fő kérdése az,
hogy a csecsemő, aki nem születik öntudattal, hogyan alakítja ki identitását. Szerinte
az én - csirke a tojásban, a különválásnak, azaz "kikelésnek" a fejlődés csak egy
bizonyos szakaszában lehet bekövetkeznie. Az élet első hónapjaiban a gyermek
egységben él környezetével, szükségletei kielégítése teljes mértékben a környezetétől
függ. Majd a szeparáció-individuáció folyamatán keresztül a gyerek önmagát az
anyjától elkülönültnek kezdi megélni. Autonómiára való törekvése folyamatában, a
csecsemő egyre inkább a külvilág felé fordul. A három év körüli dackorszakban az én
és a külvilág különválnak, a gyerek saját kezdeményezőképességgel és fantáziával
rendelkezik, ezek aktív módon vesznek részt a gyerek énképének a felépítésében. Az
említett szakaszokon belül Mahler több alszakaszt különböztetett meg.
Az első szakaszban (2 hónapos korig), az újszülött az úgynevezett normális
autizmus állapotában él, amelyben kizárólag saját szükségletei kielégítésére
figyel. Az anya csak eszköz a szükségletek kielégítésére.
2-6 hónapos korban a csecsemő szimbiózisban, függőségben él gondozójával.
Az anya és a csecsemő egy közös határral rendelkező, kettős egységet,
duálúniót alkot. A hosszabb ébrenléti állapot az érzékelési tapasztalatok gaz-
dagodását is jelenti, ami a külső és belső állapotok elemi megkülönböztetéséhez
vezet. A csecsemő szempontjából ennek a fázisnak a jellegzetességét Mahler
az anyai omnipotencia és a két különálló test közötti kötelék képzeteiben látja.
Az anya ennek a szimbiotikus kapcsolatnak a kialakulását általában azzal
szorgalmazza, hogy megpróbálja gyereke szükségleteit kitalálni, jólétét
biztosítani, kényelmetlenségérzéseit oldani.
6-24 hónapos korban a differenciáció-szeparáció szakasza. Ennek a szakasznak
több alszakasza van:
– 6-10 hónapos korban, a gondozójától való testi függés szempontjából, a
csecsemőnél kezdenek kialakulni a differenciálódás jelei. Ez együtt jár a
mozgásfejlődéssel (a gyerek kúszik, esetleg mászik) és a manipulációs
játéktevékenység kialakulásával. Mahler szerint ez a kikelés szakasza,
amikor az jellemző, hogy a gyermek el mer rövid ideig távolodni az
anyjától, majd visszatér hozzá, vagy vizuális kapcsolatba lép vele. A 8.
hónapban a csecsemő tudatában már élénken él a különbség anyja és más,
számára ismerős és ismeretlen emberek között.
– A 10-16 hónapos korúak fokozott explorációs tevékenységét Mahler a
szeparáció-individuáció szakasz gyakorló alfázisnak nevezte, amelyben a
258
csecsemő a külső tárgyak megismerésérésre törekszik – bár a gondozó

személye jelenti számára a biztos alapot – és narciszizmusa eléri a
tetőfokot. Lényeges ösztönző erő a kétlábon járás, ami kitágítja a gyerek
gyakorlóterét az önállóság meghódításának vállalkozásában.
– 16-24 hónapos korra jellemző egyfajta kiegyezés a távolódás és
újraközeledés között. Ilyenkor a gyerek próbálgatja az anyjához való
közeledés és a tőle távolódás neki megfelelő biztonságos, de nem
korlátozó mértékét megtalálni. Szeretne minél nagyobb autonómiát elérni,
de ugyanakkor fél a magárahagyatottságtól. Az objektív világgal való
kapcsolatai kiterjedése nyomán, tárgyvesztéstől való félelme növekszik, és
érzelmi életében nagyobb az érzékenység a frusztráció lehetőségére.
Fokozott szüksége van arra, hogy feltöltődjön gondozója testi kontaktusa,
valamint a vele való kommunikáció által. Gyakran árnyékként követi
gondozóját, elmarad tőle, majd újra megjelenik. Az anya jelenléte mellett,
ebben a periódusban az apa is fontossá válik, aki a gyermeknek segíthet
Self-struktúrájának kialakításában és anyjával való kapcsolatának
kiegyensúlyozásában. Mahler szerint a normális fejlődés szempontjából
ekkor alakul ki a koherens énkép. Ha az anya és gyereke között létezik egy
állandó közeledés és távolódás, akkor a gyerek megtanulja, hogy felfedező
tevékenységei jogosak és hogy biztonságban, van ha autonómiára
törekszik is. Ha az anya kimutatja szorongását gyermeke autonómia-
törekvései iránt, akkor a gyerek elbizonytalanodik és Self-fogalma sérül
azáltal, hogy anyja személyiségének kiegészítőjévé válik.
2 éves kor után a tárgykonstancia szakasza következik, amelyben a gyermek
önállósulási tendenciája megerősödik, saját egyénisége kialakul. E szakasz
2-3 évet tart, ami alatt a gyerek kialakítja érzelmi stabilitását a tárgyi világ
szervezésével egyetemben. Az autonómiára való törekvés nem fejeződik be
kisgyerekkorban, hanem végigkíséri az embert egész életén keresztül.
Ahogy a gyerekek kezdenek saját tevékenységi lehetőségeikkel és fizikai
személyükkel tisztában lenni, elkezdik meghatározni önmagukat. Motoros és
pszichikai képességeik fejlődésével a kisgyerekek átveszik a magukra vonatkozó,
nyelvben foglalt viselkedés és jellemvonás-kategóriákat. Fokozatosan kialakul az
énkép különválaszthatósága a társas környezettől és megváltoznak önmagukra és
másokra vonatkozó reprezentációik. A fejlődés során rájönnek a Self és a non-Self
közötti különbségre és megtanulnak a környezet által felállított viselkedésmintáknak
megfelelni; ebből következik a szociális fejlődés.
259
Ez a 3 éves fiú igyekszik megfelelni

az elvárásoknak és örül a dicséretnek
(fényképgyűjtemény R.M.)
Piaget szerint is a gyerekek éntudat nélkül születnek. Ő az énkép megjelenését

az elsődleges cirkuláris reakciók szakaszából a másodlagos cirkuláris reakciók
szakaszába való átmenethez köti. Szerinte az első 4 hónapban a gyerek reakciói
önmaga kielégítésére szolgálnak, nem tudja elkülöníteni a külső és a belső világot,
saját személyét azoktól, akik őt körülveszik. A 4-8 hónapos szakaszban a csecsemő
megtanul nemcsak reagálni a jelzésekre, hanem ezeket annak érdekében használni,
hogy saját igényeire felhívja a figyelmet. A játékok használata révén, amelyek
eszközök arra, hogy kíváncsiságát lekössék (mint például a csörgő) megismerik testi
lehetőségeik határát. Az első év végére a csecsemő körülbelül úgy válaszolna a "ki
vagy te?" kérdésre, hogy én egy néző, rágó, mászó lény vagyok, aki tudok hatni a
körülöttem lévő dolgokra, változásokat tudok okozni.
Az én fizikai valóságának tudatát Lewis és Brook-Gunn (lásd Shaffer, 1985),
úgy vizsgálták, hogy berúzsozták 9-24 hónapos gyerekek orrát, majd tükör elé
tartották őket. Ha a gyerekek a saját orrukhoz nyúltak, hogy arról letöröljék a rúzst, és
nem a tükörben látott kép letörlésével próbálkoztak, ez annak a jele volt, hogy
felismerték saját arcukat a tükörben észlelt képben és a rajta észlelhető változást; ez
további vizsgálódást követelt meg. A kutatók azt tapasztalták, hogy a 9-14 hónaposok
nagyon ritkán, a 15-17 hónapos csecsemők közül csak néhány nyúlt a saját orrához, de
a 18-24 hónaposok között a gyerekek nagy többsége odanyúlt, felismervén, hogy róla
van szó.
Mások észlelése
A gyerekek 6-7 éves koráig a társas kapcsolatok meghatározásában legfőképpen
a fizikai jellegzetességek szerepelnek. Ezek szerint barát az, aki közel lakik, akivel a
gyerek együtt játszik, vagy a padtárs. E szakasz vége felé alakul ki a gyereknél az
egymás összehasonlításának szokása: „Kari rajzol a legjobban―, „Misi erősebb mint a
Dagi―. A pubertáshoz közeledve (7-10 éves korban) a gyerek kevésbé válik
tárgyilagossá és kezd a pszichológiai tulajdonságok használata felé haladni mások
megítélésében. A baráti kapcsolat, amelyben a felek tisztelik egymást, kedvesek
egymással, egyre fontosabb lesz számára. Serdülők esetében a barátoknak közös
érdeklődési körük és hasonló értékeik vannak, keresik egymás közelségét.
Kategoriák használata az énképben
260
Ahogy a gyerekek tudatosítják, hogy elkülönülnek a többi személytől, kezdik

megfigyelni azokat a jellegzetességeket, amelyekben ezek a különbözőségek
megmutatkoznak. Ezáltal kialakul a kategória szempontú én. Ezeknek a
jellegzetességeknek a mentén alakul ki a kategoriális Self, amelyben az életkor, a nem,
a családhoz tartozás, az intelligencia, a nemzetiség és a rassz fontos szerepet játszik.
Az 1 éves csecsemők a fényképen felismerik a többi gyereket, valamint azt is
meg tudják az mondani, hogy azok kicsik vagy nagyok, de nem mindig tudják, hogy ők
maguk melyik kategóriába tartoznak. 18 hónaposak a fényképen is felismerik
önmagukat. Ez a kor az, amikor a tárgykép az érzéki-motoros sémák belsővé válásának
eredményeképpen jelentősen fejlődik és kialakul az a belső kép, ami már valamilyen
állandóságot élvez, mint az önmagáról kialakult vélemény alapja. A kétévesek a
fényképen felismerik az emberek nemét, de csak három évesen tudják saját nemüket
megnevezni.
A felnőttek számára nyilvánvalóan különböző a magán (private, ami nem
látható mások számára) és a nyilvános (public, amit mások látnak) jellegű
énkép.
Kisiskolás korig a gyerekek számára annak a megértése, hogy mások másként
láthatnák őket, illetve motivációjukat, nehéz feladatot jelent. A gyerekek eme
képessége az önmagukról való tudásukkal összhangban fejlődik.
Hány évesek lehetnek azok, akik a következőket mondják magukról amikor arra
kérjük őket, hogy legfeljebb 20 mondatban írják le, hogy ők kik?
A nevem Pityu. Barna a szemem. A hajam is barna. Szeretem a sportot. 3
testvérem van. Sok barátom van. Van egy nagybácsim, aki majdnem 2 méter magas. A
tanítóm Mari néni. Kedves. Hokizni szoktam. Szeretem a sulit. Szeretek enni.(8,5 éves)
Nevem ... nem számít, lány vagyok… egy őszinte személy. Nem vagyok csinos. A
tanulásban közepes vagyok. Jó kosarazó vagyok. Több fiú tetszik nekem. Szeretek úszni
is, lehet, hogy úszó leszek. Igyekszem segíteni otthon. Régimódi vagyok. Általában jó
vagyok, de néha elveszítem a türelmemet. Egyes fiúk és lányok nem szimpatizálnak.(11
éves)
Emberi lény vagyok... egy lány… egy egyén… Jó kedvű személy vagyok. Azt
szeretem, ha nem unatkozom. Én állandóan akarok valamit csinálni. Határozatlan
vagyok… ambiciózus… kicsit furcsa személy vagyok. Szeretem ha békében hagynak.
Magányos vagyok. Magyar vagyok (Isten úgy segítsen). Hiszek a demokráciában. Én
forradalomár vagyok. Én a családom tagja vagyok. Nem vagyok olyan, mint az
anyukám. Én hiszek a fiatalságban. Jó barátnő vagyok. Ateista vagyok. Nem vagyok
meghatározható, és nem is akarok meghatározható lenni.(17 éves)
261
5 éves szülinap (Fényképgyűjtemény R.M.)
3. Interperszonális kapcsolatok és a szerepvállalás
A személyközi kapcsolatok megértése érdekében Robert Selman (1976, 1980)

azt vizsgálta, hogy a gyerek szerepvállalási képessége hogyan változik a korral, illetve
az intellektuális fejlődéssel. 3-18 éves korú gyerekeknek egy szerepvállalási
dilemmával kapcsolatban kellett dönteniük. Vizsgálata eredményeként Selman érveket
hoz annak bizonyítására, hogy a szerepvállalási készség az intellektuális fejlődés
meghatározott oldala, ami lehetővé teszi, hogy az egyén egy másik személy
nézőpontját átvegye. Selman elméletének alapelve: ahhoz, hogy szociális kapcsolatokat
létrehozz, meg kell értsd a társad nézőpontját, gondolkodásmódját, érzelmeit, indítékait
és irányulását, tehát viselkedésének belső tényezőit. Ha ezeket a gyerek nem sajátította
el, akkor az ismerősöket külső tulajdonságok alapján (fizikai megjelenés, tevékenységi
megjelenés) írja le. A gyerekek annál jobban megértenek másokat, minél inkább meg
tudják különböztetni saját sorsukat a társaikétól és fel tudják fogni a különböző
beállítódások közötti kapcsolatokat.
Holly dilemmája: Holly egy 8 éves kislány, aki szeret fára mászni és a
legjobb fára mászó a környéken. Egyik nap, miközben le akar mászni a fáról,
leesik – de nem lesz semmi baja. Az apja megtudja, és megígérteti vele, hogy
többet nem mászik fára. Ő megígéri. Hamarosan ezután találkozik egy baráti
társasággal, közöttük Sharonnal, aki panaszkodik, hogy a kismacskája felakadt
egy fára, és nem tud lemászni. Valamit kéne tenni, éspedig rögtön, mert a
kiscica leeshet. A többiek szerint csak Holly tudna felmászni a kiscicáért, de
neki eszébe jut, hogy mit ígért az apjának.
A történet meghallgatása után a gyerektől a következőket kérdezték meg:
1. Tudja-e Holly, hogy Sharon mit érez?
2. Hogy fogja magát érezni Holly apja, ha megtudja a dolgot?
3. Mit gondol Holly, mit fog tenni az apja, ha megtudja, hogy felmászott
a cicáért?
4. Te mit tennél Holly helyében?
Egy hosszmetszeti kutatási terv szerint, 41 fiút vizsgáltak meg 5 éven keresztül.
Azt tapasztalták, hogy a mintában szereplő nagyobb fiúkhoz hasonlóan, a fiatalabbak
262
ugyanazon a szerepvállalási szakaszokon mentek keresztül, ugyanabban a

sorrendben, párhuzamosan a Piaget által leírt cognitív fejlődés szakaszaival:
3-6, esetleg 7 éves kor – egocentrizmus. Piaget-tel egyetértésben, Selman is
azt tapasztalta, hogy ebben a szakaszban a gyerekek úgy gondolkoznak,
hogy ha Holly valamit eldönt, akkor a többiek ezt feltétlenül megértik
(számukra nem elképzelhető, hogy mások a gyerek szempontjával ne
értsenek egyet). Ezzel a gondolatmenettel sok gyerek azt mondja, hogy
Holly megmenti a kiscicát, és a papája boldog lesz, mert szereti a cicákat,
hiszen a gyerek maga is szereti a cicákat.
6-8 éves kor (tágabban 4-9 éves kor) – szubjektív, különböző perspektívájú
szerepvállalás. A gyerekek felismerik a szerepekkel kapcsolatos információk
jelentőségét. Ilyenkor már megértik, hogy van más szempont is, mint a
sajátjuk, de ez csak azért van, mert a másik személy más információkkal
rendelkezik, mint ők. Még mindig nem tudja a gyerek mások gondolkodás-
módjának szempontjait átvenni, ezért nem tudja előrelátni, hogy mások hogy
fognak reagálni. A kérdésre, hogy Holly apja haragudni fog-e, a válasz az,
hogy „haragudni fog, ha nem tudja az okát annak, hogy lánya miért mászott
fel a fára‖. De ha megtudja az okát, akkor rájön, hogy Hollynak igaza volt.
8-10 (tágabb határokkal 6-12) éves korban – önreflexió, vagy kölcsönös
perspektíva. A gyerek már tudja, hogy az ő és a mások szemléletmódja
különbözhet akkor is, ha ugyanazokat az információkat kapták. Felis-
merhetik mások nézőpontját, sőt mások érzelmeit is, hiszen ezek helyébe
képzelhetik magukat. Tehát ki tudják vetíteni mások viselkedését és ennek
függvényében irányítják saját viselkedésüket. A két nézőpontot nem tudják
egyszerre felfogni. Arra a kérdésre, hogy Holly felmászik-e a fára, a válasz
„Igen. Tudja, hogy az apja nem szeretné, de majd megérti, ha Holly
megmagyarázza neki, miért tette‖. Ha megkérdik, hogy a papa mit érez, a
gyerek tudja, hogy a papa nem örül, hiszen megérti a papa nézőpontját.
10-12 (tágabb határokkal 9-15) éves korban – kölcsönös perspektíva
kialakulása. Ilyenkor a gyerek egyszerre tudja figyelembe venni a saját és a
mások nézőpontját és felismeri, hogy a másik is ezt teheti, nézőpontjuk
közeledhet, kialakulhat egy közös, harmadik nézőpont. Tehát mindkét fél
képes a másik helyzetébe lépni, sőt egy kívülálló harmadik személy
helyzetébe is beleélheti magát és el tudja képzelni ennek a reakcióját a
partnerrel kapcsolatban. A Holly féle dilemmát úgy oldja meg, hogy
bevezet egy harmadik nézőpontot, ami figyelembe veszi azt is amit Holly,
valamint azt is, amit az apja érez. Holly felmászik a fára, mert meg kell
mentenie a kiscicát, de tudja, hogy nem kellene fára mászni. A papa
megtiltotta a fáramászást, nem tudhatott a cicáról, de biztos megbünteti
Hollyt, hogy megerősítse a szabályt. A külső nézőpont tehát a szabály, ami
szerint mindkét fél viselkedését szabályozni kell.
12 évtől felnőttkorig – szociális és konvencionális szerepvállalás. A
serdülőkorban kialakul a képessége annak, hogy a saját, a mások
nézőpontjai, valamint a társadalmi nézőpontok összehasonlításra kerüljenek
és kialakuljon az általános "másik" szempontja. A serdülő azt várja el a
többiektől, hogy úgy cselekedjenek, ahogy a csoportbeliek többsége tenné
263
és arra törekszik, hogy a saját viselkedése a kortárscsoport normája szerint

alakuljon. Ebben a korban szerintük Holly apja haragudni fog és megbünteti
a lányát, mert a papák általában megbüntetik a gyerekeiket. Ugyanakkor a
serdülők tudják, hogy nem mindenki egyforma, kivételek is vannak. Ezért
megállapítják: a papa reagálása attól függ, hogy mennyire hasonlít a többi
papához és mi a véleménye a fegyelemről.
A leírtakból látszik, hogy Selman a Piaget féle elképzelésből indult ki, ami a
szabályok megértésével kapcsolatos gondolkodás megértését illeti. A Piaget által leírt
egocentrikus óvodáskori gondolkodás jellegzetességeit Selman is felismerte, szerinte a
műveleti gondolkodás megjelenése a feltétele a kölcsönösség és a szabálytudat
kialakulásának.
Az álarcosbál a szerepvállalás
egy kedvelt formája kisiskoláskorban
(fényképgyűjtemény, R.M.)
4. Nemi identitásképzés gyermekkorban

A nemi hovatartozás az egyik legfontosabb és leggyakrabban vizsgált szociális
kategória, amely különösen meghatározó az identitásfejlődés szempontjából. Az eddigi
kutatások arra utalnak, hogy 3 éves korra a gyerekek általában már rendelkeznek a
nemekre vonatkozó sémákkal, ismeretekkel, amelyek meghatározzák viselkedésüket,
amely 8 éves korig teljesedik ki. Annak ellenére, hogy viszonylag hamar tudják
kategorizálni magukat fiúknak vagy lányoknak, feltehetőleg szükség van egy kis időre,
ameddig ez a szerep a személyiségük, önmeghatározásuk igazán meghatározó részévé
válik (Zemore, Fiske és Kim, 2000).
A fejlődéspszichológusok ezt a nemi identitás vagy nemi azonosságtudat
kialakulásának nevezik. A társadalmilag elvárt magatartásformákhoz való igazodást
pedig nemhez igazodásnak nevezzük. Kérdésként merül fel, hogy a nemi identitás
kialakulása, a nemhez igazodás legalább részben veleszületett folyamat-e vagy teljes
mértékben tanult? A különböző elméletek eltérően vélekednek.
Pszichoanalitikus elmélet
A pszichoanalitikus elmélet szerint a nemhez igazodás és azonosulás
elkerülhetetlen velejárója a fejlődésnek, és az egyik legmeghatározóbb mozzanata a
264
személyiség kialakulásának. Freud szerint minden csecsemő három éves kora körül
figyel fel nemi szervére, mindkét nem kezdi megérteni, hogy a fiuknak péniszük van, a
lányoknak pedig nincs. Ekkor kezdenek el szexuális érzéseket táplálni az ellenkező
nemű szülővel szemben, és válnak féltékennyé az azonos neműre. Hogy feloldja a
feszültséget, a gyermek megpróbálja utánozni a szülő viselkedését, attitűdjeit,
tulajdonságait. Egy adott pontig a nemi azonosulás a két nem esetén hasonló, de
lényeges különbségek is vannak, amelyek számottevően meghatározzák a további
fejlődést. Freud szerint a lányok azonosulása egyfajta védekező alkalmazkodás, mely
átviszi őket a latencia szakaszba. A nemi identitás fejlődésének kritikus pontja a
lányoknál az, amikor felfedezik, hogy nincs péniszük (ezért anyjukat okolják, és
szeretetüket apjukra viszik át). Ez tehát egyben az Elektra komplexus beindítója is. Az
anya (apa) elvesztése iránti félelmet és bűntudatot úgy győzik le, hogy elnyomják az
ellentétes szülő iránti érzéseket, és az azonos neműre viszik át.
Az egyik legfontosabb implikációja ennek az elképzelésnek a kötődési mód.
Míg a lány pszichikuma sosem válik függetlenné érzelmi gyökerétől, addig a fiúnak le
kell válnia. Chodorow elfogadja a fenti tézist, azonban szerinte a folyamatban úgy a
szülő, mint a gyermek meghatározó (Cole és Cole, 1997). Mivel a kisfiúk fiúsan
viselkednek, ezzel még jobban elősegítik, hogy anyjuk is úgy viselkedjen velük, így
segítik a differenciációt. A lányok hasonlósági érzést váltanak ki anyjukból, ezzel a
kötődés folyamatát a nemi azonosság élményével ötvözik. Legfontosabb
következtetése talán ennek az elképzelésnek az, hogy mivel a férfiak az identitást
szeparációval érik el, úgy érzik, az intimitás fenyegeti őket, a nők viszont a kötődés
révén érik el, ezért a szeparációtól tartanak.
Freud elképzelését a nemi identitás megszerzéséről számos kritika és támadás
érte, egyrészt a gyermeki szexualitás miatt, másrész azért a beállításért, hogy a nők
fejlődése másodlagos és csökevényes. Empirikus adatok azonban nem támasztják alá
azt, hogy a nemi különbségek felfedezése, illetve a szülővel való azonosulás a nemhez
igazodás befolyásoló tényezői lennének. Továbbá a biológia, genetika és
neuropszichológiai terén tett lépések és kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az
embrió agya és nemi szervei kezdetben női fejlődési pályát követnek, ami csak a
hormonok hatására alakul át hím jellegűvé. Ez a bibliai állítást is cáfolja, mi szerint
Ádám oldalbordájából lett Éva. A genetikusok szerint ez pont fordítva van, azaz Éva
oldalbordájából lett Ádám.
Kognitív fejlődési elmélet

A kognitív és szociálpszichológiai kutatások egyre inkább arra mutatnak rá,
hogy a gyermek nemi identitása nem az ödipális konfliktus feloldásának következménye,
hiszen az identitás kialakulásának bizonyos mozzanatai már a konfliktus megoldása
előtt jelentkeznek. A nemek közti különbségtétel már nagyon korán elkezdődik, így
például már az első életév végén a kisgyerek különbséget tud tenni férfiak és nők
között olyan kiugró fizikai jellemzők alapján, mint amilyen a hang, esetleg a hajviselet.
Kognitív fejlődési elmélet szerint a nemhez igazodás jelensége már jóval a nemi
identitás kialakulása előtt megfigyelhető. Már kétéves korban preferálják az azonos
nemű kortársakat, és az adott nemre jellemző viselkedésformákat, mielőtt fogalmilag
tudatában lennének nemiségükkel. A kognitív elmélet vezeti be a nemi konstancia
fogalmát.
265
A nemi konstancia azt jelenti, hogy a vizuális ingereket figyelmen kívül hagyva
a gyermek megérti a nem fogalmát. Arra az időszakra, amikor a gyerekek nemi
konstanciája kialakul, az erkölcsi realizmus jellemző, ami megmagyarázza, hogy miért
kényszerítik magukat és kortársaikat mindenképpen a nemi szerepekbe. A nemi
különbségeket ebben a szakaszban a gyerekek hajlamosak áthághatatlan isteni vagy
erkölcsi törvényekkel azonosítani (Piaget Inhelder, 1999).
Egyesek szerint például a nemkonstancia vizsgálata során nem egyértelmű
kérdést tesznek fel a gyermeknek. Be is bizonyították, hogy jóval hat-hét éves kor előtt
kimutatható a nemkonstancia. A gyermekek elmondták, hogy nem számítana, hogy
minek öltöznek, azonosak maradnának, a másik nem ruháiba öltöztetett
csoporttársaikat is azonosították. Akkor alakulhat ki a nemkonstancia, ha megértik,
hogy a látványon kívül van olyan tényező, ami állandó marad. Ehhez különbséget kell
tudniuk tenni a fiúk és lányok között. A különbségtevésben elsősorban a nemi szervek
segítenek.
Ezért az újabb nemi konstanciát vizsgáló feladatokban a gyerekeknek meztelen
kisbabákat mutattak és arra kérték őket, határozzák meg, melyik fiú, melyik lány. Egy
másik feladatban egy képen látható meztelen gyermek nemét kellett megállapítani,
nehezebb feladatban úgy, hogy alul meztelen volt, felül a másik nemnek öltözött.
Ezekben a kísérletekben a három-, négy-, ötéves gyermekek 40 százaléka mutatott
nemkonstanciát. A nemi szerveket felismerők 74 százaléka rendelkezett nemi
konstanciával, míg a felismerésben tévedők csupán 11 százaléka. Ezeknek a
kísérleteknek az eredményei arra utalnak, hogy sokkal előbb (a műveletek előtti
szakaszban) megfigyelhető a nemkonstancia kifejlődése, mint Piaget és Kohlberg
képzelte (Cole és Cole, 1997).
Ezeket az óvodáskorú gyerekeket arról kérdeztük, hogy mi alapján azonosítják

a nemüket, és szerintük miben különböznek a lányok a fiúktól.6
Zsenni, 4 éves 3 hónapos
Zseni, te miből tudod, hogy lány vagy?
Mert hosszú a hajam, és fülbevalóm, a lányoknak van.
És mi van, ha a lány levágatja a haját, és kiveszi a fülbevalóját, akkor fiú
lesz?
Fiú lesz (habozva), a fiúk csúnyák, a lányok szépek.
Én mi vagyok?
Néni. Lány (elneveti magát).
És milyen a hajam?
Hát, rövid (nevet).
De azt mondtad, hogy a fiúknak van rövid hajuk.
A testünkről tudjuk.
Hogyan?
A fiúknak van egy izom a karjukon (mutatja a felső karizmot), a lányoknak
nincs. Ők erősebbek. A lányok érzékenyebbek, a fiúk visszaszólnak.
6
Az interjúkat a fejlődéslélektan gyakorlat keretében készitették a hallgatók a szerzők
irányitásával.
266
Tibike, 4 éves 6 hónapos

– Tibike, te honnan tudod, hogy fiú vagy?
– Az anyukám mondta, meg az óvónéni. Én fiú vagyok.
– És ha anyuka és az óvónéni azt mondanák, lány vagy, elhinnéd?
– Igen. De nem akarok lány lenni.
– De, hogy lennél lány?
– Átváltoznék, például így (billeg).
– Igazából lány lennél?
– Nem. A lányoknak nincs pisilőjük.
Lacika, 5 éves
– A lányok sírnak, mikor elakasztod őket. A fiúk nem sírnak..
– Te soha nem sírsz?
– A fiúk nem sírnak. Csak szipognak.
– Még van-e más különbség a lányok és fiúk között?
– A lányok nem verekednek. A fiúk verekednek. A lányokat meg kell védeni.
Orsi 3 éves 3 hónapos

– Miben különbözik a lány a fiútól?
– A lány főz és mos, a fiú megy dolgozni..., hogy a lánynak tudjon mindent
megadni (teszi hozzá)
– A lányok nem dolgoznak?
– Nem, ők kell főzzenek.
– És még honnan tudjuk, hogy valaki fiú?
– A fiúknak más neve van, Lacika, Robika (sorolja).
Más eredmények azonban arra utalnak, hogy előbb jelenik meg a nemek közti
eltérő preferencia, mint az erről való tudás (Fagot, 1974; O‘Brien és Huston, 1985,
Weinraub et al., 1984 idéz. Poulin-Dubois és mtsai., 2002), és a nemhez kapcsolódó
sémák csak 2 és fél, 3 éves kor körül jelennek meg (Leinbach és Fagot, 1986; Sen és
Bauer, 2000 idéz Poulin-Dubois és mtsai., 2002), amikor már biztosan kategorizálni
tudja magát kisfiúnak vagy kislánynak.
A nemiséma-elmélet
Amikor egy gyermek először megy bölcsödébe, és játékot kell választania, a
társas közeg egy fontos szabályt ír elő, éspedig azt, hogy a nemének megfelelő játékot
kell választania. A pszichológiai fejlődés szociokulturális elmélete szerint a gyermek
nem az egyetemes igazságokra kíváncsi természettudós, hanem az adott kultúrába
érkező olyan jövevény, aki úgy akar a kultúra bennszülöttjévé válni, hogy megtanulja,
miképpen kell az adott kultúra szemüvegén keresztül a társadalmi valóságot látni. A
kultúra arra tanítja az embereket, hogy a nemek közti különbség annyira fontos, hogy
egyfajta szemüvegként kell használni, mindent ezen át kell látni. Ez a jelenlévő
szemüveg a kultúra tagjai számára láthatatlan, keresztülnéznek rajta, nem rá.
Megtanulják a gyermekek, hogy mindegy milyen hétköznapi dologról van szó, ami
nem kapcsolódik egy nemhez sem, akkor is figyelembe kell venni a nemi
267
különbségeket. Bem nemiséma elmélete szerint az emberek azért szervezik életüket,

viselkedésüket a nemi különbségek köré, mert a kultúra ezt kényszeríti ránk. Ha a
kultúra nem differenciálna ilyen erősen, nem ideologizálná ennyire a nemek közti
különbségeket, akkor a nemhez igazodás mértéke, a nemi identitás is kisebb lenne.
Ezek a 6 éves kislányok már szívesen pózolnak,

ha fényképező gép elé állnak (Foto: V.A)
Szociális tanuláselmélet
A szociális tanuláselmélet azokat a jutalmakat és büntetéseket helyezi előtérbe a
nemhez igazodás során, amelyeket az eltérő viselkedésformák során kapnak a
gyermekek. A gyermekek megfigyelik a nők és férfiak eltérő viselkedését, és
hipotéziseket alkotnak arról, nekik hogyan kéne viselkedniük. A szociális tanuláselmélet
is az utánzás és azonosulás folyamatát hangsúlyozza a nemhez igazodás kialakulása
során, de ez nem egy belső konfliktus feloldásából fakad, hanem megfigyeléses tanulás.
A nemhez igazodó viselkedés inkább azért alakul ki, mert a nemnek megfelelő
viselkedésformákat jutalmazza csak a társadalom. A szülőknek döntő befolyásuk van a
nemhez igazodás folyamatában. Egyrészt modellként szolgálnak a gyermekek számára,
másrészt eltérően öltöztetik, jutalmazzák őket, más elvárásaik vannak.
Kimutatták például, hogy már a csecsemőkkel szemben nagyon eltérően
viselkednek a felnőttek annak függvényében, hogy milyen neműnek gondolják. A
fiuknak gondolt csecsemőket erősnek, keménynek írják le a kísérleti személyek, míg az
azonos kinézetű, de lánynak gondolt gyermeket lágynak, és törékenynek. Az egyik
kísérletben ugyanannak az arcnak ugyanazon kifejezését haragnak minősítették, ha úgy
tudták, hogy fiúról van szó, és félelemnek, ha úgy tudták, hogy lányról (Connellan,
Baron-Cohen, Wheehwright, 2001). Az már viszonylag könnyen következik, hogy a
szülő annak megfelelően fog bánni gyermekével, hogy hogyan észleli annak érzelmeit,
szükségleteit. A fiúktól több függetlenséget követelnek, általánosabban magasabbak az
elvárásaik, többet büntetik őket (Snow, Jacklin és Maccoby, 1983, 1987 idéz Baron-
Cohen, 2006). A szülők több érzelemre utaló szót használnak a lányok irányába, többet
268
hangsúlyozzák a „másik‖ személy igényeit, és az anyák pozitív érzelmeiket inkább

lányaikkal osztják meg (Baron-Cohen, 2006). Ez utóbbi ténynek a jelentőségét az is
kiemeli, hogy minden kultúrára jellemző, hogy átlagosan a gyerekek több időt töltenek
anyjukkal, mint apjukkal. Hogy mennyivel többet, az már változik. Japánban és
Kenyában például 3-szor, Indiában pedig akár 10-szer annyit, mint az átlag (Baron-
Cohen, 2006). Kultúránkban a fiúk nőies viselkedésének tabuja erősebb, mint fordítva.
Úgy tűnik, az apák többet törődnek a nemhez igazodással, különösen, ha a fiukról van
szó. Ha lányaik játszanak fiús játékokat, azt inkább elnézik, de még ekkor is több
rosszallást mutatnak, mint az anyák.
Ebben az elképzelésben azonban két hiányosság is van, egyrészt a szociális
tanuláselmélet nem feltételez semmiféle különleges pszichológiai elvet a nemhez való
igazodás folyamatában, másrészt, ha semmi sajátságos nincs a nemhez igazodó
viselkedésben, akkor nem igaz, hogy elkerülhetetlen és módosíthatatlan. Egyesek
szerint a szülők nem saját sztereotípiáikat kérik számon gyermekeiken, hanem a fiúk
veleszületett viselkedésére reagálnak így, miszerint több törődést igényelnek, illetve
már születésük pillanatában inkább agresszívak, mint a lányok. Ez igaz lehet, de az is
bebizonyosodni látszik, hogy a szülőknek vannak sztereotip elvárásaik.
Egyes kutatások azt a megközelítést támogatják, hogy az eltérő viszonyulás nem
magyarázza teljességgel a nemek közti viselkedésbeli különbségeket. Egy kísérlet
során kimutatták, hogy bár az apák valóban kevesebbet szidták lányaikat egy
várakozási helyzetben, az nem ok nélkül volt, mert ellentétben a fiúkkal, a lányok már
a pillantásokból (testbeszédből) is értettek és alkalmazkodtak.
A különböző kutatások arra utalnak, hogy nem csak a szülők által használt
sztereotípiák, de a gyermekek nemekkel kapcsolatos sztereotípiái is meghatározzák a
folyamatot (Banse és mtsai., 2009). Abban az esetben, ha a szülők megpróbálják nemi
sztereotípiák nélkül felnevelni gyermekeiket, ezt könnyen alááshatja a kortársak
nyomása. Ez inkább a fiúk esetében jellemző, a lányok nem bírálják egymást annyira, ha
a társuk fiús játékokkal játszik. Míg 5 és 7 éves kor között a sztereotípiák még erősen
meghatározzák a viselkedést, ítéletalkotást, később azonban rugalmasabbá válnak
(például elfogadható, hogy egy lány is játszhat autóval vagy fiú babával), végül 10-12
éves korukra ismét megerősödnek (Trautner és mtsai., 2005, Banse és mtsai., 2009).
A szülők illetve a kortársak befolyásoló viselkedésén kívül fontos szerep jut
más, külső tényezőknek is a nemhez igazodás kialakulásában. Ilyen tényezők a
televízió-műsorok, a gyermekkönyvek.
Ámbár a környezet úgy tűnik erőteljes hatást gyakorol a nemi szerepek
elsajátítására, az újabb kutatások arra világítanak rá, hogy számos nemi különbség
preferencia veleszületett (genetikailag kódolt). Sikerült olyan területeket kimutatni,
amelyeken már nagyon pici korban eltérően teljesítettek a fiúk és a lányok (Condrey és
Condrey, 1976; Stern és Karren, 1989; Seavey, Katz és Zalk, 1975; Sidorowicz és
Sunney, 1980; Geary, 1998 idéz Baron-Cohen, 2006). Feltehetőleg ebben az esetben is
egy interakcionista megközelítés a leginkább helytálló, amelynek a pontos hogyanjai
még felderítésre szorulnak.
Függetlenül attól, hogy milyen okra vezethetőek vissza, a nemi szerepek már
nagyon hamar meghatározzák az identitásfejlődést. Perry, White és Perry (1984)
kutatásuk eredményeként azt kapták: annak ellenére, hogy két évesen még nem tudják
269
megfelelően különválogatni a játékokat a nemi sztereotípiáknak megfelelően, abban,

hogy melyikkel játszanak, már nyilvánvaló preferenciát mutatnak.
Biológiai elmélet
Tekintettel a férfiak és nők közötti markáns morfológiai és gyakran
megdöbbentő viselkedésbeli különbségekre, meglepő lenne, ha agyunk szerkezetében
nem lenne semmilyen eltérés. Az örökletes és szerzett tulajdonságok bonyolult
kapcsolatát talán a legszemléletesebben a nemi különbségek mutatják. A genetikailag
meghatározott nemiség az egyedfejlődést egyrészt közvetlenül, a nemi hormonok által
determinálja, másrészt viszont az emberben a biológiai tényezőket jelentősen
befolyásolják és modifikálják a kulturális hatások (Baron-Cohen, 2006).
Több vizsgálat is kimutatta, hogy hím állatoknál (pl. a páviánok és rhesus
majmok esetében) is több játékverekedés figyelhető meg, mint a nőstények esetében. A
nőstények általában jobban érdeklődnek a saját fajukba tartozó kiskölykök iránt (a
majmok, emberszabásúak és emberek esetében egyaránt). A hím patkányok rendszerint
gyorsabban jutnak ki a labirintusokból, és kevesebbszer tévednek el.
Egy másik fontos bizonyíték a biológia meghatározó szerepére a születés előtti
tesztoszteronszint, mely mind az agy típusát, mind a nemre jellemző viselkedést erősen
meghatározza. A magzati tesztoszteronszint befolyásolja az agy két féltekéjének
növekedési gyorsaságát, azaz minél több tesztoszteronja van valakinek, annál jobban
fejlődik a jobb, és annál lassabban a bal féltekéje. Ebből következik, hogy a férfiaknak
a jobb féltekei funkciói, míg nőknek a bal féltekei funkciói fejlettebbek. Az egyik
kísérletsorozatban vemhes rhesus majmoknak tesztoszteron injekciót adtak, és az így
kezelt majmok lányai, bár genetikailag nőstények voltak, genitálisan hímek lettek. Más
kísérletekben szűz nőstény emlősöknek ösztrogén- és progeszteroninjekciókat adtak,
aminek hatására az anyai viselkedés erősebben kifejezésre jutott, így pl. nagyobb
érdeklődést mutattak kiskölykök iránt. Ugyanakkor azt is kimutatták, hogy azok az
emberi magzatok, akiket szintetikus androgén (a tesztoszteronhoz hasonló) vegyületek
hatása ért, születésük után agresszívebbek voltak, mint az androgénhatásnak nem kitett
magzatok. Egy másik vizsgálatban azt mutatták ki, hogy azokban az esetekben, amikor
a magzati tesztoszteronszint alacsony volt, később ezek kisgyermekek hosszabb ideig
néztek az anyjuk szemébe, és nagyobb szókinccsel is rendelkeztek, mint azok, akiknek
a tesztoszteronszintjük magas volt (e kutatások összefoglalását lásd Baron-Cohen,
2006).
Empátia és rendszerezés
A fentiekhez hasonló eredményekre építve feltételezéseit, Baron-Cohen (2006)
szerint öt agytípus létezik annak függvényében, hogy valaki mennyire empatikus vagy
mennyire rendszerező típusba tartozik. Az első a női, vagy E típusú agy, aminek a
jellemzője a jobb empátiás, mint rendszerezési képesség. A női agy elsősorban
empátiára, míg a férfiagy inkább a különböző rendszerek megértésére és kiépítésére
van „beprogramozva‖. A második agytípus férfi vagy R típusú agy, jellemzője a jobb
rendszerező, mint empátiás képesség. A harmadik agytípus a kiegyensúlyozott, vagy K
típusú agy, azaz mind az empátia, mind a rendszerezés egyaránt jellemző rá. Baron-
Cohen még megemlít két szélsőséges agytípust, a szélsőséges férfiagyat, melyre a
nagyfokú rendszerezés és minimális empátia, szemben a szélsőséges női aggyal, mely
270
esetében erős empátia és nagyon gyenge rendszerezési képesség jellemző. Baron-

Cohen (2006) a rendszereket hat fő kategóriába sorolja, ide tartoznak a technikai
rendszerek, (járművek, szerszámok gépek, iránytű, stb.), a természetes rendszerek
(kémia, fizika, csillagászat), az absztrakt rendszerek (matematika, logika), a társas
rendszerek ( politika, üzlet, jog) rendszerező rendszerek (mint az enciklopédiák,
melyek elemeit bizonyos kritériumok vagy taxonómia szerint kell elrendezni), és végül
a mozgásos rendszerek (zongorázás, darts, golf).
Nyilván nem minden férfinak van tipikus R, azaz férfiagya, és nem minden
nőnek van E női agya, viszont több férfinak van R típusú agya, mint nőnek, és több
nőnek van E típusú agya, mint férfinek. Baron-Cohen, elmélete alátámasztására számos
olyan bizonyítékot hoz fel a biológia és neuropszichológiai kutatások területéről, ami
elméletét alátámasztja. Ezek közül néhányat említünk:
– A lánycsecsemők már tizenkét hónapos korukban is empatikusabban reagálnak
mások szomorúságára, mint a fiúk.
– A kislányok, ha valamit el akarnak érni, inkább alkudoznak és győzködni
kezdenek másokat, és jobban érdekli őket az igazságosság, míg a kisfiúk
nagyobb előszeretettel használják a fizikai erejüket.
– Számos tanulmány bizonyítja, hogy a lányok már három évesen lefőzik a
fiúkat annak kitalálásában, hogy mit gondolhat egy másik ember, vagy mi
lehet a szándéka.
– A nők pontosabban észlelik az arckifejezéseket, és jobban tudják értelmezni
a nem verbális kommunikációt is.
– Már gyerekkorban megfigyelhető, hogy a kisfiúk sokkal jobban érdeklődnek
az építőkockák és a mechanikai (kiskocsik) játékok iránt, mint a kislányok,
és ez a preferenciájuk egész életüket végigkíséri.
– A fiúk felnőttként jobban érdeklődnek a matematika, fizika, és mérnöki
tudományok iránt, és jól tudott, hogy ezek nagy rendszerező képességet
igényelnek. Egyéb rendszerek megértésében is túlszárnyalják a fiúk a
lányokat, mint pl. a vízszintfeladat (Piaget), rúd- és-keretteszt, rejtőzködő
képek tesztje.
– A fiúk jobb pontszámot érnek el a mentális forgatási teszteken, és
könnyebben kitalálnak a labirintustesztekben.
– A fiúk jobbak a rendszerek építésében és lemásolásában (légó), és
ügyesebbek dartsban vagy labdázásban (tárgyak mozgásának rendszerezése).
– Állatok fajokra osztása és csoportosítása esetén a férfiak rendszerezése több
alkategóriát tartalmaz és következetesebb, mint a nőké
(e kutatások összefoglalását lásd Baron-Cohen, 2006).
271
XVIII. AZ ERKÖLCSI ÍTÉLETEK FEJLŐDÉSE
1. Morálfilozófiai és fejlődéspszichológiai támpontok
Az ember moralitásának kérdése a 17-18. századtól kezdve foglalkoztatja a

morálfilozófusokat, a teológusokat, a pedagógusokat és a szülőket. A gyerekek
eredendően jók vagy rosszak? A jellem (a karakter), velünk született-e, hozzá tudunk-e
járulni a kialakulásához? Az akkori domináns vallási elképzelésekkel egybehangzóan,
a 17. század második felében Thomas Hobbes állítása szerint a gyerek eredetileg
bűnösként születik, önző lény, akit a társadalomnak ellenőriznie kell. Ugyanabban a
periódusban Rousseau a született ártatlanság elvét vallotta. Szerinte a gyerekek
ösztönösen megkülönböztetik a rosszat a jótól, de a társadalom gyakran
elbizonytalanítja őket. Arra a kérdésre, hogyan döntik el a gyerekek mi jó, mi rossz,
Hobbes és Rousseau végletes elgondolásaihoz képest Kant adott alapvetően új választ,
amely szerint a társadalom külső paranccsal irányítja az egyének viselkedését, akik erre
a külső hatásra kialakítják a belső parancsot, lelkiismereti normát.
A kognitív sémák, az érzelmek, a beszéd, a motricitás tudományos vizsgálata
megelőzte az erkölcsi fejlődés iránti pszichológiai érdeklődést. Ennek dacára, a 20.
század elején, az erkölcsi ítéletek fejlődése fontos szerepet játszott mind a
pszichoanalitikus, mind a tanuláselméletek szempontjából, hiszen ezek az irányzatok
választ kívántak adni a gyermek szociális- és személyiségfejlődés morális-nevelési
követelményeire.
A pszichoanalitikus felfogás
Freud nézetei a Felettes-én és az Ösztön-én harcáról, a bűntudat eredményezte
Oedipus- és Elektra-komplexusról fontos támpontok az egyéni moralitás kialakulásának
vizsgálatában. Ezeket az elképzeléseket követve, a pszichoanalitikus irányzat az
erkölcs és a bűntudat, a szégyen és a kisebbrendűségi érzés kapcsolatait elemzi. A
pszichoszexuális fejlődés folyamatában a szuperegó érzelmi kontrollja révén a nemi, az
agresszív és egyéb ösztönök kiélése külső társadalmi szabályok alá esik. E felfogásra
jellemző az értelmi komponens, az intellektus szerepének lebecsülése az erkölcsi
fejlődésben.
A behaviorista felfogás
Ez álláspont szerint az erkölcsi fejlődés és nevelés egész problematikája végső
soron az adott környezet kulturális szokásainak utánzására, megtanulására redukálható.
A társadalom számára elfogadható magatartásokra a gyerek a szüleivel, kortársaival és
a családon kívüli felnőttekkel való interakciók folyamatában kondicionálható. A
morális fejlődés az adott kultúra külső normáinak interiorizációja révén valósul meg. A
szociális tanuláselmélet szerint az egyéni erkölcs tanult szokások, attitűdök, értékek
készlete, amelyeknek forrása a társas környezet, ennek megerősítő vagy tiltó hatásainak
terméke. A szubjektív tudati elemek, mint az erkölcsi érzék, a morális ítélőképesség
272
A serdülőkor
nem képezhetik a tudományos pszichológia vizsgálati tárgyát. A tanulás

elsődlegességét emlegető felfogás az erkölcstan relativitását hangsúlyozza, amely
szerint az erkölcsnek környezetfüggő értéke van, melynek keretében a jutalmazás, a
büntetés és a modellel való identifikáció döntik el a gyermek moralitásának tartalmát.
2. Piaget felfogása
Az első szisztematikus pszichológiai vizsgálatokat a moralitás kialakulása
területén 1930 körül Piaget végezte, aki 1932-ben adta ki a Le Jugement moral chez
l‟enfant (A morális ítéletalkotás gyerekeknél) című könyvét. A gondolkodás
ontogenezisének kutatója csodálattal fordult a gyerekek társas játékai felé, amelyekben
a társas viselkedés kialakulásának gyökereit fedezte fel. A társasjátékok szabályai
fokozatos megértésének és elfogadásának tanulmányozását, mint például a golyózásét,
Piaget jobb módszernek tartotta, mint azokat a felnőttektől tanult viselkedési
szabályokét, amelyeket a gyereknek készenléti állapotban, szülei iránti tiszteletből,
gyakran nem saját szükségleteinek megfelelően kell átvennie szüleitől, illetve az előző
generációtól (Piaget, 1980). Mindezt abból a Piagetra annyira jellemző gondolatból
kiindulva, hogy a gyermek gondolkodása, ítéletalkotása minőségileg tér el a felnőttétől
és e sajátosságok tanulmányozására a gyermek természetes tevékenységét és ennek
kifejezésmódját kell megfigyelni, valamint olyan kísérleti módszereket kidolgozni,
amelyek az életkori sajátosságokat, valamint a jelenségek egyediségét, eredetiségét
meg tudják őrizni. Piaget szerint a legegyszerűbb társasjátékban is fellelhető a
moralitás fejlődésének lényege, ha ezt a viselkedést kialakulásában elemezzük:
„... a legegyszerűbb társasjátékokban is jelen vannak a szabályok,
amelyeket éppen a gyerekek alkottak. Kevésé fontos, hogy tartalmukat megítélve,
nekünk ezek a szabályok mennyire tűnnek ‟erkölcsösnek‟. Pszichológusként, nem
a felnőtt tudatosság mellett kell helyet foglalnunk, hanem a gyermeké mellett.
Éppen úgy, mint az úgynevezett erkölcsi szabályokat, a golyózás szabályait
[gyermek] generációkon keresztül adják át és kizárólag az egyének irántuk
tanúsított tisztelet által maradnak fenn. Az egyetlen különbség az, hogy ezek a
szabályok csak a gyerekek kapcsolatait irányítják. Azok a gyerekek, akik ezt a
játékot kezdik játszani, fokozatosan rá lesznek szoktatva a nagyobbak által, hogy
a szabályokat tartsák be, amire a kisebbek teljes lelkükkel vágyódnak: a
játékszabályok pontos betartása általános emberi virtus. Ami a nagyobb
gyerekeket illeti, nekik hatalmukban van a szabályokat megváltoztatni. Ha ez
nem is kimondottan erkölcsös – vajon hol kezdődik ebben az esetben az erkölcs?
– jelen van viszont a szabály tisztelete és egy ilyen kutatás, mint a miénk, egy
ilyen jelenséggel kell kezdődjön” (Piaget, 1980, p. 15-16).
A társasjáték kialakulásával kapcsolatban, a francia gyerekek kedvenc játékából
– a golyózásból – kiindulva, Piaget négy szakaszt különböztetett meg (Piaget, 1980,
p. 23-24):
1. Az első szakaszban a gyermek egyedül, leginkább motorosan játszik, azaz
saját kívánságai és készségei fejlettsége szerint bánik a golyókkal. Mozgási
sémák alakulnak ki, amelyeknek gyakran rituálé jellegük van.
273
2. A második szakaszt egocentrikusnak nevezi Piaget, és a 2-5 éves korú

gyerekekre vonatkozik. Ebben a szakaszban a gyerekeknek már
megpróbálták megtanítani a szabályokat, amelyeket nekik gyakran sikerül
utánozni anélkül, hogy a játékszabályoknak érvényt próbálnának szerezni.
Esetleg mások jelenlétében megteszik, de főképpen saját magukkal vannak
játék közben elfoglalva. Például, egyszerre több ilyen korú gyermek is
nyerhet.
3. A harmadik szakasz a 7-8 éves korra jellemző és az együttműködés
kialakulását teszi lehetővé. Ebben a korban minden játékos túl akar tenni a
többin, ezért igyekszenek egymás viselkedését szabályozni. Bár ebben a
korcsoportban a gyerekek meg tudnak egymással egyezni, játszma alatt, a
szabályok még elég fluktuánsak. A közös játékszabályokról még 8-9 éves
korukban is eltérő információkat adnak a gyerekek.
4. A 11-12 éves korban kezdődő negyedik szakaszban jelentkezik a szabályok
kódolása. A társasjáték-szabályok ebben a korban már részletekbe menően
kidolgozottak és a közösen elfogadott kódot mindenki azonosan ismerteti.
A morális realizmus kialakulásának szakaszait a kognitív fejlődés kereteiben
újragondolva, Piaget (1980) – a nagy német filozófus, Immanuel Kant nyomán – az
erkölcsi magatartás két típusát különbözteti meg. Az első a heteronom erkölcs, amely
a szülők erkölcsi nyomásának hatására jön létre, ebben a szabály betartása az azt
kinyilatkoztató tekintélyétől függ. Jónak lenni, jót tenni ez esetben azt jelenti, hogy
teljesíteni kell a felnőtt akaratát. Az igazmondás kötelezettsége, a lopás tiltása olyan
parancsolatok, amelyek a felnőttől erednek és az ő autoritása vagy szeretete kedvéért
kell azokat betartani. A felnőtt erkölcsi hatalmát nem kell erkölcsi elnyomásként
megítélni, hiszen az a kisgyermek kötődésének eredménye is. A magányos játék és
ezzel egyidejűleg a mintát adó felnőtt, vagy nagyobb játszótárs mintakövetése adja
meg ennek a 7-8 éves korig elhúzódó szabályfejlődési szakasznak a jellegzetességét.
Ezt a szakaszt az autonóm erkölcs szakasza követi, amelyben a gyermek
értelmezi, alakítja, esetleg maga dolgozza ki a számára érvényes és betartandó
szabályokat. A kapcsolatok kölcsönösségen alapulnak, a mások iránti tisztelet már elég
erős ahhoz, hogy a személy másokat is úgy kezeljen, mint ahogy szeretné, ha őt
kezelnék, a másokra érvényes szabályokat maga is alkalmazza, vagy esetleg másokkal
együtt új játékszabályokat alakítson ki. Az ilyen típusú erkölcsöt, amely a
felelősségtudata kialakulásával jár együtt, Piaget a kooperáció erkölcsének nevezte.
Az erkölcsi ítéletek belsővé válását Piaget irányított beszélgetésekkel kezdte
vizsgálni. A vizsgálati személyként szolgáló gyereknek egy, a mindennapi életből
merített rövid történetet mondtak el, amelyben a gyerek-hős valamiféle vétséget
követett el, amiről a v.sz. véleményét kérték, hogy jónak, vagy rossznak ítéli-e meg a
cselekedetet. Ezekből a beszélgetésekből kiderült, hogy a konkrét műveleteket
megelőző gondolkodásfejlődési szakaszban a gyerek nem tulajdonít fontosságot a
történet hőse szándékának, hanem csupán a cselekedet eredményének. Ezt a
megállapítását Piaget tovább tanulmányozta, ezúttal történetpárosokkal, amelyekkel
kapcsolatban a gyereknek az volt a szerepe, hogy két vétségből kiválassza a
súlyosabbat. A klinikai beszélgetés szabályai szerint végzett kikérdezés eredménye: a
gyerekek mindkét fajta hazugságot elítélték, de nem a felnőttek kritériumai szerint
hasonlították azokat össze.
274
A serdülőkor
Példa egy párhuzamos történetre (Binét A és Mérei F, 1978 nyomán), :

1. Egy bácsi megkérdezi egy gyerektől, hol van a Tigris utca. A gyerek nem tudja
biztosan, „azt hiszem erre” – mutatja. De az utca nem arra volt, a bácsi eltévedt.
2. Egy bácsi megkérdezi a gyerektől, hogy hol van a Tigris utca. A gyerek tudja, de
átejti a bácsit, és rossz irányba mutat. A bácsinak azért sikerült megtalálni az
utcát és nem tévedt el.
Ennek és más történetnek a megítéléséből beigazolódott, hogy 7-8 éves korukig
a gyermekek következményetikát és nem szándéketikát követnek: a Tigris utca
történetben az a gyerek követte el a nagyobb vétket, aki miatt a bácsi eltévedt (1
változat). A 9 évesnél nagyobb gyerekek általában - de nem szükségszerűen, mert nagy
életkori eltolódások is adódnak - már a megtévesztést, a becsapást, a rossz szándékot
ítélik súlyosabb véteknek, a jó szándékú, véletlenszerű félretájékoztatást pedig
megbocsáthatónak tekintik.
Egy másik történet azt vizsgálta, hogy különböző korú gyerekek a valóság
elnagyolását mennyire ítélik hazugságnak. A kicsik szemében a hazugság annál
súlyosabb, minél valószerűtlenebb nem aszerint, hogy önző szándék az indítóoka.
Például: egy történet szerint egy gyerek egy "akkora kutyától ijedt meg mint egy
borjú"; ezt a túlzást egy 8 éven aluli gyakran nagyobb bűnnek tekinti, mint amikor, egy
másik történet szerint, a gyerek becsapja az anyukáját azzal, hogy jó jegyeket kapott,
pedig ez nem volt igaz. A konkrét műveletek szakasza előtt, az erkölcsi ítéletre felhozott
indok az első történet nagyobb valószerűtlensége volt.
17. Táblázat Piaget kétlépcsős erkölcsi fejlődéselmélete

Heteronom erkölcs Autonom erkölcs
Az erkölcsi ítélet egy személy tekintélyéhez A gyermek keresi a szabály értelmét, vagy
kötődik: „Így van, mert az óvónéni azt mondta.‖ kételkedik benne
A szabályokat, törvényeket nem lehet Egyetértéssel meg lehet a csoport szabályait
megváltoztatni, „így kell csinálni‖ változtatni: „a szabály az, hogy..., de mi így
játszunk, mert így egyeztünk meg ...‖
Az igazságszolgáltatás immanens jellegű, külső Elképzelhető, hogy mások jó, vagy rossz
hatalomtól függ: „leestem, mert elloptam a szándéka befolyásolja a saját cselekedeteink
virágot.‖ eredményeit, de ezek hatása nem független a
cselekvés alanyától.
Az erkölcsi felelőség a cselekvés eredményétől A megtévesztés, a becsapás a vétek
függ, nem az elkövető szándékától. Ha Peti súlyosságának kritériuma
véletlenül leveri a nagymama kedvenc
csészéjét, ami olyan helyen volt, amit nem
láthatott, az nagyobb bűn, mintha úgy tör el
egy csészét, hogy felmászik a polcra, hogy a
szilvaízből nyalakodjon.
3. Kohlberg felfogása
Az 50-es évek végén és a 60-as évek elején, az Egyesült Államokban Kohlberg

vállalkozott az erkölcsi gondolkodás és viselkedés vizsgálatára. Akkoriban eléggé
275
különösnek tűnt ez a témaválasztás, mivel egyetlen korszerű képzésben részesült

pszichológus sem használt ilyen fogalmakat, mint erkölcs, morális magatartás stb. Az
erkölcsi gondolkodásról a korabeli amerikai pszichológusok egyszerűen nem vettek
tudomást. Abban a periódusban, amikor a pszichoanalitikusok lebecsülték az
intellektusnak az erkölcsi fejlődésben betöltött szerepét, Kohlberget éppen az emberi
értelem és erkölcs közötti kapcsolat érdekelte, az erkölcsi ítélőképesség fejlődése,
illetve a morális érettség kritériumai. Az erkölcsi ítéletekben is mindenekelőtt az
igazságról való gondolkodás fejlődése és a normákhoz való viszonyulás foglalkoztatta.
Kohlberg életútja
Arra, hogy mi motiválta Kohlberget az erkölcs, mint kutatási téma választására,
a legösszetettebb képet ő maga adta 1985 októberében Tokióban tartott előadásában
(„My personal search for universal morality‖). Leírta, hogy jómódú, középosztálybeli
családban nőtt fel. Úgy jellemezték, mint aki serdülőként nem volt különösebben
kiváló magatartású, és olyan morális beállítódása volt, mint általában a tizenéveseké:
lázadás a konvencionális morállal szemben, az „igazi élet‖ kóstolgatása különféle
munkahelyeken és kalandokban. 1945 őszén az amerikai kereskedelmi flotta tisztjeként
Európába került, ahol tudomást szerzett a Holocaust áldozatairól, a túlélők egyrészének
illegális bevándorlási szándékáról Palesztinába, illetve az ezt tiltó szigorú angol
szabályokról és tengerészeti blokádról. Amint tehette, beállt azok közé, akik az illegális
bevándorlást segítették. Kapitányságot vállalt egy hajón, és illegálisan 2000 menekült
túlélőt próbált Palesztinába szállítani. Az angolok viszont megtámadták a hajóját,
durva és felesleges erőszakot alkalmazva. Sok bevándorlót lemészároltak, gyermekeket
is, őt pedig a túlélőkkel együtt Cipruson angol koncentrációs táborba vitték. Innen a
Haganah szabadította ki és vitte hamis papírokkal a születő Izraelbe. Itt alkalma volt
megismerkedni a kibucokban folyó élettel, amelyet ideálisnak talált a szociális
igazságosság szempontjából. Ugyanakkor továbbra is vonzották az elhagyott amerikai
élet ismerős értékei és szokásai, továbbra is ideálisnak tekintette az amerikai
alkotmányt. Közel-keleti útjai révén rádöbbent az értékek, szokások és érdekek
sokszínűségére és ellentétességére. Hangsúlyozottan szembesült azzal a kérdéssel,
hogy léteznek-e és miben állnak az egész emberiség számára közös és egyetemes etikai
normák és értékek, vagy abszolút érvényű-e a kulturális relativizmus.
Az Egyesült Államokba visszakerülve a chicagoi egyetem bölcsészkarán előbb
diákként, később tanárként volt alkalma alaposabban foglalkozni e kérdéskörrel. A
posztgraduális képzés éveiben jóformán minden segítő szakmával – a klinikai
pszichológiával, a szociális tanácsadással, a joggal – kapcsolatba került. Végül a
fejlődéslélektan felé fordult, miközben néhány évig a bostoni gyermekkórházban
dolgozott deviáns és pszichiátriai beteg gyermekekkel, ami alkalmat adott neki arra,
hogy elméleti ismereteit és gyakorlati megfigyeléseit összehangolja.
Kohlberg bevezette a morális dilemmák szókratészi vitáját az iskolai
osztályokba, azzal az elgondolással, hogy ezek elősegíthetik az erkölcsi ítéletalkotás
fejlődését. Elmélete és módszere nemzetközi érdeklődést váltott ki, sok országba kapott
meghívást, így 1969-ben Izraelbe is, ahol alkalma volt elkészíteni első összehasonlító
fejlődéslélektani vizsgálatát, az izraeli kibucok egyikében. Ezt még körülbelül ötven
hasonló kutatás követte, melyek helyszínei Izrael, Taivan, Mexico, Kanada,
Törökország voltak.
276
A serdülőkor
Kohlberg érdeklődése a 70-es évek elejétől egyre inkább a nevelési gyakorlat

felé fordult, megpróbálta kidolgozni a résztvevő aktivitáson, az igazságosságon és
felelősségen alapuló demokrácia iskolán és osztályon belüli formáját.
Kohlberg tagadta, hogy az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése a belső, öröklött,
genetikusan programozott adottságok érésének lenne az egyszerű következménye.
Tagadta ugyanakkor azt is, hogy a fejlődésben a környezet által vezérelt tanulásnak
lenne egyirányú meghatározó szerepe. Az általa kidolgozott erkölcsi fejlődési modell
interaktív jellegű. Lényeges szerepet tulajdonított a társas interakciókban provokált és
megélt tapasztalatoknak, amelyek szerinte közvetítik és formálják az öröklött
adottságokat, illetve a környezeti hatásokat.
1950 körül, Lawrence Kohlberg kutatásai révén, ismét megnőtt az érdeklődés az
erkölcsi viselkedés és tudat iránt. 1971-ben írott tanulmányában L. Kohlberg azt
állította, hogy a viselkedéslélektani irányzat nem alkalmas sem a kogníció, sem a
morális fejlődés vizsgálatára, hiszen ezeken a területeken a logikai műveleteket egy
koncepciós keretben kell tanulmányozni. Szerinte, „az S-R elmélet feltételezi, hogy
hazudni ugyanolyan folyamat során tanulunk meg, mint igazat mondani‖ (Kohlberg,
1999, p. 113). Az említett szerző szerint, a fejlődéslélektan kiterjesztése a morális
fejlődés tanulmányozására azért szükséges, hogy a kutatási eredményeket etikailag
igazolható nevelési gyakorlat mellett lehessen érvelni.
Az erkölcsi ítéletalkotás kohlbergi fejlődés-modellje

Kohlberg abból indult ki, hogy az erkölcsi ítélőképesség fejlődése az
intellektuális fejlődés színvonalától függ, így ahhoz hasonlóan egymástól jól
elkülönülő, hierarchikusan egymásra épülő és minőségileg eltérő szakaszokból áll. A
szakasz kifejezés itt tulajdonképpen a kognitív struktúra megfelelője, amelyet a
jelenlegi kognitív pszichológiában sémának, keretnek is neveznek (Szilágyi, 1994). Az
intellektuális fejlődés piageti modelljével párhuzamosan az erkölcsi ítéletalkotás
fejlődéséről is azt feltételezte, hogy minőségileg különböző szakaszokon megy át és
hogy ezek mindegyikére jellemző egy olyan kognitív struktúra, amely az egyén és
környezetének viszonya egyfajta sajátos felfogását fejezi ki. Az egyén és a környezet
közötti viszonyt interaktívnak tekintette: elsősorban az érdekelte, hogy hogyan
viszonyul a gyermek/ifjú a már létező erkölcsi normákhoz, szabályokhoz, illetve az
olyan, egyetemesnek vélhető értékekhez, mint az igazság, az igazságosság. Feltételezte,
hogy ha a gyermeket problematikus társas helyzettel, konfliktushelyzettel szembesítik,
akkor kiderül, a morális ítélőképesség milyen fejlettségi fokán áll ő.
Kohlberg hipotézisei a következők voltak:
Az erkölcsi ítéletalkotás minősége, fejlettségi szintje abban nyilvánul meg,
ahogy az egyén a környezetéhez viszonyul. Az erkölcsi megítélés fejlődése a
heteronom gondolkodástól (amely a büntetés elkerülésére és az engedelmességre épül,
külső tekintélytől függ) az autonóm gondolkodás felé halad.
A különböző kultúrákban élő emberek rendelkeznek bizonyos univerzális
erkölcsi vonatkoztatási struktúrákkal és elvekkel. Ezek között az egyetemes elvek
között is legfontosabb az igazság és az igazságosság megítélése.
Az alkalmazott módszer: a Morális Ítélet Interjú (MII)
277
A Kohlberg által kidolgozott, a morális fejlettség fokának mérésére szolgáló

módszer különböző történetekben bemutatott, hipotetikus morális dilemmákat
tartalmaz. A morális dilemmák az alapvető társadalmi értékekre vonatkoznak.
Példa egy ilyen történetre:

„Berlinben haldoklott egy rákbeteg asszony. Az orvosok megállapították, hogy
csak egyetlen gyógyszerrel lehetne megmenteni. A rádium egyik fajtásáról volt szó,
amit egy berlini gyógyszerész nemrégen fedezett fel. De a gyógyszer nagyon drága
volt. A gyógyszerész 200 márkát fizetett a rádiumért, de ő maga már 2000 márkát kért
egy kis adagért. A beteg nő férje barátoktól, ismerősöktől kért kölcsön pénzt, de csak
1000 márkát tudott összeszedni. Visszament a gyógyszerészhez és elmondta neki, hogy
a felesége haldoklik. Kérte őt, hogy adja olcsóbban a gyógyszert, vagy egyezzen bele,
hogy később kapja meg a fennmaradó összeget. A patikus nem teljesítette a kérést,
mondván, hogy sokáig dolgozott a gyógyszer előállításán. A férj, nem látva más kiutat,
ellopta a gyógyszert a patikából.‖
A kérdések így hangzottak:
„Szabad volt-e a férjnek lopnia, vagy hagynia kellett volna, hogy a felesége
meghaljon?‖
A történet folytatása a második dilemmát tárta a vizsgálati személy elé:
„Kiderült, hogy a gyógyszer nem segített az asszonyon, és annak elviselhetetlen
fájdalmai voltak. Az asszony erős fájdalomcsillapítót kért az orvostól, amitől azt várta,
hogy halálát meggyorsítja és könnyebbé teszi. Az orvos teljesítette az asszony kérését.‖
Ez vetette fel a következő kérdést:
„Meggyorsíthatja-e az orvos az asszony halálát? Helyesen cselekedett-e az
orvos?‖ Az eutanázia problémája áll itt középpontban.
A harmadik dilemma a következő történethez kapcsolódott:
„Joe 14 éves fiú, aki nagyon szeretne ezen a nyáron táborozni menni. Apja
megígérte neki, hogy elmehet, ha megkeresi és megspórolja a rávaló pénzt. Joe ezért
nagyon igyekezet és megspórolt 40 dollárt, ami elégnek tűnt a táborozásra. De éppen a
táborba indulás előtt apja meggondolta magát. Néhány barátja halászni hívta, de neki
nem volt pénze horgászbotra. Ezért kérte Joe-t, hogy mondjon most le a táborról és
adja oda neki a pénzt. Megteheti-e Joe, hogy nem adja oda apjának a pénzt?‖
Az erkölcsi fejlődés Kohlberg által meghatározott szintjei és szakaszai:
Prekonvencionális szint. Erre a szintre jellemző, hogy a megítélést a külső
tekintély és a cselekvés közvetlen következményei – a jutalom és a büntetés –
befolyásolják.
1. szakasz: heteronóm erkölcsiség
Példák jellemző válaszokra: „Nem szabad lopni, mert aki lop, azt megbüntetik‖
„Joe-nak mindenképpen oda kell adnia zsebpénzét az apjának, mert ő az idősebb és mert
ő az apja‖ „A doktornak halálbüntetés jár, mert megölte a nőt, tehát őt is meg kell ölni‖.
A helyesnek vélt válasz ebben az esetben a szabályok megsértésének
mindenáron való elkerülését, az egyes személyek és a társadalom kárára elkövetett
cselekmények elkerülését, egyben az engedelmességet, mint öncélt veszi alapul. A
278
A serdülőkor
cselekvés indoka a büntetés elkerülése és a tekintély feltétlen tisztelete. Az ezen a

szinten álló személyek egocentrikus módon veszik át a társadalmi nézőpontot, nem
veszik figyelembe mások érdekeit, nem veszik észre azt, hogy azok nem azonosak a
cselekvő érdekeivel, nem kapcsolják össze saját nézőpontjukat a másokéval.
2. szakasz: individualizmus, instrumentális cél, csere
Példák jellemző válaszokra: „Joe megteheti, hogy nem adja oda apjának a pénzt,
mivel azt ő gyűjtötte össze, és ha apja pénzt akar, keresse meg ő maga‖.
A helyes válasz ezen a szinten azt jelenti, hogy akkor kell követni a szabályokat,
ha azok valaki azonnali érdekét szolgálják. Mindenki saját érdekeinek megfelelően
cselekedjék és hagyja, hogy mások is ugyanezt tegyék. Helyes továbbá, ami egyenlő
csere, alku, megállapodás útján jön létre. A cselekvés indítéka a saját szükséglet, illetve
a saját érdekek szolgálata egy olyan világban, amelyben hogy másoknak is megvannak
a saját érdekeik. Ezen a szinten a társadalmi nézőpont szemszögéból az egyének
konkrétan érvényesítik nézőpontjukat, annak tudatában, hogy mindenkinek megvan a
saját érdeke, ezek konfliktusba kerülhetnek egymással, ezért az igazságosság relatív.
Konvencionális szint, amelyre az egyezségek kialakításának szükséglete jellemző.
3. szakasz: kölcsönös személyközi elvárások, kapcsolatok és személyközi
megegyezés
Példák jellemző válaszokra: „Joenak nem kellett volna odaadnia a pénzt
apjának, mert az apa követelése egyszerűen önző és gyerekes.‖ „A bírónak elnézőnek
kellene lennie, mivel a beteg asszony férje már eleget szenvedett és eredetileg nem
akart lopni, csak a feleségét megmenteni‖. Ezen a szinten, a helyes megoldás
megfelelést kell jelentsen a környezet követelményeivel, az oda tartozó emberekkel és
az elvárt szerepekkel szemben. „Jónak lenni‖ fontos, és annyit jelent, hogy jó
indítékokkal kell rendelkeznünk, másokkal is kell törődnünk. Jelenti továbbá a
bizalmat, hűséget, tiszteletet és méltóságot. A cselekvés indítéka jónak bizonyulni saját
magunk, illetve mások szemében. Az egyénre a sztereotip jó viselkedést alátámasztó
szabályok és tekintély fenntartásának igénye a jellemző. A társadalmi nézőpont a
másokkal kapcsolatban lévő személy nézőpontja, az egyéni érdekeket háttérbe szorító
közös érzések, a megállapodások és kölcsönös elvárások tudata. A konkrétan
értelmezett szabályok alapján a másik szerepébe való behelyezkedés révén sikerül
össze hasonlítani a szempontokat.
4. szakasz: szociális rendszer és lelkiismeret
Példa jellemző válaszra: ―A törvény alól nem lehet kivételt tenni. Ez ugyanis
teljesen szubjektív döntéseket eredményezne a törvényt érvényesítők részéről, ami
anarchiához vezethet.‖. A helyes megoldás ilyenkor a kötelességek teljesítése. Bár a
törvényeket általában be kell tartani, kivéve szélsőséges esetekben, amikor a törvények
ellentétbe kerülnek más fontos társadalmi kötelességekkel. A cselekvés indítéka az
intézmény működőképességének megőrzése, valamint a lelkiismeret parancsa által
megállapított kötelezettségek teljesítése. A társadalmi nézőpont elkülönül a társas
megállapodástól vagy személyi indítékoktól. Az ítéletalkotó átgondolja a rendszerre
jellemző szerepeket, kapcsolatokat és szabályokat.
279
Posztkonvencionális vagy elvek szintje

5. szakasz: társadalmi egyezség, hasznosság és egyéni jogok
Ezen a szinten az egyén felismeri, hogy a jog, a törvény – társadalmi szerződés,
ember által alkotott, tehát nem abszolút érvényű. A szabályok szerepe a társadalom
szempontjából lényeges, de azok megváltoztathatók, ha már nem szolgálják a
társadalom hasznát. Helyes tudatában lenni annak, hogy az emberek számos és
különféle értékkel rendelkeznek és ezek csoportfüggők. Ezeket be kell tartani a
tárgyilagosság érdekében, valamint azért, mert ezek alkotják a társadalmi egyezséget.
A cselekvés indítéka a törvény iránti elkötelezettség, a megkötendő társadalmi
egyezség és a törvény betartása, az emberek jólétének és szabadsághoz való jogának,
szabadon választott értékeinek védelmében. Ez a szint a közhasznúság racionális
számítására épül. A társadalmi nézőpont elsőbbséget élvez, de a kötöttségeket össze
lehet egyeztetni az egyéni jogokkal és értékekkel. A szempontokat a megegyezés, a
szerződés, az objektív pártatlanság vezérli. A morális és legális szempontokat
igyekszik figyelembe venni, de ezek néha nehezen megoldható konfliktusba kerülnek
egymással.
6. szakasz: általános etikai elvek szintje
Ezen a szinten a személy felismeri, hogy az általános erkölcsi elveknek
elsőbbségük van az éppen aktuális, érvényben lévő törvényekkel szemben. A helyes
megoldás ezen a szinten az önkéntesen választott etikai elvek követése: az emberi
jogok egyenlősége és az emberek, mint egyéniségek méltósága iránti tisztelet. A
törvények vagy társadalmi megállapodások általában azért érvényesek, mert ilyen
általános elveken nyugszanak. Ha a törvények összeütközésbe kerülnek ezekkel az
elvekkel, akkor az illető az elveknek megfelelően cselekszik. A cselekvés indítéka az
általános erkölcsi elvek érvényességébe vetett racionális meggyőződés, illetve az
irántuk való személyes elkötelezettség érzése, a lelkiismeretfurdalás elkerülése. A
társadalmi nézőpont megegyezik a személyes erkölcs nézőpontjával.
Kohlberg (1976, 1984) elméletét egy 20 éven át tartó hosszanti vizsgálat révén
ellenőrizték, amelynek alanyai amerikai férfiak voltak. Az eredmények a következő
módon alakultak:
18 Táblázat. Morális fejletség a kohlbergi szakaszok szerint

10 éves 18 éves 30 éves
1. szakasz 26% - -
2. szakasz 59% 20% -
3. szakasz 14% 60% 31%
4. szakasz - 21% 62%
5. szakasz - 1 7%
6. szakasz - - -
A táblázat Colby et al, 1983, 46 o. 1 ábra alapján készült
Összehasonlító vizsgálatokat végeztek Taivan, Mexico, Bahamasz, Közép

Amerika, Kenya, Nigéria, Törökország, India területén. Az eredmények azt mutatják,
hogy az első 4 szakasz mindenhol fellelhető, de az 5. és 6. szakasz csak ott jelenik meg,
280
A serdülőkor
ahol komplex városi kultúra, illetve fejlett oktatási-nevelési rendszer van (Shaffer,
1985).
Érdekes eredmény származott azoknak az egyetemisták és főiskolai hallgatóknak
az esetéből, akik tanulmányaik megkezdése előtt már elérték a 4., vagy az 5. szakaszt,
de tanulmányaik megkezdése után visszaestek a 2. szakaszba. Az egyetem befejezése
után viszont ismét az eredeti szintre emelkedtek. A jelenséget azzal magyarázzák, hogy
az új helyzettel való szembesülés miatt az egyetemisták funkcionálisan alacsonyabb
szintre estek vissza, de az eredeti struktúra azért megmaradt és később visszaállt.
Erkölcsi szakaszaira jellemző, hogy minőségileg különböznek egymástól.
Ahogy Piaget értelmi fejlődés szakaszai, a kohlbergi szakaszok is megváltoztathatatlan
módon követik egymást. Bár a szakaszok egymásra épülnek, mint az intelligencia
fejlődési szakaszainak piageti leírásában, a morális fejlődésben az egyének többsége
nem jut el a posztkonvencionális szintre, hanem megreked a harmadik szakasznál. Az
eddigi kutatások szerint a morális fejlődési szakaszok egyetemes jellegűek, kevésé
kultúrafüggők.
Összefüggéseket fedeztek fel a morális viselkedés fejlődése és az elvárt
szerepviselkedés között. Ennek értelmében azonosították az úgynevezett háziasszonyi
morált: a háziasszonyokra tipikusan a 3-ik szakasz jellemző. Ezt azzal magyarázzák,
hogy a háziasszonyok, szerepükből kifolyólag, egyrészt gyakran helyezik mások
elvárásait a saját egyéni vágyaik, elveik elé, másrészt viszont nagyon ritkán kerülnek
olyan helyzetbe, hogy olyan lelkiismereti döntéseket hozzanak, amelyek magasabb
szintek kialakulását segítenék elő.
Bár a Kohlberg elméletének komoly hatása volt a morális viselkedés-
pszichológia fellendítésében, elméletét több szempontból érte bírálat. Az egyik magára
a módszerre vonatkozik: kérdéses, megítélhető-e az emberek erkölcsi gondolkodásának
fejlettsége azáltal, hogy képzelt morális dilemmákra adatunk velük választ, hiszen
eltérés lehet a hipotetikus és a valós viselkedés között. Bár ez a különbség kétségkívül
reális, mégis a legtöbben elismerik, hogy a módszernek sikerül feltárnia a morális
ítéletalkotás alapjául szolgáló értékeknek és elveknek a fejlődési szakaszokra jellemző
ellentmondásait. Kant és Arisztotelész morálfilozófiai elveiből kiindulva, az igazság
eszményét állítja elmélete középpontba, ám ennek nehéz objektív mércét, gyakorlati
támpontot találni a társas és társadalmi életben. A modell kihangsúlyozza a racionális
gondolkodás szerepét a morális fejlődésben, de figyelmen kívül hagyja az érzelmi
vonatkozásokat, kötődéseket stb., amelyek, ellentmondásos helyzetekben,
csökkenthetik a magasabb rendű elvek hatását. A kritikák egyik fő iránya feminista
álláspontból fakad: a modellt fiúk kikérdezésére építették, majd mindkét nemre
általánosították, anélkül hogy figyelembe vették volna, hogy a nők értékei merőben
mások, mint a férfiakéi. A vizsgálatban használt dilemmáknál több nő található a 3-ik
szinten, mint férfi (Gilligan, 1982), mivel nőknél az igazságosság helyett inkább a
gondoskodás értéke játszik fontos szerepet. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a nők
erkölcsi szempontból alacsonyabb színvonalon állnának mint a férfiak, hiszen a
másokról való gondoskodás a társas viselkedés összetartó ereje. Ugyanakkor a modell
túl kevés figyelmet fordít azokra a hatásokra, amelyeket az adott kultúra, vagy
szubkultúra a morális ítéletekre és viselkedésre gyakorol, ezért a modell egyetemes
érvényűsége kétségbe vonható. Egy Indonéziában végzett tanulmányban kimutatták,
hogy a jávai kultúrában, amelyben a nagycsalád összetartozása kiemelkedő
281
fontossággal bír, a családtagokra a feltétlen szociális engedelmesség és az egymásért

való felelősségvállalás a jellemző. A kohlbergi szintek szerint viszont a jávai társas
életben érvényesülő elvek nem érik el az 5. – 6. szakaszt. Heymans (1988, idézi
Szilágyi, 1994) 27 különböző kultúrában végzett vizsgálatok eredményeit hasonlította
össze. Azt a tényt, hogy a magasabb kohlbergi szintek (az átmenet a 4.-ről az 5. és 6.
szakaszra csak a városi kultúrákban lelhető fel, azzal magyarázza, hogy a városi
kultúrákban több alkalom van a morális-kognitív konfliktusok megélésére és
univerzális megoldási elvek keresésére, mivel ezekre a kultúrákra jellemző, hogy az
egyének és a közösségek a társadalmi rend több vonatkozásával szembesülnek.
A kötődés, a beszédfejlődés, a problémamegoldás, a morális ítéletek, a társas

kapcsolatok, az énkép területén végzett vizsgálatok mind kiemelik a pszichológiai
folyamatok fejlődésének bonyolultságát. Ugyanakkor a figyelmes olvasó számára az is
kiderülhet, hogy a fejlődéspszichológia minden bemutatott területen számos
változtatási, optimizálási lehetőséget tár fel. Pontosan ebben áll a fejlődéspszichológia
gyakorlati-társadalmi jelentősége: a jelenségek komplexitásában felfedezi azokat a
változtatási lehetőségeket, amelyeket a nevelés, az egészségügy, a szociálpolitika, a
közösségek és a szülők kiaknázhatnak, beépítve azokat a gyerekekkel, serdülőkkel,
társaikkal, idősekkel való viselkedésükbe.
282
A serdülőkor
XIX. A SERDÜLŐKOR
1. A serdülőkor meghatározása
Amikor néhány hallgatót és tanulót felkértünk, hogy jellemezze a serdülőkort
néhány szóban, ezeket a válaszokat kaptuk: ―Szerelem, lázadás, szenvedély, álmok…‖,
―Felelőtlen kalandvágy…‖A gyermekkor siratása, a felnőtt lét utáni vágyakozás‖, ―A
legszebb és egyben a legnehezebb korszak‖, ―Tiszta őrület‖, ―Harc önmagunkkal és
világgal szemben‖, ―Csalódások sorozata‖ ―Lebegés a valóság és álomvilág között‖
A serdülőktől kapott önjellemzések egybecsengenek a szakemberek serdülőkort
jellemző véleményezésével:
„Számos értelmetlennek látszó cselekedet: vakmerő sportteljesítmények,
éjszakai kimaradás, csavargás, ivás, néha még egy kisebb bűncselekmény is arra
szolgálhat, hogy a serdülő kipróbálja erejét, ügyességét, valójában a felnőttségre való
alkalmasságát. Mintha az ősi népek avatási szertartásait pótolnák a maguk számára‖
Vikár (1999).
„A kamasz olyan, mint egy sündisznó. A tüskéket a szülők nagyon érzik, de
valahol mégis szeretetre vágyik. Néha hihetetlen teljesítményre képes, máskor hanyag,
lusta. Hangulatában hasonlóan hullámzó. Néha híres feltaláló, máskor a következő órai
felkészüléshez is buta‖ (Vekerdy, 1997).
„A kamaszkor elbűvölően titokzatos időszak az ember életében. Egy
varázslatos kor. Gyerek és felnőtt egyszerre‖ (Kulcsár, 2005).
Egyesek a serdülőkort különálló szakaszként és egyben mint ―átmenetet‖

határozzák meg a gyermekkor és felnőttkor között biológiai, pszichológiai, társadalmi
vonatkozásban. Mások szerint a serdülőkor nem egy fejlődési szakasz, hanem egy, a
gyerekkor és felnőttkor közötti lassú átmenet, amelyben egyszerre jelennek meg mind a
két szakasz tulajdonságai (Vikár, 1999). Hasonló nézőpontot képvisel Buda, aki azt
mondja, hogy a serdülők már nem férnek bele a gyermekellátásba, és még nem férnek
bele a felnőtt ellátásba, ezért a kettő közt lebegnek (Buda, 2003).
A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet folyamán megváltozik a test, a
hangszín, az arcvonások felnőttessé válnak. Míg a testi változások, a biológiai érés jelei
egyértelműek, a pszichés változások már kevésbé. Egyszóval a serdülő minden téren
változik. Megváltozik a gondolkodása, a serdülő önmagáról, a világról, valamint ezek
viszonyáról kezd elmélkedni, ideálokat és ideológiákat keres. Barátkozik, átéli a
szerelem első örömeit, kipróbálja határait, tulajdonképpen készülődik az önálló életre.
Ezekben az években a serdülő nagy erőfeszítéssel keresi a választ a következő
kérdésekre: Milyen legyek? Ki legyek? Mi leszek? Milyen utat válasszak? Ki lesz a
társam? Az önmagunk keresésének évei sok szerző szerint egy fájdalmasan szép
szakasz minden ember életében
"Amikor visszanézek, látom a levetett gyermeki énemet. Néha egy-egy buli után
azon kapom magam: ez lennék én? Néha visszasírom a gyermekkorom. Olyan derűs
voltam, és kicsi dolgoknak is örülni tudtam. Most már nem is tudok játszani, most
zűrzavar van bennem. Olyan ez, mintha egy szakadék felett egyensúlyoznék, szédít a
magasság, visszaút nincs, de kíváncsi vagyok, mi van odaát. Néha rossz, de érzem,
283
hogy élek, ez jó. Én más leszek. Én álmodni fogok akkor is, ha felnőtt leszek. Félre az
útból, mert itt jövök én…” (részlet egy 15 éves lány napló feljegyzéséből).
A 15 éves lány monológja jól érzékelteti a serdülőkre jellemző kettős érzelmet, a

gyermekkor siratását és a felnőttkor utáni sóvárgást, az egyensúly keresését a gyermek-
és felnőttlét között. Legszívesebben mindkettőt megtartaná, de azt is tudja, hogy nem
lehet.
Vikár (1999) ugyanakkor óvatosságra is int, amikor serdülőkort kiemelten mint
átmenetet határozzuk meg a gyermekkor és felnőttkor között, hiszen „melyik életkor
nem átmenet két másik életkor vagy a születés és a halál között?‖ A generációk közt
mindig is volt és lesz szakadék. Lehet, serdülőként megfogadjuk, mi soha nem fogunk
rossz véleménnyel lenni a fiatalságról, mikor felnőttek leszünk, aztán mégis azon
kapjuk magunkat, hogy kicsúszik a szánkon, „ezek a mai fiatalok...‖. A felnőtt, aki a
nemzedékek közti szakadékra panaszkodik, és a kamasz, aki dühösen kifakad, hogy
„úgysem értenek meg‖, éppúgy résztvevője, mint szenvedője a nemzedékek közti
különbségeknek.
Az első igazán kidolgozott elmélet, ami a serdülőkort a krízis nézőpontjából
elemzi, az Erikson nevéhez fűződik (1930/2002). Anna Freud (1932/1996) a
serdülőkort ―gyászhoz hasonló állapothoz‖ hasonlítja, a serdülő leválik, sőt bírálja
szüleit és a felnőttek világát, a kapcsolat meglazul, sőt végérvényes töréseket
szenvedhet, amik már nem forraszthatók vissza. Ez azonban egy sajátos üresség-
érzéshez, szomorúsághoz vezethet: mintha elvesztette volna szeretteit, holott azok még
élnek.
2. A serdülőkor szakaszai
A serdülőkort több szerző is egymástól elkülönülő alszakaszokra osztotta. Az
elnevezések és felosztások különböznek, abban azonban legtöbben egyetértenek, hogy
12 éves korral kezdődően hirtelen kognitív, érzelmi, és fizikai változások indulnak be ,
amely változások körülbelül 18-19 éves korig lezajlanak, de végső „lecsengésük‖ 20-
21 éves korig is eltarthat. A mai megváltozott társadalmi keretek közt egyre inkább
beszélhetünk kitolt serdülőkorról. Az akceleráció miatt a nemi érés egyre korábbi
életkorra esik, azonban a nemi érés befejeződésével a serdülőkor még nem ér véget. A
társadalmilag legalizált felnőtté válás viszont (pl. a képzési követelmények
megnövekedése miatt) egyre későbbre tolódik. A serdülőkor időbeli határai így egyre
jobban elmosódnak, ami az életszakaszhoz kapcsolódó erkölcsi normákat is
bizonytalanná teszi (Vikár, 1999).
A legáltalánosabb felosztás szerint az alábbi alszakaszokra oszthatjuk a
serdülőkort:
Korai serdülőkor (12-14 év)
Középső serdülőkor (15-17 év)
Késői serdülőkor (18-21 év)
Korai serdülőkor (12-14 év)
284
A serdülőkor
Egyes szerzők ezt a korszakot tartják a legviharosabbnak. Elsősorban a biológiai

változások beindulása, a gyermeki én megkérdőjelezése, az én-határok fellazulása
jellemzi ezt a korszakot.
A serdülőkornak ezt a szakaszát erős instabilitás és érzelmi konfliktusok
jellemzik (ellentmondásos érzelmek, nyugtalanság, eufória, titkos vágyak), amit egyes
szerzők a biológiai érés számlájára írnak. A testkép gyorsan változik, az elsődleges
nemi szervek funkcionálisan éretté válnak, a másodlagos nemi jelleg pedig egyre
erősebben határozza meg a nemi identitást. Mindezek a tényezők lelkileg megviselik a
serdülőt, hiszen alig ismer önmagára (Cole-Cole, 1997).
Egy másik lényeges változás, ami a biológiai érést követi, a nemiség
felfedezése, és a nemi szereppel való erőteljes azonosulás: „én fiú vagyok‖, „én lány
vagyok‖. Az azonosulás a nemi szereppel a külsőségekben is erőteljesen megnyilvánul,
a lányok hirtelen elkezdenek fokozott figyelmet fordítani a nőies jellegek
kihangsúlyozására. Ha kislány korukban volt is már magas sarkú cipő a lábukon, és
kipróbálták anyjuk minden szépítőszerét, ez a játék most komolyra fordul. A fiúk sem
maradnak le a lányoktól, és ha nem is az öltözködéssel, hanem inkább a
viselkedésükkel, de igyekeznek kikiáltani a világnak, hogy ők férfiak. A cigarettázás, a
fizikai erő fitogtatása, a veszély keresése csak néhány abból a gazdag
viselkedéskészletből, amit a serdülő fiúk produkálnak. A női/férfi szerep felvétele a
ruházkodástól a legbonyolultabb viselkedésrepertoárig terjedhet, többé-kevésbé
ügyesen, eredetien alkalmazva. Van, akinél magától jön, van, aki kicsit erőlteti, és
persze vannak későn érők, akiknél kimarad ez a fejezet.
A 12-14 éves lehet, hogy még nem teszi fel a nagy „ki vagyok én?‖ kérdéseket,
de már egyfajta vihar előtti csend jellemzi. Én-ideálokat keres, olyanok iránt kezd
rajongani, amilyen lenni szeretne.
Tényleges vagy közép serdülőkor (15-17 év)

Ennek az alszakasznak egyik legfontosabb változása a serdülő önállóságra
törekvése, a szülőktől való érzelmi leválás és az ezzel párhuzamos identitáskeresés. A
családdal való konfliktusok kiéleződhetnek, a szülőktől való leválást érzelmi
ürességérzet előzi meg. A leválás sohasem kellemes, és ez a szakasz, ha nem megfelelő
rugalmassággal állnak hozzá a szülők, mind a szülő, mind a kamasz számára fájdalmas
lehet. A serdülő társtalan, keresését a magány és a gyász érzései kísérik.
Ebben a szakaszban továbbra is jellemző az önmegfigyelés, másokhoz való
viszonyítás, szerepekkel való kísérletezgetés.
Ebben a szakaszban teszik fel az identitáskeresést megélők közül legtöbben az
ilyen és ehhez hasonló kérdéseket, hogy mit kezdjenek önmagukkal az életben. A
serdülők próbálgatják, váltogatják a szerepeket: Milyen stílusom legyen? Mit
képviseljek? Lázadó, harsány legyek, vagy visszafogott és titokzatos? Inkább menő
vagy komoly? Bátor vagy félénk? Több szerep is egyszerre vonzza őket, ezért hol
ilyenek, hol olyanok.
Az alábbi naplórészlet jól ábrázolja egy 16 éves lánynak az önmeghatározás
keresését arra nézve, hogy milyen képet is mutasson a világ fele.
„Régebb mindig is csendes, visszahúzódó, félénk voltam, legalábbis ilyennek
ismertek. De rájöttem, tulajdonképpen feltűnésre vágyó vagyok. Vidám, vicces, és laza
szeretnék lenni. Habár ha csendes és visszahúzódó vagy, nem tudják, mi zajlik benned.
285
Ha igazán bízol magadban, minek a feltűnés, inkább légy titokzatos,

megközelíthetetlen.”
Késő serdülőkor (18-21 év)

A komoly párkapcsolatok, pályaválasztás, az én-identitás elért eredményei
konszolidációjának a szakasza ez. A késői serdülőkor jellemzője az identitás
kialakulása, az énkép rendeződése, a saját szerep meghatározása a társadalomban,
valamint a pálya- és párválasztás. A korábban ellentétesnek látszó tulajdonságokat
(csendes legyek vagy harsány) a serdülő úgy integrálja a személyiségébe, hogy
besorolja őket egy magasabb rendű fogalom alá. Rájön arra, hogy a különböző
szituációkban, különbözőképpen kell viselkednie, ezáltal különbséget tud tenni az
eltérő helyzetek között, és jó alkalmazkodásra lesz képes. Az ebben a korosztályban
lévők különböző helyzetekben, szerepekben ügyesebben kommunikálnak, jobban
megfelelnek, ezáltal nagyobb elfogadásban részesülnek a környezet részéről. Sokak
szerint a mai serdülőnek a modern társadalomban nagyon nehéz, mert bonyolult
rendszerben kell megtalálnia a helyét, amelyben az sem egyértelmű, hogy mi a jó és a
helyes (Kulcsár, 1999).
3. A serdülőkor feladatai
Bosma (1994) a serdülőkori főbb elkötelezettségi területeket vizsgálta: iskola és
hivatás, szabadidős elfoglaltságok, barátokkal szülőkkel való viszony, politikai és szociális
problémák, vallás, a másokkal való fontos kapcsolatok kialakítása (igazi barátságok és
intim kapcsolatok), külső megjelenés, boldogság és egészség, szabadság, pénz.
Erikson (1963/1997) szerint a serdülőkor fő feladata az identitás megtalálása
(erről bővebben lásd: serdülőkori identitásfejlődés). Tehát a serdülők főbb feladatai az
identitás kialakulásának különböző elemeire vonatkoznak (Havighurst,1972):
– Új és érettebb kapcsolatokat kiépíteni a kortársakkal.
– Kialakítani a nemnek megfelelő szerepviselkedést.
– Érzelmileg függetlenedni a szülőktől és más felnőttektől.
– Felkészülni egy hivatásra.
– Felkészülni egy tartós kapcsolatra.
– Törekedni a felelősségteljes társadalmi viselkedésre.
– Elsajátítani egy érték- és etikai rendszert.
Egy másik felosztás szerint a serdülőkorban végbemenő változások a következőkre
vonatkoznak (Hill, 1999):
– Ragaszkodás: a gyerekkori kötődés átalakítása egy új érzelmi kötelékké egy
társ mellett
– Autonómia: az önbizalom kiterjesztése egy szélesebb viselkedési területre
– A szexuális aktivitást beépítése a nemi szerepekbe
– Intimitás - képessé válni barátságok kialakítására
– Teljesítmény - az igyekezetet és az ambíciókat reális csatornákba terelni.
– Identitás - a személy önmagáról alkotott képének alkalmazkodnia kell a
lezajló változásokhoz, megőrizve az egyediség és a folyamatosság élményét.
Ezekhez Hajduska (2008) és Lust (2000) hozzáteszik a szülőkről való leválást, a
szexuális szerep és identitás személyiségbe való beépítését, a társadalmi szerepidentitás
286
A serdülőkor
megtalálását, a felnőtt szerepekhez való viszony megváltozását. A szexualitást, a

munkát, a család felnőtt szerepeiről szóló fantáziákat összhangba kell hoznia a
serdülőnek a realitással.
Ámbár bizonyos részletekben és a sorrendiségben a különböző szerzők
véleménye eltér, ha közös nevezőre hozzuk a listát, a serdülőkornak három nagy
feladata rajzolódik ki lényegében, ezek: (1) Nemi identitás elérése, (3) Szülőkről való
érzelmi leválás és a felnőtt szereppel járó felelősségekre, feladatokra való felkészülés.
Ebből a szintézisből az tűnik ki, hogy Erikson nem hiába vélte úgy, hogy a serdülőkor
fő feladata az identitás kialakítása, az én-határok megtalálása, hiszen a fent említett
három feladat sűríthető ez utóbbi feladatban
4. Változások serdülőkorban
Biológiai változások serdülőkorban

A tízedik életév betöltése után általában komoly változások indulnak meg a testi
fejlődés területén. Az esetek többségében 11–13 éves kor körül (a lányoknál kb. egy
évvel hamarabb, mint a fiúknál) következik be a serdülőkor előtti gyors növekedés
periódusa. Ehhez hasonló gyors növekedés összesen három van az élet során: az utolsó
magzati hónap, amikor a születendő gyermek súlya körülbelül egyharmadával nő, az
első hat hónap, és a már említett serdülőkor előtti szakasz, amely egy-másfél évig tart
(Vajda, 1999). Először a végtagok indulnak hirtelen növekedésnek, aztán a törzs is
megnyúlik, szélesedik a váll, a mellkas, a fej alig növekszik, megváltozik a testforma,
és hangsúlyozott lesz a fiúk és a lányok közötti testalkati különbség. A pubertás végére
elérik a felnőtt testmagasság 98%-át.
A testi gyarapodás mellett a pszichoszexuális érés a másik döntő tényező. A
hipotalamusz aktiválja a csatlakozó agyalapi mirigyet. Ez fokozza a növekedési
hormontermelést. A lányoknál fiziológiai szempontból megkezdődik a menstruáció, az
emlő, illetve a szőrzet elkezd növekedni. A fiúknál megtörténik az első magömlés,
mutálni illetve mélyülni kezd a hangjuk, elkezd növekedni a szakálluk stb. Mindezen
fiziológiai változások egyben pszichológiai változásokat is eredményeznek, amik
leginkább a saját maguk önismeretére, illetve mások személyiségnek megismerésére
vonatkoznak.
Ismeretes, hogy egyre korábban következik be a szexuális érés, melynek
folyamatát a lányoknál lehet pontosan nyomon követni. 1900-ban a skandináv
országokban még 15–17 éves kor között, az Egyesült Államokban valamivel 14 éves
kor után kezdődött egy átlagos lány szexuális ciklusa. Ma mindhárom említett régióban
korábbi életkorban, 12–13 évesen érik meg ezt a lányok. (Hetherington és Parke,
1986). A szexuális érés bekövetkeztével a növekedés jelentősen lelassul. A korai
tizenéves korban a gyorsabban fejlődő lányok tehát gyakran magasabbak és
nehezebbek, mint a fiúk, ám ennek ellenére fizikai erő és állóképesség tekintetében a
fiúké az elsőség; futásban, ugrásban, nagy erőkifejtést igénylő sportokban már legyőzik
a lányokat (Vajda, 1999).
Értelmi fejlődés serdülőkorban
287
Piaget (1972) serdülőkorban is a gondolkodási folyamatok változását tartja

elsődlegesnek. Piaget szerint a serdülőkorúak gondolkodása elsősorban abban
különbözik a gyerekekétől, hogy képesek a lehetőségekről gondolkodni, hipotéziseket
felállítani, előre gondolkodni. Ezt a szakaszt lelkes érdeklődés jellemzi az elvont
eszmék és magának a gondolkodásnak a folyamata iránt, az egyetemes etikai elvek,
politikai és vallásos nézetek iránt. A serdülők gondolkodása túllépi a megszokás
korlátait, és gondolkodnak magáról a gondolkodásról.
A serdülő a logikai műveletek elvégzésében elszakad a közvetlen szemléleten
alapuló gondolkodástól, és elvont műveletek elvégzésére is képessé válik. A
gondolkodásban egészen új sajátosság jelenik meg, a formális gondolkodás, így a külső
cselekvések belsővé válnak. Például az olyan jellegű logikai feladatoknál, mint „ha a
piros házakban kék emberek laknak, akkor igaz-e az állítás, mely szerint minden kék
ember piros házban lakik?‖ míg a konkrét műveletek korszakában lévő gyerek
nehézségekkel küszködik, mert zavarja, hogy nem léteznek kék emberek, addig a
serdülőt már nem zavarják a lényegtelen részletek, és képes elvonatkoztatni. A
gondolkodás függetlenedik a konkréttól és felszabadul. Új távlatok nyílnak meg a
serdülők előtt a gondolkodás absztrakttá válásával, új lehetőségek jelennek meg az
ismeretek megszerzésében, saját világkép kialakításában, ezáltal kritikusabb lesz az érő
személyiség a világgal szemben (Vajda, 1999).
Piaget szerint a serdülőkori gondolkodás egyenetlenségének látszata egyenes
következménye a szociális szféra mesterkéltségének. Az olyan helyzetekben, amikor
lehetőségük van rá, vagy rákényszerülnek, hogy egy felnőtt szerepet vállaljanak fel,
akkor talán úgy használják a formális műveleti gondolkodást, mint ahogy azt abban a
szakaszban elvárják tőlük. Sok más helyzetben azonban társas szerepeik és
gondolkodásuk egyaránt megkülönböztethetően „serdülős‖ marad.
Keating (1980) a következő gondolkodásbeli változásokat említi a középiskolás
korhoz képest:
– Gondolkodás a lehetőségekről, alternatívák keresésének képessége (Melyik
szakma illene leginkább hozzám?)
– Előregondolkodás, tervezés (pl. Hol vakációzóm jövő nyáron…)
– Hipotézisek használata a gondolkodásban (Melyik döntésnek mi lesz a
várható következménye, Ha …akkor… )
– Gondolkodás a saját gondolkodásról és mások gondolkodásáról
(metakognició, elmeolvasás).
– A megszokás korlátait meghaladó gondolkodás, erkölcsi, filozófiai, politikai
viszonylatokban (az élet fontos kérdéseinek fejtegetése).
288
A serdülőkor
5. Az identitás fejlődés és kialakulása serdülőkorban
A pszichoanalitikus szerzők a gyermekkor pszichodinamikáját a biológiai érés

és szexuális fejlődés nézőpontjából fogalmazzák meg e korszak kulcsfontosságú
eseményeit. A freudi és eriksoni elmélet egyetért abban, hogy ha a serdülőkor alatt az
előző korszakok konfliktusainak újrafeldolgozása sikertelen, annak következménye
neurotikus felnőtt személyiség lesz. A kognitív fejlődéslélektan ezzel szemben az érett
műveleti intelligencia és az autonóm erkölcsi gondolkodás dicsfényébe vonja a
serdülőket.
Freud nézőpontja: a pszichoszexuális identitás alakulása

Freud a serdülőkort genitális szakasznak nevezte, elmélete szerint a tudattalan,
az én és a felettes én között folyó harc áll a serdülőkori érzelmi viharok hátterében.
Újraélednek az ödipális késztetések és a serdülőkor feladata a konfliktus
újrafeldolgozása, az elveszett egyensúly visszaállítása. Freud szerint a serdülőkor a
pszichoszexuális fejlődés „záróakkordja‖: ekkor veszi át a genitalitás a vezető szerepet
a részösztönök felett.
A serdülőkor kulcsproblémája a pszichoanalízis szerint az Ödipusz-komplexus
újjáélése: az újra megerősödött ösztöntörekvések először a kisgyermekkori szeretet
tárgyait szállják meg. Ez ellen a serdülő énje erősen védekezik. Szeretetigényét
igyekszik más felé fordítani, és ezt csak úgy tudja megtenni, ha a családhoz fűződő
érzelmi szálakat meglazítja. A kettős pubertáskor elméletében is gondolkozott Freud.
Eszerint az ember törzsfejlődése folyamán eredetileg 3-5 éves (ödipális) életkorban érte
el a nemi érettséget (ezzel magyarázta a dackorszakban megjelenő kamaszos
karaktervonásokat). A későbbi törzsfejlődésben a szexuális érési folyamat egy ponton
megtört (latencia iktatódott be), ami a civilizáció fejlődésének is, de egyben a neurózis
kialakulásának is fontos tényezőjévé vált.
A serdülőkor nehézségei Freud szerint elsősorban abban állnak, hogy a kamasznak
alig van tapasztalata az ellenkező nemű kortársakkal kötött barátságokban, és egyáltalán
nincs tapasztalata társairól mint szexuális partnerekről, ebből kifolyólag pedig új társas
viselkedési modulokat kell megtanulnia. Egy másik nehézség, amivel a serdülőknek meg
kell küzdeniük, az érzelmek áthelyezése a szülőkről a kortársakra, amely a családtól való
érzelmi elszakadást igényli, attól a családtól, amely eddig az érzelmi biztonság alapja
volt.
Jellegzetes elhárító mechanizmusok a serdülőkorban
Anna Freud (1936/1996) megállapítása szerint a serdülők jellemzően az alábbi
módokat alkalmazzák az ösztönkésztetések elleni védekezésben:
Intellektualizálás: Ideológiákat készít, melyek belső konfliktusainak
feldolgozását, az ösztönkésztetések elleni védekezést szolgálják.
Serdülőkori aszkézis: Úgy fékezi meg ösztöntörekvéseit, hogy minden
örömről lemond. Az aszkézis aztán váratlanul átcsaphat habzsolásba, életélvezetbe.
289
Anna Freud (1936/1996) négyféle elhárítási módot említ, amivel a serdülő az

Ödipusz-konfliktus feléledése ellen védekezik. Ez a négy megoldási mód csak séma,
melyeknek változatai és kombinációi lehetségesek.
1. Érzelmeit hirtelen visszavonja családtagjaitól, és a családon kívüli személyre
viszi át (aki rejtett hasonlatosságokkal bír). Kapcsolata családjával elhidegül,
de nem köt új kapcsolatot, nagyzásos ábrándokba vonul vissza.
2. Érzelmeit ellentétükbe fordítja.
3. Érzelmeit saját magára vonatkoztatja (narcisztikus regresszió).
4. Ellenáll a serdülés lelki folyamatának. A valóság követelményeit elutasítja,
saját fantáziavilágában él.
Ezek az elhárító mechanizmusok az ösztönkésztetések keltette szorongás
elkerülését célozzák, de egyúttal más célokat is szolgálnak (mintegy mellékesen):
ennek a kornak a filozófiai, tudományos és művészi érdeklődése későbbi alkotások
gyökerét képezheti, ezáltal nagyon termékeny. Blos (idéz,Vikár, 1999) ezt kiegészítette
egy harmadik jellegzetes elhárítási mechanizmussal, az ún. “uniformizmussal”, amely
a serdülő saját, egyéni problémájának hárítására, megkerülésére utaló viselkedésforma,
miáltal mindenben a kortársaira igyekszik hasonlítani (öltözködés, viselkedés,
gondolkodás, érzések). Életre szóló műveltséget szívhatnak magukba a serdülők e
mechanizmusoknak köszönhetően (1999).
Berzonsky és Neimeyer, (1994) három megküzdési stílust határoz meg:
1. Információszerzésre irányuló: információt szerez, aktívan próbálja a
problémákat megoldani.
2. Normatív alapú: a serdülő azt teszi, ami elfogadott, amit mindenki csinál.
3. Diffúz-elkerülő: inkább érzéseik alapján döntenek, hosszútávra szóló
mérlegelés nélkül.
Kutatások azt bizonyítják, hogy a diffúz megküzdési stílus hozható leginkább
összefüggésbe a későbbi alkohol- és drogfogyasztással, agresszív
megnyilvánulásokkal, bűncselekményekkel. Azt találták továbbá, hogy ez a stratégia
általában negatív hatással van a jóllétre, alacsony önértékeléssel, nagyobb
reménytelenség-érzéssel társul. Serdülők esetén a fiúk jóval nagyobb arányban kerültek
ebbe a kategóriába, viszont fiatal felnőttek esetén (egyetemisták) kisebb volt ennek a
kategóriának az aránya a többi stratégiához képest. Ez utalhat arra, hogy az „éréssel‖ a
hatékonyabb, például információ központú stratégia kerül előtérbe, illetve, hogy a
lányok esetében valamivel gyorsabb ez a folyamat, esetleg hamarabb elkezdődik
(Phillips, Pittman, 2007; Vleioras, Bosma, 2005).
Erikson nézőpontja: a pszichoszociális identitás kialakulása

A serdülőkor különböző irányzatokhoz tartozó teoretikusai egészen a legutóbbi
időkig egyetértettek abban, hogy a serdülés egyik legfontosabb törekvését az identitás
megtalálása jelenti. Erikson nem állítja a serdülőkor eseményeinek középpontjába a
szülőkről való leválás feladatát, míg mások, köztük Freud, ugyanezt a legjelentősebb
lépésnek tekinti (Kádár, 1997). Erikson (1997) az identitás alatt az integrált én-érzést
érti, mely a „Ki vagyok én?‖ kérdésre adott válasz keresését teszi szükségessé a serdülő
számára. A serdülőkor életszakasz krízise az identitás- és szerepkonfúzió között
húzódik. Az identitás elérésének egy lényeges eleme bizonyos dolgok elutasítása, de
Erikson szerint normatív krízisnek, a fokozott konfliktusok normatív fázisának
290
A serdülőkor
tekinthető, melyet fluktuáló én-erő jellemez. Az egyéni azonosságtudat kialakítására

való törekvés magában foglalja a döntést arról, hogy mi a fontos, mivel érdemes
foglalkozni az életben; továbbá azoknak a szabályoknak a kialakítását, amelyek mentén
magunk és mások viselkedését értékeljük. Mindemellett, az identitáshoz hozzátartozik
az önbizalom, a kompetencia érzése is.
Az identitás formálódásában kitüntetett szerepe van az azonosulási
folyamatoknak, amelyek során a serdülő megkeresi azokat a modelleket, ideálokat,
társadalmi kereteket és ideológiákat, amelyekben megtalálja önmagát. A biztonságos
önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek mind az egyéni, mind a
társadalmi szférában helyre kell tenniük az identitásukat, Erikson szavaival élve, meg
kell alapozniuk „a két identitás identitását‖. Ez a folyamat nyilván gyakran
konfliktusokkal terhes. Önmagáról következetes képet igyekszik kialakítani, ami sok
feszültséggel jár, amelyet sokszor önmagán és másokon vezet le.
A serdülők identitásképzésének folyamata attól függ, hogy ők hogyan ítélnek
meg másokat, mások hogyan ítélik meg őket, miként vélekednek mások ítéleteiről, és
mennyire képesek szem előtt tartani az adott kultúra társadalmi kategóriáit, amikor
másokról ítélnek.
A nemi különbségek szempontjából a nők esetén az identitásképzés folyamata
igazán akkor zárul le, amikor házasságot kötnek, és anyává válnak. Kroger szerint a
nők identitásképzésében nagyobb a súlya a szexualitásnak és a családi szerepek
dimenziójának, mint a férfiakéban. Blos (idéz Vikár, 1999) szerint a fiúk energiája a
fizikai környezet feletti uralom megszerzésére irányul, a lányok ezzel szemben –
fantáziáikban és valóságosan - a fiúk felé fordulnak mélyen átélt érzelmeikkel,
amelyekben a romantikus gyöngédség, a birtokolni vágyás és a versengés keveredik.
Thorbecke és Grotevant (1982) arra jutottak vizsgálataik során, hogy a lányok
magasabb szinten vannak az identitás kialakításában a barátság területén, mint a fiúk.
Archer (1994) is hasonló eredményekre bukkant, hogy a lányok magasabb szintet érnek
el a család és a hivatás összhangját illető választásokban, jobban teljesítenek a család és
a karrier összeegyeztetésében. Erikson (1997) szerint a serdülőkor fejlődési
problémákkal való sikeres megküzdése a korábban megoldott fejlődési krízisek
újrafeldolgozását igényli. Erikson szerint a serdülő vagy kialakít egy szilárd személyes
identitást, vagy különböző pszichológiai problémákkal kerül szembe későbbi élete
során. A szerepkonfúzió az énkép sok összetevőjéből adódó összeegyeztethetetlenség
eredménye. E két jellemző összefüggő hatása abban manifesztálódik, hogy minél
inkább sikerül az én-identitást kialakítani, annál harmonikusabb lesz a személyiség. Az
identitásválság szakasza akkor zárul optimálisan, ha a fiatal identitását az új szerep
iránti egyértelmű elkötelezettség vállalásával a krízis tudatos élménye, hosszabb-
rövidebb ideig tartó moratórium állapota után állítja helyre, és így a serdülőkor végére
kialakul az elért identitás. Erikson (1963/1997) szerint négy korábbi fejlődési krízist
kell újra feldolgozniuk a serdülőknek ahhoz, hogy megoldják e szakasz sajátos
válságait. Ezek a következők:
A bizalom megalapozása. Az a probléma, amellyel a csecsemő a kötődés
folyamatának részeként kerül szembe, újra megjelenik a serdülőkorban olyan szemé-
lyek keresésében, akikben a serdülő hihet, és akiknek saját megbízhatóságát bebizo-
nyíthatja (barátok, egy követendő sztár, sportoló). Barátokat, eszméket, ideológiákat, új
vallást keres. Ahhoz, hogy erre a szintre eljusson, a serdülőnek képesnek kell lennie
módszeresen gondolkodni az emberi természetről és társadalomról, hogy olyan
291
ideológiát találjon, amelybe bizalmát helyezheti. Sokszor bizalmatlanság alakulhat ki a

felnőtt világgal szemben, vagy cinikus közöny (lázadás a felnőttek és a társadalommal
szemben).
Az autonómia megalapozása. Az autonómia igénye serdülőkorban újra
megjelenik, hiszen a serdülő a saját életéről maga kíván dönteni. Míg az autonómia a
csecsemőkor végén a 2 évesek „egyedül csinálom‖ kívánságában fejeződött ki,
serdülőkorban a szülőkről való leválást, önállósodást, a saját élet megteremtését jelenti.
A krízis jó megoldásához nem elég a mások által felkínált pálya, életstílus stb.
elfogadása, hanem a serdülő maga kell hogy aktív részese legyen a döntésnek, ő kell
hogy határozzon a fontos döntések meghozásában (például pályaválasztás).
A kezdeményezés igénye. Az óvodáskori fantázia-játékok párjai azok az új,
nagyravágyó álmok, amelyek megvalósítására a serdülők törekszenek. Míg a
kezdeményezés igénye kisgyermekkorban a „mintha‖- és a szerepjátékban mutatkozott
meg, most olyan célok kijelölését jelenti, ami meghatározza azt, hogy kivé és mivé
válik. Ez esetben is, nem éri be a felnőttek által berendezett valóság korlátaival, a
serdülőnek maga kell eldöntenie ezt a kérdést, és magának kell lépéseket tennie az
álmok és célok megvalósítása fele.
A teljesítmény igénye. A teljesítmény serdülőkorban új jelentéseket kap , és
jelentősen különbözik iskoláskori tartalmától. Többé már nem a tanár által kijelölt
feladatokra vonatozik, a felnőttkor viszonylagos függetlensége a célok kijelöléséért és
a saját munka minőségéért vállalt felelősséget is magával kell hogy hozza.
Noha a serdülőkor kiemelkedően fontos időszak az identitástudat
kialakulásában, látnunk kell, hogy ez a folyamat már a kora gyermekkorban
megkezdődik, és egész életünkön át tart. A serdülőkor identitásérzése fokozatosan
fejlődik ki a gyermekkor különféle azonosulásaiból.
Az identitás szintjei
Az identitás szintjeinek egyik legnépszerűbb felosztása a Marcia (1966/1994)
nevéhez fűződik. Erikson pszichoszociális elméletéből és klinikai megfigyeléseiből
kiindulva Marcia az identitás-státuszt vizsgálta. Szerinte a "Ki vagyok én?" kérdésnek
puszta felvetése is ugyanolyan fontos, mint a kérdésre adott válasz. Ha a serdülőben
ilyen kérdés megfogalmazódik, az Marcia szerint az identitáskrízis jele. Ha a kérdésre
ad magának egy belső választ: "Én ilyen és ilyen vagyok" az az elköteleződését jelzi.
Marcia egyetemi hallgatókkal készített interjút pályaválasztásukról, vallási és politikai
nézeteikről. A diákok válaszainak alapján Marcia az identitásképzés feladatával való
megküzdés 4 szakaszát illetve típusát különítette el. Erikson korszak megoldásmódjai,
Marcia (1966/1994) felfogásában két dimenzió: az elköteleződés és a krízis mentén
értelmezhetők és csoportosíthatók.
Elért vagy megvalósított identitás. Marcia azokat a serdülőket sorolta ebbe a
kategóriába, akik már keresztülmentek egy olyan időszakon, amikor meghozták a
döntéseiket pl. a pályaválasztásukról vagy vallási, politikai elkötelezettségükről, és arra
törekednek, hogy megvalósítsák céljaikat, álmaikat, elköteleződnek ezek mellett, és
lépéseket tesznek a megvalósítás érdekében. A megvalósított identitás feltételezi tehát
a krízist követő belső küzdelem eredményeként születő döntést és elköteleződést.
292
A serdülőkor
Korai zárás. Ebbe a kategóriába olyan serdülők tartoznak Marcia szerint, akik
elkötelezettek célok és ideológiák mellett (van önmeghatározásuk pálya, politikai,
vallásos, etikai, erkölcsi nézeteik mellett), de nem mutatják jelét a belső küzdelemnek,
vívódásnak, azaz annak, hogy identitáskrízisen mentek volna keresztül. Bizonyos
értelemben sohasem szervezték át személyiségüket, hanem olyan identitásmintákat
vettek át vagy olyanokkal azonosultak, amelyeket szüleiktől vagy a környezetüktől
vettek át.
Moratórium. Ezen a szinten azok a serdülők állnak, akik éppen
identitáskrízisüket élik. A moratórium a felfüggesztett elköteleződést jelenti, miközben
a serdülő folyamatos érték /önérték keresésben van. E szakaszt aktív válaszkeresés
jellemzi arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok, és mit akarok?‖, de az ellentmondások
megoldását még nem találják, döntésképtelennek tűnnek. Ez a keresés, amiben a
serdülő nem tudja stabil választását megtenni, a belső valóság bizonytalanságából ered.
A személy önértékelésének bizonytalansága okozza a krízist. Ők tehát éppen átélik az
identitáskrízist.
Diffúz vagy konfúz identitás. Erre a szakaszra illetve ebbe a típusba sorolható
serdülőkre jellemző az, hogy már kipróbáltak különböző identitásokat anélkül, hogy
képesek lettek volna valamelyik mellett elköteleződni. Identitásuk homályos, gyenge
határokkal, többféle elköteleződést is megneveznek, de ők maguk sem biztosak,
melyiket szeretnék, és melyikkel azonosak.
A téma későbbi kutatói Marcia módszereit kiterjesztették más tapasztalati
területekre is, mint a családi élet, a barátságok, párkapcsolatok és a szexuális szerepek.
Waterman (1985) szerint az identitást elérők aránya egyenletesen növekszik
középiskoláskor kezdetétől a felsőfokú tanulmányok befejezéséig, míg a diffúz
identitást mutatók aránya ugyanakkor csökken. Az elért identitás felé való eltolódás
messze belenyúlik a felnőttkorba. Emiatt önmaguk elhelyezése a világban és másokhoz
való viszonyokban meghatározatlanul szétfolyó vagy összezavart. Mindezt ugyanakkor
nem úgy élik meg, mintha önazonosságuk krízisben lenne.
Harter (1990) megállapította, hogy amikor a gyerekek a serdülőkorba lépnek,
önjellemzéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat tágabb, magasabb rendű
fogalmak kezdik felváltani. A serdülők önmaguk jellemzésére gyakran használják a
tanulmányi képességek, a sportteljesítmények, a pályaalkalmasság, a külső megjelenés,
a szociális elfogadottság, a közeli barátság, a romantikus vonzerő és a magatartás
fogalmát. Központivá válik a „melyik az igazi én?‖ kérdése. A 14-15 éves gyerekeknek
komoly nehézséget okoz, hogy különbözőnek mutatkoznak attól függően, hogy kivel
vannak, és éppen milyen szerepet játszanak.
Az identitáskrízisnek sokféle tünete lehet: hiányzik az iskolából, éjszakai
kimaradozások, antiszociális magatartás, bizarr életformák, szexuális zavarok,
öngyilkosság, veszélykeresés. Anna Freud szerint, amíg változik a kamasz a
szélsőségek között, addig nincs baj. Akkor van probléma, ha megreked valamelyik
szélső állapotban.
A serdülők önértékelése
Az önértékelés kérdése új formában jelenik meg serdülőkorban, mert a serdülők
énképe differenciáltabb, mint a gyerekeké, és többet is foglalkoznak magukkal. Egyre
293
több érzelmet, viselkedéses jegyet ismernek fel úgy önmagukban, mint másokban,
ezáltal gazdagabb lesz az a fogalomkészlet, amiből az én-reprezentációk felépülnek. A
serdülők többszörös én-reprezentációt hoznak létre, külön kiemelve azt, hogy hogyan
jellemzik őket a különböző társas kapcsolatokban, mint például az iskolában,
barátokkal, családban. Jellemző az önreflexió nélküli elfogadás (Kallár és Szabó,
2004). Ingadoznak az önbizalom és a reménytelenség között: mintha valamelyest
bíznának kiteljesíthető fejlődésükben, melyet rögtön visszavonnak, hogy ismét a
reménytelenség legyen úrrá rajtuk.
Higgins (1990) self-diszkrepancia elméletéből kiindulva az ebben az időszakban
történő önértékelés csökkenése azzal magyarázható, hogy az ideális self és az aktuális
self közötti gyakori összehasonlítás olyan diszkomfort érzést hozhat létre a serdülőben,
ami az önértékelés csökkenését vonja maga után. Késő serdülőkorban az aktuális és az
ideális énkép között csökken a különbség, ami már nem eredményez diszkomfort érzést
a serdülőben. Rosenberg (1986) szerint a serdülőkor végére pozitívabbá válik az
önértékelés.
Azok a kutatások, amelyek a nemi különbségeket vizsgálták a serdülőkori
önértékelésben, azt látszanak igazolni, hogy a későn érő fiúknak viszonylag
alacsonyabb az önbecsülésük és erőteljesebbek az érzelmeik az elégtelenséggel
kapcsolatosan, míg a korán érő fiúk közkedveltek, és pozitívabb énképpel
rendelkeznek. Ugyanakkor a korán érő fiúk esetében viszont nagyobb a kockázata az
olyan problémáknak, mint az antiszociális viselkedés, drog- és alkoholfogyasztás, a
szexuális élet gondjai.
A korán érő lányoknak több érzelmi problémájuk van, alacsonyabb énképpel
rendelkeznek, és nagyobb arányban fenyegeti őket a depresszió, a szorongás és a
táplálkozási zavarok, mint a kortársaikat. Különösképp fontos a lányoknál a megnyerő
külső, a társak általi elfogadottság. Ez általában szerencsétlen hatással van a lányok
önértékelésére, mivel sokan azt hiszik, hogy nem vonzóak. A pubertáskori
viselkedéseket gyakran hormonális változásoknak is tulajdonítják (Block és Robins,
2008, áttekintés: Kling, Shibley Showers, és Buswell, 1999)
Mérei és Binét (2003) a serdülő önállósági igényéről azt írja, hogy az erre való
törekvés számára azt jelzi, hogy felnőtt akar lenni, a kritika jogát is beleértve, illetve
egyenjogú akar lenni a szüleivel. Számára azokban a viszonyokban rejlik az önismereti
fejlődés forrása, amelyeknek aktív részesévé képes válni, amelynek során énnel
kapcsolatos tapasztalatokat képes szerezni.
A serdülők önértékelése megszilárdulásának fontos része az önismereti munka
(Bagdy, 1988). Bagdy (1988) szerint az önismereti munka nem más, mint a társas
tükörben láttatott viselkedés hátterének felderítése, megismerése, tudatosítása,
viselkedésünk okainak (történetének) megértése, kontrollálása. Továbbá saját
lehetőségeink kreatív potenciáljának felszabadítása, az ideális és a reális közötti
lehetséges, kiegyensúlyozott belső viszony kimunkálása olyan folyamat során, amelyet
csoportos (társas) önismereti útnak nevezhetünk, olyan céllal, amelyben a tanulás
iránya (belső és külső, interperszonális) fejlődés, változás.
A serdülőkori énkép illetve identitás kutatásának két fontos területére világit rá
Schwartz (2002), amikor ezek kiemelt jelentőségét hangsúlyozza: a közegészségügyi
problémák (mint például a drogokkal való visszaélés, szexuális problémák) és a
294
A serdülőkor
fiatalkori bűnözés. Véleménye szerint a problémák orvoslása érdekben többet kellene

foglalkozni e tényezők kapcsolatának illetve hatásának kutatásával.
Összefoglalva, a serdülőkorban szembesül a személy a legtöbb területen a
változásokkal: biológiai, szociális, intellektuális téren egyaránt. Ebben az
életszakaszban történik az identitás, az én-azonosság kialakítása. Ezt befolyásolják az
addigi fejlődés problémái vagy kiegyensúlyozottsága, ugyanakkor a serdülőkor
problémái a társadalmi elvárásoktól és a környezet nyújtotta segítségtől és általa
támasztott nehézségektől is függnek. A személyiségfejlődés során ebben az életkorban
vetődik fel a legintenzívebben, a „Ki vagyok?‖, és „Milyen szeretnék lenni?‖ kérdése.
Kisebbségi csoportok és az identitásképzés

Spencer és Adams (1990) rámutattak arra, hogy az identitásképzés a kisebbségi
csoportok tagjainak számára még bonyolultabb feladat. A fő befolyásoló tényezők a
bőrszín, nyelvi és testi különbözőség, társadalmi sztereotípiák. Cross (1991) szerint
egyáltalán nem ritka, hogy a kisebbségben levők serdülőként identitásválságot élnek át
saját identitásukkal kapcsolatban. Ez a krízis gyakran egy olyan konfliktus
következménye, amelyben etnikai származásuk miatt visszautasítást vagy megaláztatást
élnek át. A konfliktus sokféle lehet: a tanár a diák munkájának eredményét csalásnak
tulajdonítja, a fiúnak tudtára adják, hogy nem találkozhat többet a lánnyal - a bőrszíne
miatt. Az ilyen serdülők reakciója általában, hogy elhatárolódnak saját csoportjuktól
annak érdekében, hogy a többségi csoport elfogadja őket. Gyakoribb a következő
reakció: a fiatal mindent visszautasít, ami a többségi csoporthoz kapcsolódik, és erősen
azonosul saját csoportjával. Mindent összevetve az etnikai vagy faji alapú
összehasonlítások nem különíthetők el a társadalmi-gazdasági különbségek, elsősorban
a szegénység okozta eltérésektől (Cole és Cole, 1997).
Kultúrák közötti különbségek az identitásképzésben

Az identitás kialakulása kultúránként változhat aszerint, hogy az önazonosság
kiépítésének milyen feltételei vannak. Korai zárás vagy maturizáció figyelhető meg
olyan közösségben, ahol a szerepek kevésbé differenciáltak. Például egyes törzseknél a
felnőtt státuszt elsődlegesen meghatározzák a nemi szerepek. Amikor a társas szerepek
korlátozódnak a feleségre, harcosra és gyógyítóra, akkor lehetőség van összekötni a
biológiai érést az identitás megszerzésével.
A különböző népeknél az átlépést a felnőttkorba egy vagy több beavatási
szertartás kíséri, ami legtöbbször az extrém fájdalommal való szembesülést jelenti, de
legalábbis valamilyen bátorságpróbát. Találkozhatunk körülmetéléssel, klitoridektó-
miával, szembe csöppentett méreggel, fájdalmas arctetoválással, 20 méteres ugrással és
így tovább. Hangsúlyt kaphat azonban az is, hogy szellemileg egy magasabb szintre
lépjenek, így például egyes indián törzsekre jellemző az izzasztó sátor szertartás,
amikor alkalom nyílik a meditációra, „a szellemekkel való találkozásra‖, akik utat
mutatnak a felnőttkorhoz (National Geographic).
Mead (idéz, Cole és Cole, 1997) vizsgálatai alapján a serdülőkor más
kultúrákban (természeti népek, archaikus társadalmak) kevésbé konfliktusos időszak.
Ennek a kulcsa a beavatás intézménye, mely egy jól értelmezhető határvonallá
zsugorítja a nálunk oly hosszas átmeneti kort. A beavatási rituáléval társadalmilag (és
lélektanilag) is megerősítik, hitelesítik az ifjú felnőtté válását. A beavatás után az ifjak
295
a társadalom teljes jogú tagjaivá váltak, és ekkortól már egyértelműen a felnőttekre

érvényes erkölcsi normák vonatkoztak rájuk is.
A modern társadalmakban a biológiai érés és az identitás kialakulása nem
feltétlen esik egybe, sokkal hosszasabb kialakulási fázis előzheti meg, mint az előzőleg
említett esetekben. Ezek a kultúrák is tartalmaznak szimbolikus szertartásokat
(nagykorúsítás, szalagavató, ballagás, stb.), amelyek a folyamatot hivatottak
elősegíteni, de már sokkal nagyobb szerep jut a fiatalok egyéni megküzdési
stratégiáinak.
Markus és Kitayama (1991) szerint azok az emberek, akiknek a kultúrája a
független énképet támogatja, arra kapnak ösztönzést, hogy egyediek legyenek, egyéni
céljaik megvalósítására törekszenek. Ezzel szemben azok az emberek, akiknek
kultúrája a kölcsönösen függő énképet támogatja, a csoportnak igyekeznek megfelelni,
mások céljait követik. Geertz (1984) és Rosaldo (1984) (idéz Fiske, Kitayama, és
Nisbett, 1998) megállapították, hogy az identitásképzés különbségei az egymástól távol
eső kulturális csoportok között is jól megfigyelhető. Azok a kultúrák, amelyek a
független önmeghatározáshoz (individualista, egocentrikus, elkülönülő, autonóm,
önálló) ragaszkodnak, különböznek azoktól, amelyek a függő önmeghatározást
részesítik előnyben (közösségi, helyzetfüggő, csoportcentrikus ).
A család szerepe az identitásképzésben

A serdülő lázadása gyakran nagyon nehéz időszak az egész család életében. A
szülők saját szerepük megkérdőjelezésére gyakran nem körültekintően, hanem
kétségbeesetten reagálnak, így próbálják a gyereküket visszafogni és korlátozni. Ennek
a 15 éves lánynak, nevezzük őt Lindának a beszámolója, sok mindent elárul a serdülő-
korúak viharos érzelmeiről, a szülők iránt megváltozott érzésekről.
“Olyan voltam, mint bármelyik fiatal, elégedetlen a külsőmmel, kisebb harcok a
szüleimmel, előttem az érettségi, és halálosan szerelmes egy fiúba. Természetesen ő
volt a legmenőbb srác a suliban. Végre eljött a várva várt buli. Előre kikészítettem
mindent, ugyanis buliba a testvéremmel úgy jártunk, hogy elindultunk az anya által
engedélyezet ruhában és a felvonóban átöltöztünk. Akkor jött a hidegzuhany, nem
engednek el, mert hallották erről a bandáról, hogy drogoznak meg ilynek. Én soha
nem tennék ilyent. A cirkusz 2 órát tartott de megmakacsolták maguk. Egycsapásra
meggyűlöli az ember ilyenkor a szüleit. Kiábrándítóak és kishittük. Dühömben
elrohantam otthonról. Nem mentem haza, egy közeli parkban aludtam, hogy érezzék
milyen az, ha nem vagyok, és ha tényleg valami bajom lesz. Titokban azt kívántam
bárcsak valami bajom esne. Persze féltem is, de a büszkésséggel és bosszúvággyal
keveredő érzések legyőzték a félelmem és elaludtam a padon… Reggel hazamentem, az
ajtóban egy istenes nagy pofon várt. Míg gyerekként iszonyatként ért egy pofon, és
elhittem, hogy rossz vagyok, most nevetnem kellett, és szánalmasnak láttam őket.
Erősen elhatároztam, hogy én soha nem leszek ilyen.”
Anna Freud úgy véli, hogy a serdülő a szülőkről való érzelmi leválás feladatát
úgy valósítja meg, hogy „visszavonja érzelmeit a környezetétől”, azzal pl. hogy bírálja,
megveti, a felnőtt társadalmat, megkérdőjelezi a felnőtt tekintélyét. A szülők
hasonlóan nehezen élik meg ezt az időszakot. Biztos számos szülő felteszi ilyenkor a
kérdést: „Ez lenne az én drága gyermekem? Hisz nem is hasonlít arra az édes
296
A serdülőkor
kislányra/kisfiúra, akit én neveltem.‖ A reakciók annyi félék, ahány család. Gyakori

az önvád („Hol rontottuk el?), a túlzott aggodalmaskodás („Mi lesz ebből a
gyermekből, ha így folytatja?‖), a feladás és lemondás („Én nem szólok bele, mert
fölösleges‖). Egy másik reakció lehet a túlzott „meg akarom érteni‖, „magam mellé
akarom láncolni‖ viselkedés, ami szintén nem jó a serdülő számára, hiszen azon van,
hogy leváljon.
Ha a kapcsolat a szülő és gyermek közt eddig is jó volt, a támogatás és
beszélgetések segíthetnek, és a kapcsolat megerősödhet. Amennyiben azonban a szülő
most ébred rá, hogy a gyermek már nem az „övé‖, most akarva bepótolni a
lemaradásokat, elég valószínű, hogy eltávolodás lesz az eredménye. A serdülő, ha nem
is mondja ki, de azt érzi „eddig volt igazán szükségem rátok, most már egyedül is
boldogulok‖. A szülő aggodalmaskodásának valós alapjai vannak, a serdülőkorban
megnő a „félrecsúszás‖ lehetősége, de ha a serdülő otthonról megkapta a megfelelő
támogatást és erőforrásokat, az egyensúly előbb-utóbb visszaáll.
A felsorolt gondok ellenére a serdülők igénylik szüleiket. Szinte természetes,
hogy gyakran nyíltan kritizálják szüleiket, azonban még nagyon sokat megőriznek a
szülőkből, és ezekhez az alapokhoz alkotnak új értékeket. A szülők segíthetnek igazán
abban, hogy a tizenévesek megtanulják a valóság változásaiban érzékelni a felnőttlét
problémáit, stabil személyiséggel, életcéllal, biztosan lépjenek be a felnőttvilágba
(Koncz, 2005).
A serdülők családban való szocializációjával a kutatások is sokat foglalkoztak az
elmúlt évtizedekben. A kutatások eredményei, ami a leválást és a szülők befolyását
illeti, eléggé ellentmondásosak. Vannak, akik azt találták, hogy a szülők
nagymértékben befolyásolják a gyerekeiket és a serdülőket, mivel velük együtt élnek,
viselkedésükkel, értékrendjükkel hatással vannak rájuk, és ugyanakkor genetikailag is
hasonlóak. Mások azt mutatták ki, hogy a szülők befolyása a fejlődésre és a serdülők
viselkedésére nem jelentős és kevésbé fontos, mint a kortársak vagy a média hatása
(Phillips, Pittman, 2007).
A kutatók nagy része a családról való érzelmi leválást a kortárscsoport
megnövekedett jelentőségével vetette össze, és azt a feltételezést fogalmazta meg, hogy
a serdülő a kortárscsoport segítségével emelkedik ki a családi kötöttségekből a
függetlenség irányába. Vannak azonban olyan álláspontok is, amely szerint a serdülők
nagy része egyáltalán nem kíván elszakadni családjától, és a korszak nehézségeinek
zöme éppen abból fakad, hogy autonómiatörekvéseiket megpróbálják összhangba
hozni a családi kötődések fenntartásával. Az elmúlt két évtizedben mind többen
hangsúlyozzák, hogy a „vagy a család, vagy a csoport‖ szemlélet helyett inkább azt a
feltételezést kell elfogadnunk, hogy a serdülő mindkét irányban egyaránt elkötelezett
(Kádár, 1997).
A kortárscsoportok szerepe az identitásképzésben

Az identitás keresésének fontos eszköze és színtere a kortárscsoport. A serdülő,
főleg azokkal tud azonosulni, akik felfogásukban és érdeklődésükben hasonlítanak
hozzá. A kortársi, úgynevezett referenciacsoportok tagjainak nemcsak az életkora,
hanem társadalmi helyzete is hasonló. Mivel az ők és a felnőttek értékrendje
különbözik, úgy érzik, hogy szüleik nem értik meg őket, ezért a társakkal töltenek több
időt, akik ugyanazokkal a problémákkal küszködnek. Általában a serdülők és barátaik
297
hasonlítanak egymásra, de nem csupán azért, mert hatással vannak egymásra, hanem
mert hozzájuk hasonló viselkedésű, értékrendű barátokat választanak maguknak. A
serdülők gyakran kerülnek olyan helyzetekbe, melyeknek sikeres megoldásához még
nincs forgatókönyvük. Ilyenkor a kortársak információkkal, tanácsokkal szolgálnak.
Stratégiákat mutatnak egymásnak a felnőtti autoritás kezeléséhez illetve
megkérdőjelezéséhez. Sokkal jobban tolerálják, mikor a másik új identitásokat
próbálgat, amit egy szülő lehet, hogy észre sem vesz (Dekovic és Meeus, 1997).
Popper (1970) ezeket a csoportokat galeriknek nevezi, és a társas magány
színtereinek tartja. A galerik nem várják el a csoport iránti teljes elköteleződést, csak
azt, hogy amikor jelen vannak a csoportban, akkor alkalmazkodjanak a
csoportnormákhoz. A csoporttagok nem tartják számon egymás csoporton kívüli
jellemzőit, ezzel lehetőséget adnak az egyén számára, hogy problémáitól átmenetileg
megszabaduljon. A csoport nem jelent igazán társas hálót a tagjai számára, és az
anonimitás miatt a csoporttagok könnyebben követnek el normaszegő viselkedést.
A csoportba való beilleszkedés sem mentes azonban a problémáktól, és sokszor
még szigorúbban, hatásosabban szabályozza a kamasz életét, mint a szülők vagy a
tanárok(Dekovic és Meeus, 1997). A közeli barátok csoportjában a fiatalnak olykor
nehéz eldöntenie, hogy a csoport egyszerű tagjaként kövesse a hangadókat, vagy
megpróbáljon maga is hangadóvá válni. A punk, emo, rocker, stb. hajviselet és smink
jól példázza, hogy az identitásukat kereső fiatalok a szélsőségektől sem visszariadva
próbálnak idomulni létező, sztereotip formákhoz. Miközben sok tinédzser tüntetően
szembeszegül a társadalmi szokásokkal, készek ragaszkodni saját korosztályuk nem
kevésbé szigorú törvényeihez.
A kortársak úgy pozitív, mint negatív irányba is befolyásolhatnak. Hatással
vannak a célokra és a proszociális viselkedésre, de ugyanakkor támogathatják a drog,
az alkohol fogyasztását, a dohányzást és a bűnözést. Azok, akik meleg, megértő családi
környezetből származnak, szociálisabbak, barátkozóbbak és kapcsolataik általában
pozitívak. Kutatások azt is bizonyítják, hogy a közeli barát nélküli serdülőket inkább
befolyásolja a család, mint a társak, míg a kevésbé összetartó és alkalmazkodó
családok serdülői inkább a társakra hallgatnak, mintsem a családtagokra. Amennyiben
a személy nem talál elfogadásra saját környezetében, a családban, az iskolában, akkor
könnyen csapódik olyan csoporthoz, amelynek normái nem feltétlenül sajátjai
ugyanakkor a valahová tartozás élményét nyújtja (áttekintés, Dekovic és Meeus, 1997).
298
Az felnőttkor
XX. A FELNŐTTKOR
1.A felnőttkor meghatározása

Ha belenézünk egy fejlődéslélektannal kapcsolatos könyvbe, azt tapasztalhatjuk,
hogy míg a kisgyermekkort általában hosszú oldalakon keresztül tárgyalják, a felnőtt-
és időskornak csak néhány bekezdést vagy oldalt szánnak. Nyilván azért, mert a
fejlődés nagyrészt valójában gyermekkorban zajlik le, és itt történnek azok a
kulcsfontosságú mozzanatok, amelyek választ adhatnak a fejlődés mechanizmusára.
Mindennapi értelemben és a közhasználatban a felnőttkort a testi, értelmi, lelki
és szellemi érettséggel társítjuk. A felnőttség határát hagyományosan az érettség
elérésének fogalmával jelöljük. Az „érettség‖, mint minden lélektani fogalom, persze
vitatható és mindenkinek mást jelenthet: bölcsességet, jó döntéseket, az identitás
elérését, testi teljesítőképességnek a tetőfokát, az egzisztenciális biztonság
megteremtését, a társas beilleszkedést.
Az előző fejezetben a serdülőkor kapcsán láthattuk, mennyire szép, ugyanakkor
küzdelmes szakasz a serdülőkor, tele álmokkal, vágyakkal, harccal, nehézségekkel. A
mai modern világban, ismerjük el, felnőttnek lenni sem könnyű. Már csak a fenti
felsorolásból is látható, mennyi és milyen komoly feladatok, elvárások várnak a
felnőttkorban.
Vigotszkij nyomán általában két fejlődési szakaszt különítenek el a serdülőkort
követően. 18 éves kortól a pszichológiai fejlődés elsősorban az alkotó munkában való
jártasság köré szerveződik, míg a 30-60 közötti időszak a gyermekek felnevelése, az
igazi kreativitás, a társas kapcsolatok újraszervezésének időszaka (Markova, 1979,
idéz. Cole és Cole, 1997).
A felnőttkor az életnek egy olyan középszakasza, amely magában hordozza az
előző és utána következő életkorok sajátosságait, táplálkozik a gyermek- és
serdülőkorban összegyűjtött erőforrásokból, és meghatározza az időskor fele vezető
utat. Lecsökkennek a döntési és választási pontok. A felnőttkor a gyermekkor és
serdülőkor tégláiból építkezik, ha sikerült sikeresen megoldania az előző korszakok
kríziseit, ha sikerült erőforrásokat összegyűjteni, akkor optimistán és jó esélyekkel
nézhet a felnőttkor feladatainak a megoldása elé.
Ezt a folyamatot úgy is elképzelhetjük, mint egy hegycsúcs meghódítását. Ha
elegendő erőforrásunk van, jó erőnlétben vagyunk, ha a hátizsákunkban ott van
minden, anélkül, hogy teherré váljon és visszahúzzon, akkor megvan az esélyünk, hogy
megmásszuk és meghódítsuk a hegycsúcsot. Ha viszont legyengültek és fáradtak
vagyunk még mielőtt útnak indulnánk, ha nincs térképünk, felszerelésünk, és a
hátizsákunk is üres, akkor annak az esélye, hogy sikeresen megmásszuk a vágyott
csúcsot, nagyon csekély.
299
Miután röviden vázoljuk a legfontosabb vélekedéseket és elméleteket a

felnőttkorral kapcsolatban, ebben a fejezetben két aktuális kérdést feszegetünk, ami a
mai felnőtteket kényesen érinti: a karrier és család közti egyensúly megteremtése, és a
serdülőkori identitás, álmok kiteljesítése egy olyan társadalomban, amely gyakran
megalkuvásra és az álmok feladására késztet.
A nagykorúság
A nagykorúság kifejezés azt takarja, hogy az adott személy szerződéses viszonyt
létesíthet, vagy más jognyilatkozatot tehet. A nagykorúság elérése minden egyén
számára egy esemény, egy határkő, a gyermekkor lezárása, és a felnőttkorba való
belépés. A világ szinte minden kultúrájában jelentős esemény, legyen szó primitív
társadalmakról vagy a mi modern civilizált társadalmunkról. Ezt a határkőt különböző
rituálék jelzik, valamint a jogi és szociális státus megváltozása.
Míg az ún. primitív társadalomban a nagykorúságot elsősorban a nemi
érettséghez kötötték (másodlagos nemi jellegek megjelenése), a modern társadalomban
a nagykorúság években van meghatározva, és csak részben vagy kevésbé kap szerepet
ebben a szellemi érettség állapota. Európában a legtöbb államban, így Romániában is,
felnőttnek az számít, aki a 18. életévét betöltötte. A fizikai érettséget az átlagember 19-
21 éves korban éri el (innen már nem növünk, csak stagnálunk vagy leépülünk), tehát a
modern társadalomban is kötődik a jogi és szociális nagykorúság a fizikai fejlettséghez.
A nagykorúvá válás meghatározása összhangban van az oktatási rendszer felépítésével
is, 18 éves kor után a diák elhagyja a védelmező közeget jelentő iskolát, és maga
dönthet afelől, hogy továbbtanul vagy sem, és mit kezd azon túl az életével..
2.Változások felnőttkorban
Biológiai változások. Biológiailag az tekinthető érettnek, akinek testi fejlődése
befejeződött, növekedése lezárult, a nemi, testi, idegrendszeri, szomatikus, stb.
érésfolyamatok befejeződtek. Életmódtól függően gyorsabb vagy lassabb ütemben
hanyatlik a teljesítőképesség. Az izomtömeg csökken, a zsír nő, a testalkat változik. Az
érzékszervek romlanak, nő a reakcióidő.
A legdrámaiabb felnőttkori biológiai változás az, amikor 45-50 éves kor táján a
nőknél beáll a menopauza1 (leáll a peteérés és a menstruáció). Az adatok arra utalnak,
hogy azok a nők, akik éppen átélik a menopauza alatti változásokat, vagy már átestek
rajta, kevesebbet foglalkoznak vele, és kevésbé élik meg olyan negatívan, mint azok,
akik éppen előtte állnak. Továbbá az, hogy ki hogyan él meg a menopauzát (mint
negatívumként számontartott változást), nyilván a szociokulturális tényezőktől is függ.
Azok a nők, akiknek sikerült megvalósítani magukat (akár karrier, akár személyes
vagy családi téren), akiknek van munkája, felnevelték a gyerekeket, kevésbé
1
A pauza, magyarul szünet, nem a leghelyesebb elnevezés, ugyanis a menopauza nem csak egy
ideiglenes, hanem végérvényes változás.
300
Az felnőttkor
panaszkodnak a menopauza okozta fizikai és pszichikai kellemetlenségekre, mint azok,

akik elégedetlenek megvalósításaikkal.
A menopauza elsősorban a modern társadalmi keretek közt (ahol a fiatalság
abszolút pozitívum) kapott negatív konnotációt. Az archaikus társadalmi struktúrájú
kultúrákban (pl. délamerikai maják, egyes afrikai törzsek) a menopauza pozitív
esemény (valószínű, mert a nő felszabadul a gyermekszülés kötelessége alól), ezt
követően a nők több fontos megbízást kaphatnak, és más tevékenységeket is
végezhetnek (Fülöp).
Ámbár nem olyan látványos, mint a nőknél, ugyanebben az életszakaszban férfiak
is keresztülmennek egy gyors hormonális változáson, ami szintén fizikai és lelki
ingadozásokat okozhat. Érdekes módon, míg a férfiak szexuális étvágya lecsökken, a
nőké megnövekedik, amit elsősorban a tesztoszteron változásának számlájára írnak
(nők szervezetében nő, férfiakéban csökken).
Kognitív változások. William James (1895) szerint a megismerő tevékenység
25 éves korral lezárul, ―felnőtt ember tapasztalatot felhalmozni 25 éves korig képes‖.
Thorndike (1920) szerint a tanulási képesség eléri csúcsát 20-30 év között, utána egyre
inkább csökken. Leaman szerint ez a „csúcs‖ kitolható későbbre, mivel éppen
felnőttkorban alkalmazzuk és kamatoztatjuk mindazt, amit megszereztünk. A
felnőttkort az alkotóképesség csúcsának tekinti, amit 30-40 éves (a legértékesebb
munkavállaló) életkorban érünk el, aztán ismét egy kisebb hanyatlás áll be, és 50-60
évesen újabb, de ezúttal kisebb csúcs jön. Bizonyos területeken további javulás
tapasztalható, pl. szerzett tudás, szókincs. De néhány funkció romlani kezd, pl. az
asszociációs tanulás, szemantikus emlékezet (Hoyer és Rybash, 1994)
Pszichoszociális változások. Míg a biológiai változásokat és érettséget
könnyebb meghatározni, addig a pszichológiai, szociális, erkölcsi érettség
meghatározása sokkal nehezebb. Nem ritkán ellentmondások forrása lehet, például egy
személy lehet biológiai és jogi szempontból felnőtt, de környezete továbbra is
gyermekként fogja kezelni, vagy hiányozhat belőle a felnőttekre jellemző erkölcsi
gondolkodás, felelősségtudat. A felnőttkori pszichoszociális változásokat a felnőttkori
pszichológiai változásokat magyarázó elméletek keretein belül mutatjuk be illetve
külön figyelmet tulajdonítunk az életközepi krízis jelenségének.
3.A felnőttkor szakaszai és a felnőttkort magyarázó elméletek

A 20. században több, egymással vetekedő elmélet jelent meg a felnőttkorra
vonatkozóan, pl. Bühler (1964) életkor-pszichológiai koncepciója, Erikson
(1982/1997) pszichoszociális elmélete, Lewinson (1978) elmélete (1986), Allport
(1943/1985) személyiségérettség kritériumai, Gould (1981) kritériumai és feladatai
(Bernáth, Solymosi, 1997, Newton, 1994).
Az analitikusok a felnőttkort, mint a serdülőkor és egyben a személyiségfejlődés
végét és a pszichoszexuális érettség elérését határozzák meg, amikor végképp kialakul
a szuperego. Ennek következtében a felnőtt sikeresen szublimálja az ösztöneit egy
társadalmilag hasznos, magasabbrendű, értékeket teremtő szerepben.
301
Eriksont követően a felnőttek fejlődésével foglalkozó kutatók „életpályáról‖ és

„életútról‖ beszélnek. Bár az életpálya és életút hasonló fogalmak, az elméletek
eltérnek egymástól abban, hogy mire helyezik a hangsúlyt. Az életpálya megközelítés
az olyan pszichológiai jelenségeket helyezi előtérbe, mint az érzelmi kapcsolatok, az
emlékezet, az énkép fejlődése és változása (nyilván ezek a gyermekkorra is kiterjednek
egyes esetekben). Ezzel szemben az életút megközelítés inkább a fejlődés fontos
állomásaira tér ki, mint például a munkavállalás, gyerekek kirepülése otthonról, a
nyugdíjba vonulás, és ezeknek a hatását vizsgálja a fejlődési folyamatokra nézve (Cole
és Cole, 1997). A felsorolt elméletek közül a legteljesebbnek és legátfogóbbnak az
Erikson és Lewinson elméletét ítéljük, ezért a következőkben részletesebben ezekkel az
elméletekkel foglakozunk.
Erikson nézőpontja a felnőttkorról. A felnőttkor, mint az intimitás és

generativitás időszaka.
Erikson (1982/1997) a felnőttkornak két szakaszát különbözteti meg: a fiatal
felnőttkort és a közép- vagy érett felnőttkort.
A fiatal felnőttkori fejlődés fő feladata Erikson nézőpontjában az intimitás
válságának feloldása, az intimitás megtalálása valamint a kulturális tudás és tapasztalat
összegyűjtése. Erikson az intimitáson nem kizárólag a párkapcsolati intimitást érti. Az
intimitás formái többfélék lehetnek: nemi, érzelmi, értelmi, esztétikus, munkára
vonatkozó, spirituális vagy egyszerűen intimitás önmagunkkal szemben. Ennek a
szakasznak a fő kérdései: Kihez tartozom? Hogyan vagyok együtt másokkal? Hogyan
legyek közel másokhoz? A szakasz veszélye, amennyiben a válság nem oldódik meg,
a szociális elszigetelődés lehetősége, vagyis az intimitásra kötelező kapcsolatok
elkerülése, sztereotipikus viselkedés, promiszkuitás (Erikson, 1997).
14 Ábra. Az egyetem elvégzését követő 18 éves időintervallumban megházasodó nők

és férfiak százaléka az egyetemi évek alatt mért identitás szint függvényében
A nők házzasságának
A férfiak családi állapota 100 stabilitása
50
80
40 60
40
30
20
20 0
Diffúz Kialakúlt
10 identitás identitás
0
Diffúz identitás Kialakúlt
Kahn, Zimmerman, Csikszentmihalyi és Getzels, (1985) nyomán
identitás
302
Az felnőttkor
A közép- vagy érett felnőttkor fő feladata Erikson nézetében az alkotás, a

valaminek a létrehozása (azaz generativitás) valamint a következő nemzedék
felnevelése (ami szintén egy alkotó, valamit létrehozó folyamatnak tekinthető). Ennek
a szakasznak a fő kérdései: Mit tudok létrehozni? Hogyan tudok hatékonyan
gondoskodni, törődni? Az érett felnőtt már képes arra, hogy másokról gondoskodjon,
és szüksége is van arra, hogy érezze, szükség van rá, hasznos tagja a családjának, a
közösségnek, a társadalomnak. „A generativitás feltétele a környezet felé fordulás,
aminek hiányában az egyén önmaga marad érdeklődésének központjában, és önmagába
roskad. Hozzá kell tenni, hogy az alkotóképesség kibontakozásához a felnőtt
személyiség mindvégig kapcsolatban kell hogy maradjon önmagával, önnön
szükségleteivel, vágyaival, értékeivel és egyediségével, de termékenységét csak úgy
tudja kiteljesíteni, ha ezeket a környezetében látja, értékesíti.‖ (ld. még Erikson, 73.o).
A szakasz veszélye, amennyiben nem oldódik meg a központi válság, az unottság és
stagnálás, az ürességérzés és énközpontuság kialakulása (és ezeknek
következményei).
Lewinson nézőpontja a felnőttkorról. A felnőttkor, mint az elmélyülés és

egyensúlykeresés időszaka
Levinson, hasonlóan Eriksonhoz, a fejlődést élethossziglan tartónak tartotta.

Lewinson figyelembe veszi az egyes életszakaszok feladatait, a normatív, életkorhoz
kötött változások és a váratlan válságot generáló élethelyzetek hatásait. A fejlődést
lényegében a fenti tényezők kölcsönhatásainak folyamatában képzeli el. Lewinson
elmélete és felosztása abból a szempontból értékes, hogy integrálja a felnőttkori
fejlődés ellenkező nézőpontjait illetve a fejlődés biológiai, pszichológiai és szociális
sajátosságait (Newton, 1994).
Levinson a felnőttkort, Eriksonnal összhangban, a korai felnőttkorba való
átmenet (17–22 éves kor) időszakához hasonló jellegűnek tartja, és ugyanolyan
jelentősnek véli a személyiségfejlődés szempontjából, mint a korábbi felkészítő
szakaszokat. A szerző szerint a serdülőkorhoz hasonlóan ebben a szakaszban is
megjelenik az élet értelmének keresése, az eddig megélt élet eredményeinek,
értékeinek felbecsülése, és e struktúrák megerősítése vagy kritikája. Ezt az időszakot
olyan külső események tehetik nehézzé és válságossá, mint a szülők halála, a
gyermekekkel való bajlódás, válás, rossz házasság, a fizikum gyengülése, betegségek.
Míg a fiatalabb korokra az énközpontú álmok, vágyak és célok jellemzőek,
felnőttkorban megfigyelhető az ezekről való lemondás, vagy ezek elhalványulása a
közösségi célok érdekében (család). A középkorban való megállapodás időszaka
lényegében a személyiség irányulásai, feszültségei, ellentétes törekvései közötti
egyensúly megteremtése. Az „álom‖ metaforával jelzi mindazon célokat, terveket,
amiket a felnőtt valamikor szőtt és kitűzött. A felnőttkor egyik fontos fejlődési
feladatnak tartja az „álmok‖ átalakítását és megvalósítását.
303
A változás időszakát Levinson, Eriksontól eltérően, nem válságnak, hanem

átmenetnek nevezi, és megkülönbözteti e két fogalmat. Úgy véli, hogy a válságnak
inkább negatív konnotációja van, mivel a veszély és összeomlás fogalmait hordozza
magában. Ezzel szemben az átmenet lehetőséget, kihívást tartalmaz, ugyanakkor nem
zárja ki a negatívra fordulás kockázatát sem.
Lewinson (1978) a felnőttkornak öt szakaszát írja le, figyelmet tulajdonítva az
átmeneteknek is:
1. Átmenet a korai felnőttkorba (17 – 22)
2. Korai felnőttkor (22 – 40)
3. Középkori átmenet (40 – 45)
4. Középkor (45 – 60)
5. Átmenet a kései felnőttkorba (60 – 65) (Newton, 1994 nyomán)
Továbbá Lewinson megkülönbözteti a külső és belső változásokat: a külső
változások közé a munka (karrier) területén bekövetkező változásokat (előreléptetés,
vezetővé válás vagy megrekedés), a gyerekek kirepülését, a szülőktől való érzelmi
leválást sorolja. Belső változásoknak az életesemények jelentőségének értékelését, a
munkához, a családhoz, a teljesítményhez, a sikerhez való belső viszonyulás terén
bekövetkező változásokat tartja.
Levinson életút elméletében struktúra-építő és struktúra-váltó fejlődési
fázisokat különít el. Szerinte a fejlődésben egyforma jelentősége van az építő és a
váltó szakaszoknak. Az egyén feladata pedig az egyensúly megteremtése. Levinson az
egyensúlyteremtés feladatát négy kiemelt területre koncentrálta, négy kiemelt polaritást
és az ezek közt fennálló feszültséget vagy konfliktust határozott meg, amelyek
feloldását az egészséges fejlődés, növekedés feltételének tartja. Ezek:
1. Az „öregség‖ és „fiatalság‖ konfliktusának feloldása és integrálása
2. Az alkotás és a rombolás konfliktusának feloldása és integrálása
3. Az oldás–kötődés konfliktusának feloldása és integrálása
4. Férfiasság-nőiesség konfliktusának feloldása és integrálása
(Newton, 1994 nyomán)
A következőkben vázoljuk Lewinson felnőttkori négy alapkonfliktusát,

hozzáfűzve az elmélethez saját meglátásunkat is.
A fiatalság-öregség konfliktus feloldása és integrálása. Az én fiatal és öreg
dimenziójának egyensúlya abban nyilvánul meg, hogy az egyén a múltat és a jövőt
feloldó jelenben él, és szilárd, rendezett életstruktúrával rendelkezik, amelyben a
fiatalság meglévő energiáját használja az alkotásra, a rendezettség megőrzésére és a
bekövetkező változásokra való nyitottságra. Az öregség bölcsessége pedig a változások
elfogadásában, a hozzájuk való alkalmazkodásban és a bennük lévő értelem, jelentőség
megtalálásában segít.
A mai értelemben vett modern társadalomban a fiatalság abszolút pozitív
fogalom, az öregség abszolút negatív. Mai keretek között e polaritás közti konfliktus
feloldása talán az egyik legnehezebb feladata a felnőttkornak. Ennek a polaritásnak
304
Az felnőttkor
megoldása különösen nehéz azok számára, akik önértékelésüket, identitásukat,

karrierjüket, életstílusukat, interperszonális kapcsolataikat külső megjelenésükre, a
korral gyengülő fizikai vagy egyéb személyes tulajdonságaikra vagy a teljesítményre
építették (filmsztárok, modellek, sportolók stb.). A korral járó fizikai változások, a
teljesítmény csökkenése feloldhatatlannak vélt krízisét gyakran alkohol- vagy
drogfüggésbe meneküléssel, nem ritkán öngyilkossági kísérlettel oldják fel.
Az öregséggel, egyben a halállal is asszociálódik, tehát a konfliktus feloldásában
a halállal való megbékélés és elfogadás is benne rejlik. A halhatatlanság vágya minden
életszakaszban eleven, az emberek 99%-a titkon hisz abban, hogy soha nem hal meg,
mert ha tudatosítanánk igazán a halált, minden értelmét vesztené. A középkorú ember
nem csak remél, hanem keresi a halhatatlanság földi útjait. Azonban a felnőttkorban a
halál gondolata még mindig sokkal kevésbé ijesztő, és inkább a tudatalattiban van
jelen, mint az öregedéstől, betegségektől való félelem.
Oldás-kötődés konfliktus feloldása és integrálása. Az eddigi életkoroknál azt
láthattuk, hogy hol a kötődés (csecsemőkor), hol az oldódás (serdülőkor) volt a feladat.
Lewinson szerint felnőttkorban a kettő kibékítése és a kettő közti egyensúly
megteremtése a feladat. Az oldás és kötödés nem csak a kapcsolatokra értendő, hanem
az életnek minden olyan aspektusára (munka, tárgyak) amikhez kötődni tudunk.
Levinson ,,detribalizációnak‖, a saját törzstől való elszakadásnak nevezi ezt a
sajátosságát a felnőttnek (Newton, 1994). Ennek értelmében a felnőtt most már sokkal
nagyobb mértékben támaszkodik belső erőforrásaira, saját tapasztalataira,
megérzéseire, mint másokra illetve mások véleményére. Kritikussá válhat a politikai
helyzettel szemben, szakíthat a hagyományokkal, amelyeknek nem látta értelmét,
kiléphet a megszokott mederből, saját utat keresve. Ezek a történések mind
párhuzamba állíthatóak a serdülőkorúak lázadásával, de mégsem ugyanazok, hiszen
míg a serdülőnél a szülőkről való érzelmi leválást egy személyesebb, választott kötődés
követi, addig a középkorú leválását az „önmagunkhoz hű lenni‖ érzése követheti.
A kapcsolatok szintjén a feltétlen és elengedő szeretet lehet e konfliktus
megoldásának egyik magas szintű formája. Valakit feltétlenül elfogadni, azt jelenti,
hogy közben én magam is szabad vagyok, mert nem várok semmit tőle.
Ez a feladat azoknak fog nehéznek bizonyulni, akik túl szorosan kötődtek külső
dolgokhoz, a lakás, az anyagiak megszerzése, tárgyak, munka, illetve
önmegvalósításukat pusztán a gyermekek felnevelése jelentette, akik most kirepülnek.
Az oldás ugyanúgy érvényes a gyerekek elengedésére, mint a házastársak közötti
kapcsolati krízis áthidalására, hiszen mindkettő ismét aktuálissá válik. Középkorban a
gyerekek kirepülnek, a házastársak egyedül maradnak, és ráébredhetnek arra, hogy
már nem ugyanazok, esetleg már unják egymást. Ha megrémülnek és megpróbálják
egymás szabadságát feltételekhez kötni, érzelmi zsarolásokat bevetni, stb., akkor elég
valószínű, hogy ebből a feladatból vesztesként kerülnek ki. Gyakran találkozunk azzal
a jelenséggel, főként középkorú nők esetében, hogy a felnőtt gyermekeik elengedésével
nagyon nehezen küzdenek meg. A hosszú éveken át tartó gondoskodásra nincs többé
szükség, és ettől önmagukat érzik mellőzöttnek, fölöslegesnek.
305
Mindez ebben az időszakban belső ürességet, kiégést, depressziót okozhat,

aminek legtöbben nem is sejtik az okát. Ebben a konfliktusban jöhetnek elő a
személyiség árnyoldalai, nem negatív értelemben, hiszen a pozitívumok és értékek, a
kvalitások is lehettek árnyékban. Míg fiatalkorban az egyén énképe kaméleonszerű tud
lenni, és alakul mások elvárásai függvényében, a felnőttkor jelentős feladatává válik a
valódi személyiség kimunkálása, az önmagával való azonosság megélése (Horváth-
Szabó, 2004). A személyiség rejtett oldalainak, aspektusainak felismerése, felszínre
kerülése az egészséges fejlődés fontos feltétele. Ebből a feladatból való sikeres
kikerülés jelentős erőforrás lehet az időskor feladataival való megküzdésben.
Alkotás-rombolás konfliktus feloldása és integrálása. Minden emberben
vannak öndestruktiv és destruktív törekvések. Míg a fiataloknál és a serdülőknél akár
dominálhatnak is a destruktív hajlamok úgy kifele (környezet fele), mint befele,
Lewinson szerint a középkorú ember már képes arra, hogy megértse a rombolás
következményeit saját és mások életében. Ebben az életkorban fejlődik ki az emberben
a megértés a szenvedés iránt. A szomorúság, a gyász, a veszteségek, a „betöretések‖
megpuhítják az ember szívét, felerősödhet benne a megbánás és a jóvátétel igénye. A
szenvedés fájdalommal jár ugyan, de a növekedés lehetőségét is hordozza. A szenvedés
személyiségérlelő, személyiséget gazdagító hatásai ma már közismertek, és nagy
figyelmet kapnak a segítő szakemberek körében (Horváth-Szabó, 2002, id. 2004).
Nehéz lehet ezt a konfliktust feloldani azoknak, akik úgy gondolják, a szenvedés csak
negatív dolog lehet, és nem ismerik fel konstruktív erejét. A szenvedés tagadása, a
negatív érzelmek elfojtása, a kudarcok elfelejtése megnehezíti ennek a feladatnak a
megoldását.
Férfiasság-nőiesség konfliktus feloldása és integrálása. Fiatal felnőttkorban a
férfiak férfiasságukat, a nők nőiességüket hangsúlyozzák, és ez megjelenik
öltözködésükben, a testi jellemzők kiemelésében, viselkedésükben,
szerepvállalásukban, a férfias, illetve nőies személyiségvonások erőteljes
kifejezésében. Lewinson szerint az élet középső szakaszában a férfiak és a nők
többsége rájön arra, hogy az egyén életében a társadalomban széleskörűen elfogadott,
nemekhez kötött sztereotípiák az egyes emberek személyiségének meghatározásában és
önmaguk megértésében valójában lényegtelenek. A fentiek belátása következtében a
férfiak kezdik elfogadni gyengeségüket, sebezhetőségüket, biztonság és gyengédség
iránti igényüket, a mély érzelmek átélésének és kifejezésének vágyát. Gyengül viszont
személyiségükben a hatalomra való törekvés és a racionalitás uralma. A nők pedig
kezdik felismerni és elfogadni önmagukban az ezidáig esetleg rejtett, férfiasnak tartott
jellemzőket, a határozottságot, a racionális döntésre való képességet, hatalom- és
teljesítményigényüket (Horváth-Szabó, 2004). E polaritást Levinson saját
vizsgálatának eredményei is bizonyították (Newton, 1994). Ezek szerint a
középkorúság éveiben a férfiak kezdik jobban elfogadni személyiségük nőies oldalát,
míg a nők személyiségük férfias elemeit.
306
Az felnőttkor
Mivel az utóbbi néhány évtizedben a társadalom nagyon nagy átalakuláson ment

át, a felnőttkorral kapcsolatos elméletek is csak úgy érvényesek, ha ennek a
megváltozott környezetnek a keretébe illesztjük, adaptáljuk őket a mai adottságokhoz.
Az is igaz, hogy új fejlődéselméletekre van szükség, hiszen a mai modern világ olyan
gyorsan átalakult, hogy a tudomány alig éri utol. Ami 20 évvel ezelőtt érvényes volt a
felnőttekre, az ma már sok szempontból elvethető. Például legtöbben eddig úgy
gondolták, a felnőttkori krízis az 50, esetleg a 40 felettiekre jellemző. Friss kutatások
szerint azonban már a 30-as korosztályt is érinti, sőt ők a leginkább veszélyeztetettek..
4. Munka és karrier versus családi élet dilemmája felnőttkorban

A mai társadalmi keretek közt nem könnyű megtalálni a megfelelő egyensúlyt a
munkahelyi kötelezettségek és a családhoz kapcsolódó feladatok között. A munka -
család konfliktusok egyik legjelentősebb forrása az időtényező (elsősorban a
gyermekes családoknál gyakori probléma a munka és a családi élet időbeli
összeegyeztethetetlensége).
A családi és munkahelyi szerepek egyidejű viselésének egyik lehetséges
pszichológiai implikációja a szerepkonfliktus. Szerepkonfliktus olyankor áll elő, amikor
két (vagy több) területről szimultán érkezik nyomás, teljesítménykényszer, és az egyik
teljesítése megnehezíti a másik teljesítését. Szerepkonfliktus megjelenhet a munkában, a
családon belül, valamint a munkahelyi és a családi szerepek között. Az
összeférhetetlenség lehet idői jellegű (egy időben két helyen kéne lenni egyszerre),
előidézheti az, hogy az egyik területen jelentkező feszültség beáramlik a másik területre,
vagy az, hogy az egyik területen megfelelő viselkedés alkalmatlan, vagyis a pszichológia
nyelvén diszfunkcionális a másikban. A pszichológiai ismeretek segítenek ennek
felismerésében illetve a megfelelő megküzdési stratégiák kidolgozásában.
A szerepkonfliktus megjelenése a legvalószínűbb a munkát vállaló gyermekes
anyáknál. A nők az emancipációval fel is szabadították magukat, de ugyanakkor óriási
terhet is róttak magukra. Szinte közhelyszámba menő téma, de igaz és aktuális, a mai
nőnek ugyanúgy meg kell felelnie a munkahelyen, mint egy férfinak, és ezen kívül
ráhárul a régi ősi szerep is, a gyerekek felnevelése, és a családi tűzhely melegen tartása.
A többszörös szerep, életstílus tervezése kihívást jelent nőknek, férfiaknak egyaránt,
azonban a férfiak karrierépítésébe nem szól bele a családi szerepvállalás olyan
mértékben, mint a nőkébe. Ebből kifolyólag a kutatások terén is a legtöbb figyelmet a
nők kaptak. Vannak nők, akik ezt a konfliktust nagyszerűen kezelik, sikeresek úgy a
szakmai életben, mint családi életükben, de a nők többsége nehézségekbe,
problémákba ütközik, mert ez az életvitel sok stresszel és megpróbáltatással jár. A mai
modern világban bizony ez utóbbiak helyzete társadalmi jelenség-számba megy, amely
egyre nagyobb méreteket ölt.
Több elmélet illetve kutatás próbálta átfogni ezt a témát annak érdekében, hogy
megfelelő tanácsokkal tudjanak szolgálni arra nézve, hogyan lehetne összeegyeztetni a
munkavállalást és karrierépitést a családi élettel. Ezeknek a kutatásoknak
nagytöbbsége a nőket célozta meg.
307
Annak megállapítása végett, hogy miért tűznek ki a nők magasabb fogalakozási

célokat, sok kutató olyan egyedi konstrukciók hatásának vizsgálatát tűzte ki, mint az
intraperszonális tényezők, társadalmi helyzet, családi státus, környezet, segítő tényezők
és önhatékonyság. Az általános eredmények szerint a nők közül sokan azért tűznek ki
maguknak magasabb foglalkozási célokat, mert hiányolják a közvetlen környezetből
érkező elismeréseket. Azok a nők, akik magas foglalkozási célokat tűztek ki maguknak,
erős támogatást kaptak a közvetlen környezetüktől, nagyobb bátorításról számoltak be,
mint a velük egyenlő esélyű férfiak, vagy akár azok a nők, akik hagyományosabb
céljaik voltak. Másfelől, azok feltörekvő nők, akik nem vették figyelembe a közeli
környezetük szociális elvárásait, kevesebb bátorításról számoltak be, mint a velük
egyenlően magas foglalkozási célokat kitűző férfiak, és nem több bátorításról, mint azok
a nők, akik hagyományosabb célokkal rendelkeztek (Akande, 2009).
Az eredmények igazolták a hipotézist: valóban több elismerést kaptak a család,
rokonok, tanárok, fontos személyiségek részéről a karrierista nők, mint azok, akik a
hagyományos célokat tűztek ki maguknak (Akande, 2009). Természetesen ez változó a
kontextus és kultúra függvényében. Young (2003) kanadai kínaiakat és kanadai
európaiakat kérdezett meg, és kimutatta, mennyire kultúrafüggő a nők család-
orientáltsága és karrier-orientáltsága. Sheran (2007) szerint a nők választásai és
hozzáállásai nem csak egyéni tulajdonságaiktól függenek, hanem társadalmi
hovatartozásuktól is: döntéseiket befolyásolja a nemzetiség, a faj, a vallás, a kor, a
gyerekek léte és azok száma.
Az egyik karrier-család szerepkonfliktust magyarázó elmélet az ún. „összetett
szerep modell‖ elmélet (Weitzman, 1994), amelynek egyik alapvető gondolata, hogy
annak a személynek az életében, aki számára egyformán fontos a család- és a
karrierépítés, elengedhetetlen a tervezés az élete összetettségéből adódó életstílus
kialakítására. A modell három alapvető attitűdöt feltételez: az összetett szereppel
szembeni elkötelezettség, attitűdvállalás, szükséges ismeretek; és az összetett szerep
megtervezése. Weitzman 1992-ben közel ezer pályakezdő diák, fiatal nő attitűdjét
mérte fel arra vonatkozóan, hogy hogyan gondolkodnak, terveznek a karrierük
építésére és a családalapításra nézve. Kiderült, hogy a nők egynegyede nem tervezte
előre, hogy hogyan fogja kezelni párhuzamosan a karriert és családalapítást, sokkal
inkább a rövidtávú célokra koncentráltak, mint például arra, hogy megszerezzék a
diplomát, és utána állást találjanak. Weizeman (1994) megfogalmazott néhány
lehetséges stratégiát olyan nők számára, akik szerepkonfliktusba keveredtek. Az első
lehetőség az, hogy újradefiniálják karrierjüket, és olyan munkát találjanak, amely
mellett a gyereknevelés is lehetséges, de amely ugyanakkor képes bizonyos
önmegvalósítás- és beteljesedés-érzést is nyújtani. Egy másik lehetőség a partnerrel
való egyezkedés, a feladatok egyenlően való elosztása.
Egyik nagyszabású kutatás (Akande, 2009) karrier és család egyensúlyának
egyre jelentősebbé váló kérdését tanulmányozza nők és férfiak életében egyaránt.
A többszörös szerep elméleti feltevése azt mondja, hogy ez az életstílus sok
minden egyébre kihat, a társra, a karrierre, ezért figyelembe kell venni azt is, hogy
308
Az felnőttkor
másokat is hogyan érint. A többszörös szerep kétfajta variációja ismeretes, a

hagyományos és a nem hagyományos. A hagyományos alatt olyan foglalkozásokat
értünk, mint a nővér vagy bébiszitter, a nem hagyományos alatt pedig olyanokat, mint
az ügyvéd vagy orvos. Három javasolt modellje van a többszörös szerep realizmusnak.
Az első az attitűdök a többszörös szereptervezéshez, a második a többszörös
szereptudás, és a harmadik a többszörös szereptervezés.
5. Életközépi krízis
„Elment az esze‖, mondják azokra, akik 40-50 évesen újra kezdik az életüket,
munkát változtatnak, a hobbijuknak kezdenek élni, hirtelen költekezni kezdenek vagy
éppen új családot alapítanak. A 40 és 60 közöttiek többsége arról számol be, hogy
ebben az időszakban egy érzelmi átváltozáson mennek át, ami változtatásra készteti
őket. Egyes felmérések szerint a felnőttek 70%-át érinti a 40-50 éves korban
bekövetkező krízis, ami gyakran hangulatzavarokkal, és ezt követő viselkedéses
változásokkal jár. A 70%-nak 60 %-a úgy megy át ezen a krízisen, hogy semmit nem
változtat. Az érett felnőttkori válság nem válogat, nőket és férfiakat, diplomásokat és
alulképzetteket egyaránt érint. Az életközepi krízis legáltalánosabb megfogalmazásban
olyan élettörténeti események egyidejű bekövetkezése, melyek kikényszerítik
önmagunk és a kapcsolataink újraértékelését, megváltoztatását, megszüntetését, akár
az élet újrakezdését.
Sifneos (1972) Az érzelmi krízist egy olyan intenzív, fájdalmas állapotként
határozza meg, amelyben mind a jobb, mind a rosszabb irányba fordulás lehetősége
megvan. Ez az állapot valamilyen kockázatos életeseményt követ. Caplan (1964) a
krízist mint külső események hatására kialakult lélektanilag kritikus állapotot
határozza meg, mivel a személy egyfelől kénytelen a veszélyeztető körülményekkel
szembenézni, és ezek közelsége számára mindennél fontosabbá válik, ugyanakkor az
adott időben a veszélyeket sem elkerülni, sem pedig a szokásos problémamegoldó
eszközeivel illetve energiáival megoldani nem képes. Sajátos beszűkülés jön létre,
amelyben életveszély is fennállhat.
Az életközepi krízis kialakulásának gyakori okai:

Szűkebbek a lehetőségek, nehezebb a változtatás, versengeni kell a fiatalokkal
A fizikai képességek gyengülnek, a látás, hallás romlik, őszülés stb.
A családi életben is kritikus szakasz áll be: a gyerekek önállósodnak, a házastárssal
újra kettesben lesznek
A halál is reális közelségbe kerül barátok, szülők elvesztése révén
A szülők halála, a gyermek felnövése, az „üres fészek" érzés átélése, kisebb-
nagyobb egészségi problémák, korai haláleset a baráti környezetben, a szexuális
vonzerő megcsappanásától való félelem stb.
Ebben az időszakban előtérbe kerülnek azok az álmok és törekvések, amelyeket az

egyén fiatalkorában elfojtott annak érdekében, hogy a társadalmi vagy szülői
elvárásoknak megfelelően elkezdjen egy karriert, vagy létrehozzon egy családot. Ebben
az időszakban egyre gyakrabban gondolkodik el az egyén arról, hogy hol tart a
szakmájában, milyen helyet foglal el a szűkebb társadalomban. A középkorú emberek
309
egy része megkérdőjelezi a házasságát, a munkáját, más személyes kapcsolatait, akár

egész addigi elképzeléseit.
Az a gondolat, hogy a házastárs már soha nem lesz az, akivé tenni szerettük volna,
hiszen ha eddig nem sikerült megváltoztatni, akkor most már talán nem is lehet,
kapcsolati krízist hozhat létre. A sikeres, és életük közepére komoly karriert befutó
emberek körében az is válságot okozhat, hogy meg kell válniuk egy illúziótól. A
csúcson lévő embereket nem csodálják, nem sérthetetlenek, sőt nemritkán sokkal több
kritikát kapnak, és több destruktív irigységben van részük, mint ha kevésbé sikeresek
lennének (Fülöp, 2002).Az is foglakoztatja a felnőttet, hogy döntéseiben saját belső
hangját követte-e, és ha nem, hol rontotta el, talán igyekezett túlzottan megfelelni a
társas normáknak, illúzióknak vagy a közvetlen környezetében levők kívánságainak.
Erre a korszakra is jellemző lehet a lázadás („ezután azt csinálok, amit szeretek‖, „még
nem éltem igazán, de most fogok‖, „valódi siker-e, amit annak gondoltam?‖). Sok
sikeresnek mondható felnőtt ráeszmélhet arra, hogy a siker, amit hajszolt, egy illúzió,
és hogy valójában nem boldog (Fülöp, 2002). Ezért nem ritka, hogy változtatni
akarnak, új foglalkozásba fognak vagy újraházasodnak, hogy egy megítélésük szerint
jobb egyensúlyt hozzanak létre az életükben, amely jobban megfelel a sokáig
megtagadott szükségleteknek (Fülöp, 2002).
Lachman, (2001), Whitbourne, Sneed, és Sayer (2009) alapján összefoglalva, a

középkori válságot megélők többsége ilyen érzelmekről számol be:
Hirtelen jelentkező elégedetlenség az élettel szemben
Ellenérzések azok iránt a dolgok iránt, amik mostanáig a boldogság forrásai
voltak
A kaland és változtatás iránti vágy
Unalom, kiégés a munkával és a megszokott kapcsolatokkal szemben
A választások és döntések megkérdőjelezése
Összezavarodás, identitáskonfúzió
Harag a társ iránt
A társ hibáztatása a negatív érzések miatt
Döntésképtelenség arra nézve, hogy hogyan tovább
A társ iránt érzett érzések megkérdőjelezése, a házasság megbánása
Vágyakozás egy új szenvedélyekkel teli intim kapcsolat után
A leggyakoribb félelmek:
Félelem attól, hogy az élet véges, és nem tudták annak minden örömét
teljességgel megélni
Félelem az öregedéstől, és az ezzel járó leépüléstől (főleg fizikai értelemben)
Félelem a betegségektől
Félelem attól, hogy már kevésbé vonzóak a másik nem számára
A fiatalkorban kitűzött célok meg nem valósításától való félelem
Félelem a haláltól (Lachman, 2001, Whitbourne, Sneed, és Sayer, 2009)
Jellemző viselkedések:
Alkohol, különböző szerek fogyasztása
310
Az felnőttkor
Hirtelen jövő költekezések, olyan dolgok megvásárlása, amikre mindig is vágytak

( motorbicikli, ruhák, ékszerek)
Hirtelen rebellis változtatások (a nők újra tűsarkú cipőbe és miniszoknyába
bújnak, feltűnően öltözködnek, a férfiak beszereznek egy tetoválást)
Önvádaskodás
A külsőre és megjelenésre, a ruházkodásra való fokozott odafigyelés
Fiatalok társaságának keresése (Lachman, 2001, Whitbourne, Sneed, és Sayer,
2009).
A fentebb felsorolt félelmek és viselkedések gyakoribbak férfiaknál és ritkábbak
nőknél. A nők valamivel pozitívabban élik meg a középkori krízist. Ez elsősorban azzal
magyarázható, hogy a gyermekek kirepülnek, és valamennyire felszabadulnak a
házimunka és a gyerekneveléssel kapcsolatos kötöttségek alól. A kutatások szerint
nőknél a menopauza közeledte és a gyerekek felnövekedése és otthonról való elkerülése
okozhat krízist. Ezt az időszakot azok a nők élik át a legkönnyebben, akik többféle
szerepet éreznek fontosnak. A munka és karrier, az anyaság és a feleség szerep
összeegyeztetése bár sok stresszel jár, úgy tűnik, mégis nagyobb általános elégedettséget
eredményez a nők körében, mint az, ha életük közepén felismerik, hogy valamelyik
szerepet ezek közül megtagadták, például a karriert, mert azt a házastársra hagyták
(Fülöp, 2002).
A kiterjedtebb, sok száz emberrel megismételt vizsgálatok nem mutatnak ki
nagyobb számú pszichés megbetegedést középkorúak esetében, mint a korábbi vagy
későbbi életszakaszokban, sőt a boldogságot tekintve a fiatalabbak statisztikailag
boldogtalanabbak, mint a középkorúak – állítják azok, akik úgy vélik, nem létezik
életközepi krízis. Ha valaki harmincévesen elválik és újraházasodik vagy foglalkozást
vált, ezt senki nem tekinti válság jelének, bár nagyon nagy problémák húzódhatnak meg
mögötte, de hajlamosak vagyunk ugyanezeket a döntéseket egy válság hatásának
tekinteni, ha azok 40-45 éves korban történnek (pl. Huyck, 1993). Sokkal inkább csak
azoknál fordul elő komoly krízis, akiknek a hosszútávú érzelmi és identitás fejlődése
korábban zavart szenvedett, és akiknek az életvezetése erősen eltért a vágyaiktól, akiknél
előkerülnek addig megoldatlan és elfojtott problémák. Másképp megfogalmazva, aki
pszichés zavarokkal küzd fiatalabb korában, és ezért rossz életdöntéseket hoz, annál az
életközepi krízis is nagyobb valószínűséggel torkollik valódi válságba vagy olyan
változtatásokba, amelyek önmaga és a környezete számára is destruktívak (Fülöp, 2002).
Mások éppen úgy vélik, hogy tulajdonképpen arról van szó, hogy a mai
társadalom felgyorsult életkeretei között az életközepi krízis korábbra tevődött. Egy
nagyszabású friss felmérés szerint a krízis előbb is beköszönthet az ember életében.
Ebben az időszakban vannak az emberek a legnagyobb nyomás alatt, hiszen ekkor kezdik
el értékelni, hogy mit értek el eddig karrierjükben vagy családi életükben. Egy újabb
felmérés szerint a munkahelyi nyomás és a párkapcsolati problémák miatt a britek a
harmincas éveik közepét tartják életük legboldogtalanabb periódusának. A Relate
párkapcsolat-tanácsadó intézet megbízásából készült 2000 fős mintán alapuló kutatás
szerint a középkorúak lelki válsága a britek többségénél 35-44 év között köszönt be. Az
ebbe a korcsportba tartozó férfiak és nők 21 százaléka érzi gyakran magányosnak magát,
és körülbelül ugyanekkora arányban számolnak be rossz magánéleti vagy munkahelyi
kapcsolatról, amely megkeseríti életüket. A megkérdezettek közül a legtöbb 35-44 év
közötti mondta azt, hogy magányosnak vagy depressziósnak érzi magát, összességében
311
jóval többen, mint a többi korcsoportban. Minden ötödik középkorú elégedetlen a családi
kapcsolataival, és közelebb érzi magához barátait, mint saját családját. A középkorú
válaszadók egynegyede szeretne több időt tölteni a családjával, amelyre jelenleg nincs
lehetősége. A felmérésből az is kiderült, hogy az elfoglalt szülők gyakran a Facebook és a
hasonló oldalak segítségével tartják a kapcsolatot a gyerekeikkel. Nyilván elképzelhető,
hogy a kutatás meglepő eredményei annak is köszönhetők, hogy ez a korosztály
őszintébben beszél depressziójáról, magányosságáról, mint az idősebbek.
Gail Sheehy (idéz Fülöp, 2002) az életközepi krízis három lehetséges
kimeneteléről beszél. Azokat, akik képesek megújulni, "úttalálóknak" nevezi.
"Perszeverálók"-nak nevezi azokat, akik a belső munka feladata elől, a több nő/férfi,
több ital világába menekülnek, vagy nem tudnak lemondani a fiatalságukról, és
ugyanakkor nem tudják befogadni azt a pluszt, amit az idősebb életkor nyújthat. A
tagadás és az „ugyanúgy folytatom, ahogy eddig" eredménye lehet az ősz hajú hippi, ,
vagy a továbbra is miniszoknyát viselő nagymama. A harmadik, legproblematikusabb
lehetőség a „feladás", a stagnálás, az unalom, a reménytelenség, a „rám már nem vár
semmi érdekes" érzésének a stabilizálódása. A depresszió gyakran annak az
eredménye, hogy az illető feladja a küzdelmet, és lemond arról, hogy az élete legalább
megközelítőleg úgy alakuljon, ahogyan azt elképzelte.
Az életközepi krízis nem feltétlenül negatív esemény (ld. pl. Jung, Lewinson,
1978). Ha megfelelően, tudatosan kezeljük, akkor igen nagy erőket szabadíthat fel a
személyiség mélyén. Jung szerint e lelki folyamat lényege, hogy a gyerekkorunkban,
serdülőkorunkban magunkra vett szükségszerű maszkok, szerepek ilyenkor elkezdenek
szorítani, és mind kényelmetlenebbül érezzük benne magunkat. Az életközepi
változások eredményeként az élet új alapokra helyeződik, letisztulnak a dolgok,
megszilárdul az identitás és az emberek jobban tudják, hogy mi a dolguk a világban. A
saját előmenetel helyett gyakran fontosabbá válik a mások jólléte, a társadalom
fejlődése és sokan mentorként, tanácsadóként, fiatalabb felnőttek segítőjeként teljesítik
be ezt az vágyukat.
Következtetésképpen, nemtől függetlenül, aki felnőtt ésszel úgy ítéli meg, hogy
azzal él, aki neki jó, azt csinálja, amit szeret, egyszóval a helyén érzi magát, az
egyáltalán nem, vagy kevésbé éli meg válságként a felnőttkort. Erikson
gondolatmenetével élve, ha viszont sikertelen, boldogtalan, nem úgy él, ahogy
szeretne, krízissé válhat a körbetekintés, amikor magának szegezi az élet nagy
kérdéseit: Mire vágyom? Hogyan és kivel akarok élni? Szeretem-e a munkámat?
Változó világunk újfajta kihívásai új típusú kríziseket hívnak elő. A gyakran sokkszerű
társadalmi változások a kultúra értékközvetítő szerepét sem hagyják érintetlenül, így
számos vonatkozásban joggal beszélhetünk értékválságról is. Ez nagymértékben
hozzájárulhat ahhoz, hogy napjaink krízisei több szinten is érinthetik társadalmunk
tagjait, és sok esetben szinte alapjaiban rázhatják meg az egyébként is törékeny és
sérülékeny perszonális és szociális identitást (Osváth, 2009).
312
Az felnőttkor
XI. AZ IDŐSKOR
A fejlett országokban mindenütt kimutatható a 60 év felettiek arányának

fokozatos emelkedése. Egyes becslések szerint, 2025-re a 65 évnél idősebbek száma a
fejlett országokban (világszerte) eléri az 600 milliót, mely szám kétszerese a fejlett
nemzetek ilyen korú időseinek (WHO, 2009). Az Egyesült Államokban például
1900-ban a fehér nők átlagosan mindössze 48 évig éltek, de 2000-re elérték az átlagos
87 éves várható élettartamot. Ez növekedés valójában a múlt század közepétől volt
érzékelhető, főként a serdülőkor előtti halálozási arány csökkenésének köszönhetően.
Az 1900-ban született leánygyermekek 24 százaléka nem érte meg a serdülőkort. A
fiatal lányok, akiket többé nem ragadott el fertőző betegség, és nem estek balesetek
áldozatául idős hölgyekként halhattak meg (Arking, 2004). Bár a társadalmi és orvosi
intézkedések segítettek az embereknek, hogy tovább éljenek, egyik technika sem volt
hatással az öregedés folyamatára. Egy egészséges 65 éves 2000-ben semmiben sem
különbözött az 1900-beli megfelelőjétől. Egyszerűen csak napjainkban több 65 éves
van, mert az elmúlt évszázadban lecsökkent a korai halálozások aránya. Ha az ember
nem halt meg fiatalon, akkor elélhetett az öregkorig, de továbbra is öregedett, ahogy
az emberek mindig is öregedtek (Arking, 2004). Romániában és Magyarországon
egyszerre tapasztalunk népességfogyást (3,2 ezrelék) a születések csökkenése és a
fiatalok elvándorlása miatt, és az öregkorúak, idősebbek arányának növekedését. A 60
év felettiek és idősebbek aránya elérte 18-20%-ot, és ez a tendencia csak fokozódik
(KSH, 2005, EUH, 2009).
A világ népességének elöregedése a jövő egyik legnagyobb megoldásra váró
feladata, ugyanakkor óriási lehetőséget is jelenthet, mivel az időskorúak sok
mindenben lehetnek a társadalom szolgálatára (Brundtland, WHO – 1999). Új feladat
hárul az idősekre, mert meg kell teremteniük az öregség új imidzsét, hogy úgy
tekintsenek az öregségre, mint egy olyan életszakaszra, amely új, kiaknázatlan
lehetőségeket rejt magában (Riemann, 1999).
1.Az időskor meghatározása, bio–pszicho-szociális behatárolása
Nagyon relatív az időskor meghatározása, egy gyereknek a 40 éves ember is idős

már, míg felnőttként a 65 éves sem tűnik idősnek. Társadalmunk „időskornak‖ a 65 év
feletti életkort tekinti. A mai elgondolások szerint azonban nem a kor, az évek száma
hanem az egyén a meghatározója megítélésbeli különbségeknek. Egy 60 éves is lehet
annyira életerős, mint egy 35 éves, és egy 40 éves is lehet annyira törődött, fáradt,
érezheti magát olyan fizikai állapotban, mint egy 65 éves. Ezért is van szükség arra,
hogy több szempontból is meghatározható legyen az életkor.
Háromféle életkort különböztethetünk meg: kronológiai (tényleges életkor, leélt
évek száma), biológiai (testünk állapotának függvényében), és végül a pszichológiai
életkor (amennyinek érezzük magunkat).
Időskor ma
313
Több tekintetben könnyebb volt megöregedni olyan korokban, amikor az élet

nem volt ilyen gyors ütemű, mint ma. Régebben (és bizonyos kultúrákban még ma is
érvényes ez) az időskort nagy tisztelet övezte (öreg bölcs), az idősek különleges
bánásmódban részesültek a fiatalokkal szemben gazdagabb tapasztalataik, nagyobb
tudásuk és képességeik révén. Ma már sok tekintetben az sem igaz, hogy a magas
korral együtt jár a felhalmozott tudás és tapasztalat, ami hasznosítható a fiatalok
számára, mert az új találmányok robbanásszerű fejlődése következtében sok „régi‖
tudás, ismeret nem használható, a sok „új‖ban viszont a fiatalok igazodnak el jobban.
Mai modern társadalmunkban öregnek lenni szinte abszolút értelemben negatív
értelmet kapott. Az időskorral hagyományosan együtt jár a bölcsesség, a tudás és az
érett, felelősségteljes gondolkodás asszociációja. Manapság azonban a társadalom
szerveződésében ez a hagyomány megtörni látszik. Sajnos, már nem tiszteletre méltó
idős emberekről, hanem nyugdíjasokról és öregotthonokról beszélünk. Az idősek a
fogyasztói társadalmunkban nem vesznek részt aktívan a termelés folyamatában, ezért
nem egy kitüntetett pozíciót, hanem sokkal inkább egy megtűrt réteget kezdenek
képviselni. Nem képesek lépést tartani a technika vívmányaival, ezért elvesztették a
tanácsadás tekintélyes pozícióját.
2. Időskori változások
Az évek számának szaporodásával az idősödő felnőtteknek egyre több fizikai,
pszichológiai és szociokulturális változásnak kell elébe nézniük.
Biológiai változások
A biológiai leépülés, mint láttuk, már felnőttkorban elkezdődik, de látványos
jelei leginkább időskorban mutatkoznak. A biológiai funkciók romlása, a fizikai
leépülés az egész szervezetet érinti, ezek közül néhányat említünk:
– A vese kiválasztó működése több mint felére csökken,
– A máj tömege kisebb lesz, az alapanyagcsere fokozatosan csökken.
– A testen átáramló vér mennyisége felére csökken (25 éves korhoz képest),
– Az izmok tömege és ereje 30%-kal csökken,
– A test normál víztartalma 61%-ról 53%-ra csökken, a sejtek
szárazanyagtartalma pedig 19% helyett 12% lesz.
– A látás 70-80%-ban csökken. A pupilla mozgása lelassul 75 éves korra.
Csökken a lencse rugalmassága és átlátszósága. Már 40 év felett elkezdődik a lencse
merevedésével járó időskori távollátás
– A hallás is tompul, általában a magas rezgésszámú hangok érzékelése
szenved leginkább. Az idősek túlnyomó részénél fellép a fülzúgás. (Colavita, 1978).
– A nyelven az ízlelőbimbók száma a fiatalkori 240-250 egységről 40-50
egységre esik vissza. Az idős emberek előbb a sós, majd az édes ízek iránti érzékük
tompulását veszik észre, ezért a táplálékokat savanyúnak vagy keserűnek érezhetik.
– Ráncosodik, elvékonyodik és szárazzá válik a bőr. Az idősek bőre
sérülékeny, könnyen vérzések keletkeznek a bőr alatti területeken. A köröm
növekedése is mérséklődik, a körmök elvékonyodnak és könnyen töredeznek.
– Elvékonyodnak a hajszálak, kihullnak a fogak. A haj őszülése egészen korán
elkezdődhet, ez még nem jelent időskori elváltozást.
314
Az felnőttkor
– Időskorban külső elváltozásként jelenik meg az orr és a fülek hosszának

növekedése.
Az időseket minden olyan betegség fenyegeti, amely a fiatalokat is, de a
szervezetük fokozatos elhasználódása következtében jobban ki vannak téve bizonyos
betegségeknek és sérüléseknek. Különösen gyakori két betegség az öregkori cukorbaj
és a csontritkulás. Az idős betegek halálozásának leggyakoribb oka a szív-érrendszer
problémái, ezek közül kiemelten gyakori ebben a korban a magas vérnyomás. A szív-
érrendszeri bajok másik megnyilvánulási formája a szívkoszorúérhez kapcsolható
betegség. 65 éven felül az emberek 30%-ánál kimutatható a koszorúerek szűkülete
amely érelmeszesedés következtében alakul ki.
Kognitív változások
Az időskori kognitív változások közül egyes elemzők a hanyatlásra teszik a
hangsúlyt, mások a folyamatos fejlődésre és kiteljesedésre (én-integritás, a bölcsesség
megtalálása). Az időskori egyöntetű és elkerülhetetlen hanyatlás sztereotipikus. Az
idősek már valóban sok területen rosszabbul teljesítenek, mint a fiatalok, de vannak
területek ahol a növekedés tapasztalható. Némi bizonytalanság van azonban azzal
kapcsolatban, hogy pontosan melyek ezek a képességek, és milyen módon változnak
meg.
70 éves kor fölött az agy tömege mintegy 300 grammal csökken, az idegrostok
ingerületvezetése 15-25%-kal lassul a 25 éves életkorhoz képest. Mindezek
következtében romlik az információfeldolgozás gyorsasága, felfogása, kódolása,
felidézése.
Az idős emberek gyakran panaszkodnak arra, hogy felejtenek. Elfelejtenek
neveket, elfelejtik bevenni a gyógyszert. A kutatások azt mutatják, hogy valóban idős
korban az emlékezeti teljesítmény romlik azonban ez attól függ milyen emlékezetről
van szó. Az idősek a fiatalokhoz képest gyengébben teljesítettek az emlékezet
terjedelmét vizsgáló próbákon (Verhaeghen, Marcien és Goossens, 1993) (pl. abban
hogy hány szót, számot képesek megjegyezni) ez pedig elsősorban a munkamemóriát
veszi igénybe. A munkamemória teljesítménye legfőképpen a feldolgozási sebesség
csökkenésének hatására romlik idős korban (Baddeley, 1986). Hasonló eredményeket
találtak az epizodikus emlékezetre nézve is (új ismeretek kapcsolása a meglevőkhöz).
Szintén romlás mutatkozik az életkor előrehaladtával a prospektiv (jövőben
elvégzendő feladatokkal kapcsolatos) emlékezet területén is (pl. mikor kell bevenni a
gyógyszert) (Light, 1991).
A kutatások nem találtak bizonyítékot a csökkenő teljesítményre az életkor
előrehaladtával az implicit emlékezet esetén (pl. Szó, mondat vagy képtöredék
kiegészítése) (Light, Singh, Capps, 1986, Mitchell, 1989). Ezeken a feladatokon az
idősek ugyanolyan jól teljesítettek, mint a fiatalok. Az idősek szintén jól teljesítenek
a szemantikus emlékezeti (ami az általános ismeretekre vonatkozik) feladatokban.
De Bot, Makoni és Schrauf (2007) a nyelvet és az öregedést az egész életen át
tartó fejlődés részének tekintik. A szerzők szerint a nyelv olyan különböző
alrendszerekhez kapcsolódik és olyanokkal kerül kölcsönhatásba, mint az észlelés, a
memória és az érzelem. Ezek az alrendszerek kölcsönhatásuk és belső
átszerveződésük folytán az öregedéssel változnak, fejlődnek. A nyelvi produkciót
tekintve a megvizsgált egyéneknél az öregedéssel elsősorban a fonológiai (vagyis
315
funkcionális hangtani) és a lexikai (vagyis szókinccsel kapcsolatos) szinten

következett be teljesítmény csökkenés. A beszédfeldolgozás sebességében is
kimutatható bizonyos csökkenés, amellyel együtt valószínűleg a nyelvi rendszer is
hanyatlik. Ezt a fajta időskori regressziót azonban a feldolgozáshoz biztosított
hosszabb idő kompenzálni képes.
15 Ábra. Különböző mentális funkciók változása az életkorral

Z érték átlaga
Életkor
16 Ábra Egyes mentális képességek változása az életkorral
Z érték átlaga
Életkor
Az eredmények szerint a vizsgált képességek szintje 60 éves korig szinte semmilyen
2
változást nem mutat. (Schroeder és Salthouse, 200) ábrája nyomán )
2
A szerzők forditása
316
Az felnőttkor
A felnőtt (és időskori) kognitív változással összefüggő két legismertebb

pszichológiai elmélet az ún. lassulási elmélet és a gátlási működések hatásfokának
csökkenése (Czigler, 2003). Az eredmények szerint a lassulás kisebb mértékű az
automatikus (és tudattalan) folyamatoknál. A lassulás oka az lehet, hogy kognitívan
megterhelő helyzetekben az időseknek kevesebb kognitív erőforrás (kapacitás) áll
rendelkezésükre az információk feldolgozásában és rögzítésében (Czigler, 2003).
Úgy az általános lassulási elmélet, mint a gátlási működések hatásfokának
csökkenése összefüggésbe hozható idegrendszeri változásokkal. A gátlási folyamatok
hatékonyságának romlását például a frontális területeken mutatkozó vérellátási
csökkenéssel hozható kapcsolatba (pl. West 1996). Hasher és Zacks (1988) szerint a
gátlási folyamatok befolyásolják a munkaemlékezet tartalmát is. A gátlási folyamatok
hatékonyságának csökkenésével a kognitív működésekben fokozódik a „nem kívánt‖
elemek interferenciájának szerepe és válaszok szerveződnek akkor, amikor az
információfeldolgozás még nem ért el optimális szintet (idéz. Czigler, 2000). Így a
gátlási folyamatok hatékonyságának csökkenésével csökken az idősek emlékezeti és
gondolkodási teljesítménye. A lassulási folyamatok éppen azokban az esetekben a
legnagyobbak, amikor a kognitív rendszereknek nagy a terhelése. A mentális
lassulással csökken a feldolgozási sebesség minek következtében a feldolgozási
folyamatok sikeres végbemeneteléhez nincs elegendő idő. Továbbá, a későbbi
szakaszokra nem jut elég idő, mert a megelőzőek igénybe veszik az idő túlnyomó
részét (Czigler, 2003). Összefoglalásként, úgy tűnik, hogy a kognitív teljesítményben
azokon a területeken mutathatók ki jelentős életkori változások, amelyek a folyékony
intelligenciát tükrözik és kevésbé jelentkeznek változások a kristályos intelligenciát
tükröző kognitív funkciókban.
17 Ábra. A fluid és kristályos intelligencia változása az életkorral
Míg a fluid intelligencia fiatal felnőttkorral kezdődően hanyatlást mutat, a kristályos

intelligencia egyre nő az életkorral (Horn és Cattell, 1967 tanulmánya nyomán)
317
Az intellektuális működések bizonyos vonatkozásai valóban hanyatlani

kezdenek, mint amilyen például az újszerű problémákkal való megküzdés
rugalmassága, ezt azonban a legtöbb mindennapi feladatban az élettapasztalat, a tudás
és a készségek kiegyensúlyozzák (Baltes és Smith, 2003). Baltes és mtsai. (Baltes,
Smith és Staudinger, 1992) szerint a kognitív változások kettős folyamattal
magyarázhatóak. A szerzők megkülönböztetik az emberi gondolkodás öröklött,
univerzális jellemzőitől függő mentális mechanikát (mental mecanics), a szocio-
kulturális háttértől és elsajátított tudástól függő pragmatikai kognitív jellemzőktől.
Baltes (1991) szerint egy személy intellektuális működésében ennek a kétfajta
teljesítménynek a keveréke tükröződik. A felnőttek kognitív változását pedig
legfőképpen az jellemzi, hogy az agy hanyatló teljesítményét, a növekvő pragmatikai
képességek kompenzálják (kiegyensúlyozzák) az agy.
A kognitív képességek életkori változásának felmérésében felmerülnek bizonyos
mérési problémák is amelyek megnehezíti a pontos következtetések levonását.
Szakemberek azt figyelték meg, hogy a kognitív funkciók legtöbb hanyatlási
tendenciája eltűnt, amikor a felnőttkori kognitív változásokat kutató hosszmetszeti
vizsgálatokat a keresztmetszetiekkel vetették össze, vagy amikor a keresztmetszeti
kutatást követő vizsgálatok egészítették ki (pl. Labouvie-Vief, 1982; Schaie, 1990,
idéz. Cole és Cole, 1997).
Az időskor leggyakoribb kognitív leépülést okozó betegségei közé tartoznak: az
agyi szklerózis (nehezebbé válik a gondolkodás, bekövetkezik a fokozatos elbutulás),
a delírium (tudatzavar, elveszítik a külvilággal a kapcsolatot, idő és helyérzékelést),
az időskori demencia (kognitív képességek romlása, személyiség- és
viselkedésváltozással jár), az Alzheimer-kór (az agysejtek folyamatos pusztulása, ami
érzelmi elsivárosodással, az értelmi képesség fokozatos romlásával, döntési képesség
elvesztésével, beszédzavarral, emlékezet kihagyásokkal, a személyek felismerésének
zavarával, rögeszmék kialakulásával jár), Parkinson kór (idegsejtek pusztulása megy
végbe ami lassuló mozgással, mozgászavarokkal, remegéssel, egyensúlyzavarral,
értelmi leépüléssel jár) (pl. Thommessen et al., 2002). A mentális és fizikai hanyatlás
néhány vonatkozását nem lehet elkerülni, de életünk utolsó szakaszának boldog
élvezetét az orvostudomány fejlődése, az egészséges életmód és a pozitív
gondolkodás nagyban segítheti (Riemann, 1999).
Az időskor azonban nem csak kognitív leépüléssel jár. Az idősekre jellemző a

gondolkodásnak egy minőségileg más szintje, amit legtöbben bölcsességnek
neveznek. Az ókori és primitív társadalmak is valószínűleg emiatt asszociálják az
időskort a bölcsességgel (öreg bölcs ideológiája). Az amerikai indián törzsekben (de
nem csak, pl. a római szenátusban) kizárólag az öreg bölcsek hozhattak fontos
döntéseket. Baltes szerint a bölcsesség egyfajta mindennapi élettel kapcsolatos
szakértelem, egy különleges lényeglátás és ítélőképesség bonyolult és bizonytalan
helyzetekben (Baltes , Smith és Staudinger, 1991).
A jelen könyvben is bemutatott, gyermekekkel, iskolásokkal, serdülőkkel készült
interjúrészletek kapcsán láthattuk, hogy már a nagyon fiatal egyének is képesek
bölcsen gondolkodni. Míg a gyermekekre egyfajta érzelmi bölcsesség, érzelmek
alapján való döntés jellemző,(pl. „azért értékesebb az ezüst az aranynál, mert nekem
jobban tetszik‖, vagy „a szeretet azt jelenti, hogy odaadod a játékodat és nem kérsz
318
Az felnőttkor
cserébe semmit‖), addig a serdülőket és fiatalokat erőteljesebb kognitív kontroll

jellemzi (észérvek alapján döntenek). Az élet során gyakran kerülnek az észérvek
konfliktusba az érzelmi érvekkel és tűnnek összeegyezhetetlennek. A bölcsre
jellemző, hogy képes összeegyeztetni az érzelmi, erkölcsi és racionális érveket, és
ezeknek egyfajta ötvözése alapján dönteni. Míg fiatalabb korban úgy véljük, hogy a
ráció nem mindig összeegyeztethető az érzelmekkel, az idő és a tapasztalatok nem
csak hogy bebizonyítják: mindkettő fontos, hanem arra is megtanítanak, hogy a
kétféle döntés igenis összeegyeztethető.
Pszichoszociális változások
Erikson (1997) az időskort az élet jelentésteli szakaszának tartja. Erikson szerint
az időskor folyamán az ember megpróbálja megtalálni az élet értelmét. Erikson szerint
minden öregedő embernek választania kell: vagy görcsös igyekezettel vissza akarja
tartani azt, amiről érzi, hogy úgyis kicsúszik a kezéből - a fiatalságát -, vagy vállalja
az új életérzést, és ezzel új lehetőségek, változások számára nyitja meg magát. A
korosodásban rejlő erő a bölcsesség ereje, amely az érett szellemtől a felhalmozott
tudásig, az elfogadó megértéstől az érett döntésig terjed. Ez a bölcsesség a testi és
mentális hanyatlás ellenére képes a tapasztalatok teljességét (integritását) megőrizni
és továbbadni. Az integráció hiányát vagy elvesztését a halálfélelem megjelenése
követi, ami kétségbeesést szül.
Időskorban elsősorban megnő a veszteségek száma ami jelentős stresszt róhat az
egyénre. Az ember számára veszteséget okoz, minden olyan dolognak vagy
tulajdonságnak eltűnése, megszűnése, amely az egyén számára fizikai, érzelmi vagy
pszichológiai szempontból jelentős volt. A veszteségnek különböző fajtái vannak:
halál általi veszteség, betegség, fogyatékosság, elszakadás, egzisztenciális
veszteségek, pszichikus veszteségek (bizalomvesztés, ideálok, eszmék elvesztése.)
Sok idős ember rosszul éli meg ezt az időszakot, és bár a rendezett családi élet,
az unokákról való gondoskodás sok embert képes az idős kora ellenére boldoggá
tenni, gyakran találkozhatunk életunt, kételyek és bizonytalanság között élő idős
emberekkel. Sok idős marad magára, özvegyen, szűkös anyagi körülmények között, a
szegénységi szint alatt, és ezt még súlyosbíthatja a már említett fölöslegesség érzése, a
célvesztettség. Olyan idős ember is van, akinek bűntudata van azért, mert túlélte a
társát vagy más hasonló korú ismerősét, másrészt a veszteségekhez nem lehet
„hozzáedződni‖ az idő múlásával, és nem válik kevésbé megrázóvá a közeli
személyek elvesztésének megélése, így az időskori depresszió sok esetben az elakadt
gyászfolyamatokkal hozható összefüggésbe (Quadagno, 2005).
Sok idős embernek fel kell adnia a domináns, a családot összetartó, irányító
családtag szerepét, mivelhogy a nyugdíjazással elveszti a hatalmát, pozícióját,
elismertségét. Egyesek a régi szerepeikhez, státusukhoz próbálnak ragaszkodni, míg
mások épp ellenkezőleg, a régi szerepeket és felelősségeket igyekszenek hárítani, mert
úgy értékelik, hogy már nem tudnak ezeknek ugyanúgy megfelelni, mint annak előtte.
A kényszerű pihenés, a magánéleti veszteségek, a munkahely elvesztésével járó
izoláció egyre kirekesztettebbé teszi őket, és egyre inkább megélhetik a feleslegessé
válást, a „szerepnélküli szerepet‖ (Donászy, 2002). Nyilván egyes idősek esetében a
nyugdíjba vonulás, a magára maradás pozitív változás is lehet, megélhetik ezt úgy is,
319
hogy végre van idejük az unokákra, utazásra, egyéb eddig nélkülözött

tevékenységekre.
Az idős ember valóban rászorulhat a közvetlen környezet, a családtagok
támogatására. A függő helyzetbe került személy önállótlanná, bizonytalanná válhat,
csökkent önértékeléssel rendelkezhet, gyakori a regresszió kialakulása is. Ennek a
szerepváltásnak a megélése sokban függ a szülőnek gyerekeihez való viszonyától, és
attól is, hogy mennyire jól tudja elfogadni a ráutaltságot, amit fokozhat az ágyhoz
kötöttség, ami akár a teljes kiszolgáltatottság állapotát is jelentheti az idős beteg
ember számára. Kedvező esetben, ha a függőség a személyiségstruktúrából adódóan
elfogadható, akkor megnyugvást hozhat a gondozva lenni érzése, míg ha ez
kényszerű, mintegy úgy érzi „rászorul mások segítségére‖, düh, szorongás irigység
keletkezhet benne, ami zsörtölődővé teheti (Hárdi, 2002).
Időskori depresszió. A pszichoszociális változásokon belül az utóbbi időben külön

figyelmet kapott az időskori depresszió, az idős emberek leggyakrabban előforduló
pszichés problémája. Az időskorúak depressziója legtöbbször felfedezetlenül marad,
mivel a depresszióval járó tüneteteket a kornak tulajdonítják, szinte természetesnek
tartják, hogy egy idős ember nem jókedvű. Az időskori depresszió előfordulását nem
pusztán az időskorral járó leépülés, hanem az olyan események is növelik, mint a
nyugdíjazás, a házastárs elvesztése, a magány (Unutzer, 2007). Különböző kutatások
arra mutattak rá, hogy az egészségügyi ellátásokat felkereső idős emberek 30 %-a
depresszióban is szenved (Unutzer, 2007). Az előrehaladott korúak öngyilkossága
nyolcszor, tízszer olyan gyakori, mint az átlagnépességé (Buda, 1994).
Az időskori stressz és depresszió gyakori forrásai az egyes funkciók gyengülése
(látás, hallás), a bizonytalanság, a kontrollvesztés, a magány, a fölöslegesség érzése,
sorozatos veszteségek A szeretett személyek elvesztése mellett a szociális
vonatkozású szerepvesztések is közrejátszhatnak az időskori depresszió
kialakulásában. Stresszként jelenik meg a munkahely elvesztése is a nyugdíjaztatás
által, ami anyagi gondokat is maga után von, legalábbis a mi társadalmunkban.
A pszichoanalízis pszichopatológia modellje a depressziót a gyászoláshoz
hasonló folyamatnak tekinti, amiben az lecsökken vagy megszűnik a külvilág iránti
érdeklődés, általános lesz a visszavonultság, gátlások tapasztalhatók különféle
tevékenységekkel szemben. Az időskori depresszió kialakulása a kognitív
viselkedéses modell szerint a korai traumatikus élményekhez köthető (elhagyatottság,
negatív szocializációs hatások), melynek hatására diszfunkcionális attitűdök és
alaphiedelmek alakulnak ki időskorban is (például „fölösleges vagyok.‖, „az életnek
már nincs értelme.‖), amelyek a spontán negatív gondolatokat aktiválják utólag
(„senkinek sincs szüksége rám...‖). Ennek eredményeképpen depressziós tünetek
alakulnak ki (Beck, 2001). Több kutatás is alátámasztja, hogy az időskori depresszió,
amellett, hogy szenvedéssel és az életminőség romlásával jár, fokozza a testi betegségek
kialakulásának valószínűségét, és nehezíti a felépülést (Spar és Rue, 2003).
Az, hogy hogyan dolgozzuk fel az időskorral járó problémákat nagymértékben

függ attól, hogy hogyan oldottuk meg életünk előző szakaszainak válságait (Erikson,
1997). McCrae (1982) szerint, ha vidámak, kiegyensúlyozottak és rendszeretők
vagyunk 30 éves korunkban, akkor valószínűleg ilyenek maradunk 80 éves korunkra
320
Az felnőttkor
is. Természetesen, ha rosszkedvűek, szorongóak és felületesek vagyunk, akkor a jövő

sem annyira bíztató. A jellem, a személyiség tanult része, képes a fejlődésre még
előrehaladott korban is (McCrae és Costa, 1996). Ebben az időszakban tehát fontos,
hogy a személyek megtalálják a lelki egyensúlyt és békét, a halálfélelem helyét pedig
a beteljesedés érzése vegye át (Baltes, és Smith, 2003).
Cloninger (2003) több mint ezer 18 és 99 éves kor közötti személyt
tanulmányozott, és azt tapasztalta, hogy amint az emberek a fiatal felnőttkorból életük
utolsó évtizedei felé haladnak, megnő a hajlandóságuk, hogy másokon segítsenek, és
saját személyiségükön javítsanak. Továbbá a spiritualitás életkorral párhuzamos
erősödését is kimutatta. A „spirituális‖ beállítottságú emberek sokkal optimistábbnak
tűnnek, viszonylag könnyebben mutatnak melegséget, önzetlenséget, érzelmi
nyíltságot. Sokkal közvetlenebbek, barátságosabbak és jobban törődnek mások
jóllétével. A spiritualitás lényege a befele fordulás, a kutatás az élet értelme és célja
után, törekvés annak a megértésére, hogy mik az élet valóban fontos dolgai (Hamer és
Copeland, 2002).
A végső hanyatlást megelőző időskor nem csak hanyatlást, leépülést, hanem
nélkülözhetetlen perspektívát nyújtó, kiteljesedett örökséget is hordoz. Az
életciklusnak ez az utolsó szakasza egyben a „végső kérdések‖ felbukkanásának ideje
is, azoké a paradoxonoké, melyek megválaszolása a filozófusok és vallásos
gondolkodók dolga. „Az ember összes esélye arra, hogy a számára megadott egyetlen
életcikluson belül fölülemelkedjék énje korlátain, a nemzedékek egymást követő
sorában betöltött teljes (bár gyakran tragikus) részvételen múlik‖ (Bernát, Solymosi,
1997, 40 o.).
3. Az időskort magyarázó elméletek
Az öregedést legtöbben az egészségfunkciók csökkenésében látják. Éppen emiatt

az időskort elsősorban biológiai szempontból közelítették meg (Bengtson, Gans,
Putney és Silverstein, 2004). Három főbb biológiai öregedés elméletet különböztet
meg a szakirodalom (Semsei, 2004):
A programozott halál elméletek szerint a halál és az öregedés is program
szerint következik be, egyesek szerint még bizonyos halálgének is léteznek. A
programozott sejthalált okolják más elméletek az öregedés kialakulásáért, megint más
elképzelések szerint pedig génjeinkben csak egy bizonyos számú osztódási képesség
programozott, és ezután a sejt elöregszik, majd meghal. Sokak szerint az öregedés
bizonyos biológiai órák által irányított, és ennek lehetnek külső vagy belső
determinánsai (Semsei, 2004). Az evolúciós elméletek az evolúció által a szervezetbe
ültetett programokat vélik meghatározónak, szintén külső és belső tényezők által
determinálva. Sok más elképzelés létezik még, melyeket itt nem említünk, a közös
bennük az, hogy mindegyiknek valamilyen program a vezérelve (Bengtson, Gans,
Putney és Silverstein, 2004).
A második elmélet az ún. hibaelmélet. Ennek képviselői olyan külső és/vagy
belső hatásoknak tulajdonítják az öregedést, melyek a szervezetben okozott
változások által kiváltják (az amúgy tökéletes) rendszer elváltozásait, és végső soron
öregedését. Mutációkkal magyarázzák az öregedést: az osztódó sejt nem mindig járja
szabályszerűen, kielégítő pontossággal azt az utat, amelyet az anyasejt megtett.
321
Mindenféle hiba csúszhat be, amely elősegítheti vagy fölerősítheti ezeket a

folyamatokat, mint valami bűntárs, például a radioaktív sugárzás. Mások egyes
sejtrendszereket, mint például az immunrendszer, okolnak az öregedésért.
Nyilvánvaló, hogy amennyiben az immunrendszer nem látja el kellőképpen
funkcióját, a többi sejt, sejtrendszer és szerv károsodhat a külső és belső kórokozók,
elváltozások által, ami végső soron az öregedésben ölt testet (Semsei, 2004).
A harmadik elmélet szerint az öregedést nem kívánatos vegyi anyagok
felhalmozódása okozza. Az talán lehetséges, hogy néhány életfontosságú anyag csak
a sejtosztódás során cserélődik, és a sejtosztódás ütemének általános lelassulása vagy
e szükséges anyagoknak a hiányához vezet, vagy a nemkívánatos anyagok
felhalmozódásához.
Az utóbbi két-három évtizedben kezdtek kialakulni olyan elméletek, melyek
okok láncolatát vagy több ok kombinációját alkották meg, kitűnve így a többi elmélet
közül. Ezek a program- és/vagy hibaelméletek egyes tényezőit kombinálták, és
alkottak meg olyan munkahipotéziseket, melyek alapján jól lehetett az öregedési
folyamatok egyes részeit modellezni, tanulmányozni (Semsei, 2004).
4. Megküzdés a halál gondolatával, felkészülés a halálra

Az időskor és a halál elválaszthatatlanok egymástól. Időskorban tudatosodik az
egyénben, hogy ideje korlátozott (Riemann, 1999). Jung álláspontja szerint az élet
közepén, 35-45 éves korban, az ego fejlődésének csúcsán fordulópontra érkezünk,
amikor is szembe kell néznünk életünk második felével és halálunkkal – ennek
szimbóluma az integráció-dezintegráció. Míg az élet első felében az energiák a
személyes ego növekedését szolgálják, addig az élet közepén az energia irányt
változtat, előbb a család és a társadalom felé használódik fel, aztán „visszafolyik a
kozmoszba‖, legvége a fizikai felbomlás, amikor visszaadatunk a földnek (Kulcsár
1998). Kübler-Ross (1998) szerint a halált ma is ugyanolyan módon rossznak
értékeljük, mint a múltban, ma is hasonló rituálékat tartunk, mint őseink, és
ugyanazok az érzések kavarognak bennünk, mint valaha bennük.
A haldoklás fázisai Kübler-Ross felosztásában

Kübler-Ross (1988) felosztásában a haldoklás fázisai: elutasítás, düh, alkudozás,
depresszió és a belenyugvás.
Az elutasítás szakaszában a betegek, idősek nem fogadják el a
diagnózist/öregséget, tagadják azt („Ez nem lehet igaz!‖ „Én nem vagyok öreg, nem
vagyok beteg, nem halhatok meg‖). Ez a hárítás időszaka, hiszen még nem készült fel
arra, hogy szembenézzen a betegséggel/halállal. A realitások figyelembe vétele lassan,
fokozatosan segíti a beteget a tények felismerésében (Kübler-Ross, 1988).
A második szakaszban, a düh szakaszában, amikor a beteg/idős szembesül
azzal, hogy az állapota visszafordíthatatlan, már nincs visszaút, rendszerint
megváltozik a viselkedése, vádaskodóvá válik, felteszi a kérdést: „Miért pont én?‖. Ez
az időszak nagyon nehéz úgy az idősnek, mint a környezetének. Úgy tudunk a
beteg/idős segítségére lenni, ha hagyjuk, hogy felszínre törjön a dühe, keserűsége, és
nem haragszunk rá, hanem elfogadjuk őt. Így hozzásegítjük ahhoz, hogy ő is
elfogadhassa saját érzéseit, állapotát (Kübler-Ross, 1988).
322
Az felnőttkor
Az alkudozás szakaszában a teljes tagadás, és a külvilág vádolása után, a

beteg/idős figyelme fokozatosan önmagára terelődik. A dühös beteg most
készségessé, együttműködővé válik. Jutalmat kér a „jó magaviseletéért‖, néhány
fájdalommentes napot, az élete meghosszabbítását. Ez az alkudozás leggyakrabban,
bár sokszor titokban, Istennel történik. Az első szakaszban még azt kérdezte, hogy
miért, most már úgy hiszi, hogy bizonyára oka van annak, hogy neki kell meghalnia.
Feltámad a bűntudat, elkezdi az okokat a saját életében keresni. A beteg ebben az
időszakban erős késztetést érez arra, hogy végiggondolja az egész életét, múltját, és
fontos, hogy erről beszélhessen is. Akkor nyújtunk neki értékes segítséget, ha
figyelmesen meghallgatjuk, rámutatunk életének jó cselekedeteire, felemlegetjük jó
tulajdonságait (Kübler-Ross, 1988).
A negyedik szakaszban Kübler-Ross két fajta depressziót különböztet meg: az
egyik, ami a múltban történt veszteségek következménye, míg a másik a küszöbön
álló halál veszteségeinek jelzője. A betegnek csökken az igénye a beszélgetésekre,
egyre többet van a félálom állapotában. Már csak a közeli hozzátartozóinak csendes
jelenlétét igényli (Kübler-Ross, 1988).
A belenyugvás szakaszában a beteg képes kifejezni érzéseit, félelmét, elfogadni
a saját halálát. Ekkor már általában nagyon gyenge, sokat alszik, de ez itt már nem a
valóság előli menekülés miatt van. A beteg egyre többet gondol a közeledő halálára.
Alig eszik, keveset beszél, távolodik az élettől. A legtöbb ember ebben az időszakban
már megbékélt a halál gondolatával, felkészülten várja azt (Kübler-Ross, 1988).
A múlttal illetve jövővel kapcsolatos megbánás szerepét a halálfélelemben
többek között Tomer és Eliason (1996) emelik ki. Javasolt halálfélelem modelljük
szerint a halálfélelemnek három közvetlen meghatározója van: a múlttal kapcsolatos
megbánás, a jövővel kapcsolatos megbánás és a halálnak tulajdonított jelentés. A
modell szerint az egyén nagyobb mérvű halálfélelmet él meg, ha erős megbánást érez
a múlttal vagy jövővel kapcsolatban, és/vagy értelmetlennek tartja a halált.
A múlttal kapcsolatos megbánás a be nem teljesült alapvető vágyak
felfedezéséből fakad. A múlttal kapcsolatos megbánást azokkal az életcélokkal
kapcsolatban írhatjuk le, melyekről az egyén egy adott kulturális kontextusban úgy
gondolja, hogy el kellett volna érnie, de nem érte el. Az egyén bűntudatot érez amiatt,
hogy nem teljesítette be azt, amiről ő úgy érezte, hogy be kellett volna teljesítenie. A
bűntudat és lelkiismeret furdalás fokozottabb halálfélelemhez vezetnek. Másrészről az
ember, aki önmagát a jövőben feladatok, célok, tervek által képzeli el, nem kerülheti
el a haláltól, mint olyantól való félelmet, mely mindezen terveket meghiúsítja.
Ellenben egy olyan ember, akinek nincsenek nagy elvárásai a jövővel szemben,
kismértékű jövővel kapcsolatos megbánást fog érezni a lehetséges vagy várható
halállal szembesülve.
A jövővel kapcsolatos megbánás az alapvető célok jövőbeni beteljesítésére
való képtelenség felismeréséből fakad. A jövővel kapcsolatos megbánás tehát arra a
felismerésre adott érzelmi reakció, hogy e célok megvalósításához szükséges idő
esetleg már nem áll rendelkezésre. Az ebből származó frusztráció és csalódottság
megnövekedett halálfélelemben nyilvánul meg. Lényeges bizonyíték szól az
önmegvalósítás és a halálfélelem közötti fordított arányú kapcsolat mellett. Az
Erikson-féle pszichoszociális elmélet nyolcadik szintjén lévő bölcs ember úgy érzi,
hogy értelmes életet élt, és elfogadja a halált. Az oktalan ember elvesztegette életét.
323
A harmadik meghatározó, a halál jelentése az egyén halállal kapcsolatos

értelmezésére utal, hogy pozitívnak vagy negatívnak, értelmesnek vagy
értelmetlennek tartja-e.
A halál utáni valamilyen létezésbe vetett hit segít szembenézni a halállal.
Kübler-Ross szerint a vallás régebben értelmet adott a szenvedésnek. Mára ezt a
kapaszkodót sok ember elveszítette; a szenvedést gyógyszerekkel képesek vagyunk
enyhíteni, azonban a halál utáni élet reményének helyébe növekvő félelmeink és
szorongásaink léptek. Legjobban talán a végletes példák érzékeltethetik ezt. Ilyen
például az amerikai temetéseknek az a formája, amelyről Polcz Alaine (1989) ír A
halál iskolája című könyvében. A hozzátartozókat itt nem temetésre, hanem teapartira
hívják. A teremben halk, nem szomorú zene szól. A hozzátartozók beszélgetnek,
teáznak és közben egy virágokkal körülvett kereveten ott ül köztük a halott is… színes
ruhában, új frizurával, kifestve, mintha élne. Aztán a halott egy gombnyomásra a
krematóriumba süllyed, ahol elhamvasztják. A jól megfizetett szertartás ezzel azonban
még nem ér véget. A temetkezési vállalat a halott nevében jelesebb évfordulókon
üdvözlőlapot küld a hozzátartozóknak. Az elmúlás tagadásának, az önbecsapásnak
szélsőséges formája ez az eljárás. A tabuhoz kapcsolódó jelenség lehet még, hogy
halálfélelmünk számos elhárító mechanizmust mobilizál. Ezek közé tartozik az
elfojtás, a halálra vonatkozó gondolatok elhárítása (pl. egy vizsgálatban résztvevők
háromnegyed része saját halálának valószínűségét kicsinek ítélte meg).
Az élet meghosszabbítása
Az öregedéskutatások távlati célja, hogy megtalálják a lehetőségeket arra, hogy a
maximális életkort meghosszabbítsák. Noha egyes primitívebb élőlények maximális
életkorát már ma is képesek vagyunk meghosszabbítani, de ez az ember
vonatkozásában még igencsak elméleti lehetőség (Semsei, 2004).
Már a múlt század elején McCay és Crowell (1934) patkányoknál késleltette az
öregedést az ételadagjuk csökkentésével. Bebizonyosodott, hogy ha kb. 40
százalékkal csökkentik az állat táplálékának kalóriatartalmát, miközben a különböző
tápanyagokat normális szinten tartják, egészségesek és hosszú életűek lesznek az
egerek és patkányok. Azóta több tanulmány bizonyítja, hogy a kalóriák csökkentése
meghosszabbítja az életet (áttekintés, Koubova és Guarente, 2003) Hasonló
kísérleteket végeznek jelenleg majmokkal, és bár ezek a hosszú távú kísérletek még
folyamatban vannak, a jelenlegi adatok szerint a kalóriák csökkentése a főemlősök
életét is meghosszabbíthatja.
Roth és munkatársainak (2002) eredményei szerint a kalóriák csökkentése a
hormonok működésének befolyásolásán keresztül fejti ki hatását a test különböző
szöveteire. A kalóriák csökkentése mérhető változásokat okoz a különböző
biomarkerekben is. Holzenberger és munkatársai (2003) egerekben ínaktiváltak egy
bizonyos receptort, és a nőstények élettartama (a hímeké nem) 75 % százalékkal nőtt.
Az ilyen eredmények arra utalnak, hogy a szervezetbe be van építve a hosszabb élet
lehetősége.
A humán genom feltérképezésével rendelkezésünkre áll egy olyan kiindulási pont,
mely segítségével összehasonlíthatjuk egyes emberek genetikai kódjait, és
kideríthetjük, mely genetikai tényezők segíthetnek bennünket a hosszabb élettartamhoz
(Bessenyei és mtsai., 2004). Az utóbbi évtizedben számos genetikai kutatás látott
324
Az felnőttkor
napvilágot amelyek azzal kecsegtetnek képesek leszünk meghosszabitani életünket.

Például, Atzmon és mtsai. (2009) két olyan génmutációt azonosítottak, amelyeknek a
módosítása révén képesek voltak évekkel meghosszabbítani az életet. Mindkét
mutáció az inzulinszerű növekedési faktor-I (IGF-I) receptorát érinti. Pontosabban ez a
bizonyos génmutáció az IGF-I a testi növekedést és érést mozdítja elő, főként a
pubertáskor idején. Azzal, hogy kissé „elrontják‖ az IGF-I receptorát, a mutációk
megbonthatják az IGF-I kötődését, és ily módon lelassítják az érés és az öregedés
folyamatát. Az adatok azt mutatják, hogy a férfiakból hiányoznak ezek a változatok,
mivel eddig csak női hordozókra bukkantak. Érdekes módon ezek a nők valamivel
alacsonyabbak az átlagnál (Pawlikowska és mtsai., 2009). Ennek ellenére távolról sincs
megoldva az öregedés problémája, talán csak most tesszük meg a kezdeti, érdemi
lépéseket ezen a területen.
Ugyanakkor az öregedéssel kapcsolatos néhány kulcsfontosságú gén felfedezése
arra utal, hogy az emberi test nem a használattól kopik, hanem mert úgy lett
konstruálva, hogy csak korlátozott ideig tartson. Valóban megnöveltük élettartamunkat,
de nem a gének miatt (Hamer és Copeland, 2002). A plusz éveket az utóbbi évszázad
során nyertük saját tudatos fejlesztéseinknek, a jobb táplálkozásnak, a jobb
egészségügyi ellátásnak, a jobb körülményeknek köszönhetően.
Még ha mentesek is vagyunk az olyan súlyos genetikai problémáktól, mint az
Alzheimer – kór vagy a Werner szindróma, sejtjeink akkor is visszafordíthatatlanul
öregednek. Már régóta vagyonokat költünk arra, hogy megjelenésünkben
megakadályozzuk az öregedést, manapság meg már magát a folyamatot is
megpróbáljuk megállítani. Mindezzel új problémákat teremtünk, megváltoztattuk a
társadalom életegyensúlyát. A fő kérdés az, hogy melyik a fontosabb életet adni az
éveknek, vagy éveket az életnek? Talán életünk végességének egyik célja az, hogy
figyelmünket összpontosítsuk. Mi lenne, ha életünk örökké tartana? Lenne-e olyan
erő, mely produktív cselekedetre ösztönözne bennünket? Mindenképp semmi sem
késztet jobban tennivalóink elvégzésére, mint egy határidő (Hammer és Copeland,
2002).
325
KÖNYVÉSZET
Adler, A. ( 1996). Életünk értelme. Kossuth Kiadó: Budapest.

Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: retrospect and prospect in: C.M. Parkes & J.
Stevenson Hinde (Eds.): The place of attachment in human behavior, New York:
Basic Books.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. V., Stayton, D. J. (1971). Individual differences in
strange situation behavior of one year olds. In H. R. Schaffer (Ed.) The origins of
human social relations, New York: Academisc Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Akande, A. (2009). Career or marriage: Cultural contradictions and gender roles.
International Journal of Educational Development, 29, 107-108.
Allport, G. W. (1985). A személyiség alakulása. Gondolat, Budapest. (elso 1943).
Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents‘ marital discord: consequences for
children‘s marital quality. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 627-
638.
Anderson, B. J. & Standley, K. (1976). A methodology for observation of the childbirth
experience. Paper presented at the meeting of the American Psychological
Association, Washington, D.C.
Anderson, C.A., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L.R., Johnson, J.D., Linz, D.,
(2003). The influence of media violence on youth. Psychological Science in the
Public Interest, 4, 81-110.
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Anderson, M. (1998). Intelligencia és fejlődés, Kulturtrade Kiadó, Budapest.
Ariès, P. (1960). L'Enfant de la ville familiale sous l'Ancien Régime, Éditions du Seuil,
Paris. (Gyermek, család, halál című kötetben. Gondolat, Budapest, 1987).
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C. E., Smith., Nolen-Hoeksem, S.(1999). Pszichológia,
Osiris, Budapest, 1999.
Atzmon, G. Cho, M.; Cawthon, R. M.; Budagov, et al. (2009) Genetic variation in
human telomerase is associated with telomere length in Ashkenazi centenarians.
National Academy of Science.
Baddeley, A. (2005) Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó: Budapest.
Bagdy E. & Telkes J. (1990). Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában,
Tankönyvkiadó, Budapest.
Bagdy, E. (1995). Családi szocializáció és személyiségzavarok, Budapest, Tankönyvkiadó.
Bahrick, L.E, Hernandez-Reif, M.R., & Flom, R (2005). The development of infant
learning about specific face-voice relations. Developmental Psychology.
Bálint A. (1990). Anya és gyermek. Tanulmányok. Párbeszéd kiadó, Budapest.
Ballard, C. & Davies, R. (1996). Postnatal depression in fathers. International Review of
Psychiatry, 8, 65-71.
Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of lifespan developmental psychology: On
the dynamics between growth and decline, In Developmental Psychology, 23, 611-
626.
326
Az felnőttkor
Baltes, P. B., & Smith, J. (2003). New frontiers in the future of aging: From successful
aging of the young old to the dilemmas of the Fourth Age, Gerontology. 49(2),
123-135.
Baltes, P. B., Reese, H. W., Lipsitt, L. (1980): Lifespan developmental psychology, in M.
Rosenzweig, L. Portor (Eds): Annual Review of Psychology, 31, Palo Alto, CA:
Annual Reviews
Baltes, P., & Smith, J. (2003). New frontiers in the future of aging: From ... aging of
the young old to the dilemmas of the fourth age. Gerontology, 49, 123-13
Baltes, P.B. (1991). The many faces of human ageing: Toward a psychological culture
of old age. Psychological Medicine, 21, 837-854.
Baltes, P.B., Smith, J., & Staudinger, U.M. (1992). Wisdom and successful aging. In
T.B.. Sonderegger (Ed.), Psychology and aging. (Nebraska Symposium on
Motivation, 1991, 39, 123-167.
Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Engelwood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28(2), 117-148.
Bandura, A., Walters, R. (1963). Social Learning and Personality Development. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
Banse, R., Gawronski, B., Rebetez, C., Gutt, H., Morton, B. (2009). The development of
spontaneous gender stereotyping in childhood: relations to stereotype knowledge and
stereotype flexibility. Developmental Science, 1–9.
Barash, D. P. (1980). Szociobiológia és viselkedés, Budapest, Natura.
Barash, P & Lipton, J (1997). Making sens of Sex. Island Press/ Sharewater books,
Washington, D.C.Covelo, California.
Barkóczi, I. (1964). Adatok a csecsemők manipulációs tevékenységének fejlődéséhez,
Pszichológiai tanulmányok, 65-80, Akadémia kiadó, Budapest.
Barkóczi, I., (1964). Adatok a csecsemők manipulációs tevékenységének fejlődéséhez,
MTA Pszichológiai tanulmányok, Budapest.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindedness: An essay on autism and theory of mind
Cambridge, MA: Bradford/MIT Press.
Baron-Cohen, S. (2006). Elemi különbség – Férfiak, nők és a szélsőséges férfiagy, Osiris
Kiadó, Budapest.
Bartrip, J., Morton, J. & De Schonen, S. (2001) Responses to mother's face. British
Journal of Developmental Psychology, 19 (2), 219 – 232.
Bates, E., O'Connel, B., Shore, C. (1987). Language and communication. In J. D. Osofski,
(Ed.) Handbook of infant development. 2nd ed. New York: Wiley.
Bateson, P. G. (1964). An effect of imprinting on the perceptual development of domestic
chicks, Nature, 202, 421-422.
Battle, A. Wigfield. A. (2003). College women`s value orientations toward family, career,
and graduate school. Journal of Vocational Behaviour, 62, 56-75.
Baum, N. (2006). Postdivorce Paternal Disengagement. Failed Mourning and Role Fusion.
Journal of Marital and Family Therapy, 32, 2.
BBC (1999). http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/466616.stm
327
Beck, A.T. (2001). A depresszió Kognitív Viselkedésterápiája. Animula, Budapest.

Bee, H. (1992). The developing child, US: HarperCollins, College Pub.
Benett, M., Sani, F. (2008). Children‘s subjective identification with social groups: a self-
stereotyping approach. Developmental Science 11(1), 69–75.
Bereczkei T. (2002): Evolúciós pszichológia: új szemlélet aviselkedéstudományokban,
Magyar Tudomány,
Bereczkei T., (2003). Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.
Bereczkei T., (2003). Evolúciós pszichológia, Budapest, Osiris.
Berg, C. A. (1992). Perspectives for viewing intellectual development throughout the
lifecourse, In: Sternberg, R.J., Berg, C.A (eds.) Intellectual development, USA:
Cambridge University Press, 1-15.
Bernáth L., Révész Gy. (2002). A pszichológia alapjai, Tertia kiadó, Budapest.
Bernáth, L., Solymosi, K. (1997). A fejlődés meghatározó tényezői és elméletei, In: L.
Bernath és K. Solymosi (eds.) Fejlődéslélektani olvasókönyv, Tertia Kiadó,
Budapest.
Berzonsky, M. D.,& Neimeyer, G. J. (1994). Ego identity status and identity processing
orientation: The mediating role of commitment. Journal of Research in Personality,
28, 425-435.
Bessenyei, M., Urbán L., Zeher M., Semsei I. (2004). Single nucleotide polymorphisms:
Aging and diseases. Biogerontology 5, 291-303.
Best D. L. & Williams J. E. A biológiai, illetve a társadalmi nemek és a kultúra. szerk:
Fülöp M. (Eds.) Kultúra és pszichológia, Osiris, Budapest.
Bettelheim, B. (2000). A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina, l., 15-
160.
Birdsong, D., (1999). Introduction: Whys and why nots of the critical period hypothesis
for second language acquisition. In D. Birdsong (Ed.), Second language acquisition
and the critical period hypothesis, Routledge.
Bishop, E. G., Cerny, S. S., Corly, R., Plomin, R., DeFries, J. C., Hewitt, J. K. (2003).
Development genetic analysis of general cognitive ability from 1 to 12 years in a
sample of adoptees, biological siblings and tweens, Intelligence, 3, 31-49.
Blass, Elliott M.; Camp, Carole A.;(2001). Taste Induce Face Preference in 9- and 12-
Week-Old Human Infants Developmental Psychology. 37 (6), 762-77.
Block, J. Robins, R. W. (2008) Longitudinal Study of Consistency and Change in Self-
Esteem from Early Adolescence to Early Adulthood. Child Development, 64(3),
909–923.
Bogels, S., & Phares, V. (2008). Fathers‘ role in the etiology, prevention and treatment of
child anxiety: A review and new model. Clinical Psychology Review, 28, 539-558.
Boldizsár I. (2004). Mesepoétika. Írások mesékről, gyerekekről, könyvekről. Akadémiai
Kiadó, Budapest.
Booth, A. & Amato, P. (2001). Parental pre-divorce relations and offspring post-divorce
well-being. Journal of Marriage and Family, 63, 197-212.
Borke, H. (1989). Piaget nézete az empátia elméleti struktúrájáról és szociális befolyásoló
tényezőiről, In: Kalmár M.(1989), Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I,
Tankönyvkiadó, Budapest.
Bower, T. G. R. (1974). Development in infancy. San Francisco: W. H. Freeman.
Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health, Geneva: WHO.
Bowlby, J. (1958). Psycho-analysis and child care, In: J.D. Sutherland (ed.)
Psychoanalysis and contemporary thought, London: Hogarth.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation. New York: Basic Books.
328
Az felnőttkor
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3. Loss, sadness and depression. New York:
Basic Books.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). New York: Basic
Books.
Bowlby, J. (1989). The role of attachment in personality development and
psychopathology. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol.
1. Infancy, 229-270. Madison, CT: International Universities Press.
Bradley, E., Mackenzie, M. & Boath, E. (2004). The experience of first time fatherhood: a
brief report. Journal of reproductive and infant psychology, 22 (1), 45-47.
Bradshaw, J. (1999) Homecoming: Reclaiming and Championing your Inner Child. New
York : Bantam Books.
Brown, S., Small, R., & Lumley, J., (1997). Being a 'Good Mother, Journal of
Reproductive and Infant Psychology, 15, 185-200.
Brundtland, G.H. 52nd World Health Assembly opens in Geneva on 17 May 1999
(WHO/99-WHA1)
Bruner, J. (1975). From communication to language: a psychological perspective,
Cognition 3, 255-298.
Bruner, J. S. (1997). A kognitív fejlődés folyamata, In: L. Bernáth, K. Solymosi:
Fejlődéslélektani olvasókönyv, Budapest, Tertia.
Buda B. (1986) A személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó: Budapest.
Buda B. (1994): Mentálhigiéné. Animula, Budapest.
Buda B. (2003). A lélek egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Buettner, D. (2005). The Secrets of Long Life. In: National Geographic, November: 9
Burnham, J. J. (2005) Fears of Children in the United States: An Examination of the
American Fear Survey Schedule With 20 New Contemporary Fear Items:
Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 38, 70-78.
Bushnell, I. W. R. (2001). Mother‘s face recognition in newborn infants: Learning and
memory. Infant and Child Development, 10, 67–74.
Buss, D. M. (1995): Evolúciós pszichológia: Új paradigma a pszichológia tudománya
számára, in Pléh Cs., Csányi V., & Bereczkei T. (szerk): Lélek és evolúció. Osiris,
Budapest.
Buss, D. M. (2002): Veszélyes szenvedély: Szerelem, szex és féltékenység, Vince kiadó,
Budapest.
Bühler, C. M. (1964). The human course of life in its goal aspects. Journal of Humanistic
Psychology , 4, 1-17.
Campbell, M.A. & Rapee R.M. (1994) The nature of feared outcome representations in
children. Journal of Abnormal Child Psychology 22, 99-111.
Candland, D. K. (1993/2007). Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human
Nature. Oxford University Press, New York.
Candland, D. K. (2007). Tarzan and his Fellows: ―Fact, Fiction, Legend?‖
www.erbzine.com/mag18/1899.html
Caplan, F. (1986). Az élet első tizenkét hónapja, Medicina kiadó, Budapest.
Caplan, G. (1964). Principles of Preventive Psychiatry London: Tavistock.
Caroll, M. K. (1997). School-age childrens fears, anxiety, and human figure drowings:
Journal of Pediatric Health Care, 13,24-31
Carver C.S. Scheier M.F., Weintraub M. (1989). Assessing Coping Strategies: A
theoretical based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-
283.
329
Case, R. (1994). The role of central conceptual structures in the development of children's
scientific and mathematical thought, In: Demetriou, A., Shayer, M., Efklides, A.
(Eds.) Neopiagetian theories of cognitive development. Implications and
applications for education, Routledge, London, New Jersey.
Cavalli, A. (2007). Casper or ‘the cabinet of horrors‘, Journal of Analitical Psychology,
52, 607-623.
Ceci, S. J., Bronfenbrenner, U., Baker-Sennett, J. (1994). Cognition in and out of context:
A tale of two paradigms. In: M. Rutter & D. Hay (Eds.), Development throughlife,
239—259.
Chadwick P and Wardle J. Disorders of eating and weight treatment. In G. Powell and S.
Lindsay (Eds). Handbook of Clinical Adult Psychology (3rd ed). 2007, London:
Routledge. Chapter 31, 623-642.
Chan, K. K. L. & Paterson-Brown, S. (2002). How do fathers feel after accompanying
their partners in labour and delivery? Journal of Obstetrics and Gynaecology, 22(1),
11-15.
Charles, S.T., Reynolds, C.A., & Gatz, M. (2001). Age-related differences and change
in positive and negative affect over 23 years. Journal of Personality and Social
Psychology, 80, 136-151.
Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Oxford: Blackwell.
Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: its nature, origins and use. New York:
Praeger.
Christopher R. McHenry, M.D. (2007) . In search of balance: a successful career, health,
and family in The American Journal of Surgery 193, 293–297.
Christopher R. McHenry, M.D. (2007). In search of balance: a successful career, health,
and family. The American Journal of Surgery, 193, 293-297.
Clarke, I.J. & Dawson, C. (2008) Felnövekedni újra, Z-Press Kiadó, XVI, (11)
Cloninger, C. R. (2003). Completing the psychobiological architecture of human
personality development: Temperament, Character, & Coherence. In U. M.
Staudinger & U. E. R.
Cloninger, C. R. (2003). Completing the psychobiological architecture of human
personality development: Temperament, Character, & Coherence. In U. M.
Staudinger & U. E.
Cloninger, C. R. (2006). The science of well-being: An integrated approach to mental
health and its disorders. World Psychiatry, 5, 71-76.
Colavita, F. B. (1978).Sensory changes in the elderly. American Journal of Nursing,
81, 1851-1880.
Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral
judgement. Monographs of the Society for research in child development, 48, 1-2,
200.
Cole, M, Cole, S. (1997), Fejlődéslélektan, Osiris kiadó, Budapest
Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A speading activation model and empirical analysis
of children‘s acquisition of spatial knowledge. Psychological Review, 82, 407-428.
Coon, K. A., Goldberg, J., Rogers, B. L., & Tucker, K. L. (2001). Relationships between
use of television during meals and children's food. Pediatrics. 107(1), E7.
Cosmides L. Tooby J., (1997): Evolúciós Pszichológia: Alapozó Kurzus, In Pléh.
Cs.,Csányi V., Bereczkei T. (Szerk): Lélek És Evolúció. Osiris, Budapest
Creswell, C. (1999). Theory of mind - mini course. UNC. Chapel Hill. Előadás jegyzet.
Crick, F. (2004). Of Molecules and Men. Prometheus Books (első kiadás 1967).
330
Az felnőttkor
Crittenden, P. (1988). Family and dyadic patterns of functioning in maltreating families. In

K. Browne, C. Davies, P. Stratton (Eds.) Early prediction and prevention of child
abuse. New York: Wiley.
Czigler I.. Időskori kognitiv változások: pszichofiziológiai megközelítés. In: Pléh
Csaba, Kovács Gyula, Gulyás Balázs (szerk.). Kognitív Idegtudomány. Osiris
Kiadó: Bp., 2003. 343-354.
Czigler István (szerk.). Túl a fiatalságon. Megismerési folyamatok időskorban.
Akadémiai Kiadó: Bp., 2000.
Csathó Á és Bereczkei T. (2003). Effect of male‘s status and facial attractiveness on
direct childcare. Journal of Cultural and Evolutionary Psychology. 1, 123-130.
Cseh-Szombathy, L. (1979). Családszociológiai problémák és módszerek, Budapest:
Gondolat kiadó.
Csibra, G. & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13,148-
153.
Dawkins, R (1989). The Selfish gene. Oxroford University Press, New York.
De Bot, K., Makoni, S., and Schrauf, R.W., eds. (2007) Language development over
the lifespan.Lawrence Erlbaum.
DeCasper AJ, Fifer WP (1980) Of human bonding: newborns prefer their mother's voices.
Science, 208: 1174-6.
Dekovic, M., & Meeus, W. (1997). Peer relations in adolescents: Effects of parenting and
adolescents' self-concept. Journal of Adolescence, 20, 163-176.
Denett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, Mass: MIT Press.
Deutsch, F. (1983). Classroom social participation of preschoolers in single parent
families. The Journal of Social Psychology, 119, 77-84.
Deutsch, R. (2003). Journal of Cognitive education and psychology[online]. 3, (1), 29-45,
(http://www.iacep. coged.org/).
Diemer, G. (1997). Expectant fathers: Influence of perinatal education on coping, stress,
and spousal relations. Research in Nursing and Health, 20, 281-293.
Donaldson, M. (1978): A decentrálás képessége, in Bernáth, L., Solymosi, K., (1997)
Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Tertia, Budapest.
Donászi M. (2002). Időskori szerepek és krízishelyzetek, In. Kortünet vagy kórtünet,
Medicina kiadó.
Downing PE, Jiang Y, Shuman M, and Kanwisher N. (2001). A cortical area selective for
visual processing of the human body. Science, 293, 2470-2473.
Döme, L. (2001). Személyiségzavarok, Budapest: Filum.
Duncan G.J., Brooks-Gunn J. (1997). Income effects across the life span: integration and
interpretation. In: Duncan G.J, Brooks, G. J., (eds) Consequences of growing up
poor. New York: Russell Sage Foundation.
Elkind, D. (1994). Ties that stress: the new family imbalance. Cambridge, M.A: Harvard
University Press.
Enkin, M. W. , Kierse, M. J. N. C., Neilson, J., Crowther, C., Duley, L., Hodnett, E.
(2000). A Guide to Effective Care In Pregnancy and Childbirth, (3rd ed.). Oxford:
Oxford University Press.
Erikson E.H. (1963). Childhood and Society. Norton, New York.
Erikson, E. (2002). Gyermekkor és társadalom. Osiris, Budapest.
Erikson, E. H. (1978). Adulthood. New York: W. W. Norton
Erikson, J. M., Erikson, E. H., & Kivnick, H. (1986). Vital involvement in old age.
New York: Norton.
331
Eron, L. D., Huesmann, L. R., Lefkowitz, M. M., & Walder, L. D. (1972). Does television
violence cause aggression? American Psychologist, 27, 253-263.
Esterl, A., (2007) A gyermeknek mese kell. Könyv és nevelés 9, (3).
Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Science, 140, 296-297.
Fantz, R. L. (1964). Visual experience in infants: Decreased attention to familiar patterns
relative to novel ones. Science, 164, 668–670.
Feinman, S., & Lewis, M. (1983). Social referencing at 10 months: A second order effect
on infant's responses to strangers. Child Development, 54, 878–887.
Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V. L., & Frye, N. E. (1999). Intergenerational
transmission of marital quality and marital instability. Journal of Marriage and the
Family, 61, 451-464.
Feral Children homepage: http://www.feralchildren.com/en/showchild.php?ch=genie
„Secret of the Wild Child‖(1997): http://www.pbs.org/wgbh/nova/transcripts/
2112gchild.html
Ferry, A., Hespos, S.J., & Waxman, S. (2010). Language facilitates category formation in
3-month-old infants. Child Development, 81 (2), 472-479.
Feuer M. (2003). A gyermekrajzok fejlődéslélektana. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Feuerstein, R. (1998). The theory of structural cognitive modifiability. In: J. M. Martinez
Beltrán, J. Lebeer, R. Garbo (Eds.), Is Intelligence Modifiable, Ed. Bruno, 10-22.
Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A. (1991). Mediated learning Experience (MLE).
Theoretical, psychological and learning implications. London: Freund Publishing
House.
Fifer, W. P. Dana L. Byrd, Michelle Kaku, Inge-Marie Eigsti, Joseph R. Isler, Jillian
Grose-Fifer, Amanda R. Tarullo, & Peter D. Balsam. (2010). Newborn infants learn
during sleep. Proceedings of the National Academy of Sciences, 10.1073/
1005061107.
Fisher, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of
hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Fiske, S. T. Kitayama, M. & Nisbett, (1998). Énfejlődés individualista és kollektiv
kulturális közegben. IN. Lanh, L. L. N. Fülöp, M. (eds) (2003) Kultúra és
pszichológia, Osiris, Budapest.
Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive development. Cognitive
Flom, R., Gentile, D. A., & Pick, A. D (2008). Infants' Discrimination of Happy and Sad
Music. Infant Behavior and Development. 31, 716-728.
Flom, R., Gentile, D.A., & Pick, A.D (2008). Infants' Discrimination of Happy and Sad
Music. Infant Behavior and Development.
Flom, R., Whipple, H., & Hyde, D. (2009). Infants' Intermodal Perception of Canine
(Canis familairis) Faces and Vocalizations. Developmental Psychology.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978,
Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Flynn, J. R., (1987). Massive gains in 14 nations:What IQ tests really measure,
Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Fodor, J. (1985). The modularity of mind, Behavioral and Brain Sciences, 8, 1-42.
Fonagy, P. (1999). The transgenerational transmission of Holocaust trauma: Lessons
learned from an adolescent with obsessive-compulsive disorder, Attachment and
human development, 1, (1), 92-114.
Fonagy, P., Target, M. (1996). Playing with reality. International Journal of
Psychoanalysis, 77: 217-234.
332
Az felnőttkor
Fonagy, P., Target, M. (1999): A kötődés és a reflektív funkció szerepe a szelf

fejlődésében, Thalassa.
Forward S. (2000). Mérgező szülők, Háttér Kiadó, Budapest.
Fraiberg S. H. (2009). Varázsos évek. Park kiadó: Budapest.
Freedman, J. L. (2002). Media violence and its effect on aggression: Assessing the
scientific evidence. Toronto, Canada: University of Toronto Press.
Freud, A. (1996). Az én és az elhárító mechanizmusok. Párbeszéd könyvek: Budapest.
Freud, S. (1982 A pszichoanalízis foglalata. In: Esszék. Budapest: Gondolat, (1940),
407-474.
Freud, S. (1986). Bevezetés a pszichoanalízisbe (2nd ed, 1932). Gondolat, Budapest.
Fülöp M., (2002) Az életközepi krízis. Lélekben otthon. www.lelekbenotthon.hu
Fülöp M.. (2006). Kultúra és Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest.
Gardner, H. (1984). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.
Gergely, G., Watson, J. (1996). The social biofeedback theory of parental affect-mirorring.
International Journal of Psychoanalysis, 77, 1181-1212.
Gesell, A. (1945). The embryology of behavior. New York, Harper and Row.
Gesell, A., Ilg, F. (1943). Infant and child in the culture of today, New York: Harper and
Boss.
Gibbins, J., & Thomson, A. M. (2001). Women‘s expectations and experiences of
childbirth. Midwifery, 17(4), 302-313.
Giedd, J. N., Snell, N., Lange, J. C. Rajapakse, B. J. Casey, P. L. Kozuch, Y. C. Happe, F.;
Ehlers, S.; Fletcher, P.A.; Johannson, M; Gilberg, C; Dolan, R; Frackowiak, R &
Frith, U. (1996). Theory of mind in the brain. Evidence from a PET scan study of
Asperger syndrome. NeuroReport, 8, 197-201.
Giligan, C. (1982). In a different voice, Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Gilmore, L., & Campbell, M.A. (2007). Spiders, bullies, monsters or terrorists:What
scares Australian children? Children Australia, 32 (3), 29-33.
Gleitman (Eds.), Language acquisition: The state of theart. New York: W. W. Norton.
Goldin-Meadow, S. (1982). The resilience of recursion: A study of a communication
system developed without a conventional language model. In E. Wanner & L. R.
Goldstein J., Freud A., Solnit A. (1973). Beyond the Best Interests of the Child. New
York, Free Press.
Goodman, G., Pfeffer, C. R (1998). Attachment disorganization in prepubertal children
with severe emotional disturbance. Bulletin of the Menninger Clinic, 62 (4), 490-
525.
Gopnik, A. (1996). Theories and modules, creation myths, developmental realities, and
Neurath`s boat. In: P. Carruthers-P. K Smith (eds): Theories of theories of mind,
Cambridge University Press.
Gopnik, A., Meltzoff, A., Kuhl, P. (2001, eredeti 1999). Bölcsek a bölcsőben, Hungary:
Typotex.
Gormly, A. V. (1997). Lifespan human development, Harcout Brace College Publishers.
Gottlieb, G., Wahlsten, D. & Lickliter, R. (1998). The significance of biology for human
development: A developmental psychobiological systems view, in W. Damon & R.
M. Lerner (Eds). Handbook of child psychology: Theoretical models of human
development. New York, Wiley.
Gould, Roger L., (1981). The Phases of Adult Life: A Study in Developmental
Psychology." In Readings of Adult Psychology: Contemporary Perspectives, (2nd
Edition), Harper and Row, New York.
333
Gray J.R, Thompson P.M. (2004) Neurobiology of intelligence: Science and ethics.
Neuroscience, 5(6):471- 482.
Greenhalgh, R. P. Slade & H. Spiby (2000). Fathers' coping style, antenatal preparation,
and experiences of labor and the postpartu, Birth 27 (3), 177–184.
Greenhalgh, R., Slade, P., & Spiby, H. (2000). Fathers‘ coping style, antenatal
preparation, and experiences of labour and postpartum. Birth-Issues In Perinatal
Care, 27(3), 177-184.
Grimshaw G. M. Adelstein A., Bryden M. P. MacKinnon G. E. (1998). First language
acquisition in adolescence: Evidence for a critical period for verbal language In.
Brain and Language, 63, 2, 237-225.
Grossmann, T. (2010). The development of emotion perception in face and voice during
infancy. Restorative Neurology & Neuroscience, 28, 219-236.
Grossmann, T., & Vaish, A. (2008). Reading faces in infancy: Developing a multiple-
level-analysis of a social stimulus. In T. Striano & V. M. Reid (Eds.), Social
cognition: Development, neuroscience, and autism, 167-180.
Grossmann, T., Johnson, M. H., Lloyd-Fox, S., Blasi, A., Deligianni, F., Elwell, C., &
Csibra, G. (2008). Early cortical specialization for face-to-face communication in
human infants. Proceedings of the Royal Society, 275, 2803-2811.
Grossmann, T., Oberecker, R., Koch, S. P., & Friederici, A. D. (2010). Developmental
origins of voice processing in the human brain. Neuron, 65, 852-858.
Grossmann, T., Oberecker, R., Koch, S. P., & Friederici, A. D. (2010). Developmental
origins of voice processing in the human brain. Neuron, 65, 852-858. Commentary
in Neuron by Pascal Belin and Marie-Helene Grosbras.
Grossmann, T., Striano, T., & Friederici, A. D. (2005). Infants‘ electric brain responses to
emotional prosody. NeuroReport, 16, 1825-1828.
Grossmann, T., Striano, T., & Friederici, A.D. (2005). Infants‘ electric brain responses to
emotional prosody. NeuroReport, 16, 1825-1828.
Groves, P & Rebec, G (1992). Introduction to Biological Psychology. Wm. C. Brown
Publishers, Dubuque.
Grynch J, Fincham F. (1992) Interventions for children of divorce: towards greater
integration of research and action. Psychology Bulleltin, 111, 434–454.
Gyarmathy é. (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azonosítása.
Education of the Gifted; 10(3), 141-15.
Győri A. (2000) (riporter) Nem a mese van veszélyben, hanem az emberek. Beszélgetés
Lázár Ervin íróval, Pálfalvi Dorottya meseíróval és Páli Judit pszichológussal. In: Új
Pedagógiai Szemle, 1. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-07-np-
Gyori-Nem, lehtöltve okt. 15. 2010
Haine, R. A., Sandler, I. N., Wolchik S. A. (2003). Changing the Legacy of Divorce:
Evidence from Prevention Programs and Future Directions. Family Relations, 52,4.
Haith, M. M., Bergman, T., & Moore, M. J. (1977). Eye contact and face scanning in early
infancy. Science, 198, 853-855.
Hajduska M. (2008). Krízislélektan. Eötvös Kiadó, Budapest.
Hajnal Á., Susánszky É., Szántó Zs., Csoboth Cs. (2004) A szülő depressziv hangulatának
és a gyermek magatartás-problémáinak összefüggése. Lege Artis Medicinae, (14),
12, 878-886.
Haley J. (1991) Családterápiás olvasókönyv, Animula kiadó, Budapest
Hall, G. S. (1904). The dangerous age. Pedagogical seminary, 28, 275-294.
Hamer, D., Copeland, P. (2002). Génjeink. Miért fontosabbak, mint hinnénk. Budapest,
Osiris
334
Az felnőttkor
Hámori J. (2001). Az emberi agy aszimmetriái, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs.

Hansen, A. (2003). On mediation from Magne Nyborg's perspective, Journal of Cognitive
education and psychology 3, 1, 54-70.
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys, Scientific American, 200 (6), 68-74.
Harter, S. (1990). Adolescent self and identity development. In S. Feldman and G. Elliot
(Eds.), At the Threshold: The Developing Adolescent. Cambridge, MA: Harvard
University.
Hashima, Patricia Y., And Amato, Paul R. Poverty, (1994). Social Support, And Parental
Behavior. Child Development, 65, 394-403.
Havighurst (1972). Developmental tasks and education, New York, D. McKay Co.
Hayman, S. (1990). Együttélés egy tinédzserrel. Novotrade Kiadó, Budapest.
Hayward, J., & Chalmers, B. (1990). Obstetricians‘ and mothers‘ perceptions of obstetric
events. Journal of Psychosomatic Obstetrics and Gynaecology, 11(1).
Haywood, C. H. (2003). Bright Start: Egy metakognitív, mediáció általi tanulási
curriculum kisgyermekek számára, Erdélyi Pszichológiai Szemle, 2, 145-174.
Hazan, C., Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process,
Journal of Personality and Social Psycholog, 59, 270-280.
Hazen, N. L., & Durrett, M. E. (1982). Relationship of security of attachment to
exploration and cognitive mapping abilities in 2-year-olds. Developmental
Henneborn, W.J., & Cogan, R. (1975). The effect of husband participation in reported pain
and the probability of medication during labor and birth. Journal of Psychosomatic
Research, 19, 215-222.
Henry W. (1869). The Book of Wonderful Characters, London.
Herrnstein, R. J., Murray, Ch. (1994). The bell curve, Free Press, NY.
Hespos, S. J. (2007). Language Acquisition: When does the learning begin? Current
Biology, 17(16), 628 – 630.
Hespos, S. J., & Piccin, T. (2009). To generalize or not to generalize: Spatial categories
are influenced by physical attributes and language. Developmental Science, 12 (1),
88 – 95.
Hesse, E., Van Ijzendoorf, M. H. (1999). Propensities towards absorption are related to
lapses in the monitoring of reasoning or discourse during the Adult Attachment
Interview, Attachment and human development, 1 (1), 67-91.
Hetherington, E.M., and Parke,R.D. (1993). Child Psychology: A Contemporary
Viewpoint, 4th Ed. New York: McGraw-Hill.
Higgins, E.T. (1990). Self-state representations: Patterns of interconnected beliefs with
specific holistic meanings and importance. Bulletin of the Psychonomic Society,
28, 248-253.
Holmes, J. (1999). Ghosts in the consulting room. An attachment perspective on
intergenerational transmission, Attachment and human development, 1(1) , 115-131.
Holzenberger, M., Dupont, J., Ducos, B., Leneuve, P., Geloen, A., Even, P. C.,
Cervera, P., and Le Bouc, Y. (2003). IGF-1 receptor regulates lifespan and
resistance to oxidative stress in mice. Nature 421, 182-187.
Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized
intelligence. Acta Psychologica, 26, 107-129.
Horváth-Szabó K., (2004).Az emberélet középső szakasza. Vigilia, 2, 89-97.
Horváth-Szabó K., (2007). A házasság és a család belső világa. Párbeszéd, Budapest.
Hoyer, W. J. and J. M. Rybash. (1994). Characterizing adult cognitive development.
Journal of AdultDevelopment 1(1 ), 7-12.
335
HPG (2001) http://www.ornl.gov/sci/techresources/Human_Genome/home.shtml

http://ec.europa.eu/health-eu/my_health/elderly/index_en.htm
http://listverse.com/2008/03/07/10-modern-cases-of-feral-children/
Hunt, J. M. V. (1986). The effect of variations in quality in quality of early childcare and
development, In Fowler (Ed.), Early experience and the development of competence.
New directions of child development. 32, San Francisco: Jossey Bass, 32-40.
Huyck, M. H. (1993). Middle Age. Academic American Encyclopedia, 13, 390-391.
Inhelder, B., Piaget, J. (1967). A gyermek logikájától, az ifjú logikájáig, Budapest:
Akadémiai kiadó.
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitivă - modele teoretice, Cogniţie, creier,
comportament, 7, (1), 1-20.
Ip, W.Y. (2000). Relationship between partner‘s support during labour and maternal
outcomes. Journal of Clinical Nursing, 9, 265-272.
Izard, C. (1977). Human Emotions, New York, Plenum Press.
Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: elements of an interactive
specialization framework. Child Development, 71, 75–81.
Johnson, M. P. (2002). The implications of unfulfilled expectations and perceived pressure
to attend the birth on men‘s stress levels following birth attendance: a longitudinal
study. Journal of Psychosomatic Obstetrics and Gynaecology, 23(3),173-182.
Jones, P.E. (1995). Contradictions and unanswered questions in the Genie case: a fresh
look at the linguistic evidence". Language and Communication, 15 (3), 261–280.
Kagan, J. (1984) The Nature of the Child. Basic Books, New York
Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge: Harvard University Press.
Kahn, S., Zimmerman, G., Csikszentmihalyi, M. and Getzels, J. W. 1985. Relations
between identity in young adulthood and intimacy at midlife. Journal of Personality
and Social Psychology, 49, 1316-1322.
Kanwisher N., Mc Dermott J., Chun, M. (1997). The fusiform face area: a module in
human extrastriate cortex specialized for the perception of faces. Journal of
Neuroscience 17, 4302–4311.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Beyond modularity, Behavioral and Brain Sciences, 17, 693-
706.
Kárpáti A. (1995). Vizuális képességek fejlődése. Nemzeti Tankönyvkiadó: Szeged.
Kárpáti A. (2001). Firkák, formák, figurák – A vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól
a serdülőkorig. Dialóg Campus Kiadó: Budapest.
Karpov, Y. (2003). Vygotsky's concept of mediation. Journal of Cognitive education and
psychology, 3, 1, 46-53 (http.//www.iacep.coged.org/).
Kay, H. (1994). A motoros készség fejlődése a születéstől a serdülőkorig, In: M. Kalmár,
(szerk.) Fejlődéspszichológia Szöveggyüjtemény, Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó, 400-421.
Keating, D. (1980). Thinking processes in adolescence. In: J. Adelson, Editor, Handbook
of adolescent psychology, John Wiley: New York.
Kees B., Makoni S. (2005). Language and Aging in Multilingual Contexts.
Multilingual Matters Ltd: Clevedon, England,
Keil, F.C. (1990). Constraints on constraints: Surveying the epigenetic landscape. In M.D.
Ringle (Ed.), Cognitive Science, 14, 135-168.
Keller, W. D., Hildebrandt, K. A., & Richards, M. E. (1985). Effects of extended father-.
infant contact during the neonatal period. Infant Behavior and Development, 8, 337-
350.
336
Az felnőttkor
Kelly, D. J., Liu, S., Ge, L., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., et al. (2007a). Cross-race
preferences for same-race faces extend beyond the African versus Caucasian contrast
in 3-month-old infants. Infancy, 11, 87–95.
Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2005).
Three-month-olds, but not newborns, prefer own-race faces. Developmental Science,
8, 31–36.
Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2007b).
The other-race effect develops during infancy: Evidence of perceptual narrowing.
Psychological Science, 18, 1084–1089.
Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2005).
Three-month-olds, but not newborns, prefer own-race faces. Developmental Science,
8, 31–36.
Kende B. H. (2003). Gyermekpszichodráma. Osiris Kiadó: Budapest.
Kendler, K. S. (1983). Overview: a current perspective on twin studies of schyzophrenia.
American journal of psychiatry, 140, 1413-1425.
Keogh, E., Hughes, S., Ellery, D., Daniel, C. D., & Holdcroft, A. (2006). Psychosocial
influences on women‘s experience of planned elective cesarean section.
Psychosomatic Medicine, 68,167-174.
Kiernan, K. (2006). Non-residential fatherhood and child involvement: evidence from the
Millenium Cohort Study. Journal of Social Policy, 35(4), 1-19.
Kiernan, K., & Smith, K. (2003). Unmarried parenthood: new insights from the
Millennium Cohort Study. Population Trends, 114, 26-33. London: Office of
Population, Censuses and Surveys.
Killen, K. (2003). Parent child interaction, Előadás jegyzet, Temesvar, Nov. 27.
Klein, M. (1992, 1933). A lelkiismeret koragyermekkori fejlődése, In Zs. Kulcsár, D.
Lukács, A. Komlósi, Függés-függetlenség. Pszichodinamikai és humanisztikus
megközelítések. Budapest: Tankönyvkiadó.
Klein, R.P., Gist, N.E., Nicholson, J., & Standley, K. (1981). A study of father and nurse
support during labour. Birth and the Family Journal, 8, 161-164.
Kling, K. C., Shibley H. J., Showers, C. J., & Buswell, B. N. (1999). Gender differences in
self-esteem: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 125(4), 470-500.
Kohlberg, L. (1967). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach, in: T. Lickona (ed.), Moral development and behavior: Theory, research
and social issues, New York, Holt, Rinehart and Winston.
Kohlberg, L. (1971). A van-tól a kell-ig. Honnan ered a naturalista hiba és hogyan
küzdhető le a morális fejlődés tanulmányozásával. In Zs. Kulcsár (szerk.), Morális
fejlődés, empátia és altruizmus, Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 113-153.
Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The philosophy of moral
development, New York: Harper and Row.
Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development, Vol. II: The psychology of moral
development, New York, Harper and Row.
Komlósi, P. (1999). A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére,
In. A. Berényi, Családgondozás és iskola szöveggyűjtemény, Debrecen: Kossuth
kiadó.
Korsós, G. (1997). A csodák kora, In: Bernáth, L., Solymosi, K., Fejlődéslélektan
Olvasókönyv, Budapest: Tertia, 59-74.
Koubova, (2003) Review of maximum life span extension by calorie restriction. Genes
& Development, 17(3), 313-321.
337
Koubova, J., Guarente, L., (2003). How does calorie restriction work? Genes
Development. 17, 313–321.
Kovács, Á. M. & Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants.
PANAS, 106, 6556-6560.
Kovács, Á. M. & Mehler, J. (2009). Flexible learning of multiple speech structures in
bilingual infants. Science, 325, 611-612.
Kovács, A. M. (2003). Az agyi képalkotási technikák hozama a fejlődés és a fejlődési
zavarok tanulmányozásában, in Erdélyi pszichológiai szemle, IV. (2) 199-210.
Kovács, Á. M. (2003). Az agyi képalkotási technikák hozama a fejlődés és a fejlődési
zavarok tanulmányozásában. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 2, 197-210.
Kovacs, Gy.; Bakosi, É. (2007), Játékpedagógiai ismeretek, második javított kiadás,
Debrecen
Krashen, S. (1973a). Lateralization, language learning, and critical period. Langauge
Learning, 23, 63-74.
Kreisler, L. (1991). Les inorganisations structurales du jeune enfant, consequences de
carences affectives chroniques, In S. Lebovici, (Ed.), Psychopathologie du bébé,
Paris: INSERM.
Krisztián Á. (1997) A varázsló trükkjei. In. Brenáth és Solymosi (eds.) Fejlődéslélektan
Olvasókönyv, Tertia Kiadó: Budapest.
Kruger, A. (1994). The Mid-life Transition: Crisis or Chimera? Psychological Reports, 75,
1299-1305.
Kulcsár É. (2005) A serdülőkori fejlődés pszichológiai jellemzői, Iskolapszichologia
füzetek 29.
Lachman M. (2004). Development in Midlife," Annual Review of Psychology 55, 305-331,
Lázár, I. (2001). Szociálpszichoimmunológia, In B. Buda, M. Kopp,
Magatartástudományok, Budapest: Medicina Könyvkiadó, 233-265.
Leiber, J. (1997), Nature's Experiments, Society's Closures. Journal for the Theory of
Social Behaviour, 27, 325–343.
Lénárd, K. (1997). Néhány gondolat a gyermekbántalmazásról, L. Bernáth, K. Solymosi
(szerk.) Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest: Tertia.
Lenneberg, E. (1967) Biological Foundations of Language. New York: John Wiley &
Sons, Inc.
Lerner, R.M., Hultsch, D.F. (1983). Human development. A Life-Span Perspective, USA:
McGraw-Hill.
Levinson, D. (1978). The seasons of a man's life. New York, NY: Knopf.
Lewis, M. & Michaelson, L (1983). Children's emotions and moods. New York: Plenum
Press.
Llewellyn-Smith, J. (2006). Hard Labour. First Person. July. London: The Observer
Newspaper.
Lloyd, P, (1975). Communication in preschool children, Doctoral dissertation, Edinburgh
University.
Lorenz, K. (1957). Companionship in bird life: Fellow members of the species as
releasers of social behavior, In: C. H. Schiller (Ed. and Trans.), Instinctive behavior:
The development of a modern concept. New York: International Universities Press.
(Original work published 1935), 83-128.
Lurija, A. R. (1976). Cognitive development. Cambridge: MA Harward University Press.
Lust I. (2000). Serdülők terápiája. In: Szőnyi G., Füredi J. (Eds.). A pszichoterápia
tankönyve. Medicina: Budapest, 445-459.
338
Az felnőttkor
MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth. Cambridge, MA. Harvard

University Press.
Magnusson, D., Cairns, R.B. (1996). Developmental science: Toward an unified
framework, In: R. B. Crains, G.H. Elder, & E. G. Costello (Eds). Developmental
Science. New York, Cambridge University Press.
Mahler, M. (1972). Syimbiose und individuation. Stuttgart: Bd.I. Klett.
Main, M. (1995). Attachment: Overview with implications for clinical work. In S.
Goldberg, R. Muir, J. Kerr (Eds.). Attachment theory: Social, developmental and
clinical perspectives, Hillsdale, NJ: Analytic Press, 407-474.
Main, M., Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented
attachment pattern. In T. B. Brazelton & M. W. Yogman (Eds.), Affective
development in infancy, Norwood, NJ: Ablex., 95-124.
Main, M., Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/
disoriented during the Ainsworth Strange Situation, In M. T. Greenberg, D.
Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory,
research, and intervention, Chicago: University of Chicago Press, 121-160.
Makoni, Sinfree; Lin, Hwei Bing, and Schrauf, Robert W. (2005) The effects of age
and education on narrative complexity in older Chinese in the United States. In
Kees de Bot and Makoni, S Language and aging in multilingual contexts. Pp. 97-
117. Multilingual Matters.
Marastos, M. P. (1973). Non-egocentric communication abilities in pre-school children,
Child Development, 44.
Marcia, J. E. (1966). Az én-identitás állapotainak fejlődése és érvényessége, in Ritoók
Pálné, –. G. Tóth M. (szerk.): Pályalélektan
Markus, H., & Kitayama, S. (1991). Cultural variation in the self concept.
Multidisciplinary perspectives on the self. Journal of Personality and Social
Marner, L. , Nyengaard J. R., Tang Y., Pakkenberg B. (2003). Marked loss of
myelinated nerve fibers in the human brain with age. Journal Comportamental
Neurolology, 462(2), 144-52.
Maszler, I. (2002). Játékpedagógia, Comenius kiadó, Pécs.
Máttyus, A., Parajcz, E., Szénási, J. (1982). Csecsemő és gyermekneurológia, Budapest:
Medicina Könyvkiadó.
McCrae R. R. & Costa, P. T. (1996). Toward a new generation of personality. Journal of
Personality and Social Psychology 70, 552–566.
McCrae R.R. (1982). Age differences in the use of coping mechanisms. Journal of
Gerontology 37, 454-460.
McCrae, R. R. (1982). Age differences in the use of coping mechanisms. Journal of
Gerontology, 37, 454-460.
McKinney, M. (1998). Cognitive evolution by extending brain development: on
recapitulation, progress and other heresies. In: J. Langer, M. Killen (Eds.), Piaget,
Evolution and development, Lawrence Elbaum Associates, publishers, Mahwah,
New Jersey, London, 9-33.
McLoyd, V. C. (1998). Children in poverty: Development, public policy, and practice. In
W. Damon (Series Ed.) & I. E. Siegel & K. A. Renninger (Vol. Eds.), Handbook of
child psychology: Child psychology and practice,
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation, memory, and the representation of
persons. Infant Behavior and Development, 17, 83-99.
339
Mercer, R. T., Hackley, K., & Bostrom, A. (1984). Relationship of the birth experience to
later mothering behaviors. Journal of Nurse Midwifery, 30, 204–11.
Mérei F. Binet Á. (2003). Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
Mérei, F (1989), Társ és csoport, Akadémia kiadó, Budapest
Mérei, F. Binét, Á.(1971), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
Mérei, F., V. Binét A. (1978). Gyermeklélektan, Budapest: Gondolat.
Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool system analysis of delay of gratification:
Dynamics of willpower. Psychological Review, 106, 3-19.
Millar, S. (1973), Játékpszichológia, Közgadazasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest
Miller, G. A. (1991). The science of words. New York: Scientific American Library.
Miller, N. E., Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation. New Haven, NJ: Yale
University Press.
Minoura, Y., (1992). A Sensitive Period for the Incorporation of a Cultural Meaning
System: A Study of Japanese Children Growing up in the United States. Ethos, 20,
304–339.
Mischel, W. (2004). Toward an integrative science of the person. Annual Review of
Mischel, W., & Ayduk, O. (2004). "Willpower in a cognitive-affective processing system:
The dynamics of delay of gratification". In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.),
Handbook of self-regulation: Research, Theory, and Applications (99-129). New
York: Guilford.
Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children.
Science, 244, 933-938.
Mitrofan N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Edit Press.
Mitrofan, I. (2003). Evaluarea psihopatologică şi psihodiagnostică a copilului, In: I.
Mitrofan (ed.). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Iasi: Polirom.
Molnár E. (1996). Az anyaság pszichológiája, Budapest: Akadémia kiadó.
Monique V., Jamie J. L. (2008). Family and career path characteristics as predictors of
women‘s objective and subjective career success: Integrating traditional and protean
career explanations. Journal of Vocational Behaviour, 73, 300-309.
Moore, T., & Kotelchuck, M. (2004). Predictors of urban fathers‘ involvement in their
child‘s heath care. Pediatrics, 113(3), 574-580.
Mönks, F. J., Knoers, A. M. P. (1998). Fejlődéslélektan, Budapest: Fitt Image.
Muris, P., Merckelbach, H. & Collaris, R. (1997). Common childhood fears and their
origins. Behaviour Research and Therapy, 35, 929-937.
Nair, H. Murray A. D. (2005). Predictors of Attachment Security in Preschool Children
From Intact and Divorced Families. The Journal of Genetic Psychology, 166, 3.
National Health Service (2005). NHS Maternity Services Quantitative Research. Prepared
by TNS System Three for Kate Hawkins, Department of Health, London.
Nelson, Ch. (2003). Az agy fejlődésének szakaszai. Erdélyi pszichológiai szemle. IV, 2,
191-198.
Nemes L. & Molnár P. (2002). Evolúciós pszichológia: új szintézis. Magyar Tudomány,
47, 1, 20-32.
Newton, M. (2002). Savage Boys and Wild Girls: A History of Feral Children. London:
Faber and Faber.
Newton, P. M. (1994). Daniel Levinson and His Theory of Adult Development: A
Reminiscence and Some Clarifications. Journal of Adult Development 1-3, 135-155.
Nova (1999) „Secret of the Wild Child‖ dokumentumfilm.
340
Az felnőttkor
Nyborg, M. (1993). Pedagogy. The study of how to provide optimum conditions for
learning for persons who may differ widely in pre-requisites for learning.
Haugesund: Nordisk Undervisninsgvorlag Norway.
Oatley, K., & Jenkins, J., M., (1996): Érzelmeink, Osiris, Budapest, 2001
Odent, M. (1999). Is the father‘s participation at birth dangerous? Midwifery Today, 51.
Osváth P. (2004) Identitás - válság - öngyilkosság - Komplex terápiás és prevenciós
lehetőségek. Lélekben Otthon. www.lelekbenotthon.hu
Paik, H., and Comstock, G. (1994). The effects of television violence on antisocial
behavior—a meta-analysis. Communication Research, 21(4), 516-546.
Palkovitz, R. (1985). Fathers‘ birth attendance, early contact and extended contact with
their newborns: a critical review. Child Development, 56, 392-406.
Paour, J. L., Cèbe, S., Haywood, H. C. (2000). Learning to learn in preschool education.
Journal of Cognitive Education and Psychology 1, 3-25.
(http://www.iacep.coged.org/).
Papalia, D. E. Wendkos S. Feldman D. R. (2007). Human Development (Tenth Edition).
Boston, McGraw-Hill.
Pascalis, O., & de Schonen, S. (1994). Recognition memory in 3- to 4-day-old human
neonates. NeuroReport, 5, 1721–1724.
Pascalis, O., de Schonen, S., Morton, J., Deruelle, C., & Fabre-Grenet, M. (1995).
Mother's face recognition in neonates: a replication and an extension. Infant
Behavior and Development, 18(1), 79-85.
Pascalis, O., de Schonen, S., Morton, J., Deruelle, C., & Fabre-Grenet, M. (1995).
Mother‘s face recognition by neonates – a replication and an extension. Infant
Behavior Development, 18, 79–85.
Pascual-Leone, J. (1987). Organismic processes for neo-piagetian theories: A dialectical
causal account of cognitive development. International Journal of Psychology, 22,
531-570.
Pawlikowska, L. Hu, D.; Huntsman, S. Sung, A. et al. (2009). Association of common
genetic variation in the insulin/IGF1 signaling pathway with human longevity.
Study of Osteoporotic Fractures. Aging Cell. 8(4), 460-72.
Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge MA:
Bradford,MT.
Péter L., (2006)– Vázlatok a szegényég szociológiájához. Kolozsvári egyetemi kiadó,
Kolozsvár.
Phillips, T., Pittman, J. (2007). Adolescent psychological well-being by identity style.
Journal of Adolescence 30, 1021–1034.
Phillips, T., Pittman, J. (2007). Adolescent psychological well-being by identity style.
Journal of Adolescence 30, 1021–1034.
Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human
Development, 15, 1-12.
Piaget, J. (1952). Essai sur les transformations des operations logiques. Paris: Presses
Universitaires de France.
Piaget, J. (1970). Válogatott tanulmányok, Budapest, Gondolat.
Piaget, J. (1978). A játék születése. In Stöckert K. Játékpszichológia. Eötvös József kiadó,
Budapest, 1995, 102-116.
Piaget, J. (1978). A szimbolikus játékok osztályozása és fejlődése. In Stöckert K.
Játékpszichológia. Eötvös József kiadó, Budapest, 1995, 126-147.
Piaget, J. (1978). Az egyszerű gyakorló játékok osztályozása és fejlődése. In Stöckert K.
341
Piaget, J. (1978). Szabályjátékok és a gyermeki játékok fejlődése. In Stöckert K.

Piaget, J. (1978). Szimbólumképzés a gyermekkorban, Budapest: Gondolat.
Piaget, J. (1980). Judecata morala la copil [Le jugement moral chez l‘enfant, 1973],
Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.
Piaget, J. Inhelder, B., (1999) Gyermeklelektan, Osiris Kiadó, Budapest.
Pikler, E. (1969). Adatok a csecsemő mozgásának a fejlődéséhez, Budapest. Akadémia
kiadó.
Pines, M. (1981). The Civilizing of Genie. Psychology Today 15, 28–34.
Pines, M. (1997). The civilizing of Genie. Teaching through the disciplines: Psychology ,
ed. by Loretta F. Kasper. New York: Whittier. Skuse, D.H. 1988. Extreme
deprivation in early childhood.
Pléh Cs. (2001). Az evolúciós szemlélet felmerülése, eltűnése, s újra felmerülése a
pszichológiában, in Pléh Cs., Csányi V., & Bereczkei T. (Szerk): Lélek és evolúció.
Osiris, Budapest.
Pléh Cs. (2002). A lélek darwinistái, Magyar Tudomány, 1
Plomin, R. (2002). Individual differences research in a postgenomis era. Personality and
Individual Differences, 33, 909-920.
Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G. E., M. Rutter, M. (1997). Behavioral genetics: a
primer (3rd ed), New York: W.H Freeman.
Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G. (1990). Behavioral genetics: A primer. (2nd ed.)
New York: W.H. Freeman.
Plomin, R., Owen, M. J., McGuffin, P. (1994). The genetic basis of complex human
behaviors. in: Science, 264, 1733–1739.
Plomin, R., Rutter, M. (1998). Child development, molecular genetics, and what to do
with genes once they are found. Child Development, 69, 1223–1242.
Polcz A. (1989). A halál iskolája. Budapest: Gondolat Kiadó;
Polcz A. (1993). Meghalok én is? A halál és a gyermek. Budapest, Századvég Kiadó.
Popper P. (1970). A kriminális személyiségzavar kialakulása. Akadémia Kiadó, Budapest.
Poulin-Dubois, D., Serbin, L., Eichstedt, J., Sen, M., Beissel, C. (2002). Men Don‘t Put on
Make-up: Toddlers‘ Knowledge of the Gender Stereotyping of Household Activities.
Social Development,11, 11-181.
Premack, D., Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? The
behavioral and brain sciences, 515-526.
Pukánski, B. (2001). A gyermekkor története, Budapest: Műszaki könyvkiadó.
Quadagno, J. (2005) A Review of: Aging and the Life Course: Introduction to Social
Gerontology. MA, McGraw Hill, (3rd Edition.)
Quilliam S. (1999). Csecsemők és gyermekek. Alexandra Kiadó, Pécs.
Quinn, P. C. (2003, April). Why do young infants prefer female faces? In M. S. Strauss
(Organizer), Development of facial expertise in infancy. Symposium conducted at
the meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, FL.
Quinn, P. C., Yahr, J., Kuhn, A., Slater, A. M., & Pascalis, O. (2002). Representation of
the gender of human faces by infants: A preference for female. Perception, 31, 1109–
1121.
Radu, I. (coord.). (1991). Introducere in psihologia contemporana, Cluj: Ed Sincron.
Ranschburg J. (1998). Félelem, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Ranschburg J. (2001) A tündérmesék lélektanából. Eső, IV(2), 90-92.
Ranschburg J. (2006). Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest
342
Az felnőttkor
Ranschburg, J. (1984). Szeretet, erkölcs, autonómia, Budapest, Gondolat.

Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In: Nahalka István
és Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes
kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 246–267.
Réthy Endréné és Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia,
Bölcsész Konzorcium, Esélyt teremtő iskolák / (szerk).
Richardson, K. (1998). Models of cognitive development, Psychology press Ltd. UK.
Riemann, F. (1999). Az öregedés művészete. Budapest: Háttér Kiadó.
Robertson, J. (1958). Young children in hospital, London: Tavistock.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context.
Oxford: Oxford University Press.
Rosalind C. Barnett, K. C. Gareis, Boone J. Steele, J. (2003). Planning ahead:College
seniors concerns about career-marriage conflict. Journal of Vocational Behaviour,
62, 305-319.
Rose, S. A., Feldman, J. F. (1995). Prediction of IQ and Specific Cognitive Abilities at 11
Years From Infancy Measures. [Cognitive and Intellectual Development].
Developmental Psychology, 31(4), 685–696.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Rosenstein, R., Oster, H. (1988). Differential facial responses to four basic tastes in
newbornes, Child development, 59: 1555-1568.
Roth G. S., Lane M. A., Ingram D. K., Mattison J. A., Elahi D., Tobin J. D., Muller D.,
Metter E.J., (2002) Biomarkers of caloric restriction may predict longevity in
humans.In: Science, 297, 811.
Roth, M. (1998). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Cluj: Presa Universitară
Clujeană.
Roth, M. (1999). Protecţia copilului. Concepte, metode şi dileme, Cluj: Presa Universitară
Clujeană.
Roth, M. (2000). Hátrányos helyzetű gyermekek kognitív funkcióinak aktiválása, In:
Erdélyi Pszichológiai Szemle, I, 3: 17-43.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 1–28.
Russ, R, (1993). Genie. An Abused Child's Flight From Silence. New York: Harper
Collins Publishers.
Rutter, M. (1971). Parent-Child Separation psychological Effect on the Children: Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 12.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms, American Journal
of Orthopsychiatry, 57: 316-33.
Rutter, M. (1989): Pathways from childhood to adult life. Journal of Child Psychology
and Psyichiatry, 30: 23-51.
Salamon, J. (1997). A megismerő tevékenység fejlődéslélektana, Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Salapatek, P. (1975). Pattern perception in early infancy. In L. B. Cohen, P. Salapatek
(Eds.) Basic visual processes. Vol 1, Infant perception: from sensation to cognition.
New York: Academic Press.
Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relationship between mother and infant.
Scientific American, 228 (3), 24-29.
Sally L. Archer, (1994) Interventions for Adolescent Identity Development (SAGE Focus
Editions). from Sage Publications, Inc.
343
Santrock, J. W. (1983). Life-span psychogy, USA Wm. C. Brown Co. Pub.

Saxe, R., & Kanwisher, N. (2003). People thinking about people: The role of the
temporoparietal junction in ―theory of mind.‖ NeuroImage, 19, 1835-1842
Scarr, 1993 S. Scarr, Biological and cultural diversity: The legacy of Darwin for
development, Child Development 64, 1333–1353.
Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990's. Development and individual
differences. Child development, 63, 1-19.
Scarr, S., Weiberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic differences and
maleability. Child development, 54, 260-267.
Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964). The development of social attachments in infancy.
Monographs of the Society of Research, Child Development. 29, (3), 94.
Schroeder D.H., Salthouse T.A.( 2004). Age-related effects on cognition between 20
and 50 years of age. Personality and Individual Differences 36(2):393-404
Selman, R. (1976, 1980). The growth of interpersonal understanding, New York:
Academic.
Semsei I.(2004) Néhány gondola az öregedés elméletekről, Magyar Tudomány, 12, 1335.
Shaffer, D.R. (1985). Developmental Psychology.Theory, research and applications,
Brooks, Cole, Pacific Grove, California.
Shapiro, T., Hertzig, M. E. (2003). Normal Child and Adolescent Development in: R. E.
Hales, S.C Yudofsky (eds.), Textbook of Clinical Psychiatry, Washington, London:
American Publishing Inc.
Sheran, M. (2007). The career and family choices of women: A dynamic analysis of labor
force participation, schooling, marriage, and fertility decisions. Review of Economic
Dynamics, 10, 367-399.
Shide, D. J.,; Blass, E.M.. (1991) Opioid mediation of odor preferences induced by sugar
and fat in 6-day-old rats. Physiol. Behav. 50:961–966
Shirley M. M. (1973) The first two years: A study of twenty-five babies. ed 2. Westport,
CT, Greenwood Press
Shorter, E. (1986). Die grosse Umwalzung in den Mutter-Kind-Beziehung vom 18. zum
20. Jahrhundert. In: Martin, J. Nitschke A (Hrsg.): Zur Sozialgeschichte der
Kindheit. München, 503-524.
Siegler, R. S. (1978). The origins of scientific reasoning. In R. S. Siegler (Ed.) Children‟s
thinking: What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Siegler, R. S. (1983). Information processing approaches to development: in P.H. Mussen,
W. Kessen (Eds.), Handbook of child psychology: History, theory and methods, New
York: Wiley.
Sifneos, P. E. (1972) Short-term psychotherapy and emotional crisis. Harvard
University Pres, NY.
Sigelman, C. K. (1997, 3rd Ed). Life-Span Human development. Brooks/Cole Pub.
Company.
Singh J. A. L. & Zingg R. M. (1942).Wolf-Children and Feral Man. New York: Harper
and Bros.
Spar J. E. & Rue A. L. (2003): Geriátriai pszichiátria, Lélekbenotthon kiadó, Budapest.
Spelke, E. S., Brienlinger, K., Macombre, J., Jacobson, K. (1992). Origins of knowledge.
Psychological Review, 99, 605-632.
Spencer, M. B. Adams, C. M. (1990), Identity processes among racial and ethnic
minorities in America, Child Development, V 61, 290 – 310.
344
Az felnőttkor
Spiby, H., Henderson, B., Slade, P., Escott, D., & Fraser, R.B. (1999). Strategies for
coping with labour: does antenatal education translate into practice? Journal of
Advanced Nursing, 29(2), 388.
Spitz, H. H. (1983). The raising of intelligence, LEA Publishers, London.
Spitz, R. A., Wolfe, S. (1946). Anaclitic depression, in: Psychoanalitical Study of
Childhood, 2, 313-42.
Sroufe, L. A., Jakobovitz, D. (1989). Diverging pathways, developmental transformations,
multiple etiologies and the problem of continuity in development. Human
development, 32, 196-203.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale, Polirom, Iasi.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of an infant. New York: Basic Books.
Sternberg, R. J. (1991). Directors of development: A play in an unknown number of acts.
In: L. Okagaki, R.J. Sternberg (Eds.), Directors of development, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 269-278.
Sternberg, R. J., Detterman, D. K. (1986). What is intelligence? Norwood, NJ: Ablex.
Stevenson-Hinde, J. and Shouldice, A. (1996) Tearfulness: developmental consistency', in
AJ Sameroff and MM Haith (eds) The Five to Seven Year Shift.
Stewart, C.A. (1983). Children Development Through Adolescence. New York,
Stipek, D. és Ryan, R. (1997): Economically disadvantaged preschoolers: Ready to learn
by further to go. Developmental Psychology, 33. 4. 711–723.
Stöckert, K. (1995), Játékpszichológia Szöveggyűjtemény, Eötvös József Könyvkiadó
Budapest
Sutton, S. Smith, S. (1986), Hogyan játsszunk gyermekeinkkel, Gondolat kiadó, Budapest
Szilágyi, V. I. (1994). Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből, Scientia Humana,
Budapest.
Tarkka, M. J,Paunonen, M., & Laippala, P. (2000). Importance of the midwife in the first-
time mother‘s experience of childbirth. Scandinavian Journal of Caring Science, 14,
184–190.
Teitler, J.O (2001). Father involvement, children health and mother health behavior.
Children and Youth Services Review, 23, 403-425.
Telegraph Worldnews UK, (2002) http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/europe/
romania/1390871/Wolf-boy-is-welcomed-home-by-mother-after-years-in-the-
wild.html
Thelen, E., Smith, L. (1998). Dynamic Systems Theory, in: W. Damon & R. M. Lerner
(Eds): Handbook of child psychology: Theoretical models of human development,
New York: Wiley.
Thomass, A., Chess, S. (1989). Temperament and personality. In G. A. Cohnstamm, J. E.
Bates, M. K. Rothban (Eds.) Temperament in childhood, New York: Wiley.
Thommessen B., Aarsland D., Braekhus A., Oksengaard A. R., Engedal K., Laake K.
(2001). The psychosocial burden on spouses of the elderly with stroke, dementia
and Parkinson's disease. International Journal of Geriatric Psychiatry , 17, 78–
84.
Thorbecke, W. and Grotevant, H. D., (1982) Gender differences in adolescent
interpersonal identity formation. Journal of Youth and Adolescence, 11, 479–492.
Tomasello, M. (1999): Gondolkodás és kultúra, Osiris, Budapest.
Tomer, A., & Eliason, G. (1996). Toward a Comprehensive Model of Death Anxiety.
Death Studies , 20, 343-366.
345
Trautner, H., Rubleb, D., Cyphersb, L., Kirstena, B., Behrendta, R., Hartmann, P. (2005).
Rigidity and Flexibility of Gender Stereotypes in Childhood: Developmental or
Differential?. Infant and Child Development 14, 365–381.
Túri Z. (2000). Az elhúzódó serdülőkor, Új Pedagógiai Szemle. www.epa.oszk.hu
U.S. Agency for International Development (2005) www.usaid.gov/policy/2005
Vajda Z. (2001). A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó: Budapest.
Vajda Zs.-Kósa É., (2005).Neveléslélektan. Osiris.Budapest
Vajda, Zs. (1999). A gyermek pszichológiai fejlődése, Budapest: Helikon Kiadó.
Vajda, Zs. (2003). Az élet első három éve a fejlődéslélektanban, Erdélyi Pszichológiai
Szemle, 4, 2: 123-144.
Vajda, Zs.(2006), A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon kiadó, Budapest
Van Evra, J. (2004). Television and Child Development. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Vander-Zanden, W. J. (1985). Human Development. New York,
Vass Z., (2001). A kinetikus családrajz alkalmazása a pszichodiagnosztikában. Magyar
Pszichológiai Szemle, 56, 107-135.
Vass Z., (2006). A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai, Flaccus Kiadó: Budapest.
Vekerdy T. (1989). Az értékszocializáció néhány kérdése. In Mihály O. (Eds.) Bp.,
Vekerdy T. (1996). Kicsikről nagyoknak. A kisgyerekkor. Park Kiadó: Budapest.
Vernon, P. E. (1965). Ability factors and environmental influences, American
Psychologist, 20: 723-233.
Vikár Gy. (1999) Az ifjúkor válságai. Animula, Budapest.
Vleioras, G., Bosma, H. (2005). Are identity styles important for psychological well-
being?. Journal of Adolescence 28, 397–409.
Vleioras, G., Bosma, H. (2005). Are identity styles important for psychological well-
being?. Journal of Adolescence 28, 397–409.
Vygotsky, L. S. (1967). Gondolkodás és beszéd. Akadémiai kiadó, Budapest.
Vygotsky, L. S. (1971). A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest: Gondolat.
Vygotsky, L. S. (1971). Opere psihologice alese, vol. 1&2, Bucuresti, EDP.
Wallon, H. (1968). A gyermek lelki fejlődése. Budapest: Gondolat.
Wallon, H. (1971). Válogatott tanulmányok, Budapest: Gondolat.
Ward A. R., A monkey boy from Uganda. www.feralchildren.com.
Ward A.R. Genie, a modern-day Wild Child". www.feralchildren.com.
Waterman, A. S. (1985). Identity in the context of adolescent psychology. New Directions
for Child and Adolescent Development, 5–24.
Weitzman L. M. Multiple- role realism: A theoretical framework for the process of
planning to combine carrer and family roles in Applied & Preventive Psychology 3,
15-25.
Weitzman. L M. (1994). Multiple-role realism: A theoretical framework for the process of
planning to combine career and family roles. Applied & Preventive Psyhology, 3, 15-
25.
Whitbourne, S. K. (2010). The Search for Fulfillment: Revolutionary New Research
Reveals the Secret to Long-Term Happiness. New York: Ballantine Books.
Whitbourne, S.K., Sneed, J.R., & Sayer, A. (2009). Psychosocial development from
college through midlife: A 34-year sequential study. Developmental Psychology,
45(5), 1328-1340.
Whiten, A. (1998). Evolutionary and developmental origins of the mindreading system,
In: J. Langer, M. Killen (Eds.), Piaget, Evolution and development, Mahwah, New
Jersey, London: Lawrence Elbaum Associates Publishers, 73-102.
346
Az felnőttkor
Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natural experiment in three

communities. New York: Academic Press.
Wilson, E. (1975). Sociobiology. The New Synthesis. Cambridge: The Belknap Press of
Harvard University.
Wilson, E. (1980). Bevezetés, in D. P. Barash, Szociobiológia és viselkedés, Budapest:
Natura, 17-18.
Woolfson R. (1999). Gyerek testbeszéd. Trivium Kiadó, Budapest
www.euro.who.int
www.fathersdirect.com
Young, R. A. Ball, J. Valach, L. Turkel, H. Wonga Y. S. (2003). The family career
development project in Chinese Canadian families. Journal of Vocational Behaviour,
62, 287-304
Young, R. A., Valach, L., Ball, J., Turkel, H., & Wong, Y. S. (2003). The family career
development project in Chinese Canadian families. Journal of Vocational Behavior,
62, 287-304
Zeifman, D., Delaney, S., & Blass, E. M. (1996). Sweet taste, looking and calm in two-
and four-week-old infants: The eyes have it. Developmental Psychology, 32. 1090–9.
Zemore, S. E., Fiske, S .T, Kim, H. J. (2000). Gender stereotypes and the dynamics of
social interaction. The Developmental Social Psychology of Gender, 207-41.
347
348

Roth, Vincze - Fejlődéslélektan

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Roth, Vincze - Fejlődéslélektan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A fejlődéslélektan kialakulása, rövid története

I. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KIALAKULÁSA, ....................................................................17

6. NEO-PIAGETI ÉS MÁS KOGNITÍV ELMÉLETEK..................................................... 69

A KORAI KÖTŐDÉS .................................................................................................148

2. A JÁTÉK FEJLŐDÉSÉNEK ELMÉLETEI ........................................................ 212

Korai serdülőkor (12-14 év) .............................................................................. 284

A fejlődéslélektan kialakulását több irányból lehet megközelíteni. Az egyik irány

1. A gyermekkorról alkotott felfogás társadalmi alakulása

Az ókorban a gyermekkor jellemzői és a gyermekneve-lés iránti érdeklődés

bizonyos elemeinek az elsajátítására. Arisztotelész Politika című művében tisztázza

gyermeki ártatlanságot értéknek tekintették, amelynek védelme a felnőtt kötelessége.

gyermek a konzum, a szabadidő, a szórakoztatóipar, az erőszak és a szexuális igények

Ahogy azt már az eddigiekben említettük, a fejlődéslélektan gondolatvilága nem

gondolkodás kialakulásában hozott új, alapvető ismereteket. Jelentős Tiedemann

amelyben a rájuk irányuló figyelés és gondoskodás meghatározó lesz a családi élet és a

A magyar származású fejlődéspszichológusok munkái a századfordulón:

1912-ben megalakult az Egyesült Államok Gyermekügyi Hivatala (Children‘s

II. A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TÁRGYA

Főbb fogalmak és felosztási kritériumok

A változás nem a pszichikai folyamatok kizárólagos tulajdonsága. A fizikai anyag

2. Az egyéni fejlődés fogalma

Ha a szűk értelmezést használjuk, akkor a fejlődéspszichológia „a pszichológiának

A másik irányzat, a fejlődéslélektan, a pszichológiai folyamatok kialakulását és

 A fejlődés milyen mértékben folyamatos változás, illetve mennyire szakaszos

Az élettávlatú fejlődés (life-span development) szempontja egyre szélesebb

belüli, vagy születési károsodás pszichológiai változások sorozatát válthatja ki.

Érzelmi, pszichoszociális- és személyiségfejlődés

4. Életkorok lélektana és a környezet dimenziói

Az emberek pszichoszociális léte a fizikai és a történelmi idő és tér által egyaránt

(például egy olyan genetikai betegség, amelyik ebben a korban mutatkozik

Bár az élettávlatú perspektíva lényeges meghatározója a fejlődéspszichológiának,

5. Folyamatosság és szakaszosság az egyéni fejlődésben

Élettávlatban az emberi fejlődés úgy eredményez állandó változást, hogy

E két eltérő szemlélet megkülönböztető vonásai:

A szakirodalomban a szakasz fogalma egy bizonyos komponens, pszichikai

6. Kritikus periódusok a fejlődésben

A fejlődéslélektan következő központi kérdésköre az, hogy léteznek-e olyan

7. Pszichikai fejlődést eredményező hatások

Az a kérdés, hogy mi a döntő az emberi fejlődés folyamatában, a legrégebbi

 „Age-normative‖, azaz életkori-szabályozó események, olyan biológiai

képviselője Piaget, aki mind a biológiai érésnek, mind a fizikai és a társas

A növekedés ritmusa különbözik

III. A FEJLŐDÉSLÉLEKTANBAN HASZNÁLT

Minden társadalomban léteznek a gyermekekre és a gyermeki fejlődésre vo-

1. Kutatás a fejlődéslélektan területén

A vizsgálatok során levont következtetések megítélésében öt általános kritérium

b) A körülményeket megpróbálják ellenőrzés alatt tartani. Gyakran laborató-

Mönks és Knoers (1998) szerint a fejlődéslélektan területén a kutatási tervek

Ahhoz, hogy az említett vizsgálati tervek különbözőségeit tisztázzuk, előbb meg

Hosszmetszeti (longitudinális) kutatási tervek

Az ilyen típusú vizsgálati terv az egyének egy csoportjáról (mintájáról) gyűjt

A nehézségek kiküszöbölése céljából a következő stratégiákat alkalmazzák:

Keresztmetszeti kutatási tervek

E szerint egy adott időpontban különböző életkorú csoportokat vizsgálnak és

Időintervallum-kutatási terv (time-lag, vagy cohort sectional design)

Ez a kutatási terv a különböző kohorszokhoz tartozó egyének összehasonlítását

1. Táblázat. Kutatási tervek ismétlési sémája (két kohorsz alapján)

Az A és C, valamint a B és D csoportok közötti különbségek összehasonlítása

2. Táblázat. Kutatási tervek (négy kohorsz alapján)

3. Táblázat. A kutatási tervek előnyei és hiányosságai

A klinikai módszer lényege, hogy a kérdéseket az egyénre szabja, és minden újabb

– Úgy, hogy lenyeli.

Ez a pszichológiai kutatás kitüntetett módszere, mert lehetővé teszi a bonyolult

1 Ábra. Bower féle nagyság-állandóság kísérlet