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  • Alliaud Parte 2 Los Residentes Vuelvena La Escuela. Aportes Desde La Biografía Escolar

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    Alliaud parte 2 Los residentes vuelvena la escuela. Aportes desde la biografía escolar

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    Andrea Alliaud contrario, esta seria la férmula que les ‘Los chicos se interesar : a a __ desolate soct saris nee ea eae MIL ideal es que los chicos se interesen por el tema, me encanta, me encanta grar la motivacién" (R10) : meneame Para conseguir que los alunnos se interesen, los residentes destacan como fu damental la motivacién. Junto con el acercamiento, les garantizaria el oct inert desu autoridady el espeto haa figura un ben aan be motivar, ue fe prestenatencion, inpateautoridady loge el waren alumnos (R12), Avanzando algo mas en lo ya anticipado sobre la practica est ne 2" de os residertes, pods nerparquela omenlonen ee ‘alumnos no queda escindida del propio interés de sortear exitosamente esta tilt Me los, y esta meta aparece como una finalidad en si misma, Superando inch ave : Sibilidad de que se produzca aprendizaje: , meee bastante problema 0, porque yo no sabia bien eéme motl- varlos; si los chicos no estan motivados, estan ah ‘ cualquier cosa" (R10) Ssbia que fo sab haciendo mal perque no encontaba a fora de Hanae la atencidn a los chicos, de que se quederan : de que s= quedaran tranquilos, de que prestaran atencién’ (R11) ras dees es Se comprende que para dar sus clases, los residentes se preocupen (y ocupen) or prepara todo tipo de material que despre el teres de los nis, auc es ne la atencién. De este modo, confeccionar laminas, hacer fotocopias, llevar objetos, animales, material concreto (haga una tortuga para ensenar le 1) tos, etc, se enuneian entre ios recursos mas frecuentes, cuya confeceion ‘me gran cantidad de tiempo y los enfrerta a un gran desafio: tener més imaginacién o mas creatividad para la iniciacion de actividades’ (R 11) El comienzo de la clase se considera un momento decisivo, pero también se ‘menclonan materias mis o menos propicias para aleancar el interés dese 10s 0 predileeciones personales hacia ciertas disciplinas " “Es ic ncias nz ideal (clencias naturales) porque hay materiales concretos y atrayentes Siempre en la mayoria de los casos hay experienctas para real : se quedlan muy at hi patedndose, haciendo cuen- les insu- “me gustaria poder las clases o para las sado y gus- i, los chicos MOS. Y muy interesados por el tema; esa seria una situa- 54 os residentes vuelven a la escuela. Aportes desde (a biografia escolar ci6n ideal, El ano pasado me paso a mf; cada vez que daba ciencias natura- les era un maravilla, porque los chicos estaban re-atentos” (R12) Por ejemplo, Lengua, porque sé que puedo ensefarla mejor, puedo hacer {que a los chicos les guste porque a mi me encanta”. Esta residente relata ademas haber tenido una buena experiencia en la escuela secundaria: "Si scribiendo soy magnifica, me re- bien siempre tuve problemas con hablar, sultaba facil” (R10). Como deciamos, los residentes no quieren ser tradicionales-y a partir de esta caracterizacion se distinguen de sus propios maestros y de varios de los que en- cuentian en su vuelta a las escuelas, En oposicién a la maestra tradicional que "ha- bla, te da fa tarea y los ejercicios y pasas a otro tema’, los residentes vatoran que los chicos “opinen, busquen y discutan" siempre que mantengan el orden de la clase. Este aspecto se presenta como fundamental del quehacer docente y se con- vierte en el pardmetro que tanto ellos como sus colegas ulilizan para juzgar Ta ta- tea, En este sentido, alcarvzar el interés de los alurnnos parece insuficiente y hasta perjudicial, st altera el orden (0 al menos cierto orden) de la clase: "Los chicos hablan todos a la vez y la maestra no dice nada al respecto. Lo im- portante es que den st opinion, dice la maestra, pero asi tado desenfirenada- mente no se entiende nada, hacen Ko" (R10). Aunque los residentes comparten con muchos de los maestros la necesidad de que la clase se encuentre ordenada, suelen crticarle el disciplinamiento en exceso: “Yo creo que ella (la maestra de grado) le da mucha importancia a la disciplina, y aunque estén todos quietitos, porque ella pone una imagen dura, genera tensién en el alumnado” (R3). Recorcemos la imagen de la maestra mala y lo que ella les pro- dlucfa, Mas adelante la misma residente agrega que esas actitudes que mantienen a los ninos "recontra disciplinados”, eran elogiadas por las dlemés maestras de la es- cuela. De todos modos, otra describe una situacion ideal de ensentanza de-la’si- sulente forma: "Me rio porque seria ast: los chicos todos calladitos, todos sentados sin hacer ruido. Pero, bueno, en realidad, no. Me parece que la situacién ideal seria que el grupo de chicos esté en grupitos, haciendo algo para que después lo expon- fon, una maqueta un diario. Q sea, me gusta el trabajo en grupo, no que todo el grupo entero esté haciendo lo mismo sino que se dividan la tarea” (R12). Por oposicion a ta maestra tradicional, a la que aluclen como expositiva, la ma- yoria de las resiclentes expresa su preferencia por la modalidad de trabajo en geu- 55. Andrea Alliaud pos, donde ellas se perciben como guias que tecorren el aula para "ver qué es To (que estan haciendo, si neces tan ayuda". Nuevamente se diferencian de las maes: tas que se alejan, quedandose “sentadas, mirando de costadl.” La actitud de estar fuera (tanto en ta clase como en otto lady), expresada mediante la ubicacién espa Cal “estar al costadlo”, "estar en el frente", es crticada por las residentes y se perci- bbe como una manifestacton mds del desinterés con el que identifican a vatias de las smaestras de ahora, La alta valoracion que fe atribuyen al interés de fos aluminas os teva inalmen- ‘ea considerat Ios espacios ideale para trabajar. Los graclos intermedios, junto con las escuclas estatales, merecen la predilecein de la mayorta de nuestos esidentes Para ellos, los alumnos mis grandes no se interesan aunguie uno se interese, ni ponden al acercamiento sobre el que suelen basar el vinculo pedagésico: “con lo nds chicos hay otra relacién, en el sentido de que trativos..". Asti ‘on mas carifiosos, mas demos- no, el ser arifioso y afectuoso se visualizan como atributos mis, frecuentes en nifis «que concurren a escuelas estatales: “me gustan ins las del es tado porque entra ms el carino, entra mds el afecto. Yo tengo companeras que alio ra van a trabajar a escuclas privaclas y tienen miedo de que los chicos no las respe- ten por ser cle clase media" (R12). Como veremos luego, hay un marcaci desprecio ‘en las residentes hacia la escuela privacla a la que caracterizan como escuelas de lite, de las que ells se sienten distanciadas Si bien estos futuros maestros ponderan la relacién interpersonal, no dejan dle mencionar ta dimension intelectual de su actividad que para ellos esta estre- chamente tnida a la primera: "Io afectivo y lo intelectual van unidos". En su propia proyeccidn estos futuros maestros se distinguen asi, tanto del maestro tradicional que ellos tuvieron como de los actuales (que siguen stendo tradicio- nales, pero que ademas se muestran desganados) y aspiran parecerse a la maes- tra buena y responsable que establece relaciones basadas en el afecto"!. pero que contempla la integridad de la tarea, Esta concepein tiene, asimismo, referentes en las vivenclas pasadas: “Creo que sin lo afectivo lo intelectual no va; eso también lo estabamos habtan- do el otro dia con la profesora de psicologia: lo intelectual va junto con to aectivo” (R12). “En la enseftanza (se refiere a la que ela recibié como alumna) se preocupaban ‘mucho por fo afectivo, no solo nos ensefaban contenids sino que hiablaba- mos mucho de To que nos pasaba. Yo creo que el ensenar tiene que ver con jdlos. pero también ron ensefiar a ser persona” (RIL) 56 Los resdentes elven 0 la escuela. Aportes desde (a biogrofia escolar A partir de las propias experlencias vividas, varias aspiran lograr (come maes tras) que tos alunos “tomen el gusto por clertos temas. que puedan desarrollar sus posbiliclacles en todo sentido y no en lo estrictamente escolar, que descubran cosas nuevas. Preocupados por la persona del alunino, demuestran interés por ¢ sartollar la subjetividad del otto en sus maximas posibitidades: “brindarles a los ‘alumnos tn espacio para ser mejores personas”, aludiendo a la especificitlad de su tarea edlucadora, diferente de aquella que los nifos reciben en sus casas. En este ideal ce maestro que educa y que ensefa se evidenctan también algunos componentes mas actuales, propios del discurso reformista. Por ejemplo, varios re- sidentes le asignan una importancia crucial al trabajo pedagégico basado en proyec- tos, aspecto que incluyen entre las deudas de la formacion recibida, De este modo, ca ta ensenanza se cltancian ce os maestos cde rao ce ol waa os conte hidos. mecliante una propuesta tradicional: "El maestro tiene el conocimient, traslada al alumno, a Tavis una sola del maestro a aluno” (R12) De mane- +a semejante caracterizan a fa mayoria de sus profesores del profesorado, Lo opues- to seria, para ellos, reconiocer que el saber es compartido, un ida y vuelta. y que el alunno tiene conocimientas previos ¢ intereses propios. Las diferencias que sefiaan “que el maestro hable y que el chico vaya descu: son entre “compartir € impone briendo”. Una de las residentes expresa su concepcion sobre la ensenanza,en la que ‘se conjugan los distintos componentes valoraclos de la tarea docente: ((.) que el chico 1o vaya descubriendo de a poco, que se vaya interesando. Mu- cho trabajo de investigacién, aunque sean chicos, que investiguen, que To traigan al aula, trabajar con mucho material, Yo. creo que seria ms Kindo ast trabajar en grupo. para que ellos mismos vayan pregunténlase y respon- iendose” (RS). ‘A pesar de tales manifestaciones sobre el conocimiento y sus postbilidades de produccién, varios de los tesidentes utilizan las imagenes dle “Heno-vacio" en sus relatos, sobre todo‘cuando se refieren a los niios de sectores populares, pero tam- bien cuando aluden a los “agujeros". "huecos’ o baches" que en alguns casos Tes provocd su pasaje por la escuela: "no sé qué me pasd, es como un vacio en Lengua, ‘que hay ent mi. [Al finalizar esta fase de nuestro recorrido, considerannos importante detenernos en las concepciones pedagégicas de los residentes. Como veiamos, en st preocu: pacion por diferenciarse del maestro tradicional, redinen la exposicién, la tmposi- con y la transinisién a la hora de caracterizar la mala enseniana A estas estrate- “el eonstiuis”y “el trabajo en grupos’, las «ue en gas. les oponen “el compa 3 Andrea Allaud si mismas asegurarian una buena ensenanza. Sobre este aspecto, volveremes luego, Ya que se reitera cuando se reficren a sus profesores, Queda abierta la pre laeficacia de amare turo inmediato, cuando estén a cargo de un grado. " La escuela como instancia socializadora Bn los celts de los eines, I escuela prise conibe principatmente coin una instancis socaieadora Deeste mod, reas ate el dover ps rece cena en la oan del paso, ade a eel macion del ciudadano. Seeeseon or Ast dfn, tfc de esa ecractria isnt por un proce so de ineracion aa Soild qe parece lgrarse se eonnige pron ee src al grupo de pares “La ecu sve masque nad pra soca yo seme ce” (2) (2) integrase con ets chicos sempre flo ris npg pane ni ms amc pas porl sacl que oa A sau concen usa stl sve pt “ln os que ngs sein socal Nuerament a aeaeducadorn ela vel ferecla de la que reiben os lunes en hogs (2) pata que puedan despis insrrse a muro, oe, que conozcan mis costs: no so as qe en de acs, que pueden det os ade; el mart les pueda mst ns esas, que los eho so mundo, que conozcan lo que en la casa no les dan’ (R12) 1 este aso) se di abran mas al La socializacin escolar se asemeja, en la percepcin de los residentes, a un pro- eso de integracién social y emite ala visiin mas frecuente que concibe al mundo como un orden establecido y organizado. La sociedad y los grupos existen en in es- tacio ns © menos inmutabfe y Ios individuos se van incorporando, en la medida en «que van siendo educados 0 civlizads. Tales concepciones que escinden al sujet dle las estructuras que conforman son frecuentes en el discurso de los residentes! Pero a diferencia de lo que ocurre con la imagen del docente, que presenta cier- tos componentes con los cuales ellos se i fican y ottos de los que se distancian (aunque como vimos aun en ta diferenciactén hay micteos que se conservan), la 58 Los residentes wuelven a la escuela. Aportes desde lo biografio escolar lunagen de ta escuela constrida a lo largo de la propia trayectorla escolar perma rigce cast inalterable" . La escuela primaria sirve para lo que les sirvi6 a ellos: “Para mi fa escuela primaria me sirvié no solo para conocer tun poco mis, si- no pata poder relacionarme con Ios chicos de mi misma edad, me sirvio tanto para aprender cosas, como para aprender a relacionarme’ (R12). “Para mi era un lugar donde yo me socializaba, tenia mis amigos. Bra factl porque nunca tuve dificultades con los contenidos. Yo tba contenta a la escuela’ (R5) Cabra preguntarse por las consecuencias dle la continuidad de estas percepelo nies en el presente, cuando el escenario escolar'¢ transformé abruptamente. Es bportuno resaltar aqui que, para los residentes. la escuela cumple con la meta de ‘ingracton (Social); los dacentes, con lade subjetivaciin (desarrollo de las postb lidades ce cada persons), mientras sern los directores los actores privilegiados pa ra desartollar aciones basadas en una logicaestatéica. Vedmosto en deal [Al proguntarse por lo que “fabrica" la escucla, Dubet y Martuccelli (op. cit) consideran que la integiacion encierra una gran parte de a logca del sistema esco- lar: “ser alumino es comprender e interiorizar las expectativas de la onganizacion, situarse en el orden de las jerarquias escolares; también es socalizarse a través det Juego de los grupos de pertenencia y los grupos de referencia.” (Ibid: 62). Pero Jos autores consideran que la accin social es levada a cabo también por una léei- ca estratégjca, en la que “el actor construye una racionalicad Himitada en funci6n {de sus objetivos, de sus recursos y de su posicion’ (Ibid: 80), Mientras ta integra clon supone basicamente un proceso de interiorizacion el uso de estrategias tmpli- ca un movimiento en sentido contrario (de exteriorizacin), por el que se aprende ‘a actuaren ciertas situaciones, ponienclo en juego intereses espectficos, Ambos pro cesos, suimados al de subjetivacion, se entremezclan y se transforman en la expe riencia escolar, que es el trabajo mismo de la socializacion. El andlisis de este pro- ceso, segin Tos autores, nos dice que fabrica la escuela Para los resiclentes, sin embargo, la funcidn de la escuela se identifica con un proceso de integracion a un orden social que existe como dado. Asi como la tarea del docente se definia bisicamente como un interés desinteresado por 1os otros, ‘que impulsa el desarrollo de sus potencialidades. la especificidad de ta accion es colar radica en la interiorizacion del orden social establecido, Como expresion de deseo hay quienes agregan: “ojala la escuela pulera dar mas que socializai6n", pe~ ro esta posibilidad parece xis lefana porque "a la escuela le falta fantas c0sas.." 59 rea Alliaud i taut centre ellas “docentes nds capacitacs", segdin una sesidente, Las docentes vuelven a escena, Varios coinciden en este diagndstico y esbozan al unas propuestas para miejorat la institu .a través de quienes trabajan en ella: alr ‘gar la carrera docente, mejorar la formacién,evitar la sobrecarga laboral (mejorar tos salarios). Una de las residentes esboza propuestas mas estructurales que remiten a los discursos vigentes,relacionand la situacion local con lade ottos paises, en los que los docentes estén mejor, pero también, segtn ella, tienen mas exigencias: “Tendria que haber un turno por maestro y una mejora en el sueldo, y eso si se accede por concurso: se piden requisites, hay que tener cierto nivel para ac. ceder a un cargo, tienen que ser constantes las evaluaciones, todo tiene que ser un poco mas riguroso” (R3). La formacion social y personal dle los individuos que convoca a escuelas ‘maestros, parece posible cuando una y otros pueden entender y contener a tos alumnos, sobre todo a tos provententes de sectores sociales desfavorecidos. Ante la Dregunta "para que creés que sirve la escuela’, una residente manifesta: “para mi es algo importante que el chico sienta que no esta solo, que la escuela nada mids le aa ensefar lengua, matemtica, naturales o sociales; es decir, que la escuela tam bién lo va a ayudar a resolver los problemas que tiene” (R12). Como veiamos an teriormente, cuando estos problemas se agudizan, los residentes consideran in. prescindible el apoyo externo: "yo tengo miedo de que cuando tenga alumos y tengan esos problemas (problemas de aprendizaje y de conducta) no pueda cartes lo que necesitan, porque fa escuela no tiene un gabinete” (RIO). Es interesante no. tar que todas ls residentes manifestan interés por trabajar en escuelas “desfavore Cidas", aunque todas coinciden que no se sienten preparadas porque el profesora- {0 no las forms para ell". De alli que, asi como prefieren el grado intetmedio para {rabajar durante los primeros aitos, también se inclinan por la escuela intermedia ‘i muy pobre, para la que no se sienten preparadas, ni muy rica, sobre la que per ciben una distancia social que las separaria del alumnado de élite, que elas asocian directamente con las escuelas privadas: ‘Las primeras experiencias me gustaria hacerlas en una escueta (estatal) chica, Porque me parece que en una escuela dle este tipo hiay menos presion. Y que ‘no sea una escuela maiginada porque como primera experiencia no sabria ‘como manejarme..” (R12) En el relat de tos rosicentes, ta escucla privacla se define por oposieisn a ta es 60 os esidentes waelven a lo escuela, Aportes desde (o biografa escolar total. y evaca en todos los casos aspectos negatives, Aquelios que Han pasado por este tipo de instituciones,relatan malas experiencias y basandose en elles, caracte= tizan a la escuela privada en general. A lo largo de su trayectoria, algunas eesies tes se han cambiado a escuelas privadas y comparan ambas vivencias. Tales recuer- dos impregnan Ta proyeceién de su futuro desempeno profesional: “La escuela privaca es una empresa, el alumno es el cliente y son di cexpeciativas’ (R2). “En la escuela puiblica me sentia mas libre, en la privada me sentia menos que el resto, No me llevaba bien con las chicas. eran chicas de recursos muy al tos, iban a navegar; imaginate, yo venta ce una escuela de provincia’ (RS) "Me gustan nsis las (escuelas) del estado porque entra mds el carino, entra mas elafecto, Creo que en una escuela privada lo que importa es e50 (Ser rica, te- s ‘ode que los chicos no ner plata). ¥ tenes que ponerte al nivel de los chicos, 0 de q Seemtren de que vos vv en una casa en un bari de eae baa 0 que no tens 1s habitacién para ves sola. Por eso. una escuela privada puede te- her nis estructura, o que los objetivos sean mas altos. pero es como yo te decia, sino hay afecto..” (R12) ntas las Las imagenes constridas sobre los alutnnos que provienen de sectores sociales tnis elovados suelen generar miedo (el misno sentimiento que les productan sus ‘maestras malas) de no ser respetadas. o que los chicos las sobren, o las traten con desprecio pot ser de clase media, Una residente alude a la distancia socal y cultu- tal que la separa de los nifios provenientes de sectores cle mayores recursos: "No me gustan las escuelas privadas, estoy segura ce que voy a termina en tna (escuela) estatal. Los chicos que conozco, por ejemplo ahora, tienen mucho dinero y no sé si me podria llevar bien con ellos, no tendri la anism rela ‘i6n que con los chicos de acd, Es distinto, yo cuidé a los de mi patrona y ‘era bastante dificil porque sabian muchisimo, eran muy intelectuales, eran muy chiquitos y eran muy intelectuales y no me veo en una pelea con e508 chicos en el futuro, no es que no vaya a saber Io suficiente, pero no me sent tiria cémoda dandoles clases a ellos" (R10) Adlemas del desafio (o miedo) que generan los alumnos que concurren a escue: las privadas, por sus posesiones materiales o intelectuales (atributos distintivos del origen social de procedencla), las residentes sienten que su tatea seria mas Gtil con aquellos que “las” necesitan, "Me gustaria trabajar en una zona... ere0 que: son tos ot Andrea Alliaud ‘que més necestan, no sé si podria estar ahi todo el tempo porte es bastante com> plicado, pero me gustaria estar aly ayudar como pueda, Me encantaria estar af y posicionarme y decir ac tengo que hacer y sé que puedo hacerlo, pew no sé que podria hacer" (R10). Para esta resident, la escolarizacién fue lo que le posits as cender socialmente. A partir de su propia experiencia, pretende que su tarea tenga Ja misma influencia en aquellos alumnos cercanos asu sector de procedencia El dis: ‘curso vocacionista se actualizay asume, en este caso, una connotacion de reivindi- cacion social. Estas vivencias explicarian el optimismo hacia la institucion escolar ue, tanto ella como varias de sus colegas,expresan, ‘Aun adjudicéndole importancia a la funcién contenedora y tepadora, para la mayoria de los residentes "Ia escuela es para educa, “es para brindar educacion, No otra cosa, nl siquiera comida". La accién educadora seria, desde esta perspect +a, lo que posibilita formar al sueto social al cudadano Formarlo para que sea un ciudadano que conozca lo que tiene que conocer Para que pueda afiontar las cosas que le van a ven (R7) Como vemos, el papel otorgado a la escuela primaria conserva ol ideal moderna (matriz de origen del sistema eclucativo) caracterizado por su aftanzamiento en la socializacion y educacién, diferente de la escuela secundaria, Aunque se reconace el valor de los conocimientos. estos parecen ocupar un lugar subordinado, minimos o bisieos (‘en la primaria se aprende lo basico’), en la educacidn del hombre eiviliza ddo.o del buen ciudadano”que tiene que integrarse a la sociedad vigente Hay, asimismo, otros elementos propios de la escuela moxterna que estan pr sentes en Jos relatos de los residentes, Una de ellas hace referencia a la accion libe radora, aunque reconoce que este sentido uno lo adquiere después y no mientras es alumno: “La escuela es estudio, hay que aprovechar al maximo, porque es fo tink. co que te va a dar libertad pata poder pensar si esto esta bien o esta mal” (R2). Pa- ra esta residente, a quien le cost6 gran esfuerzo completar su escolaridad (debido @ una enfermedad crénica), la escuela parece aber cumplido otra vez su meta I: beradora y es su propia vivencia la que la leva a adherir a esta tsi Junto con fa posibilidad de iberacion individual, también est presente en el rlato

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