UNIVERSIDAD DE GRANADA

Facultad de Filosofía y Letras

Grado en Historia y Ciencias de la Música

Música y Enseñanza Secundaria

Profesora Dra. Carmen Martín Moreno

Curso 2022-23

JORGE LOZANO CAMPOY

20079549-C

MEMORIA DE LA ASIGNATURA
 DECLARACIÓN DE ORIGINALIDAD DE LA TAREA

Yo, D. Jorge Lozano Campoy, con DNI (NIE o pasaporte) 20079549-C, declaro
que el presente trabajo es original, no habiéndose utilizado fuente sin ser citadas
debidamente.

De no cumplir con este compromiso, soy consciente de que, de acuerdo con la

Normativa de Evaluación y de Calificación de los estudiantes de la Universidad de
Granada de 20 de mayo de 2013, mi actuación «conllevará automáticamente la
calificación numérica de cero [...] independientemente del resto de las calificaciones que
[…] hubiera obtenido» y que, además, «esta consecuencia debe entenderse sin perjuicio
de las responsabilidades disciplinarias en las que pudieran incurrir los estudiantes que
plagien» (pág. 12).

Para que conste así lo firmo en Granada, a 12 de noviembre de 2022

Firma del/de la estudiante,

ÍNDICE

Introduccion ...................................................................................................................... 6

Cuerpo del trabajo: Memoria de clase .............................................................................. 7

Clase 1 (jueves 15 de septiembre de 2022): Presentación de la asignatura: palabras

clave, leitmotiv de la educación musical en la diversidad, colaboración y currículum 7

Clase 2 (martes 20 de septiembre de 2022): Enseñanza-aprendizaje. Competencias.

Lenguaje Profesional. Fundamentos psicopedagógicos ............................................... 8

Clase 3 (jueves 22 de septiembre de 2022): Enseñanza musical en educación primaria

y educación secundaria. Fundamentos curriculares. Aprendizaje constructivista........ 8

3.1. Enseñanza musical en primaria y secundaria. ................................................... 8

3.2. Fundamentos curriculares .................................................................................. 9

3.3. Aprendizaje constructivista ............................................................................... 9

3.4. La música como destreza cognitiva ................................................................. 10

3.5. Objetivo de la enseñanza musical en la ESO .................................................. 11

Clase 4 (martes 27 de septiembre de 2022): Psicopedagogía, Dalcroze .................... 11

4.1. Psicopedagogía y neurociencia ........................................................................ 11

4.2. Método Dalcroze ............................................................................................. 12

Clase 5 (jueves 29 de septiembre de 2022): Contenidos musical, corporal y rítmico.

Dalcroze y Orff llevadas a la práctica ........................................................................ 13

5.1. Contenidos musicales ...................................................................................... 13

5.2. Contenidos corporales .................................................................................... 14

5.3. Contenidos del ritmo ....................................................................................... 14

5.4. Método Orff y Método Dalcroze ..................................................................... 14

Clase 6 (martes 4 de octubre de 2022): Programación, memoria y metodología. Carl

Orff, metodología de enseñanza musical y relación entre la música y la palabra ...... 15

6.1. Programación, memoria de clase y metodología ............................................. 15

6.2. Metodología de Carl Orff ................................................................................ 16

 Clase 7 (jueves 6 de octubre de 2022): Puesta a prueba de conocimientos aprendidos
hasta el momento ........................................................................................................ 17

Clase 8 (martes 11 de octubre de 2022): Competencias. Definición e importancia en la

Educación Secundaria. Paradigma del sistema educativo actual y tradicional .......... 17

Clase 9 (jueves 13 de octubre de 2022): El ritmo, el tiempo y el espacio. Actividades

para trabajar el ritmo siguiendo la metodología de Dalcroze. La figura del director. E
Análisis musical y corporal de la partitura: el texto y el ritmo .................................. 22

9.1. El ritmo, el tiempo y el espacio. Actividades para trabajar el ritmo siguiendo la

metodología de Dalcroze ........................................................................................ 22

9.2. La figura del director ....................................................................................... 22

9.3. Análisis musical y corporal de la partitura: el texto y el ritmo........................ 23

Clase 10 (martes 18 de octubre de 2022): Escuchar, reproducir y disfrutar, El método

Willems....................................................................................................................... 25

Clase 11 (jueves 20 de octubre de 2022): Leyes educativas, antecedentes y evolución.

La inclusión de la música en el área educativa ........................................................... 28

Clase 12 (martes 25 de octubre de 2022): El sistema educativo español, fuentes

primarias. Herramientas para saber trascribir la música............................................. 33

12.1. El sistema educativo español, fuentes primarias ........................................... 33

12.2. Herramientas para saber trascribir la música ................................................. 34

Clase 13 (jueves 10 de octubre de 2022): Vaciado de textos de la ley LOMLOE.

Resumen de artículos de la revista Eufonía ................................................................ 34

13.1. Vaciado de textos de la ley LOMLOE .......................................................... 34

13.2. Resumen de artículos de la revista Eufonía ................................................... 37

CONCLUSIÓN .............................................................................................................. 39

Bibliografía ..................................................................................................................... 40

Anexos ............................................................................................................................ 41

Anexo I: Ejercicios de relajación ............................................................................... 41

Anexo II: Actividad “más rápido que… más lento que…” ........................................ 41

Anexo III: Escucha activa de una canción lenta ......................................................... 41

Anexo IV: Ejercicio de improvisación, subdivisiones e imitación ............................ 41

Anexo V: Actividad “Sol y sombra” .......................................................................... 41

Anexo VI: Actividad “sonidos agudos, sonidos graves” ............................................ 42

Anexo VII: Actividad de reacción ante la escucha de un patrón rítmico ................... 42

Anexo VIII: Exploración y gestión del espacio.......................................................... 42

Anexo IX: Describir el nombre con palabras ............................................................. 42

Anexo X: Prueba de elementos musicales de Break Mixer ........................................ 42

Anexo XI: Práctica propuesta de actividades para el aprendizaje del ritmo, la melodía
y base armónica de la danza Break Mixer .................................................................. 43

Anexo XII: movimientos de la danza Break Mixer .................................................... 44

Anexo XIII: Actividad “Pasar el pulso” ..................................................................... 44

Anexo XIV: Diferentes formas de marcar el ritmo de una melodía ........................... 44

Anexo XV: Actividad “manos y pies” ....................................................................... 44

Anexo XVI: Pulso interno .......................................................................................... 44

Anexo XVII: Trabajo de la partitura de Break Mixer ................................................ 44

Anexo XVIII: Vaciado de contenidos de la LOMLOE .............................................. 45

INTRODUCCION

He elaborado una memoria de la primera parte de la asignatura Música y Enseñanza Secundaria,

impartida por la doctora Carmen Martín Moreno, con el objetivo de realizar un escrito sobre
los contenidos teórico-prácticos aprendidos en las clases realizando para ello un resumen de los
contenidos diarios y las actividades realizadas en clase y complementando esos contenidos con
conocimientos adquiridos de bibliografías sobre educación musical en la enseñanza secundaria
que tienen que ver con lo visto en clase, así como con comentarios reflexivos donde planteo
dudas y cuestiones y autorreflexiones sobre ellas.

La estructura de la memoria es por clases, cada clase viene indicada con la fecha en la que fue
impartida y un título orientativo a cerca de los contenidos que se tratan en dicha clase. Por otro
lado, las actividades están perfectamente detalladas y explicadas en los anexos. Toda la
bibliografía usada para completar los conocimientos de las clases se encuentra en el apartado
“bibliografía”.

En cuanto a la estructura de cada clase se podrá observar que están desarrolladas por el orden
seguido por la profesora en clase, realizando las reflexiones conforme se ve un tema concreto
y no al final de la clase. Lo que sí se puede encontrar al final de algunas clases en información
complementaria de algún tema tratado en clase por ejemplo de las metodologías de Dalcroze,
Orff y Willems. Tas las clases se encontrará un apartado de conclusiones donde se da una
opinión personal y una valoración acerca de esta primera parte de la asignatura.

Como se observa en el índice la temática tratada en clase se ha centrado sobre todo en los
conceptos importantes que tenemos que aprender y que tener en cuenta para ser buenos
docentes: colaboración, diversidad y competencias. Para ello hemos comparado las
metodologías de enseñanza en primaria y en secundaria y hemos tenido en cuenta la
psicopedagogía. Hemos hablado y trabajado los métodos de Orff, Dalcroze y Willems y los
hemos puesto en práctica con numerosas actividades donde gracias a esos métodos podemos
explicar de forma dinámica y despertando el interés del alumnado los conceptos musicales que
deben aprender (ritmo, altura, intensidad, timbre, compás…) y todo ello basado en la normativa
actual, la cual se centra en el término de “competencias”, la LOMLOE.

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CUERPO DEL TRABAJO: MEMORIA DE CLASE

CLASE 1 (JUEVES 15 DE SEPTIEMBRE DE 2022): PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA:

PALABRAS CLAVE, LEITMOTIV DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA DIVERSIDAD ,

COLABORACIÓN Y CURRÍCULUM

Comenzamos la clase con una breve presentación sobre la profesora Carmen Martín
Moreno y una introducción sobre la asignatura Música y Enseñanza Secundaria. Nos
presentamos uno a uno respondiendo a unas preguntas muy interesantes de responder: ¿Quién
eres? ¿Qué vendes (a la clase)? es decir, que puedes ofrecer que sea interesante de ti a tus
compañeros. Esta pregunta me parece muy útil a la hora de poder afrontar una entrevista de
trabajo en un futuro, ya no es sólo el hablar de qué has estudiado o qué instrumento tocas, sino
que va más allá, qué capacidades consideras que puedes ofrecer a tus compañeros, donde
pueden entrar tus capacidades psíquicas también, por ejemplo: soy una persona muy alegre y
puedo transmitir alegría. Por último, respondimos a la pregunta ¿Qué comprarías? lo que se
puede traducir como: ¿Qué actitudes o capacidades buscas en tus compañeros de clase o en la
asignatura en sí?

Tras la presentación de los alumnos la profesora nos enseñó la bibliografía que puede resultar
útil para la asignatura y nos fue introduciendo un poco en la materia solo mirando el índice de
Didáctica de la Música en la Educación Secundaria: competencias docentes y aprendizaje,
de Josep Lluís Zaragozà, yo opino que este libro explica muy bien lo que es nuestra asignatura
y que se va a trabajar bastante durante el curso. Por último, me gustaría destacar tres palabras
fundamentales en la música y enseñanza secundaria que son: diversidad, colaboración y
currículum.

Libro Didáctica de la música en la educación secundaria de Josep Lluís Zaragozà, 2022, La Casa del Libro

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CLASE 2 (MARTES 20 DE SEPTIEMBRE DE 2022): ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. COMPETENCIAS.
LENGUAJE PROFESIONAL. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Es importante el saludo que hacemos, debe ser con energía, para transmitir ese
pensamiento a los alumnos. Destaca el binomio de enseñanza y aprendizaje.

Hicimos un recordatorio sobre la presentación de la asignatura para aquellas personas que no

pudieron acudir a la primera clase. Analizamos el programa y las guías docentes de la
asignatura.

Se destaca otra palabra clave: competencias ¿Por qué el temario está así distribuido? ¿Qué se
va a enseñar? Hay que aproximarse al lenguaje profesional, al lenguaje del profesorado. Hay
que tener en cuenta el poder manejar la diversidad. Nos vamos a encontrar mucha diversidad
dentro de un aula y hay que tener en cuenta el cómo poder preparar una clase que se adapte a
cada aula.

Nos habló de los fundamentos psicopedagógicos. ¿Cómo es más oportuno plantear los
contenidos de la enseñanza? Es importante tener ganas de que aprenda la otra persona. Tenemos
que plantearlos por las bases musicológicas, psicológicas y pedagógicas. Se destaca la
editorial Akal, dedicada a la música.

Los alumnos que no asistieron a su primera clase se han presentado. Se ha destacado la postura,
el lenguaje corporal es muy importante. Abrimos en clase el libro de Josep Lluís Zaragozà y
nos mandaron a leer los dos primeros capítulos para poder amenizar la próxima clase.

CLASE 3 (JUEVES 22 DE SEPTIEMBRE DE 2022): ENSEÑANZA MUSICAL EN EDUCACIÓN

PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA. FUNDAMENTOS CURRICULARES. APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISTA.

3.1. Enseñanza musical en primaria y secundaria.

Comenzamos hablando sobre si los contenidos en primaria y secundaria son diferentes
o iguales. Debemos analizar a los alumnos y después escoger la manera de trabajar con ese

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grupo de alumnos. Existe una similitud entre la sanidad y la educación, ya que ambas son
materias sociales.

La forma de ver la vida cambia en el periodo de la adolescencia, y la pregunta es ¿hasta qué

etapa dura la adolescencia? En mi opinión depende de cada individuo, unos alcanzan la madurez
antes y otros más tarde. Se destaca mucho la cuestión social. Es la etapa donde más se rompen
las conexiones neuronales y hay que estar preparado para saber atajarla.

El binomio aprendizaje y enseñanza es una realidad. Se planteó la pregunta: ¿Qué tengo que
enseñar? Conocer la respuesta de esa pregunta es uno de los objetivos que encontraremos en la
asignatura.

3.2. Fundamentos curriculares

Al tratar los fundamentos curriculares destacamos cómo la psicología trabaja con un
individuo, pero sin embargo no podemos pararnos en cada individuo, ya que trabajamos con un
colectivo. Para aprender hay que no saber, ya que si ya sabes algo ¿para qué vas a clase?

Destacamos las preguntas: ¿Qué tengo que enseñar de música en ESO? ¿Qué es la
psicopedagogía? Es los conocimientos que tenemos de la psicología (procesos de aprendizaje)
y de la pedagogía (técnicas de enseñanza). Las competencias significan que aprendemos con
procesos de aprendizaje, en el caso de la música desde la interpretación, la audición…

3.3. Aprendizaje constructivista

Es muy importante lo cognitivo en el aprendizaje, destacamos aprendizaje
constructivista, aprendizaje por competencias ¿Qué es el constructivismo? Es una palabra que
se repite mucho en la ley. ¿Qué facilita el aprendizaje? Esa es la función del docente. La
epistemología son los conocimientos que tenemos nosotros sobre nuestra materia. Tenemos
que dar herramientas para abrir a los alumnos a otros estilos, no solo a los que las grandes
cadenas nos intentan meter. se plantea el por qué la práctica instrumental en secundaria no se
desarrolla lo suficiente. ¿Por qué no se canta en la ESO? Es difícil y cuando una cosa es difícil
no se lleva a cabo. Necesitamos tomar decisiones justificadas. Tenemos que desarrollar la
creatividad. Para ello realizamos la programación. Opino que lo más fundamental de la
enseñanza es evaluar a los alumnos y tras analizarlos debemos realizar una programación
adecuada a cada grupo.

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3.4. La música como destreza cognitiva
Tras ver los fundamentos hablamos de la música como destreza cognitiva. Hablamos
del significado musical. Se plantea que qué tiene más carga, si lo genético o lo social. En mi
opinión ambas, pero más peso tiene lo social, puesto que en mi caso nadie en mi familia es
músico, sin embargo, por mi entorno, mis amigos, mis inquietudes y curiosidades me han
llevado a dedicarme plenamente a la música y a aprender a amarla. La música es la más
individual de las artes, ya que provoca una sensación individual. Las emociones es lo que deriva
la parte psicológica. Una de las propuestas más adoptadas en la enseñanza musical es partir de
los gustos musicales de los adolescentes. Algo muy interesante, ya que puede haber una mayoría
con el mismo gusto musical, pero a su vez hay microclimas y surge la pregunta: ¿En cuál nos
fijamos más? a cuál le hacemos mayor hincapié?

Destaca otra pregunta: ¿Qué es la inteligencia musical? La música está presente en todas las
actividades, por ello es considerada una de las mayores inteligencias. Desde el punto de vista
cognitivo la música se concibe como una disposición humana básica para organizar sonidos
que trascienden las fronteras culturales. La música es algo humano porque ha existido desde
siempre, por ello es una inteligencia. Cuando hablamos que trasciende las fronteras culturales
hablamos también que trasciende en espacio y en tiempo.

Tras esto nos planteamos el ¿Cómo afecta la música al ser humano? La respuestas a la música
son aprendidas (que es lo cultural), pero esas respuestas se pueden modificar. ¿Existen las
respuestas primitivas? Yo opino que sí ya que inconscientemente reaccionamos de cierta
manera al escuchar ciertas músicas. Las respuestas aprendidas son las que tenemos que manejar
con los alumnos. Se propuso una actividad: Fundamentada en que la música rápida según la
psicología cognitiva nos activa y la lenta nos tranquiliza, proponer una actividad para la
audición musical de una pieza breve de cualquier estilo en la que haya que realizar una respuesta

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corporal contraria a su tempo. Por ejemplo: canon de Pachelbel, tiende a la relajación. La
respuesta corporal: realizar movimientos rápidos. Es una actividad muy interesante, pero en mi
opinión es algo complicado de llevar a cabo, porque nuestra mente intenta relajarse, pero
nuestro cuerpo reacciona de manera opuesta.

3.5. Objetivo de la enseñanza musical en la ESO

Por último, hicimos una reflexión sobre que el objetivo prioritario de la enseñanza en
educación secundaria es la escucha musical, es lo fundamental para el aprendizaje musical, si
no escuchamos, no podemos cantar, ni desarrollar otras actividades musicales.

CLASE 4 (MARTES 27 DE SEPTIEMBRE DE 2022): PSICOPEDAGOGÍA, DALCROZE

4.1. Psicopedagogía y neurociencia
La psicopedagogía son los procesos de aprendizaje y enseñanza, comenzamos la clase
hablando de ello. A la hora de seleccionar el repertorio que vamos a usar para enseñar música
se tiene en cuenta los gustos de los adolescentes. Destacó que hay que tener en cuenta las
normativas y las leyes a la hora de hacer una programación. La ley actual se basa en la
psicología del aprendizaje (LOM-LOE). Me pareció muy interesante cuando se comentó que
hay que adaptarse a la capacidad de aprendizaje de los alumnos, pero una vez más me surge la
duda de cómo adaptarse habiendo tanta diversidad dentro de un mismo aula. Uno de los
objetivos más importantes de la enseñanza musical es convertir a los alumnos en oyentes. Los
contenidos se formulan con la audición. Se plantea la pregunta: ¿Qué se hace en musicología?
hicimos una reflexión acerca de qué esperábamos al entrar en la carrera y lo que nos
encontramos, destacando por ejemplo la separación de práctica, estoy de acuerdo, hay
muchísima teoría, y mucho trabajo de investigación de búsqueda de información, lectura de
textos, pero prácticas de escucha por ejemplo hay muy pocas. También se destacó, junto a la
audición, la composición e improvisación y la interpretación, a estos contenidos la profesora ha
añadido uno que me ha parecido muy adecuado y necesario introducirlo, el cual es la nuevas
tecnologías.

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Tenemos que ampliar contenidos a partir de una experiencia satisfactoria. La educación musical
abarca las actividades relacionadas con pensar, hacer y sentir, las cuales están integradas en
los ámbitos cognitivos, psicomotriz y afectivo.

Estuvimos hablando de la neurociencia, qué funciones encontramos en cada hemisferio del

cerebro, algo muy curioso, ya que podemos observar cómo la música es capaz de activar
prácticamente todo el cerebro.

Tras hablar estos temas, realizamos una actividad práctica en la cual usamos la improvisación
a través de nuestro cuerpo, cuántos movimientos podemos hacer con cada parte del cuerpo,
cómo relajarnos (Anexo I).

4.2. Método Dalcroze

La propuesta de Émile Jacques-Dalcroze (Viena, 1865 – Ginebra, 1950) es el
aprendizaje musical a través de la danza, del movimiento corporal, lo cual pusimos en práctica
con la actividad. La acción (movimiento) entra dentro del ámbito psicomotriz. Pero se destaca
que hay que “hacer”, “pensar” y “sentir” para poder aprender, si hacemos, pero no pensamos ni
sentimos por ejemplo no se puede sentir.

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Émile Jaques-Dalcroze, 2022, Wikipedia

Hablamos sobre Dalcroze y las habilidades afectivas, las cuales dan lugar a una respuesta
subjetiva. El ritmo es el punto de unión entre el movimiento y la música (lo corporal y el
estímulo sonoro).

Hicimos otra práctica trabajando el ritmo de cada uno. Hemos trabajado el “más rápido qué,
más lento qué” (Anexo II). Hemos descubierto con la actividad nuestro tempo, nuestro pulso.
Por último, realizamos la actividad propuesta el día anterior (Anexo III).

CLASE 5 (JUEVES 29 DE SEPTIEMBRE DE 2022): CONTENIDOS MUSICAL, CORPORAL Y

RÍTMICO. DALCROZE Y ORFF LLEVADAS A LA PRÁCTICA

5.1. Contenidos musicales

La clase de hoy ha sido muy práctica. Hemos puesto en práctica contenidos musicales
tales como la audición, ya que hemos escuchado música y sonidos; la improvisación, por
ejemplo en el ejercicio de dar palmas, chasquidos, golpes en los muslos o pisotones (Anexo
IV), e incluso, en el ejercicio de sol y sombra (Anexo V) hemos improvisado movimientos
corporales; la interpretación, ya que hemos sido nosotros también los que hemos hecho los
propios ritmos y sonidos corporales y hemos cantado; por último en cuanto a contenidos
musicales mencionar que hemos trabajado a diferenciación entre sonidos agudos y graves con
el ejercicio en el que si se hacía un sonido agudo hacíamos una acción y si sonaba un sonido
grave otra distinta (Anexo VI).

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5.2. Contenidos corporales
En cuanto a los contenidos corporales, hemos trabajado la respiración y la relajación
con unos calentamientos previos a realizar el resto de las actividades. Con las actividades
realizadas en clase a través del movimiento trabajamos la coordinación, por ejemplo, en el
ejercicio en el que nos coordinábamos con un compañero para chocar las palmas (Anexo VII).
El espacio y su trayectoria también lo trabajamos tanto el espacio de clase como el exterior
mediante un ejercicio (Anexo VIII). En clase el desplazamiento era menor, puesto que el
espacio era menor y nuestra trayectoria a veces se veía afectada por algún compañero. Otro
aspecto que trabajamos fueron los desplazamientos y movimientos segmentados. Por último,
quiero destacar las percusiones como pisotones, palmadas, golpes en los muslos etc.

5.3. Contenidos del ritmo

Con las actividades realizadas en clase trabajamos contenidos del ritmo como el pulso,
el acento, la subdivisión, el compás, la velocidad y el silencio. Fuimos variando los acentos
para hacer ritmos diferentes, jugamos con la velocidad y la subdivisión, por ejemplo, imitar un
ritmo el doble de rápido o dando golpes en los muslos realizando la subdivisión de un compás
concreto y como no estos ejercicios de percusión también incluían silencios algo que forma
parte del contenidos del ritmo, ya que el silencio también es parte de la música, por tanto, hay
que tenerlo en consideración.

5.4. Método Orff y Método Dalcroze

Todas estas actividades que hemos realizado están fundamentadas en los
psicopedagogos Dalcroze, del que destacamos el aprendizaje a través del movimiento; y de
Orff, cual une la palabra, el ritmo y las percusiones corporales.

Carl Orff (Múnich, 1895 – 1982) fue un compositor y pedagogo musical, su método llamado
Orff-Schulwerk está basado en la participación activa a través del empleo de instrumentos
(instrumental Orff) y la improvisación y creación. Este instrumental Orff se puede dividir en
“pequeña percusión” (no afinada) e instrumentos de láminas (afinados). En su método tiene
importancia la palabra, ya que se considera la célula generadora del ritmo. Por tanto, hay unión
entre palabra, ritmo, melodía, armonía, interpretación instrumental y vocal. La combinación
entre música, lenguaje y movimiento es el pilar fundamental del método Orff. También cabe
destacar la consideración del cuerpo como instrumento musical, el cual está dotado de
características tímbricas diversas que permiten la educación del ritmo a través de percusiones
corporales (chasquidos, palmas, pisadas…).

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Karl Orff, 2022, Carl-Orff-Stiftung

En cuanto a Dalcroze del que hablamos en la clase anterior desarrolló un sistema de

coordinación entre música y movimiento. La actividad corporal participativa permitía formar
una imagen mental del sonido. Los elementos fundamentales de su método son el ritmo, el
movimiento y la danza. La actividad muscular puede ser la mediadora del ritmo, pero también
del tempo (allegro, andante…) y de la intensidad (forte, piano…) y otros elementos de la
música. Para Dalcroze el transformar un estímulo sonoro en movimiento corporal incrementa
la motivación y hace la audición más atenta, desarrollando la memoria, la concentración, la
socialización y la creatividad. La finalidad del método es desarrollar el oído musical, el sentido
melódico, tonal y armónico a través del movimiento.

CLASE 6 (MARTES 4 DE OCTUBRE DE 2022): PROGRAMACIÓN, MEMORIA Y METODOLOGÍA.

CARL ORFF, METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA MUSICAL Y RELACIÓN ENTRE LA MÚSICA Y LA
PALABRA

6.1. Programación, memoria de clase y metodología

Debido a motivos de salud no pude asistir a la clase. No obstante, no dudé en preguntar
a dos de mis compañeros, Alejandro Campos y Borja Campos sobre las actividades realizadas
y lo aprendido en clase.

La clase comenzó hablando de la programación que debemos hacer y el realizar una memoria
de clases, el cual debe ser individual, personal reflexivo y académico. Esto nos ayuda a
comprender las metodologías que se usan en la enseñanza.

Es importante saber enseñar empleando la metodología adecuada.

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 La educación actual no sigue patrones didáctico-pedagógicos ya que es antipedagógico.

La profesora mostró un diario de clase de una compañera de otro curso el cual estaba muy bien
estructurado y redactado.

6.2. Metodología de Carl Orff

Tras esto, hablaron del pedagogo Carl Orff, compositor y pedagogo alemán. Defendía
una metodología activa usando para ello instrumentos de pequeña percusión, la improvisación
y la composición.

Su método es uno de los más usados en la enseñanza.

La música que es innata en el ser humano y que perdura en una cultura determinada debido a
que se aprende por imitación es la que Orff denomina música elemental.

El elemento de la música que predomina en la metodología de Orff es el ritmo usando la

repetición en diversas actividades, usando el cuerpo como instrumento. Esto se une al sonido,
el movimiento y la palabra.

Orff estudia el método creativo, la dimensión social, la interacción entre el desarrollo y el

resultado artístico teniendo al ser humano como centro. Podemos destacar los instrumentos Orff
(instrumentos de pequeña percusión) que son muy utilizados en la educación musical en
secundaria (Jonquera, 2004).

Mi compañero Borja Campos me recomendó una bibliografía para ampliar conocimientos como
por ejemplo Viaje Musical en el Tiempo y en el Espacio. Instrumentos para el Aula de Música
Vol. 1 de Monserrat Tristán y Orff Instruments and How to Play them. A Handbook for
Pedagogical Practice, for Work with Groups of All Ages de Micaela Grüner, entre otros.

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Tras hablar de Orff y su metodología se hicieron unas actividades para completar los
conocimientos (Anexo IX).

Por último, vieron el audiovisual de la danza Break Mixer, donde se apreciaba la importancia
de la enseñanza musical intercalando música y práctica.

CLASE 7 (JUEVES 6 DE OCTUBRE DE 2022): PUESTA A PRUEBA DE CONOCIMIENTOS

APRENDIDOS HASTA EL MOMENTO

Realizamos una prueba para que la profesora evalúe qué conocimientos hemos
adquirido hasta el momento. Se nos preguntó sobre conceptos de la asignatura que hayamos
aprendido y que se nos hayan quedado grabados en la mente, sobre los psicopedagogos
Dalcroze y Orff, los fundamentos musicológicos, psicológicos y los métodos de aprendizaje
con ejemplos en cada uno de ellos.

Posteriormente hemos realizado una prueba (Anexo X) en la cual trabajamos la audición,

centrándonos en cuatro aspectos: el pulso, el ritmo, la frase melódica y melodía.

Por último, hemos realizado una reflexión acerca del por qué hemos realizado estas pruebas.
La primera prueba que constaba en responder a preguntas nos ha servido para afianzar los
conocimientos aprendidos hasta el momento. La segunda prueba es un modelo de aprendizaje,
nos ha servido para ver que hay diferentes maneras de trabajar la escucha centrándonos en el
aspecto musical que queramos trabajar en un momento determinado.

CLASE 8 (MARTES 11 DE OCTUBRE DE 2022): COMPETENCIAS. DEFINICIÓN E IMPORTANCIA

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. PARADIGMA DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL Y

TRADICIONAL

Comenzamos la clase comentando la satisfacción de la profesora con las pruebas

realizadas el día anterior. Posteriormente hablamos sobre los grupos colaborativos.

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La profesora dio importancia a la nueva ley LOE, LOMLOE y las competencias que estas
aportan.

Abrimos el libro de Zaragozà para tratar la taxonomía, la práctica instrumental con relación a
la LOMLOE la cual está activa desde 2021.

Hablamos sobre la competencia, teniendo más importancia en la educación secundaria que en

la primaria. Se nos preguntó por qué tiene tanta importancia. Es una palabra que desde 2006
abarca todos los ámbitos y niveles del sistema educativo español y europeo. Desde 2010 en la
Universidad de Granada encontramos el grado en Historia y Ciencias de la Música, algo muy
importante ya que antes era una licenciatura de dos años perteneciente a Historia del Arte.

El estudio que ofrece Historia y Ciencias de la Música es más amplio que el que encontramos
en los conservatorios. Para nosotros la función epistemológica es la propia función de la
materia. Los conceptos musicales que tratamos son aquellos fundamentos musicológicos que
se nos preguntaron en la prueba: ritmo, compás, pulso, subdivisión, métrica. Es la teoría musical
relacionada con los conceptos que trabajamos. Estos conceptos son los que hay que enseñar. En
el proceso teoría-aprendizaje estos son los conceptos que hay que trabajar. Diseccionamos/
analizamos muy bien para extraer lo más significativo. La enseñanza tradicional de la ESO se
ha centrado en preparar para la universidad, por lo que el gran hándicap es que estaba centrada
en una élite. Pero a partir de la LOGSE (1999) vemos por primera vez que se regula por primera
vez legislativamente las leyes de los sistemas educativos musicales. Los estudios superiores de
música se equiparan a una licenciatura, por lo que permite que se puedan presentar a
oposiciones y al ser estudios superiores preparan la investigación. ¿Cómo se integran unas
enseñanzas de conservatorio centradas en la interpretación en un Póster-grado centrado en la
investigación? Esa es la cuestión que se plantea en clase. La LOGSE extiende la etapa de la
educación europea hasta los 16 años. Pero al hacer esto, se adelantó la incorporación a los

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institutos, que eran los receptores de esta enseñanza de transición para un ámbito determinado,
por lo que han de incorporar en sus centros alumnos de 12 y 13 años que antes estaban en
colegios. Por lo que 1º y 2º de la ESO es una etapa muy compleja. Por lo que los profesores
debemos tener una preparación psicológica para estar preparados para saber enseñar la materia
adecuada. Hay que tener en cuenta el aprendizaje (cómo se aprende). Para adaptar el binomio
enseñanza-aprendizaje a hay un cambio de modelo que se basa en el aprendizaje por
competencias. ¿Qué significa competencias? Es un término polisémico. Lo debatimos en clase
que qué entendemos por competencias: habilidad, competición (puede usarse para comparar),
actitud, una persona es competente cuando está preparado para ejercer su función. Es el saber
con el saber hacer para solucionar, es lo que resuelve el dilema que planteamos. Hay que
aprender a solucionar los problemas que plantea la sociedad. Relacionar la teoría con la práctica
es el gran problema educativo. Debe haber un dinamismo continuo, ya que cada grupo es
individual, y algo que funcione en un grupo, en otro no tiene por qué funcionar.

Zaragozà dice que el objetivo es musicalizar la sociedad. Destacamos la palabra musicalizar,

destacando Suecia y Cuba como un país musicalizado. Ya que la música está en el día a día. Se
nos plantea ¿Por qué es importante que un país esté musicalizado? ¿Es España un país
musicalizado? Yo opino que depende de la Comunidad Autónoma, hay comunidades como
Valencia donde la música está muy presente en el día a día. El problema está en que la música
está muy infravalorada en nuestro país, y en mi opinión el problema está en la educación
musical, ya que se enseña música, pero no se enseña a valorarla.

Zaragozà dice que hay que educar para y a través de la música, es decir, educar para la música
no es solo aprende de música, sino que hay que remarcar aprender a través de la música, ya que
establece otro entorno en las clases, educamos en otros valores generales que viene de la
experiencia musical en sí.

19
Una enseñanza musical de calidad que combine deleite y esfuerzo. Hemos destacado esta frase
de Zaragozà. ¿Cómo combinamos deleite y esfuerzo? La parte del esfuerzo es lo difícil de la
enseñanza. Debemos darles herramientas a los alumnos para que descubran sus fortalezas.

Recordamos un vídeo que la profesora nos puso en enseñanza musical para diferenciar los
modelos (lo académico y lo no académico): Paradigma del sistema educativo de Ken
Robinson. Aquí vemos el paradigma actual y el tradicional. Destacamos la capacidad
académica, destacando la selección de contenidos. Cuando se valora que el que enseña está por
encima y el enseñado por debajo se denomina enseñanza por modelo académico. Hay que dar
importancia a la motivación. El constructivismo hay que tenerlo presente en el modelo
enseñanza-aprendizaje. Destacamos las materias académicas, que veremos en la próxima clase,
con qué porcentaje están en cada curso. Un gran porcentaje de la música se deja a elección de
la Comunidad Autónoma, ya que no se considera relevante. Vamos a tratar qué se considera
académico. Otra de las cosas importantes es cómo hacer que los estudiantes presten atención,
esto lo encontramos desde la perspectiva psicopedagógica. Los contenidos forman parte de la
función epistemológica. Llamar la atención es el primer objetivo a la hora de plantear una
actividad. El orden de la realización de actividades es importante depende del horario que
tengamos, de los alumnos, etc. hay que tenerlo muy presente. Por eso tenemos el
constructivismo basado en la psicología genética y de Piaget. La vida en la ciudad tiene más
problemas de déficit de atención que en el campo. Las artes tratan la idea de la experiencia
estética que facilita un contacto de la realidad distinto, esa experiencia justifica la enseñanza de
las artes, la música destaca porque es la más experiencial, es algo terapéutico, proporciona una
experiencia completa. Vemos en el vídeo la diversidad, tenemos que aprender a manejar la
diversidad.

20
 Paradigma del sistema educativo de Ken Robinson, 2012

Dos ámbitos destacan Zaragozà: la teoría y la práctica.

Destacan las competencias básicas, el uso de las TICS, el uso de la práctica instrumental en
el aula. Zaragozà nos habla de cuáles son las competencias que debemos tener para ser
profesores. Esas competencias son gestión didáctica y psicopedagógica, es decir gestionar las
actividades de grupo. Destaca la profesora el aprendizaje musical significativo, la metodología
didáctica, donde hay diferentes caminos a partir de la diversidad, y por último las estrategias,
los dispositivos pedagógicos que debemos usar.

Hay que analizar el contexto didáctico.

Por último, para ver las competencias generales en la educación secundaria musical nos ha
recomendado profundizar en el capítulo 4: El perfil de competencias del docente, página 129
del libro de Zaragozà. Aparecen la Competencia epistemológica (saber qué y cómo enseñar):
epistemología musical, conocimiento pedagógico o didáctico y técnicas de interpretación de
instrumentos, canto y danza, todo ello insertado en las TICS en el aula.

Para finalizar la clase organizamos los grupos de trabajo.

21
CLASE 9 (JUEVES 13 DE OCTUBRE DE 2022): EL RITMO, EL TIEMPO Y EL ESPACIO.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL RITMO SIGUIENDO LA METODOLOGÍA DE DALCROZE. LA

FIGURA DEL DIRECTOR. E ANÁLISIS MUSICAL Y CORPORAL DE LA PARTITURA: EL TEXTO Y EL

RITMO

9.1. El ritmo, el tiempo y el espacio. Actividades para trabajar el ritmo siguiendo la

metodología de Dalcroze
Comenzamos la clase hablando de la regiduría, que es el proceso de organizar un
escenario para un concierto (partituras, atriles, sillas…) ya que es importante el preparar la clase
para las actividades que vayamos a realizar. Dicho esto, preparamos la clase para hacer una
serie de actividades.

Realizamos una actividad que sirve para el conocimiento del grupo. La profesora nos mostró la
danza de interacción social (ANEXO XII). De la experiencia musical se pasa a la experiencia
psicopedagógica. Muchas de estas danzas vienen de Israel.

Es importante saber qué enseñar (danza, música, letras…).

Tras realizar la actividad de la danza, la repetimos, pero debíamos hablar para así favorecer la
memorización de los pasos y no tener que estar centrados en la música. Esta actividad fue
secuenciada hacia los pedagogos Orff y Dalcroze.

Para la danza encontramos los términos de tiempo, espacio y movimiento, y los trabajamos.
Para ello caminamos experimentando pasos y usando el máximo número de trayectorias
posibles. De esta manera trabajamos también la creatividad y la imaginación. Seguimos el
compás de la música con los pies usando la dirección que quisimos.

La profesora nos plantea la pregunta ¿De cuántas formas eres capaz de desplazarte por la clase?
En los silencios debemos de parar.

Posteriormente trabajamos un ejercicio sobre para trabajar el pulso (ANEXO XIII).

Tras esta actividad realizamos otra para trabajar el ritmo (ANEXO XIV).

9.2. La figura del director

Hablamos sobre la figura del director, el cuál habla del tiempo y cómo marcarlo.
Dalcroze marca el tiempo con movimientos corporales, alternando y coordinando pies y manos.
Por ejemplo, Dalcroze hace como que coge una tarta, “coge un poco, lo reparto a los amigos y

22
para los pajaritos”. Ser musical significa que lo que hagamos hay que hacerlo con musicalidad
y para lograr esto hay que creérselo.

El sentido de la frase musical es el arranque y la parada, hay que saber cuándo avanzar y cuando
parar. No debemos hacer movimientos estereotipados, tenemos que hacer movimientos sacados
de nosotros mismos. Tras esto hicimos el ejercicio del cómo estas, no estoy mal, y
posteriormente una actividad para poner en práctica el ritmo nuevamente (ANEXO XV).

La profesora nos preguntó si la música tiene ritmo. Hay músicas que no tienen un ritmo
determinado, pero la gran mayoría de obras musicales si lo tienen. Seguimos trabajando el ritmo
mediante palmas realizando síncopas mediante nos desplazábamos por el espacio. Tras esto
trabajamos el compás, el silencio y el ritmo interior con una actividad (ANEXO XVI).

9.3. Análisis musical y corporal de la partitura: el texto y el ritmo

Por último, comenzamos a realizar los trabajos en grupo. La profesora nos dio una
partitura y nuestra primera tarea era identificar los elementos que debíamos trabajar con los
estudiantes. Para realizar la codificación hay que estar en contacto con el lenguaje. Se realiza
un análisis musical y otro corporal. En cuanto al corporal nos planteamos las cuestiones: qué
hago con el cuerpo, qué hago con el tiempo.

Tras realizar el análisis comenzamos a trabajar sobre la partitura (ANEXO XVII). La

profesora nos informó sobre que hay que tener mucha delicadeza y cuidado con el tema de lo
corporal en las edades de los alumnos de Educación Secundaria.

23
Reflexionamos sobre los elementos del ritmo y del tempo mediante los cuales llegamos a la
música según Dalcroze.

Con la partitura nos encontramos en una etapa de conceptualización (¿para qué nos sirve
transcribir?) que sirve para que perdure en el tiempo. La música tiene una escritura musical,
pero si no la conocemos, una de las formas para hacer que perdure en el tiempo es mediante la
letra, por ello adaptamos letras a un ritmo determinado. El texto ayuda a recordar la música por
lo que un método para favorecer el aprendizaje del ritmo es adaptar una letra a éste.

El ritmo hay que diferenciarlo de la medida, que es una herramienta creada por el hombre para
poder escribir música. El ritmo se hace musical cuando se puede medir.

Hemos trabajado el ritmo, la improvisación y la medida del ritmo.

También trabajamos el compás, ya que hay que analizar y enseñar a los estudiantes a analizar,
de esta manera tenemos el trabajo sobre el aprendizaje significativo, es decir, se trabaja más
intensamente menos material que ya ha sido trabajado previamente.

Desde la poesía griega ya se coge la duración de los sonidos, si son más cortos o largos y es en
el Barroco surgen los compases y la medida.

Nosotros en las clases para indicar la duración de los sonidos usamos un sonido diferente para
cada figura musical, por ejemplo, usamos palmas para marcar negras, golpes en los muslos para
marcar corcheas, etc.

Uno de nuestros objetivos como profesores debe ser que los alumnos se pregunten si dos
sonidos duran lo mismo y cuál es más largo y cuál más corto.

A la hora de codificar el ritmo, tenemos también que buscar propuestas de codificaciones de la

danza, por ejemplo, buscar en internet danzas para la canción Break Mixer en este aspecto nos

24
tenemos que preguntar ¿Qué criterio vamos a establecer para que la búsqueda en internet sea
válida? ¿Qué se trascribe en la coreografía?

De la Educación física debemos conocer los conceptos de cuerpo, espacio y tiempo.

Para finalizar la clase la profesora nos propuso otra actividad para completar la trabajada en
clase: crear un ostinato rítmico, decir con qué instrumento hacerlo y un acompañamiento, por
ejemplo, con xilófonos. Proponed un texto diferente basado en la propuesta que hayamos
sacado tanto en el ostinato como en el bajo (acompañamiento).

CLASE 10 (MARTES 18 DE OCTUBRE DE 2022): ESCUCHAR, REPRODUCIR Y DISFRUTAR, EL

MÉTODO WILLEMS

Comenzamos la clase haciendo una reflexión sobre los contenidos aprendidos, las
formas que hemos usado para tener un acercamiento a una melodía. Vamos a analizar el
material sonoro de diferentes formas. Para desarrollar nuestra atención musical hay que trabajar
un material de una manera exhaustiva y desde diferentes perspectivas.

La creatividad es algo que tiene que ver con los procesos temporosecuenciales del cerebro.
Con los tres sonidos de la melodía que hemos estado trabajando (no hay que nombrarlos)
tenemos que intentar que los alumnos lo canten tarareando. Es sorprendente la capacidad de
desafinar que hay en España, sin embargo, en otros países no ocurre. Esto se debe a que no se
trabaja el canto desde edades tempranas. Se planteó la pregunta ¿Cómo trabajamos el canto en
la adolescencia? Escuchamos y reproducimos con la voz. Es muy importante potencias las
cualidades auditivas. El objetivo de la música en la ESO es escuchar los sonidos y hacer que
puedan cantar esos sonidos para poder disfrutar de ellos. Vamos a trabajar la audición desde
las perspectivas de la altura, timbre, intensidad y ritmo.

Escuchar Reproducir Disfrutar

25
Tras la reflexión, por grupos comenzamos a analizar la melodía de la canción trabajada.
Tenemos que buscar el tararear interiormente, eso es la inteligencia musical, algo que mucha
gente tiene. A partir de ahí tenemos que entrenar ese tarareo, buscamos el prestar atención. Se
debe notar el debate entre la lucha de lo lógico-secuencial y lo holístico-emocional.

Hay que trabajar la reproducción de la música sin el nombre de las notas.

Lo primero que hay que hacer es escuchar, y después reproducir. No podemos decir a un alumno
que no sabe hacerlo, sino que si no logra reproducirlo es porque no ha escuchado bien. Hay que
escuchar, después reproducir el motivo melódico que se trabaja y después disfrutar del motivo.

¿Cuántos sonidos tiene nuestro motivo? En nuestro caso son tres veces. ¿Cuántas veces se repite
el motivo? Tres veces ¿Ascendente o descendente? Descendente ¿Qué interválica tiene? 2ª
Mayor y 3ª menor.

Hay que conceptualizar, la altura, la duración… Con la mano se realiza el concepto melódico.

Todo esto son los principios del aprendizaje melódico de Edgar Willems. Lo podemos
encontrar en el libro El oído musical.

Para Edgar Willems (Lanaken, 1890 – Ginebra, 1978) lo físico, lo emocional y lo intelectual lo
relaciona con los elementos de la música (duración, timbre…).

En el método Willems te entrenas el oído desde el ámbito armónico, melódico y rítmico.

Edgar Willems, 2022, Planeta de los Libros

La fuente primaria que tienes es lo que tú tienes, por ejemplo, si te gusta hacer ritmos,
primeramente, sacarás el ritmo de una canción.

26
Se trabaja el ritmo con la dimensión física de la inteligencia; la melodía con la inteligencia
emocional, ya que está ligada a la expresión de las emociones, a la dimensión emocional; y la
armonía con la dimensión cognitiva (intelectual).

Tenemos que facilitar el placer y conocimiento de otras formas musicales a partir de otras que
son más familiares para ellos, ya que cuando no es familiar el cerebro lo rechaza.

Cantar con una letra trabaja la plasticidad cerebral. Lo lógico y lo racional se combina a través
de la música.

Palabras relacionadas con la melodía: altura, desde el punto de vista musical tenemos una
relación entre sonidos. Willems trata la sensorialidad de la música dependiendo de si sube, baja
o se queda en el mismo sitio. Lo pusimos en práctica: la profesora tocó dos sonidos, debimos
escucharlos, reproducirlos y decir si subía, bajaba o se quedaba en el mismo sitio, en nuestro
caso bajaba. Para saber el intervalo, encontramos el aspecto cuantitativo. ¿Cuánto sube y cuánto
baja? Encontramos el intervalo como término importante. Otra palabra clave es la escala, en la
escala sube o baja. A nivel melódico podemos decir cuánto sube o cuánto baja. La profesora
cantó la escala añadiendo cada vez un sonido más tanto ascendente como descendentemente y
nosotros lo repetimos, dio importancia al gesto con las manos. Con la inteligencia musical se
empieza a cantar con números, la nota que da el tono es el 1, de esta manera podemos saber los
intervalos.

Lo último que debemos hacer es introducir el nombre de las notas, ya que nos impide escuchar
correctamente, la inteligencia musical y la verbal se han confundido muchas veces, el centrarte
en la palabra impide que te concentres en la percepción de la música a nivel musical. En los
países latinos hemos seguido el modelo de solfeo absoluto, tomando Do M como referencia.
En los países europeos no latinos usan el solfeo relativo. En estos países a todas las escalas
mayores transportan, de manera que a la tónica siempre le llaman Do. Me surgió la duda de si
para la ESO es mejor aplicar el solfeo relativo o el absoluto, la profesora me contestó la duda
diciendo que hay que trabajar la inteligencia musical, por lo que trabajar con el nombre de las
notas es un retraso. Desde la LOGSE cada vez se da menos música. En primero de la ESO, los
alumnos tienen 12 años, hay que diferenciar entre niños y niñas debido a que es una edad de
tránsito. Se supone que hay que profundizar en los contenidos aprendidos en la etapa anterior,
a nivel musical se ha trabajado de una forma más expresiva y lúdica. En primero trabajaríamos
la conceptualización de estos contenidos. ¿Cómo doy los contenidos en primero de la ESO?
¿Todos los alumnos tienen los mismos conocimientos de lenguaje musical? No. Si no tienen

27
relación con la música y no prestan atención hay que atraerlos a prestar atención, ¿cómo lo
consigues?

Si en el mejor de los casos y los alumnos vienen de un centro donde han tenido mucha práctica
musical tenemos que profundizar en los aspectos musicales.

Hay que ir a la base, y la base es el fundamento musicológico. Nos interesa despertar las
cualidades musicales y darle herramientas, no debemos hacerles describir una melodía.

Hay que cantar sin cantar directamente hay que hacer actividades más académicas y después
algo más práctico como hemos hecho nosotros con la canción Break Mixer.

Tenemos que potenciar la acción de expresar, es decir, de reproducir.

Tuvimos que inventar un texto para la canción de Break Mixer (ANEXO XI). Hay que poner el
vocabulario sobre lo que queremos escribir.

Edgar Willems fue un pedagogo y musicólogo discípulo de Dalcroze. Su método usa la música
para conseguir el desarrollo armónico de las personas en su interior. Para ello, busca la
preparación musical básica en los niños tratando los sonidos y los ruidos como sonidos verbales.
El objetivo es que el alumno descubra las aptitudes musicales que tiene para poder desarrollar
su potencial expresivo a través de su imaginación. Su método no parte de los instrumentos ni
de la materia, sino de los principios de la vida y de la música dándole importancia al movimiento
y a la voz (Fernández Ortiz, 2010). Willems establece un paralelismo entre los elementos de la
música y los aspectos de la vida de una persona (Sanjosé Hueguet, 1997), de tal manera que el
ritmo es la vida física (“vivir”), la melodía es la vida afectiva (“sentir”) y la armonía es la vida
intelectual y de relación (“conocimiento”). La práctica musical ha de ser sensorial a través del
oído, la vista y el tacto. En cuanto a la improvisación, para Willems no importa el resultado,
sino la posibilidad de crear.

CLASE 11 (JUEVES 20 DE OCTUBRE DE 2022): LEYES EDUCATIVAS, ANTECEDENTES Y

EVOLUCIÓN. LA INCLUSIÓN DE LA MÚSICA EN EL ÁREA EDUCATIVA

Comenzamos la clase con la ayuda de nuestro compañero Francisco Segura para

conseguir el doble factor de autentificación para conectar el VPN. El segundo tema que hemos
visto es la normativa educativa. Una de las cuestiones fundamentales a la hora de realizar
programaciones es atender a la normativa. Y ésta es distinta en todos los ámbitos, es distinta en
enseñanzas artísticas, en enseñanzas obligatorias, etc. Uno de los objetivos que tenemos es saber

28
buscar la información relevante para poder trabajar. Nosotros nos vamos a centrar en la
normativa de la ESO y Bachillerato en Andalucía.

Para reivindicar la importancia de la música en el sistema educativo, tenemos que saber cómo
han tratado las normativas a la música. En la sesión nos familiarizamos con la página del
ministerio. A nivel de Andalucía no tenemos normativa propia, ya que estamos en fase de
borrador.

La propuesta que profundiza en Andalucía es el aprendizaje competencial. El procedimiento

a través del cual sabemos definir el concepto. La competencia tiene el doble significado de
saber hacer y saber explicar.

La LOMLOE parte de la LOE y de la LOMCE, no es todo nuevo, hace una síntesis para
desarrollar el trabajo por ámbitos. Es complejo para ámbitos de conocimientos. Actualmente
tenemos una situación desagradable, ya que, pese a saber que la música es importante para el
conocimiento, no tiene la presencia que debería.

A medida que la edad evolutiva va cambiando, también cambian las fases del sistema educativo.
De cero a seis años encontramos la etapa sensorial. Se empieza a leer y escribir a partir de los
seis años. La música y la plástica están dentro del área artística. A los doce años si se organiza
el currículum por disciplinas.

Hay una tradición que viene de que antes la Educación Secundaria no era obligatoria. Por lo
que hay un debate de si extender la Educación Secundaria hasta los 16 años es bueno o no. En
Secundaria es común el rechazo a la asistencia a los centros docentes.

En España hay un abandono de estudios grandísimo, las leyes han intentado favorecer la
integración, es decir que la educación sea de todos y para todos. Tenemos que aprender los
conceptos de aprendizaje y por qué realizan cambios de vocabulario de la LOMLOE.

29
La LOMCE tuvo crítica ya que se basó en la separación, para subir el nivel de aprendizaje
incidió en el tema de la evaluación, que es un sistema que posibilita de forma más radical que
haya alumnos que se queden fuera del sistema. A partir de 2011 las pruebas existentes para
cambiar y pasar de ciclo eran las reválidas. Esto desmotivaba a los estudiantes. Una de las cosas
que quita la LOMLOE de la LOMCE son los estándares de la evaluación, que desaparecen.

Este año encontramos una dualidad educativa. 1º y 3º empiezan a aplicar la LOMLOE, pero
2º, 4º y Bachillerato sigue con LOMCE. A los centros se facilitan unas herramientas
informáticas para la evaluación, el iPASEN. En la Junta de Andalucía se está adaptando esta
base de datos donde se encuentra la terminología.

Surge la duda de qué pasa si no se cumple estas leyes. Se dice que los profesores tienen la
autonomía para la forma de enseñar. El profesor tiene que comprender como justificar la tomas
de decisiones. Hay que saber justificar el por qué enseñas como enseñas. Tenemos un borrador
no aprobado para saber qué enseñar en primero de la ESO. Por lo que están haciendo lo que
pueden. Lo importante para ser un buen profesor es que te guste tu trabajo y que quieras que
tus alumnos disfruten de tu asignatura y que aprendan.

Hay diferentes perspectivas para saber qué enseñar. A la hora de analizar los programas y las
leyes hay diferentes criterios: el niño como centro de la educación (criterio Psicocéntrico) de 0
a 6 años siguen esquemas y sistemas de aprendizaje para saber comportarse en la sociedad; la
importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad (criterio Sociocéntrico) incluyen
mucho la inclusión de la diversidad; la estructura de la materia como centro (criterio
Logocéntrico) se potencia la música para la inserción social, se cantan himnos, por ejemplo, es
el criterio académico es el que prima en Secundaria, Bachillerato y Estudios Superiores. Lo que
hay que cambiar es que la mentalidad de los profesores de secundaria no ha tenido preparación
pedagógica. Antonio Martín Moreno defendió la importancia de la música en la Educación.
Con la LOMLOE se van a adoptar formas que se va a centrar más en lo psicológico que en lo
disciplinar. Con la asignatura intentamos sintetizar el vocabulario psicopedagógico.

La música en el siglo XIX se inserta por el auge de los nacionalismos. Los métodos de
renovación pedagógica ponen algo en el currículum que es más común en los países
protestantes, y esto es partir de la práctica. Los nuevos métodos activos que son los vistos (Orff
y Dalcroze) y la importancia de la tradición oral. Cómo la tradición oral ha fomentado la
capacidad auditiva y esto desarrolla la memoria musical. El termino de capacidades es un
término psicológico. No podemos usar un vocabulario muy específico de la disciplina.

30
En 1857 encontramos la ley Moyano que tuvo un intento de adaptarse a la República con la
intervención de grandes compositores como Falla. En este momento España estuvo a la altura
de Europa, pero al acabar la guerra civil la teorización que se hizo de la música fue como
propaganda. Los conservatorios y las escuelas de magisterio no estaban equiparadas al sistema
educativo.

En la Ley General de Educación de 1970 se contempla la educación musical en la enseñanza,

pero sin carácter obligatorio. Hay asignaturas que cogen un carácter femenino (gimnasia,
música, arte…).

En 1990 surge la LOGSE que es la primera ley que surge dentro de la democracia educativa.
Tuvieron más peso los psicólogos y los pedagogos, por lo que ha habido una “guerra” entre
pedagogos y anti-pedagogos. Se ve como un insulto el que la Secundaria se vea más como la
primaria. Esta ley mantiene que la música está dentro del área de expresión y es un modo para
percibir la realidad. Esto es un planteamiento que es el que facilita que el modelo constructivista
está a nivel internacional aceptada. Se propone que hay una inteligencia que es la inteligencia
musical. En torno a esas inteligencias se incorporan áreas a la educación que antes no estaban
a nivel profesional. Gracias a la LOGSE se unifica la música al resto del sistema educativo.
Todos los niños tienen acceso a una educación musical. Intenta equilibrar os contenidos
musicales del currículum integrando los contenidos disciplinares.

31
La LOMCE sigue el sistema de competencias instalado por la LOE de 2006 pero sigue la
misma organización del currículum de primaria. En la Secundaria Obligatoria la LOGSE, la
LOMCE y la LOMLOE fundamenta el currículum de la educación musical en dos pilares:

• La percepción: la escucha es fundamental. Se traja la escucha a través de las distintas

épocas de los compositores. Se basa en las habilidades por competencias. Se basa en la
lógica pedagógica, cómo se aprende. Y esto se llama conocimiento práctico que está
muy determinado por el contexto educativo.
• La expresión: Se basa en la lógica epistemológica se basa en las últimas
investigaciones, es el concepto que se aprende (melodía, ritmo, género…) tiene que ser
un conocimiento científico bien asentado para que después se consiga a través de la
práctica.

Tenemos que partir de lo que sabemos, saber que sabemos y cómo lo sabemos y después saber
enseñarlo.

La capacidad musical no es solo para los genios como nos han hecho creer. Hay tres ámbitos
dentro del pensamiento: el cognitivo (pensamiento, el musical se hace a partir de la audición),
el psicomotriz (acción, es fundamental) y afectivo (sentimiento, se ha demostrado la
importancia de las emociones en el aprendizaje, es el prestar interés). Cuando tenemos una
actividad musical, toda la mente musical es una forma de percibir y sentir y tiene mucho que
ver con la experiencia personal.

La enseñanza por asignaturas es vertical y la enseñanza por competencias es horizontal, que

es lo difícil. La competencia explica que a través del conocimiento musical crear una
competencia general. Al finalizar los estudios los alumnos serán capaces de… (esas son las
competencias).

Por último, nos mandó para la próxima clase poder exponer la tarea que enviamos por vía
PRADO (nuestra canción con nuestra letra), y nos dio unos recursos para poder explorar la ley.
Nos metimos en la web del ministerio donde explican la nueva ley de educación, las claves, los
objetivos, los principios básicos, etc. Nos dijo que copiásemos y pegásemos en la memoria y
vinos el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria y tenemos que resumirlo (ANEXO
XVIII).

32
CLASE 12 (MARTES 25 DE OCTUBRE DE 2022): EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, FUENTES
PRIMARIAS. HERRAMIENTAS PARA SABER TRASCRIBIR LA MÚSICA

12.1. El sistema educativo español, fuentes primarias

Comenzamos la clase hablando de la tarea del diario, la profesora nos dio algunas pautas
y consejos. La profesora nos facilitó un número de la revista Eufonía el cual está dedicado a
una serie de temas de buenas prácticas para la educación musical. Junto a la ley tenemos que
adaptarnos al vocabulario necesario.

Destacan los artículos de Emilio Molina, María del Carmen Aguilar, Jos Wuytack, Silvia de
Bianco, Polo Vallejo. Debemos hacer un resumen de estos artículos destacados (ANEXO XIX).

La profesora nos dijo que debemos tener claro que el sistema educativo español tiene un
modelo de gestión descentralizado, es decir que la normativa depende de la emanada de cada
comunidad. Hay una jerarquía que quedó muy clara en la pandemia con los toques de queda.
Andalucía está más retrasada en cuanto a la nueva ley de educación mínima, estamos en proceso
de borrador. Ha desaparecido los estándares de evaluación, se habla de evaluación por criterios.
El curso anterior ha dependido de esta orden, pero la concretaremos más en la segunda parte de
la asignatura.

Hay dos portales fundamentales como fuentes primarias: El portal del sistema educativo
español. Por otra parte, podemos acceder a la biblioteca jurídica que nos facilita las
actualizaciones que se van haciendo de las normativas, por lo que podemos acceder a la
biblioteca jurídica del ministerio. En Andalucía estamos pendientes de la nueva orden, ya que
la del 2021 está vigente para 2º y 4º de secundaria y se basa en la LOMCE.

También nos dio acceso a un recurso que es el Portal de Cuadernos de Pedagogía de la UGR,
el cual tiene muchos temas de interés de la educación en general y la música en particular.
Destacando a María Antonia Casanova y su obra «La educación inclusiva en secundaria está
cobrando más importancia, cómo incorporar a la vida cotidiana del centro a estudiantes con

33
necesidades educativas especiales», lo cual es importante a la hora de evaluar, ya que habrá que
tener en cuenta a esos estudiantes.

La profesora nos aconsejó que no retengamos demasiada información, debemos partir de

nuestra propia capacidad de juicio en base a lo que mejor sepamos hacer. A partir de ahí nos
tenemos que atrever a enseñar. Hay que ser sincero y transmitirlo lo mejor posible. Se da
importancia al trabajo en equipo, por lo que realizamos los trabajos en grupo y comenzamos a
exponer los trabajos de las prácticas que hicimos anteriormente.

12.2. Herramientas para saber trascribir la música

La profesora nos indicó los errores que tuvimos en nuestras prácticas. Hay que tener las
herramientas para saber trascribir la música, donde destacamos a Orff y a Willems, ya que
se han centrado en la forma de codificación de los sonidos. En nuestro caso debíamos hacer un
esquema rítmico, hicimos un vídeo, pero debimos haberlo trascrito, por ejemplo, a cada sonido
de la percusión corporal darle un sonido del pentagrama y especificarlo. Esto lo desarrolla
mucho la metodología Orff. El ostinato se pone debajo de esa trascripción para tenerlo claro,
donde debimos haber usado un instrumento diferente a la percusión corporal.

Tras cada grupo nos hizo la pregunta de si está bien hecho, si es sencillo, si está todo bien
compacto… Cada grupo expone su propuesta.

CLASE 13 (JUEVES 10 DE OCTUBRE DE 2022): VACIADO DE TEXTOS DE LA LEY LOMLOE.

RESUMEN DE ARTÍCULOS DE LA REVISTA EUFONÍA
13.1. Vaciado de textos de la ley LOMLOE
Comenzamos la clase. La profesora nos comentó que en la sesión haríamos un vaciado
de textos, usando para ello la conexión VPN que nos facilita la universidad. La profesora nos
recordó la importancia de diseñar actividades, cómo realizar una buena actividad. Hay que
comprender los contenidos disciplinares y los pedagógicos. ¿Qué tengo que saber de la
disciplina? ¿Cómo planteo ese contenido en la etapa educativa en la que impartimos?

Hay que tener en cuenta las leyes que hay aplicadas en nuestro país. A partir de la LOGSE la
música se inserta en la educación en España en el sistema educativo. Las leyes cambian mucho
por el cambio de gobierno. Destacamos la web Graó y el portal del sistema educativo español.
En este portal hay una serie de términos a destacar.

34
Niveles de concreción curricular LOMLOE: Como estamos en un estado de competencias
educativas descentralizadas existe un rango de a qué alude la ley correspondiente. El Estado
para dar un título oficial establece un nivel de enseñanzas mínimas, si no, no se pueden otorgar.
Esto se puede encontrar en la web de Ministerio de Educación y Formación Profesional. En la
primera página encontramos las fuentes de derecho. En este año tenemos LOMLOE y los reales
decretos que establecen las enseñanzas mínimas en la ESO y Bachillerato. Con esta ley nos
encontramos con la duda ¿Qué pasa con la música? En los niveles de concreción curricular
encontramos cuatro niveles:

• El primer nivel es la Administración Educativa. Encontramos el Diseño Curricular

Base, Decretos de Enseñanzas o Decretos de Mínimas. o hace el ministerio o las
consejerías de educación. Aparecen publicados en el BOE y BOJA. Tiene como
objetivo desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología y
criterios de evaluación del currículum. Tememos la Ley Orgánica de 2021 (LOMLOE).
Tenemos el Real Decreto que es el de 2022. En Andalucía está la ley del 2007 donde se
establecen las competencias autonómicas. Vamos a partir de dos situaciones en el curso
2021-22: una que viene por la implantación de la LOMLOE en 1º y 3º de ESO y por
qué esto convive con que 2º y 4º de ESO siguen la normativa de la orden de la Junta de
Andalucía de 2020.
• El segundo nivel es los Centros (documentos institucionales). Encontramos el Plan de
Centro en el que están integrados los documentos a medio/largo plazo como
Finalidades Educativas, Proyecto Educativo de Centro, Reglamento de
Organización y Funcionamiento; y también documentos a cortos plazos como el Plan
Anual del Centro y la Memoria Final de Curso. Son los Proyectos Curriculares de
cada asignatura que hace el centro, el claustro de profesores. Atendiendo a contexto
educativo para desarrollar unas líneas de actuación y objetivos generales básicos, que
servirán para definir el qué vamos a enseñar, cuándo, cómo, con qué y qué debemos
evaluar del proceso de aprendizaje.

35
 • El tercer nivel es los departamentos. Encontramos la Programación de Aula. Trata
de lo que cada profesor va a hacer en su clase. Los objetivos que se van a enseñar, las
competencias a conseguir, la metodología utilizada y los criterios de evaluación
utilizados para evitar improvisaciones.
• El cuarto nivel está integrado en el tercer nivel. Es el que coge importancia por la
inclusión de las palabras competencias y diversidad. Encontramos las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas. Orientado a los niños con atenciones especiales que
requieren un currículo significativo.
Esta programación didáctica está dirigida a los alumnos del centro IES Ramón de Valle-
Inclán de la ciudad de Sevilla. Atenderá a las necesidades educativas de los alumnos de
primer ciclo de educación secundaria.
Dicha programación tiene un carácter abierto e interdisciplinar, así mismo está basada
en el desarrollo de las competencias clave atendiendo a los ámbitos: formal, no formal
e informal y con las características que presentan éstas con respecto al desarrollo psico-
evolutivo.

A continuación, estuvimos prestando atención a la LOMLOE, hicimos un recorrido por la

normativa de la web y nos explicó cómo realizar nuestro vaciado de la normativa. Hablamos de
los códigos electrónicos, el cual el BOE lo introduce como el conjunto de leyes actualizadas
relacionadas con el objeto o campo de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el tema más frustrante y difícil de la enseñanza, ya que no

está claro cómo evaluar con tanta diversidad, es el gran cambio de la LOMCE a LOMLOE. Se
destacaron los niveles de desempeño. ¿Qué es desempeñar? Está relacionado con el
rendimiento. Llevar a cabo las tareas que se asignan. Los conocimientos que requieren los
criterios de evaluación son los propios de la materia que impartimos.

Las situaciones de aprendizaje son las que han impedido que estés las programaciones
impuestas en Andalucía. Estuvimos centrándonos en el currículum de música: entiende por
currículum el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes
básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria
constituyen el currículo de esta etapa.

Cada centro tiene un proyecto educativo. Se destaca que es posible y se va a desarrollar las
agrupaciones por ámbitos. Vimos las asignaturas que hay por cursos. Y comentamos la
importancia de ciertas asignaturas en determinados cursos. Hablamos también a nivel andaluz

36
de las instrucciones del currículo de secundaria, la profesora nos ha facilitado un vaciado y un
resumen de esto. Para finalizar la clase el grupo 2 nos mostró su tarea ya que el día anterior no
pudieron realizarlo por la falta de uno de los componentes.

13.2. Resumen de artículos de la revista Eufonía

La profesora nos mandó vía PRADO resumir unos artículos de la revista Eufonía:

Percepción auditiva y educación musical

El artículo de M.ª del Carmen Aguilar nos habla sobre las actividades de un taller
destinado a los profesores de música y a estudiantes de conservatorio y universidad.

Da importancia a la percepción a la hora de realizar estas actividades en las cuales se trabajan

el análisis auditivo de la música, así como la lectura y la escritura musical. También se ponen
en práctica la interpretación tanto vocal como instrumental.

La percepción musical se basa en la memoria asociativa. Es destacable cuando nos dice la autora
que no oímos sonidos aislados, ya que nuestra mente no puede evitar asociar todos los sonidos
que escuchamos, por lo que se asocian cualquier sonido con los del ambiente. Hay que
aprovechar esta cualidad para que toda la ejercitación se transforme en una producción musical
expresiva y con sentido.

Audición Musical Activa con el Musicograma

Este artículo Jos Wuytack y Graça Boal Palherios nos pone en importancia la audición
musical en el aprendizaje musical. Los niños tienen dificultad para escuchar la música clásica,
ya que no están familiarizados y es bastante compleja. Para facilitar esto, Wuytack usa la
audición activa a través del musicograma. Para esta metodología hace falta la participación
física y mental del oyente antes y durante la audición usando la percepción musical para ayudar
a la musical.

Escenas Musicales en el aula de música

Jesús Debón Alcodori nos comenta que las escenas musicales son una propuesta
pedagógico-musical que integra la exploración expresiva sonora, la composición como
desarrollo de ideas musicales y la improvisación.

Los sonidos tienen la capacidad de construir paisajes, narrar historias o describir estados de
ánimo. Esto constituye un valioso contexto de aprendizaje musical desde los inicios del
aprendizaje hasta los alumnos más avanzados.

37
Hay muchos medios para realizar esto, desde la voz hasta un sintetizador. Es un sistema abierto
que permite trabajar de una forma creativa y versátil y posibilita la integración de otros medios
expresivos.

El compás, algunos de sus elementos musicales utilizando el movimiento, el espacio y

materiales auxiliares

Silvia del Bianco nos la metodología de Jacques-Dalcroze. Se desarrolla la musicalidad

a través del movimiento corporal, basándose en estrechas relaciones entre el trabajo corporal
consciente y el fenómeno sonoro. El movimiento y la sensibilidad hacia la tensión y relajación
muscular crean imágenes sensoriales que nos permiten tomar consciencia de los elementos
musicales tanto los relacionados con la métrica o con el ritmo, los ligados a la frase musical o
la forma intensificando así la vivencia de la música.

Para todo ello es fundamental el aporte de la improvisación musical del profesor que permite
que cada actividad sea acompañada de música que sea adecuada para esa actividad.

“Sé verla al revés”

En este artículo, Polo Vallejo García-Mauriño trata el fenómeno de la simetría en la

música, el lenguaje, la literatura, la plástica o las matemáticas de manera transversal, buscando
la interconexión entre áreas del conocimiento en las que aparece de manera explícita implícita.
Según el planteamiento que se le dé, la complejidad de los contenidos o los objetivos que
alcanzar, podrá trabajarse a partir del segundo ciclo de primaria, en secundaria, en bachillerato
y en escuelas de música.

38
CONCLUSIÓN

En esta primera parte de la asignatura impartida por la Dra. Carmen Martín Moreno
hemos tratado numerosas cuestiones muy interesante y útiles para la enseñanza en la Educación
Secundaria Obligatoria tanto de manera teórica como práctica. Esto es interesante, ya que al
realizar estas sesiones prácticas y numerosas actividades he podido abrir la mente a la hora de
poder pensar qué actividades puedo proponer a los alumnos en un futuro. Me parecen muy
acertadas las tres metodologías que hemos visto en clase (Dalcroze, Orff y Willems) ya que a
mi parecer son las más acertadas para impartir la asignatura de música en la Educación
Secundaria, lo que, si es verdad que algunas de las actividades habría que plantearlas de alguna
otra forma o con otro carácter, ya que algunas las veo más bien adaptadas para un nivel de
primaria, pero en los primeros cursos de secundaria si podrían ser efectivas y funcionar
correctamente.

La profesora nos hizo hincapié en numerosas ocasiones la importancia de la actitud que

debemos tener como docentes, no se trata solo de exponer los contenidos que sabemos, sino
que hay que tener una buena actitud para trasmitirla al alumnado y así poder hacer que tengan
interés en nuestra asignatura.

Al principio de la asignaturas nos dio tres palabras clave: diversidad, colaboración y currículum,
algo que hemos trabajado en cada una de las actividades y que ha estado presente en todas las
clases.

La última parte de la asignatura estuvo centrada en la normativa actual y en las anteriores y

vimos cómo la música está perdiendo importancia en el sistema educativo, la profesora nos
incentivó que nos involucrásemos y que consigamos volver a darle a la música la importancia
que merece y que nosotros como músicos y musicólogos sabemos que tiene en la educación.
También me quedo con la definición de aprendizaje por competencias que es lo que predomina
en la normativa actual y que la profesora nos explicó de forma muy correcta y adecuada.

39
BIBLIOGRAFÍA

BACHMANN, Marie-Laure (1998). La rítmica de Jacques Dalcroze. Una educación por

la música y para la música. Madrid, Pirámide.

CUEVAS ROMERO, Sara (2015). Trascendencia de la educación musical de principios

del siglo xx en la enseñanza actual, Magister, n.º 27, págs 27-43.

GARCÍA GONZÁLEZ, Gabriela Amarant (2011). Las bases psicológicas de la educación

musical, Pampedia, n.º 8, págs 69-71.

GRAETZER Y YEPES (1961). Introducción a la práctica de Orff-Schulwerk, Buenos

Aires, Barry.

GRÜNER, M. (2016). Orff Instruments and How to Play Them. A Handbook for
Pedagogical Practice, for Work with Groups of All Ages. Schott Musik International (Ed.).

JONQUERA JARAMILLO, M. C. (2004). Métodos Históricos o Activos en Educación

Musical. Revista Electrónica de LEEME, nº 14. Enlace:
https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9751/9185 [Consultado el 04-08-2022].

TRISTÁN, M. (2021). Viaje Musical en el Tiempo y en el Espacio. Instrumentaciones

para el Aula de Música Vol. 1. Impromptu Editores (Ed.).

ZARAGOZÀ, Josep Lluis (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria.

Competencias docentes y aprendizaje, Graó.

40
ANEXOS

ANEXO I: EJERCICIOS DE RELAJACIÓN

La actividad consistió en realizar unos ejercicios de relajación para que nuestro cuerpo esté
relajado, para ello nos pusimos en pie y realizamos estiramientos y movimientos de
articulaciones, experimentando movimientos que podemos realizar con nuestro cuerpo,
improvisando movimientos y enlazando unos con otros.

ANEXO II: ACTIVIDAD “MÁS RÁPIDO QUE… MÁS LENTO QUE…”

Actividad “más rápido que… – más lento que…”: La práctica consistió en que la profesora
nos decía frases cantadas y nosotros las repetíamos el doble de rápido. En esta práctica
trabajamos la subdivisión y la imitación.

ANEXO III: ESCUCHA ACTIVA DE UNA CANCIÓN LENTA

La actividad consistió en escuchar una canción lenta propuesta por el compañero David
Medialdea, posteriormente, la profesora planteó unas preguntas acerca de la audición como por
ejemplo qué voces aparecen, si siempre cantan los cuatro, si hacen la misma melodía, etc.
Posteriormente volvimos a hacer una escucha y nos dimos cuenta de que, al plantearnos las
preguntas, en la segunda escucha prestamos mayor atención para poder obtener la respuesta de
las cuestiones que se nos plantearon. Desarrollamos de esta manera la escucha activa.

ANEXO IV: EJERCICIO DE IMPROVISACIÓN, SUBDIVISIONES E IMITACIÓN

La actividad consistía en improvisar ritmos mediante palmas, chasquidos, golpes en los muslos
y pisotones. En él trabajamos las subdivisiones y la imitación. Cada uno improvisaba un ritmo
alternando las opciones, de manera que, en 4 tiempos podíamos realizar 2 pisotones, 4 palmas,
8 chasquidos u 16 golpes en los muslos. Después de que uno hiciera el ejercicio, el compañero
de la derecha debía imitarlo y posteriormente realizar uno nuevo, y así sucesivamente.

ANEXO V: ACTIVIDAD “SOL Y SOMBRA”

Actividad “Sol y sombra”: Nos pusimos por parejas y mientras la profesora tocaba con el piano
un compás de cuatro por cuatro uno de la pareja daba 4 pasos improvisados, podían ser como
quisiera (más largo, más cortos, dando zancadas, girando, etc.) y el siguiente compás lo repetía
a doble velocidad y el otro compañero hacía los mismos pasos, pero al doble de velocidad. Con
esta actividad trabajamos, la escucha, la imitación, la improvisación y la velocidad.

41
ANEXO VI: ACTIVIDAD “SONIDOS AGUDOS, SONIDOS GRAVES”
La práctica consistía en que mientras la profesora tocaba notas al piano, si tocaba notas agudas
andábamos y si tocaba notas graves parábamos hasta que volviesen a sonar los agudos. Con la
práctica practicamos la altura de los sonidos y mediante la escucha reaccionar de una forma
determinada.

ANEXO VII: ACTIVIDAD DE REACCIÓN ANTE LA ESCUCHA DE UN PATRÓN RÍTMICO

En esta práctica mientras la profesora tocaba una melodía al piano, al escuchar la repetición de
un sonido tres veces debíamos pararnos y chocar las manos con el compañero tres veces
diciendo “cómo estás”. Así trabajamos la coordinación con el compañero y reaccionar de una
forma determinada mediante la escucha.

ANEXO VIII: EXPLORACIÓN Y GESTIÓN DEL ESPACIO

La práctica consistía en mientras andábamos por clase y por el exterior cuando la profesora
daba una palmada, debíamos cambiar el sentido. De esta forma trabajamos la reacción ante un
sonido determinado y la gestión del espacio y la trayectoria.

ANEXO IX: DESCRIBIR EL NOMBRE CON PALABRAS

La práctica consistió en decir cada uno su nombre mediante palmadas y el resto del grupo debe
imitarlo. Posteriormente describimos esta actividad y la discriminamos según el ritmo y su
medida, para ello, dijimos nuestro nombre únicamente con palmadas en el muslo y con palmas.
Lo hicimos primeramente a una velocidad normal y después al doble de velocidad. De esta
manera trabajamos la imitación, la velocidad (tempo) y la improvisación.

ANEXO X: PRUEBA DE ELEMENTOS MUSICALES DE BREAK MIXER

La prueba constaba de cuatro apartados. Escuchando la canción Break Mixer:

1. Pulso: Dibujar una raya por cada pulso de la canción.

2. Frase melódica: Dibujar una raya por cada pulso, pero cada vez que finalice una frase
debemos de cambiar de renglón. Posteriormente, hemos observado las frases que se
repiten y les hemos puesto la misma letra al lado, observando que al tratarse de una
danza se repetían para facilitar su aprendizaje.
3. Ritmo: Dibujar la figuración rítmica de la canción.
4. Melodía: Dibujar mediante puntos, partiendo de que el primer sonido es Re, si los
sonidos son más altos o bajos, dibujando la línea melódica.

42
ANEXO XI: PRÁCTICA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DEL RITMO, LA
MELODÍA Y BASE ARMÓNICA DE LA DANZA BREAK MIXER

El primer paso fue escribir vocabulario relacionado con melodía: altura, direccionalidad,
intervalos, escala…

Segundo paso, escuchar la melodía y cantarla e intentar encontrar una letra con las palabras
buscadas anteriormente. Nuestra letra fue:

Después tuvimos que inventar una percusión corporal. En nuestro caso hicimos Dos golpes en
muslos y después en el pecho.

43
Expusimos grupo por grupo nuestras propuestas. El resto de la clase imitamos la propuesta de
cada uno de los grupos.

Todos los grupos hemos cantado en una altura diferente y haciendo percusión corporal e
inventando una letra a una melodía. A esto se le llama el desarrollo de la inteligencia musical.

ANEXO XII: MOVIMIENTOS DE LA DANZA BREAK MIXER

La danza de interacción social tiene varias fases realizando movimientos a ritmo de negras:

• Primera fase: damos siete pasos junto a nuestra pareja, posteriormente paramos y nos
posicionamos frente a nuestra pareja.
• Segunda fase: damos cuatro pasos hacia atrás y damos tres pisotones en el suelo y
posteriormente tres palmadas.
• Tercera fase: hacemos pasos encadenando los codos.

ANEXO XIII: ACTIVIDAD “PASAR EL PULSO”

Nos colocamos toda la clase formando un círculo y dando palmadas nos pasamos el pulso al
compañero de la derecha.

ANEXO XIV: DIFERENTES FORMAS DE MARCAR EL RITMO DE UNA MELODÍA

Marcamos el ritmo de una melodía con palmadas, después con movimientos improvisados, tras
esto realizando subdivisión, posteriormente marcando los acentos de cada compás y por último
marcamos los contratiempos.

ANEXO XV: ACTIVIDAD “MANOS Y PIES”

Escuchando una canción, cuando la profesora decía “manos” marcábamos el pulso con palmas
mientras nos desplazábamos por el espacio. Si la profesora decía “pies” comenzábamos a andar.
Al volver a decir unos de los dos términos parábamos de dar palmas (si decía de nuevo “manos”)
o de andar (si volvía a decir “pies”).

ANEXO XVI: PULSO INTERNO

Nos imaginamos que estamos en un compás de cuatro por cuatro. Marcamos el primer tiempo
del compás con una palmada y el resto de los tiempos lo contamos mentalmente, posteriormente
vamos alternando el tiempo en el que damos la palmada (el segundo, tercero o cuarto tiempo).

ANEXO XVII: TRABAJO DE LA PARTITURA DE BREAK MIXER

La partitura era Break Mixer. Cada frase tenía ocho tiempos.

Trabajamos la partitura a nivel rítmico:

44
 • En primer lugar, pusimos en una pauta el ritmo de la danza y a continuación los
elementos del compás, es decir, por frases musicales ponemos el compás, el pulso, la
subdivisión y el acento. Si el compás es de cuatro negras, vamos a poner cuatro palos,
para la subdivisión por cada palo del compás ponemos un par de corcheas sin cabeza.
En el primer palo de cada compás ponemos el acento con el símbolo “>”.

• Ponemos un texto para el ritmo:

Cuando la música empieza a sonar,
Camino y sigo el compás.
Busco pareja y empiezo a bailar,
Ya no me puedo parar.
Este texto lo transcribimos en la partitura.
• Ponemos cuando los sonidos con largos poniendo una “L” en los que lo sean, y cuándo
son cortos poniendo una “C” en aquellos que lo sean.
• Por último, propusimos un bordón para el acompañamiento armónico:

ANEXO XVIII: VACIADO DE CONTENIDOS DE LA LOMLOE

LOMLOE

Ley de Educación

45
La educación es el principal pilar para garantizar el bienestar individual y colectivo, la
igualdad de oportunidades, la ciudadanía y la prosperidad económica. La calidad y excelencia
del sistema educativo ha de ser equivalente a la equidad, la personalización de la atención
educativa y la autonomía de los centros.

Claves, objetivo y enfoques

Los sistemas de educación se deben adecuar del mejor modo a las circunstancias cambiantes
y a las expectativas de cada momento histórico.

Cronograma legislativo

Ley de educación: combinación de los principios de calidad y equidad para conseguir la

excelencia

¿Qué capacidades se pretende desarrollar en toda la ciudadanía?

46
¿Cuál es el objetivo último de la ley?

Establecer unas leyes renovadas que aumente las oportunidades educativas y formativas de
toda la población. Que mejore los resultados educativos del alumnado y que satisfaga la
demanda de la sociedad española de una educación de calidad para todos.

Enfoques de la Ley de Educación

• Impulsa la igualdad de género.

• Fomenta la mejora continua de los centros educativos y la personalización del
aprendizaje.
• La ley reconoce el interés superior de menor y sitúa los derechos de la infancia entre los
principios rectores del sistema.
• Reconoce la importancia de la educación para el desarrollo sostenible.
• Concede un papel central al desarrollo de la competencia digital.

La respuesta a las nuevas exigencias sociales

1. Se favorecerá la sostenibilidad de los centros, su relación con el medio natural y su

adaptación a las consecuencias derivadas del cambio climático.
2. Se promoverá la investigación e innovación educativas. La difusión de experiencias y
el intercambio de los resultados relevantes entre redes de centros educativos y las
universidades.
3. Se fomentará la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se usará la educación para
la prevención de la violencia de género.
4. Se incluirá una materia o área de Educación en Valores cívicos y éticos.
5. Tomará importancia la prevención y resolución pacífica de conflictos.

47
 6. Se fomentará el conocimiento de la historia de la democracia y el reconocimiento de la
cultura e historia de las minorías étnicas.
7. Se trabajará la educación de la salud.
8. Se promoverá una educación para el desarrollo sostenible y una ciudadanía activa y
crítica.
9. Se desarrollarán hábitos de movilidad activa, autónoma y saludable.
10. Se trabajará la competencia digital.
11. Se trabajará el emprendimiento social y empresarial, el espíritu crítico y científico, la
creatividad, la formación estética, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.

Principios del sistema educativo español (en la nueva redacción del artículo 1)

1. Cumplimiento de los derechos de la infancia.

2. Calidad en la educación sin discriminación.
3. Equidad.
4. Orientación educativa y profesional.
5. Esfuerzo individual, compartido y motivación.
6. Flexibilidad a los cambios del alumnado y la sociedad.
7. Orientación educativa y profesional.
8. Esfuerzo individual, compartido y motivación.
9. Reconocimiento del papel de los padres, madres y tutores legales.
10. Autonomía en el marco de las competencias.
11. Participación de la comunidad educativa.
12. Educación para la prevención de conflictos
13. Fomento de la igualdad efectiva.
14. Función docente como factor esencial de la calidad educativa.
15. Investigación, experimentación en innovación educativa.
16. Evaluación del conjunto del sistema educativo.
17. Cooperación entre administraciones.
18. Derecho a elegir el tipo de educación y el centro.
19. Educación para la transición ecológica.

48
Calendario de implantación de la LOMLOE

¿Cuándo entran en vigor las modificaciones?

49
Principales novedades

• Enseñanzas
o Educación Infantil
Novedades en la Educación Infantil (0-6 años)
Oferta educativa
• Se incrementan la oferta de plazas públicas en el primer ciclo.
• Se requerirá la autorización para su funcionamiento por parte de la
Administración educativa.
• El Gobierno regulará el currículo y los requisitos mínimos de los dos
ciclos de esta etapa.

Objetivos y principios

• La gestión emocional, la educación para el consumo responsable y

sostenible y la promoción y educación para la salud serán principios
pedagógicos en esta etapa.
• La igualdad de género.
• Compensar los efectos de las desigualdades.

Evaluación y Orientación

• Detección y atención de las necesidades específicas de apoyo educativo.

• Se hará un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno.

o Educación Primaria
Objetivos y principios
• Se refuerza la adquisición de autonomía.

Organización Académica y orientación

• Se recupera la estructura en tres ciclos de dos cursos cada uno.

• Se fomenta la creatividad, del espíritu científico, de las TIC y del
aprendizaje significativo y competencial.

50
 • Desaparece la clasificación en asignaturas troncales, específicas y de
libre configuración autonómica.
• Se impartirán Valores Cívicos y Éticos.
• La religión será de oferta obligatoria para los centros y de elección
voluntaria por el alumnado.
• Énfasis en la atención a las diferencias individuales del alumnado.

Evaluación, y Promoción

• Se hará un informe personalizado de cada alumno.

• La repetición solo podrá llevarse a cabo al finalizar un ciclo.
• Se elimina la evaluación individualizada de 3º.
• Se realizará un evaluación de diagnóstico de las competencias
adquiridas.

o Educación Secundaria Obligatoria

Objetivos y principios
• Su finalidad es preparar al alumnado para estudios posteriores.
• Potenciación del aprendizaje significativo y competencial.
• Realización de proyectos significativos y relevantes y la resolución
colaborativa de problemas.
• Las materias se podrán agrupar en ámbitos.
Organización Académica y Orientación
• Se eliminan los itinerarios, la jerarquía entre materias y las pruebas de
final de etapa obligatoria.
• Se introduce la materia Educación en Valores cívicos y éticos.
• De 1º a 3º de ESO:
o Limitación del numero de materias en 1º y 2º de ESO.
o Al menos una materia de ámbito artístico.
o Inclusión de un proyecto interdisciplinar o de colaboración con
un servicio a la comunidad.
• 4º de ESO:

51
 o Todas las configuraciones de materias conducen a un título
único.
o Alumnos eligen tres materias de un conjunto y podrán cursar una
o más optativas.
• Medidas curriculares y organizativas, de refuerzo y apoyo para conseguir
los objetivos de la etapa.
• A partir de 3º de ESO se podrán cursar los Programas de Diversificación
Curricular y los Ciclos Formativos de Grado Básico.
• Se incluye la perspectiva de género.
• Al finalizar 2º y 4º de ESO se entregará un consejo orientador a cada
alumno o alumna.

Evaluación, Promoción y Titulación

• La evaluación tendrá como referentes los objetivos de la etapa.

• La promoción o titulación se podrá conseguir con adaptaciones
curriculares.
• Las decisiones se adoptarán de forma colegiada.
• Se realizará una evaluación de diagnóstico.
• Recibirán una certificación oficial.
• Se promociona alcanzado los objetivos de las materias o ámbitos o con
evaluación negativa en una o dos materias.
• La superación de los programas de diversificación conducirá a la
obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
En los ciclos formativos además conducirá al de Técnico Básico.

o Bachillerato
Objetivos
• Fomento de una actitud responsable en defensa del desarrollo sostenible
y en la lucha contra el cambio climático, el afianzamiento de los hábitos
deportivos y la consolidación de la madurez afectivo-sexual.
Organización académica y orientación
• Se regulará la posibilidad de realizar el Bachillerato en tres cursos.
• Se añade la modalidad Bachillerato General.

52
 • Se organizará en materias comunes y de modalidad (gobierno) y
optativas (CC.AA.).
• Se recupera poder cursar alguna materia en otros centros o a distancia.
• Atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.
Evaluación, promoción y titulación
• Para obtención del título es necesaria la evaluación positiva en todas las
materias.
• Nuevas pasarelas ente el Bachillerato y las enseñanzas de Formación
Profesional, Enseñanzas Artísticas y Enseñanzas Deportivas.

o Formación Profesional
1. Sistema más integrado, transitable y con perspectiva a lo largo de la vida.
2. Se establecen pasarelas con el resto del sistema educativo.
3. El título de Técnico o Técnica de Formación Profesional permite acceso
a ciclos formativos de grado superior.
4. Se organizan ofertas específicas de ciclos formativos de grado básico
dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales.
5. Se podrán organizar programas formativos específicos destinados a
mayores de 17 años que abandonaron el sistema educativo sin
cualificación.
6. Se impulsan los centros integrados de Formación Profesional y la
Formación Profesional Dual.

o Acceso y Admisión en la universidad

1. Se establece el sistema basado en la calificación obtenida en el
Bachillerato y en la prueba de acceso.
2. Se restablece el procedimiento de admisión a las universidades en
condiciones de igualdad.
3. El Gobierno establecerá la normativa básica para fijar los procedimientos
de admisión.
4. Se dan mayores facilidades en la prueba de acceso a la universidad.

o Enseñanzas artísticas

53
 1. Se establecen distintas pasarelas de las enseñanzas artísticas
profesionales al Bachillerato.
2. Se establecen vías para el acceso desde las enseñanzas artísticas
profesionales a los ciclos formativos de grado superior.
3. Podrán obtener el título de Grado de Enseñanzas Artísticas Superiores.
4. Podrán acceder al grado superior de artes plásticas y diseño.

• Alumnado con necesidades educativas especiales

o La LOLMOE se centra en las barreras que limitan el derecho a la educación.

o Se impulsa la detección precoz, la atención temprana y la educación inclusiva.
o Se regula la participación del alumnado y de sus familias en el proceso de
identificación y valoración de las necesidades educativas.
o La relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la
establecida con carácter general.
o Las Administraciones educativas deben proporcionar los recursos y apoyos
necesarios y las atenciones educativas específicas.
o Contarán con un curso adicional.
o Se incorporarán las lenguas de signos españolas.
o Se presta el apoyo necesario a los centros de educación especial.
o Se desarrollará un plan para que cuenten con los recursos necesarios para poder
atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad.

• Equidad y lucha contra la segregación

Avance en la equidad y lucha contra la segregación
1. Se definen las necesidades educativas especiales asociándolas a las barreras que
limitan el derecho a la educación del alumnado.
2. Se dispondrán de las medidas necesarias para evitar la segregación del
alumnado.
3. Se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros
escolares.
4. Se establecen y simplifican criterios para la admisión de alumnos.

54
 5. Se establecerán áreas de escolarización.
6. Se refuerza la representatividad de las comisiones de garantías de admisión.
7. Se elimina la escolarización diferenciada por sexos.
8. Las actividades complementarias deberán programarse y realizarse sin que
supongan discriminación por motivos económicos.
9. Las actividades complementarias que tengan carácter estable no podrán forma
parte del horario del centro.

• Centros docentes
Novedades respecto a los centros docentes
1. La oferta de plazas públicas perseguirá el objetivo de cohesión social.
2. La oferta de centros públicos y la autorizada de los privados conllevará una
adecuada y equilibrada escolarización del alumnado.
3. Se añade como criterio de preferencia el fomento de la escolarización de
proximidad.
4. Se promoverá la sostenibilidad ambiental y la cooperación social.
5. Se revisará los marcos de competencia digital para la formación del profesorado.
6. Se facilitará el desarrollo de una cultura digital.
7. Se velará por el acceso de todos los estudiantes a los recursos digitales.
8. Se regulará la creación de un número identificativo de cada alumno y alumna.

Autonomía, participación y gobierno de los centros

1. Autonomía
• Las Administraciones educativas deben favorecer la autonomía
pedagógica, organizativa y de gestión de los centros.
• Regularán los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar,
ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra
manifestación de violencia.
• Podrán desarrollar acciones de calidad.
• Se desarrollará el aprendizaje competencial e incorporará los valores de
la sostenibilidad ambiental, igualdad de género y prevención de
violencia y acoso escolar.
• Se deberá incluir la estrategia digital del centro.

55
 2. Participación
• El Consejo Escolar y el Claustro vuelven a ser órganos de gobierno y de
participación.
• El Consejo Escolar asegura la participación del alumnado de Primaria y
se reincorpora un representante del Ayuntamiento.
• Las decisiones que adopte el Consejo Escolar deberán aprobarse
preferiblemente por consenso.
• Se establece la figura del coordinador o coordinadora de bienestar.
• Se amplían competencias del Consejo Escolar:
o Aprobar o evaluar el proyecto educativo y el proyecto de gestión.
o Decidir sobre la admisión del alumnado.
o Proponer medidas que favorezcan los estilos de vida saludable
• Fijar las directrices para la colaboración con las Administraciones
locales y con otros centros, entidades y organismos con fines educativos
y culturales.
3. Dirección
• Cambios en el proceso de selección:
o La formación sobre el desarrollo de la función directiva.
o Se modifica la composición de la comisión de selección.
o El Consejo Escolar será oído en los procesos de
nombramiento y renovación de directores o directoras.
• Podrán establecer la realización de módulos formativos de
actualización en el desempeño de la función directiva.

• Evaluación e inspección del sistema educativo

• La evaluación se amplía al contexto educativo.
• Los resultados de las evaluaciones no podrán ser utilizados para valoraciones
individuales o para establecer calificaciones en los centros.
Evaluaciones de diagnóstico (4º Primaria y 2º de ESO):
• Tienen carácter censal, finalidad diagnóstica y deben valorar el dominio de
la competencia lingüística y matemática del grupo.
• Tendrán en cuenta los resultados en el diseño de sus planes de mejora.

56
 • Serán realizadas por los centros.
• Se aplicarán a todo el alumnado.

Evaluación del Sistema Educativo (6º de primaria y 4º de ESO):

• Serán muestrales y plurianuales.

• Permitirá medir la equidad de sistema y las trayectorias de rendimiento.
• Tendrán carácter informativo, formativo y orientador.

Inspección Educativa:

• Basará su actuación en los principios de legalidad, profesionalidad,

independencia, imparcialidad, eficiencia y transparencia.
• Nuevas funciones: evaluación de todos los centros, sus servicios y
programas y la directiva a la que orientará y asesorará.
• Participará en las reuniones de órganos colegiados o de coordinación
docente.

• Planes y compromisos
Se promoverán programas de cooperación territorial para mejorar la escolarización en
el primer ciclo de Educación infantil y en Formación Profesional.
Impulsará una educación competencial e inclusiva, la reducción del abandono educativo
temprano, el plurilingüismo, la escuela rural e insular y el desarrollo profesional
docente.
Ruralidad:
• Impulsarán la escolarización en enseñanzas no obligatorias en el ámbito rural.
• Se reforzará la capacidad de elección del alumnado en secundaria y el transporte
y el comedor.
• Se atenderá a la formación permanente de su profesorado y a los medios
tecnológicos.

Se impulsará un plan para incrementar el gasto público educativo hasta un mínimo del
5% del Producto interior Bruto.

Se presentará una propuesta normativa que regule la formación inicial y permanente, el

acceso y el desarrollo profesional docente.

57
 La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial se tendrá en
cuenta en los procesos de formación del profesorado y en el acceso a la función docente.

El Gobierno agilizará los procedimientos de reconocimiento y acreditación de las

competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o aprendizajes
no formales e informales.

Se impulsará la creación de nuevos títulos de Formación Profesional y se renovarán los

existentes.

Se presentará una propuesta normativa sobre las condiciones básicas para la

organización de las Enseñanzas Artísticas Superiores.

Se definirá un modelo de Plan de Contingencia.

Cambios en el currículo

1. Deberrá estar dirigido al desarrollo de las competencias.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables desaparecen.
3. El Gobierno fijará las enseñanzas mínimas.
4. Se elimina la clasificación de las materias.
5. Se creará una unidad dentro del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
6. La educación inclusiva pasa a ser un principio fundamental.
7. Se adoptarán medidas organizativas, metodológicas y curriculares conforme a los
principios del Diseño universal de aprendizaje.
8. Enseñanza personalizada centrada en un currículo competencial.
9. Se refuerza la coordinación entre las distintas etapas.
10. Se promoverá la articulación complementariedad de la educación formal y no formal.
11. Se eliminan las pruebas finales de Primaria, ESO y Bachillerato.

58
Enseñanzas

59
CURRÍCULO MÚSICA

Desarrollo de la materia

La cultura y las expresiones artísticas se entienden y sirven como reflejo de las sociedades
pasadas y presentes. La música, como género artístico, no solo constituye una forma de
expresión personal fruto de percepciones individuales, sino también un lenguaje a través del
que reproducir las realidades culturales. Por ello, resulta fundamental comprender y valorar
el papel que juega la música como una de las artes que conforman el patrimonio cultural,
así como entender y apreciar su vinculación con las distintas ideas y tradiciones. A través de la
materia de Música, el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria aprende a entender y
valorar las funciones de la música, así como a comprender y a expresarse a través de ella, como
arte independiente y en su interacción con la danza.

La música contribuye activamente al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del

alumnado. El proceso de aprendizaje musical, a partir del análisis de los elementos propios de
los lenguajes musicales y la contextualización de las producciones musicales, junto con el
trabajo de la práctica vocal e instrumental, favorece la mejora de la atención, la percepción, la
memoria, la abstracción, la lateralidad, la respiración y la posición corporal, así como el
desarrollo psicomotriz fino. A ello han de añadirse la mejora de la sensibilidad emocional y el
control de las emociones, la empatía y el respeto hacia la diversidad cultural, que se trabajan a
través de la escucha activa, la creación y la interpretación musical.

Tanto la comprensión, como la interiorización y la mímesis de diferentes producciones

artísticas son clave para que el alumnado recree y proyecte a través de la música su
creatividad y sus emociones como medio de expresión individual y grupal. Estos procesos
le permitirán descubrir la importancia de actitudes de respeto hacia la diversidad, así como

60
valorar la perseverancia necesaria para el dominio técnico de la voz, el cuerpo, los instrumentos
musicales o las herramientas analógicas y digitales ligadas a la música.

Las competencias específicas de la materia consolidan y desarrollan las adquiridas en el área

de Educación Artística durante la etapa educativa anterior. En Educación Secundaria
Obligatoria, dichas competencias se plantean a partir de tres ejes que están íntimamente
relacionados: la primera competencia específica desarrolla la identidad y la recepción
cultural; la segunda y la tercera contribuyen a la autoexpresión a través de la creación y
de la interpretación; y la cuarta se centra en la producción artística. La adquisición de estas
cuatro competencias específicas ha de realizarse a partir de un aprendizaje basado en la práctica,
que permita al alumnado experimentar la música y la danza.

Los criterios de evaluación de la materia se plantean como herramientas para medir el nivel de
adquisición de las competencias específicas atendiendo a sus componentes cognitivo,
procedimental y actitudinal (plantear un concepto (la melodía según Zaragozà), las fórmulas,
el procedimiento es la entonación de melodías y la actitud es el comportamiento a la hora de
reaccionar, el respeto y el disfrute de cómo lo ha aprendido)

Por su parte, los saberes básicos se articulan en tres bloques que integran los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarios para el logro de las competencias específicas. Bajo el epígrafe
de «Escucha y percepción» se engloban aquellos saberes necesarios para desarrollar el
concepto de identidad cultural a través del acercamiento al patrimonio dancístico y musical
como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. El bloque «Interpretación,
improvisación y creación escénica» incluye los saberes que permiten al alumnado expresarse
a través de la música, aplicando, de forma progresivamente autónoma, distintas técnicas
musicales y dancísticas. Y, por último, en el bloque referido a «Contextos y culturas» se
recogen saberes referidos a diferentes géneros y estilos musicales que amplían el horizonte de
referencias a otras tradiciones e imaginarios.

Para mejorar las capacidades del alumnado, se propone el diseño de situaciones de aprendizaje
que, planteadas desde una perspectiva global, permitan la aplicación de los conocimientos,
destrezas y actitudes adquiridos previamente, así como el desarrollo y la adquisición de otros
nuevos que completen los anteriores. Las situaciones de aprendizaje favorecerán la
conexión de los aprendizajes de la materia de Música con los de otras materias no solo de
índole artística, por ejemplo, la relación matemática que subyace en las relaciones rítmicas y
estructurales, las cualidades físicas del sonido, la relación entre el lenguaje y la música, la

61
simbiosis del texto y el idioma con las melodías, o la necesidad de conocer el contexto histórico
para entender el porqué de las diferentes expresiones musicales y dancísticas.

Competencias específicas

1. Analizar obras de diferentes épocas y culturas, identificando sus

principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para
valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal.
La adquisición de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos
estilísticos de la música y la danza de diferentes épocas y culturas, así como a relacionarlos con
las características de su contexto histórico, valorando su importancia en las transformaciones
sociales de las que estas artes son origen o reflejo.
Para ello, se analizarán, desde la escucha activa o el visionado activo, obras representativas, a
las que se accederá en directo o a través de reproducciones analógicas o digitales. Resultará
también de utilidad el comentario de textos e imágenes y la consulta de fuentes bibliográficas
o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservación o
la difusión de dichas obras. La incorporación de la perspectiva de género en este análisis
permitirá que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas,
favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de
género trasmitidos a través de la música y la danza.
La contextualización de las obras hará posible su adecuada valoración como productos de una
época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución
y su relación con el presente. Por este motivo, además de acudir a los diferentes géneros y
estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atención a la música
y a la danza de otras culturas, y a las que están presentes en el cine, el teatro, la televisión, los
videojuegos o las redes sociales, así como a las que conforman los imaginarios del alumnado,
identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y
valoración. Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva
sobre los diferentes referentes musicales y dancísticos, y a enriquecer el repertorio al que los
alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto por estas artes y la percepción de
las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
Asimismo, durante las actividades de recepción activa, se fomentará el desarrollo de hábitos
saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la polución
sonora y del consumo indiscriminado de música.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y

dancísticas, a través de actividades de improvisación, para incorporarlas al
repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las
técnicas más adecuadas a la intención expresiva.

62
El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las
técnicas musicales y dancísticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio
personal de recursos, y aprender a seleccionar y aplicar las más adecuadas a cada necesidad o
intención.
La improvisación, tanto pautada como libre, constituye un medio idóneo para llevar a cabo esa
exploración. En el aula, las actividades de improvisación brindan a los alumnos y alumnas la
oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas
musicales y dancísticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o
de herramientas analógicas o digitales. Asimismo, la improvisación constituye una herramienta
muy útil para aprender a seleccionar las técnicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos
y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o dancística.
Por otro lado, la exploración de las posibilidades expresivas a través de la improvisación
favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivación, y contribuye a la mejora de la
presencia escénica y de la interpretación, así como al fomento del respeto por la diversidad de
ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superación de barreras y
estereotipos sociales, culturales o sexistas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.

3. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las

emociones y empleando diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o
instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión personal.
La interpretación individual o grupal de obras musicales y dancísticas favorece la comprensión
de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, así como la
ampliación de las posibilidades de expresión personal mediante el empleo de las estrategias y
técnicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes artísticos.
La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas
tecnológicas, los medios de expresión para la interpretación de obras de música y danza ya
existentes. No obstante, su ejecución requiere el empleo de técnicas y destrezas que deben
adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades
expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la
expresión en la interpretación musical.
La lectura y el análisis de partituras, la audición o el visionado de obras, así como los ensayos
en el aula, constituyen momentos y espacios para la adquisición de esas destrezas y técnicas de
interpretación individual y grupal. La interpretación individual permite trabajar aspectos como
la concentración, la memorización y la expresión artística personal. Por su parte, la
interpretación grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempeñar diversas funciones
o de escuchar a los demás durante la ejecución de las piezas. Tanto la asimilación de técnicas
de interpretación como la ejecución de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la
adquisición de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente
la frustración que puede generar el propio proceso de aprendizaje, así como a mantener la
concentración y a superar la inseguridad y el miedo escénico durante las actuaciones. Estas
estrategias de control y gestión de las emociones ayudarán al alumnado a desarrollar su
autoestima y le permitirán afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los
retos a los que habrá de enfrentarse.

63
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCE3.

4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo,

instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la
creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social,
académico y profesional.
La realización de propuestas artístico-musicales, individuales o colaborativas, supone una
oportunidad para poner en práctica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas pueden ir
desde la interpretación o la creación de piezas vocales, coreográficas o instrumentales sencillas,
a la organización de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.
El proceso de creación implica seleccionar los elementos del lenguaje musical, las herramientas
analógicas o digitales, y los medios musicales o dancísticos más adecuados. Se trata de generar
discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la
intención del proyecto, así como a las características del espacio y del público destinatario.
Además, se ha de garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.
La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creación de productos
musicales o dancísticos, junto a la participación activa en el diseño y puesta en práctica de los
mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuyen no solo al
desarrollo de la creatividad, sino también de la capacidad de trabajar en equipo. La participación
en estas propuestas grupales permite al alumnado comprender y aprender de las experiencias
propias, pero también de las experiencias de sus compañeros y compañeras. De igual modo, le
permite apreciar y respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento
mutuo como medio para lograr un objetivo común.
La vivencia y la reflexión sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el
alumnado descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, académico y
profesional ligadas a la música y a la danza.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, STEM3, CD2, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

CURRÍCULO LOMLOE: Definiciones

Se entenderá por:
• Objetivos: Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa
y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
• Competencias clave: Desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y
afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al
sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a
las competencias clave para el aprendizaje permanente.
• Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
área (materia, asignatura). Las competencias específicas constituyen un elemento

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 de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes
básicos de las áreas y los criterios de evaluación.
• Criterios de evaluación: Referentes que indican los niveles de desempeño
(rendimiento, llevar a cabo las tareas que se la signan) esperados en el alumnado en
las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de
cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
• Saberes básicos: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las
competencias específicas.
• Situaciones de aprendizaje: Situaciones y actividades que implican el despliegue por
parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

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