4. El contenido y la evaluacion de los aprendizajes Eduardo Vidal-Abarca OBJETIVOS 1. Relacionar la arquitectura de la memoria con el aprendizaje. 2. Diferenciar entre conocimiento procedimental y declarativo, tanto en sus ca~ racteristicas basicas como en la forma de adquisici6n. 3. Hacer andlisis cognitivo del aprendizaje de conocimiento declarativo y proce- dimental. 4. Sistematizar el proceso de evaluacién de los aprendizajes. 5. Explicar las dificultades de autorregulacién del aprendizaje de los estudiantes. Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y para actuar eficazmente en ese medio. En este ca- pitulo analizaremos con detalle lo que supone aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta diferenciacién se corresponde con la distincién clasica en psicologia entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. La distincién es importante por- que Ja forma de adquirir uno y otro tipo de conocimiento, y la forma de re- presentarlos en nuestra mente son diferentes. Asi, por ejemplo, cuando lee- mos que «El aparato circulatorio se encarga de hacer que la sangre viaje continuamente por todo el cuerpo» entendemos que «la sangre circula por el cuerpo», que circula «continuamente», sin pararse, y que hay un «siste- ma que hace que todo ello ocurra», Quizds entender todas estas ideas nos leve a plantearnos otras cuestiones, como qué es lo que mueve la sangre, por qué es necesario un sistema de estas caracteristicas 0 qué pasaria si Ja sangre dejara de circular. Todo ello es conocimiento declarativo. Un conocimiento muy diferente es «saber tomarse el pulso y contar el niimero de pulsaciones en reposo y después de un ejercicio fisico fuerte», 0 «saber hacer un torniquete para que la sangre deje de fluir tras una herida». Este es un conocimiento procedimental que implica saber hacer algo. Am-bos conocimientos son titiles y se complementan mutuamente, pero, como deciamos, la forma de aprenderlos es diferente en un caso y en otro. Esto tiene serias repercusiones educativas. Si un conocimiento declarativo se aprende de forma diferente a como se aprende un conocimiento procedi- mental, la forma de ensefiar uno y otro también habré de ser diferente, ne- cesariamente. 1. Conocimiento declarativo Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y rela- ciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente, De ahi el nombre de conocimiento declarativo, Cuando aprendemos qué es algo, qué partes tiene, para qué sirve, donde esta localizado, por qué ocurre, en qué se diferencia o se asemeja a otros objetos o fendmenos diferentes, y otras ideas por el estilo, estamos expresando un conocimiento declarativo. Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo, que la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena. Este conoci- miento declarativo se puede memorizar sin necesidad de entenderlo, Aho- ra bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que aprendemos en situaciones educativas se debe comprender. Tanto la comprensién como la memorizacién implican operaciones que se realizan en la MO, de las que hablaremos en esta seccién. Quede claro en este momento que las opera- ciones propias de memorizar y comprender son diferentes, que ambas consumen recursos de MO, y que serdn estudiadas por separado en este apartado. 1.1 Conocimiento declarativo y comprension Para comenzar, expondremos lo que hace nuestra mente cuando compren- demos. Lo explicaremos sirviéndonos de un texto de ciencias sobre la transmisién del calor que encontrards a continuacién. Es conveniente leerlo con cuidado intentando comprenderlo. LA TRANSMISION DEL CALOR Temperatura, calor y equilibrio térmico El termémetro s un instrumento que mide a temperatura en grados de un cuerpo, gra cias a In diatacién y contraceién dl iquido on el inerioe Gel tbo. Bn rabies s: mémetro funciona por dos fenémenos importantes: (a) La dilatacién de los cuerpos alSe aumentar su temperatura (0 contraccién al —- Ja temperatura), YO)E ening térmico, que implica que si ponemos a o més cuerpos en contacto directo y gy tiempo suficiente, todos Ilegan a la misma temperatura final, sin importar si son a mismo o diferente material y tamafio. Cuando este estado de igualdad se alcanza yano se modifica. El calor es la energia que se transfiere de un objeto a otro debido a una diferencia de temperatura, La unidad habitual para medir el calor es la calorfa. El calor es energia en transferencia que va siempre del cuerpo de mayor temperatura al cuerpo de menor tem- peratura, Al final, ambos cuerpos Ilegan a una misma temperatura intermedia, y enton- ces cesa el transito de energia entre ellos, por lo cual la temperatura final comin no cambia. Se ha alcanzado el equilibrio térmico. Todos los cuerpos estan formados por particulas que estén en perpetuo estado de agitacién y movimiento. Por eso, cada particula tiene una cierta cantidad de energia y la suma de las energias de todas esas particulas es la energia interna de un cuerpo. Cuando damos 0 tomamos calor de un cuerpo, cambia su energia interna, como ocurre en el caso de fundir un trozo de hielo o de bajar la temperatura de un vaso de agua en una ne- vera, La temperatura de un cuerpo es una medida de la energia de agitacién que, por tér- mino medio tienen sus particulas. Nos dice cudn rapido se mueven las particulas de ese cuerpo por término medio. Si dos cuerpos a distinta temperatura se ponen en contacto, las particulas de uno y otro chocan entre si, y las mas rapidas, las del cuerpo a mayor temperatura, ceden ener gia a las més lentas y hacen que éstas se agiten més violentamente (aumenta la tempera- tura del cuerpo mis frio). Cuando las particulas de ambos cuerpos tienen la misma ener- gia de agitacién, ya no hay cesiones apreciables de energia de un cuerpo a otro: jse lego al equilibrio térmico! La transmisién del calor por conduccién Diferentes materiales tienen distintos comportamientos frente al calor. Algunos, como Jos metales, transmiten con facilidad calor a través de ellos y se aman conductores tér- micos. Otros, como el aire, la madera y los materiales porosos en general son malos conductores del calor o aislantes térmicos. En un conductor térmico, el calor dado a una parte del cuerpo se transmite répidamente a todo el resto y al ambiente, Hegando répida- mente a una temperatura interior homogénea y en equilibrio térmico con el ambiente. Asimismo, ceden muy fécilmente el calor cuando estin en contacto con cuerpos a una temperatura menor que la suya, es decir, ficilmente se enftian de modo homogéneo y ogran el equilibrio térmico en su interior y con el ambiente, En un aislante térmico, du- ante largo rato una parte del cuerpo puede estar a alta temperatura mientras que otra parte a cierta distancia aiin esté fria. No existe aislante alguno capaz de impedir del todo que el calor lo atraviese: un aislante sélo reduce la velocidad a la que penetra el calor, pero con tiempo suficiente se legara al equilibrio térmico. Un buen aislante se emplea ‘para mantener un cuerpo més frio o més caliente que el ambiente,Razonamos en términos de calor y no de frio, porque estrictamente ha- blando, el «frfo» no existe como entidad fisica. Sin embargo, a veces toca- mos dos objetos, notando uno frio pero no el otro. Por ejemplo, si tocamos una superficie de marmol nos parece mas fria que una cuchara de madera aunque estén en la misma cocina. {Qué explicacién podemos dar? Esto se debe a que el marmol es mejor conductor térmico que la madera: el calor pasa facilmente de nuestra mano al mérmol, robandonos calor en una canti- dad apreciable. Sin embargo, la madera es mal conductor térmico, con lo cual no hay cesién apreciable de calor de la mano a la madera. La sensa- cién de frio o calor cuando tocamos un cuerpo depende no sélo de la tem- peratura del objeto y de la nuestra (que es constante), sino también de que el material sea buen o mal conductor del calor. En una primera aproximacién, hay que decir que entender el texto re- quiere realizar las siguientes operaciones (Kintsch, 1998): formar las ideas que hay en las distintas frases, entender la relacidn entre esas frases viendo la légica que las une y formar macroideas. Ello requiere las operaciones de activar determinados conocimientos previos y hacer algunas inferencias. Veamos con un poco de detalle estas operaciones 0 procesos. 1.1.1 Formar ideas Los estudiantes deben entender lo que el texto dice explicitamente. Por ejemplo: 1. El termémetro es un instrumento que mide la temperatura en grados de un cuerpo. 2. (Esto es posible) gracias a la dilatacién y contraccién del liquido (mercurio, por ejemplo) en el interior del tubo. 3. El termémetro funciona por dos fenémenos importantes: 4, (Un fenémeno ¢s) la dilatacién de Jos cuerpos al aumentar su temperatura (0 con- tracci6n al disminuir la temperatura). 5. (El otro fenémeno es) el equilibrio térmico, que implica que si ponemos dos o més cuerpos en contacto directo y durante tiempo suficiente, todos Megan a la misma temperatura final, sin importar si son del mismo o diferente material y tamajio. Hay ideas simples, como la 1 y la 3. Otras son complejas, como la 5 por- que estan compuestas de ideas simples. A igualdad de complejidad de los conceptos incluidos en una idea, cuantas menos ideas contiene, mas facil resulta comprenderla porque hay menos unidades que procesar en la MO. Obsérvese que cuando una frase tiene oraciones enunciativas simples, por ejemplo la 1, formar la idea suele resultar sencillo. Sin embargo, cuando lasfrases son compuestas, por ejemplo, una oracién condicional como la 5, formar esa idea compuesta es mas complicado. Esto es asi porque una rela- cién condicional obliga a mantener todos los elementos de la condicién en la MO, lo que la sobrecarga. No obstante insistimos en que la complejidad de los conceptos implicados en las ideas es una variable importante en la comprensién. Conforme vamos leyendo, vamos formando ideas. A la vez, se van acti- vando conocimientos almacenados en nuestra MLP. Asi, cuando leemos termémetro activamos una parte de lo que nosotros sabemos sobre el ter- mémetro (p. ¢j., mide temperatura, los antiguos tenian mercurio, muchos son de cristal, tienen forma de tubo, etc.). Esa activacién de conocimientos almacenados ocurre sin que nosotros la busquemos expresamente, aunque también podemos pararnos a pensar acerca de lo que nosotros sabemos so- bre el tema. Obsérvese que la activacién de esas ideas hard que la idea 1 sea muy facil de procesar. En realidad lo que hacemos es recuperar conoci- miento almacenado, lo cual se hace répidamente, ya que es un conocimien- to bien establecido. Habr4 conocimiento que con toda seguridad no se ha activado tan répidamente, como, por ejemplo, que el termémetro se basa en la dilatacién y contraccién del mercurio. Finalmente, el concepto de equili- brio térmico definido en la idea 5 posiblemente no Jo tengamos almacena- do en nuestra memoria, aunque lo hubiésemos estudiado alguna vez. Esta idea puede resultar més dificil de procesar y aprender debido al niimero de ideas simples que hay que procesar y a las relaciones condicionales que unen esas ideas, lo que obliga a mantenerlas activas en MO cuando se estén procesando. Nétese igualmente que una persona que tuviera bien almacena- da la idea de equilibrio térmico (p. ej., un profesor de fisica), procesaria toda la frase 5 como una sola unidad en lugar de varias unidades, como hace el aprendiz. 1.1.2 Relacionar frases Conforme vamos leyendo hay que ir relacionando frases. Hay algunas rela- ciones que estan puestas entre paréntesis en la relacién de ideas (p. ej., «(Un fenémeno es) la dilatacién de los cuerpos». Estas relaciones se deri- van directamente de los marcadores del discurso. Por ejemplo, cuando se dice «El termémetro funciona por dos fenémenos importantes: (a) la dilata~ ci6n de...», realmente lo que’se indica es que la dilatacién es el primer fend- meno al que se referia la frase anterior. Es igualmente facil de relacionar la idea «Cuando este estado de igualdad se alcanza ya no se modifica...» con el concepto de equilibrio térmico mencionado antes. A las operaciones consistentes en establecer relaciones entre ideas las llamamos inferencias.otras relaciones, o inferencias, son més dificiles de establecer. Por ejemplo, : afo de la seccién 1: al leer el iltimo ps stinta temperatura se ponen en contacto, las particulas de uno y otro chocan entre si, y las mas ripidas (las del cuerpo a mayor temperatura) ceden energta a hacen que éstas se agiten mas violentamente (aumenta la temperatura del cuerpo mas frio), Cuando, por término medio, las particulas de ambos ‘cuerpos tie- nen Ja misma energia de agitacién ya no hay cesiones apreciables de energia de un cuer- po a otro: jse legs al equilibrio térmico! Si dos cuerpos las mas lentas E] estudiante podria reactivar la idea del equilibrio térmico como funda- mento del termémetro lefda en el parrafo primero. Podria extraer la conclu- sién de que el mercurio del termémetro (a menos de 36,5°) sube de tempe- ratura porque se pone en contacto con un cuerpo con fiebre (a 38,5°, por ejemplo), lo que ocasiona un intercambio de energia entre el cuerpo con fiebre y el termémetro hasta que las particulas de ambos cuerpos (mercurio y piel) tienen el mismo grado de energia. Sin embargo es muy poco proba- ble que un aprendiz haga esto espontaneamente cuando est4 leyendo el tex- to. No obstante seria mucho mis probable que un profesor de fisica estable- ciera esa relacién. {Por qué esa diferencia? El aprendiz tiene que emplear muchos recursos para procesar las ideas que est leyendo sobre lo que ocurre cuando dos cuerpos de distinta temperatura se ponen en contacto (recuér- dense de nuevo las diferencias de conocimiento previo entre expertos y no- vatos y su efecto en el procesamiento de informacién en la MO). Ademés, dado que el conocimiento sobre equilibrio térmico leido en el parrafo primero es un conocimiento nuevo, no estara bien establecido en la MLP, Y por tanto no se activara facilmente. Asi, el hecho de tener la MO muy sobrecargada por el esfuerzo de procesar el parrafo sobre el contacto de cuerpos a la misma temperatura, junto a la escasa probabilidad de que las ideas del parrafo primero sobre equilibrio térmico estén activadas, explica que el aprendiz no relacione ambos grupos de ideas. Es decir, es dificil que un aprendiz haga esas inferencias por su cuenta de manera espontanea. 1.1.3. Formar macroideas Ademas de los dos procesos descritos hay un tercero que tiene un alto valor estratégico en el aprendizaje. Lo Ilamamos formar macroideas. Los bue- nos aprendices, periédicamente van haciendo esfuerzos conscientes por llegar a ideas que sintetizan informacién, Por ejemplo, al leer el parrafo pri- mero un lector podria conscientemente llegar a la sintesis siguiente: «el ter- mémetro mide la temperatura de las cuerpos; su funcionamiento se basa ©” ciate~ Ia dilatacién-contraccién como resultado de la variacién de temperatura y en el equilibrio térmico que ocurre cuando dos cuerpos se ponen en con- | tacto». Estas serian unas posibles macroideas para el primer parrafo. Su va- lor radica en que podemos conectar la mayor parte del resto de ideas con estas macroideas, de forma que el parrafo aparece como un conjunto cohe- rente de ideas. Si hemos procesado bien todas las ideas, las macroideas son como una clave de recuperacién del resto de informacién. A la vez, dadas las limitaciones de la MO, hacer un esfuerzo por generar estas macroideas y almacenarlas correctamente en la MLP permite activarlas en la MO cuan- do sea necesario a fin de relacionar informacién ya leida con otra nueva. Ademas, formar estas macroideas nos ayuda a entender un punto crucial del contenido que hay que aprender. En sintesis, construir macroideas re- quiere un esfuerzo consciente durante la lectura por ir sintetizando infor- macién en torno a informacién esencial que contribuye a organizar todo el texto y constituye una clave de recuperacién del resto de la informacién. {Cuando forman los lectores eficaces estas macroideas? Una buena ocasién es al final de los parrafos, pero ello no quiere decir que s6lo se for- men ahi. A veces es conveniente formarlas tras leer una sola frase. Otras veces es conveniente formarlas tras leer dos o tres frases. Lo que esta claro es que requieren un esfuerzo consciente de sintesis, que se deben formar a lo largo de la lectura, que facilita el procesamiento de ideas en la MO alige- rando la sobrecarga cognitiva, y ademds que contribuyen a organizar las ideas del texto en torno a ideas nucleares bien conectadas con el resto de informaci6n. ‘Notese que el nivel de comprensi6n que obtiene un aprendiz depende de los tres procesos anteriores (formar ideas, relacionar ideas y formar macro- ideas). Si se formaran bien todas las ideas (incluso las complejas), si se ac- tivaran todas las ideas almacenadas en la MLP necesarias para comprender los contenidos, si se establecieran todas las relaciones posibles entre las ideas y si se fueran formando macroideas durante la lectura, entonces se comprenderia bien. Pero esto es poco probable que ocurra la primera vez que un aprendiz lee un texto o escucha una informacién. Lo mas probable es que haya ideas que se formen de manera incompleta (0 incluso mal, tal como se demuestra cuando se observa que un aprendiz malentendié una informacién, fenémeno muy frecuente). Tampoco es probable que un aprendiz active todas las ideas necesarias ni que establezca todas las rela~ ciones entre ideas, porque para ello deberia realizar los dos procesos ante- riores a la perfeccién. Tampoco es probable que forme bien todas las ma- croideas. Es a través de sucesivas sesiones de estudio cuando un aprendiz va logrando niveles de comprensién cada vez mejores debido a que estas operaciones se van realizando mejor. .