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  • Puente Ferreras. Cognición y Aprendizaje. Cap 13 P 52-69

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    Puente Ferreras. Cognición y Aprendizaje. Cap 13 p 52-69

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    13.1. PIONEROS 43.1.1. Hermann Ebbinghaus Ebbinghaus, psicdlogo y filésofo alemén, fue pionero en el estudio de la memoria. Entre sus contribuciones destacan: el uso de métodos objeti- vos en contraposicién a los introspectivos, la in- vencién de sflabas sin sentido como material de memoria, la refutacién de algunas leyes de aso- ciacién y el uso de la estadistica y las mateméti- cas para analizar e interpretar datos psicolégicos. Ebbinghaus concibié la idea de que la memoria podfa estudiarse experimentalmente. El plantea- miento original fue el siguiente: si una persona in- vierte el doble de tiempo en aprender una informa- cién jrecordard también el doble de informacién? © tal vez exista una ley de ritmo decreciente se- gin la cual cada nuevo aprendizaje se adquiere menos que el anterior?, 0, por el contrario, ,cuan- ta més informacién haya adquirido una persona, mayor es la probabilidad de adquirir informacion nueva? Los resultados de sus investigaciones muestran una relacién lineal entre la cantidad de informa- cin aprendida y el tiempo dedicado al aprendiza- je y también se deduce que el proceso de aprendi- zaje no implica ni un rendimiento decreciente ni un efecto de acumulacién, sino que obedece a la sencilla regla de que la cantidad de aprendizaje de- pende del tiempo invertido. Esta relacién se conoce con el nombre de hipétesis del tiempo to- tal, que puede traducirse en el siguiente aforismo «Tanto pagas, tanto tienes» © Beiciones Psimide Memoria ‘ El tiempo total de aprendizaje puede distribuir- se en un Solo bloque 0 en pequeftos bloques. La primera situacién se denomina prictica masiva, y Ia segunda, practica distribuida. Los resultados de aprendizaje dependen de la clase de prictica. La practica distribuida resulta més beneficiosa que la prictica masiva. Se rinde més cuando estudias tun poco todos los dias que cuando dejas toda la asignatura para estudiarla en un fin de semana in- tensivamente. La relacién entre aprendizaje y memoria es de tipo lineal, cuanto mds estudies y aprendas més re- cordards. Esta relacién lineal directa je puede aplicar al olvido? La respuesta a esta pregunta se responder més adelante, cuando estudiemos las teorias del olvido. 13.1.2. William James James. psicdlogo y_filésofo americano, tuvo una gran influencia en el desarrollo de Ia psicolo- gia contempordnea, Su mayor impacto se produjo con la publicaci6n del libro Principios de Psico- logia publicado en 1890. En el libro, James defi ne a la psicologia como la ciencia de la cognicién y distingue dos clases de memoria: primaria y.se- cundaria. La memoria primaria es frégil y de cor- ta duracién y la secundaria es. permanente y da cuenta de los hechos pasados hace algtin tiempo. Las teorfas actuales confirman, en Iineas genera- les, los planteamientos de James, Los teéricos actuales plantean que la memoria humana no es una simple funcién unitaria, mas 296 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos bien consiste en una serie de sistemas complejos interconectados que tienen diferentes propésitos. Existe una memoria para los olores y los sabores, para las imagenes mentales, para las palabras, para inferir relaciones entre conceptos, etc. Las distinciones mas comunes son la Memoria Sensorial (MS), la Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). 13.2. ETAPAS DE LA MEMORIA Todo acto de memoria lleva implicito tres mo- ‘mentos o etapas: codificacién, almacenamiento y recuperacién, Codificacién: Es el proceso mediante el cual se transfiere determinada informacién al almacén de la memoria; implica la percepcién y la presenta- cién de la informacién de forma tal que pueda ser manejada con posterioridad. La transferencia pue- de realizarse por via actistica, visual 0 seméntica. Cuando se trata de informaciones verbales, la via aciistica es 1a mas eficiente. Existen evidencias que sefialan que gran parte de la informacién ver- bal es mantenida en la Memoria a Corto Plazo (MCP) repitiéndola en voz baja. Sin embargo, cuando la informacién no es verbal, por ejemplo, el reconocimiento de caras, el recuerdo de lugares, etc. la transferencia debe realizarse por via visual. En cuanto a la via seméntica, normalmente, las in- formaciones nuevas se asocian con las memorias © experiencias previas, de esta manera las infor- maciones adquieren significado. Almacenamiento: Es el proceso de retencién de datos en la memoria o en un banco de datos para su utilizacién posterior. El almacenamiento requiere la codificacién como condicién previa. Algunos pectos que debemos destacar de esta etapa son los siguientes: capacidad, clases y organizacion, De una manera muy simple, la capacidad es limitada, la MCP ha sido estimada en siete més menos dos uni- dades; existe un almacén de corta duraci6n y otro de més larga duracién; la informacién en los almacenes presenta cierta organizacién, Recuperacién: Es la forma como las personas accedemos a la informacién almacenada en la me- moria. En los laboratorios de psicologia se utilizan diversas formas de recuperacién: el recuerdo, el re- conocimiento, el reaprendizaje, la memoria re- constructiva, la confabulacién, la reintegraci6n, la memoria dependiente del contexto. 13.2.1. Recuerdo y reconocimiento EI recuerdo es un proceso activo de busqueda para recuperar un aprendizaje adquirido. General- mente, no se ofrecen muchas claves para la recu- peracién. El recuerdo puede ser de dos clases: li- bre o serial. En el recuerdo libre, los participantes evocan los eventos, 0 elementos en el orden que quieren; en el serial, el recuerdo tiene que hacer- se segiin el orden de presentacién de los elemen- tos. El reconocimiento es el proceso de identifica- cién de algo o alguien como familiar (reconocer caras, nombres, identificar la alternativa correcta en un examen de seleccién miiltiple). Recuerdo y reconocimiento son procesos_dife- rentes. En el reconocimiento debe haber en la me- moria algtin tipo de representacién permanente de ese algo anteriormente experimentado, que se co- necta de alguna forma con la experiencia presente y este contacto da pie a la sensacién de reconoci miento. En cambio, en el recuerdo la cosa familiar no esté inicialmente presente en el pensamiento o la percepcién consciente. Por el contrario, utiliza- mos el término recuerdo para referimos al propio proceso de recuperar una representacién de la me- moria y presentarla ante la conciencia. En el reco- nocimiento, hay ya algo en la experiencia inme- diata para ayudar al proceso de recuperacién. En el recuerdo, la labor de recuperaci6n por parte del su- jeto es mayor. 13.3. ESTRUCTURA DE LA MEMORIA La memoria humana puede dividirse, segdn 1a mayoria de los psicdlogos, en tres sistemas princi pales que interactéan y se comunican entre ellos. Cada uno de los sistemas puede dividirse en sub- sistemas més pequefios, dependiendo de la funcién gue ejecuta. © Biciones Pisimide Memoria | 297 MEMONA NEWORTA a A.coRto L820 semaes FY soaioen | tne | a Bone EXTERNOS Tacto (héptico) Codificacién aso de ela) Semantica Gusto (gua) Desa ee ee a Seen UD Caste) x U Figura 13.1—Bsquema del modelo multialmacén de la memoria segin Atkinson y Shiffrin El enfoque multialmacén (véase la figura 13.1) més conocido es el de Richard Atkinson y Richard Shiffrin que se caractetiza por distinguir las estruc- turas del sistema y los mecanismos de control. Las estructuras contienen tres componentes: 1) la Me- moria Sensorial (MS) que registra las sensaciones durante un tiempo muy breve (un segundo), pero su- ficiente para que dicha informacién sea transferida aun sistema més duradero y estable; 2) la Memo- ria_a Corto Plazo (MCP), con capacidad limitada (aproximadamente 7 unidades), mantiene informa ci6n por un tiempo breve, pero mayor que la senso- ial (18 a 20 segundos), esta memoria es activa; y finalmente, 3) la Memoria a Largo Plazo. (MLP), considerada.relativamente permanente e ilimitada, aunque.a veces resulta inaccesible su informacién. Los mecanismos de control del sistema se eje- cutan desde la MCP 0 memoria activa. Los proce- sos de control principales son la atencién, 1a codi- ficacién, el repaso, el control voluntario, Jas decisiones, la organizacién y agrupamiento de la informacién, etc. La MS sirve de registro de las sensaciones per- ndo la exploracién de las caracteristicas fisi- 13.3.1. Memoria sensor mi © Eiiciones irémide cas de los estimulos. La informacién sensorial per- manece en el registro un tiempo muy breve (apro- ximadamente un segundo) y posteriormente es. transferida a otras memorias més estables. Si ta informacién que llega al registro sensorial no es atendida, desaparece del sistema. {Cémo ocurre la MS? Aparentemente la MS esta soportada por una persistencia breve de acti vidad neuronal que se mantiene después que un es- timulo ha sido transmitido (Coltheart, 1980). Hoy en dia se piensa que esta memoria involucra dos fases. La primera es una especie de fotografia ins- tanténea que ocurre cuando el sistema sensorial re- gistra el estimulo. La segunda consiste en el man- tenimiento por un tiempo muy breve de la huella dejada por el estimulo permitiendo la intervencién de la memoria de trabajo para el reconocimiento de los rasgos del estimulo, La MS no designa un solo sistema, sino un conjunto de sistemas, probablemente tantos como modalidades sensoriales. De ser cierta la hipétesis, existirfa una memoria para los perfumes, una di- ferente para las representaciones musicales, otra para los placeres del tacto, etc. Dentro de este grupo de hipotéticas memorias sensoriales existen dos que han recibido mayor atenci6n y apoyo em- pirico. Se trata de la memoria ic6nica y la memo- 298 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos ria ecoica. La primera es la memoria de las repre- sentaciones visuales y espaciales y la segunda la memoria de los sonidos y palabras 13.3.2. Memoria icénica En la memoria ic6nica o visual intervienen dos componentes. El primero, la retina que recibe im- presiones luminosas y representa imagenes. El com- portamiento retiniano esté determinado por las ca- racteristicas de los estimulos, brillantez, intensidad, tiempo de exposicién, etc. El segundo componen- te, el cerebro que ejecuta el procesamiento central de la informacién enviada por el nervio éptico. Un t6pico interesante es la localizacién anat6- mica de la MS. Algunos hallazgos sugieren que la memoria ic6nica se encuentra localizada en las e6- lulas retinianas del ojo. Otros hallazgos parecen de- mostrar que la localizacién esta en el cerebro, ya que entra en accién después de que la retina trasmi- 1i6 la informacién, La segunda posicién parece mas, consistente si tomamos en cuenta que la MS pro- porciona informacién relevante tanto a la MCP como a la MLP, las cuales realizan elaboraciones propias de los centros superiores. Recientemente, se han propuesto dos sistemas icénicos, uno central, © espaciot6pico y otro periférico o retinot6pico. En el central no ocurren los efectos del metacontraste y la supresin, frecuentemente observados en el procesamiento periférico. Hacia finales del siglo pasado, Catell y James, realizaron experimentos donde presentaban a los participantes, de forma visual, letras o palabras por un tiempo muy breve (milésimas de segundos). Después que los estimulos desapareefan, los parti- cipantes debjan recordar todos los estimulos ex- puestos. Los resultados de Catell y otros fueron bastante consistentes, Si el conjunto de letras era de 4 0 menos, el recuerdo era perfecto, sin omi- siones ni errores. Sin embargo, cuando el conjun- to incluia mas de 6 elementos, el nivel de recuer- do se deterioraba y el promedio de respuestas correctas se aproximaba a una media de 4 6 5 le- tras. A esta cantidad de elementos recordados se denominé amplitud de aprehensién. Después de algunas décadas, George Sperling retom6 las investigaciones de Catell y James. Sperling sospechaba que los participantes vefan todos los elementos (8, 9 6 12) pero los olvidaban. ‘Ante esta sospecha, invent6 una nueva técnica de- nominada informe parcial. Con esta técnica los participantes no tenian que recordar todos los ele- mentos expuestos (informe total), sino una parte de los elementos. De esta manera, se podria dife- renciar si el problema era de olvido producido por el transcurso del tiempo entre presentacién y re- cuerdo, o si el problema estaba determinado por la capacidad limitada de la MS. 13.3.3. Experimento de memoria iconica EI experimento incluye tres fases. La primera consiste en presentar a los participantes un con- junto de 12 elementos (letras, palabras o digitos) durante un tiempo de exposicién de 50 ms. Las le- tras estaban colocadas en tres filas de 4 letras cada una, Para la presentacién de los estimulos se usé el taquistoscopio, un instrumento que permite ex- poner estimulos visuales por tiempo muy breve. Los participantes veian el total de los estimulos una sola vez. En la segunda fase, se pide a los participantes que informen de todos los elementos vistos, una vez que han desaparecidos los estimulos. En estas condiciones, Sperling obtuvo resultados similares a los encontrados por Catell y otros. La tercera fase es 1a més interesante y novedosa. Para comprobar si los participantes vieron todos los estimulos y los olvidaron antes de informar de la quinta letra, Sperling disefé una técnica que con- siste en ofr una sefial (tono) inmediatamente des- pués de la presentacién de las letras y pedir a los participantes que recuerden s6lo los estimulos aso- ciados con el tono. El tono era de tres tipos: agudo, medio, bajo. Si el tono era agudo, los participantes debian recordar las letras de la primera fila; si el tono era medio, recordaban la fila de en medio; y si el tono era bajo, se debia recordar las letras de la tercera fila (véase la figura 13.2). Un aspecto importante a destacar es que los (© Eiciones Pirsmide Memoria | 299 Experimentador presenta filas de letras por 1/20 segundos x GOB TM LR VaAor Presentacién de un tono que indica qué fila recordar ‘Tono alto: recordar fila superior ‘Tono medio: recordar fila del medio “Tono bajo: recordar fila inferior Paso 1 Paso 2 Paso 3 Sujetos informan de Ia fila indicada Bjemplo: tono alto, los sujetos deben recordar x GOB Figura 13.2.—Experimento de Sperling: pasos para la presentacién de estimulos visuales. jetos nunca sabfan por anticipado qué fila tendrfan que recordar hasta después de terminada la pre- sentacién, momento en-que el tono se presentaba. El comportamiento esperado de los participantes debia ser el de prestar atenci6n a todas las filas del conjunto. La técnica del informe parcial permitié descu- brir un hecho sorprendente: los participantes fue- ron capaces de recordar los estimulos de cual- quiera de las filas con un 100 por 100 de éxito. La interpretacién obvia de esta demostracién es que la MS es un almacén con gran capacidad pero ésta se disipa muy répidamente. {Cudnto tiempo se mantiene la informacién sensorial? Para comprobarlo, Sperling elaboré un programa en el cual varié el momento de la presentacién del tono. El tono podria producirse 500 ms antes de las letras (en esta condicién los participantes conocfan con anticipacién qué fila debfan recordar), inmediatamente después de las letras (condicién de retraso cero), 0 a los 150, 300 6 1,000 ms después de que las letras habian sido presentadas (condicién de retraso progresivo) Los resultados pueden observarse en la figu- ra 13.3. Con retraso cero, los participantes infor- man la fila tomandola de la imagen icénica, la cual permanecié intacta. A medida que el tono se (© Biiciones Pirémide tras recordadas 40 20F Aparicién de las letras aL 0005 see 10 123 4 5 67 8 9 10 Momento en que se presentaba el tono, segundos Ejemplo de conjunto Porcentaje promedio de Figura 13.3.—Estudio de Sperling sobre la memoria ie6- nica. Los participantes en la investigacién vefan un con- junto de letras durante 0,5 segundos. Después se les dicaba por medio de un timbre que repitieran las letras de un renglén, En el eje horizontal se indica el perio- do de tiempo en el cual el conjunto de letras era visible, EI timbre sonaba en diferentes momentos: de inmediato luego de que se apagaba la pantalla y 0,15, 0,30 y 1.0 segundos después. La linea punteada sefiala cémo se deteriora ta memoria visual con el tiempo (tomado de Sperling) 300 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos demoraba, la imagen icénica se iba desvaneciend6 y cada vez aparecia menos informacién en Ia MS, con el consiguiente deterioro en el nivel de re- cuerdo. El recuerdo, sin embargo, nunca fue cero en la condicién del mayor retardo. Si alguna par- te de la informacién se retenia, los participantes comenzaban a codificarla antes de que se produ- jera la sefial. Parece ser que antes de que la ima- ‘gen icdnica se pierda, los participantes han tenido tiempo de procesar cuatro 0 cinco letras. Segtin se infiere, la MS, es igual al mayor retraso para el cual un tono sonoro es todavia iitil. Es decir, apro- ximadamente un segundo de duraci6n, aunque al- gunos autores hablan entre medio y un segundo. Ademis de la capacidad ilimitada (el ojo hu- mano puede registrar en torno a 10,000 imagenes por hora) y de la fugacidad de la MS, algunos in- vestigadores han planteado que esta memoria es un registro literal 0 fotogrifico que capta las ca- racteristicas fisicas del estimulo. Manuel de Vega sostiene que el icén es un fenémeno muy primiti- vo, en el sentido de que no es permeable al cono- cimiento almacenado por el individuo. La natura- leza precategorial de la MS es un tépico sometido a debate en nuestros dias. 13.3.4. Memoria ecoica Todos los psicélogos estén de acuerdo en admi- tir una MS para los sonidos. As{ como los estimu- los visuales se extienden en el espacio, los estimu- los auditivos se extienden en el tiempo. Para retener estos tiltimos estimulos se necesita un al- macén denominado MS ecoica. Un ejemplo servi- r4 para poner de relieve la diferencia. No es lo mismo leer que escuchar. Cuando leemos, las pa- labras estin impresas en la pagina, podemos vol- ver atrés si lo consideramos necesario, etc. Por el contrario, cuando escuchamos, la informacién nos llega fragmentada, poco a poco, silaba a silaba; de tal manera, que slo podremos procesar el mensa- je cuando determinadas unidades nos han llegado. La estimulacién auditiva se presenta, necesaria- mente, de modo secuencial. Consecuentemente, se hace necesaria la existencia de una memoria que pueda mantener —al menos brevemente— los pri- meros fragmentos del estimulo auditivo hasta que el oyente haya tenido Ia oportunidad de recibir la suficiente estimulacién que le permita procesar y recordar lo que el hablante le esta comunicando. La memoria ecoica ha sido investigada siguien- do mas o menos las mismas técnicas y criterios utilizados en la memoria ic6nica. Entre las técni cas podemos mencionar el informe parcial, el en- mascaramiento y la técnica del sufijo. El enma: caramiento es una técnica de presentacién de estimulos auditivos o visuales que hace que uno de los estimulos sea dificil o imposible de captar. Se suelen presentar dos estimulos uno que funcio- na como mascara y otro como objetivo. El esti- mulo objetivo es el que hay que captar y 1a més- cara es el que realiza la funcién de ocultacién del estimulo objetivo. Cuando la méscara sigue al ob- jetivo se denomina enmascaramiento retroactivo; cuando la mascara precede al estimulo objetivo la situacién es de enmascaramiento proactivo. Mediante a utilizacion de estas técnicas, se ha pretendido estudiar la naturaleza de la memoria ecoica, 1a duracién, la amplitud, etc. Sin embargo, tenemos que poner de manifiesto que los resulta- dos en esta clase de memoria son muy confusos y Menos de contradieciones. La conclusién mas compartida es que hasta el momento se sabe muy poco sobre la memoria ecoica y, dentro de esa re- Iativa ignorancia, se encuentra el hecho de no con- tar con una técnica propia y diferenciada que per- mita demostrar experimentalmente la verdadera naturaleza de esta memoria. No parecen existir dudas acerca de la existencia de la memoria ecoi ca, pero el conocimiento sobre las propiedades es, hoy por hoy, realmente escaso. 13.3.5. Memoria a corto plazo (MCP) Dada la fugacidad de la MS, ésta resulta poco itil para resolver los problemas diarios (recordar nom- bres, contestar exdmenes, reconocer caras, saber dénde he dejado las aves, ete.). Debemos tener un sistema (0 sistemas) de memoria adicional. Cuando el recuerdo es de hechos recientes, tenemos una © Eeiciones Pnémide MCP. Cuando el recuerdo es de hechos ocurridos hace algtin tiempo, nos referimos a la MLP. Una vez. que la informacién es atendida y codi- ficada, ésta tiene que mantenerse activa en la MCP para retenerla, Cuando miramos en la guia el teléfono de una persona, por ejemplo, solemos repetirlo, hasta que lo marcamos. Si-alguien nos interrumpe mientras estamos realizando el repaso, lo mas probable es que el teléfono se disipe de la memoria de trabajo y tengamos que volver a mi- rar la guia de teléfonos. El ejemplo sirve para de- ‘mostrar un hecho perfectamente reconocido de la MCP: si una informaci6n que ha entrado en la me- ‘imoria no se repite se olvida répidamente. La repeticién normalmente implica dos clases de lenguaje: oral, cuando lo repito en voz. alta, € implicito, cuando lo repito mentalmente. Segiin los investigadores, la MCP se basa en alguna forma de cédigo actistico 0, al menos, relacionado con el habla, Conrad presenté a un grupo de participantes una lista de palabras que sonaban parecido y a otro grupo, palabras que sonaban diferente, Inmediata- mente después, todos los participantes debian re- petir la lista de palabras, Los resultados pusieron de manifiesto que las palabras que sonaban pare- cido eran mucho més dificiles de recordar, mien- tras que las otras palabras se recordaban sin difi cultad. Una conelusién que se desprende es que el recuerdo de la MCP es muy sensible a las caracte- risticas superficiales del sonido y relativamente in- sensible al significado. La explicacién es que los participantes —como utilizan una forma de habla para mantener la informaci6n y las palabras.suenan parecido— las confunden. jExactamente, cuanto tiempo dura la informa- cién en la MCP si no se repite? Los estudios de- muestran que el tiempo aproximado es de medio segundo. Por ejemplo, si presentamos a un grupo de personas una serie corta de tres consonantes, digamos CPQ, e inmediatamente pedimos que cuente hacia atrés, digamos 270 (269, 268, 267, ete,), de manera que no pueda repetir ni oral ni mentalmente las consonantes, es muy probable que los participantes olviden muy répido las le- tras. La tarea de contar hacia atrés es una farea distractora. La duracion es otro factor que afecta © Biiciones Pirémide Memoria / 301 el nivel de recuerdo, cuanto més tiempo perma- nezca la informaci6n en la memoria mas probabi- lidad existe de que esta informacién sea elaborada y relacionada con otros materiales que estén al- macenados en la MLP. La duraci6n tiene-que ver con la significacién del material de aprendizaje, si éste es muy significativo, es probable que dure mas en la memoria; si es insignificante, es casi se- guro que desapareceré répidamente. La duracién también depende de la motivaci6n; si, por ejem- plo, se informa a los participantes que al final de Ja tarea deben recordar las consonantes, el rendi- miento serd mejor que si no se les dice nada Lo que Miller lama «el niimero mégico ... mis ‘0 menos dos», normalmente define los limites de la MCP. El niimero magico es el 7 y, como promedio, éste es el mimero mayor de elementos que pode- mos almacenar en la MCP. Un elemento es una unidad de significado, como una letra, un digito, una palabra o una frase. Es verdad, sin embargo, que algunas personas a veces no pueden recordar mis de cinco elementos y otras, en cambio, pueden recordar a menudo més de nueve. Un método de hacerlo es a través del agrupamiento («chunking») de los elementos en unidades significativas. Supon- gamos que una persona tiene que recordar las si guientes letras: O, I, N, B, M, U, S, A, U. Esta ta- rea resulta mucho més facil de recordar si la serie de letras se agrupa de la siguiente manera: ONU, IBM, USA. En este caso, en lugar de utilizar cada letra como una unidad, se utilizan grupos de tres le- tras como una unidad; o sea, que solamente ocupas tres espacios de la memoria, en lugar de nueve. Esta estrategia de memoria es muy stil para am- pliar la capacidad de la MCP. Sin embargo, el agrupamiento no aumenta la capacidad de la me- moria, ésta se mantienen en las mismas unidades; lo que permite es hacer unidades més grandes. Una vez. alcanzado el limite de la capacidad de informa- cién, provocarfa un desplazamiento de la informa- cién almacenada, perdiéndose parte de ésta a me- nos que haya sido almacenada en la MLP. Una prueba de la existencia de la MCP y de la MLP y de sus diferencias es extraida de la neuro- psicologia. Se ha descubierto que algunos pacientes amnésicos presentan graves deterioros de la MLP y, 302 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos sin embargo, el funcionamiento de la MCP es nor- mal. Otros pacientes, por el contrario, no muestran deterioro de la MLP, pero presentan disfunciones en la MCP. Esto quiere decir que los pacientes amné- cos recuerdan bien los eventos ocurridos hace mu- cho tiempo y, no obstante, tienen serias dificultades para recordar los eventos recientes, o viceversa. Esta clase de fenémenos son frecuentes en personas con sindrome de Alzheimer, 0 en personas que han suftido algiin trauma cerebral. La explicacién de es- tos fendmenos extraiios requiere la presuncién de un sistema dual de memoria, Los recientes descubrimientos de Baddeley y de os neuropsicélogos briténicos han puesto de mani- fiesto una serie de hechos desconocidos sobre 1a MCP. Baddeley, Hitch y otros se refieren a ella como la memoria de trabajo 0 memoria en funcio- namiento para resaltar el papel fundamental que cumple dentro del sistema de memoria. Estos inves- tigadores propusieron un modelo de memoria de tra bajo de componentes maltiples, con un controlador central que interacciona con la MLP, asistido por dos sistemas auxiliares: un agente visoespacial que almacena informacién visoespacial, y un bucle arti culatorio que permitiria la repeticién de la informa- cién verbal y su codificacién fonética, Se cree que este tiltimo est deteriorado en los pacientes que tie~ nen fallos de MCP, deficiencia compensada ha- ciendo funcionar otros componentes de la memoria de trabajo que estén intactos. 13.3.6. Componentes de la memoria de trabajo El controlador central es, probablemente, el componente mas complejo de la memoria. Segin varios estudios, el controlador central depende del funcionamiento de los 16bulos frontales y tiene un papel importante en la distribucién de los recursos durante los procesos de codificacién y almacena- je. Las lesiones de los I6bulos frontales acarrean los siguientes sintomas: perturbaciones atenciona- les, dificultad para integrar los elementos en un todo, incapacidad para aprender a manejar nuevas tareas y nuevas situaciones, el manejo de las ruti- nas no se ve afectado. Segtin Shallice, el contro- lador central participa en las acciones voluntarias mediante una unidad denominada SAS, Sistema de Atencién Supervisada. Esta unidad es la res- ponsable de los comportamientos conscientes y voluntarios, mantiene igualmente comunicacién con la MLP y da las 6rdenes a los sistemas auxi- liares. El controlador central tiene también una unidad encargada de los procesos automaticos, los cuales se activan inconscientemente por estimula- ciones del medio ambiente. La unidad SAS no participa en el control de los procesos automaticos a menos que ocurra una colisién o un desliz El bucle articulatorio es el componente mejor conocido de la memoria de trabajo. Comprende una componente actistica asociada a un sistema articu- latorio de control. Este tiltimo cumple dos funcio- nes: conservar la huella de Ja palabra en la memo- ria y registrar un nuevo material en voz alta o mentalmente, Podemos deditcir que este sistema de almacén es de tipo fonético porque los sujetos ex- perimentan dificultades para memorizar en el orden correcto secuencias de letras con sonidos parecidos, por ejemplo, B C D GT P. El mismo efecto se ob- serva con palabras que tienen el mismo sonido, mientras que 1a similitud de significado (enorme, grande, grueso, ancho, inmenso) tiene un efecto es- caso 0 nulo en el recuerdo inmediato de las pala- bras. Se ha comprobado que el deficiente funciona- miento del bucle articulatorio impide el aprendizaje del lenguaje y muchos de los trastormos del len- ‘guaje y de la lectura; por ejemplo, las dislexias po- drian explicarse mediante un mejor conocimiento de este componente. El agente visoespacial se ocupa del almacenaje temporal de la informacién visual y espacial. Los contenidos de la memoria no solamente son de na- turaleza verbal, también incluyen contenidos de otra clase. La capacidad para formar imagenes vi- sales es importante en el recuerdo de la informa- cién, Existen pruebas que demuestran que las pa- labras concretas son mas faciles de imaginar y recordar que las palabras abstractas. Las reglas mnemotécnicas basadas en la formacién de imé- genes constituyen un modo extremadamente efi- ciente de recordar. © Biiciones Pinkmide 13.3.7. Diferencias entre MCP y MLP. Como hemos mencionado, James distinguié dos clases de memoria: primaria (MCP) y secundaria (MLP). La memoria primaria se refiere a la infor- macién consciente 0 presente psicoldgico; la me- moria secundaria se refiere a la informacién que ya no esta presente y, por ende, forma parte del pasado psicolégico. Esta distincién puso de relie~ ve un hecho que la neuropsicologia ha demostra- do recientemente. Los procesos conscientes, aten- cionales y de control pudieran ejecutarse desde alguna estructura de la MCP. ‘Una segunda diferencia entre MCP y MLP ra- dica en la capacidad de almacenamiento. La MLP no tiene limites conocidos; dentro de ella podemos almacenar conocimientos abstractos, experiencias personales, habilidades motoras, habilidades inte- lectuales, hechos y reglas, ete. Cualquier conoci- miento, independientemente de su naturaleza, pue- de ser almacenado en la MLP. Una caracteristica esencial de a MCP es la capacidad limitada. Esta capacidad ha sido estimada en 7 unidades de infor- macién (chunks). La experiencia diaria nos de- muestra que la MCP es limitada. Presente a un adulto una lista de palabras al azar y_posterior- mente pidale que recuerde la lista. El resultado pro- bable es que recuerde 50 por 100 de ellas, y si deja transcurrir algtin tiempo entre la presentacion y el recuerdo, el porcentaje disminuiré gradualmente. La tercera diferencia tiene que ver con la dura-~ cidn de 1a informacién en los sistemas de memo- ria. La MCP es muy breve (18 a 20 segundos) Trate de recordar un nimero de teléfono de 7 di- gitos sin repasarlo mentalmente, comprobaré que su recuerdo se disipa lentamente. La MLP es més perdurable, Trate de recordar un hecho de su in- fancia, comprobard que su recuerdo es bastante fiel a pesar de que no lo haya recordado desde hace mucho tiempo. Una cuarta diferencia se refiere a la forma cémo codifican los sistemas de memoria. Se ha dicho que la MS codifica propiedades fisicas, la MCP co- difica propiedades fonéticas 0 actisticas y la MLP codifica significados. En otras palabras, la MS al- macena preferentemente informacién sensorial, la © Ediciones Pirémide Memoria | 303 MCP informacién verbal y la MLP informacién seméntica. Recientemente esta diferencia ha sido cuestionada, al menos en lo que se refiere a la MCP. La quinta diferencia tiene que ver con los me- canismos de recuperacién. La MCP no necesita re- cuperar Ia informacién, esté presente y activa en la conciencia; sin embargo, la MLP requiere meca- nismos sofisticados de bisqueda y recuperacién. Los mecanismos dependen de las caracteristicas personales y del entrenamiento recibido. Un meca- nismo muy eficiente es la metamemoria (conoci- miento de cémo funciona su memoria). Conocer las fortalezas y debilidades de su memoria es una estrategia muy itil durante la codificaci6n y la re- cuperacién. Finalmente, la sexta diferencia se refiere al ol- vido. Segtin algunos investigadores, el olvido en la MLP no existe (la informacién no desaparece). El concepto de’ «olvido» tendria que reinterpretarse como un fracaso en la recuperacién, Las causas de este fracaso podrian ser las siguientes: 1) mala or- ganizacidn de la informacién en la MLP, 2) blo- queos 0 interferencias de tipo emocional, y 3) ina- decuados mecanismos de biisqueda. El olvido en la MCP puede estar determinada por los siguientes factores: 1) el transcurso del tiempo que tiende a debilitar el recuerdo, 2) fallos en la codificacién, 3) escasa actividad de repaso, y 4) interferencias de otros aprendizajes previos o posteriores 13.4, MEMORIA A LARGO PLAZO La MLP contiene una enorme cantidad de in- formacidn. Conocemos las acciones realizadas ayer, d6nde estuvimos el tiltimo verano, cual es el nombre de un amigo que hace tiempo que no ve~ mos, las operaciones para sacar la rafz. cuadrada, quign pint6 el cuadro de las Meninas, y hasta el olor de un perfume. 13.4.1. Episédica y seméntica Endel Tulving, un psicdlogo canadiense nacido en Estonia, propuso que el conocimiento almace- 304 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos nado en la MLP no es todo igual. Distinguié dos tipos de memorias: epis6dica y seméntica. La me- moria epis6dica es un conocimiento de cardcter autobiogréfico 0 personal, se trata de episodios de nuestra vida (el recuerdo del primer beso, el re- cuerdo de las sensaciones experimentadas con el terremoto que ocurrié en Santiago de Chile, etc.). Las coordenadas de tiempo y lugar son importan- tes en esta clase de memoria, La memoria seméntica es. el conocimiento ge- neral y organizado que poseemos del lenguaje y del mundo. El conocimiento de que las sillas si ven para sentarse, que el color rojo es un color primario, 0 el conocimiento de las reglas de Ia sin- taxis, etc., son ejemplos de conocimiento seménti- co. En términos generales, la informacién semén- tica no se refiere a tiempos y lugares especificos donde el conocimiento se aldja. Aunque la mayoria de los investigadores distin- guen entre memoria episddica y seméntica, hoy dia se acepta que su funcionamiento es interdepen- diente. El conocimiento seméntico no se adquiere al margen de las pequeflas experiencias personales. Por ejemplo, el conocimiento de que la silla sirve para sentarse se adquiere mediante las experiencias cotidianas con este objeto. Igualmente, la manera como procesamos los rasgos de una silla en par- ticular, esta condicionada por el conocimiento se- mantico almacenado en la memoria. Una de las pruebas a favor de la distincién en- tre memoria episddica y seméntica proviene de las exploraciones neuropsicolégicas. Los pacientes amnésicos presentan deficiencias en el recuerdo de los episodios autobiogrificos; por ejemplo, ol- vidan Ios hechos ocurridos hace unas horas, d6n- de estuvieron ayer, etc., es decir, existe una de- ficiencia severa que los incapacita para almacenar las informaciones nuevas en la memoria episédi- ca. Sin embargo, estos pacientes mantienen su len- guaje intacto y el funcionamiento de la inteligen- cia normal, con lo cual su memoria seméntica no presenta ninguna disfuncionalidad. Para algunos investigadores, esta prueba es débil, ya que las habilidades lingisticas y los conoci- ‘mientos seménticos implicitos en la mayorfa de los tests podrian haberse adquirido antes de la amnesia. De hecho, existen evidencias que demuestran que los pacientes amnésicos mantenian un funciona- miento normal tanto de Ja memoria seméntica como de la episédica antes de adquirir la amnesia, y des- pués de la anmesia los problemas se reflejan tanto en los aspectos episédicos como en los seménticos. Lo que suele ocurrir es que las pruebas convencio- nales de memoria episédica son aplicadas con pos- terioridad a la adquisicién de la amnesia y de ahi que se piense que los aspectos episédicos son los mis afectados, pero la realidad es otra. 13.4.2. Declarativa y procedimental Tanto la memoria episédica como Ja seméntica estan incluidas en una memoria mas general de- nominada declarativa. Esta MLP almacena infor- maci6n_y conocimientos relacionados con saber «qué es un objeto» («jqué es un canario?»). Ge- neralmente, el conocimiento declarativo se mani- fiesta con palabras (por ejemplo, «Madrid es la capital de Espafia>). Existe ademas: otra clase de memoria denominada procedimental. Esta memo- ria almacena los conocimientos y las acciones re- lacionadas con el «cdmo hacer algo» («jcémo se hace una tortilla?»). Esta clase de conocimientos se manifiesta principalmente mediante acciones y producciones. Una de las diferencias entre el conocimiento de- clarativo y procedimental es el nivel de conciencia, El conocimiento declarativo, ademas de expresarse con palabras, también se accede a él de forma consciente. El conocimiento procedimental, una vex. consolidado, es automético. Conducir una bici cleta es un conocimiento que muchas personas eje- cutan sin ninguna dificultad, pero si se pide a un nifio. 0 a un adulto que explique cémo conduce su bicicleta probablemente le resulte embarazoso. Una conducta rutinaria que ejecutamos de forma auto- matica es el «atarse los zapatos». Trate usted mo de explicar a alguien cémo es el proceso y se dard cuenta de que este conocimiento es muy di cil de explicar con palabras. Es més ficil ejecutar las acciones que buscar las palabras para explicar el proceso. © Biiciones Pirimise Esta diferencia entre conocimiento consciente y automitico, leva a otras diferencias en el conoci- miento declarativo y procedimental: + El declarativo es més flexible, se manifiesta en muchas y diferentes situaciones; el proce- dimental se vincula con una situacién espect- fi + El declarativo es mas moldeable; el procedi- mental es més rigido. + El declarativo se activa lentamente; el proce- dimental répidamente. John R. Anderson planted que la adquisicién de los procedimientos se inicia con el conocimiento declarativo, y, posteriormente, la prictica lo con- vierte en conocimiento procedimental. El conoci miento declarativo es una forma de pensamiento consciente que al transferirse a procedimientos re- duce el procesamiento consciente hasta convertir- lo en procesamiento automético. Un ejemplo que ilustra la situacin es cuando aprendemos a con- ducir un coche. Durante las primeras fases del aprendizaje las acciones son torpes porque esta- mos transfiriendo el conocimiento declarativo a procedimental, para lo cual es necesario «poner los cinco sentidos» a fin de evitar cualquier error. A medida que la préctica aumenta, se produce la automatizacin de los movimientos hasta que el aprendiz llega a ser un conductor experto. Hasta que una persona no se vuelve experto en algo no puede simultanear acciones. Un experto conductor de coche podré-ejecutar dos o més acciones de forma simultinea («conducir y hablar, conducir y oir misica»). Las exploraciones neuropsicolégicas de los pa- cientes con sindrome de Korsakoff aportan prue- bas a favor de la diferenciacién entre memoria de- clarativa y procedimental. Durante mucho tiempo se pensé que estos pacientes podrian padecer una deficiencia generalizada para formar nuevas me- morias a largo plazo. Por ejemplo, los pacientes con Korsakoff no pueden responder cuando se les pide que recuerden los alimentos que comieron en el desayuno, o qué dfa de la semana es hoy, 0 cudl es el nombre del presidente de Espafia. Es decir, el recuerdo de los aprendizajes declarativos se en- (© Eiciones Pisimide Memoria | 305 cuentra muy deteriorado, Cuando a estos pacientes se les examiné su memoria procedimental, los re- sultados fueron draméticamente diferentes: los pa- cientes podfan aprender procedimientos nuevos y ejecutar acciones aprendidas hace tiempo. Los com- portamientos motores de los pacientes con Korsa- koff fueron tan buenos como los comportamientos de las personas normales, 13.4.3. Explicita e implicita Durante mucho tiempo se pens6 que memoria y conciencia coincidian. En los iltimos diez afios, las cosas han cambiado mucho. Hoy dfa existen pruebas tanto en la psicologia normal como en la ‘icologfa patolégica que demuestran de manera experimental que algunas veces aprendemos y re- cordamos cosas sin ser conscientes de cémo lo hi- cimos. Esta clase de memoria fue observada (aunque sin pruebas s6lidas) hace algin tiempo por fil6so- fos (por ejemplo, Descartes, Bergson), fisidlogos (por ejemplo, Hering), neuropsiquiatras y psicdlo- gos (por ejemplo, Janet y Freud). El neuropsiquia- tra suizo Claparéde nos cuenta que durante uno de sus paseos matinales, estreché la mano a una pa- ciente amnésica después de haber ocultado un al- filer en su propia mano. Al dia siguiente, cuando Ia paciente se present6 en la consulta, rechaz6,es- trecharle la mano. A Io largo de la entrevista Cla- paréde intent6 descubrir cudl era la causa, hasta que finalmente se convenci6 de que su paciente no podia recordar el incidente que provocé tal recha- zo. Posteriormente, otros psic6logos han observa- do que algunos pacientes amnésicos aprendian ciertas habilidades motoras —por ejemplo, un pia- nista que aprendié nuevas piezas de piano y resol- vid problemas relacionados con esas habilidades— a pesar de que el paciente no pudiera recordar las experiencias que lo habfan levado al aprendizaje. Por memoria implicita se entiende la expresién de conocimiento adquirido en un episodio ante- rior, a través de una prueba que no hace referen- cia consciente o explicita a tal episodio de apren- dizaje. Graf y Schachter (1985) plantean que hay 306 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos una diferencia teérica importante entre memoria explicita y memoria implicita. La memoria impli- cita es la clase de memoria que no requiere el re- cuerdo consciente de las experiencias pasadas que condujeron al aprendizaje. Mientras que la memo- ria explicita requiere el recuerdo consciente de las, experiencias pasadas. En otras palabras, la memo- ria explicita es la recuperacién consciente de la in- formacién contenida en la memoria. Mientras que Ja memoria implicita es la recuperacién incons- ciente. Los tests tradicionales para medir la memoria son el recuerdo libre y el reconocimiento. En estas tareas los participantes recuperan voluntaria y conscientemente la informacién almacenada en la memoria, En efecto, se dan instrucciones explici- tas para que los participantes aprendan los estimu- los, y se les advierte que, posteriormente, seran evaluados. Existen, sin embargo, otras formas de evaluacién de la memoria en las que no se informa a Ios parti- cipantes de la evaluacién. Algunas de ellas son: pruebas perceptivas en las que los estimulos apare- cen degradados (véase la figura 13.4), estimulos que se exponen durante un tiempo muy breve, test de completacién de palabras, y sobre todo estudios de priming de repeticién. En estos casos los partici- pantes realizan las tareas sin intenciGn de recordar, lo cual no significa que no haya aprendizaje y re- cuerdo. Para Graf y Schachter (1985) esta falta de conciencia pareciera facilitar un tipo de recuerdo denominado memoria implicita. Para algunos investigadores, las formas tradi- cionales de evaluar la memoria son las respon: bles de que exista la idea, segdn la cual, memoria y conciencia son equivalentes, Las nuevas pruebas han permitido disociar dos memorias, una cons- ciente y otra inconsciente. Y ademas se ha com- probado que los pacientes amnésicos pueden ren- dir en los test de memoria implicita tan bien o mejor que los sujetos normales, Sin embargo, los amnésicos rinden mucho peor que lus normales en los tests de memoria explicita, Este hecho parece demostrar que las pruebas para medir la memo- ria posiblemente no sean las adecuadas y que los sistemas de clasificacién de Ios trastorno amnési- ‘ yy at? “OCS we PORCH Figura 13.4.—Palabras y objetos degradados. Ejemplos de tipos de estimulos utilizados por Warrington y Weiskrantz en sus estudios con pacientes amnésicos, cos deban revisarse. Hasta hace pocos afios los fa- los de memoria de los amnésicos eran interpreta- dos de una manera global; hoy dfa sabemos que las clasicas pruebas de recuerdo y reconocimiento miden s6lo la memoria explicita, dejando fuera otra memoria que pudiera compensar aspectos de- ficientes. Reber (1992) plantea que el hecho de que la psicologfa haya asumido hist6ricamente la «prio- Tidad epistémica» de la conciencia, mientras ig- noraba o relegaba a un lugar secundario lo in- consciente, ha sido un error de prioridades que debe ser subsanado. Del andlisis de Reber, fun- damentado en los principios de la biologia evo- lucionista, se Mega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitive es un poderoso siste- ma de recogida de informacién, 6) las estructu- ras neurolégicas en las que se asientan los siste- ‘mas cognitivos implicitos son evolutivamente mas antiguos y precedieron a los sistemas explicitos y conscientes, c) los sistemas implicitos emergen © Biiciones Pirimide también ontogenéticamente antes que los expli- citos. Diferencias 1. La diferente resistencia de las funciones a la desorganizacién ante las enfermedades y los trastornos. Las funciones implicitas son més robustas ante los trastornos neurolégicos (por ejemplo, amnesias, demencias, enveje- cimiento), psicolégicos (por ejemplo, depre- sién) y efectos farmacolégicos (por ejem- plo, drogas) que las explicitas. 2. El grado diferente de variabilidad indivi- dual. Diferentes trabajos han demostrado que las funciones implicitas muestran una variabilidad intersujetos muy bajas, mien- tras que las explicitas son especialmente sensibles a las diferencias individuales. 3. La diferente sensibilidad a factores tales ‘como la edad y el Cl. Las funciones impli- citas, en contraste con las explicitas, son independientes tanto de la edad como del cociente intelectual. 4, La comunalidad de funciones a través de la filogénesis. En opinién de Reber, la propo- sicién de que los procesos subyacentes al aprendizaje implicito y la memoria impli ta son comunes a todas las especies podria considerarse como un axioma de Ia psico- logia animal, la psicologfa comparada y la etologia. Desde el mismo Darwin, para quien «la diferencia entre la mente del hombre mas inferior y 1a del animal mas superior es inmensa», pero la diferencia es de «grado y no de clase», esté aceptada ampliamente la propuesta de que las fun- ciones implicitas de adquisicién y almace- namiento de informacién son equivalentes con independencia del filum en el que sean observadas. 5. La diferencia en cuanto al conocimiento. Cohen (1984) propone que la memoria ex- plicita depende principalmente del conoci- miento declarativo, mientras que la memo- © Bdiciones Ptimide Memoria | 307 ria implicita depende particularmente del conocimiento procedimental. Existe eviden- cia de que los pacientes amnésicos son ge- neralmente més perjudicados cuando las ta- reas dependen del conocimiento declarative que cuando se trata del conocimiento pro- cedimental. 6. La diferencia en cuanto al tipo de procesa- miento, Roediger y Blaxton (1987) propo- nen que el procesamiento a partir de los da- tos (data driven) es més importante para realizar tareas de memoria implicita, mien- tras que el procesamiento a partir de con- ceptos (conceptually driven) es mas impor- tante para realizar tareas de memoria explicita. De acuerdo con estos modelos de procesamiento, es posible obtener un buen rendimiento de la memoria explicita para la informacién nueva, ya que el procesamien- to data driven trabaja con esa informacién, En contraste, las teorias de la activacién proponen que sélo las palabras con repre- sentacién en la memoria son las que pue- den activarse. Por tanto, 1a informacion nueva no deberd activarse y de esa manera impide que se incorpore a la memoria im- plicita. 13.5. NIVELES DE PROCESAMIENTO En paginas anteriores hemos presentado el mo- delo multialmacén de memoria. Este modelo ha obtenido un grado alto de consenso entre los psicé- logos, pero algunos han propuesto un modelo alter- native denominado modelo de niveles de proces miento. El planteamiento bisico de este modelo es el siguiente: la memoria no debe concebirse como sistemas diferentes sino como un continuo con ni- veles de procesamiento diferentes (desde un nivel superficial hasta un nivel profundo). Este modelo se diferencia del modelo multialmacén en varios aspectos: no existen cajas que representan memo- rias diferentes, tampoco existen lugares especificos en la mente para cada sistema, ni capacidades parti- culares, ni formas de codificacién diferenciadas 308 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos para cada uno de los sistemas. La memoria es una e indivisible, Las ideas del modelo fueron tomadas de Sel- fridge y Neisser que aceptan que la percepcién in- cluye el andlisis rapido de los estimulos en varios niveles 0 etapas distintas, Las etapas preliminares analizan los estimulos en rasgos sensoriales tales como lineas, angulos, frecuencias y amplitudes. Las etapas posteriores utilizan los resultados de Jos andlisis preliminares para igualar los estimulos con las representaciones almacenadas y extraer significados de los mensajes. Por ejemplo, cuando vemos una palabra escrita, primero analizamos las caracteristicas visuales, después analizamos los sonidos y, finalmente, el anélisis se centra en el significado. Para entender el significado, se preci- sa saber a qué se parece y c6mo suena. Se puede hablar de una jerarquia de niveles 0 fases de procesamiento. Ahora bien, no todos los estimulos son procesados de igual manera ,Qué determina el nivel de procesamiento? Segtin Ken- neth Craik y Robert. S. Lockhart, los estimulos son procesados en funcién de la tarea solicitada 0 el tipo de aprendizaje realizado, Hay estimulos que se procesan a nivel visual o estructural («jest escrita la palabra con maytiscula?»), Otras veces los estimulos son analizados tnicamente a nivel fonémico («jrima la palabra con peso?») 0 se- méntico («es la palabra una clase de muebles?»), Uno de los supuestos fundamentales del mode- Jo plantea que cada nivel de procesamiento pro- duce una huella de memoria y que la persistencia de ésta es una funci6n de la profundidad del andé- lisis, de tal modo que los niveles mas profundos dan como resultado huellas més duraderas. Por tanto, el nivel superficial deja una huella débil, el fonético una huella media y el semantico una hue- lla profunda. La huella de memoria podria estar relacionada con los tipos de procesamiento. El ni- vel superficial es relativamente automdtico, mien- tras que el nivel semantico requiere més atencién ¥ Tecursos cognitivos. A favor de esta explicacién estaria el hecho de que los aprendizajes facilmen- te adquiridos, sin esfuerzo, tienden a olvidarse més que aquellos aprendizajes lentos y laboriosos. El repaso, como hemos visto, es una de las es- trategias para mantener una informacién en la me- moria. Existen dos clases: a) el repaso de manteni- miento, que consiste en repetir una informaci6n de forma més 0 menos mecénica, y b) el repaso elabo- rador, que implica la biisqueda de significado 0 aso- ciacién, se trata de un aprendizaje por comprensi6n. Las estrategias de repaso nos conducen al modelo de niveles de procesamiento; si la estrategia es de repa- so repetitivo, el nivel de procesamiento es super cial; si el repaso es elaborador, relacionaré las, formaciones nuevas con los aprendizajes previos. Craik y Lockhart igualmente sefialan que la va- riable critica de 1a memoria no es la intencién de aprender, sino la clase de actividades que él apren- diz lleva a cabo. El aprendizaje incidental es un aprendizaje que se obtiene sin intenci6n consciente y en circunstancias en las que no es para posterior evaluacién. En Iineas generales, se admite que las personas que realizan un aprendizaje intencional, explicito y consciente rinden mejor en las pruebas de memoria. Los te6ricos de los niveles de procesa- miento cuestionan esta generalizacién y sugieren que la intencién parece tener una importancia mi- nima si se compara con variables tales como tiem- po de elaboracién y profundidad de procesamiento. 13.6. ORGANIZACION EN LA MEMORIA Uno de los descubrimientos més importantes sobre la memoria es que ésta es altamente organi- zada. De no ser asf, fracasarfamos estrepitosamente cada vex que necesitéramos recuperar una infor- macién o un procedimiento para ejecutar una de- terminada conducta. Cuanto més organizada esté la informacién en la memoria, mas facil seré recupe- rarla. Con alguna frecuencia se ha establecido Ia analogia (salvando las diferencias explicadas en otros capitulos) entre la MLP y una gran biblioteca. La clave del funcionamiento de la biblioteca es el sistema de clasificaci6n de los libros; cuando el sis- tema elegido es operativo, los procesos de biisqueda y recuperacién se facilitan enormemente. Intente buscar un libro sobre deportes nuticos, para encon- trarlo no busque sistemdticamente en toda la base de datos; por el contrario, la busqueda es selectiva, © Beiciones Peémide se dirige a la seceién de deportes y dentro de ésta encontrara diversas clases de deportes. La demostracién de la organizacién de la me- moria se puede hacer de una manera directa. Se elabora una lista de categorfas (animales, muebles, vegetales, artefactos eléctricos) y un nimero de elementos para cada categoria (vaca, oveja, tigre, perro, silla, mesa, escritorio, sof, lechuga, toma- te, zanahoria, pimiento, cafetera, cocina, horno, batidora), Una vez, elaborada la lista, se presenta en cualquier orden (por ejemplo, mesa, cafetera, lechuga, sofa, etc.) y seguidamente se pide a los participantes que récuerden los elementos en el orden que quieran. El resultado que se obtiene de manera consistente es el siguiente: la mayoria de los participantes tienden a recordar los elementos categoria por categoria, sin tomar en cuenta el or- den en que fueron presentados. Este fenémeno se denomina agrupacién categorial y representa la forma como los participantes estructuran y orga- nizan Ia lista tomando en cuenta los conocimien- tos almacenados en la MLP. Como podra suponerse, el grado de organiza- cién del recuerdo es diferente para cada partici- pante. Algunos recordarin todos o casi todos los elementos, categorfa por categoria, otros mezclarén categorfas. Aquellos que produjeron el recuerdo si- guiendo la agrupacién categorial obtuvieron mejor rendimiento que aquellos que mezclaron catego- rias. La lista de palabras del ejemplo anterior es bas- tante estructurada, se seleccionan categorfas y pala- bras que pertenecen a cada categoria, {Qué pasaria si la lista es menos estructurada? {EI fenémeno persistiria igualmente? Para investigarlo, George Madler seleccion6 arbitrariamente palabras y a continuacién pidié a los participantes que las agru- paran en dos, tres, cuatro, cinco, seis 0 siete cate- gorias, Una vez realizadas las clasificaciones fi das, los participantes tenfan que recordar las palabras. Los participantes que emplearon dos cate- gorias rindieron muy bajo en Ia prueba de recuerdo libre; los que manejaron tres, cuatro, etc., mejora- ron en funcién del niimero de categorias, hasta cuatro palabras por cada nueva categoria. Los parti- cipantes que trabajaron con las siete categor © Biiciones Pirie Memoria | 309 cordaron un promedio de veinte palabras més que los que usaron dos categorias. A partir de los datos obtenidos en el experimento anterior {se puede concluir que cuantas més categorias sean emplea- das, mejor serd el recuerdo? Madler demostré que el siete parece ser el niimero dptimo. Recordar que éste es el mismo que el de la capacidad de la MCP. A partir de siete categorias, el recuerdo comienza a deteriorarse debido a que la MCP no puede manejar tanta informacién en tan corto tiempo. Un dato que apoya también la organizacién de la memoria fue aportado por Tulving cuando pidié a un grupo de estudiantes universitarios que recorda- ran 16 palabras elegidas al azar en 16 ensayos, pero presentindolas cada vez en un orden totalmente di ferente. Por supuesto, en cada prueba mejoraba el recuerdo, pero Tulving se interes6 en el orden en el que se recordaban las palabras. En ensayos suce- sivos, los. estudiantes tenfan una fuerte tendencia a recordar los elementos en grupos que se repetfan. Tulving sugirié que sus participantes estaban impo- niendo organizacién en las palabras. Ello signifi- caba que los estudiantes intentaban agrupar los ele- mentos de forma que obtuvieran algan sentido para ellos. Este fendmeno se conoce como organizacién subjetiva El tema de Ia organizacién no debe reducirse ex- clusivamente al, aprendizaje de palabras. En otras, situaciones se puede observar muy claramente, Cuando se desea recordar el contenido de una con- ferencia 0 de un libro, la estrategia que consiste en comprender el sentido y relacionarlo con lo que ya se conoce es, por regla general, mucho més eficaz gue la simple repeticién machacona. La capacidad de comprender y de organizar la informacién de- pende de la competencia de cada uno. Hace algunos aiios, el psicGlogo holandés A. de Groot estudié la memoria de los maestros ajedre- cistas, comparando su rendimiento con el de los jugadores medios de un club. La experiencia con- sistié en colocar un tablero de ajedrez con las pie- zas en una posicisn elegida de un juego real. Du- rante cinco segundos permitié que los jugadores observaran la colocacién de las piezas, y, poste- riormente, les pidié que reprodujeran la posici6n 310 / Cognicién y aprendizaje. Fundamentos psicolégicos en otro tablero. Los resultados obtenidos demues- tran que los maestros colocan correctamente el 90 por 100 de la piezas, mientras que los menos ex- pertos apenas si alcanzan el 40 por 100. A. de Groot dedujo de ésta y otras experiencias similares que la ventaja de que disfrutan los expertos reside en su capacidad para percibir el tablero como un conjunto organizado en vez. de percibirlo como una colocacién de piezas individuales 13.7. MEMORIA RECONSTRUCTIVA En las décadas de los afios veinte y treinta, Bart- lett realiz6 una serie de experimentos clasicos so- bre los procesos de recuperacién, para lo cual us6 diferentes métodos. A menudo pedfa a los partici- pantes que analizaran y reprodujeran después his- torias narradas, dibujos, figuras, etc. El tiempo desde la presentaci6n de las historias o figuras po- dria variar desde unas horas hasta un afio. Para Barttlett, el intervalo desde la presentaci6n hasta el recuerdo era una variable que influfa de manera importante en el proceso de reconstruccién En una historia, La guerra de los fantasmas, Bartlett comprobé que los participantes cuando te- nian que recordar la historia, después de un tiem- po relativamente largo, hacian restimenes muy ¢s- quematicos de los originales, omitian elementos, agrandaban detalles, distorsionaban la historia, etc. En general, e independientemente de que el mate- rial objeto del recuerdo sea verbal o pictérico, los participantes reconstruyen el material basandose en su conocimiento y en sus expectativas. Lo mas curioso del asunto es que la mayorfa de las perso- ‘nas no se percatan que estén haciendo confabula- ciones. Un hecho plenamente comprobado por Bartlett y otros es que el trasfondo cultural del oyente de- terminaba gran parte de las confabulaciones. Este hecho es bien reconocido en psicologia social bajo el concepto de estereotipo y creencia. Los estereo- tipos, las creencias son entidades psicol6gicas ad- quiridas mediante el aprendizaje y la socializacién que tienen una gran fuerza. A través de ellos fil- tramos la percepci6n de los objetos del mundo, terpretamos los comportamientos de otras perso- nas, gobiernan nuestra conducta y sirven de guia para la reconstruccién de los recuerdos. n relacién con los estereotipos, Mark Snyder y Seymour Uranowitz nos describen una expe- Tiencia donde se pone en evidencia cémo los pre- juicios de las personas determinan la naturaleza de la informacién recordada. Los participantes leye- Ton un texto que contenia informacién sobre una mujer. Después de la lectura a un grupo de parti- cipantes se les dijo que Betty, la protagonista, era lesbiana; a otro grupo se les comunicé que la protagonista era una mujer con una vida heterose- xual normal. Algiin tiempo después se aplic6 a los participantes una prueba de opcién miltiple que inclufa preguntas como las siguientes: «En la facultad, Betty: a) quedaba a veces con hombres, b) nunca iba con hombres, c) tenia no- , y d) nunca estudiaba para los exémenes». Los resultados arrojan datos a favor de la hipé- tesis de que los prejuicios filtran y definen los re- cuerdos. El grupo de participantes a quien se le dijo que Betty era lesbiana marcé, incorrectamen- te, como respuesta la «. El padre corrige a Jaime: «No Jaime, esto es una mandarina y aquello es una to- ronja». A través de la experiencia con ejemplos del concepto «mandarina», y mediante la comparacién con otros ejemplos, Jaime infiere los rasgos que ca- racterizan y diferencian a la mandarina de ottos ob- jetos que son similares pero diferentes, como los mones, las toronjas y las naranjas. Es posible que algunos objetos tengan rasgos caracteristicos comu- nes entre ellos, pero tienen otros importantes rasgos que son diferentes, con lo cual no pertenecen al mismo concepto. Las comparaciones entre objetos es una forma de aprendizaje. Las comparaciones permiten distinguir los rasgos que son comunes y os que son diferentes, al igual que permiten esta- blecer relaciones entre los rasgos. Cuando los nifios comparan ejemplos infieren los rasgos esenciales de la «toronja» y se forman el concepto de «

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