Howard Gardner - Eğitilmemiş Zihin Alfa Yayınları

3664 1 ALFA 1 BİLİM 1 159
EGİTİLMEMİŞ ZİHİN
HOWARD GARDNER
Harvard Üniversitesinde John H. ve Elisabeth A. Hobbs kürsüsünde
Bilişsel Bilimler ve Eğitim Profesörü olan Howard Gardner'ın yir
minin üzerinde kitabı bulunmaktadır.Ayrıca Bostan Üniversitesinde
nöroloji profesörü olarak görev yapmaktadır. Yaratıcılık ve zeka üze
rine pek çok çalışması olan yazarın, uluslararası dergilerde yayımlan
nuş çok sayıda makalesi bulunmaktadır. Araştırmalarına beyin hasarlı
bireylerdeki bilişsel sorunları inceleyerek başlayan Gardner, eğitim ve
öğrenme alanında dünyanın sayılı bilim insanları arasındadır ve ara
larında MacArthur Fellowship'in de bulunduğu çok sayıda ödülün
sahibidir. Cambridge, Massachusetts'te yaşamaktadır.
Alfa'da Gardner: Zihin Çerçeveleri (2014).
MERVE ÖZENÇ KASIMOGLU

Yeditepe Üniversitesi Felsefe Bölümü sonrasında yüksek lisans eğiti
mini aynı üniversitenin İngiliz Dili ve Edebiyatı bölümünde "Samuel
Beckett'ın Oçlenıe'sinde (1951) ve Franz Kafka'nın Dava sında (1925)
'
Modern İnsanın Temsili ve Absürd Tezahürleri" başlıklı teziyle ta

mamlanuştır. Halen Y ıldız Teknik Üniversitesi Diller ve Kültürlera
rası Çeviribiliın bölümünde doktora yapmaktadır. Alfa Bilim dizi
sinden çıkan İklim De�işikli�i Konusunda Neden Anlaşamıyoruz (Mike
Hulme) adlı eseri T ürkçeye kazandırmıştır.
Eğitilmemiş Zihin
© 2018,ALFA Basım Yayım Dağıtım San. veTic. Ltd. Şti .
The Unschooled Mind

© 1995, 2004, 20 11 by Howard Gardner
Bu kitabın ilk baskısı Perseus Books Group'un bir markası olan

Basic Books tarafından Amerika'da yapılmıştır.
Kitabın Türkçe yayın hakları Nurcihan Kesim Ajans aracılığıyla Alfa Basım Yayım Dağıtım
Ltd. Şti.'ne aittir. Tanıtım amacıyla, kaynak göstermek şartıyla yapılacak kısa alıntılar dışında,
yayıncının yazılı izni olmaksızın hiçbir elektronik veya mekanik araçla çoğaltılamaz. Eser
sahiplerinin manevi ve mali hakları saklıdır.
Yayıncı ve Genel Yayın Yönetmeni M. Faruk Bayrak

Genel Müdür Vedat Bayrak
Yayın Yönetmeni Mmtafa Küpüşoğlu
Çeviren Merve ()zenç Kasımoğlu
Kapak Tasarımı FüsunTurcan Elmas oğlu
Sayfa Tasarımı Mürüvet Durna
ISBN 978-605- 171-994-8

1. Basım: Haziran 2019
Baskı ve Cilt
Melisa Matbaacılık
Çifte havuzlar Yolu Acar Sanayi Sitesi No: 8 Bayrampaşa-İstanbul
Tel: 0(212) 674 97 23 Faks: 0(212) (ı74 1J7 29
Sertifika no: 12088
Alfa Basım Yayım Dağıtım San. ve Tic. Ltd. Şti.

Alemdar MahallesiTicarethane Sokak No: 15 34110 Cağaloğlu-İstanbul
Tel: 0(212) 51 1 53 03 (pbx) Faks: 0(212) 519 33 00
www.alfakitap.com - info@alfakitap.com
Sertifika no: 43949
HOWA�D GA�DNE�
... . . .
EGITILMEMIŞ • •
ZiHiN
Çocuklar Nasıl Düşünür ve
Okulda Nasıl Bir Eğitim Olmalı?
Çeviren
Merve Özenç Kasımoğlu
ALFAıeiLiM
içindekiler
Teşekkür, 7
Yirmi Yıl Sonra Eğitilmemiş Zihin, 9

Giriş 29
Birinci Kısım
"DOOAL" öORENEN
2 Zihin Gelişiminin Kavramsallaştırılması 50
3 İlk Öğrenme Edimi: Kısıtlar ve Olanaklar 71
4 Dünyayı Sembollerle Tanımak 85
5 Anaokulu Çocuğunun Dünyası 117
İkinci Kısım
EOITIM KURUMLARINI ANLAMAK
6 Eğitim Değerleri ve Gelenekleri 150
7 Okul Denilen Kurum 161
8 Okulun Yarattığı Zorluklar 179
9 Okulun Yarattığı Daha Büyük Zorluklar 204
Üçüncü Kısım
KAVRAMA EDiMiNE iLiŞKiN EOITIME DOORU
1O Çözüm Arayışı 222
11 ilk Yıllarda Kavrama Edimine Yönelik Eğitim 238
12 Ergenlik Yıllarında Kavrama Edimine
Yönelik Eğitim 265
13 Ulusal ve Küresel Kavrayışa Doğru 291
Notlar, 308
Dizin, 331
5
TEŞEKKÜR
B irçok arkadaşım ve meslekta şım bu kitap için değerli geri

bildirimlerde bulundu . Faydalı yorumları için Mihaly C sik
s zentmihaly, William Daman, Robert Glaser, Peter Kugel, Ri
c ardo Nemirovsky ve D avid Perkins ' e teşekkürlerimi s unmak
istiyorum. Kitabın taslağını itinayla okuyarak oldukça yarar
lı önerilerde bulundukları için özellikle Robbie C as e , Mindy
Kornhaber ve e ş im Ellen Winner' a teşekkürü borç bilirim. Bu
konu üzerine bir makale hazırlatan ve bu yazıyı kitap haline
dönüştürmemde b ana ces aret veren Stephen Granb ard ' a özel
teşekkürlerimi s unarım. Bunun yanı sıra, kitabın hazırlanma
sında bir hayli katkısı olan Karen Donner' a ve dizini harika
bir şekilde oluşturan Mindy Kornhaber'a da teşekkürlerimi i
letmek isterim. Yıllardır değerli görüşlerini benimle p ayla ş an
Harvard Sıfır Projesindeki (Proj ect Zero) meslekta şlarımın her
birine minnettar olduğumu belirtmek isterim.
Son birkaç yıldır meslektaşlarımla birlikte yürüttüğüm ça
lışmayı destekleyen çeşitli fon şirketlerine de ayrıca teş ekkü
rü borç bilirim: William T. Grant Vakfı, Lilly B ağış Vakfı, John
D. Ve C atherine T. MacArthur Vakfı, James S . McDonnell Vakfı ,
Markle Vakfı, Pew Hayır Vakfı , Rockefeller Kardeşler Vakfı, Ro
ckefeller Vakfı, Spencer Vakfı ve Gaziler Derneği.
Eği tilmemiş Zihin, B asic B ooks yayınevinden çıkan altın
cı kitabım. Bu kıymetli yayıneviyle uzun s üreli ve ileriye dö
nük bir ilişkim olduğu için kendimi şanslı s ayıyorum. Yayın
konusundaki değerli önerileri için Susan Arellano ve Martin
Kes sler' e, kitabın hazırlık aşamasındaki diğer s afhalardaki
yardımları için de Nina Gunzenhauser, Ellen Levine, Bill D avis
ve Susan Zurn' a özel teşekkürlerimi sunarım.
Bu kitabı yazma fikrini hayata geçirme konusunda iki i s im
ön plana çıkıyor. İlki, 1965 yılında Harvard Üniversitesindey
ken beni eğitim konusunda bili ş s el yaklaşımla ilk tanıştıran
ve çeyrek yüzyıldır hem ilham kaynağım hem de dostum ola-
7
rak kalan kişi, Jerome Bruner. İkincisiyse birkaç yıl önce, kav
rama edimine o daklı p edagojiye ilişkin bazı öncül fikirlerde
ışık gören, Spencer Vakfının d a b aşkanı olarak, meslektaşla
rımla birlikte düşüncelerimizi s istematik bir ş ekilde yürütme
miz konusunda cesaretlendiren Lawrence C remin'dir. Kitab ı ,
bu i k i kıymetli isme ithaf etme fırsatı yakalamak benim için
bir ayrıcalıktır.
Howard Gardner, 1 99 1
8
YiRMi YIL SONRA
EGITILMEMIŞ ZiHiN
E ğitim alanına olan ilgim yıllar öncesine dayanmaktadır. Bir

çocuk olarak, anaokulundan l i s eye (üniversite konus unu he
nüz düşünmemi ştim) her eğitim düzeyinde öğretmeyi hayal
ederdim. Yıll ardan b eri bir ya da iki p iyano öğrencim olmu ş
tur. 1 967'de p s ikoloji bölümü ilk y ı l mezunu olarak, s anat a l a
nında eğitime yoğunl a ş an b i r araştırma grubu olan Harvard
Sıfır Projesinin [Project Zero] kurucu üye s i olmuştum. İki yıl
s onraysa, bir s ömestr b oyunca beş ve yedi yaş arasındaki ç o
cuklarla deneysel nitelikte " a ç ı k sınıf' uygulaması yapmıştım.
Ancak 1 980'lerin b a ş larında eğitim araştırmaları ve uygu
lamalarıyla aktif olarak ilgilenmeye başladım. Bu giri şim, gö
rünüşte birbiriyle b ağlantısız iki olay tarafından tetiklenmişti.
İlki , 1 983 'te Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli
gences [Zihin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı]! adlı kitabımın
yayımlanmasıydı. Bu kitab ı , temel p s ikolojiye bir katkı olarak
düşünmüştüm , ama p sikoloji araştırmacıl arından çok, diğer
dallardan eğitimcilerin ilgisini çekm e sine ş aşırmıştım. "S alt"
bilim insanının, tepkiler üzerine çok fazla zaman harcamadan
ilerlemesi gerektiğini b elirtmek isterim; ama en azından kendi
durumum söz konusu olduğunda, alanlarına yaptığım katkı
dan dolayı çoğu eğitimciden gelen olumlu yanıtlar karşı s ında
ikna oldum.
İkinci olaysa, A Nation at Risk [Bir Ulu.s Tehlikede]2 adlı
federal eğitim raporunun yayımlanmasıydı . Yazarlar, Ameri
ka'da üniversite öncesi eğitimin tehlikede olduğunu ve bunun
geliştirilmesi için güçlü girişimlere ihtiyaç duyulduğunu ileri
sürmüş lerdir. B aş l angıçta kendimi, Amerikan eğitim sistemine
New York: B asic B ooks . Sonraki b a skılar 1 993, 2004 ve 20 1 1 yıllarında

yayımlanmıştır. [Zihin Çerçeveleri, çev: Ebru Kılıç, Alfa Bilim, 20 1 7)
2 Washington, D.C.: Devlet Matbaası, 1 983.
9
yardım edebilecek bir kişi olarak görmüyordum. Ama bir ebe

veyn ve vatandaş olarak, elimden geldiğince katkı s ağlamam
gerektiğini hissetmeye başladım.
Bu nedenle eğitim alanında yazmaya başladım. Yalnızca
okullarda çoklu zeka kavramlarının uygulanmasını değil; aynı
zamanda gelişim p s ikolojisi ve bilişsel p sikoloji alanındaki
bulguların eğitsel içeriklerini de kaleme aldım .3 Bununla bera
ber, eğitsel olanakları ve uygulamaları geliştirme konusunda,
Birleşik D evletler'in kuzeydoğu s undaki çeşitli bölgelerden öğ
retmenler ve yöneticilerle ve de çeşitli yaş gruplarından olan
kişilerle güçlerimizi birleştirdik. Sonra sında bu katılım ol
dukça yaygın bir hal aldı. Buna iki örnek verecek olursak: Tayf
Projesinin· ilkelerinden b iri olarak, küçük çocukların zekala
rının değerlendirilmesine katkıda bulundum.4 Sonrasındays a ,
Authentic Teaching Leaming and Asses s ment'ı [Özgün Öğret
me Ö ğrenme ve Değerlendirme] benimseyen okullarla on yıllık
bir işbirliği yapan ATLAS Proj e s inin temelini atma konusunda
James C omer, Theodore Sizer ve Janet Whitla ile güçlerimizi
birleştirdik.
E ğitim alanında, p s ikoloji biliminden ortaya çıkmış olan
en önemli bulgu s orulduğunda, genelde ins anları şaşırtan bir
cevap veririm. Genellikle bireyler arasındaki bili ş s el farklılık
l ar, özellikle de çoklu zekalarının değişken spektrumu hakkın
da konuşmam beklenir. Aslında , her bir öğrencinin eğiliminin
farkına varıp, onları, mümkün o l duğu ölçüde z eka p rofillerinin
uygunluğuna göre yönlendirmeye çalıştığımız zaman eğitimin
de büyük ölçüde ilerleyebileceği kanısındayım. (Lütfen z eka
yı , "öğrenme biçimleriyle" karış tırmayınız : z eka, değişken güce
s ahip bir bilgis ayara benzerken, öğrenme biçimleri, bireylerin
farklı işler karşısında sergile dikleri yaklaşım biçimleridir. )
Bundan daha önemli olan bul gunun s a , çocukların kendi ya
ş ayacakları çeşitli dünyalara ilişkin -ins an dünyas ı , fiziksel
3 Bkz. Ôrn. , H. Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practi ce (New

York: Basic Book s , 1 99 3 ) .
Project Spectrum -yn.
4 Bkz. H. Gardner, D. H. Fel dman, ve M. Krechevsky (genel ed.) Project Spe
ctrum Framewo rks for Early Childhood Education (New York: Teacher
College Yayınları, 1 998).
10
Y İ R M İ YIL SONRA E G İ T İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
dünya, c anlı varlıklar dünyası ve kendi ruhlarına ait dünya

yarattıkları ilk kuramların gücü olduğu kanısındayım.
"Eğitilmemiş zihnin" gücü, ilk olarak 1 99 1 'de yayımlanmış
olan bu kitabı oluşturmamdaki temel odak noktamdır. Saf
zihnin kap s amını açıklamayı , onun ş a şırtıcı gücü ve kararlı
lığının ardındaki nedenleri özetlemeyi ve zihnin nasıl iyi bir
şekilde eğitilebileceği üzerinde b azı yöntemler ileri sürmeyi
amaçladım. Buradaki iş oldukça önemliydi, çünkü eğitilme
miş zihnin s ahip olduğu güç , her türden eğitimcinin gözünden
kaçmıştı . İlerici zihin çerçeve s ine s ahip olanlar -sözümona
"Deweyci" eğitimciler- genellikle çocukların erken dönemde
s ahip oldukları cazip düşüncelerinin, doğal olarak zamanla
daha disiplinli bir zihin çerçevesine oturacağına inanmışlar
dır. Piagetci b akış açısını benimseyenler, çocuklardaki kavram
yanılgılarını kabullenmişlerdir ama bunların, eninde s onunda
(muhtemelen isteyerek) uygun deneyimler yoluyla -bu durum
da, gerçek dünyadaki eylemler ve kişi s el alandaki etkileşimler
le- çözümleneceği kanısında olmuşlardır. Geleneksel davranış
bilimciler ya da "kuramsal-öğrenme" görüşünü benim s eyenler,
çocuk zihninin aslında boş olduğunu, dolayısıyla her türden
içeriğe açık olduğunu ileri sürmüşlerdir; belli kavram ve ku
ramlara karşı olan direnç, öğrenmeyi karmaşıklaştıran ya da
engelleyen kalıtsal ya da ilk- oluşmu ş kuramlardan değil, öğ
rencinin bilgisizliği ya da tembelliğinden kaynaklanıyordu.
Üniversite-öncesi eğitimcileriyle düzenli olarak etkileşime
girmeye başladığımda , birçoğunun, p s ikolojik bulguları cid
diye ve hatta bazen oldukça ciddiye aldığını fark ettim. Eğer
yedi ya da s ekiz zeka türü mevcutsa, bu durumda okullar nasıl
bir yol izlemelidir? Ya da eğitilmemi ş , ancak güçlü zihne s ahip
çocukların zihni okulda nasıl biçimlendirilmeli ve eğitilme
lidir? Zamanla bu sorulara cevap bulmuş olsam da bunların,
aslında konuyla ilgili bilimsel bulgulara ait okumalarımdan
çıkmadığını fark ettim. Daha ziyade, benimsemiş olduğum eği
tim türü, kendi değer sistemimi yansıtmaktaydı. Bu nedenle,
bireyselleştirilmiş eğitime inandığımdan dolayı, farklı z eka
profillerine yönelik bir eğitim h akkında konuşmak benim için
daha anlamlıydı. Burada, çocuklar arasındaki farklı lıkları
önemseyen ve bunlara s es lenen sözde "yenilikçi" eğitimcilerin
11
düşüncelerini yans ıtmaktayım. Yine de çocukların, birbirleri

ne b enzemelerini istediğimi farz edin. Bu durumda, ilk oluşan
bili ş s el farklılıkları, ikna yoluyla veya zorla tüm çocukları aynı
kefeye koyarak büyük bir azimle göz ardı edecek ya da geçersiz
kılacaktım. Kuşkusuz, bu s onuncusu, tüm dünyada yüzyıllar
dır gelenekçiler tarafından b enimsenen bir yöntemdir.
Daha genel olarak, "eğitim konuşmasını" örneklemeye
başladığımda, "en iyi eğitim uygulamalarına" ilişkin yapılan
s ayısız tartışma ve eğitimin temel hedefleri konusunda tar
tışma yokluğu, beni ş aşkına ç evirmişti. Aslında, Eği tilmemiş
Zi h i n de; bireysel farklılıkl a rı, tercih çokluğunu , konuların
'
derinlemesine irdelenmesini, p e rformans odaklı sınavları vb

(kı s a cevaplı ya da çok seçenekli olanların yerine) konuları
dikkate alarak eğitimcilerin, zihni görece yenilikçi bir biçimde
eğitmek isteyeceklerini göz önünde bulundurdum.
Geçmiş tecrübelerimden yola çıkarak, bu b akış açısı
nın hem zamana b ağlı hem de naif olduğunu s öyleyebilirim.
1 980'li yılların, Amerikan eğitim sisteminde önemli ölçüde de
nemelere imza atıldığı bir dönem olması ve böylece 20. yüz
yılın başlarında ve 1 960'larda toplumun pedagoj i , eğitim ve
değerlendirme alanlarında denemeye açık olması açısından
z amana b ağlıdır. Şimdiye kadar hiçbir z aman ve hiçbir yerde
yenilikçi fikirlerin, toplumun çoğunluğunu cezbetmemesi açı
s ından da naiftir; çünkü halk oylamasına s unulduğunda, ge
lenekçilik her zaman kazanır. Tam anlamıyla ifade edeceğim
gib i , eğitime ilişkin " eğitilmemiş " ya da "aktarımcı" b akış açısı
mevcuttur. Yani : Ç o cuğun zihni boştur, eğitimciyse dolu (öyle
umuyoruz ! ) bir zihne s ahiptir ve eğitimin amacı, eğitimcinin
zihnindeki bilgileri verimli ve etkin bir ş ekilde çocuğun zihni
ne aktarmaktır. B öyle bir b aşlığa s ahip kitap için ironik ve aynı
z amanda yerindedir, kendi ana fikrine karşı olan katı duru ş u ,
eğitilmemiş zihnin rahat v e güçlü işleyi şini yansıtmaktadır.
Kitabın akıbeti ve i çeriği üzerine düşündükçe, yayımlan
masından yirmi yıl s onra, düşüncelerim de çeşitli yönlerden
ilerleme kaydetti. İlk olarak, kitaptaki fikirlerin ve araştırma
bulgularının ne derece desteklendiğini merak ediyorum. İkin
cisi, kendi eğitim görüşüm konusunda daha açık bir tutum
s ergil emeye b aşladım. Üçüncüsüyse, eğitilmemiş zihinle b aş-
12
Y İ R M İ YIL SONRA E C İ T İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
layan projemi çeşitli açılardan geliştiren bir çalışma yürüt

tüm. Sonuç olarak, günümüz eğitim ve öğretimi üzerine derin
lemesine düşündüm.
İlk olarak, ç alışmanın bilimsel temeli üzerinde duralım .
Kitabı yazdığımda, bilişsel eğitim geleneğinden gelen çoğu
kişi gibi büyük bilim insanı Jean Piaget'nin5 fikirlerinden ve
çalışmalarından oldukça etkilenmiştim . Piaget'ye saygı duy
maya devam etsem de b azı kavramlarının s ağlam temelli ol
madığını ve kuramlarında eğitime dayalı çıkarımların oldukça
az olduğunun farkına varmış durumdayım. Ayrıca, biliş selli
ğin temel alanıyla ilgili kavramlar -örneğin s ayı his s i , fizik
s el nedensellik, diğer zihinlerin p s ikolojileri- Piaget'nin öne
sürdüğünden daha önce ortaya çıkmış tır ve daha s orunsuz (ve
kademeli olmayan) bir ş ekilde gelişmiştir. 6 Oys aki neredeyse
ilk ç alışmalarımın tümünde ya Piaget'yi destekliyordum ya
da onun fikirleri üzerine tartı şıyordum, ama artık daha çok,
Sovyet meslektaşım (ve akranım) Lev Vygotsky'nin7 ç alışmala
rına yoğunlaşma isteği içindeyim. Psikoloji (ve hukuk ! ) eğiti
mi almasına rağmen Vygotsky, daha çok bir eğitimci gibidir.
Öğrencilerin nasıl eğitilmesi g erektiği konusuna önemli ölçü
de eğilmiştir ve "yakıns a ! gelişim alanı" (verilen eğitimle her
çocuk nereye kadar ilerleyebilir) ve "yapı iskeleti kurma" (des
tek olma; çocuğun genellikle ihtiyaç duyduğu ama mümkün
olduğunca hızlı bir ş ekilde azaltılması gerekir) gibi önemli
kavramlar ortaya koymuştur. Piaget'nin aksine Vygotsky, "ken
diliğinden kavramlar" ve "okula ilişkin kavramlar" arasındaki
ayrıma açık şekilde ilgi göstermiştir; üstü kapalı bir ş ekilde
öne sürülmüş olan bu kavramlar, bu kitapta tamamıyla ele
alınmıştır.
Geçen yirmi yıldaki araştırmalar, res mi eğitim sisteminin
yokluğunda küçük çocuklar tarafından oluşturulan güçlü ilk
5 Bkz. J. Piaget, Piaget's Theory. P. Mus sen (ed. ) , Handbook of Child Psy
chology, 1 . Cilt (New York: Wiley, 198 3 ) . Ayrıca H. Gardner, The Q uest far
Mind: Piaget, Levi-Strauss and the Stru cturalist Movement ( Chicago:
C hicago Üniversitesi Yayınları, 1981, ilk b a s ım 1973).
6 Bkz. A. Gopnik, A. Meltzoff, ve P. Kuhl, The Scientist in the Crib (New York:
Harper Paperback s , 2000 ) .
7 L. Vygotsky, Thought and Language (C arnbridge: MIT Yayınlan, 1986).
13
E � İ T İ L M E M İ Ş Z İ HİN
kuramlara yeterince destek s ağlamıştır. E ğitilmemiş zihin, tüm

dünyada c anlı ve kalıcı niteliktedir. Araştırma , aynı zamanda
çocukların, eğitilmemiş zihinle bu kuramların üstesinden gel
me konusunda nasıl zorluklar yaşadıklarını da kanıtlamakta
dır: Aslında, "nedensellik" ve "sistem" gibi karmaşık kavramlar
üzerine yapılan derin araştırmalar, ilk s ezgilere rağmen genç
zihnin tökezlemeye devam edebileceğini açığa çıkarır. 8
Fakat hab erler o kadar da kötü değildir. Özellikle bilimdeki
uygul amalı araştırmalar s ayes inde artık naif zihnin9 eğitilme
si konusunda yardımcı olabilecek birçok araca s ahibiz. Hiçbiri
b a sit ya da kusursuz değildir; ama hassasiyetle kullanıldığın
da bu araçlar, hem ilk kavram yanılgılarından kaynaklanan
kusurlara ı ş ık tutar hem de ç ok yönlü bir kavrayışa zemin
s ağlar. En önemlisi, bu yöntemler, yaş sp ektrumunun ötesin
de de kullanılabilir ve kullanılmaktadır. Gerek ağırlık, kütle ve
yoğunluk arasındaki ilişki gibi kaps amlı ve yoğun oluşumlar
arasındaki farka, gerek hız ve ivme arasındaki farka yönelelim,
"uygul amalı" eğitim girişimleri , verimliliğini kanıtlamıştır. 10
Bu kitabın yazıldığı zamana nazaran günümüzde, naif kuram
ların kısıtlarının gerçek yüzünü ortaya çıkaran, daha güçlü
kuram ve kavramların edinimini kolaylaştıran daha çok etkili
dijital araç vardır.
Araştırmacılar, çocuklar tarafından öne sürülen ilk kuram
ların gerçek doğas ı üzerine tartışmaya devam etmektedirler.11
Bu kuramlar, özgün, geniş kap s amlı ve farklı i çeriklere s ahip
kuramlar mıdır? Sıradan insanların oluşturduğu kuramlar, bi
lim ins anlarının ileri sürdükle riyle nasıl ilişkilendirilir? Ço
cuk olgunlaştıkça , öne sürdüğü kuramların doğasında nitel mi
8 Bkz. Örneğin, T. Grotzer, "Learning to understand the forms of causality

implicit in scientific explanations , " Studies in Science Education 2003
(39) : 1 -74, kaynaklar içinde belirtilmiştir.
9 Bkz. Örneğin, C oncord Consortium [C oncord B irliği] , the E ducation De
velopment C enter (EDC) [Eğitim Geliştirme Merkezi ] , ve the Technical
E ducation Research Centers (TER C ) [Teknik Eğitim Araştırma Merkezi]
tarafından geliştirilen -yazınsal ve dijital- pedagojik araçlar.
10 Bkz. R . Lehrer ve L . Schauble, "Scientific Thinking and S cientific Literacy,"
W. Daman ve R. Lerner ( e d . ) , Handbook of Child Psychology, 4. Cilt (New
York: Wiley, 2006 ) , s. 1 63 - 1 96 .
11 Güncel değerlendirme için bkz. S . C arey, The Origins of Con cepts (New
York : Oxford Üniversitesi Yayınları, 2 0 1 0) .
14
Y İ R M İ Y I L S O N R A E GİT İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
yoksa yalnızca nicel değişiklikler m i olur? Sıradan ins anlar,

iki yaklaşım -Ptolemaiosçu ve Kopernikçi evren anlayışı- ara
sındaki kıyaslanamazlığı görebilirler mi, yoks a bu durumu,
yalnızca bilim tarihçileri mi görür?12 Bu tür tartışmaları göz
lemlemeye devam edeceğim ve bu konulara dair ortaya çıkan
uzlaşmalara, ancak bu kitabın gelecek b askılarında yer vere
bilirim.
Uzmanlar arasında son zamanlarda hatırı s ayılır ölçüde
geçerlilik kazanmış olan, küçük çocuk zihninden b ahsetmek
dikkate değerdir. Şimdilerde bilim insanları, genç çocuğu "öz
cü"13 olarak tanımlamaktadır. B u a p ak terim, çocukların erken
yaştan itib aren, nesnelerin , şeylerin ve düşüncelerin "gerçek
ten öyle oldukları" ş eklinde düşünmelerinden dolayı, dış görü
nümü dikkate almadıklarına, h atta önemsemediklerine iş aret
eder. Kıs ac a bahsetmek gerekirse çocuklar köpeği köpek, ağacı
ağaç, bir çocuğu çocuk, kızgın bir ins anıys a kızgın yap an temel
ve değişmez olan ş eye inanırlar. Bu durum, çocukların, hayvan
b aşka renge boyans a veya bir kuyruk eklens e ya da b acağı ke
silse dahi rakunun rakun olarak kalacağını doğruladıklarında
kanıtlanmıştır. (Yalnızca hayvanın "içinin" çıkarılması, çocu
ğun, yaratığın varlığından daha az emin olmasına yol açar. ) Bu
b akış açısını b enimseyenler, ço cuğun, s oyut, kavramsal ve ku
ramsal düşünebildiğini iddia ederler; bu çocuklar, hislerinin
üstesinden gelebilirler, dolayıs ıyla temel gerçekliğin yalnızca
varlığını değil üstünlüğünü de kabul ederler.
Ç o cukla ilgili olan bu gelişim aş amasındaki bakış açısı
önemlidir. Bir tarafta, tıpkı kıs a p antolonlu bilgin -bilim in
s anı, tarihçi ya da bir hümanist- edasıyla, çocuğun kavramsal
düşünebildiği konusunda kanıt oluşturur. Diğer taraftay s a ,
öze o l a n inancın değiştirilmesinin zor olduğu şeklinde bir işa
ret barındırır. Özcü bakış açısı, kavramsallaştırma konus unda
daha incelikli ve esnek yöntemlere ters düştüğü ölçüde bilim
sel b akış açısına ilişkin edinimler de daha zorlu bir hal alır.
Buna karşın, bilim yalnızca ö z den şüphe etmez; genelde ne -
12 Ç eşitl i makaleler için bkz. W. Damon ve R. Lerner (edt.) , Handbook of

Child Psychology, 1 ve 2 . Cilt (New York: Wiley, 2006) .
13 Bkz. S. Gelman, The Essential Child (New York: Oxford Üniversitesi Yayın
l arı, 2005) v e P . Bloom, How Pleasure Works (New York: Norton, 20 1 0) .
15
yin ö z olup olmadığı konusundaki düşüncelerimizi d e sorgu

lar. B öylece, örneğin bir çocuk, tüm Afra -Amerikalıların ya da
Yahudilerin bir öze s ahip olduğunu düşündüğünde, bu kanı ,
ins anoğlunun büyüme , gelişme ve değişme olasılığına olan
inançla çatı ş ır. Ya da her zaman ve her koşulda tüm maymun
ların maymun olduğuna inanıyors a , bu inanış , evrim kuramına
gölge düşürür.
D eğerlendirmede ikinci a ş amaya, yani eğitsel değerler ala
nına değinmem yerinde olacaktır. B irleşik Devletler ve diğer
ülkelerde hızla değiş en eğitim tablos unun yanı sıra, bu kitaba
yöneltilen s orular ışığında, içkin yakla şımım daha fazla ayak
ta kalamazdı. Eğitim hedefleriyle ilgili kilit rol oynayan kartla
rımı masaya yatırıp, e n i y i ş ekilde n a s ı l b a şaracağımı düşün
meliydim. B u kitabın yayımlanmasından s onraki yazılarımda,
özellikle The Disciplined Mind'4 [Disiplinli Zihin] , Intelligence
Reframed'5 [Zihnin Yen iden Çerçevelendirilmesi] , Multiple In
telligences: New Horizons'6 [Çoklu Zeka: Yeni Ufuklar] ve Five
Minds Far The Future17 [ Geleceği İnşa Edecek Beş Zihin] ve Ve
ronica B o ix-Mansilla'8 ile ortak çalışmamızda, eğitim görüşü
mü ayrıntılarıyla sergilemeyi amaçladım.
Doğrudan ifade etmek gerekirse, üniversite öncesi eğitimin
entelektüel anlamdaki öncelikli görevinin, öğrencilere , temel
disip linler üzerine çalı ş an bilim ins anları gibi düşünmeyi aşı
lamak olduğu inancındayım. O kuryazarlıktan sonra (kimse bu
nun önceliğini ve önemini tartışmaz) , bilimsel, matematiksel,
tarihsel ve s anatsal -akademik- düşünme biçimleri ilgi odağı
olmalıdır. Disiplinlerarası ç alış malara oldukça değer vermeme
karşın bu tür çalışmalar, temel i , kurucu disiplinler üzerine ya
pılanmadığında düzgün bir ş ekilde yürümez.
1 4 New York: Penguin Putnarn, 2000 .

15 New York: Basic Books , 1 99 9 .
16 N e w York: Basic B ooks, 200 6 .
17 B ostan: Harvard Business School Yayınları, 2007.
18 H . Gardner ve V. B oix-Mansilla, "Teaching far understanding within and
a cross the dis ciplines," Educational Leadership 51 (5 [Şubat 1994]) : 1 4-
1 8 , ve V. B oix-Mansilla ve H. Gardner, "On Interdisciplinary Lenses and
Interdisciplinary Work," S . Wineburg ve P. Grossrnan (ed.), Interdis cip
linary Curri.culum: Challenges to Implementation (New York: Teachers
C ollege Yayınları, 1 999), s . 1 7 - 3 8 .
16
Y İ R M İ Y I L S O N RA E G İ T İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
Disiplinli eğitim hakkındaki görüşüm, disiplinlerin ve ko

nuların karşılaştırılmasıyla aktarılabilir. Tüm dünyada öğren
ciler, matematik, tarih, biyoloji, fizik, belki şiir, p s ikoloji ya da
coğrafya gibi farklı konular görürler. Metinler okurlar, dersle
re girerler, alıştırma yaparlar. Fakat esas öğrendikleri ş ey, ger
çekçi bilgidir. B inom teoremi formülü, İç S avaş yılları, ırkların
isimleri ve düzeni , termodinamik yasası ve bunun gibi daha
önce bilmedikleri konuları öğrenerek dersten çıkarlar.
Bununla birlikte, çoğu zam an gerçekler, öğrencinin bildi
ği kadardır; tekrarlanmadığındaysa er ya da geç kaybolurlar.
B öylece sonuç olarak geriye kalan ş ey, ezb erdir. Dahası üzerin
de uzmanlaşması gereken bilgi ne kadar gerçekçi olurs a diğer
konuların öğrenilmesi de o derece s ekteye uğrar. Bu durum ,
eğitimci E . D. Hirsch'in19 benimsemi ş olduğu bir yaklaşım olan
"kültürel okuryazarlığın" temel sorunudur.
B ilim dallarındaki eğitim oldukça farklı bir meseledir. Bir
disiplin, dünyayı düşünme ve analiz etme biçimidir. Bir tarih
çi, çoğunlukla yazılı b elgeleri kull anarak ama aynı z amanda
çizim ya da bilginin diğer türlerini de kullanarak geçmişi ye
niden inş a etmeye çalışır. Güdüleri ve hedefleri olan bireylerin
orada olduğunu farz ederek, onların yüzleşmiş olduğu olayları
ve vermiş oldukları tepkileri yeniden yaratmaya çalışır. Ayrıca
bireylerin, Üzerlerinde neredeyse hiç kontrol sağlayamadıkları
büyük güçlerin de varlığını kabul eder. Tarihin tekrarlanama
yacağını ve herhangi bir yeniden inşanın da aslında deneme
niteliğinde olup, eksik kaldığını da bilir. Aynı zamanda, her
neslin kendi tarihini yazması g erektiğinin farkındadır ve eski
girişimlerden yararlandığı halde tüm bunlar, onu, gündeme
ilişkin tarihsel açıklama yaratma gereksiniminden alıkoymaz.
B ilim ins anının yükümlülüğüyse oldukça farklıdır. Dünya
nın ya da dünyaların -doğa, fiziksel maddeler, sosyal ilişkiler
ya da insan ruhunun- gerçekçi bir modelini yaratmaya ç alışır.
Dünyanın işleyişine dair b akış açıları ileri sürer; varsayımını
açıklar; sonra sındaysa bu vars ayımların nerede destek bulup
nerede eksik kalacağını görmek için bunl arı nasıl test e dece-
19 Cultural Literacy: What Every American Needs Ta Know (Boston: Hough

ton Mifflin, 1 98 7 ) .
17
E G İ T İ L M E M İ Ş Z İ HİN
ğini hesaplar. Tarihçinin aksine, deneyci bilim insanı, tekrar

tekrar deneyler yap abilir; ve ancak aynı s onuç, hatasız bir
ş ekilde ortaya çıktığı zaman kesin bir sonuca ulaşır. (Deney
sel olmayan bilimlerdeyse, başka gözlemciler tarafından doğ
rulanabilir ya da yanlışlanabilir olan gözlemlere güvenilir. )
Muhtemelen kesin bilimsel doğruya hiçbir z aman ulaşılamaz;
fakat tarihçinin aksine bilim insanı, ortaya çıkan modelin, geç
miştekilere nazaran daha üstün olmasına, daha kap s amlı ve
kesin olanınsa gelecekte ortaya çıkabileceğine inanır.
Açıkçası tüm anlatı l anlar, bu iki bilim ins anının ortaya
sundukları şey üzerinde düşünme, ilerleme, rap or etme ve
kendi disiplinlerine s ağladıkları katkı konusunda tamamen
farklı olduklarının kab a bir resmidir. Tarihin, klasik döneme
kadar uzanması ve biliminse geçtiğimiz birkaç yüzyılın bulu
şu olması hem tarihin hem de bilimin değerinin anlaşılması
açısından oldukça önemlidir. B u disiplinler, doğal düşünme
biçimleri oluşturur. Ç ünkü ins anoğlu yeniden üretip hayatta
kalmak için evrim geçirmiş tir; dünyayla ilgili s a ğl am kuram
l ar oluşturmak için değil . B öylece, gezegendeki her ins anın bu
disip linlerle bir ş ekilde kaynaşması gerektiğini, aksi takdir
de b o ş ve anlamsız olan görüşlere inanmaya devam edeceğini
düşünüyorum. Bununla birlikte bu insanların pek azı kendi
kendine, tarihsel, bilimsel ya da matematiksel düşünmeyi öğ
renecektir. Dolayısıyla okulun temel amacı , -yeni den tekrarla
yac ak olurs am- bu temel disip linlerle düşünebilecek zihinler
geliştirmektir. Yine -yeniden tekrar edecek olurs am- disipline
ilişkin bilgi ve anlayış , "konuyu" şekillendiren gerçek bilginin
ezb erlenmesinden ve tekrar edilmesinden o l dukça farklıdır ve
bu durum , birçok eğitim ç evresinde öncelikli olmaya devam
eder.
Disiplin sözcüğünün davranı ş s a! anlamının yanı sıra epis
temolojik anlamı da vardır. Disiplinli bir insan, bir görev, proje
ya da yaş am seyri üzerinde, ilerlemeye o daklanarak, konuya
ilişkin tavsiyelerden yararlanarak ve kendi rotasını belirl e
yerek düzenli v e istikrarlı b i r ş ekilde ç alışır. Tam bir disiplin
olmadan, kişi herhangi bir konu, beceri ya da bilimsel bir giri
şimde uzmanlaşama z . Disiplinli zihinden söz ederken, bu ikili
anlamdan yararlandım. Eğitimin hedefi, herhangi yaştaki bir
18
Y İ R M İ Y I L S O N R A E G İ T İ L M E M İ Ş ZİH İ N
çocuğa, birtakım dis iplinlerin yanı sıra özenli ve yeteneğini

ilerletecek ş ekilde bir edinim aşılamaktır.
Disiplin kavramının ayrıntılarına inilmesine rağmen, b e
n i m gibi birçok eğitimci, disiplinlerarası çalışma konusunda
biraz da olsa tereddüt etmiştir. Aslında günümüzde ortaokul
ve liselerde , bir ya da daha çok disiplinlerarası nitelikte ders
tanımı ya da okulun bir bölümünün disiplinlerarası bir müf
redat izleyeceği taahhüdü olmayan bir katalogla karşılaşmak
ol dukça zordur.
Ancak ilk bakışta tüm bu iddialar gö stermelik görünmek
tedir. Bir dilden fazlasını bilmeden, kişi, meşru olarak iki dilli
olduğunu iddia edemez. Tek bir disiplin edimi zordur; bir di
siplinin (ilk etapta) , eğitimsiz zihni diğer temel disiplinlerle
(ikinci etapta) b e slemesi yıllar alır. Aslında, öğrenci ve öğret
menin birden fazla disiplinle rahat ve sinerji içerisinde çalış
tığını görmeden, disiplinlerara sılıktan söz edilmemelidir. Ne
redeyse her durumda , disiplinlerarasılık iddiası, henüz vaadi
yerine getirilmemiş olan bir senet gibidir.
E ğitimciler i çin makul olacak bir çözüm, üniversite öncesi
dönemin temel disiplinlerde uzmanlaşmaya ayrılması ve üni
versite sonrası için de özgün bir disiplinlerarası çalışmanın
korunmasıdır. Aslında bu, The Disciplined Min d 'da ortaya
koyduğum bir durumdur ve hal böyleyken konu üzerine söyle
necek daha çok ş ey vardır.
İlk olarak, günümüzde dünyanın karşı karşıya kaldığı nere
deyse tüm problemler, birden fazla disipline özgü bilgiye ihti
yaç duyar ve p roblem çözme uğraşında olanların da disiplinle
rarası ortamda esnek bir zihne s ahip olmaları gerekir. İkincisi,
alanlar arasında b ağlantı kurma yetisine s ahip öğrenciler (ve
öğretmenler) p ekala olabilir; bu kişiler bir ihtimal, üniversite
öncesinde disiplinlerarası çalışmalarla uğraşma fırsatı bul
muşlardır. Diğer yandan, ana disiplinlerde tamamen uzman
laşmadan, disiplinlerarası açıdan yaklaşılması gereken b azı
konular olabilir. Yine de bu tür durumlarda, acemi ya da çırak
tarafından hangi b akış açılarının anlaşıl abilir ve anlaşılamaz
olduğunu belirlemek önemlidir; aynı şekilde , ortaya çıkan di
siplinlerarası çalışmanın iyi ya da disiplinlerarası terimine
layık olup olmadığını değerlendirecek yöntemlere s ahip o lmak
19
E G İT İ L M E M İŞ Z İ H İ N
gereklidir. Ç alışmalarımız , ortaöğretim döneminde "disiplinle

rarası" olarak adlandırılan çalı şmalarının çoğunun, disiplinde
uzmanlık gerektirmeyen s adece konu -odaklı çalışmalar oldu
ğunu, lise ve üniversite s eviye s indeki "disiplinlerarası" ol arak
adlandırılanlarıns a , "çok yönlü" olarak ele alınmasının daha
iyi olduğunu belirtir. Son verilen örnekte, öğrenen konumun
daki kişi, konuya birçok farklı açıdan b akabilse de bu bakış
açıları , bünyesinde, disiplinlerin düzgün bir şekilde entegre
olmaları bir yana , herhangi bir disipline ilişkin bir uzmanlık
da b arındırmaz.
B irkaç yıl önce, içinde bulunduğumuz yüzyılın sunduğu
fırs atlar ve zorluklar ı şığında, kendi eğitim değerlerimi daha
geniş bir çerçeveye aktarma imkanı bul dum.2° Kimi zaman b e
lirttiğim gibi, "eğitim ç arı olsay dım, tüm bunlar, bütün dünya
ya tavsiye edeceğim zihin türleridir. " Yine arada ş akayla ka
rışık s öylediğim gibi, "Elb ette çara ne olduğunu hatırladım!"
Listenin b aşını, hala eğitimcilerin en önemli hedefi olan, eği
tilmemiş zihnin gücü ve kararlılığına s ahip ve nadiren bulu
nan dis ip linli zihin çekmektedir.
Eğitilmemiş Zihin'in ilk baskısından s onra, üzerinde de
rinlemesine çalıştığım dört zihin türü daha ekledim. İkincisi,
" s entezci zihindir. " B u zihin türü, gerçekten önemli olanı, geçi
ci, yanıltıcı ya da yanlış olandan ayırarak; tutunulacak s ağlam
bir dal olacak ş ekilde önemli kavramları birleştirerek (aksi
takdirde s entez b a ş arısız olur) ve s onrasında bu kavramları ,
çeşitli derecelerden bilgiye sahip kişilere anlayabilecekleri ş e
kilde aktararak, oldukça fazla bilgiyi değerlendirme kapasite
sine s ahiptir. İyi sentezleme kapasitesi her z amankinden daha
önemli olmasına rağmen, s entezci zihnin nasıl eğitileceği ko
nusunda çok az bilgiye s ahibi z . Bu b ağlamda, disiplinlerarası
düşünme üzerine yaptığımız ç alışma yararlı olabilir. Hal böyle
olunca sentezin, disiplinleraras ı düşünceyle aynı olmadığını;
alan içinde önemli s entezlemeler olabildiğini ve b azı disiplin
lerarası çalışmalarda, geniş ve bütüncül bir anlayıştan ziyade
odaklanmanın ön p lana çıkarıl dığını vurgulamak önemlidir.
20 H. Gardner, Five Minds fa r the Future (Boston: Harvard Business School

Yayınları: 200 7 ) .
20
Y İ R M İ Y I L S O N R A E G İ T İ L M E M İ Ş ZİH İ N
Üçüncü zihin türüys e yeniyi araştıran, yeni sorular s oran,

yeni cevaplar bulan ya da yeni düşünme biçimleri ileri süren
"yaratıcı zihindir. " Güncel deyişle, "kalıpların dışına çıkarak
düşünmektir. " Bu zihin kapasitesi, okulda ve iş hayatında her
ş eyden daha önemlidir (genellikle "yenilik" olarak bazen de "gi
rişimcilik" olarak adlandırılır) . Otomatikleştirilebilen neredey
se her şeyin s onu bu şekilde olacaktır; kişi, alışılmışın dışına
çıkmadıkça, hızla değişen karmaşık toplumun içinde kendine
bir yer bulma konusunda zorl anacaktır. B öylece, kendi ken
dine bir kalıp -üzerinde uzmanlaşması on yıl alabilecek di
siplinse! düşünme biçimi- yaratıp üzerinde uzmanlaşmadığı
sürece kişinin, farklı açıdan düşünemeyeceğini vurgulamak bu
konuda önemlidir.
Yaratıcılık, kişinin yaratacağı kalıbın iki önemli unsuru
olan disiplin ve s enteze dayalıdır. Yaratıcı zihne ulaşmak için
iki strateji daha vardır. İlki, gençken disiplin konusunda yeter
lik kazanılmasıdır; kırk yaştan ziyade yirmi dört yaşında bir
disiplin üzerinde uzmanlaşmak daha avantajlıdır. İkincisiyse
s ağlam, risk alan ve korkusuz bir mizacın gelişimidir. Yenilik
yolundaki girişimlerde b a ş arısız olduğunda; bu b a ş arısızlığın
bir adım ötesine geçip, yeniden düşünerek bunu bir deneyim
olarak görüp b aş arısızlıklardan ders çıkarma niyetinde olan
lar, ancak baş arılı birer yaratıcı olabilirler.
İlk üç zihin türü, sözgelimi " a s ansör konuşması" biçiminde,
üç kelimeye indirgenebilir: derinlik, genişlik ve uzunluk. D i
siplinli zihin, b elirli bir düşünme biçimini benimseyerek belli
bir alanı derinlemesine inceler. Sentezci zihin, bir konuya ili ş
k i n ayrı p arçaları anlaşılır b i r şekilde b i r araya getirerek, eni
ne b oyuna inceler. Yaratıcı zihins e , geleneksel bilginin dışına
çıkarak, ufkumuzu yeni düşüncelere uz atır. Ç elişkili bir ş ekil
de, yaratıcı zihin, s ahip olduğu özgür "tutum" ve yaratıcılık ba
kımından eğitilmemiş zihne en yakın zihin türüdür.21 Hal b öy
leyken, mevcut bilgiye ilişkin disiplin ve eğitimin yokluğunda,
s özümona özgünlüğü ne ilgi çekicidir ne de bir işe yarar.
Dördüncü ve beşinci zihin türüyle olan ilişkim , s on on b e ş
yılki çalışmalarımı yansıtmaktadır. Yakın meslektaşlarım,
21 Bkz. H . Gardner, Creating Minds (New York: Basic B ooks , 1 99 3 ) .
21
Bill D aman ve Mihaly C sikszentmihalyi ile -mükemmel, me

rak uyandıran ve s ağduyulu ve etik bir ş ekilde yürütülen- iyi
bir ç alışmanın nasıl olacağını araştırmaktayız. Mükemmellik,
disip linle b ağlantılıdır ve aynı zamanda sentezci ve yaratıcı
zihin türünü de gerektirir. Merak uyandırma, motivasyon ve
duygus al yankıl anma meselesidir; bir ş eye merak duyduğu
muzda, yaptığımız işten keyif alırız ve sabırsızlanırı z . Etik, ki
ş i s el çıkarla ters düş s e bile doğru ve s ağduyulu olanı yapmayı
gerektirir. 22
Dördüncü ve beşinci zihin türü , geleneksel anl amda bili ş
sel değildir. Dördüncüsü, saygılı zihindir. Bu zihin, ırk, etnik
köken, sınıf, kültür, kişilik ve b unun gibi diğer etmenlere iliş
kin olarak ins anlar arasındaki farklılıkları kabullenen bir zi
hin türüdür. Bu kabulün ötesinde, s aygılı insan, kendini baş
kasının yerine koyarak " diğerini" anlamaya çalışır ve mümkün
olduğunc a , işbirliği yapar, birlikte çalışır ve olumlu s onuçlara
varır.
Saygı bilinci , yaşamın ilk aylarında ortaya çıkar. Bebekler,
yetişkinlerin birbirlerine nasıl davrandıklarını , çocukların
birbirlerine nasıl davrandıklarını, kendilerine nasıl davra
nıldığını ve kendilerinden beklenen davranış ş eklini algılar.
S aygılı bir ortamın oluşturulması ve sürdürülmesi, çok kolay
olmasa da önemlidir. Buna karşın diğer zihin türleri gibi, kar
şıt güçlerle -bencil olma eğilimi, ben-merkezcilik, cimrilik ya
da kibirlilik- mücadele etmek zorundadır. Bunu, " eğitilmemiş
karakter ya da insan" olarak adlandırabiliri z . D oğrusunu i ster
seniz, bir ortamda benzer türden ins anlar vars a , s aygıya ulaş
mak da kolaylaşır; ancak farklı türden ins anların bulunduğu
yerde s aygıya ulaşmaksa bir b a ş arıdır. Bu noktada , öz arayış ı ,
geniş ve açık fikirliliğe ters düşer. Bununla birlikte, eğer b i r
toplulukta saygı ortamı oluşturma isteği varsa , b u n a zemin
hazırlanmalı dır. 23
22 Bkz. H . Gardner, M . C si kszentmihalyi , ve W. Damon, Good Work: When

Excellence and Ethics Meet (New York: Basic B ooks) , ve H. Gardner
(ed . ) , Good Wo rk: Theo ry and Practice. Bu adreslerden ulaşılabilir: goo
dworkproject.org ve goodworktoolkit. org.
23 H . Gardner, Truth, Beauty and Goodness Reframed: Educating far the
Virtues in the 'I\Nenty-First Century (New York, B asic Books, 20 1 1 ) .
22
Y İ R Mİ YIL S O N RA E G İ T İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
Beşinci ve tanımlanması daha zor olan etik zihin, ulaşıl

ması zor ve çocuk zihninin görüş alanı dışında kalır. Etik bir
çalışan ya da vatandaş , yetişkinliğin getirdiği roller -avukat,
öğretmen ya da mühendis gibi meslekler; vatandaş , komşu, bir
işyerinin, bir topluluğun ya da daha geniş bir dünyanın üye
si- bağlamında düşünen kişidir. Etik olmak, s oyut bir tutumun
vars ayılmasını gerektirir: kendini Howard (ya da Howie) ola
rak değil, bir öğretmen ya da bilim insanı olarak görmek; ve de
kendi enstitümün (Harvard) , topluluğumun (C ambridge, Mas
s achus sets) , ülkemin (Birleşik Devletler) ve daha geniş dün
yaların bir vatandaşı olarak görmektir. Sonuç olarak, s aygılı
zihinde olduğu gibi, etik zihin de uygun davranışların yerine
getirilmesini gerektirir.
S aygı, madem erken dönemde ortaya çıkıyors a öyleyse ne
den eğitim b ağlamında tartışıldığı sorusu ileri sürülebilir. A s
lında, eğitilmemiş bir toplumda s aygının oluşması y a da kişi
iyi eğitimli olsa dahi s aygının ortaya çıkmaması tamamıyla
mümkündür. Ç ünkü, gelişmiş ülkelerdeki çoğu kişinin aile dışı
olan b a ş lıca ilişkileri, okul çerç evesinde meydana gelmektedir.
B öylece okul, s aygının ortaya çıktığı ya da çıkmadığı mükem
mel b ir kurum halini alır. Bunun yanı sıra, küreselleşen bir
toplumda, akraba ya da komşuya s aygı göstermek yeterli de
ğildir; tercihen, en azından geçici olarak, tüm insanlara s aygı
duyulmalıdır. Eğer okul ortamında örneklenmez ve p ekiştiril
mezse, s aygının nasıl ortaya çıkacağını tas avvur etmek olduk
ça zor bir hal alır.
E tik zihin, ergenlik ve yetiş kinlik dönemi kap s amında yer
alıyors a, o zaman neden burada bahs edildiği ş eklinde bir
s o ru da öne sürülebilir. İki neden b elirtmek istiyorum . İlki,
eğitilmemiş zihin (ya da karakter, kişi) mutlaka -ve gereği
ne uyun bir ş ekilde- öncelikle kendis iyle, kendi b e deniyle ve
kendi kişiliğinden yola çıkarak i ş e b a şl ar. Kişinin, kendini b ir
ç al ı ş an ya da bir topluluğun üye s i olarak görme s i , entelektü
e l bir uzam -bir eğitim- gerektirir. İş yaş amının, gerektirdiği
p rofe syonel roller ve toplumun gerektirdiği çeşitli s ivil roller,
erken yaş l arda oluşan s ezgilere oldukça uzak kalır. Etik o l
mak, eğitilmemiş zihnin g ü ç l ü eğilimlerinin üstesinden g e l
mek demektir.
23
E G İ T İ LM E M İ Ş Z İ H İ N
İkinci olarak belirteceğim, daha yerinde bir s eb eptir. Büyü

me a ş amasında çocukların, işyeri ya da yurttaşlık kavramları
üzerinde derin bir ş ekilde düşünmeleri b eklenmez. Ama kısa
bir süre s onra , evinden s onraki ilk kurum olan okula dahil
olurlar. İ s tediğim okul türünde, okul çalış anları, içinde genç
lerin kendilerini oraya ait his s edecekleri ş ekilde bir topluluk
yaratırlar. Ait olma duygusuyla birlikte iki rolle tanışılır: ilki
öğrenci olma, ikincisiyse okul topluluğunun bir üyesi olma.
Okulların, iş ve topluluk kavramlarının ilk örneklerini sundu
ğu s öylenebilir. Aslında tüm bunlar, yetişkinliğindeki etik kişi
liğine önemli katkılar s ağlayabilmesinin yanı s ıra kişinin, s ay
gı konusundaki tutumu üzerinde de aynı ölçüde etkili olabilir.
Şüphesiz, okullarda kötü ve tutarsız örnekler gösteriliyorsa
ya da hiçbir örnek sunulmuyors a , s aygılı ve etik birer yetişkin
meydana getirmeleri de beklenemez.
O z amanlar bunu düşünseydim, Eği tilmemiş Zihin de, ço '
cukların nasıl olduğu ve eğitimin nasıl olması gerektiği ş ek

linde eğitim konusuna ağırlık verirdim. Geçmiş tecrübelere
dayanarak, bu çalışmanın da diğer birçok çalışma gibi olduk
ça z amana b ağlı olduğunun farkına şimdi vardım. Bir b aşlığa,
hem ilk ( 1 99 1 ) hem de ikinci baskıda (2004) yer verilmemiş
tir; b u d a dijital medyanın rolüdür. Yirmi yıl önce, bilgis ayar
teknolojisi henüz ufukta görünürken, neredeyse kimse bu mu
azzam ş eyin yaş amlarımızda rol oynayac ağını beklemiyordu .
Artık, okul içi ve dışı dahil olmak üzere çoğu eğitim internet
üzerinden verilmektedir. B unun yanı sıra, çeşitli yaş grupl a
rından kişiler, farklı internet sitelerinde dolaş arak, çok-oyun
culu oyunlar oynayarak, s osyal ağları ziyaret ederek, e-posta
l ar göndererek ve bunlara ek olarak anlık iletiler yollayarak,
tweet atarak ya da sadece "takılarak" z amanlarının büyük bir
b ölümünü internette geçirmektedirler.24
Şüphesiz bu eylemler, e s a s en yetişkinleri kap sıyorsa , o z a
m a n bunları, eğitilmemiş zihnin konusunda ele almamız ge
rekmez . Fakat bunların hep si doğru değildir. Küçük çocuklar,
yalnızca ebeveynlerinin, komşularının ve kendinden yaşça
24 Bkz. M . I t o v d . , Hanging aut, Messing A round and Geeking Dut (Carnb

ridge: MIT Yayınları, 2009); S. Turkle, A lone Together (New York: Basic
Books , 20 1 1 ) .
24
YİRMİ YIL SONRA EGİTİLMEMİŞ ZİHİN
büyük olan arkadaşlarının günün yarısını internet üzerinde

geçirdiklerini gözlemlemekle kalma z , aynı zamanda daha iki
ya da üç yaşlarındayken hem bu türden araçların birer tüketi
cileri h aline gelir hem de ikinci nesil internet hizmetlerinin ve
diğer ortaya çıkan ürünlerin bir p arçası ol urlar.
Dijital medya dünyasının içine dalmak, çocukların bili ş s el
gelişimini çeşitli yönlerden etkiler. Öncelikle medya, dünyanın
her anını ve her yerini resmederek ç eşitli resimler (ve çalış
malar) sunar. Ortaya çıkan bu resimler, çocuk için gerç eğin -
çoğu olma s a da- bir kısmını oluşturur. İkinci olarak, medyanın
kendi si gerçeğin önemli bir kıs mını oluşturur: Medya, anında
eri şilebilen, "tam zamanında" karşılık veren ve kişiyi dünyanın
diğer ucuyla bağlayabilen özelliktedir. Marshall McLuhan'ın
b elirttiği gibi "me s aj" aracın kendisidir.25 Üçüncü olaraksa,
medya zaten eğitim sisteminin önemli bir p arçasını oluşturur
ve ileride daha da önemli hale gelecektir.
Kristal küre, dijital medyanın, disiplin kavrayışı konusun
da -yanlış anlamaların ve stereotipik düşünmenin güçlendiril
mesi gibi- ya altın bir çağa gireceği ya da aksine "doğal öğren
me" edimine yol vereceğini ortaya koymaktadır. Aynı ş ekilde
medyanın, formel eğitimin kusursuz bir p arçası mı olacağı ya
da eski geleneklere rakip mi olacağı sorusu halen belirsizliğini
korumaktadır. Televizyon konusunda olduğu gibi, bu konuya
ilişkin tüm cevapl arın, s osyal ve kültürel topluluklara göre de
ğişeceğini düşünüyorum. En iyi durumda, yeni dijital medya,
ayrıcalıklardan kaynaklanan farklılıkları ortadan kaldıracak
tır; daha kötü durumdaysa medya, öğrenme konusundaki im
kanları ve bunun sonuçlarına ilişkin farklılıkları koruyacak ve
hatta artıracaktır.
Son olarak, günümüzde içinde bulunduğumuz eğitim ç ev
resine döneceğim. Önceden de b elirttiğim gib i , Eğitilmemiş Zi
hin, daha yenilikçi eğitim görüşlerinin henüz değerlendiril diği
bir zamanda ortaya çıkmıştı. Ne yazık ki o zamanlar, özellikle
B irleşik Devletler'de içinde bulunduğumuz 20 1 1 yılından b a
kıldığında, oldukça u z a k görünmektedir. Ülkemiz , sınavlarla
25 M . McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man (New York:

M cGraw Hill, 1 964).
25
ilgili olarak hep daha fazla b a ş arıya o daklanma konusunda

başı çekmekte, hatta dört nala koşmaktadır; hazır ve nazır s o
rumluluk, "liderliğe oynama" konusundaki hız, yeterince hızlı
olamayanlar için yaptırımlar ve uluslararası sıralamalar ko
nusundaki takıntı. B u konuda yalnız değiliz. E ğitime ilişkin
yenilenmeler -artan b ir heves l e- tüm dünyada özümsenmiş
görünmektedir.
Temelde, bu tür bir odaklanmanın yıkıcı olması gerekmez.
Şüphe s i z , her eğitimci (ya da toplum) , öğrencinin durumunun
nasıl olduğunu bilmelidir. Dahası, baş arı konusunda önemli
boşluklar vars a, bunların belirlenmesi ve üzerinde durulması
önemlidir. Şimdilik, her şey yolunda .
Bununla birlikte, gerçekte , s ayılar ve puanlara olan bu ta
kıntı, haylazlığa , kötü davranışlara ve aslında görevi kötüye
kull anmaya yataklık eder. Özellikle mevcut sınav kurumlarının
yöntemi ve işleyişi göz önünde bulundurulduğunda, kavram
yanılgılarının ötesine geçerek daha özgün kavrayışlar ortaya
koyan eğitim si steminin s ağlanması zordur. Teknik olarak, gü
venirlik (sınavlar genelde aynı sonucu mu verir?) her zaman
geçerliliği (sınavlar, önemli öğrenme biçimlerini mi belgeler?)
gölgede bırakır. Gelecekte değerlendirmeler, dijital medyadan
faydalandığı ölçüde, disiplinler-içi ve disiplinler- arası kavra
yış a ilişkin de daha geçerli değerlendirmeler yapılabilir.
B u , aynı ş ekilde etkili eğitim konusundaki s özde diğer ç ö
zümler i ç i n de geçerlidir. Senetlerin, sözleşmelerin ve işletme
cilerin okulları yönlendirmelerinin taraftarı değilim. Zihinler,
deği ştirilebilir nitelikte değildir; basit çö zümlere karşı dire
nirler. E ğitim, hala parça başı bir girişim, bir zanaattır. Zihnin
iyi bir şekilde eğitilmesi ve en iyi eğitim, h a s s a s bir ş ekilde
ortaya çıkar. En iyi okullar, kendi ayrı tarihleri , kültürleri ve
amaçları olmakla birlikte kaçınılmaz olarak bireyselleşmişler
dir ve butik işleyişleri olan kurumlardır.
Bu bağlamda, figür-zemin imgesini hatırlatmak yerine ola
caktır. Herhangi bir durumda, (ideal olarak) ana figürü des
teklediği i çin daha az belirgin olan zemine karşı olarak b elirli
unsurlar, kendilerini figür ya da b askın odak noktaları olarak
gösterirler. Şimdiki durumday s a , öylesine b askın olan ve ne
redeyse her şeyin önünü tıkayan sınav b a ş arısı ve sıralaması,
26
Y İ R M İ YIL SONRA EGİTİLMEMİŞ Z İ H İ N
figür haline gelmiştir. Kendi eğitim anlayış ıma göreys e , disip

linli düşünme biçimini doğru bir şekilde kavrayan ve bunun
yanı sıra s aygılı ve etik davranış biçimini de ön planda tutan
bir zihin olan iyi eğitilmiş zihin, ana figür konumundadır. Geri
kalanlarsa -sorumluluğa ilişkin araçlar da dahil olmak üzere
ana konumdaki güçlü imgeye destek olacak ş ekilde z eminde
olmalıdır. Okulun mevcut idealinin neden özellikle belirli bir
görüş üzerinde yoğunlaştığı, b elli bir yönde aktarıldığı ve b e
lirli b i r şekilde belgelendiği, tarihçiler v e politika oluşturanlar
için bir merak konus udur: Bizler gibi farklı düşünce ve eğitim
görüşlerini benim s eyenler için de üzüntü kaynağıdır.
Tüm bunlar genel olarak, bu kitabın taslağının bitiminden
sonraki yirmi yıl içinde gelişen düşüncelerimin bazılarıdır.
B urada b ahsedilen değişimlerin, yenilikleri de beraberinde
getirmesi beklentisindeyim, fakat bunu değerlendirecek kişi
b en değilim. Amerika'daki çoğu siyasetçinin, eğitilmemiş zih
nin gücünü, konuya ilişkin mesele ve bilim dalları arasındaki
ayrımı, disiplinlerarası çalışma yapıyor olmanın tartışmalı
doğasını ve standartlaştırılmış mevcut sınav sisteminin olu ş
turduğu engelleri henüz anlamadığından yakınmaktayım. Yine
de Amerika'da ve dünyanın diğer yerlerinde, disip linler- içi ve
disiplinler- arası kavrayışı öğretmek ve eğitilmemiş zihnin gü
cünü kabullenerek onu uygun b içimde eğitme konus unda ç ab a
gösteren fazlasıyla eğitimcinin olması d a bana güç veriyor. E n
içtenlikle umarım k i b i r gün, uluslararası z eminde e n yüks ek
sınav puanına s ahip olma konusu, siyas etçilerin ve gazetecile
rin meşguliyeti olmaktan çıkar; bununla birlikte, eğitilmemiş
zihnin disiplinle ve disiplinlerarası araçlarla donatılması, en
büyük amaçları h aline gelir.
Giriş bölümünün tasl ağı üzerinde yaptığı faydalı yorumlar
için Keith Sawyer' a teş ekkürü b orç bilirim.
Howard Gardner
Kasım, 2 0 1 0
C ambridge, Massachus etts
27
GiRiŞ
Öğrenmeye İlişkin Temel Meseleler
Okulda yab ancı dil öğrenmeye çalışan birçok kişi, i ster i ste
mez kendi ana dilini öğrendiği zamanları hatırlar. Dilbilgisi
kitabı, eğitimli bir dil öğretmeninin ya da ders notlarının yar
dımı olmaksızın tüm normal ç ocuklar, çevresinde konuşulan
dili kolaylıkla öğrenebilir. Daha da önemlis i , henüz oku l a git
mek için oldukça küçük, ama çok dilli bir ortamda yetişmiş
olan çocuklar, birden fazla dil öğrenebilirler; bunun yanı s ıra,
duruma göre h angi dilin konuşulacağını da bilirler. İnsanla
rın yıllar boyunca, erken yaşlarında dili mükemmel bir ş ekilde
öğrenmelerine karşın dilbilimciler, doğal olarak ortaya ç ık an
dilin gramerini hala tatmin edici bir ş ekilde açıklayamazlar.
Şüphesiz dil, özel bir durum ol arak görülmeyebilir. S onuç
olarak, hepimiz dilsel yaratıklarız ve bülbül ya da s arıasma
kuşunun doğuştan kendilerine özgü ötme ş ekillerinin olduğu
gibi insanlar da kendilerine özgü bir ş ekilde konuş urlar. Ya
da tüm insan ilişkilerinde dilin önemine vurgu yapılabilir; bu
noktada, tüm çocukların doğduktan birkaç yıl içinde ana dille
rini neden baş arılı bir ş ekilde öğrendikleri sorusunun cevabı
yatmaktadır.
B ununla birlikte dil, insan yetileri arasında oldukça sıradan
bir olgudur. Ç ocukların, henüz bilim ins anlarının anlayamadı
ğı belirli performansları yerine getirme becerisi, ins anoğlunun
öğrenme edimine ilişkin bilmecelerin en etkileyici örnekle rin
den biridir. Yaşamın ilk yıllarında tüm çocuklar, biraz eğitimle
olağanüstü beceriler edinirler. Şarkı s öyleme, bisiklete binme,
dans etme, çevrelerinde gördükleri düzinelerce nesneyi akı l l a
rında tutma gibi konularda b ec eri kazanırlar. Bunun yanı s ır a ,
29
nadiren d e olsa, dünyanın ve kendi zihinlerinin nasıl işlediği

üzerine güçlü kuramlar geliştirirler. Nelerin kötüye kullanı
lacağını sezebilirler; çeşitli durumları yakalayabilir ve oyuna
getirildiklerini fark edip karşı s ındakini kandırabilme yetisine
s ahiplerdir. Doğru-yanlış, iyi-kötü , güzel -çirkin gibi her zaman
toplumsal s tandartlarla tutarlı olmayan ama önemli ölçüde
işe yarar ve s ağlam olan hisler geliştirirler.
Sezgisel ve Eğitsel Ö ğrenme

Şimdi b aşka bir meseleyle karşı karşıyayız . Dil ve müzik gibi
sembol sistemini kolaylıkla öğrenen ve yine evren ve zihin ü
zerine karmaşık kuramlar geliş tiren küçük çocuklar, genellikle
en büyük zorluğu okul hayatlarının başlarında yaş arlar. Dilin
anl aşılması ve konuşulmasında sorun yaş anmazken, okuma ve
yazmada çeşitli zorluklar ortaya çıkabilmektedir; s ayı s ayma
ve s ayılarla ilgili oyunlar eğlenceliyken, matematik problem
lerini öğrenmek can s ıkıcı olabilir, h atta ileri s eviyedeki ma
tematik korkutucu görünebilmektedir. Erken yaşlarda, evden
ya da yakın çevreden edinilen doğal, evrensel ya da sezgisel
öğrenme , günümüzde tüm dünyada benims enen okul tipi öğ
renme biçiminden oldukça farklıdır.
Bu yeni bir mesele değildir ve üzerine b irçok yorum yapıl
mıştır. Aslında okulların, özellikle yukarıda b ahs edilen sez
gisel yetiler gibi rahatlıkla ve doğal yoldan öğrenilmeyen be
cerileri ve kavramları aşılamak adına kurulduğu söylenebilir.
Dolayısıyla son zamanlarda "eğitim krizi" üzerine yazılan çoğu
kitap ve yapılan haber, öğrencilerin okulda işlenen konuları
öğrenmede yaş adığı zorlukları tekrarlayıp durmaktadır.
Okula ilişkin b a ş arısızlıklar üzerine bu türden bir betimle
me, olabildiğince isabetli olabilir ama benim b akış açıma göre
çok da yeterli değildir. Bu kitapta ele aldığım nokta, okulların,
baş arılı da görünseler, planladıkları performansı da sergile
sel er, en önemli vazifelerini yerine getirmede sınıfta kalmala
rıdır.
Yaklaşık yarım asırdır eğitim araştırmalarının bütünü, b u
ürkütücü iddiaya kanıt oluşturmaktadır. B u araştırmalar, iyi
eğitimli ve başarının tüm ib arelerini taşıyan -iyi okullara gi -
30
GİRİŞ
den, sınavlarda iyi dereceler yap an, takdir alan- öğrencilerin

bile, i ş ledikleri konu ve kavraml arı tam olarak anlayamadıkla
rını gös termektedir.
Muhtemelen en hayret verici durum fizik dersiyle ilgili dir.
Johns Hopkins , MIT ve diğer s aygın üniversitelerden araştır
macılar, üniversite s eviyesindeki fizik derslerinden baş arıyla
geçen öğrencilerin, işledikleri biçimden oldukça farklı olan
basit soru tiplerini çoğu kez çözemediklerini ortaya koyar. 1 Ör
neğin, ünivers ite öğrencilerinin , yazı tura için yukarı fırlatılan
ve havadayken çıkabileceği son noktaya ulaşmış bir b ozuk pa
raya etki eden güçleri belirtmeleri istenmiştir. Doğru cevap :
b o zuk p ara havadayken ona etki eden yalnızca kütleçekim
kuvvetidir. Fakat mekanik dersi almış olan öğrencilerin %70'i,
henüz o dersi almamış olan öğrencilerle aynı cevabı vermiştir:
aş ağı doğru ç eken kütleçekim kuvveti ve "parayı yukarı doğru
fırlatan elin yarattığı kuvvet" olmak üzere iki güçten s ö z et
mişlerdir. Verdikleri bu cevap, bir kaynak tarafından (buradaki
örnek için yazı tura atan bir el) kendi sine aktif bir güç uygu
lanmadığı sürece bir nesnenin hareket edemeyeceği ve o gücün
de gitgide tükeneceği ş eklindeki s ezgisel ya da sağduyulu , fa
kat yanlış olan bir görüşü yans ıtmaktadır.
B ilim eğitimi gören öğrenciler, yalnızca yazı tura konusun
da tökezlemezler. Bunun yanı s ıra, ayın evrelerinden, mevsim
lerin döngüsünden, uzaya fırlatılan nesnelerin yörüngelerin
den, insan vücudunun hareketlerinden konu açıldığında da
bilimsel bir açıklama getirmekte baş arısız olmuşlardır. Aslın
da bu tip birçok çalışmada, bilim eğitimi almış genç ins anl a
rın , ilkokul çağındaki çocuklarl a aynı kavram yanılgılarına ve
yanlış anlamalara s ahip oldukları görülmektedir; aynı çocuk
ların dil , müzik ya da bisiklete binmedeki sezgisel becerileriy
s e şaşkınlık vericidir.
Fizik alanına ilişkin bu örnek "somut delil" niteliğindedir,
fakat kitabın ilerleyen bölümlerinde değineceğim gibi, aslında
üzerinde inceleme yürütülen her eğits el alanda aynı duruma
rastlanılmıştır. Matematik alanında , üniversite öğrencilerinin,
Tüm alıntılar, araştırmalar ve benzer bilgilere ilişkin kaynaklar, kitabın

arkasındaki "notlar" bölümündedir.
31
ol duğundan daha farklı bir ş ekilde yani sözcüklerle ifade edil

diğinde cebir problemlerinde b a ş arısız oldukları görülür. Bi
yoloji alanında, öğrenciler, evrim sürecinin, kusursuzluk için
mücadele olduğu konusunda ı s rar etmelerinin dışında evrim
teori s ine ilişkin en temel vars ayımları hatırlamazlar. Ekonomi
öğrencileriyse, p iya s a güçleri konusunda, ekonomi dersi alma
mış olan üniversite öğrencilerinin yaptıklarına benzer açıkla
malarda bulunmu ş lardır.
Katı önyargılar ve stereotipler, tarihten s anata, müfreda
tın hümanistik tarafını i stil a etmiş durumdadır. I . Dünya S a
vaşının karmaşık nedenlerini detaylı b i r şekilde tartışabilen
öğrenciler, "iyi adam-kötü adam" senaryos u üzerinden güncel
olaylar h akkında açıklama yap arlar. (Zihnin bu alışkanlığı, en
çetrefilli uluslararası olayları Hollywoo d senaryosu gibi be
timlemeye b ayıl an siyasi liderl erinkinden farklı değildir. ) T. S .
E liot v e E zra Pound gibi kıymetli isimleri tanıyarak modern
ş iirin inceliklerini öğrenmiş ol anlar, yazarın kimliği gizlendi
ğinde, başyapıtları amatör yazılardan ayırmakta zorlanırlar.
Tüm bu üzücü sonuçlar, son yıllarda yenilgiden p ayını al
mış (belki hak etmiş) olan Amerikan eğitim sistemine bir darbe
daha vurur. Aslında araştırmaların çoğu, Amerika'daki meşhur
bir üniversitenin ikinci sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiş
tir. Buna rağmen, Amerikan sistemindeki yanlış anlamalar ve
anlaşılmazlıkların benzerleri , dünyanın diğer yerlerindeki eği
tim sistemlerinde de görünmektedir.
Neler olup bitiyor? Ö ğrenciler, öğrenmeleri gerekenleri
neden tam öğrenemiyorlar? Günümüze dek eğitimcilerin, öğ
renme konus unda öğrencilerin s ahip olduğu ilk kavrayış ların,
stereotiplerin ve " s enaryoların" gücünü ve bunları değiştirme
ya da yok etmenin zorluğunu anlamadıklarını düşünüyorum.
Neredeyse her çocuğun içinde, dışarı çıkıp kendini ifade et
mek için mücadele eden beş yaşında "eğitilmemiş " bir zihin
olduğunu anlayamadık. Bu konuları oldukça s ağl am ve farklı
ş ekillerde kavramsallaştıran çocukların, onlara sunduğumuz
yeni konuları anlamalarının ne kadar zor bir eylem olduğunu
da fark edemedik. Bu yüzyılın başlarınd a Freud ve diğer p s i
kanalistl erin çalışmaları , çocuğun duygus a l yaşamının, çoğu
yetişkinin hislerini ve davranı şlarını derinden etkilediğini or-
32
GİRİŞ
taya koymuştur. Günümüzdeys e bilişsel bilimin yaptığı çalış

malar, çocuğunun dünyaya ilişkin kavrayışının şaşırtıcı gücü
nü ve devamlılığını göstermektedir.
Bu noktada iki ayrı alandan örnek vermek yerinde olacaktır.
Mevsimlerin yıllık deği ş imi, dünyanın güne ş etrafındaki yö
rünge düzlemine b ağlı o larak ekseninin açısıyla ilgilidir. Fakat
bu tür bir açıklama, sıcaklığın, ısı kaynağına olan uzaklığıyla
ilintili olduğu ş eklindeki s abit inanca karşı çıkamayanlar için
pek bir anlam ifade etmez. E debiyatta , modern şiirin çekiciliği,
güçlü imgelere, s arsıcı temalara ve ş airin geleneksel özellikleri
ele alma ş ekline dayanır. Fakat şiirin bu cazibesi, tüm şiirlerin
kafiyeli ve ölçülü olması , aşk s ahnelerine ve örnek karakterle
r e yer vermesi gerektiğine inanan birine gösteri ş siz gelecektir.
Dolayısıyla eğitimde kasıtlı yapılan yanlışlardan ziyade, daha
çok kasıtsız yapılanlar üzerinde durmaktayız .
Belki kasıtsı z , a m a tam olarak fark e dilmemiş değil . B azı
larımızın en azından b elli belirsiz de olsa s ahip olduğumuz
bilginin kırılganlığının farkınd a olduğunu, kızımla ve sonra
sında da üniversite ikinci sınıf öğrencisiyle olan bir konuş
mada anladım. Bir gün Kerith aradı ve oldukça s ıkıntılıydı:
" B ab a , fizik dersini anlamıyorum." Her zamanki gibi anlayışlı
ve s abırlı baba rolünü üstlenerek cevap verdim: "Tatlım, fizik
dersi almana s aygı duyuyorum, çünkü ben buna asla ces aret
edemezdim. Ne not aldığın hiç önemli değil. Önemli olan i ş in
özünü kavraman. N eden öğretmenine gitmiyorsun, belki yar
dım eder?" "Anlamıyorsun baba" diye cevap verdi. "Hiçbir z a
m a n anlamadım."
Bu konuşmanın üzerinde durmadan, bu sayfalarda i z ah
etmeye çalıştığım olguyu Kerith'in sözlerinin açıklığa kavuş
turduğunu anladım . Dünya üzerindeki tüm okullarda -"iyi"
okullarda da- edinilen belirli b a ş arıları , bilginin ya da kavra
manın i şareti olarak kabul ederi z . Ç oktan s eçmeli bir sınavda
soruları belli bir şekilde cevap larsanız ya da belirli bir şekil
de düzenlenmiş bir s o ruyu çözerseniz, kavrama yetisine s ahip
olduğunuz vars ayılır. Kimse "gerçekten anlıyor musun?" diye
s ormaz; çünkü bu, yazılı olmayan bir anlaşmayı bozacaktır:
Bu özel eğitim için belirli bir b aş arı türü yeterli olarak kabul
edilecektir. Kavrama ve gerçekten kavrama arasındaki boşluk
33
oldukça derindir; yalnızca bazı zamanlarda (Kerith'in duru

mundaki gibi) fark edilir ve o z aman bile ne yapılması gerekti
ği çok net değildir.
"Gerçek kavrayıştan" s ö z ederken, metafiziksel bir konuyu
kastetmiyorum. Kerith'in söz ettiği ve geniş çaptaki araştırma
l arın da gösterdiği ş ey, b asit bir kavrama ediminin bile çoğu
öğrencide eksik olmasıydı . Üniversite öğrencisinin, sınıfta
"kabul edilebilir nitelikte öğrenme" seviyesine ulaştığı fizik
yasasını, geometrideki s ağlamayı ya da tarihteki bir kavramı
yeni bir b ağlama uygulayabilme kap asitesine s ahip olduğunu
düşünmek mantıklıdır. Sınav ş artları tamamen değiş tirilirs e,
rağbet-gören-yeterlik belgelenemez, böylece -her anlamda
kavrama edimine de eri ş ilmemi ş olur. Bu gidiş at, toplum ta
rafından nadiren kabul edilir ama baş arılı öğrenciler dahi , gö
rünürdeki bilgilerinin en iyi durumda bile kırılgan olduğunun
farkındadır. Bu huzursuzluk muhtemelen, çocukların -hatta
tüm eğitim sisteminin- b azı b akımlardan bir düzmecenin için
de ol duğu hissiyle bağlantılıdır.
Ç erçeve Arayışında Üç Karakter

B u b aşlık altında, tüm kitapta bize eşlik edecek olan üç karak
teri tanıtacağım:
İlki, dil ve diğer sembolik sistemleri öğrenmeye müsait,
gerçek dünya ve diğer ins anların dünyas ı h akkında işe yarar
kuramlar geliştiren çocuktur, sezgisel öğrenendir (kitabın iler
leyen bölümlerinde doğal, naif ya da evrensel öğrenen olarak
da geçebilir) .
İkincisi, yedi ile yirmi yaş aralığında ve okula ilişkin kav
ramları ve de disiplin türlerini öğrenmeye meraklı olan gelenek
sel öğrencidir (ya da eğitsel olarak öğrenendir) . Bu kategoriye
girenler, standart bir p erformans gösterip göstermediklerine
b akılmaksızın, okul ortamından koparıldıklarında dahi, okula
giden çocuklarla benzer cevapl arı veren öğrencilerdir.
Üçüncüsü, bir disiplin ya da bir alana ilişkin kavram ve
beceriler konusunda uzmanlaş arak bu b ilgileri, yeni durum
l ara uygun bir ş ekilde uygulayabilen h erhangi yaşta olan bir
kişidir, uzmandır (ya da yetenekli kişi dir) . Fizik ya da tarih
34
Gi R iş
dersinde edindiği bilgileri yeni bir olguya ışık tutmak için

kullanabilen öğrenciler, uzman a ş amasında yer alırl ar. S ahip
oldukları bilgi, olağan metne- dayalı sınav sistemiyle sınırlı
değildir, dolayısıyla "gerçekten" kavrayanlar arasına dahil ol
maya uygundurlar.
Bu giriş bölümü boyunca bu üç karakter, tartışmanın gerisin
de olmaya devam edecektir. Her birini daha derinlemesine anla
mak için yalnızca öğrenmeye ilişkin meselelerin içyüzünü değil,
aynı zamanda özgün bir anlayışın gelişmesini sağlayabilecek
olan eğitim sistemi yaratmanın ipuçlarını da kavramak gerekli
dir. Bundan sonrasındaysa argümanımı detaylı olarak açıklama
da yardımcı olacak başka terim ve ayrımlar kullanacağım.
Bu üç karakteri daha yakından inceledikçe, her birinin çe
şitli kısıtlara -belirli açılardan davranı şlarını kısıtlayan iç ya
da dış etkenlere- uygun olarak hareket ettiğini ve kavrayış
l arını d a kendine özgü baş arılarda s ergilediklerini görürü z .
Dolayısıyla ö n c e çeşitli kısıtlara sonrasında da baş arılara b a
kacağız.
Sezgisel öğrenen, nörobiyolojik ve gelişimsel kısıtları yansı
tır; bunlar tüm dünyadaki fiziksel ve s osyal çevrelerde görülen
ins ani gelişim ilkelerinin ve insan türüne ait olmanın ortaya
çıkardığı kısıtlardır. Ç ocuklar, ellerinden geldiği kadarıyla dili
kolaylıkla öğrenirler çünkü sinir s i stemlerinde güçlü kısıtlar
bulunur; bu tür kısıtların, çocukların dünyayı ele alma biçimi,
nesneleri sınıflandırma şekli ve diğer bireylerle olan ilişkile
ri üzerinde oldukça büyük etkisi vardır. Aynı sebepten ötürü,
dünyadaki tüm çocuklar, içinde yaş adıkları dünya ve iletiş im
de oldukları kişiler hakkında benzer kuramlar geliştirir; bu da
biyolojik eğilimler ile çocuğun i çinde yaş adığı dünyaya verdiği
anlam arasındaki etkil eşimi yansıtır. Yüz binlerce yıldır süre
gelen evrimin bir sonucu olan bu kısıtlar oldukça güçlüdür ve
ileride de defalarca göreceğimiz üzere yok edilmeleri oldukç a
zordur.
Ç ocukların belli bir yaşta okula hazır ol duğu düşüncesi ve
eğitsel ortamdaki belirli becerileri ve kavramları öğrenmel e
r i beklentis i , muhtemelen nörobiyolojik ve gelişimsel kısıtla
rı yansıtmaktadır. Fakat geleneksel öğrenciler üzerinde etkili
olan daha temel kı sıtlar dış kaynaklıdır; okullarda yerl e ş ik
35
olan tarihsel v e kurumsal kısıtl ardır. Okullar, yüzyıllar boyun

ca belirli toplumsal amaçlara hizmet etmek üzere gelişmişler
dir. B elirli tutum ve meziyetlere s ahip vatandaş olmaları için
çok s ayıda çocuğa okuryazarlık öğretme gereksiniminden ötü
rü okullar, bu kısıtları yansıtmaktadır. Okullarda, derin kav
rama ediminin aşılanmasına karşı olan ilgisizlik genellikle ,
eğitim bürokrasisinde bu tür bir kavrayışın yüksek önceliğe
s ahip olmadığını göstermektedir.
Söz konusu uzman olduğunda, "kısıtlar" terimi ilk b akışta
uygunsuz gibi görünür. Buna karşın, b azı açılardan uzmanlar,
kendi b ecerilerini ve kavramları yeni , hatta öngörülmeyen yön
lere doğru uzatmak için bu kısıtların üstesinden gelme konu
sunda yetkili kişilerdir. Yine de bu yetki, yalnızca yıllar süren
ve genellikle de oldukça titiz bir şekilde elde edilen uzmanlık
s ayesinde mümkündür. Her disiplin (fizik ya da tarih gibi) ve
her alan ( s atranç, heykel ya da pazarlama gibi) , kendine özgü
bir tarihe s ahiptir ve ona göre gelişip ş ekillenen uygulama ve
yaklaşımları vardır. Bir alanın içine iyice girip o alana özgü di
siplinse! ve epistemolojik kısıtları kabullenmedikçe, o alanda
uzmanlaşmak ya da onu anlamak mümkün değildir.
Birlikte düşünüldüğünde bu kısıtlar, öğrencilerin eğitim or
tamında öğrendiği şeyler ve kavrama edimine ulaşma yöntem
leri üzerine keskin sınırlamalar koyarlar. Bunun yanı sıra, b azı
fırsatlar da barındırırlar, dolayısıyla bunlardan faydalanıp kı
sıtların üstesinden gelmek de nitelikli eğitimciye b ağlıdır.
Bu üç temel karakter, kavrama edimi üzerinde kısıtlar oluş
turdukları gibi aynı ş ekilde kavrama edimini yansıtan p erfor
manslarla da ilişkililerdir. Geçmişteki davranışçı p sikologlar
gibi zihne ya da beyne doğrudan b akamıyoruz. B u yüzden, kav
rayış belirtisi için üç p e rformans türüne o daklanacağı z .
Ç ocuk, çevresinden ç o k s ayıda bilgi a l ı r ve s ınırlandırılmış
dünyasında da oldukça yeterli görünür. Gördüğümüz üzere ç o
c u k , sembol sistemini akıcı bir şekilde kavrayıp kullanabilir
ve ayrıc a zihin, konu, yaş am ve benlik üzerine b azı kuramlar
ve açıklamalar ortaya koyabilir. Bu p erformansların sergilen
mesindeki kolaylıktan ötürü bunları, sezgisel (naif ya da do
ğal) kavrama performansı olarak adlandıracağım. Genelde bu
kavrayışların, olgunlaşmamı ş , yanıltıcı ya da özünde yanlı ş
36
GİRİŞ
anlaşılmış olduklarını vurgulamak gerekir; b u duruma, pro

to-bilimsel kavrayışı b enim s eyen çoğu çocuğun durumunda
rastlanır. Buna karşın bu tür sezgisel kavrayışlar güçlüdür ve
çoğu örnekte de yeterince işe yarar oldukları görünmektedir.
Eğitimciler genellikle ezbere dayalı, ritüelleştirilmiş ya da
geleneksel performanslara rağbet ederler. Öğrenciler, kendi
lerine öğretilen b elirli olguları , kavramları ya da problemleri
kullanarak arzu edilen s embol sistemi b ağlamında yanıt ver
dikleri zaman bu tür performanslar ortaya çıkar. Elb ette bu
tür durumlarda verilen "doğru" yanıt, gerçek kavrayış a engel
olmadığı gibi bunu sağlayacağının garantisi de yoktur.
Ezbere dayalı p erformansın karşısına, disipline ilişkin (ya
da gerçek) kavrama performansını koyuyorum. Bu p erformans
türü , öğrenciler, okulda ya da b aşka bir ortamda öğrendiği b e
cerileri ve bilgileri kavrayıp, bunları rahatlıkla ve uygun b i r
ş ekilde yeni , b eklenmedik bir duruma uygula dıklarında ortaya
çıkar. Elbette birçok problem, orijinal halinden oldukça farklı
bir ş ekilde kendini gösterir. Disipline ilişkin kavrama p e rfor
mansı , kendi alanından uzaklaşması gerektiğinde hatasız bir
ş ekilde gerçekleşir. B u türden p e rformanslar, örneğin fizik öğ
rencileri , yeni bir makinenin neden belirli bir şekilde çalı ş tığı
nı anlatırken mekanik ilkelerinden yararlandığında; edebiyat
öğrencileri , yazarl arını bilmedikleri iki şiiri ayrı ayrı göz önü
ne alarak uygun bir değerlendirme yaptıklarında; Fransız ve
Rus devrimlerini okumuş olan tarih öğrencileri, modern dev
rim hareketlerini hızlandıran etmenleri tartıştığında ve önü
müzdeki aylarda ortaya çıkabilecek olaylar hakkında gerçekçi
tahminlerde bulunduklarında ortaya çıkar. Disip line ilişkin
kavrama edimi , her zaman değişim halindedir ve asla sona er
mez; uzmanlıks a , kişi alana ilişkin kendi kültürünün mevcut
anlayışını b enimsediğinde kendini gösterir.
B öylece her birinin belirli kısıtlar altında kendilerine özgü
performanslar s ergilediği üç karakter tanıdık. Bu noktada, eği
tim açısından bu üçlünün sorunsuz olduğu düşünülebilir. Sez
gisel öğrenenin, eğitsel öğrenenle yer değiştirip, sonrasında
uzmanla yer değiş tirdiği gibi h er bir karakterin, diğeriyle yer
değiştirmes i mümkündür. Fakat böyle bir durumda bu kitap,
muhtemelen i ş e yaramayacak kadar kısa bir kitap olurdu.
37
Buna karşın, b u ü ç karakterin birbirleriyle uyuşmadığını

ve bunun s onucunda aralarında oluşan farkların, özellikle bu
z amana kadar yaygın olarak kabul görmediklerinden dolayı
eğitim alanında büyük problemler yarattığını s avunuyorum.
Dolayısıyla şu farklara dikkat ç ekmek isterim:
1. Sezgisel öğrenen ve geleneksel öğrenci arasındaki fark.
Sezgisel kavrama edimi konusunda oldukça yeterli olan
öğrenciler, genellikle okuldaki dersleri öğrenirken zor-
1 uk yaş amaktadırlar. B unlar, "öğrenme problemi" ya da
"öğrenme bozukluğu" s ergileyen öğrencilerdir ve eğitim
s i stemine yapılan ithamları körükleyen de bu durum
dur. Buna rağmen okulda baş arılı olanlar, kendi s ezgisel
kavrama edimleri ile okula ilişkin kavramlar ve nota s
yonlar arasındaki farkı anlamazl ar.
2. Geleneksel öğrenci ve uzman arasındaki fark. Bu fark,
son zamanlarda bilişsel o daklı bir araştırma tarafından
ortaya atılmıştır. En hatırı s ayılır öğrenciler dahi s ahip
o l dukları bilgiyi yeni bir sisteme baş arılı bir ş ekilde ak
taramazlar ve daha da kötüsü, erken çocukluk dönemine
ilişkin güçlü ve naif kavrama edimine b aşvurduklarının
farkında değillerdir. B öylece geleneksel öğrenci, en az
s ezgisel öğrenen kadar uzmandan uzak bir konumdadır.
3. Sezgisel öğrenen ve uzman arasındaki fark. Bu iki ka
rakter, beceri ve bilgilerini akıcı bir ş ekilde kullanabil
meleri açısından aynı iyi özelliği barındırırlar: Mevcut
kavrama yetileri , okuldan -genelde zahmetli bir ş ekil
de- edinilen bilgilere b aşvuran öğrencilerinkine naza
ran daha az çalışılarak ve daha kolay ş ekilde edinilmiş
görünmektedir. Yine de bu iki anlayışın birbirinden ol
dukça farklı olduklarını bilmek önemlidir. Sezgisel öğ
renenin durumunda , dünyanın akla uygun bir şekilde
birinci dereceden anlaşılması i çin yüzyıllar boyunca ge
lişen doğal ve naif bir kavrayış söz konusudur. Uzmanın
durumundaysa ait oldukları disiplinler çerçevesinde b i
rikimlerine dayanarak bilinçli bir ş ekilde ç alışmış olan
bilim ins anları ve sanatçıl arda karşılaşılan bir kavrayış
söz konusudur. Bu kişiler, içinde yaşadığımız dünyayla
ilgili olası en iyi tanımı -bu tanımlar, çoktandır sürege-
38
GİRİŞ
len s ezgilerl e , genel geçer b ilgilerle ya d a kasıtsız ama

kökleşmiş cahilliklerle zıt düş s e dahi- s ağlayacak olan
kavramlar ve pratikler oluşturmayı amaçlamışlardır.
Dünyanın düz olduğunu kabullenmek yerine -Kristof
Kolomb ' un ruhuyla- yuvarlak olduğunu kanıtlayacak
verileri bir araya toplamaya ç alışırlar.
Bu farklılıkları neden ortadan kaldırmak gerektiği s orusu
karşımıza çıkabilir. Özellikle de doğal ya da eğitsel kavrama
ediminin, disip line ilişkin kavrama e dimine yol vermesi neden
önemlidir? Kanımca cevabı basittir: Disiplin anlayış ı , ins anoğ
lunun s ahip olduğu en önemli b ilişsel başarıyı temsil eder. Ta
mamıyla insan olacaks ak, günümüz ş artlarında yaş ayacaksak,
bunu elimizden geldiğince anlamaya çalışacaksak ve ona b ağlı
olacaksak bu kavrayışların farkına varmak önemlidir. Beş ya
şındaki bir çocuk birçok şey bilebilir, fakat uzmanların yüz
yıllardır neler keşfettiğini bilemez. Dünyanın düz olduğuna
inanmaya devam etsek de muhtemelen günlük yaş antımızda
p ek bir şey değişmez ama bu inanış , zaman, yolculuk, hava du
rumu ya da mevsimler; nesnelerin davranımı; kişisel ve kültü
rel seçenekler üzerine herhangi bir aykırı düşünceyi kabullen
memize olanak vermez. Bu yüzden Kristof Kolomb, aykırı bir
görüş üzerinde düşünüp taşınmak için kaçınılmaz sonuçları
olan bir yolculuğa adım atmıştı .
Yedi Zeka Türü

Bu noktaya kadar öğrencilerin, aynı ş ekilde öğrendiklerini ve
aynı kavram ya da kavram yanılgılarını, anlama ya da yanlış
anlamaları, ezbercil iği ya da disiplins el (gerçek) kavrama edi
mini sergilediklerini vars aydım. Bu taktik, s avunulabilir nite
liktedir çünkü b elirli özellikler en azından öğrencilerin ç oğu
nun öğrenme yetisini betimler.
Buna karşın, bilişsel araştı rma sonucu ortaya çıkan bir di
ğer ana motif, öğrencilerin farklı zihin türlerine sahip olduk
l arını, dolayısıyla farklı ş ekillerde öğrendikleri, hatırladıkları ,
performans s ergiledikleri v e anladıklarını ortaya koyar. Bazı
ları, öğrenme konusunda ağırlıklı olarak dilsel bir yakla ş ım
s ergilerken b azıl arının, uzamsal ya da nicel bir yol izlediğine
39
dair yeterli delil bulunmaktadır. Aynı ş ekilde b azı öğrenciler,

çeşitli türden işaretleri kullanarak oldukça iyi p e rformans
sergilerken diğerleri, anladıklarını uygulamalı olarak ya da
diğerleriyle etkileşim halinde o larak gösterirler.
Tüm ins anoğlunun, dünyayı en az yedi farklı ş ekilde -ba ş
k a bir yerde sınıfl andırdığım yedi zeka üzerinden- algıladığını
var s ayıyorum. Bu analize göre, dünyayı dil, mantıks al-mate
matiksel analiz , uzams al temsil, müzikal düşünme, problem
leri çözme ya da iş yapma konusunda beden kullanımı , diğer
bireyleri ve kendimizi anlama üzerinden dünyayı tanırı z . İn
s anl arın birbirlerinden ayrıldıkları nokta, bu zekaların -zeka
profilinin- gücünde ve b unların, farklı görevleri yerine getir
m e , çeşitli problemleri çözme ve farklı alanlarda ilerlemelerin
de yatmaktadır.
Ç oklu z eka kuramı ilkeleri, burada yürütülen analizin
önemli bir p arçası değildir fakat insanların, bilgileri çok fark
lı ş ekillerde öğrendiği, temsil ettiği ve kullandığı ş eklindeki
b az ı bulgular, argümanım için önem teşkil etmektedir. B ireyler
arasındaki farklılıklara ilişkin detaylı bir ş ekilde hazırlanmış
kanıtlar, ins anoğlunun öğrenme ve kavrama yetisi üzerine ya
pılacak olan incelemeyi karmaşık hale getirmektedir. Öncelikle
bu farklılıklar, herkesin aynı konuları aynı ş ekilde öğrenebi
leceğini v e öğrencilerin öğrenme yetilerini t e s t etmeye yeterli
gelen tekdüze, evrens el bir ölçütü varsayan eğitim sistemini
zora sokar. Aslında, mevcut eğitim sistemimi z , ağırlıklı olarak
dils el öğretim biçimine ve bunun yanı sıra biraz da mantık
s al - s ayısal türe yakındır.
Ç elişkili varsayımların, eğitim konusunda daha yararlı ola
cağı kanısındayım çünkü öğrenciler, oldukça farklı yöntemler
le öğrenirler. Eğer disiplinler, daha çeşitli yöntemlerle s unu
lup, öğrenme edimi de çok yönlü araçlarla değerlendirilirse,
daha fazla öğrenciye -ve genel olarak topluma- daha çok fayda
sağlar.
Bu durumun bir sonucu da bir hayli ins anın haksız yere
b a ş arılı bulunmasının yanı sıra mevcut eğitim s isteminde de
birçok gereksiz kaybın yaşanmasıdır. Gerçek kavrama yetis i
s ınırlandığında y a da olmadığında dahi, kan'onik (b aşka d e
yiş l e "eğitsel") zihne s ahip öğrencilerin k avrama yetisine s a -
40
GİRİŞ
hip oldukları varsayılmıştır; çoğu ins an -bu kitabın yazarı ve

kızı da dahil olmak üzere- sınavlarda b a ş arılı ols a da kavrama
yetisinin daha derinlemesine ölçüldüğü yöntemlerde b a ş arısız
olabilir. N e yazık ki önemli ölçüde kavrama yetisine s ahip bir
çok kişi yetersiz görünür, çünkü eğitim alanında ortak kabul
görmüş işleri kolaylıkla yürütemezler. Ö rneğin, formel sınav
sistemleri olmayan ama doğada birtakım problemlerle karşı
laştıklarında konuya ilişkin anlayı ş larını ortaya koyan önemli
s ayıda topluluk vardır. Bu kitabın bir amacı da bu tür toplu
lukl ara daha iyi fayd a s ağlayabilecek ş ekilde eğitime ilişkin
giri ş imler ve düşünceler sunmaktır.
Bilgiyi elde etme ve temsil etme konusunda farklı yöntem
l erin tanınması, meseleyi belirli açılardan karmaşık hale ge
tirse de umut vericidir. Ç eşitli noktaların farkına varıp onlar
dan yararlanıl dığında, yalnız c a kavrama yeti sini elde etmekle
kalmayıp aynı z amanda kavramaya ilişkin algılama biçimimiz
de genişlik kazanır. İns anlar, bir kavram ya da beceriye ilişkin
bilgiyi temsil etme konusunda çeşitli yöntemlere s ahip olup,
b u bilme türleri arasında kolayca geçiş yap abildikleri z aman
gerçek kavrayış ortaya çıkar. Hiç kim s enin, bilme türlerinin tü
müne s ahip olması b eklenmez, ama en azından herkes konuya
ilişkin bir kavram ya da beceriyi temsil etme konusunda bir
kaçına s ahip olmalıdır.
Bu son konu h aricinde, buraya kadar olan tartışmamız ne
ş eden oldukça yoksun kalmıştır. Kendi uygulamalarını göre
ce s ağlama alan ve her biri kendine ö z el kısıtlarını ve p e rfor
manslarını yans ıtan üç karakter vardır. Fakat bu karakterler
arasında tedirgin edici farklılıklar bulunmakla birlikte, arzu
edilen , disipline ilişkin kavrama edimine ulaşma konusunday
s a küçük bir ışık mevcuttur.
Bu çalışmayı, yalnızca kavramaya ilişkin eğitimin s ağlan
ması konusundaki ciddi zorlukları kanıtlamak için yürütmek
i s temedim. D ah a ziyade, bu karakterlerin her birinin -s ahip
olduğu kısıtlarla birlikte p otansiyellerinin- tamamıyla anla
ş ılmasıyla birlikte daha etkili bir eğitim sisteminin düzen
l enmesi konusunda da önemli ipuçlarının elde edilebileceği
kanısındayım. Kitabın son b ölümlerinde, bu farklı karakterler
arasındaki boşlukları kapatan ve daha etkili eğitim yaklaşım-
41
lan s ağlayan birtakım giri ş imleri inceledim. Şaşırtıcı bir ş e

kilde, bu girişimlere yönelik ipuçlarını birbirine oldukça zıt
olan kurumlarda buldum : eskiye dayanan çıraklık eğitimi ve
yeni olu ş an çocuk müzeleri.
Çerçevenin Bulunuşu
B ir bütün olarak, merak uyandıran bir bilmeceyle karşı kar
şıyayız . İlk olarak, çocuklar oldukça karmaşık bilgi alanlarını
kolaylıkla öğrenmeye başlarlar, ama bunlar okulla ilgili olan
lar değil dir. İkinci ve muhtemelen daha tedirgin edici olan
sa bu çocuklar okulda b a şarılı olsalar dahi genellikle eğitim
programına dahil olan kavram ve ilkeleri derinlemesine anla
mazlar.
Bu res mi daha da karmaşıklaştırarak, tüm çocukların aynı
ş ekilde öğrendikleri ş eklindeki varsayımı sorguladım. Bili ş
s el çalışmalar, bilgiyi elde etme ve temsil etmeye ilişkin bir
çok farklı yol olduğunu ortaya koymaktadır; p e dagojinin yanı
s ıra değerlendirmelerde de bireysel farklılıkların hesaba ka
tılması gereklidir. B azen olağan yeterlik ö lçütünü geçemeyen
öğrenciler, bu ölçütler daha farklı ve uygun bir ş ekilde ortaya
konduğunda önemli derecede b ir kavrayış ve öğrenme beceri s i
s ergilerler.
Talimatları kusursuz bir şekilde okuyup makineyi kurama
yan eğitimli insan ile bir b akışta her p arçanın nereye uygun
olduğunu anlayan eğitimsiz insan arasındaki bilindik ayrıma
her yerde rastlanabilir. Zihne ilişkin bu farklılaştırılmış b akış
açısı, içinde umut barındırır. Birbirinden farklı öğrencilere, ol
dukça çeşitli durumlarda erişilebilir ve uzman da uzmanlığını ,
çoklu ve esnek biçimlerde s ergileyen kişi o larak ortaya çıkar.
Bu farklı bilmece ve karışıklıkları açıklığa kavuşturma gi
rişiminde , birtakım karakterler, kısıtlar, p e rformanslar, fark
lılıklar ve köprüler tanımladım. Bu etmenler, ilerleyen bölüm
lerde neyle karşılaşılacağına ili şkin hızlı bir bakış s ağlayan
yukarıdaki tabloda özetlenmiştir.
Bu çerçevede değinilen birtakım durumlar, B irleşik Devlet
ler'de ya da farklı bir ülkedeki sorunlu e ğitim sisteminde de
olsa, tüm eğitimcileri yakından ilgilendirmelidir. Hem ortaya
42
GİRİŞ
çıkarılan farklılıklar hem d e farkına varılan köprüler, düşün

meye değerdir. Yine de bu taslağın öneminin , ins an doğası, ku
rumlar ve değerler gibi mes elelere temas ederek, okul duvarla
rının dışına uzandığına inanıyorum .
İnsan Doğası, Kurumlar ve Değerler:

Kitabın Planı
Kolaylıkla öğrendiğimiz b eceriler ve uğraşlar, ins an türünün
özellikle uyum s ağladığı şeyler gibi görünmektedir. Güçlü ev
rimsel sebepler, b elirli alanların (dil gibi) doğal yollardan öğ
renilmesine olanak tanır; aynı ş ekilde, diğer taraftan da uyar
lanabilir etmenler, okul ortamında sıkıntı yaratacak ş ekilde
ortaya çıkan kavram yanılgıları ve stereotiplere neden olurlar.
B e ş yaşındaki bir çocuğun, canlı olmanın (bir şeyin h areket
etmesi) ne anlama geldiği hakkında net bir düşünceye s ahip
olması, olayları "iyi adam" ve "kötü adam" üzerinden yorumla
ma eğiliminde olması ve nesnelere ya da ins anlara etki etme
kap asitesine s ahip olduğunu görmesi büyük ihtimalle tes adüf
değildir; bu s adeleştirilmiş vars ayımlar, günlük yaş antıl arın
da ayakta kalmalarına, hatta kazanımlara yardımcı olabilir.
Bu meselelerin üzerine eğilerek, 1 8 . yüzyıl bilginleri ra
hatlıkla "insan doğası" ve "in s an kavrayışı" konularını kaleme
almışlardır. B u kitapta, "insan bilgisi üzerindeki kısıtlar" ifa
desini tercih ettim. Ç ocuk zihninin s ahip olduğu eğilimleri ve
kısıtları daha iyi anlamaya başladığımız zaman, kendi zihni
miz ve genel olarak insan zihni üzerine bir içgörü edinebiliri z .
Aynı ins anoğlu gibi , kurumların da kısıtları vardır. Okul
lar, fabrikalar ya da iş yerleri, bir yere kadar esnektirler. Ö lçek
ekonomisi, insan ilişkilerinden kaynaklanan sorunlar, bürok
ratik tarih, farklı ve değişken b eklentiler, s orumluluk b as kı s ı ,
tüm kurumlar i ç i n problem yaratmaktadır. Geçmişte, küçük ve
daha az değişken bir grub a hitap eden okullar belirli problem
lerle karşılaşmışl ardır; günümüz deyse , hızla değiş en dünyada,
her bir çocuğun farklı ihtiyaçlarına karşılık vermesi beklenen
okullardaki kısıtlar zaman zaman bunaltıcı bir hal almaktadır.
E ğer okullarda bir değişim yaş anması isteniyors a , okulun i ş
leyiş biçimi kadar içindeki kişilerin de yaptığı işleri anlamak
43
EGİTİ LMEMİŞ ZİHİN
önemlidir. Dolayısıyla insan bilgisi üzerindeki kısıtları incele

dikten sonra , eğitim kurumlarında özellikle de okullarda hü
küm süren sınırlamaları göz önünde bulundurdum.
Ç ocuklar ve okullara odaklanmak bizi, üçüncü bir boyutla,
hangi bilgiye ve p erformanslara değer verdiğimiz meselesiyle
karşı karşıya bırakır. Okul , b elirli kriterlerin (örneğin, sertifi
ka alma amacı) topl andığı bir yer olarak görüldüğünde, kişi
nin okulda edindiği beceri ve bilgilerden nasıl faydalandığı da
önemli olmamaktadır. Kavrama ediminin yersi z , hatta zararlı
görüldüğü okullara kolaylıkla tahammül edilebilir. Fakat oku
lun, toplumdaki verimlilikle ili şkilendirilmesi ya da eğitimde
belirli türde anlayış ların b enimsenmesi gerektiği düşünülür
se, o z aman açıklamış olduğum araştırma sonuçları da bu nok
tada önem taşır.
Bu tür bir tartışmada ne z aman betimleyici olunduğu ve
ne zaman talimatlara uygun bir yolda gidildiğini b elirtmek
önemlidir. Kitabın çoğu bölümünde, bireylerin, kurumların ve
kültürlerin değer sistemlerini , kendi görüşüme göre tanımla
dım. B una karşın, son b ölümlerde daha düz bir ş ekilde ilerle
dim. "Üretken," "derin" ya da "özgün" olarak tanımlanan türde
ki bir eğitimin s avunucusuyum.
İnsan doğası, kurumlar ve ins ani değerler üçlüsü, kitabın
iskeletinin yanı sıra kitabın temelini de oluşturmaktadır. Bi
rinci B ölümde, yaşamının ilk yıllarında insanoğlunun nasıl
geliştiği ve öğrenmeye b a ş ladığına ilişkin bilgilerimin -beş
yaşındaki eğitilmemiş zihnin ve s ahip olduğu temel özellik
lerin, kavramların ve kısıtların oluş biçiminin- bir s entezini
sundum. Geniş çaplı bu araştırma, gelişme sürecinde olan
zihni kavramsallaştırmak için yapılan birtakım eski giri ş im
ler üzerine bir değerlendirm e içerir. B ilim ins anlarının, ins ani
gelişmişlik meselesi üzerine olan yaklaşımlarını eleştirel bir
ş ekilde incelersek, ancak o z am an çocuk zihni üzerinde bulu
nulan iddiaların önemini değerl endirebiliri z .
E rken çocukluk dönemindeki b i l i ş s e l gelişim üzerine yap
tığım incelemede, okullarda ve diğer öğrenim ç evrelerinde
önemli rol oynayabilecek o l an eğilimler ve kısıtlara ayrıca
önem verdim. Her normal bireyde olan duyu-mot o r ve sem
b olik b ilme türlerini, okula başladıklarında çoğu çocuk için
44
GİRİŞ
önemli derecede zorluklara sebep olan , notasyonal, kavramsal

ve epistemik bilme türleriyle karşılaştırdım. Dolayısıyla an
cak çocuk zihnindeki belirli yapılara ilişkin detaylı bir bilgi
ı ş ığında, çocukl arın okul müfredatına olan uzaklıklarını anla
mak mümkündür.
İlk bölümlerde tanımlanan çalışmanın çoğu, p s ikoloji, bi
lişsel bilim ve eğitim alanındaki araştırmacılar tarafından bi
linse de toplumun geniş kesimi tarafından pek tanınmaz ve
eğitim konusundaki rahatsız edici çıkarımları , eğitsel ortamda
henüz yeni anlaşılmaya başlanmıştır. B irinci Bölümde , insan
zihnini "ol duğu gibi" tanımlamaya çalış an biliş sel odaklı bilim
ins anı kılığına büründüm, ancak ontolojik anlamlarıyla müca
dele etmeden, gelişim konusuna ilişkin s unumun kişisel, hatta
zaman zaman taraflı olduğunu vurgulamalıyım.
Kitabın İkinci Bölümünde yapılan vurgunun farklı o dak
noktaları vardır: genel anlamda eğitim süreci, okullar ve bu
kültürel kurumlara yerleşik olan normlar. Eğitim, tüm kül
türlerin b aşlıca amacıdır (Eğitimden yoksun bir kültür dü
şünülebilir mi?) ve bu kültürler, gençlerin eğitimi için birçok
yaklaşım benimsemiştir. İnsanlık tarihi boyunca, b azı çıraklık
türleri eğitimde bir tercih haline gelmiştir. Okullar -uzman
laşmış eğitim kurumları- toplumlarda birçok sebepten ötürü
evrim geçirmiştir ve eskinin çıraklık eğitiminden günümüzde
var olan okullara uzanan sürecin doğası ve kısıtlarını anlamak
önemlidir.
E ğitim kurumlarının, s ahip oldukları değerlerden ve u l a ş
maya çalıştıkları amaçlardan ayrılamaz olduğunu düşünüyo
rum. Şüphesiz bu amaç ve değerl erin çoğu, doğal olarak bili ş
s el değildir; fakat bunlardan s ö z etsem d e üzerinde ayrıntılı
bir şekilde durmayacağım. Buna karşın, toplum liderlerinin,
belirli türde eğitim kurumları yarattıkları , b elli öğrencileri ka
bul ettikleri ve belirli türde sınavlarla b a şarı değerlendirme
leri yaptıkları zaman, öğrenmeye ilişkin belirgin bir niyetleri
olduğunu söylemek yerinde olur. Amaç ve değerler konusun
da eğitimcilerin s ahip olduğu örtük ve karmaşık düşünceleri,
analistler için açıklığa kavuşturmak önemlidir.
Bu meseleye ilişkin varsayımlarım oldukça nettir ve bu
noktada tekrar vurgulanmalıdır. Bili ş s el ve bili ş s el olmayan
45
diğer yönleri n e olurs a olsun eğitim kurumları, -ve e n başta

okullar- öğrencilerine en üst s eviyede kavrama edimi aşılama
çabasında olmalıdır. E zb ere dayalı, ritüelleştirilmiş ya da ge
leneksel p erformansların albenisini sorgulayarak, "temel be
ceri ," "kültürel okuryazarlık" ya da standart sınav ş artı koşan
geleneksel eğitimcilerin çoğuna karşı çıkıyorum . Aynı ş ekilde,
eğitim kurumlarının daha çok s ayıda öğrenciye ulaşması ve bu
yüzden farklı öğrenme, kavrama ve performans türlerine karşı
açık olmaları gerektiği kanısındayım.
Kavrama edimine ilişkin eğitimi destekleme konusunda
herhangi bir imada bulunmadığımı yeniden b elirtmeliyim; sa
dece kavramların, ilkelerin ya da b ecerilerin yeterli derecede
kanıks anmasını kastediyorum, b öylece kişi, becerilerinin ne
derece yeterli ol duğuna ve hangi durumlarda yeni beceri ve
bilgilerin gerektiğine karar vererek, yeni problemler ve durum
larla ilişkilendirme s ağlayabilir. Kavrama ediminin en önemli
yönlerinden biri , problemi farklı açılardan ele alarak, çeşitli
bakış açılarıyla çözüm bulma yetisidir; basit ve katı bir açık
lama yeterli olmamaktadır. N eredeyse her öğretmen, kavrama
edimini aşılama amacıyla öğrettiğini iddia eder; şüphesiz hen
de aynı i ddiada bulunurdum. Fakat öğrencilerden, anladıkları
nı i sp atlamaları istendiğinde -aslında, kendimiz ikna edici bir
ş ekilde anladığımızı gösterebiliriz- içimiz deki güvensizliğin
hangi b oyutta olduğunun farkına varırı z .
Problemin kaynağı Sekiz ve Dokuzuncu B ö lümde göste
rilmiştir. Ö ğrencinin disip linlerarası kısıtlı kavrama yetisini
gös tererek oldukça fazla olan bulguların bir kısmını ortaya
koydum. Bu problemin ne derece yaygın ol duğunu ve şimdiye
dek ne kadar az değerlendirmeye alındığını vurgulamak adına
sıklıkla altını çiziyorum. Biz eğitimciler, bu zorluklarla müca
dele edeceksek, bu durumla doğrudan yüz yüze gelmek önem
lidir: Öğretmenler, önce kendilerini eğitmeliler.
Kitabın Üçüncü ve son kısmındaysa, deneme amaçlı olarak,
eğitim reformcusu ya da daha uygun bir ş ekilde tanımlamak
gerekirse s osyal mühendis kılığına büründüm. Kavrayış a ulaş
ma yolunda süregelen zorlukl ar önemli o lmala rına rağmen,
üstesinden gelinemez değillerdir. Kavrama edimine ilişkin eği
timin mümkün olduğuna , hu eğitimin öğrenci kitlesinin büyük
46
GİRİŞ
çoğunluğuna ulaştırılabileceğine ve kavrama edimine ulaş

maya ç abalayan bir toplum için hem ekonomik hem de insani
anlamda iyi s onuçları olacağına inanıyorum. Sunumumun bir
kısmı , programa dayalı ve spekülatif olsa da büyük bir bö
lümü, ilk bölümlerdeki kısıtların analizine ve tüm dünyadan
meslektaşlarımla birlikte yürüttüğümüz deneylere dayalıdır.
Bu analiz , eğitilmemiş zihnin içinde bulunan güçlü kavram
yanılgılarını ve stereotipleri çözebilecek bir dizi özel müdah a
leler ortaya koymamı s ağladı.
Günümüzde, bütünlüklü bir kavrayış a ilişkin bir eğitim uy
gulayamıyorsak, bu noktaya kadar yaptıklarımızdan kesinlikle
daha iyisini yapabiliri z . Bu tür bir eğitimde başarı s ağlama
s üreci , daha isteksiz eğitim uygulamalarından daha zorlu ve
zenginleştirici nitelikte olmalıdır; hatta öğrencilerin s ab ahla
ra kadar ders çalıştığı toplumlardan bile daha azimli olunma
lıdır. Bu eğitimi gerçekleştirme konus undaki önemli tüyolara,
geleneksel çıraklık eğitimi gibi eski kaynaklarda rastlanabilir;
aynı ş ekilde, çocuk müzeleri gibi yeni oluş an kurumlardan, vi
deo diskler gibi yakın dönemde geliştirilmiş teknolojilere ka
dar uzanan yeni kaynaklardan da önemli ipuçları elde edilir.
Ama bu hedefe ulaşmak için -özellikle de B irleşik Devletler'de
yaş ayanların- eğitime ilişkin hedeflerimizi nasıl belirlediği
miz ve bunları nasıl baş ardığımız konusundaki değerli vars a
yımlarımız üzerine yeniden düş ünmemiz gerekmektedir. Ö rne
ğin, kültürel okuryazarlık yerine, tüm öğrencilerin edineceği
kavrama edimi üzerinde durmalıyız; ve eğitim ilkelerinin ye
rel olarak kontrolünün s ağlanmasındansa, kavrama ediminin
özgün bir ş ekilde değerlendirilebileceği ülke ç apında tek bir
standardı benimsemeliyi z .
Bu kitapta yer verilen b aşlıca soruya şimdi kıs a v e öz b i r
şekilde yer veri lebilir: Neden b elirli kavram v e becerileri k o
laylıkla öğrenen ins anlar, okulun en i y i şekilde aktarmaya
çalıştığı beceri ve kavrayışları edinmede zorluk yaş arlar? B u
s o ru klişe gelebilir ama buna ilişkin ne uygun b i r formül n e
d e b i r kanıt ş u a n a dek tamamıyla kabul görmüştür. Yalnızca
kurums al tarih ve kısıtlar ışığında ele alınan insan gelişimi ve
öğrenme edimine ilişkin bilimsel bilgi, problemi enine boyuna
anlamamızı s ağlar.
47
EGİTİLM E M İ Ş Z İ H İ N
Ç o cuklar v e okullar üzerinde hüküm süren kısıtlara ilişkin

kavrayış , eğitimin gelişmesinin önkoşuludur. Kanımca, daha
iyi bir eğitimin sırrı, bahsetmiş olduğum üç karakteri birbiri
ne b ağlayan noktaları ortaya çıkarmada yatmaktadır; düşünce
ve kısıtlarına ağırlık veren beş yaşındaki sezgisel öğrenen; ku
rumun gündemine ve a detlere uygun bir şekilde ç alış an gele
neksel öğrenci; b ecerilerini ve kavrayışını yeni b akış açılarıyla
geliştiren uzman.
Problem bu ş ekilde kavrams allaştırıldığında değerinin bü
yüklüğü de açığa çıkar, çünkü öğrettiklerimiz ve değerlendir
me ş eklimi z , toplum ve insan yaş amında önem verdiğimiz şey
leri yansıtmaktadır. Kavrayış a yönelik bir eğitimin, izlenecek
en iyi yol olduğu ve ins an gelişimi ve kurum düzenlemelerine
ilişkin gelişmekte olan bilgimizin, bu hedeflere doğru harekete
geçirilebileceği , hatta geçirilme s i gerektiği düşüncesindeyim.
Bu hedeflere nasıl ulaşılacağına ilişkin tavsiyelerimse kitabın
son konularını oluşturmaktadır.
48
" D O GAL" Ö G R E N E N
2
Zi H i N GELiŞiM i N i N
KAV RAM SA L L A Ş T I R I L MAS I
1 840'ta C harles Darwin, ilk b eb eği William ' ın h areketleri üze

rine bir günlük tutmaya başlamıştı. Darwin, William'ın ilk ref
lekslerini , s onradan öğrenilen davranışlarla kıyaslayarak not
tutmuştu. Örneğin William'ın, dokuzuncu yaş gününde mum
l arı izlediği , kırk dokuz günlükken p arlak renkli püsküllerle
ilgilendiği ve yüz otuz iki günlükken nesneleri yakalamaya
çalıştığı üzerine not alarak çocuk duyu sistemleri üzerine in
celeme yaptı. Hafıza, dil , merak ve akıl yürütme gücü de dahil
olmak üzere William'ın "yüksek duyuları" da incelendi. Daha
önce s ayısız eb eveyn bu tür gözlemler yapmış o l s a da Darwin,
otuz yedi yıl sonra İngiliz dergisi Mind'ın ikinci s ayısında göz
lemlerine ilişkin yazısının yayımlanması konusunda ilkti .
Darwin, ortaçağ res s amlarının fark edemediği bir ş eyi, b e
bek v e küçük çocukların, yetiş kinlerin minyatür versiyonları
olmadıklarını fark etmişti . İns anoğlu ve primatlar arasında
olduğu gib i , küçük çocuk ve yetişkin arasında da aynı b ağ ol
makla birlikte her ins anın yaş aması gereken gelişimsel ve ev
rimsel bir süreç vardır. Gözlemci bir ebeveyn olarak Darwin ' in
kendi örnekleri ve evrime ilişkin ufuk açıcı fikirleri s ayes inde,
çocuk zihni üzerine bilimsel ç alışmalar da canlanmıştır.
Zihin Üzerine Yapılan İlk Çalışmalar

Önceleri , küçük çocukları inceleyen gözlemciler, s adece gör
düklerinin kaydını tutmaktan tatminkarlardı . Gelişmekte olan
bir bilimde bile bu durum, kötü bir hareket noktası değildir.
Temel kuralları, ilk ilkeleri ve etmenler açığa kavuşturulma
dan önce, olguların sergilenmesi gereklidir. Bu teme i olguları
belirlemek i çin toplumsal bir ç ab anın gereği olarak, 1 900 civa-
50
Z İ H İ N G E L İ Ş İ M İ N İ N KAV R A M S A L L A Ş T I R I L M A S I
rında "bebek biyografisi" v e küçük çocuklarına düşkün ebevey

nlerin, teyzelerin ve amcaların tuttuğu ayrıntılı notlar ortaya
çıkmıştı. Bu bilimsel dönem, göründüğünden daha yakındır.
1 940 ve 1 9 50'lerde Dr. B enjamin Spock, çocukların fiziksel
sağlıklarını sürdürebilmeleri için önlemler oluştururken Dr.
Arnold Gessell, normal çocuk gelişimini dikkate alan önemli
dönüm noktalarına imza atmış tı . Beş yaşındaki çocukları , ar
kadaşlarına naz aran daha kısa kaldığında ya da s ayı s aymak
ta zorlandığında endiş e duyan Birleşik D evletler'den ve diğer
çoğu ülkeden ebeveyn , "normların" üzerine çıktığında gururla
kab armışlardır.
Gesell'in , p ediyatrik araştırmalarını kamuyla p aylaştı
ğı z amanlar, hayli söz sahibi olan bir p sikoloji okulu, insan
gelişimine ilişkin profesyonel tartışmalar üzerinde oldukça
egemendi. "Öğrenme kuramı" ya da "davranışçılık" olarak bi
linen dalın kökenleri Darwin' e kadar uzanıyordu. Fakat Gesel
lciler, gelişimle ilgili önemli olayların düzenli olarak kaydını
tutmakla tatmin olurken, John B. Watson ve B. F. Skinner gibi
s i stematik düşünürler daha hırslılardı; gelişimi açıkla mak ve
bunu da mümkün olduğunca s ade ve kesin bir üslupla yap
mayı amaçlıyorl ardı. Hayvan ile insan ya da çocuk ile yetişkin
arasındaki niteliks el herhangi bir farkla ilgilenmezler; çünkü
büyük bir çocuk daha bilgili ve daha beceriklidir. B eyne ilişkin
karmaşıklığı dikkate almaya da gerek yoktur; çünkü davranış ,
"kara kutu" misali kolaylıkla açıklanabilmektedir. Aslında , her
türden organizma -Norveç sıçanı ya da üniversite ikinci sınıf
öğrencisi gibi- ö düllendirildikleri ya da "desteklendikleri" ş ey
leri yap arlar ve çok değer verilmeyen davranış ları da çabucak
"tüketirler." İns anoğlu, çevrenin belirlediği neredeyse her ş eyi
öğrenebilir ve yine çevrenin iş levsiz gördüğü davranışları da
kolaylıkla bırakabilir. Aşk ya da fikirler, idealler ve hayal gücü
gibi "belirsiz" kavramlara ilişkin "idealist" duyguları uyandır
mak için bilim ins anlarına ihtiyaç yoktur. Aynı şekilde b eyin
konusu da p s ikologların değil , fizyolog ya da cerrahların işi
dir. Tüm mesel e , tarafsızca gözlemlenebilen ve hayvanlar ale
minin ötesinde ölçülebilen aşikar davranışlardır.
D avranı ş çıların yaklaşımı b ir süreliğine egemen olmuştu.
Araştırma laboratuvarında, sıçanlar ya da güvercinler için
51
makul olan çoğu öğrenme ilkesinin ortaya çıkmasını s ağlasa

da akıl yürüten, konu ş an ve yaratan organizmalar için olduk
ça yetersizdi. Ev ortamınday s a bu durum, çocukları doğuştan
becerikli ("herhangi bir beceri olabilir") olanlar için bir iyim
serlik b arındırıyordu. Fakat bu durum, "aşk" gibi yas aklanmış
duyguları deneyimlemeye ya d a yas aklı "düşüncelere" inan
maya devam eden sıradan ruhlar için hayal kırıklığı yaratı
yordu .
Ç ocuk gelişimine ilişkin belirgin kuramlar, yalnızca bilim
ins anlarını ve ebeveynleri deği l , (ille aynı sebeplerden olmasa
da) aynı zamanda eğitimcileri de oldukça yakından ilgilendir
mektedir. Bilinçli ya da bilinçsizce tüm eğitimciler, doğuştan
ya da okula kaydolurken çocuk zihninin neye benzediği konu
sunda, eğitime ilişkin ne tür hedeflerin yerine getirilebileceği
ve hangilerinin teknik yoğunluk gerektirdiği ya da ulaşılması
imkansız olduğu şeklinde birtakım düşüncelere s ahiptir. İler
leyen b ölümlerde, erken çocukluk dönemindeki çocuk zihninin
gelişimine ve " doğal zihnin" okul müfredatıyla ç atıştığı nok
talara ilişkin kendi düşüncelerimi ortaya koydum. Bu durum,
çocuğun zihinsel süreçlerine ilişkin önceki anlayışlara dayan
dığından, tüm bunları açık bir ş ekilde burada ele almak olduk
ça önemlidir.
Jean Piaget'nin Bilişsel Gelişime İlişkin Çığır

Açan Ç alışmaları
B ilim tarihçisi Thomas Kuhn'un bizlere öğrettiği gibi, kuram
lar hatalı oldukları için yok olmazl ar; ancak daha cazip, daha
güçlü ve daha kap s amlı bir görüş öne çıktığında ortadan kay
bolurlar. D avranışçı dönemin canlandığı yüzyıl orta sından
sonra eğitim gören benim gibi bilim ins anlarına göre , çocuk
gelişimi üzerine yapılan çalışmalar yepyeni bir s oluk kazan
mıştı . 1 920'lerde, çocuklar üzerine çalışmalar yapan Jean Pia
get a dlı biyolog-psikolog olan bir dahinin bulunduğu C enevre
Gölü kıyılarından bir rüzgar e smişti. Piaget'nin çalışmalarının
büyük kısmını, Maison des p etits de l'Institut Jean Jacques
Rousseau gibi C enevre'deki iyi okullara giden normal çocuklar
ve bunun yanı sıra, insan gelişimi üzerine eğitim gören öğren-
52
Z İ H İ N G E L İ Ş İ M İ N İ N K AV R A M S A L L A Ş T I R I L M A S I
cilerinin aşina olduğu , kendi çocuklarının -Lucienne, Jacque

line , Laurent- tuhaf davranışları oluşturuyordu .
Rousseau ve D arwin' e sadık kalarak Piaget, insan gelişim
sürecini uzun ve karmaşık bir şekilde kavramsallaştırmıştır.
Kartezyen görüşün benimsediği gibi çocuklar, ne bilgiyle dolu
bir ş ekilde doğarlar ne de İngiliz deneyci filozofların s avundu
ğu gibi bilgiye zorla s ahip olurlar. Bunun yerine, zaman içinde
her çocuk, dünyaya anlam verme çabasını temsilen deneys el
eylemler ya da vars ayıml arla kendi bilgi biçimini titizlikle
kendisi oluşturmalıdır.
Tıpkı bir saatçinin, karmaşık bir mekanizmadaki birbi
rine b ağlı p arçaları dikkatle incelediği gibi Piaget de hayatı
boyunca, bilişsel alan üzerinden çocuk zihninin gelişimini
gözlemleme ve açıklama girişiminde bulunmuştur. Kitapları
nın b aşlıkları da devasa araştırma programını aktarmaktadır;
The Psyhchology of Intelligence [Zeka Psikolojisi] ve The Psy
chology of the Child [Çocuk Psikolojisi] gibi s entez kitaplarla,
The Child 's Conception of Space [Çocuk Gözüyle Meka n], The
Child 's Conception of Geometry [Çocuk Gözüyle Geometri],
The Child 's Concep tion of Time [Çocuk Gözüyle Zaman] , The
Child 's Conception of Physical Causality [Çocuk Gözüyle Fizik
sel Nedensellik] ve The Moral Judgement of the Child [Çocuğun
A hlaki Yargısı] gibi bunl arı destekleyen daha belirgin konular
içeren monograflar vardır.
Usta bir gözlemci ve deneyci olan Piaget, yeni ortaya çı
kan bir bilim dalı olan gelişim p s ikolojisine çok fazla olm a s a
da bir hayli miras bırakmıştır. Aralarında e n belirgin olanları
korunuma ilişkin problemlerdir; örnek vermek gerekirse çocu
ğun, görüntü olarak aynı olan iki yuvarlak öbekten biri , sosis
(ya da gözleme) ş ekline getirildikten sonra yine aynı miktar
da hamur içerip içermediğiyle ilgili değerlendirme yapması
istenir, . İkincisiyse bir bebeğin, görüntü alanından kaybo l an
bir nesneyi aramaya devam edip edemeyeceğiyle ilgili nesne
sürekliliğine ilişkin problemlerdir. Sonuncusuys a , kurabiye
çalmaya çalışırken bir tabak kırmanın mı yoksa birine yardım
ederken bütün bir tab ak yığınının mı kırılmasının daha kötü
olduğuna ilişkin çocuğun karar vermesinin beklendiği, ahlaki
ikilemlerdir.
53
EGİTİ LME M İ Ş ZİHİN
Aslında bir monist olan Piaget, b u deneyim alanlarının ara

sında bir b ağ olduğunu fark etmiştir. Piagetci analize göre i s
t e r nedensellik alanı ister ahlaki alan olsun h e r çocuk, kabaca
aynı evrelerden aynı ş ekilde geçmektedir. Dahası ve en önemli
s i , her evre , çocuğun önceki kavrama biçimlerine ulaşma imka
nı olmadığı i çin oldukça önemli bir yeniden yapılanmadır, di
ğer bir deyişle bilginin yeniden yapılanmasıdır. Ç o cuk evrenin
dışına çıktığında, sanki önceki evre hiç yaş anmamış gibidir.
Piaget'ye göre bebeklik dönemindeyken çocuk, zaman,
mekan, s ayı ve nedensellik gibi ilk bilgi türlerini sıkı bir düzen
içinde yapıl andırarak, dünyayı "duyu-motor" yöntemiyle algı
l amaya başlar. Beş yaşında bir çocuk, amaçlı olarak sıradan
hareketleri tekrar etme kapasitesine s ahiptir ve bu kapasite,
alanlar arasında varlığını sürdürür; bir buçuk yaşındaki bir
bebek, bir nesne artık ortada bulunmadığında bile, yine alan
lar arasında olmak üzere, onu h ayalinde canlandırma kapasi
tesine s ahiptir.
Ç ocuk, b eb eklikten erken çocukluk dönemine geçerken, sayı
ve nedensellik gibi "işlemsellik öncesi" ve " sezgisel" kavram
anlayışına ihtiyaç duyar; bunlardan pratikte yararlanabilse de
bunları s i stematik ya da mantıklı bir şekilde kullanamaz. Bu
nedenl e , örneğin üç yaşındaki bir çocuk, bir yığın ş ekeri s ayıca
daha çok olarak görecektir çünkü şekerler daha fazla alana ya
yılmış durumdadır ve çocuk, aynı s ayıda bir araya toplanmış
çikolata gördüğü zaman s a kararını değiştirecektir. Ya da baş
ka bir örnek vermek gerekirse , dört yaşında bir çocuk, çünkü
kelimesinin anlamını karıştıracaktır; "terliyorum çünkü güneş
p arlıyor" yerine "güneş p arlıyor çünkü terliyorum" cümlesini
kurabilir.
Daha ileri evreler, "işlemsel düşünmenin" iki türü tarafın
dan belirlenmiştir. Yedi ya da s ekiz yaşlarında okul çağındaki
bir çocuk, "s omut işlemsel düşünme" yeterliğine s ahiptir. Bura
da çocuk, küçükken anlayamadığı nedensel ve nicel kavrayışla
rı artık öğrenmiştir. Böylece bir öbekteki şeker s ayısının, hiçbir
şey eklenmediği ya da çıkarılm adığı sürece aynı kalacağını;
aynı manzaranın farklı görüş açılarında oturan kişiler tara
fından farklı göründüğünü; bir nesnenin arkasında duran bir
nesnenin, hızlandığında, öndekinin aynı yönde h areket etme-
54
si koşuluyla eninde sonunda onu geçeceğini artık anlayabilir.

Piaget'ye göre bu yeni kavrayış lar, oldukça güçlü oldukların
dan kendinden öncekileri de yok eder: "korumacı" çocuk artık
"korumacı -olmayan" zihinsel düzeni tekrar yaratamaz . Yine de
tüm bu kavrayış ların, problemlerin belirli ayrıntılarına gömülü
olduğunu; çocuğun, nesneleri izleme ve kendi kendine deneme
yapma imkanı olması gerektiği dikkate alınmalıdır.
Buna karşın , "formel işlemsel" evredeki ergenler için s omut
uyaranın varlığına ve somut etkinliklere artık ihtiyaç kalma
mıştır. Formel işlemsel ş ekilde düşünen çocuk, yalnızca öner
meler s eviye s inde akıl yürütebi lmektedir; yani, kendisine -ör
neğin A ve B nesnelerinin hız ve yörüngeleriyle ilgili- bir dizi
açıklama sunulan çocuk, yalnızca bu açıklamalara dayanarak
birtakım çıkarımlar yapıp sonuca ulaşabilir. Birlikte çalışaca
ğımız nesne grubunun ya da bu nesnelere ilişkin bir çizimi
nin bulunması mümkün olsa da artık bu tür ihtiyaçlara gerek
yoktur. Ç ünkü nesneler zihinsel olarak inşa edilmektedir; bir
zamanlar fiziksel dünyada yürütülen işlemler artık "özümsen
miş" ya da "içselleştirilmiştir." Bir matematikçi ya da bilim in
s anı, çalışmasının b a şına oturup yalnızca düşünerek ilerleme
kaydedebilir, çünkü artık gerekli işlemler s oyut ve formel bir
ş ekilde yürüyebilir.
Konuya böylesi hızlı bir b akış, Piaget'nin bu yüzyılın ilk
yarı s ında u stalıkla ortaya koyduğu ve hala birçok giri ş imci
için meşguliyet olanağı s ağlayan Piagetci girişimin entelektüel
gücünün, heyecan verici araştırmasının ya da ince detayları
n ı n p e k de hakkını verememektedir. Piaget, yalnızca çalışmaya
değer değil; aynı zamanda, insan gelişiminin duygusuz ve mo
tive olmamış yönlerine de eğilen, Freud'la aynı öneme s ahip
bir figür ol arak kuşkusuz, alanında tek egemen düşünürdür.
Freud ' un yaptığı katkıların artık, ileri sürdüğü belirli iddi a
ların doğruluğundan ziyade, kendi b akış açısının kaps amına
b ağlı olduğunu görüyoruz. Aynı ş ekilde, bir sonraki araştırma
cı kuş aksa, Piaget'nin dehasını kabullenmekle birlikte diğer
çoğu C enevreli p s ikoloğun temel iddialarını benimsememiş tir.
İns anoğlunun bilişsel gelişimine ilişkin güncel anlayışla
rın ışığında, Piagetci dünya görüşüyl e ilgili özellikle dört s o
runlu yöne değinmek yerinde olacaktır. İlki , gelişimin, anlama
55
ve ifade etme konusundaki niteliksel değişimlerden meydana

geldiği yönündeki Piaget'nin temel görüşüdür. Bu iddi a , be
lirli alanlara daha uygun olabilir; örneğin çocukların yaş am
ve ölümü kavrams allaştırma ş ekli, 2-4 yaş arası dönemden
ergenlik dönemine kadar değiş ebilir. Yine de bu tür niteliksel
değişimler, geniş kaps amlı görünmemektedir. Ç oğu temel kav
rayış , -örneğin dünyanın, sınırl arı olan, b elirli şekillerde hare
ket eden ve çarpıştıkları nesneler üzerinde etkileri olan nesne
lerden oluştuğuna ilişkin düşünce- doğumda ya da ondan kısa
bir süre s onra oluşmaktadır.
İkinci kısıtlamaysa, Piaget'nin, tüm önemli dönüm nokta
l arının, aynı z amanda aynı yere kilitlenen farklı alanlardaki
önemli olaylar tarafından boyunduruk altına alındığına iliş
kin görüşüdür. Gelişim alanlarının, b i r diğerinden b ağımsız
ol duğuna ilişkin birçok kanıt m evcuttur, çünkü bir alandaki
ilerleme genellikle diğer alanlardaki benzer ilerlemelere i ş a
r e t etmez. B u nedenle, örneğin bir çocuğun ağzından çıkan ilk
ifade, yaptığı ilk anlamlı çizimden önce ortaya çıkar. Bir saatin
birbirine itinayla kenetlenmiş p arçalarının aksine zihin -ve
beyin- yapıları , farklı yönde ve hızda gelişirler.
Üçüncüsü, Piaget, biliş s ellik ve zeka konularının tamamı
nı irdelediğini düşünse de görüş alanının oldukça kısıtlı ol
duğunu düşündürtecek geçerli sebepler mevcuttur. Piaget'nin
görüşünün merkezinde bir bilim ins anının yetkinliği yatmak
tadır ve bilimsel alan içinde d ahi dikkatinin büyük bölümü,
s ayısal yetkinliğe doğru yönelmişti. Sadık bir P i sagorcu ya da
Platoncu gibi Piaget de s ayıl arın kavranmasının, zihnin mer
kezinde yattığına inanmıştır. Nicelik değerlendirmesi, nicelik
lerin birbirlerine nasıl etki ettiğidir, nicelikleri etkileyebilen
farklı türdeki işlemlerin öğrenilmesi dir; tüm bunlar Piaget'nin
analizindeki ana motiflerdir. Bir bilim insanı olarak Piaget'nin
en büyük b a ş arısının, bir varlık için matematiks el olmanın ne
anlama geldiğine ilişkin derin anlayışı geliştirmek ve ins an
gelişimiyle ilgili görüşünün, insanoğlunun s ayılar -ya da Sayı
hakkında ileri derecede bilgi e dinme kap a sitesinde yattığını
s öylemek, abartılı olsa da anlamlıdır.
B irçok gelişim p sikoloğu , Piaget'nin çalışmasın daki bu üç
sınırlamayı kabul edecektir. Dördüncü olan s a daha tartışma-
56
l ı bir yapıya s ahiptir. Piaget'nin, çocuğun s ahip olduğu daha

ileri derecedeki bilme türlerinin, dünyayı tanımaya ilişkin ilk
s ahip olduğu bilme türlerini yok ettiği şeklindeki iddiasında
büyük bir hata yaptığını düşünüyorum. İlk kavrayışların bu
ş ekilde yok edilmesi, uzmanların durumunda ortaya çıkabilir
fakat sıradan öğrenciler üzerine yapılan araştırma, oldukça
farklı bir örnek açığa çıkarır. Ç oğunlukla , çocukların ilk kavra
yışları ve yanlış anlamaları, okul döneminde devam eder. Ç o
cuk, eğitsel ortamdan ayrıldığındaysa, dünyayla ilgili oluşan
bu ilk görüşleri de tamamen olgunlaşmış bir ş ekilde ortaya çı
kar (ya da yeniden ortaya çıkar) . Yok olmak ya da dönüşmekten
ziyade altta gizlice gezinirler; erken çocukluktaki bastırılmış
anılar gibi, uygun buldukları ortamda kendilerini yeniden or
taya çıkarırlar.
Piaget'den S onra Zihin

Piaget'nin çalışması, her ne s eb eple olurs a olsun formülasyo
nunda kusur bulanları bile teşvik etmeye devam etmektedir.
Bu kitabı (ve diğer yazdığım kitapları) , C enevreli ustayla olan
geniş ç aplı bir tartışma olarak okumakta s akınca yoktur. Ayrı
ca a ş ağıda belirtilen ins an gelişimine ili şkin başlıca rakip g ö
rüşleri , Piaget'nin temel kavramları hakkında yapılan değişik
ş ekillerdeki yorumlar o larak ele almak da mümkündür.
Neo-Piagetciler
Piaget'ye en s a dık olan kişiler, neo - Piagetciler olarak ad
landırılmıştır. Alanlarında öne çıkan isimlers e meslektaşlarım
olan, Stanford Üniversitesinden Robbie C as e ve Harvard Üni
versitesinden Kurt Fischer'dır. Neo-Piagetcilerin ortak görüşü
ne göre Piaget, gelişim konusunu -doğumdan ergenliğe kadar
her temel evrenin bilişsel "yapısı" ya da karakteristik özelliği
ni- doğru anlamıştı. Neo-Piagetci kuramcılar, Piaget'ye göre
davranış konusunu daha detaylı incelemişlerdir; örneğin C as e
v e Fischer, Piaget tarafından adeta yas ak bölge ilan edilen
duygusal gelişim konusuna ilgi duymakta ve son zamanlarda
her ikisi de s anatsal yetileri incelemektedir. Yine de okuduğum
kadarıyla, gelişime ilişkin ana konuya olan b ağlılıklarını sür-
57
EGİTİLM E M İŞ ZİHİN
dürmektedirler v e Piaget gibi , insan duyarlılığıyla ilgili olan

bu temel unsuru , s ayıya, s ayılara ve s ayıs al ilişkilere bağlarlar.
B öylece s osyal alan göz önünde bulundurulduğunda Fischer,
çocuğun, birtakım s osyal rolleri ve birbirleriyle olan ilişkile
rini değerlendirme yetisini inceler. Sanat alanındaysa durum,
çocukl arın , çizimlerinde yer verdikleri özelliklerin s ayısına ve
bu özelliklerin birbirleriyle olan ilişkilerine yönelir.
N eo-Piagetciler, s ayılara olan temel b ağlılığı sürdürerek
gelişime ilişkin görünürdeki farklı alanlar arasındaki sürekli
liğin nasıl farkına varıldığını g ö sterirler. Bu görü ş , daha geniş
alanlar kümesi üzerinde güçlü bir b akış s ağlar; dahası, s ayıs a l
ilişkilerin hakimiyetinin genellikle önemli olduğu eğitsel k o
nularda da faydalı bir o dak noktasıdır. Fakat bu t ü r bir bakış
açısının, s ayının temel bir bileşen olmasından ziyade zoraki
dahil edilen bir etmen olduğu s o syal ya da görsel s anatlar gibi
alanları ç arpıtma riski içerdiğini düşünüyorum. Bu araştır
macılar, s osyal ya da s anatsal alanların temel b akış açılarına
odaklandığı ölçüde, Piagetci anlayış a s adık kalmayı da riske
atmaktadırlar.
Bilgi İşlemciler
1 950 ve 1 960'lı yıllarda, bir dizi buluş ve yeniden oluştur
duğu kavramların, davranışçılık ve öğrenme kuramının sonu
nu getirmesi açısından, en azından yüksek zihinsel işlevlerin
aydınl anması söz konusu olduğunda Piaget, genellikle bili ş s el
devrimin b aşlıca figürlerinden biri olarak anılmakta dır. Ancak
Piaget'nin bilgisayar çağından önce doğmuş olmasından dol a
yı, sistemlerinin merkezine bilgisayarları ve b ilgis ayarlı me
kanizmaları yerleştirenlere nazaran Piaget, daha arka planda
kalan b ir figür olarak nitelendirilmelidir.
Genellikle "bilgi-işlem" araştırmacıları olarak a dlandırı
lan, zihin üzerine eğitim gören birbirine b ağlı p o s t - Piagetci
öğrenci topluluğu, bilgisayarı, bilişs elliğin rakipsiz bir örneği
olarak görmektedir. Bu b akış açısına göre geliş mekte olan ç o
c u k , çocukluk sürecini b aşından s onuna çeşitli açılardan d e
ğiş tiren bilgi s ayara s ahip olan bireydir; bazıl arıy s a , çocuğun
bir bilgi s ayar olduğun u söylemeyi tercih eder. Tüm yaşlarda ,
veri giriş çıkış mekanizmalarından, tampon b ellekten, kıs a ve
58
uzun süreli hafızadan, içsel süreç mekanizmalarından s ö z et

mek uygundur. Fakat bilgis ayarın büyüklüğü, verimliliği ve ya
p abildiği işlemlerin, gelişim süreci boyunca değişim geçirdiği
düşünülmektedir.
Kişi s el tecrüb elerimizden yola çıkarak, teknolojinin nasıl
hızla değiştiğini acı verici bir ş ekilde görüyoruz. Otuz yıl önce
tüm bilgis ayarlar, yerleştirildikleri yerin tamamını kaplayacak
ş ekilde hantal bir yapıya s ahipti; on yıl önce, masa büyüklü
ğündekiler tanıtılmaya başlandı; günümüzdeyse, toplantılar
da, uçaktaki s ervis mas alarında, hatta yemek mas alarında
karşımıza çıkan kitap büyüklüğünde bilgisayarlar mevcuttur.
Bilgi s ayarların büyüyen gücü ve çok yönlülüğü efs ane niteli
ğindedir.
Aynı şekilde hızlı bir değişim, insan zihni üzerine çalı ş an
bilgi işlem öğrenci grubunda da yaş anmıştır. Yirmi beş yıl
önce araştırmacılar, her türden içeriğe değinmesi istenen, Pi
aget tarzında genel problem-çözme mekanizmaları arayış ın
dalardı . On yıl önce, belirli alanlara ( s atranç ya da tıbbi teşhis
gibi) ilişkin önemli bilgilerin "kullanıldığı" "uzman sistemler"
tanınıyordu. Günümüzdeyse, bir zihin modeli olması açısın
dan eski bilgisayarların modası yavaş yavaş geçmektedir; tıpkı
beyin gibi küçük yarı-b ağımsız birçok hesaplamayı aynı anda
yapan p aralel dağıtımlı sisteml erle yer değiştirmeye b aşlamı ş
lardır. l 990'larda bilgi işlemcilerin ö n e sürdüğü çocukl a, 1 970
ve 1 980'li yıllarda üzerine çalışmalar yapılan çocuk birbirin
den oldukça farklıdır.
Neo-Piagetciler, tablonun genel görünüşünü değiştirmele
rine ve detaylardaki çoğu eksiği doldurmalarına rağmen u s ta
l arının bakış açısını devam ettirmektedirler. Bilgi işlemciler,
Piaget'nin genel kavrayışının doğruluğunu tespit etmek ye
rine, problem çözme mekanizmalarını belirlemekle daha çok
ilgilenirler; örneğin s ayı korunumuna ilişkin belirli işlemler
ve bunların, sınıf dahiliyetiyle nasıl ilişkili olduğu konusun
da tartışırlar. Piaget ya da bir b aşkasıyla aralarındaki fark ne
olurs a olsun, tüm post- Piagetci gruplar, Piaget'nin mantıksal
ve s ayıs al ilişkilere verdiği önemi sürdürmektedir. Dolayısıyla
bilgisayar çağına uygun bir gelişim p sikolojisini destekleye
rek, b elirli bir görüş benimsemişlerdir.
59
Noam Chomsky ve Biyolojik Bakış Açısı

Piaget' nin ve post-Piagetcilerin çocuk kavramı , biliş sel
devrimin diğer ana kanadının - Mass achus etts Teknoloji Ens
titüsünün önemli dilbilimcilerinden Noam C homsky'den etki
lenen bilim insanı topluluğu- öne sürdüğü çocuk kavramın
dan oldukç a farklıdır. C homsky, 1 950'li yılların sonlarında dil
çalışmalarına oldukça yeni bir yaklaşım getirerek kariyerinin
ilk adımlarını atmıştı. C homsky, yab ancı dilleri birbirleriy
le karşılaştırmak ya da geleneksel dilbilim kitabındaki gibi
kuralların işleyişini tanımlamak yerine, daha iddialı bir yol
benimsemiştir. Doğal oluşumlu herhangi bir dilin sözdizimi
ni öğrenmek için her c anlının bilmesi gereken kesin kuralları
keşfetmeye koyulmuştur. Bu durumda C homsky, bir dili tam
anlamıyla konuşmak ve anlamak için bir ins anın ya da maki
nenin "s ahip olması" gereken kuralları araştırması bakımın
dan s ayısal grubun içine dahil olduğu düşünülebilir.
Yine de kısa sürede Chomsky, dilbilim alanında olduğu gibi
diğer alanlarda da radikal olduğunu ortaya koydu . Dilin, bili ş
sellikle ilgili diğer alanlardan oldukça farklı ve ö z e l b i r alan
olduğunu açıkladı . S ahip olduğumuz bilginin, hep si olmasa
da çoğunun doğuştan ya da kalıtsal olduğunu iddia etmiştir;
buna b ağlı olarak, elde etmek ya da inş a etmekten ziyade, bu
bilgilerin etkinleştirilmesi ya da dürtülmesi gerekir. Aslında
C homsky, "zihinsel organın," kalp ya da karaciğer gibi diğer
organlara benzediğinden dilin, yarı-biyolojik olarak daha iyi
ele alınacağını belirtmiştir. Tıpkı kalbin ya da karaciğerin, in
s an genetiğinde kendine özgü ilkeleri ya da kuralları olduğu
gibi "dil" de aynı şekilde, bir topluluktaki diğer konuşmacıları
görünür kılan kendine özgü kuralları barındırır.
Son olarak, 1 9 . yüzyılda yaş amış Amerikalı fel s efeci Char
les S anders Peirce'ün izinden giden Chomsky, diğer kavrayış
ların oldukça zor, hatta ulaşılması imkansız olmasına karşın
ins anoğlunun, belli türdeki kavrayışları kolaylıkla elde etmek
için yaratıldığını iddia etmiştir. Açıkçası ins anl ar, aritmeti
ği kolaylıkla öğrenebilirler ve b azılarıysa daha ileri seviyede
matematik çözebilir; p sikoloji daha zordur ve C homsky, türü
müzün özelliğinden dolayı kendimizi asla anlayamayabilece
ğimizi s ıklıkla ileri sürmüştür. Dilleri yöneten kurallar üzerine
60
yapılan çalışma belirsizliğini korumaktadır ama Chomsky, bir

dili anl amanın öncelikle kendimizi anl amaktan geçtiği ihtima
l ini göz önüne alarak konuya iyims er açıdan b akmakta dır.
Etkili bir ş ekilde ileri sürülen ve örnek niteliğinde olan bu
uç noktadaki b akış açıları Chomsky ' i , arasında Piagetciler,
davranışçılar ve bilgi s ayara-dayalı bilgi işlemci bilim ins an
larının bulunduğu, insan bilimleri alanındaki çoğu araştırma
grubuyla karşı karşıya getirmiştir. C homsky, Piaget'nin dili
ihmal etmesini ve dilin daha genel olan bilişsel süreçlere ve
yapılara işaret ettiği ş eklindeki kaygı gütmeyen vars ayımını
eleştirmiştir. C homsky, dilbilimsel s ö zdiziminin kendine özgü
doğası üzerinde diretmiştir ve herhangi bir genel biliş s el yapı
nın var olup olmadığını s orgulamıştır. Bunun yanı sıra, insan
zihninde ayrıntılı bir bilgi yapı s ının ya da öğrenme donanımı
nın bulunduğunu vars aymanın önemsiz ve anlamsız olduğunu
iddia etmiştir.
E şit ş ekilde, hem gel eneks el öğrenme kuramından (Skin
ner'ın öğrenme kuramıyla ilgili dil üzerine yazdığı makaleye
yaptığı sert eleştiri, davranışçı yaklaşımın tümünü kötüle diği
şeklinde düşünülmüştür) hem de Piagetci yapıs alcılıktan s o
yutlanan C homsky, bilinen h e r yönüyle p s ikolojiye ihtiyaç olup
olmadığını sorgulamıştır. Buna karşılık olarak, bilgi sistemle
rini tek başına tanımlamak (dil , müzik, fiziksel dünyanın anla
şılması) , bir canlının bu bilgi si stemlerinin tamamını edinme
si i çin o canlının s inir sistemine ne kadar bilgi yerleştirilmesi
gerektiğini anlamak ve s onrasında içinde bu bilgilerin kendini
gösterdiği tetikleyici koşulları s aptamak gereklidir.
Bilgisayar ve bilgi işlem uzmanları konusunda Chom s
ky, p e k ılımlı görünmemektedir. Ayrıca, genel p roblem çözme
mekanizmalarına da karşı çıkmıştır. Teknolojiye dayalı mo del
konusunda duyduğu rahatsızlığı ifade ederek araştırmacıları ,
yeni keşfedilen mekanik aygıtların organik sistemin işleyişini
açığa kavuşturduğunu farz etmektens e , sistemlerin biyolojik
yönden "gelişmelerini" s ağlayacak şekilde çalışmaları konu
sunda cesaretlendirmiştir. Ayrıca, eğer bilgi ya da bil dirim,
sistemin içine önceden eklenmiş s e ve yalnızca tetiklenmes i ya
da uyarılması gerekiyors a bu durum, ç evreden gelen bilgilerin
alındığına ve s onrasında da b u ilk verilerin detaylandırıldığı-
61
n a b ağlı olan bir işleyişe s ahip mekanizmanın gerektirdiğin

den çok daha farklı bir beceri g erektirecektir.
C homsky'nin b akış açısı, gelişim p s ikologlarının kutsalla ş
tırdığı kavramlara v e eğitimcilere tehdit oluşturmaktadır. Ge
lişim p s ikolojisi konusunda C homsky, bilginin kavrams allaş
tırılması konus unda en prototipik paradigma olarak, zamanla
oluşan bilgi yerine doğuştan var olan bilgiyi , genel problem
çözme b ecerilerinin yerine alana- özgü yetileri, s ayının yerine
de dili uygun görür. C homsky 'nin görüşleri, eğitim alanında
da oldukça tartışmalıdır. Bilgi, kendini genetiğe b ağlı olarak
ortaya çıkarıyors a , eğits el müdahaleleri meşrulaştırmak da
zorlaşır. Bunun yanı sıra, eğer her bilgi türünün kendine özgü
ilkeleri ve kısıtları varsa, "okul ö ğreniminden" günlük yaşamda
karşılaşılan problemler bir yana, bir eğitim alanından diğeri
ne kesin bir geçiş beklemek gerçek dışıdır.
C homsky ' e karşıt görüşler de yok değildi. Aslında Chom
sky, felsefeci Nelson Goodman'dan, hocasından, Piaget'den,
1 97 5 yılında tartıştığı kişilerden ve deneyci ya da s ayıs al
odaklı pek çok araştırmacıdan derinlemesine eleştiri almıştır
(ve hep sini büyük bir zevkle yanıtlamıştır) . C h omsky'nin dil
bilim alanındaki çalışması , karışık, yüzeysel ve muhtemelen
yanlış görülmektedir. C homsky'nin p sikoloji olgusuna ilişkin
biyolojik modellere olan inancı , bir kara kutu ya da mikroçipin
gelecek vaat eden hareket noktaları olarak görüldüğü bilimsel
kültürle çatışmaktadır. Her birinin kendine ö z gü ilkeleri olan
farklı alanlara yaptığı çağrı, bu konuya ilişkin tutuculuğa da
bir tehdit niteliğindedir. Biyoloji temelli bakış açısı, kültürel
ve s osyal etmenleri güçlükle k abullenir. Her ş eyden önemlisi,
bilginin yerleşik olduğu şeklindeki inancı , Locke, Berkeley ve
Hume'dan beri Anglo-Amerikan çevrede egemen olan deneyci
geleneğin yanı sıra yüks ek düz eyde bilginin, yalnızca fiziksel
ve s osyal dünyayla yıllar boyu etkin bir ilişki içinde olmanın
sonucunda elde edileceğini s avunan Piagetci görüşle çakışır.
Yine de C homsky'nin aşırılıkl arından rahatsız olanlar bile,
daha fazla açıklamayı hak eden pek çok olgu ve ihtimale dikkat
çekmesini haklı bulmaktadır.
1 96 7 'de, C homsky'nin uzun süreli meslektaşı ve bir p sikolog
olan Eric Lenneberg, Biological Fo undations of Language [Di-
62
lin Biyolojik Tem elleri] adlı teknik b i r monograf yayımlamıştır.

Bu geniş kap s amlı ciltte Lenneberg, dilin biyolojik bir sistem
olarak görülmesi gerektiğini ve aslında sol s erebral hemisfe
rin belirli bir bölgesine yerleşik olduğunu ortaya koymu ştur;
Lenneberg , sol hemisferdeki b elli yapıların sözdizimsel işle
yişte oldukça önemli olduğunu görmüştür. Ç oğu dilsel işlevin,
doğrudan genetik kontrol altındaki bir program tarafından
yönetildiğini ve yürümek gibi diğer biyolojik sistemlerle aynı
şekilde ortaya çıktığını iddia etmiştir. Buna ek olarak, "kritik
dönemlerin" dil edinimini yönettiğini, öyle ki dil öğrenmenin
ya da dildeki düzensizlikleri düzeltmenin, kişi ergenliğe eri ş
tiğinde oldukça zor b i r h a l alacağını belirtmiştir. B eyinleri
nin sol hemisferinde lezyon olan yetişkinlerde afazi' meydana
geldiğini ve bununla ilgili birçok örnekte , iletişim konusunda
dengeleyici mekanizmaların geliştirilmesi gerektiğine iş aret
etmiştir. Kurams al olarak, bir yandan dilin iletişimle ve s ayı
nın kavrams allaştırılması gibi diğer bilişsel işleyişlerle olan
ilişki s ini araştırmı ştır.
Lenneberg ' in kitabı , pek çok anlaşmazlığa neden olmuştur.
B üyük dilbilimci Roman Jakobson, kitabı, içerdiği ces aretten
dolayı övse de her s ayfada hatalar olduğuna dikkat çekmiş
tir. N örop sikologlar, Lenneb erg ' i , dili s o l hemi sfer içerisinde
tanımlayarak önemli ölçüde sınırlandırdığından dolayı suç
larken biyologlar, kritik döneme ilişkin iddialara meydan oku
muştur. Psikologlars a , dil yetisine ili şkin "beyin" analizinin
içerdiği indirgemecilikten rahatsızlık duymaktalardı . İlerl e
yen yıllardaysa Lenneb erg' in intiharı üzerindeki etken fak
törün , çığır açıcı fikirlerinin kabul görmemesinden duyduğu
sıkıntı olduğu ileri sürülmüştü.
Kendi b akış açıma göreyse Lenneberg'in kitabı, bilişsellik
ve bilişsel gelişim üzerine yapılan güncel çalışmalar üzerinde,
Chomsky'nin yazılarına nazaran çok daha önemli bir dönüm
noktası olmuştur. B ilgi alanlarının kendi kuralları ve ilkelerini
sergilemesi ve bunların da somut bir şekilde detaylandırarak,
b eynin yapı ve mekanizmalarına b ağlanması muhtemelen ilk
Beynin b azı bölgelerinde meydana gelen hasar sonucu oluşan konuş a

mama durumu -çn.
63
kez geniş çapta kabul görmüştür. Lenneberg, detaylarda hata

l arı olsa da bu giri ş im konusunda doğru yol daydı. Bu konuda
doğru yolda olsa da bilişsellik konusuyla ilgilenen p s ikologlar
ve eğitimcilerin, belirli bilgi al anlarının sağlam ilkelerine ve
bu ilkelerin insan sinir s i stemindeki dayanağına o daklanma
ları gerekir.
Dilin ve diğer bil i ş s el alanların biyol ojik temellerine iliş
kin fikirler, 1 970'lerde ol dukça revaçtaydı . B oston' ın önemli
nörologlarından Norman Geschwind, Avrupa 'da yüz yıla yakın
bir süre önce b eyin hasarı görmüş hastalar üzerine yapılan
önemli ç alışmalara dikkat çekmiş tir. Bu nöropsikolojik vaka
ç alışmaları , beynin biliş sel işlemler gerçekleştirdiği aşırı öz
güllükleri ortaya koymuştur: Kurams al anlamda ilgili yetiler
özünde s ağlam kals a bile, b eyindeki noktas a l lezyonlar, melo
dilerin tanınması gibi ince yetileri, uzamsal anlamda uyum
s ağlamayı, yüz tanımayı, yazıları okumayı ya da kısa süreli
kelime hafızasını tahrip edebilir. Konuyla ilgili bir diğer i s im
de Sovyet Rusya'dan Alexander Luri a 'dır. Luri a , belli türdeki
afazinin, h a s s a s bölgedeki bir kurşun yaras ına b ağlı olarak
ortaya ç ıktığını açıklamak için travmatik beyin yaralanması
vakaları yayımlamıştır. B u b elgeleri dikkate alarak, genel bilgi
i şlem mekanizması olarak b eyin karakteri z asyonu ilkel ve
beynin etmenlerini bilmeden z ihni inceleme çabası da anakro
nistiktir. ·
Biyoloj i ve Kültürün Birleştirilmesi

1 976'da Pennsylvania Üniversites inde fizyolog-ps ikolog olan
Paul Rozin, ne yazık ki pek tanınmayan Progress in Psychobi
ology and Physiological Psychology [Psikobiyoloji ve Fizyolojik
Psikolojide İlerleme] adlı seride "The Evolution of Intelligence
and Acces s to the C ognitive Unconscious" [Zekanın Evrimi ve
Bili ş s el B ilinçdışına Erişim] b a ş lığı altında önemli bir yazı ya
yımlamıştı. Bu yazıda Rozin, ç oğu canlı türünün, kendi türle
rine ait üyelerin, hesap lamaları hızlı, doğru ve kendiliğinden
yap abilmeleri için belirli mekanizmalar geli ştirdiğini s avun-
Kronolojik anlamda hatalı -çn.
64
muştur. Bu bakış açısına göre , insanoğlunun dile ilişkin s ö z

dizimsel v e fonolojik yetileri , kuşların türe a i t şarkıları öğren
mesi, sincapların fındıkları gömmesi ya da arıların, kümedeki
diğer arılarla meyve özlerinin yerinin s aptanması konusunda
iletişime geçmeleri gibi yerleşik yetilerinden kurams a l açıdan
farklı değildir.
İnsanoğlu, küçük organizmalardan iki önemli açıdan ayrıl
maktadır ve bunların da özgün zeka türümüzü belirlediği s öy
l enebilir. İlk olarak, biz insanlar, yeni bir görev uygulamak için
iki ya da daha fazla ayrı mekanizmayı ya da si stemi birleştir
me yetisine s ahibiz. Örneğin alfabenin okunuşu, insanın farklı
görsel ş ekilleri (b, a, d) ayırt etme yetisiyle , s e s akışını (buh/
aah/duh/duh) bileşenleri içinde analiz etme yetisini birleştirir.
Bilindiği kadarıyla binlerce yıl önce kull anılmaya başlanan bu
ilişkilendirme yetis i , türümüzün entelektüel çıtasını da olduk
ç a yüks eltmiştir.
İkinci olarak, insanoğlu, bu tür mekanizmaların işleyişinin
farkına varabilir ve bu bilgiyi de verimli bir ş ekilde kullanabi
lir; Rozin'in de belirttiği gibi , kendi bilgi işlem sistemlerimiz e
erişim s ağlayabiliri z . B öylece insanlar, alfabetik sistemi oku
mayı öğrenirken fonolojik sistemin özelliklerini de bilinçli b ir
ş ekilde kullanırlar; kelimeleri "seslendirirler" ve belli sesleri
b elli grafik s embollerle ilişkilendirirler (İngilizcede a harfi ,
aah/ah/ay ş eklinde seslendirilir) . Türümüzde z ekanın gelişimi,
bilişsel repertuarımızın öğelerinin her z amankinden daha faz
la kullanılmasıyla ilintilidir. B öylece , örneğin ins anlar, yalnız
ca alfabetik sistemi değil aynı zamanda okumayı destekleyen
grafem-fonem· mekanizmasının yapısını da öğrenebilir ve bu
kavrayıştan yararlanarak yeni diller öğrenip, kendi yapay dil
lerini oluşturabilir, hatta bu doğal ve yapay dillerin işleyişini
C homskyci bir yaklaşımla anlayabilirler.
Az çok bir çabayla çoğu insan, okuma gibi becerileri öğre
nebilir. Özellikle görsel ve işitsel analitik sistemleri eşleştir
meyi ya da ses organizasyonunun temelini oluşturan ilkelerin
kullanılmasını idrak etmede zorlananlar, toplumda bir hayli
dezavantajlı durumda olurlar. Son zamanlarda bu tür ins anlar,
Yazıbirirn- sesbirirn -çn.
65
EGİTİLM EMİŞ ZİHİN
"disleksik" olarak adlan dırılm aktadırlar. Disleksik insanlar,

bilgisiz bir toplumda ya da okuma eyleminin ideogramlarla
gerçekleştiği bir toplumda göze çarpmazlar, fakat alfabetik
sistem kullanan eğitimli bir toplumda doğan ve disleksi olma
riski taşıyan biri, kültürün içine tamamen karışmak istiyors a
bir ş ekilde kendi sınırlarını aşmanın yolunu bulmalıdır.
Fizyoloji çalışmaları yapan bir p s ikolog -geçim sıkıntısı
çekmemek için beyin üzerine eğitim gören- olarak Rozin, gör
sel ve i ş itsel analize olanak s ağlayan sinirsel mekanizma tür
lerine b azı özgüllükl er aracılığıyla atıfta bulunabiliyordu . Bu
anlamda, duyu ve motor sistemlerinin temel işleyişi üzerine
yaptığı çalışmalara dayanarak, cemiyete yakışır bir isim hali
ne gelmişti. Rozin'in maceraperestliği , ins anoğlunun, hisleri
nin ins afına mahkum olmadığını fark etmesiyle başlamıştı;
çünkü insanoğlu, bu analitik m ekanizmalar tarafından yürü
tülen işlemlerin farkında olma potansiyeline s ahiptir, bu da
güncel j argonda "meta· olmaktır." Üst seviye biliş s el mekaniz
maların detaylandırılmasıyla, b eynimizin işleyiş şeklini anla
yabilir ve muhtemelen kontrol edebiliriz; çünkü bizler yalnız
c a temel sinir mekanizmalarının birer yansımasından (ya da
tepkisinden) ib aret değiliz .
Rozin'in yazısı, birbirlerinden oldukça farklı alanlar olan
biyoloji ve kültürün her ikisini de destekleyici şekilde argüman
geliştirdiğinden dolayı dikkat ç ekiyordu. İns anda hiçbir ş ey, b
ve d arasındaki farkı görmeye ya da /bin/ ve /din/ seslerindeki
farklılıkl arı duymaya gereksinim duyan ayırıcı güçlerden özü
gereği daha biyolojik değildir. Bir sonraki bölümde değinece
ğimiz üzere tüm bu yetiler, tamamıyla biyolojik yaradılışımızla
sınırlıdır. Yine de bu yetiler aynı zamanda, anlamsız bir şe
kilde aklı motive eden öncelikli bir oluşum olduğu düşünülen
kültürel bir etkinliğin -okumanın- hizmetinde harekete geçi
rilmektedir. Şüphesiz, göremediğimiz , duyama dığımız ve b elli
türdeki bilgilerle bağlantı kuramadığımız sürece okuyamayız;
aslında, bu tür ayrımlara etki edecek güçlerimiz incelikli ve
hedefe yöneliktir. Fakat, binlerce yıl önce Orta Doğuda keşfe
dilen belirli türde bir kodlama stratejisi olasılığı tarafından
Üst, dış, öte -çn.
66
kontrol edilen milyonlarca yıllık evrime ilişkin bir argümanı

sürdürmek oldukça zordur.
Chomsky, Lenneberg ve Ges chwind gibi araştırmacıların
yaptığı çalışmalar, davranışçıların hakim olduğu dönemde
deneyci bilimdeki dengesizliği, her türlü insan etkinliğinde
sinir sisteminin öneminin kabul görmesini yeniden sağl aya
rak düzeltmeye yardımcı olmuştur. D ahası, bu geleneğe özgü
çalışmalar, beyin fonksiyonlarının şaşırtıcı özgüllüğüne ve
bu fonksiyonların gerç ekleştiği kortikal bölgelere dikkat çek
miştir. Bu kitab a uygun bir dille ifade edecek olursak, nörolo
ji-odaklı çalışmalar yapan bu araştırmacılar, insan gelişimine
etki eden kısıtlar üzerinde durmuşlardır.
İns anoğlu, büyük ölçüde beyin-merkezli bir varlıktır. Diğer
organizmalardan ayrı olarak bizler, sadece binlerce yıllık bir
evrim geçmişine s ahip z engin bir kültüre aiti z . Aslında önü
müzde b aşka da bir s eçeneğimiz yok; beyin-merkezli olduğu
muz kadar aynı z amanda kültürel varlıklarız. Antropolog C lif
ford Geertz'in etkili bir ş ekilde öne sürdüğü gibi,
Zihinsel fonksiyonların, -in s anoğlunun i c a t yapmasına o l a

n a k s ağlayan çe ş itli aletler tarafından yalnızca ikincil o l a
r a k desteklenebilir ya da kuvvetlendirilebilir- temelde intra
s erebral* bir i şleyiş olduğu şeklindeki kabul görmüş düşünce
oldukça yanlıştır. . . Daha ziyade kültürel eylemlerin , yalnız
c a m antıksal ve genetik olarak öncelikli olan organik yetileri
tamamlamak ve geliştirmektense, aslında bu yetilerin bir
bileşeni olduğu görülmektedir. Kültürel birikimi olmayan in
s an , yetenekleri o l an ancak s ersem ve i ş levsiz bir maymuna
b enzer.
Kültür kavramına b aşvururken, post- Pi agetci dönemin bü

yük coşkusunun bir ürünü olan gelişim p sikolojisinin bir ala
nına değineceği z . Yenilikçi Sovyet p sikolog Lev Vygotsky'nin
çalışmal arından ortaya çıkan ve Amerikalı Jerome Bruner ve
Michael C ole tarafından desteklenen, gelişim alanında olduk
ça etkili olan bilim ins anı grubu , insan gelişimine ilişkin her
hangi bir değerlendirmedeki kültürel etmenlerin merkeziye
tini ortaya koymuştur. Bu düşünürlere göre, Piaget, Chomsky
Beyin içi -çn .
67
v e diğer "zihin" ya d a "birey-merkezli" araştırmacılar bili ş s el

gelişim denklemindeki en az iki önemli etmeni atlamışlardır:
bir yanda kültürel e s er ve buluş ların katkıları, diğer yanda ya
şayan diğer ins anların katkıları.
Geertz ' in formülünde kıs a ve öz biçimde açıklanmış olan
bu görü ş e göre , kendi aletleriyle sınırlı olan bir birey düşünü
lemez. Doğum anından itibaren ebeveynleri, henüz yeni gözleri
açılmış yavrularının cinsiyetini öğrendiğinde çocuk, i çine doğ
duğu kültürün barındırdığı tüm s aygı ve nezaket kurallarıyla
tanıştırılıp , anl am ve yorumlarl a dolu bir dünyanın içine gi
rer. Bu dünyaya mensup diğer insanlar da onu, fiziksel -ısın
ma, yiyecekle- ve p s ikolojik ihtiyaçl arla -sevgi, s ohbet, mizah,
şaşkınlıkl a- tanıştırır. Ç ocuğu dile maruz bırakıp, kullanımını
gösterirler. Kültür tarafından değer verilen yapıları tanıtırlar;
örneğin kalem ve bilgisayarların olduğu teknoloj i , çıngırak ya
da bebeklerin olduğu oyuncaklar, öykü ya da ş arkıların olduğu
s anat eserleri ya da ritüeller, s öylemler ve ahlaki öğretilerin
olduğu bilgelik gibi. İns an geli şimine ilişkin öykünün büyük
kısmı, genel olarak kültürel etkilerin, özel olaraksa kültürün
içindeki insanlar, eylemler ve donatılar ı şığında kaleme alın
malıdır. Bunun yanı sıra, karm a ş ık bir kültürde başlıca olan
etmense, şüphesiz çıraklık okulu ya da forrnel okullar gibi eği
tim kurumları olacaktır.
İnsan zihni üzerine yapılan çalışmada s on z amanlarda
meydana gelen deği şimler, biliş s el gelişim öğrencilerini iki zıt
yöne s avurmuştur. Bir yanda araştırmacılar, insan gelişimini
her türlü şekillendiren ve p arametrelerini ciddi anlamda kı
sıtlayan bir aygıt ya da organ olan insan b eynini derinlemesi
ne incelemi şlerdir. İns anoğlunun, tüm problem ç özümlerinin
aynı olduğu şeklindeki ilk s ayıs al inanış kadar naif olan her
ş eyi öğrenebileceği -ya da unutabileceği- ş eklindeki davranış
çı b akış açısıdır. Dil, b ilginin ö zel bir alanıdır ve dil içerisinde
dahi konuşmanın sözdizimsel analizi ve alfabenin okunuş u
gibi işlemler, birbirinden farklı ş ekillerde işleyebilir.
Buna karşın, aynı zamanda, kültürün insan s inir siste
miyle olan etkileşiminin göz ardı edilemeyeceği ya da hafife
alınamayacağı da ortaya çıkmıştır. Yüzyıllar b oyunca ins anoğ
lu, mahirane bir şekilde yapılmış yapıları ve geçmişten gelen
68
bilgileri, önyargıları , ideolojileri v e hatta bilgeliği kap s ayan

karmaşık kültürel ortamlar inşa etmişlerdir. "Düşünen maki
nelerle" dolu bir dünya, stratos feri inceleyen bilimsel araçlarla
ya da dünyanın öbür ucundaki biriyle sohbet etme imkanı sağ
lamasıyla ya da dünyanın herhangi bir noktasına seyahat etme
olanağı sunmasıyla tüm insanoğluna açıktır. Bunun yanı s ıra
bir düğmeye b as arak dünyanın yok olabileceğini, birkaç yüzyıl
öncesinin en ileri görüşlü Ütopyacı yazarları bile düşüneme
miştir. Dolayısıyl a bu bilginin, hiçbir ş ekilde genlere yerleşik
olduğu s öyleneme z .
Şüphesiz t ü m kültürel buluşlar, i n s a n genleri tarafından
oluşturulan parametrelerde gerçekleşmelidir, buna karşın
p arametrelerin aralığı ve değişmezliği konusunda büyük an
laşmazlıklar vardır. Sentez yapmaya çalı ş an bir gelişimci için
en büyük problem, doğa ve kültür tarafından ortaya konan
kısıtlar arasındaki ilişkiyi ve her ş eye rağmen yolunu bulup
ortaya çıkan ins anoğlunun icat yeteneğinin derecesini anlaya
bilmektir. Kültürel yaratıcılığın oluşmasının ve bin yıllık dö
nemde kökleşmesinin ardındaki etmenleri gösterme konusun
da b a ş arısızlığa uğraması, her n e kadar yaratıcılığa ilişkin bir
açıklama yapmak p sikolog ve eğitimcilere kals a da bu durum,
Chomsky'nin en z ayıf noktasıdır.
Toplum, hangi kısıtların değişmez olduğunu kabullenip , bu
s ayede gençlerin baş döndürücü yeterliğe ve bilgiye s ahip o l a
bileceği yöntemler v e kurumlar i n ş a etmelidir: Örneğin ahlak
sistemi, okuma ve hesap yapma gibi beceriler, müzikal etkinlik
gibi yetenekler, dinsel gözlem gibi ritüeller, bilim ve uygarlı
ğa ilişkin bilgiler. B unun yanı sıra, gençler bir ş ekilde, içinde
yaş a dıkları kültürün yaşam ş eklini öğrenmek adına bilinçli
olduğu kadar bilinçsizce kendi sinirsel mekanizmalarınd an
yararlanmalıdırlar. Yeni ve geniş kaps amlı anlayı ş a göre zihin
eşit derecede, kafatasının içinde, kültürün içine serpiştirilen
nesnelerde ve birbirleriyle ilişki kuran ve birbirilerinden bir
ş eyler öğrenen bireylerin davranış larındadır.
Gelişim p s ikolojisi, Charles Darwin'in ilk görüşlerinden ve
Piaget'nin önemli mirasından ayrı düş ünülemez olsa da onla
rın oldukça ötesine geçmiştir. Tedbirli kuramcılar ve hünerli
deneyci araştı rmacılar, Piaget'nin iddiaları arasından daha
a z güvenilir olanlar ile daha kalıcı olanları tasnif etmişlerdir.

Bilgi s ayarın keşfi, güçlü ama durmadan değişen bilişsel mo
dellere ve ins an zihninin kavrams allaş tırılmasına, veri analizi
ve simülasyona ilişkin kıymetli olanaklar s ağlamıştır. Dil gibi
özel alanların keşfi , alana özgü karmaşıklığı, sinirsel özgül
lüğünü ve insanın bilişs el etkinliğinin işleyişi ve gelişimini
etkileyen ş aşırtıcı kısıtları ortaya çıkarmıştır. Kültürel eserle
r e ilişkin yeni görü ş , kültürel v e s osyal etkilerin v e buluşların
yokluğunda insan gelişiminin tamamlanmadığına -ve muhte
melen hayal edilemez olduğuna-vurgu yapmaktadır. Paul Ro
zin'in çalışması, z amanında Nobel Ö düllü Peter Medawar'ı,
insan davranışının % 1 00 genler tarafından ve % 1 00 çevre ta
rafından kontrol edildiği ş eklinde espri yapmaya sevk ettiği
birbirinden ayrı konuları kıs a ve öz bir ş ekilde içermektedir.
Piaget'nin ya da Darwin'in isteyeceğinden çok daha karmaşık
ve yeni gelişmekte olan kurams al ve deneyci b akış açısıyla so
nuca varıyoruz . Eğer ş anslıys ak bu görüş , insan gelişimi hak
kında çok daha kap s amlı bir b akış sunabilir, bunun yanı sıra
daha uygun ve etkili bir eğitim sistemini şekillendirme konu
s unda da yol gösterebilir.
Ç ocuklar büyüdükçe, yaş amları da tümden kültürel kurum
l arın ağına dolanır. Bu kurumlar, çocuk doğduğunda tamamen
görünmez olmasa da daha az b elirgin bir role s ahiptir. Böyle
c e , insan genlerine yerleşik olan bu kısıtlar ve olanakları en
iyi ş ekilde, çocuğu daha yakın dan inceleyerek kabullenebiliriz.
Zemin hazırlayıcı nitelikteki b u ilk etmenler, çocuklarını eği
tecek -ve muhtemelen eğitmesi gereken- toplum için sınırlar
koyduğu gibi çeşitli imkanlar d a s ağlar.
70
3
i LK ÖGRENME E D i M i :
K I S I T LA R V E O LA N A K LA R
Felsefi Gündem
Presokratikler, felsefi konuları ilk tartışmaya başladıkları za
man, dış dünyanın doğasını çözmeye o daklanmışlardı. Ö zellik
le, dünyayı oluşturan temel elementleri belirlemeye ç alıştılar.
Sokrates 'in diyaloglarında ve Platon'un yazılarında, ate ş , su,
toprak ve havaya olan ilgi giderek daha soyut konulara kay
mı ştır: erdemin tanımı, bilginin doğası, eğitimin amacı, iyi bir
yaşama ulaşma gibi . Bin yıldan uzun bir süre boyunca bu ko
nul ar, felsefi söylemin merkezinde yer almaktaydı ve bir an
lamda ne çözüme ulaşmışlardı ne de yerlerini başka konulara
bırakmışlardı. Buna karşın, Rönesans ve Aydınlanma dönem
lerinde, en az iki yeni epistemolojik konunun ortaya çıktığı
söylene bilir.
İlk olarak, Rene Descartes, doğrudan doğaya ve insan zih
ninin işleyişine odaklanmı ştı . Descartes'ın b akış açısına göre
zihin, içkin bilgiye ve s ayısal akıl yürütme gücüne s ahip ola
rak bedenden ayrılır. Bu rasyonalist b akış açısı, Descartes 'tan
sonraki İngiliz deneyci geleneğiyle taban tab ana zıt düşüyor
du; John Locke ve D avid Hume gibi filozoflar, duyus al dene
yimler dünyasına b akarak, doğuştan gelen bilginin doğasını,
zihinsel ve fiziksel töz arasında iddia edilen ayrımı ve aklın
önceliğini sorgulamı ş lardır. Bu görüşlerin bir sentezini oluş
turmaya çalı ş an Immanuel Kant ise daha anlaşılır bir ş ema
ileri sürmüştü. İçinde tüm deneyimler ve fenomenlerin anl a
şılacağı bir çerçeve ortaya koymuştu; ins anın bilme yetis ine
i çkin olan kategoriler ve "şemalar. "
Bu konuların, önemli filozoflar tarafından ele alınma b iç i
mi, i n s a n doğasına ilişkin sonraki düşünceler üzerinde olduk-
71
EGİTİ L M E M İ Ş Z İ H İ N
ç a güçlü etki bırakmıştı r. Örneğin Piaget'nin mantıksal düşün

ce üzerine o daklanmasındaki Kartezyen etki b elirgin bir
ş ekilde görülür; dahası, Piaget'nin uzun s oluklu araştırma
gündemi, çocuğun deneyimlerini ortaya koyan Kantçı kategori
lerin -uzay, z aman, nedensellik, vb- gelişimsel geçmişinin iz
lenmesini g erektirir. E s ki ve s aygın felsefi geleneklerden biha
ber olanlar arasında dahi ras yonalist ve deneyci anlayışlar
arasındaki gerginlik açıkça görülmekteydi. Tüm beb eklerin,
içinde yaş ayacakları dünyaya ilişkin belirli bir bilgiye s ahip
olarak doğup doğmadıkları, bilmeyi mümkün kılan genel çer
çeve veya ş emalara s ahip olup olmadıkları ya da üzerine birbi
rinden ayrı mesaj ların kol aylıkl a kazınabileceği zihinlerinin
"boş levhaya"· benzeyip b enzemediği, p sikoloji alanı i çin çok
şey ifade etmektedir.
Buna i laveten, genç zihinleri eğitme amacı güden eğitim
ciler tarafından izlenen yol , epistemolojik tercihlerine bağlı
olarak değişir. Örneğin eğer kişinin dünyayı nasıl bilmeye b a ş
l a dığı konusuyla ilgili önemli kısıtlar (rasyonel biçimde) dü
şünülürse, b elirli konu ya da tutumlardan kaçınılır çünkü bu
tür konulara, belirli kurallarla yaklaşılmalıdır; eğer bilginin
nasıl kavrandığı ya da yorumlandığı konusu geniş bir ş ekilde
(deneyci biçimde) kabullenilirse, müfredatla ve pedagojik ko
nularla ilgili deney yapmaya daha istekli olunabilir.
Yüzyılı aşkın bir süre önce William James , ç ocuğun dünya
ya ilişkin deneyimini inş a eden "büyüyen uğultulu karmaşa"
üzerine düşünmüştü. Genellikle mütevazı yapıda olan James
bu anlatım tarzından memnun kalmış olsa da ne sıklıkla kul
lanıldığını duysa kesinlikle ş a ş ırırdı (çoğu kez "gürleyen uğul
tulu karmaşa" olarak yanlış s öylense bile ) . Hatta bugünlerde
bu deyişin, her normal çocuğun donanımlı hale gelmesi için
sıkı bir hazırlık niteliğinde s ağlam bir gösterim olması ama
cıyla söylendiğini öğrense daha da ş aşırırdı. Boş bir l evha ya
da karmaş alar girdabı olmanın ötesinde bebek, iyi program
l anmış bir organizma olarak doğar. Sonradan ortaya çıkan öğ
renme eylemiys e her normal b ebeğin getirdiği kısıtlar ve ön
yargılara dayalı olmalıdır.
Tabula rasa -çn.
72
İ L K ö G R E N M E E D İ M İ : KI SITLAR VE O LANAKLAR
İyi Uyumlanmış B ebek

B ebeğin reflekslerinin iyi olması muhtemelen ş a şırtıcı değil
dir. N eticede evrimin, b eb eği, tehlikeli uyaranlara yüz çevirm e ,
emeceği bir m e m e ucu arama, aç olduğu sürece rahatlıkla e
mebilme, ağrıs ı olduğunda ya d a tutuş u gevşediği anda hızlıca
tepki göstermesi gibi duruml ara hazırladığı kabul edilebilir.
Ç ocuğun duyu sisteminin h azırlık derecesi ve doğası muh
temelen, görsel ve işitsel uyaranlar arasındaki ayrımın, iğne
b atmasına ya da süt kaynağına verilen tepkiden daha az b elir
gin olmasından ya da daha az yaşams al ve daha çok p s ikolojik
ya da biliş s el olmalarından dolayı çok rahat bir ş ekilde ön
görülememektedir. Yine de deneysel araştırmacılar tarafından
geliştirilen teknikler, çocuğun hangi ayrımlara dikkat ettiğine
ilişkin belirli bilgiler elde edilmesini mümkün kılmıştır.
B aşl angıç olarak, bir araştırmacı, iki ya da daha fazla uya
ranı gösterebilir ve çocuğun, her birine ne kadar zaman ayırdı
ğını da gözlemleyebilir; dikkat s üresinde bir farklılık oluşması
ş artıyla , en az bir ayırıcı özelliğin fark edildiği vars ayılabilir.
Ç ocuğun dikkat süresi boyunca yapılan gözleml erden daha az
kesin ama daha açık bir ölçüm çıkmaktadır. Aynı ya da b enzer
uyaranlara maruz kalmak, s onunda ilgi kaybına neden olur,
b öylece s ıkıntının bastığı ya da alternatif olarak, ilginin ye
niden alevlendiği zaman not e dilerek, çocuk tarafından han
gi uyaranın benzer (dolayısıyla sıkıcı) , h angisinin ayrı ( dola
yısıyla ilginin canlandırılmaya değer) olduğunu varsaydığı
s öylenebilir. Ayrıc a , yalnızca mimikler ve bedensel tepkileri
gözlemleyerek değil, aynı zamanda daha yaşlı insanların ta
nıklıklarında yalanı tespit etmek için kullanılmış olan iki ölçü
mü -kalp atım hızının yavaşlaması, ciltte oluşan değişimleri
içeren elektrofizyolojik ölçümlerle de ş aşkınlığı gözlemlemek
mümkündür.
Bu tür belirtilere ilişkin tedavi araçlarıyla donatılmış ara ş
tırmacılar, Darwinci gözlemlerden ya da James 'in aliterasyon
l arından' öngörülmesi zor olan birtakım stratejiler ve anlayış
l a r göstermiş lerdir. Doğumda y a d a doğumdan kıs a bir s üre
s onra bebekler, biçimleri , ş ekilleri ve çizgi leri birbirinden
Ses yinelemesi -çn.
73
ayırt edebilir. Aynı zamanda, görsel ve i ş itsel kalıpları ya da

şemaları da ayırt edebilirler ve sonrasında bu şemalar, deney
s el işlemlerl e değiştirildiğinde ilgileri de artar. B ebekler, özel
likle yüz ş ekillerine karşı has s astırlar, dolayıs ıyla normal ve
biçimsiz bir yüze verdikleri tepki de değişir. B irkaç ay, hatta
birkaç hafta içinde b eb ek, kendi annesini diğer kadınlardan
ayırabilir.
B izim için en açıklayıcı deliller, bebeğin algı sistemindeki
önyargı ya da kısıtların işleyişini açığa kavuşturur. Evrimle ilgi
li olarak anneyle olan ilk ve s ağlam bağ göz önüne alındığında,
bebeğin yüz ş ekillerine o daklanmaya yatkın olması şaşırtıcı de
ğildir. Bunun yanı sıra bebeklerin, tıpkı yetişkinler gibi yüksek
seviyeli duyusal bütünü bölmesi ya da "ayrıştırması," p sikolojik
ve epistemolojik açıdan büyük önem taşır. Örneğin renk konu
sunda bebekler, deneycilerin öngördüğü şekilde renkleri bir bü
tün olarak görmezler. Bunun yerine, yetişkinlerde olduğu gibi ,
ana renkleri ("canlı" b i r kırmızı, "temsili" bir mavi, "marjinal" bir
mavi/yeşil olarak) ayırt ederek renk spektrumunda bütünü bö
lünmüş olarak görürler. Her bir kümedeki iki renk arasındaki
dalga boyu farklılığı (30 nanometre [nm] ') matematiksel bakım
dan eş değer olsa da bir mavi ve bir yeşil renkten (480 nm ve 5 1 0
nm) ziyade iki farklı maviyi (450 nm ve 480nm) kümelemeye
daha yatkınlardır. Renkleri, renk körü olan kişiden farklı ve nor
mal bir kişiyle aynı şekilde ayırt ederler.
Üç aylık bir bebeğin, " c anlı" bir kırmızının " s önük" bir kır
mızıdan nasıl ayırt edildiğini ya da iki farklı mavinin aynı
kap s ayıcı kategoriye ait olduğunu deneyimleyerek öğrendiğini
s öylemek mantıksızdır; mantıklı olansa görsel alıcıların ayırt
etmek için tasarlandığı ve b elirli tonlara daha güçlü bir şekil
de yanıt verdikleridir. Şemp anzelerin, insanoğluyla aynı p roto
tipik renkleri seçmesi, algı s al önyargıların nörofi zyolojik gör
s el sisteme yerleşik olduğu argümanını da doğrulamaktadır.
Aynı çarpıcı önyargılar, işitsel sistemin işleyiş inde de göz
lemlenmiştir. B u noktada, ünlü-ünsüz uyumu gibi dil s el uya
ranlarl a , müzikal ses dizisi gibi dil s el olmayan uyaranları
ayırmak faydalı olacaktır. Dilsel uyarılar alanınqa , renk sü-
N anometre -çn.
74
İ L K ö G R E N M E E D İ M İ : K I S I T L A R VE O L A N A K L A R
rekliliğine benzer b i r ş eyle karşılaşılır. Tamamen akustik bir

ortamda, "seslendirilmemiş" ipi harfinden "seslendirilmiş" lbl
harfine, ses b aş l angıç sürelerinde yumuş ak bir geçiş vardır.
Yine de ses bileşenleri frekans ının başl angıç sürelerinin sü
rekli değişmesine rağmen dil s e l uyarılar, i ş itsel algı s istemi
tarafından ikiye bölünür, b öylece ara s esler yerine ipi ya da lbl
olarak duyulur. Aynı p sikofiziksel ayrıma s ahip (örneğin s e s
başlangıç süresi yirmi milis aniye olan) i k i s e s , aynı s e s b a ş
langıç bütününe girerse h e r ikisi de i p i olarak duyulur, ama
her iki tarafa da makul aralıklarda durduklarında, biri ipi ve
diğeri de lbl olarak duyulacaktır.
B eb eklerin, renk konus unda olduğu gibi , ilk b aş l arda bu
sesleri sürekli işittikleri ve bunları yavaş yavaş ayrı kategori
lerde toplamayı öğrendikleri düşünülüyordu. Fakat araştırm a ,
bunun aksini göstermiştir. En b aştan itibaren tıpkı yetişkinler
gibi bebekler de ses b a ş l angıç süresindeki fiziksel farklılıkla
rı tespit etmelerine yardımcı olan kategorik algıyla , tüm lbl
harflerini lbl ve tüm ipi harflerini de ipi olarak duyarlar. E ğer
ins anoğlu, doğal dili anlayıp konuşmayı öğrenecekse, sinir s i s
temine yerleşik o l a n bu önyargı, hayati olmasa da i ş e yarar
niteliktedir. Ayrıca, genç organizmanın, işe yarar bir ş ekilde
konuşma bütününü bölmeyi ya da kategorik algıyı kabullen
meyen yapay dili öğrenebileceğini düşünmek ol dukça güçtür.
Farklı dillerde konuş an topluluklardaki bebeklerin, yaş amın
ilk aylarında dahi bütünü ayrış tırma yetisine s ahip olmaları ,
doğanın işits e l - dilsel uyaran algısıyla sınırlandırılmış oldu
ğuna ilişkin daha kesin bir kanıt sunar.
Hayati açıdan daha az elzem olan alanlarda bile, b eb e
ğ i n a l g ı repertuarına yerleşik güçlü eğilimler olduğu görülür.
Doğum anında bebek, b aşını s e s e doğru çevirir. Üç aylıkken,
ayrı ritmik gruplar halinde bir dizi tıkırtı duyar. B e ş aylıkken,
melodinin aynı olduğu ve yalnızca bir s e s p erdesinin deği ş
tiği durumlardan, melodiyi oluşturan iki s e s arasındaki p e r
de farkının değiştiği durumları ayırarak, s e s p erdelerini ayırt
eder. Altı aylık olduğundaysa, ş a rkıları yaklaşık aynı p erdeden
söyleyebilir.
Standart deneyci dogmanın aksine, bebekler, bir duyu s i s
teminden topla dıkları bilgiyi, b a ş k a bir duyu sisteminden
75
edindikleri bilgiyle ilişkilendirmeden önce uzun bir süreçten

geçmek zorunda değillerdir. Bir yaşındaki çocuklar, gördükleri
bir nesneyi, dokundukları bir n e sneyle ilişkilendirebilirler; üç
haftalık olanlar, yüksek s e sleri ı şıkla ilişkilendirir; dört aylık
olanlarsa , erkek sesinin erkeğe kadın sesininse ka dın profiline
yakıştırılması dahil olmak üzere bir filmde hangi s e s in en çok
hangi karaktere uygun olduğunu bilirler. Bu duyus al ayrıştır
malar ve birleştirmelerin, öğrenilmekten ziyade s onradan ge
liştirilecek olan doğuştan gelen bir temel olduğu s öylenebilir.
Piaget'nin Bebek Bilişselliği Portresi

Duyuların ayrıştırılması ve birleştirilmesine ilişkin metotla
rın p ek gelişmediği dönemlerde araştırma yapan Piaget, ço
cuğun, kendi amaçları doğrultusunda yeteri kadar gördüğünü,
işittiğini ve algıları ilişkilendirebildiğini vars aymıştır. Piaget,
konunun üzerine gitmemiş olsa da büyük ihtimalle, dünyanın
nasıl ayrış tırılacağına ilişkin duyusal bilginin , ins anoğlunun
biyolojik mirasının bir p arçası olmasından dolayı rahattı. Pi
aget için önemli olan, duyuların nasıl çalıştığından ziyade or
ganizmanın, daha zor olan kavram ve problemleri nasıl kav
radığıydı. Kendi çocuklarıyla birlikte çalışarak, çocukların,
dünyadaki nesnelerin varlığını ve işleyişini , uzams al- z aman
s al çerçeve içindeki davranı ş larını ve kişinin, insan davranış
l arına ilişkin bilgisiyle cansız n esnelerin doğası v e yörüngele
rine ilişkin kavrayışını birleşti rerek amacına ulaşmasını kav
ramaya nasıl başladıkları ü zerine kap samlı klinik bir inceleme
yürütmüştür.
Piaget'nin "çocuğun dünya inşası" adlı p ortre s i , diğer öne
sürdüklerinden daha sağlam olduğunu kanıtlamış tır. Deney
teknolojisinin, bebek çıngırakları, oyuncak ördekler ve s ak
l anmaları için bir ş apkayla sınırlı olduğu dönemde Piaget'nin
araştırmasının yalnızca üç ç ocuktan -Piaget'nin çocukların
dan- oluştuğu göz önüne alındığında, bu durum oldukça kay
da değerdir. Piaget, doğuştan gelen bilgi konusunda rasyona
listlerin iddialarının tersini kanıtladığını anlamış�ı. Ç ocuğun;
zaman, uzam, nedensellik ve b enzeri kavramlara ilişki n an
l ayışının, a priori olmaktan ziyade, on sekiz aylık bir sürede
76
İ L K Ö G R E N M E E D İ M İ : K I S I T L A R VE O L A N A K L A R
gelişen altı evrede inşa edilmesi gerektiğini göstererek Kartez

yen görüşe karşı çıkmış tır.
Piagetci yaklaşımda öne sürülen problemlerde, belirtilen
yaş taki bebeklerin baş arısız olmaları kaçınılmazdır. İlginç bir
gösterim (ördeğin vaklaması) i zlettirilen altı aylık beb ekler,
doğrudan gösterime odaklanmak yerine aynı etkiyi tekrarla
mak için vücutlarını s ağa sola s allamaya ç alış acaktır (ördeğin
kuyruğunu yakalayıp sıkıştırırlar ya da daha becerikli birin
den aynısını yapmasını isterler) . Aynı ş ekil de, bebeğin s evdiği
bir nesne s aklı olduğu yerden alenen b aşka bir yere taşındı
ğında, on aylık bebek büyük bir ısrarla nesneyi ilk yerinde ara
maya devam edecektir. Bu tür g ö sterimler ışığında Piagetciler,
bebeklerin çoğu şeyi önemsemediğine kanaat getirmiş lerdir
(ya da bu kitabın terminolojisine uygun ş ekilde söylemek gere
kirs e, bebeklerin ısrarla yanlış kavradıkları ya da yanlış anla
dıkları s onucuna varmışlardır) .
İlk bebeklik dönemi araştırmacılarının (Piaget de da
hil) kısıtlılığı , bebeğin bildiği şeylere -bebek, belirli bilgi ya
da bildirimler hakkında daha uygun ve daha kesin bir ş ekil
de "sorgulandığında" ortaya çıkacak olan bilginin- gereken
değerin verilmemesine yol açmıştır. Tek bir görünüme s ahip
olan nesne ekrandan geçip farklı bir biçimde göründüğünde
ya da tamamen ortadan kayb olduğunda, dört ya da beş aylık
olan b ebekte bile ş aşırtıcı bir etki yaratacaktır. B azı ş artlar
altında, üç buçuk aylık b ebekler bile nesnelerin, s aklandıktan
sonra var olmaya devam ettiğini ve bu nesnelerin, halihazırda
bir diğer nesnenin bulunduğu yere b aşka bir nesnenin daha
koyulamayacağının farkındadır. Altı aylık çocuk, renk ya da
doku gibi yüzeysel özellikleri önemsemeyip , daha derin ve gü
venilir ipuçları arayarak nesnenin ne olduğuna dair daha net
bir görüşe s ahiptir. Altı ila dokuz aylık olan bebekler, görsel-u
zamsal örneğe dayalı bir cevap yeterli olmadığı için kümelerin
uzamsal şekilleri, kasten yeniden düzenlense bile iki nesneden
oluşan bir kümeyi üç nesneden oluş an kümeden ayırarak, s a
yıya ilişkin başlangıç aş amasında b i r anlayış sergilerler. Aynı
zamanda yaş amlarının ilk yılında bebekler, örneğin nesnenin
neden yere düştüğünü ya da h angi durumlarda bir nesnenin
diğerini hareket ettirdiğini kavrayarak, nedenselliğin b a z ı
77
yönlerini öğrenebildiklerini g ö sterirler. Tüm b u becerilerin,

çocukta dilin, karmaşık motor aktivitelerinin ya da kendi kül
türüne ö z g ü kavrayışın gelişmesinden ö n c e ortaya çıktığını
vurgulamak önemlidir.
İlk bilgilerin, Kartezyen (ya da Chomskyci) anlayışın s a
vunduğu g i b i doğuştan mı yoksa geleneksel bir deneycinin
öne sürdüğü gibi yaş amın ilk yıllarında mı edinildiği sorusu
üzerine birçok yazı kaleme alınmıştır. B enim açımdan, bu bil
gilerin doğuştan mı yoksa s onradan mı edinilmiş ol duğu fark
etmiyor; daha olumlu bir açıdan b akmak gerekirse dünyanın
her yerinde yetişen yalnızca b elli bir genotipten oluşan orga
nizma, hala birçok konuda çare siz olmasına karşın bu tür bilgi
türlerini sergiler.
Araştırmamız için vurgulanacak önemli nokta, ilk o rtaya çı
kan davranışların, ilk bili ş s ellik üzerindeki güçlü kısıtlamaları
ne derece açıkladığı ya da örneklediğidir. Geçmiş yıllarda yapı
lan deneyler, insanın, dünyayı kolaylıkla anlamlandırabilmesi
için nasıl tas arlandığını ortaya koymuştur. Aslında bebeklerin,
dünyadaki renkleri, dilsel sesleri ve müzikal düzeni, kendilerine
gösterildiği şekilde ayrıştırmaz ve bununla birlikte, fiziksel nes
nelerin yapısı ve hareketleri, nedensel ilişkilerin işleyişi, s ayısal
niceliğin belirginliği ve benzeri konulara ilişkin belli tahmin
lerde bulunma istekleri olmazsa, gelişmeleri düşünülemez. Bu
eski ve köklü anlayışlar, ilerleyen yıllarda ortaya çıkacak olan
s ağlam kuramların temelini olu şturur ve bunlar, eğer akademik
anlayış sezgisel anlayışın yerine geçecekse örgün öğretimin sı
rayla mücadele etmesi gereken kuramlardır.
Bu eski anlayış biçimleri ve eğilimleri, geçmişteki deney
sel bilimi destekleyen güçlü deneyci gelenekten ötürü pek ta
nınmıyordu. Buna karşın , meseleye ilişkin s o runlar hakkında
yapılan güçlü ve etkili olan ilk varsayımların dışında akla uy
gun bir ş ekilde dünyanın nasıl açıklanabileceği konusunda
birkaç araştırmacı düşünme z ahmetinde bulunmuştur. Piaget,
Kant'ın, a priori olmanın a posteriori olmak o lduğu ş eklinde
ki iddiasını göstermiştir. Filozof Gottfried Wilhelm Leibniz de
Locke'un "daha önce duyularda bulunmamış olan ş ey z ihinde
bulunmaz" ş eklindeki iddiasını doğrula s a da s onras ında "zih
nin kendisi hariç" sözünü eklemiştir.
78
İ L K ö G R E N M E E D İ M İ : K I S I T L A R VE O L A N A K L A R
S osyal Dünyayı Tanıma

B uraya kadar, en azından Kartezyen döneme kadar geri giden
ve muhtemelen presokratik filozoflara kadar izi sürülebilecek
olan B atı kültürüne ait önyargının, eş deyişle fiziksel nesneler
dünyasının biliş s elliğini vurguladık. İns anların, diğer ins an
ların dünyalarını tanımaya başlamaları için ne derece önce
den-uyumlanmış olduklarına ilişkin aynı derecede önemli bir
öyküden b ahsedilebilir. Diğer insanlarl a karşılaştıklarında,
yeni doğduğunda yüz şekillerine odaklanan ve iki aylık oldu
ğunda da gülüms emeye eğilimli olan beb ekler, c ansız nesneler
dünyasına ilgi duyan acemi fizikçilerden az olmamak kaydıyla
işe yeni başlamış s osyal p s ikolog gibi kendi türünün diğer ü
yelerinden etkilenirler.
Diğer canlılarla kompülsif ç ekimin yanı sıra bebekler, ya
ş amın ilk aylarında yetişkinlerle oldukça karmaşık karşılıklı
s osyal alışveriş içine girerler. Bilindik eski bir s enaryoya göre ,
yetişkin, gülümseyip dil çıkararak bu alışverişi başl atır ve
küçük çocuk da aynısını tekrar e derek buna karşılık verir. B u
ilişki, her iki tarafta da karmaşık b i r etki-tepki şeklinde birkaç
dakika sürebilir.
Bu alışveri ş , ilk etapta ağırlıklı olarak ritüel bir hava b arın
dırs a da çok geçmeden, hisler, niyetler ve/veya korkul ara ili ş
kin daha belirli iletişim türlerine ves ile olurlar. İki i l a üç aylık
bir bebeğe, canlı bir insan yerine kaset kaydı dinletildiğinde
sinirlenmes i , bu alışverişin, ritüelliğin ötesine geçtiğini örnek
ler. B ebek altı aylıkken, yetişkine arzularını ya da üzüntüsünü,
yetişkinse çocuğa memnuniyetini ya da endişelerini aktarabi
lir ve her iki taraf, anlatmak iste dikleri ş eyin karşı tarafa ile
tilmesini umar.
Bu karşılıklı alışverişi gözlemleyen herhangi biri -ve b e
b ekken bu alışverişi yaş ayan b izler-, yaş anan bu anların ol
dukça etkili olduğunu görecektir. Ç ocuğun , bir diğer ins ana,
özellikle de ebeveynine olan b ağlılığı, birçok açıdan özel bir
öneme s ahiptir. B unun en inandırıcı örneğiyse, s evdiği kişi
ortamı terk ettiğinde ya da bir b aşkası ebeveynin yerine geç
tiğinde bebeğin sergile diği güçlü duygulardır. Ç ekingenliğin,
uyanıklığın, ayrılık kaygı sının ve yabancı kaygısının yapı s ı ve
79
EGİT İ L M E M İ Ş Z İ H İ N
derece s i , kültürler-içi v e kültürler- arası olmak üzere bir hayli

değişkenlik gösterse de bir yaşının s onlarına doğru bu olgula
rın varlığı ve s ağlam görünümleri , bu kez s osyal ve duygusal
alanda olmak üzere, insan geli şimi üzerinde etkili olan kısıt
l arı doğrular. Aynı ş ekilde, bu olguların yokluğu, ihmal ya da
istismar edilen ya da otizm gibi bozuklukları olan b ebeklerde
ciddi gelişim bozukluğu belirtis i olarak görülür.
Güçlü duygular, niteliksel olarak plastik ördekle ya da ba
b aya ait bir ş apkayla olan dünyevi etkileşimlerde ortaya çıkan
hislerden farklı olan hisler toplamı, kişisel dünyadaki etki
leşimlere eşlik eder. Ebeveynin ortadan kayb oluşuyla oluşan
kaygı ve dönüşüyle ortaya çıkan sevinç , genellikle oyuncağın
ortadan kaybolup tekrar b elirmesiyle oluşan duygulardan çok
daha b elirgindir. Ç o cuğun, diğer insanlarla olan ilişkisini göz
önüne almanın ana nedeni, çocuğun, kendi hislerinden ve s o s
yal dünyaya endeksli hislerden oluştuğu kadar aynı zamanda,
fiziks el dünya odaklı disiplin anlayışlarından, kavramsalla ş
tırma v e ayrıştırmadan oluşan b i r varlıktır.
B eb ek ve yetişkin arasındaki bu ilk yoğun s osyal alışveri
ş in , s onraki sözlü iletişim için bir prova olup olmadığı tartış
malıdır. C homskyciler, dils el s i s temin "özerkliğini" vurgulaya
rak, dil öğreniminin ritualistik etkileşime dayandığına ilişkin
kuşkuculuğu ifade etmiş l erdir. Fakat C homskyciler mutlak
ş ekilde doğru ols alar da -ki ş i , gülmeden, g evezelik etmeden
ve s evdiği ebeveyniyle öpüşüp koklaşmadan s ö z dizimini öğ
ren s e de- s onradan ortaya çıkacak olan kişilerarası ilişkinin,
daha kap s amlı bir şekilde incelendiğinde, ilk oluşan sosyal
etkileşimlere dayalı olduğu gö rülür. Ç ocuk, konuşmak ve dili
anlamak i s ter çünkü bu, doğanın ve kültürün b ebeklik konuş
malarını devam ettirme ş eklidir. (Otistik çocuklar, zamanla
dilbilgisini öğrens eler de yüz yüze iletişim kuramazlar. ) İn
s anlar arasında s onradan oluş an yüz yüze alışverişin, beşikte
oynan "ce-ee" oyununda prova edildiği muhtemeldir. Küçük
çocuğun, b enliğini kademeli b ir ş ekilde kavraml aştırması -
kendi ç ağında bir birey o l du ğunu anlamaya b aş l aması-, bu
yol d a diğer b enlikleri de tanım aya başlayarak yavaş ve dik
katli bir ş ekilde yapılır. Kıs a ve öz olarak b elirtm ek gerekirs e,
okul çağında bir araya gelen yaşam, zihin ve b enlik kuramları,
80
İ L K Ö G R E N M E E D İ M İ : K I S I T L A R VE O L A N A K L A R
i l k b eb eklikteki kısıtlı a m a oyun üzerine kurulu alı şverişler

den ortaya çıkmaktadır.
Duyu -motor Bilgisine İlişkin Beş Dipnot

Daha önce belirttiğimiz gibi P iaget, beb ekliği "duyu-motor
evresi" olarak adlandırmıştır ve ilk b ilgi türlerinin, duyu or
ganl arının etkinleştirilmesi ile dağıtımına ve ayrıca motor
aktivitelerinin de çeşitliliğine n e ölçüde b ağlı olduğunu vur
gulamıştır. İlk on s ekiz ay, tek b ir terimle a dlandırılacak olur
sa " duyu-motor," diğer tanıml ara nazaran daha uygun düşer,
fakat bazı açılardan da dipnotl ara ihtiyaç duyar.
İlki , nesneler dünyasının ö tesinde bilgi türleri vardır ve
bunlar, çocuğun diğerleriyle, duygusal yaş amla ve b enliğe
ilişkin yeni oluşan duyuyla ola n iletişimine kadar uzanır. Bu
bilgi türleri, duyu ve motor kap asitelerine bağlı olsa da onla
rı, daha uzak bir deneyim alan ına yönlendirir; nesneler dün
yasının tersi olan insan dünyas ına. Şüphesiz Piaget, bu diğer
deneyim alanlarının farkındaydı, fakat B atı felsefe geleneğinin
önyargılarından dolayı muhtemelen bilerek bu alanlara önem
vermiyordu.
İkincisi, duyu ve eylem sistemleri , bilgi edinmenin ayrıca
lıklı araçları olsa da özellikle bir önem taşımazlar. Ç ocuklar,
belirli duyu sistemleri bloke olmuş olduğunda bile dünyevi
alanları tanımaya başlayabilirler; böylece kör çocuklar, dili
yalnızca görece normal bir şekilde öğrenmekle kalmayıp dün
yanın uzam s al yapısını da anlayabilirler. Dahası, motor siste
mi çalışmadığında dahi Piaget'yi şaşırtacak ölçüde bilgi edini
lebilir. Thalidomid' adlı ilacın z ararlarından dolayı uzuvları
olmayan çocuklar, tüm bunlara rağmen, fiziksel ve insan yapı
mı nesneler dünyasıyla iletişim halinde olmak için ihtiyaç du
yulan kavrayışı oluştururlar.
Üçüncüsü, biliş s el alan içinde oldukça soyut olan bilgi
türleri vardır ve çocuğun da bu bilgi türlerini anlaması için
önceden-uyumlanmış olduğu görünmektedir. Nedensel ilişki
ler, nesnelerin yapısı ile bileşenleri ve s ayılar dünyasının kav-
Hamilelikte yatıştırıcı ve kusmayı önleyici olarak kullanılırken, çocukta

doğuştan yapı bozukluklarına yol açtığı b elirlenen ilaç -çn.
81
ranması, yaş amın ilk yılında oluşur. B u kavrayışların tetiklen

mesinde duyu ve motor bilgisi gerekli olsa da "bir birim daha
fazla," "aynı anda iki yerde bulunmanın imkansızlığı" ya da
"iletilmeye çalışılan ş eyin anla şılması" gibi kavramlara ilişkin
duyus al bir şey söz konusu değildir. Daha ziyade bunlar, Dün
ya üzerinde insan olmanın ne anlama geldiği konusuna daha
yakındır. B ebeğin, ayrıntılı olarak herhangi bir bilgiye s ahip
olduğundan b ahs etmek zamansız olsa da bu ilk kavrayışları,
fiziksel, so syal ve kişi s el dünyalara ilişkin yakında-ortaya-çı
kacak olan kuramların temelini oluşturdukları şeklinde iş aret
etmek oldukça mantıklı görünmektedir.
Dördüncüsü, Piaget, e s erin d e , dünyadaki tüm normal ço
cukl arı nitelemesi b eklenen "evrensel" evrel er ve kavrayışlara
o daklanmıştı . Bir araştırma s tratejisi ol arak, bu evrens elci
yöntem oldukça uygundur; diğer aklıs elim gelişim araştır
macıları gibi Piaget de bu yönteme b ağlı kalmı ş tır. Bununl a
birlikte, yaş amın i l k y a da ikinci yılında çocuklarda önemli
hatta ç arpıcı farklılıklar gözlemlenebildiğine dikkat ç ekilme
li dir; miz a ç , kişilik, bilgi i ş l em e hızı, duyuların keskinliği ve
motor kap asitesi ve bir ihtimal b ilişsel güç ve biçimlerdeki
farklılıklar.
Sonuncu dipnot oldukç a önemlidir. Doğuştan gelen her tür
bireys el farklılık çok geçmeden, oldukça güçlü olan kültürel
yapılarla etkileşime girmeye b a şlar. Hem kültürler-içi hem de
kültürler- arası olmak üzere, b ebeklerin ne olduğu, nasıl dav
randıkları (davranmaları gerektiği ) , yetişkinlerin onlarla nasıl
etkileşimde bulunması gerektiği ve beslenme, ağlama, oyun
b azlık ya da kaygı gibi öngörülebilir olguların nasıl ele alın
ması gerektiğine ilişkin oldukça farklı beklentiler mevcuttur.
Örneğin Papua Yeni Gine'deki yağmur ormanlarında yaş ayan
Kaluli kabilesi, bebekleri, kavrayıştan yoksun ç aresiz yaratık
lar olarak görür. Bebekleriyle konuşmak yerine, Kaluli anneleri
"onların" yerine konuşurlar. Şüphesiz, bu davranı ş , erken ç o
cukluk döneminden itib aren çocuklarıyla etkileşim halinde
olan ve b azı durumlarda b ebeklerine , doğumda, hatta doğum
dan önce bir ş eyler öğretmeye başlayan, beb eklere d air yeni
keşfedilmiş kabiliyetlerin farkında olan Amerikalı orta sınıf
ailelerin duruşuyla oldukça ters düşmektedir. B ir diğer örnek-
82
İ L K ÖGRENME E D İ M İ : KIS ITLAR VE OLANAKLAR
t e , güneybatı Kenya'daki Gusii* anneleri , Amerikalı anneler gibi

bebeklerini üç kat daha fazla kucaklarında taşıdıkları halde
orta sınıf Amerikalı anneler bebeklerinin yüzlerine b akıp on
larla konuş arak daha fa zla zaman geçirirler. Sonuç olarak, Gu
siili çocukların, aile ilişkilerinin ağına düşüp büyüklerinin ya
nında kısıtlanmış bir ş ekil de davranması beklenirken,
Amerikalı çocuklar, kendilerini serb est bir ş ekilde ifade etme
si, dış arı çıkıp yeni dünyalar keşfetmesi için yüreklendirile
ceklerdir.
Hiç tartışmasız , birbirine oldukça zıt olan bu kültürel p ra
tikler v e beklentiler, kendi kültürünün özelliklerini taşıyan
ve birbirinden farklı ya da zıt vars ayımları benims eyen bir
kültürde işlevsiz görünebilen çocuklara ve yetişkinlere geti
ri s ağl amak adına zaman içeri sinde birikirler. İns anın gene
tik programı, b eb eğin bulunduğu ç evredeki belirli özelliklerin
b eklentisi içinde olmakla birlikte, aynı zamanda toplumun
değerleri ve önceliklerine b ağlı olarak ortaya çıkabilen ya da
çıkamayan diğer özelliklere de b ağlıdır. Aynı şekilde, beb eklik
dönemi, biyolojik mirasın doğru dan incelenebildiği bir dönem
olarak kalsa bile geliş en zihnin, çocuğun haricinde var olan
oyunlarda, geleneklerde ve yetişkinlerin, üyesi oldukları toplu
luğun gelişmekte olan adayına aktardıkları s embollerde zaten
bulunduğunu hatırlamak gerekir.
B ebekliğe ilişkin yapılan çalışma bir bakıma heyecan veri
cidir, çünkü bin yıllık dönemde yeni teknoloji türlerinin filo
zofları ş aşkına uğratan deneyime ilişkin sorulara en azından
geçici bir cevap s ağladığı nadir al anlardan biridir. Kesinlikl e ,
b e b e k gelişiminin, otuz kırk y ı l öncesinin neredeyse tüm bilim
araştırmacılarını şaşırtacak şekilde kısıtlı olduğunu artık an
lamış bulunuyoruz . Sonuç olarak yine de -doğa ve beslenme
arasındaki ilişki gibi- köklü mes eleler, kesin bir yanıtın oluş
masına izin vermeyebilir. Bunun yerine , genetik kısıtlar ve kül
türel b askıların insan yaş amı sürecinde etkileşime girip gözler
önüne serildiği daha derin anlayışlarla tatmin olmalıyı z .
B ebekliği izleyen yıllarda çocuk, kimi, kültürün içinde sı
radan etkileşimlerle oluşan kimiyse, eğitim kurumlarının
B atı Kenya'da yaşayan bir Bantu topluluğudur -çn.
83
s ağladığı belli programların bir sonucu olarak ortaya çıkan

birçok yeni bilgi türü s ergileyecektir. B ilinçli bir ş ekilde ya
pılan araştırmaya karşı oldukça duyarlı olan bu bilgi, kav
ram ve uygulama p aketleri , gelişmekte olan bireyin bilgi ve
hafızasını inşa edecektir. Beb eğin, kendi bilgisini sembolik
olarak yakalayamaması ya da kendi oluşturduğu kategoriler
üzerine düşünememe s inden dolayı bebeklik deneyimleri onun
için ulaşılamaz durumdadır; h epimiz "bebeklik amnezisinden"
mustaribi z . Buna karşın, artık bu deneyimlerin, hatırlanma
dıkları için önemli olmadıklarını vars aymak, ciddi anlamda
h atalı bir karar olur. Her durumda, bu ilkel deneyimler ve
kavrayışlar, s onradan oluşacak olan tüm bilme eylemlerini
mümkün kılar. Gördüğümüz üzere bu deneyimler, genellikle
eğitimcilerin okul çağında uygulamaya çalıştığı "revizyonist"
görüşlerden çok daha s ağlam b ir şekilde dünya anlayışımızın
temelini oluşturmaya devam e derler.
84
D Ü N YAY I S E M B O L L E R L E TA N I MA K
Moliere 'in Le bourgeois gen tilhomme [Kibarlık Budalası] adlı

oyunundaki bir karakter olan Mösyö Jourdain, hayatı boyunca
düzyazı şeklinde konuştuğunu öğrenince oldukça ş aşırmıştı.
Muhtemelen çoğumuz için neredeyse tüm yaşamımızda bir yı
ğın s embolle ne ölçüde alışverişte bulunduğumuzun farkına
varmak da aynı ş ekilde ş a şırtıcıdır. Kelime işlemcimin* başına
oturduğumda, öncelikle dilsel ve s ayısal sembollere dikkatle
b akarım; bir diğer p rograma ya da bilgisayar sistemine geçti
ğimde, farklı grafik ve ikonik s emboller kolaylıkla etkin hale
gelebilmektedir. Rafları ve içine sıralanmış ürünleri semb olik
kodlarla işaretlenmiş olan süpermarkete gitmek için arabama
binip bir dizi trafik işaretiyle karşılaşmadan önce ne kadar za
manım kaldığını öğrenmek için s aatime b akarım.
Ç alışma odamdaki eğitsel ortamı bırakıp, beş yaşındaki
oğlum B enjamin' in odasına, onunla zaman geçirmek için gitti
ğimdeyse farklı bir sembol yığınıyla karşılaşırım. Birbirimizle
konuşur, ş akalaşır, göz kırp arız; bir şeyler çizer, lego yapar, ka
ğıt ve masa oyunları oynar, kıs alı uzunlu birtakım roller can
lan dırırı z . Tüm gün boyunca, B enj amin kendi dünyasında ve
ben de görünürde oldukça farklı olan dünyamda, bazısı tanı
dık, b azısıysa günlük rutinimiz e yabancı olan birtakım s embol
yığını içinde sürüklenir dururu z .
S emboller Üzerine Ç alışan B ilim İnsanları

Sembollerin, her yerde karşımıza çıkmalarına rağmen (ya da
muhtemelen her yerde rastladığımız için) , en geleneksel fil o
zoflar b i l e bu anlam- dolu etkileşim türüne pek önem verme-
Word Processor: 1 970 v e 1 980'li yıllarda kullanılan elektronik yazı m a k i

nesi -çn.
85
mişlerdir. Aslında çeşitli sembollerin yapısı, kap samı, işleyişi

ve bunun yanı sıra hayatımıza nüfuz eden s embol sistemleri
üzerine kafa yoran modern ç ağdaki ilk büyük düşünür muhte
melen Charles S anders Peirce'tür. Peirce'ün fel s efi geleneğini
izleyen Ernst C as sirer ve Sus anne Langer, "daha hassas" olan
mit, ritüel ve s anat alanlarına ilişkin sembolik şekiller ve i ş
l evlerinin ayrıntılı şekilde açıklanmasına yardımcı olmuşlar
dır. Daha yakın bir zamanday s a , uzun süre hem hocam hem
de meslektaşım olan N elson Goodman ise sembol kuramlarına
ilişkin öne sürdüğü kesin ifadesiyle, sembolik kavrayışı daha
s ağlam bir zemine oturtmaya katkıda bulunmuştur.
"Duyu-motor" ifadesi, ilk on s ekiz ayı betimlemek için kul
lanılırs a , "sembolik" ifadesi de en azından okul öncesi yılların
geri kalan kısmını betimlemek için yeterli olur; bu dönem, iki
ila altı - yedi yaşı kapsar. Bu dönemde , dünyadaki tüm çocuklar,
her tür sembolü ve sembolik sistemi rahat ve doğal bir ş ekil de
öğrenirler. Yalnızca istek belirtmek ya da komutları yerine ge
tirmek için değil , aynı zamanda öyküler anlatıp ş aka yapmak,
alay edip dedikodu yapmak, so syal ve fiziksel dünyaya ilişkin
kavrayışlarını geni şletmek için doğal dili anlayıp konuşmayı
öğrenirler. Okul çağında olan b e ş , altı ya da yedi yaşındakiler
tam anlamıyla s embolik varlıklardır.
Dilin mükemmel bir s embolik sistem olduğu pek s orgulan
maz, bununla birlikte diğer sembol sistemlerin etkisini vurgu
l amak da önemlidir. Mimikler ve diğer dil - öte s i araçlarla bir
hayli bilgi edinilip aktarılır. Dünyayı çi zimler, Legolar, oyun
hamurları ya da diğer ikonik araçlarla betimlemek, ilk çocuk
luk döneminde oldukça önemli olan sembolik bir yoldur. -Mış
gibi oyunu ve kurala dayalı oyun çeşitleri , her yerde en çok
tercih edilenlerdir. Miktar kavramıyla ve sayılarl a ilişkili olan
isim ve işlemlerle tanışmak, çocukluğun ilk yıllarının bir p ar
çasıdır. Anlamları, anaokulu çocuğu tarafından kısmen yaka
lanan ve yüksek etkiye sahip çeşitli gelenekler, ritüeller, oyun
l ar ve diğer s osyal etkileşimler, çeşitli semb ollerle doludur.
S emboller Üzerine Ç alışan B ilim İns anları -Peirce'ten son
ra genellikle kendilerini, göstergebilimci olarak adlandıran
lar- s embolleri kullanan herkesin bilmesi gereken, s embolik
sistemlerin üç ana yönüne dikkat çekerler. Sembolik sistemin
86
D Ü N YAY I S E M B O L L E R L E TAN I M A K
düzenlenmesi v e organi z asyonunu yöneten kurallar vardı r;

bunlar, sistemin dilbilgis i veya sözdizim idir. Sembollerin açık
anlamları ya da ifadeleri vardır, sembollerin gönderme yaptı
ğı, semboller ve nesneler, fikirler ya da "göndergeler" arasın
daki ilişkidir; bu, sembolik sistemin semantiğidir. Son olarak,
s embollerin kullanımı ya da işlevleri vardır, verilen b ağlamda
b aşvurulan gerekçedir; bu da s i stemin pragma tiğidir. Açıkla
maya ilişkin zorluklara rağmen, çocuğun i l k yıllardaki göre
vini tanımlamak kolaydır: Etrafındaki kültürün değer verdiği
sembolik sistemin sözdizimini, s emantiğini ve pragmatiğini
öğrenmeye başlamalıdır.
Kültür kelimesi, bu noktada üzerinde durulmayı hak ediyor.
Gördüğümüz üzere kültür, beşik etrafındaki sosyal ilişkilerde
ve nesnede - s aklı bir şekilde bulunduğu göz önüne alındığında,
ilk yıllarda ortaya çıkan edinimler için kültürler-arası farklılık
lar önem taşımayabilir. B una karşın, s embolik edinimler için
bu durum geçerli değildir. Bir kültürde tercih edilen -ya da red
dedilen- belirli sembol sistemleri, çocuğun "semantik," "sem
bolik" ya da "temsil" evresinde öğrenmesi gerekenleri oluşturur.
Ç o cuğun öğrenme ediminin bir kısmını, sembol sistemlerinin
belirli şekillerde kullanılma biçimi oluşturur. Aslında, çocu
ğun s embolik yeterlik edinimini gözlemlerken, insan gelişimini
sonsuza dek şekillendirenin, doğuştan eğilimler ve kültürel s e
çenekler arasındaki karşılıklı etkileşim olduğuna tanık oluruz .
Buna karşın, s embolleştirmeyi, tüm ins anlar için kolaylıkla
ulaşılabilir hale getirmek adına biyoloji ve kültürün birlik ol
duğu ölçüde semiyotik. dönem, s onraki dönemlerden farklıla
ş abilir. Bu durumda, semiyotik dönemdeki öğrenimler, bebek
liği ş ekillendiren evrens el öğrenimlerden ve s onraki dönemleri
kontrol altına alan kültürel öğrenimlerden ayrılmıştır. B elirli
sembolik yeterlikler, kişinin özgün kültürel ya da alt-kültürel
pratiklerini yansıtır, fakat sembolik yeterlik, ilk çocukluk dö
neminin evrensel bir edinimidir.
Sembollerin önemi, akademik çevrede tanınmaya başladı
ğında, ins an gelişimiyle ilgilenen araştırmacılar, bu gelişim
döneminin " s embolik öğrenme" olarak adlandırılması konu-
Göstergebilirnsel -çn .
87
sunda uzlaşmaya varmış lardır. B unun dışında, Jean Piaget,

Heinz Werner, Alexander Luria ve Jerome B runer gibi ayrı
alanlardan bilim ins anları da bu tanımlama konus unda hem
fikir olmuşlardır. Aslında, uzlaşma öylesine büyüktür ki -tıpkı
Mösyö Jourdain'ın anlayamadığı düzyazı konusunda olduğu
gibi- bazı zıt konuların açıklanamayacak ş ekilde gözden kaçı
rılıp kaçırılmadığı akla gelmektedir. Aşağıda, bu uzlaşmadan
yararlanarak, bu tanımlamanın tartı şmasız olduğunu vars a
yacağım.
İki mesele tartışmalıdır: sembolik gelişimin ne ölçüde kes
kin bir ş ekilde kısıtlandığı ve s embolik gelişimin, farklı sem
bolik alanlarda ne ölçüde b enzer ş ekillerde ortaya çıktığıdır.
Formel ya da enformel olmak üzere sonraki tüm eğitimler,
sembolik yeterlik olasılığına dayanır, böylece gelişime ilişkin
dönüm noktalarını çevreleyen gerçekleri ortaya çıkarmak ol
dukça önemlidir. Bu konu , geçen yirmi yıl b oyunca en yoğun
araştırmalarımı oluşturmasından dolayı, a ş ağıda yer verece
ğim araştırma laboratuvarımız dan çıkan bulgulardan bir hay
li yararlanacağım.
Bir Sembol Sistemi Olarak Dil

Neredeyse tüm araştırmacılar için dil, semb olleştirmeye iliş
kin prototip bir sistemdir; aslında bazıları için üzerinde çalı ş
maya değer tek sistemdir. Bu s ebeplerden dolayı h e m olgunluk
çağında hem de çocuklarda duyu-motor evresinde ortaya çıktı
ğı gözlemlenen gelişim biçiminde olmak üzere , dilin sözdizimi,
semantiği ve pragmatiğine ilişkin bir hayli bilgi toplanmıştır.
Diğer s emb ol sistemleri hakkındaki araştırmalar genellikle,
dil çalışmalarında kullanılan yöntemler ve analizlere göre mo
dellenmiştir. Yine de hatırı s ayılır ölçüdeki bilgiye rağmen, dil
edinimi konusundaki uyuşmazlıklar, keskinliğini korur ve çe
şitli araç ve alanlar arasında s emb olleştirmeye ilişkin tartı ş
maların çoğunu öngörür.
Sözdizimi ve Öğrenebilirlik
Önceden gördüğümüz üzere N o am C homsky, b ilişselliğin
ve zihnin doğasına ilişkin mücadelesini, dil çalışmaları üze-
88
D Ü N YAYI S E M B O L L E R L E TAN I M A K
rinden b aşlatmayı s eçmiştir. O l dukça da güçlü olmuştur! Dil

bilimsel gelişim ç alışmaları üzerine çalışan topluluk, "öğrene
bilirlik" çatısı altında toplanmıştır.
Bir mekanizma (insan ya da cansız bir varlık olmak üze
re) , eğer karşılaştığı örneklere (kelimeler dizisine) dayanarak
doğal bir dil öğrenilebiliyorsa , öğrenebilirlik, mutlak surette
s ahip olması gereken teknik ve matematiğe dayalı bir analiz
alanıdır. Öğrenebilirlik kuramının s avunucularına göre bir
varlık, dili çevreleyen olası her kuralı göz önüne almaya kal
karsa tüm ins anoğlunun öğrendiği dil türlerini öğrenebilme
si de imkansız bir hale gelecektir. Aslında, (kuramcılara göre)
gerçekler bunun tam tersidir. İns anoğlu, dili kesinlikle kolay
bir ş ekilde öğrenmektedir, çünkü bir taraftan, doğal bir dilin
nasıl olması gerektiğine ilişkin güçlü vars ayımlarla donatıl
mıştır, diğer taraftan da olası tüm dillere ilişkin birbirine zıt
s ayısız varsayımı dikkate bile almazlar.
Dil öğrenen normal ins anlar ne tür vars ayımlarda bulun
muştur? B irkaçından bahsetmek gerekirse , dil öğrenenler, s e s
dizilerinin, kelimeler y a da morfemler (dilde en küçük anlamlı
birim, en küçük gösterge olan, s özcüklere dilbilgisi bakımın
dan biçim veren, çoğu ek durumundaki dilsel öğe) olarak ad
landırılan belirli ses gruplarına bölündüğünü; bu kelime dizi
lerinin, çevre s el görü ş e ya da kişisel deneyimleri ifade ettiğini;
verilen kelime dizilerinin, yeniden düzenlendiğinde oldukça
farklı anlamlar b arındırabileceğini (bir köpek adamı ısırır
sa haber olmaz, bir adam köpeği ısırırsa haber olur); kelime
gruplarının, belirli anlamlar barındıran ifadelerle birlikte ha
reket ettiğini ve değişikliklerin ya da diğer dilbilimsel işlemle
rin cümlelere tamamen uygulanabildiğini varsayarlar.
Öğrenebilirlik kuramcıları, bir dizi iddia ileri sürmüşlerdir.
Muhtemelen en şaşırtıcı olanıysa, olumsuz bir kanıt -müs a a de
edilmeyen kullanımlara ilişkin bir kanıt- olmaksızın en b a ş
tan öğrenilemeyecek olan "doğal diller" olarak adlandırılan bir
dil grubunun var olduğudur. B una karşın çocuklar, müsaade
edilmeyen kullanımlara ilişkin güvenilir bilgiyle yüzleştiril
mezler. Bu durum, ya çocukların dili öğrenemediği (deneycilik
açısından bunun doğru olmadığını biliyoruz ! ) ya da araların
da konuşulan dilin nasıl öğrenileceğine ilişkin çeşitli yerl e ş ik
89
vars ayımlarl a donatılmaları gerektiği anlamına gelmektedir.

Öğrenebilirlik anlamında çocuklar, olumsuz kanıtın yokluğun
da bile kendi anadillerini konuşmayı öğrenirler, çünkü doğal
dillerin yapısına ilişkin belirli vars ayımlar, içkin bilgilerinin
bir p arçasıdır.
D aha belirgin bir iddiaya örnek vermek gerekirse, Peter
Gordon tarafından deneyci bir şekilde ele alınan belirli bir ol
guya ilişkin ayrıntılardan bahsetmek yerinde olacaktır. İddia
(ve iddiaya ilişkin destekleyici kanıt) aşırı teknik görünebilir,
fakat aslında öğrenebilirlik çalışmasının bir temsilidir.
Yetişkin diline ilişkin analizler, basit kelimelerden daha
karmaşık kelimeler oluşturmak için sırasıyla üç s eviyeli bir
yöntem olduğunu gös termektedir. Birinci s eviye, telaffuzda ve
ol ağandışı s emantik s onuçlardaki deği şimlere mahal verir. Ör
neğin birinci s eviye kuralı , red-reddish [kırmızı-kırmızımsı] ,
Spain-Spanish [İspanya-İspanyol] ve book-bookish [kitap-ki
tapsever] kelimelerinin dönüşümlerine müs aade eder. Bu bağ
lamda ünlü kümesi, Spain ve Spanish kelimelerinde farklı ses
ler ortaya çıkarır ve bookish s ö zcüğü de "kitabımsı" anlamına
gelmez. Buna karşın, ikinci seviyede kural , telaffuzda değişik
liğe izin vermez ve tahmin edildiği gibi tutarlı s emantik etkile
re s ahiptir. Örneğin ikinci s eviye kurallarından biri, - ness [-lık]
son ekine izin verir; diğer kurallarsa , bileşik sözcükler içindir.
Aslında, ikinci seviye kuralları birinci s eviye kurallarından
sonra uygulanır; böylece booknessish değil , bookishness [kitap
d üşkünlüğü] olur. Üçüncü s eviye kurallarıys a , birinci ve ikinci
seviye kurallarından sonra uygulanır; rednesses [kızarıklıklar,
kızıllıklar] kelimesinde olduğu gibi düzenli çoğullaştırmaya
ilişkin kurallar içerir.
Kelime yapılandırmaya ilişkin bu kuramların uygulanışını ,
küçük bir anlam kümesi içinde düşünelim. Mouse [Fare] keli
mesinin m ice [fareler] kelime s ine dönüşmesi b irinc i s eviyeyi
yansıtır, çünkü telaffuz değişi r; rat [sıçan] kelimesinin rats
[sıçanlar] kelimesine dönüşmes i , düzenli çoğullaştırmadı r do
layı sıyla üçüncü seviyeyi yansıtır; rat-eater [sıçan-yiyen] ve
mouse-eater [fare-yiyen] , bileşik kelime olduklarından dola
yı ikinci s eviyeye örnek teşkil ederler. B u seviyelerin, sırayla
uygulanmaları gerektiğinden dolayı rat-eater, mouse-eater
90
O Ü N YAY I S E M B O L L E R L E TAN I M A K
v e mice-eater kelimelerinin hep si uygundur, fakat rats-ea ter,

diğerleriyle aynı ş ekilde yapılanmış gibi görüns e de ikinci s e
viyeden ö n c e üçüncü seviyedeki çoğullaştırmaya b aşvurarak
alışılmış düzeni b ozacağı için bu kelimenin oluşumuna müsa
ade edilmez.
Tüm bu akla yatkın teknik ayrımlar, çocuğun dil p erfor
mansıyla nasıl ilişkilendirilir? Gordon, anaokulu çocukları
için bir ev oyunu tas arlamıştır. Söz konusu çocuklara bir kukla
gösterilerek "İşte . . . yemeyi seven bir kukla. Onu nasıl adlan
dıracaksın?" denmiştir. Gardan, örnek niteliğinde birkaç cevap
"
vermiştir, böylece çocuklar, x- yiyen" ş eklindeki bileşik keli
menin farkına varacaklardır (ya da hatırlayacaklardır) .
Araştırma, çocukların yetişkinlerle aynı ş ekilde cevap ver
diğini ortaya koymuştur. Yani, fare yemeyi seven bir kuklayı fa
re-yiyen [mouse-ea ter] ve sıçan yemeyi s eveni de sıçan-yiyen
[rat-eater] olarak adlandırmış lardır; ayrıca, sıçanları yemeyi
seven kuklaya da sıçan-yiyen demişlerdir. Önemli olan nokta,
çocukların son kuklayı neredeyse hiçbir şekilde sıçanlar-yiyen
olarak ifade etmemeleri dir. Dahası, çocuklar kendi konuşma
l arında hatalı çoğul (mice yerine mouses) kullandıklarında
dahi , düzenli çoğullarda oluşan kelime yapısının aynısını kul
lanmışlardır (rats gibi) , bu yüzden kuklaya hiçbir şekilde mou
ses-ea ter (fareler-yiyen] dememişlerdir.
Bu ilginç gösterimden bu tür bilginin doğuştan geldiği yö
nündeki iddiaya giden yol , maalesef dolambaçlı bir yoldur.
Gordon'ın kanıtı , çocukların düzenli olarak duyduğu ve ken
dilerine gös terilen örneklere dayanarak oyunu doğru bir ş e
kilde oynayabilmek için duymaları gereken modellere ilişkin
çalışmalara dayanmaktadır. Ç o cukların, çevrelerindeki önem
li örnekleri duymalarının pek mümkün olmadığını s avunur;
örneğin rats-eater'ı duyup mice-eater'ı duymazlar. Bulguları
Gordon'ı, seviye - s ıralamaya ilişkin b azı kısıtların doğuştan
olmalarından dolayı küçük çocukların, kelimeleri doğru bir
ş ekilde oluşturduğuna ilişkin öne sürdüğü iddiasını güçlen
dirmiştir.
Bu iddiayı öne sürmenin, b elli bir inanış gerektirdiğini dü
şünen muhtemelen yalnızca b en değilim. B unun yanı sıra, bu
ş ekilde yapılan diğer bireysel ç alışmaların artık inandırıcı ol-
91
matlığı ş eklindeki açıklamamda d a adil olduğuma inanıyorum.

Her ş eye rağmen, öğrenebilirlik üzerindeki kısıtlara ilişkin ge
nel iddianın da güçlü olduğunu düşünüyorum. Öğrenebilirliğe
ili şkin literatür, çocukların m akul bir ş ekilde yap abileceği
ama hiçbir zaman yapmadıkları düzinelerce kullanım örnekle
ri barındırır. Örneğin uzun adam odanın içinde cümlesini
hiçbir zaman uzun adam odanın içinde m i ? şeklinde soru
cümles ine çevirmezler ya da Joh n koydu yerine John bir kena
ra koydu demezler. Ayrıca öğrenebilirlik araştırmacıları, ço
cukların düzenli olarak yaptığı hataları kaydederler; "he went"
yerine "he goed" ya da "he wented," children yerine childs, I'm
un thirsty' gibi . Ç o cukların dil öğrenme alışkanlıklarındaki
güçlü kısıtları dikkate aldıkl arı, çocukl arın asla yapmadığı
olası hatalarla örneklenmemiş hataların uzun bir listesidir.
Dahası, kuralları olan bir oyuna katılmadıkları sürece in
s anoğlunun asla yapmayı düşünmediği , olası her türden dilsel
hareket vardır. Örneğin insanlar, ne ters s öylenen kelimelerin
-ya da kelime dizilerinin- anlamlarına, ne diğer her kelimenin
ya da her üçüncü kelimenin anlamına, ne de bir kategorideki
tüm öğelerin (bir cümledeki tüm edatl ar gibi) birleştirilmesi
ne dayalı anlamlara dikkat ederler. Ç ocuklar, bir cümle içinde
altıncı kelime üzerinden ikinci ya da dördüncü kelimeler üze
rinde yapılan değişiklikten ziyade tüm yantümce ya da cümle
ler üzerinde yapılan değişikliklere ilişkin kuralları içgüdüsel
olarak bilirler. Bu vars ayıms al s tratejiler oldukça g ariptir, ama
a s lında konunun özü de budur. Tıpkı bilim insanlarının (Peirce
ve Chomsky) , fiziksel bir olguya açıklık getirebilecek s ayısız
vars ayımların yalnızca bir b ölümünü göz önünde bulundur
dukları gibi dil öğrenenler de yalnızca, muhtemelen uzun va
deli evrim süreci saye s inde " dilin" bir parçası haline gelmiş
olan varsayımlara ilişkin görece ufak bir kümeyi göz önüne
alırlar.
Bu tartışma açığa kavuştukça, öğrenebilirlik kuramıyla
yürütülen çoğu çalışma, C homsky'nin dille ilgili b elirlediği
sınırın kalbinde, doğrudan s ö z dizimi alanında ortaya çıkar.
Chomsky ve aynı görüşte olan meslektaşlarına karşı çıkmak
Susamadım anlamında, doğrusu: 'Tın not thirsty" -çn.
92
D Ü N YAY I S E M B O L L E R L E T A N I M A K
zordur v e gelişims el p siko - dilbilim alanında uzman olan yal

nızca birkaç kişi, kuşkularını yayımlama konusunda yeterince
bilgili ya da cesurdur. Sözdizim s el anali z , b azı açılardan bir
yansımayı andırır; kolaylıkla ortaya çıkar ve bastırılması da
imkansızdır; bu nedenle kalıtsal kısıtl arı ara ştıran kişiler, ör
neklerden olu ş an bu alana kolayca a dım atarlar. Yine de çoğu
p s ikoloji temelli araştırmacı, mümkünse öğrenebilirlik kura
mına ilişkin güçlü vars ayımlardan kaçınmayı tercih edecektir.
B ir zamanlar Nelson Goodman ' ın C homsky ' e hatırlattığı gib i ,
bir ş eyin n a s ı l öğrenil diğini anl amanın zorluğu , o şeyin doğuş
tan olması gerektiği s onucuna varılması için yeterli b i r s ebep
değildir.
Seman tik
Öğrenebilirlik konusundaki çekişme, dil edinimine ilişkin
diğer iki alanda da yankılanır. Örneğin semantik konusunda
E ll en Markman ve diğer araştırmacılar, erken dönem dil edi
nimiyle ilgili güçlü önyargıları ortaya koymuşlardır. "Karşılıklı
dışlama" ilkesine göre dil öğrenenler, her nesnenin tek bir adı
olduğunu varsayarlar. B öylece, dil öğrenen istekli kişiler, bir
nesneye yalnızca bir i s im vererek (örneğin sandalye) o nesneye
b aşka bir ad takma isteğine karşı inatl a direnirler. Buna b ağlı
olarak, nesneye ikinci bir isimle hitap etmenin, nesnenin bir
bölümünün ismi (ayak) , bir üst kategorinin ismi (mobilya) ya
da eşanlamlısı (tabure ya da s allanan s andalye) olmaktan ziya
d e başka b i r ş eye i şaret ettiğini düşünürler. Karşılıklı dışlama
ilkesince Markman ve meslektaşları, çocuklardan tanıdık ya
da yeni nesnelere uydurma bir ad takmaları istendiği ve ara ş
tırmacının da bu gelişigüzel i s imlerin nesnelerle n a s ı l eşleşti
ğini gözlemlediği bir dizi yaratıcı çalışma yürütmüştür.
Görünürde, karşılıklı dışlama ilkesi yeterince makul görün
mektedir, en azından ins anların oluşturduğu kelime-yapılan
masına ilişkin belirli bir sırada ilerleyen üç seviyeli yöntem
kadar makuldür. Yine de bu iddia, önemli bir karşıtlığa neden
olmanın yanı sıra iddi anın deneycilik açısından (küçük çocuk
ların gözlemlemediklerini göstererek) çürütülmesi ya da ( ç o
cukların yalnızca gözlemlemek için b i r neden olmadığı zaman
gözlemlediklerini göstererek) genelliğinin kısıtlanması için
93
birtakım girişimlerin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. B elirt

tiğim gib i , tartışma, herhangi birinin memnuniyeti doğrultu
sunda s onlanmamıştır.
Bu güçlü tepkilere ilişkin üç neden görüyorum. Birincisi,
karşılıklı dışlama iddiası, anlaşılması, irdelenmesi ve reddedil
mesi i çin öğrenebilirlik konusunda ezoterik bilgiye gereksinim
duymaz. İkincisi, çoğu p sikolog tarafından s emantik, dil-ve
zihnin kalbine yakın olarak görülür; dolayısıyla , görünürde
marjinal (açıkça ezoterik) bir alan olan sözdiziminden daha bü
yük bir etki ve öneme s ahiptir. Üçüncüsü, dil edinimi alanında
doğuştan gelen herhangi bir kıs ıtlamanın kabulü, doğuştancı
lık-karşıtı" deneyci araştırmacılar tarafından s akıncalı bir du
rum olarak görülür; nesnelerin adlandırılması gibi oldukça
dünyevi bir eylem, doğuştan gelen bir strateji ya da kısıtlama
nın bir türü olduğu kabullenildiği zaman insan bilişselliğine
ilişkin hiçbir alan dokunulmaz olarak kalmayacaktır. Bugün
nesnelerin adlandırılması, yarın da siyasi seçim sistemi.
Pragma tizm
Bu s efer güçler farklı şekillerde dizilmiş olsa da benzer bir
mücadele, dil edinimi pragmatiği konusunda sürmektedir. En
azından Jerome Bruner' e kadar uzanan zaman dilimindeki çok
s ayıda araştırmacı, eğer çocuk sürekli kasetçalardaki örnek
lere maruz kalmı ş s a , dilin asla öğrenilemeyeceği konusunda
diretmiştir. Language Acquisition D evice 'ın [Dil E dinim Meka
nizması] yanı sıra Language Acquisition Supp ort System'ın da
[Dil E dinim Destek Sistemi] olması gereklidir. Araştırmacılar,
bu tür bir desteğe prototip olarak, ebeveyn ve bebek arasın
daki ilk yoğun sosyal etkileşime iş aret ederler. Ebeveynlerin,
özellikle de annelerin, birtakım örnek cümleler kurarak, iyi
anlaşılmayan şeyleri tekrar ettirerek ve dilbilgisel hatalardan
pot kırmaya kadar yap ılan çeşitli hataları düzelterek, çocuk
larıyl a uzun ve ayrıntılı bir ilişki içine girdikleri s ayısız örnek
verirler. Bu "bebek dili, " baş arılı bir dil edinimi için gereklidir.
Hiç kimse, hatta en tutucu Chomskyciler bile, destekleyici
bir ebeveynin, dil öğrenmeyi daha keyifli ve kolay hale getire-
Antinativist -çn.
94
bileceğini sorgulamaz. Bunun yerine anlaşmazlık, b e b e k dili

ş eklinde yapılan desteğin gerekli mi yoksa yalnızca şirin mi ol
duğu konusu etrafında toplanır. Daha fanatik olan doğuştan
cılara göre, bu tür bir desteğe gerek yoktur; yeterli ölçüde dile
maruz kalan herhangi bir varlık, uygun bir şekilde konuşmayı
rahatlıkla öğrenecektir. Aile ve kültürdeki değişken koşullara
rağmen çocukların dil öğrendikleri gerçeği , dil öğrenme süre
cinin engellenmesinin zor olduğunu ortaya koyar. Eb eveynle
rinin, kendileriyle doğrudan konuşmadıkları Kaluli çocukl arı
bile, s onunda anadillerini kusursuz bir ş ekilde konuşmayı öğ
renir. Yine de (ne mutlu ki) deneycilerin, so syal desteğin her
hangi bir türünü önlemek adına çevreyi kendi çıkarları için
kullanamadıkları gerçeği , daha s aldırgan yapıda olan tartış
macıları memnun etmenin zor olacağı anlamına gelmektedir.
En azından az miktarda da olsa çevres el destek verildi
ğinde çocukların, dili kolay bir şekilde öğrenmeleri, türümüze
ilişkin ilk öğrenmenin en çarpıcı örneğidir. Kitabın giriş b ölü
münde belirttiğim gibi, ilk dilin öğrenilme s i , türümüz için en
etkil eyici ve dil öğrenen yetişkinler ve öğretmenlerin gıptayla
b aktığı bir davranış türüdür. Öğrenebilirliğe ilişkin belirli kı
sıtların insan genlerine yerleşik olduğunu hiçbir zaman g ö s
teremesek de türümüzün, dikkate değer b i r rahatlıkla kurallı
bir ş ekilde dil öğrenmeye yatkın olduğu aşikardır. C homsky ve
öğrencilerinin ç alışmasından s onra, dil öğreniminin sınırlan
dırılmamış bir eylem olduğu görüşü, oldukça az kişi tarafın
dan sürdürülmüştür.
Dilin, insan yetileri arasında b azı açılardan özel bir duru
ma s ahip olması gereks e bile, anlaşılması zorunlu olan bir ye
tidir. Dil, yalnızca ins anın her türden sembol-kullanım yetile
rine ilişkin bir prototip değildir; ilk eğitim dönemini , özellikle
de okuma-yazma ve biçimsel kavram ediniminin rağbet gördü
ğü dönemi kontrol eden bir s embol sistemidir. Dolayısıyla , dile
ilişkin ne tür kı sıtlamalar elde edilirse edilsin, çocukların yeni
b ağlamlara yorduğu anlam türlerinden, formel-matematiksel
ya da ikinci bir "doğal" dil öğrendikleri yöntemlere kadar uza
nan formel öğretimin geniş bir kısmını etkileyecektir.
95
Nesnelerin v e Olayların Sınıflandırılması

D i l , dünyadaki çoğu nesnenin , elementin v e varlığın sınıflan
dırılma sında önemli bir rol oynar. Yıllar önce, filozof Williard
Van Orman Ouine' ın belirttiği gibi, nesneleri ortakla ş a olarak
adlandırıp sınıflandırabilmemiz dikkate ş ayan bir beceridir.
Quine'ın etkileyici (ve artık klişeleşmiş) örneğinden b ahset
mek gerekirse , bilinmeyen bir dilde konuş an bir yerlinin, ö
nünden tavşan geçerken ağzından çıkan gavagai kelimesi ol
dukça muğlaktır: Yanından geçen tavşana iş aret etmenin yanı
sıra, aynı ş ekilde tavş anın bir u zvunu (örneğin "kuyruk" ya da
"kuyruk ve arka bacağının yarısını") ya da tuhaf bir uzay-za
man kombinasyonunu (örneğin "belli bir yönde ya da belirli bir
z aman diliminde yürürken yanımdan geçen hayvanı") da be
lirtebilir. Ouine' ın açıkladığı gibi, "tavşan iş aret edilerek, tav
ş an olmanın bir evresi, tavş anın bir parçası, tek bir tavşan ve
tavşan olmanın temsil edildiği yer iş aret edilmi ştir." Kimsenin
ciddi anlamda bu tür yorumlarda bulunmaması, deneyimleri
adlandırma ve sınıflandırma ş eklimizin önyargı ve kısıtları
yansıtması gerektiğini belirtir.
Sınıflandırmaya ilişkin yöntemler üzerine yapılan titiz ça
lışmalar, bir nesil ya da daha öncesine kadar egemen olan "kl a
sik" görüşü ortadan tamamen kaldırmıştır. Önemli ve yeterli
tanımlayıcı özelliklerine göre hangi nesnenin sınıflandırıldığı
noktasında (tavşan , kuyruklu ve uzun kulakları olan tüylü bir
hayvandır; s andalye de dört ayağı olan tahtadan yapılmış bir
mobilyadır) ders kitapları için olağan davranışlara ilişkin he
men hemen hiç kanıt yoktur. Bu yaklaşıma istinaden, tavş anın
kuyruğu kesilse de yine tavşan olarak kalacağı ve aynı ş ekilde
s andalyenin de üç ya da beş ayaklı olsun yine sandalye olacağı
şeklinde bir çürütme yapılmıştır.
Bu klasik manzaranın tersine, aslında sınıflandırma ta
mamen farklı bir şekilde ortaya çıkar. İki ilke vardır. Birincisi,
kategoriler, alışıldığı üzere temsili örnekler etrafında oluşur;
bu temsili örnekler, p sikolog Eleanor Rosch 'un adlandırdığı
gibi bir varlığın "prototipleri" ya da "düzgün biçimleridir. " Her
birimizin kafasında tavşanın, ağacın, s andalyenin', kuşun ve
benzeri şeylerin ne olduğuna dair ş ematik imgeler ve bu var-
96
lıkların "mükemmel b i r örneği" vardır. B elirli b i r örneğin ma

kul s ayıda boyutlarla ya da genel görünümü itibariyle görece
prototipine yakın olduğu ölçüde, onun kategoriye ait olduğu
nu tanımlayabilir ve bunu da hızlı ve güven içinde yapabiliriz,
fakat s ayıca faz l a olan boyutlarda s apma aşırı olduğunda ve
örnek de fazla "önemsiz" göründüğünde, s ınıflandırma yapma
konusunda isteksiz bir hale geliri z .
Prototip stratejinin tamamlandığı s eviye, isim üretmeye
meyilli olduğumuz özgüllük s eviyesidir. İnsanoğlu , "temel s e
viyede" nesneleri a dlandırmaya eğilimlidir; sınıflandırmaya
ilişkin bu olağan s eviye , betimlenebilir örneklerle tanımlana
bilir, görülmes i , hissetmesi ve üzerinde çalışılması rahattır ve
nisp eten genelleyicidir. Dolayısıyla bir tavş anın, "hayvan" (üst
kategori) ya da "orta b oylu kıs a kulaklı tavşan" (alt kategori)
yerine "tavşan" olarak adlandırılması daha mantıklıdır. Aynı
ş ekilde , bir s andalyeye de "mobilya p arçası" (üst kategori) ya
,
da "C hippendale' . veya "Morris" .. (alt kategori) yerine " s andal
ye" demek daha uygundur.
Genel anlamda kategorilerin tanımlanması ve özellikle b ir
kategoriye dahil olma noktasında bir süredir anlaşmazlık var
dır. B azı otoriteler, algı s al özelliklerin (A'nın B 'ye benzemesi)
ya da işlevsel özelliklerin (A l , A2 ve A3'ü hepsi aynı ş ekilde
kullanılır) önemini vurgular. Diğer otoritelerse küçük çocukla
rın, bu "yüzeysel" yönlere aldırmadığına ve altta yatan yap ı s al
ve bağıntısal özellikleri dikkate aldıklarına inanırlar. (A, b ik
olarak adl andırılır ve b öylece diğer biklerle bir araya toplan
malıdır; Tüm A, B ve C ' ler kap s ama amacıyl a kullanılır ya da
tüm A, B ve C 'ler benim için çok önemlidir. ) Her ihtimalle, bu
yaklaşımların hepsi çocuklara uygul anabilir ve her biri, ço
cukların sınıflandırmaya ilişkin okul ödevleriyle uğraştıkları
zamanlarda etkili olur.
Adlandırma ve sınıflandırma, dilin temel noktasıdır. Kör ve
s ağır- dilsiz olan yazar Helen Keller ve Alman p s ikolog Wilhelm
Stern gibi çeşitli yorumcular, nesneleri adl andırma yetisinin,
küçük çocuklar için tüm anlam dünyasının kapılarını açtığının
1 8 . yüzyılda İngiliz Thomas C hippendale tarafından tasarlanan mobilya

markası -çn .
2 0 1 5'te İngiltere'de kurulan b i r mobilya markası -çn.
97
altını çizmiştir. B azı çocuklar için b u kapılar, ilk bir yılda açıl
maya b a ş l ar; bu durum Helen Keller için on yaşının sonlarına
doğru olmuştur. Bununla birlikte, bir kez ortaya çıktığındaysa,
zaruri bir bilişsel araç haline gelir.
İsimler, çocukları, ortak özellikleri fark etmeye ya da aksi
durumda kaçırmış oldukları ö zellikleri ayrıştırmaya yönelte
rek, yeni deneyim alanlarıyla tanıştırmaya yardımcı olur; ka
nat kelimesi , bir sineğe ya da uçağa ilişkin önceden göz ardı
edilen bir özelliğe çocuğun dikkatini çekebilir ve aynı zaman
da ortak işlevlerini de vurgulayabilir. Fakat isimler, ki şiyi aynı
zamanda sınırlayabilir; önyargılar ya da stereotipler söz konu
su olduğunda, bir kişiyi ya da nesneyi belirli bir ş ekilde tanım
lamak, o varlığa mantıklı ve açık bir şekilde yaklaşılmasına
engel olabilir. Adlandırma ya da bir grup özellikler listeleme
yetisi, b azen yanlışlıkla bir varlığa ya da kavrama ilişkin daha
derin bir bilginin ölçütü olarak ele alınır. Amerika Birleşik
Devletleri'nde, standart bir testte doğru cevabı bulmak için
ifade bilgisi yeterli olan ama bu ifadeyi uygun ya da üretken
biçimde kullanamayan bir sürü çocuk vardır.
Dilin aynı şekilde önemli ve oldukça üretken diğer kullanı
mı, tekrarlayan olayları tanıml amayla ilişkilidir. Yaygın biliş
sel bilimdeki yönteme başvuran gelişim p sikoloğu Katherine
Nelson bu alanı , "senaryo kullanımı" şeklinde adlandırmıştır.
Ç o cuğun tek bir kelimeyi adlandırması, dünyadaki genel nes
nelere ilişkin sınıflandırma yetisini ortaya koyması gibi aynı
şekilde, senaryonun ifade edili ş şekli de çocuğun çevresindeki
önemli ve tanıdık olaylar silsilesini ortaya çıkarır.
Genel olarak senaryo, tekrarlayan olaylarla ilişkili olan
özelliklerin tanımlanması ve düzenlenmesini gerektirir. Ör
neğin Amerikan tipi bir doğum günü partisi senaryosu, mi
safirlerin gelmesini, bazı genel etkinlikleri (eşeğe kuyruk tak
şeklindeki bir oyunu) , yemek tüketimini (pi z z a , doğum günü
p astası gibi) , hediyelerin açılmasını ve "İyi ki doğdun" ş arkısı
nın seslendirilmesini içerir. Genellikle ufak hediyeler dağıtılır
ve daha varlıklı çevrelers e , profesyonel bir sihirbaz çağırırlar.
Senaryoların değerlendirilmesi ve öğrenilmesi, tam anla
mıyla dilsel bir etkinlik değildir. Daha on dört aylıkken çocuk
l ar, s ab ahları giyinmek ya da dış arı çıkmadan önce hazırlan-
98
mak gibi yinelenen olaylara ilişkin nesnelere iş aret edebilirler.

Buna karşın, çok geçmeden, s enaryo bilgis i , dilsel yeterlikle i ç
içe geçer. İki üç yaşlarındaysa çocuklar, s enaryo -benzeri olay
ları tanımlayabilirler; bunlar, kendi deneyimledikleri ve duy
dukla rı olaylardır (ailecek çıkacakları bir s eyahat, bir masal
da geçen kötü üvey annenin muamele s i gibi) . Bu s enaryolar,
öykülemeye ve öykünün kavranmasına imkan verdiği gibi ço
cukların, kendi hayatlarında olan bitenleri kavrams allaştırıp
açıklamalarına da olanak s ağlar.
Nihai amaçlarımız için en önemli olan şey, senaryoların, yeni
karşılaşılan olayların yargılanmasının aksine genel olaylar sil
silesi gibi hareket etmeleridir. Dolayısıyla çocuk okulda bir öykü
kitabı gördüğünde ya da bilim laboratuvarında birtakım olaylan
gözlemlediğinde, kendisine tanıdık gelen senaryoların aksine bu
yeni olaylara dikkatini verecektir. Senaryoların dilsel türlerine,
eğitsel bağlamda düzenli olarak yer verilmektedir, fakat dilsel
olmayan bağlamlarda (örneğin televizyondaki bir çizgi filmde,
araba tamircisinde ya da günlük tarım işlerinde) gözlemlenen
lere de aynı zamanda yer verilebilir. Senaryolar, oldukça güçlü
bilişsel bir ekran görevi görebilirler; hafızaya oldukça yardımcı
olurlar, ama genellikle öğrencilerin (aynı zamanda öğrenci ol
mayanların da) olayları yanlış algılamalarına ya da sonrasında
yanlış hatırlamalarına neden olabilmektedirler. Yani genel bir
senaryonun farklılıklarını, detaylarını ve s apmalarını s aklamak
yerine, sahip olduğu özellikler tersine çevrilebilir.
Antropolog Shirley Erice Heath, üç farklı toplulukta ya
ş ayan çocukların s enaryoları ve dil pratiklerini nasıl fark
lı şekillerde kullandıklarını ilginç bir şekilde betimlemiştir.
Büyük çoğunluğu yoksul olan siyahi bir topluluktan oluşan
Trackton'da öyküleme ön plandadır ve "öykü anlatma" yetene
ğine de oldukça değer verilir. Fakirleştirilmiş beyaz nüfu s un
olduğu bir topluluktan oluşan Roadville'deki öykülerdeyse,
gerçek olaylar yeniden anlatılır; kesinlik ve yalınlıktan s apma
olurs a bu durum kabul edilmez ve cezalandırılır. Orta s ınıf be
yazların bulunduğu bir topluluktan oluşan Gateway'de h ayal
ürünü öyküler kabul görür ve alenen fantezi oldukları sürece
övülür; fantezi ve gerçekliğin karıştırılması aş ağılanır ve genç
öğrenciler çok geçmeden hangi öykünün okul için ve hangisi-
99
E C İ T İ LM E M İŞ Z İ H İ N
nin kamp ya d a park için uygun olduğunu öğrenirler. B enzer

bir öykü ya da s enaryoyla karşılaşan bu farklı topluluklara
mensup çocuklar, bu b enzer öykü ya da s enaryolara sonradan
karakteristik açıdan ayrı biçimlerde yakla ş s alar bile, oldukça
farklı ş ekillerde benims eyebilirler.
Bu s enaryolar, yeni deneyimlerin özümsenmesine ve bu
deneyimlerin, kişinin kendi deneyimleri haline getirilmesine
yardımcı olarak, yaş am boyu hep önemli bir role s ahip olur.
Beş yaşındaki bir çocuğun zihni, birçoğu, gelecek yıllarda kul
lanılacak olan i ş e yarar s enaryolarla doludur. Bilme ve kavra
maya ilişkin diğer yönler yaşla birlikte düşüşe geçtiğinde, be
yinde olan önemli h a s ara rağmen senaryolardan yararlanma
yetisi oldukça güçlü kalır. Aslında, gençlerin aşina olmadığı
durumlarla uygun bir ş ekilde baş etmek için b aşvurulan se
naryoların asıl kaynağı yaşlı kişilerdir. En azından bilgeliğin
bir b ölümü, kiş inin uygun bir ş ekilde uygulayabileceği zengin
s enaryo stokunu içerebilir; yaşlılıkta senaryolar, bağlama gön
derim yapmaksızın yinelenmektedir.
B una karşın, adlandırma ve sınıflandırmada olduğu gibi
bazı yerleşik s enaryolar, insanların, karşılaştığı kişiler ve olay
lar hakkında temiz ve yeni bir yargıda bulunmalarını önleyebi
lir. Ya da önceki eylemler, bir s enaryonun, bir s osyal grup için
anlamlı olup diğerleri için anlam taşımayacak ş ekilde kulla
nılmasına neden olabilir. Ö rneğin resitalde iyi bir p erformans
s ergileyen bir çocuğun toplum tarafından övülmes i , bir sosyal
grupta s evgi iş areti olarak görü lürken, bir diğer grup için bir
böbürlenme olarak görülür. Aynı şekilde bir olayla ilgili önemli
olan şey, onun genel s enaryodan s apması olabilir; dolayısıyla,
seçkin birinin diğeriyle yer değiştirmes i , ailedeki anlaşmaz
lıkların çözümü ya da daha g erici bir rejimin kurulması gibi
olaylar b ağlamında, herhangi bir üçüncü dünya ülkesindeki
"siyasi devrim," Amerikan ya da Fransız devrimine göre yanlış
s ınıflandırılabilir.
Oyun, Hayal Gücü ve Kuramın Doğuşu

Yaşamın ilk yıllarında s enaryoya ilişkin b il ginin Çoğu, çocuk
l arın tek b aşına, yaşıtlarıyla ya da ebeveynleriyle d ahil oldu-
1 00
D Ü N YAY I S E M B O L L E R L E TA N I M A K
ğ u " s embolik oyun" y a da "-mış gibi oyununda" temsil e dilir.

Ç o cukların, tıpkı doğum günü p a rtilerinde uygun ş ekilde dav
randıkları ve senaryo b enzeri o l aylar h akkında deney yap anla
rın s o rularına cevap verebildikleri gibi , aynı ş ekilde oyuncak
b eb ekleri ya da arkadaşlarıyl a birlikte "hayali" p artil e r s ah
neleme ve bu olayların bir bölümünü , çizimlerinde, hatta ha
yallerinde ve rüyalarında tekrar yaratabilirler. Ç oğu toplumda,
yetişkinlerin dünyasında var olduğunu kabul ettikleri rol l er ve
davranışlarla ya da "büyük çocuklarla" birlikte deney yapma
fırsatı buldukları s embolik oyunlar, küçük çocuklar için s em
bol kullanımının ilk biçimini oluşturur.
Mösyö Jourdain'ın düzyazısı gibi, küçük çocukların s em
bolik oyunu da e n azından modern B atı toplumu tarafından
genellikle hafife alınır. Tıpkı küçük kedi ve köpeklerin s o k akta
birbirleriyle hoplayıp zıpladığı gibi küçük çocuklar da ya An
neleri gibi giyinir ya da en s evdiği oyuncak hayvanını alıp alı ş
veriş merkezine doğru hayali b ir geziye çıkar. İskoç p sikolog
Allan Leslie ve meslektaşları s ayesinde, -mış gibi oyununda
edinilen önemli b a şarıyı ve bu etkinliğin, diğer türlere özgü
oldukça kısıtlı davranış örneklerini ne ölçüde temsil ettiğini
artık daha iyi anlıyoru z .
Leslie, i l k olarak felsefeci Jerry Fodor'un ö n e sürdüğü b i r
dizi analizi kullanarak, bebeklerin zaten "düşünce diline" s a
h i p olduğunu varsayar; dünyaya ilişkin gerçekleri ( b u bir s an
dalyedir, köpek yakındadır, o yemeği istiyorum, berbat h i s s e
diyorum gibi) kendilerine gösterdikleri b i r " düşünce dilidir"
(men talese) . Bebekler, elbette bu tür s embolleştirmeleri açık
bir ş ekilde kullanmazlar (aksi takdirde s embolleştiren kişi
olacaklardır) , fakat dünyaya ilişkin kavrayışları, duyularından
gelen verileri temsil eden b azı araçların yanı sıra bu temsillere
göre hareket eden bir tür "içsel dil" gerektirir.
Her ne olurs a olsun , Fodor-Leslie yorumu bu ş ekilde kabul
edildiğinde bundan sonraki konu da net bir hal alır. Bir ço
cuk -mış gibi oyunu oynadığında, "birinci- derece" temsil den
farklı türde bir zihinsel etkinlik içine girer. Ç o cuk, bir zaman
lar muzu gözlemleyerek "bu bir muz" ş eklinde kendi kendine
muzu tanımlarken, şimdi farklı bir zihinsel hamlede buluna
bilir. Muzu ağzına doğru tutup ona doğru "konuşarak," "mu z u
101
bir telefonmuş gibi görüyorum ve şimdilik öyle davranaca

ğım" ş eklinde b elirterek ikinci- derece ya da daha üst- dereceli
temsili etkinleştirir. Dolayıs ıyla -mış gibi oyunu, muzun ayrı,
telefonun ayrı olduğu ş eklinde bir kabul içerir, b azen belirli
amaçlar için muza telefonmuş gibi davranılabilir. Diğer z a
manlarday s a , b aşka s eb epler s öz konusu olduğunda, telefona
muzmuş gibi davranılabilir.
Bir nesneye b aşka bir nesneymiş gibi davranmak, üst-tem
silin esas biçimidir. -Mış gibi oyununda diğer üst-temsilsel
düzenlerle de karşılaşılabilir. O rtada bir şey yokken s anki bir
şey varmış gibi davranılabilir: fincanın boş olmasına rağmen
"bu fincandan çay içeceğim." Bir ş ey yokmuş gibi de davranıla
bilir: "Susie burada yokmuş gibi onun hakkında konuşacağım."
Ya da bir özellik yok edilip b aşka bir özellik yüklenebilir: "Kısa
s açı uzun s a ç gibi farz edip at kuyruğu yap acağım. " Üst-tem
sile ilişkin tüm bu örnekler, oyuncunun istediği diğer duru
mu gerçekleştirmek amacıyla görünürdeki durumun bilerek
p arantez içine alınmasıdır. Ç ocuk, bunu yaptığının farkında
olmak zorunda olsa da (-mış gibi yaptığının farkında olmazsa
rol yap amaz) , diğerlerinin de -mış gibi yapabileceğinin (aksi
takdirde sürekli kandırılır) ve yaptığı rolü, kendisi gibi diğer
lerinin de anlayacağının farkına varmalıdır (yoksa rol yap anın
davranışı karşısındakine tuhaf gelecektir) .
Leslie'nin belirttiği gib i , görünüş e bakılırsa bu durum aca
yiptir. Ç ocuk, muzun ne olduğunu ve ne amaçla kullanıldığı
nı tam olarak öğrendiği z aman, bu yeni bilgiye karşı çıkıp bu
s arı meyveye birden s iyah bir plastik p arçasıymış gibi dav
ranmak oldukça şaşırtıcı olabilir. Aynı şekilde -örneği tersine
çevirirsek- bir kişi telefonu eline alıp onu s oyarmış gibi yap a
rak meraklı bir maymuna uzattığında, çocukların şaşkınlıktan
çılgına dönebileceği bir durum kolaylıkla tas avvur edilebilir.
Ç o cukların, bu tür bir davranıştan dolayı nadiren kafa karı
şıklığı yaş a dığı -ve daha çok z evk aldığı- gerçeği hem olanaklı
kıldığı bilgi hem de ortaya çıkardığı zevkten dolayı insanoğlu
için belirgin ve önemli olan bu davranışa ilişkin ikna edici bir
kanıt sunmaktadır.
-Mış gibi oyununun kendi i çinde evrensel bir olgu olduğu
ya da b elirli açılardan kısıtlı olduğu konusunda tartışmanın
1 02
D Ü N YA Y I S E M B O L L E R L E TA N I M A K
bir gereği yoktur, çünkü h e r ikisi de doğru olabilir. S avundu

ğum nokta, tüm çocukların yaş amın ilk birkaç yılında önemli
bir a ş amadan geçtiğidir. D eneyimler dünyas ıyla ilgili doğru
dan düşünme b ecerisinin ötesine geçerek, artık hayal kurabi
lirler. Açık bir ş ekilde s embolik biçim deki hayali eylemleri ya
kalamak ve bu hayali kap asitenin ayrıntılarına girmeye devam
etmek için duyularla kavrananların tersine , durumları zihin
l erinde canlandırabilirler. B u üst-temsil kap asitesi özellikle
önemlidir; evrilmeye ihtiyaç duymaz ve özellikle de diğer canlı
türlerinde rastl anmaz. Günlük gerçekliklere karşı -doğrula
ma, inkar etme ya da değiştirme gibi- tavır alma kap asitesi ,
çocuğa yeni v e büyük b i r g ü ç b ahşeder. Bir s onraki bölümde
belirteceğim üzere, bu durum, hayal ürünlerinin -sanat es er
leri ya da dünyaya ilişkin kuramların- yaratımına olanak s ağ
lar. Ö zgür ve belli niteliklere s ahip bu yaratıcılıklar, anaokulu
çocuğunun dünyasını oluşturur ve çocuğun, b ağlamdan uzak
olaylar ve süreçler hakkında bir ş eyler öğrenmesini gerektiren
eğitim boyunca da güçlü bir etkiye s ahip tir. Çocuğun tas arla
dığı formülasyonlar, öğretmenler ya da uzmanlar tarafından
bir disiplinde ortaya konanlarla çakıştığında önemli bir kav
rayış ortaya çıkar; buna karşın, s embolik ürün ve açıklamala
ra genellikle çocuk tarafından yeni bir yön verilir. Bu nedenl e ,
örneğin çocuğun güneş sistemiyle ilgili ayrıntılı görüşleri b i r
gökbilimcininkiyle benzerlik gösteriyors a , güneş , a y ve g e z e
genlere ilişkin bilgileri kolay bir şekilde özüms eyebilir; b una
karşın, kişisel ve disiplinse! görüşler birbirinden ayrıldığı öl
çüde, çocuğun ya kafası karışır ya da birbiriyle oldukça uyum
suz iki farklı dünya görüşünü b enimseyebilir.
İlk Sembolleştirme Edimine İlişkin Bir Çalışma

Bu noktaya kadar, konuşma-öncesi senaryolara ve -mış gibi o
yunları dünyasının içine girsem de d i l alanının içinde kalmaya
devam ettim. Adlandırma, sınıflandırma, s enaryo canlandırma
ve rol yapmanın hep si yoğun bir şekilde dili kullanır ve dilin
yokluğunda bunları tasavvur etmek oldukça güçtür, buna kar
ş ın tüm bu özellikler, s ağır ins anlarda olduğu kadar belirgin
dil bozukluklarına s ahip olan kişilerde de görülür. Burada in-
1 03
EGİTİLME M İ Ş ZİHİN
celenen yarı - dilsel eyl emlerin, dils el dönüm noktal arıyla ya
kından b ağlantılı olduğunun ortaya çıkması ş aşırtıcı değildir;
tıpkı sınıflandırma eylemlerinin, mevcut dil b ecerilerini hare
kete geçirip yansıtması gibi , -mış gibi oyununun çok yönlülü
ğü de dilin kaps amlılığıyla koordineli bir ş ekilde ilerler.
Yine de daha önce b el i rttiğimiz gibi , anaokulu çocuğunun
s embolik repertuarı , dilin ötesine ve iletiş im alanına kadar
uzanır. Küçük çocuk, çizim yap m a , oyun hamuruyla oynama ,
l e g o yapm a , e l kol hareketi yapm a , d a n s etme, ş arkı s öyle
m e , uçarmış ya da arab a kullanırmış g i b i yapma, s ayılarla v e
çok s ayıda diğer s embol- dolu a l anlarla meşgu l olur. Bu diğer
alanlar üzerinde, dil ve dille ilişkili alanlarda olduğu kadar
çalışılm a dığı halde, gelişimlerindeki devamlılık ş a şırtıcıdır.
Bir gün -be lki de yakında- araş tırmacılar, dil sel etkinliklere
ya da rol yapma etkinliklerine yönelik olarak müzik ve mi
miklere ilişkin doğuştan o l an kısıtlar hakkında konuşmaya
ces aret edebilirler.
Sıkı bir ş ekilde Piagetci b akış açısını benimseyen biri tüm
bu semiyotik eylemlerin b oyunduruk altına alındığını varsay
malıdır; yani, bir alan daki dönüm noktası, diğer alanlardaki
dönüm noktalarıyla birlikte gerçekleşir (ya da biri diğerini ön
görür) . B una karşın, gelişim konusunda zıt bir tutum s ergile
mek de mümkündür. C homsky ve Fodor'un s avunduğu düşünce
benimsendiğinde, s embolleştirmeye ilişkin daha alana-özgü
bir tablo beklenir. B u nedenle , bir alandaki -dil alanındaki
olayların, diğer alanlardaki -müzik, çizim ya da s ayı gibi alan
lardaki- dönüm noktalarıyla yalnızca uzak ya da rastlantısal
bir ilişki i çinde oldukları ortaya çıkar.
Meslektaşım Dennie Wolf ve ben, bu mesel eyi on beş sene
önce kavrams allaştırdığımızda , konuyla ilgili az s ayıda deney
ciliğe ilişkin kanıt mevcuttu. B una bağlı olarak, b i z ve Harvard
Sıfır Projesindeki1 birkaç meslektaşımız, ilk s embolleştirme
edimine ilişkin natüralist bir çalışma yürütmeye karar ver
miştik. Piaget'nin kendi çocukl arını dahil ettiği yaklaşımından
esinlenerek, ilk doğum günlerinden s ekizinci doğum günleri
ne kadar, yedi yıl boyunca düzenli olarak dokuz farklı ailenin
Meslektaşlarımızın listesi Notlar b ölümünde verilmiştir.
1 04
ilk- doğan çocuklarından oluşan b i r grubu izlemeye karar ver

dik. (Bu uzun vadeli araştırmamızda varacağımız sonuçların
sınırlı kalmamasını sağl amak için kesitsel ç alışmaya kontrol
amaçlı yetmiş çocuk daha dahil ettik. ) O dak noktamızı bilerek
geniş tuttuk: dil, -mış gibi oyunu, iki b oyutlu tasvir (çizim) , üç
b oyutlu tasvir (oyun hamuru ya da legoyla yapılan) , b eden dili
ve müzik dahil olmak üzere her çeşit s embol sistemine eğildik.
Ayrıca yedinci önemli s embolik sistem olan s ayıya da yer
verdik. Sayı, konuya ilişkin üç amaca hizmet eder. İlki , ince
lediğimiz sembol sistemleri arasında estetik açıdan kull anıl
ması en düşük ihtimalli olandır. Dolayısıyla bir tür kontrol
işlevi görür ya da her biri küçük çocuklar tarafından s anatsal
açıdan kullanılmaya elverişli olan diğer s embol sistemleriy
le karşılaştırılır. İkincisi, s emb ol s i stemlerimiz arasında s ayı,
aynı z amanda bir tür Piagetci (ya da neo-Piagetciler) bir iş aret
olarak hizmet eder: ileri sürdüğüm gibi, bili ş s el gelişime iliş
kin standart "birimsel" bir tanım için s ayı, en önemli s embol
sistemidir. Eğer Piagetci ve neo-Piagetciler doğruysa, s ayıla
ra ilişkin çok yönlülüğün geriye kalan sistemlerin heps ini çö
kertmesi gerekir; buna karşın, eğer alana-özgü varsayımlar bir
meşruluğa s ahip s e , s ayının diğer s embol sistemlerinden daha
b askın olmaması gerekir. Üçüncüsü, okullarda en çok değer
verilen s embol sistemi (dille b eraber olmak üzere) s ayılardır.
Eğitsel her türlü becerinin başl angıcı, s ayısal beceril erin göz
lenmesini gerektirir.
Hayat, kişinin isteyeceğinden daha az öngörülebilirdir; bi
lim, Murphy kanunlarında olduğu ka dar inançlı bir şekilde
gözlem yapmaz (yanlış olma ihtimali olan ş ey, yanlıştır) . S em
bolik gelişime ilişkin öykünün, başlangıçta umduğumuz dan
daha karmaşık olduğu ortaya çıkmıştır; bu karmaşıklık, aynı
z amanda diğer bilişsellik alanlarını da ş ekillendirir. Sonuç
ol arak, bulgularımız, s embolik gelişim konusunda dört ayrı
yöne değinmiştir.
Gelişim Akışı
Chomskyci görüşün avuntus u , b elirli bir s embolik geli şim
akışının varlığını keşfetmemiz di . Akışı, doğası gereği b elirli
bir s embol s istemine b ağlı olan ve diğer s embol sistemleriyle
1 05
görünür bir bağı olmayan bir yön olarak tanımları z . Dolayısıy

la, örneğin müzik alanındaki bir akı ş , çocuğun ses p erdesinin
işleyişini keşfetmesini kap s ar; basit ve düzenleyici nitelikte
bir tuşun olduğu ve belirli tonların ( ana nota, sol notası vb)
s e s perdesi i çinde öncelikli bir yere s ahip olduğunun anlaşıl
masıdır. Ç ocuklar, bu müzik akışına ilişkin kavrayışı ilk yaşla
rında geliştirirler ve tüm bunlar kayda değer bir ilerlemedir;
ama müzik alanındaki ilerl emenin, diğer s embolik alanlarda
dolamb açsız bir ş ekilde ilerlemeyle bir ilgisi yoktur.
Bu olgu da müzik alanıyla s ınırlı değildir. Her alanın, akı
şa ilişkin kendine has özellikleri vardır, müzik alanındaki ses
p erdesi kavramı gib i , özellikle b azı alanlarda sözdizimsel de
mek yerinde olacaktır. Dil alanında , yalnızca s ö z dizimi öğre
nilmez , aynı zamanda farklı karmaşık yapıya s ahip anlatılar
da oluşturulur. Üç boyutlu inş alarda, uzamsal düzenin öğre
nilmesi ve değiştirilmesi, akı ş a ilişkin özellikler b arındırır. Üç
b oyutlu alana komşu olan iki b oyutlu tasvirde b ile çizgi, kon
tur ve renk düzenlenmesine ilişkin özellikleri öğrenmenin, di
ğer alanlardaki dönüm noktalarıyla ilişki s i o l duğuna dair bir
kanıt yoktur. Sonuç olarak, s emb olik gelişime ilişkin sözdi zim
sel yönün, her bir alanla ayrı ayrı kısıtları olduğunu ( genetik
s ebeplerden dolayı) ve sözdizimsel bir yolun diğer s ö z dizimsel
yollarla yakından bir bağı olmadığını düşünüyorum . Toplu
mun değer verdiği disiplinler ya da alanlara ilişkin sonraki
öğrenme edimleri, bir müzisyenin müzikal b ir akış ortaya çı
karması ya da bir bilim ins anının da s ayılarla i lgilenmesi gibi
uygun yeterlik akışından yararlanır.
Gelişimin Dört Dalgası

Bu akış a özgü metaforumuzu, daha çok Piagetci goruşu
andıran, tamamen farklı bir özellik grubuyla karşılaştırarak
kalıcı hale_getirdik. Yakla şık iki yaşından başlayarak, bir yıllık
aralıklarla çocuklar, bizim dalgalar olarak tanımladığımız bir
dizi gelişimsel zirveden geçerl er. Akışlar, s embo l s isteminin
sınırlarına b ağlı olmasına karşın dalgalar, daha zor düzenle
nir; doğaları gereği, kendi s ınırlarını b elirleyen s etten taşmaya
eğilimlidirler. Böylece, doğal olarak s emantik o lan s embolleş
tirme dalgalarımız , tipik olarak bir sembol s i s temiyle b aşlar
1 06
D Ü N YAY I S E M B O L L E R L E TA N I M A K
ama s onradan kendisine uygun olmasa bile diğer s embol s i s

temlerine de uz anır.
"Olay-" ya da "ro l - yapılandırma" olarak adlandırdığımız
s embolleştirmenin ilk dalgası, daha önce laf arasında belir
tilmişti . On s ekiz ay ve iki yaş aralığında çocuk, s embollerin
içinde etkenler, eylemler ve nesneleri kap s ayan olaylar ve bu
olayların da birtakım sonuçları olduğunu anlamaya başlar. Bu
s embolik kap a s itenin kökeni dildedir, özellikle de s embolik
oyunl arda harekete geçirilen dilin görünüşlerindedir. Yine de
bu sınırlar içinde kalmak yerine, rol ve olaylara ilişkin kav
rayış diğer alanlara taş ar. Örneğin ç o cuğa bir kalem uzatılıp
kamyon çizmesi istendiğinde "olayı-yapılandıran," kalemi kav
rayıp kağıda doğru eğilerek, kağıt üzerinde kalemi bir ileri bir
geri hareket ettirirken "vınn vınn" diye mırıldanır. Kamyonun
bir eş değerini çizmek yerine, o anı tasvir ederek kamyon sürme
eylemini bir mizansene çevirir. B u nedenle, olay-yapılandırma
dalgas ı , geleneks el olarak kullanılmadığı bir alana (temsili çi
zim al anına) akın eder.
Benzer türde bir ayırma işlemi sonraki dalgalarda da or
taya çıkar. Üç yaş civarında, "topolojik haritalama" adı verilen
ikinci bir dalga gözlemlenir. Topolojik haritalamada s embol,
kaynak alandaki boyut ve şekill e ilgili b elirli b askın b ağıntıla
rı yakalar. İlk etapta bu haritalama biçimine, çocuğun, benzer
bir gerçek- dünya göndergesine ilişkin b askın uzamsal b ağıntı
ları plastik bir nesnede yakalayabildiği iki ve üç boyutlu tasvir
alanında rastl anmıştır. Ö rneğin çocuk, biri üstte biri altta ol
mak üzere biti şik iki ç ember çizip, üstte olana b a ş , altta kala
na da vücut diyebilir ya da !egolardan ev yaparak, çatı olarak
tasarlanmış bir lego p arçasını da en üste koyabilir.
Uzamsal ve topolojik b ağıntıları anlama yetisi, bir kez daha
diğer sembol kullanım türlerinde yansıtılmıştır. Birkaç karak
terden oluş an öykü için bir son hazırlaması istenen bir çocuk,
karakterlere iki zıt rol verir (iyi bir anne ve yaramaz bir kız
çocuğu gibi) böylece b elirgin detaylar ve nüansları değil , genel
topolojik ilişkiyi korumuş olur. Ya da karmaşık bir s e s aralığı
na s ahip ş arkıyı öğrenmeye ç alışan çocuk, gamlardaki büyük
değişimleri ve ş arkıdaki keskin bir ş ekilde yükselip alçalan
melodileri gözlemleyecektir.
1 07
S embolleştirmenin üçüncü dalgası, dört yaşlarında ortaya

çıkar. Topolojik haritalamanın , yapıdaki geçici ya da uzamsal
b ağıntıları yakaladığı yerde "dijital haritalama," kesin s ayıs a l
miktarlar v e b ağıntılar yakalar. İlk k e z olarak, çocuk, küçük b i r
n e s n e grubunu belirgin b ir ş ekilde s ayabilir ve aynı tür n e s
neden dört örnekle yine aynı t ü r nesneden y a da b aşka tür b i r
nesneden dört örnek arasındaki b enzerliği anlayabilir. Bu be
ceri, elbette b eb eğin s ayıs a l h a s s a s iyetine b ağlı olsa da kavra
nan miktarın büyüklüğü ve niceliksel dikkatin ötesinde kalır.
Genellikle şaşırtıcı bir hız ve vahş ilikle dünya artık bir
s ayım alanına dönmüştür. Bu nokta da dalgasal özelliklerin
ortaya çıktığı yerdir. Ç o cuklar her şeyi s aymak ister; bir çizim
deki yüz özellikleri, bir melodideki notaları , bir öyküdeki ka
rakterler gibi. B irçok açıdan bu dijital yön ilerleme kaydetse de
bazen s ayma işlemi özellikle söz konusu s embol s i stemiyle ya
da elde var olan sembolik görevle bağlantılı değildir. Örneğin
her bir saç telini s aymaktansa s açı bir bütün olarak algılamak
daha önemlidir; nota ve vuruş lara odaklanmak yerine şarkı
nın verdiği hissi yakalamak daha önemli dir. Aslında, dijital
haritalamanın p ençesinde olan dört yaşındaki çocuk, s ayılara
ilişkin bir kanıt için etrafa b akan aşırı hevesli Piagetci bakışı
hatırlatır.
İlk s embolleştirmeye ilişkin son dalga, eğitimin değerlen
dirilme s ine ilişkin birçok açıdan önem taşır. B e ş , altı ve yedi
yaş civarında çocuklar, "notasyonal" ve "ikinci derece" s embol
leştirmeye b ir ilgi duyarlar. Oynamak için bir oyun ya da -mış
gibi oyununda canlandıracağı bir bölüm verilen çocukların zi
hinlerinde genellikle, kendilerince konuya ilişkin bilgiyi hatır
latacak ya da düzenleyecek bir tür ş emaları vardır. Örneğin oy
nadıkları bir oyundaki ilerlemelerini kaydetmek için bir çetele
tutarlar ya da hayali bir tatil e çıkmaları i stendiğinde, yanına
alacakları nesneleri hatırlatacak ş ekilde bir resim çizerler.
Şüphesiz, bu tür notasyonal bir davranışta bulunma dere
cesi, bir kültürdeki notasyonal sistemlerin yaygınlığını gös
terir. Ç ocuklar, etrafındaki yetişkinlerin bu tür eylemlerde
bulunduklarını görmemişlerse , büyük ihtimalle çok sık bir
ş ekilde iş aretleme s istemi de yaratmazlar. Dolayısıyla kültür,
erken çocuk gelişimine ilişkin diğer her alanı b o zduğu gibi
1 08
D Ü N YAYI S E M B O L L E R L E T A N I M A K
s embolleştirmeyi de s aptırır. İkinci derece s embol sistemi -bir

iş aret kümesini iş aret eden iş aret kümesi- yaratma güdüsü
nün, genelde dürtüyle ortaya ç ıkmayan, güçlü bir eğilim oldu
ğunu düşünüyorum. Beş ve yedi yaş aralığında formel eğitime
başlanmasına ilişkin evrensel olarak alınan karar tes adüf de
ğildir: birinci derece s embolleştirme ve diğer sembolleri ifade
eden s emboller ve iş aretleri kullanma konusunda hazır olun
duğunu vars ayar.
Dahası, sembolleştirmeye ilişkin bu dalga, Pandora'nın ku
tusunu açar. Diğer sembol sistemlerine gönderme yap an bir
sembol sistemi icat edildiğinde , yerleşik olma olasılığı ortaya
çıkar; tamamlanmış sistemler sistematik açıdan, daha güçlü
sistemlerin içine bileşenler halinde geçer, örneğin çarpmanın
toplamayı ya da cebirin de aritmetiği vars ayması gibi . İşaret
lemeye ilişkin bu ikinci-ve-üst dereceli sistemler, çoğu eğitsel
etkinliğin merkezinde yer alır. B u tür üst- sembolik eylemlerde
bulunma kapasite s i , özellikle eğitsel b a ş arı için yardımcıdır;
a slında , genellikle de eşit tutulurlar.
Sembolleştirmenin dört dalgasına ilişkin bazı noktalar
üzerinde durulmalıdır. İlk olarak, içinde anlamın oluştuğu tek
evrens el biçimi temsil edip etmediği b elirsiz olmasına rağmen
bu dörtlü, ins anların oluşturduğu temel anlam türlerine ilişkin
umut vaat eden bir b akış sunar. Dünyaya ilişkin öyküler anlat
mak, önemli uzams al ya da zaman s al ilişki leri yakal amak, s ayı
ve s ayıs al ilişkileri kavramak, diğer birinci- derece sembollere
gönderme yapabilen işaretler yaratmak, okul ortamının için de
ya da dışında olsun, karmaşık anlam dünyasını ele alma ko
nusunda oldukça z engin yetilerin var olduğu anlamına gelir.
İkinci olarak, bu noktaya kadar s öyleyebileceğimiz ş ey, her
normal ins anın bu s embolleştirme türlerini gerçekleştirebil
diğidir. Dahası, eğitim öncesi ve belirtmiş olduğum düzenden
önce olmak üzere , çok az bir eğitimle bunları edinebilirler. N e
redeyse h e r beş y a da altı yaşında çocuk, öyküler, ş arkılar, ti
yatroyla ilgili diziliş , s ayma oyunu, çizimler, danslar ve diğer
egemen kültürel s i stemlerin simgelerine ilişkin bir "ilk taslak"
bilgisine s ahiptir. Bu yaştaki çocuklar, okulda bir gün geçir
memiş olsalar dahi s embolik alanda s onradan deneyimleye
cekleri maceralar konus unda iyi bir ş ekilde donatılmış lardır.
1 09
(Notasyonal s embolleştirme b u noktada geçici bir tür olarak

düşünülebilir; çocukların, okul tarafından el değmemiş olan
toplumdaki diğer ikinci- derece kaynakları ya da ç etele siste
mini ne ölçüde icat ettiklerini bilmiyoru z . )
Üçüncü olarak, s embolleştirmeye ilişkin dalgaların keş
fi, Sıfır Proj esinde bağımsız bir ş ekilde yapılmakla birlikte ,
önemli kuramcılar tarafından ileri sürülen ilk sembolleştirme
edimiyle ilgili diğer tablolarla umut verici bir benzerlik gös
termektedir. Örneğin bu durum, Jerome Bruner'in karar veren
("duyu-motor" anlamına gelen) , ikonik ("topolojik" anlamına
gelen) ve s emb olik ("keyfi" ya da "geleneksel" anlamına gelen)
temsil türlerini hatırlatır. Dahası, çalışmalarımızda belirttiği
miz belirli zirveler, son yıllarda diğer araştırmacılar tarafın
dan ortaya konanlarla tutarlıdır. Elizabeth B ates ve Malcolm
Watson gibi çoğu araştırmacı, iki yaş civarında olaylar ve rol
lere ilişkin s ahip olunan bilgi bütünlüğünü ve ilerleyen yıllar
da da bunları basit senaryolarda kavrama becerilerini belirt
miştir. Judy de Loache, üç yaş civarında çocukların, bir odada
minyatür türleri bulunan nesneleri , bitişikte bulunan diğer
modelleme odasına yerleştirilmiş "aynı" nesnelerle ilişkilen
direbildiği anlamlı bir çalışma yürütmüştür; bu da topolojik
haritalamaya bir örnektir. Bili şsel gelişim alanındaki birçok
araştırmacı son zamanlarda, dört yaş civarında oluş an s ayma
işlemleri ve b asit s ayısal yeterliğe ilişkin temel kavrayışın bir
leşimini doğrulamıştır.
S embolleştirme dalgalarına ilişkin son noktadan da bah
setmek yerinde olacaktır. E ğer bu dalgalar, ins anoğlunun an
l amları çözümleme şeklini temsil ediyors a , okul içi ve dı şında
ki eğitim için güçlü çıkarımları olabildiğini gösterir. Ç ocuklar,
olay-yapıları (öyküler) , topolojik haritalar (boyut, zaman ya da
mekanla b ağıntılı olan) , dijital haritalar ( s ayıs al yönler) ve/
veya ikinci derece semb olik türlere (diğer bilgi türlerini b e
lirten iş aretlemeler) dikkat ç ekici şekilde sunulan konuları
öğrenmeye meyillidirler. Ayrıca, konuların b a şl angıçta nasıl
s unulduklarını hesaba katmaksızın öğrenciler, kendi başları
na s embolik kaynağın bu ilk türlerine göre bilgiyi açıklar ve
s onradan da anımsarlar. B unun yanı sıra , yazı yazmaktan film
çekmeye kadar çocukların meş gul olduğu temel projelerin, bu
1 10
D Ü N YAYI S E M B O L L E R L E TA N I M A K
sembolik türleri birer prototip olarak kullandıklarını farz ede

biliriz. Öğretmenler, müfredatı oluşturanlar ve öğrenciler, bu
semb olleştirme türlerini kazara uygun olmayan şekillerde kul
lanmasınlar diye konuya ilişkin farkındalık konusunda ihti
yatlılardır; örneğin sayıs al bir kavramı (yoğunluk gibi) , anlatı
türündeki bir kavramla (ya ş am döngüsü gibi) karıştırmak gib i .
Gelişim Kanalları
İlk sembolleştirme edimine ilişkin çalışmalar, "dalgalar"
ve "akışların" ötesine geçen meselelerle ilgili olarak gözleri
mizi açmamızı s ağlamıştır. Akış a özgü metaforumuza döne
cek olursak, Project Zero araştırma ekibi, çocukların, beş altı
yaşlarındayken "kanallara" ilişkin yeni hassasiyetlerinin oldu
ğunu belirtmiştir; bu kanallar, her s embolik si stemde mevcut
olan ayrımlardır. Bir yaşındaki çocuk yalnızca tek tür çizim
yapabiliyorken, altı yaşındaki çocuk, yazı yazmak ve çizmek
gibi eylemleri ayırmakla kalmayıp aynı zamanda haritalar, çiz
gi filmler, fotoğraf benzeri çizimler ve tasarımları da birbirl e
rinden ayrı ştırabilir. Üç yaşındaki b i r çocuk yalnızca t e k tür
öykü anlatabilir, ama altı yaşındaki bir çocuk, gazete haberle
ri , b asit öyküler, mas all ar, ş akalar ve hatta fıkraları birbirin
den ayırabilir. Okul çağına gelmiş çocuğun, b elirli bir sembol
sistemi içindeki türe özgü eylemlerin zaten farkında olduğunu
görürüz; türe ilişkin örnekleri kavrayabilir ve hatta bu türlerle
ilgili yeni örnekler yaratabilir. Açıkçası belirli bir kültür, sap
tanan türleri, eğitim sistemi, öğrenilen türleri ve mesleki sis
temler de hayatın ilerleyen aşamalarında izlenecek türleri b e
lirleyecektir; fakat "türe ilişkin kanallara" duyulan hassasiyet,
okul başladığı dönemlerde doğal bir oluşum olarak görülür.
Eğitimciler, çizim ve yazının uygunsuz bir ş ekilde aynı kefeye
konduğunda ortaya çıktığındaki gibi risklerden ya da yeni or
taya çıkan hassasiyetlerden istifade edebilirler.
Sembol Kullanımının Pragma tiği

Sembolleştirmeye ilişkin son bakı ş , s embol kullanımının
pragmatiği ile ilgilidir; sembollerin sıralandığı kısımlar. S ö z
dizimde , kullanım önemli b i r konu değildir; s embolleştirmey
le ilgili b akış açısı, aralarında sembol dizilerini b arındıran
1 1 1
düzen ve yapılara ilişkin bir h a s s asiyet barındırır. Farklı tür

anlamlar -sis temin s emantiği-- bir amaç ya da işlev olmaksı
zın öğrenilebilir. Buna karşın, ins anların yaş adığı dünyadaki
sembollerin rolü düşünüldüğünde, sembol sistemlerinin -ve
s embol sistemleri içindeki tür gruplarının- belirli amaçlar -
bilgilendirmek, düşünüp taşınmak, aş ağılamak, elde etmek ve
göstermek- için yaratıl dıkları ve harekete geçirildikleri görü
lür. Ne yazık ki ilk çalışmalarımızda, sembolik bilginin prag
matiğinin yeterince farkında değildik. Dolayısıyla çocukların,
öykü anlatırken, ş arkı söylerken ya da iş aretler yaratırken elle
rinde ya da zihinlerinde ne olduğuna dair hala oldukça az bil
giye s ahibiz. Yine de bilginin bu tür kullanımları, eğitim çev
relerinde önemli bir rol oynadığından dolayı bu konu üzerinde
kısa ve öz bir yorumda bulunmak istiyorum.
B irçok aile, orta çocukluk ya da ergenlik dönemindekilerin
genellikle meşgul oldukları i ş lerin yokluğunda sıkıntı çekip
yakınırken, anaokulu çocukl arının nadiren bu düşünceleri dile
getirdikleri gerçeğiyle karşı karşıya kalmıştır. Bir ebeveyn, öğ
retmen ve p s ikolog olarak, üç ya da dört yaşlarındaki çocukla
rın, s embolik medyayla ilişki kurmaları için oldukça az uyarı
cıya ihtiyaçları olduğunu deneyimledim; akı ş a özgü
modelimizi son kez s ağlamak adına, tıpkı bir ördeğin sudan
hoşlandığı gibi çocuklar da kelime ve resimlerden, lego ve mü
zik yapmaktan keyif alırlar. Ç ocuklar elbette alet kullanımın
farkındalardır ve belirli bir s embolik etkinliği çevreleyen ödül
ya da cezaya ilişkin özel bir örnekle karşılaştıklarında bu bil
giyi, s onraki davranışlarına dahil edeceklerdir. (Bu hevesli kü
çük s anatçıların "s ahne anneleri ya da b ab aları"* vardır!) Yine
de çoğunlukla küçük çocukların, sembolik etkinliklerden haz
aldıkları görülür ve genellikle ç ocuğun ön ayak olduğu projeler
b ağlamındaysa, zengin s embolik sistemler konusunda s onraki
keşiflerinin kendilerine has ö dülleri vardır.
Bu belirlemeyi, daha büyük çocukları okulla ilgili olarak
bir derece de olsa istekli olmaları konusunda motive etmekte
karşılaşılan sorunları değerlendirirken aklımı z da tutmalıyız .
Stage mother; çocuklarını güzellik yarışmalarına girmeye, oyuncu y a d a

model olmaya zorlayan ısrarcı v e çekilmez nitelikte o l a n a n n e türü -çn .
1 12
D Ü N YA Y I S E M B O L L E R L E TA N I M A K
B azı nedenlerden, h atta birçok neden den dolayı, okul ç ağın

daki çoğu çocuk, okuldaki sembolik ve iş aretlemeye ilişkin uy
gulamaların ne mantığını anlar ne de maalesef sembol kulla
nımının, çoğu anaokulu çocuğunun tamamen keyif için çizim
yapıp ş arkı söylediği gibi ilginç bulur.
Bilme Türlerinin Çoğullaştırılması ve

Bireyselleştirilmesi
Harvard Sıfır Projesinde yaptığımız i l k sembolleştirme çalış
mamızdan ortaya çıkan s embolik gelişime ilişkin kavrayışla
rın yanı sıra bu araştırmanın da bilişselliğe ilişkin görüşüm
üzerinde oldukça büyük etkisi olmuştur. Ö zellikle bu araştır
ma, beyin has arı görmüş yetiş kin hastalarla ilgili yapılan ça
lışmalarla birlikte değerlendirildiğinde , çoğu araştırmacının
s avunduğu zeka ve bili ş s elliğe ilişkin genel kavramların aşırı
kısıtlayıcı olduğuna ikna oldum. Zeka (ve diğer türdeki) tes
ti gelenekleri ve Piaget'nin zihnin "genel yapıl arı" hakkındaki
yaygın ve inandırıcı argümanlarından dolayı çoğu araştırmacı,
iki temel vars ayıma b ağlı kalmıştır: 1) insan bilişselliğinin bir
bütün olduğu ve 2 ) bireylerin, "zeka" a dı verilen tek bir ölçüyle
yeterince tanımlanıp değerlendirilebilir olmaları . Araştırma
bulgularımız , b eni daha çok zeka türü olduğu konusunda ikna
etmiştir. Frames of Mind [Zihin Çerçeveleri] adlı kitabımda a
çıkladığım gibi, eninde sonunda "çoklu z eka" kuramını yarat
mak istiyordum.
Yaptığım ş emada, zekanın nitelendirilmesi için bir kap asi
tenin, birçok gereksinimi karşılaması gerekir: Diğer şeylerin
arasında zeka, düzgün gelişimsel bir gidişata s ahip olmalı,
dahi ya da otistik çocuklardan oluşan izole bir toplulukta ayırt
edilebilir olmalıdır. Önemli düş üncelerin ve işbirlikçi bir araş
tırmanın ardından, yedi zeka türü ortaya koydum. Kanımca,
tüm normal insanlar, en az bu yedi zeka türünü büyük ya da
küçük ölçekte geliştirir. Birinci Bölümde belirtildiği gibi biz
ler, dil bağlamında düşünmek, uzamsal olarak kavramsallaş
tırmak, müzikal açıdan analiz etmek, mantık ve matematiksel
gereçlerle hesap yapmak, tüm b e denimizi ya da bir kısmını
kullanarak problem çözmek, diğer bireyleri anlamak ve ken-
113
dimizi anlamak için evrim geçiren türleriz . B u zekalara ilişkin

ilginç bir yön de her birinin, sembolik ve notasyonal sistemler
de anlaşılabilir olmasıdır.
Tüm ins anlar, bu yedi zeka türüne s ahip olsa bile farklı tür
deki zekalar, aynı zamanda bizi birbirimizden ayırır. Her birey,
çeşitli zekaya s ahiptir ve bunları özel durumları için kullanır.
Tıpkı dış görünüşümüzün ve kişiliklerimizin farklı olması
gibi, hepimiz farklı zihin türlerine sahibi z . Bu durumun, özel
likle eğitim girişimleri konusunda kesin çıkarımlar içerdiğini
düşünüyorum.
Bu zamana kadar çoğu kültürdeki okul, dilsel ve mantıks al
zekanın belirli türde kombinasyonu üzerinde durmuştur. Şüp
hesiz, bu kombinasyon, okul konularını öğrenmek için önem
l idir, fakat diğer zeka türlerini gereğinden fazla göz ardı ettik.
Hem okulda hem sosyal hayatta diğer zeka türlerinin önemini
küçümsediğimizden dolayı çocukların kendilerini aptal gibi
hiss etmelerine yol açtık ve "düzgün" bir performans sergile
yemedikleri için onları b a ş arı sız addettik. Bunun yanı sıra
okuldaki ve kültürdeki hedeflerine ulaşma konus unda çoklu
zekanın avantajlarından istifa de edemedik.
Ç oğu yazıda s avunduğum ve bu kitabın da s on bölümle
rinde detaylandırdığım gibi , çoklu zekaya dayalı b i r eğitim, iki
zeka türüne dayalı olana nazaran çok daha etkilidir. Gen iş bir
yelpazede yetenekleri geliştirebilir ve standart müfredatı , ge
niş kaps amda öğrencilere erişilebilir kılar.
Duyu-motor döneminde , diğer zekalara ilişkin belirtiler
fark edilir. Bebekler, melodileri birbirinden ayırır, diğer insan
larla ilişki kurar, istedikleri şeyleri yüz ifadeleriyle belirtir, vb.
Fakat b ilişs elliğin diğer kısımları gibi çoklu z eka, okula git
meden önceki yıllarda kendini gösterir ve kültürel yapılarla
s armal anmaya başlar. B eklendiği üzere , kültür aynı zamanda
çeşitli entelektüel yeterliğe verilen önemi de b elirler: Genel
olarak, Ugandalılar, bir eylemin dikkatli ve yavaş yapılması
na değer verirken, Meksikalılar için bireyler-arası hassasiyet
önem taşır ve Ç inlilerse gerçek bilginin öğrenilmesine önem
verir. Altı yedi yaşlarındayken tüm normal çocuklarda zeka
türlerinin her biri en üst dereceye kadar gelişir ve · çocuk, zeki
bireye ilişkin kültür prototipini de özümser.
1 14
O Ü N YAYI S E M B O L L E R L E TA N I M A K
Yaş amın ilk yıllarında çeşitli zeka türlerinin gelişimini ta

nımlamanın yanı sıra, araştırmamız aynı zamanda bu farklı
zeka türlerinin, çocukluk döneminde nasıl ayrı bir yapıya dö
nüştüğünü de ortaya koymuştur. Aslında, On birinci Bölüm
de detaylı bir ş ekilde açıklanan, Tayf Projesindeki bir araştır
mada, dört yaşındaki çocukların bile oldukça farklı bili ş s el
profiller ya da z eka biçimleri sergilediklerini s aptamı ştık.
Dolayısıyla dört yaşındaki bazı çocuklar, dile ilişkin s embol
sistemiyle dünyayı ele alırlar; diğerleri, uzamsal ya da görsel
bir eğilim gösterirler; bir kısmı da zaten diğer ins anlarla ilişki
içindedirler. Bu farklılıklar, örneğin hangi "hareket noktasının"
(bir öykü, imge, uygul amalı alıştırma) , yeni bir durumla kar
şılaştığında öğrenci üzerinde daha etkili olduğunu ve hangi
kavramların birbiriyle karıştırılmaya müs ait olduğunu belir
leyerek, bir öğrenci olarak çocuğun üzerinde eninde s onunda
önemli etkiler bırakır.
Açık bir şekilde, iki yaşından altı yedi yaşlarına kadar olan
dönemin, insan gelişimi için etkileyici bir dönem olduğunu
düşünüyorum. Kanımca , aslında diğer gelişim evrelerine naza
ran bu dönem, insan gelişimi konusunda daha fazla sır ve güç
b arındırır. Sembolik yeterlikle ilgili ilk örnekler edinilmiştir.
B eden ve zihin alışkanlıkları oturmuştur. B eceri ve yaratıcılık,
genel olarak bu dönemde serbest kalır ya da bloke olur. Muh
temelen, güçlü önyargılar ve kı sıtlar önemli ölçüde bu kitapta
ileri sürülen argümanlar ışığında, harekete geçirilip bir tarafa
yönlendirilmiştir. Benzer türdeki kısıtların, kap s amlı s emb olik
etkinliklerde de geçerli ol duğunu belirterek, dile ve -mış gibi
oyununa ili şkin s embolik çevredeki kısıtları detaylı bir şekilde
gösterdim.
Yine de bu noktaya kadar yaptığım tanım, oldukça dağınık
bir haldedir. Sözdizimsel kap asiteler ve bilişselliğin yapı taş
larıyla doludur. Ç o cuk, öyküler anlatır, nesneleri sayar, çizim
yap ar ve iş aretler yaratmaya b a şlar. Bununla birlikte, çocuk
aynı zamanda dünyaya ilişkin bütüncül bir kavrayış oluştur
maya çalışır; nesnelerin hareketlerini , diğer insanlarla etkile
şimi ve kendisiyle ilgili görüşü kaps ayan ayrıntılı bir yaş am
la, s ahip olduğu karmaşık zekaya ilişkin dalgaları, akışları ve
kanalları birleştirmeye çalışır. İçinde bulunduğumuz dünya
1 15
kolay anlaşılır bir yer olmadığından, yaş amını idame ettirmek

için bu birleştirmeyi gerçekleştirmeye mecburdur.
Birinci kısının son b ölümü o l an bir s onraki bölümde anao
kulu çocuğunu , sözdizirnsel kap asiteler, sembolik b eceriler ya
da farklı zekaların bir toplamı o larak değil, dünyayı birinci-de
rece ya da "doğal" s embollerl e anlamaya çalışan duyu-motor
evresindeki bir bebek, yani büyüyen bir çocuk olarak yeniden
ele alacağız . Ç ocuğun, okula taşıyacağı bir bilgi olduğundan
dol ayı bu bilgiyi sentezlemek o ldukça önemlidir. Daha önce de
b elirttiğim gibi , bu aynı z amanda s ağlam bir bilgidir; bilginin
s ağlamlığı, çocuğun uygun forrnel bilgiyi özümsemesine yar
dımcı olur, ama dünyayı anlamlandırma konu s unda temel ve
yerleşik yöntemlerle çelişen bilgiyi edinme konusunda çocuğa
köstek olur.
1 16
A N A O K U L U Ç O C U G U N U N D Ü N YA S I
Sezgisel Kavrayışın Ortaya Çıkışı

Kültürler, küçük çocukların eğitimine verdikleri önem doğ
rultusunda birbirl erinden ayrılırlar. İsveç'te çoğu çocuk anao
kuluna gider, fakat en azından günümüze kadar, okuma yazma
becerileri yedi yaş a kadar ertel enmiştir. Diğer yandan Ç in Halk
Cumhuriyeti'nde, müzik notalarını okuma eğitimine üç yaş sı
nıfında rastlanır ve alfabe, dört beş yaşındakilerden olu ş an
sınıflarda anlatılır. Her zamanki gibi eğitim konusunda türlü
türlü amaç ve araçlara sahip B irleşik Devletler'deyse, çocukla
rın yeni yeni yürümeye başladığı zaman yazılı bilgi kartlarıyla
alıştırma yaptıkları Glenn Doman's Institute of Human Poten
tial'dan [Glenn Daman İnsan Potansiyeli E nstitüsü] , kendile
ri bir girişimde bulunmadıkları sürece okumayı öğrenmeyen
çocukların bulunduğu gelişim o daklı okullara kadar her çeşit
seçenek mevcuttur.
Formel ya da enformel eğitimin bir seçenek olmadığı bu
durumlarda bile çocuklar bir hayli bilgi edinirler. Dünyaya
ilişkin etkin bir keşifle , dünya hakkında sezgisel bir kavrayış
edinirler. Küçük çocuklar, bilme edimiyle ilgili duyu-motor
yöntemleriyle ilk- derece sembol kullanım kap asiteleri ve orta
ya çıkmakta olan z eka türlerini birleştirerek, nesneler, olaylar
ve etrafındaki kişiler hakkında daha tutarlı bir şekilde düşün
meye başlarlar.
Beş altı yaş civarında çocuklar, birbirinin üstüne binen üç
alana ilişkin sağlam hisler geliştirirler. Fiziksel nesneler dün
yasında maddeye ilişkin kuram; canlılar dünyasında yaş ama
ilişkin kuram; ve insanoğlunun yaş adığı dünyadaysa kendili
ğe ilişkin kuramı kap s ayan bir zihin kuramı geliştirirler. Bu
kuramlar, farklı tür p erformanslara ilişkin beceriler, çeşitli
1 17
senaryoların öğrenilmesi ve bireyselleştirilen çıkar, değer ve

zekalardan oluşan bir grup tarafından takviye edilir. Ç ocuklar,
bu "yalın ve naif' kuramları, yeterlikleri, kavrayışları ve eği
limlerini okula beraberinde getirirler ve şüphesiz tüm bunlar,
çocuk yeni bir durumla karşılaştığındaki kavrama edimini de
güçlü bir ş ekilde etkiler.
Bu bölümde, B atı dünyasının küçük çocuklarını şekillendi
ren kuramlar, kavrayışlar ve kı sıtları tanımlayacağım. Benzer
dünya görüşlerinin, dünyanın b aşka yerinde olan küçük ço
cukları da ş ekillendirdiğini söyleyebiliriz, fakat diğer kültür
lerdeki çocukların, evrensel terimini rahatlıkla karşılayacak
şekilde Üzerlerinde yeterince çalışılmamıştır. Ekonomi için
"zihin, madde ve yaşama dair kuramlara" giden "kısıtlardan"
b ahsedeceğim. Fakat, kuramları stenografi şeklinde belirtme
nin, tek tür bir kısıttan ziyade daha belirli eğilimler, önyargılar
ve seçenekleri kap s adığı vurgulanmalıdır.
Bu noktada kuram ifadesinin kullanılışı uygundur. Bilim
dallarında, bu kelime genellikle birbiriyle s i stematik olarak
ilişki içinde olan ve l ab oratuvarda formüllerl e işl eme tabi tu
tulan önerme grupları için kullanılmaktadır. Açıkçası, çocuk
l arın kuramlarından bahsederken, bütünle şik ve bilinçli bir
çerçeveden söz etmiyorum. Yine de birçok mesl ektaşım gib i ,
çocukların, bu düşünceleri düzgün v e üretken biçimde kullan
dıkları ve bunlardan devamlı ç ıkarım yaptıkları için dünyaya
ilişkin bu organize yapıya s ahip görüşlerinin, yeni kuramlara
iş aret etmesini anlamlı buluyorum. Kuram, kelimesi kelimesi
ne ele alındığı ve "organize görüşler" ya da "tutarlı dünya görü
şü" olarak açıklandığı sürece, çocuğun dünyaya ilişkin kavra
yışını belirtme konusunda yardımcı bir stenograf olarak işlev
görür.
Bu kuramlar ya da dünya görüşleri , güçlü ve faydalıdır.
Ç o cukların, dünyada en çok karşılaştıkları ş eyleri en azından
geçici olarak anlamlandırmalarını sağlarlar. Güçlerinin bir
kısmı, sinsidir. Ne çocukl ar ne de büyükler b u kuramlardan
haberdar olduklarından dolayı , formel eğitim b a ş la dı ğında bu
kuramlar önemsenmez. Yine de sezgisel kuramların yok edil
mesindense, Piaget ve b azı eğitimciler bu sezgisel kuramların,
bilme edimi konusunda etkin b ir yöntem olarak kalmasını ve
1 18
A N A O K U L U Ç O C U G U N U N O Ü N YA S I
kişi, eğitsel alandan ayrıldığında e n güçlü haliyle yeniden or

taya çıkmasını arzular. Ancak bu s ezgi s el kuramların anlaşıl
ması ve ilişkilendirilmesi kaydıyla, çocuğun (ve öğretmenle
rinin) bu kuramların hangi ş artlar altında -konuyla ilişkileri
olmadıkları zaman ve bir kültürün i çinde gelişip okulda rağ
bet görmesi gereken inanış l ar ya da formel bilgilerle çelişki
içinde oldukları zaman- süregeleceğini b elirlemesi mümkün
hale gelir.
İster doğuştancılar haklı olsun ve bu bilgi de a priori olsun ,
ister Piaget haklı olsun v e bu b ilgi de yaş amın i l k i k i yılında
yapılanmış olsun, iki yaşındaki bir çocuk zaten fiziksel dünya
ya ilişkin halihazırda bir anlayış a s ahiptir. Ç o cuk, nesnelerin
zaman ve mekanda var olduğunu ve gözden kayb olduklarında
bile var olmaya devam ettiğini bilir. Yeri belli olan bir nesneye
çeşitli yollarla yaklaşılacağının farkındadır. B elirli nesnelerin
davranışları h akkında net bir b eklentiye sahiptir; yukarıya
doğru atılan bir top aş ağı düş er, ama o dadan dış arı atılan bir
top, biri tarafından geri alınmadığı ya da içeri atılmadığı sü
rece odanın içine geri gelmez. Ç ocuğun, madde, yaş am , zihne
ilişkin kuramları duyu-motor kavrayışına göre yapılanır.
Çocuğun Sezgisel Kuramları
Ontolojik Kuramlar
İki yaşından s onraki yıllarda çocuğun fiziksel dünyaya
ilişkin ilk bilgisi, bir dizi değişiklik ve ince ayrıştırmadan ge
çer. Detaylı bir ş ekilde üzerinde çalışılan bir alan da çocuğun
gelişmekte olan antolojisidir; çocuğun farkına vardığı varlık
türleri ve aralarından birini seçtiği ayrım türlerinden olu
şur. İlk b aşta ayrımlar -örneğin somut nesneler (top, ş eker)
ve s omut olmayan varlıklar ( z aman, hava durumu, s evgi) ara
sında- oldukça büyüktür. İkinci olarak, ayrımlar kategorile
re ayrılır; b azı nesneler hareket ederken b azıları etmez, bazı
nesneler kendi itici güçleriyle hareket ederlerken bazılarıy s a
d ı ş bir etken tarafından itilmesi gerekir. Ç ocuklar, s omut y a
da s oyut olmak üzere kişinin, her türlü n e s n e y a da varlığın
üzerine konuşulabildiğini ya da düşünülebildiğini; kişinin (ya
119
d a e n azından Dirinin ) , herhangi s omut bir nesneyi kaldırabi

leceğini; kendi itici güçleriyle h areket eden nesnelerin "canlı"
olduklarını, b aşka bir güç tarafından harekete geçirilen nesne
lerinse genelde canlı olmadığını; canlı varlıkların b azılarının
his s ettiğini ve küçük bir kısmının düşünebildiğini, okuyabil
diğini ya da yalan s öyleyebildiğini anlar.
Ç o cukların bu tür ayrımlarda bulunması muhtemelen şa
şırtıcı değil dir. Fakat Frank Keil' ın gösterdiği gibi, çocuk on
tolojisi, yalnızca ayrım yapmaya dayalı değildir. Ç o cuklar aynı
zamanda, kategorik sınırlar içinde ve dışında, hangi çıkarım
ların uygun olduğuna ilişkin b elirlemede bulunabilirler. Dola
yısıyla, bir ş eyin cansız olduğuna karar verildiği z aman, onun
hiss edemediğini , düşünemediğini ya da arzulayamadığını farz
ederler. Ayrımlar, geniş kaps amlı nesne sınıflarını ihlal ede
mez: Böylece makinelerin üzgün olamayacağı gibi ins anoğlu
da bir dükkanda tamir edileme z . Bu tür ayrımlar yapabilme
kap asitesi, bir varlıkla ilgili ne tür beklenti içine girileceği ko
nusunda yalnızca işe yarar bir kılavuz olmakla kalmayıp (bir
çocuk hayal kırıklığına uğrayabilir, ama z aman kavramı uğra
yamaz); aynı zamanda, içinde, belirli iletişimse! amaçlar için
genelde bir nesne kategorisine (örneğin makinelere) ait olan
özelliklerin, zıt nesne grubuyla (s ert, bükülmez bir öğretmen,
tıkır tıkır çalışan bir sunucu) e şleştiği bir metafora ilişkin te
mel oluşturur.
Ç o cuğun gelişen ontolojisi, iki neden ötürü önemlidir. İlki,
çocukl arın , varlık sınıflarının, bu sınıflara ve oluşturmak i s
tedikleri anlamlara ilişkin geliştirdikleri kuram türlerini et
kilediklerini düşünmeleridir. Örneğin çocukların mekanik
konusunda geliştirdikleri kuramlar, makineye benzer olarak
düşündükleri varlıklara uygul anırken, zihin olgusuna ilişkin
kuramları, "hiss eden varlıklar" ya da "c anlı varlıklar" olarak
gruplandırdıklarıyla sınırlıdır. Bu grupl amalara ilişkin sınır
lar değiştikçe , kuramların uygulanacağı varlıklar da değişiklik
gösterir. Fakat -ikinci olarak- b u gruplamalar ve çıkarımlar,
keyfi değildir. Ç ocuklar, bu tür gruplamalar yap arken oldukça
güçlü kısıtları da kabul ederler; örneğin cansızlardan oluşan
bir varlık grubu oluşturduklarında, bu varlıkları , 'canlılar ara
sına giren varlık grubuyla aynı ş ekilde düşünmezler. Yalnızca
1 20
güçlü otoriteler -öğretmen, ebeveyn v e okul kitapları- bu yer

leşik ayrımlara karşı çıkabilirler. Bu otoriteler bile genellikle
çocukları, domatesin aslında bir meyve olduğu , b alinanın a s
lında b i r memeli olduğu y a d a b i r virüsün h e m canlı h e m d e
cansız olduğu konusunda ikna edemezler.
Sayı Kuramları
Varlıkları, "oluşum türlerine" ayırma eğilimi geliştirmek,
onları s ayı s al olarak ele alma ve farklı ölçü gruplarına ait ol
dukları şeklinde kavrams allaştırma kap asitesidir. Gördüğü
müz gibi beb ekler, s ayılara ilişkin ilkel bir anlayış sergiler ve
dijital haritalama yapan dört yaşındakilerse , her şeyi s aymaya
eğilimlidir. Fakat daha önemli bir kavrayış , normal anaokulu
çocuğunda ortaya çıkar.
Sayıs al kavrayış alanında günümüzün önemli isimlerinden
Rochel Gelman, s ayı "ilkelerinden" b ahs etmiştir. Dört yaşında
kiler, bir sıradaki her bir nesnenin tek tek numaralandırılması
gerektiğini; s ayıların (ya da etiketlerin) sıras ının aynı kalması
gerektiğini; bir gruptaki en son s ayının, aynı zamanda sırada
ki nesnelerin de s ayısı olduğunu; kişinin, her bir varlık grubu
nu s ayabileceğini; v e h e r b i r n e s n e b i r k e z etiketlendiği sürece,
sıralı halde olmaları önemsizdir. Küçük çocukl ar genel ol arak,
s ayıları değerlendirmeye daha yatkındırlar, çünkü s ayıları ,
renk, ş ekil y a da b oyut gibi daha algıs al özelliklere nazaran
daha dikkat çekici bulurlar. Bir kümedeki eleman s ayılarında
ki değişikliği kolayca fark ederler.
Neo-Piagetci araştırmacı Robbie C as e , " s ayı doğrularının"
varlığını kabul eder; bu, herhangi bir varlığın, s ayı anlamın
daki çokluk açısından değerlendirilmesini s ağlayan zihin m o
delleridir. Bu tür kavrayış ların doğuştan olduğunu s öylemek
abartılı olabilir, fakat aynı şekilde, bunların geleneksel anlam
da s onradan öğrenildikleri ya da öğretildikleri şeklinde yanlış
anlamaya da neden olabilir. Bunun yerine, çocukların, s ayıya
ilişkin bazı tanımların diğer insanlar tarafından yapıldığı bir
ç evrede yaş a dıkları varsayıldığında, kavrayışlar da okul önc e
s i dönemde oluşabilir.
Dil alanındaysa, küçük çocuğun, yeni türeyen s ayıs al kap a
sitelerin olmadığı bir çevreyle nasıl başa çıktığını düşünmek
121
oldukça zordur. Ç o cuk, çevre s indeki oyunları , kitapları , ye

mekleri ve h atta arkadaşlarını nasıl takip eder? Ç ocuk yalnız
ca, onunla birlikte etrafında o anda olan nesne ya da nesnelere
tepki verebilir. Eğer s ayısal beceriler daha farklı bir kap s amda
olsaydı, o zaman yaş amın neye benzeyeceği de kolaylıkl a ta
s avvur edilemezdi . Yani , ya her varlık türünün farklı şekilde
s ayılması gerekirdi ya da bu s ayma işlemi, konuştuğunuz kişi
ye ya da ne amaçla s aydığınıza bağlı olurdu. Daha radikal bir
açı dan ele alınırsa , eğer tümüyle sayma kavramı olmasaydı,
hayat nasıl olurdu? Bu ş artlar altında, s anki farklı tür bir in
s andan hatta farklı bir türden b ahsediyormuşuz gibi görün
mektedir.
Ç o cuğun, s ayıların dünyasını anlama konusundaki ilk ve
güçlü eğilimi ve düzgün bir ş ekilde s ayı s aymaya ilişkin ha
zır olma durumu , matematiğin daha formel alanlarının neden
öğrencilere bu tür sorunlar çıkarttığı soru s unu akl a getirir.
(Bu s oru, evrensel sözel dil becerileri ve okuma , yazma ve/veya
imla konu s unda sık karşılaşılan zorluklar arasındaki ayrıma
iş aret eder. ) Matematiğe ilişkin problemleri S ekizinci Bölümde
ele alacağı z . Bu noktada, kişinin çevresindeki miktarı doğru
dan ele almanın, çevrede bulunmayan miktarı belirten iş aret
ler üzerinde çalı şmakla aynı ş ey olmadığını belirtmek faydalı
olac aktır. Dahası, s ayılar dünyasında yapılan bazı uygulama
lar, s ayıs al kurallara göre işleyen görevlere müdahale edebilir.
Örneğin kümelerin birbiriyle toplanması, kesirleri toplamayı
öğrenirken s orun yaratabilir; öğrenciler, p ay ve p aydayı top
lamaya akıll arı çelinir ve ortaya çıkan sonucu da doğru ol arak
kabul ederler.
Mekanik Kuramlar
S ayılabilir nesnelerden oluşan dünyadaki bir yaşama,
maddelerin davranışına ilişkin belirli temel kavramlar eşlik
eder. Fizikçi- eğitimci Andrea DiSessa tarafından özetlenen bu
kavramlar, oldukça güçlüdür. Goethe'nin sözlerini ödünç ala
cak olursak, bu kavramlar "fenomenolojik temellerdir. " Küçük
çocuklar için bu temel kavramlar, s abit ve esnek olmak üzere
nesnelerin bölünüşünü; itici güçteki artış ın her zaman, göze
çarp an s onuçlarda da artış a yol açacağına (dirençteki artı-
1 22
ş ın bile daha etkisiz s onuçlara neden olacağına) dair inan

cı; ve nesnelerin, önceki hız ve yönlerinden b ağımsız olarak,
yöneldikleri tarafa doğru ilerleyeceklerine dair görüşü içerir.
Günlük amaçlar için nesnelerin davranışına ilişkin bu vars a
yımlar, ortalama niteliktedir; a slında bunlar, bin yıl boyunca
kusursuz bir ş ekilde edinilip s ağlamlaştırılmıştır, çünkü gün
lük yaşam için oldukça elverişlidir. Buna karşın, DiS e s s a 'nın
belirttiği gibi, bu kavramların her biri ve diğerleri, fizikçilere
göre eninde sonunda, Newtoncı dünyadaki nesnelerin davra
nışlarını belirleyen ilkelerle çakı ş acaktır.
Bu temel kavramların bir kısmı, anaokulu çocuklarının
etraflarındaki nesneleri düşünme biçimlerini renklendirme
konusunda oldukça etkilidir. Biri, nesnenin eylemini yöneten
ilkelerle ilgilidir. Üç yaş civarından itib aren çocuklar, kendi
istemleriyle hareket eden nesnelerle, etmeyenleri ayırt eder.
Rochel Gelman ve meslektaşl arına göre, kendi istemleriyle h a
reket eden nesnelerin, kendi b a şlarına ve istemli olarak h are
ket etmelerini s ağlayan içsel bir mekanizmaya, "iç organlara"
s ahip oldukları düşünülür. Diğer nesnelerse , dıştan bir kuvvet
tarafından itildiğinde h areket edebilir; bunlar, dış etmenin
itici gücüne b ağlıdır. Bu ayrımların gücü ve etkis i , küçük ç o
cukların, insana benzeyen oyuncak beb eğin aslında dış - etmen
ilkesine bağlı olduğu ve bu yüzden de mekanik bir oyuncak
olduğunu anladıkları gerçeğiyle vurgulanır. Bunun tersine, ön
ceden görülmeyen yeni ve tuhaf bir hayvanınsa, "iç organları
nın" mecburiyeti gereği hareket ettiği vars ayılır.
Bu kavramların, deney yap an kişi tarafından problem yara
tıldığında ortaya çıkacak şekilde çocuğun i çinde gizli olduğu
düşünülebilir. Buna karşın, çocukların, bir problemle karşı
laştıklarında bu mekanik ilkelere, kolaylıkla ve sp ontane bir
şekilde başvurmalarını deneyimledim. Bu bölümü hazırladı
ğım gün, arab amın yeniden stop ettiği ve sorunun ne olduğu
nu bilmediğim konusunda eşime yakınıyordum. Dört buçuk
yaşındaki oğlumuz B enjamin, ş unları söylemeye başladı: "Ne
ol duğunu biliyorum. Yolda giderken, bir çubuk fırlayıp moto
ra girebilir ve bu da b azen arab anın stop etmesine yol açar. "
Sonras ında irdelediğimdeyse B enjamin, vars ayımının kayna
ğını s öyleyemedi. H e r şeye rağmen, bir inanca dayalı şekilde
1 23
açıklama yapmaya istekli olması, problemin mekanik olduğu

ve tanımlanıp düzeltilmesi gerektiğine ilişkin varsayımının
ölçüsünü vurgular. D aha genel olarak, bu örneğin de gösterdi
ği gibi, çocukların mekanik anlayışı bilindik örneklerle kısıtlı
değildir; daha ziyade, Ann B rown'ın gösterdiği gibi, konuyla
ilgili olabilecek algısal ipuçlarının yokluğunda bile mekanik
anlayı şlarını , değişik makineler, aletler ya da durumlara ko
laylıkla uygulayabilirler.
Canlılar Dünyasıyla İlgili Kuramlar

Ç o cuklar tarafından yapılan muhtemelen en güçlü ayrım,
iki varlık sınıfını vars ayar; " c anlı" olarak a dlandırılan kendi
b a şlarına hareket eden nesneler ve "ölü" ya da "cansız" olarak
adl andırılan dı ş bir etmen olmadan hareket edemeyen nesne
ler. C anlı organizmaların p rototipi , insanoğludur; bir organiz
ma, insana ne kadar benzerse (özellikle fiziksel açıdan) , aynı
ölçüde insan özellikleri ve davranışlarına s ahip olur. Bu var
s ayım, çocuk, söz konusu özelliği bilmediğinde dahi geçerlidir.
B öylece, ins anların dal akl arı vars a, maymunların da mutlaka
dalakları olduğunu ve muhtemelen köp eklerin de olduğu so
nucuna varırlar; farenin ya da balığın olduğundan emin ol
mamakla birlikte, sineklerin ve kelebeklerin muhtemelen ol
madığını düşünürler. Bir kalemin ya da taşın dalağı olduğu
şeklindeki görüşe dört yaşındakiler bile gülecektir.
Susan C arey'nin belirttiği gibi bu ayrımlar, okulda gösteri
len disipline- dayalı biyolojinin özellikleriyle uyumsuz olan
s ezgi s el ya da halk biyolojisine götürür. Sezgi s e l yaş am kura
mına göre hayvanlar canlıdır, fakat bitkiler değildir çünkü ha
reket etmezler. B enzer organizmalar (balık ve b a lina) , aynı or
ganlara s ahip oldukları ve aynı işlevleri yürüttükleri
düşünülürken, birbirine b enzemeyenlerinse (p enguen ve kızıl
gerdan) farklı organ ve kap asitelere s ahip oldukları farz edilir.
C arey, Piaget'nin çocukluk "animizmine"* ilişkin ilk iddialarını,
h areket (bulutlar hareket eder çünkü bir yere gitmek isterler)
gibi özelliklere ilişkin kanıtların, içyapıya (bulutların bir sinir
s istemi yoktur ve "iç organların" yokluğunda h areket edemez-
C anlıcılık, tüm varlıkların bir ruhu olduğuna inanılan doktrin -çn.
1 24
ANAOKULU Ç O C U � U N U N D Ü NYASI
ler) ilişkin kanıtlardan daha güçlü oldukları ş eklinde yeniden

yorumlar.
Genel olarak, gelişim konusunda alana- özgü görü ş e katı
lan C arey, küçük çocukların dünyadaki çok s ayıda olguya ili ş
k i n yeni kuramlar geliştirdiği ş eklinde ilginç b i r önerme ileri
sürmüştür. Bu olgular, düşünen kişinin niyetini yansıtarak, fi
ziksel nedenselliğin doğasını, görünüş ve gerç eklik arasındaki
ayrımı ve naif p s ikolojinin işleyişini kap s ar. Bu kavrayışlar, ol
dukça geniş kap s amlıdır. C arey s onradan, bu temel yapıların,
aynı konular üzerinde formel bilgi s entezleyen bilimsel disip
linlerin (fizik, fels efe ya da p sikoloji) önünü açtığını düşünür.
Durum buysa, öğrencilerin, kendi sezgisel kuramlarıyla disip
lin içinde uzmanlar tarafından geliştirilen kuramlar arasında
ki farklılıklarla doğrudan yüzleşmeleri gerekir ve bu da eğitim
açısından etkili olacaktır. Aslında bu yüzleşme olmazsa, s ezgi
s el kuramlar imkan dahilinde yeniden ortaya çıkarak, uzman
l arın oluşturduğu kuramlar okul tarafından desteklenmediği
zaman kontrolü ele alarak var o lmaya devam ederler.
Dolayısıyla çocuklar, sınıfl andırabildikleri, s ayabi ldikleri
ve kavramsallaştırabildikleri türlü türlü maddelerden olu ş an
bir dünyada yaşamalarının s ayesinde uygulanabilir nitelikte
madde ve yaşama ilişkin kuramlar geliştirirler. Bu kuramlar,
en azından canlı (ya da h areketli) maddel erle cansız (mekanik)
maddeler arasındaki kabataslak ayrımı gösterir ve bu canlı ve
cansız varlıkların neye b enzediğine ilişkin daha belirgin i ddi
alar da içerirler. Anaokulu çocukları aynı zamanda, dünyada
doğal bir oluşuma s ahip olan nesnelerle (bitkiler, hayvanlar ya
da mineraller gibi doğal türl er) , insan yapımı olanlar (makine
ler, oyuncaklar y a d a binalar g i b i yapılar) arasındaki ayrımı
kavrayabilirler. D ahası, ayrımlara dayalı olarak çıkarım yap a
bilirler; örneğin eğer b i r ş ey c anlıys a a m a hareket etmiyors a
ya uyuyordur ya rol yapıyordur ya da s akatl anmıştır.
Birçok niyet ve amaç için bu ayrımlar yeterli olacaktır.
B ertrand Rus s ell'ın , görecelik kuramının sezgis el olmayan do
ğasına ilişkin belirttiği gibi, "Günlük yaşam karşımıza, hızlı
bir ş ekilde hareket eden bedenler olarak çıkmadığından, her
zaman tutumlu olan Doğa da günlük yaşama ilişkin bir s ağdu
yu gelişti rmiştir. " Yazı icat edilmeden önceki kültürlerde, b e ş
1 25
yaşındaki bir çocuğun kavrayışı, büyüklerinkine oldukça yakın

olabilir. Buna karşın, modern B atı dünyasında küçük çocukla
rın yaptığı kabataslak ayrımlar, makinelerin ve organizmala
rın nasıl yapılandığı ve işlediğine ilişkin disiplin anlayışına
s ağlam ş ekilde dayalı ayrıml ardan oldukça uz aktır.
Zihin Kuramları
Ç ocuklar, tıpkı canlı ve cansız varlıklara ilişkin sezgisel
kuramlar geliştirdikleri gibi insan zihnine ilişkin düşünme
konusunda da işe yarar birtakım çerçeveler geliş tirirler. Tama
men gelişmiş bir zihin kuramının karmaşıklığı, bu mes eleler
üzerine düşünmeye başladığım zaman Shakes peare'in II. Ri
chard oyununu izlememle birlikte gerçekleri görmemi s ağla
mıştı. Tahmini olarak II. R ichard, Hamle t 'in tarihsel bir türü
olarak düşünülebilir. Kral Richard, ş airane ve entelektüel bir
ruha s ahip zayıf ve benmerkezci bir yöneticidir. Akrabası B o
linbroke' a adil olmayan c e z a l a r vermesiyle birlikte , Richard'ın
düşüşü ve Bolinbroke'un -artık IV. Henry'nin- huzursuz bir
egemenlik sürmesiyle s onuçlanan bir dizi olaylar gelişir.
Shakespeare tarihine ilişkin alışılmadık bir özellik de II.
Richard öldürüldüğünde, oyun ilkelerine göre oyunun s onuna
kadar hiç kan dökülmemiş olmasıdır. Richard kolay bir şekil
de tahttan çekilmiştir. Richard, Henry'nin zihnini -Richard
tahttan vazgeçtiği ya da vazgeçmediği durumda, Henry'nin
ne yapacağını kestirmeye ç alışır- ve Henry de Richard'ınkini
okumaya çalışır. Richard, kral o lmanın şövalyelik s eremonisi
nin ötesinde bir ş ey olduğunu anlar; diğer ins anlar tarafından
kral ol arak sayılmak önemlidir. Bu noktadaki gücün, önemli
kişilerin "istemleri" (ya da inanışları) olduğu a şikardır.
Burada, zihin kuramlarıyla düşünmenin çarpıcı örneklerini
görüyoru z . İns anoğlu , diğer ins anlardaki zihin yapılarını anla
ma kapasitesine sahiptir. Richard, Henry'nin ne düşündüğünü
çözmeye çalışırken, birinci- derece inanı şı örneklemiş olur; bu,
b aşka bir kişinin düşünce işleyi şine ilişkin bir inanıştır. Ayrı
ca Richard, Henry'nin onu (Richard'ı) düşündüğünü çözmeye
çalışırken, ikinci- derece inanış ı örneklemiş olur; bu da başka
birinin o kişinin (ya da üçüncü bir kişinin) düşünce- işleyişine
ilişkin düşünceleriyle ilgili bir inanıştır. Yüksek- derece inanış -
1 26
l a r da mümkündür; örneğin Henry, Richard'ın, Henry'nin Ric

hard'ın ne düşündüğünü düşündüğüne ilişkin düşündüğü ko
nusunda düşünebilir! Şüphe s i z , Richard da Hamlet gib i , kendi
zihnindekileri öğrenmeye çalışır.
Zihin oyunları , sahnenin ötesine uz anır. Shakespeare , bu
oyunu I. Elizabeth döneminde yazmıştır. II. Richard gibi Kra
liçenin de bir varisi yoktu ve ölümünden s onra kimin tahta
geçeceği konusunda büyük bir çekişme vardı . Shakespeare'in,
II. Richard'ı yaz arken aklında E lizabeth' in olmadığına inan
mak zordur; aslında bir zamanlar Elizabeth, sözde bu duruma
şüphe çekercesine, Londra Kule s inde William Lambarde' a "II.
Richard benim, bilmiyor musun?" demiştir.
Bu zihin oyunları diğer dönemlere de uzanır. 1 990'ların or
tal arında çekilen B ritanya yap ımı bir prodüksiyon, Margaret
Thatcher ve II. Elizab eth' in "hüküm sürdüğü" dönemlerde geç
mektedir. Zaman ve verasete ili şkin s orular bu iki dişli kadın
etrafında toplanmıştır ve aktörlerle yönetmenlerin, prodüksi
yonu İngiltere'de gerçekleştirdikleri için akıllarında bu tür bir
karşılaştırma olması da oldukça muhtemeldir.
Açıkçası, burada değinilen bu yerleşik kavrayışlar, küçük
çocuğun görüş alanı içinde değildir. Aslında, zihinsel zinciri,
ikinci- derece inanışların ötesine uzatma girişimi üzerinde bu
s atırları yazanın dahi durup düşünmesi gerekir. Yine de küçük
çocuğun, okula gitmeden önceki dönemlerde bile s ağlam bir
zihin kuramı geliştirdiğine ilişkin s on yıllarda birtakım ka
nıtlar toplanmıştır. Kuram, diğer ins anlarla birlikte, zihin ve
bedenden olu ş an kişinin kendisini de kaps ar. Dolayısıyla bu
kuramlar, zihin, beden ve benlik kuramları olarak geçse de ben
genellikle daha kap s ayıcı olan "zihin kuramını" kullanacağım.
Araştırma sonucu ortaya ç ıkan tabloya göre iki yaşındaki
çocuk, ayrı bir varlık ol arak hem kendinin hem de ayrı birey
ler olarak diğer ins anların farkındadır. İki yaşındaki bu çocuk ,
yüzüne gizlice sürdüğü ruju çıkarmaya çalışırken kendini ay
nada gözlerken öz farkındalığa erişir. Ne bir yaşındaki çocuk
ne de çoğu hayvan, bu tür bir eğilim göstermez, muhtemelen
bunun yerine , aynada gördüklerini, kendi türlerinden b aşka
bir üyeye ait yansıma olarak algılarlar. Ç o cuklar üç yaşına gel
diklerindeyse, i stekleri, arzuları ve korkularından bahsederler
1 27
ve bunlar d a "hafif b elirtil erdir," çocuklar bunların, zihinlerin

de bulunduklarının farkındalardır ve yaş adıkları b azı zihinsel
durumları da diğerlerinin üzerine yıkabilirler.
Anaokulu çocukları, makul derecede benlik duygusu gelişti
rirler. Bu duygu, önemli ölçüde fizikselliğe dayalıdır; çocuk, be
lirli bir ölçüye ve endama ulaşır, s açı ve belirli bir renkte gözleri
vardır, belli kıyafetler giyer ve belirli aidiyetlere değer verir. Fakat
sonrasında kendini- tanıma edimi, yüzeyselliğin ötesine geçer.
Beş altı yaşlarındaki çocuk, bazı konularda diğerlerinden daha
iyi olduğunun, belirli istekleri ve korkulan olduğunun, uyum
sağlayabildiğinin, karşı gelebildiğinin, bencilliğinin ve fedakarlı
ğının (kendisi bu kelimeleri kullanmasa da) farkındadır.
Küçük çocuğun, öğrenme ve düşünme alanlarında bir eyle
yen olarak kendiyle ilgili yeni kuramlar geliştirmes i , araştır
mamızı özellikle ilgilendirir. Ç ocuk, kızgınlıkla belirli ş eyleri
unutur; diğerlerini kolayca hatırlar; diğer etkinliklerin kendisi
için "çok zor" ol duğunu düşün s e de eğer bir etkinliğe başla
dıys a onda iyi olmayı ister. Ö ğrenmenin nasıl ortaya çıktığına
ilişkin algı, çocuğun geliştirdiği kuramda şu ş ekildedir: Okula
gidersin, aklı başında bir kişi s ana bir ş eyler anlatır ve s en
den bunu öğrenmen, hatırlaman b eklenir, eğer yap amazsan
aptal s ayılırsın. Öğrenme kavramının, deneye, düşünmeye ve
kişisel gelişime ilişkin uzun bir süreç olduğu ş eklindeki görü
şe nadiren rastlanır; öğrenme , daha ziyade b elirli becerilere
ya da daha kaps amlı bir ş ekilde, açık bir zihne s ahip olmaya
bağlıdır. Özellikle eğitsel çevrelerde , kişinin erdemi, zihninin
ne kadar açık olduğuna b ağlıdır. (Beş yaşındaki bir çocuğun
zihninin p otansiyeli ve sürekliliğine ilişkin görüşüme uygun
bir ş ekilde, bu eğitim ve öğrenme modelinin, çoğu ebeveyn ve
öğretmen tarafından kabul edildiğini belirtmek i sterim.)
Gelişim p sikolojisinde bilimsel b a ş arılar genellikle , çocuk
ların belirli b ecerileri ya da kavrayışları sergileme konus unda
baş arısız olmalarının ya da çoğu yetişkinden farklı bir şekil
de dünyayı anlamlandırmalarının ardından elde edilir. (Bu tür
çok s ayıdaki örnek, Piaget'nin dehasının deneyci yönünü oluş
turur.) Son yıllarda, çarpıcı bir kanıt, Josef Perner ve Heinz
Wimmer'in yürüttüğü "yanlış inanış" çalışmalarınd'an ortaya
çıkmıştır.
1 28
A N A O K U L U Ç O C U G U N U N D Ü N YAS I
Tipik bir deneyde küçük çocuk, deney yap an kişi ve asistanı

tarafından gözü önünde yapılan eylemleri gözlemler. Örneğin
çocuk ve asistan mas anın üzerine bir çikolata kutusu görürler.
Sonra asistan odadan ayrılır. Onun yokluğun daysa deneyi ya
p an kişi , kutunun içinden çikolataları çıkartıp yerine kalemler
koyar. Asistan odaya girdiğinde, gözlemleyen çocuğa, asista
nın kutunun içinde ne bulmayı umduğu sorulur. Dört yaşına
dek çocuk, asistanın, kutunun içinde kalem bulmayı umduğu
konusunda ısrar eder. Ç o cuk, çikolatanın yerine kalemlerin
konduğunu gördüğü için asistanın bu bilgiyi bilmediğini dü
şünemez. Diğer bir deyişle, çocuk, her zihnin bu bilgiye eri ş e
bildiğini farz eder.
Buna karşın , çocuk dört yaşına geldiğinde önemli bir de
ğişim söz konusudur. Ç o cuk, asistanın o bil giyi bilmediğini
artık idrak edebilir durumdadır. Dolayısıyla asistan, kutunun
içinde hala çikolata olduğuna yalandan inanmaya devam ede
cektir. Çocuk, verdiği doğru cevapla, b aşkasının zihnindekileri
kendine tasvir edebildiğini gösterir; bu durumda yanlış olan
inanı ş , kutunun içinde, başından beri orada olan çikolataların
olduğudur.
Yalnızca küçük çocukların, diğer insanların zihinlerinin
farkında olduklarınıgöstermek için neden bu tür karmaşık bir
görev ortaya konduğu sorusu akıllara gelebilir. (Aslında, çoğu
deney yap an kişi bu soruyu s o rmuştur ve b azıları da çocukla
rın en azından ilk yıllarda yeni bir kavrayışa s ahip olduklarına
ilişkin kanıt bulmuştur. ) Ama yanlış inanış testini kullanmak
için geçerli nedenler de vardır. Ç ocuk ve bilmezden gelen "diğer
kişi" aynı bilgiye eri ş ebilir oldukları sürece, çocuğun gerçekten
diğerinin zihnini anlayarak mı yoksa tamamen kendi bilgisine
mi dayanarak cevap verdiğini s öylemek imkansızdır. Buna kar
şın, çocuğun ve diğer kişinin s ahip olduğu bilgiler birbirinden
farklı olduğunda, çocuğun, kendinin ve diğer ins anların dün
yayı farklı şekillerde anlamlandırdığını kabul edip etmediğini
saptamak mümkün olur.
Birinin, diğerinden daha farklı görüşlere sahip olduğunu
kabullenebilme yeti sinin önemli bir gelişmeye iş aret etmesi
gibi , birinin önceden zıt görüşlere s ahip olduğunu kabullen
mek de önemli bir dönüm noktasıdır. Farklı görüş yapılarına
1 29
ilişkin ilkeler oluşturulduğund a , II. Richard'da olduğu gib i ,

buradaki p otansiyel, diğerlerinin görüşleriyle ilgili daha iyi
ş ekilde ayrıştırılmış "haritalar" için geçerli olur. Bu tür bir
h a s s asiyet, aynı zamanda basmakalıp inanış ların ötesine ge
çebilme kapasitesinin önemine iş aret ederek diğer ins anların
da farklı görüşlere s ahip olduğunun kabullenilmesini s ağlar.
B una karşın, zihin kuramına ilişkin bu sonraki gelişmele
rin yavaş bir şekilde ilerlediğini belirtmek önemlidir. Örne
ğin daha büyük bir çocuk bile bir kişinin, ironi yapmak için
ols a bile inandığı bir şeyin aksini yapmasını kabullenmekte
zorlanır. Hatta bir yetişkin bile genellikle, benzer görüşlerin
"vars ayılan p ozisyonu" temsil ettiğini düşünmesinden dolayı
alışkanlık olarak diğer ki şinin de kendisiyle aynı görüşte ol
duğunu farz eder. E rken çocukluk dönemine ilişkin kuramlar,
fiziksel nesneler dünyasında olduğu kadar zihinsel olgular
dünyas ında da süresiz olarak devamlılığını sürdürebilir.
Zihin Kuramının Gelişimindeki Evreler

B aşta David Olsan olmak üzere birçok araştırmacı , yeni
olu ş an zihin kuramını, çocuğun sembolik yeterliğiyle ilgili
daha genel bir çerçeveye oturtmaya çalışmıştır. Ç o cuğun, er
ken çocukluk dönemi boyunca çeşitli sembolik kaps amlar ko
nusunda duyarlı bir hale geldiğini söylemek yerinde olur:
1 . Bebeklik döneminin sonunda çocuk, " dünyevi" s embolik
kap asiteye s ahiptir. Dünyadaki varlıklarla ilgili kelime
ya da resimleri anlayabilir ve bu varlıklara ilişkin keli
meleri ve grafiksel çizimleri kullanmaya başlar.
2. Ç ocuk, sembol dizilerini tek bir sistem içinde kullana
bilmeye başlar. Örneğin sembolleştirmenin ilk dalga
sında çocuk, dünyadaki olaylar ya da bir ins anın eylem
lerine ilişkin basit cümleleri anlayıp kurabilir.
3. Ç o cuk, sembollerin birtakım görüşleri -sembolik bir
ifaae belirten kişinin zihinsel durumunu- temsil etti
ğini anlayabilir. Böylece "Bu köpek Fi do'dur" şeklindeki
ifade, bir kişinin, b elirli bir durumun hala geçerli oldu
ğuna ilişkin inancını temsil eder; özellikle kişinin, söz
konusu köpeğin isminin Fido olduğunu düşündüğünü
gösterir. Sembol kullanımı alanı artık, durum tanımın -
1 30
dan bir kişinin b akış açısını v e doğru y a d a yanlış bir

değeri olduğunu yansıtan bir tanıma doğru uzanır.
4. Ç ocuk artık, kişinin bir görüşü i çtenlikle benimsemesi
ne rağmen yine de bu görüşün, mevcut durumla ters dü
şebilmesini anlayabilir. Bu durum, çocuk, yanlış inanış
testini anladığında ortaya çıkar. Gözleyen çocuk artık,
diğer kişinin -ısrarla bile olsa- yanlış inancı (kutunun
içinde çikolataların olduğunu) benimseyeb ileceğini ka
bul etmenin yanı sıra mevcut durumu da (kutunun için
de kalemlerin olduğunu) aklında tutabilir.
5. Örneğin çocuk, kişinin, birini kandırmak ya da dayanış
ma amaçlı olmak üzere kasten mevcut duruma ters dü
şen bir ifade kullanmasını artık anlar durumdadır. Ya
lan söyleme durumunda, "bugün güzel bir gün" ifadesi,
aslında yağmur yağdığını birinden s aklama giri ş imini
belirtir. İğneleme söz konusu olduğunda , bu ifade, isten
meyen bir durum hakkında yapılan yorumu temsil eder,
böylece karşılıklı oluşan hayal kırıklığıyla ortak eleştirel
duruma uyum s ağlanır. İroni ya da iğneleme, ikinci - de
rece inanışı gerektirir: Konuş an kişi, dinleyenin, mevcut
durumun ifade edilenden daha farklı olduğunu bildiğini
bilmelidir. Ç ocuk artık II. Richard ve Bolingbroke ara
sındaki zihinsel çatışmanın karmaşıklığına doğru (he
nüz tamamen ulaşmasa da) yaklaşmaktadır.
Zihin kuramının gelişimindeki bu evrelerin tanımı, labo
ratuvar araştırmalarının s onucun da olduğu gibi biraz s oyut
görünebilir. Bunların, günlük hayattaki değişken durumları
yansıttığını garanti edebilirim . Mesleğine düşkün bir gelişim
p s ikoloğu (ve b azen sınırları zorlayan, çocuklarının üzerine
titreyen bir ebeveyn) olarak, her zaman çocuklarıma, cevap
larını bildiğim sorular yöneltirim. Son zamanlarda, beş buçuk
yaşındaki B enjamin b ana böyle hitap eder: "Baba, bu sorunun
cevabını zaten biliyorsun . B enim bildiğimi de biliyorsun. Öy
l eyse niye soruyorsun?"
İns anoğlu, belirli fizik kurallarına uyan (kütleçekim gib i ) ,
belli ilkeleri olan insan yapımı nesneler içeren (harekete g e
çirilebilen makineler) v e üretken b i r şekilde etkileşim halinde
olmaları gereken ama b azen mevcut durumların dışında b ir
131
davranış ya d a s öylemde bulunan ins anları barındıran bir

dünyada yaşamak için evrilmiş tir. Dolayısıyla , genç ins anla
rın, gündelik yaş amlarını kolaylaştıran madde, s ayı, yaşam,
zihin, kendilik ve benzeri kavramlara ilişkin s ağlam kuramlar
geliştirmeleri ş aşırtıcı değildir. Bu kuramların , erken çocukluk
döneminde kendiliğinden ortaya çıktığını s öyleyebiliriz; kıs a
ca gözlemleme fırsatı bul duğumuz bu kuramlar, öğrencilerin,
daha formel disiplinse! ve eğitsel bilme türleri öğrenmeleri
noktasında önemli -b azen kolaylaştırıcı bazen de ters tepen
bir rol oynar.
Kuram kavramının , olduğundan daha bütünlüklü bir an
lam ifade etmesiyle birlikte çocukların, yeni olguyu anlam
landırmak için bu yeni oluş an ç erçeveleri kullanabildiklerini
göstermek önemlidir. A s lında, bu alana özgü deneysel para
digm a , çocuğun kurams al b ilgis ini soruya çevirerek, çocuğun
daha önce karşılaşmadığı makinelerl e , hayvanlarl a , ifadelerl e
v e durumlarla tanıştırılmasını kaps ar: C anlı m ı cansız mı?
B ir zihni var mı? Zihnimde olan aynı bilgilere mi s ahip? Duru
ma ilişkin "kavrayış " ifadesi o l dukça mantıklıdır. Ç ocuk, yeni
karşılaştığı olguları ve ilişkileri, yeni gelişmiş olan kavrayışı
na dayanarak anl ar. Bu yeni k avrayışlar elbette eksik olabilir
(tüm kavrayışların kaderinde o l duğu gibi) fakat bu durum , ez
b erleme, taklit etme ya da b a s itçe tahmin etme eylemlerinin
sonucu değildir. Aslında bu k avrayışlar, genellikle çocuğun
oluşturduğu kuram ya da kuramların temel ilkelerinden kalan
çıkarımları kap s ar.
Diğer E ğilimler
Zihin ve maddeye ilişkin ilk kavrayışlar, çocukların berab erin
de okula getirdikleri zihinsel donanımın önemli bir p arçasını
oluşturur ve genellikle, bilerek farklı bir şekilde kavrams allaş
tırmaları i stenmediği sürece, eğitsel konulara ilişkin düşünme
biçimlerini temsil eder. Fakat bu kuramsal kavramlar, hiçbir
s urette, çocuğun ileriki öğrenme eylemini şekillendirecek olan
b eceriler, yeterlikler, eğilimler ve davranışların tek bir türü de
ğildir. B unlardan birkaçını burada ele alacağız.
1 32
Kanonik Olaylar ve Stereotipler

Ç ocukların zihin ve maddeye ilişkin kavrayış ları , dünya
da genel ol arak karşılaştıkları nesneler ve olaylarla -düşen
bir taş , üzgün bir arkadaşla- ilgili s enaryolarını da güçlü bir
şekilde etkiler. Fakat, çocukların s ıkça karşılaştıkları ş eyle
rin yanı sıra nadiren karşılaştıklarına ilişkin senaryol arı da
vardır. Senaryolarının arasında yalnızca doğum günü p arti
leri değil, düğünler, kiliseye kabul töreni ve cenaze törenleri
de vardır; yalnızca restorana gitmek deği l , aile seyahati, müze
gezisi, oyuncakçıya gitmek, arab aya, trene ya da uçağa binmek
ve s ayısız b enzer olaylar da vardır; bunlar, yalnızca kendi göz
lemledikleri olaylar değil aynı zamanda televizyondan, film
lerden ya da kitapl ardan duydukları konular ve karakterlerdir.
Ç ocuklar, bu s enaryolarla ilgili örnekleri -ya da çeşitlerini
okulda işlenen konuların i çinde de okumak ve duymak isterler.
Ç ocuklar, kendilerine öğretilen ş eyler, kanonik olaylarla tutar
lı olduğu , konuların kolaylıkla özümsendiği ama yeni karşı
laşılan olayların köklü s enaryolarla çatıştığı ölçüde ya onları
çarp ıtırlar ya da b enimseme konusunda zorluk çekerler. Dola
yısıyla , eğer çocuklar, "iyi adam," "kötü adam," kovalamaca ve
mutlu son içeren s enaryolara alışkınlarsa , i ç s avaş gibi tarih
sel olayları ya da Oliver Tuvist gibi edebi metinleri de bu ş ekil
de yorumlamaya yatkın olurlar ve daha karmaşık s enaryoları
da gerçekliğe ilişkin kısa bir açıklamaya indirgeyebilirler.
Günlük deneyimlerin ve medya gösterimlerinin bir sonucu
olarak çocuklar, karakterler ve kişiliklere ilişkin güçlü imge
ler geliştirirler. Bu stereotipler oldukça olumlu ya da tarafsız
olabilir ( sıcak ve s evgi dolu bir anne, koruyan polis) , ama yan
lış varsayımlar (tüm doktorlar erkektir ve tüm hemşireler de
kadındır) ya da yanlış ve h atta tehlikeli olabilen genellemeler
de içerebilir (tüm Yahudiler akıllı ya da s ahtekardır, tüm s iya
hiler güçlü ya da şiddete eğilimlidir) . E rken yaş l ardan itibaren
çocuklar, özellikle cinsiyet rolleri alanında p ervasız görünen
stereotipler geliştirirler ve bunlar da değişime oldukça direnç
lidir. B eklendiği gibi , bu stereotipl erle uyumlu olan bilgiler ko
l aylıkla özümsenir, fakat bu stereotiplerin geçersiz s ayıldığı
yerlerde öğrenciler, karşıt fikirleri kaçırır ve hatta kendi algı
l arını da inkar edebilirler.
1 33
Performanslar
Semb olleştirme konusunda önceki tartışmalarımızda gör
düğümüz üzere okul ç ağındaki çocuklar, çeş itli sembolik ile
tişim araçl arı üzerindeki hakimiyetlerini kap sayan perfor
mansları da öğrenmiş lerdir. Öyküler anlatıp , şarkılar söyleyip,
dramatik ya da b edensel c anlandırmalar yap arlar. Aslında ba
zıları , izleyicinin ilgisini çekebilen ve oldukça detaylı p erfor
manslar sergileyebilen küçük s anatçılardır. Bu tür beceriler,
yalnızca çoğu okulun bunlara değer vermesinden dolayı değil,
aynı zamanda "bilmenin" ve "anlamanın" ne olduğu konusunda
çocuklara ı şık tutmalarından dolayı ortaya çıkar.
Küçük çocukların performansları , çoğunlukla ezbere da
yalıdır, ritüelleşmiştir ve geleneksel davranış modelleri kap
samına girer, ama bazen gördükleri bu modellerin ötesine
geçerek özgün bir kavrayış edinebilirler. Bu tür durumlarda
çocuklar, çeşitli b akış açılarına duyulan hassasiyeti ortaya çı
karan ya da bir duruma ilişkin kendi görüşlerini ya da duygu
larını b elirten performanslar sergilemek için sembol sistem
lerini kullanabilirler. Psikiyatrist Robert C oles 'un gösterdiği
gibi, politik ya da sosyal krizlere maruz kalan çocuklar, düşün
celerini özellikle sanat ya da çizim alanında gösterirler ve bu
ç alışmalar, tartışmalı bir konuya ilişkin kap samlı anlayışı ve
yaratıcının da bu duruma verdiği tepkiyi yansıtır.
Estetik ve Değerler
Seyirciler (kukla oyunlarına giden ya da televizyon izleyen
l er) ve acemi icracılar (öykü ya da fıkra anlatan, ş a rkı söyl eyen
ve dans edenler) gibi çocuklar, bir gö sterinin etkili ve s anatsal
olması i çin birtakım anlamlar geliştirirler. Çoğu durumda bu
estetik standartlar oldukça özeldir: Bir resim, içerdiği konuyu
yansıtmalı; bir şiir kafiyeli olmalı; bir fıkra, yüksek ses ve yüz
buruşturma hareketi içermeli; bir öyküys e , giri ş , gelişme ve
sonuç bölü iıılerinden oluşmalıdır. Bu standartlar aynı zaman
da, diğerleri için ister istemez bir duyarsızlık (betimlemedeki
kurnazlık ve mecazi anlam kullanımı) belirtse de b elirli özel
liklere (p arlak renkler ve komik isimler) dikkat ç ekerler. B azen
bu genel kabul görmüş estetik kurallar, kanonları b ir şekilde
b ozan çalışmaların öne çıkarılmasına engel olur.
1 34
ANAOKULU Ç O C U G U N U N D Ü NYASI
D aha kap s amlı b i r ş ekilde e l e almak gerekirse, çocukların,

ilk yıllarını geçirdikleri s osyal çevrenin, s onradan etrafların
daki dünyayı anlaml andırdıkları standartlar üzerinde oldukça
büyük etkisi vardır. Gerek moda, yemek, coğrafi çevre , gerek
se konuşma biçimi olsun, çocukların ilk gördükleri modeller,
zevklerini ve tercihlerini süresiz şekilde etkilemeye devam
eder ve bu tercihlerin değişmeleri de oldukça zordur.
Hangi davranışların iyi ve h angilerinin değerli olduğuna
ilişkin görüşler, beğeni standartlarıyla oldukça yakından iliş
kilidir. Ç oğu durumda bu standartlar, evde, kilisede ve anaoku
lu ya da ilkokulda karşılaşılan değer sistemlerini tam olarak
yansıtır. Davranışlara ( çalmamalısın, b ayrağın önünde s aygı
durmalısın) ve görüşlere (benim ülkem, doğru yanlış, tüm an
neler mükemmeldir, Tanrı tüm hareketlerini izler) ilişkin de
ğerler, çocukların eylemleri ve tepkileri üzerinde çoğu zaman
oldukça güçlü etkiye s ahiptir. B azı kültürlerde, şiddetin ciddi
yaptırımlara neden olduğu ahlaki alan ve eylemlerin yalnız
ca zevk ya da alışkanlıkl ardan ortaya çıktığı geleneksel alan
arasına çizgi çekilmiştir; diğer kültürlerdeyse, tüm eylemler,
tek bir ahlaki boyut üzerinden değerlendirilir. Ç ocuklar, bu
görüş ve değerlerin kaynağının ve bu konudaki uyuşmazlığın
bilincinde olmadıklarında bile zıt değerlere s ahip b aşka bir
çevrede büyüyenlerle karşılaştıklarında anla şmazlıklar yaş a
yabilirler. Lenin v e C izvitlerin tek b i r öğreti üzerinde anlaşma
ları da kesinlikle tes adüf değildir: Bir çocuk yedi yaşına kadar
benimle kalırs a , o çocuk sonsuza dek b enimdir.
Ç o cukların bilinçlerinde çok s ayıda s enaryo , stereotip, mo
del ve görüş mevcuttur. Analitik bir şekilde incelendiğinde bu
kavramsal ş emalar, birçok içsel çelişki b arındırır: Erkekler
kızlardan daha iyidir söylemine karşı annemi seviyorum ama
bab amdan nefret ediyorum; öğretmenler kaba ve emir verir
söylemine karşı büyüdüğümde öğretmen olmak istiyorum gibi .
B u n a karşın, bu çelişkilerin nadiren farkına varılır v e h atta
fark edildiğinde ender de olsa çocuk için sorun oluşturur. Ye
tişkinlerin çelişkili ifadeleri ve düşüncelerinin (örneğin p oli
tik alanda) , nadiren günlük yaş amda sıkıntılara yol açtığını
belirtmek isterim. Buna karşın, bu çelişkili b akış açılarının
formel öğrenmeyi engellediği konusu b elirgin kılınmalıdır. B ir
1 35
diğeriyle çelişki i çinde olmalarının yanı sıra içlerinden biri

ya da hepsi bir disipline ilişkin bulgularla da çelişebilir. Tüm
s anatın temsili olması gerektiği ve aynı zamanda s oyut tasa
rımların da simetrik olması gerektiğine inanan kişi , s oyut eks
presyonist s anat konusunda z o rluk yaş ayacaktır.
Mizaç ve Kişilik
Ç ocuğun dünya görüşüne ilişkin bir diğer yönü, anaoku
lu döneminin s onlarında önemli ölçüde s ağlam bir hale gelir.
Bili ş s elliğin, alışılmış tanımının ötesine ve hatta görüşlerin,
standartların, değerlerin ve sonraki öğrenme eylemi için önem
taşıyan kavramların ötesine u z anarak, çocuğun mizacı ve ki
şiliğine ilişkin özellikleri belirtmek yerinde olacaktır. Bunlar:
Ç ocuğun, problemleri ve bulmacaları ele alma ş ekli; kendin
ce geliştirdiği ilgi alanları (bunun yanı sıra anlayamadığı ya
da korktuğu); evde ya da oyun alanında tanık olduğu öğren
me modelleri; s ahip olduğu enerj i , bunu kullanma ve kanalize
etme ş ekli; ve yeni bir beceri kazanmaya (bisiklete binmek gibi)
ya da karmaşık bir fiziksel olguyu (bir ş ey nasıl s u yüzünde
durur s orusunu) çözmeye çalışırken diğerleriyle kurduğu et
kile şimlerdir. Şüphesiz, bu alanda her bir çocuk diğerlerinden
farklılaşır ve çocuklar arasındaki farklılıklar, s osyal çevreyi ve
okulda gördükleri dersleri ele alma (ya da ele alma konusunda
b a ş arısız olma) ş ekillerini gösterir.
Sonraki Öğrenme E dimi Üzerindeki B e ş Kısıt

Bu başlık altında, küçük çocuğun dünya görüşünü oluştu
ran bir dizi etmen ve olguları birlikte ele alacağım. Ç o cuğun, zi
hin, madde, yaşam ve kendiliğe ilişkin yeni (ve güçlü) kuramları
vardır; b enimsediği (bazen birbiriyle çelişen) ç eşitli s enaryolar
ve stereotipler; ve dünyaya anlamlandırmasına katkı s ağlayan
estetik standartlar, değerler, kiş ilik ve mizaca ilişkin görüşleri
vardır. Ö zetlemek açısından, çocuğun sonraki eğitim deneyi
mini etkileyen, yönlendiren ya da kısıtlayan tüm bu etmenleri,
kısıtlar ya da önyargılar olarak ele almanın yararlı olacağını
düşünüyorum. Bu kısıtlar, en zorlusundan kolayına doğru sıra
lanmış ş ekilde beş farklı derece olarak düşünülebilir.
1 36
A N A O K U L U Ç O C U C U N U N D Ü N YA S I
1. Kantçı-Einsteincı kısıtlar. E n büyük etkiye s ahip olan

lar, Kantç ı - E insteincı kısıtlardır. Dünyanın, nesneler,
zaman, mekan ve nedens ellik yönünden kavrams allaştı
rılmasının önemini ve bunların dışındaki diğer kavram
l arla ele almanın imkansız olduğunu b elirtmek yerinde
olur. Kant, bilgi kategorilerini merkez e yerleş tirir; Eins
tein da bilimsel incelemeler s ayesinde bu kavramlara
ilişkin anlayışımızın değiştiğini hatırlatır, buna karşın,
özellikle dünyayla ilgili s ezgi s el kuramlardan s aptıkla
rında bu tür yeniden düzenlenmiş (ve geliştirilmiş) kav
rayışları yaymak kolay değildir.
2. Ontolojik kısıtlar. İkinci sıradaki bu kısıtlar, bilme edi
mine yerleşik olan, nesneler ve dünyadaki varlıklara
ilişkin belirli kategorilerdir. Nesneler, b elirli biçimlerde
tanımlanıp tanınır ve somut soyut, c anlı cansız ve his
s eden hissetmeyen ş eklinde b elli kategorilere ayrılırlar.
Dünya bu tür ontolojik biçimlere bir kez ayrıldı mı, b e
lirli gruplamalar v e karşıl a ş tırmalar da mümkün hale
gelir, bunlar göz önünde b ulundurulduğundaysa diğer
gruplamalar dış arıda bırakılır ve metaforik anlamda
alanlar arası geçiş mümkün kılınır.
3. Kısıtlanmış kuramlar. Dünyayla ve belirli nesnelerle
olan ili şki sinin bir sonucu olarak küçük çocuk, fiziksel
ve s osyal dünyaya ilişkin temel kuramlar oluşturmaya
başlar. Bu kitapta benimsenen kavramlar ışığında, zi
hin, madde, yaş am, kendilik ve diğer ontolojik alanla
ra ilişkin kuramlar geliştirir. Formel çalışmalardan ya
da önceden var olan disiplinlerden türemeyen bu n aif,
insan yapımı ya da sezgisel kuramlar her ş eye rağmen
önemli bir etkiye erişirler; formel eğitim bağlamı dahi
linde ve haricinde insanlar, olaylar ve kavramlara ili ş
kin yapılacak sonraki yorumları s aptırabilirler.
4. Güçler, eğilimler ve b içimler. Önceki üç kısıt, insanoğ
lu üzerinde aynı türde etkiye s ahipken son iki kısıt, in
sanları , kültürler içi ve arası olmak üzere ayrıştırır. Bir
kısıt türü, yaş amın ilk döneminde gözlemlenebilen bil
gi-işlemenin gücü ve biçimine ilişkin önyargıları i çerir.
Ç ocuklar, problemler ve zorluklar karşısında özgün yak-
1 37
l aşımlar geliştirseler d e farklı zeka türleri, dizilimleri

ve seviyelerine s ahiptir. Bu bili ş s el eğilimler, çocuklar
okula başladıklarında ortaya çıkar; çocuğun biliş sel
ve biçimsel profili, konunun gerektirdikleri ve konu
nun s unulma biçimi arasındaki uygunluğa bağlı olarak
problemlere neden olur ya da fırsatlar yaratır.
5. Bağlamsal kısıtlar. Son önemli kısıt, çocuğun kişisel
arka planındaki b ağlama ilişkin öğeleri yansıtır. Etnik
yap ı , s osyal sınıf, aile biçimleri ve değerlere ilişkin dü
ş ünceler, çocuğun ilgilendiği ş eyleri , bunları ele alma
ş eklini ve bunlarla ilgili tercih ve standartlarını etkiler.
D aha öncesinde gördüğümüz gib i , birbirine yakın top
luluklarda yaşayan öğrenciler, evde ya da dış arıda kar
şılaştıkları modellere bağlı olarak öyküleme konusunda
oldukça farklı b akış açıl arına s ahiplerdir. Aynı ş ekilde,
h angi p ratiklerin etik o l duğu, çocukların diğer çocuk
larla ve ebeveynleriyle nasıl ilişki kurduğu ve düzgün
bir giysinin ya da iyi bir yiyeceğin ne olduğuna ilişkin
vars ayımlar da erken çocukluk döneminde edinilir. Bu
durumda, beş kısıtla ilgili olarak, bu önceden b elirlenen
etmenlerin değişime en açık oldukları yer okul ortamı
dır. Tüm bunlar, tıpkı göçmenlerin, gittikleri kültürde
asimile olmayı istemeleri gibi, insanlar farkına varıp
değiştinnek istediklerinde kolaylıkla değiştirilebilir
türdendir. Buna karşın, bu tür yatkınlık yaratan etmen
lerle karşılaşılmadığı durumlarda çocukl ar, kendilerini
okul hayatından uzakla şmış bulurlar. Bu tür bir ayrı ş
m a , aileler ve okul birbirinden oldukça farklı standart
lara s ahip olduğunda ve hiçbirinin de bu uçurumun far
kında olmadıkl arında m eydana gelir.
Kendi türü, dünyanın fiziksel yapısı, sinir sistemi, kişiliği,
biliş s el eğilimleri ve s osyokültürel arka p lanıyla kı sıtlı olan
anaokulu çocuğu, kültürü tarafından belirlenen formel eğitim
kurumlarına girmeye hazırlanır. Okulda ne olacağıys a tam
olarak kestirilemez. Buna karşın, sürece ilişkin kavrayışlar,
çoğu çocuk için okulda işlenen konuları öğrenmeniµ , özellikle
de bu konuların, bebeklik döneminin ilk yıllarında ortaya çı
kan önyargılar ya da kısıtlarla ters düştüğü ölçüde zor oldu-
1 38
ğunu gösterir. Bu uyuşmazlık, kitabın geri kalan kısmında bizi

yakından ilgilen direcektir.
Gelişime İlişkin Ö ngörüler

İdeal olarak her b ilim insanı, okul gibi bir kurumun kendi
yarattığı etkilerin nedenlerini bulmaya çalıştığı yönünde bir
anlayışa s ahiptir. İlkes el olarak, bu etkilerin nedenleri en iyi
şekilde, çocukların bir yarısını okula göndererek diğer yarısını
da formel bir eğitimden tamamen uzak bırakarak bulunabilir.
Şüphesiz, bu "gerçek - dı şı" tatbikle, çıraklığın, farklı türde o
kulların, evde öğretimin, benzer diğer p edagojik değişkelerin
ve ilgili kontrol gruplarının da etkileri incelenebilir. Yalnızca
bu tür ideal laboratuvar ş artları altında doğal gelişimle kıyas
l andığında, okulun yarattığı etkilerin nedenleri bulunabilir.
D aha önce de b elirttiğim gibi, "doğal gelişim" bir kurgudur;
s osyal ve kültürel etmenler, b a ş ından itibaren müdahil olurlar
ve okula kayıt olmadan öncesine kadar da giderek artan bir
güce erişirler. Yine de okul önce s i yıllarda, bu kurgunun sür
dürülmesi yararlı olabilir. Birincisi, çoğu çocuk, o dönemlerde
herh angi türden formel bir eğitime maruz kalmaz , ikincisi de
çocukların arasındaki düzen o ldukça etkileyicidir. Fakat ço
cuk, altı yedi yaşlarına geldiğinde, kültürel etki -okul ortamın
da dışarı vurulsun ya da vurulmasın- öylesine yayılır ki kültü
rel destek ve kısıtlar olmaksızın gelişim kavramı da tasavvur
edilemez bir hale gelir.
Bu sebeplerden dolayı, yedi yaşından s onra gelişime ilişkin
bir tablo çıkarmak pek olası değildir, ancak geçmişin izi sürü
lebilir. Piaget, bunun aksini düşünmüştür ve ergenliğe iliş kin
"formel işlemciyi" tanımlayarak, doğal gelişimin de izini sür
düğüne inanmıştır. Fakat nere deyse tüm bilinçli gözlemciler,
tıpkı bilim laboratuvarında geleneksel olarak öğretilen var s a
yımların t e s t edilmesine v e değişkenlerin kullanılmasına iliş
kin belirli yöntemlerin keşfi gibi, aslında Piaget'nin düşünce
ve zihin alışkanlıklarının okulda edinildiğini belirttiği konu
s unda hemfikir olmuşlardır. Ç oğu araştırmacının gösterdiği
gibi , Piagetci formel işleyişe ilişkin sorular, eğitsel olmayan
bir alana yöneltildiğinde p ek anlam ifade etmez.
1 39
Araştırmacı için iki s eçenek mevcuttur. B i rincis i , eğitimli

toplumda yetiş en çocukların p e rformansını, eğitimsiz toplum
da yetiş en çocukların performansıyla karşılaştırmaktır. Son
yıllarda yapılan düzinelerce ç alışma oldukça tutarlıdır. Ba
tı-türü standart test, her iki topluluğa yöneltildiğinde, eğitimli
çocuklar daha b a ş arılı olurlar. (Aslında, b aşka bir s onuç da
düşünülemezdi . )
Fakat eğitilmemiş çocuklar, meşgul olmaları için aşina ol
dukları uğraşlar verildiğinde, test ortamına alışmaya başla
dıklarında ya da davranış l arı , rağbet gören yetiler (hafıza ya
da kültürlerinde yaş amsal öneme s ahip pratiklerle ilgili il
kel yetiler) b ağlamında incelendiğinde , eğitimli ve eğitimsiz
topluluk arasındaki b elirgin farklar ya oldukça azalır ya da
tamamen kaybolur. P s ikologların geleneksel olarak ilgi duy
dukları insanın temel bilişsel yetileri -dikkat, hafıza, öğrenme,
sınıflandırma- insanlar oldukça fakir bir ç evrede yaşamadığı
sürece, geliştikleri varsayılır. Şüphesiz, yapılan kıyaslamalar,
okulda öğretilen belirli bil giyle sınırlandırıldığı sürece eği
timli çocuklar, her alanda üstünlüklerini sergilemeye devam
edecektir.
Diğer s eç enekse , okulla p ek ilgisi olmayıp, p roblemler, bek
lenmedik durumlar ve fırs atlarla başa çıkabilme becerilerini
içeren dünyevi deneyimlerl e ilgili olan, B atılı okul çağındaki
çocuklarda gelişen bazı eğilimleri incelemektir. Bunlar, büyük
ihtimalle her kültürdeki çocuğu ş ekillendiren eğilimlerdir.
Tüm çocuklar, ebeveynleri ve arkadaşlarının değer verdiği
ve ilgilerini ç eken uğraşlarda daha becerikli bir hale gelecek
tir. B eceriler, yalnızca işler ve uğraşlar alanında değil, aynı za
manda yaş ama dair b asit eylemler -öykü anlatm a , karmaşık
s ayılan hesaplama, tartışmaları idare etme, yaş ça küçük biri
ne ders verme- konusunda da gelişme gösterir. Hangi alanların
en çok geliş � e gösterdiği ve bu ilerlemenin ne hızla olduğu, in
s anlar ve kültüre ilişkin rastlantıları gösterse de istikrarlı bir
ilerleme daha güvenilirdir.
Ç ocuklar, olgunlaştıkça yalnızca daha iyi düşünmekle
kalmayıp, aynı zamanda kendi zihinsel süreçle riy� e ilgili de
düşünebilmeye başlarlar. H afız a kapasitesi, gerçek anlamda
genişl emes e de çocuklar (ve yetişkinler) , akıll arında ya da bir
1 40
A N A O K U L U Ç O C U G U N U N O Ü N YA S I
kağıt üzerinde tuttukları ç eteleyle b i r ş eyleri grupladıkları ya

da depoladıkları gibi çeşitli s tratejilerle h afızalarını geliştir
meyi öğrenirler. Ç o cuklar aynı z amanda, kendi problem-çözme
eylemleri üzerinde düşünmeyi de öğrenirler: Yeni bir zorluk
la nasıl mücadele edebilirim? Hangi sistem ya da alet yarar
lı olur? Yardım için kime b aşvurabilirim? Ç özmeye çalıştığım
problemle ya da öğrenmeye ve keşfetmeye çabaladığım ilkeler
le ilgili ve ilgisiz olan ş eyler nelerdir? Genellikle tüm bunlar,
hafızaları ya da düşünce işleyişleri üzerine kafa yoran diğer
insanları gözlemleyerek, dahil olunan kültürün içindeki b en
zer eylemler hakkında bilgi s ahibi olarak ya da sık tekrarlanan
atasözlerini kavrayarak öğrenilir; buna karşın, çocuklar kendi
hallerine bırakıls alar bile yedi yaşından yetişkinlik dönemine
ka dar olan sürede (her kültür için farklı yaş aralıkları geçerli
dir) neredeyse heps inin, bir şekilde "meta-bilişsel" alanlar g e
liştirdikleri s öylenebilir.
Gelişme, çoğu alanda umulan bir ş ey ols a da otomatik ola
rak ortaya çıkmaz. Son yıllarda gelişim p s ikologları tarafın
dan tanımlanan ilgi çekici olgular arasında, gelişime ilişkin "U
eğrileri" de vardır. Temel fikir oldukça nettir: B azen çocuklar
büyüdükçe performansları düşer ve s onrasında da b azı çocuk
lar -belirli durumlardays a neredeyse hepsi- U ş eklinde dibe
b atıp tekrar yükselirler.
U'lar, gelişime ilişkin çoğu alanda karşımıza çıkar ve hep
sinin aynı nedensel mekanizmaya işaret ettiğini s öyleyemeyiz .
Örneğin s anat alanında küçük çocuklar genellikle, estetik ya
ratıcılık konus unda "zirvede" olan daha büyük çocuklara göre
daha orijinal bir ş ekilde çizim yapar ve metaforlar yaratırlar.
B azı çocuklar U'nun dibinde kalırken, b azıları çizim yapmayı
ya da metafor oluşturmayı bırakır ve diğerleriyse eninde s o
nunda iyi çizimler y a da yeni metaforik figürler oluşturur.
Dil alanında U'lar, yaş amın erken s afhasında keşfedilir. Kü
çük çocuklar, düzensiz fiilleri doğru bir ş ekilde kullanırlar;
örneğin "he went" [gitti] , "she s ang" [ş arkı söyledi] , "three blind
mice" [üç kör fare] vb.' Sonrasında, genel kuralları uygulamaya
çalışmanın sonucu olarak bir sürü hata ortaya çıkar; çocuk,
G o : went, sing: sang, mouse: mice -çn.
141
"he goed," "she singed" ya d a "three mouses" gibi tamamen yan

lış ifadeleri kullanmaya başlar. Dolayısıyla, U ' nun dibinde kal
ma durumu geçicidir ve neredeyse tüm çocuklar, geçmiş za
man ve çoğul eklerine ilişkin kuralları ve i sti snai durumları
eninde s onunda öğrenirler.
U'ların diğer türleri bilimsel öğrenme alanında da karşımı
za çıkar. Küçük çocuk, bir p roblem karşısında sezgi s el olarak
doğru bir cevap verirken daha büyük olan çocuks a , kompul
sif olarak bir kurala uyarak bu s ağduyuyu geçersiz kılacaktır.
Örneğin çocukların, sıcaklık gibi yoğun nicelikleri kavramsal
l aştırmalarını irdeleyen Sidney Straus s , çocuklara 10 derece
sıcaklıkta iki s u kabı göstermi ştir ve sonra kapların içindeki
sul arı birleştirmiştir. Küçük çocuklardan birine, her biri 10 de
rece olan kaplardaki suyun birbirleriyle karıştırıldıktan son
raki sıcaklığı sorulduğunda, çocuk tereddüt etmeden "1 O de
rece" diye cevap vermiştir. Ç ocuk, doğru yanıt vermiştir çünkü
birbirine karıştırılan kaplardaki suyun karıştı rılmadan önce
aynı derecede olduğunu ve karıştırıldıktan s onra da sıcaklığı
değiştirmeyeceğini bilir, aslında anlamıştır. Buna karşın, daha
büyük bir çocuğa aynı problem sorulduğundays a çocuk, 20 de
rece ş eklinde yanıt vermiştir. B u cevabın nedeni ortadadır. İlk
s ayısal b eceriler üzerine incel eme yaparken b elirttiğim gibi
çocuklar, iki s ayıyı birbirine ekleme konusunda güçlü bir iste
ğe, hatta dürtüye sahiplerdir. D ol ayısıyla, bu noktada rakam
lara ilişkin yetkinlik, sağduyuyu geçersiz kılar.
Strau s s , bu konuyla yakınd an ilgili olan bir bulgu ortaya
koymuştur. Bunlar ve benzeri olgular, eğitimsiz çocukl ar üze
rinde test edildiğinde, aynı U iniş çıkışları karşımıza çıkmaz.
Daha ziyade, bu iniş çıkı şlar s onraki yaşlarda ortaya çıkar ve
eğitimli çocuklarda görüldüğü gibi ne derin ne de yaygındır.
Madalyonun arka yüzü, tam bir gelişimin b azen eksik tarafla
rının olduğ unu gösterir. Tek bir bulgudan fazla anlam çıkarma
_
konusunda tereddüt edilmesine rağmen Straus s ' un araştırma
sı, U - ş eklindeki olguların, normal gelişimin bir p arçası olduğu
ama okulların uyguladığı b azı prosedürler tarafından kızıştı
rıl dığını gösterir. Kurallara uyma ve ölçme çab a s ma karşı du
yulan doğal eğilim, okuldaki pratikler ve beklentiler tarafın
dan s ağlamlaştırılır.
1 42
Annette Karmiloff- Smith, ayrı gelişim alanlarında buna

b enzer bir ilerleme gözlemlemiştir. Bir prosedürü öğrenme
süresince çocuklar, kendileri i çin net bir anlam oluşturması
açısından, ortaya çıkan bilgiye ilişkin bazı yönleri "iş aretleme
nin" önemli olduğu bir evreye girerler. Örneğin bir kelimenin
ya da bir deyişin iki anlamı varsa, bu iki anlamın birbirlerine
karışmaması ve her b ağlamda -özellikle de kendisi için- net
olma sı açısından çocuk, tamamen gereksiz bir kelime ya da
"
morfem ekler. Örneğin Fransızca öğrenen küçük çocuk, an
"
apple" [elma] ifadesini one apple" [ b i r elma] ile karıştırmadı
ğını göstermek için "une pomme" değil, "une de pomme" der.
Sonuç olarak çocuk, artık ilaveten bir iş aret eklemek zorunda
kalmayacak şekilde konuya hakim olur.
Karmiloff- Smith'in analizine göre, olgunlaşmış kavrayış
otomatik hale gelir ve böylece çocuk, üzerinde düşünmeksizin
ya da iş aretleme yapmaksızın her b ağlamda doğru ifadeyi kul
l anabilir. Bu şekilde çocuk, iş aretleme ediminin sona erdiği,
daha az düşünümsel olan ama daha emin bir bilgiyle sonuçla
nan, ilk bilinçdışı performansın sergilendiği dönemden, olası
karışıklıkların bilincine vardığı bir döneme girer. Bu prosedür,
dil öğrenme, çizim, makinelerin işleyişi ve büyük ihtimalle di
ğer alanlarda da gözlemlenebilir. B isikletçi ya da kayakçılarda
gözlemlendiği gib i , bir zamanlar dikkat ve problem çözme ye
tisi gerektiren etkinlikler, sonradan rutin bir hal alır.
Duyu-motor ve sembolik dönemler sonrasında oluşan b e
lirli yeterlik v e kapasitelere ilişkin k ı s a v e öz inceleme, biliş s el
gelişimin, yalnızca gelişmekte olan çocuğun okula gitmeme
sinden dolayı durmadığını belirtir. (Aslında, daha fanatik olan
Rous s eaucular, daha iyi bir gelişimin b öyle bir bağlamda orta
ya çıktığını ve okulun da gelişim konusunda aslında bir engel
olduğunu iddia ederler. Bu romantik görüşü burada savunma
yacağım.) On b i r v e on i k i yaşlarındaki çocukların, düşünme,
hafıza ve problem çözmeye ilişkin daha düşünümsel ve etkili
bir rol benimsemelerini b ekleri z .
Çocukların, toplumun kuralları v e bunun yanı s ı r a b azı
"yanlışların" mümkün olduğunca dikkatli bir ş ekilde öğrenme
leri, mevcut b ağlamda uygunsuz y a da karmaşık olan a m a bir
zamanlar revaçta olan davranışlardan kaçınmaları gib i , ye-
1 43
terlik konusunda geçici düşüşler görülebilir. E n azından bazı

alanlarda, U ' lardaki dipte kalma süre s i kısa olmalıdır, ama
s anat alanındaki geçici düşüşler, bazı çocuklar için kalıcı ola
bilmektedir.
Bu gelişim eğrileri genellikle s erbest bir şekilde gözlem
lenemez . Ç ocuk yedi yaşlarına geldiğinde, gelişimi tamamen
kültürel değerler ve hedeflerle s armalanmış bir haldedir. Ne
redeyse tüm öğrenme e dimi, ç e şitli kültürel b ağlamlarda ger
ç ekleşir; çocuğun düşünme edimi, diğer ins anların yanı sıra
çeşitli kültürel yapılara dayanır. Bili ş s ellik ve z eka, kafatasının
içine haps o lmak yerine her yere yayılmış bir durumdadır.
B e ş Yaş Zihninin Gücü ve Sınırları

Tıpkı Freud'un, yetişkin kiş iliklerdeki O edip al kompleksi vur
guladığı gibi, ben de öğrencilerin (ve öğrenci olmayanların) ,
b e ş yaş zihninin pratikleri , inanışları ve kavrayışl arından bir
hayli etkilenmeye devam ettiklerini b elirtmek istiyorum. Çün
kü bu, güçlü -ve bazı yönden de yeni- bir iddiadır, dolayıs ıyla
sonuç niteliğinde birkaç yorumu da hak etmektedir.
B e ş , altı ya da yedi yaş larındaki çocuklar, çoğu yönden yeter
li bireylerdir. Ç ok sayıda sembolik biçimi ustaca kullanmakla
kalmayıp, aynı zamanda pek çok amaca yönelik oldukça işe ya
rar ve alışılmadık konular ya da işlemlere ilişkin ikna edici ta
nımlar yapmak için genişletilebilen s ağlam kuramlar geliştirir
ler. Bunun yanı sıra çocuk, küvette oynamaktan lego yapmaya ve
masa oyunu, kart oyunu ve spor etkinliklerini öğrenmeye kadar
olan bilişsel etkinliklere yoğun ve kapsamlı bir şekilde katılım
sağlayabilir. Bunlardan bazıları başka şeylerden türemiş olsa
da en azından birkaçı, gerçek yaratıcılık ve özgünlüğe işaret
eder. Küçük çocuk, en azından bir alanda, kendinden büyük ço
cuklardan beklenen yeterliğe ulaşır. Çocuklar, dinazor, oyuncak
bebek ya d'a silah gibi şeylere özel bir merak duyduklarında ya
da matematik, müzik ve satranç gibi alanlarda özel yetenekleri
olduğunda ya da yalnızca yeni şeyler deneme isteği içinde ol
duklarında bu tür erken olgunlaşma durumları görülebilir.
Bu b ölümün fazlasıyla ortaya koyduğu g ib i , ç ocuğun per
formansı ve kavrayışı aynı z amanda birtakım s ınırlamaları da
1 44
göstermektedir. Kuramlar birçok açıdan yalındır; stereotipler,

estetik tercihler ve ahlaki kurallar nadiren karmaşık bir yapı
sergilerler. Bu bin yıllık dönemde kültürler, bilgi ve kapsam
konusunda fazlasıyla yol kat etmiştir; bunlar, küçük çocuk için
geçerli değildir ve eğitimde b a şarı s ağlanması, eski döneml er
de öğretmenlerin düşündüğünden daha zor bir ş ekilde olsa
bile, örgün ya da yaygın eğitimin oluşturulması için oldukça
meşru nedenler vardır.
Aslında beş yaş zihnini, güçlü yönler ve zaaflardan, güçler ve
sınırlamalardan oluşan bir karışım olarak düşünmek en iyisidir.
Kuramsal beceriklilik ve s ezgi konusunda güçlü; s anats al giri
şimler konus unda yaratıcı ve hayal gücü yüksek; maceraperest
lik konusunda örnek niteliğinde; kalıba s okma ve s adeleştirme
konusunda da oldukça sınırlıdır. Çünkü zihin, henüz ayrı ayrı
bölümlerden oluşmadığından dolayı -bu , Freud'un deyimiyle
hala çok-biçimli s apma dönemidir-, birçok yöne, genellikle de
tutarsız yönlere doğru uzayabilir, bir anda oldukça akıllı olup,
bir anda aptal , s onrasındaysa tuhaf, s açma ya da tamamen gi
zemli bir havaya bürünebilir. Uygun ş ekillerde başvurulabilen
ama daha s ağlam bir ş ekilde çözümlenmesi gereken s emboller,
senaryolar, kuramlar ve yeni oluşan düşünce ve kavramlardan
oluşur. Sonraki yıllardaysa bu ham zihni dindirmek, medenileş
tirmek ya da donatmak için çaba harcanır; b azı açılardan bu
düzenlemenin olumlu etkileri olabilir, ama aynı zamanda çocu
ğun hayal gücünü kısıtlayıp, henüz bu aşamada kökleşmemiş
olan önyargı ve stereotiplerin önünü de açabilir.
"Beş yaşındaki çocuğun zihni" ifadesiyle bir muğl aklığa
gönderme yapmaktayım. Genel stereotiplerin -bir dahi ya da
yanlış kuramlar kaynağı olarak beş yaşındaki çocuk zihni- ak
sine, birbirine zıt olan bu belirgin özelliklerin her birine vurgu
yapmak niyetindeyim. B azı açılardan, eğitimin amacı , ilk on
yaş döneminde ortaya çıkan kavram yanılgılarını ve stereotip
l eri gözden geçirip düzeltmek olmalıdır. Fakat aynı z amanda
eğitim, genç zihnin s ahip olduğu en önemli özellikleri de ko
rumalıdır; bunlar, maceraperestlik, üretkenlik, beceriklilik ve
esneklikle yaratıcılık p arıltılarıdır.
Kitabın kalan kısmında, "beş yaşındaki çocuğun zihni" ifa
desini, bu noktaya kadar anlatılan kavrayış lar ve görüşler için
1 45
kullanacağım. B unun, bir ölçüde stenografik bir nitelendirme

olduğu belirtilmelidir; "be ş - yedi yaş çocuk zihni" şeklinde bir
ifade daha kesin olacaktır ve belirttiğim b azı özellikler, on
yaş a kadar olan dönemde tam anlamıyla oluşmamaktadır. Her
şeye rağmen, b e ş yaşındaki z ihnin, hal 8. çoğumuzun içinde,
günlük etkinliklerimizde bulun duğu ve yalnızca uzmanın, ken
di uzmanlık alanı içeris inde bundan tamamen kaçabildiğine
ilişkin iddiamın arkasında durmaktayım.
Ç oğu b akımdan, ilk yılların ve genç zihnin gücünün öne
mine ilişkin i ddialar B atılı fel s efe çevrelerinin ortak nokta
sı olmuştur. C izvitler ve Lenin, çocuğu gençken yola getirme
amaçlarında tek değillerdi; b u düşüncenin, "Doğru insanın
içinde , oyun oynamak isteyen bir çocuk gizlidir" sözünü söy
leyen Nietzs che tarafından da altı çizilmiştir ve konuya ilişkin
olarak Freud da ş unları dile g etirmiştir; "çocukluğun ilk beş
yılındaki deneyimlerin, bireyi oldukça etkilediği ve sonrasında
da bu etkiden kurtulamadığı, uzun zamandır bilinen b ir ger
çektir." Özellikle, Londra'daki N ational Gallery'de sergilenen
Chardin'in Ho use of Cards [İskambil Kağıtlarından Ev] adlı
tablosuna esin kaynağı olan Lepicie'ten bir dörtlük oldukça
ilgimi ç eker:
Charm ing child occup ied with pleasure,

We jest at yo ur fragile endeavors,
But between ourselves, wha t is more solid,
Our projects or your castles ?
Zihin konusundaki son tanımlar, bu belirttiğimiz eski nite

lendirmelerin iki açıdan ötesine geçer: 1) Beş yaşındaki zihne
özel tanım. 2 ) Eğer eğitim süreci boyunca üstüne gidilmemi ş
se okulun etkilerini bastırma konusunda b i r tehdit oluşturan
ayrımlar olan sezgisel ve eğitsel zihinler arasındaki farkları
vurgulamak tır.
Neredeyse her kültür, eğitim konusunda belirli fikirler ge
liştirmiştir, buna karşın eğitim, yalnızca modern çağda formel
eğitimle birlikte anılır. Sonuç olarak, eğitim konusunda izle
nen doğal yollar ve biçimler, ö ğrenciler, sınıftakinden ve eğit
sel alandaki diğer belirli yapılardakinden daha farklı konuları
1 46
irdeleyeceğinden, çoğu çocuğu daha zorlu b i r yola s okar. Buna

karşın, çocuğu okulda çevreleyen gerilimi anlamadan önce,
eğitimin doğasını ve okulları kendi içlerinde ele almak yerinde
olacaktır. Buna da İkinci Kısımda yer vereceğiz.
147
1 ı,
E G I T I M K U R U M LA R I N I A N LAMA K
6
EO ITIM DEO ERLERI VE GELENEKLERi
Bilgi, bilim, gelenek , beceri ve kavrayış açısından zengin olan

bir toplumda -örneğin Sokrate s zamanında Atina, Rönesans
döneminde F l orans a ya da l 900'lerin başında Viyana'da-ya
ş a dığınızı düşünün. Dehşet verici bir şekilde, tüm atalarını
zın veb adan ölmesiyle ya da intikamdan gözleri dönmüş bir
imp arator tarafından tüm kurumların kap atılmasıyla eğitime
giden tüm yolların birden tıkandığını düşünün. Atina'nın (Flo
ransa'nın ya da Viyana'nın) ihtiş amını biliyorsunuz , fakat so
yunuz tükendiğinde, beraberinde de her ş ey yok olur. Görev:
Yeni doğanların, dahil oldukları kültürün gelenekleri ve kavra
yışlarını tamamen özümseyip, ileride de bunların üzerine ken
dilerinden bir şeyler katabilecek duruma gelmelerini garanti
altına alabilen bir eğitim s istemi geliştirmektir.
Eğitim Seçenekleri 1: Ne Öğretilmeli?

Seçenekleri inceleyelim. İlk olarak, korunması en gerekli olan
toplumsal alanın belirlenmesi gerekir. B elirli toplumsal rol
l erin yerine getirilmesine (Ki ş i , ebeveyn, rahip ya da bir ş air
olmayı nasıl öğrenir?); kültürel değerlerin aktarılmasına (Er
demli bir insan olmak ne anlama gelir? İyi yaşam nedir? Han
gi davranışlar kabul edilir ya da en azından h angilerine izin
verilir? Kanunlara karşı gelindiği durumda hangi yaptırımlar
uygulanmalıdır?) ya da bin yılı aşkın sürede e dinilen ç eşitli
bilgi türlerinin aktarılmasına (yazı, büyü, b ilimsel bulgular)
odaklanılabilir.
Tüm bu seçenekler, sonradan keşfedilebilir. Her biri, akta
rılmaya ve öykülenmeye değer olan çok sayıda s osyal, mesleki
ve meslek - dı ş ı roller vardır. Bir toplum, her türden ·g elenekleri,
ritüelleri, zevkleri , yas al çerçeveleri, ahlak kuralları , davranış -
1 50
EGiTİM D EGER L E R İ V E G EL E N E K L E R İ
l an v e değerleri b arındırır v e bunların her biri, hedeflenen nf� I

timin konusunu oluşturabilecek özelliğe s ahiptir. Son olara k ,
bilginin boyutlarını tanımlarken izlenebilecek çeşitli yönler
vardır. Bu kitap, özellikle bilişsel alana odaklandığından, bu
nunla ilgili seçeneklere odaklanmak daha uygun olacaktır.
Her toplumda bilgi, çeşitli ş ekillerde kodlanır. Dünyayla il
gili olarak, birçok nitelikli performan s , gerçek bilgi ve çeşitli,
b azen de birbirine zıt olan kavram ve kuramlar vardır. Dola
yısıyla b aşka bir seçenek de bir yetişkinden beklenen p erfor
manslara 1 o daklanmaktır. Örneğin Konfüçyüsçü bir toplumda
gençler, kaligrafi, müzik aleti çalma, ç ay koyma, ok atma ve
bir seçkin ya d a s avaşçı gibi giyinme konusunda eğitim alırlar.
Bu toplumda iyi eğitimli bir kişi, bu perform ansların hepsini
incelikli bir şekilde yerine getirebilir; bunlar, yıllar önce uygu
l anan ama günümüzde de yeni yönlere doğru gelişen perfor
manslardır.
Sonradan derinlemesine düşünüldüğünde, yüksek nitelikli
performanslardan ziyade, önemli bilgiye s ahip olmanın daha
tercih edilebilir olduğu yönünde karar kılınabilir. Buna karşın,
öğrenilecek çok şeyin olmasının yanı sıra hayat da ışık hızıy
la akmaktadır. Dolayısıyla, küçükken hafızayı oldukça fazla
bilgiyle doldurmak önemlidir. Bir dildeki hem yaşayan hem
ölü kelimeleri ve kuralları öğrenirler; çeşitli öyküler, müzik ve
sanat eserlerine aşina olurlar; çeşitli aritmetik tabloları , geo
metri ispatları ve bilimsel kuralları öğrenirler; geçmişteki ve
günümüzdeki topluluklar, pratikler ve başarılara ilişkin kesin
verileri hafızalarına kazıyabilirler. Yetişkinlik döneminde bu
tür performansları yerine getirmek, tıpkı bir yarışmadaki b a
ş arılı b i r yarışmacıyla y a da Trivial Pursuit oyununun kaza
nanıyla ilişkilendirdiğimiz gibi bilgiyi sergileyebilme yetisine
sahiptir.
Üçüncü yol da bilginin ardındaki kavram ve ilkelere ilişkin
zengin bir kavrayış edinmek için kültürel anlamda değer veri
len pratiklerin ve olguların öğrenilmesi konusundaki nitelik
li performansların minimuma indirilmesidir. Bu kitapta öne
Bu tartışmadaki perfonnans terimi, istenen davranışın, tepkinin ya da

cevabın belirtildiği ritüelleşmiş, ezbere dayalı ya da geleneklere uygun
hale getirilmiş performanslara ilişkin bir stenograf olarak kullanılmıştır.
151
sürdüğüm formüle göre, derinlemesine kavrama yetisine sahip

bir kiş i , bütünleyici nitelikte yöntemler kullanarak dünyayı çe
ş itli açılardan keşfetme kapasitesine sahiptir. Kiş i , kendi ke
şif ve düşüncelerine dayanarak kavram ve ilkeler konusunda
kısmi bir görüşe varır, fakat eninde sonunda bunları, çeşitli
disiplinlerin bünyesinde geliş en kavram ve ilkelerle b ağda ş
tırmak zorundadır. Kavrayı şın sınanması ne bilgi tekrarıyla
ne de öğrenilen pratiklere ilişkin performansl arl a alakalıdır.
Daha ziyade, kavram ve ilkelerin, öne sürülen yeni problemler
ve sorularla uygun bir şekilde b ağdaştırılmasıyla ilgilidir. Ön
ceki tartışmalarımıza göre , "mükemmel ş ekilde kavrayan kişi,"
içinde bulunduğu toplumda sonuç olgusu üzerine, özellikle de
daha önce karşılaşmadığı olgular üzerine mantıklı bir şekilde
akıl yürütebilen kişidir.
Kavrayışa İlişkin Yönler

Herhangi bir zamanda, toplum daki uzman kişi mevcut kavra
yışın doğasına yön verebilir. Aristoteles döneminde fiziği b e
nimseyen kişi, Newton dönemindekine göre i lkeleri d a h a farklı
ş ekillerde uygular, bunun yanı sıra görecelik kuramı ve kuan
tum mekaniğiyle ilgili buluşlar, fiziksel dünyaya ilişkin güncel
kavrayışa yeni değişiklikler getirmi ştir. Dünyadaki ins anlar
hakkındaki kavrayış , çok etkili bir şekilde gelişmez; Sofokles
Shakespeare'e, Aristotel e s ' in Galileo 'ya olduğundan daha ya
kındır. Yine de tıpkı ak sakallı dedenin genç b i rine göre, insan
doğasına ilişkin daha derin içgörüye sahip olduğu gib i , sosyal
ve kültürel ç alışmalardan edinilen bilgi de insan ve toplum
hakkındaki kavrayışımızı değiştirmiştir. Örneğin p s ikanalitik
buluşlar s ayesinde insan davranışı hakkında edinilen gelişmiş
bir kavrayı ş , b ilinçdışı hareketlerin tanınmasını i çerir.
Son olarak, kavrayış kavramı, genellikle kavramsal ya da
kurams al alanlara uygulanmasına karşın, aynı zamanda sa
nat, atletizm ve girişimcilik gibi alanlara da uygulanabilir. Bu
alanlardaki uzmanlar, kendilerini acemi ve u stalardan ayırt
edebilecek beceri , sezgi ve kavramsal çerçeveye s a� iplerdir.
Her bir alan ya da disiplinin kendine özgü b i r kavrayış biçi
mi vardır. Önceki tanımlarımız a uygun bir şekilde ifade etmek
1 52
E G İ T İ M D E G E R L E R İ VE G E L E N E K L E R İ
gerekirs e , zihni açıklamaya çalışan kuramlarl a , cismi açıklığa

kavuşturma amacında olan kuramlar birbirlerinden oldukça
farklıdır ve biri yaşayan organizmalara ilişkin kavrayış a , diğe
riyse bir etken olarak kişinin kendisine ilişkin kavrayışa yöne
lir. Formel disiplinlere özgü bir ş ekilde ifade etmek gerekirs e,
fizik konusuna ilişkin kavrayı ş , şiir, resim, p olitika ya da psi
koloji alanlarındaki kavrayıştan oldukça farklıdır. Kavrayış a
ilişkin genellemelerin anlaşılması zordur v e yapılabilenlerse
oldukça soyut bir ş ekilde ifade edilmiştir.
Ç eşitli alanları inceleyeceğimiz ilerleyen bölümlerde, ko
nuyla ilgili kavrayışın doğasını detaylı bir ş ekilde açıklayaca
ğım. Bu noktada, kavrayan kişinin, e n azından o alanda uzman
bir kişiyle ilişkilendirilen bilgi ve performansın bazı yönlerini
s ergileyebileceğini b elirtmek kafi olacaktır. Yeterliğe ilişkin
bu modeller, tıpkı kavrayış konusundaki dü şüncemizin deği
ş ebildiği gibi değişir. Dolayısıyla, yazı icat edilmeden önceki
topluluklarda kavrayış , genellikle duyu-motor bilgisiyle, bi
rinci- derece s embolik bilgiyle ve halka ait tanımlar ve kavram
larla sınırlıdır. Tersine, mo dern eğitsel topluml arda kavrayış ,
genellikle b u s ezgisel kavrayış türünün ötesine uzanır v e ba
zen de aykırı düşer. Özellikle de yüzyıllar boyunca bir disiplin
içinde gelişen formel düşünceleri, kavramları ve tartışma b i
çimlerini gerektirir. Sonuçta , eğitsel v e disipline ilişkin bilme
türleri , eski ve yanlı (kısmen yanlış anlaşılmaya neden olan)
bilme türleriyle uzlaşmaya varması gereklidir; aksi takdirde,
okul ve zihin arasındaki bu istenmeyen uyumsuzluk sürmeye
devam edecektir.
Şüphesiz, bir eğitim mimarı olarak pozi syon gereği, üç bil
gi türüne de ulaşmak istenebilir. Seçmenin bir gereği var m ı
dır? Karmaşık b i r toplum en iyi ihtimalle, nitelikli performan s ,
z engin bilgi v e derinlemesine kavrayış gibi özelliklere s ahip
olmalıdır. Hal böyle olunca, eğer bir toplumun geçmişi ara ş
tırılırs a, taşıdıkları özellikler v e değer verdikleri kap asiteler
doğrultusunda çeşitlendikleri görülür. Ç in ve diğer Konfüçyüs
geleneğindeki topluluklar, performansa önem verirler; içinde
yaş adığımız toplum da dahil o lmak üzere çoğu modern toplu
luk, geniş ölçekte depolanan bilgiye erişim ya da bunların ko
l aylıkla incelenmesi üzerinde yoğunlaşırlar; ve bazı uzak top -
1 53
luluklar (Antik Yunan gibi) ve b azı alt-kültürler (lib eral s anat

ya da doğa bilimleri b ölümleri gibi) kavrayış edinimi ve bunun
etkin kullanımı üzerine eğilirler. Uygun bir denge s ağlamak
zordur ve çoğu topluluk, uyumlu ve dengeli bir karışımı sür
dürmek yerine, dönem dönem b irinden diğerine geçiş yaparlar.
E ğitim S eçenekleri il: B ilgi Nasıl Öğretilmelidir?

Bir diğer mesele de bilginin, h angi türde olurs a olsun, genç
insana nasıl aktarılması gerektiği üzerinde yoğunlaşır. Bu
noktada, farklı topluluklar iki alternatif yoldan biri üzerinde
durur. "Mimetik" eğitimde öğretmen, istenen performansı ya
da davranı ş ı gö sterir ve öğrenci de bunu mümkün olduğunca
taklit etmeye çalışır. Bilginin tamamen öğrenilmesi ya da mo
dellerin birebir taklit edilmes ine oldukça önem verilir ve bu
konuda yaş anan herhangi bir s apma, kesinlikle kabul edilmez.
Kendi deyişimizle, bu tür kültürler, ezb ere dayalı, ritüelleşmiş
ya da geleneksel performanslara değer verirler.
E ğitim konusunda bir başka zıt yöntem de " dönüştürücü"
yaklaşım olarak adlandırılır. Bu yaklaşımda , istenen davranı
şın modellenmesi yerine öğretmen, öğrencilerde belirli özel
liklerin ya da kavrayışların uyanması adına b ir koç ya da
kolayl aştırıcı etmen rolüne bürünür. Öğretmen, belirli prob
lemler öne sürerek, zorluklar yaratarak ve öğrenciyi belirli bir
durumun içine sokarak öğrenciyi, fikir üretme s i , bu fikirleri
ve s onrasında da kendi kavrayışını çeşitli açılardan sınaması
konusunda yüreklendirmeyi amaçlar.
Mimetik ve dönüştürücü yöntemler arasındaki zıtlık, temel
beceriler ve yaratıcılığa ilişkin yaklaşımlar arasındaki zıtlık
tır. Temel b ecerilere ilişkin yaklaşımı savunanlar, üç R'ye· da
yalı becerilerin, okuryaz arlığın ve tarih, coğrafya ve b ilim gibi
gerçek bilginin öğrenilmesi gerektiğinin altını çizerler. Bunla
ra ek herhangi b i r öğrenme de s ağlam temellere dayanmalıdır;
temel becerileri savunanlar, genellikle "kişinin yürümeden
önce emeklemesi gerektiği" konus unda ısrar ederler.
Reading, writing and arithmetic -çn.
1 54
Yaratıcılığa önem verenler, eğitimi, ins anların önemli öl

çüde kendi fikirlerini üretmeleri , geçmişte deneyimledikleri
ş eyleri dönüştürmeleri ve yeni fikirler ve kavramlarla kolektif
akla katkıda bulunmaları konusunda bir fırsat olarak görürler.
Yaratıcılığı s avunanlar, temel becerilerin her şekilde edinilebi
lir olduklarını ya da s adece yaratıcı bir keşiften s onra odakla
nılması gerektiğini düşündüklerinden dolayı önemsiz olarak
gösterme eğilimindedirler.
İlk b akı şta, temel b ecerilere ilişkin yaklaşım, mimetik eği
timle aynı görünürken, yaratıcılığa ilişkin yaklaşım da dönüş
türücü yaklaşımla yakın görünür, ama diğer eşleşmeler de akla
yatkındır. Kiş i , temel becerilere değer verebilir ve hal b öyle
olunca da bunları, dönüştürücü yöntemlerle kafasına sokmaya
çalışır; örneğin çocukların günlük tutarak ya da kendi alışve
rişlerini hesaplayarak yazı yazmayı öğrenmeleri gibi . Alter
natif olarak kiş i , yüksek derecede yaratıcılığa dayalı eğitimi
destekleyebilir ve hal b öyle olunca da temel becerileri ya da
öğretme ediminin çeşitli yaratıcı yaklaşımlar, teknikler ve he
deflerle ifade ettiği mimetik yöntemleri de uygun görür.
Nitelikli performanslar, bilgi öğrenimi ve kavrayış edinimi
arasındaki ilişki de değerlendirme gerektirir. Sonuç olarak,
ister bir ş arkının birebir kopyasını icra etmek olsun ister bu
kopyanın orijinal h aline dönüştürülme eylemi olsun, her öğ
renme türü performans gerektirir; veri ağının ezb erlenmesi ya
da yeniden şekillendirilmesi; s abit bilims el ilkelerin ezberlen
mesi ya da bu ilkelerin, bir problemi çözmek -ya da tanımla
mak- için kullanılması gib i . Fakat yalnızca bu son eşlemede,
belirli tür performanstan söz edilebilir, o da kavrama perfor
mansıdır.
Bu noktaya kadar, eğitime ilişkin hayali tas arımcı olarak
konuyla bir hayli meşgul olduk. Sonuç ol arak oldukça fazla
s eç enek ve karar söz konusudur. Şüphesiz hiç kimse, alenen
böyle bir karar çeşitliliğiyle karşılaşmamıştır, çünkü h er z a
m a n v a r olan mevcut b i r eğitim yöntemi olmuştur. İyi y a d a
kötü h e r değişim, içinde hali h azırda v a r olanların ı ş ığında (ya
da gölgesinde) yapıl anmalıdır. Derebeyliğe ait geçmişinin tüm
izlerini silmeye çalışan Komünist Ç in'de bile "devrimci eğitim, "
binlerce yıllık yöntemlere dayalı olmalıydı v e birçok açıdan bu
1 55
yöntemler, Komünist Partinin dış arıdan getirdiklerine nazaran

çok daha s ağlamdır.
Bir Eğitim Geleneği: Çıraklık

Bir diğer konu da bin yıldır eğitsel rejimlerl e etkin bir şekilde
yayılan kuruluşlardır. Bu durumda eğitim tarihi , tüm dünya
tarafından kabul gören belirli olaylar silsilesini s unarak dai
mi rehb erimiz olacaktır.
B asit ş ekilde, en geleneksel topluluklarda eğitim, küçük ço
cukların aile ortamında b a ş lar. Genellikle bunlar, birkaç nesil
den süregelen akraba çeşitliliğine s ahip kalab alık ailelerdir.
Bu tür geleneksel ortamlarda ç ocuklar, ebeveynlerinin izinden
giderler. Erkek çocukları , b abalarıyla aynı mesleği sürdürür
ken, kız çocukları da ya çocuk yetiştirmeyle ve ev idaresiyle
uğraşır ya da anne mesleğini devam ettirir.
E rken yaşlardan itibaren ç ocuklar, büyüklerinin benimse
diği rollere tanık olurlar ve bunlar da genellikle büyük büyü
kanne ve dededen toruna olmak üzere kuş aktan kuşağa geçer.
Ç oğu öğrenme, genellikle doğrudan gözlemlemeyle oluşur,
buna karşın bu izlemeye dayalı öğrenme zaman zaman, ko
laylıkla gözlemlenemeyen nitelikteki mesleki sırların, belirli
kuralların ya da yöntemlerin gösterilmesiyle s ağlamlaştırılır.
Top lum, önemli geçiş dönemlerini, yetişkinliğe adım atma tö
reni gibi aleni seremonilerle kutlar, fakat bunlar, zaten özüm
senmiş olan öğrenme ve kavrayışlara ilişkin birer s embolik
doğrulamadır. Sıfırdan b a şlamak zorunda olan bir toplum, ç o
c u k yetiştirme konusunda s ağlam -ve muhtemelen en doğal
ş ekilde oluşturulmuş olan bu yönteme güvenecektir.
Toplumlar, giderek karmaşık bir yapıya büründükçe, genç
l erin de gereken rolleri "başı boş gezerek" edinmeleri pek
mümkün olmaz. Hal böyle olunca tüm dünyada çıraklık adı ve
rilen bir g elenek ortaya çıkmış tır. Ç ıraklığın temel fikri, genç
kişinin, bir zanaat ya da meslekte usta olan yetişkin için çalış
ması ve hatta onunla yaş amasıdır. Genellikle b u genç çırağın,
ustasıyla herhangi biyolojik bir b ağı yoktur, buna karşın gayri
resmi aile b ağları olabilir ve aradaki bu anla şma genellikle ya
s al ya da yarı-yasaldır. Ç ıraklığın bilinen amac ı , bir z anaatı
1 56
E C i T i M D E C E R L E R İ VE G E L E N E K L E R İ
öğrenmektir, ama çıraklık kavramı eskiden beri, iş hayatına gi

riş ve topluma bir yetişkin kazandırma yolunda en uygun geçiş
yolu olarak görülür.
Genellikle uzun yıllara dayanan bir zaman diliminde acemi
kiş i , bir zanaat ya da b eceride u stalık kazanabilir. Bu öğren
menin büyük kı smı, -hali hazırda eğitimli olup hala u s tanın
gözetimi altında gerek kendi gerek diğerlerinin becerileri üze
rine yaptığı- gözleme dayanır. Usta , arada sırada hataları gös
terir ve b azı uygul amalar gösterir ve çırağın da performansını
düzeltip geliştirmesi için kendi eleştirel kap asitesini kullan
ması beklenir. Ustanın, çırağı kendi amaçları doğrultusunda
kullanması gibi, çıraklık kavramıyla ilgisi olmayan çeşitli gö
rev ve işler olabilir; buna karşılık olarak da usta, minnet borcu
olarak çırağa okuma yazma ya da dini pratikleri öğretebilir.
Konuya ilişkin en önemli nokta, çıraklıktaki öğrenme e di
minin oldukça bağlamsal olduğu gerçeğidir; yani belirli yön
temlerin öğretilme nedeni oldukça açıktır, çünkü usta, belirli
talep ve kullanımı olan mal ve hizmetlerin üretimi için çalışır.
Dahası, ustanın ve çırakların geçim kaynağı zanaatları oldu
ğundan, amaçlarına etkin bir ş ekilde ulaşmak ve bu becerileri
en etkili ş ekilde aktarmak oldukça önemlidir. Michael Polan
yi'nin de belirttiği gibi:
Ç ırak, ustanın kendisinin b i l e açıkça b ilmediği i ş i n kurall a

rını bilinçsiz b ir ş ekilde kapar. Bu gizli kurallar da yalnız
ca, kendini bir diğerini taklit etmeye adayan kişi tarafından
özüms enebilir.
Her türden çıraklık ilişkisi, genel olarak ilerlemeyi amaçlar.

Ç ırağın, gerekli becerileri öğrendiğinden ve daha ileri s eviye
ye kolaylıkla geçebileceğinden emin olmak için çeşitli yeterlik
aşamalarında bazı problemler ve görevler verilir. Genellikle
çırak, p iyasada test edilmeye değer basit bir nesne üretir. Ç ı
raklar, becerileri v e bunları uygulama seviyeleri konusunda
farklılık gösterirler; böylece usta her birinin ilerlemesini g ö z
l emelidir. Normal olarak, çırakların ilerlemesi v e iş miktarl a
rına büyük önem verilir, buna karşın usta, çıraktan daha faz l a
yararlanmak istediği i çin çırağın ilerlemesini yavaş lattığı b a z ı
durumlar da söz konusudur. S onuç olarak, çırağın bir " ş ahe-
1 57
ser" ortaya çıkarması b eklenir; ş aheser niteliğindeki b u ürün,

çırağın gereken becerileri öğrendiği ve bundan sonra kendi
başına devam edebilecek şekil de bir kavrayış edindiğini tüm
dünyaya gösterir.
Ç oğu geleneksel çıraklık kavramında -ve özellikle de yas al
olanlarında- erkek usta ve çıraklara rastlanır, ama b enzer bir
tür genellikle kızlar üzerinde de uygulanmaktadır. Örneğin
Meksika'nın güneydoğusundaki C hiap as 'ta yaş ayan Zinacan
tan yerlilerindeki küçük kızlar, annelerini çalışırken izleyerek
dokuma işine aşina olurl ar. Sonrasında iplikleri kaynatıp yün
leri boyamaya b aşlarlar. Sekiz yaşına geldiklerindeyse, doku
ma i ş iyle ciddi anlamda ilk kez uğraşırlar. İlk b aşta anneleri ,
anlatarak v e göstererek b i r h ayli yardımcı olur. Fakat çocuk
beceri kaz andıkça, bu yönlendirmeler de zamanla kaybolur, ta
ki ergenlik öncesi çağda olan on bir on iki yaşlarındaki kız ,
kendi b aşına önemli ölçüde ilerleme kaydedene kadar.
Ç ıraklık, tüm dünyada günümüze kadar devam etmektedir.
Ç o ğu sanayileşmiş ülkelerde bile belirli zanaat ve meslekler en
iyi şekilde, bir ustanın yanında , onun ne yaptığını gözlemleye
rek ve birtakım zorluklar ve imkanlarla karşılaşılarak öğrenilir.
Aslında, Almanya gibi teknolojik yönden ileri olan bazı ülke
lerde, ikinci bir eğitim olarak çıraklığa dönme eğilimi vardır;
Alman gençlerin yarısından fazlası, eğitsel yeterliklerin işyeri
nin talep ve ihtiyaçlarına b ağlı olduğu bir tür çıraklık eğitimi
alırlar. Müzik enstrümanı yapmaktan elektrikli ev aleti ya da
tesisatçılığa kadar çoğu zanaat ve meslekte, köşe yazısı yaz
maktan sihirbazlığa y a d a devriye gezen polise kadar birçok
görevde, çıraklık teknikleri kullanılmaktadır. Bu şekilde bilin
mese de oyun s ahneleme ya da sözleşmeli bir işi son gününde
teslim etme gibi büyük ölçekli projelerle uğraşmak genellikle
çıraklıkla öğrenilir; b azen, ne yaptığının farkında olmayan ace
mi kişinin eline çeşitli rolleri gözlemleme fırsatı geçer ve ihti
yaç anında da dümenin başına geçme şansı yakalar. Açıklayıcı
bir şekilde belirtmek gerekirse, üniversitede lisansüstü öğre
timden hekimlik stajına ve üst düzey yönetici yardımcılığına
kadar toplumdaki çoğu zorlu uğra ş , çıraklığa b enzer.
Ç ıraklık eğitimi neden etkilidir? Sahip olduğu birç ok avan
taj vardır. Bu avantajl arın neredeyse hepsi, toplum için önem-
1 58
l i olan ürün v e performanslara ili şkin kolaylıkla tanınabilen

z engin bilgi sunarlar. Ç ıraklık, hevesli gençlerin, yetenekli
bir profesyonelle doğrudan çalışmasına olanak tanır, böyle
ce sona doğru gelindikçe kişisel b ağl arın oluşmasının yanı
s ıra ilerleme de kaydedilir. Ç o ğunlukla , b a ş arıya giden yolda
belirli geçiş dönemleri vardır, hiyerarşide farklı s eviyelerde
bulunan çalış anları gören çırak, kendis inin nerede durduğu
nu ve nereye yöneldiğini önce den kestirebilir. B enzer ya da
oldukça farklı beceriler, birbirl erine genellikle yol gösterirler.
Ç ıraklık genellikle motive edicidir; gençler, b a ş arı (ve b a ş arı
sızlık) ihtimalinin oldukça yük s ek olduğu önemli, karmaşık ve
b azen de gizemli olan işin heyecanına kapılırlar. Sonuç olarak
çıraklık eğitimi , bir i ş in en iyi ş ekilde nasıl tamamlan acağına
ilişkin yılların bilgi birikimini içerir ve bu bilgiye , bir derste,
bir metinde ya da müfredatta ihtiyaç duyulduğu zaman b a ş
vurulur.
Aslında çıraklık, çoğu gencin öğrenebileceği en etkin eğitim
yöntemidir. Bu tür öğrenim, doğal dil , b asit çizimler ve mimik
ler gibi birinci - derece s embolleştirme türlerinin bağlam için
de kullanılmasıyla ve duyu-motor deneyimleriyle s ağlamlaştı
rılır. Daha formel notasyonlar ve kavramlar içerdiği ölçüdeyse ,
öğrenen kişiye gereken b ağlamda öğretilir v e bu kişi de uygu
lanabilecek yolları kendi gözüyle görür. Bunlar, formel eğiti
min en dikkat çeken farklılıklarıdır. Şüphesiz, öğrenen kişinin
s ahip olduğu kavram yanılgıları ve stereotipler, öğrenme edi
miyle çatışır, fakat bu tür bir ç atışmanın olma olasılığı az dır,
ol s a da üstesinden gelinebilir, çünkü öğrenen kişi, bu tür hata
lı görüş ve uygulamalarla karşılaşmış ve üstesinden gelmiş bir
u stayla yan yana çalışmaktadır.
O zaman çıraklık eğitimi, birkaç nesil öncesine göre neden
bu kadar az yaygındır ve neden şüpheyle yaklaşılan bir ş öhre
te s ahiptir? Çıraklığın bu muğlak itibarı muhtemelen, ustanın
kapri s ine göre b elirli sorumluluklarının yanı sıra ilave görev
ler verilen ve bazen hırp alanan, cezal andırılan ya da ödemeden
yoksun bırakılan genç çırakların sömürülmesi olarak görül
mesinden kaynaklanmaktadır. Güvenilen bir eğitim ilişkis inin
kötüye kullanımı, bu ilişkinin sorgulanmasını gerektirir. B azı
çıraklık eğitimleri, bir mo deli taklit etmek gibi en dar görüşlü
1 59
yöntemi seçer, buna karşın elbette daha e snek olan, koçluk gibi
yöntemler de çıraklık eğitimine dahil edilebilir.
Tahminimce çıraklık, nesiller boyu devam ettiğinden artık
modasının geçtiği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, çıraklığı
ilgilendiren z ana atların, endüstrileşmiş toplumlarda artık bir
albeni s i kalmamıştır. Ç ıraklığın revaçta olduğu meslek ve za
naatlarda bile genellikle , çıraklık eğitiminde kanıtlanması zor
olan kalite kontrolü s ağlayan ve olumlu bir etkiye s ahip serti
fika yöntemini benimseyen eğitim rejimleri , çıraklıkla yer de
ğiştirir. Ç ıraklık, ilgili konuda yeterli olan ama ne yapabileceği
konusunda yeterince net ve düşünümsel olmayan yetişkinlerin
oluşmasına neden olur, b öylece çıraklıktan ustalığa geçmiş
kişi de eğitimsiz ve acemi görünebilir. Benzer ş ekilde, bir çırak
da formel eğitim kurumlarının s ağladığı düşünülen kap s amlı
bilgiden ve genel problem çözme b ecerilerinden yoks un görü
nür. Kısaca çıraklığın, okul gibi güçlü eğitim kurumlarının bir
zayiatı olduğu söylenebilir.
Bununla birlikte çıraklık, eğitim Ütopyamız için yeni ve
heyecan verici bir s eçenektir. G eleneksel anlamda yok olmaya
yüz tutmuş olsa da eğitim kültürü b ağlamında tamamen göz
ardı edilmesine gerek yoktur. Ç ıraklık, bünyesinde değerli bir
çok eğitim yöntemi b arındırabilir, dolayısıyla içlerinden hiç
birinden vazgeçilmemelidir. Aslında kitabın son kısımlarında,
eğitim konusundaki en iyi s eç en eğin, tıpkı çocuk müz eleri gibi,
okulların ve diğer kurumların b elirli yönleriyle çıraklığın iç
içe geçmesinde yattığını öne s ürdüm. Bu tür bir karışım, ayrı
lıkları genellikle gerçek kavrama ediminin oluşmasını sekteye
uğratan, ayrı bilme türlerini bir araya getirebilir.
1 60
7
O KU L D E N i LE N KU RUM
Güney Frans a ve Kuzey İsp anya mağaralarını süsleyen inanıl

maz derecede gerçekçi ve güzel hayvan çizimleri , çoğu insana
tanıdık gelse de ne Yontma Taş Devri s anatçılarının yaklaşımı
nı ne de bu çizimlerin h angi amaçla yapıldığını anları z . Döne
min önemli bir b aşka iş aretleme sistemi olan, küçük çizikler
den oluşan ayak uzunluğundaki ahşap l evhalar konusunda da
oldukça fazla tartışma söz konusudur. Bu l evhaların, takvim
sistemini kaydetmiş olması olasıdır; ayrı ayrı yirmi yedi , yirmi
s ekiz ve yirmi dokuz çizikten oluş an çizik grupları , ayın tüm
döngülerini temsil eder.
Mağara resimlerinin ve düzenli çiziklerden olu ş an çizgi
gruplarının oluşturulduğu yirmi bin yıl öncesiyle on bin yıl
öncesindeki uygarlığın yükselişine kadar olan dönemde, ins a
noğlunun biliş s el etkinliğine ilişkin b enzer şekilde hiçbir çar
pıcı kayda rastlanmamıştır. En iyi bulgu, ekonomik zorunlulu
ğun -alınan ve verilen mallarla ilgili kayıt tutma ihtiyacının-,
muhtemelen altı ya da s ekiz bin yıl önce Orta Asya'da ilk s ayı
s a l s i stemin icat edilmesine yol açtığını belirtir. Bu kayıtlar,
finansal işlemlerin kaydını yapmayı kolaylaştırmıştır; alınan
ve verilen gibi göstergeler, işaret sistemiyle betimlenmiştir.
Aynı dönemde, hiyeroglifsel ve ideografik. s embol sistemleri
ortaya çıkmıştır, bunlar, önemli tarihi olayların ve kişilerin
yanı sıra yürürlüğe konan kuralların, kanunların ve dini pra
tiklerin de kaydını tutar. Görünen o ki Orta Doğu'nun ötesinde
ki kültürler, gökbilimsel olayları kaydetmek için sistemler icat
etmişlerdir, buna karşın bu iş aret sistemlerinin keşfedildiği
dönem hala belirsizliğini korumaktadır.
Kavramsal yazı -çn.
161
Notasyonal si stemle ilgili e n önemli buluş , geçen beş bin

yıllık süre içerisinde ortaya çıkmı ştır. Fenikeliler, içinde yal
nızca kelimeleri , fikirleri ya da nesneleri değil, aynı zamanda
ayrı ses leri ve ses kümelerini temsil eden s embollerin olduğu
işaretleme sistemi yaratmışlardır. Yüzlerce ya da binlerce ka
raktere ihtiyaç duymak yerine (günümüze kadar gelen Ç in ya
zısı gibi) her biri, çıkarılan s e s i temsil eden benzer grafemle
rin · yeniden düzenlenmesiyle bir mesajı kaydedilebilir. Fenike
alfabetik sistemini diğer topluluklar, özellikle de bu yazı siste
mini yalnızca ekonomik ve politik amaçlar için değil aynı za
manda nitelikleri hiçbir ş ekilde eskimeyen edebi, tarihi ve fel
s efi külliyat oluşturmak için Yunanlar devralmıştır.
" İlk " Okul

Fonetik yazı sistemi keşfe dildiği zaman birçok kültür, içinde iş
b ölümünün de dahil olduğu önemli karmaşık işlerin üstesin
den gelmişti. Büyük olasılıkla, çıraklık türündeki çeşitli eğitim
rejimleri bu dönemde ortaya çıkmıştı. Zira genç ins anların, ö
zellikle de erkek çocuklarının okuryazarlık konusundaki eği
tim ihtiyacı, "ilk" okulların ortaya çıkmasına neden olmuştu.
Bu noktada okulu, nadiren kan bağları olan ama genellikle
aynı s osyal sınıfa ait olan genç ins anlardan oluşan, toplumun
önem verdiği bir ya da daha fazla beceri e dinmek adına yaş ç a
d a h a büyük insanların gözetiminde düz enli aralıklarla topla
nan bir kurum olarak tanımlamak yerinde olacaktır. "İlk" okul
l arın yapısı ve kaps amı, tarih- öncesi döneme dayanır, yine de
dünyada var olan geleneksel kültürlerde rastlanan çoğu okula
dayanarak üzerinde durac ağımız senaryo akla yatkın görün
mektedir.
E ğitim genellikle yaş amın ilk beş yılında b aş lar. Okula b a ş
lamak, toplum için önemli bir olgu olduğu için çoğu zaman
bir seremoniye dönüşür. Bu durum, eğlenceli olmasına karşın
okulun gerçek yüzü, korku uyandırmasa da a s lında oldukça
katıdır. Öğrencilerin uyumlu olmaları b eklenir. B eceri kazana
na kadar, harfleri, sayıları ya da benzer iş aret türlerini tekrar
Yazıbirirn: Bir ses birimini temsil eden harf ya d a s imge -çn.
1 62
OKUL DENİLEN KURUM
tekrar yazarlar. B unların yanı sıra y a kelimelerin içindeki harf

dizilişlerini ya da harfleri teker teker ezberleyerek, işaretlerin
çıkardığı seslerle alıştırma yapmaları beklenir.
Genellikle okullar, önemli metinlerin, özellikle dini olanların
ve çoğunlukla da konuşulandan farklı bir dilde yazılmış olan
metinlerin ezberlenmesini kolaylaştırmak için oluşturulmuş
tur. Bu tür kuts al metinler, müfredatın temelini oluşturur, çün
kü toplumun ayakta kalması için gereken fikirleri ve pratikleri
barındırdığına inanılır. Buna karşın, bu önemin, okula b aşla
yan çocuk için anlaşılması oldukça güçtür. Özellikle, Müslüman
genç bilginlerin öğrendiği klasik Arapça ya da Rönes ans 'tan
sonra B atının ön plana çıkardığı Yunanca, Latince ve İbranice,
bu dilleri öğrenmek için yıllarca uğraşmış olan s ayısız bilim in
s anı için pek anlam ifade etmiyordu. Buna karşın, günümüzde
B atılı öğrenciler, hiç konuşmadıkları ya da kullanmadıkları bir
dili öğrenmeye karşı çıkabilirler, ama geleneksel okullarda bu
tür itirazlar oldukça yersiz kaçar, çünkü bu pratikler, toplumun
ruhsal refahı için oldukça önemlidir; bu yüzden öğrenciler, ata
ları tarafından konan kurallara asla karşı çıkmamışlardır.
"İlk" okulların hedeflerinden biri kuts al metinleri öğrenmek
olsa da bununla birlikte daha uygulanabilir nitelikte olan he
defler de vardı . Bu tür kurumlarda eğitim gören öğrencilerin,
anadillerini öğrenmesi beklenirdi, böylece kendi kültürlerin
deki olaylar, kurallar ve yasalar hakkında yazılanları okuyabi
lir ve toplumun li derleri tarafından önemli görülen bilgileri de
kaydedebilirlerdi . Genellikle öğrencilerin, birer lider, bilgili bir
vatandaş ya da devlet çalışanı olması için gerekli olan -nesne,
kişi ve olayl arla ilgili- her şeyi ezberlemeleri beklenirdi . Aslın
da bu öğrencilerin b azıları eninde sonunda, seçkin tab akanın
okuma yazma bilmeyen, tembel ya da aşırı yoğun kişileri için
hem okuyup hem yazan birer katip olacaktı.
Dilin yanı sıra öğrenciler, kültürlerine dahil elan aritmetik
sistem ve notasyonlara ilişkin temel bilgileri de öğrenirlerdi.
Bu sistemlerin bilinmesi, toplum içinde ve diğer topluluklarla
yapılan ticaret ve diğer ekonomik hareketlerin kolaylıkla takip
edilebilmesi için gerekliydi .
Bu durum, dünyada çeşitli okulların geçmi şte var oldu
ğunu -ve hala olmaya devam ettiğini- üstü kapalı bir ş ekil-
1 63
EGiTİLMEMİŞ ZİHİN
d e g ö s terir. Ö rneğin B atı Afrik a 'daki gençler, toplumun önem

verdiği zanaatların yanı s ıra kabul törenlerinde kull anı
lan uygulamal arı öğrenmek i çin düzenli bir şekilde "kırs al
okullarda" toplanırl ar; B üyük O kyanus ' un güney kesiminde
eğitim gören denizcilere eğitim dışı ol arak öğretilen, kom
şu adal arın kimliği , konumu ve yıldı zların yıllık s eyri gibi
gerçek bilgileri , öğrencilerin ezb erlemeleri b eklenir; ve belirli
bir zanaat öğrenen çıraklara d a eğitim s a atleri dışında okur
yazarlık öğretilir.
Her okulun, okuma yazma ö ğretmek için kurulmadığını da
belirtmek gerekir. Örneğin yüz yıl önce İsveç 'teki çoğu çocuk,
okuma yazmayı evde öğreniyordu ve okula başlamalarının
amacıysa daha çok so syal ve disiplinsel gelişimdi .
Buna karşın, dünyadaki tüm okullar, öngörülebilir özellik
ler s ergilemeye başl amışl ardır. Okullar, öğrenilmeleri uzun
s a atler b oyunca kons antra syon gerektiren karmaşık s embo
lik ya da notasyon sistemlerinin öğretilmesine o daklanırl ar.
Bundan dolayı okulda öğretilen bu bilgiler, yalnızca becerikli
eb eveynleri , yetişkinleri ya d a i ş inde usta olan kişil eri göz
lemleyerek öğrenilemez . B unlar, düzenli alıştırma ve ezb er
leme gerektirir. Bu b ecerilerin kullanımı, günlük eğitim için
önem teşkil etmez ve aslında çıraklığın tersine okul deneyimi,
toplums a l yaşamdaki önemli o l aylardan ya da s omut örnek
l erden oldukça uzak kalır.
Zamanla toplumsal b ağlar kökleşir. Gelişimle ilgili olarak,
s eremoni ya da onaylamalarla i şaretlenmiş b elirli dönüm nok
taları vardır; sistemi baş arıyla öğrenenlere birtakım ayrıcalık
lar ya da özel mevkiiler s unulur, hatta herhangi bir sebepten
ötürü sistemi biliş sel ve s osyal açıdan öğrenemeyen kişileri
de birtakım yaptırımlar, yergiler ya da ihraçlar b eklemektedir.
B a ş arılı olan kişiler genell ikle, notasyon sistemine dayalı ken
di b eceri ve pratikleri olan s eçkin grubun üyeleri haline gelir
ler; kasten, güç alanında bulunmalarını istemedikleri kişileri
de bu pratiklerden alıkoyarlar. Dahası, ciddi bir sorun ortaya
çıktığı zamanlarda toplum, okula destek verdiği derecede ü s
tünlüğünü ortaya koyar; örneğin öğretmen uyguns u z bir ş e
kilde davrandığı zaman ya da farklı s osyal çevreden b i r kişi ,
kendini toplumun lideri s andığı z aman.
1 64
O K U L D EN İ L EN K U R UM
Okul Yükümlülükleri
Okullar, toplumun değer verdiği yazılı ya da s ayısal sistemle
rin öğretilmesinden çok daha fazla yükümlülük üstlenmiştir.
Ö zellikle modern dönem önces inde okullar, ahlaki ve politik
değerlerin yayılması konusunda e s a s yetkiye s ahip kurumlar
olarak görülmekteydi. Ö ğretmenlerin düzgün davranışlar ser
gilemeleri ve öğrencilere b elirli kural ve düzenlemeleri öğret
meleri beklenirdi. O kullar, s eçkinlerin eğitim gördüğü yerler
olarak kabul ediliyordu. Dolayısıyla okulların, lider konuma
geleceği vars ayılan kişileri, yalnızca zorunlu biliş sel beceriler
konusunda değil , aynı z amanda belirli tutum ve davranışlar
konusunda da eğitmesi b eklenirdi. Eğitimin bir diğer yaygın
amacı da kilisede bir görevin b aşına geleceği vars ayıl an kişi
için dini pratiklere ilişkin eğitim vennekti. B enzer ş ekilde, o
kulların bir diğer amacıy s a , ekonomiye ilişkin düzen konusun
da eğitim vennekti .
D ah a yakın bir z amanday s a okullar, bilgi birikimi, disiplin
leri çoğaltmak ve nüfustaki bilgili kişi oranını artırmak gibi
daha fazla görev üstlenmiştir. O kullar, hızla biriken bilgiyi
iletmenin yanı sıra derin kavrayışı ortaya çıkarına ve ileride
yapılacak olan keşiflere z emin hazırlama konusunda en uygun
yerdir. Antikçağ ve ortaçağ dönemlerindeki en s aygın çalışma
lar trivium· olarak adlandırılırdı ve dilbilgis i , retorik ve man
tıktan oluşurdu, tamamlayıcı nitelikteki quadrivium" i s e arit
metik, astronomi, geometri ve müziği kapsar. 1 9 . yüzyılda,
fizik, kimya, tarih, coğrafya ve modern diller standart olarak
gösterilmekteydi . 20. yüzyıldaysa üniversite öncesi eğitim,
ekonomiden bilgisayar pro gramcılığına kadar genişlemişti.
Her bir başlığın neyi nasıl içerdiği, okullara ve toplumla
ra göre değişmektedir. Öğretmenlerin b azen, ilgili konu ya da
b eceriyi bilmeleri beklenir, buna karşın z aman zaman s adece
ya konuya ilişkin uzmanı tanıtırlar (müzik öğretmeni) ya da
ders kitabında yazılanları aktarırlar (öğrencilerle kitaptan b ir
bölüm işlemek) . B az en konu kapalı bir ş ekilde sunulur, b a z en
de öğrencilerin inceleme yöntemlerini öğrendiği varsayılır; b i -
Latince "üç yol ağzı" ve ortaçağdaki ü ç ilim -çn.

Ortaçağda dört yüksek ilim -çn.
1 65
lims el deneyin nasıl yürütüleceği, nasıl araştırma yapılıp üze

rine makale yazılacağı ve bir disiplin içerisinde nasıl önemli
ve henüz cevaplanmamış bir s o ru sorulacağı gibi .
Modern S eküler Okulların Üç Görevi

Modern s eküler okullara günümü zde tüm dünyada rastlan
maktadır. E ski zamanlarda verilen eğitimlerde ön p l anda
olan dini , ahlaki ve p olitik m e s ajlar, bu tür okullarda önemli
ölçüde geri p lana atılmış tır. Buna karşın bu tür m e s ajlar, "giz
li müfredatın" bir parçası olabilir ve resmi olarak denetlen
mese bile kanunen yas aklanmı ştır, buna karşın b azı öğrenci
ler üzerinde güçlü bir ş ekilde uygulandığı da bilinmektedir.
B unlar, ritüelleşmiş b ayrak yemini , saygı duru şu ve b azen
de iyilik ya da hırsızlık gibi konular üz erine verilen vaazlar
ş eklinde olabilir, fakat ulus al kriz dönemleri dışında bu müf
redat dış ı eylemler, genellikle ev, kilise ya da diğer topluluk
ve organizasyonlarda gerçekle ştirilir. Okulun ilk yıllarındaki
amaç , öğrencilere temel okur yazarlık eğitimi vermektir. Daha
s onrasında, öğrenci gruplam a ları oluş ur; daha yetenekli öğ
renciler, ortaokul ya da s onraki s eviyelerde görecekleri disip
linlere yöneltilirler, buna karşın daha az yetenekli olanlar da
ya okulu s onlan dırırlar ya bir meslek edinirler ya da iyileştir
me ç alışmalarına katılırlar.
Bili ş s e l - dışı sorumlulukları ne olurs a olsun mo dern sekü
ler okullar, disiplinler arası üç tür bilgiyi sunma amacı için
dedir:
1. Notasyonal Kapsamlılık. B u noktada amaç, okula baş
layan öğrencilerin, birinci- derece s embol sistemini
bil dikleri varsayımına dayanarak kültüre ilişkin yazılı
kuralları ve bunları etkin bir şekilde kullanmayı öğret
mektir. Genellikle yazılı dil ve iş aret sistemi ön plan
dadır. Buna ek olarak, s embolik kap sam genellikle çi
zelge ve grafikleri okuma, bilimsel sembol ve formülleri
kullanma ve bilg i s ayar dilini öğrenme beceri s ini içerir;
okullar nadiren de olsa müzik, dan s , yelken ya da fut
bolda kullanılan daha olağandı ş ı s embol s i stemlerini
tanıtırlar.
1 66
OKUL DENİLEN KURUM
2. Disiplin içi kavramlar. Kayda değer bir gelişime s ahip

tüm disiplinler, bünyesinde önemli kavramlar, çerçeve
ler, kilit fikirler ve örnekler barındırır. Genellikle bunlar,
toplumun kullandığı kavraml arla benzerlik gösterse de
tanımlar ve kullanımlar, disiplin içi düzene uygundur.
B iyoloji öğrencisinin, evrimi, genleri ve taksonomik s ı
nıflandırmayı kavraması gerekir; bir fizik öğrencisinin,
kütleçekim, manyetizma ve termodinamik yasalarını
öğrenmesi gerekir; sosyal bilimler öğrencisi de politik
devrimler, anaya s al hükümet ve güç ya da ödeme denge
sine ilişkin teknik bir kavrayış edinmelidir. İdeal olarak
bu kavramlar, öğrencilerin, bunları farklı b ağlamlarda
kullanmal arı için sunulmuştur; fakat bu kavramlar, ez
berlenmesi gereken bir kelime listesi -atıl bilgi- olarak
görülmektedir.
3. Disiplin içi anlatım ve akıl yürütme türleri. Disiplinler,
yalnızca içerdiği konular ve temel kavramlar bakımından
değil, aynı zamanda dis iplin uzmanlarının problemleri
ele alma şekliyle de birbirlerinden ayrılırlar. Tarihçiler
ve fizikçiler, kanıt toplayıp sonuca ulaşırlar, fakat konu
ya ilişkin kanıtlar, bu kanıtların değerlendirilme biçim
leri, çalışmanın ilerlemesi, argümanların yapılanması
ve sonuca ulaşma şekillerinin hepsi birbirinden oldukça
farklıdır. "Epistemik türdeki" bu eğitimin nadiren belir
gin olması ve yöntem modellemenin de yalnızca tahmini
olmasına karşın, öğrenciler için disiplinler arası farklı
türde bilgilerin tanınması elzemdir.
Öğrenme Ediminin D eğerlendirilmesi

Ç ıraklık sistemindeki gibi okul yöneticilerinin, sorumlulukları
altında olan öğrencilerin bir ş eyler öğrenip öğrenmediklerini
s aptamaları gereklidir. Okullar enformel eğitimi benimsediği
ve tüm öğrenciler de aynı konuları öğrendiği sürece, formel
anlamda incelemeye daha az ihtiyaç duyulur; bireysel olarak
geri kalmış öğrencilere gruplar yardımcı olur. Okul , yazı yaz
ma ya da duaların ezberlenmesi gibi p erformansları öğrenciye
aşıladığı zaman, öğrenciyi doğrudan gözlemek ve kaydetti-
1 67
ği ilerlemeyi belirlemek mümkündür. Sınıf makul bir şekilde

küçük olduğunda ve gereken b ilgi de yeterince açık bir ş ekil
de anlatıldığında öğrencinin öğrenme edimi, gündelik olarak
güvenli bir ş ekilde izlenebilir; b öylece hangi öğrencinin, ders
programını öğrendiği, bir ş iirin yirmi dizesini ezberlediği ve
kralları, b aşkanları ve sırayla hükümdarların s oyunu s ayabil
diği görülür.
B una karşın, disip linler çoğal dıkça ve okullara yüklenen
s o rumluluklar da arttıkç a , öğrencinin ilerlemes ini b elirlemek
için daha etkili yöntemlerin ortaya çıkması gerekir. Örneğin
s ınava girmek. Sınav, bağlamdan ayrı bir ş ekilde yapılan "bağ
l am-dışı bir ölçüm" olan eğitsel bir icattır. Ö ğrenciler, s ırala
rında otururken bir kitabı okuyarak y a da dersi dinleyerek,
bilimsel ilkeler ya da uzak ülkeler hakkında bilgi edinirler;
s onrasındaysa, haftanın, ayın, s enenin ya da okul kariyerle
rinin s onunda aynı öğrenci ler, kitaplar ya da notlar olmaksı
zın bir odaya girip, okul b oyunc a öğrenmiş olmaları beklenen
konularla ilgili soruları cevaplarlar. Haftalık sınav gibi bazı
ölçütler, kıs a ve resmi olmayan niteliktedir; Ç inlilerin memuri
yet sınavı , İngilizlerin üniversite sınavı ya da devlet memurlu
ğu kaydı i çin yaptıkları sınavlarsa, günlerce sürebi lir.
Mo dern s eküler bir toplum d a sınavlara oldukça önem ve
rilir. Genellikle, çocukların toplumda ilerideki rollerini belir
leme konusunda ana yöntemdir. Ortaokul s onunda yapılan
bu tür sınavlar oldukça risklidir; genellikle endi ş e ve entrika
hakimdir. Sınavlar yıllar b oyunca , belirli çevrelerin etkili mü
dahalelerine maruz kalmıştır, ama yine de güçlü bir ş ekilde
ayakta kalmaya devam etmektedirler. Eleştirilere karşılık ola
rak artık sınavların birçok açıdan adil olması için kayda değer
bir çaba s arf edilmektedir; soru lar, öğrencilerin öğrendiği var
s ayıl an bilgilere uygun bir ş ekilde hazırlanmaktadır; öğren
cilerin, s <? rulara ya da cevaplara önceden u l a ş amamaları i çin
zemin h azırlanmaktadır; s ınavlar da herhangi bir etnik gru
bun lehine ya da aleyhine ola c ak şekilde hazırlanmamaktadır.
Birleşik Devletler'de s ö z de "standart sınavlar" geniş kap
s amlı o larak geliştirilmiştir. Bu s ınavlar, ç ok s e � enekli ya da
oldukça kısa cevaplar i çerir; mümkün olduğu ölçüde, s ınav
l ar makine tarafından değerlendirilir ve s onuçlar d a i statik-
1 68
O K U L D EN İ L EN K U R UM
sel olarak b elirli grupl ara ayrılır (örneğin %67'lik dilim, devlet
okullarının onuncu s ınıfına giden b anliyöde yaş ayan orta sınıf
çocuklara işaret e der) . Tes tin "öznel" tarafı kaldırılarak, "taraf
sız test" boyutuna geçilmiştir. Ayrıca bu araçların , öğrencilerin
edinmesi istenen b eceri ve kavrayış a ilişkin iyi bir örnek oluş
turup oluşturmadığıys a çok net değildir. P s ikolog Ulric Neis
s er'ın belirttiği gibi akademik bilgi, öğrencinin cevaplamaya
az ilgi ya da motivasyon duyduğu keyfi problemlerle değerlen
dirilir ve buna ilişkin p e rformanslar, eğitsel ortam dışındaki
p e rformanslar üzerinde öngörü gücü zayıftır.
Gözden geçirilmesi g ereken cevaplar vardır. B ağlam dışı
ö lçütler üzerinde ç al ı şmak araştırılmaya değerdir; en azın
dan bazı mesleklerde, yabancı b ir ortamd a yeni araçlarla
hızlı ve etkin bir ş ekilde " çalış abilmek" önemlidir. Sınavla
rın amacı, okul d ı ş ı değil , gelecekteki okul i ç i performansları
tahmin etmektir; ş üphesiz b u tür bir öngörü, tıpkı p rofe s ör
l er gib i , kiş inin kariyerine okul d a devam ettiği durumlar için
oldukça yardımcıdır. Sonuç o larak okulun, kendi içinde bir
etkiye s ahip o l s a da okul dışı s os yal ç evrelerde b ağlam dışı
kaldığı s öylenebilir. Tüm bu argümanlar kendince bir değe
re s ahip olsa da formel s ınav s isteminin, tartışılab ilir öneme
s ahip bilgileri, p ek aktarıcı olmayan nitelikte değerlendir
diğini b elirtmek i s terim. Okulların, tekrarlatarak öğretmesi
gerektiği ş eklindeki anlayış , b u tür araçlar üzerin de etkis i z
kalır; öğrencinin s ahip o l duğu k avrayış b elgelenmek i steni
yors a , o zaman oldukça farklı değerlendirme türlerinin uygu
lanması gerekmektedir.
Okulun Etkileri
Sınav sisteminin, her bir öğrencinin ilerlemesine ilişkin gerek
li b ilgiyi s ağlamamasına rağmen, okula giden ve gitmeyenler
arasındaki farkı gösteren sağlam bir yöntem olduğu s öylene
bilir. Neticede, öğrencilerin, tüm çocukluk döneminde bir oda
da s aatler b oyu s e s sizce oturmal arı, tanımadıkları bir yeti ş
kini dinlemeleri , ilginç konularla ilgili kitaplar okumaları ve
geleceklerinin b ağlı olduğu sınavlara girmeleri nasıl önemsiz
olabilir?
1 69
Örneğin okuldaki konuşma v e düşünme biçimini, evde ya

da sokakta sıklıkla rastl anan konuşma biçimiyle karşılaştı
ralım. Yaş ç a küçük o l an öğrenciler, sınıf ortamında gerçekte
karşılaş amayacakları kişi ve olaylar hakkında konuşurlar.
Daha büyük olan öğrencilerse , kendi disiplinleri kap s amında
öğretmenleri tarafından toplanan veri ya da olguları anlam
landırmak için tasarlanan s oyut kavramlarla ilgili tartışmayı
öğrenirler. Her yaştan ç o cuk, a ş ina olmadığı konular hakkında
s orulara maruz kalır, cevap vermesi istenir ve verdikleri ce
vapların içeriği ve türüne göre değerlendirilirler.
David O lson, ileri s ınıflara geçildikçe okulda yürütülen tar
tışmaların , yalnızca konuya ilişkin açıklamaları değil , aynı za
manda diğer bilim insanlarının ya da uzmanların konuyla ilgi
li görüşlerini ya da iddialarını da içerdiğini belirtmiştir. Artık
Fransız Devriminin dört temel ilkesini s aymak yeterli değildir;
bunun yerine, bir grup tarihçinin neden b azı iddialara başvur
duğu ve diğerlerinin de bu argümanlara nasıl karşı çıkıp bun
ların tersi iddial ar öne sürdüğü öğretilmektedir. E lbette bu
türden bir farklılığa her okulda rastlanmaz, dolayısıyla gerçek
bir olayla bir uzmanın öne sürdüğü bir iddia arasındaki farkı
anlamayan b ir öğrenci , tartışmanın önemini kaçıracaktır.
B irçok b akımdan okulda gerçekleşen konuşmal ar, sokakta
ki alışıldık dilden niteliks el anlamda oldukça farklıdır. Okul
dili, s oyut terim ve kavramlar içerdiğinden ve öğretmenle öğ
renci arasında formülse! a lışverişler gerektirdiğinden, günlük
deneyimlerin uzağında kalır. Anlam, genellikle teknik olarak
tanımlanır ve konuşmal arday s a üst- dil hakimdir. Tüm bunla
rın hep si, yazılı dille b i r ü s t seviyeye taşınır, daha kesin ifade
ler i çerip , daha az laf kalabalığına müsaade e dilir ve açıkl a
malar, iddialar, çıkarımlar, yargılar v e diğer üst-dilsel öğelerl e
doludur. ( Ö rneğin b u v e bir s onraki cümledeki iddiamı göz
önüne al a)ım; kitapta okunması yeterince kolay ama gündelik
konu ş mada rastlanması zordur. ) Ols on'ın da b elirttiği gibi, bu
dil kul l anımı zaman zaman açık bir ş ekilde ifade edilir, çoğun
lukla d a okuyucuların yazılı argümana yerleşik o lan belirli dil
kullanımını anlayacakları vars ayılır. Bu varsayıill:, iyi bir oku
yucu o lan ya da dilin akademik o larak kullanıldığı bir toplu
luktan gelen öğrenciler için zorluk barındırm a z , ama gündelik
1 70
OKUL DENİLEN KURUM
s okak diline alışkın olan öğrenciler için b u tür metinlerin içine

girmek oldukça zordur.
Sovyet p sikolog Lev Vygotsky, tartışmalarında, "kendiliğin
den" kavramlar ve "bilimsel," "kendiliğinden-olmayan" ya da
"sistematik olarak öğrenilen" kavramlar arasındaki farka yer
vererek, okulun b elirli özelliklerini ifade etmeye yardımcı ol
muştur. Kendiliğinden kavraml ar (erkek kardeş ya da hayvan
gibi) , günlük hayatta kullanılırken bilimsel kavramlar (kütle
çekim ya da memeli gibi) genellikle okul ortamında öğrenilir.
B i limsel kavramların tanımları oldukça teknik olsa da birçok
b akımdan genellikle kendiliğinden kavramlara göre daha ko
l ay bir ş ekilde öğrenilirler. B ilims el kavramlar, okulun benim
s ediği en açık yöntemdir; öğretmenler tarafından kelimesi ke
limesine öğretilirler; tanımlarındaki canlılığa, kendiliğinden
kavramlarda kolaylıkla rastlanmaz; ve karşılıklı ilişkileri in
cel enebilen kavramlar sistemine aitlerdir. Dolayısıyl a , ail evi
mes elelere ilişkin sezgileri geliştirilebils e de bir çocuk için ai
l enin ne olduğunu tanımlamak yerine Arşimet ilkesini tanım
lamak daha kolay olabilir. Vygotsky, çocukların, kendiliğinden
kavramlar yerine bilim s el kavramları daha kolay öğrenir gibi
göründüğü şeklindeki iddiası şüphesiz doğrudur; yine de bu
kitapta yer verilen iddialar doğru olduğu takdirde, bilim s el
bilgi oldukça h a s s a s olup daha yerleşik olan kendiliğinden
kavramlar tarafından kolaylıkla geçersiz kılınabilir.
B u noktaya kadar yapmış olduğum tanım, s anki öğrenci
okulda yalnız b aş ına, kavramları öğrenmek, çıkarım yapmak
ya da diğer insanların yardımı ve herhangi bir destek olmak
sızın bir iddiada bulunuyormuş gibi görünmektedir. Muhte
melen bu kitabı okuyan herkes , tıpkı bu şekilde -örneğin z or
bir sınav esnasında- his s ettiğini anımsayabilir. Buna karşın,
okuldaki öğrencinin doğası gereği yalnız olduğunu düşünmek
ten ziyade, etrafındaki bilgi kaynaklarını yeni , farklı ve stra
tejik bir şekilde kullanmayı öğrendiğini düşünmek daha man
tıklıdır. Baş arılı öğrenci, yeterince açık ve net olmayan okul
ödevlerinde baş arılı olmak için araştırma gereçleri , kütüpha
neler, not defterleri ve bilgisayar do syalarını kullanmanın yanı
sıra bilgili ebeveynlerden, öğretmenlerden, üst sınıf öğrenci
lerinden ve sınıf arkadaşlarından nasıl faydalanacağını bilen
171
kişidir. Yakın bir zamanda gündeme oturan terminolojide zeka,

zihnin içinde ve dışında "dağıtılmış" olarak bulunur ve "zeki
öğrenci" de çevresine dağıtılmış olan bu z ekadan faydalanır.
B azı gözlemciler, okulun hiçbir etkiye s ahip olmadığını id
dia etse de bu tuhaf kurumlarda günün yarısını geçirmenin
nasıl bir etkiye s ahip olduğunu s aptamak b asit bir iş değildir.
Michael C ole ve Sylvia Scribner tarafından titizlikle yürütülen
çalışmalar, tek b aş ına ele alındığında okur yazarlığın, yok de
necek kadar az farklılık yarattığını göstermiştir; bazı dini ve
ritualistik amaçlar için yazının öğrenilmesi, belirli bir masa
oyunu ya da anlamsız bir şiirin öğrenilmes i gibi ayrı (ve uy
gulanabilir olmayan) bir b eceridir. Genel eğitimin bir parçası
olarak okur yazarlık, bir farklılık yaratabilir, fakat bu tür du
rumlarda, diğer eğitsel donanımlardan ayrı olarak kendi p ayı
na düşen etkiyi s aptamak mümkün değildir.
B eklendiği üzere, okula düzenli bir ş ekilde devam etmek,
öğrencilerin, doğrudan ya da dolaylı olarak okulun misyonu
olan bilişsel b ecerileri göstermesine yardımcı olur. Ö ğrenci
ler, hiçbir içeriğin açık bir ş ekilde verilmediği görevlerde daha
baş arılı o lurlar, örneğin; yeni p roblemleri , genel kurallarla çö
zülebilen problemler sınıfı olarak varsaymak; keyfi konuları
ezberlemek ve bunların üzerinde örgütsel bir yapı uygulamak;
belirli ş ekillerde akıl yürütmek ( örneğin uslamlama, kıyasla
ma yoluyla) ; görevlere ilişkin kendi performansl arı dahil ol
mak üzere yab ancı konular hakkında kendinden yaş ça büyük
kişilerle diyalog kurmak; s ınavlarda ve sınav benzeri yöntem
lerde b a ş arılı olmak. Daha önce belirtildiği gibi, eğitimli ve
eğitimsiz çocukların p e rforman s larındaki e ş itsizlik, eğitimsiz
çocuk, okul deneyimine b enzer yöntemlere alıştırı ldığında ya
da performanslar, eğitimsiz kişilerin aşina olduğu konular ve
pratikleri içerdiğinde büyük ölçüde azaltılabilir.
Kanımca, eğitimin kalitesi iyi olduğunda ve uzun bir za
mana yayıldığında okul da öğrenciyi özel bir insan h aline g e
tirir; okula gitme fırsatı olmamı'ş çoğu insanın görüşünden
oldukça farklı olarak dünyayı anlamlandıran bir genç ortaya
çıkar. B i n yıldır bilim insanları ve toplumlar, etjdleyici bilgi
ş emaları (fizik kuralları) üzerinde ve gelecekte ortaya çıkacak
olan b ilgileri (laboratuvar deney yöntemleri) e dinmeye ili ş -
1 72
OKUL DENİLEN KURUM
kin güçlü yaklaşımlar üzerinde düşünürler. B unlara aşinalık

kazanmanın en etkili yolu, okula gitmek ve okulun sunduğu
müfredatı ve pratikleri öğrenmektir. B unun yanı sıra okulun
etkileri , mezun olan kiş i , okulda edindiği bilgi, beceri ve kav
rayışları kullanmaya devam ettiği ölçüde ortaya çıkar. Diğer
yandan, eğitimin yavan ve öğrenme ediminin s özde olduğu ya
da mezunların okulda gördükleri eğitim programından alaka
sız meslekler s eçtiği durumlarda, edinilen b eceri ve bilgilerin
öğrenciler ya da bu öğrencileri okula emanet eden toplum için
bir değeri olup olmadığı sorusu akla gelebilir.
Kurumsal Kısıtlar
İns anoğlunun, öğrenme konusunda, türünün özellikleriyle
kısıtlı olduğunu öne sürmüştüm. Okullar hiçbir genetik kısıt
l ama b arındırmadığı halde bu kurumlar aynı z amanda, kendi
kısıtlarıyla birlikte ele alındığında tuhaf yapılar oldukları dü
şünülebilir. Bu kısıtlardan b azıları dünyadaki tüm okulları ni
telerken , diğerleriys e belirli zaman, mekan ve kişilere özeldir.
Öncelikle, bu kısıtlara her yerde rastlamak mümkündür.
Okullar, birbirini tanımayan bireyleri , toplumun geri kalanına
takriben yab ancı gelen görevleri yapmak için bir araya topl a
yan kurumlardır. Dolayısıyla, kurumun kolaylıkla yürüteceği
yöntemler oluşturup, amacına uygun ö düller ve cezalar uygu
lamak gereklidir. Aynı odada, her birinin kendine özgü zayıf
ve güçlü yanları olan, öğrenme edimi ve hedefler konusunda
kendince yaklaşımları olan onlarca hatta binlerce öğrenciye,
bilgiyi toptan aktarmak oldukça zordur. Öğretmenler de öğ
rencileri kuş atan bili ş s el olmayan p roblemleri ele almalıdır,
bu problemler, okul misyonuyla alakasız görünse de bir sınıf
üzerinde bırakacağı olumsuz etki vebanınkiyle eş değerdir.
Gazeteci Tracy Kidder'ın garip bir ş ekilde belirttiği gibi:
Problem oldukça temeldir. Yirmi y a da d a h a fazla s ayıda

aynı yaşta çocuğu küçük bir o daya yerleştirin, okul s ırasıyla
s ınırlandırıp düz bir çizgide s ıra olmalarını ve bu şekilde
davranmalarını s ağlayın. Bu durum, tıpkı şimdilerde tarihe
karı ş an çocuklar üzerinde çalışma yapmış olan gizli bir ko
mitenin, her ço cuğun yapması gerektiğini b elirten ve i çlerin-
1 73
d e bunları yapmaya en i steksiz olan çocuk s ayısının en fazla

k aç olduğunu bulmasına b enz er.
Alanındaki en iyi öğretmenler, b azı öğrencilerin diğerleri

ne yardım etmelerini s ağlayarak, çok s ayıda öğrenciye ulaşan
dersler vererek ya da öğrencileri gruplara ayırarak bu kısıtla
malarla başa çıkabilir, böylece öğrencilerin akademik olmayan
problemleri de daha az sorunlu nitelikte olur. Fakat bu öğret
menler dahi, öğrencileriyle birebir çalışma ş ansı olan bir u s
tanın karşılaşmayacağı engellerle karşılaşır.
Kurumlar, toplumun geri kalanından ayrı tutuldukça okul
lar, toplumla olan ilişkileriyle yüz yüze gelmelidir. Bazı za
manlarda ve bazı durumlarda okullar, aileyle, ev ortamıyla ya
da diğer toplum kuruluşl arıyla bağ kurmanın yollarını arar.
Buna karşın çoğunlukla , diğer kurumlardan b ağımsız olarak
h areket etmenin daha verimli o lduğunu düş ünürler. Bu durum,
etkili eğitim (ya da eğitim- dışı) güçlerinin medyayla , reklam
sektörüyle ve s okak yaş amıyla i ç içe olduğu çağdaş toplumlar
da özellikle problemlidir. Bu güçleri göz ardı etmek bir b akıma
anlaşılabilir, buna karşın olduk ç a etkili ve yaygın oldukların
dan dolayı okul ve okul müfredatını kolaylıkla i stila etme teh
likeleri vardır.
Tıpkı beş yaş zihninin okul ortamına katlandığı gibi, top
lumun geniş kesiminin b enimsediği değerler ve p ratikler de
öğrencinin sınıfta oturup öğretmeni dinleme siyle yok olmaz.
Öğrenci, günün sonunda evine geldiğinde ya da okuldan me
zun olduğunda, televizyondaki mesajlar ve p ratikler, tüketim
toplumunun değer verdiği nesneler, atari s alonunda ya da
borsa da oynanan oyunlar da daha fazla b elirginlik kazanır.
Topluluğun pratikleriyle okulun misyonunun nasıl dengelenip
kaynaştırılacağı, yalnızca birkaç eğitim kurumunun çözdüğü
bir probl�mdir.
Okullar aynı zamanda bürokratik kurumlardır ve bu neden
lerden dolayı da fazladan kısıtl ara sahiptir. Okullar, dış arıdan
destek aldığı sürece, öğretmenler ve yöneticiler, yaptıkları i ş
lerin b edelini ödeyenlerin hedeflerine karşı duya.rlı o lmalıdır.
B elirli hedefler, elbette topluluklara ve kültürlere göre değişik
lik gösterir. Sanayileşmiş modern B atı toplumunda, bürokratik
1 74
OKUL DENİLEN KURUM
kısıtlara ilişkin a şırılıkları, bir yanda Frans a diğer yandaysa

B irleşik Devletler temsil eder. Frans a 'da, ülkedeki tüm öğrenci
lerin, aynı konuları aynı ş ekilde öğrenip aynı sınavlara girdik
l eri müfredat üzerinde sıkı bir kontrol söz konusudur. Müfre
dat ve pratiklerin ardında en önemli konu yatmaktadır: bu da
eğitimli bir Fransız olmanın güçlü imge s idir. Yıllık bakalorya
sınavlarına ilgi öyle büyüktür ki s orular gazetelerde ve tele
vizyon haberlerinde yayımlanır. Tam tersine Birleşik Devlet
ler'deys e , 1 5 binden fazla okul bölgesinin her birinde öğretilen
konular ve öğretilenlerin değerlendirilmesinde önemli ölçüde
özerklik söz konusudur. Ulusal bir müfredat ya da sınav siste
mi söz konusu bile olamaz ve günümüzde bile bu tür bir konu
dan farazi olarak b ahsedilir.
Yerel kontrol e rağmen (ya da yüzünden) B irleşik Devlet
ler'deki okullar, öğretmen s endikaları, okul yönetimi, devlet
yas ama organı ve halk gibi güçlü baskılara maruz kalır. (Güçlü
konumda yer alanların genellikle günlük eğitim pratiğine iliş
kin hiçbir bilgileri olmadığını b elirtmek gerekir. ) Tüm bu b a s
kılar, öğretmenlerin özerk v e yetki içinde hareket etmelerini
zorlaştırmaktadır. Dış etmenlerin, "en b aştan" geniş kap s amlı
yenilikler oluşturma girişimine tepki olarak okullar -diğer bü
rokratik kurumlar gibi-, her türden yeniliğe engel olmak ya da
kök s alma ihtimali olanların gelişimini engellemek için olduk
ça güçlü koruma mekanizmaları geliştirmiştir.
Değişime karşı olan mekanizma, öğretmenlerin, meslek
taşlarını uzun s a atler çalışmamaları için yaptığı baskıdan,
eğitimcilerin reddetmeye çalıştığı gerçekleri - anımsatan p e r
formanslara yer veren manda altına alınmış ders kitaplarının
b enimsenmesine uzanır. Ç elişkili bir biçimde, eğer gerçek b ir
değişim ortaya çıkacaks a , değişimin dayatılmaması gerekir.
Eğitim sistemleri, "kavrayış" ya da " derin bilgi" gibi amaç
lara göstermelik olarak önem verse bile gerçekte tam tersini
yap arlar. Zaman z aman bu amaçlar, oldukça ideal ya da ger
çek dışı olarak kabul edilirler; nihayetinde, eğitim bürokrat
larının gözünde okulların görevi, temel okuma yazma beceri
lerini sergileyen iş s ahibi vatandaşlar yetiştirmektir. Fakat bu
tür amaçların ciddiye alındığı yerlerde işler, bürokratların bu
uğraşlarını çürütmek için yürür. Sistemlerin, özellikle baş arı-
1 75
EGiTİ L M E M İŞ Z İ H İ N
larına ilişkin somut kanıtlar sunmaları istendiğinde, eninde

sonunda tarafsız yapılan sınavlardaki p uanlama s istemi gibi,
niceliği kolaylıkla ölçülen göstergelere o daklanılır. Kavrayışa
ilişkin ölçüm, b aşka bir zamana ertelenmeli ya da birkaç de
neysel okulla sınırlandırılmalıdır.
Eğitim araştırmacısı Linda McNeil , s i stemin ortaya çıkar
dığı çelişkileri aydınlığa kavuşturmak için çaba harcamıştır.
Verimlilik ve sorumluluk söz konusu olduğunda okullar, birta
kım kural ve yöntemleri kontrol altına almaya meyillidir. Bun
ların çoğu, sınıfın günlük işleyişiyle ve öğrencilerin öğrenme
edimleriyle p ek yakından ilgili olma s a da tüm öğretmen ve
yöneticiler bu kural ve yöntemlere b ağlı kalmak zorundadır.
Bununla birlikte öğretmenler, -en azından retorik anlamda
girişimci olmaları ve öğretme konusunda da hayal güçlerini
kullanmaları yönünde teşvik e dilir. Buna karşın, aslında bu
tür kurallara b ağlı kalmak bir h ayli zaman alıcı ve yorucu ol
duğundan -yenilik yapmak için neredeyse hiç z aman ve enerji
bırakma dığından- kendilerini zorda kalmış gibi hissederler.
Daha bireyci bir eğitim izlemek için kuralları göz ardı edecek,
eleştiriyi ve hatta daha kötüsünü göze alan birkaç öğretmen
vardır. B una karşın öğretmenlerin çoğu, " s avunmacı eğitimi"
benimseyerek hem kendi üstleriyle hem de öğrencileriyle te
dirgin ve huzursuz bir ateşkese imza atacaktır. Kurallara bağ
lı kalarak, kimseden (ve kendilerinden) fazladan bir talepte
bulunmayarak, öğrencilerden tanımları ezb erlemelerini ve
zorlu problemleri çözmeyi öğrenmek yerine p roblem çeşitle
rini ezberlemelerini isteyerek, gerç ek eğitimden feragat etme
pahasına s ınıftaki kontrolü s ağlayacaklardır. McNeil'ın belirt
tiği gib i , " Okuldaki sistem, yönetim ve kontrole odaklandığı
zaman, öğretmen ve öğrenciler okulu daha az ciddiye alırlar.
Dolayısıyla minimum s tandart ve çabaya yönelen öğrenme ve
öğretme edimine maruz kalırlar. " Diğer bölümde ayrıntılı bir
ş ekilde a-çıkladığım terminoloj iye göre okullar, "kavrayış için
risk almak" yerine "doğru- cevap için anlaşmayı" b enims emiş
tir.
Okullarda karşılaşılan neredeyse tüm problem ve kısıtlar,
günümüzde Amerika'daki okull arda daha kötü bir duruma so
kulmuştur. Binlerce öğretmen, yönetici ve öğrenciye "hizmet
1 76
OKUL DENİLEN KURUM
edilmesi" gereken v e ç eşitli "alıcılara" ilişkin tek tip yaklaşı

mın yoğun olduğu bürokratik ortamlarda problemler genellik
le abartılır. Sınıflar büyük ve kontrol edilmesi zordur; öğren
cilerde genellikle motivasyon eksikliği vardır ve bunun yanı
sıra korktukları, üzüldükleri, acıktıkları ve hasta oldukları za
manlar da s ö z konusudur; kurallarsa , düzenlemelerse akla uy
gun bir şekilde yapılmaz. Öğretmenler, çelişkili mesajlar kar
şısında ş aşkına dönmüştür: Öğrencilerin, birbiriyle işbirliği
yap arak öğrenmeleri gerekir, b öylece her bir öğrenci ayrı ayrı
değerlendirilebilir; problemli ç ocuklar, "düzene s okulmalıdır,"
çünkü yetenekli öğrencilerin, üniversiteye giriş hakkı kazan
maları için takip edilmeleri önemlidir; öğretmenlerin profe s
yonel ş ekilde davranmaları b eklenir, böylece çeşitli gözlem
leme araçlarıyla her hareketleri dikkatle incelenebilir. Sonuç ,
çoğu devlet okulunda çıkmaza sürüklenmiş tir.
Sınıfların küçük ve öğrencilerin motive oldukları z aman
larda dahi, öğretmenlerin gerçek anlamda bilgili olmaları ve
gereken bilgiyi öğrencilere aktarmayı bilmesi gerekir. B azı
toplumlarda öğretmenler, üstleri tarafından iyi eğitilmiş ,
önemli ölçüde özerklik tanınmış ve idari işlerle uğraşmak ye
rine s ınıfta kalmaya teşvik edilmiş olanlar arasından titizlikle
seçilir. Eğitim -aslında, kavrama edimine ilişkin eğitim- bu
ş artlar altında zenginleşir. Buna karşın çoğu durumda okul
öğretmenliği, en azından ortaokul seviyesinin altında, prestiji
düşük bir iş olarak ele alınır ve bu işle meşgul olanların da en
telektüel yeterlikleri ve pedagojik becerileri kısıtlı olabilir. İki
nesil önce öğretmenlik yap an (ya da yapmaya zorlanan) yete
nekli kadınlar artık, bir zamanlar oldukça değer verilen okul
ları bırakarak yüksek maaşın ve daha prestijli işlerin etkisine
kapılmışlardır.
Kurumsal özelliklerin sonuncusundan b ahsetmek gerekir
se okullar, öğrencilerin ilerlemesinden sorumlu tutulmalıdır.
Eğitimin baş arılı olduğunu garantiye almak için öğrencilerden
"geri bildirim almak" önemlidir. Geçmişte, öğretmenler uzun
yıllar aynı öğrencilere ders verdiğinden ve müfredatın da çok
sorumluluk almaya yönelik olmamasından dolayı, değerlen
dirmeler de günlük ve yüzeysel olarak yapılıyordu . Buna kar
şın günümüzde dünyadaki tüm okullar, değerlendirme konu-
1 77
sunda bireyselliğe daha a z önem vermektedir. Ekonomik ve

meritokratik çıkarl ar, standart araçların benimsenmesi ve
"boş zaman," "görev süresi" ve sınıfı geçenlerle okulu terk
edenlerin oranlarının hes aplanmasıyla ilişkilendirilir. Yine de
desteklenen yöntemler genellikle çoğu eğitimcinin, öğrencile
rin edinmesini istediği derin kavrayıştan oldukça uzaktır.
Öğrenme edimine ilişkin yaygın kısıtlar ve toplumsal ku
rumların s ahip olduğu benzer kısıtlar yüzünden, etkili bir eği
tim oluşturmak zordur ve bunun etkili olduğunu göstermekse
daha zordur. Okullarda çok i ş e yaramayacak ve destekçilerinin
istediği etkiye asla ulaş amayac ak olan değişken ve hesaplana
maz kaynaklara yatırım yapma riskini göze alıyoruz. Dahası,
belirlemiş oldukları görevde b a ş arıya ulaşmanın okullar için
ne kadar zor olduğunu tam olarak anladığımızı düşünmüyo
rum. Bu kitapta öne sürülen argüman ışığında, öğrenme edi
mine ilişkin temel eğilimlerin, modern s eküler okul progra
mıyla uyuşmadığını i drak etmediğimiz de s öylenebilir.
Liyakate dayalı yönetim anlayışı -çn.
1 78
8
O K U L U N YA RATT I G I Z O R L U K LA R
Bilim Dallarında Karşılaşılan Ka vram Yanılgıları
Bu kitabı okuyan b azı kişiler için okulların , çocuklar için bir

takım zorluklar yarattığı düşüncesi tuhaf kaçabilir. Bu kişiler,
okul hayatını hayli az problemle karşılaş arak geçirmiş olabilir
ve ş anslılars a , çocukları ve ahb apları da aynı şekilde, okul h a
yatını zorluk çekmeden tamaml amı ştır. Yetersiz sınav p erfor
manslarının ya da okulu terk etme durumunun, kesinlikle okul
dışı etmenlerden kaynaklandığını düşünürler. "Kızını dövme
yen dizini döver" atas özünden s akınarak geçmişe geri dönebil
seydik, Amerika'da ve tüm dünyada her şey daha iyi olabilirdi .
İns anoğlunun öğrenme edimi ve gelişimine ili şkin ilkeler
h akkında keşfettiğimiz çoğu ş ey, okulun geleneksel pratikle
riyle çelişmesine rağmen bu çelişkiler, dünyanın her yerinde
çoğalmaya devam etmektedir. Yakın zamana kadar bu aykırı
lıklar, çeşitli nedenlerden ötürü gizlenmiştir. Okullar, nüfusun
küçük (ve ayrıcalıklı) bir kesimiyle ilgileniyorlardı , aynı za
manda okulda öğrenilmesi gerekenler de bir hayli basit olup,
baş arının bir gö stergesi s ayılan performanslar da bir o kadar
sınırlıydı . Yüz yıl öncesinde bile, Amerika'da % 1 0'dan az öğren
ci ortaokula gitmiştir ve dünyadaki çoğu okul , eğer beş ya da
s ekiz yaş sonunda çocuk okuma yazmayı öğrenir ve az miktar
da bile yeterlik kazanırs a , bu durumdan tatmin oluyorlardı .
Öğrenciler, sekiz yaşına kadar okuma yazma becerilerini öğ
rendikleri için daha küçük çocukların da bu becerilere s ahip
olmalarını beklemek mantıksız değildi. Yalnızca birkaç öğren
ci -muhtemelen en yetenekli ve ayrıcalıklı olanları- eğitimine
devam etmiş ve eninde s onunda öğretme aşamasına gelmiş ya
da diğer meslek dallarını seçmişlerdir.
1 79
Okulun hedef kitlesi daha evrensel boyuta ulaştığında

ve eğitim alanı da yalnız okuma yazma öğretimini değil aynı
zamanda diğer disiplinleri de kaps adığında, okulun yüküm
lülüğü de git gide artmaya b a şlar. Dolayısıyla daha çok s ayı
da öğrenci , daha geniş kap s amlı konularla eğitilmelidir. Yeni
yüzyılla birlikte evrensel eğitim, B irleşik D evletler'in mandası
altına girmiştir; ortaokulun sonunda öğrencilerin, Latinceden
diğer mo dern dillere ve matematikten tarihe kadar en az on di
siplini öğrenmiş olmaları b eklenir. Ortaöğretimdeki Onlu Ko
mite , bir grup eğitimci den olu ş an ve ülkedeki okullar için bir
p rogram önerisinde bulunan güçlü bir komitedir ve sözlerini
s akınmadan şunları dile getirmişlerdir:
Ç ocuğun ileride izleyeceği yol ne olurs a olsun ya da eğiti
mine nerede son verilirs e verilsin, ortaöğretimdeki her çocuk,
her birinin takip edebilmesi ş a rtıyla aynı şekilde ve aynı kap
s amda eğitim görmelidir.
Oldukça az kişi bunu anl a s a da düşünce ayrılığının ortaya
çıkması da kaçınılmaz dır. Bir yandan, okullara yapılan b askı
oldukça fazladır. Diğer yandan, öğrencilerin öğrenme ş ekilleri
ve s ahip oldukları beceri ve kavrayışlar, çoğu p edagog için gö
rünmezdir, hatta eğitim politikaları oluşturanlar için daha da
bilinmezdir. Öğrenci zihni ve okul müfredatı arasındaki uyu
mun önceden oluşturulduğu ş eklindeki en iyimser vars ayım,
okulların, benimsedikleri amaç ve giderek geni ş leyen görevle
rinde baş arılı olacakları öngörüsünü doğrular.
Önceki s ayfalarda öne sürülen argümanları değerlendire
rek, okulun zorlu görevine ilişkin b azı b akış açıları geli ştirme
yi umuyorum. Sonrasında, bu genel değerlendirmeler ı ş ığında
bu ve bir sonraki bölümde , etkin bir eğitime ulaşma yolundaki
temel zorlukların belgelenmesini s ağlayan içerik alanlarından
ve disiplinlerden son zamanlarda elde edilen kanıtlara dikkat
çekeceğim. Bu zorlukların en iyi ş ekilde nasıl üstesinden ge
lineceğine ili Ş kin tavsiyelerime , On Bir ve On İkinci Bölümde
yer vereceğim .
Öncelikle, bir noktanın altını çizmek gereklidir. Kiş i , okul
dan b eklentilerini netleştirmediği sürece okulun veri!Illiliğini
de değerlendiremez. Verimli bir eğitim -öğrencide derin kav
rayışın oluşmasını sağlayan bir eğitim- için bir kriterin altını
1 80
O K U L U N Y A R AT T I G I Z O R L U K L A R
çizmek istiyorum. Sınıfta yapılan kıs a cevaplı sınavlar v e söz

lülerin , öğrencinin kavrama edimine ilişkin ipucu verdiği göz
önünde bulundurulduğunda, önemli ölçüde kavrayışın edinildi
ğine ilişkin kesin kanıt isteniyors a, daha derine bakmak gerek
lidir. Bu amaçla, açık uçlu klinik görüşmeler ve titiz gözlemler
tarafından izlenen yeni ve bilinmedik problemler, öğrencilerin
edindiği kavrayışın derecesini b elirlemenin en iyi yoludur.
Kavrayış Ç e şitliliği
Birinci Kısımda öne sürülen analize göre uygun bir ortamda
yetişen tüm normal çocukların, bilgiyi iki şekilde temsil etme
leri beklenir:
1. Beb eklikten itib aren dünyanın, duyu organları ve ey
lemlerle anlamlandırıldığı, duyu-motora ilişkin bilme
türüdür. Piaget'nin, maddeler ve diğer insanlara ilişkin
yeni kavrayışa s ahip yetkin bebek tanımı , küçük çocuğa
ilişkin akla yatkın bir tanım sunar.
2. Erken çocukluk döneminden itibaren dünyanın, çeşitli
s embol sistemleriyle, özellikle de içinde yaş a dığı kül
türde bin yıldır gelişmekte olan s embollerle anlamlan
dırıldığı s embolik bilme türüdür. Yetkin sembol kulla
nıcısına ilişkin yaptığımız tanım, henüz formel eğitim
sistemi içine girmemiş olan kısmen büyük olan çocuğun
zihnini anlamlandırma giri ş imidir.
Bu bilme türlerinin birleşimi ve bunların ardında yatan
eğilim ve kısıtlar vasıtasıyla b e ş altı yaş civarındaki çocuk
lar, zihin, madde, yaşam ve kendilik hakkında oldukça s ağlam
ve işe yarar kuramlar geliştirmişlerdir. Bunun yanı sıra, b iliş
s el repertuarlarını büyük ölçüde yapılandıran senaryolar ve
p erformanslar öğrenmi şlerdir. Sonuç olarak çocuklar, formel
eğitime adım atmalarıyl a birlikte, evin dışındaki dünyayla gir
dikleri etkileşimin bir p arçasını oluşturan belirli entelektüel
yönler geliştirmişlerdir. Bu bilme türleri birbirleriyle tutar
lı değildir, fakat gizli çelişkiler, okul ortamı dışında nadiren
p roblem teşkil eder. Genel olarak çocuklar, gözlemlendikleri
b ağlamın yanı sıra günlük ortamda da bu yetiler ve kavrayış
l ardan yararlanırlar.
181
Ç ocuklar, eğitimsiz bir ortamda yaş amaya devam etseler

de b ecerileri ve öğrenme yetileri az miktarda gelişmeye devam
eder. Bulundukları çevredeki daha yetkin bireyleri gözlemle
melerinin sonucunda birtakım gelişmeler ortaya çıkar; diğer
gelişmelerse , çıraklık eğitimine ya da diğer enformel eğitim
türlerine olan katılımlarına b ağlıdır.
Daha öncesinde kavrama e dimini , bir uzmanın kendi ala
nında karşılaştığı konular, problemler ve zorlukları ele alma
biçimine göre kavramsallaştırmıştım. Dolayısıyla, b elirtilen
ş artlar altında kavrayış meselesinin nadiren problem teşkil
ettiğinin altını çizmeliyim. Performanslar, geleneksel b ağlam
larında edinildiği sürece, kavrayış yetisi de doğal ş ekilde olu
şur. Performansların uygulanmasına ya da getirilen açıklama
lara ilişkin gerekçeler açık ve tutarlıdır, dolayısıyla öğrenen
kişi de doğal olarak bunları edinir. B eceri edinmek, duyu-mo
tor bilgisinin ve s embolik bilginin bir karış ımıdır; yetkin bir
kiş i , bu bilme türleri arasında nasıl gidip gelineceğini ve bir
görevi yerine getirmek için bunları nasıl birleştirmesi gerekti
ğini kolaylıkla öğrenir. Ki şinin, dikiş dikme, p aten kayma ya da
ş arkı söyleme eylemlerine ilişkin söyledikleri, bunları yapma
biçimiyle örtüşür, hatta mimikler ve betimlemeler de bu b ece
rilerdeki yetkinlik seviyesini gösterir.
Duyu -motor bilgisi ve birinci- derece sembolik bilgi ara
sında elb ette ayrılıklar olabilir. Örneğin Piaget'nin korunuma
ilişkin kl asik gösterimini ele a l alım. Anaokulu ç o cukları, su
seviyesinin az olduğu b ardak geniş olsa bile, su s eviyes i yük
sek olan daha ince bardaktaki su miktarının, daha az s eviyede
su olan geniş b ardaktakine nazaran daha fazla o lduğuna ina
nırlar. Son yıllarda sıvılara ilişkin korunum kavramı üzerine
yürütülen onlarca çalışmada, eğer çocuklar dökme işlemini
kendileri yaparlars a ya da farklı seviyelerde su miktarı olan
bardaklar gizlenir ve çocuk da yalnızca suyun b ir b ardaktan
diğerine dökÜ ldüğü bilgisine s ahip s e , korunum kavramı geliş
meyen çocuğun yanlış kanıya varma ihtimalinin daha az oldu
ğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra, çocukların aklı b azen keli
meler yüzünden karış abilir, ö z ellikle de daha fazla v� daha az
kavramları yüzünden (neye göre daha fazla ya da daha az?);
e ğ e r çocuklar, i k i bardak sudan y a da p arçalanmış çikolatalar-
1 82
l a kalıp şeklinde olanlardan birini s eçmeleri istenirse , koru

num kavramını gerçekleştirecek ş ekil de cevap verirler.
Buradaki kilit nokta, duyu-motor ve sembolik temsiller
arasındaki çelişkinin yokluğu değildir; bunun yerine dikkat
çekilmesi gereken nokta , formel eğitimin yokluğunda bile ço
cukların, kısa z aman i çinde bu zıt kavramlar arasındaki uzlaş
mayı s ağlamalarıdır. Duyu s al ayırt etme ve motor aktivites iyle
etkileşim içinde olan eski bilme türleri ve yerleşik olan birin
ci- derece sembol sistemini b ağdaştırmayı s ağlayan sinirsel
mekanizmalar vardır. Ya da ebeveynler ve toplumdaki diğer
etmenler, duyu-motor ve s emb olik temsilden kaynaklanan bu
zıt kavramların dengelenmesini sağlarlar. Ç ocuk, b ağdaştırma
evresine girdiğinde, ş u ifadeye değinmek yerinde olur, "daha
fazlası var gibi görünse de aslında o boş b ardağa s uyu dol
durduğunda, iki b ardaktaki s u seviyelerinin gerçekten aynı
olduğunu görürsün."
B ağlam içinde kullanılan tüm öğrenme ediminin p roblem
teşkil etmediğini s öyleyemem. Özellikle b azı öğrenciler, ya
daha uygun yeteneklere s ahip olduklarından ya da öğrenme
biçimleri , u stanın öğretme şekliyle daha uygun düştüğünden
dolayı çıraklık s isteminde diğerlerine nazaran daha kolay öğ
renirler. Derin kavrayışın, kendiliğinden eninde s onunda or
taya çıkacağını iddia edemem; şüphesiz b azı ustalar, ikincil
performansları s ergilemekten mutlu olurlar ve b azı öğrenciler
de yalnızca gördüklerini taklit etmekten memnundurlar. B una
karşın bu tür durumlarda öğrencinin, i stenen davranışı tama
men yanlış anlaması pek olası değildir ve öğrenen kişi eninde
s onunda istenen beceriyi öğrenebilsin diye model de yeterince
uzun bir zaman dilimine yayıl arak farklı ş ekillerde gösterilir.
Öğrenen kişi hala öğrendiği aktiviteyi yansıtamasa da ya da
açıklayamasa da genellikle çok önem teşkil etmez.
Eğitim, dünyayı anlamlandırma konusunda çeşitli bilme
türleri sunar. Okulun oluşturulmas ına neden olan ilk dürtü ,
genç bireylerin çeşitli notasyon sistemlerini öğrenmelerini
s ağlamaktır. Okuma yazmayı öğrenmek için meşru s ebep lerin
olmasına karşın, buna ilişkin gerekçeler küçük çocuklar için
karanlık bir kuyudur ve bunları öğrenme zorunluluğu da okula
yeni başlayan çoğu öğrenci için muammadır. Bununla birlikte,
1 83
eğer öğrenciler okula düzenli giderlerse ve eğitim d e yeterince

uzun olurs a çoğu çocuk, i ş e yarayacak ölçüde bilgi edinir ve
böylece eğitime yaptıkları zaman ve para yatırımının da kar
şılığını alır.
Bu okur yazarlık beceril erinin nerede nasıl kullanılacağı
sorusu p ek açık değildir. Ritualistik ve dini s ebeplerden dolayı
kutsal dilin öğrenilmesi gerekli olabilir. Aksi takdirde, kişinin
öğrendiği mesleğe ilişkin metinler sadece aynı dilde yazılma
dıys a , yabancı y a da ö l ü b i r dil deki dini metinleri okuma yete
neğinin değeri de pragmatik açıdan sınırlı kalır. Öğretmenler,
ebeveynler ya da diğer s aygın kişiler, günlük hayatlarında bu
becerilerden yararlanmadıkları sürece, konuya ilişkin okur ya
zarlığın amacı da bir muamma olarak kalacaktır. Amerika'da
devrim-öncesi dönemde sömürgeciler, kendi topluluklarında
olası bir siyasi devrim hakkında bilgi s ahibi olabilmek için
okumayı öğrenmi şlerdir. Latin Amerikalı eğitimci Paolo Freire,
politik b enzer bir itici gücün, eğitimsiz vatandaşların İspan
yolca ya da Portekizce öğrenmelerini kolaylaştırdığına inan
mıştır.
B asit okur yazarlığın ötesine geçerek, okulların bir diğer
görevinin de öğrencilere kavramları , kavram örgüsünü, kav
ramsal çerçeveyi ve disiplinse! akıl yürütmeyi öğretmektir. Bu
b aşlıklar genellikle, öğrencilerin normal olarak ilgi duyduğu
ve bunlara ilişkin kuramlar, şemalar ve benzer açıklamalar ge
liştirdikleri alanlarla ilgilidir; s onuç olarak bilim, doğal dün
yayı ele alırken tarih de bir grubun ve diğer dost ya da düşman
grupların öyküleriyle ilgilenir.
E zberlenmesi gereken tanımlar olarak sunulan bu konular,
genellikle kendini işine veren öğrenciler tarafından öğrenile
bilir. B u n a karşın okul müfredatı, gerçeklerin provası olmanın
ötesine geçmeli ve öğrencilere , diğer disiplinlerde kullanılan
düşünme biçimlerini öğretmelidir. Bu tür bir öğre tim öğren
cilere, fizikS'el dünyadaki nesneleri kap sayan kurallar ya da
tarihçilerin olayları kavramsallaştırma şekli olsun, alışıldık
ve alışılmadık varlıkları kavrams allaştırmanın yeni yollarını
sunacaktır.
Ç eş itli disiplinlerin içerikleri genellikle, öğrencilerin bildi
ği düşünce türlerinden oldukça uzaktır. Öğrenci , fizik kural-
1 84
O K U L U N YA R ATT I G I Z O R L U K L A R
larını y a da b i r s avaşın nedenlerini , ders kitaplarından y a d a

öğretmenini dinleyerek öğrenir. Dolayısıyla eğitimcinin karşı
laştığı üç tip zorluk vardır: ( 1 ) g enellikle zor ya da mantıkdışı
kavramları öğrenciye aktarmak; (2) eğer birbirleriyle uyuşu
yorl arsa, yeni bilginin eski düşüncelerle s entezlendiğinden
emin olmak; (3) yeni disiplin i çeriğinin, yeni bilgiyi baltala
yan yerleşik kavramlar ya da stereotiplerin yerine geçtiğinden
emin olmak.
S onunda, okulun neden zor olduğuna ilişkin temel neden
l erle yüzleşebiliri z . Öncelikle, okulda anlatılan çoğu konunun
öğrencilere yab ancı gelmesinden ve önceki nesiller için des
tekleyici nitelikte olan içeriğin artık yeterli olmamasından do
l ayı zordur. İkincis i , b azı notasyonal sistemlerin, kavramların,
çerçevelerin ve epistemik modellerin, özellikle farklı alanlara
yeteneği olan öğrenciler tarafından kolaylıkla öğrenileme
mesinden dolayı zordur. Dolayısıyla, uzams al, müzikal ya da
bireysel alanlarda becerileri yüksek olan öğrenciler, dilsel ve
mantıksal zekaya s ahip öğrencilere göre okulu daha zahmetli
bulabilirler. Bunların yanı sıra, bu eğits el bilme türleri , çocuk
okula gitmeden önce üst seviyelere ula ş an yerleşik duyu -mo
tor ve s embolik bilme türleriyle çakış abileceğinden dolayı da
oldukça zordur.
Kavrama edimine ilişkin eğitim yalnızca, eğer öğrenciler bir
ş ekilde okul öncesi bilgiyle okulda edinilen bilgiyi ve disiplin
se! bilme türünü birleştirirse ve bu birleştirmenin, okulda e di
nilen bilginin okul öncesi bilme türleriyle yer değiştirmesine
izin vermediğinde gerçekleşebilir. Sonuç olarak öğrencilerin,
okul öncesi bilme türünün, okulda öğrenilen disiplinse! bilme
türüne göre daha farklı ve hatta daha derin bir anlayış b arın
dırdığını anlamaları gerekir.
Bu noktaya kadar okulun yarattığı zorlukları , öğrencilerin
yeni kavramları yeni yöntemlerle düş ünmeleri istendiğinde
karşılaştıkları zorluklar b akımından ele aldım. En keyifli eğit
s el ortamda bile bu tür bir yöntem problemlere neden olabi
lir. Yine de önceki bölümlerde gösterdiğim gibi, ins anoğlunun
öğrenme edimine ilişkin s ahip olduğu kısıtlar, okulların b a
rındırdığı benzer zorluklara sahip kısıtlar tarafından büyütü
lür. Ö ğretmenler için motive olmuş küçük bir grup öğrenciyle
1 85
çalışmak arzu edilir olsa d a ç oğu okul, geniş sınıflara, ağır

kural ve düzenlemelere , sorumluluğu aks atan taleplere ve ki
şisel problemleri olan çocuklara sahiptir. Kavrayışa önem ve
ren eğitimin , bu tür okullarda düşük öncelikli olması şaşırtıcı
değildir; yapıları gereği bürokratik kurumlar, sonuçları kolay
lıkla b elirlenemeyen amaçlarla p ek ilgilenmezler.
Aslında, eğitim dünyasındaki gelişme, huzursuz bir rahat
lama niteliğindedir. Öğretmenler, öğrencilerin önceden be
lirlenmiş soruları cevaplamalarını, terimleri öğrenmelerini
ve tanımları ezb erleyip geri bildirimde bulunmalarını ister.
Öğrenciden, s ahip olduğu eski kavrayışlarla okulda edindiği
gösterge ve kavramları b ağda ş tırması istenmez; bunun yeri
ne, sonradan bu b ağdaştırmayı kendi kendine yapması umul
duğundan, öğrenci yalnızca sonradan okulda edindiği bilme
türleriyle ilgilenir. Bununla birlikte öğretmen, öğrencinin yeni
yollar aramasını ve hem öğretmeni hem de öğrenciyi kötü du
ruma düşürme ihtimali olan baş arısızlıkları göze almasını
sağlayacak şekilde zorlu problemler yöneltmez.
Ne öğretmen ne de öğrenci, "kavrama edimi konu s unda
risk" almaya istekli değildir; b unun yerine, daha güvenli olan
"doğru - cevap anlaşmasından" memnun olurlar. B u tür anlaş
malarla hem öğretmen hem de öğrenci, eğer öğrenci doğru ol
duğu kabul edilen cevapları verebiliyors a eğitimin de başarılı
olduğunu düşünürler. Elb ette u zun vadede, bu tür b ir anlaşma
memnun edici değildir, çünkü gerçek kavrayış , ritüelleşmi ş ,
ezb ere dayalı y a da uygun h a l e getirilmiş p erformanslarla or
taya çıkamaz.
Eğitimciler, birçok nedenden ötürü , özellikle de öğrenci
nin sezgisel kavrayışıyla disip lin uzmanının kavrayışı ara
s ındaki uçurumdan dolayı b öyle bir anlaşmaya varmıştır.
E ğitsel müdahaleler -doğru- c evap anlaşmaları- bu tür ayrı
kavrayı ş türlerinde uygulanabilir bir orta nokta oluşturabi
lir. Fakat eğitsel ve eğitsel-olmayan kavrayış türleri arasın
daki ayrımın büyüklüğü son yıllaI"da netlik kaz anmıştır. Bu
alan, kendilerini "eğitime m e rak duyan bili ş s e l bil i m insan
ları" ya da "biliş s el bilim araştırmalarına merak . duyan eği
.
timciler" olarak adl andıran b il i m ins anlarının tem e l alanıdır.
B u araştırmacıların i simlerine konuyla ilgili ç alışmal arda
1 86
rastl anabilir, a m a burada da Michael C ol e , Jean Lave , Lauren

Resnick, Sylvia Scribner ve meslekta ş l arının çalışmalarını
takdirle anmak yerinde olacaktır. Yapmış oldukları ç alı şma
lar hem bu tartışmalara ı şık tutmuş hem de düşüncelerimi
büyük ölçüde etkilemiştir.
Daha önce de belirttiğim gibi her disiplin ve her alt-di
siplinin, ele alınması gereken kendine özgü tuhaf zorlukları
ve kısıtları vardır. Tarihe ilişkin sezgi s el kavrayış ve okulda
edinilen formel kavrayış arasındaki ayrım, fizik, matematik ve
s anat dallarında karşılaşılan ayrımlarla doğrudan kıyaslana
maz. Bu ayrımlar küçümsenmemelidir, bu ayrımları üç temel
b aşlık altında toplamak daha faydalı olacaktır. B ilim dalları ve
bilimle ilgili alanlar söz konusu olduğunda, öğrencilerin bera
berinde okula getirdikleri kavram yanılgılarını ele alacağım .
Matematik söz konusu olduğundays a , algoritmaların katı şe
kilde uygulanmasından b ahsedeceğim. Sonuç olarak, bilimsel
olmayan çalışmalar söz konusu olduğundays a , özellikle uygar
lık tarihi ve s anat dallarında, s tereotipler ve basi tleştirmeler
den s ö z edeceğim.
Bu ve sonraki bölümlerde , bu zorlukları detaylı bir ş ekilde
inceleyeceğim. Her bir zorluğun üstesinden gelinebilir ol duğu
na inanıyorum. Sonrasında On Bir ve On İkinci Bölümde "Ko
lombcu yüzleşmeler" şeklinde değindiğim kavram yanılgılarını
ele alacağım; algoritmal arın katı şekilde uygulanması, s eman
tik al anların keşfini gerektirirken; stereotipler ve basitleştir
melers e, çoklu b akış açıları gerektirir.
Araştırmaların derinine inmeden önce, iki noktaya değin
mem yerinde olacaktır. Öncelikle , kavram yanılgıları ve ste
reotipler arasında keskin bir çizgi olmadığını belirtmeliyim .
Aslında, matematik ve b azı so syal bilimlerde karşılaşılan zor
luklar, fizikte karşılaşılan prototip kavram yanılgılarıyla tarih
ya da s anatta rastlanan prototip stereotiplerin arasında bir
yerlerde durur. Bu zorlukları iki geniş bölüme ayırmamın ne
deni çoğunlukla pragmatiktir. Bilimsel ve matematiksel kav
ram yanılgılarına bu bölümün geri kalan kı smında değinece
ğiz ve stereotipleri de Dokuzuncu Bölümde ele alacağı z .
Kavram ya nılgısı ve stereo tip terimlerinin r i s k b arın dır
dıklarını itiraf etmeliyim; bu terimler, yaş ç a küçük öğrenci-
1 87
lerin görü ş lerinin tamamen yetersiz olduğu v e yaş ç a büyük

olan öğrencilerin ya da disip lin uzmanl arının görüşlerinins e
üstün nitelikli ol duğunu demeye g etireb ilir. Aslında durum
daha karm a şıktır. Küçük çocukların düşüncelerinin ardında
mantıklı açıklamalar yatar ve bu bakış açıları da g enellikle ,
d a h a büyük çocuklarda kayb olmuş o l a n ve okula yeni b aş l a
yan öğrenciler için de henüz o l d u k ç a u z ak o l a n önemli kav
rayışlar b arındırır. B enzer şekilde , kavram yanılgılarından
doğru kavrayı ş a uzanan düz bir ç i zgi yoktur, yani algoritma
l arın katı ş ekilde uygul anı ş ı , formalizm ve muadilleri arasın
daki e snek ilişkiye ya da stereotiplerden daha yumu şak ve
incelikli görü ş l ere u z anan düz b ir çizgi s ö z konusu değildir.
Tüm kavrayışlar kısmidir ve değişime maruz kalır; "doğru
kavrayı ş a" ulaşmaktan daha önemli olans a , kavram yanılgı
larının yeniden düzenlenmesini ya da stereotipleri s ona er
dirm eyi kavramaktır. D avetkar niteliğe s ahip olmalarından
dolayı burada da kavram yanılgısı ve s tereotip terimlerini
kullanmaya devam edeceğim; buna karşın, "ilk kavrayışlar"
ya da "daha ayrıntılı kavrayış türlerinden" b a h setmek daha
doğru olacaktır.
Fizikteki Kavram Yanılgıları

Öğrencilerde karşılaşılan kavram yanılgılarının muhtemelen
en çarpıcı örneği , fizik alanındakilerdir. Üstün teknolojiye s a
h i p üniversitelere giden Amerikalı öğrenciler, d o ğ a bilimlerini
birkaç yıl, fizik dersini de en az bir yıl alırlar. Dolayısıyla, üni
versite s eviyesinde fizik dersi görmeye başladıklarında, New
ton mekaniğine ilişkin kavramlara da makul ölçüde aşinalık
kaz anmış olmaları beklenir. B u öğrenciler aslında fizik bilgi
siyle ilgili olarak yapılan standart sınavlardan yüksek puanlar
alırlar ve sömestr ya da sene s onunda yapılan s ınavlarda da
dereceye gitmeleri olasıdır.
Peki bu öğrencilerin, sınıf o rtamı dışında fizik bilgileri test
edil diğinde ne olur? Laboratuvar dışında, yeni bir o lguyu ta
nımlamak ya da bir deneyi açıklamak için yıllardır edinmiş
oldukları bilgilerden yararlanmaları gerektiğinde ne olur? Gö
relim.
1 88
Araştırmacı Andrea DiSes s a , bilgis ayar ortamında, dyna

turtıe· adı verilen temsili b i r nesneyle oynanan Target a dlı bir
oyun icat etmiştir. Dynaturtle, İLERİ, SAG, S O L ya da TEKME
emirleriyle bilgisayar ekranında hareket edebilir, TEKME ko
mutu da temsili nesnenin baktığı yöne doğru aniden hareket
etmesini s ağlar. Dynaturtle i s imli nesneye genelde SAG 30 ( de
rece) ya da İLERİ 1 00 (adım) gibi komutlar verilir.
Oyunun amacı, dynaturtl e'a, hedefi vurması ve bunu da mi
nimum hızda yapması için emirler vermektir. Katılımcılara, bir
mas ada küçük ahşap tokmakla tenis topuna birkaç vuruş yap
ma fırsatı buldukları kıs a tanıtım ve deneme fırsatı s unulur.
Anlatıldığı gibi oyun, yeterince basittir ve aslında hem il
kokul hem de üniversite fizik öğrencileri bu oyuna, coşkuyla ve
özgüvenle yaklaşırl ar. Buna karşın, neredeyse herkes b a ş arısız
olur. Nedeniyse, oyunda başarılı olmanın sırrının, Newton'ın
devinim ya sal arını bilmekten geçmesidir. B aş arılı olmak için
oyuncunun, dynaturtle'ın hareket ettiği yönü ve hızı hes ab a
katması gerekir. B u n a karşın, eğitimleri ne olursa olsun oyun
cular, koyu birer Aristotelesçi gibi hareket ederler. Dynaturtle ' ı
hedefe doğru yönelttikleri sürece b aş aracaklarını farz ederler
ve KIC K komutunun i stenen çarpışmayla s onlanmamasıyla da
ş aşkına dönerler.
DiSessa'yla yoğun bir şekilde çalışmış olan MIT (Massac
husetts Teknoloji Enstitüsü) öğrencisi Jane'e ne olduğunu göz
önüne alalım. Jane , üniversite fizik b ölümünün ilk senesinde
öğretilen tüm kuralları biliyordu. F = ma denklemini uygula
yabilir, Newton'ın devinim yas alarını ezberden s öyleyebilir ve
istendiğinde kurallarına göre vektörleri toplayabilirdi . Yine
de oyuna b aşlar başlamaz, kaplumbağanın tekme attığı yön
de ilerleyeceğini farz ederek ilkokul öğrencisiyle aynı ş ekilde
davranmıştır. Yarım s a at boyunca mantıksız bir strateji izle
miştir. Ancak bu stratejinin yürümeyeceğini anladığında b ir
nesnenin, vuruş öncesi devinimini, yalnızca b elirli bir yönde
vuruşun gerçekleşmesiyle kaybetmediğini gözlemler. Bu far
kındalık, dynaturtle'ın hızının eninde s onunda hesab a katı l
ması gerektiği sonucuna götürür.
Dynamic turtle [Dinamik kaplumbağa) -çn.
1 89
DiS e s s a Jane'in davranışını ş u ş ekilde açıklar:

Jane'in stratejisinin, on bir ve on iki yaşındaki çocukların
stratejisiyle önemli ölçüde benzerlik gös terdiğine değinmiştik.
Aslında Jane'in bir süreliğine, b uradaki oyunu fizik derslerin
de gördükleriyle ilişkilendirememesi de benzer şekilde önem
taşır. Bu durum, sınıfta gördüğü fizik dersini analiz edememe
sinden kaynaklanmıyordu; tek b aşına ele alındığında, vektör
leri toplaması kusursuz du. Sınıfta gördüğü fizikle kendi fizik
anlayışı birbiriyle alakasızdı ve bu örnekte de kendi fizik an
layışına b ağlı kalmı ştı . . . Sınıfta işlenen fizik, iyi tanımlanmış
belirgin ilişkileri olan ayrı oluşumlar tarafından temsil edilen
bilinçli semb olik şemalarla çalışırken, kendi fizik anlayışımız,
daha az bütünleşik bir ş ekilde ç alışır; daha çok Piagetci eylem
şemaları gibi .
E lbette tek bir öğrencinin, bilgisayar oyunu karşısında
okulda edinmiş olduğu formel eğitimden yararlanamamasın
dan bir sonuca varmak yanlış bir yaklaşım olacaktır. Fakat
Jane'in davranışı, fizik ya da mühendislik öğrencilerinin okul
dışında -metne-dayalı sınav b ağlamı dışında- bir problemle
karşı karş ıya kaldıklarında yaptıklarına örnek oluşturur. Ko
nuya ilişkin b azı örneklere yer vermek gerekirs e :
Klasik fizik, dış arıdan b i r g ü ç etki etmedikçe nesnelerin
düz bir çizgide hareket ettiğini öğretir. Önce bir diyagram ya
da belirli bir ş ekle s ahip aygıt -eğri bir b oru- gö sterilen öğ
rencilerin, aygıtın içine doğru s ürülen ve s onras ında dış arı
fırlatılan nesnenin gideceği yönü tahmin etmeleri istenir. Fizik
okuyan öğrencilerin neredeyse yarısı, borudan fırlatılsa bile
nesnenin eğri bir yol izlemeye devam edeceğini b elirtmişlerdir.
İlginç bir şekilde öğrenciler, devinim yasalarını bilmezlik
ten gelmezler; bunun yerine bilinen fizik kurallarıyla uyumsuz
olan kuralları dile getirirler. E ğri bir boru içinde hareket eden
nesne, borudan çıktıktan s onra da eğri olarak hareketine de
vam etmesine neden olan bir "güç" ya da "ivme" kaz andığını
belirtirler. Bir süre s onra bu güç y�k olur ve nesne de s onunda
düz bir şekilde ilerler.
Öğrencilerin, yukarı fırlatıl an ve fırlatıldığı yönde çıka
bildiği son noktaya ulaşan bir bozuk paraya etki eden güçleri
tanımlamaları istenir. Giriş B ölümünde değinil en bir çalışma-
1 90
d a , mekanik dersi almış olan ö ğrencilerin %70'i, henüz o dersi

almamış olan öğrencilerle aynı cevabı vermişlerdir. Genel ola
rak iki güçten söz etmişlerdir, biri kütleçekim kuvvetini tem
sil eden aşağı doğru ç eken güç, diğeri de "yukarı fırlatan elin
kendi gücü" olan yukarı doğru iten bir güç . Aslında bozuk p ara
yukarı fırlatıldığında, üzerinde yalnızca kütleçekim kuvveti
hakimdir (önemsiz miktardaki hava mukavemeti hariç) . Ara ş
tırmacı John e lement, mekanik dersinden b a ş arılı olsa da o l
mas a da çoğu ins anın, bir nesneye etki eden t e k g ü ç onun tersi
yönünde olmasına karşın nesnenin önceden belirlenen yönde
ilerleyebileceğini kavrayamadıklarını ileri sürer.
Ö zel görelilik kuramını işlemiş olan daha ileri seviyedeki
öğrencilerin, biliş s el bilim araştırmacıları tarafından yönelti
len soruları cevaplarken yüksek s e s l e akıl yürütmeleri isten
miştir. Birinci problem ışık hızı ölçümünün ç alışma prensibini
ele alır; ikincisiyse , birbirinden ayrı olan hızların senkroniz a s
yonuyla ilgilidir. Öğrenciler, b elirli b i r referans çerçeve s ince
ele alınan zamana b ağlı fiziksel ö zelliklere uygun olarak, gö
relilik kuramının temel ilkelerini doğru bir şekilde tekrarlaya
bilirler. Dolayısıyla öğrencilerin, aslında mutlak bir zaman ve
mekan görüşüne b ağlı kalarak cevap verdikleri ortaya çıkar.
Ders esnasında bir öğretmen bile "nesnelerin, uzunluk, kütle
vb gibi değişmez özelliklere sahip olmalarını ve olguya ilişkin
açıklamaların da nesnelere ve kurdukları ilişkiler b ağlamında
yapılmasını gerektiren Newtoncı mekanik bir görüş sergiler. "
Öğretmen v e öğrenciler, ancak N ewtoncı v e E insteincı görüşler
arasındaki farklılıkla karşılaştıklarında, problemleri uygun
bir şekilde ele almaya b a şlarlar.
İlkokul ve ortaokul öğrencil eri, mevsim değişimlerinin yal
nızca Dünyanın Güne ş e olan uzaklığından dolayı değil, aynı
z amanda Güneş ışınlarının atmosfere düşme açısıyla da ilgili
olduğu konus unda bilgilendirilirler. Dolayısıyla bu konu s o
rulduğundays a papağan g i b i aynı cevabı tekrarlarlar. Yine d e
bilimsel kanıtlara gerçekten inanmazlar, çünkü soru değişik
bir ş ekil de s orulduğunda, fiziksel uzaklığa ilişkin açıklamaya
dönerler. Hatta dünyanın düz olduğuna dair s ağlam bir ina
nışları vardır. Dünyanın yuvarlak olduğunu kabullenen öğren
ciler, ş u fikre geri dönerler: Tıpkı yarısı kesilmiş bir greyfurt
191
gib i , Dünyanın d a aş ağı tarafı yuvarlak, üst tarafı d a düzdür.

Bu ş a ş ırtıcı kavram yanılgıları ve b aş arısız performanslar
genişletilebilir, fakat genel olarak bir nokta açıklığa kavuşma
lıdır. Formel anlamda bilimsel eğitim görmemiş olan neredeyse
tüm öğrenciler ve eğitim görmüş olanların da ş aşırtıcı biçimde
çoğu, devinim ve mekanik yasalarının değişmez kurallarıyla
ilgili ç elişkili açıklamalarda b ulunmuşlardır. Bu durum, yal
nızca bir ilkenin göz ardı edilmesi değildir; öğrencilerin çoğu,
yararlanmaları gereken kuralları bilir ve açıklayab ilirler. Bu
nun yanı sıra bu durum, gerçek hatalara da dayanmaz; çünkü
öğrencilere, Güneşin bir yıldız mı ya da yunus un bir b alık mı
olduğu ş eklinde soru sorulma z . Şüphesiz bazı öğrenciler doğ
ru cevap verir ve üniversite öğrencileriyle karşılaştırılan bu
kişiler de bizim ele aldığımız meşhur beş yaş değil , on ila on
iki yaş grubuna girerler. Fakat iyi eğitimli bilim öğrencilerinin
s ürekli s ergilediği kavram yanılgıları da endişelendirici nite
liktedir.
Ç o cukların, dünyaya geldiklerinden s onraki ilk birkaç yılda
geliştirdikleri s ağlam kuramları düşündüğümüzde, olan biteni
de anlamaya başları z . Bilimsel eğitim araştırmacıları , bu ku
ramları, "ilkel" olduklarından dolayı destekleyen ana düşün
celere b aşvururlar. Dünyayla kurdukları duyu-motor ve sem
b olik ilişkileri s ayesinde küçük çocuklar, aş ağıda belirtilen
ş ekilde "ilkel" kuramlar geliştirirler: Etkenler, nesnelere kuv
vet uygular ve bu kuvvetler de nesnelere aktarılır, dolayısıyla
bu kuvvetler de "azalmadan" önce bir süre daha etkileri devam
edebilir; nesnelerin gidiş atı gözlemlenerek bu nesnelere uy
gulanan her bir kuvveti ölçmek mümkündür; bir ş eyin belirli
bir yönde gitmesi is teniyors a , o ş ey o yöne doğru itilmelidir
ve b öylece istenen yönde ilerleyecektir; her şey yere düş er, fa
kat ağır olanlar daha hızlı düş er; sürtünme, yalnızca hareket
le oluşur; algılanan sıcaklık, ısı kaynağına olan uzaklığa göre
b elirlenir; vb.
Bu ilk kuramlara ilişkin nokta, bunların tamamen yanlış ya
da i ş e yaramaz olduklarıyla ilgili değildir. Aslında, kusursuz
bir ş ekilde ilerlerler çünkü küçük çocuğun dünya sında yete
rince i şlevseldir ve hatta yetişkinlerin dünyasında da amacına
uygun ş ekilde yararlanılabi lir. Ç arpıcı olan noktay s a , eğitimli
1 92
öğrenciler dahi, s ınırlı nitelikteki sınıf ya da sınav ortamı dı

şında bir problem, bulmaca ya da olguyla karşılaştıkları za
man bu ilk kuramlara b aşvururlar.
Problemi aş ağıda belirtildiği gibi analiz ederek, bu şaşırtı
cı sonuçlara ilişkin bir açıklamaya varabiliri z . Bir yanda fizik
derslerinin, ev ö devleri ya da sınavlar gibi b elirli b ağlamlarda
kullanılacak ş ekilde öğrenilmeleri söz konus udur. B elirli te
mel gösterimlerin, tanımların ve denklemlerin ezberlenmesi
yeterlidir. Özellikle de ödev ya da sınav gibi durumlarda ve öğ
rencinin bunları önceden zaten bildiği durumlarda yeterlidir.
S orular, belirli bir çerçevede ortaya konduğu s ürece öğrenci
lerin kavrayabilmeleri s ağlanacak, dolayısıyla bilim öğretimi
de s aygı görecektir. Böylece doğru-cevap anlaşması da galip
gelecektir.
Buna karşın öğrenci, belirli fizik bilgisine b aşvurmaya ha
zır olmadığında, daha güçlü mekanizmalar kolaylıkla yürür
lüğe girer. Bunlar, yaşamın ilk yıllarında oluşan fenomenolo
jik kuramlara dayanan, maddeye ilişkin yerleşik kuramlardır.
Asla açık bir ş ekilde irdelenmemiş ve kendilerini çeşitli b ağ
l amlarda geçersiz kılacak ya d a s ınırlayacak fizik kurallarıyla
da hiçbir zaman doğrudan karşı karşıya getirilmemiş olan bu
ilkeler, ufukta yeni bir problem belirdiğinde ortaya çıkarlar.
Dolayısıyla on sekiz yaşındaki bir kişinin neden yedi yaşındaki
kişiden az da olsa daha farklı p e rformans gösterdiği ortadadır.
D oğru açıklamaların ya da düşüncelerin, kavram yanılgıla
rına göre daha kaps amlı y a da karmaşık olduğunu belirtmek
yanıltıcı olacaktır, buna karşın görelilik kuramı , konuya örnek
oluşturabilir. (Aslında bazı durumlarda, doğru açıklamaların
daha s ade olduğu düşünülür, çünkü ideal dünyaları -örneğin
sürtünmenin olmadığı dünyayı- açıklamak için tas arlanmı ş
lardır. ) Aşağıdaki tanım hemen hemen doğrudur.
Yeryüzünde fiziksel ve s osyal birtakım özelliklere s ahip
o lmanın bir sonucu olarak her insan, oyun oynamak, olguları
açıklamak ve dünyada yaş amak için birtakım kavramlar, ş e
malar v e çerçeveler geliştirir. Bu ş emaların b azıları , verilen
b ağlamda gerçeği kol aylıkla ortaya çıkarır, buna karşın di
ğerleri, b elirli durumlar ya da özel çabalar s onucu harekete
geçirilir.
1 93
ECİTİLMEMİŞ ZİHİN
Bir ö rnek verecek olursak, elektrik gibi bir olguyu anlamak

için öğrenciler, "akan su" ya da "kaynayan kalab alık" gibi zi
hinsel modellerden yararlanırlar; ister su örneğinden, ister
kalab alık örneğinden yararlansınlar, ders kitabındaki anla
tım şekli , bu modellere ilişkin ilk tercihleri , elektrik kordonu,
gök gürültülü fırtına, b ataryalar ve diğer elektrik aletleri ya
da olgularıyl a olan deneyimler gibi etmenlere b ağlı olacak
tır. Temelde, en uygun ve açıklayıcı modeli arama yöntemi , fi
zikçilerin, ışığın parçacıklardan mı dalgalardan mı yoks a bu
iki s inin birleşiminden mi oluş tuğunu belirlemek için yüzyıl
lardır karşılaştığı modelden farklı değildir. E tkili bir bilimsel
eğitimin amacı , öğrencilerin, b azı benzer örneklerin, zihinsel
modellerin ya da ş emaların, b elirli bir olguyu ya da olgula
rı anlamak için neden en uygun yol olduğunu kavramalarına
yardımcı olmaktır. Bu durum -gelişmiş kavrayış-, öğrenciler
yeni bir problemle, bulmacayla ya da olguyla karşılaştıkla
rında yararlanabilecekleri yeni modellere aşina olduklarında ,
bunların gerekçelerini kavradıklarında , eskilere nazaran yeni
modellerin neden daha uygun o lduğunu algıladıklarında mey
dana gelecektir. Bu, fizikçiler için bile ufak çaplı bir iş değil
dir! On Birinci B ölümde , gelişmiş kavrayış a giden en uygun
yolun Kolombcu yüzleşmenin bir eseri olduğunu ileri sürdüm;
oluşturdukları mo dellere tamamen zıt olan deneyimler dolayı
sıyla öğrencilerin ilk oluşturdukları modellere ya da kavram
yanılgılarına odaklanılmı ştır.
Biyoloj ideki Kavram Yanılgıları

Fizik, bilim dalları arasında elbette "en zor" olandır (muhteme
l en fizikçiler i ç i n değildir ! ) v e fizikte karşılaşılanlara benzer
kavram yanılgılarına, biyoloji gibi diğer bilim dallarında daha
az rastlanmaktadır. E rken çocukluk dönemine ait b azı kavram
yanılgılarının, çocukluk döneminin ortalarına gelindiğinde ve
hatta belirgin bir eğitim g ö rülmeden de ortadan kalktığı doğ
rudur. Susan C arey'nin b elirttiği gibi, on yaş ındaki çocuklar,
yalnızca hareket eden ş eylerin canlı olduğu, ins anoğlunun
hayvanların bir prototipi olduğu ve tüm biyolojik işlevlerin
istemli olarak kontrol edileb ildiği ş eklindeki düşünceleri terk
1 94
etmişlerdir. Dolayısıyla bu biyolojik "inançların" yerine, en a

zından genel hatlarıyla i ş e yarar olan biyolojiye ilişkin alaylı
kuramları yerine koyarlar. Bu kurama göre biyolojik organiz
maların belirli fiziksel yapıları vardır ve yemek yeme, nefes
alma, büyüme ve ölme gibi işlevlere s ahiplerdir; cansız nes
neler hariç, bitki ve hayvanlar c anlıdır; hayvanlar dünyasında
ins anlar özel bir yere sahip değildir; bir canlı türünü , dış gö
rünümü değil, s ahip olduğu temel yapı s ı b elirler.
Yine de biyoloji daha derin bir şekilde irdelendiğinde, fi
zikte karşılaşılanlarl a oldukça benzer olan kavram yanılgıla
rına rastlanılır. Evrim konusuna ilişkin kavrayış , Newton'ın
devinim yas al arına ilişkin kavrayışla aynı zorlukları b arındı
rır; iki yıl biyoloji eğitimi görmüş öğrenciler bile b asit kavram
yanılgılarına s ahiplerdir. Dolayısıyla, dini anlamdaki yaratılış
fikrini bir kenara koyarak öğrenciler, bir neslin s ahip olduğu
ö zelliklerin bir sonraki nesle g eçebileceği (zürafanın, uzak me
s afedeki yiyeceğe uzanmak için boynunu uzatması) şeklindeki
Lamarckçı anlayış a b ağlı kalmaya devam ederler. Değişimleri,
mutasyon süreci ve doğal seçim yerine çevresel değişikliklere
dayandırarak, belirli bir tarihsel anda gözlemlenebilen deği
şimlerle, gelecek nesillerde ortaya çıkma ş ansı olan değiş im
leri ayırt edemezler. Bunun yanı sıra öğrencilerin, evrimin dış
kaynaklı bir amaca yönelik olduğu şeklinde teleolojik açıkla
malara b aşvurma eğilimleri de vardır. Öğrenciler için evrimin
güdümsüz doğasını kavramak zordur; bunun yerine , ideal mü
kemmellik kavramına daha yakın olan gelecekte ortaya çıka
cak olan türleri görmeyi tercih ederler.
B iyoloji alanında, kavram yanılgılarına ve acemice oluştu
rulmuş kuramlara çokça rastl anılmaktadır. B u yüzden bitki
lerin beslenme süreçleri oldukça yanlı ş yorumlanır. Öğrenci
ler, üzerinde bitkiler büyüdükçe toprağın inceldiği , klorofilin
bitkinin kanı olduğu ve sonbahar ve kış aylarında bitkilerde
klorofil bulunmadığı , böylece yaprakların da beslenemediği
gibi fikir karmaş as ı içindedirler. Birçok erek söz konusudur;
bukalemun, yırtıcılardan kaçmak için istediğinde renk deği ş
tirebilir. Kalıtıma ilişkin yas alar da yanlış yorumlanır; ö rneğin
heterozigotluk ve homozigotluk kavramlarına ilişkin kap s am
lı bir kavrayış yerine öğrenciler, 3 ' e 1 oranında dağılmış b i r
1 95
özellik gözlediklerinde bunun heterozigotluk olduğunu farz

ederler ve bu oranların da çok s ayıda gözlem s onucu ortaya
çıktıklarından dolayı bunların ortalama değil, kesin oranlar
olduklarını varsayarlar. Bunun yanı sıra öğrenciler, mayoz ve
mitoz bölünme s üreçlerini de iyi bir ş ekilde kavramamışlar
dır; b azı "ileri - s eviye" biyoloji ö ğrencileri dahi yanlı ş lıkla kro
mozom yapılarını , kromozom s ayılarına yorarlar.
B iyoloji alanına ilişkin kavram yanılgılarının kaynağı, fizik
alanında yapıldığı gibi , detaylı b ir ş ekilde irdelenmemesine
karşın, ardında b enzer ilkeler yatmaktadır. Hareket eden her
şeyin c anlı olduğu ş eklindeki ilk görüşlerden vazgeçseler de
öğrenciler hala biyolojik s üreçlerin, c anlıların ereklerini yan
s ıttığına (parazitl erin, konakçılarını yok etmeye çalıştıklarına)
ya da evrim gibi baskın ilkelere ilişkin teleolojik eğilimlere (ev
rimin amacının, mükemmel insana ulaşmak olduğuna) inanır
lar. Gözle görülemeyen süreçlerin olmadığı farz edilirken gözle
görülenlerinse, etraflarına doğrudan etki ettikleri varsayılır.
S onuç olarak, derin kavrayış g ereğince öğrenciler, bazı işaret
l ere ( s ayısal oran gibi) , heterozigotluk gibi bir ilkenin göster
gesi olduğu i çin b aşvururlar.
Matematikte Karşılaşılan Problemler : Katı

Ş ekilde Uygulanan Algoritmalar
Fizik ve biyoloji gibi bilim dallarındaki yetersiz p e rformansla
ra yol açan ş ey, belki de anlaşılması zor b ilim insanları tara
fından tanımlanan dünyayla, p ratik deneyimler dünyası ara
sındaki ayrımdır. Ya da ders kitaplarının ender ş ekilde bir dü
zen tutturup ilerlemeleri yerine b irdenbire b ir konudan diğe
rine atlamalarından dolayıdır. Öğrencilerin konuları öğrenme
s üreleri yaklaşık on yıla yayıldığı, açıklamaların g enellikle bir
mantık çerç evesine oturduğu ve gösterge şemalarından " sade
bir ş ekilde" yararlanıldığı m atematik alanına b akıldığındaysa
daha mutlu bir manzarayla karşılaşılır.
Ne yazık ki durum böyle değildir. Aslında, m atematik prob
lemlerine ilişkin performanslarda da benzer eksiklikler ortaya
çıkar. Probl emler çok farklı ya da beklenmedik ş ekiilerde orta
ya konduğunda, öğrenciler yine b a şarısız olurlar.
1 96
O K U L U N YA RATT IGI ZO R L U K L A R
Amherst'te Massachusetts Üniversitesinde Jack Lockhead,

John element ve meslektaşlarının yürüttüğü etkileyici çalış
malar, matematiksel kavrayış a ilişkin hassasiyeti ortaya koy
muştur. Profesörlerin altı katı kadar öğrenci olduğu ve on a det
de p rofesör olduğu bilgisi verildiğinde, neredeyse herkes kaç
adet öğrenci olduğunu hesaplayabilir. Altmış adet öğrencinin
olduğu bilgi s i verilip profe sörlerin s ayısının bulunması isten
diğinde de cevap kolaylıkla bulunabilir. Fakat öğrencilerden,
öğrenciler için ö harfi profesörler için de P harfi kullanarak
konuya ilişkin bir formül yazmaları i stendiğinde öğrencilerin
çoğu b a ş arısız olur. (Okuyucu, aşağıdaki p aragrafı okumadan
önce kendisi deneyebilir.)
Öğrencilere sorulan b u s o ruyla ilgili ne olur? Öğrencilerin
çoğu 6 Ö = P formülünü yazarlar. B u formül, onlar için doğru
dur. B una karşın bu formül, 60 öğrenci olduğunda 3 60 p rofesör
(6 x 60 = 360) olacağı şeklindeki şaşırtıcı s onucu ortaya koyar!
Aldatmacalı bir s oru olarak görünebilir ve öğrenciler ke
limesinin yanındaki altı kelimesinin, p roblemi çözmeye çalı
şanların 6Ö tuzağına düşmelerine neden olduğu da doğrudur.
Buna karşın daha temel olan p roblemse, üniversite seviyesin
deki öğrencilerin, ö harfinin "öğrenci s ayıs ı" ve P harfinin de
"profesör s ayısı" için olduğu şeklindeki temel cebirsel ilkeyi ve
denklemlerin de bu koşullara göre çözülmesi gerektiğini anla
mamalarıdır. Daha ziyade, denklemçieki harflerin, gerçek profe
s ö rler ve öğrencilerin kendileri gibi s omut varlıklara işaret et
tiğine inanırlar. Hatta daha da şaşırtıcı olansa, Massachusetts
Üniversitesi araştırma ekibinin, öğrencilerin bu varsayımının
oldukça yerleşik olduğu ve dolayısıyla yok edilmesinin de h ay
li zor olduğunu keşfetmesidir. B elirtmiş olduğum analize göre
öğrenciler, X harfinin bir varlığın sayısına işaret ettiğini ezber
leyebilir . . . ama eğitim ortamından uzaklaştıkları an, yerleşik
ve yetersiz olan yaklaşımlarını sürdürmeye devam ederler.
C eb irsel i şaretlere ilişkin yetersiz kavrayış, hataya sürük
ler: Öğrenciler, bunları ne zaman b elirli bir amaç için kullansa
yanılgıya düşer. Açıkçası, i şaretlerin i şlevlerini anlamasalar
da bir problem, başaracakları ş ekilde anlatıldığında, öğrenci
ler daha iyi performans sergiler. Örneğin "öğrencilerin s ayıs ı ,
profesörlerin s ayısının altı katıdır" ş eklinde b i r ifadeyle, p e r-
1 97
formanslar artabilir, b öylece ö ğrencilerin Ö = 6 P yazmaları

sağlanarak 60 = 6 x 1 0 ş eklindeki doğru denkleme ulaşılır. Fa
kat bilindiği üzere bu tür bir destek, kavrama ediminin gerek
duymadığı bir şeydir.
Bu öğrencilerin, kavram yanılgıları barındırdıklarını söy
lemek bazı açılardan doğrudur; örneğin ö harfinin "öğrenci
s ayısını" değil, öğrencileri ifade ettiğini düş ünmeleri gibi. Fa
kat bu öğrenciler, matematikte daha temel bir problem olan
algoritmaların katı ş ekilde uygulanmasına örnek oluştururlar.
Matematik alışıldık şekilde öğretildiğinde ve öğrenciler de bir
problem belirli bir ş ekilde ifade edildiği sürece doğru perfor
mans s ergiledikleri koşulu oluşturduklarında, s ayıların ya da
s embollerin ne anlama geldiği konusunda endişelenmeden bir
denklem ya da formüle " s ayı yerleştirdikleri" biçimdir. Bu tür
bir yaklaşımda öğrenci, s ö z dizim s el etmenlere önem verir: Ne
kadar p rofesör varsa onun altı katı da öğrenci var şeklinde ifa
de edildiğinde, 6Ö = P cevabının verilmesine yol açar ve oto
matik olarak algoritmaya başvurulur. Doğru bir kavrayış , söz
dizims el yaklaşımın ötesine geçer. Öğrenciler, konuya ilişkin
s emantik alanı -öğrencilerin öğretmenlerle ya da bir toplulu
ğun diğeriyle olan ilişkisini- keşfedip, cebirse l tanımların da
durumu yakalayabileceğini kavramaya başladıklarında çoğu
problemin de üstesinden gelebilirler.
Matematiksel kavram yanılgıları, zaman s pektrumundan
ve çeşitli matematiksel alanlardan kaynaklanır. Aslında, pratik
olarak matematiks el kavrayış eksikliği, öğrencilerin, önlerine
birtakım s ayı dizileri konduğu an refleks olarak işlem yapma
larına b ağlı olarak ölçülür. Okul öncesi ve okul çağındaki ço
cukların bir kısmında, yazılı ya da sözlü olarak rastladıkları
sayıları toplama dürtülerine önceden şahit olmuştuk. B enzer
bir sebeple, kesirleri toplamaları istenen çoğu öğrenci zorla
nır, çünkq s adece pay ve p aydayı birbiriyle toplarlar. ( B öylece
V2 ve Vz'nin toplamı 2/4 e der. ) Okul tahtasında yetenek ya da
b a ş arı testindeki çoğu örneğe ilişkin verilen yanlış cevapların,
problemdeki iki sayının toplamı ya da neticesi olduğu varsayı
labilir; testi hazırlayanlar, kafası allak bullak olar,ı öğrencinin,
en uygun algoritmayı sabit bir ş ekilde uygulayarak ya toplama
ya da çarpma işlemi yap acağını bilirler.
1 98
O K U L U N YA R AT T I G I Z O R L U K L A R
İş aretler karmaşıklığa neden olur. Ondalık s ayılar v e tam

s ayılar arasındaki sembolik i şaretlerin benzerliği , anlamla
rındaki önemli farklılıkları maskeler. Ö rneğin tam s ayılarda
birimler ya da birler en s ağdaki b a s amaktır, ondalık kesirler
deyse birler, ondalık virgülle gösterilir (ondalık virgülün s o l
tarafında kalır) . Tam s ayıl ar, l 'den l O' a doğru artar aksine on
dalık kesirlerde, l O'un kuvvetleriyle ç arpılırken ondalık vir
gül s ağa kaydırılır, l O'un kuvvetlerine b ölünürken de ondalık
virgül sola doğru kaydırılır. ( B unları, kelimelere ifade etmek
zordur ve öğrencilerin de kafalarının karışmasına yol açabi
lir. ) Öğrenciler, ondalık sistemin s ayıs a l i şaretleri ve kesirlere
benzeyen sayıları temsil eden tam s ayıları kap s ayan kuralları
kullandığını anlamalılardır. 0,6 'nın 0,5999'dan daha büyük an
cak 0, 6000 1 'den daha küçük olduğunu anlamak kolay değil dir.
M atematik öğrenimindeki temel zorluk, kelimelerin kesin
anlamlarını anlamaktır. Normal bir konuşmada insanlar, ke
limeleri serbest bir ş ekilde kullanırlar ve bu özgürlük, gün
lük konuşmanın tuzu biberidir. Fakat aynı ş ey matematik için
oldukça tehlikeli olabilir. Araştırmacı Pearla Nesher, is [-dır]
sözcüğünün en az dört farklı s embolik tanım -eşitlikleri , aynı
kategoriye ait olmayı, var olmayı ve gerektirmeyi belirtmek
için kullanıldığını ifade etmiştir. Bu farklılıkların anlaşılma
ması, problemin tamamen yanlış yorumlanmasına neden olur.
Zaman zaman belirli kültürel gruplar tarafından kullanılan
dilin, bazı konularda ifade güçlüğü yarattığı ileri sürülmüştür.
E ğitimci E leanor Wilson Orr, dilleri genellikle matematik ders
kitaplarındaki dilin kullanımıyla pek örtüşmeyen şehirli siyahi
gençlerin yaş adığı büyük zorlukları belgelenmiştir. Örneğin bu
öğrenciler, "yarısı kadar" anlamına gelmeyen "iki kat daha az"
ifadesini kullanırlar; bazılarıysa yer (genellikle bir noktayla b e
lirtilir) v e mesafe (bir doğru parçasıyla belirtilir) arasındaki ay
rımı anlamazlar, dolayısıyla şu tip ifadeler kullanırlar "Aurora
kasab ası, Cleveland ve Washington arasındaki mesafeye eşit
tir;" bazıları da any [her, hiçbir] ve some [bazı] , at [-da] ve ta [-al
ya da for [-a doğru] of [-dan] kelimelerini bir arada kullanırlar.
Bu ayrımlar sürekli önem taşımasa da konuyla ilgili olarak ele
alındığında, bu kullanımlar, tek bir vurgunun bile önem taşıdı
ğı ders kitaplarındaki kullanımlarla çeliş ebilir.
1 99
M atematik ders kitapları , b u tür dilsel anlamlarda hassas

nitelikteyse, programlanmış bilgisayarlar daha beterdir. Bilgi
sayar dilinde, bir kelime ya da ifadenin yalnızca tek bir anlamı
vardır. B azen bu tür dilleri "kullanıcı dostu" yapmak için bu
dili icat edenler, doğal dile özgü kelimeler kullanırlar. Bu du
rum, yeni yaklaşıma yardımcı olsa da ve asıl anlam yakalansa
da faydalı olmaktan ziyade daha kafa karıştırıcı olabilir, çün
kü öğrenciler -ve buradaki p roblem, ırksal ve etnik alanlara da
kaymaktadır- teknik terimler yerine kendi yerel dillerine baş
vururlar. Meslektaşlarım D avid Perkins ve Rebecca Simmons,
Pascal adlı p rograma LARGEST [EN GENİŞ] kelimesini yaz
dıklarında öğrenciler, bilgisayarın, belleğinde en çok değişke
ni depolayıp en uygun karşılığı kullanmayı "bildiğini," çünkü
bilgi s ayarın largest [en genişi sözcüğünün anlamını "bildiği"
ş eklindeki varsayımlarını b elirtmişlerdir.
Sezgisel ya da sağduyuya dayalı bilgi ve i şaret sisteminin
çok yönlülüğü arasındaki ayrım görülebilir. Yakın bir z aman
da, cetvelle ölçmeyi öğrenmeye çalışan sekiz yaşında bir çocu
ğu gözlemledim. Ç ocuk, Y biçiminde bir kartonu ölçmeye ça
lışıyordu. Yapılması gereken yöntemleri bilen çocuk, Y'nin bir
yüzünü cetvele doğru koyarak karşılık gelen s ayıları -" 1 0, 1 6
cm," " 1 2 , 7 cm" ve hatta " 1 2 , 7 ile 1 5, 24 cm arası"- okudu. Sonra ,
Y şeklinin altıda kalan kısa p a rçayı da ölçmeye karar verdi .
Bu sefer ölçeceği b ölümü cetvelin ortasına yerle ştirdi ve " 1 7 , 78
cm" olduğunu söyledi. Ç ocuk, tüm ölçümlerin aynı noktadan
yapılması gerektiğini ve o ölçümün de başlangıç noktasından
oluşan sapmayı temsil ettiğini anlamamıştı. Bunun yerine dik
katini çeken s ayıyı okumuştu.
Şüphesiz, bu sekiz yaş ındaki çocuk, alttaki kısa p arçanın, Y
ş eklinde üstte yer alan iki p arçadan daha kısa o lduğuna ilişkin
duyu-motor bilgisine sahipti ve ben "hangisi daha uzun" diye
sorduğum?a, yukarıdaki p arçanın daha uzun olduğunu söyle
di . Baş arısızlığı, duyu-motor b i lgisiyle (hangi p arçanın uzun
olduğu) ölçüm sisteminin i şl eyişi arasındaki ilişkiyi kavraya
mamış olmasından kaynaklanıyordu. Ç ocuğun bu durumu, her
biri 1 0° C olan ve sonrasında b irleştirilen iki ka� ı n sıcaklığı
sorulan bir çocuğun umarsız bir şekilde bunları top l ayıp s o
nucun 20° C olduğunu söyleyen çocuğun durumuna b en z emek-
200
O K U L U N Y A R AT T l � I Z O R L U K L A R
tedir. Algoritmayı sezgisel bilgiyle bütünleştirmek yerine, ta

mamen algoritmaya bağlı şekilde s onucu s öylemiştir.
Sezgisel ve notasyonal sisteme ilişkin bilgi arasında ayrım
lar olsa bile tek başına notasyon sistemine ilişkin bilgi türle
rinde de ilginç ayrımlarla karşılamak s ö z konusu olabilir. Paul
C obb, küçük bir kızın sırayla s ayarak ( 1 6'ya tek tek 9 birim
ekleyerek) 1 6 ve 9'u doğru bir şekilde topladığına değinmiştir.
Yazılı olarak b enzer bir p roblem veril diğindeyse kız , 1 6 'daki
l 'i hesaba katmayıp 9 ve 6 'yı top l ayarak 1 5 sonucunu elde
etmiştir. Dolayısıyla yazılı problemde 1 5 s onucuna, p roblem
16 ve fazladan 9 kurabiyeyle ilgili olarak s o rulduğundaysa 25
s onucuna ulaşmıştır. C obb'un görü şüyle kız için " diğer belirli
yöntemlere başvurma ihtimaline izin vermeyen okul aritmeti
ği, kendi başına b ağımsız bir yöntemdir."
B enzer bir örnekte de Rober Lawler, s ayısal ve p aras al i ş
lemleri zihninden hesaplayabilen altı yaşındaki kızının bu iki
alanı birleştiremediğini açıklamıştır. Ç eyrek kavramına ilişkin
bilgisini kullanarak 7 5 cent ve 26 cent'i doğru bir şekilde top
layabilmektedir; önüne s ayılar konduğundaysa , onlukları top
layıp geriye kalanı ekleyebilmektedir. Ancak bundan birkaç ay
s onra, bozuk p ara ve s ayılar dünyası arasındaki ilişkiyi anla
yabilecek duruma gelmiştir.
Bu hataların ve ayrımların şaşırtıcı olduklarını ileri sür
mek istemiyorum; aslında bunlar, öğretici nitelikte doğal o l
gulardır. Ebeveyn v e öğretmenlere tavsiyem, bu tür zorlukların
farkında olmaları ve öğrencileri de bu konuyu ciddi bir şekil
de ele almaları konus unda yüreklendirmeleridir. Önemli olan
nokta, hataların ve kavram yanılgılarının, yetersiz bir kavrayı
şın işareti olduğudur. Ö ğretmen, kolay yoldan doğru yöntemi
göstermemelidir (ortak p aydayı bul ve her iki kesri de buna
çevir) ; eğer bu şekilde olursa çocuk da eninde sonunda eski
alışkanlıklarına dönerek, ezber bilgisine dayanarak hareket
eder. Bunun yerine öğretmen, öğrenciyle üç boyutlu olarak
çalışmalıdır: ( 1 ) içeriğin kavranması (pay ve p aydanın neden
doğrudan toplanmadığını); (2) incelenen s emantik alanın keş
fi (pizza dilimleri ya da farklı türden porsiyonlar olabilir); ( 3 )
formel algoritma kurallarının s emantik dünyayla e n iyi şekil
de nasıl ilişkilendirileceği . Eğer bu tür bir yol i zlenirse, kavra-
201
ma e dimine ulaşabilir v e ileri d e b enzer hatalarla karşılaşma

riski de azalmış olur. Aslında bu analiz e göre , eğer kavrama
edimine s ahip bir öğrenci bir adada yalnız bırakılırs a, örneğin
kesirlerin eklenme yöntemi gibi çoktandır unuttuğu yöntemle
r i tekrar keşfedecektir.
Matematik alanındaki muhtemelen en büyük zorluk, öğ
rencilerin, bir problemle karşıl aştıklarında a s lında gerçek ko
nunun ne olduğu konusunda düştükleri yanılgıdır. Matematik
öğretmenleri, öğrencilerin problem çözme konusunda her za
man b ir arayış içerisinde olduklarını belirtirler; örneğin bir
denklemde " s ayıların nasıl yerl e ş tirileceği" ya da algoritmanın
nasıl izleneceği gibi. Bir problemde kelimelerin s ıralanışı, bir
denklemdeki s embollerin dizilişiyle p aralellik gösterdiği gibi,
problemi çözmek kolaylaştıkça öğrenciler de daha çok keyif
alacaktır. Matematiği, dünyayı anlamlandırma, bir olguyu be
timleme biçimi ya da genç ins anların katıldığı bir sohbet ya da
girişim şekli olarak görmek ender bir durumdur. Dolayısıyla
bu tür bir davranış benim s enmeden gerçek kavrayışın ortaya
çıkması nasıl mümkün olab ilir?
Hatalı kavrams allaştırmalar ve kavram yanılgılarının doğa
bilimlerinde olduğu gibi matematikte de yaygın olduğu aşikar
dır. Ç o cuklar henüz küçükken, neyin çok neyin az olduğu ko
nusunda s ayılara ilişkin s ağlam bir sezgi gelişti rirler; s ayılara
ilişkin kavrayış ları genellikle, en azdan ya da hiçbir ş eyden
(O) en fazla (ya da sonsuz) s ayıya kadar olan bir s ayı doğrusu
şeklinde kavramsallaşmıştır. B unun yanı s ıra, toplama, çıkar
ma ve b ö lmeye ilişkin düşünceleri de sezgiseldir. Öğrenciler
mümkün olduğunca, karşılaştıkları matematik p roblemlerini
bir s ayıs a l ş emaya koymaya çalışırlar ve ç oğunlukla da doğru
bir şekilde yaparlar.
Buna karşın matematiğe ilişkin konular, yeni s embolik işa
retlerin kı,ıllanımının yanı sıra bilindik kelime ve işaretlere
ilişkin daha açık tanımlar i çerirler. Ç oğu çocuk, s ezgilerini bu
matematiksel tanımlarla ifade etmekte zorl anır. D uyu-motor
işleyişiyle algılanan s ayılar ve sayı sal işlemler dünyas ı , yazılı
ve s özlü s ayıs a l ifadeler dünyası ve ders kitabı foqnülleri asla
s inerjik bir ş ekilde bir araya gelmezler. Böylece öğrenciler, tıp
kı fiziksel ve biyolojik sezgilerini, fizik ve biyo l oji derslerinde
202
işlenen ders kitabı konularıyla aynı kefeye koyma konusunda

b aşarısız oldukları gib i , nesneler dünyasına ilişkin s ayısal
sezgilerini , aritmetik ve matematik dersinin gerektirdikleriy
le eşleştirmeye çalışmazlar. Ö ğrencilerin, ödev yapmak ve sı
navda başarılı olmak için b az ı s ayı ve s emb ollere çalışmayı
ve belirli yöntemleri izlemeyi öğrenir, b öylelikle doğru - cevap
anlaşmasına varılmış olunur. Buna karşın öğrenciler, okul or
tamından uzaklaştığında, bu kuralları nasıl uygulayacaklarını
bilemezler ve ilk çocukluk döneminde edindikleri pratik s ezgi
lerine başvururlar.
Öğrencilerin aritmetik alanında karşılaştıkları problemler
göz önüne alındığında, "kavram yanılgısı" artık uygun bir ifa
de olmaktan çıkmaktadır. Doğa bilimleri alanında öğrenciler,
b azı durumlarda fizik ve biyoloji kurallarıyla tutarsızlık gös
teren madde ve yaş ama dair kuramlar geliştirmişlerdir. Buna
karşın matematik alanında öğrencilerin, fonnel disiplin bilgi
sini hiçe s ayan kavram yanılgılarına s ahip olduklarını s öyle
m e k tam anlamıyla doğru değildir. D a h a ziyade çoğu öğrenci ,
s ayılar ve alanlara ilişkin (zaman, para ya da pizza dilimi) s e z
g i s e l bilgilerini baskılayıp bunun yerine problemleri çözmek
için kuralları s ağlam bir ş ekilde uygulamayı tercih ederler.
Problem, yalnızca öğrenilmiş olan algoritmaya zemin hazır
layacak şekilde değerlendirildiğinde, öğrenciler doğru cevaba
ulaşırlar; problemin formül asyonunda herhangi bir değişiklik
olduğundaysa öğrenci tamamen kaybolur.
Doğa bilimlerinden öteye gidildiğinde, kavram yanılgıları
terimi de daha yetersiz kalmaktadır. İns ani konuları ele almak
için en uygun terimler "stereotipler" ya da " senaryolardır." B ir
sonraki bölümde, s osyal bilimler, b e şeri bilimler ve s anat ala
nındaki öğrenme ediminden b ahsederken, öğrencilerin stereo
tipleri üzerinde duracağı z . Buna karşın, terminoloji deği ş s e de
problem türleri , bu bölümde ele alınanlarla benzerdir.
203
9
O K U L U N YA RATT I Ö I D A H A B Ü Y Ü K
Z O R L U KLAR
Sosyal ve Beşeri Bilimlerdeki Stereo tipler
Bu bölümde öğrencilerin, formel disiplin çalışmalarına getir

dikleri kavrayış türlerini değerlendirmeye devam edeceğim.
Doğa bilimleri ve sosyal bilimler arasında köprü görevi gören
iki alan olan ekonomi ve istati s tik alanlarından ö rnekler vere
rek b a ş l ayacağım. Bu alanlarda öğrencilerin p erformansları ,
kavram yanılgıları başlığı altında tartışılmaya devam edecek
tir, fakat bu noktada "stereotip" kavramının daha uygun oldu
ğuna inanıyorum. B ölümün ilerleyen kısımlarında, tarihten,
b e ş eri b ilimlerden ve s anat alanından örnekler vereceğim. Bu
alanlar, erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve öğrencile
rin hem müfredat süresince hem de okul yıllarını takip eden
yıllarda yararlandığı s tereotipler, senaryolar ve b a sitleştirme
terimleriyle daha kolay tanımlanır.
Ekonomi ve İstatistik Alanındaki Problemler

E konomi, ilginç bir köprü görevi görür çünkü s osyal alanda
uygulanan matematiksel düşünmeyi kaps a r. P ittsburgh Üni
versites inde James Vos s ve meslektaşları, ünivers itede ekono
mi dersi alan öğrencilerle , aynı arka plana s ahip ama ekonomi
dersi almayan öğrencilerin p e rformanslarını karşılaştırmış
lardır. Öğrencilere, formel analizlerinin ekonomi derslerinde
gösterildiği günlük hayata ilişkin p roblemler yöneltilmiştir.
Örneğin otomobil fiyatları, bütçe açığı ve faiz o ranlarıyla ("Sağ
lık harcamaları önemli dere c e de artış gösteriyorsa, bunun ül
kenin bütçe a çığı üzerinde etkis i var mıdır, vars a neden?") ilgi
li belirli ekonomik durumları tanımlamaları istenmiştir.
204
O K U L U N Y A R AT T I G I D A H A B Ü Y Ü K Z O R L U K L A R
B eklenmedik s onuçlar ortaya çıkmıştır (sonuçlar, bu kita

bın okuyucusuna yönelik olmayabilir) . Üniversite eğitimi al
mış kişiler, üniversite eğitimi almamış kişilerden daha iyi p er
formans sergilemişlerdir, ama ekonomi dersi almış olanlarla
almamış olanlar arasında çok az bir fark vardır; en az bir ders
ekonomi dersi almış olmalarına rağmen bu öğrenciler s o rula
rı, ekonomi dersi görmemiş olan öğrencilerle aynı ş ekilde ce
vaplamışlardır. Kavram yanılgılarına ve stereotiplere her iki
grupta da rastlanılmıştır. Stereotiplerden biri tamamen "hale
etkisidir;"· iyi zamanlar, düşük faiz oranlarıyla ilişkilendiril
miştir. Bir diğer kavram yanılgı sıys a, ekonomi kuramıyla tu
tarsız olan bir ifadeydi: "Ne kadar çok s atış yap ılırs a, fiyat da
o kadar düşük olmalıdır, çünkü aynı kar elde edilebilir. " Yaygın
olan yöntem, "ana kural" geliştirmektir; bu kural, uygun olsun
ya da olmasın, düzenli olarak yararlanılan bir kuraldır (örne
ğin faiz oranları, enflasyon b eklentisi tarafından b elirlenir) .
Bu kurallar, algoritmaların katı şekilde uygulanmasıyla b en
zerlik gösterir: Kesinlik söz konusu olmadığında, faiz ya da
enflasyon sözcüklerine b aşvurulur.
Ekonomi alanında bireysel bir kavrayış edinmek zor olsa
da Vos s 'un, üniversite eğitimi almış kişilerin bu tür eğitim al
mamış kişilere nazaran daha iyi bir performans sergiledikle
rine ilişkin bulgusu, üniversite eğitiminin öğrencilerin daha
iyi düşünmelerini ya da daha s ağlam bir şekilde akıl yürüt
melerini s ağladığını ortaya koyar. Yine de bu alanda bile hayal
kırıklığı söz konusudur. Meslektaşım D avid Perkins , öğrencile
rin üniversiteye başladıkları zamanla üniversiteyi bitirdikle
ri zamanki akıl yürütme kap a sitelerini karşılaştırmıştır. Vos s
gibi o da insan ilişkileriyle ilgili örnekler vermiştir. Öğrencile
rin, "Şişeler ve kons ervelere b e ş s ent depozito uygulansa çöp
miktarı azalır mı?" ve "Askerlik tas arısının yeniden düzenlen
mesi, Amerika'nın dünyadaki olaylar üzerindeki etkisini artı
rır mı? gibi s orular üzerinde tartışmaları istenmiştir. Perkins ,
üniversitenin, öğrencilerin akıl yürütme kapasiteleri üzerin
de görülür bir etkis inin olmadığını b elirtmiş tir. Öğrencilerin,
Hala effect: Kişinin bir özelliğinden yola çıkıp, kişinin diğer özellikleri
hakkında genel bir yargıya varmak -çn.
205
üniversiteye başladıklarında b enimsediği aynı tür argüman

lara ilişkin aynı yaklaşıml arı, dört yıl s onrasında üniversiteyi
bitirdiklerinde de benims emeye devam ettikleri görülür. Per
kin s , üniversitenin bir etkisi olmadığı şeklindeki görüşten sa
kınsa da öğrencilerin akıl yürütme kap asitelerinin artırılması
için üzerinde çalışılması gerektiğini de belirtir; örneğin hangi
argümanın iyi ve kötü olduğu örneklenerek, öğrencilere hem
kendilerinin hem de başkalarının argümanlarını nasıl gelişti
recekleri öğretilir. Güçlü düşünme yetis i , çaba harcanmadan
ortaya çıkmaz.
Ekonomi alanında Vo s s ' un öykülerinin benzeri, istatistik ve
olasılık alanlarında karşımıza çıkar. Biliş sel araştırmacı Amos
Tversky, D aniel Kahneman ve meslektaşları tarafından yürü
tülen bilinen bir çalışmada, öğrencilerin istatistik kurallarıyla
ilgili soruları cevaplamaları istenmiştir. Yaş adıkları beş ikilem
a ş ağıda verilmiştir:
Deneklerin, belirli bir kişinin mühendis mi yoksa avukat mı
olmaya daha yatkın olduğu konusunda karar vermeleri i sten
miştir. Nüfusun %70' inin mühendi s %30'unun da avukat oldu
ğu bilgisi verilmiştir. Fikirlerini b elirli bir yönde etkileyecek
bir özellik s unulduğunda (örn eğin varsayılan kişi tartışmayı
s eviyorsa) denekler, verilen bilgileri reddedip vars ayılan ki
şinin özelliklerine göre karar vermişlerdir ("O zaman avukat
olmalı") .
Deneklere, otuz bir yaşındaki b ekar, açık sözlü, zeki, silah
sızlanma ve eşit haklar gibi s osyal konularla içli dışlı olan
Linda adında biri tanıtılır. Sonrasında deneklerden, "Linda
bir b anka memurudur" ya da "Linda hem bir b anka memuru
hem de feminist bir eylemcidir" ş eklindeki ifadeler arasında
s eçim yapmaları istenir. M antıklı analize göre , Linda'nın hem
b anka memuru hem feminist bir eylemci olma sındansa, ban
ka memuru olması daha muhtemeldir. Yine de aral arında ista
tistik bilgisine s ahip olanlar da dahil olmak ü zere deneklerin
%80'inden fazlası, Linda'nın hem banka memuru hem de femi
nist olduğunu ileri sürmüşlerdir.
Deneklerin, Birleşmiş Milletler'de yer alan Afrika ülkeleri
nin s ayısını tahmin etmeleri i stenmiştir. Kahneman ve Tver
sky, her ne kadar cevapla b ir alakası olma s a da s o runun nu-
206
marasının (# 1 0 . v e #65 . ) h e r ş eye rağmen deneklerin verdikleri

cevabı etkilediklerini belirtir. D enekler, üye ülkelerin s ayısına
ilişkin # 1 0. soruya nazaran #65 . s oruda daha yüksek tahmin
lerde bulunmuşlardır.
Deneklere, biri 1 2 5 dolar olan ceket, diğeri de 1 5 dolar
olan bir hesap makinesinin s atın alınmasıyla ilgili bir fırs at
tan b ahsedilmiştir. Alıcıya, aynı hesap makinesini 1 0 dolara,
yirmi dakikalık uzaklıkta olan b aşka bir dükkanda bulabile
ceği s öylenmiştir. Deneklerin çoğu, yürüyeceğini belirtmiştir.
Bununla birlikte, diğer denek grubuna da ceketin 1 5 dolar ve
hesap makinesinin de orijinal yerinde 1 2 5 dolar ama b aşka
bir dükkandaysa 1 20 dolar olduğu söylenmiştir. Bu durumda,
grubun çoğunluğu ikinci dükkana gitmeyeceklerini belirtmiş
tir. Her iki durumda da 5 dolar kar etmek için yirmi dakikalık
bir mes afe söz konusudur. Fakat denekler, hes ap makinesinin
fiyatına göre değerlendirme yapmıştır. 1 5 dolardan 10 dolara
üçte bir birlik bir indirim, 1 2 5 dolardan 1 20 dolara %4'lük bir
indirime göre daha cazip gelmiştir.
Bir yanda denekler, altı yüz kişiden iki yüzünün hayatını
kurtaracak bir tıbbi tedavi öğrenirler. Diğer yanda da altı yüz
kişiden dört yüzünün öleceği bir tedavi öğrenirler. İstatistiki
s onuçlar aynı olsa da ins anlara, "hayat kurtarma" ifadesi daha
cazip gelmektedir.
Hümanistik Disiplinlerdeki Stereotipler ve

Basitle ştirmeler
Bu konuyla ilgili olarak, sosyal alanda yürütülen çalışmalara
göz atmak yerinde olacaktır. Dolayısıyla eğitsel problemlerin
birinden diğerine; sırasıyla , "kavram yanılgıları" ba şlığından
" stereotipler, s enaryolar ve basitleştirmelere ," sonrasında da
"stereotipler" olarak kısalttığım b aşlığa geçiyoruz .
Daha önce de belirttiğim gibi kavram yanılgıları ve stere
otipler arasında b elirgin bir çizgi yoktur, fakat stereotipler,
hümanistik çalışmalarda karşılaşılan problemleri daha iyi
nitelendirir. Tversky-Kahneman deneyindeki denekler, disip
line ilişkin kavramlara rakip olan bir kuramı ya da yerl e ş ik
bir kavram yanılgısını benimsemek yerine daha farklı bir olgu
207
ortaya koyarlar. Bir problemi e l e alma konusunda, i statis tik,

olasılık ya da mantıks a l analize ilişkin formel bilgilerini terk
ederek ya da ikinci p l ana atarak, bunun yerine b askın imgele
re, yaygın stereotiplere ya da tercih edilen yöntemlere dayana
rak yanıt verirler. Günlük davranışlara (avukatların tartışmayı
s evmesi gibi) dayanan vars ayımlardan yana karar verirken,
örneğin nüfusun yüzde kaçının avukatlardan oluştuğuna dair
bilgi gibi, hes ab a katılması gereken bilgiyi göz ardı ederler. Bir
stereotip ( avukat, feminist) formel disiplinse! istatistiki bilgi
den ya da mantıksal düş ünme biçiminden daha yerleşik bir
yapıya s ahiptir. Bir problemin ortaya konma ş ekli, mantıktan
önce gelir, b öylece beş dolarlık bir kar, pahalı olan değil ama
daha ucuz olan hesap makines inin fiyatı göz önünde alındı
ğında peşinden gitmeye değerdir, bununla birlikte üç kişiden
birinin yaş ayacağı şeklindeki bir ifade, üç kişiden ikisinin
öleceği şeklindeki ifadeden daha üstündür. Konuyla tamamen
alakasız olan bir rakam bile, p olitika ya da coğrafyaya ilişkin
bir analizde yön değiştirici nitelikte olabilir.
Ekonomi, istatistik ve diğer s osyal bilimlere ilişkin mesele
leri göz önünde bulundurduğumuzda, içlerinden b iri hümanis
tik deneyimler alanında girer. B urada, erken çocukluk döne
minde olu ş an zihin kuramları, güçlerini devam ettirir. Örneğin
ins anl arın, eylemlerin nedenlerini değerlendirme şekillerini
göz önüne alalım. İnsanlar, kendi eylemlerini dış etkenlere
dayandırırken ("bunu , ödül için yaptım ya da b a şkasının tav
siyesiyle yaptım") gözlemciler aynı eylemleri, eylemi yapanın
kişilik özelliklerine b ağlarlar ("John, hırslı, zalim ya da güve
nilmez biri olduğu için bunu yaptı") . B irinci (eyleyenin kendisi)
ve ikinci grupta (eyleyenlerin dışındaki kişiler) , iki farklı etken
grubunun , aynı eyleme neden olması elb ette s avunulmazdır.
Bu tür durumlarda araştırmacılar, "temel niteleme hatalarını"
ortaya koyarlar: Gözlemciler s i stematik olarak, duruma ilişkin
etkenleri g öz ardı ederler ve kişisel eğilimlere de olduğundan
fazla değer verirler. Bu önyargı , çocukluk döneminden kalan,
davranışlara göre oluşturdukları "iyi" ya da "kötü" insan ş ek
lindeki kurama dayanır.
İns anların nasıl karara vardıkları üzerinde ç al ı ş an Jonat
han B aron, denekler alternatif davranış biçimleri hakkında
208
sorgulandıklarında, tahammül etmeleri gereken önyargıları

s ıralamıştır. Bunların arasında "b atık masraf önyargısı" (in
s anlar, daha yeni kaynaklar için daha iyi kullanım alanları
olduğunu bilmelerine rağmen, daha önce bir miktar sermaye
yatırdıkları bir projeye daha çok yatırım yap arlar) ; konu dışı
etkenlere duyulan ilgi ( sınavların tedbir amaçlı yapıldığını
bilseler de puana o daklanmaya devam ederler) ; "b ağış etkisi"
(ins anları, ilk b aş ta ödemeye is tekli oldukları şeyden vazgeçi
rerek neticede daha fazla p ara harcamalarını s ağlamak); "sta
tüko etkisi" (insanlar, b aşka bir s eçeneğin daha iyi olduğunu
bils eler de ilk tercih ettiklerinden vazgeçmezler) ; yapmak yeri
ne yapmamayı tercih etme (ins anlar, aşı olunmadığında doğa
bilecek zarara kıyasla, aşı yaptırıldığında oluşabilecek zararın
oldukça önemsiz olmasına rağmen aşı olm ayı tercih etmezler) .
Bu önyargılar, oldukça yerleşiktir ve yaşam boyunca da yakla
şık olarak aynı kalmaya devam eder. Ancak bu kişiler, önyargı
lar ve stereotiplere zıt düş en deneyimleri ilk elden yaş a dıkları
z aman bu önyargılar kaybolur; örneğin düzenli olarak enjeksi
yon yapılan tıbbi bir ortamda çalışmak gibi.
Tarih ve Edebiyat Çalışmalarındaki Problemler

İnsan yaşamına ilişkin ortak senaryoların yanı sıra insan doğası
na ilişkin stereotipik varsayımlar, beşeri bilimler ve "daha ılıman"
olan sosyal bilimler dünyasına girildiğinde birtakım zorluklara
neden olur. Bu alanlar üzerinde, daha zorlu olan bilim dallarında
olduğu gibi etraflıca inceleme yapılmamıştır, fakat diğer disiplin
lerde karşılaşılan problem türleri burada da ortaya çıkar.
Öğrenciler, tarihi ve edebi metinleri ele alırken ne tür p rob
lemlerle karşılaşırlar? İlk önyargı, kişinin eninde s onunda
b azı öykülerle ya da dramatik bir anlatıyla karşılaşacağını
varsaymaktır. Metin, bir kahramana, krize ve mutlu bir s ona
yer vererek geleneksel anlatı biçimini izlediğinde anlaşılması
daha kolay bir hal alır. Açıklayıcı metin daha zordur, çünkü
kimin kime ne yaptığına ilişkin ipuçlarına yer verilmez; b elir
li türlere ilişkin varsayımlara yer verilmediğinde öğrenci de
kendi zihinsel modellerini yaratmak ya da yeniden düzenle
mek zorunda kalır.
209
Açıklayıcı metinlerdeki olgular genellikle zorludur. Öğ

renciler, gerçekleri yalnızca kendilerine s unulduğu kadarıyla
okuyabilirler ve değişik şekilde ifade edilen argümanı ya da
bakış açısını anlamakta zorlanırlar. Argümana ilişkin keli
meleri -'ileri s ürmek," "vars ayım kurmak," "çürütmek," "çeli ş
mek"- anlayamayan öğrencilerin duyarsızlaşması, metnin kav
ranmasına ilişkin problemleri büyütür. S onrasında öğrenciler
olgusal alanın ötesinin farkına vardıklarında, yeni problemler
su yüzüne çıkar. Öğrenciler, olgular ve fikirler arasında radikal
bir ayrım oluştururlar. Bu ayrım , olgu olarak s eçilen ş ey, bu
nun nasıl ifade edildiği ve altında yatan hangi vars ayımların,
hedeflerin ve görüşlerin bu seçilimde etkili olduğu şeklindeki
konular arasındaki anlaşılması güç etkil e şimin kavranmasını
engeller.
Anlatı biçimi kullanıldığı z aman dahi, s ö z konusu senar
yonun tanımlanması anlaşılır nitelikte olmaz. Düşmanlarına
kötü davranan güçlü bir lider hakkındaki b ir öykü, intikam se
naryo s una b aşvurur ve bu da s onradan, H ollywood giş elerinde
ve televizyon dünyasında ortaya çıkar. Fakat tarihs el gerçek
likte yer alan güçlü liderler b az en hak ettikleri cezayı almadan
diktatörlüklerini sürdürürler. H aksızların cezalandırıldığı ya
da erdemin yüceltildiği standart s enaryonun ihlali, bu nokta
da problemlere neden olabilir.
Anlatıların ötesine geçmeye ve olayların nedenlerini anl a
maya çalışan öğrenciler, bir d i z i problemle karşılaşır. Yaygın
olan ilk yönelim, açık stereotipik düşüncedir; örneğin kişilerin
ait oldukları sınıfın özelliklerine göre b elirli ş ekillerde dav
randıklarını vars aymaktır ("Tüm Ç inliler . . . Tüm Yahudiler . . .
Tüm Afra-Amerikalılar . . . " ) . Bir diğeri de yaz arın niyetini, ön
yargılarını göz ardı ederek, anlatımının gerçek ol duğunu var
s aymaktır, (örneğin "Röne s ans döneminde Floransa'nın duru
mu" ya da "Machiavelli, Florans a'nın durumunu anlatıyordu,"
ama "Macc1ıiavelli, bizi Floransa'nın durumuyla ilgili [ya da
Medicileri ya da muhaliflerini] ikna etme ç ab as ı i çinde" değil
di) . B una karşın bir diğer kısıtlama da gerçekçi yoruma kapılıp
s embolik ya da mecazi yorumları anlayamamaktır (Moby Dick
öyküsü, N antucket'te bir b alina avı ya da yaşlı b i r ' adam hak
kındadır) .
210
O K U L U N Y A R AT T l � I D A H A B Ü Y Ü K Z O R L U K L A R
B a s it b i r açıklamanın y a da gerçekçi b i r okumanın ötesine

geçmek zor olabilir, fakat bu tür bir geçiş , hümanistik disip
linler için oldukça önemlidir. İns anoğlunun b akış açısına göre ,
sonuçlar tek bir olayla ilişkilendirilebilir (meczup birinin işle
diği cinayet gibi kolay anlaşılır olaylarda bile) . Siyasi p artinin
yükselişi, karşı devrimin ortaya çıkışı ve trajedide bir karakte
rin düşüşü, genellikle çoklu nedenler tarafından belirlenir. Da
hası, ne kadar karmaşık olurs a olsun , bir analizin doğru oldu
ğunu kanıtlamak nadiren mümkündür. Bunun yerine, anali ste
süre ve kanıt s unularak, çeşitli açıklayıcı tas arıların en iyisi
sunulmalıdır. Aslında beş eri bilimlerdeki temel amaç, tek tip
argümanı b enimsemek ya da s onsuz alternatifler arasından en
iyisini seçmekten ziyade genellikle s oru sormaktır. II. Richard
(ya da Lenin) "problemi" hiçbir zaman "çözüme kavuş amaz;"
neticede kişi, karşılaştığı meseleleri ve gerçekleşen olayların
nedenlerini daha iyi kavrayabilir.
Tom Holt ve D ennie Wolf, çoğu öğrencinin tarih dersine
girerken berab erinde getirdikleri vars ayımlara dikkat ç eker.
Üniversite s eviyesinde bile çoğu öğrenci, tarihi, hali hazırda
bilinen gerçeklerin kronolojiye göre sıralanması olarak görür.
Ç oğu i çin tarih, aslında yoruma dayalı gerçeklerden oluşur.
E ğer tarih insanoğlunun hakkındaysa, ins anlar çelişkili hisler
ve amaçlara s ahip kiş iler olarak değil, daha genelleyici ve kap
s amlı bir şekilde ele alınırlar. Dolayısıyla öğrencilerin, tarihi ,
sıradan kişiler ve kendi hayatlarıyla ilişkilendirme konusunda
genellikle b a ş arısız olmaları ş aşırtıcı değil dir; tarihi dokunun,
günlük yaşamdaki ayrıntılar tarafından (tarihçiler tarafından)
nasıl şekillendirildiğini de anlayamazlar.
Öğrencilerin, bazen bir metni kendi deneyimleriyle ilişki
lendiremedikleri için metinleri , ins an doğasına ilişkin kendi
vars ayımlarından ayıramazlar. Bir diğer temel etken de insan
davranışına ilişkin, erken çocukluk döneminde diğer ins anlar
la olan etkileşime b ağlı olarak ortaya çıkan basit şemalardan
kaynaklanır. Örneğin çocuklar, ebeveynleri ya da öğretmenle
ri gibi belirli kişilere güvenmeyi öğrendikçe, ilerleyen yıll ar
da güvendiği kişilerin s öylediği herhangi bir sözün doğru ve
eksiksiz olduğunu vars ayarlar. "Bilginin kaynağına in" ya da
"bulguları incele" şeklindeki ö ğütler sert olsa da dikkate alma-
211
ya değerdir. Aynı şekilde, "konuş m anın içeriğini her şekilde ka

bullenmek" ve daha karmaşık a çıklamalara gerek duymamak
kişileri , metin hakkında gerçekçi okuma ve yorum yapmaya
yönlendirir. Dolayısıyla öğrenciler, sembolik ve mecazi anlam
lara iş aret eden küçük ipuçlarını anlamakta zorlanırlar.
B enzer türde bir analiz yapan Gaea Leinhardt, yetkin bir
tarih öğretmeni tarafından yapılan karmaşık "hareketleri"
ana hatlarıyla özetler. Tarihs el olguya ilişkin tam bir açıkla
ma yapmak için öğretmen, öyküyü ya da anlatıyı ( s avaşta ya
da ateşkeste olanları); belirleyi ci yapıları (politik ve ekonomik
güçleri); uzun-vadeli yorumlamalı konuları ( dönemler ya da
topluluklar arası gerilimleri); ve tarihe ilişkin meta-sistemleri
(yetkin bir tarihçinin kullandığı analiz, varsayım ve s entez tür
lerini) sunmalıdır. Öğrenci, tarihe ilişkin yalnızca b asit olgusal
s enaryoları ve kişisel görüşlerini terk etmeyip, aynı zamanda
bu farklı b akış açılarını birbirleriyle uyumlu hale getirmelidir.
Ç oğu öğrenci için bu görev, matematik ya da fizik ç alışmala
rında gerekli olan birleştirme eylemi kadar zorludur.
Aslında, yeteri kadar derin incelendiğinde , kavrayış konu
sundaki b enzer problemler, disiplin spektrumunun ötesinde
yeniden oluşur. Tıpkı insanların, doğal fenomenleri b elirli ş e
killerde yorumlamalarını s ağlayan yaşama d a i r oluşturduk
l arı kuramlar gibi, zihin, insan ya da kendilik kuramları da
aynı ş ekilde insan doğasına ilişkin metinleri yorumlamaların
da önemli rol oynar. B ilim dallarında olduğu gibi öğrenciler,
doğru - c evap anlaşmasını b enimseyen öğretmenin gözetimin
de olduğunda, klasik romanlar, oyunlar ya da tarihsel olay
lara "düzgün" bir şekilde yorum yapmayı öğrenebilir. Formel
sınavlarda b a şarılı olmalarını s ağlayacak incelikli epistemik
yöntemler benimserler. Fakat b ir s üre sonra aynı o laylar ya da
karakterler hakkında soru s o rulduğunda, insan davranışını
yorumlarken daha eski, yerleşik ve stereotipik bir tutum s er
gileyebilirler.
Daha önemlisi, yeni bir siya s al olay olduğunda ya da yeni bir
hikaye ortaya çıktığında bu tür insanlar, insanların dünyasına
ait sezgisel kuramlardan doğan varsayımlara b a şvupna eğilimi
gösterirler. Böylece bir öğrenci olarak, 1 . Dünya S avaşının asıl
nedeninin bir suikastın öte s inde bir durum olduğu öğrenilir ve
2 12
O K U L U N YA R AT T I G I D A H A B Ü Y Ü K Z O R L U K L A R
s onrasında sokaklardaki protestolar g ö z önünde alındığında bu

durum, Martin Luther King Jr. suikastıyla ya da Hu Yaobang'ın
beklenmedik ölümüyle ilişkilendirilir. Ya da s avaşın, nadiren
kötü bir liderin davranışına bağlı olduğu öğrenilir; dolayısıy
la okul müfredatının dışına çıkıp, "kötü adam" kuramına örnek
vermek gerekirse, bunlar Muammar al-Kaddafi, Manuel Norie
ga ya da Saddam Hüseyin'dir. Tarihsel ve hümanistik çalışma
l ardaki çok yönlü kavrayış , halk kuramlarının yeterli olduğu
durumların yanı sıra, karmaşık epistemik yöntemlere b aşvurul
ması gereken durumların da tanınmasını s ağlar.
Sanattaki Basitleştirmeler
Sanat, genelde formel disiplin ç alışmal arına oldukça uzak
görünse de farklı temsil ya da kavrayış türlerinde de benzer
gerilimlere rastlanır. Mass achusetts Teknoloji Enstitüsün
den Jeanne B amberger, konuya ilişkin ç arpıcı örnekler verir.
Bamberger, deneklerin alkış s e s inden bir notasyon çıkarma
ları istendiğinde, eğitimli ve eğitimsiz müzik öğrencilerinin
farklı şekillerde cevap verdiklerini gösterir. Üzerinde etraflıca
ç alışılmış bir örnekte denekler, iki alkış dizisi (Grup A) ve üç
alkış dizisi duyarlar ( Grup B ) , s onrasında Grup A'da birinci ve
ikinci alkış arasındaki ya da Grup B 'de birinci ve üçüncü alkış
arasındaki süre kadar bir s e s sizlik olur. Örnek yeniden tekrar
lanır: iki alkış dizisi, üç alkış dizisi ve s onrasında aynı süre
kadar bir duraklama. "Bir, iki, ayakkabıları topla, üç, dört, ka
p ıyı kapa" deyişini andıran ve sonsuza kadar tekrarlanabilen
bir motiftir.
Bu örnekte bir notasyon yaratırken eğitim almamış öğren
ciler, alkış aralarındaki s üreyi göz ardı ederek, bir diziye ait
olduğunu düşündükleri alkış dizilerini (iki alkış dizisi ve onu
izleyen üç alkış dizisi) bir araya toplarlar. Acemice s ergiledik
leri performans ş una benzer:
Ya da buna:
Dolayısıyla, eğitim almamış öğrencilerin ortaya koyduğu

bu notasyonun "uygulayıcısı," iki ve üç ş eklindeki gruplama-
213
lan yinelese d e aradaki s ürele ri istikrarlı bir şekilde yineleme

konusunda b aş arısız olacaktır.
Müzik eğitimi almış öğrenciler, ölçü düzenini takip ederek,
her bir vuruşun yanı sıra vuru ş aralıklarının ne ka dar zaman
aldığını da hesaba katarlar. Bu öğrencilerin uygulaması "tam
anlamıyla doğrudur." Teknik o l arak standart müzik notasyo
nuyla eş değer olan bir uygulama şu ş ekildedir:
. l . l . . / . / . l . I . . /.
Fakat bu iki uygulama arasındaki fark, "doğru" ve "yanlış"
karşıtlığına indirgenmez. Eğitim almamış öğrenciler, müzikal
ölçü açısından doğru olan bir uygulama ortaya koymasalar
da duyu-motora ilişkin bilgi türünü sergilemişlerdir; bu bilgi
türü , geleneksel ifadeler tarafından belirtilebilen türde, grup
A ve B 'deki vuruşlara ilişkin s ezgisel ve biçimsel histir. Örneği
yinelediklerinde, hislerine dayalı olarak yaptıkları gruplama
ları da yeniden yaratırlar. Bunun tersine müzik eğitimi almış
denekler, teknik açı dan kusursuz bir notasyon oluştururlar.
Fakat örneğin kendisini uygulamaları istendiğinde, acemi per
formanslarla karşılaştırıldığında aynı his si yeniden yaratma
konusunda b a ş arısız olurlar. Tamamen doğru b ir uygulama
yerine doğru-cevap anlaşması oluşturmuşlardır. Bir b akıma
formel notasyon bilgisi, duyu-motor s ezgi s ini etki si altına al
mıştır.
B amberger' e göre, gerçek bir müzisyen , ne biçimsel/sezgi
sel ne de formel/ölçüs el uygulamayla sınırlıdır; bunun yeri
ne, biçim s el notasyonun ortaya koyduğu ifadeye (ilk ç ağlarda
yapılan müziğin ve iş itme biçiminin bir ürünü) ve formel no
tasyonda yakalanan ölçüsel düzene (yalnızca formel notasyon
eğitiminin bir sonucu olarak ortaya çıkar) itib ar eder. B elirli
bilimsel açıklamalarda olduğu gib i , burada da daha derin olan
kavrayış , açıklamaya ilişkin duyu -motor ve notasyona ilişkin
temsillerin b irleşimini içerir.
E debi sanatlarda kavrayışla ilgili kısıtlamalara dair klasik
bir örnek, yaklaşık yetmiş yıl önce �leştirmen I. A. Richards ta
rafından yayımlanmıştı. Richards, C ambridge Üniversitesi öğ
rencilerinden, b irkaç şiir okumalarını ve bu şiirlern dair yorum
ve değerlendinne yapmalarını istemişti . Bilim ve mühendislik
okuyan bu seçkin M.I.T. ö ğrencilerinin, ş airlerin kimlikleri
2 14
açıklanmadığında dahi, edebi değeri olan yorum v e değerlen

dirmelerde bulunmalarını b eklemek yerinde olacaktır.
Bu satırları okuyan hiç kims e, Richards 'ın bu çalışmasının,
tam tersi bir şekilde s onuçlandığına ş a şırmayacaktır. Öğren
cilerin pek azı, ş iirler üzerinde mantıklı açıklama ve yorumda
bulunmuştur. İstisnadan ziyade, düp edüz bir yanlı ş anlama
durumu söz konusuydu . Richards'ın ılımlı sözleriyle;
Bu deneyin ortaya koyduğu en rahatsız edici ve etkileyici
gerçek, ortalama-üstü (ve b azı durumlarda, şiire düşkün olan)
şiir okurlarının büyük bir bölümünün, sıklıkla ve defalarca [şi
iri] hem ifade hem de anlatım noktasında kavrayamadığıdır.
Şiirsel anlamından ayrı tutularak sıradan anlaşılır cümleler
olarak ele alındığında yalın ve açık olan anlamı çıkartma ko
nusunda da b a ş arısız olurlar.
D ahası Richard s , İngiliz şiiri dalında uzmanlar tarafından
öne s ürülen edebi değerlendirmelerin çelişkili olduklarını or
taya koymuştur. John D onne ve Gerard Manley Hopkins gibi
ünlü ş airlerin, bu genç (nadiren de acımasız olan) eleştirmen
lerin ellerine düştüğü göz önünde bulundurulduğun da, en po
püler olan çalışma J. C . Pellow' un berb at (ve hiç yayımlanm a
m ı ş ) b i r şiiridir.
Öğrencilerin değerlendirmelerinin temeline b akıldığında,
yüksek eğitimli olmasa da yeterli derecede bilgi s ahibi olan
öğrencilerin benimsediği estetik standartları çağrıştırdığı
görülmektedir. Bu öğrenciler için önem arz eden ş eyler, konu
(canlı, pozitif ama çok duygusal olmayan özellikte olan) ve bi
çime ilişkin açık özelliklerdir ( ş iir, kafiyeli ve ölçülü olmalı ve
çok s ıradan ya da esrarlı sözcükleri barındırmamalıdır) . Diğer
iletişim araçlarını kullanan çalışmalar, öğrencilerdeki benzer
önyargılara i ş aret eder. Müzik, bir ahenk içinde ve düzenli vu
ruşlara s ahip olmalı; resim, iç açıcı renkler b arındırmalı ve
muhteşem doğa olaylarına ve alımlı ins anlara yer vermelidir.
Sanatçı ne yaptığının farkında olsa da ve işin erb apları tara
fından değerli bulunan bir sonuca s ahip olsa da soyut, kural
sız ve deneysel bir çalışmaya pek müsamaha gösterilmez .
Ç ocuğun s anatsal etkinliklere dair tercih v e yorumlarının
kaynağı saptanabilir niteliktedir. Ç ocukların s anat alanında
ürettiği şeyler genellikle zeka ve hayal gücü anlamında dikka-
215
t e değer olsa d a z evkleri, en temel ve ilginç çalışmalar yönün

dedir. Gerek müzik, görsel s anatlar, e debi ya da bilgilendirici
yazıyla ilgili -gerek diğer alanlardaki zevklerle ilgili- olsun,
öğrenciler, güçlü p rototip ve stereotipler geliştirirler; popüler
zevk ve kitle kültürü , doğrudan ilk olu ş an tercihlere dayalıdır.
Ö ğrenciler ve yaşça daha büyük olanlar, bu stereotiplerden an
cak ilgili s anatları, becerileri ya da yaş amın diğer yönlerini
keşfederek edindikleri tecrüb elerle zorlukla kurtulabilirler.
Tıpkı bilim ve tarihe ilişkin önceki tartışmalarımızın, daha
derin kavrayışların var olduğu sinyalini veren belirli daha
karmaşık performansların olduğunu vars aydığı gibi, sanata
ilişkin bu kıs a ve öz tartışma da s anatsal çalışmalarla ilgi
li iyi kötü genel bir "kanaat" olduğunu ileri sürer. Bu tür bir
yaklaşım, metinlere ilişkin hiçbir şekilde otoriter bir okuma
ediminin söz konusu olmadığını iddia eden yapıs ökümcülerin
ve mutlak duyarlılığa s ahip bir çalışmanın herhangi bir diğer
çalışmadan daha iyi ol duğuna karşı çıkan a şırı rölativistle
rin ifadelerini göz ardı ettiği derece yalın olabilir. Bu eleşti
r e l görüşleri tamamen g ö z ardı etmek istemesem de semp ati
duymadığımı da belirtmeliyim. Bu görüşlerin , herkes tarafın
dan onaylamasından ziyade, tartışmaya açık olmalarını daha
değerli buluyorum. B elirli bir entelektüel s eviyeye ulaştıktan
s onra bu konuları ele almak daha anlamlı olabilir, fakat üni
versite öncesi eğitim s ö z konusu olduğunda, öğrencilerin bir
çalışmaya yönelik kanaatlerinin geliştirilebilir olduğunu ve
bazı çalışmal arın diğerlerine nazaran okuma anlamında daha
değerli ol duklarını varsaymak mantıklıdır. Hocası Martin He
idegger'in Nazi eğilimini açıklamaya ve meslektaşı Paul De
Man'ınkini de örtbas etmeye çalışan önde gelen yapıs ökümcü
Jacques Derri da göz önüne alındığında, zaman zaman avan
gart yorumcularda dahi "düz okumanın" gerekli olabileceği
görülür.
Kavram Yanılgıları ve Ster.eotiplere İlişkin Bazı

Nihai Yorumlar
Kuşkus uz bir dereceye kadar hassas bir konu olduğundan a
ra ştırmacıl ar, öğrencileri incelerken yönelttikleri p roblemleri
216
öğretmenlere d e yönelterek, Üzerlerinde ender olarak araştır

ma yapmışlardır. B ir disip linde eğitimi ve s ertifikası olmayan
öğretmenler benzer türde hatalar, kavram yanılgıları ve ilkel
yakla şımlarla karşılaşırsa ş a ş ırmam. Yine de öğretmenlerin
bu tür ölçütlere ilişkin derin anlayışlar s ergiledikleri durum
l arda bile -kuşkusuz buna ilişkin dikkate değer birçok örnek
mevcuttur- öğrencilerinin kendileriyle aynı s eviyeye gelmele
ri beklenemez. Buna karşın, öğretmenler yılların tecrübe s ine
s ahiptir ve dolayıs ıyla konuyla ilgili daha esnek düş ünebilir
ler. Bunun yanı sıra, yıllar boyunca birçok görev ve problemle
karşılaşmışlardır ve mes elenin içinde gömülü olan b ağlam ve
ipucunu daha rahat görebilirler. Fakat öğretmenin tüm bunları
kavradığı gerçeği, gözü ilerde olan öğrencilerinin de aynı ve
hatta daha iyi bir ş ekilde kavrayacaklarını garanti etmez. As
lında, bir öğretmen çok yönlüolan bir kavrayışı ne kadar fazla
özümsers e, çocuğun zihnine o kadar az nüfuz edip , kavram ya
nılgıları ve stereotiplere olan eğiliminin de o kadar az farkına
varabilir.
Kitabın İkinci Kısmında kavrama ediminin, çok da iyi bir
şekilde anlaşılmayan karmaşık bir s üreç olduğuna değindim.
En azından, öğretmen ve öğrencilerin bir ifade türünden diğe
rine kolaylıkla geçiş yapmalarını sağlar. Kavrama edimi , farklı
notasyon ve ifadeler arasındaki ilişkiler anlaşılmadığı sürece
ve bu formel açıklamalar daha sezgisel bilme türleriyle g ö s
terilmediği s ürece ortaya çıkamaz. En azından çoğu durumda
gerçek kavrama edimi , zihnin kusursuz kavrayış a , temel fizik
öğelerine ya da genç müzisyenin sezgi s el temsiline engel olan
yapı s ıyla doğrudan yüzleşmeyi gerektirir. Ç ünkü zihnin bu en
gelleyici nitelikteki yapısı, son yıllara kadar anlaşılmamıştı,
bu kitabın okuyucularının arzulayacağı ş ekilde geçmişteki öğ
retmenlerin, üzerinde çalıştıkları konuyu kavrayan bir öğrenci
topluluğu yetiştirdiğini düşünmek iyims er bir tutum olur.
Her şeye karşın, pek çok öğretmen ve b azı öğrenciler, oku
la ilgili olan bu konuları , fizik kurallarının yepyeni bir olguya
uygulanabilir olması, bilinmedik bir cebir problemini çözmek
için uygun bir yol, karmaşık tarihi bir olayın açıklanması ya
da müzikteki notaların ya da bir mısranın en uygun açıklama
s ı ş eklinde anlarlar. Bazı durumlarda b aşarı, vasat eğitimin
217
üstesinden gelen ve bir ş eyin içyüzünü kendi kendine bulup

çıkarabilen öğrencinin kendisine bağlı dır. Bazı durumlarday
sa b a ş arı, öğrencilerin önceki düşünce biçimlerini geliştirme
lerini ya da bunlardan verimli bir şekilde yararlanmalarına ve
okulda öğrendikleri kavramları dis iplinlerle birleştirmelerini
isteyerek ya da s ezgisel olarak yardımcı olan hünerli öğret
menlere b ağlıdır.
Mesele, Amerikalıların yeterlik sınavlarındaki yetersiz per
formanslarının, okullardaki kavrayış s eviyesinin düşüklüğü
ne iş aret edip etmediğinden ve dünyanın diğer ülkelerindeki
öğrencilerin daha büyük başarı sergileyip sergilemediklerin
den ib arettir. Bu noktada, tamamen Amerika'yı ilgilendiren
bir problemle karşı karşıya olduğumuz görünmektedir, fakat
bundan şüpheliyim . Öğrenci b a ş arısına ilişkin uluslarara
sı karşılaştırmaların çoğu, kavrama edimini değerlendirmez ,
daha ziyade taklit, ezber y a d a iyi prova edilmiş performansı
değerlendirmeye tabi tutar. Diğer ülkelerden Birleşik Devlet
ler'e gelen lisans ya da lisansüstü öğrencileri , araştırmaların
da gerçek bir kavrama edimi ortaya koymak için hatırı sayı
lır ölçüde bir eğitime gereksinim duymaktadırlar. Zannımca ,
doğru- cevap anlaşması hüküm sürmekte v e kavrama edimine
ilişkin eğitime de oldukça ender rastlanılmaktadır.
Bu durum daha yaygın hale getirilemez mi? Bundan hiç şüp
hem yok. Ç ok daha fazla öğrencinin çeşitli konularda önemli
ölçüde kavrama edimine ulaşması için eğitim ortamını yeni
den şekillendirme ve pedagojik yaklaşımlarımızı -bu noktada,
"bizden" kastım tüm dünyadaki eğitimcilerdir- değiştirme ko
nusunda iyimser düşünüyorum. Buradaki kilit noktanın, öğren
cilerin, önceki bilme biçimlerinden doğal olarak yararlanabile
cekleri öğrenme ortamları yapılandırarak öğrencilerin, bu eski
bilme b içimlerini okulda öğretilenlerle uygun bir ş ekilde bütün
leştirmesini s ağlamaktır. Duyu-motor ve s embolik bilme türle
rini, okuldaki kavrams al ve epis temik bilme türleriyle kaynaştı
rabilen ortamlar, kavrama edimini .ortaya çıkarmalıdır. Onuncu
Bölümde, eğitim kurumlarını yeniden düzenlemeye ilişkin bazı
yeni girişimleri inceleyeceğim. Sonrasında On bir ve On ikinci
Bölüml erde, kavrama ediminin yolunu açan bir e gitim kurma
yolunda gelecek vaat eden bazı girişimleri ele alacağım.
218
O K U L U N YA R AT T I G I D A H A B Ü Y Ü K Z O R L U K L A R
B u noktada şaşırtıcı olan , b i r dünya kültürü olarak, konuya

ilişkin cevabın bir kısmının b aşından b eri farkında olmamız
dır. Ç ıraklık adı verilen eğitim, bin yıldır mevcut bilme türl e
rini zengin v e b ağlam s al bir şekilde birleştirmektedir. Yazının
icadından önceki toplumlar için önemli olan, duyu-motor ve
semb olik bilgiyi işlemektir. E ğitimli bir toplum için önem
li olan , bu eski bilme türlerinin, belirli disiplinlerden ortaya
çıkan ve bunlara b ağlı olan formel bilme türleriyle birlikte
değerlendirildiği öğrenme durumları yaratmaktır. Yazının ica
dından önceki toplumlarda dokumacı yalnızca kalıp çıkarır ve
birkaç kelimeyle açıklama yap ar; eğitimli bir toplumdaki do
kumacıysa, taslaklardan, grafiklerden, matematiksel denklem
l erden ve kitapl ardan yararlanabilir. Buna karşın, geleneksel
bir öğretmenden farklı olarak, kavrama edimine değer veren
bir dokumacı, gerç ek bir problem ortaya çıktığında, zorlu bir
proje denk geldiğinde ya da kıymetli bir ürün ortaya koymak
için bu epistemik bilme türlerinden yararlanır. Çıraklık yön
temlerinin eğits el ortaml a makul bir şekilde birleştirilmesi,
kavrama potansiyeli gelişmiş o lan öğrencilerin artmasını s ağ
l amalıdır.
2 19
lJ c Lı n c ü K ı s ı m
KAV RAMA E D i M i N E i L i Ş K i N E G I T I M E
DOGRU
10
Ç Ö Z Ü M A RAY I Ş I
Açmazlar ve Gelecek Vaa t Eden Yön temler
Eğitimin genel durumu, tüm ç ağdaş toplumlarda en fazla ko

nuşulan konudur. Bu tartışmalar, ister genç nüfusunu eğitme
konusunda en başarılı ülke o l an Japonya'da geçsin, ister eği
time ilişkin problemlerin karar mercilerinde (burada kamuyu
kastetmedim) gerçek bir takıntı halini aldığı B irle ş ik Devlet
ler'de geçsin, felsefe ve pratik bu anlamda büyük önem taşı
maktadır. Amerika'da s ayısız tartışmaların ardından yazılan
ve tartı şılan bir kitaba uygun o larak sonradan ele alınan çoğu
konu da Amerika'yla ilgili meseleler üzerine yazılmıştır. Buna
karşın, vardığım sonuçların s ın ırlı olmadığını düşünmek isti
yorum.
Tartışma, özellikle belirli yetersizliklere değinmeye odak
landığı s ürece uzlaşmaya varmak da mümkün görünmektedir.
Sonuç olarak, daha tedarikli ö ğretmenler, kendini işine ada
mış yöneticiler, okulu terk eden öğrenci oranının düşük oldu
ğu okula daha bağlı öğrencilerin bulunduğu okullar ve eğitim
sistemini destekleyen toplumlar arzulamak, tartışmaya mahal
verecek nitelikte değildir. Fakat dikkatler, s onucu, sonuca gi
den yolları ve eğitime ilişkin ç eşitli hedeflerde öncelik isteyen
türden öğrencilere çevri ldiğinde tartışmalar o rtaya çıkar.
Bu kitapta, eğitime ilişkin hedeflerimde açık olmaya çalı ş
tım. Kendi b akış açımdaki en önemli nokta, temel disip linler
ve b ilgi alanlarında gerçek kavrayış a sahip olan öğrencilerdir.
Kavrama edimi, yaşa ve disipline göre deği ş kenlik gösterir;
tıpkı on yaşında bir çocuğun, b ilim ya da edebiyatı üniversite
öğrenci s iyle aynı şekilde kavrayamayacağı gibi, b i limsel söy
lemlerde ortaya çıkan kavram yanılgıları da tarihi ya da edebi
222
Ç Ö Z Ü M A R AY I Ş I
metinlerin anl a şılmasında ortaya çıkan stereotiplerle neredey

se b ağlantısızdır. Dahas ı , kavrama edimi , gelişim sürecinin be
lirli bir noktasında kendiliğinden oluş an bir edinim değildir.
D avid Perkins ' in de belirttiği üzere, kavrama süreci birtakım
performanslar içerir; analiz yapmak, değerlendirmede bulun
mak, sentezlemek ve bir disipline özgü ilke ya da kavramları
içeren bir ürün ortaya çıkarmak. Herkes , yeni yeni filizlenen
bir kavrama yetisi sergiler (bunlar, her durumda öğretmenler
tarafından gözl enenlerdir) , fakat en seçkin bir uzman dahi tam
bir kavrayışa ulaşamaz.
Temel B ecerilerin Sınırları

Bu açıdan b akıldığında, kabul görmüş b azı çözümler gözden
düşmektedir, diğerleriyse daha iddialı bir ş ekilde ön p l ana
çıkmaktadır. Hem eğitim alanındaki liderler hem de toplumun
geniş kesimi , çoğu kez temel beceriler üzerinde yeniden du
rulması gerektiği çağrısında bulunmuş lardır. Büyük ölçüde bu
fikre s avunma amaçlı b aşvurulmuştur. Şu andaki üniversite
mezunu kişiler eski çağlardakilerle karşıla ştırıldığında belir
gin bir ayrım s ö z konusudur; ş imdiki mezunlar yeterli seviye
de okuyup, yazamayıp hes ap yap amadıkları için iş bulmak bir
yana toplum için de faydalı birer vatandaş olamamaktadırlar.
Okullardaki üç R'ye dayalı becerilere karşı çıkmak, anneli
ğe ya da b ayrağa karşı çıkmak gibi bir anlam taşır. Şüphesi z ,
öğrenciler okuma yazma bilmeli v e bundan zevk almalıdırl ar.
Fakat buradaki temel bo şluk, Birleşik Devletler'deki küçük
çocukların ezberci bir şekilde okuryazar oldukları gerçeğidir;
yani, çarpım tablosunu öğrendikleri sırada okuma yazma ku
rallarını öğrenmektedirler. Eksik olan, çö zümleyici beceriler
değil , diğer iki yöndür; kavrama edimi için okumak ve zevk için
okumak. Aynı durum, diğer eğitimler için de söylenebilir; b u
r a d a eksik o l a n ne yazma mekaniği ne de çıkarma algoritm a
sıdır, aksine eksik olan, bu becerilere ne zaman başvurulacağı
ve günlük yaş amda bunların nasıl etkin bir şekilde kullanıla
cağına ilişkin bilgidir.
Temel beceri edinimi, alıştırma ve disiplin gerektirir. Yine
de tek başına katı bir rejim de yeterli gelme z . Kanımca eksik
223
olan ş ey, b u becerilerin, konuş landırıldığı bağlamlarda n e an

l am ifade ettiğidir. Ç oğu öğrenci, üç R'nin ne evde verimli bir
ş ekilde kullanıldığını ne de okuldaki faydalarını görür; ve pek
az öğrenciye, bu becerileri doğal ve verimli ş ekilde kullanımını
gerektiren p roblemler, zorluklar, p rojeler ve fırs atlar sunulur.
Dolayısıyla, bu üç beceri, turis tik eşya dükkanında dekoratif
bir dini ikon gibi durs a da gündelik bağlamda yersiz kaçar.
Aslında, temel b ecerilerle olan bu uğraş zaman z aman ters
tepebilir. Ö ğrencilerin müfred atı "yuttuğundan" ve çeşitli s ı
n a v ve aş amalar i ç i n hazırlıklı olduğundan emin olmak adına
öğretmenler farkında olmadan önemli eğitsel hedefleri bal
talayabilirler. Son zamanlarda katıldığım bir konferansta bir
eğitimci, kavramlara ilişkin mimetik öğrenmeyi s avunuyordu.
Bu tür bir yaklaşımla "öğretmenlerin, keşif sürecini kıs altarak
öğrencilere z aman kazandırabi ldiğini" s avunuyordu . Şimdiler
de öğretmenlerin, zamana ihtiyaç duymaları anlaşılabilir bir
durumdur, fakat öğrenciler, b u b eceri ve kavramların neden
öğretil diğini ve okul dışında bunlardan nasıl yaralanacakları
nı anlamadıkları sürece tüm s ınıf, zamanlarını b o ş a harcama
tehlikesiyle karşı karşıyadır.
Günümüzde Amerikalı öğrencilerin s ahip olduğu temel
becerilerin, geçmişte altın çağlarda yaşayan öğrencilerin be
cerilerine naz aran daha az gelişmiş olup olmadığı kolaylıkla
belirlenemez. Sınav kayıtlarının çoğu, fazla geriye dayanmaz
ve ilgili araç gereçlers e günümüze dek oldukça değişim geçir
miştir. Dahası, nüfusumuz günden güne hızla artmaktadır ve
yüzyılın b a ş larına nazaran günümüzde ortaöğretime ve üni
versiteye giden daha fazla genç nüfus vardır. D evlet okulları ,
imkanı daha az olan öğrencilere nadiren iyi hizmet vermekte
dir; günümüzdeki farksa, bu öğrenciler, okulda daha uzun yıl
lar z aman geçirirler, dolayısıyla yaşadıkları z o rluklar d a daha
çok dışa vurulur. Sonuç olarak, okullar artık bir ya da iki nesil
öncesine ğöre daha fazla ders sunmaktadır ve böylece bir b e
ceri y a da konuya ayrılan z aman dp.ha azdır.
Bu konudaki görüşüm , öğrencilerde performans düşüklüğü
mevcut olduğu ve en azından bir unsurun bile yeterince far
kına varılmadığı yönündedir. Yüzyılın ilk yarısınna , kadınlar
için birkaç uzmanlık alanı olduğu zamanlarda öğretmenlik
224
mesleği, gündelik yaş antılarında anlamlı b ir ş ekilde okuyup

yazan yetenekli kadınlardan oluşuyordu . Günümüzdeyse, yük
s ek eğitim görmüş kadın ve erkek, üniversite s eviyesi altındaki
öğretmenlik pozisyonlarına nadiren başvurmaktadır; bu mes
lekteki çoğu insan, eğitimin çok fazla önemsenmediği bir hayat
yaşamaktadır (kayıtlara göre ortalama bir öğretmen s enede
yalnızca bir kitap okumaktadır) . İ ş in doğru s u , her yıl eğitim
uzmanlarına olan ihtiyacın arttığını s öylemek yerinde olur.
"Temel becerilere dönüş" ifadesi, muhafazakar ve neo -mu
hafazakar düşünürlerin eğitim gündeminin bir p arçasını olu ş
turmaktadır. Amerika'da 1 987 yılının e n çok s atanları arasında
yer alan ve genelde (biraz uygunsuz kaçs a da) boyunduruk al
tına alınmış olan iki kitap , mevcut eğitim değerlerine ve b a ş a
rıl arına dair i k i eleştiri barındırır. E . D . Hirsch, ülkedeki "kül
türel okuryazarlığı" artırmaya çalışırken, Allan B loom ise B atı
uygarlığının büyük fikirlerine o daklanmaktadır.
Ülke İçin Kültürel Okuryazarlık

Hirsch, çoğu ülkenin, belirli metinlerin ve kavramların ön
planda olduğu kendine ait bir müfredatı olmasına karşın Bir
leşik Devletler'de bunun olmadığını belirtir. Daha da tartışma
yaratacak ş ekilde, geçmişte çoğu Amerikalı öğrencinin eğitim
düzeyi ne olurs a olsun, belirli kaynak metinleri bildiğini öne
sürer. Hirsch, bu tür ön plana ç ıkan kaynakların bilinmemesi
ni, özellikle tarihsel anlamda egemen bir kültüre dahil olmak
isteyen öğrenciler için oldukça acı olduğunu dile getirir. Eğer
kişi , önemli edebi figür ve karakterler (Dicken s , Huckleberry
Finn) , önemli tarihsel olaylar ( Gettysburg S avaşı) , temel bilim
sel ilkeler (termodinamik yasaları) , belirli kültürel ikonlardan
(Simple Simon, Mother Goose) haberdar değils e , okuma ve tar
tışma konusunda kendini eksik hiss etmekle kalmayıp, kültü
rel sohb etlere de dahil olamaz. Hirsch, öğrencilerin, kültürel
okuryazarlığa s ahip olduklarında , kendi toplumlarına dahil
olma şanslarının da artacağını ileri sürer.
Yine de bu olgus al bilgi yığınına kolay yol dan erişmek
mümkün olsaydı , çoğu kişi bundan hoşnut kalırdı . D ahas ı , Hir
sch'in kültürel okuryazar olan b ir toplumda bir metni okuma-
225
nın n e anlama geldiğine ilişkin genel analizi, oldukça isabet

lidir. Fakat tartışma, kültürel okuryazarlığa nasıl ulaşılacağı
ve ulaşıldığındaysa ne yapılacağına ilişkin meseleleri kap s ar.
Hirsch'in en fazla eleştiri aldığı nokta, okuryazarlığa ulaşma
konu sundaki tavsiyeleridir. B a şlangıçta enformel olarak, şim
diys e artan formellik ve kararlılıkla Hirsch, birtakım kültürel
referans l ar ortaya koyarak, bunların müfredatta önemli bir
yere s ahip olabileceğini ileri sürmüştür. İsteyerek ya da iste
meyerek, çoğu öğretmen i çin karşı konulamaz bir plan oluştur
muştu: önce doğrudan terimleri öğretmek, s onra kelime bilgisi
ya da matematiksel olgul arı öğretmek ve s onrasındaysa müf
redatın gereği olarak sınav yapmak. Yoğun okuma sürecinin ya
da bu referansların günlük olarak anlamlı bir şekilde kullanıl
dığı kültüre dahil olma sürecinin yerine, kültürel okuryazarlık
daha ziyade ezb ere dayalı, ritüelleştirilmiş ve gel eneklere uy
gun hale getirilmiş performanslara dayandırılmıştır.
Hirsch'in ilk b aşlarda, öğrenciler için kültürel canlılığı
erişilebilir kılmak yerine körelten katı bir eğitim yaklaşımı
önerdiğini düşünmüyorum. B ununla birlikte s on yıllardaki
yayımları ve yaptığı işler, kültürel okuryazarlığın bir ön hazır
lığı olduğunu göstermektedir. Hirsch'in başlardaki analiz ve
öneri leri yeterince iyi niyetli görünmektedir, fakat bir eğitim
politikası oluşturan kişi, düşüncelerini dile g etirme ş eklinden
s orumlu olmalıdır. Dol ayısıyla bu durumda, kültürün her nok
tasına yayılmış olan hastalığın çaresinin de kültürün içinde
ol duğunu düşünüyorum.
Kültürel okuryazarlık oluşturulurken bahsetmekten kaçı
nılan şeyler, aslında onu elde etmek için gerekli olan sebepler
dir. Öğrenciler, bu türden b ir bilgiyi edinme ve bunu düzenli
olarak kullanma konusunda birtakım gerekçelere s ahip değil
lerse , b � bilgiyi edinmek de o l dukça gerek s i z görünmektedir.
Bu noktada, yabancı dil eğitimiyle bir p aralellik kurulabilir.
Şüphesiz, yabancı dil, ancak rut-in bir ş ekilde yapılan alıştır
malarla edinilebilir; hatta edinilmelidir. Yine de dili verimli
bir ş ekilde kullanma -okuma , yazma ya da koı;�u şma- fırsatı
yoks a , verilen eğitim de yararsızdır ve bu türden herhangi bir
beceri de büyük ihtimalle körelecektir.
226
Geleneksel E ğitim Akımı

All an B loom, Amerikan toplumuna ilişkin radikal bir eleştiri
nin yanı sıra, eğitim konusunda da iddialı çareler öne sürmüş
tür. Yaptığı analize göre bu toplumda yeti şen gençler, ruhlarını
da kaybetmiş durumdadır. Kontro l , topluluk ve değer duygu
l arından yoksunlardır. Bu durum , çoğunlukla bu yüzyılda ü
niversitelerde hakim olan bir liberalizm olan kültürdeki dö
nüşümsel (ve düşünümsel -olmayan) liberalizmden kaynaklan
maktadır. Bu liberalizm türünün ilkelerine göre öğrenciler, ç a
lışacakları ş eyi belirleme konus unda sınırsız özgürlüğe s ahip
olmalıdır. Öğretmenlerse , herhangi bir yol göstermemelidir,
çünkü her ne olurs a olsun kesin bir yargıda bulunmak yanl ı ş
tır; nihilizm olmazs a görecilik galip gelir.
Bloom ve siyaset fel sefecisi Leo Straus s geleneğinde yeti
şen diğer düşünürler için konuyla ilgili bulunan çare oldukça
çarpıcıdır. Öğrenciler, B atıya ait önemli metinleri , B atı uygar
lığının ana konularını süsleyen klasik zamana kadar uzanan
yazıları okumalıdır. B u yöntemde ortaya çıkan en önemli ş ey
filozoflardır (ve fel s efedir) ; Platon, Aristotele s , Locke ve Rous
seau' nun metinleri, baştan sona öğrenilmesi gereken metinler
haline gelmiştir. E debiyat alanındaki usta yazarların -Shakes
p eare, Milton, Tolstoy- metinleri de bu eğitimin bir p arçasını
oluş turur. Tüm bu metinler, tekrar tekrar okunmalı, tartışılma
lı ve özümsenmelidir; felsefi analiz ve yorum teşvik edilmeli
ve sürdürülmelidir. E ğitim, içine yetenekli öğrencinin de da
hil edilmek istendiği , büyük zihinlerin üzerinde tartı ştığı b ir
konu haline gelmiştir. (Açıklama ve yorum konusunda yeteneği
olmayan öğrenci için p ek uygun değildir. )
B loom' a göre, -s anat ve müzik bir yana- 2 0 . yüzyılın yazar
larına zaman harcamak ahmaklıktır. Sigmund Freud ve Max
Weber gibi yaz arlar, so syoloji gibi alanlar ve rock'n roll gibi
s anat türleri , Amerika ve tüm dünyadaki genç kesim için ano
miye' ve ruhlarının körelmesine yol açmaktadır. Yalnızca, es er
leri zamana yenik düşmemiş olan yazarlar ve modernizme kar
şı çıkan çağdaş zihinler, öğrencinin ilgisine değer niteliktedir.
Okuma ve konuşma -ama müzik dinlemek ya da film seyret-
Dışlanmışiık -çn.
227
mek değil- günl-:.i k hayatın gereklilikleridir. Zaman iyi bir şe

kilde değerlendirildiğinde kişi, seçkin entelektüel tab akaya
dahil olur. Dolayısıyla, gelecek nesillere aktarılmaya değer bir
kültüre s ahip s ağlam temelleri olan bir topluluğun üyesi hali
ne gelir.
B loom'un öne sürdüğü "temel ilkelerin, " üç R'yi ya da Hir
sch'in kültürel devrimini s avunanlarınkiyle oldukça az ortak
yöne s ahip olduğu a şikardır. Bloom, B atı'nın neo-muhafazakar
değerlerine ve belirlediği entelektüel "kara listeye" göre çerçe
velenen net bir politik, ideolojik ve eğits el yöntemi destekler.
Eğitim, kesinlikle seçkinci bir yapıya s ahiptir; ne günümüz
ne de geçmiş zamanlardaki toplumlar için uygundur. (Aslın
da, üstat Leo Strau s s , eğitimli toplumu ayrımcı, s avunmacı ve
hatta dış arıya kapalı olarak görür. ) B loom'un görüşünü , için
de b arındırdığı politik ve s o syolojik amaçları açısından nahoş
buluyorum; bir sosyal bilimci olarak bundan çok daha farklı
iyi ve kötü kavramlarına s ahibim.
Tüm bunlara karşın, en azından Bloom'un eğitim Ütopya
sının bir yönü, b ahsetmeye değerdir. Bloom, kavramlara yöne
lik kap samlı ve eleştirel b akışın yerine yalnızca tarih ve terim
listesi içeren eğitim bir yana , metinler üzerinde basitçe göz
gezdirilmesinden tatmin olmaz. B loom, kişinin en b aşta çırak
konumunda olduğu, s onrasında devamlı okuyup tartı ş arak,
gelecekteki okumaları , tartış m aları ve oluşuml arı planladığı
incelikli bir kavrayışa s ahip ol duğu entelektüel bir toplum ha
yal eder. Bunun yanı sıra, b ir uzman görüşüne de s ahiptir; Blo
om, şu anda ders verdiği Chicago Üniversite s i "Great B o oks"
programından mezundur. Kanımca Bloom (Allan Bloom'un
yerine konuşmuyorum), belirli kültürel ve tarihsel b ağlamlara
uygun ama rakip metinlere , disiplinlere ve s embol sistemle
rine tahammülsüz olan b elirli türde bir anlayışın p e şindedir.
Bloom'un eğitimli kişi tasviri , ancak uygun bir ş ekilde genişle
tilip karış�ık etik değerlerden kurtulduğunda albenili hale gelir.
İlerici Eğitim Akımı

Bu noktaya kadar eğitimle ilgili i leri sürülen g ö ru'ş ler, belirgin
bir ş ekilde muhafazakarlık b arındırmaktadırlar (buna karşın,
228
bu görüşleri s avunanların bazıl arı, bu s ade v e süs süz olan

"muhafazakar" nitelemesini kabullenmeyecektir; Hirsch, ken
dini liberal geleneğe ait görürken Bloom, bu tür etiketlerden
kaçınır) . Eğitim alanının liberal tarafından b akıldığında, mev
cut eğitimle ilgili nelerin yanlış olduğu ve nasıl düzeltileceği
ne ilişkin birtakım analizler ortaya çıkar. B en , genel anlamda
"ilerici" olarak tabir edilen görü ş e olan semp atimi önceden
ortaya koymuştum . Burada, birtakım tarihs el dipnotlarla b a ş
l ayarak, ilerici b akış açısının b azı yönlerine v e problemlerine
değineceğim.
Amerikan s ömürgelerinin yerleştirildiği zamanlardan b eri
Amerika'daki eğitim, iki zıt yöne doğru ç ekilmektedir. Bir yan
da, kendi geleneklerini yeniden kurma arayışı içinde olan Av
rupa ve diğer kıtalardan aktarılan bir eğitim türü vardır. B u
entelektüel özlem, yalnızca dini gelenekleri değil aynı zamanda
klasik müfredatı da kap s amaktadır; örneğin Latince, Yunanca
ve İbranice gib i . B i lginin, bu dillere bağlı olduğu (en azından
dayalı olduğu) vars ayılır ve bu nedenle eğitim görmüş herhan
gi bir kişi , klasik metinler konusunda yeterli olmalıdır. Ç ok
formel bir ş ekil de olmasa da göçmenler, zanaattan dini ritüel
lere kadar, geldikleri kültürde değer verilen p ratikleri gelecek
nesillere aktarmak istemişlerdir. Okuryazarlık konus unda her
hangi bir beceriye s ahip olduklarındaysa bunu , çocuklar okul
hayatına başlamadan önce onlara aktarmaya çalışmışlardır.
Fakat Amerika eski bir ülke değildi; "Tepedeki ş ehir," eğiti
me ilişkin kendine has zorluklar ve olanaklar b arındırıyordu .
Önceden beri, pratik, işlevsel ve Amerika kıtasının s unduğu
olanakları dikkate alan bir eğitim p l anı oluşturma konusunda
b askı vardı. Klasik dilleri öğrenme endiş esi ve Almanca, Fran
s ızca gibi mo dern dilleri de dahil etme isteği ortaya çıkmıştı,
bunların yanı sıra eğitim, yeni kıtanın ortak dili olan İngilizce
dilinde verilmekteydi . Ayrıca, rağbette olan matematiksel ve
bilimsel beceriler de madencilik, topografya ve tarım alan
l arında kullanılabilecekti . Devrim zamanında, iki tür eğitim
s eçme ş ansı vardı : ileri seviye bir eğitim isteyen s eçkinler için
tekrar düzenlenen klasik eğitim ve ticaret hayatında i s im yap
m a şansı olan daha a z imkana s ahip olanlar için düzenlenen
daha geniş kap s amlı ve pratiğe dayalı bir eğitim.
229
B irle ş ik D evletler'in kurulduğu yüzyılın ilk yarısında, dev

let okulu a dı verilen eğitim kurumu ortaya çıkmıştı. Muhte
melen dünya tarihinde ilk kez bir ülke, gençleri için kamu ta
rafından finans e edilen bir eğitim için taahhütte bulunmuştu .
(Eğitim reformcu s u Horace M ann devlet okulu kavramının,
ins anlık tarihinin en mükemmel buluşu olduğunu itiraf et
miştir. ) D evlet okulları , öğrencileri üniversiteye hazırlayama
s a da h e r gencin, e n azından temel eğitim almasını, birtakım
metinlere aşina olmasını ve yüzeysel de olsa bilimsel bilgiye
s ahip olmasını garanti eder. Amerikan vatanseverliği ve temel
ahlakın yanı sıra, çok dins el olmasa da inanç kavramı, devlet
okullarında önemli bir yer tutmaktaydı .
İç S avaştan s onraki 50 yıl b oyunca Amerika'daki eğitim çe
şitlilik kazanmıştır. Ç eşitli ilkokul, lise ve öğretmen okulları
nın yanı sıra ayrıca bu dönemde üniversite , anaokulu ve erken
çocukluk dönemiyle ilgili olan yeni eğitim türleri de ortaya
çıkmıştı. Ö zellikle büyük ş ehir merkezlerinde bürokratik giri
ş imler, daha merkezileştirilmiş ve düzenli bir okul si stemi ya
ratmaya ön ayak olmuştur. Fakat bu dönemde, yeni kurumların
oluşturulması ya da eski olanların bir düzene s okulmasından
ziyade, eğitimdeki Amerikan fel s efesi ortaya çıkarılmaya çalı
ş ılmıştır.
İlericilik, genellikle John D ewey ismiyle b ağlantılıdır. As
lında Dewey, Chicago Üniversitesinde bir Laboratuvar Okul
kurduğunda ve ilerici eğitimin klasik metinlerini henüz kaleme
almadan önce, yani 1 98 6 'dan önceki dönemde bazı i lerici eği
tim pratikleri yürürlüğe konmuştu. Örneğin M a s sachusetts 'te
Quincy'deki okulların yöneticis i , Chicago'da C ook C ounty Okul
müdürü ve Chicago Üniversites i Dewey Okulunun kuruluşuna
katkı s ağlayan Chicago Enstitüsünün kurucu üyesi olan Fran
cis Parker gibi eğitimcilerin giriş imleri önemlidir.
Bu ilk ilerici düşünürler, çocuk aktivitelerini eğitimin
merkezine koymuşlardır. Toplumdaki her bir ço cuğun s ahip
olduğu potansiyelin gelişimi, bu eğitim hareketinin temelini
oluşturur. Bu amaçla ilerici eğitimciler, her b ir çocukla tek tek
ilgilenmenin yanı sıra grup etkinlikleri ve ortak tartışmaların
\
da gerekli olduğuna dikkat ç ekmişlerdir. İlerici eğitimciler,
katı bir şekilde kontrol altına alınan müfredatı reddederek,
230
ödül, ceza ve sınav s i stemlerini s o rgulayarak, buna karşılık ço

cukların kendi dünyalarını tanımalarını, daha iyi bir kavrayış
edinmelerini ve formel disiplinlerin temelinde yatan b eceri ve
kavramlara ilişkin bir izlenim kazanmalarını s ağlayan z engin
içerikli projeleri desteklemişlerdir.
İlerici eğitimciler, formüllerden uzak durduklarından, bu
felsefe ı ş ığında ortaya çıkan okullar da günlük prosedürler,
idari organizasyon ve geniş kap s amlı nitelikler bağlamında
oldukça çeşitl enmiştir. Genel olarak, öğrencilerin kendi hız
larında ve demokratik bir organizasyon içinde ilerlemelerini
sağladığı için uygulamalı etkinliklere önem verilmiştir. Sınıf
lara ayırma, öğrenci izleme ve günü b elirli konulara ayırma
şeklindeki programdan vazgeçilmiştir. Özellikle küçük sınıf
larda olan çocuklardan dikkatli gözl emler yapmaları, önemli
sorular sormaları ve birtakım deneyler yapmaları istenir; an
cak ilgileri uyandırıldığında daha formel disiplinlere ilişkin
eğitim verilir.
Kap samlı nitelikteki bir ilerici programda tipik bir senar
yoyu ele alalım. Ç o cuklar, dükkanları, fabrikaları, ormanları
ve çiftlikleri gezerler ve s onrasında s ınıflarındaki diğer ço
cuklara aktaracakları b irtakım izlenim ve bilgiler edinirler;
zaman zaman sınıflar, kamu kurumlarına benzemektedir. Ye
tişkinlerin stratejik yardımıyla çocukl ar, doğa üzerine çalışa
bilecekleri ve küçük çaplı bilimsel deneyler yap abilecekleri
kendi laboratuvarlarını kurarlar. Yine yerinde bir yardımla ,
oyun s ahnelemek, tarihsel olayları canlandırmak, haritalar ve
küreler yaratmak ve kendi odalarını ya da sınıfı süslemek gibi
çeşitli "temel konular" için gerekli olan araç gereçleri yapacak
ları bir atölye oluştururlar. B u tür okullardaki öğrencil erin,
diğer arkadaşlarına yardım etmeleri ve içinde yaşadıkları top
luma katkıda bulunmaları beklenir (örneğin yoksullar, yaşlıl ar
ya da engellilerin ihtiyaçlarını karşılamak gibi) .
İlerici eğitim, en örnek teşkil eder nitelikteki tablosunda,
Amerikan toplumunun ayırt edici ve imrenilecek yanlarını
yansıtır. Her çocuktaki mevcut potansiyelin eğitilmesi gerek
tiğini ileri sürer. Pratik ve önemli uğraşlara dayanan eğitimi
benimseyen felsefi, kültürel ya da politik amaçların hizmetin
deki öğrenimi reddeder. Mümkün olduğu ölçüde okul ve top -
231
lum arasındaki ayrımı belirsizleştirerek, toplumun yararına

olan etkinliklere dikkat çeker. Öğrenme konusundaki en yeni
bilims el keşiflerden yararlanır ve çeşitli disiplinlerde yapılan
en son buluşları aktarır. B irçok açıdan ilerici okul , toplumda
ki farklı eğitim noktalarından aldığı p arçaları birleştirir. Her
şey den önemlisi, ilerici eğitim, Amerikan pragmatizminin so
mut b ir örneği olarak, gerçek bilginin yararına vurgu yapar.
Ne yazık ki, "proje yöntemi" şeklindeki yan çalışmalarıyla
birlikte ilerici eğitim üzerinde çok fazla şey yazılıp karikatü
rize edildiğinden, bu büyük Amerikan eğitim deneyinin ana
görüşünü ve ortaya koyduğu en olumlu tabloyu yeniden yaka
lamak oldukça zordur. B una karşın, çoğu yerde ilerici eğitimin
işe yaradığı ve başarılı olduğu da bir gerçektir. İlerici eğitime
ilişkin iki temel çalışma - 1 930'lardaki Sekiz-Yıllık- Ç alışma ve
1 960'lardaki New York C ity Ç alışması- ilerici okullardan me
zun olanların, geleneksel kurumlardan mezun olup aynı bece
rilere ve arka plana s ahip olan kişilerle aynı ve hatta onlardan
daha iyi p erformans gösterdiklerini geniş ölçekte kanıtlamıştır.
Lawrence C remin ile birlikte ilerici eğitimdeki çoğu yeni
lik, Amerika'da ve dünyanın diğer yerlerinde ortak bir değer
haline gelmiştir. İlkokulda sınıf içinde yapılan projeler, lisede
görülen işyeri ya da ev ekonomisi gibi seçmeli dersler, devlet
kurumlarına yapılan geziler ve yerel çalışanların ya da pro
fesyonellerin sınıf ziyaretleri gibi etkinliklerin kökü, ilerici
eğitim pratiklerine uzanır. Aynı zamanda, ilerici nitelikteki
okulların pratiklerini aktarmanın, felsefesini ya da tüm işle
yiş ş eklini özümsemekten çok daha kolay olduğunu s öylemek
yerinde olacaktır.
İlerici Eğitimin Sınırları

Uygun bit şekilde kurulan ilerici eğitimin, zorl u bir girişim
olduğu ve Dewey'nin yanı sıra birçok takipç i sini de bozguna
uğrattığ ı bir gerçektir. Bu tür bir.. eğitim rejimi, iyi eğitilmiş ,
b ağlı v e işini özümsemiş öğretm enlere ihtiyaç duyar. Yalnızca
i ş in fel sefe s ini s avunan deği l , aynı zamanda bun\J., dış güçler
tarafından kontrol altına alınmış olan müfredat hedeflerinin
b aşarıya ulaşmasını i steyenlere karşı da savunan ebeveynlere
232
ihtiyaç duyar. Öğrenmeye hevesli öğrencilere ılımlı davranan

okul dışında bir topluluğa ihtiyaç duyar. Sunulan olanakları
değerlendirebilmesi ve gereken sorumlulukları alabilme s i için
yeterince sorumluluk s ahibi ve motive olmuş öğrenci toplulu
ğuna ihtiyaç duyar.
Standartlar, ilerici eğitimin anahtarıdır. Yukarıdaki örnek
l erde görüldüğü üzere yüksek s tandartların benimsendiği bu
eğitim türü, dünya için b ir örnek oluşturabilir. Bu standart
l arın yokluğunda , ilerici nitelikteki program hızla tembelli
ğe, serbest yöntemlere ve hatta anarşiye z emin hazırlar. Buna
karşın, Francis Parker'ın öne sürdüğü gibi bu standartlar, dı
ş arıdan uygulamaya konmaz; tıpkı öğretmen ve öğrencilerin
zaman içerisinde karşılıklı s aygı çerç eve s ince birlikte çalış
maları gibi bu standartl ar da kendiliğinden ortaya çıkmalıdır.
E ğitim, etkili bir ş ekilde uygulandığında her şey gün gibi
ortaya çıkar. Günümüzde, Depresyon Ç ağı, Dünya Savaşı, Soğuk
Savaş , Sputnik Sonrası, Vietnam Sonrasını müfredata (temel be
ceriler, kültürel okuryazarlık ya da Leo Straus s stili seçkincilik
baz alınan müfredat) dahil eden s essiz ve verimli bir ş ekilde
işleyen onlarca, hatta yüzlerce ilerici okul vardır. Aslında ka
nımca ilerici eğitim, son yıllarda p anase' olarak görülen temel
becerilerin geri plana düştüğü ve heterojen Amerika nüfusunun
ihtiyaçları yeniden hissedildiği için tıpkı Reagen Döneminin
b en merkezci ve aşırı milliyetçi özelliklerinin kırpılması gibi
s anki bir yeniden doğuş yaş amaktadır. Progres sive E ducation
Association'ın [İlerici Eğitim Birliği] dağılmasından 30 yıl s on
r a , Network o f Progressive E ducators [İlerici Eğitimciler Ağı]
kurulmuştu, bununla birlikte toplantılar hızla çoğalmakta, dü
zenli olarak yeni dergi ve kitaplar b asılmaktadır.
Buna karşın, ilerici eğitimin tüm Amerika'ya yayıl dığını i d
dia etmek yanlış olur. Aslında, bu yüzyılla birlikte ortaya çıkan
iki akım, s ayıs a l anlamda çok daha güçlüdür. Bir yanda, St.
Louis 'teki William T. Harris gibi okul yöneticileriyle ilişkilen
dirilen, büyük bürokratik okul sistemleri oluşturmaya yönelik
bir akım vardır; bu monolitik s i stemlerdeki her okul , aynı fon
dan yararlanır, aynı müfredatı kullanır ve aynı performansları
Psikolojide "her derde deva" anlamında -çn.
233
benimserler. Ö ğrenci v e öğretmenler (sorunsuz işlemesi bekle

nen) çarkın dişlisi haline gelirler. B eklendiği gibi, bu doğrul
tuda ortaya çıkan okullar ne b ireysel gelişimi önemserler ne
de yerel toplumların ileri ci yöntemlerle uyumlu olan düzenine
hassasiyet gösterirler.
Diğer akım, E dward L. Tho rndike gibi önemli eğitim p s i
kologlarıyla ilişkilendirilen v e o k u l deneyiminin, yetenek test
leriyle (Stanford-Binet 10 testi) ve sıradan baş arı testleriyle
(okuma sınavlarından üniversite sınavına kadar olan testler)
taçlandırılmasına yönelik bir akımdır. Eğitim tarihçi s i Ellen
Lagemann bu mücadelenin akıbetini ayrıntılı bir ş ekilde ta
nımlar:
E dward L. Thorn dike ' in kazanıp John D ewey' nin kayb etti ği
nin farkına varılmadan Birleşik Devletler' in 2 0 . yüzyıl eğitim
tarihini anlamanın mümkün olmadığı konusunda genellikle
öğrencilerimle tartışırı m . Dewey, diğer eğitimciler arasında
s aygı görüp, fikirleri daha geniş çapta eğitsel alanı etkilemiş
ol s aydı, Thorndike'in düşüncesi daha da etkili olurdu. Okul
pratiklerinin yanı sıra eğitim a lanında bilimsel çalışmaların
da gelişmesine yardımcı olmuştur.
Büyük ölçekli bürokratikleşme hegemonyasından ve stan

dart s ınav s i steminin yaygınlaşmasından yakınsam da ileri
ci eğitim hareketinin bazı zayıf yönlerini göstermenin önemli
olduğunu düşünüyorum. İlk o l arak i lerici eğitim, her çocuğun
bireyselliğinin ve gelişim potansiyelinin fa rkına varsa da ço
cukların okul ortamında karş ı l a ş abilecekleri p roblemler konu
s unda yeteri derecede h a s s a s değildir. Kimi çocuk, temel bece
riler konusunda zorluk ç eker; kimisi de disiplinleri öğrenmeyi
zorlaştıran öğrenme şekilleri s e rgiler. Bütün çocukları, aynı
kısıtlar altında nitelemeyip yaftalamamak, b unun yanı sıra
s abır ve ı:: sneklik göstermek de takdire ş ayandır. Buna karşın,
eğitimde serbest yaklaşım ilkesi fazla i leri götürüldüğünde,
ilerici eğitimde zaman zaman karşılaşıldığı gibi i şin i çinden
çıkılamayacak duruma gelinebilir.
Bir b aşka deyişle ilerici eğitim en iyi şekilde,. varlıklı aile
l erden gelen, ebeveynleri çocuklarının eğitimleriyle yakından
ilgilenen ve okula motivasyon ve merakla g e l en ç ocuklarla
234
gelişir. ( Tü m eğitim türleri e n iyi çocuklarla gelişir şeklinde

ki ifa demle, ilerici eğitime gölge düşürmeye çalışmıyorum. )
Buna karşın, çevrelerini keşfetmeye v e birtakım etkinliklerle
öğrenmeye olanak s ağlayan bilgiden (ya da ces aretten) yoksun
olan , yoksul ailelerden gelen çocukların başarı göstermelerini
b eklemek iyimser bir tutumdur. İlerici eğitim, b ağımsız- zihin
yapısına sahip olmayan, ö z - di s ip lini olmayan ve öğrenme güç
lüğü çekenlerin yanı sıra olağandışı yönlere s ahip öğrencilere
yönelik daha incelikli ve destekleyici bir yaklaşımla birleştiri l
melidir. Geniş ç a p t a ve s ayısı hızla artan öğrenci kitlesi, ilerici
eğitimin henüz yapılanmamış olan atmosferine genellikle ay
kırı görünen desteğe , modele ve temele ihtiyaç duyar.
İlerici eğitime ilişkin bir diğer kısıt, değerlendirme yap
ma konusundaki eksikleridir. Ç oğu geleneksel eğitim türünde
değerlendirme olağan bir edimdir; hatta oldukça bilindik bir
durumdur. Önceden belirttiğim gibi, geleneksel eğitimdeki bu
değerlendirmeler genellikle uygunsuzdur, basittir ve derin kav
rayıştan yoksundur. Dolayısıyla çoğu ilerici eğitimcinin, formel
gereçleri reddetmesi ve gerektiğinde de standart sınavlardan
kaçınmaları anlaşılabilir -ve hatta takdire ş ayan- bir durumdur.
Buna karşın, eğitim rej iminin işlediğine dair bir kanıt ta
lep etmek yerinde olacaktır. Genellikle ilerici eğitimciler, kendi
yöntemlerinin i ş e yaradığına oldukça inanırlar; hangi ölçütü
b enimserlerse b enimsesinler, öğrencilerin öğrendiğine ve an
l adığına dair diğerlerini ikna etme konusunda yetersizlerdir.
E ğitimciler, ya bu tür bir baş arının apaçık ortada olduğunu
ve dış arıdan dayatılan sorumluluklara rağbet etmenin kaba ve
yersiz olduğunu düşünmüşlerdir ya da baş arılarının yalnız
c a kendileri tarafından , kendilerine özgü standartlarla değer
l endirilmesi konusunda ısrar etmişlerdir. Şüphesiz, bu türden
ilerlemenin gerçekleştiği durumlarda, belgeleme gereçlerinin
yokluğu bu durumu olumsuz etkilemez. Fakat herhangi bir eği
tim kurumu, faydalı olamama ihtimaliyle yüzleşmeli ve eğitim
ş ekliyle ilgili düşünme, değerlendirme ve gerektiğinde de bunu
değiştirme konusunda istekli olduğunu göstermelidir. İlerici
eğitim kurumlarının hiçbir değerlendirmeyi kabul etmem e s i ,
öğrencilerin iyi zaman geçirdiği ve hiçbir ş ey öğrenmediğine
dair yaygın -ve yanlış- düşünceye mahal verir.
235
E lb ette hem geleneksel hem d e ilerici eğitim için neyin na

sıl değerlendirmeye alınacağı s o runu oldukça tartışmalıdır. Bu
konuya dair görüşüme kitabın s on bölümlerinde değineceğim.
Kavrama edimine ulaşma hedefine, diğerlerine nazaran en
çok ilerici eğitim yaklaşmıştır. İlerici eğitim, öğrencilerin risk
aldığı ve kavrama edimine ulaşma noktas ında umut vadettik
l eri b ağlamlarda yürütülen geniş çaplı projeler gibi anlamlı
etkinliklere odaklanır. Bunun yanı sıra ilerici eğitim, daha de
rin bir kavrayış a ulaşma konus unda kilit nokta olan işbirlikçi
etkile ş imlerin öneminin de farkına varmıştır. İlerici eğitimi,
öğrencilerin kavram yanılgılarını ve önyargılarını ele alma ko
nusunda başarısız olduğu için suçlamak çağdışı bir hareket
tir; önceleri hiçbir eğitim fels efesi, bu probleme has sasiyetle
yakl aşmamıştır. Yine de ilerici eğitimin kısıtları arasında yer
alan, öğrencilerin kendi b a şl arına problem çözme b ecerilerine
duyulan inancın, eğitimcilerin çoğu kavram yanılgısını ve ön
yargıyı görememesine yol açtığının farkına varılmalıdır.
Her halükarda, ilerici eğitimin değerlendirme yapma konu
sundaki isteksizliği, kavrama e dimine gerçekten ulaşıldığına
dair ellerinde hiçbir kanıtın olmaması, ilerici eğitimcilerin
suçlanmasına zemin hazırlar. Kanımca, bu tür okullardaki
daha baş arılı öğrenciler, derin bir kavrayış edinirler ve kavra
yış l arını geliştirme konusunda daha ş anslıl ardır. Fakat geriye
kalan tek muamma , öğrenmeye ilişkin iyimser ve idealist yak
laşımda atlanmış olabilecek olan nüfus konus udur.
E ğitimdeki reform seçeneklerine ilişkin yapılan inceleme
de, iki temel yönelimi karş ılaştırdım. Daha geleneksel olan
"öze dönme" ş eklindeki b akış a çı s ı yetersizdir; alfabetik ya da
kültürel anlamdaki okuryazarlık, okuryazarlıktan faydalanıla
cak kullanımların ve bağlamların yokluğunda p ek önem teş
kil etmez . Allan Bloom'un eğitiml i toplumu, içinde en azından
kavrayış ye katılım b arındırır, fakat dar-görü ş lü ve seçkinci
özelliği bu bakış açısını zarara uğratmıştır.
Daha ümit verici olansa, Kuzey Amerika'yla sınırlı kalm a
yan ilerici Amerikan eğitimidir. B u eğitim türü, çoğulcu v e de
mokratik olmanın yanı sıra, zengin etkinliklere .ye projelere,
ö ğrenci lerin girişimlerine ve "aldıkları risklere" ve yapıcı öğ
renme türlerine önem verir, bununla birlikte de okulların ve
236
toplumun, kavrama edimine önem veren eğitime bütün yönle

riyle katılımını destekler. İlerici eğitimin barındırdığı kısıtlar
-öğrencilerin kendilerini eğitebileceklerine dair aşırı inancı ,
değerlendirme konusundaki isteksizliği, hedeflerle kazanım
ları birbirine karıştırma ri ski- onarı l abilir türdendir.
Aslında, içinde kavrama ediminin gerçek bir hal aldığı eği
tim ortamının inş a s ına ilişkin ipuçları bulduğum tek model
tamamen bütünleşik olan ilerici eğitim modelidir. B u model,
John Dewey'nin yazılarında, Francis Parker'ın ve yüzyıl önce
sinin öngörülü kişilerinin pratiklerinde yer alır. Günümüzde
de hala çoğu okul da gözlenebilmektedir. Şimdilerde bu tür
bir eğitime , ilerici dönemin iyimserlerinin düşündüklerinden
daha zor ulaşılabilir olduğu kanısındayız . Yine de hala cazi
besini koruyan bu eğitim görüşüne ulaşma konusunda gerekli
imkanlara s ahip olabiliriz.
237
1 1
i L K Y I L LA R DA KAV RAMA E D i M i N E
YÖ N E L i K E O I T I M
Yedi, sekiz yaş larındaki çocukların, okula gitmenin yanı sıra

-ya da yerine- çocuk müzelerini, bilim müzelerini ya da bir
keşif merkezine katılma fırs atı buldukları bir eğitim ortamı
düşünün. Bu eğitim tablosunun bir parçası olarak yetişkinler,
ç eşitli gösterimlerin birer temsili ol arak disiplinleri ya da za
naatları uygulayan kişiler olarak sunulur. Örneğin bilgisayar
programcıl arı teknoloji merkezlerinde çalışır, hayvanat bahçe
si görevlisi ya da zoologlar hayvanlara b akar, bisiklet fabri
kasında çalışanlar çocukların gözü önünde bisiklet yaparlar
ve Japon bir anne yemek hazırlar ve çay s eremonisi düzenler.
Bu gösterimleri düzenleyen ve kurgulayanlar da gözlem yap an
öğrencilerin gözü önünde zanaatlarını sergilerler.
E ğitim süreci boyunca çocuklar, bu yetiş kinlerle ayrı ayrı
çıraklık ilişkisine girerler. Her bir çıraklık grubu, farklı yaş
lardan v e bir alan ya d a disiplinde farklı uzmanlık dereceleri
ne s ahip öğrencilerden oluşur. Ç ıraklık eğitiminin bir p arçası
olarak çocuk, çeşitli bilgilerin i çine girer; bilgisayar program
cısıyla ç alışırken sayısal ve bilgisayar dilini öğrenir, Japon
aileyle etkileşim içindeyken Japon dilini kullanır, bisiklet
işçileriyle çalışırken el kitapçığını okumayı ö ğrenir, s ergi ta
s arımcısıyl a çalışırken de duvar etiketlerinin hazırlanmasını
öğrenir. Dolayısıyla öğrencinin çıraklık eğitimi, içinde s anat
s al etkinlikleri , alıştırma ve b e ceri isteyen etkinlikleri ve daha
eğits el olan etkinlikleri barındı ran geniş ç a p t a uğraşları kap
s ar. Bir bütün olarak bu etkinlikler, kültürün gerektirdiği te
mel bilgi leri kapsar; başat dil ya da dill erde okuma ve yazma ,
matematiksel işlemler v e mesleki y a d a hobiye dayalı uğraşl a
rın gerektirdiği notasyon b ecerileri .
238
İ L K Y I L L A R D A KAV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
Öğrenme ediminin v e değerlendirmelerin çoğu birlikte ya

pılır; yani öğrenciler, farklı seviyelerde ve birbirini tamamlar
nitelikte becerilere s ahip bir grup insana ihtiyaç duyulan pro
jelerde birlikte çalışırlar. Böylece bisiklet yap an grup, gerekli
p arçaları birleştirip yerleştirmek, yeni sistemleri incelemek,
el kitapçığı yapmak ya da tanıtım ilanı düzenlemek gibi gö
revleri olan birkaç çocuktan oluşur. Ö ğrenmenin değerlen
dirilmesi, öğrencinin günlük tutarak kendi öğrenme edimini
izlemesinden diğer kişilerin değerlendirmesine kadar uzan an
çeşitli türler barındırır; bisiklet gerçekten de düzgün bir ş ekil
de çalışıyor mu ve kendine alıcı buluyor mu? Takımdaki yaş ç a
büyük kişiler y a da "koçlar," geleceğin z anaatkarlarını yetişti
ren yetenekli profesyoneller olduklarından, yapılan etkinlikle
rin nedenleri açık, standartları yüksek ve yapılan işten tatmin
olma oranı da yüks ektir. B ununla birlikte öğrenciler, anlamlı
ve zorlu bir etkinlik i çine dahil olduğundan, kendi (ve arkada ş
larının) çabalarının sonucunda ortaya çıkan üründe kendileri
ni hak s ahibi hi s s ederler.
Küçük Ç ocuklar İçin Eğitsel Ortam

Çocukların, okul yerine ya da okulun yanı sıra yoğun bir müze
programına katılması düşüncesi ilk etapta bir güvensizlik ya
ratabilir. Bu iki kurumun çağrış tırdığı anlamlar, birbirlerinden
farklıdır. "Müze," ara sıra gidilen, eğlenceli , keyifli bir gezinti
dir; S an Francisco Müzesi kurucusu Frank Oppenheimer'ın s ü
rekli belirttiği gibi, "Müzede sınıfta kalınmaz . " Müzenin aksine
"okul," ciddi , devamlılığı olan, formel anlamlar çağrıştıran ve
ka sten b ağlamından ayrı bir kurumdur. Öğrencileri, okul yeri
ne müzelere kaydettirirsek, onl arı yıkıma sürüklemez miyiz ?
Ben t a m tersini düşünüyorum. A s ı l günümüzdeki çoğu okul,
çocukları yıkıma sürüklemekte dir. Bir z amanlar toplumuzdaki
çocuklar için eğitim ne anlam taşıyors a, artık o anlamın p ek
önemi kalmamıştır. Çoğu öğrenci (dolayısıyla çoğu ebeveyn ve
öğretmen) okula gitme konusunda inandırıcı bir gerekçe ileri
süremez. Öne sürülen gerekçelerin okul deneyimiyle ilgisi o l
mamakla birlikte, okulda edinilen bilgilerin gelecekte kullanı
lacağına ilişkin bir inanış da yoktur. Bir lise öğrencisine ya da
239
EGiTİ L M E M İŞ Z İ H İ N
ebeveynlerine, ikinci dereceden denklemi ya d a Napolyon S a

vaşlarını anlatmaya ç alışın! Gerçek dünya çok d a h a farklı bir
yerdedir: medyada, p azar yerinde, uyuşturucu, şiddet ve suçun
bulunduğu her yerdedir. Okulda çoğu zaman olan şeyler, okul
işleyişinin sürdürülmesine yönelik mantıklı açıklamalarımız
olduğu için değil, önceki nesillerde nasılsa aynen öyle devam
ettiği içindir. Okulun, eğitsel olmaktan ziyade koruyucu nite
likte olduğu şeklindeki görü ş , o l dukça doğrudur.
Örnek teşkil eden okulların var ol duğu gibi kötü planlan
mış ve kötü işletilen müzeler de mevcuttur. Bununla birlikte,
kurumlar gibi okullar da giderek ç ağdışı olmaya başlamıştır,
buna karşın müzeler, öğrencilerle etkileşim içinde olmayı , on
lara bir ş eyler öğretmeyi , kavrayışlarını canlandırmayı ve en
önemli s i , gelecekteki öğrenme e dimleri için sorumluluk alma
ları konusunda yardım etmeyi sürdürür.
Kurumsal değerin bu tür çarpıcı değişimi, birbirini tamam
lar nitelikte olan iki nedenden ötürü ortaya çıkmıştır. Bir ta
rafta çocuklar, varlıklı olmayanların dahi video oyunlarından
uzay keşfine , hızlı ulaşım ara ç larından hızlı il etişim araçla
rına uzanan cezbedici nitelikte medya ve teknolojiye maruz
kaldığı bir galeyan içinde yaş amaktadırlar. Ç oğu durumda,
bu medya araçları, ilgi uyandıran ürünler yaratmak için kul
lanılmaktadırl ar. Bir zamanlar çocukların yaptığı etkinlikler
-sınıfta okuma yapmak ya da öğretmenin anl attıklarını din
lemek- artık çoğunun ilgisini ç ekmemektedir. Diğer taraftan
hem bilim müzeleri hem de çocuk müzeleri, ç ocukların etki
leşim halinde oldukları alanlardan ilham alınan rol modeller,
sergiler ve etkinliklere ev s ahipliği yapan birer mekan halini
almıştır; geleneksel eşyaları, ö ğrencileri harekete geçiren ve
motive eden mesl ekleri , b ecerileri ve amaçları temsil e der.
Önceki b öl ümlerde çocukların, okulda işlenen konuları
anlamakta ç ektikleri zorlukları ortaya koymuştum. Şüphesiz,
müzede sınıfta kalma durumu olmasa bile sergilenenleri an
lama ve kavrama konusunda d a baş a. rısız olunabilir. Aslında,
genellikle bu yanlış anlama ya da anlamama durumu, müzele
re yapılan "tek - seferlik" ziyaretlerde ortaya çıkar. Buna karşın,
etkin ve uzun süreli bir çıraklık ilişkisi, kavrama e dimi i çin
oldukça büyük bir fırsat sunar. Bu tür uzun süreli ilişkilerde
240
İ L K Y I L L A R O A K AV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
çırakların, çeşitli becerilerin, yöntemlerin, kavramların , s em

bolik ve notasyonal sistemlerin ardındaki gerekçeleri gözlem
leme fırsatı bulurlar. Yeterli s eviyedeki yetişkinlerin, bilgiyi
rahatlıkla ve doğal olarak farklı şekillerde aktardıklarını göz
lemlerler. Yanlış yönlendirilmiş ya da yanlış anlaşılmış ana
lizlerin s onuçlarını ilk elden deneyimlerler ve oldukça zor bir
i ş i düzgün bir ş ekilde yaptıklarında da keyif alırlar. Yaptıkları
işlerin çoğunun u staya bağlı olarak yaptıkları durumdan, us
tadan alınan destek ya da eleş tiriyle kendi yaklaşımlarını or
taya koymaya çalıştıkları duruma geçiş yap arlar. Takıma yeni
katılan arkadaşl arına yardımcı oldukları gibi, daha b a ş arılı
olanlarla alternatif konular hakkında tartışabilirler. Tüm bun
lar, öğrenciye, olanaklı kılma yetisi -b ecerileri ve kavramları
uygun ş ekilde kullanma yetisi- kazandırır, bu da kavrama edi
minin ortaya çıkmasındaki ayırıcı özelliktir.
Eğer günümüz dünyasının öğrencilerine ve gelecek dün
yaya uygun olan kavrama edimine yönelik bir eğitim yapılan
dıracaksak, müzeleri v e çıraklık ilişkisini oldukça ciddiye al
malıyı z . Önemli olan, her okulu müzeye ya da her öğretmeni
ustaya dönüştürmek deği l , müze ortamının güçlü noktalarını,
çıraklık eğitimindeki öğrenme edimini ve okuldan işyerlerine
tüm eğitsel ortamlara nüfuz e den cazip projeleri düşünmek
tir. Ç ocuk müzelerinin çağrışımcı ve açık uçlu yanının, çıraklık
ilişkisindeki yap ı , özen ve disiplinle birleştirilmesi gereklidir.
Öne sürdüğüm temel özellikler, anaokulundan emekliliğe ka
dar tüm dönemleri ve tüm disiplin türlerini kap s ayan eğitsel
ortamların merkezinde yer alır.
Bu ve bir sonraki b ö lümde , eğitime ilişkin birtakım gelecek
vaat eden fikirleri inceleyeceğim. Öncelikle erken eğitimden,
anaokulundan ve okul yıllarına ilişkin dönemlerden örnekler
vererek başlayacağım. Ç ağımızda en önemli olan şey, çeşitli
zeka türlerini ve bu zeka türlerinin kombinasyonunu besleyen
konularla yoğun bir şekilde çalışma imkanının olmasıdır. Öğ
renme ve çalışmaya ilişkin mes ajların görünür ve cazip oldu
ğu kap s ayıcı nitelikteki çevrenin etkisini vurgulamak yerinde
olur. Anlamlı bir temel okuryazarlık eğitimi de bu koşullar al
tında ortaya çıkar. Bu b ölümün sonlarındaysa, orta çocukluk
dönemindeki eğitimden bahsedeceğim. Bu, bilgi s ahibi yetiş -
24 1
kinlerle çıraklık ilişki s ine girm e v e anlamlı, tatminkar proje

lerle temel becerilerin geliştirilmesi için en uygun z amandır.
Bir s onraki bölümde, bir disip linde uzmanlaşma hedefi
olan yaş ç a daha büyük çocukların eğitimine ilişkin birtakım
örnekleri ele alacağım. Bu durumda öğrencilerin, çeşitli bil
me türleri arasındaki ayrımlarla doğrudan karşılaşıp bunla
rı, dolu bir kavrayış l a bütünleştirme fırsatı bulması oldukça
önemlidir. Kavram yanılgıları söz konusu olduğunda, "Kolom
bcu yüzleşmeler" adını verdiğim bir deneyim öne sürdüm;
algoritmaların katı ş ekilde uygulandığı yerlerde semantik
dünyaya ilişkin keşifler öne sürdüm; stereotipler söz konusu
olduğundaysa, bir görev ya da projede çoklu b akış açılarının
uygulanması gerektiğini belirttim.
Bu noktaya kadar, öğrencilerin burada belirtmiş olduğum
çeşitli yöntemleri atlamalarının mümkün olmadığını s öyleye
bilirim. Ç ırak s eviyesinde her yaştan öğrencinin, bilme türleri
arasındaki ayrıml arla ilgili olan formel eğitsel ortamlara gir
meden önce keşif ve çıraklık döneminden geçmesi gerekir. Bu
dönemlerin süresi, yaş ç a daha büyük olan öğrenciler için kısa
olabilir ama bu sürenin ne zaman s onlanacağı b elli değildir.
Farklı yaşlarda ve farklı uzmanlık seviyelerindeki öğrenci
ler için zıt yöntemler öne sürsem de her bir ortamın öğren
ci çeşitliliğine göre uyarlanabilir olduğunun da altını çizmek
isterim. Zengin içeriğe s ahip ortamlar, yetenekli "ustalar" ve
farklı temsilleri olan derslerin hep s i , eğitsel altyapının ötesin
de bir yere s ahiptir. Aslında, ç eşitli projelere ilişkin tanımla
rım , farklı yönlerin altını çizse de birtakım konular, burada
belirtilen proj eleri betimleyip , b aştan sona kavrama e dimine
ilişkin eğitimi de yaygınlaştırmalıdır. Bu kap s ayıcı konular
şunlardır: Ç ocukların farklı zeka türlerine s ahip olmaları ve
farklı şekill erde öğrenmeleri; öğretmenlerin, önemli b eceri ve
davranışlara ilişkin rol model olmaları ve gereken p ratikle
ri somutlaştırmaları gerektiği; bireysel ve grup etkinlikleri
ni kap s ayan anlamlı projelerin, öğre?me ediminin en önemli
p arçası olduğudur. Daha önem l i s i , tüm bu eğitim programları ,
değerlendirmeyi ön plana çıkarır. B u değerl endirme de müm
kün olduğunca normal öğrenme etkinlikleri çerçevesinde ya
pılmalıdır; çocuğun öğrenimi süresince, kendileri ve diğerleri
242
İ L K Y I L L A R D A K AV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
tarafından yapılan değerlendirme, eğitimin düzenli v e giderek

otomatikleşen bir p arçası olmalıdır. Pedagojik, müfredatla ve
değerlendirmeyle ilgili konuların eğitsel ortama yayılma ş an
s ı , çocuk müzelerinin s ahip olduğu yaratıcılığın ve çıraklık
eğitiminin s ahip olduğu gücün, okul otoritesi ve düzeniyle bir
leştiği ölçüde artar.
Bu son bölümlerde değinilen çeşitli deneylerin ve pilot pro
j elerin, eğitime faydalı olabileceklerine ve bu modeller üzerin
de çalışmaya devam etmenin de yararlı olacağına inanıyorum.
Bununla birlikte önemli olan, yöntemlerden biri ya da diğerini
uygulamak değil, tüm bu projelerin dayalı olduğu fikirlerin,
analizlerin ve kavrayışların birleştirilmesidir. Genellikl e , eği
tim alanındaki yenilikler konu sunda yüzeysel pratiklerin be
nims enmesi, eğitsel alandaki yeniliklerin ele geçirildiği ve is
tenen etkiye ulaşıldığı şeklinde yanlış algılanır. Okul , sırf
kendini çocuk müzelerine göre biçimlendirdiği , karşılıklı öğre
tim tekniği uyguladığı ya da bir process-folio* tuttuğu için
daha baş arılı olmaz. Ç ocuklar yalnızca, kendi pratiklerinden
örnek oluşturan ustalarını izleyerek kavrama edimine ulaş
maz . Bununla birlikte, eğer bu yeniliklerin altında yatan ne
denler kabul edilirs e ve hem öğretmenler hem de yöneticiler
bu yenilikleri uygulamaya koymaya çabalars a, burada bel irti
l e n örnekler ancak o zaman anlamlı b i r h a l alır.
Tayf Proj e si Örneği

Küçük çocuklarla olan çalışmalarımızda, okulun güçlü yön
leri ile çocuk müzelerini birleştiren bir eğitim yaklaşımı or
taya koyduk. Prototipin adı Tayf Projesidir [Project Spectrum]
ve anaokulundan ilkokula kadar olan dönemi kap sayan, erken
çocukluk dönemine ilişkin bir eğitim türüdür. Bu proje, uzun
süredir mesl ektaşım olan Tufts Üniversitesinden D avid Feld
man ve Harvard Sıfır Proj esinden Mara Krechevsky ile birlikte
ortak değerlendirme amacıyla ortaya çıkmıştı. 1 984'te ilk ku
rul duğundaki temel hedefimi z , anaokuluna giden çocukl arın
farklı zeka profilleri s ergileyip sergilemediklerini belirlemekti;
Sürece ilişkin portföy -çn.
243
dört yaş gibi erken yaşta olan çocukların dahi oldukça fark
lı zeka türleri ve eğilimleri sergilediklerini s aptadık. Bununla
birlikte araştırma boyunca, erken eğitim konusunda daha ge
nel yaklaşımlar geliştirdiğimizi fark ettik.
Tayf Projesi sınıfında çocuklar, farklı zeka türlerinin kulla
nımını s ağlayan zengin ve cazip uğraşlarla çevrelenmiş lerdir.
Doğrudan "uzams al" ya da "mantıksal-matematiksel" konu
l arla zekayı harekete geçirme gibi bir çab aya ihtiyaç duyul
maz. D aha ziyade, s aygın s osyal rolleri ya da ilgili zeka kom
binasyonlarından yararlanarak ortaya çıkan " s on- durumları"
kap s ayan konuları kullanılır. Ö rneğin öğrencilerin inceleyip
diğer konularla kıyaslama yapmaları için önlerine çeşitli bi
yolojik örnekler sunulan doğabilim alanı vardır; bu alan, du
yusal yetilerin yanı sıra mantıksal analitik gücü de kullanır.
Bunun yanı sıra öğrencilerin, birtakım anıms atıcı s ahneler
kullanarak hayali öyküler yarattıkları ve kendi "öykü taslak
larını" tas arlama fırsatı bul dukları öyküleme alanı vardır; bu
alan, dilsel, hayali ve tiyatroyla ilgili becerileri harekete geçi
rir. Son olarak da öğrencilerin, kendi sınıflarının bir modelini
inşa edebildikleri ve sınıfta bulunan öğrenci ve öğretmenlerin
küçük-ölçekli fotoğraflarını u stalıkla işledikleri bir inşa etme
alanı mevcuttur; bu alan uzamsal, bedensel-kinestetik ve iç
sel zeka türlerinden yararlanır. Diğer zeka türleri ve bunların
kombinasyonları , Tayf Projesi sınıfında yapılan etkinliklerde
ve diğer alanlarda kullanılır.
Ç ocuklar için bu alanlarda çalışırken -ya da oyun oynar
ken- yeterli s eviyedeki yetişkinleri ya da yaş ç a daha büyük
olan arkadaşlarını gözlemlemek oldukça keyif vericidir. Bu tür
bir gözlem olanağı bulan çocuklar, u stanın onlarl a anlamlı bir
ilişki içinde olmasını sağlayan b ecerilerin doğas ını ve yapılan
işlerin ardındaki nedenleri rahatlıkla anlayabilirle r. Bu türden
bir usta-ç ıra k ilişkisi kurmak her zaman mümkün değildir,
�
dolayısıyla çocukların, kendilerinin ya da çırak s eviyesindeki
diğer arkadaşlarının bu uğra ş l arla olan sıradan etkileşimle
rinden b a zı beceriler geliştirebildikleri "öğrenme m erkezleri"
oluşturulmuştur. Bu bağlamda, bu "giriş" ortamı , bpiş s el ve
kişisel gelişim potansiyeli b a rındıran kendi kendinin i dame
ettirildiği bir o rtamdır.
244
B ir yıl veya daha fazla bir süre b oyunca b u destekl eyici ni
telikteki ortamda çocuklar, her birinin kendine özgü konusu
olan, yine kendine has b eceri ve zeka türlerini ortaya çıkaran
çeşitli öğrenme alanlarını keşfetme imkanına s ahip olurlar.
Beş yaşındaki bir zihnin s ahip olduğu becerikliliği ve mera
kı yansıtarak çoğu çocuk, bu alanların birçoğunu keşfeder ve
kap s amlarını geniş tutmayan çocuklars a, alternatif uğraşla
rı ya da yaklaşımları deneme konusunda cesaretlendirilirler.
Öğretmen genellikle bir yıl içinde çocuğun ilgi ve becerilerini
rahatlıkl a gözlemleyebilir ve özel bir değerlendirmeye gerek
duyulmaz. Buna karşın her bir alan ya da b eceri için çocuğun
o alanda kullandığı "zeka türlerinin" daha net bir şekilde b elir
l enmesini sağlayan belirli oyun ve etkinlikler geliştirilmiş tir.
Yılın sonunda her çocuk hakkın da toplanan bilgiler, Tayf
Projesi Raporu olarak adlandırılan, araştırma ekibi tarafın
dan kısa ve öz bir yazıyla özetlenir. Bu belge, çocuğun güçlü
ve zayıf yanlarını tanımlayarak evde, okulda ya da daha geniş
bir toplulukta güçlü olan yanlarının mı destekleneceği , yoks a
zayıf olan yönlerinin m i güçlen dirileceği şeklinde n e yapılması
gerektiğine ilişkin özel tavsiyeler içerir. B u tür enformel tavsi
yeler oldukça önemlidir. Kanımca p s ikologlar, geleneksel ola
rak biçimlendirme ya da s ıralamayla çok fazla ilgileniyorlar;
okul yıllarında benzer türde girişimler, çocukların s ahip ol
dukları yetenekleri göz önünde bulundurarak kendilerinin ya
da ailelerinin, gelecekleri hakkında bu tür enformel kararlar
almalarına yardımcı olmalıdır.
Son birkaç yıldır Tayf Proj e s i , güçlü yanları değerlendirme
y e alan yöntemlerden daha kap s amlı b i r eğitime doğru geçiş
yapmıştır. Sınıf öğretmenleriyle birlikte, "Gece ve Gündüz" ya
da "Benim Hakkımda" gibi geniş kap s amlı konuların oluşu
munda yer alabilen zeka türlerinden yararlanan konu-odaklı
donatılar ş eklinde müfredat konuları oluşturduk. Bu müfre
dat, küçük çocukların eğitiminde bir keşif yöntemi olarak kul
lanılır. Yaş ç a daha büyük olan çocukl arın durumunday s a bu
müfredat planı, okuma-yazma öncesi dönemi ya da okurya
zarlık becerilerini, yaklaşımlarını ve biçimlerini destekleyerek
okulun geleneksel hedeflerine daha çok b ağlıdır. D olayıs ıyla
çocuklar, ilgi gösterdikleri ve uzmanlaşmaya başladıkları ko-
245
nular ve uğraşlar b ağlamında temel okuma, yazma ve hesap

lamalar yap arlar. Örn eğin çocuklar masa oyunlarında yeter
lik kazanmaya başladıkça, s ayıs al hes aplama sistemleriyle
tanıştırılmaya hazır hale gelirler ve resimli öyküler üzerinde
birtakım maceralar yaratmaya başl adıkça da onları canlan
dırdıkları ya da anl attıkları gibi yazıya dökebilecek noktaya
gelebilirler.
Tayf Projesinin uyarlanabilirliği, oldukça heyecan vericidir.
Ülkenin birçok yerinden öğretmen ve araştırmacılar Tayf Proje
sini, farklı eğitsel amaçlar için bir çıkış noktası olarak kullan
mıştır. Tayf Projesi yaklaşımı, tanılama, sınıflandırma ve öğret
me amacıyla dört ila sekiz yaşındaki çocuklara uyarlanmıştır.
Bu yaklaşım sıradan, özel yeteneğe s ahip, engelli ve başarısız
olma riski olan öğrencilerde ve araştırma, telafi etme ve zen
ginleştirme amacı güden programlarda kullanılmıştır. Yakın
bir zamandaysa Tayf Projesi, çocukların, mesleklerinde farklı
zeka türlerinin kombinasyonuna örnek oluşturan kendi çevre
lerinden yetişkinlerle birlikte ç alışma olanağı buldukları da
nışmanlık programlarının temelinde kullanılmıştır. Araştırma
cı-uygulayıcı olarak zevklerimden biri, daha önce birbirleriyle
hiç karşılaşmamış olan ama Tayf Projesini çeşitli ihtiyaçlarına
uyarlamış olan insanlar arasındaki tartışmalara katılmaktır. Bu
tartışmalardan yola çıkarak, okul-müze karışımı olan Tayf Pro
jesinin, farklı yaşlarda değişik meraklara ve arka plana s ahip
küçük çocuklar için uygun olduğu net bir şekilde görülür.
Yaptığımız çalışmada, çocuk müzeleriyle o l an b ağlantıyı
açıklığa kavuşturduk. Bostan Ç ocuk Müzesiyle birlikte çalı
ş arak konu-temelli donatıları değiştirdik, dolayısıyla okulun
yanı sıra evde ve müzede de kullanılabilir hale geldi. Ev ve
okul, te şvik edici niteliktedir, buna karşın müze, tıpkı gezegen
gözl emevindeki ay ve yıldızlar gibi büyüleyici bir ortamda ko
nuya ilişkin bir gösterim imkanı sunar. Çocukların farklı bir
�
çevrede benzer konu, uğraş ve beceri grubuyla karşılaşması
nın, bunları benimsemelerine yardımcı olacağını umuyoruz;
burada b ahsettiğimiz , çocuğun kavrama edimini içselleştir-
mesini s ağlayan ortamdaki "rezonanstır."
\
Şüphesiz bu karşılıklı fikir alışverişi yöntemi en iyi ş ekil
de, çocuk, düzenli olarak müz e ziyareti yaptığında gerçekleşir.
246
İ L K Y I L L A R D A KAV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
Dolayısıyla Washington D. C . 'deki okul v e müzenin birleşimi

olan, C ap ital Children's Mus eum of a Sp ectrum- inspired Mo
del E arly Learning Preschool C l a s s room'un [ B aşkent Ç ocuk
Müzesi, Tayf Projesi Doğrultusunda Okul Öncesi Erken Öğre
tim Mo deli] kurulumundan büyük heyecan duymaktayız . Ama
çok s ık ziyaret olmadığı zamanlarda, iyi-hazırlıklı bir sınıftaki
öğrenciler, çocuk müzesindeki yetenekli profesyonellerle etki
leşim kurma fırsatı yakalayabili rler, özellikle de ilgili deneyim
ve dersleri ev ya da okul ortamında acele etmeden tekrar ede
bilme ş ansı bul urlar.
Tayf Projesi, okulda gözden kaçırılan yetenekleri ve eği
limleri tanımlamada oldukça etkilidir. D onnie (onu bu ş ekilde
adlandıracağım) , okulda başarısız olma riski oldukça yüks ek
olan altı yaşında bir çocuktu . Donni e , şiddet ve madde b ağım
lılığı olan dağılmış bir ailenin çocuğuydu , birinci sınıftaki
derslerde hayli zorlanıyordu ki daha ikinci ayda öğretmeni gö
nülsüz bir ş ekilde, Donnie'nin okuldan alıkonması gerektiğini
belirtmişti.
Buna karşın D onnie, Tayf Projesindeki montaj-türü görev
lerde başarı göstermişti . Karabiber değirmeni, kapı kolu gibi
sıradan nesneleri p arçalarına ayırıp birleştirme konusunda
akranlarına göre daha baş arılıydı. (Aslında çoğu öğretmen ve
araştırmacı, Donnie'nin yetenekleri sayesinde çok uğraş verme
den elde ettiği başarıların, bu mekanik görevlere uygun olduğu
nu düşünememiştir.) Donnie'nin etkileyici performansını video
ya çektik ve bunu öğretmenine gösterdik. Düşünceli ve kendini
işine adamış biri olarak şaşkına dönmüştü. Okulla ilintili görev
lerde oldukça sorunlar yaş ayan bu çocuğun, çoğu yetişkin gibi
gerçek dünyaya ilişkin uğraşlarda başarılı olduğuna inanama
mıştı . Sonrasındaysa üç gece boyunca uyuyamadığını dile ge
tirdi; Donnie'nin erken bir şekilde okuldan uzaklaştırılmasına
çok üzülmüş ve ona ulaşmak için çok çabalamıştı. Donnie 'nin
okuldaki performanslarda gelişme kaydettiğini belirtmekten
çok mutluyum, bu da muhtemelen Donnie'nin okulda b a ş ara
bileceği alanlar olduğunu ve kendinden büyük insanların değer
verdiği birtakım yeteneklere s ahip olduğunu gördüğü içindir.
Bunların yanı sıra Tayf Projesi de genç öğrencilerdeki b ek
l enmedik güçlü yönleri tanımlarken ş aşırtıcı birtakım zorluk-
247
l ar ortaya çıkarabilir. Gregory, geleceği hayli parlak görünen,

henüz ilkokula giden baş arılı b ir öğrenciydi. Bu kitaba uygun
ş ekilde dile getirmek gerekirse , notasyonal ve kavramsal bil
gi edinimi konusunda yetenekli bir çocuktu . Buna karşın, Tayf
Projesinin bazı alanlarında çok b a şarı gösterememi şti. Öğret
meni , bu tür durumlarda Gregory'nin yalnızca, ortada doğru
bir cevap olduğunda ve bir şekilde s orunun cevabı ona belir
tildiğinde (doğru- cevap anlaşması beklentisi) başarılı olduğu
nu anl amıştı. Tayf Projesindeki etkinlikler Gregory için sorun
teşkil ediyordu, çünkü çoğu etkinlik, açık uçluydu ve doğru
cevabın ne olduğuna dair herhangi bir belirti taşımıyordu; do
l ayısıyla Gregory ne yapacağını bilemez bir halde öğretmene
ve diğer öğrencilere b akıyordu. Tayf Projesine katılmasının bir
s onucu olarak öğretmeni , Gregory'nin ri sk alması , yeni yön
temler denemesi, her zaman doğru cevapların olmadığını ka
bullenmesi ve verilen her cevabın birtakım avantajları olduğu
gibi b azı bedellerinin de olduğunu anlaması için onu yürek
l endirmeye çalışmıştı.
Tayf Projesinin, tamamlanmış bir programdan ziyade er
ken eğitime ilişkin gelişmekte olan bir yaklaşım olduğunu be
lirtmek oldukça önemlidir. Erken eğitime genel bir yaklaşım
olarak ne derece faydalı olacağını ya da ilkokul s on sınıflara
ne ölçüde bir etkisinin olacağını bilmiyoru z . B ununla birlik
te Tayf Projesinin, öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenler için
değerli olduğunu; değerlendirmelerinin, küçük çocuklar ara
sında dahi oldukça çeşitli b ilişsel profiller açığa çıkardığını;
temel konu ve kavramlarının, çoğu toplulukta ç e ş itli ş ekillerde
uyarlanabildiğini biliyoruz .
Eğitim -okul v e müzeye ilişkin özelliklerin karışımı- konu
sunda genel bir yaklaşım ve bunun, küçük çocuklar üzerindeki
kullanımına ilişkin bir örnek olan Tayf Projesini açıkladım . Bu
tür bir eğitim b a ş arılı şekilde uygulandığında ö ğrenciler, po
tansiyele s ahip oldukları alanlarda yeterlik ve özgüven kaza
nırlar. Gelişim dönemindeyken çoc�klar, duyu- m otor v e s em
bolleştirme yetilerini, çalıştıkları alanlarla anlamlı bir ş ekilde
birleştirdikleri i çin kavrama e diminden de söz e dileb il ir. B a ş
langıç aş amasındaki bu kavrama edimi türleri, tariıirci , öykü
anlatıcısı ve mimar gibi rol m odellerle ilintilidir. Bu kavrayış -
248
l ar, s ezgi s el kuramlara dayanır; b u kuramlara, doğrudan karşı

çıkmak yerine, toplum tarafından değer verilen pratikler ışı
ğında alışılır.
Eğitsel pratiklere aşina olan biri , bu özelliklerin Tayf Pro
jesi programına özgü olmadığına dikkat çekecektir. Benzer
pratikler, 50 yılı aşkın süredir ilerici eğitimin düzgün bir ş e
kilde uygulandığı yerlerde gözlenebilir. Anaokulu eğitimi s ö z
konusu olduğunda bu pratiklere, Montes sori sınıflarında, H i
gh- Scope sınıflarında, Piaget ve Dewey etkisinde o l a n diğer
p rogramların yanı s ıra, bu pratiklerin öncüleri olan Friedrich
Froebel ve Johann Pestalozzi etkisinde olan sınıflarda da rast
lanabilir. Bu birleşmenin, Tayf Projesi gibi araştırmaya dayalı
yaklaşımların, küçük çocukların eğitiminde diğerlerinin yerini
alma olasılığını artıran mutlu bir gelişme ol duğunu düşünü
yorum.
Aynı z amanda, Tayf Projesini farklı kılan özelliklerin de al
tını çizmek önemlidir: öğrencilerin güçlü yönlerinin, bu güçlü
yönleri erişkin rollerl e ilişkilendiren güçlü bir girişimin, bu
güçlü yönlerin doğal olarak ortaya çıkmasını s ağlayan müfre
data ilişkin konuların ve öğrenme merkezlerinin oluşturulma
sının ve öğrencinin gelişim sürecinde yetilerine ilişkin profili
konusunda uygun tavsiyelerde bulunan, güvenilir bildirimler
s ağlayan değerlendirme yöntemlerinin gelişiminin kurama- da
yalı analizidir. B u özellikler yalnızca farklı niteliğe s ahip erken
bir eğitim s unmakla kalmaz; aynı zamanda, çocukların sezgi
s el kuramlarının rahat bir ortamda test edilmesini ve ilkokul
döneminde temel beceril ere ve okuryaz arlığa doğru yumuş ak
bir geçiş sağlar.
Erken Okul Yıllarında Okuryazarlığın Gelişimi

Son zamanlarda gelişime ilişkin araştırmalarda ortaya çıkan
birtakım yaklaşımlar, küçük çocuğun eğitimine de uygulan
mıştır. Dolayısıyla tüm eğitim alanından ziyade burada yal
nızca müfredata ilişkin belirli alanlara odaklanacağım.
Ç ocukları, alıştırma yoluyla ve sesbilimine odaklanarak -
çünkü günümüzde tek taraflı bir yaklaşımın pek bir anlamı
yoktur- yazı dünyasına dahil etmek için birçok neden vardır.
249
Ç oğu çocuğun, neden okuması g erektiği konus unda hiçbir fik

ri yoktur, çünkü etraflarındaki yetişkinler de okumamaktadır
lar. Ö z ellikle, "tüm- dil" yaklaşımları olarak adlandırılan birçok
program, okuryazarlık etkinlikleri oluşturma ve aynı zamanda
öğrencilerin, kendi b a ş l arına okuyup yazmalarını s ağlayan te
meli edinmeleri konusunda b a ş arı s ağlamı ştır.
Tüm- dil programlarının temel fikri, çocukların, metin dün
yasına mümkün olduğunca erken dahil olmalarını ve ileride
yetkin birer okuryazar olmalarını s ağlamaktır. Okulun ilk gü
nünden itib aren öğrenciler, etraflarında kendinden yaş ç a daha
büyük olanların okuyup yaz dığını ve o çevrenin içine hızlıca
dahil ol duklarını görürler. Öyküler anlatırlar ve diğerlerine de
bunları yaz dırırlar; resimlerden, kendilerine özgü yazım şekil
lerinden ve doğru yazımlardan oluşan kendi öykü kitaplarını
oluştururlar; öykülerini başkal arına "okurlar" ve başkalarının
yazdığı öyküleri dinler, üzerine yorum yapar ve hatta "okurlar;"
kendi öykülerini bilgisayarda yazabilirler. Bu tasvir edilen at
mosfer, eski tür öğretmen- egemen bir sınıftan ziyade, bir gaz e
te y a da derginin yazı işleri bölümüne benzemektedir.
Bu tür b ir program , öğretmenler bu yaklaşımları ve de
ğerleri kendi yaş amlarında da özümsediklerinde düzgün bir
şekilde i ş ler. Dolayısıyla, yazan ve "yazım önces i evrede" olan
öğrencilerle dolu sınıfın, son 25 yıldır Amerika'daki ilkokul
eğitiminde yaş anan büyük değişimin bir örneği olduğunu be
lirtmek sevindiricidir. Tüm - dil yaklaşımında önemli olan nok
ta, evrensel b ir pratik olmaktan ziyade , 10 ya da 20 yıl önce bu
tür bir yaklaşımı hiç bilmeyen yerlerde kullanılıyor olmasıdır.
Bu küçük çaplı pedagojik devrimin , öğretmenl erin, yalnız
ca yaz abil diklerini değil, aynı zamanda yazmayı gerçekten sev
diklerini keşfetmelerinden (ya da yeniden keşfetmelerinden)
dolayı ortaya çıktığına inanıyorum. Bu durum elb ette bulaşı
cıdır ve ço c;_uklar da en kıs a zamanda harfl erin, kelimelerin ve
anlamın i ç ine çekilecektir. Aynı durum okuma için de geçer
lidir. Ç ocukl ar, yalnızca kendilerine -emir vermek bir yana
söylendiği için değil, etraflarındaki yetişkinleri okurken, oku
maktan keyif alırken ve okumayı kendi zevkleri ya q a amaçları
doğrultu sunda -çizgi roman okumak ya da bir cihazın kullan
ma kılavuzunu okumak gibi- etkin bir ş ekilde kullandıklarını
2 50
İ L K YI L L A R D A KAVRA M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
gördükleri için okurlar. İyi eğitimli bir aile tarafından yetişti

rilen çocukların erken yaş l arda yapmaları sınırlandırılan te
mel uğraşlar, artık okullarda s erb esttir.
Uygun bir sınıf ortamı, eğitim programının diğer alanla
rı için de önemlidir. Tıpkı Amerikalı eğitimcilerin, okumanın
nedenlerini göz ardı edip yalnızca sesbilime önem verdikleri
gibi, aritmetiği de ezberlenmesi gereken bir dizi s ayıs a l kural
ş eklinde ele alma eğilimi vardır. Bu yaklaşım, temel aritmetik
s ınavlarında yüksek puan alınmasını s ağlasa da as lında ken
di kendini baltalayan bir durumdur; çünkü öğrenciler, içinde
s ayıların olduğu etkinlikleri yapmalarının ardındaki nedenleri
anlamazlar.
"Tüm dil" anlayışını yansıtan yeni bir yaklaşım, ilkokuldaki
müfredatın bir kısmını matematiğe ayırır. Sayılar ve s ayısal
işlemler, çocukların kendi aralarında ve çocuklar ile öğretmen
ler arasında geçen sıradan ama anlamlı diyaloglar kap s amına
girer. B aşından itibaren "tümüyle matematiksel" ortamın için
de bulunan çocuklar, yalnızca s ayıs al becerilerini pekiştirmek
için değil, aynı zamanda önemli etkinliklerde ihtiyaç duyul
duğunda yardım etmeleri için hesaplama, s ayma ve karşı l a ş
tırma eylemlerini içeren oyunl ara dahil olmaları i ç i n teşvik
edilir. Aritmetik işlemler, yemek hazırlama ve sonrasında sını
fa s ervis etme eyleminin önemli bir kısmını oluşturduğu için
yemek s ervis etme gibi mutfağa dayalı uğraşlar, bu anlamda
mükemmel bir kaynaktır. Zamanı söylemek, geziye gitmek, bir
p arti için yemek ya da hediye almak ve giysi ölçüsü almak, s a
yıların kullanımını gerektiren diğer etkinliklere birer örnektir.
Ç ocuklar, bir kez bu tür pragmatik etkinliklerde bulundukla
rında çoğu , s ayılar dünyasının ve s ayıs al ilişkilerin büyüsüne
kapılmaya devam edecektir.
Aynı genel yaklaşım, çocukları, bilimsel düşünmeye teşvik
etme konus unda da kullanılabilir. Okulun ilk yıllarında , sözlü
ve s ayıs al okuryazarlığın aksine, bilime pek yer verilmez; daha
ziyade bilim, ortaokul ve lise yıllarına ertelenir. Bu tür bir er
teleme önemli olmasa da fırsatın kaçırıldığına iş aret eder; Pi
aget'nin ikna edici bir şekilde belirttiği gibi, zihnin bilimsel
alışkanlıkları, küçük çocuğun ilgi ve merakıyla birçok açıdan
örtüşür. Zor olan, bu ilgiyi , hayvanlar dünyasının sınıfl andırıl-
251
EGİTİLME M İŞ ZİHİN
ması, makinelerin ç a lışmasını s ağlayan araçlar ve astronomik

cisimlerin yörüngeleri gibi bilimsel konulara kaydırmaktır.
Bu tür erken b ilimsel ya da bilim- öncesi eğitimde en önem
li olan konu , düşünümsel davranış biçiminin gelişimidir. Kü
çük çocuklar doğal olarak şu s o rularla karşımıza çıkar: "Neden
gölgem var? Gölgem neden uzun? B azı zamanlarda neden iki
gölgem var?" Aynı ş ekilde, bitki ve hayvanlardaki gelişim ol
gusunu; yaş am, ölüm, hastalık gibi olguları; zaman ve mekan
gibi kavramları; kaldıra ç , dişli ve bilgisayar gibi aletleri merak
ederler. Bilim odaklı bir öğretmen, yalnızca s orgulamayı özen
dirmekle kalmaz, aynı zamanda gözlem yapmayı, küçük- çaplı
deneyler yapmayı, deneyin sonuçlarını not etmeyi ve tüm bun
ları da kişiyi en başta motive e den konularla ilişkilendirmeye
teşvik eder.
Genellikle erken bilimsel eğitim, öğrencilerdeki kavram ya
nılgılarının üzerine doğrudan eğilmeye gerek duymaz. Bu tür
bir yüzleşme s onradan ortaya çıkabilir; aslında çocuk, bilim
sel olguların içine iyice girdiği ve s ahip olduğu s ezgisel kuram
ve kavramları da gidebildikleri noktaya kadar taşıdığı zaman
bu yüzleşme ortaya çıkmalı dır.
Buna karşın, zaman zaman çocuğun sezgisel kavramsallaş
tırmalarını göz önüne almak gerekir. Örneğin ç oğu küçük ço
cuk, bir kazağın, kendi içinde ı s ıya s ahip olduğunu ve bu ısının
da kazağı giyen kişiye aktarıldığını düşünür. Bu çocuklarla,
kazakların ve insanların sıcaklıklarının birbirinden b ağımsız
olarak ölçüldüğü küçük çaplı deneyler yapılabilir. Örneğin ço
cukların, bir kazağın i çine termometre yerleştirerek çocuğun
birkaç gün boyunca deği şen sıcaklığı takip etmesi; kazağı, bir
çantanın içine ya da güneşin alnına koyarak s ı caklığını gözle
mesi; biri , kaz ağı (ya da b aşka bir giysiyi) bir s aat giydikten
sonra ya da bir evcil hayvanın üzerine bıraktıktan s onra deği
şen sıcaklığı gözlemlemesi s ağlanabilir. Bu tür kolaylıkla yü
rütülen arilştırmalar süresince, öncelikle ilk kuramlar ve ısıya
ilişkin kuramlar ifade edilir, s onraşında uygun araştırmaların
sonuçlarıyla ilişkilendirilir ve s onunda kanıtlarla destekle
nir. Öğrencilerin, sadece farklı bir gösterimle karşılaştıkları
için kendi kendilerine oluşturdukları kuramla rı terk etmele
ri elbette mümkün değildir, fakat s ezgisel öngörü lerin bu tür
252
hassas deneylerle test edilmesiyle geliş en zihin alışkanlıkları ,

s onradan alacakları bilimsel eğitime yardımcı olmalıdır.
Bu örnekleri , okuma, ya zma, aritmetik ve bilim ş eklinde
kategori lere ayırs am da bu ayrımların , sınıf i çinde sürdürül
mesi için hiçbir neden yoktur. Genellikle, yüzyılın b a ş l arında
ilerici eğitim tarafından g e li ştirilen modelde, çocukların gün
boyu ilgilerini kaybetmeden uğra ş a c akl arı s omut nitelikte,
çok yönlü tematik üniteleri ön p lana çıkarmak önemlidir. Ör
neğin su ünites i , müfredatın her alanında keşif olanağı sağ
lar. Öğrenciler, suyla ilgili görüşlerini ve hisl erini yazabilir,
konuya ilişkin klasik ve mizahi metinlerle zaman geçirebilir.
Suyla ilgili yapı l an etkinlikler, s ayma, hes aplama ve karşı
l aştırmaya dayal ı etkinliklerden faydalanabilir. Ö ğrencil er,
ş ehirlerin sul arın etrafına kurulduğunu ve atıkların yok edil
mesiyle uzun süreli kuraklık gibi daha yeni konul arın yanı
sıra, enerji kaynaklarına eri ş im ve ulaşım güz ergahları k o
nusunda s on yıllarda ortaya çıkan ç o ğ u tartı şmayı göz önü
ne aldıkl arından, tarihi ve coğrafi meseleler de doğal ol arak
ortaya çıkar. Son olarak su, öğrencilerin, s uyun kaynağından,
s uyun bileşimi ve akma nedenine kadar, çalışma kap a s itesi
ve s ağanaklar, s u b irikintil eri , buharlaşma ve donma gibi
olgul arı bilimsel olarak inceleyebilecekleri birtakım s orul a r
ortaya koymalarını s ağlar.
Su ünitesi, öğrenciler için keyifli olmasına karşın özünde
p edagojik bir devrim oluşturmamıştır. Ö ğrencilerin , ne s uya
ilişkin çeşitli yönleri birbirleriyle b ağdaştırdıkları ne de çok
lu-di s iplinli yaklaşımın, tek- anlamlı b akış açısından daha et
kili ya da heyecan verici olduğu s öylenebilir. Fakat bu türden
temel bir konu, en azından öğretmenlerin, çok yönlü bir konu
nun farklı taraflarının s ahip olduğu etkileri artırmalarını ve
öğrencilerin de okul süresince_ karşılaştıkları her bilgiyi birb i
riyle ilişkilendirmelerini mümkün kılar. Öğrenciler, b i r konuya
yeterince zaman ayırırlar böylece o konuyu çeşitli açılardan
inceleyebilirler. Bu etkinlikler, sıvılar evrenine ilişkin sezgisel
kuramlara, kavram yanılgılarına ve stereotiplere doğrudan bir
saldırı amacı gütmese de bu etkinlikler s onucu ortaya çıkan
ikincil bir kavrayış , genellikle çeşitli bil gi türlerine ilişkin k a
bul görmüş görüşlere karşı eleştirel bir duruş s ergiler.
253
EGİTİLM E M İŞ ZİHİN
S u konusunG.a iyi yapılanmış bir s ınıf ünitesi, çocuğun

okuryazarlıkta, matematikte, s o syal çalışmalarda ve bilimde
temel beceriler kazanmasından daha fazlasını yap ar; bu be
cerileri , çocuk müzelerindeki etkileyici bir s ergi gibi bilgilen
dirici ve keyifli olan etkinliklere uygulama konusunda etkili
bir örnek oluşturur. D ahası, eğer okul-temelli etkinlikler, daha
sezgisel olan bilme türleriyle ilişkilendirildiğinde, ilerideki
öğrenme edimini köstekleyebilecek nitelikteki fikirler arasın
daki ayrımı da en aza indirmek mümkün olur.
Orta Ç ocukluk Dönemi: Çıraklık Eğitimi

ve Proj eler
Küçük çocuklar üzerinde etkili olan bazı yaklaşımlardan, öğ
rencilerin birçok disiplinle dah a sistematik olarak karşılaştığı
orta çocukluk döneminde de yararlanılabilir. D aha önce oldu
ğu gibi konuya ilişkin diğer çalışmalara değinerek, kendi çalış
malarımızdan örneklerle başlayacağım.
Key School, Indiana Indianapolis'teki olağandı ş ı bir devlet
okuludur. Temel ilkelerinden biri , her çocuğun s ahip olduğu
çoklu zekanın her gün c anlandırılması gerektiği ş eklindeki
inanıştır. Dolayısıyla Key School'daki her öğrenci, standart
konuları ve okuryazarlığı içeren konu-o daklı müfredatın yanı
sıra, düzenli olarak hesaplamaya ilişkin, müzikal ve "b eden
sel-kinestetik" etkinliklerde bulunurlar. Okul , kendi arzularını
ve tas arısını yansıtmaktadır; l 980'lerin ortalarında ilk kurul
duğundan beri okulun enformel danışmanıyım .
"Ç oklu Zekaya göre uygulanan müfredat," yenilikçi b i r b a
k ı ş açısı o l s a d a okulun s ahip olduğu diğer birçok yön, kav
rama edimine yönelik bir eğitime işaret eder. Bu konudaki üç
pratik oldukça önem taşır. İlk olarak, her öğrenci , her gün fark
lı yaştan çocuklarla ve yetkin bir öğretmenle bir beceri ya da
disiplinde uzmanlaştığı, çıraklık eğitimine b enzer bir "grub a"
katılır. Bu grup çeşitli yaş grup � arını kap s adığı i çin öğrenci
_
ler, kendi uzmanlık seviyesinde bir etkinliğe katılma ve bunu
geliştirme fırsatı bulurlar. D aha bilgili bir kişiyle çalış arak,
bir uzmanı iş üstünde çalışırken görmek gibi nadir rastlanan
bir duruma tanık olurlar. Bu gruptaki edinimler, mimarlıktan
254
b ahçecilik gibi alanlara, yemek yapmaktan "p ara kazanmaya"

kadar uzanır. Bu grupların odak noktas ı , gerçek bir b eceri edi
nimi s ağlamak ol duğundan, gerçek kavrama edimine ulaşılma
şansı da artar.
Bu grupları tamamlayan nokta, toplumun geniş kesimiyle
olan güçlü bağlardır. Haftada bir kez , okul dışından bir uzman
okulu ziyaret eder ve tüm öğrencilere bir meslek ya da beceri
gösterir. Uzman genellikle b ir eb eveyndir ve konu da çoğun
lukla o zamanın okul müfredatına uyar. ( Ö rneğin eğer güncel
olan tema çevrenin korunmasıysa, ziyaretçiler de atık s u b o
ş altımı , ormancılık y a da lobiciliğin siyasi süreci hakkında k o
nuşurlar. ) Bu noktada çocukların, yalnızca toplumdaki bir dizi
etkinliği öğrenmekle kalmayıp , aynı zamanda bir danışman
eşliğinde belirli bir alanda araştırma yapma fırsatı bulmaları
umulur. Bu neticeye ulaşmanın bir yolu da C enter for Explo
ration at the local Indianapolis Children's Museum' a [India
nap olis Ç ocuk Müzesindeki Keşif Merkezi] katılmaktan geçer;
öğrenciler, animasyon, gemi yapımı , gazetecilik ya da hava du
rumu gözlemciliği gibi sürdürülebilir etkinliklere katıldıkları
birkaç aylık bir çıraklık eğitimine girerler.
Sonuncu ve benim açımdan en önemli olan pratiks e , gelişim
konusunda Key School'un öğrenci projelerine yer vermes i dir.
Yılın herhangi bir döneminde okul, her b irine on haftalık süre
ayırdığı üç farklı tema işler. Temalar oldukça geniş kap s amlı
oldukları gibi ("Örnekler" ya da "B ağlantılar" gibi) belirli bir
konuya ("Rönes an s : Öncesi ve Sonrası" ya da "Meksika Mira
sı" gibi) odaklı da olabilirler. Müfredat, bu temalara odaklanır;
birtakım kavramlar ve okuryazarlık da bu temaların keşfinde
doğal yardımcılar olarak ortaya çıkar.
Okulun bir gerekliliği olarak her öğrencinin, bir temayla il
gili proje yürütmesi istenir. Böylece öğrenciler, her yıl üç yeni
proje s ergiler. Bu p rojeler, b ir tema döneminin bitiminde s er
gilenir, böylece öğrenciler, okulda kimin ne incelediğini görme
fırsatı yakalar (ve aynı zamanda bu konuda çok da isteklidir
ler! ) . Öğrenciler, projenin oluşumunu, amacını, sorunlarını ve
çıkarımlarını anl atarak sınıf arkadaşlarına projelerini sunar
lar, s onrasında da arkadaşları ve öğretmenin sorularını yanıt
larlar.
255
B u noktada önemli olan , tüm p roje s unumlarının kameraya

çekilmesidir. Dolayısıyla her ö ğrencinin, birbiri ardına yaptığı
projelerinin kaydedildiği bir video portföyü vardır. Bu p ortföy,
öğrencinin Key School'daki gelişim sürecinin biliş s el bir mo
deli olarak ele alınabilir. Key School ' a ilişkin ortak araştırma
mız , bu video portföyünden çıkan anlamlara odaklanır.
Günümüz Amerikan okullarındaki öğrenciler, yüzlerce sı
navdan geçerler. Okul hayatından s onra hiçbir i ş e yaramaya
cak olan alıştırmalarda , b ecerilerini hayli üst s eviyeye taşırlar.
Buna karşın, okul dışındaki hayatı keşfetmeye başladıkları z a
m a n projelerin günlük yaş amın içine nüfuz ettiğini görürler.
B az ı projeler bireys eldir, b azılarıysa o kişinin girişimiyle ha
yata geçirilir, ama çoğu proje kişisel ve toplumsal ihtiyaçları
ve hedeflerin birleşimini temsil eder. Okullar, yıllardır p rojele
ri desteklese de ve ilerici dönem , "proje yöntemi" olarak adlan
dırılan eğitsel yaklaşımı b enims e s e de bu tür bir proje oluşu
mu, çocuğun gelişiminde görünmez bir yere s ahiptir.
Bu noktada, araştırma ekibimiz konuya katkı s ağlamaya uğ
raşmıştır. Mantıklı ve uygun bir şekilde değerlendirilirse proje
lerin, öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler ve toplum tarafından
ciddiye alınma olasılığının daha yüksek olduğunu düşünüyo
ruz . Dolayısıyla öğrenci projelerinin kendi has özelliklerinin
yanı sıra gelişim konusundaki kaps amlılığını değerlendirme
konusunda dolambaçsız yöntemler oluşturmaya çalıştık.
Yaptığımız analize göre her proje, birçok farklı yönden
tanımlanabilir. Bu yönlerden b azıları, gelişim seviye leri bağ
l amında ele alınabilir; b a şlangıç seviyesindeki öğrencilerin,
acemi performans sergilemeleri beklenirken, daha deneyimli
öğrencilerin, usta ya da uzman seviyesine doğru ilerlemeleri
beklenir. Gelişimsel yön s öz konu su olduğunda, akıllara şu
sorular gelebilir: Ne kadar iyi bir ş ekilde kavramsallaştırıl
mıştır? Ne kadar iyi ş ekilde takdim edilmiştir? Teknik olanak,
�
özgünlük ve kesinlik b ağlamında ne kadar iyi düzenlenmiştir?
Öğrenci ne ölçüde ve ne doğrulukta, bu kriterler b ağlamında
projeyi değerlendirebilir? B u tür değerlendirmeler üzerinde
mantıklı bir anlaşmaya varmak mümkündür ve proj el erin ta
nımlanabilir ve değerlendirilebilir olması, tüm toplum tara
fından ciddiye alınmalarını s ağlar.
256
Projelerin gelişimsel anlamda değerlendirilmesi önemli

dir, fakat diğer yönler de dikkate alınmalıdır. Bu konuda iki
yöne odaklandık. İlki , projenin, öğrenci hakkındaki bulguları
ne derece ortaya çıkardığıdır; bunlar, öğrencinin güçlü yönleri,
kısıtları, belirleyici özellikleri ve bili ş s el profilidir. Diğeriys e
projede, öğrenci, öğretmen v e uzmanlarla ne derece işbirliği
yapıldığının yanı sıra, kütüphane ya da bilgis ayar veri taban
ları gibi kaynakların ne ölçüde etkin bir şekilde kullanıldığıdır.
Projelerin daha bireysel ya da daha işbirlikçi nitelikte ol
ması, öğrencilere iyi ya da kötü not verilmesine yol açmaz.
Daha ziyade proj eleri bizler bu şekillerde tanımlarız, çünkü bu
tür özelliklerin, kişinin dahil olduğu projelerin en önemli yan
larını yansıttığını düşünürüz. Ö zellikle diğer kişilerle ç alışır
ken öğrenciler, projenin tas arlanma ve yürütülme biçimlerine
karşı hassaslaşırlar; dahası, ö ğrenciler projeye ilişkin kendi
biçim ve katılıml arı üzerine düşünürken , okul hayatından son
ra katılma olasılıklarının yüks ek olduğu proje etkinliklerinin
bir ön izlemesini görürler.
İlgilendiğimiz bir diğer yön de projelerin hazırlanışıdır.
Araştırmacılar ve öğretmenler kısmen s af bir ş ekilde öğren
cilerin, kendi b a ş l arına rahatlıkla proje yaratıp sunduklarını
düşünürler. Buna karşın, herhangi bir yardım olmaksızın çoğu
proje ya ebeveynler tarafından yapılmıştır ya da eğer çocuklar
tarafından yapıldıys a da b aşka bir yerde gözlenen ya da daha
önce yürütülmüş olan projelerin bir taklididir. Bunlar ö zellik
le, kitap röportajları ya da hava durumu sunumuna benzeyen
televizyon-tarzı s unumlardır. Öğrencilerin, projelerini etkin
bir ş ekilde kavrams allaştırmaları , yürütmeleri ve sunmaları
için çeşitli aş amalarda yol g ö sterilmeye -desteklenmeye- ih
tiyaçları vardır.
Bu tür destekler, projeye zarar vermek yerine, proje katılı
mına olanak s ağlar ve proje düzenleme b ecerilerini de gelişti
rir. Öğrenciler, okuryazarlıkta ya da bir b eceride, bir di siplinde
ya da bir eğitim grubunda çıraklık ilişkisinden yararlandıkları
gibi , aynı şekilde projelerin oluşumunda ve uygulanmasında
da çıraklık ilişkisinden faydalanırlar. Bazıları , sportif etkin
l ik ya da müzik ders i gibi birtakım toplumsal etkinliklerde ya
da evde bu türden bir çıraklık ilişkisine s ahip oldukları için
257
ş anslıdırlar. Fakat b u tür imkanlara s ahip olmayan çoğu öğ

renci için "proje" söz konusu o lduğunda ilkokul, çırak olarak
verilebilecekleri en uygun yerdir, tabii 1 5 yıl sonra li sansüstü
eğitim görmezlerse !
Proj enin yapılanma süreci , yeni kavrayı şların ortaya çık
ması için bir fırsattır. Bir proj e , çocukların önceden öğrendiği
kavram ve b ecerileri, yeni hedef ya da girişimlerin hizmetine
s unmasını s ağlar. Yeni bir uğraş için önceki temsil ya da kav
rayış biçimlerinden nasıl yararlanılacağına ilişkin bilgi olduk
ça önemli bir edinimdir. Proje p lanlama, süreç boyunca durum
değerlendirmesi yapmak, tekrarlamak ve eleştirel gözle bak
mak, öğrencinin kendi proj es in e ilişkin kavrayışının yanı sıra
farkındalığını da artırır.
Key School'un bu özellikl eri , orta çocukluk döneminde olu
ş an kavrama ediminin b azı yönlerine iş aret eder. Donanımlı
bir ortama girerek kiş i , iyi kötü formel bir çıraklık eğitimi ka
zanır; beceriler, alana-uygun ş ekilde edinilir ve bu becerile
rin amaçları ve kullanımları da çıraklık bilincinde canlı kalır.
Bununla birlikte disiplinler, neredeyse hiç motivasyon sağla
mayan izole bir şekilde karşımıza çıkmazlar, daha ziyade okul
müfredatı b oyunca aks ettirilen kap s ayıcı nitelikteki temaların
içine dahildirler. Öğrencinin yeni edindiği bilgi ve becerileri ,
kendis i , ailesi ve toplumun geniş kesimi için bir anl am taşı
yan, kendi icadı olan bir projenin yürütülmesiyle harekete
geçer. Bu beceri ve projeler, mümkün olduğunca günlük okul
etkinlikleri bağlamında değerlendirilir ve bu değerl endirmeler
yalnızca öğretmeni değil, arkadaşlarını ve özellikle de öğren
cinin kendisini kapsar. Proj e , farklı kitleye hitap ettiği için ve
öğrenci de projenin gelişim sürecinde genellikle tarafsız ş e
kilde gözlem yaptığı i ç i n p rojeyi birçok farklı açıdan görebilir.
Ortaya koyduğum tabl onun idealleştirilmi ş bir tablo oldu
ğunu b elirtmeliyim. Ne çıraklık eğitimi ne de projeler, kavrama
edimine 'ilişkin bir eğitimi g aranti eder. Ç ıraklık eğitimi, taklit
etme ya da boş zaman geçirmek } çin bir fırsat olabilir; proj e
l ers e, aceleyle s on gün yetiştirilir v e genellikle ç ocuğun önceki
çalışmalarından ya da sınıf arkadaş ının yaptığı ç alışmalardan
yararlanılır. B azı uğraş lar, alıştırma yapılarak öğrenilmelidir;
diğerleriyse , uygulamalı eğitim e , müze-türü etkinliklere ya da
258
çıraklık eğitimine katılımdan ziyade daha çok okuldaki ders

lerden ya da ders kitaplarından rahatlıkla öğrenilebilir. İste
diğim ş ey, mevcut eğitsel pratiklerin tamamının ortadan kalk
ması değil , daha ziyade çıraklık eğitiminin ve projelerin , güçlü
oldukları yönlerinin b a ş arıya ulaş abilecekleri b ağlamlarda
zekice ve mantıklı şekilde uygulamaya konmasıdır. Bu yakla
şımlar önemli b ir süre yürütül düğünde, katılımcıları i ç i n bir
anlam taşıyan , daha s ağlam ve esnek öğrenme biçimi s ağlayan
bir eğitimi de berab erinde getirmelidir.
Önerilen yöntemler her derde çare oluşturmasa da benzer
ş ekillerde tas arlanan Key School ve diğerleri bir ütopya değil
dir. Programa ne tüm öğrenciler katılabilir ne de programın
belirli yöntemlerinden hepsi e ş it şekilde faydalanabilir. Yine
de bu okul, kavrama edimine yönelik eğitimin, günümüz Ame
rika'sında uygun olmayan ortamlarda bile mümkün olduğunu
göstermiştir.
Orta Çocukluk Döneminde Kavrama Edimine

Yönelik Eğitim
Ülke çapında inceleme yapıldığında, çok s ayıda öğrenciyi ö
nemli projelerin içine dahil etmeye çalışan ve kavrama edimi
ne o daklanmış bir eğitim hedefleyen çok s ayıda deneysel p rog
ramla karşılaşılır. Aralarında son zamanlarda dikkat ç ekenler,
hızlı öğrenme alanında Henry Levin tarafından tasarlanan o
kullar v e ileri s eviye düşünme süreçlerini geliştirme amacı gü
den Stanley Pogrow'un tas arladığı okullar vardır: her iki prog
ram da araştırma, tartışma ve derin düşünmeye odaklanır.
Bu tür programlardan b azıları özellikle okuryazarlık edi
nimine odaklanmıştır. San Diego'daki C alifornia Ünivers ite
sinden araştırmacılar, risk- altındaki öğrencilerin, mantık s i s
temlerinin öğrenilmesin den kendi gazetelerini oluşturmaya
varan çeşitli projeler üzerinde bilgisayar ortamında birlikte
ç alış abilecekleri, yenilikçi okul-s onrası programa destek s ağ
l amışlardır. Bu programın özelliklerinden biri, Alaska'dan S ov
yetler Birliği'ne tüm dünyadan çocuklarla yapılan uydu b ağ
l antısıdır. Sınıfta yürütülen araştırmalar v e sınıf gazetesi için
düzenlenen öyküler, yalnızca yakınlarındaki kişiler için değil
259
E G İT İ LM E M İ Ş Z İ H İ N
aynı z amanda dünyanın diğer ucundaki kişiler için d e önemli

dir ve bu tür bir iletişim ağının oluşması için bilgis ayar b ağ
lantıları en uygun yol olarak görünmektedir. Bağlantının her
iki ucundaki öğrenciler, kendi fikirlerini diğerlerine aktarma
ve diğer kişilerin yarattığı şeyleri anlama konusunda oldukça
motive olurlar, dolayısıyla yanlış anlaşılmaların önüne geçilir
ve kavrama edimi de olayların doğal akışında oluşur. B enzer
olan "Star School" [Yıl dız Okul] programlarında, farklı yerler
den öğrenciler, çevredeki asit yağmuru ya da radon kirliliği
gibi küres el p roblemlerle ilgili veri toplama amacıyla bir diğer
öğrenciyle ya da bilimsel uzmanlarl a uydu yoluyla b ağlantıya
geçerler; bu noktada dil b ariyeri rahatlıkla aşılır.
Orta çocukluk döneminde okuryazarlığın geliştirilmesine
ilişkin bir diğer yaklaşım, yüz-yüze grup yöntemidir. "Karşı
lıklı öğretme" ya da "karşılıklı ö ğrenme" olarak adlandırılan bu
yaklaşım, bir öğretmen eşliğinde bir grup öğrencinin bir metni
birlikte okumasıdır. Öncelikle öğretmen, kişinin yüz-yüze kav
ramını bir metin olarak farz etmesi için çeşitli yaklaşımlar ve
bakış açıları gösterir. Metnin ana fikrini anlatır, s orular sorar,
yanlış anlaşılmaları düzeltir ve s onra ne olacağına ilişkin iz
lenimini aktarır. Öğretmen, olabil diğince hızlı bir ş ekilde ro
lünü öğrencilere bırakarak, g östermiş olduğu bakış açılarını
öğrencilerin ortaya koymasını i z ler. Öğretmen, öğrencilere her
an yardımcı olmaya hazır bir ş ekilde durur ve grubu, daha ileri
okuryaz arlık s eviyesine doğru "yapılandırır. "
Karşılıklı öğretme durumu i lerledikçe her bir öğrenci, bir
metni arkadaşlarına yük s ek sesle okuma gibi öğretmen rolle
rini benimser. Bu rol değişimi s ürecinde öğrenci birtakım rol
ler -s oru s oran, özetleyen, açıklayan, şüpheci , tartışmacı- üst
lenir, dolayısıyla bir metne farklı açılardan yaklaşma ve ç eşitli
şekillerde temsil etme fırsatı -aslında, s oruml uluğu- yakalar.
Öğrenciler, hep birlikte çalışırlar ve anlam i n ş a ederler. B u
roller, hangi öğrencinin kavrayıp hangilerinin kafasının ka
rıştığını gözlemlemenin yoludur. Öğrenciler birtakım zorluk
larla karşılaştığında ve ortaya yeni zorlu uğraş ların konması
gerektiğinde öğretmenler devreye girer. Öğrenciler, bir metni,
tek açıdan okunması gereken bir ş ey olarak düşürtmek yerine ,
öğrenciler arası çeşitli etkileşimlerden ve yapılan yorumlar
260
s onucu ortaya çıkan b i r anl am kümesi olarak görürler. Karşı

lıklı okumaya dahil o l a n öğrenciler, eninde s onunda bu çeşitli
rolleri içselleştirirler, böylece b ir metni, öğretmenleri ya da ar
kadaşları olmaksızın kendi başlarına okurken de bu rollerden
yararlanabilirler.
Karşılıklı öğretme gibi ortakl a ş a yapılan yöntemlerin,
okuryazarlığa ilişkin diğer alanlarda da faydalı olduğu s öyle
nebilir. Jap on öğrenciler, daha b irinci sınıfta karmaşık aritme
tik p roblemlerle karşıla ş ır ve kendilerine bunları çözmek için
bir hafta zaman verilir. B irbirleriyle çalışmaları , bir diğerinin
görüşünü eleştirme ve yüz-yüze olarak bir problem karşı sında
farklı roller b enimsemeleri konusunda yüreklendirilirler. Öğ
retmenler, çeşitli açılardan destek olup onları yönlendirseler
de birer cevap kaynağı olarak hizmet etmekten kaçınırlar. Ö ğ
renciler yalnızca matematiği aktif bir süreç -James Greeno bu
durumu "karşılıklı konuşma" olarak tanımlar- olarak algıla
makla kalmayıp aynı z amanda, problem çözme sürecinde her
birinin farklı katkısı olan arkadaşlarıyla birlikte çalışmanın
s unduğu avantajları da keşfederler.
Orta çocukluk döneminde matematiksel kavrayışı destekle
me konusunda en istekli girişim, bir öğretmen ve araştırmacı
olan Magdalene Lampert tarafından yapılmıştır. Amerika 'da
sıradan bir devlet okulundaki beşinci s ınıf öğrencil eriyle bir
sene b oyunca çalı ş an Lampert, matematiği, öğrencilerin ku
rallar, doğru cevaplar ve öğretmen onayına gerek duyduğu bir
konudan , öğrencilerin s oru s o rmayı öğrendiği, kurallara iliş
kin varsayımlar öne sürdüğü ve matematiks el anlamı keşfet
tiği bir disipline dönüştürmeye çalışmıştır. Öğretmenin rolü,
matematiği günlük hayatlarında kullanan matematikçiler ve
diğer kişiler tarafından yürütülen matematiksel tartışmalara
örnek teşkil eden etkileşimleri destekleyerek sınıftaki sosyal
s öylemi değiştirmektir. Önceki açıklamalarımız b ağlamında,
geçişin, doğru-cevap anlaşmasından, kavrama edinimine iliş
kin risk almaya doğru oluştuğunu s öylemek yerinde olur.
Temsili bir derste öğrencilerin, l 'den 1 00 ' e kadar olan s a
yıların karesine ilişkin verilen örnekleri anlamaları istenm i ş
tir. N e b elirli bir p roblem yöneltilmiştir ne de b elirli bir cevap
verilmiştir. Öğrencilerin, s esli düşünerek, akıllarına gelenleri
261
açıklamaları ve bunları , bir diğer kişiyle tartı şmaları istenmi ş

tir. Normlar, düşüncelerin uygun ya da hatalı şekilde ortaya
konması ve bu düşüncelerin inandırıcılıkl arı üzerinde tartışıl
ması noktasında geliş ir. (Uygun bir format "Falanca varsayımı
sorgulamak istiyorum" ş eklindedir; uygun olmayan s a "Bu kötü
ve anlamsız bir düşünce" ş eklindedir.) Ö ğrenciler, düşüncele
rini açık bir ş ekilde anlatarak s avunmaları konusunda teşvik
edilir; çeşitli grafik temsiller ya da mimikler, vars ayımlarını
güçlendirmeye yarar. D ersler yolunda gittiği zaman öğrenciler
de ortaya konulan örneklere dair kilit noktaları anlama konu
s unda yardıma ihtiyaç duymaz. Üstünü alma ve çarpma işlemi
arasındaki ayrımın farkına varıp, problem çözme ve yeni bağ
lantıları anlama konusunda yeni yöntemler keşfederler. Lam
p ert, bu derslerden birinde on s ekiz öğrenciden on dördünün,
örneklere ilişkin en az bir önemli matematik s el kavramı dile
getirdiğini belirtir.
Bu yeniliklerin çoğu, yıllardır kullanılan mevcut yöntem
lerle uygulanabilir; ama ortaöğretim müfredatında daha çok
yeni teknolojilerden faydalanılmaktadır. Vanderbilt Üniversi
tesinden John Bransford v e meslektaşları, öğrencileri temel
cebir ilkeleriyle tanıştırmak için bilgisayara b ağlı iyi-tasar
lanmış bir video disk göstericisi kullanmıştır. Jasper Wood
bury öyküsündeki Jasper, belirli bir miktardaki p arayla bir
bot s atın alıp , deposuna b enzin doldurup s onra da karanlık
çökmeden evine dönmelidir. Jasper'in bu amacını gerçekle ş
tirmesiyle ilgili olarak öğrenciler doğal olarak s orular s orar v e
b asit cebirsel yöntemlere ve s o rulara ilişkin birtakım cevaplar
verirler. Ö ğrenciler, hacim, z aman ve uzaklık kavramlarıyla il
gilenmeye başladıkça, kesirler ve ondalık s ayılar da doğal ola
rak değerlendirme kaps amına girer. Bunun yanı sıra, coğrafya
ve fen bilimleri gibi disiplinlere ilişkin bilgiler de öğrenciler
keyif aldı �� arı bir işle meşgul olurken beklenmedik ş ekilde or
taya çıkabilir ve böylece kendilerini bu konularda birer uzman
gibi his s ederler.
B enimle aynı alanda çalı ş an Harvard'dan meslektaş ım
Jos eph Walters , 1 850'de B o s tan Limanına bir gemiyle ge
len İrlandalı göçmenler h akkında öğrencilere bir' veri tabanı
s unmuş tur. Ö ğrenciler b ir aile tarafından evlat e dinilir ve re-
262
fahları için karar verirler, b u süreçte yalnızca matematiksel i ş

l emlerden istifade edilmez, aynı z amanda geçen yüzyıl da göç
menlerin karşılaştıkları tarihi, ekonomik ve s osyal meselelerle
de tanışırlar. Konuya ilişkin etkinliklerde öğrenciler, bu ail e
l e r tarafından tutulan günlükleri okur v e yeni İrlanda halkı
için oluşturulan The Pilot gazetesinin masaüstü versiyonunu
bilgisayarda yaratırlar. Jasper gibi Im migrant da ortaöğretim
müfredatının büyük bir bölümünü kap s ayan çocuk-dostu bir
ünitedir ve daha kaps amlı kavrayış s ağlayan süreçlere, öğren
cilerin etkin bir ş ekilde katılımını s ağlar.
Ç ocuklar, teknoloj iye dayalı eylemleri cazip ve motive edi
ci bulsa da bunların kullanımı, birtakım konuları gündeme
getirir. İlk olarak, bu s on örnek, yalnızca çocukların ilgisini
çekmek için mi kullanılır? Bu s o ruya olumlayıcı nitelikte ve
rilen bir yanıt, teknolojinin yararına gölge düşürmez; sonuçta,
öğrencilerin ilgisini çekmek, eğitimciler için oldukça öncelikli
bir durum olmalıdır. Bu teknolojiler, öğrencilerin okul dışı ya
ş amlarıyla uyumluysa, o zaman bu durumun var olma dığını
iddia etmek de öngörüsüzlük olur.
Kitabın İkinci Kısmında belirttiğim gibi okulu, kitle ile
ti şim araçlarının ve tüketim toplumunun güçlü etkilerinden
sıyırmak, tartışmaya açık bir konudur; dolayısıyla bu etmen
lerin farkına varıp, onları göz ardı etmek yerine verimli bir şe
kilde yönlendirmek yerinde bir tutum olacaktır.
İkinci konu , masrafl arla ilgilidir. B azı durumlarda -örne
ğin Jasper'da- teknolojiye dayalı ilk yatırım p ahalıdır. Fiyatlar
düşene kadar, bu tür yöntemler de rahat bir şekilde kullanı
lamaz . Buna karşın Im migrant [Göçmen], Amerika'daki sınıf
larda oldukça fazla rastlanan bir bilgisayar olan Apple II- E 'de
kullanılmak üzere tas arl anmıştır. Immigrant ile olan sorun,
fiyatla ilgili değildir, daha ziyade öğretmenlerin bunu kulla
nırken rahat edip etmediği ve g ereken desteği sağlayıp s ağla
yamadığına ilişkindir.
Şüphesiz en önemli sorun, bu teknolojik protezlerin, s ınıf
performansını geliştirip geliştiremediği ve derin bir kavrayış
s ağlayıp sağlayamadığıyla ilgilidir. Bu noktada sonuçlar hala
kesin değildir, çünkü b azı yenilikler çarpıcı s onuçlar doğu
rurken, diğerlerinin kavrayış üzerindeki etkis i neredeyse yok
263
denecek kadar azdır. Amerikan okullarında çok sık kullanılan

bir bilgis ayar dili olan Logo'nun bile s ahip olduğu eğits el etki
konusunda tam bir karara varılamamıştır.
En ileri teknolojil erde hala donanımlı öğretmenlerin tercih
edildiğini, bununla birlikte mükemmel donanımların ve yazı
lımların dahi , uygun bir müfredatın, p edagojinin ve değerlen
dirmenin yokluğunda çok işe yaramadığını düşünüyorum. Yine
de en yeni teknoloji kullanılarak bir problemin içine girmek ve
olayları ya da verileri elektronik olarak işleyebilmek, öğrenci
nin öğrenme edimi için oldukça önemlidir. Kavrama edimini
ortaya çıkaran ş ey, burada ele alınan diğer eğitsel uygulama
larda olduğu gibi Tayf Projesi türü bir proje ya da Imm igrant
[Göçmen] gibi bilgis ayar p ro gramı değildir. D aha ziyade bu tür
eğitsel girişimler, keşif yapmayı, çıraklığa dayalı ya da işbir
likçi ilişkileri, çoklu veri temsilini ve farklı rolleri artırdığı sü
rece uygul anabilirdir.
Açıkçası önerdiğim -çıraklık ilişkileriyle, projelerle ve tek
nolojilerle dolu- okul türü, geçmişteki ve günümüz deki okul
l ardan oldukça farklıdır. Ç oğu açıdan, 1 850'lerin tek odalı okul
binasından ya da 1 950'lerin toplu üretim ürünü olan okulla
rından farklı olarak, daha ç o k çocuk müzelerine benzer. Öğ
rencilerin, bu daha dinamik ve c azip olan eğitsel ortamı ter
cih etmeleri daha olasıdır, fakat bu ortam, güçlü ve s ağlam bir
kavrayış s ağlamadığı takdirde amacına ulaşmayacaktır.
Bu z amana kadar yürütüle n deneylerin, derin kavrayışın
aslında bu tür şartlar altında ortaya çıktığını gösterdiğini dü
şünüyorum. İstediğim eğitsel o rtam, öğrencileri, bilgiyi farklı
biçimlerde açıklamaları, yetenekli uygulayıcının rolünü be
nimsemeleri ve kişinin öğrenme edimine ilişkin sorumluluk
almasını s ağlayan öz değerlendirme yapmaları konusunda
teşvik eder. Öğrencilerin, arkadaşlarıyla önemli projeler ve
s öylemler içinde bulunması , kişinin sahip olduğu stereotiple
rin ve kavram yanılgılarının s orgulanması ve daha gerçekçi,
kaps amlı bir b akış açısının ortaya çıkma ihtimalini artırır.
_
Eğer öğrenciler, ortaöğretim ve s onrasında disiplin-odaklı bir
eğitimden faydalanmak istiyorlarsa , o zaman kendi varsayım
l arı üzerine yapacakları derinlemes ine düşünme süreci bu
noktada elzemdir.
264
12
E R G E N L i K Y I L LA R I N DA KAVRAMA
E D i M i N E YÖ N E L i K E G I T I M
İlkokul yıllarında eğitim, yeterli ş ekilde i lerleme kaydetti

ğinde öğrenciler de l i s e , üniversite ve s onrasında daha o
d a k l ı v e disip line- dayal ı bir öğrenme edimine s ahip olurl ar.
Okulun ilk yıllarında fiziksel ve s o s yal dünyaya a ş in alık ka
z anırl ar; öğrenciler, s ö z l ü , s ayıs a l ve bilim s e l okuryaz arlığın
oluşumunu des tekleyen bir ortam içinde bulunduklarından
dolay ı , her ş eyi kolaylıkla öğrenen zihinleri de ilgili z eka
türlerini harekete geçirme konusunda yeterli imkana s ahip
olmal ıdır. Tayf Proj e s i gibi p rojeler ve Key S chool gibi ku
rumlar, bu tür erken eğitimin nasıl gerçekle ş tirildiğine dair
model oluştururlar.
Bu istenen s enaryoya göre orta çocukluk dönemi b oyunca
öğrenciler, hedeflenen b ecerileri geliştirme konusunda daha
fazla imkan bulurlar; bunlar, disiplinleri daha derinden in
celemelerini s ağlayan okuryazarlık, s ayıs a l ve bilimsel b ece
rilerdir. Tüm bunları ezberleyerek öğrenmek yerine, etkin bir
ş ekilde uygulanabilen daha gelişmiş beceri türlerini gözlemle
yebilecekleri bir dizi çıraklık eğitimine dahil olma fırsatı bu
lurlar. Bu becerileri kendilerinin geliştirip bunlardan yararla
nabilecekleri projelere dahil olurl ar. Bunun yanı s ı r a , önemli
ve ilginç problemleri verimli ve kullanışlı bir ş ekilde ortaya
koyan uygun teknolojilerle etkileşim içinde olma fırsatı yaka
larl ar. İlk stereotipler ve kavram yanılgılarıyla nadiren yüzle
şils e de öğrenciler, projeler üzerinde birlikte çalıştıkları, ilginç
problemler hakkında birbirlerini sorguladıkları ve kendi öğ
renme süreçleri üzerine düşünmeye b a ş ladıkları için bu s e z
g i s e l kavrama edimlerinin s orgul anması gereklidir. Karşılıklı
öğretme gibi yaklaşımlar ve Jasper gibi teknolojik yenilikler,
öğrenme ediminin oluşumuna katkı s ağlayabilir.
265
B u i deal türdeki eğitim imkanına , oldukça a z s ayıda öğren

ci s ahip olduğu için önceki bölümlerde değindiğim zorlukları
önleme ya da üstesinden gelme konusunda bu eğitimin ne ka
dar b a ş arılı ol duğuna ilişkin bir iddiada bulunamayız. Eğer
bu zorluklar azaltılır ya da kısmen giderilirse ve hatta kavram
yanılgıları , stereotipler ve katı ş ekilde uygulanan algoritmalar
da hafifletilse bile hep sinin aynı anda yok edilmesinin müm
kün olmadığını düşünüyorum . Dolayısıyla okulun ilerleyen
dönemleri, bu zorluklarla doğrudan yüzleşmek için en uygun
zamandır.
Bu bölümde b ahsedi len çoğu yenilik, önemli kavram yanıl
gılarının ve aynı türden olan bilişsel kısıtların yerleşik bir hal
alma olasılığını azaltma ç ab a s ı dır. Ç ocuk müzelerinin, okul içi
ve dışı çıraklık eğitiminin, bağlama dayalı değerlendirmenin
ve birbirine zıt olan giriş noktaları ve modeller öne süren öğ
retme ediminin, daha kap s amlı ve yanlış yönlendirme olasılığı
pek olmayan bir kavrayış oluşturduğuna inanıyorum. İlerici
okulların, geleneksel öğrenme ortamlarıyla karşılaştırıldığın
da, önemli derecede öğrenme e dimi kazandırdığını daha önce
belirtmiş tim. B unun yanı sıra, burada b ahsedilen yenilikçi
yöntemlerin b elirli hedefleri incelendiğinde, izlenimci ve nicel
ölçütler b akımından o ldukça b a ş arılı olduklarını b elirtmiş
tim. Birlikte e l e alındığında bu yöntemlerin, oldukça önemli
ve güçlü eğits e l ilkeleri temsil ettiğini iddia etmek mantıklıdır.
Yine de çoğu durumda , kullanışlı nitelikteki ortamların
ötesine geçip, zorluklarla doğrudan yüzleşmek önem taşır.
İlerleyen s ayfalarda, kavram yanılgıları ve stereotiplerle yüz
leşilen ve daha s ağlam kavrama edimlerinin oluştuğu müf
redatın çeşitli alanlarından yararlandığım b i r dizi girişimi
değerlendireceğim. Kavram yanılgıları söz konus u olduğun
da, öğrencilerin doğrudan kendi s ezgisel kuramlarının çeliş
kileriyle yüzleşmesi gerektiği "Kolombcu yüzleşmel eri" ileri
sürdüm; katı ş ekilde uygulanan algoritmalar s ö z konus u ol
duğunda, s emantik dünyanın keşfini ve forrnel i fadeleri s apta
yan bu dünyaya ilişkin s ezgisel bilginin incelenmesini gerekli
gördüm; s tereotipler s öz konu s u olduğunday s a , öğrencinin bir
olguyu farklı noktalardan incelemesini teşvik eden çoklu b a
kış açılarının b enimsenmes ini önerdim.
266
E R G E N L İ K Y I L L A R I N D A K AV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
Müfredattaki Yenilikler
Fizikte Dinamik Türleri

Yeni Zelanda, Waikato'da bir bilim eğitmeni olan Roger O s
borne , okullarda üç tür fizik dalının olduğunu i ddia e der:
1. Ç ocuklar, "içsel dinamik" s ergiler. Dil söz konusu olma
dan evde öğrenilenler, çocuğun, ne zaman ne o l duğuna
dair duyduğu merakı temsil eder, örneğin s andalyenin
tepesinden bir nesneyi fırlatır ya da yerdeyken tekme
atar. "Madde kuramı" olarak a dl andırılan bu kavram,
çocuğun içsel dinamiklerini kaps ar.
2. "Alaylı dinamiği," çocukların ilişki içinde o l duğu uzman
olmayan (meslekten olmayan) yetişkinlerin yanı sıra,
medya ve çocuğun içinde bulunduğu çevredeki kitaplar
tarafından aktarılır. Ç ocuklar, Star Wars, Space Inva
ders ve benzer ş eylerden doğrud an bilgi edinirler. Ağır
lığı olmayan a stronotlarl a ilgili ş eyler öğrenirler, kuvvet
alanları ve zaman atlamalarıyla ilgili konuş abilirler ve
bilim dünyasına ilişkin dilsel seviyede bilgili görünür
ler. Aslında bu bilgi yüzeyseldir, deneyimlere dayalı d e
ğildir v e pratikte de p e k i ş e yaramaz; dolayısıyla "kav
rama edimi için risk almaya" teşvik e den durumlardan
oldukça uzaktır.
3. Son olarak, N ewtoncı türde "fizikçi dinamikleri" var
dır. B a ş langıç seviyesindeki öğrenciler için bu fizik
dalı, sürtünmes iz eğimler ve kasnakl ar, kütleçekims el
alanlar, kütle noktaları vb konulardan oluşan ilginç
bir dünya olarak görünür. Kendi dils el ve matematiks el
üst-yapısına s ahip bu fizik dalı, mantık dışı görünebi
lir; örneğin döngü s el b i r yol izleyen s abit hızla giden b i r
arab anın hızlandığı vars ayılır. Fizikçi dinamiklerinin
çoğu ya günlük dünyadan tamamen farklı bir dünyada
var olur ya da buna karşı çıkar.
Osborne'un analizine göre çoğu öğrenci, bu temel dinamik
lerin, dinamiklere ilişkin yeni bir kavrams allaştırma i leri sür
mek için tasarlandığını anlamaz. Bu dinamikler, yalnızca "içsel
dinamiklere" karşı değildir, aynı zamanda "alaylı dinamikten"
267
farklı bir dil kullanırlar. İki y a d a ü ç ayrı dünyanın var olduğu

nun farkına varan b azı öğrenciler, fizik deneylerinin ideal dün
yasında çalışmayı öğrenirler, ama asla kendi içsel ve durum
dinamiklerini s arsmasına izin vermezler. Önceki bölümlerde
değinilen durumlarla yüzleşirler; fizik dersi olmaksızın öğren
ciler, içsel ya da alaylı dinamiğe ya da bu ikisinin bir birleşimi
olan bir dinamiğe geri dönüş yap arlar.
İlkokul s ınıflarına ilişkin gözlemlerinde Osborne , öğrenme
ediminin, öğrencilerin içsel dinamiklerinin, öğretmenin alaylı
dinamiğinin ve müfredatı oluşturan kişinin de b asitleştirilmiş
fizikçi dinamiğinin bir birleşimi olduğunu fark etmiştir. Lise
s eviyesinde öğrenciler ya kendi içsel dinamiklerine gömülüler
dir ya da daha önce karşılaşmış oldukları durumlardan dolayı
akılları karış ıktır. Fizikçi dinamiklerini doğrudan öğretmeye
çalışmak, fiziği zor kılar ve -Birinci Bölümde b ahsettiğim kı
zım Kerith gibi- daha düşünceli olan öğrenciler, naif s ezgiler,
notasyonlar, terimler ve yüzyıllardır fizikçilerin titizlikle oluş
turdukları anlayışlar arasındaki ilişkiyi gerçekten anlamadık
larının, acı bir ş ekilde farkına varırlar.
Osborne, kol ay bir çözüme b aşvurmamakla birlikte, dina
miklerin erken yaşta öğretilmesi gerektiğini iddia eder. B una
karşın öğretmen, fizikçi dinamiklerini öğretmek yerine, dünya
ya ilişkin daha kaps amlı bir anlayış getiren ve fizikçiler tara
fından öne sürülen formel kavramlara zemin h azırlayan içsel
ve alaylı dinamikleri geliştirmeli ve genişletmelidir. Örneğin
içsel dinamik, öğrencinin, hava masası gibi neredeys e sürtün
mesiz olan yüzeylerde oyunlar oynamasını s ağlayarak geli ş
tirilir; alaylı dinamik, sürtünme gibi kelimeleri kullanmayı
( sürtünme kuvvetini, sürtünmeye b ağlı ısıdan ayırt etmeyi) ve
kütle çekime ilişkin bakış açılarını ayırmayı ( düşme hızını , küt
leçekimden ayırt etmeyi) öğrenerek geliştirilir. İlk yıllarda gö
rülen bu tür dersler, lisede ya da üniversitedeki fizik dersinde
karşılaşacakları sürtünme ya d a kütleçekime ilişkin dersleri
anlama konusunda avantaj s ağ l ar. ··
Birbirine Zıt Fiziksel Temsillerdeki Kolombcu Yüzleşmeler

Son zamanlarda yapılan bir dizi yenilik, bilgiy i çeşitli açı
lardan temsil etmenin yollarını arar. Bu yeniliklerin amacı , s o -
268
nuçları yıkıcı olab ilen bu denetimden geçmemiş bilgi s el tem

sillere karşı çıkmaktır. B u yeniliklerden en umut verici olanı,
bir bilme türünün diğeriyle karşı karş ıya gelmesidir, böylelikle
sezgisel ama genelde yanlış yönlendiren fikirler, daha verimli
olan kavrams allaştırma türleriyle karşı karşıya gelir. Bu p eda
gojik yaklaşımlar b ana, Kristof Kolomb 'un durumunu hatırla
tır, dünyanın düz olduğuna ilişkin s ezgisel izlenimin, dünya
nın yuvarlak olduğu ş eklindeki alternatif görüşe tartışmasız
şekilde teslim olmak zorunda kaldığını gösteren tek ins andır;
onun ş erefine de "Kolombcu yü zleşmeler" ya da karşılaşmalar
ifadesini ortaya attım.
Kolombcu yüzleşmelere bir örnek olarak, Jeremy Roschelle
(James Greeno ile birlikte) Envisioning Machine yaratmıştır.
Bilgi s ayar ekranı iki p encere açar ve her biri farklı hareketleri
gösterir. Alt penceredeki "nesneler dünyas ında" bir e l ve toplar
vardır; el, topu kavrayıp taşıyabilir ve s onrasında da bırakabi
lir. Topların hareketi , -hareketi üzerinde çalışılabilmesi için
arkalarında iz bırakmasının dışında bu dünyadakiyle aynıdır.
B unun tersine üst p enceredeki "Newton dünyasında" klasik
fizik kuramına uygun bir dizi nesne gösterilir. Öğrenci, günlük
hayatta uygul anabilir olmayan bir durum olan hız ve ivmenin
özelliklerini doğrudan kullanabildiği " s af' Newton dünyasın
dan yararlanır. Burada nesneler, kütle noktalarını simgeleyen
bir çember ş eklinde b etimlenir ve nesnelerin hareketleri de
hızlarını ve ivmelerini b elirten oklarla gösterilir. Ç ember ko
numlandırılabilir ve okların uzunluğu ile yönü de ilk hızın ve
"sabit" ivmenin yönüne göre değiştirilebilir. İlk hıza ve ivme
oklarına ilişkin olan bir ya da daha fazla kütle noktası düzen
lendiği zaman sistem, ayarlanan parametrelere göre hareket
eder ve yine yapılan tüm hareketler ark asında iz bırakır.
Envisioning M achine'de görevlendirilen öğrencilere çeşitli
işler verilir. Ö rneğin nesnelerin bulunduğu p enceredeki h a
reketi gözlemlerler v e gözlemlenebilir o l an hareketle uyumlu
hale gelsin diye Newton p enceresindeki hareketin hız ve iv
mesini ayarlarlar. Bunun yanı sıra, iki hareketi ayarlamaları
ve bu farklı ayarlamanın oluşturduğu etkiyi karşılaştırmaları
istenebilir; örneğin aynı yöndeki eşit ilk hızlar ve eşit olmayan
ivmeler gibi.
269
Son olarak, aynı özelliğe s ahip gereksiz temsilleri d e ayar

lamak mümkündür; dolayısıyla sürat, hız vektörünün uzunlu
ğu, iz noktalarının kapladığı yer ve ekrandaki imgelerin hare
keti şeklinde temsil edilebilir. B u özelliklere ilişkin sistematik
ortak değişke, öğrencilerin sürat, hız ve ivmeyle ilgili s ahip
oldukları yanlış kanılara karşı çıkmalarını s ağlar. Genel ola
rak öğrenciler, Newton dünyas ında kontrol edebildikleri hare
ketlerle, nesneler dünyasında b enzerini yapıp anlamaya çalı ş
tıkları hareketler arasındaki farklılıkları azaltmaya çalış arak
ilerleme kaydederler.
ThinkerTool, Kolombcu düş ünmeyi oluşturmak için tas ar
lanan bir diğer bilgisayar temelli temsili sistemdir. Öğrencile
rin, aynı fiziksel olayların farklı temsilleri arasındaki ilişkiyi
gözlemlemeleri istenmiştir. Örneğin roketi temsil eden bir top,
ekranda gösterilen kenetlenme rampasına çap raz olarak ha
reket eder. Öğrencinin görevi, roketi, kenetlenme ramp asının
duvarlarına çarptırmadan yuvasındaki belirli bir noktaya ya
naştırmaktır. Öğrenci bunu yap arken, roketin hızını oluşturan
bileş enlerin grafik temsilini gözlemleme fırsatı da bulur. Ro
ketin hareketini, kenetlenme ramp asıyla, ardında bıraktığı iz
noktalarıyl a ve her dört yöne ivme patlaması s ağlayan roketin
p atlama sesiyle birlikte ifade etmek mümkündür. Bu alıştır
malarla öğrenci, hız ve konuma ilişkin grafiksel bilgilerden
yararlanarak roketi yönlendirmeyi öğrenir.
Günlük yaş antımız d a , ne N ewton tarafından tanımlanan -
sürtünmenin olmadığı- bir dünyayla karş ılaşma fırs atı bulu
ruz; ne de hareket halindeki bir ş eye çarptığımızda gerçekte
ne olduğunu inceleme imkanı buluruz. ThinkerTool, kişinin,
ilgili p arametrelerle oynayabileceği Newton dünyası sunar;
örneğin sürtünmeyi açıp kap atmak ya da kütleçekimi dü
zenlemek gib i . Dolayısıyla öğrenen kiş inin de evrene ilişkin
kendi görü ş ü ve modelini , N ewton tarafından ortaya konan
evrenle karşılaştırma ve iki s inin arasını bulma fırs atına s a
h i p olur. D aha s ı , öğrenen kiş i , daha karmaşık temsil v e h e
s a p l amal ara ihtiyaç duyulduğunu doğrudan g ö rm eye başlar;
örneğin güç ve harekete i l işkin soruları anlayıp c evapl am a k
için bir ( b a s i t b i r skaler yerine) vektör temsili kullanmaya i h
tiyaç duymak gibi .
270
Envisioning Machine y a d a ThinkerTool gibi bilgis ayar te

melli sistemlerde , özellikle fizikteki zorlu kavramların kullanı
mı için uygun olan bir teknolojiyle karşılaşırı z . Ç oğu fizik öğ
rencisinin kafası karışır çünkü bir fizikçinin zihnindeki ideal
dünya, laboratuvardaki karmakarışık dünyadan ve hatta gün
lük yaş antılar dünyasından (tanım gereği) farklıdır. Teknoloji
ler, öğrencinin, fizikçinin s ahip olduğu ideal ş artları yeniden
yaratmasını ve bunları da doğrudan daha gerçek olan dünyaya
özgü gözlemler ve olgularla karşılaştırmasını sağlar. Ayrıca,
bilgis ayarın çok yönlülüğüyle kişi kolayca minyatür deneyler
tas arlayabilir, istediği sıklıkta da parametreleri yeniden dü
zenler, böylece bu karmaşık ve izole edilmesi zor olan güç, hız
ve ivme gibi kavramlara ilişkin sezgisel anlamlar geliştirebilir.
E nvisioning Machine ve ThinkerTool gibi sistemlerle kayda
değer s ayıda deney yapılmıştır. Öğrencilere, bu aygıtları yete
rince kullanma fırsatı verildiğinde dahi geriye bazı karışıklık
lar ve kavram yanılgıları kalmıştır. Buna karşın, genel olarak
öğrenciler, kendi sezgileri ve formel fizik arasındaki uyumsuz
lukların farkına varırlar ve Newton ilkelerini ve yöntemleri
ni öğrenmek için ilerleme kaydederler. Dolayısıyla standart
sınavlarda gösterdikleri performanslar da gelişme gösterir.
James Minstrell ve meslektaşları, öğrencilerin, kavram ve kav
ram yanılgılarını s eçmelerinin, s eçimlerinin ardındaki nedeni
belirtmelerinin ve bu konudaki akıl yürütme biçimini en iyi
şekillendiren örneği tanımlamalarının i stendiği HyperC ard
bilgisayar sistemini oluşturmuşlardır. Fizik dersiyle birlikte
kullanılan bu teknolojik değerlendirme, daha b ilgili öğrenciler
ortaya çıkarır.
Diğer Kolombcu yüzleşme türleri, fen bilimleri al anındaki
derslerin işlenmesinde umut vaat eder. Örneğin Macintosh bil
gis ayarları ve HyperC ard yazılıml arındaki bir multimedya vi
deo diski olan Visual Almanac™'ı ele alalım. "Oyunlarla fiz ik"
adı verilen bir kesitte öğrenciler, atlı karıncaya binen çocukla
rın videolarını izler. Atlı karınca, farklı hızla döner ve çocuklar
farklı yerlere otururlar ya da bir topu birbirlerine ileri geri
şekilde yuvarlarlar. Sınıflarında bu videoyu izleyen öğrenciler,
farklı durumlarda ne olacağını öngörme fırsatı yakalarlar; ör
neğin atlı karıncanın, üzerinde daha fazla ins anla daha hızlı
27 1
E�İTİLMEMİŞ ZİHİN
döndüğü; ins anların, atlı karıncanın merkezinde topl andığı ya

da kenara doğru yayıldığı; birinin, topu düz ya da eğimli bir
açıyla yuvarla dığı durumlarda.
Öğrenciler, videoları görmeden önce ya da sonra, gerçek
bir atlı karınc ayla ya da döner bir teps iyle sınıfta benzer bir
deney yapabilirler. Video diski izleme ve sınıfta bunları göz
l emleme fırsatının yanı sıra öğrenciler, sonuçları s ayısal ya da
uzam s al anlamda çizelgeye dökme şansına da sahiptir. Tekno
loji s ayesinde, olaylar olduğu esnadaki değişimler yavaş çe
kimde gösterilebilir ve tüm bunlar kolaylıkla takip edilebilir.
Bu noktada, döner p latformdaki harekete ilişkin deneysel ve
duyu- motor kavrayışıyla , bu bilginin sayıs al düzenle ve cebir
sel ya da geometrik ilkelerle özetlenme şekli arasında önemli
bir b ağ vardır.
Visual Almanac™, bilgiyi form el bir ş ekilde test etmese de
hareket ilkelerini bu ş ekilde öğrenen bir öğrencinin, sezgi ve
gerçek gösterim arasındaki ayrımla hiç karşılaşmamış ya da
bu bağlantıl arı p edagojik bir destek olmadan yap an bir kişi
ye nazaran, kavram yanılgısı tuzağına düşmesinin p ek müm
kün olmadığını düşünüyorum. Örneğin düz doğrultuda giden
bir topun ardında kavis li bir iz bıraktığını gören bir çocuğun
ş aşkınlığını ele alalım. Bu tür deneyimler, öğrencinin, aynı
olgunun deneysel, grafik ve formel notasyonal yorumlar ara
sındaki Kolombcu ayrımların farkına varmasına yardım eder
ve açısal momentumun korunumu gibi ilkeleri araştırmasını
teşvik eder.
Kolombcu yüzleşmeler, ortaokul ve lise seviyesindeki öğ
rencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarını masaya yatırma
nın ve bunları , daha uygun o l an temsil ve analizlerle yeniden
düzenlemenin en iyi yoludur. Buna karşın bu yüzleşmeler, di
ğer eğitsel girişimlerin sunduğundan daha sihirli bir çözüm
sunmaz. Ö ğrenciler bazen aykırılıkları görmezler, görseler de
açık bir Ş ekilde ilgilenmezler. Dahası, eğer i lgilenseler bile
duruma ilişkin daha uygun bir fikir sunamayabilirler. Kişinin
kökleşmiş nitelikteki ilk görüşlerini deği ştirmek zordur; etki
li olması için Kolombcu yüzleşmelerin, yinelenmesi gerekir ve
bu da tekrar tekrar farklı açılardan düşünüp analiz etmeyi g e
rektirir. Kristof Kolomb 'un kendi örneğine ilişkin kısıtları ha-
272
tırlamak önemlidir: Kolomb, Hindistan' a ulaştığını s anıyordu

ve yeni bir dünya keşfettiğini asla anlamamıştı . Dahas ı , Ko
lomb 'un zamanındaki eğitimli insanların dünyanın yuvarlak
olduğunu anlamalarına karşın, günümüzdeki çoğu insan bile
hala dünya düzmüş gibi davranır ya da dünyanın yuvarlak ol
duğu ama ins anoğlunun, iki eşit p arçaya ayırdığı bir düzlemde
bulunduğu ş eklinde ilginç fikirler uydurur.
Ma tema tikteki Semantik Dünyanın Keşfi
Geleneksel bilimlerdeki temel amaç, önceden var olan kav

ram yanılgılarını yok edip, yerine disiplin temelli kavram ve
bilgileri koymaktır. Matematikte öğrencilerin problemi, b aşka
ş artlar dahilinde uyarlanmaya ihtiyacı olan tek bir duruma
ilişkin öğrenilen algoritmaya ya da formüle katı bir ş ekilde
b ağlı kalmaktır. Verimli bir p edagoji genelde, nereye uygun
olduklarını belirl emek; formalizmle ilgili gerçek yaşam alan
larını keşfetmek; sezgisel ve deneysel kavrayışın formel al
goritmaya en iyi ş ekilde nasıl b ağlanacağını değerlendirmek
için çeşitli ilkeler ve formülleri deneme üzerine kuruludur.
Öğrencilerin , uç noktadaki ya da kısıtlı durumlara ilişkin ön
görüde bulunmalarını ya da bunlar üzerinde düşünmelerini
istemek, genellikle ilgilerini çeker ve söz konusu yöntemlerin
s ahip olduğu güçleri ve kısıtları görmelerini s ağlar. Teknolojik
tamamlayıcılar çok gerekli değildir; kağıt, kalem ve düşünce
yeterlidir. Ancak yeni keşifler, sürece hizmet etme anlamında
yardımcı olabilir.
Lise matematiği için ilkeleri keşfetmek adına birtakım ca
zip multimedya araçları tasarlanmıştır. Geometric Sup p o s er
adı verilen bir geometrik yakla şımda öğrencilere , basit bir ş e
k i l üzerine gelişigüzel ş ekilde karmaşık Öklit çizimleri yapma
fırsatı verilmiştir. Örneğin bir üçgenin kenarl arı ve tab anı ara
sındaki matematiksel ilişkiyi kanıtlayarak makul boyutlarda
bir üçgen yaratıp, söz konusu genelleştirmeye ne derece uyul
duğunu belirleyebilirler. Geometric Supposer, öğrencilerin,
bilgisayar öncesi çağlarda son derece zaman alıcı olan ş eylere
ulaşmalarını s ağlar: verilen bir örneğin özelliklerinin ötesine
geçip, çok s ayıda örneği keşfetmek gibi. Dolayısıyla öğrenci
273
bunu kullanarak, söz konusu a l anlarda akla gelebilecek tüm

olasılıklarla tanışma fırs atı e dinir; üçgenler, p aralelkenarlar,
iki eşit p arçaya bölünmüş açılar ve h (yükseklik) çizgileri gib i .
Sonradan bu olasılıklar, kanıtlamalarda kullanılan çıkarımla
ra ve aksiyomlarla ilişkilendirilebilir.
Technology E ducation Research C enters'ta [Teknolojik Eği
tim Araştırma Merkezi] geliştirilen prototip bir aygıtta öğren
cilere, uz aklık, zaman, ivme, hız ve kalkülüs tarafından işlenen
diğer değişkenler arasındaki ilişki, eğrilerle gösterilmiştir.
Sonrasınday s a sensörlü bir merceğin önüne oturan öğrenciler,
serbest bir ş ekilde hareket ederler ve hareketlerinde, gözlem
ledikleri eğrilerin kopyasını yapıp yap amadıklarını görürler.
Bu ş ekilde , olgusal olarak deneyimlenen bir hareketl e , kalkü
lüsle gösterilen hareketler arasındaki bağlantıyı sonuca ulaş
tırma fırsatı bulur. Bu durumda amaç, kalkülüsteki iş aretleri
öğrenmek değil, deneysel durumların kalkülüsteki notasyonal
ifadeleri harekete geçiren bilgi ve olguyu nasıl nesneleştirdi
ğini keşfetmektir.
Bunları not etmek yerinde olacaktır. Öğrenciye öncelikle
sezgisel anlamda bildiği ama sistematik olarak asla üzerin
de düşünmediği bir alanı keşfetmesi istenir: b e deninin, farklı
zaman aralıklarında çeşitli hız l arda hareket etmesi gibi. Bu
hareketin, bazı notasyon sistemlerinde nasıl ifade edildiğine
ilişkin tahminde bulunması i stenir. Sonrasında grafik tem
sillerle ve sonundaysa beden h areketlerine ilişkin ilkeler için
geliştirilen daha formel yakla şımlarla tanışır. Bir müfredat
süresince öğrenci, formel yöntem ya da algoritmaların, hak
kında birtakım düşünümsel n itelikte kavrayışlar geliştirdiği
fenomenin önemli özelliklerini yakalamalarını inceleme fırsatı
bulur. Bu tür bir yöntemle, ileride öğrencinin, olgunun doğası
nı hesaba katmadan algoritmayı katı şekilde uygulaması pek
mümkün görünmez; mümkün olan, ileride algoritmayı unutsa
bile kalkülüsteki genel yaklaşımı anlayabilecek olmasıdır.
Aynı yöntem, öğrencinin, sonuçl,p.rını "canlı" ve dinamik bir
ş ekilde gözlemlediği ve önemli değişkenlerden yararlanabildi
ği diğer gösterim alanlarına d a uygulanabilir. Örneğin öğren
ciler, deği ş im hızını , birikintiyi , taşma ş artlarını yci da kararlı
durum konusunda çalışmak i ç in farklı kaplardaki su seviye-
2 74
E R G E N L İ K Y I L L A R I N D A KAV R A M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
lerini v e akışlarını çeşitlendirebilirler ya d a uzaklık v e hızın

grafiksel olarak nasıl çizileceği konusunda tahminde buluna
rak, kendi bedensel hareketleriyle ve bir oyuncak arabanın ha
reketleriyle deney yaparlar. Bu örneklere dayanarak öğrenciler,
aynı z amanda kendi örneklerini otomatik ol arak yaratabilir,
kavislerin neye b enzeyeceğine ilişkin öngörülerini belirtir ve
s onrasında grafik temsillerle kendi sezgilerini karşılaştırırlar.
Öğrencilere, birtakım sorunlara -asit yağmuru ya da atıkl arın
yok edilmesine- ilişkin veri toplama ve sonrasında bu verileri
analiz etme konusunda yöntem geliştirme fırsatı sunmak, çe
şitli matematik ve istatistik verilerini anlamalarına yardımcı
olur. Bu "s abitleyici nitelikteki deneyimler" öğrencilerin, for
mel bir notasyon s i steminin ele alacağı -fonksiyonlar ya da
kısıtlar gibi- kavramları ve ilkeleri anlamalarına ve detaylan
dırmalarına yardımcı olur. Hem geometride hem de kalkülüste,
temel kavram yanılgılarının, önyargıların ve bir ilkeye duyulan
aşırı b ağlılığın oluşma ş ansı önemli ölçüde azaltılmalıdır.
Azaltılmalı, ama yok edilmemelidir. Bir yanlış anlama s ö z
konu s u olduğunda dahi, bu yanlış anlama durumu tamamen
etkisiz hale getirilmez; çünkü b azen oldukça s ağlam olabil
mektedirler. Bir denklemde profesörlerin s ayısının altı katı
kadar öğrencinin olduğunu bulamayan üniversite mühendislik
öğrencilerini hatırlayın . Kolay gibi görünen bu problemle ya
ş anan zorluk karşısında ş aşkına dönen Jack Lochhead ve m e s
lektaşları, öğrencilerin, zorluk yaş adıkları problemlerin grafik
versiyonunu yaratmaya yarayan bir bilgis ayar yazılım progra
mı geliştirmişlerdir. Buna karşın, bir dönem ödevi bile öğren
cinin cebir konusunda uzmanlaşmasına yetmemiştir. Dahası,
grafik araçlar işin içinden çıkarıldığında çoğu öğrenci, hataya
sürükleyen b asmakalıp yakl aşımlara geri dönüş yapar.
Yine de haberler çok da kötü değildir. B azen formel bir
eğitim olmadığında dahi hatalı kavramlar ya da yaklaşımlar
düzeltilebilir. Piagetci uygulamalarda bu tür düzeltmelerin
olduğunu biliyoru z . Klasik korunum ilkesinde altı yedi yaş
larındaki çocuklar, iki kaptaki sıvı miktarının aynı olduğunu
anlamaya b aşlar ve bu kavrayış ı formel bir eğitimin yokluğun
da edinir. (Aslında eğitim bu konuda pek yardımcı olma z , en
azından öğrencilerin kendi başlarına o bilgiyi kazanabildikle-
275
E G İ T İ L M E M İ Ş Zi H İ N
ri noktaya kadar yardımı dokunmaz . ) B unun yanı sıra , Susan

C arey'nin belirttiği gibi kültürümüzdeki çocuklar, biyolojik or
ganizmalara ilişkin insan-merkezli b akış açısının yerine daha
makul bir görüş yerleştirir; bu da organizmanın genetik yapı
sını, farklı işlevsel sistemini ve cins grubunu göz önüne alan
bir görüştür. Bu yeniden-kavrams allaştırma eylemi eğitim
ortamında gerçekleşme sine karşın p edagojiye çok gereksinim
duyulmaz; biyoloji konusunda gelişmiş bir kültürün içinde ol
mak yeterlidir.
Bazı kavram yanılgıları ve katı şekilde uygulanan algorit
malar çözüme ulaşırken, diğerleri neden çözüme kavuşmaz?
B u noktaya kadar, güvenilir bir cevap verecek kadar olguya
ilişkin yeterince araştırma yapılmamış tır. Alaylı bilim ilerleme
kaydettikçe (biyolojide olduğu gibi) öğrenciler de ilk s ezgileri
ni bir kenara bırakıp en azından çok yönlü kavrams allaştır
malara doğru ilerler. D aha iyi kavrayış sergileyen ya da daha
donanımlı kurumların oluşmasını s ağlayan araştırma etkin
liklerine katılan eb eveynlere, öğretmenlere ya da arkadaşlara
s ahip olmak, derin bir kavrayışa ulaşmanın önünü açabilir. Çı
raklık eğitimi, projelere o daklanmak ve ö z - değerlendirmenin
hep s i , olumlu ş ekilde katkı s ağlar.
Kitapta değinilen Kolomb cu yüzleşmeler, öğretmenlerin
düş ünme biçiminin ve öğrencilerin içinde bulunduğu müfre
datın kalıcı bir parçası olmalıdır; birkaç kez üstünden geçme
yerine, en b asit kuram tamamen kaps amlı ve g erçekçi bir hal
alana dek devamlı tekrarlanmalıdır. Aynı ş ekilde, uygulamala
rı ve kısıtları belirlemek için konuya ilişkin alanların keşfinde
ve bazı durumların denenmesinde gerekli olan zihin alışkan
lıkları, matematiksel ilkelerin uygunsuz ş ekilde ve stereotip
lere b ağlı kalarak konuşlandırılmasının önüne geçmelidir. B u
t ü r b i r analizle, ThinkerTool, E nvisioning Machine, Geometric
Supposer gibi aygıtlar ve HyperC ard gibi fizik- değerlendirme
tekniği, artık bir araş tırma p roje s inde çok amaçlı ya da ta
mamlayıcı bir görev üstlenmez; dapa ziyade ö ğrencilerin, sez
gilerini geliştirmesine yardımcı olan ve bunların formel bilgi
lere uygulanmasını sağlayan günlük uğraşlarının b ir parçası
olmuştur.
276
Sanat ve Beşeri Bilimlerdeki Çoklu Bakış Açıları

Klasik kavram yanılgılarıyla , bilim alanında doğrudan kar
şılaşılır; matematikte, ilkeler katı şekilde uygulanmaktadır.
Fakat müfredatın diğer alanlarında da benzer problemlere
rastlanılır. Öğrencilerin genellikle tarihe, edebiyata , s anata
ya da sosyal çalışmal ara derin önyargılarla, s tereotiplerle ve
yalınl aştırma yoluyla yaklaştığını öncesinde belirtmiştik. Fen
bilimlerinde ve matematikte olduğu gibi, bu önyargı l arın tek
bir karşı örnekle karşılaştığında yok olması beklenemez. Ön
yargılı görüşlerin devamlı bu s ıfatla tanınması ve öğrencilerin
daha kap s amlı ve zengin b akış açıları geliştirme konusunda
yeterince imkana s ahip olması önemlidir.
Müfredatla ilgili alanlarda çok araştırma yapılmamasına
karşın izlenecek genel yaklaşım yeterince nettir. Üç aş ama
dan söz edilebilir. İlki, öğrencileri bir disiplindeki temel prob
lemlerin içine mümkün olduğunca çekip , verilere ve kanıtlara
ilişkin kap s amlı bir görüş e dinmesini s ağlamaktır. Belirli bir
konu için bir ay ya da bir dönem etkili bir zaman dilimidir.
Pennsylvania'da birinci sınıf öğrencileri , Velasquez ' in "Las
Meninas" [Nedimeler] adlı eser üzerinde bir yıl boyunca ça
lışmışlardır. Immigrant, birkaç haftalık çalışmaya gayet iyi
uyum s ağlayabilir. Bu tür bir çalışma, resimlerin ya da s osyal
olayların, kolaylıkla açıklanabilen ve tek bir ifadeye indirgene
bilen b asit oluşumlar olduğu ş eklindeki görüşe karşı çıkmaya
yardımcı olur.
İkinci a ş amada öğrenciler, beşeri bilimlerde , so syal ça
lışmalarda ya da s anat dersinde gördükleri konuların başka
bir dünyaya ait olmadığını anlamaya başlamalıdır. Tıpkı fizik
dersindeki deneylerin günlük yaş amla alakalı olması gibi bu
konular da ins anoğlunun b akı ş açıları, önyargıları ve amaç
larıyla ilgilidir. E debi bir e s ere ya da s anat eserine konu o l an
insanlar, kendi tarihs el durumları içinde ele alınan kendileri
gibi kişilerdir, bunun yanı sıra yazan ve araştırma yap an bilim
ins anları da birer ins andır.
Üçüncü aş ama en önemli olandır. Müfredata ilişkin alan
lardaki kilit nokta, s tereotip düş üncelere doğru olan eğilim
dir, bunu telafi edecek olan yöntem de z amanla ve doğrudan
bu s o runun üzerine gitmektir. Ö ğrencilerin, konulara ili ş kin
277
çoklu bakış açıldrı benims emesi gerekir. Aksi takdirde, konu

ya ilişkin tek boyutlu b akış açısını sürdürmeye devam ederler.
Öğrencilerin , konulara, çeşitli disiplinlere ait görüşlerle ya da
kişisel b akış açılarıyla yakl aşmaları konu sunda çeşitli fırsat
lar tanıns a da stereotiplerin s ahip olduğu kısıtl arın ve insan
doğasına ö z gü karm a şanın görünür olması gerekir. Hamlet ya
da Proteus imgelerinin , ç ağa ö zgü tek boyutlu mesajların yeri
ni alması gerekir.
Sona gelirken , öğrencilerin kendi yaş amlarıyla ilgili olan
konuları değerlendirmek ve öğrencilerin, tarihçi, romancı ya
da coğrafya uzmanı gibi çeşitli rollerde sorumluluk almalarını
s ağlayan etkinliklere dahil olmalarını s ağlamak verimli ola
caktır. Tarihçi Tom Halt, farklı ırklardan ve etnik kökenlerden
olan öğrencilerine , Yeniden Yap ılanma Dönemindeki Freedman
B ureau'nun kuruluşu hakkınd a çalışmalar yaptırır; öğrenciler,
bu tartışmalı kurum hakkında o dönemin çağdaşları ve tarih
çileri tarafından yapılan yorumları ve çıkarımları inceler. "Aynı
olay" hakkında öne sürülen iki zıt ifade, tarihin, gerçekleşmiş
olaylar hakkında yalnızca nesnel bir kayıt olduğu şeklindeki
görüşe karşı çıkmanın en etkili yoludur. Tarihçi B ernard B ail
yn, öğrencilerini birtakım bilmecelerle karşı karşıya bırakır:
Amerika'nın kurucuları , neden demokrasiden nefret e diyor ve
korkuyordu? O kadar Alman l 7 50'de, evlerinden yaklaşık 250
km ötede daha verimli alanlara yerleşmek yerine neden Atlan
tik'i geçti? B unun yanı sıra ç oğu tarih öğretmeni, öğrencile
rinden, topluluklarındaki yaşlı ins anlarla ya da akrabalarıyla
s özlü t arihi hayata geçirmelerini ya da geçmişte tartışmalara
neden olan yerel bir olayı incelemelerini istemiştir. B u tür et
kinlikler, öğrencilerin, acemi hab erci , araştırmacı, nüfusbilim
ci ve tarihçi gibi rolleri benims emelerine fırsat verir.
Arts PROPEL: Bütünleşik Müfredat ve Değerlendirme

Araştırma ekibimiz, bu kez s anat ve beşeri bilimler alanın
da olmak ü zere ortaokul ve lise s ev:Jyesindeki ö ğrencilerin kav
rayış ını geliştirmeyi amaçlayan bir eğitsel yaklaşım üzerinde
çalışmı ş tır.
Arts PROPEL, Educational Testing Service ve Pit'tsburg Pub
lic Schools tarafından ortak yürütülen beş yıllık bir projedir.
278
Projenin ismi , özellikle müzik, görsel s anatlar v e yaratıcı yazar

lık olmak üzere sanata odaklanıldığını belirtir; baş harflerden
oluşan ikinci kelimeyse, öğrenciye aşılamaya çalıştığımız rol
lere dikkat çeker: producer of art [sanatçı] (müzik yapan ya da
oyun yazan kişi) , the perceiver [algılayan] (s anatta hassas ay
rımlar yapabilme yetisine s ahip kişi) ve the reflector [düşünür]
(geri adım atıp kendi eylemlerini ya da bir başkasının s anatsal
niteliğini düşünüp değerlendirebilen kiş i , eleştirmen) .
İçinde bulunduğum diğer birçok p roje gibi Arts PROPEL
de değerlendirmeye odaklanır. S anat alanındaki potansiyeli ve
baş arıları değerlendirmek istedik ve daha önce kullanıldıkları
alana uygun olmadıkları aşikar olan standart araçların öte
sine geçmeyi amaçladık. Fakat diğer projelerde olduğu gibi
öğrenciler, değerlendirmeye değecek nitelikte bilgi, beceri ve
kavrayış edinmedikleri sürece herhangi bir değerlendirmede
bulunmanın anlamsız olacağının kıs a zamanda farkına vardık.
Kıs a zamanda Arts PROPEL , değerlendirme araçlarının yanı
sıra müfredat ve öğretmenlerin eğitiminde yer alan bir p roje
haline gelmiştir.
Dolayısıyla s anattaki kavrama edimine değinmek yerinde
olacaktır. Kavrama edimi, s anat alanında düz anl amıyla bir
kalıp olarak ifade edilirse , "biçim," "ritim" ya da "Röne s ans"
gibi kavramlarla aynı kefeye konduğu sonucu çıkabilir. Buna
karşın, bu kitap boyunca değindiğim gibi kavrama edimine
ilişkin herhangi bir kavram, bir alandaki uzman kişiler tara
fından yürütülen işlemlerin ve s ergilenen yetilerin merkezinde
yer almalıdır ve her alanın ken dine has kısıtları ve olanakları
vardır.
Sanatta bu tür bir b akış açısı, s anatsal yaş amın merkezin
de üretim olması gerektiğini ortaya koyar. Kavrama edimi , bir
çalışmada izleyici, eleştirmen, s anatı icra eden kişi ve üretici
gibi farklı rollerin benims enmesiyle birlikte bir alan ya da di
sip line ilişkin üretken pratikl erin öğrenilmesini kap sar. Tıpkı
bilim alanındaki "kavrayan kişinin" bilme ya da temsil türleri
ne ilişkin deney yap an, kuramcı ve eleştirmen rolleri arasında
esnek bir ş ekilde geçiş yapabildiği gibi s anat alanındaki "kav
rayan kişi" de yukarıda belirtilen roller arasında rahatça geçiş
yap abilir.
279
Kavrama edimine ilişkin b u görü ş , küçük çocuğun ve çoğu

yeti şkinin aklındaki s anatçı kavramına oldukça uzaktır. Daha
s tereotipik bir ş ekilde açıklamak gerekirse s anatçı, ilham gel
mesini b ekleyen , kendine özgü yeteneğe s ahip özel bir insan
dır. B unun s onucu ya ş aheserler ortaya çıkar ya da çıkmaz; sü
reç ve ortaya çıkan ürün ara s ında fark edilir ş ekilde bir ilişki
yoktur. Bunun yanı s ıra s anatçı ve diğer ins anlar arasında da
herhangi bir ilişki yoktur; yaratıcı s anatçı , izleyiciden, eleş
tirmenden ve hatta s anatı icra eden kişiden uzaktır. Verimli
bir sanat eğitimi, bu stereotiplerle yüzl eşmeyi gerektirir ve
sanatsal sürece ilişkin karmaşıklığın ve gerektirdiği rollerin
anlaşılması i çin de çabal amalıdır.
Arts PROPEL'de, iki ayrı alan olan değerlendirme ve müf
redatın arasını bulan iki ayrı düzen geliştirdik. Alan projele
ri, bir disiplinin temelini olu şturan kavram ya da pratiklere
dayalı genişletilmiş müfredat dizisi dir; örneklerin arasında
görsel s anatlarda kompozisyon, müzikte p rova ve yaratıcı ya
zarlıkta giriş bölümü yazmak vardır. B irkaç günden birkaç
haftaya kadar sürebilen alan p rojesinde öğrenciler, temel pra
tiğe çok farklı açılardan b akarlar ve üretme, algılama ve dü
şünmeye ilişkin rolleri benims eme konusunda yeterli imkana
sahip olurlar. Bunun yanı s ıra öğrenciler, değerlendirme konu
sunda birçok fırs atla karşılaşırlar; öz- değerlendirme yapmak ,
arkada ş l arı tarafından değerlendirilmek, öğretmenleri ya da
b aşka bir uzman tarafından değerlendirilmek, öğretim alanı
nın dışındaki diğer kişiler tarafından değerlendirilmek gib i .
Alan projeleri , öğrencinin yeterliğine ilişkin b i r değerlen
dirme aracı olarak kullanıl an gelişimsel kademelerle birlikte
alana-uygunluk bazında değerlendirilir. D o l ayısıyla düş ü
nümsel bir çıraklık eğitiminde öğrenci, komp ozisyonunun ne
kadar kaps amlı olduğunu, prova yaparken n e kadar usta bir
dinleyici olduğunu, dil s eçimi ve karakterlerin gelişimi açısın
dan yazın� n girişinin ne kadar etkileyici olduğunu b elirleye
bilir. Bu her bir alandaki k ap s amlı performan s lar, s ö z konusu
s anats al boyuta daha karmaş ık bir açı kazandırarak, stereoti
pik görü ş lerin ve inanışların ötesine geçer. Ö ğrençiler zaman
la b u gelişims el kademelerde daha üst seviyelere ul aşmalıdır;
aynı zamanda çoğu öğrencinin, diğer alanlara nazaran üretm e ,
280
E R G E N L İ K Y I L LAR I N DA KAVRA M A E D İ M İ N E Y Ö N E L İ K E G İ T İ M
algılama v e düşünmeye daha ç o k ağırlık vererek değişken bir

profil s ergilemeleri b eklenir.
B azen portföy olarak adlandırılan bir diğer araç da "pro
cess -folio',. olarak tanımlanır. Tipik bir resim portföyünde öğ
renci ya da s anatç ı , seçkin bir s anat okuluna kabul edilmek,
ö dül kazanmak ya da bir gal eri de ya da tiyatroda sergi açmak
umuduyla yaptığı tüm çalışmaları bir araya getirir. Burada
doğrudan en son ürüne vurgu yapılır. Bunun tersine, adı ü s
tünde process-folio , öğrencinin b i r projeyi, ürünü y a da s anat
eserini oluşturma s ürecinde kaydettiği tüm aş amaları temsil
eder. Tamamlanmış haliyle bir öğrencinin process-folio'su, ya
ratıcı fikirleri, ilk taslakları ve ilk eleştirileri içerir; fikirlerin
ş ekillendiğine dair günlüğe tutul an "önemli anları;" olumlu ya
da olumsuz olsun diğerlerinin yaptığı fikir verici nitelikteki
çalışmaları; geçici ve son taslakları; ö z - eleştiri ve arka daşlar,
danışmanlar ya da uzmanların eleştirilerini; s on olarak da ge
lecekte, şimdiki projelerden nasıl yararlanılacağına ilişkin
tavsiyeler içerir.
Process-folio oluşturulmasının ve sürdürülmesinin, s anatı
icra eden kişinin gelişiminde elzem olduğunu düşünüyorum.
Ç oğu geleneksel kültürde ve günümüzde Çin'de olduğu gibi, di
ğer ins anların izinden gidilen bir kültürde bu tür düş ünümsel
nitelikteki uğraş lara pek önem verilmemektedir; kişi kelime
nin tam anlamıyla, öğrenme edimini ve s onrasında ortaya çı
kan ürünü destekleyici nitelikteki örnek modellerle çevrilidir.
Yaratıcılık, bireysellik ya da "aidiyet," bir dereceye kadar ara
nılan özellikler olsa da yaratan kişinin, yarattığı eserle arası
na bir mesafe koyması da önemlidir; nereye yöneldiğini , hangi
yolların gelecek vadettiğini görmeli ve geribildirim, tavsiye
ve hatta zaman zaman da övgü almak için hem anlayışlı hem
eleştirel niteliğe s ahip meslektaş larına taslaklarını sunma fır
s atına s ahip olmalıdır.
Bir destek olmadan da baş arıya ulaş abilen dahiler vardır;
önceki eserlerinin ve kademeli ilerleyiş lerinin izini sürebilen
yeterince s adık bir hafızaya s ahip ender s ayıda s anatçı mev
cuttur. Fakat çoğu insan için hem geriye dönüp b akmak hem
Sürece-ilişkin portföy -çn.
281
d e ileriyi görmek için b aşvurac akları bir process-folio oluştur

mak oldukça değerli dir.
Process-Folio Kültürü
Ç alışmal arını process-folio ile sergileyen yetenekli bir öğ
renciyi gözlemlemek harikadır. Fakat bu türden iyi bir kolek
siyona s ahip olmanın kolay olduğunu düşünmek oldukça yan
lıştır.
Bir "process-folio kültürü" oluşturma konusundaki en
önemli etmen, öğretmen ve öğrencilerin bu tür bir ortamın ya
rarlı ve üretken olduğuna inanmalarıdır. Öğrenciler, öğretmen
lerini bir p roje üzerine çalışırken gözlemleyip, bu konu üzerin
de düşünüp kendi ilerleyişlerini dikkate alırlars a , bu model de
görevini yerine getirmiş olur. Bu noktada yine çıraklık ilişki
sinin gücü karşımıza çıkar, çünkü usta, oluşumu ve ilerleyi şi
konu sunda hayli düş ünümsel olacağı üretken bir işle meşgul
olur. U s tanın, öğrencinin yaptığı işe olan ilgisi de eşit şekilde
önem taşır. Öğretmen, process-folio'yla ilgili öğrenciye günlük
olarak rehberlik etmeye zaman bulamasa bile belirli aralık
l arla inceleme yaparak öğrenciye stratejik geribildirimlerde
bulunması önemlidir. Bu tür bir yapı bir kez kurulduğunda,
yaş ç a büyük öğrenciler daha küçük olanlara yardım ederler;
çocuklar birbirlerine önemli ö lçüde fayda s ağlar; öğretmen
zaman z aman tek bir öğrenciyle, arkadaşlarının gözü önünde
"görsel değerlendirme" yapabilir ya da bir grup ö ğrenciyle tar
tışma yürütür; son olarak da b ir öğrenci, ilerlemekte olan b ir
değerlendirmenin sorumluluğunu üstlenebilir.
Process-folio kültürünün oluşumunda b ir diğer önemli et
ken , standartların belirlenme s i ve sürdürülmesidir. Hiçbir
eğitim aracı, tek başına ne iyi ne de kötüdür ve process-folio ,
öğrencilerin geçmişte bir kenara fırlattığı öğelere ilgi çekse de
tek başına bu ilgi yeterli olm a z . Öğretmenlerin yüksek stan
dartlar b enimsemes i gereklidir; öğretmenler, öğrencilerinin
çab al arını destekles eler de öne �semenin, g ö z den geçirmenin,
derin düşünmenin, disiplinin, kendi kendini s orgulamanın ve
diğerleriyle p aylaşımda bulunmanın önemini öğrencilerine
aşılamalıdır. (Bu türden bir m e s aj, ürünlerin hızlı bir ş ekilde
birbirleriyle bütünleştiği , kötü performansların ve tartışma-
282
ların hoş görüldüğü ve hatta b azen ö n plana çıkarıldığı , kitle

iletişim araçlarına gömülü b ir kültür için bir hayli önemlidir. )
Bu tür pratikler, içinde yaş ayan herkesin kalite ve standartla
ra önem verdiği bir topluluğun oluşmasına yardımcı olur; en
önemlisi bu tür standartların ortaya çıkmasını hızlandırır.
Son bölümde, erken yaşta yazma edimi konusunda tartı
şırken belirttiğimiz gibi, öğretmenler günlük yaş amlarında
uygun inanışlar ve pratikler benims emedikleri sürece eğitimli
bir kültür oluşturmak da zordur. S anat ve b e şeri bilim alan
l arındaki öğretmenler, kendi process-folio 'larını uygulama ve
sürdürme potansiyeline s ahip o l s alar da bu üretken ve hassas
i ş i zorl anmadan yapmaları için çoğu kez desteğe ihtiyaç du
yarlar. Deneme niteliğindeki Arts PROPEL'e dayanan tecrübe
l erimiz, öğretmenlerin proces s - folio kültüründe yeterli seviye
ye gelmelerinin en az 2 yıl olmak üzere genellikle 4 ya da 5 yıl
s ürdüğünü gösterir. Bu durum şaşırtıcı olmamalıdır; s onuçta
geleneksel çıraklık eğitimleri de genelde en az o kadar sürer!
Alana ilişkin p rojeler olarak bu değerlendirmelerin ve müf
redat konularının, kendi içlerinde bir dayanak noktaları oldu
ğu umulur. Fakat bunların tümü, yalnızca okulu kap s ayacak
ş ekilde değil, aynı zamanda okul dışındaki günlük yaş amı ve
formel eğitim tamamlandıktan sonraki yılları da kap s ayacak
ş ekilde, öğrenme ediminin ve eğitimin yapısının değiştirilmesi
için tasarlanmıştır. İçerdiği çeşitli amaçlar arasından özellikle
öğrencinin s orumluluk anlayışını oluşturmasına ilişkin görü
ş ü dikkate alırım; bunlar, öğrenmek, ilerlemeyi sürdürmek, an
lamlı projeler ve girişimler tas arlayıp yürütmek ve tüm bunları
da doğal alışkanlık haline getirmeye çalışmaktır. Bu b akım
dan, process-folio kullanımı, e stetik ya da beşeri çalışmalarla
sınırlı değildir; aslında fen bilimi, so syal bilim ve matematik
alanındaki çoğu öğretmen, günlüklerin, process-folio'nun ve
diğer ö z - izleme araçlarının işe yararlığını keşfetmiştir.
Öğrenci etkinliklerinin bu türü, çocukların kafalarında
tasarl adığı okul kavramından ve çoğu açıdan da ebeveyn, öğ
retmen ve topluma ilişkin davranış larından kopuşu simgeler.
Stereotipik okul imgesinde öğretmenler, bilgiyi mümkün o l a
bildiğince etkili bir şekilde açıklamaya çalışırlar. Öğrenciler
de öğrenme s eviyelerine göre ayrılırlar ve bu konuda da yapı-
283
labilecek çok fazla ş ey yoktur. Ö ğrenme ediminin kazanılması

için yapılan alıştırmalar ve taslaklar fazla ilgi çekici değildir.
Aksine Arts PROPEL yaklaşımı, arka p landakileri ön plana çı
karır; dolayısıyla odak noktası, üründen ziyade sürecin kendi
sidir. Öğrencinin, değişimin dış arıdan gelmesini beklemek (ya
da değişimin hiçbir z aman gerç ekleşmeyeceğine inanmak) ye
rine, bu değişimi kendisinin yaratması ve değerlendirme edi
minin, öğretmenin değil kendis inin sorumluluğunda olmasını
kabullenmesi istenir. Dolayısıyla doğru-cevap anlaşmasının
egemen olduğu eğits el ç evreden oldukça uzaklaşmış bulunu
yoruz ve öğrencilerin kavrama edimi için risk almaya istekli
oldukları bir ortama doğru ilerlemekteyiz .
Gelenek s el okullara giden öğrencilere o gün okulda n e yap
tıkları s orulduğunda, genelde "hiçbir şey" şeklinde cevap ve
rirler. Bu cevap , anlık bir tepkinin yanı sıra bir gerçeği aktarır,
çünkü öğrenciler -ve çoğu zaman öğretmenler- için okul artık
bitmiştir. Eğer s ağlam bir öğrenme edimi ortaya çıkacaksa, di
namik ve üretken nitelikte bir kavrayı ş a ulaşılacaks a , hem öğ
renciler hem de öğretmenler için eğitim konusunda s orumlu
luk almak, eleştiriye açık olmak ve kavrama edimini harekete
geçirebilecek olan bilgi ve beceriye ulaşmak a dına eleştiriler
den istifade etmek oldukça önemlidir.
Bu tür bir ortamın oluşturulması kolay değildir. Öğrenci
lerin aynı z amanda birer birey olarak çeşitli ihtiyaçları , kor
kuları ve istekleri vardır ve çoğu yerde geleneksel desteğin
zayıfladığı bir dünyada destek olma sorumluluğu da okullara
düşmektedir. Bu tür bir ortam, ancak okullar, bili ş s el amaçla
rın yanı sıra çeşitli duygulara, ilgilere, motivas yonlara ve de
ğerlere s ahip öğrencilere adil ve nazik bir ş ekilde davrandığı
zaman oluşur ve süreklilik kazanır.
B u b ö lümde, yaş ça daha b üyük olan çocuklarla daha de
rin bir kavrayış elde etmeyi g aranti altına almaya yardımcı
olacak b"'i rtakım giri şiml eri değerlendi rdim . B u giri şimlerin
çoğu, aynı z amanda küçük ço cuklarla yürütülen giri şimler
le de b ağlantılıdır; zengin ve p roje odaklı b i r ortam geliştir
mek, çıraklık ilişkisine dahil o lmak ve o rtak ö ğrenme e dimine
önem vermek gib i . Girişimlerden bazıl arı , öğrencilerin k av
r a m yanılgıları v e önyargılarıyla mücadele e der: b unl ara ör-
2 84
nek vermek g erekirse, bilim alanındaki kavram yanılgılarıyla

olan Kolombcu yüzleşme; matematik ilkelerinin s ahip ol duğu
gücü ve kısıtları belirlemek için alanlara ilişkin keşif yapma;
s anat ve b e ş eri biliml erdeki stereotipler ve b a s itleştirm elerle
yüzleşmek için çoklu b akış açılarını b enimseme. B unun yanı
s ıra öğrencilere, birtakım yeti şkin rol m o dell er s unmanın ve
onları bu tamamlayıcı nitelikteki rollerle iç içe olma fırs atı
vermenin önemi ü zerinde durdum. Dolayısıyl a kavrama edi
minin, bir yandan daha uygun kavramların birleşmesiyl e ,
diğer yandan da yetişkin r o l modellere aş inalık kazanarak
ortaya çıktığını s öylemek yerinde olac aktır. En önemlisi de
küçük çocuğun s ahip olduğu b ilme b içimlerinin ve güçlü en
telektüel yönlerinin içine ne kadar işlenirse, o kadar etkili bir
ş ekilde ortaya çıkar.
Bireysel Kavrama E diminin B eslenmesi:

Beş Giriş Noktası
B ireys el öğrenme edimine ilişkin anlayışımızdaki son gelişme
ler, eğitsel süreci canlandırmaya yardımcı olabilir. E ğitimciler,
öğrenen kişiler arasındaki farklılıkları göz önünde bulundursa
da tüm öğrencilerin benzer şekillerde öğrenebileceğine inanır
lar. B u varsayım, öğrenme konusunda esnek olan, öğretmenle
rinin öğretme teknikleriyle uyumlu b i r arka p lana v e öğrenme
biçimine s ahip olan ve geleneksel ş ekilde (örneğin ders kitap
larından) işlenen konuları öğrenebilen öğrenciler için geçerli
dir. Fakat bunun yanı sıra, öğrenmeye hevesli olan ancak öğ
renme biçimleri ya da zeka profilleri bu egemen eğitsel pratik
l erle uyumlu olmayan öğrenciler de vardır.
Sınıf, bir öğretmen, otuz ya da kırka yakın öğrenci ve b ir
ders kitabı barındırdığı s ürece tüm öğrencilere aynı ş ekil de
eğitim verilmesi de kaçınılmazdır. (Ancak oldukça yetenekli ve
hayranlık uyandırac ak enerjiye s ahip bir öğretmen, bu isten
meyen tablodaki eğitimi bireysel bir hale sokabilir. ) Fakat bu
kısıtlar altında daha fazla çalışmak uygun değildir. Önceki b ö
lümlerde değinilen birtakım yöntemlerle , öğrenciler v e ebevey
nleri , çocuğun öğrenme biçimi hakkında bilgi sahibi olabilir
ve bu bilgiyi, kontrol altına alınmış müfredatta kendilerine bir
285
yol bulmak için kullanabilirler. Okullar, öğretme ve öğrenme

biçimleriyle uyu ş an birtakım g irişimlerde bulunabilirler. En
önemlisi de bu okullar, öğrencilerin farklı öğrenme biçimleri
ve kültürel arka pl anlarıyla uyuş an -beş eri ve teknolojik- kay
nakları bir araya getirip erişilir kılabilir.
Zengin ve geliştirici nitelikte bir konuya -öğretilmeye de
ğen herhangi bir kavrama-, çoklu zekaya gönderme yap an beş
farklı açıdan yaklaşılabileceğini düş ünüyorum. Konuyu , en az
beş kapısı ya da giriş noktası olan bir oda gibi düşünebili
riz . Öğrenciler, kendilerine uygun olan giri ş noktalarını seçme
konusunda ve odaya giri ş yaptıktan sonra izleyecekleri yollar
b akımından birbirlerinden ayrılırlar. Bu giriş noktalarının bi
lincinde olmak, öğretmenlerin s unduğu yeni konuların öğren
ciler tarafından daha kolay anlaşılmalarını s ağlar; sonrasın
da öğrencilerin diğer giriş noktalarını keşfetmesi, stereotipik
düş üncenin p anzehiri olan çoklu bakış açıları geliştirmelerine
yardımcı olur.
Bu beş giriş noktasını , doğa bilimleri (evrim) ve s osyal bi
limler (demokrasi) açısından teker teker ele alarak incelemek
yerinde olacaktır.
A nlatılara özgü giriş noktasında kiş i , s ö z konusu kavram
la ilgili bir öykü anlatır. Evrim söz konus u olduğunda kişi,
evrim geçirmiş bir ağacın dalının ya da b ir organizmanın
neslinin izini sürerek öykü anlatabilir. D emokrasi söz konus u
ol duğundaysa, Antik Yunan'ın oluşumuyla ilgili y a da Birleşik
Devletler'deki anayasal hükümetin kökenleriyle ilgili bir öykü
anlatabilir.
Ma ntıksal-nicel giriş noktasında kiş i , s ö z konusu olan kav
rama, s ayısal olarak ya da tümdengelimci bir akıl yürütmey
le yakl aşır. Evrime, farklı jeofiziksel çağlarda ya da dünyanın
farklı yerlerinde farklı c anlı türlerine ilişkin olaylar üzerinde
çalışılarak yaklaşılır ya d a evrim süreeinin l ehinde ve aleyhin
de yapılan iddialar üzerinde incelemeler yapılabilir. Demok
rasi söz konusu olduğunda da ?aman içeri s indeki oy kullan
ma örneklerine ya da kurucularının, demokrasinin lehinde ve
aleyhinde ileri sürdükleri iddialar incelenebilir.
Temel nitelikteki giriş noktası, bir kavramıri felsefi ve ter
minolojik yönlerini ele alır. Bu yaklaşım, m eraklı bir çocuk
286
ya d a filozof gibi temel s orular s o rmayı s even insanlar için

uygundur. Evrime yönelik temel yaklaşım, evrim ve devrim,
başlangıcın ve değişimin nedenleri , teleolojinin ve sona erme
durumunun epistemolojisi arasındaki farklılıkları gözetmeli
dir. Demokrasiye yönelik temel yaklaşımsa, kelimenin kökeni,
demokrasinin diğer karar mercileri ve yönetimle olan ilişkisi
ve neden oligarşinin yerine demokrasinin b enimsenmesi ge
rektiği üzerinde derinlemesine düşünmeyi gerektirir. Fels efeci
Matthew Lipman, bu temel yaklaşımı, orta çocukluk dönemin
de olan çocuklara tanıtma konusunda birtakım girişimlerde
bulunmuştur.
Bir diğer giri ş noktası olan estetik yaklaşım da, s anat
sal eğilimi olan öğrencilere hitap eden duyusal ve görünür
özell iklere o daklanır. Dolayısıyla evrim konusunda, evrim
geçirmiş farklı ağaçl arın yapılarını ya da organizmaların
zaman içinde değişen morfoloj i s ini incelemek, es tetik h a s s a
siyeti harekete geçirir. D emokrasi s ö z konu s u olduğunday s a ,
ilgi uyandıran b i r yaklaşım, bir grubun y a da tek b i r kişinin
kontrolünde yapı l an bir müziği dinlemek olacaktır; örneğin
yaylı s azlar dörtlüsü ya da bir orkes tra gib i . Pek ilgi çekici
olmayan bir diğer yakl aşımsa, farklı siya s al p artiler arasında
s omut bir şekilde görülen dengenin ve dengesizliğin incelen
mesi olabilir.
Son giriş noktasıysa deneysel yaklaşımdır. Büyük ya da kü
çük b azı öğrenciler, işlenen kavramı temsil eden ya da ileten
materyallerle doğrudan ilişki i çine girerek, en iyi ş ekilde de
neysel bir yaklaşımla öğrenirler. Evrime ilişkin kavramları öğ
renmeye meraklı olanlar, çok s ayıda Drozofil yetiştirip, bunla
rın mutasyonlarını gözlemleyebilir. Sosyal çalışmal ara
meraklı olanlars a , demokrasiyi , yönetimin diğer "yukarıdan
aş ağı" türleriyle kıyaslayıp artılarını ve eksilerini gözlemleye
rek, çeşitli hükümetsel s üreçlerl e birlikte karar alması gereken
gruplar kurabilirler.
Bir tanıma göre yetenekli bir öğretmen, tek bir kavram üze
rinde farklı b akış açıları geliştirebilen kişidir. Bizim örneği
mize göre bir öğretmen, evrim ve demokrasi kavramlarını yal-
Meyve s ineği -çn.
287
nızca bir tanımla, bir ö rnekle y a d a nicel bir ş ekilde açıklamak

yerine, çeşitli giriş noktalarını erişilir kılan kişidir. Etkili bir
öğretmen mümkün o l duğunca, "öğrenci -müfredat aracısı" ola
rak ve konuya ilişkin içerikleri iletmeye yarayan eğitsel eklen
tiler -metinler, filmler, yazılımlar- konusunda gözü açık ola
rak, her biri farklı öğrenme ş ekillerine s ahip öğrenciler için
görevini yerine getirmelidir.
Ç oklu giriş noktalarının kullanılması, öğrencilerin s ahip
olduğu kavram yanılgıl arı, önyargılar ve stereotiplerin değiş
tirilmesinde oldukça etkilidir. Tek b i r b akış açısı y a da bir kav
ram ve probleme ilişkin tek bir yaklaşım b enimsendiği sürece,
öğrenci de o kavramı kısıtlı bir şekilde kavrayacaktır. Aksine,
bir olguya birçok açıdan yakla şmak, öğrencinin olguya fark
lı açılardan b akıp bunları birbirleriyle kıyaslamasını s ağlar.
Kolombcu yüzleşmelere örnek oluşturan Envisioning Machine;
kalkülüsü öğrenme konusunda hazırlık olması açısından kişi
nin kendi hareket alanını keşfetmesi; kişinin kendi s anatına
ilişkin algısına, üretime ve düş üncesine dayanan Arts PROPEL
yaklaşımı; bir konuyu okuma, tartışma ve deneysel yaklaşım
l arla öğrenmek: Tüm bunlar, doğru-cevap anl aşmasının öte
sine geçerek, daha derin bir kavrayış edinme konusunda risk
almaya teşvik eden nitelikteki hareketlerdir.
Sonuç olarak, bir kavrama ilişkin tam bir kavrayış, tek bir
bilme ya da temsil biçimiyle sınırlandırılamaz. Aslında, bilgili
bir biyoloğun ya da politik bilim insanının tam olarak, önemli
kavramlara farklı bakış açılarından yaklaşma ve bunları çeşit
li durumlara uygulama yetisine sahip olmasını beklerim. Do
layısıyla evrime ilişkin kavramlara hakim olan bir kişi, önemli
ilkeleri ş ekillendiren tanımlar, morfoloji meseleleri ve deneyler
arasında rahatlıkla hareket edebilir. Benzer ş ekilde, demokrasi
kavrayışı gelişmiş bir kiş i de son zamanlarda Doğu Avrup a'da
gerçekleşen bir olayı açıklaması gerektiğinde, tarihte daha önce
gerçekleşmiş olaylardan, kavramsal farklılıklardan ve kendisi
nin de dahil olduğu politik kararlardan yararlanabilir.
Mükemmel bir ş ekild e düşünen bir kişi, b akış açılarına
ilişkin bu esnekliğe örnek oluşturur. Philipp Frank, Albert
E instein hakkında şunları dile getirmiştir:
288
Einstein bir problem ü zerind e düşündüğü zaman, farklı

eğitim görmüş farklı düşünce yapı larına s ahip kişiler için
anlaşılır olsun diye konuyu , olabildiğince farklı açıdan b a
karak açıklamanın h e r z aman önemli olduğunu düşünürdü.
D üşüncelerin i , matematikçiler, deneysel fizikçiler, felsefeci
ler ve hatta b ilimsel düşünceye s ahip olmayan ama bağımsız
düşünebilen ins anlar için ifade etmeyi tercih etmiştir.
B irlikte ele alındığında bu incelediğimiz giriş noktaları, öğ

renciler, öğretmenler ve yenilikçi düşünürler açısından derin
bir kavrayışa ulaşma konusunda katkı s ağlayacak önemli bi
leşenler içerir. İlk kavramlar (ya da kavram yanılgıları) , ilk s e
naryolar v e stereotipler ve i l k kavrayışlarla, uzmanların esnek
kavrayış ları arasında katedilecek oldukça fazla mesafe vardır.
istenen ş artl arda dahi bu mes afe hızlı bir şekilde aşılamaz;
anaokulundan ortaokula ve hatta li s ans ve lis ansüstü s eviyeye
kadar uzanan çevrelerde, daha önce bahsetmiş olduğum eği
tim yöntemlerinin uygulanması gerekir.
Tüm tartışmamız boyunca tek bir nokta o ldukça netti: Kü
çük çocuğun fikirlerine ve sezgilerine önem veren bir eğitimin,
bunları ya önemsiz s ayarak ya da kendi kendilerine yok ola
caklarını düşünerek göz ardı eden bir eğitim anlayışına naza
ran b a ş arılı olma olasılığı çok daha yüksektir. Küçük çocuğun
-genç kuramcının- fikirleri, oldukça güçlüdür ve tüm yaşamı
b oyunca canlı kalabilir. B u fikirler ciddiye alınır ve sonunda
düzeltilir ya da dönüştürülürlers e , daha gelişmiş ve nitelikli
kavramlar da ön p lana çıkabilir; ve ancak o zaman kavrama
edimine yönelik bir eğitim mümkün hale gelebilir.
Farz edelim ki eğitimciler, küçük çocuğun zihnini dikkate
alıp, hak ettiği değeri göstersin, daha geniş disiplin yelp aze
sinde daha çok öğrencinin daha derin bir kavrayış edinmesi
ni s ağlayan kavramlara , konulara ve tekniklere s ahip olsun .
E ğitim alanında bu tür b i r devrim kolay değildir; çünkü or
taya çıkacak olan geçici b aşarısızlıklar, belirli türde kavram
yanılgıları, değişmezlikler ve önyargıları yerinden oynatmak
oldukça zordur. Gelişim, bir günde ya da bir yılda oluşmaz. Fa
kat bu kavrayış a ulaşmanın imkansız olduğu iddiasına ya da
kendi kendilerine ortaya çıkacağı şeklindeki inanışa da güve-
289
nemeyi z . İyi bir öğretmen, iyi bir konu ve doğru eğitim, büyük
farklar yaratır. Kavrama edimine ilişkin eğitim adına bu yolu
seçip s eçmememiz , bilimsel ya da pedagojik bir mesele olmak
tan ziyade p olitiktir.
290
13
U L U S A L V E K Ü R E S E L KAV RAY I ŞA D O G R U
Charles Dickens'a özürlerimi sunarak ve kültürel okuryazarlığa

da selam ederek bu kitabın İki Okulun Hikayesi olduğunu s öy
lemek isterim. D aha önce de belirttiğim gibi, "en kötü zaman
larda" yaş amaktayız . Ç oğu okul, hedeflerine ulaşma konusunda
birtakım zorluklar yaş amakla kalmayıp, aynı zamanda arala
rında başarıyı ön p landa tutanlar bile derin kavrayış a s ahip
olmayan öğrencilere boyun eğmişlerdir. Okullardaki bu durum
için üzüntü duysam da kimseyi suçlamamaya çalıştım. Sonuç
olarak, kavrayış edinimi konus undaki başarısızlıklar, ancak a
raştırmacılar konuya ilişkin bir kanıt bulmak adına araştırma
yapmaya başladıkları zaman görünür hale gelmiştir. Okullarda
ki yetersizlikler, toplumun geniş kesimindeki eksiklikleri yansı
tır; öğretmenler ve vatandaşlar olarak kendi öğrenme ve gelişim
anlayışımızdaki -ve değer sistemimizdeki- yetersizliklerdir.
Yine de kitabın verdiği mes ajın tamamen olumsuz olduğu
nu düşünmüyorum. İçinde yaş a dığımız zaman, iyi okullarla
birlikte "en iyi z aman" olabilir. İçinde bulunduğumuz durumu
artık anlamaya b a ş ladık, bu da reformun ilk adımıdır. İlk yaş
larında çevresini merakla keşfeden bir çocuğu izlediğinizde
göreceğiniz üzere ins anoğlu, öğrenme ve gelişim konusunda
ş ahane yetilere s ahiptir. En azından bazı çocuklar, okula ya da
başka bir eğitsel çevreye girdikten s onra hızlı bir özüms eme
ve etkileyici bir yeterlik sergilemeye devam ederler. Problem,
okuldaki öğrenme e diminde yaş anan zorlukla ilgili değildir,
daha çok yaş amın ilk yıllarında kendiliğinden oluşan sezgi
sel bilginin yerleşik türleriyle okulda öğrenil en notasyonal ve
kavramsal bilgiyi birleştirmeyle alakalıdır. Ç ocukların çeşitli
bilme türlerini s entezlemelerine yardım e debilmek için öğren
cilere kavrama e dimi konusunda eğitim verecek konumda ol
mamız gerekir.
291
Bu Noktaya Kadar Olan Hikaye

Bu kitabın ilk kısmında, tüm normal çocuklardaki olağan geli
şim sürecine değindim. Küçük çocuklar, birinci derece sembol
sistemini öğrenmek için duyu -motor yetilerini ve becerilerini
kullanarak, okula b a ş l amadan önce bile geniş çapta sezgisel
kavrayış geliştirirler. Özellikl e , maddelere, yaş ama, diğer bi
reylerin zihinlerine ve kendi zihinlerine ilişkin s ağlam ve iş
levsel kuramlar geliştirirler. Ç ocuklar, kuram oluşturma ko
nusunda, b azısı genetik olan , b azısı kültürün belirli durum
larından ortaya çıkan ve diğerleri de daha kişiye has eğilimler
b arın dıran kişinin kendis ini yansıtan çeşitli kısıtl arl a çevre
lenmiştir.
E lbette bu kavramların hepsi yeterli değildir ve erken ço
cukluk dönemine ilişkin olası kuramlar da stereotipler ve
ba sitleştirmelerle bütünleşmiştir. D aha pratik bir açıdan b a
kıldığında b e ş , altı y a da yedi yaşlarındaki çocuklar, dünyaya
ilişkin şaşırtıcı şekilde i ş e yarar kuramlar geliştirirler. D aha
da önemlisi, çoğu açıdan b e ş yaşındaki çocuk, enerjik, hayal
gücü yüksek ve tümleştici bir ş ekilde öğrenir; eğitimciler, beş
yaşındaki çocuğun bilişsel ve etkin gücünden faydalanmalıdır
ve her birimizin içinde de bunları canlı tutmalıdır.
Kitabın İkinci Kısmınday s a , çocukların eğitiminde uygula
nan yöntemlere dikkat çektim. Geleneksel toplumlarda eğitim
genellikle, b asit gözlem ve taklit yoluyla enformal bir şekilde
g erçekleşir. Bu eğitsel yaklaşım, çıraklık s i steminde şekillen
miştir ve birçok açıdan g enç ç ırak tarafından kolaylıkla kav
ranan çeşitli becerilerin ve yaklaşımların kullanımını içeren
etkili bir öğrenme türüdür. O kullar ilk b a ş t a , okuma, yazma
ve diğer temel eğitimlerin edinilmesine destek olma amacıyla
oluşmuştur; fakat zamanla okullara, belirli disip linlere ilişkin
epistemik bilgi türleri ve kavramları öğretme k gibi s orumlu
luklar yü1denmiştir. Tıpkı insanlar gibi okullar da farklı hedef
kitlelere hizmet etmeyi ve probl �msiz bir şekilde deği ş im ge
çirmeyi zor kılan çeşitli kısıtlara maruz kalır. İnsanın öğren
me edimi üzerindeki kısıtlar ve okul üzerindeki kısıtlarla baş
edilmesi gerektiğinde, eğitimcilerin karşıla ş tığı � zorluklar da
görünür bir hal alır.
2 92
U L U S A L VE K Ü R E S E L K A V R AY I Ş A D O G R U
Okullarla ilgili bazı problemlerin oldukça bilindik olmasına

karşın, araştırmacılar ve eğitimciler ortaya çıkan yeni zorlukla
rın yalnızca son yıllarda farkına varmış lardır. Şimdilerde, okula
giden çocukların, karşılaştıkları disiplinlere ilişkin konulara
dair derin bir kavrayış edinme konusunda yaşadığı zorluklar
la ilgili yeterince belge mevcuttur. Bilim dallarındaki zorluklar,
kavram yanılgıları olarak ortaya çıkar: bunlar, başlangıcı erken
çocukluk dönemine kadar uzanan s ezgisel kuramlarla, bilimsel
araştırmalar yoluyla geliştirilen formel kavramlar ve kuramlar
arasındaki ayrımlardır. Matematikteki zorluklar, katı şekilde
uygulanan algoritmalarla dışa vurulur: Öğrenciler, formaliz
min nesne ve olayları nasıl ele aldığını anlamak yerine, içine
değerlerin "tıkıldığı" ifadelere birer s embol dizisi olarak davra
nır. Sanat ve beş eri bilimler alanında karşılaşılan zorluklar, öğ
rencilerin sosyal , tarihsel ve estetik olguların karmaşıklığını ve
inceliğini kavramasından alıkoyan stereotipler ve basitleştir
meler olarak tanımlanır. Öğrenme ve gelişim süreçlerine ilişkin
aşırı basitleştirilmiş görüşler, okula giden çocukların düşünme
ve düşünümsel süreçlerinin gelişimine köstek olur.
Kitabın Üçüncü Kısmında, eğitime ilişkin ikilemimizi sıfır
l a dım. "En kötü zaman" s enaryosunu öne sürerek bir dizi iyi
leştirici nitelikteki yaklaşımı değerlendirdim. Ne temel b ec eri
l ere dayanan yaklaşımlar ne de B atı kanonu tarafından kabul
görmüş ya da kültürel okuryazarlığa dayanan yaklaşımlar ken
di içinde yeterlidir. Eğer Amerikan ilerici geleneğine, çıraklık
gibi belirli eğitim g el eneklerine , çocuk müzeleri gibi daha yeni
eğitim kurumlarına ve video disk temelli öğrenim gibi çeşitli
teknolojik yeniliklerin içindeki örneklere b akarsak, daha gele
cek vaat eden ipuçlarının olduğunu görebiliri z .
Önceki bölümlerde, anaokulundan ortaokula v e bilimlerin
yanı sıra s anat ve beşeri bilimlere göz gezdirerek, uygulana
bilir çeşitli programlar niteliğinde yaklaşımlar öne sürdüm.
Düzgün bir şekilde uygulandığında bu yaklaşımları kap s ayan
programlar, öğretmenleri harekete geçirmeli, öğrencileri i ş in
içine dahil etmeli ve kavram yanılgılarına, stereotipik düşün
me biçimine son verip daha derin ve kalıcı bir kavrayışın orta
ya çıkmasını s ağlayan s ezgisel ve formel bilgi arasındaki ili ş
kiyi baş arılı ş ekilde s onuca ulaştırmalıdır.
293
Bireysel programlar, etkili bir eğitime ulaşılabilineceğini

gösterir. Fakat eğitim yeniden oluşturulmak isteniyors a , bilme
biçimleri arasındaki b ağların, rastlantıs a l bir oluşum ya da
iyi finanse edilmi ş bir deney o lmaktan ziyade, temel ilke ola
rak benimsendiği ortamlar yaratmak gereklidir. Klasik çıraklık
eğitiminde bir kişi, içinde bulunduğu etkinliklerin birbirleriy
le ilişkilerini, hedeflerinin nereye yöneldiğini ve etkili bir ürün
ortaya çıkarma konu s unda yardımcı olabilecek gereçlerini ru
tin bir ş ekilde farkına varıp kavrayabilir. Uygulamaların ger
çekleştirildiği müzelerde çocuklar, nitelikli ortamları keşfetme
ve henüz ortaya çıkmakta olan kavrayış edimlerini bu uygun
b ağlamlarda p ekiştirme fırsatı yakalarlar. Meslek içi eğitim,
usta çırak ilişkisi ve profesyonellerin okullara yaptıkları katı
lımlar, "okul müfredatı" ile "günlük yaş am" arasındaki boşluğu
azaltma mekanizmalarıdır. Anlamlı projelerin, işbirlikçi ilişki
l erin ve process-folio'ların bulunduğu bir sınıfa dahil olmak,
öğrencilerin, kendi düşünce s üreçlerine karşı ve kendi oluştur
dukları kuramların disiplinsel bilgiyle birbirine geçtiği ya da
zıt düştüğü durumlara karşı duyarlı olmasını s ağlar.
E ğitimcilerin karşı karşıya kaldığı zorluklardan biri, ku
rumların en iyi şekilde nasıl b irleştirileceğidir; yani, çıraklık
yönteminin okullara nasıl getirileceği, okulların toplumdaki
meslek ortamlarına nasıl dahil edileceği ve o kullarla müzeler
arasındaki coğrafi ve p s ikolojik uzaklığın n a s ıl birleştirileceği
ş eklindeki zorluklardır. Bir diğer zorluksa, farklı b ilme türleri
arasındaki b ağları s ergileme konusunda ve çocuklarla ailele
rine daha kap s amlı bir öğrenme ve kavrama edimini aşılama
konusunda yeterli olan, usta, öğretmen, aracı ya d a küratör
olarak a dl andırılan, bir eğitim kadrosu oluşturmaktır.
Kavrayışın ön planda tutulduğu bir çevre oluşturacaks ak,
bil diklerimiz konusunda mütevazi olmak ve mevcut durum
daki yet� rsiz b akış açımızdan bir adım öteye gitmek oldukça
önemlidir. İdeal koşullar altınd a dahi kavrama edimine odaklı
bir eğitime ulaşmak zam an alır. Hepimiz kavram yanılgıların
dan ve s tereotiplerden muzdaribiz ve bu konuda tedbirli ol
madığımız takdirde bunların i çinde sıkışıp kalma tehlikesiy
.
le karşı karşıyayız. Okula giden her yaştan öğrencinin sahip
olduğu kavramlara saygı duymak ve körü körüne b ağlı oldu-
2 94
U L U S A L VE K Ü R E S E L K AV R AY I Ş A D O G R U
ğumuz ama asılsız olan görüşler konusundaki tercihlerimizin

farkına varmak oldukça önemlidir.
Kitabı çevreleyen b akış açıs ına değinmem yerinde olacak
tır. Şüphesiz çoğu okur, kavrama ediminin önemli olduğu gö
rüşüyle kitaba yaklaşmıştır ve çoğu eğitimci de muhtemelen ,
�
bu tür bir edinim için gerekli olan a dımları zaten atmış ol
duğunu düşünmüştür. Eminim, önceki b ölümlerde öne sürülen
kanıtlar, bu türden görüşleri s arsmaya yetmiştir. Öğrencilere
iyi modeller ve inandırıcı gösterimler s unulduğunda kolay bir
şekilde kavrayac akları ş eklindeki görü şün yanı sıra, anlamak
ta zorluk çeken öğrencilerin daha çok çalışması ya da doğ
ru-cevap anlaşmasına b ağlı kalması gerektiği görüşüne karşı
çıkmanın yollarını aradım.
Bu tür açık görü ş lerin aksine , daha karmaşık ve tartışma
lı bir tablo s undum. Öğrencilerin yerine kendimizi koymamızı
ve mümkün olduğunca, s ahip oldukları görüşlerin kaynakl a
rını ve güçlü yönlerini anlamaya ç alışmamız gerektiğini ö n e
s ürdüm. Nerede etkili olduklarının yerine nerede gelecek va
dettiklerini göz önüne alarak, eğitim konusundaki varsayımla
rımızı ve pratiklerimizi inceledim. Aynı zamanda kavrama edi
mine yönelik reçetelerden de kaçındım. Sunulan çeşitli örnek
ve modeller, eğitimi olumlu yöne çeken yöntemleri tanımlama
girişimini temsil eder. Buna karşın, tek b aşına modeller önem
teşkil etmez, daha ziyade öğrencinin faydalanıp faydalanma
yacağını -kavrama e dimi konus unda risk almaya hevesli olup
olmadığını- belirleyen düşünsel ve düşünüms el yönler önem
taşır.
E ğer analizim doğruys a , öğretmen ve öğrenci çerçevesi
dışında da b ir uyumluluk kazanabilir. Öğrenmenin mümkün
kılındığı her karşılaşmada -diğer türden karşılaşmalarda p ek
azımız kayda değer zaman geçirir-, kavram yanılgıları ve ste
reotiplerin yanı sıra daha iyi ileti ş im ve kavrayış olanakları
her zaman var olacaktır. İ ş , ev, s okaktaki ilişkilerin ve çalı
ş anlar, aileler ve çiftler arasındaki ilişkilerin heps i , diğerleri
ne düşünür, ne anlar ve ne i ster ş eklindeki benmerkezci var
s ayımlardan ortaya çıkan problemlerle doludur. Bu yerleşik
kavramlar üzerine derin ve anlayışlı bir ş ekilde düşünürs ek
ve kendimizi tamamıyla konuya kaptırırsak, ancak o zaman b u
295
kavramların verimli bir ş ekilde dönüştürülebileceğini ummak

mantıklı olur.
Okul Reformuna İlişkin Dört Temel Nokta

Bu çalışmanın kap s amı istediği kadar geniş olsun, asıl o dak
noktası okuldur. E ğitim reformu giri ş imlerine ilk katıldığım
zaman kilit noktanın, değerlendirme olduğunu düşünüyordum.
Yapılması gereken değerlendirmelerin türünü değiştirmenin,
eğitsel alanda güçlü ve etkili mesajlar vereceğini anladım. Öğ
rencilerin, kendi öğretmenleri tarafından titizlikle incelenen ,
diğer okullardaki öğretmenler tarafından "başkanlık edilen"
ve ilerinin işverenleriyle p aylaş ılan portföyler ya da "baş arı
kaydı" tuttukları İngiltere'den örnekleri imrenerek inceledim .
Öğrenciler, okuldaki müfredatın dışında edinmeleri beklenen
önemsiz bilgiler ya da "eğitsel yetenekler" konusunda test edil
meleri yerine, okul müfredatı kapsamı içinde değerlendirildik
l eri Avrup a kıtasında verilen eğitimi de hayranlıkla inceledim.
B unun yanı sıra, kendini i ş ine adamış olan meslektaşla
rımla birlikte eğitim sisteminin tüm aşamalarında uygulana
bilecek bir değerlendirme ölçütü üzerinde çalışmaya başl adık.
Bu araçların b azılarına önceki bölümlerde değinmiştim. Ç ok
geçmeden, eğitim reformunun, dört temel noktaya dayanan çok
daha karmaşık bir yapıya s ahip olduğunu fark ettik: bunlar,
değerlendirme, müfredat, öğretmen eğitimi ve toplum deste
ğidir.
İyi bir değerlendirm e tas avvur edilebils e de eğer bir müf
redat kaliteden yoksunsa , o değerlendirmenin hiçbir faydası
yoktur. Hal böyle olunc a d a hiçbir i ş e yarama z ve rafa kaldırı
lır. Aslında, Avrupa'daki b irçok eğitim sisteminin övgüye değer
yanı, uzun sınav süreçl e rinin, öğrencilerin titizlikle üzerinde
çalışılmı ş yüksek kalitedeki müfredatı özümsemesini amaçla
..
masıdır.
D eğerlendirilmeye değer bir-. müfredat, doğru yol a adım
atıldığına iş aret eder. Buna karşın öğretmenler müfredatı ka
bullenmediği ve müfredatın temel ilkelerini derslerine dahil
etmedikleri sürece, en iyi müfredat bile değersiz. kalır. Dolayı
sıyla öğretmen eğitimi ve geliş imi, eğitim reformunun özünde
296
U L U S A L VE K Ü R E S E L K AV R AY I Ş A O O G R U
yer alır. Uzman öğretmenler, öğrettiği ş eylere inandıkları süre

ce v e kavrayış edinimi konusundaki ilerlemeyi n a s ı l değerlen
direceklerini bildikleri sürece, eğitim sürecinin vazgeçilmezi
olurlar.
Amerika ve B atı Avrup a 'daki öğretme ve değerlendirme ara
sındaki önemli ayrıma değinmek yerinde olac aktır. Avrup a'da
ki alternatif değerlendirme türleri, genellikle sınıfta uzun sü
redir yürütülen pratikleri belgelendirmeyi amaçlar; örneğin
öğrencilerin yürüttüğü projeler ve tuttukları defterler üzerine
yapılan titiz bir inceleme gibi. Tersine, Amerika'daki alterna
tif değerlendirme türleriyse, öğretmenlerin istedikleri ş ekilde
sınıfta uygulanan pratikleri değiştirmelerine yardımcı olduğu
bildirilmiştir. Açıkçası, öğretmenlerin sınıftaki pratikleri de
ği ştirmesinin, hali hazırda olan bir çalışmanın belgelendiril
mesinden daha zaman alıcı ol duğunu söylemek yerinde ola
caktır.
İyi öğretmenlerin, örnek teşkil eder nitelikte bir müfredatın
ve özgün değerlendirmelerin ol duğu kombinasyon dahi yeterli
değildir. Okullar, b ir fanusun i çinde izole bir ş ekilde işleyen
kurumlar değil dir. Bir eğitimin olmaz s a olmazı, yaşlılardan iş
adamlarına, küçük çaplı memurlardan devlet adamlarına ka
dar uzanan bireylerden oluşan bir toplumun varlığıdır. Günü
müzde Birl eşik Devletler'de, toplumdaki deği şimin en önemli
etmeni , çocuklarının avukatı ve toplumun da birer vatandaşı
olan ebeveynlerdir.
Toplumun b elirli türde bir eğitim talep etmesi, o eğitimin
b a şarılı olacağı anlamına gelmez. Fakat bir toplum, okula gi
denlerin taleplerini ve b elirli standartlarını karşılayamadığı
takdirde eğitimciler de b aş arısız olmaya mahkumdur. Bu tür
bir toplum katılımı , her iki tarafın da "esnekliğini" gerektirir;
eğitimciler, görüşlerini toplumla p aylaşmalı ve vatandaşlar da
buna karşılık olarak, alternatif sınıf pratikleri ve değerlendir
meleri konusunda istekli olmalılardır.
E ğitimde Yerel Kontrole Karşı Ulusal Kontrol

Toplum standartları meselesi, Amerika'da özellikle hassas bir
konuyu gündeme getirir. Dünyadaki diğer ülkelerde, her okul-
297
d a uygulanacak bir ulusal müfredat olması gerektiği ş eklinde

karar alınmıştır. Hiçbir ulusal müfredat, Normandiya'dan Ni
ce'e ve muhtemelen Doğu Kanada'dan Tahiti'ye kadar beşin
ci sınıfa giden çocukların heps inin Pazartesi s ab ahları s aat
l O : OO'da aynı matematik derslerini gördüğü "Fransız İmpara
torluğunun" ünlü müfredatı k a d ar sabit değildir. Aksine, kendi
müfredatını belirleme hakkı o l an 1 5 bin kadar okul bölgesinin
bulunduğu Amerika'daki s i stemin de bir benzeri daha yoktur;
aslında, diğer ülkelerdeki eğitimciler, Amerika'daki bu sistemi
ilk duyduklarında inanmakta z orlanmışlardı .
Son z amanlarda ulus al ve eğitsel medya, Amerikalıların,
okulların yerel olarak kontrol edilmesi fikrini yeniden dü
şündüklerini bildirmiştir. En a zından bu konuda bazılarımız
kararsızdır. Eğitim sisteminin yerel olarak desteklenmesine
s aygı duyuyoruz ve okullarımızın s ahip olduğu değerlerin ve
müfredatın, binlerce kilometre öteden (merkezden) getirilen
yükümlülüklerle belirl enmesinden de endiş e duyuyoruz, hal
böyle olunca da farklı eğitim p rogramlarına ve yakla şımlarına
s ahip olmanın getirdiği karmaş ayı da kabulleniyoruz.
Hükümet ve özel kurullar tarafından yapılan bu haber
lerin ardından, eğitimde ulusa l standartların bir ş ekilde or
taya konacağı ve bunun ardından tamamlayıcı nitelikte bir
müfredatın oluşturulacağı sonucuna vardım. B enim ve diğer
gözlemcilerin b akış açısına göre eğitim sisteminin yeniden dü
z enlenmes i önemlidir; oldukça kısıtlı kaynaklara s ahip olarak
belediyelerin, disiplinl erin ya da diğer çıkar gruplarının iste
dikleri yaklaşımları yürürlüğe koyması p ek anlamlı değildir.
Aslında mesele, bundan böyle ulusal standartların ve müfre
datın olup olmayacağı değil , bu standartların ve müfredatın
neler olacağı ve bunları kimin b elirleyeceğidir.
Yine de Amerika'da ulusal standartları n oluşturulması,
toplumun eğitime yönelik yaklaşımına dayal ı olmalıdır. Geç
mişte, o kullar oldukça desteklenirdi ve yaptıkları her ş ey doğ
ru kabul edilirdi. Buna karşın 2 0.. yüzyılın s onlarına doğru bu
destek azaldı. Aile yaş amının p arçalanm a sıyla ve toplumdaki
destekçilerinin azalmasıyla birlikte çocuklar, alışılmadık ta
lepleri yerine getirme konusunda okula daha hazırlıksız b ir
ş ekilde gelmeye başladılar. Aynı zaman d a toplum da okula,
298
kendi eksiklerini telafi edebilecek bir kurum gözüyle b akmak

tadır: B unlar, terbiye vermek; i stenen s osyal ve ahlaki davra
nışlar aşılamak; ödevlerin nasıl yapılacağını ve sınavlara nasıl
hazırl anılacağını göstermek; sabahın erken s a atlerinden ak
ş amın karanlığına kadar çocuklarla ilgilenmek; uyuşturucu
kullanımına, şiddet uygulamaya ve toplumun geniş kesiminde
yaygın olsa bile okul ortamında egemen olan ırkçılığa karşı
çıkmaktır.
Herhangi bir kurum bünyes inde bu talepleri birleştirmek
için toplum, okulların rolü ve eğitimin değeri arasında net bir
ikilemde kalır. Elbette retorik anlamda anlaşmazlıklar daha
azdır. Eğitim önemli bir meseledir; okullar da işin özünü oluş
turur. Devlet başkanları, kendilerini eğitimle (ve eğitim diliyle)
donatırlar. Bu görüşü doğrularcasına, hali vakti yerinde olan
lar, çocuklarına gelecekte birçok yönden avantaj sağlamaları
adına özel okullara ve üniversitelere çuval dolusu p ara har
c arlar.
Hal böyle olunca da toplumda eğitime ne ölçüde değer ve
rildiğine kuşkuyla yaklaşılır ve aslında bu durum yıllardır da
s orgulanmaktadır. Amerika, ki şinin formel eğitime s ahip ol
madan da sınırsız baş arılara imza atabileceği bir ülkedir. Aynı
z amanda, kişinin ne derece eğitimli olduğunu gizleme konu
s unda ve entelektüel olmayan, hatta eğitimsiz olanları yücelt
me konusunda da ölçüyü kaçırmayan bir ülkedir. Sokaktaki
ya da medyadaki dersler eğitsel değildir: "Sokak yaş amında
ayakta kalmak," "okuldakine" nazaran daha önemlidir, profe
sörler boş kafalı, öğrenciler şımarıktır ve ders kitaplarından
öğrenilenler, i ş e yarar bilgiler içermez. Bu kültürde yeti ş enler,
eğitim konus unda karmaşık mesajlara maruz kalırlar. Aksine,
eğitim konus unda b a şarıya ulaşmış çoğu kültür -Japonya, Ç in,
İ s rail, B atı Avrupa- eğitime ilişkin hedefleri canı gönülden ku
caklarlar, ulusal sınavlarının i çeriği konusunda takıntılıdırlar
ve bilgili kişilere itibar ederler.
Amerika'da eğitim konusunda uzun s üredir yaşanan bu iki
lemi ve sosyal sorunlar göz önünde bulundurulduğunda, eği
tim s i stemini değiştirmek isteyenlerin üzerine oldukça büyük
bir vazife düşmektedir. Ulus al bir eğitim s tandardı arayışı,
tam da okullar kendilerine fon buldukları zaman ve toplumun
299
gerçekleştirmede b a ş arı sız olduğu rolleri okulların yerine

getirmeleri istendiği zaman ortaya çıkar. Halk, bu isteklerin
doğurduğu kötülüklerin farkın a varmadıkça ve bu zorluklarla
baş etmeye yardımcı olacak etkili girişimlerde bulunulmadığı
s ürece okullar, yine b a ş arı sızlığa uğrayıp umutsuzluğa doğru
sürüklenecektir. D ol ayısıyla ulusal bir eğitim s i stemini oluş
turmak bir yana , toptan sistemsizliğe doğru sürükleniriz .
Değişim yaratma girişimleri bazen çıkmaza sürükler. Ame
rikalıların, okula eleştirel gözle b akmalarına karşın genellikle
yerel okullarının iyi kalitede olduğunu düşünmeleri oldukça
ilginçtir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin başarısız olmalarının
sebebini, akademik yetenekten yoksun olmalarına yorarlar. Bu
b akış açısı, düşük performansların sebebinin yeterli çaba gös
terilmemesinden kaynaklandığını düşünen; okullara bir hayli
fazla önem veren; ve tüm öğrencilerin eğitimini geliştirmeye
yönelik girişimlere ve eğitim konusundaki ulu s al girişimlere
yap ılan eleştirilerin daimi olduğu Japonya'daki yaklaşımdan ol
dukça farklıdır. Bir ülke olarak, eğitim konusundaki problemin
büyüklüğüne ve bunu çözmek i çin ortak çabaya ihtiyaç olduğu
na ikna olmadığımız sürece, reform girişimleri de boşa çıkar.
O kullara yapılacak ek kaynaklar -ve özellikle öğretmenle
rin maaşlarına yapılacak z am- sistem için büyük iyilik ola
caktır. Yine de belirttiğim gibi eğitim sistemindeki p roblemler,
kaynakların karşılanmasına b ağlı olduğu kadar değerlere ve
önceliklere de bağlıdır. Daha farklı ifade etmek g erekirs e , bi
reysel farklılıkları göz önüne alan ve kavrama edimine önem
veren titiz standartlara s ahip yüks ek kalitede bir eğitim isti
yors ak, mevcut kaynaklarla d a büyük adımlar atabiliriz. Bir
ülke olarak, tıpkı aya ins an gönderme, s avaşta değerlerimizi
koruma ya da tüketim toplumu yaratma konusunda sergiledi
ğimiz baş arıyı, aynı şekilde yüksek kalitede bir eğitim arzula
ma ve b�nun için çalışmaya istekli olmalıyız .
Ulusal Kavrayışa İlişRin Tanım v e Başarı

Önümüzdeki on yıl içinde eğitim sisteminin b ariz bir şekilde
deği ş eceğini düşünmüyorum; hatta uygulanması on yıllar s ü
recektir. B elirleyebildiğimiz t e k şey, 2000 yılında önemli deği -
300
ş imlere adım atma konusunda ciddi olup olmadığımızdır. Eğer

ciddiysek -bence olabiliriz- o zaman dünyanın herhangi bir
ülkesindeki gibi ü stün nitelikli bir eğitim sistemine ulaşma
konusunda ş anslı s ayılırı z . Aslında , B irleşik Devletler'in ta
mamen yeni bir eğitim sistemi ortaya koyma konu s unda b aşı
ç ekebileceğini düşünüyorum; bu da kavrama edimine o daklı
bir eğitimdir.
Diğer kıtalardaki okullar, eğitsel bilgiyi aşılama -notas
yonları , olguları ve disip line ilişkin kavramları aktarma- ko
nusunda daha baş arılı olsalar da bunların sonucu ortaya
çıkan kavrayışın o denli iyi nitelikli olduğu konusunda ikna
olamıyorum. Eğitsel bir ortamdan, bu tür bilginin kolaylıkla
uygulandığı b ağlamlara geçiş, hiçbir toplumda kolay değildir.
Gerekli olan, öğrencilerin sezgisel bilme türlerini eğitsel ve
disipline ilişkin bilme türleriyle birleştireceği bir ortam ya
ratmaktır. Aynı ş ekilde, ortaya çıkan bütünle ş ik bilgiyi, karş ı
laştıkları yeni problemleri v e bilmeceleri açığa kavuşturmak
için kullandıkları bir eğitim çevresine ihtiyaç vardır. Amerikan
pragmatizmi, ilerici değerler, ç ocuk müzeleri gibi kurumlar ve
etkileşimli yaratıcı teknolojiler, bu tür eğitsel ortamlar oluş
turmak ve kavrayış edinimi konu s unda risk almaya istekli ki
şiler yaratmak i çin uygun bir ş ekilde s eferber edilebilirler.
Son yıllardaki umut verici nitelikte bir gelişmeyse, öğren
cilerin 2 1 . yüzyılda edinmesi gereken birtakım bilgiler öne
süren öğretmen ve bilim ins anları topluluğunun oluşumudur.
Şaşırtıcı olmayan ş ekilde ilk girişimler, N ational C ouncil of Te
achers o f Mathematics [Matematik Ö ğretmenleri Milli Kons e
y i ] v e Mathematical Sciences E ducation B oard'un [Matematik
E ğitim Kurulu] açıklamasıyla m atematik alanından gelmiş tir.
Sonrasında da American Association for the Advancement of
Science [Amerikan Bilimsel Gelişme Birliği] tarafından yürü
tülen Project 206 1 ile bilim ve teknoloji alanından gelmiştir.
Benzer girişimler, sosyal çalışmalardan s anata kadar diğer
alanlarda da oluşum a ş amasındadır. Her bir programa ilişkin
ufak tartışmalar yaş an s a da belirlenen hedeflerin geçerliliği
ve yürütülen ortaklaşa çalışmalar o l dukça etkileyicidir. E ğer
B irleşik Devletler'de ulus al bir müfredata geçilecekse bu müf
redatın , önemsiz bilgilerden ya da ezbere dayalı, ritüelleştiril -
301
miş , geleneksel p e rformanslardan ayrı tutularak, b asit ideolo

jilere değil, kavrama edimine dayalı olması gerekir.
Müfredata ilişkin yapılan bütünleyici nitelikteki tanım
l arda kullanılan ifadeler, "hayalin ötesine" geçmiştir. Standart
sınav sistemine karşı çıkan Vermont, portföy oluşturmaya
o daklanırken C alifornia ve C onnecticut ise performansa dayalı
sınav sistemini uygulamaktadır. Bu b öl gelerde yaş ayan öğren
cilerin, matematik, bilim ve diğer disiplinlerdeki kavramlara
ilişkin kavrayış larını "pratik ş ekilde" gösterecekleri kap samlı
projeler yürütmeleri istenmiştir. Örneğin tartışmalı bir konu
ya her açıdan b akmaları; finansal sorunlar yaşayan bir kurum
i çin finansal bir program tasarl amal arı; yerel su kaynağının
ne derece zehirli olduğunu incelemeleri; hangi yerel medya
nın en doğru hava durumu tahmini sunduğunu belirlemeleri
istenmiştir. B unlar ezber bilgiler değildir. D aha ziyade, per
formansa dayalı değerlendirmeler, kavramlara ve ilkelere ili ş
kin yeterli uzmanlık gerektirir, b öylece öğrenciler d e bunları,
öğrenme ediminin harekete geçirildiği çok yönlü problemleri
çözme konusunda kullanabilirler.
Bu reform girişimlerindeki kilit noktanın öğretmen eğitimi
olduğu göz önünde bulundurulduğunda, yeni bir N ational B o
ard o f Profe s sional Teaching Standarts 'ın [Ulusal Ö ğretmen
lik Standartları Kurulu] ortaya çıkmasına tanık olmak umut
vericidir. Bu b ağımsız kurul, bir öğretmenin s ertifikaya hak
kazanması için sahip olması g ereken standartları açıklar; bu
açıklama, öğretmenin artık yüks ek derecede p rofesyonel başa
rı s ergilediğini belirtir. Öngörüldüğü gibi bu değerlendirmeler,
layıkıyla eleştiri alan N ational Teachers E xamination' a [Ulus al
Öğretmen Sınavları] benzemez . Bunun yerine , sertifika almak
isteyen adaylar, müfredat oluşturma, metinle ri analiz etme ve
kendi öğretme edimleri üzerine düşünme b ecerilerini sergi
leyecekle ri , kapısının önünde uzman öğretmenlerin beklediği
�
p erformans değerlendirme merkezlerini ziyaret ederler. Bu
değerlendirmelerin en önemli ö zelliği, öğretmenlerin, öğretme
konus undaki baş arılarını, b a ş a rılarını ve yaş adıkları zorluk
l arı nasıl kavramsallaştırdıklarını ve öğrencilerin öğrenme
edimle rini uygun bir ş ekilde nasıl değerlendi rdiklerini belge
ledikle ri bir portföy sunmalarıdır.
302
U L U S A L VE K Ü R E S E L K A V R AY I Ş A D O G R U
Son zamanlarda bazı ş ehirler, eyaletler v e özel kar amacı

gütmeyen kuruluşlar, ulusal bir sınav sistemi oluşturmak için
güçlerini birleştirmişlerdir. Buradaki sistem kavramı önem
teşkil eder. Kağıt-kalem sınavı yerine, yeni oluşturulan stan
dartların mimarları, performan s a dayalı sınavlar, geniş kap
s amlı projeler ve portföy sürdürülebilirliğinden oluşan üç a ş a
malı b i r yaklaşım benimserler. Sistem i l k etapta i steğe b ağlı
olarak ortaya çıkmıştır, ama bu noktada beklenen, eninde s o
nunda ülkedeki tüm öğrencilerin sisteme dahil olması v e hep
sinin baş arılı bir ş ekilde bu şartları yerine getirerek okuldan
ayrılmasıdır. Müfredat ve ders programı , öğrenciler sistemin
b a ş arılı bir şekilde üstes inden geldiği sürece esnek olmalıdır.
Bu tür bir sistemin tasarım gereklerini bildirmek, öğren
cilerin, ne öğrendiklerini belirlemenin imkansız olduğu C ar
negie sistemini belirli puanla bitirdikten s onra mezun olunan
mevcut Amerikan s isteminden ne kadar uzak olduğunu b elirt
mekle tamamen aynı anlama gelir. Ulu s al (öğrencilerin) bilgi
sizliğin, diğer s anayileşmiş ülkelerde bulunmadığının farkına
varmak da çarpıcı niteliktedir. Yine de projeler ve portföyler
le bu yeni Amerikan girişimi, diğer ulus al s ınav sistemlerinin
ötesine geçer ve kavrama edimine odaklı bu program eğer b a
ş arılı bir şekilde uygulanabilirse , diğer kıtalar için de b i r m o
d e l oluşturur.
Müfredatı, değerlendirme araçlarını ve öğretmenler için
iyi kalitede bir sertifika programı yürürlüğe koymak, üstün
nitelikte bir eğitim sistemi garanti etme z . Bu tür bir sisteme
ulaşmak zaman ve çaba ister ve bu yolculukta da birtakım
güçlüklerle karşılaşılır. Reform hareketinden ya da j argonun
dan geçmiş kişiler, diğerlerini -ve kendilerini- gerçek refor
ma ulaşıldığı şeklinde kandırırlar. Standart araçlar üzerinde
yeterli bir performans , mevcut eğitim sistemlerinin a slında
gerçekte olduklarından daha baş arılı olduklarına inanmamızı
s ağlamıştır; dolayısıyla aynı ş ekilde, aslında baş armadıkları
halde yeni reformların belirlenen hedeflere ulaştıkları şeklin
de kendimizi avutabiliriz. Bununla birlikte , bu yönde ilerlemek
önemlidir ve kısmi baş arılar da belgelenmeye değerdir.
Tüm problemleri göz önünde bulundurarak, gelecek i ç in
önerilen yolun açık olduğunu düşünüyorum. Gelişime, iki ayrı
303
fakat birbirleriyle d e ilişkili olan cephede ihtiyaç duyulmakta

dır. Bir yanda, Amerika'da çeşitli eğitsel çevrelerde yürürlükte
olan bu eğitime ilişkin yapısal reformları tanımlamak ve han
gilerinin daha geni ş çapta uygulanabilir olduğunu saptamak
önemli dir. Şehir-içi ilkokullarda ebeveyn katılımına öncülük
eden James C orner tarafından önemli denemeler yapılmış
tır; Theodore Sizer, "temel" liselere ilişkin b i r koalisyon kur
muştur; Stanley Pogrow, geri k almış çocuklar için ileri seviye
düşünme becerilerini geliştirme konusunda çalışmalar yap
mıştır; ve Henry Levin de tüm çocuklar için öğrenmeyi hızlan
dırmak için çalışmıştır. Bu yaklaşımlardan hangisinin başarılı
olduğunu, h angisinin daha yayılabilir nitelikte olduğunu ve
bunların nasıl en iyi ş ekilde kavramsal ve p ragmatik olarak
birleştirileceğini b elirlemek oldukça önemli dir.
Bunların yanı sıra, temel disiplinlerde kavrayış evrelerini
ve türlerini oluşturan bu kavram ve pratikleri tanımlamaya
ilişkin koordineli bir girişimin gerekli olduğunu düşünüyo
rum. Bu kavrayışların nitelendirilmesi, b elirli bir çıkar gru
bunun sorumluluğunda olamaz ve olmamalıdır. B unun yerine,
özellikle uzmanların, konuyla ilgili öğretmenlerin, bilişsellik
ve çocuk gelişimi konusunda bilgili p sikologların ve müfre
dat, p e dagoji ve değerlendirme konusundaki eğitim uzman
l arının arasında geçen uzun süreli diyaloglar sonucu ortaya
çıkmalıdır. Bu kavrayışlar tanımlandıktan s onra, gelişimlerini
desteklemek için müfredatı ve yapılacak değerlendirmeleri ta
s arlamalıdır. Bu notasyonal kavrayışlar iyi bir ş ekilde tanım
l andıkları takdirde, dünya için oldukça yararlı olacağını ve
hatta ülkeleri ve insanları birbi rlerine daha da yakla ştırabile
ceğini düşünüyorum.
B i r yanda ulusal kavrayışları , diğer yand a eğitime ilişkin
etkili kurumsal yapıları tanıml arsak, okulların gelişimine doğ
ru iki büyük adım atmış oluru z . Pedagojik araçları ve eğitim
hedeflerini bir araya getirmek zaman alıcıdır ve birçok hataya
ve yanlış hesaplamaya yol açar. F.p.kat bu , önemli ve denenmeye
değer bir girişimdir.
Tüm bu girişimlerde , henüz b ahsetm e d iğim ö nemli b ir
işbirlikçi s ö z konusudur. Bunlar, Amerikan axademileri ve
üniversiteleridir. Amerik a 'daki ilk ve orta okullar oldukça
304
eleştirilirken , yüksek eğitim kurumlarıys a dünyanın ç o ğu ke

s imi için hayranlık uyandırı c ı dır. Okulların, değer verdikle
r i öğrenme türleri v e kabul ettikleri öğrenci türleri oldukça
önem taş ır. Akademi Kurulu, lise mezunlarına ilişkin müfre
datla ilgili hedefler b etimlemesine karşın bunlar, Scholastic
Aptitude Test [Aka demik Yeterlik Sın avı] için geçerli değildir.
Akademi Kurulu, öğrencilerin k avrayışlarına o daklanıp, p e r
formanslarına ve portföylerine dayan arak kabul politikaları
geliştirseydi, bu durum üniversite öncesi eğitim ü zerinde ol
dukça büyük etkiye s ahip olab ilirdi. Konuya bu ş ekil de o dak
lanmak, akademilerin de birer ıslah kurumunun ötesinde gö
rülmesini s ağlar.
Kısıtlar ve İmkanlar: Gelişime Odaklı Bir Eğitim

Bu kitabı çevreleyen konu, ins an yaş amındaki kısıtların far
kına varılmasıdır; bunlar, insanoğlunun rahatlıkla öğrendiği
konular üzerindeki kısıtlar, bilgi edinimi ve bunun yeni yö
nelimlere uygul anmasındaki kısıtlar ve aralarında okulların,
toplulukların ve ülkelerin bulunduğu karmaşık kurumların
işleyişine ilişkin kısıtlardır. Kısıt s ö zcüğünün çağrıştırdığı
anlam genellikle, ins anoğlunun s ahip olduğu imkanları sı
nırlayan ya da onları belirli bir şekilde yönlendiren etmenler
ş eklinde olumsuz ol arak algılanır. Buna karşın, ins anoğlunun
bilişselliğini yöneten kısıtların yapıcı olduklarını ileri sürm ek
istiyorum. Ancak bilişsel sistemimize yerleşik olan bu derin
kısıtlarla, içinde bulunduğumuz kültürün birinci- derece s em
bol sistemini öğrenebiliriz ve yalnızca benzer türde kısıtlar,
daha üretken bir yaşam s ağlayan yaş am, madde, zihin ve ken
diliğe ilişkin o ilk kuramları oluşturmamızı s ağlar.
Kısıtlar, yaş amın ilerleyen yıllarında daha olumlu yan an
l amlar dahi b arındırabilirler. Yaptığımız yeniliklerin ve s ahip
olduğumuz yaratıcılığın, kısıtlar s ayesinde oluştuğunu düşü
nüyorum. Kuram s al açıdan her ş eyin mümkün olduğu ve kı
sıtların olmadığı bir yerde gelişim de mümkün olmaz. Fakat
ins an düş üncesinde yer alan kısıtl ar, yalnızca erken gelişimi
değil aynı zamanda büyük buluş l arı da mümkün kılar; i n s a
n ı n , önyargılarından v e yerleşik düşünme biçiminden kurtu-
305
larak, daha kaps amlı ve gerçeğe uygun bir düş ünme biçimi
benimsediği zaman ortaya çıkan keyifli anlardır.
Aynı ş ekilde, kişilerin ya da grupl arın, kısıtlar ya da sınırlar
olarak tanımlanan ş eylerle -dünyanın sonundan düşme korku
suyl a , her bir canlı türünün kutsal olduğu görüşüyle, paralel
çizgilerin asla birleşmeyec eğine ilişkin kanıyla- yüzleşerek bir
kenara attıkları ve yeni görüşlerin ortaya çıktığı ya da yeniden
tasarlandıkları ve yeniden tanımlandıkları anlardır. Disiplin
ler, kı sıtlar kümesi şeklinde düzenlenmiştir, ama dis iplinlerin
geliştirilip dönüştürülebildiği gerçeği, bu kısıtların, sınırlayıcı
oldukları kadar özgürleştirici nitelikte olduklarını da gösterir.
Gerçek yaratıcılık, gelişimdeki derin kısıtları kabullenir ama
aynı z amanda, derinlemesine b ağlı olmayan bu zincirlerin kı
rılmasına ya da yeniden ş ekillenmesine izin vererek bilincimi
zi uyanık tutar.
Bu yazı, ins anın bili ş s el geli şimine ilişkin incelemeyle özel
likle de gelişimin, bilgiyi ve öğrenme edimini kısıtladığı ve yön
lendirdiğine ilişkin değerlendi rilmeyle b aşlamıştır. Geçmişte
b azı büyük dehalar, her türdeki gelişimin, eğitimi kısıtladığı
ş eklindeki görüşü inkar etmişlerdir; bu kişilere göre kültürler,
insan türüne ait boş levhaya dilediklerini yazabilirler. Diğer
büyük düşünürlerse, tüm bilginin genlerimizde bulunduğunu
ileri s ürmüşlerdir; bu tür bir yaklaşıma göre eğitim, içinde
kültürlerin -eylemsizlik yoluyla- has arı en aza indirgemeye
çalıştığı, aksi takdirde zarara yol açabileceği engelleyici bir
s üreçtir. Locke ve Rou s s e au arasındaki klasik çekişme, insan
doğasına ilişkin bu zıt görüşleri yansıtır.
Daha yakın zamanlarda oluşan görüşler, gelişim ve eğitim
arasındaki ilişkiye dayanarak oluşmuştur. Bunlardan en etkili
olanları , kültüre kodlanmış olan bilgi s ayesinde ne derece ge
lişim meydana geldiğini g ö s teren antropolojik ya da kültürel
z ihin ç erçevesidir. Lev Vygotsky, Jerome B runer ve C lifford Ge
ertz 'in gösterdiği yolda , öğrenme ediminin g e çmiş nesillerde
nasıl kodlandığına ilişkin yeni bi� anlayış kaz andık. D aha genç
.
ins anların, kültürlerini özüms eyerek sonra s ın d a da hali hazır
da edinilmiş olan kavrayış l ara b ağlı kalarak kendi kültürleri
hakkında konuşma fırsatları vardır.
306
U L U S A L VE K Ü R E S E L K A V R A Y I Ş A D O G R U
D ördüncü b akış açısıys a , s o n zamanlarda Lawrence Kohl

berg tarafından gerçekleştirilen , gelişim ve eğitim arasındaki
önceden var olan uyumun farkına varan Deweyci yaklaşımdır.
Bu yaklaşıma göre eğitim, insan gelişimini ortaya çıkaran bir
araç olarak görülür ya da aslında gelişim, eğitimin bir amacı
olarak görülür. Gelişim, evrene ilişkin fiziksel, sosyal ve ahla
ki kavrayışı gerektirdiği ölçüde ben de aynı şekilde bu görüşü
doğrularım.
Bu klasik görüşlere, gelişim bilimlerden yeni bir sayfa ekle
mek isterim. İnsan gelişiminin hem epigenetik etkenler hem de
kurumsal işleyişler tarafından n e ölçüde kı s ıtlandığını, önceki
nesillere göre çok daha iyi anlamaktayı z . Yine de sınırlama
l ara ilişkin bu kavrayı şın, umutsuzluğu çağrıştırmasına ge
rek yoktur. Bunun yerine, kendi doğamıza ilişkin ortaya çıkan
bu kavrayış , eğitsel açıdan daha etkili bir toplum planlama
ve oluşturma konusunda rehbe rlik edebilir. S ahip olduğumuz
kısıtlar, yalnızca ilk öğrenme edimlerimizi mümkün kılmaz;
aynı zamanda, kişilerin, grupl arın ve kültürlerin yaratıcı bu
luşlarının yanı sıra bu buluşların tanınmasını s ağlar. İns an
zihni üzerindeki kısıtları b etimlemenin, bu kı sıtlarla baş etme
konusunda ve hatta disiplinler-içi ve arası olmak üzere bu kı
sıtları çözümleme konusunda en büyük müttefik olduğu s öy
lenebilir. 2 0 . yüzyılın en büyük bestecisi Igor Stravinsky'nin
bir z amanlar belirttiği gib i , "Kişi n e kadar kısıtlanırs a, ruhunu
prangaya vuran zincirlerden de o denli kurtulur." Bu ilkeyi, in
s an zihnini eğitmek için kullanmanın tam zamanıdır.
307
N O T LA R
[Parantez içinde kısa b a şlıkla verilen s ayılar, orijinal metinden

alıntı yapılan s ayfa numarasına iş aret eder. ]
Bölüm 1. Giriş: Öğrenmeye İlişkin Temel Meseleler

3 Ç ığır açıcı nitelikteki bu çalışma J. C lement'in şu kitaplarında tanımlan
mıştır: "Students ' Preconceptions in Introductory Mechanics," American
Journal of Physics 50 ( 1 ( 1 982] ) : 6 6 - 7 1 ; J. Clement, "A C onceptual Model
Discussed by Galileo and Used Intuitively by P hysics Students , " D. Gent
ner ve A. Stevens (ed. ) , Mental Models (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 983). Fi
zikle ilgili diğer alıntılar Sekizinci Bölümdedir, s. 1 64-7 1 . Diğer alanlara
ilişkin örneklere Sekizinci ve Dokuzuncu Bölümlerde yer verilmiştir.
4 Bu kavram yanılgılarının oluşumu, meslektaşlarım Lauren Resnick (Av
rup a) ve Giyoo Hatana (Japonya) tarafından uluslararası anlamda doğ
rulanmıştır.
12 Farklı zihin türleri, daha kapsamlı bir şekilde şurada ele alınmıştır: H.
Gardner, Frames of Mind ( New York: Basic Books, 1 98 3 ) .
B ölüm 2. Zihin Gelişiminin Kavramsallaştırılması

25 C . D arwin, "A Biographical Sketch of an Infant," Mind 2 ( 1 87 7 ) : 286 - 94 .
26 B. Spock, Baby and Child Ca re ( N e w York: Pocket Books, 1 968).
26 A. Gesell, The First Five Yea rs of Life, 9. B askı (New York: Harp er and Row,
1 940).
26 D avranış çılık konu s unda bkz. J. B . Watson, Psychology from the Stan
dpoint of a Behaviorist ( Philadelphia: Lippincott, 1 9 1 9); B . F. Skinner,
The Behavior of Organisms: An Experimental A nalysis (New York: App
leto n - C entury - C rofts, 1 93 8 ) .
27 T . Kuhn , The Structure of Scientific Revolutions, 2 . B a skı ( C hicago: C hi
cago Üniversitesi Yayınları , 1 9 70) .
28 Piaget'nin değerlendirmeleri için bkz. J. Piaget, "Piaget's Theory," P. Mus
sen, e d . , Manual of Child Psychology, 1 . Cilt (New York: Wiley, 1 970); J.
Piaget ve B . Inhelder, The Psychology of the C hild (N ew York: Basic B o
o k s , 1 ğ68); v e derleme yazılar için bkz. H. Gruber ve J. Voneche, ed., The
Essen tial Piaget (New York: B a s i c {looks, 1 977). İkincil kaynaklar i çin
bkz. J. Flavell, The Developmental Psychology of Jea n Piaget (Princeton:
Van N os trand , 1 973); H. Furth, Piaget and Knowledge, 2 . Baskı ( Chicago:
C hicago Üniversitesi Yayınları, 1 98 1 ); H . Gardner, The p uest far Mind:
Piaget, Levi Strauss and the Structu ralist Movement, 2 . Baskı (Chicago:
Chicago Üniversitesi Yayınları, 1 98 1 ) .
308
NOTLAR
30 Piaget'ye yönelik eleştiriler için bkz. C . Brainerd , "The Stage Ouestion

in C ognitive Development Theory," The Behavioral and Brain Sciences
2 ( 1 978): 1 73 - 2 1 3; P. Bryant, Perception and Understanding in Yo ung
Children (New York: Basic Books , 1 974); H. Gardner, Frames of Mind
(New York: Basic Books, 1 983); R. Gelman, " C o gnitive Development," A n
nual Review of Psychology 28 ( 1 978): 2 9 7 - 3 3 2 .
32 Neo-Piagetciler i çin bkz. R . C as e , Intellectual Development: Birth ta
A d ulthood ( N e w York: Academic P R e s s , 1 985); K . Fischer, " A Theory o f
C ognitive Development: T h e C ontrol and Cons truction o f Hierarchies o f
Skills," Psychological Review 97 ( 1 980) : 4 7 7 - 53 1 .
33 Bilgi-işlem araştırmacıları için bkz. D. Klahr ve J. G. Wallace, Cognitive
Development: An Info rmation-Processing View (Hillsdale, N. J. : Erlba
um, 1 976); R . Siegler, "Information-Processing Approaches to Develop
ment," P. Mussen, ed. , Handbook of Child Psychology, l . Cilt (New York:
Wiley, 1 983); R . Sternberg, ed . . Mechanisms of Cognitive Development
( New York: Freeman, 1 984) .
35 Chomsky'nin görüşleri için bkz. N. C homsky, R ules and Representation
(New York: Columbia Üniversitesi Yayınları , 1 980); M . Piattelli - Palmari
ni, ed. , Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and
Noam Chomsky ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 980); N.
C homsky, "A Review of B . F. Skinner's Verbal Behaviour," Language 3 5
( 1 959): 2 6 - 5 8 .
35 Peirce'ün görüşleri i ç i n bkz. C . Hookway, Peirce ( Londra: Routledge a n d
KEgan Faul, 1 985).
35 N. C homsky, "A Review" [35].
37 Goodman'in C homsky üzerindeki yorumları için bkz. N. Goodman, "The
Emperor's New Idea s , " S. Hook, ed. , Language and Philosophy (New York:
N ew York Üniversitesi Yayınları , 1 96 9 ) , 1 38-42.
37 Dile ilişkin biyolojik yaklaşımlar şurada tanımlanmıştır: J. Fodor, The
Modularity of Mind (C amb ridge: MIT Yayınları, 1 983); N. Geschwind,
Selected Papers on Language and the Brain (Dodrecht-Boston: Reidel,
1 974); E. Lenneberg, Biological Foundations of Language (N ew York: Wi
ley, 1 967); A. R. Luria, The Higher Cortical Functions in Man (N ew York:
Basic Books, 1 966); P. Rozin, "The Evolution of Intelligence and Access to
the Cognitive Unconscious , " Progress in Psychobiology and Physiological
Psychology 6 ( 1 97 6 ) : 245-80. Roman Jakob son'un görüşleri 1 970 'te Har
vard'da Lenneberg'in de bulunduğu bir derste sunulmuştur.
41 C. Geertz, The Interpretation of Cultures (New York: Basic Books , 1 97 3 ) .
Alıntılar, 7 6 . v e 6 8 . Sayfalardan yapılmıştır.
42 Kültürel b akış açıları ş uralarda tartışılmıştır: J. S. Bruner, R. Olver ve
P. Greenfield, Studies in Cognitive Growth (New York: Wiley, 1 96 6 ) ; M .
C ole v e S . C o l e , The Development of Children ( Ne w York: Freeman, 1 989);
M. Cole ve S. Scribner, Culture and Thought ( N ew York: Wiley, 1 980); R.
Shweder ve R . LeVine, e d . , Culture Theory (New York: C ambridge Üniver
sitesi Yayınları, 1 984); L . S. Vygotksy, Mind in Society ( C ambridge: Har
vard Üniversitesi Yayınları, 1 978).
309
Bölüm 3 . İlk B ilgiler: Kısıtlar ve Olanaklar

45 Felsefi gündem için bkz. H . Gardner, The Min d 's New Science (New York:
Basic Books, 1 985), 1 . ve 4 . Bölüm.
46 W. James, The Principles of Psychology (New York: Henry Halt, 1 890) .
47 Bebek repertuarı ve bebek çalışmaları için bkz. T. G. R. Bower, Develop
ment in Human Infancy (New York: Freeman, 1 982); W. Kessen, M. Haith
ve P. Salapatek, "Infancy," P. Mus sen, ed., Manual of Child Psychology, 1 .
C ilt (New York: Wiley, 1 970) .
48 Bebeğin renkleri görme konusu şurada tartışılmı ştır: M. Bornstein, "Per
ceptual Development across the Life C ycle," in M. Bornstein ve M. Lamb,
ed. , Developmental Psychology: An Advanced Textbook, 2 d ed. (Hillsdale,
N.J. : E rlbaum, 1 988); M . B ornstein, W. Kessen ve S . Weiskopf, "Color Vi
sion and Hue C ategorization in Young Human Infants," Journal of Ex
perimental Psychology: Human Perception and Performance 2 ( 1 976):
1 1 5-2 9 .
49 Bebeğin dilsel ayrım yetisi için bkz. P. Eimas v d . , "Speech Perception i n
Infants," Science 1 7 1 ( 1 9 7 1 ) : 303-6 ; ayrıca bkz. M . Bornstein, "Perceptual
Development" (48).
49 Müzikal ayırt etmeye ilişkin tartışmalar için bkz. M . W. C hang ve S. Tre
hub, "Auditory Processing of Relational Information by Young Infants,"
Journal of Experimental Child Psychology 24 ( 1 97 7 ) : 324-3 1 ; L . Demany,
B . McKenzie ve E. Vurpillot, "Rhythm Perception in E arly Infancy," Nature
266 ( 1 97 7 ) : 7 1 8- 1 9; W. Kessen, J. Levine ve K . A. Wendrich, "The Imitation
of Pitch i n Infants," Infant Behavior and Development 2 ( 1 978): 93-99;
S . E. Trehub, D. Bull ve B. Schneider, "Infant Speech and Nonspeech Per
ception: A Review and Reevaluation" (Unpublished paper, Centre far R e
search in Human Development, E rindale C ollege, University of Toronto,
1 979) .
50 B ebekteki şekilsel düşünme biçimine ilişkin tartışmalar için bkz. T.
Bower, A Primer of Infant Development (San Francisco: Freeman, 1 977);
E . Spelke, "The Development of Intermodal Perception," L . B . C ohen ve
P. S alap atek, ed., Handbook of Infant Percep tion (New York: Academic
Pre s s , 1 984) .
50 Piaget'nin bebekliğe ilişkin görüşleri için bkz. The Construction of Rea
lity in the Child (New York: Basic B ooks, 1 954) .
5 1 Piagetci bebeklik görü ş ünün değiştirilmiş şekli için bkz. T. Bower, De
velopment in Human Infancy (New York: Freeman, 1 982); C. Raymond,
"Pioneering Research Challenges Accepted Notions C oncerning the Cog
nitive Abilities of Infants , " The Chronicle of Higher Education (January
23, 1 99 1 ) , A5-7; R . Baillargeon, E . Spelke, antl S . Was s erman, "Object Per
maneIKe in Five-Month - O l d Infants ," Cognition 20 ( 1 985): 1 9 1 -208; R .
Gelman v e A . Brown, "Changing Views o f Cognitive C ompetence in the
Young," in N. J. Smelser ve D. R . �rstein, e d . , Behavioral and Social
Science: Fifty Years of Discovery (Washington, D . C . : N ational Academy
Yayınları, 1 986), 1 7 5-207; A . Leslie ve S. Keeble, "Do S ix-Month - Old In
fants Perceive C ausality?" C o gnition 25 ( 1 987): 2 65-88� A . Michotte, G.
Thines ve G. C rabbe, Les complements amodaux des structures percepti-
310
NOTLAR
ves (Louvain, B elgium: Publications U . Louvain, 1 964); E . Spelke, "Percep

tual Knowledge of Objects in Infancy," J. Mehler, E . Walker ve M. Garrett,
ed. , Perspectives on Mental Represen tation (Hillsdale, N.J. : E rlbaum,
1 982), 409-30; P. Starkey, E. S . Spelke ve R . Gelman, "Numerical Abstracti
on by Human Infants," Cognition 3 6 ( 1 990) : 97- 1 2 7 .
53 Bebeğin i l k sosyal iletişimi şuralarda e l e alınmış tır: B . Rogoff, Appren
ticeship in Thinking (New York: Oxford Üniversitesi Yayınları, 1 990); D.
Stern, The Interpersonal World of the Infant: A View from Psychoanaly
sis and Developmental Psychology (New York: Basic B ooks , 1 985); C. Tre
varthen, "Descriptive Analyses of Infant C ommuni cative Behavior," H . R.
Schaffer, ed., Studies in Mother-Infant Interaction (New York: Academic
Press , 1 977); C . Trevarthen, "C ommunication and C ooperation in E arly
Infancy: A Description of Primary Intersubjectivity," M . Bullowa , ed. , Be
fo re Speech: The Beginning ofInterpersonal Communication (New York:
C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 97 9 ) .
55 Kör çocuklarda dil gelişimi i ç i n bkz. B. Landau v e L . Gleitman, Language
and Experience: Evidence from the Young Child (C amb ridge: Harvard
Üniversitesi Yayınları, 1 985).
56 Thalidomid bebeklerindeki bilişsel gelişim için bkz. T. Gouin Decarie,
"A Study of the Mental and Emoti onal Development of the Thalidomide
Child," B . Fos s , ed., Determinants of Infant Behavior (Londra: Tavisto ck
C linic, 1 96 9 ) : 1 6 7-87.
56 Bebeklerdeki bireysel farklılıklar için bkz. S. K . E scalona, The Roots of In
dividuality: Normal Pattems ofDevelopmen t in Infancy (Chicago: Aldine,
1 968); J. Kagan, The Nature of the Child (New York: B asic Books, 1 984) .
5 6 Kalulilerde çocuk yetiştirme için bkz. E . Ochs v e B . Schieffelin, "Langua
ge Acquisition and Socialization: Three Developmental Stories and Their
Implications," R . Shweder and R . LeVine, ed. , Cultu re Theo ry (New York:
C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 984) .
57 Gusii'deki ebeveyn davranışları için bkz. R. LeVine, "Infant Environments
in Psychoanalysis : A Cros s - Cultural View," J. W. Stigler, R. A . Shweder, 290
Notes and G. Herdt, eds . , Cultural Psychology: Essays on Comparative Hu
man Development (New York: C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 990) .
57 " Bağlı olma" ve "beklenti içinde olmaya" ilişkin bkz. W. T. Greenough , J. T.
Black ve C. S. Wallace, "Experience and B rain Development," Child Deve
lopment 58 ( 1 98 7 ) : 555-6 7 .
58 Bebek amnezisi i ç i n bkz. E . Schachtel, Metamorphosis (New York: B asic
Books, 1 95 9 ) .
B ölüm 4. Dünyayı S embollerle Tanımak

59 Semiyotik alanındaki temel eserler için bkz. E. C a ssirer, The Philosophy
of Symbolic Forms (New Haven: Yale Üniversitesi Yayılan, 1 953-5 9); N.
Goodman, Languages ofA rt (Indianapolis : Hackett, 1 976); S. Langer, Phi
losophy in a New Key (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları , 1 942);
C . S . Peirce, Philosophical Writings, ed. J. B uchler (Londra: Routledge and
Kegan Paul, 1 940) . Aynca bkz. H . Gardner, A rt, Mind, and B rain (New
York: Basic Books, 1 98 2 ) .
311
6 0 S embolik öğrenme dönemi için bkz. J. S . Bruner, R . Olver ve P. Greenfield,

ed. , Studies i n Cognitive Growth ( N ew York: Wiley, 1 966); A. R . Luria, The
Making of Mind (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 979); J. Pi
aget, Play, Dreams, and Im ita tion (N ew York: N ortan, 1 962); H . Werner ve
B. Kaplan, Symbol Formation (New York: Wiley, 1 963).
62 Dil konusundaki fonolojik, sözdizimsel ve semantik tartışmalar için bkz.
H. C lark ve E. Clark, Psychology and Language (New York: Harcourt Bra
ce Jovanovich, 1 977); R . Jakobson, Essais de linguistique generate (Pari s :
E ditions d e minuit, 1 96 3 ) .
63 S . Pinker, d i l öğrenilebilirliğini ş urada e l e alır: Language Learnability
and Language Development ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınla
rı, 1 984); Learnability and Cognition (C ambridge: MIT Yayınları, 1 989);
ve "Language Acquisition," M . Posner, ed., Fundamen tals of Cognitive
Science (C ambridge: MIT Yayınları, 1 98 9 ) .
63 Öğrenilebilirliğe ilişkin temel kanıtlar şurada e l e alınmıştır: E . Gold,
"Language Identification in the Limit," Information and Control 1 0
( 1 9 6 7 ) : 447-74; K . Wexler ve P. Culicover, Formal Principles of Language
A cquisition (C ambridge: MIT Yayınları, 1 980) .
64 Gordon'ın çalışması için bkz. P. Gordon, "Level Ordering in Lexical Deve
lopment," Cognition 21 ( 1 9 8 5 ) : 73-9 3 .
65 Ö ğrenilebilirliğe ilişkin kuşkular şurada e l e alınmıştır: J . N. Bohannon,
B . MacWhinney veC . Snow, "No Negative Evidence R evisited: Beyond Le
arnability, or Who H a s to Prove What to Whom?" Developmental Psycho
logy 26 ( 1 990) : 2 2 1 -2 6 .
66 Ellen Markman karşılıklı d ı ş l a m a ilkesini ş u r a d a ele almıştır: "How
Children C onstrain the Pos s ible M eanings o f Wo rd s , " U. Neisser, ed., Con
cepts and Conceptual Development (C ambridge: C ambridge Üniversitesi
Yayınları, 1 987), 255-87; "T\No Different Principles of C o nceptual Org a
nization," M . E . Lamb v e A. L . Brown, ed., A dvances in Developmental
Psychology, 1 . C ilt (Hillsdale, N.J. : E rlbaum, 1 98 1 ) ; and in Categories and
Naming in Childhood (C ambridge: MIT Yayınları, 1 98 9 ) .
6 7 Karşılıklı dışlanma ilkesine yönelik eleştiriler i ç i n bkz. W . E . Merriman
ve L. L. Bowman, "The Mutual Exclusivity Bias i n C hi ldren's Word Lear
ning," Monographs of the Society far Research in Child Develop ment 54
( 1 98 9 , 3-4 Whole).
6 8 J. S. B runer'in dil edinimine ilişkin tanımı için bkz. Child 's Talk (New
York: Norton, 1 983) .
68 "Bebek diline" ilişkin zıt görüşler i çin bkz. C . E . Sn ow, " Mothers ' Speech
Research: From Input to Interaction," C . E . Snow ve C . A. Ferguson, e d . ,
Talking to Children: Language Inp ut and A cquisition (New York: C amb
ridge Üniversitesi Yayınları, 1 979); and E . Wanner ve L . R . Gleitman, e d . ,
Langu"t:ıge Acquisition: State of t h e Art (Cambridg e : C ambri dge Üniver
s itesi Yayınları, 1 982) .
69 W. V. O. Quine'ın gavagai s özcüğüne ilişkin tanımı için b k z . Word and
Object (C ambridge: MIT Yayınları, 1 96 0 ) . Sayfa 52'd e n alıntı yapılmıştı r.
70 Prototipler için bkz. E . Rosch vd. , "Basic Objects in Natural C ategories ,"
·
Cognitive Psychology 8 ( 1 97 6 ) : 382-439.

7 1 İlk adlandırmalar için bkz. W. Stern in The Psychology ofEarly Childhood
312
NOTLAR
up t o the Sixth Year of Age (New York: Henry Halt, 1 926); Helen Keller'ın
kendi tanımı için bkz. The Story ofMy Life (New York: Doubleday, 1 90 3 ) .
71 Belirtilen v e faydalanılan özellikler i ç i n bkz. S . A. Gelman v e J. D. C oley,
"The Importance of Knowing a Doda I s a B ird: C ategories and Inferences
in Two-Year- Old Children," Developmental Psychology 26 ( 1 990): 796-804;
D. Gentner ve M. R. Ratterman, "Language and the C areer of Similarity,"
S. A. Gelman ve J. P. Byrnes , e d . , Perspectives on Thought and Language:
Interrelations in Development (Londra: C ambridge Üniversitesi Yayınl a
rı , baskıda); F . K e i l , Concepts, Kinds, and Cognitive Development ( C amb
ridge: MIT Yayınları , 1 989); L . Smith ve D. Reise, "Perceptual Similarity
and C onceptual Similarity" (Indiana Cognitive Science Report, Indiana
University, 1 990) .
71 Senaryolar için bkz. R. Fivush, "Scripts and C ategories: Interrelations
hips in Development," U. Nei s s er, ed. , Concepts and Conceptual Deve
lopment (N ew York: C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 987); K . N elson,
Event Knowledge: Structure and Function in Development (Hill s dale,
N.J. : Erlbaum, 1 98 6 ) .
72 Farklı topluluklarda konuşulan diller i ç i n bkz. S. B . Heath Ways with
Words: Language, L ife, and Work i n Communities and Classrooms (New
York: C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 983). Ayrıca bkz. E. Ochs, "In
dexicality and Socialization," in J. A . Stigler, R . A. Shweder ve G. Herdt,
ed., Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development
(New York: C ambridge University P re s s , 1 990); K . Watson- Gegeo ve D. Ge
geo, "C alling Out and Repeating Routines in Ka ara ' ae C hi ldren's Langu
age Socialization," B . Schieffelin ve E. Ochs , ed., Language Socializa tion
across Cultures (New York: C ambridge Üniversitesi Yayınları , 1 986).
73 Beyin hasarından s onra senaryolar için bkz. S. Weylman, H . Brownell ve
H . Gardner, '"It's What You Mean, Not What You S ay': Pragmatic Langua
ge Use in Brain-Damaged Patients," F. Plum, ed . . Language, Commun ica
tion, and the Brain (New York: Raven Press, 1 988).
73 Oyunun doğuşu için bkz. G. B ateson, "A Theory of Play and Fantasy," Psy
chiatric Research Reports 2 ( 1 955) : 39-5 1 .
74 A . Leslie, "Pretense and Representation: The Origins of "Theory of Mind,"'
Psychological Review 94 ( 1 98 7 ) : 4 1 2-26; J. A. Fodor, The Language of
Thought (New York: Crowell, 1 97 5 ) .
77 Erken sembolleştirmeye ilişkin çalışmalar i ç i n bkz. H. Gardner v e D.
Wolf, "Waves and Streams of Symbolization," D. R . Rogers ve J. A. Slo
boda, ed., The Acquisition of Sym bolic Skills (Londra: Plenum Yayınl arı,
1 983) ve H . Gardner, "The Development of Symb olic Literacy," M . Wrols
tad ve D. Fisher, e d . , Toward a Greater Understanding of Literacy (New
York: Praeger, 1 986) . Bu çalı şmadaki önemli i s imler şunlardır: Lyle Da
vidson, Martha Davi s , George Forman, Patricia McKernon, Eric Phelp s ,
Shelley Rubin, George S carlett, Jennifer Shotwell, a n d Joseph Walters .
82 Sembolleştirme dalgal arının, diğer bilişsel gelişim şemalarıyla olan
b enzerliği için bkz. J. S. Bruner, R . R . O lver ve P. M . Greenfield, e d . , Studies
in Cognitive Growth (New York: Wiley, 1 96 6 ) . Buun yanı sıra R . Case tara
fından Kasım 1 990'da bir konuşmada belirtilmiştir. Zirveler için bkz. E.
B ates , Emergence of Symbols: Cognition and Com munication in Infan-
313
ey (New York: Academic Yayınları, 1 979); M . W. Watson ve K . W. Fischer,

"Development of Social Roles in E licited and Spontaneous Behavior du
ring the Preschool Years , " Developmen tal Psychology 1 6 ( 1 980) : 483-94;
J. DeLoache, "Rapid C hange in the Symbolic Functioning of Very Young
Children ," Science 238 ( 1 987): 1 5 56-5 7 .
83 B asit sayma yöntemlerine ilişkin son zamanlarda yapılan çalışmalar için
b kz. R . C as e , Intellectual Development: B i rth to Ad ulthood (New York:
Academic Yayınları, 1 985); K . Fuson, Children 's Counting and Concepts
of Number (New York: Springer-Verlag, 1 988).
83 Türe ili şkin yeni ortaya çıkan hass asiyet için bkz. D. Wolf vd. , "Beyond A,
B , and C : A Broader and Deeper View of Literacy," A. Pelligrini , ed. , Psy
chological Bases of Ea rly Education (C hichester, England: Wiley, 1 988) ,
1 23-5 2 .
86 Ç oklu zeka kuramı i ç i n bkz. H . Gardner, Frames of Mind (New York: B a
sic B ooks , 1 983). Ç oklu zeka kuramı üzerine yapılan çalışmalar i ç i n bkz.
H. Gardner, "Intelligence in Seven Phases ," Proceedings of the Symposi
um in Honor of 1 00 Yea rs of Education at Harvard University (baskı
da); H . Gardner, " B al ancing Specialized and Comprehensive Knowledge:
The Growing Educational Challenge," T. Sergiovanni, e d . , Schooling fa r
Tomo rrow: Directing Refo rms to Issues That Count (Boston: Allyn and
Bacon, 1 989); H . Gardner, "The S chool of the Future," The Reality Club
3 ( 1 99 1 ) : 1 99-2 1 8; H. Gardner ve T. Hatch, "Multiple Intelligences Go to
Schoo l , " Educational Resea rcher 1 8 ( 1 989) : 4- 1 0; J. Walters ve H. Gard
ner, "The Development and E ducation of Multiple Intelligences , " F. Link,
ed . , Essays on the Intellect (Washington, D . C . : Curriculum Development
A s sociates, 1 98 5 ) .
87 2 ve 7 y a ş aralığındaki dönem i ç i n bkz. H . Gardner, The A rts and Human
Development (New York: Wiley, 1 98 3 ) .
B ölüm 5 . Anaokulu Ç ocuğunun Dünyası: S ezgisel

Kavrayışın Ortaya Ç ıkışı
91 Çin'deki eğitim i ç i n bkz. H . Gardner, Ta Open Minds: Chinese Clues ta the
Dilemma of Contempora ry Education (NewYork: B asic Books, 1 989).
94 Frank Keil, çocukların ontoloj isini şurada ele almıştır: Semantic and
Concep tual Development (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları,
1 97 9 ) ; "Constraints on Knowledge and Cognitive D evelopment," Psycho
logical Review 88 ( 1 98 1 ) : 1 97-227; ve "Mechanisms in C ognitive Develop
ment and the Structure of Knowledge," R. J. Sternb erg, ed., Mechanisms
of Cognitive Development ( New York: Freeman, 1 984) .
95 Çocuktardaki sayı hissi için bkz. R. C ase ve S. Griffin, "Child C ognitive
Development: The Role of Central Conceptual Structures in the Deve
lopment of Scientific and Social Tlitıught," C. A. H auert, ed. , Advances
in Psychology (Amsterdam: North Holland Press , 1 990); R. Gelman ve E .
Meek, " Early Principles A i d Early But Not Later C on ceptions o f Number,"
J. B ideaud and C . Meljac, e d . , Les Chemins du Nombre (ba skıda); R . Gel
man ve C. R . Gallistel, The Child 's Understanding of Number (C ambrid-
3 14
N OT LA R
ge: Harvard Üniversitesi Yayınları , 1 979); R . Gelman, "First Principles Or

ganize Attention to and Learning About Relevant D ata: Number and the
Animate-Inanimate Distinction a s Examples" (Yayımlanmamıştır, Uni
versity of Pennsylvania, 1 989); R . Gelman ve A . Brown, "Changing Views
of C o gnitive C ompetence in the Young," N . J. Smelser ve D. R. Gerstein,
ed., Behavioral and Social Science: Fifty Yea rs of Discovery (Wa s hington,
D. C . : National Academy Yayınları, 1 986); R . Gelman ve J. Greeno, " O n the
Nature of C ompetence: Principles for Understanding in a Domain, " L . B .
Resnick, ed. , Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of
R obert Glaser (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 989); J. Greeno, "Some Conj e c
tures About Number Sense" (Yayımlanmamıştır, Institute for Research in
Learning, Palo Alto, C alif. , 1 989).
95 Sayıların öğrenimi konusunda yaşanan problemler şurada ele alınmıştır:
R . Siegler ve R . Case, geri kalmış topluluklarda sayıların anlaşılması ko
nusunda yaptıkları bir araştırmada yer vermişlerdir (McDonnell Founda
tion Workshop on Cognitive Studies in E ducation, Pittsburgh, Aralık 1 990) .
96 Çocuğun mekaniğe ilişkin kuramları için bkz. A. DiSessa, "Unlearning
Aristotelian Physics: A Study of Knowledge - B as e d Learning ," Cognitive
Science 6 ( 1 [l 982] ) : 37-76; A. DiSes s a , "Phenomenology and the Evolution
of Intuition," D. Gentner ve A . Stevens, ed., Mental Models (Hillsdale, N.J. :
E rlb aum, 1 98 3 ) , 1 5-34; C. Massey ve R. Gelman, "Preschoolers Decide
Whether Pictured Unfamiliar Objects C an Move Themselves," Develop
mental Psychology 24 ( 1 988) : 307- 1 7 .
98 A. Brown, "Domain-Specific Principles Affect Learning a n d Transfer i n
C hildren," Cognitive Science 1 4 ( 1 990) : 1 07-3 3 .
98 S. C arey, Conceptual Change in Childhood (C ambridge: M I T Yayınları ,
1 985).
99 Ç ocuğun ya ş ama ve maddeye ilişkin kuramları için bkz. R . Gelman ve A.
Brown, "Changing Views" [95]; S . A. Gelman ve J. D. C oley, "Language and
C ategorization: The Acquisition of Natural Kind Terms," S. A. Gelman ve
J. P. Byrne s , ed., Perspectives on Language and Thought: Interrelations
in Development (New York: C ambridge Üniversitesi Yayınları, baskıda).
99 Bertrand Russell'dan yapılan alıntı şuradan alınmıştır: R . C l ark, Einste
in: The Life and Times (New York: Avon, 1 97 2 ) , 1 24.
J. Astington, P. Harris ve D. Olsan, ed . , Developing
1 00 Zihin kuramı için bkz.
Theories of Mind (New York: C ambridge Üniversitesi Yayınları , 1 988),
özellikle J. Perner, "Developing Semantics for Theories of Mind" ( s . 1 4 1 -
7 2 ) v e H . Wimmer, J . Hofgrete, and B . Sodian, "A Second Stage i n Child
ren's C onception of Mental Life: Understanding Informational Accesses
as Origins of Knowledge and Belief' ( s . 1 73-92) . Ayrıca bkz. Flavell v d . ,
"Young Children's Understanding of Fact Beliefs versus Value Beliefs , "
Child Development 6 1 ( 1 990) : 9 1 5-28; C . Pratt v e P . Bryant, "Young Child
ren Understand That Looking Leads to Knowing (So Long as They Are
Looking into a Single Barrel) , " Child Development 6 1 ( 1 990) : 973-82; H .
Wellman, The Child 's Theory of Mind (C ambridge: MIT/Bradford Yayın
ları, 1 990); H . Wimmer ve J. Perner, "Beliefs Ab out B eliefs : Representation
and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young C hildren's Unders
tanding of Deception," Cognition 1 3 ( 1 983): 1 03-28.
315
1 0 1 Kraliçe E lizabeth'in yorumu ş uradan alınmıştır: S . Wells, ed., The New

Penguin Shakespea re: Richard II ( Londra: Penguin, 1 96 9 ) , 1 3 .
1 0 1 Kendiliğe ilişkin görüşler için bkz. C. Dweck ve E. Elliot, "Achievement
Motivation," in P. Mussen, e d . , Handbook of Child Psychology, vol . 4 (New
York: Wiley, 1 98 3 ) ; J. Ogbu, Minority Education and Caste: The Ameri
can System in Cross-Cultu ral Perspective (N ew York: Academic Yayınları,
1 97 8 ) .
1 04 Zihin kuramının geli şim evreleri i ç i n bkz. D. O l s o n , "Making Up Your
Mind," Canadian Psychology 30 ( 1 989) : 6 1 7-27; D. R. Olson, "Represen
tation and Misrepresentation: O n th e B eginnings of Symbolization in
Young Children," D. Tiro s h , e d . , Implicit and Explicit Knowledge: An
Educational Approach (Norwood, N.J. : Ablex, baskıda) .
1 05 Ç ocuğun ironiye ilişkin kavrayışı için bkz. E. Winner, The Point of Wo rds
( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 988); E . Winner ve S. Le
ekam , "Distinguishing Irony from Deception: Understanding the Spea
ker's Second- Order Intention," B ri tish Journal of Developmental Psycho
logy, Special I s sue on Theory of Mind (baskıda ) .
1 07 Senaryolar için bkz. K. N e l s o n , Event Knowledge: Structure and Functi
on in Development (Hills dale, N.J. : E rlbaum, 1 986).
1 07 Stereotipler için bkz. E . M accoby " C hildren Are Ruthless Stereotypers"
(Addre s s to the American Psychological Society, The American Psycho
logical Society Observer, Temmuz 1 990, 5-7 ) .
1 08 Küçük çocuklarda kavrama edimine ilişkin performanslar i ç i n bkz. R .
C o l e s , The Spiritual Life of Child ren (Boston: Little , Brown, 1 990) .
1 08 E s tetik standartlar için bkz. H. Gardner, A rtful Scribbles (New York: Basic
Books, 1 980); M . Parsons , How We Understand A rt (N ew York: C ambridge
Üniversitesi Yayınları, 1 987).
1 09 E stetik kavrayışlar için bkz. H . Gardner, E . Winner ve M . Kircher, "Chil d
ren's Conceptions of t h e Art s , " Journal of Aesthetic Education 9 ( 1 97 5 ) :
60-77; A . K . Rosenstiel, vd., "Critical Judgment: A Developmental Study,"
Journal ofAesthetic Education 12 ( 1 978) : 95- 1 07 .
1 09 İ l k ahlaki değerler için bkz. R . A . Shweder, M . Mahaptara ve J . G. Miller,
" C ulture and Moral Development," J. W. Stigler vd., e d . , Cultural Psycho
logy: Essays on Comparative Hu man Development ( New York: C ambri d
ge Üniversitesi Yayınları, 1 990) .
1 09 Zevk konusunda bkz. P. Bourdieu, In Other Words: Essays Towa rd a Refle
ctive Sociology, çev. Matthew Adam s an (Stanford: Stanford Üniversitesi
Yayınları, 1 990) .
1 1 0 Mizaç ve kişilik için bkz. W. D amon , Social and Person ality Development:
Infancy Through Adolescence (New York: Norton, 1 98 3 ) ; S . E s c alona, The
R oo ts of Individuality ( C hicago: Aldine, 1 969); J. K a g a n , The Nature of
the Chitd (New York: Ba sic Books , 1 984) .
1 1 0 Kısıtlar için bkz. S. Carey ve R. Gelman, ed. , Structu ral Constraints in
Cognitive Development (Hills dale, N. J : E rlbaum, b a s k ı d a ) .
1 1 1 Temel biliş sel yetiler ş urada e l e alınmıştır: J . K agan ve R . K l e i n , "Cro s s
C ultural Perspectives on Early Development," A m e rican Psychologist 2 8
_
( 1 97 3 ) : 947-6 1 .
1 1 3 Eğitimli ve eğitimsiz çocuklar için bkz. P. R . D a s en, Piagetian Psychology:
316
N OTLAR
Cross-Cultural Contributions ( N ew York: Gardner, 1 977); A . R . Luria, Cog

nitive Development ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 976);
S . Scribner ve M . C ole, "Cognitive Consequences of Form al and Informal
E ducation ," Science 1 82 ( 1 9 7 3 ) : 553-59; S . Scribner ve M . Cole, The Psy
chology of Literacy (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 98 1 ) .
1 1 5 Meta-hafıza ve meta-biliş sellik için bkz. A . L . Brown , "Knowing When,
Where, and How to Remember: A Problem of Metacognition," R. Glaser,
e d . , A dvances in Instructional Psychology, 1 . Cilt (Hill s dale, N.J. : Erl
b aum, 1 978); J. H . Flavell, "Metacognition and C ognitive Monitoring: A
New Area of Cognitive-Developmental Inquiry," A merican Psychologist
34 ( 1 979): 906- 1 1 ; D. Kuhn, e d . , Developmental Perspectives on Teaching
and Learning Thinking Skills (Basel: Karger, 1 990) .
1 1 6 U- eğrilerine ilişkin tartışmalar için bkz. S. Straus s , e d . , U-Shaped Beha
vioral Growth (New York: Academic Press, 1 982); özellikle bkz. H . Gardner
ve E. Winner, "First Intimations o f Artistry," Strauss cildinden alınmı ş
tır; v e A . Karmiloff- Smith , "From Meta-Processes to C onscious Acce s s :
Evidence from C hildren's Metalinguistic a n d Repair Data," Cognition 23
( 1 986): 95- 1 47 .
1 1 8 B e ş yaş zihninin güçlü v e zayıf yönleri için bkz. M. C h i v e R . D . Koeske,
"Network Representation of a C hild's Dinosaur Knowledge," Developmen
tal Psychology 19 ( 1 983): 29-39; D. Feldman, Nature's Gambit (New York:
Basic Books, 1 986); H . Gardner, The Arts and Human Developmen t (New
York: Wiley, 1 973). Genel tartışma için bkz. S. J. Gould, Ontogeny and Ph
ytogeny (Cambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 977). Nietzsche'nin
sözü, Kasım l 990'da Rudolf Arnheim ile yaptığı bir konuşmada ona olan
nezaketini göstermektedir. Freud'dan yapılan alıntı şu kaynaktan yapımış
tır: Moses and Monotheism (New York: Random House, 1 939), 1 6 1 .
1 2 1 Lepicie'nin b u dörtlüğü Londra'daki National Gallery'de bulunan bir res
minden alıntıdır.
B ölüm 6. Eğitime İlişkin Değerler ve Gelenekler

1 2 9 Öğretmeye ilişkin mimetik ve dönüştürücü yakla şımlar için bkz. P. Ja
ckson, The Practice of Teaching (New York: Teachers CollegeYayınları,
1 986).
1 29 Yaratıcılığa karşı temel beceriler için bkz. H . Gardner, To Open Minds:
Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education (New York:
Basic B ooks, 1 989).
1 3 1 Geçmişte ve günümüzdeki çıraklık eğitimleri için bkz. J. Bowen , A His
tory of Westem Education, 1 . Cilt (Londra: Methuen, 1 982); A. C ollin s ,
J . S . Brown v e S . E . Newman, "C ognitive Apprenticeship: Teaching the
Crafts of Reading, Writing, and Mathematics," L . Resnick, e d . , Knowing,
Learning and Instruction (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 989); S. Hamilton ,
Apprenticeship for Adulthood: Preparing Youth for the Future (New
York: Free Yayınları, 1 990); D. Hawkins, The Informed Vision (New York:
Agathon Press, 1 974); J. Lave, Cognition in Practice: Mind, Mathematics,
and Culture in Everyday Life (New York: C ambridge University Pres s ,
1 989); L . Resnick, "Learning in School a n d Out," Educational Researcher
317
1 6 ( 9 [ 1 987) ) : 1 3-20; B . Rogoff, Apprenticeship i n Thinking (New York:

Oxford Üniversitesi Yayınları, 1 990).
1 3 2 M. Polanyi , Personal Knowledge ( C hicago: C hicago Üniversitesi Yayınla
rı, 1 958), 53.
1 3 3 D okuma konusundaki eğitim için bkz. C . P. C hilds ve P. M . Greenfield,
"Informal Modes of L e arning and Teaching: The C as e of Zinacanteco Le
arning," N. Warren, ed., Studies in Cross-Cultural Psychology, 2 . Cilt (New
York: Academic Yayınları, 1 980); P. M. Greenfield ve J. Lave, " C ognitive
Aspects of Informal E ducation," D. A. Wagner and H. E. Stevenson, ed . ,
Cultural Perspectives o n Child Develop ment (New York: Freeman, 1 982);
B . Rogoff ve J. Lave, ed. , Everyday Cognition ( C ambridge: Harvard Üni
versitesi Yayınları, 1 984) .
Bölüm 7. Okul D enilen Kurum

1 37 Yontma taş devrine ilişkin notasyo nlar için bkz. A. Marshack, "Hierarc
hical Evolution of the Human C ap acity: The Paleolithic Evidence" (Fifty
fourth James Arthur lecture on the evolution of the human brain, Ame
rican Museum of National History, New York, 1 985); A. Marshack, "Some
Implications of the Paleolithic Symbolic Evidence for the O rigin of Lan
guage," Cu rrent Anthropology 17 ( 2 [ 1 976] ) : 274-8 2 .
1 3 7 Notasyonların k e ş fi i ç i n bkz. A. Aveni, "Non-We stern Notational Fra
meworks and the Role of Anthropo logy in Our Unders tanding of Litera
cy," M . E. Wrolstad ve D. F. Fisher, ed. , Toward a New Understanding of
Literacy ( N ew York: Praeger, 1 986); 1. Gelb, A Study of Writing ( C hicago:
C h icago Üniversitesi Yayınları , 1 96 3 ) .
1 38 Farklı kültürlerdeki okulların tarihi i ç i n bkz. M . J . Fischer, Iran: From
Religious Dispute to Revolution ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Ya
yınları, 1 980); J. Henry, "A C ro s s - C ultural Outline of E ducation," Current
Anthropology l (4 [ 1 960) ) : 2 67-305 .
1 40 Kırsal okullar için bkz. M. H. Watkins , "The West African 'Bush' School,"
A merican Journal of Sociology 48 ( 1 943 ) : 666-7 7 .
1 40 Büyük Okyanus gezintileri için b kz. T . Gladwin, East Is a Big Bird: Na
vigation and Logic on Puluwat A toll ( C ambridge: Harvard Üniversitesi
Yayınları , 1 9 70).
1 40 İsveç'teki eğitim için bkz. H . Graff, "Whither the H i story of Literacy: The
Future of the Past," Communication 1 1 ( 1 988) : 5-2 2 .
1 42 M o dern s eküler okullarla ilgili konularda büyük ölçüde şuradan yarar
lanılmış tır: H . Gardner, Frames of Mind (New York: B asic Books, 1 983) ve
kaynaklar da bu kitaptan alıntıdır.
1 43 The M.4ıcArthur Foundation tarafından desteklenen D. Perkins ve A. C ol
lins tarafından yapılan bir seminerde epistemik bilgi türleri tartış ılmış
tır, Harvard Ünivers ites i , Ocak 1 99 0-..
1 43 Sınavların tarihçesi için bkz. D. P. Resnick ve L. B. Resnick, "Standards,
Curriculum, and Performance: A His torical and Comparative Perspective,"
Educational Researcher 14 (April 1 985) : 5-20 alıntılar b "!: kaynaktandır.
1 44 Standart sınavlarla ö lçülen gelişigüzel bilgi için b kz . U. N ei s ser, Cogni ti
on and Reality (San Francisco: Freeman, 1 97 6 ) .
318
NOTLAR
1 45 Kendi içinde bir b ağlama sahip okul için bkz. M. Solomon, "Decontextua
lization: Does It Really Explain the Cognitive Effects of Schooling?" (Ya
yımlanmamıştır, Harvard Graduate School of E ducation, 1 990); C . Stra
u s s , "Beyond "Forrnal" versu s "Informal E ducation ' : Use of Psychological
Theory in Anthropological Research," Ethos 1 2 (3 [ 1 984) ) : 1 9 5-2 2 2 .
1 46 Okul üzerine tartışma i ç i n bkz. H . Mehan, Learning Lessons: Social Or
ganization in the Classroom ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları,
1 979); D. Olsan , "From Utterance to Text: The Bias of Language in Spee
ch and Writing," Ha rva rd Educational Review 47 ( 1 97 7 ) : 257-82; D. 01-
son ve J. W. Astington, "Talking about Text: How Literacy C ontributes to
Thought," Joumal of Pragmatics (baskıda) .
1 4 7 L. Vygotsky, Thought and Language (C ambridge: MIT Yayınları, 1 98 1 ) .
1 48 Dağıtılmış bilgi için bkz. R . Pea, "Distributed Intelligence and E duca
tion," D. N. Perkins v d . , e d . , Teaching fa r Understanding in the Age of
Technology (baskıda); D . Perkins, "Person Plus : A Distributed View of
Thinking and Learning" (American Educational Res earch Association'da
sunulan bir makale, B ostan, Nisan 1 990) .
1 48 Okulun etkileri için bkz. M. Cole ve S. Scribner, Cultu re and Thought
(New York: Wiley, 1 974); B . Rogoff, Apprenticeships in Thinking (New
York: Oxford Üniversitesi Yayınları , 1 990) .
1 48 Eğitimin etkileri için bkz. D. Olsan, "Literacy Is Metalinguistic Activity,"
D. R . Olson and N. Torrance, e d . , Literacy and Orality (New York: C amb
ridge Üniversitesi Yayınları , baskı da); S. Scribner ve M. Cole, The Psycho
logy of Literacy ( C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 98 1 ) .
1 49 Eğitsel kurumlardaki kısıtlar şurada ele alınmıştır: R . C allahan, Educa
tion and the Cult of Efficiency (Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları,
1 96 2 ) ; C . Handy ve R . Aitken, Understanding Schools as O rganizations
(Harmondsworth, Middlesex, England: Penguin, 1 986); L. McNeil, The
Contradictions of Control: School Structure and School Nature (New
York: Methuen, 1 986); S. Sarason, The Cultu re of the School and the Prob
lem of Change (Bostan: Allyn and B acan, 1 97 1 ); T. B . Timar ve D. L . Kirp,
Managing Educational Excellence (New York: Falmer Yayınları, 1 988);
A . T. Wise, Legislated Learning: The Bureaucratization of the American
Classroom (Los Angele s : C alifornia Üniversitesi Yayınları , 1 978). Bu kay
naklardan haberdar olmamı s ağladığı içim Mindy Kornhaber'a minnet
tarım.
1 50 T. Kidder, A mong Schoolchildren (New York: Avon B ooks , 1 989). Sayfa
l 1 5'ten alıntı yapılmıştır.
1 52 Okuldaki koruma mekanizmaları için bkz. D . C ohen, "Educational Tech
nology and Social Organization," R. Nickerson ve P. Zodhiates, Techno
logy in Education: Looking Toward 2020 (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 988),
2 3 1 -64; L . Cuban, "Restructuring Again, Again, and Again," Educational
Researcher 19 (1 [ 1 990) ) : 3- 1 3; S. M . Johnson, Teacher at Work (New York:
Basic Books , 1 990); S. Sarason, Schooling in A merica: Scapegoat and Sal
vation (New York: Free Yayınları, 1 983).
1 53 L . McNeil, Contradictions [ 1 49 ] . Alıntı şuradan yapılmıştır: s . xviii.
319
B ölüm 8 . Okulun Yarattığı Zorluklar: Bilim

Dallarında Karşılaşılan Kavram Yanılgıları
1 56 Evrensel eğitimin ortaya çıkmasına ilişkin tartışmalar için bkz. L . Cre
min, American Education: The Metropolitan Experience (New York: Har
per and Row, 1 988); D. Tyack, The One Best System (C ambridge: Harvard
Üniversitesi Yayınları, 1 974) .
1 56 Onlu Komite için bkz. E. Bayer, High School (New York: Harper and Row,
1 983); D. Ravitch, The Schools We Deserve (New York: Basic B ooks, 1 985).
Komite'nin açıklaması Ravitch'in kitabından alınmı ştır, s . 1 38.
1 58 Korun uma ilişkin çalışmalar ve tartışmalar için bkz. J. S. Bruner, R . Olver
ve P. M. Greenfield, Studies in Cognitive Growth (New York: Wiley, 1 966) .
1 60 Amerikan sömürgelerindeki eğitim için bkz. B. Bailyn, Education in the
Forming of A merican Society ( Chapel Hill, N. C . : North C arolina Üniver
sitesi Yayınları, 1 960); R. Butts ve L. Cremin, A History of Education in
A merican Culture (New York: Holt, 1 953); D. Tyack, One Best System ( 1 56] .
1 60 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed (N ew York: Seabury Yayınları, 1 9 7 1 ) .
1 65 A . DiSe s s a , "Unlearning Aristotelian Physics: A Study of Knowledge B a
sed Learning," Cognitive Science 6 ( 1 ( 1 98 2 ] ) : 37-75 . Alıntı şuradan yapıl
mıştır: s. 58-59 .
1 67 Fizikteki kavram yanılgıları i ç i n bkz. A. Arons, "Toward Wider Public Un
derstanding of Science," A merican Joumal of Physics 4 1 ( 1 973): 769-76; B.
Bruce, J. Gee ve J. Whitla , "Report of the Literacies Institute" (Educational
Development C enter, Newton, Mas s . , 1 989); A. C aramazza, M. McCloskey
ve B . Green, "Naive Beliefs in "Sophisticated" Subjects: Misconceptions
about Trajectories of Objects," Cognition 9 (2 ( 1 98 1 )) : 1 1 7-23; J. Clement,
"Student Preconceptions of Introductory Mechanics," A merican Joumal
of Physics 50 ( 1 982) : 66-7 1 ; A. DiSessa, "Phenomonology and the Evoluti
on of Intuition," D. Gentner ve A . Stevens, eds . , Mental Models (Hillsdale,
N . J. : Erlbaum, 1 983); J. Larkin, "The Role of Problem Representation in
Physics," D. Gentner ve A. L . Stevens, ed., Mental Models (Hillsdale, N.J. :
Erlbaum, 1 983); M. McCloskey, A. C aramazza ve B. Green, "Curvilinear Mo
tion in the Absence of External Forces: Naive Beliefs about the Motion of
Objects," Science 210 ( 1 980): 1 1 39-4 1 ; R. Osborne, "Children's Dynamics,"
The Physics Teacher (November 1 984) , 504--8; G. Posner vd. , "Accommoda
tion of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change,"
Science Education 66 (2 ( 1 982]) : 2 1 1 -27; E . Smith ve R. fyler, App raising
and Recording Student Progress (New York: Harper, 1 942).
1 68 Newtoncı görüşe olan b ağlılık için bkz. G. Pos ner vd., "Accommodation"
( 1 67); Alıntı şuradan yapılmıştır: s. 2 1 9 .
1 7 1 Biyolojideki kavram yanılgıları için bkz. B. Bishop ve C. Anderson, "Stu
dent Ctnceptions of Natura} Selection and Its Role in Evolution," Jo ur
nal of Resea rch in Science Teaching 27 ( 1 990) : 4 1 5-27; S. C arey, Concep
tual Change in Childhood (C ambridge: MIT Yayınları, 1 985); E. Gellert,
"Children's Conceptions of the C o ntent and Function of the Human
Body," Genetic Psychology Monographs 65 ( 1 962): 2 9 1 -4 1 1 ; G. Hatana ve
K. Inagaki, "Everyday Biology and S chool Biology: How·,Do They Intera
ct?" Qua rterly Newsletter of the Labo ratory of Comp a rative Human Cog-
320
N OT L A R
nition 9 (October 1 987) : 1 20-28; A . C . Hildebrand, " C onfusing Chromos o

me Number a n d Structure: A C ommon Student Error" (Yayımlanmamıştır,
University of C alifornia at Berkeley, 1 990); J. Kinnear, "Identification of
Misconceptions in Genetics and the Use of C omputer Simulation in Their
C o rrection," in H. Helm ve J. Novak, e d . , Proceedings of the Intemational
Seminar on Misconceptions in Science and Mathematics (Ithaca: C or
nell Üniversitesi , Eğitim Fakülte s i , 1 983), 84-92; D. Perkins vd., "inside
Understanding," in D. Perkins vd., ed., Teaching far Understanding in
the Age of Technology (baskıda); J. Stewart, "Student Problem Solving in
High School Genetics," Science Education 67 (l 983): 523-40; J. H. Wan
dersee, "Students" Misconceptions about Photosynthesis: A Cross -Age
Study," Helm ve Novak, 44 1 -65; J. P. Mestre ve J. Lochhead, A cademic
Preparation in Science, 2 . B askı. (New York: The College Board, 1 990) .

1 73 C ebirde konusundaki problemler için bkz. J. Lochhead ve J. Mestre,
"From Words to Algebra: Mending Misconceptions ," A. Coxford ve A . Sc
hulte, ed., The Ideas of Algebra K-1 2 (Reston, Va. : National C ouncil of
Teachers of Mathematic s , 1 988) , 1 2 7-35; P. Rosnick, "Some Misconcepti
ons C oncerning the C oncept ofVariable," Mathematics Teacher 74 ( 1 98 1 ) :
4 1 8-20.
1 75 Ondalık sistemdeki problemler için bkz. J. Hiebert, "Mathematical, Cog
nitive, and Instructional Analyses of Decimal Fractions," G. Leinhardt ve
R . T. Putnam, Cognitive Research: Mathematics Leaming and Instructi
on (baskıda); T. Kieren, "Rational and Fractional Numbers a s Mathemati
cal and Personal Knowledge: Implications for Curriculum and Instructi
on," Leinhardt ve Putnam, Cognitive Research.
1 76 Matematikteki - dır eki için bkz. P. N esher, "Microworlds in Mathematical
E ducation: A Pedagogical Realism," L . Resnick, e d . , Knowing, Lea rning,
and Instruction (Hillsdale, N.J. : E rlbaum, 1 989), 1 97-2 1 6 . Ayrıca bkz. P.
Rosnick, "Some Misconceptions C oncerning the C oncept ofVari able," The
Mathematics Teacher 74 (eylül 1 9 8 1 ) : 4 1 8-520; P. R osnick, "The Uses of
Letters in Precalculus Algebra" (Yayımlanmamış doktora tezi, M a s s achu
setts Üniversitesi, 1 982).
1 76 E . W. Orr, Thvice as Less (New York: N orton, 1 987).
1 76 Problemlerin programlanması konusunda bkz. D. Perkins vd. , "C onditi
ons of Learning in Novice Programmers ," Journal of Educational Com
puting Research 2 (1 ( 1 986]): 37-56; D. Perkins ve R . Simmons, "Patterns
of Misunderstanding: An Integrative Model for Science, Matlı, and Prog
ramming," Review of Educational Research 58 ( 1 988) : 303-2 6 .
1 78 P . C obb, "The Tension between Theories of Learning a n d Instruction i n
Mathematics E ducation," Educational Psychologist 23 ( 1 988) : 87-1 03;
alıntı şuradan yapılmıştır: s. 98. Aynca bkz. L . Resnick ve S. F. Omanson,
"Learning to Understand Arithmetic," R . Glaser, ed., Advances in Instru
ctional Psychology (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1 987), 4 1 -95; J. T. Sowder,
"Making Sense of Numbers in School Mathematics," G. Leinhardt and R.
P. Putnam, Cognitive Research: Mathematics Learning and Instruction
(baskıda).
1 78 R . Lawler, "The Progressive C onstruction of Mind," Cognitive Science 5
( 1 98 1 ) : 1 -39.
321
1 79 Aritmetik problemlerinin çözümünde yaşanan problemler için bkz. G.

Hatana ve K. Inagaki, "Sharing C o gnition through C ollective C omprehen
sion Activity," L. Resnick and J. Levine, ed., Socially Shared Cognition
(Washington, D . C . : Arrı e rican Psychological Association, b askıda); M.
Lampert, "Teaching Mathematics," Joumal of Mathematical Behavior 5
( 1 986): 24 1 - 80; M. Lampert, "Knowing, D oing, and Teaching Multiplica
tion," Cognition and Instruction 3 ( 1 986) : 305-42; N. Minick, "Comments
on the Problematic Relationship between Task/Goal and C ognitive Tech
nologies in Classroom D iscourse and Practice" (American Educational
Research Association'da sunulan bir makale, Baston, Nisan l 990).
1 79 Okul matematiği ve " gerçek" matematik arasındaki görüş ayrılığı için bkz.
A. Schonfield, "When Good Teaching Leads to Bad Results: The Disasters
of 'Well- Taught' Mathematics C ourses ," Educational Psychologist 23 (2
[ 1 988]): 1 45-66.
B ölüm 9 . Okul Tarafından Yaratılan Daha

Büyük Zorluklar: S osyal ve Beşeri B ilimlerdeki
Stereotipler
1 82 J. Voss vd., "Informal Reasoning and Subject Matter Knowledge in the
Solving of E conomics Problems by Naive and Novice Individuals," L . Res
nick, ed., Knowing, Leaming, and Instruction (Hills dale, N.J.: Erlbaum,
1 989), 2 1 7-50; J. Voss vd. , "Problem Solving Skill in the Social Sciences,"
G. H . B ower, The Psychology of Leaming and Motivation: Advances in
Research Theory, vol. 17 (New York: Academic Yayınları, 1 983), 1 65-2 1 3 .
1 82 D . Perkins, Knowledge a s Design (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 986); D . Per
kins , "Postprimary Education Has Little Impact on Informal Reasoning,"
Joumal of Educational Psychology 7 7 ( 1 985): 562-7 1 .
1 83 İstatik alanındaki yanlış değerlendirmeler için bkz. D . Kahneman, P. Slo
vic ve A. Tversky, ed. , Judgment and Uncertainty: Heuristics and Bia
ses (New York: Cambridge Üniversitesi Yayınları, 1 972); A. Tversky ve D.
Kahneman, "Extentional vs. Intuitive Reasoning: The C o njunction Fallacy
in Probability Judgment," Psychological Review 90 ( 1 983): 237-304; A.
Tversky ve D. Kahneman, "The Framing of Decisions and the Psychology
of Choice,'' Science 2 1 1 ( 1 98 1 ) : 453-58 .
1 85 Temel nitelendirme hataları i ç i n bkz. L. R o s s , " T h e Intuitive P sychologist
and His Shortcornings: Distortions in the Attribution Process," L. Ber
kowitz, e d . , Advances in Experimental Social Psychology, 1 0. C ilt (New
York: Academic Yayınlan, 1 977), 1 73-220.
1 86 J. Baron, "Hannful Heuristics and the Iıriprovement of Thinking," D.
Kuhn, ed . , Developmental Perspectives on Teaching and Leaming Thin
king Skills (Basel: Karger, 1 990) .
1 87 Açıklayıcı nitelikteki yazılan okumada yaşanan problemler için bkz. I .
B e ck ve M . G. McKeown, "Expository Text for Young Readers: T h e I s s u e of
C oherence," L. Resnick, ed. , Knowing, Learning, and Instruction (Hills
dale, N.J. : Erlbaum, 1 989), 47-66.
322
N OTL A R
1 87 S osyal v e beşeri bilimlerdeki stereotipler konusunda bkz. R . Anderson,

"The Notion of Schemata and the E ducational Enterprise," R . C . Ander
son, R. S . Spiro ve W. E. Montagu, e ds . , Schooling and the Acquisition of
Knowledge (Hills dale, N.J.: Erlbaum, 1 97 9 ) , 4 1 5-3 1 ; I . B eck, M. McKeown
ve E. Gromoll, "Learning from Social Studies Texts," Cognition and Inst
ruction 6 (2 ( 1 989]): 99-1 58; W. Kintsch, "Learning from Text," L . Resnick,
ed. , Knowing, Leaming, and Instruction (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 989).
1 -24; B . Tuchman, S . M . Wilson ve S . S . Wineburg, "Peering at History Th
rough Different Lenses: The Role of Disciplinary Perspectives in Teac
hing History," Teachers College Record 89 ( 1 988) : 5 2 5-39.
1 88 T. Holt, Thinking Historically (New York: The C ollege Entrance Exami
nation B o ard [D. P. Wolf. Coordinating EditorL 1 9 90); öğrencinin tarihsel
kaynaklan kullanma konusundaki gelişimi için aynca bkz. P. Boyer ve S.
Nis senbaum, Salem Possessed: The Social Origins of Witchcraft (C ambri
dge : Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 974) .
1 89 Konuşmaya ilişkin esaslar için bkz. H . P. Grice , "Logic a n d Conversation,"
P. Cole ve J. L . Morgan, ed., Syntax and Semantics, 3 . C ilt, Speech Acts
(New York: Seminar Yayınları, 1 97 5) , 4 1 -58.
1 89 G. Leinhardt, "Weaving Instructional Explanations in History" (Learning
Research and Development Center Technical Report, Pittsburgh, Ağus
tos 1 990).
1 90 J. B amberger, "Intuitive and Forma! Musical Knowledge," S . Madeja, ed.,
The Arts, Cognition, and Basic Skills (St. Louis: C EMREL, 1 982); "Revis i
ting Children's Descriptions of Simple Rhythms," S. Strauss , e d . , U-Sha
ped Behavioral Growth (New York: Academic Yayınları, 1 982).
1 92 I . A. Richards, Practical Criticism ( New York: Harcourt Brace, 1 929); alın
tı şuradan yapılmıştır: s . 1 2 . Ayrıca bkz. J. A. Zaharias, "Literature Ant
hologies in the United State s : Impediments to Good Teaching Practice,"
English Joumal (October 1 989): 22-27.
1 93 İyi bir tartışma için bkz. A. Lesgold, "Facilitating dialectical interaction
in school subject matters" (McDonnell Foundation Workshop on C ogniti
ve Studies and E ducation'a yapılan bir sunumdur, Pittsburgh Üniversi
tesi , Aralık 1 990).
1 93 Sanata il işkin görüşler için bkz. H . Gardner, A rt Education and Human
Development (Los Angeles: Getty C enter for Education in the Arts, 1 990);
M. Parsons , How We Understand A rt (New York: Cambridge Üniversitesi
Yayınları, 1 987). Diğer s anat türlerindeki görüşler için bkz. H . Gardner,
The Arts and Human Development (New York: Wiley, 1 973). 5 . Bölüm.
B ölüm 1 O . Ç özüm Arayışı: Açmazlar ve Gelecek

Vaat Eden Yöntemler
200 D. Perkins vd., "Inside Understanding," D. Perkins vd., Teaching far Un
derstanding in the Age ofTechnology (baskıda) .
200 Temel beceriler konusunda oldukça fazla b ahsedilen bir konudur: A Na
tion at R isk: The Imperative far Educational Reform (Washington, D. C . :
National Commission o n Excellence i n Education, 1 983).
323
2 0 1 Öğrencilere zaman k azandırma konusunda bkz. J. Rush, "Conceptual

C onsistency and Problem Solving: Tools to Evaluate Learning in Studio
Art" (Workshop on Evaluation in Art Education'da sunulan bir makaledir,
Boosenhooft, Hollanda, Aralık 1 990); alıntı s ayfa 1 8'den yapılmıştır.
20 1 Okul nüfusundaki ve pratiklerindeki değiş imler için bkz. A. PowelL E .
Ferrar v e D. C ohen, The Shopping Mali High School: Winners a n d Losers
in the Educational Marketplace ( Bostan: Houghton Mifflin, 1 985) .
202 Öğretmenlerin okuma alışkanlıkları için bkz. C. E. Feistritzer, Profiles
of Teachers in the United States (Washington, D. C . : National Center for
E ducation Information, 1 986), 6 1 .
202 E . D . Hirsch, Cultural Literacy (Bostan: Houghton Mifflin, 1 987).
202 A. B loom, The Closing of the A merican Mind (New York: Simon and Sc
huster, 1 987).
206 Eğitimdeki iki zıt yön için bkz. O. H andlin, The Uprooted ( Bostan: Little,
Brown, 1 95 2 ) .
206 Devlet okulları i ç i n bkz. R . Butts ve L. Cremin, A History of Education in
A merican Culture (New York: H o l t , 1 953); L . Cremin, The American Com
mon School (N ew York: Teachers College Yayınları, 1 95 1 ); L . Cremin, A me
rican Education: The National Experience 1 783-1 876 (New York: Har
per and Row, 1 982); D. Tyack, The One Best System (C ambridge: Harvard
Üniversitesi Yayınları, 1 974) . Horace Mann'ın sözü şuradan alınmıştır: L .
C remin, A merican Education: The Metropolitan Experience 1 876-1 980
(New York: Harper and Row, 1 988), 1 37 .
2 0 7 İlerici eğitim şurada e l e alınmıştır: L . Cremin, The Transformation of
the School (New York: Knopf, 1 96 1 ); L . Cremin, Traditions of A merican
Education (New York: Basic Book s , 1 977); N. Wil son, "Remembering a
Progressive Education," Pathways 6 (2 ( 1 990) ) : 1 0- 1 3 .
2 0 7 İlerici eğitim için bkz. L . Cremin, Transformation; J . Dewey, The Scho
ol and Society (Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları, 1 967 [ilk ba sım
1 899]); Democracy and Education (New York: Macmillan, 1 9 1 6); F. Par
ker, Notes on Teaching (New York: E. L. Kellogg, 1 883) .
209 Sekiz-Yıllık-Ç alışma konsuunda bkz. W. Aiken, The Story of the Eight- Ye
ar Study (New York: Harper, 1 942); P. Minuchin, The Psychological Impa
ct of School Experience: A Comparison Study of Nine- Year-Old Children
in Contrasting Schools (New York: Basic Books , 1 96 9 ) .
2 0 9 L . C remin, Transformation ( 1 93 ] .
2 0 9 İlerici eğitimin kısıtları konusunda bkz. P. Graham, Progressive Education
from A rcady ta Academe (N ew York: Teachers C ollege Yayınlan, 1 967).
2 1 1 E . C . Lagemann, "The Plural Worlds of E ducational Research," History of
Educa tion Q uarterly 29 ( 1 989): 1 8 5-2 1 3; alıntı sayfa 1 85 'ten yapılmıştır.
Bölüm 1 1 . İlk Yıllarda Kavrama E dimine Yönelik

Eğitim
2 1 5 Ç ocuk müzeleri şurada ele alınmıştır: F. Oppenheimer, "Everyone Is You
. . . or Me," Technology Review 78 (7 ( 1 976]); R. Gelman, "C onstructivism
and Supporting Environments," in D. Tirosh, e d . , Implicit and Explicit
Knowledge: An Educational Approach (NewYork: Ablex, b askıda).
324
N OT LAR
2 2 0 Tayf Projesi konusunda bkz. U . Malkus, D. H . Feldman v e H . Gardner, "Di

mensions of Mind in E arly C hildhood," A. Pelligrini, e d . , The Psychologi
cal Bases of Early Childhood ( Chichester, England: Wiley, 1 988) . 25-38; M.
Krechevsky ve H. Gardner, "The Emergence and Nurturance of Multiple
Intelligences," M. Howe, ed., Encouraging the Development of Exceptio
nal Abilities and Talents (baskıda) .
2 2 5 Örnek anaokulu eğitim programı şurada ele alınmıştır: J. B auch, e d . ,
Early Childhood Educa tion in the Schools (Washington, D . C . : National
Education Association, 1 988).
2 2 6 Tüm-dil yaklaşımı konusunda bkz. N. Atwell, In the Middle (Portsmouth,
N . H . : Heinemann, 1 987); G. Bis sex, GNYS AT WRK: A Child Learns to Wri
te and Read (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 980); L. M.
C alkin s , Living between the Lines (Portsmouth, N . H . : Heinemann, 1 990);
D. Graves, Balance the Basics: Let Them Write (New York: Ford Foundati
on, 1 978); J. Harste, V. Woodward ve C . Burke, Language Stories and Lite
rary Lessons (Portsmouth, N . H . : Heinemann, 1 984); D. Taylar, ed. , Special
Issue on Assessment in Whole Language Teaching, English Education 22
( 1 [Şubat 1 990) ) .
2 2 8 Matematiğin ilkokul müfredatı kapsamına alınması konusunda bkz. O .
de l a Rocha, "Problems of Sense a n d Problems of Scale: A n Ethnograp
hic Study of Arithmetic in Everyday Life" (Yayımlanmamış doktora tezi,
California Üniversitesi Irvine, 1 986); J. E asley ve E. E asley, Math Can
Be Natural: Kitameno Priorities Introduced to A merican Teachers (Ur
bana, Ill . : Committee on Culture and Cognition, University of Illinois ,
1 982 , publication #23); M. Lampert, "When the Problem Is N o t the Ou
estion and the Solution Is Not the Answer: Mathematical Knowing and
Teaching," American Educational Research Joumal 27 ( 1 990) : 29-64;
R . Lawler, "The Progressive C onstruction of Mind," Cognitive Science 5
( 1 98 1 ) : 1 039; D. Newman, M. C ole, and P. Griffin, In the Construction Zone
(New York: Cambridge Üniversitesi Yayınları, 1 989); R . Pea ve J. Greeno,
Presentation at the American Educational Research Association, B ostan,
1 990; A. Schoenfeld, "Learning to Think Mathematically: Problem-Sol
ving, Metacognition, and Sense -Making in Mathematics," D. Gouws, e d . ,
Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning (New
York: Macmillan, 1 990); J. A. Tumer, "From Gerolamo Cardano to the Fi
ghting Bernoulli Brothers, a Matlı Professor Brings the Great Mathema
ticians to Life," Chronicle of Higher Education (Temmuz 18, 1 990), A l 3 .
2 2 8 Erken bilim eğitimi şurada ele alınmıştır: E. Duckworth, The Having of
Wonderful Ideas and Other Essays (New York: Teachers College Yayınla
rı, 1 987); G. Forman and M. Kaden, "Research on Science Education far
Young Children," C. Seefelt, e d . , The Early Childhood Curriculum: A Re
view of Current Research (New York: Teachers C ollege Yayınları, 1 98 7 ) .
1 4 1 --42; B . Watson v e R. Konicek, "Teaching far Conceptual Change: C on
fronting Children's Experience," Phi Delta Kappan (Mayıs 1 990) : 680-85 .
2 3 1 Key School konusunda bkz. L . Olson, "Children Flourish Here: Eight Tea c
hers and a Theory C hanged a School," Educa tion Week 7 ( 1 ( 1 988] ) : 1 8- 1 9;
M. Winn, "New Views of Human Intelligence," New York Times Magazine,
Part 2: The Good Health Magazine (Nisan 2 9 , 1 990) : 1 6- 1 7 , 28-29 .
325
ECİTİLMEMİŞ ZİHİN
232 Projelerin değerlendirilmesi şurada ele alınmıştır: H . Gardner, "As s e s s

ment in Context: T h e Alternative to Standardized Testing," B . Gifford ve
M. C onnor, ed., Future Assessment: Changing Views of Aptitude, Achie
vement, and Instruction (Boston : Kluwer Yayınları , baskıda).
233 Öğrenme ediminde işbirliğinin rolü konusunda bkz. B . Rogoff, Appren
ticeship in Thinking (New York: Oxford Üniversitesi Yayınları, 1 990); R .
Slavin, Cooperative Leaming ( N e w York: Longman, 1 983).
236 Diğer deneysel programlar şurada ele alınmıştır: W. S. Hopfenberg vd.,
"Toward Accelerated Middle Schools" (Edna Mc- C onnell C lark Foundati
on' a gönderilen rapor, New York City, Ağustos 1 990); S. Pogrow, "Teaching
Thinking to At-Risk Elementary Students," Educational Leadership 46
(Nisan 1 988) : 79-85.
236 S an Diego'daki okul - s onrası program şurada ele alınmıştır: D. Newman,
M. C ole ve P. Griffin, The Construction Zone (New York: C ambridge Üni
versitesi Yayınları, 1 989); aynca bkz. C . Bereiter and M. Scardamalia , "In
tentional Learning a s a Goal of Instruction," L . Resnick, ed., Knowing,
Learning, and Instruction (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 989) .
237 Karşılıklı öğretme için bkz. A. L. Brown ve A. S. Palincsar, "Guided, C o
operative Learning a n d Individual Knowledge Acquisition," L . Resnick,
ed., Knowing, Learning, and Instruction (Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1 989),
393--452; A . Palincsar ve A . L . Brown, "Reciprocal Teaching of C ompre
hension- Fostering and C omprehension-Monitoring Activities," Cogniti
on and Instruct ion 1 ( 1 984): 1 1 7-76.
237 Japonya'daki okullara ilişkin yöntemler şurada ele alınmıştır: V. L. Ha
milton v d . , "Japanese and American Children's Reasons for the Thin
gs They D o in School ," A merican Educational Research Journal 26 (4
( 1 989)): 545-7 1 ; G. Hatano, "Learning to Add and Subtract: A Japanese
Perspective," T. P. Carpenter, J. M. Moser ve T. A. Romberg, eds . , A dditi
on and Subtraction: A Cognitive Perspective (Hills dale, N.J. : Erlbaum,
1 982). 2 1 1 - 23; J. Stigler ve M . Perry, "Mathematics Learning in Jap anese,
C hinese, and American C l a s srooms," G. Saxe and M . Gearhart, ed., Child
ren 's Mathematics: New Directions for Child Development (San Francis
co: Jossey B a s s , 1 988) , 27-54; M. White, The Japanese Educational Chal
lenge: A Commitment ta Children (New York: Free Yayınl arı, 1 987) .
238 M. Lampert, "When the Problem Is Not the Ouestion and the Solution Is
Not the Answer: Mathematical Knowing and Teaching," A merican Edu
cational Research Joumal 2 7 (1 [ Bahar 1 990) ) : 2 9-63.
239 Jasper şurada ele alınmıştır: J. D. Bransford vd., "New Approaches to Inst
ruction: Because Wisdom C an't Be Told" (Conference on Similarity and Ana
logy için sunulan bir makaledir, Illinois Üniversitesi, Haziran 1 986) . Immig
rant .lllaterials are available from Harvard Project Zero, Cambridge, Mass .
B ölüm ı 2. Ergenlik Yıllarinda Kavrama E dimine

Yönelik Eğitim
245 R. Osborne, "Children's Dynami c s ," The Physics Teacfıer (Kasım 1 984):
504-608.
326
N OTL A R
2 4 7 R oschelle'in Envisioning Machine'i şurada e l e alınmıştır: J . Greeno,

"Situations, Mental Models , and Generative Knowledge" (Institute for
Research in Learning, Technical Report No. 5 , Palo Alto, C alif. , 1 988); J.
Roschelle, "Designing for Conversations" (AAAI Symposium on Knowled
ge-Based Environments for Learning and Teaching için sunulan bir ma
kaledir, Stanford Üniversitesi, Mart 1 990) .
248 ThinkerTool şurada ele alınmıştır: B. White ve P. Horwitz, "ThinkerTo
ols: Enabling C hildren to Understand Physical Laws" (Technical Report
#6470, Bolt, B eranek, and Newman, C ambridge, Mas s . , 1 987); B . White,
"Sources of Difficulty in Understanding Newtonian Dynamics," Cognitive
Science 7 ( 1 [ 1 983] ) : 4 1 -65.
249 Visual Almanac birçok konferan sta gösterime sunulmuştur ve B o s
ton'daki Bilgisayar Müzesinde sergilenmektedir.
252 Geometric Supposer şurada ele alınmıştır: J. Schwartz ve M. Yerushalmy,
"The Geometric Supposer: Using Microcomputers to Restore Invention to
the Learning of Mathematics," in D. N. Perkins, J. Lochheadve J. B i shop,
ed., Thinking: Proceedings of the Second Intemational Conference (Hill
s dale, N.J. : E rlbaum, 1 987), 5 2 5-36; J. Schwartz, "The Power and the Peril
of the Particular: Thoughts on a Role for Microcomputers in Science and
Mathematics E ducation," V. A. Howard, ed., Varieties of Thinking (New
York: Routledge, 1 990), 76-83; aynca bkz. C. M. Krohn, "'There's a Mirror':
Learners , Representations, and C omparing Decimals" (Yayımlanmayan
makale, Stanford Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 1 990) .
2 5 2 Projects of the Technology E ducation Research Centers şurada tanımlan
mıştır "Microcomputers in E ducation-Innovations and Is sues : Hands
On" (Technical E ducation Research C enters, C ambridge, Mas s . , 1 990);
"Measuring and Modeling Projects" (First Year Annual Report, Technical
Education Resources Center, C ambridge, M as s . , Temmuz 1 990).
253 Fizikteki kavram yanılgılarının giderilmesi konusunda bkz. J. C l ement,
"Overcoming Students' Misconceptions in Physics: The Role of Ancho
ring Intuitions and Analogical Validity," J. D. Novak, ed., Proceedings of
the Second Intemational Seminar on Misconceptions and Educational
Strategies in Science and Mathematics, vol. 3 (Ithaca, N.Y.: Cornell Üni
versitesi Eğitim Fakültesi, 1 987) , 84--9 7; J. Minstrell ve E . Hunt, "Diagno
ser: A Computer Program That Assists Students in Thinking about Their
Own Thinking" (McDonnell Workshop on Cognitive Studies in E ducation
için yapılan sunumdur, Pittsburgh, Aralık 1 990) .
254 Cebirdeki kavram yanılgılarının giderilmesi konusunda bkz. E. Solloway,
J. Lochhead ve J. C lement, "Does C omputer Programming Enhance Prob
lem-Solving Ability? Some Positive Evidence on Algebra Word Probl ems,"
in R. J. Seidel, R. Anderson ve B . Hunter, ed., Computer Literacy: Issues
and Directions for 1 985 (New York: Academic Yayınları, 1 982); J. Lochhe
ad, "Some Ways in Which Computer Technology May Be Used to Improve
the Reasoning Capabilities of Students" (Yayımlanmamış makale, M a s
sachusetts Üniversitesi, Amherst, 1 98 5 ) .
2 54 Biyolojideki kavram yanılgılarının giderilmesi konusunda bkz. S. C a rey,
Conceptual Change in Childhood ( C ambridge: MIT Yayınları, 1 98 5 ) ; D.
Perkins vd., "Inside Understanding," D. Perkins vd. , Teaching far Unders-
327
EGiTİ LM E M İ Ş Z İ H İ N
tanding i n the Age ofTechnology (ba skıda ) .

255 J. Pazienza, s anat eserlerinin uzun süre incelenmesi üzerinde çalışmıştır,
yayımlanmamış araştırma, Pennyslvania Üniversitesi , 1 988.
256 Sanat ve beşeri bilimlerde stereotiplerle b a ş a çıkma konusu şurada ele
alınmıştır: B . B ailyn tarafından Spencer Workshop on Understanding'e
yapılan bir sunumdur (Mayıs 8, 1 990); ayrıca bkz. T. Halt, Thinking His
torically (New York: C ollege B oard, 1 990) .
2 5 7 Arts PROPEL konusunda bkz. H. Gardner, "Zero-Based Arts Education:
An Introduction to Arts PROPEL," Studies in A rt Education 3 0 (2 ( 1 989]):
71- 83; Portfolio, Is sues 1 -5 (Publication of Harvard Project Zero and
E ducational Testing Services , 1 988-9 1 ) ; D. Wolf, "Portfolio Assessment:
Sampling Student Work," Educational Leadership 46 (7 [ 1 989] ) : 35-39 .
260 Yüksek standartlara s ahip b i r kültür oluşturma konusunda bkz. R . Ber
ger, "Building a School Culture Where Quality I s "Cool,"' Harvard Educa
tion Letter (baskıda) .
265 Temel düşünme edimi konus unda bkz. M. Lipman, A. M. Sharp ve F. O s
canyan, Philosophy in t h e Classroo m (Philadelphia: Temple Üniversitesi
Yayınları, 1 980); G. Mathews, Philosophy and the Yo ung Child (C ambrid
ge: Harvard Üniversitesi Yayınları , 1 980).
265 Estetik tutum konusunda bkz. M. Parsan, How We Understand Art (New
York: C ambridge Üniversitesi Yayınları, 1 987) .
267 P. Frank, Einstein: His Life and Times (N ew York: Knopf, 1 95 3 ) , 9 .
267 Kavram yanılgılarını gidermeye ilişkin beklentiler konusunda bkz. R .
C as e , "Gearing t h e Demands of Instruction t o t h e Developmental Cap aci
ties of the Learner, Review of Educational Research 45 ( 1 ( 1 975]): 59-87.
Bölüm 1 3 . Ulusal ve Küresel Kavrayışa Doğru

272 Okulların yeniden yapılandırılma s ı konusunda bkz. A . Shanker, "Restru
cturing Our Schools," Peabody Joumal of Education 65 (3 [Bahar 1 988] ) :
88- 1 00 .
277 Okullardaki değişime k a r ş ı yapılan baskılar şurada e l e alınmıştır: J .
C annel l , Nationally Normed Elementary Achievement Teaching in Ame
rica 's Public Schools: How All Fifty States Are Above the National Ave
rage (Daniel s , W.V. : Friends i n Education, 1 987); D. C ohen ve P. Peterson,
Report on Califomia Mathematics Curriculum ( C enter for Research on
Teaching, Michigan Üniversitesi , 1 990) .
278 Öğrencilerin düşük performanslarına ilişkin açıklamalar şurada veril
miştir: C. Dweck ve J. Bempechat, "Children's Theories of Intelligence:
Cons e quences for Learning," in S . G . Pari s , G. :M:. Olsan ve H. W. Stevenson,
ed., Lea1ning and Motivation in the Classroom (Hills dale, N.J. : Erlbaum,
1 983).
280 Ulusal kavrayış konusunda bkz. H . G"ardner, "The Academic Community
Must Not Shun the Debate on How to Set National E ducational Goal s , "
The Chronicle of Higher Education (Kasım 8 , 1 989), A 5 2 .
280 Performansa dayalı değerlendirmeler şurada e l e alınmı Ştır: Assessment
at Alverno, 2d. ed. (Milwaukee: Alverno College, 1 985); J. B . Baron vd.,
"Toward a New Generation of Student Outcome Measures : Connecticut's
328
N OT LAR
C ommon Core of Learning Asses sment" (American Education Research

Association için sunulan makale, San Francisco, March 1 989); J. R. Frede
riksen ve A. C ollins , "A Systems Approach to Educational Testing," Edu
cational Researcher (December 1 989): 2 7-32; G. Wiggins, "A True Test:
Toward More Authentic and E quitable Assessment, " Phi Delta Kappan
(Mayıs 1 989): 703- 1 3 .
280 Ulusal müfredat standartları konusunda bkz. Project 206 1 , Science far
All Americans (Washington, D . C . : American Association for the Advance
ment of Science, 1 989); National Research C ouncil, Everybody Counts: A
Report to the Nation on the Future of Mathematics Education (Washin
gton, D . C . : National Academy Yayınları , 1 98 9 ) . Ayrıca bkz. E. C ulotta, " C an
Science Education Be Saved?" Science 250 (Aralık 1 990) : 1 3 27-30; M. B a
rinaga, "Bottom-Up Revolution in Science Teaching," Science 2 4 9 (August
1 990) : 977-79; L . B . Resnick ve L . E. Klopfer, ed. , Toward the Thinking
Curriculum: Current Cognitive Research (Washington, D . C . : Association
for Supervision and Curriculum Development, 1 989) .
280 National B oard of Professional Teaching Standard s , A Nation Prepared:
The Report of the Task Force on Teaching as a Profession (Washington,
D. C . : C arnegie Forum on E ducation and the Economy, Mayıs 1 98 6 ) . Ayrı
ca bkz. G. Maeroff, The Empowerment of Teachers (N ew York: Teachers
C ollege Yayınları, 1 988) .
282 Gelecek vaat eden çeşitli uygulamalar için bkz. J. Comer, "Educating Poor
Minority Students , " Scientific American 2 5 9 (5 [ l 988] ) : 42-48; T. Sizer,
Horace 's Compromise (Bostan: Houghton Mifflin, 1 984) ; ayrıca bkz. the
regular publication Horace, is sued by the Brown University-based C o a
lition of E s sential School s .
282 Levin v e Pogrow'un çalışmaları için bkz. Notlar: 2 3 6 .
282 Diğer örnekler için bkz. D. S. Ogle, W . T . Pink v e B . F . Jones , ed. , Restruc
turing to Promote Learning in America's Schools (Elmhurst, Ill . : North
Central Regional E ducational Laboratory, 1 990) .
282 Reform hareketleri için bkz. D. Cohen ve P. Peterson, Report on California
Mathematical Curriculum (Yayımlanmayan rapor, Michigan Üniversite
si, E ast Lansing, Mich . , 1 990) .
285 L. Kohlberg ve R. Mayer, "Development as the Aim of E ducation," Har
vard Educational Review 42 (4 [ l 9 7 2 ] ) : 449-96; ayrıntılı görüşlerim için
bkz. H . Gardner, "The Tension between E ducation and Development" (The
Lawrence Kohlberg Memorial Lecture, Notre Dame Üniversitesi , Kasım
1 990) ; ayrıca bkz. D. Hawkins, The Informed Vision: Essays on Learning
and Human Nature (New York: Agathon Yayınları , 1 974) .
285 Kültürün öğrenme edimi üzerindeki etkisi için bkz. J. S. Bruner, Acts of
Meaning (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları, 1 990); C . Geertz,
The Interpretation of Culture (N ew York: Basic B ooks , 1 973); L . Vygotsky,
Mind in Society (C ambridge: Harvard Üniversitesi Yayınları , 1 978).
285 I . Stravinsky, The Poetics of Music (C ambridge: Harvard Üniversitesi Ya
yınları, 1 970 [ilk b asım: 1 942] ) , 42.
329
D iZiN
Alan projeleri 280 C obb, Paul 2 0 1

Algoritmalar 1 96 C o l e , Michael 6 7 , 1 72 , 1 87
Ari stoteles 1 52 , 2 2 7 C ol e s , Robert 1 34
Arts PROPEL 2 7 8 , 2 7 9 , 280, 2 8 3 , C omer, Jarnes 1 0
284, 288, 3 2 8 C rernin, Lawrence 8 , 2 3 2
ATLAS (Authentic Teaching Lear C sikszentrnihalyi, Mihaly 22
ning and Asses sment) 1O
Çıraklık 1 56 , 1 58, 1 59 , 1 60, 1 67 ,
B ağlam 1 69 , 1 83 2 1 9, 2 3 8 , 254, 2 5 8 , 276
B ailyn, Bernard 2 7 8 Ç in 1 1 7 , 1 53 , 1 55 , 1 62 , 2 8 1 , 2 9 9 ,
B amberger, Jeanne 2 1 3 3 14
B aron, Jonathan 208
Bate s , E l izabeth 1 1 0 D aman, Bill 22
Bebeklik 54, 7 7 , 80, 8 3 , 84, 1 3 8, D arwin, C harles 50, 69
3 10 Davranışçılık 308
Beyin 6 7 , 3 1 3 DeLoache, Judy 3 1 4
Bilgi 58, 5 9 , 6 2 , 6 3 , 1 50 , 1 54, 309 D errida, Jacques 2 1 6
B il i ş s el gelişim 1 1 0 D e s ca rtes, Rene 7 1
Bir Ulus Tehlikede 9 Dewey, John 230, 234, 2 3 7
B iyol oji 3 2 , 6 2 , 64, 1 67 , 1 95 , 1 96 Dicken s , C harles 2 9 1
Bloom, Allan 2 2 5 , 2 2 7 , 2 2 8 , 236 DiSessa, Andrea 1 2 2 , 1 89
B oix-Mansilla, Veronica 1 6 Disiplinli zihin 2 1
Bransford, John 262 Donne, John 2 1 5
B rown, Ann 1 24
Bruner, Jerome 8, 6 7 , 88, 94, 1 1 0, E debiyat 209, 227
306 E instein, Albert 1 37 , 288, 289,
3 1 5, 328
C arey, Susan 1 24, 1 94, 276 E liot, T. S . 3 2
C as e , Robbie 7 , 5 7 , 1 2 1 E tik zihin 2 3
C a ssirer, Ernst 86
C h ardin, Jean-B aptiste-Simeon Fel drnan, D avid 243
1 46 Fis ch er, Kurt 57
C homsky, Noam 60, 8 8 , 309 Fizik 3 1 , 34, 1 90, 1 94, 1 96 , 2 7 1
e lement, John 1 9 1 , 1 97 Fodor, Jerry 1 0 1
33 1
Frank, Philipp 288 Kültürel Okuryazarlık 2 2 5

Freire, Paala 1 84
Freud, Sigmund 2 2 7 Lagemann, E llen 2 3 4
Froebe l , Friedrich 249 Lampert, Magdalene 2 6 1
Langer, Sus anne 8 6
Geertz, C lifford 67, 306 Lave, J e a n 1 87
Gelman, Rochel 1 2 1 , 1 23 Leinhardt, Gaea 2 1 2
Geschwind, Narman 64 Lenin, V.I. 1 3 5 , 1 46 , 2 1 1
Gaadman, Nelsan 6 2 , 8 6 , 9 3 Lenneberg, E ri c 6 2 , 6 3 , 64, 6 7 ,
Gardan, Peter 9 0 309
Greeno , James 26 1 , 269 Lepicie 1 46 , 3 1 7
Leslie, Allan 1 O 1
Harris , William T. 233, 3 1 5 Levin, Henry 2 5 9 , 304
Heath, Shirley Erice 99 Locke, John 7 1
Heidegger, Martin 2 1 6 Luria, Alexander 64, 88
Hirsch , E . D. 1 7 , 2 2 5 , 2 2 6 , 2 2 8 ,
2 2 9 , 324 Mann, Horace 2 3 0 , 324
Halt, Tam 2 1 1 , 278 Markman, E l len 9 3 , 3 1 2
Hopkins , Gerard Manley 2 1 5 Matematik 3 1 , 1 87 , 1 98 , 1 99 , 200,
Hume, D avid 7 1 202 , 30 1
Hu Yaobang 2 1 3 McLuhan, Marshall 2 5
McNeil, L i n d a 1 76
İ lerici E ğitimciler Ağı 2 3 3 Medawar, Peter 70
-Mış gibi oyunu 86
Jakob s on , Raman 6 3 , 309 Mimetik ve dönüştürücü yakla-
James, William 72 ş ımlar 3 1 7
Minstrell, Jame s 2 7 1
Kahneman, D aniel 206, 2 0 7 , 322 Müfredat 1 7 5 , 2 5 5 , 2 7 8 , 303
Kant, Immanuel 7 1 , 7 8 , 1 37 Mükemmellik 2 2
Karmilaff-Smith, Annette 1 43 , Müzik 1 58 , 2 1 4 , 2 1 5
317
Kavram yanılgıları 43, 1 59 , 1 8 7 , Neisser, Ulric 1 69
1 92 , 1 98 , 203 , 204, 207, 2 1 7 , Nelsan, Katherine 98
2 2 2 , 242, 2 6 6 , 2 7 1 , 276, 284, N e sher, Pearla 1 99
2 8 8 , 2 8 9 , 2 9 3 , 295, 320 Nietzsche , Friedrich 1 4 6 , 3 1 7
Keil, Frank 1 20 , 3 1 4 N oriega, Manuel 2 1 3
Keller, Helen 9 7 , 9 8 , 3 1 3
Kısıtlar 1 73 , 3 0 5 , 3 1 0 , 3 1 6 Olsan, David 1 30 , 1 70
Kidder, Tracy 1 73 Opp enheimer, Frank 2 3 9 , 3 24
King, Martin Luther, Jr. 2 1 3 d-rr, E leanor Wilsan 1 99
Kohl b e rg , Lawrence 3 0 7 , 3 2 9 Osb orne, Roger 2 6 7 , 2 6 8 , 3 2 0 , 3 2 6

Krechevsky, Mara 1 0 , 243, 3 2 5
Kristof Kolomb 3 9 , 2 69, 2 7 2 Ö ğrenciler 3 2 , 3 7 , İ 68 , 1 72 , 1 79,
Kuhn, Thomas 5 2 1 9 1 , 1 95 , 1 9 7 , 1 98 , 1 99, 202,
332
Di Zİ N
209, 2 1 0, 2 1 6 , 2 2 6 , 2 2 7 , 2 5 3 , Skinner, B. F. 5 1 , 6 1 , 3 0 8 , 309

2 5 5 , 2 5 7 , 260, 2 6 1 , 2 6 2 , 2 7 2 , Sokrates 7 1 , 1 50
280, 2 8 2 , 2 8 3 , 2 8 6 , 2 9 3 , 296 Spock, Benjamin 5 1 , 308
Ö ğretmenler 46, 1 1 1 , 1 73 , 1 77 , Stereotipler 1 3 3 , 204, 2 0 7 , 3 1 6 ,
1 84, 1 85 , 1 86 , 2 6 1 322
Stern , Wilhelm 9 7
Parke� Francis 2 3 0 , 2 3 3 , 2 3 7 Straus s , Leo 2 2 7 , 2 2 8 , 2 3 3
Peirce , C harles S anders 60, 8 6 Straus s , Sidney 1 42
Pellow, J. C . 2 1 5 Stravinsky, Igor 307
Performanslar 1 34, 1 82
Perkins, David 7 , 200, 205, 2 2 3 Tarih 209
Perner, Josef 1 2 8 Tayf Projesi 243 , 244, 245 , 246,
Pestalozzi, Johann 249 247 , 249, 264, 265 , 3 2 5
Piaget, Jean 1 3 , 5 2 , 8 8 , 3 0 8 , 309 Teknoloji 60, 1 89 , 2 1 3 , 2 7 2
Platon 7 1 , 2 2 7 Temel beceriler 1 54, 2 2 3 , 2 3 3 ,
Pogrow, Stanley 2 5 9 , 3 04 234, 2 54, 3 1 7 , 3 2 3
Polanyi, Michael 1 5 7 Thorndike, E dward 2 3 4
Pound, E zra 3 2 Tolstoy, L e v Nikolayevich 2 2 7
Tversky, Amos 206, 2 0 7 , 3 2 2
Quine, Willard V. O . 96, 3 1 2
U l u s a l Öğretmenlik Standartları
Resnick, Lauren 1 87 , 308, 3 1 5 , Kurulu 302
3 1 7 , 3 1 8 , 32 1 , 3 2 2 , 3 2 3 , 3 2 6 ,
329 Vos s , James 204
Richards , LA. 2 1 4, 2 1 5 , 3 2 3 Vygotsky, Lev 1 3 , 6 7 , 1 7 1 , 306
R o s c h , E leanor 96
Roschelle, Jeremy 269 Walters, Joseph 2 6 2 , 3 1 3
Rousseau, Jean-Jacques 5 2 , 5 3 , Watson, John B . 5 1
2 2 7 , 306 Watson, Malcolm 1 1 O
Rozin , Paul 64, 6 5 , 6 6 , 70, 309 Weber, Max 2 2 7
Russel l , Bertrand 1 2 5 , 3 1 5 Werner, Heinz 88
Whitla, Janet 1 0
Saddam Hüseyin 2 1 3 Wimmer, Heinz 1 2 8
S cribner, Sylvia 1 72 , 1 8 7 Wolf, D ennie 1 04, 2 1 1
Shakespeare, William 1 26 , 1 2 7 ,
1 52 , 2 2 7 , 3 1 6 Yaratıcılık 1 , 2 1 , 2 8 1
Simmons , Reb ecca 200, 3 2 1
Sizer, Theodore 1 0 , 3 04, 3 2 9 Zeka 9 , 1 6 , 3 9 , 5 3 , 1 1 3
333

Howard Gardner - Eğitilmemiş Zihin Alfa Yayınları

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Howard Gardner - Eğitilmemiş Zihin Alfa Yayınları

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

3664 1 ALFA 1 BİLİM 1 159

MERVE ÖZENÇ KASIMOGLU

Modern İnsanın Temsili ve Absürd Tezahürleri" başlıklı teziyle ta­

The Unschooled Mind

Bu kitabın ilk baskısı Perseus Books Group'un bir markası olan

Yayıncı ve Genel Yayın Yönetmeni M. Faruk Bayrak

ISBN 978-605- 171-994-8

Alfa Basım Yayım Dağıtım San. ve Tic. Ltd. Şti.

Yirmi Yıl Sonra Eğitilmemiş Zihin, 9

B irçok arkadaşım ve meslekta şım bu kitap için değerli geri

E ğitim alanına olan ilgim yıllar öncesine dayanmaktadır. Bir

New York: B asic B ooks . Sonraki b a skılar 1 993, 2004 ve 20 1 1 yıllarında

yardım edebilecek bir kişi olarak görmüyordum. Ama bir ebe­

3 Bkz. Ôrn. , H. Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practi ce (New

dünya, c anlı varlıklar dünyası ve kendi ruhlarına ait dünya­

düşüncelerini yans ıtmaktayım. Yine de çocukların, birbirleri­

derinlemesine irdelenmesini, p e rformans odaklı sınavları vb

layan projemi çeşitli açılardan geliştiren bir çalışma yürüt­

kuramlara yeterince destek s ağlamıştır. E ğitilmemiş zihin, tüm

8 Bkz. Örneğin, T. Grotzer, "Learning to understand the forms of causality

yoksa yalnızca nicel değişiklikler m i olur? Sıradan ins anlar,

12 Ç eşitl i makaleler için bkz. W. Damon ve R. Lerner (edt.) , Handbook of

yin ö z olup olmadığı konusundaki düşüncelerimizi d e sorgu­

1 4 New York: Penguin Putnarn, 2000 .

Disiplinli eğitim hakkındaki görüşüm, disiplinlerin ve ko­

19 Cultural Literacy: What Every American Needs Ta Know (Boston: Hough­

ğini hesaplar. Tarihçinin aksine, deneyci bilim insanı, tekrar

çocuğa, birtakım dis iplinlerin yanı sıra özenli ve yeteneğini

gereklidir. Ç alışmalarımız , ortaöğretim döneminde "disiplinle­

20 H. Gardner, Five Minds fa r the Future (Boston: Harvard Business School

Üçüncü zihin türüys e yeniyi araştıran, yeni sorular s oran,

21 Bkz. H . Gardner, Creating Minds (New York: Basic B ooks , 1 99 3 ) .

Bill D aman ve Mihaly C sikszentmihalyi ile -mükemmel, me­

22 Bkz. H . Gardner, M . C si kszentmihalyi , ve W. Damon, Good Work: When

Beşinci ve tanımlanması daha zor olan etik zihin, ulaşıl­

İkinci olarak belirteceğim, daha yerinde bir s eb eptir. Büyü­

cukların nasıl olduğu ve eğitimin nasıl olması gerektiği ş ek­

24 Bkz. M . I t o v d . , Hanging aut, Messing A round and Geeking Dut (Carnb­

büyük olan arkadaşlarının günün yarısını internet üzerinde

25 M . McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man (New York:

ilgili olarak hep daha fazla b a ş arıya o daklanma konusunda

figür haline gelmiştir. Kendi eğitim anlayış ıma göreys e , disip ­

Öğrenmeye İlişkin Temel Meseleler

nadiren d e olsa, dünyanın ve kendi zihinlerinin nasıl işlediği

Sezgisel ve Eğitsel Ö ğrenme

den, sınavlarda iyi dereceler yap an, takdir alan- öğrencilerin

Tüm alıntılar, araştırmalar ve benzer bilgilere ilişkin kaynaklar, kitabın

ol duğundan daha farklı bir ş ekilde yani sözcüklerle ifade edil­

taya koymuştur. Günümüzdeys e bilişsel bilimin yaptığı çalış ­

oldukça derindir; yalnızca bazı zamanlarda (Kerith'in duru­

Ç erçeve Arayışında Üç Karakter

dersinde edindiği bilgileri yeni bir olguya ışık tutmak için

olan tarihsel v e kurumsal kısıtl ardır. Okullar, yüzyıllar boyun­

anlaşılmış olduklarını vurgulamak gerekir; b u duruma, pro­

Buna karşın, b u ü ç karakterin birbirleriyle uyuşmadığını

len s ezgilerl e , genel geçer b ilgilerle ya d a kasıtsız ama

Yedi Zeka Türü

dair yeterli delil bulunmaktadır. Aynı ş ekilde b azı öğrenciler,

hip oldukları varsayılmıştır; çoğu ins an -bu kitabın yazarı ve

lan s ağlayan birtakım giri ş imleri inceledim. Şaşırtıcı bir ş e ­

çıkarılan farklılıklar hem d e farkına varılan köprüler, düşün­

İnsan Doğası, Kurumlar ve Değerler:

önemlidir. Dolayısıyla insan bilgisi üzerindeki kısıtları incele­

Modern İnsanın Temsili ve Absürd Tezahürleri" başlıklı teziyle ta

yardım edebilecek bir kişi olarak görmüyordum. Ama bir ebe

dünya, c anlı varlıklar dünyası ve kendi ruhlarına ait dünya

düşüncelerini yans ıtmaktayım. Yine de çocukların, birbirleri

layan projemi çeşitli açılardan geliştiren bir çalışma yürüt

yin ö z olup olmadığı konusundaki düşüncelerimizi d e sorgu

Disiplinli eğitim hakkındaki görüşüm, disiplinlerin ve ko

19 Cultural Literacy: What Every American Needs Ta Know (Boston: Hough

gereklidir. Ç alışmalarımız , ortaöğretim döneminde "disiplinle

Bill D aman ve Mihaly C sikszentmihalyi ile -mükemmel, me

Beşinci ve tanımlanması daha zor olan etik zihin, ulaşıl

İkinci olarak belirteceğim, daha yerinde bir s eb eptir. Büyü

cukların nasıl olduğu ve eğitimin nasıl olması gerektiği ş ek

24 Bkz. M . I t o v d . , Hanging aut, Messing A round and Geeking Dut (Carnb

figür haline gelmiştir. Kendi eğitim anlayış ıma göreys e , disip

ol duğundan daha farklı bir ş ekilde yani sözcüklerle ifade edil

taya koymuştur. Günümüzdeys e bilişsel bilimin yaptığı çalış

oldukça derindir; yalnızca bazı zamanlarda (Kerith'in duru

olan tarihsel v e kurumsal kısıtl ardır. Okullar, yüzyıllar boyun

anlaşılmış olduklarını vurgulamak gerekir; b u duruma, pro

lan s ağlayan birtakım giri ş imleri inceledim. Şaşırtıcı bir ş e

çıkarılan farklılıklar hem d e farkına varılan köprüler, düşün

önemlidir. Dolayısıyla insan bilgisi üzerindeki kısıtları incele

çoğunluğuna ulaştırılabileceğine ve kavrama edimine ulaş

1 840'ta C harles Darwin, ilk b eb eği William ' ın h areketleri üze

rında "bebek biyografisi" v e küçük çocuklarına düşkün ebevey

cilerinin aşina olduğu , kendi çocuklarının -Lucienne, Jacque

Aslında bir monist olan Piaget, b u deneyim alanlarının ara

uzun süreli hafızadan, içsel süreç mekanizmalarından s ö z et

n a b ağlı olan bir işleyişe s ahip mekanizmanın gerektirdiğin

Beynin b azı bölgelerinde meydana gelen hasar sonucu oluşan konuş a

kez geniş çapta kabul görmüştür. Lenneberg, detaylarda hata

muştur. Bu bakış açısına göre , insanoğlunun dile ilişkin s ö z

Zihinsel fonksiyonların, -in s anoğlunun i c a t yapmasına o l a

Kültür kavramına b aşvururken, post- Pi agetci dönemin bü

ç a güçlü etki bırakmıştı r. Örneğin Piaget'nin mantıksal düşün

gelişen altı evrede inşa edilmesi gerektiğini göstererek Kartez

i l k b eb eklikteki kısıtlı a m a oyun üzerine kurulu alı şverişler

ranması, yaş amın ilk yılında oluşur. B u kavrayışların tetiklen

Word Processor: 1 970 v e 1 980'li yıllarda kullanılan elektronik yazı m a k i

rinden b aşlatmayı s eçmiştir. O l dukça da güçlü olmuştur! Dil

zordur v e gelişims el p siko - dilbilim alanında uzman olan yal

birtakım girişimlerin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. B elirt