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To cite this article: Emilio Sánchez, J. Ricardo García, Nadezhna Castellano, Raquel de Sixte, Andrea Bustos &
Héctor García-Rodicio (2008) Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica educative, Cultura y
Educación: Culture and Education, 20:1, 95-118, DOI: 10.1174/113564008783781431
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Resumen
En este artículo se propone un sistema de análisis de la práctica educativa que tiene en cuenta tres dimensio-
nes (cómo, qué y quién) y distintas unidades de análisis (sesiones de clase, actividades típicas de aula, episodios,
ciclos). Las tres dimensiones de análisis nos permiten además revisar las distintas propuestas que se han ido
planteando al respecto según cuál es su foco: los contenidos desarrollados en la interacción (qué), el modo como se
desarrolla (cómo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quién). El sistema de análisis se
describe con algún detalle a través de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener según
los estudios que hemos venido llevando a cabo. Finalmente, se examinan algunas cuestiones que aún requieren
alcanzar un consenso entre los investigadores: el problema de la unidad de análisis, el papel de los conocimientos
sobre las tareas, la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa.
Palabras clave: Análisis del discurso, análisis de la práctica educativa, mediaciones, cognición fría y
cálida.
Agradecimientos: Los autores desean mostrar su agradecimiento a María Luna Chao, de la Universidad Autóno-
ma de Madrid: sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de análisis de la interacción que presen-
tamos en este trabajo. El estudio empírico presentado en este trabajo y la redacción definitiva del presente artí-
culo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). Nadezhna
Castellano disfruta de una beca FPU del MEC y Héctor García-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castilla
y León.
Correspondencia con los autores: Emilio Sánchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Pº de
Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es
Original recibido: Enero, 2007. Aceptado: Junio, 2007.
© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), 95-118
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Introducción
En este trabajo presentamos la última versión de un sistema de análisis de la
práctica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los últimos
años. Esta versión final se ha beneficiado del análisis sistemático de 12 propues-
tas distintas en este campo (Sánchez y Rosales, 2005). Por supuesto, en muchos
casos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente se
describen, a veces someramente, en el apartado de procedimiento de los estudios
empíricos que hemos considerado. No obstante, hayan sido expresamente for-
muladas o no, es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de
análisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse. Dimensiones y uni-
dades que, como veremos, articulan el sistema de análisis que aquí presentamos.
El propósito de este trabajo es triple. Por un lado, queremos revisar las distin-
tas propuestas de análisis planteadas. Después, presentamos las características
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Cálidas Frías
E structuras de participación
A lu mno
- IRE
- IRF P Pa ap Ap A
- Patrones simétricos
alumnos y profesores lleguen a un mutuo acuerdo sobre lo que hay que hacer, lo que
se debe decir o pensar. Éste es el caso de la ya mencionada estructura IRE (Mehan,
1979) que es la secuencia de intercambios más simple de todas. Además, pode-
mos encontrar una variedad de posibilidades que se pueden ordenar según su
grado de complejidad, aún admitiendo que todas ellas constituyen el mecanismo
más elemental para llegar a un acuerdo mutuo.
En el caso de las IRE, se acepta que en esta tríada el profesor hace preguntas
cuyas respuestas ya conoce, lo que lleva a pensar que los IREs parecen más una
actividad de evaluación que de enseñanza.
Otra estructura a corto plazo algo más compleja que la anterior es la IRF des-
crita por Wells (2001) que es, a primera vista, equivalente al IRE pero que
muestra algunas importantes diferencias:
a) El propósito principal es crear un conocimiento común, aunque el profesor
conozca, como en el IRE, en qué consiste ese conocimiento.
b) El momento dedicado a la evaluación puede ser re-conceptualizado en tér-
minos de una actividad de feedback, en la medida que el profesor puede refor-
mular, completar…y no simplemente evaluar la corrección de la respuesta del
alumno.
c) Las tríadas IRF, añade Wells, son una manera de facilitar al alumno el
dominio del modo de hablar y argumentar de cada disciplina (su registro disci-
plinario).
Podría pensarse que una tercera estructura discursiva es la tutoría andamiada
(Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001), entendida como “un diálogo
ampliado iniciado por un tutor que sigue con el mismo concepto o tema durante
varios turnos, presumiblemente hasta que los estudiantes han dominado el con-
cepto considerado”. Esto es, se asume que en una secuencia de este tipo se “busca
una comprensión profunda” y compartida (Chi et al., 2001, p. 493). Esto
mismo, sólo que en una caracterización más formal, lo encontramos en Graesser,
Person y Magliano (1995):
– el tutor hace una pregunta inicial;
– el estudiante proporciona una respuesta preliminar;
– el tutor da un feedback (confirmatorio o no) indicando si la respuesta es
correcta o no;
– el tutor proporciona recursos para mejorar o elaborar la respuesta del estu-
diante en una serie sucesiva de intercambios (tomando 5-10 turnos, según Gra-
esser et al., 1995).
– el tutor juzga la comprensión del estudiante a partir de la respuesta.
Antes que considerar estas estructuras como distintas de las anteriores, desde
nuestro punto de vista, las estructuras IRF y las identificadas por Graesser et al. y
Chi et al. pueden considerarse equivalentes. No obstante, los rasgos subrayados
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en Chi nos permiten una mejor caracterización de esa estructura que denomina-
remos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones de
Graesser et al. Según Chi et al., éstos serían los dos elementos diferenciadores de
la IRF frente a la IRE:
a) El elemento de Evaluación es transformado en un elemento de Feedback,
por medio de movimientos como el parafraseo, la confirmación, reformulación,
etcétera.
b) Debemos esperar un proceso de aproximación progresiva en lugar de un
proceso simple e inmediato en la elaboración de la respuesta.
Además, es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) la
iniciativa y el control dependen del profesor (es él quien inicia y cierra los inter-
cambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profe-
sor.
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te que este análisis de lo que se dice es más válido para determinar si los alumnos
siguen una determinada estrategia o se auto-regulan, que el uso de otras meto-
dologías como los auto-informes o las entrevistas (Perry, 2002).
Por supuesto, ese discurso que sirve como medio para describir la actividad
instruccional, se despliega gracias a ciertas estructuras discursivas, pero esas
estructuras no son el foco del análisis.
Ahora bien, ¿desde dónde se analiza el contenido desarrollado en una interac-
ción? Lemke (1997) crea un sistema que le permite identificar las ideas desarro-
lladas y las relaciones entre ellas. Esto es lo que Lemke denomina patrón temático.
Es interesante mostrar que el patrón temático nos permite contrastar los conte-
nidos creados por los alumnos con los que encierra el libro de texto académico,
esto es, el saber disciplinar. En otros casos, por ejemplo Wallace et al. (2000), se
parte de una definición de lo que debería ser una estrategia que permita manejar
varias fuentes de información y, operando con esa “plantilla”, se identifica qué es
lo que realmente hacen los alumnos cuando se enfrentan a una tarea en la que
deben operar con múltiples textos. Esa misma idea de “plantilla” puede verse en
el análisis de Perry (2002) de la actividad de alumnos y profesores en varias aulas.
Aquí de nuevo se parte de un análisis de los componentes del aprendizaje auto-
regulado y posteriormente se examina qué componentes se ponen de manifiesto
en la actividad instruccional observada.
Por nuestra parte, hemos propuesto que el contenido se analice desde una teo-
ría precisa de la tarea que se está llevando a cabo (comprender un texto, resolver
problemas, asesorar). Una teoría que suele especificar al menos cuatro elementos
(e.g., Kintsch, 1998, en la comprensión de textos):
1) Qué representaciones se crean durante su desarrollo. Por ejemplo, en el caso
de la comprensión de textos, es posible determinar ante un texto cualquiera qué
tipo de representación mental crearía alguien que llegara a entenderlo. Asumida
esta posibilidad, sólo queda contrastar las ideas y relaciones realmente creadas
durante la interacción (el texto público), con las ideas y relaciones que deberían
figurar en la representación de quien lo entiende plenamente (el texto virtual).
2) Además, una teoría de la tarea nos permitiría anticipar qué procesos se llevan
a cabo para alcanzarlas. Y de nuevo, una vez asumido un modelo sobre los proce-
sos involucrados en una tarea, sería posible (tal y como hacen Wallace et al.,
2000; o Perry, Vandekamp, Mercer y Nordby, 2002) identificar cuáles son los
que se llevan a cabo realmente.
3) Esos procesos y representaciones tienen lugar atendiendo a las limitaciones
de memoria de trabajo que pesan durante su realización.
4) Las limitaciones anteriores pueden ser sorteadas gracias al uso de un cierto
número de estrategias.
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según estructuras tradicionales, el papel del alumno será bajo. No obstante, esto
no tiene por qué ser así, y lo datos muestran que interacciones que adoptan la
misma estructura de participación (IRF, por ejemplo), pueden propiciar distin-
tos niveles de participación. En otras palabras, es necesario tratar esta cuestión en
sí misma y no inferirla de otras manifestaciones. También ocurre que el proceso
de transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de inte-
ractividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidad
didáctica: Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 1999;
Coll y Rochera, 2000). Pero creemos que se necesita una medida directa de este
importantísimo fenómeno.
En nuestro sistema consideramos una manera más pormenorizada de llevar a
cabo esta tarea. Así, una vez identificada una idea elaborada en un determinado
ciclo, intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicado-
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res precisos qué papel ha tenido el profesor y qué papel el alumno en dicha elabo-
ración. Por eso, entendemos que la clave en esta tercera dimensión reside en
identificar y ponderar las ayudas del profesor.
Contamos afortunadamente con una larga tradición de estudios en los que se
han identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimiento
compartido. Ésta es una de las contribuciones más importantes de Edwards y
Mercer (1988), Lemke (1997) o Sánchez et al. (1999). De la misma manera, los
movimientos de los tutores recogidos por Chi et al. (2001) y de los profesores
cuando corrigen a sus alumnos (Montanero y García, 2005) constituyen una
taxonomía útil. Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas que
unos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos según su función1.
Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuesta,
pero no forman parte de la respuesta en sí, son denominadas ayudas regulatorias
o externas. A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta y
forman parte de ella, las denominamos internas (distinguiendo aquí entre ayudas
que suponen una guía verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2). Y aquellas
otras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se deno-
minan ayudas de retroalimentación o feedback (distinguiendo en este caso entre
regulatorias y de contribución a la tarea). De este modo, por ejemplo, si el profe-
sor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo así como “Recordad ahora
que necesitamos entender por qué se producen los terremotos”) antes de pedir a
los alumnos que lean un determinado párrafo, podemos asumir que la ayuda
orienta a los alumnos a generar una explicación, pero no constituye en sí misma
parte de la explicación. Lo mismo ocurriría si añadiese antes de que se inicie esa
misma lectura: “Leed este párrafo con cuidado porque no todo lo que nos dice
nos va a ayudar a lo que queremos”. Esta sugerencia de “seleccionar lo relevante”
orienta a los alumnos a generar una macroproposición, pero la ayuda no consti-
tuye una parte de la macroproposición que acabará generándose. Así pues, esas
ayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea, haga acopio de
energía, dirija su atención a la meta que se persigue o tenga clara la estructura de
la actividad. Por el contrario, si ante la duda del alumno, o anticipándose a las
dificultades, el profesor dijera: “Fijaos que en el texto nos dice que una de las
razones tiene que ver con el tipo de choque… ¿Qué nos dice ahí de los tipos de cho-
que?”; cabría concluir que la ayuda sí forma parte de la idea que se irá elaborando
a lo largo de la interacción. De la misma manera, si el profesor, para ayudar al
alumno, le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas, habremos
de aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofrecer
esas alternativas. Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feed-
back o retroalimentación (por ejemplo: “Perfecto, los terremotos se producen
porque…”). Al igual que ocurre con las ayudas internas, cuando un profesor
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Una última cuestión es que las ayudas del profesor pueden dividirse según
afecten al desarrollo de la tarea –es el caso de todas las que hemos mencionado
hasta ahora– o a la repercusión emocional y motivacional del desarrollo de esa
tarea en los alumnos. Unas, las ligadas a la tarea en sí, se denominan frías; y las
otras, las centradas en la persona, se denominan cálidas (García y Pintrich, 1994;
véase de Sixte, 2005, y de Sixte y Sánchez, enviado). En este artículo ejemplifica-
mos únicamente las ayudas frías, pero también sería factible clasificar las ayudas
cálidas de acuerdo con los procesos emocionales que movilizan. Para esta clasifi-
cación puede revisarse de Sixte y Sánchez (enviado), pues su presentación y justi-
ficación en este momento rebasarían las pretensiones de este trabajo.
En definitiva, lo que nos proponemos es contemplar una misma práctica edu-
cativa desde los tres puntos de vista: qué se hace, cómo y quién. Cada una de
ellas, como hemos ido mostrando más o menos explícitamente, requiere el uso
de marcos teóricos diferentes: la dimensión CÓMO requiere una interpretación
sociocultural de la actividad mental (pensamos con IREs y a través de IREs), la
dimensión QUÉ requiere una teoría cognitiva de la tarea. Y la dimensión
QUIÉN requiere de ambas: en un sentido necesitamos entender el papel cogni-
tivo de cada ayuda; en el otro necesitamos operar con nociones como apropia-
ción, maestría y transferencia de control para entender la importancia del núme-
ro y tipo de ayudas ofrecidas. Veamos en términos procedimentales cómo se pro-
cede con el sistema.
FIGURA 2
Esquema de Análisis del Discurso adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales
establecer en qué nivel o unidad nos situamos: ¿una lección completa?, ¿una
actividad común?, ¿una unidad curricular? La “lectura comprensiva”, que es la
actividad que vamos a considerar en lo que sigue, suele formar parte de una uni-
dad curricular en la que se integran también otras actividades (explicaciones,
resolución de tareas…) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad de
los alumnos. Además, la lectura está vinculada a un ulterior proceso de evalua-
ción explícito que determina si el texto se ha entendido o no.
Ahora bien, la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos “episo-
dios” específicos: “lectura en voz alta por turnos”, “hacer un mapa conceptual
con los contenidos”, “analizar experiencias ligadas al contenido del texto”, “eva-
luar la comprensión”, etcétera. El paso de un episodio a otro es relativamente
fácil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisión
y fluidez, mostrar que se ha comprendido lo leído) y, como consecuencia, cam-
bian también los materiales utilizados y la relación global entre los participantes.
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cabeza y sonríe). A ver por qué. (Los niños tienen “Las plantas
la mano alzada). necesitan la luz
A: Para vivir y porque necesitan hacer el para fabricar sus
alimento. alimentos”
P: ¡Para vivir es todo! Todo lo necesitan 3
(I)Sonsacar
Ciclo 49
tabla II.
TABLA II
Criterios para la clasificación de las estructuras de participación
-No -Aproximaciones
aproximación sucesivas
sucesiva
- Feedback
-Feedback complejo
simple (sí/no,
bien/mal…)
ciclo puede dar lugar a la elaboración de una única idea pero también a más de
una. Se asume que para poder hablar de contenido público debe existir al menos
algún grado de paráfrasis o comentario sobre lo leído. Al conjunto de ideas com-
partidas se denomina texto público (cuando hace referencia al texto) o, en térmi-
nos más generales, contenido público (cuando se aportan ideas que trascienden el
texto). Y ese contenido público puede caracterizar a un ciclo, un episodio o a la
actividad de lectura considerada como un todo.
De forma paralela e independiente, se procede a proposicionalizar el texto
sobre el que gira la interacción. De esta manera, el texto utilizado se descompone
en proposiciones y, después, atendiendo a la estructura retórica del texto, se jerar-
quizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia: Idea 1, Idea 2,
Idea 3… cuando se trata de ideas de primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3…
cuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y así sucesivamente. Es lo
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que denominamos texto virtual. Un análisis posterior consiste en situar las pro-
posiciones que se han hecho públicas durante la interacción dentro del texto vir-
tual.
Así, en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido público alguno,
dado que hay sólo lectura y hemos asumido que esto, por sí mismo, no implica
que haya contenido público (leer, en el sentido de decodificar, no conlleva nece-
sariamente la construcción de significados). En el ciclo 49 se formula conjunta-
mente la idea de que “las plantas necesitan luz para fabricar sus alimentos”.
Repárese en que la profesora pregunta “¿para qué necesitan la luz?” y la alumna
responde “para fabricar sus alimentos”, lo que es confirmado por la profesora al
expresarlo con otras palabras: “éstos se fabrican en presencia de la luz”. Si consul-
tamos el texto virtual, veríamos que la idea “las plantas necesitan la luz para
fabricar sus alimentos” es una idea de segundo nivel.
4) QUÉ: identificando las acciones o procesos. En esta fase el foco se pone en iden-
tificar qué tipo de procesos son puestos en juego. Por ejemplo, cabe advertir de
que el contenido público de un determinando ciclo supone un procesamiento
meramente local del texto; que en otro ciclo, alumnos y profesores tratan de
construir una interpretación global de lo leído; que en un tercero, los alumnos,
ayudados por el profesor, se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidos
recién adquiridos. El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesos
predominante. Como consecuencia, se puede concluir si un ciclo, un episodio o
la interacción en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajo
nivel. El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en
que se genera una relación causal entre una idea previamente presentada (las
plantas necesitan la luz) y otra que debe ser desvelada tras la lectura (las plantas
fabrican su alimento). No obstante, a este análisis de las acciones le hemos dedi-
cado más atención en trabajos previos, por lo que no lo tendremos en cuenta
exhaustivamente en lo que sigue (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999).
5) QUIÉN: identificación de las ayudas. El sexto paso es identificar cada una de
las ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo, teniendo en
cuenta una taxonomía previa que procede de los trabajos sobre tutoría (e.g., Chi et
al., 2001; Graesser et al., 1995). Después, se determina si son frías o cálidas. Y
dentro de las del primer tipo, si son externas, internas o de feedback, según
orienten al alumno a buscar la respuesta, constituyan parte de la respuesta o sir-
van de retroalimentación para evaluarla. Véase en la figura 3 la taxonomía que
empleamos.
Volviendo al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 hemos identificado dos
ayudas externas: al principio del ciclo, la profesora señala cuál es el tema o el
apartado que van a leer a continuación –algo que podía no haber hecho pero que
parece facilitar la tarea posterior– (ayuda 1: “identificar el tema”); así mismo, en
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Fiabilidad
Para evaluar la fiabilidad del sistema de análisis, se seleccionaron aleatoria-
mente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron indepen-
dientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detallado
y voluminoso manual. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de las
fases del análisis osciló entre 0,78 y 0,99; valores, por lo tanto, muy aceptables.
Resultados típicos
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Una segunda diferencia alude al número y tipo de ayudas prestada por las dos
profesoras. Así, en la tabla V puede verse que en la interacción perteneciente a la
clase de alta calidad, no sólo aparecen un mayor número de ayudas que en la de
baja calidad, sino que éstas tienen distinta naturaleza. Por ejemplo, en los 12
ciclos del episodio de lectura de la interacción de baja calidad, la profesora no
ofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propósito preciso, mientras
que en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con una
ayuda externa o regulatoria, lo que quiere decir que cada vez que los alumnos
inician su turno de lectura, la profesora les sugiere un objetivo o una estrategia
para leer. De la misma manera, en el episodio de evaluación-interpretación, la
profesora del patrón 6 (baja calidad) proporciona más ayudas internas y menos
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Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20
Int 0 Int 21 Int 0 Int 12
Fe 0 Fe 8 Fe 5 Fe 24
12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos
16
14
12
10
0
1e r E p s d 2 d o E p sd 3e r E p sd 4 to E p sd 5 to E p sd
A y u d as F r as 5 8 6 3 2
A y u d as C lid as 10 15 7 2 3
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Conclusiones
Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuesto.
Una de ellas es el problema de la unidad de análisis. Una interacción es una
secuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos, y por ello
es necesario determinar cuál es la unidad de análisis que nos permita segmentar
esa interacción en “bloques” comparables y manejables. Se trata de una cuestión
respecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de análisis publi-
cados. En algunos, esta cuestión es tratada muy someramente (véase Perry et al.,
2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer, 1988). En otros casos, se
plantea en una de las dimensiones (estructuras de participación) pero no en otras
(qué y quién: véase el caso de Polman, 2004).
Tal y como ha sido descrito el sistema, cada dimensión cuenta con diversas
unidades de análisis específicas. En el caso de la dimensión qué, la unidad de
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Notas
1
Dependiendo de los objetivos perseguidos, cada ayuda podría también recibir un análisis adicional para indicar si se ofrece a
priori o a posteriori siguiendo la distinción de Rochera (2000).
2
Una “guía verbal” deja más libertad de acción al alumno: cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por él. Por el contra-
rio, la “contribución a la tarea” es una clara aportación al contenido público. Por lo tanto, las ayudas que actúan como “guía
verbal” estarían muy próximas a las ayudas externas o de regulación, aunque sin tener su valor regulatorio. Nótese que las
distintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categorías definidas no son en la práctica radi-
calmente distintas.
3
Cabría argumentar que, en el ciclo 49 de la Tabla I, el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la pro-
fesora. En efecto, la respuesta del alumno es: “Para vivir y porque necesitan hacer el alimento”. La segunda parte de esta res-
puesta (“porque necesitan hacer el alimento”) es lo que la profesora está buscando, ya que, cuando más adelante otro alumno
dice “para fabricar los alimentos”, la profesora se muestra satisfecha. Ahora bien, la división en ciclos responde a un criterio
comunicativo y, aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido, no lo es desde el punto de
vista comunicativo, pues la profesora continúa con la misma indagación. Cabe la posibilidad de que la profesora no escuchara
más que la primera parte de la respuesta del alumno y, de hecho, ésta parece ser la explicación más factible de su comporta-
miento porque su feedback sólo atiende a esa primera parte: “Para vivir, ¡es todo!, todo lo necesitan para vivir…”.
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