‫משרדהחינוך‬

‫המזכירותהפדגוגית‬
‫אגףאמנויות‬
‫הפיקוחעלהוראתהאמנותהחזותית‬

‫תכנית לימודים‬

‫אמנו ת ח זו תי ת‬
‫ל בי ת ה ספר הי סודי‬
‫הממלכתיוהממלכתי‪-‬דתי‬
‫התשע"ו‬
 ‫רשימתחבריהוועדהלכתיבתתכניתהלימודים‬
‫‪,‬יו"רועדתהמקצועאמנותחזותית‪,‬המכוןלאמנותוהתכניתלתוארשניבהוראהרבתחומית‪,‬אורנים‪,‬המכללההאקדמיתלחינוך‪,‬קרייתטבעון‪.‬‬ ‫יעלגלעת‬ ‫ד"ר‬
‫‪,‬ראשתהתכניתלתוארשניבחינוךלאמנות‪,‬הפקולטהלאמנויות'המדרשה'‪,‬המכללההאקדמיתביתברל‪.‬‬ ‫נוריתכהן‪-‬עברון‬ ‫ד"ר‬
‫‪,‬הפקולטהלאמנויות'המדרשה'‪,‬המכללההאקדמיתביתברל‪.‬‬ ‫רחלשליטא‬
‫‪,‬מפמ"ר‪,‬מנהלתתחוםהדעתאמנותחזותית‪.‬‬ ‫סיגלברקאי‬ ‫ד"ר‬
‫‪,‬מדריכהממונהעלתחוםהדעתאמנותחזותית‪,‬מחוזתלאביב‪,‬מורהלאמנות‪.‬‬ ‫מיכלאשל‬
‫‪,‬מפקחתתכניותלימודים‪,‬אגףאמנויות‪.‬‬ ‫איילהרייכרט‬
‫‪,‬מדריךממונהעלתחוםהדעתאמנותחזותית‪,‬מחוזצפון‪.‬‬ ‫ד"ר אליברודרמן‬
‫‪,‬מדריךלאמנותחזותית‪,‬מחוזצפון‪,‬מורהלאמנותבמגזרהערבי‪.‬‬ ‫יוסףאליאס‬
‫‪,‬מדריכתאמנותבחמ"ד‪.‬‬ ‫אורנהסגל‬
‫‪,‬ראשהמחלקהלאמנותרב‪-‬תחומית‪,‬מכללתשנקר‪.‬‬ ‫לאריאברמסון‬ ‫פרופסור‬ ‫ ‬
‫קריאהוייעוץ‪:‬‬
‫קראהוהמליצה‪ :‬ד"ר נוריתרון ‪,‬מנהלתאגףאמנויות‪,‬משרדהחינוך‪.‬‬
‫‪,‬אורנים‪,‬המכללההאקדמיתלחינוך‪,‬קרייתטבעון‪.‬‬ ‫אלונהגרנות‬ ‫כתיבתנספחמס' ‪: 1‬‬
‫נוריתכהן‪-‬עברון ‪.‬‬ ‫תמצות‪:‬ד"ר‬ ‫ ‬
‫נספחמס' ‪: 2‬‬
‫סיגלברקאי ‪.‬‬ ‫ד"ר‬ ‫ ‬
‫תרגום‪:‬‬
‫סיגלברקאי ‪.‬‬ ‫ד"ר‬ ‫ ‬
‫עריכה‪:‬‬
‫פיקוחוייעוץקוריקולרי‪ :‬איילהרייכרט ‪.‬‬
‫‪,‬מ"מיו"רהמזכירותהפדגוגית‪,‬משרדהחינוך‪.‬‬ ‫‪, 2016‬עלידידליהפניג‬ ‫בפברואר‪,‬‬ ‫התכניתאושרהבתאריךט'באדרא'תשע"ו‪18 ,‬‬
‫"טודודיזיין"‬ ‫גליתסבג‬ ‫עיצובגרפי‪:‬‬
‫הוצאהלאור‪:‬גףהפרסומים‪,‬משרדהחינוך‬
‫©כלהזכויותשמורותלמשרדהחינוך‬
‫*התכניתמנוסחתבלשוןזכר‪,‬אךהיאמתייחסתלכלהמגדריםבאופןשווה‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫תוכןעניינים‬

‫‪5‬‬ ‫ ‬
‫א‬ ‫ו‬
‫‪6‬‬ ‫ ‬
‫ל‬ ‫נ‬
‫‪7‬‬ ‫ ‬
‫ד‬ ‫ו‬ ‫ס‬
‫‪8‬‬ ‫ ‬
‫ל‬ ‫ע‬
‫‪9‬‬ ‫ ‬ ‫מטרואופרטיביות‬
‫ת‬
‫‪1‬‬ ‫ ‬ ‫העקרונותהפדגוגייםשלהתכנית‬
‫‪12‬‬ ‫ ‬
‫ת‬ ‫י‬ ‫נ‬
‫‪13‬‬ ‫אבניהדרךשלהתכנית ‬
‫‪13‬‬ ‫ ‬ ‫תוצריםמצופיםמכלאחתמאבניהדרך‬ ‫ ‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬ ‫פירוטאבניהדרך‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬‫האמנוהכרתמושגים‪,‬אמנויותשונות‪,‬למידהבינתחומית‬
‫ת‪:‬‬ ‫שיח‬ ‫ ‬
‫‪14‬‬ ‫שיחדיאלוגי‪:‬התבוננות‪,‬תיאור‪,‬הקשבהמכבדת‪,‬פרשנות‪,‬חשיבהביקורתית‪,‬הנמקות ‬ ‫ ‬
‫‪15‬‬ ‫יתוחביטויאישי‪,‬דמיוןוחשיבהיצירתית‪,‬יכולותטכניות‪,‬רגישותוחוויהאסתטית ‬ ‫ מיומנויות‪:‬פ‬
‫‪16‬‬ ‫פיתוחההעזה‪:‬סדנתהאמנותכמרחביצירה‪,‬בדיקהוניסוי ‬ ‫ ‬
‫‪18‬‬ ‫ ‬‫הכרותעםתרבויות‪,‬ידעעולם‪,‬היסטוריה‪,‬זהותאישית‪,‬קבוצתית‪,‬מקומית‬ ‫שיחהזהות‪:‬‬ ‫ ‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪19‬‬ ‫ ‬‫הצעהלתכניםונושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬
‫‪19‬‬ ‫דרכיםלפיתוחנושא ‬ ‫ ‬
‫‪21‬‬ ‫ ‬‫דוגמאותלנושאיםעלפישכבותהגיל‬ ‫ ‬
‫‪25‬‬ ‫מגווןדרכיםללמידה‪-‬הוראהוהערכה ‬
‫‪25‬‬ ‫דרכיםייחודיותלפיתוחחקרבאמנות ‬ ‫ ‬
‫‪26‬‬ ‫ ‬ ‫מקורותללמידהוהוראה‬ ‫ ‬
‫‪27‬‬ ‫ ‬
‫ה‬ ‫כ‬
‫‪27‬‬ ‫ ‬
‫ה‬ ‫ר כ‬
‫‪27‬‬ ‫קריטריוניםלהערכה ‬ ‫ ‬
‫‪28‬‬ ‫ ‬
‫ה‬ ‫כ‬ ‫ר‬
‫‪28‬‬ ‫תלקיטיצירה(פורטפוליו‪/‬תיקעבודות)אותלקיטדיגיטלי ‬ ‫ ‬
‫‪28‬‬ ‫משובאישי‪-‬שיחה ‬ ‫ ‬
‫‪28‬‬ ‫ ‬
‫ת‬ ‫ י‬‫ש‬ ‫ע‬
‫‪30‬‬ ‫ ‬
‫‪-‬חלוקתההוראהעלפיגיל‪:‬מהמתאיםלהציעבגיליםהשונים?‬ ‫נספח ‪1‬‬ ‫ ‬
‫‪34‬‬ ‫‪-‬יתרונותהחינוךלאמנותעלפיאליוטאייזנר ‬ ‫נספח ‪2‬‬ ‫ ‬
‫‪35‬‬ ‫ ‬
‫ה‬ ‫י‬ ‫פ‬

‫‪4‬‬
 ‫מבוא‬

‫השאלותשהעסיקואתהכותביםהיו‪,‬ביןהיתר‪:‬מהימשמעותםשללימודיהאמנות‬ ‫תכנית הלימודים באמנות לבתי הספר היסודיים מיועדת להוראה של כל תלמידי‬
‫בבית הספר היסודי? לאילו ערכים אפשר וכדאי לחנך בגיל הצעיר באמצעות‬ ‫‪. 195‬עלפיחוק‬ ‫זריםהתכניתמעוגנתבחוקיסודחינוךמשנת‬
‫‪.‬‬ ‫ישראל‪,‬בכלהמג‬
‫הידעתחומיהאמנותוהתרבותשאותוחשובלהקנותבגילזה?מה‬
‫ב‬ ‫האמנות‪,‬ומהו‬ ‫זה‪ ,‬יש ללמד לכל הפחות אחת מהאמנויות במהלך כל שנות בית הספר היסודי‪,‬‬
‫מסוגליםילדיםלתפוס‪,‬ולאילומושגים‪,‬יצירות‪,‬מצביםוידיעותאנו‪,‬כמבוגרים‪,‬היינו‬ ‫בהיקףשלשעתייםשבועיות(אמנותחזותית‪,‬תיאטרון‪,‬מחול‪,‬מוסיקה‪,‬אוקולנוע)‪.‬‬
‫רוצים לחשוף אותם? כיצד רצוי לעגן את מגוון החוויות והגירויים שלהם נחשפים‬
‫התכנית המוצעת נותנת מענה ללמידה‪ ,‬להוראה ולהערכה משמעותיות‪ ,‬כפי שהן‬
‫ילדיםבחייהיומיוםבלמידהמשמעותיתוערכיתשלמקצועהאמנות?‬
‫‪,‬העוסקבלמידהמשמעותית‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫באותלידיביטויבחוזרמנכ"לעה‪ 2 /‬מאוקטובר‬
‫התכנית נותנת מענה להוראה‪-‬למידה הן בהיבט המעשי‪ ,‬של יצירה וביטוי חזותי‪,‬‬ ‫זוהיתכניתלימודיםמתקדמת‪,‬המותאמתלצרכיהלמידה‪,‬ההוראהוהערכהבמאה‬
‫והן בהיבט הפרשני‪ ,‬של הבנת יצירות ודימויים בעידן החזותי‪ .‬התכנית מעודדת‬ ‫העשרים ואחת‪ ,‬ומגיבה לשינויים הטכנולוגיים והתיאורטיים שהתחוללו בחברת‬
‫הוראהמשתפת‪,‬המבוסתעלדיאלוגועלסובלנותלריבוידעותופתרונות‪.‬הוראה‬ ‫המידעבעשורהשנישלשנותהאלפיים‪.‬‬
‫המבוסתעלדיאלוגתאפשרבחינהרחבהשלנושאים‪,‬אמצעיםופרשנויות‪.‬היא‬
‫התכנית מותאמת להוראה בהיקף של שעתיים בשבוע‪ ,‬מציעה למורה דגם פתוח‬
‫איננהמציעהשיעוריםכ'מתכונים'סגוריםומוכניםלביצוע‪,‬אלאמציגהאבנידרך‬
‫ומודולארי‪ ,‬ומחלקת את לימודי האמנות לשלוש חטיבות גיל‪ :‬כיתות א‪-‬ב‪ ,‬כיתות‬
‫העומדות בתשתיתן של מטרות התכנית ואת אופני השימוש בהן‪ ,‬לצורך בניית‬
‫ג‪-‬דוכיתותה‪-‬ו‪.‬‬
‫שיעוריאמנותמרתקיםורלוונטייםללומדולמלמדכאחד‪.‬אבנידרךאלהשזורות‬
‫זו בזו‪ ,‬ואמורות לשמש את המורה בתכנון ובהערכה של יחידות ההוראה ומערכי‬ ‫מאזשנותהשבעיםשלהמאההעשריםלאחודשהתכניתהלימודיםבאמנותלבתי‬
‫השיעורים לאורך שנות ההוראה בבית הספר‪ .‬בצד הצבת היעדים והחלוקה‬ ‫הספרהיסודיים‪.‬מכאןכיכתיבתהתכניתחיוניתעבורמוריהאמנות‪,‬לאורהשינויים‬
‫לגילים‪ ,‬התכנית מניחה שהמורים לאמנות הם אלה המכירים את תלמידיהם‬ ‫הרבים שהתחוללו בעולם מאז כתיבתה של התכנית הקודמת‪ .‬הנחתנו היא‪ ,‬כי‬
‫ואת קהילת בית הספר שבו הם מלמדים‪ ,‬ולכן הם אלה שיידעו להתאים בצורה‬ ‫דווקא לאור האפשרויות הבלתי מוגבלות הקיימות כיום להשגת ידע‪ ,‬מתגבר‬
‫המוצעתכנית‪.‬כמוכן‪,‬התכניתסייעבקביעת‬
‫ב‬ ‫המיטביתלתלמידיםולתנאיםאת‬ ‫הצורך למיין‪ ,‬לארגן‪ ,‬להבהיר ולנסח את המטרות‪ ,‬התכנים ואסטרטגיות ההוראה‬
‫שפהמשותפתוסטנדרטיםאחידיםלהוראה‪,‬ללמידהולהערכה‪,‬כךשיהיומוכרים‬ ‫הדרושים למורי האמנות‪ ,‬על מנת לאפשר להם מסגרת עבודה נוחה‪ ,‬איכותית‬
‫על ידי כל הגורמים השותפים לעשייה החינוכית‪-‬אמנותית בתוך משרד החינוך‬ ‫ויעילה‪ .‬על התכנית החדשה לשקף ולקדם את מקומה של האמנות החזותית‬
‫ומחוצהלו‪.‬‬ ‫במערכתהחינוך‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪5‬‬

 ‫רציונל‬

‫הגישההבין‪-‬תחומיתללימודיאמנותמאפשרתלהציגאתהאמנות‬ ‫בין‪-‬תחומיות‪:‬‬
‫בהקשריםרחבים‪,‬הרלוונטייםלחברהכולהולתלמידיםבפרט‪.‬למידהבין‪-‬תחומית‬
‫המבוסתעלפרויקטיםמאפשרתגישההוליסטית‪,‬המכוונתאתהתלמידלפתרון‬
‫בעיותמתוךהסתכלותרחבהוראייהמרובדת‪,‬הנחוצהלובמסגרתהמיומנויותשל‬
‫‪.‬למידהזואףמעודדתיצירתהקשריםוחיפושאחרידעתוךאיזוןבין‬ ‫המאהה‪21 -‬‬
‫האינטלקטואלי‪,‬החושי‪,‬הפיזי‪,‬המוסרי‪,‬ועוד‪.‬בנוסףהיאמאפשרתלקשרביןחומר‬
‫הלימודיםלביןהבעיותהרבותשבהןנתקליםתלמידיםבחייהיום‪-‬יום‪.‬‬
‫התכנית ללמידה משמעותית באמנות חזותית לבית הספר‬ ‫למידה משמעותית‪:‬‬
‫היסודי מבסת ומעודדת למידה רלוונטית לחייהם של הלומדים‪ ,‬ומנסה לגעת‬
‫בנימי נפשם תוך שהיא מערבת היבטים מגוונים של התנסויות שכליות‪ ,‬רגשיות‪,‬‬
‫חברתיות‪-‬ערכיות‪ ,‬גופניות‪ ,‬אמנותיות‪ ,‬יצרניות ואחרות‪ .‬לימודי האמנות מפתחים‬
‫בתלמיד יכולות כגון אינטואיציה‪ ,‬רפלקציה‪ ,‬גמישות מחשבתית‪ ,‬יצירתיות והבעת‬
‫הזהותשלהיחיד;כלאלהיעניקויתרוןייחודילבוגרלימודיהאמנותבעולםהעבודה‬
‫העתידי‪.‬‬

‫פיתוחהדמיון‪:‬לימודיהאמנותמזמניםיצירהרעננההמגלמתדבר‪-‬מהשעדייןאינו‬
‫בנמצא‪.‬פיתוחהדמיוןמאפשרליצורמתוךצירופםשלדבריםבאופןחדש‪.‬היכולת‬
‫לדמיין את מה שלא קיים‪ ,‬לצד היכולת לפרק את הקיים לשם הרכבתו מחדש‬
‫לטעותוגםמתןאפשרות‬ ‫מפתחיםחשיבהיצירתית‪,‬יכולותהתנסות(ומתןחופש )‬
‫לביטוירגשות‪,‬תחושות‪,‬מחשבותוחוויותשלהתלמידיםבנושאיםהחשוביםלהם‪.‬‬
‫הביטויהרגשי‪,‬החוויתיוהחושיהופךלתהליךשלמימושעצמיבאמצעותהתבוננות‬
‫פנימה‪,‬מודעותוהערכהעצמית‪.‬שיקוליהדעתשהופעלווהבחירותשנעשונבחנים‬
‫עלידיהתלמיד‪,‬ביןאםלפניהיצירה‪,‬תוךכדיהיצירהאועםהשלמתה‪.‬‬
‫תרבות חזותית‪ :‬חיי היומיום בעולם העכשווי מורכבים ממסרים חזותיים רבי‬
‫עצמה‪ ,‬לצד מסרים מילוליים‪ .‬הדימויים החזותיים נוכחים במרחבים פרטיים‬
‫ובמרחביםציבוריים‪ :‬במחשב ובאינטרנט‪,‬בתקשורת‪,‬בפרסומות‪ ,‬ביצירהלגווניה‪,‬‬
‫באדריכלות‪,‬בעיצובובתרבותבכללותה‪.‬מכאן‪,‬שבצדהחשיבותשלפיתוחהדמיון‬
‫והיצירתיות כמטרות מרכזיות של החינוך לאמנות‪ ,‬התגבשו בעשורים האחרונים‬
‫שלתרבותחזותית'‪.‬‬
‫האמנותתוךמסגרתרחבהיותר '‬
‫ב‬ ‫מגמותהמכלילותאתעולם‬
‫מגמות אלו ניתנות ללימוד‪ ,‬להבנה‪ ,‬לניתוח ולפרשנות באמצעות חינוך חזותי‪ .‬כך‬
‫הופכים התלמידים מצרכנים סבילים ליחידים פעילים‪ ,‬בעלי יכולת שיפוט של‬
‫הייצוגיםהחזותייםשאליהםהםנחשפיםויכולתלבקרם‪.‬‬

‫לימודהאמנותמאפשרלילדיםלפתחזהותאיתנהשלעצמםכיחידים‬ ‫גיבושזהות‪:‬‬
‫וכשותפים בקבוצת בני גילם‪ ,‬וכאזרחים ובוגרים עתידיים בחברה ובתרבות שלהן‬
‫הםשייכים‪.‬‬

‫עלפי‪":‬מהימשמעותבכללוכיצדמבטיחיםלמידהמשמעותיתבפרט?"‪,‬אתראגףא'לחינוךעל‪-‬יסודי‪,‬‬ ‫‪ 1‬‬
‫משרדהחינוך‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/HighSchool/Lemida_Mashmaoutit:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫הנחותיסוד‬

‫'קריאת' טקסטים חזותיים מפתחת מיקוד‪ ,‬ריכוז‪ ,‬הבנה‪ ,‬כשרים‬ ‫• ‬ ‫לימודיהאמנותמבוססיםעללמידהדו‪-‬ראשית‪:‬מצדאחדיצירהמעשית‪,‬ומצד‬ ‫• ‬

‫ת‬ ‫האמנו‬ ‫תיים הקש ‪,‬בה התמצאות ותחושת ביטחון ‪ . 2‬לימוד‬
‫‪,‬‬ ‫מילוליים‪-‬שפ‬ ‫אחרהתבוננותביצירותובדימוייםופרשנותשלהם‪.‬שנייסודותאלהמזיניםזה‬
‫מצריךיכולותגבוהותשלחקר‪,‬התנסחותוביטוישלרעיונות‪.‬‬ ‫אתזה‪,‬בעודםנשעניםעלמקורותהשראהוידעמגוונים‪.‬‬

‫• לימודי האמנות תורמים להתפתחותם של התלמידים במסלולים העיוניים‬ ‫כלתלמידהואבעלפוטנציאליצירתי‪.‬חשיפתילדיםצעיריםלאמנותולתהליכי‬ ‫• ‬

‫והאקדמיים‪ ,‬תוך פיתוח שפת הדיבור והתיאור‪ ,‬ניסוח תהליכי היצירה באופן‬ ‫יצירהחיוניתלצמיחתםהתקינהולמיצויהיכולותהאופטימליותשלהם‪.‬‬
‫מילולי‪ ,‬והפקת משמעות מיצירה עצמית‪ ,‬כמו גם מיצירות המופת המוכרות‬
‫ערכיים קוגניטיביים‪,‬‬
‫‪,‬‬ ‫החינוך לאמנות מפתח את הלומד מהיבטים שונים‪:‬‬ ‫• ‬
‫מתולדותהאמנות‪.‬‬
‫רגשיים‪,‬חברתייםותרבותיים‪.‬‬
‫האמנות היא ערך יסודי בתחושת השייכות של התלמידים לזהותם‪ ,‬לתרבותם‪,‬‬ ‫• ‬
‫מיומנויות יצירה חומריות וטכניות הן מיסודות האמנות‪ ,‬ומאפשרות לתלמידים‬ ‫• ‬
‫לעמם‪ ,‬למקום הולדתם ולאמונתם‪ .‬לפיכך‪ ,‬לימוד אמנות ישראלית לגווניה‬
‫גישהלאינטליגנציותהמרובותהקיימותבהם‪.‬‬
‫וזרמיהתורםלפיתוחשייכותםהלאומיתוהתרבותיתשלהתלמידים‪.‬‬
‫לימודי האמנות הם היסוד לחשיבה מקורית‪ ,‬לפיתוח דמיון ולכושר המצאה‪.‬‬ ‫• ‬
‫האמנות מחזקת חוויות הצלחה עבור תלמידים בעלי סגנונות למידה ייחודיים‪,‬‬ ‫• ‬
‫שיעוריהאמנותיוצריםמקוםשמאפשרלדמייןאתהבלתיאפשרי‪,‬וליצורתוכן‬
‫ובמקבילתומכתומפתחתאתבעליהכישרוןהבולטבאמנות‪.‬‬
‫המעורראתהתלמידיםלמרחבשלאפשרויותחדשותומרגשות‪.‬‬

‫תהליך יצירתהאמנות מציב בפניהתלמידיםבעיות מורכבות‪,‬עמומותלעתים‪,‬‬ ‫• ‬

‫הדורשותלצורךפתרונןחשיבהמסדרגבוה‪.‬‬

‫‪. 206‬‬ ‫המילוליתלהרחבהראו‪:‬כה‪,‬בןפשטוברקוביץ'‪,‬‬

‫‪,‬‬ ‫המושג'טקסטחזותי'מבוסעלהרעיוןשביטוייםחזותייםהםחלקמשפהחזותית‪,‬המקבילהלשפה‬ ‫‪ 2‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪7‬‬

 ‫מטרותעל‬ ‫הנחותיסוד‬

‫החינוך לאמנות יוביל לפיתוח יכולת חשיבה חזותית ויכולת לחבר בין מושגים‬ ‫ •‬ ‫היכולותהמתפתחותבאמצעותלימודיהאמנות‬
‫ונושאיםרחביםהקשוריםלחייהםולרגשותיהםשלהתלמידים‪.‬‬
‫• אוריינותמילולית‬
‫לימודי האמנות יזמנו לתלמידים מרחב שבו יוכלו להתנסות בהבעה עצמית‬ ‫ •‬
‫וביצירתעבודותמשלהם‪,‬שיבטאואותםואתאופןמפגשםעםהעולם‪.‬‬ ‫אוריינותמספרית‬ ‫• ‬

‫החינוך לאמנות יזמן לתלמידים פיתוח רגישות אסתטית וטעם אישי‪ ,‬נוכח‬ ‫ •‬ ‫ממוחשב‬
‫ת‬ ‫טכנולוגיוביבתתקשורת‬
‫בסת‬ ‫יכולות‬ ‫• ‬
‫העולםבמופעוהחזותי‪,‬החומרי‪,‬החושניוהחווייתי‪.‬‬ ‫חשיבהיצירתיתוביקורתית‬ ‫• ‬
‫תייםתרבותהיומיום‪.‬‬
‫ב‬ ‫החינוךלאמנותיאפשרהתייחסותביקורתיתלמסריםחזו‬ ‫ •‬ ‫פיתוחיכולותאישיותוחברתיות‬ ‫• ‬
‫לימודיהאמנותיפתחוהסתכלותהיסטוריתעלתקופות‪,‬ערכיםומנהגיםמגוונים‬ ‫ •‬ ‫הבנהערכית‬ ‫• ‬
‫באמצעות היצירה האמנותית‪ ,‬ויתרמו לבירור זהותם האישית והתרבותית של‬
‫התלמידיםמתוךלימודוהבנה‪.‬‬ ‫הבנהאינטלקטואלית‬ ‫• ‬

‫לימודיהאמנותיחשפובפניהתלמידיםידעעשירעליצירותאמנותבנותזמננו‬ ‫ •‬ ‫• קיימות‬
‫האמנותישראליותוביןלאומיות‪,‬ועלתפקידיההמגוונים‬
‫‪-‬‬ ‫לצדיצירותמתולדות‬ ‫ואמנויו‬
‫ת‬ ‫היכרותעםתרבויות‬ ‫• ‬
‫שלהאמנותבחברותשונות‪.‬‬

‫ • לימודיהאמנותיכירולתלמידיםחלליתצוגהשליצירותאמנות‪,‬ויגלולהםאת‬
‫מעשההאוצרותבחלליםשונים‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫מטרותאופרטיביות‬

‫זימון האפשרות של התלמידים להתמודד עם הוצאת רעיונות מן הכוח אל‬ ‫ •‬ ‫התכניתמבוסתעלשילובשנימרכיבים‬

‫הפועל;‬
‫‪ -‬יצירה עצמאית המבוסת הן על נשיאה‬ ‫הוראה יוצרת במסגרת סדנה‬ ‫ •‬
‫היכרותשלהתלמידיםעםסוגימדיהשוניםושימושבהםלצורךיצירתם;‬ ‫באחריות עצמית של התלמידים והן על לימוד קבוצתי מובנה ומובל על ידי •‬

‫פיתוח היכולת של התלמידים ליצור בעקבות שאלה או נושא שהם או המורה‬ ‫ •‬ ‫המורה‪.‬‬
‫העלו‪.‬‬ ‫‪ -‬המורה יחשוף בפני תלמידיו מגוון מקורות השראה חזותיים‬ ‫ • הוראה עיונית‬
‫באמצעותמצגות‪,‬רפרודוקציותוספרים‪,‬יצירותמקורבמרחבהציבורי‪,‬במוזיאון‬
‫מטרותבתחוםהתצוגה‬ ‫אובגלריה‪,‬וכןאתריאינטרנט‪,‬ויעגןאתהיצירותמתולדותהאמנותשאותןבחר‬
‫הנחלת ערכים של הצגה ראויה של עבודות התלמידים לאחר שסיימו ליצור‬ ‫ •‬ ‫ללמדבתקופההמתאימהובתפיסותהעולםבנותזמנה‪.‬‬
‫אותןסדנה;התצוגהמהווהאמצעילתקשורת‪,‬וחלקמהותימפרשנותהקשור‬
‫ב‬
‫לתנאי הצפייה בה‪ .‬לפיכך יש להנחיל לתלמידים ערכים אלו תוך הדגשת‬
‫מטרותבתחוםהיצירה‬
‫חשיבותם‪.‬‬
‫פיתוח חשיבה יצירתית תוך יצירת סביבה המאפשרת ניסוי וטעייה; הכלה של‬ ‫ •‬
‫פיתוחערכיםוהרגליםשלהתבוננותמעמיקהביצירה‪,‬מתוךמתןכבודליצירה‬ ‫ •‬ ‫מרווחטעותכחלקמתהליךהיצירה;‬
‫שלהתלמידיםעצמםוליצירותשלתלמידיםאחרים;‬ ‫העמקתההיכרותשלהתלמידיםעםטכניקות‪,‬טכנולוגיותמתקדמותוחומרים‬ ‫ •‬
‫חיזוק המסר של היצירה באמצעות הצבתה במרחב בית הספר או בסביבה‬ ‫ •‬ ‫שונים‪,‬ופיתוחהיכולתלעשותבהםשימושמגוון;‬
‫אחרת;‬ ‫עידוד לביטוי אישי של התלמידים והתנסות בפיתוח הדמיון ביחס לנושאים‬ ‫ •‬
‫פיתוח יכולת הבעה בכתב בהקשרי אמנות באמצעות ניסוחים מילוליים‬ ‫ •‬ ‫ולעולמותתוכןשונים;‬
‫המתארים את היצירה ('דף עמדה' וכתוביות); יכולת זו תכלול גם התנסות‬ ‫עידוד לנשיאה באחריות ורפלקציה על שיקולי דעת ובחירות שנעשו ‪ -‬בין אם‬ ‫ •‬
‫בביטוי בכתב ובעל פה של התהליך‪ ,‬החוויה‪ ,‬שיקולי הדעת והבחירות שהנחו‬ ‫לפניתהליךהיצירה‪,‬במהלכואועםסיומו;‬
‫אתהתלמידיםבעבודתם(ניסוח'הצהרתאמן')‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪9‬‬

 ‫מטרותאופרטיביות‬

‫התלמידים לגבי הקשריה ותפקידיה התרבותיים‪ ,‬ההיסטוריים והחברתיים של‬ ‫תרגול שיתוף פעולה באצירת תערוכה מעבודות התלמידים (באתר‪ ,‬על גבי‬ ‫ •‬
‫האמנות;‬ ‫קיר‪,‬בגלריהביתספרית)והתנסותבניסוח'הצהרתאוצר';‬

‫מתן אפשרות לתלמידים לבנות הקשרים לעבודות תלמידים אחרים וליצירות‬ ‫בחינהולמידהשלתנאיהתצוגהוהצפייההאידיאלייםעבוריצירותהתלמידים •‬ ‫ •‬
‫ודימוייםממגווןמקורות;‬ ‫וחבריהם‪.‬‬

‫פיתוחיכולותהחקרשליצירותהאמנותושלעולםהידעהסובאותן;‬ ‫ •‬
‫מטרותבתחוםהתגובהעליצירותודימוייםחזותיים‬
‫הרחבת ההיכרות של התלמידים עם אמנויות מתקופות ומתרבויות שונות‪,‬‬ ‫ •‬
‫פיתוח יכולתם של התלמידים לנהל דיון מילולי בקבוצה סביב יצירת אמנות‪,‬‬ ‫ •‬
‫והבנתהשונותביניהן;‬
‫תוךפיתוחכשריהםהמילולייםוהיכולתלנמקאתעמדותיהם;‬
‫מופולסיפוריהחייםשלגדוליהאמנותבתקופות‬
‫ת‬ ‫חשיפתהתלמידיםליצירות‬ ‫ •‬
‫פיתוח ערכים של הקשבה וכבוד ליצירה של התלמידים עצמם וליצירות של‬ ‫ •‬
‫השונות;‬
‫תלמידיםאחרים;‬
‫לימוד והתנסות ביצירת הקשרים בין תחומי תוכן שונים ‪ -‬כגון‪ :‬היסטוריה‬ ‫ •‬
‫פיתוח היכולת לפרש את משמעות היצירות‪ ,‬וסבלנות כלפי פרשנויות שונות‬ ‫ •‬
‫ועודלביןעולם‬
‫ומועדים‪,‬ביבהונוף‪,‬מעגלהזמניםולוחהשנה ‪-‬‬ ‫ס‬ ‫ותרבות‪,‬חגים‬
‫ואףמנוגדותשלאותןהיצירות;‬
‫האמנות;‬
‫העמקת כישורי השיחה על יצירות אמנות‪ ,‬והרחבת יכולתם של התלמידים‬ ‫ •‬
‫היכרותשלהתלמידיםעםהיצירההתרבותיתוהאמנותיתשלקבוצותחברתיות‬ ‫ •‬
‫לתאר‪,‬לפרשולבקריצירותעלפיקריטריוניםשונים‪.‬‬
‫שונות‪,‬תוךהקנייתהתייחסותסובלניתומכבדתכלפיתרבויותשונותמשלהם;‬

‫פיתוח ערכים של מעורבות חברתית וסביבתית‪ ,‬והעצמת האחריות לעולם‬ ‫ •‬ ‫מטרותבתחוםמציאתהקשרים‬

‫ולחייםבתוכובקרבהתלמידים‪.‬‬
‫וכו'ריבוד‬
‫הקנייתהתייחסותליצירהכאלחלקמחברה‪,‬מתרבות‪,‬מהיסטוריה ‪-‬‬ ‫ •‬
‫ ‬ ‫התגובה לדימויים תוך הצבעה על הקשרים רחבים יותר; חיזוק ההבנה של‬

‫‪10‬‬
 ‫העקרונותהפדגוגייםשלהתכנית‬

‫עיקרון זה מעודד שיתופיות ועבודת צוות‪ ,‬ותורם‬ ‫עקרון ההשתלבות‪:‬‬ ‫ •‬ ‫על פי עיקרון זה יוצבו אתגרים ומטרות הן בהיבט‬ ‫וגם‬
‫'‪:‬‬ ‫עקרון ה'גם‬ ‫• ‬
‫להשתלבותהמורהלאמנותבחייביתהספרולחשיפתהנעשהביןכותליסדנת‬ ‫המעשי‪-‬יצירתי‪ ,‬הן בהיבט הפרשני של הבנת יצירות ודימויים והן כתחום ידע‬
‫האמנותבפניכללהתלמידיםוהמורים‪.‬‬ ‫המתבסעלההיסטוריהשלהאמנותוהתרבות‪.‬‬

‫עיקרון זה מכוון להבחנה בין כיתות א‪-‬ב‪ ,‬ג‪-‬ד‬ ‫עקרון החלוקה לקבוצות גיל‪:‬‬ ‫ •‬ ‫דרכי ההוראה‪-‬למידה יתבססו על פיתוח סקרנות ויכולת חקר‬ ‫עקרון החקר‪:‬‬ ‫ •‬
‫וה‪-‬ו‪.‬לכלאחתמשכבותהגילישצרכיםשוניםועולםהתפתחותיויצירתישונה‪,‬‬ ‫של התלמידים‪ ,‬באמצעות התבוננות ותיאור‪ ,‬הצבת שאלות‪ ,‬למידה מתוך‬
‫ועלכןישלהתאיםאתהתכניםלשכבתהגיל‪.‬‬ ‫השוואה‪,‬הסקתמסקנות‪,‬חיפושמידע‪,‬גיבושתובנות‪,‬ניסוחביקורתופרשנות‪,‬‬
‫פיתוח עמדה אישית‪ ,‬כתיבה בעקבות התהליךוהחוויה‪ ,‬יצירה בעקבות גירויים‬
‫כל פעילות אמורה להפיק תוצר‪ .‬התוצר יכול להיות הבנת‬ ‫עקרון ההערכה‪:‬‬ ‫ •‬
‫מגוונים‪ ,‬שיתוף הקבוצה בתוצר האישי ודיאלוג מכבד בנוגע אליו‪ .‬כל אלה‬
‫מושג‪ ,‬יצירה אישית‪ ,‬הבנת תכונות של חומרים‪ ,‬בדיקת פתרונות אפשריים‬
‫יתרמו לפיתוח חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬ויובילו להיכרות עם עושרה של האמנות‬
‫לפתרון בעיה וכו'‪ .‬על המורה להגדיר לתלמידים מראש מהו התוצר המצופה‬
‫כתחוםדעת‪.‬‬
‫מהםבכלפעילות‪,‬ובאיזהאופןהואיוערך‪.‬‬
‫תכנית זו היא מודולרית במהותה‪ ,‬ועל כן מתאימה את‬ ‫עקרון המודולריות‪:‬‬ ‫ •‬
‫ ‬
‫עצמה באופן דינמי לסוג האוכלוסייה הלומדת‪ .‬על המורה‪ ,‬המכיר היטב את‬
‫תלמידיוואתסביבתם‪,‬להתאיםאתאבניהדרךשלהתכניתלצרכיו‪.‬‬

‫ • עקרוןגיווןהמודלים‪ :‬התכניתשמהדגשמיוחדעלשילובביןמודליםמגוונים‬
‫יצירהתחום‬
‫ב‬ ‫להוראה‪,‬ללמידהולהערכה‪,‬כגון‪:‬יצירהאישית‪,‬יצירהקבוצתית‪,‬‬
‫אחדאויצירהרב‪-‬תחומית‪,‬חקר‪,‬דיון‪,‬כתיבהוביטויבעלפה‪.‬‬

‫הוראה דינמית נתרמת מקביעת שיא לימודי שבו מפגינים‬ ‫עקרון התצוגה‪:‬‬ ‫ •‬
‫התלמידים את הידע החדש שרכשו ושיצרו באמצעות הצגה של יצירותיהם‪,‬‬
‫באמצעות תערוכה של אמן בוגר שהם אוצרים‪ ,‬באמצעות הצגת פרויקטים‪,‬‬
‫באמצעותהרצאותשלתלמידיםבפניעמיתיםוהורים‪,‬וכדומה‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪11‬‬

 ‫מבנההתכנית‬
‫אסטרטגיותהוראה‬

‫בחירתנושאי‬ ‫ת‬ ‫שאלו‬ ‫שאילת‬ ‫מקורותהוראה‪-‬‬

‫לימודרלוונטיים‬ ‫סביברעיונותגג‬ ‫למידהמגוונים‬

‫התבוננות‬ ‫גםוגם‬ ‫יצירהסדנאית‬

‫ופרשנות‬

‫אבנידרך‬

‫שיחהזהות‪:‬‬ ‫פיתוחההעזה‪:‬‬ ‫מיומנויות‪:‬‬ ‫שיחדיאלוגי‪:‬‬ ‫שיחהאמנות‪:‬‬

‫הכרותעם‬ ‫סדנתהאמנות‬ ‫פיתוחביטויאישי‪,‬‬ ‫התבוננות‪,‬תיאור‪,‬‬ ‫הכרתמושגים‪,‬‬

‫תרבויות‪,‬ידע‬ ‫כמרחביצירה‪,‬‬ ‫דמיוןוחשיבה‬ ‫הקשבהמכבדת‪,‬‬ ‫אמנויותשונות‪,‬‬
‫עולם‪,‬הסטוריה‪,‬‬ ‫בדיקהוניסוי‪.‬‬ ‫יצירתית‪,‬יכולות‬ ‫פרשנות‪,‬חשיבה‬ ‫למידה‬
‫זהותאישית‪,‬‬ ‫טכניות‪,‬רגישות‬ ‫ביקורתית‪,‬‬ ‫בינתחומית‪.‬‬
‫קבוצתית‪,‬‬ ‫וחוויהאסתטית‪.‬‬ ‫הנמקות‪.‬‬
‫מקומית‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫אבניהדרךשלהתכנית‬

‫להלןמספרדוגמאותלתוצרים‪:‬‬
‫תוצראמנותישהילדהכיןבאופןעצמאי‬
‫ביצועהסדנהוהצג בתהתערוכהיישוםשלמושגים‬
‫ב‬ ‫גיבושרעיון‪,‬הכנתסקיצה‪,‬‬
‫מתוךשיחהאמנותביצירהובכתיבה‬
‫הבעתעמדהמילוליתמנומקתלגבייצירהאמנותית‬
‫התכניתמציעה'אבנידרך'מודולאריות‪,‬הניתנותלהתאמהגמישה‪,‬עלמנתלאפשר‬
‫בניית שיעורי אמנות מרתקים ורלוונטיים ללומד ולמלמד‪ .‬אבני הדרך שזורות זו‬
‫ •‬
‫בזו‪ ,‬ואמורות לשמש את המורה בתכנון ובהערכה של יחידות ההוראה ומערכי‬
‫כאתבניתשלמגווןאפשרויותלשילובהמרכיביםהשוניםשל •‬ ‫השיעורים‪.‬מוצעת ן‬
‫השיעור‪.‬ההתייחסותהמפורטתלכלאחתמאבניהדרךבנפרדבאהלחדדתובנות‬
‫ומטרות‪,‬ולהבהירמהגלוםבכלאחתמהן‪,‬ומהןהזיקותביניהן‪.‬‬
‫ •‬

‫כתיבהשלפרשנותאישיתעליצירתאמנות‬ ‫ •‬ ‫חשוב להתייחס למגוון של 'אבנים' לאורך השנה‪ ,‬ולאמץ בכל פעם‬
‫לפחות'אבן'אחת‪.‬לכלשיעוריהיהתוצרמצופהשיכוללהתבטאבמגוון‬
‫פיתוחדיאלוגקבוצתיהמכבדעמדותשונותסביביצירתאמנות‬ ‫ •‬
‫יצירהישליידע‬
‫‪.‬‬ ‫דרכים‪,‬כגון‪:‬פיתוחשיח‪,‬איסוףמידע‪,‬מענהלשאלהאו‬
‫יצירהשיתופית‪,‬המשקפתאתמקומושלהיחידלצדכיבודהריבויוהשונות‬ ‫ •‬ ‫אתהתלמידיםלגביהתוצרהמצופהמהםבכלשיעור‪.‬‬
‫יצירתקשראיכותיביןתוכןלצורה‬ ‫ •‬

‫עבודההמאופיינתבחדשנות‪,‬העזהודמיון‬ ‫ •‬ ‫תוצריםמצופיםמכלאחתמאבניהדרך‬

‫תהלכיבדיקהמשמעותייםשלחומריםורעיונות‬ ‫בכל פעילות חשוב להגדיר מראש את התוצרים המצופים ממנה‪ .‬תוצרים אלה •‬
‫יכולים לכלול יצירות (פסל‪ ,‬ציור‪ ,‬כרזה)‪ ,‬הבנת מושג או תהליך עבודה‪ ,‬פיתוח‬
‫הצגתתובנותחדשותשלהתלמידים(שאותןהםמוזמניםלחלוקעםעמיתיהם‬ ‫ •‬
‫השיח והשפה ועוד‪ .‬כדאי לערוך הבחנה בין תוצרים העשויים להיות מתאימים‬
‫ועםהמורה)‬
‫לתצוגהבמרחבהציבורי(גלריהבית‪-‬ספרית‪,‬מסדרונותביתהספר)לביןתוצרים‬
‫פיתוח מיומנויות עבודה עם מגוון טכניקות וחומרים ‪ -‬חיזוק יכולות חושיות‬ ‫ •‬ ‫שאינםמיועדיםלחשיפה‪.‬‬
‫ומוטוריות‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪13‬‬

 ‫פירוטאבניהדרך‬

‫תפיסת האמנות כחלק ממכלול תרבותי רחב מחזקת אותה כרלוונטית וכמהותית‬ ‫שיחהאמנות‪:‬הכרתמושגים‪,‬אמנויותשונות‪,‬למידהבינתחומית‬
‫לכלתחומיהחיים‪.‬‬
‫התבוננות ביצירות אמנות ובדימויים חזותיים מזמנת גילוי משמעויות מרובדות‬
‫דוגמהלשיתופיפעולהבינתחומייםהיאיצירתסביבותלימודיותמשותפות‪,‬פיתוח‬ ‫החבויותביצירות‪.‬התבוננותזועשויהללמדאותנועלהיצירהועלעצמנוכצופים‪,‬‬
‫יחידת לימוד בשיתוף מורים מקצועיים או מחנך הכיתה‪ ,‬או שימוש בטקסטים‬ ‫ולפתחמיומנויותחשיבהמורכבות‪,‬תוךמתןכליםלהתבוננותביקורתיתבטקסטים‬
‫חזותיים הנמצאים בספרי הלימוד של מקצועות אחרים‪ ,‬בסדנת האמנות‪ .‬גישה‬ ‫החזותייםהמקיפיםאותנובמרחב‪.‬‬
‫להיו שותף פעיל ואף מוביל בחיי בית הספר‪ ,‬ולשמש‬
‫ת‬ ‫זו קוראת למורה לאמנות‬
‫מעין'יועץלמרחבהחזותי'או'מורה‪-‬אוצר'‪,‬שכןתשומתושלהמורהלאמנותיכולה‬ ‫הנוצרתתהליךהיצירהשלהעבודה‪,‬לתצוגה‬‫ב‬ ‫רצוילהתאיםאתהשיחלדינאמיקה‬
‫להיותרבהמאודלתחומיהלימודהאחרים‪,‬לרכזיםמקצועייםוחברתיים‪,‬להנהלת‬ ‫שלה‪,‬לתגובהאליהולבחינתההקשריםשהיאמזמנת‪.‬דיוןושיחהבקבוצהאודות‬
‫ביתהספרוכמובןלתלמידים(עקרוןההשתלבות)‪.‬‬ ‫חוויותהצפייהמאפשריםלתלמידיםלהביןאתההקשריםהחברתיים‪,‬ההיסטוריים‬
‫והתרבותיים העומדים בסיס היצירות‪ .‬ההיכרות עם המושגים והשפה הייחודית‬
‫שיח דיאלוגי‪ :‬התבוננות‪ ,‬תיאור‪ ,‬הקשבה מכבדת‪ ,‬פרשנות‪ ,‬חשיבה‬ ‫המשמשים לניתוח יצירות ודימויים תורמת לפיתוחו של תלמיד רחב אופקים‪,‬‬
‫ביקורתית‪,‬הנמקות‬ ‫המסוגל להתמודד מתוך עניין וביטחון עם אמנות ותרבות המוצגות במוזיאונים‬
‫ובמרחביתצוגהאחרים‪.‬‬
‫איסודזומתמקדתבשאילתשאלותחקרהמייחדותאתתחוםהאמנותוהתרבות‬ ‫בן‬
‫למידה המקשרת בין תחומי האמנויות השונים ‪ -‬כגון‪ :‬קולנוע‪ ,‬מחול‪ ,‬ספרות או‬
‫החזותית‪ .‬קריאה פרשנית מניחה שליצירות האמנות ולדימויים החזותיים השונים‬
‫תיאטרון‪-‬יוצרתתמונהמלאהוחווייתיתשלהאמנויות‪,‬ומחזקתאתהיכולתלנייד‬
‫ישמשמעות‪,‬ולצורךקריאתםמתבקשתהליךשלחילוץמשמעותופענוח‪.‬הקורא‬
‫מושגיםמתחוםאחדלמשנהו‪,‬תוךראייתהשווהוהשונהביניהם‪.‬‬
‫קריאהפרשניתמבקשלהביןאודותמההיצירהאוהדימויהחזותי‪.‬תהליךזהדורש‬
‫התבוננות ביצירת האמנות‪ ,‬או בכל דימוי חזותי אחר‪ ,‬יכולת שימת לב לפרטים‪,‬‬ ‫למידה בינתחומית‪ ,‬המקשרת בין האמנות החזותית לתחומי ידע ותוכן נוספים‪,‬‬
‫מציאת דמיון ושוני‪ ,‬וניסיון להבין את מהות היצירה ואת ההקשרים שבתוכם היא‬ ‫תורמתללמידהמשמעותיתהחותרתלשילובשלהתחוםביןהמקצועותהאחרים‬
‫נעשתה‪.‬פעילויותהכרתיותאלהמסייעותלפיתוחכליםלחשיבה‪,‬הסקתמסקנות‪,‬‬ ‫תורמ להעצמה של כל‬ ‫ת‬ ‫הנלמדים בבית הספר ולרלוונטיות שלו להם‪ .‬למידה זו‬
‫הכללות‪,‬השוואות‪,‬הפשטה‪,‬ועוד‪.‬‬ ‫אחד מהתחומים‪ ,‬וליצירת ערך מוסף מעבר לערכו של כל אחד מתחומי הדעת‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫פירוטאבניהדרך‬

‫פיתוחהיכולתלדיאלוגקבוצתיעלאמנותדורשמיומנויותהקשבהלדעותשונות‪,‬‬
‫אישיותדעותוידעהקשורים‬‫‪,‬‬ ‫ונכונותשלהתלמידיםלהעלותמחשבות‪,‬אסוציאציות‬
‫לעבודה הנידונה‪ .‬פיתוח הקול האישי‪ ,‬הייחודי‪ ,‬עשוי להביא ליצירה אישית אולם‬
‫גם ליצירה שיתופית‪ .‬היבט נוסף לזיקה בין העצמי לזולת‪ ,‬ןבי האישי לקולקטיבי‪,‬‬
‫מתקייםכאשריצירתהאמנותהאישיתתעמודלתצוגהותזכהלתגובותשלצופים‬
‫נוספים‪ ,‬תוך שיתוף רעיונות‪ ,‬הבעת דעות וניסיונות להבנת העולם האישי על ידי‬
‫תלמידים נוספים‪ .‬תהליך זה עשוי לתרום הן למי שיצר את העבודות והן לצופים‬
‫ביצירה‪.‬הדיאלוגביניהםמאפשררכישתתובנותחדשותעבורכלהמשתתפים‪.‬‬
‫האמנות מעוררת שאלות מגוונות‪ ,‬ומאפשרת תשובות ופרשנויות שונות על כל‬
‫גלוםביןהיתר‪,‬ביכולתה‬
‫‪,‬‬ ‫שאלה‪.‬ישנהחשיבותלתובנהשכוחהשליצירתהאמנות‬
‫בים דומים או אפילו סותרים‪ .‬הוראה המבוסת על שאילת‬ ‫להכיל רעיונות ר ‪,‬‬
‫שאלותמזמנתפיתוחשלחשיבהחזותית‪.‬השאלותייבחנונושאיםכגון‪:‬מהמהות‬
‫הקשר בין הטקסט המילולי לדימוי החזותי של היצירה? אילו רעיונות ומחשבות‬
‫מובעיםבכליםהחזותיים?השאלותיורחבומהממדהחומרי‪-‬חושילעברהקשרים‬
‫סימבוליים‪ ,‬חברתיים ורוחניים‪ ,‬שבאמצעותם אנו מפרשים את המציאות הנראית‬
‫לעין‪.‬‬

‫תהליכי למידה‪/‬הוראה דיאלוגיים יעמיקו את הבנתם של התלמידים בעמדות‬ ‫הקריאה הפרשנית תוביל להבנת משמעויות היצירה באמצעות התמודדות ישירה‬
‫ובהשקפות העולם האסתטיות והערכיות המחוללות את הדימויים‪ .‬הם ילמדו‬ ‫של התלמידים מול הדימוי‪ ,‬או בעזרת הכרות עם פרשנות קיימת ליצירות אמנות‬
‫להתנסח באופן מילולי בעל פה‪ ,‬תוך הקשבה וכבוד לזולת‪ .‬כנדבך נוסף לתהליך‬ ‫שונות‪.‬חשובלעודדאתהתלמידיםלקייםקשרברורומתוקףעםהיצירההמוצגת‪.‬‬
‫הלמידה‪,‬מוצעשהתלמידיםינסחואתעמדתםודעותיהםבכתב‪.‬‬
‫בניהולהשיחהדיאלוגיעלעבודותשלאמניםושלתלמידים‪,‬המורהיעודדאתביטוי‬
‫העמדה הייחודית של כל תלמיד‪ .‬המורה יוכל להדגיש את הקשר בין האמצעים‬
‫מיומנויות‪ :‬פיתוח ביטוי אישי‪ ,‬דמיון וחשיבה יצירתית‪ ,‬יכולות טכניות‪,‬‬
‫החזותייםלביןהפתרונותשהתלמידיםמציעים‪,‬וביןאלהלביןהידעהמוקדםשלהם‬
‫רגישותוחוויהאסתטית‬
‫כצופים‪ .‬המורה יחדד את השפעת הקשר תוכן‪-‬צורה על הפרשנות והרגשות של‬
‫לימודיהאמנותהםמרחבשבוניתןמקוםלחשיבהרב‪-‬ממדית‪,‬יצירתיתומורכבת‪.‬‬ ‫הצופה‪ .‬לפרשנות שמציעים התלמידים ניתן להוסיף דוגמאות לפתרונות מתוך‬
‫בהתאםלכך‪,‬בשיעוריהאמנותיינתןמרחבלביטויאישיבכליםחזותייםולהתייחסות‬ ‫יצירותיהם של אמנים רלוונטיים‪ .‬פעילות זו מעודדת שיח עשיר וסובלנות למגוון‬
‫הוליסטית אל התלמיד‪ .‬לימוד האמנות תורם לפיתוח הרגישות לעולם החומרי‪-‬‬ ‫דעות‪,‬והיאאףתאפשרלתלמידיםלרכושמושגיםמשפתהאמנות‪.‬חשובלהתאים‬
‫חושי‪-‬חווייתי‪ .‬טיפוח הדמיון והחשיבה היצירתית של כל ילד וילדה הם מהמטרות‬ ‫מושגיםאלהלגילהתלמידים(מושגיםלדוגמה‪:‬צבע‪,‬קו‪,‬כתם‪,‬חלל‪,‬פרספקטיבה‪,‬‬
‫המרכזיות בחינוך לאמנות‪ .‬דמיון והמצאתיות הם יכולות טבעיות בקרב ילדים‪,‬‬ ‫מסה‪,‬אור‪-‬צלוכד')‪.‬‬
‫הזקוקותלטיפוחולתנאיםתומכים‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪15‬‬

 ‫פירוטאבניהדרך‬

‫בכדי לפתח התנהגות וחשיבה יצירתיים‪ ,‬יעודד המורה לאמנות סקרנות ויכולת ויעודדו את התלמידים להתמודד עם אתגרים טכניים ותכנוניים‪ .‬הם מזמנים‬
‫עדיין)גמישותמחשבתית חשיפהללימודבלתיאמצעישלתהליכיםכימיים‪,‬פיזיקאלייםואקולוגיים‪,‬וללימוד‬ ‫הבחנה‪,‬דמיוןשלהבלתיאפשרי(שלמצבשאיננוקיים ‪,‬‬
‫שלטכניקותוחומריםייחודיםששימשואתאמניהעבר‪.‬‬ ‫ויכולתמשחקברעיונות‪,‬בחומריםובתהליכים‪,‬העזהואומץלקדםרעיונות‪,‬לטעות‪,‬‬
‫ללמוד מטעויות ומהתרחשויות מקריות‪ ,‬והתמודדות עם פתרון בעיות תוך תהליך‬
‫נושא זה חשוב בימינו יותר מתמיד‪ ,‬לאור העובדה שהילדים מתנסים בשגרת‬
‫של קבלת החלטות ונטילת האחריות עליהן‪ .‬המורה יבחן יחד עם התלמידים את‬
‫היומיוםשלהםיותרויותרבחוויותוירטואליות‪,‬שאינןמספקותאתהמגעהישירעם‬
‫התאמתן של ההחלטות שקיבלו (בחירת הנושא‪ ,‬המדיום‪ ,‬החומרים‪ ,‬המצע וכו')‬
‫חומריםקונקרטיים‪.‬‬
‫להיגדשהםמעונייניםלבטא‪.‬שיקולידעתשוניםבבחירתאמצעיההבעהאמורים‬
‫החינוך לאמנות‪ ,‬על כל היבטיו‪ ,‬מפתח בתלמיד רגישות ויכולות אבחנה ביחס‬ ‫להיות חלק מהידע שאותו ירכשו התלמידים‪ .‬הרפלקציה על שיקולי הדעת יכולה‬
‫לממדיםהאסתטייםשלהתרבותהחזותית‪.‬כלהתנסות‪,‬ביןשהיאמתוךהתבוננות‬ ‫להיעשות לפני היצירה‪ ,‬בעת היצירה או בהצגתה לאחר העשייה‪ 3 .‬רצוי שתהליך‬
‫ביצירות אמנות ובין שהיא התנסות ישירה בחומרים ובטכניקות‪ ,‬מספקת לתלמיד‬ ‫זה יוביל לגיבוש של אמירה אמנותית אישית‪ ,‬מקורית וייחודית של התלמידים‪,‬‬
‫כליםכדיליצורמחבריםבעלימשמעותאסתטית(הקשוריםלמושגים'יופי'ו'כיעור'‬ ‫המתייחסתלתכניםשמענייניםאותם‪.‬‬
‫כפי שפורשו בפילוסופיה של האסתטיקה‪ ,‬לדוגמה בכתביהם של עמנואל קאנט‬
‫היצירה בחומרים שונים מקדמת פיתוח של מיומנויות טכניות‪ ,‬הבנה של אופני‬
‫ושלאומברטואקו)‪.‬‬
‫השימוש היעילים במכשירים ובחירה נכונה של החומרים לצורך השגת המטרות‬
‫הרצויות לכל תלמיד‪ .‬במקביל‪ ,‬היצירה בחומרים שונים מאפשרת היכרות הולכת‬
‫סדנתהאמנותכמרחביצירה‪,‬בדיקהוניסוי‬
‫וגדלהעםהעולםהסוב‪,‬ומעמיקהאתהסקרנותלגביו‪.‬תהליךהיצירהמטפחאת‬
‫יכול להפיק משמעות ממגוון גירויים‪ ,‬ולעבד חוויות‬ ‫ת‬ ‫היצירה בסדנה מפתחת‬ ‫יכולתהתכנוןשלשלביהעבודה‪.‬כלאלהמייצריםזיקהביןיצירהלחשיבהולחקר‪.‬‬
‫שונות לכדי ביטוי חזותי‪ .‬יצירת 'מרחב בטוח' בסדנה‪ ,‬באמצעות עידוד התלמידים‬
‫עיקרוןזהמדגישאתהחשיבותשלפיתוחהיכולותהמוטוריותשלהילדיםבשלבי‬
‫להעלות פתרונות וליזום תהליכים‪ ,‬מאפשרת להם לפתח את אישיותם הייחודית‪.‬‬
‫ההתפתחותהשונים‪,‬לפיחטיבותהגיל‪.‬לימודיהאמנותיתרמולתחושתמסוגלות‪,‬‬

‫‪3 Eisner, Eliot, (2002). The Arts and the Creation of Mind.‬‬
‫‪ Winner, Ellen & Hetland, Lois, (2007). Studio thinking: The real benefits of visual arts education.‬‬
‫‪ Steers, John, (2009) . Creativity in English Schools. WAAE.‬‬

‫‪16‬‬

‫ועוד‪ ,‬ולאפשר להם לבטא את רעיונותיהם מתוך בחירה במגוון חומרים וטכניקות‬
‫המוצעיםלהםונפרשיםבפניהםעלידיהמורה‪.‬מצביניסויוטעיהמגלמיםבתוכם‬
‫א הרצון לפרק דבר מה לגורמים על מנת לחקור אותו מהיסוד‪ ,‬ובמקביל את‬
‫ת‬
‫הרצון לבנות משהו חדש לגמרי‪ .‬גם עבור המורה לאמנות מצבים אלה מהווים‬
‫אתגרומזמניםלמידהחדשה‪.‬‬
‫ישלהדגישכי'השיעורהפתוח'וה'רב‪-‬התנסותי'‪,‬המבוסעלניסויוטעייה‪,‬מיועד‬
‫למורים ולתלמידים המעוניינים בפתיחות מרבית‪ .‬הוא מתאים ללמידה מבוסת‬
‫פרויקטים ( ‪ ,) PBL‬לתלמידים המורגלים בפתיחות ולתלמידים צעירים‪ .‬כאשר‬
‫האוכלוסייה אינה מתאימה לסוג כזה של שיעור‪ ,‬ניתן לצמצם את האופציות‬
‫המוצעות לתלמידים‪ .‬את ההתאמה הספציפית בשאלה איזה שיעור יהיה פתוח‬
‫ואיזהסגוריעשההמורהבהתאםלקהלהיעד‪.‬‬
‫בשיחהשתתקייםבסוףהשיעור יצורהמורהקישורים בין אופןהטיפולוהטכניקה‬
‫שלהעבודהלביןהמבעשנוצר(קשרצורה‪-‬תוכן)‪.‬התלמידיםידווחועלתגליותיהם‬
‫ועל אופני היצירה הייחודיים שמצאו תוך כדי התנסות‪ .‬בשיעור שלאחר מכן ניתן‬
‫להציעבחירהבאופניהעיבודובטכניקותשאותםהתלמידיםגילו‪,‬ולהוסיףעליהם‬
‫מתוך הידע של המורה‪ .‬באופן זה התלמידים הופכים להיות 'מורים' לתלמידים‬
‫אחרים‪,‬ותורמיםלהבנתהקשרביןהאמצעיםואופניעיבודהחומר‪,‬לביןאפשרויות‬
‫הביטוי שהם מציעים‪ .‬העמדת התלמידים במרכז באופן זה תורמת להעצמתם‬
‫בעיניבניגילםולפיתוחביטחונםהעצמי‪.‬‬
‫‪. 196‬‬ ‫)ראו‪:‬וויניקוט‪,‬‬
‫)הינומושגהמושאלמתפיסתושלהפסיכולוגהאמריקאי‪,‬בןהמאההעשרים‪,‬דונלדוויניקוט(‬
‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬
‫פירוטאבניהדרך‬
‫סדנת האמנות והיצירה בחומרים שונים ובסוגי מדיה מגוונים מזמנת התבוננות‪,‬‬ ‫‪4‬‬
‫גילוי‪,‬מחקרוהעמקהבנושאיםהקרוביםללבםשלהתלמידים‪.‬הסדנהמאפשרת‬
‫להם לבטא באופן עצמאי את דעותיהם‪ ,‬עמדותיהם‪ ,‬מחשבותיהם ורגשותיהם‪,‬‬
‫וליצורידעחדשבאופןאישיאוקבוצתי‪.‬באופןזהמחוזקתהיצירתיותוהמשחקיות‬
‫שבאמנות‪,‬וכןגםהתובנהשהאמנותמאפשרתבדיקהשלרעיונותאפשרייםובלתי‬
‫אפשרייםבמציאות‪.‬‬
‫ההתנ בסותסדנהמדמהאתהאמןלמדען‪.‬שורשיתפיסהזובימיהבינייםוברנסנס‪,‬‬
‫כאשראמניםיצרוממשכאלכימאיםאתהצבעיםשבהםהשתמשו‪'.‬אישהאשכולות'‬
‫של הרנסנס‪ ,‬דוגמת ליאונרדו דה וינצ'י‪ ,‬שילב בין חקר התופעות הטבעיות לבין‬
‫חקרהאדם‪,‬פיתוחיםטכנולוגייםלצדיצירותציור‪,‬ופיסוללצדאדריכלות‪.‬בסדנת‬
‫האמנותנבניתבהדרגהההעזהוהמוכנותשלהתלמידיםלטעות‪.‬התלמידיםחווים‬
‫קבלת אחריות על החלטות שעשו‪ ,‬וכך מתפתח ביטחונם העצמי‪ .‬כדי לפתח את‬
‫ההעזה‪,‬אתחווייתהגילויוהייחודיות‪,‬ישליצורבסדנהאווירהשלסובלנות‪,‬קבלה‬
‫עמדות רגשות ומחשבות‬
‫‪,‬‬ ‫והכלה‪ ,‬תוך הדגשת חופש הבחירה והזכות להבעת‬
‫מגוונים‪.‬‬
‫היצירהסדנתהאמנותתעודדהתנ בסותתהליכיםובחומריםשוניםובדיקתיכולות‬ ‫ב‬
‫וגבולות‪ ,‬מבלי לדחוק בילד ליצור עבודה מוגמרת בעלת אפיון אסתטי מובהק‪.‬‬
‫בנוסף להתנסויות חומריות וטכניות מופשטות‪ ,‬ניתן להציע לתלמידים ליצור‬
‫סביב נושא משותף‪ ,‬כגון‪ :‬אביב‪ ,‬בריאת העולם‪ ,‬אור וחושך‪ ,‬ניגודים‪ ,‬גלוי ונסתר‬
‫‪Winnicott‬‬
‫‪safespace‬‬
‫'מרחבבטוח'(‬ ‫‪ 4‬‬
‫‪17‬‬
 ‫פירוטאבניהדרך‬

‫לימוד האמנות הישראלית לתקופותיה ולזרמיה השונים משתלב היטב עם הכרת‬ ‫שיח הזהות‪ :‬הכרות עם תרבויות‪ ,‬ידע עולם‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬זהות אישית‪,‬‬
‫החברה והתרבות בארץ‪ ,‬ועשוי לתרום להיכרות גם עם שאלות ועמדות שונות‬ ‫קבוצתית‪,‬מקומית‪.‬‬
‫ביחסלנוףהמקומי‪,‬לחברהולאתוסהתרבותי‪-‬לאומי‪,‬הןמתוךהתגייסותותחושות‬
‫שייכות‪,‬והןמתוךעמדותביקורתיותופרשניותשלהאמןהמתבונןבחברה‪.‬‬ ‫חשיפת ילדים צעירים ליצירות אמנות‪ ,‬והכרת התרבויות המקומיות ותרבויות‬
‫אחרות הן חלק בלתי נפרד מחינוך מיטבי של ילדים להכרת ערכם של נכסי‬
‫למידת ההקשרים ההיסטוריים והתרבותיים של האמנות מאפשרת היכרות‬ ‫תרבות‪.‬החינוךלאמנותתורםליכולתהקישורביןהאישילמקומיולעולמי‪:‬ביןזהות‬
‫מעמיקהעםשאלותמרכזיותשלהאדםוהחברהבתקופותשונותשלההיסטוריה‬ ‫פרטיתלזהותלאומיתמחד‪,‬ולזהותהכלל‪-‬אנושיתוהאוניברסאליתמאידך‪.‬מרחב‬
‫האנושית‪ ,‬כמו גם בתקופתנו‪ .‬יצירות מופת עסקו ועוסקות בבעיות קיומיות של‬ ‫האר המקורות והרקע‬ ‫ת‬ ‫הלמידה באמנות מאפשר ביטוי הזהות של היחיד‪ ,‬תוך‬
‫דורות שונים‪ ,‬ומהן אפשר ללמוד רבות‪ ,‬גם בימינו‪ ,‬על דרכי התמודדות בחיי היום‬ ‫התרבותיממנומגיעכלתלמיד‪.‬עלהמורהלאמנותלחשוףבפניהתלמידיםיצירות‬
‫יום‪,‬עלסדריהעדיפויותועלתחומיהעניין‪.‬בתוךכך‪,‬איןלקבלאתהמושגים'נכסי‬ ‫מתרבותם שלהם וגם ממגוון תרבויות אחרות‪ ,‬ולאפשר להם להכיר את עושרה‬
‫תרבות' ו'יצירות מופת' כקבועים וכמובנים מאליהם‪ .‬חשוב לשאול אילו יצירות‬ ‫של היצירה האנושית על גווניה ומקורותיה השונים‪ ,‬כאזרחי העולם הגלובלי‬
‫זוכות להיכלל בקטגוריות הנכספות הללו‪ ,‬מי 'השופט' שבסמכותו להחליט מהן‬ ‫לצד אזרחותם כישראלים‪ .‬לדוגמה‪ :‬תלמידים יהודים יכירו וידונו באמנות יהודית‬
‫אותןיצירות‪,‬איזותרבותהןמייצגות‪,‬ומינעדרמהקאנון?אתהיצירותשאותןנראה‬ ‫ובערכים התרבותיים הקשורים בה‪ .‬תלמידים ערבים יתעמקו באמנות האסלאם‬
‫לתלמידיםכדאילבחורמתוךמחשבהמעמיקהומודעותלשאלותאלה‪,‬ולמסרים‬ ‫ובערכים האסתטיים והרוחניים המניעים אותה‪ .‬אלה גם אלה יכירו‪ ,‬בנוסף לזו‬
‫שהבחירהבהןמעבירה‪.‬לדוגמה‪,‬ישלבחוןהאםאלהיצירותהמייצגותאתהתרבות‬ ‫שלהם‪,‬גםאתהתרבותהאחרת‪.‬בכךהופךלימודהאמנותללימודהמעודדהערכה‬
‫המערביתבלבד?האםביןהיוצרותישנשים?האםמיוצגותבהןטכניקותמגוונות‬ ‫וכבוד הדדיים בין תרבויות שונות החיות בישראל‪ .‬מומלץ בהקשר זה להשתמש‬
‫שאינן בהכרח ציור? ועוד‪ .‬כדי להשיג מטרה זו‪ ,‬חשוב לזמן מקורות ידע מגוונים‬ ‫ספרייםכמומוזיאוניםהמתעמקיםבתרבויותהשונות‪.‬כך‬ ‫‪,‬‬ ‫גםבמשאביםחוץבית‪-‬‬
‫ולשתף את התלמידים באיסופם (יצירות מקור‪ ,‬רפרודוקציות‪ ,‬ספרים וכרזות‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬ניתן יהיה לסייר במוזיאון ארצות המקרא‪ ,‬בהיכל הספר או בדגם בית שני‬
‫אתריאמנותבאינטרנט‪,‬יוצריםבקהילה‪,‬סיוריםבמוזיאונים‪,‬ועוד)‪.‬‬ ‫במוזיאוןישראל‪,‬ובהמשךלסיירבמוזיאוןהאסלאם‪,‬כולםבירושלים ‪. 5‬‬

‫‪www.islamicart.co.‬‬ ‫סלאם‪:‬‬
‫לאתרמוזיאוןהא‪il‬‬ ‫ ‪5‬‬
‫לאתרמוזיאוןארצותהמקרא‪www.blmj.org:‬‬ ‫ ‬
‫לאתרמוזיאוןישראלוהיכלהספר‪www.imjnet.org.il/page_206 :‬‬ ‫ ‬

‫‪18‬‬
 ‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬

‫נושא טוב הוא נושא שניתן לפתח אותו לעומק ולרוחב‪ .‬ניתן להעמיק בו‪ ,‬אולם הוא גם יכול להוביל לנושאים נוספים הקשורים אליו‪ ,‬ובסופו של דבר אלה‬
‫אלאלה‪.‬נושאגרועהואנושאמצומצםהמזמיןעבודותאמנותבעלותמאפייניםסטריאוטיפייםושבלוניים‪.‬לדוגמהההבדלביןנושאכמו‪:‬מקורותחוםואור‬
‫(נושאפתוח)לעומתהנושא‪:‬מדורתל"גבעומר(נושאסגור)‪.‬‬

‫הנושא של שיעור האמנות יכול למקד את תכנית העבודה השנתית‪ ,‬כך שממנה‬ ‫רצוי ששיעור האמנות ייבנה סביב נושא‪ .‬מעבר להתנסויות קונקרטיות‪ ,‬הקשורות‬
‫יגזרו תתי‪-‬נושאים לכל השנה‪ ,‬והוא יכול להיות נושא אחד מתוך שרשרת של‬ ‫לחומרים ולטכניקות שונות באמנות‪ ,‬חשוב לעגן את הנושאים בעולמם של‬
‫נושאים‪ ,‬באופן כזה שהאחד יוביל לאחר‪ .‬הנושא יכול להיות אקטואלי‪ ,‬נושא‬ ‫התלמידים ובעולמות תוכן נוספים‪ ,‬כמו היסטוריה‪ ,‬תולדות האמנות‪ ,‬ספרות‪,‬‬
‫שמתמקדבמושגיםובתופעותבאמנותובתרבותחזותית‪,‬נושאשמחוברלתוכנית‬ ‫ארכיטקטורה‪,‬קולנועוטלוויזיה‪,‬ועוד‪.‬‬
‫ספרות היסטוריה‪ ,‬תנ"ך ועוד)‪ ,‬או נושא שקשור למעגל‬
‫הלימודים בתחום אחר ( ‪,‬‬
‫נושא טוב הוא נושא המעורר סקרנות‪ ,‬ומתייחס לחוויותיהם ולעולמם של‬
‫הזמנים‪,‬לתופעותטבע‪,‬לאדםועוד‪.‬‬
‫התלמידים‪ .‬רצוי להציגו באמצעות שאלה מרכזית‪ ,‬שהשיעור או הפעילות יהיו‬
‫רק תשובה אחת אפשרית לה‪ .‬שאלות כמו "מיהו גיבור‪ ,‬וכיצד הוא נראה?"; "אילו‬
‫דרכיםלפיתוחנושא‪:‬בנייהסביבשאלותמרכזיות‬
‫ניגודיםאנומכירים?";"איזהחלוםהיינורוציםלהגשים?"מזמנותתכניםממקורות‬
‫מומלץכיתכניתהעבודהתיבנהבהתאמהלרצף‬ ‫בנייתתכניתהעבודההשנתית‪:‬‬ ‫שונים‪ ,‬ומהוות הזדמנות לביטוי תכנים מעולמו של הילד‪ ,‬צרכיו‪ ,‬חוויותיו והסביבה‬
‫נושאיכלשהו‪,‬עלפיבחירתהמורה‪,‬ותתקדםלעבראירועישיא‪.‬לאמומלץלקבוע‬ ‫שבה הוא חי‪ .‬בעת בניית מאגר התשובות לשאלות חשוב לחשוף את התלמידים‬
‫א הנושא משיעור לשיעור‪ ,‬או בשיטה של מתן מענה לבקשות מזדמנות של‬ ‫ת‬ ‫ליצירות אמנות ותרבות רלוונטיות‪ ,‬המציעות דרכי חשיבה מגוונות על נושאים‬
‫צרכנים שונים בבית הספר ומחוצה לו‪ .‬התכנון שיעשה המורה יביא בחשבון גם‬ ‫אלה‪,‬תוךפיתוחהבנותמופשטותורחבותלגבי'העולם'‪.‬‬
‫גמישות ושינויים אפשריים‪ ,‬אך יש חשיבות רבה לתכנון מקדים‪ ,‬כיוון שהוא תורם‬
‫חשובלשלבאלתוךשיעורהאמנותאתתכניהלימודיםהשוטפיםבכלשנה‪,‬כגון‬
‫להכנת שיעורים עשירים ומוצלחים יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬תכנון כזה חשוב בדיאלוג מול‬
‫נושאשנתי‪,‬מעגלהשנה‪,‬ערכיםשוניםוכד'‪,‬זאתמבלילוותרעלקולוהייחודישל‬
‫השג תקציב ראוי לחומרים בסדנה ולהכנת אירועי שיא במהלך‬ ‫ההנהלה‪ ,‬ועבור ת‬
‫כלתלמיד‪.‬‬
‫השנה‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪19‬‬

 ‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬

‫שאלותהנוגעותלאמנותולתרבות‪ :‬מהיאורנמנטיקה?מהופולחןאוטקס?מהם‬ ‫מומלץ לבנות את התכנית השנתית סביב מספר שאלות מרכזיות‪ ,‬שיזמנו עיסוק‬
‫גדריו של המושג 'יופי' בתרבויות שונות? מה משמעות הצבעים בתרבויות שונות?‬ ‫משמעו בתיתחוםהאמנותבאמצעותשימושבמגווןמקורות‪,‬כמפורטלהלן‪.‬העיסוק‬
‫ועודבהקשרזהניתןלערוךהשוואהביןאורנמנטיקה‬
‫מיהואמן?מהייצירתמופת? (‬ ‫בשאלותמרכזיותוברעיונותמשמעותייםשאותםרצוילהעלותיחדעםהתלמידים‪,‬‬
‫ערבסקות ועיטורי כיפות בארכיטקטורה‬ ‫ומשמעות הצבעים בשטיח פרסי לבין‬ ‫מזמן דיון ויצירהבהשראתנושאים ותחומי תוכן שונים‪ .‬התכנון יכול להיות מותאם‬
‫אסלאמית )‪.‬‬ ‫לפרויקטים המשותפים למספר מורים‪ ,‬להתמקד בנושא שנתי או בתכנית לימוד‬
‫בית‪-‬ספרית‪ ,‬או תוצאה של שיתוף פעולה עם תחום דעת אחר‪ :‬תורה‪ ,‬מוסיקה‪,‬‬
‫שאלות האזרח‪ :‬מהי מדינה? מהי דמוקרטיה? מהי אחריות חברתית? מהו‬
‫אזרחות‪ ,‬תרבות ישראל‪ ,‬ט ‪,‬בע היסטוריה‪ ,‬מולדת ועוד‪ .‬הבניית תוכני השעורים‬
‫אי‪-‬צדק חברתי? מהו שוויון? ועוד (בהקשר זה ניתן להציג את יצירת האמנות‬
‫סביבשאלותמרכזיותיכולהלהירקםסביברצףשלתכנים‪:‬אנושי‪,‬אישי‪,‬אמנותי‪,‬‬
‫השיתופית‪-‬קהילתיתשלהאמןצ'מירוסדו'הגבעה'שנוצרהיחדעםתושביהכפר‬
‫חברתי‪,‬תרבותי‪,‬בין‪-‬תחומיוכד'‪.‬‬
‫‪.) 20‬‬ ‫אל‪-‬סרובנרנג'יטו‪,‬פוארטוריקו‪,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬השאלה "מהי משפחה?" יכולה לשמש כנושא שנתי‬ ‫שאלות היחיד‪:‬‬
‫מהיאהבה?מהישייכות?מדועישטובורעבעולם?מיהיגיבורה?‬ ‫שאלותהאדם‪:‬‬
‫המחולק לתתי‪-‬נושאים‪ :‬כיצד באים לביטוי יחסי הורים‪-‬ילדים? מה מאפיין את‬
‫מה יש מעבר לאופק? ועוד (בהקשר זה ניתן להציג את הציור בריאת האדם של‬
‫המשפחה שלי? אילו משפחות יש בתרבויות שונות? מהן משפחות הצבעים‬
‫ציורי הנוף של האמןהאנגלי ןבהמאההתשע‪-‬עשרהויליאם‬ ‫מיכאלאנג'לו או את‬
‫'האחיות בראון' של‬ ‫באמנות? וכו' (בהקשר זה‪ ,‬ניתן להציג את סדרת הצילומים‬
‫מלורדטרנר )‪.‬‬
‫הצלם האמריקאי ניקולס ניקסון‪ ,‬ואת המחווה שעשה לה האמן הישראלי תמיר‬
‫אירוע אקטואלי יכול להפסיק את רצף הנושאים שתוכנן‬ ‫שאלות אקטואליות‪:‬‬ ‫‪,‬מתוךסדרתהצילומים'בורקספילםסטילס')‪.‬‬ ‫צדוק‪' :‬האחיםבר‪-‬און'‬
‫לאותה השנה‪ ,‬על מנת לדון בשאלות כגון‪ :‬מהן בחירות? מי הייתה אישיות ידועה‬
‫שאלות הקבוצה‪ :‬מהי קבוצה? מהי עדה? מהו לאום? מהי תרבות? מהי אמונה?‬
‫ועודבהקשרזהניתןלהציגאת‬
‫לילדיםזמןמלחמה? (‬ ‫ב‬ ‫שנפטרההשנה?מהקורה‬
‫מההמשותףלקבוצותשונותומהשווהביניהן?במהתורםהיחידלקבוצה‪,‬ולהיפך?‬
‫צילומיושלהאמןהישראליהעכשווי פבלוולברג )‪.‬‬
‫שונים?בהקשרזהניתןלהציג‬
‫(‬ ‫ביצירואמנותשלאמנים‬
‫ת‬ ‫כיצדכלאלהמתבטאים‬
‫באמצעות 'השאלות הגדולות' ניתן להרחיב‬ ‫במעגל השנה‪ ,‬חגים ומועדים‪:‬‬ ‫שלהאמןהספרדידייגולאסקז)‪.‬‬ ‫'נערותהחצר'‬ ‫אתהיצירה‬
‫א הדיון אל מעבר לסמליות הראשונית של החג‪ .‬בראש השנה‪ ,‬למשל‪ ,‬ניתן‬
‫ת‬

‫‪20‬‬
 ‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬
‫‪6‬‬
‫דוגמאותלבנייתתכניתעלפישכבותהגיל‬ ‫לשאול‪ :‬כיצד מאופיינים פירות כסמלים? בחג הסוכות ניתן להעלות נושא כגון‪:‬‬
‫מהי ארעיות? מהו בית? (בהקשר זה ניתן לדון ביצירותיה המוקדמות של אמנית‬
‫ספירלי המאפשרת להתייחס מחדש להמלצה‬ ‫ת‪,‬‬ ‫התכנית בנויה כתכנית‬ ‫);בפסח‪-‬מהוניקיוןהאביב?מהיהתחדשות?מה‬ ‫הוידיאוהישראליתמיכלרובנר‬
‫הנוגעת לכל שכבת גיל‪ ,‬על פי רמת התלמידים באותה שכבה‪ .‬התכנית‬ ‫משמעות הנדודים? (בהקשר זה ניתן להציג את התערוכה של האמן הישראלי‬
‫סומכתאתידיהמוריםלהיותיצירתייםככלהניתן‪,‬להכיןשיעוריםותכנים‬ ‫);בפורים‪-‬מתיאני'אמיתי'?מתיאני'מחופש'?‬ ‫‪120‬‬ ‫'אדמהנמוכה' ‪,‬‬ ‫ארזישראלי‬
‫מרתקיםולשתףבהםאתעמיתיהם‪.‬באתרמפמ"ראמנותחזותיתירוכזו‬ ‫'ג'סטיןפרנק‪:‬דיוקן‬ ‫מתיישעלפניימסיכה?(בהקשרזהניתןלהציגאתהעבודה‪:‬‬
‫דוגמאות לשיעורים מוצלחים שיועברו בהתאם לתכנית‪ ,‬על ידי מורים‬ ‫של האמן רועי רוזן); בחג הרמאדן או בעיד אל פיטר‬ ‫‪' 1938‬‬ ‫עצמי כאשה שחורה‬
‫ברחביהארץ‪.‬‬ ‫אוביקורחולים‪,‬אומהימשמעות‬ ‫ניתןלשאולמהיהחשיבותבמתןצדקהלעניים‪ ,‬ב‬
‫)‪rapture‬‬ ‫בהקשרזהניתןלהציגאתסדרתהצילומים ‪',‬אקסטזה'‬ ‫'קהילה'‬
‫(‬ ‫המושג‬
‫); בחג המולד ניתן לעסוק‬ ‫‪ ,‬של האמנית האיראנית העכשווית שירין נשאט‬ ‫‪(19‬‬
‫א‪: 7 -‬‬
‫שכבות ב‬ ‫‪,‬אולשאול'מהיבשורה ('?בהקשר‬ ‫והלידהבמסורתהנוצרית‬ ‫בשאלתההתחדשות‬
‫‪) 1472‬ועוד‪.‬‬ ‫זהניתןלהציגאתהציור 'הבשורה' שלליאונרדודהוינצ'י‪,‬‬
‫התלמידים יחקרו טכניקות ושיטות עבודה‬ ‫ • חקירת אמנים ודרכי פעולתם‪:‬‬
‫הנמצאות בשימושם של אמנים על מנת לבחון את ייצוגם של דעות‪ ,‬אמונות‬ ‫אירועי השיא מהווים הזדמנות לשלב את ההערכה בלמידה‪ .‬דוגמה‬ ‫אירוע שיא‪:‬‬
‫ורעיונות שונים‪ .‬בפרק זה יש להציג להם אמנים מתקופות שונות באמנות‬ ‫תערוכיצירותיהם‪,‬‬
‫אפשריתלאירועשיאהיאהכנהמשותפתעםהתלמידיםשל ת‬
‫'קריא חובה' בפרק‬
‫ת‬ ‫הישראלית ובאמנות הבינלאומית (לדוגמאות ראו‬ ‫כך שלצד היצירות יכינו התלמידים הצהרת אמן‪ ,‬ישלחו הזמנות להורים ולמורים‬
‫הביבליוגרפיה)‪ .‬מבחינת בחירת הנושאים‪ ,‬על המורה לבחור יצירות הנוגעות‬ ‫לאירועפתיחתהתערוכה‪,‬ויערכוסיוריםבהלכיתותהאחרות‪.‬‬
‫בדרך זו או אחרת לעולמם של התלמידים‪ ,‬לדוגמה‪ :‬בית ומשפחה‪ ,‬חברת‬
‫הילדים‪,‬בעליחיים‪,‬פירותוצמחים‪,‬מאכלים‪,‬גיבורי‪-‬על‪,‬יצוריםדמיונייםועוד‪.‬‬

‫ראונספחבנושאהחלוקהלשכבות ‪.‬‬
‫גיל‬ ‫ ‪6‬‬
‫פרקזהנכתבבהשראתתכניתהלימודיםשלמשרדהחינוךהאוסטרלילהוראתהאמנויות‪:‬‬ ‫ ‪7‬‬
‫‪http://www.australiancurriculum.edu.au/the-arts/visualarts/curriculum/f10?layout=1#level7-8‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪21‬‬

 ‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬

‫המלצה נוספת היא להכיר להם תכנים משמעותיים לתרבויות ישראליות‪ ,‬כגון‪ :‬הישגיםמצופים‪:‬‬
‫חגים ומועדים‪ ,‬עונות השנה‪ ,‬סיפורים ושירים‪ ,‬מסורות מקומיות‪ ,‬אגדות‪ ,‬מורשות‬
‫בסוף כיתה ב' ידעו התלמידים להסביר כיצד רעיונות מיוצגים בעבודותיהם‪ ,‬או‬
‫שלעדותולאומיםשוניםהחייםבישראלועוד‪.‬‬
‫ביצירות אמנות שבהן התבוננו‪ .‬הם יסבירו את ההשפעות של יצירות ושל דרכי‬
‫פעולה אמנותיות מתרבויות‪ ,‬מזמנים וממקומות שונים על עבודתם‪ .‬התלמידים‬ ‫התלמידים יפתחו ויישמו יכולות שונות מתוך התנסות‬ ‫ • טכניקות ומיומנויות‪:‬‬
‫ישתמשובמוסכמותחזותיותובגישותאמנותיותשונותבכדילהביעאתהשקפתם‬ ‫במגוון חומרים‪ ,‬טקסטורות‪ ,‬מרקמים‪ ,‬צורות‪ ,‬צבעים וכד'‪ .‬הם יעסקו בבדיקת‬
‫האישית ביצירתם‪ .‬הם ידגימו תהליכים ושיטות עבודה שונות באמצעות הצגת‬ ‫החומרים בהתנסות חושית במגוון טקסטורות‪ ,‬מרקמים‪ ,‬צורות‪,‬‬
‫‪,‬‬ ‫תכונות‬
‫התכנוןותהליךהיצירהשלעבודותיהם‪.‬הםיסבירוכיצדכדאילהציגאתעבודותיהם‬ ‫צבעוניותוכד'‪.‬הםילמדומתוךהשוואה‪,‬ניסויוטעייה‪,‬ועלידיבחינתהטכניקה‬
‫בדרךשתעציםאתמשמעותןעבורהצופיםבהן‪.‬‬ ‫המתאימה עבור כל חומר‪ .‬כמו כן‪ ,‬יעסקו התלמידים בשאלות הבוחנות את‬
‫גבולות היכולת של חומרים‪ ,‬לדוגמה‪ :‬משקל וכבידה‪ ,‬איזון וסימטריה‪ ,‬מתח‬
‫שכבותג‪-‬ד‪:‬‬
‫שקיפו‪-‬אטימות‪ ,‬פנים‪-‬חוץ‪ ,‬הסתרה‪ ,‬שטוח‪-‬נפוח‪ ,‬שלם‪-‬שבור‪,‬‬
‫ת‬ ‫ואלסטיות‪,‬‬
‫בשלב זה יתבססו לימודי האמנות על השלבים הקודמים‪ .‬התלמידים יגיבו ויצרו‬ ‫חלק‪-‬מחוספסועוד‪.‬‬
‫אמנותחזותית‪,‬באופןעצמאיוגםיחדעםחבריהם‪,‬מוריהםוקהילותיהם‪.‬‬
‫התלמידים יתכננו את אופן התצוגה של עבודותיהם כך שמשמעותן‬ ‫ • תצוגה‪:‬‬
‫התלמידים יתנסו במוסכמות ובטכניקות של אמנות בהשראת אמנים‬ ‫התנסות‪:‬‬ ‫תתחזקעבורהצופים‪.‬‬
‫שונים‪,‬עלמנתלייצגנושא‪,‬רעיוןאומושגבעבודתםהאמנותית‪.‬‬
‫תם מייצרות יצירות‬
‫התלמידים יסבירו‪ ,‬יפרשו וינמקו כיצד‪ ,‬לפי דע ‪,‬‬ ‫פרשנות‪:‬‬ ‫ •‬
‫התלמידיםיפתחודרכיםשיחזקואתכוונותיהםכאמניםבאמצעותמחקר‬ ‫מחקר‪:‬‬ ‫אמנות משמעות‪ ,‬זאת באמצעות למידה מתוך השוואה בין יצירות מהקשרים‬
‫האופניםשבהםמשתמשיםאמניםבחומרים‪,‬בטכניקות‪,‬בטכנולוגיותובתהליכים‪.‬‬ ‫היסטוריים‪,‬חברתייםותרבותייםשונים‪.‬‬
‫באמנות יבחינו בין אמנות‬
‫‪,‬‬ ‫התלמידים יחקרו סגנונות יצירה שונים ותקופות‬
‫מסורתיתלעומתעכשווית‪,‬ועוד‪.‬‬

‫התלמידיםיפתחוכישוריתכנוןשליצירותאמנותעלידיבחינתהטכניקות‬ ‫תכנון‪:‬‬
‫והתהליכיםשבהםמשתמשיםאמניםשונים‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬

‫השכונהוהעירשלי‪,‬עדותומסורות‪,‬חברתהתלמידים‪,‬‬ ‫באמצעו •התלמידיםוחוויותיהם‪:‬‬ ‫ת‬ ‫התלמידים ישכללו באופן מתמיד את יכולותיהם האמנותיות‬ ‫שכלול‪:‬‬
‫מנהגים‪ ,‬עולם הטבע‪ ,‬מדע בדיוני‪ ,‬סרטים ותכניות טלוויזיה‪ ,‬דמויות מאוירות‪,‬‬ ‫ן‬ ‫המכוו‬ ‫תיהםתהליךביקורתימתמיד‪,‬‬
‫ב‬ ‫רפלקציה‪,‬התאמה‪,‬דיוקוהערכהשלעבודו‬
‫ועוד‪.‬‬ ‫לחידוד ההתכוונות האמנותית שלהם‪ .‬הם ישכללו את יכולת הבעת עמדותיהם‬
‫והשקפתעולמםבעודםיוצרים‪,‬מגיביםאומציגיםאמנות‪.‬‬
‫‪ ,‬למשל‪ :‬חפצי יודאיקה‪ ,‬תיאטרון יווני‪ ,‬אורנמנטיקה‬ ‫ואמנויו שונות‬
‫ת‬ ‫תרבותיות‬ ‫ •‬
‫אסלאמית‪,‬איקו‪-‬שירתזןיפנית‪,‬יצוריםמיתולוגיים‪,‬מנדלה‪,‬טוטם‪,‬פירמידה‪,‬‬ ‫השוואה‪ :‬התלמידים ילמדו באמצעות השוואה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬הם יישאלו כיצד השפיע‬
‫עוףהחול‪,‬ועוד‪.‬‬ ‫אמן זה על אמן אחר? או‪ :‬מהם ההבדלים החומריים והטכניים בין יצירה אחת‬
‫לאחרת?וכד'‪.‬‬
‫שכבותד‪-‬ו‪:‬‬
‫התלמידים יציגו עבודות אמנות המדגימות שימוש מודע בדרכים שבהן‬ ‫תצוגה‪:‬‬
‫תיאורריאליסטי‪,‬הפשטה‪,‬ניגודים‪,‬פרספקטיבה‪,‬‬ ‫מושגייסודבשפתהאמנות‪:‬‬ ‫ •‬
‫הצגתעבודותמעצימהאתכוונתהאמןואתהמחשתהלקהלהצופים‪.‬‬
‫קיארוסקורו‪ ,‬תבליט‪ ,‬הדפס‪ ,‬מיצג‪ ,‬מיצב‪ ,‬קמרה אובסקורה‪ ,‬צילום מבוים‪,‬‬
‫אמנותדיגיטלית‪,‬ועוד‪.‬‬ ‫ת‬ ‫אמנו‬ ‫פרשנות‪:‬התלמידים יבחנו כיצד אמנים שונים משתמשים במוסכמות‬
‫בעבודותיהם וישוחחו על כך במהלך השיעורים‪ .‬הם יצרו הקשרים לאפיונים‪,‬‬
‫‪,‬כגון‪:‬אהבה‪,‬בדידות‪,‬געגועים‪,‬שמחה‪,‬זיכרון‪,‬וכד'‪.‬‬ ‫ •תכניםמופשטים‬
‫לתכונות‪ ,‬למטרות ולנקודות מבט המתקשרות לאמנות ישראלית לגווניה‬
‫תרבות חזותית‪ ,‬המחשב‪ ,‬רשתות חברתיות‪ ,‬פרסומות‪,‬‬ ‫ • המרחב הווירטואלי‪:‬‬ ‫התרבותייםהשונים‪.‬‬
‫עיצובועוד‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫אני? מציאת פתרון‬‫")‬ ‫(לדוגמה‪" :‬מי‬ ‫שאלה אישית שמעסיקה את התלמיד‪:‬‬ ‫ •‬
‫‪:‬צ ‪,‬בערישום‪,‬קו‪,‬כתם‪,‬טקסטורה; פיסול ‪:‬נפח‪,‬‬ ‫ • מושגייסודבאמנות כגון‪ :‬ציור‬
‫חזותי‪ ,‬תוך פיתוח מודעות עצמית‪ ,‬חשיבת חקר ויכולת מידענית ‪ -‬חיפוש‬
‫‪:‬דמות‪,‬רקע‪,‬עומק‪,‬‬ ‫קל‪-‬כבד‪,‬כוחהמשיכה‪,‬מלא‪-‬ריק‪,‬חומר‪,‬חלל‪,‬גודל;צילום‬
‫אמניםהעוסקיםבשאלותדומות(פורטרטעצמי‪,‬דיוקנאותמשפחתיים‪,‬חברות‬
‫מסגרת‪ ,‬צילום פורטרט‪,‬קלוז‪-‬אפ‪ ,‬צילום נוף‪ ,‬אור וצל‪ ,‬צילומי משפחה‪ ,‬צילום‬
‫סקותתחביבמשותף‪,‬כגון‪:‬ספורט‪,‬קריאה‪,‬רכיבה‬
‫אנושיותשונות‪,‬קבוצותהעו ב‬
‫פרסומות‪,‬ועוד‪.‬‬
‫עלסוסים‪,‬ועוד)‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪23‬‬

‫הצעהלתכניםולנושאיםוהתאמתםל'אבניהדרך'‬

‫חברות‪,‬מעורבותחברתית‪,‬זכויותאדם‪,‬הגינות‪,‬אחריות‪,‬חופש‪,‬זכויות‬ ‫‪:‬‬ ‫ערכים‬ ‫ •‬

‫בעליחיים‪,‬ועוד‪.‬‬

‫התייחסות לשונות‪ ,‬רב‪-‬תרבותיות‪ ,‬אוכלוסיות עם צרכים‬ ‫ • מפגש עם ה'אחר'‪:‬‬

‫מיוחדים‪,‬ועוד‪.‬‬

‫סיפורים היסטוריים‪ ,‬נוף מקומי‪ ,‬מורשות‪ ,‬לאומים‪ ,‬דתות‬ ‫‪:‬‬ ‫ולאום‬ ‫ • היסטוריה‬
‫ותרבויותבישראל‪.‬‬

‫חלוקת הנושאים בכל שלוש קבוצות הגיל מתחילה ביסודות‬

‫האמנות ועוברת לתכנים רעיוניים‪ .‬מומלץ להתחיל תמיד בהתנסות‬
‫חומרית‪-‬חושניתואזלעבורלשלביםמורכביםיותר‪.‬‬
‫חשוב לשלב בעשייה בכיתה את החומרים והטכניקות המגוונים לצד‬
‫נושאים‪ ,‬רעיונות ותכנים‪ ,‬כל זאת באופן ספירלי‪ ,‬המתפתח בהתאם‬
‫לתפיסהוליכולתבכלגיל‪.‬‬

‫ ‬

‫‪24‬‬
 ‫מגווןדרכיםללמידה‪-‬הוראהוהערכה‬

‫דרכיםייחודיותלפיתוחחקרבאמנות‬ ‫דגמיהוראהמומלציםבאמנות‪:‬‬
‫אוצרותכדרךלחקר‪,‬ללמידהולהעברתהידע‪:‬‬ ‫א‪ .‬‬ ‫במרחב הסדנה התלמידים יצרו באופן עצמאי בהתאם‬ ‫ •מיומנויות יצירה‪:‬‬
‫הקמת קבוצת 'אוצרים צעירים' שתעבוד לצד המורה במהלך הכנת תערוכות‬ ‫ ‬ ‫לתרגילים‪,‬לחומריםולגירוייםשיציבבפניהםהמורה‪.‬‬
‫תלמידים בגלריה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬או בהכנת תערוכות אמנות המבוססות על‬ ‫הנחיה אישית בפרויקטים וביצירה‪ :‬המורה ינחה את התלמידים‪ ,‬ילווה את‬ ‫ •‬
‫רפרודוקציות של אמנים‪ .‬בנוסף יוכלו תלמידי האמנות לתרום לקידומם של‬ ‫התפתחותם האמנותית וישוחח עמם על ההחלטות שקבלו ועל השיקולים‬
‫ועיצובביבותלמידה‬
‫פרויקטיםמיוחדים‪,‬כגוןטקסיםוציוןחגיםבמעגלהשנה‪ ,‬ס‬ ‫שהפעילוביחסליצירתם‪.‬‬
‫שונים מומלץ כי קבוצת האוצרים תתפקד במסגרת‬ ‫‪.‬‬ ‫פדגוגיות בתחומי לימוד‬
‫השעותהפרטניותעםמורההאמנות‪,‬ותקבלקרדיטציהמתאימהמהנהלתבית‬ ‫ידע שנוצר בתווך שבין 'אני' ל'אתה'‪ .‬המורה יכבד את הידע‬ ‫המרחב השלישי‪:‬‬ ‫ •‬
‫הספר‪,‬בדומהלקבוצותמעורבותחברתיתאחרות‪,‬כגוןמועצתתלמידים‪.‬‬ ‫שלהתלמידים‪,‬ישקףלהםאתהידעשרכש‪,‬וימקםאתהשיחהדיאלוגי‪-‬לימודי‬
‫ביניהםבמקוםמרכזי‪.‬כךייווצרקשרבין‪-‬אישיותתקייםהעברהבין‪-‬דוריתשל‬
‫ביקורבתערוכותובסדנאותשלאמניםמקומיים‪:‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ידעחווייתי‪,‬רגשי‪,‬אינטואיטיבי‪,‬רציונאליואינפורמטיבי‪.‬‬
‫המפגש הבלתי אמצעי עם אמנים מהקהילה מעודד מעורבות של התלמידים‬ ‫ ‬
‫מבוסת על‬ ‫למידה מ תבוס פרויקטים ‪ : PBL-‬דרך הלמידה של ‪PBL‬‬ ‫ •‬
‫בחברהובתרבותשבהןהםחיים‪,‬באמצעותהאמןכסוכןמעורבותושינוי‪.‬‬
‫פרויקטים שאותם יוזמיםהתלמידים‪ ,‬המאפשרים עבודה שיתופית על היצירה‬
‫יציאהלתערוכותבמוזיאוניםולסיוריגלריות‪:‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫האישית בכיתה‪ ,‬בעוד המורה משמש כמנחה העובר בין התלמידים ומשוחח‬
‫המפגש הישיר של תלמידים עם יצירות מקור במרחב המוקדש באופן ייעודי‬ ‫ ‬ ‫עמםעלעבודתם‪.‬‬
‫לתצוגת אמנות מפתח בהם יכולות ורגישויות אסתטיות גבוהות‪ ,‬כגון‪ :‬הבחנה‬ ‫‪,‬‬ ‫שונים‬ ‫התלמידים ירכשו יכולת לחפש ידע במקורות‬ ‫הוראה מבוסת חקר‪:‬‬ ‫ •‬
‫במקצבים בחלל‪ ,‬בגודל‪ ,‬בנפח‪ ,‬במסה‪ ,‬בתאורה‪ ,‬בסאונד ובקשרים מגוונים‬ ‫ולשל את התובנות שרכשו לתוך יצירתם האישית‪.‬‬
‫ב‬ ‫כגון בספרים ובאינטרנט‪,‬‬
‫ביניהם במרחב התצוגה‪ .‬מחלקות חינוך במוזיאונים עשויות להוות חוליה‬ ‫התלמידיםיקבלומהמורהתרגיליםשוניםשיפתחובהםאתחשיבתהחקרואת‬
‫חשובה בחינוך לאמנות‪ ,‬ויתרמו לפיתוח מתודות מתקדמות‪ ,‬המפגישות את‬ ‫יכולת הצבת השאלות‪ ,‬הסקת המסקנות‪ ,‬הסקרנות והביטוי המילולי‪ ,‬בהקשר‬
‫התלמידיםעםהאמנותבאופןיצירתי‪,‬מתווךו\אוספונטני‪.‬‬ ‫שליצירתםהאישיתובהקשרשליצירותהאמנותשיילמדו‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪25‬‬

 ‫מגווןדרכיםללמידה‪-‬הוראהוהערכה‬

‫צפייהבתערוכותבמוזיאונים‪,‬בגלריות‪,‬בפסטיבליאמנות;‬ ‫ •‬ ‫ד‪ .‬ימיאמן‪:‬‬

‫טקסטחזותי‪:‬יצירותאמנות‪,‬סרטים‪,‬וידיאו‪,‬פרסומות‪,‬מיצגים;‬ ‫ מפגשים עם אמנים פעילים‪ ,‬שיספרו על תהליכי היצירה שלהם ו\או יקימו •‬
‫פרויקטאמנותבמרחבביתהספרבשיתוףהתלמידים‪,‬המוריםוההורים‪.‬‬
‫טקסטמילולי‪:‬שיר‪,‬ספר‪,‬מאמר‪,‬עיתון‪-‬פיתוחםלכדייצירהחזותית;‬ ‫ •‬
‫יצירהשיתופית‪:‬‬ ‫ה‪ .‬‬
‫בינתחומיותבאמנויות‪-‬הצגתתיאטרון‪,‬סרטקולנוע‪,‬יצירהמוזיקלית;‬ ‫ •‬
‫למידהשיתופיתיוצרתקשריםחברתיים‪,‬חילופיעמדותודעותוהפריההדדית‪.‬‬ ‫ ‬
‫תחומידעתאחרים‪,‬כגון‪:‬תנ"ך‪,‬חברהואזרחות‪,‬מולדת‪,‬מורשת‪,‬ועוד;‬ ‫מהלך היצירה והחקר המשותפים מפתח יכולות של כיבוד הזולת‪ ,‬הקשבה •‬
‫הדדית ומתן מרחב פעולה מכבד לאחר‪ .‬יצירת אמנות קהילתית שיתופית‪,‬‬
‫ • פסליםומבניםאדריכלייםבמרחבהציבורי;‬
‫הנעשית בקבוצה‪ ,‬תוך תכנון והפקה משותפים‪ ,‬מחנכת לערכים כמו אחריות‬
‫ • מפגשיםעםאמנים‪:‬ימיאמן‪,‬סדנאותיצירה‪,‬ביקוריסטודיוועוד;‬ ‫ומעורבותחברתית‪.‬‬
‫אמנותדיגיטליתורשתהאינטרנט(מידע‪,‬חקרויצירה)‪.‬‬ ‫ •‬
‫מקורותללמידהוהוראה‬

‫יש חשיבות רבה ל שימוש במקורות מגוונים המחוללים את החוויה‬

‫האמנותית‪ ,‬ולהנגשת מקורות רבים לידע על אמנות‪ .‬דגמי ההוראה‬
‫השונים מעשירים את הוראת האמנות ומעמיקים את הבנתה‪ .‬חוויה‬
‫של התבוננות ביצירות מקור אינה דומה להתבוננות בדימוין על גבי צג‬
‫אוזההמוקרןבכיתה‪.‬לשםכךרצוילהשתמשבמגווןמקורות‪.‬‬ ‫המחשב‪ ,‬ב‬
‫הפעולות המגיבות למקורות השונים יכללו‪ :‬התבוננות‪ ,‬שיחה‪ ,‬ניתוח‪,‬‬
‫יצירהוכתיבה‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫הערכה‬

‫התכנית מדגישה שימוש בדרכי הערכה מגוונות‪ ,‬לדוגמה‪ :‬תלקיט (פורטפוליו)‪ ,‬תלקיט דיגיטלי‪ ,‬משובים בכתב ובעל פה‪ ,‬תצוגות ותערוכות‪ ,‬עבודות חקר‪,‬‬
‫מצגות ותצוגה ברשת‪ .‬שילובן של דרכים אחדות להערכה מאפשר לתלמידים לבטא יכולות והישגים מגוונים‪ ,‬ולקבל עליהם משוב בונה‪ ,‬כחלק מהוראה‬
‫דיאלוגיתעםהכיתהכקבוצה‪,‬ועםהתלמידיםכפרטים‪.‬מומלץלשלבבאופןדינמיביןהמתודותהשונות‪.‬‬

‫מתןהזדמנותלעיבודהתהליך‪,‬החוויהוהמידעשקלטוהתלמידיםבשיעורים;‬ ‫הנחתהיסודהיאכיההערכההיאחלקבלתינפרדמתהליךהלמידהוההוראה‪.‬היא •‬
‫בדיקת ההתפתחות של התלמידים לאורך שנה או כמה שנים‪ ,‬לאור לימודי‬ ‫משפרתאתההוראהומקדמתאתהלמידה‪.‬משימתההערכהמאפשרתלתלמידים •‬
‫האמנות‪.‬‬ ‫להפגיןידעחדששיצרו‪,‬ומהווהשיאלימודיהמייצרארגוןזמניםותהליכיםלאורך‬
‫השנה‪ .‬ההערכה בתחום האמנות מזמנת יצירת מצבים אותנטיים וייחודיים מתוך‬
‫עולם האמנות‪ :‬הרצאות על אמנות מפי התלמידים‪ ,‬פתיחת תערוכות שהם אצרו‪ ,‬הישגיםמצופים‬
‫העמדתתערוכהאישיתשליצירותהתלמידיםהמלוותבהסברמילולי‪,‬בנייתאתר‬
‫בתהליךיישומהשלתכניתזומומלץלאמץאתהגישההאיכותיתבהערכה‪.‬בגישה‬ ‫אינטרנט וכו'‪ .‬תחום לימודי האמנות מזמן מודלים שונים ומגוונים של הערכה‪,‬‬
‫זוההערכהנתפסתכ'הערכהלשםלמידה'‪,‬המוכרתגםבכינוי‪':‬הערכהמעצבת'‪.‬‬ ‫המעוגניםבאופןמובהקביסודותהמקצוע‪.‬‬
‫בתהליךההערכהישלהתאיםאתהקריטריוניםלמטרותהמשימה‪,‬לדוגמה‪:‬‬
‫מטרותההערכה‬
‫בעיםהתאמהביןתוכןלצורה;‬
‫‪-‬‬ ‫בחינתהתאמהביןאמצעיהמבעלרעיונותהמו‬ ‫ •‬
‫בחינת יכולות ההתמודדות של התלמידים עם הדרישה החינוכית שהוצבה‬ ‫ •‬
‫בחינתמידתשיפורהמיומנויותוהיכולותהטכניות;‬ ‫ •‬
‫בפניהם;‬
‫בחינתמידתהמקוריותוהחדשנות;‬ ‫ •‬
‫הבנתחוזקותוקשיים‪:‬מהלשימורומהלשיפור‪,‬משובמורה‪-‬תלמיד;‬ ‫ •‬
‫בחינתמידתההשקעהוהרצינותבתהליך;‬ ‫ •‬
‫הזדמנותלמפגשולשיחהאישיתעםהמורה‪-‬משובתלמיד‪-‬מורה;‬ ‫ •‬
‫בחינת מידת שיפור יכולות החקר‪ ,‬ההתבוננות‪ ,‬שאילת השאלות‪ ,‬הפרשנות‬ ‫ •‬
‫חיזוקהדימויהעצמישלהתלמידיםבאמצעותמשובמשמעותיומכבד;‬ ‫ •‬
‫והכתיבהבהקשריאמנות‪  .‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪27‬‬

 ‫דרכיהערכה‬

‫משובאישי‪-‬שיחה‬
‫עםתחילתהלימודיםישלקייםשיחתפתיחה‪,‬אשרתגדיראתההישגיםהמצופים‬
‫מהתלמידים בסוף תקופת הלימוד‪ .‬ההישגים המצופים יוגדרו בתהליך דיאלוגי‬
‫בין המורה לתלמידיו‪ ,‬הן ביחס למיומנויות הלמידה והחשיבה והן בנוגע לפעילות‬
‫היוצרתסדנה‪.‬רצוילקייםשיחהאישיתמסכמתעםכלתלמידבחטיבתהגילג‪-‬ד‪,‬‬ ‫ב‬
‫ובוודאיעםתלמידיה‪-‬ו‪,‬שיחהשתהווהמשובעםתוםתקופתהלימוד‪,‬ושבמהלכה‬
‫ישלבחוןהאםעמדהתלמידבהישגיםהמצופים‪.‬כלזאתבהתאםלמספרהשעות‬
‫העומדותלרשותהמורה‪.‬‬
‫תלקיטיצירה(פורטפוליו‪/‬תיקעבודות)אותלקיטדיגיטלי‬
‫התלקיט הינו שיטה לבניית הערכה מתמשכת‪ ,‬הנובעת מאיסוף ומשמירת כל‬
‫התוצרים שהתהוו תוך כדי תהליך הלמידה‪ .‬לקראת אירוע ההערכה המסכם‪,‬‬
‫נחשפים המקורות המגוונים וחומרי הלמידה והיצירה השונים שנצברו בתוך תיק‬
‫העבודות‪.‬ניתןלמיין‪,‬לארגןולסדראותםבאופןשיטתי‪,‬כךשיצביעועלהתקדמות‬
‫תפרו שהתרחשו תוך כדי תקופת הלימוד‪ .‬מטרת שיטת הערכה‬
‫ועל תהליכי הש ת‬
‫זו היא לת מענה לצרכיהם של הלומדים השונים‪ ,‬ליכולותיהם‪ ,‬לאינטליגנציות‬
‫השונותשבהןבורכוולסגנונותהלמידההמגווניםשלהם‪.‬‬

‫ההערכה בעזרת תלקיט אינה אירוע חד פעמי‪ ,‬אלא‬ ‫רציונל לבניית התלקיט‪:‬‬
‫הערכהמעשית‬
‫תורמת לבחינתה של העשייה בעת התרחשותה‪ .‬התלמידים והמורים בוחנים את‬
‫בחלקזה‪,‬הייחודיללימודיהאמנות‪,‬ניתןלבחוןאתהתלמידיםעלביצועמעשישל‬ ‫היעדים ומאתרים נקודות לחיזוק‪ ,‬קשיים וכשלים‪ .‬התלמידים והמורים אוספים‬
‫עבודת אמנות‪ ,‬על העמדת תערוכה‪ ,‬על אוצרות של תצוגה‪ ,‬או על מצגת ותצוגה‬ ‫בתלקיט עדויות לתהליך העבודה‪ ,‬ומייצרים תובנות‪-‬על לגבי הפעולה שנקטו‪.‬‬
‫וירטואליתבאתרביתהספר‪.‬‬ ‫התלמידים אחראים לתהליכי הלמידה‪ ,‬להערכתם ולהערכת הידע הנבנה‪,‬‬
‫סטרטגיושללמידהוחשיבהלפיהצורך‪.‬בנוסףלכך‪,‬ניתןלהציגאת‬
‫ת‬ ‫ולהתאמתא‬
‫‪ ,‬היכול לשמש את המורים לצורך‬ ‫‪10%-‬‬ ‫להלן מחוון לדוגמה‪ ,‬בדירוג‬
‫התלקיטבכיתהלשםהערכתעמיתיםושיחתמשובקבוצתית‪.‬‬
‫קביעתציוןבלימודיאמנות‪:‬‬
‫‪30%‬‬ ‫השקעהומוטיבציה‪-‬עד‬ ‫‪ . 1‬‬
‫‪20%‬‬ ‫דמיוןומקוריות‪-‬עד‬ ‫‪ . 2‬‬
‫‪30%‬‬ ‫ביצועעד‬
‫התמדהוהקפדהעל ‪-‬‬ ‫‪ . 3‬‬
‫‪20%‬‬ ‫תוכעד‬
‫צורה ן‪-‬‬
‫קשרי ‪/‬‬ ‫‪ . 4‬‬

‫‪28‬‬
 ‫דרכיהערכה‬

‫תערוכות תלמידים המוצגות במרחב בית הספר הן חלק בלתי נפרד מתהליך‬
‫הלמידה באמנות‪ .‬יש לקיים מספר תערוכות בשנה‪ ,‬ובהן יוצגו הישגי התלמידים‬
‫בתהליכי הלמידה‪ .‬לקראת סוף השנה מומלץ לקיים תערוכה חגיגית שתציג‬
‫עבודותנבחרות‪.‬חשובלערבתהליךהאוצרות‪,‬התלייהוהעמדתהתצוגהגורמים‬
‫רביםככלהניתןמחייביתהספרוהקהילה‪,‬כגון‪:‬תלמידים‪,‬מורים‪,‬מנהל‪/‬ת‪,‬הורים‬
‫ונציגיהרשותהמקומית‪.‬ניתןלערוךגםתצוגהבמדיהדיגיטלית‪,‬באמצעותמסכים‬
‫והקרנות‪ ,‬של עבודות אמנות שנוצרו במדיה זו‪ ,‬כדוגמת צילום‪ ,‬וידיאו‪ ,‬אנימציה‪,‬‬
‫אמנותממוחשבת‪,‬אמנותרשתועוד‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים ‪/ /‬‬ ‫‪29‬‬

 ‫חלוקתההוראהעלפיגיל‪:‬מהמתאיםלהציעבגיליםהשונים?‬ ‫‪/‬‬ ‫נספח ‪1‬‬

‫‪ .‬הואיל ושווי הערך מתפתחים בתוך מסגרת‬ ‫תהליך המצאת ייצוגים סימבוליים‬ ‫חשוב שהמורה לאמנות יכיר את מאפייני היצירה של ילדים בכל גיל‪ ,‬ובהם צורת‬
‫המדיום‪ ,‬חשיפה (או אי חשיפה) לחומרים שונים תוביל בהכרח לתוצאות שונות‪.‬‬ ‫החשיבה של הילד ואופן תפיסתו את העולם סביבו‪ .‬כך יוכל המורה לת משוב‬
‫כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬השימוש בטושים יוביל באופן טבעי להתפתחות ייצוגים קוויים‪ ,‬ואילו‬ ‫מדויק יותר על עבודות התלמידים‪ .‬ביטחונו האישי של הילד בעבודתו מתחזק‬
‫התנסות בצבעי גואש תזמן יצירת כתמים וערבוב גוונים‪ .‬לגישתו של ארנהיים‬ ‫לנוכח קבלת משוב וחיזוקים חיוביים מהסביבה בכלל‪ ,‬ומהמורה לאמנות בפרט‪.‬‬
‫יש ביטוי מעשי בהוראת האמנות לפחות משתי בחינות‪ :‬ראשית‪ ,‬גישתו מדגישה‬ ‫הבנתההיבטיםההתפתחותייםשלהבעהבאמצעותאמנותמהווהיסודלהתאמת‬
‫א החשיבות שבמתן הזדמנות לילדים להרחיב ולהעשיר את התנסותם במדיום‬ ‫ת‬ ‫התכנים הלימודיים לצרכיהם המשתנים של הילדים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי‬
‫האמנותי‪ ,‬הן כיוצרים עצמאים והן כצרכני תרבות חזותית‪ .‬שנית‪ ,‬היא מסבה את‬ ‫סגר להתייחסות ולהערכה בלבד‪ ,‬וכי תיתכן חפיפה‬
‫החלוקה המוצעת מהווה מ ת‬
‫תשומת לבנו לעובדה‪ ,‬שמקור העשייה האמנותית נעוץ בפעולת ההסמלה ולא‬ ‫שלבניהגיליםהשוניםבסגנונותובכישוריםבכלשלבושלב‪.‬‬
‫בניסיון לחקות את המציאות‪ .‬מכאן נובע‪ ,‬ש יכולים להיות פתרונות מוצלחים‬
‫‪ :) 2013‬יכולת‬ ‫התפתחות היכולת האמנותית‪ ,‬או‪ ,‬כפי שמציעה מרקמן סימנס (‬
‫‪ ,‬כאשר אחד אינו בהכרח עדיף על השני‪ .‬הבחנה‬ ‫רבים לאתגרים ייצוגים שונים‬
‫ת‪,‬‬ ‫רגשי‬ ‫‪ ,‬קשורה בקשר הדוק‪ ,‬הדדי ומתמשך בהתפתחות‬ ‫ההסמלה החזותית‬
‫זו חשובה‪ ,‬בייחוד בהקשר של המסורת התרבותית המער ת‪,‬בי אשר עדיין מגלה‬
‫הכרתית‪ ,‬תוך‪-‬אישית ובין‪-‬אישית של הילד‪ .‬המונח 'הסמלה'‪ ,‬המוצע כאן במקום‬
‫עדיפות לייצוגים מציאותיים על פני הדגמים המופשטים‪ ,‬ובכך אף משפיעה על‬
‫המילההשגורה'אמנות'‪,‬נועדלחדדאתהתייחסותנואלההבעההחזותיתכ היצג‬
‫ילדים ‪Alter Muri, 2002; Hamblen,‬‬ ‫(‬ ‫התפתחותהשלהיכולתהאמנותיתאצל‬
‫כלשהו ‪Golomb,‬‬‫(‬ ‫שלעולםתפיסתי‬ ‫שלהמציאות‪,‬לעומת העתק שלהאו העתק‬
‫;‪.) 1985‬‬ ‫‪Wilson,204‬‬
‫‪.) 192‬‬
‫התכנית מחלקת את ההתמודדות עם האתגרים ההתפתחותיים לשלוש‬
‫בעוד שהתיאוריות המסורתיות הצביעו על הקבלה ברורה בין ציורי ילדים לבין‬
‫קבוצותגיל‪:‬‬
‫; ‪Piaget & Inhelder, 197‬‬ ‫‪Harris, 1963‬‬ ‫התפתחותם ההכרתית והרגשית (‬
‫כיתותא‪-‬ב;כיתותג‪-‬ד;כיתותה‪-‬ו‬ ‫‪ Arnheim, 196,‬כי ההנחה‪ ,‬שעל‬ ‫‪(1972, 4‬‬ ‫ועוד)‪ ,‬הדגיש רודולף ארנהיים (‬
‫נראית'ישבהמשוםבעיה‪,‬כיווןשהיא‬ ‫‪-‬‬ ‫פיהניתןלהעתיקאתהמציאות'כפישהיא‬
‫כיתותא‪-‬ב(שלבהסכימה)‬
‫מתעלמתמהשפעתהמדיוםהאמנותיעצמו‪.‬לפיארנהיים‪,‬הבעהבאמצעותאמנות‬
‫בכיתותא‪-‬בחשובלהתייחסלמעברממסגרתהגןלמסגרתהלימודבביתהספר‪.‬‬ ‫המקוראלאלהפיקדימויים שוויערך לו‪,‬כלומר‪,‬מחייבת‬ ‫‪,‬‬ ‫אינהמחפשתלתאראת‬
‫בגן‪ ,‬היצירה והביטוי האישי הלא מילולי היו חלק אינטגראלי מסדר היום‪ .‬לכן‪ ,‬על‬

‫‪30‬‬
‫עליון (שמים)‪ ,‬ממנו יוצאת באופנים שונים השמש; פס רחב ביניהם המכיל את‬ ‫הלימודים בכיתות א‪-‬ב לספק לילד מסגרת לביטוי אישי וחופשי‪ ,‬שתתווך עבורו‬
‫פרטיהציור‪.‬בשלבזה‪,‬הילדהממוצעאינומנסהלייצגעומקותלתממד‪.‬‬ ‫א המעבר הדרמטי מהגן למסגרת בית הספר‪ .‬חוויית ההצלחה בכיתות א‪-‬ב‬ ‫ת‬
‫נבנית במידה רבה על בסיס חוויית מעבר מיטיבה ממסגרת הגן למסגרת הלימוד‬
‫התפתחות הסכימה החזותית מעידה על מגוון תהליכים התפתחותיים‪ .‬על‬
‫בביתהספר‪.‬היותהשלהיצירההחופשיתחלקבלתינפרדמסדרהיוםבגן‪,‬מביאה‬
‫)‪ ,‬נמצאים הילדים בשלב זה בסוף התקופה‬ ‫‪Piaget, 1968, 1973‬‬ ‫פי פיאז'ה (‬
‫למסקנה שחשוב כי גם הלימודים בכיתות א‪-‬ב יאפשרו הבעה יצירתית ויעודדו‬
‫הקדם‪-‬אופרציונלית ובתחילת התקופה האופרציונלית‪ .‬הם מתחילים להתייחס‬
‫ביטויחופשישלחוויותיהםוהתעניינותםשלהילדים‪.‬בכיתותהיסודנודעתחשיבות‬
‫לא רק למצבים מוחשיים ומידיים אלא גם לדברים האפשריים‪ ,‬ונעשים עסוקים‬
‫לבחירת הפעילויות בלימודי האמנות מתוך הצרכים השונים של הילדים‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫בחייהםסולברג‪,‬‬
‫(‬ ‫בניסיונותלהסבירולפתחלעצמםמערכותשלסדר‪,‬סיווגוארגון‬
‫צרכיםרגשיים‪,‬קוגניטיביים‪,‬חברתיים‪,‬מוטורייםוהתפתחותיים‪.‬‬
‫)‪ .‬תובנות אלה משתקפות ביחסים ובקשרים בציור‪ :‬יחסי‬ ‫‪420‬‬ ‫תשע"ב; מלקיודי‪,‬‬
‫הגודל הופכים בהדרגה למציאותיים יותר‪ ,‬הצבעים מתקשרים לאובייקטים‬ ‫העיקריתבית‬
‫ב‬ ‫‪),‬המשימה‬ ‫‪Erikson,1963‬‬ ‫עלפיהדגםההתפתחותישלאריק (סון‬
‫(לדוגמה‪ ,‬גזע העץ חייב להיות חום וכל העצים בציור חייבים להיות באותו גוון);‬ ‫)היאלפתחתחושהשלחריצותויצירה‪,‬המבוסתעל‬ ‫‪6-12‬‬ ‫הספרהיסודי(גילאי‬
‫הדימויים מופיעים בשלמותם‪ ,‬כאשר כל חלקיהם גלויים לעין (דמות מצוירת‬ ‫צורךנפשיוחברתילהגיעלהישגים‪.‬‬
‫בפרופילתופיעעםזוגעינייםופהבמבטחזיתי)‪.‬‬
‫יכולתההסמלהשלהילדיםמתפתחתבמהירות‪,‬כאשרהתופעה‬ ‫מגיל ‪ 6‬עדגיל ‪9‬‬
‫כלומר‪:‬דימוייםהמראיםאת‬ ‫‪Winner,‬‬
‫)‪,‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫רנטגן'‬
‫(‬ ‫בשלבזהשכיחיםגם'ציורי‬ ‫‪, 193‬‬ ‫הבולטת והחשובה היא התפתחות הסכימה או הסמל החזותי (רימרמן‪,‬‬
‫התוכןהפנימי(תינוקבבטןשלאימא)אודימוייםהמראים אתהנמצאמאחוריהם‬ ‫מהו האובייקטים‬ ‫ת‬ ‫)‪ .‬בשלב זה נוהגים הילדים לחפש ולתאר את‬ ‫‪204‬‬ ‫מלקיודי‪,‬‬
‫(אוטובוסשקוף‪,‬דרכוניתןלראותאתהילדיםהנוסעיםבו)‪.‬בנוסף‪,‬מרביתהילדים‬ ‫המעניינים אותם‪ ,‬ולרוב אין הם מתעניינים בהבדלים האינדיווידואליים של גודל‪,‬‬
‫מתחיליםלגלותבשלבזהענייןבייצוגרצפיזמן(דמויותבפעולה‪,‬בטיול‪,‬במשחק‪,‬‬ ‫‪ .) Lowenfeld & Brittain, 1982‬מרבית הסמלים הללו‬ ‫צבע‪ ,‬צורה‪ ,‬חומר וכו' (‬
‫במסעוכדומה)‪.‬‬ ‫הם אוניברסליים למדי ברוב ציורי ילדים‪ ,‬כאשר כל ילד יכול להוסיף‪ ,‬להבליט‪,‬‬
‫להשמיטאולשנותאתהפרטיםבהתאםלסגנונוולניסיונוהאישי‪.‬הציורהסכמתי‬
‫מתאפיין בצורות קבועות‪ ,‬ביציבות ובמאורגנות‪ .‬מרחב הדף מחולק בדרך כלל‬
‫לשלושה פסים‪ :‬קו בסיס תחתון (אדמה)‪ ,‬עליו ניצבים דמויות ועצמים; קו בסיס‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים‬ ‫‪31‬‬

 ‫כיתותה‪-‬ו(השלבהריאליסטי)‬ ‫כיתותג‪-‬ד(השלבהקדם‪-‬ריאליסטי)‬
‫בכיתות הגבוהות יותר‪ ,‬נעשים הילדים מודעים יותר לעצמם ולעולם הסוב‬ ‫שלב זה מאופיין בחפיפה בין שתי התופעות‪ :‬הסכמתית והריאליסטית‪ ,‬ולמעשה‪,‬‬
‫אותם‪ ,‬ומסוגלים להפעיל רמות הולכות וגוברות של ביקורת עצמית‪ .‬מרבית‬ ‫‪ ),‬אשר עדיין אינו מלווה בהתאמה‬ ‫מדגים תהליך הטמעה (‪assimilation‬‬
‫הילדים בגילים אלה אינם מסתפקים עוד בהבעה סימבולית‪ ,‬ושואפים לסגנונות‬ ‫)‪ .‬הילדים‪ ,‬התופסים את העולם מתוך פרספקטיבה רחבה‬ ‫(‪accommodation‬‬
‫'אובייקטיביים' ו'מציאותיים'‪ .‬ילדים רבים מתייאשים מהבעה אמנותית בשלב זה‪,‬‬ ‫יותר‪ ,‬עסוקים כעת בקשרים ובהבדלים בין פרט לפרט בניסיון לתאר את השוני‬
‫ומוצאיםאפיקיביטוימספקיםיותרבשפההמילולית(דיבורוכתיבה)‪,‬אשרמתגלה‬ ‫והייחודיות של האובייקטים המעניינים אותם‪ ,‬לעומת האחדות‪ ,‬שבלטה בשלב‬
‫‪ ). 193‬חשוב שהמורים לאמנות יהיו‬ ‫כערוץ תקשורת פשוט ויעיל יותר (רימרמן‪,‬‬ ‫‪.) 204‬‬ ‫הסכמתי(מלקיודי‪,‬‬
‫מודעיםלתופעהזו‪,‬ויעודדוחשיפהנוספתלעשייההאמנותיתולדרכיההתבוננות‬
‫‪,) Piaget, 1968, 1973‬‬ ‫לפי פיאז'ה‪ ,‬חופף שלב זה לתקופה האופרציונלית (‬
‫בה‪,‬בהתאםליכולותיהםהחדשותשלהילדים‪,‬ולעולםהחזותיהסובאותם‪.‬‬
‫שבמסגרתה הולכת ומשתכללת היכולת להבין את עקרון ההפיכות‪ ,‬את מושגי‬
‫‪ ,‬הילדים‪-‬נערים מייחסים חשיבות רבה לשכלול יכולתם החזותית‪,‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫בגילים‬ ‫שימור המשקל והכמות ואת החלוקות ההיררכיות‪ .‬ילדים רבים‪ ,‬בני ‪ 9-8‬ומעלה‪,‬‬
‫ומתעניינים בגיוון צבעים‪ ,‬בפרספקטיבה‪ ,‬במשחקי אור וצל‪ ,‬בתיאור תלת‪-‬ממדי‬ ‫אינםמסתפקיםעודבהסמלהסכמתית‪,‬ומתחיליםלחפשדרכיייצוגריאליסטיות‬
‫ועוד‪ .‬ניסיונות לייצג סיטואציות מורכבות‪ ,‬מתבטאים לעתים קרובות בנטייה‬ ‫יותר בכדי לייצג את עולמם הפנימי והחיצוני‪ ,‬כפי שהוא נתפס בעיניהם‪ .‬ילדים‬
‫להעתקהאולשימושבדימוייםמוכנים(קולאז'‪,‬רדימייד)‪.‬‬ ‫‪,) 201‬‬ ‫רבים נוטים להתייחס לתוצרי האמנות כביטוי למסוגלות שלהם (וימר‪,‬‬
‫ולעתים קרובות מגלים תסכול נוכח הפער הנוצר בין תפיסותיהם החדשות לבין‬
‫‪,) Piaget,197368,‬‬ ‫הפורמאלית‬
‫(‬ ‫מבחינהקוגניטיבית‪,‬מדוברבכניסהלתקופה‬
‫הגרפי בניסיון להתגבר על תחושת התסכול‪ ,‬לא מעט ילדים‬‫ת‪.‬‬ ‫יכולת הביטוי‬
‫זו שבמהלכה מפתחים הילדים‪-‬נערים חשיבה הגיונית ומופשטת‪ ,‬המבוסת על‬
‫נוטים להימנע מתיאורים ספונטניים של דמויות אנוש‪ ,‬ומגלים עניין הולך וגובר‬
‫תפיסהביקורתיתיותרשלהמציאות(הפנימיתוהחיצונית)‪.‬בשלבזההםמתחילים‬
‫בדמויותקומיקסוקריקטורות‪,‬הנותנותלגיטימציהלהבעהפחותמחויבתמציאות‪,‬‬
‫להראות יכולת ניסוח השערות‪ ,‬לחשוב על אפשרויות שונות (סבירות ובלתי‬
‫אקספרסיביתולעתיםקרובותאףהומוריסטית‪.‬‬
‫זמ ואף לחשוב על עצמם ועל מחשבותיהם (מטא‬ ‫סבירות) מעבר לגבולות ה ן‪,‬‬
‫קוגניציה)‪,‬בדבבדעםנטייהלביקורתיותעצמית(סולברג‪,‬תשע"ב)‪.‬‬ ‫בשלב זה‪ ,‬מרבית הילדים ממשיכים לעסוק בהסמלת העולם הקרוב אליהם‪ ,‬אך‬
‫בהדרגהמתחיליםלהרחיבאתתחומיהתעניינותםולתארתכניםנוספים‪:‬אוניות‪,‬‬
‫‪.) 193‬‬ ‫מטוסים‪,‬וכןנושאיםדמיוניים‪,‬היסטוריים‪,‬אקטואלייםועוד(רימרמן‪,‬‬

‫‪32‬‬
 ‫השינויים המשמעותיים‪ ,‬הפוקדים נערים בגיל ההתבגרות בכל תחומי החיים‪,‬‬
‫דורשים מאמצים הסתגלותיים מיוחדים‪ .‬בנוסף לצורך להסתגל לשינויים גופניים‬
‫ורגשיים‪,‬נדרשיםהנעריםלהתמודדעםציפיותלימודיותוחברתיותחדשות‪.‬שאלת‬
‫)‪ ,‬ומתייחסת‬ ‫הזהות הופכת לאחת הסוגיות המרכזיות בשלב זה ( ‪Erikson, 1963‬‬
‫הן לתפיסת עולמם הפנימי של הילדים‪-‬נערים והן לתפיסתם את העולם הסוב‬
‫‪ ).‬ההתעניינות התפתחותית בגוף ובמיניות באה לידי‬ ‫אותם ( ‪Grotevant, 198‬‬
‫ביטוי גם בהסמלה חזותית‪ ,‬ומשתקפת בציורי גוף ודיוקנאות‪ ,‬תוך ניסיונות ליצור‬
‫תרשימיםמדויקיםשלהאיבריםבפניעצמם(עין‪,‬פה‪,‬ידועוד)‪.‬‬

‫מרבית הילדים‪-‬נערים פונים בשלב זה לנושאים המבטאים את תחומי העניין‬

‫שלהם‪ ,‬ומגלים תסכול נוכח התוצרים‪ :‬עבודותיהם היצירתיות מגלמות את הפער‬
‫בין הדימוי הפנימי לבין הסימבול החיצוני‪ .‬בשל כך‪ ,‬מרבית הילדים נקלעים‬
‫ל'משבר' בהתפתחותם האמנותית בשלב זה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬רק המחוננים באמנות‬
‫מוסיפים לפתח את יכולתם הגרפית בגלים שמעל גיל זה‪ .‬לאור האמור לעיל‪,‬‬
‫חשוב שהמורים לאמנות יזמנו לתלמידים כלים ודרכי הבעה מותאמים ומגוונים‪,‬‬
‫אשריאפשרותחושתשביעותרצוןוסיפוקמהתוצרהסופי‪,‬יחדעםמתןלגיטימציה‬
‫לעיבודתכניםהתפתחותייםולפיתוחסגנונותביטוייאישייםוייחודיים‪.‬‬

‫חשיבות האמנות בכיתות הגבוהות יותר היא באפשרות להתייחס לעולמם של‬
‫התלמידים בין כתלי בית הספר באמצעות התייחסות לתרבות החזותית שבה הם‬
‫פועלים‪ .‬בצד הגירויים שמספק העולםהווירטואלי‪ ,‬גוברת החשיבות של העבודה‬
‫החושיתוהחושניתבחומריםלצורךהתפתחותרגשיתתקינהשלהתלמידים‪.‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים‬ ‫‪33‬‬

 ‫‪8‬‬
‫יתרונותהחינוךלאמנותעלפיאליוטאייזנר‬ ‫‪/‬‬ ‫נספח ‪2‬‬

‫האמנויות מלמדות ילדים שהבדלים קטנים יכולים להשפיע בגדול‪.‬‬
‫האמנויותעושותשימושרבבדקויות‪.‬‬
‫בכל צורות‬ ‫האמנויות מלמדות ילדים לחשוב דרך החומר ובאמצעותו‪.‬‬
‫האמנות קיים שימוש באמצעי מבע חומריים שדרכם דימויים הופכים מרעיון‬
‫לממשות‪.‬‬
‫‪ . 6‬‬ ‫האמנויות מלמדות ילדים לייצר הקשרים איכותיים בין דברים‪ .‬בניגוד‬ ‫‪ . 1‬‬
‫לתחומי דעת אחרים‪ ,‬שבהם יש תשובות נכונות ותשובות שגויות‪ ,‬באמנויות‬
‫הפרשנותחשובהיותרמההיצמדותלחוקיםהקבועים‪.‬‬
‫‪ . 7‬‬
‫האמנויות מלמדות ילדים שלאותה בעיה יכולים להיות פתרונות שונים ‪ ,‬וכן‬ ‫‪ . 2‬‬
‫שלשאלותיש‪,‬לעתים‪,‬יותרמתשובהאחת‪.‬‬

‫כאשרילדיםמוזמנים‬ ‫לומר‬
‫האמנויותמלמדותילדיםלהגידאתשאיאפשר ‪.‬‬ ‫‪ . 8‬‬ ‫באמנויותנחגגותנקודותמבטמרו ת‪.‬בואחדמהשיעוריםהגדוליםשהאמנויות‬ ‫‪ . 3‬‬
‫להסגיר את מה שיצירת האמנות חושפת בתוכם‪ ,‬הם חייבים לחפש בתוך‬ ‫יכולותללמדנוהואכיישנןדרכיםרבותלראותולפרשאתהעולם‪.‬‬
‫עצמםיכולותפואטיותאשריציירובמיליםאתמהשהםמרגישים‪.‬‬
‫האמנויותמלמדותילדיםשפתרוןבעיותמורכבותמצריךהתייחסותגמישה‬ ‫‪ . 4‬‬
‫האמנויות מאפשרות לנו להתנסות בסוג חוויה שלא נוכל להשיג משום‬ ‫‪ . 9‬‬ ‫למטרות‪,‬ושאלהעשויותלהשתנותבהתאםלנסיבותולהזדמנויות‪.‬הלמידה‬
‫‪ .‬באמצעות חוויות כאלו ניתן לגלות טווח רחב ומגוון של רגשות‬ ‫מקור אחר‬ ‫בתחומי האמנויות דורשת יכולת ורצון להתמסר לאפשרויות הבלתי צפויות‬
‫הקיימיםבתוכנו‪.‬‬ ‫שהעבודהמציעהלנו‪,‬בעודהמתהווהומתפתחת‪.‬‬

‫הטמעתן של האמנויות בתכנית הלימודים בבית הספר מסמלת עבור‬ ‫‪ . 10‬‬ ‫האמנויותמבהירותאתהעובדהכיישלנוידענוסףעלזההמיוצגבמילים‬ ‫‪ . 5‬‬
‫הצעיריםאתהעובדהכיהמבוגריםמייחסיםלהןחשיבות ‪. 9‬‬ ‫‪.‬מגבלותהשפהאינןאמורותלהגדיראתגבולותהתפיסהשלנו‪.‬‬ ‫ובמספרים‬

‫)‪,‬פרופסורלחינוךלאמנותמאוניברסיטתסטנפורדבארצותהברית‪,‬ואחדהמחדשיםהגדוליםבחינוך‪,‬טעןכייצירתהאמנותעשויהלשמשכאידיאלמכונןעבורהחינוך‬ ‫‪EliotEisner‬‬ ‫‪193-204‬‬ ‫אליוטאייזנר(‬ ‫ ‪8‬‬

‫בכללותו‪,‬וכיתפיסתהלמידהבתחומיהלימודהשוניםכמעשהאמנותעשויהלהעניקהשראהלמוריםולמחנכים‪.‬הואייסדרפורמותחינוכיותשנשענועלהרעיוןכיישלהחליףאתדפוסיהלמידההמיושניםבבית‬
‫הספרבדפוסיפעילותדומיםלאלהשבסדנתהאמן‪.‬‬
‫‪9 Eisner, E. (2002). Available from NAEA Publications. NAEA grants reprint permission for this excerpt from Ten Lessons with proper acknowledgment of its source and NAEA.‬‬
‫תמצותהיתרונות‪:‬נוריתכהן‪-‬עברון‪.‬תרגום‪:‬סיגלברקאי‬

‫‪34‬‬
 ‫ביבליוגרפיה‬

‫‪. 61-0‬‬ ‫‪201 ,‬עמודים‬ ‫‪".‬הוראהוחינוךבאמצעותאמנות"‪,‬הדהחינוך‪,‬גיליון ‪, 05‬אפריל‬ ‫‪201‬‬ ‫איתן‪,‬י'‪,‬‬

‫‪. 59-6‬‬ ‫‪201 ,‬עמודים‬ ‫‪".‬מיבכללצריךחינוךלאמנות"‪,‬הדהחינוך‪,‬גיליון ‪, 05‬אפריל‬ ‫‪201‬‬ ‫כהן‪-‬עברון‪,‬נ'‪,‬‬

‫‪.‬משחקומציאות‪,‬תלאביב‪:‬עםעובד‪.‬‬ ‫‪196‬‬ ‫וויניקוט‪,‬ד'‪,‬‬

‫‪.‬המדריךהשלםלפענוחציוריילדים‪:‬ציוריםכמצפןלהבנתעולמםהרגשישלילדיםומתבגרים‪.‬חמו"ל‪.‬‬ ‫‪201‬‬ ‫וימר‪,‬מ'‪,‬‬

‫המדרשהביתהספר‬
‫‪-‬‬ ‫סטוריא'ביברמןוד'ברסט(עורכות)‪:‬רפילביא‪:‬נאלקרואמהשמצוירכאן‪,‬צופית‪:‬‬
‫‪".‬ההוראהשלרפילביאבפרספקטיבההי ת"‪,‬‬ ‫‪092‬‬ ‫כהן‪-‬עברון‪,‬נ'‪,‬‬
‫‪. 1-20‬‬ ‫לאמנות‪,‬מכללתביתברל‪,‬עמ'‬

‫‪.‬טקסטיםחזותייםבכיתה‪,‬תלאביב‪:‬מופ"ת‪.‬‬ ‫‪206‬‬ ‫כהן‪,‬ר'‪,‬בןפשט‪,‬מ'‪,‬ברקוביץ‪,‬א'‪,‬‬

‫‪.‬הבנתציוריילדים(תרגום‪:‬ב'פרלשטייןזיסו)‪.‬קריתביאליק‪:‬אח‪.‬‬ ‫‪204‬‬ ‫מלקיודי‪,‬ק'‪,‬‬

‫‪.‬כשהחסויהופךלגלוי‪:‬פסיכותרפיהבאמצעותאמנות‪.‬תלאביב‪:‬רסלינג‪.‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫מרקמןסימנס‪,‬ד'‪,‬‬

‫סולברג‪,‬ש'‪,‬תשע"ב‪.‬פסיכולוגיהשלהילדוהמתבגר‪:‬מבואלפסיכולוגיההתפתחותית‪.‬ירושלים‪:‬האוניברסיטההעברית‪,‬הוצאתמאגנס‪.‬‬

‫‪.‬ציוריילדיםכאמצעיהבעהואבחנה‪:‬הילדניכרבציוריו‪.‬תלאביב‪:‬אוצרהמורה‪.‬‬ ‫‪193‬‬ ‫רימרמן‪,‬י'‪,‬‬

‫‪.‬ביקורתכוחהשיפוט‪,‬ירושלים‪:‬מוסדביאליק‪.‬‬ ‫‪196‬‬ ‫קאנט‪,‬ע'‪,‬‬

‫‪. 46-7‬‬ ‫‪201 ,‬עמודים‬ ‫‪".‬עלחשיבותושלחינוךלאמנות"‪,‬הדהחינוך‪,‬גיליוןמס' ‪, 05‬אפריל‬ ‫‪201‬‬ ‫פרוגל‪,‬ש'ברחנא־לורנדד'‪,‬לוי־קרן‪,‬מ'ברקאיס'‪,‬‬

‫‪file:///C:/Users/user/Downloads/Art-Education.pdf‬‬

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים‬ ‫‪35‬‬

 ‫ביבליוגרפיה‬

.' 98 ‫אוקטובר‬- 7 ‫גליון‬,‫חברהוחינוך‬,‫תרבות‬-‫פנים‬."‫ללמוד‬,‫להבין‬,‫"לראות‬. 198 ,'‫ר‬,‫שליטא‬

http://www.itu.org.il/?CategoryID=500&ArticleID=1173

.‫סלתרבותארצי‬,‫אמנותכמרחבלמידהוגילוי‬:‫חוויהבמוזיאון‬. 201 ,'‫ר‬,‫שליטא‬

.‫מכוןמופ"ת‬:‫תלאביב‬,‫חינוךבעידןהחזותי‬:‫אוריינותחזותיתבפעולה‬. 201 '‫ר‬,‫א'הרתאן‬,‫פפו‬-‫פרידמן‬,'‫ר‬,‫שליטא‬

‬‬‬ ‬ .‫מכוןמופ"ת‬:‫‬תלאביב‬ .‫הדרכהדיאלוגיתלאמנות‬:‫דיאלוג ‬ ‬עםאמנות‬. 2013 ,'‫ר‬,‫שליטא‬

.‫כתר‬:‫ירושלים‬.‫לצאתמהקווים‬. 2013 ,'‫ק‬,‫רובינסון‬

:‫למידהמשמעותית‬,‫אגףא'לחינוךעליסודי‬

/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/HighSchool/Lemida_Mashmaoutit

:‫משרדהחינוך‬, 2 /‫חוזרמנכ"לעה‬

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/3/3-1/HoraotKeva/K-2014-2-1-3-1-50.htm

Alter Muri, S., 2002. "Viktor Lowenfeld revisited: A rewiew of Lowenfeld's Preschematic, Schematic and Gang age stages". American
Journal of Art Therapy, (40), 170-192.

Arnheim, R., 1969. Visual Thinking. Berkeley: University of California Press.

---.1972. Toward a psychology of art. Berkeley: University of California Press.

36
 ‫ביבליוגרפיה‬

---.1974. Art and visual perception. Berkeley: University of California Press.

Dobbs, S., 2004. “Discipline‫ ־‬Based Art Education", in E. Eisner and M. Day (eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education,
Reston, Virginia: National Art Education Association, pp.701-724.

---. 2006. “Introduction: Visual Culture as a Work in Progress", Visual Culture in the Art Class: Case Studies, Reston, VA: NAEA, pp.
ix-xviii.

Efland, A., 1990. A History of Art Education, New York and London: Teachers College Press.

Grotevant, H.D., 1998. "Adolescent development in family contexts". In W. Damon & N.

Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development. (5- the d., pp. 1097-1149).
New York: Wiley.

Eisner, E., 2002. "The Arts and the Creation of Mind", In Chapter 4, What the Arts Teach and How It Shows. (pp. 70-92). New Haven:
Yale University Press.

Elkins, J., 2001. Why Art Cannot Be Taught, Urbana and Chicago: University of Illinois Press.

Erikson, E., 1963. Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton.

Fiske, E., Ed., 1999. Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, Washington DC: Arts Education Partnership.

Freedman, K., 1997. “Artistic Development and Curriculum: Socio‫ ־‬cultural Learning Considerations", in A. Kindler (ed.), Child
Development in Art, Reston, VA: NAEA, pp. 95-106.

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים‬ 37
 ‫ביבליוגרפיה‬

Golomb, C., 1992. The child`s creation of pictorial world. Berkeley: University of California Press.

Hamblen, K.A., 1985. "Artistic development as a process of universal-relative selection possibilities". Visual Arts Research, 11(2), 69-83.

Harris, D., 1963. Children`s drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace& World.

Lowenfeld,V., 1947. Creative and Mental Growth: A Textbook on Art Education, New York: Macmillan.

Mitchel, T., 2005. What do Pictures Want?: The Lives and Loves of Images, Chicago, IL: U of Chicago.

Piaget, J. (1968). Six psychological studies. New York: Vintage Books.

---. (1973). The child`s conception of the world. London: Paladin Books.

Piaget., Inhelder, B. (1971). Mental imagery in the child. New York: Basic Books.

Steers, J., 2009. “Creativity: Delusions, Realities, Opportunities and Challenges", International Journal of Art & Design Education 28(2):
126-138.

Read, H., 1943. Education through Art, London: Faber and Faber.

Rogoff, I., 2002. “Studying Visual Culture", in N. Mirzoeff (ed.), The Visual Culture Reader, New York and London: Routledge, pp.14-26.

Freedman, K., 2003. Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics, and the Social Life of Art. New York: Teachers College, Columbia
University.

Giorgis, Johnson, Bonomo, Colbert, & al 1999. "Visual literacy", Reading Teacher, 53 (2), p. 146.

38
 ‫ביבליוגרפיה‬

Pauwels, L., 2008. "Visual Literacy and Visual Culture: Reflections on Developing More Varied and Explicit Visual Competencies", The
Open Communication Journal 2, pp. 79-85, Harmondsworth: Penguin.

Kress, G. & van Leeuwen, T., 1996. Reading Images - The Grammar of Visual Design, London: Routledge.

Messaris, P. 1994. Visual Literacy - Image, Mind & Reality, Oxford, Westview Press.

Moore, D.M. & Dwyer, F.M. (eds.), 1994. Visual literacy - A Spectrum of Visual Learning. New Jersey, Educational Technology
Publications.

O’Toole, M., 1994. The Language of Displayed Art. London, Leicester University Press.

Wilson, B., 2004. "Child art after modernism: Visual culture and new narratives". In E.W. Eisner &M.D. Day (Eds.), Handbook of research
and policy in art education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, (pp. 299-329).

Winner, E., 1982. Invented Worlds: The psychology of art. Cambridge, MA: Harvard University.

‫אמנותחזותיתלביתהספרהיסודי‬ ‫תכניתלימודים‬ 39
40