Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001).

A taxonomy for
learning, teaching, and assessing. New York: Longman. (str. 40-88)

Tekst preveden i priređen za studente Filološkog fakulteta

Sredinom prošlog veka (1956. godine), američki obrazovni psiholog Bendžamin

Blum (Benjamin Bloom), zajedno sa grupom saradnika, objavio je Taksonomiju ili
klasifikaciju obrazovnih ciljeva (engl. Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Objectives – Handbook I: Cognitive Domain) (Bloom, 1956).
Prema rečima Blumovog studenta i kasnije biografa Ajznera (Elliot Wayne Eisner), „jedan od
njegovih najvećih talenata jeste izuzetan njuh za ono što je važnoˮ. I zaista, osim što ima
veoma širok opseg primene, Blumova taksonomija najčešće je citiran izvor u literaturi iz
oblasti obrazovanja. Ova prva taksonomija odnosila se na kognitivni domen (kasnije su
objavljene i taksonomije za afektivni i psihomotorni domen). U okviru kognitivnog domena,
Blum je definisao 6 nivoa ili kategorija vaspitno-obrazovnih ciljeva: znanje, shvatanje,
primena, analiza, sinteza, evaluacija, a u okviru svake kategorije nekoliko potkategorija.

Gotovo pola veka kasnije (2001. godine), a dve godine nakon Blumove smrti,
originalna taksonomija revidirana je od strane njegovih saradnika Dejvida Kratvola (David R.
Krathwohl) i Lorina Andersona (Lorin W. Anderson), i objavljena pod nazivom
Taksonomija za učenje, nastavu i ocenjivanje: revidirana Blumova taksonomija
obrazovnih ciljeva (engl. A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of
Bloomʼs Taxonomy of Educational Objectives (Anderson & Krathwohl, 2001). Okvir koji su
predložili Anderson i Kratvol prikazan je u dvodimenzionalnoj tabeli:

DIMENZIJA DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA

ZNANJA
Zapamtiti Razumeti Primeniti Analizirati Proceniti Kreirati
Činjenično
znanje
Konceptualno
znanje
Proceduralno
znanje
Metakognitivno
znanje

U okviru dimenzije znanja navode se četiri vrste ili tipa znanja (i više podtipova) koje
su detaljnije opisani u tabeli i tekstu koji sledi.

1
RAZLIČITE DIMENZIJE ZNANJA

Tabela 4.1 DIMENZIJA ZNANJA

A. ČINJENIČNO ZNANJE – Osnovni elementi koje učenik mora da zna da bi bio

upoznat sa disciplinom ili rešavao probleme unutar nje.

a. Znanje o terminologiji – tehnički vokabular, muzički simboli;

b. Znanje o specifičnim detaljima i činjenicama – glavni prirodni resursi,

pouzdani izvori informacija;

B. KONCEPTUALNO ZNANJE – Znanje o odnosima između osnovnih elemenata

unutar neke veće strukture koji im omogućavaju da funkcionišu kao celina.

a. Znanje o klasifikacijama i kategorijama – geološka vremenska razdoblja,

vrste svojinskih odnosa;

b. Znanje o principima i generalizacijama – Pitagorina teorema, zakon ponude

i potražnje;

c. Znanje o teorijama, modelima i strukturama – Teorija evolucije, struktura

Kongresa;

C. PROCEDURALNO ZNANJE – Kako nešto uraditi, istraživačke metode i

kriterijumi za korišćenje veština, algoritama, tehnika i metoda.

a. Znanje specifičnih veština i algoritama – veštine koje se koriste u slikanju

vodenim bojama, algoritam za deljenje celih brojeva;

b. Znanje specifičnih tehnika i metoda – Tehnike intervjuisanja, naučni

metodi;

c. Znanje o kriterijumima za izbor odgovarajućih procedura – kriterijumi

koji određuju kada treba primeniti proceduru koja uključuje Drugi Njutnov
zakon; kriterijumi koji se koriste za procenu izvodljivosti korišćenja određenih
metoda za održavanje troškova poslovanja.

D. METAKOGNITIVNO ZNANJE – Uopšteno znanje o kogniciji, kao i svest i znanje

o sopstvenoj kogniciji.

a. Strateška znanja – znanje da se u kratkim crtama izdvoji struktura neke teme

u knjizi; znanje o korišćenju heuristika;

b. Znanje o vrstama kognitivnih zadataka, uključujući kontekstualna i

uslovna znanja – znanje o vrsti testova koje određeni nastavnik preferira;
znanje o kognitivnim zahtevima kod različitih zadataka;

c. Samosaznanje – svest o nivou sopstvenog znanja.

2
 KATEGORIJE U OKVIRU DIMENZIJE ZNANJA

U tabeli 4.1 navedena su četiri tipa znanja. Prve tri kategorije našeg revidiranog
okvira obuhvataju kategorije znanja iz Blumove taksonomije. Međutim, neki nazivi su
drugačiji, a neki originalni podtipovi spojeni su u opštije kategorije. Takođe, mnogi primeri u
delu koji sledi preuzeti su iz originalne Blumove taksonomije. Konačno, kao što smo već
napomenuli, nova je četvrta kategorija, metakognitivno znanje i njeni podtipovi.

A. ČINJENIČNO ZNANJE

Činjenično znanje obuhvata osnovne informacije, elemente znanja, elemente koje

eksperti koriste prilikom razgovora o svojim akademskim disciplinama, koje pokušavaju da
razumeju i organizuju. Za ljude koji rade u određenoj oblasti takve informacije su razumljive
u formi u kojoj su date i nisu potrebna, ili su malo potrebna, dodatna objašnjenja o njihovoj
upotrebi. Činjenično znanje sadrži osnovne informacije koje učenik mora znati da bi uopšte
mogao da se upozna sa disciplinom ili da reši neki problem u njoj. Te informacije su obično
simboli koji su povezani s nekim konkretnim stvarima, ili „nizovi simbola” koji sadrže važne
druge informacije. Najvećim delom činjenično znanje postoji na relativno niskom nivou
apstrakcije.

Zbog postojanja ogromne količine tih osnovnih informacija, gotovo je nezamislivo da

učenik uspe da nauči sve što je relevantno iz neke oblasti. Kako naše znanje iz društvenih,
prirodnih i humanističkih nauka raste, čak i eksperti iz tih oblasti imaju poteškoće da održe
korak sa svim novim znanjima. Stoga, za potrebe obrazovanja uvek je potrebno napraviti
određenu selekciju elemenata. U okviru klasifikacije, činjenično znanje može se razlikovati
od konceptualnog znanja po svojoj izraženoj specifičnosti; to znači da činjenično znanje
može biti izolovano u obliku elemenata ili bitova informacije za koje se smatra da unutar
sebe sadrže neku vrednost. Dva podtipa činjeničnog znanja jesu znanje o terminologiji (Aa) i
znanje o specifičnim detaljima i elementima (Ab).

Aa. ZNANJE O TERMINOLOGIJI

Znanje o terminologiji obuhvata znanje o specifičnim verbalnim i neverbalnim oznakama i

simbolima (npr., o rečima, brojevima, znacima, slikama). Svaka oblast sadrži veliki broj
oznaka i simbola, verbalnih i neverbalnih, koji se odnose na određene fenomene. Oni su
osnovni jezik discipline – skraćenice koje koriste eksperti kako bi izrazili svoje znanje. U
svakoj prilici kada eksperti međusobno razgovaraju o nekom fenomenu iz određene oblasti,
neophodno je da koriste specifične oznake i simbole koji se koriste u datoj disciplini. U
mnogim prilikama za eksperte je nemoguće da diskutuju o problemu iz određene oblasti, a da
ne koriste takve termine. Bukvalno rečeno, oni nisu u stanju ni da razmišljaju o mnogim
fenomenima iz svoje discipline ukoliko ne koriste te oznake i simbole.

Učenik-početnik mora biti upoznat s takvim oznakama i simbolima i mora naučiti

njihovo opšte prihvaćeno značenje. Kao što ekspert mora da koristi te termine u svojoj
komunikaciji, tako i oni koji se obučavaju u novoj disciplini moraju znati značenje tih
termina i to na šta se oni odnose da bi razumeli ili razmišljali o fenomenima određene
discipline.

3
 Ovde, u većoj meri nego u bilo kojoj drugoj kategoriji znanja, eksperti svoje lične
oznake i simbole smatraju toliko korisnim i dragocenim da će verovatno zahtevati od učenika
da zna više nego što je učeniku stvarno potrebno da zna ili što je u stanju da nauči. To može
biti posebno slučaj u naukama, gde se insistira na korišćenju veoma preciznih oznaka i
simbola. Naučnici imaju poteškoće u izražavanju ideja i razmatranju specifičnih fenomena
ukoliko se koriste drugačiji simboli ili „popularni” i „narodski” termini bliski ljudima koji
nisu stručnjaci.

Primeri poznavanja terminologije

 Poznavanje alfabeta
 Poznavanje naučnih termina (npr., oznake za delove ćelije, nazivi delova atoma)
 Poznavanje vokabulara u slikarstvu
 Poznavanje važnih termina iz računovodstva
 Poznavanje standardnih reprezentativnih simbola na mapi i grafikonu
 Poznavanje simbola koji se koriste za ukazivanje na pravilan izgovor reči (odnosi se
na engleski jezik)

Ab. ZNANJE O SPECIFIČNIM DETALJIMA I ČINJENICAMA

Znanje o specifičnim detaljima i činjenicama odnosi se na znanje o događajima, lokacijama,

ljudima, datumima, izvorima informacija, i sl. Obuhvata precizne i specifične informacije,
kao što su tačan datum nekog događaja ili tačne odlike nekog fenomena. Takođe, ono
obuhvata približne informacije poput vremenskog perioda u kojem se događaj odigrao ili
okvirne odlike fenomena. Specifične činjenice su one koje mogu biti izolovane kao zasebni,
diskretni elementi suprotno od onih koji se mogu razumeti samo u okviru šireg konteksta.

Svaka oblast sadrži neke događaje, lokacije, ljude, datume i druge detalje koje
eksperti znaju i za koje veruju da predstavljaju važno znanje o toj oblasti. Te specifične
činjenice su osnovne informacije koje eksperti koriste prilikom objašnjenja svoje oblasti rada
i u razmišljanju o specifičnim problemima ili temama unutar te oblasti. Takve činjenice
razlikuju se od terminologije po tome što terminologija obično predstavlja konvencije ili
dogovore unutar neke oblasti (tj. opšteprihvaćen jezik), dok činjenice predstavljaju nalaze do
kojih se došlo na način drugačiji, one nisu puke konvencije koje su dogovorene samo radi
lakše komunikacije. Podtip Ab takođe obuhvata znanje o posebnim knjigama, spisima i
drugim izvorima informacija koji se odnose na specifične teme ili probleme. Tako su znanje
o specifičnim činjenicama i znanje o izvorima iz kojih saznajemo o njima, svrstani u isti
podtip.

Ogroman broj specifičnih činjenica prisiljava edukatore (npr. eksperte za kurikulum,

autore udžbenika, nastavnike) da donesu odluku o tome šta je od osnovne važnosti, a šta od
sekundarne ili od važnosti prvenstveno za eksperte. Edukatori takođe moraju da razmotre
nivo preciznosti znanja koje se mora usvojiti. Iz pozicije edukatora više smisla ima da učenik
nauči samo približno objašnjenje fenomena nego da nauči njegove precizne odlike, ili da
nauči približan vremenski period pre nego precizan datum ili vreme specifičnog događaja.
Edukatori imaju znatne poteškoće prilikom odlučivanja o tome da li učenike treba da nauče
mnogim specifičnim činjenicama u okviru nastavne jedinice ili kursa, ili ih mogu samo
4
informisati o tim činjenicama tako da ih učenici mogu pronaći i naučiti kasnije, ako im budu
bile potrebne.

Primeri znanja o specifičnim detaljima i činjenicama

 Znanje važnih činjenica o određenoj kulturi ili društvu

 Znanje o praksama važnim za zdravlje, državljanstvo i druge ljudske potrebe
 Znanje o važnijim imenima, mestima i događajima o kojima se izveštava
 Znanje o reputaciji datog autora radi predstavljanja i interpretiranja činjenica o
političkim problemima
 Znanje o glavnim proizvodima i izvozu različitih zemalja
 Znanje o pouzdanim izvorima informacija za pametno poslovanje

B. KONCEPTUALNO ZNANJE

Konceptualno znanje obuhvata znanje o kategorijama i klasifikacijama, kao i o

odnosima između i unutar njih – kompleksnijim, organizovanijim formama znanja.
Konceptualno znanje uključuje sheme, mentalne modele, implicitne i eksplicitne teorije u
različitim kognitivnim psihološkim modelima. Te sheme, modeli i teorije predstavljaju znanje
pojedinca o tome kako je specifična oblast organizovana i strukturirana, kako su različiti
delovi ili bitovi informacije međusobno povezani, u kakvom su odnosu i kako ti delovi
funkcionišu zajedno. Na primer, mentalni model o godišnjim dobima može da uključi ideju o
Zemlji, Suncu, rotaciji Zemlje oko Sunca, i nagib Zemlje prema Suncu u različitim periodima
godine. To nisu samo jednostavne, izolovane činjenice o Zemlji i Suncu već ideje o njihovom
odnosu i načinu na koji to utiče na promenu godišnjih doba. Ovaj tip konceptualnog znanja
može se razumeti kao jedan aspekt onoga što se naziva „disciplinarno znanje”, ili način na
koji eksperti iz neke discipline razmišljaju o fenomenima – u prethodnom slučaju to je
naučno objašnjenje za promenu godišnjih doba.

Konceptualno znanje obuhvata tri podtipa: znanje o klasifikacijama i kategorijama

(Ba), znanje o principima i generalizacijama (Bb), znanje o teorijama, modelima i
strukturama (Bc). Klasifikacije i kategorije čine osnovu za principe i generalizacije. Oni, s
druge strane, grade osnovu za teorije, modele i strukture. Ta tri podtipa trebalo bi da obuhvate
veliki deo znanja nastalog unutar svih postojećih disciplina.

Ba. ZNANJE O KLASIFIKACIJAMA I KATEGORIJAMA

Podtip Ba obuhvata specifične kategorije, klase, podele, modele i strukture koji se koriste u
različitim oblastima. Kako se oblast razvija, pojedinci koji rade u određenoj oblasti nalaze za
potrebno da razviju klasifikacije i kategorije koje mogu koristiti kako bi strukturirali i
sistematizovali fenomen. Taj oblik znanja je nešto opštiji i često apstraktniji od poznavanja
terminologije i znanja o specifičnim činjenicama. Svaka oblast ima set kategorija koje se
koriste za otkrivanje novih elemenata, kao i za korišćenje istih jednom kada se otkriju.
Klasifikacije i kategorije se razlikuju od terminologije i činjenica po tome što formiraju vezu
između specifičnih elemenata.

5
 Na primer, kada pojedinac piše ili analizira priču, glavne kategorije uključuju zaplet,
karaktere i okolnosti. Primetićete da se zaplet kao kategorija znatno razlikuje od zapleta
priče. Kada se zaplet posmatra kao kategorija, ključno pitanje je: Šta čini zaplet zapletom?
Kategorija „zaplet” definisana je onim što je zajedničko za sve specifične zaplete. Nasuprot
tome, kada se posmatra zaplet određene priče, ključno pitanje je: Šta je zaplet priče? – znanje
specifičnih detalja i elemenata (Ab).

Ponekad je teško razlikovati znanje o klasifikacijama i kategorijama (Ba) od

činjeničnog znanja (A). Da stvar bude još komplikovanija, osnovne klasifikacije i kategorije
mogu biti svrstane u veće, sveobuhvatnije klasifikacije i kategorije. Na primer, u matematici
celi brojevi, integrali, razlomci mogu biti svrstani u kategoriju racionalnih brojeva. Svaka
naredna, viša kategorija sve se više udaljava od konkretnih specifičnosti i pomera ka području
apstraktnog.

U okviru naše taksonomije, više karakteristika smatramo korisnim za razlikovanje

podtipova znanja. Klasifikacije i kategorije su u najvećoj meri rezultat dogovora i konvencije,
dok znanje o specifičnim detaljima potiče iz opservacija, eksperimentisanja i otkrića. Znanje
o klasifikacijama i kategorijama obično je izraz načina na koji eksperti razmišljaju i
„napadaju” problem, s obzirom da se znanje o tome koji specifični detalji postaju bitni izvodi
iz rezultata takvog razmišljanja i rešavanja problema.

Znanje o klasifikacijama i kategorijama važan je aspekt razvoja ekspertiza u

akademskim disciplinama. Klasifikovanje informacija i iskustava u odgovarajuće kategorije
tipičan je pokazatelj učenja i razvoja. Štaviše, skorašnja kognitivna istraživanja promena i
razumevanja koncepata navode nas na to da napredovanje u učenju može biti ograničeno
pogrešnim klasifikovanjem informacija u neodgovarajuće kategorije. Na primer, Či i njene
kolege (videti: Chi, 1992; Chi, Slotta, & deLeeuw, 1994; Slotta, Chi, & Joram, 1995)
sugerišu da učenici mogu imati poteškoća u razumevanju osnovnih naučnih koncepata kao
što su toplota, svetlost, sila i elektricitet kada ih klasifikuju kao materijalne čestice, a ne kao
procese. Jednom kada se koncept klasifikuje kao čestica ili objekat, učenik evocira čitav niz
karakteristika i svojstava „objekata”. Kao rezultat toga, učenik pokušava da primeni
karakteristike objekata na ono što se naučnim terminima bolje opisuje kao proces. Naivno
kategorisanje tih koncepata u čestice ne poklapa se sa naučnom kategorizacijom prema kojoj
su svrstani u procese.

Kategorizacija toplote, svetlosti, sile i elekticiteta u čestice postaje osnova implicitnih

teorija o tome kako bi ti procesi trebalo da funkcionišu i vodi do sistematskog pogrešnog
razumevanja prirode procesa. Te implicitne teorije ponekad otežavaju učenicima da razviju
odgovarajuće naučno razumevanje. Shodno tome, učenje odgovarajućih sistema klasifikacija
i kategorija može dovesti do „konceptualnih promena” i rezultirati boljim razumevanjem
koncepata od prostog učenja njihovih definicija (što bi bio slučaj u kategoriji proistekloj iz
činjeničnog znanja).

Iz više razloga čini se da će učenici imati više poteškoća da savladaju znanje o

klasifikicijama i kategorijama nego činjenično znanje. Prvo, mnoge klasifikacije i kategorije
s kojima se učenici susreću predstavljaju relativno proizvoljne, a često i artificijalne, forme
znanja, koje su značajne samo ekspertima koji umeju da prepoznaju njihovu vrednost kao
6
oruđa i tehnika u svom radu. Drugo, učenici mogu biti u stanju da svakodnevno funkcionišu
bez preciznog znanja o odgovarajućim klasifikacijama i kategorijama iz određenih oblasti, a
koje eksperti očekuju. Treće, znanje o klasifikacijama i kategorijama zahteva od učenika da
povezuje međusobno specifične elemente sadržaja (tj. terminologije i činjenice). Konačno,
kako se klasifikacije i kategorije kombinuju da bi formirale veće klasifikacije i kategorije,
učenje postaje apstraktnije. Pored toga, od učenika se očekuje da zna te klasifikacije i
kategorije i da zna kada su one prikladne i korisne u radu sa sadržajima neke oblasti. Kako
učenik počinje da radi u nekoj oblasti unutar akademske discipline i uči kako da koristi
alatke, vrednost tih klasifikacija i kategorija postaje očigledna.

Primeri znanja o klasifikacijama i kategorijama

 Znanje o raznovrsnim tipovima literature

 Znanje o različitim formama vlasništva
 Znanje o vrstama reči (npr., imenicama, glagolima, pridevima)
 Znanje o različitim vrstama psiholoških problema
 Znanje o različitim geološkim razdobljima

Bb. ZNANJE O PRINCIPIMA I GENERALIZACIJAMA

Kao što je ranije pomenuto, principi i generalizacije sačinjeni su od klasifikacija i kategorija.

Principi i generalizacije dominiraju akademskim disciplinama i koriste se u proučavanju
fenomena ili rešavanju problema u datim disciplinama. Jedno od obeležja eksperta za neku
oblast jeste sposobnost da prepozna smislene obrasce (npr., generalizacije) i aktivira s malo
kognitivnog napora relevantno znanje o tim obrascima (Bransford, Brown, & Cocking,
1999).

Podtip Bb obuhvata znanje o specifičnim apstrakcijama u kojima su sumirane

opservacije fenomena. Takve apstrakcije su najznačajnije za opisivanje, predviđanje,
objašnjavanje ili odlučivanje o najprikladnijim i najrelevantnijim akcijama koje treba
preduzeti ili pravcima kojima se treba kretati. Principi i generalizacije sadrže veliki broj
specifičnih činjenica i događaja, opisuju procese i međuodnose tih specifičnih detalja
(formirajući tako klasifikacije i kategorije) i, takođe, opisuju procese i međuodnose
klasifikacija i kategorija. Na taj način oni omogućavaju ekspertima da započnu organizovanje
celine na sažet i koherentan način.

Principi i generalizacije teže da postanu široke ideje koje učenicima mogu biti teške
za razumevanje zato što učenici možda nisu potpuno upoznati s fenomenom koji nameravaju
da sumiraju i organizuju. Međutim, ukoliko se učenici dobro upoznaju s principima i
generalizacijama, dobiće sredstvo pomoću kojega će moći da organizuju veliki deo građe iz
oblasti. Kao rezultat toga, oni bi trebalo da dobiju bolji uvid u oblast, kao i bolje
zapamćivanje.

Primeri znanja o principima i generalizacijama

 Znanje o glavnim generalizacijama o određenoj kulturi

 Znanje o osnovnim zakonima fizike
7
  Znanje o principima hemije koji su važni za životne procese i zdravlje
 Znanje o upletenosti američke spoljnotrgovinske politike u internacionalnu ekonomiju
 Znanje o glavnim principima učenja
 Znanje o principima federalizma
 Znanje o principima koji vode osnovne aritmetičke operacije (npr., princip
komutativnisti, princip asocijativnosti).

Bc. ZNANJE O TEORIJAMA, MODELIMA I STRUKTURAMA

Podtip Bc obuhvata znanje o principima i generalizacijama zajedno s njihovim

međuodnosima koji predstavljaju jasan, uokviren, sistematski pogled na složenost fenomena,
problema ili oblasti. To su najapstraktnije formulacije. One mogu pokazati međuodnose i
organizaciju širokog opsega specifičnih detalja, klasifikacija i kategorija, principa i
generalizacija. Taj podtip (Bc) razlikuje se od podtipa Bb po tome što naglašava skup
principa i generalizacija povezanih na određen način kako bi formirali teoriju, model ili
strukturu. Principi i generalizacije u podtipu Bb ne moraju biti povezani ni na koji smislen
način.

Podtip Bc uključuje znanje o različitim paradigmama, epistemologijama, teorijama i

modelima koje različite discipline koriste za opisivanje, razumevanje, objašnjavanje i
predviđanje fenomena. Discipline sadrže različite paradigme i epistemologije za
strukturiranje istraživanja i učenici bi trebalo da poznaju te različite načine
konceptualizovanja i organizovanja oblasti i polja koji se istražuje unutar oblasti. U biologiji,
na primer, znanje o teoriji evolucije i razmišljanje u evolucionim terminima s ciljem da se
opišu različiti biološki fenomeni jeste važan aspekt tog podtipa konceptualnog znanja. Slično
tome, bihejvioralne, kognitivne i sociokonstruktivističke teorije u psihologiji polaze od
različitih epistemoloških pretpostavki i sagledavaju ljudsko ponašanje iz različitih
perspektiva. Ekspert u nekoj disciplini ne samo da zna različite teorije, modele i strukture
svoje discipline već i njihove potencijalne snage i slabosti, pa može da razmišlja „unutar”
jedne od teorija kao i „izvan” bilo koje od njih.

Primeri znanja o teorijama, modelima i strukturama

 Znanje o međuodnosima hemijskih principa kao osnovi hemijskih teorija

 Znanje o sveukupnoj strukturi Kongresa (tj. organizaciji, funkcijama)
 Znanje o osnovnoj strukturi organizovanja lokalnih gradskih vlasti
 Znanje o relativno kompletnoj formulaciji teorije evolucije
 Znanje o teoriji tektonskih ploča
 Znanje o genetskim modelima (npr. o DNK)

C. PROCEDURALNO ZNANJE

Proceduralno znanje je „znanje kako” uraditi nešto. To „nešto” se može kretati od

završavanja sasvim rutinskih vežbi do rešavanja neobičnih problema. Proceduralno znanje je
često u formi sleda koraka koji treba ispratiti. Obuhvata znanje o veštinama, algoritmima,
tehnikama i metodama, poznatim kao procedure (Alexander, Schallert, & Hare, 1991;

8
Anderson, 1993; deJong & Ferguson-Hessler, 1996; Dochy & Alexander, 1995).
Proceduralno znanje takođe obuhvata poznavanje kriterijuma koji se koriste za odlučivanje o
tome kada treba koristiti specifične procedure. Zapravo, kao što su Bransford, Braun i Kaking
(Bransford, Brown, & Cocking, 1999) primetili, ne samo da eksperti imaju veliko znanje iz
oblasti već je njihovo znanje i kondicionalno, tako da znaju kada i gde da ga koriste.

Dok činjenično znanje i konceptualno znanje predstavljaju odgovor na pitanje „šta”,

proceduralno znanje se bavi pitanjem „kako”. Drugim rečima, proceduralno znanje iskazuje
poznavanje različitih „procesa”, dok se činjenično znanje i konceptualno znanje bave onim
što se može označiti terminom „produkti”. Važno je naglasiti da proceduralno znanje
predstavlja samo poznavanje tih procedura; njihova stvarna upotreba razmatra se u Poglavlju
5.

Za razliku od metakognitivnog znanja (koje obuhvata poznavanje opštijih strategija

koje prožimaju različite oblasti i akademske discipline), proceduralno znanje je specifično i u
vezi je s nekom oblašću ili akademskom disciplinom. Prema tome, koristimo termin
proceduralno znanje za znanje o veštinama, algoritmima, tehnikama i metodama koje su
specifične za neku oblast ili disciplinu. U matematici, na primer, postoje algoritmi za
izvođenje operacija deljenja, rešavanje kvadratnih jednačina i određivanje podudarnosti
trouglova. U nauci postoje opšti metodi za osmišljavanje i izvođenje eksperimenta. U
društvenim naukama postoje procedure za čitanje mapa, određivanje starosti artefakata i
prikupljanje istorijskih podataka. U jezicima postoje procedure za spelovanje reči (npr., u
engleskom jeziku) i za konstruisanje gramatički pravilnih rečenica. Zbog toga što su
procedure po prirodi domen-specifične, njihovo znanje je odraz specifičnog disciplinarnog
znanja ili specifičnog disciplinarnog načina razmišljanja, za razliku od generalnih strategija
za rešavanje problema koje mogu biti primenjene u različitim disciplinama.

Ca. ZNANJE O SPECIFIČNIM VEŠTINAMA I ALGORITMIMA

Kao što je već pomenuto, proceduralno znanje se može predstaviti kao sled koraka,
poznatih kao procedure. Ponekad su koraci u fiksnom redosledu, a nekad se mora doneti
odluka o tome koji je korak naredni. Isto tako, ponekad je krajnji rezultat fiksan (npr., postoji
jedno unapred utvrđeno rešenje), a ponekad to nije slučaj. Premda proces može biti fiksan ili
otvoren, krajnje rešenje se obično smatra fiksnim u ovom podtipu znanja. Uobičajeni primer
za to jeste poznavanje algoritama koji se koriste u matematičkim zadacima. Kada se u
aritmetici primeni procedura za množenje razlomaka, ona obično dovodi do fiksnog rešenja
(osim, naravno, u slučaju računskih grešaka).

Iako je ovde reč o proceduralnom znanju, rezultat korišćenja proceduralnog znanja

često je činjenično znanje ili konceptualno znanje. Na primer, algoritam za sabiranje celih
brojeva koji koristimo da saberemo brojeve 2 i 2 jeste proceduralno znanje; odgovor 4 je
naprosto činjenično znanje. Još jednom treba reći da je ovde naglasak na znanju procedure, a
ne na sposobnosti da se ona koristi.

Primeri znanja o specifičnim veštinama i algoritmima

 Znanje o veštinama korišćenim u slikanju vodenim bojama

9
  Znanje o veštinama korišćenim u određivanju značenja reči, zasnovanom na
strukturalnoj analizi
 Znanje o različitim algoritmima za rešavanje kvadratnih jednačina
 Znanje o veštinama uključenim u izvođenje visokih skokova

Cb. ZNANJE O SPECIFIČNIM TEHNIKAMA I METODAMA

Za razliku od specifičnih veština i algoritama koji obično završavaju fiksnim

rezultatom, neke procedure ne dovode do jednog prethodno utvrđenog odgovora ili rešenja.
Na primer, možemo pratiti opšte naučne metode i na sekvencijalan način osmisliti
istraživanje, ali dobijeni rezultati eksperimenta mogu da variraju u zavisnosti od glavnih
faktora. U podtipu Cb proceduralnog znanja krajnji rezultati su otvoreni i nisu fiksni, kao što
je to slučaj u podtipu Ca, znanja o specifičnim veštinama i algoritmima.

Znanje o specifičnih tehnikama i metodama obuhvata znanje koje je u velikoj meri

rezultat konsenzusa, dogovora ili disciplinarnih normi, pre nego znanje koje je direktan ishod
posmatranja, eksperimentisanja ili otkrivanja. Taj podtip znanja obično se odnosi više na
način na koji eksperti iz neke oblasti ili discipline razmišljaju i pristupaju problemima nego
na rezultate njihovih razmišljanja ili rešavanja problema. Na primer, znanje o opštim naučnim
metodama i o tome kako ih primeniti u različitim situacijama, uključujući socijalne situacije i
političke probleme, ilustruje „naučni” način razmišljanja. Drugi primer je „matematizacija”
problema koji nisu izvorno predstavljeni kao matematički problemi. Na primer, jednostavan
problem izbora reda za kasu u prodavnici može biti pretvoren u matematički problem koji za
sobom povlači upotrebu matematičkog znanja i procedura (npr., broj ljudi u svakom redu,
broj artikala po osobi).

Primeri znanja o specifičnim tehnikama i metodama

 Znanje o istraživačkim metodama relevantnim za društvene nauke

 Znanje o tehnikama koje naučnici koriste u potrazi za rešenjem problema
 Znanje o metodama za evaluaciju koncepata zdravlja
 Znanje o raznovrsnim metodama književne kritike

Cc. ZNANJE O KRITERIJUMIMA ZA IZBOR ODGOVARAJUĆIH PROCEDURA

Kao dodatak znanju domen-specifičnih procedura, od učenika se očekuje da znaju kada da ih

koriste, što često uključuje poznavanje načina na koji su te procedure ranije bile korišćene.
To znanje je gotovo uvek istorijskog ili epistemološkog tipa. Mada jednostavnije i manje
funkcionalno od sposobnosti da se zaista upotrebe procedure, znanje o tome kada treba
primeniti odgovarajuće procedure važan je uvod u njihovo pravilno korišćenje. Tako se, pre
uključivanja u istraživanje, od učenika može očekivati da zna metode i tehnike koje su bile
korišćene u sličnim istraživanjima. U kasnijim fazama istraživanja od učenika se može tražiti
da pokažu povezanost metoda i tehnika koje su koristili i metoda koje su koristili drugi.

Reč je, ponovo, o sistematizovanim znanjima koja koriste eksperti iz određenih

oblasti kada se bave nekim problemom iz svoje oblasti. Eksperti znaju kada i gde da upotrebe

10
svoje znanje. Oni poznaju kriterijume koji im pomažu da odluče o tome kada i gde će koristiti
različite vrste domen-specifičnog proceduralnog znanja; to jest, njihovo znanje je
kondicionalno u smislu da znaju uslove pod kojima treba primeniti procedure (Chi, Feltovich,
& Glaser, 1981). Na primer, u rešavanju problema u fizici eksperti mogu prepoznati vrstu
problema iz fizike i primeniti odgovarajuću proceduru (npr., problem koji uključuje Drugi
Njutnov zakon, F = ma). Od učenika se ovde može očekivati da iskoriste kriterijume kao i da
imaju znanje o njima.

Načini na koje se kriterijumi koriste pri stvarnom rešavanju problema objašnjeni su u

Poglavlju 5. Ovde mislimo samo na znanje o kriterijumima za izbor odgovarajućih
procedura. Kriterijumi u jednoj oblasti bitno se razlikuju od kriterijuma u drugoj oblasti. U
početku će se oni učenicima verovatno činiti kompleksnim i apstraktnim; kriterijumi dobijaju
značenje tek kad se povežu s konkretnim situacijama i problemima.

Primeri znanja o kriterijumima za određivanje izbora odgovarajućih procedura

 Znanje o kriterijumima za izbor određenog žanra pri pisanju teksta (npr., ekspozitorni,
ubeđivački)
 Znanje o kriterijumima za izbor metode za rešavanje algebarske jednačine
 Znanje o kriterijumima za izbor statističke procedure za obradu podataka prikupljenih
u nekom eksperimentu
 Znanje o kriterijumima za izbor tehnike koju treba primeniti kako bi se dobio željeni
efekat u slikanju vodenim bojama

D. METAKOGNITIVNO ZNANJE

Metakognitivno znanje jeste uopšteno znanje o kogniciji, kao i svest i znanje o

sopstvenoj kogniciji. Jedna od odlika teorije i istraživanja na temu učenja od objavljivanja
Blumovog Priručnika do danas jeste naglasak na tome da se kod učenika poveća svest i
odgovornost za njihovo sopstveno znanje i razmišljanje. Ta promena prolazi kroz različite
teorijske pristupe učenju i razvoju, od neopijažetanskog modela, preko kognitivnog modela i
modela informacionog procesiranja do vigotskijanskog i kulturalnog modela ili modela
situacionog učenja. Bez obzira na njihova teorijska stanovišta, istraživači se generalno slažu u
tome da s razvojem učenici postaju svesniji sopstvenog razmišljanja i stiču veće opšte znanje
o kogniciji, a dokle god postupaju u skladu s tom svesnošću, mnogo bolje uče (Bransford,
Brown, & Cocking, 1999). Nazivi za taj opšti razvojni trend variraju u zavisnosti od teorije i
obuhvataju metakognitivno znanje, metakognitivnu svesnost, samosvesnost, samorefleksiju i
samoregulaciju.

Kao što smo ranije pomenuli, važna distinkcija na ovom polju rada pravi se između
znanja o kogniciji i nadgledanja, kontrolisanja i regulisanja kognicije (npr., Bransford,
Brown, & Cocking, 1999; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Paris & Winograd,
1990; Pintrich, Wolters, & Baxter, in press; Schneider & Pressley, 1997; Zimmerman &
Schunk, 1998). Propoznajući tu razliku, u ovom poglavlju opisaćemo samo učeničko znanje o
različitim aspektima kognicije, a nećemo se baviti nadgledanjem, kontrolom i regulacijom
njihove kognicije. U Poglavlju 5 pokazali smo da su različiti tipovi znanja do izvesne mere
uslovljeni kognitivnim procesima, a to isto važi i za metakognitivno znanje o kojem ovde
11
govorimo. U Flejvelovom (Flavel, 1979) klasičnom članku o metakogniciji sugeriše se da
metakognicija obuhvata znanje o strategijama, zadacima i ličnim varijablama. Mi smo
predstavili taj generalni okvir u našim kategorijama tako što smo obuhvatili učeničko znanje
o opštim strategijama za učenje i mišljenje (strateško znanje) i njihovo znanje o kognitivnim
zadacima, kao i to kada i zašto se koriste različite strategije (znanje o vrstama kognitivnih
zadataka). Konačno, uključili smo i znanje o sebi (lične varijable) u odnosu i na kognitivne i
na motivacione komponente učinka (samosaznanje).

Da. STRATEŠKO ZNANJE

Strateško znanje je znanje o opštim strategijama učenja, razmišljanja i rešavanja

problema. Strategije u tom podtipu mogu se koristiti u različitim zadacima i oblastima, a ne
samo u jednom određenom tipu zadataka u jednoj specifičnoj oblasti (npr., rešavanje
kvadratne jednačine ili primena Omovog zakona).

Podtip Da obuhvata znanje o raznovrsnim strategijama koje učenici mogu koristiti

kako bi zapamtili materijal, izvukli značenje iz teksta ili razumeli ono što su čuli na času,
pročitali u knjizi ii drugim materijalima sa kursa. Veliki broj različitih strategija učenja može
se grupisati u tri opšte kategorije: repeticija, elaboracija, organizacija (Weinstein & Mazer,
1986). Repetitivne strategije obuhvataju ponavljanje reči ili termina kako bi ih se iznova
prisećali; one generalno nisu najbolje strategije za dublje nivoe učenja i razumevanja.
Suprotno tome, elaborativne strategije obuhvataju korišćenje različitih mnemotehnika za
memorisanje, kao i tehnika kao što su rezimiranje, parafraziranje i izdvajanje glavnih ideja iz
teksta. Elaborativne strategije omogućuju dublje procesiranje materijala koji treba naučiti i
dovode do boljeg razumevanja i učenja nego pri upotrebi repetitivnih strategija.
Organizacione strategije obuhvataju različite forme pravljenja listi, crtanja „kognitivnih
mapa” („mapa uma”) ili konceptualnih mapa i hvatanje beležaka; učenici transformišu
materijal iz jedne forme u drugu. Organizacione strategije takođe dovode do boljeg
razumevanja i učenja nego što to čine repetitivne strategije.

Kao dodatak opštim strategijama učenja, učenici mogu posedovati znanje o različitim
metakognitivnim strategijama koje su korisne pri planiranju, nadgledanju i regulisanju
sopstvene kognicije. Takve strategije učenici mogu koristiti kako bi isplanirali svoju
kogniciju (npr., postavljaju potciljeve), nadgledaju svoju kogniciju (npr,. postavljaju sebi
pitanja dok čitaju tekst; proveravaju svoja rešenja matematičkih zadataka) i regulišu svoju
kogniciju (npr,. ponovo pročitaju nešto što nisu razumeli ili „isprave” svoje greške u
računanju kod matematičkih zadataka). U ovoj kategoriji referiramo na učenikovo znanje o
različitim strategijama, a ne njihovu stvarnu upotrebu.

Konačno, podtip Da obuhvata opšte strategije rešavanja problema i razmišljanja

(Baron, 1994; Nickerson, Perkins, & Smith, 1985; Sternberg, 1985). Te strategije
predstavljaju različite heuristike koje učenici mogu koristiti pri rešavanju problema, posebno
slabo strukturiranih problema za koje ne postoji jasno definisan način rešavanja. Primeri
takvih heuristika su analiza sredstvo-cilj i postupak odmotavanja unazad u kojem se počinje
od cilja i kreće se unazad do početnog problema. Kao dodatak strategijama za rešavanje
problema, postoje opšte strategije za deduktivno i induktivno mišljenje, uključujući procenu
validnosti različitih logičkih izjava, izbegavanje cirkularnosti u argumentima, donošenje
12
odgovarajućih zaključaka iz različitih izvora podataka i izvlačenje odgovarajućih primera da
bi se doneo zaključak (tj. izbegavanje heuristika dostupnosti – donošenje odluke iz prikladnih
umesto reprezentativnih simbola).

Primeri strateških znanja

 Znanje o tome da je ponavljanje informacije jedan od načina da se ona zapamti

 Znanje o različitim mnemotehnikama za memorisanje (npr. korišćenje akronima
poput Roy G Biv (engl.) za pamćenje duginih boja
 Znanje o različitim elaborativnim strategijama poput parafraziranja i rezimiranja
 Znanje o različitim organizacionim strategijama poput pravljenja listi ili dijagrama
 Znanje o strategijama planiranja poput postavljanja ciljeva za čitanje
 Znanje o strategijama za nadgledanje razumevanja, kao što su samotestiranje i
postavljanje pitanja sebi
 Znanje o sredstvo-cilj analizi kao heuristici za rešavanje slabo strukturiranih problema
 Znanje o heuristikama dostupnosti i problemima izbora primera na nepristrasan način

Db. ZNANJE O VRSTAMA KOGNITIVNIH ZADATAKA, UKLJUČUJUĆI

KONTEKSTUALNA I KONDICIONALNA ZNANJA

Pored znanja o različitim strategijama, učenici takođe stiču znanje i o vrstama

kognitivnih zadataka. Flejvel je u svojoj tradicionalnoj podeli metakognitivnih znanja (1979)
uključio znanje da različiti kognitivni zadaci mogu biti lakši ili teži, mogu imati različitu
kognitivnu zahtevnost i mogu zahtevati različite kognitivne strategije. Na primer, zadatak
prisećanja teži je od zadatka prepoznavanja. Zadatak prisećanja zahteva od osobe da aktivno
pretraži memoriju i izvuče relevantnu informaciju, dok zadatak prepoznavanja zahteva od
osobe da samo napravi razliku među alternativama i označi tačan ili najprikladniji odgovor.

Znanje o različitim strategijama učenja i razmišljanja koje učenici stiču, uključuje

kako poznavanje opštih strategija koje mogu koristiti tako i znanje o načinu na koji ih mogu
primeniti Kada je reč o poceduralnom znanju, ono može biti nedovoljno za uspešnost u
učenju. Učenici takođe treba da razviju kondicionalno znanje za te kognitivne strategije;
drugim rečima, njima je potrebno da razviju znanje o tome kada i zašto je korišćenje tih
strategija prikladno (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). Ne moraju sve strategije odgovarati
svim učenicima, pa učenik mora razviti znanje o različitim uslovima i zadacima za koje su
određene strategije najprikladnije. Kondicionalno znanje se odnosi na znanje o situacijama u
kojima učenici mogu koristiti metakognitivno znanje. S druge strane, proceduralno znanje se
odnosi na znanje o situacijama u kojima učenici mogu koristiti domen-specifične veštine,
algoritme, tehnike i metode.

Posmatranje strategija kao kognitivnih „alatki” pomaže učenicima da konstruišu

razumevanje da različiti kognitivni zadaci zahtevaju različite alatke, baš kao što stolar koristi
različite alatke kad obavlja poslove po kući. Naravno, jedna alatka, poput čekića, može se
koristiti na različite načine i za obavljanje različitih zadataka, ali to ne mora biti nužno
najbolji način za korišćenje čekića, pogotovo ako je tu neka druga alatka, prikladnija za te
zadatke. Isto tako, određene strategije učenja i razmišljanja bolje su za određene zadatke nego
neke druge. Na primer, ako se neko suoči s novim problemom koji je loše definisan, onda
13
heuristike za rešavanje problema mogu biti od koristi. Suprotno tome, ako se suoči s
problemom iz fizike u kojem se koristi Drugi Njutnov zakon termodinamike, onda je
specifičnije poceduralno znanje mnogo korisnije i adaptivnije. Važan aspekt učenja o
strategijama jeste kondicionalno znanje o tome kada i zašto se one koriste.

Drugi važan aspekt kondicionalnog znanja jesu lokalne situacione i opšte socijalne,
konvencionalne i kulturne norme u korišćenju različitih strategija. Na primer, nastavnik može
podsticati korišćenje određenih strategija za praćenje razumevanja pročitanog. Učenik koji
zna te strategije sposobniji je da odgovori zahtevima tog nastavnika. Na isti način različite
kulture i supkulture mogu posedovati svoje norme za korišćenje različitih strategija i načine
razmišljanja o problemu. Poznavanje tih normi može pomoći učenicima da se prilagode
zahtevima kulture pri rešavanju problema. Na primer, strategije korišćene za učenje na času
možda ne bi bile najprikladnije za korišćenje u drugom radnom okruženju. Znanje o
različitim situacionim i kulturnim normama povodom korišćenja određenih strategija u tim
situacijama važan je aspekt metakognitivnog znanja.

Primeri znanja o kognitivnim zadacima, uključujući kontekstualna i uslovna znanja

 Znanje o tome da su zadaci prisećanja (tj. zadaci s kratkim odgovorima) obično

zahtevniji za memorijski sistem pojedinca od zadataka prepoznavanja (tj. zadataka
višestrukog izbora)
 Znanje o tome da originalne izvorne knjige mogu biti teže za razumevanje od običnih
udžbenika ili popularnih knjiga
 Znanje o tome da jednostavan zadatak memorisanja (npr. pamćenje broja telefona)
može zahtevati samo ponavljanje
 Znanje o tome da elaborativne strategije poput rezimiranja i parafraziranja mogu
dovesti do dubljeg nivoa razumevanja
 Znanje o tome da obične heuristike za rešavanje problema mogu biti najkorisnije kada
osobi nedostaje relevantno domen-specifično ili zadatak-specifično znanje ili u
slučaju odsustva specifičnog proceduralnog znanja
 Znanje o lokalnim i opštim socijalnim, konvencionalnim i kulturnim normama o tome
kako, kada i zašto koristiti različite strategije

Dc. SAMOSAZNANJE

Pored znanja o različitim strategijama i kognitivnim zadacima, Flejvel je (1979)

sugerisao da je samosaznanje važna komponenta metakognicije. U njegovom modelu
samosaznanje uključuje znanje o sopstvenim snagama i slabostima u vezi s kognicijom i
učenjem. Na primer, učenici koji znaju da generalno bolje rade testove sa zadacima
višestukog izbora nego testove sa zadacima esejskog tipa imaju samosaznanje o sopstvenim
veštinama rada na testu. To znanje može biti korisno učenicima dok uče za dva različita tipa
testa. Jedna od odlika eksperata jeste ta da oni znaju kada nešto ne znaju i onda iskoriste neke
od svojih strategija da pronađu potrebnu informaciju. Samosvest o širini i dubini sopstvene
baze znanja važan je aspekt samosaznanja. Konačno, učenici treba da budu svesni različitih
tipova opštih strategija na koje će se verovatno osloniti u različitim situacijama. Svest o tome
da se pojedinac previše oslanja na određenu strategiju, dok možda postoje pogodnije
strategije za dati zadatak, može voditi do promene u korišćenju strategije.
14
 Uz znanje o opštoj sopstvenoj kogniciji, ljudi imaju i uverenja o svojoj motivaciji.
Motivacija je komplikovana i konfuzna oblast, s mnogo postojećih modela i teorija. Iako se
motivaciona uverenja obično ne razmatraju u kognitivnim modelima, pojava prilično
značajnog broja radova pokazuje bitnu povezanost učeničkih motivacionih uverenja i njihove
kognicije i učenja (Snow, Corno, & Jackson 1996; Pintrich & Schrauben, 1992; Pintrich &
Schunk, 1996).

Međutim, postignut je konsenzus oko vodećih sociokognitivnih modela motivacije,

koji predlažu tri seta motivacionih uverenja (Pintrich & Schunk, 1996). Zbog toga što su ta
uverenja po prirodi sociokognitivna, uklapaju se u taksonomiju znanja. Prvi set sastoji se od
uverenja o samoefikasnosti, to jest učenikovih procenjivanja sopstvenih sposobnosti da
izvrši određeni zahtev. Drugi set obuhvata uverenja o učenikovim ciljevima ili razlozima za
ostvarivanje specifičnog zahteva (npr., ovladavanje problemom naspram dobijanja dobre
ocene). Treći set sadrži uverenja o vrednostima i interesovanjima, koja predstavljaju
percepciju ličnih interesovanja učenika za zadatak, kao i njihovu procenu koliko je taj
zadatak za njih važan i koristan. Baš kao što učenici treba da razviju samosaznanje i svest o
sopstvenom znanju i kogniciji, oni takođe treba da razviju samosaznanje i svest o sopstvenoj
motivaciji. Svest o različitim motivacionim uverenjima može omogućiti učenicima da
nadziru i regulišu sopstveno ponašanje prilikom učenja na mnogo podesniji način.

Samosaznanje je bitan aspekt metakognitivnog znanja, ali tačnost samosaznanja

verovatno je najbitnija za učenje. Mi se ne zalažemo za to da nastavnici pokušaju da povećaju
„samopouzdanje” učenika (potpuno drugačiji konstrukt od samosaznanja) tako što će im
pružiti pozitivne ali pogrešne, netačne i varljive povratne informacije o njihovim akademskim
snagama i slabostima. Mnogo je bitnije za učenike da imaju tačnu percepciju i procenu
sopstvene baze znanja i ekspertiza nego da imaju preterano i netačno samosaznanje (Pintrich
& Schunk, 1996). Ako učenici nisu svesni da ne znaju neke aspekte činjeničnog znanja ili
konceptualnog znanja ili da ne znaju kako da urade nešto (proceduralno znanje), verovatno je
da neće uložiti trud da to i nauče. Odlika eksperata je da oni znaju šta znaju i šta ne znaju i
nemaju nerealnu sliku o svom stvarnom znanju i sposobnostima. Prema tome, naglašavamo
potrebu da nastavnici pomognu učenicima da izgrade tačne pretpostavke o njihovom
samosaznanju i da ne pokušavaju da naduvaju učenikovo akademsko samopouzdanje.

Primeri samosaznanja
 Znanje pojedinca o tome da je edukovan u nekim oblastima, a u nekima nije
 Znanje pojedinca o tome da teži da se osloni na jedan tip „kognitivne alatke”
(strategije) u određenim situacijama
 Znanje o sopstvenim sposobnostima da se izvrši neki zahtev, i to tačno znanje, a ne
precenjeno (npr., preterana samouverenost)
 Znanje o sopstvenim ciljevima da bi se obavio neki zadatak
 Znanje o sopstvenim ličnim interesovanjima za zadatak
 Znanje o sopstvenom procenjivanju relativne upotrebne vrednosti zadatka

15
 PROCENJIVANJE OSTVARENOSTI CILJEVA UKLJUČIVANJEM
METAKOGNITIVNOG ZNANJA

Procenjivanje ciljeva činjeničnog, konceptualnog i proceduralnog znanja razmatra se

u sledećem poglavlju zato što su svi ciljevi neka kombinacija dimenzija znanja i dimenzija
kognitivnih procesa. Prema toma, nema smisla razmatrati ciljeve vezane za kategorije znanja,
a da se ne uzme u obzir to kako će znanje biti upotrebljeno s različitim kognitivnim
procesima. Zbog toga što se u sledećem poglavlju o metakognitivnom znanju ne govori
detaljno, ovde će biti izloženo par reči o procenjivanju i metakognitivnog znanja.

Procenjivanje ciljeva povezanih s metakognitivnim znanjem jedinstveno je zbog toga

što ti ciljevi zahtevaju drugačiju gledište o tome šta je „tačan” odgovor. Osim ako se ciljevi
ne odnose na kognitivni proces kreirati, većina zadataka koji se odnose na činjenično,
konceptualno i proceduralno znanje imaju jedan „tačan” odgovor. Štaviše, ovaj odgovor je
isti za sve učenike. Na primer, za cilj koji uključuje zapamtiti činjenično znanje, datum kada
je Linkoln održao govor „The Gettysburg Address” isti je za sve učenike. Suprotno tome, za
ciljeve koji uključuju metakognitivno znanje mogu postojati važne individualne razlike i
perspektive u vezi s „tačnim” odgovorom. Dalje, svaki od tri podtipova metakognitivnog
znanja može zahtevati drugačiju perspektivu u vezi s „tačnim” odgovorom.

Za prvi podtip − strateška znanja − neka znanja o opštim strategijama mogu biti
„tačna”. Na primer, ako se od učenika traži da se samo prisete nekih informacija o opštim
strategijama za memorisanje (npr., korišćenje akronima), onda zapravo postoji tačan odgovor.
S druge strane, ako se od učenika traži da primene to znanje u novoj situaciji, onda za njih
može postojati mnogo načina da iskoriste akronime kao pomoć pri zapamćivanju bitnih
informacija.

Druga dva tipa metakognitivnog znanja pružaju mnogo više mogućnosti za pojavu
individualnh razlika pri procenjivanju. Podtip koji se odnosi na kognitivne zadatke uključuje
neko znanje koje zahteva tačan odgovor. Na primer, istina je da su zadaci prepoznavanja
jednostavniji od zadataka prisećanja, tako da pitanje o njihovom odnosu ima tačan odgovor. S
druge strane, postoji mnogo različitih uslova, situacija, kontesta i kultura koje menjaju način
primene opštih kognitivnih strategija. Teško je specifikovati tačan odgovor u zadatku
procenjivanja bez nekog znanja o tim različitim uslovima i kontekstima.

Konačno, procenjivanje samosaznanja otvara čak mnogo više mogućnosti za

individualne razlike. Kod tog podtipa pretpostavlja se da se učenici razlikuju po svom znanju
i motivaciji. Povrh toga, kako se uopšte određuje „tačan” odgovor za samosaznanje?
Samosaznanje može čak biti i pogrešno (npr., učenikovo uverenje da najbolje uradi test onda
kada prethodne večeri pojede picu), i treba omogućiti učeniku da ispravi ta pogrešna uverenja
i sujeverja. Međutim, možda je najbolji način procenjivanja samosaznanja kroz pomoć
učenicima da postanu svesniji svojih sopstvenih uverenja, pomoć pri određivanju tačnosti tih
uverenja u svetlu onoga što je trenutno poznato o učenju, kao i pomoć da nauče kako da
nadgledaju i evaluiraju ta uverenja.

Teško je proceniti metakognitivno znanje korišćenjem jednostavnih papir-olovka

testova (Pintrich, Wolter, & Baxter, in press). Ciljevi povezani s metakognitivnim znanjem
16
mogli bi se najbolje proceniti u kontekstu aktivnosti u učionici i u diskusijama o različitim
strategijama. Naravno, kursevi dizajnirani tako da poduče učenike opštim strategijama učenja
i mišljenja (npr., časovi za učenje strategija, veština razmišljanja, veština učenja) uključuju
učenike u učenje o sva tri aspekta metakognitivnog znanja. Učenici mogu učiti o opštim
strategijama kao i to kako drugi učenici koriste te strategije. Tada mogu da uporede svoje
strategije sa strategijama koje koriste drugi učenici. Štaviše, diskusije na času bilo kog kursa,
a ne samo na kursevima gde se uče strategije koje se fokusiraju na probleme učenja i
mišljenja, mogu pomoći učenicima da postanu svesni svog sopstvenog metakognitivnog
znanja. Dok slušaju učenike kako diskutuju o svojim strategijama, razgovaraju sa učenicima
individualno ili pregledaju dnevnike o njihovom učenju, nastavnici mogu bolje razumeti
metakognitivno znanje svojih učenika. Ostaje još mnogo toga da naučimo o procenjivanju
metakognitivnog znanja, ali uzimajući u obzir njegovu važnost pri učenju, čini se vrednim da
nastavimo naše napore u toj oblasti.

ZAKLJUČAK

U ovom poglavlju identifikovali smo i opisali četiri tipa znanja: činjenično,

konceptualno, proceduralno i metakognitivno. Činjenično i konceptualno znanje najsličniji su
po tome što obuhvataju znanje o tome „šta”, mada je konceptualno znanje dublje,
organizovanije, integrativnije i sistematičnije od jednostavnog poznavanja terminologije i
znanja o izolovanim činjenicama. Proceduralno znanje jeste znanje o tome „kako” se nešto
radi. Te tri kategorije bile su predstavljene u Blumovoj Taksonomiji. Imajući u vidu skorašnja
istraživanja kognitivnih nauka i kognitivne psihologije o važnosti metakognicije, dodali smo
četvrtu kategoriju − metakognitivno znanje. Jednostavno rečeno, metakognitivno znanje jeste
znanje o kogniciji.

Iako važnost razlikovanja ta četiri tipa znanja može izgledati očigledna nakon čitanja
ovog poglavlja, sledeće poglavlje osnažuje pomenuto gledište. U Poglavlju 5 pokazaćemo
kako se različiti tipovi znanja mogu povezati sa određenim tipovima kognitivnih procesa.
Razlikovanje tih tipova znanja dodatno je eksplicirano u diskusiji o vinjetama i njihovim
analizama u poglavljima 8–13.

DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA

U Poglavlju 4 detaljno smo razmotrili svaki od četiri tipa znanja. Iako se veći deo
školske nastave fokusira na činjenično znanje, mi predlažemo da se taj ograničeni fokus
proširi time što će se staviti veći naglasak na širi opseg tipova znanja, uključujući
konceptualno znanje, proceduralno znanje i metakognitivno znanje. Iako nastava i procena
obično naglašavaju jedan oblik kognitivnog procesa – zapamtiti – u ovom poglavlju
predlažemo da se školska nastava proširi tako što bi uključila širi opseg kognitivnih procesa.
Zapravo, jedna od glavnih koristi Blumove Taksonomije bila je u analizi i ispitivanju
kurikuluma sa ciljem da se utvrde prenaglašenosti zapamćivanja i mala zastupljenost
kompleksnijih kognitivnih procesa (Anderson & Sosniak, 1994). Svrha ovog poglavlja jeste u
tome da detaljno opiše širok spektar kognitivnih procesa.

Dva najbitnija obrazovna cilja jesu: podsticanje zadržavanja i podsticanje

transfera (koji, kada se ostvari, ukazuje na smisleno učenje). Zadržavanje je sposobnost
17
pamćenja i kasnijeg prisećanja materijala na isti način na koji je on prezentovan tokom
nastave. Transfer je sposobnost korišćenja već naučenog za rešavanje novih problema, za
odgovaranje na nova pitanja ili za olakšavanje učenja o novoj oblasti (Mayer & Wittrock,
1996). Ukratko, zadržavanje zahteva od učenika da upamti i da se seti onoga što je naučio,
dok transfer zahteva od učenika ne samo da se seti već i da od toga stvori smisao i da bude u
stanju da koristi ono što je naučio (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Detterman &
Sternberg, 1993; McKeough, Lupart, & Marini, 1995; Mayer, 1995; Phye, 1997). Drugačije
rečeno, zadržavanje se fokusira na prošlost, a transfer naglašava budućnost. Nakon što je
učenik pročitao lekciju iz udžbenika na temu Omov zakon, na testu zadržavanja možemo
pitati učenika da napiše formulu za Omov zakon. Suprotno tome, na testu transfera možemo
pitati učenika da preuredi električno kolo kako bi se maksimalizovao protok struje ili da
iskoristi Omov zakon u objašnjenju kompleksnog strujnog kola.

Dok je obrazovne ciljeve za promovisanje zadržavanja prilično lako konstruisati,

edukatorima je problem da formulišu, podučavaju i vrednuju ciljeve usmerene na
promovisanje transfera (Baxter, Elder, & Glaser, 1996; Phyn, 1997). Namena Revidirane
taksonomije jeste u tome da pomogne u proširivanju tipičnog skupa obrazovnih ciljeva kako
bi se obuhvatili i oni koji promovišu transfer. Započećemo ovo poglavlje predstavljajući
zadržavanje i transfer. Nakon toga opisaćemo šest kategorija kognitivnih procesa (jednu koja
naglašava zadržavanje i pet koje, iako mogu da olakšaju zadržavanje, naglašavaju
prvenstveno transfer). Poglavlje završavamo primerom o tome kako se ta diskusija može
primeniti u podučavanju, učenju i procenjivanju lekcije koja se odnosi na Omov zakon.

PRIČA O TRI ISHODA UČENJA

U uvodu ćemo ukratko razmotriti tri scenarija učenja. Prvi naglašava izostanak učenja
(to jest, odsustvo namere za učenje), drugi − učenje napamet, a treći − smisleno učenje.

IZOSTANAK UČENJA

Ejmi iz udžbenika čita poglavlje o strujnim kolima. Ona samo preleće taj tekst,
sigurna da će test biti izuzetno lak. Kada dobije pitanje za čiji odgovor treba da se priseti
nekog dela lekcije (deo testa u kojem se ispituje zapamćivanje), Ejmi uspeva da se seti vrlo
malo ključnih termina i pojmova. Na primer, ona ne može da navede glavne komponente
strujnog kola iako su one bile opisane u poglavlju. Kada dobije zadatak da iskoristi
informacije za rešavanje problema (deo testa koji ispituje transfer znanja), takođe ne uspeva.
Na primer, ne može da odgovori na esejsko pitanje u kojem se traži da postavi dijagnozu
problema u strujnom kolu. U ovom, najgorem slučaju, Ejmi ne poseduje ni potrebno znanje,
niti je u stanju da koristi relevantno znanje. Materijal iz lekcije Ejmi nije ni zapamtila ni
razumela. Krajnji ishod se može okarakterisati kao suštinski izostanak učenja.

18
 UČENJE NAPAMET

Beki čita isto poglavlje o strujnim kolima. Ona čita pažljivo i trudi se da pročita svaku
reč. Više puta iznova prelazi materijal i pamti ključne pojmove. Kada dobije pitanje u kojem
treba da se priseti materijala, uspeva da se seti skoro svih važnih termina i pojmova iz lekcije.
Za razliku od Ejmi, ona je u stanju da navede glavne komponente strujnog kola. Međutim,
kada dobije zadatak da iskoristi informacije za rešavanje problema, ne uspeva. Kao i Ejmi, i
ona ne može da odgovori na esejsko pitanje o dijagnostikovanju problema u strujnom kolu. U
ovom slučaju, Beki poseduje relevantno znanje, ali nije u stanju da iskoristi to znanje za
rešavanje problema. Ne može da izvrši transfer tog znanja na nove situacije. Beki ima pristup
relevantnim informacijama, ali ih ne razume, pa samim tim ne može ni da ih koristi. Krajnji
iskod učenja može se okarakterisati kao učenje napamet.

SMISLENO UČENJE

Karla čita iz udžbenika isto poglavlje o strujnim kolima. Ona čita pažljivo i pokušava
da razume smisao lekcije. Kada dobije pitanje u kojem treba da se priseti materijala, ona, kao
i Beki, uspeva da se seti gotovo svih važnih termina i pojmova iz lekcije. Štaviše, kada dobije
zadatak da iskoristi informacije za rešavanje problema, ona uspeva da generiše mnogo
mogućih rešenja. U ovom slučaju, Karla ne samo da poseduje relevantno znanje već može
koristiti to znanje za rešavanje problema i razumevanje novih koncepata. Ona može da izvrši
transfer znanja na nove probleme i nove situacije učenja. Karla ima pristup relevantnim
informacijama i razume ih. Krajnji ishod ovakvog učenja naziva se smisleno učenje.

Smisleno učenje učenicima pruža znanje i kognitivne procese koji su im potrebni

kako bi uspešno rešavali probleme. Rešavanje problema dešava se onda kada učenik smisli
način za dostizanje cilja koji nikad ranije nije dostigao, to jest kada shvati kako da promeni
situaciju iz trenutnog stanja u željeno stanje (Duncker, 1945; Mayer, 1992). Dve glavne
komponente rešavanja problema jesu reprezentovanje problema – u kojem učenik stvara
mentalnu reprezentaciju problema i rešenje problema – u kojem učenik smišlja i sprovodi
plan za rešavanje problema (Mayer, 1992). U skladu sa skorašnjim istraživanjima (Gick &
Holyoak, 1980, 1983; Vosniadou & Ortony, 1989) prepoznato je da učenici često rešavaju
problem putem analogije. Odnosno, oni preformulišu problem u poznatu formu, prepoznaju
da je dati problem sličan poznatom tipu problema i tada primenjuju metod za rešavanje
problema.

SMISLENO UČENJE KAO KONSTRUKCIJA ZNANJA

Fokus na smisleno učenje u skladu je s postavkom da je učenje konstrukcija znanja,

pri čemu učenik teži da razume svoje iskustvo. Prema konstruktivističkom gledištu, tokom
učenja učenici su uključeni u aktivno kognitivno procesiranje, poput obraćanja pažnje na
relevantne dolazeće informacije, mentalno organizovanje dolazećih informacija u koherentnu
predstavu i mentalno integrisanje dolazećih informacija s postojećim znanjem (Mayer, 1999).
Suprotno tome, fokus kod učenja napamet u skladu je s pogledom na učenje kao usvajanje
znanja u kojem učenici teže da dodaju nove informacije u svoju memoriju (Mayer, 1999).

19
 Učenje kao konstruisanje znanja (tj. smisleno učenje) prepoznato je kao važan
obrazovni cilj. Ono zahteva da se u nastavi prevaziđe jednostavno prezentovanje činjeničkog
znanja i da zadaci kojima ispitujemo postignuće traže od učenika više od jednostavnog
prisećanja ili prepoznavanja činjeničnog znanja (Bransford, Brown, & Cocking, 1999;
Lambert & McCombs, 1998; Marshall, 1996; Steffe & Gale, 1995). Kognitivni procesi, koje
navodimo u ovom poglavlju jesu sredstva pomoću kojih možemo da opišemo aktivnosti
učenika u procesu konstrukcije znanja, odnosno, ti procesi pokazuju na koje sve načine
učenik može biti uključen u proces konstruisanja značenja.

KOGNITIVNI PROCESI KOJI OMOGUĆUJU ZADRŽAVANJE I TRANSFER

ZNANJA

Ukoliko smo pretežno zainteresovani za podučavanje i procenjivanje stepena u kojem

su učenici naučili sadržaje neke oblasti i zadržali to znanje kroz određeni vremenski period,
fokusiraćemo se primarno na jednu vrstu kognitivnih procesa – onu koja je u vezi sa
zapamćivanjem. Suprotno tome, ako želimo da proširimo naš fokus ispitujući način na koji
možemo podržati i vrednovati smisleno učenje, potrebno je da ispitamo procese koji
prevazilaze čisto zapamćivanje.

Koji se kognitivni procesi koriste za zadržavanje i transfer? Kao što smo pomenuli,
naš revidirani sistem uključuje šest kategorija procesa – jednu koja je najpribližnija
zadržavanju (zapamtiti) i ostalih pet koje omogućuju transfer (razumeti, primeniti, analizirati,
evaluirati, kreirati). Na osnovu pregleda ilustrativnih ciljeva navedenih u Blumovom
priručniku i ispitivanja drugih sistema klasifikacija (npr., DeLandsheere, 1977; Metfessel,
Michael, & Kirsner, 1969; Mosenthal, 1998; Royer, Ciscero, & Carlo, 1993; Sternberg,
1998), odabrali smo 19 kognitivnih procesa koji se uklapaju u tih šest kategorija, Tabela koja
sledi daje kratke definicije i primere za svaki kognitivni proces, navodi njihove alternativne
nazive i ukazuje na kategoriju kojoj pripadaju. Tih 19 specifičnih kognitivnih procesa
međusobno su isključivi, a svi zajedno opisuju širinu i granice šest ponuđenih kategorija.

KATEGORIJE U OKVIRU DIMENZIJE KOGNITIVNIH PROCESA

U diskusiji koja sledi detaljno definišemo kognitivne procese unutar svake od šest kategorija,
praveći, kada je to prikladno, poređenja sa drugim kognitivnim procesima. Nudimo primere
obrazovnih ciljeva i procenjivanja njihove ostvarenosti u različitim oblastima, kao i
alternativne verzije zadataka kojima to ispitujemo. Svaki ilustrovani cilj u daljem tekstu
trebalo bi pročitati kao da mu prethodi fraza „Učenik je u stanju da...” ili „Učenik ume da...”.

Tabela 5.1. DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA

1. ZAPAMTITI – Izvući relevantne informacije iz dugoročne memorije.

1.1 Prepoznavanje (identifikovanje) – Lociranje znanja iz dugoročne memorije koje

odgovara prezentovanom materijalu (npr. prepoznati datume važnih događaja u
istoriji SAD).

1.2 Reprodukovanje (prisećanje) – Prizivanje relevantnog znanja iz dugoročne

memorije (npr. setiti se datuma važnih događaja iz istorije SAD).
20
2. RAZUMETI – Konstruisati značenje iz datih poruka, uključujući usmenu, pisanu i
grafičku komunikaciju.

2.1 Interpretiranje (pojašnjavanje, parafraziranje, reprezentovanje, prevođenje) –

Promena iz jedne forme reprezentovanja u drugu (npr., iz numeričke u verbalnu;
parafrazirati važne govore i spise).

2.2 Davanje primera (ilustrovanje, predstavljanje primerom) – Pronalaženje

određenog primera ili ilustracije pojma ili principa (npr. dati primere različitih
umetničkih slikarskih stilova).

2.3 Klasifikovanje (kategorisanje, subsumiranje, uključivanje u klasu ili kategoriju) –

Odrediti da nešto pripada kategoriji (npr. pojam ili princip; npr. klasifikovati
posmatrane ili opisane slučajeve mentalnih poremećaja).

2.4 Sumiranje (apstrahovanje, generalizovanje) – Sažeto opisivanje opštih tema ili

glavnih tačaka (npr. napisati kratak rezime događaja prikazanih u filmu).

2.5 Zaključivanje (izvođenje zaključaka, ekstrapolacija, interpolacija, predviđanje) –

Izvođenje logičnog zaključka iz prezentovanih informacija (npr. tokom učenja stranog
jezika doneti zaključak o gramatičkim pravilima na osnovu datih primera).

2.6 Poređenje (upoređivanje, mapiranje, sparivanje) – Pronalaženje sličnosti i razlika

između dve ideje, objekta i sl. (npr. uporediti istorijske događaje s trenutnom
situacijom).

2.7 Objašnjavanje (konstruisanje modela) – Konstruisanje uzročno-posledičnog

modela (npr. objasniti uzroke važnih događaja u Francuskoj tokom 18. veka).

3. PRIMENITI – Sprovesti neku proceduru u datoj situaciji.

3.1 Izvođenje (obavljanje) – Primenjivanje procedure na poznat zadatak (npr. podeliti

jedan višecifren ceo broj drugim višecifrenim celim brojem).

3.2 Implementiranje (upotrebljavanje) – Primenjivanje procedure na nepoznat

zadatak (npr. primeniti Drugi Njutnov zakon u situacijama u kojima je to primereno).

4. ANALIZIRATI – Rastaviti materijal na sastavne delove i odrediti kako su delovi

međusobno povezani i njihovu celokupnu strukturu ili svrhu.

4.1 Diferenciranje (diskriminacija, distinkcija, fokusiranje, selekcija) – Izdvajanje

značajnih od beznačajnih delova u datom materijalu (npr. u tekstualnom zadatku iz
matematike napraviti razliku između bitnih i nebitnih brojeva).

4.2 Organizovanje (pronalaženje povezanosti, integrisanje, naglašavanje,

raščlanjavanje, strukturiranje) – Određivanje kako se elementi uklapaju ili kako
funkcionišu unutar određene strukture (npr. razvrstati dokaze o nekom istorijskom
događaju na dokaze koji govore u prilog ili protiv određenog istorijskog objašnjenja).

21
 4.3 Atribuiranje (dekonstruisanje) – Određivanje tačke gledišta, predrasuda,
vrednosti, ili namere koja leži u osnovi datog materijala (npr. odrediti ugao gledanja
autora eseja terminima iz njegove ili njene političke opredeljenosti).

5. EVALUIRATI – Suditi na osnovu kriterijuma ili standarda.

5.1 Proveravanje (usaglašavanje, otkrivanje, nadgledanje, testiranje) – Otkrivanje

neusaglašenosti ili protivrečnosti u nekom procesu ili proizvodu; određivanje da li
proces ili proizvod ima unutrašnju doslednost (konzistenciju); otkrivanje efikasnosti
procedure koja se sprovodi (npr. odrediti da li naučni zaključci slede iz posmatranih
podataka).

5.2 Kritičko vrednovanje (suđenje) – Otkrivanje nesaglasnosti između produkta i

spoljašnjeg kriterijuma; određivanje da li produkt ima spoljašnju doslednost
(konzistentnost); otkrivanje prikladnosti procedure za dati problem (npr. sud o tome
koja je od dve metode bolja za rešavanje datog problema).

6. KREIRATI – Sintetizovati ili reorganizovati elemente u koherentnu ili funkcionalnu

celinu.

6.1 Generisanje (pretpostavljanje, postavljanje hipoteze) – Smišljanje alternativnih

hipoteza zasnovanih na nekom kriterijumu (npr. generisati hipoteze za objašnjenje
posmatranog fenomena).

6.2 Planiranje (projektovanje, dizajniranje) – Osmišljavanje procedure za rad na

nekom zadatku (npr. isplanirati istraživački rad na zadatu istorijsku temu).

6.3 Produkovanje (konstruisanje) – smišljanje produkta (npr. napraviti stanište za

određenu namenu).

1. ZAPAMTITI

Kad je cilj nastave u tome da podstakne zadržavanje prezentovanog materijala na

gotovo isti način kako je on predstavljen, odgovarajuća kategorija procesa je zapamtiti.
Zapamćivanje uključuje preuzimanje relevantnog materijala iz dugoročne memorije. Dva
kognitivna procesa te kategorije jesu prepoznavanje i reprodukovanje. Odgovarajuće znanje
može biti činjenično, konceptualno, proceduralno i metakognitivno, ili neka njihova
kombinacija.

Da bi se procenilo učenikovo znanje u najjednostavnijoj kategoriji kognitivnih

procesa, učenik dobija zadatak prepoznavanja ili prisećanja u obliku vrlo sličnom onom u
kojem je to i naučio. Promena oblika, ako je uopšte ima, minimalna je. Na primer, ako učenik
uči engleske ekvivalente za 20 španskih reči, onda se u testu zapamćivanja može tražiti od
učenika da poveže španske reči s jedne liste sa engleskim rečima na drugoj (tj. da prepozna),
ili da napiše odgovarajuće engleske reči pored svake španske reči date na listi (tj. da
reprodukuje).

22
 Zapamćivanje znanja od je suštinske važnosti za smisleno učenje i rešavanje
problema jer se to znanje koristi u mnogo kompleksnijim zadacima. Na primer, znanje
pravilnog pisanja uobičajenih reči u engleskom jeziku neophodno je za učenike koji treba da
savladaju pisanje eseja. Kada je nastavnik usmeren samo na učenje napamet, fokus
podučavanja i procenjivanja je samo na zapamćivanju elemenata ili fragmenata znanja, često
izolovanih od konteksta. Međutim, kada je nastavnik usmeren na smisleno učenje,
zapamćivanje je integrisano unutar šireg zadatka konstrukcije novog znanja ili rešavanja
novih problema.

1.1 PREPOZNAVANJE

Prepoznavanje obuhvata preuzimanje relevantnog znanja iz dugoročne memorije kako bi se

ono uporedilo s predstavljenim informacijama. U prepoznavanju učenik pretražuje svoju
dugoročnu memoriju tragajući za podatkom koji je isti ili sasvim sličan datoj informaciji
(predstavljenoj u radnoj memoriji). Kad se predstavi nova informacija, učenik određuje da li
informacija odgovara prethodno stečenom znanju. Alternativno ime za prepoznavanje jeste
identifikovanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U društvenim naukama1 cilj može biti
da učenik prepozna tačne datume bitnih događaja u istoriji SAD. Odgovarajuće pitanje u testu
kojim se proverava ostvarenost tog cilja bilo bi: „Odredi da li je tvrdnja tačna ili netačna:
Deklaracija o nezavisnosti usvojena je 4. jula 1776. godine.” U književnosti cilj može biti da
učenik prepozna imena autora britanskog književnog dela. Tip podesnog zadatka za taj cilj
jeste zadatak sparivanja koji sadrži listu od deset autora (uključujući Čarlsa Dikensa) i listu
nešto više od deset romana (uključujući roman Dejvid Koperfild). U matematici cilj može biti
prepoznavanje broja stranica osnovnih geometrijskih oblika. Odgovarajući tip zadatka za
proveravanje ostvarenosti tog cilja jeste zadatak višestrukog izbora: „Koliko stranica ima
petougao? a) četiri; b) pet; c) šest; d) sedam.”

Forma zadataka: Tri glavne vrste zadataka za procenu prepoznavanja jesu verifikacija
(potvrda), sparivanje i izbor između više ponuđenih alternativa (tzv. višestruki izbor). U
zadacima verifikacije učeniku su ponuđene neke informacije, a on treba da odluči da li su te
informacije tačne. Najčešći primer za to jesu zadaci tipa „tačno–netačno”. Kod zadataka
sparivanja ponuđene su dve liste, a učenik treba da poveže ajteme jedne liste sa
odgovarajućim ajtemima s druge liste na osnovu specifičnog kriterijuma. Kod zadataka
višestrukog zbora učeniku se nudi nekoliko mogućih odgovora, a on treba da izabere odgovor
koji je tačan ili „najbolji” (najtačniji).

1.2 REPRODUKOVANJE

Reprodukovanje obuhvata preuzimanje relevantnog znanja iz dugoročne memorije, kada se to

zahteva. Zahtev je najčešće u obliku pitanja. U reprodukovanju učenik pretražuje svoju
1
Pod ciljevima istorije, književnosti, istorije umetnosti, matematike kao i prirodnih i društvenih nauka ne
podrazumevamo ciljeve koje te discipline imaju generalno, već imamo na umu nastavne ciljeve u vezi sa tim
disciplinama (napomena lektorke).

23
dugoročnu memoriju tragajući za podatkom koji će dovesti u radnu memoriju, gde će biti
dalje obrađen. Alternativni naziv za reprodukovanje jeste prisećanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U reprodukovanju se učenik, kada

dobije zahtev, priseća prethodno naučene informacije. U društvenim naukama cilj može biti
da učenik navede glavne izvozne sirovine zemalja iz određenog regiona, na primer iz Južne
Amerike. Odgovarajući zadatak kojim se ostvarenost tog cilja može ispitati jeste: „Koja je
glavna izvozna sirovina Bolivije?”. U književnosti cilj može biti da se učenik priseti imena
pesnika koji je napisao različite poeme. Odgovarajuće pitanje je: „Ko je napisao pesmu
Promena lake brigade?”. U matematici cilj može biti da se učenik priseti rezultata u
množenju celih brojeva. Odgovarajući ajtem u testu bio bi: pomnožite brojeve 7 i 8 (ili 7 x 8
= ?).

Forma zadataka: Zadaci za prisećanje mogu se razlikovati po broju i kvalitetu podsetnika

koji se pružaju učeniku. Kod zadataka s malo podsetnika učeniku se ne nude nikakve
informacije koje su u vezi sa onim što se traži („Šta je metar?”). Kod zadataka s više
podsetnika, učeniku se nudi nekoliko naznaka – informacije koje su u vezi sa onim što se
traži („U metričkom sistemu, metar je merna jedinica za __________________.”).

Zadaci za procenu prisećanja mogu se razlikovati i po meri u kojoj su ajtemi stavljeni u okvir
šireg smisaonog konteksta. Zadaci mogu biti zadati kao pojedinačni, izdvojeni ajtemi (kao u
prethodna dva primera) ili u kontekstu šireg problema (na primer, pitati učenike za definiciju
metra u okviru zadatka prisećanja formule za izračunavanje površine kruga).

2. RAZUMETI

Kao što smo pomenuli, kada je primarni cilj nastave podsticanje zadržavanja, fokus je
na ciljevima koji naglašavaju zapamćivanje. Međutim, kada je cilj nastave da podstakne
transfer, fokus se pomera na ostalih pet kategorija kognitivnih procesa, od razumevanja do
kreiranja. Od svih njih verovatno najčešća kategorija obrazovnih ciljeva zasnovanih na
transferu znanja u školama i na fakultetima jeste razumeti. Smatra se da su učenici razumeli
onda kada su u stanju da konstruišu značenje iz nastavne poruke, koja može biti u obliku
usmene, pisane i grafičke komunikacije, bez obzira kako i kada je predstavljena učenicima:
na časovima, u knjigama ili na kompjuterskim monitorima. Primeri nastavne poruke
uključuju eksperimente iz fizike u učionici, geološke formacije viđene na izletima,
kompjutersku simulaciju posete muzeju umetnosti, odsviranu muzičku kompoziciju, kao i
mnogobrojne verbalne, slikovne i simboličke reprezentacije na papiru.

Učenici razumeju kada naprave vezu između „novog” znanja koje stiču i svog
prethodnog znanja. Preciznije rečeno, dolazne informacije se integrišu u postojeće sheme i
kognitivne okvire. Kako su koncepti gradivni elementi tih shema i okvira, konceptualno
znanje obezbeđuje osnovu za razumevanje. Kognitivni procesi u kategoriji razumeti jesu
interpretiranje, davanje primera, klasifikovanje, sumiranje, zaključivanje, poređenje i
objašnjavanje.

24
2.1 INTERPRETIRANJE

Interpretiranje se dešava onda kad je učenik u stanju da pretvori informaciju iz jednog

reprezentativnog oblika u drugi. Interpretiranje može da uključi pretvaranje reči u reči (npr.
parafraziranje), slika u reči, reči u slike, brojeva u reči, reči u brojeve, muzičkih nota u tonove
i sl. Alternativni nazivi su prevođenje, parafraziranje, reprezentovanje, pojašnjavanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U interpretiranju se informacija data

u jednom obliku menja u drugi oblik. U društvenim naukama cilj može biti: osposobiti
učenika da parafrazira bitne govore i spise iz perioda građanskog rata u istoriji SAD.
Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može ispitati bio bi: tražiti od učenika da parafrazira
poznati govor, poput Linkolnovog „The Gettysburg Address”. U prirodnim naukama cilj
može biti učenje slikovnog predstavljanja različitih prirodnih fenomena. Odgovarajući način
procenjivanja bio bi: tražiti od učenika da nacrta seriju dijagrama koji predstavljaju
fotosintezu. U matematici primer cilja može biti: osposobiti učenika da prevede numeričke
izraze iskazane rečima u algebarske jednačine predstavljene simbolima. Odgovarajuće
procenjivanje ostvarenosti tog cilja jeste zadatak u kojem se od učenika traži da napiše
jednačinu (koristeći slovo M za broj dečaka i slovo Ž za broj devojčica) koja odgovara
rečenici „U razredu ima dva puta više dečaka nego devojčica”.

Forma zadataka: Odgovarajući formati testovnih ajtema uključuju zadatke u kojima treba
konstruisati odgovor, kao i zadatke u kojima treba odabrati odgovor. Informacije se
prezentuju u jednom obliku, a od učenika se traži ili da konstruiše ili da odabere iste
informacije u drugom obliku. Na primer, zadatak s konstrukcijom odgovora bio bi sledeći:
„Napišite jednačinu koja odgovara sledećoj tvrdnji, koristeći oznaku U za ukupnu cenu i K
za broj kilograma: Ukupna cena za pošiljku paketa iznosi 200 dinara za prvi kilogram, plus
150 dinara za svaki dodatni kilogram.” Varijanta ovog zadatka sa odabirom odgovora bila bi:
„Koja jednačina odgovara sledećoj tvrdnji, ako U označava ukupnu cenu, a K broj
kilograma? Ukupna cena za pošiljku paketa isznosi 200 dinara za prvi kilogram, plus 150
dinara za svaki dodatni kilogram. a) U = 350 + K, b) U = 200 + 150(K), c) U = 200 + 150(
K – 1).”

Kako bismo povećali verovatnoću da procenjujemo interpretiranje, a ne prisećanje,

informacije prezentovane u zadatku moraju biti nove. To znači da se učenik s njima nije
susretao tokom podučavanja. Ukoliko se to pravilo ne ispoštuje, ne možemo biti sigurni da se
procenjuje interpretiranje, a ne prisećanje. Ukoliko je zadatak identičan nekom od zadataka ili
primera koji su se upotrebljavali tokom podučavanja, verovatno će se desiti da smo ispitivali
prisećanje, uprkos našim naporima da učinimo suprotno. To pravilo više nećemo ponavljati,
ali se ono odnosi na sve kategorije kognitivnih procesa viših od zapamtiti. Da bismo
zadatkom ispitali kognitivne procese višeg reda, on mora biti takav da učenik ne može
tačno da odgovori ako se oslanja samo na memoriju.

2.2 DAVANJE PRIMERA

O davanju primera govorimo onda kad učenik pronalazi konkretan primer za neki opšti
koncept ili princip. Da bi pronašao adekvatan primer, učenik treba da identifikuje definišuće
odlike opšteg koncepta ili principa (npr., jednakokraki trougao mora imati dve strane jednake
25
dužine) i da ih upotrebi kao princip prema kojem bira ili konstruiše konkretan primer (npr.,
učenik je u stanju da odabere jednakokraki trougao od tri data trougla). Alternativni nazivi su
ilustrovanje, predstavljanje primerom.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U davanju primera učeniku je dat

koncept ili princip na osnovu kojeg treba da odabere ili produkuje konkretan nov primer, koji
nije ponavljanje onoga što je već čuo u toku podučavanja. U istoriji umetnosti cilj može biti:
osposobiti učenika da pronađe primere za različite umetničke slikarske stilove. Odgovarajući
oblik procenjivanja da li je taj cilj ostvaren jeste zadatak u kojem učenik između više
ponuđenih slika treba da odabere četiri koje predstavljaju impresionistički stil. U prirodnim
naukama cilj može biti: osposobiti učenika da navede primere različitih hemijskih jedinjenja.
Odgovarajući zadatak kojim se to može proveriti bio bi da, na primer, tokom izleta tražimo
od učenika da pronađe neko neorgansko jedinjenje i da kaže zašto je to jedinjenje neorgansko
(tj. specifikuje definišuće odlike). U i književnosti cilj može biti: osposobiti učenika da
pronađe primere za različite dramske žanrove. Odgovarajući zadatak kojim se to može
proveriti bio bi zadatak u kojem se učeniku daju kratki opisi četiri dramska dela (od kojih je
samo jedno romantična komedija) i tražiti učenika da izdvoji delo koje pripada žanru
romantične komedije.

Forma zadataka: Navođenje primera može da se sastoji iz zadataka u kojima treba

konstruisati odgovor (u kojem učenici treba da daju primer), kao i od zadataka u kojima treba
odabrati odgovor (učenici biraju jedan od ponuđenih primera). Na primer, konstrukciju
odgovora zahteva sledeći zadatak: „Navedite jedno neorgansko jedinjenje i objasnite zašto je
ono neorgansko.” Zadatak u kojem zahtevamo odabir odgovora jeste sledeći: „Koje je od
ovih jedinjenja neorgansko? a) gvožđe, b) protein, c) krv, d) humus.“

2.3 KLASIFIKOVANJE

Klasifikovanje se dešava onda kada učenik prepozna da neki konkretan slučaj (npr., neki
određeni primer) pripada određenoj kategoriji (npr., konceptu ili principu). Klasifikovanje je
proces otkrivanja bitnih odlika ili obrazaca u konkretnom primeru koji odgovaraju odlikama i
obrascima opšteg koncepta ili principa. Klasifikovanje je proces komplementaran davanju
primera. Dok davanje primera kreće od opšteg koncepta ili principa i zahteva od učenika da
nađe specifičan primer, klasifikovanje kreće od specifičnog primera i zahteva od učenika da
nađe opšti koncept ili princip kojem taj primer pripada. Alternativni nazivi za klasifikovanje
su kategorizacija i subsumiranje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U društvenim naukama cilj može biti:
osposobiti učenika da klasifikuje posmatrane ili opisane slučajeve mentalnih poremećaja.
Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može ispitati jeste da učenik odgleda video-snimak
ponašanja osobe s mentalnim poremećajem i nakon toga odredi koji je mentalni poremećaj u
pitanju. U prirodnim naukama cilj može biti: osposobiti učenika da kategoriše različite vrste
praistorijskih životinja. Procenjivanje se vrši davanjem slika praistorijskih životinja uz
instrukciju učenicima da ih grupišu s drugim slikama praistorijskih životinja iste vrste. U
matematici cilj može biti: osposobiti učenika da odredi kategoriju kojoj pripadaju određeni
brojevi. U konkretnom zadatku možemo dati primere različitih kategorija brojeva i tražiti od
učenika da zaokruži sve brojeve s liste koji pripadaju istoj kategoriji.
26
Forma zadataka: U zadacima s konstrukcijom odgovora učeniku se daje primer, a on treba
da navede odgovarajući koncept ili princip kojem taj primer pripada. U zadacima sa
odabirom odgovora učeniku se daje primer, a on mora da odabere koncept ili princip s
ponuđene liste. U zadacima svrstavanja, učeniku je data lista primera, a on treba da odredi
koji od njih pripadaju zadatoj kategoriji, a koji ne, ili treba da svrsta svaki primer u neku od
ponuđenih kategorija.

2.4 SUMIRANJE

Sumiranje se dešava kada učenik u jednoj rečenici iskaže date informacije ili kada neku opštu
temu prikaže u formi kratkog rezimea. U procesu sumiranja konstruiše se oblik
reprezentacije informacije (npr. smisao određene scene u predstavi) i apstrahuje se ono
najbitnije iz informacije (npr. određenje teme ili ključnih elemenata u njoj). Alternativni
nazivi su generalizovanje i sažimanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U sumiranju učenik na osnovu

dobijenih informacija daje rezime ili sažetak opšte teme. U istoriji cilj može biti: osposobiti
učenika za pisanje kratkog pregleda događaja predstavljenih u slikama. Odgovarajući zadatak
kojim se taj cilj može ispitati jeste zadatak u kojem se od učenika traži da na osnovu video-
prezentacije o Francuskoj revoluciji napiše kratak rezime o tom događaju. Slično tome,
primer cilja u prirodnim naukama može biti: naučiti učenika da rezimira najveće doprinose
poznatih naučnika nakon čitanja više njihovih tekstova. Odgovarajući zadatak za to jeste
zadatak u kojem se od učenika traži da pročita odabrana dela Čarlsa Darvina i sumira glavne
ideje iz njih. U informatici cilj može biti: naučiti učenika da rezimira svrhu različitih
podsistema u programu. Zadatak kojim to možemo ispitati bio bi da se učeniku prikaže
program i da se traži od njega da napiše po jednu rečenicu za svaku opciju u programu kojom
će opisati čemu ta opcija služi.

Forma zadataka: Mogu se zadavati i zadaci s konstrukcijom i zadaci sa odabirom u kojima

se koriste teme ili rezimei. Uopšteno govoreći, teme su apstraktnije od rezimea. Na primer, u
zadatku s konstrukcijom od učenika se može tražiti da pročita pasus o kalifornijskoj zlatnoj
groznici kojem nedostaje naslov i da zatim napiše odgovarajući naslov. U zadatku sa
odabirom od učenika se može tražiti da pročita isti taj pasus i da zatim odabere najprikladniji
naslov sa liste od četiri moguća naslova, ili da poređa naslove po tome koliko odgovaraju
osnovnoj ideji pasusa.

2.5 ZAKLJUČIVANJE

Zaključivanje je otkrivanje principa prema kojem je organizovan neki niz slučajeva ili
primera. Zaključivanje se dešava kada je učenik sposoban da izdvoji koncept ili princip koji
objašnjava skup primera tako što razume bitne odlike svakog primera i, što je verovatno
najvažnije, tako što uviđa odnose među njima. Na primer, kada dobije niz brojeva poput 1, 2,
3, 5, 8, 13, 21, učenik se fokusira na numeričku vrednost svakog broja, a ne na nebitne odlike
kao što su oblik broja ili to da li je broj paran ili neparan. Učenik je onda u stanju da uvidi
pravilo prema kojem je organizovan niz (tj. nakon prva dva broja svaki sledeći broj je zbir
prethodna dva).

27
Proces zaključivanja obuhvata poređenje datih primera unutar konteksta celog skupa. Na
primer, da bi odredio koji je sledeći broj u nizu brojeva, učenik mora da identifikuje princip.
Sličan proces je korišćenje principa da bi se dao nov primer (npr., naredni broj u nizu je 34,
zbir 13 i 21). To je primer izvođenja, kognitivnog procesa u okviru kategorije primeniti.
Zaključivanje i izvođenje se često koriste zajedno u okviru kognitivnih zadataka.

Konačno, zaključivanje se razlikuje od atribuiranja (kognitivnog procesa u kategoriji

analizirati). Kao što će kasnije u tekstu biti detaljnije objašnjeno, atribuiranje se fokusira
isključivo na pragmatična pitanja u kojima se određuje autorova tačka gledišta i namera, dok
se zaključivanje fokusira na pitanje izdvajanja pravila zasnovanog na datim informacijama.
Drugi način za razlikovanje ta dva procesa jeste to da je atribuiranje široko primenljivo u
situaciji u kojoj osoba mora da „čita između redova”, pogotovo onda kada određuje autorovu
tačku gledišta. S druge strane, zaključivanje se dešava u kontekstu koji stvara očekivanja o
tome šta treba da se zaključi. Alternativni nazivi za zaključivanje su ekstrapolacija,
interpolacija, predviđanje, izvođenje zaključka.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: Kada dobije niz ili seriju primera, u
zaključivanju učenik otkriva pravilo ili princip koji ih objašnjava. Na primer, u učenju
španskog jezika primarni cilj može biti: osposobiti učenika da na osnovu datih primera izvede
zaključke o gramatičkim pravilima. Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može ispitati jeste
zadatak u kojem su dati parovi imenica „la casa, el muchacho, la señorita, el pero” a da na
osnovu te građe učenik formuliše princip ili pravilo kada se koristi član „la”, a kada član „el”.
U matematici cilj može biti: osposobiti učenika da zaključuje o odnosu dve posmatrane
varijable. Odgovarajući zadatak bio bi: tražiti od učenika da definiše odnos u jednačini koja
sadrži x i y u sledećim situacijama: ako je x = 1, onda je y = 0; ako je x = 2, onda je y = 3; ako
je x = 3, onda je y = 8.

Forma zadataka: Tri česta tipa zadataka koji zahtevaju zaključivanje (često zajedno s
primenom) jesu zadaci dovršavanja, analogije i „pronalaženje uljeza”. U zadacima
dovršavanja učeniku se daje serija stavki, a on treba da odluči šta je to što dolazi sledeće. U
zadacima analogije učeniku se daje analogija u formi A prema B je u istom odnosu kao C
prema D. Na primer, „država” je prema „predsednik” u istom odnosu kao „grad“ prema
„________”. Učenikov zadatak jeste da konstruiše ili odabere pojam koji završava analogiju,
u ovom slučaju „gradonačelnik”. U zadatku „pronađi uljeza”, učeniku se daju tri ili više
pojmova a on treba da odredi koji od njih ne pripada grupi ili nizu. Da bismo bili sigurni da
smo vrednovali proces zaključivanja, može se tražiti od učenika da navede princip po kojem
je odredio šta je u zadatku bio „uljez“.

2.6 POREĐENJE

Poređenje predstavlja otkrivanje sličnosti i razlika između dva ili više objekata, događaja,
ideja, problema ili situacija, poput određivanja po čemu je dobro poznati događaj (npr.
skorašnji politički skandal) sličan manje poznatom događaju (npr. istorijskom političkom
skandalu). Poređenje uključuje pronalaženje korespondencije jedan-prema-jedan među
elementima i sklopovima u nekom objektu, događaju ili ideji i to isto u nekom drugom
objektu, događaju ili ideji. Kada se koristi zajedno sa zaključivanjem (npr., izdvojiti najpre
pravilo iz poznate situacije) i implementacijom (npr., primeniti zatim to pravilo na manje
28
poznatu situaciju), poređenje može doprineti rasuđivanju putem analogije. Alternativni nazivi
su upoređivanje, mapiranje, sparivanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U poređenju učenik uočava odnos

između nove informacije i postojećeg znanja. Na primer, u društvenim naukama cilj može
biti: osposobiti učenika za razumevanje nekog istorijskog događaja kroz poređenje s
poznatim događajem. Odgovarajuće pitanje za proveru bilo bi: „Na koji način je Američka
revolucija slična porodičnoj svađi ili raspravi među prijateljima?”. U prirodnim naukama
primer cilja može biti: naučiti učenika da uporedi strujno kolo s nekim od ranije poznatim
sistemom. Pitanje koje ćemo učeniku uputiti može biti: „Na koji način je strujno kolo slično
crevu kroz koje protiče voda?”.

Poređenje takođe može da uključi poređenje dva ili više prikazana objekta, događaja ili ideje.
Primer zadatka iz matematike može biti da učenik nauči da uporedi strukturalno slične
tekstualne zadatke. Odgovarajuće pitanje kojim se ostvarenost takvog cilja može ispitati jeste
da student pronađe po čemu su slična dva tipa problemskih zadataka.

Forma zadataka: Jedna od glavnih tehnika za procenu kognitivnog procesa poređenja jeste
mapiranje. Kod mapiranja učenik treba da pokaže u kakvom je odnosu svaki deo nekog
objekta, ideje, problema ili situacije sa svakim delom nekog drugog objekta, ideje, problema
ili situacije. Drugim rečima, treba da mapira odnose između tih delova. Na primer, od
učenika se može tražiti da detaljno objasni kako su baterija i žice u električnom kolu slični
pumpi i cevima u vodovodnom sistemu.

2.7 OBJAŠNJAVANJE

Objašnjavanje se dešava onda kada je učenik u stanju da konstruiše i koristi uzročno-

posledični model sistema. Model može biti izveden iz formalne teorije (što je čest slučaj u
prirodnim naukama) ili može biti zasnovan na istraživanjima ili iskustvu (što je čest slučaj u
društvenim i humanističkim naukama). Potpuno objašnjenje obuhvata konstruisanje uzročno-
posledičnog modela, uključujući sve glavne delove sistema ili sve glavne događaje u lancu
događaja, i korišćenje tog modela za određivanje načina na koji promena u jednom delu
sistema utiče na promenu u drugom delu sistema. Alternativni naziv za objašnjavanje jeste
konstruisanje modela.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: Kada dobije opis sistema, učenik u
objašnjavanju razvija i koristi uzročno-posledični model. Na primer, u društvenim naukama
cilj može biti: osposobiti učenika da objasni uzroke važnih istorijskih događaja iz 18. veka.
Za procenu, nakon čitanja i diskutovanja o lekciji o Američkoj revoluciji, od učenika se traži
da konstruiše uzročno-posledični lanac događaja koji najbolje objašnjava zbog čega je došlo
do rata. U prirodnim naukama cilj može biti: osposobiti učenika za objašnjavanje osnovnih
zakona fizike. Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može ispitati bio bi da se od učenika
koji je naučio Omov zakon traži da objasni šta se dešava s jačinom struje kada se doda još
jedna baterija u strujno kolo, ili tražiti od učenika koji je odgledao video-snimak oluje da
objasni kako razlike u temperaturi utiču na formiranje munja.

29
Forma zadataka: Nekoliko različitih tipova zadataka mogu se koristiti za procenu učenikove
sposobnosti da pruži neko objašnjenje. Među njima su zadaci rezonovanja, rešavanja
problema, redizajniranja i predviđanja. U zadacima rezonovanja od učenika se traži da ponudi
uzrok datog događaja. Na primer, „Zašto vazduh ulazi u biciklističku pumpu kada povučeš
ručicu?” U tom slučaju odgovor poput „Zato što je vazdušni pritisak u pumpi niži nego van
nje.” pokazuje da je učenik pronašao princip koji objašnjava dati događaj.

U zadacima rešavanja problema od učenika se traži da odredi šta je uzrok kvara u sistemu
koji ne funkcioniše. Na primer, „Pretpostavi da nekoliko puta povučeš ručicu biciklističke
pumpe gore-dole, ali vazduh ne izlazi iz nje. Šta nije u redu?” U tom slučaju učenik treba da
pruži objašnjenje simptoma, na primer: „Postoji rupa u cilindru.” ili „Ventil je zaglavljen u
otvorenom položaju.”

Kod zadataka redizajniranja od učenika se traži da promeni sistem tako da se postigne

određeni cilj. Na primer, „Kako bi unapredio biciklističku pumpu da bude efikasnija?” Da bi
odgovorio na to pitanje, učenik mora da zamisli da menja jednu ili više komponenti sistema;
na primer: „Dodao bih mazivo između klipa i cilindra.”

Kod zadataka predviđanja učenika pitamo o tome kako će promena u jednom delu sistema
uticati na neki drugi deo sistema. Na primer, „Šta bi se dogodilo ako bi se povećao prečnik
cilindra u biciklističkoj pumpi?” To pitanje zahteva od učenika da manipuliše mentalnim
modelom pumpe kako bi uvideo da se količina vazduha koja se kreće kroz pumpu može
povećati povećanjem prečnika cilindra.

3. PRIMENITI

Kategoriju primeniti definišemo kao korišćenje procedura za vežbanje ili rešavanje

problema. Prema tome, kategorija primeniti usko je povezana s proceduralnim znanjem.
Vežbanje je primena već poznate procedure na rešavanje zadatka, dakle rutinski pristup
zadatku. Problem je zadatak koji učenik ne može da reši rutinskim procedurama; dakle, mora
da pronađe koja je procedura odgovarajuća za taj problem. Kategorija primeniti sadrži oba
kognitivna procesa: izvođenje – kada je procedura poznata (vežbanje), i implementacija –
kada je zadatak problemski, tj. procedura nije unapred poznata (rešavanje problema).

Kada je zadatak poznat (vežbanje), učenici obično znaju koje poceduralno znanje treba da
koriste. Kada dobiju vežbu (ili set vežbi), učenici najčešće mogu da primene postupak bez
mnogo razmišljanja. Na primer, u algebarskim zadacima učenik nakon pedesetog zadatka s
kvadratnom jednačinom može jednostavno da „ubaci brojeve i povuče ručicu”.

Kada je zadatak problemski (rešavanje problema), učenik mora da odluči koje će

proceduralno znanje primeniti. Ako zadatak zahteva neko proceduralno znanje, a nijedan od
poznatih postupaka nije podesan za rešavanje te problemske situacije, potrebno je
modifikovati odabrano proceduralno znanje. Za razliku od izvođenja, implementacija zahteva
određen stepen razumevanja kako problema, tako i postupka rešavanja. U slučaju
implementacije, razumevanje konceptualnog znanja jeste preduslov za primenu
proceduralnog znanja.

30
3.1 IZVOĐENJE

U toku izvođenja učenik rutinski primenjuje neki postupak kada se suoči s poznatim
zadatkom (tj. uvežbava). Poznatost situacije obično obezbeđuje dovoljno pokazatelja koji
navode na izbor odgovarajuće procedure. Izvođenje se češće povezuje s korišćenjem veština i
algoritama nego s tehnikama i metodama (videti diskusiju o proceduralnom znanju). Veštine
i algoritmi imaju dve osobine koje ih čine posebno pogodnim za izvođenje. Prvo, oni su
sastavljeni od niza koraka koji su najčešće poređani po fiksnom redosledu. Drugo, kada se
koraci pravilno izvedu, dobija se rezultat koji je unapred određen. Alternativni naziv za
izvođenje jeste obavljanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: Kod izvođenja učenik je suočen s

poznatom problemskom situacijom i zna šta da uradi da bi došao do rešenja. Učenik
jednostavno primeni poznatu proceduru kako bi uradio zadatak. Primer cilja u matematici, i
to na osnovnom nivou, može biti: naučiti učenika da podeli jedan višecifren ceo broj drugim.
Instrukcija „podeliti” ukazuje na algoritam deljenja, što predstavlja jasno definisano
proceduralno znanje. Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može ispitati bio bi: dati učeniku
list sa 15 zadataka za vežbanje deljenja (npr. 784/15) i od njega traži da za svaki primer
izračuna količnik. U prirodnim naukama primer cilja može biti: naučiti učenika da izračuna
vrednosti promenljivih korišćenjem naučnih formula. Za procenjivanje ostvarenosti tog cilja
učeniku se daje formula: gustina = masa/zapremina i traži da odgovori na pitanje „Kolika je
gustina materijala čija je masa 18 kg i zapremina 9 cm3?”

Forma zadataka: Kod izvođenja učeniku se daje zadatak koji se može rešiti upotrebom
njemu poznatih procedura. Na primer, zadatak izvođenja je: „Izračunaj x u jednačini x² + 2x
−3 = 0 koristeći tehniku za rešavanje kvadratnih jednačina.” Od učenika se može tražiti da
konstruišu odgovor ili, kada je to pogodno, da odaberu odgovor iz ponuđene liste odgovora. S
obzirom da je naglasak jednako na proceduri kao i na samom odgovoru, od učenika se može
tražiti ne samo da pronađu odgovor već i to da prikažu kako su do njega došli.

3.2 IMPLEMENTIRANJE

Implementiranje se dešava kada učenik bira i koristi proceduru za rešavanje nepoznatog

zadatka. Zbog toga što je potrebno izvršiti selekciju, učenik mora posedovati znanje o tipu
problema na koji je naišao kao i znanje o određenom broju raspoloživih procedura. Prema
tome, implementiranje se koristi zajedno s drugim kognitivnim procesima, kao što su
razumeti i kreirati.

S obzirom da je učenik suočen s nepoznatim problemom, on ne zna odmah koju od

raspoloživih procedura treba da iskoristi. Osim toga, možda nijedna od procedura ne
odgovara u potpunosti datom problemu, pa su potrebne dodatne modifikacije procedure.
Implementiranje se češće povezuje s korišćenjem tehnika i metoda nego s veštinama i
algoritmima (videti diskusiju o proceduralnom znanju). Tehnike i metode imaju dve
karakteristike koje ih čine posebno pogodnim za implementiranje. Prvo, procedura može biti
više krivudava („flow chart”) nego fiksno određena, tj. u samo proceduru može biti ugrađeno
više opcija rešavanja (npr., nakon završetka Koraka 3 da li treba izabrati Korak 4a ili Korak

31
4b?). Drugo, često ne postoji samo jedno tačno rešenje koje se očekuje nakon pravilno
primenjene procedure.

Pojam o nepostojanju jednog fiksnog odgovora posebno je primenljiv u ciljevima koji

zahtevaju primenu konceptualnog znanja, kao što su teorije, modeli i strukture (podtip C.c),
gde nije razvijena nijedna procedura pogodna za primenu. Kao primer možemo uzeti cilj
poput ovog: „Učenici bi trebalo da umeju da primene sociopsihološku teoriju o
karakteristikama ponašanja u masi na kontrolu mase“. Sociopsihološka teorija daje
konceptualno, a ne proceduralno znanje. Ovde se jasno vidi zahtev za primenu cilja, kao i to
da nema procedure za izvršavanje zahteva. Zbog nepostojanja jasnih procedura takav cilj
zahteva i proces kreiranja. No, nećemo ga svrstati u proces kreiranja jer teorija ipak vrlo
jasno strukturira i vodi učenika u primenu. Stoga ovakav cilj klasifikujemo kao
implementiranje.

Da bi se razumelo zašto je to tako, potrebno je razmišljati o kategoriji primeniti kao

kontinuumu. Počinje uskim, krajnje strukturisanim izvršiti, u kojem je proceduralno znanje
primenjeno gotovo rutinski. Nastavlja širokom, manje strukturiranom implementacijom, u
kojoj najpre treba odabrati proceduru koja odgovara novoj situaciji. Na sredini kategorije
proceduru je potrebno modifikovati da bi se mogla implementirati. Na završetku
implementiranja, gde ne postoji ni jedan set proceduralnog znanja za modifikaciju,
procedura se mora izvesti iz konceptualnog znanja korišćenjem teorija, modela ili struktura
kao smernica. Tako, iako je primeniti blisko povezano s proceduralnim znanjem, a ta
povezanost se proteže većim delom kategorije primeniti, postoje određeni slučajevi
implementiranja u kojima se isto tako primenjuje konceptualno znanje. Alternativni naziv za
implementiranje jeste korišćenje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U matematici primer cilja može biti:
naučiti učenike da rešavaju različite lične finansijske probleme. Odgovarajući zadatak bi
mogao biti da se učenicima postavi zahtev da odaberu najekonomičniji finansijski paket za
kupovinu novog automobila. U prirodnim naukama primer cilja može biti: naučiti učenike da
izaberu najefektivniji, najefikasniji i najpristupačniji metod za istraživanje određenog
problema.

Odgovarajući način proveravanja postignuća bio bi da se učenicima izloži istraživačko

pitanje i da se traži od njih da predlože istraživačku studiju koja ispunjava specifične
kriterijume efektivnosti, efikasnosti i pristupačnosti. Primećujete da se u oba zadatka procene
od učenika ne traži samo da primeni proceduru (tj. da se uključi u implementaciju) već i da se
oslone na konceptualno razumevanje problema, procedure ili i na jedno i na drugo.

Forma zadataka: Kod implementiranja učeniku se daje nepoznat problem koji mora rešiti,
pa tako većina zadataka za procenu implementiranja započinje specifikacijom problema. Od
učenika se može tražiti da odrede proceduru koja je neophodna za rešavanje problema, da
reše problem koristeći tu proceduru, a najčešće i jedno i drugo.

32
 4. ANALIZIRATI

Analizirati znači razlagati materijal na sastavne delove i utvrditi kako su ti delovi

međusobno povezani, kao i kako su povezani sa celom strukturom. Ova kategorija uključuje
sledeće kognitivne procese: diferenciranje, organizovanje i atribuiranje. Obrazovni ciljevi
koje klasifikujemo kao analiziranje uključuju osposobljavanje učenika da prepozna bitne
delove informacije (diferenciranje), način na koji su ti delovi međusobno povezani
(organizovanje) i da prepozna, pretpostavke koje stoje u osnovi informacije, a često nisu
jasno iskazane (atribuiranje). Iako se učenje analiziranja može posmatrati kao cilj sam po
sebi, verovatno je pedagoški značajnije smatrati analiziranje produžetkom razumevanja, ili
uvodom u vrednovanje i kreiranje.

Poboljšavanje učeničkih veština analiziranja nastavne komunikacije jeste cilj u

mnogim poljima rada. Nastavnici prirodnih, društvenih, humanističkih nauka i umetnosti
često navode „učenje analiziranja” kao jedan od bitnijih ciljeva. Oni, na primer, mogu želeti
da kod svojih učenika razviju sposobnost da:

 razlikuju činjenicu od verovanja (ili realnost od fantazije);

 povežu zaključke sa argumentima;
 razlikuju bitno od nebitnog;
 odrede kako su ideje međusobno povezane;
 otkriju neizrečene pretpostavke u iskazu;
 razlikuju glavne od sporednih ideja ili tema u poeziji ili muzici;
 nađu dokaze koji podržavaju autorov stav.

Kategorije kognitivnih procesa razumeti, analizirati i evaluirati međusobno su

povezane i često se koriste naizmenično u rešavanju kognitivnih zadataka. Međutim, isto tako
je važno da se održe kao odvojene kategorije kognitivnih procesa. Osoba koja razume
komunikaciju možda neće biti u stanju da je dobro analizira. Slično tome, neko ko je vešt u
analiziranju komunikacije može je loše evaluirati.

4.1 DIFERENCIRANJE

Diferenciranje predstavlja razlikovanje delova od celine s obzirom na njihovu relevantnost i

važnost. Diferenciranje se dešava onda kada učenik odvaja relevantne od beznačajnih
informacija ili bitne od nebitnih informacija i tek onda pristupa bitnim informacijama.
Diferenciranje se razlikuje od kognitivnih procesa povezanih sa razumevanjem zato što se
bavi strukturom informacije, posebno načinom na koji su delovi uklopljeni u celovitu
strukturu. Konkretno, diferenciranje se razlikuje od poređenja jer koristi širi kontekst u
određivanju toga šta je bitno, a šta nije. Na primer, u diferenciranju jabuka i pomorandži kao
pripadnika klase voće, kao kriterijum će biti izabrana ključna karakteristika voća da se seme
nalazi u delu koji se jede, dok će boja i oblik biti tretirani kao nebitne karakteristike za
klasifikaciju. Međutim, u poređenju se svi aspekti voća (seme, boja i oblik) tretiraju kao
jednako relevantni. Alternativni nazivi za diferenciranje jesu diskriminisanje, selektovanje,
izdvajanje i fokusiranje.

33
Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U društvenim naukama cilj može biti:
naučiti učenike da odrede glavna pitanja u istraživačkom izveštaju. Zahtev koji odgovara
takvom cilju može biti da učenik zaokruži najvažnije delove u arheološkom izveštaju o
drevnom majanskom gradu (kada je grad nastao i kada je srušen, populacija grada kroz
period njegovog postojanja, geografska lokacija grada, građevine koje se nalaze u gradu,
njegove ekonomske i kulturne funkcije, društvene organizacije grada, zašto je grad izgrađen i
zašto je napušten i dr.).

Slično tome, u prirodnim naukama cilj može biti: naučiti učenike da selektuju glavne
korake u pisanom tehničkom opisu (kako nešto radi). Odgovarajuća način proveravanja
ostvarenosti cilja bio bi da se od učenika traži da pročita poglavlje iz knjige koje opisuje
nastanak i pojavu munje i zatim da odrede glavne korake u tom procesu (uključujući porast
vlažnosti vazduha koji formira oblak, kretanje temperature u oblaku, razdvajanje
naelektrisanja unutar oblaka, postepeno kretanje munje od oblaka do zemlje i stvaranje
povratnog udara od zemlje do oblaka).

Konačno, u matematici cilj može biti određivanje koji su od zadatih brojeva u zadatku
relevantni za rešenje, a koji su irelevantni za problem. Od učenika se može tražiti da u
zadatku zaokruži relevantne brojeve i precrta beznačajne.

Forma zadataka: Diferenciranje se može meriti konstruisanim odgovorom ili zadatkom sa

odabirom. U konstruisanom odgovoru dat je materijal i od učenika se traži da izdvoji ili
ukaže na najvažnije ili relevantne informacije za rešavanje problema, kao u primeru: „Upiši
brojeve koji su neophodni za rešavanje sledećeg problema: Olovke se mogu naći u
pakovanjima od po 12 komada, a svako pakovanje košta 2$. Džon ima 5$ i želi da kupi 24
olovke. Koliko pakovanja bi trebalo da kupi?”.

U zadatku selekcije od učenika se traži da od nekoliko ponuđenih odgovora odabere onaj s

najvažnijim ili relevantnim informacijama za rešavanje problema, kao u sledećem zadatku:
„Olovke se mogu naći u pakovanjima od po 12 komada, a svako pakovanje košta 2$. Džon
ima 5$ i želi da kupi 24 olovke. Koliko pakovanja bi trebalo da kupi? (a) 12, 2$, 5$, 24; (b)
12, 2$, 5$; (c) 12, 2$, 24; (d) 12, 24.”.

4.2 ORGANIZOVANJE

Organizovanje uključuje identifikovanje elemenata komunikacije ili situacije i prepoznavanje

načina na koji se oni zajedno uklapaju u koherentnu strukturu. U organizovanju učenik gradi
sistematičnu i koherentnu povezanost između delova informacije. Organizovanje se obično
odvija zajedno sa diferenciranjem. Učenik prvo identifikuje relevantne elemente i potom
određuje celokupnu strukturu u koju se elementi uklapaju. Organizovanje se takođe može
javiti zajedno sa atribuiranjem, pri čemu je fokus na određivanju autorove namere ili tačke
gledišta. Alternativni nazivi za organizovanje jesu strukturiranje, integrisanje, nalaženje
povezanosti i raščlanjavanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U organizovanju, kada je dat opis

situacije ili problema, učenik bi trebalo da ume da identifikuje sistematične, koherentne
odnose između bitnih elemenata. Primer cilja u društvenim naukama može biti: naučiti

34
učenika da organizuje građu iz istorijskog opisa u dokaze za i protiv određenog objašnjenja.
Odgovarajući zahtev je da učenik napiše kratak prikaz u kojem će pokazati koji podaci, na
primer, iz pasusa o Američkoj istoriji podržavaju, a koji podaci ne podržavaju zaključak da je
Američki građanski rat bio izazvan razlikama u ruralnom i urbanom sastavu Severa i Juga.
Primer cilja u prirodnim naukama može biti: naučiti učenika da analizira istraživački izveštaj
s obzirom na hipotezu, metod, rezultat i zaključak. Za procenjivanje ostvarenosti cilja od
učenika se traži da napiše kratak prikaz datog istraživačkog izveštaja. U matematici primer
cilja može biti: naučiti učenika da u glavnim crtama prikaže lekciju iz udžbenika.
Odgovarajući zadatak za procenjivanje ostvarenosti tog cilja bio bi da se od učenika traži da
pročita lekciju iz udžbenika o osnovama statistike, a zatim da napravi matricu koja obuhvata
sve statističke nazive, formule i uslove pod kojima se koristi.

Forma zadataka: Suština organizovanja jeste u strukturiranju materijala – u vidu sumiranja,

izrade tabela, matrica, hijerarhijskih dijagrama. Tipovi zadataka mogu biti konstrukcija
odgovora ili selekcija između ponuđenih odgovora. Primer zadatka sa konstruisanjem
odgovora može biti sumiranje nekog pasusa. U zadatku selekcije učenici treba da odrede koji
od četiri grafička prikaza najbolje odslikava organizaciju datog pasusa.

4.3 ATRIBUIRANJE

Atribuiranje se dešava onda kada je učenik sposoban da utvrdi tačku gledišta, predrasude,
vrednosti ili namere koje leže u osnovi komunikacije. Atribuiranje obuhvata proces
dekonstrukcije, u kojem učenik određuje namere autora datog materijala. Za razliku od
interpretiranja, u kojem učenik teži da razume smisao datog materijala, atribuiranje
obuhvata proširivanje osnovnog razumevanja kako bi se zaključilo o nameri ili tački gledišta
koja leži u osnovi datog materijala. Na primer, pri čitanju pasusa o bitki kod Atlante u
Američkom građanskom ratu učenik treba da odredi da li autor zauzima stav Severa ili Juga.
Alternativni naziv za atribuiranje je dekonstrukcija.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U atribuiranju, kada je data

informacija, učenik je u stanju da odredi tačku gledišta ili nameru autora koje nisu eksplicitno
iskazane. Na primer, u književnosti cilj može biti: osposobiti učenika da određuje motive niza
akcija različitih karaktera u priči. Odgovarajući zahtev je da, nakon čitanja Šekspirove drame
Magbet, učenici navedu motive koje je Šekspir pripisao Magbetu za ubistvo Kralja Dankana.
U društvenim naukama cilj može biti: naučiti učenika da odredi tačku gledišta autora eseja
kontroverzne teme, tj. njegovu teorijsku poziciju. Odgovarajući zadatak kojim se taj cilj može
ispitati bio bi da pitamo učenike da li je izveštaj o Amazonskoj prašumi napisao autor koji se
zalaže za zaštitu životne sredine ili za razvitak biznisa. Drugi primer iz društvenih nauka
može biti da tražimo od učenika da odredi da li je esej o učenju kod ljudi napisao
bihejviorista ili kognitivista.

Forma zadataka: Atribuiranje se može meriti tako što se učeniku prikaže neki verbalni
materijal i zatim se od njega traži da konstruiše (ili odabere neki od ponuđenih odgovora)
opis autorovog gledišta, namera i sl. Primer: „Šta je autor eseja o Amazonskim prašumama
smatrao osnovnom svrhom svog teksta?”. Učenik se takođe može pitati i u kojoj bi se meri
autor eseja slagao s nekom ponuđenom tvrdnjom.

35
 5. EVALUIRATI

Evaluirati znači donositi sudove zasnovane na kriterijumima i standardima. Najčešće

korišćeni kriterijumi jesu: kvalitet, efektivnost, efikasnost i konzistentnost. Njih može
odrediti učenik ili neko drugi. Standardi mogu biti kvantitativni (Da li je to dovoljna
količina?) ili kvalitativni (Da li je to dovoljno dobro?). Standardi se primenjuju na kriterijume
(npr., Da li je proces dovoljno efektivan? Da li je taj proizvod dovoljno kvalitetan?).
Kategodija evaluirati uključuje kognitivne procese proveravanja (sudove o unutrašnjoj
konzistentnosti) i kritičkog vrednovanja (sudovi zasnovani na spoljašnjem kriterijumu).

Potrebno je naglasiti da nisu svi sudovi oblik evaluiranja. Na primer, učenici

prosuđuju da li se neki specifičan primer uklapa u određenu kategoriju. Oni donose sud o
podesnosti određene procedure za specifičan problem. Prosuđuju da li su dva objekta slična
ili različita. Zapravo, većina kognitivnih procesa zahteva neki oblik prosuđivanja. Ono po
čemu se evaluiranje, onako kako je ovde definisano, najviše razlikuje od sudova donetih od
strane učenika jeste korišćenje standarda procenjivanja s jasno definisanim kriterijumima. Da
li ova mašina radi onoliko efikasno koliko bi trebalo? Da li je ovaj metod najbolji način da se
dostigne cilj? Da li je ovaj pristup ekonomičniji od drugih pristupa? Ta pitanja postavljaju
ljudi uključeni u evaluiranje.

5.1 PROVERAVANJE

Proveravanje obuhvata testiranje unutrašnjih nedoslednosti ili grešaka u operaciji ili

produktu. Na primer, proveravanje se odvija onda kad učenik proverava da li zaključak sledi
iz premisa, da li podaci potvrđuju ili opovrgavaju hipotezu, da li predstavljeni materijal sadrži
delove koji su međusobno kontradiktorni. Kada se kombinuje s planiranjem (kognitivnim
procesom u kategoriji kreirati) i implementacijom (kognitivnim procesom u kategoriji
primeniti), proveravanje obuhvata određivanje toga koliko se dobro plan ostvaruje.
Alternativni nazivi za proveravanje jesu testiranje, otkrivanje, nadgledanje i koordiniranje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U proveravanju učenik traži

unutrašnje nedoslednosti. Primer cilja u društvenim naukama može biti: naučiti učenike da
otkriju nedoslednosti u ubeđivačkim porukama. Odgovarajući zadatak za procenjivanje
ostvarenosti bio bi: tražiti od učenika da gledaju televizijske reklame o političkim
kandidatima i da izdvoje sve logičke greške u njihovim ubeđivačkim porukama. Primer cilja
u prirodnim naukama može biti: naučiti učenike da odrede da li je naučnikov zaključak
dosledno proistekao iz dobijenih podataka. Odgovarajući zadatak za proveravanje
ostvarenosti cilja bio bi: tražiti od učenika da pročitaju izveštaj o hemijskom eksperimentu i
da odrede da li zaključak u njemu sledi iz rezultata dobijenih u eksperimentu.

Forma zadataka: Zadaci proveravanja mogu uključivati operacije ili produkte koji su
učenicima dati ili one koje su učenici sami stvorili. Proveravanje se može izvršiti prilikom
rešavanja problema ili tokom primene neke procedure, sa akcentom na proveravanju
konzistentnosti same procedure (na primer: Da li je ovo pozicija na kojoj treba da se nalazim
s obzirom na to šta sam do sada uradio?).

36
5.2 KRITIČKO VREDNOVANJE

Kritičko vrednovanje obuhvata prosuđivanje o produktu ili operacij, a zasnovano je na

spoljašnje uspostavljenim kriterijumima i standardima. U kritičkom vrednovanju učenik
beleži pozitivne i negativne karakteristike produkta i donosi sudove bar delimično zasnovane
na tim karakteristikama. Kritičko vrednovanje leži u osnovi onoga što se naziva kritičko
mišljenje. Primer kritičkog vrednovanja jeste prosuđivanje vrednosti određenog rešenja za
problem kiselih kiša s obzirom na njegovu verovatnu efikasnost i isplativost (npr. rešenje da
se od svih elektrana širom zemlje zahteva da ograniče korišćenje dimnjaka do određenih
granica). Alternativan naziv za kritičko procenjivanje jeste prosuđivanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U kritičkom vrednovanju učenik

prosuđuje vrednost produkta ili operacije na osnovu zadatih kriterijuma i standarda, ili na
osnovu kriterijuma i standarda koje je postavio sam učenik. U društvenim naukama cilj može
biti: naučiti učenika da vrednuje neko rešenje (poput „ukinuti sva kažnjavanja”) za neki
socijalni problem (poput „kako da se poboljša osnovno obrazovanje ”) s obzirom na to koliko
bi ono bilo efikasno. U prirodnim naukama cilj može biti: naučiti učenika da prosuđuje
razumnost hipoteza (poput hipoteze da jagode porastu do izuzetnih razmera zbog neobičnog
poravnanja položaja zvezda). Konačno, u matematici cilj može biti: naučiti učenika da
prosuđuje koji je od dva alternativna metoda efikasniji i delotvorniji u rešavanju datih
problema (poput prosuđivanja da li je bolje naći osnovni činilac broja 60 ili sastavitii
algebarsku jednačinu da bi se rešio problem: „Na koje se sve načine mogu pomnožiti dva cela
broja da bi se dobio broj 60?”).

Forma zadataka: Od učenika može biti zatraženo da dâ kritičku procenu svoje ili tuđe
hipoteze. Kritika može biti zasnovana na pozitivnim, negativnim ili i pozitivnim i negativnim
kriterijumima i može imati pozitivne i negativne posledice. Na primer, u kritičkom
vrednovanju predloga školskog okruga o trajanju školske godine tokom cele kalendarske
godine, učenik može generisati pozitivne posledice, poput toga da neće biti zaboravljanja
gradiva tokom letnjeg raspusta, i negativne posledice, poput remećenja porodičnog odmora.

6. KREIRATI

Kreirati definišemo kao sjedinjavanje svih elemenata kako bi se formirala koherentna

i funkcionalna celina. Ciljevi klasifikovani u kategoriju kreirati jesu da učenici stvore nov
produkt mentalnom reorganizacijom nekih elemenata i delova u sklop ili strukturu s kojom se
nisu ranije susreli. Procesima uključenim u kreirati obično upravlja prethodno znanje
učenika. Iako kreirati zahteva od učenika kreativno razmišljanje, ono nije potpuno slobodno
izražavanje, nesputano zahtevima učenja i situacije.

Za neke ljude kreativnost je stvaranje neobičnog produkta, često kao rezultat nekog
specijalnog umeća. Međutim, iako kreirati uključuje ciljeve koji zahtevaju jedinstven
produkt, ono se, takođe, odnosi na ciljeve koje svi učenici mogu da ostvare i koje će ostvariti.
Ako ništa drugo, kroz ispunjavanje tih ciljeva mnogi učenici stvoriće svoju sopstvenu sintezu
informacija ili materijala kako bi formirali novu celinu kroz pisanje, slikanje, vajanje itd.

37
 Iako mnogi ciljevi u kategoriji kreirati naglašavaju originalnost (ili jedinstvenost),
edukatori moraju definisati šta je to originalno ili jedinstveno. Da li se pojam jedinstveno
koristi za opis individualnog rada učenika (npr., „Ovo je jedinstveno za Adama Džonsa”) ili
je taj pojam rezervisan za korišćenje u kontekstu grupe učenika (npr. „Ovo je jedinstveno za
učenika petog razreda”)? Međutim, važno je naglasiti da se mnogi ciljevi u kategoriji kreirati
ne odnose na originalnost ili jedinstvenost. Nastavnici koriste te ciljeve da bi učenicima
omogućili da stvore sintezu određenog materijala u jednu celinu. Takva sinteza se često
zahteva u radovima u kojima se od učenika očekuje da sastave prethodno naučene činjenice u
organizovanu prezentaciju.

Iako kategorije kognitivnih procesa razumeti, primeniti i analizirati mogu uključiti

otkrivanje odnosa između datih elemenata, kreirati se razlikuje od njih po tome što ono
takođe uključuje i konstrukciju originalnog produkta. Za razliku od kategorije kreirati, ostale
kategorije uključuju rad s datim setom elemenata koji su deo date celine, to jest deo strukture
koju učenik pokušava da razume. S druge strane, u kreiranju se učenik mora osloniti na
elemente iz različitih izvora i sastaviti ih u strukturu koja je nova u odnosu na svoje
prethodno znanje. Kreirati rezultira novim produktom, to jest nečim što je vidljivo i što je
više od učenikovog početnog znanja. Zadatak kreiranja verovatno će do izvesne mere
zahtevati aspekte svih prethodnih kognitivnih procesa, ali ne nužno po redosledu iz
Taksonomske tabele.

Svesni smo da pojam kompozicija (uključujući pisanje) često, ali ne uvek, zahteva
kognitivne procese povezane sa kreiranjem. Na primer, kreiranje nije uključeno u pisanje
koje predstavlja zapamćivanje ideja ili interpretaciju materijala. Takođe smo svesni da
duboko razumevanje koje ide izvan granica osnovnog razumevanja može zahtevati
kognitivne procese povezane s kategorijom kreirati. Ukoliko je to duboko razumevanje čin
konstrukcije ili uvida, onda su obuhvaćeni kognitivni procesi kategorije kreirati.

Kreativni proces se može podeliti u tri faze: predstavljanje problema, kad učenik
pokušava da razume zadatak i generiše moguća rešenja; planiranje rešenja, kad učenik
ispituje mogućnosti i smišlja izvodljiv plan; izvršenje rešenja, kad učenik uspešno sprovodi
plan. Tako, kreativni proces može početi s divergentnom fazom u kojoj su razmatraju
raznovrsna moguća rešenja kroz koja učenik pokušava da razume zadatak (generisanje). To
je praćeno konvergentnom fazom, u kojoj učenik smišlja metod za dolazak do rešenja i
pretvara ga u plan akcije (planiranje). Konačno, plan se sprovodi i učenik dolazi do rešenja
(produkovanje). Zato ne iznenađuje to što je kreiranje povezano s tri kognitivna procesa:
generisanjem, planiranjem i produkovanjem.

6.1 GENERISANJE

Generisanje obuhvata predstavljanje problema i dolaženje do alternativa ili hipoteza koje

zadovoljavaju određene kriterijume. Način na koji je problem prvobitno predstavljen često
ukazuje na moguća rešenja, međutim redefinisanje ili dolaženje do novog načina
predstavljanja problema može voditi do drugačijih rešenja. Kada generisanje prevazilazi
granice i ograničenja prethodnog znanja i postojećih teorija, ono uključuje divergentno
mišljenje i formira osnovu za stvaralačko kreativno razmišljanje.

38
 Generisanje ovde koristimo u užem smislu. Razumevanje takođe zahteva neke
procese generisanja, koji su obuhvaćeni procesima prevođenja, davanja primera, sumiranja,
zaključivanja, klasifikovanja, poređenja i objašnjavanja. Međutim, cilj razumevanja najčešće
je konvergentan (to jest, doći do jednog rešenja). Suprotno tome, cilj generisanja unutar
kreiranja divergentan je (to jest, doći do različitih mogućnosti). Alternativni naziv za
generisanje jeste postavljanje hipoteza

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U generisanju je učeniku dat opis

problema za koji je potrebno da smisli alternativna rešenja. Na primer, u društvenim naukama
cilj može biti: naučiti učenika da generiše više korisnih rešenja za socijalne probleme.
Odgovarajući zahtev za učenika može biti: „Navedi što više načina kako bi osigurao da svako
dobije odgovarajuće zdravstveno osiguranje”. Da bi procenio učenikove odgovore, nastavnik
treba da konstruiše niz kriterijuma koje će podeliti sa učenicima. To može uključiti broj
alternativa, razumnost različitih alternativa, praktičnost različitih alternativa, itd. U prirodnim
naukama cilj može biti: naučiti učenika da generiše hipoteze za objašnjenje fenomena koji je
predmet interesovanja. Odgovarajući zahtev za učenike može biti da napišu što više hipoteza
za objašnjenje izuzetno velikog rasta jagoda. Da ponovimo, nastavnik treba da ustanovi jasno
definisane kriterijume za prosuđivanje kvaliteta odgovora i da ih objasni učenicima. Konačni
cilj u matematici može biti: osposobiti učenika da generiše alternativne metode za postizanje
određenog rezultata. Primer odgovarajućeg zadatka je: „Koje sve alternativne metode možeš
iskoristiti da bi otkrio parove celih brojeva koji pomnoženi daju broj 60?”. Za svaku od tih
procena potrebni su eksplicitni, svima poznati kriterijumi bodovanja.

Forma zadataka: Pri ocenjivanju sposobnosti učenika da generiše od učenika se najčešće

traži da konstruiše svoje odgovore u vidu hipoteza ili alternativa. Dva tipična oblika zadataka
su zadatak posledica i zadatak upotrebe. U zadatku posledica učenik treba da navede sve
moguće posledice određenog događaja, poput „Šta bi se desilo ako bi...?”. U zadatku
upotrebe učenik treba da navede sve moguće upotrebe objekta, poput „Koje su sve moguće
upotrebe interneta?”. Gotovo je nemoguće koristiti pitanja višestrukog izbora za procenu
procesa generisanja.

6.2 PLANIRANJE

Planiranje obuhvata osmišljavanje metoda koji omogućuje pronalaženje takvog rešenja za

problem koje će zadovoljiti zadate kriterijume; drugim rečima, planiranje je razvijanje plana
za rešenje problema. U planiranju učenik određuje potciljeve, ili deli zadatak na podzadatke
koje će izvršiti u toku rešavanja problema. Nastavnici obično preskoče navođenje ciljeva
planiranja i umesto toga navode svoje ciljeve u terminima produkovanja, finalne faze
stvaralačkog procesa. Kada se to desi, planiranje je obično pretpostavljeno ili implicitno
sadržano u ciljevima produkovanja. U tom slučaju, učenik će verovatno diskretno izvršiti
planiranje u toku konstrukcije produkta (tj. produkovanja). Alternativni naziv za planiranje
jeste dizajniranje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U planiranju, nakon što mu je

problem predstavljen, učenik razvija metodu rešavanja. U istoriji bi primer cilja mogao biti:
osposobiti učenika da isplanira istraživački rad na zadatu istorijsku temu. U zadatku kojim
bismo ispitali takav cilj od učenika tražimo da pre pisanja istraživačkog rada o uzrocima
39
Američke revolucije priloži prikaz rada, uključujući i korake koje namerava da preduzme u
izvođenju istraživanja. U prirodnim naukama primer cilja može biti: naučiti učenika da
osmisli plan istraživanja za testiranje različitih hipoteza. U zadatku kojim bismo ispitali takav
cilj tražimo od učenika da isplanira način na koji može odrediti koji od tri faktora određuje
brzinu osciliranja klatna. U matematici cilj može biti: osposobiti učenika da ispisuje korake
potrebne za rešavanje geometrijskih problema. U zadatku kojim bismo proverili da li je taj
cilj ostvaren tražimo od učenika da smisle plan za određivanje zapremine preseka piramide
(zadatak koji nije prethodno razmatran na času). Plan može uključiti izračunavanje zapremine
cele piramide, zatim izračunavanje zapremine vrha piramide i, na kraju, oduzimanje
zapremine vrha piramide od zapremine cele piramide.

Forma zadataka: Planiranje se može meriti tako što od učenika tražimo da razviju rešenja,
opišu plan rešavanja ili odaberu plan rešavanja datih problema.

6.3 PRODUKOVANJE

Produkovanje predstavlja izvršenje plana za rešavanje zadatog problema, koji ispunjava

određene kriterijume. Kao što smo ranije pomenuli, ciljevi u kategoriji kreirati mogu, ali i ne
moraju, sadržati originalnost ili jedinstvenost kao jednu od specifikacija. Isto je i sa ciljevima
produkovanja. Produkovanje može zahtevati koordinaciju četiri tipa znanja opisanih u
Poglavlju 4. Alternativni naziv je konstruisanje.

Primeri ciljeva i odgovarajući način procenjivanja: U produkovanju učenik dobija

funkcionalni opis cilja i treba da kreira produkt koji zadovoljava dati opis. To uključuje
praćenje plana za rešavanje datog problema. Primer za takvu vrstu cilja jeste stvaranje novog
i korisnog produkta koji ispunjava određene kriterijume. U predmetu istorija cilj može biti:
naučiti učenika da napiše izveštaj koji se odnosi na određeni istorijski period i ispuni
specifične školske standarde. Zadatak kojim bismo mogli da procenimo ostvarenost ovakvog
cilja bio bi: tražiti od učenika da napiše kratku priču koja se odvija u toku trajanja Američke
revolucije. U prirodnim naukama cilj može biti: naučiti učenika da dizajnira ili osmisli
staništa za određene vrste i u određene svrhe. U odgovarajućem zadatku tražimo od učenika
da dizajnira prostor za život na svemirskoj stanici. U predmetu engleska književnosi cilj može
biti: naučiti učenika da osmisli scenu za predstavu. Odgovarajući zadatak bio bi da tražimo
od učenika da dizajnira scenu za predstavu Vozeći gospođicu Dejzi. U svim navedenim
primerima specifikacije postaju kriterijumi za vrednovanje učenikovog rada na datom cilju.
Te specifikacije, zbog toga, treba da budu uključene u rubriku bodovanja, koja je unapred
data učenicima.

Forma zadataka: Uobičajeni način merenja sposobnosti učenika da nešto isprodukuju jeste
zadatak osmišljavanja u kojem se od učenika zahteva da stvore produkt prema određenim
zahtevima. Primer: pravljenje šematskog plana za novu srednju školu koji uključuje nov,
prikladan način odlaganja ličnih stvari učenika.

40