Masarykova univerzita

Pedagogická fakulta

Bakalářská práce

Brno 2007

Martin Černoch
 Masarykova univerzita

Pedagogická fakulta

KATEDRA TECHNICKÉ A INFORMAČNÍ VÝCHOVY

Projektový přístup při výuce informatiky na ZŠ

Bakalářská práce

Brno 2007

Vedoucí bakalářské práce: Vypracoval:

Ing. Martin Dosedla Martin Černoch

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen

prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně

Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………
podpis
Poděkování

Na tomto místě bych rád poděkoval panu ing. Martinu Dosedlovi za cenné
připomínky a odborné vedení při zpracovávání tématu práce.
Obsah

Úvod......................................................................................................................6
1. Historické základy projektové výuky.............................................................7
1.1 Pedagogické odkazy J.A. Komenského a J.J. Rousseaua...................7
1.2 Americká pragmatická pedagogika........................................................8
1.3 Česká reformní pedagogika...................................................................8
2. Projekt, projektová metoda a projektová výuka..........................................10
2.1 Vymezení pojmů projekt a projektová metoda.....................................10
2.2 Projektová výuka a její specifika v informatice na ZŠ..........................16
2.2.1 Projekty v dnešní škole a rozvoj klíčových kompetencí...............18
2.2.2 Projektová výuka v pojetí učitele..................................................21
2.2.3 Typologie projektů.........................................................................22
2.2.4 Fáze projektu................................................................................25
2.2.5 Přínos a úskalí projektové metody................................................28
3. Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie..........................33
3.1 Pojetí vzdělávací oblasti v RVP ZV......................................................33
3.2 Vymezení základního učiva a očekávané výstupy..............................34
3.3 Mezipředmětové vztahy a projekty v informatice.................................36
Závěr...................................................................................................................38
Resumé...............................................................................................................39
Summary.............................................................................................................39
Použitá literatura.................................................................................................40
Seznam příloh.....................................................................................................42
Přílohy
Úvod

V současné době prochází české školství zásadní proměnou. V souvislosti

s novými požadavky společnosti na vzdělávání v našich základních školách byl
zpracován a schválen Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání
(RVP ZV). V tomto dokumentu jsou nově formulovány cíle a přístupy k realizaci
základního vzdělávání. Velký důraz je kladen na rozvoj tzv. klíčových
kompetencí, které pomohou žákům uspět nejen ve studiu, ale především
v běžném životě. Na základě uvedeného dokumentu je povinností jednotlivých
škol vypracovat svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který se stane
pro každou školu závazným dokumentem pro vzdělávání.
Nové pojetí výchovně-vzdělávacího procesu přináší vyučujícím větší
volnost ve výběru metod a forem práce, zároveň ale předpokládá využívání
takových vzdělávacích postupů, které kladou důraz na dítě a jeho rozvoj.
Jednou z metod orientovaných na celkový rozvoj osobnosti žáka je projektová
výuka. V takto pojaté výuce se odráží i požadavek individuálního přístupu
k žákům. Činnost žáků je zaměřena na získávání praktických zkušeností,
dovedností a postojů významných pro jejich každodenní život.
Výuka informatiky či dalších předmětů, kde výrazně převažuje praktická
činnost žáků, poskytují dostatek příležitostí k uplatnění projektu jako metody
práce. Především tato skutečnost ovlivnila mé úvahy o výběru tématu
bakalářské práce. Projektová metoda jako netradiční způsob výuky poskytuje
zajímavou alternativu k doplnění tradičních forem. Proto jsem se rozhodl
seznámit se blíže s problematikou zařazování projektového přístupu do výuky
informatiky na základní škole. Předložený text si v první části klade za cíl
popsat, na základě shrnutí a interpretace poznatků získaných studiem odborné
literatury, projekt jako metodu výuky. Druhá část textu se zabývá rozborem
pojetí výuky informatiky v RVP ZV a je doplněna konkrétními náměty
pro realizaci projektů ve výuce informatiky.

6
1. Historické základy projektové výuky

V odborné literatuře jsou jako zakladatelé projektové metody a výuky

označováni představitelé americké reformní pedagogiky J. Dewey
a W. H. Kilpatrick. Při hledání historických základů projektové výuky
nahlédneme poněkud hlouběji do minulosti. J. Kratochvílová uvádí,
že tzv. „progetti“ nebo „projects“ byly již v 17. a 18. století součástí závěrečné
zkoušky na akademiích v Itálii a ve Francii1. Rovněž tak v pedagogickém
myšlení J. A. Komenského či J. J. Rousseaua můžeme nalézt myšlenky,
ke kterým se hlásí i současné pojetí projektového vyučování.

1.1 Pedagogické odkazy J. A. Komenského a J. J. Rousseaua

V rozsáhlém pedagogickém díle významného českého myslitele, teologa
a pedagoga 17. století Jana Amose Komenského (1592-1670) nacházíme
principy, se kterými se ztotožňuje i současné pojetí výchovy a vzdělávání.
„Hlavním principem Komenského didaktiky byl princip názornosti, tj. požadavek
opírat se při vyučování co nejvíce o bezprostřední smyslovou zkušenost, který
považoval za zlaté pravidlo vyučování.“ 2 Za připomenutí stojí rovněž princip
aktivnosti, jímž rozuměl Komenský zejména „požadavek vycházet ze zájmů
žáků, probouzet jejich zájmy a podněcovat jejich aktivní myšlenkové procesy
i praktickou činnost“.3 Uvedené myšlenky patří dnes k základním požadavkům
na realizaci školních projektů.
Výraznou osobností francouzské pedagogiky dodnes zůstává Jean
Jacques Rousseau (1712-1778). Současné pojetí výchovy a vzdělávání
navazuje v mnohém na jeho pedagogické myšlenky. „Rousseau požaduje
výchovu přirozenou a svobodnou, která by byla vždy v souhlase s věkovými
zvláštnostmi dítěte…“4 Zdůrazňuje zejména samostatnou aktivitu dítěte a jeho
osobní zkušenost.5
1
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 24.
2
JŮVA, V., sen., JŮVA, V., jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1995. s. 24.
3
JŮVA, V., sen., JŮVA, V., jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1995. s. 24.
4
JŮVA, V., sen., JŮVA, V., jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1995. s. 28.
5
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 25.

7
 Další principy projektové výuky můžeme nalézt také u dalších pedagogů,
jakými byli např. J. H. Pestalozzi či C. Freinet. Se vznikem projektové metody
jsou však spojena především jména J. Deweye a W. H. Kilpatricka.

1.2 Americká pragmatická pedagogika

Do americké pedagogiky na počátku 20. století pronikly myšlenky
pragmatické filosofie. Jak připomíná J. Kratochvílová, za pravdivé se zde
považuje to, co se osvědčuje praktickými důsledky. V pojetí pragmatické
pedagogiky je potom vzdělávání chápáno jako „nástroj řešení problémů,
se kterými se člověk setkává v praktickém životě“.6 Nejčastěji uváděnými
představiteli této koncepce jsou John Dewey (1859-1952) a jeho žák William
Heard Kilpatrick (1871-1965). Základním pojmem jejich pedagogiky je
zkušenost, kterou žáci získávají prostřednictvím individuální praxe. Během
vyučování žáci pracují na projektu, kterým Dewey a jeho žáci rozumí
„komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují potřebné
vědomosti a dovednosti“.7 Kilpatrick rozpracoval projektovou metodu vyučování
a navrhl schéma projektu: stanovení cíle – plánování – provedení –
zhodnocení.

1.3 Česká reformní pedagogika

Počátky projektového vyučování v českém školství můžeme sledovat
v období po 1. světové válce. Teprve po rozpadu Rakouska-Uherska a vzniku
samostatného Československa bylo možné zavádět do výuky nové přístupy.
Reformátoři našeho školství se vraceli k odkazu J. A. Komenského a velký vliv
tu měla též americká pragmatická pedagogika. Jedním z nejvýznamnějších
představitelů reformních snah ve školství byl V. Příhoda. Jeho pojetí školy –
jednotná škola – byla založena na snaze „poznat individualitu dítěte a toto
poznání využít pří přeměně chování jedince“. 8 Jako další příklad reformních
snah lze uvést vznik soustavy pracovní školy, kde byly projektová a problémová
6
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 25.
7
ŠIMONÍK, O. Výukové projekty. In MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. Brno: PdF, MU, 1997. s.
44.
8
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 30.

8
metoda využívány jako hlavní metody práce. Zde připomeňme působení
R. Žanty, který „v projektové metodě viděl cestu, jak nejvíce uplatnit
samočinnost žáka v jeho rozvoji nejen po stránce intelektuální, ale také
emocionální“.9 Činnostní vyučování a aktivní přístup žáků při řešení projektů
prosazoval například také J. Uher. Svou ideou činné školy ovlivnil naše školství
ve 30. letech.
Okupace Československa na konci 30. let i poválečný vývoj v naší zemi
znamenaly dočasný konec zavádění reformních myšlenek do českého školství
i zastavení činnosti pokusných reformních škol zakládaných od roku 1929.
Nové možnosti využití projektové metody ve školním vyučování se otevřely po
roce 1989. V současné době je projektová výuka podporována novou koncepcí
školství a jako jednu z metod práce ji předpokládá Rámcový vzdělávací
program základního vzdělávání.

9
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 30.

9
2. Projekt, projektová metoda a projektová výuka

2.1 Vymezení pojmů projekt a projektová metoda

S termínem projekt se v současné době setkáváme v mnoha oborech
lidské činnosti. V souvislosti s rozvojem společnosti, činností různých institucí,
řízením podniků či například politikou slýcháme tento pojem velmi často. Využití
projektů proniká stále výrazněji rovněž do školní praxe. Tato metoda školní
práce se však vyznačuje určitými specifiky a to může činit učitelům jisté potíže
při jejím zařazování do výuky. Tento problém připomíná J. Kratochvílová, když
pokládá otázku, zda vše, co učitelé pojmenovávají a realizují jako projekt je
skutečně projektem.10 Je tedy na místě uvést zde alespoň některé z přístupů
k pojetí projektu a projektové metody ve vzdělávání tak, jak se s nimi můžeme
setkat v odborné pedagogické literatuře.

Projekt
Jeden ze zakladatelů projektového vyučování W. H. Kilpatrick
charakterizuje projekt jako „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme položit
žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí
v životě“.11 Další definice projektu lze nalézt v dílech českých reformních
pedagogů 30. let 20. století. Například O. Šimoník12 připomíná charakteristiku
S. Vrány, který vnímá projekt takto:
Je to podnik.
Je to podnik žákův.
Je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost.
Je to podnik, který jde za určitým cílem.
Již z této definice vyplývají základní požadavky na projekt realizovaný ve škole.
Jedná se o podnik, především o konkrétní praktické činnosti. Zdůrazňuje se tu
vlastní aktivita a iniciativa žáků (podnik žákův) směřující k určitému cíli. Žáci

10
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 34.
11
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. s. 220.
12
ŠIMONÍK, O. Výukové projekty. In MAŇÁK, J. aj. Alternativní metody a postupy. Brno: PdF, MU, 1997.
s. 44.

10
sledují předem stanovený záměr, a protože se jedná o jejich vlastní práci,
za celkový výsledek přejímají odpovědnost.
V pojetí současných autorů můžeme projekt dále vymezit jako „komplexní
praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno
řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního
produktu“.13 Důležitým požadavkem je, aby navržené téma a postup řešení co
nejvíce odrážely skutečnou lidskou činnost (viz např. Kilpatrick). H. Kasíková
chápe projekt jako úkol, při kterém žáci uplatní iniciativu, kreativitu
a organizační schopnosti a uvádí schéma shrnující hlavní principy, z nichž
vychází školní projekty:14

Obr. 1. Principy projektu

Také J. Valenta zdůrazňuje komplexní charakter projektu a vliv na celkový

rozvoj žákovy osobnosti: „…projekt bývá zpravidla širší a systematizovanou
záležitostí, nezůstává tu základní problém osamocen, ale je obklopen řadou
dílčích problémů-kroků, jejichž řešení je předpokladem vyřešení problému
základního. Tak se žák zdokonaluje v myšlení, získává vědomosti a dovednosti,
formuje svou zkušenost, která je výsledkem vlivu akce nejen na jeho paměť či
rozumové operace, ale i na jeho emoce, hodnotový žebříček, mravní rysy atd.“ 15
Pokud shrneme uvedené poznatky, mohli bychom výukový projekt popsat
jako komplexní úlohu, která vede žáky k samostatnému aktivnímu hledání
13
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 168.
14
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. s. 49.
15
VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha: Ipos Artama, 1993. s. 5.

11
řešení. Žáci vnímají projekt jako obdobu reálné životní situace a při jeho
zpracování se setkávají s dílčími úkoly, k jejichž zvládnutí využívají znalosti
a dovednosti z různých oborů (vyučovacích předmětů). Výsledkem jejich
činnosti je konkrétní výstup (produkt). Aktivní a zodpovědný přístup k realizaci
projektu ovlivňuje pozitivně žákovu osobnost v oblasti poznávací, volní či citové.

Projektová metoda
V souvislosti se zaváděním projektů do práce školy se setkáme
s tzv. projektovou metodou. V Pedagogickém slovníku je projektová metoda
definována následovně: „Vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k řešení
komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností
a experimentováním. Je odvozena z pragmatické pedagogiky a principu
instrumentalismu, rozvíjené J. Deweyem, W. Kilpatrickem aj. V USA a dalších
zemích jedna z nejvýznamnějších metod podporujících motivaci žáků
a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat,
praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí
k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ 16 Jedná se
tedy o komplexní vyučovací metodu, jejíž význam vidí J. Valenta v tom,
že navozuje:
 cílenou učební činnost, promyšlenou, organizovanou, intelektuální
(teoretickou) i ryze praktickou,
 vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí
učitele (případně obou stran),
 koncentrovanou kolem určité základní ideje,
 zaměřenou prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě,
 přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvláště cestou zkušenosti),
za kteroužto činnost žák (žáci) přijímá (přijímají) odpovědnost. 17
Z uvedeného výčtu vyplývá, že projektová metoda se orientuje především
na žáka a jeho potřeby a zájmy. Podobný přístup zastává i J. Kratochvílová,
která na projektovou metodu nahlíží „jako na uspořádaný systém činností
učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující
roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů

16
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 194.
17
VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha: Ipos Artama, 1993. s. 5.

12
a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod
výuky a různých forem práce.“18
Systém činností obsažených v projektové metodě se vyznačuje určitými
charakteristickými znaky:
Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu
a jeho výstupu.
Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem
naplánována.
Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost.
Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu.
Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná.
Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí
k odpovědnosti za výsledek.
Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení
a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí.19

Ve výše uvedeném výčtu charakteristik vychází J. Kratochvílová ze znaků

definovaných Valentou. Je zřejmé, že projektová metoda klade určité nároky
na osobnost žáka i učitele. Následující přehled přibližuje v obecné rovině
základní činnosti žáka a učitele při práci na projektu (upraveno podle
Kratochvílové20) a na základě příkladu projektu je doplněn návrhem konkrétního
obsahu činností při výuce informatiky či podobně zaměřených předmětů:

ŽÁK
1. Ztotožňuje se s daným problémem, úkolem a přebírá odpovědnost. Lze
předpokládat (i s ohledem na výše uvedené poznatky), že ztotožnění se
žáka s řešeným úkolem usnadní takový výběr témat, která přibližují
žákovi skutečný život. Využití mezipředmětových vztahů se tu přímo
nabízí. Zvolme si jako příklad návrh projektu školního hřiště. Téma
žákům bude pravděpodobně velmi blízké, mohou zde využít vlastní
nápady (navrhnout vybavení hřiště „podle svého“), práce se svým
charakterem blíží skutečné činnosti projektantů a využijí své znalosti
z dalších předmětů (matematika, geometrie, tělesná výchova aj.).
18
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 37.
19
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 38.
20
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 38.

13
2. Provádí činnosti vyžadující jeho vlastní aktivitu. Vlastní aktivita žáka se
projevuje ve vypracování a předložení návrhu na vybavení hřiště. Každý
návrh je třeba umět obhájit či korigovat na základě diskuze s ostatními
a konzultací s učitelem, případně odborníkem v dané oblasti.
3. Získává zkušenosti. Zkušenosti získané při práci na projektu bychom
mohli rozdělit do dvou hlavních okruhů. Vlastní technické zpracování
návrhu (příprava dokumentace s využitím moderních technologií)
a zásady správné mezilidské komunikace (prezentace, obhajoba či
diskuze k návrhu).
4. Sám reguluje proces učení (autoregulace). V průběhu učení se žáci
setkávají s různými obtížemi, které musí překonávat. Na základě svých
předpokladů si volí vlastní tempo a postup práce. Žák si tedy sám
stanoví strategii k dosažení očekávaného učebního cíle (např. zvládnutí
základních funkcí tabulkového editoru při výpočtu rozměrů jednotlivých
částí hřiště).
5. Získává informační zdroje a pracuje s informacemi. Při této činnosti je
velmi důležitá žákova schopnost orientace v okruhu nabízených zdrojů.
Ze získaných informací se žák snaží vybírat ty, které považuje pro svou
práci za nejvhodnější.
6. Plánuje, řeší, zpracovává a prezentuje výsledky. V tomto bodě se
projevuje komplexní charakter projektové úlohy. V případě projektu
školního hřiště by se mohlo jednat o činnosti související s návrhem
konkrétního účelu školního hřiště (návrh vybavení), dále pak příprava
rozvržení jednotlivých hřišť a potřebného zázemí na dostupné ploše.
V další fázi zpracovávají žáci potřebnou dokumentaci projektu (plán
hřiště včetně zázemí, návrh rozpočtu apod.), pro tuto činnost využijí
dostupných technologií. S výsledky své práce potom seznamují své
spolužáky, vedení školy či veřejnost.
7. Provádí hodnocení a sebehodnocení. Vzhledem k tomu, že zpracování
projektu vyžaduje řešení mnoha dílčích úkolů, závěrečné hodnocení i
sebehodnocení odráží nejen celkový výsledek práce, ale též dílčí
úspěchy či neúspěchy.

14
 UČITEL
1. Motivuje žáka takovým způsobem, aby se ztotožnil se záměrem učitele,
aby za něj pak žák převzal odpovědnost (pokud myšlenka projektu
vychází od učitele). Otázka motivace je velmi důležitá a její zvládnutí
může naznačit i celkový výsledek práce. Téma projektu je třeba pečlivě
promyslet, výstižně přiblížit žákům vazby na skutečný život a upozornit
na konkrétní přínos pro ně samotné.
2. Vykonává činnosti spjaté se svou novou rolí – poradce. Jako poradce
učitel stojí jakoby v pozadí, je však vždy k dispozici žákům při řešení
problémů, se kterými se setkávají. Protože je projekt skutečně pestrou
škálou činností, je i pole působnosti učitele velmi široké. Jeho pomoc se
projeví v organizaci práce žákovských týmů nebo v řešení individuálních
obtíží při práci se zvolenými technickými prostředky aj.
3. Získává zkušenosti s novou rolí; poznává možnosti žáků s využitím jejich
diagnostiky. Pro učitele není role poradce příliš obvyklá. K získávání
poznatků o možnostech a předpokladech žáků využívá především
techniku pozorování. Prostor k jejímu využití poskytuje skutečnost,
že při projektové výuce nevykonává učitel řídící činnost nepřetržitě.
4. Citlivě řídí proces učení žáka a jeho autoregulaci. Jako odborník
v pedagogice je učitel partnerem žáka v procesu učení, dokáže
kompetentně řídit tento proces. Je vhodné předem s žáky dohodnout,
za jakých podmínek bude učitel zasahovat do průběhu práce žáků.
5. Citlivě ovlivňuje volbu informačních zdrojů a způsob práce s nimi. Tato
činnost v sobě zahrnuje zejména odbornou pomoc při vyhledávání
adekvátních informačních zdrojů a hodnocení jejich obsahu.
6. Provádí plánování – projektové uspořádání učiva, analýzu dosahovaných
cílů a kompetencí. Práce na projektu se skládá z několika fází.
Pro celkový úspěch je důležité stanovení dílčích cílů a strategií k jejich
naplnění včetně orientačního časového rámce. Učitel si rovněž všímá
obtíží, které provází žáky při dosahování předpokládaných kompetencí.
Např.: Jaké potíže mají žáci při týmové spolupráci – kompetence
sociální.
7. Provádí hodnocení a sebereflexi. Jedná se o celkové hodnocení
dosažených výsledků, jakým způsobem se podařilo naplnit očekávané

15
 cíle a záměr projektu. Učitelova sebereflexe v sobě zahrnuje
vyhodnocení a posouzení vlastní činnosti v průběhu zpracování projektu,
což je důležité pro odhalení nedostatků a možnost jejich pozitivní
korekce v budoucnu.

Přehled činností učitele a žáka má velký význam pro úvahy

o předpokladech učitele i žáka pro projektovou výuku.

2.2 Projektová výuka a její specifika v informatice na ZŠ

V české pedagogické literatuře se můžeme setkat s termíny projektové
vyučování a projektová výuka. V obecném povědomí je pojmům výuka
i vyučování přisuzován stejný obsah. V Pedagogickém slovníku však
nalezneme určité rozdíly v jejich vymezení. Vyučování z hlediska didaktických
teorií znamená „pouze činnosti, které realizuje učitel (nebo jiný vyučující
subjekt) jako součást výuky. Vyučovací činnosti se vztahují především
k učivu…“.21 Výukou se v kontextu obecné didaktiky rozumí „systém, který
zahrnuje nejen proces vyučování, ale především cíle výuky; obsah výuky;
podmínky, determinanty a prostředky výuky; typy výuky; vlastní vzdělávací
proces; výsledky výuky.“22. Z uvedených definic je zřejmý širší význam pojmu
výuka. Proto můžeme považovat jeho použití v souvislosti s realizací projektů
ve škole za výstižnější. Projektovou výuku definuje J. Kratochvílová jako „výuku
založenou na projektové metodě“.23
V odborné literatuře lze nalézt různé pohledy na vymezení projektové
výuky. Podle J. Skalkové náleží k „formám vyučování, které jsou orientovány
na aktivní osvojování kultury v procesech, založených na organizované činnosti
žáků, na bezprostřední jejich zkušenosti“. 24 Projektová výuka umožňuje žákům
podílet se na všech činnostech. Účastní se formulace cílů a plánování projektu.
Navrhují postup řešení, sledují průběh a kontrolují a hodnotí výsledky své
práce.

21
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 296.
22
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 297.
23
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 40.
24
SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. s. 44.

16
 H. Grecmanová pohlíží na projektové vyučování jako na vyučovací formu,
která je „ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně
komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných rozmanitých fází,
využívají všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce
žádané oblasti učebních cílů“.25 Autorka se rovněž zabývala rozborem
charakteristik projektového vyučování na základě významných znaků, na které
upozorňují různí autoři. Uvádí např. znaky formulované Schulzem: orientace
na potřeby žáka, orientace na překonávání každodenních životních situací
žáka, interdisciplinarita při řešení komplexních učebních úloh, samostatná
organizace žáka při plánování, realizaci a hodnocení učebních procesů,
orientace na produkt, kolektivní realizace, společenská relevantnost. 26
Charakteristiku projektového vyučování pomocí dvou základních odlišností
mezi vyučováním tradičním a projektovým nalezneme u J. Kratochvílové27,
která vychází z pojetí autorky J. Henry:

Tab. 1. Základní odlišnosti mezi tradičním a projektovým vyučováním.

Tradiční vyučování Projektové vyučování

Učitel vybírá téma. Student/žák volí téma.

Učitel dodává materiál, informační Studenti/žáci vyhledávají sami materiál,

zdroj. informační zdroje.

Ve výčtu charakteristik projektové výuky (projektového vyučování) bychom

jistě mohli pokračovat, není to však smyslem této práce. V každém případě se
jedná o poměrně náročnou formu výuky. Její uplatňování naráží na potíže
s požadavky na přípravu učitele. Omezené jsou rovněž časové, rozvrhové či
finanční možnosti školy. Nicméně se jedná o formu vyučování, která se
orientuje na komplexní rozvoj žákovy osobnosti a její zařazení do práce školy
proto má své opodstatnění.

25
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. In
Pedagogika, 1997, roč. 47, č. 1, s. 37-45.
26
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. In
Pedagogika, 1997, roč. 47, č. 1, s. 37-45.
27
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 41.

17
2.2.1 Projekty v dnešní škole a rozvoj klíčových kompetencí
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání formuluje jako jeden
z cílů základního vzdělávání pomoci žákům „utvářet a postupně rozvíjet klíčové
kompetence“.28 Klíčové kompetence jsou v citovaném dokumentu definovány
jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých
pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“. 29 Jedná se
o následující kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů,
kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence
občanské a kompetence pracovní. Na základě vymezení klíčových kompetencí
v RVP ZV popisuje v obecné rovině přínos projektů pro jejich utváření a rozvoj
L. Plesná (upraveno a zkráceno)30:
Kompetence k učení. Projektová metoda umožňuje plánování,
organizování a řízení vlastního učení. Podporuje zájem o další poznání a tím
později i o celoživotní učení. Umožňuje žákům vyhledávat a třídit informace
a využít je v procesu učení, tvůrčí činnosti a praktickém životě (projekt je
zaměřen prakticky). Žáci propojují do širších celků poznatky z různých
vzdělávacích oblastí a vytvářejí si komplexní pohled na svět. Výsledky svých
experimentů a pozorování porovnávají, posuzují a vyvozují závěry pro jejich
využití. Žáci mohou sledovat vlastní pokrok prostřednictvím sebehodnocení
a diskuse.
Kompetence k řešení problémů. Projekt obsahuje problém, kterým se žáci
zabývají. Prostřednictvím získaných informací navrhují způsoby řešení
problémů. Ověřené a vyzkoušené postupy aplikují při řešení obdobných situací.
Prezentace výsledků učí žáky obhajobě řešení a přijetí zodpovědnosti
za rozhodnutí.
Kompetence komunikativní. Práce ve skupině a její prezentace učí ˇžáky
formulovat myšlenky, rozvíjí schopnost kultivovaného písemného i ústního
projevu. Žáci se učí naslouchat druhým, obhajují v diskusi svůj názor,
argumentují. Učí se orientovat v textech. Komunikativní dovednosti pomáhají
vytvářet vztahy nezbytné pro spolupráci s ostatními.

28
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. s. 12.
29
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. s. 14.
30
PLESNÁ, L. Projekty. Učitelské listy [online].

18
 Kompetence sociální a personální. Práce ve skupině vyžaduje vytvoření
a dodržování pravidel týmové spolupráce. Žáci vystupují v různých rolích
a podílí se na utváření příjemné pracovní atmosféry. Vzájemně si poskytují
pomoc. Sebehodnocení podporuje sebedůvěru, sebeuspokojení a sebeúctu
žáků a napomáhá k řízení vlastního jednání a chování.
Kompetence občanské. Žáci se učí spolupracovat na základě respektu
k druhým, uvědomovat si svá práva a povinnosti. Mnohá témata se dotýkají
i kulturních tradic, historického dědictví či environmentální výchovy.
Kompetence pracovní. Projektová metoda je zaměřena na činnost, žáci se
učí používat různé materiály a dodržovat pravidla bezpečnosti práce.
V projektech se často rozvíjí i podnikatelské myšlení.

Z přehledu je patrné, že se žáci v projektech setkávají s množstvím

různých činností a situací, při jejichž řešení si utváří nové či rozvíjí již získané
kompetence. Výuka založená na projektové metodě většinou žáky přímo vybízí
k uplatnění již dříve získaných vědomostí, dovedností či postojů. Na druhé
straně k úspěšnému vyřešení problému, který je v projektu obsažen, je nutné
nalézání nových poznatků, rozvíjení dalších dovedností či přijímání nových
hodnot. Tím vším přispívá projektová výuka ke komplexnímu rozvoji žákovy
osobnosti. Jak k tomuto procesu mohou přispět projekty orientované zejména
na informatiku (či podobné předměty), se pokusme naznačit v následující
tabulce:

19
Tab. 2. Rozvoj klíčových kompetencí v projektech zaměřených na informatiku.

Kompetence Činnosti podporující rozvoj klíčových kompetencí

k učení Žáci řeší úkoly, které je podněcují k samostatnému

objevování možností využití informačních
a komunikačních technologií v praktickém životě. Učí se
používat nápovědu či literaturu dostupnou u používaného
softwaru. Vzájemně si se spolužáky vyměňují zkušenosti
s využíváním hardwarových a softwarových prostředků.

k řešení problémů Řešení projektových úloh vyžaduje tvořivý přístup. Žáci

se jejich prostřednictvím učí chápat, že práce
s informačními a komunikačními technologiemi nabízí
více způsobů řešení úkolů (např. využitím různého
softwaru). Žáci jsou učitelem v roli konzultanta vedeni
k výběru optimálních postupů a jejich obhajobě.

komunikativní Moderní technologie nabízí různé možnosti komunikace

mezi lidmi. Žáci se učí vyměňovat si informace pomocí
e-mailu, seznamují se průběžně vzájemně s výsledky své
práce.

sociální a Při práci ve skupině si žáci osvojují základní pravidla

personální týmové spolupráce, uvědomují si potřebu vzájemné
pomoci. S tím souvisí potřeba naučit se práci si rozdělit
a vypracovat plán plnění zadaných úkolů. V průběhu
práce na projektu i při hodnocení práce vlastní
a ostatních se žáci učí poznávat nejen svou osobnost, ale
také respektovat zájmy ostatních.

občanské Při práci s počítačovými technologiemi se žáci seznamují

i s právními aspekty jejich používání. Učí se dodržovat
potřebná pravidla – autorský zákon, citace použitého

20
 zdroje informací, ochrana osobních dat, používání
bezpečnostních hesel apod. Žáci se učí posuzovat
informace získané prostřednictvím internetu a rozhodovat
o vhodnosti jejich využití.

pracovní Žáci se seznamují s bezpečnostními a hygienickými

pravidly pro práci s výpočetní technikou a jsou vedeni
k jejich dodržování. Osvojují si tak základní pracovní
návyky.

2.2.2 Projektová výuka v pojetí učitele

Realizace projektu vyžaduje od učitelů i žáků přístup, který se v mnoha
ohledech liší od tradičního charakteru výuky. Tato okolnost významně ovlivňuje
vnímání projektové výuky učitelem. Obecně je pojem učitelovo pojetí výuky
chápán jako „obecná strategie pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání.“ 31
Otázkou pojetí projektové výuky učitelem se zabývala J. Kratochvílová během
výzkumu realizovaném na vybraných školách v Čechách a na Moravě.32 Sama
autorka pak vnímá učitelovo pojetí projektové výuky jako „základ pro uvažování
učitele o projektové výuce, jejím průběhu, přípravě projektu, jeho realizaci
i vyhodnocení.“33 V následujícím textu vyjdeme z vybraných výsledků
uvedeného výzkumu a pokusíme se přiblížit současný pohled učitelů
na projektovou výuku.
Pojetí nároků na projektovou výuku. Realizace projektu je považována
za poměrně náročnou činnost nejen z hlediska časového. Již v přípravné fázi je
věnována velká pozornost důkladnému promyšlení plánu projektu. V průběhu
výuky dochází ke změnám původní přípravy na základě reakcí žáků. Autorka
ve svých závěrech upozorňuje na přecenění přípravy a „odklon od původního
charakteru projektu jako podniku žáka směrem k projektu založenému
na principech tematické výuky“.34 Jedním z důvodů tohoto přístupu učitelů může

31
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 271.
32
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 102-136.
33
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 103.
34
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 106.

21
být snaha získat větší kontrolu nad průběhem projektu a vyrovnat se lépe
s požadavky osnov základního vzdělávání. S tím koresponduje pojetí zaměření
projektové výuky, která je nejčastěji soustředěna na učivo daného předmětu či
ročníku.
Pojetí podmínek pro projektovou výuku. Protože je projekt zaměřen
prakticky a směřuje k vytvoření nějakého produktu, stává se nejdůležitější
podmínkou realizace materiální zajištění. Především byly uváděny jako
nejdůležitější různé zdroje informací. V souvislosti s projekty v informatice
doplňme jako nezbytné odpovídající hardwarové a softwarové vybavení školy.
Další významnou podmínkou je potřeba odpovídající atmosféry, která by měla
být zejména tvořivá, spolupracující a umožňující pomoc spolužáků.
Pojetí učitele v projektové výuce. Z teorie projektu vychází změna role
učitele ve vzdělávání. Učitel je především považován za poradce a partnera
žáků. Svými radami vede žáky k samostatnému plnění úkolů a pomáhá hledat
jiná řešení v případě chyb. Zároveň však plní kontrolní, řídící a hodnotící roli.
Za důležité vlastnosti učitele jsou považovány flexibilita, tvořivost, dostatek sil
a trpělivost.
Pojetí významu projektové výuky. Projektová metoda je pokládána
za jednu z nejefektivnějších metod práce. Měla by se stát běžnou součástí
vyučování a vyváženě doplňovat ostatní metody. Jako hlavní důvody zařazení
projektů byly uváděny procvičování a opakování učiva a vyvození nového učiva.
V tomto přehledu jsme se zaměřili pouze na některé kategorie stanovené
autorkou na základě výzkumu. Dalším pohledům na projektovou výuku se
budeme věnovat v následujících kapitolách.

2.2.3 Typologie projektů

Jedním z významných hledisek, které je třeba brát v úvahu při plánování
projektové výuky, je vlastní podoba projektu. Ta závisí na rozmanitých
okolnostech jako např. délka projektu, záměr projektu, hloubka zpracovávaného
problému, počet zúčastněných žáků či prostředí realizace projektu. Odborná
literatura přináší různé typologie projektů. Jejich znalost pomáhá řešit otázku
jaké projekty a kdy je zavádět do výuky. Uveďme si ucelenou typologickou řadu,

22
kterou na základě práce jiných autorů (např. J. Valenta) zpracovala
J. Kratochvílová:35

35
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 48.

23
Tab. 3. Typologie projektů.

Hledisko třídění Typy projektů

Navrhovatel projektu  spontánní žákovské

 uměle připravené
 kombinace obou typů předchozích

Účel projektu  problémové

 konstruktivní
 hodnotící
 směřující k estetické zkušenosti
 směřující k získání dovedností (i
sociálních)

Informační zdroj projektu  volný (informační materiál si žák

obstarává sám)
 vázaný (informační materiál je žákovi
poskytnut)
 kombinace obou typů

Délka projektu  krátkodobý (maximálně 1 den)

 střednědobý (maximálně 1 týden)
 dlouhodobý (více jak jeden týden, méně
jak měsíc)
 mimořádně dlouhodobý (více jak měsíc)

Prostředí projektu  školní

 domácí
 kombinace obou typů
 mimoškolní

Počet zúčastněných na  individuální

projektu  společné (skupinové, třídní, ročníkové –
mezitřídní, meziročníkové, celoškolní)

Způsob organizace projektu  jednopředmětové

 vícepředmětové

24
 Na základě uvedené typologie navrhuje J. Kratochvílová postup
při zavádění projektů do výuky na 1. stupni základní školy 36. Rozlišuje 2 fáze:
fázi přípravnou a fázi přímé práce s projekty. Po úpravě můžeme aplikovat tento
postup i na zavádění projektů do výuky informatiky.
V přípravné fázi je zapotřebí vybavit žáky příslušnými kompetencemi. Žáci
si pro práci s projekty musí osvojit dovednosti umožňující organizaci vlastního
učení a podporující samostatné objevování, či myšlení. K tomu je vhodné využít
práci s multimediálními výukovými programy, které poskytují možnosti
přizpůsobení tempa výuky individuálním zvláštnostem žáků. Pro rozvoj
logického myšlení lze zařadit do výuky hraní jednoduchých her. Dnes jsou
běžnou součástí již zmiňovaných výukových programů nebo je na doprovodná
CD zařazují autoři učebnic informatiky. Další možnosti rozvíjení klíčových
kompetencí poskytují služby sítě internet. Žáci se učí samostatně vyhledávat
a třídit informace a osvojují si způsoby výměny informací prostřednictvím
technologií elektronické komunikace. Rozvoj spolupráce mezi žáky podporuje
zadávání skupinových úkolů, zpočátku kratších, postupně zvyšujeme délku
skupinové práce. Při vlastní realizaci projektu se žáci setkají s nutností využívat
různé programy. V přípravné fázi je tedy rovněž nutné osvojení základních
funkcí běžných textových či grafických editorů a tabulkových procesorů.
Bez odpovídající přípravy dítěte na projekty se vystavujeme nebezpečí
neúspěchu při jejich realizaci a následnému zklamání žáků i učitele, což může
ohrozit další používání projektů ve výuce.
Ve fázi přímé práce s projekty doporučuje J. Kratochvílová začínat
s projekty společnými, spontánními a krátkodobými realizovanými ve škole.
Ve výuce informatiky je tento postup zvlášť opodstatněný. Žáci se zcela
přirozeně dělí o své zkušenosti s výpočetní technikou a mohou tak vzájemně
spolupracovat. Zpočátku je třeba volit projekty kratší, kde není nutná delší
teoretická příprava, tedy takové, kde při praktických činnostech mohou žáci
uplatnit již nabyté znalosti a dovednosti například s používaným softwarem.
Postupně zařazujeme projekty náročnější, které vyžadují delší dobu zpracování
a podrobnější teoretické zpracování problému. Nejprve poskytuje informační
materiál učitel (projekt vázaný), později přenášíme aktivitu při získávání
a výběru informací na žáky (projekt volný). Zde mohou žáci uplatnit zkušenosti
36
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 48-49.

25
s vyhledáváním informací na internetu, včetně jejich třídění a hodnocení. Pokud
žáci zvládnou práci na společném projektu, můžeme přejít k realizaci projektů
individuálních. Všechny činnosti spojené s jeho realizací žák vykonává sám. To
ovšem předpokládá individuální zvládnutí všech potřebných dovedností. Pokud
jsou žáci již na takové úrovni, kdy dokáží pracovat téměř samostatně, můžeme
přidávat projekty školní kombinované s domácími a postupně přecházet
k projektům domácím. Ovšem tady musíme brát v úvahu to, zda pro realizaci
domácích projektů mají žáci srovnatelné podmínky. Především možnost práce
s výpočetní technikou a odpovídající softwarové vybavení.

2.2.4 Fáze projektu

Jedním z podstatných znaků projektu je, že se žáci účastní jeho realizace
od plánování, přes vytvoření zamýšleného produktu až po jeho prezentaci
a hodnocení. Rozlišujeme několik fází projektu, jejichž označení může být
u různých autorů poněkud odlišné. V zásadě však můžeme hovořit o 4 hlavních
fázích, které uvádí například L. Plesná37: podnět, plánování, realizace,
hodnocení.
Podnět. V úvodní fázi projektu stanovíme problém, který budeme řešit.
Z hlediska motivace žáků k řešení projektu je velmi vhodné, pokud si téma
projektu žáci navrhnou sami. Dále je nezbytné společně si ujasnit smysl
projektu a odpovědět tak na základní otázku „Proč projekt uskutečnit?“.
Na základě toho určíme výstup projektu. Učitel si provede orientační rozbor
projektu a určí si cíle, kterých lze v průběhu projektu při rozvoji žákovy
osobnosti dosáhnout. Projekty v informatice bychom, podle mého názoru, měli
především zaměřit na procvičování dovedností spojených s ovládáním
používaného hardwaru a softwaru, na získávání nových poznatků
prostřednictvím elektronických informačních zdrojů, na rozvoj schopnosti
týmové spolupráce a elektronické komunikace.
Plánování je záležitostí společné práce žáků a učitele (učitelů), případně
dalších účastníků projektu (rodičů, veřejnosti apod.). Po volbě závěrečné
podoby projektu, konečného produktu, se věnujeme dalším krokům. Je třeba
zpracovat časový plán – kdy a jak dlouho bude projekt probíhat včetně časové

37
PLESNÁ, L. Projekty. Učitelské listy [online].

26
rezervy. Další plánování směřuje k úvahám nad prostředím projektu. Lze
předpokládat, že k jeho realizaci bude docházet i mimo učebnu informatiky
(např. pořizování fotografií, shromažďování výsledků sportovních soutěží,
prezentace výsledného produktu apod.). Pokud projekt předem počítá
s různými variantami prostředí realizace, je to výhodné z hlediska organizace
projektu. Organizační zajištění projektu vyžaduje především stanovení forem
práce (individuální, skupinová, týmová). Nosným pojmem by se měla stát
spolupráce mezi žáky. V této souvislosti dohodneme s žáky postupy
pro ukládání zpracovaných informací a stanovíme možnosti vzájemné
komunikace. Pro úspěšnou realizaci projektu je nutné zajistit vhodné pomůcky
(v informatice především hardwarové prostředky a softwarové aplikace)
a informační zdroje (v informatice předpokládáme zejména využití internetu
a elektronických médií). Vše je třeba promyslet předem a v případě potřeby
přizpůsobit projekt možnostem školy. Nedílnou součástí projektu je rovněž
hodnocení, ať již průběžné či závěrečné. Ve fázi plánování stanovíme způsob
hodnocení projektu (slovní, anketa atd.) a kdo se na něm bude podílet (učitel,
žáci, veřejnost apod.).
Pro společné plánování projektu se doporučuje technika brainstormingu
(viz např. J. Kratochvílová nebo J. Vaníček). Podstatou této metody je
skupinová diskuse, kdy má každý možnost sdělit své nápady pro úspěšné
vyřešení problému. Cílem je získat co nejvíce návrhů. Všechny náměty je
vhodné utřídit do tzv. myšlenkové mapy a teprve potom se nad jednotlivými
nápady zamýšlíme, vybíráme nejvhodnější a zavrhujeme nerealizovatelné.
Realizace projektu se řídí stanoveným plánem. V této fázi provádí žáci
předem naplánované činnosti. V informatice předpokládáme, že hlavní částí
projektu bude práce se softwarovými aplikacemi (textové, tabulkové a grafické
editory), s internetem, či hardwarovými prostředky (digitální fotoaparáty,
tiskárny, scannery aj.). Jednou z důležitých činností učitele je sledování
časového plánu tak, aby žáci nevěnovali přespříliš času drobným dílčím
činnostem a nebyl tak ohrožen projekt jako celek. J. Vaníček však upozorňuje,
že právě při dílčích činnostech se „žáci intenzívně učí řešit problémy, které

27
přináší reálná situace“.38 Je vhodné, aby v úvodu každé vyučovací hodiny nebo
bloku vyučující stanovil cíle pro danou jednotku.
V průběhu realizace projektu může ovšem dojít k nepředvídaným situacím
a je nutné původní plán pozměnit. Zdánlivé potíže však pomohou projekt
obohatit. Žáci mají možnost uplatnit schopnost improvizace a kreativitu,
což rozhodně přispívá k jejich celkovému rozvoji.
Významnou součástí projektu je jeho závěrečná prezentace, která zahrnuje
představení výsledků práce jednotlivých žáků či žákovských týmů. Závěrečný
výstup může mít mnoho podob: konkrétní výrobek či model, výstavka prací,
vlastní realizace určité akce atd. Ve výuce informatiky se nabízí například tyto
formy: časopis, propagační materiál, fotoalbum, databáze školní knihovny,
internetové stránky a výčet by mohl jistě pokračovat v závislosti na tématu
projektu. Důležitou vlastností závěrečné prezentace je snaha žáků seznámit
ostatní s výsledky práce a obhájit své závěry. Proto by ani výstup projektu
pořízený v elektronické podobě neměl postrádat ústní prezentaci.
Hodnocení projektu se skládá z několika částí. Na úvod dostávají prostor
žáci a vyjádří se k tomu, co se jim podařilo a v čem naopak vidí nedostatky, co
by se dalo příště zlepšit. Autoři odborné literatury doporučují věnovat
sebehodnocení dostatek času, aby příležitost dostali všichni žáci. Na závěr
zhodnotí celý projekt, dosažení stanovených cílů a výsledky práce učitel.
V případě klasifikace projektu se doporučuje stanovit předem kritéria. Žáci mají
možnost průběžně sledovat a hlídat si jejich plnění. V každém případě je třeba
projekt hodnotit jako celek. J. Vaníček nabízí zajímavou pomůcku
pro hodnocení projektů v informatice použitím tří kritérií: splnění, správnost,
souhrnnost:
 Splnění – učitel kontroluje, zda žák splnil zadání projektů se všemi
požadavky, které byly zadány (místo uložení práce, rozsah, použití
stanovených nástrojů a aplikací, speciální požadavky…).
 Správnost – zda je práce věcně správná, zda neobsahuje formální,
formátovací i gramatické chyby, zda jsou nástroje používány správným
způsobem, zda žák dokázal vybrat správný nástroj a postup při tvorbě
svého díla a zda prokázal, že zvládl hodnocené dovednosti.

38
VANÍČEK, J. Informatika pro základní školy a víceletá gymnázia 2. Metodická příručka. Brno: CP Books,
2005. s. 8.

28
 Souhrnnost – zda žák ukázal, že počítači rozumí, zda práce není
jednostranná, zda použil dostatek informačních zdrojů, zda uplatnil vlastní
tvořivost a přehled, při skupinovém projektu pak spolupráci v týmu. 39

Na závěr této kapitoly si uveďme myšlenkovou mapu, která předkládá

návrh postupu při tvorbě projektu (zpracováno podle J. Kratochvílové40):

ÚČEL - Proč
KONCENTRAČNÍ IDEA - Podnět
PROSTŘEDÍ - Kde

HODNOCENÍ TVORBA PROJEKTU CÍLE PROJEKTU - Co

ORGANIZRACE - Jak
ÚČASTNÍCI - Kdo
ČASOVÉ ROZVRŽENÍ - Kdy

Obr. 2. Tvorba projektu

2.2.5 Přínos a úskalí projektové metody

Projektová metoda nabízí mnoho předností, kterých lze při výuce využít.
Má ovšem i své „nedostatky“ a úskalí. V porovnání s tradičními formami výuky
je náročnější na přípravu i z hlediska profesní způsobilosti učitele, vyžaduje více
času na realizaci a určité materiální vybavení. Učitel i žáci se v průběhu
vyučování dostávají do rozmanitých situací vyžadujících aktivní a tvořivý
přístup. Od učitele očekává především znalost metod skupinové práce
a promyšlené plánování a organizace výuky. Komplexní charakter projektu
vyžaduje vhodné využití mezipředmětových vztahů a přiměřené hodnocení.
Podívejme se nyní, s jakými předpoklady je spojována projektová metoda
podle J. Kratochvílové. Projektová metoda vyžaduje:41
 ochotu pedagogů učit i „jinak“;
 změnu role učitele ve třídě;

39
VANÍČEK, J. Informatika pro základní školy a víceletá gymnázia 2. Metodická příručka. Brno: CP Books,
2005. s. 9
40
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006. s. 134.
41
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Projektová metoda a projekt. In Komenský, 2002, roč. 127, č. 2, s. 4-10.

29
 změnu klimatu třídy, školy;
 podporu vedení školy, spolupracovníků, rodičů;
 nižší počet žáků ve třídách;
 úpravy vzdělávacích obsahů;
 časovou nesvázanost;
 znalost vzdělávacích obsahů, provázanost učiva;
 tvořivost, nápaditost, fantazii, vytrvalost učitelů;
 materiální zajištění;
 dovednosti v oblasti plánování a organizace výchovně vzdělávacího
procesu;
 komunikační dovednosti;
 kooperaci žáků;
 přípravu učitelů na fakultách vzdělávajících učitele a v dalším vzdělávání
učitelů.

Pokusme se nyní naznačit konkrétní požadavky na projekty realizované

v rámci výuky informatiky. Tradiční pojetí výuky informatiky může být chápáno
jako odborný výklad učitele s ukázkou pracovních postupů, které následně žáci
samostatně procvičují v zadaných příkladech. Změna pojetí výuky předpokládá
využívání většího počtu výukových metod učitelem. Projekt umožňuje souhrnné
procvičení dovedností práce s počítačem při skupinové práci. Tato forma práce
je ovšem náročnější na organizaci a předpokládá důkladnou přípravu.
Od učitele informatiky vyžaduje kromě oborových znalostí také zvládnutí
obecných dovedností souvisejících s projektovou metodou, což může negativně
působit při rozhodování o výběru metody výuky.
Při projektové výuce ustupuje do pozadí řídící činnost učitele,
zodpovědnost za průběh projektu přebírají z velké části žáci. Role učitele tak
spočívá především v činnosti poradce, odborníka pomáhajícího žákům
s překonáváním překážek na cestě k úspěšnému dokončení úkolu. Uplatňuje
individuální přístup k žákovi, který umožňuje ihned reagovat na vzniklé obtíže
(např. s ovládáním softwarových aplikací či hardwarových prostředků aj.).
Pro práci na projektu je třeba zajistit podmínky vzájemné spolupráce
a vytvořit prostředí, kde učitelé a žáci jsou především partnery ve vzdělávání.
Kooperace žáků se při výuce informatiky projevuje ve společném hodnocení

30
získaných informací a rozhodování o jejich využití. Rovněž se žáci na základě
již získaných zkušeností mohou vzájemně podporovat při práci s používanou
technikou. Učitel spolupracuje s ostatními kolegy, protože projekt se dotýká
i dalších vzdělávacích oblastí.
Nezanedbatelnou podmínkou úspěšné práce je podpora vedení školy,
které vytváří prostor pro realizaci projektové výuky. Při výuce informatiky se
předpokládá využívání počítačové techniky a modernizace počítačové učebny
či učeben tvoří významnou část nákladů školy. Podpora vedení spočívá
především v ochotě vynaložit prostředky na nákup nových moderních
technologií. Další hledisko tvoří časové nároky na tvorbu projektu. Pokud výuka
informatiky probíhá podle běžného rozvrhu (v rozsahu jedné či dvou hodin
týdně), jsou podmínky pro využití projektové metody ve vyučování poměrně
obtížné. Vedení školy však může rozhodnout například o zařazení
tzv. projektových týdnů do výuky. Hlavní část rozvrhu žáků pak tvoří práce
na projektu.

Popisem nevýhod projektové výuky se zabývá také J. Vaníček, který

reaguje na časté výtky učitelů a nabízí možnosti řešení (upraveno): 42
1. Projekt trvá dlouho. Podle časového hlediska hovoříme o projektech
trvajících několik hodin až měsíců. Problém s nedostatkem času vyřešíme,
pokud se podaří pojmout projektově celý tématický celek. Např. ovládání
textového editoru si děti dobře procvičí při „novinářské“ práci procházením
jednotlivými profesemi od jazykového redaktora, sazeče, grafika až
po šéfredaktora. Projekt není správné chápat jako něco navíc či zpestření
výuky, ale jako jinou formu výuky.
2. Pokud se učitel bude zabývat projektem, nestihne probrat látku. Dobře
připravený projekt naučí děti nejen schopnosti vypracovat projekt, ale
i dovednosti požadované k používání daných softwarových aplikací. Učitel
tedy do cílů projektu začlení dovednosti, které by se děti učily i jinak.
A právě projektová výuka umožňuje rozvoj klíčových kompetencí
přesahujících jeden vyučovací předmět.
3. Nelze učit všechnu látku projektově. To je jistě opodstatněná námitka,
projekt není vhodný pro jakoukoliv výuku. Především úvodní části
42
VANÍČEK, J. Informatika pro základní školy a víceletá gymnázia 2. Metodická příručka. Brno: CP Books,
2005. s. 7-8.

31
 tématických celků, seznamování s prostředím používaných aplikací
a základními nástroji je vhodnější učit pomocí krátkých cvičení. Projekt je
vhodnější zařadit tehdy, kdy žáci již mají přiměřené zkušenosti s aplikacemi
a nástroji, např. při opakování a shrnutí učiva.
4. Děti neumí projektově pracovat. Děti, které ještě na projektech nepracovaly,
tyto dovednosti mít nemohou. Nelze to však považovat za argument učitele
odmítajícího projektově učit. Projektově pracovat se člověk naučí jedině
při práci na projektech.
5. Při projektu nelze zaručit, aby se všechny děti naučily totéž. U týmových
projektů, kde jsou role členů týmu přesně rozděleny, to ani možné není.
Ovšem, která výuková metoda zajistí, že všechny děti budou umět přesně
totéž? Nakonec, nemělo by to ani být cílem vzdělávání. Řekněme tedy,
že při práci na projektech se žáci naučí (zopakují si, procvičí si) všechno
podstatné z dané aplikace, ovládání počítače a vše podstatné z projektové
(případně týmové) práce.

Přes uvedená úskalí přináší využití projektů ve výuce četná pozitiva

pro rozvoj žákovy osobnosti. Žáci společně pracují na problému, který
připomíná skutečný svět. Učí se přijímat spoluzodpovědnost za práci. Mají
možnost zažít úspěch a uspokojení z výsledku své vlastní práce. Dobře zvolené
a zpracované téma projektu zvyšuje aktivitu a umožňuje zapojení všech žáků.
V oblasti emocionální přináší projekt žákům prožitky radosti ze spolupráce,
z kvalitní společné komunikace. Žáci pak přichází do školy s větším nadšením.
Možnost vlastního uplatnění posiluje sebevědomí žáků a přispívá k rozvoji
sebepoznání a sebehodnocení.
Projekt je vhodným prostředkem pro získávání dovedností naplánovat
si práci a čas, naučit se klást si splnitelné cíle či vzájemně si pomáhat
a naslouchat při práci v týmu. Aktivní práce na projektu napomáhá lepšímu
zapamatování učiva, rozvíjí samostatnost, tvořivost i vytrvalost. Nejen
při informatice se žáci setkávají s množstvím informací, učí se je vyhledávat
a následně zpracovat do písemné (elektronické) i ústní podoby. Získávají tím
znalosti o možnostech různých informačních zdrojů. Poznatky, se kterými žáci
pracují, propojují více oblastí a zároveň jsou využívány v praxi.

32
 Pro učitele má využití projektové metody zásadní význam pro rozvoj
profesní způsobilosti. Jako poradce či pozorovatel má možnost poznávat žáky
z jiného úhlu pohledu, což lze využít při další pedagogické činnosti. Dochází
k rozvoji vzájemných vztahů mezi učitelem a žáky. Při práci učitel využívá
a rozvíjí svou tvořivost a uplatňuje mezipředmětové vztahy. Závěrečný produkt,
výstup projektu viditelně odráží výsledky práce.

33
3. Vzdělávací oblast Informační a komunikační
technologie

3.1 Pojetí vzdělávací oblasti v RVP ZV

Současný vývoj ve společnosti je ovlivněn prudkým rozvojem informačních
a komunikačních technologií. V této souvislosti se hovoří o tzv. informační
společnosti. Podmínkou pro uplatnění na trhu práce se stává schopnost práce
s výpočetní technikou a vyhledávání informací, jejich zpracování a využití.
Na požadavky společnosti reaguje rovněž již zmiňovaný Rámcový vzdělávací
program základního vzdělávání. Se vzrůstající potřebou osvojit si základy práce
s výpočetní technikou a techniky zpracování informací byla vzdělávací oblast
Informační a komunikační technologie (ICT) zařazena jako povinná součást
vzdělávání na 1. i 2. stupni.
Cíle vzdělávání v této oblasti směřují k dosažení informační gramotnosti,
tj. komplexu znalostí a dovedností integrujících v jeden celek tzv. počítačovou
a funkční gramotnost.43 Počítačová gramotnost se týká schopnosti pracovat
s výpočetní technikou a získávat přístup ke zdrojům informací. Žák si osvojuje
dovednosti práce s různými editory na zpracování a úpravu textových či
grafických informací. Učí se respektovat pravidla pro práci s příslušným
softwarem. Především se jedná o estetické, typografické či stylistické zásady
a zákony o duševním vlastnictví. Funkční gramotnost chápeme jako schopnost
orientace ve světě informací, které jsou uloženy v různé formě na různých
místech. Při práci s informacemi je žák veden k posuzování jejich věrohodnosti.
Žák získané informace porovnává se svými zkušenostmi a vědomostmi,
využívá alternativních zdrojů a učí se je hodnotit z pohledu doporučení autorit
(např. po poradě s učitelem). Propojení uvedených činností umožňuje žákům
aplikovat zkušenosti s výpočetní technikou i v dalších oblastech vzdělávání,
využívat je efektivně při učení a prezentaci výsledků své práce.
Vezmeme-li v úvahu uvedené skutečnosti, dojdeme k závěru, že jedním
z hlavních cílů vzdělávání v oblasti ICT je naučit žáky chápat znalost práce
s výpočetní technikou jako prostředek k dalšímu osobnostnímu rozvoji. Žáci se
43
JONÁK, Z. Pojetí vzdělávací oblasti ICT v RVP ZV. Metodický portál [online].

34
učí využívat získané dovednosti nejen při školní práci, ale i v běžném životě.
Tento způsob vzdělávání vhodně připravuje žáka na budoucí život spojený
s hledáním uplatnění na trhu práce, respektive ve společnosti. Možnosti
projektové výuky v tomto ohledu jsou výrazné, neboť, jak již bylo uvedeno dříve,
projekt se snaží zprostředkovat žákům problém vycházející ze skutečného
života.

3.2 Vymezení základního učiva a očekávané výstupy

Vzdělávání žáků v oblasti ICT podle Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání by mělo probíhat ve třech základních rovinách. Tyto
okruhy odráží požadavky současné společnosti. V RVP ZV jsou nazvány takto:
Základy práce s počítačem, Vyhledávání informací a komunikace a Zpracování
a využití informací. Okruhy učiva mají pro učitele především orientační význam
a je třeba doplnit a modifikovat témata podle konkrétních podmínek školy.
Závazné jsou však výstupy, kterých mají žáci na konci vzdělávacího období
dosáhnout. Pro potřeby školního vzdělávacího programu jsou stanovené
výstupy rozpracovány jednotlivě každou školou. Podívejme se nyní, jak by
mohlo vypadat učivo jednotlivých tématických celků a ke kterým výstupům by
výuka měla směřovat.

Základy práce s počítačem:

 základní pojmy informační činnosti – informace, informační zdroje,
informační instituce;
 struktura, funkce a popis počítače a přídavných zařízení – seznámení
s pojmy hardware a software; stavba počítače; základní způsoby ovládání
počítače; funkce a obsluha periferií (myš, monitor, klávesnice, tiskárna,
scanner, aj.);
 operační systémy a jejich základní funkce – druhy operačních systémů
(OS); základní funkce, přednosti a nedostatky OS; základy práce s OS
Windows; struktura dat v počítači (disky, stromová struktura);
 seznámení s formáty souborů – formáty textových a grafických souborů;
spustitelné soubory; práce se soubory (otevírání, ukládání, kopírování, aj.);
 multimediální využití počítače – zvuk a video v počítači; výukové programy;

35
 jednoduchá údržba počítače, postupy při běžných problémech s hardware
a software – zásady práce se software a hardware; údržba a kontrola dat
(scandisk, defragmentace, zálohování, antivirové programy); běžná
(uživatelská) kontrola práce hardware (periferie, síťové připojení, výměnné
disky);
 zásady bezpečnosti práce a prevence zdravotních rizik spojených
s dlouhodobým využíváním výpočetní techniky – pravidla práce
na počítačích a v síti; ergonomie (správné držení těla, osvětlení, aj.).
Po absolvování tohoto tématického celku by žák měl být schopen:
 zvládnout základní práci s počítačem, využívat základní funkce počítače
a obsluhovat nejběžnější periferie počítače;
 respektovat pravidla bezpečné práce s hardware i software a postupovat
poučeně v případě jejich závady;
 chránit data před poškozením, ztrátou a zneužitím.

Vyhledávání informací a komunikace:

 společenský tok informací – vznik, přenos, transformace, zpracování,
distribuce informací;
 základní způsoby komunikace – e-mail, chat, telefonování (mobilní
telefony);
 metody a nástroje vyhledávání informací – internet (vyhledávače
a rozcestníky); výukové programy; multimediální programy (encyklopedie);
 internet – historie, význam a služby internetu; pravidla práce na internetu;
formulace požadavku při vyhledávání na internetu, vyhledávací atributy;
pravidla pro ukládání dat;
 hodnota a relevance informací a informačních zdrojů – způsoby jejich
ověřování;
 vývojové trendy informačních technologií – historie a budoucnost.
Na základě zvoleného učiva je žák veden k:
 seznámení se se základními pojmy informační činnosti;
 schopnosti komunikace pomocí internetu či jiných běžných komunikačních
zařízení;
 používání jednoduchých a vhodných cest při vyhledávání informací
na internetu;

36
 respektování zásad práce s internetem;
 k vyhledávání informací ve výukových a multimediálních programech;
 ověřování věrohodnosti informací a informačních zdrojů;
 seznámení se s moderními technologiemi využití výpočetní techniky.

Zpracování a využití informací:

 základní funkce textového a grafického editoru – práce s programy
WordPad, Poznámkový blok a Malování;
 textový editor – pokročilé úpravy textu;
 počítačová grafika – rastrové a vektorové programy (základní rozdíly,
tvorba obrázků);
 tabulkový editor (kalkulátor, procesor) – vytváření tabulek, porovnávání dat,
jednoduché vzorce;
 prezentace informací – webové stránky, prezentační programy, multimédia;
 ochrana práv k duševnímu vlastnictví, copyright, informační etika.
Tato část učiva je zaměřena na:
 zvládnutí práce s textem a obrázkem v textovém a grafickém editoru;
 uplatňování základních estetických a typografických pravidel pro práci
s textem a obrazem;
 zvládnutí základů práce s tabulkovým editorem (vč. vyhodnocování
jednoduchých vztahů mezi údaji);
 zpracování a prezentaci informací v textové, grafické a multimediální
formě;
 respektování zákonů o duševním vlastnictví při práci s informacemi.

3.3 Mezipředmětové vztahy a projekty v informatice

Učivo uvedené v předchozí kapitole poskytuje dostatek příležitostí
k uplatnění mezipředmětových vztahů. V informatice je jejich využití dokonce
velmi vhodné, protože tím posilujeme u dětí vnímání výpočetní techniky jako
pracovního prostředku. Při práci s multimediálními a výukovými programy se
žáci setkávají s poznatky z různých oborů. Není třeba je zde všechny jmenovat,
protože nabídka programů je skutečně široká a zasahuje prakticky do všech
školních předmětů. Vzdělávací oblasti Člověk a svět práce se dotýká učivo

37
o bezpečnosti práce. S fyzikou souvisí například téma stavba a funkce
počítače. Do učiva dějepisu zasahuje kapitola o historii výpočetní techniky. Při
probírání učiva o ochraně práv k duševnímu vlastnictví se zcela jistě přiblížíme
občanské výchově. Při práci s textovými, grafickými editory či tabulkovými
editory se žáci setkají s jazyky, výtvarnou výchovou nebo matematikou. V učivu
informatiky (či jinak nazvaného předmětu v rámci vzdělávací oblasti ICT) se
objevují kapitoly i z tzv. průřezových témat. Jako příklad uveďme Mediální
výchovu, kde učivo souvisí mimo jiné s kritickým vnímáním, interpretací či
tvorbou mediálních sdělení. Tento výčet mezipředmětových vazeb by určitě
mohl pokračovat, není to však smyslem práce a záleží především na konkrétní
škole (učiteli), jak učivo informatiky propojí s ostatními předměty. Záměrem této
kapitoly je především upozornit na obrovské možnosti uplatnění
mezipředmětových vztahů, což se projeví rovněž při zařazení projektů do výuky
informatiky.
Pokud se budeme zabývat přípravou projektů pro výuku informatiky, je
na místě uvést několik základních požadavků. Téma projektu by mělo směřovat
(z výše uvedených důvodů) mimo výpočetní techniku. Obzvlášť vhodné je,
pokud projekty zasahují do aktuálně probírané látky v jiném předmětu. V těchto
případech je nepostradatelná kvalitní domluva učitelů. Při návrhu vlastního
projektu je třeba upřesnit společně s žáky téma projektu (tak, aby pro ně bylo
maximálně přitažlivé), výstup projektu, způsob prezentace a hodnocení
výsledků práce. V přípravné fázi stanovíme, o jaký typ projektu se jedná, jaký
smysl projekt pro žáky má a kterých cílů zamýšlíme u žáků dosáhnout. Dále si
rozmyslíme, kterým činnostem se budou žáci v průběhu realizace věnovat a jak
bude práce zorganizována. V neposlední řadě je důležité promyslet, které
počítačové prostředky a aplikace budou žáci používat. Návrhy konkrétních
projektů zpracovaných podle naznačené přípravy jsou uvedeny v příloze práce.
Zajímavé náměty na realizaci projektů v rámci výuky informatiky nalezneme
např. u M. Černochové44 nebo J. Slavíka45.

44
ČERNOCHOVÁ, M. aj. Využití počítače při vyučování. Praha: Portál, 1998. s. 101-127.
45
SLAVÍK, J., NOVÁK, J. Počítač jako pomocník učitele. Praha: Portál, 1997. s. 89-92.

38
Závěr

Projektová metoda patří mezi moderní výukové metody a přináší

do tradičního pojetí výuky inovativní prvky. Není metodou zcela novou, má svou
historii, přesto však nepatří mezi příliš rozšířené způsoby školní práce. Můžeme
se domnívat, že její zařazení či nezařazení do výuky ovlivňuje také pojetí
projektového vyučování. Jedná se o metodu v mnoha ohledech poměrně
náročnou, od nutnosti kvalitní přípravy, přes materiální vybavení, až po časové
požadavky. Nicméně poskytuje dětem možnost aktivního a komplexního
uchopení problému, který před ně předstupuje a žádá si vyřešení. I proto si
projekt jako součást vyučování zaslouží pozornost učitelů, vedení školy
i veřejnosti.
Na počátku práce jsem měl o možnostech uplatnění projektů ve výuce
pouze minimální poznatky. Studiem odborné literatury jsem nabyl teoretické
vědomosti, které mi poskytly rámec pro naplnění jednoho z cílů bakalářské
práce. Pokusil jsem se popsat projekt jako metodu výuky a objasnit možnosti
a předpoklady využití projektového přístupu při výuce v rámci vzdělávací oblasti
Informační a komunikační technologie na základní škole. Protože je projektová
výuka velmi širokým tématem, snažil jsem se postihnout podstatné znaky
projektu a příslušné metody a její specifika při výuce informatiky.
Projektová výuka je svým zaměřením především praktická činnost
vyžadující aktivní přístup žáků i učitele. V práci proto předkládám i konkrétní
návrhy projektů, které by bylo možno realizovat na základní škole v rámci výuky
zmiňovaného předmětu. Cílem bylo zpracovat na základě získaných poznatků
vlastní přípravy pro výuku projektovou metodou. Jedná se o teoretické návrhy,
jejichž praktické vyzkoušení předpokládám v rámci další pedagogické praxe. Je
tedy velice pravděpodobné, že v průběhu jejich realizace se objeví nedostatky,
které bude třeba odstranit a přípravy doplnit. Nicméně, přínos celé práce
spatřuji zejména v možnosti bližšího seznámení s projektovou metodou, která
poskytuje alternativu tradičnímu vyučování. Ve spojení s využitím projektů
ve výuce přispěje v budoucnu k rozšíření mé vlastní pedagogické způsobilosti.

39
Resumé

Práce s názvem „Projektový přístup při výuce informatiky na ZŠ“ se zabývá

popisem základních východisek projektové metody jako alternativní výukové
metody. Shrnuje teoretické předpoklady projektové výuky včetně historického
hlediska. V textu jsou charakterizovány pojmy projekt, projektová metoda
a projektová výuka a popsány jejich specifické znaky při výuce informatiky.
Práce se snaží naznačit, jak mohou projekty v informatice pomoci rozvoji
žákovy osobnosti. Upozorňuje však i na problémy spojené s realizací projektů
ve výuce. Poslední kapitola je zaměřena na rozbor pojetí vzdělávací oblasti
Informační a komunikační technologie v současném vzdělávání. Práce je
doplněna přílohami obsahujícími zpracované návrhy konkrétních projektů pro
výuku informatiky na základní škole.

Summary

The final work named „Project method in teaching of information education

at primary school“ deals with description of the basis for project method as an
alternative educational way. It summarizes theoretical preconditions of project
teaching including its historical point of view. The terms project, project method
and project teaching and their specific characters in teaching of information
education are described in this text. The final work aims to indicate how projects
in information education can help to advancement of pupil‘s personality.
However, it points out problems with implementation of projects in school
teaching. The last chapter is concentrated on analysis of ICT conception in
modern education. The final work is supplemented with attachments containing
processed projects for teaching of information education at primary school.

40
Použitá literatura

ČERNOCHOVÁ, M. aj. Využití počítače při vyučování. Praha: Portál, 1998.

165 s. ISBN 80-7178-272-6.

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam

v současné škole. In Pedagogika, 1997, roč. 47, č. 1, s. 37-45.

JONÁK, Z. Pojetí vzdělávací oblasti ICT v RVP ZV. Metodický portál VÚP
Praha [online]. 2004 [cit. 3. srpna 2004]. Dostupný z WWW:
<http://www.rvp.cz/clanek/40>.

JŮVA, V., sen., JŮVA, V., jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1995.
80 s. ISBN 80-85931-43-5.

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997.

152s. ISBN 80-7178-167-3.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF, MU, 2006.

160 s. ISBN 80-210-4142-0.

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN

80-7315-039-5.

PLESNÁ, L. Projekty. Učitelské listy [online]. 2006-2007, č. 2 [cit. 6. listopadu

2006]. Dostupný z WWW:
<http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102852&CAI=2149>.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd.

Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 292 s.

ISBN 80-85866-33-1.

41
SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. 89 s.
ISBN 80-85931-11-7.

SLAVÍK, J., NOVÁK, J. Počítač jako pomocník učitele. Praha: Portál, 1997.

119 s. ISBN 80-7178-149-5.

ŠIMONÍK, O. Výukové projekty. In MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy.

Brno: PdF, MU, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7.

VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha: Ipos

Artama, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0.

VANÍČEK, J. Metodická příručka. Informatika pro základní školy a víceletá

gymnázia 2. Brno: CP Books, 2005. 39 s. ISBN 80-251-0631-4.

42
Seznam příloh

Projekt č. 1: Vymýšlíme pohádky pro nejmladší spolužáky (tabulka)

Projekt č. 2: Školní závody (tabulka)
Projekt č. 3: Pátráme po historii techniky (tabulka)
Projekt č. 4: Seznamujeme se se státy Evropské unie (tabulka)
Projekt č. 5: U nás ve škole (tabulka)

43
Přílohy

Projekt č. 1: Vymýšlíme pohádky pro nejmladší spolužáky.

Výstup: Soubor pohádek s ilustracemi.

Způsob prezentace projektu: Pohádkové odpoledne pro mladší spolužáky.

Způsob hodnocení: Zhodnocení spolupráce žáků ve skupinách (učitelem i žáky).

Alternativa – soutěž o nejlepší pohádku (podle hodnocení
posluchačů).

Typ projektu: Střednědobý (max. 1 týden), skupinový, realizovaný ve škole.

Smysl projektu: Žáci si sami vymyslí pohádku a doplní ilustracemi. Vyzkouší si

tak práci spisovatele a ilustrátora. Tím, že své práce prezentují
před ostatními spolužáky, jsou vedeni k posilování dobrých
vztahů mezi žáky školy.

Předpokládané cíle: Žáci si procvičí práci s textovým a grafickým editorem

a tabulkovým procesorem, spolupracují ve skupině. Učí se
zpracovat jednoduchou analýzu nákladů na vytištění „knihy
pohádek“.

Předpokládané činnosti: - návrh postupu a potřeb k psaní pohádek

- promýšlení námětů (předloh)
- zpracování textů a doplnění ilustrací pomocí grafického editoru
- kompletování pohádek včetně ilustrací a příprava pro tisk
(textový editor)
- jednoduchá kalkulace nákladů (tabulkový procesor)
- tisk prací a kopírování
- příprava pohádkového odpoledne (prostory, tvorba
a distribuce pozvánek)
- prezentace – pohádkové odpoledne pro nejmenší
- zhodnocení celého projektu

Organizace práce: Individuální práce kombinovaná s prací ve skupině.

Využití počítače: Grafický a textový editor, tiskárna a kopírka.

Pozn.: Pro zvýšení zájmu dětí se můžeme pokusit o dramatizaci připravených pohádek.
Budeme potřebovat více času, ale také spolupráci s dalšími učiteli (např. českého jazyka či
výtvarné výchovy).
Projekt č. 2: Školní závody.

Výstup: Dokumentace a výsledková listina závodů (v tištěné i digitální

podobě).

Způsob prezentace projektu: Na webových stránkách školy, v tištěné podobě ve formě

brožury.

Způsob hodnocení: Celkové zhodnocení projektu učitelem. Hodnocení žáků – které

činnosti vyžadovaly nejvíce úsilí, co by se příště dalo udělat
jinak, čím projekt žáky obohatil.

Typ projektu: Střednědobý (cca 1 týden), skupinový, realizovaný ve škole.

Smysl projektu: Žáci se seznámí s prací organizátorů sportovních akcí,

sportovních reportérů a fotoreportérů.

Předpokládané cíle: Žáci si procvičí práci s textovým editorem, tabulkovým

procesorem, případně editorem na úpravu fotografií. Vyzkouší si
a procvičí práci s digitálním fotoaparátem.

Předpokládané činnosti: - myšlenková mapa (činnosti nutné k realizaci projektu)

- vytvoření pracovních týmů a rozdělení úkolů
- tvorba plakátů a propagace závodů
- záznam a zpracování rozhovorů s účastníky
- zajištění fotodokumentace z průběhu závodů
- zpracování výsledků do tabulek
- příprava dokumentu o celkovém průběhu závodů (rozhovory,
fotografie, výsledky)
- prezentace a zhodnocení projektu

Organizace: Týmová práce.

Využití počítače: Textový editor, tabulkový procesor, tiskárna a kopírka, digitální

fotoaparát.

Pozn.: Projekt v navržené podobě počítá pouze se zpracováním průběhu a výsledků závodů. Je
však možné realizovat i činnosti související s celkovou organizací (příprava sportovišť,
občerstvení, atd.).
Projekt č. 3: Pátráme po historii techniky.
Výstup:
Způsob prezentace projektu:
Způsob hodnocení:
Typ projektu:
Smysl projektu:
Předpokládané cíle:
Předpokládané činnosti:
Organizace:
Využití počítače:
Katalog a popisky exponátů, plakáty a pozvánky na výstavu.
Výstava na téma historie techniky.
Hodnocení průběhu projektu učitelem i žáky. Dotazník pro
návštěvníky výstavy.
Dlouhodobý (cca 1 měsíc), společný, realizovaný ve škole
i doma.
Žáci se vlastním pátráním pokusí zajistit a připravit exponáty či
jejich fotografie na výstavu. Mají tak možnost udělat si
představu o práci muzea a seznámit se s předchůdci dnešních
technických prostředků.
Žáci procvičují práci se softwarovými aplikacemi a počítačovými
prostředky. Osvojují si spolupráci ve skupině a činnosti potřebné
pro uspořádání výstavy. Zhodnotí význam poznávání historie
techniky pro současnost.
- společná příprava projektu: kde všude lze exponáty hledat
(u rodičů či prarodičů, v nejrůznějších institucích, ve škole,
atd.)
- zajištění exponátů či jejich fotografií
- rozdělení exponátů do kategorií (komunikační zařízení,
domácí spotřebiče, atd.)
- tvorba katalogu (krátký popis funkce, stáří, příp. ceny
exponátu, vč. fotografií)
- tvorba popisků exponátů, plakátů a pozvánek na výstavu
a jejich distribuce
- uspořádání výstavy
- zhodnocení projektu (vč. vyhodnocení dotazníků
pro návštěvníky)
Žáci pracují individuálně nebo v malých skupinkách na přípravě
exponátů. Jako tým společně připravují katalog exponátů
a výstavku.
Textový editor, tabulkový procesor, grafický editor, digitální
fotoaparát, skener, tiskárna.
Projekt č. 4: Seznamujeme se se státy Evropské unie.

Výstup: Materiál na podporu výuky zeměpisu a občanské výchovy.

Způsob prezentace projektu: Webové stránky školy, tématická nástěnka ve škole.

Způsob hodnocení: Zhodnocení učitelem – dodržení zadaných požadavků;

hodnocení žáky – přínos pro výuku.

Typ projektu: Střednědobý (cca 3 dny), individuální, realizovaný ve škole.

Smysl projektu: Žáci zjišťují a zpracovávají základní údaje o státech EU, což jim
pomáhá seznámit se se způsobem života v těchto zemích
a pochopit význam vzájemné tolerance a spolupráce mezi
národy.

Předpokládané cíle: Procvičení práce s kancelářskými aplikacemi, procvičení práce

s internetem a dalšími zdroji při vyhledávání informací. Osvojení
nebo procvičení postupu při prezentace informací na webu.

Předpokládané činnosti: - brainstorming: co vše je dobré o státech EU vědět a jak

budeme informace zpracovávat
- rozdělení či vylosování států jednotlivými žáky
- shromažďování informací podle předem dohodnutých oblastí
- zpracování nalezených informací, vč. uvedení použitých
zdrojů
- tvorba výukového materiálu a jeho prezentace
- zhodnocení projektu

Organizace: Individuální práce kombinovaná s týmovou spoluprací při tvorbě

a prezentaci výukového materiálu.

Využití počítače: Textový a grafický editor, tabulkový procesor, skener, internet,

elektronické encyklopedie, tiskárna.
Projekt č. 5: U nás ve škole.

Výstup: Informační materiál o životě školy, elektronická prezentace.

Způsob prezentace projektu: Webové stránky školy, tištěné brožury.

Způsob hodnocení: Zhodnocení projektu učitelem a žáky – celkový výsledek

projektu, co nového se žáci o své škole dozvěděli, co jim
při práci činilo největší potíže.

Typ projektu: Střednědobý (max. 1 týden),

Smysl projektu: Žáci poznávají svou školu a utváří si k ní vztah.

Předpokládané cíle: Procvičení práce s počítačovými prostředky a aplikacemi.

Využití různých zdrojů k vyhledání potřebných informací

Předpokládané činnosti: - myšlenková mapa: které informace o škole budeme zjišťovat

a publikovat, jak zajistíme distribuci informačních materiálů
- rozdělení žáků do skupin a přidělení témat (např. historie
školy, současnost školy, známí absolventi, fotogalerie, atd.)
- shromažďování a vyhodnocování informací
- zpracování informací a vytvoření doprovodné elektronické
prezentace
- vytištění informačních brožur a jejich distribuce
- umístění materiálů na webové stránky školy
- společné zhodnocení projektu

Organizace: Skupinová práce.

Využití počítače: Textový editor, grafický editor, digitální fotoaparát, prezentační

program, tiskárna.
Bibliografický záznam
ČERNOCH, Martin. Projektový přístup při výuce informatiky na ZŠ: bakalářská
práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra technické
a informační výchovy, 2007. 41 l., 5 l. příl. Vedoucí bakalářské práce Martin
Dosedla.

Anotace
Bakalářská práce „Projektový přístup při výuce informatiky na ZŠ“ pojednává
o možnostech a předpokladech využití projektové metody ve výuce. Popisuje
charakteristické znaky školních projektů a zdůrazňuje význam této metody
pro celkový rozvoj žákovy osobnosti.

Annotation
Final work „Project method in teaching of information education at primary
school“ deals with possibilities and preconditions for using project method in
teaching. It describes characteristic features of school projects and points out its
importance for complete advancement of pupil’s personality.

Klíčová slova
výuka, vyučovací metoda, projektová metoda, projekt, vyučovací projekt,
Informační a komunikační technologie (ICT), základní škola

Keywords
teaching, teaching method, project method, project, Information and
communication technology (ICT), primary school