W incenty Okoń

Nowy
słow n ik
pedagogiczny
W y d a n ie tr z e c ie p o p ra w io n e

W a r s z a w a 2001
 PRZEDMOWA

R o z w ó j le k s y k o g r a fii j e s t ś w ia d e c tw e m ż y w o tn o ś c i d y s c y p lin n a u k o w y c h .
P o n ie w a ż n a u k i p e d a g o g ic z n e n ie n a le ż ą d o s z c z e g ó ln ie ż y w o tn y c h , ich le k s y k o ­
g ra f ia r o z w ija ła s ię d o tą d w P o ls c e n a d e r s k ro m n ie . W c h o d z ą c e w j e j o b r ę b e n c y ­
k lo p e d ie , le k s y k o n y i s ło w n ik i s ą tak n ie lic z n e , ż e te, k tó re z o s ta ły d o p r o w a d z o n e
d o k o ń c a , m o ż n a b e z m a ła p o lic z y ć n a p a lc a c h je d n e j ręk i.
S to s u n k o w o n a jle p ie j p r z e d s ta w ia ła s ię s y tu a c ja w d z ie d z in ie e n c y k lo p e d ii, tu
b o w ie m p o ja w iło s ię n a jw ię c e j in ic ja ty w . P ie rw s z ą z n ic h , n a jw ię k s z ą i n a jb a r ­
d z ie j o d w a ż n ą , b y ło p o d ję c ie w ro k u 1 8 7 7 p r z e z J.T . L u b o m ir s k ie g o , E. S ta w iń ­
s k ie g o , S. P r z y s ta ń s k ie g o i J .K . P le b a ń s k ie g o w y d a n ia k ilk u n a s to to m o w e j E n c y ­
k lo p e d ii w y c h o w a w c z e j. P ie rw s z y j e j to m u k a z a ł s ię w 1881 ro k u . ó s m y w 1 912.
P o p ie r w s z e j w o jn ie ś w ia to w e j w y d a n o j e s z c z e to m d z ie w ią ty , n a d a ls z e z a b ra k ło
j u ż je d n a k ś ro d k ó w . W ie lk a to s z k o d a , ż e w o jn a z a g ro d z iła d r o g ę te m u w a r to ­
ś c io w e m u d z ie łu .
K o le jn ą p o w a ż n ą in ic ja ty w ą b y ło r o z p o c z ę c ie e d y c ji p r z e d d r u g ą w o jn ą ś w ia ­
to w ą E n c y k lo p e d ii w y c h o w a n ia p o d r e d a k c ją S. Ł e m p ic k ie g o , W . G o ttlie b a , B .
S u c h o d o ls k ie g o i J. W ło d a r s k ie g o . Z re z y g n o w a n o w n iej z u ję c ia a lf a b e ty c z n e g o
n a rz e c z u k ła d u s y s te m a ty c z n e g o . P ie rw s z y z trz e c h p o tę ż n y c h to m ó w p o ś w ię c o ­
n o w y c h o w a n iu , d ru g i - n a u c z a n iu , trz e c i - o rg a n iz a c ji n a u c z a n ia i w y c h o w a n ia .
W y b u c h d r u g ie j w o jn y ś w ia to w e j n ie p o z w o lił j e j d o k o ń c z y ć . T o m trz e c i z a m k n ą ł
s ię n a z e s z y c ie d r u g im , z le d w ie r o z p o c z ę ty m a rty k u łe m W . C z e m ie w s k ie g o p t.
R o s ja S o w ie c k a . Z a b r a k ło w ię c ju ż ty lk o o p is u s y s te m ó w o ś w ia ty w : Z S R R , „ in ­
n y c h k ra ja c h s ło w ia ń s k ic h ” , „ in n y c h k r a ja c h ” o r a z „ w s p ó łc z e s n e g o s z k o ln ic tw a
e k s p e r y m e n ta ln e g o ” . T o, c o s ię je d n a k z n a la z ło w tej e n c y k lo p e d ii, d o d z iś p r z e d ­
s ta w ia d u ż ą w a r to ś ć i to n ie ty lk o h is to r y c z n ą . N a s z a p e d a g o g ik a o s ią g n ę ła w
o k r e s ie m ię d z y w o je n n y m w y s o k i p o z io m , c o z n a la z ło s w o je o d b ic ie i w tej e n ­
c y k lo p e d ii.
4

I n ic ja ty w y d o p r o w a d z o n ą d o k o ń c a b y ło w y d a n ie w r o k u 192 5 p rz e z F. K ier-
s k ie g o P o d r ę c z n e j e n c y k lo p e d ii p e d a g o g ic z n e j. W d w u s to s u n k o w o n ie w ie lk ic h
to m a c h o s ta tn i r e d a k to r E n c y k lo p e d ii w y c h o w a w c z e j z a w a rł w ie le p o ż y te c z n y c h
w ia d o m o ś c i o p ro b le m a c h w y c h o w a n ia i o ś w ia ty , o lu d z ia c h z a jm u ją c y c h się
n im i, tu d z ie ż o in s ty tu c ja c h w y c h o w a n ia i o ś w ia ty .
P o d e jm o w a n e p o d ru g ie j w o jn ie ś w ia to w e j in ic ja ty w y p r z e z w ie le la t n ie d a ­
w a ły e fe k tu , g łó w n ie z e w z g lę d ó w id e o lo g ic z n y c h . W re s z c ie w ro k u 1993 u k a z a ­
ła s ię p o d r e d a k c ją W . P o m y k a ły je d n o to m o w a E n c y k lo p e d ia p e d a g o g ic z n a .
W s p ó łu d z ia ł w ie lu z n a n y c h p r z e d s ta w ic ie li n a u k p e d a g o g ic z n y c h w j e j o p r a c o ­
w a n iu s p ra w ił, ż e s ta ła s ię b e s ts e lle re m w y d a w n ic z y m . P o n ie w a ż re d a k to r z a p o ­
w ia d a j e j d o s k o n a le n ie , b y ć m o ż e , s ta n ie s ię te ż z a c z ą tk ie m d a ls z y c h , j u ż w ie lo ­
to m o w y c h e d y c ji.
Z le k s y k o n a m i s p ra w a p r z e d s ta w ia s ię s k ro m n ie j. W y d a n y w o k r e s ie m ię d z y ­
w o je n n y m P o d rę c z n y le k sy k o n p e d a g o g ic z n y n ie o d e g ra ł w ię k s z e j ro li w d o s k o ­
n a le n iu n a u k o w y c h o w a n iu , n ie ty lk o z e w z g lę d u n a m a łe ro z m ia ry . W p ra w d z ie
p o d ru g ie j w o jn ie ś w ia to w e j S. W o ło s z y n p rz y g o to w a ł d o d ru k u o b s z e r n y L e k s y ­
k o n p e d a g o g ic z n y i n a w e t w 195 8 ro k u o p u b lik o w a ł p r ó b n y z e s z y t, le c z w ta m ­
ty c h la ta c h j e g o w y d a n ie o k a z a ło s ię n ie m o ż liw e .
W ś ró d e n c y k lo p e d ii n ie z o s ta ła w y m ie n io n a E n c y k lo p e d ia o ś w ia ty i k u ltu ry
d o ro s ły c h , z te g o g łó w n ie w z g lę d u , ż c m o ż n a j ą u w a ż a ć ra c z e j z a le k s y k o n . O p r a ­
c o w a n a p o d r e d a k c ją K . W o jc ie c h o w s k ie g o je s t o n a d o b ry m p r z y k ła d e m k o n c e n ­
tra c ji, w w y d a w n ic tw ie ty p u le k s y k a ln e g o , n a je d n e j d y s c y p lin ie p e d a g o g ic z n e j.
P o d o b n ie c h a ra k te r le k s y k o n u , ró w n ie w a r to ś c io w e g o , m a w y d a n y p o d r e d a k c ją
I.. K o c z n ie w s k ie j-Z a g ó r s k ie j, T .W . N o w a c k ie g o i Z . W ia tro w s k ie g o S ło w n ik p e ­
d a g o g ik i p r a c y (1 9 8 6 ), p u b lik a c ja o b lic z o n a g łó w n ie n a p o trz e b y p r z e d s ta w ic ie li
s z k o ln ic tw a z a w o d o w e g o .
Z e s ło w n ik a m i j e s t c h y b a n a jg o rz e j. T u w y p a d a w s p o m n ie ć o S ł o w a k u p e d a ­
g o g ic z n y m , o p ra c o w a n y m p r z e z W . O k o n ia , k tó ry u k a z y w a ł się p ię c io k ro tn ie n a ­
k ła d e m P a ń s tw o w e g o W y d a w n ic tw a N a u k o w e g o , p o c z y n a ją c o d 1 9 7 5 , k o ń c z ą c
n a 1992 ro k u . F a k t, ż e p o ja w ia ł się k ilk a r a z y w d o ś ć d u ż y c h n a k ła d a c h ś w ia d c z y
o z a p o tr z e b o w a n iu n a te n ty p w y d a w n ic tw . P o n ie w a ż w c ią g u d w u d z ie s tu la t od
j e g o p ie rw s z e g o w y d a n ia z a c h o d z iły i w ż y c iu , i w n a u c e o g ro m n e z m ia n y , z w ła s z ­
c z a s p o w o d o w a n e p r z e w ro te m p o lity c z n y m , m u s ia ł s ię z m ie n ia ć i s a m s ło w n ik .
C h o ć je d n a k w y d a n ie p ią te d o ś ć z a s a d n ic z o ró ż n i się o d p ie r w s z e g o , trz e b a b y ło
z ty m i z m ia n a m i p ó jś ć z n a c z n ie d a le j.
N o w y sło w n ik p e d a g o g ic z n y o p ie r a s ię w d u ż y m s to p n iu n a p o p r z e d n ic h e d y ­
c ja c h S ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o , le c z o d w y d a n ia z 1975 ro k u r ó ż n i s ię ta k d a le ­
c e , ż e m o ż n a g o u w a ż a ć z a p o z y c ję o r y g in a ln ą . W p o r ó w n a n iu d o p ie rw o w z o ru
S ło w n ik w z b o g a c ił s ię o s e tk i n o w y c h h a s e ł, u b y ło m u s p o ro h a s e ł d a w n y c h ,
 5

n a s tą p iło p o s z e r z e n ie , o d n o w ie n ie i z a k tu a liz o w a n ie ty c h p a rtii te k s tu , k tó re te g o

w y m a g a ły . S ło w n ik n ie j e s t n a to m ia s t n o w y p r z e z p r z y ję c ie j a k i e jś in n ej n iż d o ­
tą d k o n w e n c ji. S k ą d in ą d b a rd z o b y s ię to p r z y d a ło , a le ta k ie z a d a n ie trz e b a z k o ­
n ie c z n o ś c i p o z o s ta w ić n ie c o m ło d s z y m le k s y k o g r a fo m . T r z e b a te ż , m im o w s z y s t­
k o , trz y m a ć s ię h ip o te z y , ż e ro z w ó j j a k i e jś d y s c y p lin y n a u k o w e j p o z o s ta je w is to t­
n y m z w ią z k u z r o z w o je m j e j le k s y k o g ra fii.
Je d n y m z p r z e ja w ó w d o jrz a ło ś c i k a ż d e j d z ie d z in y n a u k i j e s t ro z w ó j j e j te r m i­
n o lo g ii. O ty m , j a k r z e c z s ię m a z t e r m in o lo g ią p e d a g o g ic z n ą , b y ła m o w a w e
w s tę p ie d o w y d a n ia p ie r w s z e g o : „ N a u k i p e d a g o g ic z n e n ie d y s p o n u ją d o tą d u n as
ż a d n y m s ło w n ik ie m , k tó ry b y u s ta la ł - w e d le j a k i e jś p r z y ję te j k o n w e n c ji - z n a ­
c z e n ie s to s o w a n y c h w o b r ę b ie ty c h n a u k te rm in ó w . J e s t rz e c z ą z ro z u m ia łą , że
b r a k s ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o s ta n o w i n ie la d a u tru d n ie n ie d la a u to ró w i c z y te l­
n ik ó w p ra c n a te m a t p e d a g o g ik i i w y c h o w a n ia . Z a m ia s t n a w ią z y w a ć d o is tn ie ją ­
c y c h p ro p o z y c ji te r m in o lo g ic z n y c h i e w e n tu a ln ie j e d o s k o n a lić , a u to rz y d o ś ć c z ę ­
s to p o s łu g u ją s ię w ła s n ą te r m in o lo g ią a lb o te ż w z g lę d n ie s w o b o d n ie in te rp re tu ją
p rz y ję te term in y . P ro w a d z i to d o d a le k o id ąc e j d o w o ln o ś c i, ja k ie j n ie m a w ż a d n ej
d y s c y p lin ie n a u k o w e j, c o n ie w ą tp liw ie u tru d n ia c z y te ln ik o m d z ie ł p e d a g o g ic z n y c h
ich le k tu rę ” . W p ra w d z ie p rz e z m in io n y c h d w a d z ie ś c ia lat sy tu a c ja z m ie n iła się n a
k o rz y ś ć , nie n a ty le je d n a k , by n ie b y ło n a d c z y m dalej p rac o w a ć.
P o z a p r o b le m e m te r m in o lo g ii n a u ż y te k k r a jo w y d o n io s ły m z a d a n ie m j e s t
z h a rm o n iz o w a n ie je j z t e r m in o lo g ią u ż y w a n ą w ty c h k r a ja c h , g d z ie d a n a d z ie d z i­
n a n a u k i j e s t n a jw y ż e j r o z w in ię ta . W p r z y p a d k u p e d a g o g ik i c h o d z i g łó w n ie o te r­
m in o lo g ię z k ra jó w ję z y k a : a n g ie ls k ie g o , f ra n c u s k ie g o i n ie m ie c k ie g o . N o w y s ło w ­
n ik p e d a g o g ic z n y m a i to n a w z g lę d z ie . A b y z a s p o k o ić d a le j w ty m k ie r u n k u
id ą c e p o trz e b y , o p r a c o w a n o u n a s P ię c io ję z y c z n y s ło w n ik te r m in ó w p e d a g o g ic z ­
n y c h p o d re d a k c ją W . O k o n ia , J. D e m b s k ie j i B . N ie m ie rk i (W ro c ła w 1 990, O s s o ­
lin e u m ). P o z w a la o n d o s tr z e c z a ró w n o te o b s z a r y ję z y k a p e d a g o g ic z n o -e d u k a c y j-
n e g o , k tó re s ą z b ie ż n e w e w s z y s tk ic h p ię c iu j ę z y k a c h , j a k i te - m n ie j lic z n e -
g d z ie p o ja w ia ją s ię d o ś ć d u ż e r o z b ie ż n o ś c i. M o ż n a m n ie m a ć , ż e ta k w y ra ź n e
w o s ta tn ic h la ta c h p o w ię k s z a n ie s ię z a k re s u le k tu r o b c o ję z y c z n y c h w ś ró d n a s z y c h
p e d a g o g ó w b ę d z ie s p rz y ja ć u s u w a n iu ty c h r o z b ie ż n o ś c i.
T e r m in o lo g ia p o z o s ta je w z w ią z k u z d o b o r e m h a s e ł, ic h d e fin ic ja m i, b ą d ź
o p is e m . W N o w y m s ło w n ik u p e d a g o g ic z n y m z n a la z ły s ię h a s ła o b e jm u ją c e : p o d ­
s ta w o w e te rm in y p e d a g o g ik i j a k o n a u k i i p r a k ty k i e d u k a c y jn e j w ra z z w y b ra n y m i
te r m in a m i z o b r ę b u p s y c h o lo g ii, s o c jo lo g ii, filo z o fii, m e to d o lo g ii, teo rii in fo r­
m a c ji; o p is y in s ty tu c ji i o rg a n iz a c ji p e d a g o g ic z n o -o ś w ia to w y c h ; o p is y s y s te m ó w
o ś w ia ty w k ilk u d z ie s ię c iu k ra ja c h ; b io g ra m y z n a n y c h p e d a g o g ó w z d a w n e j i ś w ie ­
że j p r z e s z ło ś c i - p o ls k ic h i o b c y c h ; b io g ra m y w s p ó łc z e s n y c h p e d a g o g ó w p o l ­
s k ic h i o b c y c h .
6

P o d s ta w o w e te r m in y p e d a g o g ic z n e to p r z e d e w s z y s tk im k la s y c z n e p o ję c ia :
w y c h o w a n ia , k s z ta łc e n ia , n a u c z a n ia c z y u c z e n ia się , j a k ró w n ie ż p o c h o d n e o d
n ic h : w y c h o w a n ie a lte rn a ty w n e , e s te ty c z n e , in te m a c jo n a lis ty c z n e , k o m p e n s a c y j­
n e, re lig ijn e , r ó w n o le g łe ; k s z ta łc e n ie fo rm a ln e , in c y d e n ta ln e , k o r e s p o n d e n c y jn e ,
o g ó ln e , p o lite c h n ic z n e c z y z a w o d o w e ; n a u c z a n ie e le m e n ta r n e , łą c z n e , p r o g r a m o ­
w a n e , w ie lo p o z io m o w e c z y w ie lo s tro n n e . W g r ę w c h o d z ą tu r ó w n ie ż te r m in y
d o ty c z ą c e te o r e ty c z n y c h p o d s ta w p e d a g o g ik i c z y k ie r u n k ó w p e d a g o g ic z n y c h .
W d z ia le ty m z n a la z ło s ię te ż w ie le p o ję ć n o w y c h , k tó re m ó w ią o p r z e m ia n a c h
w d z ie d z in ie n a u k o w y c h o w a n iu , j a k n p . d e c e n tr a c ja , a n a liz a tra n s a k c y jn a , f e m i­
n iz m , k a te c h e z a , k o m p e te n c ja , n a u k o z n a w s tw o , m ło d o c ia n y , p r o b le m c h ild , p o ­
g r a n ic z e , p o s tm o d e rn iz m , te o r ia k ry ty c z n a , s o lid a rn o ś ć , s o z o lo g ia , s z k o ła p r z e ż y ­
c ia , to ż s a m o ś ć c z y u n iw e rs a liz m . D e f in io w a n ie ty c h i in n y c h te rm in ó w p o d s ta ­
w o w y c h o r a z p o c h o d n y c h n a s trę c z a ło w ie le tru d n o ś c i. W o b e c d u ż y c h ró ż n ic w ich
z d e fin io w a n iu p r z e z ró ż n e s ło w n ik i, e n c y k lo p e d ie c z y d z ie ła n a u k o w e , trz e b a
b y ło n ie k ie d y w y m ie n ić o b o k s ie b ie k ilk a d e fin ic ji, a c z ę ś c ie j z d e c y d o w a ć s ię n a
d e fin ic ję w ła s n ą c z y w z g lę d n ie w ła s n ą , w k a ż d y m r a z ie r e p r e z e n tu ją c ą m o ż liw ie
w s p ó łc z e s n y s ta n m y ś le n ia n a d a n y te m a t.
I n s ty tu c je i o r g a n iz a c je p e d a g o g ic z n o -o ś w ia to w e c e c h u je d u ż a la b iln o ś ć , c z a ­
s e m tru d n a d o u c h w y c e n ia , g d y ż n a w e t p r z y n o r m a ln y m fu n k c jo n o w a n iu z a c h o ­
d z ą w n ic h c ią g łe z m ia n y , w c z a s ie z a ś p r z e ło m ó w p o lity c z n y c h , a tak i d o k o n a ł
s ię w P o ls c e i n ie ty lk o u n a s , s ą to z m ia n y o g r o m n e . W ie le z ty c h z m ia n z n a la z ło
s w o je o d b ic ie w N o w y m s ło w n ik u p e d a g o g ic z n y m , a le n ie w s z y s tk ie m o ż n a b y ło
z a re je s tro w a ć . P r z e d e w s z y s tk im d la te g o , ż e d o ty c z ą in s ty tu c ji i o r g a n iz a c ji r o z ­
r z u c o n y c h p o c a ły m b e z m a ła ś w ie c ie , a p o d r u g ie , ż e w ia d o m o ś c i o n ic h z tr u ­
d e m d o c ie r a ją d o o p in ii p u b lic z n e j. A p r z y ty m s ą to z m ia n y w ie le m ó w ią c e . J a k
is to tn ą w y m o w ę m a ją in fo r m a c je o p o w s ta w a n iu n o w y c h in s ty tu tó w b a d a ń p e d a ­
g o g ic z n y c h , b ą d ź ic h lik w id o w a n iu , n o w y c h ty p ó w s z k ó ł i u c z e ln i w y ż s z y c h ,
n o w y c h o r g a n iz a c ji n a u c z y c ie ls k ic h c z y n o w y c h to w a rz y s tw n a u k o w y c h . N a ty m
o b s z a r z e n a jw ię k s z e z m ia n y d o k o n a ły się w ła ś n ie w k r a ja c h E u r o p y W s c h o d n ie j
i C e n tra ln e j. N a jb a rd z ie j z n a c z ą c e to : l ik w id a c ja A k a d e m ii N a u k P e d a g o g ic z ­
n y c h N R D o ra z g r u n to w n a p r z e b u d o w a d a w n e j A k a d e m ii N a u k P e d a g o g ic z n y c h
Z S R R . Z r e s z tą i u n a s z m ia n y te b y ły n ie m n ie js z e .
N ie o d b iły s ię je d n a k w ró w n ie s iln y m s to p n iu n a fu n k c jo n o w a n iu s y s te m ó w
o ś w ia ty , c z e g o m o ż n a b y ło s ię s p o d z ie w a ć . J a k d o tą d , w b y ły c h k ra ja c h s o c ja li­
s ty c z n y c h s ą to r a c z e j z m ia n y k o s m e ty c z n e , m o ż n a z a ło ż y ć , ż e w ię k s z e s ą w p r z y ­
g o to w a n iu , j a k n p . r e f o r m a p o ls k ie g o s y s te m u o ś w ia ty . M a ją c w ty m w z g lę d z ie
n ie w ie le n o w e g o d o z a o fia ro w a n ia N o w y s ło w n ik p e d a g o g ic z n y p o ś w ię c a je d n a k
w ie le m ie js c a c h a ra k te r y s ty c e s y s te m ó w ; o b o k k r a jó w d o ty c h c z a s o w y c h z d o b rz e
r o z w in ię ty m i s y s te m a m i p o ja w iły s ię n o w e k ra je , k tó ry c h s z k o ln ic tw o m o ż e z a ­
in te r e s o w a ć n a s z y c h c z y te ln ik ó w .
 7

P o n ie w a ż p e d a g o g ik a i o ś w ia ta m a ją s w o ją b o g a tą h is to r ię , n ie m o ż n a b y ło
p o m in ą ć w s ło w n ik u h a s e ł h is to r y c z n y c h . T a s tr o n a n a s z e j p e d a g o g ik i i n a u k
z n ią w s p ó łd z ia ła ją c y c h z o s ta ła w y ra ź n ie p o s z e rz o n a i w z b o g a c o n a , p r z e d e w s z y s t­
k im o n o w e s y lw e tk i w y b itn y c h lu d z i d a w n y c h e p o k . D z ie d z in ę filo z o fii w y c h o ­
w a n ia w z b o g a c iły b io g ra m y C ie s z k o w s k ie g o , św . A u g u s ty n a , C o m te ’a . D e s c a rte -
s a , H e r d e ra , K ie rk e g a a r d a , L e ib n iz a , N ie tz s c h e g o c z y T o m a s z a z A k w in u , le c z
ta k ż e E lz e n b e r g a , H e id e g g e ra , In g a r d e n a , K o ła k o w s k ie g o , G a d a m e r a c z y R ic o e u -
ra. D o g r o n a p e d a g o g ó w d o łą c z y li m .in . B a rth , B u b e r, M c L a r e n , N e ill, B a c h tin
c z y W y n e k e n , le c z ta k ż e m .in . G ir o u x , M a ss a , P a r iz e k , P a s te m ia k , P o s p is z y l,
R a d z ie w ic z , R u tk o w ia k , S c h u lz , T a rn o w s k i i W itk o w s k i.
N a jb a rd z ie j k o n tro w e r s y jn a o k a z a ła s ię s p ra w a u m ie s z c z e n ia w S ło w n ik u b io ­
g r a m ó w w s p ó łc z e s n y c h p e d a g o g ó w p o ls k ic h o ra z o s ó b z w ią z a n y c h z e d u k a c ją ,
z w ł a s z c z a p s y c h o lo g ó w . J e s t ich w P o ls c e k ilk a s e te k , z re g u ły p r o fe s o r ó w , g d y ­
b y w ię c d a ć m ie js c e w s z y s tk im , w y p e łn ilib y p o ło w ę S ło w n ik a . S p r a w ę tę r o z w ią ­
z a li p s y c h o lo g o w ie , p u b lik u ją c S p is 1 9 9 2 p s y c h o lo g ó w p o ls k ic h ( O ls z ty n , P T S ,
1 9 9 2 ), g d z ie je d n a k z n a le ź li s ię n ie w s z y s c y w y b itn i p s y c h o lo g o w ie , w ie lu j e s t
n a to m ia s t z n a n y c h ty lk o w s k a li w o je w ó d z tw a . G d y b y ta k i to m p o ś w ię c ić p e d a ­
g o g o m , m u s ia łb y o n o b ją ć n ie 1 6 0 0 o s ó b , le c z p a ro k r o tn ie w ię c e j. W d a w n y c h
w y d a n ia c h S ło w n ik a s p ra w ę r o z s trz y g n ą ł s w o is ty p le b is c y t w ś r ó d p r o fe s o r ó w
z w y c z a jn y c h p e d a g o g ik i i n a u k p o k r e w n y c h . W N o w y m s ło w n ik u p e d a g o g ic z n y m
p o ja w iły s ię n o w e n a z w is k a . C h o d z i tli w z a s a d z ie o ś w ie ż o p o w o ła n y c h p r o fe s o ­
r ó w z w y c z a jn y c h , le c z p r z e d e w s z y s tk im o o s o b y o z n a c z n y m d o r o b k u n a u k o ­
w y m . N a n ic h o p ie r a ć s ię b ę d z ie p r z y s z ła p e d a g o g ik a p o ls k a , tu d z ie ż n a ty c h ,
k tó rz y d o n ic h d o łą c z ą . M ie js c a w p rz y s z ły c h e n c y k lo p e d ia c h , le k s y k o n a c h i s ło w ­
n ik a c h d la je d n y c h i d ru g ic h n ie z a b ra k n ie .
N a p y ta n ie , d la k o g o p r z e z n a c z o n y m a b y ć N o w y sło w n ik p e d a g o g ic z n y , m o ż ­
n a o d p o w ie d z ie ć , ż e d la ty c h , k tó rz y in te r e s u ją s ię p e d a g o g ik ą i n a u k a m i p o k r e w ­
n y m i o r a z e d u k a c ją w je j n a jr o z m a its z y c h p r z e ja w a c h . P r z e d e w s z y s tk im je d n a k
d la n a u c z y c ie li i d la m ło d z ie ż y a k a d e m ic k ie j s tu d iu ją c e j n a u k i o w y c h o w a n iu .
J e d n y m i d ru g im g w o li k o n f ro n to w a n ia te g o , z c z y m się n a c o d z ie ń s ty k a ją ,
z ty m , c o z n a le ź li w S ło w n ik u , j a k ró w n ie ż g w o li o tw a rc ia d ro g i d o d a ls z y c h ,
j u ż ź ró d ło w y c h p o s z u k iw a ń . P rz e z n a c z o n y j e s t i d la p r a c o w n ik ó w n a u k i z o b s z a ­
ru s z e r o k o p o jm o w a n y c h n a u k o w y c h o w a n iu . T y m ż y c z ę p o w o d z e n ia w ic h p r a ­
c y n a u k o w e j, a le i c ic h e j s a ty s fa k c ji z e z n a le z ie n ia w s ło w n ik u ja k i c h ś p r a w d z i­
w y c h c z y u ro jo n y c h u s te re k , tu d z ie ż z te g o , ż e u fo rm o w a li j a k i e ś d e fin ic je lep ie j
n iż a u to r S ło w n ik a . N o i te g o , ż e b y s ię w ś r ó d n ic h z n a le ź li p rz y s z li m is tr z o w ie w
d z ie d z in ie le k s y k o g r a fii p e d a g o g ic z n e j.

W a rs z a w a , w m a ju 1996 ro k u
 P R Z E D M O W A D O T R Z E C I E G O W Y D A N IA

T r z e c ie w y d a n ie N o w e g o s ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o , k tó re u k a z u je s ię u k re s u
d w u d z ie ste g o w ie k u , w y m a g a ło d a le j n iż w p o p rz e d n ic h w y d a n ia c h id ą c y c h z m ia n .
P rz e d e w s z y s tk im n ie z b ę d n e s ię s ta ły u z u p e łn ie n ia o b io g ra m y s p o re j g ru p y s to ­
s u n k o w o m ło d y c h p ro fe s o ró w , k tó ry c h k a rie ry w y r o s ły w o s ta tn im d z ie s ię c io le ­
c iu . A b y s ię s ło w n ik p r z e z to n a d m ie rn ie n ie ro z r ó s ł, p r z e d c z y m p r z e s trz e g a
W y d a w n ic tw o , n a le ż a ło n ie k tó r e d a w n e b io g ra m y w y c o fa ć , w p r z e k o n a n iu że
z o s ta ły u w ie c z n io n e w w y d a n ia c h p o p rz e d n ic h . J e s z c z e w ię k s z e z m ia n y , g łó w n ie
u z u p e łn ie n ia ( le c z tu j u ż n ie b y ło z c z e g o re z y g n o w a ć ), o b ję ły te d z ie d z in y , k tó re
u le g ły g w a łto w n y m p r z e m ia n o m w z w ią z k u z p o ls k ą p o k o jo w ą re w o lu c ją . S ą to
g łó w n ie h a s ła d o ty c z ą c e re f o r m y sz k o ln e j i z m ia n w e d u k a c ji o d p o w ie d n io d o
w y m a g a ń U n ii E u r o p e js k ie j o ra z n o w e g o s p o s o b u m y ś le n ia o e d u k a c ji n a p o z io ­
m ie p o d s ta w o w y m , ś re d n im i w y ż s z y m . Z a p e w n e n ie w s z y s tk ie s ta r a n ia o w z b o ­
g a c e n ie i u n o w o c z e ś n ie n ie tre ś c i n a ty m o b s z a r z e i n a in n y c h d a ły z a d o w a la ją c e
e fe k ty . T y m n ie m n ie j in te n s y w n a p r a c a n a d ty m w y d a n ie m o r a z m o ż n o ś ć w y k o ­
r z y s ta n ia w ie lu n o w y c h ź ró d e ł in fo rm a c ji to s ą te n o w e w a r u n k i, d z ię k i k tó ry m
trz e c ie w y d a n ie S ło w n ik a (a w g r u n c ie r z e c z y ó s m e , w lic z a ją c w to p ię ć P W N -
o w s k ic h w y d a ń S ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o ) p o w in n o le p ie j s łu ż y ć e d u k a c ji i p e ­
d a g o g ic e p o lsk ie j. P r a g n ą łb y m w y r a z ić z a d o w o le n ie z p o ja w ie n ia s ię n o w y c h
in ic ja ty w ty p u s ło w n ik o w e g o i n o w y c h p ra c n a u k o w y c h , u ła tw ia ją c y c h a u to ro w i
N o w e g o s ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o w e ry fik a c ję d o b o r u tre ś c i i w p ro w a d z e n ie u z u ­
p e łn ie ń c z y z m ia n , k tó re ty m n o w y m w y d a w n ic tw o m z a w d z ię c z a .
M a m na m y śli n a jp ie rw S ło w n ik p e d a g o g ó w p o l s k ic h , w y d a n y p o d r e d a k c ją
W a n d y B o b r o w s k ie j- N o w a k i D a n u ty D ry n d y p r z e z W y d a w n ic tw o U n iw e rs y te tu
Ś lą s k ie g o (1 9 9 8 ), j a k ró w n ie ż L e k sy k o n P W N . P e d a g o g ik a , w y d a n y p o d r e d a k c ją
B o g u s ła w a M ile rs k ie g o i B o g u s ła w a Ś liw e rs k ie g o p r z e z W y d a w n ic tw o N a u k o w e
P W N . P ie rw s z y z n ic h o b e jm u je 2 5 0 b io g ra m ó w p o ls k ic h p e d a g o g ó w , ż y ją c y c h
w o k r e s ie o d d ru g ie j p o ło w y X V III w ie k u d o 1 9 9 6 ro k u . Ic h s y lw e tk i z o s ta ły
o p r a c o w a n e p rz e z d o ś ć lic z n e g ro n o k o m p e te n tn y c h a u to ró w . D r u g i, o p ra c o w a n y
 9

p r z e z d w u a u to ró w , j a k g ło s i te k s t n a o s ta tn ie j s tr o n ie o k ła d k i, „ łą c z y w s o b ie
c e c h y s ło w n ik a z z a le ta m i k la s y c z n e j e n c y k lo p e d ii te m a ty c z n e j” . O b o k n ic h p o ­
m o c n y o k a z a ł s ię r ó w n ie ż S p is p s y c h o lo g ó w p o ls k ic h , w y d a n y w 1 9 9 2 ro k u p r z e z
P o ls k ie T o w a r z y s tw o P s y c h o lo g ic z n e . Z a w ie r a o n p o d s ta w o w e in fo r m a c je o d z ia ­
ła ln o ś c i z a w o d o w e j 1 6 0 0 p s y c h o lo g ó w , w s p ó łc z e ś n ie ż y ją c y c h w P o ls c e .
P o z a ty m i t rz e m a w y d a w n ic tw a m i is to tn e z n a c z e n ie d la p ra c n a d S ło w n ik ie m
m a ją r ó ż n e p u b lik a c je n a jś w ie ż s z e j d a ty , j a k n p . p ra c e n a te m a t r e f o r m y e d u k a c ji
w P o ls c e i n a ś w ie c ie , tu d z ie ż w y m a g a ń e d u k a c y jn y c h z e s tro n y U n ii E u r o p e j­
s k ie j c z y p o m ia r u s z k o ln e g o .
J e d n o c z e ś n ie n ie b e z z n a c z e n ia j e s t p o ja w ie n ie s ię d w u n o w y c h in ic ja ty w lek -
s y k o g ra f ic z n y c h . P ie rw s z a z n ic h to p r z y s tą p ie n ie p r z e z A n d r z e ja G ó r a ls k ie g o
i J ó z e f a W e rle g o ( z m a rł w ro k u 1 9 9 9 ) d o o p r a c o w a n ia P r o to s ło w n ik a itn iw e r s a li -
ztm t (1 9 9 6 ). I d e a te g o s ło w n ik a , p o d ję ta p r z e z P o ls k ie T o w a r z y s tw o U n iw e r s a li­
z m u . z m ie r z a d o u ś c iś le n ia lu b o k r e ś le n ia tre ś c i p o ję ć z a s a d n ic z y c h d la w s p ó ł­
c z e s n e g o u n iw e rs a liz m u , w ty m w ic iu p o d s ta w o w y c h p o jęć p e d a g o g ic z n y c h . Z d r u ­
g ą i n ic ja ty w ą w y s tą p ił L e c h W itk o w s k i. W r o k u 1997 o p r a c o w a ł on m a k ie tę
n o w e g o s ło w n ik a p e d a g o g ic z n e g o p t. T e o rety c z n y sło w n ik in te r d y s c y p lin a r n y n o ­
w e j g e n e r a c ji. M in im u m d l a p e d a g o g ik i j a k o d y s c y p lin y m e ta h u m a n is ty c z n e j.
W ita ją c o b ie te in ic ja ty w y , n ie s p o s ó b n ie z a u w a ż y ć , ż e w o b u p e d a g o g ik a p o ja ­
w ia s ię w u k ła d z ie in te r d y s c y p lin a r n y m , w p ie r w s z y m w s z a k ż e j a k o n a u k a h u m a ­
n is ty c z n a , w d r u g im z a ś - m e ta h u m a n is ty c z n a .
Z d u ż ą s a ty s f a k c ją w y m ie n iłe m te p o c z y n a n ia le k s y k o g r a fic z n e , k tó re ś w ia d ­
c z ą o p o s tę p ie w m y ś le n iu o e d u k a c ji i w o g ó le w n a u k a c h o w y c h o w a n iu , a z a ra ­
z e m u k a z u ją n o w e p e rs p e k ty w y r o z w o ju ty c h n a u k . Z tą n a d z ie ją p r z y g o to w y w a ­
łe m to o s ta tn ie , b a rd z o z m ie n io n e , w y d a n ie S ło w n ik a . Z n a d z ie ją , a le i w d z ię c z ­
n o ś c ią d la ty s ię c y C z y te ln ik ó w k o le jn y c h o ś m iu w y d a ń , tu d z ie ż d la ty c h K o le g ó w
i P r z y ja c ió ł, k tó rz y n ie s z c z ę d z ili m i p o m o c y w ic h c ią g ły m p o s z e r z a n iu i d o s k o ­
n a le n iu . N ie m o g ę ró w n ie ż n ie o k a z a ć w d z ię c z n o ś c i P a ń s tw o w e m u W y d a w n ic ­
tw u N a u k o w e m u z a p ie r w s z y c h p ię ć w y d a ń , a ty m b a rd z ie j W y d a w n ic tw u A k a ­
d e m ic k ie m u „ Ż a k ” , k tó re , n ie k o r z y s ta ją c z j a k ic h k o lw ie k d o ta c ji, p o tra f iło o s ta t­
n im trz e m e d y c jo m S ło w n ik a n a d a ć o d p o w ie d n ią fo rm ę e d y to r s k ą i g ra fic z n ą .

W in c e n ty O k o ń
W a rs z a w a , 3 0 w r z e ś n ia 2 0 0 0 ro k u

A 1868, Stefanino, U kraina, zm . 21 V I 1918,
a b a k u s (lac. gr. a baks - deska), w s ta ­
rożytności i średniow ieczu prym ityw n e li­
czydło, prostokątna deska z wyrytym i żłob­
kam i, w których za p o m o cą kam yczków
oznaczano poszczególne rzędy danej licz­
by. S tosow ane rów nież - aż do X V III w. -
w C hinach, Japonii i R osji, znalazło także
z astosow anie w m ateriale dydaktycznym
- » M . M o n te sso ri, ukieru n k o w an y m na
ć w iczenia „codziennego życia” , ćw iczenia
zm ysłów , ćw iczenia jęz y k o w e i m atem a­
tyczne.
a b e c a d ło -*• alfabet.
A b e la rd (A belard. A baillard ), Pierre
(ur. 1079, Le Pallet k. N antes, zm. 21 IV
1142, C halon-sur-S aóne), francuski filo zo f
i teolog, w ybitny przedstaw iciel dialekty-
ki i scholastyki; zdobył sław ę ja k o w ykła­
dow ca nom inalistycznej filozofii w M elun
i C orbeil oraz w Paryżu, gdzie w ykładał
ró w n ież teologię. W sze d ł w k o n flik t
z przedstaw icielam i ów czesnej filozofii ko ­
ścielnej, za co b y ł potępiany p rzez w ładze
kościelne. D uży rozgłos zaw dzięczał też
swej m iłości do uczennicy, Heloizy, c zę­
sto o pisyw anej w literaturze. Z a ło żo n a
p rzez A. w 1113 roku szkoła scholastyki
stała się zaczątkiem przyszłego Uniw. P a ­
rysk ieg o . W ażniejsze p race: S ic e t non
(1121), D e unitate et trin itate divina (1121),
T heologia C hristiana (1125). A utob io g ra­
fia A. pt. H isto ria calam itatum ukazała się
w P olsce ja k o H is to ria m oich n ied o li
(1952).
a b it u r ie n t (łac. a b itu rie n s - m ający
odejść), m aturzysta, uczeń kończący szk o ­
łę średnią.
abakus 11
A b ra m o w s k i, E d w ard J ó z e f (ur. 17 VIII
W arszaw a), psycholog, filo z o f i socjolog
o raz działacz społeczny; od 1915 k iero w ­
nik K atedry Psychologii Uniw. W arszaw ­
skiego i założyciel Inst. P sy chologiczne­
go. Początk o w o był zw iązan y z ru ch em
socjalistycznym , następ n ie zajął się kry ty ­
k ą m arksizm u a zarazem ob ro n ą zasad syn-
dykalizm u i kooperatyzm u. Jeg o program
z n alazł swój w yraz w książkach: Socjalizm
a p ań stw o (1904), Id ee społeczne k oope­
ratyzm u (1907). Przedstaw iając w nich idee
spółdzielczości, w yrażałjed n o cześn ie p rze­
konanie, że dzięki nim będzie m ożna przek­
ształcić krytykow any przezeń kapitalizm .
W pracach socjologicznych, ja k Pierw iastki
indyw idualne w s o c jo lo g ii (1899), i p sy ­
ch o lo g iczn y ch , ja k B a d a n ia d o św ia d ­
c z aln e n a d p a m ię c ią (1910-12), Ź ró d ła
p o d św ia d o m o śc i i j e j p rz e ja w y (1 914),
reprezentow ał sw o istą o dm ianę - * fenom e-
nalizm u, kładąc nacisk n a ro lę św iadom o­
ści i podśw iadom ości w kształtow aniu p o ­
glądu na św iat o raz na ro lę intuicji w teo ­
rii poznania, ja k rów nież n a ro lę jednostki
w historii.
a b s e n c ja (łac. a b sen ń a ), nieobecność,
np. w szkole lub w m iejscu pracy; a. m oże
b yć uspraw iedliw iona lub nie u sp raw ied li­
w iona. A . ch orobow a w szk o le w ym aga
u spraw iedliw ienia lekarskiego. Przyczyny
a. o raz jej w pływ na osiągnięcia szkolne
to jed e n z popularnych tem atów badań p e­
dagogicznych.
a b s o lu to riu m (łac. a b so lu tio - uw olnie­
nie): 1) końcow y etap studiów, oznaczający
zaliczenie w szystkich przedm iotów na d a­
n y m kierunku, lecz bez uzyskania dyplom u
m agistra (lub licencjata); 2) zatw ierdzenie
spraw ozdania z d ziałalności zarządu.
a b s o lw e n t (łac. a b s o h e n s - kończący),
osoba, która kończy lub ukończyła jak ą ś
12 abstract
szkołę, np. podstaw ow ą, zaw odow ą, lice­
alną czy w yższą lub jak iś kurs.
a b s tr a c t (ang. w yciąg albo streszczenie),
publikacja pojaw iająca się okresow o w celu
skrótowego przedstaw ienia w yników badań
w jakiejś dziedzinie nauki lub w jed n y m
czy w wielu krajach.
a b s tr a k c ja (łac. abstracłio - oderw anie),
czynność polegająca n a m yślow ym w y o d ­
rębnianiu i odryw aniu jak ie jś właściw ości
konkretnego przedm iotu poznania (np. p o ­
dobieństw i różnic w stosunku do innych
przedm iotów , zależności czasow ych, prze­
strzennych lub przyczynow ych) od tych
przedm iotów ; a. pojm uje się ja k o czynność
- w ów czas nosi też m iano abstrahow ania
- bądź jak o w ytw ór tej czynności. A. izo­
lująca w ystępuje głów nie w badaniu na­
ukow ym , gdzie sprow adza się do m yślo­
w ego izolow ania pew nych w łaściw ości lub
relacji dla dokonania ich analizy; a. gene­
ralizująca - czynność odryw ania w łaściw o­
ści w spólnych dla pew nego zbioru przed­
m iotów ; prow adzi do tw orzenia pojęć.
a b s ty n e n c ja (łac. abstinentia - pow ścią­
gliw ość), pow strzym yw anie się od u ży w a­
nia czegoś, co w m niem aniu ogółu m oże
przynieść szkodę, np. od picia napojów al­
koholow ych, od używ ania narkotyków lub
od palenia papierosów .
a b u lia (gr. a - nie, boule - w ola), cho­
robliw y brak w oli, niezdolność do podej­
m ow ania i urzeczyw istniania decyzji.
A d a m sk i, Franciszek (ur. 18 VIII 1930,
B abica), socjolog, pedagog społeczny; dok­
torat w Uniw. Jagiellońskim 1964, hab ili­
tacja w Uniw. Ł ódzkim 1971, profesor K a­
tolickiego Uniw. L ubelskiego 1980, UJ
1989; 1972-81 kierow nik K atedry Socjo­
logii R odziny K U L; od 1989 kierow nik
Z a kładu Pedagogiki Społecznej U J, od
1996 dyrektor Inst. Pedagogiki UJ, od 1999
przew. R ady Program ow ej C K E M EN.
Z a in te reso w an ia naukow e: socjo lo g ia
rodziny i w ychow ania, przem iany w kul­
tu rze religijnej sp ołeczeństw a polskiego,
n u rt p crsonalistyczny w filozofii w y ch o ­
w an ia, w arto ści i a n ty w arto ści ro d zin y
w środkach m asow ych.
G łów ne publikacje: M odele m ałżeństw a
i rodziny a ku ltu ra m asow a (1970), Socjo­
lo g ia m ałżeństw a i rodziny (1982), Rodzi­
n a m iędzy sacru m a p m fan u m (1986), Ale-
izm w kulturze polskiej (1993), E d ukacja -
rodzina - ku ltu ra (1999), Wychowanie n a
rozdrożu. Personalistyczna filo zo fia wycho­
w an ia (red. 1999).
a d a p ta c ja (łac. a d a p ta tio - przy sto so ­
w anie), w biologii: zachow anie przy sto so ­
w aw cze organizm u w stosunku do zm ian
zachodzących w środow isku, ew entualnie
zm iana bu d o w y ciała. A. społeczna - pro­
ces lub w ynik procesu uzyskiw ania rów ­
now agi m iędzy potrzebam i jed n o stki a w a­
runkam i otoczenia społecznego; czynniki
regulujące praw idłow y przebieg a. społecz­
nej to uspołecznienie jed n o stk i, kształ­
tujące w rażliw ość na potrzeby innych lu­
dzi i n a dobro społeczne, ja k rów nież -*•
inteligencja i znajom ość w łasnych m o żli­
w ości. Dzięki a. społecznej człow iek staje
się coraz lepiej przygotow any do zdrow e­
go, przynoszącego m u zadow olenie i spo­
łecznie w artościow ego życia. W procesie
tym w ażn ą rolę o dgryw ają tak ie cechy, jak
-*■ inteligencja, w ychow alność, sam o­
d zieln o ść, odp o w ied zialn o ść, sam o-
poznanie, przynależność do jak ichś grup
społecznych, czy spolegliw ość. A. zm ysło­
w a polega na zm niejszaniu się w rażliw o­
ści zm y słó w na bodźce d ziałające p rzez
dłuższy czas (zapachy, barwy, dźw ięki) lub
na p rzy sto so w an iu zm ysłu do lepszego
odb io ru bodźców (np. a. do ciem ności).
a d a p ta c ja zaw o d o w a, p roces lub rezul­
tat procesu przystosow ania się pracow ni­

ka w pierw szym okresie je g o pracy w d a­
nym z aw o d zie do w ym agań stanow isk a
p racy i zakładu pracy. A daptacji tej sprzy­
ja dobre przygotow anie do w ykonyw ania
d anego zaw odu, a w raz z tym -► inteli­
gencja, sam odzielność i odpow iedzial­
ność oraz pom oc ze strony przełożonych
i tow arzyszy pracy.
a d iu n k t (łac. ad iu n c tu s - dołączony):
1) tytuł pracow nika naukow ego w Polsce,
n ad aw an y starszym a systentom ; w a ru n ­
kiem pow ołania na stanow isko a. je s t na
o g ół u zy sk an ie -*■ sto p n ia naukow eg o
doktora; 2) tytuł służbow y w niektóry ch
zaw odach, np. w leśnictw ie czy bibliote­
karstw ie.
a d iu s ta c ja (łac. a d - do, iustus - sp ra­
w iedliw y, słuszny), p ro ce s d o sk onalen ia
tekstu przed oddaniem go do druku, po le­
g ający na w prow adzeniu popraw ek styli­
stycznych, gram atycznych, ortograficznych
i interpunkcyjnych oraz na naniesieniu dru­
karskich znaków techniczno-typograficz-
nych.
A d le r, A lfred (ur. 7 II 1870, W iedeń, zm.
28 V 1937, A berdeen), austriacki psychia­
tra, psy c h o lo g i p e dagog; docent uniw.
w W iedniu, od 1929 profesor Uniw. C o­
lum bia w N ow ym Jorku. Początkow o zw ią­
zany z psy ch o lo g ią S. Freuda, następnie
stw orzył w łasną szkołę tzw. psychologii in­
dyw idualnej. Sw oje poglądy, oparte na ob ­
serw acjach klinicznych osób z odchylen ia­
m i od norm y, przeniósł na ogół ludzi. We­
d łu g A. c z ło w iek od w czesnych lat
d zieciństw a do starości p rzeżyw a - z po­
w o d u sw oich braków - po c z u cie m ałej
w artości, które kom pensuje sobie „dąże­
n iem do przew agi i m ocy” nad innym i. Ta
św iadom ość w łasnych braków oraz potrze­
b a kom pensacji w pływ ają na kształtow a­
n ie się jesz c z e w dzieciństw ie indyw idual­
nego „planu życiow ego” , który w yznacza
adm in istracja ośw iatow a 13
ideały i kierunki działan ia jed n o stk i, ja k
rów nież kształtow anie się jej -► o sobow o­
ści. Z ad an iem w y c h o w a n ia je s t udzielić
jed n o stc e pom ocy w harm onizow aniu jej
rozw oju: w przezw yciężaniu zarów no p o ­
czucia m ałej w artości, ja k dążenia do p rze ­
w agi nad innym i, co zresztą z trudem się
udaje. Szczególnie w artościow ym terenem
kom pensacji poczucia m ałej w artości m oże
b yć działalność sp o łeczna, w której je d ­
n ostka m a szanse w ykazać sw oją w artość.
G łów ne prace: Studien iib er die M inder-
w ertigkeit von O rg an en (1907), P ra x is und
T heorie d e r ln d m d u a lp sy c h o lo g ie (1920),
Z n ajo m o ść człow ieka (1921, w yd. poi.
1938), D ie Technik d e r Individualpsycho-
lo g ie (1928), P sy c h o lo g ia in d y w id u aln a
w w ychow aniu (1 9 2 9 , w yd. poi. 1934,
2 wyd. 1946), Problem s ofN eu ro sis {1930),
Sens życia (1933, w yd. poi. 1938, 1986),
K indererziehung (1976).
a d m in is tr a c ja (łac. ad m in istratio - za­
rząd zan ie), o g ó l czy n n o ści zarząd zan ia
bądź organa zarządzające.
a d m in is tr a c ja o św ia to w a, dział -► sy s­
tem u ośw iaty, którego zadaniem je s t k ie­
row anie ogółem procesów kształcenia i w y­
chow ania zgodnie z założeniam i i celam i
-*• polityki ośw iatow ej p aństw a i p otrzeba­
m i ośw iatow ym i je g o obyw ateli, nadzoro­
w anie i regulow anie działalności organi­
zow anych w tym celu i funkcjonujących
instytucji ośw iatow o-w ychow aw czych oraz
zapew nianie w arunków tym placów kom ,
przede w szystkim m aterialnych i finanso­
wych, a także potrzebnych kadr. A. o. obej­
m u je w Polsce organa centralne, a więc
M in isterstw o E d u k acji N aro d o w ej o raz
inne resorty zarządzające w łasnym szkol­
nictw em , organa w ojew ódzkie, tj. •-» kura-
toria,czy p o w i a t o w e i g m i n n e , r e ­
prezentow ane p rzez w ydziały ośw iaty
i w y ch o w an ia, b ąd ź p rze z -*■ referaty
14 adolescencja
ośw iaty i w y chow ania w urzędach m ie j­
skich lub m iejsko-gm innych oraz prze z jed -
n o-dw u o so b o w e stanow iska p rac y do
spraw ośw iaty i w ychow ania w urzędach
gm innych.
a d o le s c e n c ja (łac. a dolescentia - m ło ­
dość), trw ający od 18. do 21. roku życia
m łodego c z łow ieka (lub nieco dłużej),
okres, gdy osiąga on p ełnię rozw oju c iele­
snego i psychicznego. W tym czasie k ry ­
stalizuje się też je g o osobow ość, je g o sa­
m ośw iadom ość, jeg o zaufanie w e w łasne
siły, dzięki czem u staje się dojrzały do w łą­
czenia się w św iat ludzi dorosłych. Z w y ­
kle zm ienia się w ów czas je g o sytuacja ży ­
ciow a w zw iązku ze studiam i lub po d ję­
ciem pracy z a w odow ej, w g rę w chodzi
rów nież zw iązek m ałżeński, zaczyna tak­
że korzystać z praw obyw atelskich i p o d ­
legać społecznym obow iązkom .
a d o p c ja (łac. ad optio - usynow ienie),
przysposobienie, przyjęcie osoby obcej do
rodziny, np. dziecka-sieroty, przez stw orze­
nie m iędzy tą osobą a osobą adoptującą
takich stosunków praw nych, ja k ie zacho­
d z ą m iędzy dziećm i a rodzicam i. R ozróż­
nia się a. pełną, która nadaje p rzysp o so ­
b io n em u p raw a i obow iązki w ynikające
z racji pokrew ieństw a z przysposabiającym
i je g o krew nym i, oraz a. niepełną, poleg a­
ją c ą n a po w sta n iu zależności praw n y ch
m iędzy przysposabiającym i przysposab ia­
nym . W Polsce podstaw ow ą form ę stan o ­
wi a. pełna, przy czym adoptow ać m ożna
tylko osobę m ałoletnią i to w yłącznie ze
w zględu na jej dobro. Z godę na a. dziecka
m u sz ą w yrazić jeg o rodzice lub opiekuno­
w ie, ja k rów nież sam o dziecko, je ś li ukoń­
czyło 13 lat.
A d o rn o , T heodor W iesengrund (ur. 11
IX 1903, Frankfurt n. M enem , zm. 6 VIII
1969, V isp, W alia), niem iecki filo zo f - je ­
den z tw órców tzw. szkoły frankfurckiej
(obok M. H orkheim era i H. M arcuse-
go) i pedagog. W napisanej w espół z Hork-
heim erem pracy D ialektik d e r A ufklarung
(1947) zaw arli założenia tzw. kry ty cz­
nej teorii, odróżniającej rozum instrum en­
talny od praktycznego. W pracy n a tem at
„negatyw nej d ialek ty k i” A. z ajął się
sprzecznością m iędzy m yśleniem tożsam o­
ściowym (Idenhtatsdenken) a „bolesną eg ­
zystencją” braku poczucia tożsam ości. Jako
p e d ag o g A. dok o n ał k ry ty czn ej an alizy
pro b lem ó w w ychow ania, ostro skrytyko­
w a ł z w łaszcza p o ło w iczn e k sz tałcen ie
(H a lb b ild u n g ), ja k ie d aje w sp ó łczesn a
szkoła, zastanaw iał się też nad tym , ja k m a
w yglądać w ychow anie po latach obozów
k o n cen tracy jn y ch (E rzieh u n g n a c h A u­
schwitz)-
A eb li, H ans (ur. 6 VIII 1923, Zurych,
zm. 26 V II 1990, B u rg d o rf), p sy ch o lo g
i pedagog szw ajcarski; od 1960 pryw atny
docent w Zurychu, od 1962 p ro feso r W ol­
nego Uniw. w B erlinie, od 1971 - w Ber­
nie. Jako uczeń J. P iag eta rozw ijał jeg o
idee na gruncie psychologii dziecka, p sy ­
chologii rozw ojow ej i dydaktyki ogólnej.
Głów ne prace: D ydaktyka psychologicz­
n a (1951, w yd. poi. 1960, 2 wyd. 1982),
Grundform en des Lehrens (1961), O ber die
geistige E ntw icklung d es Kindes (1963),
D enken: O rdnen des Tuns, 2 tom y (1980-
81), G ru ndlagen des L e m en s (1987), O ber
die geistige Entwicklung des Kindes (1989).
AERA A m erican E du catio n al R e­
search A ssociation.
a fa z ja (gr. a p h a sia - niem ota), zab u rze­
nie m ow y lub jej utrata ja k o w ynik uszko­
d zenia kory m ózgow ej czy ośrodków pod-
korow ych. M oże pojaw iać się ja k o a. ogól­
na, tj. całkow ita utrata zdolności m ów ienia
i rozum ienia mowy, a. czuciow a (sen so ­
ryczna), tj. niem ożność rozum ienia m ow y
słyszanej lub czytanej, a. ruchow a (m oto-

ryczna), tj. niem ożność w ym aw iania słów
p rzy rów noczesnym ich rozum ieniu, oraz
a. a m nesty czna, tj. tru d n o ść n azy w an ia
przedm iotów , które chory potrafi jed n a k
opisać.
a fe k t (łac. affectus), krótkotrw ałe silne
uczucie w yrażające się w form ie w zburze­
nia, którem u tow arzyszy osłabienie m echa­
nizm ów sam okontroli n ad zachow aniem .
Pospolite przykłady a.: płacz, lęk, strach,
złość.
a filia c ja (łac. f ilia - córka, affiliatio -
przyłączenie), potrzeba pow iązania się z in­
nym i, p rzyłączenia się do ja k ie jś grupy,
o rganizacji - dla w sp ó ln e g o działan ia
i przeżyw ania, ale i dla uzyskania akcep­
tacji w grupie i potw ierdzenia w łasnej to ż­
sam ości.
a fo n ia (gr. a phónia - bezgłos), całkow ita
u trata dźw ięczności głosu przy zachow a­
niu zdolności do m ow y szeptanej; przyczy­
n ą a. je s t niew ydolność strun głosow ych.
A. w ystępuje u ludzi nadużyw ający ch gło­
su: u adw okatów , nau c zy c ie li, lektorów ,
czasem m oże być skutkiem silnego w zru­
szenia lub reakcji histerycznej.
A gazzi m etoda A gazzi.
a g n o z ja (gr. ag n o sia - nieśw iadom ość,
nieznajom ość), zaburzenie czynności roz­
poznaw ania przedm iotów m im o praw id ło ­
w ego o d b ioru bo d źcó w zew nętrzn y ch .
W zależności od zm ysłu dotkniętego a. roz­
różnia się a. w zrokow ą (np. jednostk a widzi
przedm iot i m oże go opisać, lecz nie wie, co
to jest), a. słuchow ą (jednostka n ie rozpo­
znaje dźw ięków przy zachow anym słuchu),
a. dotykow ą, a. w ęchow ą i a. sm akow ą.
a g ra f ia (gr. a - nie, g ra p h ó - piszę), za­
burzenie zdolności p isania lub układania
słó w z liter, w yw ołane p rzez organiczne
uszkodzenie kory m ózgow ej lub o śro d ­
k ów podkorow ych; a. często tow arzyszy -*•
afazji.
A jduk iew icz 15
a g re s ja (łac. aggressio - napaść), w psy­
chologii: zach o w an ie u k ieru n k o w a n e na
w y rząd zen ie krzyw dy innym osobom , któ­
rego n ie m o żn a uspraw iedliw ić ze społecz­
n eg o p u n k tu w idzenia. A. F rączek (1993)
w y ró ż n ia 4 kategorie: 1) a. in stru m en tal­
n a b ąd ź specyficzna, której celem je s t u z y ­
sk an ie ja k ie g o ś p rzed m io tu lub u trzy m a­
n ie ja k ie jś sytuacji; 2 ) a. ze zło ści, tj. nie
u k ieru n k o w an a n a sw o isty o b iek t lu b sy ­
tu ację; 3) a. o b ro n n a - ja k o od p o w ied ź
na atak; 4) a. zw iązan a z g rą i zabaw ą,
n a s ila ją c a s ię w sk u te k z a an g a ż o w an ia
w w a lk ę w toku gry. C zęsto a. je s t o d p o ­
w ied zią na -*• frustrację. A. fizyczna w sto­
s u n k u do o só b w y ra ż a s ię w b iciu lub
w z n ęcan iu się; a. sło w n a - w w y m y śla­
n iu lub w w y śm iew an iu się; a. p rzen ie­
sio n a j e s t a. s k ie ro w a n ą n a o so b y lub
p rze d m io ty nie b ęd ące p rzy c z y n ą a. Z a ­
c h o w an ie ag resyw ne dzieci byw a n iek ie­
dy w y w o łan e p rzez nieo d p o w ied n i sto su ­
n e k w y ch o w aw cy do nich, p o leg ający na
b rak u życzliw o ści i szacu n k u , n a zbytniej
su ro w o ści i nad u ży w an iu kar.
a h a -p rz e ż y c ie , w ed łu g K. B uhlera, n a­
g le po jaw iające się przeży cie (A ha-E rleb-
nis), k tó re nie zostało ukształtow ane przez
stopniow e dochodzenie do niego, lecz zja­
w iło się ja k o olśnienie, będące wyrazem
p o zn an ia i zrozum ienia now ej praw dy.
A jd u k ie w ic z , K azim ierz (ur. 12 X II
1890, T arnopol, zm. 12 IV 1963, W arsza­
w a), lo g ik i filo zo f; stu d ia o d b y w ał we
L w o w ie i G ety n d ze, n a leżał do kręg u
u czn ió w -► K. T w ardow skiego; w latach
1926-28 p ro feso r Uniw. W arszaw skiego,
1928-39 - L w ow skiego, następnie uniw er­
sy tetó w w Poznaniu i W arszaw ie; w P o ­
znaniu w 1. 1948-53 by ł rektorem ; od 1952
czło n ek PAN, organizator i kierow nik Z a ­
k ład u Logiki w Inst. Filozofii i Socjologii
PAN. O d p o w stan ia czaso p ism a „S tu d ia
16 akadem ia
L ogica” je g o redaktor naczelny; przew od­
niczący Polskiego Tow. Filozoficznego wc
Lw owie 1938-39, po w ojnie - poznańskie­
go i do 1962 - w arszaw skieg o oddziału
tego Tow arzystw a; członek M iędzynarodo­
w eg o Inst. Filozofii; dr h o n o ris c a u sa
Uniw. w Clerm ont-Ferrand. Sw oją koncep­
cję filozofii A. określał ja k o „radykalny
konw encjonalizm ”, w edług którego obraz
św iata m ożna zm ienić przez odpow iednią
zm ianę aparatury pojęciow ej. W pracach
późniejszych zbliżył się do -* em piryzm u.
Praca A. pt. Logiczne podstaw y n au czan ia
(1938 ) odegrała isto tn ą rolę w rozw oju
dydaktyki polskiej.
Inne w ażniejsze prace: G łów ne zasady
m etodologii nauk i logiki fo rm a ln e j (1928),
O zn aczen iu wyrażeń (1930), D ie wissen-
schaftliche W eltperspektive (1935), Z arys
logiki (1953), Z agadnienia i kierunki f ilo ­
zofii (1949), Trzy po jęc ia definicji (1958),
The ajciomatic system s fro n i the m ethodo-
logical p o in t o f view (1960), Język i p o ­
znanie. Wybór pism , 2 tom y (1960, 1965,
2 wyd. 1985), Logika pragm atyczna (1965).
a k a d e m ia (gr. akadem eia): 1) tow arzy­
stw o u c z o n y ch lub arty stó w p ow ołane
w celu p o pierania rozw oju nau k i, sztuki
i techniki, ja k rów nież w celu p row adze­
n ia badań naukow ych i kierow ania p raca­
mi w dziedzinie nauki, sztuki i techniki;
pierw ow zór a. stanow iły filozoficzne szko­
ły w starożytnej G recji, a zw łaszcza Akad.
Platońska, z ałożona w A te n a ch w 387
p.n.Ch. w gaju pośw ięconym bożkowi Aka-
dem osow i; ze w spółcześnie działających a.
do najstarszych należą: N arodow a Akad.
U m iejętności w e W łoszech (1603), Akad.
Francuska (1635), Tow arzystw o K rólew ­
skie w L ondynie (1660); 2) nazw a uczelni
w yższej, np. w Polsce A kad. M edyczna,
A kad. G órniczo-H utnicza, A kad. W ycho­
w ania Fizycznego; 3) w e Francji: okręg
a d m in istracji szkolnej obejm u jący szkoły
w yższe, średnie i początkow e.
A k a d e m ia P e d a g o g ic z n a im . K E N
w K ra k o w ie , d aw na W yższa Szkoła Peda­
g ogiczna im. KEN w K rakow ie; od 1 X
1999 zm ieniła nazw ę na akadem ię. Pow o­
łana w 1946 r. do życia, W SP stała się naj­
w ię k szą w P o lsce u c z eln ią tego typu,
k sz ta łcą c ą n au czy cieli sz k ó ł średnich,
w 1947 pow ołano w niej katedry, w 1971
in sty tu ty p ro w a d z ą ce p race badaw cze
i działalność dydaktyczną. Szczególnie in ­
tensyw nie rozw inęły się w tej uczelni ba­
dania i p race nad zagadnieniam i dydakty­
ki sz czeg ó ło w ej, zw łaszcza m atem atyki
(Z. K rygow ska), historii (T. Słow ikow ski),
literatury, ję z y k a o jczy steg o i geografii.
Pierw szym rektorem W SP by ł S. Szum an.
N a 4 w y d ziałach A P (hum anistyczny,
pedag o g iczn y , g eo g raficzn o -b io lo g iczn y
i m atem atyczno-fizyczno-techniczny) p ra ­
cuje 6 5 0 nauczycieli akadem ickich, studiu­
je zaś p onad 10 tys. studentów.
A k a d e m ia R a k o w sk a , uczelnia założo­
na w R akow ie, 1602, przez braci polskich;
tw orzyła j ą 5-letnia szkoła średnia ze stu­
dium teologii, b o g a tą bib lio tek ą i drukar­
nią. Z adaniem uczelni było p rzy g o to w y ­
w anie m łodzieży do życia i do działalności
obyw atelskiej. Program nauki obejm ow ał
łacinę, etykę, retorykę, elem enty praw o-
znaw stw a, przy ro d ę i m atem atykę. W yso­
kiem u poziom ow i nauczania i w y ch o w a­
nia (opartem u n a starannie opracow anych
p rzep isach ) zaw dzięczała uczelnia sw oją
p o to czn ą nazw ę: A teny sarm ackie.
A k a d e m ia Teologii K a to lic k ie j w W a r ­
szaw ie (ATK), w yższa uczelnia katolicka,
założona 1954 ja k o kontynuacja W ydzia­
łó w Teologii Katolickiej usuniętych z UJ
i Uniw. W arszawskiego; ATK m a 4 w ydzia­
ły: teo lo g iczn y z Inst. Badań nad R odziną,
filo zo ficzn y , p raw a kan o n iczn eg o oraz
 akroam atyczna m etoda nauczania
nauk historycznych i społecznych; w szy st­
kie z upraw nieniam i do prow adzenia p rze ­
w odów doktorskich i habilitacyjnych: w y ­
daje czasopism a naukow e: „Studia Theolo-
gica V arsoviensia” , „Studia Philosophiae
C hristianae”, „Praw o Kanoniczne” . O d 1 X
1999 p rze k sz ta łc o n a w U n iw ersy tet im.
K ardynała S tefana W yszyńskiego.
A k a d e m ia Z a m o js k a , w yższa uczelnia
hum anistyczna w Z am ościu, założona 1594
przez kanclerza J. Zam oyskiego; je j zad a­
niem było kształcenie św iatłych obyw ateli
Rzeczypospolitej, dobrze przygotow anych
do pełnienia obow iązków w służbie naro­
dowi. Program kształcenia obejm ow ał dwa
poziom y: kurs niższy (5-letni) z elem enta­
mi gram atyki polskiej, łacińskiej i greckiej
oraz w stęp do retoryki; kurs w yższy (6-
letni) z takim i naukam i, ja k m atem atyka,
logika, m etafizyka, filozofia naturalna i m e­
dycyna, retoryka, filozofia m oralna i po li­
tyka oraz praw o polskie i pow szechne. Po
okresie rozkw itu uczelnia (w raz z krajem )
stopniow o podupadała, aż wreszcie w 1772,
gdy Z am ość z n alazł się w granicach zabo­
ru austriackiego, została zam knięta.
A k a d ie m ija P ie d a g o g ic z e s k ic h N a u k
S S S R , A k a d e m ia N auk Pedagogiczn y ch
ZSR R , instytucja naukow a zajm ująca się
prow adzeniem i koordynacją badań w dzie­
dzinie ośw iaty i w ychow ania z głów n ą sie­
d z ib ą w M osk w ie, po w o łan a do ży cia
w 1943. P ierw szym prezesem A PN był
W.P. Potiom kin, ostatnim G. Kostomarow.
Z adania APN obejm ow ały: w spółdziałanie
z w ład zam i ośw iato w y m i w rozw ijan iu
o św iaty i w ychow ania w ZSR R , o p raco­
w yw anie z a g ad n ie ń ped ag o g ik i ogólnej
i specjalnej, h isto rii pedagogiki, różnych
dzifcdztR w ychow ania, m etodyk przedm io­
tow ych, p sychologii i higieny szkolnej oraz
ko o rd y h aeję badań nad problem am i w y-
SfeówaniaS b św iaty w ZSR R.
17
D o A PN n ależała B ib lio tek a im.
K.D. U szyńskiego, je d n a z n ajw iększych
n a św ie cie b ib lio tek p e d ag o g iczn y ch .
W 1991 n a bazie A PN pow stała ->• Rossij-
skaja A kadiem ija O brazow anija.
a k c e le ra c ja (łac. a c ce le ra tio - przy sp ie­
szen ie), w fiz jo lo g ii: w c z e śn ie jsz e w y ­
kształcenie się jak ie g o ś narządu lub poja­
w ienie się jak ic h ś cech osobniczych, np.
p rzyspieszenie kostnienia, w y rzy n an ia się
zębów , pojaw ienia się m enstruacji czy zde­
c ydow ane zw iększanie się w zrostu i wagi;
w p sy ch o lo g ii: p rzy sp ie sz e n ie ro zw o ju
p ew nych cech psychicznych bądź fizy cz­
nych stw ierdzone u ogółu dzieci i m łodzie­
ży w sto su n k u do sto p n ia ro zw o ju ty ch
cech u ogółu dzieci i m łodzieży w poprzed­
n ich okresach historycznych. W yniki b a­
dań w skazują, że obecnie szczególnie duża
je s t a. rozw oju fizycznego, tak w ięc w ko ­
lejnych pokoleniach następuje szybsze do j­
rzew an ie o raz w ięk szy p rzy ro st w agi
i w zro stu dzieci i m łodzieży, p rzy czym
w ciągu ostatniego stulecia różnica po d n io ­
sła się do 3 lat. M niej je s t d anych z badań,
k tó re by potw ierdziły p rzyspieszony ro z ­
w ój psychiczny, zależy on bow iem n ie ty l­
ko od czynników w ew nętrznych (genicz-
nych), lecz także od w pływ ów zew nętrz­
n y c h (ćw iczen ie, n au c za n ie ), k tó re są
reg u lo w a n e p rzez śro d o w isk o w sposób
b ardzo zróżnicowany.
a k o n to d a c ja (łac. acco m o d atio - p rzy ­
stosow anie), wg J. Piageta, p ro ces prze ­
kształcan ia się nabytych p rzez jed n o stk ę
sc h em ató w c z y n n o ścio w o -p o zn aw czy ch
stosow nie do now ych i nie poddających się
asym ilacji oddziaływ ań środow iska. A. jest
dru g im , obo k -* asy m ila c ji, pro cesem
um o żliw iający m zach o w an ie ró w n o w ag i
m iędzy organizm em a środow iskiem .
a k ro a m a ty c z n a m e to d a n a u c z a n ia (gr.
ak ró a m a - w ykład), daw na n azw a m etody
18 aksjologia
"* w ykładu; sposób nauczania op arty na
słow nym przekazyw aniu słuchaczom w ie ­
dzy w gotow ej do przysw ojenia postaci;
zbyt częste stosow anie tego sposobu pro­
w adzi do bierności uczących się i do
w erbalizm u. A .m .n. m oże w ystępow ać na
niższych szczeblach nauczania jak o opo­
w iadanie lub opis, n a w yższych - jak o -►
w ykład konw encjonalny, problem ow y lub
konw ersatoryjny.
a k s jo lo g ia (gr. aksios - godny, cenny,
logos - nauka), nauka o w artościach, teo ­
ria -*■ w artości. A . ogólna zajm uje się b a­
daniem w artości, ich hierarchii i systemów,
a. szczegółow a - ja k o dziedzina zaintere­
sow ania ró żn y ch dyscy p lin - ro zp atru je
zw iązane z nim i w artości: m oralne, este­
tyczne, ekonom iczne, poznaw cze.
a k s jo lo g ia p e d a g o g ic z n a , jed n a z od ­
m ian aksjologii szczegółow ej, zajm ująca
się - ja k o dział pedagogiki ogólnej -
tym i w artościam i, k tóre w ychow anie m a
zaszczepić w w ychow ankach.
a k tu a liz a c ja w n a u c z a n iu , jed n a z z a ­
sad w iązania nauki szkolnej z życiem ;
m o że p rzejaw iać się ja k o konfrontacja:
1) w ydarzeń historycznych (historia litera­
tury, historia, nauki przyrodnicze, techni­
ka i in.) z w ydarzeniam i w spółczesnym i
oraz w y szukiw anie elem entów i zw iązków
podo b n y ch o raz różn y ch ; 2) w ydarzeń
w spółczesnych z w ydarzeniam i historycz­
nym i; 3) w ydarzeń w spółczesnych (w Pol­
sce i gdzie indziej) z innym i w ydarzenia­
m i w sp ó łczesn y m i; 4) w iedzy czerpanej
z k siążek i inn y ch źró d e ł z aktualnym i
przejaw am i życia. A. w n. sprzyja rozum ie­
niu i utrw alaniu w iedzy, jej “ ►transferowi
n a now e obszary oraz jej zastosow aniom
teoretycznym i praktycznym .
a k ty w (łac. activus - czynny), ta część
członków grupy (kolektyw u), organizacji,
która przejaw ia najw ięcej inicjatyw y w po ­
dejm ow aniu zadań przez g rupę i w y trw a­
łości w ich realizacji. A. w y w iera duży
w pływ na kształtow anie się opinii w gru­
p ie, organizacji, klasie czy w szkole, jeśli
w ięc k iero w n ictw o g ru p y u m iejętn ie
w spółdziała z nim w pozy sk iw an iu go do
w spółpracy, m oże o d d aw ać n ieo cen io n e
usługi w pracy w ychow aw czej. W yróżnia
się: a. form alny, który tw o rzą osoby p o ­
w o łan e o fic jaln ie do p e łn ie n ia ró żn y ch
funkcji organizacyjnych, i a. nieform alny,
obejm ujący osoby znaczące w grupie; zale­
ca się unikać sytuacji, w których osobom
z n aczący m i w y w ierający m rzeczy w isty
w pływ na gru p ę zam yka się dostęp do a.
form alnego. N a znaczenie a. w k olektyw ie
i p o trzeb ę w sp ó łp racy z nim w y jątk o w o
duży nacisk kładł A.S. M akarenko.
a k ty w a c ja , stopień p o b u d zen ia
ośrodkow ego układu nerw ow ego, sięg ają­
cy od m inim um p o budzania do po b u d za­
nia skrajnego. Poziom a. m ów i o intensyw ­
ności przeżyć intelektualnych i em ocjonal­
nych.
a k ty w iz a c ja u c z n ió w , o g ó ł p o czy n ań
dydaktyczno-w ychow aw czych, które um o­
żliw iają zw iększenie stopnia -► a k ty w n o ­
ści u czniów w realizacji zadań nauczania,
uczenia się i wychow ania. P ostulaty a.u.
w y raża zasada sam o d zieln o ści uczn ió w
w pro cesie d y d ak tyczno-w ychow aw czym .
A .u. je s t w a ru n k ie m e fe k ty w n o śc i tego
p ro ce su . M o że się p rze ja w iać w szk o le
w d zie d z in ie p o z n a w c z e j, w y tw ó rc z e j,
w działaln o ści społecznej i k u ltu ra ln o -a r­
ty sty czn ej. A.u. sprzyja w zro sto w i efe k ­
tyw ności w nab y w an iu w iedzy, w ro zw ią ­
zy w an iu pro b lem ó w i w yk o n y w an iu z a ­
dań prak ty czn y ch , p rzy czy n ia się rów nież
do ro zw ija n ia z a in te re so w a ń i p o sta w
tw ó rczy ch m łodzieży.
a k ty w u c z n io w sk i, g ru p a n ajb ard ziej
c zy n n y ch uczn ió w w k lasie, w szk o le,

inspirująca i organizująca d z iałaln o ść
sw ojej klasy, szkoły czy organizacji m ło ­
dzieżow ej.
ak ty w n o ść: 1) w biologii: o gół czynno­
ści o rganizm u w celu zaspokojen ia je g o
potrzeb życiow ych; 2) w p sycholog ii: w ła­
ściw ość in dyw idualna jednostki po leg ają­
ca na większej niż u innych częstości i in­
tensyw ności ja k ie g o ś rodzaju działań .
S zczególną c e ch ą a. ludzkiej je s t udział
w zm ien ian iu oto cz e n ia p rzyrodn iczeg o
i społeczn o -k u ltu ro w eg o , stosow n ie do
ludzkich potrzeb, celów i ideałów. W yróż­
nia się a. s p o ł e c z n ą, która przejaw ia się
w pracy w ytw órczej, działalności społecz­
no-kulturalnej, w sporcie i w zabaw ie, a.
i n t e l e k t u a l n ą , która ma miejsce w szko­
le, pracy naukow ej i w ogóle w sam odziel­
nym rozw iązyw aniu now ych problem ów , a.
a m a t o r s k ą , podejm ow aną przez niezawo-
dow ców w ró żn y c h d z iedzinach n au k i,
sztuki i techniki.
a k u ltu r a c ja (łac.), najczęściej pojm ow a­
na jak o proces przysw ajania obcej kultury
przez przedstaw icieli innego, m niej dy n a­
m icznego kręgu kultury, bądź ja k o proces
asym ilacji lub stopienia się różnych kul­
tur. Procesy a. rzadko m ają przebieg bez­
konfliktow y; na ogół d ochodzą w nich do
głosu liczne trudności, zw iązane głów nie
ze spraw am i ję z y k a , religii, oby czajó w
i kultury życia codziennego.
A la in (E m ile C harticr) ur. 3 111 1868,
N orm andia, zm. 2 VI 1951, V esinet, filo­
z o f i p e dagog francuski; po ukoń czen iu
Ecole N orm ale od 1901 w ykładał filozofię
na uczelniach paryskich, jednocześn ie zaj­
m ując się d z ia ła ln o śc ią p ublicysty czn ą,
u praw ianą głów nie na łam ach czasopism
„Propos” i „L a D epeche de R ouen”. Z czę­
ści je g o felietonów pow staw ały takie pra­
ce zwarte, jak: Q uatre-vingt-un chap itre su r
1’esprit et les p a ssio n s (1917), L e system e
albański system szkolny 19
d es b e a u x -a rts (1 9 2 0 ) czy M a rs ou la
g u e rre ju g e e (1921).
M im o że A. nie był czynnym p ed ag o ­
giem w e w spółczesnym znaczeniu, lecz fi­
lozofem w ychow ania, charakterystyka jeg o
dorobku m yślow ego zn alazła się w śród stu
ch a ra k tery sty k czo ło w y ch ped ag o g ó w
św iata (T lunkers on E d u catio n , U N ESC O ,
P aris 1993-1994). A. za isto tn ą ro lę w y ­
chow ania przyjm ow ał jeg o u dział w roz­
w oju i reprodukcji społeczeństw a, zak ła­
dał w ięc, że w ychow anie pow inno p o m a­
gać k ażd em u czło w iek o w i w zajęciu
w łaściw ego m iejsca w społeczeństw ie. N ie
by ł je d n a k zw o len n ik iem sp o łeczeń stw a
eg alitarn eg o , stą d z a k ład ał, ż e w ażnym
celem w ychow ania i szkoły je s t w y ław ia­
n ie osób w yjątkow ych, pełniących szcze­
g ó ln ą rolę w życiu społecznym . D o cen ia­
ją c rolę w ychow ania, A. dostrzegał dw ie
je g o funkcje: ja k o przygotow ania do życia
i ja k o udziału w sam ym życiu. Z akładał,
że sam w ychow anek p o w inien rozum ieć,
iż rezu ltaty je g o edukacji zale ż ą od jeg o
w łasnych w ysiłków i starań, z tym że środ­
k i przym usu n ie s ą w stanie go do tego
w ysiłku skłonić.
Inne prace: Les idees et les a g e s (1927),
E ntretiens au b o rd de la m er (1931), Les
d ie ia (1934), Pro p o s s u r l'ed u catio n (1932,
3 w yd. 1986), P ed ag o g ie enfantine (1963).
a lb a ń s k i sy ste m sz k o ln y , zaczął się
kształtow ać n a początku X X w.; gdy po
dłu g ich latach niew oli tureckiej A lbania
uzyskała w 1912 roku niepodległość, p ro ­
ces ten trw ał d alej, jed n a k dopiero w 1934
w p ro w ad zo n o tam o b o w iązek szk o ln y
i zaczęto tw orzyć szkoły średnie. K olejne
refo rm y a.s.sz. op arto na w zo rach ju g o ­
sło w iań sk ich i rad zieck ich , a w latach
1948-61 i chińskich. W 1952 roku w p ro ­
w adzono pow szechny o bow iązek szkolny
dla dzieci i m łodzieży w w ieku 7-16 lat,
20 aleksja
następnie zaczęto likw idow ać a n a lfa b e ­
tyzm , zorganizow ano szkolnictw o w yższe
i pow ołano do życia jed e n uniw ersytet.
Pełną reform ę a.s.sz. zaczęto realizow ać
od 1990 roku. W ażnym zam ierzeniem stało
się przekształcenie szkoły 8-letniej w 10-let-
nią. Przygotow aniem do niej m a b yć w y ­
chow anie przedszkolne, obejm ujące dzieci
w w ieku 5-6 lat. Podjęto też prace nad uno­
w ocześnieniem program ów dla klas I-VI1I
i nad podniesieniem standardów w y k ształ­
cenia. W edług przyjętego p lanu do roku
2000 a ż 50% nauczycieli szkół podstaw o­
w ych m a uzyskać w yższe w ykształcenie.
a le k s ja (gr. a - nie, leksis - czytanie),
zaburzenie m ow y w yrażające się niem oż­
n ością czytania; przyczyną a. je s t uszko­
dzenie lewej półkuli m ózgow ej, u n iem oż­
liw iające p ow iązanie d anego dźw ięku
z praw idłow o rozpoznaw aną literą. Obok
a. p e ł n e j , tj. całkow itego braku u m iejęt­
ności czytania, m oże w ystępow ać d ys-
1e k s j a, czyli częściow a utrata um iejętno­
ści czytania.
a lfa b e t, pełny zbiór znaków danego sys­
tem u pism a ułożony w porządku tradycyj­
nym ; nazw a pochodzi od dw u pierw szych
liter a. greckiego: alfa, b e ta ; polskie ab e­
cadło - od liter a, b, c, d. Podstaw ę w ięk­
szości w spółczesnych system ów pism a sta­
nowi a. ł a c i ń s k i, składający się z 23 zna­
ków ; jed n y m z pochodnych od niego
alfabetów je s t a. p o l s k i o 39 znakach
(w tym 6 dw uznakach). Obok a. z w y k ł e -
g o jest wiele a. s p e c j a l n y c h , np. a. Brail-
le ’a dla niew idom ych, a. M o rse’a, a. se­
m aforow y i in.
a lfa b e ty z a c ja , elem entarna działalność
ośw iatow a z ap ew n iająca analfab eto m
opanow anie um iejętności czytania, p isania
i liczenia.
a lfa b e ty z a c ja f u n k c jo n a ln a , nauczanie
analfabetów p o sługiw ania się p ism em
i drukiem ja k o środkam i porozum iew ania
się oraz w drożenie ich do zdobyw ania w ie­
d zy b ezpośrednio im potrzebnej w życiu
i w pracy zaw odow ej (np. w iedzy agrotech­
nicznej p rzez rolników ), korzystnie w p ły ­
wającej na zm iany w środow isku w ęższym
i szerszym o raz na rozwój osobow ości. A.f.
z apobiega pow rotnem u analfabetyzm ow i,
staje się od sk o czn ią do kształcenia usta­
w iczn eg o , je s t jed n o c z e śn ie c zy n n ik iem
w pływ ającym na w zrost w ydajności pracy
i dochodu narodow ego,
a lg e b ra m atem atyka w szkole,
a lg o ry tm (łac. alg o rith m u s - od przy-
dom ka m atem atyka arabskiego al-C hw ari-
zm i), n iezaw o d n y p rze p is postęp o w an ia
um ożliw iający rozw iązyw anie wszystkich
zadań d anego typu. A. je s t planem kolej­
nych czynności, które m oże w ykonyw ać
człow iek lub m aszyna. Przykłady: a.: układ
czynności przy wyprow adzaniu pierw iastka
kw adratow ego, znajdyw anie najw iększego
w sp ó ln eg o d z ieln ik a d w u liczb n a tu ra l­
n y ch, znajd y w an ie p ierw iastk ó w rzeczy ­
w istych ró w nania kw adratow ego.
a lie n a c ja (łac. alien u s - obcy), w y o b ­
cow anie; traktow anie przez w ytw órcę p ro ­
duktu w łasnej pracy ja k o czegoś obcego
i w rogiego. W edług K. M arksa i F. Engelsa
w ustroju kapitalistycznym takiem u w y o b ­
cow aniu m iałby ulegać całokształt w ytw o­
rzo n y ch p rzez ludzi sto su n k ó w sp o łecz­
n y ch. Term in a. z n alazł zasto so w an ie
w psychologii i psychiatrii. M iała oznaczać
traktow anie przez człow ieka je g o w łasnych
w ytw orów ja k o czegoś o bcego i w y obco­
w anie ze środow iska społecznego.
a llo c e n try z m , zachow anie allocentrycz-
ne (łac. aliu s - inny), zachow anie, którego
cele m je s t do starczen ie k o rzy ści innej
osobie.
A lm a M a te r (łac. m atka żyw icielka),
trad y cy jn a nazw a uniw ersytetu, w yrażają­
 A m erica n E d u ca tio n a l R esearch A ssociation
ca ścisły zw iązek m iędzy nim a studentami
i profesoram i.
A lt, R obert (ur. 4 IX 1905, W rodaw , zm.
13 X II 1978, B erlin), historyk w ychow a­
nia i pedagog niem iecki; profesor W yższej
Szkoły Pedagogicznej w Berlinie, a następ­
nie Uniw. H um boldta w B erlinie i dziekan
W ydziału Pedagogicznego; doktor h o n o ris
c a u sa tej uczelni o raz A kad. N auk Ped a­
go g icznych N R D , c z ło n e k N iem ieckiej
Akad. N auk. Z ainteresow ania naukow e A.
koncentrow ały się n a problem ach historii
w ychow ania i pedagogiki ogólnej oraz ich
społecznych uw arunkow ań w różnych epo­
kach historycznych.
G łów ne prace: D ie In d u striesch u len
(1948). Postępow y c h a ra k te r p e d a g o g ik i
K om eńskiego (1 9 5 3 , w yd. poi. 1957),
Wychowanie u ludów pierw otnych (1956,
wyd. poi. 1960), B ild e ra tla s z u r Schul-
u n d Erziehungsgeschichte (t. 1 1960, t. 2
1965), Z u r G esch ich te d e r A rbeils-
e r z ie h u n g l t. (1970 -7 1 ), E rzieh u n g u n d
G esellschaft (1975), D a s Bildungsm onopol
(1978), Pdd ag o g isch e Werke, (t. 1 1985,
t. 2 1987).
a lte rn a ty w n e w y c h o w a n ie “ ► w ycho­
wanie alternatyw ne.
a ltr u iz m (łac. a lte r - inny, drugi), bez­
interesow na życzliw ość i troska okazyw a­
ne innym ludziom , życzliw e zainteresow a­
nie ich spraw am i, kłopotam i i p o w odze­
niem ; przeciw ieństw em a. jest egoizm .
A. jest ce ch ą nabyw aną od najw cześniej­
szy ch lat p od w p ły w e m o d p ow ied n ieg o
oddziaływ ania w ychow aw czego, gdy d zie­
ci dow iadują się o potrzebach innych lu­
dzi, gdy się uc z ą pom agać innym , staw ać
w obronie słabszych, a zarazem pokonyw ać
w łasne skłonności egoistyczne. W okresie
dojrzew ania te cele sta ją się coraz dalsze,
z aczynają obejm ow ać sferę w ychow ania
m oralno-ideow ego i sięgać do takich w ar­
21
tości, ja k szczęście innych ludzi i dobro
społeczeństw a.
a m b ic ja (łac. am bitio - żądza uznania),
p o staw a czło w iek a oparta na silnym p o ­
c zu ciu go d n o ści oso b istej, n a staw ian iu
sobie trudnych celów życiow ych i dążeniu
do ich realizacji; stała chęć osiągania suk­
cesów i uznania. We w czesnym dzieciń­
stw ie a. przejaw ia się ja k o silna tendencja
do sam odzielności ( ,j a sam ...” ), je s t też
czynnikiem sprzyjającym rozw ojow i woli.
D o p ełnego rozw oju a. dochodzi w o k re­
sie dorastania, szczególną trudność w ycho­
w aw czą stanow i w tedy takie kształtow a­
nie am b icji, ab y n ie p rze ro d z iła się
w p rzed w czesn ą „d o ro sło ść” i przesadne
m niem anie o w łasnych m ożliw ościach, jak
też aby nie pozostała niedorozw inięta, co
m oże doprow adzić do brak u w iary w e w ła­
sne siły.
a m b iw a le n c ja (łac. am bo - obaj, valens,
- mocny, skuteczny), ró w n o cześn ie dozna­
w an ie przeciw nych uczuć w stosunku do
tej sam ej osoby, czynności lub rzeczy, np.
p o c ią g u i n iech ęci, z ap ału i rezy g n acji,
uw ielbienia i pogardy. A . pojaw ia się z a ­
rów no u dzieci, ja k i u dorosłych, jej w y ­
stępow anie zależy zarów no od p rzed m io ­
tu, który m oże m ieć dobre i złe strony, ja k
i od stanu psychiki podm iotu.
A m e ric a n E d u c a tio n a l R e s e a rc h A s­
so c ia tio n (A E R A , A m ery k ań sk ie T ow a­
rzy stw o ds. B ad ań P e d a g o g ic z n y c h ),
sto w a rz y sz e n ie nau k o w e w U SA , je d n a
z n a jw ięk szy ch tego ty p u o rganizacji na
św iecie, z sied zib ą w W aszyngtonie. P ro ­
w adzi sz ero k ą d z iałaln o ść n au k o w ą, o r­
g an izu je krajow e i m iędzy n aro d o w e k o n ­
feren cje, w y d aje czasopism a p ed ag o g icz­
ne: „ A m e ric an E d u catio n al R esearch
Jo u rn al” i „E ducational R esearcher” ; e u ­
ro p ejsk a filia A E R A to E uropean R ese­
arch A ssociation (EER A ).
22 amnezj;
a m n e z ja (gr. a - nie, m nem e - pam ięć),
zaburzenie czynności pam ięci, częściow e
lub całkow ite, uniem ożliw iające odtw orze­
nie znanych słów , zdarzeń, dośw iadczeń.
A. całkow ita w ystępuje rzadko, a. częścio­
w ą natom iast spotyka się niekiedy w ner­
w icach, w stanach em ocjonalnych, zw łasz­
cza przy silnych w zruszeniach; je d n ą z od­
m ian a. częściow ej je s t a. kom pleksow a,
zależna od silnego, przykrego przeżycia,
m oże ona pojaw ić się np. ja k o skutek bar­
dzo silnych przeżyć egzam inacyjnych.
A m onaszw ili, Szalw a A. (ur. 8 III 1931,
Tbilisi), gruziński pedagog i psycholog. Po
studiach w Uniw. T b iłisk im pracow ał
w gruzińskim Inst. Pedagogiki, w latach
1983-91 był je g o dyrektorem ; profesor od
1980, w latach 1989-91 c z łonek A kad.
N auk Pedagogicznych ZSR R. O d 1964 kie­
row ał badaniam i nad no w ą koncep cją tre­
ści, form i m etod nauczania początkow e­
go, której głów nym założeniem było łącze­
nie nauczania z w ychow aniem , opieranie
nauki początkow ej na zasadach hum anizm u
i w iary w dziecko, a zarazem na przekona­
niu o w ielkiej w artości sam orozw oju.
W tych po szu k iw an iach A. zm ie rz a ł do
przekształcenia zajęć szkolnych w klasach
początkow ych w „lekcje życiow ego szczę­
ścia” . W sw oim system ie w ychow aw czym
w ażne m iejsce w yznaczał takiej w spółpra­
cy, jak a opiera się n a radości z sukcesów
innych osób oraz na gotow ości przyjścia
im z pom ocą. D oceniał też rolę sam odziel­
ności uczniów , stąd dom agał się, aby brali
oni udział w przygotow aniu lekcji, w for­
m ułow aniu zadań, w planow aniu odpow ie­
dzi i przygotow aniu podręcznika.
W ażniejsze prace: Osnow y form iro w an i-
j a nawyków p ism a i razw itija pism iennoj
rieczi w naczalnych k łassach (1970), Obu-
czenije, ocienka, otm ietka (1980), Sozida-
j a czelowieka (1982), Zdraw stw ujtie, dień
(1983), W ospitatielnaja i o b razow atielna-
j a fu n k c ija ocien k i uczen ija szkolnikow
(1984), W szkołu - z szesti le t (1986), Je-
d instw o celi (1987), L icznostno-gum anna-
j a o sn o w a p ied ag o g iczesk o g o p ro c ie s sa
(1990).
A M SE A sso ciatio n M o n d ia le des
Sciences de 1’E ducation.
a n a lfa b e ty z m (gr. a n a lp h a b e to s - nie
znający liter), zupełny brak um iejętności
czytania i pisania, a często oprócz tego brak
u m iejętności w y konyw ania czterech ele­
m entarnych działań arytm etycznych u osób
pow yżej ustalonego wieku; w iek ten w y­
nosi w Polsce 10 lat, a w statystyce U N E ­
SC O - 15 lat. O bok a. pełnego w ystępuje
pó łan alfab ety zm , tj. um iejętność sam ego
czytania, o raz a. w tórny, którem u całkow i­
cie zapobiega alfabetyzacja funkcjonal­
na. W zn aczen iu p rzen o śn y m m ó w i się
ró w n ież o a. politycznym ja k o o k om plet­
n y m b rak u m y ślen ia p o lity czn eg o, o a.
kulturalnym i in.
a n a lity c z n a m e to d a n a u k i c z y ta n ia ,
postępow anie dydaktyczne p o leg ające na
przedstaw ianiu u czniom całych zdań lub
ich części i w yodrębnianiu przez n ich po ­
szczególnych wyrazów, a w w yrazach liter
lub głosek, rozpoznaw aniu ich i czytaniu.
W m etodzie tej akcent kładzie się n a zna­
czen io w ą stronę czytania. O dm iany tej
m etody to m .in. m etoda zdaniow a, m etoda
w yrazow a i m etoda w y razó w p o d sta w o ­
wych.
a n a liz a (gr. a n aly sis - rozbiór), m yślo­
we lub fizyczne rozkładanie ja k ie jś cało­
ści na części składow e w celach p o zn aw ­
czy ch , tj. w celu p o zn an ia ty ch części
i zw iązk ó w m ięd zy nim i, lu b w celach
praktycznych. O dw rotnością a. je s t syn­
teza; zależnie od przew agi jed n ej operacji
m ów i się o m etodzie analitycznej lub syn­
tetycznej.

a n a liz a c z y n n ik o w a, m etoda statystycz­
na badania zjaw isk (psychicznych, w y ch o ­
w aw czych, biologicznych, ekonom icznych
i in.) um o żliw iają c a stw ie rd z en ie ich
zm ienności, ich w zajem nych korelacji.
A .cz. po leg a n a zebraniu pew nej liczby
zm iennych z danego zakresu, np. w yników
kilkunastu -*• testów , zastosow anych w od ­
p ow iedniej g ru p ie osób, oraz o b liczen iu
korelacji i stw ierdzeniu zachodzącej m ię­
dzy badanym i czynnikam i w spółzm icnno-
ści, ja k ró w n ież w yk ry ciu i zm ierzen iu
c z ynników p o w o dujących tę zm ienność.
N a uzyskanej w ten sposób m acierzy
w sp ó łc zy n n ik ó w ko relacji do k o n u je się
w łaściw ej a.cz., um ożliw iającej łączen ie
zm iennych w grupy podobne pod określo­
nym w zględem . W ten sposób m o żn a np.
stw ierdzić w spółzm ienianie się w yników
nauczania i pom iarów inteligencji, ale
jed n o c z e śn ie b rak zw ią zk u tych d w u
z m iennych np. z pom iaram i zd ro w ia fi­
zycznego.
a n a liz a tra n s a k c y jn a , rozw inięta przez
E rica B em eg o m eto d a terap eu ty czn a,
zakładająca, ż e c z ło w ie k o dczu w a trzy
p od staw o w e p otrzeby, zw an e „ g ło d em ” ,
u jaw niające s ię p oczątkow o w w arstw ie
b io logicznej, a na stę p n ie i psychicznej:
a) p. s t y m u l a c j i („g łó d ” b o d źców ),
b) p. u z n a n ia ,c)p . s t r u k t u r y z a c j i cza­
su. Transakcję pojm uje się jak o d ow olną
w ym ianę w erbalną i niew erbalną m iędzy
dw iem a osobam i. M oże się ona ujaw niać
w przyjaznych słow ach, spojrzeniach lub
naw et w podarunkach. N a transakcję skła­
da się bodziec i reakcja m iędzy dw om a sta­
nam i , ja ” , przy czym m oże być rów nież
bodźcem dla now ej transakcji. W g R. Ro-
golla, stany , j a ” ró żn ią się podobnie ja k
ludzie m ięd zy sobą. N ależy zatem
„uw zględniać a k tualną aktyw ność o k reślo ­
nego stanu , j a ” u danej osoby, by m óc roz­
analiza zadań testow ych 23
p o zn ać ich w zajem n e za le ż n o ści” i tym
sam ym odpow iednio ukierunkow ać oddzia­
ływ anie terapeutyczne. R óżne p ostaci te­
go o d d ziały w an ia, p o p a rte p rzy k ład am i
z praktyki terapeutycznej, w y jaśn ia bliżej
p raca R. R ogolla pt. Aby być so b ą. W ar­
szaw a 1989.
a n a liz a z a d a ń testo w y ch (ang. item an a -
lysis) w artościow anie zadań testow ych ze
w zględu n a ich przydatność do danego te ­
stu osiągnięć szkolnych; o bok analizy j a ­
kościow ej w yróżnia się analizę ilościow ą.
A n aliza jak o ścio w a m a dostarczyć o d p o ­
w ied zi n a p y tan ie, czy zad an ie testo w e
sp ełn ia oczekiw ania je g o użytkow ników :
uczniów , nauczycieli, adm inistracji szkol­
n ej; w g B. N iem ierk i ( P o m ia r wyników
k ształcen ia , 1999), od zadania testow ego
w ym aga się trzech w łaściw ości: 1) popraw ­
ności dydaktycznej, by nie zak łó cało pro­
ce su kształcenia; 2 ) rzetelności, by d o kład­
n ie m ierzyło osiągnięcia uczniów ; 3) sto-
sow ności, by m ierzyło te osiągnięcia, które
po w in n o m ierzyć. Przy tym po p raw n o ść
d y daktyczna m a być po p raw n o ścią rzeczo­
w ą i redakcyjną, a zarazem m a p rzed sta­
w iać o d p o w ie d n ią tru d n o ść. R zeteln o ść
zadania, czyli dokładność pom iaru, w iąże
s ię z czasem pracy ucznia: za d an ie nie
m oże b yć w niezgodzie z planem testu, nic
m oże być za łatw e ani za trudne, nie m oże
m ierzyć czegoś innego n iż to, co m a być
m ierzone. Stosow ność zadania to trafność
dob o ru je g o treści, d o tyczy w ięc realizacji
p lan u testu. A naliza ilościow a zadań testo­
w ych polega na obliczaniu o raz in terp re­
tacji w skaźników statystycznych w yników
testow ania, jest więc m ożliw a dopiero po
testo w an iu pró b n y m lub po testo w an iu
głó w n y m , jeżeli p ró b n eg o nie było. W g
B. N iem ierki, obejm uje następujące w łaści­
w ości zadań: 1) opuszczanie zadań przez
uczn ió w ja k o po m o cn iczy w skaźnik p o ­
24 analizator
praw ności dydaktycznej i stosow ności za­
dania; 2) trudność zadań dla ogółu uczniów
i w ybranych grup uczniów (o różnej płci,
zdolnościach i w arunkach uczenia się) jak o
pom ocniczy w skaźnik popraw ności dydak­
tycznej zadania; 3) m oc różnicująca zadań,
to je s t ich przy d atn o ść do odróżn ian ia
uczniów o w yższych i niższych osiągnię­
ciach w zakresie program ow ym objętym
danym testem , ja k o głów ny w skaźnik rze­
telności oraz p o m ocniczy w sk aźn ik p o ­
praw ności i stosow ności zadania.
a n a liz a to r , term in spopularyzo w an y
przez I. P. Paw łow a, oznacza zespół ele­
m entów nerw ow ych, k tóre um o żliw iają
odbiór i analizę -*■ bodźców ze środow i­
ska zewnętrznego i w ew nętrznego. A. skła­
da się z -*• receptora (narządu zm ysłow e­
go), którego w y sp ecjalizow ane kom órki
czuciow e odbierają bodźce, z w łókien n er­
w ow ych przew odzących pobudzenie do
ośrodkow ego u k ładu nerw ow ego i z o ś­
rodka w -*• korze m ózgow ej, gdzie p o b u ­
dzenie n erw ow e p rzek ształca się w e
w rażenie. Z a leż n ie od rodzaju bodźców
rozróżnia się a. w z r o k o w y, s ł u c h o w y,
d o ty k o w y , sm a k o w y , w ę c h ó w y ,ia r u -
c h ó w (kinestetyczny).
a n a lo g ia (gr. a n a lo g ia - odpow iedniość,
podobieństw o), w ystępow anie p odo b ień ­
stw a pew nych cech i stosunków , zachodzą­
cego m iędzy nietożsam ym i rzeczam i i zda­
rzeniam i. R ozum ow anie przez a.: jeśli p e­
w ien przed m iot m a d aną cechę, to inny
przedm iot pod pew nym i w zględam i do nie­
go podobny także m a tę cechę. Jeden ze
schem atów tego rozum ow ania: jeśli p rzed ­
m iot A m a cechy a , b, c, d, e, a przedm iot
B m a cechy b, c, d, e, to zakładam y, że
przedm iot B m a cechę a. W nioskow anie
przez a. prow adzi dość często do błędu;
praw dopodobieństw o w nio sk u zależy od
liczby cech w spólnych i od tego, pod jak i­
mi w zględam i dane przedm ioty są do sie­
bie podobne.
A n a n je w , Borys G. (ur. 14 VIII 1907,
W ładykaukaz, zm. 18 V 1972, Leningrad),
rosyjski psycholog i pedagog; pracę nauko­
w ą rozpoczął w 1928; od 1944 profesor
Uniw. L eningradzkicgo, od 1955 członek
Akad. N auk Pedagogicznych ZSR R,
w okresie najbardziej aktyw nej działaln o ­
ści naukow ej (1951-60) dy rek to r N au k o ­
w o-B adaw czego Inst. Pedagogiki w Lenin­
gradzie. B adania naukow e A. obejm ow ały
z agadnienia psychologii ogólnej i p sycho­
logii dziecka, dużo w n ich m iejsca zajęła
problem atyka w rażeń i spostrzeżeń. Jako
dyrektor Instytutu kierow ał A. badaniam i
nad strukturam i treści kształcenia ogólnego.
G łów ne prace: P sich o ło g ija p ied ag o g i-
czeskoj ocenki (1935), Prostranstw iennóje
razliczen ije (1955), P sich o ło g ija czuw-
stw ien n o g o p o z n a m ja (1960), T ieorija
oszczuszczenij (1961), Czełowiek k ak p ried -
m iet p o z n a n ija (1968), O p ro blem ach so-
w rem iennogo czełow iekoznanija (1977),
Izb ran n y jep sich o ło g iczesk ije trudy (t. I, II,
1980).
a n d ra g o g ik a (gr. a n er, dop. an d ró s -
m ężczyzna, ag o - prow adzę), pedagogika
dorosłych, je d n a z nauk pedagogicznych
zajm ująca się badaniem zagadnień kształ­
cenia, sam okształcenia i w ychow ania m ło ­
d zieży pracującej i dorosłych. Praktyczne
znaczenie a. w zrasta w m iarę realizacji za­
łożeń -*■ kształcenia ustaw icznego; zada­
niem a. staje się opracow yw anie optym al­
ny ch rozw iązań w zakresie doboru treści
kształcenia i w ychow ania dorosłych, m e­
to d i środków , form organizacyjnych, w y ­
korzystania środków m asow ego przekazu,
szczególnie radia i telew izji, oraz ustala­
nie racjonalnych odstępów m iędzy o k re­
sam i bardziej inten sy w n eg o kształcenia,
zw łaszcza n a ku rsach o ch arak terze za­

w odow ym - w zależności od rodzaju p ra ­
cy zaw odow ej.
a n g ie lsk i sy ste m sz k o ln y , system o p ar­
ty na E ducation A ct z 1944, oraz na E d u ­
c a tion A ct f o r E n g lan d a n d W ales z 1988,
nie uległ dotychczas w iększym zm ianom .
O bejm uje: 1) 2-letnie przedszkole dla dzieci
w wieku 3-4 lat, 2) 2-letnie szkoły d ziecię­
ce dla dzieci w w ieku 5-6 lat (infant scho-
ol), 3) 4-letnie szkoły początkow e dla dzie­
ci w w ie k u 7-11 lat (p rim a ry schooł),
4) zróżnicow ane szkoły średnie (seco n d a-
ry ed u catio n ), do któ ry c h n ależą szkoły
g ram a ty c z n e (g ra m m a r sc h o o ls i p u b lic
schools) przygotow ujące do studiów w y ­
ż szy c h , szkoły n o w oczesne (m odern
schools) o nachyleniu bardziej praktycz­
n ym i szkoły techniczne (technicał sc h o ­
o ls) przygotow ujące do studiów technicz­
nych, 5) szkoły w yższe i in. N o w ą odm ia­
n ą szkoły średniej, zyskującą coraz w iększą
popularność, je s t szkoła rozszerzona (com -
prehensive school), łącząca program szko­
ły gram atycznej, nowoczesnej i technicznej,
w której treść kształcenia pierw szych trzech
lat jest w spólna, po czym następuje w ybór
k ieru n k u k ształcenia. C zas nauk i w tej
szkole, po dobnie ja k w szkole gram atycz­
nej i technicznej, trw a 5-7 lat, w szkole
now oczesnej zaś 4 lata, w yjątkow o 5 lat.
E ducation Act z 1993 nie przew idyw ał
ju ż zm ian ustrojow ych, w prow adził n ato­
m iast p ew ne m odyfikacje a.s.sz. Z m ierza­
j ą one do rozszerzenia liczby szkół sam o­
rządnych (self-governing), subsydiow anych
przez państw o, w zw iązku z tym w prow a­
dził Funding A gency fo r Schools, która to
agencja m a udzielać subsydiów ; inne m o­
dyfikacje to: -* doskonalenie szkół, w pro­
w adzenie now ych program ów , w tym p ro ­
gram u w ychow ania seksualnego w szko­
łach średnich, oraz zw iększenie w ym agań
w obec uczniów .
ankieta 25
A nglia ja k o jed e n z pierw szych krajów
w św iecie w p ro w ad ziła p o jęcie dalszego
k ształcenia (fu rth e r ed u catio n ). W ykształ­
c e n ie w y ższe z a p ew n ia ją un iw ersy tety
i kolegia. Do najsław niejszych n ależą uni­
w ersytety w O xford i C am bridge, do naj­
w iększych - Uniw. L ondyński. N auczycie­
le kształcą się w 3-4-letnich kolegiach (tea-
c h e r train in g co lleg es). G łów ne ośrodki
bad ań pedagogicznych to Inst. Pedagogiki
w Uniw. Londyńskim i N arodow a Funda­
cja B ad ań P ed ag o g iczn y ch , u tw o rzo n a
w 1945 (N ational F o undation for Educa­
tio n al R esearch in E n g lan d and W ales,
w skrócie NFER).
a n im a c ja (łac. anim atio - ożyw ienie),
pobudzenie, zachęta, bądź w sp arcie jak iejś
oso b y czy grupy w je j pracy n ad sobą, czy
nad rozw iązyw aniem jak ic h ś zadań; w tym
zn aczen iu anim atorem je s t w ychow aw ca,
k tó ry n ie d y ry g u je w y ch o w an k iem lub
grupą, lecz um iejętnie pob u d za ich w łasną
aktyw ność. A. w ystępuje w różnej postaci:
obok a. e d u k a c y j n e j m oże mieć miejsce
a. k o m u n i k a c y j n a (pomoc w nawiązywa­
niu kontaktu),a. i n t e g r a c y j n a (rozwija­
nie zdolności do udziału w poczynaniach
zespołowych) i a. k u 11 u r o w a, sprzyjająca
udziałow i w życiu kulturalnym oraz roz­
w ojow i tw órczości kulturalnej.
a n k ie ta (franc. enąuete - badanie, docho­
dzenie), badanie zjaw isk m asow ych na pod­
staw ie odpow iednio opracow anego kw e­
stionariusza (niekiedy sam kw estionariusz
n osi m iano a. lub kw estionariusza a.). A.
m o żn a stosow ać jed n o razo w o , w ysyłając
kw estio n ariu sz do osób b a d an y ch w celu
udzielenia przez nie pisem nych odpow ie­
dzi na pytania; a. taka, zw ana a. j e d n o r a ­
z o w ą , um ożliw ia zarejestro w an ie opinii
ludzi o jakim ś zjaw isku w danym m om en­
cie, m oże też być a. okresow a, k tó rą stosu­
je się w reg u larn y ch o d stęp ach czasu.
26 anom ia
P odpisana nazw iskiem je s t a. i m i e n n ą ,
anonim ow a - jest a. bezim ienną. W b ad a­
n iach pedago gicznych kw estionariusze a.
d o ty c z ą zw ykle d w ojakiego rodzaju d a­
nych: ja k ie g o ś stanu rzeczy, np. danych
personalnych, w arunków m ieszkaniow ych,
rodzinnych i m aterialnych, lub opinii, po ­
glądów przekonań i postaw . Prow adzenie
badań ankietow ych, zazw yczaj o charak te­
rze reprezentatyw nym , w ym aga dobrej zna­
jo m o śc i statystyki, zw łaszcza przy w eryfi­
kacji kw estionariusza na podstaw ie badań
próbnych, ja k i przy doborze próby oraz
opracow aniu danych końcow ych. W tym
ostatnim etapie coraz częściej stosuje się
kom putery.
a n o m ia (gr. a - nie, nóm os - praw o),
zachow anie w ystępujące głów nie u dzieci
w w ieku przedszkolnym ; nie kierują nim
n orm y ustanow ione przez innych, lecz w ła­
sne chw ilow e zachcianki dziecka. W m ia­
rą rozw oju dziecka a. je s t przezw yciężana
p rzez -*• heteronom ię.
a n to lo g ia (gr. an th o lo g ia - z b ieran ie
kw iatów ), w y b ó r utw orów lub fragm entów
utw orów literackich bądź naukow ych - je d ­
nego lub w iciu autorów - o w spólnej te­
m atyce. W krajach zachodnich antologie
w y k o rz y stu je się szeroko w kształcen iu
nauczycieli.
a n tr o p o g e n e z a (gr. a n th ró p o s - c z ło ­
w iek, g en esis - pochodzenie), nauka o po ­
c h odzeniu człow ieka; -► filogeneza c z ło ­
w ieka.
a n tro p o lo g ia (gr. a n th ró p o s - człow iek,
iógos - nauka), nauka o człow ieku jak o
istocie biologicznej, badająca zm ienność
jeg o cech fizycznych (w zrost, ciężar i pro­
porcje ciała, kształt czaszki itp.) oraz jej
zależność od w arunków rozw oju osobni­
czego, rozw oju rodow ego, rasy i w pływ ów
środow iska. Z ależności te b ad a a. r a s ,
a. ontogenetyczna i a. f i l o g e n e t y c z n a .
W yróżnia się też a. filozoficzną, p ed ag o ­
g iczną i społeczną. A. f i l o z o f i c z n a zaj-
m u je się bad an iem m iejsca czło w iek a
w św iecie, je g o rozw ojem w procesie h i­
storycznym , pow iązaniam i jed n o stk i z ży ­
ciem sp o łeczn y m , ze św iatem k u ltu ry
i całokształtem w ytw orów społecznej d zia­
łalności ludzi, rozw ojem sam ow iedzy i oso ­
bowości l u d z k i e j ; a . p e d a g o g i c z n a roz­
patruje rozwój człow ieka ja k o rezultat w ie­
lorakich w pływ ów zew nętrznych, w pływ u
w ychow ania i w łasnej aktyw ności; rzecz­
nikiem tej dyscypliny by ł rosyjski p ed a­
gog K. D. Uszyński; a. s p o ł e c z n a (kul­
turow a) zajm uje się badaniem zw yczajów
i kultur, zw łaszcza ludów pierw otnych; jej
głów ne działy o bejm ują etnografię, etno­
logię, w iąże się o na rów nież z socjologią.
D o polskich przedstaw icieli a. zalicza się
-► L. K rz y w ick ieg o , B. M a lin o w sk ieg o
i J. O brębskiego.
a n tro p o z o fia (gr. a n th ró p o s - człow iek,
so p h ia - w iedza), kierunek m istyczno-re-
ligijny, zainicjow any p rzez -► R. Steinera,
w edług którego w każdym człow ieku drze-
m ią jak ie ś nadzm ysłow e, w yższe m o żliw o ­
ści, które m ożna poprzez ćw iczenia d ucho­
we, m edytację i koncentrację rozw ijać i do ­
skonalić, a przez to dojść do poznania życia
duchow ego i do osiągnięcia pełni czło w ie­
czeństw a.
a n ty c y p a c ja (łac. a n tic ip a tio - u p rze­
dzenie), przew idyw anie przyszłego zdarze­
nia i reakcja na to zdarzenie; p rzed w cze­
sne w ystąpienie jak ieg o ś zdarzenia; w n a­
uce orto g rafii - p rzed w czesn e u życie
znaku, który m a pojaw ić się później, np.
gdy uczeń zam iast „grządki i k rzew y ” p i­
sze „krządki i krzew y” .
a n ty n o m ia (gr. a n tin o m ia - sprzeczność
p raw ), sp rzeczność m ięd zy dw o m a je d n a ­
ko w o u z a sa d n io n y m i tw ierd z e n ia m i.
Problem em a. zajm ow ało się w iełu filo zo ­

fów, pojaw ia się on rów nież w pracach p e­
d a gogicznych, np. w ów czas, g dy usiłuje
się w nich pogodzić takie sprzeczności, ja k
sw oboda czy przym us w w ychow an iu , n a­
groda czy kara, h u m an izacja c z y techni-
cyzacja, tw órczość czy naśladow nictw o.
a n ty p a tia (gr. an tip a th e ia - w stręt, n ie­
chęć), uczucie niechęci bądź odrazy w sto­
sunku do pew nych osób czy grup.
a n ty p e d a g o g ik a, rozw ijający się w RFN
od początku lat sie d e m d zie sią ty ch ruch
protestu przeciw ko „pedagogicznem u to ­
talitaryzm ow i społeczeństw a w ychow ują­
cego”. Przedstaw iciele tego ruchu, m.in. G.
M endel, H. K upfer i M . W inkler, przeciw ­
staw iają się w ychow aniu typu m anipula­
cyjnego, terrorow i narzucanem u dzieciom
przez dorosłych, przekreślaniu ich w łasne­
go , j a ”, dom agając się zarazem w ychow a­
nia dzieci w atm osferze życzliw ości i przy­
jaźni.
A n w e ile r, O skar (ur. 29 IX 1925, Ra­
w icz, Polska), niem iecki pedagog i histo­
ryk ośw iaty; po u z y skaniu d o kto ratu na
U niw. H am burskim tam h a b ilitow ał się
w roku 1963; od 1964 p ro fe so r Uniw.
w Bochum , gdzie stw orzył silny ośrodek
porów naw czych badań ośw iatow ych. W la­
tach 1973-77 w iceprzew odniczący Com pa-
rativ e E ducation S ocicty in E uro p ę, od
1980 przew odniczący International Com -
m ittcc for Soviet and East E uropean Stu-
dies; w ykładow ca uniw ersytetów w Now ej
Z elandii, w K anadzie, w Szanghaju i Sao
L eopoldo; w sp ó ło rg a n iz ato r polsk o -n ie ­
m ieckich sem inariów nt. społecznych p o d ­
staw edukacji, w 1997 pow ołany na człon­
ka zagranicznego PAN, 2000 dr h onoris
c a u sa Uniw. w Lipsku.
Z ainteresow ania naukow e A. koncentru­
j ą się na zagadnieniach pedagogiki i rozw o­
ju system ów ośw iatow ych w całej Europie,
ze szczególnym uw zględnieniem krajów
apercep cja 27
E uropy W schodniej (Rosja, ZSR R) i Środ­
kow ej (R FN , NR D , Polska). Zajm uje się
rów nież teorią badań porów naw czych oraz
m etodologicznym i podstaw am i komparysty-
ki pedagogicznej.
N ajw a ż n ie jsze prace: G esch ich te d e r
Scluile u n d P e d a g o g ik in R u sslan d vom
E nde d es Z aren reich es bis zum Beginn d e r
S talin -A ra (1964, 2 wyd. 1978), Totalitdre
E rzieh u n g ? (1964), D ie Sow ietpadagogik
in d e r Welt von heuie (1 9 6 8 ), Problem e
eines L eistungsvergleichs d e r Bildungssys-
tetne in d e r BRD und D D R (1969), Bil-
dungssystem e in E u ro p a (red. 1971, 4 wyd.
1996), D a s Schulsystem d e r D D R (1987),
W issenschaftliches Inleresse u n d p o litisc h e
V erantw ortung (red. 1990).
a p a tia (gr. a p a th e ia - brak czucia, nie-
czułość), o bojętność w obec św iata i w o ­
bec sam ego siebie, po łączo n a z brakiem
aktyw ności i ograniczeniem zainteresow ań;
a. m oże b yć skutkiem w ycieńczającej cho­
roby, schorzeń nerw ow ych i psychicznych
lub przem ęczenia, przyczynę a. m o g ą też
stanow ić niep o w o d zen ia życiow e. W w al­
ce z a. niezb ęd n e je s t usuw anie jej przy­
czyn, a zarazem budzenie zainteresow ań
i w iary w e w łasne siły.
a p e rc e p c ja (łac. a d - do, p erc e p tio -
sp o strz eż e n ie), p ro ces a k ty w n eg o sp o ­
s trz e g an ia , z d e te rm in o w a n e g o p rzez
u p rze d n ie d o św ia d cz e n ie ż y c io w e o raz
p rzez m o ty w ację i stan em o cjo n aln y je d ­
nostki. T erm in a. w prow adził G.W . L ei-
b n itz; s z ero k o p o słu g iw a ł się n im -*■
J.F. H crb art, w edług niego a., k tó rą rozu­
m iał ja k o p rzy sw ajan ie n o w ych w yobra­
żeń, p o leg a n a w łączaniu ich do posiad a­
nych ju ż „m as apercep cy jn y ch ” , na koja­
rzen iu z nim i i w łączaniu - ju ż ja k o pojęć
- do system u posiadanej wiedzy. W. W undt
rozróżniał a. bierną i czynną. A. b i e r n a jest
w y w o ły w an a p rzez w arunki zew nętrzne,
28 a r k u s z o b se rw a c y jn y
jej struktura zależy w ięc od tych w arun­
ków, a. c z y n n a natom iast pow staje w re­
zultacie funkcjonow ania system u poznaw ­
czego człow ieka, a w ięc zależy od proce­
sów w ew nętrznych integrujących całość
poznania.
a r k u s z o b s e rw a c y jn y , najczęściej k w e­
stionariusz do rejestrow ania w y n ik ó w -►
obserw acji odnoszących się do w ybranych
osób bądź grup. A .o. o c h arakterze an a­
litycznym słu ż y do g ro m a d z e n ia o d ręb ­
nych spostrzeżeń co do po sz cz e g ó ln y ch
cech bądź stron osobow ości, ja k sp o strze­
gaw czość, m yślenie, p am ięć, uw aga, p ra­
c o w ito ść, uczciw o ść; a.o. o cha ra k terz e
s y n te ty c zn y m słu ż y d o reje s tra c ji z a ­
c how ania danych osób b ąd ź grup w w y ­
branych sytuacjach. W Polsce do n ajb ar­
dziej znanych a.o. należą: „program spo­
strzeżeń psychologiczno-w ychow aw czych”
J.W . D aw id a i „te c z k a bio g ra fic z n a
u cznia” -*• T. N ow ackiego, n a św iecie dość
szerokie z astosow anie znajduje a.o. R.F.
Balesa.
a rte s lib e ra le s (łac. sztuki w yzw olone),
term in a.l. w prow adził M arziano C apella
w V w ieku; przedstaw ione w 7 księgach
nauki nazw ał „siedm iom a sztukam i w y ­
zw olonym i” ; dzieliły się one na dw a stop­
nie: trhńum , obejm ujące gram atykę, reto­
rykę i dialektykę, czyli sztuki s ł o w a , oraz
quadrivium , obejm ujące sztuki 1 i c z b y, to
je s t arytm etykę, geom etrię, m uzykę i astro­
nom ię. A.L stanow iły kanon w ykształce­
nia w szkołach starożytnego R zym u i śre­
dniow iecznej Europy, były też treścią stu­
diów w średniow iecznych uniw ersytetach
- jak o przygotow anie do studiów praw ni­
czych, m edycznych i teologicznych.
a rty sty c z n e prze d m io ty n a u c za n ia , gru­
pa przedm iotów nauczania szkolnego w pro­
w adzających m łodzież w św iat sztuki, za­
znajam iających j ą z w ybitnym i dziełam i
sztu k i o raz z ich tw ó rcam i, kształcących
um iejętności artystyczne w poszczególnych
d zie d z in ac h sztu k i o raz rozw ijających
w rażliw ość i sm ak estetyczny. Szczególnym
w alorem a.p.n. je s t to, że m ogą w yw oływ ać
przeżycia em ocjonalne, kształtow ać uczu­
c ia w yższe i rozw ijać um iejętność o cenia­
nia w artości estetycznych, m oralnych, spo­
łecznych i in. - sp ełn iają w ięc doniosłą rolę
w edukacji jed n o stk i i społeczeństw a. Do
a.p.n. zalicza się literaturę (stanow iącą sw o­
isty dział nauczania jęz y k a ojczystego lub
języ k ó w obcych), m u zykę i plastykę.
A ry s to te le s (ur. 3 8 4 p .n.e., S tagira
w T racji, zm . 322, C halkis), filo zo f grecki,
je d e n z n a jw ięk szy ch m y ślicieli w szech
czasów , zw. Stagirytą od m iejsca u rodze­
nia; kształcił się w Akadem ii Platona, gdzie
przebyw ał 20 lat; w 343 został n au czy cie­
lem A lek san d ra M aced o ń sk ieg o ; w 335
w ró cił do A ten i tam założył sw oją szkołę
filozoficzną, z w an ą Likejon, którą opuścił
na rok przed śm iercią w obaw ie przed prze­
ślad o w an iam i. W sw oich pog ląd ach p o ­
c z ątk o w o u leg a ł w p ły w o m -+• Platona;
przezw yciężyw szy je, stw orzył w łasny sys­
tem filozoficzny, zbliżający się do em piry-
zm u; odrzucił w nim platońską teorię idei,
byt realny zaś przyznaw ał tylko rzeczom ,
jed n o c z e śn ie w sz e lk ą w ied zę w y w o d ził
z p oznania zm ysłow ego.
System ten zn alazł odbicie w rozw inię­
tych p rze z A . n au k ach szczeg ó ło w y ch ,
m .in. w je g o teorii wychow ania. Zgodnie
z tą teo rią trzem rodzajom duszy, tj. ro ­
ślinnej, zwierzęcej i ludzkiej, odpow iadają
trzy pow iązane ze so b ą strony w ychow a­
nia: fizyczna, m oralna i um ysłow a. Prze­
konany o dużych m ożliw ościach w ycho­
w ania, A. opracow ał teorię harm onijnego
rozw oju człow ieka, dzieląc ów rozw ój na
trzy fazy: l ) d o 7 lat życia, p rzy czym
pierw szy sform ułow ał zasady w ychow ania

przedszkolnego, 2) od 7 do 14 lat, 3) od
14 do 21 lat życia. D la każdej z faz A.
op raco w ał treść i m etody w ycho w an ia,
m ając jed n a k na uw adze w yłącznie w o l­
nych obyw ateli A ten, niew olników bow iem
- zgodnie z poglądam i sw oich czasów -
uw ażał za „m ów iące narzędzia pracy ” .
W łasne p o g ląd y n a w y chow an ie A.
przedstaw ił m .in. w księgach 6 i 8 dzieła
Polityka (w yd. poi. 1953) i Etyce nikom a-
chejskiej (wyd. poi. 1956).
a ry tm e ty k a m atem atyka w szkole.
asce z a (gr. askesis - ćw iczenie), dobro­
w o lne og ran iczan ie w łasn y ch p otrzeb
i skłonności, połączone z narzucaniem so ­
bie surow ej dy scy p lin y w celu zbliżenia
się do B oga lub do zjednoczenia się z nim ;
a. przyjm uje różne form y w zależności od
w yznania; w chrześcijaństw ie najbardziej
jaskraw e jej p rzejaw y w ystępow ały w śre­
dn io w iec z n y c h zak o n ach i sektach, nic
brak ich rów nież w buddyzm ie czy w m a-
hom etanizm ie, często s ą one tylko ćw icze­
niem się w cnocie. W g W. B óhm a, każde
w ychow anie je s t poniekąd a., jeśli chce
-*• w ychow anka w yprow adzić z tego, czym
go zrobiła natura bądź stosunki społeczne.
a s e r c ja (łac. a s s e r tio - tw ierd z e n ie ),
w logice w ła sn o ść sąd ó w gło szo n y ch
z przekonaniem o ich praw dziw ości; tw ier­
dzenie bez p rzep ro w ad zen ia dow odu. Sąd
a serto ry c z n y to sąd stw ie rd z ają c y fak t
ja k iś bez w y łu s z c z a n ia dow odów , tym
się różni od sądów w arunkow ych i su p o ­
zycji.
a s e rty w n o ś ć (łac. a sse rtio - w y zw o le­
nie), zachow anie asertyw ne sprow adza się
do sw o bodnego i w m ia rę p recyzy jn eg o
przedstaw ienia w łasnych poglądów i em o­
cji w w aru n k a c h w y stąpień publiczn y ch
a zarazem konsekw entnej obrony tych po ­
glądów i odm ow y spełniania niestosow nych
w ym agań i żądań, choćby to m iało grozić
asocjacjonizm 29
przy k ry m i k o nsekw encjam i. A . je s t w a ż ­
nym czy n n ik iem w y ch o w an ia. A by n a ­
uczyć dzieci zachow ań asertyw nych, pro­
w adzi się trening a., po leg a on n a stw arza­
niu w arunków , w których jed n o stk a uczy
się pokonyw ać opory w nab y w an iu postaw
aserty w n y ch .
a s o c ja c ja (łac. asso ciatio - połączenie),
inaczej skojarzenie, takie zespolenie z so b ą
- na podstaw ie uprzednich d o św iadczeń -
treści p sy ch iczn y ch bądź sp o so b ó w z a ­
chow ania, że pojaw ienie się jed n y c h treści
i sposobów wyw ołuje inne, z nim i skojarzo­
ne, np. św iatło zielone m ów i nam o wolnej
drodze, w ęzeł na chustce p rzypom ina o ja ­
kiejś spraw ie, m elodia ko jarzy się nam z ja ­
kąś o so b ą lub sytuacją. Przy czy n ą a. m oże
być w y stępow anie d w u zdarzeń w tym sa­
m ym czasie lub w tym sam ym m iejscu, p o ­
jaw ian ie się ich bezpośrednio po sobie lub
w określonym zw iązku przyczynow ym .
a so c ja c jo n iz m , kierunek psy ch o lo g icz­
ny d o m inujący w psychologii X V III i XIX
w., zg odnie z którym pow staw anie -*• aso ­
cjacji jest gł. m echanizm em życia psychicz­
nego, gł. zaś praw em - praw o kojarzenia
zjaw isk w ystępujących w tym sam ym cza­
sie lub tuż po sobie. C hoć zagadnieniem
kojarzenia zajm ow ał się ju ż A ry sto te­
les, a po nim inni, za tw órcę teorii a. uw a­
ża się D. Hartleya, który usystem atyzow ał
praw a kojarzenia. Do w ybitnych przed sta­
w icieli a. zalic za się -*• J. S. M illa, -*■
J. F. H erbarta i -*■ H. Spencera. W ażne m o ­
dyfikacje w teorii a. spow odow ała nauka o
-+ odruchach w arunkow ych, w ykazująca,
że ich pow staw ania nie da się w ytłum aczyć
n a zasadzie sam ego tylko w spółw ystępo-
w ania zjaw isk w tym sam ym czasie lub tuż
po sobie. Z o strą k ry ty k ą spotkał się a. ze
strony -*• psychologii postaci, a następnie
z e stro n y p sy ch o lo g ii fu n k cjo n aln ej i -*•
operacjonizm u.
30 aspiracja
a s p ir a c ja (łac. a s p ira tio - oddech), d ą­
żenie do osiągnięcia zam ierzonych celów,
do realizacji jakichś ideałów życiow ych.
Poziom a. to przew idyw any przez podm iot
rezultat je g o działań skierow anych na osią­
gnięcie nakreślonego sobie celu. Dodatni
lub ujem ny w ynik porów nania poziom u a.
z poziom em w ykonania m oże stanow ić je ­
den zc w sk a ź n ik ó w ch arak tery zu jący ch
osobow ość jed n o stk i. N iektórzy badacze
łączą a. z -► potrzebam i (np. P. Chom bart
de Lauve), inni oddzielają jed n e od dru­
gich, zakładając, że a. ja k gdyby w yprze­
dza sam ą potrzebę, w iąże się natom iast z -*■
m otyw acją zadań staw ianych sobie przez
jednostkę.
a s p ir a n tu r a n a u k o w a (łac. as p ira n s -
ubiegający się o coś), drugi stopień studiów
w yż sz y c h , prze z n a c z o n y dla tych
abso lw en tó w w yższych uczelni, którzy
ch c ą się przygotow ać do pracy naukowej
i uzyskać stopień naukow y kandydata nauk.
A.n. organizuje się w Rosji i w innych kra­
jac h ; w Polsce istniała w 1. 1952-58.
A sso c ia tio n M o n d ia le d es S cien ces d e
1’E d u c a tio n (A M SE), Św iatow e Tow arzy­
stw o N auk o W ychow aniu, tow arzystw o
naukow e skupiające kilkuset pedagogów ,
psy c h o lo g ó w i so c jologów w ych o w an ia
z różnych krajów w celu w spierania ro z­
w oju badań pedagogicznych. A M SE orga­
nizuje co 4 lata m iędzynarodow e kongre­
sy pedagogiczne. K olejne kongresy odby­
ły się w e Florencji (1957), w O slo (1961),
C am bridge (1965), W arszaw ie (1969), Pa­
ryżu (1973), G andaw ie (1977), H elsinkach
(1982), M adrycie (1985), Pradze
(1989), Jerozolim ie (1993), n a w ysp ie K re­
cie (1997), S herbrooke (K anada, 2000).
a s tro n o m ia fizyka w szkole,
a sy m ila c ja (łac, assim ilatio - upodob­
nienie), w g -► J. Piageta proces w łączania
now ych inform acji do posiadanych sche­
m ató w pozn aw czy ch , u m o żliw iający za­
chow anie rów now agi m iędzy organizm em
a otoczeniem . Gdy sytuacja zew nętrzna sta­
j e się zb y t trudna, co uniem ożliw ia w ch ła­
n ianie n o w ych bodźców , w ów czas u jaw ­
n ia się d z iałan ie in nego p ro ce su ad a­
ptacyjnego, *+ akom odacji.
a s y ste n t (łac. a ssisten s - tow arzyszący):
1) ty tu ł praco w n ik a naukow ego sp ełn iają­
cego funkcje pom ocnicze w placów ce na­
ukow ej; następny stopień to starszy a. i -*■
adiunkt. W arunkiem pow ołania na stan o ­
w isko a. je s t posiadanie stopnia m agistra,
m ag istra in ży n iera lub lekarza; 2) tytuł
służbow y w niektórych zaw odach.
a ta w iz m (łac. atav u s - przodek), p o now ­
ne pojaw ienie się u potom ka cechy w y stę­
pującej kiedyś u je g o przodków.
a te iz m (gr. a th eo s - bezbożny), pogląd
nie uznający istnienia Boga, bóstw i sił nad­
przyrodzonych. D zieje a. w ią ż ą się z kry ty ­
k ą w ierzeń religijnych przez takich m y śli­
cieli, ja k D em okryt i Epikur w starożytności,
a następnie B. Spinoza, G. Bruno, D. D ide­
rot, K. M arks, a w Polsce - T. K otarbiń­
ski, z ało ży ciel -*■ T o w arzy stw a K u ltu ry
M oralnej. Szczególnie in ten sy w n ą działal­
ność na polu szerzenia kultury laickiej pro­
wadziło w Polsce Ludow ej -► Tow arzystw o
K rzew ienia K ultury Św ieckiej.
a tr y b u c ji te o ria (łac. attrib u e re - do ­
dać, przypisać), d ział psychologii sp o łecz­
nej, którego przedm iotem są p sy chologicz­
ne p ro cesy w n io sk o w an ia p rzez ludzi
0 przy czy n ach d ziejący ch się w o k ó ł nas
zdarzeń, tudzież o intencjach, zam iarach
1 odpow iedzialności osób. W b adaniu tych
procesów p oszukuje się odpow iedzi n a p y ­
tania, ja k ie praw idłow ości rządzą pro cesa­
mi atrybucji (czyli p rzypisyw ania) p rzy ­
czyn i intencji, oraz jak i je s t w pływ dok o ­
nyw anych przez podm iot atrybucji na je g o
em ocje, postaw y, zach o w an ia i rela c je

z innym i ludźm i. Jednostka dąży do ro z­
poznania przyczyn otac z a ją c y c h ją z jaw isk ,
aby: 1) w yjaśnić i przew idzieć zdarzenia
a tym sam ym w p łynąć n a ich przeb ieg ;
2) um ożliw ić so b ie stw orzenie u p o rzą d ­
kow anego, w ew nętrznie spójnego obrazu
św iata.
a u d io w iz u a ln e ś ro d k i d y d a k ty c z n e
(łac. audio - słyszę, visus - widzenie), środ­
ki w zro k o w o -słu ch o w e stosow ane w na­
uczaniu i uczeniu się, unaoczniające pozn a­
w a n ą rzeczyw istość w sposób konkretny
(rzeczy, zjaw iska) lub uog ó ln io n y (np.
m odele, m apy) oraz zastępujące czynności
nauczycieli. C oraz w ięk szą rolę a.ś. odgry­
w ają techniczne środki słuchow o-w zroko-
we, ja k projektory, m agnetofony, m agne­
towidy, radio , telew izja i kom putery.
A u g u sty n , A urelius A ugustinus, św ięty
(ur. 13 IX 354, Tagaste, zm. 28 VIII 430
Hippo R egius, A fryka Płn.), filo z o f i teo ­
log, najw ybitniejszy O jciec K ościoła łaciń­
skiego. Początkow o w y k ła d a ł reto ry k ę
w afrykańskim m ieście Tagaste (dziś Souk-
A hras), n astęp n ie w R zym ie. Po p rze ­
niesieniu się do M ediolanu przyjął w iarę
c h rz e śc ija ń sk ą został biskupem i stał się
czołow ym teo rety k iem c h rześcijaństw a.
W sw oich pracach i w działalności d u sz­
pasterskiej bronił prym atu w iary nad w ie ­
d z ą teologiczną i zw alczał różne odm iany
herezji. Jego najw ażniejsze prace to: D ia ­
logi filozoficzne (386-387), napisane przed
przyjęciem chrztu, oraz traktaty teologicz­
ne O p raw dziw ej religii (391) i O trójcy
(398-416). Szeroko znana jest je g o auto­
biografia pt. Confessiones (W yznania, wyd.
poi. 1929).
A. był rów nież autorem pism i rzeczni­
kiem sw oistych poglądów pedagogicznych.
Jako zwolennik greckiej Paidei, platonizm u,
helle n isty c zn y c h septem a rte s lib e ra le s
próbow ał ich ducha w cielić w zasady w y ­
autogenny trening 31
c h o w an ia ch rz e śc ija ń sk ie g o . W WVcna-
n iach sam opoznanie potraktow ał jak o m e­
todę kształtow ania siebie, a zarazem jak o
środek i cel ro zw o ju św iadom ości i w łasne­
go sum ienia.
a u s tr ia c k i s y s te m s z k o ln y , o p arty na
p raw ie z 1962, lecz podstaw ow e je g o for­
m y uk ształto w ały się po pierw szej w ojnie
św iato w ej. S y stem ten sk ład a się z:
l) przedszkoli i klas przedszkolnych, 2) 4-
letniej szkoły lu d o w ej ( V olksschule) dla
dzieci od 6 lat, 3) 4-letn ich szkół dru g ie­
go stopnia: szk o ły ludow ej ( Volksschide-
O berstufe), szkoły głów nej (H au p tsch u le),
g im n azju m realn eg o ( Realgym nasiitm )
i g o sp o d arczeg o g im n azju m realn eg o dla
dziew cząt, 4) ustaw o w o 5-letn ieg o , choć
w rzeczyw istości 4-letniego, zróżnicow ane­
go od 9 ro k u nauki, gim nazjum , 5) szkół
w yższych. Już w 10 r.ż. dziecka zap ad a de­
cyzja, czy uzy sk a ono praw o uczęszczania
do szkoły w yższej, czy też w ejdzie n a d ro ­
gę pro w ad zącą do w ykształcenia zaw odo­
w ego o niższym poziom ie kw alifikacji (po­
przez szkołę ludow ą). A ustria m a 12 nauko­
w y ch u czeln i w y ż sz y c h z n ajstarszy m
Uniw. W iedeńskim (zał. 1365) oraz 5 uczel­
ni artystycznych. W 1966 dokonano refo r­
m y uczelni w yższych na zasadach w sp ó ł­
pracy n au czy cieli ak ad em ick ich i stu d en ­
tó w oraz p o w iązan ia badań z nauczaniem
a u to e d u k a c ja -*• sam okształcenie, -*• sa­
m ow ychow anie.
a u to g e n n y tre n in g , ro zw in ięta p rzez
J.H . Schultza m etoda skoncentrow anego sa-
m oodprężenia; podstaw ow y trzon a.t. tw o­
rzy sześć rodzajów ćw iczeń, ja k ćw iczenia
ciężkości (odprężenie m ięśni), ćw iczenia
„ c ie p ła ” (o d p rężen ie naczy ń ), reg u lacja
uderzeń serca, oddechu i organów brzucha
i głowy. C elem tych elem entarnych ćw i­
czeń je s t nauczenie się kontroli nad w ła­
snym ciałem o raz zdolności do odpoczyn­
32 autokratyczny styl w w ychow aniu
ku w krótkim czasie, ja k rów nież o słab ie­
nia stanów napiąć ciała i w zm ożenie zdol­
ności do wysiłku.
a u to k ra ty c z n y styl w w y c h o w a n iu -*■
kierow anie wychow aw cze.
a u to m a ty z a c ja (gr. a u tó s - sam , fr. au-
tom atisatioń), w prow adzenie do procesów
produkcji, transportu, usług i do procesów
edukacji środków technicznych w celu sa­
m oczynnego sterow ania tym i pro cesam i
o raz operacjam i, ich regulow ania i k o n ­
trolow ania. A. służy ludziom w tym sen­
sie, że elim inuje b ezpośredni u dział czło ­
w ieka, je g o rąk i um ysłu w pracy, p o z o ­
staw iając m u tylko ogólny nadzór, różni
sią w iąc od “* m echanizacji, k tóra zastę­
puje ty lk o p rac ę fiz y c z n ą c zło w iek a.
A. w pływ a na w ycofyw anie ludzi ze sta­
now isk bezpośrednio produkcyjnych , w y ­
m ag a n a to m iast d o p ły w u ludzi z a jm u ­
ją c y c h się na d z o re m tec h n ic zn y m o raz
n ap raw ą i ko n serw acją urządzeń auto m a­
ty cz n y c h . Tak w ięc w m ia rę p o stę p ó w
a. w zrasta zapotrzebow anie n a ludzi z co ­
raz w yższym i k w alifikacjam i, m aleją n a ­
tom iast szeregi ludzi zajm ujących się b e z ­
pośrednio w ytw arzaniem dóbr.
a u to n o m ia (gr. a u tó s - sam , nóm os -
praw o), sam orządność, ustanaw ianie norm
(praw ) dla siebie sam ego; przeciw ieństw em
a. jest heteronom ia. Podm iotem a. m oże
być jed n o stk a lub grupa; w szkole g rupą
tak ą m oże się stać kilkuosobow y zespół
uczniów , rozw iązujący jak ie ś zagadnienie,
klasa szkolna, sam orząd szkolny lub orga­
nizacja uczniow ska. W m iarę rozw oju spo­
łecznego je d n o ste k i grup hetero n o m ia
ustępuje m iejsca a. Terenem szczególnie
sprzyjającym rozw ojow i a. m łodzieży je s t
p raca p o z a lekcyjna i p o zaszk o ln a o raz
działalność organizacji m łodzieżow ych.
a u to r y ta r n a osobow ość -* osobow ość
oparta na pełnym posłuszeństw ie w obec
jak ich ś autorytetów reprezentujących siłę
i przem oc, nieskora do poznaw ania w ła­
snej p sy ch ik i i w łasn eg o po stęp o w an ia,
skłonna nato m iast do trzy m an ia się goto­
w ych w zo ró w i schem atów . Pojęcie a.o.
w prow adził E. From m i zastosow ał do opi­
su osób szczególnie podatnych na ideolo­
g ią faszy sto w sk ą - zn aczn ą popularność
zyskało dzięki w ynikom badań uczonych
z U niw . K alifo rn ijsk ieg o w B erkeley:
Th. A d om a, E. Frenkel-B runsw ik, D. Le-
vinsona i R. N. Stanforda.
a u to r s k ie p r o g ra m y , w ośw iacie: opra­
cow ane p rzez jed n o stk ę lub przez zespół
p ro jek ty działań realizow anych w p laców ­
ce oświatow o-w ychow aw czej; dotyczą któ­
rejś z dziedzin edukacji, np. w ychow ania,
k ształcen ia, d o sk o n alen ia zaw odow ego,
o rg an izacji czy z arząd zan ia i, w m iarę
w zro stu p o trzeb edu k acy jn y ch , zy sk u ją
coraz w ięk szą popularność; ich tw orzeniu
sprzyja ru ch now atorstw a edukacyjne­
go. R ó żn ią się m iędzy sobą ze w zglądu na:
sw oją genezę (oryginalne - naśladow cze),
przesłanki (naukow e - ideologiczne), ad­
resata, rodzaj proponow anych zm ian (np.
w kształceniu, terapii, profilaktyce), orga­
n izację, zasięg realizacji, stru k tu rę w e ­
w nętrzną, efekty i ich ew aluację, czas re­
alizacji, zgodność z obow iązującym i roz­
w iązaniam i.
a u to r y t e t (łac. a u c to r ita s - p o w ag a,
znaczen ie), w pływ oso b y lub organizacji
cieszącej się o g ólnym uzn an iem na o k re­
ślo n ą sferę ży cia społecznego. A. n a u c zy ­
ciela szczeg ó ln ie łatw o u leg ają dzieci w
m łodszym w ieku szkolnym , w klasach w y­
ższych obserw u je się w zro st krytycyzm u
i o słab ien ie ro li a. nau czy ciela, niekiedy
zaś naw et zan ik w szelk ich a. Przykładem
tego je s t ruch kontestacji, któ ry ze szcze­
gó ln ą siłą po jaw ił się w 1968 w w ielu kra­
ja c h zachodnich. P edagogika w spółczesna

d o cen ia ro lę a. rodziców i nauczycieli, łą ­
czy w szakże tę rolę z ro lą św iadom ej d y s­
cypliny i z takim kształtow aniem w zajem ­
nych stosunków w ych o w aw có w z w y c h o ­
w a n k a m i, a b y c e ch o w a ło j e p ełne
zrozum ienie zadań o bu stron, połączone
z obustronnym szacunkiem .
a u to r y te t ped a g o g ic z n y -► autorytet, j a ­
kiego brak tym nauczycielom , którzy m i­
nęli się z pow ołaniem ; składa się nań taki
zespół cech, jak i stanow i w arunek pow o­
dzenia nauczyciela w je g o pracy. C echy te
szeroko opisuje literatura pedcutologiczna.
M .in. zależy on od: 1) w iedzy i m ądrości
nauczyciela, 2) od je g o dośw iadczenia p e­
dagogicznego, 3) od um iejętności w y zw a­
lania sił w łasnych w ychow anków , 4) od
stosunku em ocjonalnego nauczyciela w o ­
bec uczniów (m iłość, em patia, sym patia,
niechęć, antypatia), 5) od postaw y nau czy ­
ciela w obec w ychow anków (postaw a w y­
zw alająca, postaw a ujarzm iająca).
a u to s u g e s tia (gr. a u to s - sam , łac, sug-
gestio - przekonyw anie), przekonyw anie
sam ego siebie, je d n a z technik -*■ autogen-
nego treningu.
a u ty z m (gr. a u tó s - sam ), skłonność do
zam ykania się w św iecie m arzeń i urojeń -
przy niekiedy daleko idącym braku ko ntak­
tu społecznego z otoczeniem . U rojenia i ha­
lucynacje uw aża się za objaw y w tórne, któ­
re m ożna tłum aczyć ja k o reakcję na zabu­
rzenie pierw otne w postaci -*■ schizofrenii.
N iekiedy naw et u osób psychicznie zdro­
w ych m yślenie m o że nosić pew ne cechy a.
W edług S. B aleya niektóre fakty biografii
Juliusza Słow ackiego św iadczą o a. poety.
A z a ro w , Jurij P. (ur. 21 V 1931, Raz-
dolnoje, U kraina), pedagog rosyjski i ukra­
iński, dr nauk pedagogicznych; po studiach
w z akresie filologii k lasycznej w Uniw.
C harkow skim p racow ał w 1. 1952-66 jako
na u c zy c ie l, a na stę p n ie d y rek to r szkoły
B ab anski 33
średniej, od 1976 sam odzielny pracow nik
n aukow y w Akad. N auk Ped ag o g iczn y ch
ZSR R , potem w Inst, Szkolnictw a W yższe­
go, od 1983 kierow nik K atedry Pedagogi­
ki i P sychologii w Inst. K ultury M in. K u l­
tu ry ZSR R . Zajm uje się teorią i m etodyką
w ychow ania szkolnego i rodzinnego oraz
problem am i w ychow ania estetycznego. Jest
organizatorem eksperym entów w dziedzi­
n ie w y c h o w a n ia e stety czn eg o i w ystaw
e k sp ery m en ta ln y c h p rac dziecięcy ch
(w M oskw ie, K ijow ie i w USA). O praco­
w uje n ow e program y pedagogiki, psy ch o ­
logii ogólnej i psychologii społecznej dla
zakładów kształcenia nauczycieli.
W ażniejsze p rac e p ed ag o g iczn e: M a-
stierstw o w o sp itatiela (1970), Ig ra i tru d
(1973), P ied ag o g ik a siem iejnych otnosze-
nij (1976), Iskusstwo w o sp ity w at' (1979),
S iem iejn aja p ied a g o g ik a (1 9 8 0 , 2 w yd.
1983), K niga d la siem iejnogo w ospitanija
(1983), Sczastje w aszego rebionka (1984).
W ybrane pow ieści: Solenga (1987), P ie-
c z o ra (1 987), Iskusstw o lu b it’ d ietiej
(1987), R a d o st’ u c z it’ i uczitsia (1989).
B
B a b a n s k i, Jurij K. (ur. 71 1927, wieś
Pierw o m ajsk o je k. R ostow a, zm . 8 VIII
1987, M oskw a), pedagog rosyjski; stopień
d o k to ra n au k p e d a g o g iczn y ch uzyskał
w 1974, od tego roku by ł pro feso rem
w A kad. N au k Ped ag o g iczn y ch ZSR R ,
1979-87 w iceprezes tej Akadem ii. Z ain te­
resow ania naukow e B. koncentrow ały się
na filozoficznych, p sy chologicznych i dy ­
34 Babicki
daktycznych podstaw ach procesu naucza­
n ia oraz na o p tym alizacji teg o procesu.
Z ajm ow ał się rów nież m etodologią peda­
gogiki i m etodam i nauczania w szkole ogól­
nokształcącej.
G łów ne prace: O ptim izacyja p ro cie ssa
obuczenija. A spiekt p rie d u p rie ż d ie n ija
nieuspiew ajem osti (1973), O ptym alizacja
p ro ce su n a uczania. Z arys ogólny (1977,
wyd. poi. 1979), Optim izacyja uczebnowo-
sp itatielnogo p ro c e s s a (1982), Problem y
efektywności b ad ań dydaktycznych (1982,
w yd. poi. 1985), M etody obuczenija w sow-
riem iennoj obszczeobrazow atielnoj szkole
(1985), P iedagogika (red. 1988), Izbran-
nyje piedagogiczeskije trudy (1989).
B a b ic k i, J ó z e f C zesław (ur. 20 VIII
1880, M iechow ice, zm. 22 XI 1952, Łódź),
działacz ośw iatow y i pedagog; w okresie
pierw szej w ojny św iatow ej rozpoczął p ra ­
c ę w zakładach w ychow aw czych skupia­
jąc y c h dzieci pozbaw ione rodziny; w 1916
zaczął realizow ać w łasny system w y ch o ­
w ania zakładow ego, zw any rodzinkow ym ;
system ten polegał n a skupianiu w jed n y m
dom u 15-20 dzieci w różnym w ieku, które
p od kierunkiem starszej koleżanki i pod
op iek ą ogólną w ychow aw cy tw orzyły „ro ­
dzinkę". B. cieszył się dużym autorytetem
ja k o sp ecjalista od spraw w ych o w an ia
w zakładach.
Prace: Wychowanie dziecka opuszczone­
g o w z a k ła d a c h opiekuńczo-w ychow aw ­
czych (1929), Jestem opiekunem (1937),
O pieka społeczna n a d dziećm i i m łodzieżą,
w: Encyklopedia w ychow ania (t. III, 1939),
współautor: M. W oytow icz-G rabińska.
B ab in icz, W aldem ar (ur. 13 VIII 1901,
K ow el, zm . 21 IX 1969, Lublin), pisarz,
działacz ośw iatow y i pedagog nowator; stu­
dia uniw ersyteckie ukończył w W iinie, od
1937 był redaktorem „D ziennika Poranne­
go” ; w okresie okupacji osiadł na K ielec-
czyźnie, gdzie rozpoczął pracę ośw iatow o-
-w ychow aw czą z m ło d zieżą w iejską, naj­
pierw w e w si Jeziorki, z kolei w Paw łow i­
cach, a w końcu w Różnicy, gdzie do 1968
k ierow ał uniw ersytetem ludow ym . U czel­
nia ta, prow adzona przez B. z w ielkim od ­
daniem , a jed n o cześn ie z w ykorzystaniem
w ielu tw ó rczy ch p o m ysłów p e d a g o g ic z ­
n y ch, z d o b y ła znaczny ro zg ło s w kraju;
w P aw łow icach i R óżnicy B. w ykształcił
ok. 5 tys. w ychow anków .
L iczne pow ieści B. kryją w sobie ten ­
dencje w ychow aw cze, np. Listy z p a ra fii
(1959), A postołow ie (1961), Egzam in do j­
rzało ści (1965) czy P ra w o wyboru (1972).
B a c h tin , M ich aił M . (ur. 17 XI 1895,
O rioł, zm. 7 III 1975, M oskw a), rosyjski
historyk i teoretyk literatury. W sw oich p ra­
cach zajm o w ał s ię d ialo g iem ja k o je d n ą
z n ajw a żn ie jsz y c h m eto d filo zo fo w an ia,
p rzy czy m d ialo g stan o w ił dlań, w ed łu g
L. W itkow skiego, „m echanizm i p roces in­
terakcyjnej sam okonstytucji i sam opozna-
nia, gdzie zasadnicze je s t p o znanie siebie
dzięki innem u, któ ry pozostaje pod w ielo ­
m a w zględam i n ieprzeniknioną m onadą” ;
k u ltu rę w sp ó łc ze sn ą B. p o jm o w ał przez
pryzm at zasady pogranicza, dopełniającej
sens d ialogu. W o d czy tan iu B. przez
L. W itkow skiego pogranicze to m iejsce na­
sycone różnicam i w zajem nie ż y cio d ajn y ­
mi. M a ono tu w ięc charakter zasady onto-
logiczno-aksjologicznej a nie przestrzenno-
tery to rialn ej. O n to lo g ię „ b y cia m ięd zy ”
uw aża on za podstaw ę bacbtinow skiej w i­
zji dialogu.
W ażniejsze prace: Problem y p o etik i D o-
stojew skogo (1963, wyd. poi. 1970), Twor-
czestw o F ra n su a R abie a k u ltu ra sred n ie-
w iekow ia i R e n e sa n sa (1 9 6 5 , w yd. poi.
1975), Woprosy lite ra tu ry i estetiki (1975,
w yd. poi. 1982), E stetik a sło w iesn o g o
tw orczestw a (1979, w yd. poi. 1986), Fi-

la s o jija i s o c jo lo g ija na u k i i tiech n ik i
(1986).
B acon, Francis, baron o f V erulam (ur.
22 I 1561, Strand k. Londynu, zm . 9 IV
1626, Londyn), angielski filo z o f i m ąż sta­
nu; od 1604 doradca królew ski, 1618-21
kanclerz. Jako gorący zw olennik idei p a­
now ania człow ieka nad przyrodą zapocząt­
kow ał w ielki cy k l d z ie ł pt. I n sta u ra tio
m ag n a (W ielkie o d now ienie), w którym
usiłow ał przedstaw ić ów czesny stan nauk
i ukazać perspektyw y ich rozw o ju zg o d ­
nie z o w ą ideą. Tym rozpoczętym przez
U. torem p o sz u k iw ań na u k o w o -b a d a w ­
czych poszli autorzy w ielkiej encyklopedii
francuskiej, z pedagogów zaś J.A. K o­
m eński.
D użą rolę w rozw oju now oczesnej m eto­
dologii nauk odegrała praca B. pt. Novum
O tganum przeciw staw iająca się założeniom
m etodologicznym zaw artym w O rganonie
-* A ry sto telesa, o grom nie p o p u larn y m
w średniow ieczu. N a m iejsce w erbalnej
spekulacji B. w prow adzał b ad an ia do­
św iadczalne, które poprzez indukcję m ia­
ły prow adzić do w iedzy opartej n a faktach.
W sw oich dociekaniach doszedł do tw ier­
dzeń sprecyzow anych później jak o znane
kanony M illa. W dziełach sw ych, a zw łasz­
cza w Novum O rganum , poddał B. suro­
wej krytyce ów czesną szkołę, jej schola-
styczne program y, dogm atyczno-religijne
nastaw ienie; dom agał się pow iązania szko­
ły z życiem , szerokiego posługiw ania się
m etodą indukcyjną i oparcia w ychow ania
m oralnego na św ieckiej nauce m oralnej.
b a d a n ia o św iatow e, odm iana badań p e­
d a gogicznych, któ ry c h p rzedm io tem jest
funkcjonow anie system u ośw iaty jak o
całości, a w ięc je g o organizacji, podstaw
ekonom icznych i praw no-ustrojow ych, sy­
tuacji kadrow ej, a przede w szystkim jego
efektyw ności w stosunku do zało żo n y ch
badan ia pedagogiczn e 35
celów o raz do system ów o św iaty w innych
k rajach . Tego ty p u b ad an ia, pro w ad zo n e
w skali m akro, są czym innym niż b a­
d an ia p ed ag o g iczn e w skali m ik ro , k tó ­
ry ch p rzed m io tem s ą p ro ce sy k ształcenia
i w ychow ania. B.o. m o g ą być prow adzone
p rzez ró żn e nau k i sp o łeczn e, p rzy czym
o św ia to w y ch a ra k ter ty ch bad ań zależy
od tego, czy w nioski z n ich p ły nące d o ty ­
c z ą sk u tk ó w fu n k cjo n o w an ia system u
ośw iaty dla różnych dziedzin życia społecz­
nego i d la indyw idualnych losów jed n o stek
ludzkich.
„ B a d a n ia O św ia to w e ” , k w artaln ik p e­
dagogiczny, w ydaw any w 1. 1976-82 przez
Inst. B adań Pedagogicznych, redagow any
p rze z H. Z alew sk ą-T rafisz. Z ało żen iem
„B .O .” było prezentow anie prac instytutów
resortu oświaty. G łówne działy: studia i pro­
blem y, spraw ozdania z badań, recenzje oraz
kronika. W 1983 „B .O .” zostały przekształ­
cone w czasopism o -* „E dukacja” .
b a d a n ia p e d a g o g ic z n e , b a d an ie p ro ce­
sów -*• k sz tałcen ia i - * w y ch o w an ia, od­
no szące się do k o n tak tó w in d yw idualnych
m ięd zy w y c h o w aw cam i (n au czy cielam i)
i w ychow ankam i (u czn iam i) o raz do k o n ­
tak tó w pozapersonalnych (w obrębie in sty ­
tu c ji e d u k a cy jn y c h czy -► sy stem ó w
o św iaty), p rzy czym b ad an ia zajm ujące się
p ro b lem am i k o n tak tó w pozap erso n aln y ch
z aczy n a się o statnio określać ja k o -*■ b a ­
d an ia o św iato w e; u w aża się je za sw oistą
o d m ian ę b.p. W b adaniu zjaw isk i p ro ce ­
só w kształcen ia i w ych o w an ia w skali m i­
k ro w b.p. w zn aczn y m sto p n iu korzysta
się z osiąg n ięć b ad aw czy ch -*■ p s y c h o lo ­
gii. W b.p. zm ierza się do ujęcia sw oistości
z ło ż o n y c h p ro ce só w e d u k a cy jn y c h i do
w y k ry w an ia w y stę p u ją c y c h w n ich p ra ­
w id ło w o śc i; ich p u n k tem w y jśc ia je s t
z azw y czaj p o w sta n ie sy tu a c ji p ro b ­
lem o w ej o raz p o sta w ie n ie -»• p ro b lem u ,
36 badanie osiągm ięć szkolnych
a następnie sform ułow anie -► hipo tez b a­
daw czych i dokonanie ich -+• w eryfikacji.
b a d a n ie o siąg n ięć szkolnych, badanie
w yników n a uczania, realizo w an e przez
nauczycieli, organa adm inistracji szkolnej
lub instytucje naukow e. Ich celem je s t do ­
konanie pom iaru osiągnięć uczniów w w y ­
branych przedm iotach nauczania lub u sta ­
lenie w yników w stosunku do w ym agań
program ow ych, ja k rów nież poznanie przy­
czyn stw ierdzonych w yników . A kcja b.o.s.
m o że być p row adzona w pojedy n czy ch
klasach i szkołach, m oże też obejm ow ać
w iększą liczbę szkół w je d n y m lub naw et
w w ielu krajach (-*■ IEA). O gólnopolskie
b.o.s. b yły o rganizow ane w ielo k ro tn ie
przez -*• Instytut Pedagogiki i -»• C entral­
ny O środek M etodyczny. N arzędziem sto­
sow anym pow szechnie w b.o.s. s ą -*■ testy
dydaktyczne.
B a d e n -P o w e ll, R obert (ur. 22 II 1857,
L ondyn, zm . 8 I 1941, N yeria), tw órca
skautingu; służąc w arm ii w A fryce Połud­
niow ej, dow odził obroną m iasta M afeking
w w alce z B uram i (1899-1900), w której
arm ię w spom agały utw orzone przezeń
chłopięce oddziały pom ocnicze. Po pow ro­
cie do A nglii napisał w 1903 książk ę za­
w ierającą w skazów ki dla żołnierzy-zw ia-
dow ców , a następnie w 1907 zorganizow ał
o b ó z d la c h ło p c ó w i p ierw sz e d ru ży n y
skautów , co traktuje się ja k o początek ru ­
c h u skautow o-harcerskiego. W 1920 zo ­
sta ł uhon o ro w an y tytułem : N aczeln y
Skaut Św iata, z kolei został generałem i
o trzym ał w iele honorow ych tytułó w un i­
w ersyteck ich.
G łów ne dzieło; S c outing ja k o system
w ychow ania m łodzieży (1907, w yd. poi.
1911).
b a jk a (baśń), opow iadanie o treści os­
nutej na fantazji: zm yśleniu, podaniu lub
legendzie. B. je s t produktem tw órczości
ludow ej, bądź produktem p ió ra w ybitnych
n iekiedy pisarzy. Znalazła sw oje odbicie
m .in. w d ziełach J.C h. A nd ersen a, braci
G rim m , S. Lagerlof, L. C arrolla o raz w fil­
m ach W. D isneya. B. zajm uje szczególnie
dzieci w w ieku 5-9 lat, sprzyjając rozw o­
jo w i ich w yobraźni, ich życia uczuciow e­
go, kształtując p o czu cie spraw iedliw ości;
ułatw ia także poznanie świata, dzięki b. bo ­
w iem dzieci um acn iają się w sw oich p rze­
k onaniach o cechach rzeczyw istych św ia­
ta realnego.
b a k a la u r e a t (łac. b accalau reu s), d aw ­
n iej dyplom b akałarza, tj. n au czy ciela;
obecnie niższy stopień naukow y nadaw a­
ny w A nglii po 3-ietn ich stu d iach w y ­
ższy ch , w U S A - p o stu d iach 4-letn ich
(B ach eło r o f Arts - w skrócie B.A., Bache-
lo r o f Science - B.Sc., B ach eło r o f Law -
B.L.)', w e Francji i Szw ajcarii ty tu ł buecu-
la u re a t jest nadaw any przez uniw ersytety
a b so lw en to m sz k ó ł śred n ich po zdaniu
u stalo n y ch egzam inów ; u p raw n ia on do
studiów w yższych.
B aley , Stefan (ur. 4 II 1885, B orki W iel­
kie k. Tarnopola, zm. 13 IX 1952, W arsza­
w a), p sy ch o lo g ; stu d io w ał w e L w ow ie,
B erlinie i Paryżu, ukończył studia p sy ch o ­
logiczne i m edyczne; początkow o pracow ał
ja k o lekarz, następnie jak o psycholog. Od
1928 do końca życia p ro feso r Uniw. W ar­
szaw skiego, kierow nik założonej p rzez sie­
b ie K atedry Psychologii W ychow aw czej;
o d 1936 d y rek to r Inst. Ped ag o g iczn eg o
Z w iązku N auczycielstw a Polskiego w W ar­
szaw ie, w 1952 czł. tyt. PAN. Interesując
się przede w szystkim psy ch o lo g ią rozw o­
jo w ą i w ychow aw czą B. skupił i w y k ształ­
cił przy swej katedrze liczne grono bada­
czy, w raz z nim i p ro w ad ził b a d an ia nad
rozw ojem um ysłow ym dzieci oraz nad doj­
rzew aniem i zainteresow aniam i m łodzieży.
Jeg o k siążk a P sy c h o lo g ia w ychow aw cza

w z arysie (1938, 3 w yd. 1958), stała się
podręcznikiem dla trzech bez m ała pok o ­
leń polskich psychologów i pedagogów .
Inne książki: Z arys p sychologii w zw ią­
zku z rozw ojem psychiki dziecka (1933),
P sy c h o lo g ia wieku d o jrz e w a n ia (1935),
D rogi sam opoznania (1946), W prowadze­
nie do psychologii społecznej (1959).
B a n a c h , C zesław (ur. 13 HI 1931, W oj­
sław ice), pedagog; w 1971 doktorat W SP
Kraków, 1980 habilitacja Uniw. W arszaw ­
ski, 1988 p ro fe so r W S P K raków . Pracę
n a u k o w o -d y d a k ty c z n ą łączy ł w latach
1953-85 z d ziałalnością ośw iatow ą i p o li­
tyczną: był k o lejno k u rato rem o kręgu
szkolnego w K rakow ie, z astęp cą kierow ­
nika W ydziału N auki i O św iaty KC PZPR,
w icep rezesem Z G ZN P, w icem in istrem
ośw iaty; 1987-89 członek Prezydium K o ­
m itetu Ekspertów do spraw E dukacji N a ­
rodow ej, 1984-90 redaktor naczelny „N o­
w ej Szkoły” , od 1996 członek K om itetu
Prognoz „P olska w X X I w ieku” przy p re ­
zydium PAN. Z ajm uje się zagadnieniam i
k ształtow ania się p lan ó w edukacy jn y ch
i życiow ych m łodzieży oraz ich m odyfika­
c ją i re k o n s tru k c ją ed u k a cją nauczycieli
i ich funkcjonow aniem w zaw odzie, poli­
ty k ą edukacyjną i reform am i szkolnym i.
G łów ne prace: K ształtow anie s ię p lan u
życiow ego i losu absolw entów liceów ogól-
nokszt. (1974), M odyfikacja i rekonstruk­
c ja p la n ó w życiow ych... (1979), O św iata
p olska w lata c h osiem dziesiątych (1984),
P roblem y rozw oju szkolnictw a i o św iaty
dorosłych (1987), K ultu ra pe d a g o g ic z n a
nauczyciela... (1987), P olska szkoła i sys­
tem edukacji (1997).
b a n d a -► chuligaństw o.
B a n d u r a , L u d w ik R yszard (ur. 3 IV
1904, B erlin, zm . 20 V III 1984, G dańsk),
pedagog; dr filozofii Uniw. M. K opernika
1950; od 1957 docent i od 1961 profesor,
B a rs a n e s c u 37
od 1965 p ro feso r W SP w G dańsku, w la­
tach 1961-68 rek to r tej uczelni; 1970-74
profesor Uniw. G dańskiego. Zainteresow a­
nia badaw cze: proces d ydaktyczny i jeg o
uw arunkow ania, zagadnienia zw iązku teo­
rii z p rak ty k ą w nauczaniu, problem trud­
ności dydaktycznych, zagadnienia studiów
w yższych.
G łó w n e p race: S zkoła usp o łeczn io n a
(1947), P o g ląd y p ed ag o g iczn e Stanisław a
S taszica (1 9 5 6 ), Z a g a d n ie n ie błędów
uczniow skich (1963), Trudności iv p ro c e ­
sie uczenia się ( 1968, 2 w yd. 1970), O p ro ­
cesie uczenia s ię (1972), Wybrane p ro b le ­
my stu d ió w d la p ra c u ją c y c h (1974),
Uczniowie zdolni i kierow anie ich kształ­
ceniem (1974).
B a rs a n e s c u , Stefan (ur. 17 II 1895, Vi-
p eresti, zm . 1984), p e d ag o g rum uński;
ukończył studia praw n icze i filozoficzne,
doktoryzow ał się w zakresie filozofii i p e­
dagogiki w Uniw. Jassay; od 1923 praco w ­
nik, w 1. 1933-84 p ro feso r tegoż U niw er­
sytetu; od 1963 członek Rum uńskiej Akad.
N auk Społeczno-Politycznych. Z aintereso­
w an ia naukow e B. obejm ow ały podstaw y
i rozw ój pedagogiki ja k o nauki opisow o-
eksperym entalnej. W ychow anie rozpatry­
wał jak o w ielostronną działalność um ożli­
w iającą ukształtow anie w dzieck u - istocie
biologicznej - w szechstronnie rozw iniętej
osobow ości. Z ajm ow ał się rów nież histo­
rią w ychow ania, szczególnie h isto rią p e­
dagogiki kultury.
G łów ne prace: Fr. W. F o e rste r - Sinteza
d o c trin a ra (1926), P ed ag o g ie (1932), Di-
d actica (1935), Politica culturii in R om ania
(1937), P sih o lo g ia (1938), Tehnologia d i-
d a ctica (1938), Isto ria p ed ag o g iei rom ane-
sti (1 9 4 1 ), P e d a g o g ia a g ric o la (1946),
E d u c a tia e stetica (w spółaut. G. Vaideanu,
1962), Isto ria p ed ag o g iei (1967), E d u c a ­
tia uw aiam intul, g in d erea p e d a g o g ic a din
38 B artecki
R om ania. D ic tio n a r c ro n o lo g ie (1978),
P edagogie. M a n u ał p e n tru liceałe p e d a g o ­
g ice (1978), M edalioane (1983), P e d a g o ­
g ia rom aneasca. Sinteze (1984),
B a rte c k i, Jan (ur. 12 VI 1901, Lw ów,
zm. 22 X 1967, O pole), pedagog; uko ń ­
czył studia pedagogiczne, doktorat uzyskał
w Uniw. Ł ódzkim , 1950; od 1957 docent
W ydziału Pedagogicznego Uniw. W arszaw­
skiego i kierow nik M iędzyw ydziałow ego
Studium Pedagogicznego; od 1958 kierow ­
nik K atedry Pedagogiki Szkoły Głów nej
G ospodarstw a W iejskiego i od 1964 pro­
fesor SG GW , a n astęp n ie p ro fe so r W SP
w O polu i p rorektor tej uczelni. G łów ne
zainteresow ania B. obejm ow ały teorię n a­
uczania fizyki, organizację pracy szkolnej
oraz problem atykę pracy grupow ej i na­
uczania problem ow ego.
Prace: Aktyw izacja p ro ce su n a u c za n ia
p o p rze z zespoły uczniow skie (1958, 3 wyd.
1966), O now ą o rg an iz a cję p ro c e s u n a ­
uczania (w raz z E. C habiorem , 1962), P o d ­
staw ow e zag ad n ie n ia pedagogik i ogólnej
i dydaktyki (1967).
B a r th , Paul (ur. 1 VIII 1858, Baruthe,
zm . 30 IX 1922, Lipsk), niem iecki filo zo f
i ped a g o g . Ja k o nauczyciel gim n azju m
w Lipsku habilitow ał się 1890; w 1897 pro ­
fesor filozofii i pedagogiki w Lipsku. Po­
siadał rozległą w iedzę przyrodniczą i eko­
nom iczną, lecz przede w szystkim filozo-
ficzno-hum anistyczną. Jego uczniam i byli
dw aj w ybitni p olscy pedagogo w ie: J.W.
D aw id i B. N aw roczyński. Ten drugi napi­
sał pod je g o kierunkiem sw oją p ierw szą
ro zp ra w ą na tem at filozofii K artezju sza
i Spinozy, za k tórą przyznano m u w ysoką
nagrodę. B. był zdecydow anym zw o len n i­
kiem socjologii wychow ania. Tw ierdził, że
w y ch o w an ie je s t cz ęśc ią rzeczy w isto ści
sp o łeczn ej, z a le ż n ą od w oli sp o łeczeń ­
stw a i je g o norm o m podporząd k o w an ą.
D om agał się w ysokiego uznania dla nau­
ki m oralności w szkole o raz respektow a­
nia czynników społecznych w historii edu­
kacji.
G łów ne prace: D ie G eschichtsphiloso-
p h ie H eg els u n d d e r H e g e łia n e r (1890),
D ie Phiłosophie d e r G eschichte a is Sozio-
lo g ie (1 8 9 7 ), D ie S to a (1 9 2 2 ), D ie G e­
schichte d e r E rziehung in soziologischer
u n d g e iste sg e sc h ic h tlic h e r B eleuchtung
(1911), D ie N otw endingkeit ein es system a-
tischen M o ralu n terrich ts (1920), D eutsche
Pad a g o g e n d e r N euzeit (6 w yd. 1927).
B a r tn ic k a , K alin a H an n a (ur. 3 VII
1937, W arszaw a), h istoryk w ychow ania;
w 1970 doktorat w Uniw. W arszaw skim ,
1979 h ab ilitacja w Inst. H isto rii N auki
PAN, 1992 profesor; od 1963 pracow nik
nau k o w y w P raco w n i D ziejó w O św iaty
PAN, obecnie: w Instytucie H istorii N auki
PAN, od 1989 w K atedrze H istorii O św ia­
ty i W ychow ania W yższej Szkoły H um a­
nistycznej w Pułtusku; od 1972 redaktor
serii źró d ło w ej „A rch iw u m D ziejó w
O św iaty” , od 1980 czło n ek International
Stan d in g C o n feren ce fo r th e H isto ry o f
Education. Z ainteresow ania i osiągnięcia
naukow e: zagadnienia reform ośw iatow ych
w X V III-X IX w. w Polsce; dzieje uniw er­
sytetów w Polsce; w ychow anie w rodzinie
w X V III-X 1X w.; e d y to rstw o ź ró d e ł do
dziejów ośw iaty, red. 5 tom ów „Archiw um
D ziejó w O św iaty” (V II-X I).
W ażniejsze prace: P o lsk ie szkolnictw o
artystyczne n a p rzeło m ie XV III i X IX w.
(1971), W ychowanie p atrio ty czn e iv szko­
łach Kom isji E d u k acji N arodow ej (1973),
D ziałalność edukacyjna J a n a Śniadeckiego
(1980), Dziecko w świetle pam iętników i p o ­
wieści p olskiego O św iecenia. W: „R ozpra­
w y z D ziejów O św iaty” , t. X X X V (1992).
B a ry c z, H enryk M ichał (ur. 26 V I 1901,
S tary Sącz, zm . 9 III 1994, K raków ),

historyk nauki, o św ia ty i w ycho w an ia;
d r filozofii Uniw. Ja g ie llo ń sk ieg o 1926;
habilitacja tam że w 1935; 1946-71 p ro fe­
sor UJ; 1956-58 dziekan W ydziału Filozo-
ficzno-H istorycznego tej uczelni; od 1973
c z łonek PAN, d r h o n o ris c a u sa Uniw.
W rocław skiego. Z ainteresow ania B. skon­
c entrow ały się głów nie n a historii kultury
polskiej X IX -X X w., w szczególności na
d ziejach sz k o ln ic tw a w y ż sz e g o (Uniw.
Jag iello ń sk i) o raz n au k i, ośw iaty i p rą ­
d ów religijnych. W ażne m ie jsc e zajęły
w tych badaniach studia nad h isto rią po l­
skiej nauki oraz jej zw iązkam i z nau k ą eu ­
ropejską.
G łów ne p race: H is to ria U niw ersytetu
Ja g ie llo ń sk ieg o w epoce hum anizm u
(1935), P o la c y n a s tu d ia c h w Rzymie
w epoce O drodzenia (1938), Uniw ersytet
J a g ie llo ń sk i w życiu n a ro d u po lsk ieg o
(1948, 2 w yd. 1964), S pojrzenia w p r z e ­
szłość polsko-w łoską (1965). W blaskach
epoki O drodzenia (1967), Z dziejów p o l­
skich w ędrów ek naukow ych z a g ra n ic ą
(1969), Z epoki renesansu, reform acji i b a ­
roku (1971), Stanisław Smolka iv życiu i n a ­
uce (1975), N a p rze ło m ie dw óch stu le c i
(1977), Szlakam i dziejopisarstw a s ta ro p o l­
skiego (1981), M iędzy K rakowem a War­
m ią i M azuram i (1987).
B ased o w , Jo hann B ernhard (ur. 5 IX
1724, H am burg, zm. 25 V II 1790, M agde­
burg), w ybitny przedstaw iciel pedagogiki
O św iecenia w N iem czech, tw órca „Philan-
tropinum ” - w zorow ej szkoły średniej
w D essau i jej długoletni dyrektor. Po stu­
diach filo zoficznych i teologiczn y ch był
początkow o nauczycielem pryw atnym , p o ­
tem u czył w szkole średniej; opracow any
przez niego program „Philantropinum ” za­
początkow ał w N iem czech ruch p e d a g o ­
giczny filantropistów (przyjaciół czło w ie­
ka). N aw iązując do idei J.J. R ousseau’a,
B aske 39
ruch ten ed u k ację szkolną opierał na zasa­
d ach w y c h o w a n ia n atu raln eg o - z je g o
n a c isk iem na h u m an itarn e trak to w an ie
dzieci i m łodzieży, n a ku ltu rę fiz y c z n ą na
urozm aicenie nauki i n a zabaw ę, ćw icze­
nia n a św ieży m p o w ietrzu i w y cieczk i.
Z asad y te B. w prow adził w „Philantropi-
n u m ", za nim zaś inni, ja k zw łaszcza Ch.
G. Salzm ann, J.H . C am pe czy Ch.F. G ut-
sm uths, któ rzy zaczęli stosow ać j e w in­
n y ch szkołach.
Pogiądy sw oje przedstaw ił B. w pracach:
P ra k tis c h e P h ilo so p h ie f i i r a lle Stdnde
(1758), V orstellungen a n M enschenfreun-
d e (1 7 6 8 ) i zw łaszcza w szeroko u p o w ­
szechnionej w E uropie książce M ethoden-
buch f iir V dter u n d M iitter d e r Fam ilien
u n d Volker (1770). K siążk ę tę p rzerobił
z kolei na 4-to m o w e d zieło pt. D a s Ele-
m en tarw erk (1774).
B a sk e , Siegfried (ur. 2 II 1926, L egni­
ca), niem iecki ped ag o g kom paratysta, h i­
storyk ośw iaty; studia pedagogiczne uko ń ­
c z y ł w 1960 w U niw . H am b u rsk im , od
1970 profesor w zachodnioberlińskim U ni­
w e rsy te c ie O tw arty m (F reie U n iv ersitat
Berlin); w 1. 1972-74 p rzew odniczący K o­
m isji Pedag o g ik i Po ró w n aw czej w N ie ­
m ieckim Tow. N auk o W ychow aniu, 1974-
76 p rorektor Uniw. O tw artego w Berlinie.
G łów ne zainteresow ania B. koncentrują się
n a badaniu stosunków niem iecko-polskich,
dru g ą w ażn ą dziedzinę jeg o zainteresow ań
stanow i rozw ój pedagogiki porów naw czej
ze szczeg ó ln y m u w zg lęd n ien iem k rajó w
Europy W schodniej.
N ajw ażn iejsze prace: P ra x is und Prin -
zipien d e r p reu ssisch en Polenpolitik vom
B eginn d e r Reaktionszeit bis z u r G riindung
des Deutschen Reiches (1963), Bildungspo-
litik in d e r D D R 1963-76. D okum ente
(1979), Erziehungsw issenschaftliche Diszi-
p lin e n u n d Forschungsschw erpunkte in d e r
40 baśń
D D R (1986), B ildungspolitik in d e r VoIks-
republik Polen 1944-1986. Q uellensam m -
lung. Teil I: 1944-1970; Teil II: 1971-86
(1987), P ad ag o g isch e Berufe in d e r BRD
u nd in d e r D D R (1990); D e r U bergang von
d e r m arx istisch -len in istisch en zu e in e r
freiheillich-dem okraiischen Bildungspolitik
in Polen, in d e r Tschechoslow akei u n d in
U ngam (1991).
b a śń -► bajka.
B a ta v ia * P Ia n (plan bataw sk i), system
organizacji pracy dydaktyczno-w ychow aw ­
czej, w której uprzyw ilejow ane m iejsce zaj­
m ują zajęcia indyw idualne uczniów , a sto­
sunkow o niew iele czasu zajęcia nauczycie­
la z c a łą klasą. B.-P. z o s ta ł ro zw in ięty
w m ieście B atavia (U SA ) przez J. K enne­
d y e g o ; w latach m iędzyw ojennych dość
sz ero k ą p o pularność z d obył w S tanach
Z jednoczonych.
B a ta w ia , Stanisław Jan (ur. 24 V 1898,
Ł ódź, zm. 21 IV 1980, W arszaw a), lekarz
psychiatra i praw nik; w 1.1946-49 profesor
krym inologii Uniw. Łódzkiego; 1949-68
p ro fe so r Uniw. W arszaw skiego; 1958-69
k ierow nik Z a kładu K ry m in o lo g ii Inst.
N au k P raw nych PAN; od 1958 czło n ek
PAN. Z ajm ow ał się gł. k ry m in o lo g ią i psy­
c h iatrią sądow ą, przyczynam i w ykolejania
się ludzi, w tym i m łodzieży w w ieku szkol­
nym , przestępczością nieletnich.
G łów ne prace: B adania n a d nieletnim i
p rzestępcam i (z J. B udkiew icz i M. Skrzy-
w an-Ż ebrow ską, 1929), N ie p o p raw n o ść
przestępców w św ietle b ad ań n a d bliźnię­
tam i krym inalnym i (J9 3 9 ), S połeczne skut­
ki n a łogow ego alkoholizm u - w św ietle
b a d a ń środow iskow ych 100 rodzin n a ło ­
gowych alkoholików (1951), P ro c e s sp o ­
łecznego w ykolejania się nieletnich p rz e ­
stępcó w (1958), S praw cy przestęp stw i wy­
kroczeń system atycznie nad u żyw ający
alkoholu (1974).
B e c k e r, H ellm u t (ur. 17 V 1913, H am ­
burg, zm . 16 XII 1993, B erlin), pedagog
i d z ia ła cz o św ia to w y R F N ; d r h o n o ris
c a u sa Uniw. M ichigan; 1963-81 dy rek to r
In st. B ad ań O św iato w y ch im. M axa
P lan ck a w B e rlin ie Z ach .; 1956-74
p rze w o d n ic z ą c y N ie m ie c k ie g o Z w iązk u
S z k o ln ic tw a W y ższego; 1971-76 z-ca
p rzew o d n icząceg o N iem ieckiej R ad y W y­
chow ania. Interesow ał się głó w n ie zw iąz­
kam i o św iaty z k u ltu rą i życiem społecz-
n o -p ań stw o w y m , u stro jam i szk o ln y m i
o raz zag ad n ien iam i filozoficznym i p ed a­
gogiki.
G łów ne prace: K ulturpolitik u n d Schu-
le. Problem e d e r verw alteten Welt (1956),
B ildung zwischen P la n und Freih eit (1957),
EU ernhaus, h ó herc Schule u n d U niversitdt
(w spółaut. W. Clem en, 1958), G rim dfra-
g e n d e r B ild u n g sp o litik (1 9 6 2 ), W efter-
bildung-A ufklarung-P raxis-T heorie 1956-
1974 (1975), A u f dem Weg z u r lernenden
G esellschąft (1980), D e r L e h rer u n d seine
B ildung (z H. von H e n d g iem , 1984),
A ujklarung a is B e ru f (1992), W iderspruche
a u sh alten (1992).
b e h a w io ry z m (ang. b eh av io u rism od
b eh av io u r - zachow anie się), kierunek psy­
chologiczny, w g którego przedm iotem b a­
dań psych o lo g iczn y ch pow inny być w y ­
łączn ie obserw ow alne przejaw y zachow a­
nia się osób a nie ich w ew nętrzne procesy
psychiczne. B. odrzuca w ięc introspek-
cję ja k o m etodę nienaukow ą, szczególną
zaś w agę przyw iązuje do obserw acji z a ­
ch o w an ia i bad an ia zw iązków zachodzą­
cych m ięd zy bodźcam i (S od łac. stim ulus
- bodziec) i reakcjam i (R - od łac. reactio),
ja k o tym , co istotne i dające się obiektyw ­
nie zbadać. Zw iązek ten ujm uje w postaci
schem atu S - * R. Tw órcą b. je s t am ery­
kański psycholog J.B. W atson; b. w uno­
w ocześnionej postaci ja k o -► neobehaw io-

ryzm zdobył m o cn ą pozycję w psycholo­
gii am erykańskiej.
be lg ijsk i sy ste m sz k o ln y , B elgia należy
do krajów europejskich o w ysokim pozio­
m ie ośw iaty, lecz podział ludności na część
m ów iącą ję z . flam andzkim i jęz. w alloń-
skim (dialekt ję z . francuskiego) utrudnia
funkcjonow anie system u szkolnego. Skła­
d a ją się nań szero k o u p o w szech n io n e
przedszkola, 8-letnie obow iązkow e szkoły
elem entarne, z tym że w iększość m łodzieży
po ukończeniu ki. VI uczęszcza do 6-let-
nich szkół średnich - ogólnokształcących
i zaw odow ych, o raz szkoły w yższe. N ie­
ma] połow a szkół elem entarnych i średnich
m a charakter pryw atny, z reguły prow adzą
je organizacje katolickie. W kraju istnieją
dw ie akadem ie nauk: w allońska i flam an­
dzka, dw a uniw ersytety: w alloński w Liege
i flam andzki w G andaw ie oraz tzw. W olny
Uniw. w Brukseli i uniw. katolicki w Lo-
u v ain , ja k ró w n ież u czeln ie tec h n iczn e,
rolnicze, handlow e i artystyczne.
B e lla - L a n c a s tra sy ste m , system w z a ­
jem nego nauczania, zw. też system em m o-
n itorialnym , którego tw órcam i byli dwaj
a ngielscy pedagodzy: A. Bell (1753-1832)
i J. L ancaster (1778-1838). W tym sy ste­
m ie jed e n nauczyciel m ógł uczyć kilkuset
u czniów , w yrę c z ają c się m onitoram i, tj.
uczniam i zdolniejszym i, z których każdy,
m ając p od op iek ą ok. 10 uczniów , uczył
ich tego, czego sam nauczył się od nauczy­
ciela, następnie egzam inow ał ich, d ecydu­
ją c o aw ansie do w yższej klasy, spraw dzał
też obecność i za o p atry w a ł w szy stk ich
w m ateriały szkolne. Z adaniem nauczyciela
było zorganizow anie szkoły, udzielanie lek­
cji m onitorom , dostarczanie im szczegóło­
w ych przepisów postępow ania oraz czuw a­
nie nad ogólnym porządkiem w szkole.
B e rły n e , Daniel Ellis (ur. 1934, Salford,
A nglia), psycholog am erykański, profesor
B ettelh eim 41
Uniw. H arvarda; d r filozofii Uniw. Yale,
następnie profesor psychologii uniw. w To­
ro n to ; 1968-70 p rzeb y w ał p o czątk o w o
w M iędzynarodow ym O śro d k u E pistem o­
logii G enetycznej w G enew ie, gdzie zn acz­
ny w pływ w yw arły nań poglądy J. Piage-
ta, następnie w Państw ow ym Inst. Z d ro ­
w ia P sy ch iczn eg o (B eth csd a, U SA ).
Interesuje się szczególnie porządkow aniem
p o d staw o w y ch p ojęć p sy ch o lo g iczn y ch ,
zw łaszcza z d ziedziny poznaw czej.
G łó w n e k siążk i: S tru k tu ra i k ieru n e k
m yślenia (1965, w yd. poi. 1969), Conflict,
A w u sa l a n d C uriosity (1960), The Delim i-
tatio n o f Cognitive D evelopm ent (1966),
A esthetics a n d Psychobiology (1971), Stu-
d ies in the New E x p erim en tal A esthetics
(red., 1974).
B e tte lh e im , Bruno (ur. 1903, W iedeń,
zm . 13 III 1990, Si!ver Spring), am erykań­
ski psychiatra, psycholog i pedagog; p o ­
czątkow o pracow ał w W iedniu ja k o lekarz
psychoanalityk, tam też uzyskał doktorat;
w 1. 1938-39 był w ięźniem obozów kon­
c en tracyjnych w D achau i B uchenw aldzie.
P o przybyciu w 1940 do U SA p rzez p ra ­
w ie 40 lat był profesorem pedagogiki o raz
p sychologii i psychiatrii w Uniw. C hica­
gow skim , jednocześnie kierow ał instytutem
n au k o w y m So n ia Sh an k m an O rth o g en ic
School, należącym do tego Uniw ersytetu.
Będąc jed n y m z najw ybitniejszych p rzed ­
staw icieli -*■ psychologii hum anistycznej
koncentrow ał sw oje zainteresow ania teo ­
rety czn e i praktyczne na leczeniu i p rzy ­
w racaniu społeczeństw u dzieci, m łodzieży
i d o ro sły ch z p o w ażn y m i zaburzeniam i
w funkcjonow aniu osobow ości - przez ba­
d anie tych zaburzeń oraz udzielanie sy s­
tem atycznej pom ocy w integrow aniu o so ­
bow ości. Szczególnym przedm iotem zain ­
tereso w ań B. b y ły zjaw iska -► autyzm u
u d zieci, którym pośw ięcił w iele lat pracy
42 białoruski system szkolny
naukow ej i praktycznej działalności p ed a­
gogicznej.
G łów ne prace: Love is not Enough. The
Treatm ent o f Em otionally D isturb ed Chil-
dren (1959), Truants fro m Life. The Reha-
bilitation o f Em otionally D istu rb e d Chil-
dren (1955), Ram y sym boliczne. Rytuały
inicjacji i zazdrość m ęska (1962, tłum . poi.
1989), The Em pty F ortress. Infantyle Au-
tism a n d the Birth o fth e 5 W /G 967 ), A H o­
me f o r the H e a rt (1974), Cudow ne i poży­
teczne. O znaczeniach i w artościach baśni
(t. 1 i II 1977, tłum . poi. 1985), Sur\ńving
a n d O th er E ssays (1979), On L eam in g to
R ead (z K aren Z elan, 1982). A G ood E no­
ugh P a ren t (1987), F re u d i dusza ludzka
(1982, wyd. poi. 1991).
b ia ło r u s k i sy ste m sz k o ln y , do roku
1990 był częścią system u szkolnego ZSRR.
Na Białorusi dopiero w roku 1930 w prow a­
dzono obow iązek szkolny dla dzieci w za­
kresie 4 klas szkoły początkow ej, w 1949
- 7 klas, a w 1958 - 8 klas; tzw. 10-letnia
szkoła średnia została w prow adzona w ro ­
ku 1964, szk o łą obow iązkow ą stała się ona
w 1973. A bsolw enci 10-latki, a z czasem
szkoły 11 -letniej, m ogli ubiegać się o p rzy ­
jęc ie na studia w yższe w uniw ersytetach
i w instytutach pedagogicznych, gdzie n a­
uka trw ała 4 lata. Po przew rocie politycz­
nym B iałoruś ju ż jak o niezależne państw o
przystąpiła do reform y edukacji szkolnej.
Z aczęto p rzebudow yw ać p rzed szk o le,
obejm ujące dzieci od lat 3 do 6, ja k ró w ­
nież 4-letnie szkoły początkow e oraz szko­
ły drugiego i trzeciego stopnia. Te ostatnie
otw ierają drogę do szkół w yższych; ro zw i­
nięto też sieć szkół zaw odow ych, ja k ró w ­
nież szkolnictw o w yższe, studia podyplo­
m ow e, różne form y kształcenia w zak ła­
dach pracy oraz kształcenia ustaw icznego.
b ib lio g ra f ia (gr. b ib lion - książk a,
g ra p h ó - piszę): 1) nauka badająca dzieła
dru k o w an e o raz ich s p o łe c z n ą u ż y te c z ­
ność; 2) tem atyczny zestaw literatury obej­
m ujący po d staw o w e dane o p o szczeg ó l­
ny ch p ozycjach: ich autorów , tytuły, m iej­
sca i lata w y dania, w y d aw có w o raz inne
szczegóły, zależnie od przeznaczenia b. Ze
w zg lęd u na m eto d ę o p raco w an ia rozróż-
niasię: l ) b . k o m p l e t n e i s e l e k c y j n e , 2)
b. p r y m a r n e, w których d okum enty op i­
suje się n a podstaw ie autopsji, i b. p o ­
c h ó d n e, sporządzone na podstaw ie innych
b .,3 ) b .z o p is a m i r e j e s t r a c y j n y m i , k t ó -
re u m o ż liw ia ją id en ty fik a c ję d o k u m en ­
tów, i b . a d n o t o w a n e , w których oprócz
op isu z n a jd u ją się in fo rm acje o treści
dokum entu.
b ib lio te k a (gr.): 1) instytucja, której z a ­
daniem je s t grom adzenie i katalogow anie
księg o zb io ró w o raz p ro p ag o w an ie i u d o ­
stę p n ia n ie tych z b io ró w uży tk o w n ik o m ;
2) zbiór książek i innych druków o raz rę­
kopisów , m ikrofilm ów i w szelk ich zw ią­
zanych z k siążk ą m ateriałów . R o zró żn ia
się: b. n a r o d o w e , grom adzące p ełn ą p ro ­
dukcję w ydaw niczą danego kraju; b . p o w -
s z e c h n e, które tw orzą sieć wszystkich do­
stępnych b. publicznych; b. s z k ó ł w y ż ­
s z y c h , ^ s z k o l n e i b . s p e c j a l n e . Do tych
ostatnich zalicza się b. pedagogiczne.
B ib lio te k a K la sy k ó w P sy ch o lo g ii, w y ­
daw ana od 1986 przez Państw ow e W ydaw ­
nictw o N aukow e seria k siążek psy ch o lo ­
gicznych stanow iących k lasyczny dorobek
św iatow ej psychologii sprzed 1939. Prze­
w o d n iczący m K om itetu R e d a k cy jn eg o
przez w iele lat był W. Szew czuk.
B ib lio te k a K sz ta łc e n ia Z aw o d o w eg o ,
seria k sią ż e k p ed ag o g iczn y ch d la szkół
zaw odow ych, w ydaw ana od 1966 do 1990
p rzez -*• Zw iązek N auczycielstw a Polskie­
go p o d red. T. N ow ackiego; w y ch o d ziła
nakładem -► W ydaw nictw Szkolnych i P e­
dagogicznych.

B ib lio te k a N au c z y c ie la , seria 31 k sią ­
żek pedagogicznych, w ydanych w 1. 1964-
72 przez -* Państw ow e Zakłady W ydaw ni­
ctw Szkolnych pod red. W. O konia i B. Su­
cho d o lsk ieg o ; o bjęła 4 cykle: prob lem y
ogólne, teorię w ychow ania, teo rię kształ­
cenia, organizację oświaty.
B ib lio tek a O św ia ty N ie z ale ż n e j, p o d ­
z ie m n a seria p u b lik acji ped ag o g iczn o -
o św iatow ych z lat 1982-89, o b e jm u jąca
ok. 15 tom ików. O głaszane p od pseu d o n i­
m em lub pod w łasnym nazw iskiem p u b li­
kacje te, oryginalne lub tłum aczenia, trak ­
tow ały o aktualnych spraw ach w ych o w a­
nia, k ształcen ia i ośw iaty w k raju i za
granicą. Sponsorem i anim atorem BO N był
-► Z espół O św iaty N iezależnej.
B ib lio te k a P o s tę p u P e d a g o g ic z n e g o ,
seria ksią ż e k p ed ag o g iczn y ch , w y d a w a ­
nych w I. 1989-1995 przez *-*■ W ydaw nic­
tw a Szkolne i P edagogiczne p od redakcją
W. O konia i T. L ew ow ickiego - z inicja­
tyw y -*■ K rajow ej R ady P ostępu Pedago­
gicznego.
B ib lio tek a W iedzy P e d a g o g ic z n e j, cykl
książek z zakresu pedagogiki i psy ch o lo ­
gii, w ydanych w 1. 1963-70 przez N a­
szą K sięgarnię p od red. B. Suchodolskie­
go. D w a tom y B.W.P. pośw ięcono naukom
w spółdziałającym z pedagogiką: filozoficz­
nym , społecznym i przyrodniczym .
B IE B ureau Intern atio n al d ’Edu-
cation.
b ifu r k a c ja (łac. bifureus - w idlasty, roz­
dw ojony) w p e d a g o g ic e : funkcjonow anie
w jak im ś system ie edukacyjnym lub w ja ­
kiejś szkole dw u różnych ścieżek kształ­
cenia, o zróżnicow anych program ach.
b in a r n y sy ste m (system z erojed y n k o ­
wy), stosow any w teorii inform acji rozkład
z esp o łu rozp atry w an y ch m ożliw ości na
dw ie grupy i z kolei każdej z nich na dw ie
m niejsze grupy itd. aż do uzyskania grup
biologia w szkole 43
obejm ujących tylko dw ie m ożliw ości. In­
form ację stanow i tu fakt w ystępow ania lub
n iew y stęp o w an ia jed n e g o z d w u m o żli­
w ych stanów , np. d zieck o b y ło wczoraj
w szkole lub nie, odrobiło lekcje lub nie.
N azw a „system zero jed y n k o w y ” pochodzi
stąd, ż e zapis inform acji następ u je p rzez
u ży cie dw u cyfr: 0 i 1.
B in e t, A lfred ( ur. 11 VII 1857 N icea,
zm. 18 X 1911, Paryż), p sy ch o lo g francu­
ski, p rzed staw iciel p sy ch o lo g ii ek sp ery ­
m entalnej i tzw. pedagogiki eksperym en­
talnej. O d 1894 profesor Sorbony i kierow ­
n ik laboratorium psychologii fizjologicznej,
od 1895 red. czaso p ism a „L ’A nnće Psy-
chologiąue” . Prow adził badania nad zagad­
n ien iam i pam ięci, uw ag i, sp o strzeg an ia
i zdolności, zw łaszcza m yślenia. W 1905
w raz z H. Sim onem opublikow ał tzw. m e­
try czn ą skalę inteligencji ( skala Bine-
ta), u m o żliw iającą na po d staw ie rozw iąza­
n ia p rzez dziecko o d pow iedniej do jeg o
m ożliw ości liczby zadań o k reślen ie jeg o
w ieku um ysłow ego o raz ilorazu inteli­
gencji (I. 1.). Skala ta po kilku kolejnych
przeróbkach stosow ana je s t do dziś.
G łów ne prace: E tudes d e la psychologie
experim entale (1888), L a psychologie du
raiso n n em en t (1891), P o ję c ia now oczesne
o dzieciach (1909, w yd. poi. 1911), P o ­
m ia r rozw oju intelig en cji dziecka (1926,
w yd. poi. 1930).
b io lo g ia w szk o le (gr. bios - życie, lo ­
g o s - nauka), p rzed m io t nauczania szkol­
nego u m ożliw iający uczniom poznaw anie
żyw ych organizm ów ro ślin n y ch i zw ierzę­
cych, ich budow y i zachow ania się, zw iąz­
ku ze śro d o w isk iem o raz zd o b y w an ie
u m iejętn o ści zw iązan y ch z o d d ziały w a­
niem na przyrodę ży w ą i z och ro n ą natu­
ralnego środow iska człow ieka, ja k rów nież
dorabianie się poglądu n a św iat. B.w.sz.
obejm uje b o t a n i k ę , czyli nau k ę o ro śli­
44 biologizm
nach, z o o 1o g i ę, tj. naukę o zw ierzętach,
a n a to m ię i f iz jo lo g ię c z ło w ie ­
k a oraz b i o l o g i ę o g ó l n ą , tj. naukę
o najbardziej ogólnych przejaw ach życia.
Program y kształcenia w szkołach w yższych
uw zględniają w iele ju ż bardziej szczegó­
łow ych dyscyplin biologicznych, ja k np.
b io n ik a , b io c h e m ia , m ik r o b io lo g ia ,
z o o g e o g r a f i a c z y e k o l o g i a . B.w.sz.
ja k o je d e n z p rzedm iotów w ażn y ch dla
k ształcenia politechnicznego stanow i p o d ­
staw ę agro- i zootechniki oraz um ożliw ia
o pan o w an ie niektórych n arzędzi u ży w a­
nych w produkcji rolno-hodow lancj. M a to
m iejsce n a lekcji, w pracy na działce szkol­
nej, w dom ow ej lub szkolnej hodow li zw ie­
rząt i w pracy w ytw órczej. N a b iologię
p rze w id u je się w p rogram ie n au c za n ia
szkoły ogólnokształcącej po 2-3 godziny
tygodniow o.
biologizm -► naturalizm .
b i t (skrót z ang. b in ary dig it - liczba
w system ie binarnym ), w teorii in fo rm a­
cji jed n o stk a określająca liczbę inform a­
cji, ja k a s ię m ieści w odpow iedzi n a p y ta ­
nie, czy je d n a z dw u m ożliw ości w y stę­
p u je czy nie.
B je rs te d t, A ke (ur. 10 IV 1930, Lund),
pedagog i psycholog szwedzki; dr filozofii
U niw. L und 1956,1956-62 docent psy ch o ­
logii tego uniw ersytetu; od 1962 profesor
pedagogiki W yższej Szkoły Pedagogicznej
w M alm d. Interesuje się a n alizą procesu
w ychow ania i kształcenia, nauczaniem pro­
gram ow anym , rozw ijaniem postaw autono­
m icznych i zdolności tw órczych m łodzie­
ży oraz pom iarem pedagogicznym .
G łów ne prace: lnte rp re tatio n o f socio-
m etric choice status (1956), Undervisnings-
p rogram m ering och utw ardering (N au cza­
nie program ow ane a ocena, 2 wyd. 1970),
D en pedagogiska processen (Proces kształ­
cenia, 1970).
B loch, E rnst (ur. 8 VII 1885, Ludw igs-
hafen, zm. 4 VIII 1977, Tiibingen); filo zo f
niem iecki. Jako 50-letni autor książki Erb-
sch aft d iese r Z eit (1935), krytykującej n a­
zizm , zm u szo n y do w y jazd u z N iem iec,
udał się do USA. W 1949 objął katedrę
filozofii na uniw ersytecie w Lipsku, następ­
nie w Tybindze. Poglądy filozoficzne B. ce­
chuje przekonanie o m esjanistycznym cha­
rakterze nauki M arksa oraz tendencja do
eschatologicznej interpretacji m arksizm u.
W sw oich pracach w iele uw agi pośw ięcił
-*■ utopii. Szczególny p edagogiczny sens
p rzypisuje się je g o tezie, że człow iek nic
jest zdeterm inow any przez zew nętrzne spo­
łeczno-ekonom iczne w arunki, lecz siebie
i sw o ją przyszłość kształtuje na zasadzie
nadziei (P rin zip Hojfnung).
W ybrane prace: Vom G eist d e r Utopie
(1918), Thom as M iinzer ais Theologe d e r
Revolution (1921), D a s P rin zip Hoffnung,
3 tom y (1954-59), A Philosophy o f th e f u ­
tu rę (1970), Pd d a g o g ica (1971), Experi-
m entum m undi (1975), G esam tau sg ab e in
16 B dnden (1977 i n.).
B lo o m , B en jam in Sam uel (ur, 21 II
1913), am erykański pedagog i psycholog;
kierow nik sekcji pom iaru, ocen y i analizy
Uniw. N orthw estern w Chicago; doradca
am ery k ań sk ieg o resortu o św iaty ; jed e n
z organizatorów International A ssociation
for E v a lu atio n o f E du catio n al A chieve-
m ent. Interesuje się stosow aniem pom iaru
i oceną osiągnięć szkolnych w skali k rajo ­
wej i m iędzynarodow ej, taksonom ią celów
kształcenia i w ychow ania o raz problem a­
mi doboru treści kształcenia.
G łów ne prace: Taxonomy o f E d u catio ­
n a l O bjectives: H andbook 1. Cognitive Do-
m ain (w spółaut. D. K rahtw ohl i in., 1956),
H andbook II The Affective D om ain (w spół­
aut. B. M asia i D. K rahtw ohl, 1964), Sta-
bility a n d C hange in H um ań C h aracteri-

stics (1964), H andbook on F orm ativ e a n d
Sum m ative E valuation o f Student Learning
(w sp ó łau t. J.T. H astin g s i G.F. M adaus,
1971, 2 w yd. 1981), H um ań C ha ra cte ri-
stics a n d Student L earn in g (1976), Ali O u r
C hiłdren L earning (1981), D eveloping Ta­
lent in Young F eople (red., 1985).
B łachow ski, Stefan (ur. 19 V 1889, O pa­
w a, zm. 31 1 1962, Poznań), psycholog i p e­
dagog; dr uniw. w G etyndze 1913; 1919-
61 pro feso r uniw. w Poznaniu; 1946-48
rek to r tegoż uniw ersytetu; założyciel i p re ­
zes Polskiego Tow. Psychologicznego, od
1930 redaktor naczelny „K w artalnika Psy­
chologicznego”, następnie „Przeglądu P sy­
chologicznego” . Początkow o zajm ow ał się
głó w nie badaniem p ro ce só w tw órczo ści
naukow ej, następnie p racow ał nad innym i
zagadnieniam i psychologii ogólnej i p sy ­
chopatologii.
G łów ne prace: S tru k tu ra typów w y o b ra­
żeniow ych (1924), P s y c h o lo g ia w yboru
zaw odu (1925), Z a g a d n ie n ie tw órczości
naukow ej (1928), S u r la psychologie e t la
p sy c h o lo g ie d e la sug g estio n (1 928),
A rithm otym ic In c lin atio n s in Youth
(1930), Kłam stw o (1932), Wyniki psy ch o ­
logii pedagogicznej (1934), The M agicał
Behaviour o f Children in R elation to School
(1937).
b łą d , rozbieżność m iędzy rzeczyw isto­
ścią a jej odbiciem w św iadom ości ludz­
kiej; w praktyce szkolnej je s t to często n ie ­
zgodność m iędzy w iadom ościam i praw dzi­
w ym i i um iejętnościam i popraw nym i (w g
m niem ania nauczyciela) a prezentow anym i
przez uczniów ; szczególnie w iele kło p o ­
tów przysparzają szkole błędy w w iadom o­
ściach z różnych przedm iotów nauczania
oraz w um iejętnościach m atem atycznych
i ortograficznych. O d błędów odróżnia się
zw ykłe om yłki, spow odow ane chw ilow ym
brakiem uwagi. P rzyczyny b. s ą rozm aite,
B łoński 45
tk w ią o ne w tych p ro cesach , k tó re sp o ­
w o d o w ały n iead ek w atn e o d b icie rzeczy ­
w isto ści, a w ięc w w a d liw y m fu n k cjo ­
now aniu procesów nerw ow ych i poznaw ­
czy ch , w b rak u zain te re so w a n ia , ja k
ró w n ież w tem p e ra m e n cie i c h arakterze
u czn ia, w reszcie w sto su n k u u czn ia do
szkoły, o puszczaniu zajęć itp.
b łą d p o m ia r u , ró żn ica m ięd zy w y n i­
kiem testu a o d p o w ied n im w ynikiem
rzeczy w isty m , u zy sk an y m p rzez ucznia.
Ź ródłem b.p. m o g ą być zm ienne zależne
od czasu badania (np. po zajęciach łatw ych
czy w y c z e rp u ją c y c h ) i od tre śc i zadań
testow ych (np. w w ersjach rów noległych
testu).
B ło ń sk i. Paw eł P. (ur. 14 V 1884, K i­
jó w , zm . 15 II 1941, M oskw a), pedagog
i psy ch o lo g rosyjski. U kończyw szy studia
uniw ersyteckie w K ijow ie, rozpoczął p ra­
c ę w Uniw. M oskiew skim , gdzie w ykładał
psy ch o lo g ię i pedagogikę; w 1921 został
członkiem Państw ow ej R ady N auki, która
opracow yw ała program y nauczania zapew ­
n iające zw iązek nauki szkolnej z życiem .
B. był pełn y m tem p eram en tu p u b licy stą
i pisarzem pedagogicznym . O p ró cz wielu
książek i artykułów napisał głośne dzieło
Trudow aja szkoła (1919), w którym sys­
tem atycznie w yłożył zasady swej k oncep­
cji sz k o ły p racy p rzem y sło w ej. W edług
B. szk o ła m a być nie tylko m iejscem n au­
ki, lecz przede w szystkim terenem w szech­
stronnego ży cia kom uny dziecięcej, speł­
niającej funkcje wychow aw cze, dydaktycz­
ne i produkcyjne, wypełniającej w olny czas
dzieci tw órczym i zajęciam i. K ładąc nacisk
na w y c h o w a w c z ą ro lę u d ziału m łodego
p o k o len ia w p ro d u k cji p rzem ysłow ej
i w drażanie go od pierw szych lat nauki do
różnych form pracy tw órczej, chciał B. tym
sam ym uczynić szkołę instrum entem p rze­
budow y życia społecznego.
46 B ocheński
Inne prace: K u rs p ied a g o g ik i (1 9 1 6 ),
R ieform a nauki (1920), O czerk nalicznoj
p s ic h o io g ii (1921), P ie d o ło g ija (1925),
P is m a p e d a g o g ic z n e (1961, w yd. poi.
1969).
B ocheński, J ó z e f M aria (ur. 30 X 1902,
zm . 8 II 1995, Fryburg), filozof, logik, d o ­
m in ik a n in ; do za k o n u w stą p ił w 1927;
w latach 1934-40 pro feso r filozofii C olle­
gium A ngelicum w R zym ie, kapelan w o j­
ska polskiego w e W łoszech w czasie II
w ojny św iatow ej; od 1945 pro feso r uniw.
w e Fryburgu, 1964-66 je g o rektor; w y k ła­
dow ca na uniw ersytetach USA. Pow szech­
ne uznanie zdobyły badania B. nad logiką
sta ro ż y tn ą i śre dniow ieczną oraz dociek a­
nia nad h istorią logiki i filozofii w sp ó ł­
czesnej. N ie godząc się z sytuacją, w której
brak było porozum ienia m iędzy p o szcze­
gólnym i kierunkam i filozofii, poszukiw ał
„autentycznej m etody filozoficznej” ; w e­
d ług n iego „różne m etody nie s ą w y łącza­
ją c y m i s ię a lte rn a ty w a m i, lec z k o m p le ­
m entarnym i aspektam i m yślenia” . Po n ie­
w a ż w ie d z a i ro zu m s ą d z iś zag ro żo n e,
zagrożona m oże być i sam a egzystencja
c z łow ieka; z pom ocą człow ieko w i m oże
przyjść autentyczna filozofia „używ ająca
w szystkich środków ” .
W ybrane prace: E u ro p a isc h e P h ilo so -
phie, d e r G egenw art (1947), P re c is de la
logiąue m athem atiąite (1948), D erS o w jet-
ru ssisch e diale k tisc h e M a te ria lism u s
(1950), A ncient F o rm a l Logic (1951), F o r-
m ałe Logic. G eschichte (1956), Handbuch
d es W eltkomm unism us (1958), R eligia
w Trylogii (1962), M arxism us-Leninisnuis.
W issenschaft o d e r G laube (1973), G run-
d riss d e r Logistik (1973), M iędzy logiką
a w ia rą (1988), Sto zabobonów (1988),
W spółczesne m etody m yślenia (1954, wyd.
poi. 1992), Z arys histo rii filozofii (1993),
Iu>gika i filozofia (1993), Sens życia (1993),
Szkice o n acjonalizm ie i katolicyzm ie p o l­
skim (1995).
b o d z ie c , w szelk i cz y n n ik śro d o w isk a
z ew nętrznego lub w ew nętrznego w y w o łu ­
ją c y pobudzenie *+• receptorów . Bodźce ze­
w nętrzne są odbierane p rzez receptory ze­
w nętrzne, zw. eksterorcceptoram i, bodźce
w ew n ętrzn e, pow stające w organizm ie -
p rzez p ro p rio recep to ry i interoreceptory.
Pobudzenie to p rzen o szą w łókna nerw ow e
do -*• ośrodkow ego układu nerw ow ego,
a stąd do “►efektorów .
B o g a j, A ndrzej (ur. 25 X 1942, W irów,
woj. m azow ieckie) pedagog; po studiach
m ate m a ty c zn y c h i p rac y m ag istersk iej
u S. M azura obronił w 1974 p racę doktor­
ską i w 1992 habilitow ał się na Uniw. W ar­
szaw skim ; od 1994 je s t profesorem W SP
w K ielcach, a od 1988 w Inst. B adań E du­
kacyjnych. Początkow o pracow ał ja k o n a­
uczyciel m atem atyki; po studiach doktor­
skich w resortow ym Inst. Pedagogiki zo ­
stał w 1988 je g o sekretarzem naukow ym ,
a po habilitacji - w icedyrektorem ; je s t też
redaktorem czasopism a „Edukacja” .
Z a in tereso w an ia naukow e: p roblem y
konstrukcji i ew aluacji program ów n aucza­
n ia, głó w n ie m atem aty k i i inform atyki,
m etody pom iaru i oceny osiągnięć szk o l­
ny ch u czn ió w ; p ro b lem y efek ty w n o ści
edukacyjnej szkół; zagadnienia m etodolo­
giczne nau k p e d a g o g iczn y ch ; rozw ój
kształcenia ogólnego, jeg o uw arunkow ania,
przem iany i ograniczenia.
G łó w n e prace: Stan i uw aru n k o w an ia
osiąg n ięć uczniów szkół p o n ad p o d staw o ­
wych (1 969), L iceum o g ó ln o k ształcące
w Polsce. Funkcje, efektywność, kierunki
p rzem ian (1992), E ducation in P o la n d in
the p ro ce ss o f so cial ch an g es (w spółauto­
rzy: S. M . K w iatkow ski, M, J. Szym ański,
1999), K ształcenie o gólne m iędzy trad y cją
a ponow oczesnością (2000).

B ogusz, Jan S tanisław (ur. 4 III 1928,
C iotcza k. L ubartow a), pedagog sp ecjali­
zujący się w pedagogice w ojskow ej; u k o ń ­
czył studia w yższe w 1960 i w 1964 u z y ­
skał dok to rat w W ojskow ej A k a d . P o ­
litycznej, tam też habilitow ał się w 1970,
a w 1978 został profesorem ; od 1960 p ra­
co w a ł w WAP, od 1969 ja k o kiero w n ik
K atedry D ydaktyki O gólnej i W ojskow ej,
a w 1. 1975-84 ja k o s z e f K atedry Pedago­
giki W AP; 1983-1988 dyrektor Inst. B a ­
dań Problem ów M łodzieży, od 1991 dy ­
rek to r Inst. P e dagogiki U M C S, Lublin.
Z a in te reso w an ia naukow e B. o b ejm u ją
głów nie problem y dydaktyki w ojsk o w ej,
d o ty czące zw ła sz c z a stosow ania m eto d
aktyw izujących w nauczaniu żołnierzy róż­
nych w ojsk i służb, ujaw niania, rozw ijania
i w y k o rz y sta n ia uz d o ln ie ń przy d atn y ch
w w arunkach w ojskow ych.
G łów ne prace: N auczanie problem ow e
w z e sp o ła c h żołnierskich (1967), D y d ak ­
tyka w ojskow a (1969), M etody aktyw izu­
j ą c e studentów w p ro c e sie dydaktycznym
szkoły wyższej (1978), K ształcenie p o staw
patriotyczno-obronnych m łodzieży (1979),
D ydaktyka w ojskow a (1983), M łodzież i j e j
św ia t w artości (1986), Wychowanie p a tr io ­
tyczne m łodzieży (w spółaut. Z. K osyrz,
1991).
B ohm , W infried (ur. 22111 1937, Schluk-
kenau), pedagog i filo zo f niem iecki (RFN );
po studiach w B am bergu i W urzb u rg u
w 1969 uzyskał doktorat w Uniw. W iirz-
bu rsk im , tam h a b ilito w ał s ię w 1973
a w rok później został profesorem i dyrek­
torem Inst. Pedagogiki; w ykładał rów nież
w u n iw ersy tetach : Provo (U S A ), Lagos
(N igeria), C ordoba (A rgentyna) i Rzym ;
1986-87 odbył staż badaw czy w H olender­
skim Inst. B adań H um anistyczno-Społecz-
nych w W assenaar, 1984 d r h onoris c a u sa
Uniw. Cordoba. Zainteresow ania naukow e
bon ośw iatow y 47
B. k o n cen tru ją się n a zag adnieniach filo­
zofii w ychow ania, o p rócz tego interesuje
się problem am i teorii kształcenia, historii,
pedagogiki i pedagogiki m iędzynarodow ej.
G łów ne książki: M a ria M ontessori. Hin-
terg ru n d u n d Prin zip ien ih res p d d ag o g i-
sch en D cnkens (1969), K ulturpolitik und
P a d a g o g ik P a u l O e streich s (1 9 7 3 ), B il­
dungspolitik u n d Schulreform in d e r BRD
(1974, 4 w yd. 1985), D e r S ch iller (red.,
1977), D ie italien isch e P a d a g o g ik des 20.
Ja h rh u n d e rts (1979), La ed u cacio n de la
p e rso n a (1982), W órterbuch d e r P adagogik
(1982, 14 wyd. 1994), Theorie u n d P ra x is
(1985), P a d a g o g ik o d e r Erziehungsw issen-
sch aften ? (1987), D e r N iedergang d e r Uni-
v ersitat (1987), Einfiihrung in die M ontes-
s o ri-P a d a g o g ik (1988, 2 w y d . 1994),
M an n lich e P a d ag o g ik - weibliche E rzie-
hun g (1989), Was h eisst ch ristk ich erzie-
h en ? (1992), D ie H auptw erke d e r P a d a ­
gog ik (1995), Entw iirfe zu e in e r P a d a g o -
gik d e r P e rso n (1997).
b o n o św iato w y , dokum ent określający
k w o tę środków finansow ych z centralnego
bud żetu , p rze z n a c z o n y ch n a k sz tałcen ie
dzieci w dow olnie w ybranej p laców ce edu­
kacy jn ej. S y stem b.o, ozn acza istnien ie
obok tradycyjnego system u finansow ania
o św ia ty p rzez pań stw o - sy stem u z d e ­
cen tralizo w an eg o , w k tó ry m „ p ien iąd z
idzie za uczniem ” , co prow adzi do: 1) znie­
sien ia m onopolu p a ń stw a w o św iacie,
2 ) u p o d m io to w ien ia ro d zicó w i d zieci,
a więc do realizacji polityki prorodzinnej,
3) ro zw o ju w sp ó łzaw o d n ictw a m iędzy
szk o łam i, 4 ) z w ięk szen ia efek ty w n o ści
w d y sp o n o w an iu środkam i na ed ukację,
5) polepszenia doboru kadr ośw iatow ych,
6) um ocnienia pozycji dyrektorów szkół.
Słab e strony sto so w an ia b.o . to: w zro st
zróżnicow ania szkół pod w zględem spraw ­
ności kształcenia, konieczność likw idacji
48 B orow ska
części szkół o raz uzale ż n ie n ie e fe k ­
tyw ności pracy szkół w yłącznie od spraw
finansow ych.
B o ro w sk a , Teresa (ur. 3 X 1945, K rze­
pice), pedagog: doktorat: W yższa Szkoła
P edagogiczna w Opolu, 1976; habilitacja:
U niw ersytet W arszaw ski, 1987; prof.
nadzw.: U niw ersytet im. A. M ickiew icza,
1999. O d roku 1988 kierow nik Zakładu
Teorii W ychow ania, a od 1989 dyrektor do
spraw naukow ych Inst. Studiów E dukacyj­
nych w Uniw. O polskim .
Z ainteresow ania naukow e i osiągnięcia:
a) ogólna teoria w ychow ania; opracow a­
nie podstaw filozoficznych i m etodologicz­
nych, badanie i pom iar w yników w y ch o ­
w ania; b) problem atyka ludzkiej egzysten­
cji w sytuacji zagrożeń w ystępujących w
życiu człow ieka oraz w yzw ań dla p ed ag o ­
giki i edukacji.
W ażniejsze publikacje książkow e: K on­
cepcja w ychow ania i je g o wyników. K on­
kretyzacja problem atyki w w arunkach p o l­
skich (1983), Węzłowe problem y teorii wy­
ch o w a n ia (1991), W ychowanie w obec
w artości p ra c y (współautor J. Gajda, 1994),
P e dagogika ograniczeń ludzkiej egzysten­
cji (1998).
B osco, Jan, św ięty (ur. 16 VIII 1815,
B ecchi, zm . 31 I 1888, T uryn), w łoski du ­
chow ny, kanonizow any 1934, w ychow aw ­
ca m ło d z ież y ; za ło ż y ł Z g ro m a d z e n ie
S alezjanów i Salezjanek; ja k o kapłan k a­
to lick i op raco w ał system w ychow aw czy
dla m łodzieży zaniedbanej m oralnie. R e­
alizow ał go w bursach dla m łod zieży rze­
m ieślniczej, w gim nazjum ogó ln o k ształ­
cącym , a zw łaszcza w zakładzie w y ch o ­
w aw czym O ratorium F ranciszka Salezego
w T urynie.
b o ta n ik a -*• biologia w szkole.
B ra ille, L ouis (ur. 4 I 1809, Couvret, zm.
6 I 1852, Paryż), tyflopedagog francuski;
p o utracie w zroku w w ieku 3 lat w y ch o ­
w yw ał się w paryskim instytucie dla ociem ­
n iałych, tam w 1828 został nauczycielem .
W roku 1829 ogłosił pierw szą w ersję sw e­
go alfabetu (alfabet B raille’a), opartego na
p iśm ie dotykow ym , k tó rą w następ n y ch
latach u zupełniał i udoskonalał. Pierw sza
k siążka, napisana tym alfabetem , ukazała
się w 1837; obecn ie stosuje się go w e
w szy stk ich zak ład ach d la niew id o m y ch .
B. by ł utalentow anym m uzykiem i nauczy­
cielem m uzyki w szkołach d la n iew id o ­
m ych. W 1952 prochy B. znalazły się w p a­
ryskim Panteonie.
b r a in s to r m in g (ang. b rain - m ózg, stor-
m ing - burza, atak), burza m ózgów , giełda
pom ysłów, m etoda zespołow ego w ytw arza­
nia pom ysłów , przy czym chodzi o to, by
zespół rozw iązujący dane zadanie w yna­
lazł ja k najw ięcej pom ysłów now ych, n a j­
bardziej zaskakujących, co stw arza atm os­
ferę sw obody i w spółzaw odnictw a; do p ie­
ro gdy w y czerp ie się in w en cja zespołu
(liczącego do 10 osób), p o m ysły p o d d a ­
w an e s ą ocenie. Zapobiega to h am u jące­
m u w p ły w o w i oceny, k tó ry p o jaw ia się
zw ykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz
po pierw szym pom yśle. Stąd b. nosi na-
z w ę m e to d y o d r o c z o n e g o w a r t o ­
ś c i o w a n i a . Z a je g o tw órcę u w aża się
A.F. O sbom a (1939).
B r e z in k a , W olfgang (ur. 9 V I 1928,
B erlin ), ped ag o g niem iecki. Po studiach
w S alzburgu i Innsbrucku w 1951 u z y s­
kał d o k to rat filozofii, w 3 lata późn iej h a­
b ilito w ał się; od 1958 p ro fe so r w W iirz-
bu rg u , od 1960 w Inn sb ru ck u , od 1967
w K onstancji; bad an ia pedag o g iczn e p ro ­
w a d z ił też w S tan ach Z je d n o cz o n y c h .
W sw oich p racach rep rezen to w ał p o g ląd y
“*■ krytycznej teorii, przyjętej p rzez niego
ja k o m e ta te o ria w y ch o w an ia. P o d d ając
ostrej k rytyce ped ag o g ik ę zach o d n ią, d o ­

m agał się, aby w ychow anie opierało się
n a zasadach m oralności chrześcijań sk iej.
D u ż ą w agę p rzyw iązyw ał do badań nad
w arunkam i i celam i w ychow ania; za głó w ­
n y cel u w ażał p rzy g o to w a n ie do ż y cia,
p o jm ow ane ja k o zrozum ienie sensu życia,
zau fan ie do św iata, uzyskane p rzez sa m o ­
dyscyplinę, pracow itość oraz in d y w id u al­
ny w ysiłek jed n o stk i. R odzinę traktow ał
ja k o podstaw ow e ogniw o p lu ra listy cz n e ­
go społeczeństw a.
Głów ne prace: E rziehung a is Lebenshilfe
(1957, 1972), D e r E rz ie h e r u nd seine Auf-
g a b e n (1966), Von d e r P a d a g o g ik z u r
E rziehungsw issenschaft (1971), w now ym
w ydaniu: M e ta th e o ń e d e r E rzieh u n g
(1978), E rziehung u n d K ulturrevolution.
D ie P a d a g o g ik d e r neuen Linken (1974),
N eu o rie n tie ru n g d e r E rziehung (1985),
E rziehung in e in e r w ertunsicheren Gesell-
sc h aft (1986), E rziehung - K unst des
M oglichen. B eitrage z u r praktischen Piida-
gogik (1988), G laube, M o ra ł u nd E rzie­
hung (1992), G esam m elte S chriften (do
r. 1988 tom V ), G laube, M o ra ł m d E rz ie ­
hung (1992).
B ru n er, Jerom e Seym our (ur. 1 X 1915,
N ow y Jork), psy c h o lo g am eryk ań sk i;
1952-72 profesor Uniw. H arvarda, b. p rze ­
w odniczący A m erican Psychological A s­
sociation; 1972-79 p ro fe so r p sych o lo g ii
uniw. w O xfordzie (A nglia), od 1980 p ro ­
feso r N e w School for Social R esearch,
N ow y Jork. P ro w ad zi w raz z gronem
w spółpraco w ników rozległe badan ia nad
rozw ojem procesów poznaw czych, przede
w szystkim m yślenia, oraz nad uczen iem
się. W przetłum aczonej n a liczne jęz y k i
pracy P ro c es kształcenia (1961, w yd. poi.
1964) przedstaw ił dynam iczną koncepcję
kształcenia, uw ypuklając m .in. rolę i w a­
runki pobudzenia działalności poznaw czej
dzieci i m łodzieży, stru k tu ry zacji treści
B rzeziński 49
k ształcenia i ro zw o ju pozytyw nej m o ty w a­
cji. B. odegrał w ażn ą ro lę w rozw oju (na
gruncie am erykańskim ) dydaktyki ja k o teo­
rii kształcenia.
Inne prace: A Study o fT h in k in g (w spół-
aut.: J. J. G oo d n o w i G. A. A ustin, 1956),
O p o znaw aniu. Szkice n a lew ą rękę (1962,
w yd. poi. 1971), W p o szu k iw an iu teo rii
n a u c z a n ia (1 9 6 6 , w yd. poi. 1974), The
R elev an ce o f E d u c a tio n (w ra z z A n itą
G il, 1971), P o z a d o sta rc zo n e in fo rm a ­
cje (1973, w yd. poi. 1978), U n d e r fiv e in
B ritain (1980), C om m unication a s L angu-
a g e (1 982), C h ild ’s Talk (1 9 8 3 ), A ctu al
M inds, P o ssib le W ords (1 9 8 6 ), A cts o f
M ean in g (1 9 9 0 ), The C ulture o f E d u c a ­
tio n (1996).
brygadow o-produkcyjne nauczanie,
fo rm a nau czan ia p o leg a ją ca na p o d ziale
uczniów na bry g ad y w celu realizacji za­
dań -*• k ształcen ia p o lite ch n ic z n eg o lub
na w łączan iu u czn ió w do b ry g ad ro b o ­
tników. P ierw szą postać b.-p.n. stosuje się
wtedy, gdy uczniow ie nie osiągnęli je s z ­
cze niezbędnej w praw y w w ykonyw aniu
zadań produkcyjnych i nauczyciel m usi im
udzielać pom ocy, d ru g ą zaś w ów czas, gdy
u czniow ie uprzed n io o panow ali n iezb ęd ­
ne u m iejętn o ści i naw y k i o raz w d ro ży li
się do system atycznej pracy w ytw órczej.
W k o ńcow ym eta p ie n a u c za n ia bry g ad y
b io rą zw ykle u d ział w realizacji p la ­
nów produkcyjnych przedsiębiorstw p rze ­
m ysłow ych, budow lanych i rolniczych. B.-
p.n. stosuje się głów nie w szkołach zaw o ­
dow ych.
Brzeziński, Je rz y M arian (ur. 13 IV
1947, Pelp lin ), psy ch o lo g , m etodolog;
po stu d iach z zak re su p sy ch o lo g ii k li­
nicznej w 1975 obronił w Uniw. A dam a
M ic k ie w icz a p rac ę d o k to rsk ą i tam że
w 1978 ro zp raw ę h a b ilitacy jn ą, p ro feso ­
rem zo sta ł w 1989. O d 1972 p racu je
50 Brzozow ski
w U A M , od 1978 ja k o d o c e n t i z kolei
ja k o profesor; pełnił funkcje w iced y rek to ­
ra, a następnie dyrektora Instytutu P sycho­
logii oraz w latach 1981-85 i od 1990 dzie­
kana W ydziału N auk Społecznych UA M ;
od 1998 członek PAN; je s t członkiem w ie­
lu instytucji i tow arzystw naukow y ch k ra ­
jo w y c h i z a g ra n icz n y c h ; ja k o re d a k to r
n aczelny firm uje „P oznańskie Studia z Fi­
lozofii N a uki” oraz „Series in B ehavioral
S ciences” (H olandia).
Z ainteresow ania i badania nauk o w e B.
obejm ują: strukturę procesu badaw czego
w psychologii, p o lsk ą adaptację, stan d a­
ry za c ję i n o rm a liz a c ję sk ali W echsler
A d u lt In te llig e n ce S cale-R evised , teo re ­
tyczne, m etodologiczne i praktyczn e pro­
b lem y p o m ia ru ró żn ic indyw id u aln y ch
o raz filozoficzne przesłanki m eto d y idea-
lizacji.
P u blikacje zw arte: M etody b a d a ń p sy ­
chologicznych w za ry sie (1975), Stru k tu ­
r a p ro c e s u b ad aw czeg o w p sy c h o lo g ii
(1976), M etodologiczne i psychologiczne
w yznaczniki p ro ce su badaw czego w p sy ­
c h o lo g ii (1 9 7 8 ), E lem enty m eto d o lo g ii
b a d a ń p sy ch o lo g iczn y ch (1 9 7 8 , 3 w yd.
1984), Z a sto so w an ie a n a liz y w a ria n c ji
w eksperym entalnych b a d a n ia c h psy ch o lo ­
gicznych (w spółaut. R. Stachow ski, 1981,
w yd. 2 1984), S połeczna p sy c h o lo g ia kli­
niczna (w spółaut., 1991); Psychologiczne
i psychom etryczne problem y diag n o sty k i
psychologicznej (red. 1993), P robab ility in
theory-bu ilding (red. 1994), M etodologia
b a d a ń psychologicznych (1996).
B rz o z o w sk i, S tanisław L eopo ld (ur.
28 VI 1878, M aziam ia k. C hełm a, zm.
30 IV 1911, F lorencja); filozof, teoretyk
kultury, publicysta i pow ieściopisarz; jako
publicysta i krytyk literacki współpracow ał
z „Przeglądem Filozoficznym ” , „Praw dą”
i z czasopism am i wydaw anym i przez J.W.
D aw ida: „G ło sem ” , „ P rzeg ląd em S p o ­
łecznym ” i „Społeczeństw em ” , zbliżył się
rów nież do p rasy socjalistycznej, choć nie
w iązał się z żadną p artią polityczną. Jako
lew icujący pisarz w yw ierał duży w pływ na
opinię społeczną, z tego też pow odu spo­
tkał się z atak am i ze stro n y praw icy,
posądzającej go o w sp ó łp racę z ochraną,
czego sąd nie potw ierdził. Po drugim wy-
jeź d z ie do W łoch na stałe zam ieszkał we
Florencji.
Poglądy filozoficzno-społeczne B. ule­
g ały ew olucji, od indyw idualizm u przesu­
nął się na stronę neokantyzm u, a następnie
zbliżył się do w oluntaryzm u J. Fichtego, co
stało się po d staw ą k larow ania się je g o „fi­
lozofii czy n u ” ; p o z o sta w a ł ró w n ież pod
pew nym w p ły w em m ark sizm u , sw oiście
przezeń pojm ow anego. Pod koniec życia
p o g ląd y B. zyskały zabarw ien ie nacjonali­
styczne, a św iatopogląd - katolickie.
Pew ne znaczenie dla pedagogiki m a jeg o
„filozofia czynu i pracy” d o ty cząca zależ­
n o śc i św iata z e w n ętrzn eg o o d ludzkiej
działalności. W edług niej kontakt czło w ie­
k a ze św iatem dokonuje się nie poprzez
czystą m yśl, lecz poprzez pracę. Z tego sta­
no w isk a w ychodząc, B. do k o n ał krytyki
tendencji m odernistycznych, które zakorze­
n iły się w ó w czas w p o lsk iej literatu rze
i sztuce.
N ajw ażniejsze prace: Wstęp do filozofii
(1 906), K u ltu ra i życie (1 907), L eg en d a
M łodej P o lsk i (1909), Idee (1910), Filozo­
f ia romantyzm u polskiego (1924) oraz po ­
w ieści: Wiry (1 904), P ło m ie n ie (1908)
i Sam w śró d ludzi (1911).
B u b e r, M artin (ur. 8 II 1878, W iedeń,
zm. 13 VI 1965, Jerozolim a), izraelski fi­
lo zo f i religioznaw ca, badacz tradycji ży ­
dow skiej i chasydyzm u; p ro feso r uniw er­
sytetów w e Frankfurcie i od 1938 w Jero ­
zo lim ie, w k tó ry ch w y k ład ał filo zo fię

społeczną i socjologię kultury. N a p ed ag o ­
gikę w yw arł pew ien w pływ przez to, że
sto su n ek ped a g o g ic z n y p o jm o w ał ja k o
sw oisty rodzaj dialogu, a zasadę dialogu
„ ja -ty ” w w y c h o w a n iu przy jm o w a ł za-
podstaw ow y czynnik rozw oju ludzkości.
W ażniejsze prace: J a i Ty (1923, wyd.
poi. 1992), O pow ieści ch a sy d ó w (1927,
w yd. poi. 1986), K ónigtum G oites (1932),
G og u nd M agog (1941), P fad e in U topia
(1949), P roblem człowieka (1962, wyd. poi.
1995).
b u łg a r s k i s y s te m sz k o ln y , p ow stał
w 1878 po w yzw oleniu B ułgarii spod 500-
letniej n iew oli tu reck iej; w 1922 w p ro ­
w adzono pow szechny obow iązek szkolny;
p e łn y rozw ój b .s.s. na stą p ił w 1944, do
1959 obejm ow ał nastę p u jąc e ogniw a:
przedszkola dla dzieci w w ieku 3-7 lat, 11-
letnie szkoły ogólnokształcące, zasadnicze
szkoły zaw odow e i średnie szkoły te c h ­
niczne. W 1959 przedłużono naukę w ogól-
nokszt. szkołach średnich o 1 rok, w 1973
pow ołano do życia 10-letnią jed n o litą szko­
łę politechniczną, po której m łodzież m o ­
gła w ybierać różne kierunki produkcyjne
- po dw óch latach nauki w takiej szkole
m łodzież m ogła na kursach zdobyw ać z a ­
w ód robotnika kw alifikow anego lub zaw ód
technika w szkołach 2-letnich.
B u łg arsk a U staw a O św ia to w a z 1993
roku d o k o nała d em o k raty zacji ustroju
szkolnego; ustaliła strukturę szkolnictw a
średniego, w edług której system kształce­
nia ogólnego m a zapew nić: opanow anie
ogólnych zasad w iedzy, nabycie n arodo­
w ych i uniw ersalnych w artości oraz w zor­
ców kultury, rozwój indywidualności i tw ór­
czości, rozwój duchowy, fizyczny i społecz­
ny oraz zdrow y styl życia. B.s.s. gwarantuje
uczniom bezpłatne kształcenie oraz do 16
roku życia bezpłatne podręczniki. W celach
konsultacyjnych pow ołano też Radę Szkol­
B usch 51
ną, złożoną z reprezentantów nauczycieli,
uczniów , rodziców i społeczności lokalnej.
W B ułgarii istnieje pań stw o w e i pryw atne
szkolnictw o w yższe; w prow adzono w nim
ak ad em ick ą autonom ię.
B u r e a u I n te r n a t i o n a l d ’E d u c a tio n
(B IE ), M ięd zy n aro d o w e B iu ro O św iaty,
z ało żo n a w G en ew ie w 1925 m ięd zy n a­
ro d o w a org an izacja, której celem je s t p ro ­
w a d z e n ie sy ste m aty c z n y ch bad ań i prac
w dzied zin ie o św iaty i w ychow ania w sk a­
li m ię d zy n aro d o w ej. F o rm y działaln o ści
B IE o b ejm u ją: o rg an izo w an ie co 2 lata
m ięd zy n aro d o w y ch k o n feren cji w G en e­
w ie n a tem at don io sły ch zag ad n ień o św ia­
to w ych, o rganizow anie badań, pu b lik o w a­
n ie k siążek i m ateriałó w in form acyjnych
na tem at form ustro jo w y ch , treści, m etod
i śro d k ó w kształcen ia w ró żn y ch k rajach.
P o lsk a j e s t je d n y m z cz ło n k ó w -z a ło ż y -
c ieli B IE . O d 1947 B IE w sp ó łp ra c u je
z U N E SC O , w 1969 stało się cz ęśc ią tej
o rg an izacji.
b u r s a (łac. b u rsa - sakiew ka, k asa), z a ­
kład, w którym u cząca s ię m łodzież otrzy­
m uje m ieszkanie, w yżyw ienie i opiekę;
o b ecn ie coraz częściej term in b. oznacza
zak ład d la m łodzieży z różnych szkół; za­
k ład p rzezn aczo n y d la u czn ió w jed n e j
szkoły nosi n azw ę -*• internatu.
b u r z a m ó zgów brainstorm ing.
B u s c h , F ried rich W. (ur. 5 VII 1938,
B o ch o lt, W estfalia), p e d ag o g n iem ieck i;
u k o ńczył studia nauczycielskie, w 1. 1963-
67 pracow ał jak o nauczyciel, od 1967 jak o
p raco w n ik n a u k o w y Uniw. M unster, n a­
stępnie O ldenburg; od 1974 profesor Uniw.
O ldenburg, w 1. 1976-79 p rorektor i orga­
nizator znanego ek sperym entu nt. jed n o ­
fazow ego kształcenia nauczycieli, 1991-93
d z iek an W ydziału N au k o W ychow aniu
Uniw. T echnicznego w D reźnie. O d 1981
przew odniczący Tow. K ształcenia N au czy ­
52 B ystroń
cieli w Europie, od 1988 redaktor czaso p i­
sm a „Padagogik und Schule in O st und
W est” .
Głów ne zainteresow ania: ogólna nauka
o w ychow aniu, p o rów naw cze b ad an ia
ośw iatow e w skali m iędzynarodow ej, histo­
ria ośw iaty i w ychow ania oraz kształcenie
nauczycieli.
W ażniejsze prace: Fam ilienerzieh u n g in
d e r so z ia listisc h e n P a d a g o g ik d e r D D R
(1972, 2 w yd. 1980), V ergleichende E rz ie ­
h u n gsw issenschaft (1974), J o h a n n F r ie ­
d ric h H e rb a rt (1976), L ehren u n d Lernen
in d e r L e h rerbiidung (1981), Schulleben
h eu te (1984), L e h rerausbildung in E u ro ­
p a (1986), D ie Schule u nd die Perspekti-
ven u n s e re r K u ltu r (z D. G lo w k ą, red.
1986), P erspektive g e sellsc h a ftlic h e r E n t­
w icklung in b e id e n d e u tsc h e n S ch u len
(red., 1988), Wege entstehen beim G ehen
(red ., 1993), A spekte d e r B ild u n g sfo r-
schung (1996).
B y stro ń , Jan Stanisław (ur. 20 XII 1892,
K raków , zm . 18 XI 1964, W arszaw a), so­
cjolog i etnograf; 1919-24 profesor etno­
logii uniw. w Poznaniu, 1925-34 w K rako­
w ie, a od 1934 profesor socjologii Uniw.
W arszaw skiego; c z łonek ty tu larn y PAN.
P ro w ad ził rozległe badania nad h isto rią
kultury polskiej, nad przem ianam i kultury
ludow ej, zw yczajów i obyczajów , odegrał
też w ażną rolę w rozw oju socjologii w y­
chow ania w Polsce, szczególnie intereso­
w ał się zw iązkam i szkoły z życiem spo­
łecznym .
G łów ne prace: Wstęp do ludoznaw stw a
polskiego (1926), Szkoła i społeczeństw o
(1930), D zieje obyczajów w daw nej P o l­
sce (1932), Uspołecznienie szkoły (1933),
Socjologia (1939), Komizm (1939, 2 wyd.
1960).
c
C a c k o w s k i, Z d zisław (ur. 1 I 1930,
W arząchew ka), filozof; od 1955 praco w ­
n ik Uniw. M. C urie-Skłodow skiej w L ub­
linie, stopień doktora uzyskał w 1960, h a­
b ilito w ał się w 1962, od 1972 profesor;
d y rek to r Inst. Filozofii i Socjologii; d zia­
łacz Tow. K rzew ienia K ultury Św ieckiej,
1986-89 członek R ady K onsultacyjnej przy
przew odniczącym R ady Państw a, 1987-90
rek to r U M C S. Z ajm u je się p roblem am i
filozofii, ze szczególnym uw zględnieniem
teorii poznania, podstaw ow ym i zag ad n ie­
niam i m aterializm u d ialektycznego i h is­
to ry czn eg o , filo zo ficzn y m i p o dstaw am i
przekonań i poglądu n a św iat, ja k rów nież
pro b lem aty k ą bólu i cierpienia.
G łów ne prace: Treść poznaw cza w rażeń
zmysłowych (1962), Problem y i pseudopro-
blemy (1964), Główne zag ad n ien ia i kierun­
ki filo z o fii (1966, 6 w yd. 1977), O teo rii
p o z n a n ia i p o z n a w a n ia (1 968), G łów ne
p o jęc ia m aterializm u dialektycznego (1974,
2 w yd. 1977), Człowiek ja k o p o d m io t dzia­
łan ia praktycznego i poznaw czego (1979);
Trud i sens ludzkiego życia (1981), P o z n a ­
nie, umysł, k ultura (red., 1982), Filozoficz­
ne p ro b le m y człow ieka i spo łeczeń stw a
(1990), Ból, lęk, cierp ien ie (1997), Rozum
m iędzy chaosem a „D niem Siódm ym ’’p o ­
rządku (1997).
całościow e n a u c z a n ie -*■ nauczanie ca­
łościow e.
C a tte ll, Jam es M cK een (ur. 25 V 1860,
E ston, st. P en sy lw an ia, zm . 20 1 1944,
L ancaster), psycholog am erykański, w la­
tach 1883-86 p raco w ał w lab o rato riu m
W. W undta w Lipsku, a następnie F. Gal-

tona w L ondynie; 1888-91 profesor uniw.
C olum bia w N ow ym Jorku. W badaniach
nad procesem czytania, nad psy ch o lo g ią
zdolności i nad różnicam i indyw idualny­
mi ja k o jed e n z pierw szych stosow ał testy
um ysłow e (m entol tests); najbardziej zna­
ne eksperym enty C. do ty czą zakresu uw a­
gi i naw yków czytania. B adania te w yw ar­
ły w pływ n a w ielu psychologów , do naj­
bardziej popularnych w śród nich należał
E.L. Thorndike.
G łów ne prace: M ental tests a n d m easu-
rem ents (1890) oraz w ydaw anie od 1895
czasopism a „Science” i w latach 1894-1904
- z J.M . B aldw inem - „P sychological Re-
v iew ” a 1906-39 serii prac pn. A m erican
M en o f Science.
c ele e d u k a c ji, cele sy s te m u o św ia ty ,
św iadom ie z ałożone skutki, które sp o łe­
czeństw o pragnie osiągnąć przez funkcjo­
now anie system u ośw iaty, zale ż ą one z a ­
tem od charakteru każdego społeczeństw a
ije g o system u ośw iaty. R óżne m og ą być
w artości naczelne, uznaw ane przez sp o łe­
czeństw o. W społeczeństw ach antagonisty-
cznych inne w artości uznaje klasa rządzą­
ca, inne uciskana, co znajduje swój w yraz
w rozb ie ż n o śc i celów ośw iaty i w y c h o ­
w ania; oficjalnie s ą one ukierunkow ane na
dobro w arstw y rządzącej lub totalitarnego
państw a. W społeczeństw ie dem okratycz­
nym w artość naczelną stanow i dobro czło­
w ieka, je g o szczęście i w szechstronny roz­
w ój, stąd i c.s.o. s ą ukierunkow ane n a te
w artości. O b e jm u ją one uzyskanie przez
k a ż d ą jed n o stk ę m ożliw ie w ysokiego po ­
ziom u kw alifikacji ogólnych, osiągnięcie
o pty m aln y ch k w a lifik ac ji zaw odow y ch ,
zapew nienie każdem u m ożliw ości aktyw ­
nego uczestnictw a w dem okracj i oraz tw ó r­
czego udziału w życiu kulturalnym .
cele k sz ta łc e n ia , oczekiw ane i pożąda­
ne zm iany, ja k ie pod w pływ em nauczania
cele w ychow ania 53
i uczen ia się k ształtu ją się w osobow ości
u cznia; ich źródłem są cele edukacji.
W g K.. D en k a (O nowy k sz ta łt edukacji,
1998), cele te obejm ują; um iejętność ro zu ­
m ienia św iata, d ziałania w nim , k iero w a­
n ia so b ą i kształtow ania w łasnej tożsam o­
ści, przygotow anie do praw idłow ego ro z­
p o z n a w a n ia w arto ści i zg o d n eg o z nim i
p ostępow ania oraz sam orealizacja w edług
w y branego p rzez u cznia system u w artości.
W yróżnia się kilka kategorii c.k. Cele ogól­
ne o d n o sz ą się do z m ian ro zw o jo w y ch
u cznia w sferze poznaw czej, tj. w naby­
w aniu w iedzy z gotow ych źródeł i p o szu ­
kiw an iu je j p o przez rozw iązyw anie zagad­
nień, w sferze em ocjonalnej p oprzez p rze­
ż y w an ie i w y tw arzan ie w arto ści o raz
w sferze praktycznej p o przez p oznaw anie
i w y tw arzan ie d zieł techniki. O bok celów
o g ó lnych w yróżnia się cele szczegółow e
i cele operacyjne, które w sposób bardziej
szczegółow y, w łaściw y dla poszczególnych
przedm iotów , rozw ijają ogólne c.k.
c ele w y c h o w a n ia , p o żąd an e i o czek i­
w an e zm iany, ja k ie pod w p ły w em resp e k ­
to w a n ia o d p o w ied n ich m eto d , śro d k ó w
i w aru n k ó w k sz ta łtu ją się w osobow ości
w ych o w an k ó w w p o staci poglądów , p o ­
staw , n aw yków o raz in nych cech o so b o ­
w o ści. C. w. o b ejm u ją z aró w n o zm ian y
n atu ry pozn aw czo -in stru m en tałn ej, k tó re
s ię w ią ż ą z p o zn aw an iem św iata i o d d z ia ­
ły w an iem nań, ja k i n ie w pełn i u nas d o ­
c en ia n e zm ian y o ch arak terze m otyw acyj-
n o-em o cjo n aln y m , które p o leg a ją na fo r­
m o w an iu stosunku w y chow anka do św iata
i ludzi, je g o p rzekonań i postaw , system u
w arto ści i celu życia.
Istotnym celem i efektem w ychow ania
staje się uform ow anie charakteru w y ch o ­
w anka, to jest doprow adzenie do zgodno­
ści je g o p o stęp o w an ia z n abyw anym i
i uznaw anym i przezeń zasadam i, m ający­
54 C entraln a K om isja do spraw Tytułu N au kow ego i Stopni N aukow ych
mi sw oje źródło w jak im ś system ie w arto ­
ści. C harakter pełni funkcją ham ującą, gdy
w ychow anek m a chąć złam ać ja k ą ś zasa­
dę, bądź funkcją pobudzającą do działania
zgodnego z tym system em w artości.
O żyw iająca cele w ychow ania idea h ar­
m onii i w ielostronności naw iązuje w p ew ­
nym sensie do starogreckiego ideału „czło­
w ieka pięknego i dobrego” , do ideału w y­
c how ania h um anistycznego w XV-XV1
w ieku, czy do n iezrealizow anego ideału
odrodzenia narodow ego w dobie KEN.
P rzede w szystkim jed n a k c. w. na przeło­
m ie dw u ty siącleci na w ią zu ją do tych
w arstw kultury duchow ej i m aterialnej oraz
do tych w artości, które m ają staw ać się
tw orzyw em osobow ości człow ieka w sp ó ł­
czesnego, zrośniętego z k u lturą i przy g o ­
tow anego do w spółżycia z nią i jej w spół­
tw orzenia, ale i otw artego na to, co przy­
nosi przyszłość, tudzież na to, co trzeba
robić, aby j ą uczynić przyjazną ludziom .
C e n tra ln a K o m isja do s p ra w T y tu łu
N au k o w eg o i S to p n i N au k o w y ch (CK),
organ sk ładający s ię z reprezentan tó w
g łó w nych k ierunków nauki, pow o łan y
p rzez prezesa R ady M inistrów na p o d sta­
w ie ustaw y z 12 IX 1990. Do zadań CK
należy opiniow anie w niosków w spraw ie
przy zn aw an ia p laców kom naukow ym
upraw nień do nadaw ania tytułu naukowego
i stopni naukow ych, zatw ierdzanie uchw ał
rad naukow ych w spraw ie nadania tytułu
naukow ego i stopnia doktora habilitow a­
nego oraz dokonyw anie okresow ych ana­
liz placów ek upraw nionych do nadaw ania
stopni naukow ych.
C e n tr a ln y O śro d ek M e to d y c z n y
(COM ), instytucja funkcjonująca w 1.1960-
72 w W arszaw ie, pow ołana do p ro w a ­
dzenia prac i badań, których celem było
doskonalenie ogółu nauczycieli w Polsce;
poprzednikiem CO M był C entralny O śro­
dek D oskonalenia K adr O św iatow ych. Od
1961 dyrektorem CO M b yła K. K uligow -
ska. Form y d ziałan ia CO M obejm ow ały:
realizow anie rocznych planów d oskonale­
nia nauczycieli specjalistów w powiatowych
i dzielnicow ych ośrodkach m etodycznych,
o rg an izo w an ie k u rsó w dla n au czy cieli
w szystkich typów i szczebli szkół o g ó ln o ­
kształcących, zaw odow ych i przedszkoli,
p ro w ad zen ie badań n ad osiąg n ięciam i
szk o ln y m i i u d z ie la n ie pom ocy w b a d a ­
n iach realizow anych przez resortow e pla­
ców ki badaw cze, udzielanie pom ocy reso r­
towi ośw iaty o raz kuratorium w e wszelkich
pracach program ow o-m etodycznych. Pod­
legła CO M sieć ośrodków m etodycznych
o bejm ow ała okręgow e ośrodki m etodycz­
ne (O O M ) i p o w iato w e (d zieln ico w e)
ośrodki m etodyczne (POM ).
C e n tr u m D o s k o n a le n ia N a u c z y c ie li
(C D N ), utw orzona z -* Inst. K ształcenia
N auczycieli w 1989 placów ka naukow o-
dydaktyczna, podporządkow ana m inistrowi
edukacji narodow ej. Z adania CDN obejm o­
w ały m .in. o p raco w y w an ie pro g ram ó w
i k o o rd y n o w an ie k ształcen ia n au czy cieli
oraz badanie form i m etod doskonalenia,
pro w ad zen ie działaln o ści d y daktycznej
w zakresie o g ó ln o p edagogicznego, m eto ­
dycznego i specjalistycznego doskonalenia
nauczycieli, opracow yw anie planów i p ro ­
gram ów -* N auczycielskiego Uniw. R adio­
w o -T elew izy jn eg o , sp raw o w an ie m ery ­
torycznej i organizacyjnej opieki nad u zy s­
k iw an iem p rze z n au czy cieli stopni
specjalizacji zaw odow ej oraz prow adzenie
badań nad efektyw nością pracy nauczycieli
i szkół, nad dydaktykam i przedm iotow ym i
i m etodykam i nauczania, ja k rów nież nad
o rg an izacją i zarządzaniem ośw iatą. Jed ­
nym z zadań CD N było w spółdziałanie z -*•
K ra jo w ą R a d ą P o stęp u P edagogicznego
w szerzeniu i upow szechnianiu -*• n ow a­

torstw a pedagogicznego. CD N m iało sw o­
j ą siedzibą w W arszaw ie, je g o organam i te­
renow ym i były oddziały. D yrektorem CDN
był E dm und Staszyński. W 1990 C D N ule­
gło likw idacji.
C e n tra ln y O ś ro d e k D o sk o n a len ia N a ­
uczy cieli (C O D N ), c e n tra ln a insty tu cja
przy M E N z sie d z ib ą w W arszaw ie; jej
zadaniem je s t w spieranie rozw oju do sk o ­
nalenia zaw odow ego nauczycieli, zgodnie
z po lity k ą o św iato w ą państw a. D o szcze­
gólnych zadań C O D N należy: 1) zarządza­
n ie system em in fo rm acji pedagogicznej;
2) projektow anie i organizow anie zająć do ­
skonalących dla specjalistów ; 3) koordy­
now anie o g ó lnopolskich program ów , ja k
np. „N ow a Szkoła” czy „N ow a M atura” ;
4) op rac o w y w a n ie n ow ych rozw iązań
w dzie d z in ie d o sk o n a le n ia zaw odo w eg o
nauczycieli.
W C O D N fu n k cjonująpracow nie: infor­
m acji p e d a gogicznej, rozw oju system ów
doskonalenia, kadr system u doskonalenia,
ją z y k ó w ob cy ch , szk o ln y ch program ó w
w ychow ania, edukacji zaw odow ej. D zia­
łalność w ydaw nicza CO D N koncentruje się
na p u blikow aniu p o radników m eto d y cz­
nych, scenariuszy lekcji oraz inform atorów
dotyczących transform acji system u eduka­
cji w Polsce.
C e n tr u m K s z ta łc e n ia U sta w icz n e g o ,
placów ka ośw iatow a zajm ująca się w spie­
raniem dzia ła ln o śc i szk ó ł dla d o ro sły ch
i prow adzeniem nieszkolnych form kształ­
cenia; realizacji ty ch zadań służy w y sp e­
cjalizow ana k adra oraz w yposażenie w bu ­
dynki z w łasn y m zaple c z e m socjalnym .
N iektóre C K U zyskały d u ż ą popularność,
głów nie dzięki spraw nej organizacji zajęć
z dorosłym i o raz w łasnym osiągnięciom
w kształceniu dorosłych i w poradnictw ie,
m .in. dla na u c zy c ie li zatrudnionych
w szkolnictw ie zaw odow ym .
C h ałasiński 55
c e n z u r a (łac.): 1) św iadectw o szkolne;
2) k o n tro la książek, prasy, w idow isk, au­
dycji radiow o-telew izyjnych, spraw ow ana
p rzez p ow ołane do tego u rzędy pań stw o ­
we; polega głów nie n a politycznej k o n tro ­
li o raz na spraw dzaniu treści inform acji
przed ich rozpow szechnieniem .
c e z u r a (łac. c a e s u r a - ro zcięcie),
w ośw iacie rozdział (próg) m ięd zy jed n y m
a drugim stopniem szkoły, zam ykający j a ­
k ąś cało ść pro g ram o w ą i rozpoczynający
drugą, a zarazem spełniający w yznaczone
funkcje selekcyjne; takie c. w ystępow ały
daw niej b ardzo w y raźn ie m ięd zy szk o łą
lu d o w ą , a w ięc sz k o łą d la w szy stk ich ,
a szk o łą dla uprzyw ilejow anych, ja k ą była
szkoła średnia; naw et w szkole jed n o litej
c. w ystępow ała m iędzy trzem a jej stopnia­
mi (n auczanie początkow e, stopień drugi,
stopień licealny). O becnie w zrasta ten d en ­
cja do zachow ania ciągłości program ow ej
w całym kursie szkoły ogólnokształcącej;
sw oistym je j w yrazem je s t tzw. c. w i e I o -
p r o g o w a , która rozkłada się na kilka ko ­
lejnych klas.
C h a ła siń s k i, J ó z e f (ur. 17 II 1904, R ud­
n ik , w oj. lubelskie, zm. 5 X II 1979, W ar­
szaw a), so cjolog; stu d ia u n iw ersy teck ie
u k o ń czy ł w Poznaniu, tam w 1931 uzyskał
sto p ień doktora; od 1937 p ro fe so r W olnej
W sze c h n icy P o lsk iej, 1945-62 p ro fe so r
Uniw. Ł ódzkiego; od 1952 członek PAN,
1952-59 z astęp ca sek retarza nau k o w eg o
PA N, 1968-72 sekretarz W ydziału I PAN,
1969-74 profesor Uniw. W arszaw skiego, od
1957 red ak to r „Przeglądu S o cjo lo g iczn e­
go ”, d r hon o ris cau sa Uniw. Łódzkiego. Z a­
interesow ania naukow e Ch. dotyczyły w ie­
lu dziedzin socjologii, przede wszystkim so­
cjologii kultury, socjologii w ychow ania i
o św iaty o raz socjologii wsi.
G łów ne prace: Wychowanie w dom u o b ­
cym ja k o instytucja społeczna (1928), D ro ­
56 ch arakter
g i aw ansu społecznego robotnika (1931),
Szkoła w społeczeństw ie am erykańskim
(1936), M łode p o k o len ie c hłopów (red.,
t. 1-4 1938), Społeczna g e n e alo g ia inteli­
g encji p olskiej (1946), Społeczeństw o i wy­
chow anie (1948, 2 wyd. 1958), Z z a g ad ­
nień kultury kapitalizm u (1953), Przeszłość
inteligencji p olskiej (1958), K ultura am e­
rykańska (1962), K ultura i n a ró d (1968),
R ew olucja m łodości (1969), Pam iętn ik i
nauczycieli (red., 1980).
c h a r a k te r (gr. ch a ra k te r - piętno, ce­
cha), zespól cech, na których opiera się sta­
ła zgodność postępow ania jednostki z uzna­
w anym i p rze z n ią zasadam i, m ającym i
sw oje źródło w jak im ś system ie w artości.
C harakter pełni funkcję ham ującą, gdy je d ­
nostka m a chęć złam ać ja k ą ś zasadę, bądź
funkcję pobudzającą do działania zgodnie
z tym system em w artości. B. N aw roczyń-
ski ok reśla ł ch. m oralny ja k o taki ch.,
w którym stała, silna, sam odzielna, przed­
siębiorcza i praktyczna w ola je s t skiero­
w ana n a cele w artościow e, w tym przede
w szystkim na cele m oralne.
C h a te a u , Jean (ur. 17 VII 1908, Saint
Q uentin-de-C habanais), francuski psycho­
log i pedagog, profesor uniw. w B ordeaux.
Początkow o zajm ow ał się badaniam i nad
d y n a m ik ą rozw oju osobow ości dziecka,
w sposób sz cz e g ó ln y p rze ja w iają c ą się
w zabaw ie. W iele uw agi w sw oich pracach
pośw ięcił szkole i rodzajom w pływ u, jaki
w yw iera ona na dzieci i m łodzież. Sam był
zw olennikiem szkoły aktyw nej, której za­
d ania ko jarz y ł z w yw ieraniem silnego
w pływ u w ychow aw czego n a uczniów . Ch.
zajm o w ał się ró w n ież zagadnien iam i
z dziedziny h istorii w ychow ania w e Fran­
cji i na św iecie.
G łów ne prace: L 'im ag in aire et le reel
d a n s le je u de 1’enfant (1946), Le je u de
1'enfant (1947), Le je u de 1'enfant ap res
trois a n s (1955), Les g ran d s p ed ag o g u es
(red., 1961), Spiełe des Kindes (1974).
c h e m ia w szkole, przedm iot nauczania
szkolnego z grupy przedm iotów przyrod­
niczych; jeg o treść stanow ią substancje, ich
skład, b udow a, w łaściw ości o raz przem ia­
ny, które p o leg ają na oddaw aniu i pobie­
raniu elektronów lub protonów . C ele na­
uczan ia chem ii o b ejm u ją zazn ajam ian ie
uczn ió w z w ew n ętrzn ą b u d o w ą m aterii
i przem ianam i je j elem entarnych składni­
ków, z p rac ą lab o rato ry jn ą w dziedzinie
chem ii i opanow yw anie pew nych procesów
technologii chem icznej. Z najom ość chem ii
je s t niezbędna do zrozum ienia naukow ych
po d staw p ro d u k cji, z w łaszcza p odstaw
en e rg ety czn y ch i tech n o lo g iczn y ch , k o ­
nieczna je s t rów nież do zrozum ienia z a ­
stosow ań chem ii w energetyce, rolnictw ie,
m edycynie i w życiu codziennym . W pro ­
g ram ach nauczania szkół polskich chem ia
w y stęp o w ała w p ostaci kon cen try czn ej,
tzn. pojaw iająca się w kl. V II-V III szkoły
podstaw ow ej tem atyka była następnie po ­
w tarzana w rozszerzonej form ie w liceum.
c h iń sk i sy stem szk o ln y , do 1949, kiedy
p o w sta ła C hR L , dw ie trzecie dzieci nie
u częszczało do szkoły, analfabetów było
ok. 80%. Potem w skaźniki te zaczęły szyb­
ko m aleć pod w pływ em d ziałalności licz­
nych k u rsó w d la analfabetów , szk ó ł dla
p racu jący ch o raz szkół o g ó ln o k ształcą­
cych. N a podstaw ie reform y z 1960 w pro­
w adzono na m iejsce 12-letnicj szkoły ogól­
nokształcącej szkołę 10-lctnią, b ezp łatn ą
i św iecką, przedszkola, do których p rzy j­
m ow ano dzieci 3-5-letnie, szkoły zaw o d o ­
w e i szkoły w yższe. Jednocześnie za p la ­
now ano likw idację analfabetyzm u do 1963.
Z ch w ilą rozpoczęcia „rew olucji k ultural­
nej” system szkolny uległ dezorganizacji
i na kilk a lat w zasadzie ustała je g o dzia­
łaln o ść. W 1970-71 zaczęto go o d b u d o ­

w yw ać, w p ro w ad zając stopniow o naukę
w 5 -lctnich szkołach p o d staw ow ych i w
skróconych 4-letnich szkołach średnich. Od
1976 ten proces odbudow y i rozbudow y
szkolnictw a system atycznie się nasila. W aż­
ne m iejsce w szkole zajm uje praca produk­
cyjna. W szkole średniej dużo czasu p rze ­
znacza się na nauczanie podstaw pro d u k ­
cji, języka obcego i na szkolenie wojskowe.
N auczycieli szkół podstaw ow ych kształcą
śre d n ie szkoły pedagogiczne lub zw ykłe
szkoły średnie, a nauczycieli szkół śred ­
nich - uniw ersytety i w yższe instytuty n a­
uczycielskie. O d czasu „rew olucji kultu­
raln ej” uniw ersytety nie przyjm ow ały bez­
pośrednio absolw entów szkół średnich, lecz
rekrutow ały studentów spośród w ybranych
grup robotników , chłopów i żołnierzy po
k ilk u latach pracy z a w odow ej, od 1977
absolw entom szkół średnich zaczęto p rzy ­
w racać ich upraw nienia, lecz po w ydarze­
niach 1989 znow u je zaham ow ano. N aj­
w y ż s z ą in sty tu c ją n a u k o w ą C hR L je s t
Chińska Akad. N auk w Pekinie.
C h le w iń sk i, Zdzisław (ur. 27 U 1929,
W aldkow o), psycholog; doktorat i habili­
tacja w K atolickim Uniw. Lubelskim , tam ­
że został profesorem i kierow nikiem K ate­
dry P e dagogiki E k sperym entalnej; je s t
członkiem K om itetu Nauk Psychologicz­
nych PAN, tudzież członkiem kilku redak­
cji czasopism naukow ych polskich i zagra­
nicznych.
Z ainteresow ania naukow e Ch. koncen­
tru ją się głów nie na psychologii procesów
poznaw czych człow ieka, a zw łaszcza na
zagadnieniach kształtow ania się um iejętno­
ści poznaw czych, n a funkcjonow aniu w ie­
dzy deklaratyw nej, psychologii m yślenia,
na tw órczym rozw iązyw aniu problem ów ,
funkcji analogii w e w nioskow aniu, na na­
byw aniu pojęć, a także na interdyscypli­
narnym podejściu do badań um ysłu.
C hlup 57
Jako autor bądź w spółautor Ch. m a w
d orobku następujące prace: Postaw y a ce­
chy osobow ości (1987), K ształtow anie się
um iejętn o ści poznaw czych. Id en ty fik acja
p o ję ć (1991), U rojeniow a w izja św iata
(w sp ó ła u to r A. G rzy w a), W nioskow anie
p rz e z a n a lo g ię w p ro c e s a c h kategoryzacji
(w spółautorzy: A. Falkow ski, P. Francuz,
1995), Psy c h o lo g ia p a m ię c i. L eksykon
O m egi (w spółautorzy: A. Hankała, M. J a ­
godzińska, B. M azurek, 1997).
O b o k tego Ch. zajm uje się pro b lem aty ­
k ą z pogranicza psychologii i szeroko po ­
jęte j filozofii życia. S p raw tych dotyczy
książk a Search f o r M aturity. P erso n ality ,
C onscience, R eligio/t (1 998). A u to r tej
książki otrzym ał z a n ią w roku 1999 na­
g ro d ę W ydziału I PAN.
C h lu p , O tokar (ur. 30 VIII 1875, Bor-
krw ice, zm. 14 V 1965, Praga), pedagog
czesk i. Po uk o ń czen iu studiów był nau­
czycielem gim nazjum , następnie studiował
w W iedniu, Lipsku, Paryżu i W urzburgu.
O d 1923 p ro feso r uniw. w B rnie, po d ru ­
giej w ojnie św iatow ej dziek an W ydziału
Ped ag o g iczn eg o Uniw. K arola w Pradze;
od 1952 członek C zechosłow ackiej Akad.
N auk. W okresie m iędzyw ojennym w yda­
w ał czasopism o „N ove Skoly” , w którym
poddaw ał krytyce ów czesne niedem okra­
tyczne reform y szkolne, podobnie k rytycz­
ne stanow isko w obec szkoły krajów kapi­
talisty czn y ch zajął w po d ręczn ik u P e d a ­
g o g ik a (1933). Ch. by ł jed n y m z trzech
red ak to ró w 3-tom ow ej encyklopedii w y ­
ch o w a n ia (P e d a g o g ic k d encyklopedie,
t. 1-3 1938-40).
Inne prace: P a m e t (1 918), O śkolu
m eśtanskou (1931), Stredośkolska didakti-
ka (1 935), P ed ag o g ick e sta ti (1955),
K z ak lad n im otazkam p edagogiky (1957),
N ekolik s ta ti k z a k la d n im ućivu (1958),
C esta k socialisticke śkole (1965), łzb ran -
58 Chm aj
nyje piedagogiczeskije soczinienija (M o­
skw a 1966).
C h m a j, Ludw ik (ur. 15 II 1888, Głogów
k. R zeszow a, zm. 23 X 1959, W arszawa),
historyk filozofii i pedagog; od 1938 p ro ­
fesor uniw. w W ilnie; 1944-54 przebyw ał
w ZSR R ; od 1955 profesor w Inst. Filo zo ­
fii i Socjologii PAN w W arszawie. Ch. zaj­
m ow ał się h istorią filozofii X V III w. oraz
zagadnieniam i kultury i w ychow ania w fi­
lozofii w spółczesnej. Jako pedagog intere­
sow ał się szczególnie studiam i porów naw ­
czym i w dziedzinie m yśli pedagogicznej.
G łów ne prace; Rozwój filozoficzny K ar-
tezjusza (1930), K ierunki i p r ą d y pe d a g o ­
giki w spółczesnej (1938, 2 wyd. pt. P rą d y
i kierunki w p ed ag o g ice X X wieku, 1962),
O kazjonalizm - ge n e za i rozw ój (1939),
A rian ie p o lsc y - ludzie, idee, wpływy
(1957), A ntoni M akarenko (1960), F a u st
Socyn (1963).
c h o le ry k (gr. chole — żółć), w g w yróż­
nionych po raz pierw szy przez H ipokrate-
sa 4 typów -*• tem peram entu, człow iek im ­
pulsyw ny i pobudliw y, o reakcjach silnych
i gw ałtow nych. W edług klasyfikacji
I.P. P a w łow a ch. to ty p tem peram en tu
o przew adze procesów -*■ pobudzenia nad
procesam i -*■ ham ow ania, a inaczej m ó ­
wiąc, je s t to silny i niezrów now ażony typ
układu nerw ow ego.
c h o rw a c k i sy ste m szkolny, rozw inął się
na fu ndam encie ty ch form ustrojow y ch ,
które panow ały w Jugosław ii do 1990 roku.
Po uzyskaniu niepodległości w 1990 roku
C horw acja przystąpiła do tw orzenia w ła­
snego system u szkolnego. O becnie obej­
m uje on: 1) w ychow anie przedszkolne
z dw iem a głównym i instytucjam i: żło b ek
dla dzieci 1-3-letnich i przedszkole - dla
dzieci 3-6/7-letnich. O statni rok przedszko­
la je s t obow iązkow y i stanow i przyg o to ­
w anie do szkoły początkow ej; 2) szkoła
podstaw ow a, um ożliw iająca ogółowi dzieci
nabycie podstaw ow ej w iedzy z zakresu ję ­
zyka chorw ackiego ja k o ję z y k a o jczyste­
go, historii, m atem atyki i jęz y k a obcego;
3) szkoła drugiego stopnia (ogólnokształ­
cąca, techniczna, zaw odow a, rzem ieślnicza,
artystyczna), trw ająca cztery lata, dla nie­
k tórych zaw o d ó w - trzy; w olna od opłat;
4) kształcenie w yższe w czterech uniw er­
sytetach (Z agrzeb, O sijek, R ijeka i Split).
Szkoła ogólnokształcąca przeszła gru n ­
to w n ą reform ę: znalazło się w niej m iejsce
dla takich przedm iotów , ja k filozofia, so­
cjologia, etyka i kultura; uczn io w ie m ogą
rów nież uczyć się religii, jeśli tego sobie
życzą. W zrosło też w chorw ackich szk o ­
łach znaczenie kultury rodzim ej, języ k ó w
o bcych oraz h istorii i geografii. W szko­
łach Zagrzebia, R ijeki i Splitu zaczęto od
ro k u 1991/92 rea liz o w ać w czesn e n a u ­
czanie języ k ó w obcych, poczynając od szó­
stego ro k u życia. W tym sam ym roku
w prow adzono szkoły dw ujęzyczne: chor-
w acko-francuskie. System k ształcenia za­
w o d o w eg o zo sta ł p o d d a n y gruntow nej
przebudow ie.
„ C h o w a n n a ” , czasopism o p ed ag o g icz­
ne o n azw ie będ ącej ty tu łem głów nego
dzieła B. F. T rentow skiego; założone 1929
w K ato w icach , p o czątk o w o w y ch o d ziło
ja k o m iesięcznik zajm ujący się poglądam i
p ed ag o g iczn y m i n a tem a t w y ch o w an ia
i n au czan ia o raz ic h z a sto so w an iem
w praktyce edukacyjnej, od 1956 w y ch o ­
d ziło ju ż ja k o kw artalnik, od 1993 tylko
jak o półrocznik.
ch u lig ań stw o , zachow anie polegające na
o kazy w an iu lek cew ażen ia w obec p o ­
w szechnie u zn aw anych zasad w spółżycia
społecznego, zw ykle nie m a ono na celu
k orzyści m aterialnych. Ch. przybiera ró ż­
ne form y; n iekiedy p row adzi do p o w aż­
nych przestępstw, jest więc ścigane w wielu

krajach ja k zw ykłe przestępstw o; polskie
sądow nictw o czyny chuligańskie traktuje
jed n a k surow iej. Ch. rozw ija się zw łasz­
cza w grupach osób nieletnich i m łodocia­
nych, zw. bandam i chuligańskim i, je s t więc
przedm iotem zainteresow ania nauk p eda­
gogicznych na całym św iecie; za głów ny
w arunek p o w o d z e n ia w zw a lcz a n iu ch.
przyjm ują one akcję zapobiegania w yko­
lejaniu się m łodzieży, zw łaszcza w środo­
w iskach na to narażonych.
C ieszkow ski, A ugust, hrabia (ur. 12 IX
1814, Sucha, Podlasie, zm . 12 III 1894,
Poznań); filo z o f i konserw atyw no-liberal-
n y działacz społeczny, p rzedstaw iciel tzw.
filozofii n arodow ej. S tu d ia odbyw ał
w Uniw. Jagiellońskim i w N iem czech, po
stu d iach kilk a lat p o św ię cił na po d ró że
naukow e po E uropie. O d 1843 osiadł
w W ielkopolsce, bral u d ział w zakładaniu
Ligi Polskiej i Poznańskiego Tow arzystw a
P rzyjaciół N auk, którego był długoletnim
prezesem ; z je g o inicjatyw y i funduszów
p ow stała W yższa Szkoła R olnicza w Żabi-
kow ie k. Poznania.
W pracy P rolegom ena z u r H isiorioso-
p h ie (1838, w yd. poi. 1908) p o ddał kryty­
ce filo z o fię H e g la i u z n a ł, za Fichtem ,
„czyn” za faktyczną zasadę bytu i historii,
Inne jeg o prace to m .in. G ott u nd Palinge-
nesie (1842, wyd. poi. 1912), Ojcze nasz
(t. 1 1848, t. 2 1899, t. 3 1903, t. 4 1906).
D zieje ludzkości C. traktow ał ja k o sekw en­
cję trzech epok: epokę uczucia, czyli sta­
rożytność, epokę m yśli, czyli chrześcijań­
stw o, i epokę czynu, k tó ra m a połączyć
uczucie i m yśl. N adejście epoki czynu w ią­
zał z w arunkiem stw orzenia w iedzy o przy­
szłości, czyli histo rio z o fii; tw ierdził, że
m yśl Hegla zatrzym ała się n a teraźniejszo­
ści, podczas gdy system filozoficzny C. do­
piero tę w iedzę tw orzy. T raktując swój sys­
tem ja k o „filozofię narodow ą” , C. pragnął
C laparede 59
m isję przeb u d o w y społeczno-m oralnej Eu­
ropy uczynić zad an iem Słow iańszczyzny,
a p rze d e w szystkim narodu polskiego.
C ip ro , M iroslav (ur. 13 X II 1918, P il­
zno), pedagog czeski, profesor Uniw. K a­
ro la w Pradze, d r filozofii tego U n iw er­
sytetu, d r nauk uniw. w T bilisi; 1964-71
dy rek to r Inst. Pedagogicznego w Pradze,
1971-75 zastępca m inistra ośw iaty CSRS,
1976-80 praco w n ik U N ESC O (Paryż)
w dziale p rogram ów kształcen ia dorosłych
analfabetów , od 1980 profesor Uniw. K a­
ro la w Pradze, 1989-93 prezes AM SE.
Interesuje się podstaw ow ym i zagadnienia­
m i p e d a g o g ik i ogó ln ej i d y d ak ty k i, ja k
ró w n ież kształceniem nauczycieli i fu n k ­
cjonow aniem u stro jó w szkolnych w ró ż­
nych krajach; w ostatnim okresie rów nież
sylw etkam i w ybitnych pedagogów .
G łó w n e prace: O m ra v n i vychove
m ladeze (1957), Vychovavdme p ro komu-
nism us (1 964), D ifere n c ia c e z ak lad n ih o
vzdelani (1968), M odernizace zakladniho
vzdelani (1968), P o h led n a am erickou sko­
ki (1 9 7 0 ), P o h le d n a jap o n s k o u śkolu
(1970), Vychova v socialism u (1977), Id ea
vysoke śkoly (1 981), P ru v o d c e dejin am i
vychovy (1 9 8 4 ), Vyvoj a pro b le m y f ra n -
cuzske śkoly a pedag o g ik y (1985), D ialek -
tik a vychovy (1 987), P rin c ip y vychovy
(1987), P o rtre ty p e d a g o g u (1988), Vycho-
va a sp o lećn o st' (1996), P e d a g o g ik a a spo-
lećnost' (1999).
C la p a re d e , E d o u ard (ur. 23 III 1872,
G enew a, zm . 29 IX 1940, tam że) szw aj­
carsk i psy ch o lo g , p e d ag o g i lekarz; od
1904 profesor Uniw. G enew skiego, jed en
z tw órców Inst. im. J.J. R o usseau’a w G e­
new ie (1912). Jako przedstaw iciel francu­
skiej szk o ły p sy ch o lo g ii em pirycznej
C. rozw ijał badania nad różnym i przejaw a­
mi psy ch ik i dziecka w je g o spostrzeganiu,
m yśleniu, zainteresow aniach i zabaw ach.
60 C lassification Internationale du Type de ł ’K ducation
Z ajm ow ał si<^ rów nież szeroko, ja k niem al
ż aden z psychologów , zastosow an iam i
psychologii w praktyce pedago g iczn ej:
w procesach uczenia się, pracy, zabaw y,
kształcenia woli i charakteru. B yl jed n y m
z a u torów koncepcji „ szk o ły n a m iarę
dziecka".
G łów ne prace: L ’orientation profesion-
nclle (1922), Wychowanie fu n k cjo n a ln e
(1931, wyd. poi. 1933), Psychologia dziec­
ka i pe d a g o g ik a eksperym entalna (1905,
wyd. poi. 1927), Szkoła na m iarę (1921,
w yd. poi. 1928), Le developpem ent men-
tale (1946).
C la ssific a tio n I n te r n a tio n a le d u T ype
d e 1'E d u c a tio n (C ITE), M iędzynarodow a
klasy fik a c ja form ośw iaty, opraco w an a
w 1972 przez grupę ekspertów w Paryżu
i poddana pod dyskusję n a X X X V sesji
M iędzynarodow ej K onferencji O św iatowej
U N ESC O -B IE. CITE jest narzędziem k la­
syfikacji w szystkich kategorii działalności
w ychow aw czej, podobnie do innych kla­
syfikacji: C IT E zaw odów , C IT E działalno­
ści ekonom icznej, C IT E działalności h an­
dlow ej. Podstaw ę klasyfikacji stanow i p o ­
d z ia ł system u ośw iaty na n astęp u jące
stopnie:
- instytucje w ychow ania przedszkolnego,
- szkoły pierw szego stopnia,
- szkoły drugiego stopnia,
- szkoły trzeciego stopnia (szkoły wyższe).
W klasyfikacji tej system szkolny dzieli
się w ięc n a trzy stopnie, w których obrę­
b ie w yróżnia się nastę p u jąc e poziom y:
0 ) w ychow anie przedszkolne, 1) kształce­
nie pierw szego stopnia, 2) kształcenie d ru ­
giego stopnia: pierw szy cykl, 3) kształce­
nie drugiego stopnia: drugi cykl, 4) kształ­
cenie trzeciego stopnia pro w a d z ą ce do
uzyskania tytułu, który nie je s t odpow ied­
nikiem stopnia akadem ickiego, 5) kształ­
cenie trzeciego stopnia dające pierw szy sto­
pień akadem icki, 6) kształcenie trzeciego
stopnia um ożliw iające zdobycie w yższych
stopni naukow ych, 7) kształcenie nic dają­
ce się zdefiniow ać w g stopni.
W całości C IT E obejm uje kilkaset kate­
gorii kształcenia, które - odpow iednio zd e­
finiow ane - stan o w ią układ odniesienia dla
term inologii ośw iatow ej i słow ników pe­
dagogicznych.
C o lle g iu m N o b iliu m , szk o ła średnia
z internatem , prow adzona przez zakon p i­
jarów , założona 1740 przez S. Konarskie­
go; p rzeznaczona była głów nie d la synów
sz lach ty ja k o przyszłej e lity sp o łeczn ej,
odpow iedzialnej za rządy i losy R zeczy­
pospolitej. N ow atorskie ro zw iązania pro­
gram ów i organizacji nauki w yróżniały ją
spośród o gółu szkół w kraju. N auka obej­
m ow ała 5 klas, lecz trw ała 8 lat, gdyż nie­
które klasy były dw uletnie, jed nocześnie
absolw enci m ogli się uczyć praw a w ciągu
d w u dodatkow ych lat. N a program C.N.
składały się nauki m atem atyczno-przyrod­
nicze (po raz pierw szy w kraju), ekono­
m ia, praw o polskie i m iędzynarodow e, j ę ­
zyki obce, głów nie francuski i niem iecki
o raz lektura d zieł p isarzy now ożytnych;
języ k iem w ykładow ym była łacina, lecz
uczono też jęz y k a polskiego. Jednocześnie
w ychow ankow ie uczyli się dobrych m a­
nier, sztuki konw ersacji i szerm ierki. Od
1755 siedzibą CN stał się specjalnie dlań
zbudow any gm ach przy ulicy M iodow ej.
M im o pow iązania z zakonem pijarów CN
było uczeln ią pryw atną, k o rzystającą je d ­
n ak ze środków państw ow ych. Przetrw ała
do roku 1832.
C o m te , A ugustę (ur. 19 I 1798, M ont­
pellier, zm. 5 IX 1857, Paryż); francuski
filozof, socjolog i pisarz polityczny; tw ór­
ca system u „filozofii pozytyw nej” , założy­
ciel T o w arzy stw a Pozy ty w isty czn eg o .
C. by ł tw ó rcą klasyfikacji nauk, w której

w szystkie nauki tw orzą jed en uporządko­
w any system , zajm ując odpow iednie m iej­
sce w nim zależnie od stopnia złożoności.
Taki spójny szereg nauk zaczynał się od m a­
tem atyki, po której kolejne m iejsca zajm o­
wały: astronom ia, fizyka, chem ia i biologia,
socjologia zaś, ja k o nauka najbardziej z ło ­
żona, zajm ow ała m iejsce najw yższe. O bok
pozytyw izm u, za którego tw órcę by ł u w a­
żany, C. odegrał rów nież w ażn ą rolę w po ­
w staw aniu socjologii ja k o nauki. Pierw szy
użył term inu „socjologia" w t. 4 swego naj­
w ażniejszego dzieła C ours de phiłosophie
positive (1830-1842). Socjologię pojm ow ał
ja k o „fizy k ę sp ołeczną” , a do je j m etod
badaw czych zaliczał: obserw ację, ekspery­
m ent, m etodę porów naw czą i m etodę histo ­
ryczną. P od w pływ em przeżyć osobistych
C. stał się pod koniec życia m istykiem .
C o n a n t, Jam es B riant (ur. 26 III 1893,
Boston, zm. 1978), am erykański chem ik,
pedagog i dyplom ata; po ukończeniu Uniw.
H arvarda rozpoczął w nim pracę (1916),
1929 profesor chem ii, a 1933-53 rek to r tej
uczelni; w 1953 objął funkcję gł. kom isa­
rza a zarazem am basadora U SA w RFN;
w 1957 w raz z gru p ą uczonych rozpoczął
badania nad ów czesną szkołą amerykańską,
(ch wyniki ogłosił w książkach: The Am e­
rican High School Today (1959) i The E du­
cation o f A m erican Teachers (1963), które
spotkały się z ogrom nym zainteresow aniem
w USA. O pierając się na bogatym m ate­
riale faktograficznym krytykow ał ośw iatę,
zw łaszcza za: lekcew ażenie przez szkołę
a m erykańską w iedzy naukow ej, pom ijanie
lub n ied ocenianie podstaw ow ych p rze d ­
m iotów nauki, system kształcenia nau czy ­
cieli i o grom ną fem inizację tego zaw odu.
G łów ną inte n c ją tej k rytyki było p o p ra­
w ienie sytuacji szkoły am erykańskiej w jej
w sp ó łzaw o d n ictw ie z e szkołam i krajów
socjalistycznych.
C oom bs 61
Inne k siążki: The M odes o f Thought
(1964), The Com prehensive H igh School
(1967), My S ev eral Lives (1970).
C o n d o rc e t, Jean A ntoine N icolas, m ar­
kiz, (ur. 17 IX 1743, R ibem ont, zm . 29 III
1794, C lam art); francuski filozof, ekono­
m ista i d z iałacz polityczny, w spółtw órca
W ielkiej E n cy k lo p ed ii F ran cu sk iej; jak o
w iceprzew odniczący K onw entu i referent
kom isji refo rm y szkolnej op raco w ał
w 1792 p ro jek t o rg an izacji w y ch o w an ia
publicznego; po raz pierw szy w prow adzo­
no w nim do system u szkolnego zasady
w o ln o ści i ró w ności, m .in . szk o ln ictw o
podlegające praw odaw stw u państw ow em u,
niezależn e od instytucji religijnych, b e z ­
p łatne i na p oziom ie pierw szych czterech
k las ob o w iązk o w e; jed n o c z e śn ie pro jek t
przyznaw ał uniw ersytetom sw obodę w pro­
w ad zen iu badań naukow ych.
Ja k o przy jaciel ż y ro n d y stó w C. zo stał
p ostaw iony w stan oskarżenia i, chroniąc
się p rzed gilotyną, ukryw ał się. W ukryciu
n a p isał sw e n a jw ażn iejsze dzieło: Szkic
o b raz u p o stę p u d u c h a ludzkiego p oprzez
dzieje (1794, w yd. poi. 1957). Po w y k ry ­
ciu dostał się do w ięzienia, gdzie popełnił
sam obójstw o.
C o o m b s, Philip H. (ur. 15 V III 1915,
H olyoke, U S A ), am ery k ań sk i ekonom ista
i p ed agog; 1945-46 d oradca ek o n o m iczn y
B iu ra Stab ilizacji E konom icznej, 1947-49
p ro fe s o r ek o n o m ii w A m h e rst C o lleg e,
1961-62 zastęp ca m in istra o św iaty i k u l­
tury, 1963-68 d y rek to r Inst. P lan o w an ia
O św iaty U N E SC O w Paryżu, od 1969 k ie­
row nik badań w tym instytucie. In tereso ­
w ał się fu n k cjo n o w a n ie m sy stem ó w
o św ia ty w skali m ię d z y n a ro d o w ej o raz
e k o n o m ik ą ośw iaty.
G łów ne prace: The F o u rth D im ension o f
F o reig n Po licy (1964), E ducation n a d Fo-
reign Aid (1965), The W orld E d u catio n al
62 C ou sinet
Crisis - A System 's Analysis (1968), M a-
n a g in g E d u c a tio n a l C osts (1972), New
P aths to L earning f o r R u ra l Children a n d
Youtlt (1973), E ducation f o r R u ra l Deve-
lopnw nt (1915), W prow adzenie do p sy ch o ­
logii m atem atycznej (współaut., 1970, wyd.
poi. 1977).
C o u sin e t, R oger (ur. 3 XI 1881, Paryż,
zm . 5 IV 1973, tam że), francuski pedagog,
przedstaw iciel kierunku nowego w ychow a­
nia; 1910-41 inspektor szkolny; 1920-39
redaktor n a czelny czasopism a „N ouvelle
E ducation” od 1941 profesor psychologii
w ychow aw czej w Sorbonie; po II w ojnie
św iatow ej je d e n z k ierow nikó w ruchu
„ E c o le no u v e llc franęaise” i red ak to r
c zasopism a o tej nazw ie. K ry ty k o w ał
daw ną szkołą ze stanow iska pragm atyzm u
i przeciw staw iał je j atrybuty now ego w y ­
chow ania; szczególnie duże nadzieje w ią­
z a ł z p rac ą gru p o w ą dzieci i m łodzieży,
zalecał prow adzenie ju ż od 9-10 r.ż. spon­
tanicznych zająć w grupach liczących 5-6
o sób, przy czym grupom tym zostaw iał
sw obodę w yboru prac z ustalonego przez
zadania szkoły zakresu.
G łów ne prace: Une m ethode d e trav ail
p a r groupes (1945), L e tr a v a ilp a r eąuipes
a I 'ecole (1949), L eęons d e p ed a g o g ie
(1950), La vie sociale des enfants (1950),
L a fo rm a tio n de 1’e d u c ate u r (1952), P e d a ­
g ogie de l ’a p prentissage (1959).
C u is e n a ire ’a k locki, środki do naucza­
nia i uczenia s ię m atem atyki w klasach
początkow ych, opracow ane przez nauczy­
ciela belgijskiego G. C uisenaire'a. O bej­
m ują one zestaw kolorow ych, drew nianych
klocków o przekroju kw adratow ym , o 10
d łu gościach (1-10 cm ) i w 10 kolorach,
odpowiadających liczbom od 1 do 10. O pe­
racje liczbow e przy użyciu klocków p rzy j­
m u ją postać działań fizycznych, np. doda­
w anie polega na dołączaniu jedneg o kloc­
ka do drugiego w edług kształtu lub kolo­
ru, rów ność spraw dza się p rzez po m iar po­
legający na przyłożeniu d w u k locków do
siebie.
c u rr ic u lu m (łac. bieg życia, życiorys),
term in p ed agogiczny, k tó ry uzyskał
w U SA , a następ n ie w E uropie Zach. dużą
popularność, przeciw staw ny w stosunku do
tradycyjnego -*■ planu nauczania. Pojęcie
c. ko jarzy się z naukow ym podejściem do
reform y celów , treści i m etod zorganizow a­
nego uczenia się w szkole, p rzy czym cele
o p isu je się ja k o d ające się o b serw o w ać
i m ierzy ć zach o w an ie uczn ia, gw oli zaś
w iększej precyzji cele ujm uje się w odp o ­
w iednie -* taksonom ie, p o dobnie porząd­
kuje się i szczegółow o planuje treści kształ­
cenia i sytuacje pedagogiczne um ożliw ia­
ją c e ich opanow anie, ja k rów nież m etody
sp raw d zan ia osiągnięć szkolnych. Istotną
c e ch ą tego p ostępow ania je s t operacjona-
lizacja c zy n n o ści n au czy cieli i uczniów .
W ostatnich latach ca łą tę procedurę, zw ią­
z a n ą z c. p oddaje się krytyce, gdyż form a-
lizując p roces uczenia się, jed n o cześn ie
pozbaw ia ona proces edukacyjny pierw iast­
ków em ocjonalnych, w ażnych dla kształ­
tow ania u m łodzieży przekonań św iatopo­
glądow ych i system ów w artości.
c y b e rn e ty k a (gr. kybem etikós - steru­
jąc y ), nauka o sterow aniu i przetw arzaniu
in fo rm acji; tak ie znaczen ie n ad ał jej
N. W iener w 1948. C. zajm uje się zasada­
m i funkcjonow ania układów działających,
przy czym m o g ą to być m aszyny, zw ierzę­
ta, p o jed y n c z y ludzie c z y społeczn o ści.
Z astosow anie znajduje w autom atyce, elek­
tronice, ekonom etrii, w m odelow aniu i pro­
gram ow aniu, niekiedy w robieniu kariery
n aukow ej. Pew ne działy c., zw łaszcza -+
teoria inform acji, m ają duże znaczenie dla
pedagogiki, ja k rów nież d la w ielu innych
nauk.

C y c e ro n , M arcus Tullius C icero (ur. 3 I
106 p.n.e., A rpinum , zam ordow any 7 XII
43 p.n.e., F orm ianum ); sław n y rzym ski
m ów ca, polityk i filozof; ja k o m ąż stanu
b rał czynny u dział w ży ciu po lity czn y m
państw a, co narażało go na liczne konflik­
ty - sw oje w ystąpienia przeciw ko A n to ­
niuszow i przypłacił życiem . W z n ak o m i­
tych m ow ach, b ę d ą cy c h w zorem sztuki
oratorskiej, ja k rów nież w wielu pism ach
z aw arł w łasne p o g ląd y pedag o g iczn e.
S zczególnie m ocno opow iadał się z a ideą
paidei w w ychow aniu, za prym atem j ę ­
z y kow ego k ształcen ia w szkole; w edług
n iego, dopiero jęz y k - poprzez literaturę
i kom u n ik a c ję - um ożliw ia człow iekow i
osiągnięcie w łaściw ej m u godności. C. ro z­
różniał institutio, czyli szkolną w iedzę, od
e ruditio, tj. w iedzę z dobytą w łasnym tru ­
dem , lecz przyjm ow ał, że obie s ą dostępne
ty lko człow iekow i i obie u g ru n to w u ją jeg o
hum anitas. Prace C., traktowane jak o dzieła
klasyczne, cieszyły się w ielkim z ain tere­
sow aniem w kręgach ośw ieconych ludzi.
W ielbicielam i C. byli m .in. Locke, H um e,
V oltaire i M ontesąuieu.
Prace C. w jęz y k u polskim : E. R yka-
czew ski D zieła C ycerona (t. 1-8 1870-79),
K. R em erow a Wybór p ism naukow ych
(1960), P ism a filozoficzne, oprać. K. L e ­
śniaka (t. 1-4 1960-62), M owy w ybrane
(1960).
cz as w olny, czas do dyspozycji jed n o st­
ki po w ykonaniu przez n ią zadań obow iąz­
kow ych; pracy zaw odow ej, nauki obow iąz­
kow ej w szkole i w dom u oraz niezbędnych
zadań dom ow ych. C zas w olny racjonalnie
p rzeznacza się na: 1) odpoczynek, tj. reg e ­
nera c ję sił fiz y c z n y ch i psych iczn y ch ;
2) rozryw kę, k tóra spraw ia przyjem ność;
3) działalność społeczną o charakterze do ­
brow olnym i bezinteresow nym ; 4 ) rozw ój
zainteresow ań i uzdolnień jedno stk i przez
czeski system szkoln y 63
z d o byw anie w ied zy i am a to rsk ą d ziałal­
n o ść artystyczną, techniczną, n au k o w ą czy
sportow ą.
c z a s o p is m o p e d a g o g ic z n e , u k azu jące
się regularnie w ydaw nictw o ciągłe, które
zajm uje się spraw am i ośw iaty i w ychow a­
n ia, sp ełn iając w a ż n ą ro lę w ro zw ijan iu
n au k ped ag o g iczn y ch i u pow szechnianiu
k u ltu ry pedagogicznej. C z.p. m oże m ieć
c h arak ter ogólny, tj. zajm ow ać się w szyst­
kim i w ażniejszym i spraw am i pedagogiki,
w ychow ania i ośw iaty, b ąd ź ch arakter spe­
cjalny. Przy k ład y czaso p ism p ierw szeg o
rodzaju: „Pad ag o g isch es F o ru m ” (R FN ),
„Pedagogiai Szem le” (W ęgry), „1 Probie­
rni d ella P edagogia” (W łochy), z polskich
cz. p. „K w artalnik Ped ag o g iczn y ”, „R uch
Pedagogiczny”, „N ow a Szkoła”, „Chow an-
n a” ; przykłady polskich czasopism specjal­
nych: „P olonistyka”, „M atem atyka” , „B io­
logia w Szkole”, „Szkoła Specjalna” .
C z e rw o n e H a r c e rs tw o T o w a rz y s tw a
U n iw e rs y te tu R o b o tn ic z e g o , socjalistycz­
n a o rg an izacja m ło d z ież o w a dla dzieci
i m łodzieży robotniczej, d ziałająca w Pol­
sce w 1. 1926-39 p o d patronatem PPS. Od
1930 Cz. H. stało się au to n o m iczn ą c zę­
śc ią składow ą Tow arzystw a Uniw. R obot­
niczego (TU R ). Jeg o podstaw ow ym celem
b y ło w y ch o w an ie m ło d zieży w d u chu
ideologii lewicy, walki o spraw iedliw ość
społeczną, walki z nacjonalizm em i anty­
sem ityzm em . Takie form y pracy, ja k orga­
n iza c ja d ru ży n i zastępów , zb ió rk i, w y ­
cieczki i o bozy Cz. H. przejęło od harcer­
stw a. W 1945 zostało w łączone do ZHP.
c z esk i s y s te m s z k o ln y , o p iera się na
ustaw ach z 1948, 1953 i 1960. Ta ostat­
nia w prow adziła obow iązkow e kształcenie
9 -letn ie, którego p o d b u d o w ę stan o w ią
p rzed szk o la d la dzieci w w iek u 3-6 lat.
Szkoła 9-lctnia obejm uje uczniów w w ie­
k u 6-15 lat, jej stopień początkow y trw a
64 człow iek
5 lat. N a 9-letniej szkole podstaw owej opie­
rają się 4-letnie gim nazja, 4- i 5-letnie śred­
nie szkoły techniczne oraz 2- i 3-lctnic za­
sadnicze szkoły zaw odow e. C elem gim na­
z jów je s t przy g o to w a n ie m ło d zieży do
szkół w yższych, przy czym dla ułatw ienia
w yboru kierunku tych studiów gim nazja
dzielą się na hum anistyczne i p rzyrodni­
cze, je s t też w n ich sporo przedm iotów fa ­
kultatyw nych. O d 1976 rozszerzono o b o ­
w iązek szk o ln y do 10 lat, rozró żn iając
ostatnie dw a lata nauki na kierunki: gim ­
nazjum , szkoła techniczna, zasad n icza
szkoła zaw odow a. Jednocześnie zaczęto do
szkół średnich przyjm ow ać m ło d zież po
ukończeniu kl. VIII szkoły podstaw ow ej,
skracając tym sam ym okres nauki w tej
szkole do 8 lat. N auczycieli kształcą insty­
tuty nauczycielskie oraz uniw ersytety. N aj­
starszą uczelnią w yższą C zech je s t Uniw.
Karola w Pradze (zał. w 1348).
Prace n aukow o-badaw cze d la p o trzeb
ośw iaty prow adzą w Czechach: Inst. P e­
dagogiki w Pradze, Inst. Pedagogiki C ze­
skiej A kad. N auk oraz Inst. K ształcen ia
Z aw odow ego i uczelnie w yższe.
człow iek, hom o sapiens, je s t przedm io­
tem zainteresow ania wielu nauk, m .in. nauk
biologicznych, psychologii, socjologii, fi­
lozofii i nauk pedagogicznych. Ze stan o ­
w iska biologii cz. to gatunek należący do
kręgow ców , grom ady ssaków , rzędu n a­
czelnych, od zw ierząt różniący się tym , że
w ytw arza narzędzia i posługuje się m ow ą
oraz w ytw arza kulturę. Z e stanow iska nauk
społecznych do najw ażniejszych cech cz.
zalicza się: z dolność do abstrak cy jn eg o
m yślenia, a w raz z tym do analizy i synte­
zy, zdolność do przechow yw ania w iado­
m ości w pam ięci, zdolność do uczuć w y ­
ższych i do św iadom ego decy d o w an ia
o sw oim losie. Te w yłącznie ludzkie ccchy,
tw orzące p s y c h i k ę , rozw ijały się przez
tysiące lat na drodze ew olucji i um ożliw i­
ły cz. stw orzenie -*■ k u 11 u r y, tj. ogółu war­
tości m aterialnych i d uchow ych, b ędących
czym ś innym niż nieprzetw orzona p rzy ro ­
da. C zynnikiem um ożliw iającym tw orze­
nie kultury jest p r a c a I u d z k a, jej to czło­
w iek zaw dzięcza m ożliw ość w ykorzysty­
w ania dó b r przyrody oraz przekształcania
je j i w y tw arzan ia n o w ych dóbr. Rozw ój
różnych form pracy w połączeniu z ro zw o ­
je m m ow y sprzyjał tworzeniu przez cz.róż-
nych form życia społecznego, w tym po­
w staw aniu różnych n o n n , nakazów i zaka­
zów, różnych zw yczajów i o b yczajów oraz
takich w ytw orów kultury, ja k nauka, sztu­
ka i m oralność, czy takich fo n n ży cia sp o ­
łecznego, ja k rodzina, instytucje i org an i­
zacje sp o łeczn o -p o lity czn e, ja k naród
i państw o, N a tym tle stopniow o pojaw ia
się potrzeba -*■ w y c h o w a n i a, tj. w ytw a­
rzan ia u m ło d y ch pokoleń tak ich form
i sp o so b ó w zachow ania, ja k ie s p rz y ja ją
rozw ojow i grup czy klas społecznych, n a­
ro d ó w czy państw.
c zy n n o ści zaw o d o w e, czynności w y k o ­
nyw ane przez ludzi w toku pełnienia j a ­
kiegoś zaw odu; spośród wielu podziałów
ty ch czy n n o ści sto su n k o w o n ajp ro stszy
w y różnia 3 kategorie: k o ntaktow anie się
z ludźm i, otrzym yw anie i przetw arzanie in­
form acji oraz m anipulow anie rzeczam i.
czy n n o ść, form a przejaw iania aktyw ne­
g o stosunku człow ieka wobec rzeczyw isto­
ści, proces ukierunkow any na osiągnięcie
c elu, p rzy czy m stru k tu ra tego p ro cesu
k ształtuje się w zależności od d anych w a ­
runków. Tak więc tym, co nadaje kierunek
w szelkiej cz., je s t orientacja na w y n ik , któ­
ry stanow i ro zw iązanie zadania. Takie ro ­
zum ienie cz. w Polsce, szczególnie m ocno
akcentow ane w pracach “ ►T. T om aszew ­
sk ieg o , m a duże zn aczen ie d la teorii
i praktyki pedagogicznej: zw raca uw agę na

celow ość czynności nauczycieli i uczniów ,
n a zależność struktury tych cz. od w arun­
ków , w reszcie na ro lę św iad o m o ści
c z łow ieka w racjo n aln y m stero w an iu
cz. i w eryfikacji w ykonyw anych zadań.
cz y ta n ie, kojarzenie znaków pism a (dru­
ku) jak ieg o ś jęz y k a z treścią danego tek ­
stu; cz. m oże być głośne lub ciche; przy
cz. g ł o ś n y m następuje kojarzenie zn a­
ków pism a ze znakam i jęz y k a dźw ięk o w e­
go i odpow iednim i znaczeniam i. Cz. gło­
śne w szkole m oże być jednostkow e, zbio­
row e i cz. rolam i. C z. c i c h e częściej
stosuje się w klasach łączonych niż p o ­
jedynczych, z reguły w tej z dw u je d n o ­
cześnie pracujących klas, która m a zajęcia
ciche. N auka cz. zajm uje w ażne m iejsce
w pierw szym okresie nauczania. Do n aj­
starszych m etod nauki cz. n a leżą m etody
s y n t e t y c z n e , które polegają na tym, że na­
u kę rozpoczyna się od cz. liter i głosek lub
sylab i zgłosek, a następnie łąc z y się je
z sobą. Potem pojaw iły się m etody a n a l i ­
t y c z n e , np. m etoda w yra z o w a lub
zdaniow a, ja k również m etody a n a 1i t y c z -
n o-s y n t e t y c z n e, jak np. m etoda elemen­
tarzow a M . Falskiego. N auka cz. nie
k ończy się w ki. I szkoły podstaw ow ej, lecz
zajm uje sporo m iejsca w kolejnych klasach,
celem zaś jej kolejnych faz staje się naby­
w anie coraz w iększej biegłości w cz., co ­
raz lepsze rozum ienie czytanych tekstów,
a przy cz. głośnym - odpow iednie stoso­
w a n ie akcentów logicznych i em o cjo n al­
nych oraz stały w zrost estetyki cz.
czyte ln ic tw o , jed n o z bardzo w ażnych
ź ró d e ł o d d z iaływ ania na oso b o w o ść
dzieci, m łodzieży i dorosłych; w szczegól­
n ości cz. sprzyja poznaniu św iata, ro zsze­
rza n iu kręgu dośw iadczeń, rozw ijan iu
uczuć w yższych, kształtow aniu system ów
w a rto śc i i p o staw m oraln o -sp o łeczn y ch
oraz estetycznych i w ypełnianiu w olnego
ćw iczenie 65
czasu, je s t w ięc - m im o rozw oju audiow i­
zualnych środków m asow ego przekazu -
nig d y nic w ysychającym źródłem uczenia
się p rzez całe życie. Cz. k siążek i czaso­
pism służy w dobie postępu naukow o-tech­
nicznego coraz szerzej celom praktycznym ,
u łatw ia ją c lu d zio m ich ży c ie codzienne
i sprzyjając ciągłemu doskonaleniu -► kwali­
fikacji z a w o d o w y ch . Z ty ch w zg lęd ó w
w drażanie m łodzieży do cz. staje się w aż­
nym zadaniem n a w szystkich szczeblach
edukacji.
c z y tn ik (lektor), urządzenie do pow ięk­
szan ia m ik ro film ó w i o d c zy ty w an ia po ­
w ię k szo n y c h tek stó w n a o d p o w ied n im
ekranie; z uw agi na d u żą silę św iatła m oż­
liw e je s t k o rzy stan ie z cz. p rzy św ietle
d ziennym .
c
r
ć w iczen ie, w ie lo k ro tn e w yk o n y w an ie
ja k ie jś c zy n n o ści d la n ab y cia w praw y
i u zy sk an ia sp iaw n o ści w d ziałan iach
um ysłow ych i m otorycznych. W praktyce
szkolnej ć. polega na zw iększaniu stopnia
spraw ności w posługiw aniu się różnym i re­
gułam i; s ą to reguły m atem atyczne (al­
gorytm y), reguły ortograficzne i gram atycz­
ne, norm y techniczne czy sportow e, przy
czym w toku ć. stosow anie reguły stopnio­
w o się au to m aty zu je tak , że po jak im ś
czasie p o słu g u jem y się reg u łą niejako
bezw iednie. Jeżeli ć. nie je s t oparte na sto­
sow aniu reguł w d z iałan iu prak ty czn y m ,
staje się tresurą, tj. m echanicznym pow ta­
66 D ah rend orf
rzaniem pew nych czynności bez zrozum ie­
nia, dlaczego m ają być takie, a nie inne.
D M assachusetts). W m ieście tym -+• H. Par-
D a h re n d o rf, R a lf (ur. I V 1929, H am ­
burg), socjolog niem iecki; ja k o uczeń gim ­
nazjum brał udział w antyhitlerow skim ru ­
chu oporu; w 1944 aresztow any przez G e­
stapo, uniknął prześladow ań gdy H am burg
został zajęty przez aliantów . Studia z so­
cjologii i filozofii odbyw ał w H am burgu,
Londynie i Pało Alto. Jako profesor w y­
kładał, głów nie socjologię, w Saarbrucken,
H am burgu, T ybindze i K onstan cji o raz
w k ilk u u n iw ersytetach angielskich.
Jako socjolog podjął kry ty k ę strukturalno-
funkcjonalnej teorii T alcotta Parsonsa,
u z nanego w skali św iatow ej autorytetu.
Sław ę św iato w ą zdobył ja k o tw órca n ow e­
go kierunku w socjologii, odrębnego w sto­
sunku do poglądów K. M arksa i T. Parson­
sa. W swej pracy C złowiek socjologiczny
zajął się historią, a n alizą i krytyk ą pojęcia
„rola społeczna”, m ającegu ważkie znacze­
nie w socjologii i w pedagogice.
W ybrane prace: M arx in P e rsp ectiv e
(1953), H om o sociologicus (1958), C lass
a n d C la ss C onflict in In d u stria l Society
(1959), Now oczesny konflikt społeczny
(1988, wyd. poi. 1993), R ozw ażania n a d re ­
w olucją w E uropie (1990, wyd. poi. 1991).
d a lto n izm , w ada wzroku, przy której nie
rozpoznaje się barw y czerw onej i zielonej;
d. je s t w a d ą na ogół dziedziczną i nieule­
czalną; nazw a pochodzi od nazw iska fizyka
angielskiego J. Daltona. D. pojaw ia się czę­
ściej u m ężczy zn n iż u k o b iet; stanow i
przeszkodę w w ykonyw aniu niektórych za­
wodów.
D a łto n -P la n , p lan d altoński, sy stem o r­
gan izacji p racy szkolnej, k tó reg o nazw a
w yw odzi się od m iasta D alton (U SA , stan
k h u rst w p ro w ad z iła w w ie lu sz k o ła c h
w latach 1912-20 sw o isty sy stem , p o leg a ­
ją c y n a p o zo staw ien iu u czniom sw obody
w w yborze zajęć szk o ln y ch i czasu pracy,
byłe by ty lk o w y k o n ali w o k reślo n y m ter­
m in ie zle c o n e im z a d an ia. N a u c z y c ie l
pełni fu n k cję k onsultanta: u d ziela w p ra ­
cow ni sw ego przed m io tu in d yw idualnych
po rad ; zajęć z b io ro w y c h z c a łą k lasą
pro w ad zi n iew ie le , sp ra w d z a n a to m iast
w y k o n an ie p rz y d z ie lo n y c h u czn io m z a ­
dań. W lata c h 1920-40 D.-P. z d o b y ł
w św iecie d u żą popularność, w Polsce je d ­
n a k b y ł p rze jścio w o sto so w an y ty lk o
w kilku szkołach.
D a n e k , W incenty (ur. 8 X 1907 K rze­
szow ice k. C hrzanow a, zm . 17 V III 1976,
K raków ); historyk literatury polskiej, p e­
dagog. Studia ukończył w Uniw. Jag iello ń ­
skim , tam w 1934 uzyskał doktorat. Po­
czątkow o pracow ał ja k o nauczyciel, w cza­
sie o k u p acji w tajn y m sz k o ln ictw ie; od
1951 w ykładow ca W SP w K rakow ie, od
1956 do 1971 jej rektor, od 1960 profesor;
od 1960 redaktor „R uchu Literackiego” .
Jak o h isto ry k literatu ry z ajm o w ał się
badaniem tw órczości J.I. K raszew skiego,
czego ow ocem b y ły prace: Publicystyka
Jó zefa Ig n aceg o K raszew skiego w latach
1859-1872 (1957), Jó z e f Ig nacy K raszew ­
ski (1962), Pow ieści historyczne K raszew ­
skiego (1966) i P is a rz w ciąż żywy (1969).
Jako historyk w ychow ania i ped ag o g o g ło ­
sił p racę P o g lą d y p e d a g o g ic z n e A dolfa
D y g asiń sk ieg o o raz k ilk a a rty k u łó w nt.
kształcenia nauczycieli.

D a ro w sk a , M arcelina (ur. 161 1827, Szu-
laki, U kraina, zm . 5 I 1911, Jazłow iec), za­
konnica, pedagog; pochodziła z rodu K o­
tow iczów , osiadłego na U krainie. Po w yj­
ściu za K arola D arow skiego w ciągu 3 lat
straciła m ęża i synka, po czym w yjechała
do P aryża, a n astęp n ie do R zym u, gdzie
s. Józefa K arska tw o rzy ła Z gro m ad zen ie
Sióstr N iepokalanek; po jej śm ierci D. zo ­
stała w 1861 p rz e ło ż o n ą Z gro m ad zen ia,
k tórego celem było „odrodzenie polskiej
rodziny przez ukształtow anie i w ykształce­
nie kobiety” . W 1863 D. przenio sła Z g ro ­
m adzenie do Polski. Tu założyła najpierw
dw ie szkoły w Jazłow cu, a następne szko­
ły w Jarosław iu (1875), N iżnow ie (1883),
N ow ym Sączu (1897), S łonim ie (1 9 0 7 )
i S zym anow ie (1908). W 1996 Jan Paw eł
II pow ołał ją do grona błogosław ionych.
Z asługą Z grom adzenia je s t w yk ształce­
nie całych zastępów nauczycielek o raz ty ­
sięcy w ychow anków w licznych, stale się
rozbudow ujących szkołach podstaw ow ych,
średnich i zaw odow ych. Sw ój system w y ­
chow aw czy D. p rze d staw iła w p racach :
P e dago gika (1911), w A utobiografii i w 3-
tom ow ych P am iętnikach.
D a s M a x - P l a n c k - I n s ti tu t f u r B il-
d u n g s fo rs c h u n g (Instytut B ad ań O św ia­
tow y ch M ax a P la n ck a ) zał. w B e rlin ie
Z achodnim , placów ka naukow a p row adzą­
ca in te rdyscyplinarne -+■ badan ia o św ia­
towe. O bejm uje c ztery dziedzin y badań:
psychologię i rozw ój człow ieka, k sz ta łce ­
nie i pracę, rozw ój i socjalizację o raz szko­
łę i nauczanie.
D aw id, Jan Paw eł W ładysław (ur. 26 VI
1859, Lublin, zm. 9 II 1914, W arszawa),
p sycholog i pedagog. U k o ń czy ł stu d ia
praw nicze w Uniw. W arszaw skim , psy ch o ­
logię studiow ał w N iem czech pod kieru n ­
kiem H. Ebbinghausa i W. W undta. W 1.
1890-98 był redaktorem „Przeglądu Peda­
D aw ydow 67
go gicznego”, a następnie (1900-08) reda­
gow ał dzienniki: „G łos” i „Przegląd Spo­
łeczny” ; po klęsce rew olucji w 1905 w ró ­
cił do p racy naukow ej. Pod koniec życia
p o d w pływ em przeżyć osobistych skłaniał
się ku m isty cy zm o w i. D o n a jw ięk szy ch
zasług D. n ależy szerzenie w Polsce idei
prow adzenia badań eksperym entalnych nad
dziećm i, ich św iatem w yobrażeń i pojęć,
ich m yśleniem i inteligencją, a zarazem idei
ro zw ijan ia um y słu dzieck a, je g o w oli
i u m iejętn o ści d z iałan ia. Idee te u p o ­
w szech n iał z aró w n o p rzez p ro w ad zen ie
system atycznych badań i w łączanie do nich
licznego gro n a osób w spółpracujących, jak
i p rzez p isan ie k siążek n a tem at tych ba­
dań i opracow anie w łasnych narzędzi b a­
daw czych o raz p rzez tłum aczenie licznych
książek z języ k ó w obcych.
D o d zieł D., które w y w arły najw iększy
w pływ na rozw ój tych badań, a zarazem
na rozw ój polskiej pedagogiki i psy ch o lo ­
gii, należą: P ro g ram p o strzeżeń psycholo-
giczno-w ychow aw czych n a d dzieckiem od
urodzenia do 20. rokit życia (1887), N auka
o rzeczach (1 8 9 2 , 2 w yd. 1960), Z asó b
um ysłowy dziecka (1 896), In te lig e n c ja ,
w ola i zdolność do p ra c y (1911, 2 wyd.
1966), O duszy nauczycielstw a (1912), P i­
sm a p ed ag o g iczn e (1961), P ism a p e d a g o ­
giczne pom niejsze (1968).
D aw y d o w , W asilij W. (ur. 31 VIII 1930,
M o sk w a) ro sy jsk i p sy ch o lo g i pedagog;
u k o ń c z y ł stu d ia u n iw e rsy te ck ie w M o ­
skw ie w 1958; d o k to r nauk 1970; p ro fe ­
so r 1973; 1973-85 d y rek to r Inst. P sy ch o ­
lo g ii O g ó ln ej i w y ch o w aw czej A kad.
N auk Ped ag o g iczn y ch Z SR R ; p rzew o d n i­
czący R ady N aukow ej Pań stw o w eg o K o ­
m itetu K u ltu ry Fizycznej i Sportu; czło ­
nek i od 1989 w icep rezes A N P ZSR R .
Z a jm u je się teo re ty c z n y m i p ro b lem am i
genezy i ro zw o ju psy ch ik i, źródłam i i w a ­
68 dążenie
runkam i k ształtow ania p sychiki dziecka,
p ro b le m am i p s y c h o lo g ic zn y m i p o d staw
nauczania. O d 1959 D. w spółorganizow ał
(w raz z “»D. Elkoninem ) ekspery m en tal­
n ą d z ia ła ln o ść d y d a k ty c z n ą w S zkole
n r 110 w M oskw ie.
G łów ne prace: W ozrastnyje wozm ożnosti
usw ojenija z nanij (red. w raz z D. E lkoni­
nem, 1966), Psichołogiczeskije wozm ożno­
sti m łodszych szkołnikow w usw ojenii m a-
tiem atiki (red. 1969), Widy obobszczenija
w obuczenii (Łogiko-psichołogiczeskije p r o ­
blem y po stro jen ija liczebnych priedm ietow ,
1972), U czebnaja d iejatiełnost i m odieliro-
w anije (z A. U. W ardanjanem , 1981), P ro ­
blem y razw iw ajuszczego obuczenija (1986),
R ossijskaja piedagogiczeskaja encikłopie-
d ija { red. 1 t. 1993, 2 t. 1999).
dą ż en ie , term in spotykany w - ♦ p ed a­
gogice i -► psychologii, lecz bliżej nie­
określony; n a o gół p rzyjm uje zn aczen ie
zbliżone do zn aczenia term inu -♦m otyw .
D ebesse, M aurice (ur. 19 XI 1903, Firm i-
ny, zm. 18 V II, 1998), francuski psycholog
i pedagog; p ro fe so r uniw . w Strasb u rg u ,
a następnie w Paryżu, od 1973 ho n o ro w y
prze w o d n ic z ą c y -*■ A M SE . D. p rzy ­
w iązyw ał d u ż ą w a g ę do e tapów ro zw o ju
dzieci i m łodzieży oraz do respek to w an ia
w pracy w ychow aw czej sw oistej struktury
każdego z tych etapów. Przyjm ując ciągłość
rozw oju zw racał jed n a k uw agę na je g o
przy sp ieszen ie w pew nych o k resa c h pod
jak im ś w zględem i zw olnienie pod innym.
Z a najw ażniejszy i najtrudniejszy w pracy
w ychow aw czej u w ażał etap dojrzew an ia.
D. dom agał się roztoczenia w każdej szko­
le opieki psychologicznej nad uczniam i.
G łów ne prace: La c rise d ’o rig in a lite
ju v enile (1937, 3 wyd. 1948), Com m ent
etu d ie r les adolescents (1937), Etapy wy­
chow ania (1952, wyd. poi. 1983, 2 wyd.
1995), L ’a d o le sc e n ce (1937, 16 wyd.
1980), Psy c h o lo g ia dziecka (red., 1956,
w yd. poi. 1962), Traite des sciences ped a-
g o g iąu es (red. wraz z G. M ialaretem , t. 1-8,
1967-78; wyd. poi. Rozpraw y o w ychow a­
niu, t 1-2 1988), Fonction et fo rm a tio n des
e n seig n an ts (1978).
d e c e n tr a c ja , (łac. de - od, odw rotność,
centrum - środek), um iejętność w yobraże­
niow ego w czucia się w punkt w idzenia in­
nej o so b y c z y g ru p y osób; d. je s t p rzeci­
w ieństw em -♦ egocentryzm u, który polega
na w yłącznym koncentrow aniu się dziecka
(czy dorosłego) na sobie. W edług Piagcta,
dzieci n ic s ą jesz c z e zdolne do w yobraże­
niow ej d., w łaśnie ze w zględu na tak istot­
ny d la n ich egocentryzm . Jak tw ierdzi
M. D onaldson, „zdolność do d. czy też zdol­
ność do w czucia się w punkt w idzenia innej
osoby nic są u dzieci w w ieku przedszkol­
nym tak ograniczone, ja k to przez w iele lat
u trzy m y w ał P iag et” . D. za lic za o na do
podstaw ow ych ludzkich um iejętności.
D ecro ly , O vide (ur. 23 V II 1871, Rena-
ix, zm . 10 IX 1932, Bruksela), belgijski
psycholog, pedagog i psychiatra, przedsta­
w iciel now ego w ychow ania. Po u kończe­
niu studiów m edycznych rozpoczął pracę
n au k o w ą w B erlinie, Paryżu, a następnie
w B rukseli, gdzie w 1920 został pro feso ­
rem psychologii dziecka.
Początk o w o p raco w ał w stw orzonym
p rzez siebie w 1901 Inst. N auczania Spe­
cjaln eg o w B ru k seli nad w y chow aniem
dzieci odbiegających od norm y; n a zdoby­
tych tam d o św iad czen iach o p arł z kolei
zało żen ia szkoły dla dzieci norm alnych,
k tó rą stw orzył w 1907. Szkoła ta stała się
w zorem „szkoły aktyw nej”, w ychow ującej
w g dew izy D. „dla życia przez ży cic” . Sto­
sow ana w niej -♦ m etoda ośrodków zain ­
teresow ań m iała odpow iadać sp o n tan icz­
nym zainteresow aniom dzieci, a zarazem
zaspokajać ich potrzebę aktyw ności i sa­

m orządności. W edług tych założeń zrefor­
m ow ano w szystkie szkoły brukselskie.
G łów ne prace: Vers l'e c o le renovee
(1921), G ry wychowawcze (1927, wyd. poi.
1931), Introduction a la ped a g o g ie qu an -
titative (1929).
d e c y z ja (łac. decisio - rozstrzygnięcie),
ostateczny w ybór rozw iązania jak ie jś sy­
tuacji pew nej lub niepew nej. K onsekw en­
c ją d. je s t ja k ie ś -*• działanie; w sytuacji
pew nej ju ż przed podjęciem d. jed n o stk a
w ic, jaki osiągnie w ynik; w sytuacji nie­
pew nej każde działanie prow adzi do n ie­
w iadom ych w yników , ja k np. w grach typu
sym ulacyjnego. W nauczaniu często poja­
w ia ją się sytuacje niepew ne, w których
p odjęcie decyzji poprzedzane je s t rozw ią­
zyw aniem zagadnienia, tj. poszukiw aniem
pom ysłów rozw iązania i ich w eryfikacją.
d e d u k c ja (łac. deductio - w yprow adze­
nie), rozum ow anie dedukcyjne, w n io sk o ­
w anie, k tóre p o leg a na w yprow ad zen iu
z jak ie g o ś zdania (z ja k ie jś racji) lub kilku
zdań jak ie g o ś ich następstw a, tj. zdania,
które z nich logicznie w ynika. We w n io ­
skow aniu dedukcyjnym m iędzy przesłan­
k am i a w nioskam i m usi więc istnieć zw ią­
zek w ynikania logicznego. Spotykane
je s z c z e w daw n ie jsz y c h podręczn ik ach
dydaktyki pojm ow anie w nioskow ania de­
dukcyjnego jak o przechodzenia od ogółu
do szczegółu nic odpow iada w spółczesne­
m u rozum ieniu d.
defe k to lo g ia : 1) nauka o w szelkich de­
fektach fizycznych i psychicznych człow ie­
ka i ich leczeniu; 2) dział pedagogiki
specjalnej, którego przedm iotem jest kształ­
cenie i w ychow anie dzieci m oralnie zanie­
d b anych (tru d n y ch ), n ied o rozw in ięty ch
um ysłow o, ociem niałych, głuchoniem ych.
G łów nym ośrodkiem d. je s t w Polsce
W yższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im.
M arii G rzegorzew skiej w W arszawie.
D eklaracja P raw D ziecka 69
d e fin ic ja (łac. d efin itio - o k reślen ie),
ja s n e i w y raźn e o k reślen ie z n aczen ia d a ­
n eg o -*• p o jęcia; w logice w y ró ż n ia się
d. realną i d. nom inalną. D. r e a I n a ja k ie ­
g o ś p rzed m io tu to z d an ie zaw ierające je d ­
n ozn aczn ą ch arakterystykę tego p rzed m io ­
tu p rzez w y szczeg ó ln ien ie cech istotnych,
je m u ty lk o w łaściw ych. N ajczęściej d. re­
aln a w y stęp u je w p o staci d. k lasy czn ej,
n a k tó rą sk ład a się w y szczeg ó ln ien ie ro ­
d zaju najb liższeg o (g en u s proxim um ) d a­
n e g o p rze d m io tu i ró żn ic y g atu n k o w ej
(d ifferen tia sp ecifica), np. kw ad rat je s t fi­
g u rą g e o m e try c z n ą (ro d zaj n a jb liższ y )
0 4 ró w n y ch b o k ach i 4 k ątach rów nych
(różnica gatunkowa). D. n o m i n a l n a w y­
ja ś n ia zn a cz e n ie w y razu d efin io w a n e g o
p rze z p o d an ie w y rażen ia ró w n o zn aczn e­
go pod w zględem treści lu b zak resu , np.
„w y raz 1 d a g w system ie SI to 1/100 kg ”
lu b „w yraz d a g je s t n azw ą 1/100 k g ” . Po d ­
staw o w e błędy d. to ignotum p e r ignotum
1 błęd n e koło, czyli d e fin io w an ie danego
w y rażen ia za p o m o cą tego sam ego w y ra­
żen ia (idem p e r idem ).
d e fm ie n d u m , w yraz definiow any, gdy
m am y do czynienia z d efin icją w y raź­
n ą, lub w yrażenie definiow ane, gdy c h o ­
dzi o definicję kontekstow ą. Termin d e fi­
n iow any łączy się tzw. spójnikiem definiu­
jąc y m z członem definiującym ( J e s t to” ).
d e fin ien s, część -► definicji b ędąca jej
członem definiującym ; jeśli -*• defm iendum
i d. m ają rów ne zakresy, definicja je s t ad e­
k w atn a, w p rzeciw n y m razie m oże być
d efin icją za o b szern ą lub za ciasną.
D e k la ra c ja P r a w C zło w iek a, uchw alo­
na w 1948 rezolucja Zgrom adzenia O gólne­
go O N Z , w edług której każdy człow iek ro ­
dzi się w olny i rów ny, a zarazem m a praw o
d o życia, w olności, pracy i w ypoczynku.
D e k la ra c ja P r a w D zieck a, uchw alony
w 1959 p rzez Zgrom adzenie O gólne O N Z
70 Dem el
reje str p o stu la tó w obejm ujących praw a
dziecka - bez w zględu na rasę, religię, po ­
chodzenie i pleć - do życia w w arunkach
zapew niających m u w ielostronny rozw ój,
do posiadania nazw iska i narodow ości, do
opieki zc strony rodziców i społeczeństw a,
do bezpłatnego w ykształcenia oraz w y ch o ­
w ania w m yśl z a sa d tolerancji, pokoju
1 przyjaźni m iędzy narodam i.
D em el, M aciej (ur. 26 VII 1923, Tw ier­
dza M odlin), pedagog, teoretyk w ych o w a­
nia fizycznego i lekarz. U kończył studia
w zakresie w ychow ania fizycznego, p ed a­
gogiki i m edycyny; d r nauk hum anistycz­
nych Uniw. W arszaw skiego 1962, habili­
tacja tam że 1965, od 1971 profesor Akad.
W ychow ania F iz ycznego w W arszaw ie.
Z ajm uje się integracją dyscyplin biologicz­
nych i społecznych, je s t tw órcą koncepcji
“► w ychow ania zdrow otnego oraz nowej
w ersji teorii w ychow ania fizycznego, go ­
dzącej cele som atyczne z kategoriam i p e­
dagogicznym i, ja k rów nież autorem m ono­
grafii historycznych (gł. varsavianów ) z po ­
granicza m edycyny i pedagogiki.
G łów ne prace: P e d a g o g ic z n e aspekty
warszaw skiego m chu higienicznego (1964),
P ropedeutyka w ychow ania fizycznego
(1965), O w ychow aniu zdrowotnym (1968,
2 w yd. 1980 pt. P edagogika zdrow ia), Teo­
ria w ychow ania fizycznego dla pedagogów
(wraz z A. Skład, 1970,4 wyd. 1986), Wpro­
wadzenie do rekreacji fizycznej (w raz z W.
H um enem , 1970), N auczyciel zdrow ia. Ży­
cie i dzieło d r Sz. Kopczyńskiego (1972),
Szkice krytyczne o kulturze fizycznej (1973),
A leksander Landy. Lekcja pedagogiki i me­
dycyny przyszłości (1983), K sięga tradycji
Pol. Tow. H igienicznego (1986/87).
d e m o k ra ty c z n y sty l w w y ch o w an iu
kierow anie w ychow aw cze.
d e m o k r a ty z a c ja o św ia ty (gr. dem okra-
tia ), p ro ce s p rzek ształcen ia -*■ system u
ośw iaty zm ierzający do ro zszerzen ia u p ­
raw nień i uczestnictw a obyw ateli w d zia­
łalności ośw iatow ej. U p raw nienia te p o ­
leg ają na u m ożliw ianiu obyw atelom uzy­
sk an ia - z a leżn ie od ich z d o ln o ści
i pracow itości - najw yższych szczebli w y­
kształcenia, a system ow i o św iaty - o p ty ­
m alnych w arunków egzystencji i rozw oju.
D e n e k , K a z im ie rz (ur. 12 XI 1932,
K rzem ieniec), pedagog; d o k to rat uzyskał
w W yższej S zk o le E konom icznej w Po­
znan iu w 1965, w 7 lat później h a b ilito ­
wał się w Uniw. im. A. M ickiew icza w P o ­
znaniu, tam też został p ro feso rem w 1980;
od 1975 k iero w n ik Z a k ład u D y d ak ty k i
U A M , w 1. 1977-83 p rzew o d n iczący R ady
N aukow ej Inst. P edagogiki U A M , 1986-
89 w icep rezes Z G Polskiego Tow. P e d a ­
gog iczn eg o .
Zajm uje się problem am i dydaktyki ogól­
nej i dydaktyki szkoły w yższej, ekonom iki
kształcenia i technologii dydaktycznej, pe-
deutologii o raz krajoznaw stw a i turystyki.
W ażniejsze publikacje książkow e: R ola
szkolnictw a zaw odow ego W ielkopolski...
(1 9 6 8 ), E fektyw ność n a u c za n ia p r o g r a ­
m ow anego w szkole wyższej (1971), Z z a -
g a d n ie ń m etro lo g ii dydaktycznej (1 977),
P o m ia r efektywności kształcenia w szkole
wyższej (1980), Pro g ram o w an ie dydaktycz­
ne w szkole wyższej (red., 1984), Wakacyj­
n e w ędrów ki m łodzieży szk o ln ej (1 9 8 5 ),
D oskonalenie lekcji w drodze o p eracjo n a-
lizacji j e j celów (red., 1987), K rajoznaw ­
stwo i turystyka w wychowaniu dzieci i m ło­
dzieży szkolnej (1988), W artości i cele edu­
kacji szk o ln ej (1994), N a w akacyjnych
szlakach (1996), Wycieczki w e w spółcze­
sn ej szkołę (1997), O nowy kształt edu k a­
cji (1998), A ksjologiczne aspekty edukacji
szkolnej (1999).
d e o n to lo g ia (gr. deon, dop. d e o n to s -
obow iązek, logos - nauka), dział etyki, któ­
 D eutsches l n s titu t fiir I n te r n a tio n a le P a d a g o g isc h e F o rs c h u n g
reg o przedm iotem je s t z a g adn ien ie o b o ­
w iązków m oralnych ludzi. Z e w zględu na
zaw ód w yróżnia się d. l e k a r s k ą , d. n a -
u c z y c ie ls k ą iin .
d e p r e s ja (łac. d e p re ssio - głęb o k o ść,
obniżenie), depresja psychiczna, zaham o­
w anie czynności psychicznych człow ieka,
c zego w yrazem je s t przygnębienie, często
łączące się z urojeniam i; stosunkow o czę­
ściej pojawia się d. r e a k t y w n a - jak o sku­
tek ciężkich urazów - w postaci lęku i u ro ­
jen ia winy; d. i n w o l u c y j n a w ystępuje
w okresie przekw itania a d . c y k l i c z n a -
w psychozie m aniakalno-depresyjnej.
d e p ry w a c ja (łac. d e p rh a tio - pozbaw ie­
nie), w psychologii: stan, w którym czło ­
w ie k odczuw a brak z aspokojen ia ja k ie jś
potrzeby, zarów no biologicznej (np. brak
pożyw ienia, pow ietrza, w ody), ja k sen so ­
rycznej, em ocjonalnej, kulturow ej czy sp o ­
łecznej; d. szczególnie ciężko p rzeżyw ają
dzieci pozbaw ione rodziców lub ich m iło ­
ści czy zainteresow ania.
D e sc a rte s, Rene, K artezjusz (ur. 30 III
1596, L a H a y e , zm. 11 II 1650, Sztokholm ),
francuski filo zo f i m atem atyk. Po studiach
w zakresie praw a i m edycyny udał się do
H olandii i tam napisał sw oje najw ażniej­
sze dzieła. W śród nich szczególny rozgłos
z dobyła R ozpraw a o m etodzie (1637, w yd.
poi. 1918). W rozpraw ie tej zakw estiono­
w ał w iarygodność naszego pozn an ia o p ar­
tego na danych zm ysłow ych, za w iarygod­
n e uznaw ał nato m iast nasze m y ślen ie,
co w yraził w form ule: C ogito, erg o sum.
Pogląd, że m yślenie je s t czynnikiem d ecy­
d ującym o istnieniu człow ieka opierał na
przekonaniu o egzystencji d u sz y jak o su b ­
stancji m yślącej, w o d różnien iu od ciała
jak o substancji cielesnej; to w łaśnie duszy
c z ło w iek z a w dzięcza in tu ic y jn ą w ied zę
o istnieniu Boga. Ten swój dualizm D. sze­
ro k o ro zw in ął w innym w ażn y m sw ym
71
d zie le pt. M edytacje o p ie n \’szej filo zo fii
(1641, w yd. poi. 1958).
d e s k o la ry z a c ja (ang. d eschooling), k ie­
ru n ek ideologii ośw iatow ej traktujący ist­
n ien ie szkół ja k o p rzeżytek i zakładający
p o trz e b ę ich w yelim inow ania z życia sp o ­
łecznego. Inicjator tego kierunku Ivan II-
Jich i je g o zw olennicy, tw o rzący (od 1960)
tzw. g rupę z C uem av aca (M eksyk), stali
n a stan o w isk u , że w szelk ie u c z en ie się
i w szelkie n auczanie m a w tedy sens, gdy
dokonuje się z woli ucznia, przy odpow ied­
nim je g o do stęp ie do ź ró d e ł inform acji.
S zkoła, gdzie panuje przym us, ty ch w arun­
k ó w nie stw arza, je s t natom iast instytucją
w służbie interesów społeczeństw a p rze ­
m ysłow ego. P oniew aż szk o ły nie m ożna
n a p ra w ić , n a le ż y j ą z n ieść, w y zw alając
m łodzież z przym usu szkolnego i tym sa­
m ym p rzy w racając je j w o ln o ść w y b o ru
dróg edukacji. Poglądy przedstaw icieli tego
k ierunku, m .in. E. R eim era, P. G oodm ana,
J. H olta, były d o ść odosobnione, n ie z y ­
skały też w iększego ech a, m oże i dlatego,
że propozycje co do czynników , które m ia­
ły zastąpić szkołę, nie spotkały się z u zn a­
niem .
d e łe rm in iz m (łac. d e te n n in a re - o g ra­
n iczać), pogląd filozoficzny, zgodnie z któ­
ry m k ażd e z jaw isk o j e s t jed n o z n a c z n ie
u w arunkow ane przez ogół danych sytuacji,
w jak ic h przebiega; stąd w g d. na p o d sta­
w ie znajom ości układu w arunków m ożna
p rzew idyw ać przebieg zjaw isk. D. byw a
ró żn ie interpretow any; na w spółczesne ro ­
z u m ien ie d. duży w pływ w yw iera m echa­
nika kw antow a, w g której m ożna przew i­
d yw ać tylko praw dopodobieństw o tego, że
nastąpi taki a taki przebieg zjaw iska.
D e u tsc h e s ln s titu t f iir I n te r n a tio n a le
P a d a g o g isc h e F o rs c h u n g (D IPF), instytut
naukow y w e Frankfurcie n ad M enem z a ­
ło żo n y w 1951 roku; p rzy w spółpracy n a ­
72 D ew ey
ukow ej przedstaw icieli różnych dyscyplin
b ada się w nim narodow e, m ięd zy n aro ­
dow e i m iędzykulturow e problem y kształ­
ce n ia i w y chow ania w ich społeczn y ch
uw arunkow aniach, obejm ując nim i zarów ­
no zachodnie i w schodnie kraje przem y ­
słow e, ja k Trzeci Św iat. W Instytucie funk­
cjonuje 7 w ydziałów : pedagogiki ogólnej
i p orów naw czej, pedagogiki zaw odow ej
i g o spodarczej, p sy c h o lo g ii, socjologii,
ekonom ii, praw a i zarządzania, statystyki
i m etodologii. D IPF publikuje w łasne p ra ­
ce w 8 seriach w ydaw niczych.
Dew ey, John (ur. 20 X 1859, B urling­
ton, zm. 1 VI 1952, N ow y Jork), am ery ­
kański filozof, pedagog i socjolog; 1894-
1904 pro fe so r uniw. w C hicago, przy
k tórym stw orzył g ło śn ą szk o łę e k sp ery ­
m entalną (1894-1903); 1904-30 profesor
Uniw. C olum bia w N. Jorku i w ielu innych
uniw ersytetów . D. był czołow ym przedsta­
w icielem progresyw izm u w pedagogi­
ce. W ychodząc z założeń filozofii pragm a-
tystycznej, której nadał postać -*• instru-
m entalizm u, stw orzył system pedagogiczny
oparty na założeniu, ż e treść i m etody pra­
cy szkolnej należy przystosow ać do n a tu ­
ry dziecka, a jednocześnie tę „naturę dziec­
ka” w prow adzać poprzez odpow iednie tre­
ści do różnych dziedzin życia społecznego.
Poniew aż przyjm ow ał za E. H aecklem , że
rozw ój indyw idualny człow ieka przypom i­
na rozw ój ludzkości, do treści kształcenia
w łączał te form y działań praktyczno-w y-
tw órczych, którym ludzkość zaw dzięcza
sw ój rozw ój. Z asada lea rn in g by doin g
(uczenie się przez działanie) legła u p o d ­
staw system u D., stąd też uczniow ie w jego
szkole m ieli dni w ypełnione różnym i for­
m am i rzem ieślniczych działań w y tw ó r­
czych; użyteczność działania uw ażał też za
spraw dzian w artości ludzkiego poznania.
Poglądy D. odegrały d u żą rolę w rozw oju
różnych koncepcji -*• nowego w ychow ania,
je d n o c z e śn ie sp o ty k ały się z o s trą k ry ­
ty k ą zarów no w USA, ja k i w innych k ra ­
ja c h , zw łaszcza w ZSR R.
G łów ne prace: M oje p ed ag o g iczn e cre ­
do (1897, w yd. poi. 1933), Szkoła a spo łe­
czeństw o (1899, 2 wyd. poi. 1933), Szkoła
i dziecko (1909, wyd. poi. 1929), J a k my­
ślim y (1910, 2 wyd. poi. 1957, 1988); D e ­
m o kracja i w ychow anie (1916, 2 wyd. poi.
1972), Freedom a n d the C ulture (1939),
Problem s o f Men (1946); Wybór pism p e ­
dagogicznych (w yd. poi. 1967).
d e w ia c ja (fr. deviation), odchylenie od
normy, np. u ludzi; odchylenie od kierun­
ku w łaściw ego, np. igły kom pasu,
d e w ia n t, jed n o stk a odchylona od normy,
d e z in te g ra c ja p o z y ty w n a , w ed łu g K.
D ąbrow skiego, proces czasow ego o słab ie­
nia ro zp ad u w ew nętrznych stru k tu r p sy ­
chicznych człow ieka, poprzedzający i w a­
runkujący przejście z niższego na w yższy
poziom funkcjonow ania psychicznego (od
integracji pierw otnej do integracji w tórnej).
Ten proces w ew nętrznej przem iany w iąże
się ze stanem w zm ożonego napięcia p sy ­
chicznego, które p o przez w ew nętrzne k o n ­
flikty i kryzysy prow adzi do zasadniczych
przeo b rażeń św iadom ości jed n o stk i i jej
stosunku do otoczenia.
d iag n o sty c zn o ść testu , trafność d iagno­
styczna, stopień dokładności, z ja k ą w y n i­
ki testu um ożliw iają ocenę stanu osią­
gnięć szkolnych ucznia, bądź całej jeg o
osobow ości. Spraw dza się j ą przez porów ­
nanie w yników testow ania z w ynikam i j a ­
kiegoś innego pom iaru - zrealizow anego
rów nolegle, którego trafność diagnostycz­
na je s t ju ż znana.
d ia g n o s ty k a e d u k a c y jn a , term in g ran i­
czący z term inam i: diagnostyka p sy cho lo ­
giczna, zajm ująca się osobow ością ucznia
i d iag n o sty k a so cjo lo g iczn a, badająca

w pływ środow iska na m łodzież; B. Nie-
m ierko określa ją ja k o naukę o system aty­
zo w an iu inform acji na tem a t przeb ieg u
i w yników uczenia się, bądź ja k o „teorię
rozp o z n a w an ia o siągnięć poznaw czych
i m otyw acyjnych dzieci i m łodzieży, ujm o­
w anych rozw ojow o i w całokształcie ich
sytuacji dydaktycznej” (D iagnostyka edu­
kacyjna 1994, s. 6).
d ia g n o z a (gr. diag n ó sis - rozpoznanie),
ro zp o z n a n ie ja k ie g o ś ob iek tu , zd a rz e n ia
czy ja k ie jś sytuacji w celu zd o b y cia d o ­
kładnych inform acji i przygotow ania się do
dzia ła ń m elio ra c y jn y c h . R oz ró ż n ia się
d. lekarską, d. psy c h o lo g ic zn ą oraz d. p e­
dagogiczną, d o ty cz ą c ą np. ja k ic h ś trudno­
ści w ychow aw czych pracy z je d n o s tk ą lub
grupą, d. ośw iato w ą, d o ty cz ą c ą fu n k cjo ­
n o w a n ia ró żn y c h sk ła d n ik ó w system u
ośw iaty.
d ia g r a m (gr. didgram m a - zarys, figura
geom etryczna), w ykres, rysunkow e przed­
staw ienie jakiejś zależności m iędzy danym i
w ie lkościam i, np. w p ed ag o g ice w ykres
zależności różnych typów zabaw dzieci od
ich w ieku, w ykres zależności ocen szkol­
nych od poziom u -*• inteligencji.
d ia lo g (gr. diało g o s), rozm ow a; 1) w li­
tera tu rz e : rozm ow a m iędzy dw iem a (lub
w ięcej) osobam i w dziele literack im ,
zw łaszcza w pow ieści i w sztuce teatralnej,
bądź utw ór literacki w form ie d., np. sły n ­
ne dialogi platońskie; 2) w polityce: p oko­
jo w a form a likw idow ania sporów poprzez
w ym ianę i zrozum ienie argum entów oraz
uzg o d n ie n ie stan o w isk a m ożliw eg o do
przyjęcia przez obie strony; 3) w p e d a g o ­
gice: form a likw idow ania konfliktów w y­
chow aw czych za pośrednictw em w ym iany
zdań przez jak ie ś dw ie strony i poszu k iw a­
nia w spólnego stanow iska. D. w ym aga po ­
znania i z rozum ienia przedm iotu d. oraz
racji obu stron, a zarazem przezw yciężenia
Diesłerweg 73
p ostaw y egoistycznej; czynnikiem sprzyja­
jący m d. je s t -*• em patia. M istrzem w stoso­
waniu d. pedagogicznego był -*• J. Korczak.
d ialo g u p e d a g o g ik a -*• pedagogika dia­
logu.
d iap o z y ty w (gr.-łac.) przezrocze.
d ia s k o p (gr.), rzutnik, pro jek to r do w y­
św ietlan ia przezroczy; należy do n ajczę­
ściej stosow anych aparatów audiow izual­
nych. W yśw ietla przezrocza w pom ieszcze­
niach zaciem n io n y ch ; p rzy użyciu silnej
lam p y d aje się ró w n ież sto so w ać przy
św ie tle dzien n y m ; w p o łączen iu z m ag­
netofonem lub gram ofonem m oże się stać
p rojektorem obrazu i dźw ięku.
D id a c ta , organizow ane co 2 lata euro­
p e jsk ie targi śro d k ó w d y d ak ty czn y ch
(L eh rm ittelm esse), p rzy czy m co drugie
targi odbyw ały się w jed n y m z m iast nie­
m ieckich. D. stw arza o kazję do spotkań
nauczycieli, pracow ników nauki, w y tw ó r­
có w i sprzedaw ców środków dydaktycz­
ny ch o raz a d m in istrato ró w ośw iaty, in ­
teresujących się w yposażeniem szkół w no­
w oczesne środki dydaktyczne, ja k rów nież
do organizow ania sym pozjów i konferen­
cji dla różnych grup specjalistów ; od 1995
od b y w ają się tylko w D usseldorfie.
D ie s te rw e g , F ried rich A d o lf W ilhelm
(ur. 29 X 1790, Sicgen, zm . 7 V II 1866,
B erlin), ped ag o g niem iecki. Początkow o
pracow ał ja k o nauczyciel szk ó ł średnich;
1832-47 był dyrektorem sem inarium na­
u cz y cie lsk ie g o w B erlin ie, skąd został
z w o ln io n y z a p o stęp o w ą działaln o ść
p o p rze d z a ją c ą W io sn ę Ludów ; 1827-66
D. w ydaw ał czaso p ism o pedag o g iczn e
„ R h ein isch c B la tte r fu r E rzieh u n g und
U n tcrrich t” , w którym zam ieścił kilkaset
artykułów na tem at szkół i kształcenia na­
uczycieli.
Sw oim i książkam i, podręcznikam i i ar­
tykułam i służył D. idei ro zw o ju i rozbudo­
74 D ilthey
w y szkoły ludowej jak o w ażnego instru­
m entu przeobrażeń społecznych. W n aj­
w ażniejszym dziele pedagogicznym We-
g w e iser f u r deutsche L e h rer (1834) bronił
zasad dem okratyczności i św ieckości szko­
ły, dom agał się podniesienia pozycji sp o ­
łecznej nauczycieli o raz u w o lnien ia ich
spod w pływ ów kleru. S w oją w ieloletnią
działalnością D. w yw arł duży w pływ na
rozw ój ruchu postępow ego w śród nau czy ­
cieli niem ieckich.
D ilthey, W ilhelm (ur. 19 XI 1833, Bie-
brich, zm . 1 X 1911, Seis), niem iecki filo­
zof, historyk i teoretyk kultury, tw órca pe­
dagogiki kultury; od 1882 profesor uniw.
w B erlinie. D. dokonał w sw ych dziełach
krytyki poznania hum anistycznego i - w y­
c h odząc z przesłanek idealisty czn y ch -
przeciw staw ił je poznaniu przyrodniczem u.
Ś w iat kultury traktow ał jak o nie po dlega­
ją c y żadnym praw om św iat „ducha obiek­
tyw nego” , poznaw anie zaś w artości kultu­
row ych w procesie w ychow ania ja k o intui­
cyjne w nikanie w te w artości. Proces w y­
chow aw czy opiera się, w g D., na obcow a­
niu w ych o w an k ó w z w artościam i takich
dziedzin kultury, ja k religia, filozofia, sztu­
ka, nauka czy praw o, na przeżyw aniu i ro­
zum ieniu tych w artości oraz na kształtow a­
niu tym sam ym osobow ości wychowanków.
G łów ne prace: E inleitung in die Wissen-
schaften (1883), W ełtanschauung und A n a-
lyse d es M enschen s e it R en aissan ce und
R efonnation (1913).
d o b ó r p e d a g o g ic z n y -*• selekcja
szkolna.
D obrołow icz, W itold (ur. 29 IV 1932,
K ielojcie, woj. now ogródzkie), psycholog
i pedagog; doktor nauk hum anistycznych
Uniw. Śląskiego, 1971 habilitacja w zakre­
sie psychologii w Uniw. Ł ódzkim , 1979;
w szkolnictw ie w yższym pracuje od 1971,
najpierw w W SP w K ielcach, gdzie w la­
tach 1980-88 kierow ał K atedrą Psycholo­
gii, następnie był dyrektorem Inst. Peda­
g ogiki i z ko lei dziekanem W ydz. Pedago­
giczn eg o . O d 1988 p racu je w W yższej
S zkole P e d ag o g ik i Specjaln ej, gdzie
w 1991 został profesorem , a w 1993 k ie­
row nikiem K atedry Psychologii. Z ain tere­
sow ania naukow e D. dotyczą: a) roli u w a­
gi w p ro cesach u czen ia się i nauczania,
b) tw órczości technicznej, c) psychodydak-
tyki kreatyw ności.
W ażniejsze książki: E lem enty psy ch o lo ­
g ii uczenia s ię i n au czan ia (1976, 2 wyd.
1981), B a d a n ia n a d rec e p c ją in fo rm acji
(1 977), P sy chologiczne p ro b lem y uw agi
kognityw nej (1978), Psychologia twórczo­
ś c i w z a ty sie (1982), P sychologia uw agi
(1985), P roblem y u w agi w p ra c y p e d a g o ­
g icz n e j (1 9 8 5 ), P s y c h o lo g ia tw órczości
tech n iczn ej (1 9 9 3 ), P sy ch ik a i b a rie ry
(1 993), Edison - d ro g a su kcesu (1 994),
M yśleć intuicyjnie (1995), Psychodydakty-
ka kreatyw ności (1995). D. je s t rów nież
redaktorem 5 p rac zbiorow ych.
D o b ro w o lsk i, A ntoni B olesław (ur. 6 VI
1872, D w o rszo w icc K o ścieln e, zm . 27 IV
1954, W arszaw a), p e d a g o g , g e o fiz y k
i p o d ró żn ik polarny; d ziałacz p o lity czn y
w sp ó łp racu jący z „P ro letariatem ” . W m ło ­
dości p rzebyw ał 3 lata w w ięzieniu za dzia­
łalność rew olucyjną; 1897-99 by ł uczestni­
k iem w y p ra w y an ta rk ty c z n e j na statk u
„ B e lg ic a ” . W o k resie m ię d zy w o jen n y m
zajm ow ał się o św ia tą i p e d a g o g ik ą o raz
g eo fiz y k ą ; b y ł u rzę d n ik ie m w reso rc ie
o św iaty (191 9 -2 2 ) i tw ó rcą k oncepcji u p o ­
w sz e c h n ie n ia 10-lctniej sz k o ły o g ó ln o ­
k ształcącej; 1927-39 w W olnej W szech n i­
cy P o lsk iej w y k ła d a ł sw o je o ry g in a ln e
k oncepcje pedag o g iczn e; 1924-29 k iero ­
w ał Państw ow ym Inst. M eteorologicznym ;
w 1929 z ało ży ł Tow. G eo fizy k ó w ; p rzy ­
c zy n ił s ię do p o w stan ia O b serw ato riu m

S ejsm ologicznego w 1934. W 1. 1946-54
D .b y ł p ro fe so rem p e d a g o g ik i w U niw .
W arszaw skim ; od 1954 członkiem ty tu la r­
nym PAN.
E dukację D. po jm o w ał ja k o ud zielan ie
pom ocy w nabyw aniu dyspozycji do p rzy ­
szłych czynności życiow ych; traktow ał j ą
ja k o uczenie się i u tożsam iał z w szelk im
uczeniem , a w ięc z p o m o cą w uczeniu się,
o kazyw aną stale i system atycznie. Z a głów ­
n y sk ładnik c z ło w ie k a uznaw ał in telek t
a nie uczucie lub w olę. Tw ardo trzym ał się
sw ego postulatu: „ uczcie sw oich w y c h o ­
w anków m yśleć, i tylko tego, nic w ięcej” .
Za je d n ą z n a jw a żn ie jsz y c h b o lączek
w sp ó łczesn eg o św ia ta u w ażał b rak w y ­
kształconej lud n o śc i, czyli brak „ u p o ­
w szechnienia przygotow aw czego do samo-
u ctw a i sa m o k sz ta łc en ia , w ykształcen ia
gim nazjalnego, i brak pow szechnych insty­
tucji p u b licznych po m o cy w zdobyw aniu
ja k najw yższej ogólnej kultury um ysłow ej” .
G łów ne prace: Wyprawy p o la rn e (1914),
H isto ria n a tu ra ln a lodu (1923), Z a g a d n ie ­
n ie szkoły p o w sz e c h n e j j a k o za sa d n ic ze
z a g adnienie naszej cyw ilizacji (1932); M ój
życiorys naukow y (1958), Pism a p e d a g o ­
giczne (t. 1-3 1958-64).
D obrow olski, Stanisław (ur. 5 VIII 1883,
Puławy, zm. 27 X I 1978, W arszawa), p e­
d agog i działacz ośw iatow y; po ukończe­
niu studiów uniw ersyteckich pracow ał jak o
nauczyciel i w izytator, następnie naczelnik
w ydziału w resorcie ośw iaty; 1927-30 jak o
kierow nik pedagogiczny L iceum K rzem ie­
nieckiego uczynił tw orzący to liceum z e ­
spół szkół terenem ek sp ery m en tó w nad
kształceniem uczniów uzdolnionych oraz
głów nie nad p rze b u d o w ą system u k laso ­
w ego n a system pracow niany, w celu
zw iększenia czasu n a p racę sam odzielną
uczniów. W I. 19 30-39 ja k o dyrek to r Wyż­
szego Kursu Nauczycielskiego w W arszawie
docym ologia 75
prow adził bad an ia nad strukturam i p sy ch i­
c zn y m i nau czy cieli. Po w o jn ie z ajął się
b adaniem dośw iadczeń szkół ek sp ery m en ­
talnych w Polsce.
G łó w n e p rac e : R ew o lu cja m łodzieży
szkolnej w 1905 roku (1933), System k la ­
sowy i system praco w n ian y (1934), Wycho­
w anie i w ychow aw ca - rodzic, nauczyciel,
m istrz (1948), Struktury um ysłów nauczy­
cie li (1959, 2 w yd. 1979), Eksperym enty
p e d a g o g ic z n e w P o lsce w i a ta c h 1900-
1939 (red., 1963).
D o b rz a ń s k i, Jan (ur. 30 X II 1901,
W ierzblany, zm. 5 VII 1997, L ublin), hi­
sto ry k w ychow ania; stopień d o k to ra filo­
zofii otrzym ał w 1932 w Uniw. Jan a Kazi­
m ierza w e Lw ow ie; habilitacja - K atolicki
U niw . L u b elsk i 1946; 1956-72 p ro feso r
Uniw. M . C urie-Skłodow skiej w Lublinie,
1957-58 dziekan W ydziału H u m anistycz­
nego, 1958-61 p rorektor tej uczelni.
Z ainteresow ania naukow e D. obejm ują
głó w n ie ośw iatę i szkolnictw o w Polsce
w drugiej poł. XV III w. i w dobie zaborów
oraz p olitykę szk o ln ą A ustrii i R osji car­
skiej n a ziem iach polskich.
G łó w n e prace: Szkolnictw o śre d n ie
w G alicji w ia ta c h 1772-1805 (1929), Szko­
ły lu b elsk ie n a tle a u s tria c k ie j p olityki
szkolnej w z a ch o d n iej G alicji ( 1795-1809J
(1949), Ze studiów n a d szkolnictw em ele­
m entarnym Lubelszczyzny w p ierw sz e j p o ­
łow ie X IX wieku (1968).
d o c e n t (łac. do c e n s - n au czający ),
w P olsce stanow isko sam odzielnego p ra ­
cow nika naukowo-dydaktycznego w szko­
łach w yższych lub sam odzielnego pracow ­
nika naukow o-badaw czego w instytucjach
naukow o-badaw czych, przyznaw ane o so ­
bom ze stopniem naukow ym doktora habi­
litow anego lub doktora.
d o c y m o lo g ia (gr. dokim e - p ró b a), n a ­
u ka zajm u jąca się m etodam i p ro w ad zen ia
76 dojrzałość szkolna
eg zam inów i konkursów . D. je s t nau k ą
m łodą, rozw ijającą się intensyw niej d o p ie­
ro po drugiej w ojnie św iatow ej; jej pun k ­
tem w yjścia je s t brak zaufania do w a rto ­
ści eg z am in ó w tra d y c y jn y c h , g łó w n y m
zaś zadaniem - ud o sk o n a le n ie daw n y ch
i tw orzenie now ych m etod pom iaru dydak­
tycznego oraz w eryfikacji osiągnięć szk o l­
nych.
d o jrz a ło ść sz k o ln a (gotow ość szkolna),
osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia
rozw oju um ysłow ego, em ocjonalnego, spo­
łecznego i fizycznego, jak i um ożliw ia mu
udział w życiu szkolnym i opanow anie tre­
ści program ow ych ki. I. D .sz. zależy od
w arunków bytow ych dziecka, w ykształce­
n ia rodziców , w ychow ania przedszkolne­
go, zdolności dziecka i jeg o zdrow ia. B a­
dania nad d.sz. m ają na celu ustalenie czyn­
ników j ą w arunkujących, opraco w an ie
narzędzi do m asow ych badań d.sz. oraz
m etod i środków p sy chopedago g iczn y ch
um ożliw iających ogółow i dzieci osiągnię­
cie jesz c z e przed pójściem do szkoły ta ­
kiego poziom u d.sz., jaki je s t niezbędny
do zapew nienia im pełnego p o w odze­
nia szkolnego.
d o jrz e w a n ie, proces w zrastania i rozw o­
ju dokonujący się w jednostce, pod które­
go w pływ em z a ch o d z ą system aty czn e
zm iany w jej z a chow aniu; kolejność
i czas w ystępow ania tych zm ian w m ałym
stopniu zależą od dośw iadczenia i ćw i­
czenia, jednakże niesprzyjające środow isko
m oże do pew nego stopnia zakłócić ich
przebieg. D. m a m iejsce ju ż w okresie ż y ­
c ia płodow ego, kiedy z d użą system atycz­
n o ścią p o jaw ia ją się je g o poszczeg ó ln e
fazy, pod o b n ie w y raźn e fazy w y stęp u ją
w okresie dzieciństw a i w okresie „dojrze­
wania”, trw ają jednak - choć z coraz m niej­
sz ą intensyw nością - i u człow ieka doro­
słego.
d o jrz e w a n ie psy ch iczn e, proces osiąg a­
nia w łaściw ości psychicznych i sposobów
zachow ania uw ażanych za optym alne w
d anym okresie rozw oju jed n o stk i; zależnie
od w ieku m oże się ono przejaw iać np. w.
-► zab aw ach kon stru k cy jn y ch , w o p e ra ­
cjach konkretnych, abstrakcyjnych o p era­
cjach odw racalnych, w kształtow aniu się -*■
poglądu n a św iat. D aw niej d.p. uw ażano za
zjaw isko niejako sam orzutne, tj. zależne od
czynników w rodzonych, w spółcześnie zaś
traktuje się jc jak o w dużej m ierze zależne
od *♦ uczen ia się, dośw iadczenia i w p ły ­
w ów o toczenia społeczno-kulturow ego.
d o k sz ta łca n ie , kształcenie realizow ane
w w ieku produkcyjnym rów nolegle z p ra ­
c ą z a w o d o w ą w celu z d o b y cia tak ieg o
w y k sz tałc e n ia , ja k ie je s t n iezb ęd n e do
w y konyw ania danego zaw odu lub zaw o­
du, który m a być w ykonyw any w przyszło­
ści. C elem d. m oże w ięc być ukończenie
jak ie jś szkoły dla pracujących (szkoły p o d ­
staw ow ej, liceum , szkoły zaw odow ej czy
w yższej uczelni), szkoły np. typu radiow o-
-telew izyjnego lub kursów. D. je s t jed n y m
z podstaw ow ych składników -► kształce­
nia ustaw icznego.
d o k sz ta łc a n ie nau czy cieli, podnoszenie
k w a lifik ac ji s p e c ja listy c z n o -p cd a g o g ic z-
n y ch nauczycieli czynnych przez studia dla
pracujących i studia w ieczorow e, prow a­
dzące do uzyskania tytułu przew idzianego
dla nauczycieli w danym kraju, w Polsce
n a ogół tytułu m agistra.
d o k to r (łac. d o c t o r - nauczyciel, mistrz),
stopień naukow y nadaw any przez w yższe
uczelnie oraz instytuty naukow o-badaw cze;
w Polsce jed e n z dw u stopni naukow ych -
obok d. h a b i l i t o w a n e g o-n ad aw an y oso­
bom z tytułem m agistra i m agistra inżynie­
ra po przeprow adzeniu przew odu doktor­
skiego, zakończonego złożeniem egzam i­
n ów i p u b lic z n ą o b ro n ą -► ro zp raw y

doktorskiej. P osiadanie stopnia naukow e­
go d. je s t n a o gół w arunkiem uzyskania ty­
tułu i stanowiska adiunkta. D. h o n o r i s c a u ­
s a - honorow y stopień naukow y, nad aw a­
ny p rz e z w y ż sz e u c z e ln ie w y b itn y m
p rzedstaw icielom nauki i kultury.
d o k to r h a b ilito w a n y , doktor, który u zy­
skał z kolei w yższy stopień naukowy, nada­
w any w niektórych krajach po ogłoszeniu
drukiem i obronie rozpraw y habilitacyjnej.
O d p ow iednikiem tego w yższego stopnia
naukow ego je s t stosow any w niektórych
krajach (zw łaszcza w R osji) stopień n auko­
wy doktora nauk.
d o k to ra n c k ie s tu d ia , studia dla osób ze
stopniem m agistra, um ożliw iające zd oby­
cie stopnia doktora. O rganizuje się j e w
Polsce przy wybranych placów kach nauko­
w ych dla osób (poniżej 35 lat) otrzym ują­
cych stypendia państw ow e. Prow adzi się
rów nież d.s. dla pracujących.
d o k to ra n t (aspirant), osoba ubiegająca
się o uzyskanie stopnia naukow ego -*■ d o k ­
tora.
d o k u m e n ta c ja p e d a g o g ic z n a , gro m a­
dzenie, opracow yw anie i rozpow szechnia­
nie dok u m en tó w do ty czący ch ośw iaty i
w y ch o w an ia w danym kraju i w innych
krajach. D o kum entam i tym i m o g ą być:
książki i czasopism a pedagogiczne, p rogra­
m y i podręczniki szkolne, ustaw y do ty czą­
ce ustroju szkolnego, zarządzenia w ładz
ośw iatow ych, zestaw y środków dydaktycz­
nych, w zory budow nictw a szkolnego i in.
Inform acje o zbieranych m ateriałach d.p.
upow szechnia się za pom ocą zestaw ów b i­
bliograficznych, biuletynów , kart inform a­
cyjnych, m ikrofilm ów i fotokopii, a nie­
kiedy w ręcz przez w ysyłanie dokum entów
oryginalnych.
d o m d z ie c k a , internatow y zakład w y ­
c how aw czy dla dzieci i m łodzieży w w ie ­
ku 3-18 lat pozbaw ionych opieki rodziny.
dom m ałego dziecka 77
Zadaniem d.dz. je s t zastąpienie w ychow an­
kom dom u rod zin n eg o , pełnienie funkcji
opiekuńczych i w y chow aw czych, um ożli­
w ien ie w ykonania -*■ ob o w iązk u szkolne­
go i zdobycia zaw odu, przygotow anie do
sam odzielnego życia. Przed p rzyjęciem do
d.dz. kandydat p o ddaw any je s t obserw acji
w -»■ pogo to w iu opiekuńczym . O puszcza
d.dz. po ukończeniu 18 r.ż. lub szkoły śred­
niej. Sw oistą o dm ianą d.dz. je s t -*■ ro d zin ­
ny dom dziecka.
d o m k u ltu r y , instytucja ośw iatow o-kul-
turalna prow adząca zró żn ico w an ą działal­
ność, która zazw yczaj obejm uje: 1) zaję­
c ia k u ltu raln e dla w sz y stk ic h w p o staci
w id o w isk teatralnych i film ow ych, poka­
zów działalności artystycznej zaw odow ej
i am atorskiej, w idow isk sportow ych, gier
i zabaw ; 2) organizow anie zespołów sam o­
kształceniow ych, kół am atorstw a artystycz­
nego czy technicznego, grup spo rto w o -tu ­
rystycznych; 3) bibliotekę i czytelnię, a n a­
w e t n iek ied y salę tea tra ln ą i kinow ą;
4 ) p raco w n ie m o d elarsk ie, fo to g raficzn e
i film ow e; 5) p om ieszczenia w ynajm ow a­
ne różnym instytucjom do celów ośw iato-
w o -k u ltu raln y ch . D.k. b y ły in sty tu cjam i
szczególnie popularnym i w b. krajach so­
cjalistycznych. W Polsce różne ich o d m ia­
ny obejm ują: p ałace kultury w w ielkich
m iastach, d.k. - przynajm niej jed e n w każ­
dym m ieście, m łodzieżow e dom y kultury
i dziecięce dom y kultury.
d o m m ałego d z ieck a, prow adzona przez
w y d z ia ł zd ro w ia p lacó w k a o p iek u ń czo -
-w ychow aw cza dla dzieci do lat 3, którym
rodzice lub opiekunow ie nie m o g ą zapew nić
w arunków do norm alnego rozw oju. Do
d.m.dz. m oże b yć przyjęta karm iąca m atka
w raz z dzieckiem , a także kobieta w 7 m ie­
siącu ciąży. Po ukończeniu 3 lat w ychow an­
kow ie d.m.dz. m ogą przechodzić do dom ów
d zieck a p o dległych resortow i oświaty.
78 dom popraw czy
d o m p o p ra w c z y -*■ z akład popraw czy.
d o r a d c a m eto d y c z n y , nauczyciel o spe­
cjalnych kw alifikacjach i o co najm niej 5-
letnim stażu pracy w szkole lub w innej
placów ce edukacyjnej; jeg o zadaniem jest
bezpośrednie udzielanie pom ocy bądź pro­
w ad zen ie dosk o n a le n ia i d o rad ztw a dla
nauczycieli i w ychow aw ców , przed e
w szystkim d la osób rozpoczynających p ra ­
cą w zaw odzie nauczycielskim . Doradców
pow ołuje d yrektor o środka doskonalenia
nauczycieli w p o rozum ieniu z organem
p row adzącym szkołę lub przez placów ką
d oskonalenia, w której je s t zatrudniony.
D o ro sz e w sk a , Jan in a (ur. 7 IV 1900,
Łódź, zm. 22 IX 1979, W arszawa), p ed a­
gog; d r filozofii U niw . W arszaw skiego,
1928; po 2-Ietnich studiach we F rancji
i rocznych w USA pracow ała w zakładach
specjalnych, a następnie w Inst. Pedagogi­
ki Specjalnej w W arszaw ie; od 1947 pro­
fesor i zastępca dyrektora Inst. Pedagogiki
S pecjalnej; 1967-70 profesor pedagogiki
specjalnej UW. Z ajm ow ała się głów nie pro­
blem am i pedagogiki leczniczej, profilakty­
ki i terapii dziecięcej oraz kształceniem
nauczycieli dla szkół specjalnych.
G łów ne prace: T erapia w ychow aw cza
(1957), Nauczyciel-w ychow aw ca w zak ła­
dzie leczniczym (1963), O reg e n e ra cji
(1972), P e dagogika sp e cja ln a (1989).
D o ro sz e w sk i, W itold Jan (ur. IV 1899,
M oskwa, zm. 1976), językoznaw ca; stopień
doktora uzyskał w 1923 w Uniw. W arszaw­
skim ; w 1929 po ukończeniu Ecole N atio-
nale des Langues O ricntales Vivantes w Pa­
ry żu ob jął K a te d rą Języka Polskiego
w UW ; w 1947 został członkiem PAU,
w 1952 - PAN. U honorow ano go rów nież
czło n k o stw em akadem ii nauk B ułgarii,
Serbii i A ustrii oraz doktoratam i h onoris
c a u sa Uniw. Ł ódzkiego i Uniw. H um bolta
w Berlinie. O bok zainteresow ań i badań ję ­
zykoznaw czych, obejm ujących histo rią j ę ­
zyka polskiego, je g o słow otw órstw o, se­
m antykę, dialek to lo g ię i fonetykę, D . za j­
m ow ał się rów nież działaln o ścią p o p u la­
ry za to rsk ą , m .in. za p o śred n ictw em
czasopism a „P oradnik Języ k o w y ”, które­
go był redaktorem od końca 1932 do k o ń ­
ca życia, o raz „R adiow ego P oradnika Ję­
z y k o w eg o ” i dzieł p o p u larnonaukow ych,
ja k np. M yśli i u w ag i o jęz y k u polskim
(1 937), K ry teria p o p ra w n o ś c i języ k o w ej
(1950), O ku ltu rę słow a. P o ra d n ik jęz y k o ­
wy (1962), Elem enty leksykologii i sem io­
tyki (1 9 7 0 ). P o d red. D. zo stał w y d an y
w ielki S łow nik ję z y k a p o lsk ieg o (t. I-X I
1958-69) i Słownik p o p raw n e j polszczyzny
(11 w yd. 1990).
D o rp fe ld , F ried rich W ilhelm (ur. 8 III
1824, Selsch eid , zm . 27 X 1893, R ons-
d o rf), p e d a g o g n iem iec k i; p o c z ątk o w o
p rzez d łu g ie lata n au czy ciel w W upper-
feld, g d zie z asły n ął sw oim m istrzostw em
p ed ag o g iczn y m , w 1872 zo stał po w o łan y
do realizo w an ia refo rm y szkoły ludow ej.
W sw oich pracach , ja k np.: G ru n d lin ien
zu e in e r T h eo rie d es L eh rp lan s i D e r di-
d ak tisch e M aterialism u s (1879), Schriften
z u r Theorie d es L a h rp la n s (1 962), do k o ­
nał p odziału treści w szk o le ludow ej na
nau k ę o rzeczach (religia, życie c zło w ie­
k a, p rzy ro d a ), nau k ę ję z y k a (m ó w ien ie,
czy tan ie, pisanie) i nau k ę fo rm aln ą (licze­
nie, ry so w an ie, śpiew anie).
d o sk o n a le n ie nau czy cieli, w ażny skład­
nik system u k ształcen ia p o zaszk o ln eg o
nauczycieli, polegający na: 1) u d zielan iu
p o m o cy p o czątk u jący m n au c zy c ie lo m
w okresie adaptacji do zaw odu, 2) w okre­
sie sam odzielności zaw odow ej - na aktu­
alizow aniu w iedzy przedm iotow ej i peda­
gogicznej, zaznajam ianiu z postępem n a­
uki, udzielaniu pom ocy w poczynianiach
tw órczych o raz w rozszerzaniu lub zm ia­

nie specjalizacji, 3) organizow aniu różnych
form sam o k ształcen ia indyw id u aln eg o
i zbiorow ego nauczycieli, 4 ) udzielaniu p o ­
m ocy w sam odzielnej pracy badaw czej.
d o sk o n a le n ie szkoły, ang. school impro-
vem ent, proces dy n am izo w an ia ro zw o ju
jak ie jś szkoły lub grupy szkół poprzez sy s­
tem atyczną i sam odzielną działalność gro­
na n auczy cielskiego, m łodzieży szkolnej
i jej rodziców ; celem tej działalności jest
takie ulepszanie m etod, organizacji i w a­
runków pracy sz kolnej, ja k ie z ap ew n ia
pełniejszą realizację celów edukacyjnych.
Idea d.sz. zdobyw a sobie coraz więcej zw o ­
lenników w krajach o w ysokim poziom ie
edukacji; pozostaje ona w pełnej harm onii
z doskonaleniem nauczycieli, które jed n ak
je s t tu podporządkow ane d.sz. W atm osfe­
rze now atorskich p o czynań doskonalącej
się szkoły, tw órczego podejścia do rozw ią­
zyw ania istotnych zagadnień w pracy ca­
łej szkoły, je s t w łaściw e m iejsce na proces
podnoszenia kw alifikacji i zdolności twór­
czych pojedynczych nauczycieli.
d o sk o n a le n ie zaw odow e, podw yższanie
kw alifikacji pracow niczych z a pośred n ic­
tw em różnych form -► kształcenia i -*•
sam ouctw a, niezbędne w w ieku produkcyj­
nym z tego w zględu, że szkoła zaw odow a
daje tylko podstaw ow e i w zględnie ogól­
ne przygotow anie do pracy zaw odow ej, jak
i tego, że w ym agania pracy zaw odow ej sta­
le ulegają zm ianom . -* T. N ow acki w yróż­
nił 3 funkcje d.z.: 1) funkcję w y r ó w n a w ­
c z ą , k tóra po leg a n a uz u p e łn ia n iu w y ­
kształcenia do poziom u w ym aganego przez
pełniony zaw ód; m a to m iejsce w ów czas,
gdy ktoś staje do pracy bez pełnych kw a­
lifikacji form alnych i w ym aga -* dokształ­
cania; 2) f u n k c j ę w d r o ż e n i o w ą , k t ó -
ra sprow adza się do nabyw ania w iadom o­
ści i spraw ności p rak ty c z n y ch ju ż przy
w arsztacie pracy; 3) funkcję r e n o w a c y j -
D ottren s 79
n ą, która w iąże się ze stałym u now ocze­
śn ian iem zaso b ó w w ied zy i spraw ności
pracow nika - w zw iązku z postępem w d a­
nej d zied zin ie pracy.
d o ś w ia d c z e n ie , term in w ieloznaczny,
n ajczęściej o zn acza p ro ce s b ąd ź rezu ltat
bezpośredniego poznaw ania rzeczyw istości
za pośrednictw em system atycznej -* obser­
w acji lu b -* eksperym entu. W znaczeniu
p o tocznym d. to sum a bodźców , jak ie od ­
b iera człow iek w ciągu sw eg o życia, oraz
je g o reakcji na te bodźce; stąd się bierze
określenie „człow iek d o św iadczony” .
d o ta c ja o św ia to w a, p raw n a form a fi­
n a n so w a n ia p rze z p a ń stw o d zia ła ln o śc i
ed u k acy jn ej p lacó w ek o św iaty i w y ch o ­
w a n ia - n a p o zio m ic g m in , p o w iató w
i w ojew ództw . U d ziela się jej w tedy, gdy
p o zw ala n a to ustaw a; n ajczęściej polega
n a d o fin a n so w y w a n iu in w e sty c ji z le c o ­
nych g m in ie czy p o w iato w i; w szelk a d.o.
łąc z y w sobie ob o w iązek jej racjonalnego
w y k o rzy stan ia i ro zliczen ia się z w ład za­
m i podatkow ym i.
D o ttre n s , R o b ert (ur. 27 IV 1893, Ca-
ro u g e, zm . 1984), p e d a g o g szw ajcarsk i;
stu d ia uk o ń czy ł w Inst. R o u sse a u ’a w G e ­
n ew ie, po czym ro zp o czął p racę w tym in­
sty tu c ie ; 1952-63 p ro fe s o r p ed ag o g ik i
ogó ln ej i histo rii p edagogiki uniw. w G e­
new ie 1930-51 d y r e k to r -* BIE. Z ain tere­
so w an ia n aukow e D. b y ły szerokie, m .in.
o b e jm o w a ły m o d ern iza c ję s z k o ły i sy s­
tem u szk o ln eg o , kw estie n au czan ia i u cze­
nia się, kształcen ia n au czy cieli i nadzoru
szk o ln eg o .
G łó w n e p race: L e p r o g re s a I'e c o le :
se le c tio n d es eleves ou ch an g em en l des
m eth o d e sl (1936); L ’enseignem ent indivi-
d u a lise (2 w yd. 1947), Lexikon d e r P e d a ­
g ogik (w raz z in., t. 1-3 1950-53); Pro-
g ram m es e t p la n s d ’e tu d e s d a n s l'e n -
seig n em en t p rim a ire (1961), Wychowanie
80 dotyk
i kształcenie (1966, w yd. poi. 1970), L a
c rise de l 'education et ses rem edes (1971).
d o ty k , jed e n ze zm ysłów , zw. też an ali­
zatorem dotykow ym ; je g o działan ie polega
na odbiorze bodźców ze św iata zew n ętrz­
nego za pośrednictw em rozm ieszczonych
w skórze ciałek M eisnera, dysków M erke-
la i in. lub zakończeń torebek w łosow ych.
D o m ierzenia w rażliw ości dotykow ej słu­
ży estezjom etr, p o zw alający usta lić n aj­
m niejszą odległość dw u punktów na skó­
rze. których rów noczesne dotkn ięcie je s t
o d bierane ja k o dw a odrębne do tk n ięcia;
p od w pływ em z m ęczenia w rażliw o ść ta
zaczyna się zm niejszać.
d o w o ln y r u c h , także: uw aga dow olna,
c zy n n o ść dow olna, czy n n o ść, przy której
w ystępuje p o czucie sw obody w y b o ru , tj.
postanow ienie w ykonania jej lub nie albo
w ykonania zupełnie innego ru ch u n iż z a ­
m ierzo n y początkow o; przykład em czy n ­
n o śc i dow olnej m o że b y ć p o d n iesie n ie
ręki przez piechura dla zatrzym an ia sam o ­
chodu. P rzeciw staw ieniem czynności d o ­
w olnej je s t czynność m im ow oln a, k tó rą
w y w o łu ją b o d ź c e z e w n ę trz n e lu b w e ­
w nętrzne, niezależne od w oli jed n o stk i.
d r a m a , jed n a z m etod w ychow ania m o-
ralno-społecznego; polega na inscenizacji
p rzez grupę jakiegoś scenariusza, zw ykle
z a p roponow anego p rze z w ych o w aw cę;
m oże nim być utw ór literacki, bądź utw ór
sam ego w ychow aw cy, przygotow any w ce­
lach terapeutycznych. W alory d. to szansa
głębszego uśw iadom ienia sobie p rzez m ło ­
dzież charakteru ról społecznych, w jakich
w ystępują ludzie, dostrzeżenia i przeżycia
w artości zaw artych w utw orze oraz dok o ­
n an ia analizy w łasn eg o postęp o w an ia
i przezw yciężenia konfliktów .
d ro żn o ść w szkolnictw ie, m ożność prze­
c hodzenia bez straty czasu ze szkoły niż­
szego stopnia do szkoły stopnia w yższego.
D. jest ty p o w ą c ech ą szkoły jed n o litej,
tzn. system u szkolnego, w którym m a m iej­
sce koordynacja program ów i form orga­
nizacyjnych szkół podstaw ow ych, średnich
ogólnokształcących i zaw odow ych. W zrost
d.w sz. je s t w yrazem dem okratyzacji sys­
tem u szkolnego; najw ięk sze trudności
przedstaw ia tu pró g m iędzy szkołą średnią
i w yższą, zw łaszcza ze w zględu na duże
zróżnicow anie średnich szkół zaw odow ych
i w yższych uczelni. Trudności te m aleją,
g d y następuje upow szechnianie w ykształ­
ce n ia na p o zio m ie śred n im , co o tw iera
w ięk szo ści ob y w ateli d ro g ę do studiów
w y ższy ch i ró żn y ch form kształcen ia
ponadśredniego.
d r u g i u k ła d sy g n a ło w y -*• u k ład
sygnałow y.
d ru g o ro c z n o ść , jed e n z dw u (obok od ­
siew u) głów nych rodzajów jaw n eg o nie­
po w o d zen ia szkolnego, polegający na po ­
zo sta w a n iu u czn ió w w tej sam ej klasie
w ciągu 2 lub w ięcej lat. D. je s t w yrazem
rozbieżności m ięd zy w ym aganiam i szkoły
a osiągnięciam i ucznia. K onsekw encje d.
to nie tylko straty m aterialne, spow odow a­
ne przedłużeniem okresu nauki znacznego
odsetka uczniów , lecz także w ażkie kon­
sekw encje pedagogiczne w zw iązku z prze­
życiam i w yw oływ anym i przez to niepow o­
dzenie oraz ich w pływ em n a osobow ość
i dalsze losy uczniów .
d r u ż y n a , ze sp ó ł ludzi z o rg an izo w an y
dla p e łn ien ia jak ic h ś zadań; w zależności
od ty ch zadań w y ró żn ia się d. h arcerskie,
sanitarne, kolejow e, p iłkarskie, w ojskow e.
S w o istą o dm ianę d. stan o w ią d. p o d w ó r­
kow e, których zadaniem je s t dbałość o p o ­
rządek i kulturę otoczenia. D. m łodzieżow a
ja k o ró w ieśn icza g rupa n iefo rm aln a m oże
w yw ierać duży w pływ na kształtow anie się
sy stem ó w w artości i postaw sw oich czło n ­
ków.

D udzikow a, M aria (ur. 23 IV 1938, Oże-
nin), pedagog; dok to rat i habilitacja w
Uniw. A . M ickiew icza w Poznaniu, tam że
profesor nauk hum anistycznych 1994; od
1989 kierow nik Zakładu Pedagogiki Szkol­
nej w UA M ; od 1988 naczelny redaktor
„R ocznika P edagogicznego” .
K ierunki z a in te re so w a ń b adaw czy ch :
1) socjopedagogiczne i psychopedagogicz-
ne funkcjonow anie szkoły w Polsce na tle
oczekiw ań sp o łeczn y ch i rzeczyw isty ch
skutków działalności; szkoła ja k o podm iot
zm ian i m iejsce rozw oju ucznia, życie co ­
dzienne w szkole, procesy interakcji i p ro ­
cesy w ychow ania oraz enkulturacji, 2) au-
to k reacjajak o w artość, proces i działalność
jednostki oraz jej uw arunkow ania osobo­
w o ścio w e i socja liz a c y jn e ; kom peten cje
autokreacyjne i w arunki ich nabyw ania w
szkołach różnych szczebli, 3) m etodologia
badań pedagogicznych i zw iązki pedago­
giki ja k o nauki z praktyką.
G łów ne prace: W ychowanie w toku p r o ­
cesu lekcyjnego (1979), O trudnej sztuce
tworzenia sam ego siebie (1985), Wychowa­
nie p rze z aktyw ne uczestnictw o (1 987),
P r a c a m łodzieży n a d so b ą (1993), O sobli­
w ości śm iechu uczniow skiego (1996).
D u m a z e d ie r, Joffre (ur. 1915, Tavem y),
so c jo lo g i p e d a g o g fran cu sk i; k ie ro w ­
nik badań w C entre N ational de la Recher-
c h e S c ien tifiq u e ; c z ło n e k sta łe j sekcji
w C onseil Supćricure de l ’Education Po-
pulaire; o rganizator badań francuskich nad
czasem w olnym , któ ry c h celem było p rze ­
śledzenie sp osobów sp ędzania czasu w o l­
nego w obrębie jed n e j generacji, ob ejm u ­
jąc e j lata 1896-1954. Szczególnym zain ­
tere so w a n ie m D . c ie s z ą s ię prob lem y
w pływ u c y w ilizacji w spółczesnej na c z ło ­
w ieka.
G łów ne prace: U e d u c a tio n d es a d u ltes
(1949), L a television e t V education popu-
D u rk heim 81
laire (1 955), Vers ta civ ilisatio n du Joisir
(1962), Les fem m es in n o v atrices (1975).
d u ń s k i s y s te m s z k o ln y , p o w sz e c h n y
o b o w iązek szk o ln y w pro w ad zo n o w D a ­
nii ju ż w 1814; d.s.sz. o p iera się na u sta ­
w ie z 1958. T w orzą go przedszkola, 7- i 8-
letnie szk o ły po d staw o w e, w k tó ry ch po
kl. VI w y o d ręb n iają się 2 kierunki: teo re­
ty czn y i p raktyczny, o raz szkoły średnie,
u n iw ersy tety i w y ższe szk o ły zaw odow e.
D alsze drogi kształcen ia, aż do u n iw ersy ­
teck ieg o w łącznie, otw iera k ieru n ek teo ­
retyczny, po d czas g d y k ieru n ek p rak ty c z ­
ny daje praw o w stęp u ty lk o do niższych
szk ó ł z a w o d o w y ch . W ysoki p o z io m
o św iaty i k u ltu ry zaw d zięcza D an ia nie
ty lk o sy stem o w i szkół, lecz tak że rozw i­
n iętej ja k w żadnym k raju sieci ró żn y ch
form k sz ta łce n ia m ło d z ież y p rac u ją ce j
i d o ro sły c h . S zczeg ó ln ie w ażn e m iejsce
w tej sieci zajm u ją un iw ersy tety ludow e,
k tó re sw ój p o czątek w zięły w łaśn ie w D a­
nii (-*• N.F. G rundtvig). N a jw ażn iejszą in­
sty tu cją n au k o w ą je s t K rólew ska D uńska
A kad. N a u k i Literatury.
D u rk h e im , E m ile (ur. 5 IV 1858, Epi-
nal, zm. 13X 11917, Paryż), tw órca francus­
kiej szkoły socjologicznej; w 1887 p o w o ­
łan y n a k ated rę so c jo lo g ii uniw. w Bor-
d e a u x ,o d 1902 profesor pedagogiki i socjo­
logii w u czeln iach paryskich. Jak o jed e n
z czo ło w y ch p rzed staw icieli -*• socjolo-
gizm u pedagogicznego. D. uw ażał w y ch o ­
w an ie za o g ó ł w p ły w ó w sk iero w an y ch
p rzez sp o łeczeń stw o na jed n o stk i m ające
się stać je g o członkam i, w celu rozbudze­
nia i rozw inięcia w nich stanów fizycznych,
u m y sło w y ch i m o raln y ch przez to sp o łe­
c zeń stw o p o żąd an y ch . S ilę tego w p ły w u
w y chow aw czego, n iejak o zn iew alającego
jed n o stk ę do przyjęcia norm -* grupy spo­
łeczn ej i -*• śro d o w isk a sp o łeczn eg o za
swoje, D. zdecydow anie przeceniał, lekce­
82 dydak tyka
w ażąc jednocześnie m ożliw ości przeciw sta­
w ienia się jej.
G łów ne prace: D e la division du trav ail
social (1893), Les regles de la m ethode so-
ciologiąue (1895), E ducation et sociologie
(1922), L ‘edu catio n m ora le (1925),
L ’evolution ped a g o g ią u e en F ra n c e , t. 1-2
(1938).
d y d a k ty k a (gr. d idaktikós - n a u c za ją ­
cy), je d n a z podstaw ow ych nauk ped ag o ­
gicznych, której przedm iotem je s t k ształ­
cenie ludzi, a w ięc w szelkie nauczan ie in­
nych i uczenie się, niezależnie od tego, czy
o dbyw a się ono w szkole, p o za szk o łą czy
w c o d z ie n n y c h sy tu a c jac h ż y c io w y ch .
D. zajm uje s ię badaniem działalności osób dukcyjnych nauki te, a w ięc i d., po słu g u ją
n auczających i uczących się, celów i tre ­
ści o ra z m eto d , śro d k ó w i org an izacji
kształcenia, ja k rów nież badaniem społecz­
nego i m aterialnego środow iska, w którym
się ta działalność odbyw a. Jej głów nym za­
daniem je s t usta la n ie zależności w aru n k u ­
jąc y c h działalność dydaktyczną. Teoria dy ­
daktyczna je s t składnikiem ogólnej teorii
zachow ania, k tó ra stanow i przed m io t ba­
dań s o c jo lo g ic z n y c h , p s y c h o lo g ic zn y c h wych. W artość szczególną m ają one wtedy,
czy p rak se o lo g ic z n y c h . P o w staje ona za­
rów no z badania zachow ań, które w ystęp o ­
w ały w przeszłości, ja k i przebiegający ch
a k tu a ln ie , sw ój sens p rak ty c z n y m a zaś
głów nie dla konstruow ani* przyszłości, tj.
dla org an izo w an ia takich z ach o w ań w y ­
chow aw ców i w ychow anków , ja k ie s ą p o ­
żądane z punktu w id zen ia celów w y c h o ­
w aw czych, o d z w ierciedlających aktu aln e
oraz przyszłe potrzeb y społeczne i in d y ­
w idualne.
D. bada zachow ania celow e nauczycieli i uczenia się, d. s z c z e g ó ł o w a , zw. też
i uczniów , tzn. te, które zm ierzają do do ­
konania jakichś zm ian w uczniach. W yni­
ki badań dydaktycznych inform ują m iano­
w icie o tym , ja k za po m o cą opisanego sys­
tem u zabiegów i środków uzyskać zm ianę
danego stanu w stan pożądany. Z tych p o ­
w odów d. je s t nauką, k tó ra nie m oże z a ­
w ierać ty lk o w ypow iedzi teo rety czn y ch ,
lecz zarów no zdania teoretyczne, ja k i oce­
niające oraz norm atyw ne. N ie m ożna jej
więc uw ażać za nau k ę w yłącznie p rak ty cz­
n ą czy stosow aną, je s t bow iem nau k ą teo ­
retyczno-praktyczną.
Poniew aż d. ja k o nauka hum anistyczna
n ależy do nau k indukcyjnych, zakłada się,
że jej tw ierdzenia, w yw iedzione w drodze
indukcji, m o g ą okazać się zaw odne i - jak o
takie - m o g ą zostać odw ołane, podobnie
je s t z naukam i przyrodniczym i i hu m an i­
stycznym i. Jednakże o p rócz tw ierdzeń in­
się tw ierdzeniam i o rodow odzie dedukcyj­
nym . S ą to bądź zdania definicyjne, bądź
tw ierdzenia czerpane z nau k m atem atycz­
nych. O prócz nich w n aukach in d u kcy j­
nych w y stęp u ją oparte n a indukcji zdania
spostrzeżeniow e. W p rzypadku d. odnoszą
się one do przyjętych w program ie kształ­
cenia rzeczy i zdarzeń, sw oją treść zaś czer­
p ią z b ezpośrednich spostrzeżeń zm y sło ­
gdy d ają odpow iedzi na jak ieś z góry posta­
w ione pytania. A by um ożliw ić takie odp o ­
wiedzi, stosuje się różne -*■ m etody badań
d y d a k ty czn y ch , a przed e w szy stk im -*■
obserw ację i eksperym ent. W skutek tego
twierdzenia, którym i się d. posługuje, zaczy­
nają coraz wierniej odtw arzać istotne zależ­
ności w ystępujące w procesach kształcenia.
D. dzieli się na d. o g ó ln ą i szczegółow ą.
D. o g ó 1n a bada problem y podstaw ow e, a
przy tym wspólne dla wszelkiego nauczania
p r z e d m i o t o w ą , bada zagadnienia specy­
ficzne dla jak ieg o ś szczególnego rodzaju
nauczania, dla w ybranego przedm iotu n a­
uczania czy też jak ieg o ś typu lub szczebla
szkoły.

d y d a k ty k a p rz e d m io to w a , dydaktyka
szczegółow a, nauka pedagogiczna, która
zajm uje się badaniem nauczania i uczenia
się określonego przedm iotu lub nauczania
i uczenia się w szkole danego typu czy
stopnia; m oże w ięc być dydaktyką m ate­
m aty k i, d y d a k ty k ą historii, ja k rów nież
d y daktyką szkoły zaw odow ej czy naucza­
nia początkow ego. D.p. obejm uje analizę
celów , treści, procesu, zasad, m etod, środ­
k ó w i form organizacyjnych nauczania d a­
nego przedm iotu lub na danym szczeblu
szkoły.
„ D y d a k ty k a Szkoły W yższej” , kw artal­
nik dla nauczycieli akadem ickich, w y d a­
w any od 1968 do 1991 w W arszaw ie przez
M ię dzyuczelniany Z a k ład B adań nad
S zkolnictw em W yższym , a następnie Inst.
Polityki N aukow ej i Szkolnictw a W yższe­
go. D o 1977 redaktoram i czasopism a byli:
Z. K ietlińska i -* Cz. K upisiew icz, następ­
n ie redakcję objął F. Januszkiew icz.
„D .Sz.W .” z aw ierała n astępujące działy:
studia i spraw ozdania z badań, problem y
i dyskusje, recenzje i bibliografie, inform a­
cje i kronikę.
d y d a k ty k a szkoły w yższej, pedagogika
szkoły w yższej, dyscyplina pedagogiczna
rozw ijająca się żyw iej w 2 poł. X X w., jej
przedm iotem jest kształcenie i w ychow anie
w uczelniach w yższych, stosow anie środ­
ków technicznych w procesie kształcenia
i naukow a organizacja pracy. Szczególnie
intensyw nie rozw ijała się w Polsce, głów ­
nie w ośrodkach: w arszaw skim , poznań­
skim i krakow skim . D ysponow ała dw om a
czasopism am i naukow ym i: -* „D ydakty­
ką Szkoły W yższej” i „N eodidagm ata” .
d y d a k ty k a w o jsk o w a , dyscyplina peda­
g ogiczna obejm ująca problem atykę kształ­
cenia i w ychow ania w w ojsku, rozw ijana
głów nie w latach 1960-89 w Polsce. Z aj­
m ow ały się nią w yższe uczelnie w ojsko­
d ynam ika grupow a 83
w e, k o n centrując u w a g ę n a specyficznej
d la każdej z n ich dziedzinie kształcenia:
polityczno-w ychow aw czego, technicznego,
m ed y czn eg o i strateg iczn eg o . P odstaw y
d.w. opracow ał - * T. Now acki.
d y d a k ty k a z a w o d o w a, dydaktyka szk o ­
ły zaw odow ej, dydaktyka kształcenia z a ­
w o d ow ego, d yscyplina p edagogiczna zaj­
m u ją c a się badaniam i n ad k ształcen iem
i w ych o w an iem w szkołach zaw odow ych
rożnych typów i szczebli, silnie po w iąza­
na z -*• ped ag o g ik ą pracy. B adania w d zie­
d zinie d.z. prow adzi! przede w szystkim -►
In sty tu t K sz tałc e n ia Z a w o d o w eg o w raz
z kilkom a ośrodkam i krajow ym i, które były
z nim pow iązan e. C zaso p ism em p rze d ­
m iotow ym , k o n centrującym się na pro b le­
m ach kształcenia zaw odow ego, je s t „S zko­
ła Z aw odow a” .
d y fe re n c ja c ja (od. łac. d ifferentia - ró ż­
nica), zróżnicow anie, pod ział jak ie jś cało ­
ści na różniące się m iędzy so b ą składniki.
W dydaktyce: zró żn ico w an ie jed n o liteg o
dla w szystkich uczn ió w -* planu nau cza­
n ia na kilk a odrębnych, zazw yczaj ró w n o ­
w ażn y ch kierunków.
d y f u z ja in n o w a c ji (łac. diffusio - ro z ­
lanie się), rozprzestrzenianie się innow a­
cji p edagogicznej, jej przenikanie do sze­
rokiej praktyki kształcenia i w ychow ania,
a zarazem p rzejm o w an ie cech innow acji
p rzez codzienną prak ty k ę edukacyjną.
d y k ta n d o (gr. dieto - dyktuję), ćwiczenie
w p isan iu z pam ięci lub ze słuchu, spraw ­
d zające stopień op an o w an ia p rzez ucznia
m ow y pisanej, a zw łaszcza ortografii.
d y n a m ik a g ru p o w a , dział psychologii
społecznej tak nazw any p rzez K urta Le-
v ina w je g o teorii pola; obszarem jej ba­
dań są zm ienne w pływ y i stosunki w za­
je m n e m iędzy członkam i jak ie jś grupy, np.
w klasie szkolnej, w rodzinie, w zakładzie
pracy. M e to d y b a d an ia ty ch sto su n k ó w
84 dyplom
obejm ują: -* socjom ctrię, -► analizę inte­
rakcyjną i -► statystykę.
d y p lo m (gr. (Upiorna - arkusz złożony
na pół): 1) d o kum ent, k tó ry stw ierdza
n ad anie tytułu, np. na podstaw ie ukończe­
nia jak ie jś szkoły lub uzyskania ok reślo ­
nych upraw nień; 2) dokum ent stw ierdza­
ją c y zajęcie w ysokiego m iejsca w jak im ś
w sp ółzaw odnictw ie, w yróżnienie.
d y r e k to r szkoły, w Polsce dawniej ty ­
tuł nadaw any przełożonym liceów ogólno­
kształcących i szkół zawodow ych; od 1972
rów nież tytuł służbow y kierow ników szkół
podstaw ow ych i przedszkoli.
d y s c y p lin a (łac. d isc ip lin a - uczenie
się): 1) podporządkow anie się norm om re­
gulującym stosunki w danej zbiorow ości:
w rodzinie, gru p ie uczniow skiej, klasie
szk olnej, organizacji; szczególną postać
d. stanow i -► św iadom a dyscyplina; 2) ga­
łąź wiedzy.
d y s e rta c ja {disserto - rozpraw iam , dys­
kutuję), praca naukowa, m.in. napisana w ce­
lu uzyskania stopnia naukowego -*• dokto ­
ra lub -► doktora habilitow anego.
d y s k ry m in a c ja (łac. discrim ino - roz­
różniam ), traktow anie pew nych grup ludzi
lub pojedynczych osób ja k o m ających
m niejsze praw a od innych. W szkolnictw ie
d yskrym inacja m oże m ieć tło klasow e, re­
ligijne, rasow e, ekonom iczne. S zczegól­
nym przejaw em d. jest istnienie dualizm u
szkolnego (*» szkoła jednolita).
d y s k u rs (łac. d iscursus - om aw ianie),
w znaczeniu tradycyjnym : rozm ow a, dys­
k usja, przem ów ienie, przem ow a; w peda­
gogice krytycznej P. M cLarena, relacja spo­
łeczna, w której jęz y k lub inny system zna­
ków staje się form ą w ym iany m iędzy
realnym i lub fikcyjnym i, indyw idualnym i
czy zbiorow ym i uczestnikam i; relacja ta
określa, co m oże i co nic m oże być w ypo­
w iedziane, a jednocześnie w ykracza poza
sferę jęz y k a w erbalnego ku obszarom , któ­
re m ają sw oją ku ltu ro w ą organizację.
d y s k u rs y w n e m y ślen ie (łac. discursus
- om aw ianie), w yw ód oparty na przecho­
dzeniu od jed n e g o ogniw a do drugiego,
m yślenie logiczne złożone z szeregu lo­
gicznie po w iązan y ch ze so b ą ogniw, opar­
te na logicznej argum entacji, pełnym w y ­
jaśn ian iu i uzasadnianiu; d.m. przeciw sta­
w ia się zw y k le m y ślen iu intu icy jn em u
(-*• intuicja) lub w nioskow aniu opartem u
na -► dośw iadczeniu.
d y s k u s ja (łac. discusio - roztrząsanie),
w y m ian a zd ań , k tó re o d b ijają p o g ląd y
uczestników d. n a dany tem at, przy czym
d. p raw d ziw ą cechuje odm ienność stano­
w isk, w połączeniu z p róbą znalezienia sta­
now iska słusznego, nadającego się do przy­
ję c ia p rzez o b ie strony. W dydak ty ce
d. uw aża się często za -► m etodę naucza­
nia, stosow aną wtedy, gdy uczniow ie re­
prezen tu ją znaczny poziom sam odzielno­
ści w form ułow aniu zagadnień, w jasn y m
przedstaw ianiu w łasnych poglądów i argu­
m entów przem aw iających za nim i o raz w
rzeczow ym przygotow aniu się do zagad­
nienia, które m a być przedm iotem d. Do­
b rze prow adzona d. m a duże w alory kształ­
cące i w y ch o w aw cze: uczy głęb szeg o
rozum ienia problem ów , zajm ow ania stano­
w iska, operow ania argum entam i, a jed n o ­
cześn ie liczen ia się ze zd an iem innych
i uznaw ania ich argum entów , jeśli w ydają
się trafne, lepszego rozum ienia innych oraz
stab ilizo w an ia w łasn y ch p rzekonań
i w łasnego -*■ poglądu na świat.
d y s le k s ja (gr. dys - nie, leksis - w yraz,
czytanie), zaburzenie w opanow aniu um ie­
jętn o ści czytania, p o leg ające na niem o ż­
n ości pow iązania dźw ięku z praw idłow o
rozp o zn aw an ą literą. D. wyraża się w b łę­
dach w y m o w y tru d n iejszy ch w yrazów ,
w p rzem ieszczan iu sylab, p rzekręcaniu

słów . S krajnym przy k ład em d. je s t
aleksja.
d y s o n a n s p o z n a w c z y , rów noczesn e
przeżyw anie dw u sprzecznych treści po ­
znaw czych; w ystępuje np. w ów czas, gdy
uczeń był pewny, że otrzym a rozw iązanie
takie i takie, a otrzym ał całkiem inne, lub
g dy oczekiw ał nagrody, a om inęło go na­
w et w yróżnienie. D.p. prow adzi do stanu
nieprzyjem nego napięcia i w ytw arza m o­
tyw y skłaniające jed n o stk ę do zm niejsze­
n ia lub usunięcia go. C zęsto redukcja d.p.
następuje przez zm ianę przekonania; L. Fe-
s tin g e r stw ierd ził, żc je ś li w m om en cie
podejm ow ania -* decyzji w ystępuje n ie­
zgo d n o ść e lem entów poznaw czych , np.
gdy nałogow y palacz czyta o zw iązku m ię­
dzy paleniem a rakiem płuc, to po podję­
ciu p rzez niego jak ie jś decyzji w ystąpi na­
cisk na zm ianę przekonania, a w ięc jeśli
p a lacz zdecyduje się palić nadal, osłabi
sw oje przekonanie co do w pływ u palenia
na pow stanie raka płuc, i odw rotnie, gdy
postąpi rozsądniej i postanow i rzucić p ale­
nie, w ów czas naw et w obec innych będzie
broni! tezy o tym zw iązku.
d y s p e r s ja (łac.), w statystyce ro zrzu t
w yników pom iaru ja k ie jś zm iennej w o ­
kół jej w artości oczekiw anej, np. rozrzut
w yników uzyskanych przy m ierzeniu j a ­
kiejś w łaściw ości u różnych osób.
d y sp o z y cja (łac.), term in psycholo g icz­
ny używ any w różnym znaczeniu, często
zam iennie z term inam i „zdolność”, „cecha”
czy „w łaściw ość” ; zespół cech psycho fizy ­
cznych stanow iących o uzdolnieniu do w y ­
ko n y w an ia c zynności o k reślo n e g o typu,
np. tech n iczn y ch , arty sty czn y ch , sp o rto ­
w ych i in.
d y s tr a k to r . fałszyw a, choć pozo rn ie
praw idłow a odpow iedź na zadanie testo ­
w e o charakterze zam kniętym . W zadaniu
z w yborem w ielo k ro tn y m obok p raw i­
dzieciniec w iejski 85
dłowej odpow iedzi je s t kilk a d., w zad a­
niu typu: praw da-fałsz, je s t jed en . D obiera­
nie d. do zadań z w yborem w ielokrotnym
m a m iejsce w procesie konstruow ania te­
stu; d. zachow ując pozory praw idłow ej od ­
p o w ied zi nie m o że je d n o c z e ś n ie być
o d p o w ied zią byle jak ą , b ądź jaw n ie fał­
szywą.
d y w e rg e n c ja (łac.), rozbieżność; pro b le­
m y o rozw iązaniach dyw erg en cy jn y ch -
p ro b le m y tech n iczn e, arty sty c z n e , które
m ają d o w o ln ą liczbę rozw iązań.
d y w e rg e n c y jn e m y śle n ie -* m yślenie
dyw ergencyjne.
d z iałaln o ść a m a to rs k a , aktyw ność am a­
to rsk a, tw ó rcza d z iałaln o ść jed n o ste k
i grup, sprzyjająca obudzeniu i ujaw nieniu
się ich zdolności i talentów w dziedzinie
artystycznej, technicznej bądź społecznej
oraz w sferze życia codziennego. M im o iż
na ogól nie osiąga poziom u tw órczości za­
w o d o w ej, rep rezen tu je w ielk ie w artości
w y ch o w aw cze, ro zw ija zain tereso w an ia
i zam iłow ania tw órcze, uczy w artościow e­
go spędzania -► czasu w olnego o raz p o d ­
nosi jak o ść życia.
d ziałan ie, działalność, układ intencjonal­
nych czynności, których celem je s t p rzy ­
sto so w an ie s ię do o to czen ia lub zm iana
tego otoczenia; w szelkie dz. opiera się na:
1) w yznaczaniu celu d z., 2 ) ustaleniu w a ­
runków realnych tego dz., 3) w yborze środ­
ków ad ek w atn y ch zarów no do celu, ja k
i do w arunków danej rzeczyw istości. Teo­
rią dz. zajm u je się prak seo lo g ia, zw.
w Polsce - pod w pływ em T. K otarbiń­
skiego - teorią dobrej roboty.
d ziecięctw o , okres życia od urodzenia
do czasu d o rastan ia (p o k w itan ia, ado-
lescencji), tj. do ok. 12 r.ż., co w Polsce
odpow iada V-V1 kl. szkoły podstaw ow ej.
dzieciniec w iejski, zastępująca przed­
szkole, sezo n o w a placów ka opiekuńczo-
86 dziecko
-w ychow aw cza, czynna w okresie zw ięk­
szonych prac polow ych na w si. D ość c zę­
sto dz.w. staje się w okresie w akacyjnym
m iejscow e ognisko przedszkolne.
dzieck o, człow iek w okresie rozw oju -
od urodzenia do zakończenia procesu w zra­
stania. Rozw ój fizyczny znam ionuje wzrost
w ysokości i w agi ciała, rozw ija się układ
kostno-m ięśniow y, kształtują się i dojrze­
w ają w szystkie narządy i funkcje. W ro z­
w oju fizyczno-psychicznym dz. w yodręb­
nia się na ogół pięć okresów (-* faz ro z­
w ojow ych): 1) okres n i e m o w l ę c t w a ,
trw ający ok. półtora roku, gdy dz. gw ał­
tow nie przy b iera na w ysokości i w adze,
stopniow o zaczyna chodzić, m anipulow ać
przedm iotam i oraz m ów ić pierw sze w y ra­
zy i zdania; 2) okres p o n i e m o w l ę c y ,
g dy zaciekaw ione św iatem dz. 2-3-letnie
szybko rozw ija m owę, m yślenie konkret-
no-obrazow e i pam ięć; 3) okres w c z e ­
s n e g o d z i e c i ę c t w a, gdy dz, 3-6-lct-
nie intensyw nie w zbogaca swój zasób w y ­
obrażeń, rozw ija fantazję, pow iększa swój
słow nik czynny i rozw ija m yślenie; je s t to
jednocześnie okres szybkiego rozw oju spo­
łeczn eg o , któ ry dz. z a w dzięcza w dużej
m ierze zabaw om tem atycznym i konstruk­
cyjnym o raz grom ruchow ym ; 4 ) okres
późnego d z i e c i ę c t w a trw ający
u chłopców do 12., a u dziew cząt do 10.
r.ż., gdy dzieci zaczynają uczęszczać do
szkoły, co w pływ a, niekiedy zbyt gw ałtow ­
nie, na zm ianę ich trybu życia; w tym opty­
m alnym dla rozw oju dz. okresie doskonali
się je g o m ow a, rozw ija m yślenie, w zboga­
ca w iedza o św iecie, k ształtują się posta­
w y społeczno-m oralne i uczucia w yższe;
5 ) okres d o j r z e w a n i a p ł c i o w e g o ,
zw any o k r e s e m a d o l e s c e n c j i , trw ający
u dziew cząt od 11. do 16. r.ż., u chłopców
od 13. do 18. r.ż., kiedy m łody organizm
szybko przybiera na w adze i w ysokości, a
jed n o c z e śn ie d o jrzew a pod w zględem
płciow ym . Do głosu zaczyna w ów czas d o ­
chodzić popęd płciowy, wzrasta wrażliwość
na bodźce ze strony otoczenia, rozw ija się
bogate życie psychiczne i uczuciow e, po ­
jaw ia się krytycyzm w m yśleniu, kształtu­
j ą się zainteresow ania przyszłym zaw odem ,
tw orzą się podstaw y poglądu na św iat. Dz.
ja k o istota w trak cie ro zw o ju w y m ag a
szczególnej opieki i pom ocy ze strony ro­
dziców, nauczycieli i całego społeczeństwa.
Program y i m etody tej opieki i udzielania
pom ocy s ą przedm iotem zainteresow ania
nauk pedagogicznych i psychologicznych.
N a straży praw dziecka stoi praw odaw stw o
różnych krajów , a także uchw alona w 1959
p rze z O rg an izację N arodów Z je d n o cz o ­
nych “*• D eklaracja p raw dziecka.
d z ie c k o tru d n e , dziecko, które m a tru d ­
ności z przystosow aniem się do w ym agań
rodziców, nauczycieli i opiekunów ; etiolo­
gia tych trudności sięg a zazw y czaj do
w czesnych lat dzieciństw a, w dalszym ży­
ciu dziecka m o g ą one zanikać, słabnąć lub
się nasilać - zależy to od sytuacji życio­
w ej i w ychow aw czej, w jak iej znajdzie się
dziecko. Źródła trudności byw ają rozm a­
ite: w g A. B erg c’a s ą to takie czynniki, jak
w rażliw ość dziecka na w pływ y zew nętrz­
ne pow odujące zaburzenia, sytuacja rodzin­
na dziecka, nabyte w okresie dzieciństw a
urazy oraz przeżyw ane aktualnie k o n flik ­
ty. K ażdy z tych cz te rec h przy p ad k ó w
w ym aga odrębnego postępow ania p ed ag o ­
gicznego.
d z ie d z icz e n ie, dzied ziczn o ść, w ła ści­
wość organizm u polegająca na zdolności
przekazyw ania potom stw u cech: m orfolo­
g iczn y ch , fizjo lo g iczn y ch czy p sy c h ic z ­
n y ch ; d zied ziczy się je d n a k n ie gotow e
cechy rodziców, lecz p rzekazane m aterial­
nie w postaci genów p rogram y ty ch cech;
o stateczne ich ukształtow anie zależy z a ­

rów no od genów , ja k od -*• środow iska,
w którym m łody osobnik się rozw ija, i od
skierow anego nań oddziaływ ania (“* w y ­
chow ania) oraz je g o własnej działalności.
d z ie k a n (łac. d e c a n u s - d z iesiętn ik ),
w szkole w yższej zazw yczaj profesor spra­
w ujący nadzór nad w ykonyw aniem p rzez
nauczycieli akadem ickich jednego w y d zia­
łu zadań dydaktycznych, naukow o-badaw ­
c zych i o rganizacyjnych; je g o organem
pom ocniczym je s t rada w ydziału. Z astęp­
c ą i pom ocnikiem dziekana je s t pro d zie­
kan. Biuro dz. nosi n azw ę dziekanatu.
d z ie n n ik lek c y jn y , dokum ent zaw iera­
ją c y podstaw ow e dane o uczniach szkol­
nej klasy, ja k rów nież o program ie k ształ­
cenia w obrębie przedm iotów obow iązują­
cych w tej klasie (tzw. rozkład m ateriału)
ije g o bieżącej realizacji.
E E d u c a tio n a l R e s o u rc e s I n fo r m a tio n
E co le d u M a il, n azw a szkoły dośw iad­
czalnej w G enew ie, prow adzącej - oprócz
norm alnej pracy szkolnej - d z iałaln o ść
b a daw czą w dziedzinie m etod nauczania
i praktycznego kształcenia nauczycieli. Ba­
dania rozpoczęto w 1926 p od kierunkiem
-* R. D ottrensa, który w 1945 otw orzył
w szkole laboratorium pedagogiki ek sp e­
rym entalnej, prow adzone z kolei od 1952
przez S. R ollera. W badaniach tych szcze­
gólnie eksponow ano rolę czynników w ro ­
dzonych i nauczania indyw idualizującego.
E d d in g , Friedrich (ur. 23 VI 1909, Ki-
lonia), niem iecki ekonom ista zajm ujący się
edukacja 87
głó w n ie e k o n o m ik ą o św iaty ; d r filozofii
uniw. wKi l o n i i 1936; w szk o łach w y ­
ższych pracow ał od 1948; od 1959 pro fe­
sor ek onom iki o św iaty w e F ran k fu rcie,
w 1. 1964-77 p ro feso r ekonom iki ośw iaty
na Uniw. T echnicznym w B erlinie i d y rek ­
to r M ax -P la n c k -ln stitu t fur B ildungsfor-
schung w B erlinie Zach. Z ajm ow ał się pro ­
blem am i ekonom icznych p odstaw kształ­
cenia w szybko zm ieniającym się św iecie
w spółczesnym , celam i k ształcenia i ich za­
leżnością od celó w p olitycznych, ja k ró w ­
n ież planow aniem oświaty.
G łów ne prace: Ókonom ie des B ildungs-
wesens. Lehren u n d Lernen a is H a u sh a lt
u n d a is In v esiitio n (1 963), B ildung und
P olitik (1965), M ethods o f A nalysing Edu-
catio n a l O utlays (1966), A u fd em Wege zu r
B ildungsplanung (1970), Reform d e r Re­
fo rm (1973), E conom ic A pproaches to Rc-
cu rren t E d u catio n (1981), Zw anzig J a h re
Bildungsforschung... (red., 1987).
e d u c a tio n n o u v e lle -* now e w ychow a­
nie.
C e n te r (ER IC ), am erykański ogóln o n aro ­
do w y o śro d e k in fo rm acji p ed ag o giczn ej
utw orzony w 1966 p rzez federalne Biuro
W ychow ania. O d 1972 je s t częścią N aro ­
d o w ego Inst. O św iaty. C elem ER IC je s t
grom adzenie w ażnych inform acji pedago-
giczno-ośw iatow ych ze w szystkich ośrod­
ków badaw czych. N ajw ażn iejszą p ublika­
c ją ośrodka je s t p raca Th esau ru s o f ER IC
D escrip to rs (1970).
e d u k a c ja (łac. ed u catio - w ychow anie),
ogół procesów i oddziaływ ań, których ce­
lem je s t zm ien ian ie ludzi, przed e w szyst­
kim dzieci i m łodzieży - sto so w n ie do p a­
nujących w d anym społeczeństw ie ideałów
i celów w ychow aw czych. Znaczenie term i­
nu e. było ch w iejn e: jed n i k o jarzy li go
z w ykształceniem (np. W. D oroszew skiego
88 „E d ukacja”
Słownik języka polskiego), inni z w ychow a­
niem . O becnie upow szechnia się szerokie
rozum ienie tego term inu jak o oznaczające­
go ogół procesów ośw iatow o-w ychow aw ­
czych, obejm ujących kształcenie i w y ch o ­
wanie oraz szeroko pojm ow aną ośw iatę.
„ E d u k a c ja ” , kw artalnik Instytutu Badań
Edukacyjnych w W arszaw ie pośw ięcony
w spółczesnym problem om k sz tałcen ia
i w ychow ania oraz perspektyw om ro zw o ­
ju ośw iaty, w ydaw any od 1983 na m iejsce
"*■ „B adań O św iatow ych” . R edaktorem n a ­
czelnym „E .” je s t -*• M irosław Szym ań­
ski. Na łam ach kw artalnika drukuje się p u ­
blikacje pracow ników -► Instytutu Badań
Edukacyjnych oraz innych ośrodków na­
ukow ych z kraju i zagranicy. D ziały cza­
sopism a: studia, badania, książki i czasopis­
m a, inform acje oraz - w niektórych num e­
rach - d o św iadczenia i pro p o zy cje,
dyskusje i polem iki.
„ E d u k a c ja D o ro sły ch ” , kw artalnik w y ­
d aw an y w T oruniu od 1993 ro k u p rzez
Polskie Tow. A ndragogiczne, ukierunkow a­
ny głów nie na problem y kształcenia i w y­
chow ania dorosłych, p od red. E. W esołow ­
skiej. G łów ne działy: „Teoretyczne proble­
my edukacji dorosłych i polityki
o św iatow ej”, „O św iata dorosłych za gra­
nicą”, „A ktualia i recenzje” .
„ E d u k a c ja i D ialog” , m iesięcznik spo-
łcczno-pedagogiczny, w ydaw any od 1985
ro k u pod red a k c ją Juliana R ad ziew icza,
tajnie do 1989 roku - z ram ienia Zespołu
O św ia ty N ie z ale ż n e j; od 1989 sp o n ­
sorow any p rzez -*■ M inisterstw o E d u k a­
cji N arodow ej i “ ► Społeczne Tow arzy­
stw o O św iatow e. Na treść m iesięczn ik a
składają się artykuły i inne m ateriały, do ­
tyczące funkcjonow ania szkół n iep u b licz­
nych, innow acji szkolnych oraz altern a­
tyw nych ruchów pedagogicznych w kraju
i z a granicą.
e fe k tu p ra w o , praw o uczenia się, wg
którego u trw alają się te sposoby zachow a­
nia się w danej sytuacji, k tó re przynoszą
o czekiw any przez uczącego się efekt, któ­
re s ą ja k b y n ag rad zan e; sfo rm u ło w ał je
E.L. Thorndike.
e fe k to r (łac. e jfecto r - tw órca, spraw ­
ca) narząd w ykonaw czy organizm u w yko­
n u jący ja k ą ś czynność pod w pływ em po ­
budzeń nerw ow ych w narządach odbiera­
jąc y c h bodźce zm ysłow e; końcow a część
łuku odruchow ego. W cy b ern ety ce e. sta­
now i w yjście układu.
e g a lita ry z m (franc. eg a lite - dążący do
ró w n o u p raw n ien ia), p o g ląd społeczno-
-polityczny w g którego spraw iedliw y ustrój
społeczny polega na całkow itej równości
praw i obow iązków w szystkich obywateli.
E. opiera się na założeniu, że ludzie są z na­
tury rów ni i m ają podobne potrzeby. Prze­
ciw ieństw em e. je s t elitaryzm .
e g o c en try zm {łac. ego - ja , centrum -
ośrodek), ujm ow anie rzeczyw istości w y­
łącznie z w łasnego punktu w idzenia, abso­
lutyzow anie przez jed n o stk ę w łasnych po ­
glądów w a z z nieuznaw aniem sprzecznych
z nim i argum entów . W edług -*• J. Piageta,
który ten term in w prow adził do p sycholo­
gii, c. je s t stalą ce ch ą m y ślen ia dzieci
w w ieku przedszkolnym , zm niejszającą się
w raz z dojrzew aniem społecznym , nierzad­
ką rów nież u dorosłych.
eg o iz m (łac. ego - ja ), k o n cen tro w a­
nie uw agi i działalności na tym , co przy­
nosi o so b istą ko rzy ść, w po łączen iu z lek­
cew ażen iem tego w szystkiego, co się w ią ­
że z d o b rem in nych ludzi i z dobrem
ogółu. Przeciw ień stw em e. je s t -* altru ­
izm , -+■ u sp ołecznienie. Z a p o b ieg an ie e.
u dzieci po leg a n a k iero w an iu ich uwagi
na spraw y innych osób o raz inspirow aniu
ich aktyw ności na rzecz ty ch osób - z ró w ­
no c z esn y m ró żn ic o w a n iem o cen tej

aktyw ności w zależności od stopnia w y ­
siłku.
eg z am in (łac. exam en - badanie), form a
spraw dzania -*■ osiągnięć uczniów w ob ­
rębie jed n e g o lub w ięcej przedm iotów na­
uczania (studiów ). Z e w zględu na sw oje
p rzezn aczen ie eg zam in y d z ie lą się na:
e. w s t ę p n e , tj. selekcjonujące k andy­
datów do szkoły danego typu, e . p r o m o -
c y j n e, w arunkujące przejście z klasy do
klasy, e. k o ń c o w e , stw ierdzające ukoń­
czenie szkoły danego typu. Przykłady
e. końcow ego to c. d o j r z a ł o ś c i i e.
d y p l o m o w y . Najczęściej spotykane pos­
tacie e.: u s t n y i p i s e m n y. Do now ­
szych postaci zalicza się c. t e s t o w y i e.
praktyczny.
e g z am in d o jrz a ło ś c i m atura.
e g z am in dyplo m o w y , egzam in, od któ­
rego zależy ukończenie w yższej uczelni;
w arunkiem dopuszczenia do niego jest za­
liczenie w szystkich przedm iotów i praktyk
przew idzianych w planie studiów oraz uzy­
skanie co najm niej dostatecznej oceny
z pracy dyplom ow ej na tych kierunkach,
gdzie obow iązuje jej w ykonanie. E.d. jest
zazw yczaj egzam inem ustnym .
e g z am in k w a lifik ac y jn y , w prow adzony
w 1975 egzam in ró w n o w aż n y w yższym
studiom zaw odow ym . B ył on przeznaczo­
ny dla nauczycieli, którzy nie zostali obję­
ci obow iązkow ym dokształcaniem na stu­
diach m agisterskich w szkołach w yższych.
Po je g o złożeniu nauczyciel uzyskiw ał p ra­
w o nauczania przedm iotów w ym agających
w yższego w ykształcenia zaw odow ego. E.k.
m ogły składać osoby z co najm niej śred ­
nim w ykształceniem , po 10 latach pracy,
ja k rów nież po ukończeniu 40 lat życia
(m ężczyźni) lub 35 (kobiety). Egzam iny
pisem ny i ustny obejm ow ały w iedzę z za­
kresu dyscyplin kierunkow ych w g progra­
m u w yższych studiów zaw odow ych, a eg­
ekologia 89
zam in praktyczny - przeprow adzenie 2-3
lekcji ocenianych p rzez kom isję.
e g z a m in p o p ra w k o w y , rodzaj egzam i­
n u p ro m o cy jn eg o sto so w an eg o w obec
u czniów (studentów ), którzy nie uzyskali
zaliczenia określonego przedm iotu (przed­
m io tó w ) n au czan ia z zasłu g u jący ch na
u w zględnienie przyczyn. E.p. odbyw a się
w dodatkow ym term inie, zw ykle po feriach
letnich.
e g z am in p ro m o c y jn y , rodzaj egzam inu
p rzep ro w ad zan eg o na zak o ń czen ie roku
szkolnego w celu spraw dzenia stopnia o pa­
n o w an ia p rzez uczn ió w m ateriału danej
k lasy i udzielen ia im prom ocji do klasy
n astępnej.
e g z am in w stę p n y , organizow ane przez
szkoły średnic lub uczelnie w yższe sp raw ­
d zanie poziom u kw alifikacji ogólnych k an­
dydatów do tych szkół, którego celem jest
ich dobór.
e g z em p lary /.m (łac. exemplum - wzór,
przykład), pogląd w dydaktyce, w g które­
g o system atyczne nauczanie przedm iotow e
trzeb a zastąp ić n au czan iem o p arty m na
w y branych odpow iednio przykładach (w y­
darzeń historycznych, problem ów , w zorów
p o stęp o w an ia lub zestaw ó w funkcji).
R ezygnując np. z przedstaw ienia ciągłości
procesu historycznego całe nauczanie h i­
storii średniow iecza m ożna zredukow ać do
ukazania kilkunastu w ybitnych postaci, jak
K arol W ielki, Tom asz B cck et i Joanna
d ’Arc. S zczeg ó ln ą popularność zdobył e.
w R F N , g d zie zajm ow ali się nim m .in.
J. D erbolav, -* E. M eyer, H. Scheuert,
H. H eim pel, H, Ebeling i M. W agenschein.
ek o lo g ia (gr.), nauka biologiczna, któ­
rej p rzed m io tem są zjaw isk a dotyczące
w zajem nych zależności m iędzy organizm a­
mi a ich żyw ym i m artw ym środow iskiem .
Term in e. pierw szy w prow adził w 1869
E. H aeckel.
90 ekologia człow ieka
ek o lo g ia c złow ieka, nauka o w zajem ­
nym od d ziały w an iu pop u lac ji ludzkich
i środow iska; jed e n z działów -*■ ekologii.
E.cz. zajm uje się badaniem czynników po­
w odujących degradację środow iska n atu­
ralnego oraz w pływ em ich oddziaływ ania
na rozw ój biologiczny człow ieka. Zob. -*■
pedagogika ekologiczna.
ek o n o m ia ośw iaty, ekonom ika kształce­
nia, nauka, której zadaniem je s t badanie
zw iązk ó w i zależności ekonom iczn y ch
w ystępujących w dziedzinie ośw iaty. Po­
dobnie ja k inne ekonom iki szczegółow e,
e.o. posługuje się m etodam i badań w łaści­
w ym i dla ekonom ii. C elem tych badań jest
usta le n ie założeń fin an so w an ia o św iaty
przy w p ro w ad zan iu ró żn y ch w a rian tó w
rozw iązań m odelow ych, a tym sam ym p o ­
szukiw anie rozw iązań optym alnych, które
przy danym p o zio m ie św iadczeń na -*•
ośw iatę zapew niłyby społeczeństw u m ak­
sym alne z niej korzyści.
e k s p e ry m e n t (łac. experim enium - do ­
św iadczenie, badanie), m etoda badań ty ­
pow a dla nauk indukcyjnych (-► indukcja),
której podstaw ow ą częścią je s t w yw ołanie
jak ie g o ś procesu lub regulow anie w aru n ­
kó w nań w p ły w ających, aby um o żliw ić
dokładniejsze je g o zbadanie. Sztuczna izo­
lacja procesu czy zjaw iska, m ająca na celu
elim inow anie w szystkich w pływ ów ubocz­
nych i dokładny pom iar badanych zm ian,
je s t typow a dla e. 1a b o r a t o r y j n e g o . E.
tego rodzaju, przy uż y c iu odpow iedniej
aparatury i narzędzi pom iaru, gł. testów,
stosuje się w psychologii, rzadziej w p e­
dagogice.
e k s p e r y m e n t k w id z y ń sk i, rozp o częty
1991 w K w idzyniu eksperym ent szkolny,
p olegający na tym , że nie czekając na cen­
tra ln ą reform ę ośw iaty, sam orząd gm iny
kw idzyńskiej przejął pod sw oją opiekę i na
sw oją odpow iedzialność szkoły podstaw o­
w e; obok w ielu zm ian w zarządzaniu szko­
łam i szczególnym novum okazało się w pro­
w adzenie -*• b o nów ośw iatow ych, tj. p rzy ­
działu p ieniędzy budżetow ych nie n a po ­
jed y n cze szkoły, lecz n a poszczególnych
uczniów , co uzależniło w ielkość i budżet
szkoły od liczby uczn ió w w ybierających
d an ą a nie inną szkołę; jed n o cześn ie d y s­
p o n u jąc sam o d zieln ie fin an sam i, szkoły
p o c zy n iły zn aczn e o szczęd n o ści, które
m ożna było przeznaczyć na uruchom ienie
zajęć dodatkow ych dla dzieci i m łodzieży.
e k s p e ry m e n t lu b elsk i, k om pleks prac
dośw iadczalnych z zakresu ośw iaty, reali­
zow anych w 1. 1969-74 w w ojew ództw ie
lubelskim ; sprow adzały się one do sto so ­
w ania w szkołach w y b ranych części w oje­
w ództw a, zw łaszcza w b. pow iatach p uław ­
skim i opolskim , bądź w w ybranych szko­
łach, zało żeń teo rety czn y ch i rozw iązań
p rak ty czn y ch now o czesn eg o -► system u
dydaktycznego. W skali w ojew ództw a czy
pow iatów dośw iadczenia te nie podlegały
ścisłej w eryfikacji, p rzeprow adzano j ą na­
tom iast w pojedynczych szkołach. C ałością
p rac kierow ała W ojew ódzka Rada Postę­
p u Pedagogicznego, w której dom inującą
ro lę odegrali pracow nicy b. K atedry Peda­
g ogiki Uniw. M . C urie-Skłodow skiej i jej
k ierow nik (do 1970) K. Lech.
ek sp ery m en t łó d z k i, ro zp o c z ę ta
w 1959 d z iałaln o ść do św iad czaln a Szk o ­
ły Podstaw ow ej nr 101 w Łodzi, p ro w a ­
d zo n a p o d k ieru n k iem A . M ajew sk iej
i I. L ask o w sk iej, k iero w n ic z k i szkoły.
P o le g ała o n a n a g ru n to w n y m b ad an iu
w szy stk ich dzieci z klas I p rzez lekarzy,
psy ch o lo g ó w i n au czy cieli w celu u sta le ­
n ia ich sytuacji ro d zin n ej, stanu zdrow ia
i ro zw o ju u m y słow ego. D zieci w y k azu ją­
ce braki rozw ojow e kierow ano do szkół
s p ecjaln y ch , z p o zo stałej zaś ich części
utw o rzo n o k lasę w y ró w n aw czą, w której

p rzebyw ały do czasu w yró w n an ia o k re ­
ślonych braków , a następnie w racały do
klas m acierzystych. W następnym etapie
p ro ce s w y k ry w an ia brak ó w p o łąc z o n o
z tzw. w c z e sn y m i za p isa m i do szk o ły
i tw orzeniem grup w yrów naw czych w ta­
kim cz asie , a b y w y ró w n an ie de fic y tó w
rozw ojow ych następ o w ało jesz c z e p rzed
w stąpieniem dziecka do kl. I. D ziałalność
tego rodzaju ro zszerzo n o z kolei n a w iele
szkół łódzkich i w arszaw skich, po czym
zo sta ła ona u p o w sz e c h n io n a w całym
kraju.
e k s p e ry m e n t m ikołow ski, eksperym ent
szkolny przeprow adzony w 1. 1935-39 pod
kierunkiem -*■ A. K am ińskiego w Szkole
Pow szechnej n r 1 w M ikołow ie na Śląsku.
E ksperym ent opierał się na dośw iadczeniu
ruchu harcerskiego, a polegał n a kierow a­
niu społecznym i i kulturalnym i zaintereso­
w aniam i uczniów . O parcie działaln o ści
kształcąco-w ychow ującej na zainteresow a­
niach uczn ió w u m o żliw iały nastę p u jąc e
czynniki: stosow anie zabaw w nauczaniu,
praca grupow a, zdo b y w an ie spraw ności
i sw oista a tm o sfe ra w ychow aw cza. N a
atm osferę tę składały się takie elem enty,
ja k p rzyjazny sto su n e k n au czy cieli do
uczniów , dobry przykład osobisty nau czy ­
ciela, w zajem ne zaufanie i pogodny nastrój
w toku pracy, sam o d zieln o ść uczn ió w
i szczerość w ich stosunkach z nauczy cie­
lam i oraz w ykryw anie, zaszczepianie i ro z­
w ijanie uzdolnień dzieci i m łodzieży. O za­
stosow aniu o siąg n ięć e.m . w pro cesie
w ychow aw czym inform uje książka A. K a­
m ińskiego A ktyw izacja i u sp o łeczn ian ie
uczniów w szkole podstaw ow ej (1960).
e k s p e ry m e n t n a tu r a ln y , m etoda badań
często stosow ana w pedagogice i w n iek tó ­
rych innych naukach społecznych (rów nież
w naukach ro lniczych i in.) dla bad an ia
danych procesów w ich naturalnym środo­
eksperym ent rydzyński 91
w isk u , lecz w o d p o w ied n io k o n tro lo w a ­
n y ch p rzez badacza w arunkach; regulacji
w arunków - ja k w e w szelkim eksperym en­
cie - dokonuje się zgodnie z kanonam i in­
dukcji elim in acy jn ej, zw ykle z kanonem
jed y n ej ró żn icy lub kanonem zm ian to w a­
rzyszących; niekiedy, zw łaszcza p rzy eks­
p erym encie m asow ym , zgodnie z kanonem
jed y n e g o podobieństw a.
e k s p e r y m e n t p o z n a ń sk i, ro zp o c z ę ty
w 1968 w 9 szkołach Poznania i woj. p o ­
z n ań sk ieg o eksp ery m en t, k tó re g o p rzed ­
m iotem było opracow anie system u w y c h o ­
w aw czego tzw. szkoły socjalistycznej. Po
k ilk u le tn im o k resie p rzy g o to w aw czy m
w łaściw y eksperym ent objął najpierw szko­
ły p odstaw ow e, a następnie szkoły śred ­
nie, p rzy czym liczba szkół o bjętych dzia­
łaln o śc ią e k sp ery m en ta ln ą z n aczn ie się
ro zro sła. W 1973 M in isterstw o O św iaty
i W ychow ania zaleciło stosow anie założeń
e k sp ery m en tu w e w szy stk ich szkołach.
Zadaniem e.p. było opracow anie m odelu
szk o ły socjalisty czn ej, k tó ra sp ełn iałab y
ró w n o m iern ie trzy funkcje: k ształcącą,
w ych o w aw czą i opiekuńczą. M iała to być
szk o ła harm onijnego w spółżycia uczniów
opartego na respektow aniu odpow iednich
zasad w ychow ania. O piekę nau k o w ą nad
e.p. i je g o w eryfikacją spraw ow ał Z akład
Teorii W ychow ania Uniw. A. M ickiew icza
w P o zn an iu pod k ieru n k iem -*• H. M u ­
szyńskiego.
e k s p e r y m e n t ry d z y ń s k i, ek sp ery m en t
z re a liz o w a n y w 1. 1928-39 w śred n iej
s zk o le in te rn ato w e j w R y d zy n ie. Jeg o
tw ó rc ą był -*• T ad eu sz Ł o p u sz a ń sk i,
w 1. 1919-20 m inister ośw iaty. Szkoła ek s­
p ery m en taln a to Pryw atne G im nazjum im.
S u łk o w sk ich (o d 1936 G im n azju m i L i­
c eu m ), w k tó ry m w p ro w ad zo n o zasa d ę
p rym atu kształtow ania charakteru nad ro z­
w ijaniem intelektu. W pro g ram ie działał-
92 eksperym ent w arszaw ski
ności szkoły głów ny n acisk kładzio n o na
rozw ój in d yw idualnych za in te re so w a ń
m łodzieży, n a w ysokie, m ożliw ie stu p ro ­
centow e, o sią g n ię cia sz kolne, na prace
ręczne w drew nie i m etalu, na intensyw ne
w y c h o w a n ie zd ro w o tn e o raz na rozw ój
sam orządności uczniów . C ała p rac a szko­
ły z m ie rz a ła do w y c h o w a n ia św iatły ch
obyw ateli kraju, odznaczających się w y ­
sokim i w aloram i m oralnym i, ro zleg łą w ie­
d z ą i prak ty czn y m p rzy g o to w a n ie m do
ż ycia, o silnym poczuciu obow iązk u i od ­
pow iedzialności za losy w łasnego kraju.
S zkoła w y p u ściła w św ia t w ic iu w y b it­
nych w ychow anków ; tw orząc T o w arzy ­
stw o Przyjaciół Rydzyny, o rganizu ją oni
sym pozja naukow e i w spierają n o w ato r­
sk ą działalność ośw iatow ą.
e k s p e ry m e n t w a rsz aw sk i, nazw a akcji
ośw iatow ej realizow anej w W arszaw ie od
1966, w następnych latach upow szechnio­
nej w e w szystkich w iększych m iastach.
Polegała ona na uśw iadam ianiu, a n astęp ­
nie rejestrow aniu i kierow aniu do zasadni­
czych szkół zaw odow ych ogółu m ło d zie­
ży w w ieku 15-18 lat nie pracującej i nie
uczącej się. W ten sposób udało się w y ­
kształcić znaczny odsetek tej m łodzieży
i następnie skierow ać do zakładów pracy.
Inicjatoram i i organizatoram i e.w. byli:
J. K uberski i J. W ołczyk. W ślad za War­
szaw ą w szystkie w ojew ódzkie, a następ­
nie inne m iasta w prow adziły zasadę obo­
w iązkow ego kształcenia m łodzieży w w ie­
ku do !8 lat.
e k s p e r y m e n t zło to w sk i, nazw a, jak ą
swej działalności dośw iadczalnej nadali jej
organizatorzy: F. G laza i H. Jaroszyk. Dzia­
łalność ich polegała na objęciu ju ż w
1. 1957-59 w pow iecie z łotow sk im m ło ­
dzieży w w ieku 14-18 lat pow szechnym
kształceniem w szkołach przysposobienia
rolniczego i zasadniczych szkołach zaw o ­
dow ych. A k c ją tą objęto ok. 90% m łodzie­
ży z całego powiatu.
e k s te rn , ck stem ista (łac. externus - ze­
w nętrzny), uczeń lub student nie uczęsz­
czający na zajęcia szkolne, lecz upraw nio­
ny do zdaw ania egzam inów ze w szystkich
przedm iotów i do zaliczenia na tej p odsta­
wie kolejnych lat nauki (studiów).
ek s te rn is ty c z n e s tu d ia , studia nie w y ­
m ag ające o b ecn o ści stu d en tó w na z aję­
ciach; otrzy m u ją oni p rogram y oraz zesta­
w y literatury, a w ustalo n y ch term inach
składają egzam iny cząstkow e i końcow e,
otrzy m u jąc dyplom y ukończenia szkoły.
e le m e n ta r n e n a u c z a n ie -► n au czan ie
elem entarne.
e le m e n ta rz (łac. elem en tariu s - począt­
kow y), podręcznik ucznia do początkow ej
nauki czytania i pisania; w Polsce funkcję
tę pełni od kilkudziesięciu lat E lem entarz
M . Falskiego. Z innych polskich elem en­
tarzy duży rozgłos zdobyły: Elem entarz dla
szkół p a ra fia ln y c h naro d o w y ch , w ydany
przez K om isję Edukacji Narodow ej po raz
pierw szy w 1785, e. K. W olskiego N auka
początkow ego czytania, p isa n ia i rac h u n ­
ków (1811) i K. Prom yka (Prószyńskiego)
Elem entarz d la sam ouków (1885).
E lk o n in , Daniel B. (ur. 16 XI 1904, Pic-
reszczepina, zm . 4 X 1984, M oskw a), p sy ­
cholog i ped ag o g rosyjski; członek Akad.
N auk Pedagogicznych ZSR R ; początkow o
w ykładał w szkołach w yższych L eningra­
du, od 1953 pracow ał w Inst. Psychologii
AN P w M oskw ie. Z ajm ow ał się psycholo­
gią w ieku przedszkolnego i w czesnoszkol-
nego, był autorem sw oistego poglądu na
zabaw y tw órcze („granie roli”) jak o czyn­
nik ułatw iający dzieciom poznanie różnych
zawodów . Od 1959 E. kierow ał działalno­
ścią do św iad czaln ą Szkoły n r 110 w M os­
kw ie, g dzie opracow ano now e w zory pro-
gram ow o-m etodyczne nauczania, oparte na

teorii etapow ego kształtow ania czynności
um ysłow ych.
G łó w n e prace: Tw arczeskije rolew yje
igry (1957), R azwitije rieczi w doszkolnom
w ozrastie (1958). D ie tsk a ja p s ic h o ło g ija
(1960), B ukw ar (1961), P sichołogija die-
tie j doszkolnogo w o z ra sta (red., 1964),
W ozrastnyje wozm ożnosti usw ojenija zna-
n ij (w raz z D. D aw ydow em , red., 1966),
P sichołogiczeskije usłow ija razw iw ąjusz-
czego obuczenija (1976), Psychologia za­
baw y (1978, wyd. poi. 1984).
E lz e n b e rg , H enryk J ó z e f M arian (ur.
18 IX 1887, W arszaw a, zm . 6 IV 1967,
tam że); filozof i historyk filozofii; w okre­
sie m iędzyw ojennym w ykładow ca filozo­
fii uniw. w W ilnie, od 1945 profesor uniw.
M ikołaja K opernika w Toruniu. Przed m io ­
tem prac i w ykładów E. była głów nie ety­
ka, zajm ow ał się rów nież -*■ estetyk ą i *■*
aksjologią, k tórą w ykładał pod koniec swej
pracy uniw ersyteckiej (do 1960); badania
E . z zak re su h isto rii filozofii d o ty czy ły
rów nież zagadnień etyki i estetyki oraz ich
zw iązku z teorią w artości.
W ażniejsze prace: N auka i b a rb a rz y ń ­
stw o (1930), K łopot z istnieniem . Aforyzmy
w p o rzą d k u czasu (1963, 2 w yd. 1994),
W artość i człowiek. R ozpraw y z hum anisty­
ki i filozofii (1966), P ró b y kontaktu (1966).
e m a n c y p a c ja (łac. em ancipatio - uw ol­
nienie syna spod w ładzy ojca), uw olnienie
kogoś bądź uw olnienie się od zależności;
pojęcie e. pojaw iło się w 1968 w pedago­
gice niem ieckiej w naw iązaniu do -* kryty­
cznej teorii (Szkoły F rankfurckiej) - gw o­
li nadania edukacji charakteru em ancypa­
cyjnego. O w a em ancypacyjna pedagogika
p o stu lo w a ła do k o n an ie krytycznej a n a li­
z y społeczn ych założeń teorii w ych o w a­
nia, tych z w łaszcza z ależn o ści i sp rzecz­
ności, które h am o w ały rozw ój m łodego
p o k o len ia ; d o m ag ała s ię m .in. zm ian
en cyklopedia 93
sp rzy jający ch in terak cji i p o ro zu m ien iu ,
a tym sam ym odnow ieniu edukacji; w edług
W. B óhm a, p e d a g o g ik a em an cy p acy jn a
g rzeszyła form alizm em , m ogła też sprzy­
jać nadużyw aniu je j haseł dla celów p o li­
tycznych.
W ażniejsze prace na tem at e. w N iem ­
c zech : K. M o llen h au er E rziehim g u n d
E m anzipaiion (1968), L. K erstiens M odełle
e m a n z ip a to ris c h e r Erziehim g (1 9 7 4 ),
K. S c h a lle r E in fiih ru n g in d ie k ritisch c
E rziehungsw issenschajt ( 1974 ).
e m o c ja (fr. em otion), silne w zruszenie,
które m oże przejaw iać się jak o radość, żal,
w styd, gniew czy strach; term in często uży­
w any zam iennie z term inam i -*• uczucie lub
afekt. E. pozostaje w zw iązku z -*■ o d ­
rucham i bezw arunkow ym i.
e m p a tia (ang. em pathy), u czu cio w e
utożsam ianie się z inną osobą i w zb u d za­
nie w sobie uczuć p rzez tę osobę przeży ­
w anych; w czuw anie się w przeży cia innej
osoby.
e m p iria (gr. em peiria) -* doświadczenie,
e m p iry z m , k ieru n ek filo zo ficzn y , w g
którego w szelkie p oznanie ludzkie w yw o­
dzi się z dośw iadczenia, a nie z czystego
ro zu m u , ja k p rzy jm u je racjo n alizm .
W m yśl poglądów em pirystów , głów nie
J. L o ck e’a, u m ysł ludzki to pierw otnie ta-
b u la ra sa (nie zapisana tablica), kształtuje
g o w y łączn ie do św iad czen ie zew n ętrzn e
i w ew nętrzne. E. stanow i podstaw ę sensu-
alizm u, który w yolbrzym ia znaczenie p o ­
znania zm ysłow ego.
e n c y k lo p e d ia (gr. enkyklios - tw orzący
krąg, całkow ity, p a id e ia - w y kształcenie),
u porządkow any alfabetycznie zbiór infor­
m acji obejm ujący całość w iedzy o św iecie
lub ty lk o w ied zę z w ybranej dziedziny.
N ajsław niejsze c. św iata to Encyklopedie
ou dictio n n aire raiso n n e d es Sciences, des
a rts e t des m etiers (1751-65) D. D iderota
94 encyklopedyzm dydaktyczny
i J. d ’A lem berta, która z dodatkam i objęła
36 tomów, E ncyclopaedia B rita n n ica , w y ­
daw ana od 1768 do dziś, czy Allgem eine
E nzyklopadie d e r W issenschaften und
Kiinste (1918-90) w 167 tom ach. N ajw ięk ­
sze e. polskie to: E ncyklopedia pow szech­
n a S. O rgelbranda (1859-68), Ilustrow ana
encyklopedia pow szechna T rzaski, E verta
i M ichalskiego (1924-37) i Wielka ency­
klopedia pow szechna PW N (1962-70).
e n c y k lo p e d y z m d y d a k ty c z n y , teoria
d o boru treści w y k sz tałc e n ia ogólnego,
w g której p rzek azy w an ie uc z n io m ja k
najw iększej ilości w iedzy j e s t głów nym
z adaniem nauczania. E.d. nosił daw niej
m ia n o m a t e r i a li z m u d y d a k t y c z n e g o .
K onsekw encją e.d. je s t przeładow anie pro­
gram ów szkolnych nadm iarem szczegóło­
w ych w iadom ości, co nie sprzyja ani trw a­
łem u opanow yw aniu wiedzy, ani ro zw ija­
niu m yślenia uczniów , ani stosow aniu
wiedzy w nowych sytuacjach teoretycznych
i praktycznych.
e p id ia s k o p (gr. e pi - na, diasko p eó -
p atrzę przez), aparat projekcyjny bardziej
uniw ersalny od -*■ episkopu i -► diaskopu,
służy do w yśw ietlania obrazów nierucho­
m ych, zarów no w św ietle odbitym (ry su n ­
ki, fotografie, ilu stra c je z k siążek ), ja k
i w św ietle przechodzącym (przezrocza).
e p isk o p (gr. epi - na, skopeó - patrzę),
aparat projekcyjny do wyśw ietlania obrazów
nieruchomych w świetle odbitym, np. ilustra­
cji i tekstów z książek, rysunków, fotografii.
e p iste m o lo g ia (gr. epistem e - wiedza,
lógos - nauka), teoria w iedzy naukow ej
zajm ująca się system am i nauki, strukturą
i językiem nauki, sposobam i m yślenia n a­
ukow ego i poznaw ania rzeczyw istości oraz
społecznym funkcjonow aniem nauki, ja k
rów nież jej zastosow aniam i w praktyce.
E p o c h e n u n te r r ic h t, nauka epokow a,
dość popularny, zw łaszcza w N iem czech,
sposób organizacji nauczania, który p o le ­
ga na parotygodniow ej przerw ie w n au cza­
niu o gółu p rzed m io tó w i oddaniu tego
czasu na in ten sy w n e n au czan ie d anego
p rzedm iotu. Tw orzące „ e p o k ę” p ensum
p rzed m io to w e w y p ełn ia w tym czasie
w szy stk ie g o d z in y w y d zielo n e w planie
zajęć. W szkołach w aldorfskich są to z a ­
z w yczaj p ierw sz e 2-3 go d zin y lekcyjne
k ażdego dnia. E. stosuje się zw ykle w n a­
uczaniu przedm iotów podstaw ow ych, ale
tylko wtedy, gdy dw a przedm ioty „epoko­
w e” (E p o ch en fach er) prow adzi je d e n n a­
uczyciel, bądź g d y je d n a grupa n auczycie­
li uczy w k ilk u ró w n o leg ły ch klasach,
stosując zm ian y „epokow e” w od p o w ied ­
n ich p rzed m io tach . S zczeg ó ln e k o rzy ści
z E. upatruje się w m ożliw ości w iększej niż
zw ykle koncentracji uw agi na w ybranym
obszarze pracy i na ograniczeniu zapom i­
nania, które w zajęciach „rozproszonych”
szcz e g ó ln ie d aje s ię w e znaki. Zob.
szkoła typu W aldorf.
E ra z m z R o tte rd a m u , D esiderius Era-
sm us (ur. 28 X 1466 albo 1469, R o tter­
dam , zm . 12 V II 1536, Bazylea); holen­
derski filolog, filo zo f i reform ator religijny,
d zięki sw em u uniw ersalnem u w ykształce­
niu o raz podróżom naukow ym po Francji,
H o lan d ii, S zw ajcarii, W ło szech i A nglii
uw ażany z a czołow ą postać epoki O d ro ­
dzenia. W sw oich pracach dom agał się ra­
dykalnych zm ian w doktrynie i obyczajach
K ościoła, a przede w szy stk im zgodności
życia ch rześcijań sk ieg o z natu rą ludzką;
zaw arł rów nież w n ich w icie m yśli o w y ­
chow aniu: rozw ijał program w ykształcenia
w duchu hum anizm u, bronił p raw kobiet
do w yższego w ykształcenia, w ystępow ał
przeciw ko nauczycielom stosującym kary
fizyczne o raz ośm ieszał zw olenników w y­
chow ania scholastycznego. W roku 1995
pow ołano przy Uniw. W arszaw skim Euro­

p ejsk ą K atedrę im. Erazm a z Rotterdam u.
W ykład inauguracyjny w ygłosił E rnst Gel-
Iner, profesor Uniw. Cam bridge.
S zczególną popularność zyskały w Eu­
ropie prace E.: Pochw ała głupoty (1502,
w yd. poi. 1953) i Roz/nowy potoczne ( C ol-
lo ą u ia fa m ilia ra 1518, w yd. poi. 1962).
erg o n o m ia, ergonom ika (gr. ergon - pra­
ca, nóm os - praw o), nauka zajm ująca się
b ad an iam i nad op ty m aln y m d o sto so w a ­
niem m aszyn, urządzeń i w arunków pracy
do psychofizycznych w łaściw ości człow ie­
ka. E. nosi też n azw ę hum an en g in eerin g ,
antropotechniki lub p sychologii inżynie-
ryjnej.
e rg o n o m ia p e d a g o g ic z n a , dział p ed a­
go g ik i z ajm ujący się problem am i o p ty ­
m alizacji w arunków m aterialn y ch p racy
szkolnej: stanow iskiem pracy ucznia i na­
uczyciela, optym alizacją środków d y dak­
tycznych, problem am i bezpieczeństw a i hi­
gien y pracy, w arunkam i rekreacyjn y m i
oraz e stetyk ą szkoły i jej otoczenia.
E R IC E ducational R esources Infor­
m ation Center.
E r ik s o n , Erik H om burger (ur. 15 VI
1902, Frankfurt/M ain, zm. 12 V 1994, Har-
w ich). R odzice E. byli D uńczykam i (m at­
ka poch. ż ydow skiego) po śm ierci ojca
m atka w yszła za dr H om burgera, który dal
Erykow i sw oje nazw isko; niem iecko-am e-
rykański psychoanalityk, w 1933 ukończył
W iedeński Insty tu t P sy c h o a n ality c z n y
i w yw ędrow ał do U SA , gdzie od 1939 pra­
cow ał w Uniw. K alifornijskim , od 1951 -
Uniw. w Pittsburgu i 1960-70 Uniw. Har-
varda. N ajw ażniejszym osiągnięciem n a­
ukow ym E. je s t opracow anie psychospo­
łecznej teorii rozw oju; w rozw oju człow ie­
ka w yróżnił osiem stadiów: pierw sze cztery
od n o sz ą się do niem ow lęctw a i d zieciń ­
stw a, piąte do okresu dojrzew ania a ostat­
nie trzy do w ieku dojrzałego, w łączn ie ze
erotyka 95
starością; każdem u stadium przypisyw ał j a ­
kieś sw oiste zadanie rozw ojow e; szczegól­
ne znaczenie przyw iązyw ał do stadium pią­
teg o , k tó re g o n ajw ażn iejszy m zadaniem
rozw ojow ym je s t kształtow anie tożsam o­
ści (identity), ja k ró w n ież p rzeciw staw ia­
nie się kryzysom tożsam ości (identity cri-
se s) i p o m ieszan iu tożsam ości (id en tity
confusion). U w ażając s ię za kontynuatora
Freuda, E. w gruncie rzeczy zmodyfikował
i w zb o g acił p sy ch o an alizę, w p ro w ad ził
n o w ą k o n c e p cję „ e g o ” , a k cen tu jąc rolę
tw órczości w funkcjonow aniu „ego” i ro z­
w in ął m etody badań psychoanalitycznych.
G łów ne dzieła: C h ild h o o d a n d society
(1950, w yd. 2 popr. 1963), In sig h t a n d re-
sponsibiłity (1964), Identity: youth a n d cri-
sis (1968), D im ensions o f a new identity
(1974), Life history a n d h isto rical m oment
(1975), Toys a n d reasons (1976). D użym
zainteresow aniem c ieszą się rów nież książ­
ki E. o zabarw ieniu historycznym : Young
m an L u th er (1958) i G h an d i 's tru th (1969).
e ro te m a ty c z n a m e to d a n a u c z a n ia (gr.
e ró te m a - p y tan ie), m eto d a d ialo g o w a,
d aw na nazw a m etody nauczania opartej na
staw ian iu przez n au czyciela pytań zw iąza­
nych z tem atem lekcji i udzielaniu przez
uczniów odpow iedzi na nie. Obecnie e.m.n.
w ystępuje w 3 odm ianach: ja k o -*• po g a­
dan k a w klasach niższych, m ająca na celu
w prow adzenie u czniów w toku rozm ow y
z nauczycielem w now e zagadnienie, ja k o
-*• dyskusja w klasach w yższych lub jak o
-+• m etoda problem ow a.
e ro ty k a (gr. erótikós - m iłosny), p rze ­
ja w y w yw ołanego p rzez m iłość po b u d ze­
nia zm ysłow ego, których szczególne nasi­
lenie notuje się w w ieku m łodzieńczym .
Siła ty ch przejaw ów w dużym stopniu za­
leży od środow iska społecznego: od w p ły ­
w u rodziców , starszego rodzeństw a, rów ie­
śników , ja k rów nież od pobudzeń, których
96 esencjalizm
d o sta rc za ją obficie książki, czasopism a
ilustrow ane, film y i w icie innych źródeł.
N a tle e. dochodzi często do konfliktów
i do pow staw ania kom pleksów, zw łaszcza
w przypadku nie odw zajem nionej m iłości;
m oże też niekiedy dojść do e r o t y z m u, tj.
do jednostronnej pogoni za w yżyciem się
seksualnym , pozbaw ionym uczuć do p a rt­
nera i lekcew ażącym jeg o dobro. D obrze
pojęte -*• w ychow anie seksualne, o d p o ­
w iednie kształcenie uczuć, w drożenie do
p racy i system atycznego upraw iania spor­
tu to czynniki sprzyjające w łaściw em u
ukierunkow aniu e. w okresie szkolnym .
e sencjalizm (łac. essentia - istota, treść),
k ieru n ek pedagogiczny, któ ry w latach
trzydziestych naszego w ieku rozw ijał się
w U SA jak o opozycja w obec progresy-
w izm u, a zw łaszcza w obec poglądów pe­
dagogicznych -*■ J. D ew eya. E sencjaliści
poddali krytyce zasadę uczenia się przez
działanie, zalecali natom iast, oparcie n a ­
uczania na poznaw aniu przez uczniów tre­
ści w iedzy przyrodniczej i społecznej.
W swoich pracach teoretycznych kładli na­
cisk nie na m etody uczenia się, lecz na
m etody pracy nauczyciela.
este ty cz n e w y chow anie -+ w ychow anie
estetyczne.
e ste ty k a (gr. aisthetikós - odczuw ający),
dyscyplina naukow a zajm ująca się ogólną
teo rią sztuki oraz teorią piękna i przeżyć
z nim zw iązanych; zajm uje się zarów no
teo rią tzw. sztuki czystej, ja k i sztuki sto­
sow anej. E. interesuje się m.in. treścią i for­
m ą dzieł sztuki, charakterem przeżyć do ­
znaw anych w kontakcie z dziełam i arty­
stycznym i, procesam i tw orzen ia dzieł
sztuki, kryteriam i w artości estetycznych,
społecznym i uw arunkow aniam i stosunku
do sztuki i odbioru dzieł sztuki, historycz­
nym i, społecznym i i klasow ym i uw arun­
kow aniam i tw órczości artystycznej. Tylko
w n iew ielkim stopniu e. zajm ow ała się d o ­
ty ch czas bad an iem sto su n k u m łodzieży
szkolnej do różnych dziedzin tw órczości
artystycznej. N a tym tle zw racają uw agę
badania i prace -* S. Szum ana na tem at roli
sztuki w w ych o w an iu m łodzieży.
E stk o w s k i, E w ary st (ur. 26 X 1820,
D rzązg o w o , W ielk o p o lsk a, zm . 15 VIII
1856, Soden, N iem cy), w ielkopolski d zia­
łacz ośw iatow y, pedagog i publicysta; po­
czątkow o nauczyciel szkoły elem entarnej
w W ojciechow icach, następnie w Kikstacie,
z kolei nauczyciel pryw atny, od 1847 nau­
czy ciel sem in ariu m n au czy cielsk ieg o
w Poznaniu. W 1848 zało ży ł p ierw sze
w Polsce Tow. Pedagogiczne, które istnia­
ło 4 lata; 1848-53 by ł w sp ó łw y d aw cą
pierw szego polskiego czasopism a pedago­
gicznego pn. „S zkoła Polska” , by ł rów nież
w sp ó łw y d aw cą „ P ism a dla N au czy cieli
Ludu i Ludu Polskiego” .
W „ S zk o le P o lsk iej” o g ło sił E. w iele
sw ych prac, tam też ukazała się jeg o M e­
to d a p is a n ia i c zy tan ia (1 8 5 0 ), w ydana
n astęp n ie odd zieln ie. Jak o dod atk i do
„Szkoły Polskiej” w ychodziły redagow ane
p rzez E. d w a czaso p ism a: „ S zk ó łk a dla
D zieci” (1850-54) i „Szkółka dla M łodzie­
ży” (1854). D ziałalność E. w yw arła duży
w pływ na rozw ój ośw iaty i szkoły polskiej
w Poznańskicm .
esto ń sk i sy stem szkolny, zaczął się tw o­
rzyć po pierw szej w ojnie św iatow ej, gdy
w 1919 roku p o w stała R epublika E stoń­
sk a. Pro ces te n zah am o w ało w łączen ie
w czasie drugiej w ojny św iatow ej Estonii
do ZSR R , co spow odow ało upodobnienie
e.s.sz. do system u panującego w ZSRR. Po
odzyskaniu suw erenności przystąpiono do
intensyw nej p rzeb u d o w y sz k o ln ictw a
w duchu narodow ym ; do głosu doszły tu
trudności etniczne, b. liczna rosyjska lud­
ność napływ ow a nic znała jęz y k a m iejsco-

wcgo. Toteż w ogłoszonym w 1989 roku
„praw ie jęz y k o w y m ” uznano ję z y k esto ń ­
ski za oficjalny, a je g o n a u c za n iu p o ­
św ięcono w iele uw agi w całym system ie
szkolnym . Ten trójczłonow y system n ie­
w iele odbiega od system ów L itw y czy Ł o ­
twy. C e c h ą c h a ra k tery sty c z n ą średniej
szkoły estońskiej je s t w prow adzenie przed ­
m iotów obow iązkow ych w w ym iarze 70% ,
przedm iotów do w y b o ru - 20% i 10%
przedm iotów „w olnych” . Pow ołane w 1993
roku M inisterstw o K ultury i W ychow ania
w prow adziło w iele zm ian upodobniających
e.s.sz. do system ów , ja k ie istnieją w kra­
ja c h skandynaw skich. Estońskie szkolnic­
tw o w yższe m a bo g a tą tradycję: założony
w 1802 roku uniw ersy tet w D orp acie
(obecnie Tartu) cieszył się europejsk ą sła­
wą. O bok niego funkcjonuje w Estonii w ie­
le w yższych uczelni, skupionych głów nie
w stolicy kraju - Tallinie.
etio lo g ia (gr. a itia - przyczyna, lógos -
nauka), dział nauki badający przyczyny w y­
stępow ania jak ic h ś zjaw isk. W pedagogice
badanie przyczyn pojaw iania się zarów no
pożądanych zmian w -*• osobowości w ycho­
wanków, ja k i zm ian destruktyw nych zaczy­
na się coraz częściej traktow ać z punktu
w id zen ia ich e.; lik w id acja w łaściw y ch
przyczyn zmian niepożądanych oraz wzm ac­
nianie przyczyn konstruktyw nych to czyn­
niki sprzyjające osiąganiu -*• celów edukacji.
e to s (gr. ethos), całość przysw ojonych
p rzez jakąś zbiorow ość i przez n ią akcep­
tow anych norm , regulujących zachow ania
jej członków.
etos nauczycielski, całokształt norm spo-
łeczn o -m o raln y ch akcep to w an y ch p rzez
ogół nauczycieli, określających ich m oral­
ność, styl życia i c harakter ich pracy zaw o ­
dow ej.
e ty k a (gr. ethikós - m oralność): 1) n a­
u ka o m oralności, na ogół traktow ana jako
etyka nauczycielska 97
dyscyplina filozoficzna, której przedm iotem
je s t teoria dobra, a w ięc u stalanie, co jest
dobre, a co złe z m oralnego punktu w idze­
nia; zazw yczaj c. dzieli się na a k s j o 1o -
g i ę, czyli teo rię w artości, zajm u jącą się
g łó w n ie teo rią d obra m oralnego, i -*■ d e -
o n t o 1o g i ę, czyli naukę o powinnościach;
w Polsce szczególne zasługi w p rzen o sze­
niu zagadnień e. na grunt w ychow ania m a
T. K o ta rb iń sk i, tw órca sy stem u tzw.
e t y k i n i e z a 1 e ż n e j, tj. uniezależnionej
o d system ów religijnych, oraz w zoru o so ­
bow ego tzw. człow ieka spolegliw ego, któ­
rego cechuje „sentym ent dla istot bronio­
nych” i „w aleczność w stosunku do sił gro­
ż ący ch isto to m p o d o p ieczn y m ” ; 2) ogół
ocen i no rm m oralnych.
e ty k a n a u c zy c ie lsk a - d eontologia na­
u czy cielsk a, ze sp ó ł no rm m o raln y ch
określających obow iązki i pow inności nau­
czyciela w obec w łasnych u czniów i w y ­
chow an k ó w , ja k ró w n ież je g o stosunki
z n au c zy c ie la m i, ro d zicam i i w ład zam i
ośw iatow ym i. O d respektow ania tych norm
w znacznej m ierze zależy efektyw ność p ra ­
cy nauczycielskiej, nauczyciel bow iem sta­
j e się codziennie przedm iotem dokładnej
o bserw acji ze strony m łodzieży i całego
o toczenia a jak o m odel-w zorzcc (pozytyw ­
ny lub negatyw ny) podlega ocenie; ucznio­
w ie, zw łaszcza w k lasach w yższych, do ­
s trzeg ają i o c e n ia jąje g o w ied zę przedm io­
tow ą, ch ętn ie p o d ch w y tu jąc w szy stk ie
potknięcia, je g o zachow ania i w ybory m o­
raln e o raz zgo d n o ść je g o p o stęp o w an ia
z głoszonym i przezeń zasadam i i z uniw er­
salnym i norm am i etycznym i. W literaturze
ped cu to lo g iczn ej sp o ty k a się różne listy
no rm m oralnych obow iązujących nau czy ­
cieli, jed n ak że istnieje m iędzy nim i duża
rozbieżność, p o dobna do tej, ja k ą stw ier­
dzano w badaniach nad opiniam i uczniów
o cech ach „dobrych” nauczycieli.
98 EU RIDIC E
E U R ID IC E , utw orzona w 1980 roku,
w ram ach Unii Europejskiej, sieć inform a­
cyjna, której zadaniem je s t grom adzenie,
ocena i upow szechnianie inform acji o sys­
tem ach i po czy n an iach ośw ia to w y ch na
płaszczyźnie krajow ej i m iędzynarodow ej.
Sieć tę tw orzą punkty inform acyjne, głów ­
nie przy resortach edukacji, w p o sz cz e ­
gólnych krajach W spólnoty. K ierow nicy
narodow ych punktów in form acy jn y ch
tw orzą organ kierow niczy, który m ieści się
w B rukseli, skąd w sp iera działaln o ść
punktów od strony technicznej i o rganiza­
cyjnej. Z ebrane inform acje w yko rzy stu ją
resorty edukacji i parlam enty. O d pow ied­
nikiem E. w krajach latynoam erykańskich
je s t RE D U C , organizacja obsługująca kraje
A m eryki Łacińskiej, U SA i K anadę, z sie­
d z ib ą w M ontevidco, stolicy U rugw aju.
e u ty fro n ik a (gr.), nauka o ochronie czło­
w ieka przed procesam i cyw ilizacji prze-
m ysłow o-m aszynow ej i o sposobach p rze­
ciw sta w ie n ia się im w celu zach o w an ia
i rozw inięcia hum anistycznych w artości.
e w a lu a c ja e d u k a c y jn a (ang. eveluation
- ocena), term in rozszerzający daw ne po ­
ję c ie oceny szkolnej; c. to proces obejm u­
ją c y ocenę wartości system u (procesu) edu­
kacji szkolnej, w tym o gół zach o w ań
uczniów i nauczycieli, którego celem jest:
1) rozpoznaw anie ogólnych i sp ecy ficz­
nych um iejętności dziecka ja k o ucznia i ja ­
ko człow ieka; 2) w ykryw anie i up rzytom ­
nianie m u braków w jeg o um iejętnościach
globalnych - w stosunku do w ym agań pro­
gram ow ych; 3) stałe śledzenie je g o po stę­
pów w danym przedm iocie n au czan ia
w połączeniu z usuw aniem braków ; 4 ) sta­
ła troska o zachow anie w zajem nej życzli­
w ości m ięd zy w ych o w an k am i i w y ch o ­
w aw cam i.
e w a lu a c ja k s z ta łtu ją c a , e. form atyw na
(ang. fo rm a tiv e evaluation), grom adzenie
inform acji o system ie d y daktycznym w to­
ku je g o fo rm o w an ia i fun k cjo n o w an ia,
głów nie w celu je g o oceny i m odyfikacji;
rozpoczyna się j ą m ożliw ie w cześnie i pro­
wadzi tak długo ja k dłu g o trw a praca nad
system em .
e w a lu a c ja s u m u ją c a , e. konkluzyw na
(ang. sum m ative evaluation), ocena syste­
m u dydaktycznego n a podstaw ie je g o w y­
ników końcow ych; je j za le tą je s t m ożność
ujęcia całości u zy skanych w yników , w adą
natom iast brak sprzężenia zw rotnego, czy­
li brak m ożliw ości w p row adzania zm ian
w system ie ju ż zam kniętym .
e w a lu a c ja w e w n ę trz n a (ang. in tń n sic
evaluatioń) system u dydaktycznego pole­
ga na zbieraniu i porządkow aniu danych
co do działania tego system u ze w zględu
na cele, jak ie m iał realizow ać w przekona­
niu je g o tw órców , stąd też nie m oże się
ona dokonyw ać b ez ich udziału; poniew aż
często s ą oni jej jed y n y m i w ykonaw cam i,
niekiedy nazyw a się j ą autoew aluacją.
e w a lu a c ja z e w n ę tr z n a (ang. e x te m a ł
e vałuation), zbieranie i porządkow anie da­
nych co do funkcjonow ania system u dy ­
daktycznego - ze w zględu n a cele, jakim
pow inien służyć w edług ew aluatorów ; do ­
k onyw ana je s t głó w n ie przez specjalistów
nie zaangażow anych w działanie system u.
e w a lu a to r d y d a k ty c z n y , ekspert zew ­
nętrzny, odpow iednio w ykształcony w z a ­
kresie teorii i praktyki pom iaru dydak ty cz­
nego, dysponujący dużym dośw iadczeniem
w pełnieniu funkcji ew aluatora danej d zie­
dziny, osobiście nic zainteresow any dodat­
nim czy ujem nym w ynikiem ew aluacji.
E W IK A N , sy stem zb ie ra n ia danych
o nauczycielach zatrudnionych w szkołach
(placów kach) publicznych i niepublicznych
oraz w urzędach terenow ych państw ow ej
adm inistracji ośw iatow ej; dane te grom a­
dzi M EN co kilka lat (w latach 1996 ,1 9 9 7 ,

1998), biorąc pod uw agę potrzeby resortu
ośw iaty i kuratoriów oraz zakładów kształ­
ce n ia nauczycieli i placów ek ich do sk o ­
nalenia.
e w o lu c ja (łac. evolutio - rozw inięcie),
proces stopniow ego p rzechodzenia od niż­
szych stadiów rozw oju do w yższych, od
form pro stsz y ch do b a rdziej złożonych.
E. ja k o proces rozw oju w iąże się z poję­
ciem postępu; o d w rotnością e. je s t -*• re ­
gresja lub -+ inw olucja, k tóre to term iny
są synonim am i zm ian o charakterze wstecz­
nym . Proces rozw oju, w którym zm iany
m ają cha ra k ter gw ałtow ny, nosi m iano
rew olucji.
E x p e r im e n ta l S c h o o l, sły n n a szk o ła
ek sp ery m en ta ln a przy U niw . C h icag o w ­
skim założona w 1896 przez
w której do św iadczalnie spraw dzał swoje
założenia pedagogiczne, a przede w szyst­
kim efektyw ność zasady „uczenia się przez
J. D ew eya,
działanie” (lea rn in g by doing. Przykład tej
szkoły, prow adzonej do 1903, zachęcił do
eksperym entow ania w iele szkół w A m ery­
ce i Europie.
E y se n c k , Hans Jurgen (ur. 4 III 1916,
B erlin, zm . 1992), psy c h o lo g angielski;
studiow ał w N iem czech, Francji, A nglii,
dok to rat uzyskał w U niw . L ondyńskim
1940, tam był z astęp cą profesora (rea d e r)
w Inst. Psychiatrii, sporadycznie prow adził
w ykłady w uniw ersytetach am erykańskich;
1955-83 profesor w Inst. Psychiatrii Uniw.
Londyńskiego. Zainteresow ania E. koncen­
trow ały się na problem atyce osobow ości,
jej strukturze i odchyleniach od norm y oraz
n a pro b lem ach e p istem ologicznych p sy ­
chologii.
G łów ne prace: D im entions o f P e rso n a -
lity (1947), The Scientific Study o f P erso -
n a lity (1952), The S tru c tu re o f H um ań
P e rso n a lity (1953), U ses a n d A buses o f
Psychology (1953), Sens i nonsens w psy ­
fakt kulturalny 99
ch o lo g ii (1 9 5 7 , w yd. p o l. 1965, 1971),
H a n d b o o k o f A b n o rm al P sy ch o lo g y
(1 9 6 0 ), C rim e a n d P e rso n a lity (1 964),
Sm oking, H e a lth a n d P e rso n a lity (1965),
The M easu rem en t o f In tellig en ce (1 9 7 3 ),
The łn e ą u a lity o f M an (1 9 7 3 ), Know
Your Own P e rso n a lity (1977), The P sy ch o ­
logy o f S e x ( 1979), The C au ses a n d Effects
o f Sm oking (1 980), P e rso n a lity G enetics
a n d B e h a v io u r (1 9 8 2 ), P o d p a try w a n ie
um ysłu (z M . E ysenckiem , 1995, w yd. pol.
1996).
F
f a i r p la y (ang. uczciw a gra), w sporcie
zasada w ym agająca o d zaw odnika uczci­
w ości i rzetelności w przestrzeganiu reguł
oraz postaw y koleżeńskiej w obec innych
zaw odników ; idea f.p. m a służyć p opula­
ry zacji sz lach etn eg o w sp ó łzaw o d n ictw a
w sporcie, ja k ró w n ież tem u, aby sp o rto w ­
cy przyw iązyw ali w ięk szą w agę do sam e­
go sportu niż do zw ycięstw a. W m yśl tej
idei M iędzynarodow a Federacja D zienni­
karzy Sportow ych w ystąpiła w 1963 roku
z in icjaty w ą w spraw ie corocznego w y ró ż ­
niania n ag ro d ą f.p. zaw odników , sędziów
i działaczy sportow ych.
f a k t k u ltu r a ln y , w g B. N aw roczyńskie-
go (Życie duchow e, 1947), to fakt skiero­
w any na cele obow iązujące w danej kultu­
rze i zgodne z norm am i, które z tych c e ­
lów w y n ik ają. F.k. m usi czy n ić zadość
u zn aw an y m w ym ag an io m , k u ltu raln e są
w ięc te czynności, których cele m ają w tej
ku ltu rze w artość dodatnią. Ż ycie duchow e
1 00 fakt kulturowy
składa się z faktów kulturalnych a nie z -*
faktów kulturow ych.
fa k t k u ltu ro w y , w g B. N aw roczyńskie-
go (Życie duchowe, 1947) to taki fakt spo­
łeczny, który je s t w spólny w ielu grupom
społecznym , który krąży p o m ięd zy ich
członkam i i przechodzi w tradycję. Z ta­
kich f.k. składa się -*■ kultura, pojęta w sen­
sie psychologicznym czy socjologicznym .
Nie n ależą do f.k. te w ytw ory człow ieka,
które się nie przyjęły w grupach społecz­
nych, które tym sam ym nie m ają obiegu
i nie przechodzą w tradycję.
f a k u lta ty w n e z a ję c ia , dodatkow e zaję­
cia lub przedm ioty nauczania (studiów ),
które uczący się m ogą w ybrać, uzupełnia­
ją c podstaw ow y program nauki; zdol­
nej m łodzieży f.z. stw arzają m ożliw ość roz­
szerzenia i pogłębienia w iedzy w w ybra­
nych dziedzinach.
fa k u lte t, (łac.) w ydział w uczelni
w yższej.
F a lsk i, M arian, pseud. R afał Praski
(ur. 7 XII 1881, N acz k. N ow ogródka, zm.
8 X 1974, W arszaw a), pedagog i działacz
ośw iatow y, autor elem entarza. Po ukończe­
niu studiów politechnicznych zajm ow ał się
działalnością polityczną, za k tó rą był w ię­
ziony w C ytadeli W arszawskiej. W 1. 1919-
39 prow adził ja k o pracow nik M inisterstw a
W yznań R eligijnych i O św iecenia Publicz­
nego ośrodek badaw czy zajm ujący się
org an iz a cją szkolnictw a, s ie c ią szk o ln ą
i statystyką ośw iatow ą. W 1931 ja k o jed en
z 4 ekspertów L igi N arodów przeb y w ał
w C hinach, badając m ożliw ości przebudo­
w y ośw iaty w tym kraju. Po II w ojnie świa­
towej prow adził przy resorcie ośw iaty B iu­
ro B adań i Statystyki, po je g o likwidacji
został w 1953 pracow nikiem PAN; od 1954
profesor, a od 1958 kierow nik Pracow ni
U stroju i O rganizacji O św iaty PAN, w któ­
rej prow adził badania nad funkcjo n o w a­
niem i perspektyw am i rozw oju szkolnic­
tw a w PR L; d r h o n o ris c a u sa UJ 1972.
O św iata p o lsk a zaw d zięcza F. ró w n ież
o p raco w an ie elem entarza, który, w ydany
po raz pierw szy w 1910, przechodził ko ­
lejne przeobrażenia, i obok innych elem en­
tarzy nadal je s t stosow any w szkołach po l­
skich.
G łów ne prace: A tlas szkolnictw a śre d ­
niego ogólnokształcącego (1932), The Re-
organization o f Education in C hina (w spół­
aut. C. H. Becker, P. Langevin, R. H. Taw-
ney, 1932), Walczymy o szk o łę (1936),
Środowisko społeczne młodzieży a j e j wy-
kształcenie (1 937), Aktualne z a g ad n ien ia
ustrojow o-organizacyjne szkolnictw a p o l­
skiego (1957), R eform a n au czan ia w k la­
sach I-IV (1963), P roblem atyka o rg an iz a ­
cyjna szkolnictw a średnich szczebli (1966),
Fragm enty’ p r a c z zakresu ośw iaty 1900-
1944 (1974).
fa n ta z ja (gr. p h a n ta sia) w yobraźnia.
F a r o n , B olesław (ur. 17 II 1937, C zar­
ny Potok), histo ry k literatury i pedagog;
po stu d iach z zak resu filo lo g ii polskiej
w W yższej Szkole Pedagogicznej w Krako­
w ie, tam w r. 1966 zo stał dok to rem
i w 1975 d o k to rem hab ilito w an y m oraz
w 1978 profesorem . Początkow o pracow ał
ja k o nauczyciel szkół średnich, następnie
ja k o praco w n ik nau k o w y W S P Kraków,
od 1969 ja k o docent, potem profesor a w 1.
1971-75 ja k o p rorektor i 1975-81 ja k o rek ­
tor; 1981-85 był m inistrem ośw iaty i w y ­
chow ania. W latach 1986-90 był dyrekto­
rem Polskiego Inst. w W iedniu, 1977-82
red. naczelnym „Ruchu Literackiego” i red.
serii „B ib lio tek i P olonistyki” W SiP; do
1991 zastępca red. naczelnego m iesięczn i­
ka literackiego „Lektura” . Z ainteresow ania
naukow e F. k o n centrują się na zagadnie­
n iach h isto rii literatu ry polskiej X X w.
i krytyki literackiej; obok tego zajm ow ał

się problem am i polityki ośw iatow ej i za­
w odu nauczycielskiego.
G łów ne prace: Z bigniew U niłow ski
(1969), P ro z aic y dw udziestolecia między­
wojennego. Sylwetki (1972), Zbigniew Uni­
łow ski: „ W spólny p o k ó j" i inne utw ory
(1976), Stefan Kołaczkow ski ja k o krytyk
i historyk lite ra tu ry (1976), Zbigniew Uni­
łowski: Żyto dżungli. Pam iętnik morski.
R e p o rta ż e (1982), O św iatow e p rze k ro je
i zbliżenia (1985).
F a u r e , E dgar (ur. 18 V III 1908, Beziers
zm . 1988), francuski p o lityk i d ziałacz
ośw iatow y, ukończył E cole N ationale des
L angues O rien ta lc s V ivantes w Paryżu;
po czynając od 1949 zajm o w ał kolejno
stanow iska m in istra różnych resortów ,
m .in. w 1. 1966-68 był m inistrem ro ln ic­
tw a, a od 1968 - o św iaty; b y ł ró w n ież
d w u k ro tn ie p re m ie re m F rancji (1952
i 1955-56). W 1971 F. z o s ta ł po w o ła n y
przez U N E S C O n a stanow isko przew od­
niczącego M iędzynarodow ej K om isji R oz­
w oju O św iaty U N ESC O , która opraco w a­
ła głośny ju ż w św iecie raport pt. Uczyć
się, aby być (1972, w yd. pol. 1975, R a­
port F aure’a). Inne prace: E ducation n a ­
tionale et la pa rtic ip a tio n (1968), Philoso-
phie d 'u n e reform e (1969), Ce que j e crois
(1971), Avoir toujours raiso n (t. 1 1982).
fa z a ro z w o jo w a , stadium rozw ojow e,
okres, w którym zm iany rozw ojow e s ą pod
pew nym w zględem do siebie podobne w
odróżnieniu od sąsiadujących z nim okre­
sów, w których zm iany te m iały inny cha­
rakter. P sy c h o lo g o w ie w y ró ż n ia ją w ięc
fazy rozw oju psychicznego, fazy rozw oju
operacji (-*■ J. P iaget), rozw oju sztuki
dziecka i in.
F e d e ra tio n I n te r n a tio n a le d e s M o u -
v e m e n ts d e 1’E co le M o d e rn e (FIM EM ),
M iędzynarodow a F ederacja R uchów na
R zecz Szkoły N ow oczesnej, utw orzona w
fem inizm 101
1957 organizacja grupująca krajow e orga­
nizacje nauczycieli i pojedyncze osoby z 37
państw , w tym z Polski, z sie d z ib ą w C an­
nes (Francja). Zadaniem FIM E M je s t upo­
w sz e c h n ia n ie w szk o łach n o w o c z e sn y c h
p ro g ra m ó w i m eto d k ształcen ia sp rz y ja ­
ją c y c h ro zw ija n iu ak ty w n o ści i sa m o ­
dzielności dzieci i m łodzieży. Z adanie to
realizuje p rzez w ydaw anie o raz w ym ianę
p u b lik a c ji i m ateriałów , o rg an izo w an ie
kursów dla nauczycieli i m łodzieży szkol­
nej. G łó w n e w yd aw n ictw a: m ie się c z n ik
,,L’E ducateur”, kw artalnik „A rt Enfantin”
o raz „G erbe Internationale”, ja k rów nież
b ib lio te k a d la dzieci i m ate ria ły a u d io ­
w izualne.
F e lle n b e rg , P h ilip p E m an u el von
(ur. 15 VI 1777, Berno, zm. 21 XI 1844,
H ofw il), ped ag o g i agronom szw ajcarski.
W sw oim m ajątku H ofw il k. B em a zorga­
nizo w a ł w z o ro w e g o sp o d a rstw o ro ln e,
a p rzy nim zakład w ychow aw czy dla d zie­
ci biedoty w iejskiej, szkoły rolnicze, szkoły
śre d n ie i z ak ład kształcen ia n auczycieli.
F. był zw olennikiem łączenia pracy produk­
cyjnej dzieci i m ło d zieży z n au czan iem
i w ychow aniem , co go zbliżało do “*• J.H.
Pestalo zzieg o . Je d n ak że d e m o k raty czn e
po g ląd y Pestalozziego stały się pow odem
różnic m iędzy o b u pedagogam i. Zakłady
F. zd o b y ły d u żą p o p u larn o ść w E uropie
i w A m eryce, od eg rały też w a ż n ą ro lę
w rozw oju ośw iaty rolniczej w Szw ajcarii.
G łów ne prace: D arstelh m g d e r A rm en-
e rz ie h u n g sa n stalt (1 8 1 3 ), Sch u lleh rerg e-
sp rd ch e zu Hofwil (1833).
fem in iz m (łac. fem in a - kobieta), spo­
łeczn y ruch k o b iet w alczący ch o pełne
uznaw anie praw k obiety w życiu sp o łecz­
nym , p o lity c zn y m , praw n y m i z a w o d o ­
w ym ; początki ruchu w iążą się z rew o lu ­
cją p rzem ysłow ą o raz id eo lo g ią O św iece­
nia. Idee w alk i p rzeciw d y sk ry m in acji
1 02 Fćnełon
kobiet w patriarchalnym społeczeństw ie tu­
dzież o ich rów noupraw nienie jak o pierw ­
si rozw inęli: O lim pia dc G onges w D ekla­
racji praw kobiety i obyw atelki (1791) oraz
John Stuart M ili w pracy o niew olnictw ie
kobiet (1869). W połow ie w ieku X IX do ­
k onyw ał się proces organizow ania się ru ­
chu kobiecego w U SA i w A nglii, w 1903
p o w stał p ierw szy k o b iec y zw ią ze k Wo-
m e n ’s S ocial an d P olitical U nion, m .in.
dom agał się on rów noupraw nienia kobiet
w dziedzinie edukacji. W 1910 został usta­
now iony M iędzynarodow y Dzień K obiet
(8 m arca). W m iarę postępu w uzyskiw a­
niu tych sam ych co m ężczyźni praw , ruch
kobiecy n a czoło w ysuw ał kw estie sp ecy ­
ficzne dla kobiet, ja k opieka nad m atką
i d zieck iem , u p raw n ien ia seksualne,
kw estie d o ty czące poc z ęc ia , p raw o do
obejm ow ania w ysokich stanow isk i in.
W e d ukacji f. w iąże się z w alk ą ze
w szystkim i przejaw am i dyskrym in acji
dziew cząt na wszystkich szczeblach szkoły,
z respektow aniem w ich w ychow aniu ta ­
kich cech, ja k em ocjonalność, wrażliw ość,
em patia czy m iłość do dziecka; problem em
do rozw iązania pozostaje w szakże spraw a
w yboru koncepcji kształcenia kobiet, jest
nim także spraw a -*• koedukacji, która m a
zarów no zw olenników ja k przeciw ników .
F e n e lo n , Franęois de la M othe-F. (ur.
6 V III 1651, Z am ek Fćnełon, D ordogne,
zm. 7 I 1715, C am brai), francuski p ed a­
gog, pisarz i kaznodzieja; duchow ny i w y­
chow aw ca na dw orze Ludw ika XIV, od
1695 arcybiskup Cam brai; 1679-87 dyrek­
tor zakładu w ychow aw czego dla dziew cząt
p rotestanckich, k tóre przeszły na kato li­
cyzm ; w pracy O w ychow aniu młodzieży
p łc i żeńskiej (1687, w yd. poi. 1823) p rze­
c iw staw ił s ię w ychow yw aniu dziew cząt
w klasztorach, dom agał się natom iast ich
dostępu do nauki na poziom ie elem entar­
nym ; p o dobnie ja k Rousseau za w łaściw e
u w ażał w ychow anie zgodne z naturą, opar­
te na zasadach chrześcijańskiego hu m an i­
zm u, a jed n o cześn ie u p rzyjem niające dzie­
cio m naukę; ja k o w ychow aw ca (od 1689)
w n u k a L u d w ik a X IV n a p isał d la niego
F a b les (1700), Rozmowy wielkich królów
y sław nych mężów (1700, wyd. poi. 1785-
86) o raz H isto rię Tełem aka (1699, wyd.
poi. 1750). W tej ostatniej książce opisał
idealnego m onarchę, co naraziło go na utra­
tę w pływ ów n a dw orze królew skim , gdzie
rzecz potraktow ano ja k o satyrę.
fen o m e n a liz m (gr. p hainóm enon - to, co
się zjaw ia), kierunek filozofii idealistycz­
nej, w ed łu g którego ludzkie poznanie ogar­
nia tylko zjaw iska, podczas gdy istota rze­
czy nie je s t poznaw alna, F. nie uznaje p rze­
strzen n y ch , czaso w y ch i d y n am iczn y ch
w łasności przedm iotów zew nętrznych.
fen o m e n o lo g ia {phainóm enon - to, co
się zjaw ia, logos - słow o), kierunek filozo­
ficzny, który najpełniej rozw inął E. Husscrl
( 1859 - 1938 ). W edług niego, poznanie opie­
ra się na czystych przeżyciach, do których
d ochodzi się p rzez „redukcję” naturalnego
prześw iadczenia o istnieniu realnego św ia­
ta. H usserlow ski „pow rót do rzeczy” p o le­
g a na w ykryciu - 2 a pośrednictw em -* in­
tuicji - istoty badanego przedm iotu, tym
sam ym H usserl uznaw ał pozaczasow e ist­
n ienie przedm iotów idealnych.
fen o ty p (p h a in ó - zjaw iam się, typos -
o dbicie), ta postać organizm u (w szystkie
jeg o d ostrzegalne cechy) lub oddzielnych
narządów , ja k a ukształtow ała się z danego
-* g en o ty p u pod w p ły w em działania
środow iska, w ychow ania i własnej -+•
aktyw ności. C ałokształt tych w pływ ów po ­
w oduje, że p o d o b n e g e n o ty p y m o g ą się
rozw ijać w różne f.
fe rie szk o ln e (łac. f e ria e - dni w yp o ­
czynku), okresy przerw y w nauce szkol­

nej, um ożliw iające odpoczynek uczącej się
m łodzieży i nauczycielom , a zarazem od ­
daw anie się zajęciom rozryw kow ym i tw ór­
czym . W Polsce oprócz p onad d w u m ie­
sięcznych ferii letnich ( -► w akacje szkol­
ne) kilka tygodni przeznacza się n a ferie
zim ow e i w iosenne.
F e r r ie r e , A dolphe (ur. 30 VIII 1879,
G enew a, zm . 16 VI 1960, tam że), peda­
gog szw ajcarski, przedstaw iciel pro-
gresyw izm u. O d 1900 pracow ał w różnych
szkołach; 1912-22 profesor Inst. J. J. Ro­
u s s e a u ^ w G enew ie; 1922-25 uczestniczył
w tw orzeniu i organizow aniu działalności
M iędzynarodow ej Szkoły, w której w ypró-
bo w yw ano no w e m eto d y d y d akty czn o -
w ychow aw cze. W 1934 przeniósł się do
Lozanny, gdzie organizow ał szkolnictw o
w m yśl założeń progresyw istycznych.
G łów ne prace: L ’ecole active a trav ers
V E uropę (1949), B reve initiation a ed u ca­
tion nouvelłe (1950), S am orząd uczniowski
w e w spólnotach m łodzieżow ych (1 9 5 0 ,
w yd. pol. 1962).
F ic h te , Johann G ottlieb (ur. 19 V 1762,
R am m enau, Saksonia, zm. 27 I 1814, B er­
lin); filo z o f niem iecki; studiow ał teologię,
lecz po zetknięciu się z pracam i K anta g łę­
biej zainteresow ał się filozofią; 1794 zo ­
stał profesorem filozofii w Jenie, w 1905
w E rlangen; F. był zw olennikiem teorii
„czynu” , tj. działania św iadom ego, tw orzą­
cego rzeczyw istość i nadającego je j jak iś
sens; w sw oich pracach p rzeciw staw iał
dogm atyzm ow i, w g k tórego św iadom ość
j e s t p ro d u k te m bytu, idealizm , u zn ający
rzeczyw istość za w ytw ór w olnego czynu;
, j a ” je s t d la n ieg o c z y stą n iesk o ń czo n ą
czynnością: tw orzącą św iat czynnością ro­
zum u. N a tych antropologicznych przesłan­
kach o parł sw o ją teo rię k sz tałcenia; jej
głów ną ideą jest, że człow iek poprzez w ła­
sne działanie m usi się stać tym , kim być
filantrop iści 103
pow inien, a tw orzyć św iat taki, ja k i być
pow inien; w ychow anie je s t w ięc p o dnietą
i w yzw aniem do w olnej sam oaktyw ności.
G łów ne prac: O b er d en B eg riff d e r Wis-
se n sc h a ftsleh re o d e r sog. P h ilo so p h ie
(1794), G ru n d lag e d e r gesam tem Wissen-
sc h aftsleh re (1794), D a s System d e r Sit-
tenlehre n ach d en P rin zip ien d e r Wissen-
sch afisleh re (1798), D ie Bestim m ung des
M enschen (1806). Die A nw eisung zum see-
ligen Leben (1806), Reden a n die deutsche
N ation (1808).
fid e izm (łac. f id e s - w iara), p ostaw a
św iatopoglądow a, zgodnie z k tó rą nie n a­
uka, lecz w iara je s t czynnikiem d ecydują­
cym o k ry te ria c h m o ra ln o śc i czło w iek a
o raz ro zstrzy g ający m w szelk ie konflikty
w je g o przekonaniach poznaw czych. Sta­
w iając w yżej w iarę niż nau k ę f. o granicza
tym sam ym w artość i ro lę poznania n auko­
w ego i naukow ego -* poglądu n a świat.
fik c y jn a z a b a w a (łac .fic tio - kształto ­
w anie, tw orzenie) “*■ zab aw a tem atyczna.
fik sa c ja (łac. fix u s - um ocow any, sta­
ły), takie utrw alenie jak ieg o ś spo so b u p o ­
stępow ania, że je g o zm iana staje s ię b ar­
dzo utrudniona, m im o że sposób ten p rze­
sta je w y starczać w n o w y ch sytuacjach.
Z jaw isko f. szczególnie w yraźnie w y stę­
puje u dzieci, gdy natrafiając na ja k ą ś prze­
szkodę, sto su ją w ciąż te sam e sposoby po ­
stępow ania, choć zd a ją sobie sp raw ę z ich
bezow ocności, np. po słu g u ją się ciąg le tym
sam y m sp o so b em ro zw iązy w an ia zadań
m atem atycznych, choć zm ienia się struk­
tu ra sam ych zadań. Z apobiega się f. p rzez
częste staw ianie dzieci (i doro sły ch ) w sy­
tuacjach now ych, w ym agających m yślenia,
a zarazem p rzez oszczędzanie im porażek,
które zm niejszają w iarę w e w łasne m ożli­
w ości twórcze.
fila n tr o p iś c i (gr.), ruch ped ag o g iczn y
rozw ijany w N iem czech w XV III wieku.
104 filia
najpierw' przez J.B . B asedow a; inspiro­
w any przez poglądy -*• J.J. R o u sse a u ’a.
R uch ten zajm ow ał się szerzeniem ośw ia­
ty w śród niższych warstw społecznych i za­
kładaniem szkół, w których w ychow yw a­
no dzieci w m iłości do człow ieka, trosz­
czono s ię o w ychow anie fizyczn e o raz
uczono dzieci pracy n a roli czy w rzem io­
śle; były to głów nie szkoły dla dziatw y
w iejskiej. Pierw szą taką szkolę, zw aną Phi-
lantropinum , B asedow założył w 1774
w D cssau, dru g ą w 11 lat później Ch. Sal-
zm ann w Schnepfenthal. F. odegrali p ew ­
n ą rolę w szerzeniu zainteresow ania p eda­
gogiką nie tylko w Niem czech.
filia (łac. f ilia - córka), część jak ie jś
szkoły (instytucji) ulokow ana zazw yczaj
w innej m iejscow ości; klasy filialne - p o ­
jedyncze klasy danej szkoły, np. na wsi -
szkoły zbiorczej, znajdującej się w innej
m iejscow ości.
film (ang. film - w arstew ka, cienka po ­
włoka): 1) prześw iecająca błona z m ateriału
syntetycznego, pokryta obrazam i, o różnej
szerokości: 8 m m (oraz super 8 m m ),
16 m m , 35 m m , 70 mm. Taśm y o szeroko­
ści 8 i 16 m m stosuje się często w film ach
w ytw arzanych do celów dydaktycznych,
taśm y s u p e r 8m m zy sk u ją zastosow anie
w projektorach kasetow ych; 2) jed e n z naj­
w ażniejszych “*■ środków m asow ego od­
działyw ania reprezentujący sztukę ru ch o ­
m ego o brazu (f. niem y) lub ruchom ego
obrazu i dźw ięku (f. dźw iękow y); 3) śro­
dek dydaktyczny służący celom naukow ym
(f. naukow y) i kształceniow ym (f. dydak­
tyczny).
filogeneza (gr. p h y lś - plem ię, genesis
- pochodzenie), historia rozw oju rodow e­
go jak ieg o ś gatunku lub szeregu, obejm u­
jąc a całość je g o ew olucyjnych przekształ­
ceń. F. człow ieka nosi m iano -+• antropo-
genezy.
F IM E M Fed eratio n In te rn atio n ale
des M ouvem ents de 1’Ecole M odem e.
fizyczne w ych o w an ie -* w ychow anie fi­
zyczne.
fiz y k a w szk o le, p rzed m io t nauczania
szkolnego z grupy przedm iotów przyrod­
niczych, realizow any ja k o jed e n z podsta­
w o w y ch sk ład n ik ó w -*• w y k ształcen ia
ogólnego w szkołach ogólnokształcących
i zaw odow ych, Celem nauczania fizyki jest
trw ałe opanow anie system u w iedzy o zja­
w iskach fizycznych, poznanie rozw oju fi­
zyki ja k o nau k i i jej m eto d , ro zw ijan ie
p rzyrodniczych podstaw poglądu n a św iat,
zdobycie um iejętności stosow ania w iedzy
fizycznej w zad an iach teo rety czn y ch
i praktycznych. Treść nauczania stanow i -*
w iedza o zjaw iskach prostych, p o w tarzal­
nych i pow szechnych, dotyczących m ate­
rii i jej ruchu, o wybranych strukturach m a­
terialn y ch (faktach przyrody) o raz o pisu­
jąc e je i interpretujące system y pojęć i praw
fizycznych. Jednym z w ażnych działów f.w
s. je s t astronom ia, niekiedy traktow ana
jak o odrębny przedm iot. O bok -*• m etod
n au czan ia stosow anych w innych p rze d ­
m iotach, a zw łaszcza -* m eto d y p ro b le­
m ow ej, w n auczaniu fizyki szerokie z a ­
stosow anie znajduje uczniow ski ekspe­
ry m en t lab o rato ry jn y , u m o żliw iający
badanie faktów przyrodniczych oraz odkry­
w anie i stosow anie praw fizycznych.
f le g m a ty k (gr. p h leg m a), człow iek
o tem peram encie opartym na silnym , zrów ­
now ażonym i m ało ruchliw ym typie ukła­
du nerw ow ego (-* I.P. Paw łów ); człow iek
pow olny, op an o w an y i zrów now ażony,
a przy tym energiczny i wytrwały.
fo b ia (gr.), trudny do określenia lęk, oba­
w a przed zetknięciem się z pew nym i przed­
m iotam i lub sytuacjam i z rów noczesną ten­
d en cją do ich unikania. N ajbardziej znane
f. to: a g o r a f o b i a, czyli lęk przestrzeni,

k l a u s t r o f o b i a - l ę k przed pom ieszcze­
n iem zam kniętym , n e o f o b i a - przed
w sz e lk ą now ością, n o k t o f o b i a - przed
ciem nością. W yróżnia się także f. s z k o 1 n ą
ja k o w ytw orzoną zazw yczaj przez szkołę
niechęć do niej, połączoną często z lękiem .
F o e rs te r, Friedrich W ilhelm (ur. 2 VI
1869, Berlin, zm. 9 I 1966, Zurych), p eda­
g og niem iecki, przedstaw iciel pedagogiki
chrześcijańskiej, profesor uniw ersytetów w
W iedniu, M onachium i Zurychu; od 1940
przebyw ał na w ygnaniu w U SA , a książki
je g o zostały przez faszystów spalone na
placach publicznych B erlina i M onachium .
F. kładł szczególny nacisk na kształto w a­
nie charakteru dzieci i m łodzieży zarów no
p rze z p ełn e w ykorzystanie m ateriału na­
uczania dla rozw inięcia m oralności i ukie­
runkow ania celu życia m łodzieży, ja k przez
kształtow anie w rażliw ości m oralnej i sil­
nej w oli w toku działalności społecznej,
sz cz e g ó ln ie zaś dzia ła ln o śc i sam orządu
szkolnego.
G łów ne prace: O wychow aniu obyw atel­
skim (1910, w yd. poi. 1919), Szkoła i c h a ­
r a k te r (1914, wyd. poł. 1919), Wychowa­
n ie i sam ow ychow anie (1918, w yd. poi.
1920), E rle b te W eltgeschichte 1869-1953
(1953), Schriften z u r politischen Bildung
(1967).
f o rm a k sz ta łc e n ia (ła c . fo rm a - kształt,
postać), term in oznaczający organizacyjną
stronę kształcenia w odróżnieniu od -* m e­
tody nauczania, która dotyczy sposobu p ra­
cy nauczycieli i uczniów . F.k. obejm uje
zew n ętrzn e w arunki teg o kształcen ia,
a w ięc dobór uczniów i nauczycieli, połą­
czenie ich w odpow iednie grupy, w spół­
pracę grup i jednostek ze sobą, rodzaj zajęć
oraz w arunki m iejsca i czasu pracy d ydak­
tycznej. W niektórych daw nych po dręcz­
nikach dydaktyki m ożna się spotkać z utoż­
sam ianiem m etody z f.k., c o n ie je s t
„F rum O św ia to w e” 105
uzasadnione. Z astosow ane w skali m akro
pojęcie f.k. odnosi się zw ykle do system ów
k ształcen ia, ja k np. klasow o-lekcyjny
system nauczania, -+■ system pracow niany,
system -*• Freineta. W skali m ikro pojęcie
f.k. ko jarzy się z takim i elem entam i syste­
m u, ja k lekcja (jak o organizacyjna f.k.),
-* p raca d o m o w a uczn ia, - * w y cieczk a
szkolna, bądź z takim i kategoriam i org an i­
zacji pracy u czniów na lekcji czy po za nią,
ja k “*• p raca zb iorow a (frontalna) uczniów ,
p raca grupow a czy -*• p raca jed n o stk o ­
w a (in d y w id u aln a). Z ró żn ico w an ie form
p racy w ychow anków sprzyja pow staw aniu
kontaktów m iędzyjednostkow ych i m iędzy-
grupow ych i stw arza w iele n ow ych sytu­
acji dydaktyczno-w ychow aw czych, sprzy­
jają c y ch rozw ojow i osobow ości.
fo rm a liz m d y d a k ty c z n y , teoria doboru
treści w y k sz tałc e n ia o g ó ln eg o , zgodnie
z k tó rą n ieprzekazyw anie w iedzy, lecz
wszechstronne kształcenie um ysłu w ycho­
wanków jest podstaw owym zadaniem wszel­
kiego kształcenia; zw olennicy f.d., kładąc
n acisk n a ro zw ijan ie z d o ln o ści po zn aw ­
czych, jed n o cześn ie zan ied b u ją rzeczow ą
stronę wykształcenia. W ychodzą oni z zało­
żenia, że ukształtow ane na danych treściach
spraw ności intelektualne z kolei transferu­
j ą na w szelkie inne treści, ułatw iając przez
to ich opanow anie. Szczególnie przydatne
d o tych celów treści upatryw ali w językach
klasycznych oraz w m atem atyce i logice.
fo rm a liz m w n a u c z a n iu , oderw anie n a­
u czan ia treści przed m io tu od jej zastoso­
w ań poznaw czych w ob ręb ie tego przed ­
m iotu i w innych p rzedm iotach nauczania,
ja k rów nież od zastosow ań praktycznych
w różnych dziedzinach życia.
fo rm a ln e k sz tałcen ie -* kształcenie for­
m alne.
„ F o r u m O ś w ia to w e ” , w y d aw an e od
1989 czaso p ism o Polskiego Tow. Pedago­
1 06 francuski system szkolny
gicznego, z a jm ujące się zagadnien iam i
nauk o w ychow aniu, tudzież ośw iatą i w y ­
c h ow aniem ; w ychodzi niere g u la rn ie , do
1999 ukazało się 19 tom ów ; głów nym za­
daniem czasopism a je s t publikow anie prze­
kładów now ych obcojęzycznych rozpraw
naukow ych, recenzji prac w jęz y k a c h ob ­
cych i przeglądów w ydarzeń w działaln o ­
ści PTP.
f ra n c u s k i sy stem sz k o ln y , w śred n io ­
w ieczu pozostaw ał w rękach kleru, p ew ną
niezależność zaczął uzyskiw ać w okresie
rew olucji; za czasów N apoleona nastąpiło
upaństw ow ienie i scentralizow anie szk o l­
n ictw a w yższego; w 1882 w prow adzono
o bow iązkow ą naukę początkow ą i ob o w ią­
zek szkoln y do 13. roku życia. K ształtują­
ca się w następnych latach szkoła jed n o lita
była poddaw ana kolejnym reform om , n aj­
w ażniejsza z nich, zw ana planem Lange-
vina-W allona, m iała m iejsce w roku 1947.
W spółczesny f.s.sz. opiera się na zarzą­
dzeniu z 6 I 1959 o w prow adzeniu 10-iet-
n iego o bo w iązku szkolnego. S kład a się
z następują ogniw: 1) przedszkole dla dzie­
ci w w ieku 3-6 lat, 2) 5-letnia szkoła po ­
czątkow a (ócole elem entaire) z ki. I-V; do
kl 1 w stępują dzieci, k tóre ukończyły 6 lat,
3) 4-letnie kolegium (c ollege) z kl. V I, V,
IV, III (num eracja klas odw rotna w stosun­
ku do polskiej), stanow iące cykl orienta­
cji; kolegium m a trzy kierunki: klasyczny,
n ow oczesny i ogólnokształcący o n a c h y ­
leniu praktycznym , 4) liceum (lycee) z kl.
II i I oraz kl. końcow ą (classe term inale),
czyli m aturalną. U kończenie kolegium daje
praw o w stępu do liceum ogólnokształcą­
cego lub liceum technicznego, a ukończe­
nie tych z kolei - na uniw ersytety, w yższe
szkoły zaw odow e (g ra n d e s ecoles) i un i­
w ersyteckie studia technologiczne, uko ń ­
czenie kolegium daje też praw o w stępu do
2-letnich kolegiów technicznych lub odb y ­
cia p rzy sp o so b ien ia zaw o d o w eg o , które
realizuje s ię częściow o w szkole, częścio ­
w o w zakładach pracy. N auczycieli szkól
początkow ych kształcą 4-letnic szkoły p e­
dagogiczne (ecoles n orm ales). K ażdy d e­
partam ent m a 2 takie szkoły: m ęsk ą i żeń ­
ską, przy czym kandydatów z ukończonym
kolegium przyjm uje się na zasadzie k o n ­
kursu. N auczycieli szkół średnich kształcą
w yższe szkoły pedagogiczne (ecoles n o r­
m ales su p erieu res) i uniw ersytety. G łów ­
nym ośrodkiem badań pedagogicznych jest
N arodow y Inst. Badań i D okum entacji Pe­
dagogicznej w Paryżu (-*■ ln stitu t N atio ­
nal d es R e ch erch es e t D ocu m en tatio n
Pćdagogiąue).
F re in e t, Celestin (ur. 15 X 1896, Gars,
Pd. A fryka, zm. 8 X 1966, Vencc), peda­
gog francuski; pod w pływ em haseł n ow e­
go w y ch o w an ia zało ży ł w 1920 szk o łę
d o św ia d cz a ln ą w B ar-su r-L o u p w p o łu ­
dniow ej Francji, skąd po kilkunastu latach
przeniósł się do Vcnce, gdzie wraz z E. Fre­
inet w y próbow ał swój system w y ch o w aw ­
czy, którego celem było przeobrażenie tra ­
dycyjnej szkoły ludow ej. W system ie tym
przed m io ty n au czan ia zo stały zastąp io n e
przez treści śro d o w isk a, po d ręczn ik i -
przez „w olny tekst”, układany przez d zie­
ci i z kolei drukow any w drukarence szkol­
nej oraz ogłaszany w gazetce. O prócz dru-
karenck i gazetki do tzw. technik F. zali­
cza się k o resp o n d en cję m ięd zy szk o ln ą,
środki audiow izualne, „fiszki” z w iadom o­
ściam i, techniki ekspresji plastycznej. Pro­
duk cją tych środków zajęła się C ooperati-
ve de 1’E nseigncm cnt Laic (CEL). Z aini­
cjow any p rzez F. ruch szkoły now oczesnej
(„E cole m o d em e” ) o b jął w e F rancji ok.
30 tys. nauczycieli, jednocześnie w ponad
40 k rajach ro zw in ęła się org an izacja -*■
FIM E M (Fedćrution In tern atio n ale des
M ouvem ents de 1’E cole M odem e).

G łów ne prace: P lu s de m anuels scolai-
res (1928), U e c o le m o d ern e f ra n ę a is e
(1943), L a f o n n a tio n d e 1'enfartce e t d e la
jeitn esse (1960), B andes en seig n an tes et
pro g ram m atio n (1964), O szkołę ludow ą
(w yd. poi. 1976).
F re ire , Paoło (ur. 19 IX 1921, Recifc,
B razylia), brazylijski d ziałacz ośw iatow y
i pedagog; w R ecife rozpoczął w 1947 al-
fabetyzację dorosłych i rozw inął m etodę
w łasną, k tó rą z kolei - ja k o ekspert U N E ­
SC O - stosow ał w ciągu w ielu lat w C hi­
le; od 1964 był profesorem historii i filo­
zofii pedagogiki w Recifc. Po zam achu sta­
nu w 1964 został uw ięziony i po 70 dniach
w ięzienia w ysłany do Chile. C hoć książki
F. zostały w Brazylii spalone, je g o m etoda
znalazła tam , ja k rów nież w Peru i innych
krajach rozw ijających się, szerokie zasto­
sow anie. Po dw u latach profesury w Uniw.
H arvarda od 1970 znalazł się w G enew ie,
gdzie pracow ał w R adzie E kum enicznej.
W 1980 w rócił do Brazylii. O d 1985 ho­
norow y przew odniczący International Co-
uncil for A dult Education.
Z prac F. najw iększy rozgłos w św iecie
zdobyła książka P edagogy o f the O ppres-
se d (1970). D alsze prace F. to Pedagogy
in Process (1978), L e h rer ist ein P o litik er
u n d K iinstler (1981), The P olitics o f E d u ­
cation (1985), La n a tu ra le z a po litic a de la
education (1990).
fre k w e n c ja u c z n ió w (łac. fre ą u e n tia -
częstotliw ość), obecność uczniów n a o b o ­
w iązkow ych zajęciach szkolnych. W skaź­
nik f.u. opiera się n a stosunku liczby dni
(lub godzin) opuszczonych do liczby dni
obow iązkow ych zajęć.
F re u d , Sigm und (ur. 6 V 1856, Freiberg,
M oraw y, zm . 23 IX 1939, L ondy n ), au ­
striacki n e urolog i psychiatra, tw órca
p sychoanalizy. Po u z y skaniu w 1881 na
uniw. w W iedniu stopnia doktora m edycy­
F ro b el 107
ny zajm ow ał się p rak ty k ą lek arsk ą o raz ba­
dan iam i n a u k o w y m i nad h iste rią i lecze­
niem n erw ic; od 1902 p ro feso r neuropato-
lo g ii uniw . w W iedniu; ostatn i rok życia
spędził w Londynie, dokąd udał się na sk u ­
tek p rze ślad o w a n ia p rze z hitlerow ców .
Stw orzona przez F. m etoda leczenia nerw ic,
zw. psych o an alizą, po leg a na an alizie nie
k o n tro lo w an y ch w y tw o ró w psy ch iczn y ch
czło w iek a, ja k sny, sko jarzen ia, pom yłki,
w celu uśw iadom ienia pacjentow i je g o stłu­
m ionych przeżyć i pragnień, uw olnienia go
od o baw i p rzy w ró cen ia m u ró w n o w ag i
psy c h ic z n e j. N a jw ażn iejsze źró d ło tych
stłu m io n y ch p rag n ień F. u p a try w a ł w po ­
p ęd zie sek su aln y m ; ży cie psy ch iczn e czło­
w ieka traktow ał ja k teren w zajem nego zm a­
g an ia się sił p o p ęd o w y ch , z e p ch n ięty ch
w n ieśw iad o m o ść lub po d św iad o m o ść,
i czynnika kontrolnego, jak im je s t św iado­
m ość. Posługując się teo rią psychoanalizy,
u siło w ał F. tłu m aczy ć różne procesy p sy ­
chiczne, a naw et zjaw iska życia społeczne­
go i kultury. Poglądy F. spotkały się z ogrom ­
nym zainteresow aniem w św iecie, zyskując
w ielu zw o len n ik ó w i kontynuatorów , lecz
także z su ro w ą k ry ty k ą za ich jed n o stro n n y
b io lo g iz m , p o leg ający na ro zp atry w an iu
psy ch ik i ludzkiej w oderw aniu od w arun­
k ó w jej sp o łeczno-historycznego bytu.
G łó w n e prace: P sy c h o p a to lo g ia życia
codziennego. M arzen ia sen n e (1901 wyd.
poi. 1912-1923, w yd 3 1994), Wstęp do
p sy c h o an a liz y (1 9 1 7 , w yd. poi. 1935,
3 w yd. 1982), P o z a z a sa d ą przyjem ności
(1920, 5 w yd. poi. 1992), D a s Ich u n d das
E s (1923), D ie Zukunft ein er Ilusion (1927),
Człowiek im ieniem M ojżesz a relig ia m o­
noteistyczna (1939, wyd. poi. 1994)
F r o b e l, F ried rich W ilhelm A ugust
(ur. 21 IV 1782, O berw eissbach, zm . 22 X
1852, M arie n th a l), p e d ag o g n iem iecki,
teo re ty k w y ch o w an ia przed szk o ln eg o .
108 From m
W 1805 rozpoczął p rac ę n auczy cielsk ą
w szkole prow adzonej w g założeń p edago­
gicznych J.H. Pestalozziego. Założenia
tc w yw arły w pływ na koncepcję w ycho­
w ania przedszkolnego, k tó rą tw orzył w to­
ku swej działalności praktycznej w szko­
łach i przedszkolach. P rzedszkole nazyw ał
ogrodem dziecięcym ( K indergarten), dzieci
bow iem m iały się w nim czuć ja k rośliny
w ogrodzie, pielęgnow ane p rzez wycho-
waw cę-ogrodnika. Z a głów ną form ę aktyw ­
ności dzieci uw ażał zabaw ę, słu żącą ich
w szechstronnem u rozw ojow i i przygotow a­
niu do nauki w szkole.
Dw a podstaw ow e dzieła F. to: D as K in-
d e rg a rte n w e se n (1883), M enschener-
ziehung (1883).
F ro m m , E rich (ur. 23 III 1900, Frank­
furt. zm. 18 111 1980, M uralto k. Locam a),
am erykański psycholog i filo zo f pochodze­
nia niem ieckiego; 1955-67 profeso r uniw.
w M eksyku, od 1962 w N ow ym Jorku.
Z ajm ow ał się teoretycznym i podstaw am i
psychoanalizy, m .in. p ró b ą ujaw nienia jej
społecznych uw arunkow ań; z tych poszu­
kiw ań w yrosła teo ria osobow ości d y n a­
m icznej, w której oprócz w pływ ów dok­
tryny -*■ S. Freuda przejaw ia się rów nież
w pływ sw oiście pojm ow anego m arksizm u.
G łów n e prace: U cieczka o d w olności
(1941, wyd. pol. 1971), M an f o r H im self
(1947), P sy c h o a n aly sis a n d Religion
(1950), The Sane Society (1955), O sztuce
m iłości (1965, w yd. pol. 1972), M a rx ’s
C oncept o fM a n (1961), The H e a rt o f M an
(1964), The R evolution o f H ope (1968),
Kryzys p sy choanalizy (1970 w yd. pol.
1995), The Anatom y o f H um ań D estructi-
veness (1973), To have o r to be (1976),
Wojna w człowieku (wyd. pol. 1994), Re­
w olucja nadziei (wyd. pol. 1996).
fr u s tr a c ja (łac. fru s tra tio - zaw ód, u da­
rem nienie), przykry stan em ocjonalny, po ­
jaw ia ją cy się w ów czas, g d y jed n o stk a, usi­
łując zaspokoić ja k ą ś potrzebę, natrafia
na przeszkody nie do pokonania. M ogą to
być p rzeszk o d y zw iązan e z otoczeniem ,
gdy np. ogran iczo n y s z e f tłum i u pracow ­
nika każdy objaw tw órczej sam odzielno­
ści, lub przeszk o d y w ew nętrzne, gdy np.
kontuzja uniem ożliw ia sportow cow i zaję­
cie pew nego pierw szego m iejsca lub gdy
w ygląd d ziew czyny uniem ożliw ia realiza­
cją jej planów m atrym onialnych. Energia,
k tó rą nagrom adziła jed n o stk a, aby w y k o ­
nać zadanie, z ch w ilą je g o udarem nienia,
zostaje skierow ana na cele inne, niekiedy
nieracjo n aln e i szkodliw e, b ardzo często
przyjm uje postać -* agresji, a jeśli stan taki
trw a dłużej, m oże przekształcić się w
nerw icę. Tym niepożądanym skutkom m oż­
na zapobiegać lub przynajm niej je osłabiać
przez k ształto w an ie p o staw społecznych,
ćw iczenie -*■ woli i rozbudzanie zain te­
resow ań, w p rzypadku zaś dzieci - przez
usuw anie z otoczenia tych przeszkód, któ­
rych p o konanie je s t dla n ich zbyt trudne.
F u n d u s z N a ro d ó w Z je d n o cz o n y c h P o ­
m ocy D zieciom -*• UN ICEF.
fu n k c je o św ia ty , o g ó ł rzeczy w isty ch
sk u tk ó w w y w o łan y ch p rze z -*• system
ośw iaty w życiu społeczeństw a, przy czym
m o g ą to b yć zarów no skutki św iadom ie
spow odow ane i pożądane, ja k nieprzew i­
dziane i niepożądane.
f u n k c jo n a ln a a lfa b e ty z a c ja “* alfabe-
tyzacja funkcjonalna.
fu n k c jo n a ln y m a te ria liz m m ateria­
lizm funkcjonalny.
f u rk a c ja (od ła c .fu r c a - w idły), w yraź­
ne zróżnicow anie p rogram ów nauczania w
szk o le d an eg o typu, w sk u tek c zeg o p o ja ­
w iają się odrębne ciągi program ow e. Z róż­
nicow anie dw ukierunkow e nosi m iano b i -
fu rk a c j i, wielokierunkowe-pol i f u r k a c j i.
F. m a na celu w ięk sze w y k o rzy stan ie ró ż ­

n ic w zd o ln o ściach i zain tereso w an iach
m łodzieży o raz lepsze przygotow an ie jej
do p rac y zaw odow ej w w ybranej sp ecjal­
ności lub do studiów w yższych. F. speł­
nia sw o ją rolę je d n a k do p iero w tedy, gdy
m o żn a j ą o p rze ć na dobrej p o dbu d o w ie
w ykształcenia ogólnego. N ajw cześniej po ­
ja w ia się f. w a ngielskim system ie szk o l­
nym , bo j u ż n a o g ó ł po kl. IV szk o ły
początkow ej, dość w c ześnie m a m iejsce
ró w n ież w e fra n c u sk im sy ste m ie sz k o l­
nym ; w liczn y ch k ra ja c h w y stę p u je z a ­
zw yczaj na trzecim sto p n iu szkoły o g ó l­
nokształcącej.
G poi. P ra w d a i m etoda. Z arys herm eneutyki
g a b in e t jęz y k o w y , laboratorium jęz y k o ­
we, pracow nia dydaktyczna z odpow ied­
nim w yposażeniem w środki dydaktyczne
przeznaczone do nauczania jęz y k ó w ob ­
cych. Pierw sze g.j. pow stały w 1. 1942-44
w USA. N a w y p osażenie g.j, składa się
p ulpit sterow niczy, zw. też konsolą lektora
- ze słuchaw kam i, m ikrofonam i, m agneto­
fonem , a obok niego kilkanaście kabin dla
u czniów . W k a binach, o g raniczo n y ch
przejrzystą ścianką przednią i dw iem a nie­
przejrzystym i ściankam i bocznym i, znaj­
du ją się słuchaw ki, m ikrofony i m agneto­
fony um ożliw iające słuchanie w zorcow ych
w y pow iedzi obc o ję z y c z n y c h o raz w ła ­
snych w ypow iedzi w obcym języku.
g a b in e t szkolny - * pracow nia przedm io­
towa.
G a d a m e r , H ans G eorg (ur. U II 1900,
M agdeburg), niem iecki filozof; studia h u ­
G alant 109
m anistyczne od b y w ał w e W rocławiu, M ar­
burgu, Freiburgu i w M onachium , d okto­
rat z filozofii u H eideggera w e Freiburgu
1922; w ykładow ca estetyki i etyki w M ar­
burgu 1933 i 1934-35 w K ilonii i znow u
w M arburgu, gdzie w 1937 został p rofeso­
rem . N astęp n ie by ł p ro feso rem uniw.
w Lipsku i rów nocześnie w e Frankfurcie
n ad M enem (1947-49) o raz w H eidelber­
gu od 1949, G. je s t filozofem , którego sy s­
tem herm eneutyki filozoficznej, oparty czę­
ściow o n a poglądach W. Diltheya, E. H us-
serla i M . H eideggera, w yw arł w pływ na
filo zo fię X X w ieku, tudzież na estetykę,
teo lo g ię i krytykę.
D zieło W ahrheit u n d M ethode (1 9 6 0 )
u w aża się za n ajw ażniejszą w X X w. p o ­
zycją na tem at teorii herm eneutyki, wyd.
filozoficznej (1993) K leine Schriften (1967),
P h ilo so p h ical H erm eneittics (1976), D ia-
lo g u e a n d D ialectics (1980), D ziedzictw o
Europy (1989, w yd. poi. 1992), Aktualność
p ięk n a. Sztuka ja k o g ra , sym bol i św ięto
(w yd. poi. 1993).
G a l, R oger (ur. 15 X 1906, Paryż, zm.
11 VI 1966, tam że), ped ag o g francuski;
sekretarz K om isji Langevina-W allona, k tó ­
ra w 1. 1945-47 o pracow ała projekt d em o ­
k raty czn ej refo rm y szkolnej w e Francji,
następnie d o radca resortu ośw iaty w d zie­
dzinie psychotechniki. O rganizator w ie­
lu badań nad orien tacją szk o ln ą i n iep o ­
w odzeniam i szkolnym i w Centre N ational
d e D ocum entation Pedagogique w Paryżu;
zw olennik n ow ego wychow ania.
G łów ne prace: L 'o rien tatio n sc o laire
(1955), L a reform e de l 'enseignem ent e t les
c la sse s nouvelles (1947), Une e.rperience
d 'e d u ca tio n civique in tern atio n ale 1956),
H isto ire de Veducation (1966, 8 ed. 1972).
G a la n t, Jó z e f (ur. 15 III 1910, L w ów ),
n au c zy c ie l-b a d a cz , ped ag o g ; w latach
 110 G alpicrin
1931-1944 był nauczycielem szkół p ow ­
szechnych w pow iecie drohobyckim , skąd
na dw a lata ja k o zesłaniec trafił do kopalni
węgla w W orkucic (ZSRR ). Po pow rocie
do kraju pracow ał do roku 1975 ja k o nau-
czycicl-innow ator w Przem yślu, następnie
- dyrektor L iceum Pedagogicznego, Stu­
dium N auczycielskiego, w reszcie Centrum
D oskonalenia N auczycieli w Przem yślu;
ja k o em eryt b y ł do roku 1991 starszy m
w ykładow cą W SP w R zeszow ie. W r. 1967
obronił pracę d o ktorską w Uniw. W arszaw­
skim . Jest przykładem nauczyciela twórcze­
go, który p rzez studia, lecz głów nie p rzez
w łasną pracę sam okształceniow o-badaw czą
z dobył w y so k ie k w alifik acje naukow e
w obrębie nauk o w ychow aniu. D aw ał im
w yraz w inspirow aniu działalności n ow a­
torskiej w śród nauczycieli, ja k i w swoich
licznych artykułach i książkach. S zczegól­
n ie zajm ow ał się (w raz z żoną, Józefą) na­
uczaniem początkow ym , a w je g o ram ach
stosow aniem i doskonaleniem teorii kształ­
cenia w ielostronnego, ja k i zagadnieniem
integracji w nauce początkow ej.
W ażniejsze książki: P ro c es wychow aw­
czy n a lekcjach w klasa c h I-IV (1972),
P r a c a dydaktyczno-w ychow aw cza w k la ­
sa ch l - l l l (w sp ó ła u to r J ó z e f H aw lick i,
1978), P r a c a w ychow aw cza w k lasach 1-
III (1 9 8 3 ,2 wyd. 1989), D ostrzeganie i roz­
wiązyw anie problem ów w klasach p o c z ąt­
kowych (1987), Proces uspołeczniania dzie­
c i w k lasa c h początkow ych (w sp ó ła u to r
J ó z e f Sow a, 1991), I n te g ra c ja m iędzy-
prze d m io to w a w klasa c h początkow ych
(red. 1994), Inicjatyw a i pom ysłow ość dzie­
c i iv p ro ce sie dydaktyczno-wychowawczym
(red. 1996).
G a lp ie rin , P iotr J. (ur. 2 X 1902, Tam-
bow, zm . 25 V 1988, M oskw a), psych o lo g
i pedagog rosyjski; ukończył studia m e­
dyczne w C harkow ie, 1928-43 pracow ał
w Ukraińskim Inst. Psychoneurologicznym ,
od 1943 w M oskiew skim Uniw. Państw o­
wym ja k o profesor, kierow nik K atedry Psy­
chologii Rozw ojow ej; członek A kad. N auk
Pedagogicznych ZSR R.
Zainteresow ania naukow e G. k o ncentro­
w ały się n a kształtow aniu procesów psy­
chicznych, kształtow anie to pojm ow ał ja k o
se k w en cję ko lejn y ch etapów o b ejm u ją­
cych: 1) w stę p n ą orientację w d ziałaniu,
2) działanie m aterialne - w rozw iniętej for­
m ie, 3 ) przedstaw ienie czynności w m ow ie
zew n ętrzn ej (m ów ionej lub p isan ej),
4) m ow ę w ew nętrzną, 5) działanie um y sło ­
we. Teoria etapow ego kształtow ania czyn­
ności u m y sło w y ch stała się p o d sta w ą
bu d o w y lek cji, szeroko w y k o rzy sty w an ą
w nauczaniu jęz y k a ojczystego (-*■ D.B El-
konin), m atem atyki (“* D .D . D aw ydow )
i innych przedm iotów (“ ►N.F. Tałyzina).
G łów ne prace: K problem ie w nim anija
(1958), Osnow nyje riezultaty issledow anij
p o problem ie: fo rm iro w an ija umstwiennych
d iejstw ij i p o n ia tij (1965), Towards R ese­
a rc h on the Intelectuał D evelopm ent o f the
C h ild (1968), Ekspierim ientalnoje fo rm iro ­
w a n ija w n im an ija (z S. Ł. K o b y ln ick ą,
1974), W wiedienije w p sich o lo g iju (1976).
G a n d h i. M ohandas Karam chand (ur. 2 X
1869, Porbandar, zm. 30 I 1948, D elhi),
indyjski polityk, filo zo f i pedagog, w yzw o­
liciel Indii spod obcego panow ania. U koń­
czył studia praw nicze w Londynie, 1893-
1914 pracow ał w A fry c e Pd. Z aró w n o
w A fryce, ja k i następnie w sw oim kraju
zastosow ał m etodą „w alki bez przem ocy” .
Ja k o p rzy w ó d ca In d y jsk ieg o K o n g resu
N arodow ego w alczył przeciw ko kolo n ia­
lizm ow i o raz nierów ności kastow ej w sw o­
im kraju, zdobyw ając ogrom ny autorytet
moralny. W ychow anie pojm ow ał G. przede
w szystkim ja k o kształtow anie charakteru,
oparte na w szechstronnym rozw oju „ciała,

um ysłu i ducha” . Swój system w ychow a­
n ia op iera ł na: 1) w olnym w y ch o w an iu
pow szechnym w w ieku 7-14 lat, 2) o pa­
now aniu rzem iosła ja k o środka edukacji,
3) sam ow ystarczalności jed n o stk i, 4 ) ję z y ­
ku ojczystym , 5) nieuznaw aniu przem ocy,
6) ksz ta łto w an iu p o sta w oby w atelsk ich
i 7) w spółdziałaniu społecznym .
O prócz takich dzieł, ja k The Story o f my
Experim ents with Tmth... (t. 1-2 1917, wyd.
poi. pt. A utobiografia, 1958), Non Violence
in P e a c e a n d W ar (1942), S a ty a g ra h a
(1951), G. n a pisał w iele dzieł czy sto
pedagogicznych, m .in. Towards New E du­
cation, B asic E ducation i M edium o f In-
struction.
G a u d ig , H ugo (ur. 5 XII 1860, Stóckey,
zm . 2 V III 1923, Lipsk), pedagog niem iec­
ki; początkow o nauczyciel gim nazjalny, od
1900 dyrektor Szkoły dla D ziew cząt i S e­
m in a riu m N au czy cielsk ieg o ze S zk o łą
Ć w iczeń w Lipsku. Jako zw olennik „szkoły
p ra c y ” za g łów ny cel e d ukacji szkolnej
p rzy jm o w a ł u k ształto w an ie osobow ości
ucznia - za pośrednictw em je g o w rodzo­
nej indyw idualności i aktyw ności w łasnej
o raz środow iska społeczno-kulturaln eg o .
T rz y m a jąc s ię z a sa d y sw o bodnej p racy
du chow ej, w szk o le z m ierzał przed e
w szystkim do tego, by uczniow ie o pano­
w yw ali techniki pracy um ysłow ej i sam o­
dzielnie się nim i posługiw ali. G. wyw arł
w pływ na rozw ój działalności eksperym en­
talnej w szkolnictw ie.
G łów ne prace: D idaktische Ketzereien
(1904), D ie Schnie im D ienste d e r werden-
den P ersonlichkeit (t. 1-2, 1917), Freie
geistige Schularbeit in Theorie und Praxis
(1922), D ie Idee d e r Personlichkeit und ihre
B edeutung f u r die Padagogik (1923), Die
Schule d e r Selbsttatigkeit (2 wyd. 1969).
G e h e e b , Paul (ur. 10 X 1870, G eisa,
Turyngia, 1 V 1961, G oldern), niem iecki
g eonotyp 111
pedagog, przedstaw iciel Reform padagogik;
po studiach z zakresu teologii, fizjologii,
p sy ch iatrii i filozofii zajął się p racą z u p o ­
śledzonym i, 1902-06 w spółpracow ał z
H. Lietzem , w 1906 założył z G. W yneke-
nem szkołę w W ickersdorfie, a w 1910 w ła­
sn ą au to n o m iczn ą g m in ę szkolną, zw an ą
O denw aldschule, k tó rą kierow ał do 1934.
Z asad zie autonom ii o dpow iadała w niej in­
sty tu cja w spólnoty szkolnej, czyli zebra­
nie całej szkoły, odbyw ające się co tydzień,
na którym każdy, w łączn ie z nauczycielem ,
dysponow ał jed n y m głosem . N a zebraniach
ty ch m ło d zież d y sk u to w ała o spraw ach
w ychow ania i kształcenia. M niejszym i ko ­
m órkam i o rg anizacyjnym i b y ły w szkole
„ro d zin y ”, tj. grupy ch łopców i dziew cząt
zorganizow ane pod kieru n k iem starszych
p edagogów , m ające w ła s n ą przestrzeń
m ieszk aln ą i sw oje w łasne spraw y. Całość
p rac y w ychow aw czej w iązał G. z h u m an i­
sty czn ą w iarą w człow ieka.
gen (gr. genós - ród, pochodzenie), część
chrom osom u, tj. stałego składnika jąd ra ko ­
m órkow ego roślin i zwierząt, będąca dzie­
dzicznym zadatkiem chem icznym określo­
nej cechy organizmu.
g e n e ra liz a c ja (łac. g e n e ra lis - po ­
w szechny, o g ó ln y ), p ro ces u o g ó ln ian ia
p o legający na poszukiw aniu istotnych w ła­
ściw ości badanych przedm iotów , a zarazem
na pom ijaniu szczegółów nieistotnych. Pro­
ces g. dokonuje się dzięki w spółdziałaniu
ze so b ą m yślenia i mowy.
g e n e ra c ja (lac. g e n e ra tio - ro d zen ie,
tw orzenie), pokolenie, ogół ludzi żyjących
w tym sam ym czasie i będących mniej w ię­
cej w tym sam ym w ieku.
g e n o ty p (gr. g e n ó s - ród, pochodzenie,
ty p o s - o d b icie), d zied ziczn e w łaściw o ­
ści o rganizm u, k tó ry ch pro g ram zaw iera
s ię w “ ► g en ach . N a p o d sta w ie g. pod
w pływ em indyw idualnego rozw oju i czyn­
 1 12 geografia w szkole
n ików zew nętrznych w ytw arza się -*■ fe ­
notyp.
g e o g ra fia w szkole, przedm iot n aucza­
nia szkolnego zajm ujący się przestrzennym
zró żn ico w an iem Z iem i p od w zglądem
przyrodniczym i społeczno-gospodarczym
oraz w pływ em przyrody Z iem i na zbioro­
w ości ludzkie i oddziaływ aniem tych z b io ­
row ości na przyrodą. Celem nauczania tego
przedm iotu jest um ożliwienie uczniom zdo­
bycia w iedzy i um iejętności z zakresu geo­
grafii ogólnej, fizycznej i ekonom icznej,
rozw inięcie ich zdolności i życia uczucio­
w ego. G eografia obejm uje takie dziedziny
j a k geofizyka, tj. nauka o budow ie kuli
ziem skiej, geologia (historia rozw oju Z ie­
m i, b udow a i ruchy sko ru p y ziem sk iej),
rozm ieszczenie surow ców m ineralnych,
rozw ój życia organicznego, hyd ro lo g ia,
klim atologia, ekologia człow ieka i karto­
grafia. Fakty, pojęcia, praw a i teorie w cho­
d zące w zakres tych dyscyplin w ystępują
w g e o g r a f u r e g i o n a l n e j ( z w .t e ż o p is o -
w ą ), która stanow i głów ny przedm iot na­
uczania szkolnego. R ozpatruje się w z a ­
kresie tego przedm iotu poszczególne frag­
m enty ku li z iem sk iej, n ajw ięcej uw agi
pośw ięcając terytorium i gospodarce kra­
jó w o w iększym znaczeniu dla w spółcze­
sności; podstaw ow e m iejsce zajm uje p o ­
znaw anie kraju ojczystego.
g e sta lty z m -► psychologia postaci.
g iełd a pom y słó w -*• brainstorm ing.
g im n a s ty k a (gr.), jed n a z podstaw ow ych
form w ychow ania fizycznego polegająca
na ćw iczeniach ruchow ych. R ozróżnia się
g. podstaw ow ą, pom ocniczą, sportow ą i ar­
tystyczną. G. p o d s t a w o w a ,s p r z y j a j ą c a
w yćw iczeniu całego organizm u, m a m iej­
sce w przedszkolu, szkołach dla m łodzie­
ży i w szkołach dla dorosłych; g. p o m o c -
n i c z a obejm uje ć w iczen ia z w iązan e z
up raw ia n ie m p o sz czególnych d yscyplin
sportow ych, m oże też być -► g im nastyką
teczniczą; g. s p o r t o w a to ćw iczenia na
przyrządach (koń z łękam i, p o ręcze, d rą­
żek o raz in.) i ćw iczen ia w olne; g. a r t y ­
s t y c z n a , upraw iana głów nie przez dziew ­
częta, łączy ćw iczenia ruchow e z m uzyką.
W w ielu szkołach w prow adza się krótkie
“ *■ p rzerw y śró d le k c y jn e d la w y k o n an ia
kilku ćw iczeń gim nastycznych, korygują­
cych p o staw ę u czniów i w prow adzających
m om ent odprężenia.
g im n a s ty k a leczn icza, rodzaj g im n asty ­
ki p o m o cn iczej, stosow anej w celu sk o ­
ry g o w an ia w ad p o staw y lub usu n ięcia
skutków chorób, zw łaszcza cho ro b y Hei-
nego-M edina.
g im n a z ju m (gr. g y m n asio n - b u dynek
z placem do ćw iczeń fizycznych i dysput),
o d okresu hellenistycznego ogólnokształcą­
ca szkoła średnia, który to ty p szkoły p rze­
trw ał do czasó w d z isiejszy ch ; o b ecn ie tę
nazw ę n oszą szkoły średnie ogólnokształcą­
ce, m .in. w Austrii, Jugosławii, RFN i Szw e­
cji. W Polsce po I w ojnie św iatow ej istnia­
ło e litarn e g. 8 -k laso w e dla m łodzieży
w w ie k u 10-18 lat. W 1932 w prow adzono
n a je g o m iejsce 4-letnie g., oparte na progra­
m ie 6 klas szkoły pow szechnej, i 2-letnic li­
ceum . W 1948 na m iejsce tych g. i liceów
w prow adzono 4-letnie licea.
Zgodnie z założeniam i now ej reform y,
z dniem 1 IX 1999 pow ołano do życia g.,
do którego w chodzi w szystka m ło d zież po
u k ończeniu klasy VI szkoły podstaw ow ej.
Jest to pow szechna 3-letnia szk o ła (klasy
V II-IX ), o p a rta n a szk o le pod staw o w ej
(klasy 1-VI), zakładana i prow adzona przez
sam o rząd gm inny, jed y n ie g. sp ecjalne s ą
p row adzone przez powiaty.
G iro u x , H enry A. (ur. 18 IX 1943), pe­
dagog i socjolog am erykański, tw órca i d y ­
rek to r O środka Edukacji i S tu d ió w K ultu­
row ych w D epartm ent o f E ducational Lea-

dership U niw . M iam i; o b ecn ie pro feso r
w D epartm ent o f C urriculum and Instruc-
tion w P ennsyJvania S tate U niversity.
G. je s t znanym specjalistą w dziedzin ie ba­
d a ń nad ku ltu rą , p ed a g o g ik ą krytyczną,
teo rią program ów kształcenia i socjo lo g ią
w ychow ania; w e spół z P.L. M cL aren em
poddał krytyce w sp ó łc ze sn ą szkołę z jej
tradycyjnym n a uczaniem ; ro zw ija teo rię
szkoły, w której bierze p od u w agę nie ty l­
ko tradycyjny stosunek m iędzy nauczaniem
i ucz en ie m się, lecz tak ż e dy n am iczn e
w sparcie edukacji szkolnej poprzez takie
czynniki, ja k jęz y k , kultura m asow a, ku l­
tura popularna, badania etnograficzne i stu­
dia nad subkulturam i.
W ażniejsze prace: Theory a n d R esistan-
ce in E ducation: A P e dagogy f o r the Op-
position, Ideology, C ułture a n d the Pro cess
o fS c h o o lin g (1983), E ducation u n d e r Sie-
g e (z S. A ronow itzem 1985), Teachers a s
In te lle c tu a ls (1988), Schooling a n d the
Struggle f o r P u b lic Life: C ritic al P e d a g o ­
gy in the M odern Age (1988), C ritic al P e ­
dagogy, the S tate a n d C u ltu ra l Struggle
(w spółred. P. L. M cLaren 1989), C u rric u ­
lum D iscourse a s P o stm o d e m ist C ritical
P ra ctice (1990), B o rd e r Crossing. C u ltu ­
r a l Workers a n d the P olitics o f E du catio n
(1992), D istu rb in g p le a s u re s : L e a m in g
p o p u la r culture (1994), Fugitive cu ltu ra-
e s: race, violence a n d youth (1996).
glo b aln e n a u c z a n ie -► nauczanie cało­
ściow e.
g lo tto d y d a k ty k a (gr.), n a u k a , której
przedm iotem je s t badanie procesów ucze­
nia się i nauczania języ k ó w obcych; p ierw ­
sze badania zaczęto prow adzić w U SA pod
koniec X IX w., szersze zainteresow anie g,
pojaw iło się w okresie II w ojny św iatow ej,
kiedy trzeba było w krótkim stosunkow o
czasie nauczyć żołnierzy ję z y k a obcego;
na d a lsz y je j rozw ój w p ły n ę ły po g ląd y
„G łos N au czycielski” 113
N. C h o m sk y ’ego, które u to ro w ały dro g ę
m etodzie kognityw nej, gram atyczno-tłum a-
czeniow ej. Inną m etodę zaczęto stosow ać
w N iem czech ; w 1970 op raco w an o tam
m eto d ę k o m unikatyw ną, k tó ra uczenie się
jęz y k a o bcego o p iera na zasad zie interak­
cji m iędzy nauczycielem i uczniam i oraz
m iędzy sam ym i uczniam i.
G lo w k a , D etlef (ur. 18 III 1934, N aum -
burg), ped ag o g niem iecki, u k o ńczył studia
filozoficzne i doktorat z filozofii uzyskał
w berlińskim W olnym U niw ersytecie, tam
ró w n ież hab ilito w ał w Inst. M axa-Plancka
w B erlinie, prow adząc badania nad eduka­
cją; od 1976 p ro feso r pedagogiki ogólnej
w Uniw. M unster. O d 1977 należy do o r­
ganów kierow niczych w K om isji Pedago­
giki Porów naw czej; z ram ienia Kom isji jest
w y d aw cą czasopism a Vergleichende Erzie-
hu n g sw issen sch aft - Info rm atio n en , Be-
richte, Studien.
G łów ne zainteresow ania naukow e: filo ­
zo fic z n e p o d sta w y k ształcen ia og ó ln eg o ,
m etodologia badań pedagogicznych, rozwój
m y śli p ed ag o g iczn ej i o św iaty w innych
krajach. P race te k o n centrują się na pro b le­
m ach kom paratystyki pedagogicznej, m .in.
Schulreform u n d G esellschaft in d e r USSR
(1 9 7 0 ), D ie S chnie u n d d ie P ersp ek tiv en
u n se re r K u ltu r (z F. Buschem , red. 1986),
Schulen u n d U n terrich t in Wergleich. Russ-
land-D eutschland (1995).
„G lo s N a u c z y c ie lsk i” , czasopism o w y ­
daw an e p rze z Z w iązek N au czy cielstw a
Polskiego (Z N P), założone w 1917 jak o
org an Z rz esz e n ia N au czy cielsk ieg o P o l­
skich Szkół Początkow ych i Z w iązku Pol­
skiego N auczy cielstw a Szkół P ow szech­
nych, a następ n ie Z N P; obecn ie w ychodzi
ja k o tygodnik. G łów ne działy „G. N .” do ­
ty c z ą zag ad n ień o św iaty i w y ch o w an ia
w Polsce, spraw organizacyjnych ZN P i so­
cjalno-bytow ych je g o członków . D ługolet­
114 głuchociem nota
nim redaktorem naczelnym czasopism a byl
K. W ojciechow ski, od 1978 Z. Paw łow ski,
od 1990 jest nim W. Sierakow ski.
g łu ch o c ie m n o ta , brak zdoln o ści słysze­
nia i w idzenia, w konsekw encji zdolności
m ów ienia. Jest to rzadki przypadek kalec­
tw a; pozbaw ienie człow ieka d w u p o d sta­
w ow ych zm ysłów : słuchu i w zroku ogrom ­
n ie utrudnia m u o rientację w otoczeniu,
niem niej jed n a k znane s ą duże osiągnięcia
osób obarczonych tym kalectw em , zw łasz­
cza A m erykanki H. K eller, autorki książki
H is to ria m ojego życia (w yd. pol. 1967)
i R osjanki O. Skorochodow ej, która napi­
sała książkę J a k postrzegam św ia t (w yd.
pol. 1950).
g łu ch o ta , głuchoniem ota, brak z d o ln o ­
ści słyszenia i rozróżniania dźw ięków , któ­
rego przyczyną jest utrata słuchu w rodzona
lub nabyta w e wczesnym dzieciństwie. Z re­
guły g. tow arzyszy głuchoniem ota, tj. po ­
łączony z g. brak zdolności m ów ienia, brak
bow iem słuchu w e w czesnym dzieciństw ie
u n iem ożliw ia w y k sz tałc e n ie s ię m ow y
u dzie c k a ja k o z e sp o łu czy n n o ści n a śla ­
dowczych. Dzieci głuchonieme m o gąjednak
nauczyć się m ów ić i rozum ieć m ow ę z ru ­
chu warg osób m ówiących. Dzieci dotknięte
g. ksz ta łcą się w p rzedszko lach sp e cja l­
nych, w 8-klasow ych szkołach po d staw o ­
w ych ze specjalnym program em i w 3-lct-
nich zasadniczych szkołach zaw odow ych.
gno seo lo g ia (gr. gnósis - poznanie, lo ­
go s - nauka) -*■ teoria poznania.
G n ite c k i, Janusz (ur. 29 X 1945, Łęg
P iekarski), pedagog; dok to rat w Uniw.
A . M ic kiew icza w P oznaniu, h ab ilitacja
i docentura tam że, od 1995 pro feso r UA M ,
1987-90 w ic e d y re k to r Inst. Pedagogiki
U A M , od 1989 przew odniczący O ddziału
Poznańskiego Polskiego T ow arzystw a Pe­
dagogicznego, redaktor naczelny „Proble­
m ów R ozw oju Edukacji” .
Z ajm u je się d y d ak ty k ą o g ólną i pedago­
g ik ą og ó ln ą o raz m etodologią badań peda­
gogicznych. O pracow ał teorią zintegrow a­
nych zadań szkolnych, program stym ulu­
ją c y i w sp ierający rozw ój u czącej się
m łodzieży, ep istem ologiczne i m eto d o lo ­
giczne podstaw y edukacji.
G łów ne prace: M etodologiczne p ro b le ­
my b ad ań n a d efektyw nością kształcenia
rolniczego (1981), Wyznaczniki i uw aru n ­
k ow ania efektywności kształcenia w szkole
wyższej (w spółautor K. D enek, 1982), Z a ­
ry s m etodologii b ad ań w p ed ag o g ice em ­
p iry czn ej (1989, 2 wyd. 1993), M eto d o ­
logiczne problem y p ed ag o g ik i p rak seo lo -
g iczn ej (1 9 8 9 , 2 w yd. 1996), Z arys
ped ag o g ik i ogólnej (1989, 2 wyd. 1984),
Z arys teo rii p ro g ram ó w kształcenia w szko­
le wyższej (1991), P o m ia r i p rzetw arzan ie
wyników b ad ań w p ed ag o g ice em piiycznej
(1992), Teoria zintegrow anych zad ań szkol­
nych (1996), Supernauczanie. Perspekty­
wy now ej ed u k acji (1 997), P e d a g o g ik a
i ed u k acja wobec nadziei i zagrożeń współ­
czesności (z J. R utkow iak, red. 1999)..
g o d z in a n a d lic z b o w a , g o d zin a pracy
nau czyciela lub pracow nika naukow o-dy­
daktycznego przekraczająca lim it je g o obo­
w iązkow ych godzin zajęć (pensum ) i do ­
datkow o opłacana.
g o d z in a w ychow aw cza, godzina lekcyj­
na w tygodniow ym planie nauczania od ­
d an a do d yspozycji w ychow aw cy klasy;
służy integrow aniu poczynań w ychow aw ­
czych całej szkoły w obec uczniów danej
klasy. N a program g.w. składa się analiza
postępów klasy w realizacji rocznego p la­
nu w ychow aw czego, przy czym tem atyka
zajęć obejm uje zagadnienia m oralne, spo­
łeczne, po lity czn e, k u ltu ro w e, aktualne
w ydarzenia w kraju o raz w św iecie, dzia­
łalność sam orządu klasow ego i szkolnego,
sam o p o m o cy k o leżeńskiej i o rganizacji

szkolnych. Co pew ien okres tem atyka ta
dotyczy spraw całej klasy, jej postępów w
nauce i zachow aniu, uroczystości sz k o l­
nych oraz innych im prez, w ycieczek itp.
Dość c zęstą m eto d ą pracy n a g.w. je s t d y s­
kusja, um ożliw iająca uczniom przedstaw ie­
nie w łasnych za p atry w a ń na o m aw ia n ą
spraw ę.
G o o d la d , John Inkster (ur. 19 VIII 1920,
North Vaneouver), p e dagog am erykański,
sekretarz N arodow ej A kad. Pedagogicznej
U SA ; doktor uniw. w C hicago 1949; od
1956 p ro fe so r U niw . K aliforn ijsk ieg o
w Los A ngeles; od 1960 dziekan G raduate
School o f E ducation w tym uniw ersytecie;
redaktor naczelny czasopism a „Educatio-
nal T echnology” . Z ainteresow ania n auko­
w e G. d o ty cz ą p roblem ów dydaktyki ze
szczególnym u w z g lędnieniem n au czan ia
początkow ego i treści kształcenia.
G łów ne prace: The N on g rad ed Elem en-
tury School (w spółaut. R. H. A nderson,
1959), School C urriculum a n d the lndivi-
d u a l (1966), The C hanging School C u rri­
culum (1966), The D evelopm ent o f Con-
ccptual System f o r D ealing with Problem s
o f C urriculum a n d Instm ction (1966), Be-
hind the C lassroom D o o r (1970), The Ele-
m entary School in the USA (1973), The
D ynam ics o f E d ucational C hange (1975),
F acing the F uturę (1976), A P la c e C alled
School (1985), Teachers f o r o u r N a tio n ‘s
Schools (1990).
gotow ość sz k o ln a -+ dojrzałość szkolna.
G ó ra ls k i, A ndrzej T. M. (ur. 11 V 1936,
G rudziądz), m etodolog, pedagog; doktorat
uzyskał w 1968 w Politechnice W arszaw ­
skiej, w 1978 ha b ilita c ja w Uniw. W ar­
szaw skim , od 1991 profesor W yższej Szko­
ły Pedagogiki Specjalnej w W arszaw ie; od
1989 prezes N iezależnej A kadem ii Tw ór­
czości; od 1994 przew odniczący P o lsk ie­
go Oddziału M iędzynarodow ego Tow arzy­
G órn iew icz 115
stw a U n iw e rsa lizm u ; tw ó rca M ię d z y ­
u czeln ian eg o Z espołu Pedagogiki M yśle­
n ia Tw órczego p rzy W SPS.
G łów ne z ain tereso w an ia i osiągnięcia:
1) m etodologia: statystyka k w alitaty w n a -
w skaźniki i testy; rachunek praw d o p o d o ­
b ień stw a - m .in. rozkład Z-Poissona; m e­
to d y fo rm aln e n au k sp o łeczn y ch i p rzy ­
ro d n iczy ch o raz techniki; 2) heurystyka:
h e u ry sty k a reflek sy jn a, p rag m a ty c z n a ,
inform atyczna: m etoda k o nstruow ania m e­
to d h e u ry sty c zn y c h , tre n in g tw ó rczo ści;
3) p e d a g o g ik a tw ó rczo ści: zasady, treści
i m etody k sz tałcen ia; szk o ła ped ag o g ik i
tw órczości.
W ażniejsze prace: M etody o pisu i w nio­
s k o w a n ia staty sty czn eg o w p sy c h o lo g ii
i p e d a g o g ic e (1974, 3 w yd. 1987), A lgo­
rytm y i p ro g ram y statystyki kwalitatyw nej
(1 979), Twórcze rozw iązyw anie z a d ań
(1980, 2 w yd. 1989), Statystyka k w alita­
tyw na (1997). Zadanie, m etoda, rozw iąza­
nie. Techniki twórczego m yślenia (red. od
1977 do 1984 5 tom ów ). Szkice d o p e d a ­
g o g ik i zd o ln o ści (red. 1991 i 1992, 1 9 9 6 -
3 zb io ry ), R eguły tren in g u tw órczości
(1996), Wzorce tw órczości (1998).
G ó rn iew ic z , Jó z e f H enryk (ur. 7 I 1956,
T u ch o la), ped ag o g ; stu d ia i d o k to rat -
Uniw. M . K opernika w T oruniu, h abilita­
cja w 1994 - Uniw. A dam a M ickiew icza
w Poznaniu; w latach 1981 pracow nik n au­
kow y U M K , o d 1995 - W SP w O lsztynie,
od 2000 Uniw. W arm ińsko-M azurskiego w
Olsztynie; w kadencji 1996-99 rektor i p ro ­
rek to r W SP w O lsztynie, od 1999 prorek­
tor U W -M w O lsztynie; od 1997 członek
K om isji A kredytacyjnej W yższych Szkół
Pedagogicznych, od 1999 K om isji A kre­
dytacyjnej K olegiów N auczycielskich; od
1993 E uropean Council o f High Ability.
Z ainteresow ania naukow e G. koncentru-
j ą się n a zagadnieniach w ychow ania morał-
116 gra
nego, przede w szystkim w ychow ania przez
sztukę oraz rozw ijania w yobraźni, ja k ró w ­
nież kształtow ania stosunku m łodzieży do
spraw tolerancji religijnej i etnicznej.
W ażniejsze prace: Sztuka i w yobraźn ia
(1989), Edukacja teatraln a dzieci w p lacó w ­
kach k.o. (1990), Rozw ój i kształtow an ie
w yobraźni dziecka (1991, 2 w yd. 1992),
Wstęp do p edagogicznej analizy p ro b le m a ­
tyki w yobraźni (1991), M łodzież szkolna
1 studencka w obec problem u to le ran c ji re­
lig ijn e j i etn icznej (1992), Szkice z teo rii
w yobraźni i sa m o realizacji (1995), Teoria
w ychow ania. W ybrane problem y (1996,
2 w yd. 2000), K a te g o rie p e d a g o g ic z n e :
odpowiedzialność, podm iotowość, sam o rea­
lizacja, tole ran c ja , twórczość, w yobraźnia
(1997).
g ra , odm iana -► zabaw y, polegająca na
respektow aniu ustalonych reguł i na osią­
ganiu ściśle określonego wyniku; przyzw y­
czajanie do przestrzegania reguł g. spełnia
w ażne funkcje w ychow aw cze: uczy posza­
n o w a n ia p rzy ję ty c h norm , u m ożliw ia
w sp ó łd ziałan ie, sprzyja uspołecznien iu ,
u czy zarów no w ygryw ania, ja k i p rze ­
grywania. Odróżnia się g. d y d a k t y c z n e,
k tóre w ym a g a ją w ysiłku m yślow eg o , g.
r u c h o w e i s p o rto w e ,o p a rte n a w y s iłk u
fizycznym, g. t e r e n o w e , które wym agają
specjalnego przygotow ania, np. g. harcer­
skie, w ojskow e i in.
g r a d y d a k ty c z n a , gra podporządkow ana
ja k ie m u ś celo w i dydaktycznem u, a w ięc
bę d ą ca n a rzędziem kształcenia. W alor
kształcący każdej g.d. zależy od tego, ja ­
kim zadaniom kształcącym służy, ja k te za­
dania odbijają się w sam ym działaniu z a ­
baw ow ym i jakie praw idła reg u lu jąto dzia­
łan ie oraz od w yniku gry, a przed e
w szystkim od tego, czy jest to gra o sumie
zerow ej (gdy jed n a strona tyle wygryw a, ile
druga przegryw a), czy o sum ie niezerow ej.
g r a s y m u la c y jn a , g ra d y d ak ty czn a,
w której działanie skierow ane je s t na roz­
w iązanie p roblem u w ziętego z rzeczyw i­
stości, lecz przedstaw ionego w jej m ode­
lu. M odel w takiej grze m oże „sym ulow ać”
rzeczyw iste zdarzenia historyczne, zacho­
w ania ludzkie, zjaw iska przyrody czy u rzą­
d zenia techniczne. W g.s. m o g ą m ieć m iej­
sce problem y typu „o d k ry ć”, w ym agające
poszukiw ań typu konw ergencyjnego. G ry
tego rodzaju, n a ogół o treści p rzy ro d n i­
czej, spotyka się rzadziej. W grach o treści
społecznej, szerzej w szkolnictw ie stoso­
w anych, d o ch o d zą do głosu problem y typu
„w ynaleźć”, w których m a m iejsce tw orze­
nie dyw ergencyjne.
g ra fo lo g ia (gr.), u stalan ie w łaściw ości
psychicznych człow ieka na podstaw ie spe­
cyficznych cech jeg o pism a ręcznego, opar­
te rzekom o na podstaw ach naukow ych, lecz
w gru n cie rze c z y nie traktow ane w nauce
p o w ażn ie. Je d y n ie g. s ą d o w a , u m o żli­
w iająca w ykryw anie au to ró w określonych
dokum entów sądow ych na podstaw ie w zo r­
ców ich p ism a, m a isto tn e z n aczen ie sp o ­
łeczne.
g ra fo m a n ia (gr.), upodobanie do pisa ­
nia pseudoliterackich i pseudonaukow ych
tekstów.
g rafo sk o p (gr.; ang. o v erh ead p ro jecto r),
urządzenie elektrotechniczne, zw. też rzu t­
nikiem pism a, zastępujące trad y cy jn ą ta­
blicę szkolną; g. um ożliw ia nauczycielow i
zw róconem u tw a rz ą do audytorium p rze­
k azyw anie na ekran w łasnego pism a, ry ­
sunków lub u k ładu różnych przedm iotów .
g ra m a ty k a (gr.), nauka o budow ie j ę ­
zyka, obejm ująca m o r f o l o g i ę, tj. system
form w y razo w y ch (słow otw órstw o i flek­
sja), s k ł a d n i ę , tj. system sposobów łą ­
czenia wyrazów w zdania, i f o n e t y k ę, tj.
system d ź w ięk ó w d anego jęz y k a . Jako
przedm iot nauczania szkolnego g. p ojaw ia

się zarów no w nauczaniu ję z y k a ojczyste­
go, ja k i jęz y k ó w obcych.
g r a n t (ang. g ra n t - darow izna, subw en­
cja), sposób finansow ania b ad ań n a u k o ­
w ych poprzez przyznanie dotacji, zw ykle
w drodze konkursu, na realizację projektu
badaw czego; konkurs z reguły ogłasza in­
stytucja przyznająca subw encje; w Polsce
laką instytucją je s t K om . B adań N a ­
ukow ych, który przy ocenie projektu k o ­
rzysta z pom ocy recenzentów .
g re c k i sy ste m sz k o ln y , system , k tó re­
go trad y cja sięga do c z asó w starożytnych.
W czasach now szych d u ż ą ro lę odegrały
ro zp o rz ą d z en ia o św ia to w e z lat 1834-
1836, w g k tórych w sz kolnictw ie w y o d ­
rębniły się 3 stopnie: 4-le tn ie szk o ły p o ­
czątkow e, 3-ietnie szkoły stopnia p o śre d ­
nieg o , z w a n e h e lle ń sk im i, i 4 -le tn ie
gim nazja. R eform a szkolna z 1964 w y d łu ­
żyła obow iązek sz kolny do 9 lat, g im n a­
zja zaś pod z ie liła n a dw a cy k le trzyletnie:
gim nazjum i liceum. System obecny opiera
się n a ustaw ie z 1976 roku; w prow adzono
w ó w czas jęz y k n o w ogrecki, p o zo staw ia­
ją c od klasy V lekturę klasyków , położono
też n acisk n a nauczanie p rzedm iotó w m a­
tem a ty c z n o -p rz y ro d n ic z y c h . N a n iezb y t
szeroko w kraju ro zbudow anym w y c h o ­
w a niu p rze d sz k o ln y m (ro c z n ik i 4 i 5)
oparto 6-le tn ią szkolę p o c z ątk o w ą i 3-let-
nią szkołę średnią, po której egzam in daje
dostąp do 3-letniego gim nazjum lub do 2-
letniej szkoły techniczno-zaw odow ęj; gim ­
nazjum (o gólnokształcące b ąd ź technicz­
ne) o tw iera dro g ę do studiów w yższych.
Studia w yższe m ają m ie jsc e w 4 u n iw er­
sytetach i w w ielu innych w yższych uczel­
niach, trw ają od 4 do 6 lat. N auczyciele
sz k ó ł po czątk o w y ch k s z ta łc ą się w 3-4
letnich akadem iach pedagogicznych , szkół
średnich - w u n iw ersytetach. D la po trzeb
badaw czych u tw orzono w 1976 r. O śro ­
G ru cza 117
d e k B ad ań W y ch o w an ia i K sz tałc e n ia
N au czy cieli.
G ro o s, Karl (ur. 10 X II 1861, H eid el­
berg, zm. 27 III 1946, Tybinga), p sy ch o ­
log i p ed ag o g n iem iecki, p rzed staw iciel
p sychologii funkcjonalnej i tw órca ory g i­
n alnej teorii -*• zabaw y. W 1. 1892-98
i 1901-11 p ro feso r filozofii i pedagogiki
uniw. w G iessen, 1911-29 w Tybindze. N a
p odstaw ie rozległych studiów nad zab aw a­
m i zw ierząt i ludzi G. sform ułow ał teorię
zabaw y, w g której zabaw a spełnia te sam e
funkcje w św iecie zw ierzęcym i ludzkim ,
a m ianow icie przygotow uje w e wczesnej
m łodości do w łaściw ych czynności życio­
w ych istot dorosłych.
G łó w n e p race: D ie Spiele d e r Thiere
(1892), D ie Spiele d e r M enschen (1896),
D a s Seelenleben des Kindes (1904), D as
Spiel (1922).
g ro ź b a , w pedagogice zapow iedź sank­
cji karnych za naruszenie jak ieg o ś p rzep i­
su ustalonego p rzez nauczyciela lub p rzez
szkołę, n ajczęściej z m n iejszen ie sto p n ia
ze spraw ow ania lub z jak ieg o ś p rzed m io ­
tu. S zczeg ó ln e zn a cz e n ie p rzy p isy w ała
g. daw na pedagogika: m .in. -*• J.F. H erbart
u w ażał j ą za pierw szy „środek” w szelkie­
go w ychow ania. W spółczesna pedagogika
trak tu je g. jak o czynnik m ało skuteczny,
a często naw et szkodliw y; w yw ołując p o ­
czucie zagrożenia, m oże ona pow odow ać
p o w staw an ie nerw ic. S k u teczn iejsze jest
natom iast uprzytom nienie w ychow ankom ,
że niepożądany sposób postępow ania przy ­
nosi złe skutki (-*■ kara naturalna).
G ru c z a , Franciszek K rz y sz to f (ur. 27 V
1937, M osty), języ k o zn aw ca, germ anista
i pedagog; studia w Uniw. A. M ickiew icza
w P o znaniu i Uniw. K. M arksa w Lipsku;
doktorat 1966, habilitacja 1969, profesor
od 1975, członek PAN od 1989. D o roku
1970 pracow ał w katedrach jęz. germ ań­
118 G ru ndtvik
skich i jęz y k o z n a w stw a o g ólnego UA M
i UW , g d zie byl kierow nikiem zak ład u
M etodyki N a uczania Ję z. O b cych a od
1972 je s t dyrektorem Inst. Lingwistyki Sto­
sow anej, od 1975 - kierow nikiem M iędzy­
uczelnianego O środka M etodyki N auczania
Jęz. O bcych; w 1. 1982-85 prorektor UW;
prow adzi w ykłady w w ielu uniw ersytetach
zagranicznych. O d 1974 red. n aczeln y
,.Kw artalnika Neofilologicznego” i od 1974
- „Przeglądu G lottodydaktycznego” ; czło­
nek M iędzynarodow ej R ady N aukow ej
Inst. fur die D eutsche Sprache w M ann­
heim .
Z ainteresow ania naukow e G. obejm ują
g erm an isty k ę, jęz y k o z n a w stw o o g ó ln e,
onom astykę, m etalingwistykę, a w raz z tym
dw ujęzyczność i glottodydaktykę. G. zaj­
m uje się także teo rią i prak ty k ą kształce­
n ia nauczycieli jęz y k ó w obcych.
W ażniejsze prace: S prachliche D iakrise
im B ereich d e r A usdrucksebene des D eut-
schen (1970), Z ag ad n ien ia m etalingw isty-
ki: Lingwistyka: je j przedm iot, lingw istyka
stosow ana (1983), T ranslatorik u nd Trans-
lationsdidaktik (1984), Język a kultura, bi­
lingwizm a bikulturyzm, (1989), U ber den
Status d e r Angew andten Linguistik (1990),
Term inologia - j e j przedm iot, statu s i z n a ­
czenie (1991), Interkulturelle T ranslatio n-
skom petenz - ih re S tru k tu r u nd N a tu r
(1993), A nsatze zu e in e r Theorie d e r Aus-
bildung von F rem dsprachenlehrem (1993),
Język, ludzkie w łaściw ości językow e, ję z y ­
kowa zdolność ludzi (1994).
G r u n d tv ig , N ikolai F re d erik S ev erin
(ur. 8 IX 1783, U dby, zm. 2 IX 1872, K o­
penhaga), duński pedagog, poeta, p olityk
i kaznodzieja; po ukończeniu studiów un i­
w e rsy te c k ic h w K op en h ad ze ro zp o c z ą ł
działalność literacką - naw iązując do prze­
szłości Danii i jej k ultury ludow ej, oraz
działalność p ed ag o g iczn ą - szerząc idee
-* u n iw ersy tetó w ludow ych. W ten sp o ­
sób G. prag n ął przeciw staw ić się eksp an ­
sji k u ltu ry n iem ieckiej, a zarazem o d ro ­
dzić n a ro d o w ą ku ltu rę duńską, opierając
się g łó w n ie na w ie rz e w siłę w arstw y
ch łopskiej.
W yrosły z tych poszukiw ań G. i zreali­
zo w an y p rzez je g o u czniów uniw ersytet
ludow y treść swej pracy opierał na ro d zi­
m ej k ulturze duńskiej: historii, literaturze,
fo lk lo rze, je g o głów nym zadaniem było
w yw o ły w an ie przeżyć, rozw ijanie uczuć
i k ształcenie w yobraźni. Z a w zorem Danii
un iw ersy tety ludow e, skupiające m łodzież
w iejską, ro zw in ęły się w w ielu k rajach,
w ty m i w Polsce.
g r u p a (fr. g ro u p e), każda w ięk sza od
dw u liczba osób danego rodzaju, w yodręb­
n io n y ch na po d staw ie p rzy jęteg o k ry te ­
rium .
g r u p a e k sp e ry m e n ta ln a i g r u p a k o n ­
tro ln a , dw ie grupy osób badanych za p o ­
m o cą odpow iednich m etod i narzędzi b a­
daw czych w celu stw ierdzenia w pływ u j a ­
k ieg o ś czy n n ik a (-* zm ienna) n a ich
zachow anie, przy czym tylko g.e. poddaje
się działaniu tego czynnika, a na podsta­
w ie porów nania różnic w zachow aniu obu
grup ustala się siłę je g o wpływu.
g r u p a o d n iesie n ia , zintegrow any zbiór
je d n o s te k id en ty fik u jący ch się z celam i
grupy, inaczej m ów iąc grupa, do której
celów , norm i zachow ań jed n o stk a p rzy ­
rów nuje i pragnie upodobnić sw oje zacho­
w anie.
g r u p a p s y c h o te ra p e u ty c z n a , zbiór je d ­
n ostek o zbliżonym w ieku, rozw ijających
p o d k ieru n k iem p raco w n ik a so cjaln eg o
d ziałalność, której celem je s t głów nie -*•
resocjalizacja. L iczebność tych gru p jest
zw ykle nieduża, zam yka się w granicach
6-8 osób - ze w zględu na potrzebą osią­
g nięcia m aksym alnej szczerości i k o n iecz­

ność znalezienia - poprzez o tw artą dy sk u ­
s j ę - w łaściw ych dróg popraw y. S zczegól­
nie pop u larn y m rodzajem p sychoterap ii
grupow ej stała się -*• psychodram a.
g r u p a sp o łeczn a, w g S. M iki (P sy ch o ­
lo g ia społeczna, 1982) to „dw ie (lub w ię ­
cej) osoby, m iędzy którym i istnieje bezp o ­
średnia interakcja, które posiadają ustalo ­
n e w sp ó ln e norm y, m a ją w sp ó ln y cel,
tw orzą rozw iniętą strukturę grupow ą i m a­
j ą poczucie odrębności sw ojej grupy w sto­
sunku do innych grup” . W g J. S zczepań­
skiego, grupa obejm uje co najm niej trzy
osoby, gdyż do p iero w tym p rzyp ad k u
w ystępują stosunki społeczne charaktery­
styczne dla grupy. W pedagogice pogląd
ten m ożna uznać z a bardziej upraw niony,
trudno byłoby w yobrazić sobie np. -*■ p ra ­
cę grupow ą, je d n ą z typow ych form edu­
kacji m aso w ej, rea liz o w an ą p rzez dw ie
osoby. R ozróżnia się g.s. m ałe i duże. G.s.
m a ł e liczą od trzech do kilkunastu człon­
ków, m iędzy którym i p od w pływ em stycz­
ności bezpośrednich, osobistych, z reg u ły
p o w s ta ją w ięzi k o leżeńskie. G .s. d u ż e
o b e jm u ją zbiorow ości zbyt liczne, aby
styczności i w ięzi w nich m ogły m ieć cha­
rakter bezpośredni. C zynnikam i w ięzi w
tych g.s. m o że być przy n a le żn o ść do
w spólnego zakładu pracy, do organizacji,
państw a, narodu czy klasy społecznej.
g r u p a w y ch o w aw cza, zespół skupiają­
cy osoby w tym sam ym w ieku (m łodzież,
dorośli) w celu doskonalenia się w w ybra­
nej dziedzinie edukacji um ysłow ej, arty ­
stycznej, technicznej czy fizycznej o raz
realizacji przyjętych p rzez grupę ideałów.
G rupa staje się tu skutecznym narzędziem
-► socjotechniki w ychow aw czej, gdyż p ra ­
c a w niej w zm acnia indyw idualną m oty­
w ację oraz stw arza silne pobudzenie do
pracy nad so b ą i harm onijnego w spółdzia­
łania z innym i. Pow odzenie tej pracy w du ­
G rzegorczyk 119
żej m ierze zależn e je s t od dob o ru k iero w ­
nika grupy; gdy ten je s t źle dobrany, grupa
łatw o może zejść na m anow ce. G.w. powsta­
j ą zw ykle p rzy k lubach m iejskich i w iej­
skich, świetlicach, dom ach kultury, szkołach
i organizacjach m łodzieżow ych.
g ru p o w a p r a c a u czn ió w -*• praca g ru ­
p ow a uczniów .
g r u p y ró w n o w a ż n e , g ru p y b a d an y ch
osób dobrane tak, aby n ic ró żn iły się pod
w zg lęd em pew nej cechy, np. opanow ania
jak ic h ś w iadom ości, um iejętności, sp raw ­
ności fizycznej, inteligencji. W yodrębnia
się jc w celu ustalan ia w pływ u o kreślone­
go czynnika (•*■ zm ienna) na je d n ą lub w ię­
cej gru p p o d d an y ch je g o o d d ziały w an iu
i po ró w n an ia z je d n ą lub k ilkom a grupam i
poddanym i oddziaływ aniu innego czynni­
ka lub z grupam i kontrolnym i.
G rz e g o rc z y k , Andrzej (ur. 22 V III 1922,
W arszaw a), filozof, logik; 1950 uzyskał
doktorat w Uniw. W arszaw skim , tam że od
1960 profesor, rów nież p ro feso r w Insty­
tucie Filozofii i Socjologii PAN; w 2967
w ykłady n a uniw. w A m sterdam ie, od 1967
członek Sekcji Logiki w M iędzynarodow ej
U nii H istorii i Filozofii N auki.
W sw oich w iększych pracach i rozpra­
w ach G. zajm ow ał się logiką m atematyczną,
a w szczególności problem atyką rozstrzy-
galności, teorii m odeli, funkcji rekurencyj-
nych, zastosowań logiki w metodologii nauk;
w ostatnich latach zajm uje się podstaw am i
racjonalnego poglądu na św iat oraz tw orze­
niem w łasnego system u filozoficznego.
W iększe p race: Logika p o p u la rn a
(1 9 5 5 ), Z a g a d n ie n ia ro zstrz y g a ln o śc i
(1957), Z arys logiki m atem atycznej (1961,
6 w yd. 1984), F ilo zo fia czasu p ró b y
(1984), Etyka w dośw iadczeniu w ew nętrz­
nym (1989), Życie ja k o wyzwanie. Wpro­
w adzenie w filo z o fię rac jo n a listy c z n ą
(1993, w yd. 2 1995).
 120 G rzegorzew ska
G rz e g o rz e w sk a , M aria (ur. 18 IV 1888,
W ołucza k. R aw y M az., zm . 7 V 1967,
W arszaw a), pedagog i psycholog; tw órca
Inst. Pedagogiki Specjalnej w W arszawie
(1921), 1922-60 dyrek to r tego instytutu;
1930-35 organizator i d y re k to r-* Państw o­
w ego Inst. N auczycielskiego w W arszawie.
W okresie okupacji pracow ała w tajnym
szkolnictw ie. W 1. 1957-59 profeso r p eda­
g ogiki specjalnej Uniw. W arszaw skiego.
G. stw orzyła szk o łę pedagogiki specjalnej
g rupującą grono badaczy; zajm ow ała się
badaniem zagadnień kom pensacji i rew ali­
dacji osób dotkniętych różnym i brakam i
rozw ojow ym i; opracow ała i w ypróbow ała
m etodę ośrodków pracy, stosow aną szero­
ko w szkołach specjalnych, poleg ającą na
w ykonyw aniu zadań, które łączą w sobie
opan o w an ie w iadom ości z d z iałaln o ścią
praktyczną; zajm ow ała się rów nież pro b le­
m am i w ychow ania nauczycieli.
G łów ne prace: E ssa i s u r le developpe-
m ent du sentim ent esthetiąue (1916), M e­
tody i zakres n a u c za n ia pow szechnego
w B elgii (w sp ó ła u to r J. Joteyko , 1922),
S tru k tu ra psychiczna czytania wzrokowe­
g o i dotykow ego (1927), G luchociem ni
(1928), Psychologia niew idom ych (1930),
O pieka wychow aw cza n a d dziećm i niew i­
dom ym i i gluchociem nym i (1933), Listy do
m łodego nauczyciela. Cykl I (1947, wyd. 2
1957, w yd. 3 1959). C ykl 2 (1958). Cykl 3
(1961), Zjaw isko kom pensacji u niew ido­
m ych i głuchych (1959), W ybór pism
(1964).
G u ilfo rd , Joy Paul (ur. 7 111 1897, M a-
rąuette, N ebraska, zm. II XII 1976, N ow y
Jork), psycholog i statystyk am erykański;
doktorem filozofii został w 1927, po czym
ja k o pro feso r pracow ał w Uniw. stanu N e­
b rask a , od 1940 pro fe so r Uniw. w Los
A ngeles; w okresie II w ojny światow ej pra­
cow ał w w ojskow ych instytucjach psycho­
logicznych, prow adząc badania n a użytek
lotnictw a w ojskow ego USA. Z ainteresow a­
nia n aukow e G. o b ejm u ją zagadnienia p a­
m ięci i uw agi, z d o ln o ści i in telig en cji,
m yślenia tw órczego, zainteresow ań i tem ­
peram entu oraz staty sty k i pedagogicznej
i psychologicznej. W I. 1951-70 G. zreali­
zo w ał w ielki p rojekt bad ań ek spery m en ­
talnych nad stru k tu rą um ysłu i tw órczości
a n a tej podstaw ie o pracow ał m odel m or­
fologiczny struktury intelektu, będący kom ­
b in ac ją 5 kateg o rii o p eracji, 4 kateg o rii
treści i 6 kategorii w y tw o ró w in telek tu ,
co d aje w sum ie 120 z d o ln o ści elem en ­
tarnych.
G łów ne prace: P sy ch o m etrie m eth o d s
(1936, 2 wyd. 1940), F o u rteen dim ensions
o f tem p eram en t (z W. Z im m erm an em ,
1950), P o d staw o w e m etody statystyczne
w p sy c h o lo g ii i p e d a g o g ic e (1950, wyd.
pol. 1960), The S tru ctu re o f In te lle c t
(1 9 5 6 ), N a tu ra in telig en cji człow ieka
(1967, wyd. pol. 1978), Intelligence, Crea-
tivity a n d th eir E d u catio n al Im plications
(1969), The Analysis o f In telligence (z R.
H oepferem , 1971).
G u n th e r, K arl-H ein z (ur. 13 11 1926,
Eisenach), niem iecki ped ag o g i histo ry k
w ychow ania; d r pedagogiki uniw . w H alle
1955; habilitacja w Uniw. H um boldta w
Berlinie 1961; 1961-70 zastępca dyrektora
N ie m ieck ieg o C e n traln eg o Inst. P ed a­
gogicznego; 1970-90 członek Akad. N auk
P e d ag o g iczn y ch N R D i je j w icep rezes.
Zainteresow ania naukow e G. o bejm ują hi­
sto rię pedagogiki w N iem czech, podstaw y
teoretyczne pedagogiki, teorię w y ch o w a­
nia, teorię i planow anie ośw iaty, organiza­
cję bad ań naukow ych.
W ażniejsze prace: D ie Persdnlichkeits-
pad ag o g ik Hugo G audigs (1 957), Biirger-
lich-dem okratische Pćidagogen in D eutsch-
la n d (1963), Geschichte d e r Schule in d e r

D D R ( z G . U hligiem , 1969). Zu einigen
Entw icklungstendenzen d e r A llgem einbil-
dung (1980). Zu einigen Problem en d e r
m ora lisc h e n Erziehim g d e r S chuljug en d
(1982), G eschichte d e r E rziehung (w spół-
w yd. i w spółaut., 15 w ydań, 1957-87), D as
B iłdungsw esen d e r D D R (1979, 3 w yd.
1983), Welten d e r K indheit u nd F am ilie
(1987).
G u r y c k a , A ntonina (ur. IV 1920, War­
szaw a, psycholog, działacz ośw iatow y, stu­
dia psychologiczne w Uniw. W arszawskim ,
tam że doktorat 1962, habilitacja 1968, p ro ­
feso r nadzw. 1980, zw ycz. 1990; w latach
1949-52 psycholog w poradni w ych.-zaw .,
J 953-58 adiunkt w resortow ym Inst. P ed a­
g ogiki; 1959-90 praca w UW na różnych
s tanow iskach, m .in. k ierow nik K atedry
P sychologii W ychow aw czej, senator UW ;
d z iałalność w ZH P: instruktor, k o m en ­
d a n t Chor. W arszaw skiej i czł. G K ZH P,
1960-67 kier. O środka B adań Psychope-
dagogicznych ZHP.
Z ainteresow ania naukow e: psychologia
w ychow ania, głów ne kierunki, proces w y ­
chow ania w szkole i poza szkołą, proble­
m y zainteresow ań, św iatopoglądu, akty w ­
n ości społecznej; zastosow ania psycholo­
gii w edukacji.
G łów ne prace: D zieci b iern e społecznie
(1970), Rozwój i kształcenie zainteresow ań
(1978, J989), S truktura i dynam ika p ro c e ­
su wychow awczego (1979), Ś w iatopogląd
m łodzieży (1989), P odm iotow ość w d o ­
św iadczeniach dzieci i młodzieży (3 tom y
red. 1989), B łą d w w ychow aniu (1990),
O sztuce w ychow ywania (1997, 1997).
H abituacja 121
H
H a b e r m a s , Ju rg e n (ur. 18 VI 1929,
D usseldorf), niem iecki filo z o f i socjolog;
w latach 1964-71 profesor uniw. w e Frank­
furcie nad M enem , od 1971 dyr. Inst. Ba­
dań Socjologicznych w M ax-Planck-G esel-
Ischaft z u r F o rderung der W issenschaften.
H. był przedstaw icielem tzw. Szkoły Frank­
furckiej, tj. g ru p y filo zo fó w sk upionych
w Institut fiir Sozialforschung i reprezen­
tujących neom arksizm , zw olenników tzw.
k ry ty czn ej teo rii; w sw oich pracach
kład ł n acisk n a różnice m iędzy zaintereso­
w an iam i tech n iczn y m i, p rak ty czn y m i
i em ancypacyjnym i, zakładając, że nauki
k ry ty czn e dużo zaw dzięczają tym ostatnim
w ich w alce przeciw ko w szelkim form om
p an o w an ia człow ieka nad człow iekiem .
W ażniejsze dzieła: Erkenntnis u n d łnte-
resse (1968), D ie n eue Uniibersichtlichkeit
(1985), Theorie des kom munikativen Ftan-
d e ln s (1 9 8 1 ), T eoria i p rak ty k a. W ybór
pism . (w yd. poi. 1983), Fak tizitat u n d Geł-
tung (1992).
h a b ilita c ja (łac. h a b iłita s - zręczność,
zdatność), postępow anie prow adzące do
uzyskania stopnia naukowego -► doktora ha­
bilitow anego. H. stw arza podstaw ę do zdo­
b ycia tytułu naukow ego -* docenta (gdy
kandydat nie uzyskał go wcześniej) i pro­
fesora. Podstaw ę h. stanowi opublikow ana
rozpraw a habilitacyjna, ja k również inny do­
robek naukow y kandydata oraz kolokwium
habilitacyjne, przeprow adzone p rzez radę
w ydziału lub radę instytutu upraw nionego
do prowadzenia przew odów habilitacyjnych.
h a b itu a c ja (łac.), zm niejszanie się sto p ­
n ia w rażliw ości na b o dźce regularnie się
 122 HaeckJa praw o biogenetyczne
pow tarzające lub działające b e z p rzerw y
jak iś czas; ten proces obniżania się reak­
tyw ności na bodźce je s t tym szybszy, im
m niejsze znaczenie przystosow aw cze m ają
te bodźce dla danej osoby.
H a e c k la p ra w o bio g en e ty c zn e -*• p ra­
wo biogenetyczne H aeckla,
H a h n . K urt (ur. 5 VI 1886. Berlin, zm.
14 XII 1974, Salem ); niem iecki pedagog,
przedstaw iciel R eform padagogik; p o cząt­
kow o zajm ow ał się polityką, W r. 1919
znalazł się na zam ku Salem , gdzie założył
L anderzichungsheim , tj. koed u k acy jn e
gim nazjum z internatem dla m łodzieży 10-
14-letniej; 1933 w yem igrow ał do Szkocji,
g dzie z a inicjow ał ru ch O utw ard B ound
Schools - 4-tygodniow e kursy dla m łodzie­
ży, na których stosow ano terapię przeży ­
ciow ą oraz w drażano do udzielania p om o­
cy innym .
P ra c e : E rziehung z u r V erantw ortung
(1958), The Young a n d the O utcom e o f the
W ar (1965), E rziehung u nd die K rise d e r
D em okratie (1986).
H a ll, G ranville S tanley (ur. 1 11 1846,
A shfield, zm . 2 4 IV 1924, W orcester), am e­
rykański pedagog i psycholog; 1881 -88 pro­
fesor John Hopkins University w Baltimore,
gdzie w 1883 stw orzył pierw sze w Am eryce
laboratorium psychologiczne i ośrodek peda­
gogiki eksperym entalnej; 1889-1920 rektor
uniw. w Worcester. W' 1887 za ło ż y ł p ierw ­
sze a m e ry k a ń sk ie c z aso p ism o p s y c h o lo ­
giczne „A m erican Journal o f P sych o lo g y ” .
Z nany je s t z badań nad zasobem w y o b ra­
żeń i pojęć dzieci, nad pow odzeniam i i n ie­
pow odzeniam i szkolnym i oraz nad psy ch o ­
lo g ią w ieku m łodzieńczego.
G łów n e prace: The C ontents o f Chil-
d ren 's M ind (1883), Adolescence, its P sy ­
c hology.: (1904), Youth, its E ducation,
Regim en a n d H ygiene (1906), Senescence,
the L ast H a lf o f Life (1922).
H a ła d ż a n , Nikołaj N. (ur. 1931, Sew a­
stopol), pedagog rosyjski; po studiach w le-
ningradzkim Inst. K ultury i w Państw ow ym
Uniw. M oskiew skim ; w ciągu ok. 20 lat
opracow yw ał i testow ał sw oją m etodę „au ­
toryzow anego kształcenia” . W roku 1991
założył w M oskw ie M oskow skij Ekstem yj
G um anitam yj U niw iersitiet (M E G U ) jako
je d n ą z p ierw szy ch p ry w atn y ch uczelni
w yższych w Rosji; je s t autorem ok. 100
artykułów nt. filozofii, w ychow ania, h isto ­
rii i teorii kultury, z czego w iele znalazło
się w pracy pt. A w torizow annoje ohrazo-
w anije. M ietody i opyl org an izacji a w to ri-
zow annoj szkoły. M oskw a 1992.
W edług H. n ow a szk o ła w y m ag a w ła­
snego o d k ryw ania św iata p rzez k ażdego
ucznia i k ażd eg o n au czyciela - p o przez
krytyczne pod ch o d zen ie do znanych w ia­
dom ości i zjaw isk. W szkole takiej uczeń
(student) p racu je w g indyw idualnego p la­
nu pracy, toku zajęć i kalendarza zaliczeń
oraz term inów ukończenia nauki w obrę­
bie w ybranych p rzez siebie przedm iotów.
K orzysta p rzy tym z osobistego pedagoga
(m entora), który p rognozuje je g o m oralne
i zaw odow e p o g ląd y ja k o obyw atela i pro­
fesjonalisty, ustala styl i kalendarz pracy.
D u żą ro lę g ra ją w pro cesie k ształcenia
śro d k i, in teresu jący m ro zw iązan iem je s t
np. to, że student staje się au to rem w ła­
snych podręczników , które w ypełnia od ­
po w ied n ią treścią, k o rzy stając zc źródeł
drukow anych, z w ykładów i w yników w ła­
snych badań. Studia o charakterze ogólno-
zaw odow ym k o ń czą się pu b liczn ą obroną
dyplom u (licencjata i m agistra), przy czym
obo k jęz y k a ojczystego niezbędne je s t po ­
służenie się w niej dw om a języ k am i obcy­
mi, M E G U zy sk ał p ew n ą p o p ularn o ść
w Europie i w USA.
h a m o w a n ie , p ro ce s nerw ow y, który
przeciw działa -* pobudzeniu, tj. zm niej­

sza, opóźnia lub w strzym uje - * reakcję na
dany -* bodziec. W śród różnych odm ian
h. szczególne zn aczenie m a h. b e z w a ­
r u n k o w e , które nie w ym aga uczenia się,
je s t bow iem w rodzoną reakcją obronną o r­
g anizm u w obec bo d źcó w naruszający ch
je g o rów now agę ze środow iskiem , o raz h.
w a r u n k o w e , które prow adzi do tzw.
w y g a s a n i a -* odruchu w arunkowego, tj.
do zm niejszania się i zanikania nie w zm ac­
nianego p rzez bodziec bezw arunkow y od ­
ruchu w arunkow ego.
H a n d k e , M irosław (ur. 19 III 1946,
Leszno), chem ik, pedagog; studia na UJ;
dr nauk C h em iczn y ch A kad. G órn iczo -
Hutnicza w K rakow ie; tam 1986-90 wicc-
dyr. Inst. M ate ria łó w B udow lan y ch
i O gniotrw ałych, habilitacja i profesura na
A G H , rektor A G H 1993-98; m inister edu­
kacji w rządzie Jerzego B uzka 1997-2000;
d łu g oletni n au czy ciel akadem icki n a UJ
i A G H . A utor 84 publikacji, w tym 10 sa­
m odzielnych, 42, w których był głów nym
autorem ; kierow nik naukow y 3 projektów
badaw czych, finansow any przez KBN.
Po p o w ołaniu n a sta n o w isk o m in istra
zapowiedział: „Przede wszystkim m uszę się
zorientow ać, ja k w yg lą d a ją finanse ośw ia­
ty w przyszłorocznym budżecie i jak ie są
m o żliw ości ich z w ięk szen ia, nauk a je s t
bow iem dziedziną najbardziej zaniedbaną
i niedoinw estow aną. Potem trzeba będzie
zająć się u sta w ą o szkolnictw ie w yższym ” .
M im o w ielkich przeszkód ze strony opo­
zycji, m inister w raz z zespołem w spółpra­
cow ników przygotow ał p rojekt reform y
{Reform a system u edukacji. Projekt. M EN,
W arszaw a 1998, W S iP ) i doprow adził do
uc h w a len ia tej refo m y p rzez Sejm RP
(8 stycznia 1999). R eform a, której realiza­
cję rozpoczęto w e w rześn iu 1999 roku,
m iała, w ed łu g słów m in istra, „pozw olić
szk o le stw orzyć w arunki dla rozw oju naj­
hartow anie ciała 123
lep szy ch cech ch a ra k teró w i uzd oln ień
u c z n ió w ” , a zarazem „w esp rzeć ro d zin y
o ra z u łatw ić w sp ó łp racę ro d zicó w i n a­
u c z y cie li” , w p ro w ad z iła w życie n o w ą
strukturę system u szkolnego. Zgodnie z nią,
na m iejsce 8-klasow ych szkół po d staw o ­
w ych i 4-letn ich gim nazjów w eszły 6-kla-
so w e szk o ły podstaw ow e, 3-letnie gim na­
z ja i 3-letnie licea profilow ane, pom ijając
w iele innych zm ian natu ry organizacyjnej.
R eform a w prow adziła też w iele istotnych
z m ian w p rzy g o to w y w an iu pro g ram ó w
k sz ta łce n ia , w o cen ian iu o siąg n ięć
uczn ió w , w k sz ta łce n iu i aw an so w an iu
nau czy cieli, w e w spółpracy szkoły z ro ­
d zin ą i z finansow aniem system u edu k a­
cji. Jed n o cześn ie p o p rzez w p row adzenie
czterech szczebli w zaw odzie n au czy ciel­
skim korzystnie w płynęła n a popraw ę sy ­
tuacji m aterialnej nauczycieli. N iefo rtu n ­
n e obliczenie przez p racow ników resortu
sk u tk ó w fin an so w y ch refo rm y stało się
p rzy c z y n ą ustąpienia M inistra ze stanow i­
ska. Tym sam ym nie z d ąży ł on zreform o­
w ać szkolnictw a w yższego.
h a rc e rs tw o -* Zw iązek H arcerstw a Pol­
skiego.
h a rd w a r e (ang. h a rd - tw ardy, w are -
m ateriał), o k reślen ie „części tw a rd y c h ”
w -*• ele k tro n ic z n y ch m aszy n ach c y fro ­
w ych (obudow a, podzespoły m echaniczne,
u k łady elektroniczne i in.) w odróżnieniu
o d oprogram ow ania ( -► softw are).
h a rto w a n ie ciała, uodpornienie org an i­
zm u na szkodliw e bodźce zew nętrzne, ja k
zim no, w iatr, gw ałtow ne zm iany tem p era­
tury; h.c. stopniow o przyzw yczaja ciało do
reagow ania na te bodźce, stosow ane w co ­
raz w ięk szy m natężen iu , dopro w ad zając
w k o ńcu do stanu, w którym człow iek nie
tylko m oże kąpać się na otw artym p o w ie­
trzu zim ą, lecz także nie zapada n a nieżyt
dró g oddechow ych, anginę i grypę.
1 24 H ead Start
H e a d S ta rt, program pedagogiczny
w USA, którego celem było um ożliw ienie
dzieciom z w arstw społecznie upośledzo­
n y c h pom yślnego *♦ sta rtu szko ln eg o ;
w program ie tym stosow ano takie środki,
ja k w ychow anie kom pensacyjne, bada­
nia psychologiczne i m edyczne w celu
udzielenia dzieciom pom ocy w usuw aniu
deficytów rozw ojow ych czy p raca z rodzi­
cam i. O głoszony w 1967 roku rapo rt z re­
alizacji H.S. nie potw ierdził w sposób je d ­
noznaczny w alorów program u. W prow a­
dz ono w ó w c z as dw a no w e program y:
Fo llo w T hrough, k o n tynuujący pom oc
dzieciom w klasie I, oraz P a re n t an d Child
C enters.
h e d o n iz m (od gr. hedone - rozkosz),
k ieru n e k etyczny, w g którego osiąganie
przyjem ności uznaje się za najw yższe do ­
bro, a dążenie do w ykorzystania w szyst­
kich przyjem ności życia za głó w n ą norm ę
m oralną.
H e g e l, G eorg W ilhelm F ried rich
(ur. 27 V III 1770, Stuttgart, zm . 14 XI
1831, B erlin), filo z o f niem iecki; po ukoń­
czeniu studiów w Tybindze był nauczy cie­
lem dom ow ym , a w latach 1801-06 jak o
pryw atny docent w ykładał filozofię w Je­
nie; napisał w ów czas Phanom enologie des
G eistes {1807), w której znalazł się zarys
je g o system u filozoficznego; w latach
1808-16 był profesorem filozofii w N orym ­
berdze, w 1816 otrzym ał k ated rę filozofii
w H eidelbergu, w 1818 - w B erlinie, gdzie
cieszył się w ielką sławą.
Poza w spom nianą pracą za życia wyszły
trzy je g o dzieła: W issenschaft d e r Logik
(1812-16), E ncyklopadie d e r p hilo so p h i-
schen W issenschaften (1817) i G rundlinien
d e r Philosophie des Rechts (1821). Poglą­
dy w nich w yrażone są najw yższym w yra­
zem niem ieckiego idealizm u, w g którego
św iat m aterialny je s t w ytw orem rozum u
(ducha, idei); skoro rozum je s t siłą, która
stw orzyła św iat, p rze to i praw a rozw oju
św iata m aterialnego m u szą być rozum ne;
rozw ój historyczny nie m a jed n a k charak ­
teru harm onijnego, lecz dokonuje się p o ­
przez skoki o charakterze rew olucyjnym ;
dzieje się to w tedy, gdy w toku procesu
ew olucyjnego nag ro m ad zą się sprzeczno­
ści, w y w o łu jące rew o lu cy jn e zm iany.
W sw ojej d ialek ty ce sprzeczności w yróż­
nia! H. tezę, antytezę i syntezę ja k o k o ­
nieczn e etap y p ro cesu h isto ry czn eg o .
K ształcenie je s t w tym procesie przerabia­
niem indyw idualnych właściw ości jed n o st­
ki w w alory o charakterze ogólnym . D zie­
je się to p rzez w prow adzanie m łodego p o ­
kolenia w św iat kultury, w jak ieś w yznanie
czy w życie społeczne i państw owe.
H eid eg g er, M artin (ur. 26 IX 1889, M es-
skirch, B adenia, zm . 26 V 1976, tam że),
filo zo f niem iecki, w latach 1923-28 profe­
sor filozofii uniw. w M arburgu, 1928-47
we Fryburgu B ryzgow ijskim , 1950-52 p o ­
now nie w e Fryburgu. Jako egzystencjali-
sta w pracach sw oich snuł rozw ażania nad
egzystencją człow ieka i nad losam i kultu­
ry, zakładał, że poszukiw anie sensu bytu
zm usza człow ieka do aktyw ności, nadaw a­
nia sensu rzeczom , do tw orzenia kultury;
człow iek nie je s t jed n a k w stanie zrealizo­
w ać sw oich m ożliw ości do końca, gdyż to,
czego dokonał, staje się dlań czy m ś ob ­
cym , czło w iek o w i pozo staje w ięc tylko
uśw iadam ianie sobie własnej skończono-
ści. W g H. „epoka kultury zbliża się do
końca nie dlatego, że niew yksztalceni do ­
ch odzą do w ładzy, ale dlatego, że w idocz­
ne są znaki now ej epoki św iatow ej, w któ ­
rej dopiero to , co godne pytania, p o now ­
nie otw orzy bram y do istotności w szelkich
rzeczy i losów ” .
Głów ne prace: Bycie i czas (1927, wyd.
poi. 1994), K an t u n d d as Problem d e r Me-

taphysik (1929), Was ist M e ta p h y sik ?
(1929), Vom Wesen d e r W ahrheit (1943),
Z u r S einsfrage (1956), N ietzsche (t. 1-2
1961), B udow ać, m ieszkać, myśleć. E seje
w ybrane (wyd. pol. 1977).
H e jn ic k a -B c z w iń sk a , Teresa (ur. 19 III
1941, O siek nad N otecią), pedagog, filo­
log; po doktoracie n a W ydziale H um ani­
stycznym UMK. w Toruniu habilitacja na
Uniw. W rocław skim 1992; profesor W y­
ższej Szkoły Pedagogicznej w B ydgoszczy
1997, od 1993 kierow nik K atedry Pedago­
giki O gólnej WSP.
Z ainteresow ania naukow e: pedagogika
o gólna i pedagogika społeczna; problem
tożsam ości polskiej pedagogiki w kontek­
ście h istorycznym , filozoficznym , teo re­
tycznym i społeczno-politycznym ; badania
n ad o rien tacjam i ży cio w y m i m łodzieży;
n apięcia, zagrożenia i patologie w społecz­
nej dyskusji o pedagogice i w ychow aniu;
z w iązek teorii pedagogicznej z p rak ty k ą
edukacyjną.
W ażniejsze publikacje: W poszukiw aniu
tożsam ości p e d a g o g ik i (1989), O rientacje
życiow e m łodzieży (1991, 1997), E dukacja
- kształcenie - p ed a g o g ik a (1995), P e d a ­
g o gika ogólna. Tradycja - teraźniejszość
- now e w yzw ania (red. 1995), Z arys histo ­
rii w ychow ania cz. IV, 1 9 4 4 -1 9 8 9 (1996),
Tożsamość pedagogiki. O d ortodoksji ku
h eterogeniczności (1997).
H e n tig , H artm u t von (ur. 23 IX 1925,
Poznań), pedagog niem iecki; od 1963 profe­
sor uniw. w G etyndze, od 1968 Uniw. Bie-
lefeld, od 1974 naukow y kierow nik Szkoły
Eksperym entalnej teg o ż uniw ersytetu .
H. je s t teoretykiem pedagogiki i badaczem
0 rozległych zain te re so w a n ia ch , o b e jm u ­
jąc y c h podstaw ow e zagadnienia pedagogi­
ki ogólnej oraz teorii szkoły ogólnokształ­
cącej i szkoły w y ższej; opracow ana przezeń
1 w ypróbow ana dośw iadczalnie koncepcja
H erbart 125
sz k o ły zh u m an izo w an ej (h u m an e Schule)
zdobyła znaczn y rozgłos w św iecie.
G łów ne prace: Problem e d es a ltsp ra c h -
lichen U n terrich ts (1960), Wie hoch ist die
h b h e re S c h u le? (1 9 6 2 ), U n iv e rsita t u n d
h o here Schule (1967), D ie B ielefeld er La-
b o rsc h u łe (1 971), Was ist eine h u m ane
S chule? (1 9 7 6 ,4 wyd. 1978), D ie entm utig-
te Republik (1980), D ie K rise d es A biturs
u n d e in e A ltern ativ e (1 9 8 1 ), Erk en n en
d u rch H a n d e ln (1 9 8 2 ), D a s a llm ah lic h e
Verschwłnden d e r W irklichkeit (1984), Ar-
b e it am F rie d e n (1 9 8 7 ), H u m an isieru n g
ein e verschdm te Riickkehr zu r P ad a g o g ik ?
(1987), D ie Schule neu denken (1993), Bil-
dung: ein E ssay (1996), K re a th ń ta t: hohe
E rw a rtu n g e n an einen sch w ach en B e g rijf
(1998).
H e r b a r t, Johann Friedrich (ur. 4 V 1776,
O ldenburg, zm . 11 VIII 1841, G etynga),
n iem iec k i p ed ag o g , p sy ch o lo g i filozof.
Stu d ia ukończył w Jenie; 1802 habilitacja
w G etyndze, 1805 profesor filozofii; 1809
ob jął po I. K ancie K atedrę Filozofii w K ró ­
lew cu, g d z ie p ro w ad ził też sem in ariu m
p edagogiczne; w 1833 pow rócił n a uniw.
w G etyndze. H. stw orzył system p edago­
giczn y oparty na etyce i psychologii: ety­
ka u m o żliw iła m u w yznaczenie celów w y­
ch o w an ia, p sy ch o lo g ia - środków . Z a
głó w n y cel w ychow ania u w ażał uk ształto ­
w an ie m o raln eg o ch arak teru , za głó w n e
środki - w yrobienie karności i nauczanie
w y ch o w u jące. S zczeg ó ln ie d u ży w pływ
w yw arł H. na rozw ój dydaktyki: uczenie
się traktow ał ja k o grom adzenie w yobrażeń
(m as apercepcyjnych), ich kojarzenie i sys­
tem atyzow anie. N a analizie tego procesu
o p arł teo rią stopni form alnych w szelkiego
nauczania, obejm ujących jasn o ść, kojarze­
nie, system atyzow anie i m etodyczne sto­
so w an ie w iedzy. Z a p o czątk o w an y p rzez
H. k ieru n ek d y d aktyczny, zw. h erb arty -
 1 26 H erder
zm cm , miał w ielu kontynuatorów , do naj­
gło śniejszych n ależeli: -► T. Z iller, -*
W. Rein i -* O. W illm ann.
G łów ne dzieła pedagogiczne: P e d a g o g i­
ka ogólna wyw iedziona z celu w ychow a­
nia (1806, w yd. poi. 1912), Wykłady p e d a ­
gogiczne w zarysie (1835, w yd. poi. 1937),
Pism a pedagogiczne (1967).
H e r d e r, Johann G ottfried (ur. 24 VIII
1744, M orąg k. O lsztyna, 18 X II 1803,
W eim ar), niem iecki filozof, pisarz i pastor;
w swej najw ażniejszej pracy pt. M yśli o f i ­
lozofii dziejów (1785-92, w yd. poi. t. 1-2
1962) p rzedstaw ił sw o ją w iz ję rozw oju
św iata, zbliżoną do kosm ogenicznej teorii
Kanta; poddał w niej krytyce O św iecenie,
u Kanta zaś dostrzegł niebezpieczeństw o
ucieczki przed rzeczyw istością w dziedzi­
n ę abstrakcji. P rzeciw staw iał tem u ideę
człow ieczeństw a jak o głów ny cel indyw i­
dualnego rozw oju i w ychow ania ludzko­
ści, zw racał uw agę na rolę rozum u i spra­
w iedliw ości w ew olucyjnym rozw oju św ia­
ta; m a to sw oje znaczenie dla koncepcji
kształcenia, w której H. kład ł n acisk na
znaczenie indyw idualności i sam orealiza­
cji, ja k rów nież na rolę pierw iastków hi­
storycznych w pow szechnej edukacji.
Sam tliche Werke, w ydane przez B. Sup-
hana w 33 tom ach, ukazały się w 1877-
1913, w znow ione w 1967-68, H w nanitat
und E rziehung, w yd. C. M enze (1961),
Schulreden, w ydaw ca A. R eble (1962).
h e rm e n e u ty k a (gr. herm eneutikós - do ­
tyczący objaśniania), m etoda badania, ob ­
jaśniania i wew nętrznej interpretacji dok u ­
m entów pisanych, p ism i dzieł sztuki; jej
celem je s t ustalanie popraw nego ich rozu­
m ienia.
H essen, Sergiusz (ur. 16 V III 1887, U st’
Sysolsk, Rosja, zm. 2 VI 1950, Ł ódź), pe­
d agog rosyjski i polski; ukończył studia
filozoficzne we Fryburgu; 1914-23 w ykła­
dał filo zo fię w uniw. w P iotrogrodzie
i Tom sku; od 1923 p rzeb y w ał w N iem ­
czech i C zechosłow acji, od 1935 do końca
życia w Polsce, g dzie do 1939 by ł profe­
sorem W olnej W szechnicy Polskiej, 1945-
50 p ro fe so r histo rii p edagogiki Uniw.
Łódzkiego. C hoć pozostaw ał pod wpływem
filozofii niem ieckiej, głów nie H. Ric-
kerta, stw o rz y ł je d n a k w łasn y system
p ed ag o g ik i kultury, szero k o zarysow any
w je g o głów nym dziele Podstaw y pe d a g o ­
giki (1923, w yd. poi. 1931). Istotę tego sys­
tem u stanow iło poszukiw anie dróg kształ­
to w an ia o so b o w o ści w y ch o w an k a p rzez
w szechstronne w ykorzystanie nagrom adzo­
nych przez ludzkość dó b r kultury; drogę
do „ p a rty cy p o w an ia jed n o stk i w w a rto ­
ściach k u ltu ro w y ch ” m iało stanow ić
p rzezw yciężenie w procesie rozw oju je d ­
nostki fazy -* anom ii i -*• heteronom ii oraz
d oprow adzenie jed n o stk i do m ożliw ie peł­
nej autonom ii, która najdoskonalej m a­
n ifestuje się w tw órczości.
G łó w n e p race: P o d staw y p ed ag o g ik i
(1923, wyd. poi. 1931, 1935. 1973, 1997).
P ed a g o g ik a i szkolnictw o w Rosji Sow iec­
kiej (w sp ó łau to r N. H ans, 1930, wyd. poi.
1934), S zkoła i d e m o k ra c ja n a p rzeło m ie
(1938, 1997), O sprzecznościach i je d n o śc i
w ychow ania (1 9 3 9 ,1 9 9 7 ), S truktura i treść
szkoły w spółczesnej. Z ary s dydaktyki
o gólnej {1947, 1 9 5 9 ,1 9 9 7), Education a n d
Econom ic Life (1949), S tudia zfilozofii kul­
tury (1968), Filozofia, kultura, wychowanie
(1973), D zieła w ybrane, 5 tom ów (1997).
h e te ro - (gr. heteros - inny), pierw szy
sk ład n ik w yrazów złożonych oznaczający
odrębność, odm ienność, np. heterogenicz­
ny, - * heteronom ia.
h e te ro g e n ic z n e g ru p y , grupy niejedno­
rodne, złożone np. z uczących się dobrze,
średnio i źle, w odróżnieniu od grup -► ho­
m ogenicznych.

h e te ro n o m ia (gr. heteros - inny, nóm os
- praw o), poddaw anie się norm om , które
u stanow ili inni, w szkole je s t to w ięc pod­
leganie norm om ustalonym przez n au czy ­
cieli. W edług poglądów pedagogicznych -*
S. Hessena h. je s t etapem pośrednim w roz­
w oju jednostki m iędzy anom ią, tj. działa­
n iem nic rządzonym p rzez norm y (zaba­
w a), i autonom ią, tj. działaniem , którego
praw a ustanaw ia sam a jed n o stk a.
h e u ry s ty c z n a m e to d a n a u c z a n ia , m e­
toda nauczania, zw. poszukującą, polega­
ją c a na stw arzaniu sytuacji dydaktycznych,
w których uczniow ie posługują się m yśle­
n iem heurystycznym , tj.: U sa m o d zie ln ić
p o szukują odpow iedzi n a pytania - za po ­
średnictw em operacji m yślow ych bądź do­
św iadczalnie, 2) stosują w swej działalno­
ści um ysłow ej heurystyki, czyli ogólne
d y rektyw y postępow ania w dochodzeniu
d o now ych rozw iązań.
h e u ry s ty k a (gr. he u risk o - znajdują):
1) u m ie jętn o ść d o c h o d z en ia do now ych
p raw d naukow ych poprzez form ułow anie
n o w y c h p o m y słó w ro z w ią z a n ia danych
z a g ad n ie ń i w ery fik ację ty ch pom ysłów
(hipotez); 2) dyrektyw a postępow ania przy
ro zw ią z y w an iu n ow ych zagadnień; w o d ­
ró żn ien iu od a lgorytm ów h e urystyki m ają
c h a ra k te r o g ólny, s ą w ię c z aw odn e
w u życiu.
h ig ie n a (gr. hygeinós - leczniczy), ga­
łąź m edycyny, nauka badająca w pływ y śro­
do w iska na zdrow ie człow ieka i reakcje
organizm u ludzkiego n a te w pływ y. W ska­
zan ia praktyczne h. słu ż ą akcji p rofilak ­
tycznej, tj. elim inow aniu ze środow iska
sz k o d liw y c h w pły w ó w i w prow adzaniu
czynników pożądanych oraz zapew nieniu
w łaściw ego trybu życia. Z ależnie od skład­
ników środow iska, których wpływ na zdro­
w ie bada h., rozróżnia się kilka je j odm ian.
N ajw ażniejsze to: h. k o m u n a l n a zaj­
H ilgard 127
m u jąca się p ro b le m aty k ą m ie jsc a z a ­
m ieszk an ia - ty p em o siedli, bud y n k am i,
zad y m ian iem , zielen ią, zao p atry w an iem
w w odę i in., h. p r a c y - środow iskiem
pracy i o c h ro n ą z d ro w ia p racu jący ch ,
h. s z k o l n a - o ch ro n ą zdrow ia uczącej
się m łodzieży, h. o s o b i s t a - ochroną
zdrow ia jed n o stk i ludzkiej przed ch o ro b a­
m i, używ aniem napojów alkoholow ych, ty­
toniu i środków farm akologicznych szko­
d z ący ch zdrow iu. W n iek tó ry ch k rajach,
m .in. w Polsce, h. je s t odrębnym przedm io­
tem nauczania szkolnego.
h ig ie n a p sy c h ic z n a , nauka, która zajm u­
je się badaniam i i po p u lary zacją od p o w ied ­
nich zaleceń w tej dziedzinie. G łów ne zada­
nia h.p. to zap o b ie g a n ie p o w staw an iu -*•
nerw ic i innych zaburzeń p sy chiczno-ner-
w ow ych, zw łaszcza u dzieci, oraz zap o b ie­
ganie szkodliw ym w pływ om środow iska od
w czesnego dzieciństw a do późnej starości.
h ig ie n a szk o ln a: i) n auka, która bada
w pływ środow iska szkolnego o raz naucza-
nia-uczenia się na organizm uczniów i opra­
cow uje odpow iednie w sk azan ia p ro filak ­
tyczne; 2 ) d z iałaln o ść lek arsk o -p ro filak -
ty czn a w szk o le, której celem je s t
zachow anie i rozw ój fizycznego i psychicz­
neg o zd ro w ia m ło d zieży szkolnej p rzez
p ro fila k ty k ę , tera p ię o raz w y ch o w an ie
zdrow otne; w niektórych krajach osobny
przedm iot nauczania szkolnego.
H ilg a rd , E rn est R opeąuiet (ur. 25 VII
1904, Bellevilłe), psy ch o lo g am erykański;
d r filozofii Uniw. Yale 1930; 1933-69 p ro ­
fesor Uniw. Stanford; czło n ek N arodow ej
Akad. Pedagogicznej USA. G łów ne zain­
tereso w an ia n au kow o-badaw cze: uczenie
się zw ierząt i ludzi, m otyw y uczenia się.
W ażniejsze prace: Theories o f L earning
a n d Instruction (1964), Theories o f L e a r­
ning (5 w yd. 1981), W prow adzenie do p sy ­
chologii (8 w yd. 1983, w yd. pol. 1967,
128 hipnopedia
3 wyd. 1972), A m erican Psychology in H i-
sto rica l P erspectives (red., 1976, 2 wyd.
1986), D ivided C onsciousness (1986).
h ip n o p e d ia (gr.), uczenie się w czasie
snu; sposób uczenia się oparty na zało że­
niu, że w początkow ej fazie snu m ózg ludz­
ki je s t w stanie odbierać i m agazynow ać
w erbalne inform acje, które z kolei w cią­
gu dnia m o g ą być przedm iotem ponow n e­
go ucz en ia się i szybszego u trw alan ia.
N ocne „lekcje” eksponuje się w ięc w okre­
sie od zaśnięcia do zapadnięcia w głęboki
sen i przed obudzeniem się, tj. w okresach
„płytkiego” snu. B adania nad h. znajd u ją
się dopiero w stadium początkow ym .
H ip o k r a te s a ty p o lo g ia -*• typologia Hi-
pokratesa.
h ip o sta z a (gr. hypóstasis - podstaw a),
błędne uznaw anie realnego istnienia p rze d ­
m iotów idealnych, ja k np. spraw iedliw ość,
dobro, przyczynow ość, rozw ój. Szczegól­
nie ostro przeciw ko w szelkim h. w ystępu­
je reizm , kierunek filozoficzny, który za­
k łada istnienie sam ych tylko rzeczy, a n e­
g u je sam o d zieln e istnienie zdarzeń,
stosunków czy w łaściw ości; reprezentow a­
ny w Polsce p rzez -* T. Kotarbińskiego.
h ip o te z a (gr. hypóthesis - p rzypuszcze­
n ie), n iesp raw d zo n e tw ierdzenie, k tó re
ustala bądź w yjaśnia cechy badanych zja­
w isk lub zw iązki m iędzy nim i. Spraw dze­
nie hipotezy odbyw a się przez w yprow a­
d zenie z niej w n io sk ó w em piryczn y ch ,
przy czym im w ięcej praw dziw ych zdań
z h. w ynika, tym w iększy je s t stopień jej
uzasadniania.
h ip o te z a s ta ty s ty c z n a , każde p rzy p u ­
szczenie co do nieznanego rozkładu obser-
w ow alnej -*■ zm iennej losow ej. W iedza
o tej zm iennej w yznacza zbiór m ożliw ych
rozkładów , czyli zbiór hipotez dopuszczal­
nych. H.s. w yodrębnia z tego zbioru pew ien
podzbiór. Jeśli ów podzbiór zaw iera tylko
jed en elem ent, to h.s. je s t h ip o tezą p r o -
s t ą, jeśli zaś zaw iera więcej niż jed en ele­
m ent, h.s. nosi m iano hipotezy z ł o ż o n e j .
h ip o te z a z e ro w a , p rzy p u szczen ie, że
zaobserw ow aną praw idłow ość m ożna w y ­
jaśn ić sam ym lo so w an iem próby, a więc
niejako d ziełem przy p ad k u . O drzu cen ie
tego przypuszczenia w ystarcza, aby tę p ra ­
w idłow ość uznać za nieprzypadkow ą. H.z.
p o dlega odrzuceniu, gdy praw dopodobień­
stw o jej błędnego odrzucenia je s t m niej­
sze od przyjętego poziom u istotności sta­
tystycznej. P raw id ło w o ść u w aża się za
istotną, gdy praw dopodobieństw o błęd n e­
go odrzucenia h. jest m niejsze od 0 ,05, za
bardzo istotną, gdy m niejsze od 0,01.
H ir a ts u k a , M asunori (ur. 19 V I 1907,
Tokio, zm. 10 III 1981, tam że), pedagog
japoński; po ukończeniu uniw. w Tokio był
lektorem uniw ersyteckim ; 1940-44 p ro fe­
sor uniw. w H iroszim ie, 1944-63 w K iu -
sziu; 1960-1963 d y rek to r D ep artam en tu
W ychow ania U N ESC O w Paryżu. O d 1963
H. był dyrektorem generalnym N arodow e­
go Inst. B adań Pedagogicznych w Tokio,
od 1965 p rzew o d n iczący m jap o ń sk ie g o
Tow. Pedagogiki Porów naw czej. Zajm ow ał
się g łó w n ie h isto rią w y ch o w an ia, teo rią
w ychow ania m o ralnego, p e d a g o g ik ą p o ­
rów naw czą, zagadnieniam i ustroju i orga­
nizacji oświaty.
G łów ne k siążk i: H isto ry o f J a p a n e s e
Education (1939), H isto ry o f M odem Chi-
nese Education a n d Culture (1941), J a p a n ’s
Futurę a n d M o rał E d u catio n (1957), M o­
ra ł E ducation in E uropę (1958), D em ocra-
cy in E ducation (1960), F u tu rę o f J a p a n e ­
se E ducation (1964), Jim butsu o Chiishin
toshita Jo sh i Kuóikushi (H istoria edukacji
kobiet 1965).
h is te ria , ch o ro b a o p o d ło żu n e rw ic o ­
w ym , której objaw am i s ą zaburzenia św ia­
dom ości w p o staci zw ę ż e n ia je j pola

i o w ładnięcia tego pola p rzez je d e n tem at
w y w o łan y d ziałaniem ja k ie g o ś silnego
bodźca, bądź zaburzenia typu czynnościo­
w ego, a więc utrata głosu, osłabienie w zro­
ku czy słuchu, niedow ład n iektórych n a­
rządów , zm niejszenie w rażliw o ści skóry
itp. H. pojaw ia się częściej u osób silnie
reag u jący ch , d rażliw ych, w y b uchow ych
i egocentrycznych. R ozw ija się zw łaszcza
w tedy, gdy jednostka popada w trw ały kon­
flikt z otoczeniem i nie m oże realizow ać
sw ych planów życiow ych, stąd zapobiega­
n ie h. polega na stw arzaniu w arunków re­
alizacji tych planów lub n a udzielaniu p o ­
m o cy w w yznaczaniu now ych planów.
h isto g ra m (gr. histós - tkanka, g ram m a
- d ro bna m iara w agi), g raficzny obraz -*•
rozkładu liczebności w postaci ustaw ionych
prostopadle prostokątów odpow iadających
p o szczególnym w ie lk o śc io m z m iennej,
przy czym na osi pionow ej odkłada się k la ­
sy w artości zm iennej, a n a poziom ej - li­
czebność klas. Poniew aż pola prostokątów
o d p o w iad ają liczebności klas, h. pozw ala
w yobrazić sobie rozkład liczebności.
h is to r ia w y c h o w a n ia i ośw iaty, dyscy­
plina pedagogiczna nazyw ana też historią
w ychow ania (“* S. Kot, Ł. Kurdybacha)
bądź dziejam i w ychow ania i m yśli peda­
gogicznej ("■+■ S. W ołoszyn) czy naw et hi­
storią pedagogiki (N.A. K onstantinow , E.N.
M iedynski), lecz z reguły przedstaw iająca
histo ryczny rozw ój teorii i praktyki edu­
kacyjnej w danym kraju n a tle przem ian
edukacyjnych w św iecie. D w a głów ne nur­
ty w tej dyscyplinie to h istoria rozw oju
i przem ian szkolnictw a oraz rozw ój poglą­
dów w y b itnych p e d a g o g ó w przeszłości,
p rzy czym ukazanie w zajem nego zw iązku
m iędzy nim i spraw ia duże trudności, gdyż
na ogół m yśl p ed ag o g iczn a w ybiega do
p rzodu - w stosunku do pow oli zm ieniają­
cych się form praktyki pedagogicznej. H.w,
hiszp ański system szkolny 129
i o. z aczęła ro zw ijać się p o d koniec
X V II w. najp ierw w e F ran cji i w N ie m ­
czech, następnie w innych krajach; w P o l­
sce do szczególnie zasłużonych historyków
w y ch o w an ia n ależą: -*■ L. Chm aj,
Ł. K urdybacha, ja k ró w n ież -* H. Barycz,
-*• M . C ham có w n a, -* C z. M ajo rek , -*■
J. M iąso, K. M rozow ska, -* B. Sucho­
dolski i -► S. W ołoszyn.
h isto ria w szk o le, p rzed m io t nauczania
z grupy przed m io tó w hum anistyczno-spo-
łecznych, realizow any odrębnie zazw yczaj
od p o czątk u d ru g ie g o sto p n ia do końca
trzeciego stopnia szkoły ogólnokształcącej.
C elem n au czan ia h. j e s t p o zn an ie p rzez
uczniów przeszłości w łasn eg o kraju i in ­
nych krajów św iata, w d rożenie ich do m y­
ślenia historycznego, zrozum ienie p raw i­
dłow ości p ro cesu h istorycznego, k ształto ­
w anie uczuć patriotycznych o raz czynnej
p o staw y obyw atelskiej. Przedm iotem h.w
sz. je s t poznaw anie p rzez m łodzież h isto ­
rii k raju o jczy steg o n a tle histo rii po ­
w sz e c h n e j, zrozum ienie sukcesów h isto ­
rycznych i niepow odzeń swego kraju, chlub­
nych i niechlubnych tradycji sw ego narodu.
Przy tym kurs nauczania h. je s t zazw yczaj
koncentryczny, tzn. dzieje kraju ojczyste­
go o p raco w y w an e s ą d w u k ro tn ie, choć
w kursie licealnym tlo obejm ujące ważne
w ydarzenia h istorii pow szechnej je s t z re­
guły szersze.
h isz p a ń s k i sy stem szk o ln y , p rzez w iele
lat ośw iata pozostaw ała w H iszpanii w rę ­
kach K ościoła. W X V I i X V II w. nastąpiła
era rozkw itu ośw iaty i nauki: w m iastach
A lcala, Salam anca, Sevilla, V alladolid po ­
w stały sław ne szkoły i uniw ersytety; w n a­
stępnych okresach obok szkół kościelnych
zaczęły pow staw ać szkoły pryw atne. U sta­
w y ośw iatow e z lat 1970 i 1978 oraz 1984
s tw o rzy ły p o d sta w y o b ecn eg o system u.
Jest to system federalny, w którym auto­
1 30 hobby
nom iczne regiony m ają w łasne niezależne
system y; w tym dem okratycznym plurali­
zm ie zachow ano jed n a k w spólne zało że­
n ia ustrojow e. Z godnie z nim i i z ustaw ą
z 1970 system szkolny tw orzą następujące
części: szkoła dziecięca dla dzieci od 0 do
6 lat, szkoła początkow a (od 6 do 12 lat),
szkoła średnia obow iązkow a (12-16 lat),
szkoła m aturalna (16-18 lat). W 1992 re ­
sort edukacji w prow adził now e regulacje:
z w ięk szy ł nacisk na u p o rządkow an ie
(zw iększenie rygorów ) nauki w szkole p o ­
czątkow ej, n a dem okratyczne w ybory dy ­
rektorów szkół i na intensyfikację działal­
ności rad szkolnych. Poczynając od 1971
w zrosła w H iszpanii liczba uniw ersytetów
o raz innych szkół w yższych, ogrom ny n a­
cisk położono rów nież n a kształcenie n a­
uczycieli i na badania pedagogiczne. Przy
k ażdym uniw ersytecie funkcjonuje in sty ­
tut nauk o w ychow aniu a przy 16 uniw er­
sytetach d z iałają sekcje badań pedago g icz­
nych.
h o b b y (ang. hobby - konik), ulubione
zajęcie o charakterze am atorskim w yk o n y ­
w ane w czasie w olnym , „konik” . M oże to
być zajęcie typu in telektualnego (sam o ­
kształcenie w wybranej dziedzinie w iedzy),
typu naukow o-badaw czego, artystycznego,
technicznego, sportow ego, często je s t nim
kolek cjo n erstw o lub tu iy sty k a . D o b rze
przeprow adzona praca kół zaintereso­
w ań am atorskich sprzyja rozw ojow i zajęć
tego typu, przy czym ich rola społeczna
b ę d z ie w zrastać w m iarę w zrostu czasu
w olnego.
h o d e g e ty k a (gr. hodós - droga, hege-
isthai - prow adzić), term in oznaczający w
XIX i n a początku X X w. naukę o m eto ­
dach w ychow ania w odróżnieniu od d y ­
daktyki, czyli nauki o m etodach nauczania.
h o liz m (gr. hólos - cały), kieru n ek
m etodologiczny, w edług którego zjaw iska
społeczne tw orzą układy całościow e o sw o­
istych praw idłow ościach, przy czym pra­
w idłow ości te m o żn a poznać badając całe
układy, a nie ich poszczególne składniki.
h o lo g ra fia (gr.), przekazyw anie obrazów
tró jw y m iaro w y ch , d ający ch w rażenie
rzeczyw istości; coraz szersze zastosow anie
znajduje w p raktyce kształceniow ej.
H o ly st, B runon K azim ierz (ur. 6 X 1930,
R ogów ), p raw n ik -k ry m in o lo g ; doktorat
w Uniw. W arszaw skim , 1962, h ab ilitacja
w Uniw. Ł ódzkim , 1969, profesor od 1974;
od 1953 pracow nik naukow y M in. Sprawie­
dliw ości, od 1955 Uniw. Ł ó d zk ieg o ; od
1969 k iero w n ik Z a k ład u K ry m in alisty k i
UŁ, 1974-90 d y rek to r Inst. Problem atyki
Przestępczości w W arszawie, 1980-85 w i­
ceprzew odniczący International Society for
C rim inology, od 1982 p rezes P o lsk ieg o
Towarzystwa H igieny Psychicznej, od 1993
kierow nik Zakładu P raw a i K rym inologii
W yższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej, od
1995 kierow nik K atedry Postępow ania Kar­
nego i K rym inalistyki UŁ, od 1996 dy rek ­
tor Inst. W iktym ologii Społecznej w W y­
ższej Szkole H um anistycznej w Pułtusku;
członek C anadian International A cadem y of
H u m an ities and S o cial Science, czło n ek
C anadian Inter-A m erican R esearch Institu-
te, M ontreal. G łów ne zainteresow ania: kry­
m inalistyka, kry m in o lo g ia, w ik ty m o lo g ia
i p sy ch o lo g ia sąd o w a o raz suicy d o lo g ia;
k oncepcje dotyczące p ro cesu m otyw acyj­
nego, etiologii p rzestępczości, w iktym iza-
cji oraz p ro cesu w ykryw alności spraw ców
przestępstw .
W ażniejsze prace: Wykrywalność s p ra ­
w ców z ab ó jstw (1 9 6 7 ), K rym inalistyka
(1973, 8 w yd. 1996), K rym inologia (1977,
5 wyd. 1994), Sam obójstw o. P rzypadek czy
konieczność (1983), Com parative Crim ino­
logy (Toronto 1983,T okyo 1986, Shenghan
1989), Selbstm ord-Selbsttótung (M unchen

1986), W iktymologia (1990, 2 w yd. 1997),
P rz y w ró c en i życiu (1991), N a rk o m a n i
a przestępczość (1993), Ja p o n ia . P rz estę p ­
czość n a m arginesie cyw ilizacji (1994). H.
je s t redaktorem kilku w ielotom ow ych serii
w ydaw niczych nt. krym inologii, przestęp­
czości na św iecie, patologii społecznej i b i­
b liografii za g ra n icz n y c h w ydaw n ictw
praw nych.
h o m e o s ta z a (gr.), tendencja do zacho­
w ania w zględnie stałej rów now agi p ro ce­
sów życiow ych p rzez organizm - w opty­
m alnych dla danego organizm u granicach,
np. tem peratury ciała, składu krw i, proce­
sów em ocjonalnych; dążenie do zachow a­
nia tej rów now agi w iąże się z istnieniem
odpow iednich m echanizm ów dostosow aw ­
czych, opartych głów nie n a działaniu ukła­
du nerw ow ego i g ruczołów dokrew nych.
Pojęcie h. w prow adził fizjolog am erykań­
ski W.B. Cannon.
h o m o g en ic z n e g ru p y (gr. hom ogenes -
jednorodny), g rupy jednorodne, grupy z ło ­
żone z osób będących nosicielam i danej
cechy w ystępującej w zbliżonym nasileniu,
np. z dzieci o podobnym typie tem pera­
m entu, z uczniów , którzy pow tarzali je d n ą
klasę, ze studentów , którzy bardzo dobrze
zdali egzam in wstępny.
h o m o se k s u a liz m (gr. hom ós - równy,
jednakow y, łac. sexualis - płciow y), po ­
ciąg płciow y do osób tej sam ej płci, uw a­
runkow any dziedzicznie lub ukształtow a­
ny pod w pływ em środow iska. M oże zda­
rzać się w szkole, częściej w szakże
w ystępuje w zakładach zam kniętych i w in­
ternatach ja k o tzw. h. z a s t ę p c z y . Postę­
pow anie p ed ag o g iczn e sp ro w ad za się
przede w szystkim do rozdzielania par i do
persw azji. O pinia społeczna potępia h., w
niektórych krajach je s t on karany.
h o n o r (łac. h o n o r - c z eść ), db ało ść
o sw oje dob re im ię w po łączen iu z p o czu ­
H o rn er 131
ciem w łasnej godności; pojaw ia się stosun­
kow o w cześn ie u dzieci, lecz szczeg ó ln ie
w y raźn ie w y stęp u je w o k resie d o jrzew a­
n ia i w w iek u m ło d zień czy m . H. m o żn a
ro zw in ąć o d w o łu jąc się do am bicji dzieci
i m łodzieży, d o strzeg ając i w zm acn iając
d obre stro n y po stęp o w an ia, m o żn a go ta k ­
że o sła b ić lub w ręcz z n iw e cz y ć p rze z
lek cew ażen ie z alet i w y o lb rzy m ian ie w ad
oraz psy ch iczn e i fizy czn e m altretow anie
w ychow anków .
h o n o r z e sp o łu , db ało ść o do b re im ię
zespołu okazyw ana p rzez w szystkich jeg o
członków - w połączeniu z poczuciem so­
lidarności z zespołem i dum y z p rzynależ­
ności do niego. M łodzi ludzie szczególnie
sobie ce n ią fakt przynależności do zespo­
łu i solidarności z nim , toteż w ychow aw cy
zy sk u ją w iele, gdy z resp ek tem o d noszą
się do tego faktu. Z jednanie sobie zespołu
i w ciągnięcie go do w spółdziałania z n a­
uczycielem i szk o łą k o rzystnie w pływ a na
intensyfikację procesu w ychow aw czego.
H o r n e r , W olfgang (ur. 24 X I 1944,
K alisz), pedagog niem iecki, kom paratysta;
stu d ia u n iw ersy teck ie z zak resu historii,
ro m an isty k i i p e d a g o g ik i o d b y w ał w
H eidelbergu, Tuluzie i B ochum ; w latach
1972-93 pracow ał w R uhr-U niversitat B o­
chum , tam uzyskał stopień doktora filozo­
fii (1977) a doktora habilitow anego (1991)
w uniw. w O ldenburgu; od 1 X 1993 p ro fe­
sor pedagogiki porów naw czej uniw. w Lip­
sku; członek wielu tow arzystw naukow ych,
w tym amer. C om prative and International
E d u catio n S o ciety o raz czło n ek redakcji
c z aso p ism a „R ech erch e e t F o rm atio n ” -
Paryż.
Z ainteresow ania naukow e H. koncentru­
j ą się n a b adaniach p edagogicznych typu
porów naw czego, w szczególności dotyczą
system ów ośw iaty we Francji, b. Z SR R i w
Polsce, choć także i w innych krajach E u ­
 132 hospitacji
ropy W schodniej; interesuje się ró w n ież
k u lturą techniczną i kształceniem technicz­
nym w szkole.
G łów ne prace: C urriculum entw icklung
in F ran k reich (1979), C urriculum entw ick­
lung im in te rn atio n ale m Vergleich
(red. z D. W eterkam pem, 1981), Technische
Bildung u nd B erufsorientierung in d e r So-
vietunion u nd in F ran k reich (z W. Schlot-
tem , 1983), E co le et cu ltu re techniąue.
E xp e rie n c e s E u ro p e en n e s (P aris, 1987),
B ildung u nd W issenschaft in d e r DDR
(1900), Technische B ildung u n d Schule
(1993), Vergleichende B ildungsforschung
u n d System w andel im ó stlich en E u ro p a
(1993), D ie p olnische Schule im U m bruch
(z R. W ompel, 1994).
h o s p ita c ja (gr. hosp itari - przychodzić
w gościnę), uczestnictw o przedstaw icieli
w ładz szkolnych lub nauczycieli w zaję­
ciach szkolnych w celu dokonania ich ana­
lizy i ew entualnie oceny; m oże to być rów ­
nież uczestnictw o w tych zajęciach k an­
dydatów na nauczycieli w celu zdobycia
orientacji w m etodach pracy dośw iadczo­
nych pedagogów .
H ulew icz, Jan (ur. 19 V 1907, Lwów,
zm. 7 X 1980, K raków ), historyk w y ch o ­
wania; d r filozofii uniw. w e L w ow ie 1930;
h ab ilitacja w Uniw. Ja giellońskim 1939;
profesor tej uczelni i długoletni kierow nik
Z akładu H istorii O św iaty i K ultury ; od
1946 red ak to r „B iblioteki N a ro d o w e j”
w ydaw anej p rzez Z akład N a rodow y im.
Ossolińskich. Zainteresow ania naukow e H.
obejm ow ały dzieje szkolnictw a w drugiej
poł. X IX w. i w okresie m iędzyw ojennym ,
ja k rów nież historię nauki w X IX i X X w.
G łów ne prace: Udział G alicji w w alce
o szkołę p o lsk ą (1934), S praw a wyższego
w ykształcenia kobiet w P olsce w wieku XIX
(1939), Akadem ia U m iejętności w K rak o ­
w ie 1873-1918. Z arys dziejów {1958), Stu­
d ia P o lak ó w w U niw ersytecie w L iege
1880-1914 (1969).
h u m a n io ra , studia hum anistyczne, opar­
te na klasycznej starożytności i na ję z y ­
kach k lasy czn y ch w p rzeciw ień stw ie do
realiów bądź w iadom ości zw iązanych z za­
w odem (kształcenie zaw odow e); spór m ię­
dzy zw o len n ik am i kształcen ia h u m an i­
stycznego i realnego przebiega! p rzez całą
19-w ieczną historię gim nazjum ; pow odem
doń było gim nazjum realne; chodziło o to,
czy je g o u k o ń czen ie m a daw ać te sam e
p raw a co u k o ń czen ie hu m an isty czn eg o
gim nazjum ; p o jęcie h. zostało z czasem
ro zszerzo n e, zaczęto m ianow icie u to żsa­
m iać je z naukam i „duchow nym i” (niem .
Ge istesw issenschajteń).
h u m a n iz a c ja p ra c y , tak ie u k sz ta łto ­
w anie procesu pracy, by staw ała się ona
głów nym obow iązkiem człow ieka i jed n o ­
cześnie w artością sam ą w sobie. Tak poj­
m ow any p roces pracy po leg a n a p rzezw y ­
ciężeniu *■* alienacji w ytw orów pracy -
zjaw iska typow ego dla w szelkiej pro d u k ­
cji m asow ej. W szczególności proces h.p.
polega na przezw yciężaniu p odziału pracy
n a fizy czn ą i um ysłow ą, n a skracaniu dnia
ro b o czeg o p rze z rac jo n a liz ac ję pracy
i zw iększanie jej w ydajności, na zap ew n ia­
niu b ezp ie c z e ń stw a i h ig ie n y pracy, na
tw órczym udziale pracow ników (robotni­
ków ) w kształtow aniu procesów w ytw ór­
czych i w arunków pracy - poprzez działa­
n ia racjo n alizato rsk ie i n o w ato rsk ie, na
zw ięk szan iu czasu w o ln eg o od p racy
i przeznaczaniu go n a w ypoczynek, rek re­
ację i rozw ijanie w łasnej osobow ości, na
czynieniu z pracy podstaw ow ego m iern i­
ka w artości człow ieka.
h u m a n iz m (łac. hu m an u s - ludzki),
w ykształcenie hum anistyczne, term in hu-
m an itas ozn aczał u R zy m ian o p arty na
pierw iastkach czysto ludzkich w szechstron­

ny rozw ój w szystkich sil człow ieka; przyj­
m ując go za głów ne hasło O drodzen ia,
rzecznicy h. przeciw staw iali się śred n io ­
w iecznem u feudalizm ow i i dogm atyzm o-
w i, a zarazem głosili idee w olności i sw o­
b odnego rozw oju człow ieka, w yzw alania
go z w szelkich przesądów , p o b u d zan ia
um ysłu ludzkiego do sam odzielnych badań
n ad człow iekiem . H asła h. odżyły w p o ­
staci X IX -w iecznego neohum anizm u ,
głów nie rozw iniętego w N iem czech, gdzie
próbow ano oprzeć na nich edukację szkol­
ną. U kształtow ane na podstaw ach neohu-
m anistycznych w ykształcenie opierano na
kulturze antycznej, k tóra - w raz z naucza­
niem jęz y k ó w greckiego i łacińskieg o -
stanow iła głów ną treść program ow ą elitar­
n ego gim nazjum klasycznego. Jego w iel­
kim orędow nikiem był W. H um boldt.
H u m b o ld t, W ilhelm v on (ur. 22 VII
1767, Poczdam , zm . 8 IV 1835, Tegel
k. B erlina), niem iecki m yśliciel i polityk,
przedstaw iciel neohum anizm u. W 1. 1809-
14 b rał u dział w refo rm ie szkoln ictw a
w Prusach i w tw orzeniu uniw. w Berlinie;
1815 rep rezen to w ał P rusy n a K ongresie
W iedeńskim . Jako członek Pruskiej Akad.
Nauk ogłosił drukiem w iele prac, w któ­
rych w yraził pogląd, iż głów nym celem
rozw oju państw je s t zapew nienie obyw a­
telom wolności, a społeczeństw u - reali­
zacji ideałów hum anistycznych.
Na tych założeniach oparł też sw oje p o ­
glądy na w ychow anie, uw ypuklając w nich
konieczność rozw ijania osobow ości w y ­
chow anków na p o d staw ie d ó b r kultury,
które w sposób szczególny odpow iad ają
ich potrzebom i zainteresow aniom . Tezę tę
szeroko rozw inął -*• G. K erschensteiner.
h u m o r (łac.), zdolność dostrzegania za­
baw nych stron życia, dążność do ujaw nia­
niu sprzeczności m iędzy rzeczyw istym cha­
rakterem rzeczy i zdarzeń a ich zew nętrz­
H usen 133
n ą prezentacją, np. gdy ludzie w y o lb rzy ­
m ia ją lub p o m n iejszają sw oje zasługi albo
gdy się ukazuje św iat „do góry n ogam i”,
w którym , ja k w w ierszach K. C zukow skie-
go, ślepi w idzą, a głusi słyszą. Jest rzeczą
w ażn ą, aby dzieci d o strzeg ały m om en ty
kom iczne w sw ym otoczeniu i we własnych
p rzeżyciach, ułatw ia im to bow iem pozn a­
w an ie rzeczy w isto ści w jej w łaściw y ch
kształtach, a zarazem stw arza pogodny n a­
strój, sprzyjający ich dobrem u sam opoczu­
ciu w do m u i w szkole.
H u s e n , T orsten (ur. 1 III 1916 L und,
Szw ecja), pedagog i psycholog szwedzki;
po u k o ń czen iu stu d ió w w L u n d był
w 1. 1938-43 asystentem , a w 1947-52 w y ­
k ład o w cą psychologii uniw. w Sztokhol­
m ie; od 1952 p ro feso r i dy rek to r Inst. B a­
dań Pedagogicznych w tym uniw ersytecie;
od 1971 dyrektor Inst. B adań n ad M ięd zy ­
narodow ym i Problem am i Ośw iaty; od 1962
tw órca i p rzew o d n iczący M ięd zy n aro d o ­
w ego Tow. Badania O siągnięć Szkolnych;
czło n ek zagraniczny N arodow ej A kad. Pe­
dagogicznej w USA; od 1970 p rzew od n i­
czący R ady Zarządzającej M iędzynarodo­
w ego Inst. Planow ania O św iaty U N ESC O
w Paryżu; członek Szw edzkiej K rólew skiej
A kad. N auk, od 1978 czło n ek zagraniczny
PAN.
G łów ne zainteresow ania naukow e: roz­
wój zdolności i zainteresow ań dzieci i m ło­
d z ie ż y p o d w p ły w em w y ch o w an ia o raz
środow iska społecznego, problem y zróżni­
cow ania szkoły w spółczesnej, m odel szko­
ły przyszłości, ped ag o g ik a p o ró w n aw cza
i o rganizacja badań w skali m ięd zy n aro ­
dowej.
N ajw ażniejsze prace: Pedag o g isk p sy k o -
lo g i (4 w y d . 1968), Sk o lan s so c io lo g i
(z G. B oaltem , 4 wyd. 1970), In te rn a tio ­
n a l Study o f A chievem ent in M athem atics.
A C o m p ariso n o f Twelve C o u n tries (red.,
1 34 idealizm
t. 1-2 1967), E d u c a tio n a l R e se a rc h a n d
E du c a tio n a l C hange. The C ase o f Sweden
(z G. B oaltem , 1968), Talent, O pportunity
a n d C a re er (1969), D ie Schule d e r 8 0 -e r
J a h re (1971), O św iata i w ychow anie w r o ­
ku 20 0 0 (1971, w yd. pol. 1974), S o c ial
B a ckground a n d E d u c a tio n a l C a re e r
(1972), The Sw edish S chool System in
In te rn a tio n a l P e rsp e c tiv e , t. 1 Scien ce
E d u c a tio n (1 9 7 3 ), The L e a rn in g Society
(1974), Talent, E q uality a n d M e rito cracy
(1974), S ocial Injhiences on E d u catio n al
A ttain m en ts (1 9 7 5 ), The S c h o o l in
Q uestion (1979), D ie S chule in d e r
L eistungsgesellschaft (1980). The In te rn a ­
tio n a l E ncyclopaedia o f E ducatio n (red.,
w spólred. T. N. P osletbw aite, 1985), E d u ­
c ation a n d the g lo b al concern (1990).
I m ian ie się z w łasn y m sp ołeczeństw em ,
id ea liz m (gr. idea - kształt, postać), kie­
runek filozoficzny, w g którego pierw iastek
duchow y (idea, św iadom ość) je s t pierw ot­
ny w stosunku do m aterii, a nie odw rotnie,
ja k zakłada m aterializm . Istnieją różne
odm iany i., m .in. i. obiektyw ny, p rzy j­
m ujący rzeczyw iste istnienie bytów ideal­
nych z a p raw z o ry tego, co człow iek
codziennie spotyka (-+■ Platon), o raz i. su­
biektyw ny, którego najprostszą interpreta­
cję zaw arł G. B erkeley (16 8 5 -1 7 5 3 )
w słynnym zdaniu: „E sse est percipi” (Ist­
nieć to znaczy być spostrzeganym ), trak ­
tując rzeczyw istość jak o tylko treść subiek­
tyw nych przeżyć człow ieka.
id e a ł w y ch o w aw czy : 1) najw yższy cel
w ychow ania, którem u pow inny być podpo­
rządkow ane w szelkie inne cele, treści i m e­
tody pracy w ychow aw czej; 2) ogół celów
i in n y ch no rm reg u lu jący ch działaln o ść
w y chow aw czą; 3) określony w zó r oso b o ­
wy, którego cechy uw aża się za doskonałe,
a w ięc za g o dne naśladow ania. W spólnym
ele m e n te m w szy stk ich zn aczeń je s t sp o ­
łeczne zabarw ien ie i.w .; odzw ierciedla on
- niekiedy w sposób ukryty - interesy grup
organizujących w ychow anie m łodego po ­
ko lenia. W tym ro zu m ien iu i.w. n ie je s t
w ytw orem nauk o w ychow aniu, lecz kon­
sek w en cją rozw oj u historyczno-społeczne­
go. I.w. rozum iany ja k o najw yższy cci w y ­
chow ania utożsam ia się z w szechstronnym
rozw ojem osobow ości ludzkiej. I.w. ro zu ­
m iany w drugim znaczeniu m a b yć tem u
celo w i p o d p o rządkow any. O b ejm u je on
m .in. tak ie cele, ja k zd o b y cie m o żliw ie
w szechstronnej w iedzy o różnych dziedzi­
nach rzeczyw istości, em ocjonalne utożsa­
z w łasnym narodem i innym i narodam i, jak
rów nież działalność b ędącą k onsekw encją
tego utożsam iania, wreszcie przygotow anie
się do p racy i o b ro n y w łasn eg o kraju.
W trzecim znaczeniu i.w. to -*• w zó r o so ­
bow y przez kogoś ucieleśniony. M oże nim
być zarów no bo h ater pow ieści, film u czy
w idow iska telew izyjnego, ja k i postać h i­
storyczna albo w spółcześnie żyjący w y b it­
ny czło w iek . N adaw anie szk o ło m im ion
w y b itn y ch ludzi sym bolizuje w łaśn ie ten
ostatni rodzaj i.w.
id e n ty f ik a c ja (łac. idem - ten sam ),
utożsam ianie się jed n ej osoby z p o gląda­
mi, przekonaniam i czy postaw am i innych
o só b lub g rup spo łeczn y ch , o p arte na
w spólnej m otyw acji. Podstaw ę i. stan o w ią
silne w ięzi uczuciow e łączące osobę utoż­
sam ia ją c ą się z k im ś innym , np. o jca z

dzieckiem lub odw rotnie, ucznia z nau czy ­
cielem czy z bohaterem pow ieści; w p rzy ­
padku i. z grupą czynnikiem doniosłym jest
w spólność celów i zasad działania, m oże
to być np. utożsam ianie się kandydata na
nauczyciela z grupą zaw odow ą nauczycieli,
członka organizacji - z ogółem członków .
N iekiedy p ojaw ia się tak silna i., żc je d ­
nostka napraw dę u w aża się za in n ą osobę
lub ja k iś przedm iot; je s t to ju ż rodzaj za­
b urzenia psychicznego.
IE A -*• Intern atio n al A sso c ia tio n for
E valuation o f Educational A chicvem ent.
1.1. iloraz inteligencji.
Illich, Ivan (ur. 4 IX 1926, W iedeń, w ro­
d z in ie c h o rw ack iej, zm . 1997), so cjo lo g
i pedagog; doktorat z zakresu filozofii uzy ­
skał w Salzburgu, oprócz filozofii studio­
w ał historię i teologię. Jako kapłan i uczo­
ny kierow ał Uniw. K atolickim w Portorico.
Z asłynął ja k o organizator badaw czo-infor-
m acyjnego o środka w C uem avace (M ek ­
syk), gdzie prow adzono badania nad szk o ­
dliw ym i dla ludzi skutkam i c y w ilizacji
przem ysłow ej.
H asła w ałki z tym i skutkam i i pow rotu
do natury znalazły szerokie odbicie w p ra­
cach I., obejm ujących zagadnienia szkol­
nictw a i ośw iaty, transportu i kom unikacji
oraz służby zdrow ia. N ajw iększy rozgłos
przyniosła m u książka D eschooling Society
(1961, w yd. poi. Społeczeństw o bez szkoły
1976), w której poddał ostrej krytyce szkołę
i dom agał się jej likwidacji.
Inne prace: Celebrow anie św iadom ości
(1969, wyd. poi. 1994), Tools f o r Convi-
viality (1973), Nem ezis m edicale -V e x p ro -
p ria tio n d e la sa n te (1975), Im priso n ed in
the G lobal C lassroom (z E. Vem e, 1976),
G enus. Zu e in e r h isto risc h e n K rilik d e r
G le ic h h e il (1983), S chule ins M useum
(1984), The Alphabetizcition o f the P o p u ­
la r M ind (w spółaut. B. Sandens 1988).
in d eterm in izm 135
ilo ra z in te lig e n c ji (I.I.), przy jęty w p sy ­
chologii w skaźnik po zio m u -* inteligencji,
k tó ry w yraża stosunek w ieku um y sło w e­
go, określonego za p o m o cą bad ań odp o ­
w iednio w ystandaryzow anym i testam i, do
w ieku życia, pom nożony p rzez 100. Tak
więc przy rozw oju norm alnym 1.1. w ynosi
100, gdy w iek um ysłow y je s t w yższy od
w iek u życia - p onad 100, g d y n iższy -
poniżej 100.
ilu s tr a ty w n a p o g ląd o w o ść -* poglądo-
w ość ilustratyw na.
im ag o , w psychologii głębi, obraz oso­
by bliskiej uczuciow o, głęboko odciśnięty
w psychice (zw ykle obraz m atki lub ojca),
cz ęsto p o w racający i m ający w p ły w na
kształto w an ie się w y id ealizo w an eg o sto­
sunku do tej osoby.
im m a tr y k u la c ja (łac.), w pisanie k andy­
data na listę rzeczyw istych studentów da­
nej szkoły w yższej.
im p r e z a sz k o ln a , u d z ia ł u czn ió w w o r­
ganizow anym p rzez szkołę, zw ykle je d n o ­
razo w y m , zg ro m a d z en iu w ch a ra k terz e
w id z ó w b ąd ź w y k o n aw có w , I.sz. je s t
fo rm ą -* pracy p o zalek cy jn ej, której cel
stanow i ro zw ijan ie sam o d zieln o ści i sa­
m o rząd n o ści u c z n ió w o ra z id eo w e w y ­
ch o w a n ie m łodzieży, n iek ied y zaś g ro m a­
dzenie funduszów n a akcję letn ią lub inne
p o trzeb y m łodzieży.
im p u ls (łac. im pulsus - bodziec), w y ­
w o łan y p rzez bod ziec k ró tk o trw a ły stan
czynny psychiki; w dydaktyce bodziec ak ­
ty w izu jący proces m y ślen ia i k orzystnie
w p ły w ający n a osiągnięcie szkolne.
in a u g u r a c ja (łac. in au g u ra tio ), u roczy­
ste zapoczątkow anie czegoś w ażnego; uro­
czyste otw arcie roku akadem ickiego w uni­
w ersy tecie lub w innej uczelni w yższej.
in d e te rm in iz m (od łac. in - nie, deter-
m in are - o k reślać), p o g ląd filozoficzny,
z g odnie z którym żadne zjaw isko (zdarzę-
136 indoktrynacja
nie) n ie je s t jed n o z n a c z n ie w yznaczo n e
p rzez w arunki sytuacji, w jakiej przebie­
ga; i. s k r a j n y to w ogóle nieuznaw anie
o biek ty w n y ch p raw idłow ości p rzeb ieg u
zjaw iska, tj. całkow ite odrzucenie zasady
p r z y c z y n o w o ś c i,i.u m ia r k o w a n y polega
na tym , że przyjm uje się m ożliw ość istnie­
nia tych praw idłow ości w pew nych dzie­
dzinach, np. w sferze zjaw isk fizycznych,
lecz zarazem odrzuca się j ą w sferze z ja ­
w isk społecznych. K ierunkiem filozoficz­
nym p rzeciw staw nym i. je s t determ i-
nizm .
in d o k tr y n a c ja (lac. do c trin a - nauka),
św iadom ie i sy stem atycznie stoso w an a
strategia działania, której celem je s t w po­
je n ie ludziom określonych przekonań;
głów ne drogi i. to -*■ środki m asow ego od­
działyw ania i -*• system oświaty. Przeci­
w ieństw em i. je s t internalizacja.
in d u k c ja (łac. inductio - w prow ad ze­
nie): 1) m etoda postępow ania naukow ego
w naukach em pirycznych (indukcyjnych),
oparta na -+• obserw acji i -*■ eksperym en­
cie; 2) rodzaj w nioskow ania, które polega
na form u ło w an iu w niosków og ó lnych
z p rzesłan ek będących poszczegó ln y m i
przypadkam i tych wniosków , np. ,je d n o ,
drugie, trzecie itd. dziecko o I.I. poniżej
20 nie m ów i, a w ięc dzieci o I.I poniżej 20
nie posługują się m ow ą artykułow aną” . Jest
to przykład i. e n u m e r a c y j n e j , w której
tw ierd z e n ie o gólne p ow staje w drodze
uogólnienia „w yliczonych” uprzednio je d ­
n o stk o w y c h z dań spostrzeżenio w y ch .
W odróżnieniu od niej i. e l i m i n a c y j n a ,
oparta na kanonach J. M illa, polega na roz­
patryw aniu w szystkich w arunków b ad an e­
go zjaw iska i kolejnym elim inow aniu tych,
które go nie w yw ołują lub nań nie w pły­
wają.
in d y jsk i system szkolny, tradycje oświa­
tow e Indii sięgają do okresu p.n.e.; pod
rządam i kolonialnym i dość dobrze ro zw i­
nięty system szk o ln y całkiem upadł. Po
uzyskaniu niepodległości rozpoczęto w al­
k ę z analfabetyzm em oraz szeroką realiza­
cję program u tzw. Basic E ducation, który
opracow ał -*• M . G andhi. W prow adzony
do szkoły elem entarnej dla dzieci w w ieku
6-11 lat p ro g ram ten łączy ł kształcen ie
ogólne z p racą p ro dukcyjną dzieci. R oz­
b u dow ano ró w n ież szkolnictw o o g ó ln o ­
kształcące i zaw odow e, w którym jed n a k ­
że pro cen t dziew cząt je s t 4-, a naw et 5-
k ro tn ie n iższy od p ro cen tu chłopców .
Jeszcze w ięk sza d y sp ro p o rcja na n iek o ­
rzyść k o b iet w y stęp u je n a stu d iach w y ­
ższych. P ro w ad zą je liczne u n iw ersytety
oraz inne szkoły w yższe, których je s t p o ­
n ad 1 tys. N au k a w szkołach w y ższy ch
i średnich odbyw a się w jęz y k u angielskim ,
obecnie niektóre uczelnie p rzech o d zą stop­
niow o n a jęz y k hindi. M im o iż bariery ję ­
zykow e i kastow e stan o w ią zn aczn ą p rze ­
szkodę, p oziom ośw iaty i nauki je s t w In­
diach zn aczn ie w y ż sz y n iż w innych
krajach południow oazjatyckich. D o czoło­
w ych instytucji naukow o-badaw czych n a­
leży Indian A cadem y o f Sciences, z ało żo ­
na w 1934.
in d y w id u a liz a c ja w n a u c z a n iu (łac. in-
d ividuum - jed n o s tk a , co ś n ie p o d z ie l­
nego), uw zg lęd n ian ie w -+• sy stem ie dy ­
dak ty czn o -w y ch o w aw czy m różnic w ro z ­
w o ju p o sz cz e g ó ln y ch u c z n ió w o raz
d o sto so w an ie treści, m etod i org an izacji
działań p e d a g o g iczn y ch do tych różnic.
R óżnice ow e d o ty czą zd olności o g ó lnych
(uczniow ie zdolni, średni i m ało zdolni),
z a in te re so w a ń i u z d o ln ie ń sp e cja ln y c h ,
tem p a p racy , stąd w zw y k ły ch k lasach
szkolnych n iełatw o je respektow ać. O rg a­
n izuje się w ięc klasy h o m o geniczne, n a­
u czanie w ielo p o zio m o w e, ciągi klas, k la­
sy i szkoły specjalne, szkoły bez k las, kia-

sy i szkoły dla m łodzieży w ybitnie zd o l­
nej, sz k o ły zróż n ic o w a n e (-* furk acja).
C elem i.w n. je s t zapew nienie m ak sy m al­
n ych m ożliw ości rozw oju uc z n io m o róż­
n ych zdolnościach.
in d y w id u a ln a k a r t a u c z n ia , arkusz d a­
nych o uczniu, które grom adzi się w w ielu
krajach w toku całej kariery szkolnej ucznia
od przedszkola do uniw ersytetu. D ane te
o bejm ują opis w arunków społeczno-środo-
w iskow ych, pow odzenia szkolnego, z d ro ­
w ia, rozw oju fizycznego i psychicznego.
W P olsce b yło w iele p ró b o p raco w an ia
i.k.u., m .in. zaw dzięczam y je J.W . D a­
w idow i i -*■ T. N ow ackiem u. I.k.u. nabiera
w iększego znaczenia w m iarę coraz szer­
szego posługiw ania się w szkole kom p u te­
ram i.
in d y w id u a ln o ś ć (od łac. individuum -
coś n iep odzielnego), term in niesłu szn ie
w SJP utożsam iany z -* osobow ością; i. to:
1) ogół cech psychicznych różniących je d ­
nego człow ieka od drugiego; 2) sw oiste ce­
chy w yróżniające człow ieka i je g o tw ór­
czość; 3) w g R. G araudy’ego: całość ak ­
tyw nych stosunków , jak ie każdy człow iek
utrzym uje z innym i ludźm i i przyrodą, pod­
czas gdy osobow ość polega na uśw iado­
m ieniu sobie tych stosunków ; 4 ) wg
J. Szczepańskiego: sw oisty m echanizm ży ­
ciow y, ingerujący w e w szystkie procesy
życiow e, pow odujący, że w e w szystkich
tych procesach przejaw iają się w łasności
przysługujące tylko tej osobie.
in f a n t sc h o o l, fu n k cjo n u jąc a od 1816
roku w W ielkiej B rytanii „szkoła d ziecię­
c a ” , będąca nie tyle szkołą, co zak ład em
w y c h o w a n ia p rze d sz k o ln e g o , o b e jm u ją ­
cego dzieci w w ieku 5-7 lat; m eto d y w y ­
cho w a n ia w i.s. daw niej o p iera ły się na
po g ląd a c h F.W .A. F ro e b la b ąd ź -*
M . M ontessori, obecnie d o m in u ją tu w p ły ­
w y Susan łsaacs.
infrastru ktu ra 137
in fa n ty liz m , (od łac. infans - niem ow ­
lę, dziecko), p rzejaw ian ie się u osób do ro ­
słych cech ty p o w y ch d la dzieci lub u d zie­
ci w w ieku starszy m cech typow ych dla
dzieci m łodszych.
i n fo r m a c ja (łac. i n f o r m a t io - w y ja śn ie ­
nie, zaw iad o m ien ie ), w teo rii inform acji:
k a ż d y c z y n n ik , k tó ry z m n ie jsz a n iep e w ­
n o ść co do d an eg o stan u rzeczy i u łatw ia
s te ro w a n ie, tj. z m ia n ę teg o stan u w stan
inny. I. m o że b yć w y k o rz y sty w a n a p rzez
ludzi, p rzez inne org an izm y ży w e i przez
m aszyny.
in fo r m a c ja p e d a g o g ic z n a , zb ieranie,
selekcja i udostępnianie danych o ośw ia­
cie, w y ch o w an iu i n au k ach p ed ag o g icz­
n y ch (-* d o k u m en tacja p e d ag o g iczn a).
W niektórych krajach stosuje się trzy sto p ­
niow y system i.p. na tem at prow adzonych
badań: 1) z ch w ilą przystąpienia do nich
w y sy ła się do zainteresow anych osób i in­
stytucji kró tk ie inform acje o badaniu z za­
z n aczen iem , że m o g ą on i zw rócić się
z p ro śb ą o kró tk ą relację o w ynikach ba­
dań, 2) następnie w ysyła się te w yniki do
interesujących się nim i osób i instytucji,
3) później drukuje się p racę przedstaw ia­
j ą c ą w yniki bad ań i w ysyła j ą do instytu­
cji oraz osób, które nadesłały odpow ied­
n ie zgłoszenia.
in fo rm a ty k a : 1) nauka o przetw arzaniu
inform acji przy użyciu -*■ elektronicznych
m aszyn cyfrow ych. W niektórych krajach
i. jest przedm iotem nauczania w n ajw y ż­
szych k lasach szkół średnich; 2) techniki
przetw arzania inform acji.
i n f r a s t r u k tu r a (łac. in fra - w dolnej
części, stru c tu ra - układ, szyk), instytucje
i urządzenia niezbędne do należytego funk­
c jo n o w an ia ży c ia spo łeczn eg o , kultury
i gospodarki. R ozróżnia się i. s p o ł e c z ­
n ą , n a k tó rą składają się instytucje i urzą­
dzenia: adm inistracji i w ym iaru sp raw ie­
 138 Ingarden
dliw ości, w ychow ania i kształcenia, kultu­
ry, rekreacji, ochrony zdrow ia i opieki sp o ­
łecznej, oraz i. e k o n o m i c z n ą , obejmującą
urządzenia św iadczące usługi w zakresie
w ym iany dóbr, transportu, kom unikacji i in.
W o brąbie i. społecznej w y ró ż n ia s ią
i. o św iatow ą, a w je j za k re sie rów nież
i. d y d a k t y c z n ą , która obejm uje ogół in­
stytucji, pom ieszczeń, urządzeń i m ateria­
łów służących -*■ optym alizacji procesów
kształcenia.
I n g a r d e n , R om an (ur. 5 II 1893,
K raków , zm. 15 VI 1970, tam że); filozof,
studia odbyw ał w e L w ow ie, G ety n d ze,
W iedniu i Fryburgu B ryzgow ijskiin, gdzie
był uczniem E. H usserla; w latach 1933-
41 pro fe so r uniw. w e Lw ow ie, od 1945
Uniw, Jagiellońskiego, od 1957 czło n ek
PAN. Jako jed en z głów nych przedstaw i­
cieli -*• fenom enologii I. nie godził sią ze
stanow iskiem H usserla, odrzucająceg o
prześw iadczenie o istnieniu realnego św ia­
ta, sam był zw olennikiem tezy o różnorod­
ności odm ian dośw iadczenia odpow iad a­
jąc e j w ielości przedm iotów , ja k rów nież
z a sa d y opisu faktów bez p o śre d n io sp o ­
strzeganych. W iele sw oich prac pośw ięcił
rozw ażaniom na tem at dzieł sztuki, trakto­
w anych jak o bezsporne tw ory św iadom o­
ści. Z ajm ow ał się rów nież kw estiam i p e­
dagogicznym i, m .in. był autorem rozpra­
w y o roli podręcznika w nauczaniu.
G łów ne prace: D a s lite ra ris c h e Kun-
stw erk (1931, wyd. pol. O dziele lite ra c ­
kim 1960), Szkice z filo z o fii lite ra tu ry
(1947), Spór o istnienie św iata (t. 1-2 1947-
48), O sądzie warunkowym (1949), Studia
Z estetyki (t. 1-2 1957-58), Z b ad ań n a d
filo z o fią w spółczesną (1963), D zieła f ilo ­
zoficzne, 13 tom ów (1957-1989).
in ic ja c ja (łac. initium - początek), ob ­
rzęd przyjm ow ania przedstaw icieli m łode­
go pokolenia do społeczności dorosłych,
spotykany u ludów pierw otnych. I. poprze­
dzało w tajem n iczan ie w spraw y ro d u czy
p lem ienia, w obrządy religijne oraz w d ra­
żanie m łodym odpo w ied n ich spraw ności
życiow ych.
I n itia l T e a c h in g A lp h a b e t, ITA (ang.
p oczątkow y alfabet szkolny), uproszczony
i odpow iednio uporządkow any system p i­
sm a angielskiego, różniący się od trady­
cyjnego pism a tym , że o p rócz 24 znaków
g raficznych (bez x i q) zaw iera dodatkow o
20 znaków dla oznaczenia w szystkich gło­
sek jęz y k a angielskiego. W ten sposób każ­
dej głosce (fonem ow i) odpow iada o d ręb ­
na litera, co p o zw ala d zieciom u n iknąć
znanych trudności w początkow ym okre­
sie nauki czytania, gdy danem u znakow i
odpow iada kilka głosek lub odw rotnie. ITA
przyspiesza nau k ę czytania, niem niej je d ­
nak przechodzenie z system u ITA na sys­
tem tradycyjnej ortografii nastręcza d zie­
ciom w iele trudności, stąd opinie o bez­
w zg lęd n ej w arto ści ITA są raczej
podzielone. ITA, ogłoszony w 1961 przez
J. Pitm ana, w ciągu 10 lat zn alazł zastoso­
w an ie w w ięk szo ści szk ó ł an g ielsk ich
i w ielu szkołach am erykańskich.
in n o w a c ja pe d a g o g ic z n a (łac. innovatio
- odnow ienie), zm iana struktury system u
szk o ln eg o (d y d ak ty czn eg o , w y ch o w aw ­
czego) ja k o całości lub struktury w ażnych
je g o składników - w celu w prow adzenia
ulep szeń o ch arak terze w ym iernym . M ó ­
w iąc o zm ian ie, m am y n a m yśli zm iany
ulepszające system , a w ięc bądź p racę na­
uczycieli (jej m eto d y i śro d k i) i uczniów ,
bądź treść program ow ą, bądź w arunki m a-
terialno-społeczne pracy szkolnej. W yraże­
nie „zm iana struktury” oznacza, iż i.p. do ­
tyczy nie tylko zm iany w obrąbie poszcze­
gólnych składników system u, lecz przede
w szystkim zm iany w zajem nych zw iązków
m iędzy składnikam i system u. W zależno­
 Institut za Istrażiw anje i Razvoj O brazow anja
ści od charakteru i zakresu zm ian w yróż­
nia się now atorstw o pedagogiczne i
tw órczość pedagogiczną.
I n s titu t de C e r c e ta ri P e d a g o g ic e (1CP),
Instytut B adań Pedagogicznych, naukow o-
b ad aw czy inst. w B ukareszcie, zajm ujący
się prow adzeniem podstaw ow ych i usłu­
g o w ych badań w dziedzinie ośw iaty, w y ­
chow ania i psychologii oraz koordynacją
prac badaw czych w obrębie tych dziedzin
na terenie R um unii. IC P został założony
w 1952. W 1975 inst. rozszerzył zakres
swej działalności na problem y p sy ch o lo ­
giczne. W 1982 zam knięto działalność ICP,
w znow iono j ą w 1992, m im o trudności fi­
nan sow ych. IC P o b e jm u je 5 zakładów :
k ształcenia zaw odow ego, prognoz, p ro g ra ­
m u kształcenia, teorii w ychow ania i tech ­
nologii edukacyjnej. IC P w ydaje centralne
czasopism o pedagogiczne w Rum unii „R e-
vista d e P edagogie” (m iesięcznik).
I n s titu t d e 1’U N E S C O p o u r 1’E d u c a -
tio n w H a m b u rg u (IU E ), naukow y inst.
p ed agogiczny, z a ło ż o n y w 1951 p rzez
U N E SC O przy w spółudziale RFN . D o z a ­
dań IU E należy rozw ijanie badań pedago­
g icznych w skali m iędzynarodow ej. O bej­
m u ją one kluczow e zagadnienia ośw iaty
i w ychow ania oraz głów ne tendencje roz­
w oju teorii i praktyki pedagogicznej w róż­
ny ch krajach. Instytut organizuje spotka­
nia ekspertów z ró żn y ch k rajó w w celu
w ym iany poglądów i ustalenia w spólnego
stanow iska w w ybranych kw estiach. Per­
sonel w łasny IU E je s t nieliczny. R adę N a­
uk o w ą i dyrektora pow ołuje U N ESC O . Od
1954 w ychodzi p od op iek ą IU E kw artal­
nik „R evue Internationale de TEducation” .
In s titu t I n te r n a tio n a l d e la P la n ific a -
tio n d e T E d u c a tio n (IIPE ), M iędzynaro­
dow y Instytut P lanow ania O św iaty U N E­
SC O w Paryżu, u tw orzony w 1956. Z ada­
nia IIPE obejm ują kształcenie specjalistów
139
w d z ie d z in ie p lan o w a n ia o św iaty o raz
udzielan ie p o m o cy w badaniach n ad pro­
g n o zo w an iem i p lan o w an iem o św iaty
w pojed y n czy ch krajach i w skali m ięd zy ­
narodow ej. D o 1973 IIPE w y k ształcił ok.
150 ek sp ertó w o raz przyjął na staże p o nad
500 n auczycieli, ośw iatow ców i pracow ­
ników nauki. Projekty badaw cze inst. były
realizo w an e w 50 k rajach . D y rek to rem
IIPE je s t J. H allak, przew odniczącym R ady
Zarządzającej M. A diseshiah.
I n s t i tu t N a tio n a l d e s R e c h e rc h e s e t
D o c u m e n ta tio n P e d a g o g iq u e (IN R D P ),
N arodow y Instytut B adań i D okum entacji
Pedagogicznej w Paryżu, centralny ośrodek
bad ań p e d a g o g iczn y ch i do k u m en tacji
ośw iatow ej w e Francji, utw orzony w 1879
jak o M u zeu m Pedagogiczne i zrefo rm o w a­
ny w 1936, a następnie w 1970. IN R D P pro­
w adzi: 1) badania nad w y d ajn o ścią m etod
i śro d k ó w nauczania, n ad selekcją i orien­
tacją szkolną; 2) oddział studiów nad środ­
k am i p e d a g o g iczn y m i i w y p o sażen iem
szkół; 3) b iu ro inform acji pedag o g iczn ej;
4 ) m uzeum pedagogiczne; 5 ) cen traln ą bi­
bliotekę p ed ag o g iczn ą z ok. 1 m in tom ów ;
6) w y d aw n ictw o p u b lik acji p e d a g o g ic z ­
n y ch ; 7) p ro d u k cję środków a u d io ­
w izualnych. IN R D P w spółpracuje z insty­
tu cjam i i to w arzy stw am i nau k o w y m i w e
Francji i za granicą. Pod op iek ą IN R D P w y­
chodzi kilkanaście czasopism naukow ych.
I n s titu t z a Istr a ż iw a n je i R a z v o j O b ­
r a z o w a n ja (I1RO), Instytut B adań i R oz­
w o ju O św iaty, serbski centralny inst. n a­
ukow o -b ad aw czy w B elgradzie utw o rzo ­
ny w 1972 n a podstaw ie połączenia kilku
p oprzednio istniejących placów ek. Składał
się z 5 jed n o ste k obejm ujących kształcenie
p odstaw ow e, kształcenie średnie, kształce­
nie zaw odow e, środki audiow izualne oraz
po d staw o w e badania pedagogiczne. W in­
nych republikach ju g osłow iańskich istnia­
140 instrukcja testow a
ły odrębne placów ki badaw cze, m .in. B o­
śnia i H ercegow ina m iała swój instytut w
Saraje w ie , C h orw acja - w T ito g rad zie,
M acedonia - w Skopje, Słow enia - w Lu-
blanie, autonom iczna republika K osow o -
w P risztinie, a W ojw odina - w N ow ym
Sadzie. W zw iązku z w ydarzeniam i w b.
Jugosławii pod koniec X X w ieku IIRO oraz
je g o filie uległy częściow ej lub całkow itej
likw idacji.
in s tr u k c ja testo w a , zestaw inform acji
dla badanego ustalających ja k m a praco­
w ać nad testem psychologicznym bądź
nad -► testem osiągnięć szkolnych. W tym
drugim przypadku m ieści się w niej: 1) cel
i przebieg badania, 2) przykłady zadań te­
stow ych z opisem i analizą ich rozw iązy­
w ania, 3) sposób w ypełniania karty odpo­
w iedzi. P oniew aż praca nad testem w ym a­
ga pew nego w ysiłku, i.t. zaw iera zw ykle
słow a zachęty skierow ane do badanego.
i n s t r u k to r h a r c e r s k i, w ychow aw ca
zw iązany od lat m łodości z harcerstw em ,
przy gotow any do p rac y z harcerzam i
w drużynie, szczep ie czy h u fcu o raz do
tw orzenia p rogram ów pracy harcerskiej,
l.h. m oże m ieć stopień przew odnika dru­
żyny, podharcm istrza lub harcm istrza.
in s tru m e n ta liz m p e d a g o g ic z n y , kieru­
nek pedagogiczny oparty na założeniach
uty litary zm u dyd ak ty czn eg o (praktycy-
zrau). W edług i.p. w iedzą tra k tu je się
z punktu w idzenia korzyści, jak ie przyno­
si w praktyce. Z godnie z założeniam i prag­
m atyzm u, którego je s t odm ianą, z a praw ­
dziw ą u w aża sią tą w iedzą, która przynosi
pożytek w działaniu. G łów nym przedsta­
w icielem i.p. był J. Dewey.
in s ty n k t (łac.), w spólna dla osobników
danego gatunku zdolność do w ykonyw a­
nia niew yuczonych czynności, zm ierzają­
cych do jak ie g o ś w yniku pożytecznego dla
nich. Istotną cechą tych czynności, np. bu­
dow ania gniazd, odżyw iania się, sam oobro­
ny, je s t ich po d o b n y u w szystkich osobni­
ków danego gatunku przebieg.
I n s ty tu t B a d a ń E d u k a c y jn y c h (IB E),
p lacó w k a n au k o w a M in isterstw a E d u k a­
cji N aro d o w ej, u tw o rzo n a w 1990 z “►In ­
stytutu B ad ań Ped ag o g iczn y ch i, w zn a­
cznej m ierze, kon ty n u u jąca je g o d ziałal­
ność. IB E p row adzi bad an ia p o dstaw ow e
i stosow ane nad e d u k acją o raz p race d o ­
rad cze i ek sp erty zy dla po trzeb reform y
system u ed u k acji narodow ej. W sz cz e g ó l­
n ości bad an ia IBE dotyczą: 1) kierunków
ro zw o ju ed ukacji, organizacji i z arząd za­
nia o św iatą, 2 ) m odeli i ko n cep cji k ształ­
cen ia (treści, m etod, środków i form ) oraz
teo rety czn y ch p odstaw kształcen ia o g ó l­
nego i zaw o d o w eg o , 3) efektyw ności w y ­
ch ow ania, kształcen ia ogólnego i zaw o d o ­
w ego oraz opieki nad dzieckiem i m łodzie­
żą, 4 ) p ro cesó w zach o d zący ch w system ie
edukacji (so n d aże opinii i p o g ląd ó w śro ­
dow isk ośw iatow ych).
G łów ne zakłady IBE: Z akład Badań Pod­
staw ow ych, Z akład K ształcenia O gólnego,
Z akład K ształcenia Z aw odow ego, Z akład
Studiów i P rognoz Edukacyjnych, Zakład
Inform acji N aukow ej. IBE w ydaje w łasne
czasopism o „Edukacja” , posiada też biblio­
tekę p e d a g o g ic z n ą (ponad 100 0 0 0 vol.
i 700 tytułów czasopism ) z działem w ydaw ­
n iczy m i d ziałem p rzetw arzan ia danych.
Pierw szym dyrektorem IB E był M . Szy­
m ański, od 1993 d yrektorem je s t
S. Kw iatkow ski.
In s ty tu t B a d a ń P e d ag o g iczn y ch (IBP),
utw orzony w 1972 z -+ Inst. Pedagogiki;
inst. n au k o w o -b ad aw czy M in isterstw a
Edukacji N arodow ej. Z adaniem IB P było
prow adzenie badań nad założeniam i i u n o ­
w ocześnianiem system u kształcenia i w y­
ch o w an ia, nad o rg an iz a cją sz k o ln ictw a
i e k o n o m iczn y m i podstaw am i ośw iaty.

G łów ne zakłady: aksjologii pedagogicznej,
podstaw system u dydaktyczno-w ychow aw ­
czego, badań system ów w ychow aw czych,
m odernizacji k s z ta łce n ia i w ycho w an ia,
organizacji ośw iaty, psychologii, m etodo­
logii, ekonom iki ośw iaty i dokum entacji,
ja k rów nież Studium D oktoranckie. Pierw ­
szym dyrektorem IBP był W. O koń, kolej­
ni dyrektorzy: J. W ołczyk, M . M aciaszek,
T. Lew ow icki, M . Szym ański. O d 1975 IBP
był koordynatorem problem u w ęzłow ego
„M odernizacja system u ośw iaty w PR L” .
P rzy IBP w ychodził kw artalnik -► „E du­
kacja” . W 1990 IB P został przekształcony
w -*• Inst. B adań Edukacyjnych.
I n s ty tu t B a d a n P ro b le m ó w M ło d zieży
(1BPM), placów ka naukow a, pow stała z In­
stytutu B adań nad M łodzieżą, pow ołane­
go do życia w 1972 i podległego w ów czas
resortow i oświaty. IBPM funkcjonow ał w
now ym kształcie od 21 VII 1983, podlegał
K om itetow i do S praw M łodzieży i K u ltu ­
ry Fizycznej. Z adaniem IB PM było p ro ­
w adzenie badań nad w arunkam i, procesa­
m i i w ynikam i w y ch o w an ia, n ad ro lą
i udziałem m łodzieży w społeczno-gospo­
darczych i kulturalnych przem ianach k ra­
ju , przygotow yw anie ekspertyz d la władz
i w spółtw orzenie polityki w spraw ach m ło ­
dzieży oraz w spółpraca m iędzynarodow a.
W skład IBPM w chodziło 6 zakładów , zaj­
m ujących się h istorią ruchu m łodzieżow e­
go, uczącą się młodzieżą, aktyw nością m ło­
dz ie ż y rob o tn iczej, p a to lo g ią spo łeczną,
w y c h o w a n ie m patrio ty czn o -o b ro n n y m
i w sp ó łp racą m iędzynarodow ą. Pierw szym
dyrektorem IBPM był -*■ J. Bogusz, w 1990
instytut uległ likw idacji.
In s ty tu t G łu c h o n ie m y c h im . J . F a l­
kow skiego w W arszaw ie, najstarszy w Pol­
sce zakład w ychow ania dzieci głuchonie­
m ych; założony 1812 przez pijara ks. Jaku­
ba Zebedeusza Falkow skiego (1775-1848);
Instytut J.J. R o u ssea u ’; 141
od 1927 w e w łasnej sied zib ie p rzy placu
T rzech K rzyży, w 1812 p rzek ształco n y
w Inst. G łuchoniem ych i O ciem niałych, od
1972 zajm uje się w yłącznie kształceniem
dzieci głuchych, od 1975 nosi nazw ę ja k
w yżej; w 1922 został w łączony do “*■ P ań ­
stw ow ego Inst. Pedagogiki Specjalnej.
I n s ty tu t H is to r ii N a u k i, O św ia ty
i T ec h n ik i PA N, placów ka n aukow a Pol­
skiej A kadem ii N auk, p ow ołana w 1977.
Instytut prow adzi b ad an ia naukow e w ta ­
k ich dziedzinach, ja k histo ria nauki p o l­
sk iej, h isto ria n a u k ścisły ch , p rzy ro d n i­
czych i m edycznych, h istoria ośw iaty i w y­
ch o w an ia, histo ria techniki. IH N O iT jest
koordynatorem program u „D okum entacja
kultury m aterialnej i artystycznej w Pol­
sce” , w którego ram ach w y konano Polski
A tlas E tnograficzny o raz prace terenow e
i d o k u m en tacy jn e zw iązan e z A rc h e o lo ­
gicznym Zdjęciem Polski. W ram ach pro­
g ram u „G ru n w ald ” w y k o n an o p rac e nt.
D om inium W arm ińskiego, życia polity cz­
n eg o Prus K ró lew sk ich o raz u z b ro je n ia
w Polsce średniow iecznej; w ram ach pro­
gram u „N auka i edukacja w rozw oju n aro ­
du i państw a polskiego” ogłoszono drukiem
k ilk a m o n o g rafii, w p rzy g o to w an iu s ą
D zieje edukacji w P o lsce ; pow ażnym osią­
g n ięciem Insty tu tu je s t w ie lo to m o w a
H is to ria nau k i po lsk iej. In sty tu t w ydaje
„K w artaln ik H isto rii N au k i i T ech n ik i” ,
„R ozpraw y z D ziejów O św iaty” oraz „Stu­
d ia i M ateriały z D ziejów N auki Po lsk iej” .
I n s ty tu t J .J . R o u s s e a u ’a (Institut Jean
Jacq u es R o u sseau - IJJR ), szw ajcarsk a
w y ż sz a uczeln ia d y d ak ty czn o -n au k o w a
z siedzibą w Genew ie; założona 1912 przez
E. C lap ared e’a i P. Boveta; od 1948 działa
w pow iązaniu z uniw. w G enew ie. W okre­
sie w spółpracy z A. F erriere'm i J. Piage-
tem IJJR zy sk ał m ięd zy n aro d o w ą sław ę
d zięki badaniom z zakresu psychologii eks­
142 Instytut K ształcenia Nauczycieli
perym entalnej i psychologii rozw ojow ej;
w 1925 pow stało przy instytucie -*■ M ię ­
dzynarodow e Biuro O św iaty (B ureau In­
ternationa! d ’E ducation).
In sty tu t K ształcenia N auczycieli (IKN),
placów ka naukow o-dydaktyczna, po w o ła­
na w 1972 p rzez M inisterstw o O św iaty
i W ychowania. Do zakresu działania IKN
należało opracow yw anie treści, form i m e­
tod kształcenia, doskonalenia i sam okształ­
cenia nauczycieli, określanie zasad kiero­
w ania nauczycieli na kursy i studia pod y ­
plom ow e, badanie efektyw ności procesów
kształcenia, doskonalenia i sam okształce­
nia oraz planow anie treści w ydaw nictw dla
nauczycieli. O prócz centrali w W arszawie
w realizacji tych badań brały udział podle­
głe IK N w ojew ódzkie Instytuty K ształce­
nia N auczycieli i B adań O św iatow ych
(IK N iB O ). P ierw szym d y rektorem był
S. K raw cew icz, następnym E. Staszyński.
W 1989 IK N został przekształcony w -*•
C entrum D oskonalenia N auczycieli. IKN
w ydaw ał „Z eszyty N aukow e IK N ” oraz
„K ształcenie U staw iczne” .
I n s ty tu t K s z ta łc e n ia N auc z y c ie li i B a ­
d a ń O św iatow ych (IK NiBO ), terenowy od­
dział Inst. K ształcenia Nauczycieli w W ar­
szaw ie, przekształcony zarządzeniem m ini­
stra ośw iaty i w ychow ania z 21 X II 1972
z okręgow ego ośrodka m etodycznego. C e­
lem IK N iB O było kształcenie i doskonale­
n ie k a d r pedagogicznych w ojew ództw a,
p ro w a d z e n ie p rac naukow o-badaw czy ch
w pow iązaniu z planam i resortow ych insty­
tutów naukow ych, bądź na zlecenie kurato­
ra okręgu szkolnego.
I n s ty tu t K s z ta łc e n ia Z a w o d o w e g o
(IK Z), placów ka naukow o-badaw cza po ­
w ołana w 1972 w W arszawie przez m ini­
stra ośw iaty i w ychow ania. O ddział IK Z
znajdow ał się w Poznaniu. Do zadań IKZ
należało prow adzenie badań nad problem a­
m i społecznym i, ekonom icznym i i p edago­
g icznym i szko ln ictw a zaw o d o w eg o oraz
zw iązkam i tego szkolnictw a z cało ścią go ­
spodarki i kultury narodow ej. W IKZ dzia­
łały zakłady: teorii kształcenia zaw odow e­
go, o rg an izacji kształcen ia zaw o d o w eg o
i zaw odoznaw stw a, program ów i p odręcz­
ników , m eto d i o rganizacji k ształcen ia,
efektyw ności kształcenia, środków dydak­
tycznych, dokształcania i doskonalenia za­
w o dow ego, inform acji naukow ej. Pierw ­
szym d y rek to rem IK Z był T. N ow acki,
następnym S. Kaczor. IKZ wydaw ał Biblio­
tekę K ształcenia Z aw odow ego oraz rocz­
niki „Pedagogika Pracy”. Instytut został zli­
kw idow any w 1990 r.
I n s t y t u t N a u k P e d a g o g ic z n y c h U n i­
w e rs y te tu W a rsz a w sk ieg o (IN P), placó w ­
k a n au k o w o -d y d a k ty c z n a w W arszaw ie,
d z ia ła ją c a w 1958-68 n a W y d ziale P e­
d ag o g ic z n y m Uniw. W arszaw sk ieg o pod
k iero w n ictw em B. S uchodolskiego i o b ej­
m u jąca k ated ry : p ed ag o g ik i ogólnej (k ie ­
ro w n ik B. S u chodolski), teorii i o rg an iza­
cji sz k o ły (B. N a w ro c z y ń sk i), d y d ak ty k i
(W. Okoń), pedagogiki społecznej (R. W ro­
czyński), p edagogiki specjalnej (M . G rze­
gorzew ska), h istorii szk o ln ictw a i o św iaty
(Ł. K u rd y b ach a). IN P p ro w ad ził sz ero k ą
działalność nau k o w o -b ad aw czą i d y d ak ty ­
czną, zo rg an izo w ał kilk a k o nferencji n au­
k o w ych o zasięg u krajow ym i m iędzynaro­
dow ym . O rganem INP by ł „ K w artaln ik
P e d ag o g iczn y ” . W 1968 IN P zo stał p rze ­
kształcony w -► Instytut Pedagogiki UW.
in s ty tu t p e d a g o g ik i, nazw a instytutów
n a u k o w o -d y d a k ty c z n y c h , k tó re istn ie ją
p rzy u c z eln iac h w y ższy ch , sk u p ia ją c
p rze d staw ic ie li nau k p ed ag o g iczn y ch .
W k ażdym i.p. fu n k cjo n u ją zak ład y i p ra ­
c o w n ie zajm u ją c e się o rg an izo w an iem
działaln o ści dydaktyczno-w ychow aw czej
n a u c zy c ie li ak a d em ick ic h o raz p ro w a ­
 Instytut P rofilaktyki Społecznej i R esocjalizacji
d z e n ie m p ra c n au k o w o -b a d a w c z y ch .
W 1 .1 9 6 8 -7 0 in sty tu ty ta k ie p o w sta ły
w u n iw e rsy te ta c h : W arszaw skim , G d ań ­
skim , Ja giellońskim , M . C urie-S kłodow -
skiej w L ublinie, Ł ódzkim , A dam a M ic ­
k iew icza w Poznaniu, Śląskim (Inst. P e­
d a g o g ik i i P sy c h o lo g ii), j a k ró w n ież
w W SP w K rakow ie (Inst. N auk Pedago­
gicznych) i w A kad. R olniczej w W arsza­
w ie (Inst. O św iaty R olniczej).
I n s ty tu t P e d a g o g ik i (IP ) w W arszawie,
placów ka naukow o-badaw cza podległa m i­
n istrow i o św iaty i w ychow ania. Pow stał
w 1950 ja k o Państw ow y O środek Prac P ro ­
gram ow ych i Badań Pedagogicznych, p rze­
kształcony w 1952 w IP. Przez pierw szych
9 lat istnienia IP dyrektorem b y ł T. Tom a­
szew ski, w 1. 1959-61 M . Pęcherski, 1961-
72 W. O koń. W skład IP w 1972 wchodziło
8 zakładów : kształcenia ogólnego, kształce­
n ia zaw odow ego, w ychow ania, kształcenia
dorosłych, kształcenia nauczycieli, organi­
zacji szkolnictw a, prognozow ania ośw iaty
i dokum entacji. O d 1969 IP prow ad ził Stu­
dium D oktoranckie. W 1970 utw o rzo n o
O ddział IP w Katow icach. Z adania IP obej­
m ow ały: prow adzenie badań nad system em
w ychow ania i ośw iaty w PR L, w szczegól­
ności nad treścią, m etodam i, środkam i i or­
ganizacją pracy w ychow aw czo-nauczającej,
na d p rzydatnością program ów nauczania
i podręczników , n a d ustro jem szkolnym ,
organizacją szkolnictw a i po lity k ą ośw ia­
to w ą, ja k ró w n ież n ad ro zw o je m nauk
o w y ch o w an iu w kraju i z a granicą. IP
opiekow ał się d ziałalnością szkół ek sp ery ­
m entalnych. W 1972 IP został przek ształ­
cony w -* Instytut B adań Pedagogicznych.
I n s ty tu t P e dagogiki S p e c ja ln e j W yż­
sz a S zkoła P e dagogiki Specjaln ej im.
M . G rzegorzew skiej.
I n s t y t u t P e d a g o g ik i U n iw e rs y te tu
W a rsz a w sk ie g o (IP U W ), inst. naukow o-
143
d y d a k ty c z n y u tw o rzo n y w 1968 z Inst.
N au k Pedagogicznych. Początkow o dzielił
się n a zakłady pro w ad zące działalność dy­
d ak ty czn o -w y ch o w aw czą i n a zespoły n a­
ukow o-badaw cze. W 1976 pow stały zak ła­
dy łączące p racę n au k o w ą i dydaktyczną.
B y ły to z a k ład y : d y d ak ty k i, teorii w y ­
chow ania, pedagogiki społecznej, pedago­
g iki d o ro sły ch , o rg an izacji szk o ln ictw a,
historii w ychow ania i m yśli pedagogicznej,
n au czan ia p o c z ątk o w eg o . D y rek to rem
IP U W w 1.1968-70 był -*■ Ł. Kurdybacha,
1970-75 - -*■ R. W roczyński, 1975-79 -
J. W alczyna, a 1979-81 -*• A. Prze-
cław ska. W 1981 IPU W został przekształ­
co n y w W ydział P ed agogiczny U niw ersy­
tetu W arszaw skiego.
I n s ty tu t P o lity k i N a u k o w e j i S z k o l­
n ic tw a W yższego (IPN ), inst. naukow o-
b ad aw czy M inisterstw a Edukacji N aro d o ­
w ej, pow ołany w 1973 na bazie -*■ M ię­
d zy u czeln ian eg o Z a k ład u B ad ań n ad
S zk o ln ictw em W yższym . Jego zadaniem
było prow adzenie badań nad efektyw nością
nauki i badań naukow ych, nad po w iązan ia­
m i m iędzy nauką, go sp o d ark ą i techniką,
n a d postępem technicznym , planow aniem
i p ro g n o zo w an iem ro zw o ju szk o ln ictw a
w yższego, ja k rów nież nad kształceniem
studentów i kadr naukow ych oraz do sk o ­
n a le n ie m m eto d p racy d y d ak ty czn o -w y ­
chow aw czej w szkołach w yższych. D yrek­
torem inst. od 1974 do 1991 by ł J. Klu-
czy ń sk i. In sty tu t w y d aw ał k w artaln ik
„D y d ak ty k a Szkoły W yższej", „B iuletyn
In fo rm a c y jn y ” o raz k w a rta ln ik m ięd zy ­
narodow y „Sow rem iennaja W ysszaja Szko­
ła” . W 1991 inst. uległ likw idacji.
I n s ty tu t P ro fila k ty k i S p o łeczn ej i R e­
socjalizacji (IPSiR) w W arszawie, placówka
naukow a, p ow ołana w 1972 przy W ydziale
P ro filak ty k i, R esocjalizacji i Problem ów
Społecznych Uniw. W arszaw skiego. Zada­
1 44 Instytut P rogram ów Szkolnych
nia IPSiR obejm ują: prowadzenie m agister­
skich studiów dziennych, zaocznych i po­
dyplom ow ych oraz rozw ijanie badań nauko­
wych nad problem am i patologii społecznej,
p rzestępczości, zjaw iskam i dysfunkcjonal-
ności w ychow aw czej i psychospołeczn ej,
tudzież nad innym i zjaw iskam i i zachow a­
niam i typu dew iacyjnego. Prace zm ierzają
do teoretycznej system atyzacji zagadnień
profilaktyki społecznej i resocjalizacji, jak
rów nież do tw orzenia naukow ych podstaw
dla projektow ania środków i m etod rozw ią­
zyw ania trudnych problem ów społecznych.
W skład IPSiR w chodzi 7 zakładów oraz
kilka pracow ni i ośrodków . Jego długolet­
nim dyrektorem był A. Krukow ski, od roku
1994 jest nim J. K w aśniew ski.
I n s ty tu t P ro g ra m ó w S z k o ln y ch (IPS),
p lac ó w k a nau k o w o -b ad aw cza po w o łan a
w 1972 przez m inistra ośw iaty i w ychow a­
nia. D o zadań IPS należało m .in. prow adze­
n ie badań i prac nad tre śc ią i m etodam i
kształcenia ogólnego, nad teo rią program ów
n au czan ia i podręczników , ja k ró w n ież
o praco w y w an ie p lan ó w i p rogram ó w n a­
uczania, form i m etod realizacji program ów
nauczania oraz podręczników dla uczniów
i nauczycieli. W skład IPS w chodziły zakła­
dy: p o d sta w nauczania i w ycho w an ia,
p rzed m io tó w hum an isty czn y ch i ideow o-
-politycznych, języ k ó w obcych, przedm io­
tów m ate m a ty c zn o -fiz y c z n y ch i tech n ik i,
przed m io tó w p rzyrodniczych i k ultu ry fi­
zycznej, badań nad podręcznikiem , badań
nad pom ocam i naukow ym i, m etrologii dy ­
daktycznej, szkolnictw a specjalnego i infor­
m acji naukow ej. D yrektorem IPS w 1 .1974-
76 był M . M aciaszek, od 1976 S. Frycie. IPS
w ydaw ał p e rio d y k „ Z badań nad tre śc ią
i m etodam i kształcenia ogólnego” . W 1990
instytut uległ likw idacji.
I n s ty tu t P sy chologii PAN, instytut na­
ukow y, pow ołany przez Polską A kadem ię
N au k w 1989, IP zajm u je się badaniam i
w dziedzinie p sy chologii sp o łeczn ej, p sy ­
chologii o so b o w o ści, p sy ch o lo g ii e k o lo ­
gicznej i psychologii organizacji; dodatko­
w y krąg zagadnień obejm uje teorię po d ej­
m o w an ia d e c y zji i p sy ch o lin g w isty k ę. IP
je s t koordynatorem program u „Społeczno-
p sychologiczne m echanizm y funkcjonow a­
nia i zm ian osobow ości w społeczeństw ie
w sp ó łczesn y m ” , b ierze ró w n ież u dział
w czterech innych program ach. D yrektorem
IP od początku je g o istnienia i je g o w łaści­
w ym tw ó rc ą je st Janusz R eykow ski.
in te g r a c ja (łac. in te g ratiio - o dnow ie­
nie), proces tw orzenia całości z części, sca­
lanie, w łączanie elem entów w całość; ter­
m in i., m ający w iele znaczeń, zyskuje w e
w sp ó łczesn ej p ed ag o g ice na znaczeniu:
1) wspólne kształcenie i w ychow anie dzieci
z brakam i rozw ojow ym i w zw ykłych k la­
sach, co, ja k do w o d zą dośw iadczenia szkół
w e W łoszech, w H olandii i w USA (m ain -
strenm m g), u łatw ia ty m dzieciom a d ap ta­
cję sp o łeczn ą i p o k o n y w an ie trudności
w nauce a dzieciom w tych klasach - ro z­
w ijan ie w rażliw o ści na p o trzeb y innych;
jednocześnie tak a i, sprzyja pokonyw aniu
przesądów co do rów ności i nierów ności
ludzi; w Polsce pionierem takiej i. był A lek­
sander Hulek; 2) łączenie ze so b ą przedm io­
tów nauczania przez tworzenie zespolonych
program ów , b ąd ź blo k ó w tem aty czn y ch ,
aby tym sam ym u czeń p o z n a w a ł w iedzę
w jej w zajem n y ch zw ią zk a c h i zale ż n o ­
ściach, aby poznaw ał różne fragm enty rze ­
czyw istości ze stanow iska kilku przedm io­
tów n auczania. To g lo b aln e p a trzen ie na
akty poznania poprzez dostrzeganie więzi
m iędzyprzedm iotow ych sprzyja odkryw a­
niu nie tylko szczeg ó ło w y ch problem ów ,
lecz także zagadnień ogólnych i spraw glo ­
balnych w łasnego kraju i świata; 3) w sp ó ł­
praca szkoły, rodziny i środow iska lokal­

nego w tw orzeniu optym alnych w arunków
w ychow ania dzieci i m łodzieży.
in te le k t (łac. intellectus - spostrzeganie,
rozum ienie, m yśl), um ysł, rozum , ogólna
zdolność człow ieka do poznaw ania św iata
i dokonyw ania operacji m yślow ych, zw y ­
kle przeciw staw iana uczuciom i woli.
in te le k tu a liz m (łac. intellectus - um y­
słow y), kierunek filozoficzny, w g którego
p oznanie św iata d okonuje się w yłącznie
dzięki intelektow i. W teorii poznania
p rzedstaw iciele i. p rzeciw staw iali się -►
em piryzm ow i i -* sensualizm ow i, nie uzna­
w ali rów nież roli intuicji w poznaniu.
W etyce u tożsam iali d obro z praw dą.
W pedagogice i. prow adzi do jed n o stro n ­
nego w ychow ania, dbającego tylko o roz­
wój um ysłu, lecz zaniedbującego przy g o ­
tow anie praktyczne do życia oraz rozwój
ży c ia uczuciow ego i zazw yczaj w ychow a­
nie estetyczne oraz fizyczne.
in te lig e n c ja (łac. łnte llig en tia), w p sy ­
chologii, ogólna zdolność logicznego m y­
ślenia i celow ego działania, p olegająca na
um iejętności zachow ania się w now ych sy­
tuacjach, n a trafnym dobieraniu środków ,
które u m o żliw iająo siąg n ięcie celu, oraz na
krytycznej ocenie w yników w łasnego dzia­
łania. W śród psy c h o lo g ó w istn ie ją duże
różnice w pojm ow aniu i. np. -► W. Stem ro­
zum iał ją j a k o zdolność przystosow ania się
do nowych zadań i nowych w arunków życia,
■"* A . B inet - ja k o z d olność nadaw an ia
m yśleniu odpow iedniego kierunku, dosto­
sow yw ania środków do celu, w spółcześnie
zaś L.L. T hurstone, -*• J.P. G uilford - jako
zesp ó ł e lem entarnych z dolności um y sło ­
wych. W zależności od sposobu rozum ienia
i. różne stosuje się sposoby je j m ierzenia.
N ajw iększą popularność zdobyła w świecie
skala pom iaru inteligencji opracow ana przez
Bineta i kolejno m odyfikow ana przez innych
psychologów (-* skala Bineta-Term ana).
interakcjonizm 145
in te lig e n c ja (łac.), w so c jo lo g ii, term in
o z n a cz a ją cy w a rstw ę lu d zi w y k s z ta łc o ­
n y ch, zajm u ją c y c h się z a w o d o w o p rac ą
um y sło w ą; je s t to zró żn ico w an a w arstw a
sp o łeczn a; o bejm uje p rzed staw icieli róż­
n y ch zaw odów , tru d n iący ch się p rac ą n a­
ukow ą, d zia ła ln o śc ią arty sty czn ą, tw órczą
p ra c ą w d z ie d z in ie tec h n ik i, ed u k a cji,
zd ro w ia , g o sp o d ark i i o rg an iz a cji ży cia
sp o łecznego. Term in i. po jaw ił się w Pol­
sce w p o ło w ie X IX w ie k u , p o d o b n ie
w R osji; w krajach z ach o d n ich n ie w y stę­
puje, je g o o d p ow iednikiem je s t term in in­
telek tu aliści, b ąd ź p raco w n icy um ysłow i,
in te lig e n c ji ilo ra z iloraz inteligencji,
in te r a k c ja (łac. I n te r- m iędzy, a c tio -
czyn, działanie), w zajem ne oddziaływ anie
na siebie d w u lub w ięcej osób, z których
każda m a św iadom ość podm iotow ości in­
ny ch osób i podm iotow ości w łasnej. I. do ­
k onuje się nie tylko p o d w p ły w em w ła­
snych celó w i p otrzeb działającego, lecz
także tych w ym agań, ja k ie inni partnerzy
sobie w obec w łasnego działania staw iają.
Form y i. u leg a ją przem ianom w raz z his­
torycznym i przem ianam i społeczeństw a.
in te r a k c jo n iz m , k ieru n ek m y ślen ia
ugru n to w an y przez socjologię, lecz w ażny
i dla pedagogiki; pojaw ia się w czterech
odm ianach; 1) jak o interakcjonizm s y m ­
b o l i c z n y , reprezentow any p rzez G.H.
M eada (1863-1931) i jeg o szkołę, w g któ­
rego znaki m ow y (sym bole) są w swej uni­
w ersalności punktem w yjścia d la w spólne­
go p o jm o w an ia kultury, norm i form po ­
stęp o w an ia; w g M eada, sp o łeczeń stw o
funkcjonuje dzięki stałej w ym ianie społecz­
nej sw oich członków i w łaśnie dzięki tem u
p ro ce so w i m o żn a zro zu m ieć jed n o stk ę
lu d zk ą i je j tożsam ość. N ajw ażn iejszy m
środkiem interakcji je s t m ow a; pośredni­
czy ona w postaw ach, nastaw ieniach i nor­
m ach, k tó re o k reślają zarów no zachow a­
1 46 interferencji
nie jednostki ja k społeczeństw a; 2) kieru­
nek traktujący s p o ł e c z e ń s t w o j a k o
t e a t r , ja k o całość instytucji inscenizują­
cych i o d g ryw ających sztuki, ja k o teatr
z je g o sceną, w id o w n ią aktoram i i publicz­
nością. Jak w teatrze, tak w życiu i w szko­
le, ludzie-„aktorzy” o d gryw ają sw e role
całkiem serio, w ykazując lojalność, dyscy­
plinę i staranność, niekiedy jed n a k w ypa­
d a ją ze swej roli - w tedy p o jaw iają się za­
kłócenia w kom unikacji. Przedstaw icielem
tego dram aturgicznego k ierun k u był
E. G offm an (1922-1982); 3) kierunek e t -
n o m e t o d o l o g i c z n y , reprezentow any
p rzez A. S chulza (1899-1959) i jeg o
ucznia, H. G arfinkela; w ich ujęciu rzeczy­
w istość je s t c a ło ś c ią k tó rą tw orzy m ow a
w raz z e sposobam i postępow ania, której
ludzie n a d ą ją ja k ą ś stabilność. B adania et-
nom etodologiczne polegają na poszukiw a­
niu reguł i w yobrażeń dotyczących p ro ce­
sów w ychow ania, które decydują o takim
czy innym je g o przebiegu, ja k ró w n ież
ukrytych założeń jak o podstaw y ty ch pro­
cesów ; 4) kierunek k o m u n i k a t y w n e ­
g o d z i a ł a n i a , reprezentow any przez
J. H aberm asa; teorię działania potraktow ał
on ja k o teo rię społeczeństw a, w którym
w ystępują - tak w życiu, ja k w szkole -
w zajem ne interakcje, pow odujące zarów ­
no ponoszenie strat, ja k i przynoszące róż­
ne korzyści.
i n te r fe r e n c ja (łac. i n t e r - m iędzy, fe rre
- nieść), w pływ w yrobionych ju ż naw y­
k ów na pow sta w a n ie now ych, zw ykle
o charakterze ham ującym . Jako proces h a­
m ow ania i. m oże w ystępow ać w postaci
h a m o w a n ia a s o c j a c y jn e g o lubham owa-
n i a r e p r o d u k t y w n e g o . Pierwsze zachodzi
wtedy, gdy w ytw arza się rów nocześnie dwa
naw yki ja k o reakcję na ten sam bodziec,
przy czym pow stanie zw iązku m iędzy
bodźcem a reakcją nań w postaci jednego
naw yku działa ham ująco na kształtow anie
się drugiego naw yku. H am ow anie r e p r o -
d u k t y w n e p ojaw ia się wtedy, gdy za­
cho d zi rep ro d u k c ja n aw yku. W ów czas
m im o utrw alenia obu naw yków w ystępują
trudności w ich odtw arzaniu, uw arunkow a­
ne ich konkurencyjnym charakterem .
in te rn a c jo n a lis ty c z n e w y ch o w an ie -+
w ychow anie internacjonalistyczne.
in te rn a c jo n a liz m (łac. in te r - m iędzy,
n atio - naród), tendencja do rów noupraw ­
n ien ia i w sp ó łd ziałan ia w szystkich naro­
dów, w ynikająca z tego, źc każdy naród
pow inien p rzy czy n iać się do w zbogacenia
kultury ogólnoludzkiej.
in te r n a liz a c ja (od lac. in tern u s - w e ­
w nętrzny), p roces stopniow ego uznaw ania
p o ch o dzących z zew nątrz poglądów , norm
i w arto ści za w łasn e, choć po czątk o w o
m og ły one być o d b ieran e ja k o obce.
W w ieku przedszkolnym i w czesnoszkol-
nym szczeg ó ln ą ro lę w p ro cesach i. speł­
n iają rodzice; stopniow o czynnikiem do ­
m inującym staje się szkoła, a obok niej śro­
dow isko rów ieśników .
i n te r n a t (łac. in tern u s - wew nętrzny),
p row adzony p rzez szkołę zakład opiekuń­
czy d la u czniów pobierających naukę poza
m iejscem zam ieszkania. I. rzadko organi­
zuje się przy szkołach podstaw ow ych, czę­
ściej p rzy szkołach średnich. Do zadań i.
n ależy za p ew n ie n ie do b ry ch w aru n k ó w
m ieszkaniow ych i odpow iedniego w yży­
w ienia, w arunków zdrow otnych i opieki le­
k arskiej, w arunków nauki dom owej i kon­
troli jej p rzebiegu, w ychow ania społecz-
n o -id eo w eg o i akty w izacji m łodzieży
w o rg an izo w an iu ży cia k u ltu raln o -sp o łe­
cznego o raz p rac społecznie użytecznych.
I n te r n a tio n a l A sso c ia tio n f o r E v a lu -
a tio n o f E d u c a tio n a l A c h ie v em e n t (IEA),
M ięd zy n aro d o w e T ow arzystw o B adania
O siągnięć Szkolnych, tow arzystw o n auko­

w o -b ad aw cze z s ie d z ib ą w Szto k h o lm ie,
pow ołane w 1962 przez grupę pedagogów
i psychologów do prow adzenia m iędzyna­
ro d o w y c h badań nad -► osiąg n ięciam i
szkolnym i w różnych -*• system ach szkol­
nych. P oczątkow o b adano w 12 krajach
w yniki nauczania m atem atyki, z kolei w 19
krajach zbadano rezultaty nauczania przy­
rodoznaw stw a (sience), ję z y k a ojczystego
i literatury, w końcu zajęto się nauczaniem
języków : angielskiego i francuskiego jak o
języ k ó w obcych i w ychow ania obyw atel­
skiego (w zm niejszonej liczbie krajów ). Od
1 9 7 1 1EA prow adzi też badania nad w ybra­
nym i p ro b le m am i, ja k np. w ych o w an ie
przedszkolne, nauka czytania, m otyw acja,
w ychow anie techniczne. T w órcą i p ierw ­
szym p rze w o d n ic z ą c y m IE A by ł
T. Husćn.
„ In te rn a tio n a l R ev ie w o f E d u c a tio n ”
„R evue Internationale de 1’Education” .
I n te r n a tio n a l S o c iety fo r G ro u p A cti-
vity in E d u c a tio n (ISG E ), M iędzynarodo­
w e T ow arzystw o B adań nad Socjalizacją
M łodzieży, tow. naukow o-badaw cze z sie­
d z ib ą w H eidelbergu, pow ołane w 1962,
skupiające pedagogów , psychologów i so­
cjologów w ychow ania z krajów europej­
skich - w celu w spierania i prow adzenia
badań n ad in d yw idualizacją i pracą grupo­
w ą w w ychow aniu szkolnym i pozaszkol­
nym . T ow arzystw o org an iz u je co 2 lata
m iędzynarodow e ko n fere n c je , pu b lik u je
k siążki i w y d a je k w a rta ln ik „Pad ag o g i-
sciics Forum ”. Przew odniczącym ISGE jest
jeg o założyciel -*• E. M eyer, honorow ym
przew odniczącym od 1984 -*• W. O koń.
I n te r n a t i o n a l S ta n d in g C o n fe re n c e
f o r th e H is to ry o f E d u c a tio n (ISC H E),
M iędzynarodow a S tała K o n feren cja do
spraw Historii Edukacji, stow arzyszenie na­
ukow e pow ołane d o życia w 1979 w Leu-
vcn (B elgia), skupiające historyków w y ­
Internet dla Szkół 147
chow ania, pedagogów , historyków k u ltu ­
ry, którzy b a d a ją różne przejaw y aktyw no­
ści edukacyjnej człowieka, tak w przeszłości,
ja k i w sp ó łcześn ie. G łó w n y m m o ty w em
działalności ISC H E jest organizow anie do ­
ro czn y ch m o n o tem aty czn y ch konferencji
n a tem a t n ajn o w szy ch w y n ik ó w bad ań
w różnych krajach. W konferencjach bie­
rze u dział p o nad 100 uczo n y ch z ok. 40
krajów . W ybrane refe raty i k o m u n ik aty
z p oszczególnych konferencji p u b lik u ją te
ośrodki n aukow e, które d an ą konferencję
organizow ały: czy to w postaci książek, czy
suplem entu do m iędzynarodow ego czaso­
pism a histo ry czn o -ed u k acy jn eg o „Paeda-
go g ica H istorica”, w y d aw an eg o w G an d a­
w ie. D otychczas o d b y ło się 19 konferencji
ISC H E , w tym d w ie w Polsce: w 1980
w Ja b ło n n ie (org. J. M iąso ) i w 1996
w K rakow ie (org. Cz. M ajorek).
In te r n e t (ang. in tem atio n al net), w g N o ­
w ej Encyklop. Pow sz. PW N , „rodzina sie­
ci kom puterow ych w poczcie elek tro n icz­
nej (Electronic-m ail, E -m ail)" czyli w ym ia­
n a in fo rm acji m ię d z y u ż y tk o w n ik am i
kom puterów przy korzystaniu z sieci tele ­
k om u n ik acy jn ej, tu d zież z odpow iednich
program ów kom puterow ych. P rzy k o rzy ­
stan iu z sieci telek o m u n ik acy jn ej każd y
u ż y tk o w n ik -a b o n e n t o trzy m u je „ sk ry tk ą
p o cztow ą” z w łasnym adresem , czyli log,
do którego inni użytkow nicy m o g ą p rze ­
sy łać k o m u n ik aty w p o staci d o w olnych
inform acji. W Polsce poczta elektroniczna
korzysta z sieci Internetu, ja k rów nież z in­
nych sieci.
I n te r n e t d la S zkół (ldS), projekt, k tó re­
go cele m je s t p rzy g o to w a n ie m ło d zieży
szkolnej do korzystania z najw iększej glo ­
balnej sieci kom puterow ej, zwanej Interne­
tem , w y k o rzy sty w an ej w ży ciu c o d z ie n ­
nym . P ierw szą fazą realizacji ld S stanow i­
ły rozpoczęte w 1994 w W arszaw ie studia
148 introspekcj;
projektow e; w ich efekcie opracow ano kon­
cepcję system u podstaw ow ego i je g o ro z ­
szerzenia n a cały kraj. F aza d ru g a to ju ż
fak ty czn e p o d łąc z e n ie 9 m arca 1995 L i­
ceum im. Reja w W arszawie do IdS, zaraz
po nim 18 innych sz k ó ł w kraju . W roku
1998 co dz ie siąta szkoła p olska była ju ż
podłączona do IdS. Idea korzystania z sieci
kom puterow ych d la w z bogacenia własnej
w iedzy je s t z rad o śc ią w itan a p rzez m ło ­
dzież szkolną, je j realizacja w ym aga wszak­
że nie tylko przygotow ania nauczycieli i od ­
p o w iedniego w y p o sa ż e n ia w sp rzęt, lecz
głów nie w sparcia finansow ego, które - nie­
zależnie od darow izn i fundacji - zapew nić
m oże przede w szystkim resort oświaty.
Pod ko n iec X X w. nastąpił gw ałtow ny
w zrost znaczenia IdS. W lutym 200 0 K o­
m isja U nii E uropejskiej ustaliła 18-punk-
tow y plan, który m a pom óc zniw elow ać
różnice w znajom ości kom puterów i In­
ternetu m iędzy A m erykanam i i E u ro p ej­
czykam i. D o końca tego roku każda szkoła
w krajach U nii m a uzyskać d ostęp do sie­
ci, a do końca 2003 w szyscy nau czy ciele
m u sz ą um ieć obsługiw ać sprzęt in fo rm a­
tyczny. M im o że Polska nie należy je s z ­
cze do Unii, program ten realizuje całkiem
skutecznie.
in tr o s p e k c ja (łac. introspectio - w gląd
do w n ę trz a ), o p isy w a n ie su b ie k ty w n y c h
stanów i d oznań p sy chicznych p rzez o so ­
b ę badaną. I., daw niej szeroko stosow ana
w psychologii, spotkała się z o strą k ry ty ­
k ą zw ła sz c z a ze s tro n y bchaw io ry stó w ,
któ rzy w ystąpili z zarzutem niespraw dzal-
ności tw ierdzeń opartych na i. W sp ó łcze­
śnie dopuszcza się stosow anie i., ale pod
w arunkiem konfrontacji jej w yników z w y­
nikam i u z y sk an y m i za p o m o c ą m eto d
obiektyw nych.
in tu ic ja (łac.), term in wieloznaczny, naj­
częściej: sądy i przekonania narzucające się
b ezp o śred n io , nie oparte n a św iadom ym
operow aniu przesłankam i, na św iadom ym
rozum ow aniu. W edług -► J.S. B runera, któ­
ry przyw iązuje szczególną w agę do roli i.
w kształceniu, m yślenie intuicyjne polega
na op eracjach opartych na bezpośredniej
percepcji całości problem u, b e z uśw iad o ­
m ienia so b ie procesu dochodzenia do od ­
pow iedzi. R ozw ijaniu i. sprzyja w ięc ro ­
z u m ien ie p o znaw czej stru k tu ry w ied zy
i m o żliw ie w ielo stro n n y u d ział u czn ió w
w ro zw iązy w an iu zagadnień.
in w a lid a , in w a lid z tw o (łac. invalidus -
słaby, niezdatny), człow iek o ograniczonej
zdolności do działania z pow odu choroby,
w ieku, odniesionych ran, uszkodzenia zm y­
słów, głów nie w zroku lub słuchu. Poszcze­
gólne p aństw a przychodzą inw alidom z po ­
m ocą, p rzy zn ając im ró żn e św iadczenia,
najczęściej renty, o raz ułatw iając im o sią ­
g n ięcie zd o ln o ści do pracy i do życia c o ­
dzien n eg o p o p rzez rehabilitację. S ą różne
ro d zaje inw alidztw a: inw alida w o jen n y to
ż o łn ierz, k tó ry w sk u tek ran lub c h o ró b n a ­
b y tych w czasie w o jn y stał się niezdolny
do p racy ; in w alid a pracy to c zło w iek , któ ­
ry stał się n iez d o ln y do p rac y w sk u tek
cho ro b y zaw odow ej, w ypadku przy pracy
lub innych zw iązanych z p racą przyczyn.
W u staw odaw stw ie polskim w y różnia się
tr2 y grupy inw alidów : do grupy 1 zalicza
się osoby niezdolne do wszelkiej pracy, w y ­
m agające nadto stałej opieki innej osoby;
do grupy 11 - oso b y niezdolne do w y k o n y ­
w ania w szelkiej pracy, lecz nie w ym ag ają­
ce stałej opieki ze strony innych osób; do
g ru p y III - osoby częściow o niezdolne do
w y konyw ania pracy.
W społeczeństw ie coraz w iększej wagi
nabiera idea, że i., człow iek niepełnospraw ­
ny, m a pełne praw a do nauki, do pracy, tu­
dzież do sportu i uczestnictw a w kulturze.
D la u łatw ienia życia inw alidom stosuje się

korzystne dla nich rozw iązania praw n e oraz
usuw a się różne bariery społeczne, arch i­
tektoniczne i kom unikacyjne, ja k rów nież
przeszkody, które dziecko-inw alida m oże
napotkać w szkole. Pionierem edukacji in ­
w a lidów w Polsce byl A lek san d er H ulek
(1916-1993), profesor Uniw. W arszaw skie­
go i autor książki R eh ab ilitacja inw alidów
w PR L (1972).
in w e n ta rz osobow ości, kw estionariusz
um ożliw iający ocenę lub sam oocenę je d ­
nostki, zaw ierający listę pytań, które są
w skaźnikam i jej cech osobow ości. B ada­
ny odpow iada na te pytania „tak” lub „nie” ,
zależnie od tego, czy m niem a, iż dana o ce­
na odnosi się do niego, niekiedy odpow ia­
da „nic w iem ”. Lista tych pytań je s t na ogół
długa; i.o. M innesota zaw iera aż 550 p y ­
tań. I.o. s ą szczególnie popularne w USA.
in w o lu c ja -*• regresja.
IQ< skrót term inu ang. intelligence quo-
tient co znaczy iloraz inteligencji.
iro n ia (gr. e iró n e ia - udaw anie, pozo­
row anie niew iedzy, ja k np. Sokrates wobec
sw ych uczniów ), ukryta sprzeczność m ię­
dzy pozornym zaaprobow aniem jakiejś w y­
pow iedzi - gw oli uzyskania pożądanego
efektu - a jej faktycznym znaczeniem ; w g
SJP „ złośliw ość z aw arta w w ypow iedzi
pozornie aprobującej” . W edukacji i. m a
sens o tyle, o ile pobudza kogoś do m yśle­
nia, tj. do odkrycia tej sprzeczności, kiedy
jednak przybiera postać złośliw ą, m oże stać
się przyczyną -► konfliktu. W sztuce lite­
rackiej ’ teatralnej i. służy często dla w y­
rażenia dezaprobaty, drw iny, szyderstw a,
bądź dla uw ypuklenia jak ie jś idei; szcze­
gólnie szeroko stosow ano j ą w epoce ro ­
m antyzm u, kiedy w yrażała postaw ę w iel­
kich tw órców w obec św iata, zacierając gra­
nice m iędzy rzeczyw istością a fikcją.
irr a c jo n a liz m (łac. irra tio n a lis - niero-
/u m o w y ), postaw a filozoficzna, w g której
izba szkoln a 149
należy odrzucić m etody obiektyw no-racjo-
n a ln c g o p o z n aw an ia rzeczy w isto ści,
a uciec się do takich źró d eł poznania, któ­
re dostarczają w iedzy nie dającej się spraw ­
d zić, b ąd ź naw et w yrazić w słow ach.
I S C H E -► International Standing Con-
ference fo r the H isto ry o f Education.
I z b a E d u k a c ji P u b lic z n e j, Izba E d u k a­
cyjna, naczelny organ w ładzy edukacyjnej
w K sięstw ie W arszaw skim , po w o łany do
ży cia w 1807; w je g o sk ład weszli: S.K.
Potocki, jak o kierow nik, a jak o członkow ie:
S. Staszic, S.B. Linde i O. Kopczyński. Izba
p o w iązała system szkolny z adm inistracją
k raju , zm ierzała też do u p o w szech n ien ia
szkół elem entarnych; od 1808 w p row adzi­
ła obow iązek szkolny (po raz pierw szy na
ziem iach polskich), nakładając jed n a k obo­
w iązek tw orzenia i u trzym yw ania szkół na
sp o łeczn o ść lo k aln ą; p ro w ad ziła tak że
szk o ły w y d ziało w e i p o w y d ziało w e oraz
szkoły departam entow e (gim nazja), przy­
c zy n iła się rów nież do tw o rzen ia szkół w y­
ższych.
iz b a sz k o ln a , p om ieszczenie,w którym
o dbyw a się proces dydak ty czn o -w y ch o w a­
wczy. D aw niej i.sz. była sa lą z po dw yższe­
n iem dla nauczyciela (katedra) i ła w k a m i-
zw ykle w ielom iejscow ym i - dla uczniów .
O becnie term in i.sz. je s t term inem w sp ó l­
nym dla p o m ieszczeń różnego typu: trady­
cyjnych klas szkolnych, klas-pracow ni, pra­
cow ni p rzedm iotow ych gabinetu ję z y ­
k ow ego, sal dla organizacji m łodzieżow ych
i in. Pom ieszczenia te zw ykle sk ład ają się
z większej dobrze ośw ietlonej sali i m ałej
salki stanow iącej jej zaplecze oraz bog ate­
go w yposażenia w postaci m ebli szkolnych,
dających się sw obodnie przestaw iać (ław ­
ki najczęściej 1-osobow e z reg u lacją w y ­
sokości), now oczesnych bardzo szerokich
tablic (kredow ej, flanelow ej, m agnetycznej
i -+• grafoskopu); z odpow iednio rozm iesz­
1 50 izom orfizm
czonych środków dydaktycznych i u rz ą ­
dzeń technicznych, um ożliw iających przy
autom atycznym zaciem nieniu izby ekspo­
now anie w szelkich elem entów w izualnych.
iz o m o rfiz m (gr.), podobieństw o ; taki
stosunek m iędzy relacjam i, że jed n a z nich
stanow i odw zorow anie drugiej.
izra e lsk i system szkolny, do roku 1948
żydow skie szkolnictw o w Palestynie n ad­
zorow ała N arodow a Rada W ykonaw cza;
od 1932 rozw inęło się ono w dw u kierun­
kach: ja k o narodow e, ogó ln o k ształcące
oraz ja k o tradycyjno-religijne. W ro k u
1948 na podstaw ie rezolucji O N Z na c zę­
ści terytorium Palestyny pow stało państw o
Izrael. W tym sam ym roku K neset u chw a­
lił ustaw ę ośw iatow ą, która w prow adziła
bezpłatną, obow iązkow ą szkołę dla w szyst­
kich dzieci od 6. do 14. roku życia (od 1969
- do 16.). M łodzież od 14 do 18 lat, która
nie ukończyła szkoły podstaw ow ej uczęsz­
c za obow iązkow o do szkół specjalnych.
P rzedszkole je s t obow iązkow e dla dzieci
3-5-letnich, głów nie rok przed w ejściem do
szkoły.
W prow adzona przez K neset w 1969 roku
reform a d o k onała po d z ia łu na 6 -letn ie
szkolnictw o podstaw ow e i 6-letnie szkol­
nictw o średnie, dzielące się na 2 trzyletnie
stopnic, z których w yższy daje dostęp do
uczelni w yższych; po sto p n iu niższy m
część m łodzieży w stępuje do szkół zaw o ­
dow ych.
W skład szkolnictw a w yższego w ch o d zą
u n iw ersytety oraz instytuty. N auczyciele
przedszkoli i klas początkow ych kształcą
się n a pom aturalnych 2-3-Ietnich kursach,
nauczyciele szkół średnich - na uniw ersy ­
tetach i specjalistycznych kursach.
Trudnym problem em i.s.sz. je s t zróżni­
cow anie szkół na żydow skie, z hebrajskim
językiem nauczania, i palestyńskie - z j ę ­
zykiem arabskim . W celu z m niejszen ia
d y sp ro p o rcji o św iato w y ch p row adzi się
specjalne program y, organizuje bezpłatne
szkolnictw o zaoczne, dostosow uje progra­
m y do różnic narodow ościow ych i corocz­
nie ułatw ia zakup podręczników .
J
j a (łac. ego) ozn acza podm iot m yślenia,
p rzeżyw ania i działania, jak o podstaw ę toż­
sam ości człow ieka.
J a c o to t, Jean Joseph (ur. 4 III 1770, zm.
30 VII 1840), pedagog francuski, profesor
m atem atyki w Dijon. Znany jak o autor ana­
litycznej m eto d y nauki czytania w języ k u
ojczystym oraz m etod nauki języ k ó w ob ­
cych. W ażną ce ch ą tych m etod było o g ra­
n iczenie roli nauczyciela n a rzecz sam o­
d z ieln o ści u c z n ia o raz p rzecen ian ie roli
p am ięci w uczeniu się języ k a obcego.
G łów ne prace: E nseignem ent universel.
L angue m atem elle (1823, 7 w yd. 1852),
M ath em atiąu es (1828).
ja k o ś ć ż y c ia , stopień zasp o k o jen ia po ­
trzeb m aterialnych i niem aterialnych zarów ­
n o jed n o stek , ja k rodzin i zbiorow ości; b a­
d ania nad j.ż . d o ty czą potrzeb zasp ok aja­
nych p rzez spożycie dó b r i usług (poziom
ż ycia, sto p a ży cio w a), treści sto su n k ó w
i w ięzi społecznych (np. poziom w sp ó łp ra­
cy i integracji społecznej o raz konfliktów
indyw idualnych i zbiorow ych); poziom j.ż.
o kreślają ilościow e i jak o ścio w e w skaźni­
ki o b iek ty w n e i subiektyw ne w p ostaci za­
dow olenia z w arunków życiow ych.
J a m e s , W illiam (ur. 11 I 1842, N ew
York, zm. 26 VIII 1910, C h o co m a), am e­

rykański filo z o f i psycholog, w spółtw ó rca
pragm atyzm u. Po studiach w U SA i w Niem ­
czech rozpoczął pracę w Uniw. H arvarda,
gdzie w 1885 został p rofesorem filozofii,
a o d 1899 - psychologii. Jako przeciw n ik
m e ta fiz y c zn y c h poglądów , p o leg a ją cy c h
n a poszukiw aniu praw dy absolutnej, gło­
sił z asady w zględności praw dy, jej z a le ż ­
ności od p o trzeb ludzkich i użyteczności
w z a sp o k a ja n iu ty ch po trzeb . P sy c h ik ę
z jej stroną p o z n a w c z ą i em o c jo n a ln ą tra k ­
to w a ł ja k o c zynnik u łatw iający p rzy sto so ­
w a n ie się człow ieka do środow iska. T e za ­
ło że n ia sp rzyjały p o pularności p o g ląd ó w
J. w USA.
G łów ne prace: P rin c ip le s o f Psychology
(t. 1-2 1890), Pragm atyzm (1907, w yd. pol.
1911, 2 w yd. 1957).
J a n P aw eł II, K a ro l W o jty ła (ur. 18 V
1920, W adow ice), p apież od 16 X 1978;
p ierw szy Polak na najw yższym stanow isku
w K ościele rzym skokatolickim ; biskup od
1958, od 1963 arcybiskup m etropolita kra­
k ow ski; od 1967 kard y n ał; uczestn iczy ł
w pracach II soboru w atykańskiego i Syno­
du B iskupów ; w K atolickim Uniw. Lubel­
skim kierow ał K atedrą Etyki Społecznej (od
1954), od 1999 honorow y c z łonek PAU.
W swej działalności teologiczno-filozo­
ficznej koncentruje się na zagadnieniach
teologii m oralnej i etyki społecznej; trak ­
tują o nich prace: M iłość i odpow iedzial­
ność (1960), O so b a i czyn o ra z inne stu d ia
filozoficzne (1969, 3 w yd., 1994), V p o d ­
sta w odnow y (1972), P rz ek ro c z y ć p r ó g
nadziei (1994). W sw oich pracach, w en­
cyklikach i w całej działalności reprezen­
tuje filozofię człow ieka w je g o zw iązku
z B ogiem i ze św iatem . W trosce o dobro
człow ieka tu i teraz angażuje się w poczy ­
nania, których celem je s t w alka z upośle­
dzeniem m aterialnym i z w szelkim i przeja­
w am i niespraw iedliw ości społecznej, zabie­
J anow sk i 151
ra głos w e w szystkich w ażnych spraw ach,
k tó re p rze ż y w a lud zk o ść, szczeg ó ln ie
w spraw ach obrony pokoju i zbiorow ego
b ezpieczeństw a.
Jak o g łow a K ościoła i jak o praw dziw y
w ychow aw ca narodów przem aw ia do świa­
ta p oprzez encykliki, m .in. R edem ptor ho-
m inis (1979), Dives in m iserico rd ia {1980),
Laborem exercens (1981), V eńtatis sp le n ­
d o r (1993) i Evangelium vitae (1995), ja k
i p o przez liczne orędzia, w ezw ania i h o ­
m ilie. Jak żaden z do ty ch czaso w y ch p a ­
pieży J.P. II o dbyw a liczne podróże paster­
skie, trafiając do kilkudziesięciu krajów we
w sz y stk ich c zęściach św iata i w szęd zie
nio sąc sło w a p o k rze p ie n ia du ch o w eg o ,
a zarazem szerząc idee ekum enizm u i b ra­
terstw a m ięd zy przedstaw icielam i różnych
religii; do ro k u 1999 o dbył 87 p ielg rzy ­
m ek po całym św iecie. W roku tym , w cza­
sie siódm ej pielgrzym ki do Polski, naw ią­
zując do tezy, że nie m a w olności bez soli­
darności, nauczał, że „nie m a solidarności
bez m iłości” .
J.P. II zajm uje się ró w n ież tw órczością
literacką; obejm uje o na poem aty o pro b le­
m atyce etyczno-religijnej, dram aty, spośród
których najbardziej znane są: B ra t nasze­
go B o g a, o losach B rata Alberta (A. C hm ie­
lo w sk ieg o ) o raz W sk lep ie ju b ile ra , ja k
ró w n ież w iersze, które m .in. znalazły się
w tom ie Poezje i d ram aty (1980).
J a n o w s k i, A n d rzej (ur. 25 XI 1935,
W arszaw a), pedagog: studia polonistyczne
w W arszaw ie, doktorat nauk h um anistycz­
nych w Uniw. A. M ickiew icza w P ozna­
niu 1970, h ab ilitacja w Uniw. W arszaw ­
skim 1976, od 1989 profesor w Inst. Ba­
dań P ed agogicznych, 1977-89 kierow nik
Z akładu Psychologii w IBP, od 1980 do
1989 aktyw ny d ziałacz ruchu ośw iaty n ie­
zależnej, 1989-92 w icem inister w M inister­
stw ie Edukacji N arodow ej, organizator sie­
 1 52 japoński system szkolny
ci koledżów języków o bcych z udziałem
nauczycieli zagranicznych.
Z ajm uje się teorią w ychow an ia, psy ch o ­
logią społeczną klasy szkolnej, socjologią
w ychow ania, m y ślą p e d a g o g ic z n ą A lek ­
sandra K am ińskiego, m eto d o lo g ią badań
pedagogicznych.
W ażniejsze prace: K ierow an ie w ycho­
waw cze w toku lekcji (1970, 1974), P o z n a ­
w anie uczniów (1975, 4 wyd. 1991), Aspi­
r a c je młodzieży szkól średnich (1977), P sy­
ch o lo g ia sp ołeczna a z a g ad n ie n ia
w ychow ania (1980), P re stiż ucznia w śród
rów ieśników (z R. Stachyrą, 1985), Uczeń
iv tea trz e życia szkolnego (1989, 2 wyd.
1995), P odstaw ow e w iadom ości psychope-
d a g o g ic z n e (1994), S zkoła obyw atelska
( 2000 ).
ja p o ń s k i system szkolny, do roku 1868,
tj. do rozpoczęcia ery M eiji, istniał w Ja­
ponii typow y dla feudalizm u, dualistycz­
ny system szkolny. O bok szkół dla m ło­
dzieży szlacheckiej (sam urajów ), w których
uczono sztuki w ojow ania, funkcjonow ały
szkółki pryw atne dla dzieci z w arstw lu­
dow ych, w których uczono czytania, p isa ­
n ia i rachow ania. Przew rót M eiji, poparty
p rzez m asy ludow e, doprow adził do szy b ­
kiej m odernizacji Japonii, w której d u żą
rolę o degrała reform a system u edukacji,
zrealizow ana w 1872. J u ż w 1905 system
ten obejm ow ał na szczeblu początkow ym
95% dzieci, a w dw a lata później n a u c za ­
nie obow iązkow e trw ało ju ż 6 lat.
W spółczesny j.s .s 2 . został ukształto w a­
n y w 1947 na w z ó r sy ste m u szkolnego
w U SA . O bejm uje on 6 lat szkoły podsta­
w ow ej, 3 lata szkoły niższej drugiego stop­
nia i 3 lata szkoły w yższej drugiego stop­
nia oraz szkoły w yższe, zróżnicow ane na
4-letnie kolegia i 2-letni kurs m agisterski.
Ja p o n ia m a 36 u n iw ersytetó w p ań stw o ­
w ych, z apew niając tym sam y m p otężny
dopływ kadr w y so k o w ykształconych. Już
od 1948 panuje w Japonii zasada, że n a­
uczy ciele w szy stk ich szk ó ł m u szą u k o ń ­
czyć co najm niej 4-lctnie studia u n iw ersy ­
teckie, przy czym status w yższych szkół
pedagogicznych je s t rów ny statusow i uni­
w ersytetów . W 1971 d o k o n an o dalszej
wew nętrznej reform y system u edukacji. Jej
celem było ukierunkow anie kształcenia na
przy szłe w aru n k i życia, p rzy sto so w an ie
system u szkolnego do m ożliw ości rozw o­
jow ych dzieci i m łodzieży, pogłębienie pra­
cy nad kształtow aniem charakteru oraz nad
w y ró w n an iem szan s uczn ió w z ró żn y c h
środow isk. Jednocześnie doprow adzono do
d alszeg o z ró żn ico w an ia szkół w y ższy ch
drugiego stopnia (licealnych), rozbudow a­
n o w y ższe szkoły zaw odow e i pow ołano
do życia uniw ersytety otw arte, szczególny
zaś nacisk położono n a osiąganie w ysokich
w yników w szkołach średnich i w yższych,
co jak o czynnik silnie stresujący m łodzież
spotyka się w Japonii z dość o s trą kryty­
ką. D zięki tym poczynaniom Japonia po ­
trafiła osiągnąć w ciągu stu lat najw yższy
poziom św iatow y w dziedzinie edukacji.
Ja ą u e s -D a lc ro z e , Em ile (ur. 6 VII 1865,
zm . 1 VII 1950), szw ajcarski p e d ag o g
i kom pozytor. Od 1892 profesor konserw a­
torium w G enew ie; tw órca m etody w ycho­
w an ia m u zy czn eg o op artej n a łączeniu
gim nastyki rytm icznej z m uzyką; m etodę
sw oją stosow ał w G enew ie od 1915, przed­
staw ił też j ą w sw oich pracach teo rety cz­
nych, m etoda ta znalazła szerokie zasto so ­
w anie w szkołach m uzycznych. Jako kom ­
p o z y to r J.-D . tw o rzy ł opery, utw o ry
o rkiestrow e, fortepianow e i w okalne.
J a sp e rs , Karl (ur. 23 II 1883, O ldenburg,
zm . 26 II 1969, B azylea); po studiach m e­
d ycznych i filozoficznych by ł w 1921-37
i 1945-48 profesorem filozofii w Heidel­
bergu, a od 1948 w B azylei; ja k o przed­

staw iciel eg z y ste n c ja łiz m u tw ierd ził, że
w spółczesna cy w ilizacja stw arza n ieb ez­
p ieczeństw o u tra ty a u te ntyczności p rzez
człow ieka a zarazem uczynienia zeń ele­
m entu nieautentycznej m asy, pozbaw ionej
praw dy i w ięzi m iędzyludzkich; czy n n i­
kiem tem u zapob ie g a ją c y m je s t dążen ie
człow ieka do w olności i sam ow ychow anie.
J. był przeciw nikiem hitleryzm u i m ilita-
ryzm u, m .in. w y pow iadał s ię przeciw k o
stosow aniu broni atom ow ej.
G łów ne dzieła: P sychologie d e r Weit-
anschauungen (1919), D ie g eistig e Situa-
tion d e r Z eił (1931), Philosophie (t. 1-3
1932), Vemunft u nd Existenz (1935), D ie
grossen Philosophen (1957), P hilo so p h ie
u nd Wełt (1958), K leine Schule des philo-
sophischen D enkens (1965), Was ist E rzie­
h u n g ? (1977), D ie E m e u eru n g d e r Uni-
versitdt (1986).
Ja w o r s k i, M icha! (ur. 4 IX 1921, War­
szaw a, zm. 6 IX 1996, W arszaw a), d ydak­
tyk jęz y k a polskiego i autor podręczników
szkolnych. Studia polonistyczne ukończył
w Uniw. W arszaw skim , tam w 1967 uzy­
skał doktorat a w 1977 habilitację; pro fe­
sor od 1981 roku. P oczątkow o pracow ał
ja k o nauczyciel szkół średnich i studium
n au czy cielsk ieg o , w ia ta c h 1957-63 był
rów nież w izytatorem w M in. Oświaty. Pra­
c ą b adaw czą zajm ow ał się w resortow ym
Inst. Pedagogiki, następnie był zatrudnio­
n y ja k o docent i z kolei pro feso r w kielec­
kiej W yższej Szkole Pedagogicznej; tam do
roku 1974 był dziekanem W ydziału H u ­
m an isty czn eg o , a na stę p n ie dyrektorem
Inst. Filologii Polskiej. W latach 1964-90
był członkiem K om itetu Językoznaw stw a
PAN, a od 1990 prezesem Zarządu G łó w ­
nego Tow. K ultury Języka. Prace naukow e
J. dotyczą dydaktyki jęz y k a polskiego, gra­
m atyki opisow ej, kultury języka i term ino­
logii stosowanej w szkole.
J edlew ski 153
W ażniejsze publikacje: G ram atyka opi­
s o w a ję z y k a p o lsk ie g o z ćw iczeniam i
(w spółautor, 1959 w yd. IV \9 1 2 ), N au cza­
nie gram aty k i języ k a ojczystego w szkołach
p o d sta w o w y c h - studium p o ró w n a w c z e
(1969), P o d rę cz n a gram aty k a języ k a p o l­
s k ieg o (1 9 7 4 , w yd. V 1995). M etodyka
n a u k i o jęz y k u po lsk im (1 9 7 8 . w yd. III
1991), red ak to r naczelny serii w y daw ni­
c zy ch : Term iny i p o ję c ia u* p ro g ra m a c h
i po d ręczn ik ach szkoły podstaw ow ej (1988)
oraz Terminy i pojęcia w p ro g ram ach i p o d ­
ręc z n ik ac h szk ó ł p o n a d p o d staw o w y ch
(1 9 9 0 ); p o n ad to au to r 15 p o d ręczn ik ó w
gram atyki dla szkół podstaw ow ych, śred­
n ich i pom aturalnych.
ja ź ń , term in w prow adzony do p edago­
giki przez -* B. Trentow skiego d ia o zn a­
czen ia p o d m io tu zjaw isk p sy c h ic z n y c h
(„ja”), w o dróżnieniu od w szystkiego, co
nie je s t podm iotem . O becnie term in ten jest
rzadko używ any.
ją k a n ie , w ad a w ym ow y o podłożu ner­
wicow ym , szczególnie w ystępująca u dzie­
ci do 7 r.ż. P rzyczyną j . m o g ą być: uszk o ­
d zen ia o śro d k ó w p o d k o ro w y ch n arządu
m o w y lub zm ian y czynnościow e; w tym
drugim przy p ad k u j. jest n erw icą trw ającą
przez pew ien okres. J. często w ystępuje po
siln y m p rze ż y c iu , a w an tu rze d om ow ej,
przestrachu, biciu, w ypadku sam o ch o d o ­
w ym łub po chorobie zakaźnej. N ajskutecz­
niejsze je s t leczenie j. zaraz po je g o poja­
wieniu się. N ie leczone w c w łaściw ym cza­
sie, m oże utrzym yw ać się przez całe życie.
J e d le w s k i, S tan isław (ur. 9 X II 1906,
Przem yśl, zm. 25 X 1992, W arszawa), p e­
dagog. U kończył studia u niw ersyteckie w c
L w ow ie (filo lo g ia polska) i w K rak o w ie
(pedagogika); d r filozofii uniw. w e Lw ow ie
J938, habilitacja Uniw. W arszaw ski 1959;
1946-50 dy rek to r dośw iadczalnego Z ak ła­
du d la M łodzieży O sieroconej w K rzeszo­
 154 jed nolita szkoła
w icach; 1950-53 prorektor W SP w Warsza­
wie; 1968-76 profesor UW, 1972-76 dyrektor
Inst. P rofilaktyki Społecznej i R eso cjali­
zacji. Z ajm ow ał się zagadnieniam i p ed ag o ­
giki specjalnej ze szczególnym u w zg lęd ­
nieniem resocjalizacji nieletnich o raz funk­
c jonow ania zakładów popraw czych.
G łów ne prace: N ieletni w zak ła d a c h p o ­
praw czych (1962), A naliza pedag o g iczn a
system u dyscyplinam o-izolacyjnego w re­
socjalizacji nieletnich (1966), P e d ag o g ik a
resocjalizacyjna (w raz z Cz. C zapów em ,
1971), P o e m at n ie tylko ped ag o g iczn y
(1984).
je d n o lita szk o ła szkoła jedn o lita.
je d n o s tk a m e to d y c z n a *■* lekcja.
je d n o s tk o w a p r a c a uc z n ió w , w ykony­
w anie p rzez pojedynczych ucznió w zadań
szkolnych zlecanych p rzez nau czy ciela
i bezpośrednio lub pośrednio (np. p raca
dom ow a) p rzez niego kiero w an y ch . N a
j.p .u . składa się w ykonyw anie indyw idu­
aln y c h z adań n a -*• lekcji, jed n o stk o w e
udzielanie odpow iedzi na pytania nau czy ­
ciela, w ykonyw anie indyw idualnych prac
poza lekcjam i, praca dom ow a.
jed y n a c tw o , posiadanie jedyneg o dziecka
w rodzinie, sytuacja raczej niekorzystna dla
w ychow ania dziecka, k tóre otaczan e nad­
m ierną op iek ą w bardzo w ielu przypadkach
nie m oże s ię stać pełn o w arto ścio w y m
członkiem grupy rodzinnej, korzystającym
z w łaściw ych dla dziecka praw , ale i reali­
zującym ustalone św iadczenia na rzecz ro ­
dziny. W przypadku j. dziecko pow inno jak
najw ięcej przebyw ać (w dom u i p o za do ­
m em ) w gronie rówieśników.
J e n a - P la n , plan jenajski, jed en z kieru n ­
ków re fo rm y szkoły w g zasad n o w ego
w ychow ania, realizow any od 1924 w J e ­
nie przez “► P. Petersena i rozpow szech­
niony w N iem czech. Szkoła eksperym en­
talna Petersena tw orzyła w spólnotę życia
i pracy, w z o ro w an ą na rodzinie. N ie było
w niej p odziału na k lasy i na przedm ioty
nauczania. U czniow ie tw orzyli w spólnoty,
z k tó ry ch p ierw sz a i dru g a obejm o w ała
zw ykle po 3 roczniki (kl, 1-111 i 1V-V1),
a w yższe po 2 roczniki, przy czym corocz­
n ie n ajstarszy rocznik w chodził do grupy
w y ższej, stając się tam ro czn ik iem n a j­
m łodszym , co stw arzało w ielorakie stosun­
ki zależności. O prócz dzieci do wspólnoty
w chodzili nauczyciele i rodzice. J.-P. w y ­
suw a w ychow anie (przez w spólnotę) przed
n au czan iem , a n au czan ie o p iera na
o p rac o w y w a n iu k o lejn y ch tem atów . Po
w ojnie w RFN w g założeń planu jen a jsk ie ­
go p racow ało jesz c z e kilkadziesiąt szkół.
Je ż e w sk i, K azim ierz (ur. 19 III 1877,
C iem iew ice k. Jędrzejow a, zm. 15 111 1948,
W arszaw a), działacz ośw iatow y i pedagog;
uk o ń czy ł studia ekonom iczne w W arsza­
w ie; działalność p ed ag o g iczn ą rozpoczął
w 1905, początkow o w Tow. O pieki nad
D ziećm i, następnie w 1907 zorganizow ał
w W arszaw ie Tow. G niazd Sierocych, któ ­
rego przew odniczącym by ł do końca ży­
cia. G łów nym zadaniem tego tow arzystw a
b y ło tw orzenie „gniazd rodzinnych”, czyli
kierow anie sierot w w ieku 2-10 lat do
ro d zin zastępczych, w których po zo staw a­
ły do czasu ukończenia nauki i zdobycia
zaw odu. Z inicjatyw y J. utw orzono w 1929
Tow. W iosek K ościuszkow skich, w których
obow iązkiem osadników było w ychow y­
wanie sierot w raz z w łasnym i dziećm i.
Swój system w ychow ania J. przedstaw ił
w p racy Wioski siero ce - p ro g ra m d ziała­
nia Towarzystwa Wiosek Kościuszkowskich
(1930).
ję z y k , o bow iązujący system “►znaków
dźw ięk o w y ch i w izualnych o raz reguł po­
sługiw ania się nim i, będący podstaw ow ym
śro d k iem p o ro zu m iew an ia się ludzi o raz
kształtow ania stosunków m iędzyludzkich;

ja k o w ytw ór społeczności jęz y k o w ej (na­
rodow ej, regionalnej), j. rozw ija się i do ­
skonali przede w szystkim w tedy, gdy staje
się n a rzędziem d z iałan ia społeczn eg o ;
funkcję tę pełni dzięki tem u, że poszczegól­
ne nasze wypow iedzi m ają na celu w y w o ­
łanie określonych reakcji u innych ludzi
(-*• m owa),
ję z y k p o lsk i w szkole, przedm io t n a­
uc z an ia , który w raz z lite ra tu rą zajm uje
głów ne m iejsce w program ie w szystkich
klas szkoły ogólnokształcącej, ja k rów nież
w ażn e m iejsce w program ach szkól zaw o ­
dow ych. C elem nauczania ję z y k a polskie­
go je s t opan o w an ie p rze z uczn ió w je g o
funkcji kom unikatyw nej i ekspresy w n ej,
a w ięc zdobycie sp raw ności język o w ej
w jasn y m , popraw nym i estetycznym w y­
pow iadaniu się w m ow ie i piśm ie, ja k ró w ­
nież w yrobienie w rażliw ości n a piękno oj­
czy steg o języ k a, opanow anie w ybranych
elem entów w iedzy o jęz y k u , je g o gram a­
tyce, leksyce i stylistyce, a w reszcie pozn a­
nie dzieł w ybranych pisarzy polskich i ob ­
cy ch na tle h isto rii lite ra tu ry ojczy stej.
N auka tego p rzedm iotu sp ełnia do n io słą
rolę w patriotycznym w ychow aniu dzieci
i m łodzieży. Treść pro g ram u ję z y k a po l­
skiego i literatury obejm uje lekturę, ćw i­
czenia w m ów ieniu i pisaniu, naukę o ję ­
zyku z ortografią i - w szkołę średniej -
elem enty historii literatury. O prócz jęz y k a
literackiego uczniow ie szkół zaw odow ych
o panow ują słow nictw o i spraw ności ję z y ­
kow e w łaściw e ich przyszłem u zaw odow i.
ję z y k i obce, spośród w ielu jęz y k ó w o b ­
cych szczególne znaczenie m ają tzw. ję z y ­
ki m ięd zy n aro d o w e, c z y li j.o ., którym i
posługuje się O rganizacja N arodów Z jed ­
noczonych i organizacje z nią stow arzy ­
szone, ja k np. -*■ U N ESC O , -► UNICEF,
W H O , czyli Św iatow a O rganizacja Z d ro ­
w ia. S ą to języki: angielski, arabski, c h iń ­
J oteyk o 155
ski, fran cu sk i, h iszp ań sk i i ro sy jsk i. Dla
Polski n ajw iększe zn aczen ie m ają języ k i
sąsiadów Polski, głó w n ie niem iecki i ro ­
syjski, o raz angielski i francuski - ja k o j ę ­
zyki najszerzej upow szechnione poza ich
m acierzystym i krajam i. T e 4 jęz y k i są więc
przedm iotam i nauczania w szkołach ogól­
nokształcących i zaw odow ych o raz lek to ­
ratów w szkołach w yższych.
J o r d a n , H enryk (ur. 23 V II 1842, Prze­
m yśl, zm. 18 V 1907, K raków ), lekarz, p io ­
n ier w y c h o w a n ia fiz y c z n eg o w Polsce.
B ędąc od 1895 p ro fe so rem m ed y cy n y
w Uniw. Jag iello ń sk im , jed n o c z e śn ie za j­
m ow ał się refo rm ą szkolnictw a średniego
i spraw am i w ychow ania zdrow otnego m ło ­
dzieży. W 1888 założył w K rakow ie Park
M iejski d ra H enryka Jordana, tj. ogród za­
baw, g ier ru ch o w y ch i sp o rto w y c h o raz
ćw iczeń fizy czn y ch d la o gółu m ło d zieży
szkolnej i rzem ieślniczej. O prócz tego p ro ­
wadził działalność pedagogiczną, wygłaszał
pogadanki, organizow ał w ycieczki krajo­
znawcze i urządzał w arsztaty rzem ieślnicze.
W 1895 zainicjow ał p row adzenie 2-letnich
kursów w ychow ania fizycznego p rzy Uniw.
Jagiellońskim ; b y ła to p ierw sza w Polsce
placów ka kształcąca nauczycieli w y ch o w a­
nia fizycznego n a p oziom ie w yższym .
jo rd a n o w s k i o g ró d , d ostępny dla d zie­
ci i m łodzieży do lat 15 teren do gier, z a ­
baw i sportu. N azw a pochodzi od nazw i­
ska *■» H. Jordana, który - opierając się na
w zorach am erykańskich - założył w 1888
w K rakow ie pierw szy taki ogród, p ro w a­
dzony p o d kierunkiem specjalistów . Idea
tw orzenia ogrodów jo rd an o w sk ich , dy sp o ­
n u jący ch często in stru k to ram i, znalazła
w Polsce szerokie upow szechnienie; o p ie­
k ę nad nim i sp raw u ją sam orządy lokalne.
J o s ta p r a w o -*• p raw o Josta.
Jo te y k o , Jó z efa F ran ciszk a (ur. 29 I
1866, Poczujki k. K ijow a, zm. 24 IV 1928,
1 56 Jow ajsza
W arszawa), psycholog i pedagog; od 1908
w ykładała psychologię i kierow ała labora­
torium psy ch o lo g ii fizjologicznej uniw,
w B rukseli; od 1916 w ykładow ca p sy ch o ­
logii w C o lleg e dc F rance, 1917-18 -
na Sorbonie i na uniw, w Lyonie, po p o ­
w rocie do Polski w 1919 w ykładała w Pań­
stw ow ym Inst. Pedagogicznym , a od 1925
w W olnej W szechnicy Polskiej w W arsza­
w ie; w 1926 założyła pierw sze polskie cza­
sopism o p sy c h ologiczne „P olskie A rch i­
w um Psychologii”. Zainteresow ania nauko­
w e koncentrow ała n a problem ach rozw oju
i pom iaru inteligencji, psychologii w rażeń
i pam ięci oraz znużenia i zm ęczenia. Z aj­
m ow ała się rów nież nauką o dziecku i orga­
n izacją szkolnictw a.
G łów ne prace: La science du t r a v a il ...
(1917), La fa tig u e (1920), Poziom inteli­
g encji uczniów gim nazjum niższego (1922),
M etoda testów umysłowych i j e j w artość
n aukow a (1924), Znużenie (1932).
Jo w a jsz a , L aonas (ur. 111 1921, Lepłau-
ke, Litw a), pedagog litew ski; studia w za­
kresie psychologii i pedagogiki ukończył
w 1950 w Uniw. W ileńskim , tam w 1964
obronił pracę kandydacką, a w 1971 dok­
torską. P racuje od 1970 w Uniw. W ileń­
skim , od 1973 ja k o profesor i kierow nik
K atedry Pedagogiki. Interesuje się głó w ­
nie zagadnieniam i orientacji szkolnej i z a ­
w odow ej, psychologicznym i podstaw am i
dydaktyki i teorii w ychow ania oraz litew ­
sk ą term inologią pedagogiczną.
G łów ne p race (w jęz. litew skim ): P o d ­
staw y przygotow ania uczniów do wyboru
zaw odu (1970), Diagnostyka psychologicz­
n a (1975), O sobow ość i z a w ó d (1 981),
Problem y o rie n ta c ji zaw odow ej uczniów
(1983), E tapy w ychow ania (1985).
ju g o sło w ia ń s k i system szkolny, Jugo­
sław ia ja k o państw o w ielonarodow ościo­
we m iała ogrom nie zróżnicow any system
szkolny. Jeśli np. w 1931 odsetek analfa­
betów wynosił w Słow enii 5,5% i niezbyt
duży by ł w C horw acji, to w B ośni-H erce-
gow inie sięgał do 70% . W okresie m ięd zy ­
w ojennym upow szechniono zaledw ie szk o ­
łę czteroletnią, choć form alnie od 1928 ist­
n iał 8-letni ob o w iązek szkolny. Po roku
1945 ośw iata zaczęła się szybko rozw ijać,
w 1958 w prow adzono w szędzie je d n o litą
8-letnią szkołę obow iązkow ą. R ozw inięto
w ó w czas k o n c e p cję p o w iązan ia szkoły
z sam orządem lokalnym , w ażn ą rolę w ro z­
w oju szkolnictw a odegrała p artia kom uni­
styczna. N a p o d staw ie k o lejn y c h u staw
rozw inął się system , w którym w y ch o w a­
nie przedszkolne objęło dzieci w w ieku 3-
6 lat a w ychow anie szkolne u pow szechnio­
n ą szkołą 12-letnią. Po ukończeniu kl. VIII
m łodzież m ogła w ybierać 4-letnie g im n a­
zja, 4 -letn ie szk o ły zaw odow e czy a rty ­
styczne, ew. 2- lu b 3-letnie niższe szkoły
zaw odow e. R ozw inięto też sieć szkół w y­
ższych 4-5-letnich, z tym że po dw u latach
studiów m ożna było na niektórych k ieru n ­
kach uzyskać dyplom szkoły półw yższej.
W śród dość licznych in sty tu tó w b ad aw ­
czych prym w iódł Jugosłow iański Instytut
B adań Pedagogicznych w B elgradzie.
W początkach ostatniej d ekady X X w ie­
ku nastąpiły w Jugosław ii gw ałtow ne prze ­
miany. W ich w yniku w yodrębniły s ię re ­
publiki: Słow enia, C horw acja, M acedonia
i „now a” Jugosław ia o raz w ybuchła p aro ­
letnia w ojna w Bośni i H erceg o w in ie.
O tym , jak ie po latach w ojny i zam iesza­
nia p o w stan ą w n ich sy stem y ośw iaty,
zadecydują końcow e wyniki tych tak szk o ­
dliw ych dla w szystkich krajów daw nej Ju­
gosław ii zm agań.
J u n g . Carl G ustav (ur. 26 VII 1875, Kcs-
swil, zm. 6 VI 1961, K ussnacht), szw ajcar­
ski p sychiatra, tw órca p sy ch o lo g ii a n a li­
tycznej. O d 1906 w sp ó łp raco w ał z -►

S. Freudem i w pełni podzielał je g o po g lą­
d y n a p sychoanalizę. W ). 1911-13 w raz
z A. A dlerem zapoczątkow ał now e kie­
runki psychoanalizy, zryw ając z Freudem .
J. stw orzył w ów czas w Z urychu w ła sn ą
szkołę. W 1. 1933-41 był p ro feso rem
psychologii w uniw. w Z urychu, od 1943 -
psychologii klinicznej w uniw. w Bazylei.
We w łasnej koncepcji osobow ości, opartej
na badaniach klinicznych, z w rócił u w agę
na je j ukieru n k o w an ie b ąd ź n a zew n ątrz
(ekstraw ertycy), bądź na w łasne życie w e ­
w nętrzne (introw ertycy), opracow ał ró w ­
nież tzw. m etodę w olnych skojarzeń, za któ­
rej p o m o cą w ykryw ał -* kom pleksy.
S tw orzył inną od freudow skiej odm ianę
psychologii głębi; libido pojm ow ał je d y ­
nie ja k o o g ólną energię psychiczną; obok
św iad o m o ści indyw idualnej w yróżniał
św iadom ość zbiorow ą. W edług n ieg o ,
p ierw sz a o b e jm u je w y tw o rz o n e w to k u
ży c ia jed n o stk i d ośw iadczenia i w yparte
treści, k tóre pozostają n a najniższym po ­
ziom ie i ujaw niają się ja k o kom pleksy. W
zestaw ieniu z tak ą ja k b y sk arlałą św iad o ­
m o śc ią ind yw idualną św iadom ość zbioro­
w a j e s t zdrow ym źródłem rozw oju czło ­
w ieka, j e s t najgłębszym św iadom ym spi­
ch rzem całego d ośw iadczenia ludzkiego,
k tó re w obrazow ych sym bolach - arch ety ­
p ach zakotw iczone s ą w każdej jed n o stce
i po d leg ają dziedziczeniu. Takim archety­
p e m są, w ed łu g J., obrazy m ęskich i żeń­
skich pierw iastków , w ielkiej m atki czy sta­
reg o m ędrca. Ta głęboka struktura znacze­
n iow a daje znać o sobie w m itologii czy
w w ierzeniach religijnych.
G łó w n e prace: P sy c h o lo g isc h e Typen
(1920), W irklichkeit d e r Seele (1934), P sy­
ch o lo g ia a relig ia (1937, w yd. poi. 1970),
O b e r d ie P sy c h o lo g ie d e s U nbew ussten
(1 9 4 3 ), P s y c h o lo g ie d e r O b e rtra g u n g
(1946).
K aczor 157
ju w e n a lia (łac.), igrzyska w starożytnym
R zy m ie w prow adzone w 59 p rzez cesarza
N erona; tradycyjne coroczne igrzyska stu­
denckie (m łodzieżow e) z racji D nia Stu­
denta.
K
K a c p rz a k , M arcin (ur. 6 XI 1888, Po-
dolszyce k. Płocka, zm. 14 VII 1968, W ar­
szaw a), lekarz higienista, p io n ier m edycy­
ny społecznej w Polsce; w okresie m iędzy­
w o jen n y m p raco w ał w Państw ow ej Szkolę
H igieny, w sp ó łp raco w ał z sek cją hig ien y
Ligi N aro d ó w ; od 1945 p ro fe so r U niw .
Ł ó d zk ieg o , od 1947 p ro fe so r A kadem ii
M edycznej w W arszaw ie (w ieloletni rek ­
tor); od 1961 c z ło n e k A kadem ii N auk
M edycznych ZSR R ; od 1962 członek PA N.
S zczeg ó ln e zain te re so w a n ia bad aw cze
K. do ty czy ły stanu zd ro w ia ludności w iej­
skiej o raz upow szechniania zasad higieny
w społeczeństw ie. K. żyw o interesow ał się
rów nież hig ien ą szk o ln ą, m .in. był redak­
torem podręcznika higieny; sw ój stosunek
do spraw zdrow ia w szk o le w y raził dosad­
nie w tw ierdzeniu, że: „do szkoły chodzi
nie g ło w a dziecka, ale ono całe” .
G łów ne prace: Wieś pło ck a (1937), Stan
op iek i lek a rsk ie j n a d lu d n o śc ią w iejską
(1 937), G ruźlica n a wsi (1938), Epidem io­
lo g ia o g ó ln a (1956).
K a c z o r, S ta n isła w (ur. 19 IX 1924,
D zierzążnia, k. Zam ościa), pedagog; w |.
1954-69 był n au czy cielem w zak ład ach
kształcenia n auczycieli, do 1972 pracow ał
1 58 kalectw o
w resorcie szkolnictw a w yższego, n astęp ­
nie w Instytucie K ształcenia Z aw odow e­
go, 1984-90 na stanow isku d y rek to ra;
w 1971 uzyskał w U W doktorat, tam że ha­
bilitacja w 1978; profesor od 1983; w 1.
1987-89 członek K om itetu E kspertów do
Spraw E dukacji N arodow ej; red ak to r n a­
czelny „Pedagogiki Pracy” (o d 1984). Z aj­
m uje się problem am i ośw iaty dorosłych
oraz w ychow ania m łodzieży w szkołach
zaw odow ych, now atorstw em ped ag o g icz­
nym , tudzież badaniam i porów naw czym i
nad szkolnictw em zaw odow ym .
G łów ne prace: Teksty sam ip w g ram o w a-
n e w s tu d ia c h d la p ra c u ją c y c h (1975),
Sam okształcenie nauczycieli studiujących
(1978), N auczyciel w k ształcen iu p o z a ­
szkolnym dorosłych (1981), K ształcenie za-
wodow e w wybranych krajach socjalistycz­
nych (1982), Wychowanie w szkole zaw o­
dow ej (w spółautor S. Tytus 1987),
K ształcenie i d o sk onalenie zaw odow e
w okresie przem ian (1993); Problem y p e ­
dagogiki dorosłych >v P o lsce i Niemczech
(red. 1997); tom iki w ierszy: Z p o trzeb y
se rc a (1994), P ra g n ę pow iedzieć (1997).
k a le c tw o , pow ażne uszkodzen ie z m y ­
słów wzroku, słuchu lub narządów ruchu.
P rzyczyną k. m oże być n ieszczęśliw y w y ­
padek lub choroba, z w łaszcza g ościec,
krzyw ica, g ruźlica k o stno-staw o w a lub
chorob a H einego-M edina. K. w ym aga
w czesnego rozpoznania i system atyczne­
go leczenia, które polega na uspraw nianiu
uszkodzonego narządu lub zasto so w an iu
protezy. K ., zw łaszcza nie leczone, w yw ie­
ra niekorzystny w pływ na psychikę; w pływ
ten m ożna w znacznej m ierze osłabić przez
stw orzenie osobie dotkniętej k. szans w y ­
korzystania jej realnych m ożliw ości oraz
odpow iedniej atmosfery.
k a lig ra fia (gr.), sztuka starannego i e s ­
tety czn eg o pisania; k. u c z ą s ię dzieci
w pierw szych latach nauki szkolnej w ra­
m ach zw ykłych lekcji jęz y k a ojczystego,
bądź n a specjalnie w tym celu w ydzielo­
nych lekcjach.
k a lo k a g a tia (gr. kalos - piękny, ag ath ó s
- dobry), ideał w ychow ania w starożytnej
G recji, oznaczający harm onijne połączenie
w człow ieku piękna ciała z dobrocią i dziel­
n o ścią m oralną.
K a m iń sk i, A lek san d er (ur. 28 1 1903,
W arszawa, zm . 15 III 1978, tam że), peda­
gog, d ziałacz harcerski, historyk i pisarz;
doktorat filozofii uzyskał w Uniw. Łódz-
k i m w 1947, habilitow ał się ta m ż e w 1959,
1960-73 pracow ał w Uniw. Ł ódzkim , po ­
czątkow o ja k o d o cen t, od 1969 ja k o p ro ­
feso r ped ag o g ik i społecznej. W o k resie
m ię d zy w o jen n y m by ł czo ło w y m d zia ła ­
czem i teo re ty k ie m ZHP. W tym czasie
ukazały się je g o książki przedstaw iające
o ry g in a ln ą w e rsją m eto d y w ych o w an ia
harcerskiego (zuchow ego) dzieci w w ieku
8-11 lat: A ntek C w aniak - książka o zu­
c h a ch (1 9 3 2 ), K siążk a w odza zuchów
(1 9 3 3 ) i K r ą g ra d y (1935). W okresie
okupacji K. ja k o w ybitny działacz antyhi­
tlerow ski brał udział w tw orzeniu Szarych
Szeregów , organizacji harcerskiej w alczą­
cej z okupantem , zw łaszcza p o przez różne
form y tzw. m ałego sabotażu; działalności
tej organizacji pośw ięcił pow ieści: K am ie­
nie n a szan iec (1943) oraz Z ośka i P a ra s o l
(1957).
N aukow e zainteresow ania K. kon cen tro ­
w ały się na h istorii i teorii organizacji m ło ­
dzieżow ych w Polsce, na funkcjonow aniu
ruchu m ło d zieżo w eg o i g o spodarow aniu
p rzez m łodzież czasem w olnym . Z a sw oją
d yscyplinę n au k o w ą w ybrał K. p ed agogi­
k ą społeczną, gdyż m niem ał, że ona naj­
skuteczniej służy „pom yślnem u rozw ojow i
rzeczow em u, psychicznem u i kulturalne­
m u” jednostek ludzkich, grup i w arstw spo­

łecznych, dlatego też, że służy organizo­
w aniu środow iska społecznego, zapobiega­
niu w ykolejeniom i sprzyja osiąganiu suk­
cesów w ychow aw czych.
O prócz w ym ienionych w yżej książek K.
ogłosił m .in. P o lsk ie zw iązki m łodzieży
(1963), S am o rząd m łodzieży ja k o m etoda
w ychow aw cza (1965), C zas wolny i je g o
p ro b le m aty k a społeczno-w ychow aw cza
(1965), A naliza teoretyczna polskich związ­
ków m łodzieży do połow y X IX w. (1971),
F u n k c je p e d a g o g ik i spo łe c z n e j (1972, 4
w yd. 1980), Studia i szkice pedago g iczn e
(1978). A. Janow ski w ydał o nim k siążkę
Być dzielnym i um ieć s ię różnić (1992).
k a n a d y js k i sy ste m ośw iaty, w Kanadzie
ja k o kraju dw u języ czn y m p oczątk o w o
k ształtow ał się pod w pływ em w zorów an­
gielskich i francuskich; poczynając od 1867
zaczęły nań oddziaływ ać w pływ y am ery ­
kańskie, od 1967 planow aniem k.s.o. i ko-
ord y n ac ją je g o funkcjonow ania zajm uje się
p o n a d re g io n a ln a R ada M inistrów . Tok
kształcenia został w całym kraju ujed n o li­
cony. O bow iązek szkolny rozpoczyna się
w 6. b ąd ź 7. roku życia i trw a do 15. bądź
16. roku ż ycia. P oprzedza go dw u letn ie
przedszkole. N aukę podstaw ow ą p o b iera­
j ą dzieci w szkołach 8-letnich, następnie
w 4- bądź 5-letnich szkołach średnich, do
których w stępuje około 90% 14-15-latków.
W ostatnich kilkunastu latach obo k szkół
ogólnokształcących zaczęło funkcjonow ać
coraz w ięcej szkół zaw odow ych różnego
typu. W szkolnictw ie duży nacisk kładzie
się na sztu kę i kulturę fizyczną, w iele tro ­
ski pośw ięca się też dzieciom z brakam i
rozw ojow ym i.
Szkolnictw o w yższe to przede w szyst­
kim uniw ersytety, lecz także ogólnokształ­
cące i zaw odow e kolegia oraz techniczne
i ro ln ic ze instytuty. O koło 70 w y ższy ch
uczelni dysponuje praw em nadaw ania stop­
kanon y indukcji elim inacyjnej 159
ni akadem ickich. W ykształcenie nauczycie­
li klas początk o w y ch je s t raczej skrom ne:
po m aturze m u szą co najm niej jed e n rok
u częszczać n a w ydział ped ag o g iczn y k o ­
legium nauczycielskiego. N auczycieli szkół
w y ższy ch o bow iązuje w ykształcenie ak a­
dem ickie o raz jed e n ro k studiów w k o le ­
gium nauczycielskim .
K a n d e l, Isaac L eon (ur. 22 I 1881, Bo-
toęani, R u m u n ia, zm . 14 V I 1965, G e n e ­
w a), am ery k ań sk i p ed agog, k o m paratysta;
po stu d iach w M an ch esterze, N o w y m J o r­
ku i Je n ie b y ł p ro fe so rem p ed ag o g ik i
w T eachers C o lleg e C olum bia U niversity
w N o w y m Jorku; w św iecie znan y ja k o j e ­
den z pio n ie ró w p edagogiki p o ró w n aw ­
cz ej a z a ra z e m k ry ty k p ro g re sy w iz m u
p e d ag o g iczn eg o .
G łó w n e p race: H isto ry o f S e co n d ary
E ducation (1930), C om parative Education
(1 9 3 3 ), C onflicting Theory o f E d u catio n
(1 9 3 8 ), A m erican E d u catio n in th e 20th
C entury (1957).
k a n o n y in d u k c ji e lim in a c y jn e j (k an o ­
n y M illa), sfo rm ułow ane w 1843 p rzez -*•
J.S . M illa schem aty w nioskow ania ind u k ­
cyjnego. Spośród 5 k.i.e. 3 m ają w a ż n e zna­
czenie w regulow aniu w arunków ek sp ery ­
m entu i ustalan iu w spółzależności m iędzy
zjaw iskam i. -*• T. Kotarbiński tak sform u­
ło w a ł te 3 kan o n y : 1) k an o n j e d y n e j
r ó ż n i c y - gdy p rzypadek, w którym b a­
d ane z jaw isk o zach o d zi, i p rzy p ad ek ,
w którym ono n ie zachodzi, m ają w szyst­
kie okoliczności w spólne z w yjątkiem je d ­
nej, w takim razie o k o liczn o ść, k tó rą się
ró żn ią oba te przypadki je s t skutkiem lub
przyczyną, albo n iezbędną częścią przyczy­
ny o w e g o z jaw isk a; 2 ) k a n o n j e d y n e j
z g o d n o ś c i - gdy dw a lub w ięcej p rzy ­
padków badanego zjaw iska m ają w sp ó ln ą
ty lk o je d n ą o k o liczn o ść, to o k o liczn o ść,
w której jed y n ie z g a d za ją się w szy stk ie
 160 K ant
przypadki, je s t przyczyną lub skutkiem d a­
nego zjaw iska; 3) kanon z m i a n t o w a ­
r z y s z ą c y c h - każde zjaw isko zm ienia­
ją c e się w jak iś sposób, ilekroć inne zjaw i­
sko z m ienia się w sposób określony, jest
bądź przyczyną, bądź skutkiem tego zjaw i­
ska, bądź je s t z nim zw iązane jak im ś sto­
sunkiem przyczynow ym .
K a n t, Im m anuel (ur. 22 IV 1724, K róle­
w iec, zm. 12 II 1804, tam że), filo zo f nie­
m iecki; studia z teologii i filozofii ukończy!
na uniw. w K rólew cu, tam po 11 latach pra­
c y w charakterze nauczyciela pryw atnego
został p ryw atnym docentem i b ib lio tek a­
rzem , a w latach 1770-96 profesorem logi­
ki i m atem atyki oraz - przejściow o - rek ­
torem . D zieląc działalność nau k o w ą K. na
dw a okresy, historycy filozofii szczególną
w a g ę p rzy w ią z u ją do okresu d rugiego.
W okresie pierw szym K. u legał jesz c z e tra ­
dycji naukow ej, stąd uw aża się go za okres
przedkrytyczny; cenna praca z tego okresu
to A llgem eine N aturgeschichie u n d Theorie
des H im m ełs (1755), obok niej w ydal dwie
inne prace: O uczuciu p iękności i wzniosło­
śc i (1764, w yd. pol. 1825) i M arzen ia
jasn o w id z ą c eg o objaśnione p rze z m arzenia
m etafizyki (1766, wyd. pol. 1899). W okre­
sie drugim , „krytycznym ”, stw orzył K. swój
oryginalny system filozoficzny, przedsta­
w iony w dziełach: Krytyka czystego rozu­
m u (1781, w yd. pol. 1904), K rytyka p ra k ­
tycznego rozumu (1788, w yd. pol. 1911),
K rytyka władzy są d ze n ia (1791. wyd. pol.
1964), P rolegom ena do wszelkiej przyszłej
m etafizyki (1783, w yd. pol. 1901, 1961),
U zasadnienie metafizyki m oraln o ści (1785,
w yd. pol. 1906, 1953), P rojek t wiecznego
p okoju (1795, w yd. pol. 1796). W ielkość
filozofii K, polega n a odkryciu, ż e celem
filozofii nie je s t poszerzenie w iedzy o świę­
cie, lecz pogłębienie w iedzy o człow ieku;
m ożliw ość ogarnięcia tej w iedzy K. uzasad­
niał o b ecn o ścią w um yśle człow ieka aprio­
ry czn y ch k ateg o rii, k tó ry m o d p o w iad ają
sy n tetyczne zasady czystego do św iad cze­
nia; te kategorie to: przestrzeń i czas, p rzy ­
czyna, jed n o ść itp. W Krytyce prak ty czn e­
g o rozumu zajął się K . w arunkam i istnie­
nia „czystej m oralności”; dostrzegał j ą tylko
w tym postępow aniu, którym kieruje ab so ­
lutnie bezinteresow na wola: im peratyw ta­
kiego postępow ania brzm i: „Postępuj w e­
d łu g takiej tylko zasady, co do k tÓ Tej chciał­
byś, aby się stała praw em p o w szechnym ”.
W ro zp raw ie U b er P a d a g o g ik (1803)
dom agał się K. opierania pedagogiki nie
tyle na dośw iadczeniu, co na idealistycz­
nym p o jęciu w y c h o w a n ia ja k o ro zw o ju
w szystkich naturalnych zadatków czło w ie­
ka; w w ychow aniu radził kłaść n acisk nie
n a dyscyplinow anie i cyw ilizow anie, lecz
na m oralność, na akcentow anie o b yczajo­
wej w olności „auton o m iczn eg o ” w y ch o ­
w anka, na budzenie jeg o w ew nętrznych sił.
k a r a , sztucznie lub w sposób naturalny
w yw oływ ana sytuacja przykra d la jed n o st­
ki, m ająca zaham ow ać ten rodzaj zachow a­
nia, który j ą w yw ołał. Stosow anie k. w w y­
chow aniu sprow adza się najczęściej do w y ­
w ołania przykrych konsekwencji w związku
z w ykonaniem , niew ykonaniem lub złym
w yk o n an iem p rze z d a n ą oso b ę p ew nych
czynności w pew nych w arunkach. W ży ­
c iu p u b lic z n y m w aru n k i te s ą ok reślo n e
przez praw odaw stw o, w szkole p rzez reg u ­
lam iny, a z w łaszcza p rzez reg u lam in
u czniow ski. C elem k. je s t w y tw o rzen ie
w św iadom ości dziecka zw iązku n iezad o ­
w olenia z czynam i niepożądanym i i zw iąz­
k u zad o w o len ia z czynam i po żąd an y m i
przez otoczenie. C hodzi o to, aby dziecko,
dopuściw szy się przew inienia, nie przecho­
dziło n ad nim do porządku dziennego, po
ew entualnym w ysłuchaniu, że „tak nie n a­
leży robić”, lecz odczuw ało w yrzuty sum ie­
 K arta praw i obow iązków nauczyciela
nia z pow odu niezgodności sw ego p o stęp ­
ku z uznaw anym i zasadam i. Pow tarzanie
się takich zachow ań m a stopniow o w p ły ­
w ać na osłabienie chęci do popełnian ia po ­
dobnych czynów.
W stosow aniu k. istnieje określona g ra­
dacja, najłagodniejszą postacią k. je s t zw ró­
cenie uw agi lub upom nienie. Je st rzeczą
istotną, aby w poczuciu dziecka kara była
spraw iedliw a i w spółm ierna do przew inie­
nia, aby jednocześnie w inow ajca m iał m oż­
ność w ytłum aczenia sw ego postępku przed
ew entualnym ukaraniem . W żadnym przy­
padku k.nie m oże być k. fizyczną, nie m oże
też naruszać godności osobistej w inow aj­
cy. Sens pedagogiczny m a jed y n ie k,, któ ­
ra p row adzi do popraw y.
k a r a n a tu r a ln a , rodzaj k ary będącej
n ieuniknioną ko n sek w en cją n iew łaściw e­
go w jak im ś sensie zachow ania się je d n o st-
ki, np. przykre skutki oparzenia, p rzejed ze­
nia czy przeziębienia.
K a rp o w ic z , S ta n isła w (ur. 24 II 1864,
H aciszki k. N ow ogródka, zm. 16 VI 1921,
O tw o c k ), pe d a g o g ; sw o je ro zle g łe w y ­
k sz ta łc e n ie z a w d z ię c z a ł g łó w nie sa m o ­
kształceniu. B y ł w sp ó łp ra c o w n ik iem p e ­
rio d y k ó w : „ P o rad n ik a d la S a m o u k ó w ” ,
„N ow ych Torów ” i „P rzeglądu P ed ag o g i­
cznego” oraz Encyklopedii wychow aw czej;
w 1.1919-21 był d o c e n te m W olnej
W szechnicy P olskiej. Interesow ał się p ro ­
b lem am i e p istem ologicznym i pedagogiki
(u siło w a ł o p iera ć pe d a g o g ik ę n a p o d sta ­
w a c h naukow ych), zagadnieniam i ustroju
s z k o ln e g o i sy ste m u w ych o w aw czeg o
w szkole polskiej.
G łów ne prace: Szkice pedagogiczne
(1897), Ideały i m etoda wychowania współ­
czesnego (1907), Indywidualność i j e j kształ­
cenie (1912), Pism a pedagogiczne (1965).
K a r ta ksią ż k i, karta zaw ierająca 10 za­
sad do ty czący ch zna cz e n ia k siążk i i jej
161
obiegu w społeczeństw ie. Z asady te uchw a­
lo n o w 1971 n a k o n feren cji w B rukseli,
zw o łan ej z o k azji M ięd zy n aro d o w eg o
R o k u K siążki; np. p ierw sza z tych zasad
głosi, że każdy człow iek m a praw o do czy ­
tania, a o statnia, że k siążk a służy m iędzy­
n a ro d o w em u zro zu m ien iu i pokojow ej
w spółpracy.
k a r t a o d p o w ied zi, form ularz do te­
stu osiąg n ięć szkolnych, na którym badani
reje stru ją sw oje odpow iedzi na zadania te­
stow e. Tym sam ym test m ożna stosow ać
w iele razy, a k artę poddaw ać od p o w ied ­
nim operacjom statystycznym , do odczy­
tyw ania elektronicznego w łącznie.
K a r ta p r a w i o b o w iązk ó w n a u c zy c ie ­
la, u staw a o p raw ach i ob o w iązk ach n a­
uczycieli p o lskich, uchw alona p rzez Sejm
PR L 27 VI 1972 gw oli określenia roli i za­
d a ń n au czy cieli w szy stk ich ty p ó w szk ó ł
oraz p racow ników nadzoru p ed ag o g iczn e­
go, ich p raw i obow iązków . Jedno z d onio­
słych postanow ień K arty ustalało, że na sta­
no w isk o n au czy ciela lub w y ch o w aw cy
m oże b yć pow ołany ten, kto: I ) ukończył
studia w szkole wyższej kształcącej nauczy­
cieli, albo 2) ukończył studia w innej szk o ­
le w yższej i m a przygotow anie pedagogicz­
ne, u zy skane po d czas studiów lub n a k u r­
sie. K arta ustanow iła tytuł profesora szkoły
w yższej o raz h ierarch ię stanow isk nau czy ­
cieli a k ad em ick ich . N o w a ustaw a K a rta
nauczyciela z 26 I 1982 zm ieniła niektóre
p ostan o w ien ia K.p. i o.n. W edług niej „sta­
n o w isk o n au czy ciela m oże zajm o w ać
osoba, która: 1) m a w yższe w ykształcenie
z odp o w ied n im przygotow aniem p ed ag o ­
g icznym lub ukończyła szk o łę k ształcącą
nauczycieli i podejm uje p racę n a stanow i­
sku, do którego są to w ystarczające kw ali­
fikacje, 2) przestrzega podstaw ow ych zasad
m o ralnych, 3) spełnia w arunki zdrow otne
n iezbędne do w ykonyw ania zaw odu” . Sto­
162 katecheta
sow nie do now ej ustaw y, średnie w ynagro­
dzenie nauczycieli nie m iało być niższe od
średniego w yn a g ro d z e n ia p racow n ik ó w
inżynieryjno-technicznych zatrudnio n y ch
w przem yśle uspołecznionym .
Z now elizow ana przez Sejm w styczniu
2000 roku K arta N auczyciela w prow adzi­
ła cztery szczeble zaw odow e nauczycieli:
stażysty, nauczyciela kontraktow eg o , z a ­
trudnianych tylko na czas określony, oraz
m ianow anego i dyplom ow anego, z a tru d ­
nianych na czas nieokreślony. Zajm ow a­
nie danego stanow iska pow iązano z okre­
śloną pensją. T ygodniow y w ym iar pracy
n au czy ciela nie uleg ł zm ianie. N a swój
w niosek nauczyciel m oże przyjąć w yższe
pensum . Ten, którego dotychczas obow ią­
zyw ało 18 godzin, m oże ich m ieć 27, pra­
cujący 22 godziny - 26. G odziny te są w li­
czane do pensum , co łączy się z w yższym
w ynagrodzeniem zasadniczym i zw iększo­
nym i proporcjonalnie dodatkam i,
k a te c h e ta , nauczyciel religii.
k a te c h e z a (gr.), w początkach chrześci­
jań stw a oznaczała żyw e słow o nauki apo­
stolskiej, później - w ychow anie religijne,
obecnie głów nie osób dorosłych. W p ierw ­
szym w ieku istniały słynne szkoły kateche­
tyczne z A leksandrią i A ntiochią, rozw ijają­
ce zasady k. Św. A ugustyn stw orzy! p ierw ­
sz ą dy d ak ty k ę w ychow uiiia religijn eg o .
M iano m etody katechetycznej przez długie
lata w iązano z m etodą pytań i odpow iedzi.
k a te c h izm (gr. katechism ós - nauczanie),
krótko ujęte p rzedstaw ienie zasad w iary
i obyczajów K ościoła chrześcijańskiego dla
potrzeb -*■ katechezy. O bok Biblii k. aż do
naszych czasów byl używ any jak o po dręcz­
nik do nauczania religii. Za w zór k. kato ­
lickiego przyjm ow ano K atechizm rzymski,
przygotow any w 1562-66 na polecenie So­
boru T rydenckiego. W P olsce pierw szy
k. w ydał kardynał H ozjusz w 1553 roku.
K a te c h iz m K o ścio ła K ato lick ieg o , ob ­
szerny i szczegółow y w ykład w iary k ato­
lickiej, o p racow any p rzez kom isję, złożo­
n ą z 6 k ardynałów i 6 arcybiskupów , a po
konsultacji z wszystkim i biskupam i Kościo­
ła zatw ierd zo n y w 1992 ro k u p rzez Jana
Paw ła II. U kazał się w ogrom nych nakła­
dach: najpierw w e Francji w 1992, n astęp ­
n ie w in n y ch k rajach ; w P o lsce w 1994
roku. W edług zdania Papieża, K .K.K. „w y ­
k łada w iarę K o ścio ła i naukę katolicką, p o ­
św iadczone p rzez Pism o Św ięte, T radycję
A postolską i M agisterium K ościoła” .
N aukę K ościoła ujęto w K .K.K. w czte­
rech częściach. Pierw sza koncentruje się na
p raw dach w iary, druga na liturgii, trzecia
n a z a sa d a c h życia ch rześcijań sk ieg o ,
czw arta n a m odlitw ie. N ie będąc p o dręcz­
nikiem do nauki religii, K atechizm naw ią­
zuje do trad y cji w ielkiego katechizm u, jak i
o p u b lik o w an o po S o borze T rydenckim ,
a w ięc po dy sk u sjach ok resu R eform acji.
N ow y K atechizm bierze pod uw agę w sp ó ł­
czesne tendencje kulturowe; m a być zachętą
i p o m o cą do tw orzenia katechizm ów przy­
stosow anych do różnych środow isk i kul­
tur. Inaczej m ów iąc, m a być pew nym i au­
tentycznym układem odniesienia w naucza­
n iu d oktryny katolickiej.
k a te d r a (gr. krzesło): 1) w szk o le
z w y k le p u lp it lub stół dla n au czy ciela;
2) w uczelni w yższej m niejsza od instytu­
tu je d n o stk a o rg an izacy jn a, ob ejm u jąca
g ru p ę praco w n ik ó w n aukow o-dydaktycz­
n y ch i p ro w ad ząca p racę nau k o w ą oraz
w y c h o w a w czo -d y d ak ty czn ą, zazw yczaj
pod kierunkiem profesora.
k a th a r s is (gr. oczyszczenie), term in w ie­
loznaczny, używ any w literaturze pięknej
i w psychologii; najczęściej oznacza sub-
lim ację uczuć niepożądanych, np. za po ­
śred n ictw em zabaw y, p rzeży cia dram atu
w teatrze lub w yładow ania em ocjonalnego

w ew nętrznych napięć, ham ow anych skłon­
ności, k tó re w y z w a la cz ło w ie k a z ty ch
uczuć.
K a to lic k i U n iw e rsy te t L u b e lsk i (K U L),
pryw atna katolicka uczelnia w yższa w Lu­
blinie, założona 1918, od 1938 nadaje stop­
nie naukow e; w okresie m iędzyw ojennym
w ykładow cam i K U L byli: J. R adziszew ski
(pierw szy rektor), J. M anteuffel, S. Ptaszyc-
ki, W. Strzelecki; w czasie okupacji p ro fe­
sorow ie w ykładali na tajnych kom pletach;
po II w ojnie św iatow ej profesorow ie K U L
to m .in. M . A . K rąpiec, S. Św ieżaw ski
i K. W ojtyła; obecnie w K U L studiuje ok.
18 ty s. studentów n a 6 w ydziałach: teo lo ­
g ii, p ra w a k a n o n ic z n e g o , filo z o fii, n au k
m atem .-przyr., nauk hum anist. i nauk sp o ­
łecznych, na k tórym działa Inst. Ped ag o ­
g ik i, p ro w a d z ą cy stu d ia m ag iste rsk ie
i d oktorskie.
k a z u is ty c z n a m e to d a (od. łac. casu s -
przypadek) -*■ m etoda przypadków .
K e n n e th , R ichm ond W illiam (ur. 19 X
1911, D arlington, A nglia), pedagog angiel­
ski; p o ukończeniu studiów był dyrektorem
szkoły, następnie w ykładow cą pedagogiki,
1945-51 specjalistą od spraw w ychow ania
w BB C . Ja k o re a d e r in education pracow ał
w I. 1951-76 w uniw. w G lasgow ; ja k o vi-
siting p ro fe sso r w ykładał w uniw ersytetach
am erykańskich i kanadyjskich; był rów nież
redaktorem „Scottish Educational Studies” .
Z a in te reso w an ia naukow e: podstaw o w e
problem y pedagogiki ogólnej, w pływ tech-
uiki na prze m ia n y szkoły, techno lo g ia
d ydaktyczna i planow anie rozw oju oświaty.
G łó w n e prace: C u ltu ra l a n d G e n e ra l
E ducation (1957), R eadings in E ducation
(1961), The Teaching Revolution (1966),
The E d ucational Industry (1968), E d u ca­
tio n al P ła n in g : O ld a n d New Perspective
(1968), D eschooling in an Age o f Techno­
logy (1970), The F re e S chool (1973), Edu-
K ęp iń sk i 163
c a tio n e p e rm a n e n te n e lla s o c ie tr a p e rta
(1974), E ducation a n d S chooling (1975),
E ducation in B rita in siń ce 1944 (1978).
K e r s c h e n s te in e r , G e o rg (ur. 29 VII
1854, M onachium , zm . 15 I 1932, tam że),
p e d ag o g niem iecki; w Jatach 1895-1919
k ierow ał szkolnictw em w M onachium , od
1918 był profesorem u n iw ersytetu w tym
m ieście; znany ja k o tw órca koncepcji szko­
ły pracy, zg o d n ie z k tó rą p racy ręcznej
p rzypisyw ał w y jątk o w ą w artość w kształ­
tow aniu osobow ości ludzkiej i w p rzy g o ­
tow aniu m łodego p o k o len ia do życia oraz
do pracy zaw odow ej. Jako przedstaw iciel
pedagogiki kultury K . sform ułow ał ak­
sjom at, że w y chow anka m ożna kształcić
tylko na takich w artościach kultury, jak ie
sw o ją stru k tu rą od p o w iad ają strukturze du ­
chow ej d anego szczebla je g o rozw oju.
G łó w n e p race: P o ję c ie szkoły p r a c y
(1912, w yd. poi. 1926), T heorie d e r Bil-
dun g (3 w yd. 1931), D a s G rundaxiom des
B ildungsprozesses (1 9 1 7 , 8 w yd. 1958),
Theorie d e r B ild u n g so rg an isatio n (1933).
K ey, E llen (ur. U X II 1849, Sunsholm ,
zm . 25 IV 1926, S tran d ), n a u czy cielk a
szw ed zk a i p isa rk a w a lcząca o pokój
i o praw a kobiet; zw o len n iczk a skrajnie in ­
dyw id u alisty czn eg o w y ch o w an ia. K on ty ­
nuując m yśl J. J. R o usseau’a, w książce Stu­
lecie dziecka (1900, wyd. poi. 1928), przed­
staw iła program walki o p raw a dziecka do
sw obodnego rozw oju, zgodnego z naturą.
Inne prace: D ie Wenigen u n d d ie Viełen
(1901), Seelen und Werke (1911), D ie ju n ­
gę G eneration (1913).
K ę p iń sk i, Antoni (ur. 16 XI 1918, D oli­
na, B eskidy W schodnie, zm. 9 VI 1972,
K raków ), lekarz-psychiatra, pedagog; po 3-
letnim pobycie w obozie M irandę de Ebro
(H iszpania) znalazł się w Edynburgu, gdzie
ukończył studia m edyczne. Po pow rocie do
kraju, 1947, p raco w ał ja k o łekarz w K ra­
164 kibuc
kow ie; od 1969 był kierow nikiem K atedry
i K liniki P sychiatrycznej A kad. M edycz­
nej w K rakow ie; od 1972 jak o profesor.
Z a in te reso w an ia naukow e: ja k o rep re ­
zentant psychiatrii hum anistycznej K. za­
kładał, że te ra p ią n ależy obejm o w ać nie
tylko chorego, lecz całe społeczeństw o; zaj­
m ując się schizofrenią, w idział w niej nic
tylko chorobę pow o d u jącą cierpienia, ale
i to, że c echy sw oiste ludziom u leg a ją
w niej „katastroficznem u przerostow i” ; zaj­
m ow ał się także syndrom em K Z , czyli „ze­
społem o bozu ko n c e n tra cy jn e g o ” , który
odnosił do zm ian w osobow ości człow ieka
pod w pływ em nieludzkich warunków.
G łów ne prace, w ażne i dla pedagogów :
Rytm życia. P sy ch o p ato lo g ia nerw ic. Schi­
zofrenia (1972), Z p sy c h o p ato lo g ii życia
seksualnego (1973), M elancholia (1974),
Lęk. P sychopatie (1977), P o znanie chore­
go. P odstaw ow e z a g ad n ie n ia w spółczesnej
psy c h ia trii (1978).
k ib u c (hebr. osiedle), spółdzielnia rolni­
c z a w Izraelu pro w a d z ą ca g o sp o d ark ę
op a rtą n a zespołow ej w łasności środków
produkcji i zespołow ej organizacji pracy,
ja k rów nież na rów nym podziale dochodu;
k. zaspokaja życiow e i kulturalne potrze­
by członków , stanow i rów nież k o lek ty w ­
n ą instytucją w ychow aw czą, uw aln iającą
dzieci od autorytaryzm u rodziców i zależ­
ności od m ch. Po urodzeniu dzieci trafiają
do dom ów dziecka, w późniejszym rozw o­
ju opieka m atki przeplata się z opiek ą pro­
fesjonalną tak, że dzieci m o g ą naw et no ­
cow ać w dom u. D ziałalność k., rozw ijana
p o cząw szy od 1909 roku inten sy w n ie,
obecnie dość w yraźnie m aleje, należy do
nich około 3% ludności Izraela.
K ie rk e g a a r d , Spren A a b y e (ur. 5 V
1813, K openhaga, zm . 11 X I 1855, tam że),
filo z o f duński, p rzedstaw iciel w czesnego
egzystencjalizm u; studia odbyw ał w Kopen­
hadze i w Berlinie. W sw oich pracach na­
w iązyw ał do dośw iadczeń religijnych, lecz
pozostaw ał w niezgodzie z o ficjaln ą dok­
try n ą chrześcijańską; los człow ieka trakto­
wał jak o dialog z Bogiem , je g o trw ałym
sy m p to m em m ial b yć lęk w y n ik ający
z d w oistości b y tu i pow inności m oralnej.
W swojej koncepcji „stadiów na drodze ży­
c ia ” w y ró żn iał: stad iu m e stety czn e albo
zm ysłow e, stadium etyczne albo refleksyj­
ne i stadium religijne; w iarę u w ażał nie za
przek o n an ie, lec z z a sposób eg zy sten cji,
w której człow iek w chodzi w kontakt z nie­
skończonością, stąd za m istrzów w ychow a­
nia przyjm ow ał Sokratesa i Chrystusa.
G łów ne dzieła: A lbo-albo (1843, wyd.
pol. 1976), Bojaźń i drżenie (1843, wyd.
pol. 1968), Stadle p a a Livets Vei (1845),
Philosophische Sm uler (1845), Wybór pism
(w yd. pol. 1914).
k ie ro w a n ie w ła sn y m ro zw o je m to wg
2 . Pietrasińskiego „w szelkie św iadom e de­
cyzje i poczynania danego człow ieka, któ­
re p rzy c z y n iają się do k o rzy stn iejszeg o
ukształtow ania je g o osobow ości, drogi ży­
ciow ej, dorobku, kariery” . M oże polegać
na nabyw aniu wiedzy, rozw ijaniu zd olno­
ści, kształtow aniu now ych cech charak te­
ru, bądź na zw alczaniu jak ic h ś wad. We­
dług G. K aczyńskiej, k.w.r. sp row adza się
do rezygnow ania z p rzy jem n o ści b e z p o ­
średniej, natychm iastow ej, na rzecz przy­
jem ności odległej w czasie, k tó ra - choć
w ysoko ceniona - nie zaw sze rozporządza
tak ą siłą, by przezw yciężyć przyjem ność
łatw o osiągalną. W ym aga w ięc nie tylko
zdolności do w ysiłku, lecz tak że p o zytyw ­
nego ustosunkow ania się do osób, którym
n a takich czy innych p o czynaniach p o d ­
m iotu zależy, o raz do w artości, w edle któ ­
rych dane zachow anie je s t pożądane.
k ie ro w a n ie w y ch o w aw cze, ogół czyn­
ności i dyrektyw , których celem je s t w y ­

w o ła n ie u w y chow anków po stęp o w an ia
pożądanego przez osobę kierującą. W za­
leżności od roli sam ych w ychow an k ó w
k.w. m oże być dem okratyczne lub au to k ra­
tyczne. D e m o k r a t y c z n e k.w. m a miejsce
w tedy, gdy w planow aniu działalności w y­
c how anków (szkoły, klasy, o rgan izacji,
grupy), w realizow aniu tej działalności i jej
kontroli b iorą udział oni sam i, ponosząc
w ten sposób w spółodpow iedzialność za jej
wyniki. A u t o k r a t y c z n e k.w.sprowadza
się do odgórnego regulow ania w szelkich
zachow ań w ychow anków , bez odw oływ a­
nia się do ich opinii, a tym bardziej do ich
decyzji. C hoć oba rodzaje kierow ania są
w w ychow aniu niezbędne, pierw szy, które­
go znaczenie w zrasta z w iekiem w y ch o ­
w anków , decyduje ostatecznie o po w o d ze­
niu pracy w ychow aw czej.
K ilp a tr ic k , W illiam H eard (ur. 20 XI
1871, W hite Plains, zm . 13 11 1965, N ow y
Jork), am erykański pedagog i filozof, tw ó r­
ca m etody projektów ; w latach 1918-38
profesor filozofii w y chow ania w C o lu m ­
bia U n iv e rsity w N o w y m Jo rk u . W raz
z S. S tev en so n em o p rac o w a ł o ry g in a ln y
sposób pracy w szkole, n azw any m eto d ą
projektów w nauczaniu; w yw arła ona duży
w pływ na szkolnictw o am erykańsk ie, jej
idee znalazły rów nież sw oje odbicie w eu ­
ropejskiej koncepcji “*• n ow ego w y ch o w a­
nia. K. zerw ał całkow icie z zasadam i sys­
tem u klasow o-lekcyjnego i z nauczaniem
przedm iotow ym , na u k ę sz k o ln ą opierał na
zainteresow aniach uczniów oraz na projek­
tach. tj. ośro d k a c h p o z n a n ia i d z iałan ia,
które m iały n aw iązyw ać do ty ch zain te re ­
sow ań.
G łów ne prace: The M o ntessori System
Exam ined (1914), The P ro je c t M ethod
(1918), Foundation o f M ethod (1929), E du­
cation a n d Social C risis (1932), The Tea-
t h e r a n d Society (1937), G roup E ducation
klasa społeczna 165
f o r a D e m o c ra c y (1 940), P h ilo so p h y o f
Ed u catio n (1951).
K la fk i, W olfgang (ur. 1 IX 1927, A n -
gerburg), ped ag o g niem iecki; po u kończe­
niu uniw. w G etyndze był asystentem a n a­
stępnie d o cen tem W yższej Szkoły Ped a­
g ogicznej w H ano w erze, później uniw.
w M unster; od 1963 profesor uniw. w M ar­
burgu; 1968-70 k iero w n ik ed u k acy jn eg o
cyklu „Fun k k o lleg ” w TV; 1986-88 p rze­
w o d n iczący N iem ieck ieg o Tow. Ped ag o ­
gicznego.
K. rozw inął ko n cep cję tzw. kategorial-
nego kształcenia; kształcenie m a w g niego
ch arak ter k ategorialny w podw ójnym zn a­
czeniu: „że się człow iekow i rzeczyw istość
otw iera i że p rzez to on sam dzięki «kate-
g o rialn y m » p o g ląd o m , d o św iad czen io m
i przeżyciom otw iera się na tę rzeczy w i­
sto ść” .
W ażn ie jsz e p race: D a s p a d a g o g is c h e
P ro b lem des E lem en taren u n d die Theorie
d e r k a te g o ria le n B ild u n g (1 9 5 9 , 4 w yd.
1964), Stu d ie n z u r B ild u n g sth e o rie u n d
D id a k tik (1 9 6 3 , 10 w yd. 1975), A spekte
k ritisc h -k o n stru k tiv e r E rzieh u n g sw issen -
s c h a ft (1 976), D ie P a d a g o g ik Th. L itts
(1982), N eue Studien z u r B ildungstheorie
u n d D idaktik (1985, 2 w yd. 1994), Verfiih-
rung, D istan zieru n g , E rn u ch teru n g . K in-
d h eit u n d J u g e n d im N ationalsozialism us
(1988); E rziehung H um anitat, D em okratie
(1992), K reativitdt: ho h e E rw artu n g en an
einen schw achen B eg rijf (1998).
k la s a sp o łe c z n a , gru p a po d staw o w a
w strukturze społeczeństw a, której w yod­
ręb n ie n ie się je s t u w a ru n k o w an e p rzez
sw oiste stosunki ekonom iczne. We w sp ó ł­
czesnej socjologii k.s. utożsam ia się z w ar­
stw ą sp o łeczn ą stan o w iącą istotny skład­
nik stratyfikacji społecznej, opartej n a hie­
rarchii p restiżu społecznego, w ładzy lub
pozycji ekonom icznej.
166 klasa szkolna
k la s a szk o ln a: 1) z biór uczniów , zw y ­
kle rów ieśników , uczących się w e w sp ó l­
nej izbie szkolnej w g tego sam ego p ro ­
gram u i reprezentujących ten sam poziom
zaaw ansow ania w karierze szkolnej; 2) izba
szkolna, pom ieszczenie, w którym odbyw a
się nauka szkolna.
k la s a w y ró w n aw c za . -*■ klasa szkolna,
która składa się z uczniów nie nadążają­
cy ch w nauce za sw oim i rów ieśnikam i.
Tw orzenie z tych uczniów klas m niej licz­
nych, jednocześnie otoczonych do b rą opie­
k ą pedagogiczną, z reguły sprzyja po p ra­
w ie ich w yników w ychow ania i nauczania
oraz zapobiega drugoroczności.
k laso w o -le k c y jn y s y s te m n a u c z a n ia ,
organizacja nauczania p olegająca n a po ­
dzia le uczniów n a klasy, k tóre rea liz u ją
ustalone centralnie -► program y nauczania.
Program każdego przedm iotu, przew idzia­
nego dla danej klasy, dzieli się n a działy,
te zaś n a tem aty, które opracow uje się na
pojedynczych lekcjach. System ten, stw o­
rzony przez -*• J. Sturm a i głów nie przez
“*• J.A. K om eńskiego, doprow adzony do
w yraźnego skostnienia w X IX w., dotąd ma
swoich zwolenników , którzy sto su ją g o je d ­
nak w mniej sform alizow anej postaci. Dość
często je g o uzupełnieniem byw a sy s­
tem pracow niany, bądź system bryga-
dow o-produkcyjny. O prócz nich spotyka
się niekiedy -► system nauczania w ielopo­
ziom ow ego, um ożliw iający w yodrębnienie
w klasie 2-3 grup uczniów o różnym po ­
ziom ie rozw oju um ysłow ego, lub system
„szkół bez klas” , w których tok nauki ustala
s ię odrębnie d la każdego ucznia.
k lasó w k a, pisem na praca kontrolna, któ­
rej celem jest spraw dzenie stopnia utrw a­
lenia przez uczniów opanow anego uprzed­
nio m ateriału. W polskich szkołach pop u ­
larny je s t ró w n ież term in kartków k a,
oznaczający k. pisan ą w ciągu kilku m inut
na kartkach, a n ie w zeszytach klasow ych.
K. w y w o łu je zn aczn e napięcie w klasie,
j e s t bow iem zaw sze o cen ian a stopniem ,
toteż n a ogół stosuje się j ą rzadziej niż inne
sposoby kontroli.
k lasy łączo n e, organizacja nauki w szko­
łach niżej zorganizow anych polegająca na
p ro w ad zen iu p rzez jed n e g o n au czyciela
w tym sam ym m iejscu i czasie pracy z naj­
m niej dw om a rocznikam i uczniów (klasa­
mi). K.ł. tw orzy się w szkołach podstaw o­
w ych na w si, g dzie zbyt m ała liczba dzieci
nie pozw ala na tw orzenie norm alnych klas.
M a to zazw yczaj m iejsce w tych szkołach,
w których je s t 1-4 nauczycieli.
k la s y fik a c ja (łac. c lassis - oddział, f a ­
cio - czynię), podział dow olnego zbioru
rzeczy lu b zjaw isk n a podzbiory (człony),
p rzy czym każd y z podzbiorów m a jak ie ś
c ech y w sp ó ln e, lecz zarazem ro złączn e
z cecham i w szystkich innych podzbiorów .
K. m oże być n a t u r a l n a , tj. grupująca
w każdym podzbiorze przedm ioty pod w ie­
loma w zględam i (ważnym i z punktu w idze­
nia danej k.) bardziej podobne do siebie
niż do przedm iotów należących do innych
podzbiorów podziału, lub s z t u c z n a, tj.
grupująca przed m io ty podobne tylko pod
jed n y m w zględem . K. naturalna je s t szcze­
gólnie p rzy d atn a w opisie naukow ym .
k la s y fik a c ja o siąg n ięć uczniów , cało­
ro cz n a b ąd ź o k reso w a ocena osiąg n ięć
u czniów w e w szystkich przedm iotach n a­
uki szkolnej. Podstaw ę tej oceny stanow ią
w yniki system atycznego spraw dzania tych
osiągnięć przez nauczycieli w ciągu dane­
go roku lub okresu szkolnego.
K lein , H elm ut (ur. 2 III 1930, Berlin),
pedagog niem iecki; doktorat i habilitacja
w Uniw. H um boldta w Berlinie, od 1961
p ro feso r p ed ag o g ik i tam że; od 1969 do
1976 rek to r teg o un iw ersy tetu ; czło n ek
Akad. N auk P edagogicznych N R D ; d r h o ­

n o ris c a u sa uniw. w H elsinkach i w G an ­
daw ie. Z ainteresow ania naukow e K. k on ­
c en tru ją się na ogólnych problem ach dy­
daktyki oraz na zagadnieniach organizacji
p racy dydaktyczno-w ychow aw czej, orga­
nizacji szkoły i system u szkolnego.
W ażniejsze prace: D idaktik (w spółautor:
K. Tom aschew sky, 1956), Z asady i reguły
dydaktyczne (1959, w yd. poi. 1962), Poły-
technische Bildung u nd E rziehim g in d e r
D D R (1962), B ildung in d e r D D R (1974),
B eitrdge z u r F iih ru n g d e s L e rn en s in d e r
sozialistischen S chule (z N. F. Tałyziną,
1975), E in h e itłic h er U nterricht - in d m d u -
elle F ó rd e ru n g (1975), B ildungsstrateg ie
h o c h e n tw ic k e lte r Lćinder n a c h 1945
(1984), H ochbegabtenfórderung (1987).
K lem ensiew icz, Zenon (ur. 2 XI 1891,
Tarnów, zm . 2 IV 1969, P odkolice k/Su-
chej B eskidzkiej), ję z y k o z n a w c a i peda­
gog; od 1919 nauczyciel gim nazjum , na­
stępnie w ykłado w ca dydaktyki jęz y k a po l­
skiego w Studium Pedagogicznym Uniw.
Jagiellońskiego; od 1939 profesor tej uczel­
ni; od 1946 członek PAU, od 1954 czło­
nek PAN, a od 1960 p rezes O ddziału K ra­
kow skiego PAN; 1958-69 redaktor naczel­
ny „Języka Polskiego” ; od 1967 członek
W orld A cadcm y o f A rt a n d Science
w U SA , od 1961 w iceprezes ZNP. Intere­
sow ał się szczególnie sk ład n ią i historią
ję z y k a po lsk ie g o , bro n ił je g o czystości
i piękna poprzez badania naukow e i różne
form y popularyzacji. Języ k u w ażał za do ­
bro społeczne, funkcjonujące w „św iado­
m ości tych w ielu m ilionów ludzi, którzy
p rzejęli tę ję z y k o w ą trad y cję od sw oich
przodków ” . W edług niego „ to je s t właśnie
ów w spólny m ajątek, który żyje i w ciąż
się odradza w p sy c h ic e n o sicieli jęz y k a
po lsk ieg o ” . K. był p ierw sz y m w Polsce
dydaktykiem ję z y k a polskiego. Jego dzia­
łalność w yw arła duży w pływ na poziom
K iingberg 167
n au czan ia ję z y k a o jczy steg o w szkołach
polskich.
G łów ne prace: D ydaktyka nau k i o ję z y ­
ku ojczystym (1 929), S k ła d n ia o p iso w a
w sp ó łczesn ej polszczyzny k u ltu ra ln e j
(1 9 3 7 ), Z ary s sk ła d n i p o lsk ie j (1953,
2 w yd. 1957), W kręgu języ k a literackiego
i artystycznego (1961), H isto ria języ k a p o l­
skiego (t. 1-3 1961-72), Ze studiów n a d
językiem i stylem (1969).
k lim a t szk o ły , ogół czynników d o ty czą­
cych pracy w szkole, które odróżniają dzia­
łaln o ść danej szkoły od pracy innych szkół
i w p ły w ają na jak o ść kształcenia i w y ch o ­
w ania. C zy n n ik i te obejm ują: w zajem ne
stosunki m iędzy nauczycielam i i u czn ia­
m i, stosunki m iędzy nauczycielam i, dy rek ­
cją szkoły i ro d zicam i, sto su n k i m ięd zy
sam ym i nauczycielam i i m ięd zy sam ym i
uczniam i. P o zytyw ne oznaki tych sto su n ­
kó w to: harm onijna w sp ó łp raca o p arta na
w zajem nej życzliw ości i na p o czu ciu b e z ­
pieczeństw a. S ą też autorzy traktujący k.sz.
jak o o gólną reakcję na szkołę; w ed łu g nich,
stosunek u czniów do szkoły je s t sw oistym
efek tem p ro cesu k sz ta łce n ia a n ie je g o
rez u lta t w p o sta c i w y so k ic h osiąg n ięć
szkolnych.
K iin g b e rg , L o th a r(u r. 17 XI 1926, Ro­
senberg), ped ag o g niem iecki sp ecjalizują­
cy się w dydaktyce; d r nauk ped ag o g icz­
nych 1955, habilitacja 1962; od 1964 p ro ­
fesor Uniw. Karola M arksa w Lipsku, od
1965 p ro fe so r dydaktyki ogólnej w p o cz­
dam skiej W yższej Szkole Pedagogicznej.
G łów ne zainteresow ania K. d o ty czą p o d ­
staw ow ych zagadnień dydaktyki ogólnej,
zw łaszcza m etod n au czan ia i uczenia się
oraz p o w iązan ia średniej szkoły o g ó ln o ­
kształcącej ze szkołam i w yższym i.
W ażniejsze prace: D ie U bung in d e r
U nterstufe (1961), P d d agogische Fiihrung
u n d S elbsttatigkeit in d e r so zialistisch en
 168 kliniczna psychologia
Schule (1962), A briss d e r allgem einen D i­
daktik (1966), E infuhrung in die allgem ei-
n e D idaktik (1972, 6 wyd. 1984), Z u r D i­
daktik d e r A biturstufe (1975), U nterricht-
sprozess u n d did ak tisch e F ra g este llu n g
(1 9 8 2 , 3 w yd. 1987), Z u r D idaktik von
L ehrer- u n d Schiilertatigkeit (1987), Leh-
rende u n d L em ende im U nterrich t (1990).
k lin ic z n a p sy c h o lo g ia psy ch o lo g ia
kliniczna.
k łam stw o , w ypow iedź fałszyw a, której
celem je s t św iadom e w prow adzenie kogoś
w błąd. N ie je s t k. w y p o w ied zią m ylną,
k tó rą w ygłasza ktoś w przekonaniu o jej
praw dziw ości. K. je s t m echanizm em
sam oobronnym , dość często pojaw iającym
się pod w pływ em obawy, że jak iś czyn nie­
pożądany lub ja k iś rys charakteru zostanie
odkryty, a spraw ca czynu ukarany. Jest też
na jc z ę ście j b ro n ią ludzi słabych , a w ięc
i d zieci. D zieci z a cz y n a ją kłam ać dość
w cześnie; w szkole k. nastręcza sporo trud­
ności w ychow aw czych, głów nie ze w zglę­
du na to, że dzieci n iektóre odm iany
k. u w ażają za uspraw iedliw ione. H. M u­
szyński w yróżnił trzy rodzaje k.: k. p o z o r -
n e, rozm yślne i chorobliw e. K. p o z o r n e
w ystępuje zw ykle w e w czesnym w ieku (3-
8 lat) i polega na m ów ieniu niepraw dy -
bez ch ę ci w prow adzenia kogoś w błąd.
W iąże się to z rozw ojem w yobraźni dziec­
ka, k tóre grając ja k ą ś rolę, opow iada sw o­
je rzekom e przygody, w końcu tracąc orien­
tację, gdzie je s t praw da a gdzie zm yślenie.
K. r o z m y ś l n e pojaw ia się u dzieci nie­
co starszych i u m łodzieży, z reguły jed ­
nak opiera się na jak ie jś m otyw acji. Dzie­
ci k łam ią np. dla uniknięcia jakich ś obo­
w iązków lub zasłu żo n y ch kar, dla
zaim ponow ania kom uś lub z jakich ś innych
pow odów . Poznanie m otyw ów k. sprzyja
doborow i odpow iednich m etod przeciw sta­
wienia s i ę m u . K . c h o r o b l i w e ma miejsce
stosunkow o najrzadziej, polega zaś na czę­
stym kłam aniu - bez żadnej zdecydow a­
nej przyczyny. M oże to być np. chęć z a ­
im p o n o w an ia otoczeniu, p o staw ien ia in ­
nych w k łopotliw ej sy tu acji lub w ręcz
zw ykłe fantazjow anie. W tych przypadkach
ro d zice czy n au czy ciele zw ra c ają się o
pom oc do poradni zd ro w ia psychicznego.
K ło s k o w s k a , A n to n in a (ur. 7 V I 1919,
Pio trk ó w T ry b u n alsk i), so cjo lo g ; w 1950
otrzym ała doktorat w Uniw. Ł ódzkim , tam
do 1954 była adiunktem a w latach 1966-77
profesorem i kierow nikiem Zakładu H isto ­
rii M yśli S p ołecznej; od 1977 k iero w n ik
Zakładu Socjologii K ultury w Inst. Socjolo­
gii UW ; 1973-81 przew odnicząca K om ite­
tu N au k S o cjo lo g iczn y ch PAN, od 1981
redaktor naczelny kw artalnika PAN „K ultu­
ra i Społeczeństw o” ; od 1992 członek R ady
K u ltu ry p rzy P rezy d en cie R P; od 1973
czło n ek PAN. Z ain tereso w an ia n au k o w e
K. o b ejm u ją socjo lo g ię kultury, a szczegól­
nie zagadnienia dem okratyzacji kultury oraz
przeobrażeń kulturalnego u czestnictw a w e
w spółczesnym społeczeństwie, tudzież k o n ­
strukcję teorii kultury jak o kom unikacji oraz
zagadnienia m ałych grup społecznych i ich
roli w procesie kom unikacji.
W ażniejsze prace: M achiavelli ja k o hu­
m an ista n a tle w łoskiego O d ro d zen ia
(1954), K u ltu ra m asow a. Krytyka i ob ro n a
(1964, 3 wyd. 1983, tłum . na języ k i: ro­
syjski, czeski, w ęgierski, serbski), Z h isto ­
rii so c jo lo g ii kultury (1 969), Społeczne
ram y kultury (1973), E ducation in a Chan-
ging Society (w sp ó łred . G .M a rtin o tti,
1977), Socjologia kultury (1981, 2 wyd.
1983, tłum . na jęz, w ęgierski), K ultury n a ­
rodowe u korzeni (1996).
K m ita , Jerzy (ur. 26 X II 1931, Rajsko),
filo zo f nauki, filo zo f kultury; ukończył stu­
dia na Wydz. Filologicznym Uniw. A. M ic­
kiew icza, Poznań 1955, tam uzyskał d o k ­

torat i habilitację (1968), a w 1974 został
profesorem ; w roku 1986 został w ybrany
do Polskiej A kadem ii N auk. K olejno p eł­
nił następujące funkcje: kierow nik K ate­
dry Logiki UA M 1968-69, dyrektor Insty­
tutu Filozofii 1969-77, dyrektor Inst. Kuł-
turoznaw stw a od 1979.
Zainteresow ania naukow e K. koncentru­
j ą się na zagadnieniach filozofii nauki i filo­
zofii kultury; je s t autorem koncepcji ep i­
stem ologii historycznej, tudzież społeczno-
-regulacyjnej teorii kultury, specjalizuje się
rów nież w m etodologii nauk; je g o p race
z tej dziedziny w yw ierają w pływ na m e­
to d o lo g ię badań w in nych d z ied zin ach
nauki. K ilka prac K. ukazało się w języ k u
angielskim .
W ażniejsze dzieła: Z problem ów in terp re­
tac ji hum anistycznej (1971), Szkice z teorii
p o z n a n ia naukow ego (1976, w ję z . ang.
E ssays on the Theory o f Scientific Cogni-
tion, 1991), Z problem ów epistem ologii h i­
storycznej (1980, w jęz. ang. P roblem s o f
H isto ric a l E pistem ology 1988), K u ltu ra
1p o zn an ie (1985), Visions o f C ulture a n d
M odels o f C ultural Sciences (z K. Z am ia-
rą, 1989), H istoryzm i j e g o o b ecn o ść
w p ra k ty c e naukow ej (z K. Ł asto w sk im
1990), S poleczn o -reg u iacy jn a ko n cep cja
ku ltu ry (w spółautor: G. B anaszak 1991,
2 w yd. 1994), J a k słow a łączą s ię ze św ia ­
tem : studium krytyczne neopragm aty zm u
(1995).
K o b le w sk a , Janina (ur. 11 II 1918, B er­
dyczów , R osja, zm . 30 1 1997, W arszawa);
pedagog; doktorat filozofii z zakresu este­
tyki uzyskała 1948 na Uniw. Ł ódzkim , ha­
bilitacja 1970 - Uniw. W arszaw ski; pro fe­
sor pedagogiki od 1978; 1946-59 asystent
i a d iunkt UŁ; 1956-62 w ykład o w ca
w Państw . W yższej S zkole T eatralno-Fil­
m ow ej; 1960-72 docent w resortow ym In ­
stytucie Pedagogiki; 1972-1996 p ro feso r
K odeks ro d zin n y i opiekuńczy 169
w In sty tu cie P ro g ram ó w Szk o ln y ch ; od
1986 p ro feso r W SP w K ielcach; od 1958
czł. B rytyjskiego Stow arzyszenia W ycho­
w aw ców Film ow ych i Teatralnych.
Z ainteresow ania naukow e: w pływ środ­
k ó w m asow ego oddziaływ ania, w szcze­
gólności film u i telew izji, na dzieci i m ło ­
d zież, funkcja tych śro d k ó w w pro cesie
k ształcenia o g ó lnego i zaw odow ego; tech ­
nolo g ia k ształcenia ja k o czynnik o p ty m a­
lizacji pracy szkoły.
W ażniejsze prace: Film i dzieci (1961),
Film f a b u la rn y w szkole (1 9 6 4 ), Szkoła
i śro d k i m asow ego oddziaływ ania. P ro b le ­
my wychow awcze, społeczne i p r o p a g a n ­
d ow e (1967), M łodzież i śro d k i m asow ego
o dd ziały w an ia (1 970), P ro p a g a n d a i wy­
ch o w an ie (1074), P o g ląd o w o ść w kształ­
ceniu ustaw icznym (1975), Z a d a n ia ośw ia­
ty ró w n o leg łe j w r e a liz a c ji p ro g ra m u
po w sz e c h n e j szkoły śre d n ie j (red. 1979),
E d u k a c ja a u d io w iz u a ln a m łodzieży
w P o lsc e i n a św iecie (w spółautor: S. Fry-
cie, 1993).
k o d , (łac. codex - spis), p rzyporządko­
w anie w iadom ościom p ew nych sygnałów
elem en tarn y ch , u ło żo n y ch w tzw. ciągi
kodow e. Z b ió r tych sygnałów składa się
n a alfabet k. P rzykłady kodów : k. b i n a ­
r n y (zerojedynkow y) używ any w m aszy ­
nach cyfrow ych; k. s e m a f o r o w y , u ż y ­
w any do sygnalizacji typu optycznego; al­
fab et M o rse ’a, u ży w an y w k o m unikacji
telegraficznej.
K o d e k s ro d z in n y i o p iek u ń c z y , ustaw a
z 25 11 1964 zaw ierająca przepisy w spra­
w ie m ałżeństw a, pokrew ieństw a o raz opie­
ki i kurateli. 184 artykuły tej ustaw y doty­
c z ą m .in. zaw ieran ia m ałżeń stw a, praw
i obow iązków m ałżonków , ojcostw a, sto­
sunków m iędzy rodzicam i a dziećm i, przy­
sposobienia dzieci, obow iązku alim entacyj­
nego, opieki nad m ałoletnim i, nadzoru nad
170 K odeks ucznia
spraw ow aniem opieki, czynności kuratora
sądow ego.
K o d e k s u c z n ia , up o rząd k o w an y z b ió r
praw i obow iązków uczniow skich, zatw ier­
dzony przez m inistra ośw iaty i w y ch o w a­
nia, obow iązujący w szkołach polsk ich od
1 w rz e śn ia 1975. Z godnie z ko d ek sem
uczeń m a praw o: zgłaszać w ładzom szkoły
w nioski i p o stulaty w sp raw ie p rac
u czniow skich i uzyskiw ać info rm acje
o sposobie ich załatw ienia; prze d staw ia ć
nauczycielom problem y z pro śb ą o ich w y ­
jaśn ie n ie ; u z yskiw ać d o d a tk o w ą pom oc
w nauce w przypadku napotkania trudności;
uzyskiw ać z co najm niej tygodniow ym w y­
przedzeniem inform acje o przew idyw anych
term inach spraw dzianów , przy czym tylko
jed e n taki spraw dzian m oże m ieć m iejsce
w ciągu dnia; znać na bieżąco ocen y z róż­
nych przedm iotów ; korzystać ze wszystkich
form pom ocy m aterialnej; należeć do orga­
nizacji ideow o-w ychow aw czych i sp o łe ­
cznych w środow isku szkolnym .
k o d o w a n ie , przyporządkow anie danym
w iadom ościom w łaściw ych sygnałów ele­
m entarnych zgodnie z ustaloną regułą, np.
przyporządkow anie literom znaków alfabe­
tu M orse’a; czynnością odw rotną w stosun­
ku dok. jest d e k o d o w a n i e .
k o e d u k a c ja (łac. co - razem , educatio
- w ychow anie), system łącznego w ycho­
w ania i kształcenia dziew cząt i chłopców .
W szkolnictw ie zaczęto w prow adzać k. do ­
piero w X IX w., z re sz tą nie bez oporu
w w ielu krajach, opór ten je s t szczególnie
silny w e Francji, W łoszech i H iszpanii.
W Polsce, podobnie ja k w innych krajach
w schodnich, k. znalazła pow szechne zasto­
sow anie. M ów i się o k., że sprzyja p o w sta­
w aniu praw idłow ych stosunków interperso­
nalnych m iędzy dziew czętam i i chłopcam i,
że stw arza warunki do pow staw ania atm os­
fery w spółpracy i w spółżycia obu płci.
K o h lb e rg , L aw ren cc (ur. 25 X 1927,
B ronxviłle, N ow y Jork, zm . 17 1 1987 Bo­
ston H arb o u r), p sy c h o lo g am erykański;
w latach 1959-61 b y ł p ro feso rem Uniw.
Yale, 1962-67 Uniw. Chicagow skiego, a od
1971 H arvard University.
K.. był autorem w ielu p rac na tem at m o ­
ralnego rozw oju i w ychow ania m oralnego
dzieci i m łodzieży; rozw ój ocen i sądów
m o raln y ch rozpatryw ał n a tle całego życia
człow ieka; jeg o koncepcja w yodrębnienia
sześciu stadiów rozw oju św iadom ości m o­
ralnej zy sk ała sobie d u ż ą popularność, nie
tylko w A m eryce.
W ażniejsze prace: Collected p a p e rs on
m o ra ł developm ent a n d m o ra ł education
(1973), Assessing m o ra ł stag es (1978), The
p h ilo so p h y o f m o ra ł deveiopm ent: M o rał
sta g e s a n d the id ea o f ju stic e (1981), The
m eaning a n d m easurem ent o f m o rał deve-
lopm ent (1981), E ssays on m o rał develop-
m en t (2 tom y, 1981-84), M o ra ł sta g e s:
a c u rren ifo rm u latio n a n d a response to cri-
tic s (1 9 8 3 ), C h ild h o o d devełopm ent a s
a p r e d ic to r o f a d a p ta tio n in ad u lth o o d
(1984).
k o h o r ta (łac. co hors, c o h o rtis - pole
ogrodzone): 1) oddział wojska rzym skiego,
stan o w iący d z ie siątą część legionu;
2) w staty sty ce: p ew n a p o p u lacja osób
(z jed n e g o m iasta, kraju, bądź z określo­
nych roczników ), przesuw ających się w gó ­
rę - w m iarę w zrostu - po szczeblach sta­
tystycznej drabiny w ieku.
k o lek c jo n e rstw o (łac. coliectio - zbiór),
zbieractw o, grom adzenie przedm iotów pod
jak im ś w zględem osobliw ych, ja k dzieła
sztuki, książki, m inerały, m otyle, kwiaty,
znaczki p o czto w e (filatelistyka), etykiety
zapałczane (filum enistyka), zarów no przez
instytucje i organizacje, ja k i p rzez osoby
pryw atne. K olekcjonow anie ju ż przez m ło­
dzież szkolną i akadem icką różnych p rzed ­

m iotów m a istotne znaczenie w ychow aw ­
cze: rozbudza, poszerza i p ogłębia zain te­
resow ania poznaw cze, przyspiesza w rasta­
n ie w kulturę, sp rz y ja u k ierunko w an iu
w yboru przyszłego zaw o d u lub pow staw a­
niu zam iłow ań i kw alifikacji ubocznych (-*■
hobby), w reszcie służy racjonalnem u w y ­
p e łn ia n iu w olnego czasu.
k o lek ty w (ros. kollektiw z łac. collecti-
vus - zbiorow y), -*• zespół ludzi pow iąza­
nych w spólnym i celam i i w sp ó ln ą działal­
nością. M yśl o k. pojaw iła się w edukacyj­
nych utopiach P latona czy M orusa,
w pism ach -► Fichtego, w rosyjskich k o lo ­
niach m ło d z ież o w y ch po rew o lu cji p a ź ­
dziernikow ej, także w izraelskich -»• kibu-
cach; ko jarz y ła się z w ysokim stopniem
uspołecznienia, ze ścisłym pow iązaniem ze
so b ą nauki, w ychow ania i pracy fizycznej,
z d o m in acją interesów społecznych n ad in­
dyw idualnym i. Pojęcie k. w raz z sam ym
term inem zo stało spopularyzow ane p rzez
M akarenkę, m .in. w je g o P oem acie p e ­
dagogicznym . W z n aczen iu p rzy jęty m
w b. krajach socjalistycznych, k. m iał być
-► g rupą społeczną, której członków łączy
silna w ięź ideologiczna a zarazem udział
w realizacji zadań, które m iały sprzyjać roz­
w ojow i „państw a robotników i chło p ó w ” .
W polskiej -* teorii w y ch o w an ia pojęcie
k. w raz z całą teorią w ychow ania kolektyw ­
nego zyskało w ie lk ą popularność w latach
1950-70; pod koniec X X w ieku w zasadzie
nie pojaw iało się ju ż w pracach na tem at
edukacji.
k o lo k w iu m (łac. colloquium - rozm o­
w a), rodzaj egzam inu w szkole w yższej,
który stanow i podstaw ę częściow ego lub
całkow itego zaliczenia danego przedm io­
tu studiów , lecz na o g ó ł nic m a charakteru
w yczerpującego. D ość często k. w iąże się
z z aliczeniem ć w iczeń lub sem inarium .
W szkołach akadem ickich najtrudniejszym
K ołakow ski 171
rodzajem k. je s t kolokw ium habilitacyjne
(-* habilitacja).
k o lo n ia w y p o c z y n k o w a, kolo n ie letnie,
se zo n o w a p lac ó w k a o p iek u ń czo -w y ch o ­
w aw cza, organizow ana dla dzieci i m ło ­
d zieży szkolnej w okresie ferii letnich lub
zim ow ych. D aw niej placów ki te po zo sta­
w ały p o d o p iek ą organizacji społecznych,
m .in. Tow arzystw a K olonii L etnich i -»•
R o b o tn ic z e g o T o w arzy stw a P rzy jació ł
D zieci. R acjo n aln y okres pobytu na k.w.
o b ejm u je oko ło 4 ty g o d n i. K o lo n ie dla
dzieci w w ieku przedszkolnym org an izu je
s ię w m iejscu ich z a m ieszk an ia, d la
uczn ió w do lat 12 i dla m łodzieży starszej
- zw y k le w ład n y c h m iejsco w o ściach
o zdrow ym klim acie. W program ie zajęć
k.w. kładzie się n acisk na przebyw anie n a
św ieżym pow ietrzu oraz na atrakcyjne za­
ję c ia , w y cieczk i i rozryw ki k u ltu raln e.
O p ró cz k.w. w ład ze ośw iatow e p row adzą
ró w n ież o bozy letnie, półkolonie i biw aki.
K o ła k o w s k i, L eszek (ur. 23 X 1927,
R adom ), filo z o f i historyk filozofii; studia
filozoficzne uk o ń czy ł w Uniw. W arszaw ­
skim , tam ró w n ież ro zp o czął sw ą p racę
n aukow ą; w latach 1964-68 p ro feso r filo­
zo fii Uniw. W arszaw skiego; od 1968 na
em igracj i; od 1970 profesor uniw. w O xfor-
dzie. O d 1991 członek PAN. Początkow o
w sw oich pracach reprezentow ał dok try n ę
m arksizm u, stopniow o staw ał się jej kry­
tykiem i zd ecydow anym p rzeciw nikiem .
W sw oich pracach zajm uje się m o ralisty ­
k ą filozoficzną, prow adzi spór z K ościo­
łem , ro zp atru je z a g ad n ien ia do b ra i zła;
zajm uje się rów nież prądam i m istycznym i
X V II w ieku. Istotnym przedm iotem zain­
teresow ań K. są podstaw ow e zagadnienia
filozofii w spółczesnej.
G łów ne prace: Szkice o filozofii katolic­
k iej (1 955), Wykłady o filo zo fii śre d n io ­
wiecznej (1956), Ś w iato p o g ląd a życie co­
172 K ołłątaj
dzienne (1957), J e dnostka i nieskończoność
(1956), Filozofia XVII wieku (1965), K ul­
tu ra i fetysze (1967), G łów ne nurty m ark­
sizmu. Pow stanie, rozwój, rozkład (t. 1-3,
1976-78, w yd. w Paryżu), Cywilizacja na
ław ie oskarżonych (1990), O becność mitu
(1994).
K o łłą ta j, H ugo (ur. 1 IV 1750, D eder-
kały, W ołyń, zm. 28 II 1812, W arszawa),
pisarz, filozof, ksiądz i działacz politycz-
n o -ośw iatow y okresu O św iecenia; stu d ia
uniw ersyteckie ukończył w K rakow ie, na­
stępnie w e W łoszech studiow ał teologię, po
p ow rocie do kraju został duchow n y m
(w K rakow ie); od 1776 był działaczem K o­
m isji Edukacji N arodow ej, z jej ram ienia
dokonał w 1777 reform y Uniw. Jagielloń­
skiego. Był rów nież autorem planu rozbu­
dow y szkół w Polsce, który stał się podsta­
w ą Ustaw K E N z 1783. W 1 .1782-86 K . ja ­
ko rek to r UJ k ontynuow ał d z ieło je g o
reform y, dzięki której uniw ersytet un ow o­
cześnił program y studiów, zw iązał się z p o ­
stępow ą m y ślą św iatow ą i uzupełnił swoje
kadry o w ie lu w y b itnych uczonych, Po
osiedleniu się w W arszawie w 1786 K. sku­
p ił w okół siebie grono d ziałaczy i p u b li­
cystów (nazw ane K u ź n ic ą K ołłątajow ską),
które odegrało w ażn ą ro lę w okresie przy­
gotow ań do Sejm u C zteroletniego i w cza­
sie je g o trw ania. Po upadku insurekcji ko ­
śc iu sz k o w sk iej, w ktÓTej p rzygotow an iu
K. brał bezp ośredni udział, znalazł się w
w ięzieniu. U w olniony z w ięzienia w 1802
udał się n a W ołyń, gdzie w spółdziałał
z T. C zackim w u tw orzeniu L iceu m
K rzem ienieckiego.
K. ogłosił drukiem m .in. prace: D o S ta­
nisław a M ałachow skiego ... A nonym a li­
stów kilka (cz. 1-3 1788-89), O ustanow ie­
niu i upadku K onstytucji 3 M a ja (w raz
z I. Potockim i F. K. D m ochow skim . 1793),
R ozbiór krytyczny z a sa d h istorii o p o c z ąt­
kach rodu ludzkiego... (1842) i Stan oświe­
ce n ia u ’ P o lsc e w ostatn ich łatach p a n o ­
w an ia A ugusta I II (1750-1764) (1841, p eł­
ne wyd. oparte na rękopisie K. 1953).
kolo n a u k o w e , organizacja, która sku­
pia m łodzież akadem icką zainteresow aną
jak ąś d zied zin ą w iedzy naukow ej, w celu
p o g łęb ian ia ty ch zainteresow ań i pro w a­
d zenia w łasnych badań naukow ych. K.n.
często korzysta z pom ocy instytutu uczel­
nianego, katedry, zespołu naukow ego lub
p o jed y n czy ch n au czy cieli akadem ickich.
Form y pracy k.n. zależą od rodzaju dyscy­
pliny naukow ej; w Polsce w ostatnich la­
tach szczególnie atrakcyjną form ą stały się
w ak acy jn e o b o zy naukow e, d ające m ło ­
dzieży okazję do w łączenia się sw ą dzia­
łaln o ścią w szersze życie społeczne.
k o lo z a in te re s o w a ń , gru p a uczn ió w
w y ższy ch klas szk o ły pod staw o w ej lub
szkoły średniej zajm ująca się w czasie w ol­
nym w ybraną d zied zin ą w iedzy lub u m ie­
jętności, z reguły pod kierunkiem nau czy ­
ciela lub instruktora. Rozróżnia się k. n a u ­
k o w e, zw. też p r z e d m i o t o w y m i, np.
literackie, historyczne, m łodych biologów ,
k. t e c h n i c z n e , z w . t e ż m o d e l a r s k i m i ,
np. m o d elarstw a m o rsk ieg o , lo tn iczeg o ,
k . arty sty c z n e ,n p .te a tra ln e,rec y ta to rsk ie ,
m uzyczne,orazk. s p o r t o w e i k . k r a j o ­
znaw cze.
K o m e n sk y , Jan A m os, także: K o m eń ­
ski, Com cnius (ur. 28 III 1592, N iw nice,
M oraw y, zm . 15 XI 1670, A m sterdam ),
pedagog czeski, tw órca now ożytnej p ed a­
g ogiki, działacz społeczny i religijny zw ią­
zany z reform acją. N a skutek p rześlad o ­
w ań relig ijn y ch o p u śc ił swój kraj i całe
życie spędził na obczyźnie; 1628-55 p rze ­
b yw ał w Lesznie, gdzie był nauczycielem
i dyrektorem gim nazjum . K. głosił zasady
dem okratyzacji, dom agał się takiej refor­
m y treści, m etod i organizacji pracy szkol­

nej, ja k a udostępni nauczanie w szystkim
w arstw om społecznym . W zw iązku z tym
postulow ał, aby nauka odbyw ała się w ję ­
zyku ojczystym , aby była poglądow a, aby
opierała się na w sp ó łd z ia łan iu um ysłu,
m ow y i ręki. O siągnięciem K. je s t rów nież
stw orzenie podstaw -+■ system u klasow o-
lekcyjnego.
D zieła pedagogiczne K. w yw arły ogrom ­
ny w pływ n a rozw ój m yśli pedagogicznej
oraz ośw iaty i szkolnictw a w całym św ie­
cie. Pierw sze m iejsce w śród tych dzieł zaj­
m uje Wielka dydaktyka (1657 w yd. poi.
1956), będąca teoretycznym rozw inięciem
now ych idei pedagogicznych; praktyczne
ko n sek w en cje tych idei u k a z ał K. m .in.
w dziełach: O rbis sensualium pictu s oraz
J a n u a Unguarum rese ra ta . Wielka dydak­
tyka w pełnej w ersji ukazała się po raz
pierw szy w am sterdam skim w ydaniu zbio­
row ym O p e ra d id a c tic a om nia (1657);
w Polsce ostatnie w ydanie tego dzieła uka­
zało się w 1956, P ism a w ybrane w 1964.
k o m ik s (ang.), typ historyjki obrazkow ej
uzupełnionej przez tekst słow ny, drukow a­
nej w kolejnych num erach gazety lub jako
druk zw arty. T reścią k. s ą z w ykle sensacyj­
ne przygody, sk rótow e ujęc ia g łośnych
dzieł literackich lub hum orystyczn e o p o ­
w iadania. K. je s t bardzo popularny na Z a­
chodzie, ostatnio i w Polsce. N ajw ięcej zaj­
m uje się nim m łodzież w w ieku dorastania,
stąd w ynika jeg o duże znaczenie dla kształ­
tow ania się postaw w obec życia.
K o m isja E d u k a c ji N a ro d o w e j (K EN ),
centralna w ładza ośw iatow a w Polsce, je d ­
nocześnie pierw szy w Europie odpow ied­
nik m inisterstw a ośw iaty, pow ołana przez
Sejm 14 X 1773 funkcjonow ała do 1794.
C hoć bezpośrednim pow odem pow stania
K E N było tylko w ykorzystanie na potrze­
by edukacji m ajątku rozw iązanego w ó w ­
czas zakonu jezuitów , tak oto w „U niw er­
kom isje egzam inacyjn e 173
sale” określono jej zadania: „O dtąd tedy
w szy stk ie generalnie akadem ie, gim nazja,
k o lo n ie ak ad em ick ie, sz k o ły p u b liczn e,
żadnych nic w yłączając, z tym w szystkim ,
co tylko do w ydoskonalenia nauk i ćw i­
czenia w n ich m łodzi szlacheckiej ściągać
się m oże, pod n adzór i rozporządzenie K o­
m isji tej od d ajem y ”. K E N zaw dzięczam y
stw orzenie system u szkolnego, o bejm ują­
cego szkoły elem entarne (parafialne), szko­
ły średnie (podw ydziałow e i w ydziałow e),
z o rg a n iz o w a n ie sem in a rió w n a u c zy c ie l­
sk ich , zrefo rm o w an ie szkół w y ższy ch
i sz k ó ł g łó w n y ch , o p raco w an ie n ow ych
program ów nauczania i podręczników dla
szkół, stw orzenie odrębnego „stanu akade­
m ickiego” (nauczycielskiego), zorganizo­
w a n ie ad m in istracji szkolnej i w y d an ie
sław nych Ustaw - przep isó w regulujących
zad an ia sy stem u o św iaty i w ycho w an ia
oraz praw a i obow iązki nauczycieli i ad­
m inistracji szkolnej.
Jed n y m z w ażnych organów K E N było
T o w arzy stw o do K siąg E lem en tarn y ch
(1 775). Prezesem K E N b y ł p o czątk o w o
1. M assalski, później M . Poniatow ski. Do
zasług KEN zalicza się sekularyzację ośw ia­
ty, w prow adzenie do szkół ję z y k a p o lsk ie­
go ja k o w y k ład o w eg o z ró w n o czesn y m
ograniczeniem łaciny, w prow adzenie nauk
m atem aty czn y ch i przy ro d n iczy ch , nauki
o k raju ojczy sty m (h isto rii, geo g rafii, p ra ­
w a) o raz do p u szczen ie do zaw odu św iec­
k ich n auczycieli. W edle ostatn ieg o zdania
U staw , c e lem e d u k a cji b y ło „dać s p o łe ­
c z eń stw u c n o tliw eg o czło w iek a, O jczy ź­
n ie d o b reg o o b y w a te la ”. Sw oistym w y ra­
zem u zn an ia d la idei K E N je s t w P olsce
n ad a w a n ie zasłu żo n y m działaczo m o św ia­
ty m ed alu K om isji Edukacji N arodow ej.
k o m is je e g z a m in a c y jn e , instytucje po ­
w oływ ane (centralnie i w okręgach) przez
M E N - w zw iązku z -*• refo rm ą ośw iaty;
174 K om itet Badań N au kow ych
ich zadaniem je s t w prow adzanie do szkól
system u oceniania zew nętrznego poprzez
spraw dziany i egzam iny, podsum ow ujące
każdy etap kształcenia; okręgow a k.e. opra­
cow uje inform ator z opisem w ym agań, kry­
teriam i oceny i o rg anizacją przeprow adza­
nia spraw dzianu, egzam inu gim nazjalnego
i m aturalnego, co m a służyć spraw dzeniu
poziom u opanow ania um iejętności w ym ie­
nionych w - * standardzie w ym agań; zaj­
m uje się też kształceniem egzam inatorów
i udzielaniem im odpow iednich licencji, tu­
dzież grom adzi i analizuje w yniki egzam i­
nów ; centralna k.e. koordynuje działania
kom isji okręgow ych, grom adzi i analizuje
zebrane przez nie m ateriały i troszczy się
0 utrzym anie porów nyw alności świadectw.
K o m ite t B a d a ń N a u k o w y c h (K B N ),
centralny organ adm inistracyjny w Polsce,
pow ołany 29 I 1991 do zarządzania nauką
1 finansow ania je j rozw oju; otrzy m u jąc
środki finansow e z budżetu państw a KBN
finansuje działalność statutow ą jed n o stek
naukow ych, badawczo-rozwojowych i szkół
wyższych, ja k również granty, tj. projekty ba­
dawcze przyjm owane na podstawie k o nkur­
su. Je d n ą z p ierw szy ch prac K B N było
dokonanie oceny w artości naukow ej placó­
w ek badaw czych (kategorie: A .B.C.) i okre­
ślenie w ysokości nakładów n a ich d ziałal­
ność statutow ą w zależności o d kategorii.
W edług opinii L eszka K uźnickiego, pre­
zesa PAN w 1. 1992-98, pow ołanie KBN
spow odow ało - w stosunku do poprzed­
niego system u - następujące zm iany o cha­
rakterze negatyw nym :
- ustalenie, że w szystkie środki na n a­
ukę będą pochodziły z budżetu państw a,
podczas gdy uprzednio głów nym źródłem
był w yodrębniony fiindusz celowy, tw orzo­
ny z m ającego c h a ra k ter q u a si podatku
przedsiębiorstw państw ow ych i niektórych
organizacji gospodarczych;
- stw o rzen ie m onopolu d ecy zy jn eg o ,
skupiającego w KBN w szystkie najw ażniej­
sze dla nauki decyzje, np. ocenę w artości
nau k o w ej p lac ó w ek w raz z d ec y zją czy
i w jak iej w ielkości określane b ęd ą nakła­
dy n a ich działaln o ść statutow ą, dotacje te­
m atyczne (granty), inw estycje budow lane
i aparaturow e.
K o m ite t E k s p e rtó w d la O p ra c o w a n ia
R a p o r tu o S ta n ie O św ia ty w P R L , o rg a­
n izacja p o w o łan a 30 1 1971 p rzez m in i­
stra ośw iaty i szkolnictw a w yższego w celu
do konania analizy funkcjonującego w PRL
sy stem u o św iaty i w ych o w an ia o raz o p ra­
co w an ia p ro je k tó w p rzy sz łeg o m o d elu
te g o sy ste m u n a tle p e rsp e k ty w icz n y c h
p rz e o b ra ż e ń sp o łe c z n y c h , tec h n ic zn y c h
i k u ltu raln y ch . W skład kom itetu w eszło
24 przedstaw icieli nauki i działaczy ośw ia­
to w y ch , w s k ła d śc isłeg o p rez y d iu m -
9 osób. Przew odniczącym był J. S zczepań­
ski. S y n tety czn y rap o rt o stanie o św iaty
w raz z p ro p o zy cjam i przy szły ch ro zw ią­
z a ń u s tro jo w y c h k o m ite t p rze d staw ił
w sty czn iu 1973, o b szern y rap o rt zo stał
op u b lik o w an y w m aju 1973.
K o m ite t E k s p e rtó w d o S p r a w E d u ­
k a c ji N a ro d o w e j, o rganizacja p ow ołana
8 I 1987 p rzez p rezesa R ady M in istró w
PR L w celu opracow ania w 1. 1987-89 kon­
cepcji rozw oju edukacji narodow ej i zap ro ­
p o n o w an ia ro zw iązań m odelow ych. Jed ­
nym z w ażniejszych zadań kom itetu było
przedstaw ienie diagnozy aktualnego stanu
ed u k acji i g łó w n y c h ten d en cji ro zw o ju
ed u k acji w św iecie, innym - o k reślen ie
w aru n k ó w realizacji k ażdego z p ro p o n o ­
w an y ch m odeli. P rzew o d n iczący m K o m i­
tetu zo stał C z. K upisiew icz, na członków
po w o łan o 34 pracow ników nauki, nau czy ­
cieli i d ziałaczy ośw iato w y ch . O p ró cz
g łó w n eg o rap o rtu K om itet p rzy g o to w ał
i o p u b lik o w ał k ilk ad ziesiąt opracow ań

szczegółow ych, odnoszących się do n aj­
w ażniejszych dziedzin kształcenia, w y ch o ­
w a n ia i ośw iaty.
K o m ite t N a u k P e d a g o g ic z n y c h PA N
(K N P), organ PAN pow ołany w 1953 do
k o o rd y n o w a n ia badań p e d a g ogiczn y ch
i psycholog icznych w całym kraju; nauki
psychologiczne oderw ały się od K N P tw o ­
rząc w łasny kom itet. KN P organizuje k o n ­
ferencje naukow e, często z udziałem uczo­
nych zagranicznych, opracow uje d iagno­
zy, p lan y i p ro g n o zy ro zw o ju nauk
pedagogicznych, w ydaje publikacje książ­
kow e oraz „Studia Pedagogiczne” i „R o­
c z n ik P e d a g o g ic z n y ” . P rzew odniczący m
K N P w 1. 1953-73 był -*■ B. Suchodolski,
w L 1974-84 - -*• W. O koń, 1984-1993 -
H. M uszyński; od 1993 je s t nim -*■szkoły i nauczycielam i w spraw ach w ycho­
T. L ew ow icki.
K o m ite t N a u k i i T e c h n ik i (K N iT ), cen­ n o -w y c h o w a w cz y c h w a ru n k ó w p racy
tra ln y o rg an a d m in istrac y jn y w P o lsce,
p o w o ła n y 18 V I 1963 do k iero w a n ia
ro zw o je m na u k i i tec h n ik i, k o rzy sta n ia
z ich o siągnięć w g o sp o d a rc e narodow ej
i k o o rd y n ac ji p rac y n a ukow o-badaw czej
w szy stk ich instytucji naukow ych w PRL.
U c h w a łą S ejm u z 29 III 1972 K N iT z o ­
stał z niesiony w zw iązku z rów noczesnym
u tw orzeniem M inisterstw a N auki, Szkol­
nictw a W yższego i Techniki. O d 1968 do
końca istnienia K N iT je g o przew od n iczą­
cym był J. K aczm arek.
k o m ite t o p iek u ń c z y , organizacja pow o­
ływ ana w zakładach pracy przez zw iązki
zaw odow e w celu rozw ijania pracy p o za­
lekcyjnej i pozaszkolnej z dziećm i i m ło­
dzieżą, zarów no w sam ej szkole, ja k i w za­
kładach pracy lub m iędzyzakładow ych p la­
ców kach kulturalno-ośw iatow ych. D o za­
dań k.o. n ależy ró w n ież o rganizo w an ie
kolonii letnich i zim ow isk, w czasów , ew.
kól zain te re so w a ń i im prez m aso w y ch ,
dow ożenie dzieci do szkoły i odżyw ianie.
K om orow ska-Janow sk a 175
K.o. prow adzi rów nież działalność na rzecz
rodziców i nauczycieli: organizuje odczy ­
ty i p ogadanki, im prezy ro zry w k o w e i kul­
turalne, pom aga n au czy cielo m w rozw ią­
z y w an iu sp raw b y to w y ch , w sp ó łp racu je
z kom itetem rodzicielskim . W skład k.o.
w ch o d zą przedstaw iciele rady zakładow ej,
sam orządu robotniczego, ad m inistracji za­
kładu, w ładz terenow ych, organizacji spo­
łecznych i m łodzieżow ych.
k o m ite t ro d zic ie lsk i, rada rodziców , or­
g anizacja, która zrzesza rodziców w celu
w sp ó łd ziałan ia ze sz k o łą w spraw ow aniu
funkcji w ych o w aw czy ch i opiekuńczych.
K.r. je s t pow oływ any na okres 2 lat, do jego
g łó w n y ch z ad ań n ależy org an izo w an ie
w spółdziałania rodziców z kierow nictw em
w ania, kształcenia, podnoszenia dydaktycz­
szkoły, p row adzenie d ziałalności opiekuń­
czej w szkole i poza szkołą, a naw et czę­
ściow e zabezpieczanie m aterialnych w arun­
ków działalności szkoły. W skład k.r. w cho­
dzą: p rze d staw ic ie le k laso w y ch rad
rodziców , tzw. trójek klasow ych, dyrektor
szkoły, kierow nik internatu (gdy szkoła m a
internat), przedstaw iciele zakładów pracy,
ko m itetu opiekuńczego i organizacji sp o ­
łecznych. Fundusze k.r. p o w sta ją z dobro-
w ołnych składek rodziców , z różnych za­
siłków i ew entualnych dochodów z im prez
w łasnych. W niektórych krajach k.r. przyj­
m u je postać i n azw ę tow arzystw a nau czy ­
cieli i rodziców , fo rm a ta sprzyja ro zw aża­
n iu p rzez o g ó ł ro dziców p ro b lem ó w p ed a­
g o g icz n y c h i p e łn ie jsz e m u p o n o sz en iu
o d p o w ie d z ia ln o śc i za w y c h o w a n ie m ło ­
dzieży.
K o m o ro w s k a -J a n o w s k a , H anna (ur.
1 XI 1946, L ublin), językoznaw ca, anglist­
ka i glottodydaktyk; po uzyskaniu d okto­
ratu w Uniw. W arszaw skim w 6 lat p óź­
 176 kom órka nerw ow a
niej hab ilito w ała się tam że, pro feso r od
1986 roku; w latach 1978-88 była k iero w ­
nikiem Zakładu Języków O bcych w Inst.
Program ów Szkolnych, 1990-93 dyrekto­
rem N aucz. K olegium Języka A ngielskie­
go, 1993-96 prorektorem Uniw. W arszaw ­
skiego; od 1989 je s t delegatem Polski do
Sekcji Językow ej R ady Europy, od 1992
prezesem Polskiego T ow arzystw a N eo filo ­
logicznego; w 1993 została hon o ro w y m
p rofesorem T ham es V alley U n iv ersity
w Londynie.
Z ainteresow ania K .-J. obejm ują ję z y k o ­
znaw stw o stosow ane, m etodykę nauczania
jęz y k ó w obcych, dydaktykę jęz y k a angiel­
skiego oraz problem y kształcenia nau czy ­
cieli. Jej o siągnięciem j e s t opraco w an ie
m etodologii badań em pirycznych w dydak­
tyce języka, opracow anie m etodologii k o n ­
struow ania program ów nauczania języków ,
o pracow anie i w cielenie w życie koncep­
cji kształcenia nauczycieli języków obcych.
W ażniejsze prace: Testy w nauczan iu j ę ­
zyków obcych (1974, 2 w yd. 1982), N a ­
uczanie g ram atyki jęz y k a obcego a inter­
fere n c ja (1 9 7 5 ,2 w yd. 1980), Sukces i nie­
pow odzenie w n a u c e języka obcego (1978,
2 w yd. 1987), M etody badań empirycznych
w glottodydaktyce (1982), Testing English
(1977, 4 w yd. 1992), P odstaw y metodyki
n au czan ia języków obcych (1993).
k o m ó rk a n e rw o w a , neuron, po d staw o ­
w y składnik układu nerw ow ego cechujący
się zd o ln o ścią odbierania i przew odzenia
im pulsów nerw ow ych. K .n. sk ła d a się
z ciała kom órkow ego (z jąd rem ) i z w ypu­
ste k nerw ow ych, a m ianow icie jed n e g o
a k sonu (neurytu), w łókna nerw o w eg o
i pew nej liczby rozgałęzionych i niezbyt
długich dendrytów . A kson służy do p rze­
w odzenia im pulsów nerw ow ych i przek a­
zyw ania ich innym kom órkom (nerw owym ,
m ięśniow ym lub gruczołow ym ), przy czym
stacją przek aźn ik o w ą s ą synapsy, tj. styki
zakończeń nerw ow ych aksonu z ciałem ko­
m órkow ym lub d endrytem innej kom órki.
k o m p e n s a c ja (łac. com pensatio - w y ­
rów nanie): 1) zastąpienie funkcji narządu,
który dozn ał jak ic h ś braków , p rzez inny
narząd, np. w p rzy p a d k u nied o ro zw o ju ,
uszk o d zen ia lub u traty ja k ie g o ś zm ysłu
(w zroku, słuchu) w yd o sk o n alają się inne
zm ysły (dotyk, w ęch) zastępując w m n iej­
szym lub w iększym stopniu je g o funkcje;
2) w yrów nyw anie braków w jed nej d zie­
dzinie działalności danej osoby p rzez na­
silen ie ak ty w n o ści w innej dzied zin ie.
K .je s t w ażnym m echanizm em obronnym
czło w iek a, w łaściw e jej uk ieru n k o w an ie
je s t szczególnym przedm iotem zain tereso ­
w ań -*■ pedagogiki specjalnej. W p ed ag o ­
gice k. polega na w yrów nyw aniu d e fic y ­
tów ro zw o jo w y ch , zob. w y ch o w an ie
kom pensacyjne.
k o m p e te n c ja (łac. com petentia - o dpo­
w ie d zialn o ść, z g o d n o ść, u p raw n ie n ie do
działania), w p e d a g o g ic e j ako zd o ln o ść do
oso b istej s a m o re aliza c ji k . j e s t p o d s ta ­
w o w y m w a ru n k ie m w y c h o w a n ia ; ja k o
zdolność do określonych obszarów zadań
k. je s t uw ażana z a rezultat procesu -*■ u cze­
nia się;term ink. k o m u n i k a c y j n a (języ­
kow a) oznacza zarów no spraw ność jęz y k o ­
wą, ja k zdolność do -► kom unikacji inter­
personalnej.
k o m p le k s (łac. com płexio - połączenie,
pow iązanie), w psychologii głębi u k ład ja ­
kichś treści o silnym zabarw ieniu em o cjo ­
naln y m , n ieśw iad o m y ch , lec z w y raźn ie
oddziału jący ch n a zach o w an ie jed n o stk i.
W edług "*• S. Freuda k. kształtuje się z re­
guły w e w cześniejszym dzieciństw ie i jeśli
nie zostanie usunięty, m oże trw ać przez cale
życie, doprow adzając do pow stania nerw ic.
W ym ienia się w iele kom pleksów : k. E d y -
p a , tj. zabarw ione seksualnie uczucie sy n a

do m atki, połączone z uczuciem w rogości
względem ojca i poczuciem winy; k. E 1 e k -
t r y je s t podobnym uczuciem córki do ojca:
k. J o k a s t y - nadm ierne, o podłożu sek­
sualnym , przyw iązanie m atki do syna. W
p sy chologii in d yw idualnej A . A dlera
szczególne m iejsce zajm u je k. niższości,
któ ry polega na przeżyw aniu przez dziec­
ko poczucia m ałej w artości (M inderw ertig -
keit) w obec dorosłych, często kom pensacją
je s t dążenie do przew agi nad innym i.
k o m p le k so w e n a u c z a n ie , sy stem d y ­
daktyczno-w ychow aw czy realizow any w 1.
1923-25 w ZSR R , w g którego osnow ę n a­
u czania stanow iły nie poszczególne przed ­
mioty, lecz trzy kom pleksy treści, obejm u ­
jąc e : przyrodę, pracę i społeczeństw o. Był
on pró b ą zerw ania w ięzi m iędzy różnym i
treściam i wiedzy. K .n. je s t je d n ą z odm ian
nauczania całościow ego; nie utrzym ało się
ono dłużej, gdyż nie udało się pogodzić
go z zasa d ą system atyczności nauczania.
k o m p le m e n ta rn o ś ć (łac. com plementum
- dopełnienie, uz u p e łn ie n ie ), w zajem n e
u zupełnianie się elem entów (w ekonom ii -
dóbr) w tym sensie, że posiadanie jed n e g o
z n ich w yw ołuje p otrzebę posiadania dru­
giego, np. posiadanie m agnetofonu w ym a­
ga nabyw ania taśm lub kaset. P rzeciw ień­
stw em k. jest s u b s t y C u c ja , tj. w zajem ne
zastępow anie się elem entów .
k o m p u te r (ang. to com pute —liczyć, ob ­
liczać) elek tro n iczn a m aszyna cyfrow a,
urządzenie elektroniczne służące do auto­
m atycznego przetw arzania danych. W b a­
daniach pedagogicznych k. um ożliw ia do ­
konyw anie obliczeń statystycznych z w ie­
lo m a zm iennym i; w p rak ty c e szkolno-
-ośw iatow ej - sterow anie procesem uczenia
się odpow iednio zaprogram ow anego m ater­
iału, dobieranie treści kształcenia z punktu
w idzenia określonych kryteriów , zarządza­
nie szkołam i i całym system em oświaty.
kom unikacja interpersonaln a 177
k o m p u te r o so b isty (ang. p e rso n a l Com­
p u te r - pc), zw any też pecetem , k. do użyt­
ku in d y w id u aln eg o . Je g o n a jw ażn iejszą
c z ęśc ią je s t p ro ceso r, od k tó reg o zależy
z ja k ą szy b k o ścią pracuje; na tę szybkość
w pływ a zegar, określający liczbę operacji,
ja k ą m aszy n a m oże w ykonać w ciągu se­
kundy; szybkość określa się w M hz. M a­
g azynem d an y ch w ew n ątrz pc je s t dysk
tw ardy, um ieszczony n a stałe w je g o w nę­
trzu ; d y sk ietk i, czy li dyski elasty czn e
(przenośne) ró żn ią się od dysku tw ardego
ilością inform acji, m ierzoną w m egabajtach
(m ilionach bajtów ). Tw ardy dy sk i dyskiet­
ki p rzech o w u ją dane w tedy, gdy z n ich nie
k o rzy stam y ; do w y k o n y w an ia p ro g ram u
n iezbędna je s t pam ięć R A M (random ac-
c ess m em ory), m ie rzo n a w m egabajtach
(M b); do o d c z y ta n ia d an y ch z dy sk ietk i
p otrzebna je s t stacja dysków , zw ana też n a­
pędem . W ażną częścią je s t rów nież m o n i­
tor, któ ry w spółpracuje z k artą graficzną,
u m ieszczo n ą w gnieździć rozszerzenia.
k o m u n ik a c ja (ła c . c o m m u n ic a tio
w s p ó łu d z ia ł, ro z m o w a ), w s z e ro k im
z n aczen iu p ro c e sy k o m u n ik o w an ia, w y ­
m iany, in terak cji; szersze zasto so w an ie
znalazła tam , gdzie te procesy w ystępują,
a w ięc w cy b ernetyce, lingw istyce czy p e­
d agogice. Podstaw ow y m odel k. to dwaj
p artnerzy, z k tó ry ch jed e n inform ację na­
d aje (kodow anie i em isja), drugi - tę uk ry ­
tą w iad o m o ść o dbiera (recepcja) i odczy­
tuje (dekodow anie). Inform acje m o g ą być
p rze k a z y w a n e za p o śred n ictw em kan ału
o p ty cz n e g o , ak u sty czn eg o , w izu aln eg o .
A by k. nastąpiła, zarów no nadaw ca ja k od­
biorca m u szą do brze opanow ać p o słu g iw a­
nie się d anym kodem , a w ięc zarów no po ­
znać sygnały, ja k i reg u ły ich łączenia.
k o m u n ik a c ja in te rp erso n a ln a , wym iana
in fo rm acji m ięd zy n ad aw cą i od b io rcą,
przy czym p rzek az treści następuje za po ­
178 kom unikat
średnictwem jakiegoś kanału; zakłada się, żc
p rzekazana inform acja (-*• kom unikat) m a
w płynąć na zm ianę zachow ania odbiorcy.
k o m u n ik a t, w szelki sk o ń czo n y zb ió r
znaków będący porcją inform acji.
K o n a rs k i, Stanisław (ur. 30 IX 1700,
Ż arczyce W iększe k. Jęd rzejo w a, zm.
3 V III 1773, W arszaw a), pisarz politycz­
ny, publicysta, pedagog i reform ato r szkol­
nictw a. Jako przedstaw iciel zakonu p ija­
rów odbył studia w e W łoszech w C olle­
gium N azarenum , a następnie podróżow ał
po Europie w celu zaznajom ienia się z kon­
cepcjam i ośw iatow ym i i politycznym i. Po
pow rocie do kraju zajm ow ał się u staw o ­
daw stw em polskim i ośw iatą. W 1740 za­
łożył w W arszawie C ollegium N obilium ,
uczelnię dla m łodzieży szlacheckiej, opar­
tą na najlepszych w zorach, zapoczątkow u­
ją c w ten sposób reform ę ośw iaty w kraju.
N astępnie zreform ow ał szkoły należące do
zakonu pijarów (1750-55) i u czestn iczy ł
w opracow aniu przepisów szkolnych.
Sw oje po g ląd y po lity czn e w y ło ży ł
K. w dziele O skutecznym r a d sp o so b ie
(1760/63), ponadto był autorem licznych
prac, podręczników , dram atów i tłum aczeń;
najw iększy rozgłos w śród nich zdobyły na­
pisane po łacinie książki: O po p raw ie w ad
wymowy (1741), O sztuce dobreg o m yśle­
n ia (1767).
K o n a rz e w s k i, K rz y sz to f (ur. 2 I 1948,
C iep lice), ped ag o g i psy c h o lo g ; d o k to rat
1976, i habilitację 1982, uz y sk ał w Uniw.
W arszaw skim ; profesor w Inst. Psy ch o lo ­
gii PAN od 1994; 1971-96 w y k ła d o w c a
a n a stę p n ie p ro fe so r UW ; o d 1977 w ic e ­
d y rek to r Inst. P sy c h o lo g ii PAN; k o n s u l­
tan t M E N : czł. rady ds. K sz tałc e n ia N a ­
u c z y cie li (1 9 9 2 -9 4 i 1995-99), R ad y ds.
R eform y E dukacji N arodow ej (1 9 9 6 -9 7 ),
R ady K onsultacyjnej ds. R eform y E d u k a­
cji N arodow ej.
Zainteresow ania naukow e: socjopsycho-
logiczna teoria socjalizacji w tórnej, w tym
nau czy cielsk ie ideologie o św iatow e, p o d ­
staw y p ro g ra m u k sz ta łce n ia , o cen ian ie
o sią g n ię ć sz k o ln y c h i refo rm a o św iaty
po lsk ie j; tak ż e m eto d o lo g ia n au k sp o ­
łecznych.
G łów ne prace: Po d staw y teo rii oddzia­
ływ ań wychowawczych (1982, 1987), P ro ­
blem y i schematy. Pierw szy rok nauki szkol­
n ej dziecka (1991, 1995), Sztuka n au cza­
n ia : szk o ła (red. w yd. 5, 1998),
M etodologia p rak ty czn a (2000).
k o n c e n tr a c ja (łac. eon. - razem , c en ­
trum - śro d ek ): 1) zasa d a dydak ty czn a
polegająca na ześrodkow aniu ogółu treści
nauczania (ogółu przedm iotów ) w okół j a ­
kiegoś głów nego przedm iotu, bądź jak ich ś
sw oistych treści, 2) szczególna postać uw a­
gi skupionej na jakim ś „przedm iocie” z w y­
łączeniem czasow ym zew nętrznych czyn­
ników, ja k h ałas, inne osoby, zim no, zm ę­
czenie. Zdolność do takiej k. ro zw ija się
w w ieku przedszkolnym , po czym stopnio­
w o p o głębia się w dalszych okresach na­
uki i w życiu, co sprzyja zw iększaniu osią­
g nięć życiow ych. K. niektórzy niesłusznie
uto żsam iają z “ ►uw agą.
k o n c e n tr a c ja u w a g i -*■ uw agi koncen­
tracja.
k o n c e n try c z n y u k ła d tre ś c i k s z ta łc e ­
n ia, u k ład p ro g ram u n auczania, w którym
te sam e treści pow tarza się dw a lub w ię ­
cej razy w o d stęp ach paru letn ich , sto p n io ­
w o zap ew n iając coraz w iększe ich p o g łę ­
b ienie p rzez uczniów . Przykładem układu
k o n cen try czn eg o m oże b y ć p rog ram n a­
u czania h istorii w polskiej szk o le o g ó ln o ­
k sz ta łcą c e j: n a jp ie rw u c z ą się jej dzieci
w k lasach początk o w y ch (k u rs propedeu-
tyczny), p o tem na drugim szczeblu szk o ­
ły, w końcu w znacznie ro zszerzo n y m u ję ­
ciu - w liceum.
 kongresy pedagogiczn e w Polsce
k o n c e p c ja k s z ta łc e n ia w ie lo stro n n e g o ,
je d n a z e w sp ó łczesn y ch koncepcji k sz ta ł­
cenia ogólnego; jej po d sta w ę stanow i -►
w ie lo stro n n e n a u c za n ie i u c 2 e n ie się.
K.k.w . n a w iązuje do m iędzynarod o w y ch
nurtów edukacji; opiera się na zasadzie in ­
teg ro w a n ia in te le k tu a ln e j, em ocjo n aln ej
i praktycznej aktyw ności uczn ió w w p ro ­
cesie ksz ta łce n ia i w ychow ania. A ktyw ­
ność in te lek tu a ln ą pojm uje dw ustronnie:
ja k o przysw ajanie w iadom ości i sp raw n o ­
ści o raz ja k o sam o d zieln e rozw iązyw anie
problem ów p rzez uczących się; aktyw ność
em o c jo n a ln ą - ja k o p rz e ż y w a n ie p rz e z
uczn ió w ró ż n o ro d n y c h w a rto śc i, ale też
ja k o “*• tw orzenie dyw ergencyjne; ak ty w ­
ność p rak ty c z n ą - ja k o zdobyw an ie w ie ­
d z y o działaniu i tech n ice oraz ja k o sa­
m odzielne w y konyw anie prac o ch arak te­
rze tw órczym . Z g o d n ie z k.k.w . je s t
niezbędne, aby w ”►treści kształcen ia na
w szystkich szczeb lach edukacji u w zg lęd ­
niać w szystkie trz y kate g o rie aktyw ności,
zarów no ich stroną bardziej pasyw ną, ja k
a k ty w n o -tw ó rc z ą . In n y w ym óg d o ty czy
resp e k to w a n ia ró żn y c h org an iz a cy jn y c h
form pracy w ychow anków : zarów no p ra ­
cy zbiorow ej, zw anej też m asow ą, czy gru­
pow ej - w e w szy stk ich je j odm ian ach , ja k
i prze d e w sz y stk im indy w id u aln e j o raz
jed n o stk o w e j.
K .k.w ., rozw in ię ta p rze z pedag o g ó w
w arszaw skich, pow stała w w yniku badań
e k sp ery m en ta ln y c h K ated ry D ydaktyki
UW oraz innych placów ek, przy w sp ó ł­
udziale w ielu pracow ników nauki i w ielu
szkól, głów nie ogólnokształcących. R ozw i­
nięcie zn a la z ła z w łaszcza w książkach
W. O konia: P odstaw y w ykształcenia ogól­
nego (1967, 4 w ydanie 1987), N auczanie
problem ow e we w spółczesnej szkole (1975,
1 w yd. 1987, tłum . n a języki: czeski, ro ­
syjski i rum uński) o raz W prow adzenie do
179
dydaktyki ogólnej (1987, 1995, 1996, 1998,
tłum . na ję z . ro sy jsk i). K o n c e p c ja je st ró w ­
n ież p rze d staw ia n a i ro zw ijan a w k sią ż ­
kach: J. G alanta, B. K om orow skiego, Cz.
K upisiew icza, T. Lew ow ickiego, S. Palki,
M . Śnieżyńskiego i W. Zaczyńskiego.
k o n flik t (łac. co n flictu s - zd erzenie):
1) ró w n o czesn e w y stą p ie n ie d w u sp rz e ­
cznych dążeń m iędzy jednostkam i lub zbio-
row ościam i ludzi (grupam i, klasam i sp o ­
łecznym i), którego przy czy n ą je s t zag ro ­
żenie lub rzeczyw iste zm niejszenie szans
ży ciow ych jed n ej strony p rzez drugą; n ie­
kied y p rzy c z y n ą m oże być ró żn y stosunek
obu stron do o k reślonych w artości; 2) po ­
jaw ie n ie się u jed n o stk i dw u potrzeb, któ­
re rów nocześnie nie m o g ą być zaspokojo­
ne, lub dw u sprzecznych m otyw ów. R oz­
ró żn ia się 3 ro d zaje tak ich k o n flik tó w :
a) z b liżen ie-zb liżen ie, gdy z d w u rzeczy
przy je m n y c h p o trz e b a w y b rać je d n ą ,
b) u n ik an ie -u n ik a n ie , g d y p rzed m io tem
w y b o ru je s t jed n a z dw u lub w ięcej p rzy ­
krości, c) zbliżen ie-u n ik an ie, g d y trzeba
w ybierać m iędzy przyjem nością a przy k ro ­
ścią, z tym że za w ybór przyjem ności g ro ­
zi przykrość, np. odrobić lekcje czy pójść
do kina.
k o n fo rm iz m (łac. conform o - n a d a ję
kształt), postępow anie w g obow iązujących
w z o ró w lu b n o rm (-* h etero n o m ia).
Z ach o w an ie ko n fo rm isty czn e od p o w iad a
norm om narzuconym p rzez grupę społecz­
ną, jeg o w artość zależy w ięc od społecz­
nej w artości tych norm . Zachow anie non-
konform istyczne polega na o d rzuceniu c e ­
lów lub norm przyjętych przez grupę.
k o n g re s y p e d a g o g ic z n e w P o lsce,
w okresie m iędzyw ojennym o p rócz Sej­
m u N a u czy cielsk ieg o odbyły się 4 k o n ­
gresy pedagogiczne. Pierw szy z nich, zo r­
ganizow any w Poznaniu w 1929, dokonał
p o d su m o w an ia 10-letniego do ro b ku n ie­
1 80 konkretyzacji
podległej P olski w dzie d z in ie ośw iaty.
Przedm iotem drugiego, któ ry odb y ł się
w W ilnie w 2 lata później, by ła dyskusja
nad now ym i z a daniam i sz k o ły polsk iej.
K ongres trzeci, zorganizow any w 1933 w e
L w ow ie, z ajm o w ał s ię in te rp re tac ją no ­
w ych program ów , k tóre m iały w prow adzić
w życie ideę w ychow ania państw ow ego.
C zw arty kongres odbył się w W arszawie
w 1939, a je g o treścią była surow a ocena
i k rytyka jęd rz e je w ic z o w sk iej refo rm y
szkolnej. P odstaw ę dy sk u sji stano w iły
w ów czas referaty tak w ybitnych uczonych,
ja k S. Baley, -► J. C hałasińsk i, -*■
A .B . D obrow olski, -*• T. K otarbiński, -»■
Z. M ysłakow ski i w ielu innych. W Polsce
pow ojennej odbył się jed e n kongres p ed a­
gogiczny. Był to O gólnopolski K ongres P e­
d a g o giczny N au czy cieli, zorganizo w an y
przez resort ośw iaty i Z N P 13-15 X 1977
w W arszaw ie. C elem je g o było przepro­
w adzenie dyskusji nad zagadnieniam i re­
form y szkolnej, której realizację rozpoczęto
w 1978, a zaniechano w 1982.
k o n k re ty z a c ja (łac. c oncretus - gęsty,
twardy, m ocny), postępow anie (m .in. w dy­
daktyce) polegające na przechodzeniu od
ogólnych tw ierdzeń abstrakcyjnych do ich
realnej reprezentacji, a w ięc do kon k ret­
nych rzeczy i zjaw isk. K. spełnia w ażn ą
rolę w procesie kształcenia: odw ołanie się
do rzeczyw istości ułatw ia uczniom zrozu­
m ienie trudnych pojęć i sądów, sprzyja sta­
łem u w iązaniu tw ierdzeń nauki z życiem ,
um acnia przekonanie uczniów o w artości
abstrakcji, um ożliw ia kształtow anie nauko­
w ych przekonań o świecie.
K o n o p n ic k i, Jan (ur. 22 IX 1905, K ra­
ków, zm. 28 XI 1980, tam że), pedagog, dr
filozofii Uniw. Jagiellońskiego 1930; 1939-
46 przebyw ał za granicą, głów nie w Szk o ­
cji, gdzie prow adził Studium Pedagogicz­
ne przy uniw. w Edynburgu; od 1946 d y ­
rek to r Inst. P edagogicznego Z N P w e W ro­
cław iu, 1956-62 rek to r W yższej Szkoły
W ychow ania F izycznego we W rocław iu;
od 1959 profesor pedagogiki, 1968-75 p ro ­
fesor UJ. Z ajm ow ał się społecznym i u w a­
runkow aniam i procesów w ychow aw czych,
przy czy n am i p o w o d zeń i niep o w o d zeń
szkolnych, pom iarem osiągnięć szkolnych,
psychospołecznym i podstaw am i procesów
nauczania i uczenia się. B rał udział w b a­
daniach -*• In tern atio n al A sso ciatio n for
E v alu atio n o f E ducatio n al A ch iev em en t
(IEA ).
G łów ne prace: O m etodach n au czan ia
(1948), Z aburzenia w zachow aniu się dzieci
i środow isko (1958, 2 w yd. 1964), Problem
opóźnienia w n au ce szkolnej (1961), Eks­
perym entalne szkolnictw o w Anglii i Szko­
cji (1 964), P o w o d zen ia i n iepow odzenia
szkolne (1966), Z a d a n ia (testy) słow niko­
w e i ich zasto so w an ie (w spółaut. M. Z iem ­
ba, 1968), N ie d o sto so w a n ie sp o łeczn e
(1971).
k o n s e rw a ty z m e d u k a c y jn y , k ieru n ek
m yślenia o edukacji p o legający na zau fa­
niu do dziedzictw a kulturow ego i do tzw.
autorytetów pedagogicznych, a zarazem na
przyw iązaniu do tradycyjnych zasad i w ar­
tości edukacyjnych; zw ykle wiąże się z n ie­
docenianiem w łasnych m ożliw ości tw ó r­
czych dzieci i m łodzieży, ja k rów nież sił
w łasn y ch n a u czy cieli, b ą d ź teo rety k ó w
ped ag o g ik i, o raz p rzejm o w an ia p rzez
uczn ió w czy n au czy cieli w sp ó ło d p o w ie­
dzialności z a w łasn ą pracę. T raktując w y­
chow anie ja k o p rzek az m iędzypokolenio­
wy, zw olennicy k.e. przesadnie akcentują
odpow iedzialność nauczyciela za osiągnię­
cia uczniów.
k o n s tru k ty w iz m e d u k a c y jn y , kierunek
m yślenia o edukacji traktujący rzeczyw i­
stość ja k o w y tw ó r lu d zk ieg o pozn an ia-
działania a uczenie się jak o dynam iczny

proces tw orzenia w łasnych św iatów ; w ie­
d za nabyw ana w efekcie uczenia się nie
j e s t dlań celem sam ym w sobie, lecz m a
służyć osiąganiu jak ic h ś celów ; na m iej­
sce tra dycyjnego „po d a w a n ia w ie d z y ”
p rzez nauczyciela k.e. w prow adza inspira­
c ję i anim ację ja k o procesy polegające na
składaniu u czniom o fert edukacyjny ch ;
głów ne postulaty k.e. to: tolerancja w sto­
sunku do innych osób jak o podstaw a do
zrozum ienia ograniczeń w łasnego działa­
nia o raz odpow iedzialności z a siebie sa­
m ego i za innych.
k o n s tr u k c y jn a z a b a w a -*■ zabaw a k o n ­
strukcyjna.
k o n te s ta c ja , poddaw anie w w ątpliw ość
p rzy ję ty c h pogląd ó w lub z asad , zw y k le
okazyw ane w sposób m anifestacyjny; zja­
w isko k. pojaw ia się w ruchach religijnych,
p olitycznych, w tw ó rcz o śc i artystyczn ej
lub w ruchach m łodzieżow ych.
k o n trk u ltu r a , kultura alternatyw na, kie­
ru n ek ro zw o ju ku ltu ry reprezentow an y
przez ruch m łodzieżow y, którego szczegól­
ny zryw m iał m iejsce w krajach zach o d ­
nich w 1968. R uch k. przeciw staw ia się
kulturze zastanej, tw orząc zarazem własny
układ w artości i dom agając się, aby m ło ­
dzi „tw orzyli siebie i swój w łasny św iat”,
będący a lte rn a ty w ą św iata stw orzon eg o
przez społeczeństw o. W tym now ym św ie­
cie w ażną rolę przypisuje się jednostce jako
„tw orzącem u podm iotow i”, zm ierzającem u
do „rozszerzenia własnej św iadom ości”, do
zd y n am izo w an ia sfery em ocji, intuicji
i w rażliw ości zm ysłow ej oraz do rozb u d o ­
w y m ożliw ości działania, do tw órczości
i sam orealizacji.
k o n tro la w y n ik ó w n a u c z a n ia , ogół za­
bieg ó w nauczycieli m ających na celu:
I ) o bserw ację, a n alizę i o c e n ę postęp ó w
w nauce i zachow aniu zarów no pojedyn­
czych uczniów , ja k klas i szkół oraz w y­
K o rcza k 181
korzystanie danych do optym alizacji p ra ­
cy dydaktyczno-w ychow aw czej; 2) obser­
w ację i ocenę czynności sam okontrolnych
u czniów i całych klas, ja k rów nież 3) in­
form ow anie uczniów, rodziców oraz innych
o só b o d p o w ie d z ia ln y ch z a w ych o w an ie
0 p o stępach uczniów - poprzez rzeczow e
oceny, stopnie i św iadectw a szkolne. Ist­
n ieją dw a sposobu k.w.n.: kontrola b e z ­
p o ś r e d n i a , np. za p o m o cą rozm ow y
z uczn iem , p rac p ise m n y c h lub testów ,
1 kontrola p o ś r e d n i a , głów nie za pom o­
c ą zadań teo retycznych lub praktycznych,
w których u czeń m a zastosow ać m ateriał
będący przedm iotem kontroli. W w ielu kra­
ja c h zaczyna się w ykorzystyw ać do celów
k.w.n. u rządzenia elek tro n iczn e (np. egza-
m inatory, kom putery).
k o n w e rg e n c y jn e m y ślen ie -*• m yślenie
konw ergencyjne.
k o n w e rs a to riu m (łac. rozm ów nica), je d ­
n a z form zajęć d y daktycznych w uczelni
w yższej, polegająca na p ro w adzeniu dys­
kusji nad w ybranym problem em z u dzia­
łem w y k ład o w cy i studentów .
k o o p e ra c ja współpraca.
k o p ia r k a fo to g ra fic z n a , u rządzenie do
w y k o n y w a n ia o d b ite k fo to g raficzn y ch ,
o p arte na a u to m aty czn y m w ykonyw aniu
czynności fotografow ania w celu skopio­
w an ia d anego tek stu lub rysunku.
k o r a m ó zg o w a, w arstw a szarych ko m ó ­
rek n e rw o w y ch (ciał nerw o w y ch ), która
p okryw a obie półk u le m ózgow e; najw yżej
z organizow ana część ośrodkow ego układu
n erw ow ego, która kieruje złożonym i funk­
cjam i organizm u, ja k odru ch y w arunkow e,
m ow a, m yślenie, pam ięć, a także czynno­
ści dow olne i uczucia w yższe.
K o rc z a k , Janusz, w łaśc. H enryk G old-
szm it (ur. 22 V II 1878, W arszawa, zm. sier­
p ień 1942, Treblinka), pedagog, lekarz i pi­
sarz. W 1. 1911-42 organizator i kierow nik
182 korelacji
D om u Sierot w W arszaw ie dla dzieci ż y ­
dow skich oraz sierocińca pn. „N asz D o m ”
dla dzieci p olskich. Był też w y k ła d o w c ą
w W olnej W szechnicy Polskiej i w Inst. Pe­
dagogiki S pecjalnej, kuratorem sąd u dla
nieletnich oraz autorem niezapom nianych
p o g a d a n ek radiow ych dla dzieci i d o ro ­
słych. Stw orzył system w ychow ania w do ­
m u dziecka, w sposób interesujący łącząc
zasadę kierow ania dziećm i z zasa d ą ich sa­
m odzielności. D użą ro lę w tym system ie
odegrały form y pobudzające sp ołeczn ą ak ­
tyw ność dzieci (np. sam orząd i gazetka
dziecięca), a także osobow ość w ychow aw ­
cy. K. prow adził szeroką działalność po p u ­
laryzatorską w obronie praw dziecka za p o ­
średnictw em radia, prasy i książek. Zginął
w ra z z dziećm i z D om u Sierot w h itle ­
row skim obozie zagłady w T reblince, d o ­
kąd został w y w ieziony w raz ze sw oim i
w ychow ankam i.
G łów ne prace: M om enty w ychow aw cze
(1919), J a k k o chać dziecko (t. 1-2 1920-
21), P ra w o dziecka d o szacunku (1929),
P e d a g o g ik a ż a rto b liw a (1939), W ybór
pism p e d a g o g ic z n y c h (t. 1-4 1957-58).
W zw iązku ze stu le tn ią ro cz n ic ą u ro d zin
K. U N ESC O ogłosiło rok 1978 Rokiem
K orczakow skim , a w Polsce w 1992 K o ­
m itet R edakcyjny (przew. A. Lew in), ro z­
po c z ął w y d a w a n ie D zieł (w szystk ich )
J. K orczaka. D o roku 2000 w ydano 12 to ­
m ów (15 vol.).
k o re la c ja (łac. co rrelatio - w spółzależ­
no ść ), taki z w ią ze k d w u zm ie n n y c h , że
określone w ielkości jednej z nich współw y-
stępują z odpow iednim i w ielkościam i d ru ­
giej . Rozróżnia się k. d o d a t n i ą , gdy w y ­
sokim w artościom jednej zm iennej odp o ­
w iadają w ysokie w artości drugiej, oraz k.
u j e m n ą , gdy w ysokie w artości jed n ej
zm iennej odpow iadają niskim w artościom
drugiej, i odw rotnie - niskim w artościom
jed n ej - w ysokie w artości drugiej, np. gdy
w raz ze w zrostem liczby pow tórzeń m aleje
c zas p o trzebny n a w ykonanie zadania d a­
nego typu. K. m oże być niższa lub wyższa;
w ysoka k o relacja zm iennych (zbliżona do
1 lub - 1) um ożliw ia stosunkow o d o kład­
n e p rzew id y w an ie w arto ści jed n e j z m ien ­
nej na po d staw ie w arto ści drugiej z m ien ­
nej. Stopień k. o k reśla -*■ w sp ó łczy n n ik k.
k o re la c ja w n a u c z a n iu , łączenie ze sobą
treści należących do różnych przedm iotów
nauczania. T radycyjne rozum ienie k. w n.
sprow adza się do synchronizacji w naucza­
niu zb liż o n y c h do sieb ie treści ró żn y ch
przedm iotów , a w ięc np. w yprzedzanie lub
zbieżność pew nych tem atów z historii z od­
pow iednim i tem atam i z histo rii literatury
czy tem ató w z m atem atyki z tem atam i
z geografii lub fizyki. Bardziej w spółcze­
sne rozum ienie korelacji polega na m eryto­
rycznym w iązaniu ze so b ą treści z różnych
przed m io tó w n auczania i tw orzeniu ukła­
dów in teg ru jący ch w so b ie treści tych
przedm iotów . T aka ko relacja sp rzy ja -►
transferow i w iedzy z jed n eg o przedm iotu
nauczania d o innych, ro zb u d za i rozw ija
m y ślen ie n au k o w e o raz p o zw ala z ro z u ­
m ieć, na czym po leg a w ielorakie, teore­
ty czn e i p rak ty czn e, stosow anie wiedzy.
Przykładem korelacji je s t rozw iązyw anie
problem ów p raktycznych i teoretycznych
łączący ch w sobie w iadom ości czerpane
z różnych przedm iotów nauki szkolnej.
k o re la c ji w s p ó łc zy n n ik -► w spółczyn­
n ik korelacji.
k o re p e ty c ja (łac, eon - razem , repetitio
- p o w tarzan ie), p łatn a z reg u ły pom oc
udzielana pryw atnie pojedynczym uczniom
lub grupom u czniów w celu w yrów nania
opóźnień w nauce lub osiągnięcia w yróż­
niających wyników. Korepetycje pobiera­
j ą ró w n ież k a n d y d aci n a stu d ia w yższe
i studenci, zw łaszcza w okresie przy g o to ­

w yw ania się do egzam inów w stępnych lub
k onkursow ych.
k o r e p e ty to r , n au czy ciel pryw atny,
c z ęsto niekw alifik o w an y , u d z ie la ją c y
uczniom pom ocy w uzupełnianiu braków
w w iadom ościach, w odrabianiu system a­
tycznych lekcji lub w nauce dodatkow ej.
Z a czasów -*■ K om isji Edukacji N aro d o ­
w ej k. oficjalnie podlegali w ładzom szkol­
nym , które ustaliły dla nich odrębne p rze­
pisy. W A nglii funkcje oficjalnego k. peł­
ni tzw. tutor.
k o r e s p o n d e n c y jn e s tu d ia *+■ studia
korespondencyjne.
K o sk e n n ie m i, M atti (ur. 19 X II 1908
w L aponii), pedagog fiński; po uko ń cze­
niu studiów w zakresie chem ii był nau czy ­
cie le m , w 1936 ob ro n ił p rac ę d o k to rsk ą
z pedagogiki w uniw. w H elsinkach, następ­
nie był inspektorem szkolnym i asystentem ,
1944-73 profesor pedagogiki. Interesuje się
b adaniem procesów społecznych w szkole
o raz problem ów kształcenia nauczycieli jak
rów nież zagadnieniam i epistem ologii pe­
dagogicznej.
G łów ne prace: K ansakouhm opetusopp
(D y d a k ty k a szkoły p o c z ątk o w e j, 1944),
The School P o p ulation a n d Punishm eius
(1960), The D evelopm ent o f Young Elemen-
ta ry School Teachers (1965), Elem ente d e r
U nterrich tsth eo rie (1971).
K o stiu k , G rigorij (ur. 22 X I 1899, M o­
gilno, U kraina, zm. 25 1 1982, K ijów ), p sy ­
cholog ukraiński; po ukończeniu studiów
w K ijow ie był początkow o nauczycielem ,
a na stę p n ie p rac o w n ik ie m nauko w y m
w dziedzinie psychologii ogólnej; od 1935
profesor psychologii w Inst. P edagogicz­
nym w K ijow ie, a rów nocześnie od 1946
dyrektor Inst. Psychologii U SR R ; od 1947
członek Akad. N auk Pedagogicznych ZSRR.
N aukow e osiągnięcia K. do ty czą h isto ­
rii i teorii p sy c h o lo g ii, k o n c e n tru ją się
K ot 183
zw łaszcza n a problem ach psychologii m y ­
ślenia i kształtow ania p ojęć o raz na zw iąz­
kach m ięd zy n au czan iem , w ychow aniem
i kształtow aniem osobow ości dziecka.
G łów ne prace: Psich o ło g ija (red., 1939),
P sich o ło g ija w śred n ij szkoli (1948), Wo-
p ro sy psich o ło g ii m yszlenija, w: P sich o ło -
giczesk aja n au k a SSSR (t. 1 1959), Zdib-
n o sti ta ich razw itok u d itiej (1963), P rin -
cyp razw itija w p sic h o ło g ii (1969), Rozwój
1 w ychow anie (w jęz y k u jap . 1982).
K o t, S ta n isła w (ur. 22 X 1885, R uda,
pow. R opczyce, zm . 26 X II 1975, Londyn),
h isto ry k w y ch o w an ia i polity k ; ukończył
stu d ia h istoryczne i historyczno-literackie
o raz praw nicze w Uniw. Lw ow skim i w P a­
ry żu , następ n ie b y ł n au czy cielem i p rzez
2 lata kierow nikiem U niw ersytetu Ludow e­
go w e L w ow ie. H a b ilito w ał się w Uniw.
Jagiellońskim , tam też w I. 1920-34 k iero ­
w ał K a te d rą H istorii Kultury, do tego był
przew odniczącym o ddziału m etodyki nauk
h u m anistycznych i organizatorem K om isji
do B adania D ziejów W ychow ania i Szkol­
nictw a w Polsce, pow ołanej przez M W P i
OP; p row adził ró w n ież w ykłady w C ollege
d c F rance w Paryżu (1 9 3 7 ). O d 1947 na
em igracji. K. by ł w y b itn y m przedstaw icie­
lem h istorii w ychow ania i ośw iaty w Pol­
sce, k tó rą rozpatryw ał na tle rozw oju k u l­
tury w naszy m k raju i w św iecie. Jeg o H i­
s to ria w ychow ania (2 tom y 1934, w yd. 2
1996) je s t obecnie jed n y m z podręczników
w szkołach kształcących nauczycieli. Jako
p ierw szy przedstaw ił w niej całokształt ro z­
w o ju teo rii i p rak ty k i p ed ag o g iczn ej na
św iecie i w Polsce.
Inne w ażn iejsze prace: A ndrzej F ry cz
Z M odrzew ia o wychowaniu i szkole (1911),
Szkolnictw o p a ra f ia ln e w M ało p o lsce
w XVI-XVIll wieku (1912), Reform a szkol­
na Stan isław a K on arsk ieg o (1923), Źródła
d o h isto rii w ychow ania (2 tom y 1929-30),
184 K otarbiński
Id eo lo g ia polityczna i społeczna B ra c i Po l-
skich zw anych a ria n a m i (1932).
K o ta rb iń s k i, Tadeusz (ur. 31 III 1886,
W arszaw a, zm . 3 X 1981, tam że), filozof,
logik i prakseolog, interesujący s ię ró w ­
n ież zagadnieniam i pedagogiki; studia fi­
lozoficzne odbył na uniw. w e Lw ow ie pod
k ierunkiem K. Tw ardow skiego; 1919-61
p ro fe so r Uniw. W arszaw skiego; 1945-49
rek to r Uniw. Łódzkiego; od 1946 członek
PAU; od 1952 członek PAN i jej prezes
(1957-61); od 1927 przew odniczący Pol­
skiego Tow. Filozoficznego; członek Akad.
N auk Z SR R , Bułgarii i M ongolii, doktor
h o n o ris c a u sa w ie lu uniw ersytetów .
O grom ny dorobek naukow y K. obejm uje
teo rią poznania, logiką, etykę, prak seo lo ­
g ię i dydaktykę. Sw oje m aterialisty czn e
poglądy teoriopoznaw cze sam K. określał
jako r e i z m, a następnie jako k o n k r e t y z m .
S tanow ią one podstaw ę do prac z dziedzi­
ny logiki form alnej i sem antyki. G łosząc
z asady etyki św ieckiej, K. kreow ał w zór
m oralny człow ieka jak o spolegliw ego opie­
kuna. D uży w pływ na życie społeczne w
P olsce w yw arły poglądy prakseologiczne
K ., tw órcy teorii spraw nego działania. Jego
zasady dobrej roboty, zw ane w skrócie do-
ro, znalazły zastosow anie w w ielu zak ła­
dach w ytw órczych. Prace naukow e K. m ają
duże znaczenie dla różnych dziedzin na­
uki, w tym i dla pedagogiki: kilk a prac
p o św ię cił K. b e zpośrednio problem om
w ychow ania i kształcenia.
G łów ne prace: Elem enty teo rii poznania,
logiki fo rm a ln e j i m etodologii nau k (1929,
3 w yd. 1986), K urs logiki d la praw ników
(1951), T raktat o dobrej robocie (1955),
S p ra w n o ść i b łą d (1956), W ybór pism
(2 tom y 1956-57), Wykłady z dziejów logi­
k i (1957 ), M e dytacje o ż y c iu godziw ym
(1966, 3 w yd. 1976), D rogi dociekań w ła­
snych (1986), M yśli o ludziach i o ludzkich
sp ra w a ch (1986), P ism a etyczne (1987),
D zielą wszystkie (1993), H isto ria filozofii
(1995).
K o tło w sk i, Karol (ur. 28 I 1910, Tyko­
cin , zm. 1 V 1988, Ł ódź), pedagog i histo­
ry k w ychow ania; d r filo zo fii Uniw. Ł ó ­
d zkiego 1949; k iero w n ik Z ak ład u Teorii
W ychow ania, 1970-80 p ro fe so r Uniw.
Ł ódzkiego; 1970-72 dziekan W ydziału Fi-
lozoficzno-H istorycznego tej uczelni; 1970-
75 kierow nik Inst. Pedagogiki i Psychologii
Uniw. Ł ódzkiego. G łów ne dziedziny zain ­
teresow ań naukow ych K. to histo ria ośw ia­
ty oraz w spółczesny stan w ychow ania na
tle stosunków społcczno-ustrojow ych, n a­
uka o w ychow aniu o raz je j zw iązki z logi­
k ą i teorią w artości, w ychow anie rodzinne
i pedagogika porów naw cza.
G łów ne prace: Szkoła angielska p o d ru ­
g ie j wojnie św iatow ej (1960), Po d staw o ­
we p raw id ło w o ści p e d a g o g ik i (1964), P ro ­
blem y w ychow ania w rodzinie (1966), F i­
lozofia w a rto śc i a z a d a n ia p e d a g o g ik i
(1968), O pedagogicznym kształceniu ro ­
dziców (1968), Rzecz o wychowaniu p a trio ­
tycznym (1974), A ksjologiczne po d staw y
teo rii w ychow ania m o raln eg o (1976).
K ow alski, Stanisław (ur. 10 V III 1904,
W ym ysłów Dolny, zm . 22 V III 1990, P o ­
znań), pedagog i socjolog; w 1931 ukończył
w Uniw. Poznańskim studia pedagogiczne;
w 1. 30. pracow ał w zakładach kształcenia
nauczycieli, w 1945 uzyskał w Uniw. Po­
zn ańskim d o k to rat z so cjo lo g ii, 1945-50
adiunkt Uniw. Łódzkiego, 1959-74 profe­
sor Uniw. A. M ickiew icza w Poznaniu i ko ­
lejno kierow nik katedr bądź zakładów : psy­
chologii społecznej, socjologii, ped ag o g i­
ki i pedagogiki społecznej; w 1.1958-68 był
kierow nikiem K atedry Socjologii w gdań­
skiej WSP, 1969-77 przew odniczącym Po­
znańskiego Tow. Pedagogicznego. In tere­
sow ał się problem am i w ychow ania oraz ich

socjologicznym i i psychologicznym i u w a­
runkow aniam i. Z realizow ał szerokie bada­
nia zespołow e nad rozw ojem m ow y dziec­
ka w przedszkolu i szkole, nad selekcjam i
szkolnym i oraz uspo łe c z n ie n ie m dzieci
i m łodzieży, ja k rów nież nad funkcjonow a­
niem system u w ych o w aw czeg o w śro d o ­
wisku.
W ażniejsze prace: Rozw ój mowy i my­
śle n ia dziecka (1962), Szkoła w środ o w i­
sku (1969), Selekcyjne fu n k cje w ychow a­
n ia (red., 1972), S ocjologia w ychow ania
w zarysie (1974, 4 wyd. 1986), F un k cjo ­
n ow anie system u wychow awczego w ś ro ­
dowisku (red., 1974), D oskonalenie fu n k ­
c jo n o w a n ia system u w ychow aw czego
w środow isku (red., 1984).
K o zakiew icz, M ikołaj (ur. 24 X II 1923,
A lbertyn, ZSR R , zm . 22 X I 1998, W arsza­
w a), pedagog, socjolog ośw iaty i pub licy ­
sta; doktorat uzyskał w Uniw. W arszaw ­
skim w 1963, habilitow ał się w Inst. Filo­
zofii i Socjologii PAN w 1972; 1979
p ro feso r w Inst. R ozw oju W si i R olnictw a;
1981-89 przew odniczący Polskiego Tow.
P edagogicznego, od 1983 przew odn iczą­
cy Z G Tow. R ozw oju R odziny, czło n ek
R ady E uropejskiej International Planned
Parenthood Federation, od 1985 do 1991
poseł na Sejm i w iceprzew odniczący K o ­
m isji Edukacji N arodow ej i M łodzieży Sej­
m u IX kadencji; w 1. 1987-89 członek P re­
z ydium K om itetu E k sp ertó w do Spraw
E dukacji N arodow ej, 1989-91 m arszałek
S ejm u X kadencji. G łów ne zainteresow a­
n ia naukow e: zag ad n ie n ia nierów ności
szans ośw iatow ych, problem y w ychow a­
nia w rodzinie i w ychow ania seksualnego,
k ształto w an ie p rzek o n ań św ia to p o g lą d o ­
wych.
G łów ne prace: Ś w iatopogląd 1000 n a ­
uczycieli (1961), N ow a m łodzież - mity
i rzeczyw istość (1965), O św iatopoglądzie
K ozielecki 185
i w ychow aniu (1965), U p o d sta w w ycho­
w an ia seksualnego (1970), K a rie ry p ło c ­
kie. Szkolnictwo i uprzem ysłow ienie (1971),
B a rie ry a w a n su p o p rze z w ykształcenie
(1 973), S k o la ry z a c ja m łodzieży p o lsk ie j
(1976), N ow oczesność nauczycieli polskich
(1976), Z ludźm i o człowieku - rozm owy
(1979), Sex E d u catio n a n d A dolescence in
E u ro p ę (1981), M łodzież w okresie p rz e ło ­
m ów (1984), M łodzież w obec seksu, m ał­
żeństw a i rodziny (1985), Seksualnoje wo-
sp ita n je i m ołodioż Jew ro p y (1985), A na-
tysis U rb an -R u ral D isp a ritie s in Education
in R oland (1987), Byłem m arszałkiem kon­
traktow ego... (1991).
K ozieleck i, Jó z ef (ur. 17 X 1936, W il­
n o ), p sy ch o lo g ; stu d ia p sy c h o lo g ic zn e
uk o ń c z y ł w U niw . W arszaw skim , tam że
doktorat w 1964 i habilitacja w 1969; od
1977 p ro feso r psychologii w UW, k iero w ­
n ik Z esp o łu B adań nad Pod ejm o w an iem
D ecyzji w Inst. Psychologii UW , od 1991
członek PAN; w ykłady z psychologii p ro ­
w adził w uniw ersytetach: Stanford (U SA ),
U m ea (Szw ecja) i Leyden (Holandia), 1975-
78 prodziekan W ydziału Psychologii i Pe­
dagogiki UW,
Z a in te reso w an ia nau k o w e K. d o ty cz ą
problem ów psy ch o lo g ii podejm ow ania d e­
cyzji, psy ch o lo g ii m atem atycznej o raz m e­
todologii w n aukach społecznych, nauko-
znaw stw a i etyki; K. opracow ał teorię zadań
otw arty ch , teo rią sam o w ied zy jed n o stk i,
operacyjny m odeł człow ieka oraz transgre-
sy jn ą k o n c e p c ją człow ieka. H istorię trapią­
cej go p rzez w iele lat choroby przedstaw ił
w k siążce W spom nienia z b iałe g o p iek lą
(1996).
G łów ne prace: Z ag ad n ien ia psychologii
m yślenia (1966, 2 wyd. 1968), Rozwiązy­
w anie pro b lem ó w (1969), Konflikt, teo ria
g ie r i p sy chologia (1970), P roblem y p sy ­
chologii m atem atycznej (red., 1971), P sy ­
1 86 K o ź m ia n
chologiczna teo ria decyzji (1975, 2 wyd.
1977), K oncepcje psychologiczne człow ie­
ka (1976, 6 w yd. 1996), O g o d n o śc i czło­
wieka (1977), Psychologiczna teo ria sa m o -
wiedzy (1982, 2 w yd. 1986), K on cep cja
transgresyjna człowieka. A naliza p sy ch o ­
logiczna (1987), Człowiek w ielow ym iaro­
wy (1988, w yd. 2 L996), Wielki św iat
(1989), Z Bogiem alb o bez B oga (1991),
Transgresja i kultura (1997), H um anistyka
p rzełom u wieków (red. 1999).
K o ź m ia n , D anuta (ur. 24 IV 1936, W ło­
cław ek), h isto ry k w ychow ania; do k to rat
1978 i habilitację 1992 zaw dzięcza Uniw.
im. A. M ickiew icza w Poznaniu, profesor
od 1994; od 1970 w y kładow ca W SN
S zczecin i W SP Szczecin, od 1985 Uniw.
Szczecińskiego; od 1993 kierow nik Z ak ła­
du H istorii W ychow ania na W ydziale H u­
m anistycznym Uniw. Szczecińskiego.
Z ain tereso w an ia naukow e: h isto ria
sz kolnictw a i m yśli pedagogiczn ej w
pierw szej połow ie X X w ieku; d rugim k ie­
runkiem zainteresow ań je s t kształcenie n a­
uczycieli w woj. szczecińskim oraz dzieje
szkolnictw a w yższego w tym rejonie.
W ażniejsze publikacje: K ształcenie i do ­
sk o n alen ie n au czy cieli w wojew ództw ie
szczecińskim ... (1986), S am orząd uczniow­
ski w polskiej p e d a g o g ic e D ru g iej Rzeczy­
p o sp o lite j (1991), P o g lą d y społeczno-pe-
dagogiczne A.K. P a tkow skiego (1998),
C hrześcijańska m yśl wychow awcza F ry d e ­
ryka W ilhelm a F o e rste ra i j e j rec e p c ja
w P olsce (1996), Z apom niani ped ag o d zy
la t międzywojennych (red. 1998), D ro g a do
U niwersytetu Szczecińskiegoo w opinii p r a ­
sy c entralnej i regionalnej w łata c h 1981-
1985 (2000).
k ra d z ie ż u dzieci, pojaw ia się ju ż w w ie­
ku przedszkolnym , lecz w ów czas dzieci
niezbyt od ró żn ia ją co jest, a co n ie je s t ich
w łasnością. W w ieku szkolnym dziecko
kradnie ró żn e drobiazgi, kryjąc się z tym,
co św iadczy o istnieniu poczucia w łasno­
ści. N ajczęściej chodzi tu o różne atrakcyj­
ne dla dziecka p rzybory szkolne, rzeczy
osobiste lub pieniądze, zdobyw ane n iele­
galnie n aw et w tedy, gdy rodzice zaspoka­
ja ją potrzeby dziecka. A b y w ytłum aczyć
ich p o siadanie, dziecko często kieruje się
kłam stw em . W alka z k rad zieżą w ym a­
ga b ardzo w czesnego przeciw staw ienia się
w szelk im je j przejaw om . D obre skutki
p rzy n o si ró w n ież k ształto w an ie u dzieci
poczucia w łasności i poszanow ania cudzej
w łasn o ści: p ry w atn ej i sp o łeczn ej, przy
czym ja z d a tram w ajem bez biletu czy ze­
rw anie k w ia tó w w p a rk u n ie m o g ą być
traktow ane inaczej niż np. zabranie k ole­
dze scyzoryka lub paru złotych. U dzieci
starszych o bardziej ju ż w yrobionym p o ­
czuciu u czciw o ści k rad zieże tra fia ją się
rzadko i sam e dzieci źle traktują swoich
ró w ieśn ik ó w , k tó ry m udo w o d n io n o fakt
kradzieży. K aranie z a kradzież biciem nie
p rzynosi pożądanych skutków , lepiej jest
zobow iązać d zieck o do zw rócenia rzeczy
skradzionej.
K r a jo w a R a d a P o stęp u P e d ag o g iczn e­
go (K R PP), organizacja społeczna zajm u­
ją c a się szerzen iem po stęp u p e d a g o ­
gicznego w Polsce, pow ołana w 1979 przez
K o leg iu m M in. O św iaty i W ychow ania
o raz p rzez Z arząd G łów ny Z w iązku N a­
u czycielstw a Polskiego. Pierw sza kad en ­
cja K R PP trw ała 4 lata, je j przew odniczą­
cym był w tym okresie Z. Gubański. Druga,
3-letnia k ad en cja K R PP - w zm ienionym
składzie - trw ała do końca 1986, kadencja
trzecia o bjęła lata 1987-91, tj. do czasu
z am k n ięcia jej działaln o ści p rzez M EN.
U rzędującym i w iceprzew odniczącym i byli
w tych okresach M . B alcerek, W. K o b y ­
liński i J. Zaciura, a honorow ym p rzew od­
niczącym W. O koń.

Z a d a n ia K R PP obejm ow ały: 1) inspiro ­
w anie środow isk ośw iato w y ch do p rac nad
u no w ocześnianiem system u edukacji n aro ­
d o w ej, 2) upow szechnianie dorobku nau k
o w y c h o w a n iu i u d z ie la n ie p o m o cy we
w d rażaniu now oczesnych rozw iązań p e d a ­
go g icznych i technicznych, 3) u p o w szech ­
n ianie now atorskich dośw iadczeń n au czy ­
cieli i szkół, 4) doradztw o i p om oc w tw o ­
rzen iu w a runków rozw oju i funkcjonow a­
n ia ru ch u inn o w a c y jn e g o w śród n a u c zy ­
c ieli. Podobne zad an ia rea liz o w ały - w e
w łaściw ej dla siebie skali - w ojew ódzkie,
rejo n o w e b ą d ź sz k o ln e rad y p o stę p u
p ed ag o g iczn eg o . Z in icjatyw y K R PP ro z ­
p o częto w y d aw an ie B iblioteki P ostępu
P ed agogicznego.
k r a jo z n a w s tw o , g rom adzenie i u po ­
w szechnianie w iadom ości geograficznych,
e tn o g ra fic z n y c h i h isto ry cz n y c h o kraju
ojczystym lub o jed n y m z je g o regionów ;
po n iew aż głó w n ą form ą k. s ą w ycieczki,
zbliża się o no do turystyki, lec z obejm uje
znacznie szersze zadania poznaw cze, a nie­
k iedy naw et naukow e. D ziałalność krajo-
zn a w c z ą w P olsce koordynuje Polskie Tow.
T u ry sty c z n o -K rajo z n a w c z e, ob o k niego
istnieje w iele tow arzystw regionalnych. Do
najw ybitniejszych przedstaw icieli k. w Pol­
sce zalic za s ię A. Ja n ow skiego (1866-
1944), M . O rłow icza (1881-1959), A. Pat­
ko w skiego (1890-1942) i -*■ K. Denka.
W praktyce w ychow aw czej szkoły k. speł­
nia p o żyteczną rolę: ja k o przedm iot zain­
teresow ania obozów i w ycieczek szkolnych
o raz ja k o rodzaj aktyw ności k ó ł zaintere­
so w ań krajoznaw czych.
K rą p ie c , M ieczysław A lbert (ur. 25 V
1921, B erezow ica M ała); filozof, dom ini­
kanin, do zakonu w stąpił w 1939, św ięce­
n ia k a p ła ń sk ie o trzym ał w 1945; stud ia
o db ył w krakow skiem K olegium Studiów ;
doktor filozofii i teologii; habilitacja w 1957,
kretyn izm 187
1962 profesor filozofii w K atolickim Uniw.
Lubelskim ; kierow nik Zakładu D uszpaster­
stw a i M igracji Polonijnej 1972-79; dzie­
kan W ydz. Filozofii Chrześcijańskiej 1959-
62 i 1969-70; 1970-83 rek to r K U L; czło ­
nek PAU, od 1983 czło n ek PAN; członek
Papieskiej A kadem ii Teologicznej; d r ho ­
n o ris c a u sa Uniw. w T oronto 1989, w Leu-
v en 1990, w Tarnopolskim E k sp ery m en ­
talnym Instytucie Pedagogicznym Ukrainy.
K. je s t czołow ym przedstaw icielem fi­
lozoficznej szkoły lubelskiej, rep rezen tu ­
ją c e j filo zo fię c h rześcijań sk ą; w sw oich
licznych pracach stoi n a gruncie koncepcji
p raw a naturalnego, k tó ra u znaje trzy p o d ­
staw ow e skłonności natury ludzkiej: skłon­
n o ść do zachow ania życia, do p rzek azy ­
w ania życia i do ro zw o ju ży cia w sp o łe­
czeństw ie pokojow ym ; człow iek je s t w tej
k oncepcji bytem osobow ym stanow iącym
szczytow ą form ację by to w ą w realnie ist­
n iejącym świecie.
N a jęz y k angielski p rzełożono dw ie p ra ­
ce K .: M etafizyka (1 9 6 6 , w yd. 3 1995)
i J a - człow iek ( 1974). In n e w ybrane p ra ­
ce: Realizm ludzkiego po z n a w a n ia (1959),
T e o ria a n a lo g ii b y tu (1 9 5 9 ), D la c ze g o
z ło (1 9 6 2 ), S tru k tu ra bytu (1 9 6 3 ), Z te o ­
rii i m eto d o lo g ii m etafizyki (z St. K am iń -
skim , 1964), A rystotełesow ska ko n cep cja
s u b s ta n c ji (1966), Człow iek i p r a w o n a ­
tu ra ln e (1975), Człowiek - k u ltu ra - un i­
w e rsy te t (1 9 8 2 ), O ro zu m ien ie filo z o fii
(1 991), O ludzką polity k ę (1992).
K r e ts c h m e r a ty p o lo g ia -*• ty p o lo g ia
K retschm era.
k re ty n iz m (franc. cretin - idiota), cho­
roba w rodzona, której przy czy n ą je s t n ie­
doczynność tarczycy; m anifestuje się nie­
dorozw ojem um ysłow ym , niskim wzrostem
i ch ara k tery sty c z n y m w y razem tw arzy.
L eczenie, m ożliw ie najw cześniejsze, p o ­
lega na podaw aniu preparatów tarczycy.
188 K reutz
K r e u tz , M ieczysław (ur. 31 X II 1893,
Lw ów, zm . 14 X 1971, W arszaw a), p sy ­
c h olog i filozof; p o u k o ń czeniu studiów
w e Lw ow ie p oczątkow o był nauczycielem
biologii, następnie asystentem w K atedrze
F ilozofii prow adzonej p rzez K . T w ard o w ­
skiego; od czasu habilitacji (1927) z ajm o ­
w ał się niem al w yłącznie psychologią; od
1934 pro feso r psychologii Uniw. w e L w o ­
w ie, o d 1946 - U niw . W rocław sk ieg o ,
1953-63 - Uniw. W arszaw skiego.
Interesow ał się problem am i epistem o-
logicznym i i m etodologicznym i p sy c h o ­
logii, z a g łó w n y je j p rze d m io t u w ażał
św iadom ość człow ieka oraz je g o w z g lę d ­
nie trw ałe dyspozycje, za głów ne m etody
badań p sy c hologicznych - m eto d ę intro-
sp e k cy jn ą i m eto d ę testów . O praco w ał
w ła sn ą „ m e to d ę p y tan io w ą ” , k tó rą sto ­
sow ał w b a d aniach n a d p a m ię c ią i ro zu ­
m ieniem testów .
Główne prace: Rozwój psychiczny młodzie­
ży (1931), Zm ienność rezultatów testów {cz. I.
1927, cz. I I 1933), Z arys ram owej teorii woli
(1935), K ształcenie charakteru (1946), P o d ­
staw y psychologii (1949), Główne rodzaje
uczuć ludzkich (1951), M etody współczesnej
psychologii (1962), Rozumienie testów. B a­
dan ia psychologiczne (1968).
k rę g i śro d o w isk o w e -► typy środow isk.
K ro h , O sw ald (ur. 15 X II 1887, Bed-
delhausen, zm . 11 IX 1955, Berlin), p sy ­
cholog i pedagog niem iecki, 1908-13 n a­
uczyciel sz k o ły ludow ej; po studiach
w M onachium i M arburgu doktorat 1919
Uniw. w M arburgu i habilitacja 1921 Uniw.
G ottingen o raz profesura 1922 Uniw. Tech­
niczny w B runszw iku i 1923 Uniw. w Ty­
bindze; w okresie w spółpracy z Narodo-
w o-Socjalistycznym i N iem cam i (1933-44)
pro feso r p sychologii i pedagogiki Uniw.
w M onachium 1938 oraz 1940 kom isarycz­
ny prze w o d n ic z ą c y N ie m ieckiego Tow.
Psychologicznego. Zainteresow ania n auko­
we: geneza rozw oju psychicznego dzieci
i m ło d zieży z e stan o w isk a p sy ch o lo g ii
og ó ln ej, p sy c h o lo g ia d zie c k a w w ieku
szkolnym ; psychologia ucznia szkoły śred ­
niej; antropologia narodow a ja k o p o d sta ­
w a w ychow ania niem ieckiego; zag ad n ie­
nie rew izji edukacji.
Głów ne prace: Subjektive A nschauungs-
bilder bei Ju g en d lich er (1922), Theorie m d
P ra x is in d e r P a d ag o g ik (1927), D ie Psy­
ch o lo g ie d es G ru n d sch u lk in d es in ih re r
B eziehung z u r k in d lich er G esam tentw ik-
klung (1930, 6 w ydań), Psychologie d e r
O berstufe. B e itra g z u r B ild u n g sa rb e it
(1932), Vólkische A n th ro p o lo g ie a is
G ru n d lag e d e u ts c h e r E rziehung (1 9 3 4 ),
Entw icklungspsychologie des G ru n d sch u l­
kindes a is G ru n d lag e vó lk isch er Ju g e n -
derziehung (1935, 12 wydań).
K ru sz e w sk i, K rzy szto f W łodzim ierz (ur.
30 III 1939, W arszawa), pedagog; ukończył
studia pedagogiczne w Uniw. W arszaw skim
1962, tam został doktorem 1966 i doktorem
habil. 1971 o raz profesorem 1979; od 1962
prac o w n ik n au k o w o -d y d ak ty czn y UW;
1980-81 m in ister ośw iaty i w ychow ania.
Zajm uje się przede w szystkim zag ad n ie­
niam i dydaktyki ogólnej i dydaktyki szk o ­
ły w yższej o raz epistem ologii ped ag o g icz­
nej. Jest tłum aczem prac pedagogicznych
z jęz y k a angielskiego.
G łów ne prace: Wykład w szkole wyższej
(1968), N auczanie pro g ram o w an e w sys-
tem ie dydaktycznym (1972, 3 wyd. 1976),
K ształcenie w szkole wyższej (1973, 3 wyd.
1988), Zm iana i w iadom ości - perspektyw a
dydaktyki ogó ln ej (1987), Zrozum ieć szko­
łę (1 9 8 7 ), Sztuka n au czan ia. Czynności
nauczyciela (red. 1992), 45 minut. P ra w ie
c a ła h isto ria p ew n ej lekcji (1993).
K ry g o w sk a. A nna Zofia (ur. 1 9 IX 1904,
Lw ów , zm. 16 V 1988, K raków ), m atem a-

tyczka, zajm ująca się głów nie d y daktyką
m atem atyki; 1927-49 nauczyciel m atem a­
tyki w szkołach średnich; od 1949 w ykła­
dow ca, następnie profesor i kiero w n ik K a ­
tedry G eom etrii, a z kolei K atedry D ydak­
tyki M atem atyki w W yższej S zkole
Pedagogicznej w K rakow ie; 1955-61 dzie­
kan W ydziału M atem atyczno-Fizycznego
tej uczelni, 1971-74 dyrektor Inst. M ate­
m atyki tam że; dr honoris c a u sa W SP K ra­
ków. W ykłady i sem inaria w Uniw. Jagiel­
lońskim ; 1963-72 członek Prezydium R ady
G łów nej S z kolnictw a W yższego; 1978
członek honorow y Polskiego T ow arzystw a
M atem atycznego; 1970-73 przew o d n iczą­
c a M ięd zynar. K om isji ds. S tu d io w an ia
i N auczania M atem atyki, 1973 honorow a
przew odnicząca; od 1981 redakto r czaso­
p ism a „D ydaktyka M atem atyki” ; autorka
w ielu podręczników m atem atyki.
Z ainteresow ania i osiągnięcia naukow e:
opracow anie koncepcji dydaktyki m atem a­
tyki ja k o in terdyscyplinarnej dzied zin y
badań nad procesem nauczania-uczenia się
m atem atyki, stw orzenie ośrodka takich ba­
dań w k raju i w spółpraca na tym polu z
zagranicą. P roblem y szczegółow e: czyn­
nościow e nauczanie m atem atyki, intuicja
i form alizm w m yśleniu m atem aty czn y m
uczniów , ję z y k m atem atyki w nauczaniu,
m ate m a ty c zn a i d y daktyczna k o n cep cja
nauczania geom etrii.
W ażniejsze prace: N auczanie geom etrii
w k lasa c h licealnych (w spółaut., 1954, 2
w yd. 1957), Z arys dydaktyki m atem atyki
(cz. 1 1969, cz. 1, 2, 3 1978), K oncepcja
pow szechnego m atem atycznego kształcenia
>v refo rm a c h p ro g ra m ó w szkolnych...
(1981).
k r y ty c y z m (łac. c ritic u s - osądzający,
z gr. kritikós): 1) postaw a um ysłow a czło ­
w ie k a p o leg a ją ca na p o sz u k iw an iu racji
w szystkich przekonań cudzych i w łasnych
krzyw a uczenia się 189
o raz n a g o to w o ści do zm ian y w łasnych
p rzekonań i uzn an y ch tw ierd zeń z chw ilą
pojaw ienia się no w ych zaprzeczających im
d ow odów ; 2) stan o w isk o I. K an ta i je g o
z w olenników , w g k tó re g o przed m io tem
d o ciekań filozoficznych n ie s ą rzeczy, lecz
p o znanie rzeczy. Tak w ięc k. prow adzi do
uzależnienia przedm iotu od podm iotu, do ­
świadczenia od pojęć. Ten „odw rócony spo­
sób m yślenia” sam K ant n azw ał przew ro ­
tem kop em ik ań sk im w filozofii.
k ry ty c z n a te o ria , teoria, której p o d sta­
w y teoretyczne stw orzyli; M . H orkheim er,
*■» H. M arcuse i -*• T.W. A dom o; łączy ona
a n alizę n au k o w ą i reflek sję filo z o fic zn ą
w ich stosunku do nauki i krytyki sp o łe­
czeństwa. K.t. w yodrębnia rozum i n s t r u ­
m e n t a l n y ir. p r a k t y c z n y . Pierwszy śle­
po służy obcym celom , drugi je s t zasad ą
lepszego życia i g w arantem w olności dla
uciśnionych. N a tej podstaw ie -*■ J. Ha-
berm as w yróżnił zainteresow ania t e c h ­
n ic z n e , p r a k t y c z n e i e m a n c y p a c y jn e ,
przy czym w jeg o u jęciu nauki krytyczne,
op a rte na p o z n an iu em an cy p acy jn y m ,
zw racają się przeciw ko w szelkim form om
p a n o w an ia c zło w iek a n ad człow iekiem ,
naw et jeśli je s t ono rozsądne. Pogląd ten
zn alazł odbicie w ped ag o g ice em ancypa­
cyjnej.
k rz y w a , linia, term in g eo m etry czn y
o ró żn y m znaczeniu; w badaniach p sycho-
dydaktycznych: linia w yznaczona w ukła­
dzie w sp ó łrzęd n y ch , k tó ra p rzed staw ia
w artości dw u zm iennych x i y, spełniają­
c y ch ró w n an ie F(xy) = 0 , g dzie F jest
w ielom ianem zm iennych x i y.
k rz y w a u cz en ia się, linia, która p rzed ­
staw ia w układzie w spółrzędnych przebieg
uczenia się (ćw iczenia), p rzy czym na osi
x oznacza się czas lub liczbę pow tórzeń
ćw iczenia, na osi y - w skaźnik opanow a­
nia danej um iejętności, którym m oże być
 1 90 K rzyw icki
np. liczba ortogram ów popraw nie n ap isa­
nych, liczba uderzeń n a m inutą przy p isa ­
niu na m aszynie.
K rz y w ic k i, Ludw ik Joachim Franciszek
(ur. 2 V III 1859, Płock, zm . 10 VI 1941,
W arszawa), socjolog, działacz społeczno-
polityczny, m arksista zw iązany z polskim
ruchem robotniczym . Był w ykładow cą taj­
nego U niw ersytetu Latającego oraz Tow.
K ursów N aukow ych, ja k rów nież jed n y m
z inicjatorów i redaktorem P o ra d n ik a dla
sam ouków oraz Wielkiej pow szechnej en ­
cyklopedii ilustrow anej. Od 1918 K. był
profesorem uniw. w W arszaw ie, W yższej
Szkoły H andlow ej i W olnej W szechnicy
Polskiej; 1921-39 kierow ał zasłużonym dla
badań sp o łeczn y ch Inst. G ospod arstw a
S połecznego. W sw oich badaniach so c jo ­
logicznych K . opierał się n a m aterializm ie
historycznym , koncentrow ał się przy tym
na dw u form acjach ekonom iczno-społecz­
nych: w spólnocie pierwotnej i kapitalizm ie.
B adania K. nad czynnikam i rozw o ju spo­
łecznego stały sią podstaw ą teorii idei spo­
łecznych, która w yjaśnia genezą idei, ich
zależność od sił i stosunków w ytw órczych,
z asady ich ro zpow szechniania oraz ich
w pływ u na życie społeczeństw.
W szystkie w ażniejsze prace K. znalazły
sią w je g o D ziełach (t. 1-9 1957-74).
k s e ro g r a f (gr. kserós - suchy, g rd p h ó -
piszą), urządzenie do otrzym yw ania kopii
dokum entów g raficznych (pism a, dru k u ,
rysunków c z arno-białych i koloro w y ch ),
oparte n a w ykorzystaniu zjaw iska fotoprze-
w odnictw a. Podstaw ow ą cząść k. stanow i
m etalow a p ły ta kserograficzna, p o k ry ta
w arstw ą szklistego selenu, którego o por­
ność ogrom nie m aleje pod w pływ em n a­
św ietlenia; w arstw ą tą ładuje sią do poten­
cjału elektrycznego rzędu 5-6 V, czyniąc
jej pow ierzch n ię w ra ż liw sz ą na św iatło.
Przy silnym naśw ietleniu płyty, np. lam pą
projekcyjną, następuje jej rozładow anie w
m iejscach naprom ienionych, co pow oduje
pow stanie utajonego obrazu elektrostatycz­
n ego, o dpow iednio do obrazu kopiow ane­
go dokum entu. „W yw ołanie” płyty nastę­
puje po posy p an iu jej proszkiem nałado­
w an y m u jem n ie, k tó ry zo staje p rzy ­
ciągnięty do pły ty w m iejscach nie naśw ie­
tlonych (przez zachow any dodatni ładunek
elek try czn y ). P rzy ło żen ie do w yw ołanej
p ły ty papieru naładow anego dodatnio po ­
zw ala otrzym ać odbitkę, uzyskiw aną dzięki
odpow iedniem u podgrzaniu. O prócz k. pły ­
tow ych stosuje się także k. w alcow e.
k sz ta łc e n ie , jed n o z najm niej jasn y c h
pojęć pedagogicznych; próby nadania mu
pew nej jedn o zn aczn o ści natrafiają na p rze­
szkody uw arunkow ane p rzez utrw alenie się
p oglądów różnych autorów. W gruncie rze­
czy term in k., ja k w szystkie rzeczow niki
odsłow ne, k o ń czące się na „nie”, oznacza
czynność (czynność k.) i jej w ynik (cel k.);
k. jak o stan to w y kształcenie).
N a jw ię k sz ą tru d n o ść sta n o w i u sta le n ie
z w ią zk u m ięd zy k. a w y ch o w an iem . W ią­
że s ię to z p o jm o w an ie m c z ło w ie k a ja k o
n ie p o d z ie ln e j c a ło ś c i, b ą d ź ja k o tw o ru
z ło ż o n e g o z ró ż n y c h cz ęśc i. S ta ro g re ck i
id e a ł c z ło w ie k a p ię k n e g o i d z ie ln e g o
(k a ló s k ’a g a th ó s ) by ł w yrazem p ierw sze­
g o stan o w isk a. Stanow isko podobne zaj­
m ow ali tacy pedagogow ie, ja k Pestalozzi,
K erschensteiner czy H essen, któ rzy utoż­
sam iali k. z w ych o w an iem . D la H essen a
cała p edagogika m iała być teo rią w y ch o ­
w ania: m oralnego i praw nego, naukow ego,
artystycznego, gospodarczego i religijnego;
ich zadaniem było zaszczepić w w ychow an­
ku podstaw ow e w artości kultury. Podobny
pogląd znalazł swoje odbicie rów nież w teo ­
rii kształcenia wielostronnego. N ie mniej
p opularne je s t stanow isko odm ienne. O d ­
dziela się w nim k. od w ychow ania w sp o ­

sób radykalny. D la H. M u szy ń sk ie g o k.,
czyli nauczanie, je s t działaniem zm ierzają­
cym do ukształtow ania dyspozycji instru­
m entalnych (w iedzy, um iejętności, inteli­
gencji etc.), podczas gdy w ychow an ie m a
zm ierzać do uksz ta łto w an ia d y spo zy cji
em ocjonaino-w oH cjonalnych (czyli kieru n ­
kow ych) w osobow ości jednostki. Sośnic-
ki rów nież przez k. rozum ie p rzekształca­
nie intelektualnej strony człow ieka, czego
rezultatem m a być w ykształcenie, zakłada
też m ożliw ość szerszego rozum ienia w y ­
kształcenia jak o pew nego stanu całej p sy ­
c hik i człow ieka, a z w łaszcza „zw iązan ia
je g o strony em ocjonalnej, w ołicjonalnej i
je g o działania ze stroną intelektualną”. Sze­
roko pojm uje w ykształcenie i N aw roczyń-
sk i - ja k o ze sp o le n ie s ię w artościo w y ch
w ytw o ró w d u ch a lu d zkiego (np. jęz y k a ,
m oralności, sz tu k i etc.) z w e w nętrzn y m
życiem duchow ym rozw ijającej się jed n o st­
ki ludzkiej, nacechow anym jej indy w id u ­
alnością. Z a błąd uw aża on „utożsam ianie
teorii nauczania lub w ychow ania z sam ym
nauczaniem lub w ychow aniem ” .
W spółczesna teoria k. coraz bardziej od ­
d a la się od sta n o w isk a , k tó re k o jarz y k.
z rozw ojem intelektualnej strony osobow o­
ści, a tym bardziej z „przekazyw aniem w ie­
d z y ”, w iąże je natom iast z rozw ojem całej
osobow ości. Stanow isko takie zajął m.in. -*•
W. K lafki, w edług którego sztuka k. opiera
s ię na zw iązku trzech podstaw ow ych zdol­
ności: a) do sam ookreślenia się jednostk i co
do p o jm ow ania p rzez n ią spraw m ięd zy ­
ludzkich, zaw odow ych, etycznych i relig ij­
nych; b) do w spółdecydow ania i c) do soli­
darności. Problem w iedzy i to w ujęciu pro ­
blem ow ym pojaw ia się u K lafkiego dopiero
przy charakterystyce k. ogólnego.
M ożna przyjąć że k. to system działań
zm ierzających do tego, aby uczącej się je d ­
nostce lub zbiorow i jed n o ste k um ożliw ić:
kształcenie 191
a) p oznanie św iata, jak i stw orzyła n atu­
ra i ja k i zaw dzięczam y kulturze, w łącznie
z nauką, sztu k ą i techniką;
b) p rzy g o to w a n ie s ię do z m ien ian ia
św iata p o przez rozw inięcie kw alifikacji fi­
zycznych i um ysłow ych, zdolności i uzdol­
nień, zainteresow ań i zam iło w ań o raz po ­
trzeb i um iejętności sam okształceniow ych;
c) ukształtow anie indyw idualnej oso b o ­
w ości p o p rzez rozw in ięcie p o staw tw ó r­
c zych o raz osobistego stosunku do w arto ­
ści m oralnych, społecznych, poznaw czych,
arty sty czn y ch i religijnych.
Tak rozum iane k. obejm uje c ałą struktu­
rę d u ch o w ą człow ieka, a zatem całość jeg o
osobow ości, stąd k o jarzenie go do nied aw ­
na w yłącznie ze sferą in telektualną nie jest
trafne, p o za tą sfe rą obejm uje bow iem sfe­
rę e m o cjo n aln ą i sfe rę działania p rak ty cz­
nego. T ak ą w ie lo stro n n ą działalność reali­
zu je się w procesach n auczania-uczenia się
i sam okształcenia.
Po jęcie k. m a z a so b ą d łu g ą h isto rię.
W c z asa c h sta ro ż y tn y c h n a u c zy c ie l-n ie -
w o ln ik p raco w ał z p o jed y n czy m i u c z n ia ­
m i, lecz ju ż w R zy m ie w p ro w ad zo n o
k. zb io ro w e. O b ie te fo rm y o rg an izacji
k. z ach o w ały się do naszy ch czasów , p o d ­
leg ając zm ian o m w zależności od epoki
h isto ry czn ej i p o m y słó w dy d ak ty czn y ch .
Jed n o cześn ie zm ianom ulegały program y
kształcen ia i je g o m ocniej lub luźniej z ży­
ciem zw iązan e tre śc i, co p o zo staw ało
w zw ią zk u z e sp ra w ą p o w szech n o ści k.
i dostępności doń różnych w arstw społecz­
nych. B ędąc w daw nych epokach przyw i­
lejem w arstw zam ożnych, k. zaczęło sto p ­
niow o - dzięki takim reform atorom ośw ia­
ty, ja k np. J.A . K o m eń sk i c z y J.A .N .
C ondorcet i takim instytucjom ja k np. p o l­
ska K o m isja E d u k acji N arodow ej czy
U N ESC O - nabierać znaczenia uniw ersal­
nego, to je s t staw ać się zadaniem w szyst­
1 92 kształcenie dorosłych
kich ludzi oraz obow iązkiem w szystkich
społeczeństw i państw .
Stopień upow szechnienia k., zw any też
stopniem skolaryzacji, zależy od poziom u
k. Np. w krajach europejskich m a m iejsce
pełne upow szechnienie n a p ozio m ie e le ­
m entarnym i na ogół n a poziom ie niższym
średnim , istnieje też ogólna tendencja do
upow szechnienia k. na poziom ie średnim ,
u m o żliw iający m uzyskanie św iad ectw a
dojrzałości i praw a w stępu na studia w y­
ższe, których upow szechnienie m ieści się
na ogół w granicach od 10% do 50% . O bok
tego uczelnie w yższe i specjalne kursy dla
absolw entów organizują k. podyplom ow e,
którego celem je s t odnaw ianie i poszerza­
n ie zak re su k w alifikacji o g ó ln y ch bądź
zaw odow ych; w yróżnia się też k. stacjo­
narne i korespondencyjne, zw an e za o cz ­
nym lub zdalnym .
Proces k., w którym uczestniczy jed n o st­
ka lub ja k a ś w yodrębniona zbiorow ość -
ja k o podm iot k. - m oże być organizow any
p rzez instytucje, zw łaszcza przez szkołę,
uczelnę w y ższą i rodzinę, przez różne o r­
ganizacje, zakłady pracy i pojed y n cze o so ­
by, głów nie będące nauczycielam i, m oże
też być podejm ow any p rzez jed n o stk ę czy
gru p ę sam orzutnie, w ów czas p rzy b iera
postać sam okształcenia, bądź sam ouctw a.
Z e w zględu na treść edukacji w yróżnia
się m .in. następujące odm iany k.:
a) k. ogólnie, czyli k. um ożliw iające opa­
now anie wiedzy, spraw ności i p o staw n ie­
z b ę d n y ch w szystkim o b y w atelo m kraju,
niezależnie od ich zaw odu, otw ierające dro­
g ę do w yższych szczebli k., w tym i do
studiów wyższych.
b) k. zaw odow e, czyli k. um ożliw iające
opanow anie w iedzy związanej z w ybranym
zaw odem i zaw odam i pokrew nym i, opa­
now anie m etod, środków i form pracy z a ­
w odow ej oraz rozw inięcie zainteresow ań
i uzdolnień potrzebnych w zw iązku z w y ­
k onyw aniem zaw odu.
Obok tych dw u podstaw ow ych odm ian
spotyka się w iele innych, jak:
k. specjalnie - obejm ujące dzieci i m ło ­
dzież z b rakam i rozw ojow ym i,
k. dorosłych, k. ustaw iczne, zw ane też
kształceniem przez całe życie,
k. rów noległe, czyli obo k k. szkolnego
i ustaw icznego trzeci to r k, realizow anego
głów nie p rzez środki m asow e i różne o r­
ganizacje. W rezultacie k. i sam okształce­
nia człow iek osiąga w ykształcenie, k tó ­
re też m oże być ogólne lub zaw odow e.
W niektórych krajach w ystępuje dualizm
k.; po leg a on n a istnieniu d w u dró g k ształ­
cen ia szkolnego: jed n ej - prow adzącej do
ukończenia studiów w yższych - dla dzieci
z w arstw i klas uprzyw ilejow anych, drugiej
- ograniczającej m ożliw ości k ształcenia do
szkoły elem entarnej lub niepełnej średniej
- dla dzieci z w arstw upośledzonych,
k s z ta łc e n ie d o ro sły c h , działaln o ść w y-
ch o w a w cz o -d y d a k ty c z n a w śro d o w isk u
lu d zi d o ro sły c h , p ro w ad zo n a p rze z p la ­
ców ki i in sty tu cje ośw iato w e, ja k w ie c zo ­
ro w e i ko resp o n d en cy jn e szk o ły d la d o ro ­
słych, u n iw ersy tety pow szechne, ludow e
i ro b o tn icze, to w a rz y stw a k u ltu ra ln o -
-o św ia to w e , k u rsy , k o ła zain te re so w a ń
i czytelnie, lub w form ie in d yw idualnego
sam o k ształcen ia. W zak res k.d. w c h o d z ą
tak że stu d ia w yższe dla p racu jący ch (w ie­
czorow e, zao czn e i eksternistyczno) o raz
stu d ia p o dyplom ow e. C elem k.d. je s t tw o ­
rzen ie w aru n k ó w um o żliw iający ch d oro­
słym u zy sk an ie pożąd an eg o w y k ształce­
n ia pod staw o w eg o , średniego, w y ższego,
zdobycie k w alifik acji zaw o d o w y ch i z a ­
w odu lub zm ian ę specjalności zaw odow ej,
p rzy sp o so b ien ie do ży c ia sp o łeczn eg o
i ro d zin n e g o , ro zw ija n ie z a in te re so w a ń
i zam iłow ań, rozw ój tw órczości, poglądu

na św iat i całej osobow ości. T eorią k.d.
zajm uje się andragogika.
ksz ta łce n ie fo rm a ln e : 1) daw niej rodzaj
kształcenia opartego przede w szystkim
na rozw ijaniu um ysłu i zdolności pozn aw ­
czych w ychow anków (■*♦ form alizm d y ­
daktyczny); 2) obecnie system kształcenia
oparty na stałych pod w zględem czasu i tre­
ści nauki form ach (klasy, stopnie szkoły,
program y, p od ręczn ik i), p ro w ad zący od
szkoły początkow ej do uniw ersytetu i w łą­
czający - obok kursów w ykształcenia ogól­
nego - w iele program ów specjalnych oraz
instytucji stacjonarnego kształcenia tech ­
nicznego i zaw odow ego.
k s z ta łce n ie in c y d e n ta ln e (ang. info n n al
edu catio n ), trw ający p rzez całe życie nie
zorganizow any i niesystem atyczny proces
n abyw ania p rzez każdego człow ieka w ia­
dom ości, spraw ności, przekonań i postaw
na podstaw ie codziennego dośw iadczenia
o raz w pływ ów w ychow aw czych otoczenia:
rodziny, rów ieśników , sąsiadów , środ o w i­
sk a s p o łecznego, p u b likacji, d z ie ł sztuki
i innych środków m asow ego oddziaływ a­
nia. S zczególną rolę w procesie k.i. spełnia
rodzina: tu dziecko opanow uje podstaw y ję ­
zyka, nabyw a w iele um iejętności i postaw
oraz kształtu je sw ój system w artości; duże
znaczenie m ają rów nież środki m asow ego
oddziaływ ania.
k sz ta łce n ie k o re s p o n d e n c y jn e , kształ­
cenie zaoczne, organizacja nauczania-ucze-
nia się poleg ająca na sam odzielnej realiza­
cji przez uczącego się w tem pie dla niego
stosow nym , z dala od uczelni, ustalonego
p rogram u nauczania (studiów ). U czelnia
pełni sw ą funkcję przez dostarczanie u czą­
cym się podręczników , m ateriałów , tem a­
tów prac sam odzielnych, a następnie ich
ocen, w skazów ek m etodycznych, odpow ie­
dzi na p ytania. U czący s ię na d sy ła do
uczelni w ykonane zadania, ćw iczenia i pra­
kształcenie nieform alne 193
ce kontrolne o raz spraw ozdania i ew en tu ­
alne zapytania. O prócz w ięzi koresponden­
cyjnej obie strony łączą rów nież sesje, kon­
ferencje i konsultacje. A ngielski -*• O pen
U niversity, kanadyjski T E V E C i polska
b . -► Politechnika Telew izyjna s ą d o w o ­
d em rosnących m ożliw ości k.k. za po śred ­
n ictw em radia i telewizji.
k sz ta łce n ie m o d u ło w e, rodzaj - * kształ­
cenia, k tó re po leg a na ujm o w an iu treści
k ształcącej w -*• m oduły; k.m . sto su je się
w w ielu krajach; w g system u a m ery k ań ­
skiego m oduł to część dnia szkolnego w y ­
p ełniona od p o w ied n ią treścią, ob liczo n ą na
15-20 m inut pracy (lub m niej); w ciągu 6-
7-godzinnego dnia pracy pojaw ia s ię w ięc
p o n ad 20 m odułów : jed n e z n ich realizują
d uże grupy, inne - grupy m ałe, bądź p o je ­
d y n c z y uczn io w ie. Sto so w an e w N ie m ­
c zech k.m . k o n centruje u w ag ę uczn ió w na
e lem en tach treścio w y ch n ie o rg an iz a cy j­
n y ch ; m oduł je s t tam ro zu m ian y ja k o je d ­
n o stk a p ro g ram o w a, p rzed staw iająca w z ­
g lę d n ie z a m k n ię ty o d c in e k k sz ta łc e n ia
(B au stein ); w iększe toki k ształcen ia d zie­
li się na tak ie u p o rząd k o w an e jed n o stk i;
taki p o d ział treści n a m o d u ły m a sp rzy jać
osiąg an iu zało żo n y ch kw alifikacji.
k sz ta łce n ie n ie fo rm a ln e (ang. nonfor-
m al ed u catio n), św iadom a oraz zorganizo­
w ana działalność kształcąco-w ychow ująca,
p ro w ad zo n a poza ustan o w io n y m fo rm al­
nym sy stem em szk o ln y m , u m o żliw iają ­
c a ok reślo n ej gru p ie u czestn ik ó w o sią g ­
nięcie założonych celów kształcenia. Do
form k.n. zalicza się m .in. ośrodki p rzed ­
szkolne, ośrodki uczenia się, szk o ln e p ro ­
gram y ekw iw alentne dla osób, które nic
u cz ęsz c z a ją do szkoły, działaln o ść o rg a­
n izacji m łodzieżow ych, kursy, kształcenie
w zakładach pracy, kluby m łodych rolni­
ków , g ru p y sp o rto w e o raz rek reacy jn e,
g rupy artystyczne, różne form y kształcę-
1 94 kształcenie ogólne
n ia dorosłych (kursy alfabetyzacji, k ształ­
cenie zaw odow e), k ształcen ie k o resp o n ­
dencyjne.
k s z ta łce n ie ogólne, koncepcja k.o. skry­
stalizow ała się w X IX w. M iało ono za­
pew niać uzyskanie takiego w ykształcenia
ogólnego, jak ie otw ierało drogę do studiów
w yższych, a po ich ukończeniu do odpo­
w iednich stanow isk. Takie przygotow anie
do studiów z a pew niała e litarna o g ó ln o ­
kształcąca szkoła średnia o program ie ukie­
runkow anym na rozw ijanie osobow ości,
opartym na odpow iednio w yselekcjonow a­
nych elem entach kultury. P oniew aż ow o
jed n o lite k.o. nie odpow iadało coraz b ar­
dziej różnicującym się szkołom w yższym ,
pojaw iła się koncepcja sw oistego k.o. Jej
o rędow nicy, -*• G . K ersch en stein er i
S. H essen, zakładali, że abstrakcyjne p oję­
cie encyklopedycznego k.o. trzeba zastą­
p ić konkretnym k.o., którego „środek cięż­
kości” m a stanow ić jak a ś dziedzina kultu­
ry w ybierana przez ucznia, odpow iadająca
je g o osobistym zainteresow aniom i d ąże­
niom . K onsekw encją tego stanow iska było
w yodrębnienie przez H essena czterech kie­
runków „zróżnicow ania zaw odow ego” na
szczeblu szkoły stopnia licealnego. M iały
to być kierunki: m atem atyczno-fizyczny,
biologiczno-przyrodniczy, hum anistyczny
i ekonom iczno-społeczny.
T ę in d y w id u alisty c z n ą ko n cep cję k.o.
usiłow ano p rzezw y cięży ć po II w ojnie
św iatow ej. Szeroka dem okratyzacja oświaty
w raz z tend encją do upow szechnienia edu­
kacji na poziom ie średnim to czynniki, któ ­
re nadały k.o. now e oblicze. Z aczęto w ró ż­
nych krajach poszukiw ać now ej koncepcji
k.o., takiej, która by odpow iadała zasadzie
je g o p o w szechności, a zarazem jesz c z e
w iększem u zróżnicow aniu w yższych uczel­
ni. Przy tym , zgodnie z zasadąpow szechno-
ści, k.o. m iało się staw ać nie tylko funda­
m entem d la kształcenia zaw odow ego, lecz
także obejm ow ać pew ne jeg o zadania, ju ż
naw et poczynając od w yższych klas szk o ­
ły podstaw ow ej, a jed n o cześn ie zapew niać
ogółow i m łodzieży o g ó ln ą orientację w ży ­
ciu społecznym , w św iecie przyrody, tech­
niki i w św iecie w arto ści o raz niezbęd n y
poziom dojrzałości w rozw oju um ysłow ym ,
społecznym , m oralnym i fizycznym .
Przyjęcie zasady zróżnicow ania edu k a­
cji ogólnej oraz łączenia w szkole ogólno­
kształcącej elem entów k.o. z elem entam i
k sz ta łce n ia sp e cjalisty czn eg o utru d n iło
sp recy zo w an ie zało ż e ń w sp ó łczesn eg o
k.o. Pojaw iło się w iele różnych stanow isk
i w ich konsekw encji w iele różnic w ro z ­
w iązaniach ustrojow ych szkoły stopnia li­
cealnego: od p o działu tej szkoły na kilk a
kierunków , ja k np. w Polsce, do daleko idą­
cego z ró żn ico w an ia, ja k np. w Szw ecji,
g d zie trz y k ieru n k i gim n azju m (hum ani-
styczno-społeczny, gospodarczy, p rzyrod-
niczo-techniczny) dzielą się z kolei n a licz­
ne odgałęzienia. Treść k.o. na tych w szyst­
k ich k ieru n k ach łączy się z o dpow iednio
z ró ż n ico w an ą tre śc ią p rzysposobienia za­
w odow ego o raz odpow iednim kierunkiem
studiów w yższych.
N a k.o., w spólne dla w szystkich kieru n ­
k ów ogó ln o k ształcącej szk o ły średniej,
składa się opanow anie:
- ogólnej w iedzy o przyrodzie, sp o łe­
czeństw ie, technice i sztuce, nabytej po ­
p rze z w ła sn ą d z iałaln o ść p o zn aw czą
uczniów , p o p rze z studiow anie p o d staw
n au k zw iązanych z tym i dziedzinam i, ja k
rów nież poprzez bezpośrednie oddziaływ a­
nie n a n ich przyrody, życia społecznego,
techniki i sztuki;
- w iedzy o w ytw orzonych i w spółcze­
śn ie p rzez ludzi w y tw arzan y ch w a rto ­
ściach: estetycznych, m oralnych, sp ołecz­
ny ch i poznaw czych w połączeniu z p rze ­

żyw aniem tych w artości i tw orzenie n a ich
podstaw ie w łasnych dzieł, w łasnego sys­
tem u w artości i w łasnego poglądu na świat;
- ogólnego przygotow ania do działaln o ­
ści praktycznej, nabyw anego poprzez w y­
konyw anie różnych zadań, w tym różnych
ćw ic ze ń o raz z adań zw iązan y ch z p rz e ­
kształcaniem przyrody, życia społecznego,
techniki i sztuki.
Jednocześnie na k.o. składa się rozw i­
janie spraw ności um ysłow ej i zdoln o ści
poznaw czych, ze szczególnym uw zględnie­
niem sam odzielności w m yśleniu i działa­
niu, kształtow anie zainteresow ań i zam iło­
w ań tw órczych oraz przyzw yczajanie do
sam okształcenia i pracy nad sobą, ja k ró w ­
nież do odpow iedzialności za sw oje p o stę ­
pow anie w stosunku do innych i do w ła­
snego kraju.
k sz ta łce n ie p o lite ch n ic z n e, kształcenie
techniczne, składnik w ychow ania i k ształ­
cenia ogólnego, którego cele sform ułow ał
K. M arks. W edług niego k.p. obejm uje za­
znajam ianie się uczniów z naukow ym i pod­
staw am i głów nych dziedzin produkcji oraz
opanow anie um iejętności posługiw ania się
elem entarnym i narzędziam i pracy. Z aró w ­
no K. M arks, ja k W .l. Lenin i N .K . K rup­
ska traktow ali k.p. ja k o nieodzow ny skład­
nik ogólnego w ykształcenia, jak o w arunek
w szechstronnego rozw oju człow ieka. R ea­
lizacji k.p. w szkole m iało służyć: naucza­
nie przed m io tó w cyklu m atem atyczn o -
-przyrodniczego i zajęć technicznych oraz
prow adzenie kół zainteresow ań technicz­
nych i prac społecznie użytecznych o ch a­
rakterze w ytw órczym . W Polsce sw oiste
koncepcje k.p. rozw inęli: -+ K. L ech i -►
T. Now acki.
k s z ta łc e n ie ró w n o le g łe , w y chow an ie
rów noległe, trzeci - obok system u szkol­
nego i system u kształcenia ustaw icznego
czło n system u o św ia tow o-w ychow aw ­
kształcenie stacjonarne 195
czego. K.r. o d byw a się poprzez stale w zra­
stający w pływ środków m aso w eg o p rze ­
k azu (radio, telew izja, p rasa, teatr, kino,
m u zea), o d d z ia ły w a n ie o rg an izacji m ło ­
dzieżo w y ch , p o zaszk o ln y ch p lacó w ek
o św iato w y ch , sp o rtu , g ie r to w arzy sk ich
i czy teln ictw a. Placów ki i in sty tu cje k.r.
w niektórych krajach znajdują się pod opie­
k ą reso rtó w kultury, co, m im o trudności
w integrow aniu ich w ysiłków , zapew nia ich
finansow anie. W krajach zachodnich w ie ­
le z n ich znajduje się w po siad an iu p ry ­
w atnym , co stw arza p otencjalne trudności
w y ch o w aw cze, zw ła sz c z a w tedy, gdy
w zględy k o m ercyjne b io rą górę nad ce la ­
m i i potrzebam i wychow aw czo-ośw iatow y-
mi. Z uw agi n a atrakcyjność i żyw iołow ość
oddziaływ ania środków k.r. system szk o l­
ny coraz szerzej w łącza je do sw oich form
pracy.
k s z ta łce n ie sp e cja ln e , rodzaj -*■ k ształ­
cenia, k tó ry obejm uje uczn ió w m ających
ró żn e i w ró żn y m n asilen iu w y stęp u jące
trudności w nauce, spow odow ane czy n n i­
kam i zew nętrznym i, zaburzeniam i fizycz­
nym i lub p sy ch iczn y m i. O p ró cz fu n k cji
ed u k acy jn y ch k.s. p ełn i w sto su n k u do
uczniów z brakam i rozw ojow ym i funkcje
reh ab ilitacy jn e. O rg an izacja k .s., o parta
na p o sta n o w ie n iac h U staw y S ejm u PR L
z 15 VII 1961, obejm uje następujące for­
m y kształcenia: placów ki dla up o śled zo ­
n y ch um ysłow o, d la p rzew lek le chorych
i kalekich, dla głuchych i niedosłyszących,
dla n iew id o m y ch i nied o w id zący ch o raz
p lacó w k i reso cjalizacy jn e i p o g o to w ia
opiekuńcze.
k sz ta łce n ie s ta c jo n a r n e , organizacja -►
kształcenia, która polega na pełnym uczest­
nictw ie u czniów i studentów w e w szyst­
kich zaję c ia c h d y d ak ty czn o -w y ch o w aw ­
czych, w odróżnieniu od k ształcenia w ra­
m ach sz k ó ł i studiów d la p racu jący ch
 196 kształcenie techniczne
(w ieczorow ych, korespondencyjny ch lub
eksternistycznych).
k s z ta łc e n ie te c h n ic z n e -*• kształcen ie
politechniczne.
k sz ta łce n ie u sta w ic z n e , kształcenie cią­
głe, proces ciągłego doskonalenia k w alifi­
ka c ji o gólnych i zaw odow ych; zasad a
w spółczesnego -*■ system u ośw iaty, zgod­
nie z k tórą kształcenie trw a przez całe ży ­
cie człow ieka, obejm ując odnaw ianie, po­
szerzanie i pogłębianie jeg o kw alifikacji
ogólnych i zaw odow ych. W obec gw ałto w ­
nych zm ian, jak im podlega rzeczyw istość
a zw łaszcza w obec tem pa -► postępu na­
u kow o-technicznego, w ykształcen ie zd o ­
byte w system ie szkolnym stopniow o staje
się p rzestarzałe, toteż koniecznością jest
kontynuow anie kształcenia p rzez całe ży ­
c ie w takich form ach organizacy jn y ch
i rozm iarach, ja k ie dla przedstaw icieli d a­
nego zaw o d u s ą optym alne, tzn. ja k ie
um ożliw iają im odnaw ianie i rozszerzanie
kw alifikacji ogólnych i zaw odow ych.
K oncepcja k.u., szeroko popularyzow a­
na przez U N E SC O , podw aża daw ny po ­
gląd o podziale życia ludzkiego n a okres
przy g o to w y w a n ia się do ży c ia p o p rzez
naukę szkolną, okres pracy i okres dojrza­
łego uc z estn ic tw a w życiu społecznym ;
jed nocześnie łączy ona ulegające przew ar­
tościow aniu, ze w zględu na w ytw orzenie
potrzeby kształcenia się przez całe życie,
zadania kształcenia szkolnego (do uzyska­
n ia dyplom u) z zadaniam i kształcenia po-
szkolnego (podyplom ow ego), Z ty ch po ­
w odów ko n c e p cja ta zacz y n a w yw ierać
coraz w iększy w pływ na w spółczesny sys­
tem szkolny, a zw łaszcza na cele, treść,
m etody i o rg anizację pracy szkolnej.
W kształceniu poszkolnym w ażną rolę w y­
z n acza się prow adzonym przez sp e cja li­
stów kursom kilkum iesięcznym , które m ają
um ożliw iać - co kilka lat - odnaw ianie
w iedzy i u m iejętności o raz rozszerzanie
zainteresow ań zaw odow ych. O prócz kur­
sów zadania k.u. realizu ją placów ki ośw ia­
ty dorosłych, placów ki doskonalenia zaw o­
dow ego (w łączając w to doskonalenie ro­
botników k w a lifik o w an y ch ), stu d ia dla
pracujących, studia podyplom ow e, uniw er­
sytety pow szechne różnych typów ; w ażną
rolę g rają też różne form y indyw idualnego
sam okształcenia.
k sz ta łce n ie w czesn o szk o ln e -* nau cza­
nie elem entarne.
k sz ta łce n ie w ie lo stro n n e , -*■ kształce­
nie, które poprzez rozbudzenie i rozw inię­
cie z d o ln o ści p o zn aw czy ch , m otyw acji
i ży c ia u c z u cio w e g o o raz zd o ln o śc i do
tw órczej d ziałalności praktycznej w pływ a
na rozwój harm onijnie ukształtow anej oso­
bow ości w ychow anków . W g rę w ch o d zą tu
trzy kategorie aktyw ności w ychow anków ,
w ielorako ze so b ą zintegrow ane.
Jest to przede w szystkim a k t y w n o ś ć
i n t e l e k t u a l n a . W procesie kształcenia
przejaw ia się ona w dw ojaki sposób, gdyż
p o zn an ie i z ro zu m ien ie rzeczy w isto ści
w ym aga w ykorzystania dw u dróg. Pierw ­
szą z nich je s t przysw ajanie w iedzy o przy­
rodzie, społeczeństw ie i k ulturze - zaró w ­
no p rzy p o m o cy n a u czy cieli, j a k p rzez
sam odzielne k orzystanie z bogatych źró ­
deł tej w iedzy, z kom puteram i w łącznie.
Ale jed n o c z e śn ie z n aczn ą część własnej
w ied zy u czeń o d k ry w a sam , form ułując
i rozw iązując odpow iednio dobrane proble­
m y i doskonaląc tym sam ym w łasne zdol­
ności tw órcze w dziedzinie intelektualnej.
Są to głów nie problem y, których rozw ią­
zy w an ie w y m ag a m y ślen ia konw ergen-
cyjnego.
W koncepcji k.w. duży n acisk kładzie
się rów nież na a k t y w n o ś ć e m o c j o ­
n a l n ą , która opiera s ię na przeżyw aniu
w artości o raz ich w ytw arzaniu. D otyczy

ona tej strony procesu edukacji, która jest
no to ry czn ie zan ied b y w an a. C hodzi tu
o c zynnik do n io sły w dz ia ła n iu w y c h o ­
w aw czym : o rad o ść, k tó rą w ychow an ek
m oże czerpać z przeżyw ania dostępnych
m u w artości poznaw czych, m oralnych i es­
tetycznych. A le te przeżycia i ich efekty w
postaci w łasnych system ów w artości stają
się jesz c z e cenniejsze, gdy sam zaczyna
tw orzyć now e d zieła - no w e w artości
w szczególnie m u bliskich dziedzinach.
T rzecim w arunkiem w ielostronności jest
respektow anie a k t y w n o ś c i prak­
t y c z n e j w ychow anków . M a ona również
sw oje dw ie strony. O piera się m ianow icie
na poznaw aniu w iedzy o rzeczyw istości
(realnej i w irtualnej), z k tó rą ktoś m a do
czynienia. W iedza staje się tu bezpośred­
nio użyteczna w tw órczości technicznej,
opartej n a rozw iązyw aniu problem ów typu
„w ynaleźć”, i w procesach pracy pro d u k ­
cyjnej. W iedza o rzeczyw istości i znajo­
m ość w zorów przekształcania rzeczyw isto­
ści to czynniki przysposabiające m łodzież
do sam odzielnego rozw iązyw ania now ych
problem ów technicznych, inaczej m ów iąc,
do działania dyw ergencyjnego w dziedzi­
nie techniki, ekonom iki i w zak resie
produkcji.
Te trzy k a te g o rie ak ty w n o ści w y ­
chow anków szkoły, każda z jej stroną bar­
dziej pasyw ną i bardziej tw órczą, tw orzą
harm onijną całość apelującą - po w ypeł­
nieniu jej w artościow ą pod w zględem w y­
chow aw czym treścią - do całej osobow ości
w ychow anków . P e w n y m uzupełnien iem
byłoby jeszcze respektow anie w ielostron­
ności w sferze organizacji procesu kształ­
cenia, to je s t udział w tym procesie pracy
indyw idualnej i zb io ro w ej o raz różnych
form pracy grupow ej. W szystkie te odm ia­
ny aktyw ności m a ją słu ży ć poznaw an iu
rzeczyw istości i tw órczem u oddziaływ aniu
kształcenie zaw odow e 197
n a n ią. C ykl d y d a k ty c z n y o b e jm u je tu
więc: prak ty k ę - teo rię - praktykę. Taka
koncepcja k.w. p rzeciw staw ia się zarów no
sensualizm ow i dydaktycznem u, w którym
zasada poglądow ości stała się alfą i om eg ą
w szelkiego nauczania, ja k i jed n o stro n n e ­
m u abstrakcjonizm ow i, opartem u w y łącz­
n ie na w iedzy k siążk o w ej, czy w reszcie
in stru m en talizm o w i dy d ak ty czn em u ,
w którym dom inuje jed n o stro n n y kult prak­
ty k i, p o jm o w an ej p rag m aty sty czn ie. Jej
szersze rozw inięcie znaleźć m ożna m .in.
w m ojej pracy W prow adzenie do dydakty­
ki o g ó ln ej (1987, 4 w yd. 1998).
k s z ta łce n ie z a o cz n e -*• kształcenie k o ­
resp ondencyjne.
k s z ta łce n ie zaw o d o w e, przy g o to w y w a­
n ie ludzi, o d p o w ied n io w y k ształco ny ch
ogólnie, do w ykonyw ania różnych z a w o ­
dów , realizo w an e p rze z niższe i śred n ie
szkoły zaw odow e, szkoły w yższe, kursy
i zak ład y pracy. C elem k.z. jest: 1) o pano­
w anie w iedzy zaw odow ej z tych dziedzin
specjalnych, które s ą w spólne dla w szy st­
kich zaw odów objętych danym kierunkiem
k sz tałcen ia zaw o d o w eg o , 2 ) op an o w an ie
typow ych m etod, środków i form działal­
ności zaw odow ej, 3) rozw inięcie sp ecjal­
nych uzdolnień i zainteresow ań n iezb ęd ­
ny ch do w y k o n y w an ia d an eg o zaw odu,
4) przyzw yczajanie do ciągłego po d n o sze­
nia kwalifikacji. Przygotow anie do zaw odu
przechodziło różne stadia, ja k term inator-
stw o cechow e, term inatorstw o fabryczne,
szkolenie kursow e i w reszcie kształcenie
w szk o le zaw odow ej. O becnie w Polsce
k.z. o d byw a się na czterech poziom ach:
1) przygotow ania robotników n iew y k w ali­
fik o w an y ch do w y k o n y w an ia czynności
zaw odow ych przez nau k ę p o d okiem m aj­
stra w toku pracy i p rzez kursy, 2) k ształ­
cen ia robotników kw alifikow anych w z a ­
sadniczych szkołach zaw odow ych lub w li­
198 kubański system szkolny
ceach zaw odow ych, 3) kształcenia techni­
ków w średnich szk o łach techniczn y ch
i szkołach pom aturalnych, 4) kształcenia
inżynierów i inżynierów dyplom ow anych
w szkołach wyższych.
k u b a ń s k i sy ste m szkolny, przed rew o ­
lucją w 1959 ośw iata rozw ijała się na K u ­
b ie słabo, w 1953 b yło 22% analfabetów .
Po rew olucji w 1961 zlikw idow ano szkoły
pryw atne, w prow adzając na ich m ie jsc e
szkoły państw ow e i rozbudow ując system
o św iaty oraz u n ow ocześniając program y
kształcenia. Z g o d n ie z refo rm ą sz k o ln ą
z 1973, w prow adzono 12-letni okres nauki,
z czego 6 lat przypada na szkołę podsta­
w ow ą, 3 na szkołę średnią i 3 na przygo­
tow anie do studiów, zakończone m aturą.
O sobliw ym typem szkoły je s t dość szero­
ko w prow adzona podstaw ow a szkoła śred ­
nia na w si, łącząca nauczanie w kl. VIII-X
z pobytem w internacie i p racą produkcyj­
ną, sk o n centrow aną na w ielkotow arow ej
gospodarce w iejskiej. N a K ubie je s t kilk a
uniw ersytetów (z filiam i), z których naj­
starszy w stolicy kraju, H aw anie, pow stał
w 1728. W H aw anie d ziałają rów nież w y ż­
sze szkoły zaw odow e i 4 akadem ie. N a ­
uczyciele k sz ta łcą się w 25 ośrodk ach
kształcenia nauczycieli. B adania pedago­
giczne koordynuje i prow adzi funkcjonu­
ją c y przy M inisterstw ie Szkolnictw a C en­
tralny Inst. N auk Pedagogicznych.
K u b ik , W ładysław A ntoni, SJ (ur. 27 VI
1931, W ilkow ice) teolog, pedagog; d o k ­
torat z pedagogiki 1971 w Uniw. Jag iel­
lońskim , habilitacja 1987 w A kadem ii Teo­
logii K atolickiej w W arszaw ie; od 1992
profesor ATK i od 1995 w W yższej Szkole
Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum ”
w K rakow ie; od 1992 kierow nik K atedry
D ydaktyki K atechetycznej w ATK; dyrek­
tor sekcji pedagogiki religijnej w W SFP
„ Ignatianum ” .
Z ainteresow ania naukow e: zagadnienia
w chodzące w zakres katechetyki form al­
nej, badania, zw łaszcza o charakterze p o ­
rów naw czym i historycznym w dziedzinie
dydaktyki katechetycznej i w zakresie m oż­
liw ości zasto so w an ia osiągnięć dydaktyki
szkolnej na terenie katechetycznym .
W ażniejsze publikacje: Podręcznik m e­
todyczny do „ K atechizm u Religii K ato lic­
k ie j”, cz. l-IV (w spółredaktor i w spółautor
ks. J. C harytański, 1976-1980), Um iejęt­
n o ść ko n cen tracji uw agi u uczniów klas VI,
VII i VIII o raz j e j konsekwencje dydaktycz-
no-katechetyczne (1979), Rozwój m yśli dy­
daktycznej w p o lsk iej literatu rze kateche­
tycznej... (1987), Z ary s dydaktyki kateche­
tycznej (1990).
K u lp a , Jan (ur. 28 III 1908, Z abłocie
k. Ż yw ca, zm . 20 III 1983, K raków ), p e­
dagog; doktorat uzyskał w 1961; habilito­
w ał się w Uniw. Jag iello ń sk im w 1966;
1969-78 dy rek to r Inst. Nauk P edagogicz­
ny ch W SP w K rakow ie; od 1972 p ro feso r
WSP, 1975-78 prorektor tej uczelni; p rze­
w odniczący sekcji kształcenia nauczycieli
przy Z G ZNP.
Zainteresow ania naukow e; zagadnienia
dydaktyki, a szczególnie dydaktyki jęz y k a
polskiego o raz kształcenia nauczycieli.
Głów ne prace; Nauczanie języ k a polskie­
g o w szkole pod staw o w ej (1974), K ształce­
n ie nauczycieli szkół powszechnych w P o l­
sc e w latach 1918-1939 (1963), Szkoła p r a ­
cy w P o lsce (1965), N auczanie problem ow e
języ k a p o lsk ieg o w klasach V-V!II (1971,
2 wyd. 1975), M etodyka n au czan ia języka
polskiego (red., w spółred. W. Pastem iak,
1977).
k u l tu r a (łac. c u ltu ra - u p raw a), o g ó ł
stw o rzo n y ch p rzez ludzi w arto ści n a u k o ­
w ych, spo łeczn y ch , arty sty czn y ch i tech ­
n icznych oraz p ro cesy tw orzenia tych w ar­
tości. Pojęcie k. nie je s t p rzez w szystkich

ro zu m ian ejed n ak o w o . W przeszłości koja­
rzyło s ię z „ u p ra w ą ro li” b ądź z „ up raw ą
um ysłu” , n astęp n ie szczególnie dużo k o n ­
tro w ersji w y w o ły w a ło p rze c iw sta w ia n ie
k. - ja k o c a łokształtu dorobku ludzkości -
procesow i tw orzenia tego dorobku. N iektó­
rzy w reszcie za dobra k. przyjm ow ali tc do ­
bra, k tó re godne s ą „kultu” , a w ięc szcze­
gólnej czci. W X IX w. p osługiw ano się za ­
m ie n n ie term in a m i „ k .” i „ c y w iliz ac ja ” ,
w X X w. za cz ę to rozróżniać te pojęcia, k o ­
ja rz ą c z p ierw sz y m d o b ra duch o w e,
a z d ru g im - m aterialne. W spółcześnie za ­
czyna s ię po jm o w ać k. szeroko, a w ięc za­
rów no ja k o efekty, j a k i p ro ce sy tw orzenia
dóbr, z a ró w n o ja k o norm y, w arto ści
i w zory zachow ań, ja k w ytw orzone p rzez
lu d zi d z ie ła , z a ró w n o w a rto śc i n au k o w e
i arty sty c z n e , ja k społeczne i techniczn o -
c y w ilizacyjne.
Przedm iotem sw oistych kontrow ersji jest
sprawak. e l i t a r n e j ik. m a s o w e j.W e d łu g
niektórych koncepcji filozoficznych trak ­
tow ano k. ja k o w ytw ór grup lub jedno stek
w yjątkow ych, o szczególnych predysp o zy ­
cjach, im też tylko przypisyw ano zdolność
do przeżyw ania najcenniejszych d ó b r kul­
tury, w y tw o rz o n y c h p rzez ludzkość.
W sp ó łc z e sn y rozw ój śro d k ó w m asow ej
kom unikacji sprzyja dem okratyzacji k. za­
cierając stopniow o granicę m iędzy k. eli­
tarn ą i k. m asow ą.
k u l tu r a fiz y c z n a, dziedzina -► kultury
obejm ująca ogól w artości zw iązanych ze
zd ro w iem , b u d o w ą i k sz ta łtn o śc ią ciała
oraz je g o w ydolnością, spraw nością, od ­
po rn o ścią i zahartow aniem .
„ K u l tu r a i E d u k a c ja ” , kw artalnik p e­
dagogiczny w ychodzący od 1992 w Toru­
niu; n a je g o treść s k ła d a ją się przede
w szystkim rozpraw y i artykuły na tem at
podstaw ow ych zagadnień kształcenia i w y ­
chow ania o raz kultury pedagogicznej. N a­
K upisiew icz 199
czeln y m red ak to rem cz aso p ism a je s t ■“*
J. Półturzycki.
k u l tu r a p ed a g o g ic z n a , ta dziedzina kul­
tury, k tó ra je s t szczeg ó ln ie zw iązan a ze
spraw am i -*■ w ychow ania i -*■ ośw iaty. Jej
elem en ty składow e to ogół u rządzeń wy-
ch o w aw czo -o św iato w y ch , p iśm iennictw o
p edagogiczne, -*■ tw órczość pedagogiczna
o raz d o ty czące edukacji przek o n an ia i po­
staw y reprezentow ane zarów no p rzez pe­
dag o g ó w i nauczycieli, ja k przez całe spo­
łeczeństw o.
K u n o w s k i, S tefan (ur. 10 IV 1909,
M uszkietów , U kraina, zm. 1977, Lublin),
ped ag o g , p ro feso r K atolickiego Uniw. Lu­
belskiego, g dzie w latach 1945-57 by ł k ie­
row nikiem K atedry Pedagogiki, czł. Tow a­
rzy stw a N aukow ego KU L.
Z ainteresow ania naukow e: ten n in o lo g ia
i m eto d o lo g ia p edagogiczna, an aliza po­
ró w n aw cza system ów edukacji: chrześci­
jań sk ieg o , liberalnego i socjalistycznego,
zało żen ia teoretyczne pedagogiki chrześci­
jań sk ie j, w arstw ico w a teoria w ychow ania
Sergiusza Hessena.
G łów ne prace: Podstaw ow e w iadom ości
z dydaktyki o g ó ln ej (1946), P ro c es wycho­
waw czy i je g o struktury (1946), Podstaw y
w spółczesnej p e d a g o g ik i (1981, 1993).
K u p is ie w ic z , C z e sła w E u g e n iu sz (ur.
13 V II 1924, S o snow iec), pedagog; d o k ­
to ra t - Uniw. W arszaw ski 1959, h a b ilita ­
cja - tam że 1963; 1966-69 w iced y rek to r
Inst. P e d ag o g ik i w W arszaw ie; 1969-94
p ro fe so r U niw . W arszaw skiego, 1969-72
p ro re k to r tej u c z eln i; 1971-73 z astęp ca
p rze w o d n ic z ą c eg o K o m ite tu E k sp ertó w
d la O p ra c o w a n ia R ap o rtu o S tan ie O ś ­
w iaty; 1973-80 dziek an W ydziału P sycho­
lo g ii i P edagogiki UW ; od 1976 członek
PA N, 1978-88 red ak to r „R o czn ik a Peda­
g o g icz n e g o ” 1985-92 re d a k to r n aczeln y
„K w artaln ik a Ped ag o g iczn eg o ” ; 1987-89
200 kurator
przew odniczący K om itetu E kspertó w do
spraw Edukacji N arodow ej.
Z ajm uje się przede w szystkim zagadnie­
niam i d ydaktyki ogólnej, niepo w o d zeń
szkolnych, n a u c za n ia program ow an eg o ,
problem am i pedagogiki porów n aw czej,
głów nie spraw am i ustroju szkolnego w Pol­
sce i na św iecie. Je st też tłum aczem prac
nt. edukacji z języków : angielskiego, fran­
cuskiego i niem ieckiego, tudzież autorem
opow iadań dla dzieci.
G łów ne prace: O efektywności n a u c za ­
n ia problem ow ego (1960, 5 w yd. 1976),
N iepow odzenia dydaktyczne (1964, 5 wyd.
1972), O za p o b ie g a n iu d rugoro czn o ści
(1964, 3 wyd. 1974), N auczanie p ro g ra ­
m ow ane (1966, 3 w yd. 1973), M etody
i przykłady p ro g ra m o w a n ia dydaktycznego
(red., 1970), Podstaw y dydaktyki ogólnej
(1973, 10 w yd. 1994), M etody p ro g ra m o ­
w a n ia dydaktycznego (1974), N a u czan ie
p ro g ra m o w a n e w szkolnictw ie wyższym
(1974); P rz em ian y edukacyjne w św ie c ie
(1978), Szkolnictwo w procesie p rze b u d o ­
wy (1 9 8 2 ,3 wyd. 1996), P aradygm aty i wi­
zje reform ośw iatow ych (1985, 3 wyd.
1995), K oncepcje reform szkolnych w wy­
branych k raja c h św iata n a przeło m ie lat
osiem dziesiątych i dziew ięćdziesiątych
(1995), M yśliciele o w ychow aniu (red.
z I. W ojnar, 1996), R zecz o kształceniu
(1999), O refo rm a c h szkolnych (1999),
O m isiach Bazylętach. Bajeczki edukacyj­
ne (1999).
k u r a t o r (łac. c u ra to r - opiekun);
1) przedstaw iciel osoby w ym agającej p o ­
m ocy w pro w a d z e n iu w łasnych spraw ,
w yznaczony przez sąd lub inny organ p ań­
stw ow y; 2) opiekun nieletniego ( -*• kura­
tor nieletniego); 3) -► kurator ośw iaty i w y­
chow ania.
k u r a t o r niele tn ie g o , osoba w yznaczo­
na przez sąd do spraw ow ania opieki nad
nieletnim , który przed ukończeniem 17 lat
popełnił przestępstw o i bądź został o d d a­
ny pod do zó r k.n., bądź uzyskał zaw iesze­
nie skazania n a zakład popraw czy.
k u r a t o r o św ia ty i w y c h o w a n ia , p rzed ­
staw iciel adm inistracji ośw iatow ej II in­
stancji, urzęd u jący w m ieście w o jew ó d z­
kim. O bow iązki k.o. i w. o b ejm u ją n a d z o ­
ro w an ie d ziałaln o ści szk ó ł o raz p lacó w ek
o św ia to w o -w y c h o w a w c z y c h i o p ie k u ń ­
czy ch n a te re n ie w o jew ó d ztw a, p o d le ­
g ły ch M in isterstw u E dukacji N aro d o ­
w ej. K .o. i w. n ad zo ru je też działaln o ść
szk ó ł p ro w ad zo n y ch p rzez inne resorty,
o p raco w u je analizy ro zm ieszczen ia i k w a­
lifikacji k ad r pedag o g iczn y ch , ro czn e z a ­
potrzebow anie na kadry dla w ojew ództw a,
n ad zo ru je realizację p lan ó w zatru d n ien ia
n au czy cieli p rzez organy I instancji, k o ­
ordynuje ruch służbow y, ro zp atru je o d w o ­
łan ia nauczycieli od decyzji w ład z I in­
stancji.
k u r a to r iu m , w ład za ośw iato w a II in­
sta n c ji, u rzą d zajm u ją c y s ię sp raw am i
ośw ia ty i w y c h o w a n ia w całym w o je ­
w ó d ztw ie, k iero w a n y p rze z -*■ k u rato ra
ośw iaty i w ychow ania. W k. funkcjonują
zespoły: k sz tałcen ia o gólnego, k ształcenia
zaw o d o w eg o i ustaw iczn eg o , w y ch o w aw ­
czo -opiekuńczy (ze spraw am i kultury, k u l­
tury fizycznej, sportu i turystyki), org an i­
z a c y jn y i kad ro w y . K ie ru ją nim i w ic e ­
ku ratorzy. P rzy k u rato rze is tn ie ją tak ie
in sta n c je , ja k w o je w ó d z k a in sp ek cja
szkolna, w ojew ódzki zesp ó ł w izy tato ró w
- m eto d y k ó w p rze d m io to w y c h , z a rz ą d
ek o n o m ic z n o -a d m in istra cy jn y , p o rad n ia
w ych o w aw czo -zaw o d o w a i w o jew ó d zk a
bib lio tek a pedagogiczna.
K u rc z , Ida (ur. 19 IX 1930, Łódź), p sy ­
cholog; doktorat (1962) i habilitacja (1976)
w Uniw. W arszaw skim , od 1988 profesor
w Inst. P sychologii PAN i na W ydziale

Psychologii UW ; w latach 1975-81 z-ca
dy rektora Inst. P sychologii U W ; na tym
w y dziale kierow nik K atedry Psychologii
Poznawczej a w Inst. Psychologii (od 1981)
k iero w n ik Pracow ni Psycholingw isty k i
i P sy chologii P o znaw czej; c z łonek M ię ­
dzy narodow ego Tow arzystw a P sycholin ­
g w istyki Stosow anej, 1982-84 w icep rze­
w odnicząca E uropejskiej Federacji Tow a­
rzystw Psychologicznych, 1982-96 członek
R edakcji „L ’A nnee P sychologiąuc", 1988-
94 naczelny redaktor „P olish Psychologi-
cal B ulletin” .
G łów nym obszarem zainteresow ań n a­
u k o w y c h K. je s t psy c h o lin g w isty k a , jej
rozw ój i upow szechnianie na polskim grun­
cie; w raz z tym zagadnienia pam ięci i ucze­
n ia się oraz kw estie zm ienności stereoty­
pów psychicznych.
N a jw a ż n ie jsze p u b lik acje książkow e:
P sycholingw istyka. P rz e g lą d p roblem ó w
b adaw czych (1976), Język a reprezentacja
ś w ia ta w um yśle (1987), Pam ięć, uczenie
się, ję z y k (1992), Ję zy k a p s y c h o lo g ia
(1992), Zm ienność i nieuchronność stereo ­
typów (1994).
K u r d y b a c h a , Ł ukasz (ur. 22 X 1907,
Laszki, w oj. krakow skie, zm. 22 X II 1972,
W arszaw a), historyk ośw iaty i w ychow a­
nia; ukończył studia historyczne w Uniw.
Lw ow skim , doktorat i habilitacja w tejże
uczelni 1938,1951-72 profesor Uniw. War­
szaw skiego; 1968-70 dyrektor Inst. Peda­
gogiki UW ; 1970-72 redaktor „K w artalni­
ka P ed ag o g iczn eg o ” . K. b y ł redaktorem
i w spółautorem obszernej H isto rii wycho­
w ania, opracow anej przy w spółudziale hi­
storyków polskich i zagranicznych.
Z ajm ow ał się pedagogiką J.A . K om eń­
skiego i polskiego O drodzenia, działalno­
śc ią K om isji Edukacji N arodow ej, zagad­
nieniam i laicyzacji ośw iaty, dziejam i
o św iaty w ZSRR.
„K w artalnik P edagogiczn y” 201
G łó w n e prace: D zieje ośw iaty k ościel­
n ej do końca XVIII wieku (1949), D z ia ła ­
lność J a n a Am osa K om eńskiego w P o lsce
(1957), D z ia ła ln o ść p e d a g o g ic z n a S tan i­
s ła w a K o n arsk ieg o (1957), Z dziejów p e ­
dag o g ik i aria ń sk ie j (1958), Wpływ Rewo­
lucji Październikow ej i szkoły radzieckiej
n a p o lsk ą m yśl o św iato w ą 1918-1939
(1 967), H is to ria w ych o w an ia (red ., t. 1
1965, t. 2 1967), K om isja Edukacji N aro ­
dow ej (w spółaut. M . M itera-D obrow olska,
1973), P ism a w ybrane (t. 1-3 1976).
k w a lifik a c je z a w o d o w e, zakres i jak o ść
p rzy g o to w an ia n iez b ę d n e g o do w y k o ­
nyw ania jak ieg o ś zaw odu. N a k.z. składa­
j ą s ię następ u jące czynniki: po zio m w y­
kształcenia ogólnego, w iedza zaw odow a,
u m iejętności zaw odow e, a zw łaszcza sto­
p ień w p raw y o raz u m iejętn o ść o rg an i­
zow ania i u spraw niania pracy, uzdolnienia
i zainteresow ania zaw odow e. O prócz tego
na jak o ść k.z. w pływ ają kw alifikacje spo-
łeczno-m oralne praco w n ik a oraz je g o w ła­
ściw ości fizyczno-zdrow otne.
W Polsce zdobycie k w alifikacji robot­
n iczy ch u m o żliw iają zasad n icze szkoły
zaw odow e, przy czym w zrasta stopniow o
liczba szkół dla robotników kw alifikow a­
nych m ający ch m aturę; zdobycie kw alifi­
k acji średniego personelu technicznego -
średnie szkoły techniczne i licea zaw odo­
w e; p erso n elu in ży n iersk ieg o - uczelnie
w y ższe. K .z. o k reśla się n a po d staw ie
taryfikatorów , które p o d a ją w ykaz norm
c zy n n o ści zaw o d o w y ch i zasady
zaszeregow ania robotników do odpow ied­
n ich kategorii plac.
„ K w a rta ln ik P e d a g o g ic z n y ", czaso p i­
sm o p ed ag o g iczn e w y d aw an e od 1956
p rzez W ydział Pedagogiczny Uniw. W ar­
szaw skiego, 1956-69 pod red ak cją B. Su­
chodolskiego, 1970-72 - Ł. K urdybachy,
1973-84 - W. O konia, 1985-92 - Cz. Ku-
202 K w aśnica
pisicw icza, od 1992 - A. Folkierskiej. A u­
toram i prac d rukow anych w „K .P.” są
p rze d staw ic ie le nauk p e d a g ogiczn y ch
i społecznych z Polski i z zagranicy. „K.P.”
d ru k u je ro zp raw y z za k re su pedago g ik i
ogólnej, teorii w ychow ania, dydaktyki, h i­
storii w ychow ania, pedagogiki porów naw ­
czej o raz inn y ch d z iedzin p e dagog ik i.
G łów ne działy „K.P.” : artykuły, spraw o z­
dania z badań naukow ych, kronika k rajo ­
wa, ośw iata i w ychow anie w innych k ra­
jach , recenzje i bibliografia, przegląd cza­
sopism zagranicznych, nasi jubilaci.
K w a śn ic a , Robert (ur. 22 X 1948, R ad o ­
sław, pow. G óra Śląska) pedagog; dr U n i­
w ersytetu W rocław skiego, 1980, habilitacja
tam że, 1991; pro feso r U.W r. W ia ta c h
1993-1997 p racow ał w zielonogórsk iej
W yższej S zkole P edagogicznej, od 1997
rek to r-zało ży ciel D olnośląskiej Szk o ły
W yższej Edukacji w e W rocław iu: K ierow ­
nik Zakładu Pedagogiki O gólnej w Instytu­
cie Pedagogiki U. W rocław skiego - 1992-
1997. W spółzałożyciel kw artalnika „Teraź­
niejszość - C złow iek - Edukacja” - 1997.
Z ainteresow ania naukow e: ogólna te o ­
ria nauczania, pedagogika ogólna rozum ia­
na ja k o krytyczna filozofia w ychow ania,
sw oistość zaw odu nauczyciela i koncepcja
kształcenia nauczycieli.
W ażniejsze publikacje książkow e: Struk­
tu ra sytuacji problem ow ej a funkcjonaln o ść
wiedzy ucznia (1986), D w ie racjonalności.
O d filozofii sensu ku p ed ag o g ice ogó ln ej
(1986), P y ta n ie o n au czy ciela (19 9 3 ),
W prow adzenie d o m yślenia o w spom aga­
niu nauczycieli w rozw oju (1994).
k w e s tio n a riu s z (łac. ęu e stionarius - ba­
d ający), zestaw pytań na tem at spraw bę­
dących przedm iotem badań, na które oso­
by badane u d zielają odpow iedzi. K. je s t
zw ykle narzędziem badań m asow ych, któ­
rych celem je s t zorientow anie się w kw ali­
fikacjach, z ain tereso w an iach , p o staw ach
i opiniach większej liczby osób, reprezen­
tujących daną populacją, lub dokonanie
spisu rzeczow ego, np. p rzez urząd staty­
styczny. R ozróżnia się k. ankiety i k. -►
w yw iadu.
K w ia tk o w sk a , H enryka (ur. 2 I 1940,
Kąty), pedagog, pedeutolog; stu d ia p ed a­
gogiczne na Uniw. W arszawskim, tam 1975
doktorat, 1989 habilitacja, 1991 profesura;
od 1988 kierow nik Pracow ni Pedeutologii
na W ydz. Pedagogicznym UW ; od 1992
w iceprzew odnicząca Zarz. Głów nego PTP;
od 1996 czł. K om itetu P rognoz „Polska
200 0 ” , od 1996 przew odnicząca R ady ds.
K ształcenia N auczycieli.
Zainteresow ania naukowe: dzieło literac­
kie ja k o nośnik w artości; koncepcja kształ­
cenia w ielostronnego w nauczaniu litera­
tury; przeżycie literackie w szkolnym p o ­
znaniu dzieła; zw iązek m iędzy d y n am ik ą
zm ian w spółczesnej rzeczyw istości a edu­
k a c ją czło w iek a, zw łaszcza n au czy ciela;
n a u czy cielsk i p ro fesjo n alizm , je g o w y ­
zn aczn ik i i ed u k acy jn e u w arunkow ania;
zw iązek m yśli teoretycznej z działaniem
praktycznym ; badanie niew ydobytych w ar­
tości tego związku.
W ażniejsze publikacje: Przeżycie literac­
kie a m o ra ln e p o sta w y uczniów (1981),
Now a o rie n tac ja w kształceniu nauczycieli
(1988), E d ukacja nauczycieli. K onteksty -
k ateg o rie - praktyki (1997), D em okracja
a ośw iata, kształcenie i w ychow anie (red.
z Z. Kw iecińskim , 1996).
K w ia tk o w s k i, S tefan , M ich ał (ur. 21
I 1948, L isew o), ped ag o g ; po studiach
i doktoracie w Politechnice W arszawskiej
h a b ilito w ał s ię n a U niw . H u m b o ld ta
w 1989, od 1994 profesor nauk hum anist.,
od 1990 w Inst. Badań Edukacyjnych, od
1993 dyrektor tego instytutu i ekspert M ię ­
dzynarodow ej O rganizacji Pracy; od 1995

dziekan W ydz. Pedagogicznego W yższej
Szkoły Pedagogicznej ZNP, od 1997 czło­
ne k R ady w K om itecie Integracji E u ro p ej­
skiej; od 1993 członek Z arządu B ureau for
R esearch into E uropean Vocational E du­
cation, od 1994 członek Z arządu E uropc-
an C onsortium fo r T raining, E nterprise and
D evełopm ent, od 1996 członek Kom itetu
W ykonaw czego European Educational Re­
search A ssociation.
Z ainteresow ania naukow e K. obejm ują
teorią kształcenia zaw odow ego, zastosow a­
nie technik i m etod inform atycznych w pro­
cesie ksz ta łce n ia z a w odow ego, stosunki
m iędzy rynkiem pracy a system em kształ­
cenia zaw odow ego.
G łów ne prace: H eurystyki i algorytm y
w p ro c e sie dydaktycznym (1982, 2 w yd.
1991), N auczanie wielopoziomowe (1984),
N auczanie i uczenie się w spom agan e kom ­
p uterem (1987), C om puter im B ildungspro-
zess (1992), K om putery w p ro ce sie kształ­
c e n ia i z a rz ą d z a n ia szk o lą (1994), E le ­
m enty te o rii ksz ta łce n ia zaw odow ego
(z L. K ołakow skim 1994), System edu k a­
cji w P olsce (z A. B ogajem i M . Szym ań­
skim (1995, w yd. 2 1997), E d u catio n in
P o la n d in the pro ce ss o f s o c ia l ch an g es
(w spółaut.: A . B ogaj, M .J. Szym ański,
1999).
K w ieciński, Z bigniew K azim ierz (ur. 26
XII 1941, Lubraniec k. W łocław ka), socjo­
log i pedagog; studia w U niw . M ikołaja
K opernika w T oruniu u k ończył w 1964,
tam że w 1970 uzyskał doktorat i w 1973
habilitow ał się; od 1965 asystent, a n astęp ­
n ie a d iu n k t i k iero w n ik zak ład u w tym
u niw ersytecie. O d 1972 p rac o w n ik Inst.
R ozw oju W si i R olnictw a PAN w Toruniu,
tam w 1979 u z y sk ał tytuł profesora;
w 1. 1981-86 kierow nik Zakładu Pedagogi­
ki Społecznej U A M w Poznaniu, od 1990
profesor U A M i dyrektor Instytutu Peda­
K w ieciński 203
gogiki; od 1993 dziekan W ydziału Studiów
Edukacyjnych, od 1989 przew odniczący
P olskiego Tow. Pedagogicznego. O d 1999
kier. K ate d ry S o cjo lo g ii Edukacji i Pol.
Ośw . w U niw . W arm iń sk o -M azu rsk im
w O lsztynie; czl. Kom . Badań N aukow ych;
red. nacz. „F orum O św iatow ego”, „S ocjo­
lo g ii W y ch o w an ia A U N C ” i serii „ N ie­
o becne D y skursy” (UM K).
Z ajm uje się socjologią w ychow ania i p e­
d ag o g ik ą społeczną; był inicjatorem oraz
k oordynatorem zespołow ych i kom p lek so ­
w ych bad ań em pirycznych nad w arunka­
m i, procesam i i skutkam i funkcjonow ania
szkoły i innych środow isk socjalizacji w ty­
pow ych w arunkach, szczególnie na w si; od
1972 p ro w a d z i sem in ariu m z so cjo lo g ii
i pedagogiki krytycznej na tem at zw iązków
m ięd zy zm ian ą społeczną, zm ianą oso b o ­
w ości a zm ia n ą edukacyjną.
G łów ne p race: F u n k cjo n o w an ie szkoły
w śro d o w isk u wiejskim (1 972), O d p a d
szkolny n a w si (1972), Środowisko a wyni­
ki p r a c y szkoły (1 975), B udżet p r a c y
uczniów a ich środow isko (1979), Kształ­
cenie a p la n y życiow e młodzieży. A naliza
b a d a ń rad zieck ich (z F.E. K w iecińską,
1977, 2 wyd. 1979), D ro g i szkolne m ło­
dzieży a środow isko (1980), K onieczność
- niepokój - nad zieja (1982), Funkcjono­
w a n ie szkoły w środow isku wiejskim
(1982), Z agrożenia i m ożliw ości po trzeb y
w sp o m ag an ia rozw oju (red., 1985), M ło­
dzież w obec w arto ści i norm życia społecz­
n eg o (1 987), D y n am ik a fu n k cjo n o w a n ia
szkoły (1 9 9 0 w yd. 2 . 1995), Ku p e d ag o g ii
p o g ran ic z a (red. z L. W itkow skim 1991),
S o c jo p ato lo g ia ed u k acji (1 992), Spory
o ed u k ację (red. z L. W itkow skim 1993).
Tropy - śla d y - próby. Studia i szkice z p e ­
d a g o g ii p o g ra n ic z a (2000).
204 la b o r a to r iu m językow e
L (1954, 3 w yd. 1962), „H elen ó w ". Założe­
la b o ra to riu m językow e gabinet ję z y ­
kowy.
la ic k ie w y c h o w a n ie -*• w y chow an ie
świeckie.
laic y z ac ja (fr. lad c isatio n - ześw ieccze­
nie), nadaw anie in sty tu cjo m i procesom
społecznym charakteru św ieckiego, w y­
zw alanie ich spod w pływ ów religijnych.
Przejaw am i 1. są m .in. takie zjaw iska, ja k
oddzielenie K ościoła od państw a, zm niej­
szenie zasięgu oddziaływ ania religii, spa­
dek znaczenia podziałów religijnych, trak­
tow anie w yznania jak o spraw y pryw atnej
każdego człow ieka, w ypieranie poglądów
tideistycznych przez poglądy i przekona­
nia nie oparte na wierze. Szczególny nacisk
na 1. stosow ano w byłych krajach socjali­
stycznych. m .in. została ona zrealizow ana
w system ach szkolnych tych krajów , gdzie
jed n a k jej w pływ okazał się dość pow ierz­
chow ny (np. w Polsce i n a W ęgrzech).
L a n d y , A leksander (ur. 24 X 1881, Żda-
nowo na Syberii, zm. 17 IV 1969, W arsza­
wa), lekarz pediatra, działacz R obotnicze­
go T ow arzystw a P rzyjaciół Dzieci; tw órca
zintegrow anej sieci placów ek m edycznych,
ośw iatow o-w ychow aw czych i kulturalnych
w W arszaw skiej Spółdzielni M ieszkanio­
wej, in icjato r i k iero w n ik żoliborskiego
eksperym entu w zakresie pedagogiki śro­
dow iskow ej, który objął trzy pokolenia w
skali w ielkiego osiedla. L. był rzecznikiem
i realizatorem pełnej biopsychospołecznej
d iagnozy i w szechstronnego kierow ania
rozw ojem dziecka; jeg o koncepcja stano­
wi m odel em pirycznie spraw dzonej p eda­
gogiki holistycznej.
G łów ne prace: H ig ien a w przedszkolu
n ia p ro g ram o w e (1960), Rozwój i wycho­
w an ie dziecka w w ieku przedszkolnym
(z M. K w iatk o w sk ą i Z. Topińską, 1971).
L a n g e v e ld , M artin J. (ur. 30 X 1905,
H aarlem , zm . 15 X II 1989, N aarden), p e­
d a g o g i p s y c h o lo g h o len d e rsk i, p ro feso r
p e d ag o g ik i, d y d a k ty k i i p sy ch o lo g ii ro z ­
w ojow ej uniw. w U trechcie; d y rek to r Inst.
P ed a g o g ic z n e g o w tym u n iw e rsy te cie ;
k u rato r am sterd am sk iej A kad. N au k Peda­
go g iczn y ch i Sp o łeczn y ch ; w spółredaktor
cz aso p ism a „ A c ta P sy c h o lo g ic a ” i „Pae-
d a g o g isc h e S tu d ie n ” . Z a in te reso w an ia
L. o b e jm u ją szeroki k rąg problem ów z z a ­
k resu ped ag o g ik i i p sy chologii, m .in. filo ­
z o fię w y c h o w a n ia , p sy c h o d ia g n o sty k ę ,
psy ch o lo g ię d zieck a, p o rad n ictw o w y c h o ­
w aw cze.
G łów ne prace: C oncise Theory o f E d u ­
cation (6 wyd. 1957), The E ducation o f the
Infant a n d Young C hild (3 wyd. 1957), Stu­
dien zu r A nthropologie des K indes (1956),
D ie S chule a is Weg des K indes (1960),
Voraussage u n d E rfo lg (1973), M ethodo-
logie u n d „ S in n ” - O rien tieru n g in d e r
Pa d a g o g ik (1981).
L a n g e v in , Paul (ur. 23 I 1872, Paryż,
zm. 19 XII 1946, tam że), francuski fizyk
i pedagog; p ro feso r Sorbony i C ollege de
France. Z ajm o w ał się spraw am i ośw iaty
we Francji, 1945-46 był przew odniczącym
K om isji do Spraw R eform y Szkoły Fran­
cuskiej. O pracow any przez tę K om isję -
przy dużym udziale L. - projekt reform y
nosi m iano p lan u Langevina-W allona.
Plan ten, p rzed staw io n y m inistrow i o ś­
w iaty w 1947, przew idyw ał obow iązkow e,
św ieckie i bezpłatne kształcenie do 18. r.ż;
z po d ziałem na p ierw szy cykl od 6. do
U . r.ż; drugi (cykl orientacji) - o d U . do
15. r.ż. i trzeci - od 15. do 18. r.ż. (sekcje:

praktyczna - kształcąca kw alifikow anych
robotników ; zaw odow a - kształcąca tech­
ników ; teoretyczna, tj. przygotow ująca do
studiów w yższych).
G łów ne prace: D zieła w ybrane (1960),
La p ensee et U a c tio n (1964).
ł a te n c ja , okres latencji (łac. late n s -
ukryty), czas, jaki upływ a od zadziałania
-*• bodźca n a jak iś -*■ receptor do pojaw ie­
nia się *+■ reakcji.
la te r a liz a c ja (łac.), a sym etryczn o ść
funkcji ciała ludzkiego, p rzew aga czynno­
ści jed n e j p o łow y ciała nad drugą; u w ięk ­
szości ludzi w ystępuje w iększa spraw ność
praw ej strony ciała, zw łaszcza ręki (pra-
w oręczność) czy nogi lub oka; niekiedy
1. m a c h a ra k ter m ieszany, oznacza np.
w ię k szą spraw ność lewej ręki ( -»■ lewo-
ręczność) i nogi oraz praw ego oka.
L a u w e ry s , Joseph A. (ur. 7 X I 1902,
B ruksela, zm. 29 V I 1982, G uildford), p e­
d agog angielski; po ukończeniu studiów
p rzyrodniczych był nauczycielem chem ii;
w czasie II w ojny św iatow ej kierow ał w y­
działem badań pedagogicznych alianckiej
k o n fere n c ji m inistrów ; n a stępnie został
p ro fe so rem p e d a g o g ik i porów naw czej
uniw. w Londynie oraz doradcą kom isji “ *•
U N E SC O do spraw reform y w ychow ania
w krajach rozw ijających się. L. był w spół­
tw órcą i pierw szym przew odniczącym Tow.
Pedagogiki Porów naw czej w Europie; od
1947 był w spółw ydaw cą „W orld Yearbo-
ok o f E ducation” . Interesow ał się głów nie
problem am i i m etodologią pedagogiki po ­
rów naw czej.
G łów ne prace: E d u cation a n d Biology
(1934), Introductory Science (1935), The
E n te rp ris e o f E d u c a tio n (1955, 1963),
M orals, D em ocracy a n d Education (1958).
L a y , W ilhelm A ugust (ur. 30 VII 1862,
Bótzunge, zm . 29 V 1926, Karlsruhe), p e­
dagog niem iecki; p rzedstaw iciel i w sp ó ł­
Lech 205
tw órca kieru n k u pedagogiki eksperym en­
talnej w N iem czech. Po u k ończeniu stu­
dió w by ł n au czy cielem w sem inarium n a­
u c z y cielsk im w K arlsru h e, jed n o c z e śn ie
zajm o w ał się p ra c ą nau k o w o -b ad aw czą;
sw o je b ad an ia n a d p ra c ą n au czy cieli
i uczn ió w w pro cesie dydaktycznym oparł
n a założeniach pedagogiki działania, p o j­
m ow anej b io lo g iczn ie ja k o jed n o ść sp o ­
strzeg an ia, p rac y um y sło w ej i z e w n ę trz ­
nych reakcji człow ieka. Spostrzeganie trak­
to w ał ja k o odbiór działających bodźców ,
a po słu g iw an ie się m o w ą ja k o reakcję na
b o d źce otoczenia. M im o jed n o stro n n o ści
tych założeń L. zdobył trw ałe m iejsce w hi­
storii pedagogiki, głów nie dzięki tem u, że
p ró b o w ał przekształcić p edagogikę w n a­
u kę eksperym entalną.
N a jw a ż n ie jsze dzieła: E x p erim en telle
D idaktik (1903), Experim entelle P e d a g o ­
gik (1907), D ie Tatschule (1911), Vo!ks-
erziehung (1921).
L e c h , K o n stan ty (ur. 15 X 1899, R udka
k. M iń sk a M azow ieckiego, zm . 7 III 1973,
L ublin), pedagog; po ukończeniu sem in a­
rium nauczycielskiego był nauczycielem ;
1924-33 pracow ał jak o nauczyciel w Ku-
ry ty b ie (B razylia); po pow rocie do kraju
uk o ń czy ł studia, pracując ja k o nauczyciel,
po w ojnie był w izytatorem i w 1. 1956-59
dyrektorem departam entu w resorcie ośw ia­
ty, od 1950 pracow ał w Inst. Pedagogiki,
g dzie w 1966 został profesorem ; 1961-69
d o datkow o k iero w ał K ated rą Pedagogiki
U niw. M. C urie-Sklodow skiej w Lublinie.
Interesując się głów nie dydaktyką, zajął
się b ad an iam i n ad zw iązkiem m y ślen ia
z działaniem i teorii z praktyką w procesie
nauczania. Początkow o zagadnienie to roz­
p atry w ał na przykładzie pracy ręcznej i fi­
zyki, stopniow o rozszerzył j e n a całe na­
uczanie. N a w y n ik ach tych badań oparł
cały swój dorobek pisarski. R ów nocześnie
206 L egow icz
inicjow ał działalność szkół eksperym ental­
nych w w ojew ództw ie lubelskim .
G łów ne prace; R ozw ijanie m yślenia ucz­
niów p rzez łączenie teorii z praktyką (1960,
4 w yd. 1987), System n a u c za n ia (1964,
3 w yd. 1971), N au c z a n ie w ychow ujące
(1967), N auczanie w ychow ujące w p ra k ty ­
ce szkolnej (1974).
Legow icz, Jan W aw rzyniec (ur. 9 VIII
1909, M ościska, zm. 27 X 1992, W arsza­
wa), filo zo f i historyk filozofii; studia un i­
w ersyteckie odb y ł w e F ryburgu (S z w a j­
caria); od 1954 pro feso r Uniw. W arszaw ­
skiego, od 1956 ró w n ież Inst. F ilo zo fii
i S ocjologii PAN; 1953-56 dziekan W y­
działu Filozoficznego UW; 1968-71 d y rek ­
tor Inst. F ilozofii tego uniw ersytetu; red ak ­
tor czasopism : ,p ły cie Szkoły W yższej” ,
„Studia M cdiew istyczne” , „Studia i M ate­
riały Z akładu H istorii Filozofii Starożyt­
nej i Średniow iecznej” ; w !, 1987-89 czło­
nek K om itetu Ekspertów do Spraw E du­
kacji N arodow ej.
Głów ne zainteresow ania naukow e: histo­
ria filozofii w Starożytności i Średniow ie­
czu, system atyka filozoficzna, zagadnienia
filozoficzno-m oralne wychow ania.
W ażniejsze prace: E ssa i s u r la p h ilo so ­
ph ie so ciale du D o c te u r S erafiąu e (1937),
Filozofia okresu c e sa rstw a rzym skiego
(1962), Z arys filozofii (1964, 2 wyd. 1967),
F ilo z o fia : istnienie, m yślenie, d z ia ła n ie
(1972), H isto ria filozofii starożytnej G re­
cji i Rzymu {1913), O nauczycielu. Filozojia
n au czan ia i w ychow ania (1975), H isto ria
filozofii średniow iecznej Europy Z ach o d ­
niej (1980), Św iadom ość w spółuczestnic­
tw a (1980).
L e g r a n d , L ouis (ur. 12 III 1921, Bel-
fort, Francja), pedagog francuski; w 1958
otrzym ał dok to rat uniw, w Strasb u rg u ,
w 1. 1945-61 był w ykładow cą, a następnie
pro feso rem uniw. w B esanęon; od 1966
dy rek to r W ydziału B adań Pedagogicznych
Inst. N au k o w eg o B ad ań i D okum entacji
P e d ag o g iczn ej w Paryżu. Z a in te reso w a ­
nia naukow e: d y daktyka jęz y k a o jczyste­
go, o rie n tac ja szk o ln a, o rien tacja pracy
w szkole.
G łów ne prace; P o u r une p ed a g o g ie de
1’e to n n em en t (1 960), P sy ch o lo g ie a p p li-
ą u e e a l'e d u c a tio n intellectu elle (1961),
L 'e n seig n e m e n t du j r a n ę a is a l'e c o le
elem en taire (1967), Une m ethode active
p o u r 1'ecole d 'a u jo u rd 'h u i (1967).
L e ib n iz , G o ttfried W ilhelm (ur. 21 VI
1646, Lipsk, zm . 14 XI 1716, H annow er);
niem iecki filo z o f i m atem atyk; ju ż jak o
15-latek zajm o w ał się filozofią, studiow ał
literatu rę g rec k ą i łaciń sk ą; w toku stu ­
diów w Jen ie odkrył z asad y rach u n k u róż­
niczkow ego, w A ltdorfie studiow ał praw o-
znaw stw o; był um ysłem w szechstronnym
i tw órczym , co w ykazał rów nież w swej
działalności ja k o d oradca królów , książąt
i cara rosyjskiego; przyczynił się też do po ­
w ołania ak ad em ii ry cersk ich , szkół dła
m ieszczan, kupców i rzem ieślników oraz
do założenia Pruskiej A kadem ii Nauk.
Ś w iat w spółczesny to dla L. najlepszy
z m ożliw ych św iatów ; cechuje go z góry
u stan o w io n a przez S tw órcę harm o n ia,
o p arta n a harm o n ijn y m w sp ó łd ziałan iu
m onad - jak o elem entarnych i niepodziel­
ny ch o raz n iep rzestrzen n y ch sub stan cji,
które cechuje spontaniczna aktyw ność. Ist­
niejąca w św iecie m onad hierarchia stano­
wi continuum i obejm uje m onady: od n aj­
niższych, które są ciałam i nieorganiczny­
m i, do B oga, czyli m onady najw yższej.
W o d n iesien iu do w y ch o w an ia filo zo fia
L. kładzie akcent na znaczeniu indyw idu­
alności człow ieka i jeg o niepow tarzalności.
W ybrane prace: M editationes de cogni-
tione, v e ritate e t ideis (1 684), D e la
to leran ce des religions (1692), Now e roz­

w a ż a n ia dotyczące rozum u ludzkiego
(1 7 0 4 , w yd. poi. 1955), M o n a d alo g ie
(1714, w yd. niem . Lehrsdtze iib e r die M o-
na d ologie 1720).
L e ja , L eon (ur. 21 V I 1913, Żołynia,
R zeszow skie, zm. 18 1 1997, P oznań), p e­
da g o g , d r filozofii Uniw. P o z nań sk ieg o
1951, h ab ilitacja tam ż e 1964, 1966-83
kierow nik M iędzyw ydziałow ego Zakładu
N ow ych Technik N auczania Uniw. A. M ic­
kiew icza, 1971-83 p ro fe so r tej u czeln i,
1970-76 d yrek to r Inst. N ow ych Technik
K ształcenia, redaktor czasopism a „N eodi-
dag m ata” pośw ięconego dydaktyce szkoły
w yższej.
G łów ne zainteresow ania: ekonom ika o ś­
wiaty, pedagogika p rac y o raz dydaktyka
szkoły w yższej, a zw łaszcza problem y uno­
w o cześn ian ia środow iska dydaktycznego
uczelni w yższych.
W ażniejsze prace; K ształcenie k a d r z a ­
w odow ych w konińskim i tarnobrzesk im
rejo n ie przem ysłow ym (1964), F ilm sku­
teczną po m o cą dydaktyczną (1970), O p o ­
stęp w dydaktyce szkoły wyższej (red. 1972),
U now ocześnianie infrastruktury dydaktycz­
nej (1976), Techniczne środki dydaktyczne
(1976), seria pt. Z dośw iadczeń nauczycie­
li W ielkopolski (red. 22 tomy).
le k a r z sz k o ln y , lekarz spraw ujący opie­
kę nad fizycznym i um ysłow ym zdrow iem
oraz rozw ojem dzieci w w ieku przedszkol­
n y m i szkolnym . Do z a d ań I.sz. n ależy
w stępne i okresow e badanie dzieci, otacza­
nie op iek ą tych zw łaszcza dzieci, u któ ­
rych w ystępują zaburzenia i w ady rozw o­
jo w e , zapobieganie chorobom zakaźnym ,
optym alizacja w arunków sanitarno-higie-
nicznych w szkole (przedszkolu), troska
o higienę procesu dydaktycznego oraz o h i­
gienę o sobistą i żyw ienie ogółu uczniów .
Podstaw ow ą specjalnością Is z . je s t p ed ia­
tria, lecz w toku studiów m edycznych p o ­
lek cja 207
znaje on tak że elem en ty psychiatrii i n eu­
rologii d z iecięcej, p sy ch o lo g ii klinicznej
i pedagogiki.
le k c ja (łac. lectio czy tan ie, w ykład), ge­
n eza term in u i po jęc ia 1. dalek o o d biega od
tego, czym je s t ona w szk o le w spółczesnej.
Z godnie z ety m o lo g ią, term in ozn acza czy ­
tanie i rzeczyw iście w szk o le średniow iecz­
nej p o jęcie I. k o jarzo n o z czy tan iem B ib lii
lub innych tek stó w o raz z ich k o m en to w a­
n iem ; ty lk o ję z y k ro sy jsk i u w o ln ił się od
term in u 1., a term in u ro k n ie n a su w a ju ż
tych sk o jarzeń . W krajach zach o d n ich ter­
m in 1. uw aża s ię za p rzestarzały , częściej
m ów i się tam o g o d z in ie szk o ln ej (np.
n iem . S c h u lstu n d e ). W k raja c h E u ro p y
W sch o d n ie j p o ję c ie 1. u trz y m u je się n ie ­
z m ie n n ie o d w ie lu lat, 1. u w aża się tu za
„ p o d sta w o w ą fo rm ę o rg an iz a cji p rac y
szk o ln ej” (Jesip o w ) b ąd ź za „głów ny e le ­
m en t k laso w o -le k cy jn e g o sy stem u p rac y
d y d a k ty c z n e j” (K u p isie w ic z). Tam w ięc,
g d z ie p a n u je sy ste m k laso w o -le k cy jn y ,
1. je s t do m in u ją cą fo rm ą p racy nau czyciela
z u czniam i, u m o żliw iają c ą w zg lęd n ie sta­
łej z b io ro w o śc i u c z n ió w rea liz a c ję -
w u sta lo n y m c z asie i m ie jsc u - ja k ie g o ś
zad an ia (jakichś zad ań ) i osiągnięcie w y n i­
k ó w d y d ak ty czn o -w y ch o w aw czy ch p rze ­
w id zian y ch w p ro g ram ie szkolnym . Isto tę
1. sta n o w i p ro ce s n a u c za n ia -u c z e n ia się
ja k o og ran iczo n a w czasie i uporządkow a­
na cało ść kolejnych czynności nauczycieli
i uczniów , ukierunkow anych na osiągnięcie
ce ló w 1. Je d n o cz e śn ie 1. b y w a zazw yczaj
częściąjak iejś większej całości, któ rą stano­
wi cykl lekcji niezbędnych do opracow ania
jak ie g o ś w spólnego zagadnienia.
W przypadku zerw ania z system em k la­
so w o -lek cy jn y m 1. n ie stan o w i p o d sta ­
wow ej form y kształcenia. I tak np. w sy s­
tem ach now ego wychow ania, ja k sys­
tem C . F reineta, *->• m etoda ośrodków
208 leksykon
zainteresow ań czy progresyw istyczny
D alton-PIan, podstaw ow ą rolę spełnia nie
1., lecz sam odzielna praca uczniów.
P ojęcie 1. przeszło z n aczn ą ew olucję.
Stosunkow o długo w iązano je z ry g o ry ­
stycznym przestrzeganiem jednego w zo r­
ca czynności nauczycieli i uczniów , naj­
częściej były to tzw. stopnie f o r m a l n e ,
m .in. w prow adzone przez J. H erbarta
(jasność, kojarzenie, system , m etoda), bądź
p rzez T. Zillera (przygotow anie, p o d a­
n ie now ego m ateriału, pow iązanie, u p o ­
rządkow anie, z astosow anie). H erbartow -
skim stopniom form alnym przeciw staw ił
się -*■ J. Dew ey, który budow ę I. uzależnił
o detapów r o z w i ą z y w a n i a p r o b i e ­
rń u przez uczniów . W yróżnił on takie eta­
py: zetknięcie się ucznia z trudnością teo ­
rety c z n ą bądź praktyczną, grom adzenie
m ateriału poprzez obserw ację, postaw ienie
hipotezy, opracow anie hipotezy, spraw dze­
nie hipotezy za pom ocą dodatkow ych ob ­
serw acji lub eksperym ent. B. N aw ro-
czyński zalecał stosow anie obu toków lek ­
cji: h erb arto w sk ieg o i dew eyow skieg o ,
odpow iednio zm odyfikow anych. D ydakty­
cy rosyjscy w prow adzili podział 1. na róż-
ne typy. M . D aniłow i B. Jesipow przyjęli,
że typy lekcji z a le ż ą od tego, jak ie m o ­
m enty procesu nauczania realizuje się na
lekcji (np. lekcja „podająca” , „utrw alają­
ca” , kontrolna, kom binow ana itp.).
W Polsce coraz szerzej organizację
I. u z ależn ia s ię od c h arakteru czynności
uczniów. W czynnościach tych m oże więc
dom inow ać asym ilow anie gotowej wiedzy,
sam odzielne dochodzenie do now ej w ie ­
dzy przez rozw iązyw anie zagadnień teo ­
retycznych bądź praktycznych, obcow anie
z różnym i w artościam i, przeżyw anie ich
i ocenianie, w reszcie w ykonyw anie ró ż­
nych prac praktyczno-w ytw órczych. W za­
leżności od tego, jak i rodzaj aktyw ności
dom inuje na 1., W. O koń w y ró żn ił lekcje
typu podającego, problem ow ego, w alory­
zacyjnego i praktycznego.
le k sy k o n (gr. lexikón - słow nik), typ
słow nika rzeczow ego, zbliżonego do “ ►en­
cyklopedii. N a treść 1. składa się zestaw ie­
nie haseł d o ty czący ch ja k ie jś dzied zin y
wiedzy, zw ykle w porządku alfabetycznym ,
w raz z ich o b jaśn ien iam i. P rzy w ażn iej­
szych hasłach 1. po d aje się literaturę przed­
m iotow ą, czego na ogół nie m a w słow ni­
kach. Poczynając od X IX w. term inu 1. za­
częto uży w ać z a m ien n ie z term inem
„ en cy k lo p ed ia” .
le k to r (łac.): 1) nauczyciel jęz y k a o bce­
go w uczelni w yższej, m ający z reg u ły sto­
p ień m ag istra danej sp ecjaln o ści i d o ś­
w iad czen ie w n au czan iu d anego języ k a;
2) specjalista, k tó ry w y głasza odczyty z j a ­
kiejś dziedziny; 3) u rządzenie do o d czyty­
w ania m ikrofilm ów (-*• czytnik).
le k t o r a t (łac.): k urs ję z y k a obcego
w szkole w yższej.
l e k t u r a (łac.): zestaw dzieł literatu ry
pięknej lub n a u k o w ej, które m ło d zież
szk o ln a lu b ak a d em ick a m a ob o w iązek
przeczytać lub przestudiow ać.
lenistw o, niechęć do pracy w ogóle lub do
p racy pew n eg o ty p u , c zeg o sk u tk iem jest
często pow strzym yw anie się od pracy. Przy­
czyny 1. s ą złożone, często w iążą się z b ra­
kiem pozytyw nej m otyw acji, czasem z trud­
n o ścią w ykonyw anych zadań, kiedy indziej
z k o n ieczn o ścią o d ło żen ia zajęć atrak cy j­
nych w celu w ykonania zajęć m niej ciek a­
w ych lub w ręcz nudnych, wreszcie z w ad a­
mi organizm u, np. słabym w zrokiem , an e­
m ią, niedożyw ieniem , aw itam inozą.
L e p a lc z y k , Irena (ur. 1 X 1916, Sm o ­
leńsk), p e d ag o g społeczny; d o k to rat 1950
w Uniw. Ł ódzkim , tam że h abilitacja 1970,
od 1980 p ro fe so r; 1972-87 k iero w n ik
K atedry Pedagogiki Społecznej UŁ, 1973-

77 kierow nik M iędzyw ydziałow ego Stu­
dium K ultu raln o -O św iato w eg o UŁ; czł.
R ady U pow szechniania N auki PAN. Z ain ­
teresow ania naukow e: teo ria pedag o g ik i
społecznej, historia pedagogiki społecznej,
teoria pracy kulturalno-ośw iatow ej, teoria
pracy opiekuńczo-w ychow aw czej zagad­
nienia środow iska społecznego.
G łów ne prace: W łókniarze i książki
(1959), P ro b lem y czytelnicze m łodzieży
szkół śred n ich (1965), O po p u lary zato rze
(1971), W ykolejenia d zieci i dorosłych
w małym m ieście (1972), P e d a g o g ik a b i­
blioteczna H eleny R adlińskiej (1974), Uni­
w ersytet pow szechny ja k o środow isko wy­
chow aw cze (1971, 1972), Stow arzyszenie
społeczne ja k o środow isko w ychow aw cze
(1974), Ped a g o g ik a społeczna H eleny Ra­
dlińskiej (1980), Problem kształcenia p r a ­
cow ników społecznych (1981), Elem enty
diagnostyki ped ag o g iczn ej (1987), Instytu­
c jonalna pom oc dziecku i rodzinie (1988),
Rodzina z problem em alkoholowym (1989),
P rz ek sz tałc a n ie śro d o w isk a społeczn eg o
(1990), P e d a g o g ik a społeczna. Człowiek
w zm ieniającym s ię św iecie (1993, 1995),
H elena R adlińska. Człowiek i wychow aw­
c a (1994, 1995), A le k san d e r K am iński
(1996), Bogactw o życia i tw órczości A. Ka-
m ińskiego (1999).
L e r n e r , Isaak J. (ur. 22 III 1917, m. Sza­
rów ka), pedagog rosyjski; k a ndydat nauk
h isto ry c z n y c h 1946, dr n a u k p e d a g o ­
gicznych w A kad. N au k Pedagogiczn y ch
Z S R R ; od 1959 p ra c o w n ik n a u k o w y
tej akadem ii, o b ecnie R osyjskiej A k ad e­
m ii O św iaty.
Z ainteresow ania n au k o w e L. obejm ują:
ogólne z a g adnienia dydaktyki, a w szcze­
gólności teo rię treści k ształcenia, m etody
nauczania, rozw ijanie poznaw czej d ziałal­
ności dzieci i m łodzieży, nauczanie proble­
m ow e historii.
L ew in 209
G łó w n e p race: So d ie rż a n ije i m ietody
obuczenija isto rii w V -V Ikłassach (1963),
Izuczenije isto rii SSSR w IX k łassie (1963),
Poznaw atielnyje zad aczi w obuczenii isto ­
rii (1968), Poznaw atielnyje zadaczi w o b u ­
czenii gum anitarnym n aukam (1972), Pro-
błem noje obuczenije (1974), Didakticzeska-
j a sistiem a m ietodow o buczenija (1976),
Kaczestwo znanij uczaszczichsja (1978), La
th eo rie du contenu d es p ro g ram m es d 'e n -
seignem ent (z W. K rajew skim , 1985), Tie-
oreticzeskije osnow y p ro cie ssa obuczenija
(1989).
L e w in , A le k san d e r (ur. 15 X II 1915,
Pińsk), p e d ag o g ; 1937-39 w ych o w aw ca
w D om u Sierot J. K orczaka; 1944-45 dy ­
rektor Polskiego D om u D ziecka w M onet-
nej (ZSR R ); 1947-50 organizator C entral­
nego O śro d k a W ychow aw czo-Szkolcnio-
w ego -*• RTPD w B artoszycach; 1950-85
p rac o w n ik n a u k o w y Inst. Ped ag o g ik i,
1950-54 je g o w icedyrektor, od 1974 p ro ­
feso r Inst. B ad ań Pedagogicznych,
Zainteresow ania naukowe: teoria w ycho­
w an ia z e szczeg ó ln y m u w zg lęd n ien iem
w y ch o w an ia k o lek ty w n eg o i m etodyki
w ychow ania, analiza działalności p edago­
gów now atorów , zastosow anie ujęcia sy s­
tem ow ego w badaniach nad w ychow aniem .
G łó w n e p race: Pro b lem y w ychow ania
kolektywnego (1953, 2 wyd. 1955), M aka-
renko. K onfrontacje p edagogiczne (1960),
M ak aren k o w P o lsce (1962), Je d n o stk a
i g ru p a w system ie w ychow ania kolektyw­
nego (1967), M etodyka w ychow ania w za ­
rysie (1966, 2 wyd. 1968), O system ie wy­
ch o w an ia (1970, 2 w yd. 1972), redaktor 7-
to m o w eg o w y d an ia D ziel A. M akarenki
(1 9 5 5 -5 7 ), p ism C. F rein eta pt. O szkołę
ludow ą (1976) i J. K orczaka pt. P ism a wy­
b ran e , 4 tom y (1 9 7 8 ,2 wyd. 1984-86), Sys­
tem w ychow ania a tw órczość p ed ag o g icz­
n a (1 983), Dom n a U ralu (1987), Kibuce
210 Lew in
w Izraela. U topia czy rzeczyw istość {1992),
2 książki o J. K orczaku: Takim g o z ap am ię­
tałem (1994, 2 w yd. 1997), Gdy na d c h o ­
d ził k res.... O sta tn ie la ta ży c ia Ja n u sz a
K orczaka (1996), K orczak znany i niezn a­
ny (1999); przew. Kom . Red. D ziel (w szyst­
kich) J. K orczaka: do roku 2000 ukazało się
12 tom ów (15 vol.).
L e w in , K urt ( 9 IX 1890, M ogilno k. Poz­
nania, zm. 12 II 1947, N ew tonviłle, U SA ),
psycholog niem iecko-am erykański; od 1932
p rzebyw ał na em igracji w USA ; 1935-45
profesor State U niversity o f Iowa. Jest tw ór­
cą p s y c h o l o g i i t y p o l o g i c z n e j ,
zw. rów nież p s y c h o l o g i ą p o l a . Trak­
tuje ona człow ieka ja k o całość działającą
pod w pływ em określonych potrzeb w obrę­
bie swego otoczenia, którego różne składniki
- pozytyw ne lub negatyw ne - równocześnie
p rzyciągają i o d pychają człow ieka w ró ż ­
nych kierunkach; czynnikiem regulującym
zachow anie człow ieka w obec otoczenia jest
przede w szystkim w ola, w pływ na tę reg u ­
lację m oją rów nież uczucia. L. je s t także
tw órcą teorii dynam iki grupow ej (group d y -
nam ics) i organizatorem badań nad w pły­
w em grupy na jednostkę, zajm ow ał się też
psychologią rozw ojow ą i socjologią m ałych
grup społecznych.
G łów ne prace: Vorsatz, Wille u nd Bediir-
fiiis (1926), A D ynam ie Theory o f P e rso ­
n a lity (1935), P rin c ip le s o f T opological
Psychology (1936), Topological a n d Vec-
to r Psychology (1943), D ie Losung sozia-
le r Konflikte (1953, 4 w yd. 1975).
lew oręczność, przew aga lewej ręki nad
p ra w ą p od w zględem sp raw ności i siły,
w rodzona lub nabyta w okresie w czesn e­
go dziecięctw a. W Polsce pojaw ia się dość
rzadko, gdyż dzieci lew oręczne pod w p ły ­
w em otoczenia z aczynają się posługiw ać
praw ą ręką. N iekiedy stopień spraw ności
obu rąk je s t jednakow y, jed n a k ż e ogólna
spraw ność ruchow a dzieci oburęcznych jest
na ogół niższa.
L e w o w ic k i, T adeusz (ur. 2 VII 1942,
N ag ó rzan k a), p ed ag o g , p ro fe so r Uniw.
W arszaw skiego. Dr nauk hum anistycznych
U W 1972, habilitacja U W 1977, profesor
U W 1982; w 1. 1978-81 prodziekan W y­
działu P edagogicznego UW, 1981-85 w i­
cedyrektor Inst. Polityki N aukow ej, Postę­
pu Technicznego i Szkolnictw a W yższego,
1985-89 dy rek to r Inst. Badań Pedagogicz­
nych; 1984-97 red ak to r „R uchu Pedago­
gicznego” ; od 1986 przew odniczący R ady
N aukow ej Z G T W P ; w l. 1987-89
w iceprzew odniczący K om itetu E kspertów
do Spraw Edukacji Narodow ej. O d 1993
przew odniczący K om itetu N auk Pedago­
g icznych PAN; od 1995 rek to r W yższej
Szkoły Pedagogicznej ZNP.
Zainteresow ania naukowe: proces kształ­
cenia i jeg o uw arunkow ania, psychologicz­
ne podstaw y p ro cesu dydaktycznego, in ­
d y w id u alizacja k ształcen ia, k ształcenie
uczniów zdolnych, treści kształcenia, m o ­
dele ed u k acji, o rg an izacja i ko o rd y n acja
badań pedagogicznych.
W ażniejsze prace: Psychologiczne ró ż­
nice indyw idualne a osiąg n ięcia uczniów
(1 9 7 5 , 2 w yd. 1977), In d y w id u alizacja
kształcenia. D ydaktyka różnicow a 1977),
K ształcen ie uczniów zdolnych (1980,
2 wyd. 1986), Treści kształcenia w szkole
wyższej (w spółred., 1983), A spiracje dzie­
ci i młodzieży (1987), P ro c es kształcenia
w szkole wyższej (1988), Przem iany oświaty
(1994, 2 w yd. 1997), Problem y kształce­
n ia i p ra c y nauczycieli (1995), Schule u n d
E rziehungsw issenschąft im U m bruch (red.
z S. B andauem , S. M ieszalskim i M. Szy­
m ańskim , 1996).
lęk -*■ niepokój.
L ib e lt, K arol F ry d ery k (ur. 8 IV
1807, Poznań, zm . 6 VI 1875, B rdow o,

Poznańskie), filozof, teoretyk sztuki i dzia­
łac z społe c z n o -p o lity c z n y ; po studiach
w B erlinie i w Paryżu w rócił do kraju, aby
w ziąć udział w pow staniu listopadow ym ;
następnie pracow ał ja k o nauczyciel, pu b li­
cysta i d z iałacz oraz p rezes T ow arzystw a
P rzyjaciół N au k w Poznaniu. L. stw orzył
system filozoficzny, zw any przezeń „umnic-
tw em ” ; w yznaw ał w nim w iarę w p osłan ­
n ictw o Polaków ja k o dysponentów p rzy ­
znanej im przez B oga w ładzy poznaw czej,
zw anej „um em ” . Jako pisarz pedagogiczny
L. głosił całkiem w spółczesną tezę o zależ­
n ości w ychow ania od w pływ ów środow i­
ska przyrodniczego i społecznego, w tym
rów nież od czynników politycznych, ustro ­
jo w y ch i historycznych.
W ybrane prace: Pom ysły o w ychow aniu
ludów (1841), O szkole re a ln e j (1843),
0 m iłości ojczyzny (1844), N auczyciel p o d
względem narodow ym (1849), F ilozo fia
1 krytyka (1847-1850), W ybór p ism p e d a ­
gogicznych (1947).
lib e ra liz m e d u k a c y jn y (łac. lib e ralis -
w olnościow y), rodzaj ideologii zm ierzają­
cej do oparcia w ychow ania na idei w olno­
ści indyw idualnej i n a zasadach w olnego
rynku; w olność je s t tu po jm o w an a jak o
w artość sam a w sobie, a w ięc ja k o brak
p rzym usu, a zarazem ja k o m ożliw ość po ­
d ejm ow ania indyw idualnych decyzji, przy
czym ro lą państw a m a być stw orzenie norm
praw nych dla tak ieg o fu nkcjonow an ia
ośw iaty, aby, z jednej strony, zapew nić je d ­
nostce sw obodę działania i szansę w ielo ­
stronnego rozw oju w raz z poczuciem od ­
pow iedzialności za pracę nad sobą, a z dru ­
g iej, z lik w id o w a ć m onopol państw a
w dziedzinie w ychow ania na rzecz decen­
tralizacji zarządzania ośw ia tą oraz w prow a­
d zenia m echanizm ów rynkow ych w ośw ia­
cie a zarazem likw idacji różnic religijnych,
etnicznych, rasow ych w dziedzinie p łci i
L iceum K rzem ienieck ie 211
k u ltu ry , tu d zie ż zn ie sien ia d o g m aty zm u
w m y ślen iu i a u to ry tary zm u w działaniu.
W śród postulatów w ychow aw czych l.e. na
p lan p ierw szy w y su w a się sz ac u n e k dla
człow ieka i m iłość w stosunku do w y ch o ­
w anków w raz z ten d en cją do ich pełnego
intelektualnego i duchow ego rozw oju. W g
B. Śliw erskiego, l.e. J e s t to typ ideologii
radykalnej, perm isyw nej, preferującej nie­
fo rm aln e, n ied y re k ty w n e rela c je m ięd zy
ludźm i; dom inuje tu anim acja sym etrycz­
nych, partnerskich relacji oraz autentyczne
poszanow anie godności w ychow anka; sto ­
sunki w ychow aw cze bazują na m iłości, dia­
logu i w zajem nym b ezp ieczeń stw ie”, ide­
o lo g ia ta w y w ie ra u nas co raz w ięk szy
w pływ na kształcenie nauczycieli i w y ch o ­
w aw ców , na sposoby zarządzania edukacją,
a także n a badania pedagogiczne.
lic e n c ja t (łac. licen tiatu s - do p u szczo ­
ny), stopień naukow y w e Francji i w n ie­
k tórych innych krajach, niższy od stopnia
doktora, d ający jed n a k p raw o w y k ład a­
nia (licen tia docendi).
lic e u m (o d gr. Lykeion): 1) w starożyt­
nej G recji zakład gim nastyczny w A tenach
w ogrodzie zw. Lykeion, w którym A ry­
sto te le s p ro w ad ził szk o łę filo zo ficzn ą;
2) w czasach now ożytnych średnia szkoła
ogólnokształcąca w Polsce, Francji i n ie­
k tórych in nych krajach. Francuskie łycee
ro zpoczyna się po 9 latach nauki i trw a 3
lata, polskie 1. opierało się na 8-klasowcj
szkole podstaw ow ej i obejm ow ało 4-letni
o kres nauki; w w arunkach reform y szkol­
nej z 1999 roku rozpoczyna się po 9 la­
tach nauki i trw a 3 lata.
L ic e u m K rz e m ie n ie c k ie , szkoła założo­
na w 1805 p rzez T. C zackiego, p oczątko­
w o (do 1819) nosząca nazw ę G im nazjum
W ołyńskiego. N auka w L.K. trw ała 10 lat
i o bejm ow ała program znacznie przew yż­
szający poziom ówczesnych szkół średnich.
212 liceum ogólnokształcące
W klasach w yższych L.K. w prow adzo n o
kierunki: filozoficzny, m atem atyczn y
i praw ny, otw arto też kursy lekarskie i m e­
c haniczne. L.K ., określane m ianem A ten
W ołyńskich, zlikw idow ane zostało po po ­
w staniu listopadow ym w 1831. Swój św iet­
ny rozw ój zaw dzięczało nie tylko C zackie­
m u i H. K ołłątajow i, k tó ry był d o rad c ą
C zackiego, ale i takim w ykładow com , ja k
J. L elew el, A. F eliński, J. K orzeniow ski
i E. S łow acki. W latach 1922-39 L.K.
w znow iło sw ą działalność ju ż ja k o zespół
szkól ogólnokształcących i zaw odow ych.
lic e u m o g ó ln o k ształcące, trzeci stopień
szkoły ogólnokształcącej w Polsce, oparty
od 1961 na 8-klasow ej szkole podstaw o­
w ej. U kończenie ko. i uzyskanie św iadec­
tw a dojrzałości upraw niało do ubiegania się
o przyjęcie do szkoły w yższej. W liceach
niesprofilow anych program był jednolity,
obejm ow ał 17 przedm iotów obow iązk o ­
w ych i 3 nadobow iązkow e. U czniow ie
w ybierali jed y n ie w kl. I jed e n z języ k ó w
o bcych (angielski, francuski, niem iecki,
rosyjski) oraz w klasie ostatniej zajęcia w
jednej z grup przedm iotów : hum anistycz­
nej, językow ej, m atem atyczno-ekonom icz-
nej. D la uczniów kl. IV pragnących uko ń ­
c zyć liceum , lecz nie ubiegających się o
św iadectw o dojrzałości przew idyw ano się
p rzy sposobienie do w ybranej dziedziny
pracy zaw odow ej. Pew ien odsetek liceów
o gólnokształcących p row adził nauczan ie
podstaw ow ych przedm iotów w w ybranym
języku obcym : angielskim , francuskim , nie­
m ieckim lub rosyjskim . Licea sprofilow a-
n e dzieliły się na m atem atyczno-fizyczne,
hum anistyczne (filologiczne) i biologicz­
no-chem iczne.
Z godnie z reform ą szkolną z 1999 roku
na m iejsce l.o. m ają pow stać l i c e a p r o ­
f i l o w a n e (I.p.). B ędą to szkoły 3-klaso-
w e, oparte na 3-klasow ych gim nazjach ,
sw o ją działalność m ają rozpocząć 1 w rze­
śnia 2002 roku. Podstaw ę d y daktyczną I.p.
stanow i k anon w y k sz tałc e n ia o gólnego,
w spólny d la w szystkich u czniów i o d p o ­
w iednio sprofilow any. Profil to rozszerzo­
n y pro g ram g ru p y p rzed m io tó w og ó ln o ­
kształcących łub przedm iotów i zajęć okre­
ślo n y ch w p o d staw ach pro g ram o w y ch
kształcenia zaw odow ego.
lic z b a , w y tw ó r ab strak cji oznaczający
liczność danego zbioru przedm iotów , licze­
nie zaś je s t po słu g iw an iem się liczbam i.
W toku liczenia p o sługujem y s ię 1. n atu­
ralnym i 1, 2, 3, 4..., tj. całkow itym i i d o ­
datnim i. Z asadam i dodaw ania, o dejm ow a­
n ia, m n o żen ia i d z ielen ia 1. n aturalnych
o raz bad an iem w łaściw o ści tych działań
z ajm u je się ary tm ety k a, k tó ra stanow i
p rzed m io t n au czan ia szkolnego. R o zsze­
rzenie p o jęcia 1. d ało w efekcie u łam ki,
1. ujem n e i zero, dzięki czem u m ożliw e się
stało dzielenie liczb naturalnych o raz ich
odejm ow anie.
L ieg le, L udw ig (ur. 29 I i 941,
S chw abisch G riind), ped ag o g niem iecki,
zajm ujący s ię głów nie ko m p araty sty k ą p e­
d agogiczną; d r filozofii Uniw. O tw artego
w B erlinie, habilitacja w Uniw. Tybindze
1972, p ro fe so r teg o ż Uniw. od 1973,
w 1.1977-78 dziekan W ydziału N auk Spo­
łeczn y ch , w 1. 1981-84 p rzew o d n iczący
niem ieckiej sekcji Europejskiego Tow. P e­
d agogiki Porów naw czej, od 1988 prorek­
to r Uniw. w Tybindze.
G łów ne zainteresow ania: m etodologicz­
ne p ro b lem y ped ag o g ik i poró w n aw czej,
p ro cesy socjalizacji w ró żn y ch w arunkach
ro zw o ju k u ltu raln eg o , p ro b lem y rodziny
oraz w ychow ania przedszkolnego i wcze-
snoszkolnego.
W ażniejsze prace: The F a m ily ’s Role in
Soviet E ducation (1975), Fam ilie u n d Kol-
lektiv im K ibbutz (1976), Welten d e r K in-

dheit und Fam ilie. B eitrage zu e in e r p a d a -
gogischen u nd kulturvergleichenden Sozia-
lisationsforschung (1987).
L ie tz , H erm ann (ur. 28 IV 1868, D um -
gcncw itz, R ugia, zm . 12 VI 1919, H aubin-
da); p o studiach w Jenie i uzyskaniu d o k ­
toratu p racow ał w S zkole Ć w iczeń przy
Uniw. Jenajskim pod kierunkiem W. Reina;
w latach 1896-97 pracow ał w A bb o tsh o l-
me pod kierunkiem C. R e ddie’go, w roku
1898 stw orzył w N iem czech pierw sze w iej­
skie o g n isk o w y ch o w aw cze ( L a u d e r-
ziehungsheim ) w Ilsenburgu, w 1901
w H aubindze, w 1904 n a zam ku B iberstein
dla uczn ió w szkół średnich i w 1914
w Veckenstedt - dla sierot.
Prace: D ie d eu tsch e N a tio n a lsch u le
(1911), Lehr- u nd A rbeitsplane d e r deut-
schen Volkseinheitsschule (1919), Von Le-
ben u nd A rbeit e ines deutschen E rziehers
(1920). D eutsche N ationalerziehung (w y ­
bór pism , 1938).
L ig a O b ro n y K r a ju (LO K ), przekształ­
cona w 1962 z Ligi Przyjaciół Ż ołn ierza
m asow a organizacja społeczna, której ce­
lem je s t przygotow anie ogółu obyw ateli,
a przede w szystkim m łodzieży, do pracy
dla kraju i do je g o obrony. W realizacji
tych zadań L O K w spółdziała z W ojskiem
Polskim , PC K, organizuje oddziały sam o ­
obrony, prow adzi d z iałalność w ych o w a­
wczą, społecznie użyteczną i szkoleniow ą,
głów nie w zakresie obrony przeciw lotni­
czej, przeciwchemicznej i przeciwatom owej,
szeroko rozw ija rów nież sporty m asow e.
L ig a O c h ro n y P rz y ro d y (LO P), m aso­
wa org an iz a cja sp o łeczn a, k tóra o p ró cz
d o ro sły c h o b ejm u je ró w n ież m łod zież
szkolną, zało żona w 1928. Z adaniem LO P
je s t upow szechnianie idei ochrony natu ral­
nego środow iska człow ieka, tw orzenie re­
zerw atów przyrody i opieka nad szczegól­
nie cennym i o biektam i przyrodniczy m i.
liniow y układ treści nauczania 213
Szk o ln e k o ła L O P o rg an iz u ją corocznie
ty d zień o c h ro n y p rzy ro d y , b io rą u d ział
w akcji zadrzew iania kraju i ochrony la­
sów, p ro w ad zą działalność u k azu jącą pięk­
no przyrody i sp osoby zabezpieczania jej
przed niszczącym i w pływ am i ludzi i cy­
w ilizacji w spółczesnej.
L ijm e ts , H eino (ur. 22 I 1928, Wałga,
E sto n ia), p sy c h o lo g i p ed ag o g estoński,
członek rzeczyw isty A kadem ii N au k P e­
dagogicznych ZSR R ; stu d ia uniw ersytec­
kie o dbyw ał w Tartu, specjalizuje się w li­
teraturze i jęz y k u estońskim oraz w logice
i psychologii; od 1956 w y k ład o w ca p ed a­
gogiki uniw. w Tartu, od 1963 kierow nik
katedry p edagogiki w tym uniw ersytecie,
następnie profesor pedagogiki i p sycholo­
gii w tallińskim Instytucie im. E. W ildego;
od 1975 d y rek to r In sty tu tu Pedagogiki
R epubliki Estońskiej i do 1990 przew od­
niczący esto ń sk iej S ek cji T o w arzy stw a
Psychologicznego ZSR R .
Zainteresow ania naukow e L. koncentrują
się n a p sychologicznych problem ach p ra ­
cy z dziećm i trudnym i, na kw estiach w y ­
chow ania społecznego i dydaktyki ogólnej.
W ażniejsze prace: G ru p p o w aja ra b o ta
n a urokie (1975), K ak w ospityw ajet obu-
czen ije (1 9 8 2 ), D id a k tik a (w sp ó łau to r
W. N aum ann, 1982), N a p u ti k nowoj szkole
(1987).
lin io w y u k ła d tre śc i n a u c z a n ia , układ
-*■ program u nauczania danego przedm io­
tu, w którym każda następna część m ate­
riału je s t dalszym ciągiem poprzedniej; na
skutek tego u czeń tylko jed e n raz uczy się
d an y ch treści w sp o só b system atyczny.
P rzeszkodę w stosow aniu tego układu sta­
n o w ią w zględy psychologiczne, np. tylko
jed n o razo w e p rzerab ian ie trudnego m ate­
riału m oże okazać się n iew ystarczające,
b ądź w zg lęd y u stro jo w e, np. w polskiej
szkole ogólnokształcącej nie m ożna było
214 Lisiecki
stosow ać tego układu, gdyż ku rs po d sta­
w ow y w ielu przedm iotów , np. m atem aty ­
ki, historii, geografii, rozpoczęty w szkole
p o d sta w o w e j, n ie b y ł konty n u o w an y
w szkole śred n iej, której nie kończyli
w szyscy absolw enci kl. V III szkoły p o d ­
staw ow ej.
L isiecki, Kazim ierz (ur. 9 II 1902, P ru sz­
ków, zm. 8 X II 1976, W arszawa), pedagog-
praktyk, d ziałacz pedagogiczny, p om y sło ­
daw ca ognisk w ychow aw czych dla dzieci
opuszczonych i zaniedbanych w ychow aw ­
czo; sam prow adził takie ognisko; w 1928
założył Tow. Przyjaciół Dzieci U licy, któ­
re 1953 zostało zlikw idow ane przez w ła­
dze kom unistyczne ja k o ideologicznie n ie­
bezpieczne, w 1957 p o w stał Państw o w y
Z espól O gnisk W ychow aw czych w W ar­
szaw ie, którym do 1971 kierow ał L., po
nim kierow nictw o objęła M. Łopatkowa.
l it e r a t u r a d la dzieci, utw ory literackie
d o stosow ane do potrzeb, z a intereso w ań
i w ieku dzieci. D la w ieku przedszkolnego
s ą to utwory, które c z ytają dzieciom d oro­
śli. Ich celem je s t poznanie św iata przez
dzieci i tw orzenie ich system u w arto ści
m oralno-społecznych, poznaw czych i es­
tetycznych. U tw ory dla dzieci w tym w ie­
ku cechuje fantazja, obrazow ość, sw oisty
hum or; są to w iersze, opow iadania, bajki,
pow ieści. Z polskich autorów szczególnym
pow odzeniem c ieszą się utw ory J. Brze­
chw y, M. K ow nackiej, J. Porazińsk iej,
E. Szelburg-Z arem biny, J. T uw im a, ks.
J. T w ardow skiego, z autorów obcych
L. C arolla (A licja w k rain ie czaró w ),
S. M arszaka, A. M ilne’a. D zieci w w ieku
7-10 lat z a czynają ju ż sam e czytać książ­
ki. Pom oc w ich w yborze św iadczy ro d zi­
na, a następnie szkoła, w yznaczając listę
lektury. W tym okresie szczególnym zain ­
teresow aniem cieszy się przygoda, toteż
dzieci chętnie się g a ją po opisy przy g ó d
i ży cia zw ierząt. U dzieci w w ieku 11-12
lat pojaw ia się potrzeba przeżycia wielkiej
przygody z bohateram i pow ieści podróż­
niczych J.O. C urw ooda, D. D efoe {Robin­
son C ruzoe), H. Sienkiew icza (IV pustyni
i w puszczy) czy J. V em e’a. W latach n a­
stępnych w ielka p rzy g o d a nadal pasjonuje
m łodych czytelników , coraz częściej je d ­
n ak poszukują je j w pow ieści h isto ry cz­
nej. W okresie dojrzew ania m łodzież w cho­
dzi w św iat w ielkiej literatury narodow ej
i m iędzynarodow ej, co p rzy p ad a na okres
nauki w szkołach ponadpodstaw ow ych.
l ite r a tu r a w szk o le, p rzed m io t naucza­
nia szkolnego, którego tre śc ią je s t pozn a­
wanie, przeżyw anie i analiza dzieł litera­
tury pięknej. L. w sz. w chodzi w zakres
nauczania jęz y k a ojczystego, a także, czę­
ściow o, jęz y k ó w o b cy ch . W pro g ram ie
szkoły podstaw ow ej lektura utw orów lite­
rackich polskich i obcych, poczynając od
kl. I, zajm uje stopniow o coraz w ięcej m iej­
sca, aby w k lasach licealnych stać się do ­
m inującym składnikiem nauczania języka
o jczy steg o . W raz z lite ra tu rą stopniow o
w prow adza się w iadom ości z h istorii i teo­
rii literatury; o b ejm u ją o n e o k res Średnio­
w iecza do R om antyzm u, a następnie Po­
zyty w izm u , N e o ro m an ty zm u i literatu rę
okresu m iędzyw ojennego aż do literatury
w spółczesnej. Położenie nacisku na pozna­
nie literatury klasycznej i w spółczesnej ma
wdrożyć m łodzież do obcow ania z litera­
tu rą pięk n ą przez całe życie.
litew ski sy ste m szk o ln y , zaczął się dość
pom yślnie rozw ijać w okresie m iędzyw o­
jen n y m . Po drugiej w ojnie św iatow ej, gdy
Litw a została zagarnięta przez ZSR R , przy­
ją ł form y typow e dla szkolnictw a sow iec­
kiego. Po uzyskaniu p rzez Litw ę n iepod­
ległości nastąpiła dem okratyzacja i hum a­
n izacja system u ed u k acji na Litw ie.
Poczynając od roku 1991 nauka w szko­

łach litew skich trw a 12 lat i obejm uje szko­
łę p o czątkow ą (4 klasy), 6 -Ietnią szk o łę
podstaw ow ą i 2-le tn ią szkołę stopnia lice­
alnego; te trzy p o zio m y w y stę p u ją ja k o
ca ło ść org an izacy jn a, b ąd ź fun k cjo n u ją
oddzielnie. W podziale bardziej szczegóło­
w ym w yodrębnia się następujące fazy: po ­
czątkow ą (klasy I-IV ), adaptacji (klasy V-
VI), obserw acji (klasy V II-V III), orientacji
(klasy IX -X), w yboru zaw odu (klasy XI-
X II). W najw yższych dw u klasach nauka
je s t sprofilow ana z e w zględu n a różnice
zainteresow ań m łodzieży i w yb ó r zaw odu.
Z arów no w szkolnictw ie ogólnokształcą­
cym i zaw odow ym , j a k w uczelniach w y­
ższych Litw y duży nacisk kładzie się na:
- hum anizację treści kształcenia i w ycho­
w ania, reinterpretację przedm iotów hum a­
nisty c z n y ch i este ty cz n y c h , nauczan y ch
w szkole; duże znaczenie przyw iązuje się
też do w ychow ania patriotycznego.
Szk o ln ictw o w y ższe m a n a L itw ie
charakter zróżnicow any. O bejm uje szkoły
państw ow e i pryw atne, zarów no akadem ic­
kie, ja k zaw odow e. G łów ne o środk i aka­
dem ickie to W ilno i K ow no.
L itt, T heodor (ur. 22 X II 1880, D ussel­
dorf, zm. 16 VII 1962 B onn); niem iecki
pedagog, którego poglądy kształtow ały się
pod w pływ em id ealizm u H egla; histo rię
traktow ał jak o dynam iczny splot sp rzecz­
ności, w którym człow iek przy udziale róż­
nych w pływ ów e dukacyjnych m usi ciąg łe
na now o sw oją sam ośw iadom ość odbu d o ­
w yw ać. Jednocześnie L. był realistą, uzna­
w ał bow iem techniczno-naukow e oblicze
św iata i je g o w pływ n a człow ieka, w yso­
ko też cenił pedagogikę ja k o naukę; w y ­
chow anie było dlań pośred n ią dro g ą m ię­
d z y kiero w an iem a sp o n ta n ic zn y m ro z ­
w ojem , b yło w yposażaniem m ło d zieży
w w artości, treści i przedm ioty życia ku l­
turalnego.
logika 215
G łów ne dzieła: MógUchkciten u n d G ren-
zen d e r P a d a g o g ik (1 9 2 6 ), Fiihren o d e r
W achsenlassen (1927), D a s A llgem eine im
Aufbau d e r geistesw issenschaftlichen Er-
kenntnis (1941), B erufsbildung u n d Allge-
m ein b ild u n g (1 9 4 7 ), M ensch u n d Welt
(1948), Technisches D enken und m enschli-
che B ildung (1957), P a d a g o g ik u n d Kul­
tu r (1965), P a d a g o g isc h e Schriften (1995).
L o ck e, John (ur. 29 VIII 1632, W ring-
ton, zm. 28 X 1704, O ates), angielski filo­
zof, któ ry w y w arł d u ży w pływ na p edago­
gikę, przedstaw iciel em piryzm u. W sw oim
sław nym dziele Essay C o n cem in g H um ań
U n d erstan d in g (1690, w yd. pol. Rozw aża­
n ia d o ty czące rozum u ludzkiego, 1955)
po szu k iw ał o d p ow iedzi n a pytanie: w jak i
sposób ro zu m ludzki dochodzi do pozn a­
n ia i g dzie s ą granice tego poznania? O d ­
rzucił w nim zasadą idei w rodzonych, przy­
ją ł natom iast, że um ysł ludzki to tab u la
ra s a (gładka, nie zapisana tablica), którą
zapełnia d ośw iadczenie zew nętrzne i w e­
w n ętrzne. P o g lą d y te bud ziły opty m izm
pedagogiczny, szczeg ó ln ie do n io słe okaza­
ły się dla d ydaktyki, w y nikało z n ich bo ­
w iem , ja k o g ro m n ą ro lę spełnia edukacja
ja k o c zy n n ik kształtu jący ludzi.
B ezpośrednio sw oje poglądy ped ag o g i­
czne przedstaw ił L. w głośnym w ow ych
c zasach d ziele pt. M yśli o w ychow aniu
(1693, w yd. pol. 1959), napisanym w for­
m ie listó w d o przyjaciela. D zieło io o d e ­
grało p o w a ż n ą ro lę w kształtow aniu teorii
i praktyki pedagogicznej epoki O św iece­
nia. W 1923 ukazało się w A nglii zb io ro ­
w e w ydanie pism L. pt. The Works o f Jo h n
Locke, 10 tomów.
lo g ik a (gr. logikos - zgodny z rozum o­
w aniem ), a n aliza ję z y k a i czy n n o ści b a­
daw czych, ja k np. w nioskow anie, d e fin io ­
w anie, k lasy fik o w an ie, w celu u stalen ia
tak ich reg u ł p o słu g iw an ia się jęz y k ie m
216 logika form alna
i w ykonyw ania takich czynności, ja k ie za­
pew niają tej działalności m ożliw ie najw yż­
sz ą skuteczność. L. obejm uje następujące
działy, zajm ujące się tą analizą: -*• 1 o g i k ę
f o r m a l n ą , “* s e m i o t y k ę , z w . też logicz­
n ą te o rią ję z y k a , i -*• m e t o d o l o g i ę
n a u k . M etodologia ja k o nauka o czynno­
ściach b adaw czych w iąże się z teo rią
spraw nego działania, czyli -+• p r a k s e o ­
logią
lo g ik a f o rm a ln a , nauka o zw iązk ach
logicznych m iędzy zdaniam i, m iędzy in­
nym i o zw iązkach w ynikania jednych zdań
z drugich, ja k rów nież o regułach popraw ­
nego w nioskow ania. W sp ó łczesn ąp o stacią
L f je s t-M o g ik a m a t e m a t y c z n a
lo g ik a m a te m a ty c z n a , logistyka, dział
logiki, który zajm uje się badaniem rozu­
m ow ań dedukcyjnych. Z astępując słow a
sym bolam i l.m . w prow adziła działania na
sym bolach na w zór działań algebraicznych.
lo g opedia (gr. lógos - słow o, nauka, p a is
- dziecko), dyscyplina naukow a, której
przedm iotem je s t m ow a dziecka: przek a­
zyw anie i o dbiór inform acji słow nych oraz
jej strona dźw iękow a. L. obejm uje nastę­
pujące działy: fonetykę w raz z pro b lem a­
mi regulacji oddechu i głosu, rozwój m ow y
dziecka, percepcję mowy, nauczanie m ow y
głuchych i głuchoniem ych, pato lo g ię
m owy, teorię i praktykę żyw ego słow a,
lu n a ty z m (łac.) -► som nam bulizm .
lu s tr z a n e pism o , sposób pisania, jak i
m ożna niekiedy spotkać w szkole u dzieci
lew oręcznych; p isz ą one od strony praw ej
do lewej odw racając litery tak, że dopiero
odbicie ich w lustrze daje pism u praw idło­
w y w ygląd.
L u te r M a rc in (M artin L uthcr) (ur. 10
XI 1483, E isleben, zm. 18 II 1546, tam że),
teo lo g pro testancki, refo rm ato r relig ijn y
i społeczny, profesor teologii uniw. w W it-
tenberdze, gdzie przybijając 1517 sw oje
tezy na drzw iach m iejscow ej katedry, z a ­
p o c zątk o w ał R efo rm ację, tj. ruch p ro te­
stancki; w sw o ich poglądach na w ychow a­
n ie pod w p ły w em B ractw a W spólnego
Ż y cia w y stą p ił p rzeciw k o ed u k acy jn y m
przyw ilejom stan u duchow nego, a zarazem
opow iedział się za kształceniem rodziców
i w ychow aniem rodzinnym ; w prow adzając
n ow e p o jęcie gm iny, d o m ag ał się takiej
nauki p o czątk o w ej, ja k a przygotow yw ała­
by do sam odzielnego czytania Biblii, przy
czym tro sk ę o szk o łę uw ażał z a ob o w ią­
zek państw a, ja k rów nież troskę o p odnie­
sienie poziom u edukacji w szkołach.
Sw oje poglądy przedstaw ił L. w w ielu
pism ach, w ty m w: D o rad n y ch wszystkich
m ia st niem ieckich, a b y z a k ła d a li szkoły
chrześcijańskie (1524), K azanie o pow in­
n o ści p o sy ła n ia dzieci do szkoły (1530);
D la prezentacji now ych zasad w y ch o w a­
nia relig ijn eg o L. o głosił sw ój podręcznik
nauki religii.
L y n c h , Jam es (ur. 25 V III 1936), p ed a­
g o g an g ielsk i; d r filo zo fii Uniw. D urham
1974; p rzed ro zp o częciem stu d ió w p raco ­
w ał ja k o n au czy ciel szkoły podstaw ow ej
i szkół d la dorosłych. Jak o v isiting p ro -
f e s s o r w y k ła d a ł w e F ra n k fu rc ie n.M .
w 1975, w N ew castle (A u stralia) i w Wa­
szyngtonie, 1986. O d 1976 kierow nik Stu­
dium Ped ag o g iczn eg o w B radfordzie, od
1981 p ro fe so r i dziek an W ydziału Ped a­
go g iczn eg o Politechniki w Sunderlandzie.
K onsultant U N E S C O o raz w ielu innych
o rg an izacji i in sty tu c ji m ię d z y n a ro d o ­
w ych; ja k o k o n su lta n t u d z ie la ł pom ocy
w realizacji reform ośw iatow ych i społecz­
nych w E tiopii, B h u tan ie, Libanie, na Ja­
m ajce, w Som alii, B ahrajnie i na M alcie.
G łów ne zainteresow ania: rozw ój ośw iaty
i w ych o w an ia w W. B rytanii i na św iecie,
p ro b le m y e d u k a cji w sp o łe c z e ń stw a c h
zró żn ico w an y ch n aro d o w o ścio w o , k ształ­

cen ie nauczycieli w w arunkach zm iennej
cyw ilizacji.
W ażniejsze prace: T each er E d u catio n
a n d C ultural C hange (współaut. H.D. Plun-
kett, 1973), P a ren ts a n d Teachers (w spół­
aut. J. Pitnlott, 1976), Lifelong E ducation
a n d the P re p ara tio n o f E du c a tio n a l P e r-
sonnel (1977), The Reform o f T eacher E du­
cation in the U nited Kingdom (1979), E d u ­
c ation f o r C onununity (1981), Teaching in
the M ulticultural School (1981), Policy an d
P ra citic e in Lifelong Education (1982), The
M u lticultural C urriculum (1983), M ulticul­
tu ra l E ducation: P rin cip les a n d P ra ctice s
(1 986), M u ltic u ltu ra l E du c a tio n : A ppro-
ac h e s a n d P a ra d ig m s (1986), P re ju d ic e
R ed uction a n d the Schools (1987), The
H idden C urriculum (1989).
Ł M etody b a d a ń p ed a g o g ic z n y c h (1978,
ła c in a , ję z y k m ie sz k ań c ó w L acjum ,
z k o lei c ałego P ó łw yspu A penińskiego ,
a następnie całego C esarstw a Rzym skiego.
Tzw. ł. ludow a dała początek językom ro­
m ańskim ; ł. klasyczna stała się językiem
m artw ym , u trzym ującym s ię w szkołach
śred n io w ieczn y ch i póź n ie jszy c h (aż do
X V Iłł w. w łącznie) ja k o ję z y k nauczania
w w ielu krajach, a obecnie ja k o przedm iot
nauczania w szkołach w ybranych typów.
W polsk im liceum o gólnokształcący m
ł. m oże być w ybrana przez uczniów jako
przedm iot nadobow iązkow y, przedm iotem
o bow iązkow ym była jed y n ie w liceum hu ­
m anistycznym (filologicznym ).
Ł op atkow a 217
Ł o b o ck i, M ieczysław Henryk (ur. 18 VIII
1929, Starogard G dański), pedagog i p sy ­
ch o lo g ; d o k to ra t n a u k h u m an isty czn y ch
uzyskał w 1968 w Uniw. M. C urie-Skłodo-
w skiej w L ublinie, tam że h ab ilitacja
w 1977 i profesura od 1986. W l. 1982-
1987 był p rodziekanem W ydziału Ped ag o ­
giki i Psychologii U M C S.
Z a in te reso w an ia n au k o w e Ł. d o ty cz ą
m odernizacji m etod p racy wychow aw czej
w szk o łach , p laców kach o p iek u ń czo -w y ­
ch o w aw czy ch i w ro d zin ie. Z ajm u je się
ró w n ież p ro b lem am i n iep rzy sto so w an ia
społecznego u czniów i sposobów p rzeciw ­
staw iania się m u, tudzież m eto d o lo g ią b a­
dań pedagogicznych.
W ażniejsze p u blikacje książkow e: G o­
dziny wychowawcze w szkole. O rgan izacja
współżycia i w spółdziałania uczniów (1970,
2 w yd. 1973), Wychowanie w klasie szkol­
nej. Z zag ad n ień dynam iki grupow ej (1974,
2 w yd. 1985), W spółudział uczniów w p r o ­
cesie dydaktyczno-wychowawczym (1975),
3 w yd. 1984), W spółdziałanie nauczycieli
i rodziców w p ro c e sie w ychow ania (1985),
Trudności wychow awcze w szkole. Z ap o ­
bieganie i przeciw działanie (1989), Psycho­
społeczne pro b lem y fu n k cjo n o w an ia druży­
ny h a rc e rsk ie j (1 9 9 0 ), W poszukiw aniu
skutecznych fo rm w ychow ania (1991),
Organizow anie p ra c y wychowawczej z dzie­
ćm i i m łodzieżą (1994), Altruizm a wycho­
w anie (1998).
Ł o p a tk o w a , M aria (ur. 29 1 1927, Bra-
ciejow ice), ped ag o g i działaczka o św iato ­
wa; stopień doktora nauk hum anistycznych
uzy sk ała w Uniw. W arszaw skim w 1968,
1952-60 p rac o w a ła ja k o nauczy cielk a
Szkoły Podstaw ow ej w M odlicy, 1960-69
dy rek to r Szkoły im. M . B uczka w O łtarze-
w ie, 1969-71 red ak to r naczelny „Przyja­
ciela D ziecka” ; od 1971 dyrektor Państw o­
218 Ł op uszań sk i
w ego Z espołu O gnisk W ychow aw czych.
Jako d ziałacz ośw iatow o-polityczny była
w 1. 1972-78 p o słanką na Sejm oraz w ice­
przew odniczącą Sejm ow ej K om isji O św ia­
ty i W ychow ania, od 1993 do 1996 sen a­
tor RP. Jako autorka licznych książek i po ­
pu lary zato rk a w ie d z y pedago g iczn ej
Ł . koncentruje sw oje zainteresow an ia na
z a g adnieniach w y chow ania w rodzinie,
S zczególnie d u ż o m ie jsc a p o św ię ca
w sw ych publikacjach działalności społecz-
n o -p edagogicznej, problem om d zieck a
w iejskiego, osieroconego, niedostosow ane­
go społecznie. S zerzy „pedagogikę serca” .
G łów ne prace: Nauczyciel i dziecko wiej­
skie (1959), D ziecko w si (1962), Piękno
w życiu dziecka (1970), K ierow nika szkoły
d n i pow szednie (1971), Oczy bez smutku
(1972), O sztuce w ychow ania (1974), O d
m iłości d o zbrodni (1975), J a k p ra c o w a ć
z dzieckiem i rodziną zagrożoną (1976), Co
m acie n a sw oją obronę (1977), Sam otność
dziecka (1983), P e dagogika se rc a (1992).
Ł o p u s z a ń s k i, T adeusz (ur. 15 I 1874,
Lwów, zm. 19 IV 1955, Chorzów ), peda-
g o g i działacz ośw iatow y; 1919-20 m inister
w yznań relig ijn y c h i ośw iecen ia p u b li­
cznego, a następnie w icem inister; 1928-39
był tw órcą eksperym entalnego G im nazjum
im. Sułkow skich w R ydzynie. W program ie
tej szkoły głów ny nacisk kładł na edukację
obyw atelską, na w ychow anie religijn o -m o ­
ralne, pracę twórczą, na w ychow anie fizycz­
ne oraz rozw ój zainteresow ań m łodzieży.
Ł. był tw ó rcą koncepcji selekcyjnej szkoły
śred n iej, p rzeznaczonej d la m ło d zieży
z w arstw u p rzy w ilejo w an y ch spo łeczn ie,
a zarazem zw olennikiem wczesnej selekcji
uczniów tej szkoły. Byli w ychow ankow ie
szkoły rydzyńskicj utw orzyli działające do
dziś Tow. Przyjaciół Rydzyny.
G łów ne prace: Z agadnienia wychow ania
zaw odow ego (1918), Z aw ód nauczycielski
(1927), Rydzyna. Gim nazjum im. Sułkow­
skich 1928-1936 (w spółaut., 1937), Szkoła
do św iad czaln a. Trzechiecie 19 3 6 -1 9 3 9
Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Ry­
dzynie (1985).
Ł o r d k ip a n id z e , D aw id O. (ur. 5 III
1905, Salchino, G ruzja, zm . 11 II 1992,
T bilisi), g ru ziń sk i p e d ag o g i h isto ry k
w y ch o w an ia. R o zp o czął p racę ja k o n a­
u czyciel w 1923, w 4 lata później uko ń ­
czy ł w Tbilisi studia filozoficzne. O d 1937
docent uniw. w T bilisi, 1947-60 dyrektor
N aukow o-B adaw czego Inst. N au k Ped ag o ­
g icznych G ruzińskiej SRR; od 1957 czło­
n ek A kad. N auk ZSR R . In tereso w ał się
problem am i teorii i h istorii pedagogiki, jak
rów nież histo rią pedagogiki w Gruzji.
G łów ne prace: D idaktika, J a n a Am osa
Kom enskogo (1948, 2 w yd. 1949), K łassik
g m zin sk o j p ied a g o g ik i Ja k ó w Gogebasz-
w iłi (1 952), P ie d ag o g iczesk o je uczenije
K.D. U szinskogo (1948, 3 w yd. 1954),
Principy, o rg a n iz a c ja obuczenija (1955),
Wielikij czeszskij p ied ag o g J a n Am os Ko-
m enskij (1957).
ło te w sk i sy ste m sz k o ln y , Ł o tw a ja k o
kraj niezależny p o w stała dopiero w 1918
roku; k o nstytucja z 1922 roku m .in. nakre­
śliła kierunki rozw oju edukacji; rozw ój ten
został zaham ow any p rzez agresję so w iec­
ką, która na bez m ała 50 lat zunifikow ała
sy ste m szk o ln y z sy stem em p an u jący m
w ZSR R . Po w yzw oleniu w roku 1990 ju ż
19 czerw ca 1991 ro k u w y d an o ustaw ę
ośw iatow ą, reg u lu jącą zasady funkcjono­
w ania system u szkolnego w R epublice Ł o ­
tew sk iej. W p ro w ad ziła o na ob o w iązek
szkolny dla dzieci od 6.-7. do 15. roku ży­
cia, albo do ukończenia klasy IX. System
szkolny Ł. obejm uje: w ychow anie p rze d ­
szkolne i kształcenie ogólne, realizow ane:
a) w czteroletnich szkołach początkow ych,
b) w pięcioletnich szkołach podstaw ow ych,

(klasy V -IX ) i c) w szkołach średnich (kla­
sy X -X II). G łów nym zadaniem kształce­
nia o g ó ln eg o j e s t w y p o saży ć m ło d zież
w podstaw ow e bądź średnie w ykształcenie,
p rzygotow ać j ą do nabycia zaw odu lub do
pracy. W roku szkolnym 1992/93 funkcjo­
now ało na Ł otw ie 980 szkół ogólno k ształ­
cących, w tym 615 z łotew skim języ k iem
nauczania, 220 z rosyjskim , 139 d w u ję­
zycznych, 2 z polskim i po jed n e j z ję z y ­
kam i: żydow skim , estońskim i ukraińskim .
Szkolnictw o w yższe obejm uje m łodzież
od 19. roku życia. U częszcza ona d o U ni­
w ersytetu Łotew skiego oraz do uniw ersy ­
tetów technicznych i pedagogicznych, tu ­
dz ie ż do szkół artystycznych i akadem ii
m edycznych w Rydze i w innych m iastach.
Ł o z a n o w , G eorgi K iryłow (ur. 22 VII
1926, Sofia), bułgarski pedagog, psy ch o ­
terapeuta; po studiach m edycznych i p e­
dag o g ic z n y c h w 197{ u z y sk ał d o k to ra t
n auk m edycznych; tw órca i dyrek to r n a­
ukow ego instytutu sugestologii przy M in.
O św iaty; od 1985 d y rek to r o śro d k a pn.
„Sugestologia i rozw ój osobow ości” przy
U niw. Sofijskim .
Ł . rozw inął koncepcję sugestologii jak o
nauki o w yzw alaniu ukrytych m ożliw ości
człow ieka. W sw oich ośrodkach stosow ał
m etody tzw. zintegrow anej psychoterapii,
zm ierzającej do uruchom ienia rezerw w p a­
m ięci jednostki i podw yższenia jej tw ó r­
czej aktyw ności; w tym celu w yko rzy sty ­
w ał s u g e stię w pracy w y chow aw czej
z dziećm i i dorosłym i oraz stosow ał r ó in c
sposoby w yw oływ ania pozytyw nych p rze ­
żyć em ocjonalnych. M etody Ł. zostały sp o ­
pularyzow ane w w ielu krajach.
G łów ne prace (w jęz y k u bułgarskim ):
S ugestologia i sugestopedia (1970), S uge­
sto lo g ia (1971), R ola sugestopedii w n a ­
uczaniu ję z y k a obcego (w spółautor E. Ga-
tew a, 1981).
Ł u k aszew icz 219
Ł u b n ic k i, N arcyz (ur. 19 II 1904, B ia­
łystok, zm. 22 V I 1988, Lublin); doktorat
uzyskał w Uniw. Paryskim 1929, w Uniw
W arszaw skim 1932; od 1944 p ro feso r
Uniw. M arii C urie-Skłodow skiej w L ubli­
nie i kierow nik K atedry Filozofii, w latach
1962-65 p ro rek to r UM CS. Zainteresow a­
nia n aukow e Ł. dotyczyły teorii poznania,
logiki i m etodologii nauk oraz h istorii fi­
lozofii; reprezentow ał on stanow isko tzw.
p raksizm u, tj. poglądu uznającego prym at
praktyki nad teo rią o raz pierw otność dzia­
łania w sto su n k u do m yślenia. M y ślą p rze ­
w o d n ią działalności n aukow ej Ł. była kry­
tyka d ogm atyzm u w ró żn y ch dziedzinach
m yśli filozoficznej i u zasadnienie antropo-
ccntrycznego, hum anistycznego poglądu na
świat.
G łó w n e dzieła: C ritią u e d es elem ents
fo n d a m e n ta u x d e la d o c trin e k an tien n e
(1929), Z a s a d a ekonom ii w św ietle krytyki
epistem ologicznej (1932), T eoria po zn an ia
m aterializm u dialektycznego (1946, 2 wyd.
1947), M yślenie a działan ie („S tudia F ilo ­
zof.” 1957 n r 2), N auka p o p raw n ego my­
ś le n ia (1963, 3 wyd. 1971), Ś w iatopoglądy
(1973).
lu k o d ru c h o w y całość drogi nerw ow ej
biorącej udział w pow staw aniu -*■ odruchu;
od p o budzenia receptora do w yw ołania re ­
akcji n a bodziec. Ł.o. obejm uje 5 części:
receptor, nerw dośrodkow y, ośrodek n er­
w ow y, nerw odśrodkow y i efektor.
Ł u k a sz ew ic z , R yszard (28 1 1942, K le­
czew ), pedagog; doktorat (1969) i hab ili­
tację (1 9 7 7 ) uzy sk ał w U niw . W rocław ­
skim , od 1993 profesor; jak o pracow nik
Uniw. W rocław skiego zainicjow ał w 1972
p rojekt „W rocław ska Szkoła Przyszłości” ;
od 1988 profesor, kierow nik O środka Stu­
diów n ad A ltern aty w ą w Edukacji C zło­
w iek a p rzy Inst. S o cjo lo g ii Uniw. W ro­
cław skiego, od 1989 czło n ek Europejskie­
220 Ł ukaszew ski
go Forum na rzecz W olności w Edukacji,
1993-95 członek Kom itetu Prognoz „Pol­
ska w X X I w ieku” przy Prezydium PAN.
Zainteresow ania: studia nad e d u k a cją
a lternatyw ną, nad persp e k ty w ą zm ian
w spółczesnego św iata i ich edukacyjnym i
konsekw encjam i, nad rolą w olnych inicja­
tyw edukacyjnych w przem ianach społecz­
nych.
W ażniejsze publikacje: W yznaczniki
kształto w an ia sukcesów zaw odow ych
(1979), W rocławska Szkoła P rzyszło ści
(red. 1985), P rocesy alie n a cji wykształce­
nia. D ośw iadczenia polskie (1989), E d u ­
k a c ja z w yobraźnią (1994), „L eczenie g łu ­
p o ty " (1996), Szkoła ja k o kaw ałek innego
ś w ia ta (1997).
Ł u k a sz ew sk i, W iesław (ur. 9 IX 1940,
Poznań), psycholog; doktor psychologii na
U niw. W arszaw skim - 1969, h ab ilitacja
w Uniw. W rocław skim w 1975, profesor
w Uniw. O polskim - 1987; W ażniejsze
funkcje: 1975-77 oraz 1981-82 dy rek to r
Inst. Psychologii na Uniw. W rocław skim ,
od 1985 dyrek to r Inst. P sy cholo g ii na
Uniw. O polskim ; od 1993 przew odniczą­
cy K om itetu N auk Psychologicznych PAN,
od 1997 dziekan W ydziału Psych o lo g ii
Stosunków M iędzykulturow ych w Szkole
W yższej Psychologii Społecznej w W arsza­
w ie; członek rad redakcyjnych „Przeglądu
P sy c h o lo g ic z n eg o ” i „K w artalnika P sy ­
chologii R ozw ojow ej” .
Zainteresow ania naukow e: podstaw ow e
zagadnienia psychologii osobow ości w ich
system atycznym ujęciu, eksperym entalna
psychologia społeczna, problem atyka ste­
reotypów i uprzedzeń, potoczne koncepcje
psychologiczne.
N ajw ażniejsze publikacje: Oceny d zia­
łan ia a wykonanie nowych z a d ań (1973),
Osobow ość. S truktura i funkcje regulacyj­
n e (1974), Szanse rozw oju osobow ości
(1984), W k ręg u teo rii czynności (red.
1995).
Ł u r ia , A le k san d r R. (ur. 3 V II 1902,
Kazań, zm. 14 VIII 1977, M oskwa), rosyjski
psycholog i fizjolog. U kończył studia w za­
kresie nauk społecznych (1921) i m edycz­
nych (1937), od 1923 pracow ał w uczel­
niach w yższych, od 1945 profesor psy ch o ­
logii uniw. w M oskw ie; od 1947 członek
Akad. N auk Ped ag o g iczn y ch ZSRR.
P o czątkow o w sp ó łp racu jąc z L.S.
W ygotskim , a następ n ie w e w łasnej kate­
drze psychologii organizow ał badania nad
rozw ojem p sy ch ik i lu d zk iej. Szczególnie
interesow ał się rozw ojem m ow y i je j ro lą
w poznaw aniu, życiem em ocjonalnym czło­
w ieka, ja k ró w n ież zagadnieniam i neuro-
psychologii, zw łaszcza zaburzeniam i czyn­
n ości p sy ch iczn y ch p o w stający m i pod
w pływ em uszk o d zeń m ózgu.
G łów ne prace: Trawm aticzeskaja afazi-
j a (1947), The Role o f Speech in Regula-
tion o f N orm al a n d A bnorm ał B ehaviour
(1961), M ozg czełow ieka i psychiczeskije
p ro cessy (1963, 2 w yd. 1970), Św iat u tra ­
cony i odzyskany (1971, w yd. poi. 1976,
1981), The Working B rain (1973), Ob isto-
riczeskom razw itii poznaw atielnych proces-
sow (1974), P ro b lem y n eu ro p sy ch o lo g ii
i neurolingw istyki (1975, w yd. poi. 1976)
Etapy projd ien n o g o p u ti (1982).
M
M a c h m u to w , M irz a I. (ur. 1 V 1926,
Ałtar, A zerbejdżan), języ k o zn aw ca i p ed a­

gog tatarski; kandydat nauk p ed ag o g icz­
nych 1966, dr nauk pedagogicznych 1972;
1958-76 m inister ośw iaty Tatarskiej A u to ­
nom icznej SR R , od 1976 d y rek to r Inst.
Pedagogiki Z aw odow ej w K azaniu, czło ­
nek Akad. N au k P edagogicznych ZSRR.
Z ainteresow ania naukow e: filologia i lek­
sykologia, teo ria ksz ta łce n ia , nau czan ie
problem ow e, organizacja oświaty.
G łów ne książki: W ospitanije sam osto-
jatie ln o sti uczaszczichsia (1964), A rabsko-
ta ta rs k o -ru s k ij s lo w a r zaim stw o w a n ij
(w spółprac., 1965), R u ssk o -ta tarsk ij s lo ­
w a r (1968), T ieorija i p ra k tik a p roblem -
nogo obuczenija (1972), P roblem no je o b u -
czenije (osnow nyje w oprosy tieorii) (1973,
2 w yd. 1975), Sow riem iennyj urok i p u ti
je g o o rg a n iz a c ji (1 9 7 5 ), S o w rie m ie n ­
nyj urok. Woprosy tie o rii (1981, 2 wyd.
1985).
m a c ie rz sz k o ln a , nazw a kilku polskich
stow arzyszeń o św iatow ych, działający ch
od końca X IX w. n a ziem iach polskich i na
obczyźnie: 1) M acierz P olska, p o w stała
1882 w e Lw ow ie; prow adząc p racę ośw ia­
to w ą i w y d aw n iczą, d ziałała n a rzecz
w arstw ludow ych; od 1894 w ydaw ała „B i­
bliotekę M acierzy Szkolnej”, która o b ej­
m ow ała w ydaw nictw a historyczne i litera­
tu rę polską; 1902 połączyła się z Fun d acją
im. T. K ościuszki. 2) M acierz Szk o łn a
K sięstw a C ieszyńskiego, d ziałała od 1886,
jej cełem było rozszerzenie i w spom aga­
nie szkolnictw a polskiego n a Śląsku C ie­
szyńskim ; założyła m .in. 3 szkoły w ydzia­
łow e, 14 szkół ludow ych i 24 ochronki.
3) P olska M a cie rz S zkolna, z ało żo n a
w W arszaw ie 1905 przez w ielu w ybitnych
pisarzy i działaczy; jej zadaniem było o r­
ganizow anie i w spieranie szkół po lsk ich
różnych stopni, głów nie ludow ych, szerze­
nie czytelnictw a, m .in. p rzez zak ład an ie
sieci bibliotek stałych i w ędrow nych; gdy
m agnetow id 221
1907 w ładze rosyjskie zakazały jej d zia­
łalności, o bejm ow ała 141 szkół ludow ych,
2 szkoły średnie, 317 ochronek i 505 b i­
bliotek; m im o zakazu w iele placów ek funk­
c jo n o w ało nadal i to aż do roku 1939.
4) Polska M acierz Szkolna w G dańsku, po ­
wstała 1921, prow adziła działalność ośw ia­
to w ą w obronie polskości; zakładała szk o ­
ły pow szechne i ochronki w G dańsku, p ro ­
w ad ziła też 18 sz k ó ł licealn y ch i w iele
dokształcających szkół zaw odow ych.
m a g is te r (łac. nauczyciel): 1) w Polsce
tytuł n adaw any absolw entom studiów ak a­
d em ick ich w u n iw e rsy te ta c h , w y ższy ch
szkołach p edagogicznych, politechnikach,
akadem iach rolniczych i akadem iach m e­
dycznych; 2) w szkołach średniow iecznych
- n au czy ciel tzw. sztu k w yzw o lo n y ch ;
3) stopień naukow y nadaw any p rzez w y­
ższe uczelnie w niektórych krajach, następ­
ny po bakalaureacie, niższy od stopnia
-*■ doktora.
m a g n e to fo n (gr. m ag n etes - m ag n ety cz­
ny, p h ó n e - d źw ięk ), u rząd zen ie służące
do m agnetycznej rejestracji dźw ięków oraz
ich odtw arzania. R ejestracja po leg a na od ­
b io rze p rzez m ik ro fo n dźw ięków (m ow y,
m u zy k i, sz m e ró w ) i p rze k sz ta łc a n ia ich
w d rg an ia e le k try c z n e , k tó re w g ło w icy
m. s ą zap isy w an e na przesuw ającej się ta ­
śm ie; p rzy o d tw arzan iu zap is ten p rzetw a­
rza się w sły szaln e dźw ięki, o dpow iednio
w zm acn ian e przez w zm acn iacz i p rze tw a ­
rzan e przez - głośnik. Szczególnie w y g o d ­
n y w u ż y c iu je s t m. kasetow y, k tó ry nie
w y m ag a z ak ład an ia i w y jm o w an ia taśmy.
M. zn ajd u je szerokie zastosow anie w p ra ­
cach dydaktyczno-w ychow aw czych, z w ła­
sz cz a w g a b in e ta ch jęz y k o w y ch , od d aje
ró w n ież u słu g i w b a d a n ia c h p e d a g o ­
g iczn y ch .
m a g n e to w id (gr. m ag n etes - m ag n e ­
ty cz n y , łac video - w id zę), u rzą d z e n ie
222 M ajorek
e le k tro te c h n ic z n e do je d n o c z e s n e j reje ­
stra c ji o b raz ó w i d ź w ię k ó w na taśm ie
m ag n ety czn ej oraz do ich o dtw arzan ia.
M . um ożliw ia utrw alenie obrazu i d źw ię­
k u z telew izora lub z natu ry oraz odtw o ­
rzenia go w dow olnym czasie, co w pracy
szkolnej lub w p ro ce sie in d yw idualneg o
u c z en ia s ię m a sz cz e g ó ln e znacz e n ie .
N ajw y g o d n iejsze w o b słu d z e s ą m. kase­
to w e, k tó re n iem al c a łk o w ic ie w y parły
m. szpulow e.
M a jo re k , C zesław (ur. 27 IX 1938, Ple­
śn a k. T am o w a), h isto ry k i pedagog.
W 1968 uzyskał doktorat w W SP im. KEN
w Krakow ie, tam 1975 habilitow ał się; od
1986 profesor historii w ychow ania w tej
uczelni; w latach 1978-81 był dyrektorem
Instytutu N auk Pedagogicznych, a w 1984-
87 dziekanem W ydziału H um anistycznego
WSP, następnie zaś kierow nikiem Zakładu
Dydaktyki H istorii; od 1991 je s t przew o d ­
niczącym Kom isji N auk Pedagogicznych
PAN, O ddział w K rakow ie, je s t rów nież
członkiem zarządu -*■ International Standing
C onference for the H istory o f Education.
Zainteresow ania i osiągnięcia naukow e
M. obejm ują: dzieje polskiego szkolnictw a,
ośw iaty i m yśli pedagogicznej XVI1I-XX
w. z e szczególnym uw zględnieniem z ab o ­
ru austriackiego, dzieje szkolnej edukacji
historycznej na ziem iach polskich okresu
p orozbiorow ego, w sp ó łczesn e o rientacje
w badaniach historyczno-ośw iatow ych na
św iecie oraz dydaktykę historii.
W ażniejsze prace: System k ształcen ia
nauczycieli w G alicji doby autonom icznej
1871-1914 (1971), K siążki szkolne Kom i­
sji E dukacji N arodow ej (1975), H isto ria
u tylitarna i erudycyjna. Szkolna edukacja
historyczna w G alicji 1772-1918 (1990),
Dydaktyka historii (współaut.: J. M atem icki
i A. Suchociński 1993, wyd. II 1994), Scho-
oling a n d Society in Today’s World: Com-
p a ra tiv e Studies (w spół. aut. K. M azurek
i M .A . W inzer 1997).
M a k a re n k o , A nton S. (ur. i III 1888,
Biełepole, U kraina, zm. 1 IV 1939, M o­
skw a), radziecki p ed ag o g i pisarz, tw órca
oryginalnego system u w ychow ania k om u­
nistycznego. W 1917 ukończył ze złotym
m edalem Inst. N auczycielski w Połtaw ie;
1920-28 by ł organizatorem i kierow nikiem
K olonii im. G orkiego d la nieletnich i m ło ­
docian y ch p rzestęp có w , przen iesio n ej
w 1926 spod Poltaw y do K uriaża. O d 1927
organizator, a następ n ie kierow nik Kolonii
im. D zierżyńskiego w C harkow ie - zakła­
du dla w ykolejonej m łodzieży. W ostatnich
4 latach życia M . zajm ow ał się działalno­
śc ią pisarską. W sw oich pracach przedsta­
w ił system o ddziaływ ań pedagogicznych
na m łodzież, w ychodząc z założenia, że
zad an ia w y chow aw cze w y n ik ają z o g ó l­
n y c h z ad ań b u d o w n ictw a k o m u n izm u ,
a podstaw ow a form a wychow ania, ja k ą sta­
nowi kolektyw - z charakteru now ych sto­
sunków politycznych. Rozw ój kolektyw u
M. kojarzył z w ytw arzaniem system u w ię­
zi sp o łecznych, op arteg o n a dążen iu do
w spólnego celu. Początkow o są to cele bli­
skie, a stopniow o coraz dalsze, stw arzają­
ce p o czu cie perspektyw y, na k tó rą się cze­
ka i k tó rą się osiąga p rzez w sp ó ln ą pracę.
Z a w ażn y elem en t p rac y k o lek ty w u M.
u w ażał d obrą organizację, o p artą n a w zo­
rach wojskow ych.
Sw oje d o św iadczenia z zakładów w y­
chow aw czych i w łasne poglądy p edago­
giczne przedstaw ił M. w licznych dziełach,
ja k P o em at p edagogiczny (1933-35, wyd.
poi. 1946, w yd. 2 1949), C h o rąg w ie na
w ieżach (1938, w yd. poi. 1950, w yd. 2
1952), Książka d la rodziców (1937, wyd.
poi. 1950). O prócz pojedynczych książek
M . ukazały się w Polsce je g o D zieła pod
red. A. Lew ina (t. 1-7 1955-57).

M a łk o w sk i, A ndrzej (ur. 31 X 1888,
Trąbki k. K utna, zm. 151 1919,M orzeŚ ród-
ziem ne), pedagog, jed en z tw órców harcer­
stw a p olskiego; po studiach w e Lw ow ie był
d zia ła cz e m o rg anizacji m łodzieżow ych
„E leu sis”, p rzetłum aczył książkę R oberta
B aden-Pow ella S c o u tin g ja k o system wy­
chow aw czy d la m łodzieży (1907, w yd. pol.
1911) i zajął się kształceniem instruktorów,
zak ła d a n ie m drużyn sk autow ych i u po­
w szech nianiem w ychow ania skautow ego,
zaczął też w ydaw ać czasopism o „Skaut” i
p raco w ać w charakterze członka Naczelnej
K o m endy S kautow ej. W latach I w ojny
św iatow ej był żołnierzem L egionów Pol­
skich, następnie oficerem A rm ii Polskiej we
Fran cji. Z ginął na M o rz u Ś ródziem nym ,
płynąc jak o członek m isji w ojskow ej z M ar­
sylii do Odessy.
m a łż e ń stw o , praw nie zaw arty zw iązek
dw o jg a Judzi. W g F. A dam skiego, insty­
tucja, p o p rze z k tó rą sp o łeczeństw o okre­
śla c z łonkostw o społeczne każdego now o
naro d z o n e g o d zieck a; w y z n a c z a sposób
d z ie d z ic z e n ia w ła sn o śc i, w p ro w ad z a je
w sfe rę k ultury grupy, do której należy,
i k u ltu ry c ałej s p o łe c z n o ści, w yznacza
za k re s u p raw n ie ń se k su a ln y c h sw ych
czło n k ów i ustala sfe rę m aterialnej p o m o ­
cy n o w o naro d zo n y m dzieciom , kobietom
cię ż a rn y m , ży w ią cy m i w y c h o w u ją c y m
dzieci.
M a n a c o r d a , M ario A. (ur. 9 XII 1914,
R zym ), w łoski historyk, pedagog i tłum acz
d zieł literackich i politycznych; w spółpra­
cow nik w ielu czasopism postępow ych, jak:
„R inascita” , „Societh”, „11 contem poraneo”,
redaktor „Voce della scuola dem ocratica”
o raz „R iform a della scuola” . M. odbył kil­
k a p o d ró ży do krajów so cjalisty czn y ch
w celu zbadania w nich rozw oju ośw iaty
o raz ro zw oju i stosow ania w praktyce p e­
dagogiki m arksistow skiej. O w ocem tych
M arcu se 223
studiów były liczne w ypow iedzi p u b licy ­
styczne o raz p race naukow e.
G łów ne prace: 11 m arxism o e 1'educa-
zionę (1964-66), Mar.x e la p e d a g o g ia m o­
d e rn a (1966), M om enti d i sio ria d e lla p e ­
d a g o g ia (1977).
M a n n h e im . Karl (ur. 27 III 1893, B u­
dapeszt, zm . 9 I 1947, Londyn); socjolog
niem iecki; studiow ał w B erlinie, Paryżu,
Fryburgu i H eidelbergu; od 1930 p ro feso r
socjologii i ekonom ii we Frankfurcie; po
objęciu w ładzy p rzez H itlera w 1933 w y­
em igrow ał do A nglii i został profesorem
Lon d o n S ch o o l o f E co n o m ics, później
uniw. w Londynie, tam od 1945 profesor
pedagogiki. M . je s t w sp ó łtw ó rcą socjolo­
gii w iedzy, zajm ow ał się też przem ianam i
w stru k tu rze kultury sp ołeczeństw w sp ó ł­
czesnych; opierając się na pesym istycznej
diagnozie w spółczesnych przem ian w ku l­
turze, za ko n ieczn ą uznał d em o k raty czn ą
przebudow ę społeczeństw a; m ożliw ość jej
do konania uzależniał od gruntow nej refor­
m y system u edukacji.
G łów ne prace: D a s konser\’ative Denken
(1924), Ideologie u n d Utopie (1929), So­
cjo lo g ia wiedzy (1 9 3 0 , p rzek ł. pol. w:
„Przegląd S o cjologiczny" t. 5, 1937), D ia-
gnose u n se re r Zeit (1951), E ssays on the
Sociology o f K now ledge (1952), E ssays on
Sociology a n d S o cial Psychology (1953),
E ssay s on th e Sociology o f C ulture (J956),
W iessenssoziologie (1964).
M a rc u s e , H erbert (ur. 19 V II 1898, Ber­
lin, zm. 29 VII 1979 Stam berg); niem iecki
filo zo f i socjolog; studiow ał w Uniw. Ber­
lińskim i Fryburskim , doktorat otrzym ał we
Fryburgu, tam zetknął się z Husserlem
i - * H eideggerem ; do 1933 p racow ał w e
frankfurckim ln stitu t fur Sozialforschung;
w latach trz y d z ie sty ch u w ażan o go za
przedstaw iciela m arksizm u; po op u szcze­
niu N iem iec znalazł się w Paryżu i od 1934
224 M aritain
- w U SA , gdzie w ykłada! w różnych uni­
w ersytetach; ogrom ną popularność zdobył
w śród rew olucjonizującej m łodzieży.
M . był przekonany o „m ożliw ości u rze­
c zyw istnienia rozum u w ludzkim sp o łe ­
czeństw ie” , w ystępow ał przeciw ko „jedno-
w y m iaro w o ści” przem ysłow ej k u ltu ry
m asow ej, zw racał więc uw agę na potrzebę
u c z en ia się anty rep resy jn y ch sposo b ó w
zachow ania, za upraw nioną uw ażał jed n a k
dy k tatu rę w y ch o w aw czą p ro w a d z ą cą do
w yzw olenia.
G łów ne prace: Rozum i rew olucja (1941,
w yd. poi. 1966), E ro s a n d C ivilisatio n
(1955), Człowiek jednow ym iarow y (1964
ang., 1967 niem ., wyd. poi. 1991), Triebs-
k u ltu ru n d G esellschaft (1970), K ontrrevo-
lution u nd R evolte (1973), Ideen zu e in er
kritischen Theorie d e r G esellschaft (1976),
G esprdche m it H.M. (1979).
M a rita in , Jacąues (ur. 19 II 1882, Pa­
ryż, zm . 28 IV 1973, Tuluza); filo zo f fran­
cuski, obok "*■ M ouniera w ybitny przedsta­
wiciel -*• personalizm u; będąc początkow o
p od w pływ em pozytyw izm u i bergsonizm u
w 1906 przyjął katolicyzm i zajął się stu­
diam i nad filozofią Tom asza z Akw inu;
w 1912 profesor filozofii C ollege Stanislas
w Paryżu, 1914 w Instytucie K atolickim
tam że, od 1932 w Toronto, a od 1939
w uniw ersytetach am erykańskich; 1944-48
am basador Francji przy W atykanie.
Jako zw olennik integralnego -► hum a­
nizm u swój personalizm opierał na za­
łożeniach teocentrycznych; jeg o punktem
w yjścia było rozgraniczenie pojęcia „o so ­
by”, czyli autonom icznej całości duchowej,
od p ojęcia J e d n o s tk i” ja k o elem entu m a­
terialnego św iata, stąd rozgraniczał „porzą­
dek duchow y” w życiu człow ieka od „po­
rządku d oczesnego” ; pojęcie pedagogiki
k ojarzył przede w szystkim z porządkiem
duchow ym .
G łów ne p race: L a p h ilo so p h ie b e rg so -
nienne (1914, 2 w yd. 1948), R eligion et
culture (1930), H um anism e iniegrai (1936),
Les dro its d e 1’hom m e et la lo i naturelle
(1942), E ducation a t the crossroads (1943),
L a p e rso n n e et le b ien com m un (1947),
M an a n d the sta te (1951), P o u r une p h ilo ­
sophie de Veducation (1959), The e d u c a ­
tion o f m an (1962).
M a rk ie w ic z , W ładysław (ur. 2 1 1920,
O strów W ielkopolski), socjolog; w 1959
uzyskał d o k to rat w Uniw. im. A. M ickie­
w icza w Poznaniu, w 1961 habilitow ał się
w U A M , profesorem UA M został w 1966;
w l. 1961-71 d y rek to r In st. Socjo lo g ii
U A M , 1966-72 dyrektor Inst. Z achodniego
w Poznaniu, członek honorow y tego in sty ­
tutu, od 1967 red ak to r n aczeln y „Studiów
Socjologicznych”, 1968-71 prezes Z G P o l­
sk ieg o Tow. Socjo lo g iczn eg o , od 1971
członek PAN, 1972-83 sekretarz W ydziału
1 N auk Społecznych PAN, 1972-84 p rze­
w od n iczący Po lsk o -N iem ieck iej K om isji
Podręcznikow ej, 1984-89 w iceprezes PAN.
Z ainteresow ania naukow e M . obejm ują
socjologię stosunków politycznych i so cjo ­
logię narodu, historię m yśli społecznej i n a­
ukę o polityce.
G łów ne prace; P rzeo b rażen ia św iadom o­
ś c i n a ro d o w e j ree m ig ra n tó w p o lsk ich z
F ra n c ji (1960), Społeczne p ro cesy u p rze­
m ysłow ienia (1962), Społeczeństw o i socjo­
lo g ia w N R F (1966), P ropedeutyka nauki
o społeczeństw ie (1971, 3 w yd. 1972), So­
cjo lo g ia a służba społeczna (1972), P o l­
skie kryzysy (1983), S p raw po lsk ich s p lą ­
tan ie (1986).
M a rk s , K arol, (ur. 5 V 1818, Trew ir,
N adrenia, zm . 14 III 1883, L ondyn), n ie­
m iecki filo z o f i działacz rew olucyjny, tw ó r­
ca tzw. socjalizm u naukow ego, przyw ódca
ideow y m iędzynarodow ego ruchu robotni­
czego. W sw o ich p ism ach filo zo ficzn o -

-społecznych w iele uw agi pośw ięcił w ycho­
w aniu: jeg o krytyce w ustroju kapitalistycz­
nym i je g o założeniom w socjalistycznym
społeczeństw ie przyszłości.
M . w y ra ż a ł o p ty m isty c z n y p o g ląd na
m ożliw ości rozw ojow e ludzi pod w pływ em
zm iany stosunków społecznych, w jak ich
żyją, ja k rów nież p od w pływ em w y c h o ­
w ania oraz ich w łasnego udziału w p rze ­
kształcaniu rzeczyw istości. Będąc zw olen­
nikiem zasady w szechstronnego kształce­
n ia w sz y stk ic h d zieci, kład ł n a c isk n a
podstaw ow e znaczenie w tym rozw oju w y ­
cho w a n ia u m ysłow ego, w y ch o w an ia
fizycznego i takiego kształcenia technicz­
neg o , ja k ie by zazn ajam iało m ło d zież
z podstaw ow ym i zasadam i procesów p ro ­
dukcji, a jednocześnie zapew niało zdoby­
cie naw yków po słu g iw an ia się prostym i
narzędziam i pracy.
P e łn ą charakterystykę poglądów p e d a ­
gogicznych M . (i E ngelsa) m ożna znaleźć
w pism ach zbiorow ych K. M arksa i F. E n ­
gelsa O w ychow aniu (1965) i w pracy
B. Suchodolskiego U p o d sta w m ateriali-
stycznej teo rii w ychow ania (1957).
M aslow , A braham H arold (ur. 1 IV 1908,
Brooklyn, zm. 8 VI 1970, M enlo Park, Kali­
fornia), psycholog am erykański, w spółtw ór­
ca i głów ny przedstaw iciel psychologii hu ­
m anistycznej; profesor psychologii w B ro­
oklyn C ollege 1937-51, od 1951 w Uniw.
B randeis w W altham , stan M assachusetts.
R eprezentow any p rzez M . kierun ek p sy ­
ch o lo g ii z dobył o g ro m n ą p o pu larn o ść
w św iecie, a opracow ana przez niego h ie­
rarc h ia potrzeb w yw arła duży w pływ na
rozw ój pedagogicznych teorii sam o reali­
zacji. G łów ne zainteresow ania M . d o tyczy­
ły teorii osobow ości oraz w pływ u na jej
ksz ta łto w an ie się tak ic h czynników , ja k
m otyw acje, potrzeby j rozw ój ży c ia em o­
cjonalnego.
m astery lea rn in g 225
G łów ne prace: M otyw acja i osobow ość
(1954, w yd. po!. 1990), New K now ledge
in H um ań Values (red. 1959, 2 wyd. 1971),
W stronę p sy ch o lo g ii istn ien ia (1968, wyd.
poi. 1986), The F a r th e r R eaches o f H u ­
m ań N aturę (1976), The J o u rn a l o f A b ra­
ham M aslow . Ed. R ichard J. Low ry (1982).
M a ssa , Ricardo (ur. 1954, Vercelli), j e ­
den z czołow ych w spółczesnych p edago­
gów w łoskich, d y rek to r Instytutu Pedago­
giki n a W ydziale Filologiczno-Filozoficz-
ny m U n iv ersita d eg łi Stu d i di M ilano;
red ak to r serii m ediolańskich studiów p e­
dagogicznych pt. Q u a d e m i d i p ed a g o g ia
c ritic a : Teorie educative e p ro cessi fo rm a ­
m i. C o llan a di studi, m an u a li e ricerche.
Zainteresow ania i osiągnięcia: poprzez
sw oje prace, oparte n a analizach epistem o-
lo g iczn o -m eto d o lo g iczn y ch , M . u siłu je
w pływ ać na sam ośw iadom ość pedagogów,
kształtując zarazem w raz ze sw ym dy n a­
m icznym zespołem b a d aczy w ła sn ą p e r­
sp ek ty w ę k o n sty tu o w a n ia p e d ag o g ik i,
o k reśla n ą m ian em „k lin ik i k ształcen ia” ;
jest to sw oista w ersja pedagogiki kry ty cz­
nej. Śm iało konfrontuje p ed agogikę zarów ­
no z dyskursam i p o stm o d ern isty czn y m i,
ja k i z tendencjam i anty p ed ag o g iczn y m i,
zajm uje się ró w n ież a n a liz ą teo re ty c z n ą
p sy c h o an alizy o raz p rak ty k i klinicznej
w perspektyw ie kom petencji pedagogów.
W ażniejsze prace: L a scienza ped ag o g i-
ca. E p istem o lo g ia e m eto d o educativo
(1975), Teoria p e d a g o g ic a e p ra s s i educa-
tiva (1979), Studi d ’epistem ologia p e d a g o ­
gica. Su Althusser, F o u c a u lt e P ia g et; su
M akarenko (1985), Le techniche e i corpi
(1986), E d u care o in stn d re? (1987), La fin e
d e lla p e d a g o g ia n e /la c u ltu ra contem po-
ran e a (1988), L a clin ica d ella form azione.
U n 'esp erien za di ric e rc a (1992).
m a s te ry le a rn in g , learn in g f o r m astery
(ang. m astery - b ieg ło ść, m istrzostw o;
226 m asturbacja
le a m in g - uczenie się), rozw inięta przez
-*• B .S. B loom a i je g o w spółpracow ników
k o n cepcja ucz en ia s ię um o żliw iająceg o
o g ółow i u c z n ió w szkoły podstaw o w ej
i średniej uzyskiw anie w ysokich w yników ;
przy tym fakt, że ucząc się w tym sam ym
c zasie różni u c zniow ie u z y sk u ją różne
wyniki, stał się podstaw ą do przyjęcia za­
sady ró żn ic o w a n ia czasu ucz en ia się,
a przede w szystkim zw iększania czasu n a­
uki uczniów m niej uzdolnionych. Stosow a­
n ie w szk o le ko n cep cji „ u c ze n ia s ię do
m istrzostw a” prow adzi do reform y całości
je j pracy.
m a s tu r b a c ja , (łac.), onanizm , sa m o ­
gw ałt, zasp o k a ja n ie popędu płcio w eg o
przez drażnienie własnych narządów płcio ­
w ych, pojaw iające się w okresie doj­
rzew ania, częściej u chłopców niż u dziew ­
cząt. M . rodzi poczucie winy, a często o ba­
w ę p rze d jej zgubnym i skutkam i, przed
czym przestrzega otoczenie. Zw alczaniu m.
sprzyja uregulow any tryb życia, sport i w y ­
siłek fizyczny, ja k ró w n ież tak to w n y
w pływ w ychow aw czy. U dorosłych m. p o ­
jaw ia s ię rzadziej i łatw iej ustępuje, zw y ­
kle kres jej kład z ie u regulow anie ży cia
płciow ego.
m a sy ap e rc e p c y jn e , w poglądach J.F.
H erb arta tre ść św iadom ości czło w iek a
ukształtow ana przez nagrom adzoną wiedzę
i dośw iadczenie, w yw ierająca w p ły w na
now e spostrzeżenia. W edług H erbarta m.a.
składają się ze splotów w yobrażeń, tj. upo­
rządkow anych w yobrażeń czekających na
w łączenie.
m a s z y n a d y d a k ty c z n a , urządzen ie do
sterow ania procesem uczenia się b ez po ­
m ocy n a uczyciela. M .d. spełnia trzy
w arunki: 1) podaje inform acje oraz p y ta­
n ia w y m ag ające odpow iedzi, 2) p rzez
sprzężenie zw rotne inform uje ucznia, czy
jeg o odpow iedzi są dobre czy złe, 3) um oż­
liw ia indyw idualne tem po pracy. M .d. w y ­
stępuje w tysiącach odm ian - od najp ro st­
sz y ch m ech an izm ó w u m o żliw iający ch
uczenie się w iadom ości w g p ro g ram u li­
niow ego ("♦ program ow anie liniow e) do
złożonych m aszyn elektronicznych, pełnią­
cych w ielorakie funkcje dydaktyczne. R oz­
różnia się m.d. u c z ą c e , które um ożliw iają
opanow anie w iadom ości, m .d. e g z a m i -
n u j ą c e, u spraw niające kontrolę w yników
p racy ucznia czy studenta, o raz m .d. ć w i ­
c z ą c e , k tó re u ła tw ia ją o p an o w an ie
um iejętności i nawyków , a zarazem zm niej­
szają koszty edukacji, gdy oryginalne urzą­
dzenia są zbyt drogie, aby j e m ożna było
w ykorzystać do ćw iczeń.
m asz y n y m a te m a ty c z n e , term in ozna­
czający te m aszy n y liczące, k tó re m o g ą
sam oczynnie w ykonyw ać zło żo n e o p era­
cje m atem atyczne. Daw niej b y ły to m aszy ­
ny m ech an iczn e, h y d rau liczn e, p n e u m a ­
tyczne lub elektryczne; obecnie s ą to w y ­
łączn ie m .m . elektroniczne. R ozróżnia się
m .m . analogow e (analogi) i cyfrow e (cy ­
frówki). M.m. a n a l o g o w e podają wyniki
w p ostaci w ykresów lub w skazań p rzy rzą­
dów pom iarow ych, s ą łatw e do zaprogra­
m ow ania, lecz niezb y t dokładne, stąd ich
zastosow anie je s t wąskie. M .m . c y f r o w e
po d ają wyniki w postaci drukow anego tek ­
stu, są bardzo dokładne, lecz do p rogra­
m ow ania w y m ag ają sztucznych języków .
Szeroko stosuje się je w m atem atyce oraz
w ró żn y ch d z ied zin ach nau k i, przed e
w szy stk im je d n a k w tech n ice i w życiu
gospodarczym . H ybrydy to m .m . a n a l o ­
g o w o - c y f r o w e stosowane głównie w ob-
liczen iach n a u k o w y ch i w auto m aty ce.
K o n stru k cją m .m . zajm u je się w Polsce
Inst. M aszyn M atem atycznych, a oprócz
niego Inst M atem aty k i PAN, W ojskow a
Akad. Techniczna o raz Politechniki: W ar­
szaw ska i W rocław ska.

m a te m a ty k a w szk o le (gr. m athem a -
nauka, u m iejętność), je d e n z p o d sta w o ­
w ych przedm iotów nauczania w szkole
ogólnokształcącej i w różnych typach szkół
zaw odow ych. M etody m atem atyczne znaj­
d u ją coraz szersze zastosow anie w różnych
naukach i w różnych dziedzinach życia.
M atem atyka um ożliw ia uczącym się po ­
znanie stosunków ilościow ych i form p rze­
strz e n n y ch , p rzy zw y czaja do porządku
i konsekw encji w m yśleniu oraz działaniu,
rozw ija sam odzielność, system aty czn o ść
i w ytrw ałość w pracy. R ealizacja progra­
m u m .w sz. podstaw ow ej m a doprow adzić
m łodzież do opanow ania zasad arytm etyki
liczb rzeczyw istych, pojęcia funkcji ele­
m entarnych, um iejętności rozw iązyw ania
rów nań, ele m e n tó w g e om etrii fig u r p ła ­
skich i przestrzennych oraz um iejętności
sto so w an ia nabytej w ie d z y w ż y c iu co­
dziennym . Program liceum przew iduje opa­
now anie elem entów algebry, geom etrii, teo­
rii m nogości, logiki m atem atycznej i ra­
ch u n k u p raw d o p o d o b ie ń stw a o raz ich
zastosow ania.
m a te ria liz m d iale k ty c z n y , kierunek
m aterializm u filozoficznego, którego głów ­
nym tw ó rcą był F. Engels; rozw inięty przez
W.I. Lenina, stał się ideologiczną i m eto ­
d ologiczną po d staw ą tzw. m arksizm u-leni-
nizm u. M .d. tra k tu je rzeczyw istość jak o
proces przem ian i rozw oju m aterii, ró w ­
nież św iadom ość je s t dlań funkcją w ysoko
zorganizow anej m aterii, w y tw o re m spo-
łcczno-historycznego rozw oju człow ieka.
W teorii poznania kierunek ten zakłada, że
poznanie ludzkie je s t subiektyw ny m od­
z w ierciedleniem obiek ty w n ie istniejącej
rzeczyw istości. W g J.M . B ocheńskiego,
m .d, je s t połączeniem , w zajem nie sp rze­
c znym , po gląd ó w A ry sto te le sa i H egla.
Pierw szy tw ierdził, że „istnieją substancje,
trw ałe istoty, niezależna od um ysłu rzeczy­
materializm funkcjonaln y 227
wistość, że w artości m oralne są bezw zględ­
n e” , drugi natom iast, że „n ie m a substan­
cji, nie m a rzeczyw istości niezależnej od
ducha, wartości m oralne s ą zm ienne” . Przy­
ję c ie ró w n o c z e sn e o b u ty ch w z ajem n ie
w yk lu czający ch się stanow isk uznał B o ­
cheński za zabobon. Ideologia m .d. uzyska­
ła w pierw szym okresie istnienia Polski Lu­
dow ej status filozofii oficjalnej, o bow iązu­
jącej w ośw iacie i całej kulturze. Spotykała
się ró w n ież z k ry ty k ą , n a jsu ro w sz ą ze
strony S. O ssow skiego.
m a te ria liz m d y d a k ty c z n y -► encyklo­
pedyzm dydaktyczny.
m a te ria liz m filo zo ficzn y (łac. m ate ń a -
lis - d otyczący m aterii), przeciw staw ny -+■
idealizm ow i k ieru n ek filozoficzny, w któ ­
rym za pod staw o w e założenie ontologicz-
n e i teoriopoznaw cze p rzy jm u je się tezę
0 m aterialności i poznaw alności św iata, tu­
dz ie ż o p ierw o tn o ści m aterii i w tórnym
c h arak terze św iad o m o ści. W edług m .f.
św iadom ość je s t w ytw orem odpow iednio
zorganizow anej m aterii, która jed y n ie m a
by t realny. Ó w by t realny m a być je d y ­
ny m przedm iotem ludzkiego *+■ poznania
dzięki w rażeniom , ja k o sw oistego rodzaju
w ięzi ś\*iadom ości z rzeczyw istością. H is­
to ria filozofii notuje różne odm iany m .f.,
m .in. m ate ria liz m m ech an isty czn y , zw.
m ate ria liz m e m w u lg arn y m , w którym
w szystkie p ro cesy biologiczne i psychicz­
ne sprow adzano do m echanicznych ruchów
1 w yjaśniono za p o m o cą praw m echaniki.
K ieru n ek ten m iał b y ć p rzezw y ciężo n y
przez m aterializm dialektyczny i -*■ m a­
terializm historyczny.
m a te ria liz m f u n k c jo n a ln y , teo ria
k sz tałcen ia o p a rta na idei harm o n ijn eg o
łączenia treści i funkcji w iedzy w procesie
kształcenia. M .f. przeciw staw ia się jed n o ­
stronnym teoriom w ykształcenia, w których
faw oryzuje się b ąd ź treść (m aterializm dy ­
228 m aterializm historyczny
daktyczny encyklopedyzm ), bądź fu n k ­
cjonow anie w iedzy w operacjach form al­
nych (-► fo rm alizm d y d aktyczn y ) lub
w działaniu praktycznym (-*■ utylitaryzm ).
W g m .f. poznaw anie rzeczyw istości i g ro ­
m adzenie w iedzy je s t tylko je d n ą stroną
procesu kształcenia, inną je s t funkcjono­
w anie tej w iedzy w um yśle ucznia (studen­
ta) oraz w je g o działalności intelektualnej,
a jesz c z e inną - w jeg o działalności p rak ­
tycznej, obejm ującej tw órcze zm ienianie
rzeczyw istości.
m a te ria liz m h isto ry cz n y , oparty na m a-
terialistycznym pojm ow aniu dziejów p o ­
gląd n a tem at praw rozw oju społecznego,
głoszony p rzez K. M arksa i F. E ngelsa.
M .h., m ający być zastosow aniem zasad -►
m aterializm u dialektycznego do analizy zja­
wisk społecznych, stanow i o g ólną m etodę
bad an ia p rocesów histo ry cz n o -sp o łe c z ­
nych. C a łokształt rozw oju społeczeń stw
ludzkich rozpatruje się tu ja k o proces dia­
lektyczny, którego głów nym bodźcem jest
oddziaływ anie człow ieka na rzeczyw istość
w procesie pracy, prow adzące do rozw oju
sił w ytw órczych i z kolei do zm iany sp o so ­
bów produkcji. Przem iany te w yw ołu ją nie­
uchronnie zm ianę sposobu życia i m yśle­
nia, ja k rów nież ustroju politycznego, ide­
ologii i instytucji praw nych (nadbudow y),
stając się przyczyną przechodzenia od je d ­
nej form acji ekonom iczno-społeczn ej do
drugiej. U stalenie tych praw idłow ości roz­
woju społeczeństw a ludzkiego stało się pod­
staw ą tzw. naukow ej interpretacji zjaw isk
społeczno-historycznych, a w ięc także zja­
w isk w ychow ania i oświaty.
m a te ria liz m pom iarow y, wg definicji -►
B. N iem ierki, m .p. w yraża się „w pom ia­
rze dydaktycznym nadm iarem zadań testo­
w ych niskich kategorii celów nauczania” .
P oniew aż chodzi tu przede w szystkim o te­
sty spraw dzające opanow anie w iadom ości,
m .p. jest uw ażany za niepożądanego go­
ścia w naszych szkołach. Jego przyczyną
je s t przeładow anie program ów szkolnych,
brak w p ro g ram ach ró w n o w ag i m iędzy
w iad o m o ściam i i sp raw n o ściam i, słabe
przygotow anie nauczycieli oraz przecenia­
nie w alo ró w „ p u n k to w an ia” w szk o le
i poza szkołą.
m a te ty k a (gr. m athein - uczyć się), n a­
uka bad ająca działaln o ść u czn ia w toku
uczenia się. N iektórzy pedagodzy przeciw ­
staw iają m . tej *-►pedagogice, która dotąd
była na o g ó ł nastaw iona n a badanie zacho­
w ań nauczyciela w procesie nauczania.
M a tiu s z k in , A leksiej M . (ur. 20 XII
1927, Saratów ), psy ch o lo g rosyjski, p ra ­
cow nik naukow y Inst. Psychologii A kad.
N auk P edagogicznych ZSR R ; tam uzyskał
w 1961 stopień kandydata nauk, od 1985
dyrektor Inst. Psychologii przy Akad. N auk
Pedagogicznych ZSR R , od 1985 członek
A kad. N au k P e d ag o g iczn y ch Z S R R , od
1993 członek Rosyjskiej A kad. Ośw iaty;
redaktor czasopism a „N ow yje issledow a-
nija w psich o ło g ii” . Zainteresow ania n a ­
ukow e M . o b ejm u ją psychologię m yślenia,
nauczania pro b lem o w eg o i nauczania p ro ­
gram ow anego.
G łów ne prace: P sich o ło g ija m yszlenija
i p ro g ram m iro w an n o je obuczem je (1970),
Problem nyje siiuacyi w myszlenii i obucze-
n ii (1 972), P sich o ło g iczesk ije osnow y
problem nogo i pro g ram m iro w an n o g o o b u ­
czenija, w: Pro b lcm n o je i p ro g ram m iro -
wannoje obuczenije (1973), A ktuałnyjepro­
blem y psichołogiczeskije w wysszej szkole
(1977), R azw itie tw orczeskoj aktiw nosti
szkolnikow (1991).
m a tk a (łac. m ater), w znaczeniu b io lo ­
g icznym k o bieta, która u rodziła dziecko;
w znaczeniu praw nym osoba pici żeńskiej,
k tó ra, uro d ziw szy d zieck o , ja k o ślubna
m ałżonka m a w raz ze ślubnym m ałżonkiem

praw o i o b o w ią z ek za p ew n ie n ia dziecku
opieki 1 u p raw nień m ajątkow ych; op iek a
ob o w ią z u je ró w n ież m atk ę nieślu b n ą.
W sensie p edagogicznym najw ięk sze zn a­
czenie m a stosunek m .-d zieck o , od g ry w a­
ją c y p o d sta w o w ą ro lę w dalszym ro zw o ju
dziecka; korzystnie n a ten rozw ój w pływ a
stosunek pełen -*■ em patii: m iłości i przy­
w iązania, zapew niający dziecku zaufanie do
św iata, rów now agę em ocjonalną, po w iąza­
n ą z rozw ojem intelektu, chęć do działania
i siłę w oli. Z arów no badania naukow e, ja k
dzieła pedagogiczne czy utw ory literackie
w ysoko oceniają znaczenie m iłości m . do
dziecka; jej brak prow adzi do zaburzeń ro z­
w ojow ych, m .in. do braku stym ulacji ro z­
w oju em ocjonalnego i um ysłow eg o w po ­
c z ątkow ych fazach rozw oju d z ieck a, do
zachw iania identyfikacji dziecka z m atką
lub jej braku, do -»• depryw acji czy do ozię­
błości em ocjonalnej dziecka. Stąd pedago­
gika tak w ielkie zn aczenie w iąże z przy­
gotow aniem m łodych kobiet do roli m.
m a t u r a (łac. m aturus - dojrzały), eg za­
m in dojrzałości, egzam in m aturalny; rodzaj
egzam inu końcow ego, którego celem jest
spraw dzenie ogólnego przygotow ania ucz­
niów do życia i studiów w uczelni wyższej.
W g rozp o rz ą d z en ia M inistra Edukacji
N arodow ej z 1 9 IV 1999 egzam in m aturalny
je s t przeprow adzany dla absolw entów do ­
ty ch czasow ych szk ó ł śre d n ic h , d ający ch
ś rednie o g ó ln e w y k sz tałc e n ie (szkoły
„przed reform ą) oraz absolw entów 3-letnich
liceów p ro filo w a n y ch i 2-le tn ic h liceó w
ogólnokształcących (szkoły „po reform ie” );
n ow a m. składa się: 1) z części w ew nętrz­
nej, tj. z egzam inu pisem nego (język pol­
ski i obcy ję z y k now ożytny); 2) z części ze­
w nętrznej, obejm ującej 3 przedm ioty o b o ­
w iązkow e (j^ zyk polski, ję z y k obcy
now ożytny, m atem atyka) i jed e n przedm iot
do w yboru (biologia, chem ia, fizyka, g eo­
m ądrość 229
grafia, historia, drugi ję z y k o b cy n ow ożyt­
ny, bądź klasyczny).
E gzam in m aturalny przeprow adza kom i­
sja okręgow a, w łaściw a dla w ojew ództw a,
n a którego terenie m ieści się szkoła, dwa
raz y w ciągu roku szk o ln eg o - w m aju
i styczniu; k om isja opracow uje zestaw w y­
m agań, k ryteriów i norm egzam inacyjnych
d la każdego przed m io tu (tzw. syllabus) na
dw a lata przed je g o term inem , ale sam o
p rzep ro w ad zen ie egzam inu p o w ie rz a ze­
społow i egzam inacyjnem u; zdanie c z ę ś c i
w e w n ę t r z n e j egzam inu z danego przed­
m iotu stanow i dopuszczenie do je g o zd a­
w ania w części zewnętrznej; c z ę ś ć z e w ­
n ę t r z n ą przeprowadza kom isja okręgowa
w w yznaczonych p laców kach dysponują­
cych odpow iednim i w arunkam i; w części
zew nętrznej egzam in z przedm iotów o b o ­
w iązkow ych m ożna zdaw ać n a dw óch p o ­
ziom ach: podstaw ow ym i rozszerzonym ;
a b so lw en t zd ał egzam in m aturalny, jeśli
w obu częściach uzyskał pozytyw ne oceny.
m a t u r a m ię d z y n a ro d o w a , pro g ram
edukacyjny realizow any p rzez In tern atio ­
nal B accalaureate O rganisation, z siedzibą
w G enew ie, p rzy w spółpracy z U N E SC O
i rad ą Europy. C elem program u je s t stw a­
rza n ie w aru n k ó w do m ięd zy n aro d o w ej
w spółpracy biorącej w nim udział m łodzie­
ży, um ożliw ienie jej nabycia w yselekcjo­
now anej w iedzy i um iejętności, um ożliw ia­
ją c y c h funkcjonow anie w o brębie różnych
k u ltu r k rajo w y ch , a zarazem zd o b y cie
przygotow ania do studiów w yższych wy­
branej uczelni zagranicznej łub krajow ej.
Program m .m . funkcjonuje w wielu krajach,
od 1993 rów nież i w Polsce.
m ą d ro ś ć , cecha osobow ości człow ieka
p o leg ająca n a ukierunkow aniu jeg o ro ­
zum u w edług system u uniw ersalnych w ar­
tości ogólnoludzkich, przy czym je j sym p­
tom em je s t zarów no sam w y b ó r w artości,
230 M cLaren
ja k i posługiw anie się rozum em w realizo­
w aniu tych w artości.
M c L a re n , P eter L. (ur. 2 VIII 1948), p e­
dagog i socjolog am erykański, z p o ch o d ze­
nia K anadyjczyk; doktorat w Uniw. Toron­
to, do 1985 w ykładow ca w B rock U niver-
sity. O becnie dyrektor O środka Edukacji
1 S tudiów K u lturow ych U niw . M iam i
w C incinnati oraz od 1993 profesor Gradu-
ate School o f E ducation w U n iversity o f
C alifom ia w Los A ngeles. Jest w spółredak­
torem serii pedagogicznej w ydaw anej przy
Stanow ym U niw ersytecie N ow ojorsk im pt.
Teacher E m pow erm ent a n d School Reform.
Z ainteresow ania i osiągnięcia: w spółpra­
cując od kilku lat z H.A. G irouxem ML.
w prow adził do tzw. radykalnej pedagogiki
am erykańskiej m ocne akcenty etnograficz­
ne, z uw zględnieniem kulturow ych i edu­
kacyjnych aspektów w ieloetniczności, tu­
dz ie ż o p o ru n a tzw . kolo n iz a c ję kultury
przez dom inujące dyskursy; je s t też kon­
tynuatorem pedagogiki krytycznej Paulo
Freirego; w pedagogice zastosow ał teorie
rytuałów kulturow ych. W P olsce m niejsze
je g o prace pojaw iły się w serii N ieobecne
dyskursy i w pracy Spory o edukację (red.
Z. K w ieciński, L. W itkow ski).
W ażniejsze książki: C rie s fro m the Cor-
rid o r: The N ew S u b u rb a n G hettos (1982),
Schooling a s a R itual P e rfo rm a n c e (1986,
2 w yd. 1993), Life in Schools. Au In tro -
duction to C ritic al P edagogy (1988), C ri­
tical Literacy, Politics, P ra x is an d the Post-
m odern (w sp ó łre d . C. L a n k sh e ar 1993),
P a o lo F re ire : A C ritical E n c o u n ter (w spół­
red. P. L eonard 1993).
M c L u h a n H erbert M arshall (ur. 21 VII
1911, Edm onton, K anada, zm. 31 X II 1980,
Toronto), kanadyjski socjolog, m yśliciel,
publicysta. P o studiach w M anitobie i Win-
nipegu (K anada) doktorat filozofii w Cam ­
bridge (A nglia) 1942, następnie by ł w ykła­
d o w c ą w u n iw ersy tetach am ery k ań sk ich
i kanadyjskich. W latach 1950-60 kierow ał
pracam i nad projektem U SA w dziedzinie
w y k o rzy stan ia śro d k ó w m asow ej ko m u n i­
kacji w w ychow aniu.
A u to r p rac o k ulturze m asow ej. M .in.
w pierw szej z nich zajął się reklam ą jak o
najbardziej charakterystycznym je j p rzeja­
w em . N aw ią z u ją c do w y n alazk u dru k u ,
pow iązał z nim zagadnienie kom unikacji
m asow ej. D uży rozgłos zd obyła w św iecie
je g o koncepcja w spółczesnego św iata jak o
„globalnej w ioski” . Z w rócił w niej uw agę
n a zachodzące w św iecie przem iany, które
w g niego s ą konsek w en cją w prow adzania
now ych środków audiow izualnych i tech ­
niki elektronicznej. Poglądy H .M .L. w y­
w arły w p ły w na stosow anie now ych środ­
k ów w szkolnictw ie: środki dzielił na zim ­
ne i gorące: do zim nych zaliczał te, których
o d b ió r m a ch a ra k ter w ie lo k ieru n k o w y
i rozproszony (np. program telew izji), do
gorących te, które atak u ją odbiorcę jed n o ­
kierunkow o (np. audycja radiow a czy ty ­
tuł artykułu w gazecie).
N a jw ażn iejsze dzieła: The G u ten b erg
G alaxy: the M aking o f typo g rap h ic M an
(1962), U nderstanding M ed ia: the Exten-
sion o f M an (1964), War an d Peace in G lo ­
b a l YiUage (1968).
m ech an iczn e uczenie się, uczenie się dla
sam ego tylko zapam iętania treści, bez jej na­
leżytego zrozum ienia, zwykle uczenie się na
pamięć, zw. popularnie w szkole „kuciem ”.
m ec h a n iz a c ja , działania zm ierzające do
zastąpienia pracy ręcznej człow ieka przez
p racę m aszyn i zespołów urządzeń wytw ór­
czych. M . sprzyja zw iększeniu w ydajności
i bezpieczeństw a pracy o raz służy p o d n o ­
szen iu ja k o śc i w yrobów ; je s t jed n y m
z głów nych kierunków postępu tech n icz­
n ego, a jed n o cześn ie je s t stadium w yjścio­
w ym do ■** autom atyzacji.

m ec h a n izm y o b ro n n e , specyficzne spo­
soby zachow ania się człow ieka w sytuacji
trudnej; stanow iąc sw oistą reakcję o b ro n ­
n ą na jak ą ś przeszkodę, różnią się jed n a k
od takich reakcji, ja k a gresja czy u ciecz­
ka, p rz y jm u ją b o w iem na o gół p o stać
operacji sym bolicznych, gdy agresja czy
u cieczk a s ą d ziałaniam i zew nętrzn y m i,
w ykonyw anym i w celu zm ienienia sytuacji
fru stracy jn ej. C elem m .o. j e s t zarów no
zm niejszenie poczucia osobistego zag ro że­
nia, ja k um ocnienie poczucia w łasnej w ar­
tości. P sycholodzy w yróżniają następ u ją­
ce rodzaje m.o.: 1) r a c j o n a l i z a c j a , c z y l i
próba uspraw iedliw ienia przed so b ą w ła­
snego zachow ania za pom ocą jak ic h ś o so ­
bliw ych racji - po działaniu niezgodnym
z własnym i zasadami; 2) p r o j e k c j a (rzu­
tow anie), czyli doszukiw anie się u innych
tych cech i braków , których ktoś nie ak ­
ceptuje u siebie; 3) r e p r e s j a (wypieranie),
tj. elim inow anie ze św iadom ości ty ch m y ­
śli, k tóre w y w o łu ją -► niepokój; 4 ) s u b ­
s t y t u c j a , czyli podejm ow anie zam iast
działań, którym grozi niepow odzenie, j a ­
k ich ś dz ia ła ń za stę p c zy c h , łatw iejszy ch
w realizacji; 5) r e a k c j a u p o z o r o w a n a ,) ) ,
rea k c ja prze c iw n a w stosunku do uczuć
żyw ionych w obec danej osoby lub sy tu ­
a c ji, np. g dy prac o w n ik je s t przesad n ie
uprzejm y w obec szefa, którego nienaw idzi.
m e d ia n a , w artość środkow a (łac. m edius
- środkow y), w artość zajm ująca środkow ą
p o zycję w uporządkow anym w g w ielkości
szeregu jakichś danych, np. w yników te ­
stu uzyskanych przez uczniów danej k la ­
sy. G dy liczba danych jest parzysta, m. staje
się średnia w artość dw u liczb środkow ych.
m e la n c h o lik (gr.), w g w y ró ż n io n y c h
p rze z H ipokratesa 4 typów -► tem p e ra ­
m entu człow iek o łagodnym usposobieniu,
słabo reagujący uczuciow o, m ało a k ty w ­
ny i n ie dość w ytrw ały. W typolo g ii J.P.
m en taln ość 2 31
Paw łow a: czło w iek o słabym ty p ie u k ładu
nerw ow ego.
M elo sik , Z b y szk o (ur. 25 IV 1956, Po­
znań), p edagog, socjolog kultury; po stu­
diach w Uniw. im. A. M ickiew icza i h a b i­
litacji (1998) zo stał profesorem ; w latach
1991-92 by ł sty p e n d y s tą F u lb rig h ta ,
a w 1994 pro feso rem ( visiting p ro fe sso r)
w U niversity o f V irginia, U S A ; od 1996
k iero w n ik Z a k ład u S o cjo lo g ii E du k acji
w UA M o raz Z ak ład u E dukacji w A k ad e­
m ii M edycznej w Poznaniu.
Zainteresow ania n aukow e i osiągnięcia:
w pływ kultury popularnej n a kształtow anie
tożsam ości m łodzieży w spółczesnej; socjo­
logiczne konteksty edukacji (teoria i prakty­
ka), teoria i ku ltu ra p onow oczesna, eduka­
cja i kultura am erykańska, główne tendencje
przem ian ośw iatow ych w św iecie. N agroda
sekretarza W ydz. I PAN; N agroda M inistra
Edukacji N arodow ej za książkę P o stm o d er­
nistyczne kontrow ersje wokół edukacji.
G łów ne prace: W spółczesne am erykań­
skie sp o ry edukacyjne. M iędzy so cjo lo g ią
e d u k acji a p e d a g o g ik ą p o stm o d e rn i­
styczną (1995), Postm odernistyczne kontro­
w ersje wokół edukacji (1995), Tożsamość,
ciało i w ładza (1996), K ultura, tożsam ość
i edukacja. M ig o tan ie znaczeń (w spółau­
tor T. Szkudłarek, 1998), C iało i zdrow ie
w społeczeństw ie konsum pcji (red., au to r 9
rozdziałów , 1999).
m e n ta liz a c ja (łac. m ens - um ysł), w łą ­
czenie św iadom ości do działania w y k o n y ­
w anego na p o ły autom atycznie, połączone
z p ró b ą jeg o przeanalizow ania i zm odyfi­
kow ania. Przykładem m. m oże być uśw ia­
dom ienie sobie problem u błędu ortograficz­
n eg o przez dziecko piszące do tego czasu
m echanicznie.
m e n ta ln o ść (łac.), ogół poglądów , p rze­
k onań i postaw , specyficzny dla danej je d ­
nostki lub grupy społecznej.
232 M erton
M e rto n , R obert K ing (ur. 4 VII 1910,
Filadelfia), socjolog am erykański; po otrzy­
m aniu doktoratu w Uniw. H arw ard zk im
(1935) podjął w spółpracę z prof. P. Soro-
kinem , m .in. pom agał w przygotow an iu
d zie ła D ynam ika sp ołeczna i kultu ro w a
(1937); od 1939 profesor socjologii w N o­
w ym Orleanie, w latach 1941-79 w Uniw.
C olum bia w N ow ym Jorku, gdzie w latach
sześćdziesiątych kierow ał W ydziałem So­
cjologii; ob o k tego w latach 1942-71 pro­
w adził z RF. Ł azarsfeldem słynne Biuro
S tosow anych Badań Społecznych. O trzy­
m ał 21 doktoratów h onoris c a u sa , w tym
także Uniw. Jag iello ń sk ieg o (1989); od
1997 członek zagraniczny Polskiej Akad.
Nauk.
Z ainteresow ania i prace naukow e M . do ­
tyczą w ielu dziedzin socjologii, w tym so­
cjologii m ałych grup społecznych, socjo­
logii m asow ej kom unikacji, so c jo lo g ii
norm i instytucji, socjologii nauki, socjo­
logii propagandy, socjologii przestępczo­
ści i socjologii m edycyny. N auka zaw dzię­
c za m u rozw inięcie w ielu zagadnień m e­
todologicznych i m eta-teoretycznych oraz
ogólnej teorii socjologicznej o kierunku
funkcjonalnym i strukturalnym , w tym ta­
kich teorii średniego zasięgu, jak : teoria ról
społecznych, teoria grup odniesienia, teoria
niezam ierzonych konsekw encji działań
ludzkich, socjologiczna teoria nauki czy
teoria biurokracji.
N ajw ażniejsze książki; Science, Techno­
logy a n d Society in Seventeenth C entury
(1938, 1970, 1993), Teoria socjologiczna
i stru k tu ra sp o łe c z n a (1949, w yd. pol.
1982), O n the Shouolders o fG ia n ts (1965),
The Sociology o f Science: T heoretical a n d
E m pirical Investigations (1973), Sociolo-
g ic a l A m bivalence a n d O th e r E ssays
(1976). A n alizę całokształtu tw órczości
R. K. M e rtona zaw iera m onog rafia
P. Sztom pki R obert K. M erto n : An Intel-
lectua! Profile (1986).
m e ta p e d a g o g ik a , dział p edagogiki
zajm ujący się przedm iotam i w ykraczający­
mi poza potoczne dośw iadczenie, ukierun­
kow any na p oznanie istoty rzeczy; p rzed ­
m iotem m. są pojęcia i teorie pedagogiczne,
a w ich obrębie ogólne (abstrakcyjne) opisy
zjaw isk edukacyjnych, h ipotezy dotyczące
tych zjaw isk , zw iązk i m ięd zy p o jęciam i
i teoriam i o raz tw ierdzenia o charakterze
epistem ologicznym .
m e to d a (gr. m ethodos - droga, badanie),
w g T. K otarbińskiego, „m etoda, czyli sys­
tem postępow ania, je s t to sposób w ykona­
nia czynu złożonego, p olegający na okre­
ślonym doborze i układzie działań składo­
wych, a p rzy tym uplanow iony i nadający
się do w ielokrotnego stosow ania”. N a dany
system postępow ania sk ła d a ją się czynno­
ści m y ślo w e i p rak ty czn e, odp o w ied n io
dobrane i w ykonyw ane w określonej kolej­
ności. W badaniach pedagogicznych m. to
system celow ych czynności i środków um o­
ż liw iający ch w y k o n a n ie d anego zadania,
bądź rozw iązan ie o k reślo n eg o problem u.
W badaniu chodzi o taki d o b ó r czynności
i środków , ja k i je s t niezbędny, aby zjaw i­
sko b ęd ące przed m io tem badań s ię poja­
wiło, a jed n o cześn ie, aby m ożna było do ­
konać pom iaru zw iązanych z nim zm ien­
nych.
m e to d a A g a z z i, m eto d a w ychow ania
m ałych dzieci rozw inięta przez R o sę A gaz­
zi i jej siostrę C arolinę w M om piane (W ło­
ch y ), szero k o u p o w szech n io n a w e w ło ­
skich p rzed szk o lach ; k ład z ie się w niej
akcent na w ychow anie estetyczne i na ak ­
tyw ność k o n centrującą uw agę i zaintereso­
w anie dzieci, nie na sztucznych „darach” ,
ja k u “►Froebla, czy na m ateriale d ydak­
tycznym , ja k u -*• M ontessori, lecz na m a­
teriałach z codziennego życia.

m e to d a a k ro a m a ty c z n a w n a u c z a n iu
akroam atyczna m etoda nauczania,
m e to d a e ro te m a ty c z n a w n a u c z a n iu -*•
erotem atyczna m etoda nauczania.
m e to d a g r u p ró w n o w aż n y c h , schem at
organizacji badań oparty na kanonie jedynej
różnicy (-*• kanony indukcji elim inacyjnej);
polega na doborze dw u grup rów now ażnych
p od danym w zględem (np. w ieku, ilorazu
inteligencji, w yników testu dydaktycznego)
w celu spraw dzenia, czy d an a -*■ zm ienna
niezależna (przyczyna) w pływ a na jak ą ś -*•
zm ie n n ą z a le ż n ą (skutek). Jeśli w grupie
eksperym entalnej pojaw i się badana zm ien­
na niezależna, a w grupie kontrolnej nie, to
ró żn ic e m iędzy uzy sk an y m pozio m em
zm iennej zależnej w obu grupach b ęd ą w y­
rażać w pływ czynnika, który je s t zm ien n ą
niezależną. M .g.r. stosuje się m .in. w b ad a­
niach psychologicznych i dydaktyczn y ch ,
np. przy badaniu w pływ u zm ian w treści,
m etodach, środkach i org an izacji pracy
szkolnej n a w yniki kształcenia.
m eto d a k ształcenia, naw iązując do poję­
cia -*■ kształcenia, m ożna m .k. określić jak o
dynam iczny proces form owania, bądź form o­
w ania się człow ieka, polegający na ciągłym
w yborze treści kształcenia oraz sposobów
działania nauczyciela i ucznia, tudzież na ta­
kim doborze w arunków uczenia się, aby
wychow anek przeżyw ał kształcenie jako jego
w łasny proces, spraw iający je m u sam em u
satysfakcję a zarazem , aby ja k najchętniej
przystępow ał do jeg o realizacji i kontynuacji.
m e to d a Ł o z a n o w a , m etoda uc z en ia się
ję z y k a obcego w skróconym czasie, o p ar­
ta na tzw. n a u c za n iu p o d su g e stią. Jej
tw ó rcą je s t G eorgi Łozanow , b. dy rek to r
Inst. Sugestologii w Sofii. M etoda ta po­
lega n a sw oistym i tak sugestyw ny m od­
d z ia ły w a n iu n a u c z n ia , a b y u w ie rz y ł
w sw oje m ożliw ości. N auczanie na 3-m ie-
sięcznych kursach, u m o żliw iających o p a ­
m etoda ośrodków pracy 233
n o w an ie ję z y k a obceg o , opiera się n a c o ­
d zie n n y c h 4 -g o d zin n y c h u ro zm aico n y ch
zajęciach , łączn ie trw a w ięc ok. 300 go ­
dzin, co pozw ala n a opanow anie ok. 5000
słów i zwrotów . M .Ł. zdobyła w krótkim
czasie dużą p o pularność w świecie.
m e to d a n a u c z a n ia , system atycznie sto­
sow any sposób p racy nauczyciela z u c z ­
n iam i, u m o żliw iają c y o sią g n ię cie celó w
kształcenia, in aczej m ów iąc, je s t to w y p ró ­
b o w a n y u k ład czy n n o śc i n au czy cieli
i uczniów realizow anych św iadom ie w celu
spow odow ania założonych zm ian w osobo­
wościach uczniów. O wartości m.n. decyduje
charakter czynności nauczycieli i uczniów
o raz środków poglądow o-technicznych,
w spierających lub zastępujących n iektóre
czy n n o ści. W artość m .n. z ależy p rze d e
w szystkim od tego, czy i w jak im stopniu
w yw ołuje aktyw ność, sam odzielność i za­
a ngażow anie sam ych uczniów.
Ze w zględu na w ielkie bogactw o m .n.
i ciągłe pojaw ianie się now ych m etod ich
klasyfikacja nie została ujednolicona. D aw ­
ny pod ział na m eto d y p o d ające i po szu k u ­
ją c e okazał się za w ąski, zaczęto w ięc po ­
szukiw ać now ych. Jednym z nich je s t po ­
dział n a m etody oparte przede w szystkim
na obserw acji, na słow ie (pogadanka, dys­
kusja, opowiadanie, w ykład) i na działaniu
praktycznym (m etoda laboratoryjna, zajęcia
praktyczne). Podział najbardziej pełny obej­
m uje 4 grupy m .n., którym o dpow iadają
4 rodzaje uczenia się: 1) m etody p o d a ­
j ą c e (u czen ie się p rzez p rzy sw ajan ie),
2) metody p r o b l e m o w e (uczenie się przez
o dkryw anie), 3) m etody w a l o r y z u j ą -
c e uczenie się przez przeżyw anie), 4 ) m e­
tody p r a k t y c z n e (uczenie się przez dzia­
łanie).
m e to d a o śro d k ó w p ra c y , system zajęć
kształcąco-w ychow ujących w k lasach po ­
czątkow ych szkoły specjalnej, opracow a­
234 m etoda ośrodków zainteresow ań
ny przez M . G rzegorzew ską i stosow any
szeroko w Polsce. Punktem w yjścia w sto­
sowaniu tej m etody staje się jakieś zagad­
nienie (np. „w arzyw a”, „dom ”), które sta­
now i ośrodek zajęć dzieci. Przy opracow y­
waniu tego zagadnienia zadaniem dziecka
jest: 1) obserw ow ać, wyłonić cechy istotne,
w yodrębnić zw iązki przyczynow e; 2 ) z e ­
brać d ostępne m ate ria ły d o ty czące tego
zagadnienia (obiekty, obrazy, inform acje);
3) w yrazić zebrane w iadom ości za po śred ­
nictw em pracy ręcznej, w ym agającej róż­
nych m ateriałów i narzędzi. Przy w y k o n y ­
w aniu tych czynności szerokie zasto so w a­
nie z n ajduje form a -*■ p rac y grupow ej
(zespołow ej).
m e to d a o śro d k ó w z a in te re s o w a ń , m e­
toda D ecroly’ego, system dydaktyczny, któ­
ry «*■ O. D ecroly zastosow ał w szkole ek s­
p erym entalnej w Brukseli. Program pracy
w ychow aw czej oparł on n a zasadzie „w y ­
chow ania do życia przez życie”. N a m iej­
sc e o d ręb n y c h p rzedm iotów n au czan ia
w prow adził tzw. ośrodki zainteresow ań, tj.
tem aty zajęć oparte na zainteresow aniach
dzieci. W początkow ym okresie nauki oś­
rodkiem zainteresow ania je s t sam o dziec­
ko, je g o p otrzeby, w arunki ży cio w e,
z abaw y i zajęcia. N a stęp n ie za in te re so ­
w ania p rze n o sz ą s ię na rozw ój je d n o s t­
ki ludzkiej - od ży c ia c z łow ieka p ier­
w otnego do okresu w spółczesnej c y w i­
lizacji. Poszczególne ośrodki każda klasa
o pracow uje w g po rzą d k u obejm ującego:
o bserw ację, k o jarzen ie w czasie i p rz e s­
trzeni, w yrażanie konkretne oraz w yraża­
nie oderw ane. M .o.z. zdobyła w ielki roz­
głos w świecie, w yw arła też znaczny wpływ
n a reform ę nauczania p o czątk o w eg o
w Belgii.
m e to d a p o d łu ż n a , sp o só b organ izacji
badań, zgodnie z którym osoby bądź gru­
py osób b ada się pod jak im ś w zględem
system atycznie p rzez dłuższy czas, np. od
okresu przedszkolnego do ukończenia stu­
dió w lub u sam o d zieln ien ia s ię w pracy
zaw odow ej.
m e to d a p o p rz e c z n a , sposób postępow a­
nia badaw czego, k tó ry polega n a badaniu
stan u ja k ic h ś p ro ce só w lub w łaściw ości
u dużej g ru p y osób w ty m sam ym czasie
(dniu, ty g o d n iu ). B ad an ie tak ie często
b yw a p o w tarzan e w p ew nych odstępach
czasu w celu porów nania zm ian badanego
procesu lub badanej w łaściw ości.
m e to d a p ro b le m o w a , m etoda zagadnie-
niow a, sposób n auczania lub uczenia się,
k tó reg o o sn o w ę stanow i ro zw iązy w an ie
przez uczniów (studentów ) zagadnień prak ­
tycznych i teoretycznych. M etoda n aucza­
nia p ro blem ow ego o bejm uje zespół nastę­
pujących czynności: organizow anie sy tu ­
acji p ro b lem o w y ch , form ułow anie
problem ów przez uczących się bądź przez
nauczyciela, form ułow anie pom ysłów ro z­
w iązan ia (-* hipotez), spraw dzanie teo re­
tyczne lub eksperym entalne bądź praktycz­
ne tych pom ysłów , system atyzacja i w ie­
lorakie zasto so w an ie now o zdobytej
w iedzy. M .p. sp rzy ja z b liżen iu p ro cesu
uczenia się do procesu badania naukowego,
a treści n au czan ia do treści w spółczesnej
nauki w jej p o d staw o w y ch u k ład ach
i strukturach, zw iększa m ożliw ości kształ­
towania racjonalnego poglądu na św iat oraz
rozw ijania zdolności i zainteresow ań po ­
znaw czych, ja k rów nież pozytyw nej m o ­
tyw acji uczen ia się.
m e to d a p ro je k tó w , system dydaktyczny
stw orzony przez W.H. Kilpatricka, w pro­
w adzony w szkołach am erykańskich i sp o ­
pularyzow any w innych krajach, zw łaszcza
w Anglii, gdzie do dziś m ożna dostrzec jego
wpływ. Polega na tym , że n a m iejsce tra d y ­
cyjnego system u klasow o-lekcyjnego w pro­
w adza się tzw. projekty jak o ośrodki nauki

i pracy dzieci. Projekty m ają odpow iadać
z ainteresow aniom dzieci i w iązać d ziałal­
ność p rak ty c z n ą z p rac ą um ysłow ą. Kilpa-
tric k w yróżniał 4 ro d zaje projektów : p ro ­
dukcyjne (w ytw orzenie czegoś), ko n su m p ­
cyjne (doznania estetyczne), problem ow e
(p o k o n an ie tru d n o ści inte lek tu a ln y c h ),
s p r a w n o ś c i o w e (osiągnięciespraw no­
ści w jak im ś działaniu).
m e to d a p r ó b i b łędów , sposób po stęp o ­
w ania przy rozw iązyw aniu zadań całkow i­
cie now ych bez pełnego zrozum ienia stru k ­
tu ry za d an ia i bez p o m o cy z zew n ątrz.
D roga do ro zw iązan ia prow adzi w ów czas
p r 2 ez k o lejn e próby, c z ęsto całk iem
chaotyczne, aż któraś z nich da oczekiw any
w ynik.
m e to d a p rz y p a d k u , m etoda kazuistycz-
na: 1) sposób badania, którego przedm io­
tem je s t jak iś jed en przypadek (przedm iot,
osoba, grupa, w ydarzenie), przy czym g ro ­
m adzi się p rzez dłuższy czas w szelkie do ­
stępne inform acje w celu ustalenia przew i­
dyw anych zależności; 2) sposób nauczania
oparty na gruntow nej analizie w ybranego
przypadku , przy aktyw nym uczestnictw ie
ogó łu uczn ió w lub studentów . M .p. je s t
popularna zw łaszcza n a studiach m edycz­
nych, gdzie polega n a rozpatryw aniu k o n ­
kretn y ch przy p a d k ó w c horobow y ch , ich
diagnozy, etiologii, terapii i profilaktyki.
m e to d a r e p re z e n ta c y jn a , sposób dob o ­
ru próby losow ej z badanej populacji przy
zachow aniu pełnej bezstronności. M.r. sto­
suje się w celu zbadania jak ic h ś w łaściw o­
ści statystycznych danej populacji b ez kło­
potliw ego docierania do w szystkich p rzed ­
staw icieli tej populacji.
m e to d a sę d zió w k o m p e te n tn y c h :
U sp o s ó b opracow ania skali pom iarow ej,
p olegający na tym , że listę zadań m ających
z ró ż n ą siłą w yrażać d aną postaw ę daje się
do oceny k o m p eten tn y m osobom , czyli
m etoda w ych o w a n ia 235
sędziom ; ich zadaniem jest stw ierdzić, w ja ­
kim stopniu każde zdanie w yraża d an ą p o ­
staw ę. Zdania, które otrzym ały oceny ro z­
bieżn e, o d rzuca się, a dla reszty zdań usta­
la s ię p rze c iętn ą ja k o m iarę w yrażan ia
danej postaw y; 2) sposób u stalan ia oceny
danych faktów p rzez g rupę kom petentnych
osób, np. oceny jaz d y figurow ej n a lodzie,
stylu w skokach narciarskich.
m e to d a u c z en ia się, system atycznie sto­
sow any sposób uczen ia się in dyw idualne­
go lub zespołow ego, w zasadzie bez bez­
p ośredniego udziału nauczyciela. Im sze­
rzej po jm u jem y -*■ uczenie się (np. A.B.
D obrow olski przyjm ow ał, że i efekty w y ­
chow aw cze osiągam y p rzez uczen ie się),
ty m tru d n ie jsz a sta je się sy stem aty zacja
m eto d uczenia się; w gruncie rzeczy sys­
tem atyki tego rodzaju nie opracow ano ani
w dy d ak ty ce, ani w p sy ch o lo g ii. .Tedcn
z p ro stsz y ch p o d z ia łó w m ó w i np. o -*•
uczeniu się m i m o w o l n y m i d o w o l n y m ,
inny o uczen iu s ię c z ę ś c i a m i i o
u czen iu się c a ł o ś c i o w y m. W bardziej
system aty czn y m u jęciu m o żn a w y ró żn ić
4 grupy m .u.s. O b ejm u ją o ne uczenie się:
1 ) p rz e z -*■ n a ś l a d o w n i c t w o ; 2 ) przez
zastosowanie gotowych a lg o r y tm ó w ;
3) przez p r ó b y i b ł ę d y (-*■ m etoda
p rób i błędów ); 4) przez r o z w i ą z y w a ­
n i e p r o b l e m ó w (-+■ m etoda p ro b le­
m ow a).
m e to d a w y c h o w a n ia , sy stem aty czn ie
sto so w an y sposób p o stęp o w an ia w y c h o ­
w aw cy, zm ierzający do w yw ołania u w y­
cho w an k ó w takiej działalności (aktyw no­
ści) w łasnej, jak a je s t w stanie doprow adzić
do pożądanych zm ian w ich osobow ości.
D o b ó r sposobów zależy w ięc od *+ ideału
w ychow aw czego i celów w ychow ania, ja k
ró w n ież od w arunków w ychow ania i sytu­
acji, w k tó ry ch d o k o n u je się -*• proces
w ychow ania. Sytuacje te to sytuacje zada­
236 m etoda wyw iadu
niow e, w których jed n o stk a (lub grupa),
kierując się postaw ionym sobie zadaniem ,
dokonuje analizy elem entów zadania oraz
środków je g o realizacji, podejm uje decyzje
i - pokonując kolejne trudności realiza­
cyjne, a tym sam ym przezw yciężając w e­
w nętrzne i zew nętrzne opory - zbliża się
do końcow ego m om entu, w którym
następuje konfrontacja w ykonania z celem
pracy i poczucie satysfakcji, gdy w y n ik
odpow iada celow i. W praw dzie w znanych
klasyfikacjach m.w. ten przebieg realizacji
zadania nie zaw sze w ystępuje, m a on je d ­
nak duże znaczenie dla w szelkiego w ycho­
wania. Pojawia się zaś w m etodzie działań
indywidualnych (u -»• H. M uszyńskiego „or­
ganizow anie dośw iadczeń w ychow anka”),
z którą idą w parze m etody „przydzielania
funkcji i ról społecznych” oraz „ćw iczenie”,
ja k rów nież w m etodach d z i a ł a ń z e ­
s p o ł o w y c h . Trzecią, bardziej odrębną,
grupę m.w. stanow ią m etody w p ł y w u
o s o b i s t e g o w y c h o w a w c y ,j a k d z i a -
łanie przykładu osobistego, sugestia i p ers­
wazja, czw artą zaś grupę - metody k i e r o -
w a n ia s a m o w y c h o w a n ie m ,
m e to d a w y w ia d u w yw iad,
m e to d a z a d a n io w a , w g K. K onarzew ­
skiego, to „takie oddziaływ anie, które po ­
lega na tym , że w ychow aw ca tw orzy real­
ne sytuacje, będące dla w ychow anka w y­
zw aniem , to je s t w ym agające od niego
podjęcia odpow iednich działań; działania
te prow adzą zwrotnie do pożądanych zmian
w jeg o psychice” .
m eto d o lo g ia n a u k (gr. m e th o d o s - b ad a­
nie, logos - słow o, nauka), nauka o m eto­
dach działalności naukow ej, obejm ującej
sposoby przygotow yw ania i prow adzenia
badań naukow ych oraz opracow yw ania ich
w yników , budow y system ów naukow ych
oraz utrw alania w m ow ie i piśm ie osiągnięć
nauk. Z e w zględu n a zakres stosow ania
w y różnia s ię m etodologię o g ó l n ą , która
z ajm uje się ogólnym i problem am i m etod
i system ów naukow ych, o raz m etodologię
s z c z e g ó ł o w ą , bad ającą m etody i sys­
tem y w y branych nauk. M .n. w iąże się ści­
śle z -* teo rią poznania (gnoscologią) i -»■
epistem ologią.
m eto d y b a d a ń p ed ag o g iczn y ch , m eto ­
dologia p edagogiki, ogół sposobów dzia­
łania, które zm ierzają do ustalenia charak­
teru pedagogiki ja k o nauki, jej przedm io­
tu, rodzajów i sposobów badań, sposobów
w y ra ż a n ia tw ierd zeń ped ag o g iczn y ch .
P edagogika zajm uje się przede wszystkim
p o szu k iw an iem p raw idłow ości p ro cesó w
w ychow ania i sam ow ychow ania oraz za­
leżn o ści m ięd zy różnym i składnikam i
(zm iennym i) tych procesów . Zależności te
m ają ch arakter probabilistyczny, d a ją się
u jm o w ać sta ty sty c z n ie i p rzew id y w ać
z pew nym stopniem praw dopodobieństw a.
Ich badanie w y m ag a stosow ania racjonal­
n y ch m .b.p., które w najogólniejszym sen ­
sie m ożna podzielić na dw ie grupy. Pierw ­
sza grupa obejmuje metody e k s p e r y m e n ­
t a l n e , k tó re sto su je s ię w bad an iach
u w z g lęd n iający ch od jed n e j do kilku
zm iennych. N ależy do nich eksperym ent
n atu raln y i ek sp ery m en t laboratoryjny.
D ruga gru p a m .b.p. obejm uje m etody s o -
c j o g r a f i c z n e, zw. też metodami badań te­
renow ych. W grę w ch o d zą tu takie m etody
ja k -► obserw acja, ankieta, -*• wyw iad,
testy d y d ak ty czn e i psych o lo g iczn e,
badanie dokum entów , rzadziej -+ m etoda
p rzy p ad k u . Po n iew aż liczb a zm iennych
w badaniach tego typu sięga od kilkudzie­
sięciu do kilkuset, a liczba osób badanych
(liczność pró b y ) często przekracza tysiąc,
niezbędne je s t tu korzystanie z pom ocy sta­
tystyków i program istów oraz kom puterów.
O p ró cz w iedzy o zależnościach, k tó re
w ystępują w procesach w ychow aw czo-dy-

daktycznych, pedagogika nagrom adza ró w ­
nież w iedzę dotyczącą celów w ych o w an ia
o ra z system ów ośw ia to w o -w y c h o w a w ­
czych w różnych krajach. Pierw sza k ate­
goria d otyczy problem atyki filozoficznej,
a m ianow icie układu w artości, k tó re m ają
znaleźć sw oje odbicie w -* aksjologii p e ­
dagogicznej, druga w chodzi w zakres -*•
pedagogiki porów naw czej.
m e to d y s ta ty sty c z n e , sposoby ilościo­
w eg o opisyw ania zjaw isk m asow ych oraz
zależności m iędzy nim i, ja k rów nież przed­
staw ienia w yników w um ow nej postaci (ta­
bele, w ykresy, w artości średnie, korelacje
i in.). Z uzyskanych w yników w yprow a­
dza się w nioski na podstaw ie teorii p raw ­
dopodobieństw a.
m e to d y k a n a u c z a n ia , dyscyplina p rak ­
tyczna zajm ująca się m etodam i nauczania
w yb ran y ch tre śc i, najczęściej ró żn y ch
p rzedm iotów nauki szkolnej. N ie u jaw nia­
ją c szczeg ó ln y ch asp ira cji b a d aw czy ch ,
k tóre s ą typow e d la -*■ dydaktyki przed­
m iotow ej, m .n. sprow adza się do poszuki­
w ania d ró g (sposobów ) racjonalnego d zia­
ła n ia po rze z m ożliw ie d o k ład n ą a n alizę
treści przedm iotow ych oraz oparte na d o ś­
w ia d c ze n iu n a u c zycielskim ro zp o zn an ie
m etod i środków um ożliw iających uczniom
opanow anie tych treści.
m e to d y k a w y c h o w a n ia , dyscyplina zaj­
m ująca się celam i, treścią, m etodam i, śro d ­
kam i i organizacją w ychow ania w szkołach
i innych zakładach w ychow aw czych. U kła­
dem odniesienia dla m.w. je s t -*• teoria w y ­
c how ania, a źródłem szczegółow ych infor­
m acji - w yniki badań nad procesam i, w a­
ru n k am i i p o trzebam i w y ch o w an ia
w różnych typach i na różnych szczeblach
s zkół, w ro d zin ie, w p rzedszk o lu , dom u
dziecka i w innych zakładach w ychow aw ­
c z y ch o ra z w organizacjach m ło d z ież o ­
w ych. U jm ując proces w ychow ania w u kła­
M eyer 237
d zie system ow ym i instytucjonalnym m.w.
m a na celu p odniesienie poziom u m asow ej
p raktyki w ychow aw czej.
M e u m a n n . E m st (ur. 29 VIII 1862, Uer-
d ingen, zm. 26 IV 1915, H am burg), peda­
g og niem iecki, jeden z tw órców pedagogiki
eksperym entalnej, uczeń W. W undta; in i­
cjato r i organizator rozległych bad ań nad
p ro ce se m d y d ak ty czn y m , je g o p rze b ie ­
giem , czynnościam i nauczycieli i uczniów
oraz efektyw nością. Prace te w yw arły duży
w p ły w na ro zw ó j p rak ty k i szkolnej
w N iem czech i w innych krajach. Sform u­
łow anie M.: „N ajw iększą, a zarazem m a­
terialn ą no w o ścią je s t to, że usiłujem y roz­
w iązać w szy stk ie p ro b lem y ped ag o g ik i
w ychodząc od dziecka” , d ało praw dopo­
dobnie nazw ę kierunkow i pedagogiki „vom
K inde aus” .
D zieła: E konom ie u n d Technik d es
G edach tn isses (5 w yd. 1920), Vorłesungen
z u r E inftihrang in die experim enfełle P a d a -
g ogik u n d ihre p sy chologische G ru ndlagen
(t. 1-3, 1911), A briss d e r experim entellen
P a d a g o g ik (1914).
M e y er, E m st (ur. 10 VII 1920, W orm a­
cja. N iem cy), pedagog niem iecki; d r filo ­
zofii uniw. w M oguncji 1949, od 1960 p ro ­
feso r W yższej Szkoły Ped ag o g iczn ej
w B erlinie Zach., w 1. 1970-85 - W yższej
Szkoły P ed agogicznej w H eidelbergu,
g dzie stw orzył znane laboratorium dla p o ­
trzeb k ształcenia nauczycieli; organizator
i p rzew odniczący M iędzynarodow ego
T ow arzystw a B adań nad S o cjalizacją M ło­
dzieży; 1985-87 redaktor naczelny czaso­
p ism a „Erziehungsw issenschaft-E rziehung-
sp rax is” i od 1988 czasopism a „D idakti-
sch e Studien” .
Z ainteresow ania naukow e: teoria i p rak ­
tyka pracy grupow ej o raz indyw idualiza­
cji w n auczaniu i w ychow aniu, problem y
społeczne w praktyce szkolnej, unow ocze­
238 M ialaret
śnianie w yposażenia szkoły w środki dy ­
daktyczne, stosow anie środków m asow ych
w kształceniu nauczycieli.
W ażniejsze prace: G ru p p e n u n te rric h t-
G rundlegung u n d B eispiel (1954, 8 wyd.
1983), P ra x is des Exgem plarischen (1962),
Fem sehen in d e r Lehrebildung (red., 1966),
lndiv id u alisieru n g u n d G ru p p e n a rb e it in
d e r Schule (red., 1969), U nterrichtsvorbe-
reitung in Beispielen (1 9 5 4 ,1 4 wyd. 1971),
P lanung u nd Analyse von G ruppenprozes-
sen (red., 1979), Trainingshilfen zum Grup-
p e n u n te rric h ł (1981), F ro n ta lu n te rric h t
(w spółaut. W. O koń, 1983), Spiel u nd M e-
d ien in F am ilie, K indergarten u nd Schule
(red., 1984), B urnout u n d Stress (red.,
1991).
M ia la re t, G aston (ur. 10 X 1918, P a­
ryż), francuski pedagog i psycholog, pro­
feso r u n iw ersytetów w C aen i Paryżu,
1968-74 przew odniczący -*• OM EP; 1973-
77 przew odniczący AM SE; organizator
badań eksperym entalnych z dziedziny p e­
dagogiki i psychologii rozw ojow ej i w y­
chow aw czej, m .in. n a d rozw ojem um ysło­
w ym d z ie c i, w pływ em środow iska, nad
p om iarem pedagogicznym i kształceniem
nauczycieli. M . reprezentuje pedagog ik ę
prospektyw ną, głów ne zadania wychow aw ­
cze dostrzega nie w adaptacji do życia, lecz
w w ychow an iu przygotow ującym dzieci
i m łodzież do przyszłych zadań.
G łów ne prace: N ouvelle p ed a g o g ie
scientif\que (1954), P sychopedagogie des
m oyens audio-visuels d a n s 1’enseignem ent
d u p rem ier d e g re (1964), W prowadzenie do
p edagogiki (1964, w yd. poi. 1968), L 'id u -
c ation p resc o laire d a n s le m onde (1975),
T raite d es Sciences p e d a g o g ią u e s (red.
w raz z M . D ebessem , t. 1-8 1967-78; wyd.
poi. Rozpraw y o wychow aniu, t. 1-2 1988),
D ictio n n aire d es sciences d e Veducation
(red. w spółred. M . D ebesse 1979), Intro-
duction aux sciences de i'e d u c a tio n (1985),
L a p sy ch o -p ed ag o g ie (1987), P ed ag o g ie
g e n e ra le (1991).
M iąso, Jó z e f (ur. 10 II 1930, W itkowice),
historyk w ychow ania; studia h istoryczne
w Uniw. W arszaw skim ukończył w 1955,
po czym rozpoczął p racę nau k o w ą w Pra­
cow ni D ziejów O św iaty PAN; d r nau k hu ­
m anistycznych U W 1959, habilitacja 1966;
1968-74 k iero w n ik P raco w n i D ziejów
Ośw iaty; w 1972 p ro feso r PAN, 1973 -
UW ; od 1974 kierow nik Zakładu H istorii
N auki O św iaty i Techniki PAN, 1977-89
d y rek to r Inst. H isto rii N au k i, O św iaty
i Techniki PAN.
Z a in tereso w an ia b ad aw cze: rozw ój
ośw iaty polskiej w X IX i X X w., rozw ój
szkolnictw a zaw odow ego.
G łów ne prace: Uniw ersytet d la wszysr-
kich (1 9 6 0 ). Ludw ik Krzywicki (1964),
Szkolnictwo zawodow e w K rólestw ie P o l­
skim w lata c h 1815-1915 (1966), D zieje
ośw iaty p o lo n ijn ej w S tan ach Zjednoczo­
nych (1970), H isto ria w ychow ania. Wiek
XX, t. 1-2 (w spółaut. i red. 1980, w yd. 3
1984), Szkoły zaw odow e w P o lsce w łatach
1918-1935 (1988).
M ichalski, Stanisław (ur. 13 II 1928, Lu­
tocin, pow. Sierpc, zm. 9 X I I 1990, Poznań),
historyk w ychow ania; doktorat w Uniw.
A. M ickiew icza w Poznaniu 1958, habili­
tacja tamże 1963; od 1970 profesor tej uczel­
ni, 1972-75 prorektor. Zajm ow ał się polską
m yślą pedagogiczną w X X w., a oprócz tego
historią ośw iaty rolniczej i współczesnym i
p roblem am i kształcen ia rolniczego.
G łów ne prace: O szkołę w olną (1959),
Szkolnictwo i ośw iata rolnicza w Wielko-
p o lsce w okresie międzywojennym (1963),
P ozaszkolne kształcenie rolnicze w P o lsce
L udow ej (1965, 2 wyd. 1967), Stanisław a
K arpow icza m yśl społeczna i p ed ag o g icz­
na (1968), D ziałalność pedagogiczna Anie­
 m iędzynarodow e kongresy pedagogiczn e
li Szycówny (1 968), Tajne n a u c za n ie
w Wielkopolsce... (1968), Karpowicz (1979),
Szkoła rolnicza w środow isku (1979), Anto­
n i Bolesław Dobrowolski (1984), M yśl p ed a­
g o g iczna H enryka R ow ida (1987).
m ic ro te a c h in g -*• m ikronauczanie.
M ie n c z y n sk aja , N atalia A. (ur. 2 I 1905,
Jałta, zm. 6 VII 1984, M oskw a), psycholog
ro sy jski; w 1930 ro zp o częła działalność
naukow o-dydaktyczną, od 1932 p racow a­
ła w Inst. Psychologii Akad. N auk Peda­
gogicznych ZSR R , od 1965 kierow ała pra­
co w nią psychologii kształcenia ogólnego
i politechnicznego, członek A N P ZSR R.
In te reso w a ła się rozw ojem psychiki
dziecka i psychologią uczenia się, psycho ­
logicznym i podstaw am i kształcenia ogól­
nego i politech n iczn eg o , najw ięcej uw agi
p o św ię ca ła ba d a n io m n ad u c z en ie m się
m atem atyki.
G łów ne p race: R azw itije arifm ieticze-
skich opieracyj u d ietiej szkolnogo w ozra-
s ta (1934), Psych ologia p rzy sw ajan ia w ie­
dzy w szkole (w raz z D.N. Bogojawlenskim ,
1959, w yd. pol. 1966), P sich o ło g ija riesze-
n ija uczaszczim isia p roizw odstw ienno -
tiechniczeskich z adacz (1965), M yszlenije
w p ro c e ssie o b u czenija (1966), W oprosy
um stw iennogo rozw itija riebionka (1970),
P sy ch o lo g iczn e pro b le m y niepow odzeń
szkolnych (red., 1971, w yd. pol. 1978).
M ie sz a lsk i, S tefan (ur. 28 IX 1946,
B ielsk Podlaski), pedagog; studia pedago­
g iczne n a W ydziale P edagogicznym U W
uk o ń czył w 1972, tam że doktorat w 1978
i h abilitacja w 1989. Początkow o pracow ał
ja k o nauczyciel szkoły podstaw ow ej, od
1972 asystent w K atedrze D ydaktyki UW,
n astępnie adiunkt i od 1994 profesor UW,
1993-96 dziekan W ydziału Pedagogiczne­
go UW, 1995-97 członek A dvisory Board
p rzy polsko-holenderskim program ie w y ­
chow ania obyw atelskiego C E PO L, od 1998
239
red ak to r naczelny „R uchu P edagogiczne­
g o ” . S taże zagraniczne: U niversity o f K an ­
sas, U S A ; C arleton U niversity w Ottaw ie,
K anada.
Z ainteresow ania naukow e i osiągnięcia:
teo ria sy stem ó w d y d a k ty c z n y c h , teo ria
kształcen ia ogólnego, treść edukacji oby­
w atelskiej, zagadnienie dyscypliny w klasie
szkolnej, k ształcenie podyplom ow e, peda­
g o g ik a p o ró w n aw cza. W 1998 o trzy m ał
nagrodę W ydziału I PAN za książkę O p rzy ­
m usie i dyscyplinie w klasie szkolnej.
W ażniejsze prace: Rozum owania uczniów
i k ierow anie nim i w p ro c e sie kształcenia
(1976), Interakcje w klasie szkolnej. O sp o ­
łecznym fu n k cjo n o w a n iu nau czy ciela
i uczniów w szkole p o d sta w o w e j (1990),
S chule u n d E rz ieh u n g sw issen sch aft im
U m brach (red. z S. B ardauem , T. L ew o­
w ickim i M . S. Szym ańskim 1996), O przy­
m u sie i dy scy p lin ie w k lasie szkolnej
(1998).
M ię d z y n a ro d o w a F e d e ra c ja R u c h ó w
n a R zecz S zk o ły N ow oczesnej Fedćra-
tio n Internationale des M ouvem ents d ’Eco-
le M odem e.
M ię d z y n a ro d o w a k la s y fik a c ja fo rm
o św iaty -► C lassification intem ationale du
type de 1’ćducation.
M ię d z y n a ro d o w e B iu ro O św ia ty
Bureau International d ’Education.
m ię d z y n a ro d o w e k o n g resy ped ag o g icz­
ne, o rganizow ane co 4 lata przez -*■ A M SE
ko n g resy po św ięco n e a n alizie p o d staw o ­
w ych z a g ad n ień n au k pedag o g iczn y ch .
M iejscem pierw szych kongresów były m ia­
sta: G an d aw a (1 9 5 3 ), F lo ren cja (1 9 5 7 ),
C am bridge (1965). Piąty kongres odbył się
w W arszaw ie w e w rześniu 1969, jeg o te­
m atyka dotyczyła społeczno-kulturalnych
uw arunkow ań rozw oju i kształcenia dzieci
i m łodzieży oraz treści nowoczesnego kształ­
cenia. K o lejn y k o n g res w P ary żu (1973)
240 M iędzynarodow e Tow arzystw o B adania O siągnięć Szkolnych
zajm ow ał się zw iązkam i pedagogiki z bio­
logią, psychologią, socjologią i ekonom iką.
K ongres w G andaw ie (1977) sk o n cen tro ­
w ał się n a problem ach sam orealizacji o so ­
b o w o śc i p rzez w ychow anie, a k o ngres
w H elsinkach (1982) na problem ach osobo-
w ości-w ychow ania-społeczeństw a, kongres
w M adrycie (1985) - na kw estiach nauki
o w y ch o w an iu i pracy w now o czesn y m
społeczeństw ie, kongres w Pradze (1989) -
na innow acjach w w y chow aniu , k o ngres
w Jerozolim ie (1993) - na roli nauk hu m a­
n istycznych w w y chow aniu, K o n g res na
K recie (1997) - w ychow aniu m niejszości
etnicznych.
M ię d z y n a ro d o w e T o w arz y stw o B a d a ­
n ia O siąg n ięć S z k o ln y ch -* International
A ssociation for the E valuation o f Educa­
tional A chievem ent.
M ię d z y n a ro d o w e T o w arzy stw o B a d a n
n a d S o c jaliza c ją M łodzieży ■** Internatio­
nal S ociety fo r G ro u p A c tiv ity in
Education.
m ię d z y n a ro d o w e w s k a ź n ik i b a d a ń
ośw iato w y ch , opracow ane w latach 1988-
91 przez pedagogów z Francji, U SA i A u ­
stralii w skaźniki do stałych badań po ró w ­
naw czych nad system am i ośw iatow ym i na
św iecie, głów nie w krajach O E C D ; służą
do m onitorow ania jakości i efektyw ności
kształcenia, w spom agają procesy w prow a­
dzania reform ośw iaty, tudzież realizację
po lityki ośw iatow ej; w śród p o nad 50
w skaźn ików w yróżniają się cztery grupy
dotyczące: 1) efektów kształcenia, 2 ) rela­
cji m iędzy w ykształceniem a rynkiem pra­
cy, 3) jakości szkół i procesów kształce­
nia, 4) postaw i oczekiw ań społecznych
w obec oświaty.
M ię d z y n a ro d o w e Z rz e s z e n ie Z w ią z ­
kó w Z a w o d o w y c h N auczycieli -*■ Federa-
tion Internationale Syndicale de 1’Enseigne-
ment.
M ię d z y n a ro d o w y i n s ty tu t P la n o w a n ia
O św ia ty U N E S C O -► ln stitu t Internatio­
nal de la Planification de 1’E ducation.
M ię d z y u c z eln ian y Z a k ła d B a d a ń n a d
S z k o ln ic tw e m W y ższy m , p lacó w k a n a­
u k o w o -b ad aw cza M in isterstw a N auki,
Szkolnictw a W yższego i Techniki pow o­
łan a w 1962, z sie d z ib ą w W arszaw ie,
w cielona w 1973 do Inst. Polityki N au k o ­
wej i Szkolnictw a W yższego. Tw órcą Z a­
kładu i je g o pierw szym dyrektorem był -*•
J. Szczepański, d ru g im i ostatnim dy rek ­
torem w latach 1968-72 b y ła -► K. Kie-
tlińska.
M ik a , Stanisław (ur. 6 V 1931, W arsza­
w a), psycholog; ukończył studia psy ch o ­
logiczne w Uniw. W arszaw skim , tam uzy­
sk ał d o k to rat w 1963 i hab ilito w ał się
w 1968; w 1. 1969-70 prodziekan W ydzia­
łu Psychologii i Pedagogiki UW, od 1975
p ro fe so r p sy ch o lo g ii; 1972-76 d y rek to r
Inst. B adań nad M łodzieżą, 1976-78 z a ­
stęp ca d y rek to ra Inst. Psy ch o lo g ii UW;
czło n ek prezydium R ady N aczelnej ZHP.
Z ainteresow ania naukow e M. koncentru­
j ą się na zagadnieniach ogólnych psy ch o ­
logii społecznej, a szczególnie n a zagad­
nieniach kary o raz w iarygodności nadaw ­
cy przekazu w stosunku do wykonyw anych
zadań.
G łów ne p race: P sy ch o lo g ia. W ybrane
z a g ad n ien ia psychologii społecznej {1966),
Skuteczność k a r w w ychow aniu (1969),
W stęp d o p sy c h o lo g ii sp o łeczn ej (1972),
P sy c h o lo g ia sp o łe c z n a (1 9 7 5 , 6 wyd.
1987), P sy c h o lo g ia sp o łe c z n a d la n a u ­
czycieli (1978, 2 w yd. 1987), J a k modyfi­
kow ać w łasne zachow anie (1987), O ró ż­
nych d ro g ach sam o d o sk o n alen ia (1992).
m ik ro film (gr./ang.): 1) błona film ow a
o niskiej św iatłoczułości i dużej kontrasto-
w ości, używ ana do fotografow ania druków
w dużym pom niejszeniu. Z djęć dokonuje
 M in isterstw o E d ukacji Narodow ej
się z a p o m o cą lu strza n k i jed n o o b ie k ty ­
w ow ej, dostosow anej do fotografo w an ia
z bliskiej odległości, lub w specjalnych ko ­
piarkach, gdzie proces fotografow ania jest
częściow o zautom atyzow any; 2) dokum ent
piśm ienniczy będący zm niejszoną w skali
1:30 ko p ią oryginału, zazw yczaj cennego,
k tó ry p rze z u d o stę p n ie n ie je g o odb itk i
m ikrofilm ow ej chroni się przed zniszcze­
niem .
m ik ro fo n (gr.), urządzenie do przetw a­
rzania drgań dźw iękow ych n a drgania elek­
tryczne. D ziałanie m. polega na tym , że fale
dźw iękow e w yw ołując nacisk na m em bra­
nę, p o w odu ją jej drgania, które z kolei w y ­
w ołują odpow iednie zm iany m., m .in. sty ­
kow e, p o jem n o śc io w e, piez o e lek try cz n e
i dynam iczne.
m ik ro n a u c z a n ie (m icroteaching), spo­
sób nauczania g rupy kilkuosobow ej w to ­
ku krótkiej „lekcji” (5-20 m in), polegają­
cy na analizie i ocenie tej lekcji przez gru­
p ę i po n o w n y m przep ro w ad zen iu jej
ulepszonej ju ż w ersji z w ybranym i g rupa­
mi osób (uczniów ). N a ogół lekcję nagryw a
się za p o m o cą -*■ m agnetow idu, co ułatw ia
eksponow anie je j w całości lub w e frag­
m entach w czasie dyskusji. Przy p o now ­
nym przeprow adzaniu lekcji z inną g rupą
uczniów n agryw a się j ą po raz drugi. C a łą
tę procedurę, zastosow aną po raz pierw ­
szy w 1960 w Uniw. Stanford (U SA ), w y ­
korzystuje się głów nie w zakładach kształ­
cenia nauczycieli, g d zie nauczycielem jest
je d e n ze stu d e n tó w (stu d e n t-te a c h e r),
a o so b ą n ad zo ru jącą - nauczyciel akade­
m icki. M a to na celu szybkie i w zględnie
precyzyjne opanow anie złożonych czynno­
ści nauczycielskich.
M ili, John Stuart (ur. 10 V 1806, L on­
dyn, zm . 8 V 1873, Aw inion), angielski fi­
lozof, logik i ekonom ista, przedstaw iciel
em piryzm u. R ozw ijając em piryczny pogląd
241
n a w iedzę ludzką, w płynął na rozw ój logiki
1 m etodologii nauk. Jego teoria indukcji eli­
m inacyjnej w y w arła zn aczn y w p ły w nie
tylko na te dyscypliny, lecz także na nauki
in d u k cy jn e, m .in. na m eto d o lo g ię badań
pedagogicznych. Z asady indukcji elim ina­
cyjnej, zw. kanonam i M ., przyjm ow ał za
po d staw ę d o chodzenia do w szelkiej w ie­
dzy. W sw ich poglądach psychologicznych
M . by ł z d ecy d o w an y m a so cjacjo n istą,
w etycznych zaś utylitarystą.
G łów ne dzieło M. to System logiki (1843,
2 w yd. poi. t. 1-2 1962), A u to b io g rafia
(1873, w yd. poi. 1882, 3 wyd. 1948).
M ille r, R om ana (ur. 18 XII 1906, W ar­
szaw a, zm . 12 VII 1983, G dańsk), p ed a­
gog, d r filozofii Uniw. im A. M ickiew icza
w P o znaniu 1928; docent W SP w G dań­
sku 1956, a następnie profesor tej uczelni,
1970-77 p ro feso r Uniw. G dańskiego. Z a j­
m ow ała się filo z o fic zn ą i p ed ag o g iczn ą
p ro b le m aty k ą w ych o w an ia estety czn eg o ,
o gólną teo rią w ychow ania, zagadnieniam i
d y daktycznym i, zw łaszcza z zakresu n a­
uczania początkow ego.
G łów ne publikacje: O p ra c y dom ow ej
ucznia (1937), O p ra c y nauczyciela (1946),
O rganizacja zespołu uczniowskiego w szko­
le p o d sta w o w e j (1 952), I k lasa p ra c u je
(elem en tarz - w esp ó ł z M . R ostkow ską,
1963), U p ro g u m łodości (1964), P ro c es
w ychow ania i je g o wyniki (1966), S o cjali­
z a cja , wychow anie, p sy ch o terap ia (1982).
m im o w o ln a u w a g a u w ag a m im o ­
w olna.
m im o w o ln e u c z en ie się uczenie się
m im ow olne.
M in i s te r s tw o E d u k a c j i N a r o d o w e j
(M EN), centralny organ administracji pań­
stw owej w dziedzinie ośw iaty i w y chow a­
n ia o raz szko ln ictw a w yższego; p ow stał
w 1987 w rezultacie połączenia M ini­
sterstw a O św iaty i W ychow ania z M i­
242 M in isterstw o K ultury i Sztuki
n isterstw em N a uki i S z kolnictw a W yż­
szego. P o d le g a ją m u w szystkie szkoły
ogólnokształcące i w iększość szkół zaw o ­
dow ych oraz uniw ersytety, w yższe szkoły
techniczne, rolnicze, ekonom iczne i peda­
gogiczne, ja k rów nież inne placów ki w y ­
chow ania i oświaty.
M in is te rs tw o K u ltu ry i S z tu k i, central­
ny organ adm inistracji państw ow ej w d zie­
dzinie k ultu ry i sztuki o raz szkoln ictw a
artystycznego. P odlegają m u w yższe szk o ­
ły sztuk plastycznych, w yższe szkoły m u­
zyczne i w yższe szkoły teatralno-film ow e.
M in iste rstw o N a u k i, S z kolnictw a W yż­
szego i T e c h n ik i, zm ienione w 1984 na
M inisterstw o N a uki i S zkolnictw a W yż­
szego, centralny organ adm inistracji p ań­
stw ow ej w d z iedzinie nauki, techniki
i szkół w yższych, którem u podlegały un i­
w ersytety, w yższe szkoły techniczne, ro l­
nicze, ekonom iczne, pedagogiczne i w y ż­
sze szkoły nau czy cielsk ie. R esort ten
utw orzono 29 III 1972 w cielając doń zlik­
w id o w an y ró w n o cześn ie K om itet N auki
i Techniki oraz dział szkolnictw a w yższe­
go z b. M inisterstw a O św iaty i Szkolnictw a
W yższego. W 1984 ponow nie utw orzono
K om itet do Spraw N auki i P ostępu Tech­
nicznego p rzy R ad z ie M in istró w PR L.
W 1987 M .N . i Sz.W . przekształcono w -*
M inisterstw o E dukacji Narodow ej.
M in is te rs tw o O św ia ty i W y ch o w an ia,
centralny organ adm inistracji państw ow ej
w dzie d z in ie ksz ta łce n ia , w y chow an ia
i oświaty, utw orzony uchw alą Sejm u z 29 II
1972 z rozw iązanego rów nocześnie M ini­
sterstw a O św iaty i Szkolnictw a W yższe­
go. Podlegały m u w szystkie szkoły ogól­
nokształcące w kraju i w iększość szkół za­
w o dow ych o raz p laców ki w ychow an ia,
ośw iaty pozaszkolnej i kształcenia d o ro ­
słych. W 1987 M .O .iW . p rzekształco n o
w -*■ M inisterstw o Edukacji N arodowej.
m i-te m p s system m i-tem ps.
M itte r, W olfgang (ur. 14 IX 1927, Trau-
tenau), pedagog niem iecki; w 1954 otrzy­
m ał stopień doktora w zachodnioberlińskim
W olnym Uniw., w 2 lata później dyplom
n au czyciela szkół średnich, od 1964 p ro ­
feso r uniw. w L tineburgu, od 1972 we
Frankfurcie nad M enem , przew odniczący
rad y nau k o w ej w tym in sty tu c ie , w 1.
1981-85 przew o d n iczący Tow. Pedagogiki
P o rów naw czej w E u ro p ie, 1991-96 p rze ­
w o d n iczący Św iatow ej R ad y Tow arzystw
P e d a g o g ik i P o ró w n aw czej, od 1 9 9 7 -
p rzew odniczący A M SE .
Zainteresow ania i prace naukow e M . od ­
n o szą się do pedagogiki porów naw czej ze
szczeg ó ln y m u w zg lęd n ien iem system ów
o św iaty w E u ro p ie W sch. i Z ach. o raz
w Z w iązku Radzieckim , tudzież pluralizm u
kulturalnego i je g o w pływ u n a w y ch o w a­
n ie o raz zasad i w y n ik ó w bad ań p ed a­
gogicznych.
G łów ne prace: University E n tran ce Qua-
lificatio n in S o c ialist C o u n tries (1 978),
P ad ag o g isch e F o rsch u n g u n d Bildungspo-
litik in d e r Sow jetunion (z L. N ow ikow em ,
1978), D idaktische Problem e u n d Themen
in P olen (red. z M. Pęcherskim , 1977), Ein-
p h a s ig e L e h rerb ild u n g in O ld en b u rg
(1981), K ann die Schule erziehen? (red.,
1983), E d u catio n f o r AU (1984), E d u c a ­
tion a n d the D iversity o f C ułtures (red.,
1985), Schule zwischen Reform u n d K rise
(1987), Stru ctu res a n d O rg a n isa tio n o f
N a tio n a l R e se a rc h In stitu tio n s (1987),
Wege d e r Hochschulbildung in Europę (red.
1996), Cel p o d ró ży p edagogicznych: P o l­
ska (1997).
m ło d o c ian y , p ra w o : w g polskiego pra­
w a p racy osoba m iędzy 14. a 18. rokiem
życia o toczona jest o p iek ą i ochroną praw ­
ną; specjalne przepisy d o ty czą przy g o to ­
w ania do zaw odu i zatrudnienia w charak-

lerze pracow nika. Z atrudnienie oso b y po ­
niżej 14 lat je s t zabronione, uw zględnia się
ró w n ież pew ne ró żn ic e w zatru d n ien iu
m. od 14 do 16 lat i od 16 do 18 lat. O chro­
na praw na m. polega m .in. na zakazie za­
trudnienia przy p racach szkodliw ych dla
zdrow ia, w porze nocnej, w godzinach nad­
liczbow ych i w dni w olne od pracy, m.
korzysta rów nież ze skróconego czasu pra­
cy i dłuższych urlopów .
młodzież -*■ w iek m łodzieńczy,
m nem otechnika, (gr.), ogół sposobów
i środków ułatw iających zapam iętanie trud­
nego m ateriału, np. num erów telefonów, dat
historycznych, nazw i nazw isk, tzw. wyjąt­
ków w gramatyce i ortografii, ról teatralnych.
S posoby te p o leg ają n a w ynajdyw aniu w
m ateriale pam ięciow ym zw iązków logicz­
nych, skojarzeń treściow ych, n a w p ro w a­
dzaniu form rytm icznych lub żartobliw ych,
które ułatw ia ją zapam iętyw anie. D o sk o n a­
ły m sposobem m nem otechnicznym je s t np.
zapam iętanie w yrażenia „kw ie-czer-w rze-
lis” , które obejm uje p ierw sze sylaby czte­
rech m iesięcy liczących po 30 dni.
m obbing (ang. m ob - tłum , rzucać się
na kogo), tw orzenie w okół ofiary atm osfe­
ry zagrożenia w celu w yłączenia jej z gru­
py koleżeńskiej lub z życia społecznego.
T ę atm osferę tw o rzą takie zachow ania, jak
obm ow a, szykany, izolow anie, szantażow a­
nie czy przem oc fizyczna; zw ykle to w a­
rzy szą tem u złośliw e gesty i nieżyczliw e
m iny; o fia rą m oże być zarów no jednostka,
ja k grupa. M ., znany ja k o tzw. fala w w oj­
sku, jest szczególnie niebezpieczny w szko­
le; dziecko, szykanow ane p rzez dłu ższy
okres czasu przez rów ieśników przeżyw a
silne stany stresow e, co w przypadku bra­
ku w sparcia z zew nątrz niekiedy prow adzi
na w e t do sam obójstw a.
m odel (łac. m odulus - m iara, w zór):
1) śro d e k d y d a k ty c z n y b ęd ący w zorem
m odern izm 243
przed m io tu p oznaw anego p rzez uczniów ,
lecz n iedostępnego w w ersji oryginalnej,
np. m. krajobrazu, fabryki, m aszyny, kw ia­
tu, zw ierzęcia itp.; m . tego typu zw ykle
w ykonuje się w odpow iedniej skali; 2) ide­
aln y w zorzec, np. porządnego człow ieka,
w ykształconego Polaka; 3) w m etodologii
u k ład elem entów (np. rzeczy, znaków ) izo­
m orficzny w stosunku do danego u k ładu
oryginalnego, ale p ro stszy i łatw iej dostęp­
ny badaniom . M iędzy m. i ory g in ałem z a ­
chodzi p o d o b ień stw o (czyli izom orfizm )
wtedy, gdy m ają tę sam ą strukturę, tj. gdy
m iędzy ich elem entam i i pow iązaniam i ele­
m entów istn ieją te sam e relacje. Izom or­
fizm m oże dotyczyć tylko cech wybranych,
np. tych, które in teresu ją nas w badaniu.
E lim in acja p ew n y ch cech u łatw ia tak ie
m anipulow anie m ., ja k ie nie je s t m ożliw e
w przy p ad k u oryginału.
F u n k cje m . w d y d a k ty c e p o leg a ją na
zastępow aniu oryginałów : rzeczy, zjaw isk,
zdarzeń i stosunków - p rzez odpow iednie
układy izom orficzne. S pełniają one w ów ­
czas różne funkcje szczegółow e, um ożli-
w ia ją opisyw anie, w yjaśnianie i interpre­
tację faktów, dokonyw anie pom iarów i spo­
rządzanie prognoz.
modelarstwo, w ykonyw anie m odeli róż­
ny ch przedm iotów , zw ykle w zm niejszo­
nej skali i z koniecznym i uproszczeniam i.
M . je s t popularnym rodzajem zajęć w szko­
le, zw łaszcza w szkolnictw ie zaw odow ym
i w k o łac h zain tereso w ań . Szczególnym
przedm iotem zainteresow ania uczniów je s t
w ykonyw anie m odeli środków kom unika­
cji: sam olotów , statków, pociągów czy sa­
m ochodów . M . je s t rów nież rodzajem z a ­
ję ć w ypełniających w olny czas wielu osób
dorosłych.
m odernizm , (fr.), ru ch literack o -arty -
styczny uk ształto w an y głów nie w latach
1880-1910; znaczny w pływ w yw arły nań
244 M odrzew ski-Frycz
po g ląd y filo z o fic zn e A. S ch o p e n h a u era
i F. N ie tz sc h e g o ; u nas reprezen to w an y
przez M łodą Polską oraz przez takich p i­
sarzy, ja k S. B rzozow ski, S. W yspiański,
K. Irzykow ski, W.S. R eym ont, St. Ż ero m ­
ski. G łów ne cechy m. to św iadom ość kry­
zysu kultury i m oralności m ieszczańskiej,
zachw ian ie w iary w a k tualne w arto ści,
uznanie sztuki za w artość autentyczną, roz­
wój literatury i sztuk plastycznych.
M o d rz e w sk i-F ry c z , A ndrzej (ur. ok.
1503, W olbórz, zm. jesic n ią 1572, tam że),
w y bitny p isarz po lity c zn y i sp o łeczn y
epoki O drodzenia, publicysta, zajm ow ał się
rów nież zagadnieniam i oświaty. Po uzyska­
niu św ięceń kapłańskich pracow ał w kan­
celarii prym asa J. Ł askiego, następnie od ­
by w ał liczne podróże po św iecie, g dzie
zetknął się z w ybitnym i ludźm i, m .in. z M.
Lutrem i Ph. M elanchtoncm . W 1547 zos­
tał sekretarzem króla Z ygm unta Augusta.
Prześlad o w an y p rzez K ościół z a sw oje
dzieło O p o p raw ie Rzeczypospolitej ko rzy ­
stał z opieki króla, jed nocześnie zbliżył się
do braci polskich, reform atorów K ościoła
w duchu kalw ińskim .
G łów ne dzieła M. to sk ładający się z 5
ksiąg trak tat Com m entatorium d e Repu-
b lic a e m e n d a n d a ..., w y d a n y w cało ści
w 1554 i 1559 (p rzek ład n a ję z . p o lsk i
0 p o p raw ie R zeczypospolitej 1577). K o ­
lejne księgi teg o dzieła traktow ały o oby­
c zajach, o praw ach, o w ojnie, o K ościele
1 - p iąta - o szkole. M . suro w o o cenił
w n ich i sk ry ty k o w a ł ustró j feu d aln y ,
a je d n o c z e śn ie w ziął w obronę chłopów
i m ieszczan uc isk a n y c h p rzez feudałów .
W k sięg ach O szkole i częściow o O oby­
c zajach p o traktow ał szkołę i w ychow anie
ja k o je d e n z p o d sta w o w y c h cz y n n ik ó w
fu n k cjo n o w a n ia p ań stw a, w y p rz e d z ają c
w ten sposób m yśl ośw iatow ą sw o ich cza­
sów. M . opow iadał się za laicy zacją szk o ­
ły i w y ch o w an ia, z a po d n iesien iem p o zio ­
m u nauki i o św iaty w kraju, ja k rów nież
za podw yższeniem godności stanu nauczy­
cielsk ieg o .
m o łd o w sk i sy ste m szk o ln y , w M ołdo-
w ie ja k o części b. Z SR R system ów odpo­
w iadał tym w zorom , ja k ie zarządzeniam i
centralnych i republikańskich w ładz ośw ia­
tow ych w pro w ad zo n o w innych rep u b li­
kach, z w łaszcza ro sy jsk iej, ukraińskiej
i b iało ru sk iej. Po w yzw o len iu M ołdow y
w 1990 ro k u p rzystąpiono do generalnej
p rzebudow y całego system u w ychow ania
i ośw iaty. W o p raco w an ej p rzez reso rt
o św iaty K o n cep cji rozw oju k sz tałcen ia
w R epublice M oldow a położono n acisk na
rozw ój osobow ości dzieci i m łodzieży, na
p rzepojenie w ychow ania w artościam i ku l­
tury „m ołdow skiego narodu” i kultury „uni­
w e rsa ln e j” o raz n a w y k o rzy stan ie w tej
p rzebudow ie św iatow ych osiągnięć m yśli
pedagogicznej. Z asad ą m.s.sz. stało się na­
u czanie bezpłatne, w olne od ideologiczno-
-partyjnego nacisku, od religijnej, rasowej
i narodow ościow ej dyskrym inacji. N a re­
alizacją zadań ośw iatow ych przeznaczono
7% pkb. O so b liw o ścią system u edukacji
j e s t p o d ział p rzed szk o la na dw a etapy.
P ierw szy obejm uje dzieci od 3 do 5 lat;
d rugi od 5 do 7 lat zapew nia ju ż przygoto­
w an ie do szkoły. W szkole p oczątkow ej
u czą się dzieci 4 lata, następnie w gim na­
zjum , bądź w niepełnej szkole średniej 5 lat,
m łodzież uczy się w liceum 3 lata a w szko­
łach zaw o d o w y ch o d 2 do 5 lat. Studia
w yższe trw ają od 2 do 3 lat (kolegium ),
p ełne zaś od 4 do 6 lat.
m o n ito r, (łac. m o n ito r - ostrzegający):
1) elek tro n iczn e urząd zen ie telew izy jn e
(z kin esk o p em , w zm acn iaczem i innym i
częściam i) p ołączone z urządzeniem n a­
daw czym (kam erą telewizyjną, elektronicz­
n ą m aszy n ą cyfrow ą), używ ane do kontro­

li lub p o m iaru sy gnałów telew izyjnych ;
2) osoba udzielająca pouczeń, mentor.
m o n ito ria ln y sy ste m n a u c z a n ia Bel-
la-L ancastera system .
m o n o g ra fia (gr.), p rac a naukow a przed ­
sta w ia jąc a w sz e c h stro n n e opracow an ie
w yb ran eg o zag ad n ie n ia - n a podstaw ie
w y n ik ó w badań w ła sn y ch , o g ó ln o k ra jo ­
w ych i m iędzynarodow ych.
M o n ta ig n e , M ichel Eyąuem de (ur. 28 II
1533, Perigord, zm . 13 IX 1592, Borde-
aux), francuski p isarz i hum anista, w ybit­
ny przed staw iciel m yśli O d ro d z e n ia we
Francji. W sw oich dziełach literackich i fi­
lozoficznych, zw łaszcza w słynnych P r ó ­
b ach (1580-88), w ystępow ał z pozycji ra­
cjonalisty w obronie niezależności jed n o st­
ki ludzkiej. Jednocześnie zw alczał wszelki
o b sk u ra n ty z m religijny, uzn a ją c rozum
ludzki z a instancję decydującą o stosunku
człow ieka do innych ludzi i do św iata jak o
całości. R ozdział 25 P ró b , zatytułow any
„O w ychow aniu dzieci”, był o strą satyrą
na ów c z e sn ą szkołę. M . z w racał w nim
u w a g ę n a ro lę sam o d zieln o ści ucznió w
w dochodzeniu do praw dy o św iecie. P r ó ­
by w p rze k ła d zie T. B o y a u k azały się
w dw u w ydaniach w P olsce (2 w yd. t. 1-2
1928-30).
M o n te s s o ri, M aria (ur. 31 V III 1870,
C hiaravalle, zm . 6 V 1952, N oordw ijk),
w ioska lekarka i pedagog, tw órczyni po­
p u larnego w całym św iecie system u w y­
c h ow ania przedszkolnego, zw. m etodą M.
W 1907 stw orzyła w R zym ie dom dziecka
( c a s a d e i b a m bini), placów kę w ychow a­
nia przedszkolnego, której organizacja stała
się w zorem dla o rganizatorów i refo r­
m atorów w y chow ania przedszkolneg o .
M etoda M ., oparta na założeniach -*• natu­
ralizm u pedagogicznego, pozostaw ia dzie­
ciom p e łnię sw obody w rozw ijaniu spon­
tanicznej a k tyw ności, w urządzan iu
m oralne w ychow anie 245
„ d o m u ”, je g o sprzątaniu, g otow aniu, ho­
do w li roślin i zw ierząt. D u że zn aczen ie
przypisyw ała M . rozw ijaniu zm ysłów dzie­
ci, czem u służy o dpow iednio pod tym k ą­
tem przem y ślan e w yposażenie p rzedszkola
i je g o otoczenia. Brakiem system u M .je s t
nied o cen ian ie zabaw y i zajęć zespołow ych
d zieci, u m o żliw iają c y ch ich u sp o łe c z ­
nienie.
G łów ne prace: Dom y dziecięce. M etoda
p e d a g o g ik i naukow ej sto so w an a w wycho­
w aniu najm łodszych dzieci (1909, wyd. poi.
1913), The A b so rb e n t M ind (1 9 4 9 ), La
m enie d e ł bam b in o (1952).
M o ń k a -S ta n ik o w a , A nna (ur. 26 VI
1917, Benew ice, N iem cy), pedagog; dokto­
rat (1961) i h abilitację (1969) uzyskała
w Uniw. W arszawskim, tak sam o tytuł pro­
fesora (1978); w czasie okupacji niem iec­
kiej pracow ała w tajnym szkolnictwie, od
1948 do 1992 w Uniw. W arszawskim, 1979-
92 kierow nik Pracow ni, a następnie K ate­
d ry Pedagogiki Porów naw czej, 1975-8J
przew odnicząca Kom isji Przew odów D ok­
torskich na W ydziale Pedagogicznym UW.
Z ain tereso w an ia naukow e: p edagogika
p o rów naw cza, je j m etodologia, m on o g ra­
fie system ów szk o ln y ch - na po d staw ie
dokum entacji i autopsji, studia po ró w n aw ­
cze nad w spółczesnym i prądam i o św iato ­
w ym i: n ad histo rią i w spółczesnością szko­
ły średniej.
G łów ne publikacje: Szkolnictwo w B el­
g ii w spółczesnej (1963), Szkolnictwo szw aj­
carskie... (1970), Szkoła śred n ia w k rajach
zach o d n ich (1976), Wstęp, W: D zieła wy­
b ra n e B. N aw roczyńskiego (1987), Studia
pedag o g iczn e n a U niwersytecie W arszaw­
skim 1926-1982 (1997), B ibliografia wy­
chow ania fizycznego i sportu w Polsce (tom
I 1961, tom II 1965).
m o ra ln e w y c h o w a n ie -+■ w ychow anie
m oralne.
246 M oroz
M o ro z , H enryk (ur. 22 X 1924, K ra­
snopol, w oj. suw alskie), pedagog; d y rek ­
tor lic e u m p e d a g o g ic z n e g o ; d o k to rat
(1966) i habilitacja (1972) w Uniw. Ja g ie ­
llońskim , 1977-79 d y rek to r Inst. Ped ag o ­
giki UJ; w 1979 ro zp o czął p racę w Uniw.
Śląskim , g d zie kieruje K atedrą P ed ag o g i­
ki W czesnoszkolnej, a od 1993 pełn i fu n k ­
cję dziekana W ydziału Pedagogik i i P sy ­
chologii. Z je g o inicjatyw y w 1996 po ­
w sta ła w M y sło w ic a c h W yższa S zk o ła
E dukacji W c zesnoszkolnej, której został
rektorem .
Z ainteresow ania naukow e M . obejm ują
dydaktykę m atem atyki, a zw łaszcza b ad a­
nie i w drażanie n ow ego program u m ate­
m atyki w sz k o ła c h p o d sta w o w y c h oraz
badanie p rzyczyn tru d n o ści w m y ślen iu
m atem aty czn y m . W ynikiem ty c h badań
było m. in. opracow anie koncepcji naucz-
n ia m atem atyki w k lasa c h początk o w y ch .
G łów ne prace: Problem y m odern izacji
n a u c za n ia p oczątkow ego m atem atyki
(1972), Z dośw iadczeń n a d m odernizacją
n a u c za n ia początk o w eg o m atem atyki
(1978), Rozw ijanie p o ję ć m atem atycznych
u dzieci w wieku przedszkolnym (1982),
K ształcenie m atem atyczne a rozw ój sp o ­
łeczno-zaw odowy (1991).
M o ru s , M ore, sir Thom as (ur. 6 II 1478,
Londyn, zm . 6 VII 1535, tam że), angielski
pisarz polityczny, hum anista i m ąż stanu,
tw órca teorii socjalizm u utopijnego. Jako
lord kanclerz A nglii został skazany przez
H enryka V III n a śm ierć, gdyż nie chciał
go uznać za g łow ę K ościoła w A nglii,
w 1935 kanonizow any.
W głów nym dziele sw ego życia, nazy­
w anym w skrócie U topia (1516 , w yd.
po). 1947, 2 w yd. 1954), przeciw staw ił
ó w czesnem u ustrojow i, w k tórym niższe
w arstw y społeczne doznaw ały tylu krzyw d
i upokorzeń, idealny ustrój społeczny na
w yim aginow anej w y sp ie U topii, oparty na
w spólnej w ła sn o śc i, na k om unistycznej
organizacji pracy. Idee w ychow aw cze ko ­
ja rz y ł M . z p o w szech n y m k ształcen iem
w jęz y k u ojczystym , z wychow aniem przez
pracę, z harm onijnym rozw ojem fizycznym
i um ysłow ym .
m o to ry c z n y ro z w ó j -*■ rozw ój m oto-
ryczny.
m o ty w (franc.-łac.), w psychologii sw o­
isty stan organizm u pobudzający jed n o st­
k ę do działania, k tó re m a zaspokoić jak ą ś
potrzeb ę. W edług d efin icji “* T. T om a­
szew skiego m. je s t to stan w ew nętrznego
nap ięcia, od k tó re g o zależy m ożliw ość
i kierunek aktyw ności organizm u. Ten stan
nap ięcia u leg a red u k cji w m iarę za sp o ­
kajania potrzeby, s ą jed n a k i takie m., które
w ów czas nie tylko n ie słabną, lecz naw et
się nasilają.
m o ty w a c ja , og ó ł -»■ m otyw ów w ystęp u ­
ją c y c h aktualnie u danej jed n o stk i. M . m o ­
że być w ew n ętrzn a lub zew nętrzna.
M. w e w n ę t r z n a pobudza do działania,
które m a w artość sam o w sobie; jej p rzy ­
kładem jest zainteresow anie lub zam iłow a­
nie do czegoś. M . z e w n ę t r z n a stw arza
zachętę do działania, które jest w jak iś spo­
sób nagradzane lub które pozw ala uniknąć
kary; w szk o le takiej m. sprzyja sy stem
nagród i kar (np. stopnie, stypendia) oraz
cały zbiór p rzep isó w regulujących to k na­
uki (studiów ).
M o u n ie r, Em anuel (ur. 1 III 1905, G re­
noble, zm. 23 III 1950 Chatenay-M alabry);
głów ny przedstaw iciel francuskiego p er­
so n alizm u ; d z iałacz sp o łeczn y i filo z o f
katolicki,
W 1932 założył m iesięcznik „Esprit” , któ­
ry stał się trybuną personalizm u i narzędziem
walki o jeg o ideały społeczne; ostro kryty­
kow ał form y życia kapitalistycznego i libe­
ralizm u, ale i m arksistow skiego socjalizmu;

wychow anie traktował M . jak o wolność oso­
by ludzkiej do życia w personalistycznym
społeczeństw ie, w którym religia m iała lu­
dziom pom agać w dokonyw aniu „rew olu­
cji duchow ej”.
G łów n e dzieła: O euvres d e M . (4 tomy,
1961-63), w ję z y k u polskim uk azały się
prace: Co to j e s t p e rso n a liz m ? (1947, wyd.
poi. 1960, 1964), C hrześcijaństw o i p o ję ­
c ie p o stę p u (1968).
m ow a: 1. W łaściw a ludziom zdolność
p o rozum iew ania się za p o m o cą sym boli
dźw iękow ych. M . m a charakter artykuło­
w any; najm niejsze jed n o stk i dźw iękow e,
m ające ja k ie ś znacz e n ie , sk ła d a ją się
z dźw ięków podstaw ow ych, czyli głosek,
które nie kryją w sobie treści zn aczenio­
w ych; dopiero pew ne ich połączen ia n a­
b ierają sensu. D zięki tem u z kilkudziesię­
ciu fonem ów tw orzy się w każdym jęz y k u
tysiące w yrazów o w ielkim bogactw ie zn a­
czeń. Posługiw anie się m. nie je s t czło w ie­
kow i w rodzone, je s t ono rezultatem u cze­
nia się, szczególnie intensyw nego w okre­
sie dzieciństw a. W procesie przekazyw ania
m. z p o kolenia n a po k o len ie u leg a ona
pew nym przem ianom , przy czym najsilniej
z m ienia się i w zbogaca zasób słow nictw a.
2. Term in niek ie d y u ży w an y zam ien n ie
z term inem -► język, tj. słow nikow y i gra­
m aty czn y sy ste m w y ra z ó w i w y rażeń,
u m o żliw iają c y ludziom porozum iew an ie
s ię z sobą. W tym znaczeniu w yróżnia się
w psychologii m . w e w n ę t r z n ą, tj. po­
m yślaną, rów noznaczną - w g niektórych
poglądów psychologicznych, np. -*■ J. Pia-
g eta i L.S. W ygotskiego - z m yśleniem ,
o raz m, z e w n ę t r z n ą , która przyjm uje
p ostać dźw iękow ą (m . m ów iona), postać
p isem ną lub ruchow ą.
m ózg, najw ażniejsza część ośrodkow e­
go układu nerw ow ego, obejm ująca ośrod­
ki, które regulują kontakt organizm u z jeg o
m ulti-m edia-system 247
śro d o w isk iem o ra z in te g ru ją działan ie
w szystkich n arządów organizm u. Z najdu­
ją c y się w ja m ie czaszkow ej m. człow ieka
składa się dw u półkul m ó zgow ych i pnra
m ózgow ego. W -*■ korze m ózgow ej pokry­
w ającej p ó łk u le zlo k alizo w an e s ą ró żn e
ośrodki zm ysłów : wzroku, słuchu, w ęchu,
czucia i ruchu. W ich funkcjonow aniu biorą
u dział inne części m ., tj. m iędzym ózgow ie
(jądra podkorow e, w zgórze, podw zgórze),
śródm ózgow ie (rdzeń przedłużony). M. jest
zb u dow any z substancji szarej, k tó rą tw o­
r z ą skupiska kom órek nerw ow ych, i z sub­
stancji białej, k tó rą stanow ią skupienia w łó­
k ien nerw ow ych.
M ro z o w sk a, K am ila (ur. 28 I 1917, Pio-
trogród), historyk oświaty; dr filozofii Uniw.
Jagiellońskiego 1948; od 1969 p ro feso r tej
uczelni, 1971-77 dy rek to r Inst. Pedagogi­
ki IJJ, 1976-87 kierow nik Z ak ład u Historii
O św iaty i K ultury w Inst. H istorii UJ.
Z ainteresow ania naukow e M . o bejm ują
p rzed e w szy stk im problem y h istorii ośw ia­
ty i nau k i p o lsk iej w X V III-X IX w., ze
szczeg ó ln y m u w zg lęd n ien iem d ziejó w
K om isji E dukacji N arodow ej.
G łó w n e prace: Walka o n au czy cieli
świeckich w dobie K om isji E d u k acji N aro ­
dow ej n a terenie K orony (1956), G rzegorz
P iram o w icz: Po w in n o ści nauczyciela o raz
w y b ó r m ów i listów (red., 1958, 2 wyd.
1959), Szkoła R ycerska Stan isław a A ugu­
s ta Poniatow skiego 1765-1794 (1961), H i­
s to ria U niw ersytetu Jag iello ń sk ieg o w la ­
tach 1765-1850 (1965), J ó z e f M aciej Bro-
dowicz. Z dziejów o rg an iz a cji nau k i
i nauczania... (1971), P ism a i projekty p e ­
d ag o g iczn e doby Kom isji Edukacji N a ro ­
dow ej (red., 1973), Funkcjonow anie syste­
m u szkolnego Kom isji E d u k acji N arodow ej
n a teren ie Korony 1783-1793 (1985).
m u lti- m e d ia -s y s te m , sw o isty u k ład
a u d io w izu aln y ch środków dydak ty czn y ch
248 M usioi
u m ożliw iający - w połączeniu z układem
tra d y c y jn y c h śro d k ó w - o p ty m a liz a c ją
procesu uczenia się określonych treści oraz
uzyskiw anie w yższych efektów. System ten
obejm uje m .in. film , przezrocza, telew izję,
radio, nauczanie program ow ane (podręcz­
niki, i ew. m aszyny dydaktyczne), p rze d ­
m ioty dem onstrow ane, m apy i obrazy o raz
w yposażenie laboratoryjne. Środki te, w łą­
czane o d pow iednio w tok czynności n a­
uczyciela i uczniów (studentów ), dobiera
się w zależności od tem atu zajęć d y dak­
tycznych. O becnie p row adzi się w św ie­
c ie co raz w ięcej badań spraw dzających,
ja k a sekw encja m etod i środków zap ew ­
n ia n a jp e łn ie js z ą rea liz a c ję zało żo n eg o
celu kształcenia w o brębie jak ie g o ś p rze d ­
m iotu nauczania.
M usioł. Teodor Stanisław (ur. 1 X I 1910,
Paniów ki k. Zabrza, zm . 4 III 1995, O p o ­
le), pedagog, historyk w ychow ania; 1930-
39 d z iałacz Z w iązk u Polaków w N ie m ­
czech i organizator polskich szkół n a G ó r­
nym Śląsku; 1939-45 w ięzień obozu
k o n cen tracy jn eg o w D achau i u c z estn ik
ruchu oporu; 1954 gł. organizator W SP w
Opolu; 1962-64 dyrektor Inst. Pedagogiki
WSP, 1971-79 profesor; 1955 założyciel
w spólnie z J. K olbuszew skim O polskiego
Tow. P rz y ja c ió ł N auk, je g o w iceprezes
i prezes; 1957 założyciel Inst. Śląskiego,
je g o dyrektor (1964-65).
Z ainteresow ania naukow e: historia w y­
c how ania w Polsce ze szczegó ln y m
uw zględnieniem Śląska, dzieje szkół m niej­
szości narodow ych w E uropie, m artyrolo­
gia Polaków w okresie II w ojny św iatow ej.
G łów ne p rac e : Szkolnictw o p o lsk ie
w R ejencji O polskiej 1918-1939 (1964),
D zieci ślą sk ie (1965), D a c h a u 1933-1945
(1968, 2 w yd. 1971), Strajk i szkolne n a
Górnym Śląsku (1970), Nauczyciele w sp o ­
łecznym ru ch u naukowym (1975), W słu ż­
bie ośw iaty n a Śląsku (1979), Listy z D a ­
c h au (1984).
M u szy ń sk i, H eliodor Antoni (ur. 6 VI
1931, Rogow o), pedagog i psycholog spo­
łeczn y ; d r n a u k h u m anistycznych Uniw.
A. M ickiew icza w Poznaniu 1961, habili­
tacja w Uniw. W arszaw skim 1966, od 1973
p ro feso r U A M w Poznaniu, 1969-88 dy ­
rek to r Inst. Pedagogiki UAM , 1974-83 re­
d ak to r „Ż ycia Szkoły”, 1984-93 p rzew od­
niczący K om itetu N au k P edagogicznych
PAN, 1988-93 redaktor naczelny „Studiów
P ed ag o g iczn y ch ”, w 1. 1987-89 czło n ek
K o m itetu E k sp ertó w do Spraw Edukacji
N arodow ej.
Zainteresow ania naukow e M . o bejm ują
p ro b le m y p sy c h o lo g ic zn e w ych o w an ia
m oralnego, teo rię w ychow ania m oralnego
i społecznego, system i program w ychow a­
n ia w w arunkach ustroju socjalistycznego,
p sy chologię społeczną oraz po d staw y m e­
todologii pedagogicznej. System w ychow a­
n ia opracow any p rzez M . i dośw iadczalnie
sp raw dzony zy sk ał p o pularność w kraju
i za granicą.
W ażniejsze p race: K łam stw o dzieci
(współaut. H. M alew ska, 1962), Wychowa­
nie m o raln e w zespole (1964), Teoretyczne
problem y w ychow ania m o raln eg o (1965),
P odstaw y w ychow ania społeczno-m oralne-
g o (1967), Wstęp do m etodologii p e d a g o ­
g iki (1971), Teoretyczne po d staw y system u
wychow awczego szkoły (1972), Id ea ł i cele
w ychow ania (1972, 2 w yd. 1974), Zarys
teo rii w ychow ania (1976, 3 wyd. 1985),
Rozwój m oralny (1983, 2 wyd. 1987), Zeit
f ii r Schule (z L. N ow ikovem , 1990), C u r­
ricu la in d e r Schule (z E. W alterovą, 1995),
O św iata p o lsk a w okresie tra n sfo rm ac ji
ustrojow ej (red. 1996).
m u ta c ja (łac. m utatio - zm iana), zm ia­
n a dziedziczna zachodząca w żyw ym o r­
ganizm ie pod w pływ em zm iany struktury

chrom osom ów , ich liczby b ąd ź zm ian y
genów ; m . odgryw a w a ż n ą ro lę w ew o l­
ucji organizm ów , głów nie zaś w ich zm ien­
ności.
m u ta c ja głosu, zm iana głosu polegająca
na obniżeniu się je g o w ysokości i zm ianie
skali u m łodzieży w okresie dojrzew ania
płciow ego; u dziew cząt głos obniża się na
o gół o 3-4 tony, u chłopców o c ałą oktaw ę,
a niekiedy i w ięcej. P rzyczyną m .g. jest
rozrost chrząstek krtaniow ych oraz strun
głosow ych i m ięśni krtani, a rów nocześnie
rozrost przestrzeni ponadkrtaniow ych.
m u z e u m (gr.-łac. M ouseion - św iątynia
m uz), instytucja, której zadaniem je s t g ro ­
m adzenie zbiorów z w ybranych dziedzin,
ich naukow e opracow yw anie, konserw acja
i upow szechnianie.
m u z e u m ośw iaty, m uzeum pedago g icz­
n e; m uzea g ro m ad zące zb io ry zw iązan e
z e d ukacją i ośw ia tą istnieją w w ielu kra­
jac h ; w 1903 pow stało Polskie M u zeu m
Szkolne w e L w ow ie, a w 1917 M uzeum
Pedagogiczne M iejskie w W arszaw ie; ży ­
w ot obu był stosunkow o krótki; zbio ry w
czasie w ojen zaginęły. W latach 1962-72
w ów czesnym Instytucie Pedagogiki za­
częto tw orzyć M .O ., je g o organizatorem
b y ł Z iem ow it Jerzy M ikołajtis. P lan pracy
przew idyw ał działalność naukow o-badaw ­
czą, zbie ra ck o -d o k u m e n ta c y jn ą i w y sta ­
w ienniczą; prace te podjęto, zgrom adzono
w iele eksponatów , urządzono p ierw sze
w ystaw y, naw iązano k o n tak t rob o czy
z M uzeum P edagogicznym w Pradze. Po­
n iew aż ani resort ośw iaty, ani w ładze ku ­
ratoryjne nie zapew niły w arunków lokalo­
w y ch i finansow ych, m uzeum zakończyło
sw oją działalność.
m u z y c z n e w y ch o w an ie w ychow anie
m uzyczne.
M y słakow ski, Zygm unt K arol (ur. 4 VIII
1890, N ow e M iasto n. Pilicą, zm. 1 X 1971,
m yślenie 249
K raków ), ped ag o g i pisarz pedagogiczny.
S tu d ia u k o ń czy ł w U niw . Ja g iello ń sk im
w 1913, tam doktoryzow ał się w 1917 i ha­
b ilito w a ł z p ed ag o g ik i w 1925; od 1925
zastępca p ro feso ra, a od 1927 p ro feso r UJ;
1950-56 rek to r W SP w Krakow ie.
Zajm ow ał się zagadnieniam i w ychow a­
nia n a tle ro zw o ju kultury, ży cia społeczne­
go i państw ow ego, w ychow ania rodzinnego,
opracow ał system atyczny kurs pedagogiki
o gólnej. W pracy P a ń stw o a wychow anie
(1935) rozpatrzył w zajem ne stosunki m ię­
d zy w ychow aniem narodow ym a państw o­
w ym , zw racając zarazem uw agę n a szcze­
g ó ln ą p o trzeb ę w ychow ania państw ow ego
w Polsce, ze w zg lęd u na k o n ieczn o ść
w zm ocnienia osłabionego w okresie zabo­
rów p o czu cia p aństw ow ości. Pod koniec
życia M . z zam iłow aniem upraw iał eseisty­
k ę pedagogiczną.
W ażniejsze prace: Fun k cja w ychow ania
i j e j sto su n ek do tzw. celów w ychow aw ­
czych (1 9 2 6 ), W ychowanie p a ń stw o w e
a n aro d o w e (1931), Rodzina wiejska ja k o
środow isko wychowawcze (red., 1931), P e ­
d a g o g ik a o g ó ln a (1935), P ań stw o a wy­
chow anie (1935), Totalitaryzm czy ku ltu ra
(1938), W prow adzenie do teo rii n au czan ia
(red., 1961), K ształcenie i dośw iadczenie
(1961), W ychowanie człow ieka w zm iennej
społeczności (1964), O kulturze współży­
c ia (1969), P ro c es kształcenia i je g o wy­
znaczniki (1970), P ism a w ybrane (1971).
m yślenie: 1. W najogólniejszym znacze­
niu: czynność poznaw ania ogólnych i istot­
nych cech rzeczy i zjaw isk oraz stosu n ­
ków m iędzy różnym i elem entam i rzeczy­
w istości. Te cechy i stosunki nie s ą dane
bezpośrednio w obiektach dośw iadczenia,
dopiero dzięki m. następuje ich oderw anie
(abstrahow anie) i uogólnianie. Poniew aż na
ogół m. pojaw ia się w ów czas, gdy czło­
w iek znajduje się w sytuacji now ej i nie
250 m yślenie dyskursyw ne
zna gotow ego sposobu jej rozw ikłania, stąd
często utożsam ia się je z rozw iązyw aniem
problem ów . M ogą to być problem y o p rze­
w adze trudności praktycznych bądź teore­
tycznych. N iekiedy rozum ie się rów nież
m . ja k o przepływ potoku św iad o m o ści,
a w nim różnych w yobrażeń i sądów. Z a­
leżnie od udziału i dom inacji elem entów
z m ysłow ych i abstrakcji czy o d sto p n ia sa ­
m odzielności rozróżnia się m. p r a k t y c z -
n e (w postaci m. konkretnego i obrazow o-
ruchowego) i m. t e o r e t y c z n e (m. abstrak­
cyjne), m. i n t u i c y j n e (“ ►intuicja) i m.
r a c j o n a l n e (d yskursyw ne),w reszciem .
o d t w ó r c z e (reproduktyw ne)i t w ó r c z e
(produktyw ne). K ażda z tych odm ian jest
śc iśle zw ią za n a z m ow ą i działaniem .
2. W znaczeniu ścisłym czynność p rzetw a­
rzania -► inform acji, ich w yboru i w ytw a­
rzania.
m yślenie d y s k u rs y w n e -*• dy skursyw ­
ne m yślenie.
m y ślen ie d y w e rg e n c y jn e (fr. divergen-
c e - rozbieżność), rodzaj -► m yślenia funk­
cjonującego w tych sytuacjach proble­
m ow ych, w których liczba m ożliw ych ro z­
w iązań nie je s t ograniczona. Sytuacje takie
są charakterystyczne dla tw órczości arty­
stycznej i technicznej, w szkole zaś p oja­
w iają się głów nie w nauczaniu ję z y k a i li­
teratury, plastyki i m uzyki oraz przedm io­
tów technicznych i zaw odow ych.
m y ślen ie k o n w e rg e n c y jn e (fr. cotw er-
gence - zbieżność), rodzaj m yślenia, które
pojaw ia się w “►sytuacjach problem ow ych
o jednym m ożliw ym rozw iązaniu. M .k. sto­
su je się w b a d aniach naukow y ch , g dzie
rozw iązanie problem u je s t rów noznaczne
z w ykry ciem takiego, a nie innego p raw a
naukow ego lub takiej, a nic innej p raw i­
dłow ości. W szkole znajduje szerokie
zastosow anie szczególnie w przedm iotach
przyrodniczych.
N
n a d z ó r p e d a g o g ic z n y , spraw o w an ie
o p iek i i k o n tro li p rzez p rzed staw icieli
w ład z ośw iatow ych (dyrektorów szkół i in ­
ny ch p lac ó w ek o św iato w o -w y ch o w aw ­
czych, inspektorów , kuratorów , w izytato­
ró w kuratoryjnych i m inisterialnych itd.)
nad działaln o ścią pedagogiczną, organiza­
cy jn ą i go sp o d arczą szkół o raz innych pla­
ców ek w ychow aw czych. O pieka i kontro­
la o b ejm u ją w gląd w całokształt działal­
ności tych zakładów i ich poszczególnych
pracow ników o raz instruow anie ich i in­
spirow anie w m iarę potrzeby. Form y n.p.
to -► w izytacje o raz ->■ hospitacje zajęć na­
uczycieli i w ychow aw ców . C zynności n.p.
obejm ują m .in. an alizę i k o n tro lę realiza­
cji p ro g ram ó w n au czan ia i w ychow ania,
m etod, środków i organizacji p racy d ydak­
ty czn o -w y ch o w aw czej, o siąg n ięć szk o l­
nych, ad m in istracji i go sp o d ark i, in stru ­
ow anie i pom oc w spraw ach ped ag o g icz­
nych (m .in. w o rg an izo w an iu badań
pedago g iczn y ch i w p row adzaniu w życie
ich w yników ) o razad m in istracy jn o -g o sp o -
darczych.
n a g a n a , form a -*■ kary sprow adzająca
się do słow nego p o tępienia n ieodpow ied­
niego zachow ania; je s t to stosunkow o ła ­
godna postać kary, gdy udziela się jej bez
ob ecności innych osób; do tk liw sza staje
się, g d y u czestniczą przy tym oso b y trze­
cie, a zw łaszcza grono rów ieśników ; naj­
surow sza zaś, gdy w p isu je się do określo­
nych dokum entów lub o głasza publicznie,
ja k to się dzieje np. ze sportow cam i. Siła
oddziaływ ania n. zależy w dużym stopniu
od autorytetu osoby, która udziela n. oraz

od poczucia w iny u obw inionego, ja k ró w ­
nież od tego, czy n. nie pow szednieje, gdy
udziela się je j zb y t często.
n a g ro d a , form a jednostkow ej lub zbio­
row ej aprobaty czyjegoś zachow ania, spra­
w ia ją c a o so b ie n agrodzonej sa ty sfak c ję
i z a d o w o len ie o raz z a ch ę c a jąc a do p o ­
w tarzania podobnych zachow ań, a tym sa­
m ym utrw alająca u niej w zory postęp o w a­
nia akceptow ane przez środow isko (•*■ ka­
ra). Z c w zględu na to, ż e naw iązyw anie
do pozytyw nych stron zachow ania ludzi
p rzynosi lepsze skutki w ychow aw cze niż
stale podkreślanie ich braków , n. pow inna
być częściej stosow ana niż kara. W peda­
gogice nie zaleca się jed n a k nadużyw ania
n., zw łaszcza n iew łaściw e ja k nagradzanie
m aterialne uczniów za bardzo dobre oce-
ny, gdyż dobra ocena je s t ju ż w ystarczają­
c ą nagrodą, jed n a k ż e każdorazow e solid­
ne w y k o n an ie o k reślo n y c h z adań p rzez
dziecko zasługuje na ja k iś rodzaj n. M oże
to być np. uznanie słow ne w postaci za­
chęty lub pochw ały, przyznanie do d atk o ­
w y ch przyw ilejów , u dział w u lu bio n y ch
rozryw kach, dopuszczenie do ja k ic h ś za­
szczytów lub godności, np. reprezentow a­
nie klasy lub szkoły, odznaka w zorow ego
ucznia, obdarow anie przedm iotam i bu d zą­
cym i zainteresow anie itp. N. przy zn aje się
za w ykonanie konkretnego zadania lub za
całość zachow ania się.
N a la sk o w sk i, A leksander Stanisław (ur.
24 II 1957, C hełm ża), pedagog; doktorat
1984, Uniw. M ikołaja K opernika w Toru­
niu; habilitacja 1990 U niw . W rocław ski,
p ro fe so r U M K 1998. O d 1992 kierow nik
Z akładu A nim acji P edagogicznej, od 1996
dyrektor Inst. Pedagogiki w U M K ; 1989
założyciel S połecznego Liceum -L aborato-
rium w Toruniu.
Z ainteresow ania naukow e: pedeutologia,
p o szu k iw an ie alte rn a ty w e dukacy jn y ch ,
n arkom ania 251
pedagogika o gólna, pedagogika społeczna,
u w arunkow ania ro zw o ju szkolnictw a n ie­
publicznego.
G łów ne prace: Sztuka obrzeży - sztuka
centrum (1986), Ścieżki edukacyjne i d ro ­
g i życiow e tw órczych trzydziestolatków
(1986), Społeczne uw arunkow ania twórcze­
g o rozw oju jed n o stk i (1989), Szanse szko­
ły z w yboru (1 9 9 3 ), N iepokój o szkołę
(1 995), The J o y o f E d u c a tio n (Sydney
1996), N auczyciele z p ro w in cji u p ro g u re ­
form y szkolnej (1997), E dukacja, k tó ra nie
c h ce prze m in ą ć (1999).
n ałó g , silnie utrw alone przyzw yczajenie,
z k tó ry m w iąże się p ew n a p rzyjem ność,
oceniane n egatyw nie p rzez otoczenie i na
ogół szkodliw e dla zdrow ia. N. m oże w y ­
stęp o w ać w w ie lu ró żn y ch p o staciach .
M niej szkodliw e n. to np. pew ne p o w ta­
rzające s ię form y n ieestetycznego z ach o ­
w ania, ja k d rapanie się, chrząkanie, obgry­
zan ie paznokci, do bardziej szkodliw ych
n ależy ju ż palenie papierosów . N ajbardziej
niebezpieczne nałogi to alkoholizm , -+■ nar­
kom ania czy -► m asturbacja. Z ap o b ieg a­
n ie p o w staw an iu n. p o leg a na usu w an iu
z b e zp o śred n ieg o o to cz e n ia d zieci tego
w szystkiego, co m og ło b y je zachęcić do
niepożądanych prób; likw idow anie utrw a­
lo n eg o n. j e s t b a rd zo tru d n e, z w łaszcza
p ew nych je g o rodzajów.
n am y sł, czynność um ysłow a, która p o ­
p rzed za podjęcie decyzji i polega n a ro z ­
w ażeniu głów nych składników problem u
(zadania), ja k rów nież na przew idyw aniu
m ożliw ych konsekw encji takiej lub innej
decyzji.
n a rk o m a n ia (gr.-łac.), nałóg używania -*■
narkotyków , ro zw in ięty na ogół pod w pły­
w em otoczenia, u m łodzieży zw łaszcza pod
w p ły w em śro d o w isk a ró w ieśn iczeg o .
Pierw szą z ach ętą do ich używ ania m oże
być nam ow a, chęć naśladow ania innych,
252 narkotyk
ciekaw ość, źródłem narkom anii m oże też
stać się d łuższe u żyw anie m edyczn y ch
środków o działaniu narkotycznym . D zia­
łanie narkotyku w zm acnia na jak iś czas sa­
m opoczucie jednostki, lecz następnie do ­
prow adza do stanu apatii, k tórą usuw a ko ­
lejna, coraz w ięk sza daw ka nark o ty k u .
W przypadku rozw iniętej n. w ystępuje tzw.
głód narkotyczny, kierujący cały w ysiłek
osoby uzależnionej na zaopatryw anie się
w środki narkotyzujące. W efekcie n. p ro ­
w adzi do konfliktów jed n o stk i z o to cze­
niem oraz do zm ian w jej organizm ie i oso­
bow ości. W ym aga leczenia psychiatry cz­
nego, z reguły w zakładzie zam kniętym .
n a rk o ty k (gr.), środek odurzający po ­
c hodzenia roślinnego lub syntetycznego,
w yw ołujący u ludzi i zw ierząt osłabienie
pobudliw ości -*• ośrodkow ego układu n er­
w ow ego, a zarazem - zależnie o d daw ki -
uspokojenie, euforię, osłabienie lub zanik
bólu, odurzenie lub sen. D o n. zalicza się
alkaloidy, ja k np. m orfina, heroina, k o k a­
ina, oraz środki chem iczne, ja k L SD i dość
liczna grup a lekarstw pochodzenia sy n te­
tycznego, które w znaczeniu ścisłym nie
s ą n., lecz działają uspokajająco bądź p o ­
budzająco na układ nerw ow y i w yw o łu ją
skłonność do stałego ich używ ania. W alkę
z w ytw arzaniem i rozp ro w ad zan iem n.,
zw łaszcza najbardziej sz kodliw ych dla
zdrow ia, prow adzi się w e w szystkich k ra ­
ja c h oraz w skali m iędzynarodow ej,
n a rz ą d zm ysłow y -► receptor,
n a rz ę d z ie b ad aw cze, m ateriały lub u rzą­
d zenia tec h n ic zn e służące do p rz e p ro ­
w adzenia badań i opracow ania ich w y n i­
ków ; m ogą to być zarów no testy, testy p ro ­
gram ow ane, program y k o m putero w e,
algorytm y, kw estionariusze czy p lan y z a ­
ję ć eksperym entalnych, ja k też urządzenia
techniczne w postaci aparatów fotograficz­
nych, m agnetofonów , m agnetow idów , k a ­
m er telew izyjnych czy m aszyn dydaktycz­
nych i kom puterów . W artość n.b. zależy od
tego, w ja k im sto p n iu u m o żliw iają
uw zględnianie i w yodrębnianie badanych
“*■ zm iennych, ustalanie ich w zajem nych
relacji i stw ierdzanie p o szukiw anych p ra­
w idłow ości.
n a s ta w ie n ie , skłonność do spostrzega­
n ia i o ce n ia n ia ludzi, rzeczy j zdarzeń
w sposób uw arunkow any dotychczasow y­
mi d ośw iadczeniam i danej jednostki. Przy­
kładem trw ałych n. s ą m.in. przesądy, któ­
re k ształtu ją się często ju ż w dzieciństw ie,
przede w szystkim pod w pływ em ujem nych
m niem ań w ytw orzonych p rzez opinie ro­
dziców , ro d zeń stw a lub rów ieśników .
N asza K się g arn ia, Instytut W ydawniczy
„N .K .”, pow ołane do życia w 1921 przy
Z w iązk u N au czy cielstw a Po lsk ieg o w y ­
daw n ictw o , p o c z ątk o w o z a jm u jące się
w ydaw aniem p o d ręczn ik ó w i pom ocy
szkolnych, a następnie czasopism i ksią­
żek d la dzieci o raz d zieł pedagogicznych,
m .in. serii B iblioteka Sam okształcenia i B i­
blioteka D zieł Pedagogicznych. O d 1960
N.K. zajm uje się głów nie w ydaw aniem li­
teratury d la dzieci i m łodzieży, osiągając
wysokie nakłady oraz zyskując w iele uzna­
nia w' kraju i za granicą.
n a śla d o w n ic tw o , skłonność do -+• dzia­
łania niesam odzielnego, którego w zorem
je s t cudze postępow anie lub cudzy pogląd,
dzięki czem u n. je s t je d n ą z w ażnych dróg
uczenia się now ych czynności, przysw aja­
nia w iadom ości, przekonań, praw. N . speł­
nia doniosła rolę w ów czas, g d y jed n o stk a
nie je s t jesz c z e n a tyle dojrzała, aby sam a
m ogła k iero w ać sw oim po stęp o w aniem .
Poniew aż w artość pedagogiczna n. zależy
od sam ego w zoru, w dobrze zorganizow a­
nym procesie w ychow aw czym otacza się
w ychow anków w zoram i reprezentującym i
te cechy, k tó re ch ce się im zaszczepić.

M o gą to być zarów no poglądy i sposoby
postępow ania rodziców, ja k poglądy i um ie­
jętności nauczycieli czy wzory czerpane z hi­
storii i ze współczesności oraz przekazyw a­
ne przez szkołę i środki m asow ej kom uni­
kacji. P oniew aż naśladow anie gotow ych
w zorów nie m oże trw ać zbyt długo, stop­
niow o przezw ycięża się je przez zachęcanie
w y chow anków do stw a rz a n ia w łasnych
w zorów , do sam odzielnego działania.
N a tio n a l A c a d e m y o f E d u c a tio n
(N A E), N arodow a A kadem ia P edagogicz­
na U S A , której zadaniem je s t roztaczanie
opieki nad badaniam i naukow ym i oraz ini­
cjow anie dyskusji w spraw ie celów i środ­
k ów w ychow ania w S tanach Z jednoczo ­
n y ch i za granicą. Z g o d n ie ze statutem ,
N A E liczy tylko 50 członków , przedstaw i­
cie li różnych nauk, a zara z e m autorów
w y b itn y ch p rac n a tem a t w ychow ania.
D zieli się n a 4 sekcje, obejm ujące do 10
członków : 1) historii i filozofii w ychow a­
nia, 2) polityki, ekonom ii, socjologii i an­
tro p o lo g ii, 3) p sy c h o lo g ii w ychow ania,
4) studiów nad praktyką pedagogiczną. Po­
zostałych 10 członków , których prace nie
o d p ow iadają sw ą tem atyką żadnej sekcji,
tw orzy luźną grupę. O prócz tego do NA E
n a le ż ą c z łonkow ie em eryci i członkow ie
zag ra n icz n i, a w śród n ich E. A shby,
T. H usen, J. Szczepański i P.E. Vem on.
D ziałalność N A E obejm uje m .in. orga­
nizow anie co p ó ł roku konferencji w celu
p rzedstaw ienia raportów z aktualnych b a­
dań oraz prow adzenia dyskusji nad spra­
w am i polityki ośw iatow ej, organizow anie
specjalnych program ów dla m łodych uczo­
n y c h w celu z a ch ę c e n ia ich do pracy
w ustalonym okresie pod opieką członków
A k adem ii oraz sp raw ow anie opieki nad
badaniam i bądź nad kom itetam i, których
zadaniem jest rozw ijanie teorii i praktyki
pedagogicznej. P od op iek ą N A E funkcjo­
N atorp 253
nuje N ational Institute o f Education. N A E
je s t finansow ana p rzez n o w o jo rsk ą C am e-
gie C orporation, ja k rów nież przez F u n d a­
cję Forda i reso rt oświaty. D ługoletnim p re­
zydentem N A E by ł dobrze znany w Polsce
P. Suppes.
N a tio n a l I n s titu te f o r E d u c a tio n a l R e ­
s e a rc h (N1ER), N arodow y Instytut Badań
P ed agogicznych, cen traln a jap o ń sk a p la ­
c ó w k a b a d a ń p ed a g o g ic z n y c h w Tokio,
pow ołana w 1949 w celu prow adzenia po d­
staw ow ych i stosow anych badań n ad w y­
ch o w an iem o raz do starczan ia inform acji
i m ateriałów u ży tecznych w kształtow aniu
polityki ośw iatow ej. N IE R jest ośrodkiem
koordynującym działalność nau k o w ą w ie­
lu lokalnych instytutów badań ped ag o g icz­
nych o raz uczelni w yższych, od 1967 p ro ­
w ad zi ró w n ież b ad an ia n ad ro zw o jem
ośw iaty w krajach azjatyckich. N IE R dzieli
się n a 5 zakładów obejm ujących łącznie
p o n ad 20 sekcji, m .in. sekcje historii w y ­
ch o w an ia w Japonii, filozofii w ychow ania,
p e d a g o g ik i p o ró w n a w c z e j, p lan o w an ia
ośw iaty, pom iaru pedagogicznego, w y c h o ­
w ania przem ysłow ego oraz sekcje zajm u­
ją c e się nauczaniem poszczególnych przed­
m iotów . D y rek to rem N IE R w 1. 1963-81
b y ł -* M . H iratsuka.
N a to rp , Paul (ur. 24 I 1854, D usseldorf,
zm . 17 V III 1924, M arburg), niem iecki fi­
lo zo f i pedagog, p ro feso r uniw. w M arbur­
gu; w raz z H. C ohenem przyw ódca m arbur-
skiej szkoły neokantyzm u i przedstaw iciel
idealistycznej pedagogiki społecznej. Stw o­
rzy ł system filozoficzny obejm ujący oprócz
filozofii, rów nież sztukę, relig ię i w y ch o­
w anie. K o n cep cja p edagogiki społecznej
N ., przyjm ującego za podstaw ow e zadanie
w ych o w an ia kształtow anie woli w w aru n ­
kach życia w e w spólnocie, w yrosła z su­
biek ty w n eg o p o jm o w an ia p rzezeń sp o łe­
czeństw a i kultury.
254 naturalizm pedagogiczny
Podstaw ow a praca pedagogiczna N. to
S oziałpadagogik. Theorie d e r W illenser-
ziehung a u f d e r G ru n d lag e d e r Gem em-
schafł (1899).
n a tu r a liz m p e d a g o g ic z n y , koncep cja
wychowania, zw. też n a t y w i z m e m, p a j -
d o c e n t r y z m e m hibteorią s w o b o d n e g o
w y c h o w a n i a , polegającą na utożsamieniu
procesu w ychow ania jednostki z dosto so ­
w aniem sią w ychow aw cy do toku je j na­
turalnego, spontanicznego rozw oju. N aj-
skrajniej n.p. pojm ow ali tw órcy teorii sw o­
b odnego w ychow ania -► J.J. R ousseau i
-*■ L. Tołstoj, którzy głosili hasła negatyw ­
nego w ychow ania, tj. rezygnacji z oddzia­
ływ ania pedagogicznego i pozostaw ienia
d zieciom pełnej sw obody. M niej skrajni
przedstaw iciele, n.p., J.A . Kom eński czy
-► J.H . Pestalozzi, zakładali, że skutecz­
n ość dzia ła ln o śc i w y chow aw czo-d y d ak -
tycznej w zrasta w m iarę, ja k naw iązuje się
do „natury” dziecka i postępuje w sposób
zg o d n y z praw am i natury, N .p., będący
w yrazem postępow ej opozycji w obec w y­
chowania opartego na bezwzględnej karno­
ści, sam stopniowo uległ uwstecznieniu, gdy
je g o przedstaw iciele zaczęli głosić hasła
0 bezsilności wychow ania i o fatalistycznym
w pływ ie w y p osażenia dziedziczn eg o
człow ieka.
n atyw izm (łac. nativus - wrodzony, przy­
rodzony), doktryna, w g której ludzie m ają
idee (cechy) w rodzone, niezależne od ich
dośw iadczenia i czynników zewnętrznych.
n a u c z a n ie , plan o w a i system aty czn a
p raca nauczyciela z uczniam i m ająca na
c e lu w y w o łan ie po ż ą d an y c h trw ały ch
zm ian w ich postępow aniu, dyspozycjach
1 całej osobow ości - pod w pływ em -►
u cz en ia się i o panow yw ania ■“* w iedzy,
p rzeżyw ania w artości i działań praktycz­
nych. N. je s t działalnością intencjonalną,
znaczy to, że je g o intencją jest w yw ołanie
uczenia s ię ja k o czy n n o ści podm iotow ej
sam ych uczniów , stąd też niektórzy d ydak­
tycy określają n. ja k o kierow anie uczeniem
się, je s t to jed n a k określenie niepełne, po­
m ija bow iem inne cechy n, Jed n ą z takich
w ażnych cech n. stanow i obieg inform acji
m ięd zy n au czy cielem i innym i źródłam i
a uczniem , um ożliw iający opanow anie w ie­
dzy naukow ej czy to p rzez jej przysw oje­
nie w gotow ej postaci, czy p o p rzez sam o­
dzielne rozw iązyw anie zagadnień. N aby­
w ając w ie d z ę o otaczającej go
rzeczyw istości uczeń staje się zdolny do
p o d ejm o w an ia -*• d ecy zji reg u lu jący ch
je g o stosunek do tej rzeczyw istości. Jed ­
nocześnie poznając liczne w artości m oral­
ne, estetyczne, społeczne i przeżyw ając je
w procesie n. kształtuje swój stosunek do
n ich i tw o rzy w łasn y sy ste m w artości.
W ażnym czynnikiem w ytw arzania zm ian
w u c zn iach je s t ró w n ież ich działalność
praktyczna, o dpow iednio zharm onizow ana
z opanow yw aniem w iedzy o rzeczyw isto­
ści. Tak szeroko rozum iane n. um ożliw ia
uczniom nie tylko zdobycie w iadom ości,
um iejętności i naw yków o raz rozw inięcie
z d o ln o ści i z ain tereso w ań , lecz tak że
u k ształto w an ie p rze k o n a ń i p o staw o raz
trw ałych d y sp o zy cji do uczen ia się. Tak
w ięc n. w iąże się z - * kształceniem i
w ychow aniem .
Z e w zględu n a ogrom ne społeczne zna­
czenie n. w e w szystkich krajach otacza się
je szczególną opieką. W yraża się ona w in­
stytucjonalizacji n., a w ięc w tw orzeniu
system ów szk o ln ictw a, b u d o w n ictw ie
szkól, tw orzeniu infrastruktury ośw iatow ej,
w prow adzaniu obow iązku szkolnego i tw o­
rzeniu system ów kształcenia nauczycieli.
n a u c za n ie całościow e, nauczanie global­
ne "*■ nauczanie łączne.
n a u c z a n ie e le m e n ta r n e n au czan ie po ­
cz ątk o w e , k sz ta łce n ie w c z e sn o szk o ln e ,

d aw niej n a u c za n ie d la sz ero k ich m as,
z reguły dla dzieci robotników i chłopów ,
trw ające 3-4 lata i d ające im skrom ne w ia­
dom ości w raz z um iejętnością czytania, pisa­
nia i rachow ania. W m iarę dem okratyzacji
życia społecznego n.e. rozrastało się ilościo­
w o i jakościow o; dzisiaj stanowi pierw szy
stopień szkoły obow iązkow ej. N azyw ane
je s t częściej n. początkow ym , którego zada­
niem je s t przygotow anie do pracy w klasach
w yższych szkoły ogólnokształcącej oraz za­
pew nienie m ożliw ie w szechstronnego roz­
woju. O kres n.e. je s t różny w różnych k ra ­
ja c h , np. w Polsce, Szw ecji obejm uje kurs
3-letni, w A ustrii, Danii - kurs 4-letni, we
Francji, - kurs 5-letni, w Belgii, U SA (prze­
w ażnie) i Japonii - kurs 6-letni.
n a u c za n ie łączne, kierunek dydaktyczny
traktujący treści i m etody pracy w klasach
początkow ych ja k o określone całości tem a­
tyczne, które obejm ują różne treści, zgodnie
z tym , ja k w y stępują one w życiu, a nie
jak o odrębne przedm ioty nauczania. Te zło­
żone kom pleksy treściow e stanow ią roczne,
m iesięczne lub dzienne „ośrodki” nauczania.
N.l. byw a nazyw ane rozm aicie, a w ięc nosi
m iano nauki całościow ej, nauczania g lo ­
balnego, nauczania syntetycznego, m etody
ośrodków zainteresow ań (-*• O . D ecroly),
-*• m etody projektów (-*■ W.H. K ilpatrick)
lub -*■ m eto d y o środków p ra c y (*■►
M . G rzegorzew ska).
n a u c z a n ie p o c z ą tk o w e -*• nauczan ie
elem entarne
n a u c z a n ie p o d a ją c e , sposób nauczania,
który po leg a n a do sta rc za n iu uczn io m
p rzez nauczyciela lub źródła drukow ane
gotow ej w iedzy do zapam iętania oraz na
przysw ajaniu je j przez uczniów .
n a u c z a n ie p ro b le m o w e m etoda pro­
blem ow a.
n a u c z a n ie p r o g ra m o w a n e , sposób na­
uczania i uczenia się, za którego tw órcę
nauczanie w ielop oziom ow e 255
uw ażany jest B.F. Skinner, który w 1954
o g ło sił pierw szy a rty k u ł n a tem at n.p.
W cześniej, bo w 1920, pierw sze próby n.p.
p o d jął w Polsce S. T ręb ick i, a w 1926
w U SA S.A. Pressey. N.p. opiera się na od ­
po w ied n io ułożonym program ie zaw iera­
jąc y m pow iązane z so b ą logiczne daw ki
inform acji na określony tem at. R ozróżnia
się następujące ro d zaje n.p.: 1) l i n i o w e
(B.F. Sk in n er), k tó re p o leg a n a tym , ż e
m ateriał n auczania dzieli się na m eryto­
ry czn ie i logicznie p o w iązan e z so b ą d aw ­
ki inform acji (kroki), przy czym u czeń po
w p isan iu w odpow iedniej luce odpow iedzi
p rzech o d zi do następ n ej daw k i, z ko lei
od p o w ied ź w łasn ą porów nuje (spraw dza)
z o d p o w ied zią zaw artą w tekście progra­
m ow anym ; 2) r o z g a ł ę z i o n e ( w g k o n ­
cepcji N .A . C row dera), p o leg ające na sto­
sow aniu daw ek inform acji i w y borze je d ­
nej z k ilk u zaw arty ch w p ro g ram ie
od p o w ied zi o raz jej sp raw d zen iu , przy
czym o p ró cz p raw id ło w ej odpow iedzi
uczeń dowiaduje się rów nież dlaczego m usi
b yć ona taka, a nie inna; 3) m i e s z a n e ,
m ające różne odm iany, np. m eto d a b loko­
wa, k tó rą w P o lsce ro zw in ął -*• Cz. K u p i­
siew icz. Sprow adza się ona do kolejnego
ek sp onow ania bloków (treści) inform acyj­
nych, p rzeplatanych blokam i p o w tórzenio­
w ym i, system atyzującym i, problem ow ym i,
syntetyzującym i, rozszerzającym i i kontro­
lnymi.
n a u c z a n ie p rze d m io to w e , podział tre­
ści k ształcenia n a odrębne przedm ioty na­
uczania, zw ykle p ow ierzane nauczycielom
specjalistom . N .p. przeciw staw ia się -► na­
uczaniu ł ą c z n e m u (globalnem u), w któ­
rym treści kształcenia w y stęp u ją w postaci
ośrodków zainteresow ań, ośrodków życia,
ośrodków pracy, projektów czy problem ów.
n a u c z a n ie w ie lo p o zio m o w e, form a o r­
g an iz a c y jn a nau czan ia, p rzy której n a u ­
256 N au cznoizslcdoatielski ln stitu t po O brazow anieto „T. Sam odum ow ”
czyciel dostosow uje zadania, a z w łaszcza
stopień ich trudności i czas pracy, do m oż­
liw o śc i 2-3 grup uczniów , w y o d rę b n io ­
nych ze w zględu n a osiągany p rzez nich
poziom -*■ w yników nauczania. W n iek tó ­
rych krajach n.w. stosuje się w toku c ałe­
go p rocesu dydaktycznego; w Polsce m a
o no zastosow anie niekiedy w czasie o p ra ­
cow ania now ych tem atów , bądź ich utrw a­
lania, ja k rów nież w czasie prze z n a c z o ­
nym na w yrów nyw anie braków.
B adacz n.w ., R yszard W ięckow ski, o k re­
śla je ja k o ,je d n ą z form organizacyjnych
procesu nauczania, p olegającą na różnico­
w aniu p rzez nauczyciela stopnia trudności
problem ów bądź różnych poleceń i d o sto ­
sow yw aniu ich do odpow iedniej liczby
(najm niej dw óch) poziom ów w yodrębnio­
nych w klasie dla określonych celó w dy ­
daktycznych” .
N a u c z n o iz s le d o w a tie ls k i l n s t i t u t po
O b ra z o w a n ie to „T . S a m o d u m o w ” , N au ­
kow o-B adaw czy Instytut Pedagogiki im. T.
Sam odum ow a, m ieszczący się w Sofii cen ­
tralny bułgarski inst. zajm ujący się p ro w a­
dzeniem badań w zakresie teorii w y ch o ­
w ania, dydaktyki ogólnej i szczegółow ej
o ra z psy ch o lo g ii w ychow aw czej. C elem
tych badań je s t doskonalenie treści, m etod,
środków i organizacji kształcenia i w ycho­
w ania w Bułgarii. N .I.pO . dzieli się n a za­
kłady: psychologii, dydaktyki, m etodyki,
w ychow ania, kształcenia zaw o d o w eg o
i inform acji pedagogicznej. O pró cz nich
istn ie ją sam o d zieln e sekcje: zarząd zan ia
szkołą, k ształcen ia p o litechn iczn eg o
i ekonom iki ośw iaty. Pod op iek ą N .I.pO .
funkcjonują szkoły eksperym en taln e,
w których - oprócz nauczycieli - zajęcia
prow adzą pracow nicy naukow i.
nauczyciel, nazw a ta oznacza kogoś, kto
uczy innych przekazując im w iadom ości,
bądź naucza kogoś, ja k m a żyć. To pierw ­
sze z n aczen ie u leg ło p o d w pływ em no ­
w ych tendencji pedagogicznych znacznej
ew olucji, przybliżając się coraz bardziej do
znaczenia drugiego. W spółczesny nauczy­
ciel staje się w ięc tym , kto kształci, w y ­
ch o w u je i ro zw ija zn ajd u jący ch się pod
je g o o p iek ą u czn ió w (dzieci, m łodzież,
dorosłych). Pow odzenie tej pracy zależy od
uczniów , od program u edukacji (tj. k ształ­
cenia i w ychow ania) oraz od jej zew nętrz­
nych w arunków , lecz przede w szystkim od
sam ego n.
Ta ostatnia zależność je s t uw arunkow a­
na dw ojako, w iąże się m ianow icie z oso b ą
n. i z jeg o kw alifikacjam i nauczycielski­
m i. O d o s o b y nauczyciela zależy p o w o ­
d zenie w jeg o p racy w tym znaczeniu, że
ja k o sw oisty m odel, stale ob serw o w an y
p rzez uczniów , staje się d la nich w zorem
lub antyw zorem postępow ania. Pożądanym
w zorem staje się zw łaszcza wtedy, gdy nie
uw ażając się za nauczyciela doskonałego,
stale pracuje nad so b ą jak o człow iekiem ,
ja k o sp ecjalistą i ja k o pedag o g iem , gdy
u siłuje kierow ać się w sw ym życiu ideała­
m i praw dy, dobra i piękna, gdy rozum ie
i lubi sw oich w ychow anków , gdy respek­
tu je ich podm iotow ość o raz usiłu je ja k naj­
lepiej przygotow ać ich do życia.
W nie m niejszym stopniu pow odzenie
to zależy od k w a l i f i k a c j i p rak ty cz­
nych n. S p row adzają się one do tego, czy
rozum iejąc cele w ychow ania i kształcenia,
potrafi stosow ać takie m etody i środki oraz
zapew nić takie w arunki, jak ie um ożliw iają
o siąganie zam ierzonych zm ian w w ycho­
w ankach, ja k ie w y zw alają ich w ielo stro n ­
n ą aktyw ność: pozn aw czą, em o cjo n aln ą
i praktyczną, oraz jak ie zarazem sprzy jają
ich partnerskiej w spółpracy z nim sam ym .
O bydw a czynniki pozo stają we w zajem nej
zależności. Pierw szy, zbyt m ało docenia­
ny dotąd w zakładach kształcenia n., p o le­

g a na kształtow aniu u kandydatów na n.
św iadom ości własnej roli, n a sam opoznaniu
n., drugi na kształtow aniu kom petencji n a­
u czycielskich tej roli podporządkow anych.
Kw estie praw ne zaw odu nauczycielskie­
go zostały w Polsce uregulow ane w K ar­
c ie p r a w i obow iązków nauczyciela, a na­
stępnie w K arcie Nauczyciela.
N a u c z y c ie lsk i U n iw e rs y te t R a d io w o -
T elew izy jn y (N U R T), pow ołana w 1973
placów ka dydaktyczna C entrum D osko­
nalenia Nauczycieli, realizująca sw o ją dzia­
łalność za pośrednictw em radia i telew izji;
je j zadaniem było udzielanie nauczycielom
pom ocy w procesie kształcenia i doskona­
lenia zaw odow ego. N U RT służył p o m o cą
zw łaszcza tym nauczycielom , którzy p o d ­
ję li w yższe studia zaoczne lub w ieczo ro ­
w e - przez udostępnianie im w iedzy psy­
c h o lo g ic zno-pedagogicznej i społeczno-
-p o lity c z n e j, o bow iązującej n a 4-le tn ic h
studiach w yższych. W iedza ta m iała rów ­
n ież sprzyjać p o dnoszeniu k w alifik acji
o g ó łu nauczycieli szkół o g ó ln o k sz ta łc ą ­
cych, zaw odow ych i w yższych. N U RT roz­
p oczął działalność w styczniu 1974 serią
w ykładów radiow o-telew izyjnych z peda­
gogiki, psychologii, filozofii m arksistow ­
skiej i z p o d sta w nauk polityczn y ch .
W ygłaszane p rze z sp ecjalistów w y k ład y
o raz k o n su ltacje u dzielane p rzez punkty
konsultacyjne m iały ułatw ić czynnym na­
uczycielom ukończenie studiów w yższych.
P rogram NU RT zatw ierdzał m inister edu­
kacji narodow ej, jeg o organizacją i fu n k ­
cjo n o w an iem z ajm ow ały się nato m iast
d w ie instytucje; C entrum D osko n alen ia
N auczycieli oraz K om itet do Spraw Radia
i Telew izji. W 1991 n a m iejsce NU RTu
w prow adzono U niw ersytet N auczycielski
i T elew izję Edukacyjną.
n a u k a ; 1) w znaczeniu dydaktycznym
czynność nau c za n ia lub ucz en ia się;
nauki pedagogiczn e 257
2 ) w znaczeniu instytucjonalnym przedm iot
studiów w szk o le w yższej lub dyscyplina
zajm ująca się o k reślo n ą d zied zin ą rzeczy ­
w istości, u p raw ian a w instytucjach n auko­
w ych lub poza nim i; 3) w znaczeniu tre­
ściow ym sy stem u zasad n io n y ch pojęć,
tw ierdzeń i hip o tez będ ący ch w ytw orem
odkryw czej działalności badaw czej i stano­
w iących najw yżej ro zw in iętą p o stać św ia­
dom ości społecznej; 4 ) w znaczeniu f u n k ­
cjonalnym ogół czynności składających się
na działalność badawczą.
n a u k a c z y ta n ia -► czytanie.
n a u k a e p o k o w a , n au czan ie epokow e,
niem . E pochem unterricht, organizacja n a­
uczania stosow ana zazw yczaj w szkołach
typu -*• W aldorf. Polega na kom asow aniu
go dzin n au czan ia ja k ie g o ś przed m io tu ,
bądź je g o d ziału (np. epoki historycznej)
w ciągu 2-3 godzin codzienne, p rzez okres
kilku tygodni - w celu gruntow niejszego
op an o w an ia ja k ie jś ep o k i, o p racow an ia
jak ie g o ś dzieła, bądź w yuczenia się jak ich ś
spraw ności rzem ieślniczych czy artystycz­
nych.
n a u k a o rz e c z a c h , cykl n au czan ia
w przedszkolu i w klasach początkow ych
szkoły, k tó reg o p rzed m io tem s ą rzeczy
i zjaw iska z najbliższego otoczenia dzieci.
N a ćw iczenia w poznaw aniu i opisyw aniu
ty ch rzeczy i zjaw isk n iek tó rzy teoretycy
kładli ogrom ny nacisk. W Polsce zaczęto
w prow adzać teorię i praktykę n.o rz. w dru­
giej poi. X IX w., rozw inęli j ą pedagodzy
pozytyw izm u, zw łaszcza H. W em ic (N a ­
uka o rzeczach , 1874), A. D ygasiński
(Pierw sze n au czan ie w dom u i w szkole...,
1882) o raz -*• J.W . D aw id (N auka o rze­
czach, 1892).
n a u k i ped ag o g iczn e, grupa nauk zajm u­
ją c a się zagadnieniam i w ychow ania, kształ­
cen ia i ośw iaty. P o d staw o w a grupa n.p.
obejm uje -*■ ped ag o g ik ę ogólną, -*■ dydak­
258 nauki pom ocnicze pedagogiki
ty k ą ogólną, -► teorię w ychow an ia i
historię w ychow ania. Z każdej z tych p o d ­
staw ow ych dyscyplin zaczęły się w yłaniać
nowe n p . Itak o b o k p e d a g o g i k i o g ó l -
n e j pow stały: “ *• m etodologia pedagogicz­
na, pedagogika społeczna, -*■ p edago­
gika dorosłych i -+• pedagogika specjalna,
o b o k - * - d y d a k t y k i o g ó l n e j “►dydakty­
ki szczegółow e (przedm iotow e), dydak­
tyka szkoły w yższej, -*■ dydaktyka szkoły
zaw odow ej, "► dydaktyka w ojskow a i -*•
technologia dydaktyczna. T e o r i a w y c h o ­
w a n i a rozw inęła się w teorię wychowania
m oralnego, estetycznego i filozoficznego,
w y chow an ia w rodzinie, w przedszk o lu ,
w dom u dziecka, w organizacji m łodzieżo­
wej. Wreszcie ob o k -► h i s t o r i i w y c h o ­
w a n i a pojaw ia się historia oświaty i szkol­
n ictw a, ja k ró w n ież h istoria pedagogiki
(historia m yśli pedagogicznej). N iezależ­
nie od tych czterech podstaw ow ych grup
zaczęły w yrastać now e n.p., ja k peda­
gogika porów naw cza, nauka o system ach
szkolnych, -► pedagogika opiekuńcza, “►
ekonom ika ośw iaty czy teoria kształce­
nia ustaw icznego. Te now e nauki s ą n a ra­
zie in s ta tu n a sce n d i, m im o iż niektóre
z nich zdobyły d użą popularność.
n a u k i po m o cn ic z e p e d a g o g ik i, grupa
nauk ułatw iających rozum ienie i interpre­
tac ję zja w isk w ychow ania, kształcen ia
i ośw iaty o ra z prow adzenie badań pedago­
gicznych; “► B. Suchodolski nazyw ał je
naukam i w spółdziałającym i z pedagogiką.
Zalicza się do nich: 1) nauki f i l o z o f i c z ­
n e , ja k -*■ logika, -*■ gnoseologia, “ ►m e­
todologia, prakseologia, “ ► ety k a, -*•
estetyka, - * antropologia filozoficzna i “*•
in form atyka;2 ) nauki s p o ł e c z n e , j a k -*■
p sy c h o lo g ia (a z w łaszcza psych o lo g ia
dziecka, rozw ojow a i w ychow aw cza), so­
cjologia (zw łaszcza socjologia w ychow a­
n ia) i e k onom ia (ekonom ika ośw iaty);
3) nauki p r z y r o d n i c z e , ja k biologia
(w p rzy szło ści bio n ik a), fiz jo lo g ia i h i­
giena.
n a u k o w a o rg a n iz a c ja p ro c e s u d y d a k ­
ty czn eg o , d ział d y daktyki traktujący pro­
ces dydak ty czn y ja k o układ dynam icznie
ze sobą pow iązanych elem entów , w któ­
rym poszukuje się najlepszych strategii dla
osiągnięcia w ysokiej w ydajności. Poszuki­
w ania badaw cze tego działu id ą w 3 kie­
runkach: 1) tw o rzen ia m etod doboru treści
kształcen ia, sp rzy jający ch dy n am iczn y m
zm ianom planów i specjalności (głów nie
w szkolnictw ie zaw odow ym i w yższym );
2) tworzenia naukow ego system u planow a­
nia p ro cesu dydak ty czn eg o i kierow ania
nim - zgodnie z zasa d ą ekonom iczności
w ysiłku i nakładów ; 3) konstruow ania m a­
szyn dydaktycznych i opracow yw ania spo­
sobów k o rzystania z nich.
N a u k o w e T o w arz y stw o P ed ag o g iczn e
(N TP), organizacja skupiająca p racow ni­
k ów naukow ych i nauczycieli interesują­
cych się naukam i o w ychow aniu, zw łasz­
cza p edagogiką, i p row adzących badania
pedagogiczne. Pow stało w 1868 w e L w o­
w ie ja k o Polskie Tow. Pedagogiczne; liczy­
ło w ów czas 57 o d d ziałó w i p onad 3000
członków ; je g o organem było czasopism o
„Szkoła” , w y ch o d zące z przerw am i w 1.
1868-1938. W 1908 uzyskało nazw ę Pol­
skiego Tow. Pedagogicznego, a w 1921 -
Sto w arzy szen ia P ed ag o g iczn eg o , które
z ko lei stało s ię c z ęśc ią p o w o łan eg o do
ży cia - głó w n ie p o d w p ły w em starań
W. H einricha (1869 -1 9 5 7 ) - N aukow ego
Tow. Pedagogicznego, z sied zib ą w K ra­
kow ie. N T P zajm ow ało się prow adzeniem
badań naukow ych w dziedzinie pedagogi­
ki i psychologii, ro zw o jem tych nau k i po ­
p u lary zacją ich osiąg n ięć w śród nau czy ­
cieli i społeczeństw a p olskiego o raz w y­
daw aniem d ziel i czasopism z dziedziny

pedagogiki i psychologii. D oniesienia z ba­
dań N T P ukazyw ały się w „Pracach Ped a­
g o g icznych ” i „P racach P sy ch o lo g icz­
n y c h ”. P ełnym od d a n ia organizato rem
działalności T ow arzystw a w okresie m ię­
dzyw ojennym był W. H einrich. O n to ró w ­
n ież w znow ił d z ia ła ln o ść N T P w 1945
i zorganizow ał w 1948 w K rakow ie o g ó l­
n opolską konferencję pedagogów . W raz ze
śm ie rc ią W. H e inricha dz ia ła ln o ść N T P
całkow icie ustała.
n a u k o w y p o g lą d n a św ia t pogląd na
świat.
n a u k o w y sto p ie ń stopień naukowy.
n a u k o w y ty tu ł -*• tytuł naukowy.
n a u k o z n a w stw o , w w ęższym znaczeniu
epistem ologia; w iedza z pogranicza ró ż ­
nych nauk, ich w zajem nych zw iązków i za­
leżności, zw ana też nauką o nauce (M . i S.
O ssow scy), m .in. obejm ująca teo rię i hi­
storię nauki, m etodologię nauk, p sy ­
c h o lo g ię i so c jo lo g ię nauki. P oczynania
organizacyjne zw iązane z rozw ojem n. po ­
leg a ją na tw orzeniu placów ek, których z a ­
daniem je s t w yprow adzanie praktycznych
w niosków z badań naukoznaw czych; do ­
ty c z ą o n e o rg anizacji nauki i studiów ,
kształcenia kadr naukow ych, planow ania
i koordynacji badań naukow ych, zarów no
podstaw ow ych, ja k bezpośrednio naw iązu ­
jąc y c h do potrzeb społeczeństw a b ąd ź kra­
ju . W P olsce takie o gólne funkcje pełn i -*■
K om itet B adań N aukow ych.
N a w ro c z y ń sk i, R om an B ogdan (ur. 9 IV
1882, D ąbrow a G órnicza, zm. 17 I 1974,
W arszaw a), pedagog i filo z o f o poglądach
liberalnych, jed e n z w ybitnych przed sta­
w icieli polskiej m yśli pedagogiczn ej; d r
filozofii (Jniw. L w ow skiego 1914, w 1.
1925-26 profesor pedagogiki w Uniw. P o ­
znańskim , od 1926 prof. Uniw. W arszaw ­
skiego, 1927 przew odniczący K om isji Eg­
za m inów P ań stw o w y ch n a N auczy cieli
N aw roczyń sk i 259
Szkól Średnich, 1931 członek PAU i Tow.
N au k o w eg o W arszaw skiego; w okresie
o k u p a c ji o rg an izato r tajn y ch kom p letó w
u n iw ersyteckich, po po w stan iu w arszaw ­
skim - kursów uniw ersyteckich w C zęsto­
chow ie; 1945-48 jed e n z 3 organizatorów
k ieru jąc y c h u ru ch o m ien iem Uniw. W ar­
szaw skiego i p ro rek to r tej uczelni.
N . byl zw olennikiem i tw ó rcą koncepcji
szkoły średniej, w której do g łosu doszły
w pływ y -*• pedagogiki kultury o raz peda­
gogicznej m yśli francuskiej. Stw orzył sys­
tem dydaktyczny, którego podstaw y przed ­
staw ił w dziele Z asad y n au czan ia i w in­
n y ch pracach . Z ajm o w ał się tak że
zagadnieniam i w ychow ania, ustroju i o r­
ganizacji szkolnictw a, pedagogiki po ró w ­
naw czej, historii m yśli pedagogicznej oraz
etyki i życia duchow ego człow ieka. We­
dług N. ideał w ykształcenia zasadza się „na
zesp o len iu w je d n ą harm onijną, ży w ą i co ­
raz dalej ro zw ijającą się całość d uchow ą
d w u czynników : jed n y m z nich s ą w ysoce
w artościow e i przy tym różnorodne dobra
k u ltu raln e, a d ru g im - p rzy sw a ja ją c a je
sobie ze w zrastającą d o z ą aktyw ności, sa­
m odzielności i tw órczości jed n o stk a ludz­
ka, nacechow ana in dyw idualnością i w y ­
bijająca n a owej całości sw e w yraźne p ięt­
no. Jeg o u rzeczy w istn ien iem je s t
w ykształcony człow iek” .
G łów ne prace: Uczeń i k lasa (1923, 3
w yd. 1946), O zaw odzie n au czyciela
(1929), Sw oboda i przym us w w ychow aniu
(1929, 2 w yd. 1932), Z asad y n a u c za n ia
(1930 i kolejne 1931, 1932, 1946, 1947,
1948, 1957, 1961, 1969), N asza w alka o
szkolę (red., t. 1 1932, t. 2 1934), Współ­
czesne p r ą d y p ed ag o g iczn e (1934, 2 wyd.
1947), P o lsk a m yśl p ed ag o g iczn a (1938),
Życie duchow e (1947), O szkolnictwie f r a n ­
cuskim (1961), O wychowaniu i wychow aw­
cach (1968), D zieła w ybrane (t. I-II 1987).
260 naw yk
n a w y k , w yuczony składnik św iadom ej
działalności człow ieka, będący rezultatem
w iele razy pow tarzanych, stopniow o au to ­
m atyzujących się “►czynności. R ozróżnia
się n. r u c h ó w e, ja k posługiw anie się róż­
nym i narządam i ciała, narzędziam i, cho­
dzenie, pływ anie, n. sportow e itp.; z m y ­
s ł o w e , które d o ty cz ą p o sługiw ania się
wszystkim i zm ysłam i; w reszcie n. u m y ­
s ł o w e , m .in. naw yki m ow y (np. gram a­
tyczne, fonetyczne, n. m ów ienia języ k iem
obcym ), m yślenia, posługiw ania się sym ­
bolam i i w zoram i m atem atycznym i, ch e­
m icznym i, fizycznym i itp. O panow anie n.
następuje poprzez w ielokrotne -*• ćw icze­
nia, odpow iednio urozm aicone. W ystępu­
ją c a przy tym autom atyzacja działania jest
p rze d e w szy stk im zw iązana z au ­
tom atycznym posługiw aniem się regułą (re­
gułam i), która decyduje o takiej czy innej
postaci działania naw ykow ego. Stopniow o
św iadom ość istnienia reguły zanika (auto­
m atyzuje się), pozostaje natom iast ogólna
k ontrola św iadom ości nad przebieg iem
działania naw ykow ego.
n e g a ty w iz m (u dzieci i m łodzieży), ten­
dencja do zachow ania niezgodnego z ocze­
kiw aniam i otoczenia, pojaw iająca się ju ż
w w ieku p rzed szk o ln y m , k ied y dzieck o
„spraw dza sw oje siły” i często używ a sło­
w a „nie”, ale szczególnie w yraźnie w okre­
sie dojrzew ania, kiedy zw łaszcza jest w y ­
razem niezadow olenia z kontroli ze strony
rodziców czy nauczycieli.
N eill, A lexander Sutherland (ur. 17 X
1883 Forfar, Szkocja, zm . 23 IX 1973, Al-
dergurgh, Suffolk); pedagog angielski; w
1921 był w spółzałożycielem szkoły ekspe­
rym entalnej p.n. N eue Schule H ellerau -
k. Drezna; w 1924 założył szkołę interna­
tow ą Sum m erhill w Lym Regis, hrabstw o
Suffolk, w której p rzebyw ało ok. 50
uczniów , w ychow yw anych bezrepresyjnie,
z g o d n ie z zało żen iam i p sychoanalizy.
Szkoła N. pozostaw iała dzieciom całkow i­
tą sw obodę, nie stosow ano w obec nich żad­
nych środków przym usu, żadnych sugestii,
żadnego etycznego czy religijnego oddzia­
ływ ania, zyskała też sobie żartobliw e m ia­
no szkoły „rób co ci się po d o b a” .
G łów ne prace: The last M an Alive
(1938), Sum merhill, A R ad ical Approach
to C h ild R e a rin g (1 960), D a s P rin zip
Sum m erhill (1971), S um m erhill (1961,
w yd. pol. 1991). N ow a Sum m erhill (1994).
n e o b e h a w io ry z m (g r.-an g .), je d e n ze
w sp ó łczesn y ch k ieru n k ó w p sy ch o lo g ii
am erykańskiej w yw odzący się z -► beha-
w io ry zm u . R óżni się o d beh aw io ry zm u
tym , żc za podstaw ow y przedm iot badania
przyjm uje nie schem at: bodziec - reakcja,
lecz c z y n n o ś ć tj. zespół reakcji u k ie­
runkow anych przez cel działania i procesy
p sychiczne pośredniczące m iędzy bodźca­
mi i reakcjam i.
n e rw , składnik obwodow ego układu ner­
w ow ego, będący w iązk ą w łókien n erw o ­
w y ch , łączący ch narządy organizm u (re­
ceptory i efektory) z ośrodkow ym układem
nerwowym .N. c z u c i o w y (aferentny)prze­
kazuje b o d źce z obw odu do ośrodkow ego
układu nerw owego, n. r u c h o w y (eferent-
ny) - z ośrodków układu nerw ow ego do
efektorów .
n e rw ic a , n e u ro z a (łac.), zab u rzen ie
funkcji ośrodkow ego układu nerw ow ego,
pow odujące jeg o nad m iern ą pobudliw ość
i prow adzące w efekcie do zaburzeń w ukła­
dzie pokarm ow ym (n. żołądka), krw iono­
śnym (n. serca), w gruczołach lub bezpo­
średnio w m ięśniach. Sytuacjam i nerw ico­
wym i s ą silne w strząsy psychiczne, stale
pow tarzające się konflikty w rodzinie, są­
siedztw ie, szkole, zakładzie pracy lub zbyt
intensyw na praca przy stałym napięciu n er­
w o w y m . W w ych o w an iu ro d zin n y m lub

szkolnym n. p o w stają u dzieci w ów czas,
gdy często p rzeżyw ają one sytuacje lęko­
w e z pow odu nadm iernej surow ości rodzi­
c ów bądź nauczycieli.
n e rw o w a k o m ó rk a -*• k om órk a n e r­
w ow a.
n e rw o w y u k ła d -*■ układ nerw owy.
N e u n e r, G crhart (ur. 19 VI 1929, Pscho-
blik, N iem cy), pedagog, czło n ek A kad.
N auk N R D i Akad. N au k Pedagogicznych
N R D . 1957-61 redaktor czasopism a „Pada­
g o g ik "; 1961-70 d y rek to r N ie m ieck ieg o
C entralneg o Inst. Pedagogicznego; 1970-
9 0 p rezes A kad. N auk. Pedagogiczn y ch
NRD.
Z a in te reso w an ia naukow e: po d staw y
pedagogiki jak o nauki, teoria w ychow ania,
a szcz e g ó ln ie ro zw ijanie o so bow o ści w
w arunkach ustroju socjalistycznego, teoria
w ykształcenia ogólnego i teoria program ów
szkolnych.
G łów ne prace: L ehrplanw erk u nd U n ter-
richtsgestaltung (red., 1970), Allgem einbil-
du n g - L e h rp la n w e rk -U n terric h t (red.,
1972), Z u r Theorie d e r sozialistischen All-
ge m einbildung (1973), Sozialistisch e
Persdnłichkeit, ih r Werden, ihre Erziehung
(1975), Pa d a g o g ik (red., 1978), D ie zwei-
te G eb u rt (1978), A llgem einbildung u n d
Lehrplanw erk (red., 1987), AllgemeinbU-
dung. K onzeption-lnhalt-Prozess (1989).
n e u ra s te n ia (łac.-gr.), pospolita postać
-► nerw icy, której objaw y sprow ad zają się
do wzrostu pobudliw ości, niem ożności sku­
pienia uw agi, szybkiego m ęczenia się, sta­
łeg o niepokoju, k o łatania serca i b rak u
opanow ania. Leczenie n. polega na usu n ię­
c iu przyczyn j ą w yw ołujących i na pełnym
w ypoczynku.
n ie d o ro z w ó j u m y sło w y , obniżenie
spraw ności um ysłow ej, oligofrenia, zg o d ­
nie z definicją Św iatow ej F ederacji Z d ro ­
w ia z 1959, jest to pow stały w okresie roz­
niem iecki system szkoln y 261
w o ju jed n o stk i stan ch arak tery zu jący się
niższą od przeciętnej o g ó ln ą spraw nością
in telek tu aln ą, zw iązan y z z ab u rzen iem
w obrębie jed n ej lub w ięcej dziedzin, ja k
dojrzew anie, uczenie się i przystosow anie
społeczne. Przyjęta w skali m ięd zynarodo­
wej klasyfikacja n.u. opiera się na p o zio ­
m ie rozw oju um ysłow ego, a w szczegól­
ności na liczbie odchyleń standardow ych
dzielących daną o so b ę lu b g ru p ę od p rze­
ciętnej (za śred n ią przy jm u je się 100, a za
odchylenie standardow e 16 punktów ) ilo­
razu inteligencji (I.I.). W yróżnia się 4 gru­
p y n.u. Pierw sza obejm uje osoby o l ż e j ­
s z y m n.u., czyli o ilorazie inteligencji po ­
m iędzy 2 i 3 odchyleniam i standardow ym i
(I.I. 68-51). O soby o g ł ę b s z y m n.u.
znajdują się m iędzy 3 i 4 odchyleniam i (1.1.
50 -3 6 ), z n a c z n i e upośledzone
m iędzy 4 i 5 odchyleniam i standardow ym i
(I.I. 35-20), g ł ę b o k o u p o ś l e d z o n e
- poniżej 5 odchyleń standardow ych (I.I.
19-0). K ierow anie dzieci z n.u. do szkół
specjalnych o d byw a się na podstaw ie ści­
słego określenia stopnia upośledzenia, dzie­
li się j e p rzy ty m n a „w yuczalne” i „nie-
w yuczalne” , czyli niekw alifikujące się do
szkoły.
n ied o sto so w a n ie sp o łeczn e n ieprzy­
stosow anie społeczne.
N iem iecki In sty tu t M ięd zy n aro d o w y ch
B a d a ń P ed a g o g ic z n y c h D eutsches In-
stitut fiir Internationale Padagogische F o r­
schung.
n iem ieck i sy ste m szk o ln y , kształcenie
ob o w iązk o w e o b ejm u je w R F N dzieci
i m łodzież od 6 do 18 r.ż. Z ależnie od kra­
ju zw iązkow ego szk o ła podstaw ow a je s t 8-
lub 6-letnia, na n iej zaś o p ierają się 2 - i 3-
letn ie szkoły zaw odow e. W p o sz cz e g ó l­
nych krajach (L andach) n a 4, 5 lub 7 kla­
sach szkoły podstaw ow ej oparte s ą ogól­
n o k ształcące szkoły realn e o nachyleniu
262 N iem ierko
bardziej praktycznym (M ittelschulen), któ­
rych ukończenie daje praw o wstępu do róż­
nych szkół zaw odow ych. Szkołam i p rzy ­
g oto w u jąc y m i do studiów w y ższych s ą
o bejm ujące 7—10 lat nauki gim nazja z pro­
gram em zróżnicow anym , m .in. o kieru n ­
kach: m atem atyczno-przyrodniczym , hu ­
m anistycznym i klasycznym . Studia w y ­
ż sze odb y w ają się w uniw ersytetach i w
politechnikach. N auczycieli kształcą uni­
w ersytety oraz w yższe szkoły pedago g icz­
ne. B adania pedagogiczne prow adzi w iele
instytutów i uczelni, gl. m iejsce w śród tych
placów ek zajm uje M iędzynarodow y Inst.
Badań Pedagogicznych w e Frankfurcie nad
M enem . N iem ieckie uniw ersytety c ieszą
się m iędzynarodow ą sławą.
Niem ierko, B olesław (ur. 17 V II 1935,
Poznań), pedagog zajm ujący się głów nie
d y d a k ty k ą o g ólną; d r Uniw. W arszaw ­
skiego 1966, tam że habilitacja 1975; od
1988 p ro fe so r W S P w B ydgoszczy, od
1990 p ro fe so r Uniw. G dańskiego; w 1.
1965-75 k iero w n ik pracow ni, a n astęp ­
nie zakładu w Inst. Badań Pedagogicznych;
1981-89 kiero w n ik Z akładu Pom iaru
D yda k ty c zn e g o W S P w B ydgoszczy; od
1990 kierow nik Zakładu M etodologii B a­
d ań P e d a g o g ic z n y c h w Inst. Pedag o g ik i
Uniw. G dańskiego. O d 1968 kieruje K rajo­
w ym O środkiem M iędzynarodow ego To­
w arzystw a B adania O siągnięć Szkolnych
(IEA ); od 1995 kierow nik M iędzyw ydzia­
łow ego Studium Pedagogicznego UG.
Zajm uje się dydaktyką em piryczną, m e­
to d o lo g ią badań pedagogicznych, w tym
zw łaszcza teorią i praktyką pom iaru dyda­
ktycznego, tudzież diagnostyką pedag o g i­
c zną i perspektyw am i jej rozw oju w Polsce.
G łów ne prace: O pow odzeniu nauczycie­
la w p r a c y dydaktyczno-w ychow aw czej
(1968), Testy o siągnięć szkolnych: p o d s ta ­
wow e p o ję c ia i techniki obliczeniow e
(1975), C ele i wyniki kształcenia (1988),
P o m ia r sp raw d zający w dydaktyce (1990),
M iędzy oceną szkolną a dydaktyką (1991,
3 w yd. 1999), D ia g n o sty k a ed u k acy jn a
(1994), Perspektywy diagnostyki edukacyj­
n ej (red. z. E. K ow alik, 1998), P o m ia r
wyników kształcenia (1999).
niem ota, utrata zd o ln o śc i m ó w ienia,
p rzy zachow anym słuchu (w odróżnieniu
o d -*■ głuchoniem oty). P rzyczyną n. m o g ą
być zm iany organiczne w m ózgu w obrę­
bie m otorycznych o środków m ow y (np. po
zapaleniu m ózgu, krw otokach itp.), ch o ro ­
by psychiczne, ja k schizofrenia czy p sy ­
choza m aniakalno-depresyjna, urazy p sy ­
chiczne.
niemowlęctwo, ok res d zieciń stw a od
u ro d ze n ia do czasu n a b y cia sp raw n o ści
m ó w ien ia, stan ia i ch o d zen ia, trw ający
zw ykle ok. jed n e g o roku. N. je s t okresem
intensyw nych zm ian rozw ojow ych: ustro-
jow o-biologicznych, um ysłow ych, em ocjo­
n alnych i m otorycznych, toteż n iem o w lę
w ym aga w tym okresie szczególnej opieki
- zarów no starannej pielęgnacji, ja k i z a ­
b ieg ó w w y chow aw czych d o stosow anych
do je g o indyw idualnych cech i potrzeb.
niepokój, lęk, rodzaj em ocji zbliżonej
do strachu, której nie m ożna jed n a k -
ja k w p rzypadku strachu - łatw o ro zp o ­
znać i usunąć. P sy ch o lo g o w ie zw ra c ają
szczeg ó ln ą uw agę n a m otyw ację typu lę­
k ow ego, p o jaw iającą się w tedy, gdy ktoś
c h ce u n ik n ąć n iep o w o d zeń , złej oceny,
kom prom itacji. Im groźniejsze w y d a ją się
te p rzy k re, lecz oczek iw an e skutki, tym
w iększe je s t nasilenie n., tym bardziej może
on dezorganizow ać zachow anie się jed no st­
ki. D łużej trw ający n., zagrażający o b n i­
żeniem poczucia własnej w artości, stał się
p rzedm iotem badań naukow ych. D o jeg o
m ierzenia J. Taylor opracow ała sp ecjalną
Skalę Jaw nego N iepokoju, ob ejm u jącą 50

o z n a k lęku, k tóre m o g ą być zau w ażo n e
przez osobę badaną. Zm niejszenie lub li­
kw idow anie n. polega przede w szystkim na
usuw aniu je g o przyczyn oraz na udzielaniu
pom ocy, zw łaszcza dzieciom , w p o k o n y ­
w aniu trudności i w zapew nianiu im p o ­
czucia bezpieczeństw a.
niepowodzenie szkolne, proces pojaw ia­
nia się i utrw alania rozbieżności m ięd zy
celam i edukacji a osiągnięciam i szkolny­
m i uczniów oraz kształtow ania się n eg a­
tyw nego stosunku m łodzieży w obec w y­
m ag a ń szkoły. W p ro cesie tym badacze
polscy, zw łaszcza -► J. K onopnicki, w y ­
ró żn ia ją kilka faz. Pierw sze dw ie fazy to
okres niepow odzenia u k r y t e g o : pojaw ia­
j ą się w ów czas pierw sze braki w o pano­
w aniu m ateriału, stopniow o sta ją się one
c o raz w iększe, je d n o c z e ś n ie w y stę p u ją
p ierw sz e oznaki niezadow olenia z e szkoły
i negatyw nego do niej stosunku. W fazie
trzeciej szkoła zauw aża ju ż braki i w y sta­
wia pierwsze oceny n i e d o s t a t e c z n e ; n.sz.
staje się jaw ne. F aza czw arta to ju ż d r u -
g o r o c z n o ś ć , będąca jaw n y m p rzy zn a­
niem się szkoły do bezsilności, a zarazem
otw arciem uczniow i drogi do w ykolejenia
się. D rugim obok drugoroczności rodzajem
całkow itegon.sz.jest o d s i e w s z k o l n y , a
w ięc zjaw isko całkow itego przerw an ia na­
uki przed ukończeniem szkoły.
Spośród przyczyn n.sz. najpełniej zb a­
dano w P olsce przy czy n y d y d ak ty czn e
i środow iskow e, m niej szeroko p rzyczyny
z ależne od sam ego ucznia, a zw łaszcza
je g o zdolności um ysłow ych. W śród p rzy ­
czyn dydaktycznych Cz. K upisiew icz w y­
różnił 3 grupy: a) słabą znajom ość teorii
p ro ce su dyd ak ty czn eg o u n a u czy cieli,
b) niedostateczne poznanie uczniów , c) brak
opieki nad uczniam i opóźnionym i w n a ­
uce. P rzezw yciężeniu tych przyczy n m oże
służyć dobrze prow adzona działalność p ro ­
N ietzsch e 263
filaktyczna szkoły, a w raz z n ią działalność
diagnostyczna i terapeutyczna.
n ie p rz y s to s o w a n ie sp o łe c z n e , stan,
w którym po jaw iają się trudności w ad a­
p tacji jed n o stk i do o toczenia społecznego.
Przyczyny n.s. są dwojakie: w iążą się z je d ­
n o stk ą b ąd ź ze środow iskiem . Przyczyny
zależne od jed n o stk i o b ejm u ją niedorozw ój
um ysłow y, braki charakteru, niepraw idło­
w y rozw ój osobow ości, nerw ice, kalectw o.
P rzyczyny zależne od otoczenia społecz­
nego polegają n a pow staw aniu w życiu je d ­
n ostki sytuacji zb y t tru d n y ch oraz na sta­
w ian iu jej zbyt sk o m plikow anych i ciągle
się zm ieniających w ym agań, uniem ożliw ia­
jąc y c h adaptację.
N I E R -»■ N ational Institute for E d u ca­
tional Research.
n ie ś w ia d o m o ść , te rm in p o c h o d z ąc y
z p sy c h o an a liz y i ozn aczający tę w ar­
stw ę p sy ch ik i, w której się m ie sz cz ą p o ­
p ę d y i p rag n ien ia jed n o stk i n ie uznaw ane
p rzez sp o łeczeń stw o i w y p arte ze św iado­
m ości; m o g ą się one u jaw nić jak o kom ­
pleksy.
N ietzsch e, Friedrich W ilhelm (ur. 15 X
1844, R ócken, Saksonia, zm . 15 VIII 1900,
W eim ar); filo zo f niem iecki, jed en z głó w ­
nych przedstaw icieli -► irracjonalizm u; po
studiach z zakresu filologii klasycznej w la­
tach 1864-67 ju ż w ro k u 1869 ob jął kate­
d rę filologii klasycznej na uniw. w B azylei,
z której sam ustąpił po 10 latach pracy z po ­
w odu choroby, resztę ży cia spędził na p ra ­
cy pisarskiej i na w alce z ch o ro b ą um ysło­
wą, która prześladow ała go p rzez dziesięć
ostatnich lat życia. N. głosił pogląd, że samo
ży cie je s t ostateczn y m celem egzystencji
człow ieka, że o działalności człow ieka de-
c y d u ją je g o potrzeby życiow e; „m oralności
niew o ln ik ó w ” p rzeciw staw iał „m oralność
p a n ó w ” i b ro n ił id ea łu „n a d cz ło w ie k a ”
( U bennensch), zdolnego do w ładzy i dzia­
2 64 Niezależne Zrzeszenie Studentów
łan ia o ra z do przekraczania g ran ic d obra
i zła. Poglądy N. w yw arły pew ien w pływ
na przed staw icieli R eform p ad ag o g ik ,
g łó w nie p rze z je g o kry ty k ą k u ltu ry o raz
takich tendencji n ow oczesneg o system u
ośw iaty, ja k d e m okratyzacja, m aso w o ść,
uryn k o w ien ie i przesadne e k sp o n o w an ie
celów.
G łów ne prace: P o z a dobrem i ziem
(1886, w yd. pol. 1905), Wola m ocy (1901,
wyd. pol. 1911), K ritische G esam tausgabe,
ok. 30 tom ów (1968 i n.), D zieła F ry d e ry ­
k a N ietzschego t. 1-17 (190 5 -1 2 ), D ie
Selbstkonstifution d es M enschen (1981),
P ism a po z o sta łe 1862-1875 (1993), Listy
(1994).
N ie z ale ż n e Z rz e s z e n ie S tu d e n tó w
(N Z S ), o rg anizacja sk u p ia ją ca m ło d zież
akadem icką o niezależnych p o g ląd ach po ­
litycznych; pow stała w 1980 na fali ruchu
organizow anego p rzez „Solidarność” , za­
rejestro w an a w 1981; z d e leg alizo w an a
w czasie stanu w ojennego; działała n iele­
galnie, organizując różne form y protestu,
od zabronionych zgrom adzeń i m anifesta­
cji do pochodów i strajków. Po w yborach
do S ejm u i S enatu, które dały zw ycięstw o
„S olidarności”, ponow nie zarejestro w an a
w e w rześniu 1989. Program działalności
N Z S , w podstaw ow ym zarysie sform uło­
w any na nadzw yczajnym zjeźd zie 22 IV
1989 w e W rocław iu, zak ła d a n iez a leż ­
ność polityczną środow iska akadem ickie­
go (w tym studentów ), dążenie do po d m io ­
tow ości społecznej w Polsce, niezaw isłość
p a ń stw o w ą kraju. N Z S skup ia m ło d zież
o różnych poglądach, dopom inającą się -
z różną stanow czością - o w olność słow a,
w łaściw e m iejsce w kraju dla inteligencji,
dla nauki i kultury, godziw e w arunki ży ­
c ia, odideologizow anie program u studiów,
ja k rów nież o zm ianę stosunku do służby
w ojskow ej. N Z S udziela poparcia i cieszy
się poparciem „Solidarności” , współpracuje
też z innym i niezależnym i organizacjam i,
głów nie m łodzieżow ym i,
n o m in a ln a s k a la -*■ skala nom inalna,
n o r m a (łac. n o rm a - reguła, przepis),
w ypow iedź, która inform uje o tym, ja k ktoś
w określonych w arunkach pow inien po stę­
pow ać. N . d zielą się n a n. w łaściw e i z a ­
d ania norm atyw ne. N. w ł a ś c i w e to w y­
p ow iedzi o charakterze rad, nakazów , po ­
leceń i ostrzeżeń, w rodzaju: „B ądź zaw sze
p ogodny”, „N ie w yprzedzaj sam ochodów
namościc”, Z d a n i a n o r m a t y w n e mają
budow ę złożoną, najczęściej dwuczłonow ą,
w rodzaju: „Jeśli m a się stać to a to, ktoś
pow inien spełnić te a te warunki”. T. K o­
tarbiński podzielił n. w łaściw e na rzeczo­
w e i em ocjonalne. N. r z e c z o w e w yzna­
c z ają czynności ludzkie w b ardzo w ielu
dziedzinach, s ą to m .in. n. języ k o w e (sty­
listyczne, g ram aty czn e, orto g raficzn e),
techniczne, praw ne, ekonom iczne, sporto­
we, ruchu drogowego i in. N. e m o c j o n a l -
n e d o ty czą stosunku lu d zi do dobra (n.
etyczne) i piękna (n. estetyczne). Ten ro ­
dzaj n. spotyka się z pew nym i zastrzeżenia­
m i ze w zględu na zaw arte w n ich elem en­
ty em ocjonalno-subiektyw ne.N . p e d a g o ­
g i c z n y m i o charakterze najogólniejszym
s ą w ypow iedzi w yznaczające cele w ycho­
w ania, a m niej od n ich ogólnym i n. s ą za­
sady nauczania i w ychow ania, do n. szcze­
g ółow ych natom iast zalicza się reg u ły p e­
dagogiczne.
n o r m a m o ra ln a , norm a etyczna, ogól­
na reg u ła p o stęp o w an ia, o b o w iązu jąca
w społeczeństw ie - w e w zajem nych sto­
sunkach m iędzy ludźm i, N.m . m oże m ieć
c h arakter ogólnoludzki, gdy np. nakazuje
czcić rodziców , opiekow ać się starszym i
lub gdy zabrania krzyw dzić innych, m oże
też być n o rm ą obow iązującą tylko w da­
n ym społeczeństw ie lub w jak iejś w zględ­

nie spójnej grupie ludzi. N .m ., podobnie
ja k norm y praw ne, są przykładem norm ak­
sjologicznych, uzasadnia się je z a pom ocą
odpow iednich ocen.
n o rm y testo w e , zbiory danych o ch a­
rakterze w erbalnym , liczbow ym lub gra­
ficznym , ułatw iających ocenianie osiągnięć
uczniów ; ro zró żn ia się norm y w ym agań,
oparte n a w ym a g a n ia c h program o w y ch ,
i norm y em piryczne, oparte na w ynikach
testo w a n ia p róby standaryzacyjnej ucz­
niów. N orm y w ym agań m ają dw a składni­
ki: ja k o ś c io w y (zasad n iczy ) i ilościo w y
(pom ocniczy). S k ł a d n i k j a k o ś c i o ­
w y to w ym agania program ow e objęte pla­
nem testu, głów nie zestaw ieniem operacyj­
nych celów kształcenia w edług poziom ów
w ym agań, w skazujących zadania, których
rozw iązanie m a znaczyć, że w ym agania są
spełnione. S k ł a d n i k ilościow y
norm w ym agań to najm niejsza liczba (pro­
cent) punktów uzyskanych za rozw iązanie
zadań reprezentujących dany poziom w y ­
m agań, uznana za wystarczającą, by stw ier­
dzić, że w ym agania na tym poziom ie są
spełnione (N iem ierko, 1999).
n o r w e s k i s y s te m s z k o ln y , p ierw sz a
usta w a o św iato w a pochodzi z 1827 roku,
je d n a k o b o w ią z ek 7 -le tn ie g o n a u c za n ia
datuje się od 1889 roku, a 9-letnieg o od
1959, k ied y to w yod ręb n io n o dw a typy
szkoły norw eskiej: szkołę rea ln ą i szkołę
zaw odow ą, ob ie oparte n a szk o le elem en ­
tarnej i ob ie otw ierające po 9 latach nauki
drogę do 3-letniego gim nazjum . O becnie
funkcjonująca w N orw egii 9 -lctnia szk o ­
ła pod staw o w a (grun n sk o le) dzieli się na
6-le tn i sz cz e b e l p o d sta w o w y i 3 -letn i
szczebel w yższy. U staw y z 1974 i 1980
u jed n o lic iły n.s.sz.: w ra z z g im n azju m
i średnim i szkołam i zaw odow ym i cały sys­
tem tw orzy in teg raln ą całość, w której po ­
w sta ły d u ż e m o żliw o śc i d o boru grup
N ow acki 265
przed m io to w y ch , z tym że o p iera ją się one
n a kursie p o dstaw ow ym . W N orw egii ist­
n ieją 4 u n iw ersy tety , 9 sz k ó ł w y ższy ch
0 sta tu c ie u n iw e rsy te ck im i w ie le szk ó ł
w y ż sz y c h , w tym 29 w y ższy ch sz k ó ł
p e d ag o g iczn y ch .
N o w a c k i, T adeusz W acław (ur. 25 XI
1913, Ł ódź), pedagog; dr filozofii Uniw.
Łódzkiego 1946; docent i p ro feso r w Inst.
Pedagogiki 1957-72, J 9 7 J -72 w iced y rek ­
to r Inst. Pedagogiki; 1957-69 docent, a na­
stęp n ie p ro fe so r W ojskow ej A kad. P o li­
tycznej; w 1.1972-83 organizator i dyrektor
Inst. K ształcen ia Zaw odow ego, organiza­
tor O gólnopolskiego Sem inarium Pedago­
giki Pracy 1958-83; 1966-85 redaktor „B i­
blioteki K ształcenia Z aw odow ego”.
Z a in te reso w an ia i p race n aukow e
N. o b ejm u ją psychologię, d y d aktykę i h i­
sto rię w y ch o w an ia. D o k o n u jąc syntezy
tych nauk z n au k ą o pracy, stw orzył p o d ­
staw y now ej dyscy p lin y naukow ej “*• p e ­
dagogiki p racy ; je s t ró w n ież w sp ó łtw ó rcą
“*■ dydaktyki w ojskow ej.
W ażniejsze prace: W ychowanie a cywi­
liz a c ja tec h n ic zn a (1 964), W ychowanie
p rz e z p r a c ę (1964, 2 wyd. 1966), Treść
1p ro c e s k sz ta łce n ia p o litech n iczn eg o
(1966), D ydaktyka wojskowa (1966), Tecz­
k a b io g ra fic z n a u czn ia (1 9 6 0 , 3 w yd.
1977), Elem enty psychologii (1 9 6 9 ,4 wyd.
1975), P o d staw y dydaktyki zaw odow ej
(1971, 4 w yd. 1979), Przew odnik encyklo­
pedyczny. Zaw ody i sp e cjaln o ści szkolnic­
tw a zaw odow ego (red., 1973), Dydaktyka
dosk o n alen ia zawodow ego (1976), Szkice
z dziejów kształcen ia zaw odow ego (1967),
Teoretyczne p o d sta w y o p raco w ań m eto ­
dycznych (1 9 76), P r a c a i w ychow anie
(1980), K ształcenie i doskonalenie p ra c o w ­
ników (1983), W ychowanie m łodego ro b o t­
nika (1 986), S łow nik p e d a g o g ik i p ra c y
(1986), A nerkem m m g von A ussiedlerzeu-
266 N ow ak
gnissen (w spółautor H. G óring, 1986), Zd-
w odoznaw stw o (1999).
N o w ak , L eszek (ur. 7 I 1943, W ięckie-
w ice), filozof; po studiach filozoficznych
w P o z n a n iu i W arszaw ie w 1967 został
doktorem , a w 1976 profesorem Uniw.
A dam a M ickiew icza w Poznaniu. Jako pra­
cow nik U A M został w latach osiem dzie­
siątych usunięty z pracy, do której po w ró ­
cił dopiero w 1989. W m iędzyczasie jak o
visiiing pro fe sso r w ykładał filozofię na uni­
w e rsytetach zagranicznych, został rów nież
zaproszony do w spółpracy w wydaw aniu
kilku czasopism naukow ych oraz serii w y ­
daw niczych; m .in. z “*■ J. B rzeziń sk im
w sp ó łre d a g u je serię „P oznańskie studia
z filozofii nauki” . O d 1994 członek PAN.
W dorobku naukow ym N. na plan pierw ­
szy w ysuw a s ię teo rie dotyczące idealiza-
cyjnej koncepcji nauki oraz „niem arksow -
skiego m aterializm u historycznego” . We­
dług pierw szej z nich, teoria naukow a nie
je s t ani uogólnieniem faktów, co głosi po ­
zytyw izm , ani system em dedukcyjno-hipo-
tetycznym , lecz polega na św iadom ej de­
form acji badanej dziedziny „przez p rzy ję­
cie m o cnych zało ż e ń idealizacy jn y ch ,
a n a stępnie na ich znoszeniu, ukazując
w ten sposób św iat w je g o coraz większym
skom plikow aniu” . W m aterializm ie h isto ­
rycznym dostrzegł N. sprzeczność m iędzy
teo rią społeczną m arksizm u a jej zało że­
niam i filozoficznym i, co, je g o zdaniem ,
uniem ożliw ia w yjaśnienie m echaniki roz­
w ojow ej społeczeństw.
W ażniejsze prace; Studia n a d teo rety ­
cznymi podstaw am i hum anistyki (z J. Km i­
tą, 1968), V p o d sta w M arksow skiej m eto­
dologii n a u k (1971), U p o d sta w m ark si­
stow skiej aksjologii (1974), The Structure
o f Idealization (1980), Property n a d Power.
Towards a N on-M arxian H istorical M ate-
rialism (1983), P o w e r a n d Civil Society
(1991), U podstaw teo rii socjalizm u, t. I-III
(1991).
N o w ak , Stefan (ur. 2 1 1925, W arszawa,
zm . 6 IX 1989, tam że), socjolog; doktorat
w Uniw. W arszaw skim 1958, tam że h ab i­
litacja 1962 i p ro fesu ra od 1971; w iele lat
kiero w ał Z ak ład em M eto d o lo g ii B adań
S o cjo lo g iczn y ch w K ated rze S o cjo lo g ii
UW ; w 1. 1976-83 prezes Polskiego Tow.
Socjologicznego; był członkiem Polskiej
Akad. N auk, członkiem zagranicznym B ry­
tyjskiej A kad. N auk i N orw eskiej A kad.
Sztuk i N auk o raz członkiem Akad. Euro­
pejskiej.
Zainteresow ania i działalność naukow a
N. ko n cen tro w ały się głów nie n a dw óch
obszarach problem ow ych; m etodologii b a­
dań sp o łeczn y ch i bad ań socjo lo g iczn y ch ,
w sz czeg ó ln o ści m eto d o lo g ii b a d a ń p o ­
ró w n a w c z y c h i filo z o fic zn y c h , p o d sta w
teorii w socjologii o raz n a zag adnieniach
przem ian p o staw i system ów w artości spo­
łec z e ń stw a p o lsk ie g o w o k resie p o w o ­
jen n y m . W 1958 N. zrealizo w ał p ierw sze
w polskiej so cjo lo g ii b ad an ie ankietow e
na pró b ie losow ej dotyczące postaw spo­
łeczno-politycznych studentów W arszawy;
b ad an ie zostało p o w tó rzo n e w 1. 1961,
1978 i 1981.
W ażniejsze prace: M eto d o lo g ia b a d a ń
socjologicznych (1970), Społeczeństw o
p o lsk ie czasu kryzysu - p rz e o b ra ż e n ia
św iadom ości i w arian ty zachow ań (1984),
M eto d o lo g ia b a d a ń społecznych (1985),
Społeczeństw o p o lsk ie d ru g ie j poło w y lat
80. P r ó b a d iag n o zy s ta n u św iad o m o ści
społecznej (Princeton 1987).
„N o w a S zk o ła” , m iesięcznik społeczno-
pedagogiczny M inisterstw a O św iaty i W y­
ch ow ania, w yd aw an y od 1950 w W ar­
szaw ie. G łów ne d ziały czaso p ism a to:
problem y i dyskusje, ludzie i daty, m yśl
pedagogiczna, w szkole i poza szkołą, li­

sty i glosy, na pięciu kontynentach, kroni­
k a , rec e n z je k siążek p e dagogiczn y ch .
„N .S z.” o głasza często k onkursy dla na­
uczycieli, m .in. na tem at stosunku nau czy ­
cieli do podręczników , zróżnicow ania lice­
um ogólnokształcącego, organizacji szkoły
i kierow ania szkołą. R edaktorem „N .S z.”
od 1976 był S. K raw cew icz, po nim -*■
Cz. B anach; obecnie je s t nim -*• J.K . Ra-
dziew icz.
n o w a to rs tw o pedagogiczne, term in uży­
w any do określenia działalności n au czy ­
cieli i w ychow aw ców polegającej na ule­
pszaniu w zorów pracy dydaktycznej i w y ­
ch ow aw czej p o p rze z w ła sn e p o m y sły
racjonalizatorskie. P om ysły te m o g ą d o ty ­
czyć zm ian w treści, m etodach i środkach
oraz form ach organizacyjnych kształcenia
i w ychow ania. W yrazem zbiorow o po d ej­
m ow anych w y siłk ó w now ato rsk ich je s t
dz ia ła ln o ść - * szkół e k sperym en taln y ch
i -*■ szkół pilotujących.
„ N ow e w S zkole” , m iesięcznik w y d a­
w an y od 1996 p rzez W ydaw nictw o N a ­
uczycielskie w Jeleniej G órze, adresow a­
ny do nauczycieli, ze szczególnym nasta­
w ie n ie m n a in now acje ed u k acy jn e i na
w drażanie nauczycieli do tw órczej sam o ­
dzielności. Stale działy: „Problem y o g ó l­
ne” , „R eform a edukacji narodow ej” , „N o ­
w ato rstw o w p ra k ty c e ”, „ D o sko n alen ie
z aw odow e” oraz „Inform acje” . W każdym
num erze znajduje się w kładka pt. „K iero­
w an ie S z k o łą ” . N aczeln y m red ak to rem
m iesięcznika jest Jan Kropiw nicki.
no w e w y c h o w a n ie (fr. e ducation nou-
velle, ang. new education ), m iędzynarodo­
w y ru ch pedagogiczny zm ierzający do od ­
now ienia szkoły i w ychow ania; w krajach
Europy Zach. nosił on m iano now ego w y ­
chow ania, w N iem czech -► pedagogiki re­
form y, w U SA - progresyw izm u. W Pol­
sce n.w. zyskało szczególną popularność
obow iązek szkolny 267
w latach 1921-39, nie straciło je d n a k sw e­
go zn aczen ia do czasó w w sp ó łczesn y ch ,
głów nie dzięki pracom i poczynaniom eks­
p ery m en taln y m -* O. D e c ro ly ’ego, -►
C. F reineta, R. C ousineta czy A. Fer-
rió re’a. Przedstaw iciele tego ru ch u głosili
h asła „szk o ły ak ty w n e j” czy szk oły „na
m iarę dziecka” , w ychow ującej „do życia
p rzez życie” .
n u m e r u s c la u s u s (łac. liczba zam k n ię­
ta), term in o zn aczający o g ran iczen ie do ­
stępu o só b pew nej kateg o rii do studiów
w y ższy ch , do pew n y ch e k sk lu zy w n y ch
sto w arzy szeń lub do p rac y w urzędach.
W P olsce okresu m iędzyw ojennego p ew ­
ne koła polityczne próbow ały w prow adzić
n.e. w szkołach w yższych i w w olnych za­
w odach, ograniczając do nich dostęp p e w ­
nym grupom narodow ościow ym , gł. m ło ­
dzieży żydow skiej, co spotykało się ze zde­
cy d o w an y m p ro testem z e stro n y o p in ii
publicznej, w iększości profesorów i d em o ­
kratycznych organizacji m łodzieżow ych.
N U R T - * N au czy cielsk i U n iw ersy tet
Radiow o-Telew izyjny.
O
o b ie k ty w iz m (łac. o biectum - p rz e d ­
m iot), w łaściw ość postępow ania n aukow e­
go, k tó ra po leg a na liczeniu się jed y n ie
z faktam i, a tym sam ym n a niezależności
sądów i krytycyzm ie w stosunku do do ­
tychczasow ych poglądów n a d ane zagad­
nienie; unikanie w łasnych ocen.
ob o w iązek szkolny, praw nie uregulow a­
na pow inność dzieci i państw a dotycząca
268 obóz letni
um ożliw ienia dzieciom w określonym w ie­
ku nauki szkolnej lub ukończenia szkoły
danego typu. O.sz. rozpoczyna się w ró ż­
nych krajach od 5, 6, 7 lub 8 r.ż. i trw a od
4 do 12 lat. W Polsce w ustaw ie z 1961
przyjęto, że o.sz. obejm uje te dzieci, które
w d anym roku k alendarzow ym k o ń czą
7 lat, i trw a do czasu ukończenia 8-klaso-
wej szkoły podstaw ow ej, a w przypadku
niepow odzeń szkolnych najdłużej do k o ń ­
c a tego ro k u szkolnego, w k tórym uczeń
k ończy 17 lat. K onstytucja R P z 1997
przedłużyła o.sz. do 18. roku życia.
o bóz letn i, atrakcyjna form a w yp o czy n ­
ku w akacyjnego dla m łodzieży szkolnej
p o w yżej 12 r.ż., o rganizow aneg o przez
szkoły, organizacje m łodzieżow e i zakła­
dy pracy. Zależnie od w ieku i przygotow a­
nia uczestników urządza się o.ł. pod da­
chem , w nam io tach lub o.l. w ęd ro w n e.
K ażdy o.l. dostarcza m łodzieży okazji do
w zm ocnienia i zahartow ania zdrow ia, sił
fizycznych, przeżycia w akacyjnej p rzy g o ­
dy, rozw inięcia cech sam odzielności i uspo­
łecznienia, p o z n a n ia k raju ojczy steg o .
Szczególnie bogate dośw iadczenia w u rzą­
dzaniu o.l. m a organizacja harcerska.
o b ra z , w izualne przedstaw ienie jak ieg o ś
przedm iotu (sytuacji), przy czym o w arto ­
ści dydaktycznej i technicznej o. decyduje
podobieństw o do odtw arzanego przedm io­
tu, o w artości zaś artystycznej - poziom
inw encji tw órczej kreow ania tego p rzed ­
staw ienia. O. w w ielorakich sw oich po sta­
ciach, a w ięc jak o dzieło sztuki m alarskiej,
graficznej czy fotograficznej, jak o rysunek,
fotografia, film czy w idow isko telew izyj­
ne, gra - obok słow a - w środkach m aso­
w ego p rzek azu ro lę decydującą. M .in.
w szechobecność tych środków spraw iła, że
w spółczesną cyw ilizację niektórzy nazyw a­
j ą cyw iliz a cją obrazu, w odróżnien iu od
jakoby tradycyjnej cyw ilizacji słow a. W y­
razem tej tendencji je s t w prow adzenie w
dy d ak ty ce term inu „w ychow anie w izual­
n e” (visual education), co je s t ju ż sym pto­
m em daleko posuniętej jednostronności.
o b ro n n e m ec h a n izm y -*■ m echanizm y
obronne.
o b s e rw a c ja (łac. o bservatio - oglądanie
czegoś), m etoda badania naukow ego p o le ­
gająca na planow ym i system atycznym spo­
strzeganiu faktów; w pedagogice planow e i
system atyczne gromadzenie danych poprzez
spostrzeganie przez jak ieg o ś badacza czyn­
ności dydaktyczno-w ychow aw czych n a ­
u czy cieli i u czn ió w o raz sk u tk ó w tych
czynności. Taka o. nosi m iano o. b e z p o ­
ś r e d n i e j ; różni się od niej o. p o ś r e d -
n i a, która w ym aga grom adzenia m ateria­
łów przedstaw iających proces dydaktycz­
n o -w y ch o w aw czy i je g o w y n ik i p rzez
w iele osób i za po m ocą odpow iednich kw e­
stionariuszy. W przypadku, gdy obserw a­
tor bierze udział w badanym procesie jak o
cz ło n ek badanej zb io ro w o ści, m am y do
czynienia z o. u c z e s t n i c z ą c ą .
O b u c h o w s k i, K azim ierz (ur. 25 V II
1931, W ołożyn, woj. now ogródzkie), p sy ­
cholog; u k o ńczył stu d ia p sy ch o lo g iczn e
w Uniw. A. M ickiew icza w Poznaniu, gdzie
rozpoczął pracę n aukow ą pod kierunkiem
A. L ew ick ieg o ; tam u z y sk ał d o k to ra t
w 1961, habilitow ał się w 10 lat później,
profesorem psychologii został w 1982. W 1.
1 966-68 odbył staż naukow y w L eningra­
dzie, Tbilisi i w M oskw ie pod kierunkiem
A.R. Ł urii, w ykładał też psy ch o lo g ię oso­
bow ości w Uniw. im. Łom onosow a w M os­
kwie. O d 1971 pracow ał w O ddziale PAN
w Poznaniu jak o kierow nik filii Instytutu
Psychologii PAN; od 1992 w Inst. P sycho­
logii UAM .
Sw oje z ain tereso w an ia n au k o w e k o n ­
cen tru je n a zagadnieniach psy ch o lo g ii k li­
nicznej i psychologii o sobow ości o raz na

c a ło śc io w y c h s y ste m ac h p sy c h o lo g ii;
głów ne o siągnięcia obejm ują: teo rię kod
- em ocje, teo rię osobow ości rozw ojow ej
o raz zin te g ro w a n y m odel reg u lacji p s y ­
chicznej.
W ażniejsze publikacje: Psychologia d ą ­
żeń ludzkich (1964, 4 w yd. 1983), Kody
orie n tac ji i stru k tu ra procesów em ocjonal­
nych (1970, 2 wyd. 1982), E fektyw ność
a osobow ość (1982, red. w espół z W J . Pa-
luchow skim ), A d a p ta cja tw órcza (1986),
W p o szukiw aniu w łaściw ości człow ieka
(1988), C złow iek in te n c jo n a ln y (1993),
P rz ez galaktykę potrz e b : psychologia d ą ­
żeń ludzkich (1995).
o b w odow y u k ła d nerw o w y , część ukła­
du n erw ow ego sk ład ająca się z nerw ów
d o p ro w ad zający ch (aferen tn y ch ) bo d źce
i o d p ro w ad zający ch (efe ren tn y c h ), która
u m ożliw ia kom unikację m iędzy *-* recep ­
toram i i efektoram i a -*■ ośrodkow ym
układem nerw ow ym .
o b w ó d szkolny, rejon szkolny, obszar,
z którego dzieci w w ieku obow iązku szkol­
nego obow iązane s ą chodzić do danej szko­
ły; o podziale w si lub m iast na o.sz. decy­
d u ją organy adm inistracji szkolnej; ustala­
ją c p o z io m organ izacy jn y szkoły i jej
usytuow anie oraz granice o.sz. W Polsce
prom ień tego obw odu sięga do 3-4 km dla
szkoły podstaw ow ej i 4 km dla gim nazjum ;
do 6-letniej szkoły podstaw ow ej i gim na­
zjum , prow adzonych przez gm inę, przyj­
m uje się z urzędu dzieci zam ieszkałe w ob ­
w odzie tych szkół; nie m a jed n a k w Pol­
sce przym usu uczęszczania przez dzieci do
szkół rejonow ych; rodzice m o g ą je p rze­
n ieść do szk ó ł sp o za obw odu, jeż e li są
w nich w olne m iejsca; gęstość populacji
szkolnej w pływ a na w ielkość szkoły czy
w ielkość o.sz., a tym sam ym n a odleg ło ­
ści, z jak ic h uczniow ie uczęszczają do d a ­
nej szkoły.
ocenian ie nauczycieli 269
o c e n a, w yp o w ied ź o ch arakterze w arto ­
ściującym , będąca w yrazem opinii - p o ­
zytyw nej lub negatyw nej - o przedm iocie
o. (stanie rzeczy, osobie, zdarzeniu). Spra­
w a p raw d ziw o ści łub fałszy w o ści zdań
oceniających w yw ołuje spory w śród filo ­
zofów . W z d an iach o cen iający ch czy n y
ludzkie (dobro - zło ) czy w y g ląd p rzed ­
m io tó w (piękno - brzydota) są pierw iastki
subiektyw ne, charakteru intersubiektyw ne-
go n ab ierają one zw ykle dzięki funkcjo­
n ow aniu w ięzi sp o łeczn y ch i w pływ ow i
wychowania. Rozróżnia się o. e m o c j o n a 1-
n e , szczególnie m o raln e i estetyczne, w
k tó ry c h p ierw ia stk i su b iek ty w n e g rają
w iększą rolę, i o. u t y 1i t a r n e, np. prakse-
ologiczne i techniczne, p rzy k tó ry ch m o ż­
liw e jest odw oływ anie się do p raw nauki.
o c e n a sz k o ln a , ustosunkow anie się n a­
uczyciela do osiągnięć ucznia, czego w y ­
razem m oże być o k reślo n y stop ień
szkolny lub opinia w yrażona w form ie p i­
sem nej czy u stnej, a także zew nętrzne ob ­
jaw y zachow ania się n au czyciela (m im i­
ka, gest). O.sz. daje nauczycielow i szerokie
m ożliw ości w yrażan ia w łasnego stosunku
do osiągnięć lub niepow odzeń ucznia; spro­
w ad zan ie o.sz. do sam ego w y staw ian ia
stopni szkolnych je s t uproszczeniem .
o cen ian ie n a u czy cieli, K arta N auczycie­
la w prow adza zasad ę obow iązkow ej oce­
n y pracy n au czyciela w pierw szych latach
zatrudnienia: p ierw szą ocenę otrzym uje on
w d ru g im ro k u pracy, d ruga p o d koniec
trzecieg o roku. R o zp o rząd zen ie M EN
w spraw ie zasad oceny p racy nauczyciela
ustala, że ta ocena p ow inna uw zględniać
w iedzę i um iejętności nauczyciela (popraw­
n ość m erytoryczną i m etodyczną, kulturę
i popraw ność języka, utrzym yw anie propor­
cji m iędzy dyscypliną i inicjatywą uczniów ),
zaangażow anie zaw odow e (uczestnictw o
w pozaszkolnej działalności szkoły, udział
270 ocenian ie osiągnięć szkolnych
w pracach zespołów nauczycielskich, opra­
cow yw anie treści program ow ych i dydak­
tycznych, zainteresow anie uczniem i jeg o
środow iskiem , naw iązyw anie w spółpracy
z rodzicam i); aktyw ność w doskonaleniu
zaw odow ym , podejm ow anie działań zw ią­
z an y ch z w ielo stro n n y m rozw ojem u c z ­
niów z respektow aniem ich m ożliw ości
i potrzeb, p rzestrzeganie porządku p racy
(punktualność, pełne w ykorzystanie czasu
lekcji, w łaściw e prow adzenie dokum enta­
cji). Jak w idać, są to kryteria częściow o
klarow ne i łatw e do posługiw ania się nim i,
częściow o nie dość jasne, um ożliw iające
zatem form ułow anie ocen subiektyw nych.
o c e n ia n ie o siąg n ięć szkolnych, ustala­
n ie w artości osiągnięć szkolnych stosow ­
nie do w ym agań -*■ program u szkolnego.
R ozróżnia się w ąsko rozum iane o.o.s., któ­
re opiera się na pom iarze dydak ty cz­
nym - przy zastosow aniu -*• testów spraw ­
dzających, i szeroko rozum iane o.o.s., gdy
bierze się pod uw agę nie tylko w yniki te­
stu, lecz także sytuację ż y cio w ą ucznia,
je g o pochodzenie społeczne, m otyw ację do
nauki szkolnej i pracow itość oraz politykę
ośw iatow ą, P oniew aż w artości tych i im
podobnych kryteriów s ą trudne do ustale­
nia, ocenianie szerokie poddaje się dość
surow ej krytyce.
o c e n ia n ie u c z n ió w , proces w yrażan ia
opinii o uczniach za p o m o cą stopni lub
ocen o pisow ych, z arów no sporadycznie,
ja k i co kw artał (okres) lub przy końcu roku
szkolnego. Sw oiste form y o.u. to oce­
nianie osiągnięć szkolnych, badanie w y n i­
ków nauczania oraz -*■ egzam iny.
O c h o tn ic z e H u fc e P ra c y (O H P), ist­
niejąca od 1958 państw ow a form a dobro­
w olnej pracy m łodzieży, m ająca na celu
w łączenie jej do różnych prac społeczno-
w ytw órczych, a jed n o c z e śn ie ułatw ienie
zatrudnienia i kształcenia w szkołach za­
w odow ych zao czn y ch lub stacjonarnych,
ja k ró w n ież p o d n iesie n ie sp raw n o ści
obronnej m łodzieży. W erbow ani corocznie
u c zestn icy O H P p rac u ją p rzy b udow ie
dróg, w g o spodarstw ach rolnych i leśnych,
w zakładach p rzem ysłow ych i w budow ­
nictwie.
o d b io rn ik r a d io w y (ra d io fo n iczn y ),
urządzenie elektroniczne do od b io ru - za
p o m o cą anteny - sygnałów w ielkiej czę­
stotliw ości, o d dzielania ich od sygnałów
niepożądanych i p rzetw arzania n a sygnały
sterujące końcow ym i przetw ornikam i infor­
macji: głośnikam i, słuchaw kam i, kinesko­
pam i, m agnetofonam i i in. O d m om entu
w ynalezienia p ierw szy ch urządzeń radio-
od b io rczy ch w 1, 1895-97 o.r. p rze sz ły
o g ro m n ą ew o lu cję: p ierw sze o dbiorniki
d etek to ro w e z 1915 p rze k sz ta łc iły się
w 1918-22 w lampowe, wynalezienie w 1948
tranzystora p ozw oliło zro b ić następny krok
naprzód, w ynalazki z lat ostatnich um ożli­
w iły dalszą m iniaturyzację o.r., co czyni
z nich bardzo w ygodne narzędzie w pracy
dydaktyczno-w ychow aw czej.
o d d ział szk o ln y , grupa u czniów po b ie­
rających w szkole naukę na podstaw ie pro­
gram u określonej klasy. O ddziały tw orzy
się w ów czas, gdy liczba uczniów p ro m o ­
w anych do danej klasy je s t zbyt w ysoka,
aby m ogli uczyć się razem . W w ielu kra­
ja c h za o p ty m a ln ą liczeb n o ść o d d ziału
p rzyjm uje się 24-30 uczniów.
o d p a d szk o ln y , ogół uczniów przeryw a­
jąc y c h naukę przed ukończeniem szkoły na
skutek cho ro b y lub innych w arunków lo­
sow ych. R ozróżnia się o.sz. ś r ó d r o c z -
n y, który obejm uje u czniów p rzeryw ają­
cych naukę w ciągu roku szkolnego, i o.sz.
w a k a c y j n y , k tó ry o bejm uje u czniów
nie powracających do szkoły po wakacjach.
o d p o c z y n ek , je d n a z pod staw o w y ch
form spędzania -*■ czasu wolnego, w y k o ­
 odruch w a ru n k o w y instrum entalny
rzystyw anego dla odnow ienia sił fizycz­
nych i p sy ch iczn y ch . W ażną fun k cję
w rytm ie dobow ym sp ełnia o. b i e r n y ,
głów nie w postaci snu nocnego; je g o re­
gularność i w łaściw e dla każdego w ieku
ro zm iary s ą p o d sta w ą reg e n e ra cji sił.
W ciągu dnia niezbędne je s t rów nież p rze ­
platanie okresów pracy fazam i o., zaró w ­
no w postaci przerw kilku- kilkunastom i-
n u tow ych w pracy, ja k i d łu ższeg o o.,
zw łaszcza w porze poobiedniej, kiedy n ie­
co dłuższy okres spokoju i odosobnienia
jest niezbędny do w ytchnienia po pracy ca­
łodziennej, ale i do refleksji nad życiem .
D rugą p ostacią o. je s t o. c z y n n y , polega­
ją c y na w ypełnieniu czasu w olnego aktyw ­
n o śc ią dow olną, k tó rą lubim y, ale która
zarazem stanow i prze c iw w ag ę d la zajęć
szkolnych czy pracy zaw odow ej - gdy np.
w prow adza czynnik ruchu, gry, zabaw y na
św ieżym pow ietrzu lub pierw iastek zain­
teresow ania w zajęciach typu “■* hobby.
o d p o w ie d z ia ln o ść , w ażna cecha po stę­
pow ania człow ieka, będąca rezultatem ste­
row ania ty m postępow aniem w stosunku
do innych i sam osterow ania w łasnym ro z­
w ojem . U dzieci nie m a jesz c z e poczucia
o. za siebie i za innych, kieru ją się one
nakazam i i zakazam i ze strony dorosłych,
których d a rz ą zau fan iem (“ ► autory tet).
Stopniow o jed n a k - w m iarę ja k zaczy n ają
pojm ow ać zasady spraw iedliw ości i obo­
w iązku - w zrasta udział ich w łasnych d e­
cyzji w kierow aniu sw oim postępow aniem .
Pełne po c z u cie o. p o jaw ia się w w ieku
m łodzieńczym , stając s ię stopniow o pod­
staw ą do rozstrzygania tak w ażnych spraw
życiow ych, ja k w ybór zaw odu, w ybór part­
nera życiow ego czy pełn e ponoszenie o. z a
czyny w łasne i ich skutki,
o d ró ż n ic o w a n ie różnicow anie,
o d ru c h , refleks (łac. ręflexus - odw róco­
ny, odbity), reakcja organizm u na bodziec.
271
uw arunkow ana p rzez czynność układu n er­
wow ego. O. je s t podstaw ow ym czynnikiem
utrzym ania rów now agi m iędzy organizm em
a środow iskiem . O. m o g ą być w r o d z o -
n e, czy li bezw arunkow e, i n a b y t e, czy ­
li w arunkow e (klasyczne o raz instrum en­
talne).
o d r u c h b e z w a ru n k o w y , odruch wrodzo­
ny, tj. nie w ym agający uprzedniego u c z e ­
nia się, g d y ż p o w staje d zięki o druchom
utrw alo n y m genetycznie. Przykłady o.b. to
odruchy obronne, pokarm ow e, płciow e i ta­
kie form y instynktow nego zachow ania się,
ja k np. budow anie gniazd p rzez ptaki, z a ­
chow anie się m rów ek.
o d r u c h n a b y ty , reakcja organizm u b ę­
d ąca rezultatem uczenia się, tj.: 1) stycz­
no ści w c zasie b o d ź c a w aru n k o w eg o
z b o d ź c em b ezw aru n k o w y m , p rzy czy m
działanie bodźca w arunkow ego następuje
tu ż p rzed p ojaw ieniem się bodźca b ezw a­
runkow ego, 2) pow tarzania sytuacji, w któ­
rej w y stęp u ją o ba bodźce. O.n. d zielą się
n a “> odruchy w arunkow e klasyczne i -*•
odru ch y w arunkow e drugiego stopnia, zw.
instrum entalnym i.
o d r u c h o rie n ta c y jn y , w g M. P rze-
tac z n ik -G ie ro w sk ie j, w sp ó ln y dla ludzi
i zw ierząt „w rodzony stan pogotow ia, w y ­
w ołany p rzez bodźce nieznane i now e, stan
m im ow olnej uw agi, której przejaw am i ze­
w nętrznym i są: znieruchom ienie ciała i n a­
staw ien ie narzędzi zm y sło w y ch n a p o d ­
niety ” .
o d r u c h w a r u n k o w y in s tr u m e n ta ln y ,
zb adany przez J. K onorskiego i S. M illera
o raz B.F. Skinnera odruch nabyty,
k tó ry różni się od -*■ odruchu w arunkow e­
go klasycznego tym , że: a) reakcja w aru n ­
kow a instrum entalna różni się od reakcji
bezw aru n k o w ej, z k tó rą je s t skojarzona,
b) reakcje instrum entalne s ą rucham i do ­
w olnym i, które zależą od ośrodkow ego
272 o d ru c h w a ru n k o w y k lasy czn y
układu nerw ow ego, podczas gdy reakcje
klasyczne m o g ą zależeć i od “+• w e g eta­
tyw nego układu nerw ow ego, c) w odruchu
instrum entalnym w zm ocnienie - ja k o w y ­
nik reakcji organizm u - je s t od tego orga­
nizm u zależne, podczas gdy w od ru ch u
klasycznym je s t - ja k o konsekw en cja po ­
budzenia przez bodźce zew nętrzne - nie­
zależne od tego, co czyni organizm .
o d r u c h w a ru n k o w y k lasyczny , pojęcie
w prow adzone przez I.P. Paw łow a, oznacza
-*• odruch nabyty, w którym reakcja w a ­
runkow a je s t zw iązana z reakcją b ezw a­
runkow ą. Pew ne elem enty właściw ej -► re­
akcji na jak iś -*• bodziec bezw arunkow y
(np. w idok pokarm u) p o jaw iają się, zanim
nastąpi -*• w zm ocnienie. Przy tym reakcja
w arunkow a je s t tego sam ego rodzaju co
reakcja bezw arunkow a, lecz zaw sze je s t od
niej słabsza. W ydzielanie śliny n a w idok
pokarm u je s t w ięc w iększe n iż na dźw ięk
dzw onka - ja k o bodziec w arunkow y, sk o ­
jarzony z w idokiem pokarm u.
o d ru ch o w y łu k łuk odruchow y,
odsiew szkolny, zjaw isko polegające na
przeryw aniu przez pew ien odsetek uczniów
nauki przed ukończeniem szkoły z p o w o ­
du niedostatecznych postępów w nauce lub
niew łaściw ego zachow ania.
O E C D , O rganization for Econom ic Co-
operation and D evelopm ent, z sie d z ib ą
w P aryżu ; organizacja z ałożona w 1961
w celu w spierania „transatlantyckiego p art­
nerstw a” w dziedzinie gospodarki i p o lity ­
ki. D la ped ag o g ik i w ażny je s t fakt, że
w ydziałem O E C D je s t CERI (C entre for
E ducational R esearch and Innovation),
w spierający pro jek ty reform w ob ręb ie
szkoły i w ychow ania oraz m iędzynarodo­
w ą w spółpracę w badaniach pedagogicz­
nych. O E C D przeprow adza ocen ę sy ste­
m ów szkolnych w poszczególnych krajach.
Polska przystąpiła do O E C D w 1996 roku.
o g n isk o p rz e d s z k o ln e , p laców ka w y ­
c h o w an ia p rzed szk o ln eg o , po w o ły w an a
w m iejscow ościach, gdzie nie m a przed­
szkoli; zajęcia w o.p. odbyw ają się 2-3 razy
w ty g o d n iu po 2-3 godziny, zw łaszcza
w m iesiącach jesienno-zim ow ych; o.p. o r­
g anizow ane s ą p rzez w ładze ośw iatow e,
TPD lub organizacje społeczne.
O g ó ln o p o lsk ie C e n tru m E d u k a c ji N ie­
s ta c jo n a r n e j (O C E N ), ośrodek d oskona­
lenia zaw o d o w eg o nauczycieli, założony
1999 przez M E N , w celu przygotow yw a­
nia nauczycielskich kadr kierow niczych dla
potrzeb *+• reform y system u edukacji; p ier­
w szym d yrektorem O C EN został S. S ła­
w iński.
o jciec, w społeczeństw ie cyw ilizow anym
n ie m a ro zd z ia łu m ięd zy bio lo g iczn y m
a społecznym pojęciem o.; wyjątek stano­
wi ad o p cja; w znaczeniu praw nym
o. staje się m ężczyzna, gdy dziecko rodzi
się w zw iązk u m ałżeń sk im , lecz także
i pozam ałżeńskirn lub staje sie nim w w y­
niku adopcji. W procesie pedagogicznym
rola o. nie była na ogół tak w ysoko cenio­
na ja k rola m atki; p rzy czy n ą tego był
m .in. po d ział ról m ężczyzn i kobiet, jak i
się dokonał w w yniku industrializacji: prze­
byw ający w zak ład zie pracy o. niew iele
czasu m ógł pośw ięcać w ychow aniu d zie­
ci; stan ten uleg ł zm ianie w zw iązku z m a­
sow ym zatrudnianiem kobiet. Daw niej n ie­
doceniana w literaturze pedagogicznej rola
o. obecnie coraz częściej staje się przed­
m iotem badań; bada się j ą w różnych fa­
zach ojcostw a: od udziału o. w okresie n a­
ro d zin dzieck a, do ud ziału w je g o w y ­
chow aniu, przy sp o so b ien iu do zaw o d u i
przygotow aniu do życia.
O k o ń , W incenty (ur. 22 I 1914, Choje-
niec), ped ag o g i historyk nauki; d r filozo­
fii Uniw. Łódzkiego 1948; 1955-84 profe­
so r Uniw. W arszaw skiego, 1958-60 dzie­

kan W ydziału Pedagogicznego tej u c z el­
ni; 1961-12 d y rek to r resortow ego Inst. P e ­
d agogiki, 1972-74 d y rek to r Inst. B adań
Pedagogicznych; 1971-73 członek p rezy ­
dium K om itetu E kspertów dla O pracow a­
n ia R a p o rtu o Stanie O św iaty; 1973-84
red ak to r „K w a rta ln ik a P e dagogiczn eg o ”
i 1978-87 „Studiów Pedagogicznych” ; od
1973 członek PAN i w 1. 1974-84 p rze­
w odniczący K om itetu N au k P edagogicz­
nych PAN; 1980 d r h o n o ris c a u sa W SP
K raków i 1996 T echnische U niversitat
B raunschw eig; 1981 założyciel i od 1993
honorow y przew odniczący Polskiego Tow.
Pedagogicznego; od 1985 honorow y p rze ­
w o d n ic z ąc y Intern atio n al S o c iety for
G roup A ctivity in Education.
Z ainteresow ania naukow e: teoria p ro ce­
su k ształcenia, teo ria problem ow eg o n a­
uczania - uc z en ia się, teoria kształcenia
w ielostronnego, analiza treści kształcenia
ogólnego, funkcjonow anie szkoły w w a ­
ru n k ach w spółczesnej cyw ilizacji oraz h i­
storia m yśli pedagogicznej; przedm iotem
zainteresow ań O. s ą także psychologiczne
podstaw y procesu uczenia się, ja k rów nież
psychologia zabaw y.
W ażniejsze p race: P ro c es n a u c za n ia
(1954, 6 w yd. 1966), Z arys dydaktyki ogól­
n ej (1963, 4 w yd. 1970), U po d sta w p r o ­
blem ow ego ucz en ia s ię (1964, 2 w yd.
1965), Szkoły eksperym entalne w świecie
(red., 1964, 2 w yd. 1977), P odstaw y wy­
kształcenia ogólnego (1967, 4 wyd. 1987),
O p o stęp ie pedagogicznym (1970), Elem en­
ty dydaktyki szkoły wyższej (1971, 2 wyd.
1973), Shiko n a kyojugaku (D ydaktyczne
podstaw y rozw oju m yślenia, Tokio, 1971),
J n e etu d e s u r 1’a p titu d e a la s c o la rite
(współaut. B. W ilgocka-O koń, P aris 1973,
rów nież w ję z . ang. i hiszp.), Słownik p e ­
dagogiczny (1975, 5 w yd. 1992), N au cza­
n ie pro b le m o w e we w spółczesnej szkole
o lim piad a szkolna 273
(1975, 3 w yd, 1987), Szkoła w spółczesna
- p rz e m ia n y i ten d en cje rozw ojow e (1 979),
Z u r G eschichte d e r fo rtsch rittlic h e n P a d a -
gogik in P o len (red., 1984), W prow adze­
n ie d o dydaktyki o g ó ln ej (1 9 8 7 , 4 w yd.
1998), Z a b a w a a rzeczyw istość (1987,
2 w yd. 1995), Rzecz o edukacji nauczycie­
li (1991), Wizerunki sław nych ped ag o g ó w
polskich (1993), Nowy słow nik p ed ag o g icz­
ny (1996, 2 w yd. 1998), D ziesięć szkół a l­
ternatyw nych (1997, 2 w yd. 1999), D zieła
w ybrane Sergiusza H essena, 5 tom ów (red.
1997), Wszystko o wychow aniu (1999).
o k ru c ie ń s tw o , zad aw an ie cierp ień lu­
dziom i zw ierzętom p row adzące naw et do
po zb aw ien ia ich życia. P rzejaw y o. m ogą
w ystąpić u niektórych dzieci w e w czesnym
w ieku na skutek tego, że nie po trafią wczuć
się w sy tu ację istoty, której z ad ają cierpie­
nie; stopniow e pow ierzanie dzieciom funk­
cji o p iek u ń czy ch w o b ec in n y ch dzieci
i z w ierząt sp rzy ja u suw aniu ty ch p rze ja ­
wów. Poniew aż współczesny film dość czę­
sto eksponuje sceny o., n iezbędne je s t b a­
czenie n a to, by dzieci i m łodzież uchronić
przed oglądaniem tych scen.
oligofrenia (gr.) -*• niedorozwój umysłowy,
o lig o fre n o p e d a g o g ik a , dział pedagogi­
ki specjalnej zajm ujący się teo rią i prakty­
k ą w ych o w an ia i kształcenia dzieci opóź­
nionych w rozw oju um ysłowym .
o lim p ia d a sz k o ln a , coroczne konkursy
dla w ybijających się uczniów szkół śred ­
n ich w zak resie kilku w ybranych p rzed ­
m iotów , organizow ane pod o p iek ą resortu
edukacji. C elem o.sz. je s t podnoszenie po ­
ziom u nauczania, rozw ijanie zainteresow ań
m ło d zieży w ybranym i p rzed m io tam i n a­
u c zan ia, stw o rzen ie m ło d zieży zdolnej
w arunków do dodatkow ego w ysiłku, z a ­
p e w n ien ie d o p ły w u d o b rze p rzy g o to w a ­
ny ch k an d y d ató w n a w y ższe u czeln ie.
O.sz. m a 3 fazy. Faza w stępna i pierw sza
274 OMEP
odbyw ają się w szkole, druga - w m iastach
w o jew ódzkich, trz e c ia - w W arszaw ie.
Z w ycięzcy o.sz. przyjm ow ani s ą bez eg ­
zam inu na w yższe uczelnie. Pierw szą o.sz.
w Polsce była zorganizow ana w 1949 olim ­
piada m atem atyczna. Z kolei zaczęto orga­
nizow ać o.sz. fizyczną, chem iczną, b io lo ­
giczną, literatury i ję z y k a polskiego oraz
języ k ó w obcych.
OM EP O rganisation M ondiale pour
1'E ducation Prescolaire.
o m y łk a *-► błąd.
o n a n iz m -*• m asturbacja,
o n to g e n e z a (gr. óntos - by t, genesis -*•
pow staw anie), rozw ój osobniczy ob ejm u ­
ją c y kolejn e prze m ia n y organizm u od
chwili je g o pow stania - poprzez okres m ło­
dości, dojrzałości - do końca życia.
o p e n sc h o o ls (ang. o tw arte szkoły),
szkoły alternatyw ne, m .in. w USA, W iel­
kiej B rytanii i w krajach skandynaw skich,
nastaw ione n a reform ę szkoły ja k o insty­
tucji pow szechnej; praca o.s. zm ierza do
rozw ijania u m łodzieży takich cech, ja k sa­
m odzielność w m yśleniu i działaniu, spon­
taniczność i tw órczość; nauczyciel je s t w
nich przyjacielem m łodzieży, jej doradcą,
p o m o cn ik iem i anim atorem ; n a m iejsce
sztyw nych planów nauczania i planów go­
dzin w prow adza się treści odpow iadające
zainteresow aniom ucznió*v i w pew nym
zakresie zależne od ich wyboru; stałe kla­
sy przekształca się w grupy dobierane w e­
dług kieru n k ó w nauki i zainteresow ań;
rów nież budynki i pom ieszczenia szkolne
p o d leg a ją o d pow iednim m odyfikacjo m ,
m ożliw ym w edług now ych założeń budow ­
nictw a szkolnego.
O p e n U n iv e rs ity (ang., u niw ersy tet
o tw arty), uru ch o m io n a w 1971 w yższa
uczelnia w A nglii um ożliw iająca kandyda­
tom bez form alnych kw alifikacji ukończe­
n ie studiów w y ż sz y c h d rogą k o resp o n ­
den cy jn ą - p rzy szerokim w ykorzystaniu
sp ecy ficzn ej tec h n o lo g ii d y d ak ty czn ej,
a zw łaszcza rad ia i telew izji. O.U. m a w y ­
działy: nau k spo łeczn y ch , h u m an isty c z ­
nych, przy ro d n iczy ch i technicznych. R oz­
poczęcie studiów odbyw a się bez egzam i­
nu w stęp n eg o . W y b ó r k ieru n k u studiów
następuje po p ierw szy m roku, lecz dopiero
po zaliczeniu dw u pierwszych przedmiotów.
o p e ra c ja (łac.), sposób osiągania dane­
go rezultatu p rzez człow ieka, proces do ­
chodzenia do w yniku i sam w ynik. Psy­
chologia wyróżnia 2 rodzaje operacji: w e r ­
b a ln e i n i e w e r b a l n e
o p e ra c jo n iz m (łac.), kierunek w filozo­
fii i m etodologii nauk, którem u początek
dał P.W. B rid g m an . P rzy jm o w ał on, że
w szy stk ie p o jęcia i tw ierd zen ia n aukow e
tylko w ted y m ają ja k ie ś zn aczen ie, gdy
d ają się sprow adzić do pew nych operacji
fizykalnych, technicznych lub logicznych,
u m o żliw iający ch ich z asto so w an ie bądź
ustalenie ich praw dziw ości; na tym zało­
żeniu opiera się postulat definiow ania ter­
m inów czy p ojęć za p o m o cą o pisu opera­
cji dokonyw ania pom iaru lub m etody ro z­
strzygania, czyli za pom ocą tzw. d e f i n i c j i
o p e r a c y j n y c h . W yobrażenie lub pojęcie
nie je s t dla o. rezultatem odzw ierciedlenia
różnych stron rzeczyw istości, lecz jed y n ie
układem czy „obrazem um ysłow ym ” o pe­
racji praktycznych lub form alnych. O. po ­
czątkow o był stosow any w n aukach p rzy ­
rodniczych, następnie zn alazł zasto so w a­
nie w psychologii (E.G . Boring). W edług
o. p s y c h o l o g i c z n e g o pojęcia psycholo­
g iczne n ie o d tw arzają d ośw iadczenia, są
jed y n ie narzędziam i badaw czym i. K ryty­
cy z a rz u c a ją o. rez y g n a c ję z k lasy czn ej
definicji praw dy.
o p ie k a n a d d zieck iem , ogół działań po ­
d ejm ow anych p rzez odpow iednie instytu­
cje lub oso b y w celu zaspokojenia codzien­
 O rgan isation M ondiale pour 1’E d ucation P rescolaire
nych p o trzeb dzieci oraz w szechstronnego
rozw oju ich osobow ości. Szczególnie inten­
syw nej opieki w y m a gajądzieci pozostające
w trudnych w arunkach życiow ych i w y ch o ­
w aw czych, a w ięc dzieci, których rozw ój
je s t zagrożony. O soby lub instytucje spra­
w ujące opieką p o n o sz ą odpow iedzialność
m oralną i praw ną za pow ierzone ich opiece
dzieci. O .n.dz. w iąże się z w ychow aniem :
w ychow anie służy aktyw izacji i usam odziel­
nianiu jednostek pozostających pod opieką.
Do insty tucj i zapew niających opieką całko­
w itą zalicza się: rodzinę, dom dziecka, ż ło ­
bek, p rzedszkole, a op iek ę częściow ą: in ­
ternat, św ietlicę, klub, pałac m łodzieży i in.
o p ie k u n p r a w n y , osoba w yznaczo n a
przez sąd do spraw ow ania opieki nad o so ­
b ą i m ajątkiem m ałoletniego, jeśli je g o ro ­
dzice nie ż y ją lub zostali pozbaw ieni w ła­
dzy rodzicielskiej; opiekę tę m o g ą rów nież
sp ra w o w a ć z a k ła d y w y chow aw cze o raz
instytucje lub organizacje społeczne.
o p ie k u n ro k u , nauczyciel akadem icki
spraw ujący opiekę naukow o-w ychow aw -
c z ą nad je d n y m ro cz n ik ie m studen tó w
uczelni w yższej. Do obow iązków o.r. nale­
ży: p o śre d n ic ze n ie m ięd zy studen tam i
a w ładzam i uczelni w spraw ach w y c h o ­
w aw czych, w spraw ach toku studiów i b y ­
tow ych, stała w spółpraca z nauczycielam i
akadem ickim i prow adzącym i zajęcia na da­
nym roku, stw arzanie w arunków um ożli­
w iających studentom uzyskiw anie w y so ­
kich osiągnięć.
opó ź n ie n ie sz kolne, pozostaw anie u cz­
nia w klasie niższej niż ta, do której w d a­
nym system ie szkolnym z racji sw ego w ie­
ku pow inien uczęszczać; m oże to być o.sz.
w stosunku do w ieku życia bądź w sto su n ­
ku do w ieku um ysłow ego. -► J. Konopnicki
podzielił dzieci opóźnione w nauce szk o l­
nej na dw ie grupy: 1) dzieci o ograniczo­
nej inteligencji (o. I.I. 90-70), dzieci o in­
275
teligencji norm alnej lub w yższej, których
o.sz. je s t uw aru n k o w an e przyczynam i n a­
tury społecznej i em ocjonalnej.
o p ty m a liz a c ja (łac. optim us - n ajlep ­
szy), ulepszanie czynności ludzkich, urzą­
dzeń i organizacji pracy w celu osiągnię­
cia m ożliw ie n ajw yższych w y n ik ó w ilo ­
ściow ych i jak o ścio w y ch .
o p ty m iz m (łac. optim us - najlep szy ),
tak a p o staw a jed n o stk i w obec życia, w o ­
bec pew nych zd arzeń bądź w obec innych
osób, w której do m in u ją pierw iastki nadziei
i w iary w w artości po zy ty w n e życia, tych
zdarzeń i osób; filozofia ży cia i św iata od ­
pow iadająca poglądow i, że je s t on najlep­
szy ze w szy stk ich m o żliw y ch św iatów .
O. ja k o jed e n z pod staw o w y ch czynników
atm osfery w ychow aw czej sprzyja o siąg a­
niu w szkole i p o z a szk o łą do b ry ch w y n i­
k ó w w kształceniu i w ychow aniu.
O rff, Carl (ur. 10 VII 1895, M onachium ,
zm . 30 VIII 1982, tam że), kom pozytor i p e­
dagog niem iecki; początkow o był dyrygen­
tem , następnie zajm ow ał się kom pozycją
i w ykładam i kom pozycji w m onachijskiej
akadem ii m uzycznej. W iele uw agi pośw ię­
c ił p ed ag o g ice m u zy czn ej; o p raco w an y
p rzez niego system w ychow ania m u zy cz­
nego znalazł szerokie zastosow anie w w ie­
lu krajach. Zazw yczaj stosuje się go w kla­
sach n iższy ch szk o ły o g ó ln o k ształcącej.
Tzw, m u z y k o w a n i e odbyw a się w sys­
tem ie O. p rzy uży ciu n aczy ń szk lan y ch
o różnej objętości, dzw onków , ksylofonu,
trąb ek , cym bałów , b ęb en k ó w i triangli;
rytm w ybijany je s t za p o m ocą tupania, kla­
skania, stukania, w iele uw agi pośw ięcają
dzieci w y n ajd y w an iu n o w y ch środków
w y razu. M u zy k ę O . cech u je ż y w io ło w a
rytm ika, hom ofoniczna m elodyka i prosta
trójdźw iękow a harm onika.
O r g a n is a tio n M o n d ia le p o u r 1 'E d u c a -
tio n P r e s c o la ir e (O M E P ), Ś w iato w a
276 organizacja
O rganizacja W ychow ania Przedszkolnego,
utw orzona w 1948 i afiliow ana p rzy -►
U N ESC O organizacja, której zadaniem jest
budzenie zrozum ienia w św iecie d la po ­
trzeb dzieci od urodzenia do 8. roku życia
oraz ulep sz a n ie w arunków ich ro zw o ju
i w ychow ania. C el ten osiąga poprzez róż­
n e form y w ym iany dośw iadczeń i w sp ó ł­
pracy m iędzy krajam i całego św iata, k o n ­
gresy i sem inaria m iędzynarodow e, prace
badaw cze i publikacje. K ongresy O M EP
odbyw ają się co 3 lata, jed e n z nich odbył
się w 1977 w W arszawie.
o rg a n iz a c ja (łac. organisatio), w zględ­
nie w yodrębniona z otoczenia sp o łeczn e­
go zbiorow ość ludzka zjednoczona w spól­
nym celem i w spólnym program em d zia­
łania, a zarazem posiadająca taką strukturę,
jak a u m ożliw ia ich realizację.
o rg a n iz a c ja h a rc e r s k a “ *• Zw iązek H ar­
cerstw a Polskiego.
o rg a n iz a c ja m łodzieżow a, celow e zrze­
szenie m łodzieży pow ołane do ży cia przez
n ią sam ą lub przez innych. O becnie n a te­
renie szkoły w yróżnia się trzy k ategorie
takich zrzeszeń: 1) organizacje id eo w o -
-w ychow aw cze, ja k -+ Z w iązek H arcer­
stw a P o lsk ie g o , Z w iązek M ło d zieży
W iejskiej, -*■ Z rzeszenie Studentów Pol­
skich i N iezależne Zrzeszenie Studen­
tów ; 2) organizacje uczniow skie, ja k Pol­
ski C zerw ony K rzyż, Polskie Tow. Tury­
sty czn o -K rajo zn aw cze, -*■ sp ó łd zieln ia
szkolna; 3) -*■ sam orządy klasow e i sz k o l­
ne. Praw idłow e funkcjonow anie o rganiza­
cji m łodzieżow ych w szkole daje okazję
m łodzieży do p odejm ow ania sa m o d ziel­
nych z a d ań , rozw ijania inicjatyw y, tym
sam ym zaś w zm acnia funkcje w ych o w aw ­
cze szkoły i zw iększa efekty jej pracy.
o r g a n iz a c ja p ro c e s u d y d a k ty c z n e g o ,
instytucjonalne ram y, w jakich przebiega
proces dydaktyczny. W system ie k laso ­
w o-lekcyjnym po d staw o w ą form ę organi­
zacy jn ą stanow i kierow ana p rzez nauczy­
c iela -► k lasa szk o ln a, n a o g ó ł zło żo n a
z uczniów o m niej w ięcej ty m sam ym w ie ­
ku i zaaw ansow aniu w nauce. W innych
system ach tak ą p o dstaw ow ą form ę stano­
w ią grupy u czniów hom ogenne lub hete-
ro g en n e, niekiedy, ja k np. w szk o le b ez
k las, w różnym w ieku, lecz o tym sam ym
p oziom ie opanow ania danego przedm iotu,
a obok gru p rów nież pojedynczy ucznio­
w ie, ja k np. w system ie daltońskim . W ob ­
rębie klas lub w iększych grup w yłania się
jesz c z e m ałe, liczące od 3 do 5 osób, g ru ­
py, które w y k o n u ją zespołow o te sam e lub
zróżnicow ane zadania dydaktyczne w ra ­
m ach lekcji (-*• p raca grupow a). Proces dy­
daktyczny p rzebiega nie tylko na lek­
cji, lecz tak że w ram ach -*■ pracy do m o ­
w ej, w ycieczek i zajęć w środow isku
szkoły; kieruje tym i zajęciam i nauczyciel,
w łączając ja k najczęściej do pom ocy sa­
m ych uczniów . C zy n n ik iem szczeg ó ln ie
w ażnym w tym procesie jest uśw iadom ie­
nie sobie przez nauczycieli i uczniów ogól­
nych celów p ro cesu dydaktycznego oraz
w y z n aczan ie so b ie dok ład n y ch zadań
w czasie je g o realizacji (“*■ naukow a orga­
nizacja procesu dydaktycznego).
o r g a n iz a c ja stu d ió w w y ższy ch , stu d ia
w yższe w Polsce o dbyw ają się w g planów
i ram o w y ch p ro g ram ó w zatw ierdzan y ch
p rze z M in isterstw o Edukacji N arodow ej.
Szczegółow e p rogram y studiów zatw ierdza
rektor, studentom przysługuje praw o zgła­
szania propozycji program ow ych. Rok stu­
diów zaczyna się 1 października i trw a do
30 w rześnia następnego roku kalendarzow e­
go. O bejm uje: 1) okres zajęć w ynikających
z p lan u studiów , 2 ) sesje egzam in acy jn e,
trw ające nie krócej niż 6 tygodni, 3) p rak ­
tykę o k reślo n ą p rzez plan studiów , 4 ) w a ­
k a c je zim ow e, w io sen n e i letnie, trw jące

nie krócej niż 6 tygodni, w tym 4 tygodnie
niep rz e rw a n y ch w a k a c ji letnich. S z c z e ­
gó ło w e p lan y i rozk ład y z a ję ć w uczelni
z a tw ie rd za ją dziekani. Studenci do k o n u ją
w y b o ru sp e cjalizacji, m o g ą też odbyw ać
studia w g indyw idualnych planów.
o rie n ta c ja , zdolność do szybkiego i pra­
w idłow ego uśw iadam iania sobie stosunków
przestrzennych i czasow ych oraz w aru n ­
ków i okoliczności, w jak ic h się jed n o stk a
znajduje.
o r ie n ta c ja s z k o ln a i z a w o d o w a , ogół
poczynań w ychow aw czych, które m ają na
celu takie pokierow anie w szechstronnym
rozw ojem ucznia, aby sam dojrzał do po ­
dejm ow ania optym alnych decyzji w spra­
w ie kierunku sw ojej dalszej edukacji, sw e­
go zaw odu i w łasnego życia; w m iarę jak
w ydłuża się okres kształcenia ogółu oby­
w ateli, w zrastają m ożliw ości tego oddzia­
ływ ania, zwiększa się więc rola o.sz. i z. N a
niższym stopniu kształcenia akcja o.sz. i z.
m a charakter ogólny i polega na w sp iera­
niu ogólnego rozw oju uczniów , stopniow o
na poziom ach w yższych różnicuje się ze
w zględu na w y b ó r specjalizacji i kierunek
kształcenia zaw odow ego.
O rs z a g o s P e d a g ó g ia i I n te z e t O P I, K ra­
jo w y Instytut Pedagogiczny, nazw a w ęgier­
skiego centralnego inst. badań pedagogicz­
nych z siedzibą w Budapeszcie. OPI powstał
w 1962 z połączenia dwóch instytutów: Cen­
tralnego Inst. D oskonalenia N auczycieli
(Kózponti Pedagógus Tovabbkepzó Intezet),
utw orzonego w 1952, oraz Inst. B adań P e­
dag o g ic z n y c h (P e d ag ó g ia i T udom anyos
Intezet), założonego w 1954. O P I prow a­
dzi działalność naukow ą w zakresie badań
pedagogicznych, doskonalenia nauczycie­
li i opraco w y w an ia d okum entów d y d ak ­
tyczno-w ychow aw czych, w tym p rogra­
m ów i podręczn ik ó w szkolnych . Pod
w zględem struktury organizacyjnej obej­
osobow ość 277
m u je d w a działy: teorii i historii w y ch o ­
w ania o raz m etodyki nauczania (przedm io­
tó w h u m an isty c z n y c h , m ate m a ty c zn o -fi­
zycznych, nauczania początkow ego, k ształ­
cen ia n au czy cieli). In sty tu t w y d aje
m iesięcznik: „Pedagógiai Szem le” („P rze­
g ląd Pedagogiczny” ) o raz redaguje czaso ­
p ism a przedm iotow e. D yrektorem OPI od
początku jeg o istnienia do 1976 był J. Szar­
ka, od 1980 M . Szabolcsi.
o rto d y d a k ty k a (gr. o rth ó s - prosty, pra­
w idłow y), d ział d ydaktyki, którego przed­
m iotem je s t badanie procesów kształcenia
dzieci, m łodzieży i dorosłych z o dchyle­
n iam i od norm y, z aró w n o w szkole, ja k
poza szkołą. P rocesy te obejm ują: w sp ie­
ranie rozw oju zdolności, kom pensow anie
braków rozw ojow ych i korygow anie zabu­
rzonych dyspozycji.
o rto fo n ia (gr. o rth ó s - prosty, praw id ło ­
wy, p h o n e - głos), nauka praw idłow ej w y­
m ow y słów i w yrażeń danego języ k a; usu­
w aniem w ad w y m ow y zajm ują się p o rad ­
nie ortofoniczne.
osiąg n ięcie szk o ln e, w ynik p ro cesu dy ­
daktyczno-w ychow aw czego, który uczn io ­
w ie zaw dzięczają szkole, a w ięc stopień
opanow ania przez u czniów wiedzy i spraw ­
ności, rozw inięcia zdolności, zainteresow ań
i m o ty w acji, u k ształto w an ia p rzek o n ań
i postaw ; do o.sz. zalicza się rów nież takie
form alne efekty p racy szkolnej, ja k zdanie
eg zam in u , u k o ń czen ie klasy, szk o ły czy
zdobycie zaw odu.
osobow ość, term in u żyw any w różnych
znaczeniach, najczęściej oznacza zespól sta­
ły ch w łaściw o ści i p ro cesó w p s y c h o fiz y ­
cznych, odróżniających d an ą jed n o stk ę od
innych, w pływ ający na organizację jej za­
chow ania, a w ięc n a stałość w nabyw aniu
i porządkow aniu dośw iadczeń, w iadom ości
i spraw ności, w reagow aniu emocjonalnym ,
w stosunkach z innym i ludźm i oraz na sta­
278 osobow ość nauczyciela
łość w wyborze celów i wartości. Pow stanie
tych stałych m echanizm ów zachow ania się
jednostki jest efektem rozw oju o., w którym
szczególnie w ażn ą ro lę g rają pierw sze lata
życia; nabyte w ów czas przez dziecko w zo­
ry zachow ania w y w ie ra ją trudny do p rz e ­
zw yciężenia w pływ n a cale je g o życie.
Szczególne zainteresow anie problem em
o. przejaw iali przedstaw iciele pedagogiki
kultury, m .in. B. N aw roczyński i S. Hes-
sen. W g N aw roczyńskiego, o. to „harm o ­
nijna a z a razem in d yw idualna struk tu ra
duchow a jed n o stk i ludzkiej. O na to je s t
n a jw y ż sz ą i n a jp e łn ie jszą ze w szystk ich
idealnych struktur” . W g S. Hessena o. czło­
w ieka je s t dziełem je g o sam ow ychow ania,
które polega n a staw ianiu sobie ponadoso-
bow ych celów i tw órczym do nich d ąże­
niu. Ten w ysiłek staje się „tw orzeniem oso­
bow ości” i kształtow aniem charakteru.
osobow ość n a u c zy c ie la , term in różnie
rozum iany, np. -*• J.W. D aw id za głów ne
cechy o.n. („duszy”) uw ażał m iłość dusz
ludzkich, p otrzebę doskonałości, poczucie
obow iązku i odpow iedzialności, w ew nętrz­
n ą p raw dziw ość i m o ra ln ą odw agę; -*■
Z. M ysłakow ski - kontaktow ość nauczy­
ciela, żyw ość w yobraźni, instynkt rodzi­
cielski, zdolność do w yrażania uczuć i na­
staw ienie psychiki na zew nątrz. Przez o.n.
m ożna rozum ieć stopień zaaw ansow ania
nauczyciela w poznaw aniu, rozum ieniu
i w artościow aniu stosunków panujących
w świecie, ze szczególnym uwzględnieniem
procesów kształcenia i wychow ania, oraz w
twórczym przekształcaniu tych stosunków.
O ssow ska, M aria Jadw iga (ur. 16 I 1896,
W arszawa, zm. 13 V III 1974, tam że), so­
cjolog i filozof; 1945-48 profesor Uniw.
Ł ódzkiego, od 1948 Uniw. W arszaw skie­
go, 1948-66 k ierow nik K atedry H istorii
i Teorii M oralności Inst. F ilozofii i So­
cjologii PAN. Z a interesow ania naukow e
O. obejm ow ały nau k ę o m oralności, a w jej
obrębie m etodologiczne problem y dotyczą­
ce charakteru, sw oistości i sposobów uza­
sadniania o cen i n orm m oralnych, psy ch o ­
logię i socjologię m oralności.
G łów ne prace: W zór obyw atela w u stro ­
j u dem okratycznym (1946), P o d staw y n a ­
uki o m o ra ln o śc i (1 9 4 7 , 4 w yd. 1986),
M otywy p o s tę p o w a n ia (1949, 2 wyd.
1958), M o ra ln o ść m ieszczańska (1956),
S o cjo lo g ia m o ra ln o śc i (1963, 3 w yd.
1986), M yśl m o ra ln a O św iecenia a n g iel­
skiego (1 966), Norm y m o ra ln e (1970,
3 wyd. 1985), E thos rycerski i je g o o d m ia­
ny (1973, wyd. 2, 1986), O człowieku, mo­
raln o ści i n a u c e (1983).
O s so w sk i, S ta n isła w (ur. 12 V 1897,
L ipno, zm . 7 XI 1963, W arszaw a), so cjo ­
log, teo re ty k k u ltu ry ; 1945-47 p ro fe so r
U niw . Ł ó d z k ieg o , 1947-63 U niw . W ar­
s zaw sk ieg o ; 1 956-63 p rze w o d n ic z ą c y
P olskiego Tow. Socjo lo g iczn eg o ; 1959-62
w icep rzew o d n iczący M ięd zy n aro d o w eg o
Tow. S o c jo lo g ic zn e g o . Z a in te reso w an ia
i o siąg n ięcia n au k o w e O. k o n cen tro w ały
się na zag ad n ien iach socjologii i teorii k u l­
tury, m eto d o lo g ii n au k sp o łeczn y ch oraz
etyki. W p racy U p o d sta w estetyki (1933,
3 w yd. 1958) zajm o w ał się spraw am i w ar­
tości i ocen estetycznych, przeżyć estetycz­
nych o raz tw ó rczo ści arty sty czn ej i k o n ­
c e p cją este ty k i w n o w o czesn ej k u ltu rz e
europejskiej. D zieło Więź sp o łeczn a i dzie­
dzictwo krw i (1 9 3 9 , 2 wyd. 1948) zaw iera
an alizę m echanizm ów społecznych w aru n ­
k ujących istn ien ie m itó w krw i i rasy. W aż­
n ą ro lę w m eto d o lo g ii bad ań społecznych,
w tym i ped ag o g iczn y ch , sp ełn ia k siążk a
O o so b liw o śc iac h n a u k społeczn y ch
(1962).
Inne prace: A naliza socjologiczna p o ję ­
c ia ojczyzny (1946), K u nowym fo rm o m
życia społeczn eg o (1947, 2 w yd. 1958),

M arksizm i tw órczość naukow a w sp o łe ­
czeństwie socjalistycznym (1957), Struktu­
r a klaso w a w sp o łe c z n e j św iad o m o ści
(1957), D zieła (1966-70, 6 tom ów ).
o ś ro d e k a d o p c y jn o -o p ie k u ń c z y T P D ,
okręgow a placów ka -*■ TPD zajm ująca się
um ieszczaniem dzieci, głów nie w ychow an­
ków dom ów dziecka, w rodzinach adopcyj­
nych oraz roztaczaniem opieki nad zastęp­
czym i środow iskam i rodzinnym i. Pierw szy
taki ośrodek pow stał w W arszaw ie w 1960,
następne utw orzono w kilkunastu m iastach
w o jew ódzkich - przy z a rząd ach o k ręg o ­
w ych TPD . D o rodzin zastępczych kieruje
się dzieci w w ieku pow yżej 3 lat, rodzinie
takiej w ypłaca się zapom ogę i ekw iw alent
pieniężny. Z anim ad o p cja nastąpi, dzieci
po d d a je s ię g runtow nem u i w szech ­
stronnem u badaniu, bada się ró w n ież w a ­
runki w ychow aw cze w rodzinie adopcyjnej
i udziela jej niezbędnej pom ocy.
O ś r o d e k K s z ta łc e n ia i D o sk o n a le n ia
K a d r (O K D K ) In sty tu tu Technologii
i Eksploatacji w R adom iu; O K D K istnieje
od 1986 roku, prow adzi badania, w droże­
nia i upow szechnia w iedzę ze w szystkich
obszarów pedagogiki pracy, realizuje
liczne program y m iędzynarodow e, głó w ­
nie n a polu kształcenia i doskonalenia za­
w odow ego. O d 1991 roku konty n u u je
i ro zw ija p rac e daw nego Insty tu tu
K ształcenia Z aw odow ego.
o śro d e k m eto d y c z n y , instytucja zajm u­
ją c a się doskonaleniem nauczycieli, funk­
cjonująca w latach 1948-72, początkow o
pod nazw ą: ośrodek naukow o-dydak ty cz­
ny, 1951-60 - ośrodek doskonalenia kadr
ośw iatow ych, 1960-72 - o.m . W tym ostat­
nim okresie o.m . m iały strukturę trzystop­
niow ą: funkcje z w ierzchnie spełniał
C entralny O środek M etodyczny, po dlega­
ły m u okręgow e o.m ., tym zaś - pow iato­
w e (dzielnicow e) o.m.
ośw iata dorosłych 279
o ś ro d k o w y u k ła d n e rw o w y , część -►
u k ład u n erw o w eg o , o b e jm u jąca u ludzi
m ó z g o w i e (tj. m ózg, m óżdżek i rdzeń
p rze d łu ż o n y ) o raz r d z e ń k r ę g o w y .
W o .u .n . m ie sz cz ą się o środki czuciow e
odbierające b o d źce za pośrednictw em -*•
receptorów i p rzesy łające je do m ózgow ia
o raz ośrodki w ykonaw cze (ruchow e i w e­
getatyw ne), k ieru jące za po m o cą im pulsów
nerw o w y ch funkcjonow aniem w szystkich
narządów .
o ś w ia ta , sy ste m o św iaty, d z ia ła ln o ść
p o le g a ją c a n a u p o w sz e c h n ia n iu -*■ w y ­
k ształcen ia o g ó lnego i zaw o d o w eg o oraz
re a liz o w a n iu z a d ań w y ch o w aw czy ch
w celu zap ew n ien ia jed n o stk o m w szech ­
stro n n eg o ro zw o ju i pom yślnej eg zy sten ­
cji, a sp o łeczeń stw u w ięzi kultu raln y ch łą ­
c z ą c y c h je g o p rz e s z ło ś ć h isto ry cz n ą
z tera ź n ie jsz o ś c ią i b u d o w ą p o m y śln ej
p rzy szło ści. W po jęciu o. m ieści się c a ­
łość tej d z iałaln o ści; je s t ona realizo w an a
p rzez system -► w y ch o w an ia w rodzinie,
sy stem szk o ln ictw a, sy stem -► k ształ­
ce n ia ró w n o leg łeg o i system -*■ k ształce­
n ia ustaw icznego.
o ś w ia ta d o ro sły c h , całokształt form al­
ny ch i nieform alnych procesów kształce­
nia, stanow iących przedłużenie lub uzu p eł­
nienie w ykształcenia nabytego w szkołach,
ja k ró w n ież k ształcenie praktyczne, które­
m u dorośli zaw d zięczają rozw ój u m iejęt­
ności, w zbo g acen ie w iedzy, doskonalenie
kw alifik acji zaw odow ych czy nabycie no ­
w ych kw alifikacji o raz w zbogacenie życia
o so b isteg o , a zarazem m o żliw o ść b ran ia
udziału w socjalnym , ekonom icznym i ku l­
turalnym rozw oju społeczeństw a. Ta defi­
n icja, zgodna z uchw ałam i X IX K onferen­
cji G eneralnej U N ESC O w N airobi z 1976,
przeciw staw ia się daw nem u pojm ow aniu
o.d. ja k o sam ego dla siebie cyklu kształ­
cen ia dorosłych przed e w szystkim w celu
280 ośw iata pozaszkolna
w yposażenia ich w w iedzę. Tak w ięc o.d.
pojm uje s ię dziś ja k o tę część -*■ kształce­
nia ustaw icznego, k tó ra odnosi się do
kształcenia osób dorosłych. T eorią o.d. zaj­
m uje się pedagogika dorosłych (-*• andra-
gogika) oraz teoria -*■ kształcenia ustaw icz­
nego. D o form o.d. zalicza się: szkoły po d ­
staw ow e, licea ogólnokształcące i szkoły
zaw odow e dla pracujących, uniw ersytety
pow szechne, robotnicze, ludowe i uniw er­
sytety dla rodziców , kursy w iedzy teo re­
tycznej i prak ty czn ej, ak c je odczy to w e,
audycje radiow e i telew izyjne, biblioteki,
m uzea, św ietlice, kluby i dom y kultury.
ośw ia ta p o z a sz k o ln a -*■ ośw iata do ro ­
słych.
o św ia ta u sta w ic z n a -*■ kształcenie usta­
wiczne.
O w e n , R obert (ur. 15 V 1771, N ew ton,
Szkocja, zm . 17 X I 1858, tam że), angiel­
ski socjalista utopijny, pisarz, działacz po ­
lityczno-społeczny i pedagog. B ęd ąc od
1800 kierow nikiem zespołu fabryk w N ew
L an ark skrócił ro b o tn ik o m d zień pracy,
popraw ił w arunki pracy i płacy o raz w a­
runki życia w osiedlu; z kolei zorganizo­
w ał w N ew -H arm ony w A m e ry c e (1825)
kolonię kom unistyczną, gdzie - podobnie
ja k w N ew Lanark - stw orzył szkołę reali­
zującą je g o w łasne założenia w ychow aw ­
cze. M iała ona zapew nić w ielostronną więź
w ychow anków z e środow iskiem sp o łecz­
nym , oparcie nauczania na rozw ijan iu sa­
m odzielności, pow iązanie ucznia z p racą
w ytw órczą, odpow iednie w ychow anie m o­
ralne, estetyczne i fizyczne, przysposabia­
jąc e m łodych do życia społecznego. Pod
koniec życia O. z ajął się działalnością pi­
sarską, przedstaw iając w sw oich pism ach
z asady organizacji społeczeństw a k om u­
n istycznego, k tó re m ogłoby zap ew n ić
wszystkim obyw atelom m aksim um w olno­
ści i szczęścia. W społeczeństw ie tym z a ­
rząd zan ie o św ia tą i w ychow aniem m iało
n ależeć do państw a.
Poglądy O. przedstaw ia jeg o Wybór pism
(1959).
P
„ P a e d a g o g ia C h r is tia n a ” w yd aw an y
w Toruniu od 1997 periodyk naukow y, zaj­
m ujący się zagadnieniam i edukacji chrze­
ścijańskiej, jej przesłankam i teoretyczny­
m i oraz je j upow szechniania poprzez róż­
ne m eto d y i środki; pow tarzające się działy
c zaso p ism a to: „R o zp raw y i arty k u ły ” ,
„Z pedagogiki ro d zin y ”, „Spraw ozdania”,
oraz „Inform acje bibliograficzne” ; redak­
torem naczelnym periodyku je s t J. B agro-
wicz.
„ P a id e ia ” , m ię d zy n aro d o w y ro czn ik
pedagogiczny w ydaw any w latach 1972-
94 w językach: angielskim , francuskim i ro ­
syjskim - przez K om itet N auk Pedagogicz­
ny ch PAN; n a czele m ięd zynarodow ego
zespołu redakcyjnego stał B. Suchodolski,
n a zaw arto ść p o sz czeg ó ln y ch n um erów
składały się działy problem ow e zm ienia­
ją c e się z num eru na num er; końcow y dział
zw ykle stanow iła kronika.
p ą jd o c e n try z m (gr. p a is - dziecko, łac.
centrum - środek), kierunek pedagogicz­
ny, zgodnie z którym dziecku przyznaje się
c e n traln ą p o zy cję w p rocesach edukacji;
p o g ląd ten o p iera s ię n a przekonaniu
o w zględnej doskonałości je g o zadatków
w rodzonych. Z tego w zględu p. traktuje
w ychow anie ja k o sam ą tylko opiekę nad
sam orzutnym rozw ojem dziecka, do które­
 Państw ow e Z akłady W ydaw nictw Szkolnych
go n ależy dostosow ać program y, m eto d y i
organizację pracy dydaktyczno-w ychow aw ­
czej. Jednocześnie w p. w yraźnie nie doce­
nia s ię roli nauczyciela i społecznych uwa­
runkow ań edukacji (zob. też naturalizm pe­
dagogiczny, progresyw izm pedagogiczny).
P a lk a , S tanisław (ur. 6 XI 1941, D obra
k. L im anow ej), pedagog; po ukoń czen iu
studiów pedagogicznych w Uniw. Jagiel­
lo ńskim tam w 1971 uz y sk ał do k to rat
i w 1977 habilitację, od 1988 profesor UJ;
1981-96 dyrektor Instytutu Pedagogiki UJ,
od 1983 kierow nik Zakładu M etodologicz­
nych Podstaw Pedagogiki, od 1992 prezes
krakow skiego oddziału L udow ego Tow a­
rzystw a N aukow o-K ulturalnego.
Z a in te reso w an ia nau k o w e P. dotyczą;
1) dydaktyki ogólnej, w tym problem ow e­
go n a u c za n ia - uczenia się , k ształcen ia
przez badanie, w arunków efektyw nego n a­
uczania, 2) pedagogiki ogólnej, w tym : teo­
retycznych podstaw pedagogiki, zw iązków
m ię d z y teorią i p rak ty k ą p e d a gog iczn ą,
m etodologii badań pedagogicznych.
W ażniejsze prace: W arunki efektywności
nauczania w szkole średniej (1977), K ształ­
cenie p rze z b a d a n ie w p rak ty c e szkolnej
(1984), Szanse naukow ego rozw oju p e d a ­
gogiki (red. 1987), Teoria pe d a g o g ic z n a
a p rak ty c z n e d ośw iadczenia nauczy cieli
(1989), P e d a g o g ik a w sta n ie tw o rzen ia
(1999).
p a ła c m łodzieży, placów ka opiekuńczo-
-w ychow aw cza i oświatow o-kulturalna, p o ­
w o ła n a do prow adzenia zajęć z dziećm i
i m ło d z ież ą w c zasie w olnym od nauki
szkolnej. C elem tych zajęć je s t po głębia­
nie i praktyczne stosow anie w iedzy naby­
w anej w szkole, budzenie i rozw ijanie za­
interesow ań naukow ych, technicznych i ar­
tystycznych, p rzy zw y czajan ie m ło d zieży
do upraw iania gim nastyki, sportu, k rajo ­
znaw stw a i turystyki.
281
p a m ię ć , w psychologii je d e n z podsta­
w o w y ch p ro cesó w psychicznych czło w ie­
ka, którem u zaw dzięcza m ożliw ość regu­
lacji aktualnego zachow ania pod w pływ em
d aw nych dośw iadczeń w łasnych; trzy p o d ­
staw ow e funkcje p. to z a p a m i ę t y w a -
n i e ;p r z e c h o w y w a n ie i p rz y p o m in a n ie ,
funkcjom tym człow iek zaw dzięcza m oż­
n o ść g ro m ad zen ia fak tó w z p rzeszłości
i tw orzenia h istorii o raz m ożność uczenia
się, którego isto tn ą ce ch ą je s t -+ retencja.
W zależności od kateg o rii zapam iętanych
treści wyróżnia sięp. k o n k r e t n o - o b r a z o -
w ą (w zrokow ą, słuchow ą, sm ak o w ą i in.),
p. m y ś l o w ą (sło w n o -ło g ic z n ą ) i p .
a f e k t y w n ą ( p . uczuć). Zależnie od sposo­
bu zapamiętywania rozróżnia się p. 1 o g i c z -
n ą, która polega n a zrozum ieniu m ateria­
łu, ustalen iu znaczen ia je g o poszczeg ó l­
nych elem entów i zw iązków m iędzy nim i,
orazp. m e c h a n i c z n ą , w której istotną rolę
o d g ry w a ją m ech an iczn e p o w tó rzen ia
i p rzy p a d k o w e sk o jarzen ia. O p ró cz tego
w y różnia się p. k r ó t k o t r w a ł ą (św ie­
żą, natychm iastow ą) i p . d ł u g o t r w a ł ą ,
która stanow i podstaw ę -*■ uczenia się. Psy­
chologow ie w y ró żn iają takie cechy p am ię­
ci, ja k trw ałość, szybkość, dokładność lub
w ierność, gotow ość i pojem ność.
P a ń s tw o w e W y d a w n ic tw o N a u k o w e
(PW N ), instytucja w ydaw nicza z siedzibą
w W arszaw ie i filiam i w K rakow ie, Lodzi,
Poznaniu i W rocław iu, założona w 1951.
W ydaje podręczniki i książki pom ocnicze
d la studentów , p race n aukow e PAN i to­
w arzystw naukow ych o raz inne prace n a­
u k o w e, w tym z d zied zin y p ed agogiki
i psychologii, encyklopedie, słow niki i cza­
sopism a. O d 1990 p o d n azw ą W ydaw nic­
tw o N aukow e PW N , Sp. z o.o.
P a ń s tw o w e Z a k ła d y W y d a w n ic tw
S zk o ln y ch (PZW S), instytucja w ydaw ni­
cza z s ie d z ib ą w W arszaw ie, z ało żo n a
282 P aństw ow y Instytut Nauczycielski
w 1945. W ydaw ała w szystkie podręczniki
dla szkół ogólnokształcących, dla zakładów
kształcen ia nauczycieli i szkół dla d o ro ­
słych oraz niektóre podręczniki dla szkół
zaw odow ych. Była również wydaw nictwem
książek i m ateriałów pom ocniczych dla
uczniów, nauczycieli i rodziców. Serie wy­
dawnicze PZW S to m .in.: „B iblioteka N au­
czyciela”, „B iblioteka A naliz L iterackich”,
„B ib lio te k a B łę k itn y c h T arcz”. W 1973
połączono PZW S z -► Państw ow ym i Z a ­
kładam i Szkolnictw a Zaw odow ego tworząc
W ydaw nictw a Szkolne i Pedagogiczne.
P a ń s tw o w y I n s ty tu t N a u c z y c ie lsk i
(PIN ): I) uczelnia z siedzibą w W arszawie
um ożliw iająca nauczycielom kw alifikow a­
nym uzyskanie dodatkow ych kw alifikacji,
np. kierow ników szkół, nauczycieli szkół
ćw iczeń i szkół specjalnych oraz inspek­
torów szkolnych, funkcjonująca w 1. 1921-
27; 2) w 1. 1930-35 u czeln ia z s ie d z ib ą
w W arszaw ie pogłębiająca w ykształcenie
nauczycieli szkół pow szechnych.
P a ń stw o w y I n s ty tu t P ed a g o g ik i S p e­
c ja ln e j, zakład kształcenia i doskonalenia
nauczycieli szkół specjalnych, zało żo n y
1922 w W arszawie przez M arię G rzegorze­
w ską; zakład był rów nież ośrodkiem bada-
w czo-usługow ym , służącym p o m o cą dzie­
c io m n iep ełnospraw nym ; w 1973 p rze ­
kształcił się w uczelnię akadem icką, a od
1976 w W yższą Szkołę Pedagogiki Spe­
cjalnej im. M . Grzegorzew skiej.
p a ra d y g m a t (gr. paródeigm a - przykład,
w zór), term in używ any od X V III w., spo­
pularyzow any przez Th.S. K uhna; utożsa­
m ia się go z m odelem upraw iania badań
bądź z w zorcem postępow ania badaw czego
czy z m odelem teoretycznym nauki. Jest to
term in różnie rozum iany i w różnych ce­
lach stosow any.
P a r iz e k , V lastim il (ur. 18 V I 1930,
B rno), ped ag o g czeski; w 1958 uzyskał
d o k to ra t w C zesk iej A k ad em ii N auk,
w 1968 h a b ilito w ał się w Uniw. K arola,
w 1990 został profesorem w W yższej Szko­
le Ekonom icznej w Pradze; od 1990 k ie­
ro w n ik K ated ry P e d ag o g ik i O gólnej
w Uniw. K arola, g d zie je s t rów nocześnie
p rzew o d n iczący m R ad y D o k to ran ck ieg o
S tudium Pedagogicznego.
Z ainteresow ania i osiągnięcia: 1) psy-
ch o d y d ak ty k a n a p ierw sz y m i drugim
szczeblu nauki, ze szczególnym uw zględ­
nieniem psychologii uczenia się i gram a­
tyki języ k a czeskiego; 2) proces przy g o to ­
w yw ania program u k ształcenia z uw zglę­
dnieniem struktury w iedzy ekonom icznej
w średniej szkole technicznej o raz różnych
ko n cep cji w sp ó łczesn y ch p rogram ów ;
3) bad an ia p o ró w n aw cze w sp ó łczesn y ch
sy stem ó w w y ch o w an ia o raz k oncepcji
kształcenia nauczycieli.
W ażniejsze prace: P ed ag o g ick e p ro b le ­
my vzdelavacich so u stav - sro v n av d ci stu-
d ie (1967), K o b sa h u v z d elan i a je h o
soućasnym p rem en am (1984), U ćitel a j e ­
ho po v o ld n i. A nalyza u ćitelsk e p ro fese
(1 9 8 8 ), U ćitel v nezvykle śk o ln i s itu a c i
(1990), O becna p e d a g o g ik a (1990, 2 wyd.
1992).
P a r k h u r s t, Helen (ur. 3 I 1887, N ow y
Jork, zm. 14 IV 1959, tam że), nauczyciel­
ka am erykańska, która zaw dzięcza sw ą sła­
w ę tem u, że - pracując najpierw w szkole
w iejskiej, a następnie w szkole dla kalek
w Berkshire oraz w m ieście D alton - stw o­
rzy ła o ry g in aln y sy stem p ed agogiczny,
p o leg ający na in dyw idualnej p racy
uczniów , nazw any p l a n e m d a l t o ń ­
s k i m (-*■ D alton-Plan). Przebyw ając w e
W łoszech p rzez 4 lata w spółpracow ała z
-► M . M ontessori.
System ten zdobył d u żą popularność w
św iecie, a książka P. W ykształcenie w edług
p la n u daltońskiego (1922, wyd. poi. 1928)

została przetłum aczona na kilkanaście ję ­
zyków.
p a r tn e r s tw o u m ło d z ież y i d o ro sły c h ,
rodzaj stosunków p om iędzy jed n o stk a m i
lub grupam i poleg ający na w spólno cie ce­
lów i działań, oparty n a zasadach ró w n o ­
ści, lojalności, w zajem nej odp o w ied zial­
ności i pom ocy. P artnerstw o przejaw ia się
w sam orzutnej chęci w spółdziałania z inną
o s o b ą lub grupą, bez ucie k a n ia się do n a­
k azów i zarządzeń. -> A. K am iński w y ­
ró żn ił partn erstw o k o l e ż e ń s k i e , np.
m iędzy nauczycielem -opiekunem o rg an i­
zacji m łodzieżow ej a jej członkam i, oraz
partnerstwo r o d z i c i e l s k i e , oparte na re­
lacjach o c h arakterze opiekuńczym .
p a r t n e r s t w o w y c h o w a w c z e, p o jęc ie
pedagogiczne oznaczające taki typ relacji
m ięd zy w y c h o w a w c ą i w y chow an k iem ,
ja k i oznacza w spółdziałanie dla w sp ó ln e­
go celu, przy em patycznym w zajem nym
nastaw ieniu, w zajem nym szacunku i o b u ­
stronnej odpow iedzialności.
P a s c a l, B laise (ur. 19 V I 1623, C ler-
m ont-Ferrand, zm . 19 VIII 1662, Paryż);
francuski filozof, m atem atyk, fizyk i pisarz;
sw e krótkie życie w ypełnił w ytężo n ą pra­
cą; poprzez sw ą siostrę, zakonnicę, zbliżył
się do jan sen izm u i stał się je g o o b ro ń cą
a jed nocześnie krytykiem m oralności je z u ­
ickiej; w w ydanych pośm iertnie M yślach
(1670, wyd. pol. 1921) bronił autonom ii
racjonalnego m yślenia oraz rozdziału m ię­
dzy w ie d z ą i w iarą, głosił, że istnieje „po­
rządek serca” ró żn y od „porządk u ro zu ­
m u” , a życie w ieczne staw iał ponad życie
doczesne; tym sam ym przeciw staw ił na­
uk o m przyrodniczym i hum anisty czn y m
ja k o trzeci - porządek serca i religijnego
m yślenia; uw ażając egzystencję czło w ie­
ka za stale z agrożoną przez destrukcyjne
przejaw y życia; jej odnow ę uw ażał za an­
tropologicznie uzasadnione zadanie w ycho­
patologia 283
w ania. P. dokonał w ielu odkryć m atem a­
tycznych, które m ają trw ałe m iejsce w ro z­
w oju m atem atyki.
Prace: E ssay p o u r les coniąues (1640),
Recit d e la g ra n d ę experience d e r ć q u i-
lib re d es lią u e u rs (1 6 4 8 ), P ro w in cjalk i
(1656-57, w yd. pol. 1921), Traite des or-
d res n u m eriąu es (1665).
P a s te r n ia k , W o jciech P io tr (ur. 31 I
1935, Jo d k i k. L id y ), h isto ry k literatury
polskiej i p ed agog; po u zyskaniu d o k to ­
ratu w k rak o w sk iej W yższej Szkole P e ­
dagogicznej w 1966, tam że w 1972 h a b i­
lito w ał się z historii literatu ry polskiej; od
1978 p ro fe s o r W yższej S z k o ły P e d a g o ­
gicznej w Z ielonej G ó rze, gdzie stw orzył
o śro d ek b a d a ń i studiów nad d y d ak ty k ą
literatury.
Zainteresow ania naukow e P. obejm ują:
d y d a k ty k ę literatu ry , d y d ak ty k ę o g ó ln ą,
aksjologię p edagogiczną, m etodologię d y ­
daktyki literatury. P. podjął pró b ę o p raco­
w ania teorii system ow ego nauczania lite­
ratury o raz d ydaktycznej teorii w artości.
Z ag ad n ien ia w a rto śc i u czy n ił p u n k tem
w y jśc ia w tw o rzen iu p ed ag o g ik i teo n o -
m icznej.
W ażniejsze prace naukow e: O rganizacja
procesu pozn aw an ia lektury szkolnej (1974,
2 w yd. 1991), P rzygotow anie do od b io ru
dzieła literackiego (1977), M etodyka n a ­
u c z an ia ję z y k a p o lsk ie g o (z. J. K ulpą,
1977), M eto d o lo g ia dydaktyki lite ra tu ry
(1986), W prow adzenie do dydaktyki w arto ­
śc i (1991), O dydaktycznej teo rii w arto ści
(1 991), W ychowanie ja k o p o szu k iw an ie
w artości (z. J. Gniteckim , 1993), O filozofii
edukacji. W stąp do p e d a g o g ik i w arto ści
( z J . G niteckim 1993), Przestrzeń eduka­
cyjna (1995), Pięk n o i sacru m (1998).
p a to lo g ia (gr. p a th o s - cierpienie, logos
- nauka), nauka o przyczynach, m echani­
zm ach, form ach, objaw ach i skutkach cho­
284 patronat szkolny
rób fizycznych i psychicznych. S w o istą
odm ianę p. stanow i p. s p o ł e c z n a, tj. n a­
uka o przyczynach, objaw ach i zw alczaniu
takich „chorób” społecznych, ja k przestęp ­
czość, pijaństw o, lekom ania i in.
p a tr o n a t szkolny, form a opieki spraw o­
w anej p rze z zakład pracy (patrona) n ad
szkołą, w zasadzie znajdującą się w tej s a ­
mej m iejscow ości. O pieka w tw orzeniu ra­
c jonalnego środow iska w ychow aw czeg o
p o leg a m .in. n a w y p o sażan iu szkoły
w środki dydaktyczne, urządzaniu w y cie­
czek, kolonii i obozów w akacyjnych, jak
rów nież um ożliw ianiu szkole korzystania
w c elach d y d a k ty c zno-w ychow aw czy ch
z urządzeń zakładu; z reguły pracow n icy
zakładu k o rzy sta ją ró w n ież z urząd zeń
i św iadczeń szkoły.
P a v lik , Ondrej (ur. 1 IV 1916, Zvolenska
Slatina, zm. 18 X II 1996, B ratysław a), p e ­
dagog słow acki; dr filozofii Uniw. im. K o­
m eńskiego w B ratysław ie 1943, w 1948
docent, a od 1950 profesor tej uczelni, od
1953 członek Słow ackiej A kad. N auk, od
1952 - C zechosłow ackiej A kad. Nauk.
Z ainteresow ania naukow e: pedagogika
ogólna, m arksistow ska teoria w ychow ania
m oralnego, konsekw encje rew olucji nauko­
w o-technicznej w dziedzinie w ychow ania,
problem y rozw oju system u szkolnego.
G łów ne prace: Vyvin sovietskeho śkol-
stv a a ped a g o g ik y (1945), D idak tik a
(1949), A utom atizacia a skola (1963),
M ravna vychova (1963), N ova koncepcia
s tre d n e j vśeobecne vzdelavacej śkoly
(1968), V edecko-lechnicka revolucia, So-
cialism us a vychova ćloveka (1978), M ra-
vna vychova v so c ia listic k e j sp o le ć n o sti
(1983), Z a novy śkolsky system (1984),
Encyklopedia Slovenska (2 t., red., 1984,
1985).
P aw łów , Iw an P. (ur. 14 IX 1849, Ria-
zań, zm. 27 II 1936, Leningrad), fizjolog
rosyjski, tw órca nauki o w yższych czyn­
nościach nerw ow ych, laureat N agrody N o­
bla w 1904; 1890-1925 profesor W ojsko­
wej Akad. M edycznej w Petersburgu, je d ­
n o cześn ie od 1891 k iero w n ik W ydziału
Fizjologii w Inst. M ed y cy n y Eksperym en­
talnej oraz kierow nik Inst. Fizjologii Akad.
N auk ZSR R . Jako bad acz najw iększy ro z­
g łos zaw dzięczał p ro w adzonym od 1903
b adaniom nad fizjo lo g ią w yższych czyn­
ności nerw ow ych. W ciągu kilku lat opra­
cow ał m etodykę b a d an ia tych czynności
opartą na eksperym entalnym w ytw arzaniu
u zw ierząt ~+ o d ru ch ó w w arunkow ych.
W raz z g ru p ą w spółpracow ników doszedł
do w ykrycia p raw pow staw ania i w ygasa­
nia o d ru ch ó w w aru n k o w y ch , m ających
duże znaczenie dla zrozum ienia praw idło­
wości procesu uczenia s ię oraz m echani­
zm ów pow staw ania nerw ic. B adając róż­
n ice w y ższy ch c zy n n o ści nerw o w y ch
u człow ieka i zw ierząt w ysunął koncepcję
drugiego -*■ u k ładu sygnałow ego, w arun­
kującego zdolność mowy.
G łów ne prace (w ydane w jęz. polskim ):
Wybór pism (1951), D w adzieścia łat b a ­
d ań wyższej czynności nerw ow ej (zacho­
w ania się) zw ierząt (1952), Wykłady o czyn­
n ości mózgu (2 w yd., 1955); P o łn o je so-
b ran ije soczinienij (t. I-V I 1951).
p e d a g o g (gr. p a id a g o g ó s) - dosłow nie:
p row adzący chłopców ; w ychow aw ca dzie­
ci: 1) pracow nik naukow y zajm ujący się
badaniam i o raz pisarstw em w dziedzinie
w ychow ania i ośw iaty; 2) nauczyciel.
ped ag o g szkolny, stanow isko nauczycie­
la pow o łan eg o do sp raw ow ania opieki
w ychow aw czej nad m ło d z ież ą w szkole
i poza szk o łą o raz do koord y n o w an ia
w sp ó łp racy szkoły z dom em ; w Polsce
w prow adzone w 1975. D o szczegółow ych
zadań p.s. n ależą m .in.: dokonyw anie okre­
sowej oceny sytuacji w ychow aw czej

w szkole, u d z ie la n ie u czniom p o m o cy
w w yborze kierunku dalszej nauki i zaw o ­
du, koordynow anie pracy zespołu badają­
cego dojrzałość szkolną, udzielanie rodzi­
com porad w y chow aw czych, pom oc n a­
u cz y cie lo m w ro zw ią z y w an iu trudn o ści
w ychow aw czych, organizow anie pom ocy
w likw idow aniu n iepow odzeń szkolnych
oraz zaburzeń rozw ojow ych, organizow a­
n ie opieki n ad dziećm i zaniedban y m i
i opuszczonym i.
p e d a g o g ia (gr. p a is - dziecko, a g o -
prow adzę), term in uży w an y daw niej, czę­
ściow o zapom niany; w g S. S taszica p. to
„nauka n ajtrudniejsza, bo nauka szukania
n a jła tw ie jsz e g o sp o so b u d la u d zieleń
w k rótkim czasie sw ych w iadom ości in­
nym ludziom ” ; rad z ił on, aby tej trudnej
sztuki uczyć się p rzez teo rię (tj. p rzez p ra­
w id ła p o w szechnie w p. przyjęte), p rzez
„ w id o k p rz y k ła d u ” i p rze z w ła sn e d o ­
św ia d cz e n ie. R ó w n ie ż S. K arp o w ic z
p rzyjm ow ał, że p. je s t „ sztu k ą w ych o w a­
n ia” , podczas gdy p e d agogika je s t u m ie­
ję tn o ś c ią teoretyczną.
W spółcześnie pojaw iła się próba po w ro ­
tu do term inu p. W dziele zatytułow anym
Ku pe d a g o g ii p o g ran ic z a (1990) Z. K w ie­
ciński posłu guje się nim dla oznaczenia
„całkow itego obszaru refleksji o edukacji
i praktyki edukacyjnej zarazem ” . O dbiega
to, co praw da, od daw nego znaczenia, m a
jed n a k szanse przyjęcia się, m .in. dlatego,
że brak było dotąd term inu, który obejm o­
w ałby m yślenie o edukacji, badania i prak­
tykę edukacyjną.
P e d a g o g ic k y U sta v im . J.A . K o m e n -
s k e h o (PU K ), Instytut Pedagogiki im. J.A.
K om eńskiego, inst. naukow o-badaw czy
w Pradze, n a le ż ą c y do C zeskiej A kad.
N auk; pow stał w 1957 z Zakładu N auk P e­
dagogicznych przy akadem ii, jeg o p ierw ­
szym dyrektorem był O. Chlup, po nim dy ­
pedagogika 285
rek to rem był B. K ujal, a następnie J. Skal-
kova. P U K p row adzi działalność b ad aw ­
c zą w zakresie pedagogiki ogólnej, h isto ­
rii n au k p ed agogicznych i psychologii p e­
dagogicznej, zajm uje się także ogólnym i
p ro b lem am i teorii i m etodologii p e d a g o ­
gicznej; w spółpracuje przy tym z innym i
placów kam i akadem ii o raz innym i in sty ­
tucjam i bad ań p edagogicznych. P U K w y ­
daje centralne czechosłow ackie czasopism o
p edagogiczne „Pedagogika” .
p e d a g o g ic z n e k s z ta łc e n ie ro d zic ó w ,
d ziałalność ośw iatow a, której celem je s t
z a zn ajam ian ie ro d zic ó w z p ro b lem am i
w ychow ania dzieci i m łodzieży w ro d zi­
nie i w szkole, z w łaszcza ze sposobam i
zap o b ieg an ia ró żn y m trudnościom w y ch o ­
w aw czym i p rzezw y ciężan ia ich, z pro b le­
m am i rozw oju biologicznego i psychiczne­
go dzieci oraz zagadnieniam i ośw iaty sa­
n itarn ej. D ziałaln o ść ta je s t pro w ad zo n a
p rzez szkoły, -*■ T ow arzystw o Przyjaciół
D zieci, “*• uniw ersytety d la rodziców , -*•
T ow arzystw o W iedzy Pow szechnej, p rzez
organizacje religijne i p rzez środki m aso ­
w ego przekazu.
p e d a g o g ik a (gr. p a id a g o g ik e ), nau k a
o w y c h o w a n iu , której p rzed m io tem je s t
działalność w ychow aw cza, m ająca na ce­
lu w y p o sażen ie c ałeg o sp o łeczeń stw a -
a przed e w szystkim m łodego pokolenia -
w w iedzę, spraw ności ogólne i zaw odow e,
zainteresow ania, system y w artości, p o sta ­
w y i przekonania o raz przysposobienie do
od d ziały w an ia n a w łasny rozw ój. D ziałal­
n o ść tę, z w a n ą w ych o w an iem , daw niej
utożsam iano z celow ym , św iadom ym i zor­
g an izo w an y m o d d ziały w an iem jed n y c h
ludzi na drugich, w zasadzie starszego p o ­
kolenia na m łodsze; do głów nych instytu­
cji takiego w ychow ania zalicza się rodzinę,
przedszkole i szkołę. W X X w. przedm iot
pedagogiki - w ychow anie - pojm ow any
286 pedagogika alternatywni
je s t szerzej, obejm uje rów nież sam o w y ­
chow anie i sam okształcenie, a przy tym
św iadom e i zam ierzone oddziaływ anie ta ­
kich czynników , ja k w szelkie organizacje,
zw łaszcza m łodzieżow e, środki m asow ej
k o m unikacji, zak ład y pracy, klu b y czy
teatry.
Z łożoność zja w isk w y chow ania o raz
warunki społeczne rozw oju p. to czynniki,
k tóre w p ły n ę ły na p o w staw anie dużych
różnic w poglądach pedagogicznych, a tym
sam ym na w ytw orzenie się częściow o ju ż
w X IX w., lecz głów nie w X X w., różnych
kierunków pedagogicznych. Do najbardziej
znanych kierunków w Polsce okresu m ię­
dzywojennego należały: p. n a t u r a l i s t y c z -
n a (-* naturalizm ), hołdująca wychow aniu
„zgodnem u z naturą”, -*■ s o c j o l o g i z m
p e d a g o g i c z n y , traktujący wychow anie
w yłącznie ja k o zjaw isko społeczne, i p . -*
k u l t u ry , w g której uczestniczenie w w ar­
tościach kulturow ych je s t podstaw ą w ycho­
wania. N ajpierw w ZSR R , a następnie w
innych krajach socjalistycznych rozw inął
się odrębny kierunek pedagogiki, który nie
uzyskał dotychczas w łasnej nazwy.
P. n a le ż y do n a u k społecznych. Z e
w zględu n a przedm iot, którym się zajm u­
je , je s t ściśle pow iązana z naukam i w sp ó ł­
działającym i, z w łaszcza z -► filo z o fią
(m .in. logiką, gnoseologią, etyką, m eto d o ­
lo g ią nauk społecznych), -*• psych o lo g ią
(m .in. psychologią rozw ojow ą, pedagogicz­
n ą i społeczną), -*■ socjologią w ychow a­
nia, a także z biologią, antropologią, cy­
bernetyką, info rm a ty k ą i m atem atyką.
Sam a p. rozw inęła się w w iele odrębnych
nauk pedagogicznych, do których zalicza
się m.in.: -*• p. o g ó l n ą , - * - t e o r i ę w y ­
c h o w a n i a , - * d y d a k t y k ę (ogólną i
szczegółową),-*p. p r a c y , -*• p. s p e c j a l ­
n ą ,- * ^ . s p o ł e c z n ą ,- * - a n d r a g o g i k ę ,
-* p e d e u t o l o g i ę , p . s z k o ł y w y ż s z e j ,
p. s y s t e m ó w o ś w i a t o w y c h , -* p.
p o r ó w n a w c z ą ,- * h i s t o r i ę w y c h o ­
w a n ia i o ś w ia ty .
Do m etod badań, którym i p osługuje się
p., zalicza się metody e k s p e r y m e n t a l n e ,
m etody b a d a ń t e r e n o w y c h , m etody
h e rm e n e u ty c z n e ,rre to d y p o r ó w n a w c z e
im etody h i s t o r y c z n e . Główne ośrodki ba­
dań p edagogicznych to instytuty i katedry
nauk o w y ch o w an iu w u n iw ersy tetach
i w yższych szkołach pedagogicznych oraz
-* Inst. Badań Edukacyjnych w W arszawie.
p e d a g o g ik a a lte rn a ty w n a , w ychow anie
alternatyw ne, term in zyskujący w Polsce
w ostatnich latach p e w n ą popularność; w g
M . S liw ersk ieg o , p .a. to p e d a g o g ik a co
najm niej dw uw ym iarow a, sp row adzona do
jed n o zn aczn y ch antynom ii edukacyjnych,
stw arzająca odm ienność typu „albo albo”,
„to lub tam to ” , lub też p edagogika w y b o ­
rów pom iędzy różnym i, ale w zajem nie się
w ykluczającym i, ofertam i. W pedagogice
od daw na w y ró żn iają się takie altern aty ­
wy, jak : w ychow anie religijne - w ycho­
w anie św ieckie, szkolne - dom ow e, auto­
rytarne - liberalne, indyw idualne - k o lek ­
tywne, adaptacyjne - em ancypacyjne,
p e d a g o g ik a d o ro sły c h -*• andragogika.
p e d a g o g ik a d ia lo g u , kierunek p edago­
giki opartej na -*• dialogu m iędzy w y ch o ­
w aw cą a w ychow ankiem ; jej ce ch ą cha­
rak tery sty czn ą je s t otw arcie się jed n e g o
i drugiego, nie tylko uw rażliw ienie n a oso ­
b ę i spraw y „ d ru g iej” strony, lecz także
otw arcie się duszy n a „m iędzy” i jeszcze
poza nie; ten proces otw ierania się pełne­
go jest czym ś w ięcej niż -*■ em patią, tu nie
chodzi tylko o zro zu m ien ie d la p artn era
dialogu, ale i o pchnięcie jeg o m yśli i chce­
nia na jak ie ś now e tory; n ie pojm ie tego
procesu nauczyciel przyzw yczajony do tra­
dycyjnego „przekazyw ania w iedzy” sw o­
im uczniom , tam bow iem uczeń nie staje

się partnerem , lecz substytutem niesp raw ­
nego kom putera.
p e d a g o g ik a e k o lo g ic z n a , nie je s t to
no w a dyscyplina pedagogiczna, lecz sw o ­
iste ukierunkow anie m yślenia pedago g icz­
nego; je g o przedm iotem je s t obszar gra­
niczny teoretycznego m yślenia i prak ty cz­
n ego dzia ła n ia , n a k tórym k rz y ż u ją się
z so b ą problem y korzystnych dla życia w a­
runków środow iskow ych i problem y w y ­
chow ania. P.e. je s t w ięc ja k gdyby sum ą
celów , w iadom ości naukow ych i środków
sprzyjających -*■ w ychow aniu środow isko­
w em u i życiu w naszym zagrożonym św ie­
cie. K on c e p c je p .e. zd o b y ły w latach
o siem dziesiątych d użą popularność w kra­
ja c h zachodnich; przeciw staw ia s ię je k o n ­
cepcjom fazow ego rozw oju człow ieka, któ ­
re zajm ują się je d n o stk ą ludzką w izolacji
od zew nętrznych w arunków jej rozw oju.
p e d a g o g ik a h u m a n is ty c z n a , nazw a ró ż­
nych kierunków pedagogiki, których p o d ­
staw ę stanow i pojęcie człow ieka w p o w ią­
zan iu z k u ltu rą danej epoki; historyczne
przem iany kulturow e stały się przyczy n a­
mi zm ian w pojm ow aniu p.h.; tym , co łą­
czy w szystkie kierunki, je s t ideał uczłow ie­
czenia jednostki ludzkiej p rze z zaszczep ie­
nie jej c e ch i w łaściw ości najbard ziej
odpow iadających pojęciu człow ieka.
N iezależnie od różnic m iędzy poszcze­
gólnym i kierunkam i w spółcześnie p rzy j­
m uje się, że p.h. uznaje za godne realizacji
n astępujące cechy w ychow ania: 1) w ycho­
w an ie (a w ięc i ksz ta łce n ie ) to pro ces,
w którym podm iotem staje się sam w y ch o ­
w anek; 2) sam ow ychow anie i sam okształ­
cenie g rają w w ychow aniu nie m n iejszą
rolę niż działalność placów ek ośw iaty i w y ­
chow ania; 3) w ychow anie to proces, w któ­
rym praw da i dobro m oralne s ą najw yż­
szym i w artościam i; 4) cele w ychow ania
p o zo stają w harm onii z celam i i zadaniam i
pedagogika kultury 287
życiow ym i w ychow anka; 5) w ychow anie
to proces, w którym dobro oso b iste je d ­
nostki pozostaje w harm onii z dobrem ogó­
łu; 6) w ychow anie to proces sam ourzeczy-
w istn ian ia się człow ieka p rzy zachow aniu
resp ek tu d la innych i poczucia o dpow ie­
dzialności za siebie; 7) treść w ychow ania
(a w ięc i kształcenia) stanow i m ateriał po d ­
m iotow ego d ośw iadczenia w ychow anków .
p e d a g o g ik a k ry ty c z n a , kierunek peda­
gogiki po w iązan y z trad y cją filozofii k ry ­
tycznej (” *■ k ry ty czn a teo ria), z rucham i
k o n testacyjno-radykalnym i i z tzw. n o w ą
so cjo lo g ią ośw iaty (m.in. P. Freire, -*■ 1 .111-
ich o raz -*• H .A . G iroux), w Polsce rozw i­
ja n y przez -*• Z. K w iecińskiego, -* L. W it­
kow skiego, czy R. Kw aśnicę. Ostatni z nich
zw raca u w ag ę na to , że k rytycyzm m oże
iść z a daleko w sw oim up ew n ien iu się do
w łasn y ch h aseł i w sw o ich roszczeniach,
ale m o że o d eg rać ro lę p o zy ty w n ą, jeśli
o bok tw ierdzeń krytycznych zdobędzie się
n a u k azan ie własnej w izji rzeczyw istości
edukacyjnej. Spośród trzech odm ian k ry ­
tyki (adaptacyjnej, em ancypacyjnej, herm e-
n eu ty c z n e j) w ię k szą w ag ę zd a je się on
p rzy p isy w ać środkow ej, lecz zakłada, że
każda z nich coś bierze w obronę a na coś
się nie zgadza, że każda każe „ufać oczy­
w istościom , a zarazem zachow ać czujność
w o b ec k ry jąceg o się z a nim i fałszu
i pozoru” .
p e d a g o g ik a k u ltu r y , k ieru n ek p edago­
g iczn y szczególnie p o p u larn y w Europie
na przełom ie X IX i X X w., w P olsce głó w ­
nie w okresie m iędzyw ojennym . W edług
p.k. człow iek to przede w szystkim istota
k ulturalna, uczestnicząca w procesie p rze­
żyw ania i tw orzenia p rzedm iotow ych w ar­
tości. M iędzy św iatem ty ch w artości, re­
p rez e n tu ją c y c h ró żn e d z ie d z in y kultury,
a o so b o w o śc ią czło w iek a za ch o d z ą w z a ­
jem n e oddziaływ ania. Proces kształcenia
288 pedagogika radziecka
po leg a na przy g o to w an iu c z łow iek a do
uczestnictw a w św iecie w artości kulturo­
w ych i rozw inięcia n a tej podstaw ie sił
duchow ych o raz do tw o rze n ia n o w ych
w artości. W n iektórych założeniach p.k.
zbliża się do -*• personalizm u, nic uznaje
się w niej jed n a k osobow ości za n iezależ­
ny i sam oistny był duchowy. P.k. reprezen­
tow ali m .in. W. Dilthey, -* E. Spranger,
-*■ G. K erschensteiner i S. Hessen.
pe d a g o g ik a rad z ie ck a , kierunek pedago­
giczny rozw inięty w ZSR R, a następnie w b.
krajach socjalistycznych, popularny również
w niektórych krajach zachodnich, zwłaszcza
w e Francji i W łoszech, oparty na filozofii
marksizm u. P.m. głosiła tezę o wielkich moż­
liw ościach rozw ojow ych każdego człow ie­
ka, ja k rów nież o tym , że pełne w ykorzysta­
nie tych m ożliwości zależy od oddziaływań
dydaktyczno-w ychow aw czych, od w arun­
k ów społecznych, w jakich przebiegają pro­
cesy edukacji, oraz od aktyw ności własnej
samej jednostki, która biorąc udział w stw a­
rzaniu zew nętrznych w arunków bytu,
jednocześnie sam a stw arza siebie. Szczegól­
ne znaczenie przypisyw ała roli nauki w w y ­
chow aniu i kształtow aniu tzw. naukow ego
poglądu na św iat oraz roli pracy jak o czyn­
nika poznaw ania i kształtow ania „tw arde­
go b ytu” .
p e d a g o g ik a n a tu ra łis ty c z n a -► natura­
lizm pedagogiczny.
p e d a g o g ik a o g ó ln a, dyscyplina n auko­
w a zajm ująca się podstaw am i -+ w ycho­
wania, je g o strukturą i celam i oraz m etodo­
logią badań i filozoficznym i podstaw am i
-* edukacji, ja k rów nież analizą doktryn
pedagogicznych. N iekiedy p.o. utożsam ia
się z p e d agogiką teoretyczną.
p e d a g o g ik a o p iek u ń c z a , dział pedago­
giki pow iązany z -► pedagogiką społeczną
i - * p e d agogiką specjalną, zajm ujący się
problem am i opieki nad m łodym p o k o le­
n iem p ow ierzonym pieczy osób dorosłych,
g łó w n ie n au czy cieli i w ychow aw ców .
Przedm iotem badań p.o, jest działalność
opiekuńcza w instytucjach opieki całkow i­
tej lub c zęścio w ej, stow arzy szen iach ,
zw iązk ach i org an izacjach sku p iający ch
dzieci i m łodzież. W ybitnym i przedstaw i­
cielam i p.o. byli w Polsce J.C z. Babicki,
K. Jeżew ski i J. Korczak.
p e d a g o g ik a p e rso n a lis ty c z n a , kierunek
p edagogiki zw iązan y z filozoficznym
perso n alizm em ; sp o śró d kilku sy stem ó w
personalizm u najw iększy w pływ na edu­
k a c ję w yw arli dw aj uczeni francuscy:
J. M aritain i E. M ounier; pierw szy z n ich
swój p ersonalizm opiera! na założeniach
religijnych; w sw oich pracach rozgraniczał
pojęcie osoby, czyli autonom icznej cało ­
ści d u ch o w ej, od p o jęcia jed n o stk i ja k o
elem entu m aterialnego świata; tym sam ym
po rząd ek duchow y odróżniał od porządku
rzeczow ego, a ca łą edukację kojarzył w ła­
śnie z porządkiem duchow ym . D rugi z fi­
lozofów, edukację traktow ał jak o zap ew ­
nienie osobie ludzkiej w olności do życia
w p e rso n a listy cz n y m sp o łe c z e ń stw ie ,
w którym relig ia m iała ludziom p om agać
w d o k o n y w a n iu rew o lu c ji d u ch o w ej.
W P o lsce do zw o len n ik ó w p.p. m ożna z a ­
liczyć "* S. K unow skiego -* F. A dam skie­
go i -* F. T arnow skiego.
p e d a g o g ik a p o ró w n a w c z a , dyscyplina
p edagogiczna zajm ująca się analizą i po ­
ró w n y w an iem sy stem ó w w ych o w an ia
i ośw iaty w różnych krajach w pow iązaniu
z ich rozw ojem polityczno-ekonom icznym
i społeczno-kulturalnym .
p e d a g o g ik a p o stm o d e rn isty c z n a , peda­
gogika ponowoczesna, pedagogika oparta na
założeniach -* postm odernizm u, w Polsce
najszerzej przedstaw ionych w książce T.
Szkudlarka pt. Wiedza i wolność w pedagogi­
ce amerykańskiego postm odernizm u (1993).

„ P e d a g o g ik a P ra c y ” , rocznik w ydaw a­
ny w latach 1973-1990 przez -► Instytut
K ształcenia Z aw odow ego, od 1991 pół-
rocznik, w ydaw any p rzez Instytut Techno­
logii E ksploatacji w R adom iu, -*• Stow a­
rzyszenie O św iatow ców Polskich oraz inne
instytucje. Publikuje spraw ozdania z badań,
artykuły i m ateriały na tem at szkolnictw a
zaw odow ego i poradnictw a zaw odow ego
d zieci i dorosłych w kraju i za granicą.
R edaktorem naczelnym czasopism a je s t
Stanisław Kaczor.
p e d a g o g ik a p ra c y , rozw ijana w Polsce
od 1980 przez T, N ow ackiego i następnie
przez Z. W iatrow skiego dyscyplina p ed a­
gogiczna, której przedm iotem badan je s t
p raca ludzka, jej różnorodne uw arunkow a­
nia, jej w pływ w ychow aw czy na jed n o st­
kę, a w ięc w pływ autom atyzacji produkcji
n a człow ieka, znaczenie pracy w ytw órczej
w kształceniu ogólnym , dostosow anie sta­
now iska pracy do człow ieka (-*■ ergono­
m ia), przystosow anie pracow nika do w a­
runków je g o pracy.
p e d a g o g ik a p rze ż y c ia , kierunek działal­
ności pedagogicznej przeciw staw iający się
nie tyle szkole, co paradygm atow i „szkol­
nego uczenia się” , tj. takiego uczenia się,
które odryw a w ychow anie i kształcenie od
życia i „uczenia się przez życie”, teorię od
praktyki, poznanie od dośw iadczenia, m y ­
ślenie od działania i życia em ocjonalnego.
P.p. w szczególnym stopniu odnosi się do
w ieku dojrzew ania i -*■ w ieku m łodzień­
czego, k iedy dochodzi do głosu chęć po ­
szukiw ania now ości, odkryw ania, gro m a­
dzenia now ych dośw iadczeń i przeżyw a­
nia „przygody” . Sw oistym prototypem p.p.
było realizow anie przez K. H ahna „te­
rapii przeżyciow ej”, która polegała na izo­
lo w a n iu m ło d zieży szkolnej od „chorej
cyw ilizacji” i stosow aniu treningu cielesne­
go, organizow aniu pracy rzem ieślniczej,
pedagogika resocjalizacyjna 289
służby rato w n iczej, ek sp ed y cji o d k ry w ­
czych czy gru p o w y ch w ypraw w ak a c y j­
nych.
p e d a g o g ik a r e f o r m y (niem . Reform -
piidagogik), ruch p edagogiczny w N iem ­
czech i w A ustrii zm ierzający do odnow y
szkoły i w ychow ania; ru ch taki w krajach
Europy Zach. n o sił m iano n o w e g o w y ­
c h o w a n ia , w U S A - p ro g re s y w iz m u .
P.r. objęła w pierw szej połow ie X X w. licz­
ne próby reform ow ania szkoły, k tó re zm ie­
rzały do p rzezw yciężenia b rak ó w szkoły z
jej herbartow skim i stopniam i form alnym i,
z w yolbrzym ioną w ład zą nauczyciela i nad­
m iern ą karnością. R eprezentow ały j ą takie
kierunki, ja k -*• szkoła pracy, p lan je ­
najski, n auczanie łączne, w olne gm iny
szkolne czy w iejskie ogniska w y ch o w aw ­
cze, w k tó ry ch zaczęto sto so w ać zasad ę
sw obody w w ychow aniu, gdzie nauczyciel
staw ał się partnerem uczniów .
pe d a g o g ik a relig ijn a , pedagogika chrze­
ścijańska, dyscyplina nau k o w a zajm ująca
się teo rią i p rak ty k ą -*• w ychow ania reli­
g ijnego w ychow ania chrześcijańskiego;
jej przedstaw iciele pro w ad zą badania nad:
1) dziejam i K ościoła i jeg o w pływ em na
szkolnictw o i edukację w różnych epokach
historycznych o raz n ad reform am i relig ij­
nym i, w tym nad kościołem ew angelickim
i n ad c erk w ią p raw osław ną w różnych k ra­
ja c h ; 2) nad b e z p o śre d n ią d zia ła ln o śc ią
w y chow aw czo-kształcącą K ościoła z uw ­
zg lęd n ien iem w sp ó łczesn y ch w aru n k ó w
o raz now o czesn y ch m eto d i środków
oddziaływ ania religijnego n a dzieci, m ło­
dzież i dorosłych; 3) nad pośrednim w p ły ­
w em K ościoła na edukację poprzez środki
m asow e oraz stow arzyszenia i organizacje
religijne.
p e d a g o g ik a re s o c ja liz a c y jn a , d ział pe­
dagogiki specjalnej zajm ujący się z ag ad ­
nieniam i kształcenia i w ychow ania dzieci,
290 pedagogika specjalna
m łodzieży i dorosłych niedostosow anych
społecznie, a zw łaszcza w ykolejonych lub
zagrożonych w ykolejeniem .
p e d a g o g ik a s p e c ja ln a , pedagogika re­
w alidacyjna, pedagogika lecznicza, dyscy­
plina p ed ag o g iczn a zajm ująca s ię teo rią
oraz p rak ty k ą k sz tałcenia i w ychow ania
osób z odchyleniam i od normy. W zależ­
ności od rodzaju badanych braków ro zw o ­
jo w y c h w yróżnia się kilka działów p.s.: -*
logopedię, o lig o frenopedag o g ik ę, -►
surdopedagogikę, -* tyflopedagogikę, -►
d efektologię i pedagogikę resocjaliza­
cyjną. W ybitną przedstaw icielką p.s. była
w Polsce *-» M. Grzegorzew ska.
p e d a g o g ik a społeczna, dyscyplina p e­
dagogiczna zajm ująca się badaniem w arun­
ków środow iskow ych, w jakich przebiegają
p rocesy w ychow aw czo-opiekuń cze c z ło ­
w ieka od je g o urodzenia do końca życia;
w badaniach tych uw zględnia się przede
w szystkim w arunki społeczne, kulturow e,
p rzy ro d n icz e i biopsychiczne. W ażnym
zakresem zainteresow ań p.s. s ą zagadnie­
nia kom pensacji w ychow aw czej i opiekuń­
czej, niezbędnej zw łaszcza w takich p rzy ­
p adkach losow ych, ja k sieroctw o lub złe
w arunki w ychow ania w rodzinie. Tw órczy­
n ią szkoły naukow ej w dziedzinie p.s. była
w Polsce “*■ H. Radlińska.
p e d a g o g ik a w czesn o szk o ln a, dział p e ­
dagogiki, którego przedm iotem je s t nau­
c zanie i w ychow anie dzieci w kilku
p ierw szych klasach szkoły podstaw ow ej,
w tym działalność nauczyciela-w ychow aw -
c y w pow iązaniu z pracą uczniów , ja k ró w ­
nież psychospołeczne w łaściw ości dzieci
7-IO -letnich oraz m etodyka w ychow ania
i m etodyka kształcenia dzieci z uw zględ­
nieniem różnych treści, m etod i środków .
p e d e u to lo g ia (gr. p a id e u tś s - n a u ­
czyciel, iógos - słow o, nauk a), co raz
w yraźniej usam odzielniający się dział pe­
dagogiki, którego przedm iotem są zagad­
n ien ia d o ty czące n a u czy cieli, ja k o so ­
bow ość n a u czy ciela, d o b ó r kan d y d ató w
do zaw o d u n au czy cielsk ieg o , k ształcenie
i d o sk o n alen ie n a u czy cieli, ich p raca
zaw odow a.
p e d ia tria (gr. p a is, dop. p a id o s - dziec­
ko, iatreia - leczenie), dyscyplina m edycz­
na, która zajm uje się zagadnieniam i m e­
dycyny w ieku dziecięcego, a w ięc rozw o­
jem fizycznym i p sy ch iczn y m d zieci,
pato lo g ią tego rozw oju, jeg o problem am i
genetycznym i, biochem icznym i, im m uno­
logicznym i i psychologicznym i. W obrębie
p. w yróżnia s ię p . k 1i n i c z n ą , p . z a p o ­
b ie g a w c z ą i p. s p o łe c z n ą
p e d o lo g ia (gr. p a is, dop. p a id o s - dziec­
ko, łógos - słowo, nauka), dział p sycholo­
gii, szczeg ó ln ie p o p u larn y w p ierw szy m
ćw ierćw ieczu X X w., zajm u jący się p sy ­
ch iczn y m i fizy czn y m ro zw o je m dzieci
i m łodzieży. Z d an iem p rzed staw icieli
p. (m.in. A. B ineta, E. C laparóde’a i J. Jo­
tey k o ) rozw ój d zieci, zd eterm in o w an y
przez czynniki dziedziczne i środow isko­
we, przebiega wg z góry w iadom ych faz
ro zw o jo w y ch . Takie p o jm o w an ie losu
dziecka stało się p o d staw ą bad an ia in d y ­
w idualnych różnic m iędzy dziećm i, u sta ­
lania norm rozw ojow ych, rozw oju ruchu
testow ego; badania te spow odow ały roz­
wój psychologii eksperym entalnej.
Pelc, Jerzy (ur. 30 IX 1924, W arszawa),
filozof, sem iotyk; po ukończeniu studiów
w Uniw. W arszawskim podjął ja k o asystent
p racę na W ydz. Polonistyki UW, a następ ­
nie jak o adiunkt od 1951 w Zakładzie Lo­
giki UW; od 1972, ju ż ja k o profesor, zo ­
stał k ierow nikiem Zakładu Sem iotyki Lo­
gicznej; od 1970 red a k to r „S tu d ió w
Sem iotycznych”, członek kom itetów redak­
cyjnych: „Sem iotica”, „D ialectics and Hu-
m anism ”, „Philosophy and Social A ction” ,

„Poetics Today” , „R echerches Sem iotiqu-
es - Sem iotic Inąuiry”, „N uova Seconda-
ria” ; członek International A ssociation for
Sem iotic Studies - od 1979 w iceprzew od­
niczący i od 1984 przew odniczący; czło­
nek honorow y Sem iotic Society o f A m eri­
ca 1977 i óste rre ic h isc h e G esellschaft fiir
Sem iotic 1985, od 1993 przew. Polskiego
Tow. Sem iotycznego.
Zainteresow ania naukow e: funkcjonalna
logika sem iotyczna języ k ó w naturalnych.
W ażniejsze prace: P ra w a nauki (1957),
0 po jęciu tem atu (1961), Studies in fu n c -
tio n al L ogical Sem iotics o f N a tu ra l Lan-
g u ag e (1971), O użyciu w yrażeń (1971),
Wstęp do sem iotyki (1972, 2 w yd. 1984),
„Studia Sem iotyczne” (red. 1 .1 1970, t. XIV
1 X V 1986).
pełn o letn o ść, w praw oznaw stw ie p raw ­
nie u stalony w iek, w którym m łody czło­
w iek uzyskuje p e łnię praw cyw ilnych i p o ­
litycznych oraz ponosi całkow itą odpow ie­
d zialn o ść za sw oje czyny; w ed u k acji
zdolność do poznania i u znaw ania norm
obyczajow ych i społeczno-m oralnych oraz
pełnego podporządkow ania się im nieza­
leżnie od czynników zew nętrznych. P. jako
spo łe c z n o -m o raln y sto su n e k do w łasnej
osoby i do w łasnego społeczeństw a trak ­
tuje się ja k o cel wychow ania.
p e rs o n a liz m (łac. p e rs o n a - godność,
osoba), nazw a różnych kierunków filozo­
ficznych i pedagogicznych przyjm ujących
za podstaw ę sw oich teorii sw oiście rozw i­
ja n ą pro b lem aty k ę o so bow ości lu d zk iej,
pojm ow anej m etafizycznie. D oty czy ona
m .in. pojęcia osobow ości, jej roli w św ie­
cie współczesnym , w arunków rozw oju, sto­
sunku człow ieka do je g o w ytw orów , do
techniki, pracy, kultury, sztuki i życia sp o ­
łecznego. W kierunkach idealistycznych,
głów nie w p. katolickim w yw odzącym się
z p o g ląd ó w T om asza z A kw inu, za n aj­
pesym izm 291
w ię k szą w arto ść d o c z esn ą przyjm uje się
d obro i szczęście człow ieka rozpatryw ane
w je g o kontakcie z bliźnim i, w kierunkach
zaś zbliżonych do m aterializm u ujm uje się
osobow ość człow ieka n a tle św iata, jeg o
szerszej p roblem atyki społecznej, kulturo­
w ej, politycznej i ekonom icznej.
P e s ta lo z z i, Jo h an n H ein rich (ur. 12 I
1746, Zurych, zm . 1 7 II 1827, Brugg), peda­
gog i pisarz szw ajcarski, tw órca o ry g in al­
nego system u dydaktycznego w y próbow a­
nego w p ro w ad zo n y ch p rzezeń szk o łach
i z a k ład ach w y ch o w aw czy ch . P o zo stając
pod w pływ em haseł rew olucji francuskiej
i poglądów J.J. R o u sseau ’a, przyjm ow ał,
że w ychow anie now ego człow ieka je s t m o ­
żliw e w takim ustroju społecznym , w któ­
rym zlikw iduje się egoizm jed n o ste k i grup
spo łeczn y ch . W ysoko c e n ił w y ch o w an ie
u m ysłow e, op ierał je na poznaw aniu św iata
i n a ro zw ija n iu z d o ln o ści p o z n aw czy ch
człow ieka. W szeroko rozbudow anej teorii
nauczania p o czątkow ego uprzyw ilejow ane
m iejsce w yznaczył nauce o rzeczach; w po ­
z n aw an iu rzeczy zw racał u w ag ę na trzy
czynniki: liczbę, kształt i słow o. W p ro g ra­
m ie kształcenia kładł n acisk na przedm ioty
zw iązane z p rac ą n a roli, z rzem iosłem i go ­
spodarstw em dom ow ym . Łącząc w y ch o w a­
n ie um ysłow e z prak ty czn y m przygotow a­
niem do życia, jed n o cześn ie doceniał w y ­
chow anie m oralno-religijne i fizyczne.
G łów ne p race: A b endstunde eines
E insiedlers (1780), L ien h ard u n d G e rtru d
(t. 1-4 1781-87), J a k G e rtru d a uczy swoje
dzieci (1801, w yd. pol. 1955), Ł ab ęd zi
śpiew (1826, w yd. pol. 1973), P ism a p e ­
dagogiczne (1972).
p esy m izm (łac. pessim us - najgorszy),
postaw a jed n o stk i w obec życia, p o leg ają­
ca na dostrzeganiu w aktualnych i przy­
szłych zdarzeniach przed e w szystkim ich
strony negatyw nej; często p. idzie w parze
292 P etersen
z brakiem w iary w sens życia ludzkiego;
przyczynę p. stanow ią zazw yczaj zaw ody
życiow e.
P e te rs e n , P eter (ur. 26 VI 1884, G ros-
senw iehe; zm. 21 III 1952, Jena), pedagog
n iem iecki; stu d io w ał w L ip sk u
(u W. W undta), K ilonii, K openhad ze
i w Poznaniu, 1920 kierow ał szkołą ekspe­
rym entalną im. L ichtw arka w H am burgu;
1920 h ab ilitacja w H am burgu; 1923-52
p rofesor pedagogiki uniw. w Jenie i tw ó r­
ca koncepcji pedagogicznej pn. Jena-Plan
(Jenaplan), zrealizow anej w uniw ersytec­
kiej szkole ćw iczeń. W koncepcji tej p ró ­
bow ał dokonać sw oistej syntezy kilku pro-
g resy w isty czn y ch k ierunków rozw o ju
szkoły. Zw alczając zasady szkoły herbar-
tow skiej, w sw oim dorobku piśm ienniczym
i reform atorskim głów ny akcent położy ł na
rolę w spólnoty dziecięcej w w ychow aniu
szkolnym . W okresie w ładzy H itle ra
P. sw oją szkołę i p e d a gogikę p o d d a ł do
pew nego stopnia w pływ om ideologii na-
rodow o-socjalistycznej. -*• P lan jen a jsk i
P. zyskał w ielu zw olenników w św iecie,
zw łaszcza w N iem czech i Holandii.
G łów ne prace: A llgem eine E rziehungs-
w issenschafi (1924), Innere Schulre-form
u nd N eue E rziekung (1925), D e r Je n a-P la n
e in e r fre ie n allg e m e in e n Volksschule
(1927), P a d a g o g ik (1932), P a dagogik d e r
G eg en w arł (1937), F iih ru n g sle h re des
U n te rń c h ts (1927), D e r M ensch in d e r
E rziehungsw irklichkeit (1954).
P e tra ż y c k i, L eon (ur. 13 IV 1867, K oł-
łątajew o, k. W itebska, zm . 5 V 1931, W ar­
szaw a); filozof, socjolog i praw nik; po stu­
diach w K ijow ie p racow ał w B erlinie, po
czym w 1898-1918 był profesorem e n cy ­
k lo p ed ii i h isto rii filozofii praw a uniw.
w Petersburgu; od 1912 członek -► PAU,
w 1918 p rzyb ył do Polski i do końca ży ­
c ia był p ro fe so rem so c jo lo g ii na uniw .
w W arszaw ie. P. w sw oich p racach nt. fi­
lo zo fii p raw a w y sz e d ł od p sy ch o lo g ii;
p oddał kry ty ce pod ział zjaw isk ze w zg lę­
du na ich zw iązek z p o znaniem , uczuciem
i w olą, za głó w n y elem ent psy ch ik i ludz­
kiej przyjął em ocje rządzące ży ciem czło ­
w ieka, a za p o d staw o w ą m eto d ę b ad an ia
przejaw ó w p aństw a i p raw a - introspek-
cję; zakładał, że zw iązane z praw em em o­
c je d e c y d u ją o za ch o w a n iu s ię ludzi
w spo łeczeń stw ie, ich zaś ko n sek w en cją
są n o rm y p raw n e. B ędąc lib erałem ,
P. przypisyw ał jed n a k w ażn ą ro lę państw u,
zw ła sz c z a w je g o m isji c y w ilizacy jnej
i edu k acy jn ej.
W ybrane prace: Wstęp do nauki polityki
p ra w a (1892, w yd. poi., 1968), D ie Lehre
vom Einkomm en (t. 1-2, 1893-95), Wstęp
d o nau k i p ra w a i m o raln o ści (1905, wyd.
poi. 1930, 1959), Teoria p ra w a i pa ń stw a
(1907, wyd. poi. t. 1-2 1959-60), O id eale
społecznym i odrodzeniu p ra w a n a tu ra ln e ­
g o (1925).
P ę c h e rs k i, M ieczy sław (ur. 9 I 1908,
Ruda, woj. łódzkie, zm. 9 XII 1986, W ar­
szaw a), pedagog; 1951-65 kierow nik działu
Inst. Pedagogiki w W arszawie, w icedyrek­
to r i (1959-61) dy rek to r tego instytutu; od
1965 docent w Uniw. W arszaw skim , 1972-
78 profesor, 1986 czło n ek honorow y Com -
parative Education Society in Europę.
Z ain tereso w an ia n aukow e: d y d aktyka
języ k a polskiego, organizacja szkolnictw a
i polityka ośw iatow a o raz pedagogika po ­
rów naw cza.
G łó w n e prace: R eform a szkolnictw a
w ZSRR (1959), Więź szkoły z życiem w k ra ­
ja c h so cjalistycznych (z A. Tatoniem ,
1963), M etodyka n auczania języ k a p o lsk ie­
g o w k lasach V-VII! szkoły p o dstaw ow ej
(red., 1970), Szkolnictwo i ośw iata w Buł­
g a rii (1970), Szkolnictwo i ośw iata w NRD
(1970), Szkoła o g ó lnokształcąca w P o lsce

Ludow ej (1973), P olityka ośw iatow a
(1975), D idaktische Probłem e u nd Themen
in Polen (red. z W. M itterem , 1977), System
ośw iaty w P o lsce Ludow ej n a tle p o ró w ­
nawczym (1981).
P ia g e t, Jean (ur. 9 VIII 1896, N euchatel,
zm . 16 IX 1980, G enew a), szw ajcarski psy­
cholog, filozof i pedagog; 1940-71 pro fe­
sor uniw. w G enew ie i długoletni dyrektor
Inst. N auk P edagogicznych im. J.J. R ous­
s e a u ^ w tym uniw ersytecie, gdzie stw o­
rzył g ło śn ą szk o łę psychologiczną; 1929-
67 d y rek to r M ię d z ynarodow ego Biura
W ychow ania w G enew ie; 1958 d r h onoris
cai4sa Uniw. W arszaw skiego i wielu innych
u czeln i, był ró w n ież członkiem h o n o ro ­
w ym Polskiego Tow. Psychologicznego.
Prow adzone p od kierunkiem P. szerokie
badania dotyczyły przede w szystkim psy­
c hologii rozw ojow ej i genetycznej teorii
poznania. W rozw oju intelektualnym dzieci
P. w yróżnił 3 okresy; 1) rozw ój inteligencji
sensoryczno-m otorycznej, 2) rozw ój o p e ­
racji konkretnych (do 11. r.ż.), 3) rozwój
operacji form alnych, kiedy kształtu je się
m yślenie teoretyczne, hipotetyczno-deduk-
cyjne; podział ten opiera się na założeniach
operacjonizm u. P. rozw inął tzw. e p i s t e ­
m o l o g i ę g e n e t y c z n ą , tj. dziedzinę
p oszukiw ań episteinologicznych o p artą na
psychologii, logice i teorii poznania, b a­
d a jącą rozw ój poznania ludzkiego; zajm o­
w ał się rów nież logiką i m etodologią nauk.
G łów ne prace; Le ju g em en t et la rai-
sonnem ent chez 1'enfant (1924), Le ju g e ­
m ent m orale chez 1'enfant (1932), M owa
i m yślenie dziecka (1923, wyd. pol. 1929),
J a k so b ie dziecko św ia t p rzedstaw ia (1926,
w yd. pol. 1933), N arodziny in telig en cji
dziecka (1936, w yd. pol. 1966), L a p sy ­
chologie d e l ‘intelligence (1947), lntroduc-
tion a epistem ologie g enetiąue (t. 1-3 1949-
50), S trukturalizm (1968, w yd. pol. 1972),
Pietrasiń sk i 293
P sy ch o lo g ia i epistem ologia (1971, wyd.
pol. 1977), D o k ą d zm ierza edukacja (1948,
w yd. poi. 1977), R echerches s u r la con-
tra d ictio n (1974), R eu ssir et com prendre
(1 974), R ów now ażenie s tru k tu r p o z n a w ­
czych (1975, wyd. pol. 1981).
P ie te r , J ó z e f (ur. 19 II 1904, O chaby
k. C ieszy n a, zm . 3 III 1989, K atow ice),
psy ch o lo g i pedagog; 1929-32 nauczyciel
szkół średnich; od 1932 pracow nik n auko­
w y; 1945-50 org an izato r i dy rek to r Inst.
P ed agogicznego w K atow icach; 1949-53
p ro feso r Uniw. Łódzkiego; 1953-57 p ro fe­
so r Uniw. W arszaw skiego; 1955-68 profe­
so r W S P w K atow icach, 1960-68 je j rek ­
tor; 1968-74 profesor Uniw. Śląskiego oraz
d y rek to r Inst. Ped ag o g ik i i P sychologii;
1946-47 i 1956-80 redaktor naczelny „Cho-
w an n y ” .
Zainteresow ania naukow e: psychologia
nauczania i uczenia się, psychologia tw ó r­
czości, społeczne uw arunkow ania rozw o­
ju dzieci i m łodzieży, m etodologia pracy
naukow ej o raz h istoria psychologii.
G łów ne prace: Now e sposoby egzam ino­
w a n ia (1 9 3 4 ), K rytyka dziel twórczych
(1 9 4 8 ), P o z n a w a n ie śro d o w isk a wycho­
w aw czego ( 1960), Czytanie i lektura (1960,
2 w y d . 1967), S łow nik psych o lo g iczn y
(1 9 6 3 ), M eto d o lo g ia p r a c y n aukow ej
(1965, 2 w yd. 1967), P sychologia uczenia
się i n au czan ia (1967, 2 wyd. 1970), E g ­
zam in obiektywny {1969), H isto ria psy ch o ­
logii (1 9 7 2 ,3 wyd. 1976), O ceny i w artości
(1973), G en eral M ethodology o fS cien tific
Work (1974), K ryteria ocen i recenzje p r a c
naukow ych (1978), Czasy i ludzie (1986).
P ie tra siń s k i, Z bigniew (ur. 24 IX 1926,
W ieluń), psycholog; studia psychologiczne
w Uniw. W arszaw skim ukończył w 1950,
tam że habilitow ał s ię w 1 9 6 9 ,od 1977 pro­
fesor. W 1. 1955-71 p racow ał w Uniw.
W arszaw skim , 1972-80 w Inst. Badań Pe­
294 P ietrow ski
dagogicznych, gdzie zorganizow ał Z akład
Psychologii i był je g o kierow nikiem , od
1980 w Inst. Psychologii PAN.
Zainteresow ania i prace naukow e P. roz­
w ijają się w trzech kierunkach. Przede
w szystkim d o tyczą w arunków auton o m i­
zacji rozw oju i tw órczości człow ieka, cze­
go w yrazem s ą książki: M yślenie twórcze
(1969), O gólne i psychologiczne z agad n ie­
n ia innow acji (1971), Twórcze kierownic­
two (1975), Czego dow iedziałeś s ię zbyt
pó ź n o ? (1979). Drugi kierunek to inspiru­
ją c a działania autokreacyjne popularyzacja
wiedzy, której odbiciem s ą książki: Sztu­
ka uczenia się (1960, 6 wyd. 1987), K iero­
w anie własnym rozwojem (1977), Twój roz­
wój ja k o szefa i osoby (1992). Trzeci k ie ­
runek reprezentują książki zorientow ane na
zw iększenie kom petencji oraz inicjatyw y
u czniów w procesie rozw oju i w spółdzia­
łania z nauczycielem i kolegam i: Sam się­
g a j do p sychologii (1982, 2 wyd. 1986),
A takow anie problem ów (1983).
P ie tro w sk i, A rtur W. (ur. 14 V 1924,
Sew astopol), p sycholog rosyjski; stopień
kandydata nauk uzyskał w 1950, doktora
nauk - w 1966; od 1966 profesor M oskiew ­
skiego Inst. Pedagogicznego im. L enina
w M oskw ie; członek A kad. N auk Pedago­
gicznych Z SR R i 1971-76 akadem ik-sekre-
tarz W ydziału Psychologii i Fizjologii R oz­
w ojow ej A N P ZSR R ; 1976-79 wiceprezes
A N P Z S R ; w iceprezes Tow. Psychologów
Z SR R ; 1969-71 członek M iędzynarodow ej
K om isji R ozw oju O św iaty U N ESC O (-*
raport F a u re'a ); od 1992 prezes R o sy j­
skiej A kad. Oświaty.
Zajm uje się historią psychologii i p sy ­
c hologią sp o łe c z n ą m .in. opracow ał socjo­
logiczną kon cepcję interpersonalnych sto­
sunków w grupach.
G łów ne prace: P sichołogija (z G.A. For-
tunatow em , 1956, 3 w yd. 1958), Isto rija
sow ietskoj p sic h o ło g ii (1967), O bszczaja
psich o ło g ija (red. 1970), W ozrastnaja i p ie-
d ag o g iczesk aja p sic h o ło g ija (red., 1973),
P sich o ło g ic z e sk a ja tie o rija kollektiw a
(1979), L icznost', d iejatieln o st', kollektiw
(1982), Studies in Psychology. The Collec-
tive a n d the Ind iv id u al (1985), K ra tk ijp si-
chologiczeskij s lo w a r (red. z M .G . Jaro ­
szew skim , 1985), O snow y p ied a g o g ik i
i p sic h o ło g ii wysszej szkoły (red., 1986),
N ow oje piedagogiczeskoje m yszlenije (red.
1989), Psychology in Soviet U nion: a hi-
sto rica ł outline (1990), P sich o ło g ija o każ-
dom iz n as (1992).
P ilch , Tadeusz Andrzej (ur. 26 VII 1939,
Bielcza), pedagog; studia w yższe z zak re­
su filozofii i socjologii odbyw ał w Uniw.
W arszaw skim , tam w 1968 uzyskał dok to ­
rat, a w 1978 habilitow ał się; od 1980 p ro ­
fesor UW. O d 1962 asystent K atedry P ed a­
gogiki Społecznej UW ; w 1981 zainicjo­
w ał reak ty w o w an ie Tow. U niw ersytetów
Ludow ych; 1981-83 i od 1993 prezes TUL;
o d 1990 k iero w n ik Z ak ład u P edagogiki
Społecznej przy Inst. Profilaktyki S połecz­
nej i R esocjalizacji UW ; 1993-1995 w ice­
m inister edukacji.
Z ain tereso w an ia naukow e: edukacyjne
problem y w si i m eto d o lo g ia badań środo­
w iskow ych. W ich obręb w chodzi m .in. ro ­
dzina, jej przem iany, funkcje i zagrożenia.
G łów ne prace: M etodologia ped ag o g icz­
nych b a d a ń środow iskow ych (1971), Z a­
sa d y b a d a ń pedagogicznych (1977, 2 wyd.
1995), Szkoła i nauczyciel w p ro ce sie p rz e ­
m ian środow iska wiejskiego (1977), P e d a ­
gogika społeczna (w spółred. I. Lepalczyk
1993, wyd. 2, 1995).
P in k iew icz, A lbert P. (ur. 24 XII 1883,
zm. 5 1 1939), pedagog rosyjski; po uko ń ­
czeniu studiów w K azaniu rozpoczął p racę
nauczycielską i zajął się p u b lic y sty k ą po
w ybuchu rew olucji bral udział w przygoto­

w aniu reform y ośw iaty; w 1924 został p ro ­
fesorem i rektorem 2 M oskiew skiego Uniw.
Państw ow ego, a w 1930 d yrektorem M o ­
skiew skiego Inst. Pedagogicznego; w 1937
- represjonow any, po śm ierci został zreha­
bilitow any. Początkow o zajm ow ał się dy­
d a k ty k ą przy ro d o zn aw stw a, następ n ie
o g ó ln ą teo rią pedagogiczną. W sw ojej 2-
tom ow ej P e d a g o g ic e , będącej pierw szy m
m arksistow skim podręcznikiem tej dyscy­
pliny, zw racał uw agę na cechy pedagogiki
radzieckiej okresu przejściow ego, a w ięc na
charakter celów w ychow ania, oparcie się na
filozofii m aterialistycznej, kolektyw izm , za­
angażow anie polityczne, w ychow anie przez
p racę i zw iązek szkoły z życiem .
Inne prace: O snow nyje problem y sow re-
m iennoj szkoły (1924), Sow ietskaja p ie d a ­
gogika za 10 let (1927).
P ira m o w ic z , G rzegorz (ur. 25 XI 1735,
Lw ów, zm . 14 X I 1801, M iędzyrzec Pod­
laski), pedagog, działacz ośw iatow y i p i­
sarz. W 1754 w stąpił do zakonu jezuitów ;
1773-94 był sekretarzem -* T ow arzystw a
do K siąg E lem entarnych i w spółautorem
U staw K EN . W swej działalności p ed ag o ­
g icznej zajm o w ał s ię przede w szy stk im
ośw iatą ludu, reform ą szkół parafialnych
i p racą nauczyciela. D użą popularność zdo­
była jeg o książka P ow inności nauczyciela
w szkołach p a ra fia ln y c h (J7 8 7 ), będąca
w ykładem m etodyki w ychow ania i kształ­
cenia oraz etyki zaw odu nauczycielskiego.
O p ow iadał się w niej za w ychow an iem
w duchu o byw atelskim i p a triotyczn y m ,
a także za praktycznym przygotow aniem
do życia (rzem iosło, handel, ogrodnictw o,
rolnictw o).
Inne prace: Wymowa i p o e z ja d la szkól
narodow ych (1792-1819), N auka o b ycza­
jo w a d la ludu (1802), k tó ra sta n o w iła
c zęść E le m e n tarz a d la szkól pa ra fia ln y c h
(1785).
plan daltoń sk i 295
P irio w , G enezo D im itro w (ur. 24 XI
1901, K azanłyk), bułgarski pedagog i p sy ­
cholog; p o u k ończeniu stu d ió w w Uniw.
C olum bia w N ow ym Jo rk u był n au czy cie­
lem w B ułgarii; od 1948 p ro feso r uniw.
w Sofii i kierow nik K atedry Pedagogiki;
1964-71 k iero w ał K ated rą Psychologii; od
1958 czło n ek B ułgarskiej A kad. N auk.
Z ajm ow ał się głów nie psychologicznym i
podstaw am i w ychow ania i nauczania, p sy ­
chologią rozw ojow ą i m etodam i badan spo­
łecznych.
G łów ne p race: N ow oto o b raz o w a n ije
w N o w ija sw jat (1933), Ciałostno o b razo ­
w anije (N auczanie łączne, 1941), P ro fesija
i obrazow anije (1945), D ietsk aja p sich o -
lo g ija (1 9 5 0 , 5 w yd. 1971), P ie d a -
g o g iczesk a p s ic h o ło g ija (1948, 6 wyd.
1975), E k sp ierim e n taln a p s ic h o ło g ija
(1968, 2 w yd. 1973), Pro b lem e d es Spiełs
im K in d e rg a rte n (1 974), P s ic h o ło g ija ta
w tw oja żiw ot (1976), Probierni n a p ied a -
gog iczesk ata p sic h o ło g ija (1976), Psich o -
lo g ijata-fu n d am en taln a nau k a za czowie-
ka (1982), Psich o ło g ija n a naucznoto twor-
czestwo (1987).
p isa n ie , czynność polegająca na kojarze­
niu w yobrażeń znaków pism a (liter) z ru ­
cham i ręki; przy p. „pod d y k tando” czyn­
ność ta staje się bardziej złożona, składa
się n a nią: o d b ieran ie zn ak ó w jęz y k a
dźw iękow ego, w yobrażania sobie ich zn a­
czeń , w y o b rażen ie so b ie zn ak ó w pism a
i k reślenie p raw ą rę k ą tych znaków ; osoby
lew o ręczn e ch ętn ie p o słu g u ją się p rzy p.
lew ą ręką; w szkołach po lsk ich dość czę­
sto nauczyciele przeciw staw iają się tem u,
choć w n iek tó ry ch krajach p isan ie lew ą
rę k ą je s t całkow icie akceptow ane. N iekie­
dy w początkow ym okresie nauki p . poja­
w ia się u dzieci lustrzane pism o.
plan bataw ski Batavia-Plan.
plan daltoński -*• D alton-Plan.
296 plan jen ajski
plan jen ajsk i -* Jena-Plan.
plan nauczania (studiów ), w ykaz p rze­
dm iotów nauczania (studiów ) z w yszcze­
gólnieniem rodzajów zajęć i liczby godzin
przeznaczonych na nie w poszczególnych
latach nauki. N iekiedy p.n. w yszczególnia
rów nież form y kontroli osiągnięć uczniów .
W krajach zachodnich na m iejsce pojęcia
p.n. w prow adzono pojęcie -* curriculum .
plan testu, dokum ent zam ykający an a­
lizę treści kształcenia i służący po m o cą
w przy g o to w an iu zadań testo w y ch oraz
ułatw iający interpretację w yników p o m ia­
ru; m oże w ystępow ać w trzech postaciach:
1) o p i s o w e j , przydatnej w holistycznej
strategii pom iaru i w przedm iotach hum a­
nistycznych; 2) g r a f i c z n e j , stosowanej w
testach praktycznych i w tych testach p i­
sem nych, które obejm ują złożone, ale ła­
two obserw ow alneum iejętności; 3) t a b e ­
l a r y c z n e j , stosowanej zwykle w analitycz­
nej strategii pom iaru dydaktycznego.
P laton (ur. ok. 427 p.n.e, Ateny, zm. 347
tam że), filo zo f grecki, tw órca filozofii ide­
alizm u obiektyw nego, uczeń Sokratesa,
założyciel A kadem ii Platońskiej. P. zakła­
dał istnienie św iata idei, którego odbiciem
jest m aterialny św iat rzeczy spostrzeganych
przez ludzi; ów św iat praw dziw ego pozna­
nia, św iat niezm iennych i w iecznych idei
(pojęć ogólnych) m oże być człow iekow i
dostępny ty lko w drodze intuicji, dzięki
tem u, że m a on duszę, która je s t w stanie
p oprzez anam nezę przypom inać sobie w ie­
dzę idealną, n a b y tą w poprzednim życiu;
poznanie zm ysłow e zaw dzięcza człow iek
sw em u ciału. W hierarchii w artości na n aj­
w yższym m iejscu znajduje się, w g P., do­
bro, w hierarchii zaś cnót - spraw iedliw ość,
k tóra spraw uje kontrolę nad trzem a p o zo s­
tałym i cnotam i: m ądrością, m ęstw em
i um iarkow aniem . Sw oje poglądy p ed ag o ­
giczne podporządkow ał P. koncepcji pań­
stw a: zarządzanego p rzez m ędrców , bro­
nionego p rzez żołnierzy i utrzym yw anego
przez rzem ieśln ik ó w ; każda z tych grup
m iała otrzym yw ać odrębne przygotow anie
szkolne, niezbędne do pełnienia jej obo­
wiązków .
Pism a P. zaw ierające 36 dialogów i listy
zachow ały się do czasów dzisiejszych. Do
najw ażn iejszy ch n ależą: Uczta, F a jd ro s,
G orgiasz, Pań stw o , P ra w a , P ro ta g o ra s,
M enon i A pologia (obrona Sokratesa).
pobu dliw ość, zdo ln o ść reagow ania na
bodźce procesem -* pobudzenia. Z e w zglę­
du na p. dzieli się bodźce na p o d p r o g o -
w e , tj. te, które p rzy jed n o razo w y m dzia­
łaniu nie wyw ołują pobudzenia, p r o g o w e
i n a d p r o g o w e - z d o ln e d o pobudzenia.
pobudzenie, w yw ołany w żywej kom ór­
ce stan będący o dpow iedzią na jak iś -► bo ­
dziec; w ięk szo ść k o m ó rek n erw o w y ch
i niektóre kom órki m ięśniow e cechuje zdol­
ność do reagow ania na pew ne bodźce po ­
budzeniem , na inne ham ow aniem . P. u w a­
ru nkow ane je s t p rzez p ro ces fizy k o ch e­
m iczny, z ach o d zący w ko m ó rce p o d
w pływ em b o d źca (-* pobudliw ość).
po d sta w a pro g ra m o w a , ak t p raw ny
M inisterstw a E dukacji Narodow ej reg u lu ­
jąc y założenia procesu edukacji w p rzed ­
szkolach i szkołach; w zależności od ich
typu w yróżnia się podstaw ę p rogram ow ą
w ychow ania przedszkolnego, kształcenia
ogólnego i kształcenia zaw odow ego. P.p.
obejm uje kanon podstawowych treści kształ­
cenia, tj. nauczania i uczenia się, określa
zakres i rodzaj um iejętności i spraw ności,
których opanow anie m a uczniom zapew ­
nić szkoła, w ym ienia też w artości i po sta­
wy, których nabycie m a m łodzież zaw dzię­
czać szkole i całem u procesow i edukacyj­
nem u. P.p. nie je s t zestaw em nakazów dla
nauczycieli, lecz o b o w ią z u ją c ą cz ęśc ią
w sp ó ln ą program ów kształcenia w szko-

lach danego typu (ogólnokształcące i z a ­
w odow e) i szczeb la (od prze d sz k o la do
niektórych rodzajów szkół w yższych) dla
opracow ania przez nauczycieli now atorów
czy m etodyków - szczegółow ych p ro g ra­
m ów nauczania poszczególnych przedm io­
tów, bloków przedm iotow ych, zajęć inte­
gralnych czy zajęć w ychow aw czych. P.p.
w ychow ania przedszkolnego jest sfo rm u ­
łow ana w jęz y k u oczekiw ań rozw ojow ych
dziecka, określa też pow inności nauczycieli
i rodziców w e w spom aganiu i integrow a­
niu oddziaływ ań edukacyjnych na dzieci
w w ieku przedszkolnym , p.p. w ychow ania
szkolnego szeroko określa zadania edu k a­
cyjne szkoły w zależności od jej typu.
podm iot, jednostka ludzka m ająca po ­
czucie własnej odrębności w obec innych
osób i otaczającego j ą świata, poznająca ten
św iat i n a ń o d d ziału jąca, kieru jąc a w ła ­
snym postępow aniem i odpow iedzialna za
w łasne decyzje oraz za przestrzeganie norm
m o ra ln y ch i praw nych ustalonych p rzez
społeczeństw o.
podśw iadom ość, term in w zięty z -+■ p sy ­
choanalizy S. Freuda, oznaczający warstw ę
psychiki m iędzy -► św iadom ością a -*■ nie­
świadomością; m ieszcząsięw niej treści, któ­
re kiedyś znajdow ały się w św iadom ości
podm iotu, lecz zostały z niej w yparte i ty l­
ko w e śnie lub pod w pływ em pew nych z a ­
biegów m og ą pojaw iać się w świadom ości.
pod zieln ość u w agi -*• uw agi p o d z ie l­
ność.
pogadanka, w dydaktyce - m etoda n a­
uczania będąca sw oistym rodzajem ro zm o ­
w y nauczyciela z uczniam i; jej celem m oże
być w ytw orzenie u uczniów gotow ości do
pracy, stw orzenie sytuacji problem ow ej,
podanie now ych w iadom ości bądź spraw ­
dzenie stopnia zrozum ienia i opanow ania
w iedzy i spraw ności. W yższą form ą p. jest
-► dyskusja.
pogotow ie opiekuńcze 297
pogląd na św ia t, stw o rzo n y p rzez
I. K anta term in ( W eltanschaaung) w szedł
do różnych jęz y k ó w i u zy sk ał w iele zn a­
czeń, najczęściej kojarzy się go z ideolo­
gią. Z tego w zględu np. S. H esscn strzegł
sw ojej p edagogiki kultury przed ingeren­
cją jak ieg o k o lw iek św iatopoglądu i przed
w szelk ą ideologią. W e w spółczesnej p o l­
skiej ped ag o g ice p.n.ś. pojm uje się n ajczę­
ściej jak o system ■*+• przekonań określają­
cych p o zn aw czy i u czu cio w y stosunek
człow ieka do św iata ja k o pew nej całości
i w yw ierających w pływ n a jeg o po stęp o ­
wanie; gdy pod staw ę tego system u stano­
w ią p rzek o n an ia zgodne z tw ierdzeniam i
w spółczesnej nauki, m ów i się o tzw. n a­
u kow ym p.n.ś. W ałka o sw obodę św iato­
poglądow ą, o pluralizm św iatopoglądow y
trw ała w Polsce w iele lat, w ażn ą ro lę ode­
grał w niej K ościół.
poglądow ość w nauczaniu, zasada opar­
ta n a znanym od stuleci założeniu, że „nie
m a niczego w um yśle, czego by przedtem
nie było w zm y słach ”, zw raca w ięc uw agę
na konieczność bezpośredniego, zm ysłow e­
go, pozn aw an ia rzeczy, zjaw isk, procesów
i w ydarzeń p rzy czynnym udziale p o zn a­
n ia u m y sło w eg o ; rezy g n acja z p oznania
z m y sło w eg o p ro w ad zi do w erbalizm u.
R ozróżnia się dw a rodzaje poglądow ości:
i l u s t r a t y w n ą , opartą na kojarzeniu przez
uczącego się rzeczy i słów, oraz c z y n n ą ,
która polega n a kojarzeniu rzeczy, słów i
d ziałania, opiera się w ięc na poznaw aniu
rzeczyw istości w procesie jej przekształ­
cania. We w spółczesnych koncepcjach d y ­
daktycznych przyjm uje się, że gł. funkcją
p. w n. je s t uzm y sław ian ie u c z n io m -*•
uk ładu i -*• struktury poznaw anych p rzed ­
m iotów, w czym og ro m n ą rolę odgryw ają
-+ m odełe.
pogotow ie opiekuńcze, placów ka opie­
kuń czo -w y ch o w aw cza, do której k ieru je
298 pogranicze
się - n a okres od kilku dni do 3 m iesięcy -
dzieci i m łodzież w w ieku 3-18 lat, któ­
rych rodzicom odebrano lub zaw ieszono
w ładzę rodzicielską, które utraciły o p ieku­
nów lub które przed ukończeniem 13. r.ż.
popełniły czyn sprzeczny z praw em . Po
przeprow adzeniu niezbędnych obserw acji
p.o. kieruje dzieci do odpow iednich p lacó ­
w ek opiekuńczo-w ychow aw czych. P.o. or­
ganizuje się w każdym w ojew ództw ie, nad­
zór nad nim i spraw uje -* kurator ośw iaty
i w ychow ania.
p o g ra n ic z e , w g SJP „obszar położony
w pobliżu granicy dzielącej pew ne p rze ­
strzenie, teren nad granicą państw a, k re­
sy” . We w spółczesnej polskiej m yśli peda­
gogicznej pojęciu p. nadaje się specyficz­
ny sens ontologiczny, który odnosi się do
sposobu istnienia św iata i sposobu istnie­
nia w św iecie. W g L. W itkow skiego, ten
sposób istnienia ja k o istnienie pograniczne
odnosi się do „człow ieka pogranicza ku l­
turow ego” oraz do „kultury pielęgnującej
pogranicze ludzkiego losu” . N aw iązując do
reprezentow anej przez -* M. B achtina kon­
cepcji kultury, W itkow ski m ów i o kateg o ­
rii „pog ra n ic za ” ja k o o sw oistym b y ciu
„ m ię d z y ” i w yróżnia je g o c ztery typy:
1) m oże to być p. w rozum ieniu terytorial­
nym , 2) m oże m ieć charakter interak cy j­
ny, 3) m oże przejaw iać się w kontekście
relacji różnic i przeciw ieństw , 4) m oże też
być generow ane przez am biw alentny sta­
tus uczestniczących w nim członów sytu­
acji kulturow ej, podm iotów czy kategorii
deskryptyw nych.
p ojęcie: 1) w logice znaczenie nazwy, tj.
treść m yślow a odpow iadająca w łaściw o ­
ściom e lem entów zbioru w chodzących
w zakres danej nazwy; na treść p. składa się
w ięc zbiór w łaściw ości (cech) charaktery­
stycznych d la zakresu danej nazwy, n a za­
k res p. - z b ió r w szystkich desyg n ató w
(przedm iotów ) danej nazw y; relacjam i m ię­
d zy treścią pojęć (zgodność, sprzeczność,
p rzeciw ień stw o ) i m ięd zy ich zakresam i
(zm ien n o ść p o d rzę d n o ść , n ad rzęd n o ść,
krzyżow anie się) zajm uje się logika; 2) w
psychologii odbicie abstrakcyjne (myślowe)
ogólnych w łaściw ości rzeczy i zjaw isk, po ­
w stające w w yn ik u u o gólnienia tych w ła­
ściw ości.
p o lite ch n ic z n e k sz ta łce n ie -* kształce­
nie politechniczne.
p o lite c h n ik a (gr. p olytechnes - biegły
w w ielu sztu k ach ), ak ad em ick a w yższa
uczelnia techniczna, której ukończenie -
po 5-6 latach studiów - zapew nia uzyska­
nie stopnia m agistra inżyniera. W Polsce
istnieje 15 politechnik, w ty m Akad. G ór­
niczo-H utnicza w K rakow ie i Akad. Tech­
niczno-R olnicza w B ydgoszczy; najstarszą
i najw ięk szą w śród n ich je s t Politechnika
W arszaw ska, założona w 1915.
P o lite c h n ik a T elew izy jn a, uruchom iony
w 1966 p rzez resort szkolnictw a w yższego
- w porozum ieniu z K om itetem do spraw
R adia i Telew izji i p rzy pom ocy ze strony
U N ESC O - cykl p rogram ów -w ykladów te­
lew izyjnych z fizyki i m atem atyki d la słu ­
chaczy w yższych studiów technicznych dla
p racu jący ch i k a n d y d a tó w na te studia;
ró w n o cześn ie u ru ch o m io n o 15 punktów
k o n su lta c y jn y c h p rzy d użych zak ład ach
p racy w całej Polsce. W ykłady, trw ające po
30 m inut, w y g łaszan e dw u k ro tn ie w ró ż ­
nych p o rach dnia, objęły w następnych la­
tach rów nież inne przedm ioty, głów nie che­
m ię i elektrotechnikę. W 1968 ukazało się
naw et zarządzenie m inistra o m ożności zda­
w ania przez słuchaczy P.T. bezpośrednio na
II rok studiów dla pracujących. Plon tej ak ­
cji byl jed n a k skrom ny, egzam in wstępny
zdało zaledw ie 80 osób. D ziałalność P.T.
trw ała do 1972. G łó w n ą ro lę w jej tworzeniu
odegrał J. Tym owski, oparcie naukow e zaś

znalazła w -*■ M iędzyuczelnianym Z akła­
dzie B adań nad Szkolnictw em W yższym .
polityk a, sfera działalności społecznej
zw iązana ze zdobyw aniem i w y k o n y w a­
niem w ładzy w państw ie bądź w obrębie
stosunków m iędzynarodow ych.
polityk a k u ltu raln a, dział -► polityki
zw iązany z działalnością w dziedzinie upo­
w szechniania -*■ k ultury jak o istotnego do­
bra w sz y stk ic h ludzi, w pływ ająceg o na
codzienne życie i rozw ój każdego czło w ie­
ka o raz całego sp o łeczeństw a. W ażnym
składnikiem tej działalności je s t p o lity ­
ka ośw iatow a.
polityka ośw iatow a, term in o dw ojakim
znaczeniu: 1) je s t to, w edług -*• M. Pęcher-
skiego, działalność społeczna, „której ce­
lem je s t określenie generalnych założeń,
celów , idei, funkcji, zasad oraz struktur
określonej strategii postępow ania, by za­
spokoić aktualne i przyszłe potrzeb y sp o ­
łeczeństw a w dziedzinie ośw iaty” ; 2) d y s­
cyplina naukow a zajm ująca się teo rety cz­
nym i podstaw am i działalności politycznej
w dziedzinie ośw iaty, -► kształcenia i ->■
w ychow ania.
polityka społeczna, w g A. Rajkiew icza,
je s t to zesp ó ł tych w szy stk ich zakresów
działania, których bezpośrednim celem je s t
zaspokajanie w ażnych potrzeb ludzi pracy.
Potrzeby te obejm ują w szystkie istotne ele­
m enty życia i pracy, w tym zarów no po trze­
by m aterialn e, ja k i potrzeb y zw iązane
z optym alnym rozw ojem człow ieka, z k ul­
tu rą osob istą i k u lturą w spółżycia z innym i.
Polska A k adem ia N auk (PAN), najw yż­
sza instytucja naukow a w Polsce, po w o ła­
na w 1951, kontynuująca działalność Pol­
skiej A kad. U m iejętności i Tow. N auko­
wego W arszaw skiego. Z adaniem PAN jest
opraco w y w an ie ogó ln o p o lsk ich plan ó w
badań naukow ych j k oordynow an ie tych
badań, prow adzenie prac naukow o-badaw ­
Polska A k adem ia N a u k 299
czych w e w łasnych placów kach, w y k o n y ­
w anie ekspertyz i p rognoz w ytyczających
kierunki reform podejm ow anych następnie
p rze z in sty tu cje p ań stw o w e, ro zw ijan ie
n au k i polskiej o raz rep rezen to w an ie jej
w kraju i z a granicą.
Z godnie z U staw ąz 25 [V 1997 roku PAN
je s t p a ń stw o w ą instytucją naukow ą, d zia­
łają c ą p oprzez w y ło n io n ą w drodze w y b o ­
ró w k o rp o ra c ję uczo n y ch o raz p lacó w k i
n aukow e. C złonkow ie PAN - rzeczyw iści,
korespondenci i członkow ie zagraniczni -
s ą w ybierani p rze z Z grom adzenie O gólne
PAN spośród uczonych, którzy w y ró żn iają
się d o ro b k iem nau k o w y m o raz uzn an y m
autorytetem . Zgrom adzenie ogólne je s t naj­
w yższym organem PAN. Jej działalnością
kieruje Prezydium PAN, n a którego czele
stoi p rezes i trzech w iceprezesów .
PAN dzieli się n a 7 w ydziałów , które
o b e jm u ją p o szczeg ó ln e g ru p y nauk: I -
N auk Społecznych, II - N au k B iologicz­
nych, III - N auk M atem atycznych, Fizycz­
nych i C hem icznych, IV - N au k T echnicz­
nych, V - N auk R olniczych i Leśnych, VI
- N auk M edycznych, VII - N auk o Ziem i
i N auk G órniczych. W 1998 nauki p ed a­
gogiczne m iały dw u, psychologiczne czte­
rech, a socjologiczne pięciu przedstaw icieli
n a W ydziale I. O rganam i Prezydium czy
w y d z ia łó w s ą k o m ite ty n aukow e PAN,
w ty m -*■ K om itet N auk Pedagogicznych
PAN. W skład kom itetów w ch o d zą człon­
k o w ie PAN o raz w ybitni przedstaw iciele
nauki, instytucji naukow ych, zainteresow a­
nych reso rtó w i organizacji. Po d o p iek ą
PAN funkcjonują centralne i regionalne to ­
w arzy stw a naukow e, w tym Polskie To­
w arzystw o Pedagogiczne, Po lsk ie To­
w arzystw o Psychologiczne i Polskie Tow a­
rzy stw o Socjo lo g iczn e. P o czy n ając od
1996, lista członków rzeczyw istych i człon­
ków korespondentów PAN m a obejm ow ać
300 P o lsk a A k a d e m ia U m iejętn o ści
350 osób, o po ło w ę m niej je s t członków
zagranicznych PAN.
O prócz centrali w W arszawie PAN m a 7
oddziałów : w K rakow ie, W rocław iu, Po­
znaniu, K atow icach, Łodzi, G dańsku, Lu­
blinie; prow adzi rów nież 3 stacje naukowe:
w Paryżu, R zym ie i W iedniu.
D otychczasow i p rezesi PAN: J. D em ­
bow ski (1952-57), T. K otarbiński (1957-
62), J. G roszkow ski (1962-72), W. Trzebia­
tow ski (1972-77), W. N ow acki (1978-80),
A. G ieysztor (1981-83), J.K . K ostrzew ski
(1984-89), A. G ieysztor (1989-92), L. K uź-
nicki (1992-98), M . M ossak o w sk i (od
1998).
P o lsk a A k a d e m ia U m iejętn o ści (PAU),
naczelna p olska instytucja nauko w a obok
-* Polskiej A kadem ii N auk; początkow o
ja k o A ka d e m ia U m iejętności p o w stała
w 1871 z Tow arzystw a N aukow eg o K ra­
k ow skiego, m ając 3 w ydziały: F ilo lo ­
giczny, H istoryczno-F ilozoficzny i M ate­
m atyczny; po u z y skaniu niepodległości
p rzez Polskę podjęła działalność ja k o PAU;
w zrosła w ów czas liczba jej członków i p o ­
jaw ił się W ydział IV - Lekarski. M ając sie­
d zibę w K rakow ie, PAU skupiała w y b it­
nych uczonych polskich z kraju i z zagra­
nicy; dzielili się oni na członków czynnych
krajow ych i czynnych zagranicznych, ko ­
respondentów krajow ych i korespondentów
zagranicznych; będąc korporacją uczonych
PAU d ziałała p o p rze z kierow nictw o , tj.
prezesa, w iceprezesa i sekretarza general­
nego, poprzez w ydziały, kom isje i kom ite­
ty. W okresie zaborów i w latach m iędzy­
w ojennych PAU rozw inęła działalność n a­
u k o w ą i w yd a w n ic z ą , m .in. rozpoczęła
w ydaw anie „P olskiego Słow nika B iogra­
ficznego” , „M onografii polskich cech gw a­
row ych” , „Flory Polskiej” , „A tlasu Flory
Polskiej”, stw orzyła w K rakow ie bogate
A rchiw um PAU a w Paryżu C entrę d 'E tu -
des Polonaises o raz stację naukow ą w R zy­
mie; pochodzące z darow izn fundusze PAU
służyły do organizow ania ekspedycji n a­
ukow ych, m uzeów (Przyrodniczego i A r­
cheologicznego), bibliotek i specjalistycz­
nych zakładów.
Po drugiej w ojnie św iatow ej PAU ro z­
po częła in ten sy w n ą działalność, k tó rą z a ­
ham o w ało p o w o łan ie -► Polskiej A kade­
m ii N a u k ; o statn ie W alne Z gro m ad zen ie
PAU od b y ło się 21 VI 1951 roku; w p raw ­
dzie PAU nie ro zw iązano żadnym aktem
praw nym , lec z na m ocy zarząd zeń w ładz
kom unistycznych jej agendy i m ienie prze­
kazano PAN. D okonany w Polsce przew rót
po lity czn y spraw ił, że PAU m ogła w zn o ­
w ić sw o ją działaln o ść, ty m razem W alne
Zgro m ad zen ie PAU odbyło się 16 listo p a­
da 1989 roku w W arszaw ie; oficjalnie PAU
po n o w n ie funkcjonuje od 22 lutego 1990
roku, k ied y P rezy d en t RP zatw ierd ził p o ­
w o ła n e n a listo p ad o w y m Z g ro m ad zen iu
w ładze. Prezesem PAU został G erard L a­
bu d a (1989-94). O d 1994 je s t nim K. K o­
w alski.
O d 1994 w skład PAU w ch o d zą w ydzia­
ły: Filologiczny, H istoryczno-Filozoficzny,
M atem atyczno-Fizyczno-Chem iczny, Przy­
rodniczy, L ekarski i, pow ołany w 1994,
W ydział Tw órczości A rtystycznej. O prócz
w ydziałów w skład PAU w chodzą kom isje:
Paleogeografii C zw artorzędu, W schodnio­
europejska, Środkow oeuropejska, Filologii
K lasycznej, Etyki Lekarskiej, N au k Rolni­
czych, B adań n ad dziejam i RP na uchodź­
stwie. Obecnie PAU liczy 128 członków kra­
jow ych czynnych, 77 członków korespon­
dentów i 75 członków zagranicznych. Stałe
w ydaw nictw a PAU to: „R oczniki Polskiej
A kadem ii U m iejętności”, „Spraw ozdania
z czynności i posiedzeń PAU", „K w artal­
nik P raw a P ry w atn eg o ” i „K w artaln ik
Filozoficzny” .
 Polskie T ow arzystw o Pedagogiczn e
P o ls k ie S to w a rz y s z e n ie A n im a to ró w
P e d a g o g ik i C. F r e in e ta , funkcjonująca od
1993 organizacja z siedzibą w O tw ocku;
jej pow stanie było efektem istnienia w Pol­
sce dość żyw ego ruchu freinctow skiego,
któ ry szczególnie intensyw nie rozw ijał się
pod koniec lat sześćdziesiątych, m .in. pod
w p ływ em k siążek i dzia ła ln o śc i H eleny
Sem enow icz, która prow adziła w O tw oc­
ku szkołę w edług założeń system u w ycho­
w aw czego C. F reineta. Stow arzyszenie
zo stało przyjęte do FIM EM , je g o przew od­
n iczącą je s t Z. N apiórkow ska.
P o ls k ie S to w a rz y s z e n ie im . J a n u s z a
K o rc z a k a , funkcjonująca od 1946 organi­
zacja, której zadania obejm ują prow adze­
nie badań nad życiem i piśm iennictw em
p e d a g o g ic z n y m J. K orczaka, a zarazem
pro w adzenie działalności w wielu placów ­
kach ośw iatow ych, noszącychjego im ię, jej
szczególnie w ażn ą inicjatyw ą je s t opraco­
w anie 16-tom owej edycji D zieł wszystkich
przy w yjątkow o dużym udziale A. Lew ina
o raz w ydaw anie czasopism a „W K orcza­
kow skim K ręgu” ; prezesem stow arzyszenia
je s t Jadw iga Bińczycka.
P o ls k ie S to w a rz y s z e n ie M o n te s s o ri,
funkcjonująca od 1994 organizacja, z sie­
d z ib ą w Ł odzi, której zadaniem je s t upo­
w sz e c h n ia n ie p o g ląd ó w pedagogicznych
M arii M ontessori oraz w spieranie działal­
ności placów ek ośw iatow ych stosujących
te poglądy w swojej codziennej pracy, a za­
razem doskonalenie nauczycieli w zakre­
sie antropologii i praktycznego stosow ania
pedagogiki M ontessori; przew odn. stow a­
rzyszenia je s t M . M iksza.
P o ls k ie T o w a rz y s tw o B a d a ń n a d
D ziećm i, założone w 1907 - pod wpływem
-*■ A. S zyców ny - tow arzystw o, którego
zad aniem b yło in icjow anie i w spieranie
badań nad dziećm i, w ygłaszanie odczytów ,
prow adzenie biblioteki naukow ej oraz w y ­
301
daw an ie d ru k iem k sią ż e k i czaso p ism
z d ziedziny psychologii i pedagogiki; je d ­
nym z tych czasopism była „S zkoła P o ­
w szechna” . W raz ze śm iercią A. S zyców ­
ny w 1921 T ow arzystw o przestało istnieć,
funkcje je g o przejął -* Państw ow y Insty­
tut Pedagogiczny.
P o lsk ie T o w arz y stw o O św ia ty D o ro ­
sły c h (PTO D ), zało żo n e w 1981 tow arzy­
stw o n aukow e, k tó reg o celem je s t o rg a­
nizow anie konferencji, sem inariów , w ykła­
d ó w i dy sk u sji na tem a t a n d rag o g ik i,
p ro w ad zen ie k u rsó w dla n au czy cieli o ś­
w ia ty do ro sły ch i p raco w n ik ó w kultury,
udzielanie pom ocy członkom w pracy sa­
m okształceniow ej, działalność edytorska w
za k re sie andrag o g ik i o raz p ro w ad zen ie
bad ań nad procesem i m etodam i kształce­
n ia d o ro sły ch . P ie rw sz y k o n g res PT O D
o dbył się w 1985. Przyjęto na nim , że To­
w arzystw o podejm ie próby uruchom ienia
specjalnych p rogram ów telew izyjnych dla
dorosłych, ja k rów nież instytutu i m uzeum
ośw iaty dorosłych. N a p rezesa PTO D w y ­
brano A. C ieślaka.
P o ls k ie T o w a rz y s tw o P e d a g o g ic z n e
(PT P), tow arzystw o naukow e pow ołane do
ży cia 19 111 1981 pod w pływ em starań -*•
K om itetu N auk Pedagogicznych -+ i jeg o
ó w czesn eg o przew o d n icząceg o , W. O ko­
nia. P ierw sze z e b ran ie PTP, n a k tó ry m
ukonstytuow ano je g o zarząd, odbyło się 24
IV 1981. C elem PTP je s t rozw ijanie nauk
p ed a g o g ic z n y c h i d o sk o n alen ie system u
edukacji w Polsce, popularyzow anie o sią­
g nięć nauk pedago g iczn y ch i rozw ijanie
kultury pedagogicznej w społeczeństw ie,
ja k ró w n ież inspirow anie w całym kraju
d zia ła ln o śc i in n o w acy jn ej w d zie d z in ie
ośw iaty i w ychow ania. O rganem PTP był
„B iuletyn” , w ydaw any w 1. 1983-84, a od
1990 - „Forum O św iatow e” . Prezesem PTP
w 1. 1981-89 był M . K ozakiew icz, od
302 P olskie Tow arzystw o P sychologiczne
1989 jest nim -* Z. K w ieciński. W ciągu
pierw szych 15 lat działalności odbyło się
6 w alnych zjazdów delegatów PTP. O stat­
ni 21-23 IX 1998 w Poznaniu.
P o lsk ie T o w arz y stw o P sy ch o lo g iczn e
(PTPs), tow arzystw o naukow e, które jak o
polska organizacja psychologów pow stało
w 1949. Jego członkow ie-założyciele to
grupa 15 psychologów , m .in. -*■ S. Baley,
-► S. B łachow ski, W. H eidrich, *-*■ S. Szu-
m an, i - * T. Tom aszewski; pierw szym prze­
w odniczącym był S. B łachow ski. W 1992
P TPs liczyło 4300 członków w 22 oddzia­
łach terenow ych. C elem PTPs jest ro zw i­
jan ie i popularyzacja psychologii ja k o n a­
uki i zaw odu psychologa oraz dbałość o to,
aby psychologia służyła ludziom po m o cą
w życiu i zachow aniu zdrow ia. Członkam i
Tow arzystw a s ą osoby po studiach psycho­
logicznych lub po doktoracie z psychologii.
W ram ach PT P s funkcjonują liczne se­
sje p roblem ow e, np. różnic in d yw id u al­
nych, psychologii osobow ości, psycholo­
gii sądow ej, terapii neuropsychologicznej,
psychologii zdrow ia i trzeźw ości. Tow arzy­
stw o prow adzi różne studia i szkoły, p rzy ­
znaje też m łodym pracow nikom nauki na­
grody im. S. B łachow skiego, a członkom
zw yczajnym - im. B. Zaw adzkiego.
P o lsk ie T o w arz y stw o P e d a g o g ik i P o ­
ró w n a w c z e j, organizacja założona 1991,
z siedzibą w W arszaw ie; zajm uje się pro­
w adzeniem badań n ad zagadnien iam i
ośw iaty w Polsce i w innych krajach, b ie ­
rze też udział w m iędzynarodow ych bada­
niach kom paratystycznych, upow szechnia
wiedzę o system ach edukacji; je s t człon­
kiem Św iatow ej R ady Stow arzyszeń Peda­
gogiki P orów naw czej; prezesem stow arzy­
szenia je s t R. Pachociński.
p olski sy ste m szkolny, został uform o­
w any w latach 1919-1939, po roku 1945
u legał ko lejn y m przem ianom . Pierw sze
szkoły pojaw iły się w Polsce n a przełom ie
X II i XIII w. ja k o szkoły katedralne, kształ­
cące kan d y d ató w do stanu duchow nego.
W w ieku XIII zaczęły pow staw ać szkoły
p a rafialn e, k tó ry c h n a p o czątku w. XVI
było ju ż p onad 600. Poza u m iejętn o ścią
czytania i p isan ia d aw ały one dzieciom ,
głów nie m ieszczańskim , elem entarne przy ­
g otow anie do ży cia społeczn o -g o sp o d ar­
czego. Ich rozw ojow i, podobnie ja k roz­
w ojow i szkół średnich, sprzyjała d ziałal­
ność pow ołanego do życia w 1364 roku
u n iw e rsy te tu w K rak o w ie o raz in nych
uczelni, ja k A kadem ia Lubrańskiego w P o ­
znan iu (1 5 3 5 ), ak ad em ia w Z am o ściu
(1595), C o lleg iu m N ob illu m czy Szkoły
Rycerskiej. D ostarczały o ne nauczycieli do
szkół i przyśpieszały rozw ój ośw iaty w kra­
ju . D u żą ro lę odg ry w ały rów nież zag ra­
niczne w yjazdy m łodych Polaków po n a­
ukę, najpierw do W łoch, następnie do in­
nych krajów europejskich, jesz c z e w iększą
szkolnictw o zakonne: jezu ick ie i pijarskie.
Sw ego czasu ukoronow aniem tych p o czy ­
nań była działalność, pow ołanej do życia
w 1773 roku K om isji Edukacji Narodow ej
i T ow arzystw a do K siąg Elem entarnych.
Ich zasłu g ą było stw orzenie zaczątków sys­
tem u szkolnego i dokonanie reform y szkół
w szystkich szczebli, z w yższym i w łącznie.
N iem al 150-letnia n iew ola zaham ow ała
rozw ój szkolnictw a w e w szystkich trzech
zaborach. Po w y z w o le n iu k raju w 1918
roku najgorzej przedstaw iało się ono w z a ­
borze rosyjskim , n iew iele lepiej w pruskim
i austriackim . Stąd kolejne reform y ośw ia­
tow e zm ierzały do ujednolicenia system u
szkolnego w całym kraju. N ajw ażniejsza
z nich to reform a z 1932 roku, która utrw a­
liła 7-letni obow iązek szkolny, przy ró w ­
noczesnym zróżnicow aniu n a szkoły 1, II
i 111 stopnia, czyli szkoły 4-, 6- i 7-klaso-
we, co w iązało się z upośledzeniem ośw ia­

tow ym dzieci ze wsi i m ałych m iasteczek.
U kończenie szkoły 6-klasow ej daw ało p ra ­
w o w stępu do gim nazjów , a tych ostatnich
- do liceów, które otw ierały drogę do szkół
w yższych. S ystem ten fu n k cjo n o w a ł do
wybuchu w ojny w 1939 roku, natom iast
w czasie okupacji niem ieckiej został ogra­
niczony do szkół najniższego szczebla.
N ow y system szkolny opracow ano ju ż
po drugiej w ojnie św iatow ej. Jego p ierw ­
szy zarys ustalono na Z jeździe O św iato­
w ym w Łodzi w 1945. P rzy jęto w ów czas
zasady: jednolitości ustrojow ej, pow szech ­
ności, publiczności i bezpłatności nau cza­
nia, uchw alono też w prow adzenie obow iąz­
kow ej 8-letniej szkoły podstaw ow ej oraz
3 -letniego liceum o g ó ln okształcąceg o
i szkół zaw odow ych. W 1948 w prow ad zo ­
no 7-klasow e szkoły podstaw ow e i 4 -let­
nie licea. D uże zm iany um ożliw iła d o p ie­
ro Ustaw a o rozw oju ośw iaty i w ychow ania
z 15 V II 196!. Z godnie z n ią w ychow anie
przedszkolne d la dzieci w w ieku 3-6 lat
b yło d obrow olne. M iało o no na celu
w szechstronny rozw ój dzieci oraz przygo­
tow anie ich do szkoły. O bow iązek szkol­
ny obejm ow ało naukę w 8-kłasow ej szk o ­
le p o d sta w o w e j, po której następo w ało
zróżnicow anie dróg kształcenia na: 4 -let­
nie licea ogólnokształcące i zaw odow e, 4-
i 5-Ietnie średnie szkoły techniczne (tech­
nika) oraz 2- i 3-letnie zasadnicze szkoły
zaw odow e, kształcące robotników w ykw a­
lifikow anych. Praw o w stępu do szkół w y ­
ższych m ożna było uzyskać po ukończe­
niu liceum lub średniej szkoły technicznej,
zdobyciu św iadectw a dojrzałości i zdaniu
o d p ow iedniego egzam inu w stępnego.
Szkoły w yższe były z m ałym i w yjątkam i
jed n o sto p n io w e , po 5-6 latach studiów
u m o żliw iały zdobycie sto p n ia m agistra;
organizow ano w nich liczne studia pod y ­
plom ow e i dla dyscyplin m niej zasobnych
polski system szkoln y 303
w kadrę nau k o w ą - 3-letnie studia dok to ­
ranckie. K ształcenie nauczycieli o d byw a­
ło się w uniw ersytetach, w y ższy ch szko­
łach p edagogicznych i w innych szkołach
akadem ickich b ądź pom aturalnych; studia
n au czy cielsk ie trw ały od 2 do 5 lat.
W uchw ale Sejm u PR L w spraw ie sy s­
tem u edukacji narodow ej z 13 X 1973 prze­
w id y w an o zm ia n ę u stro ju szkolnego,
a przede w szystkim u p ow szechnienie 10-
letniej szkoły ogólnokształcącej, jed n ak że
n a po d staw ie uchw ały Sejm u z 1982 utrzy­
m ano dotychczasow y system szkolny. Jego
adm inistrow aniem zajm ow ało się utw orzo­
ne w 1987 z M inisterstw a O św iaty i W y­
chow ania i M inisterstw a N auki i Szkolnic­
tw a W yższego -*• M inisterstw o Edukacji
Narodow ej oraz -* kuratoria ośw iaty. Z a ­
d aniem p o w ołanego do życia w 1987
K o m itetu E k sp ertó w do spraw Edukacji
N arodow ej b y ło o p raco w an ie pro jektó w
p rzyszłych reform p.s.sz.
Po z w y cięstw ie ugru p o w ań so lid a rn o ­
ściow ych w w yborach do Sejm u w 1989
ro k u ro zp o czął się p ro ces refo rm o w an ia
system u edukacji. D okonuje się on nie bez
oporów , p rzy u d z ia le p a rlam en tu (gdzie
o stre spory to cz ą m iędzy so b ą p rzedstaw i­
ciele tzw. p raw icy i lew icy), K ościoła, re ­
sortu edukacji (gdzie nader często zm ie­
n iają się m inistrow ie) i prasy. Spory obję­
ły zarów no cało ść sy stem u szko ln ictw a
i oświaty, ja k kw estie szczegółow e, zw łasz­
cza naukę religii w szkołach, w ychow anie
seksualne, w ychow anie fizyczno-zdrow ot-
ne czy poziom edukacji n a wsi. Ich efek­
tem je s t pogłębienie się w kraju przekona­
nia o potrzebie uspołecznienia szkoły, ró w ­
noznacznego z osłabieniem roli centralnego
k ierow ania ośw iatą. W yrazem tego prze­
k o nania było po w stan ie Społecznego
T ow arzystw a O św iatow ego, które zaczęło
tw orzyć -* szkoły społeczne, dysponujące
304 pom iar
dużą dozą autonom ii, opłacane częściow o
przez państw o, lecz głów nie przez rodzi­
ców. W tym kierunku zm ierzała też u sta­
w a z 1991 roku, utrw alająca takie g łęb o ­
kie zm iany zw iązane z „uspołecznieniem ”,
ja k zgoda na zakładanie szkół kom u n al­
nych, kościelnych i pryw atnych, ogranicze­
nie kom petencji państw owej w ładzy ośw ia­
tow ej, w prow adzenie sam orządu w szk o ­
łach i w yższych uczelniach, reform a treści
kształcenia, planów nauczania i pod ręcz­
ników, podw yższenie poziom u kształcenia
nauczycieli oraz m aterialnych w arunków
funkcjonow ania system u szkolnictw a.
R ozpoczęty w 1997 roku proces p rzy j­
m ow ania Polski do NA TO i do U nii E u ro ­
pejskiej w ym agał dalej idących reform
w dziedzinie edukacji, przede w szystkim
radykalnego polepszenia bytu nauczycieli
w raz z u d oskonaleniem ich k ształcen ia
i pracy, rozszerzenia i pogłębienia nauki
języ k ó w obcych oraz podw yższenia p o zio ­
m u pracy w ychow aw czej w szkolnictw ie.
R eform a taka, przygotow ana przez M EN
pod kierunkiem m inistra edukacji narodo­
wej, M irosław a H andkego, została zatw ier­
dzona przez Sejm w 1998 i z dniem 1 w rze­
śnia 1999 w eszła w życie. Z godnie z nią,
now a struktura system u szkolnego obejm u­
je: 1) placów ki w ychow ania przedszk o ln e­
go, w tym roczne przygotow anie do szko­
ły dzieci 6-letnich, co pozostaje praw em
dziecka, ale nie obow iązkiem ; 2) szkoły
podstaw ow e 6-letnie z podziałem na dwa
cykle dydaktyczne: nauczania zintegrow a­
nego w klasach l-IIl i nauczania blokow e­
go w klasach IV -V I, kończące się spraw ­
dzianem nabytych przez dzieci kom peten­
cji, tj. w iedzy i um ie jętn o śc i, które
w y n ik a ją z -► p o d sta w y program ow ej;
3) gim nazja 3-letnie, przy czym zak ład a
się, że będzie ich ok. 3,5 tys. i że praw ie
każda gm ina będzie prow adzić co najm niej
jed n o ; g im n azju m zam y k a 9-letni cykl
szkoły obow iązkow ej i kończy się egza­
m inem preorientacyjnym ; 4) 3-letnie licea
profilow ane, zam ykające „kanon w ykształ­
cenia o g ó lnego”, w sp ó ln y dla w szystkich
uczniów ; 5) dw uletnie szkoły zaw odow e,
um ożliw iające nabycie kw alifikacji zaw o­
dow ych na poziom ie robotnika w ykw alifi­
kow anego; 5) szkoły policealne, um ożli­
w iające nabycie kw alifikacji zaw odow ych
na poziom ie technika; 6) licea u zupełnia­
ją c e dla absolw entów szkół zaw odow ych,
którzy p ragną zdobyć p ełne w ykształcenie
średnie. W arunkiem pow odzenia tych re ­
form m oże okazać się pom yślny rozw ój
gospodarczy w yraźny wzrost poborów nau­
czycieli oraz docenianie p rzez w szystkie
siły p o lity czn e roli ed u k acji w ro zw o ju
kraju.
Badania naukow e w dziedzinie oświaty,
w ychow ania i szkolnictw a wyższego pro­
w ad zą liczne instytuty i k ated ry uczelni
w yższych, przede w szystkim w uniw ersy­
tetach i w yższych szk o łach p ed ag o g icz­
nych oraz resortow y - * Inst. Badań Edu­
kacyjnych. K o o rd y n a c ją bad ań w całym
kraju zajm uje się K om itet N auk P ed a­
gogicznych PAN.
p o m ia r, czynność przyporządkow yw a­
n ia d anym p rzed m io to m odp o w ied n ich
sym boli, reprezentujących m ierzalne w ła­
ściw ości tych przedm iotów , p rzy czym re­
lacje m iędzy sym bolam i odpow iadają rela­
cjom m iędzy przedm iotam i. Sym bole w po­
staci liczb, liter i słów , słu ż ą w yrażeniu
określonych w artości -* skali pom iarow ej.
p o m ia r d y d a k ty c z n y , zastosow anie ści­
słych m etod sp raw d zan ia osiągnięć
uczniów (studentów ) w celu ustalenia, w ja ­
kim stopniu - pod w zględem ilościow ym
i jakościow ym - opanow ali określone tre­
ści (w iadom ości, spraw ności i in.). Stoso­
w anie p.d. w ym aga opracow ania i stoso­

w ania -*■ testów dydaktycznych. W zesta­
w ieniu z intuicyjnym spraw dzaniem w y ­
ników p.d. oznacza p o stęp , jed n a k ż e ze
w zględu na w łaściw ości -*• procesu dy dak­
tycznego i je g o efektów rów nież nie m oże
być uw ażany za całkow icie obiektyw ny;
istotną trudność spraw ia w nim zarów no re­
spektow anie w szystkich celów kształcenia,
ja k i m ożność w łączenia do testu tylko czę­
ści m ateriału, który m iał być opanow any,
w reszcie um ow ność skal pom iarow ych.
pom oce naukow e, pom oce dydaktycz­
ne “»• środki dydaktyczne.
popęd, w psychologii pojęcie definiow a­
ne rozm aicie; wg -*■ J. R eykow skiego jest
to pierw otny m echanizm regulacyjny, któ ­
ry stoi na straży zaspokajania potrzeb bio ­
logicznych o rganizm u w ten sposób, że
uru ch a m ia i pod trz y m u je odpow ied n ie
czynności, niezbędne do osiągnięcia w a­
runków , dzięki którym potrzeby te zo stają
zaspokojone. U zw ierząt m echanizm y te
w p o staci -► instynktów m ają c harak ter
w rodzony, u ludzi zaś w ytw arzają się przy
udziale dośw iadczenia.
pop rzeczn a m etod a m etoda
poprzeczna.
popu lacja (łac. p o p u laris - sw ojski, do ­
tyczący ludzi), stosow ana w statystyce n a­
zw a zbioru obejm ująca w szystkie elem en­
ty, które interesują badacza danego zagad­
nienia; o w łaściw ościach zbioru w nioskuje
się n a podstaw ie je g o części, zw. -*• próbą.
Części te m u szą m ieć przynajm niej jed n ą
w łaściw ość w spólną, która decyduje o ich
przynależności do danego zbioru, i co n aj­
m niej je d n ą w łaściw ość zm ienną, k tó rą się
ró żn ią m iędzy sobą. W badaniach pedago­
g iczn y ch p. m oże być np. ogół dzieci
w w ieku przedszkolnym , ogół studentów
m atem atyki, ogół w ykroczeń danego ro ­
d zaju c z y o g ó ł p o d ręc z n ik ó w danego
przedm iotu.
p ornografia 305
popu laryzacja w ied zy -*■ u p ow szech­
nianie wiedzy.
po ra d n ia w y ch o w a w czo -za w o d ow a ,
instytucja grupująca psychologów , p edago­
gów i łekarzy służących p o m o cą szkołom
oraz innym placó w k o m w ychow ania b ez­
pośredniego i rodzicom ; zadaniem p.w.-z.
je s t zapobieganie trudnościom w ychow aw ­
czym , udzielanie m ło d zieży po m o cy w ich
ro zw iązy w an iu , w w y b o rze zaw o d u lub
kierunku dalszego kształcenia. Sieć p.w.-
z. tw o rzą poradnie rejonow e i dzielnicow e
o raz poradnie okręgow e, które oprócz p o ­
rad n ictw a z a jm u ją się ró w n ież k sz ta łce ­
niem i doskonaleniem pracow ników porad ­
ni, pro w ad zą też działalność badawczą.
p o ra d n ictw o z a w o d o w e, p ro w ad zo n a
przez szkoły i poradnie w ychow aw czo-za-
w o d o w e d ziałaln o ść, której celem je s t
udzielanie u czn io m pom ocy w u kierunko­
w aniu ich planów życiow ych, stosow nie do
zainteresow ań i m ożliw ości, oraz w w y b o ­
rze zaw odu lub kierunku dalszego k ształ­
cenia. Z u w agi n a w ielkie znaczenie ży ­
ciow e trafności tego w y b o ru - w e w spół­
czesnej szkole akcent przenosi się z wąsko
pojm ow anego p.z. n a -*• orientację szkol­
n ą i zaw o d o w ą oraz na cały proces d y dak­
tyczno-w ychow aw czy. Przygotow aniem do
w łaściw ego p.z. je s t preorientacja za­
w odow a.
p o rn o g ra fia (gr. p ó rn e - nierządnica,
g rap h ó - piszę), posługiw anie się środka­
m i, ja k obrazy, rysunki, filmy, utw ory lite­
rackie, sztuki teatralne, w celu w yw ołania
podniecenia seksualnego, przy czym inne
w zględy, zw łaszcza estetyczne, pozostają
na drugim planie. G ranice m iędzy tym, co
je s t i co n ie je s t p., są na ogól trudne do
ustalenia w sensie ogólnym , kw estię tę ro z­
strzyga się natom iast łatw iej w stosunku
do p o sz cz e g ó ln y ch utw orów . R o z p o ­
w szech n ian ie u tw o ró w porno g raficzn y ch
306 portugalski system szkolny
je s t w św ietle polskiego kodeksu karnego
przestępstw em podlegającym karze w ięzie­
nia lub grzywny.
p o r tu g a ls k i s y s te m sz k o ln y , system
o bogatych tradycjach ośw iatow ych; p ier­
w sze szkoły typu parafialnego funkcjono­
w ały ju ż w X II w.; w roku 1291 założono
pierw szy uniw ersytet w m iejscow ości Co-
im bra; przez kilka w ieków duży w pływ na
szkoły w yw ierali jezuici. M aterialne n ie­
dostatki kraju, tudzież ciągle zm ieniające
się w pływ y polityczne opóźniły stw orze­
nie w Portugalii now oczesnego system u
oświaty. D opiero w roku 1964 w prow adzo­
no 7-letni obow iązek szkolny, od 1977 -
9-letni; pryw atne w ychow anie przedszkol­
ne zam ieniono w ów czas na publiczne. N a­
uka po c z ątk o w a trw a 4 lata, po których
następuje uzupełniający cykl 2-letni; dla
chcących uczyć się dalej istnieje szkoła
drugiego stopnia, po niej zaś liceum ogól­
nokształcące bądź szkoły zaw odow e.
Szkolnictw o w yższe tw o rzą 3 uniw ersyte­
ty klasyczne (L izbona, C oim bra i Porto)
o raz inne zróżnicow ane szkoły w yższe.
Pospiszyl, K azim ierz (ur. 22 III 1938,
Busk), psycholog; doktorat uzyskał w 1967
w krakow skiej W yższej Szkole Pedagogi­
cznej, tam że w 1974 habilitacja; od 1972
docent w Państw . Inst. Pedagogiki Specjal­
nej, od 1987 profesor Uniw. M arii Curie-
Skłodow skiej; 1974-76 dziekan W ydziału
R esocjalizacji W SPS, 1985-1991 dyrektor
Instytutu Psychologii U M C S, od 1993 rek ­
tor W SPS.
Z ainteresow ania i osiągnięcia naukow e
P. w iążą się z zagadnieniam i psychologii
p rzestępczości, uw arunkow ań procesu re­
socjalizacji, psychologii różnic płciow ych
oraz w pływ u a tm o sfery w ychow aw czej
rodziny na zachow anie dziecka.
W ażniejsze prace naukow e: P sy c h o lo ­
giczna a n aliza wadliw ych p o sta w społecz­
nych młodzieży (1973), Psychologia kobiety
(1978, 3 wyd. 1992), Tristan i D on J u a n
(1986), P sy ch o p atia (1985, 2 w yd. 1992),
Zygm unt F reu d , człow iek i dzieło (1992).
p o s ta w a , jed n o z p o d staw ow ych pojęć
psychologii społecznej i socjologii, u żyw a­
ne w różnych znaczeniach. Jedni ro zu m ie­
j ą p. ja k o w zg lęd n ie trw ałą dy sp o zy cję
przejaw iającą się w zachow aniach, których
cech ą je s t pozytyw ny lub negatyw ny sto­
sunek em ocjonalny do jak ieg o ś przedm io­
tu, osób, sytuacji (-*• K. O buchow ski), inni
utożsam iają p. z przekonaniem , traktując j ą
ja k o strukturę zło żo n ą z elem entów , które
s ą rezultatem poznania danego przedm io­
tu, stosunku em ocjonalnego doń o raz m o­
tyw acji do określonego zachow ania w zglę­
dem niego (-► S. M ika).
p o s tę p n a u k o w o -te c h n ic z n y -» rew o ­
lucja naukow o-techniczna.
p o s tę p p e d a g o g ic z n y , p ro ces p o z y ty w ­
nych p rzem ian w d zied zin ie o św iaty i w y­
ch o w an ia, p o leg a ją cy n a w z b o g a c a n iu
w ie d z y i d o św ia d cz e ń p e d a g o g ic z n y c h
0 now e e lem en ty (-*■ in n o w acje) o raz na
o siąg an iu n o w y ch i co raz lepszych w y n i­
k ów w p rzy g o to w y w an iu m ło d y ch p o k o ­
leń do ży cia w społeczeństw ie. Tak o g ó l­
nie p o jm ow any p.p. przejaw ia się w ró ż­
nych form ach w zależności od d ziedziny
edukacji. M oże to być p o stęp ośw iatow y,
gdy d o ty czy p o zy ty w n y ch zm ian w d zie­
d z in ie u stro ju , o rg an iz a cji sz k o ln ic tw a
1 p o lity k i o św iato w ej, albo p.p . w w ę ż ­
szym i n ajbardziej pop u larn y m znaczeniu,
g d y odnosi się do k o rzy stn y ch przem ian
w celach , treści, m eto d ach i organizacji
pracy p edagogicznej w szkołach o raz w
in nych in sty tu c ja c h o św ia to w o -w y c h o ­
w aw czych, bądź p o stęp w ro zw o ju nauk
o w y chow aniu. Term in „ p .p .” b yw a n ie­
kiedy u tożsam iany z term in em „ro zw ó j” ;
p rzeciw ień stw em p.p. je s t reg res p ed ag o ­

giczny, obecnie utożsam iany w niektórych
krajach z kryzysem szkolnym czy z k ry ­
zy sem ośw iatow ym ; p ojaw ia się on w te ­
dy, gdy w yniki d z iałalności p e d a g o g ic z ­
nej oraz rozw ój instytucji ośw iaty i w y ­
ch o w a n ia w c o ra z m n ie jsz y m sto p n iu
od p o w iad ają po trzeb o m życia sp o łeczn e­
g o w tych krajach.
p o s tm o d e rn iz m (ang. postm odernism ,
postm odem ity), n urt kulturow y, rozw ijają­
cy się w drugiej p o łow ie X X w ieku,
w prze c iw sta w ie n iu do -► m od ern izm u .
N urt ten w yrasta głów nie ze strukturalizm u
C. L evi-S traussa, dek o n stru k cjo n izm u
J. D erridy i z założeń m echaniki kw anto­
wej (głów nie R. Rorty, J.F. Lyotard). C e­
ch y p. to w ielow ym iarow ość, przeło m o -
wość, schyłkow ość, w spółw ystęp o w an ie z
postindustrializm em , poststrukturalizm em ,
po stfem inizm em , a w ięc ze zjaw iskam i
dotyczącym i szczeg ó ln eg o ch arak teru
w spółczesności. Z. B aum an odróżnia p. ja ­
ko nurt kulturalno-intelektualny od post-
now o czesn o ści (p o n o w o czesn o ści) ja k o
nurtu cyw ilizacyjnego.
W g J.F. L yotarda, p o drugiej w ojnie
św iatow ej w kulturze Z achodu pojaw iła się
ten d e n c ja do p o d w a ż a n ia roli nauki w e
w spółczesnym św iecie; eksplozja inform a­
cy jn a n adała w iedzy now y statu s; w y t­
w arzanie w iedzy zaczęło się uzależniać od
potrzeb rynku, a jed nocześnie w pływ ać na
nadaw anie w iększego znaczenia p o szuki­
w a niu efek ty w n o ści niż poszu k iw an iu
praw dy. W edług T. Szkudlarka, p. „prze­
kłada się w działaniach pedagogicznych na
«p o lity k ę różnicy», na u nikanie sytuacji
tłu m ien ia różnic k u lturow ych (sp o łecz­
nych, politycznych), na kultyw ow anie tych
różnic jak o istotnych elem entów środow i­
ska w ychow aw czego oraz na traktow anie
ich ja k o niezbędnych w arunków kon stru ­
ow ania podm io to w o ści” . Jeśli je d n a k p.
P otocki 307
m iałby odegrać jak ą ś w ięk szą ro lę w ro z ­
w o ju pedagogiki, należało b y ja sn o o k re­
ślić, na czym po leg a i jak i je s t je g o sto su ­
n e k do filozofii w artości, tak istotnej dla
określania celów edukacji, inaczej m ów iąc,
czy i ja k ie cele n ależałoby postaw ić przed
w ychow aniem m łodego pokolenia?
P o tk o n ja k , N ikola (ur. 4 IV 1924, M e-
dak, C horw acja), ped ag o g jugosłow iański;
studiow ał w B elgradzie i Londynie, dr filo­
zofii uniw. w B elgradzie 1959, od 1965
p ro feso r pedagogiki w tej uczelni, od 1963
red ak to r czasopism a „Pedagogija” .
Interesuje się teoretycznym i i m etodolo­
g icznym i problem am i pedagogiki ja k o na­
u ki o w ychow aniu, teo rią i p rak ty k ą k ształ­
cenia politechnicznego, p edagogiką po ró w ­
n aw czą.
G łów ne prace; Vaspitanje volje (1957),
P red m et i z a d a ń so ń ja lis tić k e ped a g o g ije
(1964), Sistem o b razo v an ja u SSSR, Veli-
k oj B rita n iji i SAD (1964), Vrednovanje
r a d a osnovnich śk o la (K o n tro la i o cen a
pracy szkół podstaw ow ych 1972), O b etati-
stić k e k a s a m o u p ra w n o j so c ia listić k o j
osnovnoj śkoli (1977), Teorijsko m etodo-
lośki probierni p ed ag o g ije (1978), Sistem
o b raz o v a n ja i v a sp ita n ja w Ju g o sla w iji
(1 980), M etodolośki p ro b ie rn i sistem a
p ro u ća v a n ja i p ed a g o g iji (1982), P e d a g o ­
g ija (współaut. J. Dżordżevic, 1983).
P o to c k i, S ta n isła w K o stk a (ur. 17 XI
1755, R adzyń, zm . 1 4 IX 1821, W ilanów ),
p o lity k , pisarz, d ziałacz ośw iaty; po u k o ń ­
c z en iu C o lle g iu m N o b iliu m i z a g ra n icz ­
n y c h stu d ia c h b y ł p o d sto lim k o ro n n y m ,
posłem lubelskim n a sejm y, b rał u d ział w
p racach ustaw odaw czych Sejm u C zterolet­
niego: św ietne m ow y sejm ow e zyskały mu
m ian o „księcia m ó w có w ” .
W ro zw o ju o św ia ty p o lsk ie j o d eg rał
w ażn ą ro lę n ajp ierw ja k o przew o d n iczący
Izb y Edukacyjnej i s z e f D y rek cji E d u k a­
308 potrzeba
cji N arodow ej o raz od 1817 m inister W y­
znań R eligijnych i O św iecenia P u b lic z n e ­
go, a w ięc p ierw szy m inister ośw iecen ia
p u b lic z n e g o w K ró lestw ie Polsk im . N a
w szystkich tych stan o w isk ach d ziałał na
rzecz rozw oju szkolnictw a, zw łaszcza ele­
m en ta rn e g o , p o m ag a ł też w zało ż e n iu
Uniw. W arszaw skiego.
Jako pisarz je s t P. autorem książki P o d ­
róż do C iem nogrodu (1820), w której
przedstaw ił fikcyjne państw o: panująca w
nim ciem nota i przem oc feudałów m iały
być satyrą na stosunki w Polsce. Jako teo ­
retyk sztuki i krytyk literacki P. był zw o ­
lennikiem idei o św ieceniow ych; b y ł też
k olekcjonerem , a sw oją galerię obrazów
oraz innych zbiorów sztuki udostępnił sp o ­
łeczeństw u, tw orząc w pałacu w ilanow skim
jed n o z pierw szych w Polsce muzeów. Jako
architekt b y ł projektantem w ielu pałaców
i obiektów parkow ych, interesow ał się tak ­
że budow nictw em wiejskim .
p o trz e b a , stan, w k tórym jed n o stk a od ­
czuw a chęć zaspokojenia jak ie g o ś braku,
np. w z a pew nieniu sobie w arunków życia,
utrzy m an iu g a tunku, osiągnięciu po zy cji
społecznej i in. P. z w ykle tow arzy szy s il­
na m otyw acja, niekiedy utożsam ia się j ą
w ięc z m otyw em , kiedy indziej znów z p o ­
pędem lub in sty n k te m . R oz ró ż n ia się
p. p o d s t a w o w e , które w iążą się z biolo­
g icznym i fu nkcjam i organizm u i z w y tw o ­
rzo n ą s tru k tu rą o so b o w o śc i, o raz p.
p o c h o d n e , k tóre w y n ik a ją z p o sz u k i­
w an ia śro d k ó w z a sp o k o je n ia p. p o d sta ­
w ow ych; z a w ażny skutek braku z asp o k o ­
je n ia p. p o d staw ow ych u w aża się “ *■ fru­
strację.
pow o d zen ie sz kolne, proces polegający
na pow staw aniu pełnej harm onii m iędzy
celam i edukacji i w ym aganiam i szkoły a -»
osiągnięciam i szkolnym i i rzeczyw istym i
m ożliw ościam i uczniów .
p o w o ła n ie p e d a g o g ic z n e , głęboko
u trw alona p o staw a pozytyw na co do w y ­
boru jak ie jś drogi życiow ej, na o g ó ł n ieco­
dziennej; m ów i się np. o pow ołaniu do sta­
nu duchow nego, o pow ołaniu nauczyciel­
skim czy o pow ołaniu m atki do posiadania
i w ychow ania dziecka; p o staw a ta kojarzy
się z głębokim przekonaniem o słuszności
w łasnego w yboru, o p o trzebie służby in­
nym, a jednocześnie z w iarą i przekonaniem
0 słuszności w łasnego wyboru; je s t ona też
w yrazem w ięzi z tym i, którzy reprezentują
p o d o b n y ro d zaj po w o łan ia. N auczyciel
trak tu jący sw ój zaw ód ja k o po w o łan ie,
a o d se te k tak ic h n au czy cieli je s t całkiem
w ysoki (co zw łaszcza przy niew ysokich p o ­
b o rach zasłu g u je na szacunek i podziw ),
w iele czyni, aby być dobrym nauczycielem :
opraco w u je w łasne program y w ychow ania
1 k sz ta łce n ia , p ro w a d z i k la sy a u to rsk ie,
pracu je na d pod n o szen iem w łasn y ch k w a­
lifikacji nauczycielskich.
p o w szech n o ść n a u c z a n ia , zasada d e­
m okratyzacji ośw iaty, p o leg ająca na z a ­
pew nieniu w szystkim obyw atelom dostę­
pu do ośw iaty, co najm niej w zakresie po d ­
staw o w y m , po łączo n a z ustaw ow ym
w prow adzeniem -* obow iązku szkolnego
i bezpłatności kształcenia, z b u d o w ą sieci
szkół i p rzy g o to w an iem k ad ry n au czy ­
cielskiej.
p o w ś c ią g , p o w strz y m y w a n ie s ię je d ­
nostki od realizacji w łasnego prag n ien ia,
uw ażan eg o za niew łaściw e. W g G. K a­
czyńskiej {Trud rozw oju, 1988), je ś li u da­
je się pow ściąg n ąć takie prag n ien ie i k o n ­
flikt zostaje rozw iązany, następuje p o d n ie­
sie n ie o so b o w o ści na w y ższy po zio m ,
pow iązane z poczuciem zad o w o len ia i ra­
dości. Jeżeli nato m iast człow iekow i tru d ­
no je s t zaham ow ać jak ie ś silne p rag n ie ­
nie, którego nie ap ro b u je i k tó re n ie jest
ap robow ane społecznie, w ted y od ró żn ia­

ją c dobro od zła, p raw idłow ość od n ie­
p raw id ło w o śc i, alb o p rze ż y w a p rzy k re
ucz u cie w y rz u tó w su m ie n ia , a lb o u ru ­
ch a m ia ja k ie ś m echanizm y obronne typu:
racjo n alizacja, projekcja, izolacja, nega-
tyw izm czy regresja.
p o w ta rz a n ie , aktyw ność uczącego się,
polegająca na w ielokrotnym w ykonyw aniu
tych sam ych czynności, np. odczytyw aniu,
słuchaniu lub w ygłaszaniu jakichś w iad o ­
m ości, w ykonyw aniu ćw iczeń, ro zw iązy ­
w aniu zadań. T rad y cy jn e przek o n an ie,
że p o w tarzanie je s t m atką w iedzy, b yw a
obecnie podw ażane przez dydaktykę; choć
przy u trw alaniu um iejętności i naw yków
p. - z w ła sz c z a o d p o w ie d n io ro z m ie s z ­
czone w czasie i urozm aicone - staje się
konieczne, jed n a k ż e zam iast p. zn aczn ie
w ięcej w iadom ości i trw alsze efek ty daje
stosow anie w iedzy w p racach sam o d ziel­
nych o raz w działaniu praktyczny m .
p o z io m isto tn o śc i s ta ty s ty c z n e j, z a ło ­
żone z gó ry p raw dopodobieństw o o d rzu ­
cenia h ipotezy zerow ej przy z a łożen iu jej
p raw d z iw o ści. Z w ykłe u w z g lę d n ia się
2 po zio m y istotności: 0,01 i 0,05; p ierw ­
szy o z n a cz a , iż p rzy n a s tę p n y c h b a d a ­
n iac h raz n a 100 p rzy p a d k ó w h ip o te z a
m oże nie być potw ierdzona, zależn o ść tę
uznaje się za bardzo isto tn ą statysty czn ie,
drugi - 5 razy n a 100 przypadków , zależ­
ność ta u z n a w a n a je s t za isto tn ą sta ty ­
stycznie.
p o z n a n ie : 1) działalność człow ieka m a­
ją c a na celu zdobycie w iedzy o otaczającej
go rzeczyw istości i o nim sam ym ; proces
p. ja k o akt poznaw czy opiera się n a w ra­
żeniach, spostrzeżeniach i w yobrażeniach,
którym to czynnikom zaw dzięcza bezp o ­
średnią w ięź z rzeczyw istością, n a m y śle­
niu, które polega na uogólnieniu danych
o obiek tach rzeczyw istości i zw iązk ach
m iędzy nim i, oraz n a spraw dzaniu i stoso­
P oznański 309
w aniu w y ników m yślenia; w rażenia, sp o ­
strzeżenia i w y o b rażen ia sk ład ają się na
p. z m y s ł o w e , zw ane też p. konkretno-
obrazow ym , m yślenie zaś abstrakcyjne jest
p o d sta w ąp . u m y s ł o w e g o (rozum ow e­
go, racjonalnego); 2 ) cało ść w iedzy nagro­
m adzonej p rzez ludzkość.
p o z n a n ie d z ie c k a , p ro ces odkryw ania -
przez nauczycieli, rodziców i pracow ników
poradni - ogólnych o raz indyw idualnych
w łaściw ości dziecka, je g o rozw oju so m a­
tycznego, tem peram entu, intelektu, życia
uczuciow ego i charakteru. R d. je s t n ieo d ­
łąc z n ą cz ęśc ią p ro cesu d y d ak ty czn o -w y ­
chow aw czego, w ym aga jed n a k dodatkow ej
koncentracji uw agi w ychow aw ców i nie­
zbędnych um iejętn o ści, np. um iejętności
p ro w ad zen ia o b serw acji zach o w an ia się
dzieci w czasie zajęć i w czasie w olnym ,
um iejętn o ści w n ik liw eg o ro zp atry w an ia
przy p ad k ó w in d yw idualnego zachow ania
się, które - z pozoru p o d obne - w gruncie
rzeczy m o g ą m ieć całkiem inny sens w y ­
chow aw czy. O prócz obserw acji stosuje się
ró w n ież inne sp o so b y p.d., ja k np. testy
pedagogiczne i psychologiczne, w yw iady
z ro d zicam i, b a d a n ie p rac w yk o n an y ch
przez dzieci, staw ian ie dzieci w obec za­
dań m ających być p ró b ą ich m ożliw ości,
u m iejętności, woli i charakteru.
P o z n a ń s k i, K arol K lem en s (ur. 14 II
1931, Żarki), pedagog, historyk w y ch o w a­
n ia; p o odbyciu stu d ió w w K ato lick im
Uniw. L ubelskim w 1961 uzyskał doktorat
a w 1972 hab ilitację w Uniw. M . Curie
Skłodow skiej w Lublinie. O d 1986 profe­
so r W yższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej
im. M. G rzeg o rzew sk iej w W arszaw ie.
W roku 1971 zorganizow ał w U M C S W y­
ższe Studium N auczycielskie, przekształ­
cone następ n ie w W y d ział Pedagogiki
i P sy ch o lo g ii; od p o czątk u do 1984 był
je g o dziekanem ; w ia ta c h 1 9 8 4 -9 0 rektor
310 P oznańskie T ow arzystw o Pedagogiczne
W SPS w W arszaw ie, obecnie kiero w n ik
K atedry Pedagogiki i H istorii W ychow a­
nia w tej uczelni. Od i 980 kieruje Z espo­
łem H istorii W ychow ania w K om itecie
N auk Pedagogicznych PAN.
Z ajm uje się historią oświaty, szkolnictw a
i w ychow ania w X IX i X X w. ze szczegól­
nym uw zględnieniem ziem K rólestw a Pol­
skiego i Lubelszczyzny. W yniki badań pu ­
b lik u je m .in. w „R ozpraw ach z D ziejów
O św iaty”,„Przeglądzie H istory czno-O św ia-
to w y m ” i „L ubelskim R oczniku P ed ag o ­
gicznym ” .
G łów ne prace: R eform a szkolna w K ró ­
lestw ie Polskim w 1862 roku (1968), Szko­
ły im. A ugusta i Ju liusza Vetterów w Lubli­
nie (1985), Walka c a ra tu ze szkołą p o lsk ą
w K rólestw ie Polskim 1831-1870. M a te ria ­
ły źródłow e (1993).
P o zn ań sk ie T ow arzystw o P edagogiczne
(PTP), pow stało w 1956 z inicjatyw y
J. Kw iatka, pierwszego przew odniczącego.
Celem PTP było organizowanie badań n a­
ukow ych, w spieranie rozw oju nauk pedago­
gicznych oraz popularyzacja m yśli pedago­
gicznej wśród nauczycieli i ogółu społeczeń­
stwa. Pracą PTP kierował Zarząd Głów ny z
siedzibą w Poznaniu; w 1974 prowadzono
działalność podstaw ow ą w 2 oddziałach: w
Poznaniu i Lesznie. W 1981 PTP zostało
włączone do utw orzonego wów czas - * Pol­
skiego Tow arzystw a Pedagogicznego.
p ó łin te rn a t, p laców ka w ychow aw cza
p rzy szkole, pełniąca funkcje św ietlicy
o ro zszerzo n y m program ie działalności;
dzieciom nie m ającym zapew nionej opieki
dom ow ej p. um ożliw ia w ykonyw anie prac
dom ow ych, zajęcia w kołach zaintereso­
w ań, rozryw kę, sport, odpoczynek i otrzy­
m yw anie posiłków.
p ó łk o lo n ia , form a w czasów dziecięcych
organizow anych w m iejscu zam ieszkania
dzieci, tam zw łaszcza, gdzie dzieci m ogą
m ieć dobre w arunki do w ypoczynku, roz­
ryw ek, zabaw i g ier sportow ych o raz w y­
cieczek po najbliższej okolicy. Zajęcia na
p. trw ają 8-9 godzin dziennie, resztę czasu
dzieci sp ędzają w sw o ich dom ach.
P ó łtu rz y c k i, Jó z e f (ur. 22 XI 1934, War­
szaw a), pedagog; w 1966 został doktorem
na Uniw. W arszaw skim , tam że habilitow ał
się w 1973, a w 1989 został profesorem ;
od 1991 profesor Uniw. M ikołaja K operni­
ka w Toruniu; od 1992 organizator Toruń­
skich K onferencji D ydaktycznych i red ak ­
to r „Toruńskich Studiów D ydaktycznych”
(t. 1 1992, t. III 1993).
Zainteresow ania i osiągnięcia: P. zajm u­
je się teo rią k ształcenia i sam okształcenia,
d o skonaleniem praktyki m eto d y czn ej n a ­
uczycieli oraz aktyw ności edukacyjnej m ło­
dzieży szkolnej, tudzież kształceniem usta­
w icznym ; w iele sw o ich p rac p o św ięcił
tradycjom i w sp ółczesnem u rozw ojow i ed­
ukacji dorosłych; w latach 1985 i 1989 prze­
prow adził badania nad osiągnięciam i absol­
wentów szkół podstaw ow ych, zasadniczych
i średnich oraz opracow ał ich wyniki.
W ażniejsze prace: O technice uczenia się
dorosłych (1966), Ucz się sam. O technice
sa m o k ształcen ia (1967, w yd. 3 1974),
Szkolnictwo d la prac u ją cy c h (1970), Adult
education in P eo p le 's P o la n d (w spółautor
1979), Tendencje rozw ojow e kształcen ia
ustaw icznego (1981), Rozw ój ośw iaty do ­
rosłych w p a ń s tw a c h so cjalistycznych
(1981), W drażanie do sa m o k ształcen ia
(1983), L ekcja w szkole w spółczesnej
(1985), Nie tylko szkoła (w spółautor E.A.
W esołow ska 1987, w yd. 3 1989), O św iata
dorosłych w P o lsce - stan i kierunki p rz e ­
budow y (1 989), D ydaktyka dorosłych
(1991), O sią g n ię c ia ab so lw en tó w szkół
polskich w lata c h 1985-1989 (1994), A ka­
dem icka ed u k acja dorosłych (1994), D y­
daktyka d la nauczycieli (1996).

praca, zbiorow a lub jed n o stk o w a d zia­
łalność, której celem je s t uzyskanie ja k ie ­
goś w ytw oru m aterialnego bądź n iem ate­
rialnego. Z e w z ględu n a z naczen ie tego
w ytw oru dla jednostki czy dla spo łeczeń ­
stw a oraz na niezbędne w ydatkow an ie sil,
procesow i pracy n a o gół tow arzyszy p rze ­
konanie o jej pożytku, ale zarazem p rzy ­
m us wew nętrzny, tj. narzucony sob ie przez
jed nostkę, lub zew nętrzny, tj. narzucony
p rzez społeczne warunki życia zbiorow ego.
p raca d om ow a ucznia, form a o b o w iąz­
kow ych, w ykonyw anych zw ykle w dom u,
zajęć szkolnych uczniów , k tórych celem
j e s t rozszerzenie, p o głębienie i utrw alenie
ich w iedzy oraz w drożenie do sam odziel­
ności w posługiw aniu się w iedzą, w zb ie­
raniu inform acji, w dokonyw aniu obserw a­
cji, rozw iązyw aniu zagadnień oraz pisem ­
nym ich opracow yw aniu. O becnie w w ielu
krajach dokonuje się p ró b w yelim inow a­
n ia lub og ran ic z en ia rozm iaró w p .d .u .,
zw łaszcza w klasach niższych, lub przynaj­
m niej zorganizow ania jej w czasie p o za­
lekcyjnym w p om ieszczeniach szkolnych;
n adm iar p.d.u. prow adzi do niebezpiecz­
nego dla zdrow ia przeciążenia uczniów ,
w yraźnie w ystępującego zw łaszcza w w y ­
ższych klasach szkół średnich.
praca grupow a, form a organizacji p ra ­
cy uczniów (studentów ) n a lekcjach lub
zajęciach po zalek cy jn y ch , p o leg ająca na
w spólnym w ykonyw aniu z adań p rzez s ta ­
łe grupy, lic z ą ce za zw y c z aj po 3-5
u czniów ; c z łonkow ie takiej grupy - o rg a­
nizow anej sam orzutnie, choć p o d o p iek ą
nauczyciela - p e łn ią zw ykle ja k ie ś fu n k ­
cje, np. grup o w eg o , s p ra w o z d aw c y czy
sekretarza. P.g. je s t obok pracy je d n o s t­
kow ej i -*■ pracy zbiorow ej stale sto so w a­
n ą fo rm ą n o w o c z e sn e g o k sz ta łce n ia ,
sprzyja osiągnięciu dobrych w ynik ó w n a ­
u czania, gra rów nież w a ż n ą ro lę w p ro ce ­
p raca pisem na 311
sie socjalizacji dzieci i m łodzieży. R oz­
ró żn ia się p.g. jed n o litą , k tó ra po leg a na
w y k o n y w an iu p rz e z w sz y stk ie g ru p y w
k lasie ty ch sam y ch zad ań , a następ n ie na
k o n fro n to w a n iu ich w yn ik ó w , o raz p.g.
zró żn ico w an ą, p o leg a ją cą n a w y k o n y w a­
niu p rzez po szczeg ó ln e grupy odrębnych
zadań, sk ład ający ch się je d n a k na p ew n ą
cało ść m ery to ry czn ą i logiczną; po w y k o ­
naniu ty ch z ad ań g ru p y p rezen tu ją w obec
całej klasy u zy sk an e rezultaty. O bie for­
m y u m o żliw iają osiąg an ie w y so k ich efek ­
tów w opan o w an iu w ied zy i spraw ności,
jed n a k ż e w k sz ta łto w an iu sp o łeczn ej
s tru k tu ry k la s y szk o ln ej sz cz e g ó ln ie
k o rzy stn e e fe k ty p rzy n o si d ru g a fo rm a
pracy.
p ra ca in d y w id u a ln a u czn ió w , form a
p racy u czn ió w (stu d en tó w ) p o leg ająca na
w y k o n y w a n iu p rz e z p o sz cz e g ó ln y ch
uczn ió w z ad ań od ręb n y ch , sp ecjaln ie dla
k ażd eg o z n ich p rzeznaczonych.
praca jed n o stk o w a uczniów , form a o r­
g anizacyjna pracy u czniów polegająca na
w y k o n y w an iu p rzez p o sz cz e g ó ln y ch
u czniów w czasie lekcji tych sam ych za­
dań, np. cichego czytania, pisania wyprą-
cow ań na ten sam tem at, rozw iązyw aniu
zadań m atem atycznych lub rysow ania tego
sam ego przedm iotu.
praca pisem na, p opularny rodzaj prac
w y k o n y w an y ch p rzez u czn ió w w celu
utrw alen ia i pogłębienia w iedzy nab y w a­
nej w czasie lekcji oraz opanow ania róż­
ny ch sp raw n o ści. R p. m ają szczeg ó ln ie
d o n io słe zn a cz e n ie w nau czan iu jęz y k a
ojczystego, gdzie - ze w zględu na cele tego
przedm iotu - u w zględnia się następujące
k a te g o rie ty ch p rac: 1) p.p . p r z y g o ­
t o w a w c z e , a w ięc ćw iczenie językow e,
o rto g raficzn e, sty listy czn e i uk ład an ie
planów ; 2) r e 1a c j e, tj. opisy, spraw ozda­
nia, streszczenia i charakterystyki; 3) p.p.
312 praca pozalekcyjna
u ż y t k o w e, np. listy, podania, życiorysy,
protokoły; 4) p.p. t w ó r c z e , tzn. opow ia­
dania, eseje, rozpraw ki, recenzje. U w zg lę­
dnianie w szystkich tych kategorii prac za­
pobiega pow staw aniu luk w w ykształceniu
językow ym .
p r a c a p o z a le k c y jn a , zajęcia pozalekcyj­
ne, nieobow iązkow a, w ykonyw ana w c za­
sie w olnym działalność uczniów w obrębie
szkoły, obejm ująca zajęcia w organizacjach
m łodzieżow ych, kołach zainteresow ań ,
św ietlicy, sali gim nastycznej lub na boisku
czy w ogrodzie szkolnym . P.p. służy ro z­
szerzaniu i pogłębianiu wiedzy, rozw ijaniu
z a in teresow ań nauką, sztuką, tec h n ik ą i
życiem społecznym .
p r a c a p o z a sz k o ln a , n ieobow iązko w a
działalność uczniów , w ykonyw ana w cza­
sie w olnym p o za szk o łą i organizow ana
p rzez takie pozaszkolne placów ki i orga­
n izacje, ja k p ałace m łodzieży, dom y k u l­
tury, ogniska pracy pozaszkolnej, organi­
zacje m łodzieżow e. C elem p.p. je s t św ia­
d o m e w łączenie do rea liz a c ji pro cesu
w ychow aw czego tych czynników w ych o ­
w ania rów noległego, które m o g ą w yw rzeć
korzystny w pływ na w ielostronny rozwój
osobow ości uczniów .
p r a c a rę c z n a , prze d m io t nauczan ia
szk o ln eg o m ający n a celu zapoznan ie
u czniów z niektórym i zastosow aniam i w ie­
d zy szkolnej w procesach w ytw órczych,
z w łaściw ościam i pew n y ch m ateriałów ,
a także w drożenie do posługiw ania się pro­
stym i narzędziam i pracy oraz przyzw ycza­
jen ie do sam odzielnego działania. P.r. jest
przedm iotem o starych tradycjach, jej zw o ­
lennikam i byli tak w ybitni pedagogow ie,
ja k P.E. Fellenberg, -* J.H . Pestalozzi,
R. O w en i in., a w Polsce -* W. Prza-
n ow ski i W. A m broziew icz. O becnie zad a­
nia p.r. silnie pow iązano z zadaniam i “ *
kształcenia politechnicznego.
p r a c a spo łeczn ie u ż y te c z n a , indyw idu­
a ln a lu b z e sp o ło w a p rac a , w ykonyw ana
pTzez m ło d zież sz k o ln ą na rzecz klasy,
szkoły, najbliższego środow iska czy ludzi
potrzebujących pom ocy. N ajw iększa w ar­
tość p.s.u. polega na tym , że w drażając do
w ysiłku na rzecz innych stw arza ona w a­
runki uspołecznienia m łodzieży; tę w artość
m a je d n a k ty lk o w tedy, gdy odpow iada
rzeczy w isty m p o trz e b o m sp o łeczn y m ,
a p rzy tym je s t d o b rze zo rganizow ana
i podjęta dobrow olnie, najlepiej z inicjaty­
w y m łodzieży.
p r a c a za ro b k o w a m łodzieży, praca m ło­
docianych, praca zarobkow a podejm ow ana
p rzez m łodzież w w ieku 14-18 lat. U staw o­
daw stw o polskie zabrania zatrudniania dzie­
ci, k tó re nie u k o ń czy ły lat 14, ogranicza
rów nież m ożliw ości zatrudniania m łodocia­
nych w w ieku 14-18 lat. M o g ą oni być za­
trudniani p rzez zakłady pracy w celu nauki
zaw odu, p rzy u czen ia do określonej pracy
i odbycia w stępnego stażu p racy oraz w y ­
jątk o w o p rzy lekkich pracach sezonow ych
i doryw czych. W zbronione je s t zatrudnia­
n ie ich p rzy pracach szczeg ó ln ie u c ią ż li­
w y ch i szk o d liw y ch d la zdrow ia. C zas
przew idziany na obow iązkow e dokształca­
nie m łodocianych - w w ym iarze 28 godzin
tygodniow o - jest w liczany do czasu pracy.
p r a c a z b io ro w a u c z n ió w , w spólne w y­
k o n y w an ie p rzez o g ó ł u czn ió w zn a jd u ­
jąc y c h się w danym pom ieszczeniu tego
sam ego zadania szkolnego; m oże nim być
np. zb io ro w a rec y ta cja , dy sk u sja, śpiew
chóralny, zbiorow e upraw ianie gim nastyki.
p ra c o w n ia p rz e d m io to w a , pom ieszcze­
n ie szkolne w raz z odp o w ied n im w y p o ­
sażeniem , słu żące do n au czan ia danego
przedm iotu, zwykle fizyki, chemii, biologii,
g e o g rafii, zajęć tech n iczn y ch , lecz także
języ k a ojczystego lub obcego (-* gabinet
języ k o w y ), historii, w ychow ania m uzycz­

nego i in. Stw ierdzono, że nauczanie w p ra­
cow niach daje w iększe efekty niż w zw y ­
kłych klasach, toteż w iele szkół w prow a­
dza tzw. -*■ system pracow niany, po leg ają­
cy na tym , że nauczanie w sz y stk ich
przedm iotów odbyw a się w p.p. Istotną ce­
c h ą p.p. je s t przystosow anie zew nętrznych
w arunków pracy do charakteru czynności
nauczycieli i uczniów.
p ra k s e o lo g ia (gr. p ra k sis - czynność,
lógos - słow o, nauka), nauka o spraw nym
działaniu. G łów nym zadaniem p. je s t - w g
jed n e g o z je j tw órców , “ ► T. K o ta rb iń ­
skiego - uśw iadom ienie, sform ułow anie,
u z a sa d n ie n ie i syste m aty z a cja zaleceń
ogólnych i przestróg dotyczących sp raw ­
ności działań, tzn. ich praktyczności. Z a
spraw ne (praktyczne) uw aża T. K o tarb iń ­
ski te działania, które s ą skuteczne, tj. p ro ­
w ad zą do zam ierzonego celu, i ekonom icz­
ne, tj. w ydajne oraz oszczędne.
p r a k t y k a (łac./gr.), w u jęc iu filo zo fii
m ate ria listy c z n e j całość społeczn o -h i-
storycznej działalności m aterialnej ludzi,
w której toku ksz ta łtu ją oni rzeczyw istość
p rzy ro d n icz ą i sp o łe c z n ą stosow n ie do
sw oich potrzeb, a rów nocześnie przekształ­
c a ją sam i siebie; głów nym składnikiem tej
działalności je s t produkcja dóbr m aterial­
nych, zaspokajających podstaw ow e potrze­
by ludzkie, n a jej podłożu rozw inęła się
p . p o l i t y c z n a ,p . a r t y s t y c z n a , p . b a d a ń
n a u k o w y c h oraz inne form y p. s p o -
łecznej.
P r a u s s , K saw ery F ran ciszek (ur. XI
1874, W arszaw a, zm . 14 XII 1925, Arco,
W łochy), działacz polityczny i ośw iatow y;
kilkakrotnie w ięziony przez w ładze carskie
za działalność w ruchu robotniczym ; d łu ­
goletni c z ło n e k PP S , w 1. 1918-19 m in.
ośw iaty; w spółzałożyciel Tow. Uniw. R o­
botniczego (TU R ) i w 1. 1923-25 członek
je g o Zarządu G łów nego. P. kierow ał pra­
praw d a 313
cam i n ad stw orzeniem program u o św iato ­
w eg o M in iste rstw a W yznań R e lig ijn y c h
i O św ie c e n ia Pu b liczn eg o , ogło szo n eg o
w grudniu 1918. Program ten stw orzył po d ­
staw y in teg racji sz k o ln ictw a w szy stk ich
dzielnic Polski, w prow adził 7-letni obow ią­
zek szkolny, za p ew n ia ł d ro żn o ść m ięd zy
szk o łą p o w szech n ą i śred n ią oraz rozb u d o ­
w ał szkolnictw o zaw o d o w e i o św iatę p o ­
zaszkolną, stał się też przedm iotem obrad
Sejm u N auczycielskiego w kw ietniu 1919.
P. b y ł au to rem w ielu a rty k u łó w oraz
książki W sp raw ie realizacji pow szechne­
go n au czan ia w Królestwie Polskim (1911).
p r a w a n a u c zy c ie la , u staw ow e u p raw ­
nienia nauczycieli; w Polsce ustala j e U sta­
w a K arta Nauczyciela; w edług niej nau czy ­
ciel m a praw o do: 1) podnoszenia własnych
k w alifikacji zaw odow ych, p rzy czym p ra ­
co d aw ca m a o b o w iązek u d zie le n ia m u
u rlo p u bezp łatn eg o n a p rzy stą p ie n ie do
eg zam in u licen cjack ieg o , m ag istersk ieg o
czy doktorskiego; 2) w y n ag ro d zen ia zg o d ­
nego z poziom em w ykształcenia, stażem
pracy, o raz za godziny ponadw ym iarow e,
bądź prow adzenie zajęć w dni w olne od
pracy; 3) oceny pracy, m ianow ania, p rze­
n iesien ia, ro zw iązan ia sto su n k u pracy;
4) u rlo p u w w ym iarze 7 tygodni oraz u rlo ­
pu d la p o rato w an ia zdrow ia; 5 ) m ieszka­
nia w m iejscu pracy w sytuacji zatrudnie­
nia n a w si, bądź w m ieście liczącym do
5 tys. m ieszkańców ; 6) nagród ju b ile u sz o ­
w ych, nagród m inistra edukacji, kuratora
czy dy rek to ra szkoły; 7) św iadczeń z fun­
duszu socjalnego, do em erytury lub renty;
8) w prow adzania innow acji lub eksp ery ­
m entów pedagogicznych.
p ra w d a : 1) w g klasycznej definicji p. to
zgodność treści danego sądu z rzeczywistym
stan em rzeczy ; 2) w g n iek lasy czn y ch
definicji p. to zgodność treści sądu z u zn a­
n ą zasad ą lub norm ą.
314 praw o biogenetyczne H aeckla
p ra w o b io g en e ty c zn e H a e c k la , w y k ry ­
te w 1864 przez F. M ullera, a ostatecznie
sform ułow ane w 1866 p rzez E. H aeckla
praw o, które głosi, że -*■ ontogeneza jest
skróconym pow tórzeniem -* filogenezy,
czyli że w rozw oju em brionalnym przed­
staw iciele danego gatunku p rzech o d zą
w szystkie stad ia, p rzez ja k ie przebiegała
ew olucja tego gatunku. W odniesieniu do
rozw oju dzieci praw o to interpretow ano
tak, że w ty m rozw oju p o jaw ia ją się
w szystkie fazy, przez które przechodziła
ludzkość.
p r a w o B ir c h a , sfo rm u ło w an e p rzez
am erykańskiego psychologa H .G . B ircha
praw o, w g k tórego człow iek rozw iązujący
problem uzyskuje najlepsze w yniki przy
średniej m otyw acji, natom iast m otyw acja
zb y t słaba lub zb y t silna pow oduje o b n iże ­
nie w yników . P rzy m otyw acji zb y t silnej
p ow stają napięcia em ocjonalne, które u tru ­
d n ia ją a n a liz ą sy tuacji problem o w ej
i d e z organizują czynności m yślenia, przy
zbyt słabej - aktyw ność podm iotu je s t zbyt
m ala.
p ra w o J o s ta , w łaściw ie 2 pow szechnie
znane praw a uczenia się stw ierdzające, że:
1) jeśli ktoś w danym czasie jed n ak o w o
pam ięta określone daw ki m ateriału, których
uczył się w różnym czasie, to dłużej b ę­
dzie p am iętał tę daw kę, której się uczył
w cześniej; 2) je ś li ktoś w danym czasie
pam ięta jednakow o 2 daw ki m ateriału, któ­
rych się uczył w różnym czasie, to ich dal­
sze pow tarzanie lepiej utrw ali m ateriał sta­
ry niż nowy.
p r e o r ie n ta c ja z a w odow a, jed e n z w aż­
nych składników -► poradnictw a zaw odo­
w ego, sprow adzający się do: 1) zoriento­
w ania m łodzieży w jej m ożliw ościach fi­
zycznych i psychicznych, 2) w yrobienia
w niej pozy ty w n eg o stosunku do pracy,
3) z a znajom ienia m łodzieży z w łaściw o ­
ściam i różnych zaw odów o raz ich zn acze­
n iem d la ro zw o ju g o spodarki i ku ltu ry -
kraju, 4 ) inform ow ania o strukturze szkol­
nictw a zaw odow ego, rodzajach szkół za­
w odow ych i m ożliw ościach nauki zaw odu.
P.z. realizuje się w szkołach i poza nim i za
pośrednictw em rozm ów , p ogadanek, arty ­
kułów i broszur, filmów, audycji radiow ych
i telew izyjnych, ja k rów nież wizyt m łodzie­
ży w zakładach pracy i szkołach zaw odo­
w ych.
p r e w e n c ja o g ó ln a (łac. p ra e v e n tio -
w yprzedzanie, zapobieganie), w pływ w y ­
ro k u sąd u k am eg o , w y d an eg o w ja k ie jś
k o nkretnej sp ra w ie , n ie n a o so b ę, która
d okonała przestępstw a, lecz na ogół osób,
które m ogłyby dokonać podobnych p rze ­
stępstw. P.o. polega n a uśw iadom ieniu ogó­
łow i sk u tk ó w p rzestęp czeg o czynu, je s t
w ięc w y ch o w aw czy m o d d z iały w an iem
profilaktycznym . Polega jed n a k na działa­
niu obaw y (strachu) p rzed karą, nie należy
zatem do najlepszych sposobów o ddziały­
w ania p rofilaktycznego. Z asad ą p.o. je s t
stosow anie tym w yższych -* kar, im bar­
dziej n agm inny je s t dany rodzaj p rzestęp­
stw a (np. chuligaństw o, gwałty, p rzestęp ­
stw a ekonom iczne). O prócz p.o. istnieje
prew encja szczegółow a, polegająca na p e­
d ag o g iczn y m o d d ziały w an iu k ary na
spraw cę przestępstw a.
P rih o d a , Vdclav (ur. 7 IX 1889, Sdny,
zm . 18 X I 1979, Praga), pedagog i psy­
ch olog czeski: sto p ień d o k to ra uzyskał
w 1916, tytuł docenta w 1925 w Uniw. K a­
rola w Pradze; od 1945 profesor, od 1946
członek C zechosłow ackiej A kad. N auk, od
1937 członek C entrę N ational d 'E d u catio n
w B rukseli.
Zajm ow ał się p edagogiką eksperym en­
talną, psy ch o lo g ią pedag o g iczn ą i rozw o­
jo w ą , o rg an iz a cją szkoły, d y d ak ty k ą
eksperym entalną.

G łów ne prace: T heoria skolskeho m ere-
n i (1930), R a c io n alisa c e 5kolstvi (1930),
Wstęp do psychologii ped a g o g ic z n e j (1956,
wyd. pol. 1961), Ontogeneze lidske psychi-
k y ( 1. 1-3 1963-70), Prohlem atika pńedśkolni
vychovy (1966), O ntogese lidske psychiky
(4 tom y 1974).
p r o b le m (gr. p ro b le m a ~ z a dan ie, za­
gadnienie), w dydaktyce', za d an ie w ym a­
g ające po k o n an ia ja k ie jś trudności o c h a ­
ra k te rz e p rak ty c z n y m lub te o re ty c z n y m
p rzy udziale aktyw ności badaw czej p o d ­
m io tu . R o z w ią z u ją c p. typu „ o d k ry ć ”
uczeń trudność tę pok o n u je p rzez o d k ry ­
cie brak u jący ch e lem entów ja k ie jś całości
(-* układ), bądź nie znanych m u zw iąz­
k ów m ięd zy e le m e n ta m i; p rz y p . typu
„ w y n a leź ć ” m a on, d y sp o n u jąc w ię k szą
sw obodą, tak pow iązać d ostępne m u e le ­
m enty, aby p ow stała z nich w ym ag an a c a ­
łość.
p ro b le m c h ild (ang. dziecko „z p ro b le ­
m em ”), term in spotykany głów nie w U SA
i W ielkiej B rytanii, oznacza dziecko, k tó ­
re w y m a g a sp e cja ln e g o tra k to w a n ia ze
w z ględu n a p rzeżyw ane p rzezeń trudności
ż y c io w e, z w ią za n e z je g o brak a m i ro z ­
w o jow ym i, z n iedorozw ojem u m y sło ­
w ym , -► nieprzystosow aniem społecznym ,
-► niepow odzeniem szkolnym czy tru d n o ­
ściam i życiow ym i.
p ro b le m o w e n a u c z a n ie i uc z en ie się,
nauczanie i uczenie się polegające n a k ie­
row aniu przez nauczyciela procesem ro z­
w iązyw ania problem ów przez uczących się.
O bejm uje: tw orzenie sytuacji pro b le m o ­
w ych, form ułow anie problem ów , g ro m a­
d z e n ie dan y ch , po szu k iw an ie pom y słó w
rozw iązania (hipotez), -*■ w eryfikację (fal-
syfikację) tych pom ysłów , system atyzow a­
nie przysw ojonej w iedzy, stosow anie zdo­
bytej w iedzy w now ych sytuacjach prak­
tycznych i teoretycznych.
proces produkcji 315
„ P ro b le m y O p ie k u ń c z o -W y c h o w a w ­
cze” , m iesięcznik pedagogiczny, w ydaw a­
n y przez M EN , z p rzeznaczeniem d la róż­
ny ch gru p w ych o w aw có w , ped ag o g ó w
s p o łeczn y ch i p rac o w n ik ó w p lac ó w ek
o św iato w o -sp o łeczn y ch , tu d zie ż poradni
p edagogiczn o -p sy ch o lo g iczn y ch ; red ak to ­
rem naczeln y m c z aso p ism a je s t J. R acz­
k ow ska.
p ro c e s d y d a k ty c z n y , ciąg system atycz­
n y ch czynności n au czy cieli i uczn ió w
u m o żliw iający ch u czn io m o p an ow an ie
w iedzy o św iecie, w yrabianie spraw ności
w jej stosow aniu, rozw ijanie zdolności i za­
interesow ań, kształtow anie przekonań i po ­
staw. M ów iąc o p.d. m am y n a m yśli z a ­
rów no proces -*• nauczania, ja k i proces -►
u czenia się, przy czym uczenie się je s t tu
sp raw ą najw ażniejszą, gdyż o jak o ści p.d.
decyduje jak o ść sam ego uczenia się. W p.d.
ja k o procesie n auczania - uczen ia się w y ­
odrębnia się takie m om enty, ja k uśw iada­
m ianie uczniom (i sobie przez uczniów )
celów i zadań kształcenia, p oznaw anie no ­
w ych faktów, nabyw anie pojęć, poznaw a­
nie praw idłow ości i system atyzow anie w ie­
dzy, przechodzenie od teorii do praktyki,
w ykonyw anie zadań praktycznych i spraw ­
dzanie osiągnięć szkolnych. Jest to uogól­
n iony wzorzec p.d., w gruncie rzeczy k aż­
dorazow y dobór m om entów (ogniw ) tego
p ro cesu zależy od tak ich czy n n ik ó w ja k
przedm iot nauczania, cel i tem at zadań dy ­
dak ty czn y ch , w iek uczniów , m eto d y n a­
uczan ia o raz w aru n k i, w ja k ic h proces
przebiega.
p ro c e s p o zn aw czy -*■ poznanie.
p ro c e s p r o d u k c ji, p ro ces w ytw arzania
d w o jak ieg o ro d zaju d ó b r m aterialnych:
środków konsum pcji i środków produkcji,
k tó reg o celem je s t zasp o k ajan ie potrzeb
ludzkich. Rp. m a sw o ją stronę m aterialno-
-techniczną, obejm ującą proces pracy, któ­
316 proces w ychow ania
ry polega na oddziaływ aniu ludzi na p rzy ­
rodę i zm ienianiu przedm iotów pracy z po ­
m o cą środków pracy w celu nadania im
w artości użytkow ej, oraz stronę społecz­
no-ekonom iczną, która odnosi się do sto­
sunków m iędzy ludźm i w p.p.
p ro ce s w y ch o w an ia, proces w ychow aw ­
czy, system czynności w ychow aw ców (na­
uczycieli, rodziców i in.) i w ychow anków ,
um ożliw iających w ychow ankom zm ienia­
nie się w p o ż ądanym kierunku, a w ięc
k ształto w an ie i p rzek ształcan ie w ied zy
o św iecie, uczuć, przekonań i postaw spo­
łecznych, m oralnych, estetycznych, kształ­
tow anie w oli i c h arakteru oraz w sz e c h ­
stronne rozw ijanie osobow ości. K olejność
tych c zynności - n a co zw rócił uw agę
H. M uszyński - je s t odpow iednio dostoso­
w yw ana do prze b ie g u w yw oływ an y ch
przez nie zm ian. Sens p.w. sprow adza się
do tego, aby w ychow anków pobudzić do
indyw idualnej lub zespołow ej działalności,
która, stanow iąc osnow ę kolejnych sytua­
cji w y chow aw czych, um ożliw ia o sią g ­
nięcie zało żo n y ch z m ian w osobow ości
w ychow anków . M uszyński w yodrębnił n a­
stępujące etap y p.w.: w drażanie w y c h o ­
w anków do pożądanych form aktyw ności,
rozw ijanie i utrw alanie dyspozycji do ta­
kiej aktyw ności, uśw iadam ianie w y c h o ­
w ankom znaczenia aktyw ności, przysw a­
jan ia ocen i przekonań, zdobyw anie p rzez
w ychow anków w iedzy o n astępstw ach
działań.
p r o fe s o r (łac. p r o fe s s o r - nauczyciel
publiczny): 1) tytuł naukow y nadaw any za
osiągnięcia naukow o-dydaktyczne pracow ­
nikom w yższych uczelni i za osiągnięcia
n aukow o-badaw cze p racow nikom PAN
oraz instytutów naukow o-badaw czych; ty­
tuł p. nadaje Prezydent R zeczypospolitej
Polskiej, na w niosek m acierzystej p lacó w ­
ki naukow ej kandydata.
p ro fila k ty k a , ogół działań zapobiegają­
cych niepożądanym zjaw iskom w rozw oju
i zachow aniu się ludzi. W m edycynie spro­
w adza się do zapobiegania chorobom , p ro ­
p agow ania zasad racjonalnego żyw ienia,
hartow ania organizm u, praw idłow ego łą­
czenia p racy z w ypoczynkiem o raz stw a­
rzania innych w arunków sprzyjających roz­
w ojow i org an izm u , w p e d a g o g ic e - do
zapobiegania pow staw aniu u dzieci nie­
pożądanych przyzw yczajeń i postaw , b łę ­
dów w uczeniu się lub wad postaw y ciała;
w pew nym znaczeniu każde p ożądane od ­
d ziaływ anie p ed ag o g iczn e je s t jed n o c z e ­
śnie działaniem profilaktycznym , w y tw a­
rzając bow iem jak ie ś w artościow e cechy,
jed n o cześn ie zapobiega p ow staw aniu cech
niepożądanych lub ich utrw aleniu.
p ro g n o sty czn o ść testu , trafność progno­
styczna, stopień zgodności w yników badań
danym testem z w ynikam i, które m o g ą być
u zy sk an e w przy szło ści w b adaniu tych
sam ych cech czy stanów rzeczy.
p ro g n o z a p e d a g o g ic z n a (gr. p ró g n o sis
- p rze w id y w a n ie ), p rze w id y w a n ie tego
stanu w jak ie jś w ybranej dziedzinie ośw ia­
ty i w ychow ania, który n astąpi w oznaczo­
n ym czasie. Z e w zg ląd u na czas rozróż-
nia się p.p. k r ó t k o t e r m i n o w ą , np. prze-
w id u jąc ą w y n ik i na k o n iec ro k u
szkolnego, p.p. ś r e d n i o t e r m i n o w ą ,
o b e jm u jącą k ilk a lat, np. osiąg n ięcia bu ­
d o w n ictw a szk o ln eg o , i p.p. d ł u g o t e r ­
m i n o w ą , która d o tyczy w ażnych p rze ­
w idyw anych zm ian za kilk an aście lub k il­
k a d z ie sią t lat. Pro g n o zę tra k tu je się
zazw yczaj ja k o w ynik liczbow y procesu
p red y k acji, czyli w n io sk o w an ia u m o żli­
w iającego trafn ą ocenę w artości realiza­
cji ja k ie jś zm iennej losow ej w przyjętym
o kresie w przyszłości.
p r o g ra m n a u c z a n ia (gr. p ró g ra m m a -
obw ieszczenie), program szkolny, przedsta­

w ienie celów , treści o raz m etod nauczania
i uc z en ia się danego p rzedm iotu, często
rów nież wyników , które pow inny być o sią­
gnięte przez uczniów . W now oczesnym uję­
ciu p.n. je s t program em czynności uczniów
i założonych w yników tych czynności. N a
p.n. składa się ogół dokum entów w yznacza­
ją c y c h treść kształcenia, a w ięc o p rócz
resortow ego p.n. rów nież podręczn ik i dla
u czniów i nauczycieli, książki i inne źródła
pom ocnicze, zbiory zadań i ćw iczeń, środ­
ki dydaktyczne oraz testy szerokiego użyt­
ku. K ażdy p.n. m a spełniać założon e funk­
cje kształcące, tj. um ożliw iać uczniom zdo­
b y cie w ie d z y i odpo w ied n ich spraw n o ści
oraz rozw inięcie zdolności i zainteresow ań,
ja k ró w n ież funkcje w y ch o w aw cze, tj.
sprzyjać w szechstronnem u rozw ojow i o so ­
bow ości. Niektórzy dydaktycy zakładają, że
p.n. ka ż d eg o przed m io tu po w in ien być
zgodny z e strukturą tej nauki, która je s t dlań
układem odniesienia.
P r o g r a m „ N o w a S z k o ła ” , pro g ram
kształcenia edukatorów ja k o pionierów re­
form y szkolnej, finansow any p rzez M EN,
prow adzony przez C entralny O środek Do­
skonalenia N auczycieli; pierw szy etap re­
alizacji program u objął 1100 edukatorów
przygotow yw anych do w cw nątrzszkolne-
go doskonalenia ogółu nauczycieli, ocenia­
nia, nauczania interdyscyplinarnego i tw o­
rzenia program ów edukacyjnych.
p r o g ra m u ta jo n y , program ukryty (ang.
hidden curriculum ), „program ” faktycznie
oddziałujący na m łodzież szkolną, lecz nie
p od d a ją c y się żadnej rejestracji; jeg o
w pływ - d obry lub zły - je s t bardzo różny
w zależności od poziom u uczniów , od śro­
d o w isk a w y ch o w aw czeg o i od w pływ u
zaplanow anej pracy w ychow aw czej szko­
ły oraz realizacji rzeczyw istych -*■ p ro g ra­
m ów nauczania. N a p.u. składa się w iele
czynników , m .in. atm osfera dom u i szko­
progresyw izm pedagogiczn y 317
ły, opinie rodziców i ró w ieśników o szko­
le, w pływ rów ieśników , styl p racy znaczą­
cych nauczycieli, w pływ y szerszego oto­
czenia społecznego, w tym środków m a­
sow ego oddziaływ ania.
p r o g ra m o w a n ie d y d a k ty c z n e n a­
u czanie program ow ane.
p r o g ra m o w a n ie lin io w e, w dydaktyce
sposób o p raco w an ia m ateriału d y d ak ty cz­
n ego, p o leg a ją cy n a ro zb iciu go na p o ­
w iązan e z so b ą m ery to ry czn ie i logicznie
m ałe daw ki (k ro k i), p rzy czym w każdej
d aw ce istnieje luka, k tó rą u czeń m a w y ­
p ełnić w p isu jąc w o d p o w ied n im m iejscu
b rak u ją c y tek st; b rak u ją c e sło w a u m ie ­
sz cz o n e są tak , a b y po u d z ie le n iu o d ­
po w ied zi uczący się m ógł spraw dzić, czy
je s t o na popraw na.
p ro g ra m o w a n ie m ie sz an e , sposób p ro ­
gram ow ania d y daktycznego polegający na
m ery to ry czn ie i logicznie zasadnym łącze­
niu z so b ą -*■ p. liniow ego i “►p. rozgałę­
zionego.
p ro g ra m o w a n ie ro zg a łę zio n e , sposób
o p raco w an ia m ateriału dy d ak ty czn eg o ,
polegający n a rozbiciu go na nieco w ięk­
sze daw ki niż w p rzypadku -*■ program o­
w an ia liniow ego o raz na opracow aniu ra ­
m ek z kilkom a odpow iedziam i na każde
pytanie (zadanie) i uzasadnieniem , d lacze­
g o dana o d p o w ied ź je s t w ła ściw a lub
błędna.
p ro g re sy w iz m p ed ag o g iczn y , zapocząt­
k o w any p rzez J. D ew eya i rozw inięty
p rzez wielu innych pedagogów (m.in. przez
-*■ W.H. K ilpatricka i C. W ashbum e'a) prąd
p edag o g iczn y , k tó reg o głó w n y m z a ło ­
żeniem było skoncentrow anie zasad dob o ­
ru treści i m eto d k sz ta łce n ia w okół
p sy ch iczn y ch w łaściw o ści d z ieck a, jeg o
potrzeb i zainteresow ań. W szystkie kierun­
ki p.p. z ajm o w ały się d z ia ła ln o śc ią do ­
św iad czaln ą, o b e jm u jąc ą głó w n ie niższe
318 projek tor
klasy szkoły ogólnokształcącej. W yw arły
jed n a k znaczny w pływ i na szkołę śred­
nią, pow odując niekiedy przesadne licze­
nie się z potrzebam i uczniów , lekcew ażenie
w ykształcenia um ysłow ego, opartego na
system atycznej w iedzy i zdolności logicz­
nego m yślenia, a zarazem hołdow anie z a ­
sadzie doraźnego przystosow ania się do ak­
tualnych w arunków życia.
p r o je k to r (łac. p ro ie c to r - w yrzucają­
cy), urządzenie do w ysyłania silnego stru­
m ienia św ietlnego w m ałym kącie p rze ­
strzennym , np. - * episkop, -* diaskop,
p. strzałka, używ any do w skazyw an ia
szczegółów n a w ysoko zam ieszczon y ch
m apach, obrazach czy urządzeniach.
p r o je k to r film ow y, aparat do projekcji
obrazów na ekranie, a dość często i do od ­
tw arzan ia d źw ięków z a rejestro w a­
nych w raz z obrazam i na taśm ie filmow ej.
P.f. składa się z układu przesuw u taśm y,
u m o żliw iającego je j przesuw anie p rzed
okienkiem projekcyjnym , z lam py jako źró­
dła św iatła, z układu optycznego (obiek­
tyw rzutujący obraz n a ekran, kondensor
i zw ierciadło w klęsłe), z bębnów zaw iera­
ją c y c h cew y z taśm ą i ew. układu do od ­
c zytyw ania dźw ięku. O prócz p.f. s z e -
r o k o t a ś m o w y c h (7 0 m m )i n o r m a l -
n o t a ś m o w y c h (35 m m ) często stosuje
się, m .in. w szkolnictw ie, p.f. w ą s k o t a ­
ś m o w e o szerokości taśm y 16, 9,5 i 8 m m
super, w ostatnich latach szczególnie p o ­
p ularne w całym św iecie.
p r o m o c ja (łac. pro m o tio - aw ans):
1) uzyskanie p rzez ucznia upraw nienia do
nauki w następnej klasie szkoły danego typu;
2) uroczysty akt nadania stopnia naukow e­
go doktora lub doktora honoris c a u sa ; 3)
akt nadania stopnia oficerskiego w wojsku.
p r o m o to r (łac.): 1) profesor lub docent
kierujący p racą •-*■ doktoranta; 2) inicjator,
projektodaw ca.
p ro p e d e u ty c z n y k u r s n a u c z a n ia -► na­
uczanie początkow e.
p r o p e d e u ty k a (gr.), nauczanie p o cząt­
ków jak ie jś wiedzy; w prow adzenie (wstęp)
do jak ie jś d ziedziny wiedzy.
p ro s e m in a riu m (łac.), form a pracy d y ­
daktycznej w uczelni w yższej, um ożliw ia­
jąc a studentom pierw szych lat studiów na­
byw anie um iejętności rozw iązyw ania pro b ­
lem ów n a u k o w y ch w z ak resie ich
specjalności i przygotow ująca ich do udzia­
łu w “* sem inarium .
p ró b a , w statystyce odpow iednio dobra­
n a g rupa e lem en tó w danej zb io ro w o ści,
stanow iącej ■"* populację; na podstaw ie b a­
dania p. w yprow adza się wnioski o całej
zbiorow ości. R ozróżnia się 2 rodzaje pró-
by: p. -* 1 o s o w ą tj. ta k ą dla której każdy
składnik zbiorow ości m iał przed pobraniem
p. jed n ak o w ą szansę w ejścia do niej; oraz
p. c e l o w ą która polega na doborze skład­
ników w zależności od celu badania.
p r ó b a re p re z e n ta ty w n a , próba losow a
stanow iąca tak d o b ran ą część -* popula­
cji, aby na podstaw ie jej danych w n io sk o ­
w ać o całej populacji. R eprezentatyw ność
próby zależy od popraw ności jej w yloso­
w ania, ja k rów nież od je j w ielkości.
p r ó b a s ta n d a r y z a c y jn a , p ró b a rep re ­
zentatyw na służąca do ustalenia norm te­
stow ych, k tó re u m o żliw iają o cen ę o sią­
gnięć każdego badanego ucznia na tle osią­
gnięć ogółu badanych. G dy p.s. odnosi się
do całego kraju, w ów czas norm y testow e
sta ją się norm am i krajow ym i.
P ró sz y ń sk i, K onrad, pseud. K azim ierz
Prom yk (ur. 19 II 1851, M ińsk, Białoruś,
zm. 8 V II 1908, W arszaw a), ped ag o g
i działacz ośw iatow y; po ukończeniu stu­
dió w praw niczych zajął się upow szechnia­
niem ośw iaty w śród chłopów ; w tym celu
w 1875 stw orzył tajne Tow. O św iaty N a ­
rodow ej, rozpow szechniające n a wsi um ie­
 p rzedm ioty artystyczno-techniczne
ję tn o ść c zy tan ia i pisa n ia , z asady p racy
organicznej oraz idee patriotyczne. K ry ­
tycznie odno sił się do nauczania w szkole
rządow ej, służącego cełom w ynarad aw ia­
jąc y m , zalecał natom iast sam okształcenie
jak o najw ażniejszą m etodę pracy nad sobą.
P. był autorem elem entarzy: E lem entarz,
n a którym nauczysz s ię czytać w 5 a lb o
8 tygodni (1875), P ierw sza książeczka d la
wprawy w czytaniu (1875), D ru g a książecz­
ka do czytania (1877), O brazkow a nau k a
p isa n ia i czytania o ra z elem entarz dla s a ­
m ouków (1879).
P rz an o w sk i, W ładysław (ur. 21 III 1880,
S łupca, zm . 4 II 1937, W arszaw a), p e ­
dagog, tw órca P ań stw o w eg o Inst. R obót
R ęcznych; 1913-30 kierow ał sz k o łą rze ­
m ie śln ic z ą w W arszaw ie, za ło ż o n ą p rzez
K. Szlenkiera; realizo w ał w niej stw o rz o ­
n ą p rzez siebie koncepcję pracy ręcznej,
b ę d ą cą p o lsk ą odm ianą-*- slójdu. W 1930
sz k o łę S z len k ie ró w na W oli (g d zie od
1950 m ie śc i s ię Inst. B ad ań E d u k a c y j­
nych) p rzekształcono w Państw ow y Inst.
R o bót R ę c z n y c h (P IR R ), któ re g o zo stał
dyrektorem .
Swój dorobek pedagogiczny przedstaw ił
P. w licznych artykułach oraz w książce
D ydaktyka p r a c y ręcznej (1936).
p rz e c ią ż e n ie uczniów , stan obciążenia
uczniów p racą szkolną, lekcyjną i d om o­
w ą, p rzekraczający ustalone przez higienę
szkolną norm y. P rzew aga w ym agań szko­
ły nad m ożliw ościam i uczniów prow adzi
do n iep o żąd an y ch k onsekw encji d y d a k ­
tycznych, w ychow aw czych i zdrow otnych.
Dość często p.u. utożsam ia się z nadm ier­
nym obciążeniem m łodzieży p racą dom o­
wą, w tym przypadku oznacza ono p rze­
kraczanie norm czasu przew idzianych na
tę p racę p rzez higienistów i dydaktyków .
P rz e c ła w s k a , A n n a (ur. 9 V III 1929,
W arszawa), pedagog; stopień doktora uzy­
319
sk ała w 1961 w Uniw. W arszaw skim ,
a w 1968 stopień doktora habilitow anego
w tej sam ej uczelni, tam że w 1978 tytuł
profesora. W latach 1979-81 była d y rek ­
to rem Inst. Ped ag o g ik i UW, 1981-87 -
d zie k a n e m W ydz. P e d ag o g iczn eg o UW,
a 1987-93 - prodziekanem , od 1981 k ie­
row nik K ated ry Pedagogiki Społecznej.
Z ainteresow ania naukow e P. kon cen tru ­
j ą się na ped ag o g ice społecznej, problem a­
tyce kultury i u czestnictw a w kulturze, na
bad an iach n ad c z y teln ictw em i literatu rą
dla dzieci i m łodzieży o raz n ad m ło d zieżą
w sp ó łczesn ą, jej p o staw am i i system am i
w artości.
W ażniejsze prace: K siążka w życiu m ło­
dzieży w spółczesnej (1961), M łody czytel­
n ik i w spółczesność (1966), K siążka, m ło­
dzież i p rze o b ra ż en ia kultury (1967), Zróż­
nicow anie kulturalne młodzieży a problem y
w ychow ania (1976), L ite ra tu ra d la dzieci
i m łodzieży w p ro ce sie w ychow ania (red.
1978), R eakcje m iędzy ludźm i ja k o p rz e d ­
m iot b a d a ń p ed agogicznych (red. i w sp ó ł­
autor, 1993).
p r z e d m io t n a u c z a n ia , system odpow ie­
dnio u p o rząd k o w an y ch treści kształcąco-
-w ychow aw czych, przeznaczonych d la ja ­
kiejś k lasy i szkoły. Treści te czerpie się z:
1) jed n ej dyscypliny naukow ej, np. chem ii;
2) k ilk u dy scy p lin , np. p rzed m io t zw any
b io lo g ią obejm uje w iedzę z botaniki, zoo­
logii, fizjologii, nauki o człow ieku i teorii
ew olucji; 3) w ielu d yscyplin oraz innych
źródeł, np. w ychow anie obyw atelskie, w y ­
chow anie fizyczne, przedm ioty kształcenia
zaw odow ego. P.n. w szkołach ogólnokształ­
cący ch d zieli się zw y k le na: h u m a n i -
styczno-społeczne,matematyczno-
p r z y r o d n i c z e ,a r t y s t y c z n o - t e c h n i c z n e j
w y c h o w a n ie f iz y c z n e .
p rz e d m io ty a rty s ty c z n o -te c h n ic z n e ,
gru p a przedm iotów nauczania, których z a ­
320 przedm ioty hum anistyczno-społeczne
daniem je s t zaznajom ienie uczniów ze sztu­
ką i tec h n ik ą a więc zarów no um ożliwienie
zdobycia w iedzy o tych dziedzinach, jak
dostarczenie głębokich przeżyć o raz roz­
w inięcie w łasnej tw órczości artystycznej
i technicznej dzieci i m łodzieży. P.a.-t. speł­
n iają w a ż n ą rolę w kształceniu w ielorako
rozw iniętej osobow ości w ychow anków ,
zw łaszcza ich um ysłu, w yobraźni, uczuć,
postaw , przyzw yczajeń i cech charakteru.
Do p.a.-t. zalicza się przede w szystkim te
przedm ioty, k tóre służą w ychow aniu pla­
stycznem u, m uzycznem u i technicznem u.
p rz e d m io ty h u m an isty c z n o -sp o łe c zn e ,
cykl przedm iotów nauczania um ożliw iają­
cych uczniom zdobyw anie w iedzy o czło ­
w ieku i społeczeństw ie, obcow anie z w y ­
tw oram i kultury ludzkiej, ja k jęz y k , tekst
drukow any, dzieła sztuki, instytucje i inne
form y życia z b iorow ego, a w zw iązk u z
tym rozw ijanie w szechstronnej działalno­
ści oraz k ształto w an ie uczuć p a trio ty c z ­
nych, postaw m oralnych, poglądu na św iat
i całej osobow ości. P.h.-s. obejm ują: języ k
ojczysty, ję z y k i obce, literaturę, h isto rię
i w ychow anie obyw atelskie; treści hu m a­
n isty czn o -sp o łeczn e w y stę p u ją ró w n ież
w innych przedm iotach nauczania.
p rz e d m io ty m a te m a ty c z n o -p rz y ro d n i­
cze, cykl prze d m io tó w nauczania, które
do sta rc za ją u czniom w iedzy naukow ej
0 różnych dziedzinach przyrody, u c z ą ich
badać te dziedziny i oddziaływ ać n a nie
oraz rozw ijają zdolności i kształtują pogląd
na św iat; obejm ują one: m atem atykę, fizy­
kę, astronom ię, chem ię, biologię, geologię
1 geografię; e lem enty tych przed m io tó w
w ystępują w klasach początkow ych jak o
nauka o przyrodzie. Poszczególne przed­
m ioty w c h o d z ą ze s o b ą w bezp o śred n ie
zw iązki, zarów no pod w zględem treści, ja k
i m etod, stąd też w szkołach niek tó ry ch
krajów traktuje s ię je jak o jed en przedm iot,
zw y k le n o sz ąc y m ian o science. Jed y n ie
m atem atyka zachow uje zaw sze sw o ją od ­
ręb n o ść - ja k o przedm iot zajm ujący się
stosunkam i ilościow o-przestrzennym i, któ ­
re w y stęp u ją w e w szystkich dziedzinach
p rzy ro d y i życia społecznego.
p rz e d sz k o le , instytucja w ychow aw czo-
o p ie k u ń c z a dla dzieci w w ieku 3-6 lat, sta­
n ow iąca p ierw szy szczebel w jednolitym
sy stem ie szkolnym . Do zadań p. należy
zap ew n ien ie dzieciom w szech stro n n eg o
rozw oju fizycznego, um ysłow ego i emo-
cjonalno-społecznego oraz przygotow anie
ich do szkoły. P o czy n ając od w. X V III
p. p o w staw ały ja k o instytucje filantropij­
ne, w X X w. w krajach rozw iniętych ro z­
p o częło się sto p n io w e u p ow szechnianie
w ychow ania przedszkolnego.
p rz e d s z k o le sp e c ja ln e , instytucja w y ­
chow aw czo-opiekuńcza dla dzieci w wieku
4 -6 lat, k tó re z pow odu b rak ó w ro zw o ­
jo w y c h i sch o rzeń nie m o g ą k o rzy stać
z przedszkoli zw ykłych; p.s. m oże być albo
p lacó w k ą sam odzielną, albo pow iązaną ze
szk o łą sp ecjalną lub in n ą instytucją.
„ P r z e g lą d H is to ry c z n o -O ś w ia to w y ” ,
k w a rta ln ik za jm u ją c y się d z ie ja m i w y ­
c h o w an ia i ośw iaty, w ydaw any od 1947
(z p rz e rw ą od 1948 do 1958) przez Z w ią­
zek N au c z y c ie lstw a Polskiego; red a k to ­
rem n a c ze ln y m cz aso p ism a je s t M arian
W alczak.
p rz e k o n a n ie : 1) w p e d a g o g ic e w zg lę­
dnie stały sk ład n ik -* św iadom ości czło ­
w ieka, op arty na p rześw iadczeniu, że p e­
w ien stan rzeczy je s t taki, a n ie inny; na
p. s k ła d a ją się: p o zn an ie ja k ie g o ś stanu
rzeczy , em o c jo n a ln a ap ro b a ta z d o b y tej
w iedzy o raz skłonność do postępow ania
zg o d n eg o z jej treścią; n ajlep szy m sp raw ­
d zian em siły p. je s t cod zien n a praktyka
p o tw ierd zająca zgodność w iedzy i działa­
nia; p. s ą składnikam i p o g ląd u człow ieka

na św iat. 2) w logice dyspozycja, której
p o c zątkiem je s t w zasadzie a kt uz n a w a ­
nia um ysłow ego, odpow iednio stopniow al­
nego, b ądź akceptacji, k tó ra w skrajnych
przy padkach m oże przyjąć lo g iczno-w ar­
to śc iu ją c ą p o stać -* asercji.
p r z e k o r a , dość częsta u dzieci postaw a
p o legająca na uporczyw ym przeciw staw ia­
n iu się innym , zw łaszcza rodzicom i ró ­
w ieśn ik o m , niez a leż n ie od p rzekonania
0 w łasnej racji. P. ujaw nia się najostrzej we
w czesnym dzieciństw ie, gdy potrzeba m a- ■
n ifestacji swej odrębności je s t dla dziecka
sw oistym ćw iczeniem w oli, oraz w w ieku
d ojrzew ania, gdy m łodzież, dość krytycz­
n ie w tedy usposobiona w obec dorosłych,
m an ifestu je w obec n ich sw o ją niez a leż ­
ność. Z w alczanie p. za pom ocą rygorów
1 k a r m o że spow odow ać jej stabilizację,
a naw et w yw ołać nerw ice.
p r z e r w a m ię d z y le k c y jn a, okres m iędzy
poszczególnym i lekcjam i przew idziany na
o dp oczynek uczniów po trw ającej zw ykle
45 m in intensyw nej pracy na lekcji oraz
na ew entualne p rzejście z jednej pracow ni
d o drugiej. W ystępująca w ostatnich latach
- n ie tylko w P olsce - tendencja do skra­
can ia tego czasu poniżej 10 m in nie znaj­
duje uzasadnienia, gdyż brak odpoczynku
i zbyt długie utrzym yw anie uczniów w p o ­
zycji siedzącej szkodzi ich zdrow iu, a przy
tym sprzyja narastaniu zm ęczenia, a więc
zm n iejsza w yniki pracy.
p r z e r w a śró d le k c y jn a , parom inutow y
okres w połow ie lekcji przew idziany na prze­
prow adzenie - przy otwartych oknach - kilku
ćw iczeń gim nastycznych, niezbędnych dla
zd ro w ia i po p raw ien ia p o staw y uczniów .
p rz e s ą d , oparte na nieracjonalnych prze­
słankach -*■ przekonanie o dużym ładunku
em ocjonalnym i trudnej do przezw yciężenia
stałości, m im o iż pozostaje w niezgodzie z
faktam i i w sprzeczności z m yśleniem przy­
P rzetaczn ik -G ierow sk a 321
czynow ym . P. s ą czy nnikiem dezintegru­
jącym społeczeństwo i kom plikującym życie
ludzkie, szczególnie szkodliw e są wtedy, gdy
dotyczą pochodzenia społecznego ludzi, ich
n a ro d o w o ści, rasy czy relig ii; p ro w ad zą
w ó w czas do k ształto w an ia się u p rzed zeń
o raz do d y sk ry m in acji p ew n y ch grup lub
jed n o ste k .
P rz e ta c z n ik -G ie ro w sk a , M aria (ur. 15
II 1920, K raków , zm. 22 III 1995, tam że),
psycholog; d r nauk hum anistycznych Uniw.
Ja g ie llo ń sk ieg o 1958; h a b ilita c ja tam że
1964; od 1971 p ro feso r psychologii tegoż
uniw ersytetu; red ak to r „B iblioteki P sy ch o ­
lo g iczn ej” .
Zainteresow ania naukow e P. obejm owały
p sy c h o lo g ię dzieck a w w iek u szkolnym
i przedszkolnym , psy ch o lo g ię ped ag o g icz­
n ą i rozw ojow ą, rozw ój m ow y i m yślenia
dzieci oraz p sycholingw istykę i socjolin-
gw istykę.
G łó w n e prace: O d z w ie rc ie d le n ie cech
p rze d m io tó w i zjaw isk w m ow ie dzieci
w w ieku przed szk o ln y m (1 9 5 9 ), Rozw ój
s tru k tu ry i fu n k c ji z d ań u dzieci w wieku
przedszkolnym (1 963), Rozw ój psychiczny
dzieci i młodzieży (1967), Rozwój psychicz­
ny dzieci n' wieku przedszkolnym (1969),
Rozwój i w ychow anie dzieci >v średnim w ie­
ku szkolnym (1971), Podstaw y rozw oju p sy ­
chicznego dzieci i m łodzieży (1973, 2 wyd.
1978), P sy ch o lo g ia wychow aw cza (w spół-
aut. Z. W łodarski, 1978), Psycholinguistics
a n d L a n g u ag e D evełopm ent (1982), P o d ­
sta w y p s y c h o lo g ii o g ó ln e j (w sp ó łau t.
G . M a k ie łło -Jarż a , 1982, 2 w y d . 1989),
P sy c h o lo g ia rozw ojow a i w ychow aw cza
w ieku dziecięcego (w spółaut. G. M akieł-
ło -Jarża, 1985, 3 w yd. 1992), C h ild re n 's
C o m p reh en sio n o f A d u lt S o c ial C o n tro l
th ro u g h L an g u ag e (1986), P roblem y psy-
c h o d y d ak ty k i n a u c z a n ia p o c z ątk o w e g o
(red. 1992).
322 przezrocze
p rze z ro c ze , diapozytyw , obraz w ykona­
ny na podłożu przezroczystym , w yśw ietla­
ny na ek ran ie z a p o m o cą -* diaskopu.
P. w ykonuje się bądź przez takie w yw oła­
nie zdjęć, że otrzym uje się norm alne od ­
bitki, gotow e do w yśw ietlania, bądź przez
sporządzenie odbitek z negatyw u. Z esta­
w y kolorow ych lub czarno-białych p. sta­
n o w ią w arto ścio w ą pom oc w nauczaniu
różnych przedm iotów .
p rzy m u s, narzucenie jednostce lub zbio­
row ości sposobu zachow ania przez nie w e­
w nętrznie nie aprobow anego; stan p. w y­
w ołuje często bunt, złość, bądź lęk; dłuż­
sze u trzym y w anie się tego stanu m oże
w yw ołać trw ałe -* nerw ice,
p rz y m u s szk o ln y obow iązek szkolny,
p rz y p a d e k , w filozofii zdarzenie lub zja­
wisko będące skutkiem działania przyczyn
nie dających się przew idzieć na podstaw ie
znanych praw naukow ych i dośw iadczenia,
p rzy sp o s o b ie n ie “ ►adopcja,
p rzy sp o s o b ie n ie do życia w rodzin ie,
przedm iot nauczania w prow adzony ekspe­
rym entalnie w 1973 do polskich szkół po ­
nadpodstaw ow ych, a w 1974/75 realizow a­
ny ju ż w 1098 liceach, technikach i zasad­
niczych szkołach zaw odow ych. O d 1975
na podstaw ie zarządzenia m inistra ośw ia­
ty i w ychow ania przedm iot ten m ożna było
w prow adzać do w szystkich szkół po nad­
podstaw ow ych.
p rz y s p o s o b ie n ie o b ro n n e , przedm iot
nauczania w w yższych klasach szkół ogól­
n o k ształcący ch i zaw odow ych, którego
c e lem je s t przy g o to w a n ie m łodzieży do
obrony kraju, a zarazem zainteresow anie
jej spraw am i obronności oraz pogłębienie
w ięzi z w łasnym krajem ,
p rz y s to s o w a n ie -► adaptacja
p rz y s w a ja n ie , w dydaktyce asym ilow a-
nie przez ucznia w iedzy gotow ej, pocho­
dzącej z różnych źródeł.
P rz y sz c z y p k o w sk i, K azim ierz (ur. 1 III
1943, Śm igiel, woj. poznańskie), pedagog,
andragog; studia i doktorat z pedagogiki
1976 Uniw. im. A dam a M ickiew icza w Po­
znaniu; tam w pięć lat później habilitacja
i w 1999 profesura; od 1999 dziekan W y­
d ziału Studiów Edukacyjnych UAM .
Z ainteresow ania naukow e i osiągnięcia:
zagadnienia polity k i ośw iatow ej i andra-
gogiki, pro b lem y u w arunkow ań i dy n am i­
ki kom petencji ob y w atelsk ich m ieszk ań ­
ców m iast, kom petencje edukacyjne i o b y ­
w atelskie dorosłych m igrantów ze w si do
m iast, strategie edukacyjne.
G łów ne p u blikacje: Funkcje system ów
inform acyjnych w ielkiego m ia sta (1991),
O pozycja polityczna w Polsce. Wyzwania
d la edukacji (1993), E d ukacja d la dem o­
kracji. S trateg ie zm ian a kom petencje oby­
w atelskie (1999), Podstaw y edukacji d o ro ­
słych (z D. Jankow skim i J. Skrzypcakiem ,
1995, 1998), O św iata dorosłych. Wybór
tekstów (z E. Solarczyk-A m brozik, 1999).
przy z w y c za je n ie , skłonność do określo­
nego zachow ania się, oparta na jak im ś -*•
naw yku i na wytw orzonej potrzebie jeg o
pow tarzania. N ie m a np. p. ten, kto potrafi
tylko d o brze czytać lub spraw nie w y k o ­
nać kilka ćw iczeń gim nastycznych - do ­
p iero w y tw o rzen ie p o trz e b y sy ste m aty ­
cznego czytania jak ich ś k siążek w każdej
nadarzającej się porze lub potrzeby codzien­
nego w ykonyw ania porannej gim nastyki
czyni z tych n aw yków od p o w ied n ie p.
p s y c h ic z n y ro zw ó j -*• rozw ój psy ch icz­
ny-
p s y c h o a n a liz a (gr.), psychologia głębi,
kierunek psychologiczny traktujący rozwój
osobow ości o raz jej funkcjonow anie jako
skutek działania nieśw iadom ych bądź p o d ­
św iad o m y ch m ech an izm ó w m o ty w acy j­
nych i konfliktów em ocjonalnych. W łaści­
w ym tw órcą p. by ł -* S. Freud, w g którego

podstaw ow ym m echanizm em m oty w acy j­
nym zepchniętym w nieśw iadom o ść jest
libido, tj. popęd o charakterze seksualnym ,
p rzy czym z d erzenie tego p o p ęd u ,
reprezentow anego p rzez n a jg łę b szą w a r­
stw ę psychiki - id, działającego ja k o d ą­
żenie do przyjem ności (Lustprinzip), z za­
sadą rzeczyw istości (R ealitatsprinzip), któ ­
rą kieru je s ię ego, p o w oduje w iele
konfliktów , które dopiero nadjaźń (su p e r-
ego) reguluje i harm onizuje. O prócz F reu ­
da duży w pływ n a rozw ój p. w yw arli -*•
A. A dler i -*■ C .G . Jung.
D o w spółczesnych przedstaw icieli tego
kierunku n a leżą m .in. K. H om ey, autorka
koncepcji lęku podstaw ow ego, w ynikające­
go z poczucia zagrożenia, oraz -*■ E. From m
i H.S. Sullivan, którzy doceniają znaczenie
stosunków m iędzyludzkich w pow staw aniu
w zorów zachow ania em ocjonalnego i roz­
w oju osobow ości. Przedstaw iciele p. o p ra­
cow ali sw oiste sposoby postępow an ia te­
rapeutycznego w leczeniu nerw ic.
p s y c h o d ra m a (gr. p s y ć h i - d usza,
d ra m a - czynność, akcja), m etoda d iagno­
sty c z n o -te rap e u ty c z n a, której c e le m je s t
p o z n a n ie i p rzezw yciężenie k o n flik tó w
przeżyw anych przez pacjenta, zastosow ana
po raz pierw szy w 1938 przez J. M oreno.
W prak ty c e pedagogicznej p. przy jm u je
postać sam orodnego teatru, w którym p o ­
szczególni członkow ie grupy spo n tan icz­
nie odgryw ają przydzielone im role. G rając
sw o ją rolę, „pacjent” m im ow olnie ujaw nia
trapiące go niepokoje i konflikty, co u ła­
tw ia ich rozpoznanie i w następnych sp ek ­
taklach - ich stopniow e osłabienie i u su w a­
nie. G rupy, w których stosuje się p., n o szą
m iano -*■ grup psychoterapeutycznych.
p sy c h o lo g sz k o ln y , p racow nik szkoły
o w ykształceniu psychologicznym zajm u­
ją c y się praktycznym i problem am i psy ch o ­
logicznym i, które w iążą się z kształceniem
psychologia hum anistyczna 323
i w ychow aniem dzieci i m łodzieży w szko­
le, w szczególności p o radnictw em psy ch o ­
logicznym i zaw odow ym , terap ią psycho-
p ed a g o g ic z n ą o raz p o m iarem p sy ch o lo ­
gicznym i dydaktycznym .
p sy c h o lo g ia (gr. psy ch e - dusza, logos -
nauka), nauka o czynnościach psychicznych
człow ieka i o reg u lacji je g o stosunków z
o toczeniem ; w g -► T. T om aszew skiego n a­
uka o czynnościach człow ieka i o człow ie­
k u ja k o ich p o d m io cie. W zależn o ści od
charakteru, zakresu i m etod badania zjaw isk
p sy chicznych rozw inęły się różne kierunki
p ., zdobyw ając w przeszłości rozgłos i zna­
czenie. D o najbardziej znanych kierunków
zalicza się m .in .p . a s o c j a c y j n ą (-+■ aso­
cjacjonizm ), która tłu m aczy p ro cesy p sy ­
chiczne jak o ciągi skojarzeń; p. postaci (G e-
staltp sy ch o lo g ie), w g której zjaw isk p sy ­
c h iczn y ch , ja k o p ierw o tn y c h cało ści, nie
m o żn a ro zk ład ać n a e lem en ty składow e;
p. f u n k c j o n a l n ą - jej przedstaw iciele
z w ra c ają u w a g ę p rz e d e w szystkim na fu n k ­
cję procesów psychicznych; p. b e h a w i o -
r y s t y c z n ą (-*■ bebaw ioryzm ), która bada
zew nętrzne zachow anie się człow ieka i jeg o
czynności przystosow aw cze; p. g ł ę b i (-+•
psychoanaliza), k o n cen tru jącą się na bada­
n iu p ro cesó w nieśw iadom ych. Te kierunki
s ą o b ecn ie sto p n io w o p rzezw y ciężan e,
w skutek czego następuje w śród psycholo­
gów różnych orientacji zbliżenie pod w zglę­
d em m etodologicznym i m erytorycznym .
Do podstaw ow ych dziedzin psychologii
z aliczasię; p. o g ó l n ą , p . r o z w o j o w ą ,
p. s p o ł e c z n ą , p. p r a c y , p. w y c h o ­
w a w c z ą i p. k l i n i c z n ą . Każda z tych
dziedzin m a duże znaczenie dla pedagogi­
ki, szczególnie p. w ychow aw cza.
p sy c h o lo g ia a s o c ja c y jn a -*■ asocjacjo­
nizm .
p sy c h o lo g ia h u m a n is ty c z n a , kierunek
psychologii w spółczesnej o niezb y t jasn o
324 psychologia kliniczna
ok reślonych z a łożeniach, dość w y raźn ie
dochodzący do głosu w U SA , gdzie jest
reprezentow any przede wszystkim p rzez “ ►
A. M aslow a i -* C.R . R ogersa; zajm uje się
całością życia ludzkiego w je g o zw iązku
z system am i w artości, głów nie m oralnych
i estetycznych, szczególne znaczenie przy­
pisuje takim czynnikom ja k pełen „otw ar­
tości” stosunek do innych ludzi oraz oparta
na intuicji i „w glądzie” tw órczość jed n o st­
ki. P.h. przeciw staw ia się w artościom po­
w szechnie uznaw anym za cenne, zw łaszcza
takim ja k pęd do osiągnięć, do górow ania
nad innym i, do posiadania, a n a ich m iej­
sce w prow adza hum anizm , dobro ludzkiej
w spólnoty, w rażliw o ść na p ięk n o o raz
niezależność intelektualną.
psy ch o lo g ia k lin ic zn a , nauka badająca
zaburzenia norm alnego przebiegu czynno­
ści psychicznych; jed n y m z odgałęzień tej
dyscypliny je s t p.k. dziecka, zajm ująca się
z aburzeniam i czynności intelektu aln y ch
i em ocjonalnych dzieci, a n alizą ich przy­
czyn i leczeniem .
p sy c h o lo g ia o g ó ln a, nauka, która bada
o g ólne p raw idłow ości p rocesów p sy c h i­
cznych i zachow ania się u osób odbiegają­
cych od norm y; zachow anie się człow ieka
traktuje ja k o proces nieustannej regulacji
je g o stosunków z otoczeniem , opisuje więc
zm iany je g o zachow ania w ciągle zm ienia­
jąc y c h się w arunkach.
p sy c h o lo g ia p e d a g o g ic z n a -*■ psy ch o ­
logia w ychow aw cza.
p s y c h o lo g ia p o s ta c i, gestaltyzm (niem .
G e sta łt - k sz ta łt, p o sta ć ), k ieru n e k
p s y c h o lo g ic zn y , wg któ re g o ży cie
p sy c h ic z n e c z ło w ie k a tw o rz ą p e w n e
c a ło śc i (p o sta c ie ) o c ech ach sp e cy ficz ­
n y ch , n iez a leż n y c h od ich e lem en tó w
składow ych. P.p. rozw inęła się w N iem ­
c zech w o k resie m ięd zy w o jen n y m ja k o
sw o ista rea k c ja p rze c iw k o psy ch o lo g ii
elem en tó w , z w iązan ej z “* aso cjacjo -
nizm em .
p sy ch o lo g ia p o z n a w c z a , odm iana p sy ­
chologii, na k tó rą składa się kilka zbliżo­
nych do siebie kierunków . Ich w spólne ce­
chy to: traktow anie człow ieka ja k o sam o­
dzielnego podm iotu, który poznaje świat
poprzez w łasny w y siłek badaw czy: obser­
w uje go, form ułuje problem y i hipotezy,
eksperym entuje i porządkuje nagrom adzo­
n ą w iedzę, zarazem korzystając z tej w ie­
dzy, ustosunkow uje się do św iata i p rze­
k ształca go. Inform acja, poznanie i działa­
n ie (czynność) oraz ich funkcja regulacyjna
w k o n tak tach c z ło w iek a ze św iatem to
g łó w n e p o jęc ia tej p sy ch o lo g ii. Do jej
p rzedstaw icieli n ależą m .in. G .A . Kelly, -*
J.S. Bruner, -► J. Piaget i *■* L.S. W ygotski,
a w Polsce *-* T. Tom aszew ski, ■** J. Kozie-
lecki, -*■ J. R eykow ski i -* K. Obuchow ski.
p sy ch o lo g ia p ra c y , dyscyplina psy ch o ­
logiczna zajm ująca się badaniem zastoso­
w ań w ied zy psy ch o lo g iczn ej w różnych
d ziedzinach pracy; je j działem jest - * psy-
chotechnika, której przedm iot stanow i b a­
d anie uzdolnień kandydatów do p o szcze­
g ólnych zawodów .
p sy c h o lo g ia ro zw o jo w a , nauka, która
zajm uje się badaniem rozw oju procesów
p oznaw czych, em ocjonalnych, m otyw acji
i zainteresow ań o raz całej osobow ości, śle­
dzeniem przebiegu następujących po sobie
zm ian i w yodrębnianiem poszczególnych
faz rozw o jo w y ch . W ażnym działem tej
dyscypliny jest p.r. d z i e c k a , która zajm u­
je się praw am i rozw oju procesów psychicz­
nych i zachow ań dzieci.
p sy ch o lo g ia sp o łeczn a, nauka zajm ują­
c a się badaniem społecznych uw arunkow ań
p ro cesó w psy ch iczn y ch i zach o w an ia
ludzkiego. Jako nauka z pogranicza psy­
chologii i socjologii bada m .in. m echani­
zm y pow staw ania opinii społecznej, w p ły ­

w u jednostki na grupę i grupy na jednostkę,
m ożliw ości w ykorzystania pracy grupowej
do intensyfikacji procesów dydaktyczno-
-w ychow aw czych.
p sy c h o lo g ia w y c h o w a w c z a , p sy c h o ­
logia pedagogiczna, nauka zajm ująca się
badaniem p sy ch o lo g iczn y ch zagadnień
kształcenia (nauczania i uczenia się) i w y ­
chow ania; m .in. s ą to zagadnienia doboru
treści kształcenia i w ychow ania, procesu
uczenia się, nauki czytania i pisania, roz­
w ijania zdolności, nabyw ania pojęć, zain ­
teresow ań, przekonań i postaw .
p sy c h o lo g iz m p e d a g o g ic z n y , kierunek
w pedagogice zm ierzający do respektow a­
nia w p ro cesie w ychow aw czym głów n ie
w iedzy psychologicznej o w ychow anku;
p sy chologia przestaje być uw ażana p rzez
ten kierunek za naukę pom ocniczą, w y ­
z n acza n a to m iast p ro ce s w ychow aw czy,
je g o cele, treść i środki. P oczątki tego k ie­
runku upatruje się w russow skiej idei „w y ­
ch o w a n ia n e g a ty w n eg o ” , o d rzu cająceg o
m yśl o potrz e b ie w yw ierania w pływ u na
w y c h o w a n k a, j a k ró w n ie ż w rozw o ju
p sychologii n a p rzeło m ie X IX i X X w ie­
ku; p ed ag o g ik a, k tó ra ca łe w ychow an ie
i n auczanie zaczęła opierać na p raw id ło ­
w o ściach rozw oju p sychicznego dziecka,
zy skała m iano pajdocentryzm u. Pozyty w ­
n e konsekw encje p.p. to rozw ój badań nad
d ziećm i, ich p sy c h ik ą , w y chow aniem
i k ształceniem oraz krytyka z tych pozy ­
cji tzw. „sz k o ły tra d y c y jn e j”. K o n se­
kw encje negatyw ne to niebezpieczeństw o
utraty to żsam ości p rzez pedagogikę oraz
rozw ój takich je d n o stro n n y c h kierunków
pedagogiki, ja k naturalizm pedagogicz­
ny, indyw idualizm i ■■+ subiektyw izm .
p s y c h o m e tria (gr.), dział psycholo g ii
zajm ujący się zagadnieniam i opisu i po ­
m iaru procesów psychicznych; p. rozw i­
nęła się w zw iązku z rozw ojem psycholo­
p ytanie 325
gii różnic indyw idualnych, jej w ażnym dla
pedagogiki działem je s t teoria testów.
psychopedagogika (gr.), term in popular­
ny w krajach zachodnioeuropejskich, zd e­
finiow any p rzez H. Pierona ja k o ta postać
pedagogiki naukow ej, która opiera się na
psychologii dziecka (1957). O becnie p. ro ­
zum ie się n a tam tym obszarze ja k o p rze­
n iesien ie o siąg n ięć psy ch o lo g ii n a grunt
problem ów n auczania i uczenia się.
p sy c h o te c h n ik a (gr.), dział psychologii
pracy, którego p rzedm iotem je s t badanie
o gólnych zdolności (inteligencja, zdolno­
ści m otoryczne i in.) oraz specjalnych u z­
dolnień k an dydatów do określonych zaw o­
d ów lub stanow isk; narzędziem badania są
-* testy.
p sy ta c y z m (fr. p sitacism e), m ech an icz­
ne pow tarzanie słów i zdań, których zn a­
czenia p ow tarzający nie rozum ie („pow ta­
rza ja k p ap u g a”).
p un kt in d y w id u a ln eg o nau cza n ia ,
m iejsce zam ieszkania ucznia, do którego
d ochodzi n auczyciel, aby przerabiać p ro ­
gram nauczania szkoły podstaw ow ej; ist­
nienie p.i.n. um ożliw ia ukończenie szkoły
uczniom , któ rzy z p rzyczyn losow ych nie
m o g ą do niej uczęszczać.
pun kt szk o ln y , m iejsce placów ki ośw ia­
tow o-w ychow aw czej - np. szkoły p o d sta­
w ow ej, szkoły zaw odow ej i in. - realizu­
jącej odpow iedni program nauczania; p.sz.
rozm ieszczone planow o na danym obszarze
tw orzą sieć szkolną.
p y ta n ie : 1) zdanie pytajne w yrażające
brak w iedzy i chęć usunięcia teg o braku;
zdanie to w y raża jak ą ś sytuacją problem o­
w ą o d c z u w a n ą p rzez o so b ę pytającą;
2) w dydaktyce zdanie pytajne będące bądź
w yrazem sytuacji problem ow ej, którą m a
odczuć uczący się, aby w zbudzić w sobie
chęć ro zw iązan ia pro b lem u i znalezienia
o dpow iedzi, bądź w yrazem sytuacji, która
326 R abelais
w ym aga tylko posłużenia się w iedzą pa­
m iętaną przez ucznia lub łatw o dostępną
w gotow ej postaci; 3) w logice w yrażenie
rozpoczynające się od operatora pytajnego,
którego zm ienne w yrażają to, o co w p yta­
niu chodzi, a co pytającem u nie je s t w ia­
dom e.
R reform y edukacji w Polsce oraz strategii
R a b e lais, Franęois (ur. 1494, L a Devi-
nićre, zm . 9 IV 1553, Paryż); francuski p i­
sarz, hum anista, lekarz; w fantastyczno-
-satyrycznej epopei G a rg a n tu a i P a n ta -
g ru el (księgi 1-5 1532-62, w yd. poi. 1916)
poddał ostrej ocenie społeczeń stw o
feudalne i je g o instytucje, najostrzej zaś
skrytykow ał średniow ieczny system w y­
chow ania, jednocześnie dom agał się takiej
reform y szkolnictw a, ja k a zapew niałab y
m łodzieży sw obodny i harm onijny rozw ój,
zgodny z praw am i natury. Z e w zględu na
w alory artystyczne dzieło to je s t uw ażane
za jed n o z arcydzieł literatury francuskiej.
r a c jo n a liz a c ja , proces i efekt działania
ukierunkow anego na osiągnięcie zam ierzo­
nego celu w sposób doskonalszy od stoso­
w anego przedtem . Pom ysł racjonalizatorski
nie polega na tw orzeniu now ych wzorów,
lecz na ulepszaniu w zorów dotychczas sto­
sow anych, bądź na adaptacji w zorów sto­
sow anych gdzie indziej. M o g ą to b y ć w zo ­
ry m etod pracy, środków , w yrobów i orga­
nizacji pracy.
ra c jo n a liz m (od łac. ratio n alis - rozsąd­
ny), w teo rii po zn an ia: 1) kierunek filozo­
ficzny przeciw staw ny em piryzm ow i, przy j­
m ujący rozum za głów ne źródło poznania
i kryterium praw dy; 2 ) skłonność do racjo ­
nalnego, tj. opartego n a po zn an iu n auko­
wym , tłu m aczen ia w szy stk ich faktów ,
a jed n o cześn ie o d rzu can ia w szelk ich tłu ­
m aczeń irracjonalnych b ąd ź opartych na
niedostatecznych dow odach.
R a d a d o S p r a w R e fo rm y E d u k a c ji
N a ro d o w e j (R E N ), pow ołany 28 V 1996
przez M inistra E dukacji N arodow ej organ,
którego celem było opracow anie program u
w drażania p rogram u reform y i oceny jeg o
realizacji, ja k ró w n ież o k reśle n ie zadań
zw iązanych z przygotow aniem nauczycieli
do w prow adzania zm ian w ośw iacie i opra­
cow ania projektów aktów praw nych zw ią­
zanych z refo rm ą edukacji.
Przew odniczącym R E N został M inister
Edukacji N arodow ej, w jej skład zaś w e­
szło 4 w iceprzew odniczących i 45 człon­
ków. W ram ach R E N p ow stał Z espół do
spraw R eform y O św iaty z przew odniczą­
cym - w icem inistrem ośw iaty i ośm iom a
członkam i ze składu Rady.
R a d a d o s p r a w W y c h o w a n ia , pow oła­
na 18 XII 1973 p rzez p rezesa R ad y M ini­
strów PRL, instytucja rządow a, której zada­
niem było spraw ow anie kontroli nad reali­
zacją polityki w ychow aw czej państw a we
w szystkich środow iskach. Do jej upraw ­
n ień należało zgłaszanie w niosków i podej­
m ow anie inicjatyw y w spraw ach zw iąza­
nych z rozw ijaniem i u pow szechnianiem
jed n o lity ch zasad socjalistycznego w ycho­
wania. Przew odniczącym R ady był m ini­
ster ośw iaty i w ychow ania. D ziałalność jej
z czasem w ygasła.
R a d a E d u k a c ji N a ro d o w e j (R EN ), nie­
jaw n a organizacja p edagogiczna, utw orzo­
na w 1984 p rzez K lem en sa S zan iaw sk ie­
go i zespól w składzie: A ndrzej Janow ski,
Julian Radziew icz, o. Jacek Salij, Tom asz

S trzem bosz, Je rz y S zacki, Jan W aszkie­
w icz. R eprezentując w latach 1984-89
o św ia tę n iezależn ą, R E N z a jm ow ała się
p olityką w ydaw niczą, k rytyczną w stosun­
ku do oficjalnych zarządzeń w ładz ośw ia­
tow ych, oraz w y ty c z an ie m perspektyw
i strategii rozw oju ośw iaty i w ychow ania
w Polsce.
R a d a E u r o p y (C ouncil o f Europę, RE),
m iędzypaństw ow a i m iędzyparlam entarna
organizacja, zajm ująca się organizow aniem
w spółpracy państw i narodów Europy. RE
p ow stała w 1949; po czątk o w o sku p iała
10 państw , w 1988 na le ż a ło do niej
21 państw członkow skich; Polska je s t od
1991 roku pełnopraw nym członkiem RE.
P odstaw ow ym c e lem dzia ła ln o śc i RE
je s t w sp ó łp raca p a ń stw europejsk ich
w dziedzinie o c hrony c z łow ieka i p rze s­
trzegania w artości p lu ralizm u dem o k ra­
tycznego. W spółpraca ta obejm uje szero­
ko pojm ow aną ośw iatę, kulturę, ochronę
zdrow ia i środow iska naturalnego, spraw y
m łodzieży i w spółdziałania w zakresie pra­
w a. G łów ne organy RE to: K om itet M ini­
strów , do któ re g o w c h o d z ą m inistro w ie
spraw za g ra n icz n y c h krajów cz ło n k o ­
wskich, obradujący 2 raz y w ciągu roku,
i Z g ro m ad zen ie P arla m en ta rn e , zło żo n e
z przedstaw icieli parlam entów poszczegól­
nych krajów , obradujące 3 razy w roku.
O ba te organy obsługuje Sekretariat G ene­
ralny.
Spośród w ielu p rogram ów realizo w a­
nych obecnie przez RE na uw agę zasługu­
je program nauki jęz y k ó w obcych, w sp ó ł­
pracy m iędzy bibliotekam i narodow ym i,
m iędzy m iastam i-stoH cam i kultury, w spół­
pracy na rzecz w za jem n e g o uznaw an ia
dyplom ów naukow ych, zapobiegania ska­
żeniu środow iska naturalnego, ochrony flo­
ry i fauny Europy; inny przykład to z a ­
w a rc ie konw encji dotyczącej w spółp racy
rada szkoły 327
w zw a lcz a n iu h a n d lu n a rk o ty k am i czy
zw alczaniu A ID S. Przyjęcie Polski do RE
przynosi w iele po ży tk u polskiej ośw iacie
i polskiej p ed agogice, w ybitnie rozszerza
bow iem pole w spółpracy z krajam i E uropy
Z ach o d n iej, m o cn o zaaw an so w an y m i
w o b u tych dziedzinach.
r a d a n a u k o w a , organ pow oływ any przy
instytutach, zakładach i innych placów kach
n a u k o w o -b ad aw czy ch o raz u czeln ian y ch
w celu op in io w an ia ich działalności i po ­
d ejm ow ania uchw ał w spraw ie ich planów
pracy i spraw ozdań o raz w spraw ach k a­
drow ych, finansow ych i organizacyjnych;
w instytutach do tego upraw nionych r.n.
przep ro w ad za przew o d y doktorskie i h a­
bilitacyjne.
r a d a p e d a g o g ic z n a , organ w ew nętrzny
szkoły lub innej placów ki, zajm ujący się
planow aniem , realizacją i k o n tro lą w y k o ­
nania plan ó w p racy dydaktyczno-w ycho­
waw czej i organizacyjnej szkoły. W skład
r.p. w ch o d zą w szyscy pracow nicy p edago­
giczni, n iek ied y ró w n ież przedstaw iciele
rodziców , organizacji społecznych i m ło ­
dzieży. R.p. uch w ala ro czny p lan i budżet
szkoły, dokonuje analizy osiągnięć d y dak­
tyczn o -w y ch o w aw czy ch i podejm uje d e­
cyzje w spraw ie ich doskonalenia, klasyfi­
kuje i prom uje uczniów , organizuje sam o­
k ształcenie nauczycieli.
r a d a szkoły, org an społeczny, pow o ły ­
w an y na p o d staw ie U staw y z 7 IX 1991
p rzez dyrektora szkoły; je g o zadaniem jest
u d z ia ł w ro zw ią z y w an iu w ew n ętrzn y ch
spraw szkoły. Z adania r.s. s ą znacznie szer­
sze niż -*• kom itetu rodzicielskiego, który
jak o organizacja (a nie organ) na ogół ogra­
nicza sw oją działalność do udzielania szkole
pom ocy w pracy wychowawczej i w ulepsza­
niu m aterialnych w arunków działalności
szkoły. R.s. m oże być pow ołana z inicjaty­
w y dw u ciał spośród: rady pedagogicznej
328 rada w ydziału
szkoły, rady rodziców , która m oże przybrać
nazw ę kom itetu rodzicielskiego, oraz -►
sam orządu uczniow skiego. W skład rady
w chodzi co najm niej 6 osób, w ybranych
w równej liczbie spośród: grona nauczyciel­
skiego, ogółu ro d zic ó w uczniów i o gółu
uczniów. R.s. uchw ala: 1) statut szk o ły na
podstaw ie projektu przygotow anego przez
radę pedagogiczną; 2) w nioski dotyczące
rocznego planu finansowego; 3) opiniuje plan
pracy szkoły, projekty innow acji i ek sp ery ­
m entów pedagogicznych. R.s. m oże z w ła ­
snej inicjatyw y dokonyw ać oceny sytuacji
w szkole, a odpow iednie wnioski p rze k a ­
zyw ać kierow nictw u szkoły; w iążący cha­
rakter m ają jej w ystąpienia do organu spra­
w ującego nadzór pedagogiczny o badanie
i dokonanie oceny działalności szkoły, jej
dyrektora lub innego nauczyciela. R.s. m oże
grom adzić fundusze z dobrow olnych skła­
dek lub innych źródeł w celu w spierania
nim i statutowej działalności szkoły.
r a d a w y d z ia łu , organ pow oływ any przy
w ydziałach uczelni w yższych do rozpatry­
w ania całokształtu działalności w ydziału
i podejm ow ania uchw ał w spraw ach p la­
n ów pracy i spraw ozdań oraz w spraw ach
k a drow ych, fin an so w y ch i o rg an iz a cy j­
nych. W w ydziałach do tego upraw nionych
r.w. p rzeprow adza p rzew ody dok to rsk ie
i habilitacyjne.
r a d io (łac. rad iu s - prom ień), nazw a ra ­
diofonii - radiotechniki, radiodokum entacji
itp. - ja k rów nież potoczna n azw a -*• o d ­
biornika radiofonicznego; środek m asow ej
kom unikacji. W szkolnictw ie r. jest w y k o ­
rzystyw ane ja k o w ażny środek dydaktycz­
ny i w ychow aw czy, należący do kategorii
środków -m etod, gdyż audycje radiow e są
ekspozycją treści kształcenia i w ychow a­
n ia m etod ycznie p rzy gotow anych p rzez
specjalistów , któ rzy z pow odzeniem zastę­
pują nauczycieli.
R ad io w o -T elew izy jn a S zkoła Ś re d n ia
(R TSS), uczeln ia szczeg ó ln eg o rodzaju
nadająca za pośrednictw em radia i telewizji
cykle lekcji z przedm iotów ogólnokształ­
cących, przeznaczone dla słuchaczy czte­
rech pierw szych sem estrów techników dla
pracujących (n a podbudow ie zasadniczych
szkół z a w o d o w y ch ) o raz dla słuchaczy
śred n ich sz k ó ł zaw odow ych. U czniow ie
RTSŚ są je d n o c z cśn ie uczniam i zaocznych
lub w ieczo ro w y ch szk ó ł zaw odow ych,
g dzie u czą się przedm iotów zaw odow ych,
podczas gdy przedm ioty ogólnokształcące
zaliczają na podstaw ie korzystania z pro­
g ram ó w rad io w o -telew izy jn y ch . U cznio­
w ie ci p o za lekcjam i k o rzy stają z odpow ie­
d n ich p rzew odników , o p raco w an y ch dla
k ażd eg o p rzed m io tu i u w zg lęd n iający ch
m eto d y k ę uczenia się za p o śred n ictw em
radia i telew izji, ja k rów nież ze w skazó­
w ek drukow anych w czasopiśm ie „M łody
R olnik” .
R a d liń s k a , H elena (ur. 2 V 1879, W ar­
szaw a, zm. 10 X 1954, Ł ódź), pedagog
i d z ia ła cz o św iato w y ; p o u k o ń czen iu
w 1911 stu d ió w h isto ry czn y ch w Uniw.
Jagiellońskim brała udział w ruchu niepod­
ległościow ym ; od 1922 w yk ład ała pedago­
gikę w W olnej W szechnicy Polskiej, gdzie
w 1925 zorganizow ała Studium Pracy Spo-
leczno-O św iatow ej; 1922-39 profesor h i­
storii i organizacji ośw iaty pozaszkolnej
w W olnej W szechnicy Polskiej, 1945-54
p ro feso r p edagogiki społecznej w Uniw.
Łódzkim .
Z ajm ow ała się głów nie p edagogiką spo­
łeczną, ze szczególnym uw zględnieniem
badań nad społecznym i uwarunkow aniam i
procesów ośw iaty, a oprócz tego historią
ośw iaty oraz zagadnieniam i książki, czy­
telnictw a i bibliotekarstw a.
G łów ne prace: P oczątki p r a c y ośw iato­
wej w P o lsce (1912), Książka w śród ludzi

(1 9 2 4 ,4 w yd. 1946), Stosunek w ychow aw ­
cy d o środow iska społecznego (1935), Sp o ­
łeczne przyczyny pow odzeń i niepow odzeń
szkolnych (red., 1937), P e d a g o g ik a sp o ­
łeczna (1961), Z dziejów p r a c y społecznej
i ośw iatow ej w P o lsce (1954), P ism a p e ­
dagogiczne (t. 1-3 1961-64).
R a dziew icz, Julian K onstanty (ur. 29 V
1937, K onstancin-Jeziom a), pedagog; dok­
torat uzyskał w Inst. B adań P edagogicz­
nych w 1976, habilitow ał się w Uniw. W ro­
cław skim w 1986, od 1991 profesor W yż­
szej S z k o ły Pedagogiki S pecjalnej
w W arszaw ie; 1982-89 działacz tajnego -*■
Z espołu O św iaty N iezależnej i redaktor -*
„Tu i T eraz” oraz „ E d u k acja i D ia lo g ”;
w ia ta c h 1988-91 zastępca dyrektora Inst.
B adań Edukacyjnych, od 1991 prorektor
W SPS; od 1987 rzecznik praw uczniow ­
skich, od 1982 redaktor naczelny m iesięcz­
nika „Edukacja i Dialog” i od 1990 „Now a
Szkoła” ; od 1991 członek Prezydium Z a­
rządu Głów nego TPD.
Z a in te reso w an ia i b a dania naukow e
R. dotyczą: teorii i m etodologii badań oraz
m etodyki w ychow ania, problem atyki inno­
w acji pedagogicznych, badań nad funkcją
w y ch o w aw cy k lasy i funkcjonow an iem
m ikrosystem ów w ychow aw czych oraz sa­
m orządnością uczniów w szkole podstaw o­
w ej, ja k rów nież studiów nad alternatyw ­
nym i system am i i k oncepcjam i w y c h o ­
waw czym i.
W ażniejsze publikacje: Funkcja wycho­
wawcy klasy (1981), D ziałaln o ść wycho­
w aw cza szkoły. Wstęp do ba d a ń system o­
wych (1983), W ychowawca i je g o k lasa
(1986), Szkoła uspołeczniona i uspołecznia­
j ą c a (1989), O p lanow aniu p ra c y wycho­
w aw czej (1989), E dukacja alternaty w n a.
O innow acjach m ikrosystemowych (1992).
R adziew icz-V V innicki, A ndrzej (ur.
9X11 1945, B ydgoszcz), pedagog, socjo­
ranking szkół 329
log; ukończył studia w Uniw. Śląskim , ha­
bilitacja w W SP Kraków, 1984-1990 k ie­
row nik K atedry Pedagogiki Społecznej UŚ;
od 1996 dy rek to r Inst. Pedagogiki UŚ; jest
czło n k iem A M S E , czło n k iem k o legiów
redakcyjnych: „Scientia Paedagogica Expe-
rim cntalis” i „Vita Scholasticae” oraz redak­
torem naczelnym kw artalnika „A uxilium
Sociale - W sparcie Społeczne” ; w ykłady
w licznych uczelniach zagranicznych.
Z ain tereso w an ia naukow e: p edagogika
społeczna, socjologia w ychow ania, m eto ­
dologia badań edukacyjnych, pedagogika
i w ychow anie w zakładzie pracy, polityka
ośw iatow a.
G łów ne publikacje: Ped ag o g iczn e i so ­
cjologiczne aspekty p ły n n o ści załogi w za ­
kład zie przem ysłow ym (1 9 7 8 ), P e d a g o g
i p e d a g o g ik a w przem yśle (1978), M etody
b a d a ń w naukach społecznych (w spółau­
tor: D. M aszczyk, 1979), E ssays in Social
Ped ag o g y (1988), W poszukiw aniu Hom o
O econom icus - Szkice polem iczne o vvy-
chow aniu (1989), E d u catio n al D em ocrati-
satio n o f E x tram u ral A reas: The C ase o f
P o la n d (1994), M odernizacja nied o strze­
g anych obszarów edukacji (1995), Tradi-
tio n a n d R eality in E d u c a tio n a l E th n o g ra-
phy o f Post-C om m unist P o la n d (1998).
r a n g a (ang. to ra n g ę - uszeregow ać),
liczb a o k reślająca m iejsce danej osoby
w rozw iązyw aniu jak ieg o ś testu - w zesta­
w ieniu z innym i osobam i. W ynik najg o r­
szy otrzym uje rangę 1, następny 2, rangę
n określa w zó r n = x + 1, g dzie x = liczba
rezultatów gorszych od n.
r a n k in g szkół, koncepcja wprow adzenia
do system u szkolnego w spółzaw odnictw a,
której idea pow stała w USA ; przeniesiony
do szkół (gł. średnich) z dziedziny sportu
obyczaj polega na klasyfikow aniu i porów ­
n yw aniu szkół w g przy jęty ch kryteriów ;
d o ty cz y zarów no p o zaszk o ln ej ja k w e-
330 R aport Botkina
w nątrzszkolnej efektyw ności kształcenia;
podnosząc w yniki szkół w p o staci ocen
szkolnych, prom ocji, egzam inów do szkół
w yższych, r.sz. nie daje jed n a k gw arancji
rów nie dobrego poziom u w ich pracy w y ­
chow aw czej, w przygotow aniu m łodzieży
do uczestnictw a w kulturze i w w ychow a­
niu obyw atelskim .
R a p o r t B o tk in a , o g łoszona drukiem
w 1979 praca pt. N o Limits to Leam ing.
B ridging the H um ań G a p (wyd. poi. Uczyć
się bez granic. J a k zew rzeć „lu k ę ludzką
1982), będąca jed n y m z kolejnych rap o r­
tów (V II) K lubu Rzym skiego. Jej autorzy:
Jam es W. B otkin, M ahdi E lm andjra i M ir-
cea M alitza, w spółpracujący z dużym gro­
nem specjalistów , w zyw ają do intensyw ­
nego rozw oju ośw iaty, do uczenia się in­
now acyjnego i „antycypacyjnego” , gdyż
tylko takie uczenie się m ogłoby stanow ić
alternatyw ę postępu w św iecie, w którym
granice w zrostu obarczone s ą w yczerpy­
w aniem się zasobów surow cow ych i z a ­
grożeniam i środow iska naturalnego.
R a p o r t d la U N E S C O J . D e lo rsa (E d u ­
k a c ja . Je st w n iej ukryty skarb, 1996, wyd.
poi. 1998), raport opracow any przez M ię­
d zynarodow ą K o m isję do spraw Edukacji
XXI w ieku, pow ołaną 1993 przez U N E ­
SC O ; je j p rzew odniczącym był Ja cą u e s
D elors, a jed n y m z członków B. G erem ek;
raport m ów i o edukacji ja k o o „niezbędnej
utopii” i przedstaw ia kierunki jej rozw oju
w społeczeństw ie św iatow ym , a zarazem
zasady i kierunki jej funkcjonow ania. Oto
najw ażniejsze zasady: uczyć się, aby w ie­
dzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się,
aby żyć w spólnie, uczyć się w spółżycia
z innym i; uczyć się, aby być.
R a p o r t F a u r e ’a , o g ło sz o n y dru k iem
w 1972 tom pt. L e a m in g to b e (w yd. poi.
Uczyć się, a b y być, 1975), przedstaw iający
a n a lity c z n ą o c e n ę sy tuacji o św iaty
w całym św iecie o raz persp ek ty w y jej roz­
w oju. R ap o rt o p rac o w a ła M ię d z y ­
n a ro d o w a K o m isja R o zw o ju O św iaty
U N E SC O , d ziałająca p o d k ieru n k iem -*•
E. F au re’a. O prócz n ieg o w skład K om i­
sji w chodzili: F. H errera, A .R . K addoura,
H. Lopcs, -+ A. W. Pietrow ski, M . R ahne-
ma i F.Ch. Ward. R.F. o p iera się n a k ilk u ­
d ziesięciu zam ó w io n y ch w tym celu op ra­
co w aniach, których au to ram i byli w ybitni
uczeni i d ziałacze o św iatow i, o raz n a m a­
teriałach U N ESC O .
R a p o r t K o m isji E u r o p e js k ie j (B ia ła
K sięga K ształcenia i D osk o n alen ia, 1995),
Inicjatorzy raportu to: E. Cresson i P. Flynn;
zebrane przez nich z różnych źródeł in fo r­
m acje posłużyły do opracow ania m odelu
życia w społeczeństw ie inform atycznym ,
gdzie niezbędna się staje edukacja ciągła,
oparta na w iedzy i nieustannym nabyw a­
niu um iejętności posługiw ania się n ią w ży ­
ciu codziennym , a zarazem na dobrym opa­
now aniu języ k ó w obcych.
R a p o r t o S ta n ie O św ia ty w P R L , przy ­
g otow ana p rze z K o m ite t E k sp ertó w d la
O pracow ania Raportu o Stanie Oświaty, pod
k ieru n k iem “ ►J. S zczep ań sk ieg o , praca,
przedstaw iająca g ru n to w n ą i w szechstron­
n ą an alizę o raz o cen ę ro zw o ju o św iaty w
Polsce Ludow ej, a także propozycje w spra­
w ie rozw oju system u ośw iaty i w y ch o w a­
nia - na tle polityczno-społecznego, ekono­
m icznego i kulturalnego rozw oju kraju. Pra­
ca ta ukazała się w dw u w ersjach: tzw . mały
R aport - w marcu 1973 i tzw. duży R ap o rt -
wielokrotnie obszerniejszy - w maju 1973.
R a v e n a s k a la -*■ skala Ravena.
R e a d , sir Herbert (ur. 4 XII 1893, zm.
12 VI 1968), angielski poeta, eseista, kry­
tyk sztuki i pedagog; kustosz m uzeum sztu­
ki w L on d y n ie (1 9 2 2 -3 1 ), w y k ład o w ca
u n iw ersy tetó w w E d y n b u rg u (1 9 3 1 -3 3 ),
L iv erp o o lu (1 9 3 5 -3 6 ) i w H arv ard U ni-

v e rsity (1953-54). Z ajm ow ał się sztu k ą
i w szystkim i przejaw am i życia zw iązan y ­
mi zc sztuką, m .in. w ychow aniem człow ie­
ka przez sztukę, psychologią tw órczości,
w ydał kilka tom ów poezji.
G łów ne prace: R eason a n d Rom anticism
(1928), Sens sztuki (1931, w yd. pol. 1965),
Sztuka a przem ysł (1934, w yd. pol. 1964),
A rt a n d Society (1937), Wychowanie przez
sztukę (1943, w yd. pol. 1976), The Philo-
sophy o f M o d e m A rt (1952), A C oncise
H istory o f M odem P ain tin g (1959).
re a k c ja (łac. re - przeciw , ac tio - d zia­
łanie), c zynność o rganizm u bę d ą ca od ­
pow ie d z ią na ja k iś -* bodziec; m oże to
być czynność ruchow a, fizjologiczn a lub
słow na.
re c e n z ja (łac. recensio - ocena), pisem ­
na w ypow iedź analityczno-krytyczna, któ ­
rej treścią je s t om ów ienie z określonego
punktu w idzenia pracy naukow ej, dzieł li­
terackich, dzieł sztuki itp.
re c e p to r (łac. receptor - przyjm ujący),
narząd zm ysłow y, część -*■ analizatora zło­
żona z w yspecjalizow anych kom ó rek n e r­
w ow ych, służących do odbioru różnych
bodźców . S ą dw a rodzaje r.: 1) zak ończe­
nia nerw u czuciow ego w narządzie zm ysło­
w y m (np. rozg a łę zie n ia w łókien n erw o ­
w ych w skórze), 2) w yspecjalizow ane na­
rządy (np. oko, u cho), słu żące do
w yw oływ ania im pulsów nerw ow ych.
re e d u k a c ja (łac.), działalność p o leg ają­
c a na przekształceniu uprzednio w ytw orzo­
nych i utrw alonych w iadom ości, sp ra ­
w ności, m otyw ów i zainteresow ań, po g lą­
dów, przekonań i postaw ; niekiedy proces
przekształcania całej osobow ości czło w ie­
ka. Potrzeba r. p ojaw ia się w szkole w ó w ­
czas, gdy w ychow anie rodzinne czy w pły­
w y środow iska o k azały się dostateczn ie
silne, a przy tym rozbieżne z celam i w y­
chow ania realizow anym i p rzez szkołę. Je­
regulam in uczniow ski 331
żeli zachow anie osoby pozostaje w niezgo­
dzie z norm am i praw nym i, r. przeprow a­
dza się zazw yczaj za p o m o cą środków pe­
nitencjarnych.
re f o r m a sz k o ln a , zm ian a ustroju, treści
i o rganizacji całego system u szkolnictw a
lub niek tó ry ch je g o części, spow odow ana
przez p rzeo b rażen ia ży cia spo łeczn o -g o ­
spodarczego kraju i k o n ieczn o ść dostoso­
w ania do n ich działalności szkolnictw a, jak
ró w n ież p rze z p o stę p n a u k p e d a g o g ic z ­
nych. R.sz. je s t przed sięw zięciem złożo­
nym , w y m ag a nie ty łe d o raźnych decyzji,
ile w ieloletnich przygotow ań, które m .in.
ob ejm u ją opracow anie długoterm inow ych
pro g n o z, p rzy g o to w a n ie i pod d an ie pod
szero k ą dyskusję pro jek tó w r.sz., zatw ier­
dzenie ich p rzez po w o łan e do tego w ła­
dze, opracow anie p rogram ów i podręczni­
ków , p rzy g o to w a n ie b azy loka!ow o-w y-
p o sa że n io w e j i p rze d e w szystkim
dokształcenie oraz w ykształcenie nauczy­
cieli tak, aby z przekonaniem i odpow ied­
nim przygotow aniem przystępow ali do re­
alizacji założeń reform y.
R e f o rm p a d a g o g ik -*■ p e d ag o g ik a re ­
formy.
re g re s ja (łac. regressio - cofanie się),
w psychologii form a zachow ania się ozna­
czająca p o w ró t do bardziej prym ityw nych,
ju ż przezw y ciężo n y ch fo rm zachow ania;
zw ykle pojaw ia się pod w pływ em dużego
napięcia em ocjonalnego (-► frustracja) lub
w yczerpania. R. m oże być zarów no obni­
żen ie funkcji poznaw czych (np. obniżenie
z d o ln o ści m y ślen ia), ja k em o cjo n aln y ch
{np. osłabienie kontroli nad em ocjam i) lub
m otorycznych (np. utrata pełnej kontroli
nad rucham i).
re g u la m in u c z n io w sk i, zestaw w ym a­
gań obow iązujących u czniów danej szko­
ły, opracow any przez szk o łę na podstaw ie
w ytycznych resortu o św iaty i -* kodeksu
332 rehabilitacja
ucznia. W ym agania te d o tyczą sto su n k u
u czniów do nauki, do szkoły, do nauczy­
cieli, do rów ieśników i innych osób, sto­
sunku do m ienia społecznego, do bezpie­
czeństw a i higieny. W artość w ychow aw cza
r.u. zależy od sposobu traktow ania go przez
uczniów , ten zaś - od całokształtu oddzia­
ływ ań w ychow aw czych szkoły.
re h a b ilita c ja (łac. rehabilitatio), w p e ­
d a g o g ic e o d d z iaływ anie m ające n a celu
przystosow anie do życia społecznego osób,
które pod w pływ em w rodzonych lu b na­
bytych w ad rozw ojow ych doznały utraty
zdrow ia i zdolności do pracy. R. opiera się
na w spółdziałaniu lekarzy specjalistó w
z p sychologam i i pedagogam i; niekiedy
rów nież z zakładam i zatrudniającym i oso­
by rehabilitow ane.
R e in , W ilhelm (ur. 10 V III 1847, Eise-
nach, zm. 19 II 1929, Jena), pedagog nie­
m iecki, uczeń -* T. Z illera, jed e n z najw y­
b itniejszych przedstaw icieli herbartyzm u
w dydaktyce; p ro fe so r pedagogiki uniw.
w Jenie. R. rozszerzał i rozw ijał poglądy
“*• J.F. Herbarta. Zastosow ał jeg o d ydak­
tykę w praktyce szkoły ludow ej, u dosko­
nalił teorię stopni form alnych, w prow adza­
ją c 5 stopni: przygotow anie, przedstaw ie­
nie now ego m ateriału, kojarzenie now ych
przedstaw ień ze starym i, porządko w an ie
m ateriału i zastosow anie nabytych w iado­
m ości.
System swój R. przedstaw ił w pracy Die
P a dagogik in system atischer D arstellu n g
(t. 1-3, 1902-06); był rów nież redaktorem
naczelnym jednej z najw iększych encyklo­
pedii peda g o g ic z n y c h Enzyk.lopddisch.es
H andbuch d e r P a d agogik (w yd. 1 t. 1-7
1895-99, wyd. 2 t. 1-10 1903-22), Schul-
po litik (1926).
reiz m (od łac. res - rzecz), konkretyzm ,
pogląd filozoficzny, w g którego napraw dę
istnieją tylko rzeczy, nie m ają natom iast
sam odzielnego b y tu ani stany rzeczy i zd a­
rzenia, ani w łasności rzeczy i stosunki m ię­
dzy nimi. Z godnie z r. sensow ne s ą tylko
zdania o rzeczach, zdania traktujące nato­
m iast o istn ien iu w łasn o ści, stosunków
i procesów m ają jed y n ie ch arakter zastęp­
czy. Tw órcą r. by ł T. Kotarbiński,
re jo n szk o ln y “ ►o b w ód szkolny,
re k r e a c ja (łac. reereatio - odpoczynek),
wczasy, zajęcia, których celem je s t odpo­
c zynek, ro zry w k a lub rozw ój własny,
w ykonyw ane w czasie pozostającym w y­
łącznie do dyspozycji jednostki. Ten czas
wolny od o bow iązków zaw odow ych, spo­
łecznych i dom ow ych, spędzany poza m iej­
scem zam ieszkania, nosi w Polsce miano
wczasów. Jego w ypełnienie zajęciam i, któ­
re m o g ą zrów now ażyć jed n o stro n n o ść za­
ją ć zaw odow ych, zapew nić m o żn o ść w y ­
poczynku i w yboru zajęć zgodnych z indy­
w idualnym i zainteresow aniam i (-*• hobby)
staje się w ażnym zagadnieniem społecznym,
a zarazem w ażnym zadaniem w ychow ania
do wczasów. W ychowanie to polega na w y­
tworzeniu potrzeb i um iejętności takiego
spędzania w olnego czasu, jakie dostarcza­
jąc rozryw ki i przyjem ności, służy zarazem
w szechstronnem u rozw ojow i osobow ości.
re k r u ta c ja (łac.), dobór, ogół czynno­
ści zw iązanych z przyjm ow aniem kandyda­
tów do szkoły; czynności te o bejm ują za­
równo tw orzenie - na podstaw ie ustalonych
kryteriów - zbioru kandydatów na uczniów
bądź studentów, ja k i dokonyw anie selek­
cji w celu w yłonienia kandydatów najle­
piej odpow iadających tym kryteriom .
r e k to r (łac. rec to r - kierow nik), przeło­
ż o n y uczelni w yższej i przew odniczący jej
senatu, zw ykle w ybierany spośród p ro fe­
sorów i docentów danej uczelni: niekiedy
r. są pow oływ ani przez w ładze państw o­
w e. W w iększości krajów r. m oże zostać
tylko profesor lub docent.

re la c ja (łac.), w logice zw iązek zacho­
dzący m iędzy dw om a (lub w ięcej) przed ­
m iotam i (np. zw iązki przyczynow e lub cza-
so w o -przestrzenne), pojęciam i (np. n a d ­
rzędność, z g o d n o ść, przeciw ieństw o )
i w ielkościam i (np. rów ność, w iększość,
m niejszość); term in „r.” je s t używ any za­
m iennie z term inem „stosunek” .
r e la k s (łac. rela x o - rozszerzać się,
Otwierać, ro zp rężać), zm niejszenie stanu
napięcia psychosom atycznego i nerw ow e­
go w całym ciele.
re la k s a c ja , działanie, którego celem jest
obniżenie napięcia układu nerw ow o-m ię-
śniow ego, sprzyjające regeneracji sił i usu ­
nięciu napięć spow odow anych jak im iś
przeżyciam i, p rzem ęczen iem bądź z n u ­
żeniem .
relig ia w sz k o le , pedagogika religijna,
w ychow anie religijne; stosunek poszcze­
gólnych krajów do nauki reiigii ja k o przed­
m iotu nauki szkolnej regulują praw a m ię­
dzynarodow e i krajow e; „Pow szechna de­
k laracja praw c zło w iek a z 1948 orzeka:
„K ażda osoba m a praw o do w olności m y­
śli, nauczania i reiigii; praw o to obejm uje
w olność zm iany sw ej reiigii lub p rzek o ­
nań, ja k ró w n ież w olność m anifestow ania
swej reiigii lub przekonań indyw idualnie
lub w spólnie z innym i, publicznie lub pry ­
w atnie, poprzez nauczanie, praktyki religij­
ne, spraw ow anie k u ltu i rytuałów ” . To p ra ­
w o każdego c z łow ieka do nauki reiigii
o kreślają rów nież inne dokum enty o chara­
kterze m iędzynarodow ym . Jednym z nich
je s t stanow isko R ady Europy z 1952, w y­
rażone w protokole do K onw encji o ochro­
nie praw człow ieka i podstaw ow ych w o l­
ności. W edług nieg o , „w ykonując sw oje
funkcje w dziedzinie w ychow ania i naucza­
nia, państw o uznaje praw o rodziców do
zap ew n ien ia w y chow ania i nauczan ia
zgodnie z ich w łasnym i przekonaniam i re­
retencja 333
ligijnym i i filozoficznym i” ; bliżej stanow i­
sko to ok reślają p raw a stanow ione w po ­
szczególnych krajach; i tak poza F rancją
we w szystkich krajach U nii Europejskiej
nau k ę reiigii realizuje się w system ie edu­
kacji publicznej; gdy pojaw ia się ona, może
m ieć ch arakter obligatoryjny lub fakulta­
tywny, przy czym w razie rezygnacji z niej
w prow adza się przedm iot alternatyw ny lub
fakultatyw ny, głów nie w postaci etyki; n a­
u czy ciele teg o p rzed m io tu m u sz ą obok
kwalifikacji pedagogicznych posiadać kw a­
lifikacje teologiczne.
r e p r o g r a fia (łac.-gr.), zesp ó ł urządzeń
i c zy n n o ści słu ż ą c y c h do w yk o n y w an ia
kopii d o k u m en tó w z a w ierający ch teksty
słow ne lub rysunki. Istn ieją różne m etody
sporządzania kopii, m .in. f o t o k o p i o w a ,
p o leg a ją ca na sp o rz ą d z a n iu rep ro d u k cji
fo to g ra fic zn y c h , w y ś w i e t l e n i o w a
(realizow ana za p o m o cą złożonego urzą­
dzenia, zw.wyświetlarką), m i k r o f i l m o w a
(-♦m ikrofilm )i k s e r o g r a f i c z n a (-♦k se­
rograf). R. spełnia w ażn ą ro lę we w sp ó ł­
czesnym system ie kształcenia, um ożliw ia
bow iem szybkie przygotow anie m ateriałów
(testów, tekstów zadań, tekstów literackich,
ilustracji itp.), dla uczniów i studentów.
r e s o c ja liz a c ja (ła c .), o d d z iały w an ie
w ychow aw cze w obec osób źle przy sto so ­
w anych do środow iska społecznego w celu
um ożliw ienia im pow rotu do norm alnego
życia i pracy zaw odow ej. R. m oże obej­
m ow ać osoby w stadium w ykolejania się,
bądź po odbyciu kary, albo osoby po p rze­
byciu ciężkich chorób lub kalekie. Pojęcie
r. je s t częściow o zbieżne z pojęciem - ♦ re ­
edukacji.
re te n c ja (łac. retentio - zatrzym anie),
w dydaktyce przechow yw anie i przy p o m i­
nanie w iadom ości; siła r. je s t różna u róż­
nych osób; zależy zw łaszcza od pam ięci
i m yślenia, ja k i od sposobu uczenia się.
334 retrospekcj;
re tro s p e k c ja (łac. retrospicere - spoglą­
dać w tył), odtw arzanie przez człow ieka
przeżytych zdarzeń oraz ich rejestrow anie;
ta m etoda badania p rzeżyć psychicznych
je s t przez niektórych psychologów uw aża­
n a z a lepszą od - + introspekcji, gdyż sam o
przeżyw anie zdarzeń m oże ulegać defo r­
m acji p od w pływ em rów noczesnego ich
obserw ow ania.
R e tte r, H ein (ur. 14 IX 1937, Berlin),
pedagog i psycholog niem iecki; dr filozo­
fii Uniw. w Giessen 1968, od 1970 docent
W yższej Szkoły Pedagogicznej w Schwa-
bisch G em iind, od 1975 profesor W yższej
Szkoły Pedagogicznej w B runszw iku, prze­
kształconej w 1978 w Technische U niver-
sitat B raunschw eig.
Zainteresow ania naukow e R. koncentrują
s ię n a pedagogice i p sychologii w y c h o ­
w ania przedszkolnego oraz na psychologii
zabaw y i zabaw ek. Jego m onografia po ­
św ięcona zabaw kom (1979) je s t źródłem
fundam entalnych inform acji na tem at ich
psychologii i pedagogiki w ujęciu histo­
rycznym . R. zajm uje się rów nież pedago­
g ik ą nauczania początkow ego i drugiego
szczebla szkoły oraz p e d agogiką po ró w ­
n aw czą i ekologiczną. Poczynając od 1990
prow adzi badania nad rozw ojem -► peda­
gogiki reform y w N iem czech i w innych
krajach, w tym i w Polsce, je s t rów nież
tw ó rcą now ej koncepcji w ychow ania
w w ielodzietnej rodzinie. N ajnow szy m
osiągnięciem R. je s t je g o m onografia o ko­
m unikacji pedagogicznej.
G łów ne prace: D ie P a d a g o g ik O sw ald
K rohs (1969), Reform d e r Schuleingangs-
stufe (1975), Spielzeug. H andbuch z u r G e -
s chichte u n d P a d a g o g ik d e r Spielm ittel
(1979), S pielm ittel im E rstu n te rric h t
(1984), O rientierungsstufe - Schule zwi-
schen d e n F ro n te n (1985), J e n a p la n -
P a d a g o g ik ais d u m c e (red. 1993), G rund-
p o sitio n e n d e r E rzieh u n g sw issetisch aft
(1997), G ru n d rich tu n g en p ad a g o g isc h e n
D enkens (1997), Stud ien b u ch P a d a g o g i-
sche K om m unikation (2000), Id en titd t zwi-
sch en V erdrangung u n d D ijferen zerfah -
nm g. Studien z u r Selbsi- und Frem dw ahr-
nehm ung O sw ald K rohs (2000).
„ R e v u e I n te r n a tio n a le d e T E d u c a tio n ,
„M ięd zy n aro d o w y Przegląd P e d ag o g icz­
n y ”, kw artalnik w ydaw any przez Instytut
Pedagogiki U N ESC O w H am burgu w j ę ­
zykach: angielskim , francuskim i n iem iec­
kim , z obszernym i streszczeniam i w dwóch
językach. C zasopism o m a stały zespół re ­
d akcyjny (m iędzynarodow y), lecz co ro cz­
nie 2 num ery red ag u ją indyw idualnie za­
p roszeni do tego specjaliści z różnych k ra­
jó w . S zczeg ó ln ie b o g aty m działem je s t
dział recenzji.
r e w a lid a c ja (łac. re - znów, v alidus -
m o cn y ), o d d z ia ły w a n ie zm ierzające do
p rzyw rócenia pełni sił o sobom osłabionym
pow ażną chorobą lub urazam i. Termin r.jest
zbliżony do term inu -► rehabilitacja.
r e w o lu c ja n a u k o w o -te c h n ic z n a , gw ał­
tow ny postęp w rozw oju nauki i techniki,
w którym nauka stym uluje rozw ój przem y­
słu, a przem ysł przyspiesza rozw ój nauki,
co w ym aga coraz w iększych jej św iadczeń.
W tym pro cesie w zajem n eg o sprzężen ia
sum ują się pozytyw ne skutki o b u stronne­
go w p ły w u nauki i tech n ik i. O tym , czy
w ja k im ś kraju r.n.-t. s ię zaczęła, m ów ią
m .in. takie w skaźniki, ja k np. stopień au to ­
m atyzacji procesów produkcyjnych, korzy­
stanie z now ych źródeł energii i now ych su­
row ców , zu ży cie tw o rzy w sztucznych na
jed n eg o m ieszkańca, stopień w y korzysta­
nia opracow ań naukow ych, zasięg i poziom
edukacji ogółu obyw ateli. O prócz w ielu do ­
brodziejstw, a zw łaszcza korzystnego w p ły ­
w u na w zrost dobrobytu społeczeństw , r.n.-
t. m oże przynosić rów nież szkody, ja k np.

przyczyniać się do w ytw arzania broni m a­
sowej zagłady czy zanieczyszczania środo­
wiska.
R e y k o w sk i, Ja n u sz (ur. 29 XI 1929,
W arszaw a), psycholog; d r nauk h u m an i­
sty czn y ch Uniw. W arszaw skiego 1959,
habilitacja tam że 1965; od 1972 profesor
psychologii UW, 1971-73 członek K om i­
tetu E kspertów dla O pracow ania Raportu
0 Stanie Ośw iaty, 1979-82 przew o d n iczą­
cy Polskiego Tow. Psychologicznego, od
1989 tw órca i dyrektor Instytutu P sycho­
logii PAN, od 1983 członek PAN i od 1991
Europ. A kadem ii N auk; redaktor „Studiów
P sycholog icznych” .
W latach 60. prow adził badania nad stre­
sem psychologicznym i em ocjam i, w 1. 70.
- nad m echanizm am i czynności p ro sp o ­
łecznych: sfo rm u ło w ał k o n cepcję źró d e ł
1 m otyw acji tych czynności; w 1. 80. - pra­
ce nad w artościam i i m echanizm am i ew a-
luacji oraz nad psychologicznym i determ i­
nantam i zachow ań politycznych.
G łów ne książki: Funkcjonow anie osobo­
w ości w w arunkach stre su psychologiczne­
g o (1966), E ksperym entalna psych o lo g ia
em ocji (1968, 2 w yd. 1974), Teoria m oty­
w acji a zarz ą d z a n ie (1975, 2 wyd. 1979),
Z za g adnień psychologii m otyw acji (1970,
3 wyd. 1980), M otyw acja, postaw y p ro sp o ­
łeczne a osobow ość (1979, 2 wyd. 1986),
Logika walki. Szkice z psychologii konjlik-
tu społecznego w P o lsce (1984), Em ocje,
m otyw acje, osobow ość (1992), Po to czn e
w yobrażenia o dem okracji (1995).
R ic k e rt, H ein rich (ur. 25 V 1863,
G dańsk, zm. 28 VII 1936, Heidelberg), n ie­
m iecki filozof, w sp ó łtw ó rca badeńskiej
szkoły n e o k antyzm u; od 1894 p ro feso r
uniw . we F ryburgu B ryzgow ijsk im , od
1916 w H eidelbergu.
Z ajm o w ał s ię te o rią poznania, teo rią
w artości oraz teo rią kultury i m eto d o lo g ią
R ob inson 335
hu m an isty k i. W szy stk ie nau k i d zielił na
nauki o naturze i nauki o kulturze; p ierw ­
sze trak to w ał ja k o nauki w ykryw ające pra­
w a, które rząd zą zjaw iskam i przy ro dn iczy ­
m i, dru g ie zaś ja k o nauki idiograficzne, tj.
badające oryginalne i n iep o w tarzaln e zja­
w isk a kultury, nic d ające się ująć w praw a.
Po d w pływ em R. i W. W indelbanda rozw i­
nęła się -► p edagogika kultury. W Polsce
ich idee reprezentow ali: B. N aw ro czy ń ­
ski i -► S. H essen.
G łów ne prace: D e r G eg en stan d d e r E r-
ken n tn is (1 892), K u ltu rw issen sch aft u n d
N atu rw issen sch aft (1899), G eschichtsphi-
losophie (1905).
R ic o e u r, Paul (ur. 27 11 1913, Valence);
filo zo f francuski, konty n u ato r filozofii eg-
zystencjalizm u i fenom enologii.
W pracach sw o ich zajm o w ał się przed e
w szy stk im c zło w iek iem i je g o eg zy sten ­
cją, zw łaszcza p rzejaw am i w oli i z d o ln o ­
ści do działania. R. n ie p rzecen iał zd o l­
n o ści pozn aw czy ch c zło w iek a, traktow ał
go n ato m iast ja k o c ało ść, ale ja k o całość
h arm o n ijn ie pozn ającą, cz u ją c ą i działa­
ją c ą a zarazem ustaw iczn ie p rzy stoso w u ­
j ą c ą się do rzeczy w isto ści. Z ało żen ia te
m ają sw o ją w y m o w ę ped ag o g iczn ą, choć
d o tychczas w y w arły zbyt m ały w pływ na
p edagogikę.
G łów ne prace: K arl J a sp e rs et la philo-
sophie de l ’existence (1947), Le vołontaire
et l'in v o lo n ta ire (1 949), Sym bolika zła
(1963, wyd. poi. 1986), D e 1'interpretation.
E ssai s u r F re u d (1965), Conflict des in-
terp reta tio n . E ssa i d 'h e rm e n eu tiąu e
(1969), M etap h o re vive (1975), Temps e t
re c it (1 9 8 3 ), zb io ry tek stó w w j . poi.:
Egzystencja i herm eneutyka (1985), Język,
tekst, in terp retacja (1989).
R o b in s o n , Saul B en jam in (ur. 25 XI
1916, Berlin, zm . 9 IV 1972, tam że), p e­
d agog izraelski i niem iecki; w 1933 w y­
336 R ob otnicze T ow arzystw o Przyjaciół Dzieci
em igrow ał z N iem iec, 1934-40 odb y ł stu­
dia w Jerozolim ie, od 1955 docent w Haj-
fie; od 1959 dyrektor Instytutu Pedagogiki
U N ESC O w H am burgu, w 1964 przeniósł
się do Instytutu Badań O św iatow ych M axa-
Plancka w B erlinie, gdzie w końcu został
dyrektorem ; honorow y profesor W olnego
U niw ersytetu w Berlinie.
Praca R. pt. Bildungsreform a is Revision
des C urriculum (1967) odegrała w N iem ­
czech isto tn ą ro lę w klarow aniu pojęcia
curriculum i w pracach nad doborem tre­
ści kształcenia, szczególnie nad ustaleniem
zasad doboru treści podstaw ow ych d la za­
chow ania jednolitości w edukacji nau czy ­
cieli. Jako d y rek to r Instytutu U N ESC O
R. położył duże zasługi w rozw oju prac nad
pedagogiką porów naw czą.
G łów ne prace: Poza w ym ienioną wyżej
podstaw ow ą p racą R. ogłosił m .in. Schul-
reform im gesellsc h a ftlic h e n P rozess, 2
tom y (1970, 1975), Curriculum entwicklung
in d e r D iskussion (1972), Erziehu n g ais
W issenschaft {red. 1973).
R o b o tn ic z e T o w arz y stw o P rz y ja c ió ł
D zieci (R T PD ), organizacja utw o rzo n a
w 1919 w W arszaw ie, p oczątkow o ja k o
osobny w ydział przy C entralnym K om ite­
cie P PS , nosząca od 1926 n azw ą RT PD
i organizująca w całej P olsce szkolne
i przedszkolne ogniska dla dzieci, kolonie
i półkolonie, p rzedszkola, szkoły, kluby,
poradnie w ychow aw cze i poradnie zdro­
w ia w celu stw orzenia dzieciom robotni­
czym w arunków odpow iedniego rozw oju
fizycznego i um ysłow ego oraz w ych o w a­
nia w m yśl zasad socjalistycznych. W 1946
pow stało C hłopskie Tow. Przyjaciół D zie­
ci, prow adzące podobną działalność n a wsi.
W 1949 ob ie organizacje połączy ły się
w T ow arzystw o Przyjaciół D zieci.
„R o c z n ik A n d ra g o g ic z n y ” , czasopism o
naukow e, w ydaw ane od 1994 z ram ienia
A k ad em ick ieg o Tow. A nd rag o g iczn eg o ;
je g o treść stanow ią: teoretyczne problem y
andragogiki, zagadnienia teorii i praktyki
edukacji dorosłych, w pływ przem ian cy ­
w ilizacyjnych na treść i form y kształcenia
osób do ro sły ch o raz k ro n ik a b ieżący ch
w ydarzeń w dziedzinie edukacji i ośw iaty
dorosłych; redaktorem naczelnym R o czn i­
k a jest J. Półturzycki.
„ R o c z n ik F ilo zo fii K sz ta łc e n ia i W y­
c h o w a n ia ” , m iędzynarodow e in terd y scy ­
p lin arn e czasopism o, w y d aw an e od 1998
p rze z W y d aw n ictw a D e u tsch en Studien
V erlag, finansow ane p rzez O tto-von-G u-
e ric k e -U n iv e rsita t w M ag d eb u rg u ; d ru ­
ko w an e w jęz y k a c h : n iem ieckim lub an ­
gielskim . N a treść czasopism a składają się:
ro zp raw y naukow e, kom u n ik aty z innych
k rajó w , rec e n z je p u b lik acji nau k o w y ch ,
je d n y m z cz ło n k ó w m ięd zy n aro d o w ej
R ad y N au k o w ej R o c z n ik a j e s t B. Śli-
w erski.
„R o c z n ik P e d ag o g iczn y ” , organ Kom i­
tetu N auk Pedagogicznych PAN w ydaw a­
ny w 1. 1972-74 p o d red ak cją B. Sucho­
dolskiego, 1 9 7 5 -7 7 - W . O konia, 1978-92
- Cz. K upisiew icza, od 1993 M . D udziko-
wej. C elem czasopism a je s t integrow anie
badań p edagogicznych w Polsce p o przez
coroczne prezentow anie dorobku p oszcze­
gólnych placów ek badaw czych, ja k ró w ­
nież publikow anie rozpraw o charakterze
m etodologicznym . G łów ne działy „R.P.” to
artykuły, sp raw o zd an ia z badań p ed ag o ­
gicznych, kronika w ydarzeń ped ag o g icz­
nych w Polsce i na św iecie o raz recenzje.
„ R o c z n ik P e d a g o g ik i S p e c ja ln e j” , cza­
sopism o w ydaw ane od 1989 w W yższej
Szkole Pedagogiki Specjalnej w e w sp ó ł­
p racy z Z espołem Pedagogiki Specjalnej
PAN i ośrodkam i zagranicznym i. G łów ne
działy czasopism a obejm ują: przegląd b a­
dań z dziedziny edukacji specjalnej, prace

teoretyczne, kroniką w ażniejszych w y d a­
rzeń i spraw ozdania z konferencji n a uk o ­
w ych; redaktorem naczelnym czasopism a
j e s t J. Pańczyk.
ro d zic e , naturalni i praw ni opiekunow ie
dzieci w łasnych do czasu osiągnięcia przez
nie pełnoietności. Z godnie z -*■ K odeksem
ro d zinnym i opiekuńczym r. m ają obow ią­
zek i praw o kierow ania dziećm i, reprezen­
tow ania ich i zaw iadyw ania ich m ajątkiem ;
g d y r. nie żyją, w ładza rodzicielska je s t
spraw ow ana przez -♦ opiekuna praw nego.
W przypadku złego spraw ow ania w ładzy
rodzicielskiej sąd m oże j ą ograniczyć lub
całkow icie r. je j pozbaw ić, co jed n a k nie
uw alnia ich od obow iązku łożenia na ut­
rzym anie dzieci.
r o d z in a , m ała -► grupa społeczna, skła­
d ająca s ię z rodziców , ich dzieci i krew ­
ny ch; rodziców łączy w ięź m ałżeńsk a,
rodziców z dziećm i - więź rodzicielska, sta­
now iąca podstaw ą wychow ania rodzinnego,
ja k rów nież w ięź form alna określająca obo­
w iązki rodziców i dzieci w zględem siebie.
D o głów nych funkcji r. zalicza się: 1) funk­
cje prokreacyjne, 2) przygotow anie dzieci
do w ejścia w życie społeczne, ich pielę­
gnow anie i w ychow yw anie oraz zapew nie­
nie im odpow iedniego p ionu m oralneg o
i startu życiow ego, 3) prow adzenie go sp o ­
d arstw a dom ow ego, zaspokajającego po ­
trzeby członków r., 4) spraw ow anie pieczy
nad życiem członków r , ich zachow aniem ,
kulturą, zdrow iem , trudnościam i życiow y ­
m i. W spółczesna r. uiega szybkim przem ia­
nom, dawny typ r. p a t r i a r c h a l n e j . w k t ó -
rej ojciec był jed y n y m żyw icielem i auto­
rytetem , stopniow o zastępow any je s t przez
r. d e m o k r a t y c z n ą , w której zazwyczaj za­
w odow o pracuje i m atka, a często i starsze
dzieci; w takiej r. stosunki układają się na
p łaszczyźnie przyjaźni, w zajem nego z ro ­
z u m ienia i współpracy, przy czym zanika
rodzinny dom dziecka 337
podział prac na m ęskie i żeńskie. W r. de­
m okratycznej p o w stają bardziej korzystne
w arunki w ychow ania. Z e w zględu na ko ­
nieczność zachow ania jed n o lito ści w pły­
w ów w ychow aw czych na m łode pokole­
nie n iezb ęd n e je s t w sp ó łd z ia łan ie r. ze
szkołą. W Polsce w 1973 w prow adzono do
szkół odrębny p rzed m io t nauczania: przy­
gotow anie m łodzieży do życia w rodzinie,
jed n a k nie utrzym ał się on długo.
W najb ard ziej p o p u larn ej k lasy fik acji
grup rodzinnych w y różnia się: 1) r. d w u ­
p o k o l e n i o w ą , składającą się tylko z rodzi­
ców i dzieci, stąd zw. też r. nuklearną; 2) r.
t r ó j p o k o l e n i o w % z w . t e ż r . wielką, w któ­
rej s ą jesz c z e dziadkow ie oraz bliżsi lub
dalsi krewni; 3) r. r o z s z e r z o n ą, gł. na wsi,
gdzie tw orzy j ą kilk a niew ielkich go sp o ­
darstw , zesp o lo n y ch w ią z ią ro d zin n ą i
utrzym ujących blisk ie kontakty ze sobą.
r o d z in a n iep e łn a , ro d zin a pozbaw iona
o jca lub m atki; dość często w takiej rodzi­
nie p o w sta ją tru d n o śc i w ychow aw cze,
zw iązane przede w szystkim ze zm niejszo­
ną, bo sp raw o w an ą ty lk o przez je d n ą o so ­
bą, opieką nad dzieckiem , ja k rów nież z bra­
kiem norm alnej atm o sfery w ychow aw czej,
w której praw idłow y u k ład stosunków m ię­
dzy ojcem i m atk ą staje się pierw szym wzo­
rem p o stęp o w an ia d la dzieci.
ro d z in a z a stę p c za , ro d zin a w ychow u­
ją c a dzieci, których rodzice nic żyją, bądź
nie s ą w stanie ich w ychow yw ać. D zieci
s ą kierow ane do r.z. p rzez w ydziały zd ro ­
w ia - przy w spółudziale innych pow oła­
nych do tego instancji, ja k np. -► sądy opie­
k u ńcze, o śro d k i ado p cy jn o -o p iek u ń cze
TPD . Podstaw ą fo rm aln ą skierow ania sta­
nowi um ow a m iędzy ośrodkiem zdrow ia
a rodzicam i zastępczym i, określająca obo­
wiązki obu stron.
ro d z in n y d o m d z ie c k a , dom dziecka
oparty n a zasadzie w ychow ania rodzinne­
338 Rogers
go; w zorem takiego dom u były zakładane
przez K. Jeżew skiego „gniazda sieroce”,
p odobnie ja k poszczególne dom y wioski
dziecięcej w T rogen (Szw ajcaria). W Pol­
sce od 1958 zaczęto tw orzyć takie dom y;
ich organizacja polega na w yodrębnianiu
w w iększym dom u 8-15-osobow ych „ro ­
dzin”, zam ieszkałych każda w osobnej czę­
ści dom u pod opieką przybranego „o jca”
lub „ m atki” . W m ałym dom u natom iast
rodzice s ą praw dziw i, lecz grono ich w ła­
snych dzieci pow iększa się o dzieci sk ie­
row ane przez ośrodek zdrow ia. D om y ta­
kie dobrze p ełnią funkcje w ychow aw cze,
cieszą się też dużym uznaniem społecznym.
R o g e rs, Carl R anson (ur. 8 I 1902, O ak
Park, USA, zm . 4 II 1987, L a Jolla, K ali­
fornia), am erykański psycholog i psychia­
tra, w ybitny przedstaw iciel psychologii
h um anistycznej; profesor uniw ersytetów :
C o lum bia T e a c h e r's C ollege w N ow ym
Jorku, H arvard i B erkeley, od 1968 praco­
w ał w C enter Studies o f the Person w La
Jolla (Kalifornia).
O pracow ał założenia terapii p sy c h ia ­
trycznej, k tóre zyskały duży rozg ło s
w św iecie i stały się podstaw ą pedagogiki
„niedyrektyw nej” , tj. obchodzącej się bez
nakazów i zakazów . Z w raca s ię w niej
uw agę na takie w artości człow ieka „otw ar­
teg o ” , ja k p o c z u cie ludzkiej w spólnoty,
hum anizm , poszanow anie życia, w ra ż li­
w ość na piękno, aktyw ność um ysłow a.
W ybrane prace: The C linical Treatm ent
o f the Problem C hild (1939), C lient-cente-
red Therapy (1951), On Becom ing a P e r ­
son: a T h e rap ist's View o f Psychotherapy
(1961), Freedom to L eam (1969, 2 wyd.
1983), A Way ó f Being (1980), D ie Re-
form p a d ag o g ik u nd ihre Perspektiven f iir
eine B ildungsreform (1991).
R o h rs , H erm ann (ur. 12 X 1915,
H am burg), p e dagog niem iecki; doktorat
w 1946 uniw. w H am burgu, tam że habili­
tacja w 1951; 1951-83 p ro fe so r uniw.
w H eidelbergu, obejm ow ał tam stanow isko
k iero w n ik a S em in ariu m nau k o w y c h o ­
w aniu i O środka b adaw czego pedagogiki
porów naw czej; honorow y członek Tow. Pe­
d ag o g ik i Po ró w n aw czej i Św iatow ego
Z w iązku O dnow y W ychow ania.
Z ajm uje się ped ag o g ik ą o g ó ln ą i po ró w ­
n aw czą, h isto rią m y śli p ed ag o g iczn ej
i oświaty, je s t rów nież teoretykiem i dzia­
łaczem w ystępującym w obronie pokoju.
G łów ne prace: B ildung a is W agnis und
B ew ahrung (1966), F orsch u n g sm eth o d en
in d e r E rz ieh u n g sw issen sch aft (1968, 2
wyd. 1971), A llgem eine E rziehungsw issen­
schaft (1969, 3 w yd. 1973), E rziehung zum
F rie d e n (1971), In te g rie rte Gesam tschule
u n d C om prehensive School (1972), Welt-
b u n d fiir E m eu n g d e r Erziehung. Geschich-
te und A ufgabenstellung (1976), D ie p ro-
gressive E rziehungsbew egung (1977), D as
Spiel - ein U rphanom en des Lebens (1971),
Spiel u n d S p o rtsp ie l - ein W echsel-
v e rh altn is (1 981), D ie Schulen d e r Re-
fo rm p ad ag o g ik h eute (red., 1986), Schłiis-
se lfra g e n d e r in n eren B ildungsreform
(1987), Tradition a n d Reform o f the Uni-
versity (1987), N ationalsozialism us, Krieg.
N eubeginn: eine a u to b io g rap h isch e Verge-
g enw artigung (1990).
r o k szkolny, okres przeznaczony n a re­
alizację program u nauczania jed n ej kSasy;
w Polsce zależnie od szczebla szkoły trw a
do końca sierpnia lub od początku w rześnia
do czerw ca roku następnego, co daje łącz­
nie ok. 210 dni nauki; w innych krajach od
150 do 240 dni nauki; r.sz. dzieli się zazw y­
czaj na sem estry (półrocza) lub na 3-4 okre­
sy, kiedy dokonuje się podsum ow ania osią­
gnięć szkolnych.
ro la sp o łeczn a, w so cjo lo g ii: 1) system
o czekiw ań grupy w stosunku do zachow a­
 R ossijskaja A k adem ija O brazow anija
nia się jednostki zajm ującej w tej grupie
określoną pozycję; 2) system stałych za­
chow ań jed n o stk i, zgodnych z oczekiw a­
niam i grupy społecznej, do której należy.
W każdej grupie społecznej istnieje w iele
takich ról; w rodzinie np. w yraźnie ró żn ią
się role ojca, m atki i dziecka, w klasie szkol­
nej - role w ychow aw cy, nauczycieli po ­
szczególnych przedm iotów , u cznia d obre­
go (ew . prym usa) czy ucznia przeciętnego.
O pinia członków grupy o stopniu po d p o ­
rządkow ania się jej członka w ym aganiom
r.s. je s t w ażnym czynnikiem regulującym
je g o zachow anie i kształtującym je g o po ­
stawy.
R o r ty , R ic h a rd (ur. 4 X 1931, N ow y
Jork), filo z o f am ery k ań sk i; po studiach
w Uniw. C hicagow skim w 1956 został dok­
torem Uniw. w Yale, w latach 1961-82 był
profesorem Princetow n University, od 1982
je s t profesorem U niversity o f V irginia, jest
też czło n k iem A m erykańskiej A kadem ii
N auki i Sztuki. Jako w ybitny przedstaw i­
ciel w spółczesnej m yśłi filozoficznej zdo­
był o grom ną popularność n a całym św ie­
cie, a je g o dzieła m ają liczne przekłady.
Poglądy filozoficzne R., J. K m ita określa
ja k o „konsekw entny pragm atyzm ” , w yw o­
dzący się z zapatryw ań W. Jam esa, a tym
bardziej J. D ew eya; ten jeg o neopragm a-
tyzm przeciw staw ia się kontynuacji dążeń
dotychczasow ej filozofii ja k o , je g o zda-
bezproduktyw nej, nie stw arzającej
szans na pogodzenie ze so b ą ideałów libe­
ralizm u, rozum ianego ja k o w rażliw ość na
cierpienie innych, z ideałam i sam okreacji;
je g o w łasne poglądy n o szą na sobie piętno
relatyw izm u i indywidualizm u. R. utrzym u­
j e żyw e kontakty z nauką polską, dw ukrot­
nie odw iedził nasz kraj, dw ie je g o książki
ukazały się w przekładach na ję z y k polski.
N ajw ażniejsze prace: Filozofia a zw ier­
c iadło n a tu ry (1979, w yd. poi. 19), Con-
339
seąu en ces o f P rag m atism (1982), Przygod­
ność, iro n ia i so lid a rn o ść (1988, w yd. poi.
19), Objectivity, Relativism a n d Truth: Phi-
lo so p h ical P a p e rs I (1991), E ssays on H e i­
d e g g e r a n d O th ers: P h ilo so p h ical P a p e rs
U (1991), H offnung sta tt E rkenntnis: Ein-
leitu n g in d ie p ra g m a tisc h e P h ilo so p h ie
(1994).
R o sc a , A lexandru (ur. 23 XII 1906, Cal-
ta), p sy ch o lo g rum uński; stu d ia psy ch o lo ­
g iczn e o dbył w C luj (1 928), w dw a lata
później o b ro n ił p rac ę do k to rsk ą; od 1947
p ro feso r psy ch o lo g ii uniw. w Cluj; od 1956
p rze w o d n ic z ą c y R u m u ń sk ieg o Tow. P sy ­
chologicznego; 1965-71 dyrektor Inst. Psy­
chologii w A kad. N au k Społecznych i Po­
lity czn y ch ; c z ło n e k R u m u ń sk iej A kad.
N auk.
Z ainteresow ania naukow e: podstaw ow e
problem y psychologii ogólnej, zagadnienia
tw órczości, a zw łaszcza rozw ój zdolności
naukow ych.
G łó w n e p race: Le d e lin ą u a n t m in eu r
(1932), Les m otifs d e la conduite hum aine
(1943), T raite d e psychologie experim en-
tale (red., 1967), C reativite, models, p ro -
g ram m atio n (red., 1967), M ethodologie et
tech n iq u e d e p sy c h o lo g ie ex p erim en tale
(1971), C re a tm ta te g e n e ra ła si specifica
(1981), Sinteze d e psih o lo g ie contem pora-
n a (3 tomy, red., 1981-83), P sih o lo g ia ro-
m an e a sc a c o n tem p o ran a (1982).
R o s s ijs k a ja A k a d ie m ija O b ra z o w a n i­
j a (R osyjska A kadem ia O św iaty), p o w o ­
łana p rzez rząd rosyjski 19 X II 1991 - na
bazie ”♦ A kadem ii N au k P edagogicznych
Z S R R - in sty tu cja n aukow a zajm u jąca się
p ro w a d z e n ie m i k o o rd y n a c ją bad ań w
d zied zin ie o św iaty i w y ch o w an ia, z głó w ­
n ą sied zib ą w M oskw ie. R A O m a dw a re ­
g io n aln e w y d z ia ły : W y d ział S y b ery jsk i
m ieści się w U niw ersytecie Krasnojarskim ,
W ydział P ó łnocno-Z achodni w P ań stw o ­
340 rosyjski system szkolny
w ym Instytucie P edagogicznym w St. P e­
tersburgu. W grudniu 1992 A kadem ia d y s­
ponow ała 23 instytutam i naukow ym i (14
w M osk w ie, 4 w St. P e tersb u rg u , 2 w
N ow osybirsku, I w Tom sku, 1 w K rasn o ­
jarsk u i 1 w K azaniu), 7 naukow o -p rak ­
tycznym i ośrodkam i, pow iązanym i z re­
g uły z instytutam i naukow ym i. Do RA O
n ależy też P aństw ow a B iblioteka Ped ag o ­
g iczn a, o śro d e k k o m p u te ro w y i w iele
szkół eksperym entalnych.
W skład Akadem ii w chodzą członkow ie,
człon k o w ie-k o resp o n d en ci i pracow n icy
n aukow i w insty tu cjach jej podległych.
L iczba członków A kadem ii została ustalo ­
n a na 60 członków pełnych i 90 członków
korespondentów . W czerw cu 1992 m iały
m iejsce w ybory dw óch trzecich członków
i członków korespondentów , w lipcu tego
roku w ybrano now e P rezydium R A O , na
którego czele stanął -* A rtur W. P ietro w ­
ski. M a ono opracow ać now e zało żen ia
dotyczące organizacji i działalności n auko­
wej A kadem ii.
ro sy jsk i sy stem szkolny, system taki nie
pow stał w daw nej Rosji; istniało w praw ­
dzie szkolnictw o pod opieką m inisterstw a
ośw iaty, bądź praw osław nej cerkw i, lecz
nie było ani pow szechnego kształcenia, ani
obow iązku szkolnego; jed y n ie sfery w y ­
ż sze m iały sw oje do b rze funkcjonujące
szkoły. N ic więc dziw nego, ż e przed w y­
buchem rew olucji październikow ej w śród
chłopów było 60% analfabetów . System
ośw iaty zaczął się jed n a k kształtow ać, a w i­
dom ym z nakiem tego było pow ołanie
w 1857 m inisterstw a w ychow ania.
P o w ybuchu rew olucji L udow y K o m i­
sariat O św iaty przystąpił do tw orzen ia so­
w ie c k ie g o sy ste m u o św iaty, k tó ry ob jął
cały Z w iązek Sow iecki i przetrw ał do roku
1990, czyli do upad k u ZSR R . System ten
przechodził zm ienne koleje losu. Pierw szy
je g o k sz ta łt zary so w an o w ustaw ie o je d ­
n o litej szk o le p ra c y z 29 X 1918 roku.
O b o w iązek szk o ln y i to tylko w zak resie
4 klas szkoły p o dstaw ow ej w pro w ad zo n o
d o p iero w 1930, w za k re sie 7 k la s -
w 1949, 8 k las - w 1958. O d roku 1973
10-letnia p o lite ch n ic z n a szk o ła o g ó l­
n okształcąca stała się szk o łą o b o w iązk o ­
w ą, p rzy czym z n aczn y od setek u czniów
u częszczał po u k o ń czen iu k lasy V III do
średnich szkół zaw odow ych. D ość szero ­
kie upow szech n ien ie w ychow ania p rzed ­
szkolnego dla dzieci w w ieku 3-6 lat oraz
w p ro w ad zen ie obow iązkow ej szk o ły 10-
Ietniej (w n iek tó ry ch rep ublikach 11-let­
niej), ró w n ież w ku ltu raln ie opóźnionych
republikach azjatyckich, to czynniki, któ ­
re b y ły nie tylko w y razem postępu w d z ie ­
d zinie ośw iaty, lecz tak że ekspansji id e­
ologii kom unistycznej. A bsolw enci 10-lat-
ki, a z czasem 11-łatki m ogli ub ieg ać się
o przy jęcie n a stu d ia w y ższe w u n iw ersy ­
teta c h i w in sty tu ta c h p e d a g o g ic z n y c h ,
g dzie nau k a trw ała 4-5 lat, oraz w instytu­
tach technicznych, ro ln iczy ch i arty sty cz­
nych, gdzie stu d ia b y ły o ro k dłuższe. R e ­
fo rm a z 1984 ro k u p rze d łu ż y ła nau k ę
w szk o le średniej o 1 rok, ró w n ież o 1 rok
nauczanie początkow e; jed n o cześn ie szko­
ły za w o d o w o -tc ch n ic z n e p rzek ształco n o
w śre d n ie sz k o ły za w o d o w o -te ch n ic z n e,
pow iększono też liczbę 2-Ietnich szkół p o ­
m aturalnych.
W Z S R R było 815 szkół w y ższych,
w tym 201 pedagogicznych i 60 uniw ersy­
tetów. Najstarsze uniw ersytety rosyjskie to:
uniw. w M oskw ie (1755), K azaniu (1804),
Petersburgu (1819) i Tom sku (1888).
Pod ko n iec istn ien ia Z S R R sy tuacja
ośw iaty uległa zachw ianiu, co najw yraź­
niej obrazuje poziom uposażenia nauczy­
cieli. O ile w roku 1945 m iesięczna pensja
nauczycieli w ynosiła 110% poborów o g ó ­

łu pracujących, to w roku 1960 spadła do
89% , a w roku 1988 do 77,9% .
Po upadku Z S R R i likw idacji K o m u n i­
stycznej Partii Z w iązku R adzieckiego od
1991 roku m a m iejsce w Rosji i w innych
republikach daw nego Z S R R ostra krytyka
sow ieckiej pedagogiki, jej ostoi - A k ad e­
m ii N au k Pedagogicznych ZSR R, oraz sy s­
tem u ośw iaty. Z arów no w pedagogice ja k
i w ośw iacie dostrzega się w yraźnie w p ły ­
w y zachodnich kierunków nauk o w y ch o ­
w aniu; czas p o k a ż e, praw dopodo b n ie w
ciągu na jb liższ y c h lat, jak i o stateczn ie
kształt przyjm ie r.s.s.
W dniu 10 II 1992 Borys Jelcyn, p rezy ­
dent Federacji Rosyjskiej podpisał ustaw ę
o edukacji, zatw ierdzoną w m aju teg o roku
p rzez R adę N ajw yższą. W prow ad za o na
obo w iązk o w e n au czan ie do lat 15 (p o ­
p rze d n io m iało ob o w iązy w ać 10-letnie,
b ą d ź 11-le tn ie ) o raz bezp łatn o ść nauki
w ram ach p o d staw ow ego w y k ształcen ia
ogólnego. W prow adziła też now e p ro g ra­
m y kształcenia oraz państw ow e standardy
edukacyjne dla różnych poziom ów ed u k a­
cji, zachow ała przy tym tradycyjny podział
szczebli w ykształcenia o gólnego (p rzed ­
szkolny, początkow y ogólny, podstaw ow y
ogólny i pełny średni ogólny) oraz k ształ­
cenia zaw odow ego (początkow y, średni,
wyższy, pouniw ersytecki). U staw a przew i­
duje istnienie szkół państw ow ych, sam o ­
rządow ych i niepaństw ow ych (pryw atnych,
bąd ź prow adzonych przez organizacje p u ­
bliczne lub religijne).
O sobliw ością ustaw y jest to, że przew i­
duje n a potrzeby edukacji coroczną, n aj­
m niej 10% staw kę dochodu narodow ego.
Podstaw ow e założenia ustaw y jelcy n o w -
skiej z o stały potw ierd z o n e p rzez n o w ą
K onstytucję Federacji R osyjskiej, p rzy jętą
12 XII 1993 przez ogólnonarodow e refe­
rendum .
R ow id 341
R o u sse a u , Jean Jacques (ur. 26 V I 1712,
G enew a, zm . 2 VII 1778, E rm en o n v ille k.
P ary ża), francuski pisarz, filo z o f i p ed a­
gog, tw ó rca ko n cep cji sw o b o d n eg o w y ­
chow ania. W latach m łodości w iele p o d ­
ró żo w a ł, w y k o n u ją c d o ry w cze p race
zarobkow e.
Św ietnym początkiem działalności pisar­
skiej R. stało się napisanie w 1749 ro zp ra­
w y Czy odnow ienie sztuk i n au k przyczy­
niło się do odnow ienia obyczajów ? Z aró w ­
no ta ro zp raw a, ja k i w y d an a w 6 lat
pó źn iej p raca R o z p ra w a o p o ch o d zen iu
i p o d sta w ac h n ierów ności u k azyw ały n ie­
pożądane skutki ro zw o ju cyw ilizacji, rzu ­
cając jed n o cześn ie hasła pow rotu człow ie­
k a do natury. Te zasad y stały się tłem k o n ­
cep cji w ych o w an ia n a tu raln eg o , k tó rą
R. w y ło ży ł w głośnym dziele Em il, czyli
o w ychow aniu (1762). Głów nym m otyw em
tego dzieła je s t p ozostaw ienie w ychow an­
kow i całkow itej sw obody w yboru celów
życiow ych i dróg, które do n ich prow adzą.
D ziełem R., ogrom nie popularnym w okre­
sie rew olucji francuskiej, była Um owa sp o ­
łeczna (1762), w g której w arunkiem istnie­
nia państw a pow inna być dobrow olna um o­
w a jeg o obyw ateli.
Jedna z ostatnich prac R. to Uw agi o rz ą ­
dzie polskim (1772), w której przedstaw ił
pro pozycje reform ustrojow o-społecznych,
kładąc nacisk na ro lę św iadom ości naro­
dow ej w utrzy m an iu niepodległego bytu
narodow ego.
R o w id , H en ry k (ur. 12 XI 1877, R z e ­
szów, zm. 31 VIII 1944, O św ięcim -B rze-
zin k a), p e d ag o g i p sy cholog. O b jąw szy
w 1912 redakcję „R uchu Pedagogicznego”
rozpoczął działalność zm ierzającą do p o d ­
n iesie n ia po zio m u n au czy cieli szk ó ł p o ­
w szechnych; tem u celow i służyły organi­
zow ane przez niego od 1913 uniw ersytec­
k ie k u rsy w ak acy jn e, z k tó ry ch w yrósł
342 rozkład norm alny
w 1932 Inst. Pedagogiczny ZN P, oraz
otw arte za je g o spraw ą w 1920 w K rako­
wie, a następnie w innych m iastach, państw o­
w e kursy nauczycielskie. Po odebraniu mu
w 1933 redakcji „Ruchu Pedagogicznego”
w 1934 ob jął redakcję „C how anny” .
W swoich pracach teoretycznych, przede
w szystkim w k siążkach: Szkoła tw órcza
(1926), P sychologia pedagogiczna (t. 1-2
1937-38), Podstaw y i zasady w ychow ania
(1946), kład! n acisk na stw orzenie polskiej
koncepcji system u dyda k ty c z n o -w y c h o ­
w aw czego, której dał nazw ę szkoły tw ór­
czej, oraz na gruntow ne pedagogiczno-psy-
chologiczne przygotow anie nauczycieli do
realizacji tego system u. Z m arł w obozie
koncentracyjnym w A uschw itz-B irkenau.
Inne prace: R eform a kształcenia nauczy­
cieli (1917), Podstaw y pedagogiki Trentow-
skiego (1920), System daltoński w szkole
pow szechnej (1927, 3 wyd. 1933), Rozbro­
je n ie duchow e a now a szkoła (1933), Z a ­
g a d n ie n ie a u tonom ii w w ychow aniu
(1935), Środowisko i je g o funkcja wycho­
w aw cza w zw iązku z pro g ra m em nauki
(1936), M łodzież w spółczesna w św ietle
w łasnej o pinii (1936), D ydaktyka p rz e d ­
m iotów pedagogicznych... (1936).
ro z k ła d n o rm a ln y , rozkład G aussa, g ra­
ficzne przedstaw ienie rozkładu praw d o p o ­
dobieństw a w ystąpienia określonej w arto­
ści zm iennej, przyjm ujące kształt dzwonu;
taki kształt zaobserw ow ać m ożna w ro z­
kładach liczebności zm iennych psychope-
dagogicznych, toteż pojęcie r.n. znajduje
szerokie zastosow anie w badaniach staty­
stycznych.
r o z p r a w a n a u k o w a , p raca naukow a
przedstaw iająca w sposób now y i odkryw ­
czy jak ie ś w yraźnie określone zagadnienie;
zazw yczaj opiera się na w ynikach badań
w łasnych autora i w ynikach uzyskanych
przez innych badaczy. N iektóre odm iany
ro zp raw naukow ych stan o w ią podstaw ę do
uzyskania odpow iednich -* stopni nauko­
w ych. W Polsce tak ą po d staw ą do uzyska­
nia stopnia doktora jest rozpraw a d o k t o r ­
s k a , stopnia doktora habilitow anego - roz­
praw a h a b i l i t a c y j n a . Zgodnie z ustaw ą
z 31 III 1965 o stopniach naukow ych i ty­
tu łach nau k o w y ch , ro zp ra w a do k to rsk a
„pow inna stanow ić sam odzielne rozw iąza­
nie przez autora zagadnienia naukow ego
i w ykazyw ać jeg o o gólną w iedzę teoretycz­
n ą w danej dyscyplinie n aukow ej” , a ro z­
p raw a h a b ilita c y jn a „p o w in n a stan o w ić
p ow ażny w kład kandydata w rozw ój o k re­
ślonej dziedziny nauki lub dyscypliny n a u ­
kow ej” .
ro zsz e rzo n a szk o ła ś re d n ia , popularny
n a Zachodzie typ szkoły średniej (se co n -
d a ry school), w której pierw sze 2-3 klasy
m ają program wspólny, po n ich zaś nastę­
puje rozw idlenie dróg kształcenia n a 2-3
odrębne kierunki, przy czym jed n e z nich
d a ją szan se p o d jęcia studiów w yższych,
in n e p rzy g o to w u ją do n a u k i w szk o łach
zaw odow ych; przykładem r.sz.ś. m oże być
angielska com prehensive school, w której
następuje zróżnicow anie na: g ram m ar
school, m odern i technical school (-*■ angiel­
ski system szkolny).
ro zu m , rozsądek, potocznie właściwość
psychiki ludzkiej oparta na spraw nym funk­
cjonow aniu inteligencji, n a bogatej w iedzy
i dużym dośw iadczeniu życiow ym , a po ­
legająca na trafnym rozw iązyw aniu trud­
nych zagadnień i przew idyw aniu biegu w y­
darzeń.
ro zu m o w a n ie , czy nność rozw iązyw ania
zag ad n ień , o p arta n a w n io sk o w an iu lub
w y p ro w ad zan iu jed n y c h zdań z drugich;
sp o śró d k ilk u p o d z ia łó w r. n ajb ard ziej
popularny jest podział na r. d e d u k c y j n e ,
tj. p rzeb ieg ające od racji do n astęp stw a
(w nioskow anie i spraw dzanie), i r. r e d u k -

c y j n e , tj. przebiegające od następ stw a
do racji (tłum aczenie j dow odzenie).
ro zw ó j, proces polegający na w y stęp o ­
w aniu w danym przedm iocie określonych
zm ian ilościow ych i jakościow ych ; r. je s t
pro ce se m przem ian na stę p u jąc y c h p o d
w pływ em w zajem nego oddziaływ ania na
siebie c z ynników w e w nątrzprzed m io to -
w ych i środow iskow ych.
ro z w ó j fiz y c z n y , p ro ce s z ach o d zen ia
z m ian w e w zroście i ciężarze c iała oraz
w różnicow aniu się i funkcjonow aniu tk a­
nek • organów ustroju; poziom r.f. określa
się przez pom iar wagi i wzrostu ciała, a tak­
że na podstaw ie kostnienia nasad kości dłu­
gich nadgarstka lub m utacji głosu, w yrzy-
nania się zębów i in.
ro zw ó j m o ra ln y , proces stopn io w y ch
zm ian zachodzących w e w rażliw ości m o ­
ralnej dziecka: w je g o stosunku do dobra
i zła, do w łasnych czynów i ich skutków
oraz do spraw innych ludzi. W procesie
tym w yróżnia się kilka kolejnych stadiów :
1) a m o r a l i z m , kiedy dziecko nie reaguje
na m oralną stronę sytuacji, które pojaw iają
sięw jegożyciu;2) h e t e r o n o m i a m o r a l -
n a, gdy dziecko zdolne jest do oceny postę­
pow ania sw ego i innych osób, kierując się
nakazam i ze strony dorosłych i ch ęcią ich
naśladowania; 3) a u t o n o m i a m o r a l n a ,
kiedy dziecko ju ż w okresie w czesnoszkol-
nym z aczy n a k ierow ać się w ra ż liw o śc ią
m oralną, a nie w zględem n a sankcje gro­
żące m u ze strony rodziców lub nauczy­
cieli; 4) i d e o w o ś ć m o r a l n a , gdy p o ­
stępow anie jednostki pozostaje w zgodzie
z jej ukształtow anym i ideałam i m oralnym i.
ro zw ó j o rg a n iz a c y jn y , ang. o rg an iza-
tion developm ent (O D ), proces ro zw o jo ­
w y, z godnie z k tórym postęp w ja k ie jk o l­
w ie k d z ie d z in ie ż ycia, w jak ie jk o lw ie k
organizacji, j e s t m ożliw y tylko w tedy, gdy
w e w szystkich częściach składow y ch jej
R u bin sztejn 343
stru k tu ry org an izacy jn ej i p rzy aktyw nym
udziale w szy stk ich zain tereso w an y ch tym
ro zw o jem osób św iad o m ie i sy stem aty cz­
n ie d oskonali się sam a, k o rzy stając ew en ­
tualnie ty lk o z zew nętrznej pom ocy. Idea
O D p ojaw iła się w U S A w latach sześć­
dz ie siąty c h , g łó w n ie w p o sta c i n o w y ch
p ro g ram ó w refo rm y takich g łośnych uni­
w ersytetów , ja k H arv ard , Stanford, Yale
czy M assach u ssets.
W Polsce idea O D spotkała się z p e w ­
nym z ain tereso w an iem reso rtu ed u k acji
i niektórych kuratoriów , w yw ołała też pew ­
ne echa w szkołach zainteresow anych p o ­
stępem w dziedzinie kształcenia i w y ch o ­
wania. Jej w prow adzanie w życie w iąże się
z takim i p oczynaniam i, ja k ustalanie p ro ­
blem ów i trudności utrudniających szkole
(organizacji) osiąganie dobrych w yników ,
w ytw arzanie atm osfery sprzyjającej p o d e j­
m ow aniu am bitniejszych zadań, plan o w a­
n ie działalności na po d staw ie dokonanej
diagnozy, w prow adzanie w szkole (o rg a­
nizacji) dem okratycznego stylu kierowania,
w spółpraca z ekspertam i (pedagogam i, p sy ­
chologam i, lekarzam i i in.).
ro zw ó j p s y c h ic z n y , p ro ce s k o lejn y ch
przeobrażeń psy ch ik i i zachow ania czło ­
w iek a od urodzenia do koń ca życia, szcze­
gó ln ie in ten sy w n y do czasu o siąg n ięcia
pełnej dojrzałości.
ró w n o leg łe k sz ta łc e n ie -*• k ształcenie
rów noległe,
ró w n o w ag i z m y sł -*■ zm ysł rów now agi,
r ó ż n ic o w a n ie , w fizjo lo g ii w y ższy ch
czynności nerw ow ych odróżnianie oddzia­
łujących na organizm b odźców w aru n k o ­
w ych oraz odpow iednie reagow anie na każ­
dy bodziec.
R T P D -*■ R o b o tn icze T ow arzystw o
Przyjaciół Dzieci.
R u b in s z te jn Siergiej L. (ur. 6 VI 1889,
O dessa, zm. 11 I 1960, M oskw a), sow ie­
344 „R uch P edagogiczny”
cki psycholog i filozof; 1932-42 profesor
L e n in gradzkiego Inst. P edagogiczn eg o ,
1942-50 - uniw. w M oskw ie, od 1943 czło­
n ek A kad. N au k ZSR R , od 1945 kierow ał
W ydziałem Psychologii w Inst. Filozofii
AN ZSRR.
Zainteresow ania naukow e: filozoficzne
i m etodologiczne podstaw y p sy c h o lo ­
gii oraz pro b le m y poznania i rozw oju
ś w iadom ości c złow ieka. W iele m iejsca
w sw oich p racach pośw ięcił zagadnieniom
m yślenia, które interpretow ał jak o proces
w z ajem nego o d d z iaływ ania podm io tu
i przedm iotu poznania.
G łów ne prace: P o d staw y psy ch o lo g ii
(1946, w yd. poi. 1962), Byt i św iadom ość
(1957, wyd. poi. 1961), M yślenie i drogi
je g o p o z n a n ia (1958, wyd. poi. 1962),
Princypy i p u ti razw itija psichołogii (1959).
„ R u c h P ed ag o g iczn y ” , dw um iesięcznik
p ed ag o g iczn y w ydaw any przez Z w iązek
N auczycielstw a Polskiego od 1912 z ini­
c jatyw y H. R ow ida, k tó ry był do 1933
pierw szym je g o redaktorem . R edaktoram i
„R.P.” przed 1939 byli: M. Grzegorzew ska,
Z. M ysłakow ski, a p o wojnie: J. K w iatek,
W. W ojtyński, S. Słom kiew icz, T. L ew o­
w icki i od 1998 S. M ieszalski. „R.P.” jest
czasopism em o g ó ln opedagogiczny m ; na
treść num erów sk ła d a ją się n astęp u jące
działy: artykuły ogólnopedagogiczne, szko­
ła w św iecie w spółczesnym , dyskusje i po ­
lem iki, dośw iadczenia, p róby i e k sp ery ­
m enty pedagogiczne, recenzje i spraw oz­
d an ia z k sią ż e k i czasopism , kronika
ośw iatow a krajow a i zagraniczna.
R u d n ia ń s k i, Jarosław (ur. 1 VII 1921,
W arszawa), psycholog, prakseolog, peda­
gog; doktorat nauk hum anistycznych uzy­
skał w 1967 w Uniw. W arszaw skim , habi­
litow ał się w 1979 w Inst. Filozofii i Socjo­
logii PAN, tam został profesorem w 1985.
O becnie je s t z a stę p c ą przew odniczącego
Polskiego Tow. H ig ien y Psychicznej.
G łów ne zainteresow ania: struktura p sy ­
ch iczn a c zło w iek a, o g ó ln a teo ria w alki,
kryteria w artościow ania, zagadnienia w y ­
chow aw cze w pracy szkolnej.
W ażniejsze prace: M etody p ra c y um ysło­
w ej ucznia (1967), S p raw n o ść um ysłowa
(1967, 4 w yd. 1974), N au k a: tw órczość
i o rg an iz a cja (1976), H om o cogitans.
O twórczym m yśleniu i kryteriach w artości
(1975, 2 wyd. 1981), Elem enty prak seo lo -
gicznej teorii walki (1983), M iędzy Dobrem
a Złem (1982, w yd. 3 1988, alf. B raille'a),
O dobrym wychow aniu i kształceniu (1978,
3 wyd. 1985), Uczelnia i ty. Technologia pracy
um ysłow ej (1975, 3 w yd. 1987), J a k się
uczyć? (1963, wyd. 10 1987, alf. Braille'a).
R u d n ia ń s k i, Stefan, p o przednie nazw i­
sko: R ubinroth (ur. 28 IV 1887, B rześć
n. B ugiem , zm. 6 IV 1941, w czasie ew a­
kuacji L w ow a), filozof, pedagog i działacz
p o lity czn y ; od 1928 d o cent W olnej
W szechnicy Polskiej, od 1939 profesor hi­
storii filozofii uniw. w e Lw ow ie.
Jako filo zo f R. był zw olennikiem poglą­
dów lew icy; interesow ał się histo rią filozo­
fii, głó w n ie m aterializm u francuskiego
XV II w., udostępniając ja k o pierw szy w hi­
storii pedagogiki w Polsce poglądy na w y­
ch o w an ie takich autorów , ja k np. L.M .
Lepeletier, F. B ab eu f czy Ch. Fourier; jako
pedagog zajm ow ał się zagadnieniam i pracy
um ysłow ej i w ych o w an ia społecznego.
Dużo m iejsca w działalności R. zajm ow ała
w spółpraca z lew icow ym i czasopism am i.
G łów ne prace: P o g a d a n k i filozoficzne
(1 9 1 0 ), P rzew o d n icy lu d zk o ści (19 1 3 ),
Stan o w isk o m ate ria liz m u fra n c u s k ie g o
w d ziejach filo zo fii (1917), P o ra d n ik dla
czy tający ch książki (1 9 2 1 ), Technologia
p r a c y um ysłow ej (1933, 5 w yd. 1957),
Ruch filozoficzny w ZSRR „Przegląd Filo­
zoficzny” (1936), Id e a w ychow ania spo-

Jecznego w dziejach m yśli ped ag o g iczn ej
(1938, 4 w yd. 1961), Z dziejów filozofii
(1959).
ru m u ń s k i sy ste m szkolny, opiera się na
reform ie z 1948, na której podstaw ie w pro­
w adzono w życie zasady jed n o lito ści, do ­
stępności, bezpłatności i św ieckości szkoły.
N aukę w szkole podstaw ow ej przedłużono
do 8 lat, na niej oparto 4-letnie licea ogól­
nokształcące oraz szkoły zaw odow e, w któ­
rych nauka trw a od 2 do 5 lat. Z godnie
z reform ą z 1968 w prow adzono 10-łetnie
nauczanie obow iązkow e, n a którym opie­
rają się szkoły kształcące robotnik ó w w y ­
kw alifikow anych (1 -2 lata). C zęść uczniów
m ogła po ukończeniu kl. VIJI przechodzić
do liceów ogólnokształcących oraz innych
szkół średnich. W 1973 przyjęto uchw ałę
w spraw ie upow szechnienia nauki w szko­
le 10-lctniej do końca roku szkolnego 1976/
77. Średni personel techniczny i nauczy­
cieli klas początkow ych kształci się w 3-
lctnich instytutach pedagogicznych , n au­
czycieli liceów - w uniw ersytetach; studia
w yższe trw ają od 4 do 5 lat. W ychow anie
przedszkolne obejm uje 3 roczniki dzieci;
do I kl. szkoły 10-letniej w stę p u ją 6-latki.
A nalfabetyzm zlikw idow ano do 1958. B a­
d an ia p ed ag o g iczn e p ro w a d z ą katedry
szkół w yższych oraz ogólnorum uński Inst.
Badań Pedagogicznych.
W prow adzona w grudniu 1991 roku -
po przew rocie politycznym - now a K on­
stytucja potw ierdziła zasadę obow iązkow o­
ści ogólnego w ykształcenia i jeg o bezpłat­
ności, praw o do prow adzenia szkół pryw at­
nych, sw obodę w y c h o w a n ia relig ijn eg o ,
praw o do w ychow ania religijnego w szko­
łach państw ow ych oraz autonom ię uniw er­
sytecką. W roku 1993 resort edukacji za­
rzą d z ił utw orzenie 15 sz k ó ł pilotow ych,
których liczbę podw ojono w następ n y m
roku. Ich celem jest: w ypróbow yw anie pro­
R u tk o w ia k 345
je k tó w n o w y ch refo rm , w p ro w ad zan ie
standardów m iędzynarodow ych, w ery fik a­
cja n o w ych p rogram ów i n o w ych po d ręcz­
ników , p ro w ad zen ie bad an nad now ym i
m etodam i i technikam i kształcenia.
R u sse ll, B ertrand A rtur W illiam (ur. 18
V 1872, Trelleck, zm. 2 II 1970, Penrhyn-
deudraeth, W alia), m atem atyk, logik, filo­
z o f w olnom yśliciel, pedagog i działacz spo­
łeczny, w sp ó łtw ó rca w spółczesnej logiki
m atem atycznej; 1910-16 w ykładał filozofię
w C am b rid g e, sk ąd usu n ięto go za p ro p a­
ga n d ę an ty w o jen n ą i sk azan o na pół roku
w ię z ie n ia; 1920-21 w y k ła d a ł filo z o fię
w Pekinie, po p o w ro c ie do kraju z ajm o ­
w a ł się p racą p isarską, 1927-32 kierow ał
zało żo n ą przez siebie szk o łą „Beacon Hill” ,
op artą na zasadzie m aksym alnego respek­
tow ania sw obody w ychow anków , 1938-44
w y k ład ał logikę i filo zo fię w kilku am ery­
kańskich uniw ersytetach, od 1944 był p ro ­
fesorem filozofii w Cam bridge.
N ajsły n n iejsze d zieło R ., napisane
w spólnie z A .N . W hiteheadem , P rin c ip ia
M ath e m atica (t. 1-3 1910-13), w yw arło
du ży w pływ n a rozw ój logiki m atem atycz­
nej i m atem atyki. W sw oich pracach filozo­
ficzn y ch , m .in. The A nalysis o f M ind
(1 9 2 1 ), The A nalysis o f M a tte r (1927),
H u m ań K now ledge (1948), R. łączył re­
alizm pozn aw czy z ew en ty zm em (ang.
event - zdarzenie), tj. poglądem , w g któ­
reg o z d arzen ia u zn aje się za w yłączne
składniki św iata realnego.
Wielkim zainteresowaniem darzył R. spra­
w y ośw iaty i w ychow ania; tej dziedziny
do ty czą je g o następujące książki: O wy-
chow aniu... (1926, w yd. pol. 1932), Wy­
ch ow anie a u stró j społeczny (1932, wyd.
pol. 1933), Szkice sceptyczne (1928, wyd.
pol. 1957).
R u tk o w ia k , Joanna (ur. 21 VIII 1935,
W arszawa), pedagog; doktorat z pedagogiki
346 rutyna
W SP G dańsk 1969, h ab ilitacja w Uniw.
G dańskim 1979. od 1991 profesor tegoż
uniw .; od 1980 kierow nik Zakładu D y d ak ­
tyki, od 1989 w ic eprzew odnicząca Pol.
Tow. Pedagogicznego.
Z a in te reso w an ia i b a d a n ia nauk o w e
R. odnoszą się do: 1) pogranicza dydaktyki
ogólnej i pedeutologii i dotyczą badań nad
jak o ś c ią pracy nauczycieli oraz jej zw iąz­
ków z w ew nątrzszkolnym system em , tu ­
dzież teoretycznych podstaw doskonalenia
zaw o d o w eg o na u c zy c ie li; 2) p o g ran icza
pedagogiki, m etodologii i filozofii w ycho­
w ania, problem atyki funkcjonow ania k u l­
tu ry w pedagogice, jej w pływ u na b a d a ­
nia i na kształcenie nauczycieli, dialogu
edu k a cy jn e g o ja k o z a sa d y k sz tałcen ia
nauczycieli.
W ażniejsze prace: B łędy dydaktyczne
początkujących nauczycieli (1974), In sty ­
tucjonalne czynniki zaw odow ego doskona­
lenia nauczycieli (1978), Rozwój zawodow y
nauczyciela a szkoła (1982), Pytanie - d ia ­
log - w ychow anie, redakcja i teksty w ła­
sne (1992), O dm iany m yślenia o edukacji
(1995). P ed a g o g ik a i edukacja w obec n a ­
dziei i zagrożeń współczesności (z J. G ni-
teckim , red. 1999).
r u ty n a (fr. ro tu in e ), sk ło n n o ść do
w zględnie bezm yślnego pow tarzania z a ­
chow ań, które k iedyś w życiu danej osoby
okazały się skuteczne. Skłonność ta n ie ­
obca je s t w szystkim zaw odom , szczeg ó l­
nie n ieb e z p iec z n a je s t je d n a k w z a w o ­
dzie nauczycielskim , w którym r. w iąże się
ze szkodliw ym lekcew ażeniem w szelkiej
now atorskiej m yśli i brakiem szacunku dla
w łasn y ch m o żliw o śc i tw ó rcz y c h , w sk u ­
tek c zego z m n ie jsz a m o żliw ość o sią ­
g an ia d o brych w y n ik ó w p rzez n a u c zy ­
c ie la o raz p o w o d u je pow sta w a n ie zbyt
daleko posuniętych postaw konform istycz-
nych w śród m łodzieży szkolnej. R. sz k o l­
na n a le ż y do czy n n ik ó w o p ó źn iający ch
n ad ążan ie szk o ły za innym i dziedzinam i
życia.
r y s u n e k d z ie c k a , p o p u larn a form a
tw órczości dzieck a, w której w y raża ono
swój sto su n ek do św iata. R ysow anie i m a­
tow anie je s t n a tu ra ln ą p o trz e b ą dzieci w
w ieku przed szk o ln y m i w czesnoszkolnym ,
później sto p n io w o - b y ć m oże pod w p ły ­
w em osób do ro sły ch i szkoły - traci sw o ­
j ą sp o n tan iczn o ść i śm iałość. W tw ó rczo ­
ści rysunkow ej dzieci w y ró żn ia się kilka
okresów: l ) o k r e s p r z y g o t o w a w c z y .z w .
też okresem bazgroty, tj. śmiałego kreślenia
d o w olnych lin ii, łuków , zy g zak ó w i ró ż­
nych p rzy p ad k o w y ch figur, które je d n a k ­
ż e dla d zie c k a m a ją sw o je z n aczen ie;
2 ) o k r e s r y s o w a n i a s c h e m a ty c z n e g o ,
gdy dzieci, w ypełniw szy kontur przedm io­
tu , u m ie sz cz a ją n a nim w ażn iejsze, ich
zd a n ie m ,sz c ze g o ły ;3 )o k res r y s o w a n i a
p o s c h e m a ty c z n e g o ,g d y r o z w in ię ta z d o l-
ność ob serw acji, zn ajo m o ść perspektyw y
o raz w zrost u m iejętn o ści ryso w an ia i m a­
low ania u m o żliw iają dzieciom w ierniejsze
o dtw arzanie rzeczy w isto ści, b ąd ź bardziej
sam o d zieln ie ujm o w an ie o b razu tw orzo­
nego z w yobraźni.
ry su n e k te c h n ic zn y , przedm iot naucza­
nia w niektórych typach szkół zaw odow ych
i - dość często - w szkołach ogólnokształ­
cących, gdzie w chodzi do grupy przedm io­
tów realizujących cele kształcenia politech­
nicznego. R.t. po leg a na odw zorow yw aniu
na płaszczyźnie budow li, m aszyn i u rzą­
dzeń lub ich części, przy czym przedm ioty
odw zorow yw ane przedstaw ia się w 2 ,3 lub
więcej płaszczyznach (rzutach) w zajem nie
do sieb ie pro sto p ad ły ch . W nau czan iu
szkolnym w ażn e je s t nic ty lk o zdobycie
przez u czniów um iejętności w ykonyw ania
r.t. przedm iotów , które m ają zrobić lub za­
projektow ać; nie m niej istotne je s t naucza-

nic ich od c z y ty w an ia r.t., k tóre zo stały
w ykonane przez innych.
r y tm ik a (gr. rhytm ikós - m iarow y),
przedm iot nauczania w niższych klasach
szkół m uzycznych lub przedm iot zajęć typu
sportow o-gim nastycznego w innych szko­
łach i kółkach zainteresow ań, którego zada­
niem je s t rozw ijanie poczucia rytm u i w y ­
rabianie spraw ności ruchow ej; r. po leg a na
w y k o n y w a n iu odp o w ied n io dob ran y ch
ć w iczeń ruch o w o -słu c h o w y c h , zw y k le
w takt m uzyki.
rzecz, to, co b y w a określane przez różne
c e c h y , np. barw y, kształty, dyspozycje,
i w zajem nie połączone p rzez różne r e 1a -
c j e. N azw ą filozoficzną tego, co je s t i co
m oże być, je s t „byt” ; zgodnie z tym z a ­
rów no rzeczy, ja k cechy i relacje s ą n azy ­
w ane „bytam i” (J.M . B ocheński). W każ­
dym b y cie m o żn a w yróżnić je g o esencję,
czyli czym o n je s t i ja k ą treść zaw iera, oraz
jego e g z y s t e n c j ę, tj. samo jego istnienie.
-*• F e nom enologia, głosząc zasad ę
„pow rotu do rzeczy sam ych” , przez r. ro ­
zum iała to, co dane, a w ięc co nie je s t su ­
biektyw ne, co nie w ynika z teorii i w szel­
kiej w iedzy, oraz to, co nie pochodzi z tra ­
d ycji. T akie p o zn an ie o p iera się n a
intuicji.
rze c z y w isto ść w ir tu a ln a (ang. v irtu al
reality, v iriual - rzeczyw isty, praw dziw y,
faktyczny), term in, który w latach osiem ­
dziesiątych X X w. pojaw ił się w inform a­
tyce, w zw iązku z coraz szerszym stoso­
w aniem -*• kom puterów ; nibyrzeczyw istość
k reow ana za p o m o cą znaków cybernetycz­
nych, d ająca złudzenie praw dziw ej rzeczy­
w istości. W g zdania fachow ców , badania
i prace nad m ożliw ościam i tw orzenia cy­
bernetycznych św iatów m ają przed sobą
w ie lk ą przyszłość, ich w yniki znajdą za­
stosow anie w w ielu dziedzinach, w tym
i w edukacji.
sam od zieln a praca uczniów 347
r z e te ln o ś ć te s tu , z b ie ż n o ść w y n ik ó w
p o m ia ru testo w e g o o sią g n ię ty c h p rze z
tych sa m y c h b a d an y ch p rzy sto so w an iu
w ró żn y m c z asie ró w n o leg ły c h w ersji
testu.
S
s a m o b ó js tw o , św iad o m e p o zb aw ien ie
się życia. S. osób dorosłych są zazw yczaj
skutkiem niepow odzenia w realizacji w ła­
snych plan ó w życiow ych lub n ieu leczal­
nych chorób, s. dzieci i m łodzieży s ą n a­
to m iast uw aru n k o w an e zach o w an iem się
in nych osób, zw łaszcza ro d zicó w lub nau­
c zycieli, np. zbyt rygorystycznym trakto­
w aniem w dom u lub w szkole, surow ym i
k aram i, strachem przed karą, złym i sto p ­
niam i, pozostaw ieniem na drugi rok w tej
sam ej klasie; u starszej m łodzieży m o g ą to
być rów nież niepow odzenia w m iłości. S.
m ło d o cian y ch s ą z reg u ły św iadectw em
w adliw ego ukształtow ania stosunków w y ­
c how aw czych w dom u czy w szkole. N ie
z d arzają się one natom iast wtedy, gdy m ię­
d zy w ychow aw cam i i w ychow ankam i p a ­
n u je atm o sfera ż y c zliw o ści i szczerości,
w zajem nego zaufania i szacunku.
sam odzielna p raca uczniów, form a pra­
c y oparta na sam odzielnym zaplanow aniu,
w y k onaniu i skontrolow aniu w łasnej dzia­
łalności przez uczniów - pod og ólną opieką
i k o n tro lą nauczyciela. G dy u czeń sam w y ­
k onuje pracę, lecz jej nie planuje lub nie
k o n tro lu je, stopień sam o d zieln o ści się
zm niejsza, zm ienia się ró w n ież dy d ak ty cz­
no-w ychow aw cza ro la takiej pracy.
348 sam od zieln ość m yślenia
sa m o d z ie ln o ść m y śle n ia , w łaściw o ść
m yślenia kształtująca się u ludzi w ów czas,
gdy sw oje dośw iadczenie i sw oją w iedzę
w zb o g acają p rzez rozw iązyw anie z ag ad ­
nień prak ty czn y ch i teoretycznych. Tak
rozum iana s.m . m a szczególne znaczenie
dla w ychow ania szkolnego. N auczyciele
rozw ijają s.m . w ów czas, gdy system atycz­
nie w d ra ż a ją uczn ió w do form ułow ania
problem ów i poszukiw ania pom ysłów ich
rozw iązania, do rozw iązyw ania problem ów
i spraw dzania tych rozw iązań, w reszcie do
poszukiw ania zastosow ań tych rozw iązań
w now ych sytuacjach. Ta praca nauczyciela
m a zróżnicow any charakter: zależy od w ie­
ku uczniów , od przedm iotu nauczania oraz
od stopnia osiągniętej ju ż sam odzielności.
W początkow ym je j etapie uczniow ie ro z­
w ią z u ją pro b le m y p rostsze i łatw iejsze,
stopniow o przechodzą do bardziej złożo­
nych i trudnych, jednocześnie zaczynają od
rozw iązyw ania problem ów postaw ionych
przez nauczyciela lub podręcznik, po czym
stopniow o przechodzą do sam odzielnego
staw ian ia p ro b lem ó w i w eryfikacji ich
rozw iązań.
sa m o k ry ty c y z m , skłonność do o b iek ­
tyw nej oceny w ła sn y ch z a le t i braków ,
w yglądu, kw alifik acji, zdolności i cech
charakteru oraz w łasnego postępow ania -
z punktu w idzenia określonych kryteriów
bądź wzorów.
sa m o k sz ta łc en ie , sam ouctw o, osiąganie
-+ w ykształcenia poprzez działalność, któ ­
rej cele, treść, w arunki i środki ustala sam
podm iot. W procesie s. je g o cele się dyna­
m izują, osiągnąw szy w yższy stopień św ia­
dom ości uczeń dokonuje często ich p rze­
w artościow ania i doskonalenia. S. osiąga
optym alny poziom wtedy, gdy przekształca
się w sta łą p o trz e b ę ż y cio w ą człow ieka
oraz stanow i oparcie dla kształcenia usta­
w icznego. Proces s. rzadko w ystępuje
w p o staci czystej, dość często natom iast
bywa pow iązany z pracą w szkole, z kształ­
ceniem korespondencyjnym czy z w y ch o ­
w aniem rów noległym . Pojęcie s. je s t zw ią­
zane z pojęciem sam ouctw a, niektórzy p e­
dag o g o w ie u to żsa m ia ją te pojęcia, inni
w iążą pojęcie s. ze zdobyw aniem w ykształ­
cenia ogólnego (“♦ A .B . D obrow olski) lub
z kształtow aniem własnej osobow ości w g
jak ieg o ś ideału (W. O kiński), pojęcie sa­
m ouctw a zaś - ze zdobyw aniem w y k ształ­
cenia zaw odow ego bądź z sam odzielnym
z d obyw aniem wiedzy.
s a m o r e a liz a c ja cz ło w ie k a , w g -+•
K. O buchow skiego to proces zm ian rozw o­
jo w ych, polegających na doskonaleniu oso­
bow ości, w przeciw staw ieniu do procesu
zm ian deg en craty w n y ch . P rzejaw y s.cz.
obejm ują: realizow anie w łasnych nie w y ­
korzystanych dotąd m ożliw ości, tw orzenie
się now ych w łaściw ości w zbogacających
osobowość, stabilność kierunku działań, p o ­
legająca na aktywnym przetwarzaniu otocze­
nia w im ię interesów ponadjcdnostkowych.
sam o rząd u c z n io w sk i, zrzeszen ie
u czniów danej szkoły (klasy) p ow oływ a­
ne w celu rozw iązyw ania zadań d o ty czą­
cych ży c ia szk o ln eg o uczniów . O gółno-
szk o ln y s.u, dzieli się zazw yczaj na
s. klasow e; podlegają m u rów nież pew ne
agendy: koła zainteresow ań, zespoły sam o­
p o m o cy ko leżeń sk iej w nauce, szk o ln a
kasa o szczędności i sp ółdzielnia u c z ­
niow ska. O piekę i n adzór nad tym i a g en ­
dam i o p rócz odpow iednich organów s.u.
spraw ują rów nież nauczyciele. W spółcze­
sna pedagogika docenia rolę samorządności
m ło d zieży ja k o czynnika rozw ijającego
postaw y -► autonom ii; ze w zględu n a to
w ażne zadanie w raz z w iekiem uczniów
zw iększa się zakres działalności s.u. oraz
w spółodpow iedzialności za w yniki pracy
szkoły.

sam ow ychow anie, sa m o rz u tn a p rac a
człow ieka nad ukształtow aniem w łasnego
poglądu na św iat, w łasnych postaw , cech
charakteru i w łasnej osobow ości - stosow ­
n ie do założonych kryteriów , w zorów oraz
ideałów. R ozw ijanie w procesie w ychow a­
nia rodzinnego czy szkolnego m otyw acji
pobudzającej dzieci i m łodzież do pracy
nad s o b ą je s t działaniem , które zw ielokrot­
nia w pływ w ychow aw czy rodziny i szkoły.
S a m so n o w ic z , H enryk (ur. 23 ł 1930,
W arszaw a), h istoryk - m ediew ista; u koń­
czył studia historyczne w Uniw. W arszaw ­
skim , doktorat (1954) i habilitacja tam że
1960; profesor U W od 1971; od 1953 czło ­
nek Polskiego Tow arzystw a H istorycznego,
od 1957 je g o sekretarz generalny, 1978-82
- prezes; 1969-74 dziekan W ydziału H i­
storycznego Uniw. W arszaw skiego, 1976-
80 d yrektor Instytutu H istorycznego UW,
od 1980 rektor Uniw. W arszawskiego, 1982
zw o ln io n y w o k resie stanu w ojenn eg o ;
członek w łoskich i niem ieckich tow arzystw
naukow ych; przew odniczący P odkom isji
O św iaty przy O krągłym Stole 1989; jak o
m inister ośw iaty (1989-90) przeprow adził
reform ę celów i treści edukacji narodow ej.
Z ainteresow ania naukow e; podstaw ow e
zagadnienia historii średniowiecznej Polski,
historia Polski, problem y nauczania h isto ­
rii oraz kształcenia w uczelniach w yższych.
W ażniejsze publikacje: Z dziejów rzem io­
s ła w P o lsce (1954, 1957), H anza (1958),
P óźne średniow iecze m iast nadbałtyckich
(1968), H istoria Polski d o roku 1975 (1967,
5 w yd. 1990), Życie m iasta średniow iecz­
nego (1970), Z łota je s ie ń polskiego ś re ­
dniow iecza (1971), W spraw ie nauczan ia
h isto rii w szkole średniej (1974), Stan i p o ­
trzeby ka d ry ped ag o g iczn ej n a uniw ersy­
teta c h (1981), P o lsk a J a n a D ług o sza
(1984), Łokietkow e czasy (1989), Krzyżacy
(1989).
sąd opiekuńczy 349
s a n g w in ik (łac.), w g ty p o lo g ii
J.P. Paw łow a: osoba o silnym , zrów now a­
żonym i ruchliw ym typie u k ładu nerw o­
w ego; w g typologii H ipokratesa: człow iek
o usposobieniu żyw ym i zm iennym , aktyw ­
ny, lecz niezbyt wytrwały, uczuciow o w raż­
liwy, ale i szybko o sw oich uczuciach za­
pom inający.
sąd : 1) w logice zdanie orzekające o da­
nym stan ie rzeczy, zaw iera ją c e m om ent
przekonania, tj. założenia, że je s t ono w j a ­
kim ś stopniu praw dziw e lub niepraw dziw e,
zwany m o m e n t e m a s e r c j i (łac.aserńo-
tw ierdzenie); 2) w psy ch o lo g ii prześw iad­
czen ie o istn ien iu o k reślo n eg o stosunku
m iędzy danym i rzeczam i, zdarzeniam i lub
pojęciam i; uśw iadom ienie sobie tego sto­
sunku połączone je s t z poczuciem większej
lub m n iejszej p ew n o ści, ż e tak je s t
napraw dę.
s ą d d ła nieJetn ich , w ydział sądu ro zp o ­
zn ający spraw y z zakresu opieki nad n ie­
letnim i o raz spraw y karne o sób do lat 17,
które popełniły czyn przestępczy, łecz ze
w zględu na swój w iek albo n ie p odlegają
odpow iedzialności karnej, albo o d pow ia­
d a ją na innych zasadach niż dorośli. R oz­
p raw y o d b y w a ją się p rzy d rzw iach za­
m kniętych, z udziałem obrońcy i ławników.
W p rzypadku udow odnienia w in y sąd sto­
suje upom nienie, oddanie pod n adzór ro ­
dzicom lub opiekunom , o d danie pod dozór
kuratorow i lub um ieszczenie w zakładzie
w ychow aw czym . W 1978 spraw y n ielet­
n ich zostały objęte kom petencjam i *+• są­
dów rodzinnych.
są d o p iek u ń c z y , sąd sp raw u jący n a d ­
z ó r n a d p raw id ło w y m w y k o n y w a n ie m
w ład zy ro dzicielskiej. Do zadań s.o. n ale­
ży p o w o ły w an ie o p iek u n a p raw n eg o oraz
pełn ien ie czynności zw iązanych z opieką
n a d losem d zieci, ro zp o zn aw an ie spraw
o przysposobienie, o pozbaw ienie lub ogra­
350 sąd rodzinny
niczenie w ładzy rodzicielskiej, ja k rów nież
0 z e zw olen ie n a zaw arcie m ałżeń stw a
przez osobę m ałoletnią.
s ą d ro d z in n y , pow o łan a w Polsce
1 I 1978 odm iana instytucji sądow ej, obej­
m ującej w szystkie problem y rodziny i dys­
ponującej w yspecjalizow aną karą sędziow ­
ską. S.r. oprócz spraw dotyczących rodziny
i opieki (np. rozw odow ych, alim entacyj­
nych, o p o d ział m ajątku dorobkow ego,
opiekuńczych i spraw nieletnich) rozpatruje
c zęść sp ra w k a rnych, które w ią ż ą się
z przestępstw am i popełnianym i przeciw ko
rodzinie, z opieką nad dziećm i i m łodzie­
żą; s ą to spraw y o znęcanie się nad człon­
kam i rodziny, o rozpijanie m ałoletnich
i o uchylanie się od obow iązku alim enta­
cyjnego. Pow ołanie s.r. sprzyja rozpatry­
w aniu w szystkich spraw dotyczących da­
nej rodziny w zasadzie przez jedneg o sę­
dziego, co ułatw ia m u zdobycie pełnego
obrazu rodziny, której spraw y trafiają do
sądu. Je d nocześnie m oże on korzy stać
z pom ocy poradni i ośrodków diagnostycz­
nych, tw orzonych przy sądach, zatrudnia­
jąc y c h pedagogów , psychologów i socjo­
logów. Jednym z dodatkow ych zadań s.r.
j e s t po d ejm o w an ie działań pro fila k ty c z ­
nych w celu zapobieżenia rozw ijaniu się
negatyw nych procesów w rodzinie. Pow o­
łanie do życia s.r. spow odow ało likw ida­
cję sądów dla nieletnich. Jednocześnie za­
częto tw orzyć zespołow e ośrodki kurator­
skie, w celu w zm ocnienia frontu walki
0 pełn o w arto ścio w e w ychow anie ogółu
dzieci i m łodzieży.
S ch aff, A dam (ur. 10 III 1913, Lw ów),
filozof; studia w yższe odbyw ał we Lw ow ie
1 w Paryżu, dr nauk 1945, profesor od 1948,
członek PAN od 1952, dr honoris cau sa
uniw ersytetów : M ichigan, Ann Arbor, Sor-
bonne, Nancy; 1940-45 pracownik naukowy
Instytutu Filozofii A kadem ii N auk ZSR R ,
1946-47 Uniw. Łódzkiego, 1948-68 profesor
Uniw. W arszaw skiego; 1950-57 dyrektor
Instytutu Nauk Społecznych przy KC PZPR;
1956-68 dyrektor Inst. Filozofii i Socjolo­
gii PAN; visiting p ro fe sso r Uniw. W iedeń­
sk ieg o 1969-72; p rze w o d n ic z ą c y R ad y
D yrektorów E uropejskiego C entrum N auk
Społecznych w W iedniu; członek K om ite­
tu W ykonaw czego K lubu Rzym skiego.
Z ainteresow ania naukow e S. koncentru­
j ą s ię na z a g ad n ien iach teorii poznania,
sem antyki i antropologii filozoficznej, w ie­
le p rac pośw ięcił przedstaw ieniu filozofii
m arksizm u i jej znaczenia w rozw oju na­
uki; w ostatnich latach szerzej zajm uje się
w spółczesnym ruchem robotniczym .
Głów ne prace: P o jęcie i słow o (1946),
Wstęp do teo rii m arksizm u (1947), N aro ­
dziny i rozw ój filo z o fii m arksistow skiej
(1950), Obiektywny c h a ra k te r p ra w h isto ­
rii (1955), Wstęp do sem antyki (1960), J ę ­
zyk i p o z n a n ie (1963), M arksizm a je d n o s t­
ka ludzka (1965), H isto ria i p raw d a (1970),
Alienation a s a Social Phenom enon (1980),
Kom m unistische Bewegung am Scheideweg
(1982), W ohinfuhrt d e r Weg? (1985), M oje
sp o tk an ia z nau k ą p o lsk ą (1997).
sc h iz o fre n ia (gr. schizo - rozszczepiam ,
p h ren - rozum ), choroba psychiczna, któ ­
rej po d staw o w ą ce ch ą jest, w g E. B leule-
ra, ro zszczep ien ie (ro zp ad ) o so b o w o ści,
zarów no jej sfery em ocjonalnej, ja k inte­
lektualnej. Chorobie to w arzy szą różne ob ­
jaw y, ja k urojenia, halucynacje, osłupienia
i inne, pojaw iające się zależnie od rodzaju
s. Do objaw ów s. w spólnych dla jej w szyst­
kich postaci, tj. objaw ów osiow ych, nale­
ż ą ”*• autyzm , rozszczepienie osobow ości
i zobojętnienie uczuciow e. S. zw ykle p o ­
ja w ia się w w ieku 15-20 lat lub później,
choć m ożliw a je s t rów nież s. w czesnodzie-
cięca czy s. w ieku szkolnego i s. w ieku
pokw itania.

S c h m id t, V lado (26 X I 1910, Prebold,
S łow enia), p e d a g o g słow eński; 1937 dr
p ychologii Uniw. w L ublanie, studiow ał
w Pradze, Brnie, Bratysław ie, Berlinie i Zu­
rychu; od 1947 pro feso r W yższej Szkoły
P edagogicznej w L ublanie; 1962-75 p ro ­
fesor Uniw. w Lublanie, w 1. 1962-64 dzie­
k an W ydziału Filozoficznego tego U n iw er­
sytetu; słow eński d ziałacz ośw iatow y i po ­
lityczny, długoletni po se ł w parlam encie
R epubliki Słow eńskiej.
Z a in te reso w an ia S. o b e jm u ją h isto rię
p edagogiki i jej m etodologię, teo rię w y­
chow ania i dydaktykę szkoły w yższej.
G łów ne dzieła: P e d a g o g ik a (t. I-IV
19481951), P e dagosko d e lo p rotestan to v
n a Slovenskem (1951), Uvod w pedag o sk o
m etodologijo (1960), Z godow ina sołstw a in
pedagogikę n a Slovenskem (3 tom y 1963-
66), Visikośolska didaktika (1972, 2 wyd.
1972), S ocialistićna p e d agogika m ed eta-
tizmom in sam oupravljanjem (1982, 2 wyd.
1985).
sc h o la ry z a c ja (gr.), objęcie ogółu o b y ­
w ateli kształceniem na poziom ie podstaw o­
w ym , średnim lub w yższym ; stopa s. ozna­
c z a od se te k o b y w ateli ob jęty c h danym
szczeblem szkoły lub odsetek obyw ateli
danego rocznika, uczęszczających do szkół
różnych typów. Ta druga m iara najlepiej
nadaje się do porów nań m iędzynarodowych.
s c h ro n is k o w y c ie cz k o w e , obiek t b u ­
d o w la n y na szlak u tury sty czn y m , g d zie
uczniow ie m ogą otrzym ać posiłki i p rze ­
nocow ać; funkcje s.w. p e łn ią szkolne do ­
m y w ycieczkow e lub schroniska PTTK;
organizacją s.w. zajm uje się P olskie Tow.
Schronisk M łodzieżow ych.
S chulz, R om an (ur. 21 II 1941, Toruń),
p e dagog; po stu d iach d o k toran ck ich
w U niw . W arszaw skim uz y sk ał w 1972
doktorat, następnie pracow ał jak o adiunkt
w Z ak ład z ie H istorii N auki i Techniki,
Sejm N au czycielski 351
w Inst. Polityki N aukow ej i Szkolnictw a
W yższego o raz w Inst. B adań P edagogicz­
nych, gdzie by ł kiero w n ik iem Zakładu In ­
n o w acji S zk o ln y ch . H ab ilito w ał się
w Uniw. M ikołaja K opernika w 1982, tam
podjął p racę w 1990 a w 1991 objął funk­
cję dyrektora Inst. P edagogiki i Psycholo­
g ii; p ro feso r od 1992; długoletni członek
p rezy d iu m -+ K rajow ej R ady P ostępu
Pedagogicznego; red ak to r naczelny czaso­
pism a „K ultura i E d ukacja” .
Z ainteresow ania naukow e: zagadnienie
postępu kulturow ego w w ychow aniu, pe­
dagogika szkoły, kierunki ro zw o ju edu k a­
cji w sp o łeczeń stw ie p o stin d u strialn y m ,
relacje m iędzy p e d a g o g ik ą a antropologią,
tec h n o lo g ia k o m p u tero w a w kształcen iu
i badaniach p edagogicznych, w ykorzysta­
nie teorii inform acji w pedagogice.
Publikacje książkow e: N auka a w a rto ­
ś c i wychow awcze (1974), P ro cesy zm iany
i odnowy w ośw iacie (1980), Nauczyciel
ja k o in n o w ato r (1989), Teoretyczne p o d ­
staw y tw órczości p e d a g o g ic z n e j (1 99 0 ),
Twórczość - sp o łeczn e aspekty zjaw iska
(1990), Szkoła - instytucja, system, rozwój
(1 992), Szkoła ja k o o rg an iz a cja (1993),
Twórczość pe d a g o g ic z n a - elem enty teo rii
i b a d a ń (1994), Antopologiczne podstaw y
w ychow ania (red. 1995), Studia z innow a-
tyki ped ag o g iczn ej (1996).
S e jm N a u czy cielsk i, n azw a ogólnopol­
skiego zjazdu przedstaw icieli 44 organiza­
cji nauczycielskich i ośw iatow ych, który
odb y ł się w W arszaw ie 14-17 IV 1919.
Przedm iotem zjazdu były spraw y u jedno­
licenia i unow ocześnienia system u szkol­
nictw a w Polsce. D o najw ażniejszych po ­
stulatów S.N. n ależało utw orzenie jed n o li­
tej pow szech n ej szk o ły 7-letniej o raz
5-letniej średniej szkoły ogólnokształcącej,
stw orzenie szkolnictw a zaw odow ego, które
nie zam ykałoby dostępu do studiów w y ­
352 seksualn e w ychow anie
ższych, oraz podw yższenie poziom u kształ­
cenia nauczycieli szkół elem entarnych.
se k su a ln e w y ch o w an ie w ychow anie
seksualne.
s e k u la r y z a c ja s z k o ln ic tw a , p rze ję cie
szkolnictw a przez w ładze św ieckie, insty­
tucjonalne uniezależnienie szkoły od or­
ganizacji w yznaniow ych; w P olsce p o stu ­
lat s.sz. po d n ió sł A . F rycz-M odrzew sk i
w dziele O na p ra w ie R zeczypospolitej, d o ­
m agając się p o w ierzenia p ań stw u p ieczy
n ad szkołą; w tym też duchu działała Kom.
E dukacji N arodow ej. Proces odryw an ia
szkoły od reiigii nasilił się w X IX w., najda­
lej w tym kierunku poszła Francja, gdzie
1882 ze szkól państw ow ych i kom unalnych
w ycofano nauczycieli duchow nych i religię
ja k o p rze d m io t nauki szkolnej w raz ze
w szystkim i oznakam i kultu religijnego; od
tego czasu nauczanie reiigii odbyw a się tam
poza szkołą; w e w spółczesnej Polsce reli-
g ia (ped ag o g ik a relig ijn a ) je s t ob ecn a
w szkole ja k o przedm iot nauczania oraz
ja k o czynnik ogólnego, hum anistycznego
w ykształcenia dzieci i m łodzieży.
se lek cja sz k o ln a , selekcja pedagogiczna,
dobór m łodzieży szkolnej - stosow nie do
jej postępów , uzdolnień i zainteresow ań -
do odpow iednich typów szkół, bądź zaw o ­
dów; na pierw szym stopniu szkoły je s t to
przede w szystkim s.s. do szkół specjalnych,
obejm ująca dzieci z różnym i brakam i roz­
w ojow ym i; przy k o ńcu d rugiego sto p n ia
kształcenia s.s. m a szczególne znaczenie,
gdyż dobór uczniów gim nazjum do liceów
ogólnokształcących i średnich szkół tech­
nicznych w yw iera zasadniczy w pływ na ich
przyszłe losy; kolejną, w iele znaczącą s.s.
stanow i ostatnia klasa szkoły średniej; na
studiach w yższych szczególnie ostra s.s. m a
m iejsce na pierw szym roku i w końcowej
fazie studiów. Proces s.s. stanowi integralną
część całego procesu kształcenia i w y ch o ­
wania; jeg o zew nętrznym w yrazem s ą ró ż­
ne form y prac kontrolnych, prom ocje, eg ­
zam iny końcow e (m atura) i w stępne, kolo­
kw ia i egzam iny w szkołach w yższych oraz
p race dyplom ow e. S.s. w iąże się z -*■ orien­
tacją szk o ln ą i zaw odow ą, je s t niejako jej
dalszym ciągiem i ukończeniem . We w spół­
czesn y ch sy stem ach szk o ln y ch s.s. traci
swój negatywny, elim inujący charakter, sta­
je się natom iast w ielostronnym procesem
k iero w an ia m łodzieży do n ajbardziej dla
niej odpow iednich typów szkół i zawodów .
Sem en o w icz, H alina M arta (ur. 30 VII
1910, Śrem ), pedagog; ukończyła studia
geograficzne na Uniw. Poznańskim i p e­
d ag o g iczn e n a U niw . W arszaw skim ,
d oktorat nauk hum anistycznych 1968; p ra­
cow ała jak o pielęgniarka, instruktorka i na­
uczycielka w Belgii i w e Francji oraz w Po­
znaniu, w Św idrze i w O tw ocku; 1952-55
kiero w n iczk a szk o ły przy Prew entorium
w Św idrze; 1955-70 kierow niczka szkoły
- z jed noczesnym kierow nictw em p edago­
gicznym w ychow aw ców Służby Zdrow ia
- w Sanatorium Szw edzkim w Otw ocku;
1958-69 w ykładow ca m etodyki nauczania
i w ychow ania dzieci przew lekle chorych
w Inst. Pedagogiki Specjalnej w W arsza­
wie. Po p rzejściu na em eryturę zajęła się
pracą n ad upow szechnianiem pedagogiki
C. Frcineta.
Z ain tereso w an ia n aukow e: sw o b o d n a
twórczość dziecka, w ychow anie przez sztu­
k ę, wprow adzanie i upow szechnianie peda­
gogiki Freineta w szkołach polskich; po ­
w ołanie do życia w 1993 Polskiego Z w iąz­
ku A nim atorów Pedagogiki Freineta.
Głów ne prace: N ow oczesna szkoła f r a n ­
cuska technik Fre in e ta (1966, 1995), P o e ­
tycka twórczość dziecka (1972, 1979), p i­
sm a C. Freineta pt. O szkołę ludową (w ybór
i opracow anie z A. Lew inem , 1976), Chleb
i róże (1978), F rein et w P o lsce (1980).

s e m in a riu m (od łac. semen - nasienie
a w ięc „szkółka roślin”): 1) w okresie m ię­
d z y w o je n n y m w P o lsce z a k ła d k sz ta ł­
c e n ia n a u c zy c ie li sz k ó ł p o w sz e c h n y c h
i w ychow aw czyń przedszkoli. D o 5-letnie-
go s. przyjm ow ano m łodzież po uk o ń cze­
niu 7-klasow ej szkoły pow szechn ej; usta­
w a z 1932 p rze k sz ta łc iła s. w 3 -le tn ie
liceum pedagogiczne, do którego przy jm o ­
w ano kandydatów po ukończeniu szkoły
pow szechnej i 4-k laso w eg o gim nazjum ;
2) form a zajęć d y daktycznych w uczelni
w yższej, p ro w a d z o n y c h p rz e z p ro feso ra
lub docenta, której celem je s t pog łęb ien ie
w iad o m o ści z pew nej d zied zin y w iedzy
o raz o p a n o w a n ie m eto d ba d a ń n a u k o ­
w y ch w tej dziedzinie; u d ział w s., zw y ­
kle 2-letni, po leg a na sam odzielny m o p ra­
co w an iu w y b ranego zag ad n ie n ia n au k o ­
w eg o p rzez każdego uc z estn ik a o raz na
uczestnictw ie w dyskusjach n a d p rzed sta­
w ionym i zagadnieniam i.
s e m io ty k a (gr. sem eiótikós - dotyczący
znaku), ogólna teoria znaku, w skład której
w chodzą takie dyscypliny, ja k s e m a n t y ­
k a , ^ . nauka o stronie znaczeniow ej w yra­
żeń językowych; s y n t a k t y k a , czyli nauka
o stosunkach znaczeniow ych m iędzy zn a­
kam i m owy; p r a g m a t y k a , a więc nauka
badająca stosunki, które zachodzą w toku
kom unikacji interpersonalnej m iędzy zn a­
kam i słow nym i a ich użytkow nikam i, tj.
m ó w iącym i i słu chającym i m owy. Ten
ostatni rodzaj stosunków m a szczególne
znaczenie dla dydaktyki, zw łaszcza dla dy ­
daktyki jęz y k a ojczystego i języ k ó w ob ­
cych.
Se m p o ło w sk a , Stefania (ur. 1 X 1870,
P olenisz k. K ostrzynia, zm . 31 I 1944,
W arszaw a), działaczka społeczno-ośw iato-
w a i publicystka, pedagog. Z a udział w taj­
nym ruchu ośw iatow ym , w strajku szkol­
nym w 1905 i w akcji pom ocy dla w ięź­
sensualizm 353
n ió w po lity czn y ch była 3-krotnie karana
w ięzieniem .
W o k resie m ięd zy w o jen n y m u c z estn i­
c z y ła w p rac a c h k iero w n ic tw a Z w iązk u
N auczycielstw a Polskiego i zajm ow ała się
p u b licy sty k ą o św iatow ą, w alcząc o dem o­
kraty czn ą szkołę i o pełny dostęp do ośw ia­
ty d la w szystkich w arstw społecznych; o r­
g an izo w ała akcje o p iek i n a d w ięźniam i
politycznym i.
G łów ne prace: N ied o la m łodzieży
w szkole g a lic y jsk ie j (1 906), Z tajem n ic
Ciem nogrodu (cz. 1 1924, cz, 2 1928), Rzą­
dowy p ro je k t reform y ustroju szkolnictw a
(1925), W arszawa w czoraj i dziś (1938),
P ism a ped ag o g iczn e i ośw iatow e (1960).
se n , stan obniżonej w rażliw ości organi­
zm u n a b o d źce i o g ran iczen ia je g o
a k ty w n o ści ru ch o w ej, p o jaw iający się
u czło w iek a w rytm ie dobow ym n a p rze ­
m ian ze stanem czuw ania. W czasie s. n a­
stępuje zw olnienie rytm u tętna i oddechu,
m aleje przem iana m aterii, przy czym u jaw ­
nia się przew aga p ro cesó w o dbudow y nad
procesam i rozpadu, tem peratura ciała lekko
się o b niża. S. u m o żliw ia regenerację sił
organizm u zużyw anych w czasie czuwania.
Dość często w czasie s. pojaw iają się m a­
rzenia senne.
s e n a t a k a d e m ic k i, w Polsce organ ko ­
legialny w uczelni w yższej zajm ujący się
ogólnym i spraw am i funkcjonow ania i roz­
w oju uczelni, zw łaszcza realizacją i plano­
w aniem działalności naukow ej i dydaktycz­
no-w ychow aw czej; w skład s.a. wchodzą:
rektor, prorektorzy, dziekan i delegaci w y ­
działów (po 1 z k ażdego w ydziału), przed­
staw iciele w ykładow ców , adiunktów i asy­
stentów , m łodzieży akadem ickiej.
sensualizm (łac. sensualis - zdolny do od­
czuw ania), kierunek filozoficzny wyw odzą­
cy w szelką w iedzę z wrażeń zm ysłowych;
na w rażeniach tych m ają się opierać nie
354 „Sezam ow a ulica”
tylko treści poznania ludzkiego, lecz także
czynności um ysłu oraz em ocje i prag n ie­
nia. W opartej n a założeniach s. dydaktyce
przeceniano ro lę poznania zm ysłow ego.
„ S e z am o w a u lic a ” (ang. sesam e Street),
innow acja p ed ag o g iczn a p olegająca na
w ykorzystaniu telew izji do nadaw ania pro­
gram ów kształcących dla dzieci w w ieku
przedszkolnym . Program y te łączą zadania
dostarczające w iedzy i rozw ijające um ysł
z elem entam i em ocji i rozryw ki, toteż dzie­
ci chętnie w nich uczestniczą. N adaw ane
są zw ykle dw a razy dziennie, aby dzieci
m ogły je oglądać przed południem bądź po
południu. „S.u.” pojaw iła się w 1969, zdo­
była d u żą popularność w USA i w innych
krajach, w tym i w Polsce.
S ic k in g e r, A nton Joseph (1858-1930),
pedagog niem iecki; po ukończeniu studiów
w H eidelbergu p o d jął pracę w szkołach
średnich, w 1895 rozpoczął pracę w M ann­
heim ie jak o radca szkolny.
Pracując na tym stanow isku do 1923,
stworzył tzw. s y s t e m m a n n h e i m s k i ,p o -
legający na selekcjonow aniu uczniów do
różnych klas nie ze w zględu na w iek, lecz
n a ich zdolności i osiągnięcia szkolne. Sto­
sow nie do tego założenia zorganizow ał w
szkolnictw ie m annheim skim klasy: g ł ó w ­
n e - dla uczniów przeciętnych, tj. dla ok.
85% uczniów kl. I-VII1; klasy r o z w o j o ­
w e , czyli przyspieszające rozwój uczniów
mniej zdolnych;klasy p o m o c n i c z e - d l a
uczniów opóźnionych w rozw oju o raz nie­
liczne k la sy ję z y k ó w obcych i k lasy
p r z e j ś c i o w e —►dla uczniów najzdol­
niejszych.
sieć sz k o ln a , rozm ieszczenie punk­
tów szkolnych na obszarze kraju, w o je­
wództwa, m iasta lub gminy. Tworzenie s.sz.
opiera się na kryteriach pedagogicznych,
społecznych i ekonom icznych, zgodnych
z zasadam i polityki państw a w dziedzinie
ośw iaty i w ychow ania. W praktyce trudno
u niknąć d y sp ro p o rc ji w s.sz. zarów no
w sensie z g ru p o w an ia p ew n y ch typów
szkół na n iek tó ry ch ob szarach , przed e
w szystkim w m iastach, ja k i w ystępow a­
nie „białych p lam ”, szczególnie w słabo
zaludnionych rejonach rolniczych.
S ie m ie ń sk i, M aksym ilian (ur. 12 VIII
1905, Tuchów, zm. 17 XII 1966, K raków ),
pedagog i działacz oświatow y. Początkow o
pracow ał ja k o nauczyciel szkół średnich,
następnie ja k o instruktor i w izytator kura­
toryjny; od 1945 n a c ze ln ik w ydziału
ośw iaty dorosłych w resorcie ośw iaty; h a­
b ilito w ał się w Uniw. Jag iello ń sk im
w l9 4 7 ;w 1950 rozpoczął stałą p racę w tej
uczelni, g dzie uzyskał tytuł profesora. Jako
je d e n z 4 uc zo n y ch polskich został w 1965
przyjęty na członka W orld A cadem y o f A rt
and Science (USA ).
Zainteresow ania S. obejm ow ały: ośw iatę
dorosłych, d y d aktykę szkoły w yższej, p ro ­
filaktykę i ku ltu rę pracy w zakładach p rze­
m ysłow ych.
G łów ne prace: Z ag ad n ien ia szkolnictw a
d la dorosłych (1951), P r a c a k u ltu raln o -
-ośw iatow a n a w si radzieckiej (1953), P sy ­
chofizjologiczne i społeczne uw arunkow a­
n ia p ro ce su uczenia s ię w szkole wyższej
(1960), Z b a d a ń n a d d ziałaln o ścią kultu­
raln o -o św iato w ą w Now ej H ucie (1961),
K u ltu ra a środow isko akustyczne współcze­
snego człow ieka (1966).
sie ro c tw o , stan, w którym dziecko po ­
zbaw ione je s t rodziców ; gdy oboje rodzi­
ce nie żyją, dziecko je s t sierotą, gdy jed n o
- półsierotą, Rozróżnia się s, n a t u r a l n e
ja k o skutek śm ierci ro dziców i s. s p o ­
ł e c z n e , polegające na pozbaw ieniu dziec­
ka norm alnego środow iska rodzinnego na
skutek rozbicia rodziny lub jej w ykoleje­
nia. O bydw a rodzaje s. s ą przy czy n ą trud­
n o ści w w ychow aniu dzieci: w pierw szym

przypadku zadaniem instytucji w ychow aw ­
czych, ja k rodzina za stę p c za lub dom
dziecka, je s t kom pensow anie braku rodzi­
ny, w drugim - zastąpienie złych w pływ ów
śro d o w isk a w pływ am i p o ż ądan y m i p o d
w zględem w ychow aw czym .
S im o n , Brian (ur. 26 III 1915, M an ch e­
ster), angielski pedagog i historyk w y c h o ­
w ania; studia w yższe w zakresie historii
literatury angielskiej i ekonom iki ukończył
w C am bridge; 1945-50 był nauczycielem
w M anchesterze; od 1950 był w yk ład o w cą
na W ydziale Pedagogicznym uniw. w Le-
icester, od 1966 profesor tego un iw ersy te­
tu, od 1968 dyrektor School o f Education.
Z ainteresow ania naukow e S. o b ejm u ją
problem y historii wychow ania, przede w szy­
stkim w A nglii, rozpatryw ane ze stanow i­
ska materializm u historycznego, rozw ój p e­
dagogiki i p sychologii m arksisto w sk iej
w krajach so c jalistycznych, w sp ó łczesn e
problem y pedagogiczne, badania ek sp ery ­
m entalne nad nauczaniem początkow ym .
G łów ne prace: The Student 's View o fth e
U niversity (1943), Intelligence Testing a n d
the Com prehensive School (1953), E d u c a ­
tion in the New P o la n d (1954), Psychology
in the Soviet U nion (1957), E d u catio n al
P sychology in the USRR (1963), Studies
in the H isto ry o f E d u c a tio n 17 8 0 -1 8 7 0
(1960), Education in the L a b o u r Movement
1870-1970 (1965), E ducation in the Leice-
ste rsh ire 1540-1940 (1970), The P o litic s
o f the E d u c a tio n a l R eform 192 0 -1 9 4 0
(1974).
S ju d a k , M ichał (ur. 1874, Saratów, R o­
sja, zm. 1936, R ozw aż), nauczyciel, tw órca
koncepcji szkoły e ksperym entaln ej i jej
realizator. W roku 1900 ukończy ł A kade­
m ię R olniczą w M oskw ie, po czym przez
17 lat p racow ał ja k o agronom pow iatow y,
zarazem szerzyciel w iedzy roln iczej. Po
rew olucji S. znalazł się w Polsce, gdzie
skala nom in alna 355
w 1920 o trz y m ał p o sa d ę n au czy ciela
w M arianów ce. W ro k później został k ie­
row nikiem 1-klasow ej szkoły w Turkow i-
czach, niezbyt daleko od K rzem ieńca. O d
1930 do śm ierci kierow ał 3 -k laso w ą szkołą
w R ozw ażu.
Szkoła w T urkow iczach stała się tere ­
nem oryginalnego ek sperym entu natu ral­
nego. Jego celem było dokonanie kulturalnej
i ekonom icznej przebudow y zacofanej wsi
poprzez pracę w szkole i współpracę ze wsią.
S. osiągnął to rzeczyw iście przez tak ą prze­
budow ę program u szkolnego i organizacji
pracy dzieci, że nie tylko zdobyły obszerną
w iedzę, lecz także w drożyły się do w yko­
rzy sty w an ia tej w iedzy w ich codziennym
ży ciu i w życiu całej w si. C horoba i sto­
su n k o w o w czesn a śm ierć z ah am o w ały
działalność ek sperym entalną S. w je g o roz-
waskiej szkole.
sk a ła (łac. sc ala - schody, drabina), linia,
której punktom przyporządkow ano w arto ­
ści jak ie jś zm iennej w zależności od tego,
ja k m anifestuje się o na w bad an y ch p rzed ­
m iotach (osobach) lub w jak ic h relacjach
w ystępuje w stosunku do innych zm ien­
nych.
s k a la B in e ta , skala B ineta-Sim ona, skala
po m iaru in telig en cji stw o rzo n a w 1905
p rzez psy ch o lo g a francuskiego A. B i­
neta i lekarza T. Sim ona. S.B. składa się
z testów dla dzieci w w ieku 3-12 lat, po
5 testów n a każdy rok.
s k a la B in e ta -T e rm a n a , przeróbka skali
pom iaru inteligencji -*• A. B ineta, dokona­
n a p rzez p sy ch o lo g a am erykańskiego -*■
L. Term ana; służy do badania dzieci do lat
14 i dorosłych; obejm uje po 6 testów na
każdy rok.
s k a la n o m in a ln a , n ajp ro stsza m iara
u m o żliw iająca rozróżnianie przedm iotów
pom iaru p o d jak im ś w zględem , lecz nie
dająca m ożności ich po rząd k o w an ia w e­
356 s k a la O z iereckiego
dług w artości “ *• zm iennej. S.n. stanow i np.
przyporządkow anie każdej osobie z bada­
nej próby kolejnego num eru.
s k a la O ziereck ieg o , skala pom iaru ro z­
w oju ruchow ego dzieci w w ieku 4-1 4 lat,
zaw ierająca po 6 testów n a każdy rok.
s k a la p o m ia ro w a , układ znaków repre­
zentujących w yniki jak ieg o ś pom iaru. Z n a­
ki te odpow iadają przedm iotom m ierzonym
ze w zględu na określoną zm ienną.
sk a la p o rz ą d k o w a , m iara um ożliw iająca
nie tylko rozróżnianie przedm iotów , lecz
także ich porów nyw anie i porządkow anie
stosow nie do w artości badanej -► zm iennej.
S.p. je s t np. stosow ana w Polsce skala stop­
ni szkolnych, gdyż pozw ala porządkow ać
zbiór uczniów w edług otrzym anych przez
nich stopni - od bardzo dobrego do n ied o ­
statecznego.
s k a la R a v e n a , skala do m ierzenia inte­
ligencji dzieci w w ieku od lat 6 i do ro ­
słych, obejm ująca 5 serii po 12 testów bez­
słow nych, zaw ierających szeregi rysunków,
k tóre z m ie n ia ją się w g pew nej zasad y ;
zadaniem badanego je s t w ykrycie tej za sa ­
dy i w skazanie (w śród kilku m ożliw ych)
rysunku stanow iącego dopełnienie szeregu.
sk a la sto su n k o w a, m iara um ożliwiająca
nie tylko porów nyw anie przedm iotów po ­
m iaru, lecz także ustalanie stosunku m iędzy
nimi. Jeśli np. przedm iotem pom iaru jest
czas czytania danego tekstu, to porównując
ten czas m ożem y stw ierdzić, ile razy szyb­
ciej dany uczeń przeczyta ten tekst w sto­
sunku do innego ucznia.
s k a la T e r m a n a -M e r ill, skala Stanford-
B in eta, p rze ró b k a skali p o m iaru in te li­
gencji B ineta-T erm ana, obejm ująca dzieci
ju ż od 2 lat; składa się z 2 rów noległych
w ariantów , co u m ożliw ia 2-krotne b ad a­
nie tej sam ej osoby w krótkim odstępie
czasu, elim inując w te n sposób m ożliw o ść
„nauczenia się” zadań testu.
s k a ta W e ch sle ra , skala pom iaru inteli­
gencji, służąca do badania zarów no dzieci,
ja k i dorosłych; s.W. dla dzieci obejm uje
6 testów słow nych i 6 bezsłow nych; dla do­
ro sły ch - 6 testów słow nych i 5 bezsło w ­
nych.
S k a lk o v a -P ro c h a z k o v a , Jarm ila (ur. 24
1 1924, Praga), ped ag o g czeski, profesor
Uniw. K arola w Pradze; studia w zakresie
nauk pedagogicznych o dbyw ała w Pradze
i w M oskw ie; od 1959 pracuje w Uniw.
K aro la, tam w 1975 h ab ilito w ała się,
w 1978 została profesorem i w 1980 dy­
rektorem Inst. Pedagogicznego im. K om eń­
skiego; od 1977 je s t członkiem C zechosło­
w ackiej Akad. Nauk.
Zainteresow ania naukow e S. koncentrują
się n a podstaw ow ych zagadnieniach teorii
kształcenia i dydaktyki ogólnej, zajm uje się
ró w n ież p ro b lem am i m etodologii badań
pedagogicznych.
G łów ne prace: K o tazce vychovneho
vyućovani (1956), K zakladum vyućovaci-
ho p ro c e su (1971), O d teo rie k p ra x i
vyitćovani (1978), U vod do m etodologie
a m etod p edagogickeho vyzkumu (w spół­
aut., 1983).
S k a tk in , M ichaił N ikołajew icz (ur. 29
V II 1900, w ieś K ozłow o, zm. 7 VIII 1991,
M o sk w a), p e d ag o g ro sy jsk i; od 1919
nauczyciel, pracę naukow ą rozpoczął 1930;
od 1945 p raco w ał w in sty tu tach A kad.
N auk Ped ag o g iczy n ch Z SR R ; od 1950
członek tej A kadem ii, od 1964 kierow ał
Sekcją Dydaktyki Inst. Naukow o-Badaw cze­
go Treści i M etod Nauczania.
Zajm ow ał się m etodologicznym i pro b le­
m am i pedagogiki, d y daktyką ogólną, treś­
c ią i m etodam i k ształcen ia p o litech n icz­
nego w szk o le o g ó ln o k ształcącej; był
rów nież autorem podręczników p rzyrodo­
zn aw stw a d la szkoły po czątk o w ej oraz
m etodyk nauczania przyrody.

G łów ne prace: M etodyka n a u c za n ia
przy ro d y w szkole poc z ątk o w e j (3 w yd.
1952, w yd. pol. 1973), 0 politech n icze-
skom obuczenii w obszczeobrazow atielnoj
szkole (1953), O didakticzeskich osnow ach
sw jazi obuczenija s trudom uczaszczichsia
(1960), Aktiwizacyja poznaw atielnoj dieja-
tielnosti uczaszczichsia i obuczenije (1971),
O szkole buduszczego (1974), D id ak tik a
śre d n ie j szkoły (w raz z M .A . D aniłow em ,
1975), S.T. Szackij o w siestoronnom razw i-
tii dietiej (1977), Problem y sow riem iennoj
didaktiki (1980, 2 w yd. 1984).
sk a u tin g , ruch m łodzieżow y, rozw inięty
w W ielkiej B rytanii p rzez gen. R. B aden-
Po w ella, na w z ó r g ru p m ło d o c ian y c h
zw iadow ców (ang. scouts), którzy odegrali
w a ż n ą ro lę w c z asie w o jn y bu rsk iej
w A fryce Południow ej. S. rozprzestrzen ił
się w św iecie; je g o z a sa d ą stało się tw o ­
rzenie m ałych, 6 -8-osobow ych zastępów ,
kierow anych p rzez zastępow ych, oraz dru­
żyn, k iero w a n y c h p rz e z skautm istrzó w .
P ie rw sz ą tak ą dru ży n ę zorganizow ał Ba-
den-P ow ell. P oczynając od 1910 s. stał się
ruchem św iatow ym ; cele je g o dz ia ła ln o ­
ści to w y ra b ia n ie u m ło d y c h ak ty w n ej
p o sta w y w obec ż y c ia , sp ra w i p o trz e b
ludzkich, krzew ienie w y chow ania p a trio ­
tycznego i religijnego, szerzenie idei b ra ­
terstw a w szystkich ludzi. W Polsce p rzy ­
ją ł postać -*• harcerstw a.
S k in n e r, B urrhus F rederic (ur. 20 Ul
1904, Susquehanna, zm. 18 V III 1990
Cam bridge, U SA ), psycholog am erykański;
dr filozofii 1951; 1945-46 profesor p sy ch o ­
logii Indiana U niversity; od 1947 lektor,
a od 1948 p ro fe so r H arvard U niv ersity ;
organizator badań eksperym entalnych nad
uczeniem się i nauczaniem program owanym.
S. je s t autorem behaw iorystycznej teorii
uczenia się; uw zględnia w niej 2 rodzaje
zachow ania: pierw szy obejm uje reakcje,
sk ojarzenie 357
które s ą odpow iedziam i n a bodźce, drugi
- zachow anie poszukujące, niezależne b ez­
pośrednio od bodźców , oparte na tzw. w a ­
runkow aniu instrum entalnym . S. je s t u w a­
ż an y z a tw ó rcę lub jed n e g o z tw órców
koncepcji n a u c za n ia prog ram o w an eg o .
W 1. 70. w y stąp ił z nien au k o w ą k oncepcją
m odyfikacji zachow ania m łodzieży (b e h a -
v io r m odification) z a po m o cą środków chi­
rurgicznych, ingerujących w funkcjonow a­
n ie m ózgu.
G łów ne prace: The B eh av io u r o f O rga-
nism s (1938), Walden Two (1948), A re The­
o rie s o f L earn in g N ecessary (1950), Scien­
ce a n d H um ań B eh av io u r (1953), Verbal
B e h a v io u r (1 957), C um m ulative R ecord
(1961), The Technology ofT eaching (1968),
B eyond F reed o m a n d D ignity (1971,
8 w yd. 1972), E d u c a tio n a l P sychology
(red., wyd. pol. 1971), About B ehaviorism
(1974), P a rtic u la rs o f my Life (1976), P ro ­
g ram o f S elf-M anagem ent (1983), J p o n
F u rth e r Reflection (1987), Consensus a n d
Controversy (1988).
skłonność, w łaściw ość psychiki człow ie­
ka w yrażająca się w tendencji do w yboru
takiego sposobu zachow ania, jak i n ajb ar­
dziej odpow iada je g o potrzebom kultural­
nym , społecznym i biologicznym ; np. s. do
o g ląd an ia telew izji, do a n g ażo w an ia się
w spraw y innych lub do jad a n ia zbyt wiele,
w każdym p rzypadku m ów i o tendencji do
w yboru jednej z w ielu, lecz dla danej osoby
charakterystycznej m ożliw ości.
s k o ja r z e n ie , a so cja c ja , w p sy ch o lo g ii:
łączen ie się ze sobą dw u p rzeży ć p o d w p ły ­
w em ich jed n o c z e sn eg o lub następującego
b e z p o śre d n io p o so b ie w y stęp o w an ia,
w sk u te k c zeg o p ó ź n ie jsze p o jaw ien ie się
jed n e g o z n ich w y w o łu je to drugie; p o ję­
cie s. gra w ażn ą ro lę n ie ty lk o w psy ch o lo ­
gii, lec z i w p sy ch o d y d ak ty ce, g d zie n ie ­
rzadko przy jm u je się, że s. stanow i głó w n ą
358 Skrzypczak
po d staw ę w szelkiego uczenia się (asocja-
c jonizm ) i na tym buduje całe system y d y ­
daktyczne; isto tn ą ro lę odegrało s. i w po ­
w staniu behaw ioryzm u, który za sw ój fun­
d am en t przyjm uje pow staw anie zw iązk ó w
m ię d z y bodźcam i i rea k c jam i; ró w n ież
w m etodzie sw obodnych skojarzeń na w ią ­
zuje się do zw iązku (C. G. Jung), ja k i w y ­
stępuje m iędzy jed n y m i i drugim i em o cjo ­
nalnym i składnikam i dośw iadczenia życio­
w ego człow ieka.
S k rz y p c z a k , Jó z e f A leksander (ur. 1 III
1938, Poznań), pedagog, andragog; dok to ­
rat nauk chem icznych 1970 i habilitację
1979 uzyskał w Uniw. im A dam a M ick ie­
w icza w Poznaniu, profesor tam że od 1989;
od 1973 kierow nik Zakładu Infrastruktury
D ydaktycznej Inst. N ow ych Technik
K ształcenia; od 1983 kierow nik Zakładu
O św iaty D orosłych UAM ; członek Prezy­
d ium R ady N aukow ej Stow arzyszen ia
O św iatow ców P olskich; rzeczoznaw ca
M EN ds. środków dydaktycznych.
Z a interesow ania naukow e: p ro je k to ­
w an ie i ocena środków dydaktyczn y ch ,
w szczególności film ów i podręcznik ó w
(autor m odelu podręcznika audiow izualne­
go), edukacyjne funkcje m ass m ediów ,
kom petencje nauczycieli dorosłych, alfa­
betyzacja funkcjonalna, kom unikacja inter­
personalna.
W ażniejsze prace: Założenia m odelowe
a u d io w izu aln eg o pod ręc z n ik a chem ii
(1978), Film dydaktyczny w szkole wyższej
(1985), P o d staw y e d ukacji dorosłych
(z D. Jankow skim i K. Przyszczypk o w -
skim , 1996), K onstruow anie i ocena p o d ­
ręczników (1996), P o p u la rn a encyklopedia
m ass m ediów (red. i współautor, 1999).
slo jd (szw edz. slójd - zręczność, praca
ręczna), system nauczania pracy ręcznej,
m ający na celu rozw ój uczniów oraz p rzy ­
sposobienie ich do działalności praktycz­
nej. Tw órcami system u są: Fin U. Cygnaus,
D uńczyk A. M ikkelsen i Szw ed O. Salo­
mon. Ten ostatni w ykształcił kilk a tysięcy
nauczycieli pracy ręcznej z różnych k ra­
jów , którym s. zaw d zięczał szybkie rozpo­
w szechnienie w całej Europie.
S łow ikow ski, T adeusz (ur. 2 V III 1907,
O patkow ice, zm. 16 IV 1993, K raków ), hi­
sto ry k i d y d ak ty k h isto rii; po u k ończeniu
studiów by ł nauczycielem w szkołach śred­
nich; od 1951 w y k ład ał d y d ak ty k ę h istorii
w Uniw. Jag iello ń sk im i W SP; w 1960 zo ­
stał docentem W SP w K rakow ie, a n astęp ­
n ie p ro fe so rem tej u czeln i i dziek an em
W ydziału F ilo lo g iczn o -H isto ry czn eg o ; do
1977 b y ł d y rek to rem Inst. H isto rii. In tere­
sow ał s ię dziejam i n au czan ia h isto rii i po ­
glądów d y d ak ty czn y ch oraz czynnościam i
po znaw czym i u czn ia w p ro cesie uczenia
się historii.
G łów ne prace: M etody u trw ala n ia w ia­
dom ości w nau czan iu h isto rii (1957), P o ­
g lą d y n a n a u c za n ie h isto rii w P o lsce...
(1 960), M etodyka n a u c z a n ia h isto rii
(1967), Jo a ch im Lelew el, krytyk i a u to r
podręczników h isto rii (1974).
s ło w n ik , p u b lik acja p rzed staw iająca
w p o rządku alfabetycznym zestaw w y ra­
zów o d p o w ied n io o b jaśn io n y ch ; środek
dydaktyczny, z k tó reg o często k o rzy stają
uczący się. R ozróżnia się s. j ę z y k o w e
dostarczające objaśnień w yrazów w danym
jęz y k u (np. ortograficzny, etym ologiczny,
w yrazów obcych) lub tłu m aczeń tych w y ­
razów na obce języ k i; s. r z e c z o w e do­
starczające inform acji z określonej dziedzi­
ny wiedzy.
S M A R T (Strategie M easures fo r Achie-
ving R eform Targets), program pom ocy ze
strony Unii E uropejskiej d la reform ośw ia­
tow ych w Polsce, funkcjonujący od 1997.
Obejm uje: 1) finansow anie szkół, np. pro­
je k t w prow adzenia bonu ośw iatow ego, j a ­

kość szkół, poradnictw o zaw odow e; 2) m o­
d ern iz a cję system u o cen y szkół, w tym
o p raco w an ie standardów kształcen ia;
3) w prow adzanie kluczow ych kom petencji
do program ów nauki szkolnej; 4) w p ro ­
w adzanie system u akredytacji i podnosze­
nia jakości edukacji w kolegiach nauczy­
cielskich.
S m irn o w , A natol A. (ur. 24 X 1894),
R uza, zm. 24 V 1980), psycholog rosyjski;
po ukończeniu w 1916 studiów pracow ał
w Inst. P sy ch o lo g ii; 1945-73 d yrek to r
N au k o w o -B a d aw c ze g o Inst. P sycho lo ­
gii A kad. N au k P e d a g o g ic z n y c h ZSR R ,
od 1944 czło n ek A N P Z S R R , 1950-65
członek jej P rezydium , 1957-63 przew od­
n icz ą c y R adz iec k ie g o Tow. P sy c h o lo ­
g icznego.
Z ajm ow ał się zagadnieniam i pychologii
ogólnej, a zw łaszcza rozw ojem spostrzega­
nia, m yślenia i pam ięci o raz w zajem nym i
z w iązkam i m ię d z y tym i procesam i p sy ­
chicznym i.
G łów ne prace; P s ic h o ło g ija rieb io n k a
i p o d ro stk a (1926), P sich o ło g ija p rofiesij
(1 927), P sy c h o lo g ia z a p am iętyw an ia
(1948, wyd. pol. 1951), P roblem y psicho-
ło gii p a m ia ti (1966), R azw itije i sow rie-
m iennoje so sto jan ije psichołogiczeskoj n a ­
uki w SSSR (1975), Razw itije łogiczeskój
p a m ia ti u dietiej (red., 1976).
s o c ja liz a c ja (od łac. soc ia lis - społecz­
ny): 1) ogół działań ze strony społeczeńs­
tw a, zw łaszcza rodziny, szkoły i środow is­
ka społecznego, z m ierzających do uczy­
n ienia z je d n o stk i istoty społecznej, tj.
um ożliw ienia je j zdobycia takich kw alifi­
k acji, takich system ów w artości i osiągnię­
cia takiego rozw oju osobow ości, aby się
m ogła stać pełnow artościow ym członkiem
społeczeństw a; 2) ogół zm ian zachod zą­
cych w jed n o stce pod w pływ em oddziały­
w ań sp o łeczn ych, um o żliw iający ch jej
socjologia 359
stopniow e staw anie się pełnow artościow ym
członkiem społeczeństw a.
s o c jo g ra m (łac.-gr.), graficzne przed sta­
w ie n ie sto su n k ó w w z ajem n y ch m ięd zy
p oszczególnym i członkam i jakiejś -*■ grupy
(np. klasy szkolnej, dru ży n y harcerskiej)
lub m iędzy osobam i a grupam i czy też m ię­
d zy grupam i; sporządzając s. poszczególne
oso b y (g ru p y ) o z n a cz a się za p o m o cą
p unktów , a w zajem n e stosunki sym patii,
o d rzu can ia lu b o b o jętn o ści za p o m o cą
strz a łe k (-* so cjo m etria). S, u m o żliw ia
stw ierdzenie, kto w grupie cieszy się n aj­
w ięk szą popularnością, kto je s t odrzucany,
ja k ie m n iejsze g ru p y p o w sta ją w danej
zbiorow ości.
so c jo lo g ia (łac.-gr.), nauka em piryczna
zajm ująca się badaniem stosunków społe­
c zn y ch , p o sz u k u ją c a p raw id ło w o ści p o ­
w staw an ia i p rzek ształcan ia się u k ładów
z ach o w ań lu d zk ich , z w łaszcza w z a jem ­
n y ch o d d z ia ły w a ń (-* in terak cji) in d y ­
w idualnych i grupow ych; ze w zględu na
swój przedm iot s. m a duże znaczenie dla
p edagogiki; sp o łeczn ą stro n ą oddziaływ ań
pedagogicznych zajm uje się nauka p ogra­
n icz n a m ięd zy s. a pedag o g ik ą, zw an a
s. w y ch o w an ia. D o m eto d badaw czych
s. zalic za s ię o b s e r w a c j ę b e z p o ­
ś r e d n i ą (z jej odm ianą, ja k ą je s t obser­
w acja uczestnicząca) i p o ś r e d n i ą , któ­
r ą się prow adzi z a p o m o cą kw estionariu­
sza (m eto d a ta w y m ag a uw zg lęd n ien ia
dobom populacji i próby), w y w i a d , b a d a ­
n i e d o k u m e n t ó w o s o b i s t y c h craz s t o ­
s o w a n i e t e c h n i k p r o j e k c y j n y c h wba-
daniach typu eksperym entalnego. S. polska
m a siln ą pozy cję w s. św iatow ej; ugrunto­
w ali j ą uczeni tej m iary co -*■ L. K rzyw ic­
ki, S. C zarnow ski, F. Znaniecki, -*• J.
C h ałasiń sk i o raz -*■ S. i M. O ssow scy.
O becnie najw iększym ośrodkiem s. w Pol­
sce je s t Inst. F ilozofii i Socjologii PAN,
360 socjologia w ychow ania
którym przez w iele lat kierow ał *•> J. Szcze­
pański; silny ośrodek s. istnieje rów nież
w Uniw. Jagiellońskim (K . D obrow olski,
P. R ybicki) oraz w U niw . W arszaw skim
i w Uniw. A. M ickiew icza w Poznaniu.
soc jo lo g ia w y c h o w a n ia , nau k a zajm u­
ją c a się badaniem stosunków społecznych,
w ystępujących w procesach w ychow ania
i kształcenia oraz w instytucjach w ycho­
w ania bezpośredniego i pośredniego; s.w.
poszukuje m .in. praw idłow ości fu n k cjo ­
now ania układów zachow ań w y ch o w aw ­
ców i w ychow anków , w pływ u w arunków
środow iskow ych na te układy, społecznych
przyczyn zm ienności celów , treści i ogól­
nej sytuacji w ychow ania w społeczeństw ie.
socjologizm p e d a g o g ic z n y , kierunek
w pedagogice, szczególnie popularny w koń­
c u XIX i na początku X X w., traktujący z ja ­
w iska w ychow ania w yłącznie jak o skutek
oddziaływ ań społeczeństw a na jed n o stk i
i grupy, a zarazem stosujący m etody socjo­
logii w badaniu tych zjaw isk; s.p. byl re ­
a k c ją na biologizm (-+• naturalizm ) i psy-
chologizm ; najw ybitniejszym je g o p rze d ­
staw icielem był -* E. D urkheim .
so c jo m e tria (łac.-fr.), dyscyplina zajm u­
ją c a się teorią, m etodam i i technikam i po ­
m iaru społecznego zachow ania ludzi, ich
w zajem nych stosunków i oddziaływ ań oraz
dynam iki grup społecznych. N azw ę „ s.”
w prow adził J. M oreno; opracow ana p rzez
n iego m eto d a pom iaru, dość p o pularna
w badaniach pedagogicznych, opiera się na
rejestrow aniu zm ian w e w zajem nych sto­
sunkach uczuciow ych m iędzy p o szczegól­
nym i osobam i, m iędzy osobam i a grupam i
oraz m iędzy grupam i.
s o c jo te c h n ik a (lac.-gr.), dy scy p lin a so­
cjologiczna z a jm ująca się ustalan iem spo­
sobów w prow adzania zam ierzonych zm ian
społecznych przy pełnym w y korzystaniu
w yników badań takich nauk społecznych,
ja k so cjologia, pedag o g ik a, antropologia,
d em o g rafia i ek onom ia. D o d zied zin ży cia
sp o łeczn eg o , w k tó ry ch p ro w ad zo n e s ą
b ad an ia so c jo te ch n ic z n e, zalic za się:
system w y ch o w an ia, system spraw ow ania
w ładzy, środki m asow ej k o m u n ik acji oraz
sto su n k i m ię d z y lu d z k ie w z a k ład ach
pracy.
s o ftw a re (ang. m iękki m ateriał), term in
m ię d zy n aro d o w y o z n a cz a ją cy p rogram y
i w szelk ieg o ro d zaju m ateriały pisem ne
w ykorzystyw ane w kom puterach - w od ­
różnieniu do -♦ h ard w are, tj. sam ych kom ­
puterów i ich całego oprzyrządow ania,
S O C R A T E S , program pom ocy ze strony
Unii Europejskiej, w dziedzinie edukacji,
na lata 1995-99; od roku szkolnego 1997-
98 obok innych krajów stow arzyszonych
z U n ią b ierze w nim udział i Polska. Pom oc
ta polega n a w d rażaniu - poprzez edukację
- dzieci, m łodzież i dorosłych do rozum ie­
nia o g ó lnych zag ad n ień E u rop y n a tle
w sp ó łczesn eg o św iata, na w spom aganiu
procesów przystosow ania się do now ych
w arunków społecznych i ekonom icznych,
ja k ie p a n u ją w zjednoczonej Europie, na
ro zw ijan iu p o czu cia jed n o śc i z E u ro p ą
i w yposażaniu w w ied zę o poszczególnych
krajach Europy.
P rogram SO C RA TES o bejm uje takie
składniki, ja k C O M E N IU S, ER A SM U S,
LIN G U A , które od n o szą się do różnych
grup społecznych, np, w spieranie w sp ó ł­
pracy w yższych uczelni we w szystkich kra­
ja c h UE (E R A S M U S ) p o p rzez w spólne
opracow yw anie program ów nauki, w ym ia­
n ę kadry naukow ej i studentów czy zalicza­
nie egzam inów zdanych w uczelniach za­
granicznych.
S o k ra te s (ok. 4 7 0 -3 9 9 p.n.e.), filo zo f
grecki, najstarszy z trójki w ielkich filozo­
fów greckich, nauczyciel Platona i innych
filozofów . Jak o zw olennik rząd ó w o li­

garchicznych stał się przeciw nikiem d e­
m okracji.
S w oje poglądy filozoficzne szerzył, p ro ­
w adząc dialog z uczniam i; dialog taki m iał
zazwyczaj 2 części: n e g a t y w n ą , w której
rozm ów ca m iał się przekonać o swojej n ie­
w iedzy (słynne: „W iem , że n ic nie w iem ”),
i p o z y t y w n ą , która prowadziła rozmówcę
do poznania praw dy. Ta druga część dialo ­
g u ,zw . m a j e u t y c z n ą (położniczą),sta­
ła się prototypem m etody heurystycznej,
która tak w ie lk ą rolę spełnia w e w szelkim
nauczaniu i uczeniu się.
S. był przekonany o istnieniu absolutnej
praw dy i absolutnego dobra, toteż w ielką
w a g ę przyw iązyw ał do m etody um ożliw ia­
jąc e j ich odkryw anie. Sądził przy tym , iż
w ystarczy w iedzieć, co je s t cnotą, aby być
cnotliw ym . U tożsam ianie w iedzy z cn o tą
je s t naczelnym m otyw em jeg o intelektu-
alizm u etycznego. S. nie zostaw ił po sobie
żadnych pism . Jego nauka znana je s t więc
niezbyt dokładnie z dość różnych relacji
uczniów , przede w szystkim z dialogów Pla­
to n a i ze w spom nień Ksenofonta.
S o la rz , Ignacy (ur. 28 X II 1891, Ołpiny,
pow . ja s ie ls k i, zm . 8 ł 1940, Jarosław ),
działacz ośw iatow y i publicysta, p op u la­
ryzator ośw iaty rolniczej i działacz w ruchu
ludow ym . W 1924 zorganizow ał w Szy­
cach koło K rakow a u niw ersytet ludowy,
w którym zastosow ał now e m etody pracy
z m łodzieżą w iejską; w 1931 stw orzył po ­
dobny uniw. w G aci P rzew orskiej. O bie
placów ki znacznie odbiegały od w zoru un i­
w ersytetów -*■ N. G rundtviga. D ziałalność
S. w yw arła duży w pływ nie tylko na m ło ­
dzież Szyc i G aci, lecz także na cały ruch
m łodzieży wiejskiej.
s o lid a rn o ś ć , w so c jo lo g ii tak i rodzaj
więzi grupow ej, ja k i w ym aga od każdego
członka grupy postępow ania identycznego
z postępow aniem w szystkich innych człon­
„Solidarność” nauczycielska 361
ków grupy i to naw et w tedy, gdy pow ąt­
p iew a on o w artości tego postępow ania, tak
dla n ieg o , ja k dla grupy; w p ra w ie „o dpo­
w iedzialność każdego ze w spółzobow iąza-
n y ch z a całość zo b o w ią za n ia ” : m a ona
m ie jsc e w tedy, gdy np. dane roszczenie
p rzy słu g u je co najm niej dw u w ierzycielom
lub g d y za dane zobow iązanie po n o si o d ­
pow iedzialność najm niej dw u dłużników.
„ S o lid a rn o ść ” n au c zy c ie lsk a , ruch spo­
łeczno-zaw odow y w śród nauczycieli, zm ie­
rzający do przeb u d o w y system u edukacji
w Polsce w m yśl zasad dem okracji, nieza­
leżności ideologicznej i traktow ania czło ­
w iek a ja k o w artości najw yższej; sw ą for­
m ę o rg an izacy jn ą p rzy b rał 12 X 1980, gdy
pow stała K rajow a K om isja K oordynacyjna
O św iaty i W ychow ania N S Z Z „S o lid ar­
n o ść” ; obo k -*• Z N P stan o w iła o na n ow ą
o rganizację zaw o d o w ą nauczycieli, p o w o ­
łan ą nie tylko do radykalnej odnow y ruchu
z w iązk o w eg o , lec z tak że do szerzen ia
w śród nauczycieli m yśli o gruntow nej re ­
form ie system u edukacji. Pierw szym zada­
niem K om isji i ciał z n ią zw iązanych bez­
pośrednio i pośrednio, ja k np. Z espołu Eks­
pertów O św iatow ych „Solidarności” , który
p rzekształcił się w Z espół O św iaty i W y­
c h ow ania, Z espołu O św iaty N iezależnej,
S ekcji O św iaty i W ychow ania K onw ersa­
torium „D ośw iadczenie i Przyszłość”, było
zah am o w an ie reform y ośw iaty zaplanow a­
nej przez resort o raz przygotow anie pro­
je k tó w refo rm y u stro jo w o -p ro g ram o w ej,
zm ierzającej do dem okratyzacji i decentra­
lizacji system u szkolnictw a.
W o k resie sta n u w o je n n e g o „S .”
n. przejaw iała d u ż ą aktyw ność, częściow o
ja w n ą , a le i ko n sp iracy jn ą, co w ielu p rzy ­
p łaciło w ięzieniem ; je j efek tem było m .in.
w y d aw an ie p o d ziem n y ch k siążek i czaso ­
p ism p edagogicznych. O d ro k u 1989 d zia­
ła jaw n ie K rajow a Sek cja O św iaty i W y­
362 S ośnicki
chow ania N S Z Z „Solidarność” z siedzibą
w G dańsku.
G łó w n e p o stu la ty „ S .” n. do ty czą:
l ) n e utralności św iatopoglądow ej i id eo ­
logicznej sz k o ły o raz in nych p lacó w ek
ośw iatow o-w ychow aw czych, 2) popraw y
w arunków m ate ria ln y c h fun k cjo n o w a ­
nia sz k o ły i ca łe g o system u ed u k acji,
a w z w ią zk u z ty m p rze z n a c z en ia 7%
d ochodu narodow ego na ośw iatą i w y ch o ­
w anie, 3) zw iększenia autonom ii i w o ln o ­
ści nauczy ciela i szkoły, 4) uspołecznienia
s zkoły państw ow ej, 5) stw orzenia m o żli­
w ości rozw ijania szkół niepaństw ow ych.
S o śn ick i, K azim ierz (ur. U I 1883,
Lw ów, zm . 11 VI i 976, G dańsk), pedagog;
po ukończeniu studiów uniwersyteckich we
Lw ow ie, gdzie był uczniem K. Tw ardow ­
skiego, prac o w a ł ja k o nauczyciel szkół
średnich, 1929-39 profesor Uniw. we L w o­
w ie, od 1945 profesor pedagogiki Uniw.
M . K opernika w Toruniu, od 1960 p raco ­
w a ł w W SP w G dańsku, a od 1970 -
w Uniw. G dańskim ; 1976 dr honoris cau sa
W SP Kraków.
D ziałalność naukow a S. obejm ow ała
podstaw ow e problem y teorii w ychow ania
i dydaktyki. W okresie m iędzyw ojennym
S. opracow ał teorią w ychow ania państw o­
wego, w g której państw o jak o czynnik ładu
i porządku pow ołane je s t do łago d zen ia
konfliktów m iędzy ludźm i, w ychow anie
pow inno w ięc w poić m łodzieży szacunek
dla norm ustalonych przez państw o. Zręby
dydaktyki S. pow staw ały przez konfronta­
c ję ze so b ą różnych system ów dydaktycz­
nych i w yodrębnianie w nich tego, co cen ­
ne i trw ałe.
S. przeciw staw iał sobie dw a głów ne nur­
ty rozw oju pedagogiki: naturalizm i hum a­
nizm. Uznał, ż e n a t u r a 1i z m, głoszący za­
sadą sw obodnego rozw oju, prow adzi do
pajdocentryzm u i subiektyw izm u. Bliższy
S. h u m a n i z m , o pierający w ychow anie
na celow ej, św iadom ej i rozum nej d zia­
łalności człow ieka, znalazł sw oje uciele­
śnienie w ped ag o g ice kultury i p e d ag o g i­
ce społecznej.
G łów ne prace: Z arys logiki (1923), P o d ­
staw y w ychow ania p ań stw o w eg o (1933),
P e d ag o g ik a o g ó ln a (1946, 2 w yd. 1949),
D ydaktyka o g ó ln a (1948, 2 w yd. 1959),
Isto ta i ce le w ychow ania (1964, 2 wyd.
1967), O g ó ln e z a ło ż e n ia p o d ręczn ik ó w
szkolnych (1 962), P o ra d n ik dydaktyczny
(1962, 3 w yd. 1968), Rozwój ped ag o g ik i
z achodniej n a p rzeło m ie XIX i XX wieku
(1967), Teoria śro d k ó w w ychow ania
(1973).
„ S o w r ie m ie n n a ja w y s s z a ja s z k o ła ” ,
m ięd zy n aro d o w y k w artaln ik p o św ięco n y
p edagogice szkolnictw a w yższego; w ycho­
dził w Polsce w latach 1973-92. Z adania
czasopism a obejm ow ały inform acje o osią­
gnięciach szkolnictw a wyższego w dziedzi­
nie kształcenia, w ychow ania i doskonalenia
k a d r w y so k o k w alifik o w an y ch sp e cja li­
stów, dyskusje nad perspektyw am i rozw oju
szkół w y ższy ch , w y m ian ę d o św ia d cz e ń
w dziedzinie program ów , m etod i org an i­
zacji p racy w szkołach w yższych. N ajw ię­
cej m iejsca przeznaczano na artykuły i re­
cenzje. M ateriały dru k o w an o w jęz y k u
rosyjskim , streszczenia artykułów - w an ­
gielskim . Skład redakcji: Z. Kietlińska (zm.
1989), A.W. F ilip o w i F. Januszkiew icz.
Rada R edakcyjna obejm ow ała 16 przedsta­
w icieli 8 krajów Europy W schodniej.
s o zo lo g ia (gr. sodzein - ratow ać), nauka
o racjonalnej organizacji i ochronie śro d o ­
w iska i o zachow aniach człow ieka zw iąza­
nych z jeg o środow iskiem ; s. zajm uje się
m .in. takim i problem am i, ja k gospodarka
w odą, zanieczyszczanie pow ietrza, dew a­
stacja gleby, roślin (lasów !), zw ierząt i kra­
jobrazu, problem am i odnow y zniszczonego

środow iska oraz tzw. chorobam i cy w iliza­
cyjnym i. W ażną rolę w ochronie środow i­
ska spełnia -*• wychow anie; zob. -*• ekologia
człow ieka, w ychow anie ekologiczne.
S p a so w sk i, W ładysław (ur. 28 X II 1877,
Jak u b o w szczy zn a n a B iałorusi, zm . 6 VII
1941, W arszaw a), p e dagog i filozo f; n a u ­
cz y cie l sz k ó ł śre d n ic h i d z ia ła cz lew ic y
nauczycielskiej; w 1920-30 d y rek to r P ań ­
stw o w y c h K u rsó w N a u c z y c ie lsk ic h im.
W. N ałkow skiego w W arszaw ie; p o p rz e d ­
w c z e sn y m z w o ln ie n iu na e m e ry tu rę
w 1930 - z pow odu lew icow ych z a p atry ­
w ań - zajm ow ał się do końca życia p racą
naukow ą.
Swój system pedagogiczny przedstaw ił
S. w dziele Wyzwolenie człow ieka w św ietle
filozofii, so c jo lo g ii p r a c y i w ychow ania
ludzkości (1933, 2 w yd. 1963). Z a jed e n
z czynników w yzw olenia człow iek a u w a­
ż a ł pow szechną szkołę pracy tw órczej, łą­
czącą kształcenie z p rac ą w ytw órczą, a za­
razem przygotow ującą do sam okształcenia
i sam ow ychow ania; zajm ow ał się rów nież
problem em roli i m etod pracy sam okształ­
ceniow ej, czem u pośw ięcił książk ę Z asad y
sam okształcenia (1923). Inne prace: Wybór
pism (1949), W ybór p ism pedago g iczn y ch
(1962).
s p e c ja ln a sz k o ła *+ szkoła specjalna.
s p e c ja ln y z a k ła d w y ch o w aw czy , p la ­
ców ka ośw iatow o-w ychow aw cza d la d zie­
ci i m łodzieży z brakam i rozw ojow ym i,
w w ieku 4-18 lat, p rzyjm ow anym i w tedy,
gdy w m iejscu ich zam ieszkania n ie m a
przedszkola specjalnego lub szk o ły sp e­
cjalnej. W skład s.z.w . w chodzi internat
i specjalna szkoła podstaw ow a lub specjal­
na zasadnicza szk o ła zaw odow a ew. inna
placów ka o św iatow o-w ychow aw cza.
S p e n c e r, H e rb e rt (ur. 27 IV 1820,
Derby, zm . 8 XII 1903, B rigthon), a n g iel­
ski filo z o f i socjolog.
S pionek-P elc 363
Po ukończeniu studiów przyrodniczych
zajął się działaln o ścią społeczną, a następ­
nie naukow ą, dzięki której p ow stał system
filo zo fii e w o lu cjo n isty czn ej. S. u siło w ał
w nim połączyć dzieje przyrody, społeczeń­
stw a i kultury, przyjm ując praw o ew olucji
za najw ażniejszy czynnik p rzem ian dzie­
jo w y c h w e w szystkich tych dziedzinach.
W swej socjologii S. rozpatryw ał zagad­
nienia struktury społeczeństw a i przem ian
społecznych; społeczeństw o traktow ał jak o
część przyrody u k sz ta łto w an ą w wyniku
jej ew olucji.
Sw ój system filo zo ficzn y S. przedstaw ił
w 10-tom ow ym dziele A System o f Syn-
thetic Philosophy, które składa się z części:
Pierw sze z asad y (1862, wyd. pol. 1888),
The P rinciples ofB iołogy (t. 1-2, 1864-67),
Prin cip les o f Psychology (1 855), Zasady
so c jo lo g ii (t. 1-3 1876-96, w yd. pol. t. 1-6
1889-98) o raz The P rin c ip le s o f E thics
(t. 1-2 1892-93).
Sp io n e k -P e lc , H alina M irosław a (ur. 20
I 1924, Pabianice, zm . 1 X 1991, W arsza­
w a), p sy ch o lo g ; u k o ń c z y ła stu d ia m e­
dyczne w U niw . Jagiellońskim i psy ch o ­
lo g iczn e w U niw . W arszaw skim , w tym
ostatnim habilitow ała się w 1960; 1966-78
p ro feso r UW.
Zajm ow ała się problem am i psychologii
rozw ojow ej i k lin iczn ej ze szczeg ó ln y m
u w zg lęd n ien iem tru d n o ści w y ch o w aw ­
czych i braków rozw ojow ych oraz psycho­
logicznym i przyczynam i trudności w nauce
i niepow odzeń szkolnych.
G łów ne prace: Trudności wychowawcze
i przestęp czo ść nieletnich (an a liz a psy ch o ­
logiczna) (1956), P o w staw an ie o rien tacji
w p ra w e j i lew ej stro n ie schem atu c iała
w ontogenezie (1961), D ziecko lew oręczne
(1961), Rozw ój i w ychow anie m ałego
dziecka (1963), Z ab u rzen ia rozw oju p sy ­
choruchow ego dziecka (1965), Psycholo­
364 S pock
g iczna a n a liz a tru d n o śc i i niepow odzeń
szkolnych (1970), Pro b lem y rozw ojow e
i w ychow aw cze w czesnego dzieciństw a
(1972), Z aburzenia rozwoju uczniów a n ie­
pow odzenia szkolne (1973).
S p o c k , B eniam in (ur. 2 V 1903, New
H aven, zm . 17 III 1998, San D iego), am e­
rykański lekarz pediatra i pedagog; zw o­
lennik kontestacji m łodzieżow ej i perm i-
syw izm u w edukacji, tudzież w ychow ania
antyautorytam ego; autor znanej w św iecie,
wydanej w kilkudziesięciu językach , książ­
ki pt. D ziecko - pielęgnow anie i wycho­
wanie (w yd. poi. 1946).
sp o łeczeń stw o , kształtująca się sponta­
nicznie form a życia zbiorow ego, um ożli­
w iająca jednostkom i grupom społecznym
współżycie, zaspokajanie potrzeb, tw orze­
nie kultury i rozw ój. Term in s. odnosi się
do grup terytorialnych, np. s. polskie, an­
gielskie, w ęgierskie; do grupy (klas) z a ­
leżnych od stosunków produkcji, np. s. feu­
dalne, kapitalistyczne, socjalistyczne; do
grup zależnych od w yznania, np. s. k ato­
lickie, praw osław ne, św ieckie; w grę m ogą
rów nież w chodzić relacje s. do różnych
dziedzin życia, np. s. konsum pcyjne, s. in ­
dustrialne, -*• s. wychow ujące.
„ S p o łec z e ń stw o O tw a r te ” , m iesięcznik
zajm ujący się od 1990 edukacją narodow ą,
w ydaw any przez Fundacją „Społeczeństw o
O tw arte” ; n a je g o treść składają się analizy
w spółczesnych koncepcji pedagogicznych,
zagadnienia tolerancji, spraw y usp o łecz­
nienia ośw iaty oraz recenzje prac n a tem at
zagadnień ży c ia społecznego i edukacji;
redaktorem naczelnym c z asopism a je s t
E. W ieczorek.
s p o łe c z e ń stw o w y c h o w u ją c e , term in
w prow adzony przez F. Z nanieck ieg o ,
oznaczający układ jednostek, grup społecz­
nych, instytucji i innych form życia zbioro­
wego, w yw ierający w pływ na kształtow a­
nie osobow ości ogółu obyw ateli, a przede
w szy stk im m ło d eg o p o k o len ia ży jąceg o
w danym społeczeństw ie.
sp o łe c z n a a k ty w n o ść “ ► działaln o ść
społeczna.
S p o łe c z n e T o w a rz y stw o O św ia to w e
(ST O ), p o w o łan e do ży c ia w sty czn iu
1989, którego celem je s t z ak ład an ie pry­
w atn y ch szkół, zarów no liceó w og ó ln o ­
k sz ta łcą c y c h , ja k sz k ó ł p o d staw o w y ch .
D ziałając w ram ach o g ó lnych przepisów
o św iato w y ch , szkoły p ry w atn e są u trzy ­
m yw ane głów nie przez tych rodziców, któ­
rzy - d y sp o n u jąc odp o w ied n im i śro d k a­
m i - p ra g n ą z ap ew n ić sw o im d ziecio m
w ysoki poziom osiąg n ięć szk o ln y ch , a so­
b ie - społeczny w pływ na funkcjonow anie
sz k o ły ; p o m o cy u d z ie la im ró w n ież -*•
M in isterstw o Edukacji N arodow ej. P ierw ­
sze szkoły z ram ienia STO pow stały we
w rześniu 1989 w W arszaw ie, K rakow ie,
A u g u sto w ie , G dań sk u , N o w y m Sączu
i S z c z ec in ie . P ierw szy m p rze w o d n ic z ą ­
cym STO został W ojciech Starzyński.
s p o rt szkolny, zajęcia szkolne i poza­
szk o ln e m łodzieży szk o ln ej, stanow iące
w ażny d ział w ychow ania fizycznego i po ­
leg ające na zap raw ie sportow ej o raz na
upraw ianiu m.in. takich sportów, ja k lekko­
atletyka, pływ anie, gim nastyka sportow a,
narciarstw o, łyżw iarstw o, hokej i gry spor­
towe. M ożliwie w szechstronne zajm owanie
się s.s. sprzyja rozw ojow i fizycznem u m ło ­
dzieży, hartuje jej zdrow ie, a jednocześnie
um ożliwia kształtowanie takich cech osobo­
wości, ja k podporządkow anie się zasadom
czystej gry, zdy scy p lin o w an ie, poczucie
koleżeństw a i solidarności. O rganizacją s.s.
zajm u ją się -+■ szkolne koła sportowe.
sp o strz eg a n ie , układ procesów poznaw -
czo-cm ocjonalnych, które po w o d u ją poja­
w ian ie się w św iadom ości człow ieka su­
biektyw nego obrazu rzeczyw istości; są to

p ro cesy s e n s o m o t o r y c z n e , um ożli­
w iające w yodrębnianie z tła rzeczy bądź
z d arzeń oraz ich identyfikow anie, procesy
s e m a n t y c z n e , p olegające na nadaw a­
niu im znaczenia, i procesy o p e r a c y j ­
n e , sprow adzające s ię do p o jm ow an ia
funkcji spostrzeganych przedm iotów .
sp o strz eż e n ie, proces poznaw czy pole­
g ający n a sw oistym odbiciu w psychice
człow ieka rzeczy i zjaw isk, które w danej
chw ili oddziałują na jeg o narządy zm ysło­
we. K ażde s. je s t zespołem odpow iednio
uporządkow anych w rażeń.
sp ó łd z ie ln ia u c z n io w sk a , agenda sam o ­
rządu szkolnego, funkcjonująca w szkole,
lub sam odzielne zrzeszenie uczniów , po ­
w ołane do zebrania od członków w kładów
p ien ię ż n y ch i p ro w a d z e n ia p rze d sięb io r­
stw a (najczęściej sklepiku szkolnego) oraz
realizacji przyjętych zadań gospodarczych
i kulturalnych.
S p r a n g e r , E duard (ur. 27 VI 1882,
B erlin, zm. 17 IX 1963, Tybinga), niem iec­
ki filozof, psycholog i pedagog; 1911-20
p rofesor uniw. w Lipsku, 1921-46 w B er­
linie, od 1946 w Tybindze.
Pod w pływ em niem ieckiej filozofii ide­
alistycznej S. rozw inął tzw. p s y c h o l o ­
g i ę r o z u m i e j ą c ą , k t ó r a m i a ł a um ożli­
w ić lepsze poznanie i głębsze zrozum ienie
człow ieka. U w ażając każdego człow ieka za
obiekt, w którym sw oiste odbicie znajd u ją
w artości kultury, S. dokonał klasyfikacji
o sobow ości na typy: teoretyczny, ekono­
m iczny, polityczny, społeczny, religijny i
estetyczny.
G łów ne prace: Lebensform en (1914),
G edanken iib e r L e h rerb ild u n g (3 wyd.
1920), Psychologie des Jugendalters (1924,
29 w yd. 1979), G edanken z u r sta a ts-
biirgerlichen E rziehung (1957).
s p ra w d z a n ie k s z ta łtu ją c e , spraw dzanie
osiągnięć szkolnych w e w czesnych fazach
spraw ność 365
p ro ce su d y d a k ty c z n e g o z m ie rz a jąc e do
dosk o n alen ia p rac y nau czy ciela i u czniów
o raz - ew en tu aln ie - p ro g ram u n a u c za ­
nia. W p ro c e sie s.k . sto su je się testy
sp raw d zające o ch arak terze d iag n o sty cz­
nym .
sp ra w d z a n ie o siąg n ięć u czniów , jed n o
z ogniw procesu d y daktycznego, polegają­
ce na stosow aniu p rzez n au czyciela róż­
nych sposobów kontroli osiągnięć ucz­
niów, a zarazem na o cen ie efektyw ności
pracy dydaktyczno-w ychow aw czej. Istnie­
j ą 2 rodzaje sposobów kontroli: s.o.u. b e z ­
p o ś r e d n i e , np. za p o m o cą rozm ow y
z u czn iem , prac p isem n y ch lub testów ,
i s.o.u. p o ś r e d n i e , głów nie za p om ocą
zadań teo rety czn y ch b ą d ź prak ty czn y ch ,
w których uczeń m a zastosow ać m ateriał
będący przedm iotem kontroli.
s p ra w d z a n ie s u m u ją c e , sp raw d zan ie
osią g n ię ć szk o ln y ch , k tó re g o celem je s t
ocena osiągnięć uczn ió w bądź nauczycieli
czy ocena w arto ści p rogram u nauczania.
Siosuje się j e d o ść p ow szechnie, zazw y ­
czaj po opracow aniu jak ie g o ś działu pro­
gram ow ego.
s p ra w d z ia n , w dydak ty ce zestaw zadań
słu żący do k o n tro li osiąg n ięć uczniów ;
dość często s. je s t utożsam iany z testem
dydaktycznym .
sp ra w n o ść, term in oznaczający zazw y ­
czaj dobrze o p an o w an ą -*• um iejętność lub
naw yk w y konyw ania jak ich ś czynności
i zadań teoretycznych bądź praktycznych;
s. um ożliw ia uzy sk iw an ie w y so k ich efek­
tów przy stosunkow o zm niejszonym w y ­
siłku. S. osiąga człow iek pod w pływ em
ćw iczenia, w którym w draża się do prak ty ­
cznego stosow ania określonych norm , np.
um ysłow ych (pisanie ortograficzne, licze­
nie p am ięciow e itp.) lub ruchow ych (pły­
w anie żabką, po słu g iw an ie się narzędziem
pracy itp.).
3 66 spraw ność fizyczna
sp ra w n o ś ć fizyczna, gotow ość organi­
zm u ludzkiego do podejm ow ania i w yko­
nyw ania trudnych zadań ruchow ych, w y ­
m agających siły, zręczności, zw inności,
szybkości i w ytrzym ałości. P odstaw ą tej
gotow ości je s t n a bycie i udoskonalen ie
um iejętności i naw yków ruchow ych, uw a­
runkow anych system atycznym i ćw ic ze ­
niam i, uzdolnieniam i ruchow ym i i dobrym
stanem zdrow ia.
s p ra w n o ś ć sz k o ły , w ydajność p racy
szkoły m ierzona kilkom a różnym i sposo­
bam i: 1) bezw zględna s.sz. form alna w y­
raża od se te k uczniów , którzy ukończyli
d a n ą szkołę w norm alnym czasie, tzn. bez
pow tarzania klasy, w stosunku do liczby
uczn ió w przy ję ty c h do kl. 1 tej szkoły;
2) roczna s.sz. form alna w yraża odsetek
uczniów , którzy pom yślnie ukończyli daną
klasę w danym roku szkolnym , w stosun­
ku do liczby uczniów zapisanych do tej
klasy na początku roku szkolnego; 3) s.sz.
uniw ersalną w yraża w zór:
S„ = 1 0 0 - O s +
200 J 100_
w którym : O s to w sk aźn ik odsiew u
statystycznego w yrażonego w zo rem
Os =|^~p l‘ 100>
gdzie k to liczba uczniów w końcu roku
szkolnego, a p to liczba uczniów n a po ­
c zątku roku szkolnego; A - procentow y
w skaźnik absencji rocznej; D - procento­
w y w skaźnik drugoroczności. We w zorze
s.sz. uniw ersalnej przyjęto liczbę uczniów
n a początku roku szkolnego za 100.
sp rzeczność, w logice stosunek logiczny
z achodzący m ięd zy dw om a zdaniam i,
z któ ry c h jed n o coś stw ierd za, a dru g ie
tem u zap rzecza, np.: „L udzie dziedziczą
c echy na b y te ” i „ L u d zie nie d z ied ziczą
cech nabytych” ; s. m oże zachodzić także
m iędzy nazw am i (np. „trw ały ” i „nietrw a­
ły", ja k rów nież m iędzy system am i zdań
(teoriam i) w tedy, gdy w 2 system ach w y­
stępuje najm niej 1 p ara zadań sprzecznych.
sp rz ę ż e n ie , w cybernetyce takie p o łą ­
czenie 2 u k ładów działających, że jed en
z nich p rzek azu je d ru g iem u inform acje
(s. i n f o r m a c y j n e ) lub zasilen ia (s. z a ­
s il e n io w e ) albo jed n o i drugie (s. z e s p o ­
lo n e).
sp rz ę ż e n ie z w ro tn e , w zajem ne oddzia­
ływ anie danych układów (fizycznych, b io ­
logicznych, technicznych i in.), polegające
n a zw rotnym oddziaływ aniu skutku ja k ie ­
goś zjaw iska na je g o przyczynę, np. sygnał
w yjściow y o d działuje zw ro tn ie - za po­
średnictw em jed n e g o lub w ięcej układów
- na swój sygnał wejściow y. S.z. m oże być
dodatnie lub ujemne. S.z. d o d a t n i e polega
n a p o d trzy m y w an iu p rzy czy n y ja k ie g o ś
zjaw iska przez je g o skutek; gdy np. w ykła­
dow ca od b iera sygnały św iadczące o w zra­
stającym zainteresow aniu słuchaczy, je g o
sam opoczucie (a często i sam o wykładanie)
staje się coraz lepsze; s.z. u j e m n e polega
na negatyw nym o d działyw aniu skutku j a ­
kiegoś zjaw iska na je g o przyczynę, np. gdy
w chłodny d zień w ybierzem y s ię n a spacer
w zbyt lekkim ub ran iu , p o czu cie zim na
staje się przy czy n ą pow rotu do dom u.
s ta n c ja u c z n io w sk a (studencka), m iesz­
k anie w ynajm ow ane u czn io m (studentom )
zw ykle poza m iejscem stałego ich zam iesz­
kania, często łącznie z w yżyw ieniem ; je s t
to form a opieki nad m ło d zieżą u czącą się,
spraw ow ana p rzez oso b y pryw atne.
s ta n d a r d y e d u k a c y jn e , o pisy osiągnięć
uznaw anych za niezbędne na danym szcze­
blu w ykształcenia, określające najbardziej
ogólne w ym agania p rogram ow e o szero ­
kim zasięgu, zw ykle krajow ym ; ja k o stan­
dardy w ym agań egzam inacyjnych dostar­

czają inform acji o treści egzam inów z e ­
wnętrznych.
s ta n d a r y z a c ja te s tu (od ang. sta n d a rd
- wzór, norm a), złożony z kilku stadiów
proces doskonalenia testu p rzez w ypróbo­
wanie je g o poszczególnych zadań, u stale­
nie czasu i w arunków pracy badanych, spo­
rządzenie skali w yników reprezentatyw nej
grupy uczniów oraz ustalenie norm testo­
w ych i opracow anie podręcznika testow a­
nia. K o n frontacja w y n ik ó w dow o ln y ch
badań danym testem z norm am i uzysk an y ­
m i w w yniku s.t. pozw ala zorientow ać się
w poziom ie osiągnięć badanej grupy lub
pojedynczego badanego; elem entam i stan­
daryzacji m o g ą być także oceny sp ecjali­
stów (-► m etoda sędziów kom petentnych).
s ta n o w isk o p r a c y n a u c zy c ie la , w idocz­
ne dla ogółu uczących się m iejsce pracy
nauczyciela, w yposażone w odpow iednie
środki i u rządzenia; najbardziej zło żo n e
w yposażenie spotyka s ię w pracow niach
nauczania program ow anego i w gabinetach
językow ych, ale i w innych pracow niach
p o jaw ia się c o ra z w ięcej tych śro d k ó w
i urządzeń, m .in, n a leżą do nich grafoskop
oraz rzutnik-strzałka, służący do pokazy­
w ania w ysoko położonych punktów w cza­
sie projekcji, a także projektory do w yśw ie­
tlania przezroczy i filmów.
s ta n o w is k o p r a c y u c z n ia (stud en ta),
m iejsce pracy ucznia (studenta) o ok reślo ­
nej pow ierzchni i odpow iednim w yposa­
żeniu; w yposażenie to szczególnie bogate
je s t w nau czan iu p rzedm iotów z a w o d o ­
w ych, gdzie m oże być stanow iskiem m a -
s z y n o w y m , w yposażonym w m aszyny
o o d pow iednim napędzie, stanow isk iem
r ę c z n y m , w ypo sażo n y m w narzęd zia,
lub stanow iskiem p o m o c n i c z y m , gdzie
m aszyny lub narzędzia są w ykorzystyw a­
ne doryw czo, jed y n ie do celów pom ocni­
czych. W p raco w n iach (klasach), g d zie
S tasiew icz-Jasiukow a 367
o dbyw a się n auczanie przed m io tó w o g ó l­
nokształcących, s.p.u. różni się w zależno­
ści od przedm iotu i pracow ni, szczególne
ró żn ice w y stęp u ją tu m iędzy przedm iota­
mi p rzy ro d n iczy m i, hum an isty czn y m i
i artystycznym i.
s t a r t sz k o ln y , rozpoczęcie nauki szkol­
nej p rzez dzieci, które osiągnęły w iek
szkolny; w sp ó łczesn ą ten d en cją sy ste­
m ó w o św iaty je s t doprow adzenie do tego,
b y dzieci ro zpoczynające nau k ę osiągnęły
do tego czasu niezbędny po zio m doj­
rzałości szkolnej.
S ta sie w ic z-Ja siu k o w a , Irena (ur. 11 II
1934, Lida), h istoryk nauki, pedagog; dok­
torat w Uniw. W arszaw skim 1959, habili­
tacja w Inst. H istorii N auki PA N 1967, pro ­
feso r od 1983; od 1969 kierow nik Zakładu
H istorii N auk Społecznych w Inst. H istorii
N auki PAN, od 1970 profesor UW, od 1990
przew. Kom itetu H istorii N auki i Techniki
PAN, od 1990 przew. Polskiego K om itetu
N arodow ego d/s W spółpracy z M iędzyna­
ro d o w ą U n ią H istorii i Filozofii N auki.
Z ainteresow ania i osiągnięcia naukow e:
h istoria nauki, kultury i ośw iaty - szczegól­
nie w ieku O św iecenia. Prow adzenie prac
b ad aw czy ch n ad w e ry fik a c ją niektórych
sądów nt. O św iecenia, np. nad periodyzacją
tej epoki z punktu w idzenia h istorii nauki
i ed u k a cji, c z y n ad tzw. kato licy zm em
o św ieco n y m , k tó ry w doty ch czaso w y ch
p racach n ie zaw sze był doceniany, m im o
iż w kulturze um ysłow ej p olskiego O św ie­
cenia odgryw ał isto tn ą rolę.
W ażn iejsze p u b lik acje: Z problem ów
n au k i okresu O św iecenia (1960), Z p o c z ą t-
ków teo rii nauki w Polsce. Ig nacy Włodek
i j e g o dzieło (1 963), P o g lą d y n a naukę
w P o lsce okresu O św iecenia n a tle ogól­
noeuropejskim (1967), C złowiek i obywa­
tel w piśm iennictw ie naukowym i po d ręcz­
nikach p o lsk ieg o O św iecenia (1979), E n ­
368 Staszic
cyklopedia uniw ersaln a K sięcia Biskupa
Warmińskiego (1994), Problem s o fth e Tea-
ching the H istory o f Science (red. 1991).
S taszic, Stanisław W aw rzyniec (ur. 6 XI
1755, Piła, zm. 20 1 1826, W arszaw a), dzia­
łacz polityczny i ośw iatow y, pisarz i filo ­
zof, ukończył sem inarium duchow ne, n a­
stępnie studiow ał nauki przyro d n icze
w C ollśge de France; po uzyskaniu w 1782
doktoratu został profesorem A kad. Zam oj­
skiej. W okresie S ejm u C zteroletn ieg o
przybył do W arszawy i tu pozostał do koń­
ca życia. W latach 1808-26 był prezesem
Tow. P rzyjaciół N auk; Uniw. W arszawski
zaw dzięcza m u sw oje postanie w 1816.
W sw oich dziełach: U w agi n a d życiem
J a n a Zam oyskiego (1787) i Przestrogi dla
P olski (1790), przedstaw ił S. program re­
form społecznych w Polsce. Jako członek
Izby Edukacyjnej odegrał w ażną rolę w roz­
w oju szkolnictw a elem entarnego i zaw odo­
wego. W iele wysiłku w łożył w rozwój gór­
nictwa i hutnictwa w Polsce, odkrył pokłady
w ęgła i zainicjow ał budow ę kopalni węgla
w D ąbrow ie G órniczej. Z ajm ow ał się geo­
logią, której p ośw ięcił m .in. pracę O tie-
m iorództw ie K arpatów i innych g ó r i ró w ­
nin P olski (1815). Jako zw olenn ik idei
zniesienia pań szczy zn y uw oln ił od n iej
chłopów w sw oich dobrach hrub ieszo w ­
skich, zapoczątkow ując tam spółdzielczość
rolniczą. D ziełem filozoficznym , w którym
S. przedstaw ił koncepcję rozw oju ludzko­
ści, był R ód ludzki (1819-20). Inne prace:
P ism a filozoficzne i społeczne (1954), P i­
sm a i wypowiedzi p edagogiczne (1956).
s ta t u t szkoły, p o d sta w o w y d o k u m en t
szkoły (placów ki ośw iatow ej), który o k re­
śla zasady jej działalności; opracow u je go
rada pedagogiczna przy w spółpracy z radą
szkoły, z atw ierd za d y rek to r szkoły; s.sz.
określa cele i zadania szkoły w yn ik ające
z przepisó w p raw nych i z program u w y ­
ch o w aw czeg o szkoły, sposoby ich reali­
zacji, zadania zesp o łó w nauczycielskich,
o rg an iz a cję d z ia ła ln o śc i in n o w acy jn ej
lu b ek sp ery m en taln ej, jeż e li taka je s t p ro ­
w adzona, form y pom ocy i opieki uczniom ,
sp osoby o cen ian ia ich osiągnięć, w sp ó ł­
pracę z rodzicam i, kom petencje organów
szkoły, z asad y w sp ó łd ziałan ia organów
szk o ły i ro zw ią z y w an ia sp o ró w m iędzy
nimi.
s ta ty s ty k a (łac. statu s - stan, państw o),
nauka zajm ująca się m etodam i ilościow ego
o pisu w ystępujących m asow o rzeczy i z ja ­
w isk o raz ilościow ych zależności m iędzy
nimi. Z biory tych rzeczy i zjaw isk n o szą
m iano zbiorow ości statystycznych lub -►
p o p u lacji, a w y p ro w ad zen ie w niosków
0 nich na podstaw ie zbadania od p o w ied ­
niej ich reprezentacji {-► próby) nosi m iano
wnioskowania statystycznego.
S te in e r, R udolf (ur. 27 II 1861, K ralje-
w ic, C horw acja, zm. 30 111 1925. D om ach,
k. Bazylei); tw órca -*■ antropozofii, polityk,
pisarz niem iecki i pedagog.
W n iezliczo n ej p ow odzi k siążek p rzed ­
staw iał zasady sw ojej filozofii społecznej,
w iążąc j ą z u stro jem m ieszczący m się
g d zieś m ięd zy k ap ita liz m e m a so c ja li­
zm em ; w tak im u stro ju rozw ój społeczny
p ow inien, je g o zd aniem , um ożliw iać je d ­
n o stce sto p n io w e w yzw alanie się z w ię­
z ó w sp o łeczeń stw a. Pism a i liczne w y stą ­
p ien ia S. je d n y c h fascy n o w ały , in nych
oburzały; n ajbardziej p o żytecznym efek­
tem tej d zia ła ln o śc i było stw o rzen ie
s z k o ły ty p u W a ld o rf o raz ro zp rz e strz e ­
n ienie się p o d o bnych szkół w N iem czech
1 w innych k rajach.
W ybrane prace: Theosophie. Einfiihrung
in d ie iib ersin n lich e W elterkenntnis und
M enschenbestim m ung (1904, 1978), D ie
Erziehim g d es Kindes vom G esichtspunkte
d e r G eistesw issenschaften (1907, 1985),

D a s m enschliche Leben vom G esichtspunk-
te d e r G eistesw issenschaften (1916, 1948),
D ie K em punkte d e r sozialen F ra g e in den
Lebensnotw endigkeiten d e r Gegenw art und
Zukunft (1919), E rziehungs- u nd U nter-
richtsm ethoden a u f a n tro p o so p h isc h e r
G rundlage (1921, 1979), D ie Wirklichkeit
d e r hoheren Welten (1921), A ntroposophi-
sche P a d a g o g ik u nd ihre Voraussetzungen
(1924, 1981).
ste re o ty p (gr. stereós - stężały, twardy,
typos - odcisk), w psychologii i pedagogice
utrw alony w św iadom ości człow ieka sys­
tem uproszczonych poglądów odnoszących
się do różnych spraw , rzeczy, osób, grup
sp o łeczn y ch o raz in stytucji; s. p ow staje
w rezultacie często pow tarzanych sądów,
które - choć uproszczone lub w ręcz fał­
szyw e - p rzez dłu g ie lata m o g ą tk w ić
w św iadom ości i tylko z w ielkim trudem
poddaw ać się przekształceniu.
s te re o ty p d y n a m ic z n y , w fizjologii ter­
m in w prow adzony p rzez I.P. Paw łow a na
oznaczenie u k ładu zw iązków czasow ych,
uk ształto w an eg o p rzez kolejno p o sobie
n a stę p u jąc e - za w sz e w tej sam ej
kolejności - odruchy w arunkow e dodatnie
(gdy b o d ziec w arunkow y je s t sygn ałem
bodźca bezw arunkow ego i w yw ołuje re ­
akcję) i ujem ne (gdy po bodźcu w arunko­
w ym nie następuje bodziec bezw arunko­
wy, co jest pow odem ham ow ania reakcji).
s te re o ty p ia (gr.), w pedagogice stabili­
zacja oceny ucznia na określonym pozio­
m ie, z n ie k sz ta łc ają c a je g o rzeczyw iste
osiągnięcia. Pierw sza praca lub odpow iedź
ucznia na poziom ie dobrym pozw ala n a­
uczycielow i oczekiw ać, że następna będzie
taka sam a; gdy to się potw ierdzi, tendencja
do przyznaw ania oceny dobrej się um acnia,
a z a trz e c im razem stabilizuje, czem u
sprzyja obciążenie nauczyciela i m niej do ­
kładna kontrola. Z jaw isko s. przenosi się
Stoian 369
często z jed n eg o przedm iotu na inny, z je d ­
nego nauczyciela na innych.
S te rn , W illiam (ur. 29 IV 1871, Berlin,
zm. 27 III 1938, Poughkeepsie U SA ), nie­
m iecki psycholog i filozof; tw órca kierunku
p s y c h o l o g i i p e r s o n a ! is t y c z n e j ;c d 1907
pro feso r uniw. w e W rocław iu, 1916-33 -
w H am burgu.
W sw oich b adaniach k o ncentrow ał się
n a rozw oju m ow y i m yślenia u dzieci i m ło­
dzieży; szczeg ó ln y ro zg ło s zaw d zięcza
badaniom nad inteligencją o raz pracom nad
teo rią inteligencji, w których u p ow szech­
nił pojęcie ilorazu inteligencji; inteligencję
po jm o w ał ja k o zd o ln o ść p rzy sto so w an ia
się do now ych okoliczności życia.
G łó w n e prace: D ie K in d e rsp ra c h e
(1928), D ie Intelligenz d e r K in d er u n d Ju -
g endlichen u n d die M ethoden ih re r Unter-
su ch u n g (1 928), Psy ch o lo g ie d e r friih e n
K indheit (1930).
S to ia n , Stanciu (ur. 20 IX 1900, Virteja,
R um unia, zm. 1984), ped ag o g rum uński;
członek rum uńskiej Akad. N auk; d r so cjo ­
logii w y ch o w an ia uniw . w B u k areszcie
(1942), od 1954 docent, 1955-84 p ro feso r
tego uniw ersytetu, 1947-51 m inister kul­
tury, 1955-67 dy rek to r Inst. N auk Ped a­
gogicznych w B ukareszcie.
Z ainteresow ania naukow e: histo ria pe­
dagogiki, socjologia w ychow ania, pedago­
g ika porów naw cza.
G łów ne prace: Socjologia si p ed a g o g ia
s a tu lu i (S o cjo lo g ia i p e d ag o g ik a w si,
1942), C e rc eta re a p e d a g o g ic a (B adanie
pedagogiczne, 1969), E d u catie s i so cieia-
te (W ychow anie a społeczeństw o, 1971),
E d u c a tie si tech n o lo g ie (W ychow anie
a technika, 1973), Les m ethodes de la p e d a ­
go g ie com paree (1983), P ed ag o g ie rouma-
in e co n tem p o rain e (1975), P e d a g o g ie si
f o lc lo r (1978), Sinteze d e p ed a g o g ie con-
tem p o ran a (t. III, red., 1983).
370 stop ień naukow y
sto p ie ń n a u k o w y , m iano nadaw ane oso­
bom , które pom yślnie przeszły przez po­
szczególne stadia p rzew odu naukow ego
i obroniły przed rad ą naukow ą - lub jej ko ­
m isją - rozpraw ę naukow ą, w zbogacającą
dorobek danej dyscypliny. W Polsce istnie-
ją 2 s .n .: d o k t o r a (naukhum anistycznych,
matematycznychitd.)i d o k t o r a h a b i l i t o ­
w a n e g o , przy czym rozpraw a habilitacyjna
pow inna być opublikow ana lub przyjęta do
druku przed w yznaczeniem term inu kolo­
kw ium habilitacyjnego.
sto p ie ń sz k o ln y , przyjęty przez władze
szkolne znak sym bolizujący w ynik oceny
osiągnięć szkolnych. Skala pom iarow a
ocen je s t najczęściej skalą porządkow ą.
W Polsce b y ła to zazw yczaj skala cztero­
stopniow a: bardzo dobry, dobry, dostatecz­
ny i niedostateczny.
s to p n ie s p ra w n o ś c i z a w o d o w ej, n a­
uczycielom zaw odow ym przysługuje p ra ­
w o do ubiegania się o przyznanie jednego
z trzech stopni specjalizacji zaw odow ej:
l ) p i e r w s z y s t o p i e ń m oże otrzym ać
nauczyciel, który pracow ał najm niej 5 lat
w szkole, w tym co najm niej 3 lata zgod­
n ie z w y u c z o n ą s p e cja ln o śc ią i uzy sk ał
ocenę w yróżniającą za w yniki w łasnej pra­
cy, a jed nocześnie przez sw oje osiągnięcia
sprostał w ym aganiom kom isji kw alifika­
cyjnej, uzyskał p ozytyw ną ocenę zespołu
specjalistów i ukończył je d n ą z form do­
skonalenia zaw odow ego; 2) drugi stopień
otrzym uje nauczyciel, który m a stopień
I i spełnia - n a wyższym poziom ie - wszyst­
kie w ym agania na stopień I, a zarazem
doskonali sw oje kom petencje w sposób
c zym ś potw ierd zo n y ; 3) t r z e c i s t o ­
p i e ń przyznaje się nauczycielow i, który
m a sto p ie ń II i p o dw yższył w łasne
kw alifikacje zaw odow e lub uzyskał upraw ­
nienia w nowej specjalności, m a także udo­
kum entow any dorobek i otrzym ał pozytyw ­
n e oceny w rozm ow ie p rzed głó w n ą k o m i­
sją kw alifikacyjną.
D ok u m en tem , k tó ry w p ro w ad za s.s.z.
je s t zarządzenie M inistra Edukacji N aro ­
dow ej z 1998 w tej spraw ie; nauczyciele
ubiegający się o stopień specjalizacji skła­
d ają po danie o w szczęcie postępow ania do
dyrekcji szkoły (placów ki), w której p ra­
cują, a ta kieruje spraw ę do odpow iedniej
kom isji.
S to w arzy szen ie O św iato w có w P olskich
(SO P), o rganizacja sp o łcczn o -o św iato w a,
pow ołana do życia w 1981; członek m iędzy­
narodow ych stow arzyszeń: M iędzynarodo­
w ej R ady O św iaty D orosłych (Toronto),
E uropejskiego Biura O św iaty D o ro sły c h
(P a ry ż ), E u ro p e jsk ieg o S to w a rzy sz e n ia
O rganizacji W oluntarystycznych (Leiden).
S O P p ro w ad zi d z ia ła ln o ść d y d a k ty c z n ą
p o p rzez szkoły i kursy, n au k o w ą - głów nie
badania n ad ośw iatą dorosłych, w ydaw ni­
czą, m .in. je s t w sp ółw ydaw cą -► „Peda­
g ogiki P racy ” i -*■ „Edukacji D o ro sły ch ” .
Pierw szym przew odniczącym SO P był -*•
K. W ojciechow ski, po nim funkcję tę spra­
w ow ali: A. C ieślak i Z. K oźm iński.
s tr a c h , p rzy k ra em o cja o c h arak terze
w rodzonym , pojaw iająca się ja k o reakcja
n a niebezpieczeństw o lub na n ag łą zm ianę
sytuacji, której człow iek szybko nie potrafi
ocenić. U dzieci s. p ojaw ia się pod w p ły ­
w em siln y ch d ź w ięk ó w i nagłej utraty
p u n k tu oparcia. O bjaw y s.: p rzyspieszenie
rytm u serca, drżenie rąk i nóg, blednięcie
skóry, ucisk w gardle i klatce piersiow ej,
silne poczucie zagrożenia p ołączone n ie­
k ied y z p ró b ą ucieczki.
s tr a te g ia (gr. stra te g ia - dow ództw o),
w p ed ag o g ice zharm onizow any d o b ó r ce­
lów, m etod i środków stanow iących o pe­
racyjne założenia d ziałalności edukacyjnej
nauczycieli, szkół lub system ów ośw iaty;
w yrazem codziennego stosow ania w y b ra­

nych s. są zajęcia prow adzone przez m y ­
ślących nauczycieli, w yrazem s. realizow a­
nych na w ie lk ą skalę są reform y system u
ośw iaty.
strategia analityczna pom iaru dydak­
tycznego, b udow anie o brazu o siąg n ięć
uczniów z ja k najw iększej liczby m o żli­
w ie prostych elem entów ; je s t testow aniem
osiągnięć za pom ocą dużego zbioru zadań
reprezentujących pojedyncze czynności lub
niew ielkie grupy czynności uczniów ; in­
terpretację w yników tych zadań dość do ­
kładnie w yznacza plan testu.
strategia holistyczna pom iaru dydak­
tycznego, tw o rze n ie obrazu osiąg n ięć
u czniów p rzez rozpoznanie struktur tych
o siąg n ięć; je s t testow aniem osiąg n ięć
uczniów za pom ocą niew ielkiej liczby z ło ­
żonych zadań, dających okazję do u jaw ­
nienia i zastosow ania schem atów p o zn aw ­
czych, tj. indyw idualnych m odeli pozn a­
w ania i działania.
Strelau, Jan (ur. 30 V 1931, G dańsk),
psycholog; studia psychologiczne ukończył
w U niw . W arszaw skim , tam że d o k to rat
w 1963 i habilitacja w 1968; od 1976 p ro ­
fesor Inst. Psychologii UW , 1976-81 dy ­
rektor tego Instytutu, 1969-84 kierow nik
K atedry P sychologii R óżnic Ind y w id u al­
nych W ydziału P sychologii UW ; od 1986
członek PAN. W 1977 p rze z 6 m iesięcy
G astprofessor Uniw. w Lipsku; 1974, 1978
i 1981 w ykłady z psychologii w A m ster­
dam ie i H elsinkach; 1983/84 roczne sty ­
pen d iu m w ho len d e rsk im Inst. N a u k
H um anistycznych i Społecznych; od 1981
przew odniczący K om itetu N auk Psy ch o lo ­
gicznych PAN, od 1984 przew odniczący
Europejskiego Tow. Psychologii O sobow o­
ści, od 1972 red. nacz. „Polish Psycholo-
gical B ulletin” .
Zainteresow ania naukow e i badania S.
ko n cen tru ją się na problem ach tem p e ra ­
stres szkolny 371
m entu; jeg o osiągnięciem je s t opracow anie
regulacyjnej teorii tem peram entu, w edług
której tem peram ent uczestniczy w regulo­
w aniu stosunku czło w iek a do otaczającego
św iata - p o p rze z tak ie w łaściw o ści, ja k
reaktyw ność i aktyw ność. Inne osiągnięcie
to opracow anie k w estionariusza tem p era­
m entu, stosow anego w kilkunastu krajach.
D orobek k siążk o w y S. obejm uje: P r o ­
blem y i metody b a d a ń typów układu n e r­
w ow ego człow ieka (1 965), Tem peram ent
i typ u k ładu nerw o w eg o (1 9 6 9 , 2 wyd.
1974), R ola tem peram entu w rozwoju p sy ­
chicznym (1978, 2 wyd. 1990), T em pera­
m ent - P erso n ality - Activity (1983, w jęz.
pol. Tem peram ent - osobow ość - d ziała­
n ie , 1985), Podstaw y p sy chologii d la n a ­
uczycieli (z A. Ju rk o w sk im i Z. Putkiew i-
c zem , 1975, 6 w yd. 1981), In te lig e n c ja
człow ieka (1987, 2 w yd. 1997), P e rso n a li­
ty D im ensions a n d A rousal (z H .J. Eysenk-
kiem , 1987), Teoria, diagnoza, zasto so w a­
n ie (1991), T em peram ent i in telig en cja
(2 w yd. 1995), P sy ch o lo g ia. P o d rę cz n ik
akadem icki, 3 tom y (red. 2000).
stres (ang. stress), stan organizm u w y ­
w ołany przez pobudzenie go nieobojętnym i
b o d źcam i (streso ram i); b o d źcem tak im
m oże być zarów no zaatakow anie org an i­
zm u p rzez bakterie, ja k i silne przeżycie
psychiczne. H. Selye definiuje s. ja k o ogól­
n ą reakcję organizm u na jak iek o lw iek sta­
w ian e m u żądanie, je s t to w ięc stan, w ja ­
k im znajduje się organizm , a nie czynnik,
który ten stan w yw ołuje. W pierwszej fazie
s. zw ykle w ystępuje reakcja obronna, p o ­
leg ająca n a m o b iliz a c ji sił o rganizm u,
w dalszej fazie iub przy silnym s. w orga­
nizm ie pojaw iają się zaburzenia; pow tarza­
n ie się s. m oże spow odow ać ciężkie stany
chorobow e.
stres szkolny, rodzaj stresu pojaw iają­
cego się u m łodzieży szkolnej p o d w ply-
372 struk tura
w em takich, typow ych dla w spółczesnego
system u szkolnego, stresorów , ja k jed n o ­
stronne m etody nauczania, w ielogodzinne
zachow yw anie ciszy na lekcjach, stałe do ­
m aganie się w ysokich o siągnięć, częste
klasów ki i kontrole w yników w yw ołujące
lęk, nieżyczliw e traktow anie uczniów przez
niektórych nauczycieli, w reszcie w ygóro­
w ane am bicje rodziców. S.sz. prow adzi do
naw arstw iania się obciążeń psychicznych
i fizycznych, pow odując takie m .in. trw ałe
skutki w psychice i organizm ie uczniów ,
ja k zanik zainteresow ania nauką, osłabienie
k oncentracji, zachow ania agresyw ne czy
bezsenność, niepożądane przem iany hor­
m onalne i nerw ice. Zapobiegać pow staw a­
niu s.sz. m ożna przez stw arzanie w szkole
dobrej atm osfery, przez życzliw y stosunek
nauczycieli do uczniów , przez stosow anie
interesujących m etod pracy oraz elim ino­
w anie napięć w yw oływ anych ciągłym kon­
trolow aniem osiągnięć przy braku do sta­
tecznego nacisku n a proces opano w an ia
w iedzy i spraw ności n a lekcjach.
s tr u k t u r a (łac. s tru c tu ra - układ, u p o ­
rządkow anie), p ojęcie rozm aicie d e fin io ­
w ane, najczęściej jako: 1) zespół zw iązków
(relacji) dynam icznych bądź statycznych
m iędzy elem entam i danej całości oraz m ię­
dzy elem entam i a całością, koniecznych dla
funkcjonow ania bądź istnienia tej całości;
2) zespół elem entów i tych relacji m iędzy
nim i, które s ą charakterystyczne dla danej
całości (dla danego układu). W rozpatry­
w aniu jak ieg o ś przedm iotu - konkretnego
lub abstrakcyjnego - bierze się pod uw agę
zarów no elem enty, które spełniają określo­
ne funkcje w stosunku do innych elem en­
tów i całości, ja k i sam e relacje (zw iązki,
zależności) m iędzy elem entam i,
s tr u k tu ra liz m (ang. < łac.), w m etodo­
logii tendencja skłaniająca do badania
struktur rzeczy, zjaw isk i procesów , n ie zaś
ich genezy czy skutków przez nie w yw o­
łanych; s. znajduje zastosow anie w ję z y ­
koznawstw ie, w nauce o literaturze, w teorii
kultury; w ostatnich latach coraz częściej
byw a sto so w an y w dy d ak ty ce, zarów no
w p racach nad racjo n aln y m doborem
i układem treści kształcenia, ja k w budo­
w ie i p rzeb ieg u p ro cesu d ydaktycznego.
C zynność zw iązana z kształtow aniem tre­
ści dydak ty czn y ch ja k o stru k tu r zyskała
m iano -*■ strukturyzacji.
s tr u k tu r y z a c ja , stru k tu ralizacja (gr.),
p ro ces k ształto w an ia i hierarch izo w an ia
struktur, tj. takie porządkow anie m ateriału,
aby w nim w yodrębnić jak ie ś -* układy,
a w n ich elem enty i zw iązki m iędzy nimi;
uw zględnienie z kolei funkcji tych układów
służy ustosunkow yw aniu układów w zglę­
dem siebie i tw o rzen iu ich h ierarchii.
S. sprzyja w yodrębnieniu m ateriału podsta­
w ow ego, a zarazem rezygnacji z tego, co
tylko utrudnia zrozum ienie jak ie jś dziedzi­
ny teorii czy praktyki, je s t w ięc szczegól­
nie pom ocna w pracach nad program am i
nauczania i podręcznikam i.
S try k o w sk i, W acław (ur. 5 IX 1942, Gaj
W ielki), ped ag o g ; po studiach p ed ag o ­
g iczn y ch w Uniw. im. A. M ickiew icza
w Poznaniu w 1971 otrzym ał stopień dok­
tora, w 1976 doktora habilitow anego; pro­
fesor od 1987; w latach 1980-82 był dy ­
rektorem Inst. N ow ych Technik K ształce­
nia U A M , następnie 1985-87 dziekanem
W ydziału N auk S p o łeczn y ch U A M ; od
1982 jest kierow nikiem Zakładu Technik
K ształcenia; od 1995 założyciel i prezes
P o lsk ieg o Tow. T ech n o lo g ii i M ediów
Edukacyjnych, od 1985 red ak to r n auko­
w y czasopism a „N eodidagm ata”, a od 1986
założyciel i redaktor naczelny kw artalnika
„Edukacja M edialna” .
Z ain tereso w an ia n aukow e: d ydaktyka,
technologia kształcenia i m etodyka stoso­

w ania środków audiow izualnych, edu k a­
cja m edialna i m etodologia badań nad m e­
diam i. S. je s t autorem o ryginalnej k o n ­
cepcji film u d y daktycznego o stru k tu rze
cyklicznej.
G łów ne prace: Struktura film u naukowo-
-dydaktycznego (1973), Wstęp do teo rii f i l ­
mu dydaktycznego (1976), A udiow izualne
m a te ria ły dydaktyczne (1984), Wideo
iv k ształceniu m ultim edialnym (1991),
D o k ą d z m ierza tec h n o lo g ia kształcen ia
(1993).
s tu d e n t (łac. studens - uczący się), n a­
zw a nadaw ana osobom uczącym się
w szkołach w yższych; w U SA - rów nież
uc z n io m w szy stk ich szkół; w Polsce
s. m ożna zostać dopiero po uzyskaniu m atu­
ry, zdaniu egzam inu w stępnego i przyjęcia
na studia w yższe.
s tu d ia d o k to rs k ie , studia doktoranckie,
rodzaj studiów p odyplom ow ych, zazw y ­
czaj 3- lub 4-letnich, których celem jest
u m ożliw ienie szczególnie zdolnym absol­
w entom sz k ó ł w yższych pełnej k o n cen ­
tracji w ysiłku n a zbadaniu w ybranego za­
gadnienia naukow ego i przygotow aniu roz­
praw y doktorskiej. S.d. prow adzi się przy
w ybranych placów kach naukow ych; słu ­
chacze stacjonarnych s.d. nie m o g ą praco­
w ać zaw odow o, lecz otrzym ują stypendia
państw ow e, m ożliw e je s t rów nież odbyw a­
nie s.d. dla pracujących - bez odryw ania
się od pracy zaw odow ej.
„ S tu d ia E d u k a c y jn e ” , czasopism o na­
ukow e w ydaw ane od 1995 p rzez UA M
w Poznaniu, przeznaczone głów nie dla pra­
cow n ik ó w nauk o w ychow aniu; na je g o
treść sk ła d a ją się rozpraw y i artyk u ły na
tem at interdyscyplinarnych aspektów edu­
kacji w Polsce i za granicą a obok nich spra­
w ozdania z badań naukow ych, recenzje
i „Kronika zży cia codziennego” ; redaktorem
naczelnym czasopism a je s t A. Zandecki.
studia p odyp lom ow e 373
s tu d ia in d y w id u a ln e , odm iana studiów
w yższych stacjonarnych, przew idziana
d la studentów , któ rzy w y k azu ją zdolności
i zainteresow ania n aukow e. Studia odby­
w an e w g indyw idualnych planów i p ro g ra­
m ów polegają na rozszerzeniu zakresu w ie­
d zy w ram ach w ybranej specjalności albo
n a zm ianie p rofilu k ształcenia (np. n a łą­
czeniu 2 lub w ięcej specjalności w obrębie
jed n e g o lub 2 kierunków ), ja k rów nież na
udziale studenta w pracach naukow o-bada­
w czych i rozw ojow ych. S.i. m o g ą trw ać
krócej n iż studia zw ykłe.
s tu d ia p e d a g o g ic z n e , kierunek studiów
w yższych op arty n a n aukach ped ag o g icz­
n y ch, przed e w szy stk im na p ed ag o g ice
o gólnej, dydaktyce, teorii i h istorii w ycho­
w ania, oraz na naukach w spółdziałających
z pedagogiką, głów nie psychologii, so cjo ­
logii i filozofii; w Polsce s.p. m ają bądź
charakter ciągłych studiów 4 - lub 5-letnich,
b ąd ź s ą studiam i drugiego stopnia.
„ S tu d ia P e d a g o g ic z n e ” , p e rio d y k w y ­
d aw an y p rze z K o m ite t N auk Ped ag o g icz­
n y ch PAN, n a k tó reg o treść sk ład ają się
ro zp ra w y i p rzy c z y n k i n au k o w e s ta n o ­
w iące doro b ek ró żn y ch nauk p ed ag o g icz­
n y ch ; „S.P.” w y c h o d z ą od 1954 w Z a ­
k ład z ie N a ro d o w y m im . O sso liń sk ich
w e W ro cław iu . R ed a k to re m n a c ze ln y m
„S.P.” w 1. 1954-73 by ł B. Suchodolski,
1 973-77 R .T W ro czy ń sk i; 1978-87 W.
O koń; 1988-92 H . M u szyński, od 1993 T.
L ew ow icki; red ak to ram i n aukow ym i k o ­
lejnych n u m eró w są czołow i p ed agodzy
polscy, rep rezen tu jący po szczeg ó ln e n a ­
uki p edagogiczne.
s tu d ia p o d y p lo m o w e, studia p rzezn a­
czone dla ab so lw en tó w szkół w yższych,
któ rzy sp ecjalizu ją się głębiej w ja k ie jś
w ybranej dziedzinie wiedzy; s.p. prow adzą
w Polsce szkoły w yższe, okres nauki trw a
1 do 4 sem estrów ; ukończenie s.p. nie daje
374 studia przem ienne
szczególnych upraw nień, stanow i jed n a k
podstaw ę do aw ansu pracow nika.
s tu d ia p r z e m ie n n e , rodzaj stud ió w
w yższych po leg ający n a system atycznym
p rzeplataniu się okresów nauki w szk o le
w y ższej i p ra c y w p rze d sięb io rstw ie .
S łuchacze s.p. s ą alb o rek ru to w an i ja k
w szyscy studenci, albo k ierow ani p rzez
zakład pracy.
s tu d ia s ta c jo n a rn e , studia w yższe obej­
m ujące studentów , dla których studiow a­
n ie je s t w yłącznym zajęciem ; w iększość
z n ich otrzy m u je stypendia państw o w e,
wielu m ieszka w dom ach akadem ickich.
s tu d ia w ieczorow e, studia w yższe obej­
m ujące studentów , którzy łączą pracę za­
w odow ą ze studiow aniem , zw ykle korzy­
stając z pew nych ulg w zakładzie pracy.
s tu d ia w yższe, nauka w szkołach w y ż­
szych, do której upraw nia ukończenie szko­
ły średniej i uzyskanie św iadectw a dojrza­
łości (m atury), a następnie pom yślne zdanie
egzam inu w stępnego; w niektórych krajach
m o żliw e je s t w stąp ien ie do w ybranych
szkół w yższych bez egzam inu w stępnego,
a naw et bez m atury. S,w. niekiedy dzielą
się na 2 stopnie; s.w. pierw szego stopnia
trw ają zw ykle 3-4 lata (bakalaureat), dru­
giego stopnia 1-2 lata. Rozróżnia się -*■ stu­
dia stacjonarne, studia w ieczorow e i
studia indyw idualne.
stu d io w a n ie (łac. studium - badanie, na­
uka), uczenie się na poziom ie w yższym -
poczynając od pierw szych lat nauki w szko­
le w yższej - przy m aksym alnym udziale
własnej inicjatyw y i sam odzielności.
s tu d iu m n a u c z y c ie lsk ie , typ uczelni
k ształcącej n au czy cieli szkół p o d sta w o ­
w ych w Polsce w 1. 1954-72; s.n. pow stały
z daw nych liceów pedagogicznych; poczy­
nając od 1969 niektóre z nich przekształ­
cono w -*■ w yższe szkoły nauczycielskie,
inne zaś zlikw idow ano.
S tu rm , Johannes (ur. 11 X 1507, Schlei-
den, zm . 3 III 1589, Strasburg), niem iecki
pedagog i działacz ośw iatow y; jeden z twór­
ców -*■ system u klasow o-lekcyjnego; sys­
tem ten zastosow ał w założonym przez sie­
bie gim nazjum hu m an isty czn y m w S tras­
burgu (1538). N au k a w tej szkole trw ała
10 lat, nauczanie odbyw ało się w klasach,
d o których p rzez cały rok szkolny uczęsz­
czali uczniow ie o zbliżonym poziom ie w ie­
dzy; każda klasa realizow ała określony p ro ­
gram nau czan ia, w k tó ry m d o m inow ały
p rzedm ioty hum anistyczne, szczególnie j ę ­
zyki klasyczne, niew iele m iejsca pośw ięca­
no natom iast naukom przyrodniczym . G im ­
nazjum S. stało się w zo rem dla w ielu szkół
w Europie.
sty l po zn aw czy , term in różnie definio­
w any przez psychologów ; w g H.A. W itkina
jest to stały, charakterystyczny dla danej
osoby sposób funkcjonow ania w zakresie
czynności poznaw czych i intelektualnych;
w g S. M essika, to typow y dla danego czło ­
wieka sposób spostrzegania, zapam iętyw a­
nia, m yślenia i rozw iązyw ania problem ów ;
wg M.S. Szym ańskiego, to „względnie trwa­
ła preferencja indyw idualna dotycząca spo­
strzegania i k ategoryzow ania pojęciow ego
rzeczy, zdarzeń i zjaw isk” . Traktując styl
jak o sw oistą, ty p o w ą dla danego człow ieka
organizację czynności poznaw czych i za­
chowań emocjonalnych, zakłada się, że przy­
czyną stałości stylu tkwią: 1) w cechach
p od staw o w y ch p ro ce só w neuropsychicz-
nych, zwłaszcza w tem peram encie, 2) w głę­
bokich strukturach indywidualnego doświad­
czenia jed n o stk i (Cz.S. N osal). A utor ten
wyróżnia cztery grupy stylów poznawczych:
1) style spostrzegania pola danych; 2) style
tw orzenia i kom unikow ania pojęć; 3) style
pam ięci i korzystania z dośw iadczenia in ­
dyw idualnego, 4) style kontroli, podejm o­
w ania decyzji i program ow ania czynności.

styl życia, form y codziennych zachow ań
jednostek lub zbiorow ości, specyficzne dla
ich sytuacji społecznych, a zarazem um o ż­
liw iające ich odróżnienie od innych je d ­
n ostek i zbiorow ości.
s ty p e n d iu m (łac. stipendium - płaca),
przyznaw ana na pew ien okres w yróżnia­
jąc y m się uczniom szkół i studentom w y ­
ższych uczelni pom oc pieniężna ze źródeł
państw ow ych lub społecznych, niekiedy
z pryw atnych. N ajczęściej s. je s t bezzw rot­
ne, niekiedy jed n a k w iąże się z koniecz­
nością odpracow ania kilku lat w instytucji,
która s. ufundow ała (s. fundow ane). Z fun­
duszów państw ow ych przyznaje się s. pra­
cow nikom nauki (s. doktoranckie i habili­
tacyjne) i artystom . Jedni i drudzy m ogą
też otrzym ać s. zagraniczne, finansow ane
ze środków krajow ych lub zagranicznych.
su b ie k ty w iz m (łac. subiectivus - pod­
m iotow y): 1) sk ło n n o ść do uzależn ian ia
sądów o rzeczach, ludziach i spraw ach od
osobistych zapatryw ań, nastaw ień i uprze­
dzeń; 2) p o g ląd , w g którego p rzed m io t
poznania nie m a obiektyw nego bytu , lecz
istnieje tylko w zależności od w łaściw ych
danem u podm iotow i w arunków i m ożliw o­
ści jeg o spostrzegania.
s u b lim a c ja (łac. sublim atio - pod n o sze­
nie), w psy c h o lo g ii psy ch o an ality czn ej
przekształcenie popędu, którego ze w zg lę­
du na ew. potępienie przez społeczeństw o
nie m ożna zrealizow ać, w jak iś cel sp o ­
łecznie aprobow any; inaczej uw znioślenie,
oczyszczenie popędu. Przykładem s. m oże
być przekształcenie m otyw acji związanej
z popędem seksualnym w tw órczość lite­
rack ą lub m otyw acji o charakterze ag re ­
syw nym w e w spółzaw odnictw o z o so b ą
w yw ołującą tę m otyw ację.
S u c h o d o lsk i, B ogdan (ur. 27 XII 1903,
S osnow iec, zm . 2 X 1992, K onstancin),
pedagog, filozof i historyk kultury. W 1.
Suchod olski 375
1925-38 n au czy ciel szk ó ł średnich; od
1938 profesor uniw. w e Lw ow ie; 1946-70
pro feso r Uniw. W arszaw skiego, 1958-68
dy rek to r Inst. N auk P edagogicznych UW ;
od 1952 czło n ek PAN, 1958-74 kierow nik
Z a k ład u H isto rii N au k i i Techniki PAN;
1965-70 z astęp ca se k re tarz a n aukow ego
PAN, 1953-73 p rzew o d n iczący Kom itetu
N auk Pedagogicznych PAN; 1969-73 prze­
w o d n iczący -► A M SE ; 1971-73 członek
p rezydium K om itetu E kspertów dla O p ra­
cow ania R aportu o Stanie O św iaty; d r ho ­
n o ris c a u sa : 1978 U niw . Ś ląsk i, 1983
Uniw. w Padw ie, 1983 Uniw. W arszaw ski,
1989 Uniw. M oskiew ski, 1989 Akad. N auk
P edag. N R D ; 1983-89 p rzew o d n iczący
N aród. R a d y K u ltu ry ; 1985-89 p o se ł na
S ejm PR L , red a k to r w ielu w ydaw nictw ,
w tym Wielkiej encyklopedii powszechnej,
H isto rii n au k i polskiej, 1954-72 „Studiów
P ed ag o g iczn y ch ”, 1956-69 „K w artaln ik a
P edagogicznego” , 1972-74 „R ocznika P e­
d agogicznego” i od 1972 „Paidei” .
Z ajm ow ał się problem am i h istorii m yśli
pedagogicznej, rozw oju filozofii człow ieka,
szero k o rozum ianego w ych o w an ia i jeg o
zw iązków z kulturą. Jako autor koncepcji
w ychow ania dla przyszłości odszedł od tra­
d y c y jn e g o p o jm o w an ia p ro cesu w y c h o ­
w aw czeg o w relacji „w ychow aw ca - w y­
cho w an ek ” , rozum iał ten proces szeroko
ja k o w y ch o w an ie p rzez n aukę, sztukę,
tech n ik ę i p rzez życie społeczne; tylko te
w szystkie czynniki razem w zięte s ą w sta­
n ie um ożliw ić taki rozw ój uzdolnień i po ­
staw, jak i je s t niezbędny w szybko zm ie­
niającym się świecie.
G łó w n e prace: W ychowanie m o rałn o -
-społeczne {1936, 2 w yd. 1947), Uspołecz­
n ienie kultury (1937, 2 wyd. 1947), Wy­
c h o w an ie d la p rzy szło ści (1 9 4 7 , 3 wyd.
1968), U p o d sta w m aterialistycznej teorii
w ychow ania (1957), O ped ag o g ik ę n a m ia­
376 Suchom tyński
rę naszych czasów (1958, 2 w yd. 1959),
La ped a g o g ie et les g ran d s c o u ra n ts p h i-
losophiąues (1960), N arodziny nowożytnej
filozofii człow ieka (1963, 2 w yd. 1968),
O św iata a g o spodarka narodow a (1966),
Rozw ój now ożytnej filo z o fii człow ieka
(1967), Rola w ychow ania w społeczeństwie
socjalistycznym (1967), Św iat człow ieka
a w ychow anie (1967), Trzy p e d a g o g ik i
(1970), K om isja E du k a c ji N aro d o w ej
(1972), Problem y w ychow ania w cyw iliza­
cji współczesnej (1974), Dzieje kultury p o l­
skiej (1980), M odel wykształconego P o lak a
(red., 1980), Polska i P olacy (1981), Wy­
chow anie i s tra te g ia życia (1983, 2 wyd.
1987), P olska - n a ró d a sztuka (współaut.
M . Suchodolska, 1988), H um anizm i edu­
ka c ja hum anistyczna (z I. W ojnar, red.,
1988), R ozw ażania o kulturze i przyszłości
narodu (1989). Wychowanie mimo wszystko
(1990), E ducatione perm anente in profon-
d ita (1992).
S u c h o m ły ń sk i, Suchom liński W asyl (ur.
28 IX 1918, W asilew ka, zm . 2 IX 1970,
Paw łysz), pedagog u kraiński; zw. paw -
łyskim Pestalozzim ; po U w ojnie światow ej
rozpoczął pracę ja k o nauczyciel, a następ­
nie insp ek to r szkolny. W 1947 o siad ł
w Paw łyszu na Ukrainie, gdzie przez 23 lata
był dyrektorem 10-łetniej szkoły średniej.
W szk o le paw łyskiej stw orzył w łasny
system w ychow aw czy, oparty na m iłości
do dzieci i m łodzieży, na stw orzen iu
w ychow ankom w arunków w szechstronne­
go rozw oju sił i m o żliw ości tw órczych.
W system ie tym um iejętnie łączył p racę
z n au k ą i zabaw ą, realizację program ów
sz k olnych - z ro zw ija n ie m in d y w id u al­
nych z a interesow ań i uzdolnień, zajęcia
w zbudow anych p rzez m łodzież paw ilo­
nach szkolnych - z szerokim i kontaktam i
z bliższym i dalszym środow iskiem . M im o
c iągłego o b c o w a n ia z w ychow an k am i
S. znajd o w ał czas n a b o g a tą tw órczość p i­
sarską. N apisał w iele książek, w iele z nich
czeka je sz c z e na w ydanie.
Do najczęściej w ydaw anych i tłum aczo­
nych n a ję z y k i o b ce n ależą książki; Pie-
d ag o g ic z e sk ij ko llek tiw s rie d n ie j szkoły
(1 958), W ospitanije kom m unisticzeskogo
otn o szen ija k tru d u (1 959), O ddaję serce
dzieciom (1968, w yd. pol. 1978), O wo-
sp ita n i (1973, w yd. pol. 1982), W ospita­
n ije licznosti w sow ietskoj szkole (1965),
M ietodika w o sp itan ija kollektiw a (1971),
K ak w o s p ita t' nasto jaszczeg o czełow ieka
(1975), K niga o lubw i (1983).
su g e stia (łac. suggestio - poddaw anie,
podkładanie), wyw ieranie w pływ u na św ia­
dom ość i p o stęp o w an ie innej oso b y lub
zbiorow ości ludzkiej bez odw oływ ania się
do argum entów rzeczow ych. Siła s, zależy
przede w szystkim od autorytetu osoby, któ­
ra ten w pływ w yw iera, od osoby ulegającej
s., a przed e w szystkim od stopnia pogłę­
bienia jej w iedzy i skłonności do ulegania
s., a w w ypadku zbiorow ości - od tego.
czy je s t ona dobrze zorganizow aną grupą,
czy też m a charakter przypadkow y. W m e­
dycynie stosuje się s. ja k o m etodę leczenia
nerw ic.
su g esto lo g ia, nauka o w yzw alaniu ukry­
tych m ożliw ości człow ieka p rzez urucho­
m ienie rezerw w je g o pam ięci i podw yż­
szenie jeg o tw órczej aktyw ności, w ykorzy­
styw ana jed n o cześn ie ja k o m etoda uczenia
się jęz y k ó w obcych w stanie snu czy peł­
neg o relaksu, k tó rą po raz p ierw szy szerzej
zastosow ał p sy ch o terap eu ta bułgarski -+
G. Łozanow.
su m ie n ie , w łaściw a ludziom o rozw inię­
tej św iadom ości m oralnej dyspozycja do
sam okontroli w łasnego postępow ania, jeg o
zgodności z uznaw anym i norm am i m oral­
nym i; w ystępujące przy tej kontroli poczu ­
cie zg o d n o ści p o stęp o w an ia z norm am i

przynosi satysfakcję, przekonanie o ro z ­
bieżności w yw ołuje zaś stany przykre.
S u n a z a w a , K iyoji (ur. 14 IX 1910, Tot-
tori, zm. 7 111 1983, T okio), japoński peda­
gog i p sycholog; po ukończeniu studiów
był do 1958 nauczycielem w wyższej szko­
le nauczycielskiej; od 1957 doktor, a od
1959 profesor pedagogiki w Uniw. Hokka-
ido; w 1. 1969-72 był dziekanem W ydziału
Pedagogicznego; od 1976 profesor uniw.
w Tokio.
Z ainteresow ania naukow e: psychologia
m yślenia, dydaktyka ogólna, zagadnienia
treści kształcenia, historia m yśli pedago­
gicznej.
G łów ne prace: C ele w ychow ania (1959),
Po d staw y teoretyczne o rg a n iz a c ji lekcji
(1965), P ro c es i stru k tu ra m yślenia dzieci
(red., t. 1-6 1967-68), Pedagogiczne d ia ­
logi z badaczam i w ychow ania (1969), D ia-
lectics o fT e ac h in g a n d L e a m in g (1980).
su rd o p e d a g o g ik a (łac.-gr.), dział peda­
g ogiki specjalnej zajm u ją c y się teorią
i p raktyką w ychow ania i kształcenia dzieci
(osób) głuchych.
sy g n ał, w fiz jo lo g ii wyższych czynności
nerw ow ych bodziec obojętny dla organi­
zm u, lecz z a p o w iadający p ojaw ienie się
bodźca nieobojętnego; tzw. sygnały II stop­
nia, czyli słow a (-*• drugi układ sygnało­
wy), nie s ą ju ż s. w pow yższym znaczeniu,
lecz sym bolam i.
sy m b o l (gr.), w -*■ psychologii - przed­
m iot (lub je g o w yobrażenie) w yw ołujący
- ze w zględu na swój w ygląd lub przypisy­
w ane m u znaczenie - w um yśle człowieka
określone stany poznaw czo-em ocjonaine z
nim w łaśnie związane; w -*■ psychoanalizie
s. oznacza zastępczą postać nieuśw iadom io­
nych m otyw ów i popędów ; w logice s. to
znak nie m ający sam odzielnego znaczenia.
s y m p a tia (gr. sym pdtheia - współodczu-
w anie), dodatni stosunek em ocjonalny do
system brygadow y 377
innych osób bądź grup sprzyjający identy­
fikacji i chęci w spółdziałania z nimi.
s y m u la c ja (łac. sim ulatio - naśladow a­
nie, p o d o b ień stw o ), za stą p ie n ie sytuacji
rzeczyw istej p rzez jej m odel w celach za­
baw ow ych (gra sym ulacyjna) bądź d ydak­
tycznych.
s y n e k ty k a (gr. syn - razem ), łączenie ze
so b ą pozornie o drębnych elem entów ; w g
je j tw órcy, W .JJ. G ordona, je s t techniką
ro zw iązy w an ia p ro b lem ó w p rzez użycie
m etafo r i analo g ii w celu genero w an ia
tw órczych pom ysłów.
s y n k re ty z m (gr.), w łaściw ość spostrze­
gania dziecięcego, polegająca na tym , żc
oddzielne przed m io ty dane n a jak im ś tle
dziecko spostrzega ja k o całość w raz z tym
tłem ; np. niem ow lę nie potrafi w ziąć ciast­
ka p ołożonego na talerzu, lecz traktując je
w raz z talerzem ja k o całość, chw yta talerz.
syntetyczna m etoda nauki czytania,
sposób nauki czytania, polegający n a tym ,
że uczeń poznaje najpierw litery i głoski
lub sylaby i zgłoski, a następnie łączy je
ze so b ą w w yrazy i zdania. Sposób ten był
często stosow any jeszcze na p o czątku X X
w., lecz obecnie - ja k o nieekonom iczny
i utrudniający zrozum ienie treści - całko­
w icie w yszedł z użycia.
sy ste m (gr. system a - zestaw ienie, połą­
czenie, układ): 1) zb ió r elem entów oraz
zw iązków i zależności m iędzy nim i, tw o­
rzący ok reślo n ą całość o charakterze sta­
tycznym lub dynam icznym ; 2) zespół norm
i spo so b ó w działan ia regulujących jak ąś
d ziedzinę życia, np. s. podatkow y, s. ruchu
drogow ego, s. penitencjarny; 3) u p o rząd ­
kow any zespół zdań, które łączy ze sobą
stosunek logicznego w ynikania (-*• teoria).
sy stem b ry g ad o w y , system brygadow o-
-produkcyjny, form a organizacyjna pracy
uczniów , polegająca na w ykonyw aniu za­
dań w ytw órczych p rzez liczące od kilku
378 system dydaktyczno-w ychow aw czy
do kilkunastu osób grupy, zw ane też bryg a­
dam i. Z adania sw oje w y k onują one w g o ­
spodarstw ach przyszkolnych bądź w zakła­
dach produkcyjnych, gdzie często pracu ją
pod opieką odpow iednio dobranych spe­
cjalistów. O prócz w alorów kształcących ta
form a pracy spełnia w ażne funkcje w ych o ­
w aw cze. Szerokie zastosow anie znajduje
przede w szystkim w szkolnictw ie zaw od o ­
w ym , m oże m ieć je d n a k znaczenie i dla
szkół ogólnokształcących.
system dydaktyczno-w ychow aw czy,
zespół elem entów obejm ujących cele i treść
kształcenia i w ychow ania, nauczycieli, ucz­
niów i środowisko dydaktyczno-wychowaw­
cze, ja k rów nież sw oiste zw iązki i zależ­
ności m iędzy tym i elem entam i; naczeln ą
id eą s.d.-w. je s t takie ukształtow anie tych
elem entów i zw iązków , aby - funkcjonując
jak o harm onijnie działająca całość - ja k naj­
lepiej służyły osiąganiu celów kształcenia.
N ajw ażniejszą czynnością w funkcjonow a­
niu s.d.-w. jest “♦ u c z e n i e s i ę , z którym
wiąże się zespół innych czynników; od prze­
biegu uczenia się za le ż ą przede w szystkim
w y n ik i fu n k cjo n o w a n ia całego system u.
U czenie się je s t sterow ane przez • ♦ n a u ­
c z a n i e . jego w pływ ow i zaw dzięcza uczeń
n ie tylko opanow anie jakiegoś m ateriału,
lecz także dobry stosunek do przedm iotu,
do szkoły, ogrom ny w pływ w yw iera rów ­
nież nauczanie n a kształtow anie postaw i
aspiracji m łodzieży. Innym czynnikiem jest
s a m o k s z t a ł c e n i e , jego obecność
i szczególna w artość w system ie je s t ozna­
k ą przechodzenia ucznia z fazy “♦ hetero-
nom ii do fazy -*■ autonom ii. D użą w artość
w ychow aw czą m ają rów nież sam odzielne
p r a c e t w ó r c z e , zalecane uczniom przez
szkołę lub podejm ow ane z własnej inicja­
tyw y: indyw idualnej lub kolektyw nej.
system klasowo-lekcyjny klasow o-
-lekcyjny system nauczania.
system kształcenia, z e sp o len ie o d p o ­
w iednio pow iązanych ze so b ą i p odporząd­
kow anych celom kształcenia następujących
składników : 1) nauczyciele z ich k om pe­
tencjam i, m etodam i pracy i stosunkiem do
pracy, 2) u c zn io w ie z ich m o ty w acjam i
i m etodam i pracy, 3) treść k ształcen ia,
4) środow isko kształcenia.
system m i-tem ps (fr. m i-tem ps - pół
czasu), stw orzony p rzez M axa Fourestiera
w 1. 1950-52 w Vanvcs (Francja) system
organizacji p racy szkolnej po leg ający na
przeznaczaniu połow y czasu szkolnego na
nau k ę (przedpołudniow e zajęcia lekcyjne
oraz nauka popołudniow a pod kierunkiem
nauczyciela), a drugiej połow y na w y ch o ­
w anie fizyczne, sp o rt i rekreację.
system oświaty, ogół odpow iednio po ­
w iązanych ze so b ą placó w ek i instytucji
w ychow ania bezpośredniego i pośredniego,
um ożliw iających obyw atelom zdobyw anie
w y k ształcen ia o g ó ln eg o i zaw o d o w eg o
o raz w szech stro n n y rozw ój osobow ości.
N a s.o. sk ła d a ją się n astęp u jące człony:
system -*■ w ychow ania rodzinnego, system
-*■ szkolnictw a, system -* kształcenia usta ­
wicznego oraz system -► w ychow ania rów ­
n oległego.
system pracow niany, system lab o rato ­
ryjny, form a organizacyjna pracy szkolnej,
polegająca na prow adzeniu zajęć z u czn ia­
m i w pracow niach (gabinetach) p rzedm io­
tow ych. D obre w yposażenie tych pracow ni
w urządzenia i środki dydaktyczne sprzyja
grupow ej bądź indyw idualnej pracy ucz­
niów, zm ierzającej do badania różnych zja­
w isk m etodam i laboratoryjnym i, do rozw ią­
zyw ania now ych problem ów typu „odkryć”
bądź typu „w ynaleźć”, do spraw dzania w y­
ników znanych m łodzieży badań czy do
w ykonyw ania innych sam odzielnych prac.
S.p. znajduje szerokie zastosowanie w szko­
łach polskich.

system szkolnictw a, sy ste m szkolny,
ogół szkół ł przedszkoli w raz z nauczycie­
lam i, uczniam i (studentam i), program am i,
b a z ą lokalow o-terenow ą i w yposażeniem
oraz ogół zw iązków m iędzy szkołam i a ad­
m inistracją szkolną, instytucjam i finansu­
jący m i szkoły i innym i instytucjam i spo­
łecznym i oraz kulturalnym i; do s.sz. zalicza
się rów nież takie placów ki, ja k dom y dziec­
ka, porad n ie w ychow aw czo-zaw odow e,
św ietlice i in.
system w ychow ania, o gół instytucji
i osób zespolonych ze so b ą harm onijnie
1 realizujących działalność w ychow aw czą
n a rzecz w spólnych celów. F unkcjonow a­
nie s.w. polega n a realizow aniu planow ej
pracy w ychow aw czej nad kształtow aniem
m otyw ów , u czuć, przekonań, postaw , cech
c h arakteru i sposobów po stęp o w an ia
m łodego pokolenia, zgodnych z przyjęty­
m i celam i w ychow ania, oraz na uzyskiw a­
niu założonych efektów. Pojęcie s.w. od­
nosi się do całości zintegrow anych dzia­
łań w ychow aw czych szkoły oraz instytucji
z n ią w spółdziałających, ja k też innych pla­
ców ek w ychow aw czych, np. dom u dziec­
ka, k lubu czy organizacji m łodzieżow ej. O
s.w. m ożna m ów ić wtedy, gdy odpow ied­
nio uruchom ione elem enty system u dzia­
łają w sposób zintegrow any - stosow nie do
w yznaczonych celów w ychow aw czych.
system atyczność, w p e d a g o g ic e zasada
d y d a k ty c z n a o d n o sz ąc a s ię do treści
w sz e lk ie g o k s z ta łce n ia o raz do pro cesu
d y d aktycznego. S. treści kształcenia p o ­
lega na p lanow ym i logicznie uporządko­
w an ym do b o rze i u k ładzie m ateriału dy­
d a k ty c z n e g o w p ro g ra m ac h i p o d rę c z ­
n ik ach ; w y m a g a w ięc p rze strz e g a n ia
2 w arunków : 1) ujęc ia m ateriału w układy
(stru ktury) z w yodrębnieniem określonych
całości, ich elem entów i zw iązków m ię­
d zy nim i; 2) hierarchicznego p rzedstaw ie­
sytu acja w ych o w a w cza 379
n ia p o sz cz e g ó ln y ch c a ło śc i, u k ład ó w
i stru k tu r z o d p o w ied n im uw y p u k len iem
zagadnień i u k ładów n ajw ażniejszych oraz
odpow iednim p odporządkow aniem im m a­
teriału o m n iejszy m znaczen iu . Z asad a s.
w procesie dydaktycznym w ym aga: a) res­
p e k to w an ia p rzez n au czy ciela i u czniów
planow ości i logicznego p o rządku w o p ra­
cow aniu m ateriału dydaktycznego; b) p rze­
strzegania w procesie n au czan ia i uczenia
się rytm iczności w p racy i skrupulatności
w sp e łn ia n iu c o d z ie n n y c h o b o w iązk ó w
szk o ln y ch .
sytuacja dydaktyczna, c zęść procesu
d y d a k ty czn eg o , k tó rą m o żn a trak to w ać
ja k o sw o istą całość, o bejm ującą: aktyw ­
n o ść w e w n ę trz n ą i z e w n ę trz n ą u czniów
u k ieru n k o w an ą p rze z cel staw ian y sobie
p rzez nich, działalność nauczyciela, obec­
n o ść w a ru n k ó w zew n ę trz n y c h i zm iany
w n ich zachodzące; s.d. organizuje się po
to, aby w uczniach - p o d w p ły w em ich
aktyw ności - dokonyw ały się jak ie ś zm ia­
ny, stosow nie do zało żo n y ch celów kształ­
cenia i w ychow ania. K olejne sekw encje ta­
kich sytuacji sp rzy jają narastan iu i stabili­
zow aniu się ty ch p o żądanych zm ian.
sytuacja problem ow a, sytuacja d ydak­
tyczna, której podłożem je s t nietypow y -
tj. nowy, trudny - układ elem entów kon­
k retn y ch lub abstrak cy jn y ch o raz zw iąz­
ków m ięd zy nim i, przy czym osoba zn aj­
dująca się w tej sytuacji dysponuje częścio­
w ą w ie d z ą o p o d o b n y ch p o d pew nym i
w zględam i sytuacjach, a zarazem odczuw a
b rak w iedzy o tym, ja k elem en ty i zw iązki
d anego układu uzupełnić ew entualnie sko­
rygow ać lub uporządkow ać.
sytuacja wychowawcza, w g -* H. M u ­
szyńskiego czasow y układ w arunków to ­
w arzy szący ch in terak cji w ychow aw czej,
w którym w y ch o w an ek dysponuje m ożli­
w o ścią w yboru któregoś spośród zachow ań
380 sytuacyjna m etoda badań
zaw ierających przynajm niej jed en założo­
ny cel operacyjny. W przypadku braku tego
celu s.w. nie m iałaby m iejsca.
sy tu a c y jn a m e to d a b a d a ń , stosow ana w
naukach społecznych m etoda badania po­
jedynczych osób lub grup społecznych w
w arunkach ich udziału w norm alnej sytu­
acji życiow ej; w tym celu często w ykorzy­
stuje się specjalne pom ieszczenia, oddzie­
lone od badającego lustrem jed nokieru n k o ­
wym , aby m ógł prow adzić obserw acje, sam
nie będąc widziany.
S zacki, Stanisław T. (ur. 13 VI 1878,
Sm oleńsk, zm. 30 X 1934, M oskw a), p e­
dagog rosyjski pochodzenia polskiego.
Po ukończeniu studiów uniw ersyteckich
i agrotechnicznych w M oskw ie zorganizo­
w ał Tow. Setlem ent zajm ujące się prow a­
dzeniem klubów dla młodzieży robotniczej;
po rozw iązaniu Tow arzystw a przez władze
carskie brał udział w stw orzeniu Tow arzy­
stw a pn. P raca i W ypoczynek D ziecka.
W 1911 zorganizow ał w raz z ż oną kolo n ię
w akacyjną B odraja Żyzń. N ajw iększą ini­
cjatyw ą pedagogiczną Sz. było stw orzenie
w 1919 pierw szej Stacji D ośw iadczalnej
O św iaty Ludow ej obejm ującej zesp ó ł 6
przedszkoli i 13 szkół. Zakłady te stały się
prototypem szkoły środow iskow ej. Pod
koniec życia Sz. kierow ał eksperym ental­
nym laboratorium pedagogicznym resortu
oświaty.
G łów ne prace: „ B o d ra ja Żyzń " iz opyta
d ietskoj trudow oj kolonii (w raz z W.N.
Szacką, 2 w yd. 1924), P ism a pedagogiczne
(1958, w yd. poi. 1973).
S z a n ia w sk i, Ignacy (ur. 10 IV 1909,
K alinow szczyzna, zm. 23 IV 1983, W ar­
szaw a), pedagog, 1928-45 nauczyciel,
1946-50 pracow ał w M inisterstw ie Spraw
Z agranicznych, doktorat uzyskał w Uniw.
Jagiellońskim w 1948, od 1955 docent, od
1960 profesor Uniw. W arszawskiego, 1965-
69 kierow nik Katedry K ształcenia Politech­
n icznego i Zaw odow ego.
Z ain tereso w an ia Sz. d o ty czy ły przede
w szystkim pedagogiki pracy, teorii kształ­
cenia politechnicznego i zaw odow ego oraz
organizacji szkolnictw a.
G łów ne prace: P ed eu to lo g ia, j e j rozwój
i m etody (1938-39), D iesterw eg i „W iosna
Ludów ” (2 wyd. 1950), K ształcenie p o li­
techniczne a p r a c a ręczn a (1959), H u m a­
n izacja p ra c y a fu n k cja społeczna szkoły
(1 9 6 2 , 2 w yd. 1967), M o d el i m eto d a
(1965), Z aw ód i p r a c a m iędzy d iag n o zą
a prognozą... (1973, 2 w yd. 1976).
S z a p o w a len k o , Siergiej G. (ur. 16 VIII
1903, Suchodoł, ZSR R , zm . 1 I 1988, M o­
skw a), rosyjski pedagog i dydaktyk chem ii;
w 1922 rozpoczął p racę ja k o nauczyciel,
od 1931 był pracow nikiem naukow ym Inst.
K ształcenia Politechnicznego w M oskw ie,
n astępnie pracow ał w in nych instytucjach,
od 1965 był dyrektorem Inst. W yposażenia
Szkoły i Technicznych Środków N auczania
A kad. N auk Pedagogicznych ZSR R ; czło­
nek A N ZSRR.
Z ain tereso w an ia n aukow e: pro b lem y
m eto d y k i nau czan ia ch e m ii, k ształcen ia
politechnicznego i w ychow ania przez pra­
cę; w ostatnich latach Sz. interesow ał się
p rzed e w szystkim spraw am i now oczesne­
go w yposażenia szkoły w środki dydakty­
c zne i urządzenia.
G łów ne prace; K w oprosu o p ried m ietie
i m ietodie issledow anija w o h łasti obucze-
n ija osnow am n au k („Izw iestija A PN
R SFSR ” 1952, nr 43), S ojedinienije obu-
czen ija s proizw odstaw iennym trudom
u czaszczichsia (1958), Politechniczeskoje
obuczenije chim ii w w osm iłetniej i sried-
n iej szkole (1963), L 'en seig n em en t poly-
techniąue en URSS (red., 1964).
S z a re Szeregi, kryptonim konspiracyj­
neg o -*■ Z w iązk u H arcerstw a Polskiego

p odczas drugiej w ojny św iatow ej, utw orzo ­
n ego 27 w rześnia 1939 w W arszaw ie.
Sz.Sz. odegrały isto tn ą rolę w w alce prze­
ciw ko okupacji hitle ro w sk ie j, zw łaszcza
w tzw. m ałym sabotażu oraz w Pow staniu
W arszaw skim - p rzy boku A rm ii K rajo ­
w ej. D ziałalność Sz.Sz. prze d staw ił -+
A. K am iński w pow ieściach K am ienie na
szaniec (1943) oraz Zośka i P a r a s o l i 1957).
S z a rk a , J o z s e f (ur. 21 11 1923, Fadd,
W ęgry), pedagog w ęgierski; po ukończeniu
w 1949 studiów w uniw. w B udapeszcie był
n auczycielem jęz y k a w ęgierskiego i histo ­
rii; w 1954 uzyskał stopień kandydata nauk,
w 1970 d oktora nauk; 1962-76 d y rek to r
C entralnego Inst. P edagogiki w B udapesz­
c ie (“*■ O rszagos P edagogiai Intezet), od
1977 profesor uniw. w B udapeszcie.
Specjalizuje się głów nie w teorii w ycho­
w ania i w zagadnieniach m etodologii badań
p edagogicznych.
G łów ne prace: A m a g y a r nepidem ok-
r a c ia nevelesiigyenek tórten ete (współaut.
G yula Sim on, D zieje poglądów n a tem at
w ychow ania w okresie ludow ych W ęgier,
1965), A nevelesi tap a sz ta la t (D ośw iadcze­
nia w ychow aw cze, 1971), A p o ig a ri pe d a -
g ó g ia fo b b a ra m la ta i a XX sz az a d b a n
(W ażniejsze n u rty ped ag o g ik i św ieckiej
X X w ieku, 1973), A f ra n c ia fo rra d a lo m
nevelesiigye (Problem y w ychow ania w re ­
wolucji francuskiej, 1985).
szczeble a w a n s u zaw odow ego n a u c z y ­
cieli, ustaw a K arta N auczyciela wprow adza
4 szczeble aw ansu zaw odow ego nauczycie­
li: nauczyciel s t a ż y s t a , nauczyciel k o n ­
t r a k t o w y , nauczyciel m i a n o w a n y, na­
uczyciel d y p l o m o w a n y ; pierwszy z tych
szczebli uzyskuje ktoś, kto rozpoczyna p ra­
cę n au czy cielsk ą; a w ansuje on na drugi
szczebel po odbyciu 9-m iesięcznego stażu
i u z y sk an iu ak c ep ta c ji k om isji kw ali­
fikacyjnej; nauczycielem m ianow anym n a­
S zczep ański 381
uczyciel kontraktow y m oże zostać po odby­
ciu stażu (2 lata 9 m iesięcy) i zdaniu eg za­
m inu p rze d k o m isją e g zam in acy jn ą; na­
uczyciel m ianow any m oże zostać nauczy­
cielem d yplom ow anym po odbyciu stażu
(2 lata 9 m iesięcy) i uzyskaniu akceptacji
kom isji kw alifikacyjnej; nauczyciel ze stop­
n iem doktora m oże przechodzić n a kolejne
szczeble ze sk róconym do 9 m iesięcy sta­
żem . W p ro w ad zen ie sz.a.z. m a na celu
zw iększenie m otyw acji nauczycieli do sa­
m o k sz ta łc e n ia i p o d n o sz en ia w łasn y ch
k w alifikacji, sw oistym b o d źcem m a tu być
rów nież aw ans finansow y nauczyciela.
S z c z e p a ń s k i, Jan (ur. 14 IX 1913,
U stro ń ), so cjo lo g , d z ia ła cz p o lity czn y
i oświatow y. Po u k ończeniu studiów socjo­
logicznych w Uniw. A. M ickiew icza w Po­
znaniu rozpoczął p racę w Uniw. Łódzkim ,
p ro feso rem tego U n iw ersy tetu został
w 1951; od 1965 czło n ek PAN; 1961-70
przew odniczący M iędzynarodow ego Sto­
w arzyszenia Socjologicznego (ISA); 1968-
77 dyrektor Inst. Filozofii i Socjologii PAN,
1971-80 - w iceprezes PAN; 1971-73 p rze­
w odniczący K om itetu E kspertów dla O pra­
cow ania Raportu o Stanie O św iaty; 1973-
81 p rzew odniczący R ady G łów nej Nauki,
Szkolnictw a W yższego i Techniki; d r ho­
n o ris c a u sa Uniw. w B rnie 1969, Uniw.
Ł ó d zk ieg o 1973, Uniw. W arszaw skiego
1979, Sorbony 1980.
Z ajm uje się zagadnieniam i przekształceń
stru k tu ry społecznej Polski, a zw łaszcza
przem ian i roli inteligencji, głów nym i pro­
blem am i system u o św iaty w Polsce, ze
szczególnym uw zględnieniem szkolnictw a
w yższego, oraz podstaw ow ym i kw estiam i
epistem o lo g iczn y m i i m eto d o lo g iczn y m i
socjologii.
G łów ne prace: In telig en cja i społeczeń­
stw o (1957), Wykształcenie a pozy cja spo ­
łeczn a in te lig e n c ji (cz. 1-2, 1959-60),
382 szczęście
Struktura inteligencji w Polsce (1960), So­
c jologia. Rozw ój pro b lem aty k i i m etod
(1961, 7 w yd., 1972), E lem entarne p o ję ­
c ia socjologii (1963, 5 w yd. 1969), Socjo­
logiczne zag ad n ie n ia wyższego wykształce­
nia (1963), P roblem y i perspektyw y szkol­
nictw a wyższego w P o ls c e (1969),
R ozw ażania o R zeczypospolitej (1971),
Społeczne w arunki fu nkcjonow ania p rz e d ­
siębiorstw a (red., 1972), O dm iany czasu
teraźniejszego (2 wyd. 1973), Refleksje na d
ośw iatą (1973), Zm iany społeczeństw a p o l­
skiego w okresie uprzem ysłow ienia (1974),
R zecz o nauczycielach w wychow ującym
społeczeństw ie socjalistycznym (1975),
Szkice o szkolnictw ie wyższym (1976),
Spraw y ludzkie (1978), K onsum p cja a
rozwój człow ieka (1981), Z apytaj sam ego
siebie (1985), O indyw idualności (1985),
Społeczne uw arunkow ania rozw oju ośw ia­
ty (1989), P olskie losy (1993), Wizje n a ­
szego życia (1995).
szczęście, pojęcie popularne, trudne do
zdefiniow ania; w g J. C zapińskiego, pojęcie
to m oże pojaw iać się w trzech znaczeniach
jako: ł) pom yślny bilans dośw iadczeń ży­
ciow ych, pow odzenie w realizacji celów
życiow ych, zdobycie najw yżej cenionych
społecznie dóbr i przym iotów ; 2) chw ilow y
stan em ocjonalnej euforii, odczucie n aj­
w yższej rad o ści, doznanie m aksym alnej
przyjem ności; 3) trw ałe zadow olenie z ży ­
cia połączone z p o g o d ą ducha i op ty m i­
zm em , pozytyw na ocena w łasnego życia
ja k o udanego, w artościow ego i sensow ne­
go. D o tego m ożna dodać określenie sz.,
p rzez 9-letnie dziecko; w g niego „sz. to
taka niew idzialna radość” .
S z e w c z u k , W łodzim ierz L udw ik (ur.
2 IV 1913, Jasło), psycholog; doktorat u zy­
skał w Uniw. Jagiellońskim w 1938, h a­
bilitow ał się w tej sam ej uczelni w 1954,
od 1960 p ro fe so r Uniw. Jagiellońsk ieg o
i kierow nik K atedry Psychologii, 1968-81
dy rek to r Inst. Psychologii, 1969-87 p rze­
w o d n iczący k rak o w sk ieg o z a rząd u Tow.
K rzew ienia K ultury Św ieckiej, a 1970-72
- przew odniczący Polskiego Tow. Psycho­
logicznego. Przew odniczący K om itetu Red.
serii B ib lio tek a K la sy k ó w P sychologii
(PW N).
Prace badaw cze Sz. d o ty czą koncepcji
m yślenia jak o odzw ierciedlenia stosunków,
ogólnych praw zapam iętyw ania, ich zw iąz­
ku z odruchem orientacyjnym , z działaniem
1 em ocjam i, teorii osobow ości opartej na
planie życiow ym , teorii zdolności o raz za­
gadnień historyczno-teoretycznych.
G łów ne prace: Teoria i psy ch o lo g ia p o ­
sta c i (1951), N auka czytania i p isa n ia do­
rosłych uczniów (1953), Psy ch o lo g ia z a ­
pam ięty w an ia (1957, 6 wyd. 1984), Psy­
c h o lo g ia człow ieka d o ro słe g o (1959,
3 wyd. 1963), Psychologia (t. 1-2 1962-66,
4 wyd. 1976), Recepcja treści oświatowych
(1966), Słownik psychologiczny (red. 1972,
II wyd. 1985), Psychologiczne podstaw y
z a sa d w ychow ania (1 9 7 2 ), Wielki s p ó r
o psychikę (1972), Wstęp do antypsycho-
analizy (1973), Atlas psychologiczny (1977,
2 wyd. 1979), P sychologia w służbie życia
(1982), T rudności m yślenia i ro zw ijan ia
z d o ln o ści uczniów (1 9 8 3 ), P sy ch o lo g ia
o gólna (1987, Sum ienie (1988), P sy ch o lo ­
g ia (1991).
szk o len ie, w p ed ag o g ice nauczenie pro­
sty ch um iejętn o ści i n aw y k ó w p rak ty ­
cznych, w ym agających m inim alnego przy ­
g otow ania teo rety czn eg o , np. n au czan ie
kogoś prostych czynności rzem ieślniczych,
czynności ob słu g iw an ia u rząd zeń i p ro ­
sty ch m aszy n czy n au czan ie w w ojsku
m usztry.
s z k o ln a k a s a o s z cz ę d n o śc i (SK O ),
agencja sam orządu szkolnego um ożliw ia­
ją c a uczniom grom adzenie w łasnych osz­

czędności, a przez to w drażanie się do osz­
czędzania.
sz k o ln e k olo s p o rto w e (S K S ), kolo
z a interesow ań m ło d zieży o w y ra ź n ie j­
szych zam iłow aniach sportow ych; zajęcia
w SK S, podobnie ja k w innych kołach, są
dobrow olne i odbyw ają się w czasie p o za­
lekcyjnym ; polegają na treningu i upraw ia­
n iu gier sportow ych oraz różnych dziedzin
sportów letnich i zim ow ych.
s z k o ln y k o m ite t o p ie k u ń c z y , zesp ó ł
p racow ników danego zakładu pracy p o ­
w ołany p rzez radę zak ła d o w ą lub kom itet
fab ry c z n y do s p ra w o w a n ia o p iek i nad
o k reślo n ą szk o lą lub gru p ą szkół; do z a ­
dań s.k.o. n ależy udział w pracach k o m i­
tetu rodzicielskiego, p om oc w organizo ­
w aniu zajęć p o z a lekcyjnych i p o zaszk o l­
n y c h o raz s p o tk a ń z p raco w n ik am i
zakładu i kontaktów m łodzieży szkolnej
z zakładem , pom oc w rem ontow aniu szko­
ły, d o ż y w ia n iu d z ie c i, o rg an iz o w a n iu -
k olonii letnich i in.
szk o ła (gr. s c h o le ' - spokój, w olny czas
p rze z n a c z o n y n a naukę): 1) instytu cja
o św iato w o -w y ch o w aw cza z a jm ująca się
kształceniem i w ychow aniem dzieci, m ło ­
dzieży i dorosłych, stosow nie do przyję­
tych w danym społeczeństw ie celów i za­
dań oraz koncepcji ośw iatow o-w ychow aw ­
czych i program ów ; osiąganiu tych celów
służy odpow iednio w ykształcona kadra pe­
dagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalo­
w a i w yposażenie oraz zabezpieczenie bu ­
d żetow e ze skarbu państw a, sam orządów
lokalnych lub innych źródeł; 2) budynek
lub budynki, w których m ieści się taka in­
stytucja; 3) kierunek w nauce, sztuce, litera­
turze, w ychow aniu, sporcie itp., którego
p rze d staw ic ie li łą c z ą w spólne założen ia
i m etody (np. sz. w arszaw ska w logice, kra­
kow ska sz. historyczna, sz. slójdu w peda­
gogice).
szkoła ćwiczeń 383
Sz. ja k o in sty tu cja p rzech o d ziła dłu g ą
ew olucję - od sz. indywidualnego nauczania
w G recji p o p rze z w p ro w ad z a jąc ą n a u ­
czanie zb iorow e sz. rzym ską, sz. średnio­
w ieczn ą do sz. czasów now ożytnych, stop­
niow o ulegającej dem okratyzacji. W spół­
czesny system szkolny w w ielu krajach
św iata opiera się na zasadach dem okratycz-
ności, pow szechności, tj. dostępu do szkół
w sz y stk ic h typów , b e zp łatn o ści, je d n o ­
litości i szerokiego profilu kształcenia. Jed­
n ak że w w ie lu k raja c h istn ieje dualizm
dró g k sz ta łce n ia , z k tó ry ch je d n a - dla
uprzyw ilejow anych w arstw społecznych -
p row adzi do studiów w yższych, druga zaś
- dla dzieci z ro d zin niezam ożnych - koń­
czy się na szkole podstaw ow ej lub zaw o ­
dow ej. W system ie ty m sz. dzieli się ze
w zględu na: a) s z c z e b e l k s z t a ł c e ­
n i a - na przedszkola, sz. podstaw ow e (ele­
m entarne), sz. średnie (gim nazja, licea), sz.
w yższe (uniw ersytety, akadem ie, p o litech ­
niki, kolegia, instytuty i in.); b ) r o d z a j
w y k s z t a ł c e n i a - n asz.ogólnokształcą­
ce, zaw odow e i m ieszane; c) o r g a n i z a ­
c j ę n a u c z a n i a - na sz. stacjonarne,
w ieczorow e, korespondencyjne (zaoczne),
e k stern isty czn e i tele w izy jn e; d ) p ł e ć
u c z n i ó w - n a sz. żeńskie, m ęskie i k o ­
edu k acy jn e. W yróżnia s ię p o za tym sz.
o specjalnym charakterze, ja k np. sz. ćw i­
czeń, sz. eksperym entalne, sz. środow isko­
we, sz. zbiorcze, sz. przeży cia i in.
szk o ła ćw iczeń, m ożliw ie wzorow a, dy s­
p onująca dobrze d o b ran ą k a d rą szkoła po d ­
staw ow a lub średnia, w której studenci za­
kładów kształcenia nauczycieli zdobyw ają
praktyczne przygotow anie do pracy nauczy­
cielskiej, a w ięc pro w ad zą obserw acje nad
m ło d zieżą i tokiem pracy szkolnej, hospi-
tu ją z a ję c ia szkolne, a następnie sam i je pro­
w adzą, pozn ają zasady funkcjonow ania p ra­
cy dydaktyczno-w ychow aw czej i adm ini-
384 szkoła eksperym entalna
stracyjnej w szkole. Sz.ć. je s t odrębn ą je d ­
nostką adm inistracyjną, podlega zakładow i
kształcenia nauczycieli tylko w spraw ach
zw iązanych z kształceniem pedagogicznym
studentów.
szk o ła e k s p e ry m e n ta ln a , szkoła prow a­
dząca przynajm niej w jednym ciągu klas
eksperym ent naturalny dla zw eryfikow ania
słuszności jakiejś hipotezy pedagogicznej;
przedm iotem badań, prow adzonych bądź
pod opieką placów ki naukow ej, bądź przez
sa m ą sz.e., m ogą być now e treści kształce­
nia i wychowania, nowe metody i środki pra­
cy dydaktyczno-w ychow aw czej lub now a
organizacja tej pracy. Eksperym ent w ielo­
stronny, zw. kom pleksow ym , obejm uje
zw ykle badania nad treścią, m etodam i i or­
ganizacją kształcenia.
szkoła g m in n a , zbiorcza szkoła gm inna,
w założeniu w ysoko zorganizow ana szkoła
realizująca zadania dydaktyczne, w y ch o ­
w aw cze i opiekuńcze n a obszarze gm iny
w iejskiej, zlokalizow ana w siedzibie w ładz
gm innych. W skład sz.g. m ogą w chodzić
klasy przedszkolne, oddziały szkoły p o d ­
staw ow ej, zasadniczej szkoły rolniczej (lub
innej zaw odow ej), liceum ogólnokształcące
i różne form y ośw iaty dorosłych. Integralną
część składow ą sz.g. stanow ią rów nież roz­
m ieszczone na terenie gm iny przedszkola,
ogniska przedszkolne, szkoły podstaw ow e
realizujące program y nauczania początko­
w ego lub p ełnego podstaw ow ego . Z e
w zględu na stosunkow o w iększe m ożliw o­
ści doboru kw alifikow anej kadry naucza­
jącej, w yższy poziom nauczania i w ycho­
w ania, lepsze w arunki lokalow e i w yposa­
żeniow e oraz od p o w ie d n ią organ izację
pracy pozalekcyjnej sz.g. m iały stw arzać
w arunki zrów nania poziom u szkół na wsi
ze szkołam i w m ieście. W m aju 1979 było
w Polsce 1717 sz.g. O d tego czasu ich licz­
b a z aczęła się zm niejszać, g łó w n ie ze
w zględu na trudności zw iązane z dow oże­
niem i dożyw ianiem dzieci.
sz k o ła je d n o lita , d em o k raty czn a zasa­
d a ustroju szkolnego, w g której w szyscy
obyw atele m ają praw o i m ożność ukończe­
nia szkoły upraw niającej do studiów w y­
ższych, a żadna ze szk ó ł przedm aturalnych
n ie tw o rzy tzw. ślepej ulicy. Jednolitość
szkoły jest je d n ą z zasad ośw iaty w krajach
E uropy; realizuje się j ą w ten sposób, że
szkoła podstaw ow a, op arta na ogół n a je d ­
n y m program ie, daje w szy stk im dostęp do
zró żn ico w an ej sz k o ły śred n iej, drożnej
i dostępnej dla w szystkich, którym zd o l­
ności na to pozw alają. Zaprzeczeniem za­
sady sz.j. je s t istn ien ie w w ielu krajach
dualistycznego system u szkolnego, w któ­
rym oprócz ekskluzyw nych, prow adzonych
na w ysokim poziom ic szkół średnich, da­
jących praw o w stępu do uczelni w yższych,
istnieje szkoła elem entarna dla w szystkich
w raz z różnym i nadbudów kam i zam ykają­
cym i dro g ę do k ształcenia wyższego.
szk o ła n a u k o w a , zesp ó ł ludzi skupio­
nych w okół jak ie g o ś uczonego, podejm u­
jąc y c h w w ybranej d yscyplinie naukow ej,
g łów nie z jeg o inspiracji, działalność n a­
u k o w ą o zb liżo n y ch celach, założeniach
treściow ych i m etodologicznych o raz w y­
w ierających w yraźny w pływ na rozw ój tej
dyscypliny.
s z k o ła o g ó ln o k s z ta łc ą c a , in sty tu cja
o św iato w o -w y ch o w aw cza, um ożliw iająca
uczniom zdobycie w toku bezpośredniej
nauki szkolnej w y k ształcen ia o g ó ln e­
go, k tó re nie d aje żad n y ch k w alifikacji z a ­
w o d o w y ch , lec z stan o w i fu n d am en t
k ształcen ia zaw o d o w eg o lub studiów w y ­
ższych. Sz.o. tw o rzą zazw yczaj 2 og n i­
w a: szkoła p o c z ą t k o w a (elem entarna,
ludowa, pow szechna, podstaw ow a) i szkoła
ś r e d n i a ; ten drugi stopień sk ład a się
w wielu krajach z 2 członów . O kres nauki

w pełnej sz.o. trw a 10-!3 lat, zaczyna się
najczęściej po ukończeniu przez dzieci 6 lat
życia.
szk o lą o tw a rta , dość popularny na z a ­
c h odzie typ sz k o ły pozostaw iającej
uczniom d użą sw obodę w w yborze treści,
m etod i organizacji kształcenia, ja k również
w w yborze nauczycieli, n iekiedy w s.o. nie
stosuje się naw et ograniczeń w rekrutacji,
np. niektóre otw arte uniw ersytety zach o d ­
nie przyjm ują rów nież słuchaczy bez m a­
tury. W Polsce m ożna się spotkać z u toż­
sam ieniem pojęcia „s.o.” z pojęciem „szko­
ła środ o w isk o w a” , m im o różnic, które
m iędzy nim i w ystępują; w innych krajach
Europy W schodniej koncepcja s.o. spoty­
kała się z su ro w ą krytyką.
szk o ła pilo to w a , nazw a nadaw ana szko­
łom osiągającym w ysokie w yniki kształ­
cenia i w ychow ania dzięki zastosow aniu
now ych o siąg n ięć n a u k pedagogiczn y ch
1 praktycznych rozw iązań innow acyjnych.
W Polsce idea sz.p. zdobyła szczególnie
d u ż ą popularność w 1. 1963-70. Szkoły te,
zw ane w ów czas szkołam i w iodącym i, p o ­
zostaw ały pod opieką ośrodków m etodycz­
nych i sam e b yły zarazem ośrodkam i do ­
skonalenia nauczycieli. Podobne kategorie
szkół istnieją w innych krajach, najczęściej
przyjm ując m iano sz k ó ł pilotow ych (eco­
les pilotes, p ilo t schools).
szk o ła p o d sta w o w a , nazw a pierw szych
2 szczebli szkoły ogólnokształcącej w P o l­
sce, tj. szczebla p o c z ą t k o w e g o (kl. I-
IV) i szczebla w s t ę p n ej s y s t e m a t y ­
z a c j i (kl. V-V III). Sz.p.jestkoedukacyjna,
uczęszczanie do niej - obow iązkow e. Na
program sz.p. składają się podstaw y wiedzy
o p rzyrodzie, spo łe c z e ń stw ie i kulturze,
podstaw ow e spraw ności um ysłow e i m a-
nualno-techniczne o raz przygotow anie do
udziału w życiu społecznym i do kultural­
nego spędzania w olnego czasu.
szkoła pub liczna 385
szk o ła p o m a tu r a ln a , szkoła przy g o to ­
w ująca absolw entów liceów ogólnokształ­
cących do pracy w różnych zaw odach; po
2-letniej n au ce absolw enci sz.p. u zy sk u ją
ty tu ł technika.
szk o ła p ra c y , nazw a różnych kierunków
p edagogicznych, których w spólnym zało ­
żeniem było przeciw staw ien ie się szkole
jed n o stro n n ie intelektualistycznej oraz po­
w ią z an ie n a u c za n ia z ró żn y m i form am i
aktyw ności i p racy w ytw órczej uczniów .
R óżniły się ow e kierunki tym , że każdy
z nich inaczej p ojm ow ał aktyw ność i p ra­
cę; do sz.p. z aliczan o w ięc zarów no
szkołę życia O. D e c ro ly 'e g o czy
szkołę twórczą H. R ow ida, ja k
s l ó j d , s z k o ł ę e k s p e r y m e n t a l n ą -*
J. D ew eya, s z k o ł ę p r a c y -*• G. Ker-
schensteinera, s z k o ł ę p r a c y p r z e ­
m y s ł o w e j P. B łońskiego czy s z k o ł ę
t e c h n i k -> C. Freineta.
szk o ła p rz e ż y c ia (ang. ou tw ard bound
sc h o o l, niem . K u rzsch u le), w 1925 -*■
K. H ahn utw orzył B und Salem ski, zrzesza­
ją c y absolw entów swej szkoły i zo b o w ią­
zujący ich do 4-tygodniow ego treningu lek­
koatletycznego, do pow strzym yw ania się
od palenia p apierosów i p icia alkoholu, ja k
rów nież do ud ziału w kursie jeździeckim ,
żeglarskim czy lotniczym . Pierw sza p raw ­
dziw a s.p. p o w stała w 1941 w Anberdovej
(W alia) - w ciągu paru tygodni szkolono
tam m arynarzy angielskich; nabycie spraw ­
ności fizycznej i um iejętności ratow niczych
m iało im daw ać szanse uratow ania się po
storpedow aniu ich jednostek przez niem iec­
kie U-booty. Obecnie jest w icie takich szkół
n a św iecie, które sto su ją terapię przeżycio­
wą, trening fizyczny, w ypraw y w ym agają­
ce p o k o n y w an ia w ielu trudności, słu żb ę
rato w n iczą czy w ykonyw anie projektów.
szk o ła p u b lic z n a , szkoła, zw ykle pod­
staw o w a lub średnia, p o d leg ła w ładzom
386 szkoła rozszerzona
ośw iatow ym (inspektorat, kuratorium , re­
sort), które spraw ują opiekę nad jej dzia­
łalnością, utrzym ują nauczycieli i zap ew ­
n ia ją odpow iednie w arunki m aterialne jej
funkcjonow ania.
szk o ła ro zsz e rzo n a , typ szkoły średniej,
w której m łodzież z klas niższych p rzez 2-
3 lata uczy się w spólnie, a następnie drogi
jej się rozchodzą w zależności od uzd o l­
nień, zainteresow ań i aspiracji życiow ych;
dalsza nauka odbyw a się w tej sam ej sz.r.,
lecz ju ż w edług różnych program ów , z k tó ­
rych je d n e p rzy g o to w u ją do sz k ó ł w y ­
ższych, inne do szkół zaw odow ych lub do
p rac y zaw odow ej; p rzykładem sz.r. je s t
angielska c o m p re h e n sh e school albo au ­
striacka H auptschule.
szk o ła s p e c ja ln a , szkoła zajm ująca się
w ychow aniem i kształceniem osób odbie­
gających od norm y intelektualnej, fizycznej
lub sp o łeczno-m oralnej; w n iek tó ry ch
krajach rów nież o sób szczególnie uzd o l­
nionych.
sz k o ła sp o łe c z n a , szkoła, zw ykle pod­
staw ow a lub średnia, która nie je s t “ ►szko­
ł ą p u b liczn ą; u trzym yw ana w z asad zie
z opłat w noszonych przez rodziców dzieci
doń uczęszczających, częściow o je s t d o fi­
nansow yw ana przez państw o, które n ad nią
spraw uje tylko o g ólną opiekę; zasadnicza
opieka należy do ■+ S połecznego T ow a­
rzystw a O św iatow ego, które udziela pom o­
cy w doborze kierow nictw a i w całej d zia­
łalności szkoły. Do sz.s. uczęszcza zw ykle
m łodzież z w arstw lepiej sytuow an y ch ,
przy czym rodzice m ają znaczny w pływ
na program i działalność szkoły; uczniow ie,
w m niejszych liczebnie klasach, korzystają
z w iększej sw obody niż ich koledzy w szko­
łach publicznych.
szkoła sto w arzy szo n a U N E S C O , szkoła
podstaw ow a lub średnia, realizująca oprócz
program u norm alnego program dodatkowy,
m ający na celu w ychow ać m łodzież w du­
chu zrozum ienia innych narodów i w spół­
pracy m iędzynarodow ej. W program ie tym
uw zględnia się m .in. takie tem aty, ja k rola
O N Z w św iecie, narody i ich kultura, za­
sady w spółżycia m iędzynarodow ego, czło­
w iek i b io sfera. Sz.s.U . różnych krajów
prow adzą ze so b ą korespondencję i w ym ia­
nę m ateriałó w o raz b e z p ła tn ą w y m ian ę
uczniów . R uch sz.s.U . zy sk ał dużą pop u ­
larność w w ielu krajach, w 1984 obejm o­
w ał 90 krajów i p o nad 1930 szkół, w tym
w Polsce 80 szkół, głów nie liceów ogólno­
kształcących i szkół podstaw ow ych.
s z k o ła ś re d n ia , sz k o ła z a jm u jąca
w ustroju szkolnym m iejsce m iędzy szkołą
p o c z ątk o w ą (lub po d staw o w ą) a uczeln ią
w y ższą, p rzy g o to w u ją c a m ło d z ież , c z ę ­
ścio w o ró w n ież d o ro sły ch , do k o n ty n u ­
o w a n ia nauki na p o z io m ie w yższym i -
ew en tu aln ie - do p rac y z a w o d o w ej. W
u stro jach szk o ln y ch , op arty ch na w ysoko
z o rg a n iz o w a n y c h s z k o ła c h p o d sta w o ­
w y ch , szk o ln ictw o śred n ie b y w a z reguły
z ró ż n ic o w a n e w z a k re sie p rze d m io tó w
o g ó ln o k sz ta łc ą c y ch i za w o d o w y ch , sto ­
so w n ie do u z d o ln ień u czn ió w i po trzeb
spo łeczn y ch . W tak ich u stro jach , w k tó ­
rych sz.ś. przyjm uje uczn ió w ju ż po kilku
latach k ształcen ia po czątk o w eg o , p ierw ­
szy cykl k ształcen ia je s t zw ykle u jed n o li­
cony, d ru g i zaś zró żn ico w an y . W w ielu
krajach te 2 cykle k ształcen ia s ą zo rg an i­
zo w an e w 2 -sto p n io w y m sz k o ln ictw ie
średnim .
sz k o ła śro d o w is k o w a , szkoła, zw ykle
p odstaw ow a, będ ąca o śro d k iem o d d ziały ­
w a n ia na śro d o w isk o lo k aln e - osied le,
w ie ś - za ró w n o z a p o śre d n ic tw em
uczniów , ja k i p rzez b ezp o śred n ią w sp ó ł­
pracą z dorosłym i, a jed n o cześn ie korzysta­
ją c a w sw ej p rac y w y ch o w aw czej z p o ­
m ocy środow iska. Sz.ś realizu je szerzej od

p rzeciętnych szkół zadania w ychow aw czo-
dydaktyczne, kulturalno-ośw iato w e i o p ie­
kuńcze w obec m łodzieży szkolnej i d o ro s­
łych, a przy tym w ią ż e je ze społeczn o -k u l­
tu ra ln y m i i g o sp o d a rc z y m i p o trzeb am i
środow iska.
sz k o ła ty p u W a ld o rf, W aldorfschule,
popularny w N iem czech i upow szechniany
w inn y ch k rajach ty p szkoły, k tó ra z a ­
w dzięcza sw oją nazw ę fabryce papierosów
W aldorf-A storia w S tuttgarcie, której dy ­
rek to r ufundow ał w roku 1919 p ierw szą
szkołę. K on c e p c ję szkoły stw orzył
R. Steiner; w edług niego, „w olna szkoła”
m a być niezależna od państw a i od gospo­
darki, siłą spraw czą je s t w niej sam orząd
tw orzony przez nauczycieli odpow iedzial­
nych za harm onijny rozw ój każdego dziec­
ka i funkcjonujący w szkole bez dyrekto­
ra. N auczanie w s.t.W . jest w założeniu na­
uczaniem w ychow ującym , je g o celem jest
urzeczyw istnienie ideału człow ieka zgod­
nym z założeniam i antropozofii. Z g o d ­
nie z teo rią -* faz rozw ojow ych Steiner
opierał plan nauczania na siedm iu cyklach
rocznych; w 1) roku b yły to bajki,
w 2) opow iadania i legendy, w 3) - Stary
Testam ent, dalej m ito lo g ia germ ań sk a,
grecka, rzym ska i w schodnia, później śred­
niow iecze, R eform acja, X IX w iek i w spół­
czesność. W program ie kształcenia znala­
zły się trzy grupy przedm iotów : p. głów ne,
m ające n a celu rozw ijanie antropocentrycz-
nego i obrazow ego m yślenia, p. artystyczne
- rozw ijanie uczuć i p. praktyczne - kształ­
tow anie woli; p ierw sze dw ie lekcje każde­
go dnia przeznaczone s ą na naukę epo­
ko w ą ( E p o c h e n u n te rric h t) trw a ją c ą trzy
tygodnie i p rzeznaczoną na je d e n z p rzed ­
m iotów głów nych. K rytycy system u Stei-
nera zarzucają m u, że idee sw ojej szkoły
oparł n a m icie, który staje się groźny, gdy
uzurpuje sobie „status całościow ej nauki”
szkoły K ofoeda 387
i d ąży „do zagarnięcia w szystkich o b sza­
ró w kultury” (M .S. Szym ański).
sz k o ła w yższa, uczeln ia w yższa, insty­
tu cja n au kow o-w ychow aw cza, k ształcąca
m ło d zież i dorosłych n a poziom ie po m a­
tu raln y m , u m o żliw iają c a u k o ń czen ie
studiów w yższych i zdobycie stopni nauko­
w ych o raz p row adząca b ad an ia naukow e.
W Polsce kształcenie w yższe je s t ogrom nie
zróżnicow ane. O d b y w a się w uniw ersyte­
tach, politechnikach, akadem iach m ed y cz­
nych, ekonom icznych, rolniczych, w ojsko­
w ych, teologicznych, w ych o w an ia fizycz­
nego, a k ad em iach sztu k p ięk n y ch o raz
w innych szkołach w yższych: ped ag o g icz­
ny ch, in ży n iersk ich , n a u k spo łeczn y ch ,
artystycznych, m orskich, oficerskich.
s z k o ła z a w o d o w a, in sty tu cja o św iato ­
w o-w ychow aw cza um ożliw iająca m łodzie­
ży i dorosłym zdobycie w ykształcenia za­
w o d o w eg o w raz z elem entam i w y k ształ­
cen ia ogóln eg o ; je j p o d b u d o w ę stan o w i
sz k o ła p o d sta w o w a lu b szk o ła śred n ia
ogólnokształcąca. W Polsce istniały n astę­
p u jące typy sz.z.: szkoły przysposobienia
zaw o d o w eg o (gł. rolniczego), zasadnicze
szkoły zaw odow e, tech n ik a (średnie szk o ­
ły techniczne), licea zaw odow e, szk o ły p o ­
m aturalne i w yższe szkoły zaw odow e. Sz.z.
ponadpodstaw ow ych było w Polsce p o w o ­
jen n ej p o nad 3-krotnie w ięcej niż liceów
ogólnokształcących,
s z k o ła z b io rc z a , szk o ła po d staw o w a
przyjm ująca nie tylko dzieci z w łasnego
ob w o d u szk o ln eg o , lec z tak że te dzieci
z sąsiednich szkół niżej zorganizow anych,
które ukończyły k lasę V I, IV lub niższą.
W 1. 1972-80 p rzeprow adzono w Polsce
n a w ielk ą skalę akcję tw orzenia -*■ szkół
gm innych.
sz k o ły K o fo ed a, szk o ły dla b ezro b o t­
ny ch d o ro sły ch , zak ład an e w D anii od
1928 p rzez K ofoeda, przedstaw iciela ko-
388 Szkudlarek
ściola luterańskiego (ur. 1898, zm . 16 X
1952). Kofoed sam był bezrobotnym , gdy
w roku 1927 zaczął tw orzyć w K openha­
dze, w luterańskim dom u parafialnym
p ierw sz ą szkołę; objęci n ią bezrobotni
uczyli się przedm iotów szkolnych, języków
obcych, gim nastyki i śpiew u; odbyw ali też
zajęcia w arsztatow e, m.in. pracow ali w sto­
lam i i na działkach ogrodniczych. Z a przy­
kładem tej pierw szej szkoły poszły inne;
zaczęły też pow staw ać szkoły dla bezro ­
botnych dziew cząt, w których dodatkow o
uczyły się one gotow ania, szycia i prania;
zaczęto też tw orzyć szkoły n a wsi, gdzie
działalność szkół K ofoeda spotkała się ze
w sparciem ze strony m chu grundtw igow -
skiego i tw orzeniem „w olnych szkół” , czyli
uniw ersytetó w ludow ych. Z D anii ruch
kofoedow ski przeniósł się do innych k ra­
jów , m.in. trzy takie szkoły d ziałają u nas:
w P oznaniu, W arszaw ie (na T argów ku)
i w Siedlcach.
S z k u d la re k , T om asz (ur. 23 X II 1954,
Starachow ice), pedagog, ukończył studia
p edagogiczne w Uniw. G dańskim , gdzie
obronił pracę doktorską, 1990, i habilitacyj­
ną, 1994, następnie został profesorem UG,
1995. Od 1996 dyrektor Inst. Pedagogiki
UG, zarazem kierow nik Zakładu M etodolo­
gii Badań Pedagogicznych w tym Instytucie.
Głów ne zainteresow ania badaw cze: spo­
łeczne i kulturow e konteksty oraz uw arun­
kow ania edukacji; tożsam ość kulturow a;
w spółczesna filozofia kultury i teorie peda­
gogiczne; m etodologia pedagogiki. Szcze­
gółow e problem y badań to m .in. studia nad
am erykańską p e d a gogiką krytyczną, próby
w ykorzystania w spółczesnej filozofii i m e­
todologii h u m anistyki dla rekonstru k cji
teorii edukacji, kultura m ediów elektronicz­
nych i edukacja.
W ażniejsze publikacje książkow e: Wy­
zw ania p edagogiki krytycznej i antypeda-
gogiki (w spółautor B. Śliw erski, 1991), The
problem o f freed o m in p o stm odern e d u c a ­
tio n (1 993), Wiedza i w olność w p e d a ­
go g ice am ery k ań sk ieg o po stm o d ern izm u
(1993), Różnica, tożsam ość, edukacja. Szki­
ce z po g ran ic z a (red. i współautor, 1995),
K ultura, tożsam ość i edukacja. M igotanie
zn aczeń (w sp ó ła u to r Z. M elosik, 1998),
M edia. Szkic z filozofii i pedagogiki dystan­
su (1999).
S z to m p k a , Piotr (ur. 2 III 1944), socjo­
log i filozof; od 1977 kierow nik Zakładu
Socjologii T eoretycznej Uniw. Jag iello ń ­
skiego, od 1982 profesor; od 1994 członek
PAN; jak o m łody pracow nik naukow y n a­
w iązał w spółpracę z naukow ym i ośrodkam i
socjologii w zachodniej Europie i w Stanach
Zjednoczonych, tam też opublikow ał pierw ­
szą sw o ją książk ę i 7 następnych, ja k rów ­
nież wiele swoich m niejszych prac. Pracę na
Uniw. Jagiellońskim , gdzie w 1994 wybrano
go na prezesa Klubu Profesorów, łączy jak o
visiting p ro fe s s o r z w y k ład am i w un i­
w ersytetach zagranicznych, m. in. w takich
uczelniach, ja k C o lu m b ia Univ. w N ow ym
Jorku, Univ. O f C alifom ia w Los A ngeles
i John H opkins Univ. w Filadelfii. Jest czyn­
nym członkiem Polskiej A kadem ii U m ie­
jętności i A cadem ia E uropea w Londynie,
je s t także członkiem K om itetu W ykonaw ­
czego „Prem io Europeo A m alfi” - najw aż­
niejszej w Europie nagrody socjologicznej.
Z ajm uje się głów nie rozw ijaniem teorii
w socjologii o raz ontologicznym i i m eto­
dologicznym i podstaw am i badań socjolo­
gicznych. W p racy The Theory o f Social
Becom ing (1991) zarysow ał o gólną teorią
socjologoczną, o p artą na w nioskach z d ra­
m atycznych w ydarzeń, które w płynęły na
przekształcenie dziejów Europy w latach
osiem dziesiątych. W innej książce pt. The
Sociology o f S o cial C hange (1993)
przep ro w ad ził a n alizę p rzem ian społe-

czeństw , która w zbudziła szerokie zainte­
resow anie w E uropie, czego w yrazem są
liczne jej przykłady.
Inne w ażniejsze publikacje: Teoria i wy­
j a ś n ie n ie (1974), System a n d F u n c tio n :
Tow ard a Theory o fS o c ie ty (1974), Socio-
lo g ic a ł D ilem m as: Tow ard a D ialectic P a-
rad igm (1979), R obert K. M erto n : An In-
tellectual P o rtra it (1986), Society in Action
(1991), Agency a n d Structure: R eorienting
So c io lo g ic al T heory (1984), M a ste rs o f
Polish Sociology (1994). Agency a n d Struc-
ture (1994).
sz tu k a , term in „sz.” w yw odzi się z gr.
techne lub łac. a rs , w iąże się w ięc ze zręcz­
n o ścią i biegłością, osiąganym i przez w y ­
trw ałą praktykę, k tóra zm ierza ku jakiem u ś
celow i. C el ten m ógł być zarów no estetycz­
ny, ja k etyczny czy użyteczny; w p ierw ­
szym przypadk u m ów iono o sz. p i ę k ­
n y c h ^ drugim o s z . p o s t ę p o w a n i a
(etyka), w trzecim zaś o s z w y z w o l o n y c h .
W spółcześnie sz. piękne określa się w zn a­
czeniu w ąskim ja k o w ytw arzanie dzieł ar­
tystycznych, oparte n a zdolnościach tw ó r­
czych, bądź jak o zbiory tych dzieł. W yróż­
nia się w śród nich często sz. w spoczynku,
czyli sz. p 1a s t y c z n e, do których zalicza­
m y architekturę, rzeźbę i m alarstw o, oraz
sz. w ruchu, czyli sz. d y n a m i c z n e , ja k
m uzyka, poezja, dram at i taniec.'U praw ia­
nie sz., czyli tw ó rczo ść artystyczna, to
sw oista postać celow ej działalności czło ­
w ieka, polegającej na tw orzeniu now ych,
o ry g in aln y ch w artości, k tórym z regu ły
przysługuje atrybut piękna.
S zulc, A leksander (ur. 22 III 1924, Po­
znań), językoznaw ca, germ anista i dydak­
tyk; d r filozofii U niw . A . M ickiew icza
w P oznaniu 1958; habilitacja tam że 1963;
od 1966 docent, a od 1971 profesor Uniw.
Jagiellońskiego i kierow nik K atedry F ilo ­
logii G erm ańskiej.
Szum an 389
Z ainteresow ania naukow e: jęz y k o z n a w ­
stw o germ ańskie oraz lingw istyczna teoria
nauczania jęz y k ó w obcych.
G łów ne prace: U m laut u n d B rechung.
Z u r inneren u n d d u sseren G eschichte d e r
n o rd isch en S p ra ch e n (1 9 6 4 ), A b riss d e r
d ia c h ro n isc h e n d eu tsch en G ra n u n a tik
(2 wyd. 1969), Wymowa niem iecka. Zasady
n au czan ia kontrastyw nego (1966, 2 wyd.
1969), Lingw istyczne p o d staw y p ro g ra m o ­
w an ia języ k a (1971), D e r F rem d sp rach e-
n u n terric h t (1976), P o d ręczn y słow nik j ę ­
zykoznaw stw a stosow anego (1984).
S z u m a n , Stefan B olesław (ur. 2 I 1889,
Toruń, zm. 14 V 1972, W arszaw a), p sy ­
c h olog i pedagog; uk o ń czy ł stu d ia m edy­
czne w M onachium i psychologiczne w Po­
z n an iu , g d zie w 1926 uzy sk ał doktorat;
w rok pó źn iej h a b ilito w ał się w Uniw.
A. M ickiew icza, a w 1928 objął Katedrę
Psychologii Pedagogicznej w Uniw. Jagiel­
lońskim , k tó rą kierow ał do 1961; 1946-48
p ierw szy rek to r W SP w K rakow ie. W UJ
zorganizow ał ośrodek badań psychologicz­
nych, w którym pow stało w iele prac nauko­
w ych o trw ałej w artości. W b adaniach tych
koncentrow ał uw agę na procesach po zn a­
w an ia rzeczyw istości p rzez dzieci, zw łasz­
c za n a ro zw o ju sp o strz eg a n ia , m o w y i
m yślenia. O prócz zainteresow ań problem a­
ty k ą ściśle psy ch o lo g iczn ą p rzejaw iał rów ­
n ież zainteresow anie zagadnieniam i peda­
gogicznym i, przyrodniczym i i artystyczny­
m i; n a p isał w iele w artościow ych p rac na
tem at sztu k i dziecka i w ych o w an ia este­
tycznego, ja k rów nież m otoryki dziecka i
fizjologicznych p odstaw je g o zachow ania.
Z ajm ow ał się problem am i sztuki zarów ­
n o teo rety czn ie, ja k p rak ty czn ie; m .in.
w 1933 - po d pseudonim em Ł ukasza Flisa
- w ydał tom w ierszy pt. D rzw i uchylone.
W wychow aniu przez sztukę na plan pierw ­
szy w ysuw ał nie nauczyciela, lecz dzieło
390 szw ajcarski system szkolny
sztuki oraz kładł nacisk na kontakt w ycho­
w anka z w ielom a m ożliw ie najlepszym i
dziełam i, na ich poznaw anie i przeżyw anie,
na doznaw anie ich indyw idualnej jakości
estetycznej.
G łów ne prace: Sztuka dziecka (1927),
B a d a n ia n a d rozw ojem sp o strz eg a n ia
i reprodukow ania prostych kształtów p rzez
dziecko (1927), Geneza przedm iotu (1932),
Psy c h o lo g ia m łodzieńczego idealizm u
(1933), Rozwój m yślenia u dzieci w wieku
szkolnym (1938), Rozw ój p y ta ń dziecka
(1939), Psychologia wychow awcza wieku
szkolnego (1974), O kunszcie i istocie p o ­
ezji lirycznej (1948), R ola działania w roz­
woju umysłowym m ałego dziecka (1955),
0 uw adze (1961, 2 w yd. 1965), O sztuce
1 w ychow aniu estetycznym (1962, 4 wyd.
1990), D zieła w ybrane (t. I i II 1985).
s z w a jc a r s k i s y s te m sz k o ln y , ośw iata
w Szw ajcarii opiera się n a starych trady ­
c ja c h , sw o je z ró ż n ic o w a n ie z a w dzięcza
fed eralnem u ustrojow i, a dualizm - sto­
sunkom klasow ym . Z dw u w yraźnie w y ­
odrębnionych dróg kształcenia jed n a pro ­
w adzi p rzez m asow ą szkołę początkow ą
(7-9 lat nauki) do różnego typu szkół i kur­
só w z a w odow ych, druga p rzez 4-6 lat n a ­
uk i p o c z ątk o w e j - do elitarn y c h szkó ł
średnich, które otw ierają drogę do studiów
w yższych. W Szw ajcarii je s t w iele szkół
pryw atnych oraz szkół m iędzynarodow ych
dla zam ożnej m łodzieży z innych krajów.
N ajstarszy szw ajcarski u niw ersytet w B a­
zylei został założony w 1460, w X V I w.
pow stały u n iw ersytety w B ernie, L ozan­
n ie i G en ew ie. D u ż ą sła w ą cie sz y się
Z w ią z k o w a W yższa S zkoła T echniczna
w Zurychu. N ie m niejszy rozgłos ma w ca­
łym św iecie ped agogicznym Inst. J.J. R o­
u s s e a u ^ przy Uniw. G enew skim , rozsła­
w io ny przede w szystkim p rzez J. Piageta
i je g o szkołę.
szw ed zk i sy ste m sz k o ln y , ju ż w XIX
w. osiągnął w ysoki poziom , w X X w. n a­
leży do najw yżej rozw iniętych w Europie;
ustaw a z 1962 w p ro w ad ziła ob o w iązek
szkolny na poziom ie 9-letniej szkoły p o d ­
staw ow ej (enhetsskola), p o której m łodzież
przechodzi do 3- lub 4-letnich gim nazjów
lub do szkół zaw odow ych: cech ą charak­
tery sty czn ą tego kształcenia je s t w prow a­
dzenie, począw szy od kl. VII, program ów
n au czan ia z ró żn ico w an y ch odp o w ied n io
do uzdolnień i zainteresow ań m łodzieży,
szczególnie wyraźnie od kl. IX, która dzieli
się na 3 kierunki: gim nazjalny, ogólny i za­
wodow y, przygotow ując do nauki w szk o ­
łach średnich bądź do pracy; po ew. w y­
rów naniu różnic program ow ych uczniow ie
m o g ą p rzechodzić z jed n e g o kierunku na
drugi. W Szw ecji s ą 43 szkoły w yższe,
w tym 5 uniw ersytetów , a w śród nich n aj­
starszy w U ppsali, założony w 1477. N a­
uczy ciele k ształcą się n a uniw ersytetach
i w yższych szkołach pedagogicznych. Ba­
dania pedagogiczne p ro w ad zą liczne in sty ­
tuty, dobrze w yposażone w k ad rę i środki.
szy b k ie czy tan ie, sposób czytania um oż­
liw iający znaczne zw iększenie liczby słów
p rzeczytanych w d anym czasie; polega na
stopniow ym zw iększeniu w „polu ro zp o ­
zn aw czy m ” liczby ro zp o zn an y ch słów.
P rzy zw ykłym czytaniu jed n e g o w iersza
tekstu oko wykonuje serię krótkich ruchów,
zatrzym ując się po 1*2 słow ach, przy czym
zasięg pola rozpoznaw czego o ka obejm uje
zw y k łe 2-3 słow a. N auka sz.cz. po leg a
w ięc n a rozpoznaw aniu w szystkich słów
w idzianym przy danym „sk o k u ” . Badania
w ykazały, że odpow iedni trening oka m oże
doprow adzić do czytania (w ję z . ang.) 400-
500 słów na m inutę, przy zapew nieniu 70%
rozum ienia czytanego tekstu.
S z y c ó w n a , A n iela (ur. 31 V II 1869,
W arszaw a, zm. 4 II 1921, W arszaw a), p e­

d a g og i psycholog; początkow o pracow a­
ła ja k o nauczycielka pryw atna, następnie
zajm ow ała się p rac ą pisarską. Jako słu ­
ch a cz k a U n iw ersy tetu L a tającego oraz
w sp ó łp raco w n ik „P rzeg ląd u P ed ag o ­
g icznego” zetknęła się z J.W. D aw idem ,
z którym przez w iele lat w spółpracow ała.
Posługując s ię je g o „kwestionariuszem spo­
strzeżeń”, przeprow adziła badania nad za­
sobem pojęć dzieci. Sz. była redaktorem
k ilk u czasopism p e dagogicznych, m .in.
„N ow ych Torów ” , „Szkoły Pow szechnej”,
w. 1. 1907-21 kierow ała -*• Polskim Tow a­
rzystw em B adań nad D ziećm i.
G łów ne prace: Rozwój pojęciow y dziecka
w okresie 6-12 (1899), O z ad an iach i m e­
to d ac h psychologii dziecka (1901), O p o ­
w innościach nauczyciela i j e g o kształceniu
(1916), O gólne z asady nauczania w zasto ­
so w an iu do p o trz e b szkoły e lem entarnej
(1925).
S z y m ań sk i, M irosław (ur. 29 I 1942
B orszczów ), pedagog i socjolog ośw iaty;
doktorat - Inst. Pedagogiki 1973, habilita­
cja - Uniw. W arszawski 1979, od 1989 pro­
fesor Inst. Badań Pedagogicznych; w 1.
1971-73 kierownik Pracow ni Ustroju Szkol­
nego, następnie do 1981 - Zakładu O rgani­
zacji Oświaty, w 1. 1982-90 - Zakładu R oz­
woju System u Ośw iaty w Inst. Badań Peda­
gogicznych; od 1989 - dyrektor tego
Instytutu; od utworzenia Inst. Badań Eduka­
cyjnych w 1991 - dyrektor tej placów ki do
1992. W 1982 został redaktorem naczelnym
kw artalnika „Badania O św iatowe” , od 1983
redaktor naczelny kw artalnika „Edukacja” .
Z ajm uje się socjologią ośw iaty oraz pe­
d a g ogiką porów naw czą, bada funkcjono­
w an ie system ów o św iatow ych w Polsce
i n a św iecie, a zw łaszcza selekcyjne funk­
cje szkolnictw a.
Głów ne prace: Środowiskowe uw arunko­
w an ia selekcji szkolnej (1973), M oderni­
Szym ański 391
z a c ja system u szk o ln eg o n a w si (1978),
P ro c esy selekcyjne w szkolnictw ie ogólno­
kształcącym (1988), Społeczne uw arunko­
w an ia p rzem ian edukacyjnych (1988), Se­
lekcyjna fu n k cja szkolnictw a a stru k tu ra
społeczeństw a (1996), E d u k acja w p ro c e ­
s ie p rzem ian społecznych (w spółautorzy:
A. B ogaj, S.M . K w iatkow ski, 1998).
S z y m a ń sk i, M iro sław S (tan isław ) (ur.
J V 1954, W arszawa), pedagog; studia pe­
dagogiczne w Uniw. W arszaw skim , tam że
1984 doktorat, 1982 hab ilitacja, profesor
U W 1997; od 1996 k iero w n ik Pracow ni
Pedagogiki Porów naw czej na W ydz. Peda­
gogicznym U W i prodziekan. 1989-91 sty­
pendysta Fundacji A. H um boldta na Uniw.
w Bonn; 1993-95 v isitingprofessor w Niem.
Inst. M ię d z y n aro d o w y ch B ad ań Ped ag o ­
gicznych w e Frankfurcie n /M i w Berlinie;
o d 1992 czł. R edakcji „K w artalnika Peda­
gogicznego” ; od 1998 w iceprezes M iędzy-
nar. A kadem ii H um anizacji K ształcen ia
z sied zib ą w H ildesheim (R FN ); czł. Rady
Program ow ej kw artalnika Tertium Com pa-
ra tio n is J o u rn a l f u r In te rn a tio n a le B il-
d ungsforschung, czł. R ady Naukow ej C en­
trum B adań i Rozw oju Pedagogicznej Prak­
tyki Z aw odow ej p rzy Uniw. w Lipsku.
Z ainteresow ania naukow e i osiągnięcia:
dydaktyka ogólna, histo ria m yśli pedago­
gicznej, p edagogika porów naw cza; p rze ­
kład trzech książek z jęz y k a niem ieckiego
i jed n ej z jęz y k a angielskiego oraz kilku­
dziesięciu artykułów z obu tych języ k ó w
na ję z y k polski.
G łów ne pu b lik acje: Twórczość i style
p o z n aw cze uczniów (1 987), N iem iecka
p e d a g o g ik a reformy (1890-1933) (1992),
D ie K in d erfreundebew egung in d e r II.
Republik P o len (1 9 1 8 bis 1939) (1995),
Schule u n d Erziehungsw issenschaft im Um-
b ru ch (red. z S. B andauem , T. L ew ow ic­
kim i S. M ieszalskim , T ran sfo rm acje w
392 Śliw erski
ośw iacie a europejskie perspektyw y (red.
z W. H om erem 1998), O m etodzie p ro jek ­
tów (2000).
s
r uzyskanych w badaniach w szystkich w ar­
Ś liw erski, B ogusław M arian (ur. 4 VIII
1954, Ł ódź), p e dagog; po uzyskan iu
w 1985 doktoratu w Uniw. Łódzkim, w 8 lat
później habilitow ał się w Uniw. W arszaw ­
skim ; profeso r UŁ , od 1996 członek Ł ó d z­
kiego Tow. N aukow ego, od 1996 czł. rady
program ow ej „Jahrbuch fur Bildungs- und
E rziehungsphilosophie” . Funkcje społecz­
ne: od 1969 drużynow y, następnie szcze­
p o w y Z H P w Ł o d zi, 1974-90 w sp ó ł­
założyciel H arcerskiej P oradni „ Im p u ls”
w Łodzi, działacz Głów nej K w atery ZHP;
przew . Polskiego Stow. E dukacyjnego
„S zkoła dla D ziecka” .
Z ainteresow ania naukow e: historia i m e­
todyka w ychow ania harcerskiego, w sp ó ł­
czesne teo rie w ychow ania, pedagog ik a
ogólna i porów naw cza. O siągnięcia S. to
m .in. pow ołanie wyżej wym ienionej Porad­
ni oraz PSE „S zkoła dla D ziecka” , inicju­
jąc e g o ruch now atorski w kraju i na Sło­
wacji.
W ażniejsze publikacje: P rzyrzecze­
n ie w drużynie h arcersk iej (1986, 3 wyd.
1994), W yzwania p e d a g o g ik i krytycznej
i antypedagogiki (w spółautor T. Szkudla­
rek, 1991, 2 w yd. 1993), P rzek raczan ie
g ran ic w ychow ania (1992), Wyspy oporu
edukacyjnego (1993), Klinika szkolnej d e ­
m o kracji (1996), E d u k a c ja a u to rsk a
(1996), J a k zm ieniać szkolą (1998), Współ­
czesne teo rie i nurty w ychow ania (1998),
Pedagogika. Leksykon PW N (red. z B. M i-
lerskim , 2000).
śre d n ia a ry tm e ty c z n a , często stosow a­
na m iara statystyczna tendencji centralnej,
czyli p rzeciętn eg o w yniku, b ęd ąca sum ą
tości zm iennej podzieloną przez ich liczbę.
ś ro d k i d y d a k ty c z n e , p rzed m io ty m a­
terialne um ożliw iające uspraw nienie proce­
su nauczania - uczenia się i uzyskania opty­
m alnych osiągnięć szkolnych. Funkcje ś.d.
sprow adzają się do: a) upoglądow ienia pro ­
cesu kształcenia, tj. do rozszerzenia zasięgu
kontaktów uczącego się z rzeczyw istością;
b) ułatw ienia procesów m yślow ych; c) p o ­
m ocy w w ykonyw aniu przez u czniów ćw i­
czeń i zdobyw aniu spraw ności prak ty czn e­
go działania; d) eksponow ania m ateriałów
w y w o łu jący ch p rze ż y c ia uczniów . Ś.d.
dzielą się na: 1) s ł o w n e , tj. u dostępnia­
jąc e teksty drukowane lub pisane; 2) w z r o ­
k o w e p r o s t e, zw. tradycyjnie pom ocam i
nau k o w y m i, ja k o ry g in aln e p rz e d ­
m ioty, m o dele, obrazy, w ykresy, m apy;
3) t e c h n i c z n e ś r o d k i w z r o k o -
w e, ja k np. diaskop, grafoskop, m ikroskop
czy teleskop; 4) t e c h n i c z n e ś r o d ­
k i s ł u c h o w e, ja k gram ofon, m agneto­
fon czy radio; 5) s ł u c h o w o-w z r o k o w e ,
ja k film dźw iękow y, telew izja, telew izja
kaseto w a,w id eo fo n ;6) a u t o m a t y z u j ą ­
c e p r o c e s d y d a k t y c z n y , ja k m aszy­
ny d ydaktyczne, w yp o sażen ie g abinetów
języ k o w y ch , urządzenia sym ulacyjne czy
kom putery. M ożna rów nież dzielić ś.d. na
p r o s t e , które zaliczono do grup 1 i 2, oraz
z ł o ż o n e ; w śród tych drugich coraz w ięk ­
szą rolę odgryw ają środki-m etody, ekspo­
nu ją one bow iem fragm enty zajęć d y d ak ­
tyczno-w ychow aw czych odpow iednio z a ­
program ow ane przez specjalistów.

środki masowe, środki m asow ej k o m u ­
nikacji, u rząd zen ia przekazujące ok reślo ­
ne treści (-*• kom unikaty), poprzez k o n ­
takty pośrednie; do urządzeń tych zalicza
się zw ykle radio, film , “*■ telew izję
i prasę; p rz e k a z u ją one ró żn e tre śc i,
posługując się obrazam i, słow am i i d źw ię­
kam i. A kt p rzekazyw ania przez jak ie g o ś
n ad aw cę ok reślo n e g o k o m unikatu byw a
nazyw any procesem kom unikacji łu b in ­
form acji. Proces ten m oże m ieć charakter
bezpośredni, gdy k om unikat je s t p rze k a ­
zyw any o d biorcy p rze z nadaw cę w b e z ­
po śre d n im k o n tak c ie in te rp erso n a ln y m ;
m oże też odbyw ać się pośrednio - p rzez
w ykorzystanie ś.m . W tym d rugim p rzy ­
p a dku n ad aw cam i in fo rm acji m o g ą być
specjaliści różnej kategorii: uczeni, d zia­
łacze, pisarze, tw órcy film ow i, plastycy,
aktorzy, m uzycy, inżynierow ie oraz w szy ­
scy inni, którzy za pośrednictw em słow a,
o brazu i dźw ięku z am ierzają w yw rzeć j a ­
kiś w pływ na nieznanych sobie odbiorców .
C e c h ą sp ecy ficzn ą ś.m . je s t to, że k o m u ­
nikaty tra fia ją w zględnie rów nocześn ie do
w ie lu odbiorców .
Stale w zrastające m ożliw ości posługiw a­
n ia się ś.m . p o w o d u ją co raz szersze ich
w ykorzystanie do celów pow szechnej edu­
kacji, zarów no w obrębie nauczania szkol­
nego, ja k i poza nim ; ten drugi tor m a szcze­
gólne znaczenie dla w ychow ania rów ­
noległego i kształcenia ustaw icznego.
środowisko, całość procesów ekologicz­
nych, ekonom icznych, politycznych , sp o ­
łecznych, kulturalno-ośw iatow ych i insty­
tucjonalnych - w ich w zajem nych zw iąz­
kach i zależnościach. W tym rozum ien iu
ś. je s t przestrzenią, w której społeczeństw o
realizuje różne form y działalności, tw orząc
w ten sposób w arunki w łasnego życia oraz
z asp o k a ja n ia m aterialnych i duchow ych
potrzeb.
środow isko społeczne 393
środowisko dydaktyczne, u k ład obiek­
tów i p o m ieszczeń w raz z ich w yposaże­
n iem sprzyjającym -► uczeniu się; m o g ą to
być zarów no pom ieszczenia szkolne lub do ­
m ow e, ja k i w szelkie inne obiekty, gdzie
p rzebiega p roces uczenia się; ś.d. je s t w aż­
nym składnikiem -+ system u d y daktyczne­
go, u legającym gw ałtow nym przem ianom
pod w pływ em postępu dydaktyki i techniki.
środowisko kulturow e, układ dó b r ku l­
tury oddziałujących na jed n o stk ę; dobra te
są b ąd ź w ytw oram i kultury św iatow ej i n a­
rodow ej, bądź rep rezen tu ją dorobek lokal­
nych tw órców ; pod w pływ em przeżyć po ­
w stających w procesie kontaktow ania się lu­
dzi z dobram i kultury k ształtu ją się -*■
uczucia, -* przekonania i -► postawy ludzkie.
środowisko lokalne, u k ład w y tw o ­
rzonych p rzez ludzi bądź przez przyrodę
obiektów , stanow iących podstaw ow e śro­
do w isk o ży cia d zieci, m ło d zieży i do ro ­
słych; je s t ono bardziej ustabilizow ane na
w si niż w m iastach i rejonach uprzem ysło­
w ionych, gdzie ludzie stosunkow o częściej
zm ieniają m iejsce zam ieszkania i pracy. S.l.
w yw iera duży w pływ na sposoby spędzania
czasu w olnego p rzez dzieci i m łodzież,
głów nie z racji funkcjonow ania lub braku
odpow iednich placó w ek i urządzeń um oż­
liw iających rekreację oraz tw órcze spędza­
nie czasu w olnego, m a jed n a k duże zna­
czenie i dla dorosłych, gdyż w znacznym
stopniu w pływ a na w y b ó r pracy zaw odo­
wej i na sposoby spędzania czasu po pracy.
środowisko społeczne, w zg lęd n ie stały
u k ład jed n o ste k , gru p o raz in nych zb io ro ­
w ości ludzkich, w y w o łu jący ch aktyw ność
człow ieka, i w yw ierający ch w pływ na jego
z ach o w an ie. W śró d ró żn y c h sk ład n ik ó w
ś.s. z a szczeg ó ln ie do n io słe uw aża się: 1)
ro zm ieszczenie zbiorow ości ludzkich, któ ­
re w a ru n k u je często tliw o ść i ró żn orodność
k ontaktów m iędzyludzkich; 2) poziom w y ­
394 św iadectw o dojrzałości
kształcenia jed n o ste k i grup najsilniej p o ­
w iązanych z d a n ą je d n o stk ą , zw łaszcza ro ­
dziców ; 3) strukturą zaw o d o w ą jednostek ,
grup i zbiorow ości ja k o c zynnik w pły w a­
ją c y n a e k o n o m ic z n ą i k u ltu ra ln ą stroną
życia.
ś w ia d e c tw o d o jrz a ło ś c i, dokum en t,
stw ierdzający ukończenie szkoły średniej,
a zarazem upow ażniający do ubiegania się
o przyjęcie do w yższej uczelni.
św ia d ec tw o sz kolne, dokum ent stw ier­
dzający fakt ukończenia szkoły lub którejś
klasy określonej szkoły, zw ykle z w yszcze­
gólnieniem przedm iotów nauczania oraz
o cen określających sto p ie ń opanow an ia
poszczególnych przed m io tó w nauczania;
św iadectw o ukończenia szkoły często nosi
nazw ę -* dyplom u.
ś w ia d o m a d y sc y p lin a (łac. disciplina -
wiedza, sposób życia, porządek), przestrze­
ganie przez jednostkę bądź grupę społeczną
zasad postępow ania, których w artość bez­
spornie uznaje. Przeciw ieństw em ś.d. jest
dyscyplina oparta na zm uszaniu do p rze­
strzegania norm , k tóre jed n o stk a lub grupa
uznaje za niesłuszne czy niespraw iedliw e.
Szanse w prow adzenia ś.d. są w iększe w ta­
kiej szkole, w której m iędzy system am i
w artości reprezentow anym i przez nauczy­
cieli i uczniów nie m a w iększych rozbież­
ności; to sam o m ożna pow iedzieć o rodzi­
nie i relacji m iędzy św iatem w artości ro­
dziców i dzieci. P odstaw ą w prow adzenia
w szkole czy w dom u ś.d. je s t proces w y ­
chow aw czy, p o leg a ją cy na traktow an iu
dzieci i m łodzieży ja k partnerów , którym
należy okazyw ać szacunek, ale jed n o c z e ­
śnie staw iać odpow iadające ich m ożliw o­
ściom w ym agania. W ielką pom oc w kształ­
tow aniu u dzieci i m łodzieży ś.d. stanowi
grupa rów ieśnicza.
św ia d o m o ść , term in psychologiczn y
używ any w w ielu znaczeniach: 1) w łaściw a
człow iekow i zdolność do zdaw ania sobie
spraw y z w łasnego zachow ania, je g o uw a­
ru n k o w ań i k o n sek w en cji; 2) psy ch ik a
człow ieka jak o specyficzna funkcja ośrod­
kow ego u k ładu nerw ow ego i jak o najw yż­
sza form a regulacji je g o zachow ania, od ­
ró żn iająca ludzi od zw ierząt; 3) procesy
odbierania inform acji i sterow ania zacho­
w aniem człow ieka; 4 ) stan przytom ności
w odróżnieniu od snu lub zaniku przytom ­
ności (tzw. utraty św iadom ości); psycho­
analiza w yróżnia także stany nieśw iadom o­
ści i podśw iadom ości; 5) zdolność do prze­
żyw ania doznań, stanów em ocjonalnych,
inaczej jaźń .
św ia to p o g lą d p o gląd n a świat.
Ś w ia to w a O r g a n iz a c ja W y c h o w a n ia
P rz ed sz k o ln eg o (O M EP) -*■ Organisation
M ondiale po u r PE ducation Prescolaire.
Ś w iato w e T o w arz y stw o N a u k P e d a g o ­
g icznych (A M SE) -*• A ssociation M ondia­
le des Sciences de PEducation.
św ieck ie w y c h o w a n ie -*• w ychow anie
św ieckie.
ś w ie tlic a sz k o ln a , p laców ka o p iek u ń ­
czo -w y ch o w aw cza pro w ad zo n a p rzez
szkołę, um ożliw iająca uczniom u czestni­
czenie w interesujących ich zajęciach oraz
w ykonyw anie prac dom ow ych, korzystają
z niej zw łaszcza te dzieci, które w czasie
w olnym od zajęć szkolnych pozbaw ione
są opieki dom ow ej. •
T
T a jn a O rg a n iz a c ja N a u c z y c ie lsk a
(TON ), konspiracyjna organizacja utw orzo­

na w W arszaw ie w październiku 1939 ze
-*■ Z w iązku N auczycielstw a Polskiego; jej
zadaniem było organizow anie tajnej ośw ia­
ty, akcji w ydaw niczej, w spółpracy z pod­
ziem nym ruchem oporu i akcji sam opom o­
cy koleżeńskiej. D o organizatorów TON
należeli: Z. N ow icki, Cz. W ycech, -*■
W. T ułodziecki, K. M aj i T. W ojeński.
D ziałalność TO N obejm ow ała obszar ro z­
bitej terytorialnie Polski, szczególnie inten­
syw na i skuteczna była je d n a k na terenie
tzw. G eneralnego Gubernatorstw a, pozosta­
ją c e g o pod o k u p a c ją niem iecką. W p o ­
szczególnych w ojew ództw ach funkcjono­
w ały ogniw a okręgow e TO N , a także og n i­
w a p o w ia to w e i g m inne; efektem ich
działalności było uruchom ienie zlikw ido­
w anych p rzez o k u p a n ta średnich szkół
ogólnokształcących, zakładów kształcenia
nauczycieli, szkół w yższych oraz w prow a­
d zenie do szk ó ł p o w szech n y ch h isto rii,
geografii i literatury ojczystej, tj. przedm io­
tów, które o k u pant usunął z program ów
nauczania tych szkół.
ta k s o n o m ia (gr. taksis - układ, p o rzą­
dek, nóm os - praw o), w zględnie ścisły ze­
spół zasad jak ie jś klasyfikacji i opis w y ­
o dręb n io n y ch je j członów ; term in „ t.”
stosow any je s t zw ykle w naukach biolo­
gicznych; w ostatnich latach coraz częściej
używ a się go do o kreślenia klasyfikacji
celów kształcenia i wychow ania.
ta k s o n o m ia celów k sz ta łce n ia , zespół
zasad porząd k u jący ch cele dydaktyczne.
N ajbardziej po p u larn ą t.c.k. opracow ał z e ­
spół psychologów am erykańskich p o d kie­
runkiem -*■ B .S. B loom a. O bejm uje ona
trzy dziedziny: poznaw czą, em ocjo n aln ą
i praktyczną, a w ich obrębie w iele szcze­
gółow ych celów.
t a k t p e d a g o g ic z n y (łac. tactus - dotk­
nięcie), um iejętność zachow ania się w ycho­
w aw cy w obec w ych o w an k ó w w sposób
Tarnow ski 395
o panow any, św iadczący zarazem o stoso­
w aniu w obec nich w ysokich w ym agań przy
rów noczesnym okazyw aniu im m aksim um
szacunku, T.p. pozw ala unikać zadrażnień
i konfliktów m iędzy w ychow aw cam i i w y ­
c h o w an k am i, p o d n o si au to ry tet w y c h o ­
w aw cy i zw iększa je g o w pływ na m łodzież.
ta le n t (gr. tdlanton): 1) w ybitne uzdol­
n ienie do jak ie jś d ziedziny tw órczości: n a­
ukow ej, literackiej, plastycznej, m uzycznej,
technicznej i in., w g W itolda L utosław skie­
go, „talent to dobro pow ierzone” ; 2 ) nie­
prze c iętn a z d o ln o ść m o to ry czn a, np. do
o kreślonych dziedzin sportu, akrobacji, tań­
ca, p isan ia na m aszynie in.
T a rn o w s k i, Ja n u sz (ur. 11 V II 1919,
W arszaw a), pedagog, teolog, w 1962 uzy­
skał doktorat w K atolickim Uniw, L ubel­
skim , w 1972 h a b ilito w ał się w A kad.
Teologii Katolickiej, od 1981 profesor na
Papieskim W ydziale Teologicznym w W ar­
szaw ie, od 1987 w Akad. Teologii K atolic­
kiej, 1982-89 Kierow nik K atedry Pedago­
giki; od 1983 czło n ek M iędzynar. B iura
K atolickiego do spraw D ziecka, od 1991
c zło n ek Z a rzą d u M iędzynar. K o m itetu
K orczakow skiego.
Z ainteresow ania i osiągnięcia: Z astoso­
wanie pedagogiczne typologii w edług Le
Senne’a, opracow anie koncepcji pedagogiki
personalno-egzystencjalnej oraz teorii dia­
logu pedagogicznego; badania nad oso b o ­
w o śc ią i d ziałaln o ścią w y chow aw czą Ja­
n u sza K orczaka.
W ażniejsze prace: W /chow anie do p o ­
koju z B ogiem i ludźm i (1981, 2 wyd.
1984), Problem chrześcijańskiej pedagogiki
eg zy sten cjaln ej (1 9 8 2 ), P ró b y d ialo g u
z m lo d y m i (1 983), Siedem la t d ialo g u
(1986), Z ta jn ik ó w naszego j a (1987), Roz­
mowy o w ierze i życiu (1989), Ja n u sz K o r­
czak d z isia j (1 9 9 0 ), J a k wychow ywać
(1993), Kto p y ta - nie b łądzi (1995).
396 TAT
TA T -* T hem atic A pperception Test.
T atark iew icz, W ładysław (ur. 3 IV 1886,
W arszawa, zm. 4 IV 1980, W arszawa), fi­
lo zo f i historyk filozofii, historyk sztuki;
stu dia odbył w W arszaw ie i w kilku uni­
w ersytetach zagranicznych; w 1. 1915-19
p ro fesor Uniw. W aszaw skiego, następnie
uniw. w W ilnie, P oznaniu i (1923-61)
w W arszawie; od 1956 członek PAN, dr ho ­
no ris c a u sa U niw ersytetu Jagiellońskiego.
Z ajm ow ał się historią filozofii, historią
sztuki, estetyką i etyką. Pierw szej poświęcił
w iele lat studiów , których ow ocem jest
3 tom ow a H istoria filozofii (t. 1-2 1931, 12
wyd. 1990, t. 3 1950, 9 w yd. 1990), podsta­
w ow y podręcznik dla studiujących nauki
hum anistyczne. Studia nad historią sztuki
T. uw ieńczył rów nież dziełem o charakterze
syntetycznym . Jest nim kilkutom ow a H isto­
ria estetyki (t. 1-2 1960, t. 3 1967), dzieło,
jak iem u rów nych nie m a w świecie.
Inne prace: O bezw zględności d o b ra
(1919), O szczęściu (1947, 9 wyd. 1990),
( ),
Skupienie i m arzenie 1951 Łazienki War­
szaw skie (1957), D ro g a do filozofii i inne
rozpraw y filozoficzne (1971), D zieje sze­
śc iu p o ję ć (1975, 4 w yd. 1988), P a rerg a
(1978).
T a y lo r, W illiam (ur. 31 V 1930, Cray-
ford), angielski ekonom ista ośw iaty i p e­
dagog; ukończył London School o f Eco-
nom ics, w 1960 uzyskał doktorat w Uniw.
Londyńskim ; początkow o był nauczycie­
lem i dyrektorem szkoły średniej, następnie
p racow ał w u niw ersytetach Exeter, D ur-
ham , Oxford; 1966-73 profesor pedagogiki
i dyrektor School o f Education uniw. w Bri­
stol, od 1973 profesor Uniw. Londyńskiego
i dyrektor Institute o f Education.
Z ajm uje się planow aniem ośw iatow ym ,
gl. ze stanow iska ekonom iki oświaty, poli­
ty k ą ośw iatow ą i organizacją szkolnictw a,
m etodologią badań pedagogicznych.
G łów ne prace: The S e co n d ary M odern
School (1963), Society a n d the Education
o f Teachers (1969), H e ad in g f o r C hange
(1969), P la n n in g a n d Policy in Postsecon-
d ary E ducation (1972), R esearch P erspec-
tives in E d u catio n (1973).
T c h o rze w sk i, A ndrzej M ichał de (ur. 22
IX 1943, Chełm no), pedagog, doktorat uzy­
skał 1974 na Uniw. G dańskim , tam że 1986
habilitacja, profesor od 1996; początkow o
pracow ał w olsztyńskiej W SN, od 1974 w
bydgoskiej WSP, gdzie by ł kolejno adiunk­
tem , docentem i profesorem , tam kieruje
K ated rą Teorii W ychow ania i D eontologii
N a u czy cielsk iej; od 1989 d y rek to r Inst.
Pedagogiki; w latach 1990-96 rektor i po­
n ow nie od 1999 rektor WSP.
Zainteresow ania naukowe: teoria w ycho­
w ania m oralnego, aksjologia pedagogiczna,
p ed eutologia i deontologia nauczycielska,
p ed agogika rodziny.
W ażniejsze publikacje: Św iadom ość z a ­
w odow a i aktyw ność społeczna studentów
(1986), Funkcje edukacyjne rodziny (1990),
W ychowanie w kontekście teoretycznym
(red. 1993, 2 wyd. 1997), W kręgu pow in­
n ości m oralnych nauczyciela (w spółautor,
1994), W kręgu w a rto śc i m oralnych n a ­
u czyciela (w sp ó łau to r 1996), O dpow ie­
d zialność ja k o w arto ść i problem eduka-
cyjny (red. 1998), Wolność ja k o w arto ść
i p ro b lem edukacyjny (red. 1999).
te a m te a c h in g , n au czan ie zespołow e,
p o p u larn a w n iek tó ry ch k rajach zach o d ­
n ich form a o rg an izacy jn a n auczania, p o ­
legająca n a tw orzeniu kilkuosobow ych ze­
społów nauczycieli specjalistów , uczących
w rów noległych k lasach danego przedm io­
tu, i na takim podziale zadań, by każd y z
n ich p raco w ał z w szystkim i klasam i nad
tą cz ęśc ią m ateriału , do której je s t najle­
p iej przygotow any. Pracę zesp o łu org an i­
z u je zw ykle dośw iadczony kierow nik, któ­

ry in sp iru je g ru p ę w sp ó łp raco w n ik ó w ,
m oże to być też zesp ó ł ró w noupraw n io ­
nych czfonków . U czniow ie d zielą się na
ró żn e g rupy p od w z g lę d em w ielk o ści.
D uże, k ilkuklasow e grupy zbie ra ją się w
celu u c z e stn ic z e n ia w w yk ład ach (za ję ­
ciach), m niejsze grupy p rac u ją nad lek tu ­
rą, u c z ą s ię m ate m a ty k i, p rzy g o to w u ją
przedstaw ienie lub z a jm u ją się śpiew em ,
tec h n ik ą czy sportem . P ra cą grup kieru ją
członkow ie zespołu, uczniow ie zaś p rz e ­
c h o d z ą od g rupy do grupy, w zależności
od p o trzeb ich w łasnej pracy.
te a tr szkolny, jed n a z form pozalekcyj­
nych lub pozaszkolnych zajęć dzieci i m ło ­
dzieży, polegająca na w ystaw ianiu sztuk
teatralnych z udziałem uczniów w charak­
terze aktorów , scenarzystów , reżyserów ,
charakteryzatorów i organizatorów w idow ­
n i, n iekiedy n aw et w roli a u torów w y ­
p o w iedzi sc en ic z n y ch bądź w iększy ch
utw orów . T.sz. m a duże znaczenie w y ch o ­
w aw cze: granie roli scenicznej um ożliw ia
m łodzieży szkolnej przeżycie cudzych do ­
znań i uczuć, spojrzenie na św iat ze stan o ­
w iska innych osób, a p rzez to w zbogacenie
w łasnej osobow ości i przezw yciężenie w ła­
snych niedostatków charakteru.
technika (gr. techne - sztuka, rzem iosło),
ca ło k sz ta łt środków m aterialnych słu ż ą ­
cych ludziom do opanow ania przyrody i do
gospodarow ania oraz um iejętności p o słu ­
giw ania się tym i środkam i; najw ażniejszą
d ziedziną t. je s t t. produkcji, w skład której
w chodzą środki pracy, tj. narzędzia pracy,
ja k rów nież przedm ioty i urządzenia zw ią­
zane z używ aniem narzędzi oraz sposoby
pracy, tj. u m iejętn o ści po słu g iw an ia się
tym i środkam i, nabyte w toku dośw iadcze­
nia produkcyjnego i nauki zaw odu. T. opie­
ra się n a ogrom nym zasobie dośw iadczenia
społecznego i w iedzy naukow ej, stąd opa­
now anie w ybranych odpow iednio jej ele­
telereco rd in g 397
m entów - w toku edukacji szkolnej - m a
po d staw o w e zn aczen ie d la w szech stro n ­
nego rozw oju osobow ości człow ieka oraz
p rzy g o to w a n ia go do ż y c ia i p rac y z a ­
w odow ej
technikum (łac. technikum, gr. technikós
- kunsztow ny), średnia szk o ła zaw odow a
um ożliw iająca uzy sk an ie dyplom u techni­
ka; t. je s t w Polsce 4 - lub 5-letnie, jego
u k o ń czen ie u p raw n ia do u b ieg an ia się
0 przyjęcie na studia w yższe; istnieją też
t. 3-łetnie dla ab so lw en tó w zasadniczych
szkół zaw odow ych.
technologia dydaktyczna, technologia
kształcenia (gr. techne - um iejętność, lógos
- nauka), dział d y daktyki z ajm u jący się
rac jo n a ln ą o rg an iz a cją p ro cesu d y d a k ­
tycznego p oprzez opty m alizację czynności
nauczycieli i uczniów o raz szerokie k o rzy ­
stanie z dostępnych środków dy d ak ty cz­
nych, ja k rów nież z ró żn y ch składników
-*■ środow iska dydaktycznego. W ostatnich
latach t.d. koncentruje się na badaniach nad
efektyw nością dydaktyczno-w ychow aw czą
takich środków technicznych, ja k n o w o ­
czesne projektory, gram ofony, m ag n eto fo ­
ny, m agnetow idy, m aszy n y dydak ty czn e
1 kom putery, m niej natom iast zajm uje się
n au k o w ą o rganizacją p ro cesu dy d ak ty cz­
nego, w obrębie której te środki m ają się
harm onijnie w platać w czynności żyw ych
uczestników procesu dydaktycznego: osób
n auczających i u czących się.
teen agers (ang. teen - końców ka liczeb­
ników porządkow ych od 13 do 19, ag ers
- neolizm od ag e - w iek), m łodzież w w ie­
ku 13-19 lat; w g potocznie używ anego sło­
w a p olskiego - „nastolatki” .
Telekolleg, program y telew izji ośw iato­
w ej w N iem czech u m o żliw iające dalsze
kształcenie osobom pracującym , zw łaszcza
m łodym i zdolnym pracow nikom .
telerecording (gr.-ang.) -*• m agnetowid.
 398 Telescuola
Telescuola (gr. tele - daleko, wl. scu o la
- szkoła), telew izja szkolna w e W łoszech.
telewizja (gr. tele - daleko, łac. visio -
w idzenie), przesyłanie na odległość ru ch o ­
m ych obrazów i dźw ięków za pośrednic­
tw em fal elektrom agnetycznych i odbiera­
nie ich za pom ocą telewizora. Rozróżnia
sięt. m o n o c h r o m a t y c z n ą it. k o l o ­
r o w ą . P ierw sza polega n a przekazyw aniu
o brazów w ró żn y c h od cien iach jed n e g o
koloru, n ajczęściej szarego, druga - w k o ­
lorach na tu ra ln y c h . P ie rw sz y m etapem
procesu p rzek azy w an ia je s t analiza o b ra ­
zu, k tórej d o k o n u ją lam py a n alizu jące,
um ieszczone w kam erze telew izyjnej, oraz
p rze k sz ta łc a n ie n a tę ż e ń św iecenia p o ­
szczeg ó ln y ch punk tó w obrazu na od p o ­
w iednie sy g n ały elektryczne w ysyłan e w
p rze strz e ń p rze z a ntenę nadaw czą. D ru ­
gim etapem je s t synteza obrazu w k in e ­
skopie tele w iz o ra , p o leg a ją ca n a p rz e ­
k sz ta łce n iu sy g n a łó w e le k try c z n y c h w
odpow iednie obrazy. Jednocześnie n astę­
p u je sy n c h ro n iz ac ja p ro ce só w ana liz y i
syntezy obrazu, zm ierzająca do o siąg n ię­
cia czasow ej i p rze strz e n n e j z g o dno ści
o brazów odtw arzanych i nadaw anych na
stacji nadaw czej oraz w odbiorniku (syn­
chronizacja p ionow a i poziom a). T. zaczę­
ła się rozw ijać intensyw nie w latach 30.
X X w., gdy zastosow ano w niej k inesk o ­
py op rac o w a n e p rze z V.K. Z w orykin a.
T. k o lorow ą p o raz p ierw szy w prow ad zo ­
no do eksploatacji w U SA (1956).
telewizja dydaktyczna, nadaw anie z a ­
rów no przez telew izję otw artą, ja k i przez
telew izję w obw odzie zam kniętym progra­
m ów specjalnych, których przeznaczeniem
je s t zasp o k a ja n ie p o trzeb w d z iedzin ie
ksz ta łce n ia i w ychow ania; m o g ą to być
p ro g ram y nadaw ane sporadycznie bądź
seryjnie. Przykłady program ów seryjnych
to: lekcje telew izyjne, -+■ „Sezam ow a u li­
ca” , -*■ Telescuola, Telekolleg, -*■ Open
University, -+ Politechnika Telew izyjna.
telew izja kasetow a, z asto so w an ie
w zw y k ły ch o d b io rn ik ach telew izy jn ych
odpow iedniej przystaw ki, która um ożliw ia
odtw arzan ie o b razó w z taśm y u m ie­
szczonej w odpow iedniej kasecie. W no ­
w ych typach telew izorów ta p rzy staw k a
stan o w i je d n ą z w ew n ętrzn y ch części
aparatu. T.k. szczeg ó ln e u słu g i oddaje
w p ro cesach k ształcen ia i w y ch o w an ia,
uniezależnia bow iem użytkow nika od cza­
su n ad aw an ia teleau d y cji p rzez stację
telew izyjną, um ożliw ia rów nież w ielokrot­
ne jej pow tarzanie.
telewizja otw arta, telew izja program o­
wa, telew izja kierująca sw oje program y -
czarno-białe lub kolorow e - do szerokiej
publiczności.
telewizja przewodowa, telew izja kablo­
w a, rozw ijający się od 1950 rodzaj tele ­
w izji, k tó ry po leg a na p rzesy łan iu sy g n a­
łó w telew izy jn y ch z a p o m o cą kabla, co
chroni o b razy p rze d zak łó cen iam i. K abeł
tele w iz y jn y m oże p rze w o d z ić sy g n ały
ró w n o cześn ie w ielo m a k an ałam i, dzięki
czem u nadaje się do celów edukacyjnych,
w po łączen iu z ko m p u terem t.p. stw arza
bo w iem szerokie m ożliw ości k o rzystania
z ró żn y ch p ro g ram ó w ośw iato w y ch p rzez
in d yw idualnych odbiorców . W o d ró żn ie­
niu od "*■ telew izji w o bw odzie z am k n ię­
ty m t.p. p rzeznaczona je s t d la szerokiej
p u b liczn o ści.
telew izja satelitarna, rodzaj telew izji
otw artej polegającej na w ykorzystaniu sa­
telitów telekom unikacyjnych do rów nocze­
snego p rzek azy w an ia w ielu p rogram ów
telew izyjnych i radiow ych czy ro zm ó w te­
lefonicznych. W w ielu krajach t.s. znalazła
szerokie zastosow anie w dziedzinie ośw ia­
ty, m .in. w krajach T rzeciego Św iata, które
nie dysponując p ełn ą siecią szkół realizują

za jej p o średnictw em w iele p rogram ó w
edukacyjnych.
te le w iz ja w o b w o d z ie z a m k n ię ty m
(TV Z), układ obejm ujący kam erę telew i­
zyjną, najczęściej typu p rzem ysłow eg o ,
oraz odbiorniki telew izyjne połączone z ka­
m erą kablem , stąd ten rodzaj telew izji nosi
n iekiedy m iano telew izji przew odow ej lub
zam kniętej. Spotyka się 2 typy TV Z: u k ła­
dy proste, oparte na jednej kam erze i je d ­
nym lub kilku telew izorach, i układy z ło ­
żone z kilku kam er, odbiorników , ew. m i­
k roskopu i telekina, znacznie trudniejsze
w obsłudze. TV Z m oże pełnić różne funk­
cje, m .in. zbliżać w ykładow cę i w y k o n y ­
w ane przez niego dem onstracje do studen­
tów (uczniów ) przebyw ających w różnych
p o m ieszczen iach ; u m ożliw iać rea liz a c ję
p okazu obiektów norm alnie niedostępnych
dla obserw acji (np. w ew nątrz organizm u
chorego, pod w o d ą czy w piecu hutniczym )
o raz o biektów o ro zm iara c h m ik ro sk o ­
pijnych; integrow ać różne techniki audio­
w izualne. N ajszersze zastosow anie zn aj­
duje TV Z w uczelniach w yższych, m .in.
m edycznych, technicznych, i w zakładach
kształcenia nauczycieli.
tele w iz o r (gr.-łac.), urządzenie do odbie­
ran ia w zrokow ych i słuchow ych sygnałów
nadaw anych p rzez stację telew izyjn ą oraz
do odtw arzania ich n a ekranie kineskopu
w postaci obrazów , ja k rów nież tow arzy ­
szących im dźwięków. U kład elektryczny
t. do odbioru obrazów czarno-białych za­
w iera to ry sygnałów w zrokow ych, słucho­
w y ch i synch ro n izu jący ch . Tor sy g n ału
w zrokow ego składa się z: 1) głow icy w ej­
ściow ej ze w zm acniaczem sygnałów p rze ­
kazyw anych przez antenę i z układem prze­
m iany częstotliw ości tych sygnałów na tzw.
częstotliw ość pośrednią; 2) kilkusto p n io ­
w ego w zm acniacza częstotliw ości po śred ­
niej (sygnałów w zrokow ych i słuchow ych);
tem p eram en t 399
3) uk ład u w ydzielająceg o sygnały w zro ­
k o w e i sy g n ały m o d u lo w an e sygnałem
d źw iękow ym . N a p o d o b n y c h zasadach
przetw arzania sygnałów zbudow ane s ą dw a
p ozostałe tory: d źw iękow y i synchronizu­
jący. R egulacja o b razu i dźw ięku w t. od ­
byw a się za p o m o cą odpow iednich po k rę­
teł, w now szych aparatach jest zautom aty­
zow ana.
T e lew iz y jn e T e c h n ik u m R o ln ic z e
(T T R ), form a k sz tałcen ia zdalnego - za
p o m o cą telew izji - w 3 ,5 -letn ich tec h ­
nikach rolniczych, uruchom iona 1 I 1973
p rzez M inisterstw o R o ln ictw a w Polsce.
Z form y tej korzystali absolw enci zasadni­
czych szkół rolniczych, szkół p rzysposo­
b ienia rolniczego, pracow nicy dysponujący
św iad ectw em k w alifik o w an eg o ro ln ik a
i m istrza w z aw o d zie ro ln iczy m . N au k a
trw ała cztery sem estry, trzy następujące po
n ich sem estry realizow ano system em ko-
resp ondencyjno-kursow ym . Podstaw ę sa­
m odzielnej nauki stanow iły p o dręczniki,
um ożliw iające n abyw anie wiedzy, w yko­
n y w an ie z ad ań i ćw iczeń , o raz zeszyty-
-przew odniki, pouczające, ja k n ależy się
uczyć, ja k korzystać z lekcji telew izyjnych
i ja k się do nich przygotow yw ać. Słuchacze
T T R pozostaw ali w kontakcie korespon­
dencyjnym ze „szkołą” , w ykonując zlecane
p rze z n ią zadania kon tro ln e i zdając odp o ­
w iednie egzam iny. W 1976 program TTR
został ograniczony do przedm iotów zaw o­
dow ych w zw iązku z pow ołaniem -*• R a­
diow o-Telew izyjnej Szkoły Średniej.
te m p e r a m e n t (łac. tem peram entum -
um iar), zespół w zględnie stałych cech za­
ch o w an ia i d z iałan ia oso b n ik a, ja k siła
i szybkość reagow ania, pobudliw ość, tem ­
po p ro cesó w p sy ch iczn y ch ; cechy te s ą
zależn e od d z ie d ziczo n y ch w łaściw ości
układu nerw ow ego i w niew ielkim tylko
stopniu p o d d a ją się w pływ om otoczenia.
400 T E M PU S
T ypologia t., dokonana jeszcze przez H i-
p okratesa, u trzy m u jąca się do czasów
w spółczesnych, obejm uje 4 typy t.: s a n -
gwinik,choleryk,flegmatyk,melan-
c h o 1 i k. Interpretacji tych typów t. doko­
nał -*■ I.P. Pawłów.
T E M P U S , program w spółpracy m iędzy
w yższym i uczelniam i Europy, funkcjonu­
jąc y od 1990, przedłużany na kolejny okre­
sy do 2000. Je st to program bezzw rotnej
pom ocy ze strony K om isji Europejskiej na
rze c z reform społeczno-gospodarczy ch
w krajach Europy Środkow o-W schodniej
(PH A R E) oraz W spólnoty Niepodległych
państw i M ongolii (TAC1S). Polskie Biuro
T EM PU S, działające z ram ienia Fundacji
R ozw oju System u Edukacji, zajm uje się
koordynacją program u w Polsce.
te o ria (gr. th eó ria - oglądanie, badanie):
1) potocznie zespół tw ierdzeń w yjaśniają­
cych d aną dziedzinę rzeczyw istości oraz
m echanizm y jej przekształcania; 2) w m a ­
tem atyce i logice system tw ierdzeń sk ła ­
d ających się z e zbioru aksjom atów oraz
w ynikających z nich w niosków logicznych;
3) w naukach em pirycznych system tw ier­
dzeń tłum aczących jak ie ś fakty w sposób
logicznie niesprzeczny, ów system tw ier­
dzeń m oże rów nież obejm ow ać ca łą d y s­
cyplinę naukow ą. S kładają się nań praw a
nauki, hipotezy i definicje, pow iązane ze
sobą tak, że praw a ogólne znajdują u z a ­
sadnienie i w yjaśnienie w praw ach i h ip o ­
tezach bardziej szczegółow ych. T. służy
zarów no tłum aczeniu faktów, ja k i ich prze­
w idyw aniu.
te o ria in fo rm a c ji, w ażny dział cy ­
bernetyki dotyczący przekazu informacji
z danego źródła do obiektu ich przezna­
czenia. Źródłem w iadom ości je s t zw ykle
człow iek, m aszyna lub jak iś inny przed­
m iot, obiektem przeznaczenia s ą rów nież
ludzie, zw ierzęta lub urządzenia autom a­
tyczne. Inform acje słow ne (w iadom ości)
przek azu je się za p o śred n ictw em o d p o ­
w iednio do b ran y ch sygnałów ( -*■ kod),
docierają o ne do o dbiornika odpow iednim
kanałem , ulegając po drodze pew nym prze­
kształceniom . O dbiornik je odtwarza i prze­
kazuje do obiektu przeznaczenia. T.i. jest
w ykorzystyw ana w telekom unikacji i prze­
tw arzaniu danych dla potrzeb różnych dys­
cyplin naukow ych, w tym i dydaktyki, oraz
praktyki.
teo ria o rg an iz a cji i z a rz ą d z a n ia (TOZ),
dyscyplina n aukow a zajm ująca się pro b le­
m am i tworzenia oraz funkcjonow ania i roz­
w o ju organizacji działań ludzkich; do jej
głów nych zadań n ależy opracow yw anie -
na po d staw ie d o św iadczeń praktycznych
z różnych dziedzin działalności ludzkiej -
og ó lnych n orm działaln o ści org an izato r­
skiej i organizacyjnej. O ba rodzaje dzia­
łalności w iążą się z kierow aniem jed n o st­
kam i i zespołam i ludzi, problem y rozw ią­
zyw ane p rzez TO Z są w ięc jed n o cześn ie
problem am i zarządzania. T O Z je s t dyscy­
p lin ą m łodą, w y ro słą z potrzeb praktyki,
przede w szy stk im gospodarczej, przy sze­
rokim w ykorzystaniu osiągnięć p rakseolo­
gii. W zrost zainteresow ania tą d yscypliną
w ystępuje rów nież w dziedzinie oświaty.
te o r ia p o s ta c i, w p sy ch o lo g ii p o gląd
zakładający, że uczenie się polega nie na
kolejnym kojarzeniu elem entów ( -* aso-
cjacjonizm ), lecz na ujm ow aniu p rzez p o ­
znający p o d m io t cało ści pozn aw an ych
przedm iotów , tj. „p o staci” . U zn ając prze­
w agę całości nad jej c z ę ś c ia m i, t.p. je d n o ­
cześnie opisuje część jak o fragm ent całości,
przyczynę zapam iętyw ania m ateriału upa­
truje zaś w odpow iednim jeg o „upostacio-
w ieniu”. Z ałożenia t.p. sform ułow ali p sy ­
chologow ie niem ieccy, zw olennicy kierun­
ku zw. G estaltpsychologie, stąd też niekiedy
b yw a ona nazyw ana gestaltyzm em .

te o r ia p o z n a n ia , g n o seologia, jed e n
z głów nych d ziałów filozofii, którego
p rzedm iotem są procesy poznaw ania rze­
czyw istości przez człow ieka, a więc: źró ­
dła poznania, jeg o rodzaje, znaczenie dla
teorii i praktyki, granice poznania i kryte­
ria jeg o praw dziw ości. Z agadnienia t.p. sta­
n o w ią w ażn ą część każdego system u filo­
zo ficznego, niek ie d y p rze są d z a ją naw et
0 je g o kierunku; szczególnie w ażkim ich
m om entem je s t spraw a rozum ienia źródeł
poznania. W zależności od jej rozstrzygnię­
cia w yróżnia się m .in. takie kierunki filo­
zoficzne, ja k racjonalizm , w g którego po ­
z n an ie zaw dzięczam y działalności rozum u,
em piryzm , uznający poznanie zm ysłow e za
czynnik najw ażniejszy, oraz m aterializm ,
traktujący poznanie zm ysłow e i rozum ow e
jak o w zajem nie uzupełniające się strony
poznania.
te o ria w y c h o w a n ia , dyscyplina uw aża­
n a w Polsce za je d n ą z podstaw ow ych nauk
p edagogicznych, zajm ująca się problem a­
ty k ą celów , treści, m etod i organizacji w y ­
c h o w ania m oralnego, społecznego, este­
tycznego i fizycznego. Strona pojęciow a
1 epistem ologiczna t.w. w ykazuje pow ino ­
w actw o z psychologią społeczną i socjo­
lo g ią w y ch o w an ia, strona tre śc io w a -
głów nie z ety k ą (t.w. m oralnego i społecz­
n eg o), e ste ty k ą (t.w. este ty cz n e g o ) oraz
b io logią (t.w. fizycznego).
Podobnie ja k -*• dydaktykę t.w. m ożna
zaliczyć do nauk indukcyjnych, do swoich
tw ierdzeń dochodzi ona za pośrednictw em
b a d a n ia rzeczy w isto ści w ychow aw czej.
Jest też n a u k ą ideologiczną, zajm uje się
b o w iem sposobam i rea liz a c ji tylko tych
celó w w ychow ania, które s ą aprobow ane
w danych w arunkach społecznych i z punk ­
tu w id z e n ia p o trz e b p a n u ją c e g o ustroju
społecznego. Z e w zględu na tę zależność
teorii od celów w ychow ania, a celów od
teoria zachow ania 401
panującej ideologii nie m ożna m ów ić o ist­
nieniu jednej tylko t.w. R óżnice te w ystę­
p u ją szczególnie w yraźnie p rzy porów na­
niu np. t.w. socjalistycznego, dem okratycz­
nego, k atolickiego, m ieszczań sk ieg o czy
faszystow skiego.
P rz ed sta w icie le t.w. w Polsce z a ideał
w ychow aw czy przyjm ow ali wszechstronny
rozw ój osobow ości w ychow anków i z nim
w iązali cele w ychow ania, badanie rzeczy­
w isto ści w y chow aw czej i sform ułow anie
diagnozy; na ich podstaw ie głów ne bada­
nia prow adzono n ad w arunkam i, przebie­
g iem i e fe k ty w n o śc ią do św iad czaln y ch
d ziałań w ych o w aw czy ch , tym sam ym
g ro m ad zo n o w ied zę o m echanizm ach
kształtow ania osobow ości w ychow anków ;
b y ły to z aró w n o d o św iad czen ia n a m ałą
skalę, ja k i pow ażne działania typu inno­
w acyjnego, obejm ujące pojedyncze szkoły
lub całe rejo n y szkolne. Przykładem takich
szerokich poszukiw ań był *-*• eksperym ent
p oznański, zrealizow any p o d kierunkiem -►
H. M uszyńskiego.
W badaniach z zakresu t.w. szeroko sto­
suje się obserw ację i eksperym ent natural­
ny, ja k ró w n ież ankiety, b ad an ie d o k u ­
m entacji i testy. S zczeg ó ln ą trudność sta­
no w i p o m ia r w y n ik ó w w y ch o w an ia,
stosow ane dotąd m etody okazu ją się z re­
guły niepew ne bądź zaw odne.
T.w. dzieli się n a t.w. m o r a l n e g o ,
u m ysłow ego, estety czneg o, fizy-
c z n e g o (zdrowotnego). Obok t.w. wym ie­
n ia się rów nież m e t o d y k ę w y c h o ­
w a n i a , p rzez k tó rą np A. Lew in rozu­
m ie teorię rep rezen tu jącą instytucjonalny
p unkt w idzenia na proces wychow ania, tzn.
rozpatrującą „ten proces tak, ja k przebiega
on w danej konkretnej p laców ce” .
t e o r ia z a c h o w a n ia , nau k a o zale ż n o ­
ściach rządzących ludzkim zachow aniem
i funkcjonow aniem system ów społecznych
402 teoria zarząd zan ia
{A. M alew ski). P oniew aż te zależności są
rów nież przedm iotem badan takich nauk,
ja k fizjologia w yższych czynności nerw o ­
wych, psychologia, psychologia społeczna,
socjologia i pedagogika, to t.z. w zasadzie
m a być dy sc y p lin ą o g ó ln ie jsz ą n iż te
w szystkie nauki, a w ięc c zerp iącą z nich
w iele tw ierdzeń gotow ych, ju ż zw eryfiko­
wanych. Przykładem m oże być jedno z p o d ­
staw ow ych tw ierdzeń t.z.: „Jeżeli osobnik
w danej sytuacji reaguje w pew ien określo­
ny sposób i ta reakcja je s t nagradzana, to
w zrasta praw dopodobieństw o jej pow tórze­
nia w takiej sam ej lub podobnej sytuacji” .
0 tych zapożyczeniach nie m niej w yraźnie
m ów i założenie, iż w t.z. za 2 najw ażniejsze
m echanizm y zachow ania przyjm uje się m e­
c hanizm uczenia się instrum entaln eg o
1 m echanizm klasycznego w arunkow ania.
M ożna założyć, że taka nauka integrująca
całość w iedzy o zachow aniu ludzkim jest
potrzebna, niezbędne je s t jed n a k form uło­
w anie przez n ią now ych tw ierdzeń, ukazu­
jąc y c h z tej ogólnej perspektyw y wnioski
niedostrzegane przez nauki bardziej szcze­
gółowe.
te o ria z a rz ą d z a n ia teoria organizacji
i zarządzania.
t e r a p ia r o d z in n a , terapia rodzin, po stę­
pow anie lecznicze oparte na podejm ow aniu
prób takiej m odyfikacji układu rodzinnego,
aby nie w yzw alał on i nie utrw alał w y stę­
p ujących zaburzeń psychicznych; prow adzi
się j e zw ykle z naw ią za n ie m do ja k ie jś
orientacji, np. psychoanalitycznej, behawio-
ralno-poznaw czej, fenom enologiczno-eg -
zystencjalnej czy system ow ej. Terapia sys­
tem ow a (psychoterapia), oparta na ogólnej
teorii system ów, zakłada, że rodzina to sys­
tem otwarty, który n ie je s t sum ą sw oich ele­
m entów składow ych, lecz każdy jej czło­
nek pozostaje w e w zajem nych interakcjach
z innym i członkam i rodziny, a cały system
utrzym uje się w hom eostatycznej ró w n o ­
w adze dzięki sprzężeniom zw rotnym , przy
czym przyczynow ość nie p rzebiega linio­
wo, lecz cyrkularnie. W tej koncepcji pato­
logię przypisuje się poszczególnym relacjom
a nie procesom w ew nątrzpsychicznym po ­
szczególnych osób; terapii podlega w ięc ro­
dzina w całości, a nie poszczególni jej człon­
kow ie; celem terapii je s t zm iana zaburzo­
nych w zorców interakcji.
„T eraźn iejszo ść. C złow iek. E d u k a c ja ” ,
ogóln o p o lsk i k w a rta ln ik sp o łeczn o -p o li­
tyczny, w ydaw any od 1998 przez Tow a­
rzystw o W iedzy Pow szechnej i D olnoślą­
sk ą Szkołę W yższej Edukacji. Treść cza­
sopism a o b e jm u je a n alizę p ro cesó w
ośw iatow ych w kraju i za g ranicą, prace
m ło d y ch ped ag o g ó w w d ziale „D eb iu ty
m ło d y ch ” , k o m u n ik aty z bad ań n a u k o ­
w ych, recenzje. R ed ak to rem naczeln y m
kw artalnika jest M. M alew ski.
T e rm a n , L ew is M . (ur. 15 I 1877, zm.
22 XII 1956), psycholog am erykański; w 1.
1916-42 profesor Stanford Univeristy.
Z ajm ow ał się głów nie badaniam i z dzie­
dziny psychologii dziecka, m .in. badaniem
dzieci uzdolnionych, rozw ojem inteligencji
u dzieci i pom iarem zdolności um ysłow ych
dzieci i m łodzieży; dokonana przez niego
przeróbka skali pom iaru inteligencji A. Bi-
neta rozszerzyła tę skalę na dzieci do lat
14 i dorosłych.
Głów ne prace: The M easurem ent o f In-
teligence (1916), P sychological F a c to rs in
M a rita l H appiness (1938).
te s t (ang. test - p ró b a), zad an ie służące
do stym ulacji czyjegość zachow ania w da­
nej sytuacji, które poddaje się ocenie przez
p o ró w n a n ie z z ach o w an iem jed n o stk i
z n ajd u jącej się w takiej sam ej sytuacji.
W psychologii i pedagogice: p ró b a u m o ­
żliw iająca u stalen ie charakteru i poziom u
czy n n o ści p sy c h ic z n y c h o raz o sią g n ię ć
 test s p ra w d z a ją c y w ie lo sto p n io w o ść
sz k o ln y c h d zieci i m łodzieży. N a o g ó ł
t. składa się z racjo n aln ie dobraneg o z e ­
staw u z a d ań , k tó re m a w y k o n ać oso b a
b adana. D obór i układ zadań t. (pytań, po ­
leceń, rysunków , o b raz k ó w ) z a le ż y od
c h a ra k teru b a d a n y ch cz y n n ik ó w u in ­
teresującej badacza g rupy osób. M etody
testow e um o żliw iają porów nyw an ie grup
i pojed y n czy ch osób o raz u stalan ie ró ż­
nic indyw idualnych, toteż dość często sto ­
suje się je w procesach selekcji; u m o żli­
w iają rów nież ocenę zm ian zachodzących
pod w pływ em określonych oddziaływ ań,
z tego m .in. w zględu stosuje się je do b a­
d an ia o siąg n ięć szkolnych.
te s t d y d a k ty c z n y -*• test o siąg n ięć
szkolnych.
te s t in te lig e n c ji, narzędzie pom iaru, in­
teligencji dzieci, m łodzieży i dorosłych; do
najbardziej znanych skal inteligencji, opar­
tych na od p o w ie d n ic h t.i, n a le ż ą skale:
B ineta-T erm ana (T erm ana-M errill), Rave-
na, W echslera (W echslera-B ellevue).
t e s t n a u c z y c ie ls k i, test -*■ o siąg n ięć
szkolnych w ytw arzany przez nauczyciela
dla je g o potrzeb w łasnych b ąd ź przez pra­
cow n ik ó w nad zo ru peda g o g ic z n e g o lub
p racow ników naukow ych, lecz nie p odda­
w any standaryzacji. T.n. je s t najczęściej
stosow anym narzędziem -► pom iaru dy ­
daktycznego.
te s t osią g n ię ć s z k o ln y c h , zbió r zadań
p rzeznaczonych do rozw iązyw ania w toku
jed n e g o zajęcia szkolnego, przedstaw iają­
c ych w yb ran y zak res treści k sz tałcen ia
w taki sposób, by z ich w yników m ożna
było w nioskow ać o poziom ie opanow ania
tych treści; je s t narzędziem pom iaru dy ­
dak ty czn eg o , słu żący m do spraw dzania
i oceny osiągnięć szkolnych.
t e s t p e d a g o g ic z n y , n a rzędzie po m iaru
o sią g n ię ć w y c h o w a w c z y ch i d y d a k ty c z ­
nych, stosow ane głów nie w celu spraw dze­
n ia w pływ u zm ian w celach, treści, m eto ­
dach (śro d k ach ) i o rganizacji p ro cesu dy ­
d a k ty c z n o -w y c h o w a w cz e g o n a w zro st
ty ch osiągnięć.
te s t p ise m n y , test -+■ osiągnięć szkol­
n y ch, b ęd ący se rią p isem n y ch zadań
testow ych, które u czeń (student) rozw iązu­
j e p isem nie lub w inny sposób, np. przez
n aciśn ięcie o d p o w ied n ieg o p rzycisku
w m aszynie dydaktycznej łub p rzez użycie
m yszy w kom puterze; stosuje się go za­
zw yczaj do badań m asow ych.
te s t p ra k ty c z n y , test -► osiągnięć szkol­
n y c h p o leg a ją cy na tw o rzen iu sy tu acji,
w której u czeń rozw iązuje jak ie ś zadanie
praktyczne za p om ocą czy n n o ści m an u al­
nych; m a d u żą w artość diagnostyczną, lecz
stosow any je s t dość rzadko, gdyż w ym aga
odpow iedniego w y posażenia i należytego
przygotow ania.
te s t p r o je k c y jn y , narzęd zie służące do
p o m iaru tych in d y w id u aln y ch cech o so ­
bo w o ści o só b b ad an y ch , które p rze ja w ia ­
j ą s ię w ich zachow aniu; zach o w an ie to
je s t celow o w yw oływ ane p rzez od p o w ied ­
n i z e sta w ry su n k ó w (o b ra z k ó w ), k tó re
badany m a opisać bądź zinterpretow ać. Do
t.p . zalic za się m .in. test a p ercepcji dla
dzieci, T hem atic A pperception Test, test
Rorschacha.
te s t s p ra w d z a ją c y w ie lo sto p n io w y ,
w p ro w ad zo n y p rzez B. N ie m ie rk ę test
spraw dzający, „w którym o kreślone grupy
zadań rep rezen tu ją w ym agania program o­
w e n a p o sz cz e g ó ln e sto p n ie sz k o ln e ” .
Zgodnie ze stosow aną w Polsce sk alą stop­
ni szk o ln y ch k o n stru o w an ie teg o testu
w ym aga p odziału treści kształcenia n a 3
zakresy obejm ujące: A - treść podstaw ow ą,
k tó rą winni opanow ać w szyscy uczniow ie,
B - treść rozszerzoną, C -tre ść pogłębioną.
O panow anie treści rozszerzonej (A + B)
odpow iada w y m aganiom na stopień dobry,
404 test standaryzow any
treści pełnej (A + B + C) - n a stopień bar­
dzo dobry.
t e s t sta n d a ry z o w a n y -»■ standaryzacja
testu.
test u stn y , test osiągnięć szkolnych w y ­
m agający ustnej w ypow iedzi ucznia na te­
m at jakiegoś zadania testow ego. Badanie
tym testem m a charakter indywidualny, sto­
suje się je w nauczaniu w szystkich przed­
m iotów, szczególnie jed n a k ję z y k a o jczy­
stego i języ k ó w obcych.
t e s t z a in te re s o w a ń , standaryzow an a
p róba, zw ykle kw estionariusz lub inw en­
tarz, służąca do m ierzenia upodobań lub
niechęci w stosunku do jakichś przedm io­
tów czy w artości; zw ykle stosow ana dla
u stalenia ro zziew u m iędzy m odelem
upodobań i niechęci u danej osoby (grupy
osób) w stosunku do m odelu tychże u osób
znanych, z ainteresow anych zaw odem ,
przedm iotem nauczania czy jakąś dziedziną
nauki, sztuki lub techniki.
te s t zdolności, pom ysł lub próba, której
celem je s t ustalenie potencjalnej zdolności
jednostki do realizacji pew nego typu ak­
tyw ności, np. w badaniu zdolności m uzycz­
nych, m atem atycznych, technicznych.
te s t z ro z u m ie n ia le k tu r y (ang. reading
c o m prehension test), test służący do
stw ie rd z en ia sto p n ia, w ja k im podm io t
czytający w tem pie, które m u o dpo w ia­
da, praw idłow o odkryw a sens czytanego
tekstu.
te s to w a n ie , spraw dzanie osiągnięć
szkolnych za p o m o cą ->• testu osiągnięć
szkolnych. T. m a charakter zbiorow y, gdy
stosuje się -*• testy pisem ne, grupow y zaś
lub indyw idualny - w przypadku stosow a­
nia testów praktycznych, a indyw idual­
ny - gdy stosuje się **• testy ustne. C zas
t. zależy do w ieku badanych, trw a od 10
m inut w klasach niższy ch do 2 godzin
w szkołach wyższych.
te s tu d iag n o sty c zn o ść diagnostycz-
ność testu.
testu p ro g n o sty c z n o ść -»■ prognostycz-
ność testu,
te s tu rze te ln o ść -► rzetelność testu.
T h e m a tic A p p e r c e p tio n T e st (TAT),
Test A p ercep cji Tem atycznej, test pro jek ­
c y jn y op raco w an y p rze z H. M urraya, słu­
żący do b ad an ia oso b o w o ści; składa się
z 20 zadań obrazkow ych o niejasnej treści;
z ad an iem oso b y bad an ej je s t d o k onanie
in te rp re tac ji p rze d staw io n y c h na o b ra z ­
k ach scen, tj. o p isan ie ich aktualnego s ta ­
nu, w y tłu m aczen ie, ja k m og ło do niego
d o jść i ustalenie, co stało się p ó źniej, aby
z kolei b ad acz m ógł o kreślić m otyw y b a­
d anego i je g o rela c je spo łeczn e z innym i
osobam i.
T h o r n d ik e , E d w ard Lee (ur. 31 VIII
1874, zm. 10 V III 1949), am erykański psy ­
c h olog traktow any zw ykle ja k o funkcjo-
nalista, choć sam uw ażał się za koneksjo-
nistę. W 1. 1899-1941 b y ł profesorem C o­
lum bia U niversity, a od 1942 - H arvard
U niversity.
Jak o jed en z pierw szych stosow ał m eto ­
dy ilościow e w badaniach n ad problem am i
pedagogicznym i, sam też stw orzył szeroko
sto so w an e testy in telig en cji i opracow ał
teorię testow ania rozw oju um ysłowego. Th.
jest autorem dobrze znanej teorii uczenia
się, sform ułow ane p rzez niego praw o efek­
tu stało się naczelną zasad ą behawioryzm u.
G łów ne prace: E d u catio n al Psychology
(1903), Introduction to the Theory o f M en ­
tol and. Social M easurem ent (1904), Intel-
ligence (1911), F u n d am en tals o f Learning
(1933), Uczenie s ię łudzi (1931, wyd. poi.
1990), H um ań N aturę a n d the Social O rd er
(1940).
T ic h o m iro w , O leg K. (ur. 4 IV 1933,
Penza), rosyjski psy ch o lo g i logik; studia
p sy ch o lo g iczn e u k o ń czy ł w Uniw. M o ­

skiew skim , pracując pod kierunkiem A.R.
Ł u rii, sto p ie ń k a n d y d a ta nauk uzy sk ał
w 1959, doktora nauk - w 1968; od 1971
profesor psychologii ogólnej uniw ersytetu
w M oskw ie, od 1972 dodatkow o pracuje
w Inst. Psychologii Rosyjskiej A kadem ii
Oświaty.
Początkow o zajm ow ał się problem am i
genezy i dezintegracji ruchów dow olnych
człow ieka, następnie - strukturą m yślenia
i tw órczości, ja k rów nież kw estiam i p sy ­
chopatologii oraz teoretycznym i problem a­
mi pow iązań psy ch o lo g ii z cybernetyką.
O becnie zajm uje się m odelow aniem p ro ­
cesów um ysłow ych oraz regulacją zacho­
w ania człow ieka.
G łów ne dzieła: S truktura czynności my­
śle n ia człow ieka. Z b a d a ń teoretycznych
i eksperym entalnych (1969, w yd. poi.
1976), Psichołogiczeskije m iechanizm y ce-
leobrazow anija (red., 1977), P sich o ło g ija
m yszlenija (1984).
T iepłow , B oris M . (ur. 9 X 1896, Tuła,
zm. 28 IX 1965, M oskw a), psych o lo g ro ­
syjski; stu d ia histo ry cz n o -filo lo g ic zn e
ukończył w M oskw ie w 1921, od 1929 pra­
cow nik naukow y w Inst. Psychologii; od
1945 członek A kad. N au k Pedagogicznych
ZSR R ; 1958-65 redaktor czasopism a „W o-
prosy psichołogii” .
Początkow o zajm ow ał się badaniem w ra­
żeń w zrokow ych i spostrzeżeń, następnie
koncentrow ał sw oje poszukiw ania badaw ­
cze na problem ach zdolności i różnic indy­
w idualnych, interesow ał się zw łaszcza psy­
c hologią uzdolnień m uzycznych. W o stat­
nim okresie sw ego ży c ia koncen tro w ał
uw agę na p rzejaw ach funkcjo n o w an ia
w yższych c zynności nerw ow ych i n a op ra­
cow aniu m etodyki badania tem peram entu.
G łów ne prace: P sychologia (1946, wyd.
poi. 1959), Psychologia zdolności muzycz­
nych (1947, w yd. poi. 1952), Problem y in ­
Tołstoj 405
dyw idualnych razliczij (1961), Tipołogicze-
skije oso b ien n o sti wysszej n ierw n o j d ieja-
tielnosti czelow ieka (red., t. 1-5 1956-66),
Izbrannyje tru d y (2 tomy, 1985).
tłu m a c z e n ie w yjaśnienie,
to k sy c z n e w y c h o w a n ie , określenie w y ­
c h o w an ia o p arteg o n a p rzem o cy w obec
o sób w y chow yw anych, spopularyzow ane
n ajp ierw w U S A , n a stęp n ie w E uropie
i w Polsce. W tym o k reślen iu p rzem oc:
psychiczna, fizyczna czy seksualna, trak­
tow ana je s t ja k o szkodliw a dla organizm u
i osobow ości w ychow anka, ja k o toksyna:
strachu, poniżenia i upokorzenia;pow odu-
je zachw ianie w n im p o czu cia w olności, a
jed n o c z e śn ie w y w o łu je n iezasłużone po ­
czucie winy, niechęci do siebie, zagubienia
własnej tożsam ości.
to le r a n c ja (łac. to le ran tia - w yrozum ia­
łość), przyznaw anie innym praw a do w y ­
znaw ania jak ich ś poglądów i do określo­
neg o p o stęp o w an ia, m im o o d m ienności
w łasn y ch p o g ląd ó w i w łasn eg o p o stę ­
pow ania; t. um ysłow a oznacza respektow a­
n ie cu dzych poglądów , t. m oralna - doty­
czy zachow ania i stylu życia.
T o łsto j, L ew N . (ur. 9 IX 1828, Jasna
Polana, zm . 20 X I 1910, A stapow ), pisarz
rosyjski głęboko zainteresow any problem a­
m i w y ch o w an ia; po p ierw szy m o k resie
działalności pisarskiej, św ietnie rozpoczę­
tym trylogią autobiograficzną (Dzieciństw o,
1852, L a ta ch ło p ięce, 1854, M ło d o ść,
1857) zajął się działalnością pedagogiczną.
Z w łasnych środków otw orzył w 1849
w Jasnej Polanie szkołę dla dzieci chłop­
skich, w której w latach 1859-60 sam pra­
cow ał ja k o nauczyciel. W ypróbow ał w niej
sw oje założenia pedagogiczne, stanow iące
podstaw ą k oncepcji sw obodnego w ycho­
w ania. G łó w n ą m y ślą tej ko n cep cji je s t
p rzek o n an ie, że d zieck o p rzy ch o d zi na
św iat jak o „praw zór harm onii i doskona-
406 Tom asz z A kw inu
łości”; aby jc wychow ać n a w szechstronnie
rozw iniętego człow ieka, trzeba tylko u su ­
nąć w szelkie niepożądane w pływ y zew nę­
trzne, a przede w szystkim znieść wszelki
przym us. Z godnie z tym w szkole jasn o -
polańskiej i utw orzonych na jej w zó r in ­
n ych szk o łach zn ie sio n o w szelki rygor
szkolny, odrzucono z góry ustalone p ro ­
gramy, naukę zaś oparto na potrzebach i za­
interesow aniach dzieci.
O d 1861 T. w ydaw ał czasopism o p ed a­
gogiczne „Jasnaja Polana”, w którym opu­
b lik o w ał w iele sw oich najw ażniejszy ch
rozpraw pedagogicznych. B ył rów nież au ­
torem Elem entarza, Now ego elem entarza
oraz Książki do czytania, K ursu arytmetyki.
W drugim i trzecim okresie swej działal­
ności pisarskiej T. stw orzył w iele znako­
m itych dzieł literackich, m .in. Wojnę i p o ­
kój (1865-69), A nnę K a re n in ę (1873-77)
i Zm artw ychw stanie (1889-99). Z arów no
w tych dziełach, ja k i w całej bogatej tw ór­
czości literackiej T. przeprow adził surow ą
kry ty k ę u stro ju społecznego ów czesnej
R osji, a zw łaszcza w szelkich przejaw ów
gw ałcenia w olności człow ieka, ukazując
jed nocześnie w losach bohaterów swoich
dzieł m ożliw ości w ew nętrznego sam odo­
skonalenia jednostki.
T om asz z A k w in u , św ięty (ur. ok. 1225,
R occasecca, zm. 7 III 1274, klasztor Fos-
sanuova); teolog i filo z o f średniow ieczny,
tw órca system u teologiczno-filozoficznego
(tom izm u), który stał się oficjalną filozofią
K ościoła katolickiego. T. po studiach w stą­
pił do zakonu D om inikanów , w ykładał
w Paryżu, w N eapolu i w innych m iastach.
W sw ym podstaw ow ym dziele Summa
th eo lo g ica (12 6 6 -1 2 7 3 ), redagow anym
przez w iele lat, próbując pogodzić arysto-
telesow ski racjonalizm z n au k ą chrześci­
jańską, założył istnienie dwu źródeł pozn a­
nia: objaw ienie ukazane w Piśm ie św. i ro ­
zum w y rażo n y w filo zo fii starożytnej,
głó w n ie a ry sto teleso w sk iej; tym sam ym
uznaw ał za m ożliw e łączenie ze so b ą ob­
jaw ien ia i dośw iadczenia, w iary i rozum u,
w iedzy teologiczno-dogm atycznej i nauki.
T. był organizatorem szkolnictw a i stu­
diów, zajm ow ał się rów nież program am i
nauczania; w sw oim dziele D e m agistro
u zn ał B o g a za jed y n e g o rzeczy w isteg o
nauczyciela, o nauczycielu-człow ieku po ­
wiedział, że praw d y uczy o tyle, o ile in­
nym ty lk o ze w n ę trz n ie p rzek azu je to,
0 czym go B óg w je g o w nętrzu poucza.
Tom aszew ski, Tadeusz (ur. 12 V I I 1910,
Lw ów, zm. 19 III 2000, W arszaw a), p sy ­
cholog; po u k o ń czen iu w 1935 studiów
u n iw ersy teck ich w e L w ow ie rozpoczął
pracę naukow ą; 1945-49 pracow ał w Uniw.
M . C u rie-S k ło d o w sk iej, g dzie w 1948
zo stał p ro feso rem ; 1949-1980 p ro feso r
Uniw. W arszaw skiego, 1950-59 zorganizo­
w ał w W arszaw ie resortow y Inst. Pedago­
giki, którego by ł pierw szym dyrektorem ,
1964-70 p rzew odniczący Polskiego Tow.
Psychologicznego, 1968-79 dyrektor Inst.
Psychologii w W arszawie, 1972-79 prze­
w odniczący K om itetu N auk Psychologicz­
nych PAN; członek kom itetów w ykonaw ­
czych m iędzynarodow ej Unii N auk P sy­
chologicznych i M iędzynarodow ego Tow.
Psychologii Stosow anej; członek honoro­
w y W ęgierskiego Tow. P sychologicznego
1 czło n ek Fran cu sk ieg o Tow, Psy ch o lo ­
gicznego, d r hon o ris c a u sa U M C S w L ub­
linie; w 1986 otrzym ał nagrodę państw o­
w ą I st.
Z ajm ow ał się przede w szystkim zagad­
n ien iam i psy ch o lo g ii ogólnej, głów nie
m yślenia i psychologii pracy. Przedm iotem
p sy ch o lo g ii je s t, w g n ieg o , działaln o ść
człow ieka, na k tó rą sk ła d a ją się celow e
czynności. W pracach sw oich T, rozw ijał
problem y kształtow ania się i funkcjonow a­
 Tow arzystw o K rzew ienia K uJtury Św ieckiej
nia m echanizm ów regulujących czynności,
a szczególnie funkcjonow ania wiadom ości.
G łów ne prace: Geneza ocen niedorzecz­
no śc i (1936), R odzaje i m otywy reakcji
negatyw nych (1946), Z asady psychologii
w ZSRR (1 949), W stęp d o psych o lo g ii
(1963, 5 w yd. 1979), Problem y i kierunki
w spółczesnej p sychologii (1968), Z p o g r a ­
nicza psychologii i pedagogiki (1970), P sy­
chologia (red., 1975, w yd. 6 1982), Wiedza
ja k o system reproduktyw ny i generatyw ny
(1976), Ś lady i wzorce (1984), G łówne idee
p sy c h o lo g ii w spółczesnej (1984), Lwów.
Pejzaż psychologiczny (1996).
T ow arzystw o do K siąg E le m e n tarn y c h ,
instytucja pow ołana w 1775 przez K om i­
sją E dukacji N arodow ej w celu opracow a­
nia program ów szkolnych i zaopatrzenia
szkół w podręczniki, ja k rów nież do spra­
w ow ania nadzoru nad szkołam i i do pro­
w adzenia prac ustaw odaw czych. W skład
Tow arzystw a w okresie 17 lat jeg o działal­
ności w ch o d ziło 23 członków , m .in.:
H. K ołłątaj ja k o sekretarz, J. A lbertrandi,
Sz. H ołłow czyc, O. K opczyński, A. Popła­
w ski i F. Zabłocki. Prace nad podręcznika­
m i oparto na zasadach konkursu z u dzia­
łem uczonych polskich i zagranicznych. Do
uzyskanych w ten sposób najlepszych po d ­
ręczników zaliczyć m ożna: Elem entarz dla
szkół para fia ln y c h (1785), Wypisy łacińskie
dla klas 1 - H I (1777-80), G ram atykę dla
szkół narodow ych (1778-83) O. K opczyń­
skiego, M o ra ln ą na u k ę (1778-87) A . Po­
p ław sk ieg o o ra z p o d ręczniki historii p o ­
w szechnej i historii naturalnej.
T o w arz y stw o K olo n ii L e tn ic h (TK L),
organizacja społeczna, założona w 1881
w W arszawie, jej celem było organizow a­
nie kolonii i półkolonii letnich dla ubogich
d zieci z m iast. Inicjatoram i pow stania
tej organizacji byli lekarze: St. M arkiew icz
i G . Fritsche. Po utw orzeniu podobnych
407
org an izacji w in n y ch m iastach n astąpiło
w 1897 ich p o łączen ie. T K L rozw ijało
działalność do 1939.
T o w arz y stw o K rz e w ie n ia i P o p ie ra n ia
N a u k i (T K iP N ), o rg an iz a cja skupiająca
ludzi zajm ujących się różnym i d zied zin a­
mi nauki i o różnych poglądach na świat;
jej zadaniem je s t kształtow anie w Polsce
opinii o nauce i w arunkach jej rozw oju oraz
oddziaływ anie n a życie naukow e w kraju.
Jed n ą z inicjatyw Tow arzystw a było po ­
w ołanie -+• K o m itetu B adań N aukow ych
z zam iarem w sp ieran ia bad ań p o d sta w o ­
w ych, do jeg o zadań należy rów nież ro z­
w ijanie krytyki naukow ej o raz inspirow a­
nie poczynań zapew niających nauce po l­
skiej o d p o w ied n ie w aru n k i m aterialn e.
T K iP N p o w stało w 1980 roku, w czasie
stan u w ojennego zo stało zaw ieszone, re­
a k ty w o w ało sw o ją działaln o ść w 1989
roku. Jednym ze w spółzałożycieli Tow a­
rzy stw a i je g o p ierw szy m p rezesem był
G rzegorz B iałkow ski (zm arł w 1989 roku).
T o w arz y stw o K rz e w ie n ia K u ltu ry F i­
zy c zn e j (T K K F), org an izacja społeczna,
u tw o rzo n a w 1957, której zadaniem jest
upow szechnianie w ychow ania zdrow otne­
g o i k u ltu ry fizy czn ej w spo łeczeń stw ie
polskim - z uw zględnieniem potrzeb i w a­
runków różnych środow isk oraz w łaściw o­
ści ro zw o jo w y ch osób bio rący ch udział
w zajęciach organizow anych przez kilka ty­
sięcy o g n isk terenow ych i zakładow ych.
T o w a rz y s tw o K r z e w ie n ia K u ltu ry
Ś w ie c k ie j (T K K Ś), o rganizacja ideow o-
-w ychow aw cza utw orzona w 1969 z połą­
czen ia Tow. A teistó w i W olnom yślicieli
o raz -*• Tow. Szkoły Ś w ieck iej; liczn ą
g ru p ę czło n k ó w tw o rzy li nau czy ciele.
Z a d an iem T K K Ś b y ło ro zw ijan ie i upo­
w szechnianie św ieckiej m oralności i oby­
czajow ości opartej n a racjonalistycznych
przekonaniach św iatopoglądow ych oraz na
408 T ow arzystw o K ursów N aukow ych
zasadzie zgodnego w spółżycia w ierzących
i niew ierzących.
T o w a rz y s tw o K u rs ó w N a u k o w y c h
(TK N ), organizacja społeczno-nau k o w a,
założona 1978 w W arszawie, przez grupę
in te lek tu a listó w z opozycji po lity c zn e j,
z inicjatyw y E. Lipińskiego; celem d zia­
łalności TK N było szerzenie niefałszow a-
nej w iedzy o historii i kulturze polskiej
oraz udzielanie pom ocy osobom p ro w a ­
dzącym w ykłady i sem inaria w ram ach
n iez a leż n e g o U n iw e rsy te tu L atająceg o ;
przew odniczącym R ady Program ow ej był
J. K ielan o w sk i; T K N p ro w a d z iło d z ia ­
łalność ośw iato w o -d y d ak ty czn ą, n a u k o ­
w ą, stypendialną i w ydaw niczą (głów nie
p ublikacje w ykładów ); po w prow adzeniu
stanu w ojennego 13 X II 1981 zakończyło
działalność.
T o w arz y stw o O św iaty D e m o k ra ty c z ­
n e j „N ow e T o ry ” (TO D ), organ izacja
o św ia tow o-polityczna założona w 1931,
której celem było prow adzenie wałki o de­
m okratyzację szkoły, jej jednolitość, świec-
kość i bezpłatność, o upow szech n ian ie
ośw iaty i kultury w e wszystkich w arstw ach
społeczeństw a polskiego. W okresie swej
d ziałalności, tj. do 1939, TO D skupiało
kilkuset działaczy, działalność zaś sw oją
rozw ijało za p o średnictw em oddziałów
w w iększych m iastach, a w terenie poprzez
m ężów zaufania. Prezesem TO D do 1936
był St. K alinow ski, profesor Politechniki
W arszawskiej i działacz radykalnego ruchu
ludowego, do 1939 - I. K osm ow ska, zało­
życielka szkoły rolniczej w K rasieninie
koło Lublina i działaczka ludowa. Organem
TO D był „M iesięcznik N auczycielski”.
T ow arzystw o P rz y ja c ió ł D zieci (TPD),
społeczna organizacja opiekuńczo-w ycho­
w aw cza utw orzona w 1949 z połączenia
R obotniczego Tow. Przyjaciół D zieci
z Chłopskim Tow. Przyjaciół Dzieci; do za­
dań T PD należy organizow anie i prow a­
d zenie takich placów ek, ja k dom y dziecka,
św ietlice, poradnie społeczno-w ychow aw ­
cze i kolonie oraz ogólnopolskich i lokal­
nych akcji w zak resie w ychow ania i o pie­
ki nad dziećm i. TPD realizuje sw oje zad a­
nia za pośrednictw em okręgów, oddziałów
i kół przyjaciół dzieci, przy w spółudziale
szkoły i organizacji społecznych. TPD pro­
wadzi p race naukow o-badaw cze dotyczące
p ro b lem ó w opiek u ń czo -w y ch o w aw czy ch
oraz d z ia ła ln o ść w yd aw n iczą. O rganem
T PD je s t tygodnik „Przyjaciel D ziecka” .
T o w arz y stw o S zk o ły Św ieckiej (TSŚ),
założona w 1957 w W arszawie organiza­
cja sp o łeczn a, której celem b y ło u p o w ­
szech n ian ie w Polsce zasad w ychow ania
laickiego w rodzinie, w szkole i w innych
p laców kach w ychow aw czych. TSŚ prow a­
d ziło u n iw ersy tety d la rodziców , kluby
dyskusyjne i poradnie w ychow aw cze, o r­
g anizow ało odczyty, sem inaria i kursy na
tem at w ychow ania m oralnego i kształtow a­
n ia „naukow ego” poglądu na św iat. O rga­
n em TSŚ było czasopism o „W ychow anie” .
W 1969 z połączenia TSŚ i Tow arzystw a
Ateistów i W olnom yślicieli powstało To­
w arzystw o K rzew ienia K ultury Św ieckiej.
T o w a rz y stw o U n iw e rs y te tu R o b o tn i­
czego (T U R ), ro b o tn icza organizacja
ośw iato w o -k u ltu raln a, po w o łan a w 1923
w W arszaw ie przez PPS; jej tw órcam i byli:
I. D aszyński, -*■ L. K rzyw icki i B. Lim a­
no w sk i. Z ad an iem T U R b y ło szerzenie
ośw iaty w śród robotników i m obilizow a­
n ie ich do w alki o w łasne praw a, a zara­
zem do p rzeciw staw ian ia się w pływ om
N arodow ej D em okracji w środow isku ro­
botniczym . Form y działalności T U R obej­
m o w ały prow ad zen ie szkół, kursów , kół
zainteresow ań sztuką plastyczną, literaturą,
teatrem , m uzyką, w y d aw an ie czasopism ,
m ateriałów i książek. Przy oddziałach TU R

utw orzono K oła M łodych, z których po­
w stała O rganizacja M łodzieżow a TU R ,
w 1926 utw orzono też -*■ C zerw one H ar­
cerstw o. W 1. 1928-38 T U R liczyło około
200 oddziałów ; po w ojnie w znow iło dzia­
łalność, a w 1948 połączyło się z Tow. Uni­
w ersytetów L udow ych w TU RiL, którego
dorobek w 1950 przejęło -+ Tow arzystw o
W iedzy Pow szechnej.
T o w arz y stw o S zk ó ł T w ó rc z y c h (TST),
o rg anizacja z a łożona 1989 w W arszaw ie
z inicjatyw y D anuty N akonecznej i p rze d ­
s ta w ic ieli lic e ó w o g ó ln o k sz ta łc ą c y ch ;
o b o k sz k o ły autorskiej, L X L O w W ar­
sz aw ie , n a le ż ą d oń lic e a z w ie lu m iast
P o lsk i. Z a d a n ie m T S T j e s t tw o rzen ie,
w d ra ż a n ie i u p o w sz e c h n ia n ie in now acji
edukacyjnych, a tym sam ym u n o w o cze­
śnianie, indyw idualizow anie i p rzezw y cię­
ż a n ie tra d y c y jn e g o sy ste m u szkoln eg o .
D ziałaln o ść T S T o b e jm u je takie tem aty,
ja k p rogram y indyw idualnego kształcenia,
m .in. d zieci sz cz e g ó ln ie uz d o ln io n y c h ,
rozszerzona i opisow a skala ocen, kon cep ­
cja k las autorskich, intensyfikacja nauki
jęz y k ó w obcych, p ro w ad zen ie szkół let­
nich i zim ow ych, rozw ój sam orządu szkol­
neg o , tu d zie ż o rg an iz o w a n ie o g ó ln o p o l­
skich, w o jew ódzkich i sz k olnych k o n fe­
ren cji m e to d y c z n y ch i sem in a rió w oraz
p ow o ły w an ie dla u z d o lnionych dzieci ze
szkół p o d staw ow ych - K lubów Prom ocji
Talentów. P rzew odniczącą T ST je s t D. N a-
koneczna.
T o w a rz y s tw o W iedzy P o w sz e c h n e j
(T W P), stow arzyszenie ośw iatow o-kultu-
ralne, pow ołane w 1950 ja k o kontynuacja
Tow. U niw ersytetów R obotniczych i L u d o ­
w ych. D o zadań TW P należy organizow a­
n ie dzia ła ln o śc i o św ia tow o-kulturaln ej,
p o p u lary z a cja nauki, sztuki i techniki
w społeczeństw ie, szerzenie racjonalnych
poglądów i m oralności św ieckiej. Z adania
tra n sfer 409
te realizuje za po śred n ictw em sw oich od­
d ziałó w w o jew ó d zk ich , k tó re p ro w ad zą
uniw ersytety pow szechne, studia ośw iato­
w e, kluby w iedzy i m y śli, kluby teatralne
i w iele innych form . W działalności odczy­
towej T W P głó w n ą ro lę spełnia sieć p rele­
gentów, w śród których dom inującą grupę sta­
n ow ią nauczyciele i pracow nicy naukowi.
tożsamość, identyczność, w logice: sto­
su n ek zachodzący m ięd zy d anym p rzed ­
m iotem a nim sam ym . W filozofii', to, co
spraw ia, że dany p rzed m io t je s t całkow icie
p od o b n y do innego; stą d rozum ienie jest
często sprow adzaniem now ej inform acji, do
tego, co ju ż w iem y, co o k reśla się jak o
identyfikow anie, b ąd ź utożsam ianie.
trafność diagnostyczna diagnostycz-
ność testu.
trafność prognostyczna prognostycz-
ność testu.
t r a n s f e r (łac. rra n s fe rre - p rzen o sić),
w psychologii w pływ skutków uczenia się
jak ic h ś w iadom ości lub spraw ności na in­
n e nabyw ane p rzez o so b ę w iadom ości
i sprawności. Rozróżnia się t. d o d a t n i , któ­
ry polega na ułatw ieniu opanow ania no ­
w ych w iadom ości pod w pływ em nabytych
uprzedni o, i t. u j e m n y , polegający na h a­
m u jący m o d d ziały w an iu treści daw niej
op an o w an y ch na treści now e: ten drugi
rodzaj t., zwany - * i n t e r f e r e n c j ą , szcze­
gólnie w yraźnie w ystępuje przy rów nocze­
snym uczeniu się 2 jęz y k ó w o bcych z tej
sam ej grupy języ k o w ej, np. języ k ó w an­
gielsk ieg o i n iem ieckiego. Istn ieje kilk a
teorii tłum aczących zjaw isk o t., m .in. teo­
ria w s p ó l n y c h s k ł a d n i k ó w , w g k t ó -
rej w praw a uzyskana w u czen iu się jakich ś
treści przenosi się n a uczenie się innych
treści tylko w tedy, gdy w y stęp u ją w nich
w spólne składniki, oraz teo ria g e n e r a 1i -
z a c j i, zgodnie z k tó rą t. polega na zrozu­
m ien iu struktury, tj. zw iązk ó w m iędzy
410 tran sgresja
składnikam i obydw u układów treści. Ten
drugi pogląd, dość pow szechnie uznawany,
w płynął na zw ię k sz e n ie roli u ogóln ień
w procesie d y d a ktycznym , a z w łaszcza
p raw naukow ych, które um ożliw iają zro ­
z u m ienie rzeczy w isto ści i sk uteczn e je j
przetw arzanie.
tra n s g re s ja (łac. tra n sg re ssio - p rzej­
ście, przekroczenie), w biologii, a przede
w szystkim w teorii dziedziczenia, term in
t. oznacza p rzekraczanie przez m ieszańce
cech organizm ów rodzicielskich; w psycho­
lo g ii term in t. zo sta ł spopularyzow an y
przez -*• J. K ozieleckiego, tw órcę „trans-
gresyjnej koncepcji człow ieka”. K oziclecki
w yróżnia dw a rodzaje transgresji: i n d y ­
w i d u a l n ą i z b i o r o w ą . Pierw sza m a
m iejsce w sytuacjach, „w których jed n o st­
k a intencjonalnie w ychodzi poza to, czym
je s t i co posiada, rozszerza w łasne tery to ­
rium , dokonuje w ynalazków i tw orzy sie­
bie w edług w łasnego projektu”. T. zb io ro ­
w a m a m iejsce w działaniach m asow ych,
kiedy ludzie przekraczają swoje dotychcza­
sow e osiągnięcia m aterialne, intelektualne
i duchow e, gdy tw orzą naukę, sztukę i tech ­
nikę. D ziałanie transgresyjne nie je s t rów ­
noznaczne z tw órczością, gdyż je g o
zakres je s t znacznie szerszy, w chodzą weń
rów nież czynności ekspansyw ne, które nie
w ym agają m yślenia twórczego; je s t szerszy
rów nież od zak re su działań kon stru k ­
tyw nych, obejm uje bow iem i działania d e­
struktyw ne.
tre m a (w ł. trem are - drżeć), niepokój
odczuw any p rzez osobę przed w ystąp ie­
niem , które podlega jak ie jś ocenie; niep o ­
kój ów w iąże się z obaw ą o pow odzenie
tego w ystąpienia, choćby najlepiej p rzy ­
gotow anego. T. w ystępuje najczęściej u ak­
torów , śpiew aków , prelegentów , bardzo
częstym z jaw isk iem je s t rów nież w śród
uczniów , szczególnie wtedy, gdy ocenom
ich w y stąp ień nie to w arzy szy ży czliw e
w nikanie w p rzyczyny ew entualnych błę­
dów czy braków.
T re m p a ła , E dm und (ur. 16 XI 1927,
K ościerzyn W ielki), pedagog; 1949-52 na­
uczyciel szkoły podstaw ow ej, 1952-69 p ra­
cow nik studium nauczycielskiego, 1969 -
p rac o w n ik W SN w B yd g o szczy , p rze ­
kształconej w W yższą Szkołę P edagogicz­
ną, kolejno jej prorektor i 1974-8 rektor,
profesor od 1978, 1981-85 kierow nik p ro ­
blem u w ęzłow ego „M odernizacja system u
ośw iaty w PR L” .
Z ajm uje się głów nie problem am i peda­
gogiki społecznej i opiekuńczej, w bada­
n iach nad p racą w y chow aw czą w różnych
środow iskach stosuje podejście system owe.
Głów ne prace: In teg racja podstaw ow ych
środow isk wychowawczych a rezultaty p r a ­
cy p ed ag o g iczn ej szkoły (1969), Wychowa­
n ie iv środow isku szkoły (1974), Wychowa­
n ie zin teg ro w an e w śro d o w isk u szkoły
(1976), E d u k acja rów noległa (1990).
t re n in g (ang. train in g - zapraw a), p la­
now e ćwiczenie w jak ie jś dziedzinie sportu
p row adzące do zw iększenia stopnia spraw ­
n ości organizm u i do u zyskania coraz lep­
szych wyników; oprócz t. s p o r t o w e g o ist­
nieje również t. p s y c h o l o g i c z n y , k t ó r e g o
celem je s t w y tw arzan ie p o ż ąd an y ch p o ­
staw.
tre n in g in te rp e rs o n a ln y , form a społecz­
nego uczenia się w m ałej grupie, m ająca
na celu: a) p opraw ę interpersonalnych sto­
sunków m iędzy uczestnikam i; b ) zrozum ie­
nie zachow ania się uczestników w sy tu ­
acjach grupow ych; c) zw iększenie k o m pe­
tencji członków grupy w obchodzeniu się
z podobnym i sytuacjam i. T.i. opiera się na
trad y cji N ational T raining L ab o rato ries,
założonych w 1946 p rzez -*• K . Lew ina.
O d p ołow y lat 50. ruch t.i. p o to czy ł się
w trzech kierunkach: ja k o trening w r a ż -

1 i w o ś c i (sensibility tra in in g ), ja k o for­
m a laboratorium ukierunkow anego na p o -
r a d n i c t w o z a w o d o w e i jako tradycyjna
form a g r u p o w a. Po roku 1964 w yłoniły
się z tych kierunków różne sam odzielne
ugru p o w an ia, ja k np. E n c o u n ter M ove-
m ent, sam oanalityczne grupy, „laboratoria
organizacyjne” oraz Instrum ented Training-
groups. W Polsce t.i. dopiero od 1970 stal
się przedm iotem żyw szego zainteresow a­
nia, głów nie za spraw ą J. M ellibrudy i
Z. Z aborow skiego.
T re n to w sk i, B ronisław F erdynan d (ur.
21 I 1808, O pole k. W łodaw y, zm . 16 VI
1869, F ryburg B adeński), p e dagog i filo­
zof; po studiach u n iw ersyteckich w W ar­
szaw ie, H eidelbergu i Fryburgu Badeńskim
(gdzie w 1836 otrz y m ał d o ktorat) był
w 1. 1838-42 w ykładow cą filozofii i peda­
gogiki uniw. w e Fryburgu, zajm ow ał się
p racą p isarską i publicystyczną. N a skutek
prześlad o w ań ze strony w ład z pruskich
zm uszony był przebyw ać n a obczyźnie.
Św iadectw em zw iązku T. z ojczyzn ą jest
dzieło Chow anna, czyli system pedagogiki
n a rodow ej ja k o um iejętności wychow ania,
n a u k i i ośw iaty (t. 1 -2 1842); przedstaw ił
w nim podstaw y sw ego system u pedago­
gicznego, który - oparty na idei posłan­
nictw a dziejow ego Polaków ja k o narodu
m iłującego w olność - m iał się stać syste­
m em pedagogiki narodow ej, W ychodząc
z tych przesłanek i z założeń filozofii ide­
alistycznej, T. dał obszerny w ykład syste­
m u w ychow ania i kształcenia oraz organi­
zacji szkół, m niem ał przy tym , że objęcie
tym system em ogółu m łodzieży polskiej
m oże stać się decydującym czynnikiem od ­
rodzenia narodu polskiego.
Inne prace: S tosunek filozofii do cyber­
netyki, czyli sztuki rzą d z e n ia naro d em
(1843), M yślini, czyli całokształt logiki n a ­
rodow ej {i. 1-2 1844), P rzedburza politycz­
tru dna sytu acja 411
n a (1848), P a n teo n wiedzy ludzkiej... (t. 1-
3 1873-81).
tr e s u r a (niem . D re ssu r), w y tw arzan ie
u zw ierząt pro sty ch n aw yków po przez sy s­
tem atyczne stosow anie n agród i k ar jako
bodźców . T. sto su ją ludzie w obec zw ierząt
d om ow ych, p rzystosow ując ich zachow a­
n ie do sw o ich potrzeb, o raz w obec zw ie­
rząt dzikich w ystęp u jący ch w cyrku; nie­
k ied y stosuje się t. w celach badaw czych,
zw łaszcza w b adaniach nad w ytw arzaniem
od ru ch ó w w arunkow ych u zwierząt.
tre ś ć k sz ta łc e n ia -* curriculum , o dpo­
w iednio uporządkow any zasób inform acji
i czynności, których opanow anie m a um oż­
liw ić bądź ułatw ić człow iekow i ukształto­
w anie jeg o stosunków ze św iatem go o ta­
czającym . Treść ta stanow i m ateriał na­
uczania i -*■ uczenia się, podporządkow any
c elo m k sz ta łce n ia i reg u lo w an y m p rzez
w ładze ośw iatow e -* w ym aganiom progra­
m owym .
tr u d n a s y tu a c ja , sytuacja, w której w y­
stępuje zachw ianie rów now agi m iędzy p o ­
trzebam i i zadaniam i jednostki a sposobam i
i w aru n k am i ich realizacji. T rudności te
m ają ch arakter obiektyw ny, g d y jed n o stk a
zdolna do w ykonyw ania norm alnych zadań
w norm alnych w arunkach spotyka się z za­
dan iam i lub w aru n k am i w ykraczającym i
p oza tę norm ę, a subiektyw ny, gdy w n o r­
m aln y ch w aru n k ach c zło w iek n ie m oże
w ykonać n orm alnych zadań. -+ T. Tom a­
szew ski w y różnia 4 typy t.s.: 1) d e p r y -
w a c j e, pojaw iające się wtedy, gdy orga­
n izm p o z b aw io n y je s t składników n ie­
z b ęd n y ch do je g o fu n k cjo n o w an ia (np.
pragnienie, brak snu); 2) p r z e c i ą ż e n i a ,
gdy zadania przekraczają granice m ożliw o­
ści fizycznych lub um ysłow ych człow ieka
(zb y t „ łatw e” sy tu acje sta ją się ró w n ież
t.s.); 3) u t r u d n i e n i a , gdy przy w ykony­
w aniu norm alnych zadań w zw ykłych w a­
412 tru dne dziecko
runkach pojaw iają się zm iany w zadaniach
lub czynnościach, zakłócając rów now agę
(np. brak inform acji, naciski, przeciw dzia­
łania); 4) z a g r o ż e n i a , gdy pojaw ia się
n iebezpieczeństw o utraty przez jedno stk ę
jakiejś ważnej w artości (np. życia w łasne­
go lub osób bliskich, zdrow ia, pozycji spo­
łecznej, dobrego im ienia oraz dóbr m ate­
rialnych).
tr u d n e d z ie c k o -*• dziecko trudne.
t ru d n y u czeń -► uczeń trudny.
trw ałość uwagi uwagi trwałość.
T rześniow ski, R om an (ur. 1 VIII 1909,
K om arów ), pedagog; od 1931 nauczyciel,
n astępnie w izytator; od 1949 pracow nik
A kad. W ychow ania Fizycznego w W arsza­
w ie; doktorat uzyskał w 1959, habilitację
w 1966; od 1968 przew odniczący Polskie­
go Tow. N aukow ego K ultury Fizycznej;
1972-75 dyrektor Inst, W ychow ania F i­
zycznego i Rekreacji Ruchow ej AWF, od
1973 profesor tej uczelni, dr honoris c a u sa
A W F 1992.
Zainteresow ania naukowe: teoria w ycho­
w ania fizycznego, teoria i praktyka zabawy,
zagadnienia rozw oju i spraw ności fizycz­
nej m łodzieży polskiej.
G łów ne prace: Z abaw y i gry ruchow e
(1951, 10 wyd. 1995), Wychowanie fizyczne
w ogrodach jordanow skich (1953), Rozwój
fizyczny i sp ra w n o ść fizy czn a m łodzieży
p olskiej (1963), M iernik spraw ności fizycz­
nej uczniów i uczennic w wieku 7-19 łat
(1966), Z abaw a ruchow a w procesie ivy-
chow ania (1979), Tabele spraw ności fizycz­
n ej młodzieży w wieku 7-19 łat (w spółautor
S. Pilicz 1989), Rozwój fizyczny i sp ra w ­
n ość fizyczna młodzieży szkolnej w P o lsce
(1990), Skale punktow e do oceny sp ra w ­
n ości fizycznej p olskiej młodzieży (w spół­
autorzy: S. Pilicz, R. Przew ęda, 1993),
Spraw ność fizyczna polskiej młodzieży z ro ­
ku 1989 (w spółautor R. Przew ęda, 1996).
T u ło d zieck i, W acław (ur. 13 VIII 1904,
Skąpe, zm. 24 X 1985, W arszawa), działacz
ośw iatow y i pedagog; 1932-35 sekretarz
generalny R ob o tn iczeg o Tow. Przyjaciół
Dzieci; 1937-39 członek prezydium Z w iąz­
k u N au c z y c ie lstw a Po lsk ieg o ; 1940-45
członek kierow nictw a -*• Tajnej Organiza­
cji N auczycielskiej; 1948-54 dyrektor Inst.
G łu choniem ych i O c iem n iały ch w W ar­
szaw ie. 1956-59 w icep rezes ZG ZNP,
1957-71 p oseł na Sejm PRL, 1959-66 m i­
n ister ośw iaty.
P rzed m io t zain te re so w a ń p ed ag o g icz­
n y ch T. to przede w szystkim spraw y w y ­
chow ania i kształcenia dzieci z wadam i słu­
chu i mowy.
G łów ne prace: N auczanie języka polskie­
g o w szkole d la dzieci głuchych (1955),
Czytam i piszę. K siążka do nau k i mowy,
czytania i p isa n ia (1958, 5 wyd. 1973),
K ształtow anie i rozw ijanie mowy dziecka
g łu ch eg o w szkole p o d sta w o w e j (w raz
z I. Tułodziecką, 1967), Z ałożenia reformy
szkoły pod staw o w ej (1965).
TUR T ow arzystw o U niw ersytetu R o­
b otniczego.
tu ry s ty k a (niem . Turistik), turyzm , in­
dyw idualne i zbiorow e w ędrów ki po kraju
w łasnym lub po innych krajach (t. zagra­
niczna), zarów no p iesze, ja k i z w ykorzy­
stan iem w szelk ich środków lokom ocji -
płatnych i bezpłatnych (autostop). T. jest
fo rm ą czynnego w ypoczynku, d ającą nie
tylko w ytchnienie po pracy i rozryw kę, lecz
także sprzyjającą poznaniu krain odległych,
n aw iązaniu kontaktów z now ym i ludźm i,
nagrom adzeniu przeżyć i wzbogaceniu oso­
bowości. T. w iąże się z krajoznaw stw em ;
o d m ian ą t. w y m a g a ją c ą szczeg ó ln eg o
przygotow ania je s t t. górska (taternictw o,
alpinizm ).
„T \i, T e ra z ” , p e rio d y k pedagogiczny,
w y ch o d zący tajn ie w latach 1982-1989.

Jako swego rodzaju alternatyw a dla „Głosu
N auczycielskiego” był pism em dla nauczy­
cieli, sym patyków „S olidarności” , stan o ­
w iąc pew ien rodzaj sam oobrony przed dra­
stycznym i zarządzeniam i w ładz. K oncen­
tro w ał się n a kw e stia c h w ychow an ia
w kraju i za granicą. Z e sp ó ł redakcyjny
tw orzyli: -*• Julian R adziew icz, Jan Her-
czyński i W łodzim ierz Perzyński.
tu to r (łac. tutor - obrońca, opiekun), w y­
chow aw ca paruosobow ej g rupy uczn ió w
lub studentów w anglosaskich kolegiach
i uniw ersytetach, spraw ujący opiekę nad
tokiem studiów oraz codziennym zachow a­
niem sw oich podopiecznych w szkole i po­
za nią.
T w ard o w sk i, K azim ierz Jerzy A d o lf (ur.
20 X 1866, W iedeń, zm . 12 II 1938,
L w ów ), filozof, p sycholog i pedagog;
u k ończył stu d ia filozoficzne w uniw.
w W iedniu, tam też został docentem ; od
1895 profesor uniw. we Lw ow ie, gdzie jako
kierow nik K a te d ry F ilozofii stw orzył
szkolę filozoficzną, z której w yszło w ielu
w ybitnych filozofów polskich; w 1904 za­
łożył Polskie Tow. F ilozoficzne, od 1911
redaktor „R uchu Filozoficznego” ; w 1932
dr h o n o ris c a u sa Uniw. Poznańskiego.
T. pojm ow ał filozofię przede w szystkim
ja k o teorię nauki, kładł też szczególny n a­
cisk na a n a liz ę p o jęć i a n alizę poznania.
W pracy naukow ej i dydaktycznej stosow ał
m etodą analityczną, p olegającą na do kład­
nym rozróżnianiu pojęć i stosow aniu d efi­
nicji analitycznych, na dążeniu do ścisłości
i precyzji ję z y k a filozofii. W upraw ianiu
psychologii i d ydaktyki T. o parł się na
zw iązkach tych dyscyplin z logiką. Najwię-
k sz ąje g o z a słu g ą ja k o psychologa i dydak­
tyka było dokonanie analizy i klasyfikacji
poznaw czych zjaw isk psychicznych, ro z­
różnienie aktu, treści i przedm iotu w yobra­
żeń, pojęć i sądów. Przedm iotem zaintere­
twórczość pedagogiczn a 413
sow ań T. była rów nież organizacja system u
szkolnego w Polsce.
G łów ne p race: W yobrażenia i p o ję c ia
(1898), Z asadnicze p o jęc ia dydaktyki i lo­
giki (1901), O psychologii, j e j przedm iocie,
zadaniach, metodzie, stosunku do innych
n au k i o j e j rozw oju (1913), O patriotyzm ie
(1919), O istocie p o ję ć (1924), Wybrane
pism a filozoficzne (1965), Wybór pism psy ­
cho lo g iczn y ch i p ed a g o g ic z n y c h w opr.
R. Jad czak a (1992).
tw ó rcz o ść , p ro ces działania ludzkiego
dający n ow e i o ryginalne w ytw ory, oce­
n iane w danym czasie jak o społecznie w ar­
tościow e. T. m oże przejaw iać się w każdej
dziedzinie działalności ludzkiej, zarów no
arty sty czn ej i n a u k o w ej, ja k o rg an iz a ­
cyjnej, technicznej, produkcyjnej i w ycho­
w aw czej.
tw ó rc z o ś ć d z ie c k a : 1) w w ęższy m
zn a cz e n iu tw ó rczo ść p lasty c zn a d zieci;
2) w szerszym znaczeniu wielostronna dzia­
łaln o ść dziecka, której ow ocem są now e
i oryginalne w ytw ory w dziedzinie pozn a­
nia, sztuki i techniki; m oże n ią być zarów no
rozw iązanie problem u naukow ego, skon­
struow anie oryginalnego urządzenia tech­
nicznego czy zaprojektow anie oryginalne­
go k o n k u rsu , ja k i u ło żen ie w ierszy k a,
skom ponow anie piosenki czy nam alow anie
obrazu. Jeśli dziecko rozw iązuje problem ,
któ reg o rozw iązan ie je s t znane, lub gdy
sam odzielnie konstruuje przedm iot p rzez
kogoś w ynaleziony, m ów i się o tw órczości
w tórnej lub su b iek ty w n ej. O ba ro dzaje
tw órczości m ają dużą w artość w kształto­
w aniu osobow ości dzieci i m łodzieży.
tw ó rcz o ść p e d a g o g ic z n a , proces bądź
w y tw ó r działania ludzkiego polegającego
na tw orzeniu now ych i oryginalnych w zo r­
ców (p aradygm atów ) w dziedzinie teorii
i praktyki pedagogicznej. Tw órcam i s ą za­
rów no p rzed staw iciele nauk o w y chow a­
414 tyfiopedagogika
niu, np. -*• J.F. H erbart, ■*+• J. Dewey,
J.W. D aw id czy B.R. N aw roczyński, jak
i nauczyciele w ychow aw cy, np. -*• A.S.
M akarenko, -*■ C. Freinet, -*■ J. Korczak
czy M . Sjudak. Sw oistym przedpolem
t.p. je s t -► racjonalizatorstw o i -+ now a­
torstw o p e d a gogiczne. Przeciw staw iając
odtw órczym dz ia ła n io m p edagogiczn y m
działania twórcze, R. Schulz określił je jako
„zachow ania n acechow ane św iadom ością,
pozbaw ione schem atyzm u, dostosow ane do
zm iennych w arunków i sytuacji, w w y so ­
kim stopniu n a sy co n e inform acją, w e -
w n ą t r z s t e r o w n e , kończące się pro­
duktam i nietypow ym i, unikalnym i, now y­
m i” .
ty fio p e d a g o g ik a (gr. tyflós - ślepy),
dział pedagogiki specjalnej zajm ujący się
teo rią i praktyką w ychow ania i kształcenia
dzieci z w adam i w zro k u , niew idom ych
i niedow idzących.
Tym ow ski, Janusz Ernest (ur. ł IX 1902,
Lublin, zm . 23 V 1992, W arszawa), specja­
lista w dziedzinie technologii budow y m a­
szyn i pedagog; tw órca Politechniki Te­
lew izyjnej; w 1926 ukończył studia w Poli­
technice W arszaw skiej, p racow ał ja k o
inżynier na różnych stanow iskach, m .in. w
czasie o kupacji był szefem sekcji broni
A rm ii K rajow ej, a w l . 1951-55 dyrekto­
rem technicznym Z.M Ursus; 1955-72 p ro ­
fesor Politechniki W arszaw skiej, 1960-63
je j p rorektor; 1957-61 przew odniczący
Zarządu G łów nego N aczelnej Organizacji
Technicznej.
Zainteresow ania naukow e T. koncentro­
w ały się na technologii i organizacji m a­
sowej produkcji m aszynow ej, ja k rów nież
na kształceniu i w ykorzystaniu inżynierów
w Polsce oraz na organizacji studiów tech­
nicznych w krajach w ysoko rozw iniętych;
należała do nich także dydaktyka szkolnic­
tw a w yższego, a z w łaszcza stosow an ie
now ych środków technicznych w szkołach
w yższych.
G łów ne prace: A utom atyzacja pro cesó w
technologicznych w p rze m y śle m aszy­
nowym (1 9 6 6 , 2 w yd. 1975), Telew izja
i kształcen ie p ra c u ją c y c h (red ., 1969),
Technologia budowy maszyn (1970, 3 wyd.
1987), Inżynier, gospodarka, społeczeństwo
(1975), O rgan izacja szkolnictw a wyższego
w P o lsce (1975, 2 wyd. 1980), H ig h e rS tu -
d ie s f o r E m ployed P e rso n s in S o c ialist
C ountries (1975), Problem y k a d r wysoko
kwalifikowanych (1982).
Tjm c, Stanisław (ur. 7 VI 1889, R zep ien ­
nik Strzyżew ski, zm , 29 I 1964, W rocław ),
h istoryk w ychow ania, pedagog; po u k o ń ­
czeniu studiów filozoficznych w Uniw. Ja­
giellońskim pracow ał ja k o nauczyciel szkół
średnich; 1926-39 dyrektor w yższych k u r­
sów nauczycielskich w Toruniu, a następnie
w Poznaniu; 1945-64 p ro feso r i kierow nik
K atedry Pedagogiki uniw. w e W rocławiu.
Z ajm ow ał się dydaktyką, zw łaszcza d y ­
d ak ty k ą ję z y k a polskiego; by ł w sp ó łau to ­
rem 17 tom ów czytanek polskich d la szkół
p ow szechnych i 14 przew odników m eto ­
dycznych. Jak o h istoryk w ychow ania in­
teresow ał się głów nie okresam i R enesansu
i O św iecenia.
G łów ne prace: N auka m o ra ln a w szko­
łach K om isji E d u k acji N aro d o w ej (1922),
D zieje G im nazjum T oruńskiego (1568-
1772) (t. 1-2 1928-49), Szkolnictwo (w y ­
chow anie w P o lsce XVI w, (w: K ultura s ta ­
ro p o lsk a , 1932), Ś lą za k U lryk Schober,
k o n rek to r i d z ia ła cz k u ltu ra ln y to ru ń sk i
(1559-1598) (1960).
ty p o lo g ia (gr. typos - odbicie, logos -
słow o, nauka), u p o rządkow anie jak ieg o ś
z b io ru p rzed m io tó w w g w y stęp u jący ch
w nim typów, tj. kategorii klasyfikacyjnych
o o d ręb n y ch w łaściw o ściach ; t. stanow i
sk ład o w ą część nauk o człow ieku: p sy ch o ­

logii, pedagogiki, socjologii, antypologii i
fizjologii.
ty p o lo g ia H ip o k r a te s a , klasyfikacja
d o konana przez lekarza greckiego H ip o ­
kratesa (460-377 p.n.e.), w g której istnieją
4 typy temperamentu: s a n g w i n i k - o s o b ­
n ik o usposobieniu żyw ym i zm iennym ,
aktyw nym , choć nie dość w ytrw ały, zap a­
lający się łatw o, lecz szybko zapom inający
o sw oich uczuciach; c h o l e r y k - czło­
w iek im pulsyw ny, lecz w ytrw ały w sw o ­
ich po czy n an iach i uczuciach; f ł e g -
m a t y k - typ m ało pobudliw y, o usposo ­
b ieniu pow olnym , lecz o p a now any i
w ytrw ały w sw oich działaniach; m e I a n -
c h o 1 i k - typ słabo reagujący uczuciow o,
a przy tym nie dość aktyw ny i niezbyt w y ­
trw ały w sw oich działaniach i uczuciach.
ty p o lo g ia J u n g a , p o d ział dokonan y
p rzez C.G . Junga, w g którego w yróżnia się
2 typy osobowości: e k s t r a w e r t y k ó w -
ludzi kierujących sw oją uw agę poza siebie,
na otoczenie i innych ludzi; i n t r o w e r t y ­
k ó w - ludzi nastaw ionych n a w łasne „w e­
w n ętrzne” przeżycia, skłonnych do k o n ­
tem placji, w rażliw ości i uczuciow ości, z
tru dem p o d e jm u jąc y c h d e cyzje, gorzej
przystosow anych do otoczenia.
ty p o lo g ia P a w ło w a , klasyfikacja typów
układu nerw ow ego, stanow iącego podłoże
tem peram entów , dokonana przez l.P.
Paw łow a; podstaw ę podziału stanow i w y ­
stępow anie 3 w łaściw ości układu nerw o­
w ego: siły, ruchliw ości i rów now agi proce­
sów pobudzenia i ham ow ania. Z a n ajw aż­
niejsz e kryterium P aw łów p rzy ją ł siłę
procesów pobudzenia, w yróżniając 1 typ
słaby i 3 silne, co zbliża jeg o podział do
typologii H ipokratesa. 1 tak typow i s ł a ­
b e m u odpow iada typ m elancholika, ty­
powi s i l n e m u n i e z r ó w n o w a ż o n e ­
m u (z przew agą procesów pobudzenia) -
c h o le ry k a ,ty p o w i s i l n e m u z r ó w n o ­
T yszkow a 415
w a ż o n e m u (o m ałej ruchliw ości p ro ce­
sów nerw ow ych) - flegm atyka i wreszcie
typowi s i l n e m u z r ó w n o w a ż o n e m u
0 dużej ruchliw ości procesów
n e r w o w y c h - sangw inika. O prócz ty­
p ów czystych lub w zg lęd n ie czystych w y ­
różnia się typy parcjalne z p rzew ag ą p ew ­
nych cech lub ich w zg lęd n ą rów now agą.
ty p y ś ro d o w isk , kręgi śro d o w isk o w e,
kategorie p o działu środow isk w yodrębnio­
ne ze w zg lęd u n a ich ro zm ieszczenie tery ­
torialne (np. P. Rybicki w y ró żn iał m iasto,
osadę, w ieś) bądź ze w zg lęd u na funkcje
społeczno-kulturalne, a zw łaszcza na inte­
resu jące n as fu n k cje ed u kacyjne. B iorąc
pod u w agę to kry teriu m -*■ A. K am iński
w yróżniał następujące t,ś.: 1) środow isko
lokalne, 2) rodzinę, 3) szkołę, 4 ) zakład
pracy, 5) zrzeszenie społeczne.
T y szk o w a, M aria (ur. 24 V II 1932, Bo-
brzec k. K alisza, zm . 3 VII 1993, Poznań),
psycholog; studia psych o lo g iczn e w Uniw.
A. M ickiew icza w Poznaniu, tam rów nież
doktorat w 1962 i habilitacja w 1971; od
1976 profesor tegoż Uniw.; od 1969 k ie­
row nik Zakładu Psychologii Rozw ojow ej
1 W ychow aw czej.
Z ain tereso w an ia n aukow e: teoretyczne
pro b lem y ro zw o ju psychicznego człow ie­
k a w ciągu życia o raz rozw oju p o zn aw ­
czego dzieci, m łodzieży i m łodych doro­
słych, zachow anie się dzieci i m łodzieży
w sy tu acjach tru d n y ch , p sy c h o lo g iczn e
pro b lem y odbioru i oddziaływ ania sztuki
w okresie dzieciństw a i dorastania (opra­
cow anie w łasnych koncepcji: zm ian roz­
w ojow ych psychiki, odporności psychicz­
nej i jej rozw oju, roli kultury w rozw oju
p sy chicznym jednostki).
W ażniejsze prace: Czynniki determ inu­
ją c e p r a c ę szkolną dziecka (1964), Zacho­
w anie się dzieci szkolnych >v sy tu acjach
trudnych (1972, 3 w yd. 1986), Problem y
416 tytuł naukow y
o dporności psychicznej dzieci i młodzieży
(1972), Aktywność i d z ia ła ln o ść dzieci
i młodzieży (1977, 2 wyd. 1990), Zdolno­
ści, osobow ość i d z ia ła ln o ść uczniów
(1988), redakcja cyklu książek pn. „Sztu­
ka i D ziecko” .
ty tu ł nau k o w y , w Polsce tytułem nauko­
w ym je s t tytuł profesora określonej dzie­
dziny nauki albo określonej dziedziny sztu­
ki. T.n. nadaje Prezydent R zeczypospoli­
tej Polskiej.
U
ucz en ie się, proces w którego toku na
podstaw ie dośw iadczenia, poznania i ćw i­
czenia p o w stają now e form y zachow ania
się i działania lub ulegają zm ianom form y
w cześniej nabyte. U.S. je s t je d n ą z podsta­
w ow ych form działalności ludzi - obok
pracy, zabaw y i działalności społeczno-kul­
turalnej. Istnieją różne teorie u.s., ja k np.
-»■ asocjacjonizm , -*• teoria postaci, paw-
łow izm , operacjonizm ; każda z nich uj­
m uje jak ą ś stronę tej bardzo zróżnicow a­
nej form y działalności ludzi i zw ierząt. Dla
celów pedagogicznych szczególnie przy ­
datna byłaby teoria obejm ująca w szystkie
rodzaje u.s. (u.s. w iadom ości, nabyw anie
um iejętności, naw yków i przyzw yczajeń,
ro zw ijanie zdolności i p rzekonań), ja k
i sposoby (u.s. przez próby i błędy, n aśla­
dow nictw o, u.s. przez odkryw anie, przez
działanie) oraz w arunki u.s. (w iek, śro d o ­
w isko m otyw y, bodźce, zdolności) i jeg o
rezu ltaty (przy ro st w iedzy i spraw ności,
rozw ój uzdolnień i postaw , transfer). U.S.
i -*• nauczanie stanow ią złożony układ czyn­
ności nauczyciela i uczniów , który ulega
przekształceniom zależnie od celów i zadań
dydaktycznych oraz warunków, w których
odbyw a się nauczanie.
uczenie się całościow e, pam ięciow e opa­
now yw anie całości d anego m ateriału, np.
utw oru literackiego, p rzez je g o w ielokrot­
ne pow tarzanie, w przeciw ieństw ie do
uczen ia się częściam i.
u czen ie się częściam i, pam ięciow e opa­
now y w an ie k o lejn y ch frag m en tó w d an e­
go m ateriału - jed n eg o po drugim , np. ro­
li w sztuce teatralnej lub zw rotek wiersza,
w przeciw ieństw ie do uczenia się cało­
ściow ego.
uc z en ie się m im o w o ln e, niezam ierzone
uczenie się, zachodzące wtedy, gdy je d n o ­
stka nastaw iona je s t n a pracę czy zabaw ę
lub na inne zadania, lecz n ie ja k o m im o­
chodem dokonuje obserw acji, poznaje coś
i zapam iętuje. W praw dzie u.s.m . nie zo ­
stało d o tąd d o stateczn ie zb adane, jed n a k
zaczyna być obecnie stosow ane praktycz­
nie, np. w reklam ie, w -*■ m etodzie Łoza-
now a, -*• hipnopedii - i to niekiedy z dob­
rym skutkiem , ja k np. w u czen iu się jęz y ­
ków obcych.
u czen ie się p rz e z n a ś la d o w a n ie -► n a­
śladow nictw o.
uczenie się p rz e z p ró b y i b łęd y -* m e­
toda prób i błędów.
uczeń , jed n o stk a u cząca się pod kierun­
kiem innej osoby, uw ażanej za -* nauczy­
ciela, p rzy czym tą o s o b ą niek o n ieczn ie
m usi być zaw odow y nauczyciel. Przez dłu­
gie lata u. by ł u w ażan y z a przedm iot n a­
uczania i w ychow ania, dopiero po tzw. od­
kry ciu dziecka w okresie późnego O św ie­
cenia zaczęto go stopniow o traktow ać jako
podm iot i zajm ow ać się je g o osobow ością.
Jed n o cześn ie m n iem anie naturalistów , że
c z ło w ie k z natu ry je s t dobry, p rzesunęło

akcent z obow iązków na praw a u. ( J. J.
R ou sseau, -*■ L. T ołstoj, -*■ J. K orczaka
„praw o dziecka do szacunku”). W raz z tym
p ro cesy d em o k raty zacji sp rzyjały sto p ­
n io w em u u p o w sz e c h n ia n iu z asady w y­
ró w n yw ania szan s w sz y stk ic h uczniów ,
przed e w szy stk im poc h o d z ąc y c h z klas
i śro dow isk ku ltu ra ln ie zaniedbanych.
W n ajnow szych koncepcjach pedagogicz­
nych duży nacisk kładzie się na procesy in­
terakcji m iędzy nauczycielam i i uczniam i
o raz na tw orzenie w arunków partnerskiej
w spółpracy m iędzy nim i - ze szczególnym
u w zg lędnieniem w spółodpow iedzialności
u. za efekty -► edukacji.
uczeń tru d n y , uczeń nieprzystosow any
społecznie i niepoddający się oddziaływ a­
niu w ychow aw czem u. N a podstaw ie badań
em p iry czn y ch i analizy statystycznej
N. Havers w yodrębnił 4 odm iany takiego
nieprzystosow ania: 1) zachow anie a g r e ­
s y w n e , które przejaw ia się w agresji fi­
zycznej bądź słow nej; je s t ono w yrazem
przew agi procesów ■*+• pobudzenia nad pro ­
cesam i -► ham ow ania; 2) zachow anie p o -
w ś c i ą g I i w e, którego w yrazem je s t -*
lęk oraz izolow anie się od otoczenia spo­
łecznego, tu zachodzi p rzew aga procesów
ham ow ania, 3) zachow anie n i e d o j r z a ­
ł e , tj. nie odpow iadające danem u okreso­
w i ro zw ojow em u ucznia; 4) zachow ania
d e l i k w e n t n e , których wyrazem są poważ­
n e w ykroczenia przeciw norm om m oral­
nym , np. przynależność do grup przestęp­
czy ch, k rad z ie że , u cieczk i czy w agary.
Pierw sze dw ie odm iany n ależą do najczęst­
szych. Likw idacji lub przynajm niej osła­
bieniu w ym ienionych zachow ań trudnych
m o g ą sprzyjać takie czynniki, ja k pozna­
nie przez ucznia sam ego siebie i w yw iera­
nie w iększego w pływ u na w łasne postępo­
w anie, w spółpraca szkoły z rodziną, lep­
sze p o zn an ie uc z n ia , indyw idualizacja
układ sygnałow y 417
w nauczaniu i budzenie w iary u cznia w j e ­
go w łasne siły.
uczucie, em ocja, proces psy ch iczn y w y ­
w ołany przez bodźce, które oddziaływ ały
n a d anego cz ło w ie k a w przeszło ści lub
o ddziałują n ań aktualnie; b odźcem takim
m oże być inny człow iek, sam a jed n o stk a
lub jak iś przedm iot. W yróżnia się 3 cha­
rakterystyczne cechy tego procesu: i) m oże
on być dodatni lub ujemny, zależnie od tego
jed n o stk a odczuw a stany przyjem ne i dąży
do podtrzym ania dopływ u bodźców lub ich
unika, gdy p o w o d u ją one stan przykrości;
2) pow oduje zm ianę pozio m u aktyw ności,
jej w zro st w m om entach podniecenia bądź
jej obniżenie w m om encie zobojętnienia;
3 ) proces ten m a sw oją w ew nętrzną treść
w y w o łu ją c ą tak ie reak cje, ja k podziw ,
d u m a, id en ty fik acja, niech ęć, z ło ść czy
strach. P ro cesy e m o cjo n aln e w y stę p u ją
w bliskim zw iązku z procesam i fizjologicz­
nym i, które d o ty czą u k ładu krążenia, ukła­
du oddychania i u k ładu traw iennego. Z e
w zg lęd u na sw oje w łaściw o ści u. g rają
do n io słą rolę w procesie wychow ania.
układ ->• system .
układ nerwowy, układ będący podłożem
p ro cesó w p sy ch iczn y ch , k tó re reg u lu ją
przystosow anie organizm u do środow iska
b io lo g iczn eg o i sp o łeczn eg o ; tw o rzą go
n arządy odbierające bodźce ze św iata ze­
w nętrznego i sam ego organizm u, narządy
p rzew o d zące i p rzetw arzające te b o d źce
i kierujące zachow aniem organizm u. U.n.
składa się z o ś r o d k o w e g o u.n. (m ózg
i rdzeń kręgowy), o b w o d o w e g o u .n .iw e -
g e t a t y w n e g o un.
układ sygnałowy, układ sygnałów , ter­
m in w prow adzony przez I.P. Paw łow a do
fizjologii w yższych czynności nerw owych;
oznacza ogól b odźców w arunkow ych, tj.
sygnałów , o d b ieran y ch p rzez organizm
i w yw ołujących odpow iednie reakcje. Paw-
418 ukraiński system szkolny
Iow w yróżnił 2 u .s.: pierw szy obejm uje
ogół bodźców, których źródłem je s t sam
organizm i otaczające go środow isko, oraz
reakcji przez nie w yw ołanych; drugi, w ła­
ściw y tylko człow iekow i, obejm uje ogół
znanych m u bodźców słow nych („sygnały
sygnałów ”) oraz odbieranie i w ypow iad a­
nie słów. Pierw szy u.s. je s t podłożem roz­
w oju m yślenia konkretnego, drugi - m y­
ślenia abstrakcyjnego.
u k ra iń s k i system szkolny, pow stał jako
część system u szkolnego daw nego ZSR R.
Po w ybuchu R ew olucji Październikow ej
Ludow y K om isariat O św iaty przystąpił do
je g o tw orzenia, obejm ując nim m .in. R o­
sję, U krainę i Białoruś. System ten prze­
trw ał do roku 1990, przechodząc zm ienne
koleje losu. Pierw szy je g o kształt ustaliła
ustaw a o jednolitej szkołę pracy z 29 X
1918 roku. O bow iązek szkolny i to w za­
kresie 4 klas szkoły początkow ej w prow a­
dzono dopiero w 1930, w zakresie 7 klas
w 1949, 8 klas w 1958 roku. O d roku 1973
10-letn ia polite ch n ic z n a szkoła ogó ln o ­
kształcąca stała się szk o łą obow iązkow ą,
p rzy czym duży odsetek uczniów po uk o ń ­
czeniu k las V III u c zęszczał do średnich
szkół zaw odow ych. O bok tego dość sze­
roko upow szechniono w ychow anie w p a ń ­
stw ow ych przedszkolach. A bsolw enci 10-
latki, bądź 11-łatki (które z czasem zaczę­
to tw orzyć) m ogli ubiegać się o przyjęcie
na studia w yższe w uniw ersytetach i w in­
stytutach, w tym w instytutach pedagogicz­
nych, gdzie nauka trw ała od 4 do 5 lat.
Po upadku Z SR R i likw idacji K om uni­
stycznej Partii Z w iązku R adzieckiego pod­
dano surow ej ocenie instytucje zajm ujące
się pedagogiką, z A kadem ią N auk Peda­
gogicznych Z S R R w łącznie, oraz dotych­
czasow ego system u ośw iaty. Po okresie
gloryfikacji ideologii kom unistycznej n a­
stał czas podatności na w pływ y ideologii
kapitalistycznej i zachodnich w zorów oś­
wiatow ych.
Zm iany, które nastąpiły w okresie kilku
lat niepodległości Ukrainy, nie są zbyt w iel­
kie. Z e w zględów finansow ych zam knięto
w iele przedszkoli, lecz dla dzieci w w ieku
5-6 lat zorganizow ano przygotow anie do
szkoły i w niektórych przedszkolach w pro­
w adzono naukę języ k a obcego. Bezpłatne
i finansow ane p rzez państw o czteroletnie
nauczanie p oczątkow e obejm uje dzieci od
7 do 10 lat. W k u rsie nauki d la dzieci
m niejszości (rum uńskiej, polskiej i w ęgier­
skiej) przeznacza się 6 godzin na języ k oj­
czysty i 3 na ukraiński.
Program szkoły drugiego stopnia dzieli
się na dw ie części. Część pierw sza obej­
m uje 5 lat nauki i je s t obow iązkow a dla
dzieci w w ieku 11-15 lat. Istn ieją też p ew ­
n e m ożliw ości przy sto so w an ia program u
do potrzeb lokalnych. Szkoły stopnia dru-
giego-w yższego w sp ó łp racu ją z zakładam i
kształcenia w yższego. W 6000 szkół p ro ­
w ad zi się k lasy w y sp ecjalizo w an e, np.
z nauczaniem języków , przyrodoznaw stw a,
ekonom ii lub praw a. O gólnie biorąc, ten
szczebel szkoły je s t bardzo zróżnicowany.
Projekt „Edukacja U kraina X X I” przew i­
duje w ięk szą autonom ię dla tego szczebla
szkoły. Stąd i kandydaci do niego m uszą
zdaw ać egzam in.
K ształcenie nauczycieli i służb psy ch o ­
logicznych odbyw a się w uniw ersytetach
i w instytutach pedagogicznych. N ajw ięk­
sze skupiska w yższych uczelni znajdują się
w K ijow ie i w Charkow ie.
„ u lic a S e z a m o w a ” -» „Sezam o w a
u lica” .
um ie jętn o ść , spraw ność w posługiw aniu
się o d p o w ied n im i w iad o m o ściam i przy
w ykonyw aniu określonych zadań; w iad o ­
m ości te w ystępują w postaci norm atyw ­
nej jak o zasady, reguły lub - w przypadku
 U N E SC O In stitu te o f E d ucation
n aśladow nictw a - ja k o w zorce postępow a­
nia. N a przykład u. w ykonania dzw onka
e le k trycznego p o sia d ł ten uczeń, który
potrafi z odpow iednich w iadom ości na te­
m at indukcji elektrostatycznej w yprow a­
d zić odpow iednie praw idła, a następnie
zasto sow ać je w toku w y k onyw ania
dzwonka (u. p r a k t y c z n a), u. rozwiązywa­
nia z adań m atem aty czn y ch m a ten, kto
potrafi w trakcie ich rozw iązyw ania zasto­
sow ać odpow iednią w iedzę m atem atyczną
(u. u m y s ł o w a). D o najw ażniejszych
u. u m ysłow ych c z łow ieka zalicza się
u. m ów ienia, czytania, pisania i liczenia.
W procesie kształtow ania u. praktycznych
i u m ysłow ych w y ró ż n ia się n astępujące
etapy: uśw iadom ienie sobie przez ucznia
nazw y i znaczenia danej u., sform ułow a­
nie reguł działania, poznanie w zoru danej
czynności, p ierw sze ćw iczenia dokładnie
kontrolow ane, sam odzielne, odpow iednio
urozm aicone ćw iczenia w posługiw aniu się
daną u. W procesie uc z en ia się przez na­
śladow nictw o na ogół brak dw u pierw szych
ogniw.
umysł, um ysł człow ieka, ogół dyspozy­
cji i czynności um ożliw iających człow ie­
k ow i p o znaw anie rzeczy i zdarzeń oraz
nabyw anie w iedzy o nich, ich przeżyw a­
nie i w artościow anie, ja k rów nież posługi­
w anie się w iedzą w życiu. Takie nauki, jak
filozofia i psychologia, zebrały w iele in­
form acji, które do ty czą teorii u., jeg o ty­
pów, kodów poznaw czych i funkcji. W pol­
skiej literaturze psychologicznej najszerzej
trak tują o tym prace Cz. N osala: P sycho­
logiczne m odele um ysłu (1990) i D ia g n o ­
za typów um ysłu (1992). Szw ajcarski psy­
choanalityk C.G. Ju n g wyróżni! dw ie istot­
ne funkcje u. dotyczące odbioru inform acji
i w artościow ania inform acji, opierając się
n a badaniach nad specjalizacją półkul ludz­
kiego m ózgu. Jednocześnie w yodrębniając
419
dw a style odbioru inform acji, tj. percepcję
i intuicją, o raz dw a style w artościow ania,
tj. uczucia i m yślenie, w y ró żn ił cztery typy
u. Typ pierw szy, łączący percep cję z m y ­
śleniem , oznacza chłodnego obserw atora,
typ drugi, k o jarzący in tu icję z m yśleniem ,
j e s t ch arak tery sty czn y d la teoretyka, typ
trzeci, w k tó ry m p erc e p c ja w iąże się
z u czu ciem , sp o ty k a się u w ynalazców ,
typ czw arty, g d zie u czu cio m to w arzy szy
in tu icja, p o jaw ia s ię rzad k o ; zazw yczaj
u. je s t kom b in acją z jak ą ś p rzew agą je d ­
nego z typów.
umysłowe wychowanie w ychow anie
u m ysłow e.
U N ESCO , U nited N atio n s E ductional,
Scientific and C ultural O rganization, O r­
g a n iz a c ja N a ro d ó w Z je d n o cz o n y c h do
Spraw O św iaty, N auki i K ultury, w y sp e ­
c jalizo w an a o rganizacja O N Z , z sied zib ą
w P ary żu , z a ło ż o n a w 1946. D o zadań
U N E S C O n ależy p ro w ad zen ie działaln o ­
ści sp rz y ja ją c e j w z a jem n e m u p o z n an iu
i zro zu m ien iu m ięd zy naro d am i, p o p iera­
n ie ro zw o ju ośw iaty, nau k i i k u ltu ry w ca­
łym św iecie, ochrona o g ó lnoludzkiego do ­
ro b k u ku ltu ro w eg o o raz ro zw ijan ie m ię­
d zy n a ro d o w e j w sp ó łp ra c y i w y m ian y
k u ltu raln ej. W d z ied zin ie o św iaty szcze­
g ó ln ie intensyw na je s t p om oc U N ESC O
w z ak resie w alki z analfab ety zm em oraz
tw o rze n ia p ro g ra m ó w i p o d ręc z n ik ó w
s z k o ln y c h , u d z ie la n a k rajo m ro z w ija ją ­
cy m się. B o g a ty je s t ró w n ież p ro g ram
U N E S C O w d z ie d z in ie ro zw o ju nau k i
i kultury. W 1969 w łączo n o do U N ESC O
M ię d z y n a ro d o w e B iu ro O św iaty (B1E).
P o lsk a w sp ó łp racu je z U N E SC O od p o ­
c zątku istn ien ia tej o rg an izacji, w sp ó łp ra­
cę tę org an izu je Polski K om itet do spraw
U N ESC O .
UNESCO Institute of Education - * In-
stitut de 1’U N ESC O p o u r TEducation.
448 w ychow anie patriotyczne
w y c h o w a n ie p a trio ty c z n e , *+ w y ch o ­
w anie m ające n a celu ja k najlepsze p rzy ­
gotow anie w ychow anków do służby w ła­
snem u narodow i i krajow i; po leg a na
kształtow aniu przyw iązania i m iłości do
kraju ojczystego, je g o przeszłości i teraź­
niejszości. na kształtow aniu poczucia od ­
pow iedzialności za je g o w ielostronny ro z­
wój i m iejsce w śród innych krajów , na
uśw iadam ianiu w ychow ankom ich o b o ­
w iązków w obec w łasnego kraju.
w y c h o w a n ie p la sty c z n e , ogół działań
w ychow aw ców i w ychow anków , które
m ają na celu ukształtow anie u m łodzieży
w rażliw ości estetycznej i aktyw ności tw ór­
czej w d z iedzinie sztuk plasty czn y ch ,
zw łaszcza m alarstw a, grafiki i rzeźby. W.p.
je s t nie tylko składnikiem system u w y­
chow ania, lecz w w ielu k rajach także
przedm iotem nauczania, m ającym na celu
w zbogacenie p rzeży ć este ty cz n y c h ucz
niów w kontakcie z na tu rą i w ytw oram i
człow ieka, a szczególnie z dziełam i sztu­
ki, oraz ukształtow anie um iejętności posłu­
giw ania się środkam i plastyki i udo stęp ­
n ienie p o d staw o w eg o zasobu w iedzy
0 sztuce.
w y ch o w an ie p rz e d sz k o ln e , “*• w ycho­
wanie dzieci w w ieku 3-6 lat, obejm ujące
okres przed w stąpieniem do szkoły i w za­
sadzie realizow ane w przedszkolu. D aw ­
niej w.p. sprow adzono głów nie do zorga­
nizow ania opieki nad dziećm i i zapew nie­
nia im jakiejkolw iek aktyw ności, obecnie
coraz w iększy n acisk kładzie się na
w szechstronne rozw ijanie osobow ości
dziecka, obejm ujące oddziaływ anie na jego
rozw ój som atyczny, um ysłow y, społeczno-
-m oralny i estetyczny. W iąże się to z od ­
pow iednim w zbogaceniem form aktyw no­
ści dziecięcej, obejm ujących poznaw anie
p rzez dzieci śro d o w isk a przyrodniczeg o
1 społecznego, zróżnicow ane odm iany z a ­
baw (funkcjonalne, tem atyczne, konstruk­
cyjne), gry rozw ijające um ysł i kształtują­
ce postaw y, zajęcia z zak resu plastyki,
m uzykow anie, ćw iczenia fizyczne, space­
ry i w ycieczki. W niek tó ry ch system ach
w.p. pojaw iają się ju ż zajęcia typu szkol­
nego, gł. nauka czytania, pisania, liczenia,
ja k rów nież zajęcia w yrów nujące ew entu­
alne braki rozw ojow e niektórych dzieci -
w celu przygotow ania ich do podjęcia na­
uki szkolnej.
„W y ch o w an ie P rzed szk o ln e” , m iesięcz­
nik w yd aw an y p rzez M EN , pośw ięco n y
zagadnieniom edukacji przedszkolnej, p rze­
zn aczo n y dla n au czy cieli przedszkoli;
głów ne działy: „Zagadnienia ogólne” , „L u ­
d zie, m iejsca, w y d arzen ia” , „K ształcen ie
i doskonalenia” , „Ze św iata”, „Z praktyki”,
„R azem z rodzicam i”, „K ronika”, „W śród
książek” ; redaktorem naczelnym czaso p i­
sm a je s t H. Ratyńska.
w ych o w an ie p rz e z p ra c ę , jeden z głów ­
nych składników -* w ychow ania, którego
celem jest ukształtow anie u m łodzieży -
poprzez o d p ow iednią jej działalność - rze­
teln eg o sto su n k u do pracy, o p arteg o na
dobrym przygotow aniu do w ykonyw ania
pożyteczn ej pracy, p rzy zw y czajen iu do
pracy, szacunku dla ludzi pracujących i w y­
tw orów ich pracy. Ideę w.p.p. głosiło w ie­
lu postępow ych pedagogów . Form y w.p.p.
obejm ują m.in.: nauczanie takich przedm io­
tów, ja k np. podstaw y produkcji czy zaję­
cia techniczne, a oprócz nich praktyki p ro ­
du k cyjne, zaję c ia sp o łeczn ie u ży teczn e
i prace sam oobsługow e.
w y c h o w a n ie relig ijn e , system w y­
ch o w a n ia o p arty na p o d p o rzą d k o w a n iu
d ziałaln o ści ed u k acy jn ej z a ło żen io m j a ­
k ieg o ś w yznania; w Polsce takim w yzna­
niem je s t przed e w szystkim relig ia rzy m ­
skokatolicka, z k tó rą się utożsam ia w ięk ­
szo ść s p o łe c z e ń stw a . W .r. m a b o g a te

tradycje: w daw nej Polsce byw ało do m i­
nującym k ierunkiem w szelkiej edukacji,
stopniow o w szakże, w m iarą n a silania się
prób rozdziału K ościoła i państw a, staw a­
ło się u nas elem entem składow ym w y ­
chow ania szkolnego. Po II w o jnie św iato ­
w ej w ładze k om unistyczne doprow adziły
do p ełnego rozdziału K ościoła i państw a
a w ychow anie szkolne stało się anty reli-
gijne; w 1990 rzą d R P p o now nie w p ro ­
w adził w.r. w szkole państw ow ej.
N ajw a ż n ie jszą rolę w w.r. spełnia dom
rodzinny. Tu d z ie c k o z d o b y w a sw oje
pierw sz e p rze ż y c ia relig ijn e . K on tak t
z m atk ą czy z obojgiem rodziców sprzyja
w drożeniu się dzie c k a do p rak ty k relig ij­
nych: nabożeństw , m odlitw , działań ch a­
ry ta ty w n y c h , ja k ró w n ież je g o w ejściu
w społeczność w yznaniow ą. Stąd K ościół
i organizacje in nych w yznań tak w ielk ą
troską otac z a ją spraw y w y chow ania w ro ­
dzinie. W szkole różnych krajów w.r. re ­
alizuje się: a) p o p rze z naukę religii jak o
p rze d m io tu n a u c za n ia , b) p rz e z u d ział
m łodzieży szkolnej w uroczystościach re­
ligijnych, c) p rzez prze p o je n ie treści w y­
c how ania id eo lo g ią religijną. Istotną rolę
w w.r. spełnia w zó r -► m atki, -> ojca, n a ­
uc z y cie la czy d u c h o w n e g o o raz dobry
p rzy k ła d i k lim a t re lig ijn y w dom u,
w szkole i w środow isku przedstaw icieli
danego w yznania.
w ychowanie równoległe, ogół oddzia­
ływ ań i w pływ ów w ychow aw czych skie­
row any na dzieci, m łodzież i dorosłych
p rzez środki m asow ego oddziaływ ania
(zw łaszcza prasę, film , radio i telew izję),
instytucje i organizacje społeczne, politycz­
ne i kulturalne, zakłady pracy i środow i­
sko społeczne; n azw a w.r. w y w odzi się
stąd, że oddziaływ anie to je s t ja k gdyby
rów noległe do oddziaływ ania szkoły. Sys­
tem w.r. nabiera coraz w iększego znacze­
w ychow anie św ieck ie 449
n ia w e w sp ó łczesn ej ed u k acji, w ażnym
zadaniem szkoły je s t zapew nienie m łodzie­
ży odpow iedniej orientacji co do m ożliw o­
ści i sposobów je g o w ykorzystania zarów ­
no w czasie pobytu w szkole, ja k i po jej
ukończeniu.
w y c h o w a n ie s e k su a ln e , o g ó ł o d d ziały ­
w ań i w pływ ów zm ierzający ch do k ształ­
to w a n ia u d zieci i m ło d z ież y po staw y
szacunku i zrozum ienia w obec przedstaw i­
cieli p łci o d m ien n ej o raz tak ich uczuć
w zajem n y ch , ja k ie są w arunkiem w y tw a ­
rz a n ia s ię p raw id ło w y c h rela c ji m iędzy
dziew czętam i i chłopcam i. Do głów nych
instytucji w.s. n ależy ro d zin a, tu bow iem
dzieci na przykładzie zachow ań o jca i m at­
ki k ształtu ją sw oje p ierw sze, często d ecy­
dujące, w yob rażen ia o m iłości m iędzy k o ­
b ie tą i m ężczyzną, o stosunkach w zajem ­
n y ch m ięd zy p rzedstaw icielam i obu płci;
in sty tu cją tak ą je s t ró w n ież szkoła, z re ­
guły o b ecn ie koed u k acy jn a, a w ięc stw a­
rzająca odp o w ied n ie w aru n k i do p o z n a ­
nia i zrozum ienia przedstaw icieli innej płci
o raz do w ytw orzenia odpow iedniej kultury
uczuć i p raw idłow ych stosunków w zajem ­
n ych.
w y ch o w an ie śro d o w isk o w e, działalność
sprzyjająca poznaw aniu p rzez w ychow an­
ków treści i w alorów środow iska, prow a­
d ząca do w ytw orzenia św iadom ości w za­
je m n e g o zw iązk u m ięd zy człow iekiem ,
je g o k u ltu rą i je g o o to czen iem biofizy-
cznym , ja k rów nież postaw y identyfikacji
z w łasnym środow iskiem . W ychow anie to
zm ierza do stw orzenia w arunków , w któ­
rych w y c h o w an k o w ie św iadom i tych
zw iązk ó w p o d e jm u ją decyzje i realizu ją
zad an ia sprzyjające rozw ojow i i doskona­
leniu ich środow iska.
w y ch o w an ie św ieckie, w ychow anie la­
ickie, oparte na założeniach nauki i etyki
św ieckiej, n ie p o w iązan e ani ideow o, ani
420 Unia E uropejska
U nia E u ro p e js k a , układ o pow ołaniu do
życia U.E. podpisano w M aastricht 7 lute­
go 1992 roku. Obejm uje kilkanaście państw
europejskich, których liczba stopniow o się
powiększa. Polska je s t kandydatem do U.E.
Jednym z w ażnych zadań Unii je s t w spie­
ranie rozw oju kształcenia ogólnego i za­
w odow ego. L ista tych zadań obejm uje m.
in. 1) rozszerzanie zakresu edukacji euro­
pejskiej, szczególnie przez uczenie się
i upow szechnianie języ k ó w państw n ależą­
cych do U .E., 2) p o p ieranie m obilności
uczących się i nauczających, 3) w sp iera­
nie w spółpracy m iędzy instytucjam i edu­
kacyjnym i, 4) rozbudow a w ym iany infor­
m acji i dośw iadczeń poprzez w spólne pro­
gramy, 5) ułatw ianie przystosow ania się do
procesów ruchliw ości zaw odow ej szcze­
gólnie poprzez k ształcen ie zaw odow e
i m ożliw ość zm iany zaw odu. D la realizacji
tych zadań uruchom iono różne program y
finansow ane przez U.E., m .in. CO M ETT
I/II (w spółpraca uczelni gospodarczych) *-*■
ER A SM U S I/ł (w ym iana studentów i per­
sonelu naukow ego szkół w yższych ) ■*+•
LIN G U A (w spieranie nauki jęz y k ó w ob ­
cych) -* TEM PU S (w spółpraca ze szkoła­
mi wyższym i Europy Środkowej i W schod­
niej). D la ułatw ien ia tej w sp ółpracy w e
w szystkich krajach europejskich po w o ła­
no -*• EU R ID IC E.
U N IC E F , U nited N ations International
C hildren’s Em ergency Fund, od 1953 U n i­
ted N ations C hildren’s Fund, Fundusz N a ­
rodów Zjednoczonych Pom ocy D zieciom
(przy zachow aniu skrótu U N ICEF), orga­
nizacja O N Z pow ołana w 1946 w celu nie­
sienia pom ocy dzieciom w krajach rozw i­
jających się lub dotkniętych klęskam i ży ­
w iołow ym i. Pom oc ta polega zarów no na
dostarczeniu żyw ności, odzieży i środków
m edycznych, ja k i na prow adzeniu długo­
trw ałej działalności w dziedzinie ochrony
zdrow ia, ośw iaty i popraw y w arunków ży­
ciow ych dzieci.
U n ite d N a tio n s U n iv e rsity (U N U ), uni­
w ersy tet m ię d zy n aro d o w y po w o łan y na
X X V II sesji Z g ro m ad zen ia O gólnego
O N Z, z siedzibą w Tokio. Zadaniem UNU
je s t o rg an izo w an ie bad ań n aukow ych
i upow szechnianie ich wyników, nie są to
jed n a k badania prow adzone p rzez w łasną
kadrę, instytucja ta nic prow adzi rów nież
działaln o ści dydaktycznej ani nie nadaje
stopni naukow ych. O rganizow anie badań
polega na opracow yw aniu program ów ba­
d ań , na w y b o rze p lacó w ek naukow ych
pro w ad zący ch b a d an ia p o d auspicjam i
U N U , na śled zen iu p o stęp ó w i analizie
p rac o raz na upo w szech n ian iu w yników
badań. O program ie decyduje rada złożona
z 24 członków , m ianow anych przez sekre­
tarza O N Z na okres 6 lat. Fundusze UNU
p o c h o d z ą z ró żn y ch d o tacji, ja k dotąd,
głów nie japońskich.
u n iw e rs a liz m (łac. itn iv ersałis - p o ­
w szechny, ogólny), term in w ieloznaczny;
o znacza tendencję do upow szechnienia j a ­
k iegoś poglądu, bądź do jak ich ś zachow ań;
w filozofii św iadczy o suprem acji całości
n ad jej częściam i oraz ogółu nad jed n o st­
ką. Po d ko n iec X X w ieku ro zw in ął się
w św iecie i bardzo intensyw nie w Polsce
ruch uniw ersalistyczny; w g prom otora tego
ruchu w Polsce, J. K uczyńskiego, przed­
m io tem z a in tereso w an ia u. je s t „proces
dziejow y przechodzenia od ludzkości jako
zwykłej kolekcji narodów i państw , ry w a­
lizu jący ch lub naw et z w a lczający ch się
w zajem nie, do ludzkości jak o ich w spól­
noty. Jest to proces przechodzenia od św ia­
dom ości głów nie, narodow ej i państw ow ej,
d o św iadom ości uniw ersalnej, integrującej
tę p ierw szą w e w szechobejm ującej i otw ar­
tej całości, w spółkształtow anej przez w szy­
stkie w chodzące w n ią podm ioty na zasa­
 U niw ersytet im. A dam a M ickiew icza w Poznaniu
dzic współdziałania, synergii i powszechnej
solidarności” . M a to być zarazem proces
upodm iotow ienia tych narodów i państw ,
które były przedm iotem „dom inacji i ry­
walizacji kilku centrów , daw niej głów nie
Europy czy Z achodu” . Tak pojęty u. ma
być teoretycznym i rzeczyw istym przezw y­
ciężeniem zarów no skrajnego indyw iduali­
zm u, ja k i w szelkiego totalitaryzm u.
u n iw e rs y te t (łac. u n iv ersita s - p o w ­
szechność, ogół), podstaw ow y typ w ielo-
w ydziałow ej uczelni w yższej, której zad a­
nia obejm ują prow adzenie pracy naukow o-
-badaw czej, k ształcen ie i w y cho w an ie
studentów oraz kształcenie pracow ników
naukow ych i nadaw anie stopni naukow ych.
U. je s t najstarszym typem uczelni w yższej.
Pierw sze u. pow stały w X II w. (B olonia
i Paryż), w ciągu 9 w ieków przeszły znacz­
n ą ew olucję, której najw yraźniejszą cechą
jest dem okratyzacja i upow szechnienie stu­
diów, ciągle zw iększająca się liczba w y­
działów i specjalności uniwersyteckich oraz
stopniow e odryw anie się od u. wyższych
szkół zaw odow ych, ja k akadem ie m edycz­
ne, politechniki, akadem ie rolnicze, eko­
nom iczne, w yższe szkoły artystyczne i in.
u n iw e rs y te t d la rod zicó w , n azw a szkół
prow adzonych przez instytucje społeczne
(TK K Ś, T W P ) i w ładze ośw iatow e w celu
przygotow ania aktualnych i p rzyszły ch ro­
dziców do pełnienia funkcji rodzicielskich,
w ych o w aw czy ch i o p iekuńczo-zdro w o t-
nycli; zajęcia w u.d.r. odbyw ają się w za­
sadzie raz w tygodniu, najczęściej w okre­
s ie jesie n n o -z im o w y m ; o b e jm u ją m .in.
w ykłady, dyskusje, pokazy film ów i zajęć;
w ykładow cam i s ą lekarze, pedagodzy, p sy ­
cholodzy i praw nicy.
U n iw e rs y te t d la W szy stk ic h , organiza­
cja ośw iatow a, założona 1905 w W arsza­
w ie dla szerzenia ośw iaty, głów nie w śro­
dow isku robotniczym ; form y jej działaln o ­
421
ści to: odczyty pub liczn e, system atyczne
wykłady, zakładanie czytelń, kolportow a­
nie książek, zwalczanie analfabetyzm u oraz
pow ołanie do życia 8 filii w m iastach K ró ­
lestw a P o lskiego, a zarazem naw iązan ie
w sp ó łp racy z takim i d ziałaczam i, jak :
S. Kruszewski, M. Zborowski, M. Gom oliń-
ski, Z. M uszkat, T, R cchniew ski i L. K rzy­
w icki, a obo k nich m .in. S. Kalinow ski,
J. Sosnow ski, A. M ahrburg, S. Karpowicz
czy W. Nałkowski, zatem głów nie z działa­
czam i PPS-Lew icy; 1908 w ładze rosyjskie
zaw iesiły działalność organizacji; 1909-13
n astąpiło w zn o w ien ie działalności w ra­
m ach T ow arzystw a K ultury Polskiej.
U n iw e rsy te t G d a ń s k i (U G ), utw orzony
1970 z W yższej S z k o ły E konom icznej
w Sopocie i W yższej Szkoły Pedagogicznej
w G d ańsku; jed n y m z głó w n y ch o rg an i­
zato ró w i p ierw szy m rek to rem U G był
J. S okołow ski; b ad an ia n au k o w e na U G
koncentrują się na problem atyce m orskiej:
gospodarka, praw o m orskie, oceanografia,
m arynistyka; U G m a 9 w ydziałów : biologii,
geografii i oceanografii, ekonom iki produk­
cji, ekonom iki transportu, filologiczno-his-
tor., matem atyki i fizyki, chem ii, nauk społe­
cznych, praw a i ad m in istracji. W roku
akadem ickim 1998-99 U G liczył 1395 pra­
cow ników naukow ych i p o n ad 23 tys. stu­
dentów.
U n iw e rs y te t im . A d a m a M ic k ie w icz a
w P o z n a n iu (U A M ), p o w o ła n y do życia
1919 ja k o W szech n ica Poznańska z in icja­
ty w y Po zn ań sk ieg o T o w arzy stw a P rzy ja­
c ió ł N a u k , z w ła sz c z a A . Ś w ięcick ieg o ,
pierw szeg o rek to ra; u c z e ln ia n ajp ierw
d w uw ydziałow a, od 1925 p ięcio w y d ziało -
w a z k a d rą tak ich u czo n y ch , ja k J.S. B y­
stroń, J. K ostrzew ski, M . R udnicki, K. Ty­
m ien ieck i, F. Z n a n iec k i, Cz. Z n am iero w ­
ski; w b a d a n ia c h sz cz e g ó ln y n acisk
położono na p rah isto rię po lsk ich ziem za-
422 U n iw ersytet im . K ardynała Stefana W yszyńskiego w W arszaw ie
ch o d n ic h ; w c z asie II w o jn y św iato w ej
u c z eln ię z a m k n ę ły w ła d z e n iem ieck ie,
w k o n sp ira c ji d z ia ła ła w W arszaw ie ja k o
U n iw e rsy te t Z ie m Z ach o d n ich ; w 1945
uczelnię reaktyw ow ano, 1955 - w stulecie
śm ierci A. M ic k ie w ic z a -n a d a n o je j o b ec­
n ą nazw ę; UA M m a 10 w ydziałów : b io lo ­
gia, chem ia, filo lo g ia p olska i klasy czn a,
n e o filo lo g ia , h isto ria , m ate m a ty k a z f i­
zyką, nauki g e o g ra fic z n e i geo lo g iczn e,
nauki s p o łe c z n e , p raw o i ad m in istracja,
teologia. W roku akad. 1998-99 w UA M
p rac o w a ło 2 1 5 0 n a u c zy c ie li ak a d em ic ­
kich, studiow ało natom iast praw ie 35 tys.
osób.
U n iw e r s y te t im . K a r d y n a ła S te fa n a
W y szyńskiego w W a rsz a w ie , utw orzony
1999 z A kadem ii Teologii K atolickiej.
U n iw e rs y te t J a g ie llo ń s k i w K ra k o w ie
(U J), najstarszy uniw ersytet polski, zało ­
żony w 1364 p rzez K azim ierza W ielkiego,
odnow iony w 1400 p rzez W ładysław a J a ­
giełłą, do 1780 zw. A kad. K rakow ską.
Przem ianow any na Szkołę G łów ną K oron­
ną, dopiero w 1817 uzyskał nazw ę Uniw.
Jagiellońskiego. Już w X V -X V I w. zasły­
nął w Europie ja k o o środek nauk przy ro d ­
niczych i praw nych, skupiający w ybitnych
uczonych i m łodzież akadem icką z w ielu
k rajów ; je g o w ychow ankam i byli m .in.
G rzegorz z Sanoka, M . Kopernik, A. Frycz-
M odrzew ski i J. K ochanow ski. W X V II w.
U J podupad ł, dopiero w latach 1777-83
zreform ow ał go -*■ H. K ołłątaj, w ystęp u ­
ją c z ram ienia K om isji Edukacji N a ­
rodowej. D o wielkiej świetności doszedł UJ
ponow nie w drugiej poł. X IX w. i w X X w.
W Polsce je s t drugim co do liczby studen­
tów uniw ersytetem ; je g o filia w K atow i­
cach stała się zaczątkiem Uniw. Śląskiego,
utw orzonego w 1968. Poczynając od o k re­
su m iędzyw ojennego, UJ był jed n y m z naj­
w ażniejszych w Polsce ośrodków rozw oju
psychologii, pedagogiki i h istorii w ycho­
wania; od 1968 dyscypliny te upraw iane
są w Inst. Pedagogiki i Inst. Psychologii.
W m aju 1993 do U J w cielono Akad. M e­
dyczną im. M . K opernika jak o Collegium
M edicum . W roku akad. 1999/2000 p raco ­
wało w UJ p o nad 3 tys. prac. naukow ych,
a studiow ało ok. 30 tys. studentów.
U n iw e rsy te t L a ta ją c y , początkow o tajne
kursy sam okształceniow e p row adzone od
1882 w w arszaw skich dom ach pryw atnych,
od 1885 wyłoniła się z nich nielegalna szko­
ła w y ższa, n azw an a U .L .; k ształciło się
w niej coraz w ięcej m łodzieży, rów nież tej,
która studiow ała w zrusyfikow anych szk o ­
łach wyższych. Stu d ia obejm ow ały zaró w ­
no nauki przyrodnicze, ja k nauki społeczne;
te ostatnie osiągnęły szczególnie w ysoki po­
ziom pod koniec wieku, gdy w ykładow cam i
byli tak wybitni uczeni, ja k P C hm ielow ski,
-*■ J.W. D aw id, T. K orzon, -*• L. K rzyw ic­
ki czy W. Sm oleński. W 1905/06 U.L., prze­
k ształco n y w Tow. K u rsó w N aukow ych,
rozpoczął jaw n ą działalność.
u n iw e rs y te t lu d o w y , szk o ła z in ter­
natem k sz ta łcą c a w o k resie jesie n n o -
-zim o w y m m ło d z ież w ie jsk ą , głów nie
w zakresie działalności społecznej, kultu­
ry ogólnej i g o sp o d arstw a w iejskiego.
Pierw szy u.l. pow stał w 1844 w Ródding
w g koncepcji -*• N.F.S. G rundtviga. W Pol­
sce m iędzywojennej pow stało 20 u.l., z któ­
rych n a jw ięk szy ro zg ło s zd o b y ły u.l.
w Szycach k. Krakow a (1924-31) i w G a­
ci Przew orskiej (1932-39), założone i pro­
w adzone p rzez -► I.Solarza. W Polsce po
wojnie opieką nad u.l. spraw ow ał “* Z w ią­
zek M łodzieży W iejskiej.
U n iw e rsy te t M a rii C u rie-S k ło d o w sk iej
(U M C S), założony 1944 w L ublinie dla
zrów now ażenia w pływ ów K atolickiego
Uniw ersytetu L ubelskiego; głów nym i jeg o
o rganizatoram i i p ierw szy m i rektoram i

byli: H. Raabe, N. Ł ubnicki i G.L. Seidler;
m a 10 w ydziałów : biologii i nauk o ziem i,
chem ii, ekonom ii i filozofii i socjologii,
hum anistyk i, m atem atyki i fizyki,
pedagogiki i psychologii, praw a i adm ini­
stracji, nauk politycznych oraz w ych o w a­
nia artystycznego (instytuty na p raw ach
w ydziału); od 1969 filia w R zeszow ie.
W roku akadem ickim 1998-99 m iał 1765
nauczycieli akadem ickich i ok. 29 tys. osób
studiujących.
U n iw e rs y te t O p o lsk i, utw orzony 1994
z opolskiej W SP (zał. 1950) oraz Inst. Teo-
logiczno-Pastoralnego. L iczy 7 w ydziałów :
chem ii, biologii, fizyki, historii, m atem a­
tyki, pedagogiki, teologii; je s t uniw. finan­
sow anym przez Państw o i p rzez K ościół
katolicki. W roku akadem ickim 1998-99
m iał 1765 nauczycieli akadem ickich i ok.
29 tys. osób studiujących.
U n iw e rs y te t O N Z U nited N ations
University.
u n iw e rs y te t o tw a rty , klasycznym przy ­
kładem tego typu uc z eln i w yższej je s t an ­
gielsk i O p e n U n iv e rsity ; p o w sta ją c e
rów nolegle z nim lub nieco później u.o.,
głów nie w krajach zachodnich, następnie
w krajach rozw ijających się, m a ją pew ne
c e ch y w spólne. S ą to z reg u ły u czeln ie
niezależne, choć finansow ane p rzez p ań ­
stw o, przeznaczone dla tych osób, które nie
m ogły podjąć studiów w yższych w zw y k ­
łym try b ie ; w iek osó b p rz y jm o w a n y c h
na stu d ia je s t o d p o w ie d n io w y so k i, np.
w O pen U n iversity w ynosi 21 lat, od k an ­
dy datów na stu d ia nie w y m a g a się ż a d ­
nych form alnych k w alifikacji. K ształcenie
w u.o. m a ch a ra k ter zdalny, o dbyw a się za
pośrednictw em rad ia i telew izji o raz in ten ­
syw nej w ym iany m ateriałów m iędzy uczel­
nią a jej studentam i.
u n iw e rs y te t p o w sz e c h n y , uczeln ia
kształcąca m łodzież i dorosłych w zakresie
uniw ersytet trzecieg o w ieku 423
w ybranej p roblem atyki o gólnej lub zaw o ­
do w ej, bez sto so w an ia ry g o ró w zw ią za ­
nych z w iekiem czy św iadectw em szk o l­
nym . W A nglii u.p. d z ia ła ją ja k o specjalne
w y d ziały u n iw ersy tetó w , zajm u jące się
upow szechnianiem w iedzy w śród różnych
grup społecznych; w innych krajach, w tym
i w Polsce, s ą to sam o d zieln e placów ki
popularyzacji w iedzy i kultury. W Polsce
okresu m iędzyw ojennego organizow aniem
u.p. zajm ow ało się Tow arzystw o Uni­
w ersytetu R o botniczego, czyniły to ró w ­
nież sam orządy lokalne. W Polsce ruch ten
bardzo s ię rozw inął i liczba u.p. przekro­
czy ła 4 tys. Ich. organizatorzy to przede
w szy stk im -► T ow arzystw o W iedzy Po­
w szechnej, a także zw iązki zaw odow e i o r­
ganizacje m łodzieżow e.
U n iw e rs y te t S z c z ec iń sk i, utw o rzo n y
1984 z połączenia W SP w Szczecinie i Wy­
działu Inżynieryjno-Ekonom icznego Trans­
portu Politechniki Szczecińskiej; m a 6 w y ­
działów: ekonom iczny, hum anistyczny, m a­
tem atyczno-fizyczny, nauk przyrodniczych,
praw a i adm inistracji, transportu i łączno­
ści. W ro k u akadem ickim 1998-99 liczył
965 nauczycieli akadem ickich i praw ie 27
tys. studentów .
U n iw e rs y te t Ś lą sk i w K a to w ic a c h
(U Ś ), u tw o rzo n y 1968 z p o łączen ia k a ­
tow ickiej filii U J (zał. 1963) i W SP w K a­
to w icach (zał. 1950); jed n y m z o rg an i­
za to ró w i p ierw sz y m rek to rem był
K. Po p io łek . M a 9 w y d ziałó w : bio lo g ii
i ochrony środow iska, filologii, m atem aty­
ki, fizyki i chem ii, nauk o ziem i, nauk spo­
łecznych, pedagogiki i psychologii, praw a
i adm inistracji, radia i telew izji, techniki;
od 1972 filia w C ieszynie; w roku akade­
m ickim 1998-99 liczy ł 1520 nauczycieli
akadem ickich i p o n ad 38 tys. studentów.
u n iw e rs y te t trz e c ie g o w ie k u , placów ka
o św iato w a dla osób w w ieku poprodukcyj-
424 U n iw ersytet W arm ińsko-M azow iecki w O lsztynie
nym , prow adząca system atycznie zajęcia
z zakresu w y b ranych dyscyplin n a u k o ­
wych, lektoraty językow e, zespoły rekre­
acji ruchow ej i grupy zainteresow ań arty ­
stycznych. Pierw sze placów ki tego rodzaju
pow stały w K anadzie i we Francji, w Pol­
sce funkcjonow ały w e W rocławiu, Opolu
i W arszawie. Zajęcia prow adzą w nich na­
uczyciele akadem iccy, lekarze, dziennika­
rze i inni specjaliści.
U n iw e rs y te t W a rm iń sk o -M az o w ie c k i
w O lsz ty n ie , utw orzony 1999 z A kad e­
m ii R o ln iczo -T ech n iczn ej im. M ic h a ła
O czapow skiego, W SP w O lsztynie i W ar­
m iń sk ieg o Inst. T ech n o lo g iczn eg o w
O lsztynie. Pierw szym rektorem został jego
w spółorganizator R yszard J. G órecki.
U n iw e rs y te t W a rs z a w s k i (U W ), n aj­
w ię k szy u n iw e rsy te t po lsk i, zało żo n y
w 1816 ja k o K rólew ski Uniw. W arszaw ­
ski z in icjatyw y -*• S.K . Potockiego i -*■
S. Staszica; za działalność patriotyczną na­
uczycieli akadem ickich i studentów był po
w ybuchu p o w stania listopadow ego z a ­
m knięty przez w ładze carskie; 1882-1889
funkcjonow ał ja k o Szkoła G łów na W ar­
szaw ska; po jej likw idacji utw orzono ro ­
syjski Uniw ersytet Cesarski. O drodził się
w 1915 po ustąpieniu R osjan z Warszawy.
W okresie m iędzyw ojennym nauki o w y­
chow aniu i pokrew ne w ykładali tacy u cze­
ni, ja k S. Baley, J.S. B ystroń, S. C zarnow ­
ski, W. D oroszew ski, M . H andelsm an,
T. K otarbiński, L. Petrożycki, S. Szober,
W. Tatarkiew icz, W. W itwicki i Z. W óy-
cicki. W latach 1939-45 zlikwidowany przez
Niem ców , działał w konspiracji; odbudo­
w any i rozbudow any p o 1945 stal się je d ­
nym z głów nych ośrodków rozw oju nauki
i kształcenia m łodzieży akadem ickiej: licz­
b a jeg o pracow ników naukow ych osiągnęła
w r. akad. 1999/2000 2602 osób, a studen­
tów 51 546. W śród 20 w ydziałów UW zna­
lazły się: W ydział Pedagogiczny, u tw o rzo ­
ny w 1953, W ydział Psychologiczny, utw o­
rzony w 1981, oraz W ydział Profilaktyki
Społecznej i Resocjalizacji.
U n iw e rs y te t w B ia ły m sto k u , po w o ła­
ny 1997, utw orzony z filii Uniw. W arszaw ­
skiego w B iałym stoku (utw. 1968); obej­
m uje 6 w ydziałów : m atem atyczno-fizycz­
ny, b io lo g iczn o -ch em iczn y , ped ag o g ik i
i psychologii, hum anistyczny, ekonom icz­
ny, praw a; w roku akadem ickim 1998-99
liczył 712 p racow ników naukow ych i ok.
12 tys. studentów.
U n iw e rsy te t W ileń sk i (UW ) utw orzo­
ny p rzez króla Stefana B atorego 1578, j a ­
ko A k a d e m ia W ileńska; z refo rm o w an y
w 1780 p rzez M . Poczobutta-O dlanickie-
go z ram ienia Kom . E dukacji Narodow ej
ja k o Szkoła G łów na W.Ks. Litew skiego,
p o ro zb io rac h Polski p rzek ształco n a
w UW.; w latach 1919-39 nosił m iano U ni­
w ersy tetu Stefana B atorego; od 1939 na
jeg o bazie utw orzono uczelnię łitew sk ąp o d
n azw ą Uniw. im. V. K apsukasa.
Szczególną ro lę w rozw oju nauki ode­
g rał w 1. 1802-32, gdy je g o rektorem (do
ro k u 1815) był Jan Śniadecki a o b o k niego
działali tak sławni profesorow ie, ja k Jędrzej
Śniadecki, G.E. Groddeck, S.B. Jundziłł,
J. L elew el, M. P o czo b u tt-O d lan ick i czy
E. Słow acki; w śród m łodzieży d u ż ą rolę
o d eg rała w ted y o rg an izacja filom atów .
R ów nież lata m iędzyw ojenne były okresem
ro zk w itu uczelni, w ykładali w niej m .in.
tacy uczeni, ja k T. Czeżow ski, J. D em b o w ­
ski, L. K olankow ski, M . K ridl, H. Łow -
m iań sk i, S. Pig o ń , S. Srebrny, czy
M . Z dziechow ski. Po ro k u 1945 w ielu p ro ­
fesorów w ileńskich przeszło do Uniw. M i­
k ołaja K opernika w Toruniu.
U n iw e rs y te t W ro c ła w s k i (U W r) p o ­
w stał 1811 z fundacji króla pruskiego Fry­
dery k a W ilhelm a III z połączenia akade­

m ii jezuickiej L eopoldina w e W rocław iu
(zał. 1705) i protestanckiego uniw, Viadrina
(zał. 1506), przeniesionego z Frankfurtu
nad O drą. W I połow ie X IX w. pozostaw ał
w ty le za innym i uniw. niem ieckim i; w la­
tach 70. tego w ieku je g o sytuacja się p o ­
p raw iła, szczególnie rozw inęły się b ada­
nia nad geologią ziem śląskich i paleontolo­
gią; profesoram i byli w ów czas m .in. R.W.
B u n sen, G .R . K irchhoff, J.E . Purkyne,
T. M om m sen, A .H . H offm ann; w 1841
p ow stał w ydział slaw istyki, n a którym w y ­
kładali: F.l. C elakovsky, W. C ybulski, W.
N ehring, E. B em ecker, P. Diels; w X IX w.
na U.W. studiow ało w iciu Polaków , m .in.
A. A snyk, J. K asprow icz, J. P rzyborow ski,
S. Paw licki; po I w ojnie św iat. U.W. stal
się ośrodkiem niem ieckiego szow inizm u,
rep rezentow anego przez zw iązany z nim
Inst. W schodniej Europy; w 1945 pow ołano
w e W rocław iu polski uniw. i politechnikę;
od 1952 (po oddzieleniu politechniki) dzia­
łający jak o U.W r. im. B. B ieruta; organiza­
toram i uczelni byli profesorow ie, m .in. S.
K ulczyński, pierw szy rektor, L. H irszfeld,
H. Steinhaus, W. C zapliński, A. K not, E. i
K. M aleczyńscy, B. OJszewicz, R. Gansi-
niec, W. Steffen, S. R ospond i inni; U.W r.
m a 8 w ydziałów : filologiczny, m atem aty ­
ki i inform atyki, fizyki i astronom ii, che­
m ii, nauk historycznych i pedagogicznych,
n au k przyrodniczych, nauk społecznych,
praw a i adm inistracji; w roku akadem ic­
kim 19.98-99 U.W r. liczył 1473 nauczycieli
akadem ickich i ponad 33 tys. studentów.
u p o śled zen ie, ograniczenie fizycznego,
som atycznego bądź psychicznego rozw o­
ju je d n o stk i, k tóre spraw ia je j p ow ażn e
trudności w życiu codziennym : w rodzinie,
szkole, zakładzie pracy czy w czasie w o l­
nym ; m .in. m oże to być u. fizyczne, zdro­
w otnej lub um ysłow e. Zob. -* rehabilita­
cja, -*• rew alidacja.
upór 425
u p o śled zen ie u m y sło w e niedorozw ój
um ysłowy.
u p o w szech n ian ie w iedzy, popularyzacja
wiedzy, działalność zm ierzająca do p rzy ­
spieszenia postępu za p o śred n ictw em u d o ­
stępnienia osiągnięć nauki szerokim rze­
szom społecznym , a przede wszystkim tym,
których dostęp do w iedzy naukow ej jest
z e w zg lęd ó w społecznych lub terytorial­
nych ograniczony. Stąd w program ach ru ­
chów postępow ych w Polsce z reguły w iele
m iejsca zajm ow ało u.w. W X X w. w zw iąz­
ku z rozw ojem radia i telew izji oraz szero­
k ą d o stępnością p rasy i k siążek u.w. stało
się sp ra w ą d o ty cz ą c ą w szy stk ich ludzi.
Jednocześnie u.w. sprzyja w zro st potrzeb
ośw iatow ych i k ulturalnych, rozw ój syste­
m u ośw iaty i coraz w ięk sza doskonałość
środków popularyzacji o raz u łatw ienia ko ­
m unikacyjne. W P o lsce in s ty tu c ją zajm u ­
ją c ą się w yłącznie up o w szech n ian iem w ie­
dzy je s t szkoła a obo k niej także organiza­
cje, ja k Tow arzystw o W iedzy Pow szechnej
i w iele innych.
u p ó r, postaw a jed n o stk i w obec otocze­
nia, p o leg ająca na kon sek w en tn y m p o d ­
trzy m y w an iu raz p o d jęty c h d ecy zji czy
rozpoczętych działań, m im o ich ro zb ież­
ności z o p in ią otoczenia, a także zaistnie­
nia obiektyw nych przesłanek św iadczących
o k o n ieczn o ści zm ian y tych decyzji czy
działań. U. jest sw oistą reakcją n a nadm ier­
ne ograniczanie sw obody dzieci i m łodzie­
ży oraz zbytni rygoryzm w ychow aw czy;
pojaw ia się łatwiej w tedy, gdy po okresie
ulegania zachciankom dzieci (w e w czes­
nych latach) stosuje się później ostre form y
przym usu, o graniczając w o lę dziecka; u.
zapobiega k onsekw entne w drażanie dzieci
do ich obow iązków i spokojne - na zasa­
dzie persw azji - rozładow yw anie ew entual­
nych konfliktów . U. m oże b yć p rzy czy n ą
n iek tó ry ch tru d n o ści w y ch o w aw czy ch ,
426 U rbań czyk
w łaściw ie potraktow any przez w ychow aw ­
cę m oże jed n a k sprzyjać rozw ojow i sam o­
dzielności w m yśleniu i działaniu.
U rb a ń c z y k , F ran ciszek (ur. 6 1 1900,
K w aczała k. C hrzanow a, zm . 23 V II 1976,
K raków ), pedagog; stopień doktora filozo­
fii uzyskał w Uniw. Jagiellońskim w 1949,
h a b ilito w ał się w Uniw. W arszaw skim
w 1961; 1946-69 pracow ał w U J, od 1967
w W SP w K lukow ie, gdzie w 1968 został
profesorem .
Z ajm ow ał się problem am i ośw iaty do­
rosłych, szczególnie dy d ak ty k ą dorosłych
i sam okształceniem , oraz badaniam i nad
m łodzieżą ze szkół dla pracujących i nad
nauczaniem w tych szkołach.
G łów ne prace: P r a c a sam okształcenio­
w a ucznia szkoły korespondencyjnej (1960),
Z asady n au czan ia m atem atyki (1961), Dy­
daktyka dorosłych (1965, 2 w yd. 1973),
Wizytacje p la c ó w e k k u ltu ra ln o -o św iato ­
wych (1970), Problem y ośw iaty dorosłych
(1973), Wybrane problem y liceów dla p r a ­
cujących (1977).
U S A , sy ste m sz k o ln y , zgodnie z kon­
stytucją system ośw iaty i w ychow ania jest
w U SA zdecentralizow any, zn ajd u je się
p od zarz ą d e m p o sz cz e g ó ln y ch stanów ,
k tóre ró w n ież z n a c z n ą c z ęść u praw n ień
p rz e n o s z ą na lo k aln e z a rz ą d y ośw iaty
(,bo a rd s o f e ducation). D om inującym ty ­
pem szkoły ogólnokształcącej była w U SA
do końca X IX w. 8 -letnia szkoła elem en­
tarn a i 4 -le tn ia szk o ła średnia; w m iarę
u pow szechniania szkoły średniej system
ten p rze k sz ta łc a ł się w system 6+ 3+ 3,
o bejm ujący 6 -le tn ią szk o łę elem entarną,
3 -le tn ią niższ ą szkołę śre d n ią (ju n io r high
school) i 3 -le tn ią w y ż sz ą szk o łę śred n ią
(se n io r h igh sc hool); obecnie ten now y
system spotyka się w U S A znacznie czę­
ściej. R ealizacja obow iązku szkolnego, po ­
przedzonego okresem w ychow ania przed ­
szkolnego, zaczyna się w 6 r.ż., w różnych
stanach ob o w iązek ten trw a do 16-17 lub
18 r.ż. Szkoła średnia, upow szech n ian ia
w U SA od k ilkunastu lat, je s t w w yższych
k lasach zró żn ico w an a n a kilka kierunków ,
przy czym poczy n ając od kl. IX u czniom
przy słu g u je w y b ó r p rzed m io tó w n a u c za ­
n ia. K sz tałc e n ie zaw o d o w e o d b y w a się
z reg u ły na bazie szk o ły średniej, n ajczę­
ściej w 2-letn ich ko leg iach zaw odow ych.
K sz tałc e n ie w y ższe je s t 2 -sto p n io w e:
po 4 -letn ich ko leg iach u z y sk u je się -> ba-
k a la u re at, po d a lsz y c h stu d ia c h , k tó re
trw ają 1-2 lata, stopień m ag istra (m aster).
B ad a n ia p e d a g o g ic z n e p ro w a d z i się
w licznych u czeln iach w y ższy ch i w in­
sty tu tach badaw czych. N a c z e ln ą in stytu ­
c ją k o o rd y n u jącą rozw ój nau k o w y c h o ­
w aniu jest N ational A cadem y o f E d u ­
cation.
uspołecznienie, rezultat procesu społecz­
nego dojrzew ania człow ieka, w yrażający
się w takim działaniu na rzecz innych ludzi
i w takiej trosce o dobro ogółu, ja k w d zia­
łan iu i trosce n a rzecz do b ra w łasnego,
w traktow aniu dobra ogólnego ja k o części
dobra osobistego. Przeciw ieństw em czło­
w ieka uspołecznionego je s t człow iek, który
w y rząd za szk o d ę innym ludziom , lek ce­
w aży dobro społeczne i w ykazuje bierność
w sy tu acjach z ag rażający ch d o b ru sp o ­
łecznem u.
U sta v E x p e r im e n ta ln i P e d a g o g ik y
SlovenSkej A k a d e m ie V ed v B ra tis la v e
(U EP), Instytut Pedagogiki Eksperym ental­
nej przy Słowackiej A kadem ii N auk; po ­
w stał w roku 1973, je g o p ierw szy m dy ­
rektorem był G. Pavlović. Instytut prowadzi
bad an ia eksperym entalne w zakresie dw u
działów : teorii kształcenia i teorii w ycho­
w ania.
u s tr ó j sz k o ln y system szkolnictw a.
u sy n o w ien ie “*• adopcja.

U szynski, K onstantin D. (ur. 19 II 1824,
Tuła, zm . 3 I 1870, O dessa), p e dagog ro­
sy jsk i; po uk o ń c z en iu w 1844 studiów
praw niczych rozpoczął pracę nauczyciel­
ską; za głoszenie postępow ych przekonań
b y ł dw ukrotnie zw alniany z pracy; do k oń ­
ca życia łączył zaw ód nauczycielski z pra­
c ą p isarską i publicystyczną.
U. traktow ał w ychow anie ja k o proces
u m ysłow ego, m oralnego, estetycznego i fi­
zycznego kształtow ania osobow ości. P ro ­
ces ten podlega sw oistym praw om , które
p o zn aje pedagogika, badając „przedm io t
w ychow ania” . W ychow aw cy m o g ą praw i­
d łow o oddziaływ ać na rozw ój osobow ości
w tedy, gdy zn a ją te praw a, a nie pow ierz­
ch o w ne recepty czy reguły. P rzypisując
o g ro m ną ro lę w ychow aniu, głów ne je g o
z ad an ie u p atry w ał U . w przy g o to w an iu
człow ieka do życia, do pracy, do służby
sw em u narodow i. Przygotow anie to w ym a­
ga w szechstronnego rozw oju w szystkich
sił, je g o tre śc ią m a ją być problem y h is­
torii, kultury i gospodarki narodu; pierw sze
m ie jsc e w śród ty ch treści p rzyznaw ał
U. językow i ojczystem u. Proces nauczania
ro zu m iał przede w szystkim ja k o przekazy­
w anie w iedzy przez nauczyciela i przysw a­
jan ie jej przez uczniów , w zw iązku z tym
k ład ł duży nacisk na zasadę świadom ości
w n a u czaniu oraz na m etody nauczania.
A by bardziej bezpośrednio oddziaływ ać na
szkołę rosyjską, U. sam napisał podręczniki
d la uczniów : R odnoje słow o i D ietskij m ir ,
długo cieszące się z asłużoną sław ą. Peda­
gogiczne poglądy U. w yw arły duży w pływ
n a pedagogikę rosyjską i radziecką, spo ­
tk ały się rów nież z zainteresow aniem w in­
ny ch krajach.
G łów ne prace: Czełowiek kak predm iet
w o spiianija (t. 1-2 1868-69), P odróż p e d a ­
go g iczna p o Szw ajcarii (t. 1-2 1863, wyd.
poi. 1959), P ism a p e d a g o g ic z n e (t. 1-2
uw agi koncentracja 427
1958-59), S o b ra n ije so c zin ien ij (t. 1-11
1948-52), A rchiw K. D. Uszynskogo (t. 1-4
1959-62).
u ty lita ry z m d y d a k ty c z n y (łac. utilitas
- k o rzy ść, w y g o d a), p o g ląd d o ty czący
w ykształcenia ogólnego, zg odnie z którym
p ro ce s k ształcen ia p o w in ien o p ierać się
tylko na treściach zapew niających prak ty ­
czne przygotow anie do życia, a nie na sys­
tem aty czn ej w iedzy. D a ją c jed n o stro n n ą
przew agę praktyce u.d. rezygnow ał z uka­
zyw ania jej zw iązku z teorią, co w gruncie
rzeczy jest podw ażeniem koncepcji w szech­
stronnego kształcenia. Z w olennikam i u.d.
byli przedstaw iciele szkoły pracy, ich
poglądy spotkały się z k ry ty k ą ze strony
innych kierunków pedagogiki.
u w a g a , proces uk ieru n k o w an ia czynno­
ści poznaw czych n a otaczające człow ieka
rzeczy, p rocesy, zja w isk a i w y d arzen ia,
w ew n ętrzn e funkcje je g o organizm u czy
stany psychiczne; w procesie tym w y stę­
p u je k o n cen tracja m y śli n a d an y ch tre ­
ściach, inne treści p o z o sta ją poza polem
św iadom ości jednostki.
u w a g a d o w o ln a , u w aga czynna, uw aga
skierow ana w ysiłkiem w oli n a przedm iot,
który dla danej jed n o stk i nie m a żadnych
cech abstrakcyjnych; p rzed m io tem takim
m oże być np. nieciek aw e zadanie, które
u czeń m a w ykonać, aby zadanie rozw ią­
zać, zyskać p o ch w ałę łub u n iknąć kary.
u w a g a m im o w o ln a , uw aga bierna, uw a­
g a spow odow ana p rzez jak ie ś szczególne
w łaściw ości przedm iotu, n a którym się za­
trzym uje, b ez jak iejk o lw iek m otyw acji ze
strony jed n o stk i; m o g ą j ą w yw ołać zaska­
kujące obrazy, dźw ięki, przedm ioty o nie­
codziennym w yglądzie.
u w a g i k o n c e n tr a c ja , skupienie uw agi
n a dow olnym przedm iocie, tak intensywne,
żc tylko w zględnie silne bodźce m o g ą j ą
odeń oderw ać.
428 uw agi podzielność
uw agi podzielność, zdolność do rów n o ­
czesnego w y k onyw ania dw u lub w ięcej
czynności w ym agających uwagi, np. słu­
chania w ykładu i oglądania objaśnianych
p rzez w ykładow cę przezroczy oraz rob ie­
nia n a drutach.
u w a g i trw a ło ś ć , z dolność do dłużej
trw ającego utrzym yw ania uw agi dowolnej
na tym sam ym przedm iocie.
u w agi z a k re s, liczba obiektów , które na
raz człow iek m oże dostrzec (zauw ażyć)
i zapam iętać; np. popularna gra harcerska
„K im ” polega na tym, aby spośród ok. 20
rów nocześnie p o k azanych p rzedm iotó w
zauw ażyć i zapam iętać ja k najw ięcej.
u z d o ln ie n ie , sw oisty u k ład zdolno ści
w arunkujących pona d p rz e c ię tn y pozio m
w ykonyw ania jakiegoś rodzaju działalno­
ści, np. naukow ej, lilterackiej, m uzycznej,
technicznej, sportowej czy organizacyjnej;
u. w ybitne nosi m iano talentu.
V nek Czechosłow ackiej Akad. Nauk.
V a id e an u , G eorge (ur. 26 V II 1924,
P o dul-Iloaei, Jassy), pedagog rum uńsk i,
p rofesor uniw ersytecki; dr nauk pedago­
gicznych uniw. w Jassach, 1966-67 prorek­
to r tego uniw ersytetu; 1967-73 dyrek to r
Inst. N auk Pedagogicznych w Bukareszcie;
1973-80 kierow nik Sekcji Struktur i Tre­
ści K ształcenia U N ESC O w Paryżu; czło ­
n ek rum uńskiej Akad. N auk Politycznych
i Społecznych.
Z ajm uje się przede w szystkim z agad ­
n ien iam i filo z o fic zn y m i w y chow an ia,
te c h n o lo g ią kształcenia, te o rią w ychow a­
n ia este ty cz n e g o , p e d a g o g ik ą p o ró w ­
naw czą.
G łów ne prace: E d u c a tia e stetica (w raz
z S. B arsanescu, 1962), E d u c a tia intelec-
tu ala (red., 1971), Fu n d am en ta p aed o g o -
g ia e (re d ., 1970), Televiziunea s c o la ra
(red., 1971), P ro g ram m es d 'e tu d e s et edu-
c a tio n p e rm a n e n te (1 9 7 9 ), P e d ag o g ie,
G uide p o u r les p ro fesseu rs (2 tomy, red.,
1982, 2 wyd. 1986), La jeu n e sse et le mon-
d e co n te m p o ra in (red., 1985), Les
co n ten u s d e 1'education d ’ici l'A n 2000.
P e rsp ectiv e m ondiale (1986, w ersja ang.
1987, w ersja franc. 1988, tłum . n a j. ch iń ­
ski 1992), E d u c a tia la fro n tie r a d in tre
m ileni (1988).
V a ń a , Jo sef (ur. 21 V III 1899, Praha, zm.
7 IX 1966, tam że), czeski pedagog i p sy ­
cholog; od 1945 dyrektor Inst. Badaw czego
Pedagogiki w Pradze, od 1955 rek to r W y­
ższej Szkoły Pedagogicznej w Pradze, od
1961 dyrektor Inst. Pedagogiki im. J. A. K o ­
m eńskiego p rzy C zechosłow ackiej Akad.
N auk, a od 1962 przew odniczący Państw o­
wej Kom isji Pedagogiki i Psychologii, czło­
W okresie m iędzyw ojennym zajm ow ał
się zagadnieniam i psychologii, a zw łaszcza
pom iarem psychologicznym , po w ojnie -
przede w szystkim podstaw ow ym i p ro b le­
m am i rozw oju szkoły i pedagogiki Czecho­
słow acji.
G łów ne prace: P o sitm sm u s a p sycholo­
gie (1925), M ereni inteligence (1933), Deji-
ny ped ag o g ik y (1957), O m etodologickych
problem ech v rozvoji pedag o g ick e teorie
(1962).
Vives, Juan Luis (ur. 6 III 1942, W alen­
cja, zm . 6 V 1540, Brugia), pisarz i p eda­
g o g hiszp ań sk i; po stu d iach w Paryżu
i O xfordzie osiedlił się początkow o w A n ­
glii, gdzie by ł w y chow aw cą córki H enry­
k a V III, a następnie osiadł w H olandii.

Pozostając pod w pływ em bogacącego się
szy b ko m ieszczaństw a p o d d a ł w sw ym
dziele D e disciplinis (1531) ostrej krytyce
kulturę i pedagogikę Średniow iecza. Przed­
staw ił w nim rów nież system w ychow ania
dzieci m ieszczańskich, przy czym w opisie
tego system u znalazło się m iejsce zarów no
na w ym agania dotyczące ogólnych zało­
żeń w ychow aw czych, ja k i w iele szczegó­
łow ych rozw ażań i uw ag n a tem at selekcji
nauczycieli i uczniów , treści, m etod i środ­
ków w ychow ania i kształcenia, budynku
i otoczenia szkolnego oraz sieci szkół.
W stosunku do p an u jący ch w ów czas
poglądów pedagogicznych najdalej poszedł
V. w sw}'ch postulatach dotyczących zw ią­
zan ia szkoły 7. życiem , u w z g lędnienia
w program ach szkolnych przedm iotów m a­
tem aty c z n o -p rz y ro d n ic z y c h , a zw łaszcza
w p ro w adzenia opartej na b ezpośrednich
obserw acjach nauki o św iecie i życiu przy­
rody. W dziele De a nim a e t vita (1538)
przedstaw ił swoje poglądy psychologiczne.
Volpicelli, Luigi (ur. 13 VI 1900, Siena,
zm. 17 VI 1983, Rzym ), pedagog włoski; od
1935 profesor pedagogiki uniw. w Rzym ie;
założyciel i redaktor czasopism pedagogicz­
nych: „II M ontaigne”, „C inedidactica” oraz
„I Probierni della Pedagogia”, współredaktor
14-tomowej encyklopedii La pedagogia.
V. był p rzedstaw icielem pedagogiki kul­
tury, traktującej w ychow anie jak o proces
w p ro w adzania c zło w iek a w h istoryczny
n u rt tradycji kulturalnej. Jako zw olennik
hum anistycznej koncepcji szkoły jednolitej
k onfrontow ał sw oje poglądy z koncepcjam i
system ów szkolnych w różnych krajach,
w czasie licznych podróży; przebyw ał m.in.
w ZSR R , w Polsce i Rum unii.
G łów ne prace: Scuola e lavoro (1941),
S toria della scuola sovietica (1950), Teoria
d ella scuolla m oderna (1951), La scuola in
Italia et il problem o sociale (1959), II pro -
w ad y rozw ojow e 429
blem o educativo del tem po libro (1969),
P ed ag o g ia sotto voce (1976), La fam iglia
che resta (1977), U sapore della vita (1985).
V y z k u m n y U s ta v P e d a g o g ic k y v B ra -
tisia v e (V U PB ), Instytut B adaw czy Peda­
gogiki w B ratysław ie, centralny słow acki
inst. naukow o-badaw czy, podległy resorto­
wi ośw iaty, utw orzony w 1947. V U PB za j­
m uje się problem am i w ychow ania i k ształ­
c e n ia w szk o łach o g ó ln o k ształcący ch ,
szk o łach sp ecjaln y ch i w p rzed szk o lach .
Prow adzi prace badaw cze, opracow uje pro­
g ram y n au czan ia o raz po d ręczn ik i dla
u czniów i nauczycieli. D ługoletnim dyrek­
torem V U PB by ł -*• E. Straćar.
V y z k u m n y U stav P e d a g o g ic k y v P ra z e
(V U PP), In sty tu t B ad aw czy Pedagogiki
w Pradze, centralny inst. naukow o-badaw ­
czy podległy M inisterstw u Ośw iaty, utw o ­
rzony w 1945. V U PP zajm uje się zagadnie­
n iam i treści, m etod i organizacji nauczania
i w ychow ania w szkołach ogólnokształcą­
cych i w przedszkolach: opracow uje plany,
program y nauczania i podręczniki poszcze­
gólnych przedm iotów - na podstaw ie analiz
teoretycznych i badań em pirycznych - pod­
ręczniki m etodyczne dla nauczycieli, zało­
żenia organizacyjne szkół i innych placówek
ośw iatow o-w ychow aw czych. Przez w iele
lat funkcję dyrektora VU PP pełnił S. Maran.
V U PP spraw uje pieczę nad M uzeum P e­
d agogicznym im. K om eńskiego w Pradze.
W
w a d y ro z w o jo w e -+ za b u rz e n ia ro ­
zwoju.
430 w agary
w a g a ry (łac. v a g o r - błąkam się), zja­
w isko z dziedziny patologii życia szk o l­
nego, p olegające na sam ow olnym opu sz­
c z an iu p rzez u czn ió w z ajęć szk o ln y ch
i sp ę d zn iu p o za dom em i sz k o łą czasu
p rzeznaczonego na naukę. Jako sw o ista
p ró b a w prow adzenia w błąd nauczycieli i
rodziców , w, sta ją się niekiedy p rzyczy n ą
„ podw ójnego ży c ia ” dzieci i m łodzieży,
ła tw o bow iem w ag a ro w ic zo m spotk ać
m łodzież w ykolejoną, łatw o też w drożyć
się do palenia papierosów , picia alkoholu
i do innych nałogów . Jednocześnie w. p ro ­
w ad zą do obniżania się osiągnięć uczniów
w szkole i do niepow odzeń szkolnych.
W agarom zapobiega się przez stw orzenie
w szkole dobrej a tm osfery przyciągającej
m łodzież p rzez in d y w id u aln e o d d z ia ły ­
w anie n a -*• uczniów trudnych, przez p o ­
m oc ze strony organizacji m łodzieżow ych
i sam orządu k lasow ego oraz przez sy ste­
m aty c z n ą w s p ó łp ra c ę na u c zy c ie li z ro ­
dzicam i.
W alczak, M arian (ur. 25 X 1923, Biniew
k. O strow a W lkp.), historyk szkolnictw a;
dok to rat i ha b ilita c ję uz y sk ał w Uniw.
A. M ickiew icza, tytuł profesora nauk hu ­
m anistycznych w PAN w 1989. W latach
1945-64 był n a u czycielem , dyrektorem
i w izytatorem szkół zaw odow ych; 1964-72
p rezes Z G ZN P; 1972-84 dyrektor gene­
ralny w PAN, 1981-92 kierow nik pracow ni
w Inst. Zachodnim i profesor w Inst. Badań
Edukacyjnych; kierow nik problem ów ba­
daw czych (K B N ) nt. strat okupacyjnych
w nauce i ośw iacie oraz polityki ośw iato­
wej 111 R zeszy w krajach okupow anych.
Jako działacz W. b y ł przew odniczący m
kuratoryjnej kom isji ośw iaty w Poznaniu,
posłem na Sejm 1965-72 i w iceprzew od­
niczącym sejm owej K om isji O św iaty i N a­
uki, je s t też od 1987 naczelnym redaktorem
„Przeglądu H istoryczno-O św iatow ego”.
Zainteresow ania n aukow e W. obejm ują
h istorię ośw iaty i zaw odu nauczycielskie­
go, losy szk o ln ictw a w latach 1939-45
w Polsce i w innych krajach okupow anych
przez III R zeszę N iem iecką.
W ażniejsze p u b lik acje: W ielkopolska
k o n sp iracja ośw iatow a 1939-1945 (1972),
Nauczyciele w ielkopolscy w latach wojny
i o kupacji (1974), Szkolnictwo wyższe i n a ­
uka p o lsk a w lata c h w ojny i o k u p acji
(1978), U enseignem ent leg ał et 1'enseigne-
m ent clandestin p e n d a n t 1‘occupation nazie
en P o logne (1981), D ziałaln o ść o św iato ­
w a i m artyrologia nauczycielstw a polskiego
p o d okupacją hitlerow ską (1987), Szkolnic­
two zawodow e w Polsce w okresie okupacji
hitlerow skiej ( 1993), Ludzie nauki i nauczy­
ciele p o lscy p o d czas I I wojny światow ej.
K sięga s tra t osobowych (1995).
W alczy n a, Jadw iga (ur. 27 VIII 1916,
W arszawa, zm. 4 IV 1991, W arszawa), p e­
dagog; po ukończeniu sem inarium nau czy ­
c ie lsk ieg o p raco w ała ja k o nauczy cielk a
w szkołach wiejskich; studia pedagogiczne
ro zp o c z ę ła w K a to lic k im U niw . L u b e l­
skim , uk o ń czy ła w U niw . W arszaw skim .
W u czeln i tej ja k o d o c e n t, a n a stęp n ie
p ro feso r d o ro b iła się dok to ratu i h a b ilita­
cji. W In sty tu cie P e d ag o g ik i U W k ie ­
r o w a ła k a te d rą e d u k a cji p rzed szk o ln ej
i w c zesn o szk o ln ej, a o d roku 1975 była
d y rek to rem teg o insty tu tu .
Z ainteresow ania i osiągnięcia naukow e:
opracow anie koncepcji system u zintegro­
w anego nauczania początkow ego jak o pod­
staw y edukacji szkolnej; teoria uspołecz­
n iająceg o w ych o w an ia przed szk o ln eg o ,
zintegrow anego z w ychow aniem w ro d zi­
nie i w środow isku lokalnym ja k podstaw a
dojrzałości szkolnej dzieci; koncepcja i m o­
d ele kształcen ia nau czy cieli-sp ecjalistó w
w dziedzinie edukacji początkow ej i przed­
szkolnej.

W ażniejsze publikacje: M yślenie i dzia­
łan ie pedagogiczne (1964), M ateriały do
ćw iczeń z przed m io tó w p e d a g ogicznych
(w spółautor M ic halina P opiołek, 1966),
In te g ra c ja n a u c za n ia początkow ego
(1968), Potrzeby wychow awcze - ich za­
sp o kajanie (1973), K ształtow anie p o staw
społeczno-m oralnych dzieci w wieku p rze d ­
szkolnym (1978).
W aldorf, szkoły typu W aldorf, szkoły
o p iera ją c e sw o ją d z ia ła ln o ść na z a ło ż e ­
niach Filozofii -*• R. Steinera, na je g o -*•
antropozofii. Pierw szą taką szkołę pow ołał
do życia w S tu ttgarcie w 1919 roku pod
k o n iec lat o sie m d z ie sią ty c h b yło ju ż
w N ie m c z e c h 108 tak ic h sz k ó ł i w iele
w innych krajach. Jch n azw a b ierze się
stąd, że p ie rw s z ą sz k o łę fin an so w ał
E. M olt, dyrektor i w spółw łaściciel fabryki
p apierosów W aldorf-A storia w Stuttgarcie.
Szkoły tego typu n o szą n azw ę „szkół
w olnych” (Freie W aldorf-Schulc) lub szkół
stein ero w sk ich (R udolf-S teincr-S chule).
N ie m a w nich dyrektorów , kierow nictw o
zaś należy do sam orządu nauczycielskie­
go, którego głów nym zadaniem je s t troska
0 h arm onijny rozw ój każdego ucznia. D e ­
cyzje p odejm uje się na cotygodniow ych
zebraniach sam orządu, ale nie w iększością
głosów , gdyż „duch Steinera” w ym aga, aby
odpow iedzi na w szystkie pytania b yły je d ­
nolite, pew ne i ostateczne. Portret sam ego
Steinera znajduje się w każdej klasie.
Szkoły d zielą się na trzy szczeble: n iż­
szy, ś re d n i i w y ż sz y ; k a ż d y obejm uje
c z te ry klasy. W sz k o ła c h brak stopni
1 św iadectw , zam iast nich stosuje się op i­
sow e oceny postępów , nie m a rów nież dru-
go roczności. D o charakterystycznych ele­
m entów tych szkół należy -*■ nauka epoko­
w a, ję z y k o b c y od p ierw sz e g o rok u
szk olnego, w ie lo stro n n e nauczanie a rty ­
sty czne i rzem ieślnicze, eurytm ia, łącząca
w a ria n cja 431
m ow ę, m uzykę i ruch, łąc z e n ie edukacji
o g ó ln ej z za w o d o w ą, o rk ie stra sz k o ln a
i u rząd zan ie św iąt szkolnych.
Spośród szkół typu W aldorf obecnie naj­
w ięk szą p o pularnością cieszy się Hibem ia-
schule, znajdująca się w m iejscow ości Her-
ne, blisko Bochum .
W allo n , H enri (ur, 15 V I 1879, Paryż,
zm . 1 XII 1962, tam że), francuski psy ch o ­
log i pedagog; d ziałacz sp ołeczny i ośw ia­
tow y; p ro feso r psy ch o lo g ii w C ollege de
F rance i Sorbonie o raz dy rek to r E cole des
H autes Etudes; założyciel i redaktor cza­
sopism a „Enfance”, p rzew odniczący Fran­
cu sk ieg o Tow. Psychologicznego; 1945-46
w raz z P. L angevinem kierow ał pracam i
K om isji do Spraw R efo rm y Szkolnictw a
w e Francji.
W liczn y ch p racach W. zajm o w ał się
zagadnieniam i psychologii ogólnej, rozw o­
jo w e j i sto so w an ej. R o zp atru jąc rozw ój
psychiki ludzkiej, p rzeciw staw iał się po ­
g ląd o m w y o lb rzy m iający m zn aczen ie
czynników biologicznych i psychologicz­
nych, dom in u jącą ro lę przypisyw ał nato ­
m iast czynnikom społecznym . Psychologię
traktow ał ja k o naukę stosow aną, jej głó w ­
n e zastosow ania dostrzegał w pedagogice,
psy ch iatrii i w przem yśle.
G łów ne prace: L 'en fan t lurbulent (1925),
L es o rig in e s du c a ra c te re ch ez 1’en fan t
(1934), P rin cip es de psychologie ap p liąu ee
(1938), La. so ciab ilite chez 1’en fan t {1952),
L a psychologie sc o laire (1953).
w a r ia n c ja (łac. v a rian s. dop. variantis
- zm ieniający się, zm ienny), w statystyce
m ia ra ro zsiew u danej g ru p y w yników ,
b ę d ą ca śre d n ią ich k w ad rató w odchyleń
od ich średniej ary tm ety czn ej; p rzy g ru ­
p ie w y ników jak ieg o ś pom iaru o bejm ują­
cej np. liczby 6, 7 , 1 , 9 , 9 , 10, 10, 10, 11,
11, których średnia arytm etyczna w ynosi
9, a odchylenia od średniej odpow iednio:
432 w ariancyjn a analiza
- 3, - 2, - 2, O, O, + 1, + 1, + 1, + 2, + 2,
ich kw adraty zaś: 9 ,4 , 4, O, O, 1, 1, 1, 4, 4,
w. wynosi:
9 + 4 + 4 + 0 + 0 + 1+1+1+4+4
= 2,8,
10
co znaczy, iż rozsiew jest stosunkow o mały.
w a ria n c y jn a a n a liz a -*■ analiza w arian­
cyjna.
w a rto ść , w filozofii pojęcie w ielozna­
czne: ze stanow iska obiektyw istyczn eg o
traktow ane je s t ja k o pew na w łaściw ość
przedm iotów , niezależnie od tego, ja k je
oceniają ludzie, ze stanow iska subiektyw ­
nego - jak o w łaściw ość nadaw ana przed­
m iotom przez człow ieka w zależności od
je g o potrzeb, uczuć i woli. W spółcześnie
na ogół uznaje się zależność w. od człow ie­
ka i je g o potrzeb, lecz także i od w łaści­
w ości sam ego przedm iotu, na które m oże
się składać sum a w łożonej w eń kw alifiko­
wanej pracy, artyzm u, um iejętności tech­
nicznych i in. W artościow anie zm ienia się
zależnie od przem ian życia społecznego
i kultury, jed n a k ż e w obrębie w zględnie
trw ałych u kładów społecznych podlega
pew nej obiektyw izacji, pełniąc w ten spo­
sób funkcję czynnika integrującego klasy
społeczne, społeczeństw a i narody.
W a sh b u rn e , C arleton W olsey (ur. 2 XII
1889, C hicago, zm. 27 XI 1968, O kem os,
M ichigan); pedagog am erykański; stu d io ­
w a ł w uniw. S tanford i B erkeley, w latach
1912-14 był n auczycielem szkoły podsta­
w ow ej, 1914-19 pro feso rem sem inarium
n auczycielskiego w San Francisco, 1919-
43 inspektorem szkolnym w m ieście W in-
netka, a p rzez następnych 6 lat oficerem
w ychow aw czym w am erykańskich siłach
z brojnych w e W łoszech. Jako inspektor
przeprow adził reform ę sz k o ln ą w W innet-
ce; isto tą je g o m etody, zw anej W innetka-
Plan, b y ło d o stosow anie nauki szkolnej do
różnic indyw idualnych dzieci 5-12-letnich,
g łó w n ie p o p rze z : 1) p om oc d zie c io m
w od k ry w an iu i kształcen iu ich in d y w id u ­
aln y ch uzdolnień i zainteresow ań, 2) w y ­
p o sażan ie dzieci w zasób w iedzy i technik
n iezbędnych w życiu społecznym . W. jest
je d n y m z czo ło w y ch p rzed staw icieli -*•
pro g resy w izm u am erykańskiego.
G łów ne prace: New schools in the old
w o rld (1926), P rzy sto so w an ie szkoły do
dziecka (1932, wyd. poi. 1947), R em arks
o f m ankind (1932), A living p h ilosophy o f
education (1940), W hat is p rogressive edu-
ca tio n ? (1952), Windows to und erstan d in g
(1968).
w czasy rekreacja.
w e g e ta ty w n y u k ła d n e rw o w y , część
uk ładu nerw ow ego oddziałująca na n arzą­
dy w ew nętrzne, np. n a serce i naczynia
krw ionośne, żołądek, jelita i gruczoły czy
n arządy oddechow e; w.u.n. nosi rów nież
nazwę a u t o n o m i c z n e g o układu nerwowe­
go, nie zależy on bo w iem od “► o ś­
rodkow ego układu nerw owego.
w e rb a łiz m (łac. verbalis - słow ny), po ­
sługiw anie się słow am i bez należytej zn a­
jo m o śc i rzeczy, którym te słow a o d p o ­
wiadają. W szkolnictw ie w. zakorzenił się
w okresie średniowiecza. W. zapobiega sto­
sow anie zasady -* poglądow ości.
w e ry fik a c ja (łac. verificatio - sp ra w ­
d z e n ie ), p o stę p o w an ie zm ie rz a jąc e do
p o d jęcia decyzji, czy d ane przypuszczenie
(h ip o te za , p o m y sł) j e s t p raw d z iw e lub
przynajm niej praw d o p o d o b n e, czy też fał­
szy w e. W. zm ierzająca do potw ierdzenia
h ip o te z y b y w a n az y w a n a k o n firm acją;
zap rzeczen ie h ipotezy nosi m iano falsy-
fik acji.
w e w n ę trz n a m o w a m ow a w ew n ę­
trzna.

w ęgierski system szkolny, ju ż w 1868
w prow adzono na W ęgrzech obow iązek
szkolny w zakresie 6 klas szkoły elem en­
tarnej; w 1945 obow iązek ten objął 8-kla-
sow ą szkolę podstaw ow ą, ustaw a z 1961
rozszerzyła go na lat 10, tj. od 6 do 16 r.ż.,
celem ustaw y z 1985 było w prow adzenie
zm ian jak o ścio w y ch w system ie oświaty.
Obecnie w przedszkolach znajdują się dzie­
ci w w ieku 3-6 lat; po ukończeniu do końca
sierpnia 6 lat życia dzieci przyjm ow ane są
do I kl. 8-letniej szkoły podstaw ow ej. A b ­
solw enci tej szkoły idą do 4-letnich gim ­
nazjów lub średnich szkół techniczn y ch
(łącznie ok. 30% m łodzieży) oraz do zasa­
dniczych szkół zaw odow ych (ok. 50% ).
Studia w yższe trw ają 4-6 lat. D o najstar­
szych uczelni w yższych zalicza się u n i­
w ersytety: w B udapeszcie (zał. w 1635),
w P ecz (1367). N auczyciele zdob y w ają
w ykształcenie w 4-letnich w yższych szko­
łach pedagogicznych i w uniw ersytetach.
P race b adaw cze w d ziedzinie o św iaty
i w ychow ania prow adzi się w uczelniach
w yższych oraz w Inst. Psychologii W ęgier­
skiej A kad. N auk, w K rajow ym Inst. P e­
dagogiki w B udapeszcie i w Inst. Badań
Oświaty.
wiadomości, inform acje przyjęte św ia­
dom ie przez podm iot i przechow ane w jego
pam ięci. W. obejm ują znajom ość rzeczy
będących tworam i przyrody lub wytw oram i
rąk i um ysłu ludzkiego, zjaw isk Fizycznych
b io lo g ic zn y c h , geograFicznych, ję z y k o ­
w ych i psychicznych, procesów p rzy ro d ­
n iczych, społecznych i kulturow ych, w y ­
darzeń historycznych i w spółczesnych oraz
stosunków ilościow ych, p rzestrzen n y ch ,
c zasow ych i przyczynow ych. B ędąc w y ­
tw orem poznania ludzkiego, zarów no zm y ­
słow ego (spostrzeżenia i w yobrażenia), ja k
um ysłow ego (pojęcia, praw a), w. u m o żli­
w ia ją nie tylko poznanie rzeczyw istości.
W ieczo rek 433
ale i jej przetw arzanie p o p rzez w ykonyw a­
nie celow ych działań; od tego, czy w pro­
cesie kształcenia w. p ełnią tę dru g ą funkcję,
w d u ży m sto p n iu z a le ż y w arto ść tego
kształcenia w szkołach ogólnokształcących,
a tym bardziej - w szkołach zaw odow ych.
W ia tro w s k i, Zygm unt (ur. 14 IV 1928,
Z agórów ), pedagog; początkow o pracow ał
ja k o nauczyciel i dy rek to r szkół ogólno­
k ształcący ch , następ n ie ja k o pracow nik
naukow y bydgoskiej W SP; doktorat u zy­
skał w 1969, habilitację w 1975, profeso­
rem stał się 1988 roku. W swojej uczelni
kieruje kated rą Pedagogiki Pracy, 1984-87
by ł prorektorem W SP i organizatorem na­
uk o w y ch konferencji o charakterze m ię­
dzynarodow ym .
G łów nym p rzed m io tem zainteresow ań
naukow ych W. s ą zagadnienia pedagogiki
pracy i kształcenia zaw odow ego, a w ich
o b ręb ie teo rety czn e p o d sta w y tej now ej
dyscypliny, w arunki pracy w szkołach za­
w odow ych, pow odzenia i niepow odzenia
szkolne uczniów pracujących i kształcenie
nauczycieli. Interesuje się też filatelistyką;
je s t p rezesem Polskiej A k ad em ii F ilate­
listyki.
G łów ne prace: K ształcen ie nauczycieli
szkół zawodowych (w spółautor M. G odlew­
ski, 1971), P o w odzenia i niepow odzenia
szkolne p rac u ją cy c h (1975), Ped ag o g ik a
p ra c y w zarysie (1980, 2 wyd. 1985), N a­
uczyciel szkoły zaw odow ej daw niej, dziś
i ju tr o (1990, 2 wyd. 1993), Podstaw y p e ­
dagogiki p rac y (1994), tudzież Filatelistyka
w śró d dzieci i młodzieży (1989).
W ie c z o re k , T adeusz (ur. 2 V III 1934,
C h ru sty ), ped ag o g i h istoryk w ychow ania;
u k o ń c z y ł stu d ia p ed a g o g ic z n e i h isto ­
ry cz n e w Uniw. W arszaw skim , doktorat
(1 963) w S zkole G łów nej G ospodarstw a
W iejskiego, 1967 - h ab ilitacja w Uniw.
Jagiellońskim ; 1973-78 - dziekan W ydzia­
434 w iedza
łu E konom iczno-R olniczego SG G W (A R),
od 1974 pro fe so r tej uczelni; 1976-82 dy ­
rek to r Inst. O św iaty R olniczej; 1986-87
p o d se k re ta rz stanu w M in iste rstw ie
O św iaty i W ychow ania.
Zainteresow ania naukow e: pedagogika
rolnicza, historia ośw iaty rolniczej, dydak­
tyka szkoły w yższej.
G łów ne prace: O św iatow a fu n k cja
p rzysposobienia rolniczego (1966), G ene­
za przy sp o so b ien ia rolniczego w P olsce
(1969), H isto ria w ychow ania i m yśli p e ­
dagogicznej (1969, 5 wyd. 1984), H isto ria
szkół rolniczych w P o lsce (1969, 5 wyd.
1983), K ształcenie rolnicze w P olsce Lu­
dow ej (1972), K ształcenie i dokształcanie
nauczycieli szkół rolniczych (1980),
Elem ents o f the Term inology a n d the
Structure o f A g ricultural Education in Po-
la n d (1984).
w iedza, treści utrw alone w um yśle ludz­
kim w rezultacie grom adzenia dośw iadczeń
i uczenia się. W. obejm uje w szystkie
form y św iadom ości społecznej, a w ięc z a ­
rów no form ę n ajw yższą - naukę, ja k ideo­
logię, religię i m agię; obok w. racjonalnej
m oże istnieć zatem w. irracjonalna, obok
w. praw dziw ej - w. fałszyw a. Szczególne
z n aczenie m a ją w ż y c iu dw ie kategorie
w., ściśle zw iązane z oddziaływ aniem czło ­
w ieka na rzeczyw istość. Pierw sza z nich to
o p arta na do św iad czen iu w. p r a k t y ­
c z n a , która dostarcza informacji o tym, ja k
zm ieniać rzeczy w isto ść. D ruga - to w.
t e o r e t y c z n a (w.naukow a),dostarczająca
d anych o tym , ja k a je s t rzeczyw istość.
Istotną cechą w ielu tw ierdzeń naukow ych
je s t to, że po p rzek ształcen iu w norm y
m o g ą być w ykorzystane ja k w. praktyczna.
W ie d z a P o w sz e c h n a (Państw ow e W y­
d aw nictw o P o pularnonaukow e „W iedza
Pow szechna”), jedno z centralnych w ydaw ­
nictw w Polsce, utw orzone w 1962. Specja­
lizuje się w w ydaw aniu literatury popular­
no n au k o w ej, sło w n ik ó w i ency k lo p ed ii,
książek do nauki języ k ó w obcych oraz se­
rii w yd aw n iczy ch p rezen tu jący ch różne
dziedziny wiedzy. Do najbardziej znanych
serii należą: Sygnały, gdzie ukazało się spo­
ro prac o wychow aniu i oświacie, „O m ega”,
„P ro file ”, „B ib lio tek a W iedzy H isto ry ­
cznej” i „Biblioteka W iedzy Przyrodniczej”.
w ie k d o jrz e w a n ia , okres w rozw oju
człow ieka stanow iący przejście od dzieciń­
stw a do dojrzałości biologicznej i psychicz­
nej; u dziew cząt obejm uje on m niej więcej
lata 11-17, u chłopców 13-18; w tym ok ­
resie m ło d zież p rzeży w a silne ko n flik ty
z otoczeniem , rów nocześnie bow iem z pro­
cesam i biologicznym i, a przede w szystkim
z osiąganiem pełnej dojrzałości płciow ej,
następ u ją gw ałtow ne przem iany w psychi­
ce, polegające na przebudow ie dziecięce­
go sy stem u w arto ści w sy stem w artości
ludzi dojrzałych. W ychow anie w tych la­
tach je s t szczególnie trudne, w ym aga do­
brego poznania m łodych ludzi, taktu połą­
czonego z konsek w en cją oraz daleko po ­
suniętej in d y w id u alizacji od d ziały w ań
w ychow aw czych; ze w zg lęd u n a rosnące
znaczenie opinii rów ieśników szczególnie
pożądany je s t udział dorastającej m łodzie­
ży w d o brze fu n k cjo n u jący ch o rg an iz a ­
cjach m łodzieżow ych.
w iek in telig en cji, w iek um ysłow y, taki
poziom inteligencji lub ogólnego rozw oju
um ysłow ego, m ierzony za p o m o cą odp o ­
wiednich narzędzi pom iaru, jak i odpow iada
po zio m o w i inteligencji w ięk szo ści osób
w danym w ieku życia; dzieci o wysokiej
inteligencji m ają więc znacznie wyższy w.i.
niż w iek kalendarzow y.
w ie k m łodzieńczy, okres przejściow y od
osiągnięcia dojrzałości biologicznej i p sy ­
chicznej do uzy sk an ia statu su człow ieka
do ro słeg o ; ro zp o czy n a się w 17-18 r.ż.

i trw a do 22-25 r.ż., obejm uje w ięc w za­
sadzie ostatnie klasy szkoły średniej i lata
studiów w yższych lub rozpoczęcia pracy
zaw odow ej, kończy się zaś w raz z po d ję­
ciem pracy zaw odow ej i zaw arciem zw iąz­
ku m ałżeńskiego. O siągnąw szy w zględnie
pełn ą dojrzałość intelektualną m łodzi lu­
dzie dojrzew ają w tym okresie pod w zglę­
dem św iatopoglądow ym . Po fazie krytycy­
zm u w stosunku do uznanych form życia
i poglądów , w łaściw ej w iekow i dojrzew a­
nia (dorastania), następuje faza krystalizacji
w łasnych przekonań, ich syntetyzow ania
i harm onizacji. W parze z tym idzie do j­
rzew anie społeczne, zn aczn ie opó źnione
w stosunku do daw nych czasów, gdy m ło­
dzież stosunkow o w cześnie m usiała po d e j­
m ow ać p racę zaw odow ą. Punktem k u lm i­
n acyjnym d o jrzew ania społeczneg o je s t
w ybór zaw odu i w ybór partnera - do „cho­
dzenia zc subą", a następnie do m ałżeń­
stwa. P od w zględem w ychow aw czym w.m.
je s t w yjątkow o korzystny, obok stosunko­
w o dobrze przyjm ow anych w pływ ó w ze
strony szkoły i zakładu pracy coraz w ięk ­
sze znaczenie w kierow aniu w łasnym roz­
w ojem zyskują postaw y autonom iczne.
w ie lo stro n n e k sz ta łce n ie kształcenie
w ielostronne.
w ie lo s tro n n e u c z e n ie się, rodzaj -*■
uczenia się, w którym uczeń - pod w p ły ­
w em nauczania lub w pracy sam odzielnej
- stosuje zróżnicow ane sposoby i środki,
obejm ujące uczenie się przez: p r z y s w a ­
j a n i e g o tow ego m ateriału, czerp an eg o
z różnych źródeł; o d k r y w a n i e now ych
w iadom ości w toku rozw iązyw ania pro b le­
m ów teoretycznych i praktycznych; p r z e ­
żywanie ró żn o ro d n y c h w arto ści i
d z i a ł a n i e zm ie n ia ją ce rzeczy w isto ść
oraz jeg o sam ego. W.u.s. sprzyja zarów no
opanow yw aniu podstaw w iedzy o przyro­
dzie, społeczeństw ie i kulturze oraz ró żn o ­
w ięź społeczna 435
ro d n y ch u m ie jętn o śc i, n aw y k ó w i p rzy ­
z w y czajeń , ja k i ro zw o jo w i m o ty w acji,
uczuć w yższych, pan o w an iu n ad efektam i,
kształceniu w oli i charakteru, kształtow a­
niu przekonań i postaw o raz rzetelnego sto­
sunku do pracy. W .u.s. je s t p rze c iw ień ­
stw em jed n o stro n n eg o uczenia się, oparte­
go g łó w n ie na p rzy sw a ja n iu gotow ych
w iadom ości i rozw ijaniu spraw ności w yko­
naw czych p rzez naśladow nictw o.
W ięck o w sk i, R y szard (ur. 12 X 1935,
K łobuck), pedagog; do k to rat (1967) i habi­
litację (1974) u z y sk ał w U niw . M ikołaja
K o p e rn ik a w T oruniu; p ro fe so r od 1985
roku; od 1972 praco w ał w Inst. Program ów
S zk o ln y ch , od 1986 w C en tru m D o ­
sk o n alen ia N au czy cieli w W arszaw ie; od
1991 kierow nik K atedry Pedagogiki Przed ­
szkolnej i W czesnoszkolnej w Uniw. Ł ódz­
kim . R ed ak to r n aczeln y „Życia Szk oły ” od
1983 roku.
Zainteresow ania naukow e W. obejm ują:
pedagogikę w ieku dziecięcego, pedagogikę
w c zesn o szk o ln ą, teo rety czn e p o dstaw y
edukacji początkow ej, nauczanie zróżnico­
w ane, k ształcenie jęz y k o w e dziecka, n a­
uczanie w ielopoziom ow e o raz zagadnienie
indyw idualizacji.
W ażniejsze pu b lik acje: Z ap o b ieg a n ie
o późnieniom w n a u c za n iu początkow ym
(1 968), Pro b lem in d y w id u alizacji w n a ­
uczaniu (1973), N auczanie zróżnicow ane
(1973), Elem enty system u n au czan ia p o ­
czątkow ego (1976, w yd. 2 1979), Ćwicze­
n ia slo w n ikow o-frazeologiczne i syntak-
tyczne w k lasa c h p o czątkow ych (1983,
wyd. 2 1986), P ed a g o g ik a wczesnoszkol-
n a (1993, wyd. 2 1995).
w ięź sp o łe c z n a , w g S. O ssow skiego
(O o so b liw o ściach n a u k społecznych,
1962), system p o staw społecznych w sp ó l­
nych poszczególnym członkom danej zbio­
row ości, charakteryzujących ich stosunek
436 W ilgocka-O koń
do innych członków oraz do społeczeństw a
jak o całości.
W ilg o c k a -O k o ń , B arbara H elena (ur. 22
II 1927, Troszynek k. Sochaczew a), peda­
gog i psycholog; po ukończeniu studiów
pedagogicznych w Uniw, W arszaw skim ,
tam w 1965 obroniła p racę doktorsk ą pod
kier, B. Suchodolskiego; w m iędzyczasie
pracow ała ja k o nauczycielka szkoły p o d ­
staw ow ej oraz jak o adiunkt a po habilita­
cji w 1972 w Uniw. Jagiellońskim , jak o do­
cent w Inst. Badań Pedagogicznych. Była
kolejno w icedyrektorem IBP oraz Inst. Ba­
dań Program owych; od 1978 jest profeso­
rem U W i od 1981 kierow nikiem Katedry
Edukacji Początkow ej. O d 1979 prow adzi
ogólnopolskie sem inarium nt. problem ów
edukacji przedszkolno-początkow ej.
Interesuje się dydaktyką ogólną, zw łasz­
cza na szczeblu elem entarnym . W bada­
niach indyw idualnych i zespołow ych zaj­
m ow ała się zasobem um ysłow ym dzieci od
5 do 9 lat, go to w o ścią dzieci do nauki,
obciążeniem szkolnym dzieci. Jest au to rk ą
testu dojrzałości szkolnej.
P ublikacje książkow e; O rganizacja p r a ­
cy i odpoczynku ucznia ( 1958, wyd. 2 1964),
Z asób um ysłowy dzie c i daw n ie j a dziś
(1967), O b a d a n iu d o jrz a ło ś c i szkolnej
(1971), D o jrzałość szkolna dzieci a środo-
wisko (1972), Une etude s u r l 'aptitud e a la
s c o la rite (w spółautor; W. O koń, 1973),
O bciążenie uczniów a optym alizacja p ra c y
szkoły (1976), E d u k a c ja w czesnoszkolna
(red. 1979, 2 w yd. 1985), Rozw ój i wy­
c how anie d zieci w wieku przedszkolnym
(red. 1985).
W illm a n n , Otto (ur. 2 4 IV 1839, Leszno,
Polska, zm. i VII 1920, Litom ierzyce, C ze­
chy); po studiach w e W rocław iu i Lipsku
pracow ał ja k o nauczyciel, a następnie jako
do cen t w w ied eń sk im „ P adagog iu m ” ;
1872-1903 profesor filozofii i pedagogiki
uniw. w Pradze, pod koniec życia zajm o­
wał się działalnością ośw iato w ą i pisarską.
Sw oją, naw iązującą do Herbarta, peda­
g ogikę traktow ał W. ja k o naukę szczegól­
nego rodzaju, w y m ag ającą specyficznego
m yślenia, które opiera się na filozofii i hi­
storii; w podstaw ow ym sw oim dziele Di-
daktik a is B ild m g sleh re (1882-89, 1957)
poło ży ł nacisk n a treść kształcenia J e j bar­
dzo szeroki zakres i układ oraz znaczenie
kształcąco-w ychow aw cze; historyczny roz­
wój cyw ilizacji obyczajów i porządku spo­
łeczn eg o potraktow ał w nim ja k o „sferę
w y ch o w aw czą” , d zie je zaś nauki, życia
um ysłow ego, literatury i sztuki jak o „sferę
d y d ak ty czn ą” . W filo zo fii, a szczególnie
w m etafizyce poszukiw ał oparcia dla „ide­
alnego poglądu n a św iat” .
G łów ne prace; D id ak tik a is Bildungs-
lehre, (2 tomy, 1982-89, 1957), G eschichte
d es Id ealism u s (3 tom y, 1894-97), A us
H ó rsa a l u n d Schulstube (1904), Aus d e r
W erkstatt d e r p h ilo so p h ia peren n is (1912),
Leben u n d Werk von F. X. E g g ersd o rfer
(1957), Sam tliche Werke. K ritisch e r Ge-
satntauszug in 16 B anden (1968 i n.), Klei-
ne p ad a g o g isc h e Schriften (1959).
W in c ła w sk i, W łodzim ierz (ur. 21 VIII
1942, L ubraniec), socjolog, pedagog; po
ukończeniu studiów by ł nauczycielem we
w si podhalańskiej C iche G órne; po uzy­
skaniu doktoratu w 1970 rozpoczął pracę
w Inst. Rozw oju W si i Rolnictw a; od 1974
adiunkt, n a s tę p n i e - p o habilitacji w 1976
- docent oraz od 1990 profesor Uniw. M i­
k ołaja K opernika w Toruniu; tam w 1988
zo rg an izo w ał K ated rę S ocjologii, p rze ­
k sz ta łco n ą następ n ie w Inst. Socjologii.
W U M K by ł w latach 1984-85 prorekto­
rem , w 1991-93 dziekanem W ydziału H u­
m anistycznego.
G łów ne obszary zainteresow ań n auko­
w ych W. to; em piryczne badanie w aran-

k ó w socjalizacji i funkcjonow ania instytu­
cji w ychow aw czych na w si, badania nad
se lek cją sp o łe c z n ą m łodzieży po przez
szkołę, socjologia w si, historia socjologii,
socjologia uniw ersytetu, inform acja o n a­
ukach społecznych.
W ażniejsze prace: Przem iany środow iska
w ychow aw czego wsi peryferyjnej (1971),
Przem iany środow iska wychowawczego wsi
w rejonie uprzem ysław ianym (1973), Ty­
p o w e środow iska wychow awcze w spółcze­
s nej P olski (1976), R ozwój polskich bad ań
w ychow ania n a wsi. Cz. I (1976), C z. II
(1982), M łodzi T orunianie (z A. K aletą,
1988), W prow adzenie do C hałasińskiego.
P rzew odnik bio -b ib lio g raficz n y (1989),
Lud. N aród. Socjologia. Studium o genezie
socjologii słow ackiej (1991).
W in n e tk a -P la n , plan w innetkow ski, sys­
tem organizacji pracy szkolnej, którego n a­
zw a w yw odzi się od m iasta W innetka (dziel­
nica C hicag o); je g o k o n cepcja pow stała
w T ea c h e rs C ollege w San F rancisco; jej
rozw inięcie i realizacja j e s t zasługą C. Wa-
s h b u m e ’a; w yróżnia się w niej przedm ioty
podstaw ow e, które każdy uczeń m usi grun­
tow nie opanow ać - poprzez pracę jed n o st­
ko w ą i aktyw ność gru p o w ą - oraz p rzed ­
m ioty, w których dzieciom w olno różnić się
m iędzy sobą; w system ie tym organizacja
procesu uczenia się polega na takim podej­
ściu do uczniów , by niezależnie od różnic
in d y w idualnych, k ażd y z nich opan o w ał
odpow iednie w iadom ości i spraw ności.
W itk o w sk i, L ech (ur. 1 V III 1951, O l­
sztyn), pedagog i filozof; w 1980 uzyskał
d oktorat w Uniw. M arii C urie-Skłodow -
skiej w Lublinie, w 1990 habilitow ał się
w Uniw. A dam a M ickiew icza w Poznaniu,
od 1992 p rofesor, kiero w n ik Z ak ład u
F ilozofii W spółczesnej w Inst. Filozofii
w Uniw. M ikołaja K opernika w Toruniu, od
1993 kierow nik Pracow ni Filozofii Eduka­
W itw icki 437
cji w Inst. Pedagogiki U A M ; w kadencji
1993-96 dziekan W ydz. H um anistycznego
U M K , od 1992 w spółpraca z Inst. Badań
E dukacyjnych w W arszawie.
Z ainteresow ania i o siągnięcia: przysw a­
ja n ie k o n tek stó w hum anistyki w sp ó łcze­
snej na uży tek filo zo fii edukacji; jak o
pierw szy w Polsce W. w łączy ł do p edago­
giki w ątki tradycji frankfurckiej w w arian­
cie H aberm asa; przysw oił am erykańską
ped ag o g ik ę „ rad y k aln ą” (G iroux, M cL a­
ren) oraz w łoską p edagogikę „krytyczną"
(M assa); podjął m onograficzne studia nad
se m io ty k ą kultury w kontekście edukacji
( B achtin) oraz nad tożsam ością i rozw o­
je m w c y k lu życia (-+ • E rikson). Ponadto
zajął się na użytek filozofii edukacji takim i
kategoriam i, ja k tożsam ość, am biw alencja,
pogranicze, decentracja, transgresja.
W ażniejsze książki: Tożsamość i zm iana.
Wstęp do epistem ologicznej an alizy kon­
tekstów edukacyjnych (1988), Rozwój i toż­
sam o ść w cyklu życia. Studium koncepcji
E rik a H. E rik so n a (1989), D yskursy rozu­
m u: M iędzy przem o cą / em ancypacją. Z re­
cep cji Ju rg e n a H a b e rm a sa w P o lsce (red.
1990), Ku p e d a g o g ii p o g ra n ic z a (red.
z Z. K w iecińskim 1990), Uniwersalizm p o ­
g ran ic z a. O sem io ty ce k u ltu ry M ic h a ła
B ac h tin a (1991), Spory o ed u k ację (red.
z Z.K w iecińskim 1993), E d u k acja wobec
sp o ró w o (po) now oczesność (1997).
W itw ic k i, W ładysław (ur. 30 IV 1878,
Lubaczów , zm. 21 XII 1948, K onstancin),
p sy ch o lo g i filozof; po ukończeniu w 1900
uniw. w e L w ow ie, gdzie był uczniem -*
K. Tw ardow skiego, p o d jął pracę naukow ą
i ju ż w 1904 został docentem ; od 1919 pro­
feso r psychologii ogólnej w Uniw. W ar­
szaw skim .
W. był autorem 2-tom ow ego podręcznika
p sychologii ogólnej, który odegrał w ażn ą
ro lę w kształceniu psychologów polskich.
438 wizytacj;
S zczególnie interesow ał się rozw ojem
uczuć oraz ich w pływ em na kształtow anie
stosunków m iędzyludzkich, przyczynił się
rów nież do rozw oju polskiej term inologii
psychologicznej. Do w ielkich zasług W. na­
leży przetłum aczenie i skom entow anie 25
dialogów -+• Platona.
G łów ne prace: A naliza psychologiczna
a m bicji (1900), A n aliza psychologiczn a
objawów woli (1904), Z psychologii stosu n ­
ków osobistych (1907), W sp raw ie p rz e d ­
m iotu ip o d z ia łu p sychologii i 1913), P sy­
chologia (t. 1-2 1925, 4 wyd. 1962),
0 typach ch a ra k teru (1939), W iara ośw ie­
conych (1 w yd. w jęz. franc. 1939, wyd.
poi. 1959), O widzeniu przedm iotów (1954),
P o gadanki obyczajow e (1957), Zbiorow e
w ydanie spuścizny piśm ienniczej, (23 tomy
1957-63).
w iz y ta c ja, w pedagogice form a spraw ­
d zania i oceny d z iałalności w ychow aw -
czo-k sz ta łc ą ce j i org an izacy jn ej szk o ły
(oraz innych p laców ek ośw iatow o-w ycho­
w aw czych) p rze z p rze d staw ic ie li n a d ­
zoru pedagogicznego. W. obejm uje w gląd
w poszczególne ogniw a działalności szko­
ły lub innej p laców ki, konfrontację zadań
z poziom em p rac y i rzeczyw istym i o sią ­
g n ięciam i, d y sk u sję n a d p rzyczynam i
o siągnięć i brak ó w z gronem nauczycieli
1 w ychow aw ców , ja k rów nież przedstaw ie­
nie odpow iednich zaleceń kierow nictw u,
ogółow i pracow ników ew. poszczególnym
osobom .
w iz y ta to r m e to d y k , przedstaw iciel w ła­
dzy ośw iatow ej II insta n c ji, w chodzący
w skład zespołu w izytatorów m etodyków
przedm iotow ych. W zespole tym reprezen­
tow ane s ą ró żn e przed m io ty nauczan ia
i d z iały p rac y p e d a gogicznej. Zadaniem
w.m. je s t udzielanie pom ocy nauczycielom
i kierow anie doskonaleniem w arsztatu ich
pracy w obrębie pow ierzonych m u przed­
m iotów czy problem ów , a także pop u lary ­
zow anie w iedzy pedagogicznej na terenie
sw ego w ojew ództw a, o rganizow anie kur­
sów i zespołów sam okształceniow ych oraz
p ro w ad zen ie w o g ran iczo n y m w y m iarze
zajęć otw artych w szkołach i innych p la­
ców kach.
W ło d a rs k i, Z iem ow it (ur. 5 I 1925, Po­
znań), psycholog i pedagog: w 1958 uzys­
kał doktorat z psychologii w Uniw. W arsza­
w skim , w tej sam ej uczelni habilitow ał się
w 1964, od 1973 profesor; od 1973 k iero ­
w n ik K atedry Psychologii U czenia Się, na
UW, red ak to r naczelny „Psychologii W y­
chow aw czej” ; 1965-68 w iceprzew odniczą­
cy -*• Polskiego Tow. Psychologicznego.
Z ainteresow ania naukowe; w yższe czyn­
ności nerw ow e dzieci niedorozw iniętych
um ysłow o, funkcjonalne zaburzenia ró w ­
now agi procesów nerw ow ych u dzieci, pro­
b lem y p am ięci o raz p ro cesy uczen ia się
1 nauczania, ze szczególnym u w zględnie­
niem rozw oju i organizacji percepcji.
G łów ne prace: Z ab u rzen ia rów now agi
procesów nerw owych u dzieci (1960), P a ­
m ięć ja k o w łaściw ość poszczególnych a n a ­
lizatorów (1964), R ola w erbalizacji w p ro ­
cesach p a m ię c i u dzieci (1968), Co i d la ­
c zego p a m ię ta m y (1969, 2 w yd. 1971),
Psy ch o lo g ia uczenia się (w spółaut. W. Bu-
dohoska, 1970, 3 wyd. 1977), S p ó r o m ło­
dzież (1973), P sychologiczne praw id ło w o ­
śc i uczenia się i n au czan ia (1974, 3 wyd.
1979), Rozwój i kształtow anie dośw iadcze­
n ia indyw idualnego (1975, 2 w yd. 1983),
O d b ió r treści w p ro cesie uczenia się (1978,
2 w yd. 1985), P sychologia wychowawcza
(w sp ó łau t. M . Przetaczn ik -G iero w sk a,
1978, 6 wyd. 1994), Z tajem nic ludzkiej
p a m ię c i (1984, 2 wyd. 1990), W prow adze­
nie do psychologii (współaut. A. M atczak,
1987, 2 w yd. 1992), P sy ch o lo g ia uczenia
s ię (t. I, 1989, t. II, red., 1989, 3 wyd.

1998), Jestem człowiekiem i żyję w śród lu­
dzi (w spółaut. A. Hankała, 1991), Człowiek
ja k o w ychow awca i nauczyciel (1992).
w łoski system szkolny, ukształtow ał się
w Ii poł. X IX w.; najw iększe zm iany spow o­
dow ały w nim ustaw y; z 1923 - w g zało­
żeń G. G cntilego, oraz z 1962 w prow a­
dzająca zasady jednolitości i dem okratyza­
cji. W .s.sz. obejm uje: przedszkole; 5-letnią
szk ołę początkow ą (scu o la ełem entare), do
której uczęszczają dzieci po ukończeniu 6
r.ż.; 3-letnią szk ołę średnią I stopnia (scu ­
o la m edia); zróżnicow ane szkoły II stopnia,
a w ięc: ogólnokształcące 5-letnie licea kla­
syczne i m atem atyczno-przyrodnicze, 5-let­
nie średnie szkoły techniczne, 5-letnie szko­
ły pedagogiczne, 4- i 5-letnie licea artysty­
czn e oraz za sa d n ic ze szkoły zaw odow e;
szkoły w yższe, w których studia trw ają 4-6
lat. D rogę do stu d ió w u n iw ersyteckich
otw iera ukończenie szkoły II-stopnia, do
stu diów tec h n ic zn y c h - średniej szkoły
technicznej. N a u czy ciele po ukończeniu
szkoły pedagogicznej są przyjm ow ani na 4-
letnie studia na w ydziałach pedagogicznych
uniw ersytetów . U niw ersytety w łoskie nale­
żą do n ajstarszy ch w św iecie, zw łaszcza
uniw ersytety: w Bolonii (zał. 1200), Padwie
(1 2 22), N e a p o lu (1224), R zym ie (1303)
i Florencji (1321). O prócz szkół p u b licz­
n y ch , po d leg a ją cy c h p a ń stw o w y m w ła ­
dzom ośw iatow ym , w e W łoszech istnieje
w ie le szkół p ryw atnych, p row adzonych
p rzez organizacje społeczne i religijne. B a­
d ania pedagogiczne realizują ośrodki nauk
pedagogicznych przy uniw ersytetach oraz
ośrodki m etodyczne.
w łó c z ęg o stw o , tendencja do zm iany
m iejsca przebyw ania, zw iązana z chęcią
p oznania now ych stron, przeżycia przygo­
dy, szczególnie w yraźna u niektórych
chłopców w -*• okresie dojrzew ania. Po­
czątkow o jej p rzejaw em s ą - + w agary, na­
W ojciechow ski 439
stępnie coraz dalsze w ędrów ki, a w końcu
ucieczki z dom u, często zw iązane z p rzy ­
łączaniem się do ban d chuligańskich i stop­
nio w y m w y k o lejan iem się. Z apobieganie
w., które je s t przejaw em n udy i rodzajem
bun tu p rzeciw otoczeniu, po leg a na zainte­
resow aniu się rodziców sytuacją kandydata
na w łóczęgę i tw orzeniu w arunków , w któ­
ry ch jeg o ruchliw ość i chęć atrakcyjnego
sp ęd zan ia w o lnego czasu znalazłyby za­
spokojenie.
w n io sk o w an ie, w logice jed en z głó w ­
nych rodzajów rozum ow ania, p o legający
n a tym, że jak ieś zdanie praw dziw e, zw.
p r z e s ł a n k ą w n i o s k o w a n i a , staje
się p o d sta w ą stw ierd zen ia praw dziw ości
innego zdania, zw. w n i o s k i e m l u b k o n ­
k l u z j ą , przy czym p rzesłan k a i w niosek
p ow inny być ze so b ą p o w iązan e na zasa­
dzie im plikacji o raz zgodnie z odpow iedni­
m i regułam i w. R ozróżnia się w. b e z p o ­
ś r e d n i e , gdy w n io sek w ynika z jednej
przesłanki, lub p o ś r e d n i e , gdy p osłu­
gujem y się 2 lub więcej przesłankam i czę­
ściow ym i (k oniunkcją). G dy z p raw d zi­
w ych przesłanek w y n ik ają tylko praw dzi­
w e wnioski, w. jest n i e z a w o d n e : należy
do niego spotykane w logice czy w m ate­
m atyce w. d e d u k c y j n e . W ów czas gdy
m im o praw dziw ych p rzesłan ek w nioski są
tylko praw dopodobne, w. je s t z a w o d n e ;
w. tego typu w ystępuje w naukach em piry­
cznych. W. może być r e d u k c y j n e , gdy z
w ielu przesłanek w ynika w niosek będący
ich uogólnieniem ; p rzez a n a l o g i ę , które
p o leg a na dobieraniu do znanych zdań no­
w ego zdania na po d staw ie podobieństw a
bądź cech w sp ó ln y ch , lecz ty lk o wtedy,
gdy w niosek nie w y n ik a z przesłanek.
W o jc ie ch o w sk i, K azim ierz (ur. ł7 III
1905, Chrzanów, woj. w arszaw skie, zm. 25
1 1994, W arszaw a), p ed ag o g i histo ry k
o św iaty ; po u k o ń czen iu stu d ió w w W ar­
440 W ojnar
szaw ie zajm ow ał się p racą bibliotekarską
i nauczycielską; w 1946 uzyskał doktorat
w Uniw. w Poznaniu; 1955-75 nauczyciel
akademicki Uniw. Warszawskiego; w !. 1961 -
76 profesor tej uczelni; 1947-49 sekretarz
g eneralny Tow. U niw ersytetu R o b o t­
niczego; 1956-60 p rezes Zarządu G łów ne­
go Tow. W iedzy Pow szechnej; od 1957 re­
daktor m iesięcznika „O św iata D orosłych".
Z ain tereso w an ia naukow e: problem y
ośw iaty po zaszk o ln ej, w szczególności
ośw iaty dorosłych; kształcenie i w ychow a­
nie dorosłych; badanie nad czytelnictw em
i przysposobieniem czytelniczym szersze­
go ogółu.
G łów ne prace: P r a c a um ysłowa (1947),
O św iata ludow a w K rólestw ie Polskim
i G alicji (1954), Z ainteresow ania m łodzie­
ży p ra c u ją c e j (1960), P e d a g o g ik a d o ro ­
słych (1962, 2 wyd. 1965), Wychowanie do ­
rosłych (1966, 2 wyd. 1973), W grom adach
Czerw onego H a rc e rstw a TUR (1982),
Z dziejów ośw iaty dorosłych w Polsce (red.,
1984), Encyklopedia ośw iaty i kultury do ­
rosłych (red., 1986).
W o jn a r, Irena (ur. 2 1 IX 1924, W arsza­
w a), pedagog; studia na Uniw. W arszaw ­
skim , U niversita Italiana per Stranieri w Pe-
rugii, 1957, na S orbonie 1958-60; d r este­
tyki - Sorbona 1960, habilitacja na Uniw.
W arszaw skim 1965, od 1976 profesor UW,
k ierow nik P racow ni T eorii W ychow ania
E stetycznego na W ydz. Pedagogiczny m
UW; w latach 1977-82 w spółpraca z Cen-
tre International d ’E tudes Pedagogiąu es
w Sćvres pod Paryżem i z U N ESC O , 1987-
89 członek Prezydium K om itetu do Spraw
edukacji N arodow ej; członek Societe Fran-
ęaise d ’Esthetique, A m erican Society for
Education through Art. (1988-91 w iceprze­
w odnicząca), Societe Europenne de Cultu-
re oraz Kom itetu P rognoz przy Prezydium
PAN: Polska w X X I w ieku.
G łów ne zainteresow ania i osiągnięcia:
in te rd y scy p lin arn a p ro b lem aty k a teorii
w ychow ania estetycznego jak o dziedziny
poszukiw ań z pogranicza nauk pedagogicz­
nych, estetyki i socjologii sztuki; zagad­
nienia edukacji hum anistycznej w szkole
w spółczesnej o raz kultury ja k o inspiracji
kształcenia ogólnego. W ażnym osiąg n ię­
ciem l.W. są przekłady dzieł pedagogicz­
nych z języków : francuskiego, w łoskiego
i angielskiego.
W ażniejsze p ublikacje: E sth etiąu e et
Pedagogie (Paris 1963), Estetyka i wychowa­
nie (1964, 2 w yd. 1970), Perspektyw y wy­
chowaw cze sztuki (1966), N auczyciel i wy­
chow anie estetyczne (1968), L 'a rt. comme
in stru m en t p e d a g o g ią u e in te g ral (1970),
N asza współczesność i wychow anie (w spół­
autor B. Suchodolski, 1972), Teoria wycho­
w an ia estetycznego. Z ary s problem atyki
(1976, 4 wyd. 1995), Łunuczurskl (1980),
Estetyczna sam ow iedza człow ieka (1982),
Sztuka j a k o „p o d rę c z n ik życia ” (1984),
Bergson (1985), Hum anizm i ed u k acja h u ­
m anistyczna. Wybór tekstów (z B. Sucho­
dolskim , 1968), P ed ag o g ia e valori nm ani
(P ad o v a 1990), M uzeum, czyli trw an ie
ob ecn o ści (1991), M yśliciele o wychow a­
niu (red. z Cz. K upisiew iczem , 1996).
W o jty ła, Karol -+• Jan Paw eł II.
w ola, zdolność do realizacji określonych
czynności, zam iarów i zadań, a zarazem
pow strzym yw ania się od innych. N a tra­
dycyjnie rozum iany akt w oli sk ład ają się
następujące m om enty: 1) wyobrażenie celu,
dla którego należy pokonać jak ą ś trudność,
2) podjęcie decyzji, 3) realizacja czynno­
ści, 4) osiągnięcie celu i w raz z nim bądź
osłabienie „napięcia” woli, bądź podjęcie
dalszych zadań. W spółczesna psychologia
coraz rzadziej posługuje się pojęciem w.,
operuje natom iast pojęciem -*• czynności
lub ruchów -+■ dow olnych.

W o ln a W szech n ica Po lsk a (W W P), pry­
w atna uczelnia w yższa, utw orzona 1918-
19 w W arszaw ie z -*■ T ow arzystw a K ur­
sów N aukow ych, obejm ow ała 4 w ydziały:
m atem atyczno-przyrodniczy, hum anistycz­
ny, nauk politycznych i społecznych, pe­
dagogiczny; oraz C ollegium Publicum jako
cykl publicznych w ykładów niedzielnych
i Studium Pracy Społeczno-O św iatow cj (2-
3-letnie kursy dla pracow ników społeczno-
ośw iatow ych); 1927 w Łodzi pow stała fi­
lia W W P, p ierw sza w tym m ieście w yższa
uczelnia; 1929 dyplom y W W P zrów nano
z u n iw ersyteckim i. Z asługi W W P to nie
tylko prow adzenie badań, przede w szyst­
kim w obrębie nauk społecznych, lecz tak­
że podnoszenie kw alifikacji pracow ników
ośw iaty (zw ł. nauczycieli) i kultury, tudzież
k rzew ienie postępow ej m yśli społecznej;
w W W P w y k ła d a li m .in. J. C halasiński,
R. B łędow ski, S. C zarnow ski, Z. Daszyń-
ska-G olińska, W. D oroszew ski, N. Gąsio-
row ska, L. H irszfeld, J. Joteyko, H. R adliń­
ska; w czasie okupacji niem ieckiej W W P
prow adziła tajne nauczanie; po w ojnie nie
rozpoczęła działalności, 1952 została zli­
kw idow ana; jej tradycje przejął częściow o
Uniw. Łódzki, który pow stał 1945 z oddzia­
łu W W P w Łodzi, ja k rów nież Tow. W ol­
nej W szechnicy Polskiej,
w olny cz as -► czas wolny,
w o lu n ta ry z m (łac. voluntarius - zależ­
ny od w oli), pogląd filozoficzny oparty na
założeniach, że w ola człow ieka je s t je d y ­
nym czynnikiem , od którego zależy sam
proces poznaw czy, ja k i przedm iot pozna­
nia; p o gląd tej w skrajnej postaci głosił
A. Schopenhauer. W psychologii w. repre­
zentow ali m .in. ->■ W. W undt, T. R ibot i
W. Jam es, przy czym w yrażali oni pogląd,
że p ro cesy w oli m ają ch a ra k ter a u tono ­
m iczny, tj. nie m ożna ich sprow adzić do
innych czynników , jed nocześnie procesom
W ołoszynow a 441
tym p rzyznaw ali d o m in u jącą ro lę w p sy ­
chice ludzkiej.
W o ło sz y n , S tefan (ur. 19 V III 1911,
L w ów ), pedagog i h isto ry k w ychow ania;
studia w yższe ukończył w 1934 w Uniw.
Jagiellońskim , w 1948 uzyskał stopień dok­
tora w uniw. w Toruniu; tam też 1946-50
pracow ał w K atedrze Pedagogiki, następnie
kierow ał K atedrą Pedagogiki w Uniw. Po­
znańskim ; w 1. 1953-81 p raco w ał w Uniw.
W arszaw skim , o d 1961 ja k o profesor,
1980-81 ja k o dziekan W ydziału Pedagogi­
cznego. R ów nolegle w 1. 1953-72 kierow ał
K a te d rą Pedagogiki w A kadem ii W ycho­
w an ia Fizycznego w W arszaw ie - 1956-
60 prorektor, a 1960-71 rek to r tej uczelni;
dr h o n o ris c a u sa AW F W arszaw a 1992,
U M K Toruń 1998; h onorow y członek Pol­
skiego Tow arzystw a Pedagogicznego 1993.
Z ajm uje się przed e w szy stk im m eto d o ­
lo g ią n a u k p e d a g o g ic z n y c h i z a g ad n ie ­
n iam i p ed ag o g ik i o gólnej, h isto rią m yśli
p edag o g iczn ej i p ed ag o g ik i ogólnej jak o
n au k i, ja k ró w n ież p e d a g o g ik ą p o ró w ­
n aw czą, pedeu to lo g ią, p e d ag o g ik ą sportu
i w ych o w an ia fizycznego. Jest członkiem
K om . R ed ak cy jn eg o w y d an ia w szystkich
D z ie ł J. K orczaka.
W ażniejsze prace: M etodyka pierwszych
la t n a u c za n ia (red., 1960, 2 w yd. 1962,
w spółred. A. M aćkow iak), D zieje wycho­
w an ia i m yśli p e d a g o g ic z n e j w z ary sie
(1964), Ź ró d ła do dziejów w ychow ania i
m yśli ped ag o g iczn ej (t. I 1965, t. II 1965,
t. III 1966, 2 wyd. t. I 1995, t. II 1997, t.
III 1998), Korczak (1978, 2 wyd. 1982),
N auczy ciel: tra d y c je - w spółczesność -
p rzy sz ło ść (1 9 7 8 ), N auki o wychow aniu
w P o lsce w XX wieku (1992, w yd. 2 1998),
P e d ag o g iczn e w ędrówki p rzez wieki i z a ­
g a d n ie n ia (1996, wyd. 2 1998).
W o ło szy n o w a, L idia (ur. 8 II 1911, Pe­
tersburg, zm. 10 VII 2000, W arszawa), psy­
442 w praw a
cholog; w 1951 uzyskała stopień doktora
na uniw. w Toruniu, w 1961 habilitow ała
się na Uniw. W arszaw skim , 1969-81 pro­
fesor psychologii w tej uczelni.
Z ajm ow ała się p sy c h o lo g ią rozw o ju
i w ychow ania dzieci ze szczególn y m
uw zględnieniem w ieku szkolnego oraz pro­
blem am i kształcenia psychologicznego i sze­
rzenia w iedzy psychologicznej. Była re­
daktorem 25 tom ów zaw ierających m ate­
riały pom ocnicze w uczeniu się i nauczaniu
psychologii.
G łów ne prace: P sy c h o lo g ia p o m ag a
wychow aniu (1960, 3 w yd. 1963), Rozwój
i w ychow anie dzieci w m łodszym wieku
szkolnym (1967), Psychologia ogólna i roz­
wojow a w zarysie (1965, 2 w yd. 1966),
M ateriały do n au czan ia psychologii (red.,
t. 1-25 1964-86), Bibliografia p ra c psycholo­
gicznych w ydanych w P o lsce w lata c h
1946-1968 (1974), B ibliografia w lalach
1969-1973 (1977), B ibliografia w latach
1974-1978 (1988), Podstaw y rozwoju i wy­
chow ania dzieci i młodzieży w rodzinie...
(red., 1981), Srodowiskowo-wychowaw cze
uwarunkow ania kształtow ania się osobowo­
ści i działania dzieci i młodzieży (red., 1981).
w p ra w a , stopień spraw ności w ykonyw a­
nia jakichś czynności ruchow ych, np. p i­
sania na m aszynie, prow adzenia sam ocho­
du, lub um ysłow ych, np. m ów ienia w j ę ­
zyku obcym , liczenia w pam ięci.
w ra ż e n ie , w rażenie zm ysłow e, najprost­
szy proces psychiczny, pow stający w ó w ­
czas, gdy na dany receptor działa jak iś pro­
sty bodziec; ja k o elem entarny składnik
procesu poznaw czego w. je s t odbiciem je d ­
nej cechy poznaw anego przedm iotu, np.
je g o kształtu, w ielkości, barw y, dźw ięku
czy zapachu. W zależności od zm ysłu w.
dzielą się na: w z r o k o w e , s ł u c h o w e ,
sm a k o w e, w ę c h o w e , d o ty k o w e
i ru ch o w e .
W ro c ła w s k a S z k o ła P rz y sz ło ści,
koncepcja szkoły alternatyw nej, zainicjo­
wana pracam i przygotow aw czym i pod kie­
runkiem R yszarda Ł ukaszew icza z Uniw.
W rocław skiego, w ram ach problem u w ę­
złow ego „M o d ern izacja system u ośw iaty
w PR L” ; pierw szym em pirycznym uciele­
śnieniem koncepcji stała się o tw arta przy
Szkole Podstaw ow ej n r 10 w K aliszu Pra­
cow nia Edukacji W czesnoszkolnej, stan o ­
wiące istotną część program u pn. W rocław­
ska Szkoła Przyszłości; obecnie praco w ­
nia ta działa w e W rocław iu ja k o szkoła
niepubliczna; zm ierza ona do m aksym ali­
zacji szan s ro zw o ju k ażdego dzieck a,
a zw łaszcza rozw oju je g o sam odzielności
i indyw idualności, jeg o św iadom ości de­
m okratycznej, a zarazem form ow ania ta­
kich cech osobow ości, ja k krytycyzm w po­
łączen iu z to le ra n c ją i szacunkiem dla
odm ienności ludzi i ich poglądów ; te ce­
chy w ychow ania w połączeniu z respekto­
w an iem ek o lo g iczn eg o p o rząd k u życia
w zw iązkach dzieci ze św iatem to cechy
czyniące W.Sz.P. pro p o zy cją alternatyw ną
w stosunku do celów i m etod pracy szkoły
tradycyjnej. Podobnie rzecz się ma ze zmia­
nam i w organizacji pracy, najw ażniejsze
z tych zm ian to przyjm ow anie uczniów do
szkoły bez selekcji; zróżnicow anie etapów
kształcen ia; otw arta o rg an izacja czasu
kształcenia (zróżnicow anie czasu zad an io ­
w eg o w zależn o ści od zad an ia i czasu
w arsztatow ego ja k o indyw idualnej form y
aktyw ności); realizacja program u otwartej
w spółpracy zc środow iskiem lokalnym i
dom em rodzinnym dzieci i m łodzieży; za­
chow anie proporcji nauczycieli w sto su n ­
ku do liczby u czniów w skali 1:10; m o d er­
nizacja architektury szkolnej stosow nie do
now ych w ym agań i potrzeb edukacyjnych.
W ro c z y ń sk i, R yszard (ur. 29 III 1909,
B iałystok, zm . 23 VIII 1987, W arszawa),

pedagog i h isto ry k pedagogiki; doktorat
w Uniw. Ja g ie llo ń sk im 1938: habilitacja
w Uniw. Ł ódzkim 1950; 1955-79 profesor
Uniw. W arszaw skiego; 1955-58 i 1962-66
d ziekan W ydziału P e dagogicznego tego
U niw ersytetu; 1971-75 dyrektor Inst. Pe­
dagogiki UW ; 1953-71 docent, a następ ­
nie profesor A kad. W ychow ania F izyczne­
go; 1959-1987 red a k to r „P rzeglądu His-
toryczno-O św iatow ego” ; 1973-77 redaktor
„Studiów Pedagogicznych” .
Z ajm ow ał się problem am i p e d a g o g i­
ki społecznej, a przede w szystkim w p ły ­
w em w arunków społecznych, kulturow ych
i bio p sy c h ic zn y c h n a prze b ie g i w y n i­
ki procesów opiekuńczo-w ychow aw czych
oraz na m etody badań tego w pływ u, a tak ­
że teorią kształcenia ustaw icznego, histo­
rią m yśli pedagogicznej i historią w ycho­
w ania fizycznego.
G łów ne prace: Id ee filozoficzne A leksan­
d ra Św iętochow skiego (1934), Pozytywizm
w arszaw ski (1948), P ro g ra m y ośw iatow e
pozytywizm u w Polsce... (1949), M yśl p e ­
dagogiczna i p ro g ra m y ośw iatow e w K ró ­
lestw ie Polskim ... (1 9 5 5 , 2 w yd. 1963),
P r a c a ośw iatow a (1965), W prowadzenie do
p edagogiki społecznej (1966), Wychowanie
p o z a szkołą (1968), D zieje w ychow ania f i ­
zycznego i sportu... (1971), E dukacja p e r ­
m anentna (1973, 2 w yd. 1976), P e d a g o g i­
k a sp o łe c z n a (1 9 7 4 , 4 w yd. 1980), P o ­
w szechne dzieje w ychow ania fizycznego
i sportu (1979, 2 wyd. 1985), D zieje ośw ia­
ty p olskiej 1795-1945 (1980, 1996), D zie­
j e ośw iaty p o lsk ie j do roku 1795 (1983,
w znów . 1996), M a ria n F alski i reform a
szkolnictw a w Rzeczypospolitej (1988).
W ró b e l, T adeusz (ur. 20 X I 1910, Pa-
czółtow ice k. K rakow a, zm . 17 IV 1987,
W arszaw a), pedagog. U kończył studia p e­
dagogiczne w Uniw. Jagiellońskim w 1937,
n a stępnie był nau c zy c ie le m . W okresie
w spółzaw odn ictw o 443
o k u p acji by ł działaczem kół n au czy ciel­
skich w oficerskich o bozach jen ie c k ic h w
N iemczech, następnie organizatorem oświaty
dla po lsk ich w ysiedleńców w N iem czech.
W 1950 uzyskał doktorat w UJ, habilitacja
w 1967; od 1953 pracow ał w inst. Pedago­
g iki w W arszawie, 1974-82 w Inst. Progra­
m ów Szkolnych; od 1975 profesor w tym
instytucie.
Z ajm o w ał się d y d ak ty k ą nauczania po ­
czątkow ego, ze szczególnym uw zględnie­
niem nauki czytania i pisania, oraz peda­
g o g ik ą porów naw czą.
G łów ne prace: N au czan ie i d oskonale­
nie p ism a (1963), R eform a szkolna w Szwe­
cji (1965), M etodyka n au czan ia p o czątk o ­
wego (red. i w sp ó łau t., t. 1-3 1966-67),
W spółczesne ten d en cje w n au czan iu p o ­
czątkowym (1975, 2 wyd. 1979), Z z a g ad ­
nień psychodydaktyki n au czan ia początko­
wego (w spółred., 1977), P ism o i p isa n ie
w n auczaniu początkowym (1979, 2 wyd.
1985), P r a c a nauczyciela w k lasach l-IU
(w spółautor M. Lelonek, 1990).
w s p ó łc zy n n ik k o rela c ji, zasięg zależno­
ści m iędzy danymi dw iem a grupam i zm ien­
ny ch ; liczb a m ie szcząca się zazw yczaj
w granicach od +1, co oznacza całkow itą
“ ►ko relację dodatnią, do - 1 , co oznacza
całk o w itą k o relację ujem ną. Liczbę tę w y ­
najduje się przez zastosow anie odpow ied­
niego w zoru.
w sp ó łp ra c a , w spółdziałanie z sobąjedno-
stek lub grup ludzi, w ykonujących swoje
cząstkowe zadania, aby osiągnąć jakiś w spó­
lny cel; w. opiera się n a wzajem nym zaufa­
niu i lojalności oraz na podporządkow aniu
się celow i, należycie uśw iadom ionem u so­
bie przez w szystkie jednostki lub grupy.
w sp ó łz aw o d n ic tw o , działalność jed n o ­
stek albo grup, której jed n y m z w ażnych
celów je s t uzyskanie przew agi nad innym i
jednostkam i albo grupam i.
444 w strząs
w s trz ą s , bardzo silne p rzeżycie p s y ­
chiczne, będące rea k c ją na nieoczekiw any
a silny bodziec. O prócz objaw ów fizjolo­
gicznych, ja k np. zaham ow anie ruchów lub
ich nadm iar (panika), i silnych reakcji w e­
getatyw nych w, m oże w yw ołać rów nież
głębokie i długo trw ające zm iany w psy­
chice, toteż byw a niekiedy stosow any jak o
środek p o m ocniczy w terap ii w y c h o ­
w aw czej.
„W szystko dla Szkoły. M iesięcznik z po­
k o ju n a u c zy c ie lsk ieg o ” , czasopism o pe­
dagogiczne w ydaw ane od 1995 w W arsza­
wie dla nauczycieli tw órczych, now atorów
w dziedzinie edukacji przedszkolnej, szkol­
nej i pozaszkolnej; obok num erów zaw ie­
rających różne treści: sc enariusze zajęć
edukacyjnych, przeglądy literatury, karty
biblioteczne - w ydaje się też num ery m o­
notem atyczne; redaktorem naczelnym cza­
sopism a je s t T. Szym ański.
W u je k , Tadeusz (ur. 27 V III1 927, Łódź),
pedagog i dyplom ata; studia w zakresie
pedagogiki społecznej ukończył w Uniw.
Łódzkim , doktorat w Uniw. W arszawskim ,
tam że habilitacja 1969, od 1978 profesor
UW. Pracę naukow ą rozpoczął w Politech­
n ice Ł ódzkiej i w W ojskow ej A kadem ii
P olitycznej, konty n u o w ał j ą głów nie w
Uniw. W arszaw skim ; w latach 1969-71 był
w icedyrektorem Inst. Pedagogicznego UW.
Jako dyplom ata pracow ał w Min. Spraw Z a­
g ranicznych, 1962-65 był dyrektorem Inst.
K ultury Polskiej w L ondynie, następ n ie
am basadorem Polski w Libanie, Jordanii i
na C yprze oraz w D anii i Etiopii; od 1994
doradca Europ. Fundacji K ształcenia przy
Unii Europejskiej.
Z ainteresow ania sw oje koncentrow ał po ­
czątkow o na badaniach nad p racą i odp o ­
czynkiem m łodzieży, następnie na ośw ia­
tow ych badaniach prów naw czych oraz na
zagadnieniach pedagogiki dorosłych.
P u b lik acje książkow e: P r a c a dom ow a
i czynny wypoczynek ucznia (1969), O św ia­
ta dorosłych w A nglii (1 970), O św iata
i szkolnictw o w k raja c h a ra b sk ich (1980),
W prow adzenie do p e d a g o g ik i dorosłych
(red. 1992), Rozwój kształcenia zawodow e­
go i ośw iaty dorosłych (1994), P olska bi­
b lio g rafia ośw iaty dorosłych (1995), W pro­
w adzenie do a n d rag o g ik i (red. 1996).
W u n d t, W ilhelm (ur. 16 VIII 1832, Nek-
karau, zm . 31 VIII 1920, G rossbothen),
niem iecki psycholog, fizjolog, filo z o f i ję ­
zykoznaw ca, jed e n z tw órców psychologii
eksperym entalnej; od 1864 profesor fizjo­
logii w H eidelbergu, od 1874 p ro feso r fi­
lozofii w Zurychu, od 1875 - w Lipsku,
gdzie w 1879 założył pierw sze w św iecie
laboratorium psychologii eksperym entalnej
i p ro w ad ził badania nad procesam i p sy ­
chicznym i.
K ontynuując poszukiw ania G.T. Fechne-
ra, szczeg ó ln ą u w agę p o św ięcał badaniu
i pom iarow i reakcji fizjologicznych stan o ­
w iących podłoże procesów psychicznych.
O drębnym terenem dociekań W. były ba­
dania n ad „psychologią narodów ” , n ad m o­
w ą i m yśleniem . W. był zwolennikiem para-
lelizm u p sy ch o fizy czn eg o , tj. teo rii, w g
której zjaw iska fizyczne i psychiczne roz­
patruje się ja k o niezależne od siebie, będące
w ytw orem 2 różnych kategorii procesów.
G łów ne prace: Vorlesungen iib e r M en-
sch en - u n d T ierseele (t. 1-2 1863),
G rundziige d e r physiologischen Psy ch o lo ­
g ie (t. 1-2 1873-74), Logik... (t. 1-3 1880-
83), System d e r P h ilo so p h ie (1 889),
V dlkerpsychologie (t. 1-10 1900-20).
w y c h o w a ln o ść , p odatność na w p ły w y
i oddziaływ ania w ychow aw cze, szczegól­
nie duża w początkow ych fazach rozw oju
człow ieka, następnie stopniow o m alejąca.
S topień w. je s t różny u różnych osób, m oż­
na go zw iększać przez stw arzanie warun-

ków i stosow anie oddziaływ ań rozw ijają­
cych sam odzielność, inicjatyw ę i postaw y
innow acyjne. W. je s t cechą w arunkującą
pełn o w a rto ścio w y u dział w p ro cesach
kształcenia ustaw icznego.
wychow anek, w szerokim znaczeniu
osoba, zw ykle w m łodym w ieku, p o dda­
w ana -* w ychow aniu, przy czym chodzi
tu o działanie jak ie g o ś -* w ychow aw cy.
wychowanie, św iadom ie organizow ana
działalność społeczna, oparta na stosunku
w ychow aw czym m iędzy w ychow ankiem ,
a w ychow aw cą, której celem je s t w y w o ły ­
w anie zam ierzonych zm ian w osobow ości
wychow anka. Z m iany te obejm ują zarów no
stroną p o z n a w c z o - i n s tr u m e n t a ln ą ,z w ią ­
za n ą z poznaniem rzeczyw istości i u m ie­
jętn o śc ią oddziaływ ania na nią, ja k i stro ­
nę e m o c j o n a l n o - m o t y w a c y jn ą ,k tó r a
po leg a na kształtow aniu stosunku czło w ie­
ka do św iata i ludzi, je g o przekonań i po ­
staw , układu w artości i celu życia. Proces
w. uw arunkow any je s t w ielom a czynnika­
mi. W iąże się przede w szystkim ze zro zu ­
m ieniem przez jed n o stk ę określonych norm
społeczno-m oralnych oraz nadaniem tym
norm om - w zależności od jej uprzednich
dośw iadczeń i gry m otyw ów - znaczenia
osobistego. N a jak o ść i głębokość zm iany
składa się m .in. jak o ść norm , klarow ność
ich p rzekazu, stopień dokładności o dbio­
ru, zgodność lub niezgodność z doty ch cza­
sow ym i prze k o n a n iam i je d n o stk i, siła
i trw ałość przeżycia osobistego tych n o n n
oraz ich życiow e zastosow anie.
P ro c es i w yniki w. k sz ta łtu ją się p o d
wpływ em : 1) św iadom ego i celow ego od ­
działyw ania odpow iedzialnych za w. osób
i instytucji (m .in. rodziców , nauczycieli,
szkoły, organizacji społecznych, ku ltu ral­
nych i religijnych); 2 ) system u w. ró w n o ­
ległego, a zw łaszcza odpow iednio zorga­
nizow anej działalności środków m asow ego
w ychow anie a lternatyw ne 445
oddziaływ ania; 3) w y siłk ó w jednostki nad
kształtow aniem w łasnej osobow ości.
W. m a ch arakter historyczny, p oczyna­
ją c od epoki w spólnoty pierw otnej p rze ­
chodzi ogrom ne przeobrażenia: w e w sp ó l­
nocie pierw otnej obejm ow ało tylko chłop­
ców do lat 7 („szkoła leśna”), w następnych
form acjach ekonom iczno-społecznych sto­
pniow o tw orzono instytucje w ychow ania
dla coraz starszych roczników dzieci i m ło ­
d zieży obojga płci; obecnie z działalnością
w y ch o w aw czą, zo rg a n iz o w a n ą celow o,
spotyka się człow iek przez całe swoje życie
(-* kształcenie ustaw iczne). W celach w y­
chow ania o raz ideałach w ychow aw czych
poszczególnych ep o k w yraźnie odbijały się
interesy w arstw rządzących, przejaw iają­
ce się zarów no w stw arzaniu lepszych dróg
kształcenia dla dzieci z klas uprzyw ilejo­
w anych, ja k i w u w zględnianiu ideologii
tych klas w procesach instytucjonalnego w.
ogó łu dzieci i m łodzieży. D o p o d staw o ­
w ych składników w. tradycyjnie zalicza się:
-*■ w. u m y s ł o w e , - + w. m o r a l n e , - *
w. r e l i g i j n e , - * w. o b y w a t e l s k i e (spo­
łeczne),-* w. e s t e t y c z n e iw. f i z y c z n e ;
pedagogika w spółczesna zalicza tu p o nad­
to -^ k s z ta łc e n ie p o l i t e c h n i c z n e .
Z e w zględu na ogrom ne znaczenie aktyw ­
ności własnej w ychow anka należałoby ca­
ło ść w. p o jm o w ać ja k o w. p rzez w łasn ą
działalność um ysłow ą, społeczną, w ytw ór­
c zą (pracę), arty sty czn ą i zdrow otną.
w y ch o w an ie a lte rn a ty w n e , alternatyw ­
ne szkoły, popularne w krajach zachodnich,
choć w ieloznaczne, określenie w ychow ania
(szkół), k tó re stanow i alternatyw ę w sto­
su n k u do „zw y k łeg o ” w y ch o w an ia, do
„zw y k ły ch szk ó ł” . Z azw yczaj ch odzi tu
o n ow e pro jek ty w y ch o w aw cze, o now e
m odele szkół i now e rozw iązania ośw iato­
w e, którym przypisuje się cechy now ocze­
sności, innow acyjności czy postępow ości.
446 w ychow anie chrześcijańskie
Z a w spółczesne przykłady edukacji alter­
natyw nej m ożna uważać: system C. Fre-
ineta, system mi tem ps czy ■“* m astery
learning.
w y ch o w an ie c h rz e ś c ija ń sk ie ja k o pew ­
na istotna postać -*• w ychow ania religijne­
go to w ychow anie, które opiera się na za­
sadach chrześcijaństw a i przygotow uje do
życia w edług reguł Ew angelii; jeg o ideałem
je s t braterska m iłość m iędzy ludźm i. Z a­
sady w.ch. b io rą sw oją treść z naśladow a­
nia życia C hrystusa, z podporządkow ania
się trzem cnotom ew angelicznym : wierze,
nadziei i m iłości oraz z idei tw orzenia Kró­
lestw a B ożego n a ziem i. Z asady te spopu­
laryzow ano w pierw szym w ieku istnienia
ch rześcijaństw a, ich rozw ażanie stanow i
też treść pierw szych p ism ojców K ościoła
i rozw ijanej w I1-IV w ieku apologetyki.
N ajpierw z a ją ł s ię nim i Św. K lem ens
z A leksandrii, k tóry próbow ał nadać reii-
gii chrześcijańskiej charakter wiedzy, na­
stępnie Św. A ugustyn w piśm ie De m agi­
stra przyjął, źe tylko Bóg je s t nauczycielem
a człow iek jest nim o tyle, o ile w swoim
w nętrzu odkryw a boską praw dę; podobne
tezy o w.ch. głosił św. Tom asz z A kw inu;
w edług jeg o doktryny św iat je s t zbudow a­
ny hierarchicznie i w szystkie sfery życia,
przenikając się naw zajem , podlegają po­
rządkow i ustalonem u przez Boga. W śre­
dniow ieczu zasady w.ch. w ycisnęły swoje
piętno na całej kulturze europejskiej; sw e­
go rodzaju sam oobroną przed ich nadm ier­
nym naciskiem stał się ruch protestancki.
W czasach now szych tendencje m aksym a-
listyczne w w.ch. w yraźnie osłabły, w ko­
lejnych e ncyklikach papieskich pojaw iły
się natom iast ustalenia dostosow ujące nor­
m y tego w ychow ania do w arunków życia
społecznego. Sw oiste piętno na w spółcze­
snym w.ch. w ycisnęły encykliki i działa­
nia Jana Paw ła II.
w y ch o w an ie este ty cz n e , jed e n ze skład­
n ik ó w w y ch o w an ia i w ie lo stro n n eg o
kształcenia, rozum iany ja k o o g ó ł św iado­
m ych o ddziaływ ań na w y chow anka i jego
działań w łasnych, w których w artości es­
tetyczne i artystyczne w ykorzystuje się do
p o g łęb ien ia życia u czuciow ego, rozw oju
aktyw ności tw órczej i sam oekspresji w y­
c how anka o raz do um ożliw ienia m u kon­
tak tu z różnym i dziedzinam i sztuki; nie­
którzy teoretycy uto żsam iają w.e. z w ycho­
w aniem p rzez sztukę.
w y c h o w a n ie fiz y c z n e -*■ w ychow anie
zdrow otne.
w y c h o w a n ie in te le k tu a ln e -*■ w y c h o ­
w anie um ysłow e.
w y c h o w a n ie i n te r n a c jo n a lis ty c z n e
(łac. in te r - m iędzy, n atio - naród), -*■ w y ­
c h o w a n ie k sz ta łtu ją ce u cz u cia p rzy jaźn i
w o b ec innych naro d ó w o raz solidarności
z ludźm i w e w szystkich krajach w ich w al­
ce o p o k ó j, p o stęp i sp raw ied liw o ść sp o ­
łec z n ą . W.i. ja k o sk ła d n ik w y c h o w a n ia
szkolnego znajd u je oparcie w program ach,
p o d ręczn ik ach i m etodach p racy szkolnej,
w ro zw o ju turystyki o raz innych form n a­
w ią zy w an ia p rzez dzieci i m ło d zież k o n ­
tak tó w m iędzynarodow ych.
w y c h o w a n ie k o m p e n s a c y jn e , p o p u lar­
n e najp ierw w U SA , a następ n ie w N iem ­
cz ec h (k o m p en sa to risch e E rz ie h u n g )
s ta ra n ia o w y ró w n y w a n ie b rak ó w ro z ­
w o jow ych u dzieci z w arstw gorzej sy tu o ­
w an y ch i to ju ż p o c z y n ają c od w ieku
p rze d sz k o ln e g o ; cho d zi w n ich przed e
w szy stk im o u m ożliw ienie tym dzieciom
w z g lę d n ie ró w n eg o z o g ó łem dzieci
sta rtu szk o ln eg o ; w rac h u b ę w c h o d z ą tu
d w a w zg lęd y : społeczn o -p o lity czn y , któ ­
ry m je s t n eu tralizacja „sp o łeczn eg o dyna­
m itu ” p o p rzez w łączen ie do k ręg u kultury
uniw ersalnej dzieci ze slum sów , z obcych
ras czy n a ro d o w o śc i, z gru p m arg in esu

społecznego, i gospodarczy, któ ry w iąże
się z p otrzebą w ykorzystania rezerw y m oż­
liw ych tale n tó w w ró ż n y c h dzie d z in ac h
nauki i techniki. O becnie podw aża się zn a­
c zenie obu tych argum entów : m ożliw e jest
np. na sile n ie prze c iw ień stw , g dy dzieci
z w arstw gorzej sytuow anych zdobęd ą lep­
sze w ykształcenie, po drugie, kw estio n u je
się sam e m ożliw ości rzeczyw istej ■** ko m ­
p ensacji.
w y c h o w a n ie la ic k ie -*• w y cho w an ie
św ieckie.
w ychow anie m o ra ln e , ogół św iadom ych
oddziaływ ań w ych o w aw czy ch i działań
w łasnych w ychow anka, k tórych celem jest
u k ształto w an ie d y spozycji p sy chiczn y ch
w arunkujących zachow anie m oraln e je d ­
nostki ja k o członka zbiorow ości ludzkiej.
D o dyspozycji tych zalicza s ię w rażliw ość
n a w artości m oralne, zw iązane z n ią po ­
staw y m oralne i m otyw acje ja k o czynniki
w arunkujące zgodność postępow ania je d ­
nostki z pełnioną przez n ią ro tą społeczną
oraz takie cechy charakteru, ja k uspołecz­
nienie, u c zciw ość, sp raw ied liw o ść, spo-
legliw ość, dzielność; w ażn ą rolę w w.m.
o d g ry w a ją p rz e k o n a n ia m o raln e, oceny
oraz ideały.
w y chow anie m uzyczne, dział w ychow a­
nia estetycznego poleg ający na realizacji
różnorodnych form działalności m uzycz­
nej w ychow anków , a przede w szystkim na
słuchaniu dzieł m uzycznych, ich w ykony­
w a n iu i w łasnej tw órczości m uzycznej
w zakresie w łaściw ym dla pełnego rozw o­
j u osobow ości i uczestnictw a w kulturze
m uzycznej polskiej i obcej.
„ W y c h o w a n ie n a co D z ie ń ” , m iesięcz­
nik d la nauczycieli, w ychow aw ców i ro ­
dziców , w y d a w a n y w T o ru n iu od 1995
p rzez T oruńską F u n d a c ję E d u k a c y jn ą Co-
p e m ic u s, przy U M K w T oruniu; p o d sta­
w ow e działy czasopism a to „A ktualne pro­
w ychow anie obyw atelsk ie 447
b lem y pedagogiczne” , „P ro b lem y funkcjo­
n o w an ia szkoły” , „E dukacja ekologiczna” ,
„ M eto d y n au czan ia i w y ch o w an ia”, „P o ­
rad n ictw o ” , „K ro n ik a ” , „L ek tu ry ” ; stałym
do d atk iem do czaso p ism a je s t „W kładka
m eto d y czn a” , zaw ierająca o pisy i p ro p o ­
zy cje zajęć edu k acy jn y ch . P ierw szym re ­
d ak to rem naczeln y m b y ł A. O lubiński, po
nim fu n k cję tę o b jął J.A . M alinow ski.
w y ch o w an ie o b ro n n e , system działalno­
ści szkoły, instytucji param ilitarnych oraz
sam ych w ychow anków , którego celem jest
przygotow anie m łodzieży szkolnej i ak a­
dem ickiej do obrony w łasnego kraju oraz
do zapew nienia jej odpow iedniego rozw o­
ju fizycznego i m oralnego. W.o. sprow a­
dza się do udostępnienia m łodem u poko­
leniu odpow iednich w iadom ości i spraw ­
ności niezbędnych do ud ziału w obronie
w łasn eg o kraju w p rzy p ad k u zagrożenia
je g o niepodległości.
w y ch o w an ie o b y w a te lsk ie, składnik -*
w ychow ania obejm ujący ogół oddziaływ ań
w ychow aw czych o raz działalność w łasną
w ychow anków w celu uśw iadom ienia im
m echanizm ów funkcjonow ania now oczes­
n eg o państw a, tudzież o bow iązków i praw
obyw ateli tego państw a, a zarazem w droże­
n ia do realizacji czekających ich obow iąz­
k ów oraz do korzystania z przysługujących
im praw. W.o. o bejm uje zarów no oddziały­
w an ia o charakterze poznaw czo-em ocjo-
n alnym , zm ierzające do ukształtow ania po­
glądu n a św iat oraz uczuć i postaw spo­
łecznych, obyw atelskich i patriotycznych,
ja k i przygotow anie do działań p raktycz­
nych zw iązanych z funkcjonow aniem oby­
w atela w państw ie, a w ięc je g o udziałem
w życiu społecznym , opartym na zasadach
d em okracji, relacjach z w ładzam i i urzę­
dam i państw ow ym i, z praw em , ekonom i­
k ą i adm inistracją kraju. W wielu krajach
w.o. stanow i odrębny przedm iot nauczania.
450 w ychow anie um ysłow e
instytucjonalnie z żadnym w yznaniem reli­
gijnym . Idee w.ś. m ają długi rodowód histo­
ryczny; ju ż w okresie O drodzenia głosili je
m.in. -*• J. L. Vives, Erazm z Roterdam u i -*■
A. Frycz M odrzew ski; w Polsce na m ocy
ustaw y o rozw oju ośw iaty i w ychow ania
z 1961 dokonano oddzielenia szkoły od re-
ligii i w row adzono w życie program w.ś.
Z a sa d ą tego program u było traktow an ie
wierzeń religijnych jak o pryw atnej spraw y
obyw ateli oraz stosow anie pełnej tolerancji
w obec niew ierzących, lecz m niejszej w o­
bec w ierzących.
w y c h o w a n ie um y sło w e, w ychow anie
intelektualne, k ształto w an ie pozytyw nej
m otyw acji i postaw w obec nauki ja k o w y­
tw oru um ysłu ludzkiego, wobec pracy um y­
słow ej i zaszczepianie w ychow ankom po ­
trzeby rozw ijania w łasnego um ysłu. Z god­
n ie z założeniem w ielostronnej edukacji
w.u. opiera się na oddziaływ aniu na stronę
poznaw czą, em o c jo n a ln ą i na aktyw ność
p raktyczną. O ddziaływ anie na stronę po ­
znaw czą polega nie ty lko na stw arzaniu
w arunków do nabyw ania przez wychow an­
k a w iedzy gotow ej oraz sam odzielnego do­
chodzenia do w iedzy, lecz przede w szyst­
kim na kształtow aniu stosunku do w iedzy
ja k o jednej z najcenniejszych w artości, na
kształtow aniu przekonań naukow ych i po­
glądu na św iat. R ozw ijanie strony em ocjo­
nalnej sprow adza się do stw arzania w ycho­
w ankow i częstych okazji do przeżyw ania
w artości in telektualnych i doskonalenia
własnej działalności o charakterze twórczym.
W w ysokim stopniu rozw ijaniu m otyw acji
i postaw w obec nauki sprzyja rów nież w ła­
sna działalność praktyczna w ychow anka,
w której korzysta on z w iedzy naukow ej:
w sw oich pracach praktycznych, gdzie wie­
dzę tę się nagrom adza lub stosuje, w dys­
kusjach organizow anych w klubie i kole za­
interesow ań, w k o ntaktach z instytucjam i
n aukow ym i lub p o szczeg ó ln y m i p rzed sta­
w icielam i nauki. W.u. re a liz u je s ię w s z k o -
lc, uczelni w yższej czy w innych ogniw ach
sy stem u o św iaty p rzez n au czan ie i u c z e ­
n ie się ró żn y ch p rzedm iotów , p racę p o za­
lek c y jn ą ! zajęcia w ko łach zainteresow ań,
k o łac h n au k o w y ch , ja k ró w n ież przez
kształcenie ró w n o leg łe, kształcen ie ciągłe
i sam okształcenie.
w y ch o w an ie w ro d z in ie , - » w y ch o w a­
nie w kręgu rodzinnym , stanow iącym p ier­
w sz ą szk o łę w y ch o w an ia dla ogrom nej
w iększości ludzi; sk ład ają się nań czyn­
ności opiekuńczo-pielęgnacyjne rodziców
w zględem dzieci (zapew nienie bezpieczeń­
stw a, w yżyw ienia, ubrania i dachu nad g ło ­
w ą) o raz czynności w ychow aw cze z za­
kresu w ychow ania fizyczno-zdrow otnego,
um ysłow ego, m oralno-spolecznego, religij­
nego i estetycznego, ja k rów nież aktyw ­
ność i działalność dzieci, najpierw głów nie
w p o staci zabaw , stopniow o o bejm ująca
w ykonyw anie różnorodnych zadań. W aż­
n ą rolę w w.w r. od g ry w ają takie czynniki,
ja k postaw y i zachow ania rodziców, atm os­
fera em ocjonalna i kultura życia rodzinne­
go, udział dzieci i m łodzieży w w ykony­
w aniu prac na rzecz dom u, w spółpraca ro ­
dziny ze szkołą, w k tó rej w a ż n ą rolę
sp ełn iają -*■ kom itety rod zicielsk ie, oraz
uczestnictw o rodziny w życiu społeczno-
-kulturalnym kraju.
w y ch o w an ie z d ro w o tn e , w g Św iatowej
O rg an izacji Z d ro w ia o sią g n ię cie p rzez
w szystkich ludzi na św ięcie poziom u -*•
zdrow ia, któ ry um ożliw ia im tw ócze życie
p o d w zg lęd em sp łeczn y m i e k o n o m icz­
nym ; system działalności w ychow aw ców
i w ychow anków , której celem je s t opano­
w anie p rzez w ychow anków w iedzy o o r­
g anizm ie ludzkim - j e g o stronie fizycznej,
psychicznej i sp o łeczn ej, ukształtow anie
ich um iejętności, spraw ności i postaw w a­
 W ydaw nictw a Szkolne i Pedagogiczn e
runkujących zach o w an ie i d o sk o n alen ie
zdrow ia oraz stosow anie w ym agań higieny
w życiu osobistym i społecznym . W p o l­
skim sy ste m ie szkolnym ob o w ią z u je od
r. 1982 pozaprzedm iotow y program w.z., na
który składają się działania całego personelu
pedagogicznego i szkolnej służby zdrow ia,
aktyw ność w łasna dzieci i m łodzieży (P o l­
ski C zerw ony K rzyż, Z w iązek H arcerstw a
Polskiego), a także treści takich przedm io­
tów, ja k biologia i -► higiena. O piera się
na w ykorzystaniu ruchu jak o elem entu w y­
chow ania dzieci i m łodzieży; je g o podsta­
w ow e zadania ob e jm u ją nie tylko w szech­
stronny rozw ój fizyczny w ychow anków ,
lecz także p rzyzw yczajenie ich do u p ra ­
w iania gim nastyki i sportu przez całe życie.
w y c h o w a n ie zespołow e, - * w ychow a­
nie, w którym proces oddziaływ ania w y­
chow aw cy n a w ychow anka odbyw a się za
pośrednictw em grupy, jej w zajem nych sto­
sunków i działalności zespołow ej; efekty
tego oddziaływ ania s ą z reguły w iększe niż
przy bezpośrednim oddziaływ aniu w y ch o ­
w aw cy na jednostkę. Z w iększają się one
w m iarę w zrostu atrakcyjności zadań re ­
a lizow anych p rzez grupę, u d ziału grupy
w doborze tych zadań oraz pow odzenia to ­
w arzyszącego ich realizacji.
w y c h o w a w c a , w y c h o w a w c z y n i, term in
ten ozn a cz a o so b ę, k tóra zajm uje s ię -*■
w ychow an iem d zieci, m ło d zieży bądź do­
rosłych, m ając do tego form alne kw alifika­
cje, a w ięc w zasadzie studia w yższe; m oże
to być m .in. w y c h o w a w c z y n i w żło b k u ,
w ychow aw ca (w ychow aw czyni) w p rze d ­
szkolu, w dom u d z iecka, w szkole, w z a ­
k ład z ie p o p raw c z y m czy w w ięzien iu ;
w. je s t ró w n ież n a u c zy c ie l. P ro g ram
kształcenia w ych o w aw có w by w a zró ż n i­
co w an y ze w z ględu na rodzaj zakład u w y ­
c h o w a w cz e g o , w k tó ry m m a p raco w ać,
je g o po d staw ę sta n o w ią je d n a k m .in. ta ­
451
k ie p rzedm ioty, ja k p e d ag o g ik a, p sy c h o ­
logia, so cjologia, p e d a g o g ik a opiekuńcza,
lecznicza, relig ijn a, p rak ty k a i m etodyka
w y c h o w a n ia , p raw o z n a w stw o , lite ra tu ra
dziecięca i m ło d zieżo w a, higiena, ja k ró w ­
n ież p rze d m io ty m u zy c z n e , sp o rto w e
i o g ó ln o k ształcące. W z n aczen iu n ie fo r­
m aln y m w ych o w aw cam i s ą ro dzice, o p ie­
k u n o w ie m ło d zieży c z y p rzeło żen i w z a ­
k ład z ie pracy.
w y c h o w a w c a k lasy , n auczyciel o d p o ­
w ied zialn y za koordynację i prow adzenie
p racy w ychow aw czej w pow ierzonej mu
klasie; je g o za d an ia ob ejm u ją: po zn an ie
w szystkich u czniów w klasie oraz ich w a­
runków dom ow ych, czuw anie nad z ach o ­
w aniem , postaw am i społeczno-m oralnym i,
k u ltu rą i zdrow iem uczniów , kształtow a­
nie pozytyw nego stosunku do nauki, orga­
nizow anie pom ocy i opieki w przypadkach
indyw idualnych.
w ycieczki sz k o ln e, każde w yjście poza
b u d y n ek szk o ły w c elach edu k acy jn y ch
(K. Denek); należą do łubianych przez m ło­
dzież szk o ln ą form organizacyjnych p ro ­
cesu dydaktyczno-w ychow aw czego. W.s.
u m o żliw iają dzieciom i m łodzieży bezp o ­
średnie p oznaw anie i przeżyw anie środo­
w iska lokalnego, w łasnego regionu, kraju
o jczystego, k rajó w Europy i św iata, ich
w łaściw o ści h isto ry czn y ch , g eo g ra fic z ­
nych, społeczno-ekonom icznych i k u ltu ro ­
w ych; w iąże się ściśle ze szkolnym ruchem
k rajo zn aw czo -tu ry sty czn y m (-*• k ra jo ­
znaw stw o -*■ turystyka), zajm u ją w nim
centralne m iejsce.
W y d a w n ictw a S z k o ln e i P ed a g o g ic z n e
(W S iP), instytucja w ydaw nicza utw orzona
w końcu 1973 z połączenia -*• Państw o­
w ych Zakładów Szkolnictw a Z aw odow e­
g o z -+■ Państw ow ym i Zakładam i W ydaw ­
nictw Szkolnych i realizująca łączne zad a­
nia obu tych wydaw nictw.
452 w ydział
w ydział, fakultet, w uczelni w yższej je d ­
nostka adm inistracyjna reprezentująca zbli­
ż oną do siebie grupę nauk będących przed ­
m iotam i studiów , np. w. biologii, w. nauk
społecznych, w. filozoficzno-historyczny.
w y d z ia ł o św ia ty i w y c h o w a n ia , z in­
sp ek to rem ja k o k iero w n ik iem w y d ziału
u rzędu m iejskiego, organ -*• adm inistracji
o św iato w ej III in sta n c ji, fu n k cjo n u jąc y
o d 1983; do je g o k o m p eten cji należy:
spraw ow anie nadzoru pedagogicznego nad
szkołam i i placów kam i ośw iatow o-w ycho­
w aw czym i, za p ew n ie n ie szkołom i p la ­
ców kom o św iatow o-w ychow aw czym k a ­
dry ped ag o g iczn ej i pro w a d z e n ie do k u ­
m entacji kad ro w e j o ra z ko o rd y n o w a n ie
działalności szkół i p laców ek ośw iatow o-
-w ychow aw czych.
W ygotski, L ew S. (ur. 5 X I 1896, Orsza,
zm . 10 V I 1934 M oskw a), psy c h o lo g
rosyjski; po ukończeniu w 1917 studiów
w M oskw ie rozpoczął p racę n au k o w ą naj­
p ierw w H om lu, a od 1924 w M oskw ie.
W. je s t tw ó rc ą teorii rozw oju psychiki
ludzkiej, w g której rozw ój psychiczny jest
uw arunkow any przez procesy historyczno-
-sp o le c zn e . Taki h isto ry cz n o -sp o łe c z n y
charakter m a przede w szystkim jęz y k , k tó ­
rego znaki k sz ta łtu ją się w toku społecz­
nej działalności ludzi, um ożliw iając ro z ­
w ój m yślenia ludzkiego i p rzekształcając
s ię w ten sposób z zew nętrznych form z a ­
chow ania w w ew nętrzne. W. szczególnie
interesow ał się procesem opanow yw ania
p ojęć naukow ych w toku nauczania szk o l­
nego; na podstaw ie sw oich dociekań sfo r­
m ułow ał tezę o kierow niczej roli nau cza­
nia szkolnego w procesie rozw oju psychiki
u cznia. T w ierdził, że nauczanie pełni tę
ro lę najskuteczniej w ów czas, g dy p ro g ra ­
m y i m etody nauczania nie tylko od p o ­
w iad ają tem u poziom ow i rozw oju, ja k i ju ż
u czeń osiągnął, lecz do pew nego stopnia
g o w y p rzed zają. W. stw o rzy ł szk o łę n a­
u k o w ą, z której w yszło w ielu w ybitnych
ro sy jsk ich psy ch o lo g ó w i pedagogów .
G łów ne prace: M yślenie i m ow a (1934,
tłum . poi. 1971), h b r a n n y je p sic h o lo g i-
czeskije issled o w an ija (1 956), Razw itije
wysszych p sich iczesk ich fu n k cy i (1960),
W oobrażenije i tw orczestw o w dietskom
w ozrastie (1966), Wybrane p ra c e p sy ch o ­
logiczne (1971), N arząd zie i zn ak w ro ­
zw oju dziecka (1978), S obranije soczinie-
n ij (t. I-V I, 1982,-1984).
w y ja śn ia n ie, tłum aczenie, jed e n z dwu
rodzajów rozum ow ania redukcyjnego, po ­
legający na dobieraniu racji do danego n a­
stępstw a, uznanego na jak iejś podstaw ie za
p raw dziw e. W. opiera się na rozum ow aniu
typu: stw ierdziliśm y, że p , ale dlaczego p ?
Przykłady: Z obaczyliśm y odcisk m uszli na
k am ien iu w y rzu co n y m p rzez m orze, ale
d laczeg o się o n tam zn alazł? Tem peratura
o padła w Polsce na początku m aja do -
4°C , ale dlaczego tak się stało? W tych
przy k ład ach n astęp stw o je s t u zn an e za
p raw dziw e, brak jed n a k racji tłum aczącej
to następstw o. Sform ułow anie tych racji
nosi w nauce m iano h i p o t e z lub p r a w
p rz y ro d n ic z y c h
w y k ła d , m etoda nauczania w w yższych
k lasach szkół ogólnokształcących, w szko­
łach zaw odow ych i w yższych, polegająca
n a ustn y m p rzek azy w an iu odp o w ied n io
u p o rząd k o w an y ch w iad o m o ści p rzez n a ­
uczyciela oraz ich recepcji p rzez uczących
się. Rozróżnia się w. k o n w e n c j o n a 1n y ,
w którym treść je s t bezpośrednio przedsta­
w iona przez w ykładow cę w gotow ej do za ­
pamiętania postaci; w. p r o b 1e m o w y , opar­
ty n a p o staw ien iu ja k ie g o ś zag ad n ienia,
ukazaniu dróg prow adzących do jeg o roz­
w iązania i konsekw encji, do jak ic h to roz­
w iązan ie doprow adziło; w. k o n w e r s a -
t o r y j n y , w którym stopień aktywności słu­

ch a cz y je s t najw iększy, w. j e s t bow iem
sw oistą przeplatanką w ypow iedzi w ykła­
d o w c y i słuchaczy, w y k o nujących od p o ­
w iednie zadania lub ćw iczenia dla zdoby­
cia spraw ności w stosow aniu nabytej w ie ­
dzy. W szkole w y ższej w, dzieli się na:
w. k u r s o w e , tj. obejm ujące systematyczny
kurs jakiegoś przedm iotu, iw . m o n o g r a ­
f i e z n e , pośw ięcone gruntow nem u przed ­
staw ieniu w ybranego zagadnienia, często
p rzez jeg o badacza.
wykładowca, tytuł przyznaw any nauczy­
c ielom akadem ickim , któ rzy m ają odpo ­
w iednie przygotow anie do prow adzenia za ­
ję ć dydaktycznych ze studentam i; w., a tym
bardziej starszy w., na ogół m ają stopień
n au kow y doktora danej specjalności.
w y k s z ta łc e n ie , rez u lta t procesu -*•
kształcenia i sam okształcenia - zarów no
w zakresie ogólnym , ja k i specjalistycznym
- o bejm ujący zasób opanow anej w iedzy
0 p rzy ro d zie, społe c z e ń stw ie , technice
1 sztuce oraz spraw ności, zdolności i posta­
wy, um ożliw iające branie udziału w życiu
społecznym i w ykonyw anie jakiegoś zaw o­
du. W związku z ogólnym postępem nauko­
w o-technicznym następuje w zrost poziom u
w. ogółu obyw ateli; w krajach rozw iniętych
upow szechniono w ięc w. na poziom ie szko­
ły p o d sta w o w e j, sto p n io w o zaczyna się
upow szechniać w. na poziom ie ś r e d n i m ,
d ające praw o ubiegania się o przyjęcie do
sz k ó ł w yższych, rośnie ró w n ież odsetek
osób uzy sk u ją c y c h w. w y ż s z e . P rócz
zró żnicow ania w. ze w zględu na poziom
klasy fik u je s ię j e z e w z ględu n a typ (w.
o g ó l n e i w. z a w o d o w e ) oraz ze względu
nakierunek(np.na h u m a n i s t y c z n e , p r z y ­
r o d n ic z e , te c h n ic z n e ) .
w ykształcenie ogólne, cel i w ynik
kształcenia ogólnego; takie w ielostronne
ro zw in ię c ie o so b o w o śc i cz ło w ie k a , aby
m ó gł się stać sa m odzielnym i tw órczym
w ym agania program ow e 453
członkiem kultu raln eg o społeczeństw a. N a
w.o. opiera się k ształcenie zaw odow e m ło ­
d zieży i do ro sły ch o raz ich p rzy g o to w a­
n ie do uczestn ictw a w sy stem ie k sz ta łce ­
n ia u staw icznego. D aw n iej zdobycie od ­
po w ied n io w y so k ieg o po zio m u w.o, było
c z y n n ik ie m w y ró ż n ia ją cy m elitę
sp o łeczną, św iad ectw em je j przy n ależn o ­
ści do w a rstw y in te lig e n c ji, p rzy czym
ja k o w y k ształcen ie z reg u ły h u m an isty cz­
ne daw ało ono o g ład ę tow arzy sk ą, lecz
było m niej p rzy d atn e w p racy zaw odow ej;
ró w n o c z e śn ie w y k sz tałc e n ie zaw o d o w e
m iało n ik łą p o d b u d o w ę ogólnokształcącą.
O becnie w krajach ro zw in ięty ch n asiliła
się ten d en cja do lik w id acji anty n o m ii w.o.
i w y k ształcen ia zaw o d o w eg o , do w y d łu ­
żan ia okresu k ształcen ia o g ólnego o raz do
zap ew n ian ia o g ó ło w i o b y w ateli w.o. na
po zio m ie średnim ; o p ró cz tego p o jaw iają
się tendencje do zm ian y p o jęcia w.o., z a ­
ró w n o p rzez d odaw anie doń now ych tre ­
śc i, np. s p o łe c z n o -e k o n o m ic z n y c h , ja k
i p rze z d o sto so w an ie go d o p o trzeb
kształcen ia ustaw icznego,
w y k sz tałc e n ie zaw o d o w e, cel i wynik
kształcenia zaw odow ego w postaci w ie­
dzy zaw odow ej, prak ty czn eg o opanow ania
m etod i środków p racy w jak im ś zaw odzie
oraz ro zw o ju u z d o ln ień i zainteresow ań
zw iązanych z d anym zaw odem . W.z. dzieli
się na niższe, średnie i w yższe w zależności
od poziom u ukończonej szkoły zawodowej;
na ogół u k o ń czen ie z a s a d n i c z e j
s z k o ł y z a w o d o w e j daje kwalifikacje
robotnika w ykw alifikow anego, ś r e d n i e j
szkoły t e c h n i c z n e j - technika,
wyższej szkoły technicznej -
inżyniera lub inżyniera dyplom ow anego.
w ym agania program ow e, w yznaczone
p rzez pro g ram n au czan ia osiąg n ięcia
szkolne w postaci nabytej w iedzy i opano­
w anych spraw ności.
454 W yneken
W yneken, Gustav (ur. 19 III 1875, Stade,
zm. 9 X II 1964, G etynga); pedagog nie­
m iecki.
W roku 1900 - ro zp o czął p rac ę ja k o
w spółpracow nik -► H. Lietza w w olnej
g m inie szkolnej H aubinda; w 1906 założył
w łasną Freie Schulgem einde w W ickers-
d orfie; głów ne założenia je g o system u to:
1) okres m łodości jest wartością sam ą w so­
bie, nie m ożna go w ięc oceniać ze stano­
w iska przydatności dla w ieku dojrzałego,
2) celem szkoły nie je s t przygotow anie do
życia, lecz stw orzenie własnej m łodzieżo­
wej kultury. W latach 1910-18 W. zajął się
o rganizow aniem ruchu m łodzieżow ego
i ruchu gm in szkolnych (Schulgem einde-
bew egung) z zam iarem w ychow ania elity
ludzi reprezentujących no w ą kulturę m ło ­
d zieżow ą.
G łów ne prace: H e g e ls K ritik K ants
(1 898), K abinett g e g e n F re ie Schulg e­
m einde (1910), Schule u n d Jug en d k u ltu r
(1 913), D e r G edankenkreis d e r F reien
Schulgem einde (1913), D ie neue Ju gen d
(1914), Revolution und Schule (1919), Eros
(1921), D e r europeische G eist (1921) Wik-
k e rsd o rf (1922), W eltanschauung (1940),
A bschied von C hristentum (1963).
w y n ik i ksz ta łce n ia : 1) w znaczeniu in­
tencjonalnym zam ierzone skutki kształce­
nia, przew idyw ane w program ach szk o l­
nych; 2) w znaczeniu rejestrującym osią­
gn ięc ia szkolne, tj. efekty k ształcen ia,
zarów no dające się m ierzyć, np. w iadom o­
ści, um iejętności i naw yki, ja k i z trudem
po ddające się pom iarow i, np. zdolności,
p rzekonania, m otyw y i zainteresow ania.
w y n ik i w y c h o w a n ia , rezultaty działal­
n o ści w ychow aw czej szkoły, rodziny,
dom u dziecka lub innych placów ek w ycho­
w aw czych, a naw et poszczególnych w y­
chow aw ców dające się stw ierdzić w postaci
zm ian w zachow aniu w ychow anków , ich
osiągnięć szkolnych, uczuć, p o staw i p rze­
konań, system ów w artości, uspołecznienia
oraz cech charakteru. E fekty tego rodzaju
- z w yjątkiem osiągnięć szkolnych - z re­
guły nie poddają się pom iarow i, m ożna je d ­
nak j e dostrzec n a podstaw ie obserw acji
w ychow anków , zw ła sz c z a w w arunkach
ich spontanicznego zachow ania się i w sy­
tuacjach konfliktow ych.
w y o b ra ź n ia , fantazja, proces psychiczny
polegający na tw orzeniu now ych w y o b ra­
żeń i m yśli na podstaw ie posiadanej wiedzy
i dośw iadczenia. P rocesy tego rodzaju p o ­
w stają przez dysocjację w cześniej w ytw o­
rzonych zw iązków i ukształtow anie z ich
elem entów now ych układów . W. gra dużą
ro lę w e w szelk iej działaln o ści tw órczej:
w p racy n au k o w ej, w sztu ce, literaturze,
technice, ale tak że w pracy robotnika no­
w atora czy rolnika, a naw et ucznia, stąd roz­
wijanie jej od najw cześniejszych lat je s t w aż­
nym zadaniem szkoły i system u oświaty.
w y o b ra ż e n ie , w yw ołany w świadom ości
obraz przedm iotu, który aktualnie nie od ­
działuje na n arządy zm ysłow e człow ieka,
lecz je s t w y tw o rem u p rzed n io nabytych
spostrzeżeń lub fantazji. W. dzielą się na
w. o d t w ó r c z e, tj. takie, których źródłem
są uprzednie nasze spostrzeżenia, np. w. w i­
dzianego przed ro k iem zabytku lub spo­
tkanej wczoraj dziew czyny; w. t w ó r c z e ,
zw. też w y tw ó rczy m i, k tó re p o w sta ją
z fragm entów nagrom adzonych przez nas
w. odtw órczych, s ą je d n a k tw oram i now y­
mi i oryginalnym i, ja k np. postaci m ityczne,
bohaterow ie pow ieści, dzieła sztuki m alar­
skiej czy wynalazki.
w y w iad , w m etodologii ukierunkow ana
rozm ow a, której celem je s t zebranie infor­
m acji od dobranych odpow iednio osób (re­
spondentów ). Zadaniem oso b y prow adzą­
cej w. jest usuw anie czynników deform u­
jący ch w ypow iedzi i takie staw ianie pytań,
 W yższa Szkoła Pedagogiczna w O lsztynie
aby zachow ując po zó r zwykłej rozm ow y
u zy skać m ożliw ie d o k ładne inform acje
i opinie. W niektórych badaniach tego typu
stosuje się -► kw estionariusz w. Inform acje
zebrane od w ielu osób po d leg ają odpow ie­
d niem u opracow aniu ilościow em u i ja k o ­
ściow em u. W. ja k o m etoda badań apelują­
ca do subiektyw nych doznań i osobistych
w ypow iedzi osób badanych często podda­
w any jest krytyce. Stosuje się go zw ykle
jak o m etodę uzupełniającą.
w yższa s z k o ła n a u c z y c ie lsk a , 3-letnia
szk oła w yższa w Polsce, kształcąca n a­
uczycieli dla szkół podstaw ow ych i zasad ­
n iczych szkół zaw odow ych, D o 1973/74
było w P olsce 14 takich sam odzielnych
szkół, m .in. w B ydgoszczy, C zęstochow ie,
K ielcach, O lszty nie, S iedlcach i Zielonej
G órze; 6 innych fu n kcjonow ało ja k o filie
uniw ersytetów . Począw szy o d 1973 n ie­
k tó re w .sz.n. p rze k sz ta łc o n o w w yższe
szk oły pedagogiczne, inne uległy likw i­
dacji.
w yższa szk o ła p e d a g o g ic z n a , uczelnia
akadem icka w Polsce i w innych krajach
k ształcąca nauczycieli sz k ó ł średnich.
W 1972 były w Polsce 3 w.sz.p.: w K rako­
w ie, Opolu i R zeszow ie, prow adzące je d ­
n olite 5-letnie studia m agisterskie dla kil­
k u n astu sp ecjalności n au czy cielsk ich i
w y chow aw czych. D ziałające w poprzed ­
nich latach w.sz.p. w W arszaw ie i Łodzi
w cielono do uniwersytetów , w K atowicach,
G dańsku i Szczecinie, a następnie w Opolu
i w O lsztynie - przekształcono w uniw er­
sytety. W 1973/74 pow ołano now e w.sz.p.
w K ielcach, B ydgoszczy, C zęstochow ie,
O lsztynie, S iedlcach, Słupsku i Zielonej
G órze. P oczynając od 1989 roku liczba
w.sz.p. zaczęła szybko rosnąć. M .in, po ­
w stała W yższa S zkoła H um anistyczna
w Pułtusku i W yższa Szkoła Pedagogicz­
na Z N P w W arszawie.
455
W yższa S zk o ła P e d a g o g ic z n a im . K E N
w K ra k o w ie -»• A kadem ia Pedagogiczna
im. K E N w K rakowie.
W y ż sz a S z k o ła P e d a g o g ic z n a im .
J . K o ch an o w sk ieg o w K ielcach , utw orzo­
n a 1969 n a m iejsce istniejącego Studium
N auczycielskiego ja k o W yższa Szkoła N a ­
u czy cielsk a w celu przygotow ania kadry
d la w o je w ó d ztw a k ieleck ieg o ; w 1973
przekształcona w W yższą Szkołę Pedago­
giczną; w 6 lat później jej patronem został
Jan K ochanow ski; w 1981 w Piotrkow ie
T rybunalskim pow stał W ydział Zam iejsco­
w y W SP; uczelnia m a 4 w ydziały: hum a­
n istyczny, m atem aty czn o -p rzy ro d n iczy ,
pedagogiczny, zarządzania i adm inistracji;
obecnie zatrudnia ok. 750 nauczycieli aka­
dem ickich, kształci ok. 15 tys. studentów.
W y ż sz a S z k o ła P e d a g o g ic z n a im .
T . K o ta rb iń s k ie g o w Z ie lo n e j G ó rz e ,
p ow ołaną w 1971 W yższą Szkołę N auczy­
cielsk ą z 3-Ietnim cyklem kształcenia prze ­
kształcono 1973 w W yższą Szkołę Pedago­
giczną, k tó ra w 1989 otrzym ała im ię Tade­
usza K o tarb iń sk ieg o ; pod koniec X X
w. pracuje w niej ok. 600 nauczycieli aka­
dem ickich, kształcących ok. 15 tys. studen­
tów,
W yższa S zkoła P ed a g o g ic z n a w B yd­
goszczy, po w o łan a 1968 dla k ształcenia
nauczycieli w wojew ództw ach pom orskich;
m a w ydziały: hum anistyczny, pedagogiki
i psychologii, m atem atyki, techniki i nauk
przyrodniczych; zatrudnia ponad 500 n a­
u czy cieli a k ad em ick ich , w tym ok. 100
profesorów , kształci ok. 13 tys. studentów.
D ziałalność n au k o w ą uczelni w spiera K o­
m itet Badań N aukow ych o raz dw ie funda­
cje; W SP jest objęta europejskim p rogra­
m em D A A D i TEM PU S.
W yższa S zkoła P ed a g o g ic z n a w O lsz­
ty n ie U niw ersytet W arm ińsko-M azurski
w Olsztynie.
456 W yższa Szkoła P edagogiczna w C zęstochow ie
W yższa S zkoła P e d a g o g ic z n a w C zę­
stochow ie, pow ołana 197! w C zęstocho­
w ie W yższa Szkoła N auczycielska została
następnie przekształcona w W yższą Szkołę
Pedagogiczną; m a cztery w ydziały: m ate­
m atyczno-przyrodniczy, pedagogiczny, fi-
lologiczno-historyczny i w ychow ania fizy ­
cznego o raz Studium Praktycznej N auki
Języków O bcych i Studium W ychow ania
Fizycznego i Sportu; uczelnia zatrudnia ok.
4 00 nauczycieli a kadem ickich, którzy
kształcą ok. 10 tys. studentów.
W yższa S zkoła P e d a g o g ic z n a w R z e ­
szow ie, pow ołana w 1965 uczelnia wyższa;
m a cztery w ydziały: filologiczny, m atem a­
tyczno-przyrodniczy, pedagogiczny i socjo­
lo giczno-historyczny; w ram ach pięciu
dyscyplin jednostki organizacyjne uczelni
m ają upraw nienia do n adaw ania stopnia
naukow ego doktora; zatrudnia ok. 660 n a­
uczycieli akadem ickich, kształci ok. 11 tys.
studentów.
W yższa S zkoła P e d a g o g ik i S p ecjaln ej
im . M . G rz e go rzew skiej (W SPS), założona
w 1922 w W arszaw ie p od n azw ą Państw o­
w y Inst. Pedagogiki S pecjalnej uczelnia
k ształcąca n au czy cieli i w ychow aw có w
szkół specjalnych o raz innych placów ek
opiekuńczo-w ychow aw czych o charakterze
specjalnym; w 1970 przekształcona w uczel­
nię w y ż sz ą o poziom ie i upraw nieniach w y­
ższej szkoły nau c zy c ie lsk iej, w 1973
w uczelnię akadem icką o obecnej nazw ie.
W 1. 1921-60 ogrom ny w pływ na rozwój
uczelni w yw arła -*• M . G rzegorzew ska, n a­
tu ra ln ą ko n se k w e n c ją tego b yło nadan ie
W SPS w 1967 jej im ienia.
w zm ocnienie, w filozofii wyższych czyn­
ności nerw owych bodziec bezw arunkow y
stosow any bezpośrednio po bodźcu w arun­
kow ym ; gdy je s t dodatni - sprzyja pow ta­
rzaniu zachow ań w arunkow ych, gdy ujem ­
ny - pow oduje ich ham ow anie.
w z ó r o sobow y, w ogólnym znaczeniu
opis lub w yobrażenie jak iejś osoby, której
cechy bądź czyny uw aża się za godne na­
śladow ania; m oże to być konkretna osoba
historyczna lub żyjąca w spółcześnie, bądź
postać fikcyjna, np. w zięta z literatury, fil­
mu, w idow iska telew izyjnego, czy też ze­
staw w łaściw ości człow ieka lub norm po ­
stępow ania, składających się n a w zó r ide­
alny pod jak im ś względem . W.o. spełnia
regulacyjną funkcję w obec pew nego tylko
o dsetka dzieci i m łodzieży, zależy to od
w ieku, płci, od stosunku m łodzieży do star­
szego pokolenia, od stopnia jej niezależ­
ności. Poszukiw anie w.o. przez m łodzież
w iąże się z jej społecznym i kulturalnym
w rastaniem w e w łasne -*• środow isko spo­
łeczne, z dobieraniem dla siebie tych w zo ­
rów, k tó re m ogłaby pełnić w życiu oraz
z przysw ajaniem - na zasadzie m odelo­
w ania - tych w artości i w zorów zachow ań,
które w ią ż ą m ło d y ch ludzi z historią,
w sp ó łczesn o ścią i p rzy szło ścią w łasnego
kraju, w łasnego narodu.
Y
Y M C A , ang. Y oung M e n ’s C hristian
A ssociation, C hrześcijańskie Stow arzysze­
nie M łodzieży M ęskiej, m iędzynarodow a
organizacja kulturalno-ośw iatow a, założo­
na w 1844 p rzez G. W illiam sa w W ielkiej
Brytanii d la m łodzieży 12-14-letniej; ce­
lem działalności Y M C A je s t w ielostronny
rozw ój m ło d zieży o raz w ych o w an ie jej
w duchu chrześcijańskim . W krótkim cza­
sie zdobyła d u żą popularność w św iecie;

w rok po jej założeniu zaczęto upow szech­
niać j ą w w ie lu krajach. Jed n o cześn ie
w 1855 pow stała Y W C A (Young W om en’s
C h ristian A sso ciatio n - C h rześcijań sk ie
Stow arzyszenie M łodzieży Ż eńskiej), rów ­
nie do dziś popularna na całym świecie.
W P olsce Y M C A ja k o Z w iązek M ło ­
dzieży C hrześcijańskiej pow stała w 1923
roku; przed w ybuchem drugiej w ojny św ia­
tow ej m iała 13 placów ek. W 1945 w zno­
w iła sw oją działalność, przerw aną przez
w ładze po lity czn e w 1949. D okonany
w 1989 przew rót polityczny pozw olił na
ponow ne otw arcie w Polsce działalności
YM C A.
Z ki oraz gry stolikow e, np. chińczyk, dom ino
z a b a w a , d z iałalność w y konyw ana dla
p rzyjem ności, k tó rą sam a spraw ia; obok
pracy, której celem je s t zm iana otaczającej
rzeczyw istości, i uczenia się, m ającego na
celu zm ianę podm iotu - trzeci podstaw ow y
rodzaj działalności ludzkiej. Z. je s t głów ną
fo rm ą aktyw ności dzieci, m łodzież i doro­
śli natom iast zajm ują się nią w czasie w ol­
n y m od nauki i pracy.
Istnieje w iele różnych teorii z.; pien v szą
z n ich stw orzył -► F. Froebel; u w ażał on
z. za przejaw potrzeby sam ow yrażania się
dziecka. Istn ie ją te ż m .in. teorie: w ytchnie­
nia po działalności niezabaw ow ej (M . La-
zarus), nadm iaru energii (-* H. Spencer),
ć w iczen ia funkcji w celu p rzygotow an ia
się do w a lk i o b y t (-* K. G roos), kata-
rty czna, w g której z. um ożliw ia sublim a-
cję dążn o ści an ty sp o łe cz n y c h (H . C arr),
zabaw a tem atyczn a 457
przy g o to w an ia do p ra c y (-*■ S. R ubinsz-
tejn). W edług w sp ó łczesn y ch po g ląd ó w z.
pełn i w iele różnych funkcji: um ożliw iając
zasp o k o jen ie in d y w id u aln y ch potrzeb i za­
in tereso w ań , je d n o c z e śn ie u łatw ia d z ie c ­
ku w chodzenie w życie społeczne (-*• D. El-
konin), poznaw anie rzeczyw istości i d osto­
so w y w an ie jej do w łasn y ch potrzeb.
S p o śró d w ielu p o d z ia łó w z. n ajczęstszy
je s t pod ział na: z. f u n k c j o n a l n e , t e ­
matyczne, konstrukcyjne, d y d a k ­
t ycz ne i r uchowe.
z a b a w a d y d a k ty c z n a , zab aw a w g w zo­
ru opracow anego p rzez dorosłych, p ro w a­
dz ą ca z reg u ły do ro zw ią z a n ia jak ie g o ś
założonego w niej zadania; najczęściej gra
u m y sło w a, której celem je s t ro zw ijan ie
zdolności poznaw czych. D o z.d. zalicza się
m .in. loteryjki, układanki, rebusy, krzyżów ­
czy warcaby.
z a b a w a k o n s tru k c y jn a , zabaw a polega­
ją c a n a b u d o w an iu ró żn y ch obiektów ,
z k locków lub innych elem entów , np. do ­
m ów, zagród, m aszyn, środków lokom ocji
itp. D o z.k. zalicza się rów nież rozbieranie
różnych przedm iotów i ponow ne ich skła­
danie. Z.k. doprow adzane do końca przy­
zw y czajają dzieci do w y konyw ania zadań,
przygotow ując je w ten sposób do pracy.
z a b a w a ru c h o w a , g ra ruchow a, zabaw a
w y m ag ająca od u czestn ik ó w częstszy ch
zm ian m iejsca, stosow nie do obow iązują­
cych w niej reguł, w szczególnym stopniu
ro zw ijająca funkcje m o to ry czn e dzieci
i m łodzieży oraz w drażająca do przestrze­
gania obow iązujących reguł. Do z.r. zalicza
się m .in. gry w berka, kom órki do w ynaję­
cia, w klasy, w 2 ognie.
z a b a w a te m a ty c z n a , zabaw a w granie
roli, um ożliw iająca dzieciom fikcyjne speł­
n ian ie sp o łeczn y ch fu n k cji, w y k o n y w a­
nych przez przedstaw icieli różnych zaw o­
458 Z aborow ski
dów; zrealizow anie przyjętej roli lekarza,
kierow cy, nauczyciela, górnika staje się dla
dzieci osiągnięciem celu i przyczyną w y­
w ołanego przez to zadow olenia. Z.t. szcze­
g ó ln ie abso rb u ją dzieci w w ieku p rze d ­
szkolnym .
Z a b o ro w sk i, Z bigniew (ur. 25 1 1926,
Jabłonów ), psycholog i pedagog; w 1960
uzyskał doktorat w Uniw. W arszawskim,
w tej uczelni habilitow ał się w 8 lat p óź­
niej, profesorem został w 1980. Do 1972
pracow ał w Inst. Badań Pedagogicznych,
a do 1990 w Inst. K ształcenia Nauczycieli
ja k o kierow nik Zakładu K ształcenia i D o­
skonalenia Nauczycieli.
Z ainteresow ania i badania naukow e
Z. odnoszą się do psychospołecznych p ro ­
blem ów w ychow ania i do stosunków m ię­
dzyludzkich w procesie wychow ania, obej­
m u ją także psy ch o sp o łeczn e problem y
spraw iedliw ości i rów ności oraz kw estie
sam ośw iadom ości człow ieka. O prócz tego
Z . zajm uje się m eto d o lo g ią pedagogiki
1 treningiem interpersonalnym .
G łów ne prace: P o d staw y w ychow ania
zespołow ego (1968), Wstąp do m etodologii
b a d a ń p e d a g ogicznych (1973), Stosunki
m iędzyludzkie (1976), Z p o g ran ic z a p sy ­
c hologii społecznej i psychologii osobow o­
ś c i (1980), Trening interpersonalny (1985,
2 wyd. 1997), Psychospołeczne problem y
spraw iedliw ości i rów ności (1986, 2 wyd.
1989), W spółczesne problem y psychologii
społecznej i psychologii osobowości. Now a
og ó ln a te o ria psy c h o lo g ic zn a (1994, 2
w yd. 1996), O sobow ość L echa Wałęsy
(2 wyd. 1995).
Z a b r o c k i, L u d w ik (ur. 24 X I 1907,
C zersk, pow. ch o jn ick i, zm . 8 X 1977,
P oznań), jęz y k o z n a w c a , germ anista i p e­
d agog; od 1953 p ro fe so r Uniw. im.
A. M ic k ie w icz a w P oznaniu; kiero w n ik
K ated ry J ę zy k ó w G e rm a ń sk ich w tej
uczelni i organizator Zakładu Językoznaw ­
stw a Stosow anego; od 1971 czło n ek PAN;
red ak to r czasopism : „L ingua P o snanien-
sis” i „ G lo tto d id actica” .
Zainteresow ania naukow e: o gólne p ro ­
blem y języ k o zn aw stw a, zagadnienia ger-
m anistyki i indoeuropeistyki, rola jęz y k o ­
znaw stw a i cybernetyki w nauczaniu ję z y ­
ków obcych.
G łów ne prace: G w a ra B orów Tuchol­
skich (1934), Les so n an tes a la lum iere de
la p h o n e tią u e s tru c tu ra le (1961), W spól­
noty kom unikatywne w gen ezie i rozw oju
języ k a niem ieckiego (1963), Językoznaw ­
cze po d staw y m etodyki n au czan ia języków
obcych (1966), G ru n d frag en d e r konfron-
łałiv en G ram m atik (1970), O niek tó ry ch
nowych am erykańskich ten d en cjach w n a ­
uczaniu języków obcych (1976).
z a b u rz e n ia ro zw o ju , w ady rozw ojow e,
pow ażne w ahania tem pa i rytm u procesu
rozw ojow ego dzieci i m łodzieży; w ahania
niew ielkie określa się ja k o indyw idualne
ró żn ice w p ro filu p sy c h o lo g iczn y m p o ­
szczególnych osób. W yróżnia się następu-
jącezab u rzen ia: 1) r o z w o j u m o w y ,n p .
o późnienie rozw oju słow no-pojęciow ego,
jąkanie dziecięce; 2) r o z w o j u r u c h o w e ­
g o , np. niedorozw ój ruchow y, zaburzenie
procesu lateralizacji; 3) n i e d o r o z w ó j
u m y s ł o w y ; 4) n e r w o w o ś ć d z i e ­
c i ę c ą . Gdy o gólne tem po rozw oju je s t
przyspieszone, m ów i się o ro zw o ju p rzed ­
w czesnym , g d y z w o ln io n e - o ro zw o ju
o późnionym .
z a c h ę ta , p o zy ty w n a o p in ia o czyim ś
działaniu przekazana jeg o spraw cy w celu
w y w o łan ia dalszy ch p o d obnych działań.
Z . szczególnie w ażn ą funkcję pełn i w w y­
ch o w an iu dziecka: je s t d lań do w o d em
zgodności je g o postępow ania z oczekiw a­
niam i otoczenia, pobudza do dalszych w y ­
siłków i ułatw ia pokonyw anie zw iązanych

z tym oporów , bądź niepożądanych w p ły ­
wów zew nętrznych.
z a ch o w a n ie , zachow anie się, ogół złożo­
nych i celow ych reakcji, w ystępujących pod
w pływ em bodźców otoczenia lub czynni­
k ów w ew nętrznych organizm u. Z. po leg a
na przystosow aniu się organizm u do w arun­
ków zew nętrznych oraz na przystosow aniu
środow iska do w łasnych potrzeb osobnika.
Pojęcie „z” , należy do podstaw ow ych po ­
ję ć psychologii behaw iorystycznej. W b a­
daniach nad z. b ehaw ioryści p rzy jm u ją
dokonany przez E.C. Tolm ana podział na z.
m o l e k u l a r n e , obejmujące proste składniki
ruchow e i w ydzielnicze, oraz z. m o I a r n e,
tj. całościow e przystosow anie się org an i­
zm u do środow iska, np. zdobyw anie po k ar­
m u, w alka, ucieczka. Z socjologiczn eg o
punktu w id zen ia z. je s t ś w i a d o m y m
d z i a ł a n i e m człow ieka regulującym jego
stosunek do społeczeństw a w obrębie w y­
tworzonej przezeń kultury, jej norm , w zo ­
rów osobow ych i kontroli społecznej.
Z a c z y ń sk i, W ładysław P io tr (ur. 3 V
1930, Poznań), pedagog; dr nauk hum ani­
sty czn y ch U niw . W arszaw skiego 1963,
habilitacja tam że 1969; od 1954 pracow nik
naukow y UW ; 1969-71 kierow nik Studium
W ieczorow ego Pedagogiki na W ydziale
Psychologii i Pedagogiki UW ; 1975-83 kie­
row nik Studium dla Pracujących na W y­
dziale Pedagogicznym UW ; od 1983 kie­
row nik Katedry Technologii K ształcenia na
tym w ydziale; od 1990 p ro fe so r Uniw.
W arszaw skiego.
Z ajm uje się przede w szystkim zagad n ie­
niam i dydaktyki ogólnej oraz m etodologii
pedagogicznej, a szczególnie filozoficzny­
mi podstaw am i celów , treści i pro cesu
kształcenia, teorią i technologią środków
w ychow ania, m .in. film u dydaktycznego,
a o statnio - n a jn o w szą h isto rią polskiej
m yśli dydaktycznej.
zadanie testow e 459
N a jw a ż n ie jsze p race: R ozw ój m etody
eksperym entalnej i j e j zastosow anie w dy ­
daktyce (1967), P r a c a b a d aw cza nauczy­
c iela (1968, 4 w yd. 1995), M etodologicz­
n a tożsam ość dydaktyki (1988), Uczenie się
p rzez przeżyw anie. Rzecz o teo rii wielo­
s tro n n eg o k sz tałcen ia (1 990), P o ra d n ik
a u to ra p r a c sem inaryjnych i m agisterskich
(1995), M etody dydaktyczno-wychowawcze
w n auczaniu początkow ym (1996), D ydak­
tyka (część pracy zbiorow ej pt. Ped ag o g i­
ka, pod red. M. G odlew skiego i in., 1974,
7 wydań).
z a d a n ia s y s te m u o ś w ia ty , zesp o ły
o k reślo n y ch czynności, k tó ry ch w y k o n a­
n ie p row adzi do realizacji celó w system u
o św iaty. C zy n n o śc i te o b e jm u ją przed e
w szystkim w ychow anie i nauczanie w róż­
n y ch ty p ac h sz k ó ł o raz in n y ch in sty tu ­
cjach w y c h o w a w c z o -o św ia to w y c h , p ro ­
g n o z o w a n ie i p lan o w a n ie o św iaty o raz
za rz ą d z a n ie o ś w ia tą na w sz y stk ic h jej
szczeblach, bu d o w an ie szk ó ł i innych p la­
c ó w ek o św ia to w o -w y c h o w a w c z y c h , ja k
ró w n ież w yp o sażen ie ich w odpow iednie
środki d y d ak tyczno-w ychow aw cze.
z a d an ie , sytuacja, w której pojaw ia się
jak a ś potrzeba lub konieczność przezw y­
ciężen ia p ew nych trudności, w yw ołująca
o k reślo n e działan ie, którego efek tem są
jak ieś osiągnięcia w sferze m aterialnej bądź
w dziedzinie wartości.
z ad an ie testow e, najm niejsza, względnie
n iezależn a, cząstk a testu, w ym agająca od
u czn ia udzielen ia odpow iedzi; m oże m ieć
p o sta ć p o lec e n ia, p y tan ia , w ypow iedzi
niekom pletnej lub tw ierd zen ia p oddaw a­
nego w w ątpliw ość; „w zg lęd n ie n iezależ­
n a” znaczy, że zad an ie m oże rozw iązać
uczeń, k tó ry nie ro zw iązał innych zadań
testu , ale w y n ik zad an ia m oże (bądź po­
w in ien ) b y ć p o w iązan y z w y n ik am i in­
nych zad ań . W p isem n y ch zadaniach
460 zagadnienie
otw artych uczeń sam odzielnie form ułuje
i zapisuje odpow iedzi; w zadaniach z a ­
m k n i ę t y c h uczeń w skazuje je d n ą z go­
tow ych odpow iedzi, co stw arza m ożliw ość
pu nktow ania obiektyw nego, tj. n iezależ­
n ego od osoby od czy ty w an ia w yników z
kart odpowiedzi. W zadaniach p r a k t y c z ­
n y c h w ym aga się od ucznia celow ego od­
d ziałania na otaczający św iat m aterialny;
w y nikiem je s t tu produkt, który m oże być
o ceniany osobno lub, p rzy bardziej z ło ­
ż o nych czynnościach ucznia, łącznie z za­
rejestrow anym procesem działania prak ­
tycznego,
z a g ad n ie n ie -* problem ,
z a h a m o w a n ie , w p sychologii osłabienie
a lbo zanik czynności w rodzonych lub n a­
bytych; m oże pojaw iać się jako: z. c z y n ­
n o ś c i p o z n a w c z y c h , np. m yślenia,
u w agi, pam ięci - pod w pływ em ■+■ zm ę­
czenia lub -*■ stresu, z. r e a k c j i e m o c j o -
n a 1 n y c h - pod wpływ em lęku lub dużego
napięcia,z. r e a k c j i r u c h o w y c h - s p o w o ­
dow ane przez strach iub stres.
z a in te re s o w a n ie , nabyw ana przez czło ­
w ieka w toku je g o ro zw o ju w zględn ie
trw ała obserw ow alna dążność do poznaw a­
nia otaczającego go św iata, w yrażająca się
w postaci ukierunkow anej aktyw ności po ­
zn aw czej o określo n y m n asilen iu oraz
przejaw iająca się w selektyw nym stosu n ­
ku do przedm iotów i spraw otoczenia, tzn.:
1) w dostrzeganiu określonych cech przed ­
m iotów oraz zw iązków i zależności m iędzy
nim i, a także w y b ra n y c h problem ów ;
2 ) w dążeniu do ich poznania, zbadania czy
rozw iązania; 3) w przeżyw aniu różnorod­
n y ch, pozy ty w n y ch b ą d ź negatyw nych
uczuć, zw iązanych z nabyw aniem w iedzy
i spraw ności. Pojęcie z. pozostaje w bez­
pośrednim zw iązku z - » m otyw acją, n ie­
którzy psychologow ie w ręcz utożsam iają
z. z p o z y t y w n ą m o t y w a c j ą . Silne i
dobrze utrw alone z. określa się na ogół jako
-♦■zami ł owani e.
z a ję c ia p o z a le k c y jn e -*■ praca pozalek­
cyjna.
z a ję c ia p o z a sz k o ln e -♦ p raca poza­
szkolna.
z a ję c ia tec h n ic zn e , zajęcia praktyczno-
-techniczne, przedm iot nauczania - bądź
rodzaj zajęć lek cy jn y ch czy p o z alek cy j­
nych - m ający um ożliw ić uczniom zdoby­
cie znajom ości naukow ych p odstaw pro­
dukcji, um iejętności posługiw ania się na­
rzęd ziam i p rac y p rzy w yko n y w an iu
różnych w ytw orów oraz rozw ój zdolności
i zainteresow ań technicznych. W toku z.t.
uczn io w ie opanow ują um iejętność obróbki
i łączenia takich m ateriałów , ja k drew no,
papier, m etal, szkło i tw orzyw a sztuczne,
w y k o n u jąc p race w w arsztatach w łasnej
szkoły, w pracow niach szkół zaw odow ych,
w zak ład ach p rac y i w dom u. Z .t. ja k o
przedm iot nauczania są głów nym składni­
kiem -*• kształcenia politechnicznego.
Z a jo n c, R obert B. (ur. 1928, Łódź), psy­
ch olog am erykański pochodzenia polskie­
go; stu d ia p sy c h o lo g ic zn e o d b y w ał w e
F rancji i w U SA ; od 1950 p raco w ał
w uniw. M ichigan (A nn A rbor), od 1989
jest dyrektorem Instytutu B adań Społecz­
ny ch w tym u n iw ersy tecie. Jak o jed e n
z czołow ych psychologów am erykańskich
od lat odgryw a w ażn ą ro lę w Am erican
P sy ch o lo g ical A sso ciatio n ; d r h o n o ris
c a u sa uniw ersytetów : w L ouvain i Uniw.
W arszaw skiego, je s t ró w n ież członkiem
A m erican A cadem y o f A rt and Sciences
o raz N ew York A cad em y o f Science;
w 1994 został w ybrany n a członka zagra­
nicznego PAN.
P ro feso r Z. je s t autorem ok. 120 prac
n aukow ych, których tem atem są w ażkie
p ro b lem y psy ch o lo g ii sp o łeczn ej. C echą
charakterystyczną tych prac je s t połączę-

nie precyzyjnej analizy teoretycznej z grun­
tow nie przem yślanym program em badań.
W ogrom nym dorobku naukow ym Z. w aż­
ne m iejsce zajm ują badania nad stosunkiem
m iędzy procesam i poznaw czym i i afckty-
w nym i. D ostarczyły o n e dow odów na
po p a rc ie tezy, że w um yśle człow iek a
fu n k cjo n u ją dw a niez a leż n e system y:
e m o c j o n a l n y i p o z n a w c z y , przy
czym przetw arzanie inform acji w system ie
em ocjonalnym przebiega szybciej i m oże
w y przedzać p trzetw arzan ie poznaw cze.
W yniki te opisał w pracy pt. U czucia i my­
ślenie: preferen cje nie w ym agają inferen-
c ji (1980).
Z a k ła d d la N ie w id o m y c h w L a s k a c h ,
zało żo n y 1922 p rz e z hr. R óżę C zacką we
w si Laski k. W arszaw y zakład w ychow aw ­
czy. D o 1999 w ykształcił ponad 2000 n ie ­
w idom ych i słabo w idzących dzieci z róż­
nych stron kraju; w czasie K am panii W rze­
śniow ej i P ow stania W arszaw skiego pełnił
fu nkcję szpitala polow ego; dzięki darow i­
znom , zw łaszcza ze strony Polonii A m e­
rykańskiej pow stały w zakładzie now e bu ­
d ynki przedszkola, k ilk u szkół, internatów
(d la chłopców i dz ie w cz ą t), w arsztatów ,
a tak ż e D om P rz y ja c ió ł N iew idom ych ;
przy zakładzie istnieje też drew niana k a­
p lica z 1925 roku i cm entarz, gdzie obok
założycieli Z a kładu i sióstr Franciszkanek
p ochow ano w ielu w y b itnych p rzedstaw i­
cieli kultury polskiej, w tym Jana L echo­
nia, A ntoniego Słonim skiego i Jerzego Z a ­
w ieyskiego.
W zakładzie niew idom e dzieci i niew ido­
m a m łodzież uc z ą się tego, co potrzebne
w sa m odzielnym życiu, g łó w nie jed n a k
zdobyw ają w ykształcenie, przygotow anie
do studiów w yższych lub jak iś zaw ód, który
um ożliw ia im znalezienie pracy i usam o­
dzielnienie się; corocznie siostry zakonne,
pracow nicy świeccy, osoby niew idom e i wo­
zapom inan ie 461
lontariusze przygotow ują do sam odzielnego
życia ok. 300 d ziew cząt i chłopców .
Z a k ła d N a ro d o w y im . O sso liń sk ich
(O ssolineum , ZN iO ), założona w 1817 we
Lw ow ie przez J. M . O ssolińskiego insty­
tu cja g ro m ad ząca zb io ry p iśm ien n ictw a
polskiego, od 1928 - p row adząca rów nież
działaln o ść w ydaw niczą. O d 1953 są to
2 sam odzielne placów ki w e W rocławiu: Bi­
blio tek a i W ydaw nictw o PAN. W ydaw nic­
tw o - o g ro m n ie za słu ż o n e d la ro zw o ju
kultury polskiej - obecnie drukuje prace
z dziedziny nauk hum anistycznych i sp o ­
łecznych, w tym prace pedagogiczne, p sy­
ch o logiczne i socjologiczne; m .in. ZN iO
w ydaje B ibliotekę K lasyków Pedagogiki,
Źródła do D ziejów M yśli Pedagogicznej,
M o n o g rafie Ped ag o g iczn e o raz c zaso p i­
sma: „ R o czn ik P ed ag o g iczn y ” , „Studia
Pedagogiczne", i „Studia Psychologiczne” .
z a k ła d p o p ra w c z y , placów ka ośw iato­
w o-w ychow aw cza d la nieletnich w w ieku
od rozpoczęcia 14 r.ż. do uzyskania pełno-
letności, k tó rzy p o p ełn ili z rozezn an iem
czyn zabroniony pod g roźbą kary i zostali
skierow ani do z.p. przez sąd dla nieletnich.
W ychow ankow ie z.p. u c z ą się, w ykonują
różne prace i zdobyw ają zaw ód; dość czę­
sto przy z.p. funkcjonuje szkoła podstaw o­
w a lub zasadnicza szkoła zaw odow a.
z a k ła d w y ch o w aw czy specjalny za­
k ład w ychow aw czy,
z a k re s u w a g i -*■ uw agi zakres,
z a m iło w a n ie , bardzo silne i trw ałe -*■
zainteresow anie, tj. nabyw ana p rzez czło­
w ieka w toku je g o rozw oju stała skłonność
do zajm ow ania się pew nym i przedm iotam i
i spraw am i; gdy z. opanuje w szystkie m y­
śli i czyny człow ieka, staje się jeg o pasją.
zao cz n e k sz ta łce n ie -► kształcenie ko­
respondencyjne.
z a p o m in a n ie , stopniow a utrata m ożno­
ści odtw orzenia opanow anych poprzednio
462 Zaporożec
w iadom ości i spraw ności oraz rozpozna­
wania opanow anego kiedyś m ateriału. Po­
czątkow o po w yuczeniu się jakiegoś m a­
teriału z. następuje szybko, później coraz
w olniej; skutecznym sposobem przeciw ­
działania z. je s t stosow anie w iadom ości
w now ych sytuacjach lub dobrze rozłożone
w czasie powtarzanie.
Z a p o ro że c , A leksander W. (ur. 30 VIII
1905, K ijów, zm. 7 X 1981, M oskwa), p sy ­
cholog ukraiński; ukończył studia w Uniw.
M oskiew skim ; w 1929 rozpoczął p racę
w K atedrze Psychologii Akad. W ychow a­
nia K om unistycznego im. N. K. K rupskiej;
1929-44 p racow ał w C harkow skim Inst.
Pedagogicznym , a następnie w Inst. P sy­
chologii w M oskw ie; od 1959 członek
A kad. N auk Pedagogicznych Z SR R ; od
1960 d yrektor Inst. W ychow ania P rz ed ­
szkolnego AN P ZSRR.
Pracę naukow o-badaw czą koncentrow ał
na problem ach ruchów dow olnych oraz na
roli działalności praktycznej z dziećm i
w kształtow aniu procesów psychicznych;
zajm ow ał się rów nież badaniem psycholo­
gicznych podstaw doskonalenia zm ysłów
we w czesnym w ieku szkolnym .
G łów ne prace: W osstanowlenije dwiże-
n ija (w raz z A. N. L eontjew em , 1945),
R azw itije proizw ołnych dw iżenij (1960),
Psychologia (1951, 3 wyd. 1965, wyd. poi.
1954), W osprijatije i diejstw ije (red., 1967),
P sich o lo g ija dietiej doszkolnogo w ozrasta
(w raz z D. B. Elkoninem , 1971), P sich o ­
logija licznosti i diejatielnosti szkolnikow
(w raz z D. B. Elkoninem , 1971).
z a rz ą d z a n ie ośw iatą, ogół funkcji syste­
m u ośw iaty zapew niających realizację jego
zadań poprzez stałe doskonalenie założeń,
zasad, m etod i m echanizm ów funkcjono­
w a n ia ośw iaty. O rganam i z.o. s ą m in i­
sterstw a, przede w szystkim zaś M inisterst­
wo E dukacji N arodow ej, k uratoria i dy ­
rek cje szk ó ł o raz in nych placó w ek o ś­
w ia to w o -w y ch o w aw czy ch . Jed n o stk i te
o raz inne, odpow iednio od nich zależne,
w raz ze zw iązkam i, które m iędzy nim i ist­
nieją, tw orzą łącznie system z.o. System
ten dysponuje sw oim i p laców kam i nauko­
w ym i, których zadaniem je s t dostarczanie
prognoz ułatw iających planow anie oświaty,
o raz aparatem -*■ nadzoru pedagogicznego,
który kontroluje i uspraw nia funkcjonow a­
nie system u ośw iaty i wychow ania.
Z a rz e c k i, Lucjan (ur. 27 X 1873, R u d ­
nia k. C h ełm n a, zm . w sty czn iu 1925,
W arszaw a), pedagog; ukończył studia na
W ydziale M atem atyczno-Fizycznym uniw.
w Petersburgu (1897), p o czym pracow ał
ja k o nauczyciel m atem atyki i w ykładow ca
dydaktyki m atem atyki n a licznych kursach;
od 1921 kierow ał K atedrą Pedagogiki Wol­
nej W szechnicy Polskiej w W arszawie.
Z ajm ow ał się o p racow aniem ogólnych
zasad w ychow ania narodow ego o raz z a ­
g ad n ień d y d ak ty k i ogó ln ej i dydaktyki
m atem atyki. Z a głów ny cel nauczania i w y­
chow ania uw ażał kształcenie charakteru.
G łów ne prace: C h a ra k te r ja k o cel vvy-
c h o w an ia (1918), N au czan ie m atem atyki
p oczątkow ej (cz. 1-3 1919-20), Dydaktyka
o gólna, czyli kształcenie ch a ra k teru p rzez
n a u c za n ie (1 920), W stęp do p e d a g o g ik i
(1 922), W ychowanie n a ro d o w e (1926,
2 w yd. 1929).
z a s a d n ic z a s z k o ła p r z y z a k ła d o w a ,
3-lctnia szkoła kształcąca robotników kw a­
lifikow anych, przede w szystkim dla zak ła­
du produkcyjnego, p rzy którym funkcjo­
nuje. Zajęcia lekcyjne od b y w ają się w sa­
lach szk o ln y ch i p raco w n iach o raz na
terenie pracy, gdzie m a m iejsce praktycz­
ne nauczanie zaw odu w oddziałach w y ­
dzielonych lub w zw ykłych oddziałach pro­
dukcyjnych - pod k o n tro lą odpow iednio
dobranych specjalistów .

z a sa d n ic z a sz k o ia za w o d o w a, 2- lub 3-
letnia szkoła kształcąca robotników kwalifi­
kow anych dla różnych dziedzin gospodarki;
uczniam i s ą absolw enci szkoły pod staw o ­
w ej. W program ie z.sz.z. w ystępują przed ­
m ioty ogólnokształcące, ogólnozaw odow e
o raz specjalistyczne, bezpośrednio przygo­
tow ujące do danego zaw odu. Praktyczna
nauka zaw odu odbyw a s ię w w arsztatach
szkolnych lub w uspołecznionych zakładach
pracy. Z.sz.z. prow adzi się dla m łodzieży
niepracującej oraz dla osób pracujących.
z a sa d y d y d a k ty c z n e , zasady nauczania,
zasady kształcenia, ogólne norm y po stęp o ­
wania dydaktycznego, których przestrzega­
nie um ożliw ia realizację celów kształcenia.
Z każdej zasady w yprow adzić m ożna n o r­
m y szczegółow e, zw. zazw yczaj p r a w i ­
d ł a m i d y d a k t y c z n y m i . Z.d. odnoszą
s ię zarów no do dzia ła ln o śc i nauczy cieli
(nauczania), ja k i u czn ió w (uczenia się),
sw ą treść czerpią zaś gł. z danych procesu
dydaktycznego. Podstaw ow e i najogólniej­
sze praw idłow ości tego procesu, sform uło­
w ane odpow iednio jako ogólne normy dzia­
łalności d y d ak ty czn ej, p rzy jm u ją p o stać
z.d. Do najczęściej wym ienianych z.d. nale-
żązasady: s y s t e m o w o ś c i , p o g l ą d o -
w o ś c i , s a m o d z i e l n o ś c i (świadomości
i aktyw ności), z w i ą z k u teorii
praktyką, efektywności, s to p ­
niowania trudności, związku
indywidualizacji z socjaliza­
cj ą.
z a w o d u w y b ó r -*■ w ybór zaw odu.
z aw ó d , wg -* T.W. N ow ackiego, to w y ­
konyw anie zespołu czynności społecznie
użytecznych, w yodrębnionych na sk u tek
p odziału pracy, w ym agających od pracow ­
n ik a odpow iedniej -* w iedzy i -*■ u m iejęt­
n ości, pow tarzanych system atycznie i b ę­
dących źródłem utrzym ania dla pracow nika
i je g o rodziny.
zdolność 463
z b io rc z a s z k o ła g m in n a -*• szk o ła
gm inna.
Z b o ro w sk i, Jan (ur. 10 VI 1904, Lancko­
rona, zm. 19 VI 1988, K raków ), pedagog;
doktorat filozofii w Uniw. Jagiellońskim w
1950, od 1956 docent tej uczelni, 1954-56
organizator i rektor W SP w Opolu, od 1966
profesor, w icedyrektor Inst. Pedagogiki UJ.
Z ajm ow ał się teo rią nauczania p ocząt­
kow ego, a zw łaszcza nauki czytania i p i­
san ia, d y d ak ty k ą o g ó ln ą, zag adnieniam i
m odernizacji system u nauczania, zastoso­
w ania m aszyn dydaktycznych.
G łów ne prace: Św iadczenia dzieci i m ło­
dzieży w św ietle p sy ch o lo g ii i ped ag o g ik i
współczesnej (1935), N auczanie elem entar­
ne... (1946), P oczątkow a nau k a czytania
(1959), A naliza pedag o g iczn a skargi szkol­
n e j (1959), Pro ces nauki dom ow ej ucznia
(1961), U now ocześnienie m etod nauczania
(1966), M etodyka n au czan ia początkow e­
go (red., t. 1 1976), Z astosow anie maszyn
egzam inujących w szkole zaw odow ej (red.,
1967), Uczeń - jed y n a k (1975), N auka w ła­
sn a studenta (1976), Rozw ijanie aktywności
tw órczej dzieci (1986).
z d o ln o ść , w p sy ch o lo g ii m o żliw o ść
uzyskania spodziew anych w yników przy
w ykonyw aniu danych czynności w okre­
z ślonych w arunkach zew nętrznych; w od­
ró żn ien iu od -*■ u zd olnień, które są od ­
p ow iednio ukierunkow ane; z. m ają charak­
te r ogólny, tzn ich obecność je s t konieczna
przy w ykonyw aniu p rzez człow ieka ró ż­
nych czynności. Do z. o g ó l n y c h zalicza
się: spostrzegaw czość, spraw ność m y śle­
nia, w y o b raźn ię, p am ięć, u w ag ę oraz
spraw ność m otoryczną. Rozwój z. zależy
od w rodzonych właściw ości układu nerw o­
w ego, od w pływ u kształcenia i w ychow a­
nia, m .in. od rozw oju pozytyw nej m oty­
w acji, zainteresow ań i postaw, oraz od w ła­
snej aktyw ności jednostki.
464 zdolny uczeń
z d o ln y u c z eń (student), uczeń (student)
osiągający lepsze wyniki od sw oich rów ie­
śników , w przypadku, gdy zachow ane są
jednakow e dla w szystkich w arunki pracy,
lub uzyskujący te sam e co inni wyniki przy
m niejszym w ysiłku; zaw dzięcza to w yższe­
m u niż u innych rozw ojow i takich zdolno­
ści, ja k m yślenie, zdolność obserw acji,
w yobraźnia, p am ięć, uw aga, spraw ności
m anualne i ruchow e.
z d ro w ie , w g Św iatow ej O rganizacji
Zdrow ia, stan dobrego sam opoczucia fizy­
cznego, um ysłow ego i społecznego, a nie
ty lk o brak c h oroby lub niedom agan ia;
z filozoficznego punktu w idzenia z. zależy
w znacznej m ierze od zdolności organizm u
do u trzym ania ró w now agi m iędzy nim
a środow iskiem , głów nie zaś od zdolności
reagow ania na zm iany w środow isku
i p rzy sto so w y w an ia się do ty ch zm ian.
Z. zależy rów nież od s t o s u n k ó w s p o ­
ł e c z n y c h : harm onijne stosunki m iędzy­
ludzkie w pływ ają korzystnie na stan sam o­
po czucia, sto su n k i p ełn e sprzeczności i
konfliktów m iędzy ludźm i w yw ierają nań
w pływ negatyw ny.
Z e sp ó ł O ś w ia ty N ie z ale ż n e j (Z O N ),
nieform alna, tajna organizacja, utw orzona
w styczniu 1982 po ogłoszeniu stanu w o­
jen n e g o w Polsce, z inicjatyw y K rystyny
Starczew skiej, która kierow ała nią do 1987,
kiedy kierow nictw o objął Andrzej Jano w ­
ski. O bok niego w składzie ZO N znaleźli
się m .in.: W iktor K ulerski, Jerzy M ellibru-
da, Julian Radziew icz, H anna R ylke, S te­
fan Starczewski. ZO N był anim atorem opo­
zycyjnego ruchu pedagogicznego, przeciw ­
staw iającego się oficjalnym zarządzeniom
w ładz w ojskow o-partyjnych.
Poczynania Z O N objęły m .in.: 1) w y d a­
w anie tajnych czasopism , ja k -*• „Tu, T e­
raz” , -* „E dukacja i D ialog” ; 2) prow a­
dzenie „B iblioteki O św iaty N iezależ­
nej” ; 3) w spieranie działalności “♦ Z w iąz­
ku H arcerstw a Rzeczypospolitej i jeg o cza­
sopism a „W ielka G ra” ; 4 ) organizację ru ­
c h u „W olność i Pokój” (W iP); 5) w spiera­
nie edycji „Z eszytów H elsińskich” .
Z ille r, Tuiskon (ur. 22 X II 1817, Wa-
sungen, zm . 20 IV 1882, Lipsk), pedagog
niem iecki, jeden z głośniejszych przedsta­
wicieli h e r b a r t y z m u - obok T. Waitza, K.
Stoya, - ♦ F. D orpfelda i *♦ W. Reina. Jako
docent, a od 1864 p ro feso r uniw. w Lip­
sk u pro w ad ził sem inarium p edagogiczne
w raz ze szkołą ćw iczeń, w którym przy­
go to w y w ał kan d y d ató w do zaw o d u na­
uczycielskiego.
Sw oje poglądy przedstaw ił w pracy Vor-
lesu n g en iib er a llg em ein e P a d a g o g ik
(1876), której duży w pływ na kształcenie
nauczycieli niem ieckich trw ał aż do 1900.
Z. g ło sił w niej zasad ę opraco w y w an ia
m ateriału lekcyjnego w g 5 stopni form al­
nych, obejm ujących: analizę, syntezę, ko ­
jarzen ie, system i m etodę, o raz zdecydo­
w anie bronił zasady w y c h o w u j ą c e g o
nauczania.
zm ęczen ie, zm iany fizjologiczne w ca­
łym organizm ie lub jeg o części, pow stające
pod w pływ em zbyt intensyw nej lub zbyt
długo w ykonyw anej pracy i pow odujące
spadek wydajności pracy; przyczyną z. m o­
że być w ysiłek m ięśni, n iedotlenienie tka­
nek, w ystąpienie zm ian enzym atycznych
i in. Fizjologow ie ro zró żn iają z. o s t r e ,
p o d o s t r e , i p r z e w l e k ł e . Z m ian y
z w iązane ze z. ostrym i podostrym likw i­
duje w ypoczynek, z. przew lekłe w ym aga
ju ż opieki lekarskiej.
z m ian o w o ść, organizacja p racy w szko­
le, przy której po zakończeniu zajęć lek­
cyjnych przez jed n e oddziały, inne rozpo­
czy n ają naukę w tych sam ych pom ieszcze­
niach. Praca na 2 lub 3 zm iany utrudnia
lub uniem ożliw ia prow adzenie zajęć poza­

lekcyjnych, kom plikuje działalność orga­
nizacji m łodzieżow ych oraz akcje dożyw ia­
nia i dow ożenia uczniów do szkoły; stosuje
się j ą w szkołach o zbyt m ałej liczbie sal
lekcyjnych i nauczycieli.
z m ie n n a , czynnik p rzybierający różne
w artości w badanym zbiorze; m oże nim
być np. w iek osób badanych, ich w ykształ­
cenie, iloraz inteligencji, typ tem peram en­
tu, poziom osiągnięć szkolnych, rodzaj
pom ocy szkolnej czy długość okresu pracy.
z m ie n n a n ie z a le ż n a , zm ienna, której
zm ian y nie zale ż ą od zesp o łu innych
zm iennych w y stę p u ją c y c h w badanym
zbiorze, np. w iek ucznia ja k o z.n. w arun­
kuje je g o osiągnięcia, ale sam od nich nie
zależy.
z m ie n n a p o ś re d n ic z ą c a , każdy czynnik
w pływ ający pośrednio na zależność rezu l­
tatu k o ń cow ego (np. eksperym entu) od
je g o w arunków , tj. na zależność zm iennej
zależnej od zm iennych niezależnych; np.
w badaniu w pływ u now ego środka dydak­
tycznego (zm ienna niezależna) n a przyrost
w iadom ości lub spraw ności ucznia (zm ien­
na zależna); z.p. m oże być stan zdrow ia
ucznia, zm ęczenie lub inny czynnik pow o ­
dujący, że w tych sam ych w arunkach ek s­
perym entu uzyskuje się inny rezultat,
z m ie n n a z a le ż n a , zm ienna, której zm ia-
/ s ą skutkiem oddziaływ ania jed n e j lub
więcej jak ic h ś zm iennych (zm iennych n ie­
zależnych lub z m iennych po śre d n ic zą ­
cy ch); w badaniach pedagogicznych z.z.
je s t zw ykle jak iś czynnik zm ieniający się
p o d w pływ em o k reślonych oddziaływ ań
p edagogicznych, m o g ą to być m .in. w ia­
dom ości, spraw ności, zdolności, przekona­
n ia lub cechy charakteru.
Z M W -*• Zw iązek M łodzieży W iejskiej,
zm ysł, zdolność odbierania i przetw arza­
nia bodźców , k tórą posiadają pew ne narzą­
dy zw ierząt i ludzi; w zależności od rodzaju
Z n aniecki 465
b o d źcó w w y sp e c ja liz o w ały się o d p o ­
wiednie -*■ analizatory, m .in. z. w z r o k u ,
odbierający bodźce św ietlne, s ł u c h u -
dźw iękow e, w ę c h u - zapachy, s m a k u
- bodźce sm akow e, z. s k ó r n e - d o -
t y k u, tem peratury, z. k i n e s t y c z n y -
zm ian y po ło żen ia w p rzestrzen i, z.
r ó w n o w a g i o raz z. b ó 1 u. Z. um ożli­
w iają zachow anie rów now agi m iędzy or­
ganizm em a środow iskiem .
z n a k , zjaw isko odnoszące się w m yśle­
niu i działan iu sp o łeczn o ści ludzkiej do
czegoś, czym ono sam o nie jest. Z. (w lin­
gwistyce: w yraz) w y w o łu je tak ą reakcję,
ja k ą by w yw ołał p rzed m io t przezeń ozna­
czany. Przedm iot ów je s t desygnatem da­
nego znaku.
Z n a n iec k i, Florian W itold (ur. 15 i 1882,
Św iątniki, Kujawy, zm . 23 III 1958, Urba­
n a, U SA ), so cjo lo g i filozof; w yb itn y
p rzedstaw iciel tzw. socjologii hum anisty­
cznej; 1920-39 profesor socjologii w Uniw.
Poznańskim , w 1921 założył Inst. Socjo­
logiczny w Poznaniu; 1940-50 p ro feso r
socjologii U niversity o f Illinois w m ieście
U rbana, 1953-54 p rezes A m erykańskiego
Tow. Socjologicznego.
S o cjo lo g ię w y w o d z ił z teorii kultury;
w sw oim system ie socjologicznym uw zglę­
dniał 4 głów ne działy, obejm ujące 4 pod­
staw ow e układy sto su n k ó w społecznych:
czynności społeczne, stosunki społeczne,
osobow ości społeczne i grupy społecznie.
Jeg o p o stu la t m eto d o lo g iczn y dotyczący
ro zp atry w an ia z ja w isk sp o łeczn y ch jak o
przedm iotu czyichś działań stał się w ażną
dyrektyw ą m etodologiczną. Z. ja k o zw o ­
lennik m etody in d u k cy jn ej, opartej na
bad an iach em p irycznych, za szczególnie
cenne źródło poznania rzeczyw istości spo­
łecznej u w ażał bad an ie dokum entów oso­
bistych, ja k życiorysy, pam iętniki czy li­
sty; z je g o inicjatyw y badania tego rodzą-
466 ZNP
ju zaczęto w Polsce intensyw nie rozw ijać.
Z. zajm ow ał się rów nież socjologią szcze­
gółow ą, jeg o 2-tom ow e dzieło nt. socjolo­
gii w ychow ania należy do najlepszych tego
typu prac na świecie.
G łów ne prace: H um anizm i p o z n a n ie
(1912), The Połish P e a s a n t in E uropę a n d
A m erica (współaut. W. I. Thom as, t. 1-5
1918-20), Wstęp do socjologii (1922), So­
c jo lo g ia w ychow ania (t. 1-2 1928-30,
2 wyd. 1973), M iasto w św iadom ości je g o
obyw ateli (1931), Ludzie teraźniejsi a cy­
w ilizacja przyszłości (1935), Social Actions
(1936), M odem N ationalities (1952), So­
c ia l R elations a n d S ocial R oles (1965),
N auki o kulturze (1952, wyd. poi. 1972),
Społeczne role uczonych (1984), Pism a f i ­
lozoficzne (t. 1 1987), W spółczesne n aro d y
(1990), N auki o kulturze. N arodziny i roz­
wój (1992).
Z N P -*■ Z w iązek N auczycielstw a Pol­
skiego.
z n u żen ie, stan w yczerpania psychiczne­
go, spow odow any przez nadm ierne obcią­
żenie -*• ośrodkow ego układu nerw ow ego
lub przez nadm iar przykrych przeżyć. Z a­
p obiega się z. przez prow adzenie interesu­
jących zajęć w szkole i poza szkołą oraz
p rzez p rzeplatanie w ysiłku um ysłow eg o
o kresam i odprężenia i czynnego w y p o ­
czynku.
Z rz esz e n ie S tu d e n tó w P o lsk ic h (ZSP),
p ow szechna organizacja studentów , po ­
w stała w 1950 ja k o Zrzeszenie Studentów
Polskich, przekształcona w 1973 w -* So­
cjalistyczny Zw iązek Studentów Polskich.
Po ostrej krytyce działalności organizacji
w tej postaci w 1. 1980-81 w 1982 pow ró ­
cono do nazw y i zasad działalności daw ­
nego ZSP.
Z S P -♦ Z rzeszenie Studentów Polskich.
zuchy, dzieci w w ieku 8-11 lat należące
od drużyn zuchow ych, k tóre sta n o w ią
część sk ład o w ą -► Z w iązk u H arcerstw a
Polskiego.
Z w ią z e k H a rc e rs tw a P o lsk ieg o (ZH P),
m aso w a o rg an iz a cja sp o łe c z n o -w y c h o ­
w aw cza dzieci i m łodzieży w w ieku szk o l­
nym , jed n a z głów nych instytucji “♦ w y­
chow ania rów noległego, w spółpracująca ze
szkołą. P ierw sze d ru ży n y harcerskie p o ­
w staw ały w Polsce w 1910-12, po ich połą­
czeniu w 1918 p ow stał ZH P; liczba jego
c zło n k ó w d o szła w 1939 do 200 tys.
W okresie okupacji ZH P działał pod kryp­
tonim em “♦ Szare Szeregi. Po w yzw oleniu
Z H P został w 1944 pow ołany do życia jako
organizacja ideologiczna, w 1970 osiągnął
p o nad 2 m in członków . W 2000 zw iązek
liczył p raw ie 400 tys. członków . ZH P m a
n a celu organizow anie działalności własnej
dzieci i m łodzieży, zm ierzającej do u kształ­
tow ania charakteru, hum anistycznych po ­
staw ideow ych i m oralno-społecznych oraz
uczuć patriotycznych i in tem acjonałistycz-
n ych. Z asady działalności członków ZH P
reg u lu je przy rzeczen ie, w ed łu g którego
„ h arcerz m a szczerą w o lę p e łn ić słu żb ę
B ogu i Polsce” oraz praw o harcerskie, które
głosi m .in., że harcerz służy sw em u krajo­
w i, je s t odw ażny i spraw iedliw y, spieszy
innym z pom ocą, je s t przyjacielem p rzy ­
rody, nie pali tytoniu i nie pije napojów
alkoholow ych.
Z ajęcia harcersk ie, w ycieczki i obozy
w y p ełn iają harcerzom w olny czas, um o ż­
liw iają im przeżycie przygody, rozw ój ini­
cjatyw y i zdobycie spraw ności harcerskich.
N ajm n iejszą je d n o stk ą w harcerstw ie jest
z a s t ę p (zw ykle w jednej klasie), w yższą
- d r u ż y n a (w szkole), nad drużynam i
są h u f c e, a p o nad nim i - w w ojew ódz­
t w a c h - c h o r ą g w i e. D rużyny ró żn ią się
ze w zględu na wiek: dla dzieci z klas U-
IV organizuje się dru ży n y zuchow e, dla
starszych - dru ży n y harcerskie, a dla m ło ­

dzieży ze szkół ponadpodstaw ow ych - dru­
żyny starszo h arcersk ie. C a ło ś c ią pracy
Z H P kieruje G łów na K w atera ZHP.
Z w ią z e k H a r c e rs tw a R z e c z ypo sp o litej
(Z H R ), organizacja m łodzieżow a, rep re ­
zentująca g łów ny n urt niezależneg o h a r­
cerstw a w Polsce; inne organizacje tego
typu to: Polska O rg an izacja H arcersk a,
R uch Zaw iszacki oraz Inicjatyw a O drodze­
nia ZHP. Z H R pow stał w 1. 80., form alnie
został zarejestrow any w 1990. Z jazd ZH R
m iał m iejsce w Uniw. G dańskim w 1989,
przyjęto na nim now ą rotę i przyrzeczenie
harcerskie w dw u w ersjach: d la wierzących
i niew ierzących. P rzew odniczący m ZH R
został Tom asz Strzem bosz, naczelnikiem -
K rzysztof Stanow ski. W 2000 Z H R liczył
20 tys. członków .
Z H R w s p ó łd z ia ła ze sz k o łą , z ro ­
dzicam i, z w ładzam i ośw iatow ym i i K o ­
ściołem . W pro g ra m ie d ziałalności Z H R
kładzie się n acisk na rozw ijanie u m iejęt­
ności działania w ruchu sam orząd o w y m
i spółdzielczym , na w yrabianie sam odziel­
ności i u m iejętności g o spodarow an ia o raz
na w ychow anie ekologiczne. W 1989 d ru ­
żyny Z H R zorganizow ały p onad 200 o b o ­
z ó w stałych w całym kraju - bez ja k ic h ­
ko lw iek dotacji.
Z w ią z e k M łodzieży W ie jsk ie j (ZM W ),
utw orzona w gru d n iu 1980 sam odzielna
ideow o-w ychow aw cza i polityczn a orga­
n izacja m łodzieży w iejskiej; działalnością
sw oją naw iązuje do założeń reprezentow a­
nych p rze z Z M W w !. 1957-76 o raz do
postępow ych tradycji polskiego ruchu m ło­
dzieżow ego. Z M W zajm uje się spraw am i
rolnictw a i w si, m .in. rozw ija ruch sam o­
kształcenia w zakresie w iedzy politycznej
i rolniczej, organizuje zespoły przysposo­
b ien ia ro ln iczeg o , un iw e rsy te ty ludow e,
zespoły artystyczne i sportow e. W 1981
odbył się I K rajow y Z jazd ZM W , n a któ­
ż ło b e k 467
rym uchw alono je g o statut. O rganem p ra­
sow ym zw iązku je s t „Z arzew ie” .
Z w ią z e k N a u c z y c ie lstw a P o lsk ie g o
(ZN P), organizacja zaw odow a zrzeszająca
p racow ników ośw iaty i nauki, utw orzona
w J 930 z p o łączen ia Z w iązk u Polskiego
N au czy cielstw a Szk ó ł Pow szech n y ch
i Z w iązku Z aw odow ego N auczycieli Pol­
skich Szkół Średnich. W 1. 1930-39 w ZN P
stopniow o brały górę elem en ty lew icow e;
sk utkiem tego stało s ię zaw ieszen ie
w czyn n o ściach Z arząd u G łów nego oraz
o bjęcie całego kraju falą strajków nauczy­
cielskich. W okresie okupacji ZN P działał
w podziem iu ja k o Tajna O rganizacja N a­
uczycielska, ja w n ą działalność rozpoczął
p onow nie od 1945.
Z N P org an izu je o g ó ln o p o lsk ie zjazdy
i narady ośw iatow e, prow adzi ak cję ideo­
w eg o i ped ag o g iczn eg o sam o k ształcen ia
nauczycieli, bierze aktyw ny udział w do ­
kształceniu i doskonaleniu nauczycieli, roz­
w ija działalność kulturalną i socjalną, pro­
wadzi dom y wczasow e i sanatoria oraz zaj­
m u je się d z ia ła ln o śc ią w ydaw niczą.
W 1979 Z N P zrzeszał p o n ad 770 tys.
członków , w ydaw ał dla nich 6 czasopism
o raz sw ój organ p raso w y „G łos N auczy­
cielski” . N a początku 1. 80. liczba człon­
ków pow ażnie zm alała, po czym zaczęła
rosnąć; w 1987 w ynosiła 585 tys.
Z
ż ło b ek , zakład opiekuńczo-w ychow aw ­
czy dla dzieci w w ieku od 6 tygodni do lat
468 Ż u kow ska
3, których rodzice lub opiekunow ie pracu­
j ą poza dom em ; ż. zapew nia dzieciom ży­
w ienie, zabiegi piełęgnacyjno-zdrow o tn e
i opiekę w ychow aw czą.
Ż u k o w sk a , Z o fia B o g d a n a (ur. 29 V
1932, R zadka W ola k. W łocław ka), p ed a­
gog; doktorat w Uniw. W arszawskim, 1962,
habilitacja w A kadem ii W ychow ania Fizy­
cznego w W arszaw ie, 1989, prof. AW F
1989, p ro fe so r Uniw. Ł ódzkiego 1992;
w AWF od 1971 kierow nik Katedry Peda­
gogiki; w latach 1981-84 dziekan W ydziału
W ychow ania Fizycznego, 1984-90 dy re­
ktor Inst. N au k H um anistycznych; od 1991
kierow nik Z akładu Pedagogiki AW F; jest
też członkiem kilku kom itetów redakcyj­
nych, w tym „International Journal o f Phy-
sical E d u c a tio n ” , oraz kilku tow arzystw
naukow ych, w ty m m iędzynarodow y ch :
AISEP, 1SCPES, U SI, rów nież M iędzyna­
rodow ego K om itetu Fair Play U N ESCO.
Głów ne zainteresow ania: problem y pe-
deutologii i pedagogiki kultur}' fizycznej:
osobow ość, kształcenie, praca i zaw ód n a­
uczyciela wf; osobow ościow e, w ychow aw ­
cze i socjalizacyjne funkcje w f, sportu i re­
kreacji; e dukacja z d row otna i edukacja
olim pijska w alternatyw nych koncepcjach
kształcenia m łodzieży; rew alidacyjne i re­
socjalizacyjne funkcje sportu. Organizow a­
n ie konferencji naukow ych, w tym łium
pejskiego K ongresu Fair Play w 1996 roku
W ażniejsze publikacje: W ybrane zugtiil
n ien ia p ed ag o g iczn e w p ra c y tren em
(1963), M etodyka w ychow ania fizycznego
(1969, 2 wyd. 1976), Styl życia absolwen
tów uczelni w ychow ania fizycznego (1979).
U czestnictw o w kulturze fizycznej dzieci
i młodzieży... (1987), S p o rt w życiu kobiety
(red. 1995). Nauczyciel wychow ania fizycz­
nego... (w spółautor B. Hodan, 1996).
„Ż ycie Szkoły” , m iesięcznik dla nauczy­
cieli szkół p o dstaw ow ych, w ydaw any
w 1. 1946-74 w Toruniu, a od 1974 w Po­
znaniu. Stałe działy czasopism a obejm ują:
artykuły teoretyczne i spraw ozdania z do ­
św iadczeń w ychow aw czych, opisy lekcji,
k ro n ik ę, recen zje, p rze g lą d y i rozm ow y
z czytelnikam i. R edaktorem „Ż .S z” . w 1.
1946-74 był S. Now aczyk, 1974-83 H. M u­
szyński, od 1983 je s t nim R. W ięckowski.
„ Ż y cie Szkoły W yższej” , w ydaw any od
1953 m iesięcznik dla nauczycieli akade­
m ickich, je g o poprzednikiem było „Życie
N a u k i” , w y ch o d zące od 1946: na treść
m iesięczn ik a składały się artykuły n a te­
m at stu d ió w w y ższy ch o raz organizacji
i ustroju szkolnictw a wyższego. D ługolet­
nim redaktorem naczelnym czasopism a był
-*• Jan Legow icz