Dydaktyka - Cz. Kupisiewicz

##7#52#aMTYzNzAyM0EzMDYxNjUzMA==
Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka, Kraków 2012
ISBN: 978-83-7850-057-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012
Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
Recenzje: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska

prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki
Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska

Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl
Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
www.damasiewicz.idesigner.pl
Grafika na okładce © Luca Sorin|sxc.hu
ISBN: 987-83-7587-906-6
ISBN: 978-83-7587-905-6
ISBN: 978-83-7850-057-5
ISBN: 978-83-7587-922-3
Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422–41–80, fax (12) 422–59–47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie trzynaste zmienione, Kraków 2012
Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Spis treści
Wprowadzenie do serii Pedagogika Nauce i Praktyce .................. 7

Słowo od autora ................................................................... 17
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
POJĘCIE I PRZEDMIOT DYDAKTYKI .................................... 25

Rozdział 1 Dydaktyka jako nauka .......................................... 26
Rozdział 2 Podstawowe pojęcia ............................................ 35
Rozdział 3 Metody badań dydaktycznych ................................ 55
PROCES KSZTAŁCENIA ..................................................... 65

Rozdział 4 Cele kształcenia .................................................. 66
Rozdział 5 Nowożytne systemy dydaktyczne ............................ 85
Rozdział 6 Zasady i reguły nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Rozdział 7 Metody nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Rozdział 8 Formy organizacyjne nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Rozdział 9 Środki kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

6 DYDAKTYKA. PODRĘCZNIK CZĘŚCIOWO PROGRAMOWANY
SKŁADNIKI PROCESU KSZTAŁCENIA ................................. 209

Rozdział 10 Uczeń .............................................................. 210
Rozdział 11 Nauczyciel ........................................................ 223
Rozdział 12 Treść kształcenia ................................................. 235
Rozdział 13 Szkoła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
DYDAKTYCZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNOŚCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Rozdział 14 Niepowodzenia szkolne. Przyczyny i dydaktyczne środki
zaradcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Rozdział 15 Dydaktyczne aspekty nierówności szans edukacyjnych .. 304
Rozdział 16 Próba dydaktycznego bilansu XX i pierwszej dekady
XXI wieku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Indeks osób ....................................................................... 343

Wprowadzenie do serii
Pedagogika Nauce i Praktyce.
Dydaktyka klasyczna
w postnowoczesnym społeczeństwie
P
rzekazujemy czytelnikom podręcznik wybitnego pedagoga-dydaktyka,
komparatysty i badacza dziejów oświaty, członka rzeczywistego Polskiej
Akademii Nauk PAN profesora Czesława Kupisiewicza. W dobie płyn-
nej ponowoczesności wydawałoby się, że nie ma już miejsca na klasykę, tradycję,
na tę wiedzę, która trwała przez wieki, służąc wielu pokoleniom przygotowują-
cym się do jednego z najpiękniejszych zawodów ludzkości, jakim jest szeroko
pojmowane nauczycielstwo. Humaniści, a zwłaszcza pedagodzy, szukając
współczesnych ujęć modeli kształcenia i wychowania, odmiennego klimatu czy
jakiegoś szczególnego sposobu podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczy-
cieli, zdają sobie sprawę z konieczności zachowania tych idei i rozwiązań prak-
tycznych, które są ponadczasowe, aktualne, niezmienne w swej istocie. Tak
właśnie jest z badaniami historycznymi, które wzbogacane są jedynie nowymi
technologiami odkrywania minionych zdarzeń i procesów oraz dociekania ich
przyczyn. Niezmienne zaś pozostają podstawowe metody ich analiz i interpre-
tacji. Podobnie jest z dydaktyką, najstarszą i najbardziej zbliżoną – w sposobie
dowodzenia wartości idei, modeli i ich zastosowań w procesie uczenia się oraz

organizacji i kontroli wyników – do praktyki dyscypliną nauk pedagogicznych.

Poziom jej rozwoju jest tym wyższy, im bardziej podporządkuje się regułom
empiryzmu logicznego i przechodzi od subiektywizmu do obiektywizmu meto-
dologicznego.
Klasyk pedagogiki jest – zdaniem Andrei Folkierskiej – pojęciem dwu-
znacznym, bowiem z jednej strony dotyczy osoby, której
[...] myśl jest ciągle żywa; mimo upływu czasu jest współczesna w tym zna-
czeniu, że także dzisiaj odwołujemy się do niej, kiedy myślimy o pedagogice
i wychowaniu, że odgrywa ona rolę autorytetu. Słowo „klasyk” ma zatem
pewien sens normatywny, co oznacza, że myśl zawarta w dziele jest dla nas
czymś istotnym; bierzemy ją pod uwagę, liczymy się z nią, choćbyśmy nawet
nie w pełni się z nią zgadzali1.
Z drugiej zaś strony bycie klasykiem może oznaczać to, że w stosunku do

jego dzieł mamy już odpowiedni dystans na skutek minionego czasu. Dzieło
klasyczne to takie, które wytrzymało próbę czasu, potwierdzając, że zawiera
w sobie coś nieprzemijającego, trwałego, ponadczasowego. Takie dzieło staje się
inspiracją dla współczesnej myśli pedagogicznej, czy też raczej ulega ono [...]
obiektywizującej świadomości, której właściwe neutralność i dystans unie-
możliwiają dostrzeżenie żywotnego związku dzieła z naszym dzisiejszym do-
świadczeniem2.
Podręcznik Czesława Kupisiewicza jest o tyle wyjątkowy, że jego aktuali-

zacji dokonał on sam, mając świadomość przemian, do jakich dochodzi w po-
nowoczesnym i zglobalizowanym świecie, i podejmując decyzję o niewprowa-
dzaniu nas w tajniki tego, co znacznie wykracza poza wspomnianą klasykę.
Podobnie podchodzi się do klasyki w innych naukach społecznych. Socjo-
log George Ritzer uważa, że do klasycznych teorii można zaliczyć nie tylko te,
które mają historyczne znaczenie, ale także te zachowujące aktualność dla
współczesnych teoretyków. Za Tiryakianem wskazuje on trzy kryteria przesą-
dzające o zaliczeniu określonego dzieła do klasyki:
r jest ono „lekturą obowiązkową” dla początkujących, ukazując „potęgę i wy-
obraźnię analizy”;
1
A. Folkierska, Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu War-
szawskiego 2005, s. 7.
2
Tamże, s. 9.

WPROWADZENIE DO SERII PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE 9
r zachowuje użyteczność dla współczesnych teoretyków i badaczy. Nowe

teorie budowane są na zrębach dzieł klasycznych teoretyków, a ich prace
dają początek hipotezom, które są empirycznie sprawdzane przez współ-
czesnych [...];
r jest na tyle bogate i głębokie, że stanowi lekturę, do której wracają dojrzali
[...] naukowcy3.
Wiedza o kształceniu, jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmien-
nych podejść badawczych, jest wieloparadygmatyczna i powstaje po części
w sposób zarówno kumulatywny, jak i dialogowy, ewolucyjny, jak i rewolucyjny.
Rekonstruując po jakimś czasie określone podejście czy model kształcenia, two-
rzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt
widzenia, który może uwzględniać część minionej perspektywy poznawczej, ale
zarazem przewartościowuje ją poprzez nową interpretację. W obliczu różnych
metodologii badań, komplementarnych, sprzecznych czy dialogujących ze sobą,
historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością. Po-
szczególne szkoły, doktryny, kierunki czy nurty kształcenia są opisywane i inter-
pretowane przez badaczy w sposób tak zróżnicowany, że na ich wartość rzutuje
nie tylko czytelna zasada prezentacji, ale i nieuchronnie z tym związana arbitral-
ność wyboru i porządkowania treści, selekcja teorii, ich opis i ocena.
O ile kategoria współczesności w odniesieniu do teorii i filozofii wycho-
wania czy pedagogiki ogólnej oznacza właściwe zerwanie z chronologicznym
punktem ich widzenia i prowadzenia w ich obszarze badań, o tyle w przypadku
dydaktyki za współczesną uznaje się tę wiedzę, która ma długofalowe znaczenie
dla formowania człowieka czy szerzej, dla dziejów teorii kształcenia. Przedsta-
wiciele tych teorii mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest
niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Jest to zarazem ta
wiedza, która w trakcie nawet najmniejszych transformacji społeczno-polity-
cznych, a tym bardziej ustrojowych, jako pierwsza podlega najsilniejszym wpły-
wom zewnętrznym – społecznym, politycznym czy ekonomicznym. Myśl
dydaktyczna jest zatem tylko częściowo odzwierciedleniem swojej epoki, domi-
nujących w niej systemów czy konstelacji wartości.
Zgodnie z podstawami wolnościowo-pluralistycznej kultury szkoła potrze-
buje również w demokratycznych, a tym bardziej totalitarnych państwach,
3
G. Ritzer, Klasyczna teoria socjologiczna, przeł. H. Jankowska, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2004, s. 36.

podwójnego zabezpieczenia praw obywatelskich i pedagogicznych, jako ochro-

ny przed historycznie dowiedzionymi próbami rozciągnięcia powszechnego
obowiązku szkolnego do rangi państwowego obowiązku szkolnego oraz do nad-
używania obowiązku szkolnego do partyjno-politycznej, a nawet państwowo-
-partyjnej indoktrynacji społeczeństwa. Odpowiednia pedagogiczna kontrola
jakości szkół musi być chroniona przed nadużywaniem kontroli ukierunkowa-
nej politycznie, dlatego też szkoła potrzebuje zabezpieczeń bardziej prawno-
-obywatelskich niż pedagogicznych4.
Troska rządów o kształcenie i poziom edukacji, tak by osiągać dzięki nim
jak największe korzyści dla własnego narodu, społeczeństwa, ale i każdej z jedno-
stek, musi liczyć się z kosztami tego procesu (źródła finansowania edukacji),
sporami o jego główne przesłanki ideowe, aksjonormatywne (cele i treści kształ-
cenia), potrzebami adresatów uczenia się (uczniowie – ich potencjał rozwojowy,
aspiracje itp.) i ich nauczycieli (przygotowywanie do zawodu i stymulowania
profesjonalnego samorozwoju, motywowanie do innowacyjności, organizowa-
nie i rozliczanie czasu pracy nauczyciela, jego jakości i kosztów itp.).
Filozof Andrzej Waśkiewicz uczula badaczy nauk społecznych na problem
koniecznego przekroczenia historycznego kontekstu w sytuacji, gdy prowadzi-
my analizy na temat aktualności teorii pomimo upływu czasu i zmieniających
się form organizacji społecznej i politycznej. Jest to kwestia nie tylko tego, jakie
tezy czy argumenty badanej teorii są interesujące dla współczesnej debaty pe-
dagogicznej, ale także rodzi to dylemat, w jakim stopniu i zakresie możliwa jest
aktualizacja dydaktyki w zmieniających się realiach historycznych, by obrona te-
go, co ponadczasowe i konieczne nie spotkała się z zarzutem anachronizmu.
Oskarżenie o anachronizm nie dotyczy zresztą tylko metody interpretacji;
w równej mierze podważa ono sens odwoływania się do autorów klasycznych
dzieł i traktowania ich jak współczesnych5.
Najbardziej oczywistą korzyścią badań o charakterze konwersacji z klasy-
kiem będzie zatem reakcja środowiska polskich dydaktyków komentująca ni-
niejszy podręcznik za pomocą własnej teorii kształcenia jako następstwo
krytycznej czy afirmatywnej jego interpretacji. Przedłożony tu tekst klasyka
4
H. Ch. Berg, Pluralizm w szkolnictwie jako wymiar praw człowieka do wolności w edukacji, w: Europejskie
perspektywy pluralizmu w oświacie, red. M. Ziemska, Warszawa: Wyd. Instytut Stosowanych Nauk Społecz-
nych Uniwersytetu Warszawskiego 2000, s. 18.
5
A. Waśkiewicz, Interpretacja teorii politycznej. Spór o metodę we współczesnej literaturze anglosaskiej, War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR 1998, s. 48.

dydaktyki, do jakich zalicza się Czesław Kupisiewicz, cechuje znakomite

umieszczenie zawartych teorii i modeli oraz procesów ich przemian w kontek-
ście właściwej dla nich tradycji oraz niejako „przetłumaczenie” ich na język za-
ktualizowanej tradycji. Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący
paradygmat kształcenia wraz z praktykami go normującymi ma znacznie po-
ważniejszą misję dziejową, jaką jest także pielęgnowanie odmienności istnieją-
cych w jej łonie teorii i czynienie wszystkiego, by były one dla nich i dla innych
jak najbardziej zrozumiałe oraz pogłębiały wrażliwość na inność i być może tak-
że na jej nieprzekładalność6.
Postmodernizm to jednak coś więcej niż moda, gdyż twórców mody – mó-
wiąc kolokwialnie – nie pali się na stosie. Także w pedagogice od lat pisze się
o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który doprowadził do irytującego
współczesnych postmodernizmu. Ten zaś kończy epokę nowoczesności zasko-
czeniem, prowokacją mówienia o tym, co i jak postrzega także w odniesieniu do
procesów kształcenia jako zjawiska, które nie ma swojego końca. Tak zwany upa-
dek kategorii naukowej prawdy wcale nie odżegnuje się od modernizmu, a jedy-
nie akcentuje, że nie jest on teraz radykalny, dominujący i obligatoryjny w całym
spektrum kultury i codziennego życia. Niesłusznie przeciwstawia się moderni-
styczny monizm postmodernistycznemu pluralizmowi, gdyż poza jednością
i wielością nie istnieje nic trzeciego, a zatem nie można mówić o wielości bez
jedności, o postmodernizmie bez modernizmu, ponowoczesnej dydaktyce bez
dydaktyki klasycznej.
„Spełnienie” totalności możliwe jest wyłącznie poprzez totalizację party-
kularyzmu – brutalne eliminowanie innych opcji i ich spektakularne wyklu-
czenie. Całość osiągalna jest tylko w ten sposób, że narusza się jej logikę,
dialektykę i postęp. Terror jest jedyną skuteczną drogą do całości. [...] Jedynie
myślenie pluralistyczne może naprawdę sprostać strukturze całości7.
Herbert H. Simons zwraca uwagę na to, że nauczyciele w społeczeństwach
pluralistycznych mają problem, czy, a jeśli już, to w jakim zakresie mogą anga-
żować się w uznawaną czy preferowaną przez siebie ideologię lub filozofię kształ-
cenia wobec moralnego i pragmatycznego obowiązku bycia w szkołach
publicznych neutralnymi podmiotami edukacji.
6
B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Kraków: Oficyna Wy-
dawnicza „IMPULS” 2009.
7
W. Welsch, Nasza postmodernistyczna moderna, przeł. R. Kubicki, A. Zeidler-Janiszewska, Warszawa:
Oficyna Naukowa 1998, s. 89–90.

Z jednej strony chcemy poprzez swoje nauczanie realizować liberalne poli-

tyczne cele, ale z drugiej strony nie wiemy, jak mamy to robić, nie popełniając grze-
chów totalitaryzmu ideologicznego i ucisku pedagogicznego, od których za wszelką
cenę staramy się uciec jako od elementów systemów, które zwalczamy8.
Pojawia się zatem sytuacja „teoretycznego impasu”, w wyniku którego kon-
kretna manifestacja własnej postawy w procesie dydaktycznym zależy od stop-
nia poczucia lęku lub pewności w możliwość zaangażowania ideologicznego
w sytuacjach edukacyjnych.
Przed dylematem tym stają wszyscy nauczyciele o określonych poglądach
politycznych, którzy wyposażeni w swoją wizję dobra, prawdy i piękna czują
obowiązek przekazania tych koncepcji uczniom, a którzy z jakichś powodów
(wątpliwości dotyczących własnej roli, obaw przed indoktrynacją w szkole, wy-
znawaniem zasad egalitaryzmu w nauczaniu, obawy przed konfrontacją z prze-
ciwnikami koncepcji) nie chcą wykorzystywać swojej władzy nauczycielskiej9.
Rozpoznane zatem w wyniku badań empirycznych, w tym także dzięki eks-
perymentom i innowacjom pedagogicznym oraz diagnozom socjologicznym,
czynniki warunkujące jakość wykształcenia mimo wszystko mogą częściowo
prowadzić do konstatacji, że wynikające z nich wnioski dla praktyki szkolnej
będą rodzić szereg wątpliwości czy kontrowersji. Jak pisze niemiecki pedagog
Dieter Lenzen, istnieją różne „prawdy dydaktyczne”, jak na przykład ta, że:
r zdolności determinowane są genetycznie albo wręcz przeciwnie, że są one
wyłącznie produktem procesów socjalizacyjnych;
r koedukacja polepsza szanse edukacyjne dziewcząt lub odwrotnie, że je po-
garsza;
r większy system oświatowy z dużą ofertą małych szkół sprzyja osiągnięciom
uczniów albo na odwrót, że małe szkoły są gwarancją większej intensyw-
ności relacji międzyludzkich;
r legastenia jest wadą wrodzoną albo jest ona efektem skomplikowanego pro-
cesu socjalizacyjnego i tym podobne.
W zależności od tego, po którą z tych „prawd” sięgną politycy oświatowi, to
albo w oświacie obniża się procesy selekcyjne w szkołach (skoro genetyka de-
cyduje o rozwoju i jego wadach), albo każe się jednostkom zmagać z systemem
8
H. W. Simons, Metapedagogia: dialektyczne podejście do ideologicznych dylematów, w: Alternatywy my-
ślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, red. Z. Kwieciński, Warszawa: IBE 2000, s. 376.
9
Tamże, s. 376–377.

ocen, świadectw i osiągnięć10. Każda synteza określonego kierunku czy ich wie-
lości staje się źródłem i płaszczyzną do rekonstruowania konfliktu o znaczenia.
Można zatem uczynić przedmiotem badań porównawczych dające się wyod-
rębnić spośród współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych dylematy,
skrajne stanowiska, które odzwierciedlają pewne wspólne założenia na wyż-
szym poziomie abstrakcji (metazałożenia). W dydaktyce mamy więc do czynie-
nia z typowymi dla nauk społecznych sporami:
r metodologicznym: naturalizm – antynaturalizm (podejście ilościowe,
empiryczne a podejście jakościowe, humanistyczne);
r ontologicznym o naturę rzeczywistości społecznej – obiektywizm czy kon-
struktywizm;
r epistemologicznym o naturę poznania naukowego – wartościowanie czy
neutralność aksjologiczna;
r holizmu z indywidualizmem metodycznym;
r determinizmu z aktywizmem;
r o naturę działania ludzkiego – racjonalne czy nieracjonalne11.
Można tę listę uzupełnić o specyficzne dla pola problemowego dydaktyki
takie kontrowersje, jak spór o:
r właściwości procesu kształcenia – dyrektywne czy niedyrektywne, inten-
cjonalne czy funkcjonalne; zamierzone czy niezamierzone;
r cele kształcenia – uspołecznianie czy indywidualizacja, wyznaniowość czy
świeckość;
r podmiotowość – submisja czy opór;
r modele kształcenia – formalne, biurokratyczne czy elastyczne, otwarte;
r zakres wolności – przymus, presja uczenia się czy samorealizacja, samo-
kształcenie i tak dalej.
W kolejnych odczytaniach z perspektywy wybranego paradygmatu wiedzy
pedagogicznej każde z podejść, orientacji, dyskursów czy ideologii kształcenia
stają się swoistego rodzaju opowieścią, narracją, za pomocą której opisuje się
świat edukacji, unikając zarazem formułowania ostatecznych i jednoznacznych
10
D. Lenzen, Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts oder Why should
anybody be afraid of red, yellow and blue?, „Zeitschrift für Pädagogik” 1992, nr 29.
11
M. Ziółkowski, Teoria socjologiczna początku XXI wieku, w: Współczesne teorie socjologiczne, wybór i opra-
cowanie A. Jasińska-Kania, L. M. Nijakowski, J. Szacki, Marek Ziółkowski, Warszawa: SCHOLAR 2006, t. 1, s. 18.

tez na jego temat. W wyniku tego procesu dydaktyka jest odzwierciedleniem

świata polinarracyjnego czy wielodyskursywnego, w którym każdy ma prawo do
tworzenia własnych podejść, orientacji czy nurtów z całą zarazem otwartością
na to, co jest w tym świecie od nich inne. Im większy ma przy tym wybór, tym
skuteczniej i bardziej odpowiednią teorię może wybrać lub skonstruować dla
siebie. To także sprawia, że niezmiennie pojawiają się w szkolnictwie kreatyw-
ni, innowacyjni nauczyciele, wyspy transformatywnego oporu edukacyjnego12.
To, dzięki czemu nadal dydaktyka klasyczna będzie nie tylko obowiązywać,
ale i zobowiązywać kolejne generacje uczonych i nauczycieli nauczycieli do ani-
mowania, konstruowania i organizowania procesu uczenia się, to fakt, że nie da się
wyeliminować z niego OSOBY NAUCZYCIELA, niezależnie od tego, w jakiej bę-
dzie ON występował roli – nauczającego, nadawcy wiedzy, mentora, edukatora, tu-
tora, animatora, organizatora czy kreatora okazji do uczenia się. Nawet w szkole
cyfrowej, która określana jest w drugiej dekadzie XXI wieku hitem przyszłości, nie
zastąpią pedagoga oprogramowania komputerów, ich sieci, cyfryzacja wiedzy, bo
musi być jeszcze ich autor, przewodnik, ktoś, kto z jednej strony będzie nadal kre-
atorem źródeł wiedzy, a z drugiej będzie osobą wprowadzającą dzieci i młodzież
w przestrzeń jej labiryntu. Dydaktyka jest dla mnie sztuką prowadzenia dialogu
z osobą uczącą się, która jeszcze nie wie, co jest dla niej ważne, kluczowe, by poznać
i lepiej rozumieć świat oraz samą siebie, a czemu nie warto poświęcać czasu, sko-
ro nie będzie to rzutować na jej rozwój osobisty. Nauczyciel jest bowiem profe-
sjonalistą lub społecznikiem pracującym z ludźmi w różnym wielu i nad nimi, nad
ich nadziejami i przyszłością, toteż nie uniknie odpowiedzi na pytania: Kim jest
człowiek? Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda?
12
Zob. Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, red. Zbigniew Kwieciński, Warszawa: IBE
2000; B. Dumowska, Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 2003; Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls” 2003; Edukacja alternatywna XXI wieku, red. B. Śliwerski, Z. Melosik, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2010; D. Gribble, Edukacja w wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia,
przeł. Z. Grudzińska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005; I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, tłum.
Ł. Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo „bęc zmiana” 2010; Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości,
red. R. Łukaszewicz, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1989; Cz. Kupisiewicz, Szkoła
w XX wieku. Kierunki i próby przebudowy, Warszawa: WN PWN 2006; B. Przyborowska, Struktury innowacyj-
ne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Toruń: Wydawnictwo UMK 2003; J. Radziewicz, Edukacja alterna-
tywna, Warszawa: WSiP 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
1994; tenże, Edukacja autorska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996; tenże, Jak zmieniać szkołę? Stu-
dia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998 (II wyd.
2008); tenże, Edukacja pod prąd, Kraków: Oficyna Wydawnicza „IMPULS” 2001 (II wyd. 2008); Teoretyczne
podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

Wiara nauczyciela w człowieka jest warunkiem uruchomienia procesu ucze-

nia się jako dialogu, którego efektem powinno być spotkanie z osobą potrze-
bującą pomocy, wsparcia w uczeniu się. Ważnym elementem tej sytuacji jest
nieprzewidywalność drugiej osoby, która może odmówić współpracy z pedago-
giem i zakończyć spotkanie. Oznacza to dla wartości procesu dydaktycznego
przede wszystkim wolność obu osób, która niesie ze sobą możliwości, a także
zagrożenia, wśród których jednym z nich jest odrzucenie pedagoga. Uwzględ-
nienie nieprzewidywalności drugiej osoby jest elementem odróżniającym spo-
tkanie z podmiotem od spotkania z przedmiotem13. Taki model komunikacji
wymaga aktywnego uczestnictwa w spotkaniu, śledzenia tego, co się dzieje, czy-
li skupienia, uwagi, a zarazem aktywnego reagowania. Model ten wskazuje na
budowanie więzi jako podstawową funkcję dialogu, która jest wartością auto-
teliczną. Niezależnie od tego, czy komunikacja nauczyciela z uczącym się będzie
bezpośrednia czy pośrednia, służy ona tworzeniu relacji mającej z założenia
trwać w czasie, przy czym sama w sobie jest już dla obu spotykających się osób
ogromną wartością. Relacja taka przechodzić może swoje etapy: od początko-
wej fascynacji, przez zauważanie różnic i wzajemne ustalanie granic, po akcep-
tację i zaufanie14.
Wynika z tego, że dydaktyka jest tą wiedzą, która powinna sprzyjać naj-
głębszym i najbardziej bogatym z doświadczeń, jakie człowiek może w swoim
życiu przeżyć w wyniku spotkań ze swoimi nauczycielami15. Rzeczywistość czło-
wieka ujmowanego w perspektywie filozofii dialogu z jednej strony czerpie z te-
go, kim człowiek już jest, a z drugiej tworzy go, wykształcając w nim to, czym
dopiero będzie, mocą konstytuowanego sposobu bycia – dialogowości. Naj-
gorszą rzeczą, jaka może się przydarzyć praktyce dydaktycznej, jest procedu-
ralne i urzędowe traktowanie swojego „bycia” w kontekście stawania się
i wzrastania młodego człowieka16. Zarządzanie edukacją powinno opierać się
przede wszystkim na dialogu, prawdzie, odpowiedzialności, wolności i na wza-
jemnym uznawaniu przestrzeni wolności ucznia oraz wychowawcy. Jak pisze
Krzysztof Konarzewski:
13
Aktualność Tischnera, red. A. Twardochleb, M. Piaskowska-Majzel, P. Kłodziński, Szczecin: „Centrum
Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli” 2008, s. 60.
14
J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków: Wydawnictwo Znak 2002, s. 63.
15
J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków: Wydawnictwo Znak 1990, s. 106.
16
A. Wilczek, W poszukiwaniu prawdy o człowieku. Spór ks. J. Tischnera z tomizmem, „Czasopismo Filo-
zoficzne” 2009, nr 4/5, s. 14.

Nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów. To jed-

nostka wysoko niosąca posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowująca
siebie podopiecznym. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy
młodzieży, ale przy tym szczery i spontaniczny w swoich odruchach. Bogata,
pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem –
zarówno publicznym, jak i prywatnym – daje przykład wychowawczych cnót17.
Takiemu właśnie podejściu sprzyja w kolejnym wydaniu „Dydaktyka” Cze-

sława Kupisiewicza, która prezentuje wiedzę generującą otwartość sytuacji
i procesów uczenia się, a więc wytwarzającą miejsce w naszej przestrzeni dla
drugiego człowieka. Jest to zarazem swoistego rodzaju gest zaproszenia do ucze-
nia się, który pokazuje, że autorowi zależy na otwarciu przed uczącymi się wła-
snego serca, umysłu i woli, by mieli oni szanse dokonać introcepcji wartości
Dobra, Prawdy i Piękna, bogactwa mądrości, cennych doświadczeń i wzruszeń.
17
K. Konarzewski, Nauczyciel, w: Sztuka nauczania. Szkoła. Podręcznik akademicki, red. K. Konarzewski,
Warszawa: WN PWN 2004, s. 160.

Słowo od autora
N
iniejszy podręcznik ma już dość długą historię, której punktem wyjścia
było pierwsze wydanie książki przez PWN w 1973 roku pod tytułem
Podstawy dydaktyki ogólnej w nakładzie dwudziestu tysięcy egzempla-
rzy. Po tym wydaniu nastąpiły kolejne w latach 1974–1988 w łącznej liczbie
ośmiu (nie licząc dodruków), przy czym wszystkie, z wyjątkiem dwóch ostat-
nich, ukazywały się w nakładzie po dwadzieścia tysięcy egzemplarzy. W 1994 ro-
ku druk podręcznika przejęła Oficyna Wydawnicza BGW, która opublikowała
jego dwa wydania w latach 1994 i 2000, a wydawcą dalszych dwóch nakładów
– tym razem pod tytułem Podstawy dydaktyki1 – stały się Wydawnictwa Szkol-
ne i Pedagogiczne. Podręcznik, o którym mowa, był zatem w Polsce przez pra-
wie ćwierćwiecze najczęściej publikowaną pozycją dydaktyczną, a i za granicą
cieszył się powodzeniem. Świadczą o tym jego tłumaczenia na języki niemiec-
ki, rosyjski i węgierski, a także obszerne streszczenia drukowane w językach an-
gielskim, francuskim, hiszpańskim, koreańskim i rumuńskim. Dodajmy, że
niemal co drugie wydanie Podstaw dydaktyki ogólnej, a następnie Podstaw dydak-
tyki, było aktualizowane i wzbogacane pod względem merytorycznym i meto-
dycznym o najnowsze rodzime i zagraniczne osiągnięcia badawcze w zakresie
1
Powodem tej zmiany było z jednej strony dążenie do zachowania merytorycznej i strukturalno-me-
todycznej więzi między wcześniejszymi wydaniami podręcznika i jego obecnym wydaniem, a z drugiej stro-
ny spotykane ostatnio w anglojęzycznych i niemieckich publikacjach pedagogicznych odchodzenie od
terminu „dydaktyka ogólna” na rzecz „dydaktyka” (didactics, Didaktik).

dydaktyki, a także o elementy dydaktycznego programowania. W przypadku

tych elementów droga wiodła od metod typowych dla podręczników konwen-
cjonalnych do częściowo programowanych i programowanych. Częściowo pro-
gramowane jest również niniejsze wydanie Dydaktyki.
Wymienione edycje podręcznika były wielokrotnie recenzowane zarówno
na łamach zagranicznych, jak i polskich czasopism pedagogicznych. Przeważały
recenzje pozytywne, podobnie zresztą jak opinie korzystających z nich studen-
tów, ale pojawiły się również – co prawda bardzo nieliczne – oceny krytyczne.
Najostrzejszą z nich sformułowano w NRD, gdzie politycy oświatowi uznali Pod-
stawy dydaktyki „za podręcznik na wskroś idealistyczny i sprzeczny z duchem
marksizmu-leninizmu”. Podobną o nim opinię głosił u nas pewien oświatowy
dygnitarz w latach 70. ubiegłego wieku, twierdząc, że „dydaktyzuje on pedago-
gikę, a przez to prowadzi do jej odideologizowania”.
Obecnie nie spotyka się już tego rodzaju opinii. Recenzenci bowiem inte-
resują się głównie sprawami merytorycznymi, w tym strukturą i treścią ocenia-
nych publikacji. Tak przynajmniej było w przypadku recenzji wydawniczych
tego wydania Dydaktyki. Jeśli zaś chodzi o strukturę i treść niniejszego pod-
ręcznika, to zachowuję ujęcie eksponowane już w jego poprzednich wydaniach.
Jego wyznacznikami są poszczególne składniki przedmiotu dydaktyki, poczy-
nając od celów i treści nauczania – uczenia się, a kończąc na zasadach, meto-
dach, formach organizacyjnych oraz środkach służących realizacji tego procesu.
Silniej jednak niż w poprzednich wydaniach eksponuję historyczne uwarunko-
wania omawianych zagadnień, a także zmiany wynikające z postępu badań w za-
kresie dydaktyki oraz osiągnięć elektroniki. Odnosi się to głównie do trzech
wielkich systemów dydaktycznych, jakie powstały w drugiej połowie XIX i w XX
wieku, to znaczy tradycyjnego, progresywistycznego i współczesnego, a także do
koncepcji e-learningu, która pojawiła się na przełomie wieków XX i XXI, czyli
w naszych już czasach. Dzięki wspomnianym badaniom i osiągnięciom dydak-
tyka nie koncentruje się już wyłącznie na kształceniu realizowanym w szkole
i przez szkołę, lecz rozszerza swoje zainteresowania na pozaszkolne czynności
kształceniowe, w tym na wspomniane wyżej nauczanie – uczenie się z udzia-
łem środków elektronicznych. W związku z tym można się spodziewać, że już
w niezbyt odległym czasie zostanie opracowany model zinstytucjonalizowanej
edukacji, dzięki któremu każdy uczeń (w szerokim znaczeniu tego słowa, obej-
mującym również ludzi dorosłych) będzie mógł uczyć się tego, czym będzie
żywotnie zainteresowany; tam i wtedy, gdzie i kiedy będzie mu najwygodniej;
tyle, ile uzna za stosowne, oraz w optymalnym dla siebie tempie.

SŁOWO OD AUTORA 19
Na zakończenie jeszcze jedna uwaga, notabene bardzo ważna. Dydaktyka

jest nauką humanistyczno-społeczną. W tej też konwencji napisany został ten
podręcznik. Tymczasem rewolucyjne wręcz zdobycze nauki, techniki i techno-
logii, zwłaszcza w zakresie elektroniki, sprawiają, że do dydaktyki coraz szybciej
i w coraz szerszym zakresie zaczynają przenikać niektóre z tych zdobyczy,
podobnie jak do medycyny i innych nauk. Wskutek tego istotnym zmianom
już podlegają i nadal będą podlegać niemal wszystkie z opisywanych w tym po-
dręczniku składników dydaktyki, poczynając od celów nauczania, uczenia
i uczenia się, poprzez kryteria doboru treści kształcenia do programów szkol-
nych i akademickich, a kończąc – najsilniej – na metodach, formach organiza-
cyjnych i środkach dydaktycznych. Wspomniane zmiany zostały zaznaczone
w tym podręczniku – przede wszystkim, gdy chodzi o ich rodzaje i kierunki
– ale nie na tyle, aby ten istotny problem można było uznać za wyczerpany.
Byłoby to zresztą mało realne ze względu na ilość i dynamikę owych zmian.
W tych okolicznościach zainteresowani wspomnianymi zmianami Czytelnicy
będą musieli sięgać po opracowania specjalistyczne, podobnie jak wtedy, gdy
byli przez niniejszy podręcznik odsyłani do podręczników logiki czy innych
nauk współdziałających z dydaktyką. Na tym polega między innymi jedno
z zadań podręczników częściowo programowanych.
Warszawa, 2012 r.

Wstęp
W
Przedmowie do pierwszego wydania Zasad nauczania napisanej
w grudniu 1930 roku Bogdan Nawroczyński stwierdził, że usiłował
po pierwsze, poddać krytycznemu rozbiorowi żywotne [...] poglądy na na-

uczanie, po drugie, sformułować i uzasadnić najważniejsze zasady dydaktycz-
ne, po trzecie, zebrać je w całość pozbawioną sprzeczności i przenikniętą myślą
przewodnią1.
Podobnymi celami kierowałem się i ja, przystępując do pisania tego pod-

ręcznika. Różnica polega jedynie na tym, że mnie chodzi nie tyle o „sformuło-
wanie i uzasadnienie najważniejszych zasad dydaktycznych”, ile o ekspozycję
i analizę głównych składników przedmiotu badań dydaktyki, o czym zresztą
wspominałem w Słowie od autora. W związku z tym zaczynam ten Wstęp od po-
dania definicji dydaktyki, która jest wobec nauczania pojęciem nadrzędnym.
Czymże zatem jest dydaktyka?
Potocznie przyjmuje się, że dydaktyka jest „częścią pedagogiki, traktującą
o nauczaniu”2. Poprzestańmy na razie przy tym określeniu, którego rozwinięciem
1
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Warszawa: Zakład im. Ossolińskich 1961, s. 5.
2
Por. np. Podręczna encyklopedja pedagogiczna, oprac. F. Kierski, Lwów – Warszawa: Książnica Polska
1923–1925, t. 1–2, s. 76.

WSTĘP 21
zajmiemy się w dalszej części podręcznika, i przytoczmy aktualną definicję na-

uczania. Ucieknijmy się jednak i tym razem do potocznego rozumienia treści
i zakresu tego terminu, zgodnie z którym nauczanie jest „przekazywaniem komuś
pewnego zasobu wiedzy, udzielaniem informacji, wdrażaniem do czegoś”3.
Tak rozumiane nauczanie należy do najstarszych czynności wykonywa-
nych przez ludzi od zarania dziejów. Natomiast dydaktyka, a ściślej mówiąc jej
prapoczątki, pojawiła się znacznie później i miała początkowo charakter okazjo-
nalnych najczęściej refleksji nad nauczaniem oraz związanym z nim, a nawet
implikowanym przez nie, uczeniem się.
Po tych wstępnych uwagach możemy już przejść do omówienia genezy
i ewolucji dydaktyki oraz refleksji dotyczących nauczania – uczenia się, jak
będziemy od tego miejsca nazywać te procesy dla podkreślenia ich nieroze-
rwalnego najczęściej związku. Tak też pojmowali ten związek najstarsi staro-
żytni greccy myśliciele, a mianowicie sofiści, Sokrates, Platon i Arystoteles.
Sofiści byli pierwszymi profesjonalnymi nauczycielami, którzy pobierali
wynagrodzenie za swą pracę, z kolei Sokrates uważany jest za arcymistrza dia-
logu jako metody nauczania – uczenia się, Platon stworzył koncepcję wiecz-
nych idei, jako tego, co naprawdę istnieje, oraz nakreślił hierarchiczny model
zinstytucjonalizowanego kształcenia, a Arystotelesa nazwano ojcem dydaktyki.
Jego też teoria stanowi szczytowe osiągnięcie starożytnej myśli dydaktycznej,
uzupełnione przez Rzymian o retorykę i wiele cennych myśli o wychowaniu dzięki
Kwintylianowi i Senece.
Średniowiecze nie wzbogaciło dydaktyki o porównywalne ze starożytno-
ścią osiągnięcia, ale i ono otworzyło przed nią nowe przestrzenie badań. Naj-
ważniejszymi z nich były:
r pojawienie się zrębów całościowego systemu szkolnego nauczania – ucze-
nia się, obejmującego szkolnictwo parafialne, klasztorne i katedralne, a tak-
że pierwsze uniwersytety. Wymienione rodzaje szkół były odpowiednikami
kształcenia – jak odtąd będziemy również określać nauczanie – uczenie
się – początkowego (szkoły parafialne), średniego (szkoły klasztorne) oraz
wyższego (niektóre szkoły katedralne oraz uniwersytety);
r rozwój szkolnictwa stanowego jako alternatywy dla edukacji realizowanej
w szkole; oraz
3
S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicki, Mały słownik języka polskiego, Warszawa: PWN 1968, s. 432.

r narodziny i upowszechnienie scholastyki jako z jednej strony popularnego

w średniowiecznej Europie kierunku filozofii chrześcijańskiej, dążącego do
rozumowego udowodnienia słuszności religijnych dogmatów, a z drugiej
strony metody nauczania – uczenia się, cechującej się dogmatycznym filo-
zofowaniem, między innymi w formie sylogizmów.
Lepsze niż w średniowieczu czasy nastały dla dydaktyki w wieku XVII,
a więc już na progu czasów nowożytnych. Wtedy to bowiem pojawiła się jej na-
zwa jako „sztuki nauczania”, wtedy Jan Amos Komeński napisał cytowaną do
dzisiaj Wielką dydaktykę przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszyst-
kich wszystkiego (1657), wtedy też opracowano zręby pierwszego w dziejach
systemu kształcenia, którego podstawę stanowiły założenia wyprowadzane z na-
tury, wtedy wreszcie wydrukowano pierwsze podręczniki uwzględniające zasa-
dę poglądowości, a ponadto podjęto próbę napisania encyklopedycznego
podręcznika Pansofia, który miał zawierać przystępny dla uczniów zbiór „wszy-
stkich nauk”. Wiek XVII przyniósł także bardzo ważne dla dydaktyki dzieło an-
gielskiego filozofa i pedagoga Johna Locke’a Myśli o wychowaniu. Stanowiło
ono zarys systemu nauczania – uczenia się opartego na sensualistycznych zało-
żeniach i popartego wieloma trafnymi obserwacjami, z których między innymi
wynikało, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą nale-
ży dbać o rozwój ich sił i zdolności poznawczych.
Korzystne dla dydaktyki były również późniejsze stulecia, zwłaszcza XVIII
i XIX wiek. W nich to bowiem ukazały się dzieła Jana Jakuba Rousseau, które-
go uznano za „odkrywcę dziecka”4, wtedy też działał w Szwajcarii Jan Henryk
Pestalozzi, powstał osadzony na naukowych podstawach system nauczania,
zwany herbartowskim, pisali swoje prace francuscy encyklopedyści i niemiec-
ki filozof Immanuel Kant, Komisja Edukacji Narodowej usiłowała zbudować
nowoczesny system edukacji, który miał sprawić, „aby uczniom było dobrze
i z nimi było dobrze”, zaczęto rozwijać szkoły różnych typów i szczebli, poczy-
nając od elementarnych, a kończąc na wyższych, czego świadectwem było po-
wstanie trzech modeli uniwersytetów: pruskiego, francuskiego i angielskiego,
a ponadto tworzono pierwsze szkoły techniczne. Wszystko to stanowiło pokło-
sie idei i haseł głoszonych oraz częściowo realizowanych wprawdzie już w okre-
sie oświecenia, ale wieki XIX i XX uczyniły niektóre z tych idei i haseł
4
Por. B. Nawroczyński, dz. cyt., s. 19.

WSTĘP 23
kierunkowymi wytycznymi prowadzonej polityki oświatowej i znacznie zinten-

syfikowały ich wcielanie w życie. Dotyczy to zwłaszcza rozwoju badań empirycz-
nych i interdyscyplinarnych oraz psychologii i socjologii, a także spowodowało
powstanie wielu różnych szkół psychologicznych i dydaktycznych, w tym psy-
chologii i socjologii wychowania oraz dydaktyki eksperymentalnej.
Działania te zostały najpierw zahamowane przez pierwszą wojnę światową,
a następnie – po jej zakończeniu – przez totalitarne ustroje w niektórych krajach
europejskich. Po 1945 roku przystąpiono najpierw do odbudowy szkolnictwa,
a następnie do jego intensywnej rozbudowy, czego wyrazem była w latach 60. XX
wieku tak zwana eksplozja szkolna, a nieco później pojawienie się szerokiej fali
radykalnej krytyki szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej aż po żądanie jej
zlikwidowania. Szkoła – notabene jak już niejednokrotnie w swoich dziejach –
przetrwała i tę falę krytyki i nadal stanowi niepodważalną co do swojej racji bytu
i podstawową (obok rodziny) instytucję edukacyjną. Nie znaczy to jednak, że nie
wymaga naprawy. Świadczy zresztą o tym żywy w ostatnich latach ruch na rzecz
„szkoły ustawicznie doskonalonej”, a także liczne raporty poświęcone nie tylko
jej reformie, lecz gruntownej przebudowie w duchu wyzwań i potrzeb społeczeń-
stwa wiedzy. Pomocna w tej przebudowie może okazać się dydaktyka.
Przydatny w realizacji tego celu ma też być niniejszy podręcznik. Przezna-
czony jest on przede wszystkim dla studentów przygotowujących się do pracy
w nauczycielskim zawodzie, „tym najszlachetniejszym z ludzkich zawodów”,
jak to kiedyś powiedział Jan Władysław Dawid, jeden z najwybitniejszych pol-
skich pedagogów. Ci studenci, przyszli nauczyciele, będą musieli sprostać wspo-
mnianym wyzwaniom i potrzebom społeczeństwa wiedzy, muszą zatem być do
tego solidnie przygotowani pod względem teoretycznym i praktycznym.
O najważniejszych elementach tego przygotowania mowa jest w czterech
składających się na to wydanie Dydaktyki częściach:
1. Pojęcie i przedmiot dydaktyki
2. Proces kształcenia
3. Składniki procesu kształcenia
4. Dydaktyczne problemy współczesności
Każda z tych części dzieli się na rozdziały, które – zgodnie z przyjętym prze-
ze mnie założeniem – mają spełniać nie tylko funkcję informacyjną, lecz rów-
nież motywacyjną, powtórzeniową, kontrolną i rozszerzającą, czym notabene ta
książka różni się od innych podręczników dydaktyki.

POJĘCIE I PRZEDMIOT
DYDAKTYKI
W tej części podręcznika, zgodnie z jej tytułem, przedmio-

tem opisu są podstawowe dla dydaktyki pojęcia. Opis ten
stanowi teoretyczną podstawę dydaktyki i równocześnie
punkt wyjścia dla zrozumienia badanych przez nią zjawisk
i procesów. Warto zatem poświęcić mu należytą uwagę.

1
Dydaktyka jako nauka
1.1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy

„dydaktyka”
Nie było i nadal nie ma jednej i zarazem powszechnie akceptowanej definicji dy-
daktyki. Jest to zjawisko godne podkreślenia, ponieważ wszystkie spotykane do-
tychczas w piśmiennictwie pedagogicznym jej definicje wywodzą się z greckiego
źródła, a mianowicie z rzeczownika didaskaleion (szkoła, klasa szkolna, klasa),
czasownika didasko (nauczać, pouczać, uczyć się) oraz przymiotnika didaktikos
(wyuczony, wykształcony). W czasach nowożytnych nazwy „dydaktyka” użyto
po raz pierwszy w roku 1613 w Niemczech. W tym to bowiem roku ukazało się
Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Wolfganga Ratkego
(1572–1635), w którym opisano działalność tego językoznawcy i rzecznika na-
uczania w języku ojczystym. Z tytułu cytowanego sprawozdania wynika, że jego
autorzy uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc za swego rodzaju umie-
jętność praktyczną, biegłość w wykonywaniu czegoś, swoiste mistrzostwo.

DYDAKTYKA JAKO NAUKA 27
W podobny sposób rozumiał treść i zakres omawianej nazwy Jan Amos

Komeński (1592–1670), autor opublikowanego w roku 1657 dzieła Wielka
dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego.
Sądził on przy tym – podobnie zresztą jak Ratke – że dydaktyka stanowi sztukę
nie tylko samego nauczania, lecz również wychowania, które uważał za nie-
zbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności”1.
Lansowany przez Ratkego i Komeńskiego sposób rozumienia dydaktyki
przetrwał do początku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk Herbart (1776–
–1841), wybitny niemiecki pedagog i filozof, opracował teoretyczne podstawy
tej dyscypliny, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię naucza-
nia wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Równocześnie ze wzglę-
du na znaczenie, jakie Herbart, a zwłaszcza jego uczniowie, zwani herbartystami,
przywiązywali do procesu opanowywania przez uczniów treści przekazywanych
im w szkole podczas lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić anali-
za czynności wykonywanych przez nauczyciela.
Takie ujęcie dydaktyki nie odpowiadało z kolei zwolennikom różnych od-
mian tak zwanego Nowego Wychowania w Europie i progresywizmu w Sta-
nach Zjednoczonych, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na
przełomie XIX i XX wieku. Jeden z ich czołowych przedstawicieli, Amerykanin
John Dewey (1859–1952), przyznawał bowiem uczniom bardziej aktywną niż
herbartyści rolę w procesie nauczania – uczenia się. W związku z tym odrzucał
ich koncepcję „przekazywania uczniom gotowej wiedzy”, apelującą głównie do
pamięci, wysuwając na jej miejsce postulat kształcenia i rozwijania u nich róż-
norakich operacji umysłowych oraz umiejętności praktycznych w drodze sa-
modzielnej aktywności poznawczej. Z tego też powodu za główne zadanie
dydaktyki zaczęto uważać – odmiennie niż Herbart – analizę czynności wyko-
nywanych w szkole przez uczniów. Sądzono przy tym, że nauczanie jest deter-
minowane przez uczenie się, czyli stanowi funkcję czynności ucznia lub
uczniów. W tej sytuacji uznano dydaktykę za teorię uczenia się.
Obecnie nie przeciwstawia się już tych dwóch rodzajów czynności ani nie
podporządkowuje ich sobie. Natomiast sądzi się, że tworzą integralną całość,
przy czym do rzędu czynników zespalających zalicza się nie tylko wspólny cel,
do którego zmierzają, lecz również metody, formy organizacyjne i środki, za
pomocą których ów cel ma być osiągnięty.
1
J. A. Komeński, Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa, Wrocław: Zakład Na-
rodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956, s. 76–77.

Dydaktykę traktuje się więc od co najmniej połowy XX stulecia jako na-

ukę o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się, to jest jako system poprawnie uza-
sadnionych twierdzeń, hipotez i prawidłowości rządzących procesem nauczania
i uczenia się (lub krócej – kształcenia) oraz metod, form organizacyjnych
i środków pomocnych w wywoływaniu u uczniów zamierzonych i względnie
trwałych zmian.
Tak definiowana dydaktyka spełnia zarówno funkcję teoretyczną, głów-
nie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instru-
mentalną. W tym rozumieniu jest ona jedną z nauk o wychowaniu lub – w innej
konwencji terminologicznej – subdyscypliną pedagogiczną, która zajmuje się
opisem i wyjaśnianiem zamierzonych i świadomie podejmowanych czynności.
Ich wynikiem ma być ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z ak-
ceptowanym społecznie ideałem.
To określenie dydaktyki stanowić będzie punkt wyjścia do dalszych analiz
w tym podręczniku, w toku których zostanie ono uzupełnione o nowe składni-
ki i skonkretyzowane.
Blok rozszerzający
Hipoteza to przypuszczenie, które ma służyć naukowemu wyjaśnieniu określo-

nego zjawiska, wydarzenia lub procesu. Jego podstawę stanowi domysł oparty na
prawdopodobieństwie wymagającym weryfikacji (potwierdzenia) lub falsyfika-
cji (zaprzeczenia).
Z kolei prawidłowości są obiektywnymi i stale powtarzającymi się związka-
mi lub relacjami cech i wydarzeń (stanów rzeczy, zjawisk i procesów), zacho-
dzących w przyrodzie, życiu społecznym i kulturalnym oraz w psychice. Mogą
one mieć postać bądź deterministyczną, bądź statystyczną (stochastyczną).
W pierwszym przypadku odnoszą się do stałego, bezwyjątkowego następstwa
lub współwystępowania danych składników rzeczywistości, w drugim zaś przy-
padku owo następstwo lub współwystępowanie zachodzi tylko przy masowym
powtarzaniu się stanów rzeczy, zjawisk, wydarzeń lub procesów, gdy – w myśl
prawa wielkich liczb – kompensują się skutki związków przypadkowych, ubocz-
nych, a decydujące znaczenie mają związki istotne, stale się powtarzające.

1.2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się, obejmuje swoimi ba-
daniami wszystkie przedmioty i szczeble czy poziomy pracy szkolnej. Dlatego
nazywamy ją – w przeciwieństwie do tak zwanych dydaktyk szczegółowych
– dydaktyką ogólną lub ogólną teorią nauczania, uczenia i uczenia się. Na ów
ogólny charakter tej dyscypliny zwracał uwagę już J. A. Komeński, czemu dał
wyraz w tytule swojego dzieła z 1657 roku, określając dydaktykę jako „uniwer-
salną sztukę nauczania”. Niekiedy można się również spotkać z poglądem, że
dydaktyka, pojmowana jako ogólna teoria nauczania, uczenia i uczenia się, nie
ma racji bytu, ponieważ nie istnieje nauczanie czy uczenie się „w ogóle”, lecz
tylko nauczanie i uczenie się takiego lub innego przedmiotu2.
Nie jest to pogląd słuszny. Chociaż bowiem nauczanie i uczenie się, zwłaszcza
realizowane w szkole, jest zróżnicowane na przedmioty, to jednak bez względu na
to, o jaki przedmiot chodzi, zawsze jest podporządkowane określonym celom,
zawiera mniej lub bardziej adekwatną do tych celów treść, a także jest realizowa-
ne za pomocą takich lub innych metod, form organizacyjnych i środków. Dydak-
tyka ogólna analizuje te składniki w sposób „ponadprzedmiotowy”, formułując na
tej podstawie określone prawidłowości, w tym zasady i reguły nauczania, uczenia
i uczenia się, na przykład zasadę aktywizowania uczniów podczas zajęć na lekcjach
różnych przedmiotów. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie,
ale zakres formułowanych przez nie prawidłowości dotyczących nauczania i ucze-
nia się jest znacznie węższy, bo ogranicza się – z wyjątkiem metodyki nauczania
początkowego oraz metodyki studiów wyższych określonego typu – do jedne-
go tylko przedmiotu. Tak więc, żeby pozostać przy wzmiankowanej wyżej zasa-
dzie aktywizowania uczniów na lekcji, inne reguły postępowania dydaktycznego
– jako pochodne tej zasady – formułuje dydaktyka szczegółowa historii, a zgoła
inne metodyki fizyki czy zajęć praktyczno-technicznych.
Ogólnie można zatem powiedzieć, że dydaktyki szczegółowe, zwane tak-
że dydaktykami przedmiotowymi lub metodykami poszczególnych przedmio-
tów, są teoriami nauczania i uczenia się tych właśnie przedmiotów w szkole
podstawowej, średniej czy wyższej. Jedynie metodyka nauczania początkowego
wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego, lecz szczebla czy poziomu
2
E. E. Geissler, Allgemeine Didaktik, Stuttgart: Klett 1981/1997, s. 14 i nast.; W. H. Peterssen, Lehrbuch
allgemeine Didaktik, München: Oldenburg 2001, s. 12.

pracy dydaktycznej, to znaczy klas I–III w naszym systemie szkolnym oraz w nie-
których systemach zagranicznych. Metodyka ta składa się z dydaktyk szczegóło-
wych takich przedmiotów objętych programem nauczania początkowego, jak:
język polski, matematyka, przyroda z elementami geografii, wychowanie plasty-
czne, wychowanie muzyczne, zajęcia praktyczno-techniczne i wychowanie fizy-
czne. Podobnie przedmiotem badań metodyki szkoły wyższej jest nauczanie
i uczenie się (studiowanie) różnych dyscyplin w różnego rodzaju szkołach wyż-
szych. Również w przypadku tak zwanego nauczania zintegrowanego, które –
zgodnie z zaleceniami władz szkolnych z 1999 roku – jest u nas realizowane
w klasach I–III szkoły podstawowej zamiast nauczania przedmiotowego, rację
bytu zyskuje metodyka obejmująca łącznie te właśnie przedmioty.
Dydaktyka jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami, ponieważ
z jednej strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez ich przedsta-
wicieli, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które stanowią teoretyczną pod-
stawę wszystkich metodyk.
1.3. Przedmiot i zadania dydaktyki

Czynności nauczania i uczenia się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być
zamierzone, a mogą też mieć charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka
bada przede wszystkim nauczanie i uczenie się systematyczne i zamierzone, orga-
nizowane świadomie i planowo zarówno w szkole, jak i poza nią. Nauczanie i ucze-
nie się może też stanowić integralny składnik zinstytucjonalizowanych działań
dydaktycznych, prowadzonych na przykład w szkole, na różnego rodzaju kursach
i tym podobnych, ale może ponadto być przeprowadzane w postaci indywidual-
nych korepetycji, które nie należą już do tego rodzaju działań. Bywa i tak, że pro-
cesy nauczania i uczenia się, wiążąc się wprawdzie z działalnością szkoły, dokonują
się jednak poza nią, jak na przykład prace (zadania) domowe uczniów, lub przy-
bierają formę mniej lub bardziej systematycznego samokształcenia. W obu wymie-
nionych przypadkach nauczyciel nie kieruje bezpośrednio pracą ucznia, ale
czyni to w sposób pośredni, na przykład jako autor podręcznika, prelegent wy-
głaszający pogadankę radiową czy telewizyjną lub – w przypadku pracy domo-
wej – instruktor-zleceniodawca. Samokształcenie, którego rola zyskuje coraz
większe znaczenie we współczesnym społeczeństwie wiedzy, również jest przed-
miotem badań tak dydaktyki ogólnej, jak i dydaktyk szczegółowych.

Sumując, możemy powiedzieć, że dydaktyka zajmuje się analizą wszelkie-

go nauczania, uczenia i uczenia się, organizowanego w sposób świadomy, sys-
tematyczny i planowy, inaczej – analizą wszystkich czynności składających się
na proces nauczania, uczenia i uczenia się. Przez proces rozumiemy tutaj zbiór
powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wza-
jemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, jakim jest wywołanie
u dzieci, młodzieży i dorosłych – objętych tym procesem – pewnych zamie-
rzonych i względnie trwałych zmian. Ponieważ jednak czynności uczniów i na-
uczycieli zawsze przebiegają w określonych warunkach oraz są nastawione na
uzyskanie założonych wcześniej rezultatów, przeto – mówiąc ściślej – przed-
miotem badań dydaktyki ogólnej jest nie tylko sam proces nauczania i uczenia
się, lecz również warunki niezbędne do jego wystąpienia (treść, organizacja,
środki itp.), a także różnorakie względnie trwałe wyniki i skutki tych czynności.
Po tych wyjaśnieniach możemy przyjąć, że przedmiotem badań dydak-
tyki ogólnej jest proces nauczania, uczenia i uczenia się (kształcenia), łącz-
nie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także
wynikami, do których prowadzi. Poczynając od przełomu XX i XXI wieku,
przedmiotem coraz bardziej intensywnych badań dydaktyki staje się również
tak zwany e-learning. Jest to metoda i równocześnie organizacyjna forma na-
uczania – uczenia się realizowana za pomocą wszelkich dostępnych mediów
elektronicznych, w tym internetu, przekazów satelitarnych, taśm audiowizu-
alnych, telewizji interaktywnej i tym podobnych. E-learning nazywa się rów-
nież niekiedy kształceniem na odległość, którego cechą jest brak bezpośred-
niego kontaktu nauczyciela i uczniów. Jedni dydaktycy widzą w tym wadę,
a inni zaletę, dopatrując się jej w przenoszeniu punktu ciężkości pozyskiwa-
nia wiedzy na uczniów.
Blok rozszerzający
Niektórzy dydaktycy są zdania, że dydaktyka powinna udzielać odpowiedzi na

następujące pytania: kto? czego? kiedy? kogo? gdzie? jak? za pomocą czego? dla-
czego? i po co? naucza oraz uczy się3.
3
W. Jank, H. Meyer, Didaktische Modelle, Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor 1994, wyd. 3, s. 14.

Analizą tak rozumianego nauczania, uczenia i uczenia się zajmują się rów-
nież, o czym notabene była już mowa, dydaktyki szczegółowe (przedmiotowe).
Przedstawiony w Bloku rozszerzającym zestaw pytań odnosi się zatem i do nich.
Wiadomo, że w toku realizacji każdego świadomie i planowo organizowa-
nego procesu, a więc również procesu nauczania i uczenia się, zawsze zmierza-
my do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne
treści, metody, formy organizacyjne i środki. Dlatego też analizę i opis tych
właśnie czynników, podobnie jak wykrywanie prawidłowości rządzących pro-
cesem nauczania i uczenia się oraz ustalanie opartych na tych prawidłowościach
norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej i dy-
daktyk szczegółowych. Niektóre z tych zadań dydaktyka wykonuje sama, przy
rozwiązywaniu innych zaś korzysta z pomocy takich nauk, jak socjologia, psy-
chologia, filozofia i logika. Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opi-
sem systemów dydaktycznych różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe –
analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.
Oprócz scharakteryzowanych wyżej zadań teoretycznych dydaktyka speł-
nia również doniosłe zadania praktyczne. Polegają one głównie na wskazywa-
niu czynności, które – wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach
i za pomocą dostępnych mu metod i środków – mogą prowadzić do przewidy-
wanych i zarazem pożądanych wyników nauczania i uczenia się. Jest przy tym
rzeczą istotną, aby tym wskazówkom i zaleceniom nadawać postać nie tyle recept
pozbawionych uzasadnienia, jak na przykład „Nauczyciel powinien zaznajamiać
uczniów z celami i zadaniami lekcji”, ile reguł postępowania popartych istotny-
mi względami psychologicznymi, pedagogicznymi czy prakseologicznymi, na
przykład: „Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczniów z celami i zada-
niami lekcji, ponieważ czynność ta, właściwie wykonana, wywołuje u uczniów
zainteresowanie tematem lekcji, pobudza ich uwagę, ukazuje im konkretne za-
dania, które mają wykonać, słowem – otwiera przed nimi perspektywy poznaw-
cze oraz motywuje do pracy. To zaś wpływa na jej wyniki”.
Niektórzy autorzy dzielą dydaktykę na teorię celów, teorię treści i procesu
kształcenia oraz teorię działania, przy czym centralną rolę w każdej z tych teorii
spełnia, według nich, pojęcie kształcenia. I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem
dydaktyki powinno być eksponowanie globalnych wartości społeczno-kultu-
ralnych jako punkt wyjścia do formułowania wartości bardziej szczegółowych,
odnoszących się bezpośrednio do pracy szkoły. Szybkie tempo dokonujących
się w świecie zmian sprawia, że również cele kształcenia wymagają szybszej niż

dotychczas modyfikacji. To samo dotyczy treści i procesu kształcenia. Z kolei

dydaktyka, zajmując się nauczaniem, które stanowi określoną formę działania,
pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji jego pracy dydaktyczno-wych-
owawczej, to znaczy w planowaniu, prowadzeniu w optymalny sposób oraz
kontrolowaniu jej przebiegu i wyników4.
Blok problemowy
W rozumieniu starożytnych Greków pedagogika nie była nauką: nie szukała bo-
wiem sensu rzeczywistości (logos) ani nie opisywała jej (grafo). Natomiast sta-
wała się refleksją nad działaniem wychowawczym i jego skutecznością. Dziś
sądzimy, że pedagogika zajmuje się całokształtem wychowania, to znaczy wa-
runkami, w jakich ono przebiega, celami, którym służy, jego procesem i tre-
ścią, metodami, które zapewniają mu skuteczność, oraz instytucjami
prowadzącymi działalność wychowawczą.
Ta definicja pedagogiki – podobnie jak analizowana w tym rozdziale defini-
cja dydaktyki – jest wieloskładnikowa. Porównaj składniki występujące w obu
definicjach. Czy na podstawie tego porównania można wykazać, że dydaktyka
stanowi jedną z subdyscyplin pedagogiki?
Repetytorium
Nazwa „dydaktyka” pojawiła się w naszym kręgu kulturowym na początku XVII

wieku. Znaczyła ona wówczas tyle, co „sztuka nauczania”. Do utrwalenia tego
znaczenia przyczynił się Jan Amos Komeński, który swoje główne dzieło, a mia-
nowicie Wielką dydaktykę (1657), zaopatrzył w podtytuł „uniwersalna sztuka na-
uczania wszystkich wszystkiego”. W wieku XIX przez dydaktykę zaczęto rozumieć
„teorię nauczania”, a zatem uznano ją za naukę. Stało się tak za sprawą Jana Fryde-
ryka Herbarta i jego uczniów. Jej zadanie widziano przy tym w opisie i wyjaśnianiu
czynności składających się na nauczanie, czyli czynności wykonywanych przez na-
uczyciela. Takie rozumienie dydaktyki przetrwało do przełomu XIX i XX wieku,
4
W. H. Peterssen, dz. cyt., s. 15.

kiedy to pod wpływem Johna Deweya uznano ją za teorię uczenia się. Głównym
jej zadaniem stała się odtąd nie tyle analiza czynności wykonywanych przez na-
uczyciela, co raczej przez uczniów, to znaczy czynności uczenia się.
Obecnie nie przeciwstawia się już sobie tych dwóch rodzajów czynności,
lecz uważa je za ściśle ze sobą powiązane, a nawet warunkujące się wzajemnie.
W związku z tym dydaktykę traktuje się jako ogólną teorię nauczania – uczenia
się, krócej – teorię kształcenia. Termin „ogólna” – często dotychczas używany
– wskazuje, że dydaktyka odnosi się do wszelkiego nauczania, to jest nauczania
różnych przedmiotów na wszystkich szczeblach czy poziomach tego procesu.
Oprócz ogólnej, wyróżnia się też dydaktyki szczegółowe, zwane również me-
todykami, które odnoszą się do nauczania określonych przedmiotów, na przy-
kład historii, matematyki czy maszynoznawstwa, albo przedmiotów składających
się łącznie na nauczanie początkowe. W tym przypadku mamy do czynienia z me-
todyką nauczania początkowego.
Sprawdzian wiedzy
1. Opisz znaczenia przypisywane dydaktyce przez Herbarta, Deweya oraz dy-
daktyków współczesnych.
2. Dydaktyka spełnia określone funkcje teoretyczne i praktyczne. Wymień je
oraz wskaż, na czym każda z nich polega.
3. Czym różni się dydaktyka ogólna od dydaktyk szczegółowych?
4. Jak inaczej nazywa się dydaktyki szczegółowe?
Literatura zalecana
Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttgart: Klett 1981/1997.

Jank W., Meyer H., Didaktische Modelle, Frankfurt am Main: Cornelsen Scrip-
tor 1994, wyd. 3.
Komeński J. A., Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa, Wro-
cław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956.

2
Podstawowe pojęcia
D
ydaktyka, przypomnijmy, jest nauką o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się.
Dlatego też „nauczanie”, „uczenie” i „uczenie się” należą do jej pojęć
podstawowych. Wiążą się one, a zwłaszcza „nauczanie”, z innymi termi-
nami, jak „kształcenie”, „samokształcenie” i „wychowanie”. Zdefiniowanie tych
wszystkich pojęć jest niezbędne w celu bardziej precyzyjnego niż to miało miej-
sce w poprzednim rozdziale określenia treści i zakresu nazwy „dydaktyka”, a tak-
że wskazania jej przedmiotu oraz głównych zadań teoretycznych i praktycznych.
2.1. Uczenie się

Pojęcie uczenia się nie było dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozu-
miane przez dydaktyków i psychologów. Świadczą o tym jego różne definicje,
i to zarówno te wcześniejsze, jak i najnowsze.
I tak, Bogdan Nawroczyński (1882–1974), mówiąc o uczeniu się, miał na my-
śli „zarówno nabywanie wiadomości, jak i nabywanie sprawności”1. Równocześnie
1

wskazywał, że warunkiem koniecznym nabywania tych wiadomości i sprawności

jest aktywność uczącego się podmiotu. Uczenie się bowiem ma miejsce tylko wte-
dy, kiedy jesteśmy czynni; nie jest ono nigdy biernym procesem przyjmowania,
lecz przeciwnie – czynnym procesem wytwarzania i przetwarzania.
Również Stefan Baley (1885–1952) pisał o uczeniu się jako „procesie, któ-
rego produktem jest wiedza i umiejętność” oraz stwierdzał, że tak rozumiane
uczenie się bywa często utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne, gdyż
„każde ćwiczenie może być uważane za pewien przypadek uczenia się, nato-
miast nie każdą formę uczenia się można uznać za ćwiczenie”2.
W podobny sposób definiuje uczenie się niemiecki dydaktyk Hans Glöckel.
Według niego „uczenie się polega na przyswajaniu sobie wiadomości, umieję-
tności, nastawień i postaw”3.
Z kolei Amerykanie E. R. Hilgard i D. D. Marquis uważają, iż uczenie się jest
czynnością wywołującą „względnie trwałe zmiany możliwości reagowania, któ-
re występują w wyniku odpowiednio wzmacnianego ćwiczenia”4. Taki punkt
widzenia reprezentują również inni psychologowie amerykańscy (np. Gagné),
a w Polsce Wincenty Okoń5.
Autorzy powyższych definicji – z wyjątkiem ostatniej – mówią w nich o ucze-
niu się jako o procesie lub pracy, pragnąc w ten sposób podkreślić, iż uczenie się
nie jest jakimś jednorazowym aktem, lecz układem, zbiorem czynności powią-
zanych ze sobą oraz podporządkowanych wspólnemu celowi. Można też przy-
puszczać, że interesują się oni nie tyle uczeniem się okazjonalnym – które może
mieć formę aktów jednorazowych lub odizolowanych od siebie – ile uczeniem
się planowym, zamierzonym, systematycznym i zinstytucjonalizowanym.
Planowość, a wraz z nią ciągłość oraz wewnętrzna spoistość poszczegól-
nych czynności, stanowią więc pierwszą cechę świadomie organizowanego
uczenia się. Drugą cechą tak rozumianego uczenia się jest aktywność osoby
uczącej się. Wprawdzie explicite cecha ta znalazła odbicie tylko w definicji
B. Nawroczyńskiego, jednakże inni autorzy również ją uważają za oczywistą.
2
S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, przeł. M. Żebrowska, Warszawa: PWN 1967, wyd. 7, s. 124.
3
H. Glöckel, Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, s. 315.
4
E. R. Hilgard, D. G. Marquis, Procesy uwarunkowania i uczenia się, przeł. J. Radzicki, Warszawa: PWN
1968, s. 525.
5
R. M. Gagné, L. J. Briggs, W. W. Wager, Zasady projektowania dydaktycznego, przeł. K. Kruszewski,
Warszawa: WSiP 1992, s. 20; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak
2003, wyd. 5, s. 56.

PODSTAWOWE POJĘCIA 37
I oni bowiem określają uczenie się bądź jako pracę, bądź jako proces, bądź
wreszcie utożsamiają je z odpowiednio realizowanym ćwiczeniem, a wszystkie
te czynności wymagają aktywności ze strony wykonujących je osób.
Z cytowanych definicji wynika również, że uczenie się zmierza do realizacji
określonego celu, że jest procesem „ukierunkowanym na wynik”6. Dlatego też
można przyjąć, że właśnie to ukierunkowanie, czyli dążenie osoby uczącej się
do uzyskania założonego wcześniej rezultatu, stanowi następną cechę uczenia się.
Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzają zarazem, że dzięki ucze-
niu się zdobywamy „wiedzę i umiejętności” lub „wiadomości, umiejętności
i nawyki”, podczas gdy psychologowie amerykańscy – podobnie zresztą jak
W. Okoń7 – za analogiczny produkt uważają „zmianę możliwości reagowania”
(Amerykanie) lub „powstanie nowych form zachowania się i działania lub zmia-
nę form wcześniej nabytych” (Okoń). W zbliżony do tego sposób traktują efek-
ty uczenia się niemieccy dydaktycy, podkreślając przy tym, że „nauczanie
i uczenie się różnią się wprawdzie pod względem strukturalnym, ale równocze-
śnie warunkują się wzajemnie i dopełniają”8.
Na podstawie dotychczasowych analiz można powiedzieć, że uczenie się
jest procesem nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości,
umiejętności i nawyków, wpływających na jego zachowanie, a wyniki tego pro-
cesu zależą w znacznej mierze od motywacji i aktywności.
Przedmiotem tak rozumianego uczenia się jest, mówiąc najogólniej, otacza-
jąca nas rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa. Czło-
wiek poznaje fragmenty tej rzeczywistości bezpośrednio lub pośrednio. Przy
poznawaniu bezpośrednim zdany jest głównie na własne siły, a o efektach jego
działalności poznawczej decyduje przede wszystkim umiejętność samodzielne-
go rozwiązywania napotykanych problemów teoretycznych i praktycznych. Na-
tomiast przy poznawaniu pośrednim korzysta z nagromadzonej przez ludzkość
wiedzy, którą przyswaja sobie dzięki lekturze, słuchaniu wykładów, udziałowi
w dyskusjach i tym podobnych. Ten rodzaj poznawania rzeczywistości domi-
nuje w pracy uczniów, umożliwiając im opanowanie w stosunkowo krótkim cza-
sie podstaw wiedzy o świecie oraz tych sprawności, bez których niemożliwe
byłoby efektywne poznawanie bezpośrednie.
6
Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa: PWN 1979, s. 139.
7
W. Okoń, dz. cyt., s. 56.
8
W. Jank, H. Meyer, Didaktische Modelle, Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor 1994, wyd. 3, s. 28.

Uogólniając, stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść

i czynności, za pomocą których uczący się podmiot przyswaja sobie wiedzę i spraw-
ności; jest tego podmiotu własną czynnością, której nikt inny nie może „za niego”
wykonać; ma przeważnie procesualny charakter; może przybierać różne formy,
jak praca, zabawa, lektura, działalność społeczna i tak dalej; opiera się na pozna-
waniu bezpośrednim i pośrednim oraz na doświadczeniu indywidualnym; wywo-
łuje zmiany w zachowaniu się jednostki; oraz wymaga od niej aktywności.
Po tych wyjaśnieniach można już pokusić się o sformułowanie w miarę peł-
nej definicji uczenia się. I tak, przez uczenie się będziemy rozumieć proces za-
mierzonego nabywania przez uczący się podmiot wiedzy (wiadomości,
umiejętności i nawyków) oraz sprawności, dokonujący się w toku bezpośred-
niego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy tym, że czyn-
nikiem wyzwalającym ów proces są dostatecznie silne motywy uczenia się,
a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawności, wpły-
wający na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny rozwój jednostki uczą-
cej się, słowem – na jej zachowanie.
Można te zależności, to znaczy cechy, przyczyny, skutki i przedmiot ucze-
nia się, przedstawić jak w tabeli 2.1.
Niektórzy autorzy definiują uczenie się, wymieniając jego konstytutywne
cechy, zgodnie z którymi jest ono:
r zdeterminowane przez cel, treść i czynności, w toku których uczeń przy-
swaja sobie nowe wiadomości, umiejętności i nawyki;
Tabela 2.1. Zależności w uczeniu się
Cechy Planowość, systematyczność (w wypadku uczenia się okazjonalnego, przy-

padkowego, cechy te nie występują), aktywność uczącego się podmiotu,
„ukierunkowanie na wynik”
Przyczyny Dostatecznie silne motywy, na przykład chęć zaspokojenia określonych po-
trzeb poznawczych, wykonanie takiego lub innego zadania
Skutki Nabycie przez uczący się podmiot pewnych wiadomości, umiejętności i na-
wyków jako podstawa modyfikacji dotychczasowych form zachowania lub
ukształtowania form nowych
Przedmiot Rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa
Źródło: opracowanie własne.

Blok rozszerzający
Teoretyczne rozważania nad uczeniem się spotykamy już w starożytności. Z tego

też okresu pochodzą dwa najstarsze jego określenia. W czasach przed Sokrate-
sem i u sofistów panowało przekonanie, że uczenie się jest przejmowaniem wie-
dzy, przechodzeniem ze stanu niewiedzy do stanu wiedzy. Kryło się za tym
przeświadczenie, że uczący się podmiot stanowi swoistą białą kartę (tabula rasa),
którą życie wypełnia wiedzą. Platon z kolei rozumiał przez uczenie się pewien
rodzaj „przypominania sobie” (anamnesis) tego, co w duszy człowieka było za-
pisane w postaci idei od jego zarania, czego sobie jednak nie uświadamiał.
W pierwszym przypadku było to uczenie się z obcych zasobów wiedzy, w drugim
zaś, platońskim, z własnych, ale zapomnianych już czy nieuświadamianych sobie
zasobów tej wiedzy. Pomijając te metafizyczne implikacje, oba wspomniane
rozumienia ujmują proces uczenia się w sposób i dzisiaj spotykany, a mianowi-
cie, po pierwsze, jako uczenie się inspirowane głównie z zewnątrz, oraz po dru-
gie, organizowane wyłącznie od wewnątrz, to znaczy przez uczący się podmiot,
i dlatego podlegające w najlepszym razie zewnętrznej animacji.
r czynnością lub zespołem czynności, której (których) nikt nie może wyko-
nać za kogoś innego;
r ma procesualny charakter;
r różni się stosownie do poziomu twórczości ucznia, przybierając postać
uczenia się receptywnego (na najniższym stopniu twórczości), reproduk-
tywnego, produktywnego i twórczego;
r nakładają się w nim czynności związane z przyswajaniem sobie wiedzy
i sprawności przez uczniów, stosowaniem jej w praktyce oraz kontrolą i sa-
mokontrolą wykonywanej pracy;
r opiera się na poznawaniu pośrednim lub bezpośrednim albo też – najczę-
ściej – na jednym i drugim;
r przybiera różne formy, na przykład zabawy, lektury, działalności praktycz-
nej i społecznej i tym podobnych działań9.
9
Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, Warszawa: PWN 1989, t. 1, s. 75 i nast.; H. Meyer, Unterricht-
methoden, Frankfurt am Main: Cornelsen 1994, s. 116.

I jeszcze jedna uwaga. Jeżeli definiujemy uczenie się jako zmianę zachowa-
nia zaistniałą w wyniku doświadczenia, to należy odróżniać zmiany krótkotrwa-
łe, wywołane na przykład wskutek zmęczenia lub pod wpływem używek, od
zmian długotrwałych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowiem te drugie można
uważać za pochodne uczenia się10. Warto też podkreślić, że dydaktyka analizuje
uczenie się jako czynność ściśle powiązaną z nauczaniem i pod takim też kątem
ją rozpatruje. Natomiast szerzej traktuje uczenie się psychologia, przedstawiając
je między innymi poza interesującym nas tutaj kontekstem dydaktycznym11. Fak-
tem ponadto jest, że istnieją różne rodzaje uczenia się: „jedne proste, inne – zło-
żone, jedne polegające na opanowaniu wiedzy, inne – umiejętności. Ponadto
pewnych rzeczy można się nauczyć bez pomocy nauczyciela, podczas gdy ist-
nieje wiele sytuacji, w których jego pomoc jest niezbędna”12. Cytowani autorzy
wyprowadzają z przytoczonego stwierdzenia wniosek, że rezultatem tej różno-
rodności jest istnienie wielu różnych teorii uczenia. O niektórych z nich będzie
mowa na dalszych stronach tego podręcznika.
2.2. Nauczanie
O nauczaniu, podobnie jak o uczeniu się, mówimy zarówno wtedy, gdy wystę-
puje ono w postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas,
gdy staje się systematycznym, długotrwałym, planowym i bezpośrednim kiero-
waniem procesem uczenia się. W drugim z tych przypadków używa się dość
często wspólnej nazwy dla obu tych procesów i mówi o procesie nauczania
i uczenia się lub – przypomnijmy – o procesie kształcenia.
Występują w nim obok siebie i tworzą zwartą, jednolitą całość nie tylko czyn-
ności uczenia, to znaczy tworzenia warunków sprzyjających opanowywaniu
przez uczniów określonego zasobu wiedzy i sprawności, lecz również elementy
kontroli, dzięki której warunki te mogą być racjonalnie wykorzystane. Nauczy-
ciel bowiem, opierając się na bezpośredniej obserwacji przebiegu pracy uczniów
oraz na ocenie jej rezultatów, może tę pracę odpowiednio modyfikować za
10
A. K. Treml, Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, red. H.-H. Krüger,
W. Helsper, Opladen: Leske & Budrich 2000, s. 97.
11
M. H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz,
Warszawa: WSiP 1997, s. 48 i nast.
12
D. C. Philips, J. C. Soltis, Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter, Gdańsk: GWP 2003, s. 14.

pomocą poleceń, pytań naprowadzających, stosownych dygresji i tym podob-

nych. Można zatem powiedzieć, że na proces nauczania i uczenia się składają się,
po pierwsze, czynność uczenia się, oraz po drugie, czynność nauczania, to zna-
czy uczenia wraz z towarzyszącą mu kontrolą oraz podejmowanymi w jej na-
stępstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie
błędom mogącym wystąpić w działalności poznawczej uczniów lub – w przy-
padku ich zaistnienia – likwidację.
Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia na ogół lepsze wyni-
ki niż samo tylko uczenie pozbawione systematycznej i bezpośredniej kontro-
li ze strony nauczyciela. Wprawdzie uczeń korzystający wyłącznie z podręcznika
czyni to również w sposób kierowany przez jego autora, ale przebieg i wyniki
pracy z tym podręcznikiem nie są już przedmiotem bezpośredniej, na bieżąco
i systematycznie dokonywanej kontroli. Wyjątek pod tym względem stanowią
podręczniki programowane oraz uczenie się wspomagane przez komputer,
o których będzie jeszcze mowa.
Uczeń może, nie uświadamiając sobie tego, popełniać błędy, które utrudnia-
ją mu dalszą pracę, a nawet uniemożliwiają osiągnięcie zamierzonego celu po-
znawczego. Dlatego też szkoły korespondencyjne, w których czynności uczenia
zdecydowanie górują nad czynnościami nauczania, tworzy się głównie dla ludzi
dorosłych, dysponujących rozwiniętymi umiejętnościami samokontroli oraz sys-
tematycznością w pracy. Istotne jest również, aby w procesie samokształcenia,
który powinien współczesnemu człowiekowi towarzyszyć przez całe życie, zna-
lazło się miejsce na czynności kontrolne, umożliwiające systematyczne śledzenie
i w miarę potrzeby korygowanie przebiegu i wyników tego procesu.
Blok rozszerzający
Kształcenie dorosłych, nazywane także kształceniem pracujących, przeszło dość

długą drogę od wieku XIX, kiedy to zaczęło się rozwijać na szerszą skalę w związ-
ku z rewolucją przemysłową wraz z towarzyszącymi jej przemianami społeczno-
-ekonomicznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjścia były skromne kursy
o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym, konieczne w celu przygotowa-
nia robotników do pracy wymagającej wyższych niż dawniej kwalifikacji. Etap
przejściowy stanowiło włączenie kształcenia dorosłych do systemu edukacji

szkolnej. Tworzyło ono jednak w obrębie tego systemu tak zwany drugi tor kształ-
cenia, o znacznie niższej randze aniżeli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i mło-
dzieży. Punktem zaś docelowym, którego początek przypada na lata sześćdziesiąte
XX wieku, stały się poczynania zmierzające do integracji obu wzmiankowanych
wyżej torów w myśl zasady ustawiczności działań edukacyjnych. Rzecznicy tej
zasady dowodzą, iż edukacja nie zaczyna się z chwilą rozpoczęcia przez dziecko
nauki w szkole ani też nie kończy się w momencie opuszczenia jej murów.
W związku z tym kształcenie ustawiczne, odnosząc się głównie do ludzi doro-
słych, nie ogranicza się wyłącznie do nich, lecz obejmuje wszystkie etapy i rodza-
je edukacji, a więc przedszkolną, szkolną i pozaszkolną, a także formalną
i nieformalną, kształcenie ogólne i zawodowe, a w jego realizacji ogromną rolę
spełniają różne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od
szkoły, a kończąc na rodzinie, grupach rówieśniczych, różnorakich organizacjach
czy zakładach pracy, łącznie z własną aktywnością poznawczą i kulturalną ludzi.
Na przełomie XX i XXI wieku znacznej rozbudowie uległy w wielu krajach, w tym
w Polsce, studia wyższe dla dorosłych, przybierając niekiedy formę tak zwanych
studiów bezinteresownych, na przykład uniwersytetów „trzeciego wieku”.
Jeżeli nauczanie, to znaczy organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem

się uczniów, ma doprowadzić do pożądanych wyników, to nauczyciel musi zda-
wać sobie sprawę, na czym polega jego rola w tym procesie. Nie powinien on
zwłaszcza sprowadzać tej roli do drobiazgowego dyrygowania pracą uczniów
oraz żądać od nich ślepego posłuszeństwa i uległości. Z drugiej jednak strony nie
może tolerować samowoli oraz zaspokajać wszystkich dezyderatów i zaintere-
sowań – często przypadkowych, a nawet kapryśnych – swoich podopiecznych.
Właściwym rozwiązaniem jest w tym przypadku zasada złotego środka. Zgod-
nie z nią nauczyciel kieruje pracą uczniów, ale stara się przy tym pobudzać ich
do samodzielnego myślenia i działania, a przede wszystkim uczy ich uczyć się
systematycznie i efektywnie.
Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby
dialektyczna sprzeczność, będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydak-
tycznego, między dążeniem do zapewnienia nauczycielowi kierowniczej roli
w tym procesie a równoczesnym tworzeniem optymalnych możliwości dla sa-
modzielnego myślenia i działania uczniów. Dowodzi tego również fakt, że

w nauczaniu prawie zawsze dochodzą do głosu akcenty wychowawcze, że jest

ono determinowane przez cele, treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy
wyjściowej uczniów, materialne i techniczne wyposażenie szkoły oraz wiele in-
nych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że ma-
ją w nim miejsce różne czynności, jak pokaz, działalność praktyczna, rozmaite
formy aktywności werbalnej i tym podobne, oraz że spełnia on wiele funkcji,
takich jak przygotowanie uczniów do przyswojenia sobie nowego materiału,
prezentacja tego materiału, kontrola i ocena stopnia jego opanowania i tak da-
lej. Nauczanie realizowane w szkole może mieć charakter propedeutyczny lub
naukowy, przedmiotowy lub interdyscyplinarny, całościowy lub egzempla-
ryczny, a ponadto może być łączone z innymi formami aktywności poznawczej
uczniów, na przykład z przygotowaniem do pracy zawodowej. Wszystko to
sprawia, że stanowi ono podstawowy proces zinstytucjonalizowanego oddzia-
ływania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, młodzież i dorosłych, mający
duże znaczenie zarówno dla rozwoju indywidualnego, jak i społecznego. Jest
to przy tym proces stosunkowo długi, gdyż w wielu krajach trwa w postaci tak
zwanego obowiązku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat, przy czym coraz więcej
młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku.
Blok rozszerzający
Nauczanie jest zazwyczaj podwójnie zorientowane: na cel, do którego osiągnię-

cia zmierza, oraz na rodzaj uczenia się (naturalne, sztuczne, teoretyczne, prakty-
czne, metodą prób i błędów, przez naśladownictwo itp.). O jego atrakcyjności dla
uczniów decyduje wiele czynników, wśród których osobowość nauczyciela wy-
suwa się na plan pierwszy. Zwracało na to uwagę wielu pedagogów, w tym Jan
Władysław Dawid, Maria Grzegorzewska, Bogdan Nawroczyński i wielu dydak-
tyków współczesnych.
2.3. Uczenie
Uczenie, jak już wspominaliśmy, nie jest na ogół procesem, lecz jednorazowym
aktem umożliwiającym zainteresowanej osobie uzyskanie określonej wiadomo-
ści, a niekiedy także umiejętności. Ta czynność, w przeciwieństwie do nauczania,

jest jednak pozbawiona kontroli ze strony informatora, w związku z czym nie

gwarantuje pożądanych efektów. Tak dzieje się na przykład wtedy, gdy w niezna-
nym nam mieście pytamy o jakąś ulicę czy obiekt: po otrzymaniu udzielonej nam
informacji możemy dotrzeć bez problemu na wskazane miejsce, ale czasami nie
udaje się to nam, w związku z czym potrzebne okazują się dodatkowe wskazów-
ki. Z uczeniem spotykamy się nie tylko w sytuacjach pozaszkolnych, lecz również
w nauczaniu prowadzonym w szkole, któremu bardzo często towarzyszy.
2.4. Kształcenie
Proces nauczania, uczenia i uczenia się może prowadzić przede wszystkim,
a niekiedy nawet wyłącznie, do opanowania przez uczniów tylko określonego
zasobu wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać w sposób istotny na
ich wszechstronny rozwój. W pierwszym przypadku jest to nauczanie infor-
mujące i wdrażające, na przykład wyuczenie kogoś języka obcego. Natomiast
w drugim przypadku proces ten zmierza ponadto do ukształtowania u uczniów
określonych zainteresowań, rozwinięcia zdolności poznawczych, to znaczy my-
ślenia, wyobraźni i fantazji, wyrobienia pożądanych ze społecznego punktu wi-
dzenia poglądów i postaw, słowem – do ich optymalnego rozwoju umysłowego,
emocjonalnego i wolicjonalnego. Tak realizowany proces nauczania określa się
mianem kształcenia. Obejmuje ono wszelkie świadome, planowe i systema-
tyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniając im
wykształcenie ogólne lub zawodowe.
Blok rozszerzający
Duże znaczenie do „wychowującego charakteru nauczania” przywiązywała Ko-

misja Edukacji Narodowej. Zdaniem Grzegorza Piramowicza miało ono dopro-
wadzić do tego, aby każdy obywatel „[...] i sobie, i drugim stał się pożyteczny”.
Tak więc już pod koniec XVIII wieku starano się w Polsce realizować cel, wokół
którego i dzisiaj mają się ogniskować poczynania dydaktyczno-wychowawcze13.
13
G. Piramowicz, Uwagi o nowym instrukcyi publicznej układzie, za: S. Tync, Komisja Edukacji Narodowej
(Pisma Komisji o Komisji). Wybór źródeł, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1954, s. XCVI.

Kształcenie ogólne polega na zaznajamianiu uczniów z nagromadzonym

przez ludzkość zasobem nauki, kultury i cywilizacji, najważniejszymi prawami
rządzącymi rozwojem przyrody i życia społecznego, a ponadto na wyposażeniu
dzieci i młodzieży w umiejętności teoretyczne i praktyczne niezbędne do życia
we współczesnym świecie. Wynik tego procesu stanowi wykształcenie ogólne,
które powinno być „indywidualnie zorganizowanym i przeżytym przyswojeniem
systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem [...], nie encyklopedyczną
mozaiką różnych nauk, lecz ich przemyślanym doborem, niezbędnym dla zrozu-
mienia całokształtu życia”14.
Kształcenie zawodowe zaś jest procesem zmierzającym do przekazania
uczniom określonego zasobu wiedzy i umiejętności o charakterze profesjonal-
nym w zakresie produkcji, rolnictwa i hodowli oraz szeroko rozumianych usług.
Jego podstawę stanowi kształcenie ogólne, a wynikiem jest wykształcenie za-
wodowe. Przejawia się ono w postaci zdobytych przez uczniów kompetencji
zawodowych w zakresie takiej czy innej specjalności oraz wymaga – zwłaszcza
w epoce tak szybkiego postępu nauki, techniki i technologii, z jakim obecnie
mamy do czynienia – ustawicznego doskonalenia15.
Kształcenie, podobnie jak uczenie się, uczenie i nauczanie, może być orga-
nizowane i kierowane bezpośrednio lub pośrednio. W pierwszym przypadku
osobą kierującą jest przeważnie nauczyciel, który czuwa nad realizacją założo-
nych celów kształcenia i współpracuje z pozostałymi nauczycielami, zwłaszcza
uczącymi w danej klasie, rodzicami uczniów lub organizacjami szkolnymi. Na-
tomiast w trakcie kształcenia sterowanego pośrednio wiodącą rolę pełni autor
podręcznika, książki popularnonaukowej, skryptu, audycji radiowej, programu
telewizyjnego, filmu oświatowego, internetu czy jeszcze innych źródeł wiedzy,
z których uczeń korzysta w procesie samokształcenia. Proces ten obejmuje
własny wysiłek uczącego się podmiotu, niepodlegający kontroli zewnętrznej
i organizowany przeważnie na podstawie indywidualnie i samodzielnie zara-
zem opracowanego programu. Dlatego też zasadniczym warunkiem skutecz-
ności samokształcenia jest systematyczna autokontrola i autoocena, połączona
przy tym z autokorektą.
14
B. Suchodolski, I. Wojnar, Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka, Warszawa – Kraków: PWN
1990, s. 64 i nast.
15
S. M. Kwiatkowski, Kształcenie zawodowe – dylematy teorii i praktyki, Warszawa: IBE 2001, s. 73 i nast.

Blok rozszerzający
Niemieccy dydaktycy są zdania, że kształcenie jest procesem, który: po pierwsze,

zmierza do uczynienia jednostki zdolną do decydowania o sobie; po drugie,
dokonuje się w konkretnych warunkach społeczno-historycznych, współdecy-
dujących o jego celu, przebiegu i rezultatach; po trzecie, ma wyłącznie indywi-
dualny charakter, to znaczy, że nikt nie może kształcić się za kogoś; oraz po
czwarte, musi być prowadzone zespołowo16.
W przeciwieństwie do uczenia się, uczenia i nauczania, które mogą mieć

postać czynności okazjonalnych, jednorazowych i przypadkowych, kształcenie
zawsze jest procesem zamierzonym, systematycznym i planowym, a jego re-
alizacja wymaga na ogół długotrwałego wysiłku. Ponadto jest to proces świado-
mie prowadzony przez powołane do tego instytucje oświatowo-wychowawcze,
wśród których szkoła odgrywa zasadniczą rolę. Dzieląc zaś kształcenie na ogól-
ne i zawodowe, czyni się tak w przekonaniu, że nie powinno być między nimi
ani przeciwieństw, ani ostrych granic, ponieważ wykształcenie ogólne stanowi
nieodzowną podstawę kształcenia zawodowego, a równocześnie samo się zmie-
nia między innymi pod wpływem przekształceń występujących w technice,
technologii oraz organizacji pracy.
Również samokształcenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego in-
spiratorem i zarazem wykonawcą jest zwykle jednostka zamierzająca pogłębić
swoją wiedzę bądź to w drodze indywidualnych studiów, bądź przy współpra-
cy z innymi osobami, którym przyświecają analogiczne cele. Także w przypad-
ku samokształcenia wynikiem może być wykształcenie ogólne lub zawodowe.
O zakresie i jakości wykształcenia decyduje wiele różnych czynników,
wśród których – jeśli chodzi o kształcenie kierowane bezpośrednio – istotną
rolę spełnia nauczyciel. Natomiast o efektach samokształcenia decydują zdol-
ności, pracowitość oraz dostatecznie silne motywy uczenia się danej osoby.
16
W. Jank, H. Meyer, dz. cyt., s. 138–139.

Sprawdzian wiedzy
1. Podaj definicje następujących czynności dydaktycznych: uczenie się, ucze-

nie, nauczanie. Porównaj swoją odpowiedź z treścią właściwych fragmen-
tów podręcznika.
2. Wskaż warunki prawidłowego pod względem pedagogicznym kierowania
uczeniem się dzieci i młodzieży.
3. Nauczanie tym różni się od uczenia, iż zawiera elementy
......................................... (uzupełnij to zdanie i porównaj udzieloną odpowiedź
z odpowiedzią poprawną, podaną w dolnej części bloku).
4. Nauczanie kształcące, w przeciwieństwie do nauczania informującego
i wdrażającego, nazywamy inaczej procesem .......................................... (uzupeł-
nij odpowiedź i porównaj odpowiedź z odpowiedzią umieszczoną w dolnej
części bloku).
5. Rezultatem procesu kształcenia jest .........................................., które może być
ogólne lub .......................................... (uzupełnij odpowiedź).
6. Czym różni się kształcenie od samokształcenia?
(Odpowiedzi na pytania 3, 4 i 5: kontroli, kształcenia, wykształcenie, zawodowe).
2.5. Samokształcenie
Przemiany społeczno-gospodarcze, polityczne i kulturowe, o których będzie

mowa w rozdziale czwartym tego podręcznika, sprawiają, że współczesne spo-
łeczeństwa przekształcają się stopniowo ze społeczeństw postindustrialnych
w tak zwane społeczeństwa wiedzy. Te przekształcenia wpływają również na
zmianę dotychczasowych strategii oświatowych, w tym na rolę i zadania szko-
ły jako głównej dotychczas instytucji edukacyjnej, a także na stosowane formy
organizacyjne, metody i środki zinstytucjonalizowanego kształcenia.
I tak, gdy chodzi o szkołę, to już od dość dawna przestała ona być jedynym,
a ostatnio również podstawowym źródłem wiedzy dla uczniów, ponieważ coraz
silniej wspomagają ją w przekazywaniu tej wiedzy środki masowego przekazu,

a zwłaszcza internet. Co zaś dotyczy organizacji, metod i środków kształcenia,

to tradycyjna doktryna podająco-reproduktywnego przekazywania wiadomo-
ści i umiejętności, realizowanego przy tym w szkole i przez szkołę, zaczyna być
wypierana przez doktrynę generatywną, która wymaga od uczniów samodziel-
nego zdobywania wiedzy i operatywnego posługiwania się nią w działalności
teoretycznej i praktycznej. Proces ten dokonuje się zarazem coraz częściej po-
za murami szkoły, między innymi dzięki rozbudowie różnych form tak zwane-
go kształcenia na odległość.
W tych okolicznościach wzrasta znaczenie samokształcenia. Była już o tym
co prawda mowa, niemniej zasługuje ono obecnie – właśnie ze względu na sta-
le rosnące znaczenie samokształcenia w procesie zinstytucjonalizowanej eduka-
cji – na szersze omówienie.
Zacznijmy od definicji. „Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia,
którego cele, treść, warunki i środki zależą od samego podmiotu”17. Przy tak
określonym samokształceniu umiejętność samodzielnego uczenia się nie wy-
czerpuje wszystkich elementów składowych tego pojęcia. Obok bowiem tej
umiejętności równie istotne są uwarunkowania psychiczne i wolicjonalne.
Samokształcenie może mieć charakter czynności indywidualnej lub zespoło-
wej. W drugim z tych przypadków osoby zainteresowane samokształceniem tworzą
mniej lub bardziej liczne grupy, których pracą kieruje wybrana przez nie osoba.
Kształcenie na odległość, realizowane dzięki nowoczesnym środkom technicznym
i technologicznym, łącznie z satelitami, spełnia w obu wymienionych formach samo-
kształcenia coraz większą rolę, a nawet staje się jednym z „wyzwań XXI wieku”18.
Blok problemowy
„Współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształcenia.

Osiągnięcie tego etapu jest potwierdzeniem wartości kształcenia, jego brak w roz-
woju jednostki – stawia pod znakiem zapytania wartość edukacji szkolnej”19. Czy
i za pomocą jakich argumentów mógłbyś uzasadnić tę tezę?
17
18
F. Mayor i in., Przyszłość świata, przeł. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, Warszawa: Fundacja Studiów i Ba-
dań Edukacyjnych 2001, s. 377.
19

2.6. Wychowanie
Pełnego rozwoju osobowości człowieka, zwłaszcza w społeczeństwie współcze-
snym, nie można sprowadzać wyłącznie do formowania umysłu i warunkujących
jego funkcjonowanie procesów emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprócz wykształ-
cenia ogólnego i zawodowego, człowiek powinien mieć także poczucie współod-
powiedzialności za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszłość narodu, a oprócz tego
przejawiać gotowość do efektywnej pracy i aktywnego udziału w realizacji huma-
nistycznych ideałów dobra, prawdy i piękna. Musi on być ponadto osobą o dużej
wrażliwości i wysokim poziomie moralnym, wyrobionym smaku estetycznym,
żywej inteligencji, słowem – musi to być człowiek wszechstronnie rozwinięty.
Realizacja takiego ideału wychowawczego nie jest możliwa przy udziale sa-
mej tylko szkoły. Proces kształcenia bowiem dokonuje się zarówno w szkole, która
jest bardzo ważnym, ale przecież nie jedynym – zwłaszcza obecnie, w dobie szero-
kiego rozpowszechniania informacji za pomocą środków masowego przekazu – te-
renem działalności wychowawczej, jak i poza nią, a więc w rodzinie, środowisku
rówieśniczym, organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, zakładach pracy, mu-
zeach i tym podobnych. Dlatego też warunkiem koniecznym wszechstronnego roz-
woju jest skoordynowanie działalności wychowawczej różnych instytucji i osób.
Jest to niezbędne, aby wychowanie stało się procesem nacechowanym zgodnością
celów, treści, organizacji i środków, aby dokonując się pod wpływem bodźców ze-
wnętrznych i wewnętrznych, przygotowywało dzieci, młodzież i dorosłych zarów-
no do zmieniania świata, jak i do przekształcania samych siebie stosownie do potrzeb
społeczeństw wiedzy, jakimi zaczynają się stawać współczesne społeczeństwa.
Oddziaływania wychowawcze mogą bezpośrednio dotyczyć indywidualnego
ucznia w relacji: wychowawca – wychowanek, albo też mniej lub bardziej licznej
grupy uczniów w układzie: wychowawca – wychowankowie. Oddziaływania te,
w tym ich różne formy, jak na przykład wychowanie równoległe czy ustawiczne, są
zazwyczaj podejmowane przez określone instytucje, które nadają im postać celo-
wo i świadomie realizowanych procesów. Wśród tych instytucji szkoła ma do speł-
nienia – obok rodziny – szczególnie doniosłe zadania. Ona to bowiem jest powo-
łana do ustalania i realizowania podstawowych celów wychowania w toku starannie
zaplanowanego, długofalowego procesu oraz wiązania go z różnorakimi pozasz-
kolnymi oddziaływaniami dydaktycznymi i wychowawczymi na uczniów.
Ze stwierdzeń tych wynika, iż wychowanie można rozumieć szeroko, obejmu-
jąc nim wszelkie wpływy środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka,

a więc zarówno spontaniczne i okazjonalne, jak i zamierzone i planowe oddziały-

wania innych ludzi lub grup ludzkich, ale także przyrody, w tym klimatu. Oprócz
tego można je również traktować węziej jako działalność zinstytucjonalizowaną,
której celem jest ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, to znaczy okre-
ślonych wartości, przekonań, postaw i zasad postępowania. Drugie z tych ujęć,
węższe i ściślejsze od pierwszego, jest obecnie prawie powszechnie akceptowane
przez pedagogów. Zgodnie z nim wychowanie jest pod względem zakresu proce-
sem znacznie szerszym od kształcenia, gdyż obejmuje różne tereny wychowawcze
i wszystkie sfery osobowości wychowanka, a więc intelektualną, moralną, wolicjo-
nalną, estetyczną i fizyczną. Kształcenie zaś ma na celu głównie, aczkolwiek nie
wyłącznie, rozwijanie uczniów pod względem umysłowym, a nauczanie – wypo-
sażenie ich w określone wiadomości, umiejętności i nawyki, to znaczy w cechy
instrumentalne, notabene również uwarunkowane wychowawczo.
Blok rozszerzający
W nauczaniu przedmiotem zabiegów czyni się przede wszystkim dyspozycje in-

strumentalne, a w wychowaniu – kierunkowe. W procesie nauczania wykony-
wane przez uczniów czynności mają charakter poznawczy i prakseologiczny,
a w procesie wychowania – społeczno-moralny. Natomiast w obu procesach mo-
tywuje się uczniów do samodzielnego wykonywania wymienionych czynności.
Procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są od siebie wyraźnie od-

dzielone. Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzyszą określo-
ne czynności z zakresu nauczania, a te z kolei bardzo często mają charakter
kształcący i wychowawczy. W tej sytuacji dzięki nauczaniu i kształceniu wyzwa-
lają się i rozwijają nie tylko czynności umysłu, lecz również intensyfikuje się ży-
cie społeczno-moralne człowieka oraz wzbogacają zasoby posiadanego przezeń
doświadczenia. Można zatem powiedzieć, że nauczanie i kształcenie, stanowiąc
podstawę i zarazem integralny składnik wychowania, sprawiają, że wychowa-
nie odgrywa niezwykle ważną rolę w życiu człowieka, że wpływa zarówno na
jego stosunek do tego, co pragnie „mieć”, jak i tego, kim chce „być”20.
20
B. Suchodolski, Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa: Towarzystwo Wolnej Wszech-
nicy Polskiej 2003, s. 47.

Blok problemowy
Scharakteryzuj związki zachodzące między nauczaniem, kształceniem i wycho-

waniem. Zwróć przy tym uwagę, że w rozwoju dziejowym „[...] ukształtowały
się trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie naturalne, dokonujące się sa-
morzutnie za sprawą społecznego uczestnictwa, wychowanie celowo organizo-
wane wokół różnorodnych czynności społecznych i zawodowych, nie mających
celów wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie do
tego powołanych instytucjach”21.
Repetytorium
Już w starożytności wiedziano, że powtarzanie jest matką uczenia się (repetitio
mater studiorum est). Warto więc powtórzyć eksponowane w tym rozdziale de-
finicje podstawowych pojęć dydaktyki, a także porównać je z analogicznymi de-
finicjami przytaczanymi w innych źródłach. Jedno z nich podaje następujące
określenia owych pojęć:
Kształcenie – odpowiednik przytaczanego już w tym podręczniku terminu „na-
uczanie – uczenie się”: ogół świadomych, planowych i systematycznych
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych na uczniów, mający na celu
zapewnienie im wykształcenia ogólnego lub/i zawodowego oraz rozwój
posiadanych uzdolnień i zainteresowań, szczególnie intelektualnych.
Nauczanie – w szerokim znaczeniu: planowa i systematyczna działalność na-
uczyciela zmierzająca do wywołania u uczniów pożądanych i względnie
trwałych zmian, których efektem ma być opanowanie przez nich zaleca-
nych przez program wiadomości, umiejętności i nawyków.
Samokształcenie – proces uczenia się świadomie podejmowany i realizowany
przez jednostkę w celu wzbogacenia posiadanej przez nią wiedzy i umie-
jętności ogólnych i zawodowych. W ostatnich latach samokształcenie
21
Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, red. B. Suchodolski Warszawa: PWN 1970,
wyd. 5, s. 41.

uważane jest za istotny element „uczenia się przez całe życie” jako jedne-
go z warunków skutecznego funkcjonowania w społeczeństwie wiedzy.
Uczenie – stwarzanie komuś okazji do nauczenia się czegoś, z której może, ale
nie musi skorzystać.
Uczenie się – w szerokim znaczeniu: proces, w wyniku którego powstają u ob-
jętych nim osób nowe formy zachowania lub zmieniają się formy nabyte
wcześniej; w znaczeniu węższym: proces zamierzonego nabywania okre-
ślonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bez-
pośredniego lub pośredniego (np. z książek) poznawania rzeczywistości
przyrodniczej, społecznej, kulturowej oraz techniki i technologii.
Wychowanie – w szerokim znaczeniu: ogół czynności związanych z oddziaływa-
niem środowiska przyrodniczego i społecznego na człowieka, kształtują-
cych jego osobowość pod względem intelektualnym, społeczno-moralnym,
fizycznym, emocjonalnym i wolicjonalnym; efektem tak rozumianego wy-
chowania ma być człowiek wszechstronnie rozwinięty22.
Sprawdzian wiedzy
1. Podaj definicje wychowania, kształcenia, nauczania i uczenia się. Określ
związki zachodzące między tymi procesami.
2. Co to znaczy tabula rasa?
3. Na czym polega różnica między szerokim i wąskim rozumieniem wycho-
wania?
4. Podaj definicję samokształcenia. Wykaż, że samokształcenie spełnia ogrom-
ną rolę w życiu współczesnego człowieka.
5. Co to jest „społeczeństwo wiedzy”?
22
Por. C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa: PWN 2009.

Literatura zalecana
Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, przeł. M. Żebrowska, Warszawa:

PWN 1967, wyd. 7.
Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska,
A. Matczak, Z. Toeplitz, Warszawa: WSiP 1997.
Gagné R. M., Briggs L. J., Wager W. W., Zasady projektowania dydaktycznego,
przeł. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1992.
Glöckel H., Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn:
Klinkhardt 1990.
Hebb D. O., Podręcznik psychologii, przeł. J. Pałczyński, J. Siuta, Warszawa:
PWN 1973, wyd. 2.
Hilgard E. R., Marquis D. G., Procesy uwarunkowania i uczenia się, przeł. J. Ra-
dzicki, Warszawa: PWN 1968.
Invitation to Lifelong Learning, red. R. Gross, Chicago: Follett 1982.
tor 1994, wyd. 3.
Kupisiewicz C., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Warszawa: PWN 2009.
Kwiatkowski S. M., Kształcenie zawodowe – dylematy teorii i praktyki, Warszawa:
IBE 2001.
Mayor F. i in., Przyszłość świata, przeł. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, Warszawa:
Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych 2001.
Meyer H., Unterrichtsmethoden, Frankfurt am Main: Cornelsen 1994, wyd. 6.
Nawroczyński B., Zasady nauczania, Warszawa: Zakład im. Ossolińskich 1961.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2001,
wyd. 3.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak
2003, wyd. 5.
Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, red. B. Suchodolski
Warszawa: PWN 1970, wyd. 5.
Philips D. C., Soltis J. C., Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter,
Gdańsk: GWP 2003.
Piramowicz G., Uwagi o nowym instrukcyi publicznej układzie, za: S. Tync, Ko-
misja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji o Komisji). Wybór źródeł, Wro-
cław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1954.
Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa: PWN 1979.

Skinner C. E., Psychologia wychowawcza, przeł. Z. Obniski, Warszawa: PWN

1971.
Suchodolski B., Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa: Towa-
rzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej 2003.
Suchodolski B., Wojnar I., Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka, War-
szawa – Kraków: PWN 1990.
Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa: PWN 1971.
Treml A. K., Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissen-
schaft, red. H.-H. Krüger, W. Helsper, Opladen: Leske & Budrich 2000.
Włodarski Z., Psychologia uczenia się, Warszawa: PWN 1989, t. 1.

3
Metody badań dydaktycznych
D
ydaktyka posługuje się wieloma różnymi metodami badań, za pomocą
których analizuje systemy dydaktyczne funkcjonujące w poszczegól-
nych krajach, cele i treść procesu kształcenia, a także zasady, metody,
formy organizacyjne i środki pracy dydaktyczno-wychowawczej. Na podstawie
uzyskanych w toku tych badań wyników ustala i opisuje obiektywne, stale po-
wtarzające się związki i relacje zachodzące między zjawiskami i procesami na-
uczania, uczenia i uczenia się oraz formułuje rządzące nimi prawidłowości.
Wykrywane związki i zależności mają charakter bądź przyczynowo-skutkowy,
bądź strukturalny, bądź też funkcjonalny.
Związki przyczynowo-skutkowe zachodzą na przykład między określo-
nym zespołem zabiegów dydaktycznych nauczyciela (przyczyna) a zmianami,
jakie dokonały się u uczniów (skutek) pod wpływem tych zabiegów. Z kolei
związki strukturalne występują w tych przypadkach, kiedy jakieś dwa zjawiska
(lub większa ich liczba) pojawiają się łącznie, tworząc względnie stałą strukturę.
Ilustracją tego rodzaju prawidłowości jest chociażby zwiększony odsiew uczniów
w tych klasach szkół średnich, w których wzrastają wskaźniki drugoroczności.
I wreszcie związki funkcjonalne występują w sytuacjach, gdy określonym

zmianom pewnych cech badanych zmiennych odpowiadają w sposób regular-

ny zmiany innych cech tych zmiennych. Zależnością tego typu jest na przykład
spadek lub wzrost odsetka młodzieży pochodzenia chłopskiego na studiach
wyższych proporcjonalnie do spadku lub wzrostu odsetka tej właśnie młodzie-
ży w liceach ogólnokształcących.
W badaniach dydaktycznych czynności nauczania, uczenia i uczenia się
oraz warunki, w jakich one przebiegają, tworzą najczęściej tak zwaną zmienną
niezależną lub zmienne niezależne, podczas gdy rezultaty, do których te czyn-
ności prowadzą, są zwykle zmiennymi zależnymi.
Do badania zjawisk i procesów dydaktycznych, w którego wyniku wykry-
wa się i formułuje określone związki i prawidłowości występujące w pracy dy-
daktyczno-wychowawczej nauczycieli, służą następujące metody: obserwacja,
eksperyment, wywiad, analiza dokumentów pedagogicznych i psychologicz-
nych, ankieta oraz analiza statystyczna. Dydaktyk, posługując się tymi metoda-
mi, korzysta na ogół z pomocy takich narzędzi badawczych, zwanych także
niekiedy technikami, jak: arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktycz-
ne, kwestionariusze wywiadu i ankiety oraz różnorakie skale postaw.
3.1. Obserwacja
Istotą obserwacji jest zamierzone, planowe i systematyczne spostrzeganie zja-
wisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im lub wy-
woływanych przez nie zmian oraz stwierdzenia zachodzących między nimi
związków i zależności. Obserwacja może być bezpośrednia lub pośrednia.
W pierwszym przypadku mamy do czynienia z planowym gromadzeniem spo-
strzeżeń przez osobę bezpośrednio obserwującą dane zjawisko lub proces dy-
daktyczny w jego naturalnych warunkach. Ponadto w sytuacji, gdy obserwator
sam uczestniczy w tym procesie, ucząc na przykład w danej klasie, mówimy
o obserwacji uczestniczącej. Z kolei obserwacja pośrednia polega na celowym
i systematycznym spostrzeganiu zjawisk lub procesów utrwalonych za pomo-
cą środków technicznych, na przykład filmu, lub w postaci stenogramu.
Warunkiem skuteczności, poprawności i rzetelności obserwacji jest wyraź-
ne sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie arkusza czy scenariusza umożli-
wiającego planowe i systematyczne gromadzenie spostrzeżeń przez osobę
korzystającą z tej metody. Istotne znaczenie w badaniach dydaktycznych ma

METODY BADAŃ DYDAKTYCZNYCH 57
oprócz tego utrwalenie wyników obserwacji na filmie, taśmie magnetofonowej

lub wideofonicznej, w formie stenogramu i tym podobnych, dzięki czemu moż-
na dane zjawisko lub proces wielokrotnie odtwarzać i analizować z różnych
punktów widzenia.
Sprawozdania z przebiegu i wyników obserwacji powinny być wierne, peł-
ne i dokładne, przy czym obserwowanych faktów nie wolno zastępować ich in-
terpretacjami. Kiedy badacz zleca prowadzenie obserwacji innym osobom, na
przykład rodzicom lub nauczycielom – co jest w pewnych sytuacjach koniecz-
ne, zwłaszcza w przypadku obserwacji prowadzonych przez dłuższy czas – trze-
ba te osoby dobrze przygotować do wykonywania zlecanych im czynności.
W związku z tym należy je zapoznać z celem lub celami obserwacji (etapowy-
mi i końcowymi) oraz sposobem jej prowadzenia i odnotowywania przebiegu
obserwowanego zjawiska czy procesu, a także sprawdzać, czy ich relacje z wy-
ników obserwacji są rzetelne i pełne.
W badaniach prowadzonych za pomocą obserwacji badacz nie manipulu-
je zmienną niezależną i nie ma nad nią kontroli, gdyż występuje ona niezależ-
nie od jego intencji. Natomiast może mierzyć obie zmienne za pomocą
odpowiednich narzędzi. Z tego powodu niektórzy metodologowie zaliczają ob-
serwację do tak zwanych metod biernych. Otóż obserwacja jest „bierna” tylko
w tym sensie, że nie zmienia przebiegu obserwowanego zjawiska czy procesu,
jest zaś „czynna” w tym znaczeniu, iż wymaga wielu dodatkowych działań przy-
gotowawczych, warunkujących jej skuteczność.
3.2. Eksperyment
Od obserwacji, która sprowadza się do badania zjawisk i procesów powstają-
cych i przebiegających niezależnie od zamierzeń badającego, a także bez jakiej-
kolwiek ingerencji z jego strony, eksperyment różni się tym, iż służy badaniu
zjawisk i procesów celowo wywoływanych, przebiegających ponadto w warun-
kach, nad którymi badacz sprawuje pełną kontrolę. Można by również powie-
dzieć, że istotna różnica między obserwacją a eksperymentem dotyczy genezy
badanych zjawisk i procesów, a więc tego, czy te zjawiska i procesy wywołano
specjalnie, by je zbadać, albo przynajmniej zmieniono warunki, w jakich prze-
biegają (eksperyment), czy też powstały one niezależnie od intencji badaczy
(obserwacja). Jeśli na przykład ktoś opisuje zachowanie się uczniów w nowych

dla nich sytuacjach, które zamierza obserwować, mówimy, że posługuje się me-
todą obserwacji; jeżeli zaś sytuacje te zostały stworzone przez badacza umyśl-
nie w celu analizowania wywoływanych przez nie reakcji uczniów, wówczas
posługuje się eksperymentem.
Z tego, co wyżej powiedziano wynika, że eksperyment polega na wywoły-
waniu lub zmianie zjawisk lub procesów dydaktycznych przez wprowadzenie do
nich jakiegoś nowego czynnika po to, aby móc obserwować powstałe pod jego
wpływem skutki. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienną niezależną,
a spowodowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi. Istotą zatem ekspe-
rymentu jest możliwość manipulowania zmienną (lub zmiennymi) niezależną
(niezależnymi), kontrolowania zmian zaistniałych wskutek tego manipulowa-
nia, a także przemyślanego doboru osób do grup objętych badaniami.
Eksperyment dydaktyczny może przybierać formę eksperymentu labora-
toryjnego, w którym wywołuje się lub zmienia dane zjawisko lub proces
w sztucznych dla niego warunkach, albo też eksperymentu naturalnego, kie-
dy badania mają miejsce w warunkach dla owego zjawiska lub procesu natu-
ralnych. Przystępując do badań, formułuje się z reguły tak zwane hipotezy
robocze, które stanowią prawdopodobne wyjaśnienie zjawisk lub procesów
objętych zarówno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym. Formu-
łowanie tego rodzaju hipotez wskazane jest również w badaniach prowadzo-
nych metodą obserwacji.
Eksperyment dydaktyczny, czy szerzej – pedagogiczny, należy do najbar-
dziej wartościowych metod, jakimi posługuje się dydaktyka. Nie jest on jednak
pozbawiony pewnych ograniczeń. Zapewniając bowiem stosunkowo dobre po-
znanie rzeczywistości względnie stabilnej, w której badane zjawiska i procesy
przebiegają jednakowo i mogą być dowolnie powtarzane i odtwarzane, nie moż-
na za jego pomocą równie skutecznie badać rzeczywistości zmiennej, podlega-
jącej ustawicznym, a przy tym niepowtarzalnym przekształceniom. A z taką
właśnie rzeczywistością mamy dość często do czynienia w pracy dydaktyczno-
-wychowawczej.
Istotne podobieństwa i różnice między obserwacją, eksperymentem labo-
ratoryjnym i naturalnym przedstawia tabela 3.1.
Jednym z głównych narzędzi pomiaru zmiennych w badaniach prowadzo-
nych za pomocą obserwacji i eksperymentu są testy. Dzieli się je na dydak-
tyczne i psychologiczne. W takiej też kolejności będziemy je omawiać.

Tabela 3.1. Różnice między obserwacją a dwoma typami eksperymentu
Wywołanie Zmiana
Metoda Hipotezy
procesu warunków
Obserwacja Nie wywołuje Nie zmienia Tak*
Eksperyment naturalny Nie wywołuje Zmienia Tak
Eksperyment laboratoryjny Wywołuje Zmienia Tak
*Jeśli badanie ma charakter diagnostyczny, wówczas hipoteza nie musi być formułowana.
Źródło: W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2003, wyd. 5, s. 24.
3.3. Testy
Testy dydaktyczne, podobnie jak inne sprawdziany wyników nauczania, na
przykład prace pisemne i tak zwane kartkówki, należą do najczęściej stosowa-
nych narzędzi badania tych wyników. Badania testowe różnią się przy tym od
innych sposobów kontroli i oceny efektów pracy nauczycieli i uczniów tym, że
są od nich bardziej dokładne i obiektywne.
W badaniach dydaktycznych stosowane są przede wszystkim tak zwane te-
sty umiejętności elementarnych, takich jak czytanie, pisanie i proste operacje
arytmetyczne, a także różne testy wiadomości i umiejętności, za pomocą któ-
rych bada się uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, różnego typu szkół
średnich oraz studentów.
Testy wiadomości i umiejętności, nazywane też testami dydaktycznymi, dzie-
li się na testy profesjonalne (standaryzowane) i nauczycielskie. Pierwsze są przy-
gotowywane przez specjalistów i muszą spełniać wiele warunków wynikających
ze statystyki oraz długotrwałych badań weryfikacyjnych, niezbędnych w celu ich
standaryzacji. Drugie zaś, testy sporządzane przez nauczycieli, nie są standaryzo-
wane, przez co ich walory ewaluacyjne nie dorównują testom profesjonalnym.
Z kolei testy psychologiczne, a wśród nich testy zdolności i testy osobowości,
dostarczają informacji na temat ogólnego poziomu sprawności umysłowej uczniów,
cech ich charakteru, przeżyć emocjonalnych i wolicjonalnych, motywów postępo-
wania i tym podobnych kategorii. Informacje te są na ogół bardzo pomocne przy wy-
jaśnianiu psychicznych uwarunkowań postępowania uczniów, w tym wykazywanych
przez nich postępów w nauce oraz napotykanych na tym polu trudności.

Zarówno testy dydaktyczne, jak i psychologiczne muszą być rzetelne i traf-

ne, to znaczy powinny określać stopień dokładności pomiaru, z jaką dany test
mierzy to, co mierzy, a także wskazywać, z jaką dokładnością mierzy rzeczywi-
ście tę cechę, do której mierzenia został przeznaczony. Powinny one ponadto
być znormalizowane. To z kolei znaczy, że muszą umożliwiać ocenę i inter-
pretację rezultatów osiąganych przez badane osoby poprzez odniesienie tych re-
zultatów do wyników typowych dla populacji, której owe osoby są członkami.
3.4. Wywiad i ankieta

Wywiadem i ankietą posługujemy się w badaniach dydaktycznych, kiedy chce-
my uzyskać informacje o tym, co dane osoby wiedzą na temat interesujących nas
rzeczy, zjawisk i procesów oraz czy i jak je rozumieją i oceniają. Wywiad umożli-
wia zdobywanie informacji za pomocą rozmowy, która może przyjmować różne
formy. Może to być na przykład rozmowa swobodna, której treść jest zdetermi-
nowana przez założony cel badań, bądź rozmowa prowadzona przez badacza na
tematy uprzednio sformułowane, niemająca przy tym postaci pytań. Może to być
również rozmowa naprowadzana i kierowana, w której badacz oczekuje ustnej
odpowiedzi na listę uprzednio przygotowanych pytań. Do przeprowadzenia roz-
mowy naprowadzanej i rozmowy kierowanej służy zazwyczaj kwestionariusz
wywiadu, który – w pierwszym przypadku – jest zbiorem pytań modyfikowanych
stosownie do indywidualnych właściwości rozmówcy, w drugim zaś jest jedna-
kowy dla wszystkich badanych osób. Oba wymienione wyżej rodzaje wywiadu
umożliwiają zdobycie informacji rzetelniejszych i bardziej obiektywnych niż swo-
bodna rozmowa. Ankieta z kolei pozwala pozyskiwać informacje od wybranych
osób za pomocą drukowanej listy pytań, nazywanej kwestionariuszem ankiety.
Wywiad i ankietę stosuje się niekiedy łącznie w celu wyeliminowania ewentual-
nych odpowiedzi przypadkowych lub nieprawdziwych.
3.5. Analiza dokumentów pedagogicznych

Analiza dokumentów pedagogicznych wykorzystuje do celów badawczych infor-
macje, jakie zawarte są w planach i programach nauczania, podręcznikach szkol-
nych, dziennikach klasowych, uczniowskich arkuszach ocen, protokołach zebrań

rad pedagogicznych, notatkach nauczycieli, kartach zdrowia dzieci i młodzieży, a tak-

że w innych dokumentach dotyczących uczniów, nauczycieli oraz prowadzonej przez
nich działalności dydaktyczno-wychowawczej.Bogatym źródłem wiedzy na temat tej
działalności są ponadto wszelkie wytwory pracy uczniów, a mianowicie ich wypra-
cowania szkolne, pamiętniki, rysunki, utwory plastyczne i muzyczne – ostatnio coraz
częściej spotykane. Informacje uzyskane w drodze analizy dokumentów pedago-
gicznych wzbogacają wiedzę o uczniach i nauczycielach oraz stanowią cenne uzu-
pełnienie wiadomości zdobywanych za pomocą obserwacji i eksperymentu.
Metodą analizy dokumentów posługujemy się w badaniach dydaktycznych
również w celu dokonania oceny dorobku epok minionych oraz dla opisywania
współczesnych systemów oświatowych w innych krajach. W pierwszym przy-
padku metoda ta zyskuje pewne cechy metod historycznych, w drugim zaś upo-
dabnia się do metod stosowanych w pedagogice porównawczej.
3.6. Opracowywanie wyników badań

Ilościowe opracowanie wyników badań dydaktycznych, stanowiące przeważnie
jeden z ich końcowych etapów, wymaga różnorakich analiz statystycznych.
Dzięki nim możliwe jest przedstawienie uzyskanych wyników w porównywal-
nych kategoriach ilościowych.
Analiza statystyczna obejmuje z jednej strony liczbowy opis wyników ba-
dań, z drugiej zaś – statystyczną weryfikację hipotez.
Na opis składają się takie czynności, jak ustalenie wielkości miar tendencji
centralnej (średnia arytmetyczna, mediana), odchylenia standardowego, miar
dyspersji, a także właściwości rozkładu wyników. Ponadto opis statystyczny
może polegać na zestawieniu wyników – ujętych w liczbach bezwzględnych lub
w postaci wskaźników procentowych – w formie tablic korelacyjnych.
Z kolei weryfikację przeprowadza się za pomocą wnioskowania statystycz-
nego. Umożliwia ono udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy zaobserwowana
różnica między wynikami uzyskanymi przez badane grupy jest statystycznie
istotna. Wnioskując statystycznie, możemy ponadto ustalić z określonym stop-
niem prawdopodobieństwa, czy otrzymana różnica ma charakter przypadko-
wy, czy też powstała jako rezultat działania zmiennej niezależnej.
Analiza statystyczna opiera się na teorii prawdopodobieństwa, wskutek czego
formułowane na jej podstawie uogólnienia są jedynie sądami prawdopodobnymi.

Uogólniając, można przyjąć, że badania dydaktyczne, podobnie jak inne ba-

dania naukowe, powinny opisywać analizowaną rzeczywistość (funkcja deskryp-
tywna), wyjaśniać wykrywane związki i zależności (funkcja eksplanacyjna),
a także umożliwiać przewidywanie przebiegu zjawisk i procesów związanych
z nauczaniem, uczeniem i uczeniem się (funkcja predyktywna). W tym celu wska-
zane jest prowadzenie badań w sposób obejmujący następujące etapy:
r ustalenie zmiennej zależnej i określenie jej powiązań z istotnymi dla niej
zmiennymi zależnymi;
r sprecyzowanie hipotez i pytań określających znaczenie zmiennej niezależ-
nej dla zmiennych zależnych;
r sformułowanie hipotez na temat powiązań wchodzących w grę zmiennych
oraz ich zoperacjonalizowanie1;
r sprawdzenie wysuniętych hipotez o tych powiązaniach, a także ewentual-
ne wprowadzenie nowych zmiennych do planu badań, a na koniec
r uogólnienie wyników badania2.
Blok problemowy
Oprócz scharakteryzowanego podziału stosowanych w dydaktyce metod badań

niektórzy pedagogowie dzielą te metody na jakościowe i ilościowe. Pierwsze sto-
suje się na ogół w badaniach terenowych, na przykład w szkole, drugie zaś w przy-
padku konieczności dokonywania takich lub innych pomiarów w celu przypisania
badanym obiektom określonych wartości liczbowych. W obu wymienionych ro-
dzajach metod występują takie same metody szczegółowe, a więc obserwacja, eks-
peryment, ankieta, wywiad oraz analiza dokumentacji pedagogicznej. Łączy się je
przy tym przeważnie i realizuje jedne po drugich, a ponadto dobiera stosownie do
typu badań, jak diagnostyczne, ewaluacyjne i tym podobne3.
Czy opisany w tym bloku podział spełnia klasyczne wymogi, to znaczy ade-
kwatność i rozłączność?
1
Operacjonalizacja to proces polegający na nadawaniu ogólnie sformułowanym celom i zadaniom dy-
daktyczno-wychowawczym form umożliwiających ich obserwację i pomiar. Por. C. Kupisiewicz, M. Kupisie-
wicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa: PWN 2009, s. 125.
2
Por. J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: PWN 2003, s. 39–40.
3
K. Rubacha, Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, w: Pedagogika. Podręcznik akade-
micki, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, Warszawa: PWN 2003, s. 34 i nast.

Repetytorium
Dydaktyka posługuje się wieloma metodami badań, dzięki którym ustala i opi-
suje obiektywne, stale powtarzające się związki i relacje między stanami rzeczy
i procesami zachodzącymi w toku nauczania i uczenia się „szkolnego”. Te związki
i zależności mają zazwyczaj charakter przyczynowo-skutkowy, strukturalny lub
funkcjonalny.
W badaniach dydaktycznych czynności nauczania tworzą najczęściej tak zwa-
ne zmienne niezależne, a rezultaty tych czynności są zmiennymi zależnymi.
Do badania zjawisk i procesów dydaktycznych, dzięki któremu wykrywa się
i ustala określone prawidłowości oraz normy kształcenia, służą następujące me-
tody: obserwacja, eksperyment pedagogiczny (laboratoryjny i naturalny), wy-
wiad, ankieta, analiza dokumentów pedagogicznych oraz analiza statystyczna.
Posługując się tymi metodami, dydaktyk korzysta z takich narzędzi badaw-
czych, jak arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktyczne, kwestionariusz
ankiety i wywiadu, skala postaw i tym podobne.
Istotne podobieństwa i różnice między obserwacją i eksperymentem, czyli
metodami stosowanymi w empirycznych badaniach dydaktycznych, polegają na
tym, że obserwacja nie wywołuje badanego procesu i nie zmienia jego warun-
ków, podczas gdy zmianę owych warunków powoduje eksperyment naturalny,
a eksperyment laboratoryjny wywołuje oprócz tego ów proces. Wszystkie opisy-
wane metody operują przy tym określonymi hipotezami, które w toku badań
podlegają weryfikacji lub falsyfikacji.
Badania dydaktyczne, podobnie jak inne badania naukowe, opisują anali-
zowaną rzeczywistość, to znaczy spełniają funkcję deskryptywną, wyjaśniają wy-
krywane związki i zależności, to jest sprawują funkcję eksplanacyjną, a ponadto
pozwalają przewidywać bieg i efekty zjawisk i procesów związanych z kształce-
niem, co jest równoznaczne z wykonywaniem funkcji predyktywnej.

Sprawdzian wiedzy
1. Opisz obserwację, eksperyment naturalny i eksperyment laboratoryjny,
wskazując ich podobieństwa i różnice.
2. Podaj przykłady związków przyczynowo-skutkowych, strukturalnych i funk-
cjonalnych.
3. Wymień cechy, jakimi powinny się charakteryzować testy dydaktyczne.
4. Wyjaśnij, co to znaczy, że badania dydaktyczne – podobnie jak inne bada-
nia naukowe – powinny opisywać analizowane zjawiska i procesy, wyja-
śniać zachodzące między nimi związki oraz umożliwiać przewidywanie
ich dalszego przebiegu oraz skutków.
Literatura zalecana
Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: PWN 2003.

Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, w: Pedago-
gika. Podręcznik akademicki, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego,
Warszawa: PWN 2003.
wyd. 3.
2003, wyd. 5.

PROCES KSZTAŁCENIA
Dydaktyka nie traci wprawdzie z pola widzenia jednora-

zowych, okazjonalnych aktów nauczania, uczenia i uczenia
się, niemniej zasadniczą wagę przywiązuje do nieprzy-
padkowych, zamierzonych i zarazem świadomie planowa-
nych czynności kształceniowych, to znaczy do procesu
kształcenia. Proces ten analizuje przy tym pod kątem ce-
lów, do których ów proces zmierza, a także związanych
z tymi celami treści, zasad, metod, form organizacyjnych
i środków. Te też zagadnienia są analizowane w tej części
niniejszego podręcznika.
Każde z nich można rozpatrywać z różnych punktów
widzenia, na przykład systemu czy modelu – którego to
określenia używają ostatnio coraz częściej dydaktycy nie-
mieccy – tak zwanej dydaktyki tradycyjnej (herbartow-
skiej), w którym głównym przedmiotem badań jest naucza-
nie; systemu progresywistycznego, którego zwolennicy
ogniskują z kolei uwagę przede wszystkim na uczeniu się;
bądź wreszcie systemu dydaktyki współczesnej, w którym
bada się oba wymienione wyżej rodzaje aktywności po-
znawczej, to jest nauczanie i uczenie się, jako ściśle ze sobą
związane i warunkujące się wzajemnie.

4
Cele kształcenia
W
szelka świadoma działalność zawsze zmierza do realizacji określo-
nych celów. Treść i zakres tych celów są przy tym każdorazowo de-
terminowane przez warunki, w których się je urzeczywistnia, a także
przez środki, jakimi się dysponuje. Podobnie determinowane są cele naucza-
nia i uczenia się, krócej – cele kształcenia, których charakterystyce poświęcony
został ten rozdział.
4.1. Cele wychowania

Cele wychowania stanowią wypadkową panujących w danym społeczeństwie
stosunków społeczno-ustrojowych i gospodarczych, charakterystycznego dlań
poziomu nauki, techniki, technologii i kultury, tradycji własnego narodu, postę-
powej spuścizny ludzkości czy poziomu aspiracji edukacyjnych ludzi. Inne więc
cele stawiano wychowaniu w społeczeństwach epok minionych, na przykład
w społeczeństwie feudalnym i wczesnokapitalistycznym, inne zaś stawia się i re-
alizuje w społeczeństwach współczesnych. Cele te dostosowuje się przy tym do

CELE KSZTAŁCENIA 67
innego aniżeli w dawniejszych epokach rytmu życia. Tak więc w porównaniu

z powolnymi zmianami cywilizacji jeszcze przed stu laty, kiedy to wychowanie
sprowadzało się po prostu do włączania uczniów w tradycję, dzisiejsze tempo
przemian w technice, technologii, organizacji życia społecznego i kulturze jest
tak wielkie, że cele stawiane wychowaniu – a w jego obrębie kształceniu – mu-
szą wykraczać poza potrzeby dnia dzisiejszego i nawiązywać do zmian przewi-
dywanych w przyszłości.
Czy można bliżej określić charakter tych zmian? Czy można przewidzieć
ich kierunki i dynamikę, ich zasięg i konsekwencje? Aby odpowiedzieć na te
pytania, warto zaznajomić się z ogólnymi tendencjami rozwojowymi życia go-
spodarczego, społecznego i kulturowego oraz przekształceniami cywilizacyj-
nymi naszej epoki.
Jeżeli chodzi o tempo dokonujących się przekształceń, to o ile w wiekach
XVI–XVIII okres dzielący jakieś doniosłe odkrycie od jego zastosowania na sze-
roką skalę wynosił, jak w przypadku fotografii, ponad sto lat, o tyle w XIX stule-
ciu zmniejszył się on już do 60–70 lat, czego przykładem jest chociażby silnik
elektryczny, a w naszych czasach wynosi zaledwie kilkanaście, a nawet kilka lat, na
co wskazują takie wynalazki, jak radio (1925–1940), telewizja (1922–1934), tran-
zystor (1948–1951), bateria słoneczna (1953–1955), a także telewizja koloro-
wa, satelity komunikacyjne, wideofonia, komputery, internet i tym podobne.
Z kolei o zakresie zachodzących przemian świadczy fakt, iż obejmują one
tak duży zbiór spraw – daleki przy tym od wyczerpania – jak wzrost:
r produkcji, a tym samym i spożycia różnorakich dóbr materialnych (łącz-
nie z artykułami spożywczymi), będący następstwem mechanizacji, auto-
matyzacji, chemizacji i racjonalizacji procesów wytwórczych;
r zasobu czasu wolnego od czynności zarobkowych, również spowodowany
postępem technicznym i technologicznym;
r zatrudnienia w szeroko rozumianym sektorze usług, dokonujący się kosz-
tem stopniowego spadku zapotrzebowania na pracowników w sektorze rol-
niczo-hodowlanym i przemysłowym, co także wiąże się z rozwojem
nowoczesnej techniki i technologii;
r zakresu i intensywności oddziaływania środków masowego przekazu na
dzieci, młodzież i dorosłych;
r długości życia ludzi wskutek postępów nauk medycznych oraz polepsza-
nia się warunków życia ludzi w niektórych krajach;

r kontaktów międzynarodowych dzięki rozwojowi komunikacji, stosunków

handlowych i turystyki;
r roli ekspertów jako jednego z następstw nasilającego się znaczenia nauki
w życiu współczesnych społeczeństw, które zaczynają się przekształcać
w społeczeństwa wiedzy;
r znaczenia działań zespołowych i interdyscyplinarnych, co wymaga ścisłej
współpracy ludzi reprezentujących różne specjalności przy rozwiązywaniu
wspólnych problemów.
Oprócz tego następuje stopniowa likwidacja takich barier hamujących do-
tychczas wielu ludziom dostęp do oświaty, jak odległość miejsca zamieszkania od
szkoły czy niemożność uczenia się poza szkołą. Równocześnie coraz łatwiej do-
cierają do szerokiego kręgu odbiorców rozmaite dobra kultury plastycznej i mu-
zycznej, co z kolei zawdzięczamy rozwojowi przemysłu poligraficznego i fono-
graficznego. Oprócz tych pozytywnych zjawisk i procesów pojawiły się również
na progu XXI stulecia wyraźne znamiona zarysowującego się kryzysu cywiliza-
cyjnego. Przejawiają się one między innymi w postaci: wysokiego stopnia skaże-
nia naturalnego środowiska człowieka; niewydolności dotychczasowego mode-
lu rozwoju społeczno-gospodarczego, której wyrazem są długotrwałe recesje
oraz strukturalne bezrobocie; dehumanizacji gospodarki, która zamiast służyć
potrzebom człowieka nazbyt często wyzwala siły wobec niego wrogie, a nawet
powoduje destrukcję więzi społecznych, narastanie różnorakich patologii oraz
zagrożenie bezpieczeństwa publicznego; występowania rażących różnic w za-
sobności poszczególnych krajów, co powoduje wzajemną wrogość i podważa
ogólnoludzką solidarność.
Z tych tendencji globalnych wynikają niezmiernie istotne wnioski dla Pol-
ski. Mówiąc najogólniej, sprowadzają się one do potrzeby: racjonalnego wyko-
rzystania surowców i zasobów energii; modernizacji techniki i technologii
w zakresie produkcji przemysłowej, rolniczo-hodowlanej i przetwórczej, a tak-
że szeroko rozumianych usług; zdecydowanego przeciwstawienia się postępu-
jącej degradacji ekologicznej; oraz „reorientacji systemów wartości i postaw
ludzkich na inne dobra niż sama tylko konsumpcja materialna”1.
1
O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki. Raport Komite-
tu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku”, Warszawa: Elipsa 1993, s. 13; Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego
w Polsce do roku 2020, Warszawa: Komitet Prognoz przy Prezydium PAN „Polska 2000 Plus” 2011.

Blok rozszerzający
Z przytoczonych wniosków wyprowadzono „trzy główne kierunki uderzenia”

na lata pierwszych dekad XXI wieku, a mianowicie, po pierwsze, przejście do
intensywnego inwestowania w edukację; po drugie, zapoczątkowanie przełomu
w budownictwie; oraz po trzecie, zintensyfikowanie wydatków na naukę i zaple-
cze badawczo-rozwojowe2. Do końca 2011 roku żaden z tych „kierunków ude-
rzenia” nie został skutecznie zrealizowany.
Omówiony zakres przekształceń naszego życia społeczno-gospodarczego i kul-

turalnego, przewidywany na najbliższe dekady, można by oczywiście znacznie roz-
szerzyć. Ale nawet w świetle tego, co zostało napisane, uzasadniony jest postulat
wychowywania ludzi zdolnych do realizacji nie tylko tych zadań, które można prze-
widywać na podstawie ekstrapolacji współczesnych tendencji rozwojowych w dzie-
dzinie nauki, życia społecznego, techniki, technologii i kultury, lecz również tych,
które wykraczają poza granice dających się uzasadnić prognoz. Chcąc wychować
takich właśnie ludzi, trzeba rozwijać ich inteligencję, kształtować i podtrzymywać
u nich odpowiednie zainteresowania, budzić wrażliwość i wyobraźnię, wyrabiać
umiejętność współżycia i współpracy z innymi ludźmi, a także wdrażać do krytycz-
nego, samodzielnego myślenia i działania, myślenia innowacyjnego i alternatywne-
go, tak usilnie zalecanego przez raporty Faure’a, Klub Rzymski, Delorsa, a ostatnio
Mayora czy raport Komisji Europejskiej Edukacja dla Europy z 1999 roku3.
Ukształtowanie u wychowanków takich cech i umiejętności jest także nie-
zbędnym warunkiem skutecznego zwalczania rutyny, bezduszności, stagnacji
i obojętności wobec spraw decydujących o dalszym rozwoju naszego życia. Wy-
posażony w takie cechy człowiek może lepiej i skuteczniej wykonywać swoje
życiowe zadania, z którymi wiążą się następujące cele wychowania:
r przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, do bezin-
teresownej służby własnemu narodowi, do respektowania praw człowieka
oraz współpracy z innymi ludźmi;
2
Strategia rozwoju Polski do roku 2020. Synteza, Warszawa: Komitet Prognoz przy Prezydium PAN „Pol-
ska 2000 Plus” 2000, s. 35.
3
Por. C. Kupisiewicz, Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu wieku, Warszawa: IBE 2003.

Blok rozszerzający
Po raz pierwszy w dziejach pedagogiki z ideą wychowania wszechstronnego, to

znaczy intelektualnego, społeczno-moralnego, fizycznego i estetycznego, spo-
tykamy się w starożytnych Atenach. Takie wychowanie zapewniano tam jednak
nie wszystkim dzieciom, lecz tylko tym, które wywodziły się z klasy właścicieli
niewolników. Ponadto ateńska koncepcja wszechstronnego wychowania nie
uwzględniała przygotowania dzieci i młodzieży do pracy fizycznej, którą uważa-
no za niegodną wolnych obywateli.
Obecnie wychowaniem wszechstronnym (pełnym, wielostronnym) obej-
muje się – przynajmniej w sensie postulatywnym – wszystkich uczniów w okre-
ślonym wieku. Realizacja jednak tego zamierzenia jest inna w różnych krajach.
Dzieje się tak głównie z powodu znacznego zróżnicowania zakresu i poziomu kształ-
cenia masowego – czego wyrazem jest z jednej strony powszechność nauczania
na poziomie szkoły średniej (Kanada, Stany Zjednoczone, Japonia i inne kraje
uprzemysłowione), z drugiej zaś niemożność zapewnienia edukacji elementarnej
wszystkim dzieciom w wieku szkolnym (wiele krajów tzw. Trzeciego Świata).
r przysposobienie do pracy zawodowej;

r przygotowanie do czynnego udziału w życiu kulturalnym; a także
r możliwie pełny rozwój intelektualny, społeczno-moralny, fizyczny i estetyczny.
Scharakteryzowane wyżej cele są zgodne z ideałem wychowania, jakim jest
osobowość wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana i twórcza, aktywna pod
względem poznawczym, społecznym, zawodowym i kulturalnym, jak to nazwa-
no w raporcie Edukacja narodowym priorytetem z 1989 roku. To określenie po-
krywa się również z ujęciem eksponowanym przez ONZ w Deklaracji Praw
Człowieka (art. 26, punkt 4), gdzie czytamy, że naczelnym celem wychowania
jest „wszechstronny rozwój osobowości oraz ugruntowanie szacunku dla praw
człowieka i jego podstawowych swobód”. Podobne i równocześnie bardziej
szczegółowe interpretacje omawianego celu zawierają takie powszechnie znane
raporty edukacyjne, jak Edgara Faure’a (polskie tłumaczenie – 1975), Klubu
Rzymskiego (1982), Jacques’a Delorsa (1982), Komisji Europejskiej (1999) oraz
Federico Mayora (2001), o których będzie jeszcze mowa w tym podręczniku.

Blok problemowy
Przestudiuj wskazane w podrozdziale 4.1 raporty pod kątem proponowanych

przez ich autorów celów kształcenia i wychowania oraz porównaj te cele z omó-
wionymi w tym podręczniku potrzebami i tendencjami rozwoju współczesnych
społeczeństw, nazywanych – przypomnijmy – społeczeństwami wiedzy.
4.2. Cele kształcenia ogólnego

Głównym celem kształcenia ogólnego, ściśle powiązanym z omówionymi w po-
przednim podrozdziale celami wychowania, jest zapewnienie uczniom – stosow-
nie do ich możliwości i aspiracji – optymalnego rozwoju umysłowego. Cel ten
jest przy tym realizowany nie w oderwaniu, lecz łącznie z celami wychowania spo-
łeczno-moralnego i estetycznego, nastawionymi na kształtowanie pełnej osobo-
wości uczniów, a nie tylko pewnych jej stron. Istnienie różnych sfer osobowości
nie znaczy bynajmniej, że każda z nich powinna stanowić teren oddzielnych dzia-
łań wychowawczych. W rzeczywistości te różne sfery są ze sobą ściśle powiązane
i dopiero łącznie tworzą pełną osobowość. Dlatego też na przykład wychowanie
społeczno-moralne zawiera na ogół pewne elementy kształcenia – nazywanego
niekiedy „wychowaniem intelektualnym” – a to ostatnie obejmuje oddziaływania
wychowawcze pobudzające rozwój społeczno-moralny i estetyczny. Podobnie
dzieje się w przypadku kształcenia. I ono bowiem – jak świadczy praktyka szkol-
na – zapewnia tym lepsze wyniki, im bardziej nakierowane jest na formowanie
pełnej osobowości uczniów, a nie tylko na rozwój ich umysłów.
Głównemu celowi kształcenia ogólnego, to znaczy zapewnieniu uczniom
optymalnego rozwoju umysłowego, podporządkowana jest działalność szkół
ogólnokształcących (podstawowych i średnich), a także w pewnym stopniu –
szkół zawodowych. W toku tej działalności nauczyciele realizują następujące
cele szczegółowe kształcenia ogólnego, podrzędne wobec omówionego wyżej
celu głównego.
r Zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyro-
dzie, społeczeństwie, technice, technologii i kulturze w zakresie umożliwiającym

rozumienie najważniejszych wydarzeń, zjawisk i procesów oraz operatywne

posługiwanie się tą wiedzą w życiu. Od sposobu, w jaki szkoła realizuje ów
cel, zależy głównie ocena jej pracy przez społeczeństwo. W niemałym stop-
niu zależą od tego również edukacyjne drogi uczniów, którzy – ubiegając się
o przyjęcie na wyższe szczeble nauczania – muszą zdawać sprawę z jakości,
ilości oraz operatywności wiedzy opanowanej na szczeblach niższych.
r Zapoznanie uczniów z określonymi dziedzinami wiedzy oraz wyposażenie ich
w odpowiednie umiejętności. To zadanie jest ściśle związane z realizacją za-
równo innych szczegółowych celów kształcenia ogólnego, na przykład z kształ-
towaniem i rozwijaniem zdolności poznawczych i zainteresowań, jak i celów
wychowania. Procesy te bowiem są ze sobą ściśle powiązane oraz warunkują
się wzajemnie.
r Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych u uczniów, a mianowi-
cie ich samodzielnego i krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci,
fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych. Właściwej pod względem
merytorycznym i metodycznym realizacji tego celu sprzyja wdrażanie
uczniów do samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania
określonych problemów teoretycznych i praktycznych z różnych dziedzin
życia. Dyrektywa praktyczna, której respektowanie w pracy dydaktyczno-
-wychowawczej warunkuje rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych
uczniów, nakazuje, aby kształcić myślenie przez stwarzanie sytuacji zmusza-
jących do myślenia, rozwijać pamięć dzięki systematycznemu ćwiczeniu jej
na odpowiednio dobranych treściach, wyrabiać umiejętności praktyczne
w warunkach wymagających posługiwania się nimi i tak dalej. O pożytkach
płynących z przestrzegania tej dyrektywy w praktyce edukacyjnej świadczą
nie tylko wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych, lecz również
rosnące zapotrzebowanie rynku pracy na ludzi twórczych.
r Zaznajomienie uczniów z najważniejszymi we współczesnym świecie sys-
temami wartości, to znaczy spójnymi merytorycznie i logicznie poglądami
i przekonaniami, wyznaczającymi stosunek do świata oraz ukierunkowują-
cymi postępowanie ludzi. Przez pogląd należy przy tym rozumieć we-
wnętrznie spójny (niesprzeczny) zbiór informacji na określony temat,
oparty na naukowych przesłankach i możliwy do przyjęcia w świetle argu-
mentów przytaczanych przez jego rzecznika. Przekonanie z kolei, oprócz
wymienionych cech, charakteryzuje ponadto jeszcze jedna właściwość,
a mianowicie, iż osoba, która je żywi, głęboko wierzy w jego słuszność. Tak

rozumiane poglądy i przekonania stają się wytycznymi postępowania

uczniów przede wszystkim wtedy, kiedy przyswajają je sobie w trakcie wła-
snej działalności poznawczej, to znaczy nie otrzymują ich od innych osób
niejako w darze.
r Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie u nich potrzeby stałe-
go, a równocześnie systematycznego uzupełniania i wzbogacania posiada-
nej wiedzy w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego.
r W okresie gwałtownego przyrostu informacji i związanego z tym „starze-
nia się” programów szkolnych, a nawet programów studiów wyższych, ten
cel kształcenia znacznie szybciej niż dawniej urasta do rangi jednego z naj-
ważniejszych. Od wielu już lat dydaktycy są zdania, że podstawowym obo-
wiązkiem szkoły jest „Nauczyć uczniów tego, jak powinni sami uczyć się
skutecznie”4. Ta umiejętność staje się szczególnie ważna w dobie kształ-
cenia ustawicznego, stanowiącego logiczną konsekwencję rozwoju cywi-
lizacji naukowo-technicznej, a zarazem warunek konieczny przystosowa-
nia się współczesnego człowieka do stale zmieniających się okoliczności
życia i pracy5.
r Zapoznawanie uczniów z podstawami nowoczesnej produkcji i organizacji
pracy w zakresie wytwórczości przemysłowej, gospodarki rolno-hodowlanej
i usług.
r Ten rodzaj kształcenia określa się mianem „nakierowanego na działanie”6.
Jego realizacja ma przygotować uczniów nie tyle do wykonywania określo-
nego zawodu, co raczej zapoznać ich z mechanizmami najważniejszych pro-
cesów technicznych, technologicznych oraz organizacją pracy, wspólnych
dla przemysłu, gospodarki rolnej i hodowlanej oraz usług.
Przedstawione wyżej szczegółowe cele kształcenia ogólnego, odnoszące się
do pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnych typach
szkół i na różnych szczeblach nauczania, mają charakter wytycznych kierunko-
wych. Ich dalszej konkretyzacji służą cele zawarte w planach i programach na-
uczania poszczególnych przedmiotów.
4
5
Por. B. Suchodolski, Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa: Towarzystwo Wolnej
Wszechnicy Polskiej 2003.
6
H. Glöckel, Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, s. 142
i nast.

Blok problemowy
Niektórzy spośród wybitnych klasyków pedagogiki, jak na przykład W. von

Humboldt, J. H. Pestalozzi czy J. F. Herbart, byli zdania, iż kształcenie powinno,
po pierwsze, zmierzać do wyrobienia u uczniów samodzielności w decydowa-
niu o sobie i swoich sprawach; po drugie, być realizowane w określonych wa-
runkach historycznych, społecznych i kulturalnych, które wpływają na jego cele
i treść; po trzecie, jego wynik, to znaczy wykształcenie, stanowić efekt wyłącznie
własnego wysiłku; oraz po czwarte, dokonywać się w drodze interakcji z innymi
ludźmi7.
Porównaj to ujęcie celów kształcenia z ujęciem przedstawionym w tym po-
drozdziale oraz wskaż ich podobieństwa i różnice.
4.3. Treść i zakres kształcenia ogólnego

Istnieje wiele różnych koncepcji dotyczących treści i zakresu kształcenia ogól-
nego. Ten stan rzeczy ma przy tym dość długą tradycję, której wyrazem były
na przykład w starożytnej Grecji różnice między ideałami wychowania w Spar-
cie i Atenach, w średniowieczu – między kanonem siedmiu sztuk wyzwolonych
a ideałem wychowania rycerskiego, a w XIX stuleciu – między celami kształce-
nia neohumanistycznego i realnego.
Również w naszych czasach toczą się dyskusje na ten temat. W jednej z nich
podkreślono, że o ile dotychczas nauczano w szkole według kryterium przed-
miotowego, o tyle teraz należałoby to czynić stosownie do modelu „człowieka
epoki zmian” lub potrzeb „społeczeństwa wiedzy”, a szkoła, nastawiona dotąd
na przekazywanie uczniom wiadomości w myśl zasady „im więcej, tym lepiej”,
powinna obecnie chronić ich przed nadmiarem owych wiadomości poprzez ra-
cjonalne selekcjonowanie napływających zewsząd informacji.
Aby zbudować nowoczesny program kształcenia ogólnego, trzeba ponadto
określić czas nauki obowiązkowej, powiązać w spójną wewnętrznie całość kształce-
nie formalne i nieformalne oraz naukę i pracę, na przykład w tak zwanym układzie
7
W. Jank, H. Meyer, Didaktische Modelle, Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor 1994, wyd. 3, s. 138–139.

przemiennym, włączyć radio, telewizję i internet do realizowanego przez szkołę pro-

cesu kształcenia, respektować przy doborze treści kształcenia potrzeby i zaintere-
sowania poznawcze uczniów oraz uczyć ich uczyć się samodzielnie, uwzględniać
postulat „wychowania dla przyszłości”, ale równocześnie zaznajamiać uczniów z po-
stępowym dziedzictwem przeszłości, a także wdrażać ich – o czym była już zresztą
w tym podręczniku mowa – do myślenia innowacyjnego i alternatywnego.
Dopiero spełnienie tych postulatów sprawi, że powstanie program kształcenia
ogólnego, w którym selektywnemu obrazowi przeszłości towarzyszyć będzie rze-
telne odzwierciedlenie teraźniejszości oraz prawdopodobna prognoza przyszłości.
Do szerszego omówienia tej niezwykle bogatej problematyki wrócimy jesz-
cze w tym podręczniku przy charakterystyce tak zwanego klasycznego trójkąta
dydaktycznego.
4.4. Cele kształcenia zawodowego

Opisane w poprzednim podrozdziale cele kształcenia ogólnego są także reali-
zowane w mniejszym lub większym zakresie przez różnego rodzaju szkoły za-
wodowe. I one bowiem mają obowiązek zapewnić uczniom podstawy wiedzy
o rzeczywistości, uformować określone poglądy i postawy, wdrożyć do samo-
kształcenia oraz rozwinąć ich zdolności i zainteresowania. Realizacji tych ce-
lów w szkolnictwie zawodowym służy jednak inny zestaw przedmiotów naucza-
nia aniżeli w szkolnictwie ogólnokształcącym. Wynika to stąd, że uczniowie
szkół zawodowych, kontynuując zdobywanie wykształcenia ogólnego, muszą
ponadto uzyskać w czasie nauki kwalifikacje uprawniające do wykonywania
określonego zawodu
Urzeczywistnieniu tego zadania służy kształcenie zawodowe, którego ce-
lem głównym jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności podstawo-
we, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych, oraz specjalistyczne,
niezbędne w przyszłości do wykonywania konkretnego zawodu8.
Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zaintere-
sowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia
8
Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Warszawa
– Kraków: PWN 1989, s. 136 i nast.; S. M. Kwiatkowski, Kształcenie zawodowe – dylematy teorii i praktyki,
Warszawa: IBE 2001, s. 73 i nast.

kwalifikacji. W czasach przyspieszonego rozwoju nauki, techniki i technologii

oraz głębokich zmian w zakresie metod, środków i organizacji pracy cel ten ma
szczególne znaczenie, a od jego właściwej realizacji zależy w niemałej mierze
postęp cywilizacyjny.
4.5. Próby konkretyzacji celów kształcenia

Od połowy lat 50. XX stulecia, to znaczy od czasu pojawienia się nauczania pro-
gramowanego w jego różnych wersjach, występuje wyraźna tendencja do ujmo-
wania celów i zadań kształcenia w kategoriach wyników podlegających obiekty-
wnej ocenie ilościowej i jakościowej. Tendencja ta odnosi się przede wszystkim
do pierwszego szczegółowego celu kształcenia ogólnego, czyli do zaznajamiania
uczniów z podstawami wiedzy, aczkolwiek zdarzają się również próby konkrety-
zowania celów pozostałych. Zgodnie z tą tendencją cele kształcenia traktuje się ja-
ko niezbędny składnik planowania pedagogicznej działalności szkoły, podziału
materiału nauczania na jednostki metodyczne i poszczególne lekcje oraz kontro-
li i oceny uzyskiwanych przez uczniów wyników nauczania. Sądzi się zarazem, że
skuteczność realizacji tych zadań zależy w niemałym stopniu od tego, czy celom
dydaktycznym nadaje się postać ogólnych lub wręcz ogólnikowych charaktery-
styk zamierzeń nauczyciela, czy też wyraża je w formie precyzyjnego opisu plano-
wanych zmian w wiedzy i umiejętnościach uczniów. Zaleca się więc, aby zamiast
mówić ogólnie, iż uczniowie danej klasy mają sobie przyswoić ze zrozumieniem
określone prawo czy twierdzenie – opracować pełną listę tych wiadomości, umie-
jętności i nawyków, których zrozumienie przez uczniów jest warunkiem opera-
tywnego opanowania owego prawa czy twierdzenia. Znajomość tę należy przy
tym sprawdzać za pomocą obiektywnych metod i środków.
Taki sposób formułowania celów pracy dydaktycznej ułatwia nauczycielowi
racjonalne przygotowanie się do zajęć oraz zmusza go do ścisłego precyzowania
zadań realizowanych podczas danej lekcji. Stwarza on ponadto szerokie podsta-
wy do obiektywnej kontroli i oceny wykonania podejmowanych zadań oraz po-
zwala harmonijnie rozkładać w czasie realizację tych celów ogólnych kształcenia,
które wykraczają poza zakres poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej.
Konkretyzacji celów kształcenia służy również opracowana przez Amery-
kanina B. S. Blooma próba ich usystematyzowania. Autor ten wyróżnia trzy za-
kresy celów, a mianowicie: poznawczy, afektywny i psychomotoryczny. Zakres

poznawczy, którego znaczenie dla konkretyzacji celów kształcenia jest niewąt-

pliwie najważniejsze, obejmuje: wiedzę, na którą powinny się składać: znajo-
mość określonych faktów, umiejętność ich dostrzegania i interpretacji, a także
sprawność operowania uogólnieniami; zrozumienie, to jest umiejętność in-
terpretowania i transferu posiadanych wiadomości; zastosowanie wiadomości;
analizę, to znaczy umiejętność dzielenia danej całości na elementy składowe
w celu określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zacho-
dzących między nimi zależności i związków, ustalenia kryteriów podziału i tym
podobne; syntezę, czyli umiejętność tworzenia spójnych pod względem mery-
torycznym i logicznym całości z danych składników oraz antycypowania obra-
zu całości na podstawie fragmentarycznych danych; oraz ocenianie faktów ze
względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, i zgodność uzy-
skiwanych wyników z celami wyjściowymi9.
Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych
wyżej zakresów poznawczych, to jest wiedzy, zaleca się, aby wdrażać uczniów
do poprawnego odróżniania analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i proce-
sów od podobnych rzeczy, ich nazywania, a także opisywania, porządkowa-
nia i stosowania w praktyce, na przykład przy rozwiązywaniu zadań.
Blooma próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać
pewne usługi w tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ujmowania
tych celów nie tylko w kategoriach opanowania, lecz również zrozumienia i za-
stosowania wiedzy przez uczniów. Równocześnie wykazuje ona niedopusz-
czalne ze względów metodologicznych pomieszanie efektów procesu nauczania
i uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie, z operacjami stanowiącymi waru-
nek konieczny uzyskiwania owych efektów, to jest analizy i syntezy.
Oprócz omawianych celów poznawczych, konkretyzacji – a w jej obrębie
operacjonalizacji, to znaczy wyrażania tych celów w formie zadań, których roz-
wiązanie może być obserwowane i oceniane z zewnątrz i to na podstawie wy-
miernych kryteriów – podaje się oprócz tego cele o charakterze afektywnym
i psychomotorycznym. Jeśli na przykład program nauczania zaleca „rozwi-
nięcie u uczniów wrażliwości muzycznej”, to chcąc zoperacjonalizować takie
zalecenie, należy ustalić, czy uczeń ma: opanować informacje niezbędne do
9
B. S. Bloom, M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives.
Handbook I: Cognitive Domain, New York: Longmans 1956, s. 20; B. Niemierko, Cele kształcenia, w: Sztuka na-
uczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa: PWN 1991, cz. 1, s. 13 i nast.

Blok rozszerzający
Zgodnie z podaną już definicją operacjonalizacja polega na wyrażeniu plano-

wanego do osiągnięcia celu w postaci zadań, których rozwiązanie jest możliwe do
sprawdzenia i oceny pod względem ilościowym i jakościowym przez zewnętrz-
nego obserwatora, a nie wyłącznie przez osobę rozwiązującą dane zadanie. Dla-
tego zadania muszą być formułowane przy użyciu jednoznacznych terminów.
Tego warunku nie spełniają, na przykład takie terminy, jak opanować, poznać
czy zrozumieć, często spotykane w programach szkolnych. Natomiast czynią mu
zadość terminy w rodzaju: wyliczyć wszystkie składniki zbioru X, powtórzyć z pa-
mięci treść wiersza Y, spośród trzech podobnych przedmiotów wskazać ten, któ-
ry ma – jako jedyny – wymaganą cechę i tak dalej.
Rozwiązywane przez uczniów zadania wymagają od nich bądź reprodukcji
posiadanej wiedzy, bądź jej zastosowania, bądź wreszcie umiejętności zdobywa-
nia nowej wiedzy. W pierwszym z tych przypadków uczniowie zazwyczaj odpo-
wiadają na stawiane im pytania, w drugim – rozwiązują problemy, wykorzystując
w tym celu zdobytą wcześniej wiedzę, w trzecim – robią to samo, ale „odkrywa-
ją” nowe dla nich wiadomości oraz zdobywają nowe umiejętności.
udzielenia odpowiedzi na przykład na trzydzieści pytań z zakresu historii mu-

zyki; chodzić systematycznie na koncerty muzyki poważnej; kupić sobie płyty
lub taśmy z nagraniami określonych (jakich?) arcydzieł muzyki światowej
i przesłuchiwać je co jakiś czas w skupieniu (co jaki?); nauczyć się grać na pia-
ninie lub skrzypcach; uczynić jeszcze coś innego (co?).
Dopiero po ustaleniu konkretnego celu i jego zoperacjonalizowaniu na-
uczyciel dobiera niezbędne dla jego osiągnięcia metody i środki oraz czyni
z nich właściwy użytek.
W podobny sposób postępuje się również w przypadku celów afektywnych,
jak na przykład „Wyrobić u uczniów poczucie piękna” – aczkolwiek jest to
znacznie trudniejsze od operacjonalizowania celów poznawczych – oraz psy-
chomotorycznych, choćby „Doprowadzić do opanowania przez dzieci umie-
jętności cięcia kartonu, drewna i metali za pomocą stosownych narzędzi”.

4.6. Związek celów kształcenia z celami wychowania

Właściwa realizacja omówionych w poprzednim podrozdziale celów kształcenia
jest jednym z czynników decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół
ogólnokształcących i zawodowych. Sprzyja ona zwłaszcza urzeczywistnieniu ta-
kich zadań wychowawczych, jak kształtowanie u uczniów szacunku do pracy,
wdrażanie ich do działalności zespołowej, formowanie poglądów i postaw nie-
zbędnych w demokratycznym społeczeństwie i tym podobne. Pozwala ona tak-
że osiągnąć naczelny cel wychowania, jakim jest człowiek wszechstronnie
rozwinięty, a także pochodne wobec tego celu zadania, a mianowicie ukształto-
wanie pożądanego społecznie systemu wartości, uformowanie silnego charakte-
ru moralnego, uwrażliwienie na dobro, prawdę i piękno. Zakłada się zarazem, że
wychowanie, pozostając w ścisłym związku z działalnością dydaktyczną, odnosi się
głównie – aczkolwiek nie jedynie – do kształtowania u uczniów cech kierunko-
wych, to znaczy tych, które charakteryzują dążenia człowieka, jego stosunek do
świata i siebie, jego poglądy, przekonania i postawy. Z kolei kształcenie zmierza
przede wszystkim – chociaż na tym nie poprzestaje – do formowania u uczniów
cech instrumentalnych, zdolności, zainteresowań, sprawności i nawyków.
Blok syntetyzujący
Cele wychowania Cele kształcenia

Przygotowanie uczniów do aktyw- Zaznajamianie uczniów z podstawami wiedzy o przyro-
nego uczestniczenia w życiu spo- dzie, społeczeństwie, technice, technologii i kulturze.
łecznym.
Przysposobienie uczniów do pracy Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych
zawodowej. u uczniów.
Przygotowanie uczniów do aktyw- Kształtowanie u uczniów podstaw akceptowanego spo-
nego udziału w życiu kulturalnym. łecznie systemu wartości i związanych z nim postaw.
Zapewnienie wszechstronnego roz- Wdrożenie uczniów do systematycznego samo-
woju umysłowego, społeczno-mo- kształcenia.
ralnego, estetycznego i fizycznego.
Zapoznanie uczniów z podstawami produkcji prze-
mysłowej, rolnictwa i hodowli oraz usług, a także
wyrobienie u nich umiejętności posługiwania się naj-
prostszymi narzędziami pracy i komputerem.

Ukazane w tym rozdziale relacje i zależności między czynnościami dydak-

tycznymi i wychowawczymi, między kształceniem (nauczaniem, uczeniem i ucze-
niem się) a wychowaniem, były od wielu już lat dostrzegane zarówno w teorii, jak
i praktyce pedagogicznej. Termin „nauczanie wychowujące”, używany już w XIX
stuleciu, nie tylko wskazuje na ten właśnie stan rzeczy, lecz również do dzisiaj wy-
tycza właściwy kierunek racjonalnej pracy z uczniami. Obecnie sądzi się ponad-
to, że jakość tej pracy można dodatkowo poprawić poprzez wdrożenie uczniów
do samokształcenia. Ułatwiają ten proces najnowsze zdobycze elektronicznej
techniki i technologii, w tym możliwości pozyskiwania pożądanych wiadomości
z e-podręczników, oraz ustawicznie rozbudowywanej sieci internetu.
Sprawdzian wiedzy
1. Wykaż, że cele wychowania są zależne od warunków społeczno-ustro-
jowych i ekonomicznych społeczeństwa oraz zmieniają się wraz z nimi.
2. Dzięki realizacji jakich celów szczegółowych osiąga się wszechstronny roz-
wój osobowości?
3. Jakie cechy osobowości nazywamy kierunkowymi, a jakie instrumentalnymi?
Sumując, można powiedzieć, że cele kształcenia formułuje się na ogół na trzech

poziomach ogólności: najwyższym, na przykład „kształcić uczniów zgodnie z ide-
ałem człowieka wszechstronnie rozwiniętego”; średnim, na przykład „uczeń powinien
umieć wymienić trzy metody rozwiązywania układów równań stopnia pierwszego
z dwiema niewiadomymi, a mianowicie metodę podstawiania, porównania i prze-
ciwnych współczynników, a także posługiwać się nimi przy rozwiązywaniu takich
równań o współczynnikach liczbowych i literowych”; oraz najniższym, na przykład
„uczeń powinien umieć wyrecytować z pamięci wiersz taki to a taki” lub „wskazać na
mapie politycznej Europy stolice państw należących do Unii Europejskiej”.
Obok celów jawnych, mamy również w kształceniu do czynienia z celami
ukrytymi, które na ogół towarzyszą realizacji tych pierwszych, ale nie są formu-
łowane. Cele te wiążą się zazwyczaj z tak zwanymi ukrytymi treściami nauczania.
Przykładowo lekturze określonego utworu literackiego, której efektem jawnym
(zamierzonym) ma być opanowanie jego treści, mogą towarzyszyć niezamierzo-
ne przez nauczyciela przeżycia emocjonalne, nieobjęte założonym celem lekcji.

Blok problemowy
Niektórzy dydaktycy już na początku XX wieku usiłowali przeciwstawić się uni-

formizacji wychowania, jednostronnemu intelektualizmowi, schematyzmowi
i niedostatecznej indywidualizacji nauczania, a przede wszystkim brakowi
w szkole klimatu sprzyjającego wychowaniu, a nie tylko „tresurze”, to znaczy zja-
wiskom uważanym za typowe dla ówczesnej szkoły. Domagali się też likwidacji
owej szkoły, dowodząc między innymi, że „największa tajemnica wychowania
polega na tym, aby nie wychowywać”10.
Co w zamian mogli zaoferować? Odpowiadając na to pytanie językiem ich
najbardziej radykalnych przedstawicieli, chcieli zapewnić: nauczanie okoliczno-
ściowe; brak urzędowych planów i programów nauczania; podniesienie wycho-
wawczej rangi pracy dydaktycznej; sprowadzenie zadań nauczyciela do roli
obserwatora i dyskretnego doradcy uczniów; umiłowanie dziecka; zapewnienie
uczniom samodzielności oraz zbliżenie szkoły do życia.
Ale hasła te, niewłaściwie interpretowane, mogły prowadzić (i rzeczywiście
prowadziły) do zjawisk niekorzystnych pod względem pedagogicznym. I tak,
umiłowanie dziecka dość często przekształcało się w jego fetyszyzację, dążenie
do zapewnienia uczniom swobody – w ich samowolę, chęć nauczania zgodnego
z zainteresowaniami dzieci i młodzieży – w wiedzę wielowątkową, niedosta-
tecznie pogłębioną i nietrwałą.
Rozwiń tę problematykę, nadając jej formę konspektu wykładu na temat
zalet i wad wychowania opartego na swobodzie lub przymusie. W tym celu wy-
korzystaj dane z lektury książek B. Nawroczyńskiego Swoboda i przymus w wycho-
waniu oraz K. Sośnickiego Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX
wieku, a także J. Brunera Kultura edukacji.
Repetytorium
Ogólnym celem kształcenia, ściśle powiązanym z celami wychowania, jest za-
pewnienie uczniom – stosownie do ich możliwości – optymalnego rozwoju in-
telektualnego. Realizacji tego celu podporządkowana jest działalność szkół
10
E. Key, Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa: Nasza Księgarnia 1928, wyd. 3, s. 28.

różnych typów i poziomów, poczynając od szkoły podstawowej, a kończąc na

maturalnej szkole ogólnokształcącej, a także – w niemałym stopniu – zawodowej.
Założone do realizacji cele i zadania kształcenia formułowane są na ogół
w sposób ogólny, jak na przykład „Nauczyć uczniów wykonywania prostych ope-
racji arytmetycznych” lub „Nauczyć uczniów pływać”. Aby uniknąć dowolnego
interpretowania tak ujmowanych celów, poddaje się je zabiegowi operacjonali-
zacji. Polega on – mówiąc najogólniej – na wyrażaniu celów i zadań kształcenia
w postaci jednoznacznie opisanych sekwencji czynności końcowych, które
uczniowie mają opanować, wskazaniu warunków, w jakich te czynności mają być
wykonywane, a ponadto określeniu ich parametrów. Operacjonalizacja służy więc
nie tylko konkretyzacji celów i zadań nauczania w postaci podlegającej z zewnątrz
obserwacji, lecz dostarcza również danych na temat standardów wymagań, dzię-
ki czemu przyczynia się do obiektywizacji oceny uzyskiwanych wyników pracy
dydaktycznej. Nawiązując do przytoczonego wyżej celu „Nauczyć uczniów
pływać”, jego tak rozumianej operacjonalizacji mają służyć następujące pytania:
W jakich warunkach mają uczniowie wykazać się umiejętnością pływania: na ba-
senie, w rzece (z prądem, pod prąd), w morzu? Jaki styl (lub style) pływania
mają opanować? I tak dalej.
Obok celów jawnych, mamy również w kształceniu do czynienia z tak zwa-
nymi celami ukrytymi, które w wielu wypadkach towarzyszą realizacji tych pier-
wszych, ale nie są formułowane. Cele te wiążą się z reguły z ukrytymi treściami.
Na przykład lektura określonego utworu literackiego, której efektem jawnym
(zamierzonym) ma być opanowanie jego treści, może wywoływać przeżycia
emocjonalne wykraczające poza zakładane cele kształcenia.
Sprawdzian wiedzy
1. Wskaż, w czym się wyraża historyczna zmienność ideału i celów wychowania,
a także opisz związki zachodzące między celami wychowania i kształcenia.
2. Na czym polega wszechstronny rozwój osobowości i co warunkuje jego
osiągnięcie?

3. Podaj przykłady konkretyzacji dowolnego celu kształcenia spośród wymie-

nionych w bloku syntetycznym na s. 79 oraz wskaż warunki, jakie przy te-
go rodzaju próbach powinny być spełnione.
4. Jak należy rozumieć wypowiedź E. Key, że „największa tajemnica wycho-
wania polega na tym, aby nie wychowywać”?
Literatura zalecana
Bloom B. S., Englehart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D., Taxonomy
of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain, New York:
Longmans 1956.
Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Uni-
versitas 2006.
Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Eduka-
cji Narodowej. Warszawa – Kraków: PWN 1989.
Klinkhardt 1990.
tor 1994, wyd. 3.
Key E., Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa: Nasza Księgarnia
1928, wyd. 3.
Kupisiewicz C., Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu XXI
wieku, Warszawa: IBE 2003.
IBE 2001.
Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa: [b. w.] 1932.
Niemierko B., Cele kształcenia, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red.
K. Kruszewski, Warszawa: PWN 1991, cz. 1.
O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie go-
spodarki. Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku”, Warsza-
wa: Elipsa 1993.

Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, War-

szawa: PZWS 1976.
Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego w Polsce do roku 2020, Warszawa: Komi-
tet Prognoz przy Prezydium PAN „Polska 2000 Plus” 2011.
Strategia rozwoju Polski do roku 2020. Synteza, Warszawa: Komitet Prognoz
przy Prezydium PAN „Polska 2000 Plus” 2000.
Suchodolski B., Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa: Towa-
rzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej 2003.

5
Nowożytne systemy dydaktyczne
P
rzypomnijmy, że uczenie się może przebiegać w postaci zarówno poje-
dynczych aktów – okazjonalnych lub zamierzonych – jak i ich zbioru lub
zbiorów, czyli świadomie wywoływanego procesu. To samo dotyczy na-
uczania. Podobnie jest, gdy w grę wchodzą ściśle ze sobą powiązane czynności
nauczania, uczenia i uczenia się. Mogą one przy tym występować jako odrębne
dwuczłonowe akty, niepowiązane z innymi aktami nauczania, uczenia i uczenia
się, albo też tworzyć łańcuchy wzajemnie ze sobą zespolonych i warunkujących się
czynności, przybierając postać procesu nauczania, uczenia i uczenia się (kształ-
cenia). Wynika stąd, że proces ten obejmuje wiele podporządkowanych wspólne-
mu celowi par aktów nauczania, rzadziej uczenia (czynności nauczyciela) oraz
uczenia się (czynności uczniów). Są to na ogół takie czynności, jak – po stronie
uczniów – słuchanie opowiadań czy wykładów, lektura podręczników i innych
źródeł informacji, na przykład korzystanie z internetu, obserwowanie określo-
nych rzeczy, zjawisk i procesów, sporządzanie notatek, odpowiadanie na pytania,
rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, eksperymentowanie, formułowanie
i rozwiązywanie problemów, a po stronie nauczyciela – wykład, odpytywanie, de-
monstrowanie przewidzianych przez program rzeczy, zjawisk i procesów, ocenia-
nie wyników pracy uczniów, zadawanie prac domowych, wyjaśnianie.

Tak rozumiany proces kształcenia charakteryzuje się tym, że:

r składa się z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności (aktów) na-
uczania, uczenia i uczenia się;
r uczenie się jest ściśle powiązane z nauczaniem, co sprawia, że czynności
uczenia się, inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same
modyfikują jego postępowanie;
r proces nauczania (i bardzo rzadko – uczenia) oraz uczenia się jest syste-
matyczny, zamierzony i długotrwały, czego nie można powiedzieć o jed-
norazowych aktach; oraz
r zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych wyników, postulowanych
przez plany i programy nauki szkolnej.
W rezultacie uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela, realizują
w mniejszym lub większym stopniu wyznaczone przez niego cele, to znaczy
zdobywają wiadomości, umiejętności i nawyki, przyswajają sobie określone po-
glądy, przekonania i postawy, rozwijają zainteresowania i zaspokajają potrzeby
poznawcze oraz wdrażają się do samokształcenia. Osiągnięcie tych celów zale-
ży nie tylko od jakości samego procesu kształcenia, lecz również od wielu innych
czynników, w tym od wieku uczniów.
5.1. Czynniki determinujące i różnicujące proces

kształcenia
Jednym z najważniejszych czynników determinujących proces kształcenia jest

wiek uczniów. Rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci sześcio-, siedmioletnie
zmienia w istotny sposób ich dotychczasowy tryb życia: uczenie się staje się
czynnością najważniejszą; wzrasta rola wychowawcza osób spoza kręgu rodzin-
nego, głównie nauczycieli; rozwija się zainteresowanie nauką szkolną, aczkol-
wiek dominuje w tej nauce tendencja do naśladownictwa i uczenia się pamię-
ciowego, przede wszystkim poprzez wielokrotne powtarzanie określonych
zwrotów językowych i stereotypowych czynności. Za udowodnioną na podsta-
wie rozległych badań empirycznych można przy tym przyjąć tezę, że od jako-
ści pracy dydaktyczno-wychowawczej w najniższych klasach szkoły zależy nie
tylko przezwyciężenie owej tendencji do naśladownictwa i uczenia się pamię-
ciowego, a tym samym pełny rozwój umysłowy dzieci, lecz również ich rozwój

NOWOŻYTNE SYSTEMY DYDAKTYCZNE 87
emocjonalny i wolicjonalny, wyrażający się między innymi w nastawieniu do

szkoły, do poszczególnych przedmiotów nauczania oraz do siebie samych jako
uczniów. To zaś nastawienie rzutuje na dalsze losy szkolne uczniów, a niejed-
nokrotnie wręcz o nich przesądza1.
Poczynając od 10 –11. roku życia, uczniowie w coraz większym stopniu zdo-
bywają różnorakie wiadomości i umiejętności także poza szkołą, głównie dzięki
środkom masowego przekazu i rozszerzającym się stopniowo kontaktom z inny-
mi osobami, zwłaszcza z rówieśnikami. Pojawia się i rozwija zdolność do myśle-
nia hipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w drodze
samodzielnego wysiłku poznawczego, a próby przyczynowo-skutkowego wyja-
śniania obserwowanych rzeczy i zjawisk stają się coraz liczniejsze i głębsze. Rów-
nocześnie jednak tendencja do uczenia się pamięciowego, niekorygowana
w porę przez nauczycieli, nadal może wpływać szkodliwie na wszechstronny roz-
wój umysłowy uczniów, w tym na ich zdolność do samodzielnego myślenia.
Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15–16. rok życia, wiąże
się przeważnie z szybko postępującym procesem dojrzewania fizycznego i spo-
łecznego. Zainteresowanie problematyką społeczno-moralną rozszerza się i po-
głębia. Pytania: „Kim być?” oraz „Jak żyć?” stają się bardzo ważne. Rosną też
umiejętności i potrzeby samokształceniowe, pojawiają się i umacniają autote-
liczne motywy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów, rozszerza
krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystko to nie
pozostaje bez wpływu na treść i organizację kształcenia, w którym zajęcia fa-
kultatywne oraz indywidualne podejście do poszczególnych uczniów powinny
zajmować poczesne miejsce2.
5.2. Tradycyjny (Herbartowski) system kształcenia

Zręby tradycyjnego systemu czy modelu kształcenia – to znaczy wzoru, we-
dług którego coś jest lub ma być wykonywane – opracował J. F. Herbart, a roz-
winęli jego liczni uczniowie, których nazwano później herbartystami. Oce-
niając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów,
Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki”, oparty na etyce
1
N. Noddings, The Challenge to Care in Schools, London: Teachers College Press 1992, s. 99–100.
2
Por. T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa: PWN 1987.

i psychologii. Etyka miała wyznaczać w nim cel działalności wychowawczej,

a psychologia – drogi i środki wiodące do niego.
Celem tym jest, według Herbarta, ukształtowanie silnych pod względem
moralnym charakterów, przy czym najbardziej do tego przydatne jest naucza-
nie wychowujące. Używając tej nazwy, Herbart chciał podkreślić, że wycho-
wania nie należy, a nawet nie można, oddzielać od nauczania, że wola i charakter
rozwijają się równocześnie z rozumem, ze zdolnością myślenia i poznawania.
Wartość nauczania wychowującego polega przy tym nie tyle na przekazywaniu
uczniom wiedzy, ile na wiązaniu jej z rozwojem ich uczuć i woli.
Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta, rozwi-
janie u uczniów wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wy-
chowawczą ma zainteresowanie bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej
samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów ubocznych). Zainteresowanie
bezpośrednie łączy się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o rzekomo
mniejszych walorach wychowawczych.
Efektywność nauczania zależy wreszcie od racjonalnego podziału treści na
starannie przemyślane jednostki metodyczne oraz od jego toku. Optymalnym to-
kiem jest, kiedy nauczyciel przechodzi kolejno w nauczaniu przez takie stopnie
czy etapy, jak: jasność, kojarzenie, system i metoda, to znaczy uświadamia
uczniom, czego i po co mają się uczyć; zaznajamia ich z nowym materiałem, któ-
ry powinni skojarzyć z wiadomościami już posiadanymi; systematyzuje ten ma-
teriał; wreszcie wdraża swoich podopiecznych do jego stosowania w praktyce.
Z czasem – właśnie dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od tre-
ści nauczania – nazwano je formalnymi oraz podjęto próby ich modyfikacji.
Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był Wilhelm Rein (1847–1929),
który nadał stopniom formalnym inne od Herbartowskich nazwy, wyraźniej je
określił oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, po-
wiązanie, zebranie i zastosowanie nowego materiału. Nazwy te jednoznacznie
wskazują, co i w jakiej kolejności nauczyciel powinien robić na lekcji.
Mówiąc ogólnie, nauczanie realizowane zgodnie z koncepcją stopni for-
malnych Herbarta czy Reina miało przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od
pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przy tym przekazanie
(w języku Herbarta „podanie”) uczniom nowego materiału, ze szczególnym
naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych.
Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad próbami przekształcania
przez uczniów dostępnych im fragmentów owej rzeczywistości. Kolejnymi

Tabela 5.1. Stopnie formalne treści nauczania według Herbarta i Reina
Stopnie formalne
Według Herbarta Według Reina

Jasność Przygotowanie
Kojarzenie Podanie
System Powiązanie
Metoda Zebranie
Zastosowanie
cechami omawianej koncepcji były: formalizm i rygoryzm. Narzucała ona bo-

wiem nauczycielom różnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkol-
nej, wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne (zaznajamianie z no-
wym materiałem, powtarzanie tego materiału, kontrola i ocena stopnia jego
opanowania przez uczniów itp.), ciasny schemat toku zajęć lekcyjnych, tłumiący
ich inwencję organizacyjną i metodyczną. Mimo tych niedostatków koncepcja
Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, by-
ła krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opra-
cowania i optymalizacji zinstytucjonalizowanego kształcenia. Rozpowszechni-
ła się też szeroko w połowie XIX wieku. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na
przełomie XIX i XX stulecia, a dzisiaj cieszy się niewielką tylko popularnością
wśród pedagogów.
Sprawdzian wiedzy
1. Wymień stopnie formalne, które wyznaczały porządek prowadzenia zajęć
lekcyjnych w ujęciu Herbarta i Reina.
2. Co było zadaniem przygotowania, tzn. pierwszego stopnia formalnego
Reina?
3. Celem którego spośród stopni formalnych Reina było powiązanie nowe-
go materiału, podanego uczniom w czasie lekcji, z wiadomościami nabyty-
mi przez nich wcześniej?

5.3. Progresywistyczny (Deweyowski) system

kształcenia
Przedmiotem wspomnianej w poprzednim podrozdziale krytyki Herbartow-

skiego systemu kształcenia był przede wszystkim autorytaryzm i rygoryzm szko-
ły funkcjonującej w myśl jego głównych założeń. W ich miejsce postulowano
zbudowanie szkoły, która by przygotowywała „do życia przez życie” (Owidiusz
Decroly), zastępowała dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę
książkową „autentyczną pracą i wszechstronnym wysiłkiem uczniów” (Hugo
Gaudig), była „szkołą na miarę dziecka” (Édouard Claparède), „szkołą aktyw-
ną” (Henryk Rowid), „szkołą pracy” (Georg Kerschensteiner i inni), wreszcie
„szkołą godną stulecia dziecka” (Ellen Key), jakim miał się stać wiek XX.
Blok rozszerzający
Czy wiek XX stał się rzeczywiście „stuleciem dziecka”? Odpowiedź twierdząca na

to pytanie byłaby słuszna, ale wobec niewielkiej tylko grupy dzieci i młodzieży.
Natomiast w szerszym zakresie osiągnięto jedynie pewne złagodzenie tradycyj-
nej pedagogiki autorytetu i represji oraz dydaktyki opartej na wykładzie i poga-
dance. W skali masowej zmiany te nie spowodowały jednak zasadniczego
przekształcenia tradycyjnego oblicza szkoły3.
Uogólniając, stwierdzamy, że domagano się „szkoły nowej”, zdecydowanie

różnej od szkoły tradycyjnej, szkoły uwzględniającej zainteresowania i potrzeby
poznawcze uczniów, wymagającej od nich aktywności oraz samodzielności
w myśleniu i działaniu, „szkoły życia”, a nie tylko „przygotowywania do niego”,
jak to obrazowo określali krytycy herbartyzmu.
Do najbardziej radykalnych rzeczników i zarazem realizatorów wielu z przy-
toczonych wyżej haseł należał Amerykanin J. Dewey. On też opracował zało-
żenia tego systemu czy modelu kształcenia, który – w przeciwieństwie do
tradycyjnego systemu Herbarta i jego zwolenników – nazwano „postępowym”
(progresywnym lub progresywistycznym).
3
Por. C. Kupisiewicz, Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, Warszawa: Forum Oświatowe 2000.

Główny akcent położono w nim na rozwój aktywności dzieci i młodzieży,

przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. One to
bowiem – jak sądził Dewey – najskuteczniej kształcą i rozwijają siły umysłowe
i postawy społeczne uczniów, dzięki zarówno wysiłkowi indywidualnemu, jak i ze-
społowemu, opartemu na zorganizowanej współpracy. Celem zajęć praktycznych
nie było przy tym wdrożenie młodzieży do wykonywania takiego czy innego za-
wodu, lecz uzyskanie bogatego i różnorodnego doświadczenia. Równocześnie
autor ten podkreślał, że zajęcia te nie mają bynajmniej zastąpić studiowania ksią-
żek przez uczniów. Natomiast powinny one doprowadzić do racjonalnego łącze-
nia „nauki książkowej” ze zdobywaniem wiedzy w drodze samodzielnego wysiłku
umysłowego i poczynań praktycznych, do łączenia teorii z praktyką.
Zbudowany przez Deweya system kształcenia był konsekwencją jego poglą-
dów filozoficznych, według których poznanie i wiedza są narzędziami stosowany-
mi przez człowieka w celu pokonywania napotykanych trudności i rozwiązywania
problemów. Myśl – jego zdaniem – jest po prostu instrumentem walki o byt i czyn-
nikiem decydującym o rozwoju. Myślimy zaś najpełniej wtedy, kiedy rozwiązujemy
problemy, których punktem wyjścia są odczuwane każdorazowo trudności. W „peł-
nym akcie myślenia” można przy tym wyróżnić następujące etapy czy stopnie:
r odczucie trudności;
r jej określenie (nazwanie, zdefiniowanie);
r formułowanie hipotezy lub hipotez prowadzących do ewentualnego roz-
wiązania trudności (problemu);
r weryfikacja lub falsyfikacja danej hipotezy lub hipotez; oraz
r rozwiązanie problemu.
Skuteczne nauczanie powinno uwzględniać te etapy. Musi ono również sta-
wiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich rozwiązywania problemów,
którymi się interesują i które mają dla nich żywotne znaczenie. Nie mogą to za-
tem być problemy pozorne, z jakimi mają przeważnie do czynienia w szkole tra-
dycyjnej. Inne też muszą być metody ich formułowania. Uczniowie, według
Deweya, powinni być przekonani, że rozwiązując dany problem, odkrywają rze-
czy nowe, nikomu dotychczas nieznane.
Ponadto nie wolno traktować myślenia jako czynności incydentalnej w pro-
cesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, co często miało miejsce
w szkole tradycyjnej, lecz przeciwnie – przekazywanie informacji trzeba uważać
za incydent w rozwoju myślenia.

Inna wreszcie, głosił Dewey, aniżeli w tradycyjnym modelu kształcenia, musi

być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczeniu najlepiej służą poszcze-
gólne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień
formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak przygotować i prowadzić za-
jęcia dydaktyczne z dowolnego przedmiotu, aby uczniowie zetknęli się z określoną
trudnością; musieli ją określić; wysuwali hipotezy dotyczące jej przezwyciężenia;
następnie sprawdzali te hipotezy w drodze rozumowania lub/i za pomocą obser-
wacji oraz eksperymentów, wreszcie wyprowadzali na tej podstawie wnioski – sto-
sownie do charakteru przezwyciężanych trudności – teoretyczne lub praktyczne4.
Tabela 5.2. Stopnie formalne treści nauczania według Reina i Deweya
Stopnie formalne
Według Reina Według Deweya
Przygotowanie Odczucie trudności

Podanie Sformułowanie problemu
Powiązanie Wysunięcie hipotezy (hipotez) dotyczącej rozwiązania problemu
Zebranie Weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy (hipotez)
Zastosowanie Działanie zgodne z obraną hipotezą
Późniejszym rozwinięciem stopni formalnych Deweya jest między innymi

koncepcja toku lekcji opracowana przez Amerykanina E. Fentona. W myśl tej
koncepcji uczniowie powinni mieć możność: po pierwsze, dostrzegania proble-
mów wymagających rozwiązania; po drugie, formułowania propozycji zmierza-
jących do uporania się z tymi problemami; po trzecie, określania merytorycznych
i logicznych konsekwencji tych propozycji (hipotez); po czwarte, decydowania
o wyborze propozycji uznanych za najwłaściwsze z punktu widzenia ich przydat-
ności do rozwiązania analizowanego problemu; po piąte, sprawdzenia wybranej
hipotezy oraz oceny uzyskanych dzięki temu sprawdzeniu wyników; oraz po szó-
ste, wykorzystania uzyskanej tą drogą wiedzy w dalszej pracy5.
4
J. Dewey, Jak myślimy, przeł. Z. Bastgenówna, Warszawa: PWN 1957, s. 57.
5
E. Fenton, The new Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. 1967, s. 212.

W poprzednim podrozdziale stwierdziliśmy, że tradycyjny system kształ-

cenia nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb
nie zaspokaja również system progresywistyczny. Dzieje się tak przede wszys-
tkim dlatego, że „przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego plano-
wy wysiłek, swobodę nad karność, potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele
wychowania, doświadczenie indywidualne nad doświadczenie społeczne, psy-
chologiczną organizację nauczania nad konsekwencję logiczną, a inicjatywę
ucznia nad inicjatywę nauczyciela”6.
Natomiast wartość Deweyowskiego systemu kształcenia polega na trafnej
krytyce werbalizmu, łącznie z tak zwaną poglądowością bierną, polegającą
Tabela 5.3. Cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami systemu (modelu)

tradycyjnego i progresywistycznego
System tradycyjny System progresywistyczny

Podział treści nauczania na przedmioty. Podział treści nauczania na interdyscyplinarne
bloki.
Przekaz wiedzy przez nauczyciela. Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów,
nauczyciel jest inicjatorem i obserwatorem pra-
cy uczniów.
Pasywność uczniów. Uczniowie są aktywni.
Uczniowie nie decydują o doborze Uczniowie mają wpływ na dobór treści nauczania.
treści nauczania.
Dominuje uczenie się pamięciowe. Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu
problemów.
Motywy zewnętrzne (stopnie) jako za- Motywy wewnętrzne, w tym głównie zaintere-
chęta do nauki. sowania, jako zachęta do nauki.
Częsta kontrola wyników nauczania. Nacisk na samokontrolę.
Współzawodnictwo uczniów. Współpraca.
Szkoła jest jedynym terenem nauki. Szkoła jest głównym, ale nie jedynym terenem
uczenia się.
Niedocenianie samorzutnej twórczo- Silny nacisk na samorzutną twórczość dzieci
ści uczniów. i młodzieży.
6
K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa: PZWS 1967.

wyłącznie na ekspozycji pokazu; na wskazaniu potrzeby wdrażania uczniów do

samodzielności w myśleniu i działaniu; a także na zwróceniu uwagi na wycho-
wawcze znaczenie czynności praktycznych.
5.4. Współczesny system kształcenia

Twórcy współczesnego systemu kształcenia, który zaczęto budować po drugiej
wojnie światowej i który nadal podlega wielu modyfikacjom, nie akceptują wpraw-
dzie wszystkich założeń omówionych wyżej systemów, to znaczy tradycyjnego
i progresywistycznego, ale niektóre z nich uznają za przydatne i pożyteczne. Od-
nosi się to na przykład do postulatu zaznajamiania uczniów z podstawami usy-
stematyzowanej wiedzy, głoszonego przez zwolenników systemu tradycyjnego,
albo też do zalecenia progresywistów, aby aktywizować uczniów w procesie kształ-
cenia. Ogólnie mówiąc, różnice między współczesnym systemem kształcenia
a pozostałymi systemami polegają głównie na tym, że zwolennicy systemu współ-
czesnego – a dokładniej mówiąc wielu składających się na ów system podsyste-
mów – usiłują przezwyciężyć jednostronność w analizie i sposobach interpretacji
genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania, znamienną dla empiryzmu,
racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronność ta, w odniesieniu do nauczania
i uczenia się, prowadzi między innymi do przeceniania roli bądź bezpośredniego
poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie praktyki, przy równocze-
snym niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości.
Dzięki tym usiłowaniom rzecznicy współczesnego systemu kształcenia nie
zalecają, aby w nauczaniu i uczeniu się wiązano rygorystycznie poszczególne
sposoby poznania, to znaczy poznanie bezpośrednie, abstrakcyjne i oparte na
działalności praktycznej, z określonymi fazami psychofizycznego rozwoju
uczniów. Nie sądzą bowiem, aby należało kształcić dzieci najpierw na treściach
konkretnych, a dopiero później – w innej już fazie – na materiale abstrakcyjnym,
gdyż każdemu poziomowi myślenia konkretnego odpowiada dynamicznie i roz-
wojowo określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie uważają również, że
powinno się wdrażać uczniów do działalności praktycznej dopiero po „przepro-
wadzeniu” ich przez poprzedzające tę działalność fazy poznania zmysłowego
(sensoryczno-motorycznego) i umysłowego. Trzeba zaś, ich zdaniem, już od pier-
wszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne. To wła-
śnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosownie do poszczególnych szczebli

nauczania, łączenie w spójną całość poznania zmysłowego, umysłowego i dzia-

łalności praktycznej przesądza o różnicy między współczesnym systemem kształ-
cenia a systemami lansowanymi przez herbartystów i progresywistów.
Blok rozszerzający
W przeciwieństwie do empiryzmu, który eksponuje rolę zmysłów jako czynnika

decydującego o adekwatności poznania, do racjonalizmu, który czyni to samo
wobec możliwości rozumu, oraz do pragmatyzmu, który analogiczne znaczenie
przypisuje działaniu, zwolennicy współczesnego systemu kształcenia zakładają,
że po pierwsze, przedmiotem poznania jest otaczająca nas rzeczywistość, łącznie
z nami; po drugie, poznanie opiera się na doświadczeniu zdobywanym dzięki in-
terakcyjnym kontaktom z rzeczywistością; po trzecie, poznanie polega na od-
zwierciedlaniu rzeczywistości w świadomości podmiotu poznającego; po
czwarte, poznanie jest prawdziwe, jeżeli formułowane na jego podstawie sądy są
zgodne z rzeczywistością i możliwe do zweryfikowania lub sfalsyfikowania przez
szeroko rozumianą praktykę; oraz po piąte, poznanie dokonuje się dzięki współ-
działaniu zmysłów, różnego rodzaju rozumowań, jak wnioskowanie, dowodze-
nie, tłumaczenie i sprawdzanie, oraz czynności praktycznych.
Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbarta oraz

Deweyowskiego behawioryzmu zajęła we współczesnym systemie kształcenia
psychologia rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych. Pod-
stawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osiągnięcie określonego
wyniku, jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go
ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działalność prak-
tyczna, dzięki której człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest
przez nią zmieniany. Najwyższą formę tej działalności stanowi praca. Również
zabawa i uczenie się, czyli czynności niejednokrotnie poprzedzające pracę, od-
grywają znaczną rolę w rozwoju psychofizycznym dzieci i młodzieży. Dlatego
też właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heteronomii
i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i spontaniczności, lan-
sowanych przez progresywistów, stanowi główny przedmiot troski zwolenni-
ków współczesnego systemu kształcenia.

Rzecznicy tego systemu nie sprowadzają też roli nauczyciela w nauczaniu

i uczeniu się ani do przekazywania uczniom gotowej wiedzy, co było typowe dla
systemu tradycyjnego, ani też obserwatora ich czynności poznawczych oraz przy-
godnego doradcy, z czym często można się było spotkać w nauczaniu prowa-
dzonym według zaleceń systemu progresywistycznego. Natomiast zakładają, że
uczniowie powinni sobie przyswajać wiedzę i umiejętności w drodze zarówno sa-
modzielnych poczynań poznawczych, inspirowanych jednak i kierowanych
przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym. Z tego
też powodu odrzucają stopnie formalne herbartystów i Deweya oraz wysuwają
na ich miejsce koncepcję ogniw lub momentów nauczania i uczenia się. Jest
to koncepcja, która uwzględnia nie tylko różnorodność i wielość zadań dydak-
tycznych realizowanych w szkołach poszczególnych typów i szczebli, lecz rów-
nież czynności wykonywane w procesie kształcenia tak przez nauczyciela, jak
i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi owych czynności.
Najpełniejszym wyrazem tej koncepcji jest zestaw siedmiu ogniw naucza-
nia i uczenia się opracowany przez W. Okonia, a mianowicie:
„1. uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie proble-
mów – czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowied-
nich motywów uczenia się, odpowiedniego »ładu wewnętrznego«;
2. zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowied-
nich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego
– czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność
praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązywania prob-
lemów i przyswajanie gotowych wiadomości;
3. kierowanie procesami uogólniania – po stronie zaś uczniów: opanowywa-
nie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, roz-
wiązywanie problemów itp.;
4. utrwalanie wiadomości uczniów, a po ich stronie [dodajmy od siebie] po-
wtarzanie, uczenie się na pamięć, ćwiczenia itp.;
5. kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń oraz – gdy
o uczniów chodzi – różnorakie ćwiczenia;
6. wiązanie teorii z praktyką (po stronie nauczyciela), a po stronie uczniów
różne formy działalności poznawczej [że raz jeszcze uzupełnimy wypo-
wiedź W. Okonia);
7. kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się – samo-
kontrola”7.
7
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2003, wyd. 5, s. 102.

INSTYTUCJE, KONCEPCJE I MYŚLI O WYCHOWANIU W STAROŻYTNEJ GRECJI 97
Wśród wymienionych ogniw są takie, których pominięcie uniemożliwiło-

by prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej, i takie, których nie-
uwzględnienie w toku tej działalności nie zlikwidowałoby jej wprawdzie, ale
uczyniło ją mniej wydajną. Do pierwszej grupy należą ogniwa drugie i trzecie,
odnoszące się do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem oraz do formu-
łowania uogólnień, a do drugiej wszystkie pozostałe.
Blok rozszerzający
Omówiony system kształcenia, nazywany współczesnym w przeciwieństwie do

systemu tradycyjnego i progresywistycznego, charakteryzuje się następującymi
właściwościami: opiera się na zasadzie jedności nauczania i uczenia się; zaleca łą-
czyć działalność dydaktyczną z działalnością wychowawczą; jest otwarty na wiąza-
nie nauki szkolnej z edukacją pozaszkolną oraz z pracą; pozwala obejmować
oddziaływaniami dydaktyczno-wychowawczymi dzieci i młodzież o zbliżonym
wieku życia, ale różnym zasobie wiedzy wyjściowej; jest elastyczny pod względem
organizacyjnym i metodycznym, czyli umożliwia posługiwanie się różnymi forma-
mi organizacyjnymi nauczania i uczenia się oraz różnymi metodami i środkami
pracy dydaktycznej, nie wyłączając nauczania wspomaganego przez komputer.
Wymienione właściwości powodują, że omawiany system różni się również
pod tym względem od systemu herbartowskiego, który faworyzuje metody po-
dające oraz naukę prowadzoną wyłącznie w szkole i przez szkołę, a także od sys-
temu progresywistycznego, w którym dominują metody poszukujące, oparte
dość często na przesadnym respektowaniu przypadkowych zainteresowań i po-
trzeb poznawczych uczniów.
5.5. Próby modyfikacji współczesnego systemu

kształcenia
Współczesny system kształcenia, którego charakterystykę przedstawiliśmy w po-

przednim podrozdziale, był w ostatnim trzydziestoleciu XX wieku poddawany
dość licznym modyfikacjom, które zmierzały do jego ulepszenia. Do najważ-
niejszych spośród nich należą modyfikacje związane z takimi nazwiskami auto-
rów raportów edukacyjnych, jak E. Faure, J. W. Botkin i jego współpracownicy,

J. Delors, E. Cresson i P. Flynn, a także F. Mayor, oraz nazwiskami takich bada-

czy, jak J. Carroll, B. S. Bloom oraz W. Okoń. W tych edukacyjnych raportach
problematyka dydaktyczna również była szeroko omawiana i z tego względu
warto im poświęcić należytą uwagę. Taki też jest cel niniejszego podrozdziału.
Raport Faure’a. Jego opublikowanie w 1979 roku (w Polsce ukazał się on
w roku 1982) było bardzo ważnym wydarzeniem zarówno dla teorii, jak i prak-
tyki zinstytucjonalizowanego kształcenia. Przedstawiony bowiem w tym rapor-
cie obraz światowej edukacji lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, określanych
jako „okres szkolnej eksplozji”, a także wskazane kierunki jej rozwoju, stano-
wią punkt zwrotny w trudnym dziele ustawicznego ulepszania edukacji. A ten
właśnie paradygmat jej ulepszania zyskał sobie w owym czasie – w przeciwień-
stwie do paradygmatu lansowanego przez zwolenników „odszkolnienia społe-
czeństwa”, czyli tak zwanych descholaryzatorów – powszechne uznanie. U pod-
staw paradygmatu głoszonego przez Faure’a znalazło się przekonanie, że
edukacja – a w jej obrębie kształcenie ustawiczne – stanowi warunek koniecz-
ny ludzkiej egzystencji (stąd tytuł raportu: Uczyć się, aby być), a kierunek jej dal-
szego rozwoju powinny wytyczać zasady: powszechności (demokratyczności),
ciągłości (ustawiczności) oraz elastyczności (programowej, organizacyjnej,
strukturalnej i medialno-metodycznej).
Raport Botkina (Klubu Rzymskiego). Ten raport opracowano w 1979
roku pod auspicjami międzynarodowego grona uczonych z Klubu Rzymskiego
i nadano mu tytuł Uczyć się bez granic (w Polsce opublikowano go dwa lata póź-
niej). Jego autorzy stwierdzają, że ludzkość wkroczyła w epokę skrajnych alter-
natyw, czego przejawem jest z jednej strony niebywały postęp nauki, techniki
i kultury, a z drugiej niezwykle złożone problemy ekologiczne, demograficzne,
zdrowotne, gospodarcze i edukacyjne. W tych okolicznościach możliwy jest za-
równo dalszy rozwój cywilizacji, jak i jej totalna zagłada. O rozwiązaniu zaś owe-
go dylematu przesądzi tak zwany czynnik ludzki, a także związana z nim
przebudowa dotychczasowego systemu kształcenia.
System ten trzeba przy tym tak zmodyfikować, aby kształcenie przystoso-
wawcze, które w nim dotychczas dominowało, ustąpiło miejsca kształceniu
innowacyjnemu, a w jego ramach kształceniu antycypującemu jako przeciwień-
stwu kształcenia adaptacyjnego, oraz partycypującemu, faworyzującemu współ-
pracę osób uczących się.
Raport Delorsa. Raport ten nosi tytuł Edukacja – jest w niej ukryty skarb.
Ukazał się w roku 1996, a w Polsce dwa lata później. Edukacja, a tym samym

kształcenie, stanowi szansę zachowania pokoju, wolności i sprawiedliwości spo-

łecznej. Może ona również złagodzić ostre obecnie przeciwieństwa między tym,
co globalne, a tym, co lokalne; między tym, co uniwersalne, a tym, co jednost-
kowe; między tradycją a nowoczesnością; między działaniem perspektywicz-
nym a działaniem doraźnym; wreszcie między niezwykłym rozwojem wiedzy
a zdolnością jej asymilowania przez człowieka8.
Aby tak się stało, kształcenie powinno być drożne, elastyczne, a przede
wszystkim ustawiczne. Musi się też opierać na czterech „filarach”, a mianowi-
cie: uczyć się, aby umieć żyć wspólnie z innymi; uczyć się, aby wiedzieć; uczyć
się, aby działać; a oprócz tego – jak w raporcie Faure’a – uczyć się, aby być9.
Oparty na tych filarach system kształcenia sprawi, iż podniesiona zostanie
ranga wychowania przed- i wczesnoszkolnego; zwalczane będą niepowodzenia
uczniów w nauce szkolnej; szkolnictwo wyższe rozszerzy swą ofertę kształce-
niową; naukę będzie się łączyć z pracą; a reformom szkolnym nada się charak-
ter procesów długotrwałych.
Raport Komisji Europejskiej, nazywany także raportem E. Cresson
i P. Flynna, ukazał się w 1995 roku pod tytułem Biała księga kształcenia i dosko-
nalenia. Podobnie jak w omówionych już wyżej raportach, kładzie się w nim
nacisk na rozpowszechnienie kształcenia ustawicznego, które uznano za waru-
nek konieczny sprawnego funkcjonowania społeczeństwa informatycznego.
Dużą wagę przywiązują również autorzy tego raportu do nauki języków obcych,
międzynarodowej wymiany uczniów i studentów, a ponadto do zwalczania nie-
powodzeń szkolnych, które nazywają stratami szkolnymi.
Raport Mayora. W polskim przekładzie raport ten ukazał się w roku 2001
pod tytułem Przyszłość świata. Problematyce edukacyjnej poświęcono w nim
rozdział szesnasty, który nosi tytuł Edukacja w perspektywie roku 2020: Eduka-
cja na odległość czy w zasięgu ręki? Czytamy tam, że „Problem edukacji dla
wszystkich w ciągu całego życia stanie się głównym wyzwaniem XXI wieku”,
przy czym „Podstawowym celem będzie przywrócenie człowiekowi możliwo-
ści decydowania o swoim losie”10. Trzeba zatem, zdaniem autorów raportu,
zbudować taki system kształcenia, jaki pozwoliłby wszystkim ludziom uczyć się
8
J. Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatow-
ców Polskich, Wydawnictwo UNESCO 1998, s. 12–13.
9
Tamże, s. 18–19.
10

efektywnie przez całe życie. Środkiem zaś umożliwiającym zbudowanie takie-

go systemu są „nowe technologie”, dzięki którym realne stanie się kształcenie
na odległość, a tym samym obalenie jednej z głównych barier utrudniających
dotychczas szerokim rzeszom ludzi dostęp do pełnowartościowej oświaty oraz
studiów wyższych.
Sprawne funkcjonowanie owego systemu zależeć będzie od takich czynników,
jak: ustawiczne doskonalenie i aktualizowanie kompetencji zawodowych przez na-
uczycieli; kształtowanie u uczniów odpowiedzialnych postaw obywatelskich; wy-
korzystanie sieci elektronicznych dla potrzeb edukacji; rozbudowa zakresu
i podniesienie poziomu nauczania przedmiotów przyrodniczych, technicznych
i społecznych; opracowanie przez powołane do tego władze długookresowych
strategii rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego; a także powiązanie w spójną pod
względem teleologicznym i programowo-organizacyjnym całość kształcenia for-
malnego i nieformalnego, stacjonarnego oraz przemiennego i zdalnego11.
Blooma koncepcja kształcenia sprawczego (mastery teaching). O ile
mniej więcej do połowy lat siedemdziesiątych XX wieku dominowały na świe-
cie reformy zmierzające głównie do ilościowej rozbudowy szkolnictwa, o tyle
później zaczęły dochodzić do głosu reformy jakościowe, nastawione na prze-
budowę treści, metod, organizacji i środków kształcenia. Jedną z takich właśnie
reform propagował B. S. Bloom, opracowując koncepcję kształcenia sprawcze-
go, określaną także mianem kształcenia do mistrzostwa.
Termin „kształcenie sprawcze” wprowadził do dydaktyki Amerykanin
J. Carroll, którego zdaniem „uczniowie wykazujący normalne uzdolnienia do
nauki matematyki, przedmiotów przyrodniczych, literatury czy historii, a równo-
cześnie poddani identycznym oddziaływaniom dydaktycznym (rodzaj i jakość
nauczania oraz czas przeznaczony na naukę) uzyskują ostatecznie wyniki roz-
siane zgodnie z krzywą kloszową”12. Jeśli chcemy zmienić ten stan rzeczy, czyli
doprowadzić do tego, aby wszyscy uczniowie uzyskali jednakowe, a przy tym
równie pozytywne wyniki, powinniśmy zróżnicować czas kształcenia. To bo-
wiem, co potocznie nazywamy zdolnością, przekłada się po prostu na ilość cza-
su potrzebnego danej jednostce do osiągnięcia mistrzostwa w określonej
dziedzinie. Czas więc, jakim uczeń dysponuje na naukę, jest – obok udzielanych
mu przez nauczyciela wskazówek – czynnikiem rozstrzygającym o wynikach
11
Tamże, s. 380–381.
12
J. A. Carroll, Models of School-Learning, „Teachers College Records” 1961, nr 31, s. 18.

uczenia się. Dlatego też głównym problemem dydaktycznym jest zmniejszenie

czasu potrzebnego uczniom do osiągnięcia mistrzostwa w danej dziedzinie,
a więc do wyuczenia się czegoś.
Nie jest to odkrycie nowe, ale ma duże znaczenie pedagogiczne i społecz-
ne, podkreśla Bloom. Dziś bowiem nie ma już racji bytu szkoła, także średnia,
która byłaby jedynie szkołą dla nielicznych najzdolniejszych uczniów. Zamiast
więc szukać coraz doskonalszych narzędzi selekcji szkolnej, zwłaszcza tak zwa-
nej selekcji eliminującej, trzeba zapewnić wszystkim uczniom możliwość ukoń-
czenia maturalnej szkoły średniej. Jest to możliwe, jeśli otoczy się tych uczniów
właściwą opieką oraz zapewni każdemu z nich potrzebną mu ilość czasu dla
uzyskania matury.
Wprowadzenie w życie tej koncepcji nie jest jednak bezdyskusyjne, gdyż
doprowadziłoby do rozbicia, a przynajmniej do daleko idącej rewizji, istnieją-
cego obecnie nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym. Dlatego też koncepcja
Blooma może okazać się pomocna nie tyle w modyfikacji tego systemu, co ra-
czej pozalekcyjnego i pozaszkolnego nurtu kształcenia.
Okonia koncepcja wielostronnego kształcenia. Kształcenie to zmierza
między innymi poprzez stymulowanie motywacji, zdolności poznawczych, życia
uczuciowego oraz działalności praktycznej uczniów, do ich harmonijnego i rów-
nocześnie pełnego rozwoju. Warunkiem tego rozwoju jest przy tym aktywność
umysłowa, emocjonalna oraz praktyczna. „Wszystkie te odmiany aktywności
mają służyć poznawaniu rzeczywistości i twórczemu oddziaływaniu na nią. Cykl
dydaktyczny obejmuje tu więc: praktykę – teorię – praktykę. Taka koncepcja
kształcenia wielostronnego przeciwstawia się zarówno sensualizmowi dydak-
tycznemu, w którym zasada poglądowości stała się alfą i omegą wszelkiego na-
uczania, jak i jednostronnemu abstrakcjonizmowi, opartemu wyłącznie na
wiedzy książkowej, czy wreszcie instrumentalizmowi dydaktycznemu, w którym
dominuje jednostronny kult praktyki, pojmowanej pragmatycznie”13.
Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego. Strategię tę opracował Zespół
Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów RP w 2011 roku. Dotyczy
ona pięciu obszarów tematycznych, z których ostatni odnosi się do oświaty i wy-
chowania. Jej autorzy:
r prezentują ocenę dotychczasowego systemu oświaty i wychowania w Pol-
sce, w tym szkolnictwa podstawowego i średniego;
13
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2001, wyd. 3, s. 197.

r kreślą zarys zabiegów zmierzających do unowocześnienia owego systemu;

oraz
r podkreślają potrzebę opracowania jego perspektywicznej wizji, przystoso-
wanej do wyzwań i potrzeb społeczeństwa wiedzy.
Obecny system oświaty i wychowania poddano w tym dokumencie surowej
ocenie, zarzucając mu między innymi niską efektywność, werbalizm, brak zróżni-
cowania w zakresie poziomu, treści i tempa nauczania; zaniedbywanie promo-
wania uczniów utalentowanych i nienależytą troskę o niepełnosprawnych,
archaizm stosowanych metod i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, sło-
wem – nieprzystosowanie nie tylko do aktualnych, ale przede wszystkim do per-
spektywicznych wyzwań i potrzeb edukacyjnych Polski. Gdy zaś chodzi
o proponowane w Strategii zabiegi naprawcze, to ich mianownik stanowić powin-
na cyfrowa rewolucja, polegająca na wprowadzeniu do szkolnictwa nowocze-
snych metod i środków nauczania, w tym elektronicznych nośników informacji
oraz e-learning. Z kolei perspektywiczna, długofalowa wizja zmodernizowanego
systemu oświaty i wychowania, w tym przede wszystkim szkolnictwa różnych ty-
pów i poziomów, miałaby stworzyć każdemu obywatelowi możliwość uczenia się
przez całe życia, między innymi dzięki szerokiemu dostępowi nie tylko do szko-
ły (w szerokim znaczeniu tego terminu), lecz również pozaszkolnych instytucji
i placówek oświatowych, kulturalnych, organizacji społecznych i internetu.
Blok problemowy
Porównaj scharakteryzowane w tym podrozdziale próby modyfikacji współcze-

snego systemu kształcenia pod względem eksponowanych w nich celów kształ-
cenia, zalecanych kierunków przebudowy treści nauczania oraz stosowanych
form organizacyjnych, metod i środków. Sporządź listę wniosków na podstawie
tego porównania i przeanalizuj ją ponownie po zapoznaniu się z treścią fragmen-
tu zamieszczonego w dalszej części podręcznika.
Kształcenie jest procesem dynamicznym. Zmienia się on zatem w miarę

upływu czasu oraz wskutek przeobrażeń, jakim podlegają warunki, w których
jest prowadzony. Najbardziej podatne na te zmiany są cele i programy kształ-
cenia, ale nie są również od nich wolne metody i środki, za pomocą których

owe cele i programy są realizowane. Omówione w tym podrozdziale modyfi-

kacje współczesnego systemu kształcenia potwierdzają ów dynamiczny charak-
ter zmian. I tak, gdy chodzi o cele, to w sposób bezpośredni lub pośredni
inicjatorzy scharakteryzowanych modyfikacji podkreślają nieodzowność kształ-
cenia ludzi wszechstronnie rozwiniętych, przygotowanych do życia w XXI stu-
leciu, stuleciu społeczeństw wiedzy. To przesunięcie akcentu z przygotowania
do życia w społeczeństwach postindustrialnych, typowe dla drugiej połowy
ubiegłego wieku, ale nieaktualne już w naszych czasach, które zaczynają się sta-
wać społeczeństwami wiedzy, pociąga za sobą daleko idące zmiany również
w zakresie treści, organizacji, metod i środków kształcenia. Najogólniej mó-
wiąc, zamiast transmisji i recepcji wiedzy przez uczniów, liczy się teraz umiejęt-
ność jej samodzielnego zdobywania z różnych źródeł i za pomocą różnych
środków, w tym kształcenia na odległość, którego rola stale ostatnio rośnie.
Nadchodzi zatem czas nie tyle descholaryzacji społeczeństw, czego domagano
się w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku, co raczej demonopolizacji kształ-
cenia przez szkołę oraz rozbudowy różnych pozaszkolnych instytucji i placó-
wek kształcenia. Ma więc rację F. Mayor, dowodząc, że kształcenie ustawiczne
oraz zdalne stało się wyzwaniem XXI wieku.
Repetytorium
W zależności od tego, czy głównym przedmiotem badań dydaktyki ogólnej są czyn-
ności nauczania, uczenia się lub jedne i drugie łącznie, mamy do czynienia z róż-
nymi systemami dydaktycznymi. Przez „system” rozumiemy przy tym całokształt
zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki kształcenia, tworzące spójną we-
wnętrznie strukturę i niesprzeczne ze społecznie akceptowanymi celami.
W pierwszym przypadku, to znaczy nauczania, w grę wchodzi system dy-
daktyki tradycyjnej, znany również jako system Herbartowski; w drugim (ucze-
nia się) – system dydaktyki progresywistycznej, nazywany Deweyowskim;
a w trzecim przypadku (nauczania – uczenia się) – system dydaktyki współcze-
snej, którego zręby opracowano po drugiej wojnie światowej w Europie.
W obrębie każdego z wyróżnionych systemów występują określone podsyste-
my, na przykład pracy frontalnej w systemie tradycyjnym, metody projektów w pro-
gresywistycznym albo też nauczania problemowo-grupowego we współczesnym.

Zwolennicy tradycyjnego systemu kształcenia opracowali zestaw stopni for-

malnych tego procesu. Z kolei rzecznicy systemu progresywistycznego zbudo-
wali na podstawie analizy pełnego aktu myślenia zestaw formalnych ogniw
opanowywania wiedzy przez uczniów, stanowiący swoistą przeciwwagę dla stop-
ni proponowanych przez Herbarta i jego zwolenników. I wreszcie przedstawi-
ciele dydaktyki współczesnej, traktując nauczanie i uczenie się realizowane
w szkole i przez szkołę jako procesy warunkujące się wzajemnie, przygotowali
zestaw ogniw nauczania – uczenia się (kształcenia). Szerzej o tych zagadnieniach
będzie mowa w rozdziale dziewiątym.
Sprawdzian wiedzy
1. Scharakteryzuj podstawowe założenia opisanych w tym rozdziale syste-
mów kształcenia.
2. Opisz i oceń koncepcje stopni formalnych Herbarta, Reina i Deweya oraz
porównaj je z ogniwami kształcenia proponowanymi przez Okonia.
3. Omów zarzuty wysuwane wobec tak zwanej szkoły tradycyjnej przez rzecz-
ników progresywizmu, a następnie wskaż słabe punkty Deweyowskiego
modelu kształcenia.
4. Czym różni się kształcenie zachowawcze od innowacyjnego?
5. Scharakteryzuj Blooma koncepcję kształcenia sprawczego.
6. Jakie odmiany aktywności uczniów stanowią podstawę kształcenia wielo-
stronnego?
7. W cytowanym za W. Okoniem opisie kształcenia wielostronnego wystę-
pują nazwy: sensualizm dydaktyczny, abstrakcjonizm, instrumentalizm dy-
daktyczny i pragmatyzm. Postaraj się je zdefiniować.
Literatura zalecana
Carroll J. A., Models of School-Learning, „Teachers College Records” 1961, nr 31.

Delors J., Edukacja: jest w niej ukryty skarb, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Stowarzy-
szenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO 1998.

Dewey J., Jak myślimy, przeł. Z. Bastgenówna, Warszawa: PWN 1957.

Fenton E., The new Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
1967.
Kupisiewicz C., Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, Warszawa: Fo-
rum Oświatowe 2000.
Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa: PWN 1987.
Noddings N., The Challenge to Care in Schools, London: Teachers College Press
1992.
wyd. 3.
2003, wyd. 5.
Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, War-
szawa: PZWS 1976.
Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego w Polsce do roku 2020, Warszawa: Komi-
tet Prognoz przy Prezydium PAN „Polska 2000 Plus” 2011.

6
Zasady i reguły nauczania
A
nalizując proces kształcenia, nie możemy pominąć ogólnych norm po-
stępowania dydaktycznego, nazywanych zasadami i regułami naucza-
nia, które określają, jak należy realizować cele kształcenia, a tym samym
wyrażane przez nie wartości. Zanim jednak przystąpimy do omawiania poszcze-
gólnych zasad, przedstawimy różne definicje tego pojęcia.
6.1. Pojęcie zasad nauczania

Pojęciem „zasady nauczania” posługiwali się dydaktycy w różnych znaczeniach.
I tak, B. Nawroczyński nadał taki właśnie tytuł swojemu podręcznikowi dydak-
tyki ogólnej, przypisując przy tym pojęciu zasad nauczania dwa różne znacze-
nia, a mianowicie „niepełnej teorii nauczania” oraz „normy wytyczającej
nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej”1. Jeszcze inaczej interpretował treść
i zakres zasad nauczania K. Sośnicki, określając je jako „najogólniejsze prawidła,
1

ZASADY I REGUŁY NAUCZANIA 107
których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych

zabiegach dydaktycznych”. Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela
i równocześnie wpływają na taką lub inną postać uczenia się uczniów, zależną
od systemu dydaktycznego stosowanego w szkole2.
Cytowany autor sądził, że w różnych systemach dydaktycznych mogą obo-
wiązywać różne – nawet przeciwstawne – zasady nauczania, co zresztą decy-
duje o odrębności tych systemów. Ponadto uważał, że zasady nauczania mogą
odnosić się do celów kształcenia, jak zasada wszechstronnego rozwoju dzieci
i młodzieży; do środków dydaktycznych, jak zasada poglądowości; do treści
kształcenia, jak zasada materializmu lub formalizmu dydaktycznego; czy wresz-
cie do procesu nauczania i uczenia się, jak zasada „urozmaicania nauki”. Dlate-
go też, według Sośnickiego, racjonalna „odpowiedź na jakikolwiek problem
dydaktyczny może być dana jedynie w postaci dość ogólnego prawidła [tzn. za-
sady nauczania – C. K.], orzekającego, jak należy postępować przy nauczaniu”3.
Analiza scharakteryzowanego wyżej stanowiska wykazuje, że jego rzecznik
rozumie zasady nauczania nie tyle jako obiektywne prawidłowości dydaktycz-
ne, ile jako „wytyczne postępowania dla nauczycieli”, pochodne wobec akcep-
towanego przez nich systemu kształcenia. Ponadto, odnosząc zasady bądź do
celów, bądź do treści, środków czy procesu nauczania, Sośnicki pozbawia owe
zasady cech ogólnych norm działalności dydaktycznej. Wskutek tego zanika
w tym ujęciu granica między zasadami nauczania a wskazówkami metodycz-
nymi. Tymczasem zasady, zgodnie z cytowanym wyżej stanowiskiem Nawro-
czyńskiego, powinny dotyczyć nauczania wszystkich przedmiotów, i to nieza-
leżnie od szczebla pracy dydaktycznej. Nie mogą one zatem być normami zbyt
szczegółowymi i nie powinny odnosić się jedynie do takich czy innych wycin-
ków procesu nauczania, lecz do jego całokształtu.
Po tych wyjaśnieniach możemy już zdefiniować zasady nauczania jako nor-
my postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycie-
lowi skutecznie zaznajamiać uczniów z wiedzą, rozwijać ich zdolności
i zainteresowania poznawcze, wpajać poglądy i przekonania oparte na akcep-
towanych społecznie wartościach oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozu-
miane zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia oraz odnoszą się do
pracy szkół różnych typów i szczebli, a także obowiązują w zakresie różnych
2
K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Toruń: Księgarnia Naukowa T. Szczęsny 1948, s. 211–212.
3
Tamże, s. 212–213.

przedmiotów nauczania. Takie też rozumienie treści i zakresu terminu „zasady

nauczania” jest obecnie powszechnie akceptowane przez polskich oraz zagra-
nicznych dydaktyków.
6.2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania ustala się na ogół na podstawie analizy czynności uczniów i na-
uczyciela składających się łącznie na proces kształcenia. „Po dokonaniu takiej
analizy można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto
bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów
musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwie dokładnym, odpowiednich rze-
czy, zjawisk i procesów, ten pojmie zarazem istotny sens zasady poglądowości;
kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświad-
czenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens
zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu”4. Podobne stano-
wisko zajmują w tej kwestii niemieccy dydaktycy, według których analiza pracy
dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło formułowania zasad, a nawet prawi-
dłowości dydaktycznych5.
Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci dydaktycy,
którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki nauczania uzyskiwane przez uczniów są za-
leżne od stopnia ich aktywności umysłowej, dostrzegają sens zasady świado-
mego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia. Ci zaś, którzy
obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z pew-
nością docenią znaczenie zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie so-
bie faktu, iż utrwalenie reakcji wywołanej przez dany bodziec, zależy w dużej
mierze od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, jest ważkim ar-
gumentem na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie oczywista
konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywa-
nia problemów teoretycznych i praktycznych, z którymi mają lub mogą mieć do
czynienia, wiąże się z potrzebą respektowania w pracy dydaktycznej zasady
operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady łączenia teorii z praktyką.
4
5
H. Glöckel, Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990,
s. 273 i nast.

Wymienione wyżej zasady odnoszą się wyłącznie do procesu kształcenia,

a tym samym mają jednoznacznie dydaktyczny charakter. Niektórzy dydakty-
cy opowiadają się jednak za rozszerzeniem ich listy o prawidła natury prakse-
ologicznej, socjologicznej, pedagogicznej i organizacyjnej. Są zatem zdania, że
listę wymienioną w poprzednim akapicie należałoby wzbogacić na przykład
o zasadę kierowniczej roli nauczyciela w procesie kształcenia, koordynacji wpły-
wów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież, otaczania przez szko-
łę specjalną opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają, i tym
podobne. Niektórzy dydaktycy wysuwali również postulat, aby do rejestru za-
sad nauczania włączyć dyrektywy natury politycznej, na przykład zapewnienia
dodatkowej opieki edukacyjnej dzieciom robotniczego i chłopskiego pocho-
dzenia, słabiej na ogół przygotowanym do nauki szkolnej od ich rówieśników
wywodzących się z wyższych klas i warstw społecznych6. Ten postulat nie jest
obecnie aprobowany, a jego miejsce zajęła koncepcja organizowania zajęć wy-
równawczych dla uczniów wymagających pomocy w nauce, przy czym pocho-
dzenie społeczne tych uczniów nie jest brane pod uwagę.
Blok rozszerzający
Znany niemiecki dydaktyk Lothar Klingberg opracował na początku lat siedemdzie-

siątych następującą listę zasad: jedności kształcenia i wszechstronnego wychowania;
łączenia nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie-użyteczną; planowości i sys-
tematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest na przykład
troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w ję-
zyku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystęp-
ności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania
zespołowego; oraz poglądowości i efektywności. Zasady te wywodzi on z takich
„związków pedagogicznych”, jak: jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jed-
ność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych
czynności dydaktycznych, na przykład zaznajamiania uczniów z nowym materiałem,
utrwalania tego materiału, kontroli i oceny stopnia jego opanowania przez uczniów
i tym podobnych, a ponadto jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych7.
6
H. Klein, Zasady i reguły dydaktyczne, przeł. C. Kupisiewicz, Warszawa: PZWS 1963, s. 67.
7
L. Klingberg, Einführung in die allgemeine Didaktik, Berlin: [b. w.] 1972, s. 252.

Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dydaktycznej

różnych form współpracy nauczycieli i uczniów, harmonijnego łączenia interesów
społecznych z interesami poszczególnych jednostek czy otaczania opieką uczniów
borykających się z trudnościami w nauce. Takie i podobne postulaty, nawiązujące
bądź do celów kształcenia, bądź do opiekuńczych zadań szkoły, są jednak nadrzęd-
ne wobec zasad nauczania sensu stricto. Dlatego też niektóre z nich już omówiliśmy
w związku z celami kształcenia i wychowania, a inne przedstawimy przy charakte-
rystyce organizacyjnych form nauczania. Natomiast w tym rozdziale interesować
nas będą tylko następujące zasady nauczania: poglądowości, przystępności, świa-
domego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia, systematyczności,
trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności oraz łączenia teorii z praktyką.
Blok problemowy
Czy liczba zasad nauczania jest stała?

Nie musi to być lista zamknięta. Można by w niej umieścić np. zasadę moty-
wacji [...], planowości [...], czy wielostronności [kształcenia – C. K.]. Zrezy-
gnowanie z niej jest jednakże uwarunkowane tym, że zawiera się w naczelnym
ideale wychowania8.
Porównaj to stanowisko z opiniami innych autorów w tej sprawie oraz uza-

sadnij własny pogląd w omawianej kwestii.
6.3. Zasada poglądowości

Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uzna-
wanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić
do usunięcia z procesu kształcenia wszelkiego werbalizmu, to jest zastępowania
przedmiotów przez oznaczające je, ale często nieznane uczniom wyrazy. Następ-
stwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów słów bez rozumienia
ich znaczenia, w wyniku czego, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operu-
ją oni wyuczonymi na pamięć dźwiękami oznaczającymi słowa.
8

Nauczanie werbalne rozpowszechniło się szeroko zwłaszcza w okresie śre-

dniowiecza. Swoich zwolenników miało jednak i w czasach nowożytnych. Erazm
z Rotterdamu (1467–1536), a następnie Jan Sturm (1507–1589) byli zdania, iż
uczniowie powinni najpierw poznawać słowa, a dopiero potem rzeczy. Oddzia-
ływanie tych poglądów na praktykę szkolną obserwujemy także w następnych
stuleciach, na przykład w szkołach jezuickich, a i dzisiaj spotykamy się niejed-
nokrotnie z jego przejawami.
Przedstawione wyżej poglądy, a także praktykę nauczania werbalnego kry-
tykował między innymi Francis Bacon (1561–1620), nawołując do badania zja-
wisk przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu. Podobne stanowisko
reprezentował Wolfgang Ratke, który sformułował zasadę poglądowości, na-
dając jej następujące brzmienie: „Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem
dopiero mówienie o rzeczy”. O ile jednak Ratke zalecał respektowanie zasady
poglądowości wyłącznie w nauczaniu języków, o tyle Jan Amos Komeński wska-
zywał na potrzebę podniesienia jej do rangi zasady obowiązującej w nauczaniu
wszystkich przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej. W szcze-
gólności domagał się, aby „ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile
to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i ziemi, z dębów i buków”9, aby poz-
nawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich spostrzeżenia i świadectwa. Natomiast
wtedy, kiedy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest możliwe, Komeń-
ski radzi korzystać z pomocy naukowych, głównie z rysunków.
Obecnie uważa się, że zasada poglądowości musi być przestrzegana tak
w podającym, jak i poszukującym toku kształcenia. Formy jej realizacji powin-
ny być zależne od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwo-
ju uczniów; zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody
wychowania dzieci i młodzieży; sprawność w zakresie samodzielnego prowa-
dzenia obserwacji i eksperymentów oraz umiejętność opisywania ich wyników
i wyciągania poprawnych wniosków.
Wymienione czynniki sprawiają, iż w miarę jak dzieci przechodzą ze stadium
myślenia konkretno-obrazowego do formalnego, a następnie hipotetyczno-
-dedukcyjnego, należy zmniejszać nasilenie zlecanych im do wykonania operacji
na konkretnych przedmiotach, a zwiększać liczbę ćwiczeń uwzględniających
operacje zinterioryzowane, formalne i hipotetyczno-dedukcyjne. Równocześnie
9
J. A. Komeński, Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa, Wrocław: Zakład
Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956.

trzeba pamiętać o wzmacnianiu tych ostatnich za pomocą odpowiednich

rysunków i symboli, co stanowi główne zadanie nauczania poglądowego.
Wynika stąd, że w nauczaniu tym powinno się stosować zarówno desy-
gnaty odpowiednich nazw, jak i – jeżeli to nie jest możliwe – zastępniki tych
desygnatów, na przykład modele, obrazy czy inne pomoce naukowe. Można
ponadto kojarzyć odpowiednie rzeczy i słowa, lub słowa i rzeczy, z działaniem.
Im więcej analizatorów zmysłowych uczestniczy w wytwarzaniu owych skoja-
rzeń, tym bardziej efektywne staje się nauczanie poglądowe.
Z zasady poglądowości, podobnie jak z innych zasad nauczania, wynikają
zalecenia bardziej praktycznej i zarazem szczegółowej natury. Formułowano je
już w połowie XIX wieku, określając mianem reguł dydaktycznych. F. A. Diester-
weg wyprowadził wtedy z zasady poglądowości takie oto reguły: „1. W naucza-
niu przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie. 2. Zaczynaj
nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane. 3. Pozwól
dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów, nauczaj poglądowo. 4. Ujmuj
treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości. 5. Najpierw zazna-
jamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem. 6. W nauczaniu przechodź stopnio-
wo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych. 7. Przystosowuj nauczanie do
możliwości uczniów”10.
W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wywodzi się takie
reguły dydaktyczne, jak:
1. Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, to znaczy poznawanie oparte na
obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno
być punktem wyjścia pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach,
gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń niezbęd-
nymi do zrozumienia omawianego w szkole materiału.
2. Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bez-
pośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i proce-
sów, należy umiejętnie kierować jego czynnościami poznawczymi, czyli
dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne
cechy poznawanego przedmiotu.
Podsumowując powyższe rozważania, możemy powiedzieć, że należyte re-
spektowanie zasady poglądowości nie eliminuje słowa mówionego czy pisanego
10
F. A. W. Diesterweg, Schriften und Reden in zwei Bänden, Berlin – Leipzig: Volk und Wissen 1950, s. 269.

z procesu kształcenia, lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym pro-

cesie, to znaczy nie pozwala, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie
nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych. Przypo-
mnijmy, że z werbalizmem walczono już w starożytności, a i dzisiaj istnieje wie-
le powodów, aby potępiać to wysoce szkodliwe zjawisko.
Sprawdzian wiedzy
1. Na czym polega bezpośrednie poznawanie rzeczywistości?
2. Co to jest werbalizm w nauczaniu? Jak można mu przeciwdziałać?
3. Wymień główne fazy rozwoju umysłowego u dzieci i młodzieży oraz opisz
ich związek ze sposobami realizacji nauczania poglądowego.
4. Na czym polega różnica między encyklopedyzmem jako prądem filozo-
ficzno-politycznym a encyklopedyzmem w nauczaniu?
6.4. Zasada przystępności w nauczaniu

Podobnie jak respektowanie zasady poglądowości, również zasada przystęp-
ności w nauczaniu wymaga uwzględnienia właściwości rozwoju psychofizycz-
nego uczniów. Przy doborze materiału programowego nauczyciel musi zatem
brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody
nauczania do ich poziomu, aby pozwalały im pracować samodzielnie zarówno
na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Jeśli więc nauczyciel liceum decy-
duje się na wybór wykładu w celu zaznajomienia uczniów z nowym dla nich
materiałem, to powinien być świadom, że metoda ta wymaga od nich mniej-
szej aktywności aniżeli, na przykład, dyskusja. Równocześnie wykład, celowy
jako metoda nauczania w liceum, zwłaszcza w jego najwyższych klasach, jest
niewskazany na szczeblu nauczania początkowego. U dzieci bowiem w wieku
od 7. do 10. roku życia nie rozwinęła się jeszcze w wystarczającym stopniu zdol-
ność do myślenia abstrakcyjnego, a oprócz tego nie potrafią one ogniskować
uwagi przez dłuższy czas ani sporządzać notatek, słowem – nie są zdolne do ko-
rzystania z wykładu.

Także z zasady przystępności w nauczaniu, nazywanej również zasadą stop-

niowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych reguł dy-
daktycznych. Już Komeński, który uważał przystępność za warunek konieczny
skuteczności wszelkiego nauczania, równie istotny jak poglądowość, sformu-
łował wymienione poniżej reguły.
W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do
tego, co dalsze. W świetle tej reguły zrozumiałe stają się koncepcje programo-
we, których twórcy zalecają, aby uczniowie najpierw uczyli się historii kraju oj-
czystego, a dopiero później historii powszechnej; najpierw zaznajamiali się
z geografią regionu, w którym mieszkają, a dopiero później uczyli się geografii
ojczystego kraju i państw sąsiednich.
W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze,
do tego, co trudniejsze. Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły jest koniecz-
nym warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej, nie-
zależnie od jej szczebla. Stawianie uczniom wymagań, którym nie mogą sprostać,
zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną moty-
wację do uczenia się, a więc stanowi poważną przeszkodę w realizacji progra-
mów nauczania. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci i młodzieży
do wysiłku, który w procesie kształcenia, podobnie zresztą jak w każdej innej
pracy, decyduje o ostatecznych wynikach. Stopniowanie zaś trudności zadań zle-
canych uczniom do wykonania sprawia, że mogą oni pracować optymalnie, zbli-
żając się do granicy swoich możliwości. W tym celu nauczyciel musi dobrze
poznać swoich uczniów, interesować się ich pracą, wnikać w przyczyny napoty-
kanych w niej trudności oraz dzięki stopniowemu podwyższaniu wymagań po-
magać im je pokonywać.
W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do
tego, co nowe i nieznane. Respektowanie tej reguły przez nauczyciela nakła-
da na niego obowiązek gruntownego poznania zasobów wiedzy wyjściowej, ja-
kimi uczniowie dysponują w chwili przystępowania do uczenia się określonych
treści. Często bowiem okazuje się, że wskutek braków i luk w wiadomościach
uprzednio przez uczniów opanowywanych, praca nad nowym tematem jest
utrudniona, a nawet niemożliwa.
Tę listę tradycyjnych reguł dydaktycznych, wynikających z zasady przy-
stępności w nauczaniu, uzupełnia się obecnie bardzo ważną regułą: w procesie
kształcenia należy uwzględniać różnice w tempie pracy oraz stopniu za-
awansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie reguły

indywidualizowania treści i tempa uczenia się wywiera szczególnie niekorzyst-

ny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, a ponadto hamuje również peł-
ny rozwój ich zdolniejszych kolegów.
Scharakteryzowane wyżej reguły krzyżują się niejednokrotnie ze sobą. To
samo można zresztą powiedzieć o zasadach nauczania. Faktem również jest, że
zasady te – wraz z wynikającymi z nich regułami – akcentują swoiste dla proce-
su kształcenia aspekty. Z tego względu omawiamy je tutaj oddzielnie, nie pre-
tendując przy tym do wyczerpania pełnego rejestru reguł, lecz poprzestając
jedynie na ekspozycji najważniejszych spośród nich.
6.5. Zasada świadomego i aktywnego udziału

uczniów w procesie kształcenia
Ta zasada nie ma wprawdzie tak długiego rodowodu historycznego jak zasada

poglądowości czy przystępności, niemniej należy do najważniejszych wytycz-
nych postępowania nauczyciela. Jej właściwa realizacja zależy od tego, jaką ro-
lę wyznacza się nauczycielowi w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Jeśli
traktuje się nauczyciela, jak w szkole tradycyjnej, jako „centralną postać” w pro-
cesie nauczania, a od uczniów wymaga się głównie, aby uważali i siedzieli cicho
na lekcji oraz uczyli się na pamięć zadanego materiału w domu, to siłą rzeczy nie
stwarza się warunków sprzyjających skutecznemu przestrzeganiu zasady świa-
domego i aktywnego opanowywania wiedzy przez dzieci i młodzież. Eksponu-
jąc z kolei progresywistyczny postulat maksymalnego ograniczenia aktywności
nauczyciela na lekcji na rzecz inicjowania i samodzielnego wykonywania przez
uczniów takich czy innych zadań, planów czy projektów dydaktycznych, po-
zbawia się go możliwości racjonalnego kierowania procesem kształcenia, co
także nie sprzyja respektowaniu omawianej zasady.
Ogólnie można powiedzieć, że ani herbartyzm, ani progresywizm nie stwa-
rzały warunków sprzyjających pełnemu przestrzeganiu zasady świadomego i ak-
tywnego udziału uczniów w procesie kształcenia. Pierwszy bowiem z nich
pozbawiał uczniów inicjatywy, zmuszał do myślenia „za nauczycielem”, narzucał
im gotowe już wzory i sposoby postępowania, hamując wskutek tego ich aktyw-
ność i samodzielność. Drugi zaś zapewniał wprawdzie uczniom wiele swobody
i samodzielności zarówno pod względem doboru, jak i sposobów opracowywa-
nia zagadnień objętych programem nauki szkolnej, ale równocześnie zmuszał

ich do zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów, co w konsekwencji wpły-
wało niekorzystnie na przebieg i wyniki uczenia się.
O wiele korzystniejsze warunki dla realizacji omawianej zasady stwarza
współczesny model czy system dydaktyczny. Uznając bowiem konieczność ak-
tywnego i świadomego udziału dzieci i młodzieży w procesie nauczania i ucze-
nia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej
aktywności, podporządkowanie jej wcielaniu w życie założonych celów i zadań
kształcenia, uwzględniających zarówno możliwości i zainteresowania poszcze-
gólnych uczniów, jak i potrzeby społeczne. Tak rozumiane ukierunkowanie dzia-
łalności poznawczej uczniów może zapewnić tylko świadomy swoich zadań
nauczyciel, który pamięta, że musi to być działalność samodzielna, a przy tym
wolna od czynności mechanicznych i nawykowych.
Również z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie na-
uczania i uczenia się wynika wiele szczegółowych reguł dydaktycznych, spo-
śród których na szczególną uwagę zasługują te wymienione w dalszej części
podrozdziału.
Po pierwsze, nauczyciel powinien starać się poznać potrzeby poznaw-
cze i zainteresowania swoich uczniów oraz rozwijać je w taki sposób, aby
w maksymalnym stopniu zbliżały się do potrzeb społecznych.
Skuteczną realizację tej reguły umożliwia zaznajamianie uczniów z celami i za-
daniami kształcenia, dzięki czemu tworzą się u nich dostatecznie silne motywy
uczenia się. W szkole podstawowej duży wpływ na kształtowanie owych motywów
wywierają takie czynniki, jak urozmaicony tok lekcji, stosowane pomoce naukowe,
chęć otrzymania pochwały, obawa przed naganą i tym podobne. W wyższych kla-
sach tej szkoły oraz w gimnazjum do głosu dochodzą czynniki perspektywiczne
i społeczne, a mianowicie użyteczność zdobywanej wiedzy dla projektowanej
w przyszłości pracy zawodowej, chęć poszerzenia posiadanych zasobów informa-
cji o różnych dziedzinach życia, filozofii, moralności, kultury i sztuki.
Po drugie, nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wyma-
gających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między poznawanymi
faktami a posiadaną wiedzą.
Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stawia się ich w sy-
tuacjach wymagających myślenia. Dlatego tak ważne jest, aby uczniowie rozwią-
zywali problemy teoretyczne i praktyczne, aby uczyli się przezwyciężać
napotykane trudności w drodze samodzielnego myślenia i działania, gdyż tyl-
ko w ten sposób zdobędą operatywną i trwałą wiedzę.

Po trzecie, nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdraża-

niu uczniów do zespołowych form pracy.
Wpajanie dzieciom i młodzieży umiejętności współdziałania przy rozwią-
zywaniu stawianych im zadań stanowi ważny cel współczesnej szkoły. Dlatego
też już od najniższych klas tej szkoły powinno się włączać uczniów do prac, któ-
rych wykonanie wymaga zorganizowanego współdziałania, podziału zadań mię-
dzy poszczególnych członków grupy, koordynowania poczynań jednostek
tworzących daną grupę, a także wyrabiania u każdej z tych jednostek umiejęt-
ności kierowania pracą innych oraz – co równie istotne – podporządkowywa-
nia się innym współpracownikom.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania
i uczenia się wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował
pracy uczniów własną pracą, a równocześnie – tym razem w myśl zasady przy-
stępności – umiejętnie stopniował poziom trudności stawianych im zadań.
Ważną jest przy tym rzeczą, aby zakres owych zadań był jak najszerszy i obej-
mował nie tylko te zadania, które służą umysłowemu rozwojowi uczniów, lecz
również takie, które sprzyjają kształtowaniu u nich pożądanych przekonań,
norm i postaw społeczno-moralnych.
6.6. Zasada systematyczności

Systematyczność jest zasadą, której respektowanie decyduje niejednokrotnie
o skuteczności wykonywanej przez ludzi pracy. Szczególnie doniosłą rolę speł-
nia ona jednak w procesie kształcenia. Proces ten bowiem, złożony z łańcucha
ściśle ze sobą powiązanych aktów uczenia się i nauczania, wtedy tylko przebie-
ga płynnie oraz zapewnia pozytywne wyniki, kiedy nie występują w nim nieprze-
widziane przerwy oraz dezorganizujące go wydarzenia. Ten prakseologiczny
charakter zasady systematyczności znajduje pełne odbicie w wynikających z niej
regułach dydaktycznych. Odnoszą się one zarówno do czynności wykonywa-
nych w procesie kształcenia przez nauczyciela, jak i przez uczniów. Dzieje się tak
przy tym nie tylko podczas zajęć lekcyjnych, lecz również pozalekcyjnych i po-
zaszkolnych. Najważniejsze spośród owych reguł zostały wymienione poniżej.
Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym ma-
teriałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej na dany
temat oraz systematyczne nawiązywanie do niej. Przestrzeganie tej reguły

decyduje nie tylko o przystępności przerabianego podczas nauczania mate-

riału, lecz również o jego atrakcyjności dla uczniów, a więc ma duże znacze-
nie motywacyjne.
Ustalenie tak zwanego merytorycznego punktu ciężkości lekcji oraz
eksponowanie na jego tle oraz w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego
wiadomości i umiejętności odgrywa w kształceniu bardzo ważną rolę. Wyzna-
czeniu przez nauczyciela owego środka ciężkości służy staranna analiza i synte-
za zamierzonego do zrealizowania podczas lekcji materiału programowego.
Wokół tego właśnie środka powinno się koncentrować zarówno zaznajamianie
uczniów z nowym materiałem, wiązanie tego materiału z wiadomościami już po-
siadanymi przez nich, jego utrwalanie, wreszcie kontrola i ocena opanowanej
przez dzieci i młodzież wiedzy.
Racjonalne zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga podzie-
lenia go na mniejsze fragmenty, czyli na odpowiednie punkty i podpunkty,
które łącznie tworzą merytoryczną strukturę danej lekcji. W takiej też kolej-
ności powinny być na niej omawiane. Reguła ta ma istotne znaczenie dydak-
tyczne, gdyż umożliwia dzieciom i młodzieży poznanie tematycznego porządku
omawianego zagadnienia, jego niejako konstrukcji nośnej. I jeśli nawet ucznio-
wie nie zapamiętają wszystkich szczegółów składających się na dane zagadnie-
nie, to znając tę konstrukcję, łatwiej będą mogli odtworzyć je później w razie
potrzeby.
Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia przerabianego materiału po-
winny mieć miejsce nie tylko na początku lekcji, gdy na ogół dotyczą wiado-
mości i umiejętności opanowywanych wcześniej, a także nie tylko pod koniec
lekcji, kiedy mają służyć utrwaleniu zrealizowanego na niej materiału, lecz
również po zakończeniu każdego większego działu tematycznego. Taki roz-
kład powtórzeń w czasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do jednostek meto-
dycznych o podstawowym znaczeniu merytorycznym, sprzyja utrwalaniu
przerabianego materiału, ponieważ umożliwia uczniom tworzenie bogatych
sieci skojarzeń oraz aktywizuje wcześniej opanowane wiadomości, umiejęt-
ności i nawyki.
W celu wdrożenia uczniów do poprawnego wypowiadania się ustnie i na
piśmie, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko języka ojczystego,
powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci
i młodzież. Metody przestrzegania tej reguły muszą być oczywiście inne w niż-
szych klasach szkoły podstawowej, inne zaś w wyższych klasach tej szkoły oraz

w gimnazjum czy – tym bardziej – w liceum. Uczniowie młodsi operują prze-

ważnie krótkimi wypowiedziami, od ich starszych kolegów zaś należy już wyma-
gać wypowiedzi dłuższych oraz stopniowo żądać od nich poprawnego wyrażania
myśli w formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich wykładów.
Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samo-
dzielnej oraz wymagać od nich rozwiązywania zadań o wzrastającym stopniu
trudności. Mogą to być na przykład obserwacje pogody oraz warunków i pro-
cesu wzrostu roślin i zwierząt, gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie
i opracowywanie materiałów dotyczących historii danej miejscowości czy regio-
nu i tym podobne.
Zasada systematyczności – notabene zgodnie z nazwą – nakłada ponadto
na nauczyciela obowiązek systematycznego przygotowywania się do zajęć dy-
daktycznych, starannej analizy tematu każdej lekcji, przemyślanego zadawania
uczniom prac domowych, częstego stosowania syntetycznych powtórzeń prze-
rabianego w szkole materiału oraz sprawdzania stopnia jego opanowania przez
dzieci i młodzież. Ogólnie można powiedzieć, że im więcej czynności dydak-
tycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe jest
prawdopodobieństwo, że jego praca przyniesie pozytywne wyniki.
Sprawdzian wiedzy
1. Na czym polega indywidualizacja nauczania?
2. Czy jej realizacja dotycząca tempa uczenia się uczniów, stopnia trudności
przerabianego z nimi materiału nauczania oraz wykazywanych przez nich
potrzeb i zainteresowań poznawczych wyczerpuje wszystkie możliwości
w tym zakresie?
6.7. Zasada trwałości wiedzy uczniów

Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bar-
dzo złożony. Zapamiętywanie bowiem i reprodukcja zależą nie tylko od obiek-
tywnej wartości materiału, lecz również od nastawienia do niego ze strony
uczącego się podmiotu. Na to z kolei nastawienie wpływają różne czynniki,

w tym zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materiał ma dla ucznia.

Pamięć człowieka jest wybiórcza: nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co
jest dla nas szczególnie interesujące i ważne. Ponadto w pewnych przypadkach
zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne od dowolnego
czy zamierzonego.
Z przytoczonych stwierdzeń wynikają ważne wnioski i zalecenia, na podsta-
wie których sformułowano następujące reguły dydaktyczne:
r Po pierwsze, przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym mate-
riałem nauczania, należy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania
i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się.
r Po drugie, zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno
być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby
uczniowie brali w tym procesie jak najbardziej aktywny udział.
r Po trzecie, liczbę i częstotliwość ćwiczeń należy dostosowywać do zdolno-
ści i tempa pracy poszczególnych uczniów.
r Po czwarte, ćwiczenia służące utrwaleniu przerobionego uprzednio mate-
riału nauczania powinny mieć miejsce dopiero po sprawdzeniu, czy wszy-
scy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał.
r Po piąte, częstotliwość powtórzeń jest optymalna, kiedy ich nasilenie po-
krywa się z tak zwaną krzywą zapominania. Znaczy to, że liczba powtórzeń
powinna być największa bezpośrednio po opanowaniu przez uczniów okre-
ślonego fragmentu nowego materiału, czyli w okresie największego ubytku
wiadomości, a następnie może być stopniowo zmniejszana.
r Po szóste, ważną formą utrwalania wiadomości i umiejętności jest syste-
matyzowanie połączone z samodzielnym ich stosowaniem przez uczniów,
zwłaszcza przy rozwiązywaniu problemów. Ta reguła wiąże się pod wzglę-
dem merytorycznym z regułami omówionymi w poprzednich podrozdzia-
łach, co świadczy o wielostronnych powiązaniach tych czynności dydak-
tycznych, które składają się na proces kształcenia.
r Po siódme, nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i – jeśli
to możliwe – empirycznej weryfikacji i/lub falsyfikacji omawianych prawi-
dłowości, zasad i reguł, ponieważ czynności te sprzyjają utrwalaniu wiedzy
oraz posługiwaniu się nią w praktyce.
r Po ósme, ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie uporządkowa-
nych struktur logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych

w postaci układów o mniejszej spoistości wewnętrznej, przeto przedmio-

tem utrwalania wskazane jest czynić te „konstrukcje nośne” czy „mery-
toryczne punkty ciężkości”, o których była mowa w związku z zasadą
systematyczności.
r Po dziewiąte, systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona
z przekazywaną uczniom i uzasadnianą oceną ich pracy, wpływa korzystnie
na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lek-
cyjnych, jak i pozalekcyjnych.
W konkluzji stwierdzamy, że kontrola i ocena wyników nauczania powin-
na: dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy; umożliwiać
uczniom porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kole-
gów uczęszczających do tej samej klasy; dostarczać rodzicom lub opiekunom
uczniów danych o postępach w nauce ich dzieci lub podopiecznych; być dla
uczniów bodźcem do dalszej intensywnej nauki; pomagać dzieciom i młodzie-
ży w dostrzeganiu zarysowujących się dopiero braków w opanowywanym mate-
riale, a następnie w ich likwidowaniu; stanowić podstawę procesów selekcyjnych
zarówno przy promowaniu z klasy do klasy, jak i przy przechodzeniu do szkoły
wyższego szczebla lub innego typu.
Cechą wspólną omówionych wyżej reguł jest silne akcentowanie aktyw-
ności uczniów w procesie utrwalania przyswojonej wiedzy oraz przywiązywa-
nie dużego znaczenia do racjonalnego doboru stosowanych w tym celu metod.
Mechaniczne powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewniają na ogół tak
trwałych wiadomości, jak samodzielne rozwiązywanie stawianych przed ucz-
niami problemów teoretycznych i praktycznych. I chociaż uczenie się proble-
mowe również wymaga powtarzania opanowywanego materiału, a nawet
pamięciowego przyswajania sobie pewnych treści, to jednak oba te sposoby
nie stanowią przy rozwiązywaniu problemów głównej metody utrwalania wia-
domości i umiejętności, lecz pełnią tylko funkcję pomocniczą. Tymczasem do
rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych przywiązywano kie-
dyś, a i obecnie tak się czyni, ogromne znaczenie jako do procesu rozwijają-
cego u uczniów samodzielność myślenia i działania, a także podstawowego
warunku owocnego funkcjonowania ludzi w warunkach ustawicznych, a przy
tym często nieprzewidywalnych zmian życia społeczno-gospodarczego, kul-
tury, techniki i technologii.

Blok rozszerzający
Jakie wiadomości, kiedy i jak należy utrwalać? Po pierwsze, nie wszystkie, lecz tyl-
ko najważniejsze. Po drugie, wtedy gdy uczniowie jeszcze pamiętają materiał,
który ma być utrwalony. Po trzecie, stosując różne metody utrwalania oraz wdra-
żając uczniów do systematycznej autokontroli i samooceny własnej pracy.
6.8. Zasada operatywności wiedzy uczniów

Proces kształcenia byłby jednostronny, gdyby zapewniał uczniom tylko wiedzę
bierną, czyli „umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywania biegłości
motorycznej w takich czynnościach, jak na przykład pisanie na maszynie [dzisiaj
powiedzielibyśmy – na klawiaturze komputera – C. K.] lub niektóre czynności
produkcyjne”11. Dlatego dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymaga-
jące od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania sobie oraz reprodukowania wia-
domości i umiejętności zalecanych przez program nauki szkolnej, lecz również,
a nawet przede wszystkim, racjonalnego posługiwania się tymi wiadomościami
i umiejętnościami w teorii i praktyce. Uczniowie powinni przy tym korzystać z po-
siadanej wiedzy w sposób świadomy, wykazując zarazem inicjatywę i samodziel-
ność, a przede wszystkim gotowość do myślenia alternatywnego i nowatorskiego.
W wyniku takiego właśnie uczenia się będą zdobywać wiedzę, którą – w przeci-
wieństwie do biernej – określa się mianem operatywnej.
Wiedza operatywna spełnia w życiu współczesnego człowieka bardzo waż-
ną rolę, toteż w nauczaniu trzeba stosować specjalne zabiegi, aby zapewnić ją
uczniom różnych typów szkół i różnych szczebli nauczania.
Jakie reguły dydaktyczne wynikają z tej zasady?
Mówiąc najogólniej, są to reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci
i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania na-
potykanych problemów. Wyjaśnijmy zarazem, że problem jest to trudność
o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga
aktywnej, badawczej postawy ze strony borykającego się z nim podmiotu i pro-
wadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy.
11
T. Tomaszewski, Z pogranicza pedagogiki i psychologii, Warszawa: PZWS 1970, s. 113.

Mianem nauczania problemowego określa się więc te czynności, których

punktem wyjścia jest praktyka jako źródło wiedzy. Od niej uczeń przechodzi
do formułowania uogólnień, aby następnie sprawdzić te uogólnienia ponow-
nie w praktyce jako – tym razem – kryterium ich prawdziwości.
Blok problemowy
Wykonaj zamieszczone poniżej zadania, przeanalizuj je, a następnie wskaż róż-

nicę między wiedzą bierną i operatywną.
Podaj iloczyn (a + b) (a – b).
Oblicz szybko w pamięci, ile wynosi iloczyn liczb 83 × 77.
Jeżeli miałeś kłopoty z rozwiązaniem drugiego zadania, zwróć uwagę, że 83 × 77,
to tyle co (80 + 3) (80 – 3), a to równa się 6400 – 9 = 6391. Powinieneś na to
zwrócić uwagę, znając odpowiedź na pytanie o wynik iloczynu sumy i różnicy
dwóch jednakowych liczb.
6.9. Zasada łączenia teorii z praktyką

Łączenie teorii z praktyką służy przygotowaniu uczniów do posługiwania się
wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych. W pracy dydak-
tycznej formy realizacji służącej temu celowi zasady mogą być rozmaite, ponie-
waż w działalności człowieka czynności praktyczne spełniają różne funkcje.
W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać – o czym zresztą była już
wstępnie mowa w poprzednim podrozdziale – do łączenia teorii z praktyką
i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o rzeczywistości bądź też jako
kryterium prawdziwości tej wiedzy, bądź wreszcie jako czynnika o charakterze
jednostkowym i/lub zbiorowym, który pozwala człowiekowi świadomie zmie-
niać dostępne mu fragmenty owej rzeczywistości.
Znaczny wpływ na sposoby realizacji wymienionych wyżej form łączenia
teorii z praktyką w nauczaniu mają właściwości rozwoju psychofizycznego
uczniów. Inne zatem czynności teoretyczne i praktyczne dominują w pracy
dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej, które dość często najpierw dzia-
łają spontanicznie i dopiero później myślą o tym, co robią, a zgoła inne u ich

kolegów z wyższych szczebli nauczania, którzy umieją już planować czynności

praktyczne, wykorzystując do tego celu posiadaną wiedzę teoretyczną. Istotny
wpływ na realizację w pracy szkolnej zasady łączenia teorii z praktyką wywierają
przy tym różne czynności poznawcze uczniów, a więc uczenie się pamięciowe;
wskazywanie przykładów ilustrujących omawiane pojęcie czy pojęcia; rozpozna-
wanie poprawnych i niepoprawnych zastosowań danej reguły postępowania; wy-
szukiwanie alternatywnych rozwiązań omawianego problemu i tym podobne.
Czynności te sprzyjają rozwojowi samodzielnego myślenia i działania dzieci i mło-
dzieży, co uważane jest za jedno z głównych zadań nauczania, uczenia i uczenia
się. Była zresztą o tym mowa, a ponadto często o tym informują dydaktycy
w swoich podręcznikach i innych wypowiedziach ustnych i pisemnych.
Blok problemowy
Zasady operatywności wiedzy oraz łączenia teorii z praktyką wymagają od dzie-

ci i młodzieży takich rodzajów rozumowania, jak: wnioskowanie, dowodzenie,
tłumaczenie i sprawdzanie. Na czym one polegają? Jeśli masz trudności z udzie-
leniem odpowiedzi na to pytanie, sięgnij po nią do podręcznika logiki.
Repetytorium
Termin „zasady nauczania” nie był i nadal nie jest jednoznacznie definiowany.
Albowiem podczas, gdy jedni rozumieli przez ten termin „niepełną teorię na-
uczania”, to inni odnosili go do „najogólniejszych prawideł, których nauczyciel
powinien przestrzegać w swoich zabiegach dydaktycznych”. Obecnie dość po-
wszechnie uważa się, że zasady są ogólnymi normami postępowania dydaktycz-
nego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi skutecznie nauczać.
Zasady ustala się na podstawie analizy procesu kształcenia, zmierzając do
wykrycia prawidłowości nim rządzących. Każdą z nich dzieli się przy tym na
większą lub mniejszą liczbę reguł. Przykładowo: z zasady poglądowości, któ-
rej rodowód sięga XVII wieku, wyprowadza się na przykład takie reguły dy-
daktyczne, jak „Najpierw rzecz, a potem słowo” lub „W nauczaniu należy

wychodzić od tego, co uczniom bliskie, i dopiero później przechodzić do tego,

co bardziej odległe”.
Liczba zasad eksponowanych przez dydaktyków nie jest stała. Do najczę-
ściej i zarazem najpowszechniej wyróżnianych zalicza się – obok wspomnianej
już zasady poglądowości – zasady: przystępności w nauczaniu, świadomego i ak-
tywnego udziału uczniów w procesie kształcenia, systematyczności, trwałości
i operatywności wiedzy uczniów oraz wiązania teorii z praktyką. Nazwy tych za-
sad wskazują na istotne cechy każdej z nich: nauczać poglądowo, systematycz-
nie oraz w przystępny dla uczniów sposób, starać się, aby czynnie i samodzielnie
zdobywali potrzebne im wiadomości i umiejętności, dbać, aby opanowywana
przez uczniów wiedza była trwała i operatywna, a więc aby uczniowie umieli się
nią racjonalnie posługiwać, między innymi do rozwiązywania napotykanych pro-
blemów teoretycznych i praktycznych.
Sprawdzian wiedzy
1. Omów stosunek zasad nauczania do prawidłowości rządzących procesem
kształcenia.
2. Jak określają istotę zasad nauczania profesorowie Nawroczyński i Sośnicki?
3. Podaj różne sposoby definiowania nazwy „zasady nauczania” oraz określ
stosunek zasad do reguł dydaktycznych.
4. Jakie reguły dydaktyczne wynikają z zasady poglądowości?
5. Wskaż podobieństwa i różnice między regułami dydaktycznymi zalecany-
mi przez Diesterwega i Komeńskiego?
6. Na czym polega różnica między wiedzą „bierną” i „operatywną”?
Literatura zalecana
Diesterweg F. A. W., Schriften und Reden in zwei Bänden, Berlin – Leipzig: Volk
und Wissen 1950.
Klinkhardt 1990.

Klein H., Zasady i reguły dydaktyczne, przeł. C. Kupisiewicz, Warszawa: PZWS 1963.
Klingberg L., Einführung in die allgemeine Didaktik, Berlin: [b. w.] 1972.
Komeński J. A., Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa,
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956.
2003, wyd. 5.
Tomaszewski T., Z pogranicza pedagogiki i psychologii, Warszawa: PZWS 1970.

7
Metody nauczania
M
ethodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez me-
todę nauczania będziemy rozumieć „wypróbowany i systematycz-
nie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych
świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów”1.
Ze względu na eksponowany już w tym podręczniku związek między czynno-
ściami uczniów oraz czynnościami nauczyciela metody nauczania nazywa się
również metodami kształcenia. Tak postępuje też autor przytoczonej definicji.
Podobnie można by mówić i pisać o zasadach i regułach kształcenia, a także
o organizacyjnych formach i środkach tego procesu. W niniejszym podręczni-
ku nazwami tymi będziemy posługiwać się zamiennie, pamiętając równocze-
śnie o dialektycznym związku składających się na proces kształcenia czynności
nauczyciela i uczniów.
Sposoby pracy z dziećmi i młodzieżą powinno się dobierać w zależności od
wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmio-
tów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych, które mają być zrealizowane
1

podczas danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nieracjonalne lub zgoła błęd-
ne byłoby stosowanie na przykład metody wykładu w pracy z uczniami rozpo-
czynającymi naukę w szkole podstawowej lub nauczanie tą głównie metodą
fizyki czy chemii w liceum albo też posługiwanie się nią w celu przeprowadze-
nia kontroli i oceny wyników nauczania.
Uwzględnianie powyższych czynników przy doborze metod nauczania
sprawia, że różnią się one w sposób istotny od zasad i reguł dydaktycznych, któ-
rych respektowanie obowiązuje niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizo-
wanych celów nauczania. Zasady i reguły dydaktyczne ukierunkowują wszelkie
czynności wykonywane podczas nauczania i uczenia się przez nauczyciela
i uczniów, podczas gdy metody wskazują określone sposoby realizacji plano-
wanych celów i zadań. Jeżeli więc zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego na-
leży uczyć tak lub inaczej, a więc poglądowo, systematycznie, przystępnie, to
racjonalnie dobrane metody dają odpowiedź na inne pytanie, a mianowicie, jak
to należy czynić na lekcjach różnych przedmiotów i na różnych szczeblach pra-
cy dydaktycznej, a także stosownie do planowanych celów i zadań kształcenia.
Uogólniając, stwierdzamy, że dobór metod nauczania stanowiących ważne
ogniwo w układzie „cele – treść – zasady – metody – formy organizacyjne – środ-
ki kształcenia” jest uwarunkowany pozostałymi ogniwami tego układu. Zależy on
oprócz tego od kwalifikacji nauczyciela, od warunków, w jakich odbywa się pro-
ces kształcenia, a także od czynników wymienionych na początku tego rozdziału.
Sprawdzian wiedzy
Wymień czynniki istotne przy doborze metod nauczania. Gdybyś miał (miała)
z tym trudności, przeczytaj ponownie zamieszczony wyżej tekst.
7.1. Rys historyczny

Amerykański pedagog Clark Kerr wyróżnia cztery „rewolucje w zakresie metod
nauczania”. Pierwsza polegała na tym, iż nauczyciele-rodzice zostali zastąpieni
przez nauczycieli profesjonalnych, a nauczanie okazjonalne – przez nauczanie
zinstytucjonalizowane, organizowane w szkole. Istotą drugiej rewolucji było

METODY NAUCZANIA 129
wprowadzenie słowa pisanego w miejsce mówionego. Trzecia rewolucja spo-

wodowała, że do nauczania w szkole wprowadzono słowo drukowane, a czwar-
ta – której obecnie jesteśmy świadkami – zmierza do częściowej komputeryzacji
pracy dydaktycznej2.
W nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie.
Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswa-
jali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy spo-
łecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania szkół rozwinęły się metody
słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, naj-
pierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośni-
kiem informacji, a erudycja książkowa – jednym z naczelnych zadań kształcenia.
Jednostronne przekazywanie uczniom wiedzy werbalnej za pomocą tak
zwanej metody akroamatycznej (wykładowej) wywoływało protesty co świa-
tlejszych umysłów już w XVI stuleciu. Juan Luis Vives (1492–1540) i Michel
de Montaigne (1533–1592) domagali się, aby uczyć dzieci obserwować zjawiska
przyrody, a nie poprzestawać wyłącznie na uczeniu ich z książek. Z ostrą kryty-
ką występowano także przeciwko metodzie erotematycznej (pytającej), któ-
ra – stosowana jednostronnie – również nie zapewniała uczniom wiedzy
operatywnej, czerpanej z „poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i wy-
obrażeń o nich”3.
Na przełomie XIX i XX wieku duże nadzieje wiązano z kolejną odmianą me-
tod słownych, jaką stanowiła heureza (greckie heurisko – znajduję). I te jednak na-
dzieje okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza pozwala wprawdzie uczniom
samodzielnie dochodzić do wiedzy oraz niektórych umiejętności, ale wymaga
nieproporcjonalnie dużego nakładu czasu i pracy w stosunku do uzyskiwanych re-
zultatów. Dlatego też zalecano, aby w nauczaniu preferować metody naturalne,
które umożliwiają uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, to znaczy
poznawanie za pomocą zmysłów. Jednak i te metody spotkały się z krytyką.
W szczególności zarzucano im, że na prowadzonych za ich pomocą lekcjach –
podobnie jak na lekcjach realizowanych metodami werbalnymi, które zaliczano
do metod sztucznych – uczniowie są jedynie biernymi obserwatorami czynno-
ści wykonywanych przez nauczyciela, a nie czynnymi uczestnikami tych lekcji.
2
C. Kerr, Foreword, „Higher Education” 1972, nr 1, s. 2.
3
J. H. Pestalozzi, Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przeł. W. Szewczuk, Warszawa: Zakład im. Ossolińskich
Wydawnictwo PAN 1955, s. 44.

Nic zatem dziwnego, że na początku XX wieku przedmiotem powszechne-

go zainteresowania stała się progresywistyczna koncepcja „uczenia się przez dzia-
łanie” (learning by doing) i związana z nią ściśle idea silnego eksponowania
w nauce szkolnej czynności praktycznych uczniów. Ze względów, o których
szerzej była już mowa w poprzednich rozdziałach tego podręcznika, również ta
koncepcja nie wytrzymała próby czasu.
Rekapitulując, dochodzimy do wniosku, że niezależnie od roli, jaką w róż-
nych okresach rozwoju oświaty przypisywano takim czy innym metodom na-
uczania, żadna z nich – stosowana wyłącznie – nie zapewnia właściwych
wyników. Natomiast dobre rezultaty pracy dydaktycznej można osiągnąć tylko
wtedy, gdy korzysta się z różnych metod stosownie do omówionych na początku
tego rozdziału kryteriów ich doboru, to znaczy wieku uczniów, charaktery-
stycznych właściwości nauczanych przedmiotów, zasobu posiadanych pomo-
cy naukowych oraz aspiracji i zainteresowania dzieci i młodzieży. Ważną przy
tym rolę odgrywa metodyczne przygotowanie nauczycieli do posługiwania się
metodami właściwymi dla realizacji założonych zadań dydaktyczno-wychowaw-
czych. Wychodzi się przy tym z założenia, że efektywność nauczania w więk-
szym stopniu zależy od posługiwania się wieloma różnymi metodami pracy
dydaktyczno-wychowawczej aniżeli od tak zwanej monometodyczności, czyli
korzystania z jakiejś jednej tylko metody, uważanej przy tym za uniwersalną.
To przekonanie staje się zazwyczaj jednym z powodów metodycznej rutyny,
która jest niewątpliwie zjawiskiem szkodliwym.
Sprawdzian wiedzy
1. Dobór metod nauczania zależy od celu i zadań pracy dydaktycznej, właści-
wości przedmiotów nauczania ......................................... Dokończ tę wypo-
wiedź. W razie trudności przeczytaj ponownie odpowiednie fragmenty tego
rozdziału.
2. Na czym polega różnica między zasadami i metodami nauczania?
3. Jakie czynności nauczyciela i uczniów wiążą się z metodami: akroamatycz-
ną, erotematyczną i heurezą?
4. Wskaż zalety rozwiązań polimetodycznych w porównaniu z monometo-
dycznymi.

7.2. Klasyfikacja metod nauczania

Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania były – i nadal są –
zróżnicowane. I tak, zdaniem K. Sośnickiego istnieją dwie podstawowe meto-
dy uczenia się, a mianowicie uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się natu-
ralne, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania, to jest podające
i poszukujące4. Także B. Nawroczyński dzieli metody nauczania – aczkolwiek
określa je mianem „form” – na podające, poszukujące i laboratoryjne5.
U podstaw przytoczonych podziałów znajdują się różne kryteria. W jed-
nych bowiem przypadkach za główne kryterium wyróżnienia poszczególnych
metod nauczania uznaje się pracę nauczyciela, to znaczy metody podające, w in-
nych – pracę uczniów, to jest metody poszukujące, a w jeszcze innych – miej-
sce tej pracy, czego z kolei przykładem są metody laboratoryjne. Nie są to zatem
podziały wolne od błędu „krzyżowania się”6.
Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której
twórcami są dydaktycy rosyjscy L. J. Lerner, M. N. Skatkin i J. K. Babański. Dwaj
pierwsi spośród wymienionych wyróżniają po pierwsze, metodę objaśniająco-p-
oglądową (reprodukcyjną), która obejmuje: pokaz, wykład, lekturę, programy
radiowe i telewizyjne; po drugie, metodę problemową, na którą składają się: wy-
kład, obserwacja, praca z książką, eksperyment i wycieczka; po trzecie, metodę
częściowo poszukującą, a w jej obrębie: samodzielną pracę uczniów, układanie
planu rozwiązania określonego problemu teoretycznego lub praktycznego, lub
wykonania projektu badawczego; po czwarte, metodę badawczą, dzięki której
uczniowie poznają stopniowo zasady i etapy badań naukowych, w tym studio-
wanie literatury przedmiotu, opracowywanie planu badań, wysuwanie i weryfi-
kowanie hipotez oraz stosowanie uzyskanej wiedzy7. Autorzy przytoczonej
klasyfikacji są przy tym zdania, że jej podstawę stanowi zasada „od prostego do zło-
żonego”, ponieważ pierwsza z wymienionych metod wymaga od uczniów sto-
sunkowo niewielkiej samodzielności, a ostatnia – jej pełnego zaangażowania.
Według podobnego kryterium dzieli metody nauczania Babański. Na opraco-
waną przez niego klasyfikację składają się więc metody dotyczące: motywowania
4
K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Toruń: Księgarnia Naukowa T. Szczęsny 1948, s. 264.
5
6
T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Warszawa: Zakład Naro-
dowy im. Ossolińskich 1961, s. 623.
7
Rossijskaja piedagogiczeskaja encykłopedija, Moskva: Moskva Naucznoe Izdat. 1993, t. 2, s. 567.

uczniów do nauki; inicjowania i kierowania ich działalnością poznawczą, a także

kontrolowania i oceniania przebiegu oraz wyników tej działalności, przy czym
w ostatniej z wyróżnionych grup dużą rolę odgrywa samokontrola i samoocena8.
Jeszcze inni dydaktycy, jak na przykład W. H. Peterssen, piszą o metodach po-
legających na bezpośrednim kierowaniu pracą uczniów przez nauczyciela, meto-
dzie projektów oraz metodach inspirujących i motywujących uczniów do nauki9.
Wymienione metody wchodzą przy tym w skład tak zwanego pełnego aktu dydak-
tycznego, który obejmuje: planowanie – przygotowanie – wykonanie oraz kontrolę.
Interesującą klasyfikację „sposobów nauczania i uczenia się” przedstawia
W. Okoń, wyróżniając metody: asymilacji wiedzy, samodzielnego do niej do-
chodzenia, waloryzacji, które składają się z metod impresyjnych i ekspresyj-
nych, oraz metody praktyczne10.
Jedną z najprostszych klasyfikacji metod nauczania jest ich podział na metody
oparte na słowie, obserwacji i pomiarze, a także na działalności praktycznej.
W skład pierwszej z tych grup, to znaczy metod słownych, wchodzą: poga-
danka, opowiadanie, dyskusja, wykład i praca z książką. Do metod opartych na
obserwacji i pomiarze należą z kolei: metoda pokazu oraz metoda pomiaru, a do
grupy metod praktycznych: metoda zajęć laboratoryjnych oraz metoda wyko-
nywanych przez uczniów czynności o charakterze praktycznym, ale powiąza-
nych na ogół z czynnościami teoretycznymi, zwłaszcza w stadium preparacji
i kontroli realizowanych zadań.
Blok rozszerzający
Podział metod nauczania na słowne, oparte na obserwacji i pomiarze oraz prak-

tyczne – obok wspomnianej już zalety – ma także pewne słabe strony. Pisze
o nich W. Okoń: „Najważniejszą z nich jest milcząco przyjęte, lecz uproszczone
założenie, że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest oddziele-
nie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysło-
wego. Ze względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział
ten mógł sprzyjać utrwaleniu werbalizmu w szkole. Jednocześnie w podziale tym
8
Tamże, s. 567.
9
W. H. Peterssen, Lehrbuch allgemeine Didaktik, München: Oldenburg 2001, s. 243.
10

nie uwzględniono wielu innych aspektów metod kształcenia, jak na przykład:

stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej do społecznej,
kształcenia do wychowania”11.
Wyróżnione grupy metod nauczania wiążą się oczywiście ze sobą, na przy-

kład pokaz z wykładem, i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich
może spełniać takie funkcje dydaktyczne, jak: zaznajamianie uczniów z nowym
materiałem, utrwalanie zdobytej wiedzy i posługiwanie się nią, a ponadto kon-
trola i ocena stopnia jej opanowania.
Metody słowne, oglądowe i praktyczne należą do najczęściej stosowanych obec-
nie sposobów pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami różnych szczebli i typów
szkół. Niektórzy dydaktycy zaliczają ponadto do tych sposobów tak zwane metodo-
formy kształcenia. H. Glöckel na przykład dzieli owe metodoformy na: nauczanie
frontalne, które może obejmować wykład nauczyciela lub ucznia oraz dyskusję czy
pogadankę; nauczanie indywidualne, w tym rozmowę nauczyciela z poszczególny-
mi uczniami podczas lekcji w klasie; pracę grupową lub indywidualną uczniów
oraz zajęcia planowane wspólnie przez nauczyciela i uczniów, przykładowo w for-
mie wycieczek12. Do metodoform zaliczane jest również ostatnio nauczanie pro-
gramowane, którego charakterystyką zajmiemy się jeszcze w tym rozdziale.
7.3. Metody oparte na obserwacji (oglądowe)

Dzięki postrzeganiu człowiek poznaje zewnętrzne właściwości otaczających go
rzeczy, a także zachodzących wokół niego zjawisk, wydarzeń i procesów. Obser-
wacja oraz dokonywane pomiary spełniają w tym postrzeganiu rolę zasadniczą.
Właściwemu ukierunkowaniu postrzegania przez uczniów na zajęciach szkol-
nych takich czy innych obiektów służy pokaz. Z kolei pomiar pozwala określić
ilościową stronę tych obiektów. W obu przypadkach mamy do czynienia z me-
todami oglądowymi o dużej wartości dydaktycznej.
W wyniku pokazu uczniowie mogą dostrzegać istotne, a nie przypadkowe
właściwości demonstrowanych im przez nauczyciela przedmiotów i zjawisk.
11
Tamże, s. 248.
12
H. Glöckel, Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, s. 57.

Mogą też formułować na tej podstawie stosowne uogólnienia, na przykład w po-

staci określonych reguł czy dostrzeganych prawidłowości. Słowo bowiem – acz-
kolwiek nie spełnia w pokazie roli głównej, gdyż ta przypada demonstrowanym
rzeczom czy zjawiskom – stale mu towarzyszy, służąc do wyjaśniania jego celu,
przebiegu i wyników. Zinterioryzowane obrazy poznawanych w ten sposób rze-
czy i wydarzeń nadają ich odpowiednikom słownym właściwą treść, dzięki cze-
mu – w myśl znanego nam już postulatu – uczniowie „uczą się o rzeczach, a nie
o cudzych wyobrażeniach tych rzeczy”.
Największą wartość dydaktyczną ma pokaz, którego przedmiotem są na-
turalne rzeczy, zjawiska i procesy, występujące w ich naturalnym otoczeniu.
Jeśli nie można takiego pokazu zrealizować, wówczas eksponuje się okazy na-
turalne w sztucznym środowisku, na przykład zwierzęta żyjące w ogrodzie zo-
ologicznym, albo pomoce naukowe, będące zastępnikami tych okazów.
Pomoce te dzielą się na trójwymiarowe, którymi są przeważnie różnorakie mo-
dele, oraz dwuwymiarowe, to jest obrazy.
Modele spełniają ważną rolę w nauczaniu różnych przedmiotów. Pozwa-
lają one uczniom zapoznać się na przykład z budową i zasadami pracy silników
spalinowych czy elektrycznych, przekrojami brył lub choćby ukształtowaniem
terenu w warunkach zbliżonych do autentycznych. Niekiedy model umożliwia
także śledzenie określonych procesów technicznych czy technologicznych, któ-
rych nie można ukazać uczniom w warunkach naturalnych.
Z kolei obrazy dzieli się na ruchome i nieruchome, przy czym wewnątrz
każdego z tych członów podziału można dalej wyróżniać obrazy barwne i czar-
no-białe. Stosowane racjonalne, zawsze w powiązaniu z problemem, do które-
go rozwiązania mają się przyczynić, oddają nauczycielowi nieocenioną pomoc.
Musi on jednak pamiętać, aby uczniowie byli właściwie przygotowani do ich
obserwacji, to znaczy, aby dobrze znali jej cel, a także wykorzystali uzyskane tą
drogą wyniki zgodnie z realizowanym tematem lekcji.
Pokaz jako metoda nauczania występuje na ogół łącznie z innymi metoda-
mi. O jego skuteczności decyduje przede wszystkim ścisłe respektowanie zasa-
dy poglądowości oraz wynikających z niej reguł. To samo można powiedzieć
o pomiarze, który stwarza liczne okazje do łączenia wiadomości zdobywanych
przez dzieci i młodzież na lekcjach różnych przedmiotów, ukazując im zarazem
duże znaczenie matematyki jako jednego z głównych instrumentów poznania
i działania.

7.4. Metody oparte na słowie (werbalne)

W procesie poznania ogromną rolę spełnia słowo, ponieważ dzięki niemu może-
my się porozumiewać oraz wyrażać naszą wiedzę o świecie. Aby jednak za jego po-
mocą można było adekwatnie wypowiadać nasze myśli i uczucia, należy umieć
się nim posługiwać. Ta umiejętność jest szczególnie ważna w pracy dydaktycz-
no-wychowawczej, w której słowo – tak mówione, jak pisane i drukowane – sta-
nowi istotny środek oddziaływania na dzieci i młodzież. Dlatego też, dostrzegając
ujemne skutki werbalizmu, nie należy zapominać, że metody nauczania oparte
na słowie należą do głównych narzędzi pracy współczesnego nauczyciela.
Ze względu na wzrastającą moc pobudzania aktywności poznawczej
uczniów podczas zajęć szkolnych można by uszeregować metody słowne na-
stępująco: opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja oraz praca z książką.
W takiej też kolejności będziemy je omawiać.
Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z rzeczami, zjawiskami
i procesami w postaci ich słownego opisu. Ta metoda pracy dydaktycznej zna-
jduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej,
aczkolwiek nauczyciele posługują się nią również w klasach wyższych tej szko-
ły oraz w gimnazjum, przede wszystkim na lekcjach języka ojczystego, historii
i geografii. Jej skuteczność zależy głównie od tego, czy nauczyciel operuje sło-
wami zrozumiałymi dla uczniów, a także od obrazowego i interesującego przed-
stawienia treści opowiadania. Poprawne korzystanie z tej metody powinno
pobudzać wyobraźnię dzieci, wdrażać je do uważnego śledzenia fabuły, a także
ułatwiać zapamiętywanie najważniejszych faktów eksponowanych przez na-
uczyciela. W związku z tym treść opowiadania musi nawiązywać do posiada-
nego przez uczniów doświadczenia, rozszerzając je równocześnie i wzbogacając
o nowe elementy. Powinno ono także być formułowane jasno, zwięźle i pla-
stycznie, aby mogło stanowić wzór dla uczniów, których należy uczyć opowia-
dać już od pierwszych dni ich pobytu w szkole.
W niektórych podręcznikach dydaktyki oprócz opowiadania wyróżnia się
także opis jako kolejną metodę słowną. Czyni się tak w przeświadczeniu, że
o ile opowiadanie odnosi się do przedstawienia za pomocą słów przebiegu okre-
ślonych zdarzeń, a więc tego, co się dzieje w czasie, o tyle opis dotyczy na ogół
charakterystyki cech, budowy, struktury takich czy innych rzeczy, to znaczy te-
go, co jest względnie stałe. W tym rozumieniu opowiadanie służy do uwydat-
nienia dynamizmu akcji, a opis – słownej prezentacji układów statycznych.

Wykład, podobnie jak opowiadanie, ma na celu przekazywanie uczniom

określonych informacji z zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice
i technologii oraz kulturze. Od opowiadania różni się tym, że nie tyle oddzia-
łuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno-obrazowe, co ra-
czej aktywizuje umysł, a zwłaszcza myślenie hipotetyczno-dedukcyjne. Dlatego
też struktura wykładu jest na ogół bardziej systematyczna aniżeli struktura opo-
wiadania, a jego tok – w większym stopniu podporządkowany rygorom logiki.
Ponadto przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów oraz zachodzących między nimi związków i zależ-
ności, głównie o charakterze przyczynowo-skutkowym, podczas gdy w opowia-
daniu nie eksponuje się z reguły tego rodzaju powiązań.
Z tych względów wykładem można się posługiwać dopiero w wyższych klasach
gimnazjum oraz w liceum – wprowadzając go przy tym stopniowo i stale kontro-
lując etapowe, to znaczy odpowiadające jego poszczególnym podtematom, wskaź-
niki recepcji przekazywanych uczniom informacji – oraz na studiach wyższych,
gdzie stanowi jedną z głównych metod pracy dydaktycznej ze studentami.
To stopniowe wdrażanie uczniów do korzystania z wykładu powinno po-
legać na: zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu; syste-
matycznym kontrolowaniu sporządzanych przez nich notatek, przynajmniej
po pierwszych wykładach; rygorystycznej kontroli i ocenie treści oraz zakresu
opanowanych przez uczniów informacji początkowo po ekspozycji każdego
podtematu, a po pewnym czasie całego wykładu; łączenia wykładu z innymi
metodami pracy dydaktycznej oraz uzupełniania go pokazem, testem wiado-
mości, pogadanką, dyskusją i pracą z książką; stopniowym wydłużaniu czasu
przeznaczonego na wykład podczas lekcji, przy czym to zalecenie odnosi się do
wstępnego okresu posługiwania się tą metodą.
Skuteczność wykładu zależy przede wszystkim od jego należytego przygoto-
wania. Niewątpliwy wpływ na efektywność dydaktyczną tej metody mają również
takie czynniki, jak: przejrzysta, logiczna struktura, żywy język, racjonalne rozmiesz-
czenie momentów syntetyzujących oraz wielostronne naświetlenie głównego wąt-
ku merytorycznego. Równocześnie należy pamiętać, że wskaźniki recepcji treści
eksponowanych za pomocą wykładu nie są na ogół wysokie, gdyż – jak wynika
z badań – wahają się w granicach od 20 do 50%. Stąd wniosek, że jednostronne
posługiwanie się wykładem, podobnie zresztą jak wyłączne stosowanie wszelkich
innych metod pracy dydaktycznej, nie pozwala zrealizować tych celów i zadań
kształcenia, o których była mowa w rozdziale czwartym tego podręcznika.

Pogadanka tym głównie różni się od opowiadania i wykładu, że wymaga

od uczniów nie tylko „myślenia za nauczycielem”, lecz zmusza ich również do
myślenia samodzielnego. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela
z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierza-
jąc do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom pytania, na które oni z ko-
lei udzielają odpowiedzi. W ten sposób, niejako krok po kroku, uczniowie
przechodzą ze stanu niewiedzy w stan wiedzy, przyswajają sobie nowe wiado-
mości oraz porządkują i utrwalają już posiadane.
Pogadanka należy do najstarszych metod nauczania. Po mistrzowsku posłu-
giwał się nią Sokrates i od jego nazwiska wywodzi się też określenie „pogadan-
ka sokratyczna”. Pozbawiając pogadankę typowej dla Sokratesa ironii, zmie-
niono z czasem jej nazwę na „poszukująca” (heurystyczna) i podniesiono do
rangi czołowej metody dydaktycznej w niektórych odmianach szkoły progre-
sywistycznej. W praktyce szkolnej często jednak pogadanka, zamiast pobudzać
uczniów do samodzielnego myślenia i pomagać im w zdobywaniu wiedzy, ha-
muje ich inicjatywę, tłumi inwencję i samodzielność, zaciemnia cel, do którego
zmierza nauczyciel, oraz drogi prowadzące do tego celu. Dlatego też stała się
przedmiotem ostrej krytyki. Na początku XX wieku znany niemiecki pedagog
Hugo Gaudig (1860–1923) zarzucał jej w szczególności, że jest metodą sztucz-
ną, typowo szkolarską. „Czyż bowiem – dowodził – powinno być tak, że pyta-
nia zadaje ten, kto już zna na nie odpowiedzi, tzn. nauczyciel? Czy nie powin-
no być odwrotnie, a więc tak, aby pytał uczeń, to jest ten, który nie wie,
a odpowiadał nauczyciel, który wie?”13.
Te zarzuty można by uznać za uzasadnione, gdyby nauczyciel posługiwał
się pogadanką jako jedyną metodą nauczania. Tak jednak nie było ani w szkole
progresywistycznej, ani też nie jest w szkole współczesnej. Jeśli więc zgodnie z te-
zą, że wyniki pracy szkoły są funkcją wielości stosowanych w niej metod, form or-
ganizacyjnych oraz środków kształcenia, uzna się pogadankę za jedną z tych
metod, to może ona wówczas skutecznie służyć: przygotowaniu uczniów do pra-
cy na lekcji; zaznajamianiu ich z nowym materiałem; systematyzowaniu i utrwa-
laniu wiadomości; oraz bieżącej kontroli i ocenie opanowanego materiału.
Stosownie do tych zadań wyróżnia się takie rodzaje pogadanki, jak: wstęp-
na, służąca zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, syntetyzująca i utrwa-
lająca oraz kontrolna i oceniająca.
13
H. Gaudig, Didaktische Präludien, Leipzig: Teubner 1908, wyd. 3, s. 14.

To jednak, w jakiej mierze pogadanka okaże się pomocna w realizacji wy-

mienionych zadań, zależy od charakteru pytań stawianych uczniom przez na-
uczyciela. Pytania te, jeśli mają właściwie spełniać swoją rolę, muszą być
dostosowane do umysłowych możliwości uczniów. W związku z tym powinny
być dla nich jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, a ponadto muszą pobudzać ich
do samodzielnego myślenia i działania oraz do wykorzystywania posiadanych
wiadomości w celu zdobywania nowych zasobów.
Istota dyskusji polega na wymianie poglądów na określony temat. Warun-
kiem zatem skutecznego posługiwania się nią w pracy dydaktycznej jest uprzed-
nie przygotowanie uczniów do tej wymiany zarówno pod względem meryto-
rycznym, jak i formalnym. Względy merytoryczne wymagają odpowiedniego
wyposażenia uczestników planowanej dyskusji w niezbędne do udziału w niej
informacje. Bez spełnienia tego warunku dyskusja byłaby pozbawiona treści i nie-
precyzyjna. Równie ważne jest wdrożenie uczniów do niełatwej sztuki i kultury
dyskutowania. Dlatego też przedmiotem szczególnej troski ze strony nauczy-
ciela powinno być wyrobienie u uczniów umiejętności jednoznacznego formu-
łowania dyskutowanych problemów i pytań, prezentacji własnych punktów wi-
dzenia w merytorycznie uzasadniony i zarazem logicznie spójny sposób, a także
zwalczania poglądów swoich przeciwników za pomocą argumentów rzeczowych,
wolnych od zacietrzewienia i pozamerytorycznych dygresji.
Wspomniano już, że na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpływ wy-
wiera także ich forma. Z tego względu nauczyciel powinien zapoznać uczniów
z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji, takimi jak: jasność i jednoznaczność
jej głównego problemu, rzeczowość i zwięzłość wypowiedzi, umiejętność synte-
tycznego podsumowania jej przebiegu i sformułowania wniosków, a także zro-
zumienie i tolerancja wobec poglądów głoszonych przez adwersarzy, co nie
znaczy, że należy te poglądy akceptować. Celem bowiem dyskusji nie jest wywo-
ływanie konfliktów, lecz dążenie do rozwiązania określonego problemu.
Dyskusją można się posługiwać dopiero w wyższych klasach gimnazjum oraz
w liceum. Metoda ta pozwala wzbogacać znany już uczniom materiał o nowe ele-
menty, porządkować go, syntetyzować i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać
u nich umiejętność samodzielnego formułowania dłuższych wypowiedzi, obro-
ny swoich poglądów oraz, co równie istotne, wdrażać ich do społecznego współ-
życia. Od wypowiedzi bowiem poszczególnych uczniów, które naświetlają
omawiany problem z indywidualnych punktów widzenia, nie zawsze zgodnych ze
stanowiskami innych osób, dochodzi się w dyskusji do rozwiązania wspólnego,

akceptowanego przez dotychczasowych przeciwników sporu. To zaś ma duże

znaczenie wychowawcze, ponieważ uczy tolerancji i poszanowania osób repre-
zentujących różne poglądy i punkty widzenia, a więc cech niezmiernie ważnych
w warunkach wielokulturowości, z jakimi coraz częściej zaczynamy obecnie
mieć do czynienia.
Praca z książką, czyli kolejna metoda z grupy metod słownych, stanowi
jeden z ważniejszych sposobów zarówno poznawania, jak i utrwalania wiedzy.
W przypadku studiowania tekstów programowanych, o których będzie jeszcze
mowa w tym rozdziale, jest ona ponadto skutecznym sposobem kontroli i oce-
ny samokształcenia. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z książką może
być po prostu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na określone pytania, stresz-
czenie poglądów jej autora (lub autorów), analiza tekstu ze względu na miejsce
i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub logiczne, wreszcie uczenie się na pa-
mięć takich czy innych fragmentów.
Do racjonalnego posługiwania się książką, podobnie jak do uczestniczenia
w dyskusji, trzeba uczniów odpowiednio przygotować. Najważniejszymi skład-
nikami tego przygotowania są: umiejętność płynnego czytania ze zrozumie-
niem oraz umiejętność sporządzania notatek. Oprócz tego powinno się nauczyć
uczniów celowego wyboru książek oraz wdrożyć ich do respektowania takich
stadiów lektury, jak: wstępna orientacja, która polega na uważnej analizie tytu-
łu oraz spisu rozdziałów wybranej książki; pobieżny przegląd treści, nazywany
potocznie „kartkowaniem”; oraz lektura właściwa, określana mianem „pogłę-
bionej”, której istotą jest staranna analiza treści książki oraz ewentualne spo-
rządzanie notatek.
Opisanym poczynaniom powinno towarzyszyć zapoznanie uczniów ze spo-
sobami korzystania z katalogów bibliotecznych oraz różnego rodzaju materiałów
pomocniczych, jak słowniki, encyklopedie, roczniki statystyczne i tym podobne.
Uczniów uczęszczających do szkół średnich należy oprócz tego wdrażać do sys-
tematycznej lektury prasy codziennej i wybranych periodyków. Ta bowiem lek-
tura dostarcza im informacji o Polsce i świecie współczesnym, co ma duże
znaczenie dla pogłębienia i rozszerzenia opanowywanego w szkole materiału.
Na początku XXI stulecia zaczęto posługiwać się e-bookami. Fakt ten spra-
wia, iż niektórzy dydaktycy podkreślają potrzebę wzbogacenia dotychczasowej
listy werbalnych metod nauczania o pracę z tymi właśnie źródłami wiedzy. Jest
jednak za wcześnie, aby orzekać o skuteczności tej propozycji, ponieważ nie
przeprowadzono dotychczas spolegliwych na temat badań.

Sprawdzian wiedzy
Wymień scharakteryzowane w podrozdziale 7.4 rodzaje pogadanki oraz wskaż
konstytutywne cechy każdego z nich.
7.5. Metody oparte na działalności praktycznej

O potrzebie posługiwania się przez uczniów metodami praktycznymi pisał już
J. A. Komeński. Rozróżniał on mianowicie w nauczaniu myślenie, mowę i dzia-
łanie, podkreślając zarazem celowość racjonalnego łączenia „nauki książkowej”
z działalnością praktyczną dzieci i młodzieży. Tej idei służyły również zakłada-
ne w XVIII stuleciu w Prusach szkoły realne. O ile jednak celem takiego „uprak-
tycznienia nauki szkolnej” było głównie przysposobienie uczniów do pracy
zawodowej, o tyle reforma opracowana w XIX wieku przez Pestalozziego pod-
porządkowana została celom edukacyjnym, traktując czynności praktyczne
dzieci jako istotny teren i równocześnie środek wychowania. W podobnym kie-
runku zmierzała później przebudowa szkoły podjęta przez progresywistów,
a zwłaszcza przez J. Deweya. Jego hasło „Uczyć się przez działanie”, wyznacza-
jące czynnościom praktycznym uczniów rolę środka służącego ich pełnemu
rozwojowi umysłowemu i społeczno-moralnemu, przyczyniło się w znaczący
sposób do wzrostu znaczenia metod opartych na działalności praktycznej dzie-
ci i młodzieży w szkolnictwie.
Obecnie czynności te uważa się za istotny składnik pracy dydaktycznej.
W szczególności przypisuje się im duże znaczenie przy bezpośrednim pozna-
waniu rzeczywistości przez dzieci i młodzież. Ponieważ jednak tego rodzaju po-
znanie nie jest skuteczne bez równoczesnego udziału metod słownych, na
przykład przy planowaniu określonych prac o charakterze praktycznym oraz
ocenie ich wykonania, przeto czynności te stosuje się przeważnie łącznie z czyn-
nościami należącymi do grupy metod słownych i oglądowych. Proporcje przy
tym między tymi grupami metod oraz ich układy na poszczególnych lekcjach
mogą być różne. Zależą one bowiem od wieku uczniów, charakterystycznych
właściwości przedmiotów nauczania, realizowanych celów i zadań lekcji oraz
zasobu posiadanych pomocy naukowych. Różne mogą też być same metody

oparte na działalności praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę labo-

ratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu ekspe-
rymentów przez uczniów, to znaczy na stwarzaniu sztucznych warunków dla wy-
wołania jakiegoś zjawiska lub procesu po to, aby można było zbadać przyczyny,
przebieg i skutki jego występowania. Stosuje się ją głównie w nauczaniu biolo-
gii, chemii, fizyki oraz geologii. Uczniowie mogą przy tym przeprowadzać eks-
perymenty bądź indywidualnie, bądź w grupach. W obu przypadkach wykazują
oni znacznie większą aktywność i samodzielność aniżeli podczas pokazu, kiedy
są jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami analizowanych zjawisk i procesów.
Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub pro-
blemowy. W zależności od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową),
bądź problemową metodą laboratoryjną.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, że nauczyciel,
gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lek-
cję, umożliwia uczniom przeprowadzanie eksperymentów (doświadczeń) bio-
logicznych, chemicznych, fizycznych i innych. Eksperymenty te może on
zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego tą dro-
gą materiału wyprowadzać stosowne uogólnienia, albo też po to, aby za pomo-
cą tego właśnie materiału ilustrować poznane już wcześniej przez uczniów prawa,
zasady, reguły i tym podobne. W czasie tak prowadzonych lekcji, zwłaszcza gdy
materiał uzyskany dzięki eksperymentom stanowi podstawę formułowanych
uogólnień, uczniowie zdobywają wiedzę w sposób bezpośredni, gdyż mają taki
właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. Tak realizowana
metoda laboratoryjna ma wiele cech wspólnych z metodami zalecanymi na po-
czątku XX wieku przez przedstawicieli różnych odmian tak zwanej szkoły pracy.
Na podkreślenie zasługuje zwłaszcza akcentowanie dużej roli czynności prakty-
cznych uczniów jako środka służącego ich aktywizowaniu podczas lekcji.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej metody
laboratoryjnej wymaga wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli poznawanie
pośrednie, na przykład oparte na nabywaniu wiadomości z podręcznika, umoż-
liwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej. Mimo
to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza
samodzielność uczniów. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna metoda laborato-
ryjna nie sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych na lekcji, które wymagały-
by od dzieci i młodzieży samodzielnego formułowania hipotez zmierzających

do rozwiązania badanych problemów, uzasadniania tych hipotez, a następnie

ich weryfikowania oraz racjonalnego posługiwania się zdobywanymi wiado-
mościami i umiejętnościami w praktyce.
Takie możliwości stwarza zaś problemowa metoda laboratoryjna. Pole-
ga ona – najogólniej mówiąc – na wdrażaniu uczniów do dostrzegania, okre-
ślania i rozwiązywania analizowanych problemów teoretycznych i praktycznych
podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W toku tej pracy uczniowie, wyko-
rzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe wiadomości
i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej.
Podczas tej działalności problem jest niejako środkiem ciężkości pracy nauczy-
ciela i uczniów. Może on przy tym występować zarówno we wprowadzającej
części lekcji, jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału
nauczania, jego systematyzowaniu, utrwalaniu i zastosowaniu. Problemowa
metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych
problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, ponieważ problemy – w prze-
ciwieństwie do tych pytań – charakteryzują się następującymi cechami:
r implikują poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymagają od uczniów ba-
dawczej postawy, a więc zebrania i oceny danych wyjściowych niezbęd-
nych w celu rozwiązania napotkanej trudności, wysunięcia i uzasadnienia
alternatywnych hipotez tego rozwiązania, ich zweryfikowania oraz zasto-
sowania uzyskanej tą drogą wiedzy w nowych sytuacjach;
r aktywizują głównie myślenie twórcze, w tym innowacyjne i alternatywne;
r mają bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytania, to znaczy posiadają wię-
cej pustych miejsc, które trzeba zapełnić, więcej niewiadomych wymaga-
jących naświetlenia;
r są trudniejsze od pytań w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucz-
nia lub grupy uczniów14.
Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpo-
średnie i równocześnie efektywne poznawanie rzeczywistości, nie może oczy-
wiście zastępować pozostałych metod pracy dydaktycznej. Natomiast stanowi
ona bardzo ważny sposób tej pracy wówczas, gdy stosuje się ją zgodnie z zało-
żonymi celami i zadaniami kształcenia oraz możliwościami i umiejętnościami
nauczyciela i uczniów.
14
C. Kupisiewicz, O efektywności nauczania problemowego, Warszawa: PWN 1976, s. 33–34.

Blok problemowy
O niektórych cechach problemowego uczenia się i nauczania była już mowa przy
opisie zasady operatywności zdobywanej przez uczniów wiedzy oraz zasady łą-
czenia teorii z praktyką. Czy i ewentualnie w jakim stopniu zasady te wiążą się
z problemową metodą laboratoryjną? Przedyskutuj tę kwestię z kolegami.
Metody oparte na praktycznej działalności dzieci i młodzieży obejmują dość

szeroki zakres czynności, jak na przykład obróbkę drewna, metali i innych mate-
riałów, różnorakie prace w warsztatach i na działce szkolnej, obsługę mniej lub bar-
dziej skomplikowanych aparatów i urządzeń, w tym komputerów, rysunek
techniczny, pracę produkcyjną i tym podobne. W odróżnieniu od metody labora-
toryjnej, gdzie działalność ucznia ma pewne cechy wspólne z działalnością badaw-
czą, w metodzie zajęć praktycznych na plan pierwszy wysuwa się kształtowanie
i rozwijanie u uczniów umiejętności przydatnych w codziennej praktyce życiowej,
w tym umiejętności manualnych. W czasach społeczeństwa wiedzy i te jednak
umiejętności wymagają znacznie solidniejszej i bardziej niż kiedyś rozległej pod-
budowy teoretycznej. Zasada zatem łączenia teorii z praktyką wymaga w przypad-
ku posługiwania się metodą zajęć praktycznych jednoznacznego respektowania.
W szczególności wskazane jest, aby zapoznawać uczniów z pełnym cyklem orga-
nizacji pracy, której wycinek mają opanować podczas zajęć szkolnych, na który to
cykl składają się takie ogniwa, jak: zrozumienie celu realizowanego zadania, anali-
za warunków jego wykonania, sporządzenie planu i harmonogramu pracy, przygo-
towanie niezbędnych materiałów i narzędzi, wykonanie oraz ocena jego jakości.
Sprawdzian wiedzy
Omów następujące zagadnienia
1. Grupy metod nauczania: oglądowe, słowne i praktyczne.
2. Metody oglądowe: pokaz i pomiar.
3. Metody słowne: opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca z książką.
4. Funkcje dydaktyczne metod nauczania: zaznajamianie z nowym materiałem,
utrwalanie i stosowanie tego materiału, kontrola i ocena wyników nauczania.

7.6. Metody gier dydaktycznych

Mniej więcej od połowy lat 60. XX wieku coraz większą popularnością w szkol-
nictwie różnych typów i szczebli cieszą się metody gier dydaktycznych. Istnieje
wiele odmian tych metod, przy czym ich cechą wspólną, swoistym genus proxi-
mum, jest szeroko rozumiana zabawa, przybierająca w interesującym nas tutaj
przypadku formę gry. Zalicza się do nich na ogół metody: symulacyjną, sytu-
acyjną i inscenizacyjną oraz „burzę mózgów”, a ponadto metodę biograficzną15.
Za wyodrębnieniem metod gier dydaktycznych w osobną grupę przemawia
– zdaniem cytowanego wyżej autora – to, że wykraczają one poza podział na
metody słowne, oglądowe i praktyczne oraz mają sobie tylko właściwe cechy,
różniące je od najbliżej nich usytuowanych ćwiczeń. W tym podrozdziale sku-
pimy uwagę przede wszystkim na opisie metody symulacyjnej, która cieszy się
wśród dydaktyków największym powodzeniem, oraz metod: sytuacyjnej, in-
scenizacyjnej i „burzy mózgów”.
Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej
analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi,
przy czym wyniki proponowanych przez uczniów rozwiązań porównuje się na-
stępnie z rozwiązaniami faktycznymi, zastosowanymi w przeszłości. Uczeń, któ-
ry dzięki omawianej metodzie symuluje na przykład grę arcymistrza Spasskiego
w meczu szachowym z Fischerem, porównując własne odpowiedzi na poszcze-
gólne posunięcia Fischera z odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie
rozgrywanej partii, może nauczyć się bardzo dużo. O ile jednak gry w szachy –
żeby już pozostać przy tym przykładzie – uczymy się po to, aby grać, o tyle me-
todę symulacji stosujemy w tym celu, aby siebie lub kogoś czegoś nauczyć. Stąd
też zasadniczym celem „zwykłej” gry, na przykład w szachy, jest wygrana, pod-
czas gdy zasadniczy cel gry dydaktycznej polega na tym, aby nauczyć się czegoś.
Symulacja polega na ogół na przedstawieniu określonego fragmentu rze-
czywistości w sposób uproszczony, a równocześnie ułatwiający obserwację
lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje się za-
zwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet architektonicz-
nych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier. Z zabawą
przy tym lub grą mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko staty-
czny model danego fragmentu rzeczywistości, na przykład lalka, lecz również
15
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa: PWN 1991, cz. 1, s. 164 i nast.

jego dynamiczny udział w określonej sytuacji, czego z kolei przykładem jest

układanie lalki do snu przez bawiącą się nią dziewczynkę.
Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry, a rów-
nocześnie nie każdej zabawie czy grze przysługują właściwości symulacyjne.
Gra w szachy jest tego świadectwem jako tak zwana gra czysta, która posiada
własną logikę wewnętrzną.
Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna wykazuje nastę-
pujące cechy: ma wyraźny związek z rzeczywistością, na przykład zmierza do
odtworzenia faktów historycznych w możliwie dokładny sposób; wymaga ak-
tywności ze strony uczestniczących w niej osób, wyznaczając im przy tym szer-
szy lub węższy zakres inicjatywy, szerszy – w przypadku na przykład roli
dyrektora fabryki, węższy – na przykład w sztukach teatralnych; ma jednolitą
strukturę oraz podlega ściśle opracowanym regułom.
Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych dotychczas eksperymentów
wykazały, że metody symulacyjne mogą odegrać w nauczaniu pożyteczną rolę, kie-
dy traktuje się je jako czynnik wzbogacający szeroki wybór metod konwencjonal-
nych, a nie ich substytut. Dzieje się tak dlatego, że w czasach jednokierunkowego na
ogół przepływu informacji – od jej różnorakich źródeł, jak radio, prasa, telewizja
i internet, do biernego odbiorcy – gry symulacyjne stwarzają dodatkową okazję do
konstruowania informacyjnych układów zamkniętych, to jest układów sprzężonych
zwrotnie. Jest tak przy tym nie tylko w zakresie przedmiotów matematyczno-
-przyrodniczych i technicznych, lecz również społeczno-humanistycznych. Gdy o te
ostatnie chodzi, to uczniowie poznają na nich zarówno same fakty historyczne czy
ekonomiczne, jak i warunki, w jakich te fakty występowały lub występują, a także rzą-
dzące nimi prawidłowości. Dzięki temu zdobywają wiedzę operatywną i trwałą
zarazem, przeżytą osobiście i skonfrontowaną z wiedzą swoich kolegów.
Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętności
wszechstronnego analizowania problemów składających się na sytuację trudną,
a także podejmowaniu na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywa-
niu ewentualnych następstw poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Od meto-
dy symulacyjnej różni się tym, że dotyczy przeważnie sytuacji fikcyjnych,
aczkolwiek prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów roz-
wiązania nie mają tutaj tego układu odniesienia, jakim w metodzie symulacyj-
nej były rzeczywiste fakty. Można zatem powiedzieć, że metoda symulacyjna
ma przede wszystkim charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symu-
lowanych poczynań, a metoda sytuacyjna – prospektywny i fikcyjny.

Metoda inscenizacji także może występować pod różnymi postaciami, na

przykład wcześniej przygotowanego i improwizowanego dialogu lub dyskusji na
określony temat, odtworzenia wydarzeń, jakie kiedyś rzeczywiście miały miej-
sce, albo też dalekich od autentyczności. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej
różni się tym, że można ją stosować w pracy ze stosunkowo licznymi grupami
uczniów, a ponadto wykorzystywać dla celów nie tylko wychowania umysło-
wego, lecz również emocjonalnego.
Tak zwaną burzę mózgów, nazywaną także giełdą pomysłów, stosowano
najpierw, czyli zanim trafiła do szkolnictwa, przy poszukiwaniu niekonwencjo-
nalnych rozwiązań trudnych problemów technicznych i technologicznych.
W szkolnictwie korzysta się z niej w celu zachęcania uczniów do spontaniczne-
go wysuwania pomysłów umożliwiających rozwiązanie jakiegoś niestereotypo-
wego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza”, słowem – do rozwiązywa-
nia problemów z pomocą intuicji i wyobraźni.
W naszym szkolnictwie podstawowym i średnim metody gier dydaktycz-
nych nie odegrały jak dotychczas większej roli. Na szerszą skalę stosuje się je
w szkolnictwie wyższym, zwłaszcza wojskowym.
Blok problemowy
Podaj tematy zajęć lekcyjnych z dowolnego przedmiotu nauczania, które moż-

na by realizować za pomocą gier dydaktycznych. Uzasadnij swoją wypowiedź.
Oprócz wyżej omówionych, na szczególną uwagę zasługują dydaktyczne

gry komputerowe (dalej DGK), które – w przeciwieństwie do gier ludycznych
– służą nie tyle celom rozrywkowym, ile pedagogicznym. DGK pełnią bowiem
funkcje motywacyjne, informacyjne i ewaluacyjne w procesie kształcenia,
zwłaszcza realizowanego na odległość, i są ostatnio przedmiotem żywego zain-
teresowania instytucji i osób planujących reformy oświaty i wychowania, w tym
szkolnictwa różnych typów i szczebli. Tak postępują na przykład autorzy oma-
wianej już w tym podręczniku Strategii rozwoju kapitału ludzkiego, którzy uz-
nali DGK za jeden z ważniejszych elementów planowanej w Polsce „cyfrowej
rewolucji” szkolnej. Metody te dzieli się na: strategiczne, przygodowe, zręcz-
nościowe, logiczne i tekstowe, ponadto wyróżnia się też metody sieciowe.

W tych ostatnich uczniowie grają nie tylko ze sztuczną inteligencją komputera,

lecz z innymi uczniami uczestniczącymi w grze.
Zaletę DGK stanowi, że uczeń jest nie tylko biernym odbiorcą określo-
nych treści, eksponowanych w konwencjonalnych podręcznikach, programach
radiowych i telewizyjnych czy prowadzonych przez nauczyciela wykładach, lecz
może również aktywnie wpływać na dobór treści oraz tempo ich przekazu. Za-
letą DGK jest i to, że można z nich korzystać w szkołach różnych typów i szcze-
bli, podobnie zresztą jak w pozaszkolnych instytucjach i placówkach edukacyj-
nych. DGK oprócz tego budzą i podtrzymują zainteresowanie uczniów nauką
oraz przyczyniają się do wzrostu efektywności kształcenia16.
7.7. Nauczanie programowane

Niektórzy dydaktycy, jak już wspominaliśmy, zaliczają nauczanie programowane,
nazywane również programowanym uczeniem się, nie tyle do metod, co raczej do
metodoform kształcenia, ponieważ odnosi się ono zarówno do sposobów, jak
i organizacji tego procesu. Nie ulega jednak wątpliwości, że w nauczaniu progra-
mowanym przeważają elementy metodyczne, co przesądza o zaliczeniu go do
metod pracy dydaktycznej.
Pewne elementy nauczania programowanego znano już w starożytności.
Świadczy o tym chociażby dialog Sokratesa z chłopcem na temat sposobu ob-
liczania pola powierzchni czworoboku, opisany przez Platona w Menonie17.
W dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzowsku metodą pogadanki heu-
rystycznej, pobudzał swego rozmówcę do oceny każdej odpowiedzi, wymagał
natychmiastowej korekty popełnianych błędów, eksponował związki logiczne
między poszczególnymi krokami na drodze wiodącej od niewiedzy do wiedzy,
a także wymagał od chłopca samodzielnego, krytycznego myślenia oraz zacho-
wywał odpowiednie dla niego tempo pracy. Do pełnego zestawu konstytutyw-
nych cech współczesnej koncepcji nauczania programowanego brakuje w po-
wyższym omówieniu Sokratesowskiej heurezy zaledwie dwóch, to znaczy
samokontroli oraz stopniowego zwiększania stopnia trudności pracy ucznia
przez racjonalne zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających.
16
J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Warszawa: PWN 2006, s. 140 i nast.
17
Platon, Menon, przeł. W. Witwicki, Warszawa: PWN 1959, s. 38–44.

Również w czasach nowożytnych spotykamy postulaty dydaktyczne, któ-

rych autorów można zaliczyć do prekursorów nauczania programowanego.
Szczególnie płodny był pod tym względem wiek XVII. Wtedy to bowiem Karte-
zjusz wskazał w swojej Rozprawie o metodzie18 drogę, która stopniowo, krok po
kroku, prowadzi ucznia do wiedzy. Wtedy też Komeński opracował dyrektywy,
którymi kierują się obecnie wszyscy autorzy programowanych tekstów, aby
uczeń przechodził w nauczaniu od tego, co łatwe, do tego, co trudne; od spraw
dobrze sobie znanych, do nieznanych; od tego, co bliskie, do tego, co dalekie.
Elementów programowanego nauczania można się wreszcie doszukiwać
w koncepcjach dydaktycznych Herbarta, Dawida i Deweya. W związku z tym
niektórzy dydaktycy są zdania, że właściwie całe nauczanie programowane mie-
ści się bez reszty w tych koncepcjach, a więc ma jak najbardziej „tradycyjny”
charakter. W obu bowiem przypadkach wchodzą w grę takie same cele ogólne,
wyznaczające kierunek pracy nauczycielowi i uczniom, podobne zasady dydak-
tyczne, jak chociażby zasada aktywizowania uczniów czy indywidualizowania
nauki szkolnej, a także zbliżone formy i środki kształcenia19.
Tego rodzaju twierdzenia są tylko częściowo słuszne. Prawdą bowiem jest,
iż u podstaw nauczania zarówno tradycyjnego, jak i programowanego znajdują
się na ogół podobne zasady. Piszę „na ogół”, ponieważ na przykład zasada naty-
chmiastowego potwierdzania poprawności każdej odpowiedzi ucznia, obowią-
zująca w nauczaniu programowanym, nie jest respektowana w nauczaniu
tradycyjnym. Nie to jednak decyduje o istniejącej różnicy. Jeśli przykładowo uz-
najemy w nauczaniu tradycyjnym określone zasady za „wytyczne postępowania
nauczyciela” i akceptujemy je teoretycznie, to z tego bynajmniej nie wynika, że
te zasady są w praktyce faktycznie przestrzegane. Tymczasem takie możliwości
zapewnia, a nawet wymusza, dopiero nauczanie programowane.
Podstawowa zatem różnica między nauczaniem tradycyjnym (konwen-
cjonalnym) i programowanym polega nie na tym, jakie zasady znajdują się u ich
podstaw, bo te są rzeczywiście podobne, lecz na tym, w jakim stopniu wyty-
czają one rzeczywisty, a nie tylko postulowany, kierunek pracy dydaktycznej.
Program liniowy, czyli pierwszą wersję współczesnego nauczania progra-
mowanego, opracował Amerykanin B. F. Skinner. Podstawowe jej założenia
przedstawił w 1954 roku, nadając im formę następujących tez:
18
R. Kartezjusz, Rozprawa o metodzie, przeł. T. Boy-Żeleński, Warszawa: Bibljoteka Boya 1934, s. 25 i nast.
19
Por. K. Sośnicki, Teorie uczenia się, „Ruch Pedagogiczny” 1967, nr 1.

r Po pierwsze, uczenie się, którego siłę napędową stanowi obawa przed ka-
rą, na przykład w postaci złych ocen lub ośmieszenia przed kolegami, nie za-
pewnia dobrych wyników. Jest nawet „rzeczą zdumiewającą, że w ogóle
daje ono jakiekolwiek pozytywne rezultaty”20.
r Po drugie, wyniki badań laboratoryjnych nad uczeniem się zwierząt i ludzi
wskazują, że ów niekorzystny stan rzeczy można zmienić. W tym celu ma-
teriał nauczania należy dzielić na maleńkie dawki (kroki, porcje), a po prze-
studiowaniu każdej z nich przez uczący się podmiot natychmiast wzmac-
niać odpowiedzi (reakcje) poprawne za pomocą nagród. W przypadku
uczenia się werbalnego, charakterystycznego dla ludzi, nagrodą jest po-
twierdzenie każdej dobrej odpowiedzi.
r Po trzecie, poczucie powodzenia sprzyja powstawaniu u uczniów pozytyw-
nych motywów uczenia się. Tekst programowany nie powinien więc zawie-
rać „kroków” zbyt trudnych, narażających uczniów na popełnianie błędów,
ponieważ te wywierają niekorzystny wpływ na ich stosunek do nauki21.
Podstawę omawianej koncepcji stanowią tezy ogólniejsze, dotyczące re-
prezentowanej przez Skinnera neobehawiorystycznej teorii uczenia się.
Pierwsza z nich dotyczy wytwarzania u uczącego się podmiotu nowych form
zachowania się lub modyfikowania form już istniejących. Otóż warunkiem owe-
go wytwarzania lub modyfikacji jest wielokrotne powtarzanie. Nie może to jed-
nak być powtarzanie mechaniczne, lecz kontrolowane przez osobę studiującą
dany program, a zarazem takie, jakie ukazywałoby szerszy kontekst, którego opa-
nowywana czynność jest elementem składowym. Przykładowo: opanowanie
przez ucznia tematu „Odruchy warunkowe i bezwarunkowe” wymaga co naj-
mniej dwukrotnego, a nawet trzykrotnego powtórzenia składających się na ten
temat uogólnień oraz ilustrujących je przykładów. Te uogólnienia i przykłady
powinny przy tym być powtarzane za każdym razem inaczej, ponieważ jest to
niezbędne dla ich pełnego zrozumienia i trwałego opanowania.
Druga z kolei teza odnosi się do różnic zachodzących między uczeniem się
zwierząt i ludzi. W tym przypadku czynnikiem pobudzającym zwierzęta do akty-
wności poznawczej jest stawianie ich w sytuacjach nacechowanych dążeniem do
zaspokojenia przede wszystkim potrzeb biologicznych, jak głód czy pragnienie.
20
B. F. Skinner, The science of learning and the art of teaching, Pittsburg: Harvard Educational Review
1954, s. 8.
21
Tamże.

Zmierzając do osiągnięcia tego celu, zwierzęta wykonują różne czynności. Gdy

eksperymentator dostrzeże wśród nich czynność oczekiwaną przez siebie, wzma-
cnia ją za pomocą pokarmu i utrwala dzięki temu. To w taki właśnie sposób
Skinner nauczył swoje gołębie reagować na określone bodźce przestępowaniem
z nogi na nogę, odróżnianiem koła od elipsy i tak dalej.
Uczenie się werbalne wymaga innych bodźców aktywizujących. Wpraw-
dzie i tutaj zaspokajanie potrzeb może być wykorzystywane jako jego siła napę-
dowa, jednak nie muszą to już być potrzeby biologiczne, lecz poznawcze, na
przykład stawianie uczniów w sytuacjach problemowych. Szczególnie przydat-
na jest pod tym względem metoda pogadanki sokratycznej. Wymaga ona bo-
wiem od ucznia ustawicznej uwagi i aktywności oraz zmusza go do samodziel-
nego udzielania odpowiedzi na pojawiające się kolejne pytania. W przypadku
uczenia się z tekstów programowanych formułowanie tych odpowiedzi musi
być poprzedzone uważną analizą treści owych tekstów oraz powinno podlegać
obserwacji z zewnątrz, ponieważ tylko wtedy można uczniowi pomóc w prze-
zwyciężeniu ewentualnego błędu czy błędów. „Obserwowalność” odpowiedzi
oraz stopniowanie trudności stawianych uczniom pytań lub zadań ma zapo-
biegać błędom, do czego Skinner przywiązuje duże znaczenie. Natychmiasto-
we zatem potwierdzenie poprawności każdej udzielonej odpowiedzi musi być
w przypadku uczenia się werbalnego kontrolowane, ma podpowiadać ucznio-
wi właściwą odpowiedź. Nasilenie owego podpowiadania maleje przy tym
w miarę jak uczeń przechodzi od pierwszych do dalszych ramek (kroków) pro-
gramowanego tekstu.
W syntetycznym ujęciu konstytutywne cechy Skinnerowskiego programu
liniowego przedstawiają się następująco:
r materiał nauczania jest podzielony na możliwie niewielkie dawki (kroki,
porcje, mikroinformacje);
r w każdej dawce występuje jedna lub więcej luk, które uczeń wypełnia po
kolei, wpisując w ich miejsce brakujące słowo lub słowa;
r natychmiast po wypełnieniu luki (lub luk) uczeń sprawdza, czy odpowie-
dział poprawnie, porównując własną odpowiedź z odpowiedzią właściwą,
umieszczoną w programie na marginesie następnej ramki;
r wszyscy uczniowie przechodzą przez wszystkie ramki programu, ale każdy
z nich pracuje we właściwym dla siebie tempie;

r znaczna w początkowych ramkach programu liczba wskazówek naprowa-

dzających, które ułatwiają uczniom poprawne wypełnienie luki (lub luk),
jest stopniowo ograniczana;
r każde uogólnienie jest powtarzane w różnych wariantach w kilku lub nawet
kilkunastu ramkach programu za pomocą licznych, starannie dobranych
przykładów.
W ujęciu graficznym strukturę programu liniowego przedstawia rycina 7.1.
Rycina 7.1. Schemat programu liniowego

Kółeczka w poszczególnych elipsach, symbolizujących ramki programu, oznaczają elementy
treści, które uczniowie mają sobie przyswoić. Elementy szczególnie ważne pod względem
merytorycznym występują dwukrotnie w sąsiadujących ze sobą ramkach. Strzałka wskazuje
drogę, którą muszą przebyć wszyscy uczniowie korzystający z programu. Jest to droga prze -
biegająca po linii prostej, stąd nazwa programu: liniowy.
Program rozgałęziony powstał w opozycji do programu opracowanego

przez Skinnera. Krytyce poddano przede wszystkim zasadę „bezbłędnego mar-
szu przez tekst”, stanowiącą merytoryczny rdzeń dydaktycznego programowa-
nia liniowego. Zakwestionowano również zasady podziału materiału nauczania
na minimalne informacje oraz „odpowiadania przez pisanie”, to znaczy przez
wypełnianie luk. Podstawę tych zarzutów stanowiły tezy, że po pierwsze, błędy
można w nauczaniu znakomicie wykorzystać dla podniesienia jego efektywno-
ści, ponieważ wskazują źródło uczniowskich niepowodzeń w nauce; po drugie,
atomizacja zawartego w programie materiału nie pozwala indywidualizować
treści uczenia się, a ponadto, po trzecie, uczenie się „małymi kroczkami” nie za-
wsze jest skuteczniejsze od uczenia się „dużymi skokami”.

N. A. Crowder, twórca programu rozgałęzionego, był przekonany, że jest to

program wolny od wskazanych wyżej niedostatków. Jego podstawę stanowią
następujące założenia:
r materiał nauczania dzieli się na dawki (porcje, kroki), których rozmiary od-
powiadają mniejszym podtematom konwencjonalnych tekstów podręcz-
nikowych;
r po każdej dawce informacji następuje pytanie, na które uczeń odpowiada,
wybierając jedną spośród kilku lub nawet kilkunastu odpowiedzi niepeł-
nych, a nawet fałszywych. Zawarte w programie pytania mają przy tym
spełniać następujące funkcje: służyć sprawdzeniu, czy uczeń zrozumiał
i opanował zawarty w ramce materiał; odsyłać go do ramek korektywnych
w przypadku wyboru odpowiedzi fałszywej lub niepełnej; zapewniać mu
możność utrwalenia wiadomości w drodze ćwiczeń; eliminować uczenie
się mechaniczne, oparte na bezmyślnym powtarzaniu, a także kształtować
pozytywne motywy uczenia się;
r natychmiast po wybraniu odpowiedzi uznanej za poprawną uczeń spraw-
dza, czy wybór był trafny. W przypadku błędu program odsyła go do ram-
ki, w której dowiaduje się, na czym polega jego błąd, i otrzymuje polecenie,
aby wrócił do punktu wyjścia i ponownie spróbował dobrze odpowiedzieć;
r uczniowie bardziej zaawansowani w nauce kroczą do celu krótszą drogą.
Ich słabszych kolegów program często odsyła do ramek korektywnych, któ-
re pozwalają im uzupełnić luki w wiadomościach i umiejętnościach;
r w miarę przechodzenia od pierwszych do następnych ramek programu
wzrasta stopień trudności pytań;
r uogólnienia są w programie powtarzane w różnych ramkach programu oraz
ilustrowane za pomocą odpowiednich przykładów, które pozwalają dobrze
zrozumieć istotę eksponowanych praw, zasad i reguł.
W ujęciu graficznym struktura programu rozgałęzionego przedstawia się jak
na rycinie 7.2. Z ryciny tej wynika, że najkrótszą drogą kroczą uczniowie, którzy
poprawnie odpowiadają na pytania zawarte w ramkach głównych (1, 2, 3 itd.).
Natomiast pozostałych uczniów program odsyła do ramek korektywnych, gdzie
uzyskują informacje dodatkowe, umożliwiające im poprawienie błędów po-
pełnionych podczas jego studiowania.

Rycina 7.2. Schemat programu rozgałęzionego

Również program mieszany, podobnie jak programy liniowe i rozgałęzio-

ne, zbudowany został w przekonaniu, że przezwycięża niedostatki swoich po-
przedników. Jego twórcy zarzucają więc programowi rozgałęzionemu, że opiera
się na wadliwym z psychologicznego punktu widzenia sposobie udzielania od-
powiedzi przez uczniów. Wybieranie bowiem odpowiedzi poprawnych spo-
śród wielu odpowiedzi fałszywych lub niepełnych nie tylko nie prowadzi do
pozytywnych wyników w zakresie uczenia się, lecz przeciwnie – osłabia te wy-
niki. Zmuszając bowiem uczniów do wybierania odpowiedzi spośród prawdzi-
wych, fałszywych i niepełnych, naraża się ich na mimowolne zapamiętywanie
tych ostatnich. Oprócz tego uczniowie leniwi mogą po prostu zgadywać odpo-
wiedzi lub wybierać je za pomocą metody prób i błędów. Uczenie się „przez
zgadywanie” jest zatem równie niekorzystne, jak uczenie się „przez pisanie”,
dowodzą twórcy programów mieszanych.
Zastrzeżenia budzi także typowa dla programów rozgałęzionych organizacja
uczenia się „ciągłymi skokami”, która sprawia, że uczniowie nie pracują systema-
tycznie i bez zakłóceń. Ciągłe bowiem ich odsyłanie do ramek korektywnych nie
pozwala skoncentrować uwagi na głównym wątku tematycznym, a oprócz tego
uniemożliwia odróżnienie tego, co rzeczywiście ważne, od tego, co drugorzędne.
Efektem tego jest powstawanie w umyśle ucznia mało operatywnej mozaiki nie-
dostatecznie ze sobą powiązanych wiadomości.
Ten stan rzeczy wymaga zmiany. Zapewnia ją program mieszany, który
opiera się na następujących założeniach:

r materiał nauczania dzieli się na różne co do objętości dawki;

r decydującym kryterium podziału jest przy tym założony do osiągnięcia cel
dydaktyczny;
r uczeń odpowiada zarówno przez wybór, jak i w drodze wypełniania luk
w tekście, przy czym drugi z tych sposobów ma miejsce przede wszystkim
w ramkach korektywnych;
r uczeń nie może przejść do studiowania następnej ramki programu dopóty,
dopóki nie opanuje treści ramki poprzedniej, a treść poszczególnych ra-
mek jest zróżnicowana stosownie do wykazywanych przez uczniów zain-
teresowań oraz uzdolnień;
r przy budowie programu obowiązuje – podobnie zresztą jak w dydaktycz-
nym programowaniu liniowym i rozgałęzionym – zasada stopniowania
trudności oraz trwałości zdobywanej wiedzy.
Omówione wyżej zasady zastosowano przy budowie dwóch wersji progra-
mu mieszanego, a mianowicie sheffieldzkiej (nazwa pochodzi od miejscowo-
ści, w której tę wersję opracowano) oraz blokowej (która powstała w Polsce
i jest dziełem piszącego te słowa).
Graficzny obraz struktury programu mieszanego w wersji sheffieldzkiej
przedstawia rycina 7.3.
Rycina 7.3. Schemat programu mieszanego

Legenda:
M – informacje podstawowe
S – informacje korektywne związane z treścią informacji podstawowych
R – informacje korektywne niezwiązane bezpośrednio z informacjami podstawowymi
T – pytania dotyczące treści informacji podstawowych

Wersja blokowa programu mieszanego opiera się z kolei na założeniu, że

dydaktyczne programowanie klasyczne, ukształtowane przez koncepcje Skinne-
ra, Crowdera oraz pedagogów z Sheffield, ma rację bytu w szkolnictwie wyłącz-
nie jako metoda dodatkowa, jedna z wielu, ale nie jedyna. W szczególności nadaje
się ono do zaznajamiania uczniów z wiedzą bierną, faktograficzną, której opano-
wanie wymaga od nich głównie pracy pamięci. Ponadto można także korzystać
z niego przy utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy.
Zgodnie zaś z drugą tezą dydaktycznego programowania blokowego pro-
gramy klasyczne, budowane według behawiorystycznego schematu S – R (bo-
dziec – reakcja), nie sprzyjają rozwijaniu samodzielnego myślenia u uczniów
nawet w zakresie tych przedmiotów czy dyscyplin, które – jak na przykład ma-
tematyka czy gramatyka – są szczególnie podatne na programowanie.
Prawdziwość tych tez została potwierdzona przez badania empiryczne22. Na
tej też podstawie stwierdzono, że znacznie skuteczniejszy jest pod tym względem
program, który wymaga od uczniów intensywnego wysiłku umysłowego, w tym
takich rozumowań, jak wnioskowanie, dowodzenie, wyjaśnianie (tłumaczenie)
i sprawdzanie. Jego podstawowymi składnikami są bloki: problemowe (P), infor-
macyjne (I), testowe informacyjne (TI), testowe problemowe (TP), korektyw-
ne informacyjne (KI) i korektywne problemowe (KP). W tekstach częściowo
programowanych w sposób blokowy, to znaczy uwzględniający niektóre tylko za-
łożenia pełnej metody blokowej, występują również bloki: rozszerzające, auto-
kontrolne i autokorektywne oraz syntetyzujące. W programach klasycznych bloki
oznaczone wyżej jako P, PT i KP na ogół nie występują.
Bloki I zawierają, notabene zgodnie z nazwą, określone przez autora progra-
mu zasoby informacji, przy czym te informacje mogą być w nich eksponowane
zarówno w postaci tekstów programowanych w sposób liniowy lub rozgałę-
ziony, jak i konwencjonalny.
Z kolei zadaniem bloków TI jest sprawdzenie stopnia opanowania przez
uczniów wszystkich obszarów pojęć (cc) figurujących w blokach I, a następnie
skierowanie ich – stosownie do uzyskanych wyników – bądź do bloku P, bądź
do KI. Do bloku P uczeń przechodzi tylko wtedy, kiedy bezbłędnie opanował
cały materiał zawarty w bloku I. W przeciwnym przypadku musi przejść do od-
powiedniego bloku KI, gdzie uzupełnia swoją wiedzę w zakresie wyznaczonym
22
Por. na przykład C. Kupisiewicz, Nauczanie programowane w praktyce szkoły podstawowej, Warszawa:
PZWS 1971.

przez rezultaty testu TI. Tak więc do bloku P jedni uczniowie dochodzą szyb-
ciej, inni wolniej, jedni kroczą doń bezpośrednio, inni muszą schodzić z głów-
nej drogi na boczne trakty korektywnych rozgałęzień, ale w końcu wszyscy
docierają do celu.
Analogicznie przedstawia się sprawa, gdy chodzi o bloki P i KP. I tutaj bo-
wiem do bloków KP kierowani są przez bloki TP wyłącznie ci uczniowie, któ-
rzy nie rozwiązali problemu figurującego w bloku P.
Wyszczególnione wyżej bloki są jak gdyby cegiełkami, z których autor pro-
gramu może swobodnie budować teksty o różnej strukturze. W pewnych sytu-
acjach punktu wyjścia danej sekwencji programu nie musi więc stanowić blok
I, lecz na przykład P lub TI. Czynnikiem determinującym taką lub inną struk-
turę programowanego blokowo tekstu winno być przede wszystkim zamierzone
do zrealizowania zadanie dydaktyczne. Na rycinie 7.4. przedstawiamy schemat
programu blokowego.
I jeszcze, na zakończenie powyższego opisu nauczania programowanego –
próba nakreślenia jego dalszych losów oraz bilans problemów już rozwiązanych
w tym zakresie oraz tych, które nadal czekają na rozwiązanie.
Do problemów rozwiązanych należy przede wszystkim zagadnienie roli
i miejsca nauczania programowanego w całokształcie metod i form kształcenia.
Tezy o wspomagającym i uzupełniającym charakterze tego nauczania wobec
metod konwencjonalnych nikt już dzisiaj nie kwestionuje. Jest to tym bardziej
godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z podwójnej konfrontacji,
a mianowicie z tezą maksymalistów, których zdaniem nowa metoda miała usu-
nąć w cień tradycyjny model kształcenia, oraz tezą minimalistów, nieprzypisu-
jących jej większego znaczenia.
Problemem rozstrzygniętym jest również spór o „być albo nie być” poszcze-
gólnych rodzajów programowania dydaktycznego. Dzisiaj wiemy już, że rację
bytu mają koncepcje mieszane, które znacznie wykraczają poza ramy i możliwo-
ści programów liniowych i rozgałęzionych, w tym programy blokowe oraz pro-
gramowane częściowo.
Do problemów już rozwiązanych należy także sprawa ekspozycji tekstów
programowanych. Alternatywy „podręcznik albo maszyna” nie uważa się już za
racjonalną, zwłaszcza od czasu pojawienia się i upowszechnienia komputerów.
Wyniki badań empirycznych, w tym również polskich, wskazują na celowość
rozwiązań pluralistycznych.

Blok
informacyjny
I1
Blok
korektywno-
- informacyjny
K1
Bloki
testowe
Tl
Blok
problemowy
P
Bloki
testowo-
-problemowe
Rycina 7.4. Schemat programu blokowego

Z kolei do problemów zaawansowanych ze względu na stopień ich rozwiąza-

nia należą teoretyczne podstawy programowania dydaktycznego. Neobehawioryzm
lansowany przez psychologów amerykańskich nie wytrzymał próby konfrontacji
z praktyką szkolną. Podobny los spotkał również orientację cybernetyczną. Z uzna-
niem spotkały się zaś próby oparcia programowania dydaktycznego na psycholo-
gicznej teorii czynności oraz psychologii poznawczej, w tym na tak zwanej dydaktyce
myślenia. Efektem tych właśnie prób są między innymi programy blokowe.

Do kategorii problemów otwartych, ciągle jeszcze czekających na rozwiąza-

nie, należy przede wszystkim problem zintegrowania nauczania konwencjonal-
nego, którego zalet nie należy negować, z nauczaniem realizowanym za pomocą
tekstów programowanych. Nowe możliwości uporania się również z tym proble-
mem stwarzają najnowsze osiągnięcia elektroniki, w tym komputeryzacji.
Blok problemowy
Związek metod z realizowanymi za ich pomocą celami i zadaniami dydaktycz-

nymi ukazuje W. Okoń, autor koncepcji tak zwanego wielostronnego naucza-
nia. „Śledząc proces dydaktyczny, można w nim wyróżnić co najmniej cztery
rodzaje nauczycielskich i uczniowskich czynności poznawczych, z których dwie
odpowiadają dziedzinie poznania, jedna wiąże się z dziedziną emocjonalną i jed-
na z działaniem praktycznym. Wprawdzie czynności te nie zawsze występują
w postaci odrębnej, niekiedy bowiem w jednej czynności mogą zawierać się in-
ne, niemniej ich wyodrębnienie wydaje się celowe.
Wśród czynności nauczycielskich wyróżnić więc można: podawanie lub
udostępnianie gotowych informacji; kierowanie procesem rozwiązywania za-
gadnień poznawczych; eksponowanie wartości moralnych, estetycznych i wszel-
kich innych; organizowanie działalności praktycznej dzieci i młodzieży.
Ich odpowiednikiem są następujące czynności uczącej się młodzieży: ucze-
nie się gotowych treści i przyswajanie wiedzy; rozwiązywanie zagadnień, doko-
nywanie odkryć i przyswajanie wiedzy; poznawanie i przeżywanie wartości;
działanie wytwarzające obiekty lub je przeobrażające”23.
Przestudiuj rozdział o kształceniu wielostronnym24, a następnie odpowiedz
na następujące pytania:
1. Jakie podstawowe czynności i rodzaje myślenia występują w rozwiązywaniu
problemu?
2. Co to jest problem?
3. Jakie postacie może przybierać uczenie się przez działanie?
23
System dydaktyczny, red. W. Okoń, Warszawa: PZWS 1971, s. 30–31.
24
W. Okoń, dz. cyt., s. 191 i nast.

7.8. Metody nauczania a główne rodzaje zadań

dydaktycznych
Przypomnijmy, że głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie występują

w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauczania, są: zaznajamianie z no-
wym materiałem, utrwalanie i stosowanie w praktyce tego materiału oraz kon-
trola i ocena stopnia i zakresu jego opanowania przez uczniów.
Wymienione zadania realizuje się za pomocą metod oglądowych, słownych
i praktycznych, które łączy się przeważnie w takie układy, jak: wykład – pokaz
– dyskusja; pogadanka – eksperyment – opis; wykład – zajęcia praktyczne – po-
gadanka i tak dalej. Taka lub inna struktura tych układów zależy głównie od do-
minującego na danej lekcji rodzaju zadań dydaktycznych, jak na przykład opra-
cowanie nowego materiału, utrwalenie go, sprawdzenie wyników nauczania.
Do pierwszej z wymienionych grup, służących zaznajamianiu uczniów z no-
wym materiałem, należą przeważnie metody: podające (wykład i opowiada-
nie), poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz tak zwana praca
uczniów pod kierunkiem (praca z podręcznikiem, wypracowanie pisemne, pra-
ca w laboratorium oraz zajęcia praktyczne).
Do drugiej grupy, to jest do metod mających na celu utrwalenie przero-
bionego materiału, należą takie metody, jak asymilacja treści utworu poprzez je-
go urozmaicone, a nie tylko mechaniczne powtarzanie, a także różnorakie
ćwiczenia. Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby kontroli i oce-
ny postępów uczniów w nauce, a mianowicie pisemne i ustne sprawdziany wia-
domości i umiejętności, testy dydaktyczne, kartkówki i tym podobne.
Porównanie metod oglądowych, słownych i praktycznych z metodami
omówionymi wyżej, czyli służącymi zaznajamianiu uczniów z nowym materia-
łem, jego utrwaleniu i zastosowaniu w praktyce oraz kontroli stopnia opano-
wania przez uczniów, wykazuje wyraźną zbieżność obu klasyfikacji. Różnią się
one bowiem nie tyle ze względu na treść i zakres swoich składników, co raczej
z uwagi na eksponowane w obu przypadkach kryteria podziału: w pierwszym
przypadku – mechanizmy poznawcze, w drugim – zadania dydaktyczne. Rów-
nocześnie wiadomo, że istnieje ścisły związek między tymi mechanizmami i za-
daniami, co sprawia, że obie klasyfikacje można traktować jako równoważne
pod względem merytorycznym.

Tak też ujmują te sprawy autorzy najnowszych prac dydaktycznych. Pod-

kreślają oni w szczególności, że bez względu na taki czy inny podział wszystkie
metody nauczania zmierzają do wspólnego celu, a mianowicie do wyposażenia
uczniów w wiadomości i umiejętności niezbędne współczesnemu człowiekowi
do życia w społeczeństwie wiedzy. Faktem przy tym jest, że nie było, nie ma
i nie będzie metody uniwersalnej, którą można by się posługiwać wyłącznie, to
znaczy poza układem multimetodycznym25.
Powyższe stwierdzenie jest szczególnie ważne obecnie, kiedy działalność dy-
daktyczno-wychowawcza nie sprowadza się już do tego, co dzieje się w murach
szkolnych, a także w latach dzieciństwa i młodości, co podlega sterowaniu z ze-
wnątrz, a ponadto opiera się głównie na słowie, nie zaś – jak być powinno – tak-
że na obrazie i czynie, lecz znacznie wykracza poza te ciasne ramy. W tej istotnie
zmienionej sytuacji rozwiązania monometodyczne tracą bezpowrotnie rację by-
tu, a ich miejsce zajmują coraz wyraźniej wielowymiarowe modele dydaktyczne.
Lista tych modeli obejmuje takie pozycje, jak: model badawczy, którego
podstawę stanowi uczenie się oparte na bezpośrednim poznawaniu rzeczywi-
stości; model praktyczny, nawiązujący do znanego hasła Deweya „Uczyć się
przez działanie”; model multimedialny, dzięki któremu uczniowie mogą się
posługiwać w czasie zajęć pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi środkami
dydaktycznymi, na przykład w celu ponownego wysłuchania wykładu z płyty
CD, DVD lub w internecie; model kształcenia się na odległość, który otwie-
ra dostęp do nauki na jej wszystkich poziomach, łącznie ze studiami wyższymi,
ludziom mieszkającym poza ośrodkami akademickimi; czy model nauki prze-
miennej, którego uczestnicy mogą uczyć się i pracować w zmieniających się co
pewien czas okresach.
Blok rozszerzający
Dobór metod nauczania zależy, jak pamiętamy, od celów, treści i zadań dydak-
tycznych oraz od wieku uczniów. Nie znaczy to jednak, że na przykład na lekcjach
fizyki w liceum należy posługiwać się wyłącznie metodami laboratoryjnymi, a na
lekcjach języka ojczystego lub historii – słownymi. Rezygnowanie na lekcjach
biologii, chemii, fizyki lub geografii z metod słownych, służących przekazywaniu
25
H. Meyer, Unterrichtsmethoden, Frankfurt am Main: Cornelsen 1994, wyd. 6, s. 97.

uczniom tak zwanych gotowych informacji, byłoby równie niewskazane, jak uni-
kanie angażującego różne analizatory demonstrowania określonych rzeczy i zja-
wisk – choćby za pomocą filmu – na zajęciach z historii lub niedocenianie
znaczenia metod praktycznych w nauczaniu zawodu.
Kryteria doboru metod nauczania mają zatem charakter nie tyle wyklucza-
jący, co raczej ukierunkowujący. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu
się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych
wyników pracy dydaktycznej. Racjonalne łączenie różnych metod nauczania
przeciwstawia się tej jednostronności nie tylko przy zaznajamianiu uczniów z no-
wym materiałem, lecz również przy jego utrwalaniu i stosowaniu w praktyce,
a także przy kontroli i ocenie postępów dzieci i młodzieży w nauce.
Repetytorium
O ile zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego należy uczyć tak lub inaczej, a więc
poglądowo, przystępnie i tak dalej, o tyle metody nauczania dają odpowiedź na
inne pytanie, a mianowicie, jak trzeba to czynić w zakresie różnych przedmiotów
i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej, a także stosownie do realizowanych
celów i zadań nauczania.
Przez „metodę nauczania” rozumie się obecnie – zgodnie z greckim pocho-
dzeniem tego słowa – drogę, sposób postępowania. O doborze zaś metod pracy
dydaktycznej decydują: wiek uczniów, charakterystyczne właściwości poszcze-
gólnych przedmiotów nauki szkolnej oraz realizowane cele i zadania tej nauki.
W dziejach ludzkości dokonały się cztery wielkie rewolucje w zakresie metod
nauczania. Pierwsza polegała na tym, że nauczyciele-rodzice ustąpili miejsca na-
uczycielom-profesjonalistom, a nauczanie okazjonalne – nauczaniu zinstytucjona-
lizowanemu, organizowanemu w szkole. Istotą drugiej rewolucji było uzupełnienie
słowa mówionego przez słowo pisane. Trzecia rewolucja wprowadziła do naucza-
nia słowo drukowane, a czwarta – w naszych już czasach – zmierza do częściowej au-
tomatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej, w tym internetowej.
Z powyższego wynika, że metody słowne rozwinęły się z chwilą powstania
i umocnienia się szkoły jako podstawowej placówki edukacyjnej. Słowo stało się
głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa jednym z naczelnych zadań

kształcenia. Wtedy też zaczęto te metody dzielić na akroamatyczne (wykładowe),

erotematyczne (pogadankowe) i heurystyczne (od greckiego heurisko – znajduję).
Dzisiaj ten podział ma już historyczne tylko znaczenie. Na jego miejsce wy-
sunięto kilka innych. Najbardziej znanym jest przypisywany Herbartowi podział
metod na oparte na obserwacji i pomiarze, słowie oraz działalności praktycznej.
Wyróżnione grupy metod wiążą się na ogół ze sobą, na przykład pokaz z wy-
kładem, i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może spełniać na-
stępujące funkcje dydaktyczne:
r służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem;
r zapewniać utrwalenie zdobywanej wiedzy wraz z umiejętnością racjonalne-
go posługiwania się nią w wymagających tego sytuacjach;
r ułatwiać kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy.
Oprócz wymienionych wyżej metod nauczania niektórzy dydaktycy wyróż-
niają także metodoformy kształcenia, czyli swoiste kombinacje metod i form
organizacyjnych tego procesu, oraz dzielą je na: nauczanie frontalne, rozmowę,
pracę grupową i indywidualną z uczniami oraz zajęcia zaplanowane przez same-
go nauczyciela lub łącznie z uczniami. Do tych metodoform włącza się niekiedy
nauczanie programowane.
W podobnej konwencji terminologicznej utrzymany jest podział metodoform
nauczania na: nauczanie przez podawanie, nauczanie przez rozwiązywanie proble-
mów, nauczanie indywidualne (korepetycje), nauczanie grupowe oraz testowanie
wyników nauczania, uzupełniany od niedawna przez gry dydaktyczne o charakte-
rze symulacyjnym, sytuacyjnym, inscenizacyjnym, biograficznym i burzę mózgów.
Głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie występują na wszystkich
szczeblach nauczania w różnych typach szkół, są – jak wspominaliśmy – zazna-
jamianie uczniów z nowym materiałem, utrwalanie tego materiału oraz kontro-
la i ocena stopnia jego opanowania.
Zadania te realizuje się za pomocą opisanych wyżej metod słownych, oglą-
dowych i praktycznych, stosując je bądź pojedynczo, bądź łącząc je w uzupeł-
niające się wzajemnie układy, jak na przykład „wykład – pokaz – dyskusja”;
„pogadanka – eksperyment – opis” lub „wykład – zajęcia praktyczne”. Taka czy
inna struktura tych układów, wyznaczana przewagą określonej grupy metod, za-
leży głównie od realizowanego na danej lekcji celu i zadań dydaktycznych.

Sprawdzian wiedzy
1. Podaj definicję metod nauczania oraz wykaż, że różnią się one od zasad
kształcenia.
2. Jakie czynniki przesądzają o racjonalnym doborze metod nauczania? Wy-
mień je, ilustrując odpowiedź przykładami.
3. Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziału metod nauczania.
4. Wymień i omów metody należące do grupy metod oglądowych, słownych
i praktycznych.
5. Uzasadnij nieodzowność posługiwania się w pracy dydaktyczno-wycho-
wawczej różnymi metodami tej pracy, odwołując się do argumentów psy-
chologicznych, pedagogicznych i organizacyjnych.
Literatura zalecana
Bednarek J., Multimedia w kształceniu, Warszawa: PWN 2006.

Gaudig H., Didaktische Präludien, Leipzig: Teubner 1908, wyd. 3.
Klinkhardt 1990.
Kartezjusz R., Rozprawa o metodzie, przeł. T. Boy-Żeleński, Warszawa: Bibljo-
teka Boya 1934.
Kerr C., Foreword, „Higher Education” 1972, nr 1.
Komeński J. A., Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa,
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956.
Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, War-
szawa: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1961.
Kupisiewicz C., Nauczanie programowane w praktyce szkoły podstawowej, War-
szawa: PZWS 1971.
Kupisiewicz C., O efektywności nauczania problemowego, Warszawa: PWN 1976.
2003, wyd. 5.

Pestalozzi J. H., Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przeł. W. Szewczuk, Warszawa:
Zakład im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1955.
Peterssen W. H., Lehrbuch allgemeine Didaktik, München: Oldenburg 2001.
Platon, Menon, przeł. W. Witwicki, Warszawa: PWN 1959.
Rossijskaja piedagogiczeskaja encykłopedija, Moskva: Moskva Naucznoe Izdat.
1993.
Skinner B. F., The science of learning and the art. of teaching, Pittsburg: Harvard
Educational Review 1954.
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Toruń: Księgarnia Naukowa T. Szczęsny 1948.
Sośnicki K., Teorie uczenia się, „Ruch Pedagogiczny” 1967, nr 1.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa: PWN
1991, cz. 1.
System dydaktyczny, red. W. Okoń, Warszawa: PZWS 1971.

8
Formy organizacyjne nauczania
O
efektywności kształcenia decydują nie tylko metody, lecz również spo-
sób, w jaki to kształcenie jest organizowane, to znaczy jego formy. Te
z kolei są determinowane przez cele i zadania kształcenia, liczbę obję-
tych nim uczniów, charakterystyczne właściwości nauczanych przedmiotów,
miejsce i czas pracy dzieci i młodzieży oraz wyposażenie szkoły w pomoce na-
ukowe. Dobór form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej zale-
ży więc, podobnie jak dobór metod nauczania, od wielu różnych czynników.
O ile jednak metody odpowiadają na pytanie, jak nauczać w określonych wa-
runkach, na przykład na lekcji języka polskiego, w warsztatach szkolnych, na
wycieczce krajoznawczej lub w świetlicy, o tyle formy, przesądzając o organiza-
cyjnej stronie pracy dydaktycznej, wskazują, jak organizować tę pracę stosow-
nie do tego, kto, gdzie, kiedy oraz w jakim celu ma być kształcony.
Sprawdzian wiedzy
1. Od jakich czynników zależy dobór organizacyjnych form nauczania?
2. O ile metody odpowiadają na pytanie.......... [podaj brakujące słowo], to za-
sady nauczania wyjaśniają.......... [podaj brakujące słowo] należy nauczać
w określony sposób, na przykład poglądowo.

8.1. Definicja i kryteria podziału

W podręcznikach dydaktyki, zwłaszcza dawniejszych, można się spotkać z opisem
takich form organizacyjnych nauczania, jak: indywidualne (jednostkowe), zindy-
widualizowane, masowe (zbiorowe), grupowe, ex cathedra, wzajemne (monito-
rialne), lekcyjne i pozalekcyjne, szkolne i pozaszkolne. W nowszych podręcznikach
wymienia się ponadto nauczanie klasowo-lekcyjne, lekcyjno-gabinetowe oraz bry-
gadowo-produkcyjne. Podstawę tych podziałów stanowią różne kryteria, a mia-
nowicie: liczba uczniów uczestniczących w procesie kształcenia, miejsce uczenia
się dzieci i młodzieży, a także czas prowadzenia zajęć dydaktycznych.
Ze względu na pierwsze z wymienionych kryteriów wyróżnia się jednost-
kowe i zbiorowe formy organizowania pracy uczniów. Natomiast stosownie
do miejsca tej pracy zwykło się dzielić owe formy na zajęcia szkolne (nauka
w klasie podczas lekcji, praca w laboratorium, warsztacie szkolnym, świetlicy
itp.) oraz zajęcia pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, nauka w zakładzie
produkcyjnym itp.). I wreszcie z punktu widzenia czasu pracy dzieci i młodzie-
ży można mówić o zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych. Pierwsze odby-
wają się na lekcjach – stąd pochodzi ich nazwa, drugie zaś w czasie nieobjętym
lekcjami. Zajęcia pozalekcyjne mogą przy tym mieć miejsce zarówno w szkole,
na przykład w świetlicy, jak i poza jej murami. Niekiedy pewne zajęcia pozasz-
kolne, jak chociażby wycieczki czy praca uczniów w zakładach produkcyjnych,
organizowane są w czasie przeznaczonym na prowadzenie lekcji. W związku
z tym należałoby je zaliczyć – z punktu widzenia tego czasu jako kryterium po-
działu organizacyjnych form jej organizowania – do zajęć lekcyjnych.
Opisane wyżej kryteria nie są rozłączne, co sprawia, że niektóre z nich krzyżu-
ją się ze sobą. Odnosi się to zwłaszcza do nauczania lekcyjnego i pozalekcyjnego,
a także szkolnego i pozaszkolnego. Najmniej usterek tego typu wykazuje podział
na nauczanie jednostkowe, zbiorowe (a w jego obrębie klasowo-lekcyjne, labo-
ratoryjno-lekcyjne oraz warsztatowo-lekcyjne), a oprócz tego pozalekcyjne i rów-
nocześnie pozaszkolne, do którego należą wycieczki i prace domowe uczniów.
Sprawdzian wiedzy
Wymień główne kryteria podziału organizacyjnych form nauczania oraz główne
rodzaje zajęć pozalekcyjnych.

FORMY ORGANIZACYJNE NAUCZANIA 167
8.2. Nauczanie jednostkowe
Jest to najstarsza forma kształcenia, znana już w starożytności. Polega ona na

tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzy-
stając przy tym z bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Przykła-
dem bezpośrednich i zarazem jednostkowych kontaktów tego rodzaju są
obecnie korepetycje. Z kolei studiowanie podręcznika stanowi jedną z egzem-
plifikacji pomocy udzielanej uczniowi przez nauczyciela jako autora – w spo-
sób pośredni.
Niewątpliwą zaletą bezpośredniego nauczania jednostkowego jest, że
umożliwia ono pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, co z kolei po-
zwala na stałą i bardzo dokładną kontrolę zarówno przebiegu, jak i wyników
pracy ucznia. Dzięki temu nauczyciel może również modyfikować własne czyn-
ności dydaktyczne i przystosowywać je do zmieniających się, ale zawsze przez
niego kontrolowanych, sytuacji. Rezultaty nauczania jednostkowego są na ogół
dobre, ponieważ uczeń przyswaja sobie wiadomości, umiejętności i nawyki
w optymalnym dla siebie tempie i przy oszczędnym, stale kontrolowanym wy-
datkowaniu sił. Warunkiem koniecznym jednak uzyskania takich rezultatów są
odpowiednie kwalifikacje nauczyciela.
Oprócz wskazanych zalet nauczanie jednostkowe ma także pewne braki.
Przede wszystkim jest ono nieopłacalne pod względem ekonomicznym oraz
znacznie ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela. Oprócz tego uczeń nie
ma w nim możliwości współdziałania z rówieśnikami przy wykonywaniu zle-
conych mu zadań, wskutek czego nie przyswaja sobie umiejętności pracy w ze-
spole i dla zespołu. Tymczasem wiadomo, że kształtowanie takich właśnie
umiejętności jest obecnie uważane za jeden z warunków owocnego funkcjo-
nowania w społeczeństwie wiedzy.
Te i podobne względy spowodowały, że nauczanie jednostkowe spotkało
się z surową krytyką już w XVI wieku. Od tego też czasu jego znaczenie stale się
zmniejszało, a ostatnio ma ono niemal wyłącznie postać korepetycji. Nie jest
jednak wykluczone, że ten stan rzeczy zmieni się wskutek szybkiego rozwoju
różnych form uczenia się wspomaganego przez komputery, w których domi-
nuje uczenie się przystosowane do indywidualnych potrzeb i możliwości dzie-
ci, młodzieży i dorosłych.

8.3. Nauczanie zbiorowe

Rozwój różnych gałęzi rzemiosła i handlu, dodatkowo przyspieszony przez wiel-
kie odkrycia geograficzne na przełomie XV i XVI stulecia, ożywcze prądy odro-
dzenia w zakresie literatury, sztuki, architektury i nauki, wreszcie reformacja
i kontrreformacja oraz związana z nimi działalność publicystyczna – oto czynni-
ki, które spowodowały pojawienie się w Europie nowych potrzeb oświatowych.
Jedną z najważniejszych było rozszerzenie zasięgu działalności ówczesnego
szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarówno treści, jak metod i form organiza-
cyjnych zinstytucjonalizowanego kształcenia.
Jeśli chodzi o formy, to właśnie w XVI wieku uświadomiono sobie nieprzy-
datność nauczania jednostkowego dla realizacji tych zadań dydaktyczno-wycho-
wawczych, które wynikały z nowych potrzeb ówczesnego życia. Wtedy też
powstała przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja edukacji zbiorowej. Jej zrę-
by opracował i wypróbował w toku wieloletniej praktyki szkolnej strasburski pe-
dagog Jan Sturm, a uzasadnił ją teoretycznie i spopularyzował J. A. Komeński.
System klasowo-lekcyjny, bo taką właśnie nazwę nadano z czasem oma-
wianej formie nauczania zbiorowego, wykazuje następujące cechy:
r z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku życia tworzy się odrębne kla-
sy, których skład osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianom
w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej, wynikającym przede wszystkim
z przyczyn losowych, na przykład przejścia ucznia do innej szkoły albo spo-
wodowanym drugorocznością;
r każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem
nauczania. Plan ten obejmuje różne przedmioty, przy czym każdy z nich
jest realizowany w ściśle określonym wymiarze godzin. Porządek naucza-
nia tych przedmiotów podczas poszczególnych dni nauki szkolnej wyzna-
cza tygodniowy plan zajęć danej klasy;
r podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zajęć dydaktyczno-
-wychowawczych stanowi lekcja;
r z wyjątkiem klas najniższych każda lekcja poświęcona jest w zasadzie jed-
nemu przedmiotowi nauczania;
r pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On też ocenia ich postępy w na-
uce w zakresie danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec
roku szkolnego o promowaniu lub niepromowaniu powierzonych jego
opiece uczniów do następnej klasy.

System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem powszechnie

stosowaną odmianę nauczania zbiorowego, odznacza się – w porównaniu z naucza-
niem jednostkowym – kilkoma niewątpliwymi zaletami. Ma on mianowicie przej-
rzystą strukturę organizacyjną, umożliwia nauczycielowi równoczesną pracę z dość
dużą grupą uczniów, a ponadto pozwala organizować tę pracę w sposób zespołowy
oraz zachęcać dzieci i młodzież do współzawodnictwa w nauce szkolnej. Są to zale-
ty bardzo istotne w systemie nauczania powszechnego, którego zadaniem jest do-
starczenie wszystkim dzieciom w wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw
wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego, techniki i technologii oraz kultury.
Blok rozszerzający
Jedną z odmian nauczania zbiorowego stanowił system monitorialny, zwany tak-

że od nazwisk jego twórców systemem Bella i Lancastra. System ten – obecnie
już zaniechany, ale na przełomie XVIII i XIX wieku bardzo popularny w krajach
anglosaskich – polegał na tym, że uczniowie bardziej zaawansowani w nauce, tak
zwani monitorzy, uczyli swoich słabszych kolegów tego, czego sami wcześniej
nauczyli się od nauczyciela.
Do głównych wad klasowo-lekcyjnego nauczania należy przede wszystkim nie-

przystosowanie treści kształcenia do zainteresowań i możliwości poszczególnych
uczniów, a także ograniczone możliwości indywidualizowania tempa uczenia się.
Sprawdzian wiedzy
1. Wymień zalety i wady nauczania jednostkowego i zbiorowego.
2. Kogo uważa się za twórcę klasowo-lekcyjnego systemu nauczania?
8.4. Próby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego

Opisane w poprzednim podrozdziale formy nauczania zbiorowego, a zwłasz-
cza system klasowo-lekcyjny, poddawano niejednokrotnie ostrej krytyce. Licz-
ne były też próby zmierzające do jego usprawnienia. Szczególne nasilenie tych

prób przypadło na początek, a zwłaszcza na lata dwudzieste XX wieku. Ich ce-

lem było przede wszystkim zróżnicowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej
ze względu na zdolności uczniów, tempo uczenia się oraz treść kształcenia.
Zdolności uczniów jako kryterium modernizacji. Koncepcję zróżnico-
wania kształcenia odpowiednio do zdolności poszczególnych uczniów głosił już
Platon. W XX stuleciu była ona propagowana przez Williama Sterna (1871–
–1938) i Édouarda Claparède’a, ale na szerszą skalę zastosował ją dopiero w prak-
tyce szkolnej Anton Sickinger (1958–1930). On to bowiem, przystępując na
początku XX wieku do reformy szkolnictwa powszechnego w Mannheim, uczy-
nił jej podstawą tezę, że najważniejszym niedostatkiem nauczania zbiorowego
jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym uczniów oraz wadliwe
w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas, czyli wiek życia.
Wiek ten bowiem, zdaniem Sickingera, nie pokrywa się niejednokrotnie z wie-
kiem umysłowym, co sprawia, że do „takiej samej pracy zaprzęga się różny ele-
ment”1. Przecież nie każda jednostka może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego
więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nie przydzielamy każdemu ucznio-
wi takich zadań, z jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych
klas dla uczniów w tym samym wieku, ale o zróżnicowanych zdolnościach?
Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery ciągi klas: główne – dla
uczniów przeciętnie zdolnych, wspierające rozwój – dla dzieci mało zdolnych,
które nie kończą zazwyczaj szkoły powszechnej, pomocnicze – dla uczniów
opóźnionych w rozwoju umysłowym, oraz języków obcych – dla uczniów naj-
zdolniejszych, którzy powinni kontynuować naukę w szkołach średnich. Do
wymienionych ciągów klas kierowano uczniów na podstawie wyników badań
psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas trwania nauki w poszczegól-
nych ciągach był różny: ośmioletni w klasach głównych, czteroletni w klasach
wspierających rozwój oraz pomocniczych, sześcioletni w klasach języków ob-
cych. Zakładano, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ciągów klas do
drugich, ale w praktyce okazało się to niewykonalne z powodu znacznych róż-
nic programowych w poszczególnych ciągach.
System Sickingera cieszył się w Niemczech przed I wojną światową znaczną
popularnością. Jego niektóre założenia realizowano również w wielu innych kra-
jach, w tym w Polsce. Obecnie zarzuca się mu, że był oparty na fatalistycznym
1
A. Sickinger, Organisation großer Volksschulkörper nach der natürlichen Leistungsfähigkeit der Kinder,
Mannheim und Leipzig: Bensheimer 1911, wyd. 2, s. 22.

przekonaniu o rzekomo decydującym wpływie czynników wrodzonych na wy-

niki rozwoju dzieci i młodzieży oraz pomniejszał rolę wychowania na kształto-
wanie osobowości uczniów. Ponadto Sickinger nie dostrzegał, że niższy poziom
rozwoju umysłowego niektórych dzieci w momencie rozpoczynania nauki
w szkole jest nie tyle następstwem braków w zakresie wyposażenia dziedziczne-
go, co raczej skutkiem złych warunków bytowych oraz niskiego poziomu kultu-
ralnego rodziny, które to czynniki uniemożliwiały owym dzieciom pełny rozwój
zadatków wrodzonych. Wskutek tego Sickingerowska koncepcja „pedagogicz-
nego doboru”, to znaczy indywidualizacji nauczania stosownie do jakościowych
i ilościowych różnic w zakresie wykazywanych przez dzieci i młodzież zdolności,
przekształcała się w narzędzie selekcji negatywnej. Sprawia to, że obecnie za-
miast tej koncepcji lansuje się zasadę organizowania dla uczniów o ponadprze-
ciętnych uzdolnieniach różne formy zajęć pozalekcyjnych, jak przedmiotowe
koła zainteresowań, a dla ich słabszych kolegów – zajęcia wyrównawcze. Podob-
ne zajęcia organizuje się również dla dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, wykazujących różne rodzaje niepełnosprawności.
Blok problemowy
Uzasadnij, dlaczego przekonanie o rzekomo decydującym wpływie czynników

biopsychicznych lub środowiskowych na rozwój dzieci i młodzieży prowadzi do
pomniejszania roli wpływu wychowania na ten rozwój.
Treść nauczania jako kryterium modernizacji. Niejednokrotnie wskazy-

wano, że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest niedostateczne zróż-
nicowanie treści kształcenia. Szkoła, która zmusza uczniów do przyswajania
sobie materiału „abstrakcyjnie jednorodnego”, która nie uwzględnia zróżnico-
wanych zainteresowań i potrzeb poznawczych uczniów, karmiąc ich jednako-
wą strawą duchową, nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie
zdawano sobie sprawę, że wszystkie dzieci powinny opanować w szkole okre-
ślone minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki,
przyrody, historii i tak dalej, ale oprócz tego – dowodzono – należy im umoż-
liwić swobodny wybór takich przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich
zainteresowaniom i zdolnościom.

Tak ujmowany postulat indywidualizowania programów nauki szkolnej tra-

fił na szczególnie podatny grunt w Stanach Zjednoczonych już przed pierwszą
wojną światową i nadal cieszy się tam dużą popularnością. Natomiast bardziej
współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom
swobodnego wyboru najbardziej im odpowiadających przedmiotów stanowią tak
zwane rozszerzone szkoły średnie (comprehensive schools, Gesamtschulen).
Utworzono je pod koniec lat czterdziestych XX wieku w Stanach Zjednoczonych
oraz w Wielkiej Brytanii w celu upowszechnienia edukacji na poziomie szkoły
średniej. Celowi temu miało służyć wprowadzenie do szkoły różnych kierunków
kształcenia, tak ogólnych, jak i zawodowych (stąd nazwa: rozszerzona szkoła
średnia). Z czasem rozszerzone szkoły średnie zaczęto również zakładać poza
krajami anglosaskimi, zwłaszcza w Niemczech. Pod względem organizacyjnym
dzielą się one na trzy szczeble: szkołę niższą, główną i wyższą.
Do szkoły niższej przyjmuje się dzieci w wieku od 11 do 12 lat na podstawie eg-
zaminu wstępnego oraz kieruje – stosownie do wyników tego egzaminu – do klas
dla uczniów bardziej lub mniej zaawansowanych w nauce. Pod koniec pierwszego
roku tej nauki ma miejsce egzamin selekcyjny, w następstwie którego dokonuje się
kolejnego „przegrupowania” uczniów, tym razem pod kątem ujawnionych u nich za-
interesowań i zdolności. Przed ukończeniem drugiej lub trzeciej klasy szkoły niż-
szej (różnie w różnych krajach) uczniowie poddawani są kolejnemu egzaminowi,
który rozstrzyga o kierowaniu ich do odpowiedniej klasy w szkole głównej.
Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole głównej ma
charakter orientujący, to znaczy służy wytyczeniu kierunku jego dalszej eduka-
cji bądź w klasach ogólnokształcących o profilu humanistycznym lub matema-
tyczno-przyrodniczym, bądź w klasach technicznych o różnych specjalnościach.
Przy kierowaniu uczniów do takich lub innych klas bierze się pod uwagę nie ty-
le ich zainteresowania i stopień zaawansowania w nauce poszczególnych przed-
miotów – jak w szkole niższej – co raczej wykazywane zdolności.
Absolwenci szkoły głównej uzyskują maturę zwyczajną i mogą kontynu-
ować naukę w dwuletniej szkole wyższej. Ukoronowaniem tej nauki jest „ma-
tura podwyższona” (advanced level, w Niemczech – Abiturstufe) uprawniająca
do studiów wyższych.
Niewątpliwą zaletą rozszerzonych szkół średnich jest, że uwzględniają
zainteresowania i zdolności dzieci i młodzieży oraz różnicują kształcenie na
tej podstawie, pozwalając im przy tym na zmianę przypadkowo lub błędnie
wybranego kierunku nauki. Ich zaś wadę stanowi pozostawianie uczniom zbyt

dużej swobody w wyborze poszczególnych kierunków tej nauki, co niejednokrot-

nie uniemożliwia im solidne opanowanie usystematyzowanych podstaw wiedzy.
Oprócz tego praca wychowawcza w tych szkołach, z reguły bardzo dużych, jest
utrudniona i często nadmiernie zbiurokratyzowana. Z tych też względów większą
popularnością cieszy się obecnie ta koncepcja indywidualizowania treści kształce-
nia, której podstawę stanowi stosunkowo długi – na przykład ośmioletni – okres
jednakowej dla wszystkich pod względem programowym edukacji powszechnej,
oraz nauczania zróżnicowanego na wyższych szczeblach tej edukacji.
Sprawdzian wiedzy
Wymień zalety i wady rozszerzonych szkół średnich. Gdyby sprawiało ci to
trudność, przeczytaj ponownie podrozdział 8.4 podręcznika.
Tempo pracy uczniów jako kryterium modernizacji. Wielu pedagogów

uważa, że jednym z najważniejszych niedostatków klasowo-lekcyjnego systemu
nauczania jest nieprzystosowanie tempa tego procesu do możliwości poszcze-
gólnych uczniów. W szczególności podkreśla się, że tempo nauczania zbiorowe-
go, z reguły obliczone na uczniów przeciętnych, jest dla jednych zbyt wolne, a dla
innych za szybkie. W celu zmiany tego stanu rzeczy na korzystniejszy podejmo-
wano rozmaite próby, w wyniku których starano się usprawnić system klasowo-
-lekcyjny, a nawet zastąpić go systemem zupełnie od niego różnym.
Najbardziej radykalną i równocześnie szeroko rozpowszechnioną próbą mo-
dyfikacji klasowo-lekcyjnego systemu kształcenia poprzez jego zindywidualizo-
wanie był plan daltoński. Nauczanie według tego planu wprowadziła do
praktyki szkolnej w mieście Dalton (stąd nazwa) Amerykanka Helena Parkhurst
w latach dwudziestych XX wieku. Jej zdaniem skuteczność działalności dydak-
tyczno-wychowawczej zależy głównie od prawidłowej organizacji pracy uczniów
w szkole, w tym zaś od dostosowania tempa tej pracy do ich możliwości. „O ile
uczniowi nie pozwoli się przyswajać sobie wiedzy z szybkością, jaka jemu jest
właściwa, to nie nauczy się on nigdy niczego gruntownie. Wolność polega na
pracy we właściwym sobie tempie. Praca w tempie narzuconym jest niewolą”2.
2
H. Parkhurst, Wykształcenie według planu daltoñskiego, Lwów – Warszawa: Książnica Atlas 1922, s. 17.

Parkhurst zerwała więc z tradycyjną organizacją kształcenia i na jej miejsce

wprowadziła inną, w wyniku której nauczanie powinno ustąpić miejsca uczeniu
się. Nauczyciel miał przy tym być dyskretnym organizatorem, doradcą i kontro-
lerem pracy uczniów, a nie osobą przytłaczającą samodzielne poczynania poz-
nawcze dzieci i młodzieży. Jego zadaniem było przede wszystkim przedstawie-
nie każdemu uczniowi na początku roku szkolnego miesięcznych zadań
z poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej. Uczniowie – ucząc się samo-
dzielnie – rozwiązywali te zadania w pracowniach przedmiotowych, gdzie mie-
li do dyspozycji niezbędne podręczniki i inne pomoce naukowe oraz mogli w ra-
zie potrzeby korzystać z konsultacji dyżurujących tam nauczycieli. Ponieważ
w planie daltońskim nie było stałego rozkładu zajęć, przeto uczniowie mogli swo-
bodnie pracować nad tymi zadaniami, które im najbardziej w danym czasie od-
powiadały. Wyniki pracy uczniów omawiano na comiesięcznych konferencjach,
które stanowiły jedyną formę nauki zbiorowej w planie daltońskim.
Zaletą opracowanego przez Parkhurst planu było dostosowanie tempa pra-
cy uczniów do ich rzeczywistych możliwości oraz wyrabianie poczucia odpo-
wiedzialności za samodzielnie wykonywane zadania. Podstawowy zaś jego brak
polegał na wyizolowaniu uczniów z grupy, a tym samym pozbawieniu ich moż-
liwości współdziałania przy rozwiązywaniu zadań wymagających zbiorowego
wysiłku. Z tego też powodu nie uważa się dzisiaj planu daltońskiego za skutecz-
ne narzędzie indywidualizacji zinstytucjonalizowanego kształcenia. Większe
nadzieje pokłada się pod tym względem w nauczaniu programowanym, a tak-
że – gdy chodzi o wdrażanie uczniów do współpracy – w nauczaniu grupowym
(zespołowym) oraz kształceniu sprawczym (mastery teaching), o którym była
już mowa w tym podręczniku.
Nauczanie grupowe (zespołowe). Istotną rolę w przezwyciężaniu słabych
stron klasowo-lekcyjnego systemu nauczania odegrało nauczanie grupowe lub
zespołowe. Jego korzystny wpływ na wyniki pracy uczniów dostrzeżono już
pod koniec XIX wieku, kiedy to uznano je za trzecią – obok nauczania jedno-
stkowego i zbiorowego – formę organizacyjną kształcenia. Jednakże dopiero
w latach dwudziestych i trzydziestych XX stulecia forma ta stała się przedmio-
tem szerszego zainteresowania dzięki publikacjom Rogera Cousineta, Celesty-
na Freineta, Paula Oestreicha i innych rzeczników uspołecznienia działalności
dydaktyczno-wychowawczej. Z polskich pedagogów znaczne zasługi położył
na tym polu Albin Jakiel.

Blok problemowy
Wykorzystując dostępne źródła, opracuj krótkie charakterystyki sylwetek na-

ukowych R. Cousineta, C. Freineta, P. Oestreicha i A. Jakiela.
Od tego też czasu zagadnieniem tym interesuje się wielu pedagogów i socjo-
logów, a wyrazem tego zainteresowania są liczne publikacje na temat „pracy gru-
powej” oraz „nauczania grupowego”3. Ich autorzy zgodnie na ogół wskazują
następujące cechy nauczania grupowego:
r Po pierwsze, uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, obejmują-
ce przeważnie od trzech do sześciu osób. Te właśnie grupy rozwiązują
wspólnie określone zagadnienia teoretyczne lub praktyczne na lekcji, a nie-
kiedy także na zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
r Po drugie, skład grup jest stały. Uczniowie tworzą je sami, kierując się
względami osobistymi, na przykład wspólnymi zainteresowaniami. Nauczy-
ciel czuwa jednak, aby każda grupa stanowiła swoistą miniaturkę klasy, to
znaczy aby w jej skład wchodzili zarówno uczniowie dobrzy, jak i słabi.
r Po trzecie, pracą grupy kieruje przewodniczący. Funkcja ta z reguły nie jest
stała, gdyż chodzi o to, aby wszyscy uczniowie wdrażali się kolejno tak do
kierowania, jak i subordynacji.
r Po czwarte, wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela
bądź nad rozwiązywaniem tych samych zagadnień, bądź też każda grupa
rozwiązuje odrębne zagadnienie. Wybór takiej czy innej możliwości, albo
też łączenie różnych możliwości, określa nauczyciel w zależności od celu
i tematu lekcji lub zasobu posiadanych pomocy naukowych.
r Po piąte, formę pracy grupowej uczniów stosuje się łącznie z innymi forma-
mi nauczania zbiorowego w ciągu całego roku szkolnego na wszystkich lub
tylko wybranych lekcjach. Niektóre bowiem zagadnienia korzystniej jest
opracowywać, uciekając się do nauczania grupowego, inne zaś w sposób
konwencjonalny, na przykład za pomocą wykładu lub dyskusji z całą klasą.
3

r Po szóste, ocena uzyskiwanych przez poszczególnych uczniów postępów

w nauce ma wyłącznie indywidualny charakter, aczkolwiek wszystkich
członków grupy wychowuje się w duchu solidarności oraz wpaja się im po-
czucie współodpowiedzialności za postępy kolegów.
r Po siódme, wyniki pracy grupowej referuje na polecenie nauczyciela jeden
z członków grupy, przeważnie najsłabszy, chociaż nie stanowi to reguły. Je-
go wypowiedź uzupełniają w razie potrzeby pozostali członkowie grupy.
r Po ósme, podstawową metodą pracy grupowej jest dyskusja. W jej toku
uczniowie zdolniejsi lub bardziej zaawansowani w nauce pomagają słab-
szym kolegom, a niekiedy czyni to również nauczyciel.
r Po dziewiąte, punktem wyjścia pracy grupowej jest przeważnie pogadanka
lub dyskusja z całą klasą. W tej części lekcji określa się zwykle jej temat,
dzieli go na podtematy, nad którymi uczniowie mają później pracować
w grupach, oraz ustala ich wzajemne związki. Po zakończeniu pracy grupo-
wej znowu następuje powrót do pracy z całą klasą. Tym razem chodzi
o uporządkowanie i podsumowanie pracy wszystkich grup, utrwalenie prze-
robionego materiału oraz ewentualne zadanie pracy domowej.
Nauczanie grupowe, a zwłaszcza grupowo-problemowe, może przyczynić
się do usprawnienia systemu klasowo-lekcyjnego. Warunkiem jednak osią-
gnięcia tego celu jest rozwiązywanie przez uczniów zadań i problemów o du-
żych walorach dydaktycznych i wychowawczych. Powinny to przy tym być
problemy wymagające właśnie grupowego, nie zaś jednostkowego wysiłku
uczniów. Ważną ponadto sprawą jest stopniowe wprowadzanie tej formy
kształcenia do pracy w szkole podstawowej, której uczniowie nie umieją po-
czątkowo współpracować ze sobą przez dłuższy czas w sposób zorganizowany
i niejednokrotnie przedkładają własne zainteresowania i potrzeby poznawcze
nad potrzeby grupy. Do zajęć prowadzonych w formie pracy grupowej uczniów
przywiązuje się szczególne znaczenie obecnie, to znaczy w czasach budowania
społeczeństw wiedzy, w których współpraca ludzi w różnych dziedzinach życia
społecznego, gospodarczego i kulturalnego odgrywa coraz większą rolę, a czę-
sto wręcz rozstrzyga o jej efektach4. W formie grupowej pracują także coraz czę-
ściej uczeni różnych specjalności w związku z zanikaniem tradycyjnego modelu
tej pracy, w którym dominował układ „mistrz i realizujący jego idee uczniowie”.
4
G. L. Gutek, Filozofia dla pedagogów, przeł. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk: GWP 2007, s. 102.

Blok problemowy
Przygotuj konspekt lekcji z zakresu swojej specjalności z uwzględnieniem grupo-

wej formy pracy uczniów.
8.5. Planowanie pracy dydaktycznej

Jednym z głównych warunków świadomego i celowego działania, zwłaszcza
długotrwałego i skomplikowanego, jest planowanie. Polega ono na gruntow-
nie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników określonych wydarzeń
i procesów zgodnie z projektem czynności, który obejmuje z jednej strony listę
zadań, jakie mają być wykonane w ustalonych terminach, z drugiej zaś wskazu-
je wykonawców, metody, środki i warunki, w jakich i za pomocą jakich te zada-
nia mają być zrealizowane. Tak rozumiane planowanie spełnia doniosłą rolę
nie tylko w produkcji, przestrzennym zagospodarowaniu kraju i tak dalej, lecz
również w rozwoju oświaty i wychowania, w tym we właściwym przygotowaniu
i realizacji pracy dydaktycznej.
Lekcja jako podstawowa jednostka planowania dydaktycznego. Głównym

elementem systemu klasowo-lekcyjnego nauczania jest lekcja. Określa ona nie
tylko czas pracy nad tematami, na jakie dzieli się materiał programowy, lecz
wpływa również na tok kształcenia, czyli na rozkład w czasie poszczególnych
działów tego materiału (nazywanych jednostkami metodycznymi) oraz związa-
nych z nimi zadań dydaktycznych.
Opinie pedagogów na temat czynników decydujących o strukturze lekcji
nie były dotychczas – i nadal nie są – jednolite. Wprawdzie herbartyści i progre-
sywiści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje powinny mieć jednakową struk-
turę, ale różnili się co do tego, jakie czynniki decydują o tej strukturze. Jak
pamiętamy, herbartyści przypisywali tę rolę stopniom formalnym nauczania,
a progresywiści – analogicznym stopniom uczenia się. Obecnie panuje pogląd,
że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, a więc takie czy
inne stopnie, lecz cele i zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane me-
tody i środki kształcenia. Oprócz tego lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej,

izolowanej całości, co było charakterystyczne dla zwolenników stopni formal-

nych, lecz uważa się ją za element dość rozbudowanego cyklu czy zbioru, ściśle po-
wiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi, jak i tymi, które
po niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces kształcenia jest zbyt złożony,
aby w toku danej lekcji należało realizować wszystkie składające się nań ogniwa.
Struktura lekcji uzależniona jest – jak pisaliśmy – między innymi od reali-
zowanych na niej celów i zadań dydaktycznych. Z tego punktu widzenia wy-
różnia się lekcje poświęcone: zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem,
systematyzowaniu i utrwalaniu tego materiału, a także kontroli i ocenie opa-
nowanych przez dzieci i młodzież wiadomości, umiejętności i nawyków.
Tak określone rodzaje lub typy lekcji rzadko występują w praktyce szkol-
nej w postaci „czystej”. Na poszczególnych bowiem lekcjach wymienione zada-
nia dydaktyczne krzyżują się zazwyczaj ze sobą, przy czym dominuje tylko jedno
z nich, przykładowo zaznajamianie uczniów z nowym materiałem lub kontro-
la i ocena postępów dzieci i młodzieży w nauce. Pozostałe zadania mają wów-
czas charakter pomocniczy, na przykład sprawdzenie wiadomości stanowi etap
przygotowawczy do opracowania nowego tematu lekcji. Jedynie w niższych
klasach szkoły podstawowej dość często występują lekcje, które można by na-
zwać wielozadaniowymi, ponieważ nauczyciele realizują na nich wszystkie wy-
mienione wyżej zadania dydaktyczne.
Zbliżony do omówionego wyżej podział lekcji na różne rodzaje czy typy
przedstawia W. Okoń, wyróżniając lekcje o toku podającym, problemowym,
operacyjnym i ekspozycyjnym. W tym przypadku podstawę tego podziału
stanowi dominujący na lekcji rodzaj aktywności uczniów, a mianowicie – odpo-
wiednio – asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do niej po-
przez rozwiązywanie problemów, nabywanie wprawy oraz przeżywanie,
ocenianie i wyrażanie określonych wartości5.
Dla porównania warto poznać te podziały lekcji, z jakimi można się spotkać
w dawniejszych podręcznikach dydaktyki. I tak, K. Sośnicki oprócz najczęściej
występującej w praktyce szkolnej „lekcji typowej”, wyróżnia także lekcje o „swo-
istych funkcjach”, jak powtórzeniowa, ćwiczeniowa, wycieczkowa i laboratoryjna.
W lekcji typowej mamy na ogół do czynienia z częściami: powtarzającą,
postępującą i zbierającą. Część powtarzająca służy przypomnieniu dawniej prze-
robionego materiału, postępująca – zapewnieniu dzieciom i młodzieży nowej
5

wiedzy, a zbierająca – uporządkowaniu tej wiedzy oraz zadaniu pracy domo-

wej. Gdy zaś chodzi o pozostałe typy lekcji, to mamy na nich do czynienia
z „różnymi sposobami myślenia przy uczeniu się i różnymi drogami przecho-
dzenia od teoretycznej wiedzy do praktyki działania”6. To zróżnicowanie spo-
sobów myślenia oraz dróg zdobywania nowej wiedzy wynika przy tym, zdaniem
cytowanego autora, ze spełnianych przez poszczególne typy lekcji zadań dy-
daktycznych, których rodzaje określają nazwy tych zadań (powtarzanie, ćwi-
czenia, wycieczki, praca w laboratorium).
Blok rozszerzający
Dydaktycy rosyjscy dzielą lekcje na: kombinowane; poświęcone zaznajamianiu

uczniów z nowym materiałem; służące utrwalaniu wiadomości i umiejętności;
oraz takie, których głównymi zadaniami są kontrola i ocena postępów dzieci
i młodzieży w nauce7.
Niezależnie od takiego czy innego typu, każda lekcja powinna przebiegać we-
dług wcześniej opracowanego planu. Plan ten obejmuje przeważnie czynności:
przygotowawcze, jak sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena stopnia
opanowania wiedzy przez wybranych uczniów; podstawowe, których rodzaj okre-
ślają cel i zadania zamierzone do zrealizowania na danej lekcji; oraz końcowe,
a więc powtórzenie przerobionego materiału, jego utrwalenie, zadanie uczniom
pracy domowej i tym podobne. Na plan lekcji mogą się też składać takie elemen-
ty, jak: temat; założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze, wyra-
żane najczęściej w kategoriach czynności przewidzianych do opanowania przez
uczniów; oraz porządek (tok) lekcji, na który składają się przeważnie ekspono-
wane już wyżej czynności przygotowawcze, podstawowe i końcowe.
Bardziej szczegółowym rozwinięciem planu lekcji jest jej konspekt. Obej-
muje on zwykle: temat i zadania lekcji, jej porządek (tok) z rozwinięciem na
poszczególne etapy, temat pracy domowej, a ponadto przewidywane pytania
nauczyciela i uczniów. Oprócz tego w konspekcie lekcji wymienia się również
6
K. Sośnicki, Lekcja, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja
1993, s. 341.
7
Rossijskaja piedagogiczeskaja encykłopedija, Moskva: Moskva Naucznoe Izdat. 1993, t. 1, s. 499–500.

te metody i środki dydaktyczne, które mają być zastosowane podczas lekcji,

zamierzone do wykorzystania cytaty, zadania o różnym stopniu trudności
i tym podobne.
Staranne przygotowanie lekcji pod względem merytorycznym i metodycz-
nym jest warunkiem sine qua non jej efektywności. Dlatego też wymaga ono
gruntownego przemyślenia jej celu i zadań, doboru odpowiednich metod, form
organizacyjnych i środków, a oprócz tego tak błahych z pozoru spraw, jak wy-
gląd tablicy i ustawienie sprzętów w klasie.
Blok rozszerzający
Przygotowując się do prowadzenia lekcji, nauczyciel powinien pamiętać o re-

spektowaniu zasad wielostronności, konkretności i realizmu dydaktycznego.
Zasada wielostronności wymaga, aby w planie czy konspekcie lekcji znala-
zły harmonijne odzwierciedlenie tak cele nauczania, jak i wychowania; potrze-
by uczniów oraz oczekiwania społeczne, sprawy szczegółowe i ogólniejsze.
Z kolei w myśl zasady konkretności planowane do wykonania na lekcji zada-
nia powinny być jasno i wyraźnie określone, a równocześnie wyrażone w kate-
goriach wyników podlegających obiektywnej ocenie, to znaczy ocenie
intersubiektywnie komunikowalnej i intersubiektywnie sprawdzalnej. Trzecia
wreszcie zasada, dydaktycznego realizmu, nakazuje zachowanie umiaru w pla-
nowaniu zamierzonych do wykonania zadań, na przykład nieprzeciążanie
uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym mogą spro-
stać, liczenie się z ich możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami poznaw-
czymi i tym podobnymi.
Plany okresowe i roczne

Plany okresowe i roczne są z reguły punktem wyjścia przy opracowywaniu pla-
nów i konspektów lekcji. O ile jednak lekcja stanowi – jak już poprzednio po-
wiedzieliśmy – najmniejszą jednostkę planowania dydaktycznego, to tak zwana
jednostka metodyczna, na którą składa się kilka lub kilkanaście lekcji powiąza-
nych ze sobą pod względem tematycznym, jest analogiczną jednostką w plano-
waniu okresowym, a grupa tematyczna, obejmująca co najmniej dwie jednostki
metodyczne – w planowaniu rocznym.

Podstawę sporządzania obu wymienionych wyżej planów stanowi program

odpowiedniego przedmiotu nauki szkolnej. Przy ich opracowywaniu powinno
się brać pod uwagę stopień zaawansowania w nauce uczniów danej klasy, zakres
i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w odpo-
wiednich rozdziałach i podrozdziałach wybranego dla tej klasy podręcznika,
przewidywane wycieczki, liczbę lekcji przeznaczonych na powtarzanie przero-
bionego materiału, jego kontrolę i ocenę wyników nauczania i tym podobne.
Roczny plan nauczania wpisuje się na początku roku szkolnego – o ile admini-
stracyjne przepisy nie stanowią inaczej – do dziennika lekcyjnego danej klasy.
Na przygotowanie planów lekcji, a także planów okresowych i rocznych,
o których była mowa, składają się najczęściej takie czynności, jak: analiza progra-
mu nauczania danego przedmiotu; porównywanie treści poszczególnych haseł
programowych, ujętych w grupy tematyczne, z odpowiednimi rozdziałami i pod-
rozdziałami podręcznika; sporządzanie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji
wchodzących w grę grup tematycznych; uzupełnianie harmonogramu pracy dy-
daktyczno-wychowawczej o czynności dotyczące powtarzania opanowywanego
przez uczniów materiału oraz oceny postępów uczniów w nauce; a także sporzą-
dzenie listy podstawowych wiadomości i umiejętności, które powinny być bez-
względnie opanowane przez całą klasę w obrębie danej grupy tematycznej.
Ostatnia z tych czynności ma szczególnie duży wpływ na wyniki pracy uczniów,
ponieważ decyduje o przyswojeniu sobie przez nich tego, co można by nazwać
fundamentami wiedzy w zakresie poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej.
Scharakteryzowane wyżej rodzaje i sposoby dydaktycznego planowania wią-
żą się ściśle ze sobą i warunkują wzajemnie. Od starannego przygotowania pla-
nów rocznych zależy zarówno jakość planów okresowych, jak i pojedynczych
lekcji. Zależność ta jest przy tym dwustronna. Plany roczne i okresowe wyty-
czają główne cele i kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok
i okres szkolny, natomiast plany lekcji, podporządkowane realizacji tych celów,
uwzględniają ponadto aktualną sytuację dydaktyczną danej klasy. Dlatego też
plany długofalowe powinny być na tyle elastyczne, aby można je było na bieżą-
co modyfikować i przystosowywać do zmieniających się sytuacji dydaktycznych.
Odpowiednio do lekcyjnych, okresowych i rocznych planów dydaktycznych
wyróżnia się bieżącą, okresową i roczną kontrolę stopnia realizacji owych planów.
Przedmiotem kontroli bieżącej jest ocena wyników nauczania uzyskiwa-
nych na poszczególnych lekcjach. Na tej podstawie podejmuje się następnie dzia-
łania zmierzające do usunięcia lub przynajmniej ograniczenia niedostatków

ujawnionych w wiadomościach i umiejętnościach w rezultacie tej kontroli. Do

najczęściej stosowanych sposobów ujawniania owych niedostatków należą: ust-
na i zarazem wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybranych
uczniów materiału przerabianego na lekcji; tak zwana kartkówka, która pole-
ga na pisemnym sprawdzeniu pod koniec lekcji wiadomości i umiejętności przy-
swojonych sobie przez całą klasę za pomocą identycznych na ogół pytań; test
dydaktyczny, który różni się od kartkówki tym, że zawarte w nim pytania ma-
ją charakter zamknięty, wskutek czego ograniczają możliwość odpowiedzi bądź
do wypełniania zawartych w teście luk, bądź do wyboru odpowiedzi poprawnej
spośród kilku odpowiedzi niepełnych lub fałszywych; a ponadto prace mające
na celu sprawdzenie różnorakich umiejętności praktycznych uczniów.
Blok rozszerzający
Znaczne usługi jako jedno z narzędzi służących do bieżącej kontroli i oceny wy-
ników nauczania oddaje analiza prowadzona w formie tabelarycznego zesta-
wiania błędów. Polega ona na sprawdzeniu postępów uczniów w nauce za
pomocą dyktanda, testu wiadomości i tym podobnych, a następnie wpisaniu
ujawnionych błędów do specjalnie w tym właśnie celu przygotowanej tabeli. Pe-
wien nauczyciel, który oceniał wiadomości uczniów z gramatyki języka polskie-
go, odnotował następujące rodzaje popełnionych przez nich błędów, które
wpisał do takiej oto tabeli:
Nazwisko i imię ucznia Uwagi Razem błędów

Nieznajomość części mowy:
rzeczowniki
przymiotniki
czasowniki
Nieznajomość liczby:
pojedynczej
mnogiej
Nieznajomość przypadków:
mianownik
dopełniacz
celownik

narzędnik
miejscownik
Nieumiejętność tworzenia wyrazów
pochodnych
Nieznajomość części zdania:

grupa podmiotu
grupa orzeczenia
Błędy w zakresie „obrazowania” treści utworu

Ogółem błędów i ocena
Suma błędów zliczonych poziomo i pionowo odzwierciedla niedociągnięcia

poszczególnych uczniów i stanowi podstawę wystawionych im ocen. Natomiast
suma błędów zliczonych pionowo wyraża stopień opanowania danej reguły, po-
jęcia, prawa czy zasady przez całą klasę i jest równocześnie pośrednią oceną ja-
kości pracy nauczyciela.
Sprawdzian wiedzy
Wymień scharakteryzowane w tym podrozdziale rodzaje planów dydaktycznych
i opisz je, eksponując ich konstytutywne cechy.
8.6. Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne

O umowności nazwy „zajęcia pozaszkolne” była już w tym rozdziale mowa. Przy-
pomnijmy jednak, że mogą one mieć, aczkolwiek nie zawsze, charakter zajęć re-
alizowanych w czasie przeznaczonym na lekcje. Przy takim założeniu zajęcia
pozaszkolne są – obok zajęć typowo „szkolnych” – drugą znaczącą formą orga-
nizacyjną procesu kształcenia, dopełniającą działalność dydaktyczno-wychowa-
wczą prowadzoną podczas lekcji. Do głównych rodzajów zajęć pozaszkolnych
zalicza się na ogół pracę domową uczniów, zajęcia prowadzone w ramach szkol-
nych i pozaszkolnych kół zainteresowań dla uczniów uzdolnionych oraz zajęcia

w grupach wyrównawczych dla ich kolegów borykających się z trudnościami

w nauce, a także wycieczki.
Pracę domową traktuje się jako integralną część prowadzonego przez
szkołę i na jej terenie procesu kształcenia. W związku z tym wyznacza się jej
określone zadania dydaktyczne, ściśle powiązane z zadaniami realizowanymi
na poszczególnych lekcjach. Do zadań pracy domowej należą w szczególności:
r opanowanie przez uczniów w drodze samodzielnej pracy wiadomości sta-
nowiących punkt wyjścia do pracy w szkole nad nowymi zagadnieniami;
r utrwalenie materiału przerobionego w szkole;
r wykonanie lub zebranie pomocy naukowych niezbędnych do nauki w szko-
le, takich jak: okazy przyrodnicze i geologiczne, widokówki, zestawienia
statystyczne, materiały uzyskane za pomocą obserwacji lub wywiadów, ma-
py plastyczne i tym podobne;
r ukształtowanie u dzieci i młodzieży określonych umiejętności teoretycz-
nych lub praktycznych w wyniku samodzielnego ćwiczenia;
r rozwijanie samodzielnego myślenia i działania poprzez odpowiednie ćwi-
czenia i zadania.
Na podstawie badań stwierdzono, że efektywność prac domowych zależy
w znacznej mierze od nauczyciela, a zwłaszcza od sposobu i jakości prac zada-
wanych uczniom do wykonania w domu. Przeciążanie bowiem dzieci i mło-
dzieży nadmierną ilością owych prac, zlecanie im zadań zbyt trudnych, brak
instrukcji co do sposobów wykonania tych zadań, a przede wszystkim niedo-
stateczne przygotowanie do działalności samodzielnej – oto czynniki, które
wpływają negatywnie zarówno na przebieg, jak i efekty dydaktyczno-wycho-
wawcze prac domowych jako organizacyjnej formy kształcenia.
Koła zainteresowań, prowadzone w szkole lub poza nią, na przykład w do-
mach kultury, skupiają uczniów, którzy w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych
studiują wybrane zagadnienia w zakresie wykraczającym poza program szkol-
ny lub zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonych umiejętno-
ści teoretycznych lub praktycznych. W pracy tej pomagają dzieciom i młodzieży
nauczyciele lub instruktorzy. Koła zainteresowań dzielą się przeważnie na na-
ukowe, artystyczne, techniczne, sportowe i krajoznawcze. Rosnącą popularno-
ścią cieszą się w ostatnich latach wśród uczniów i studentów obozy wakacyjne
oraz różnorakie warsztaty, na których łączy się intensywne zajęcia w jakiejś
dziedzinie, na przykład naukę języka obcego, z wypoczynkiem.

Grupy wyrównawcze tworzy się w celu udzielania pomocy uczniom wy-

kazującym niedostateczne postępy w nauce szkolnej. Zajęcia te mają z reguły
charakter przedmiotowy i przejściowy zarazem: uczestniczą w nich bowiem
uczniowie wykazujący zaległości w nauce z jednego lub kilku przedmiotów na-
uczania jedynie do momentu ich usunięcia.
Głównym zadaniem dydaktycznym wycieczki jest bezpośrednie zaznajo-
mienie uczniów z określonymi rzeczami, wydarzeniami, zjawiskami i procesami
w ich naturalnym środowisku przyrodniczym, społecznym, technicznym i kultu-
rowym zgodnie z ustalonymi wcześniej celami. Jej skuteczność zależy w dużej
mierze od prac przygotowawczych, a przede wszystkim od jasnego i wyraźnego
sprecyzowania zadań, jakie poszczególni uczniowie lub ich grupy mają wykonać
podczas wycieczki, a następnie przedstawić rezultaty swej pracy w szkole. Wy-
cieczka, podobnie jak praca domowa uczniów, stanowi integralny składnik pro-
cesu kształcenia realizowanego w szkole i przez szkołę. W szczególności ma ona
być pomocna w wykonywaniu tych zadań dydaktycznych, których na lekcji nie
można zrealizować w sposób poglądowy. Dobrze przygotowana i przeprowadzo-
na wycieczka sprzyja nie tylko osiągnięciu zaplanowanych celów dydaktycznych,
lecz również wychowawczych, w tym umocnieniu więzi łączących dzieci i mło-
dzież danej klasy oraz lepszemu poznaniu uczniów przez nauczycieli.
Omówione w tym rozdziale organizacyjne formy kształcenia są powiązane nie
tylko między sobą, lecz również z metodami i środkami dydaktycznymi. Decydując
się zatem na wybór którejś z nich, należy brać pod uwagę zamierzony do osiągnię-
cia cel dydaktyczny, charakterystyczne cechy danego przedmiotu nauki szkolnej,
wiek uczniów oraz zasoby posiadanych pomocy naukowych. I w tym bowiem przy-
padku o skuteczności kształcenia decydują nie tyle takie lub inne formy, metody
i środki – stosowane pojedynczo – co raczej ich racjonalnie dobrane układy.
Repetytorium
Podział form organizacyjnych kształcenia jest uzależniony od wielu różnych

czynników, w tym od celów i zadań kształcenia, liczby uczniów objętych tym
procesem, charakterystycznych właściwości nauczanych przedmiotów, miejsca
i czasu pracy uczniów oraz wyposażenia szkoły w pomoce naukowe. Podobnie jest
z doborem tych form, który – tak jak w przypadku metod nauczania – również

zależy od różnych czynników i okoliczności. O ile jednak metody odpowiadają

na pytanie, jak uczyć w określonych warunkach, na lekcji historii czy matematy-
ki, zakładzie produkcyjnym czy kursie kwalifikacyjnym, o tyle formy kształce-
nia, przesądzając o organizacyjnej stronie pracy dydaktycznej, wskazują, jak
zaplanować i wykonywać tę pracę stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy i w jakim
celu jest czy ma być jej przedmiotem.
W związku z tym podstawę podziału organizacyjnych form kształcenia sta-
nowią takie kryteria, jak liczba uczniów uczestniczących w procesie nauczania –
uczenia się oraz miejsce i czas realizacji tego procesu.
Ze względu na pierwsze z tych kryteriów, czyli liczbę uczniów, wyróżnia się jed-
nostkowe i zbiorowe formy kształcenia. Natomiast stosownie do miejsca pracy
uczniów dzieli się te formy na zajęcia szkolne (nauka w klasie podczas lekcji, praca
w laboratorium, warsztacie i ogrodzie szkolnym, bibliotece, świetlicy itp.) oraz zajęcia
pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, zajęcia w zakładzie pracy itd.). Z punktu zaś
widzenia czasu pracy uczniów można mówić o zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych,
które z kolei mogą być organizowane zarówno w szkole, jak i poza nią.
Przytoczony podział nie jest pod względem logicznym rozłączny, ponieważ pew-
ne jego człony krzyżują się ze sobą, na przykład niektóre zajęcia pozaszkolne mogą
odbywać się podczas lekcji. Z tego też powodu przedmiotem opisu były w tym rozdzia-
le formy najbardziej typowe dla naszego systemu szkolnego, czyli nauczanie jednost-
kowe, nauczanie zbiorowe (a w jego obrębie system klasowo-lekcyjny) oraz zajęcia
pozalekcyjne i zarazem pozaszkolne, to jest praca domowa ucznia i wycieczka.
Sprawdzian wiedzy
1. Wymień czynniki, od których zależy dobór organizacyjnych form nauczania.
2. Opisz istotne założenia systemu klasowo-lekcyjnego nauczania, wskazując
równocześnie jego zalety i wady.
3. Scharakteryzuj dowolnie wybraną próbę ulepszenia tego systemu.
4. Wymień i opisz omówione w tym rozdziale rodzaje prac pozalekcyjnych.
5. Jakie czynności wchodzą w grę przy opracowywaniu rocznego planu pracy
dydaktycznej?
6. Przygotuj plan i konspekt lekcji z wybranego przedmiotu nauczania, biorąc
pod uwagę założone do zrealizowania cele i zadania.

Literatura zalecana
Gutek G. L., Filozofia dla pedagogów, przeł. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk:

GWP 2007.
Rossijskaja piedagogiczeskaja encykłopedija, Moskva: Moskva Naucznoe Izdat.
1993.
2003, wyd. 5.
Parkhurst H., Wykształcenie według planu daltońskiego, Lwów – Warszawa:
Książnica Atlas 1922.
Sickinger A., Organisation großer Volksschulkörper nach der natürlichen Leistungs-
fähigkeit der Kinder, Mannheim und Leipzig: Bensheimer 1911, wyd. 2.
Sośnicki K., Lekcja, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warsza-
wa: Fundacja Innowacja 1993.

9
Środki kształcenia
N
ieodzownym składnikiem racjonalnie przygotowanego i realizowanego
procesu nauczania i uczenia się są środki kształcenia, nazywane rów-
nież środkami dydaktycznymi. Wprawdzie nie one decydują wyłącz-
nie o wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej – wzbogacając
stosowane w tej pracy metody nauczania – przyczyniają się do wzrostu jej efek-
tywności. W szczególności środki te ułatwiają respektowanie zasad poglądo-
wości i przystępności w kształceniu. Dzięki temu pomagają uczniom nie tylko
lepiej poznawać rzeczywistość w sposób bezpośredni, lecz dostarczają im rów-
nież danych – w postaci wrażeń i spostrzeżeń – do poznawania pośredniego.
9.1. Pojęcie i funkcje środków kształcenia

Środki dydaktyczne są to przedmioty materialne, które dostarczają uczniom
określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki
czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają korzystnie na jego
przebieg i efekty. Słowo „przedmiot”, użyte w powyższej definicji, odnosi się
zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak i do ich zastępników sztucznych, na
przykład modelowych, obrazowych i symbolicznych.

ŚRODKI KSZTAŁCENIA 189
Tak rozumiane środki dydaktyczne spełniają w procesie nauczania i ucze-

nia się następujące funkcje:
r po pierwsze, ułatwiają uczniom poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i pro-
cesów w sposób bezpośredni, to znaczy w drodze faktycznego kontaktu
z nimi, lub pośredni, to jest poprzez kontakt z tymi rzeczami, zjawiskami,
wydarzeniami i procesami za pomocą reprezentujących je zastępników;
r po drugie, pobudzają i intensyfikują procesy myślowe u uczniów, ułatwia-
jąc im analizowanie, syntetyzowanie i porównywanie poznawanych obiek-
tów oraz formułowanie na tej podstawie stosownych uogólnień;
r po trzecie, zastępują lub dopełniają czynności dydaktyczne nauczyciela tam,
gdzie jest to konieczne lub wskazane ze względów metodycznych, na przy-
kład jako projekcje nagranych na taśmę wideo wykładów, filmów oświato-
wych, tekstów programowanych1.
Inni autorzy, jak chociażby W. Okoń, sprowadzają sprawowane przez środki
dydaktyczne funkcje do: poglądowej realizacji procesu kształcenia; intensyfiko-
wania procesów myślowych u uczniów; służenia im pomocą przy wykonywaniu
różnorakich czynności praktycznych oraz „stwarzaniu sytuacji problemowych,
w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji [...], słowem – w formo-
waniu całego człowieka”2. To szerokie pojmowanie funkcji spełnianych przez
środki dydaktyczne, znacznie wykraczające poza przypisywane im niekiedy
Blok rozszerzający
W niektórych podręcznikach dydaktyki przypisuje się środkom dydaktycznym

funkcje: motywacyjne, informacyjne (ściślej – służące przekazywaniu, selek-
cjonowaniu i przechowywaniu informacji), sterujące procesem kształcenia,
a ponadto racjonalizacyjne, które pozwalają uzyskiwać dobre wyniki dydak-
tyczne kosztem oszczędnego nakładu sił i czasu. Podkreśla się przy tym, że funk-
cje te występują najczęściej łącznie, przy czym jedna z nich odgrywa rolę
wiodącą, a pozostałe – dopełniającą3.
1
H. Glöckel, Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, s. 39–40.
2
3
E. E. Geissler, Allgemeine Didaktik, Stuttgart: Klett 1981/1997, s. 49.

„upoglądowienie nauczania”, przyjmiemy za miarodajne dla naszych dalszych

wywodów w tym podręczniku.
Na środki dydaktyczne składają się zarówno tak zwane pomoce naukowe, czy-
li przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby jak najskuteczniej realizować ce-
le i zadania kształcenia, jak i przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów,
a więc podręczniki szkolne, zeszyty do ćwiczeń, przybory do pisania, rysowania i ma-
lowania i tym podobne. Do środków dydaktycznych zalicza się ponadto urządzenia
sportowe, przyszkolne działki botaniczne lub hodowle niektórych zwierząt i ryb,
a ostatnio również komputery osobiste i internet.
9.2. Podział środków kształcenia

Istnieje wiele różnych klasyfikacji środków dydaktycznych. Do najczęściej stoso-
wanych należą te, których głównym kryterium podziału są rodzaje eksponowa-
nych bodźców: wzrokowe, słuchowe oraz wzrokowo-słuchowe. Zgodnie z tym
kryterium środki dydaktyczne dzielimy na wzrokowe, na przykład oryginalne
obiekty lub ich różnorakie zastępniki, wykresy, mapy, obrazy ruchome i nieru-
chome, symbole; słuchowe, jak audycje radiowe, projekcje filmów niemych, na-
grania audio; oraz wzrokowo-słuchowe, w tym filmy dźwiękowe, projekcje
telewizyjne oraz z płyt VCD, DVD, Bluray i innych nośników danych. Ważną rolę
ostatnio odgrywa w nauczaniu internet, z którego korzysta coraz więcej uczniów.
Oprócz tego dzieli się środki dydaktyczne na zasadzie „od prostego do złożo-
nego” na: przedmioty oryginalne eksponowane w naturalnych warunkach; przed-
mioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych; modelowe i obrazowe
zastępniki przedmiotów oryginalnych; symbole oraz różnorakie aparaty i maszy-
ny. Zbliżoną do tego podziału klasyfikację środków prezentuje W. Okoń, dzieląc
je na proste i złożone, a nie według rodzaju wchodzących w grę receptorów4.
Uogólniając, stwierdzamy, że omówione wyżej podziały – podobnie zresztą
jak podziały funkcji sprawowanych przez środki dydaktyczne – również nie speł-
niają wymogów rozłączności. Świadomi tego niedostatku przyjmujemy podział
scharakteryzowany na początku niniejszego rozdziału, który obejmuje środki:
r wzrokowe, a mianowicie wszelkie przedmioty naturalne, modele, obrazy nie-
ruchome i ruchome (barwne i czarno-białe) schematy, symbole, słowa pisane
i drukowane, litery i cyfry, wykresy i diagramy; a także komputery i internet;
4
W. Okoń, dz. cyt., s. 278 i nast.

r słuchowe, jak: płyty CD oraz pliki audio wraz z urządzeniami pozwalają-

cymi posługiwać się nimi, aparaty radiowe i odtwarzacze dźwięku, instru-
menty muzyczne;
r wzrokowo-słuchowe, w tym projektory filmowe, aparaty telewizyjne,
płyty CD, VCD, DVD, Bluray wraz z odtwarzaczami;
r techniczne, w tym multimedialne, wspomagane przez komputer oraz internet.
Blok problemowy
Do środków dydaktycznych zalicza się również podręczniki, w tym podręczniki

programowane oraz urządzenia służące do ekspozycji programowanych tekstów,
zwane maszynami dydaktycznymi (teaching machines). Sądzi się przy tym, że
maszyny służą do „automatyzacji procesu dydaktycznego”5. Zastanów się, czy
i ewentualnie jakie składniki tego procesu można zautomatyzować.
9.3. Środki wzrokowe

Środki wzrokowe spełniają w procesie kształcenia doniosłą rolę, ponieważ uła-
twiają współdziałanie wyróżnionych przez I. P. Pawłowa układów sygnaliza-
cyjnych: pierwszego, dzięki któremu docierają do nas sygnały bezpośrednio
odzwierciedlające rzeczywistość, oraz drugiego, któremu zawdzięczamy moż-
liwość recepcji sygnałów słownych. Racjonalne powiązanie tych układów spra-
wia, że słowa stają się odpowiednikami doznań bezpośrednich, wzrokowych,
słuchowych i innych, a tym samym zyskują zdolność odzwierciedlania rzeczy-
wistości. Tym też tłumaczy się fakt, że dźwięk dzwonka oraz słowo „dzwonek”
– wypowiedziane lub napisane – wywołują u jednostki identyczne reakcje.
Wspominaliśmy już, że rzeczywistość można ukazywać w procesie kształ-
cenia w różnoraki sposób i za pomocą różnych środków, a więc naturalnych,
ich zastępników lub symboli. Dzięki temu uczniowie zyskują adekwatne do rze-
czywistości wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia, co ma istotny wpływ na po-
wstawanie pojęć, a przez to na jakość przyswajanej sobie przez nich wiedzy
5
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2001, wyd. 3, s. 392.

o świecie. Nowoczesne środki techniczne, w tym te, które zawdzięczamy zdo-

byczom poligrafii, przemysłu muzycznego i elektronicznego, znacznie ułatwia-
ją nauczanie realizowane przy użyciu środków wzrokowych.
9.4. Środki słuchowe

Udział środków słuchowych w procesie kształcenia stale wzrasta. Dzieje się tak dzię-
ki rozwojowi przemysłu fonograficznego i elektronicznego, co prowadzi do częst-
szego niż dawniej stosowania w pracy dydaktycznej takich urządzeń, jak odtwarzacze
CD, DVD, radio czy różnorakie odtwarzacze innych nośników audio.
Wymienione środki oddają nauczycielom nieocenioną pomoc na lekcjach
różnych przedmiotów. Trudno byłoby na przykład uznać za właściwie przepro-
wadzoną pod względem metodycznym lekcję języka polskiego na temat począt-
ków naszej literatury bez odtworzenia na niej z płyty lub innych nośników audio
hymnu Bogurodzica. Nieracjonalne byłoby również nauczanie fonetyki języków
obcych bez użycia odtwarzaczy audio lub laboratorium językowego. Znacz-
nym usprawnieniem kształcenia w szkołach samochodowych może okazać się
zaznajomienie uczniów z nagraną „melodią” pracy silnika sprawnego oraz funk-
cjonującego wadliwie wskutek określonych usterek.
Jeszcze ważniejsze funkcje dydaktyczne spełniają środki słuchowe na zaję-
ciach z wychowania muzycznego, kiedy to służą wyrabianiu u uczniów kultury
muzycznej, w tym umiejętności słuchania różnorakich utworów muzyki popu-
larnej i klasycznej oraz potrzeby artystycznej ekspresji.
9.5. Środki wzrokowo-słuchowe

Zaliczamy do nich przede wszystkim film dźwiękowy (czarno-biały i koloro-
wy) oraz telewizję.
Film dydaktyczny pozwala zaznajamiać uczniów dowolną liczbę razy
z utrwalonymi na taśmie rzeczami, wydarzeniami, zjawiskami i procesami, co
ma niemałe znaczenie kształcące. Ukazuje on także rzeczy i zjawiska niedostęp-
ne w inny sposób, eksponuje je w zbliżeniach, ogniskuje uwagę na ich najważ-
niejszych aspektach, ujmuje ruch w tempie przyspieszonym lub zwolnionym,
przedstawia w syntetycznym ujęciu genezę i rozwój określonych wydarzeń

i procesów. Wszystko to sprawia, że film może być skutecznie wykorzystywany

do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, utrwalania go, a niekiedy rów-
nież do kontroli i oceny wyników nauczania. Aby tak było, nauczyciel powinien
obejrzeć film przed jego projekcją w klasie oraz ustalić rolę i miejsce, jaką ma
spełniać na prowadzonych przez siebie zajęciach.
Telewizja dydaktyczna, nazywana także telewizją szkolną, również od-
grywa w procesie kształcenia coraz ważniejszą rolę. Umożliwia ona bowiem
uczniom bezpośrednie obserwowanie najważniejszych wydarzeń krajowych
i zagranicznych, przybliża im polityków, uczonych i artystów, pozwala śledzić
godne uwagi procesy techniczne i technologiczne, oglądać spektakle teatralne,
słowem – zdobywać najnowszą wiedzę o świecie w sposób bez porównania
pełniejszy i bardziej atrakcyjny aniżeli za pomocą innych środków wzrokowo-
-słuchowych.
Z badań nad skutecznością nauczania prowadzonego wyłącznie przy użyciu
telewizji wynika jednak, że nie zapewnia ono lepszych wyników aniżeli nauczanie
konwencjonalne6. Dlatego też telewizja znajduje zastosowanie w szkołach róż-
nych typów i szczebli nie tyle jako środek jedyny, co raczej pomocniczy, jeden
obok wielu. W pracy dydaktycznej telewizja może być stosowana jako telewizja
otwarta bądź obwodowa, ściślej – w obwodzie zamkniętym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które nadają pro-
gramy edukacyjne dla szkół. Natomiast telewizja w obwodzie zamkniętym
emituje programy dydaktyczne w obrębie jednej tylko szkoły lub ich zespołu.
Szerzej o tych sprawach będzie jeszcze w tym rozdziale mowa.
9.6. Techniczne środki dydaktyczne

Do najważniejszych technicznych środków dydaktycznych zalicza się środki
służące realizacji następujących rodzajów nauczania – uczenia się.
Kształcenie multimedialne7. Istotą kształcenia multimedialnego jest celo-
we i systematyczne posługiwanie się w pracy dydaktyczno-wychowawczej zinte-
growanymi zestawami środków dydaktycznych, a jego efektywność zależy od
6
W. I. Strykowski, L. Gawrecki, Metody i środki kształcenia stosowane w szkole. Warszawa – Kraków:
PWN 1990, s. 28 i nast.
7
Ten i trzy następne działy tego podrozdziału zostały opracowane przy wydatnej współpracy prof. Ste-
fana M. Kwiatkowskiego.

właściwego wyboru owych środków, czyli określonych nośników informacji oraz

urządzeń technicznych. Środki, o których mowa, określa się za pomocą infor-
matycznego pojęcia „software”. W niektórych przypadkach mogą one funkcjo-
nować autonomicznie i to właśnie różni je od oprogramowania komputerów.
Współczesne środki dydaktyczne są w znacznym stopniu związane z urządze-
niami technicznymi, które – przez analogię do sprzętu informatycznego – no-
szą nazwę „hardware”.
W praktyce urządzenia techniczne tego typu, czyli hardware, są bezużytecz-
ne bez odpowiedniego sprzętu dydaktycznego (software). Dlatego też w dydak-
tyce używa się zintegrowanego pojęcia „medium”, które łączy w sobie cechy
obu tych środków oraz odpowiadających im urządzeń8. Ta konwencja termi-
nologiczna pozwala zamiennie stosować pojęcia „środek dydaktyczny” i „me-
dium”. Jest to o tyle istotne, że w procesie kształcenia łączy się w sposób
naturalny nowoczesne środki techniczne z urządzeniami tradycyjnymi, two-
rząc multimedialne strategie dydaktyczne.
Cechą konstytutywną kształcenia multimedialnego jest wykorzystywanie
różnorodnych mediów połączonych z urządzeniem sterującym9. Tym urządze-
niem jest z reguły komputer, wsparty odpowiednim oprogramowaniem i wypo-
sażony w karty dźwiękowe, graficzne i wideo, a wśród połączonych z nim mediów
najczęściej występują monitory, kamery, rzutniki, głośniki, mikrofony, słuchaw-
ki, odtwarzacze audio i wideo.
Multimedia pozwalają wprowadzać istotne zmiany do procesu komuniko-
wania w układzie „nauczyciel – medium – uczeń”. Dzięki bowiem sprzężeniu
komputera z wideo można indywidualizować uczenie się, a tym samym pozwo-
lić uczniowi samemu decydować o doborze treści oraz przebiegu tego procesu10.
Zintegrowane stosowanie odpowiednio dobranych zestawów środków dy-
daktycznych pozwala kształcić wielokodowo, to znaczy posługiwać się wieloma
różnymi torami przepływu informacji, na przykład stosować nie tylko język
symboliczny i język obrazów, lecz również język działań. Tradycyjne zatem
środki dydaktyczne (słowne i graficzne) oraz środki audiowizualne (film i na-
grania wideo) zyskują dzięki temu znaczące wsparcie ze strony środków i urzą-
dzeń technicznych (komputer i powiązane z nim urządzenia) umożliwiających
wielostronne działania.
8
Popularna encyklopedia mass mediów, red. J. Skrzypczak, Poznań: Kurpisz 1999, s. 322.
9
S. Juszczyk, Człowiek w świecie elektronicznych mediów, Katowice: Wyd. UŚ 2000, s. 31.
10
Wideo interaktywne w kształceniu multimedialnym, red. W. Strykowski, Poznań: UAM 1991, s. 18–19.

Różnorodność bodźców i kodów językowych, przekazywanych dzięki pre-

zentacjom multimedialnym, sprzyja rozwijaniu u uczniów różnych form akty-
wności spostrzeżeniowej, umysłowej, emocjonalnej oraz manualnej, a tym
samym wpisuje się w koncepcję wielostronnego uczenia się i nauczania.
Ogólnie można powiedzieć, że kształcenie multimedialne stanowi zarów-
no swoistą strategię edukacyjną, jak i metodę kształcenia. Nauczyciel pełni w tej
strategii rolę inicjatora, doradcy i organizatora uczenia się uczniów, tworzy wa-
runki sprzyjające samodzielnemu wyszukiwaniu przez nich i przetwarzaniu in-
formacji, a w konsekwencji rozwiązywaniu objętych programem nauki szkolnej
problemów teoretycznych i praktycznych.
Kształcenie wspomagane przez komputer. Nowoczesne środki dydak-
tyczne, łącznie z komputerami, pełnią w procesie nauczania i uczenia się funk-
cje poznawcze i kształcące. Każdą z tych funkcji można realizować w różny
sposób oraz przy użyciu różnych środków dydaktycznych stosownie do zamie-
rzonego celu i eksponowanych treści nauczania, a także ergonomiczności wy-
branych środków. Komputery okazują się szczególnie przydatne w zakresie
poznawania wiedzy o świecie oraz kształtowania u dzieci i młodzieży różnora-
kich umiejętności teoretycznych i praktycznych, łącznie z przekształcaniem
przez uczniów dostępnych im fragmentów rzeczywistości. Dzieje się tak, po-
nieważ autorzy programów komputerowych dysponują szerokimi możliwo-
ściami łączenia w nich poznania z działaniem, posługiwania się symulacją oraz
grami dydaktycznymi11.
Komputerowa symulacja i gry dydaktyczne. Była już o nich wstępnie
mowa w kontekście metod nauczania. Tutaj rozszerzamy tę problematykę o za-
gadnienia związane z zastosowaniem komputerów.
Symulacja jest metodą weryfikowania hipotez wysuwanych w celu rozwią-
zania określonego problemu lub – w innej konwencji terminologicznej – swo-
istą odmianą eksperymentu przeprowadzanego na dynamicznym modelu.
Przez model należy przy tym rozumieć system (proces), którego zadanie po-
lega na imitowaniu wyróżnionych cech innego modelu (procesu), będącego
oryginałem. Modele mogą mieć charakter abstrakcyjny, jak modele matema-
tyczne i logiczne, lub fizyczny, jak modele mechaniczne, elektromechaniczne,
elektroniczne. Jeżeli jakieś dwa systemy są do siebie podobne pod jednym cho-
ciażby względem, to między tymi systemami zachodzi relacja „oryginał – model”.
11
S. M. Kwiatkowski, Komputery w procesie kształcenia i zarządzania szkołą, Warszawa: IBE 1994, s. 103 i nast.

Wówczas, opierając się na tym podobieństwie, możemy analizować procesy

występujące w różnych dziedzinach, porównywać ich struktury i funkcje.
Metody symulacyjne stosuje się na ogół w celu:
r uchwycenia ogólnych zasad funkcjonowania systemów modelowych;
r badania wpływu zmian wartości sygnałów „na wejściu” do systemu na war-
tości sygnałów „na wyjściu” z tego systemu;
r prowadzenia ćwiczeń o charakterze decyzyjnym;
r kształtowania złożonych umiejętności motorycznych.
Elementem sterującym pracą złożonych systemów symulacyjnych jest co-
raz częściej komputer. Do jego zadań należy wybór programu symulacyjnego,
bieżąca analiza postępowania uczniów przy rozwiązywaniu kolejnych zadań,
jak na przykład zmiany parametrów na wejściu do systemu, zmiany struktury
systemu, analiza popełnianych przez uczniów błędów oraz statystyczne opraco-
wanie wyników.
Projektowanie wspomagane przez komputer. Pierwsze próby wyko-
rzystania metod i technik komputerowych w procesie projektowania miały
miejsce w końcu lat pięćdziesiątych XX wieku. Powstały wówczas systemy
umożliwiające konstruowanie maszyn i urządzeń w toku interakcyjnej pracy
z komputerem. Systemy te, znane pod nazwą CAD (Computer Aided Design),
uwalniały projektantów od wielu czynności o charakterze algorytmicznym,
umożliwiając im dzięki temu koncentrowanie się na pracy twórczej. W miarę
rozwoju sprzętu i oprogramowania istotnym zmianom uległy również kompu-
terowe systemy wspomagające projektowanie. Kolejne generacje systemów
z lat 60. i 70. XX wieku pozwalały już nie tylko automatyzować proces projek-
towania, lecz również proces wytwarzania gotowych wyrobów, na przykład
w przemyśle elektromaszynowym oraz w produkcji samochodów.
Na coraz szerszą skalę wykorzystuje się również komputery dla celów dy-
daktycznych. W tym przypadku sposób współpracy uczniów z komputerem
zależy przede wszystkim od cech stosowanego sprzętu, oprogramowania, przed-
miotu projektowania oraz zakładanych wyników. W tej współpracy można przy
tym wyróżnić pewne elementy wspólne dla komputera i uczniów oraz przedsta-
wić algorytm ich pracy, który obejmuje:
r uruchomienie terminalu (monitora graficznego);
r wprowadzenie danych identyfikacyjnych;

r wybór odpowiedniego zbioru danych;

r wybór programu lub pakietu;
r wprowadzenie danych (założeń projektowych);
r analiza reakcji (odpowiedzi systemu);
r porównanie uzyskanego wyniku (obliczeń, rysunku, wykresu, schematu)
z wynikami przewidywanymi – ewentualna zmiana założeń.
Konwersacyjny (dialogowy) charakter współpracy ucznia z komputerem
umożliwia wielokrotne zmiany wartości sygnałów wejściowych (hipotezy roz-
wiązań problemu) aż do osiągnięcia założonych parametrów sygnałów wyjś-
ciowych. Weryfikacja teoretyczna proponowanych rozwiązań polega na analizie
merytorycznej, która poprzedza wprowadzenie danych wejściowych. Nato-
miast weryfikacji empirycznej dokonuje komputer dzięki programom symula-
cyjnym. Wskutek tego uczeń otrzymuje natychmiastową odpowiedź – w postaci
zmiany sygnałów wyjściowych – na każdą zmianę wartości tych sygnałów. Po-
zytywny wynik weryfikacji empirycznej jest równoznaczny z przyjęciem hipo-
tezy rozwiązania problemu, a także z punktem wyjścia do sporządzenia pełnej
dokumentacji przez rejestrator oraz wydruku przez drukarkę.
Automatyzacja kontroli i oceny osiągnięć szkolnych. Pierwsze zasto-
sowania komputerów do automatycznej kontroli i oceny osiągnięć uczniów
w nauce szkolnej miały miejsce w latach 60. XX wieku i wyprzedziły w czasie
projektowanie wspomagane przez komputer oraz komputerową symulację
określonych zjawisk i procesów.
Automatyczną kontrolę i ocenę uzyskiwanych przez uczniów wyników na-
uczania można prowadzić w drodze bezpośredniego przenoszenia odpowiedzi
z urządzenia wejściowego komputera (tzw. praca bezpośrednia – online) lub re-
jestrowania tych odpowiedzi na odpowiednich nośnikach w celu ich późniejszej
analizy (tzw. praca równoległa – offline).
W ostatnim z tych przypadków nośniki, podobnie jak tradycyjnie wypeł-
niane testy wiadomości, mogą być analizowane poza szkołą, na przykład
w ośrodku obliczeniowym. Natomiast w trybie online uczeń współpracuje bez-
pośrednio z terminalem systemu komputerowego. Pytania i zadania wyświetla
się na ekranie monitora, a odpowiedzi nanosi się za pomocą klawiatury, pióra
świetlnego lub manipulatora. Charakterystyczną cechą pracy w tym trybie jest
natychmiastowe sprzężenie zwrotne realizowane dzięki informacjom systemu
na temat poprawności wprowadzanych do niego odpowiedzi.

Podstawowym narzędziem kontroli w obu wymienionych trybach pracy są

testy dydaktyczne, przy czym zadania testowe mogą być formułowane w posta-
ci pytań, poleceń dotyczących wykonania określonych operacji, wypowiedzi wy-
magających uzupełnienia i tym podobnych. W systemach komputerowych
najszersze zastosowanie mają testy pisemne i praktyczne związane z symulacją
sytuacji rzeczywistych. Testy ustne wymagają fonicznych urządzeń wejściowych,
które nie stanowią jeszcze standardowego wyposażenia uczniowskich termina-
li. Mają one jednak duże znaczenie w nauczaniu i uczeniu się języków obcych.
Internet. Internet, tzn. International Net, jest globalną siecią komputerową,
która pozwala wymieniać informacje między poszczególnymi komputerami i lo-
kalnymi sieciami komputerowymi. W praktyce każda szkoła dysponująca pra-
cownią komputerową, a nawet jednym tylko komputerem, może mieć dostęp
przewodowy do wszystkich zasobów internetu, dzięki linii telefonicznej oraz
bezprzewodowy poprzez modemy lub usługę Wi-Fi.
Powszechność zastosowań internetu sprawia, iż jest on symbolem ery infor-
macyjnej. Dzięki niemu znacznie rozszerzyły się możliwości pracy zawodowej
w różnych branżach, w tym naukowej i dydaktycznej, ponieważ internet stał się
dla uczniów i studentów ogromną biblioteką zawierającą teksty drukowane
(książki, czasopisma, artykuły) i obrazy (zdjęcia, rysunki, filmy, nagrania wi-
deo) ze wszystkich dziedzin życia.
Internet stanowi również swoistą firmę usługową, która w dziedzinie edu-
kacji, a zatem i dydaktyki, oferuje:
r pocztę elektroniczną (e-mail);
r dostęp do baz danych (Wide – area Information Server);
r łączność między użytkownikami, w tym uczniami (listservery – News,
Usenet);
r globalny serwis informacyjny (World Wide Web).
Szczególnie ważną funkcję pełni internet w kształceniu na odległość (distan-
ce teaching). Dzięki bowiem globalnej sieci rozproszeni po całym świecie ucznio-
wie mogą w dowolnym czasie kontaktować się zarówno ze szkołą, jak i między
sobą, nie opuszczając przy tym swojego miejsca zamieszkania. W praktyce edu-
kacja na odległość z wykorzystaniem internetu przebiega następująco:
r uczeń otrzymuje przez internet materiały dydaktyczne w postaci określo-
nych tekstów i zadań do samodzielnego uczenia się;

r następnie konsultuje się z odpowiednimi nauczycielami i przesyła przez in-

ternet wykonane przez siebie zadania;
r zdaje egzaminy bezpośrednio w szkole lub w miejscu wyznaczonym przez
szkołę, na przykład w punkcie konsultacyjnym.
Przypomnijmy, że rozwój tej właśnie formy edukacji uznano za jedno z naj-
ważniejszych wyzwań XXI stulecia12.
9.7. Radio i telewizja w pracy dydaktycznej

Dzięki radiu i telewizji realizowane są różnorakie programy oświatowe, przy
czym obie te instytucje mają pod tym względem szczególnie duże możliwości.
Programy te są na ogół starannie przygotowywane przez odpowiednie komórki
obu wymienionych instytucji, w związku z czym ich wykorzystywanie w pracy
dydaktyczno-wychowawczej szkół różnych typów i szczebli jest ze wszech miar
wskazane. Dlatego też nauczyciele powinni czytać prasowe zapowiedzi tych pro-
gramów, włączać je do realizowanych przez siebie zajęć, a następnie omawiać
ich treść z uczniami na lekcjach. Zrozumiałe, że uczniów trzeba odpowiednio
przygotować do odbioru emitowanych przez radio i telewizję programów oraz
łączyć je z pozostałymi składnikami kształcenia realizowanego w szkole.
Programy oświatowe radia i telewizji mogą spełniać różne funkcje dydak-
tyczne. Można zatem z nich korzystać jako ze źródła nowych dla uczniów wia-
domości albo do systematyzowania i utrwalania materiału już zrealizowanego
w szkole. Rozwój odtwarzaczy CD, VCD i DVD znacznie te możliwości rozsze-
rza i wzbogaca. O wyborze jednak takiej czy innej funkcji decydować powinien
nauczyciel na podstawie analizy realizowanego z uczniami programu nauczania,
aktualnie wykonywanych zadań.
Model, w którym szkoła oraz – z drugiej strony – radio i telewizja funkcjonu-
ją obok i zarazem niezależnie od siebie, nie koordynując przy tym swojej działal-
ności edukacyjnej, jest obecnie najbardziej rozpowszechniony. On też nosi nazwę
konkurencyjnego. Emisja oświatowych programów radiowych i telewizyjnych
nie jest w nim dyktowana edukacyjnymi i organizacyjnymi potrzebami szkoły, a ko-
rzystanie z wymienionych programów ma najczęściej charakter przypadkowy.
12

Znacznie większe możliwości wykorzystania radia i telewizji dla celów dy-

daktycznych stwarza model oparty na zamierzonym i planowym nadawaniu
programów oświatowych przez te instytucje oraz ich stałej recepcji przez szko-
łę. Jest to model ograniczonego współdziałania radia, telewizji i szkoły.
Wprawdzie również w tym modelu szkoła otrzymuje od środków masowego
przekazu gotową ofertę programową, niemniej – w przeciwieństwie do mode-
lu konkurencyjnego – oferta ta uwzględnia niektóre jej wymagania, a oprócz
tego jest emitowana w czasie pozwalającym z niej korzystać na lekcjach.
Najszerszy zakres współpracy szkoły z radiem i telewizją jest typowy dla
modelu, w którym przedmiotem systematycznego odbioru przez uczniów są
stałe cykle programów edukacyjnych emitowane przez te instytucje. Opraco-
wują je wspólnie pracownicy komórek oświatowych radia i telewizji oraz na-
uczyciele, a ich emisja ma miejsce w czasie dogodnym dla szkoły. W tym
przypadku odbiorcy owych cykli nie są już przypadkowi, lecz stanowią zorga-
nizowane grupy uczniów czy studentów, dla których emitowane programy sta-
nowią niezbędny składnik realizowanego w szkole i przez szkołę materiału.
Stopień opanowania przez nich tego materiału jest następnie sprawdzany na
konsultacjach i ćwiczeniach podczas tak zwanych sesji naocznych. Wynika z te-
go, że z tej formy kształcenia korzystają przede wszystkim uczniowie i studen-
ci różnorakich szkół korespondencyjnych oraz szkół prowadzonych przy
zastosowaniu satelitów komunikacyjnych.
Z przeprowadzonych badań wynika, że model oparty na rozszerzonej
współpracy szkoły z radiem i telewizją przynosi najlepsze efekty13. On też praw-
dopodobnie będzie upowszechniany.
9.8. Podręczniki szkolne

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauki
szkolnej, znajduje bardziej szczegółową ekspozycję w podręcznikach szkol-
nych i akademickich. Dlatego też podręczniki stanowią jeden z najważniej-
szych środków dydaktycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich
informacji, doboru ćwiczeń, ilustracji i tym podobnych elementów zależą za-
razem ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania się tymi
13
Z. Morsy, Massmedia et education, Paris: [b. w.] 1984, s. 8 i nast.

środkami przez ich użytkowników wpływa znacząco na efekty pracy szkoły. Po-
dręcznik nie powinien być jednak traktowany jako jedyny skuteczny czy nawet
najważniejszy środek tej pracy, jak skłonny był sądzić J. A. Komeński. Unika się
tego maksymalizmu, wyznaczając podręcznikowi następujące zadania dydak-
tyczne: dostarczanie uczniom nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy,
łącznie z ich porządkowaniem i utrwalaniem; kształtowanie nowych oraz utrwa-
lanie już posiadanych przez uczniów umiejętności i nawyków, w tym potrzeby
i umiejętności ustawicznego uczenia się; całościowe i równocześnie problemo-
we przedstawianie zagadnień; kształtowanie u dzieci i młodzieży nawyku syste-
matycznej kontroli, oceny oraz korygowania przebiegu i wyników uczenia się.
Służąc realizacji wymienionych zadań, podręcznik spełnia trzy podstawo-
we funkcje dydaktyczne.
Pierwszą z nich jest funkcja motywacyjna. Polega ona na rozwijaniu sfery
emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a przede wszystkim na kształtowaniu jego
zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia się jako takiego, a tak-
że do uczenia się określonych przedmiotów nauki szkolnej.
Drugą stanowi funkcja informacyjna, dzięki której podręcznik umożliwia
uczniom wzbogacenie zasobów posiadanej wiedzy nie tylko za pomocą tekstu
drukowanego, lecz również odpowiednio dobranych fotografii, rysunków, po-
leceń odsyłających do innych źródeł i metod zdobywania wiedzy, jak obserwa-
cja, wywiad czy eksperyment.
Funkcja ćwiczeniowa, trzecia z kolei, polega na kształtowaniu u uczniów
pożądanych umiejętności i nawyków niezbędnych zarówno w procesie na-
uczania i uczenia się danego przedmiotu, jak i innych przedmiotów. Funkcja
ta powinna przy tym ułatwiać dzieciom i młodzieży nie tylko zapamiętywanie
określonych wiadomości, lecz również ich zrozumienie oraz posługiwanie się
nimi w wymagających tego warunkach i sytuacjach. Przykładowo: nie wystar-
czy, aby uczeń wiedział, że iloczyn sumy dwóch liczb i ich różnicy równa się
różnicy kwadratów tych liczb, lecz umiał również wykorzystać tę wiadomość
do obliczenia w pamięci na przykład iloczynu 72 × 68, na zasadzie (70 + 2)
(70 – 2) = 4900 – 4 = 4896.
Wymienione funkcje może i powinien spełniać każdy podręcznik szkolny
i akademicki. Sposób ich realizacji zależy od wieku uczniów, charakterystycz-
nych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania, a także od rodzaju
i trybu kształcenia. Inną bowiem rolę spełnia podręcznik w szkole stacjonarnej,
a zgoła inną w wieczorowej i korespondencyjnej.

Warto zauważyć, że scharakteryzowane wyżej funkcje odpowiadają głów-

nym ogniwom nauczania i uczenia się. I tak, funkcja motywacyjna jest zgodna
z uświadamianiem uczniom celów i zadań lekcji, informacyjna – z zaznajamia-
niem dzieci i młodzieży z nowym materiałem, a ćwiczeniowa – z jego utrwala-
niem oraz kontrolą i oceną uzyskiwanych przez uczniów wyników nauczania.
Podręczniki elektroniczne, o których wspominaliśmy już wyżej, również mają
spełniać te funkcje, ale jak dotychczas nie udowodniono tego w drodze szero-
kich badań empirycznych.
Szczególnie wyraźnie funkcje te dochodzą do głosu w tak zwanych podręcz-
nikach elektronicznych, zwanych z angielska e-bookami. Najogólniej mówiąc,
podręczniki te stanowią swoistą transformację klasycznych podręczników druko-
wanych na papierze, uzupełnianych niekiedy materiałami pomocniczymi w posta-
ci płyt, podczas gdy e-booki łączą eksponowane w nich teksty z multimediami. Do
zalet elektronicznych podręczników zalicza się bezpośredni dostęp korzystających
z nich osób do znacznej liczby książek w różnych bibliotekach oraz interaktyw-
ność pozwalającą na łączenie różnych rodzajów mediów, a ich wadę upatruje się
w znacznym koszcie zakupu czytników e-booków.
Blok problemowy
Sprawowane przez środki kształcenia funkcje dydaktyczne to:

r pomoc w poznawaniu rzeczywistości występującej w postaci naturalnej, za-
stępczej i uogólnionej;
r pomoc w poznawaniu wiedzy o rzeczywistości poprzez eksponowanie wia-
domości za pomocą tekstów drukowanych i środków technicznych;
r pomoc w kształtowaniu emocjonalnego stosunku do rzeczywistości w dro-
dze wychowania społecznego, muzycznego i plastycznego oraz przy zasto-
sowaniu dzieł i reprodukcji sztuki muzycznej i plastycznej;
r pomoc przy wdrażaniu do działalności przekształcającej rzeczywistość poprzez
formowanie sprawności językowo-symbolicznych, badawczych i technicznych.
Porównaj przedstawione tutaj ujęcie funkcji środków dydaktycznych z uję-
ciem prezentowanym na początku niniejszego rozdziału oraz wskaż ich podo-
bieństwa i różnice.

9.9. Uwagi metodyczne

Środki dydaktyczne tylko wtedy stanowią pełnowartościowy składnik kształ-
cenia, kiedy traktuje się je w ścisłym powiązaniu z pozostałymi składnikami te-
go procesu oraz wyznacza im jasno sprecyzowane zadania do spełnienia.
Przypomnijmy, że ich dobór zależy nie tylko od materialnego wyposażenia
szkoły w pomoce naukowe, lecz również od założonych celów lekcji, od metod
pracy dydaktycznej, od wieku uczniów, a ponadto od właściwości poszcze-
gólnych przedmiotów nauki szkolnej.
Jeżeli na przykład celem lekcji jest zaznajomienie uczniów z nowym materia-
łem, to stosowane środki dydaktyczne będą na niej spełniać inną funkcję aniżeli
w przypadku utrwalania przerobionego już materiału lub kontroli i oceny wiado-
mości i umiejętności. Podobnie, stosowanie wykładu jako metody dominującej na
danej lekcji wyznacza środkom dydaktycznym, których nauczyciel zamierza użyć,
zupełnie inną funkcję niż ta, jaką miałyby spełniać na lekcji prowadzonej głównie
metodą laboratoryjną. I wreszcie wiek uczniów oraz właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania determinują zarówno rodzaj środków dydaktycznych, jak
i sposób ich wykorzystania na lekcji. Inne bowiem środki należy stosować na lek-
cji matematyki na szczeblu nauczania początkowego, a jeszcze inne – w liceum,
innymi pomocami naukowymi posłuży się nauczyciel języka polskiego, a jeszcze in-
nymi – pracujący w tej samej klasie fizyk czy geograf.
O skuteczności omawianych środków w niemałym stopniu rozstrzyga przy
tym fakt, czy nauczyciel, decydując się na ich wybór, czyni to, mając również
na uwadze pozostałe składniki procesu kształcenia. Jeśli tak, to zwiększa ich
efektywność dydaktyczną, a w szczególności sprawia, że
r służą one nie tylko lepszemu poznaniu bezpośredniemu, lecz również po-
średniemu;
r wdrażają uczniów do samodzielnego myślenia i działania;
r zapewniają dzieciom i młodzieży pełny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk,
wydarzeń i procesów;
r mogą być niekiedy samodzielnie przygotowane i wykonane przez uczniów,
co ma duże walory dydaktyczne i wychowawcze.
Z badań przeprowadzonych na szeroką skalę nad zakresami zastosowań
i efektywnością środków dydaktycznych wynika, że uczniowie, z których jedni
uczyli się pewnego tekstu z książki, a inni z telewizji, uzyskali zbliżone wyniki.

W podobny sposób podsumowano rezultaty innych badań, w których porów-

nywano efektywność rozwiązywania identycznych problemów przez uczniów
zaznajamianych z metodami tego rozwiązywania w sposób konwencjonalny oraz
programowany. Zbliżone efekty uzyskano ponadto, porównując trwałość i ope-
ratywność wiedzy przekazanej jednej grupie studentów w sposób multimedial-
ny (lektura tekstu, film wideo, tekst programowany) oraz drugiej, gdzie
uczyniono to za pomocą wykładu przeprowadzonego przez wybitnego specjali-
stę. Na tej między innymi podstawie sformułowano wniosek, notabene zgodny
z eksponowanym już w tym rozdziale, że „Każdy środek dydaktyczny wnosi swój
wkład do nauczania. Każdy coś uczniom oferuje i czegoś od nich wymaga, a rów-
nocześnie żaden z tych środków nie stanowi dydaktycznego panaceum”14.
Repetytorium
Środki dydaktyczne są nieodzownym składnikiem każdego racjonalnie zorgani-

zowanego procesu kształcenia. Składają się na nie przedmioty materialne, które
– dostarczając uczniom określonych bodźców zmysłowych – ułatwiają bezpo-
średnie i pośrednie poznawanie rzeczywistości. Słowo „przedmiot” odnosi się
przy tym zarówno do rzeczy naturalnych, jak i do ich zastępników modelowych,
obrazowych i symbolicznych, jakimi są na przykład znaki drogowe. Tak rozu-
miane środki spełniają w procesie kształcenia następujące funkcje:
r ułatwiają uczniom poznawanie rzeczywistości;
r wspomagają ich myślenie, dostarczając materiału do analizy, syntezy i po-
równywania; oraz
r zastępują (lub uzupełniają) czynności dydaktyczne nauczyciela, na przykład
w postaci zaprogramowanych tekstów nagranych na płyty CD lub DVD wy-
kładów.
Dzięki tym funkcjom środki dydaktyczne są pomocne przy zaznajamianiu
uczniów z nowym materiałem, jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia
opanowania wiedzy przez dzieci i młodzież, a także posługiwania się nią.
Na środki dydaktyczne składają się tak zwane pomoce naukowe, to jest
przedmioty używane przez nauczycieli w celu optymalnej realizacji celów i zadań
14
H. Glöckel, dz. cyt., s. 44.

nauczania, a oprócz tego rzeczy tworzące indywidualne wyposażenie uczniów,

jak przybory do pisania czy podręczniki.
Istnieje wiele klasyfikacji środków dydaktycznych. Do najczęściej stosowa-
nych należą oparte na rodzaju eksponowanych bodźców, a mianowicie wzroko-
wych i słuchowych. Znany też jest podział, którego podstawę stanowi zasada
„Od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego”, propagowana mię-
dzy innymi przez Jana Amosa Komeńskiego.
Istnieje wreszcie koncepcja podziału środków dydaktycznych stosownie do
stopnia ich złożoności na środki proste i złożone. Do prostych zalicza się na ogół
przedmioty naturalne, okazy spreparowane, modele, obrazy nieruchome i ru-
chome (filmy), mapy, wykresy i tym podobne. Z kolei środkami złożonymi są
różnorakie urządzenia mechaniczne, elektryczne i elektroniczne, w tym kompu-
tery i internet.
Środki dydaktyczne tylko wtedy stanowią pełnowartościowy składnik pro-
cesu kształcenia, kiedy traktuje się je jako ściśle powiązane z pozostałymi skład-
nikami tego procesu oraz wyznacza im jednoznacznie sprecyzowane zadania. Ich
dobór zależy więc nie tylko od wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz rów-
nież od założonych celów i zadań lekcji, stosowanych metod pracy dydaktycznej,
wieku uczniów oraz właściwości poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej.
Duże znaczenie mają również dla procesu kształcenia środki masowej ko-
munikacji. Bardzo często szkoła włącza je do repertuaru stosowanych środków
dydaktycznych jako środek dodatkowy, pomocniczy. Mamy wówczas do czy-
nienia z modelem ograniczonego współdziałania obu tych instytucji. Szkoła ko-
rzysta w tym przypadku z programów przygotowywanych przez radio czy
telewizję niezależnie od realizowanego przez nią programu. Bardziej rozbudo-
wany model współpracy szkoły ze środkami masowej komunikacji ma miejsce
wtedy, kiedy emitują one programy opracowane na zamówienie szkoły, czyniąc
to zarazem w uzgodnionym z nią czasie, przykładowo w określonych godzinach
przedpołudniowych. Najczęściej dzieje się jednak tak, że obie instytucje funk-
cjonują w sposób nieskoordynowany, nie porozumiewając się co do tematyki
prowadzonej przez nie działalności edukacyjnej.
Wielości stosowanych w nauczaniu środków powinna towarzyszyć poprawa uzy-
skiwanych efektów dydaktycznych. Te jednak zależą nie tyle od ilości zastosowa-
nych w procesie nauczania pomocy naukowych, co raczej od ich kompleksowego

i równocześnie funkcjonalnego wykorzystania w tym procesie. Kryterium roz-

strzygającym musi tu zatem być pytanie, czy daną czynność dydaktyczną lepiej
można wykonać w toku konwencjonalnie prowadzonego nauczania, czy też przy
współpracy na przykład z komputerem. Ponadto należy brać pod uwagę, że o ile
w nauczaniu konwencjonalnym środki dydaktyczne służą głównie do tak zwa-
nego upoglądowienia werbalnego przekazu wiedzy przez nauczyciela, o tyle
w kształceniu multimedialnym korzysta się z nich dla realizacji różnych zadań
dydaktycznych, w tym do posługiwania się już posiadaną wiedzą w celu zdoby-
wania nowych wiadomości i umiejętności.
Zakres i dynamika procesów związanych z budową społeczeństw informa-
tycznych, a ostatnio społeczeństw wiedzy, sprawiają, że edukacja musi tym pro-
cesom sprostać15.
Sprawdzian wiedzy
1. Jakie funkcje spełniają w procesie kształcenia środki dydaktyczne?
2. Wskaż możliwości udoskonalenia zinstytucjonalizowanej działalności dy-
daktyczno-wychowawczej za pomocą radia, telewizji, nauczania wspoma-
ganego przez komputer i internet.
3. Opisz, nawiązując do własnej lub wyniesionej z hospitacji praktyki peda-
gogicznej najczęściej stosowane w kształceniu środki dydaktyczne i oceń
je pod kątem potrzeb szkoły XXI wieku.
4. Uzasadnij tezę, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej należy posługiwać
się wieloma metodami, formami organizacyjnymi i środkami, a nie fety-
szyzować którejś z nich.
5. Co stanowi istotę kształcenia multimedialnego?
6. Scharakteryzuj zalety i wady podziału środków dydaktycznych na wzroko-
we, słuchowe i wzrokowo-słuchowe.
15
T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa: WP UW 1997, wyd. 2, s. 24 i nast.

Literatura zalecana

Klinkhardt 1990.
Juszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów, Katowice: Wyd. UŚ
2000.
Kwiatkowski S. M., Komputery w procesie kształcenia i zarządzania szkołą, War-
szawa: IBE 1994.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa: WP UW 1997, wyd. 2.
wyd. 3.
2003, wyd. 5.
Popularna encyklopedia mass mediów, red. J. Skrzypczak, Poznań: Kurpisz 1999.
Strykowski W. I., Gawrecki L., Metody i środki kształcenia stosowane w szkole,
Warszawa – Kraków: PWN 1990.
Wideo interaktywne w kształceniu multimedialnym, red. W. Strykowski, Poznań:
UAM 1991.
http://www.edunews.pl

SKŁADNIKI PROCESU
KSZTAŁCENIA
Była już w tym podręczniku mowa, że w okresie między-

wojennym niektórzy dydaktycy wyróżniali trzy główne
składniki zinstytucjonalizowanego kształcenia, to znaczy
kształcenia realizowanego przede wszystkim w szkole
i przez szkołę, a mianowicie: ucznia, nauczyciela i mate-
riał nauczania. Brak szkoły w tym rejestrze sprawia, że nie
jest on pełny. Dlatego też, przystępując obecnie do opisu
owych składników, zamierzam ów niedostatek usunąć.
I jeszcze jedna uwaga. W rozdziale czwartym poświę-
cono dwa osobne podrozdziały charakterystyce treści oraz
zakresu kształcenia ogólnego i zawodowego jako integral-
nych składników zinstytucjonalizowanej edukacji. W tej
części podręcznika zaś ogniskujemy uwagę na czynnikach
przesądzających o jej merytorycznym kształcie, w tym
o kryteriach budowy tak zwanych kanonów kształcenia.

10
Uczeń
D
ydaktyka – powtórzmy – interesuje się głównie celami, treścią, zasada-
mi, metodami, formami organizacyjnymi i środkami kształcenia, przy
czym nie jest dla niej obojętne, co dzieje się podczas tego procesu
z uczniem, czy i jakie dokonują się w nim zmiany, zwłaszcza dotyczące zjawisk
poznawczych. Teza ta opiera się na założeniu, że efekty procesu kształcenia nie
są po prostu sumą oddziaływań czynników zewnętrznych, między innymi na-
uczania, i wewnętrznych, to jest indywidualnych cech ucznia, lecz stanowią ich
funkcję i zarazem wypadkową. Równocześnie – jako zmienna zależna – są uwa-
runkowane przez oddziaływanie takich zmiennych niezależnych, jak środowi-
sko szkolne i pozaszkolne ucznia, treść nauczania, organizacja procesu
dydaktycznego i tym podobne.
Przekazywane uczniowi i przyswajane sobie przez niego treści stanowią
z reguły mniej lub bardziej obszerne fragmenty wiedzy z danej dziedziny, a nie
jej autonomiczną i równocześnie odrębną całość. Treści te nawiązują przy tym
zazwyczaj do wiedzy już posiadanej przez ucznia, a także rozszerzają tę wiedzę,
niekiedy w sposób znaczący. Takie też jest zadanie procesu kształcenia. Ale

UCZEŃ 211
równie ważnym zadaniem tego procesu jest rozwinięcie dyspozycji poznaw-

czych u dzieci i młodzieży, w tym przede wszystkim samodzielnego myślenia
i działania, ukształtowanie u nich mechanizmów regulujących zachowanie się
w świecie ustawicznych zmian, jakim stał się nasz świat, przygotowanie do ży-
cia w społeczeństwie wiedzy, słowem – kształcenie i wychowanie odmienne od
tego, jakie miało miejsce jeszcze dwadzieścia – trzydzieści lat temu.
Blok problemowy
Czym charakteryzuje się społeczeństwo wiedzy? Postaraj się odpowiedzieć na

to pytanie po zebraniu i przestudiowaniu odpowiedniej literatury przedmiotu. Ja-
kie zmienne nazywamy zależnymi, a jakie niezależnymi? Jeśli nie pamiętasz, prze-
czytaj ponownie rozdział trzeci tego podręcznika.
10.1. Psychologiczne podstawy kształcenia

Przypomnijmy, że efekty kształcenia zależą od wielu różnych czynników, wśród
których znaczną rolę odgrywają dyspozycje psychiczne uczniów oraz ich spraw-
ności poznawcze. Gdy chodzi o dyspozycje, to na uwagę zasługuje wrażliwość
zmysłów, dzięki której uczniowie odbierają wrażenia z otaczającej ich rzeczy-
wistości poprzez bezpośredni z nią kontakt. Równie istotną rolę spełniają spo-
strzeżenia, które są już procesami bardziej złożonymi od wrażeń i dostarczają
uczniom wiedzy nie tylko o poszczególnych cechach poznawanych obiektów –
jak to ma miejsce w przypadku wrażeń – lecz również o całościowych obrazach
tych obiektów.
Spostrzeganie odgrywa doniosłą rolę w procesie kształcenia, zwłaszcza na
jego najniższych szczeblach, gdzie uczniowie – operując głównie myśleniem
konkretno-obrazowym – nie są jeszcze zdolni do pośredniego i uogólnionego
poznawania rzeczywistości, wymagającego myślenia abstrakcyjnego, w tym hi-
potetyczno-dedukcyjnego1.
1
M. H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz,
Warszawa: WSiP 1997, s. 312–313.

Sprawdzian wiedzy
1. Wymień konstytutywne cechy wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń oraz wskaż
zachodzące między nimi różnice.
2. Dlaczego te procesy psychiczne odgrywają bardzo ważną rolę w nauczaniu
początkowym?
Znaczną rolę w procesie kształcenia spełnia również uwaga. Odnosi się to

zwłaszcza do tak zwanej uwagi dowolnej, dzięki której uczniowie koncentrują
się na tym, czego mają się nauczyć, a równocześnie usuwają z pola widzenia
wszelkie bodźce rozpraszające uwagę oraz nieistotne ze względu na cel, jaki ma
być osiągnięty. Z tego też powodu niektórzy pedagogowie, jak chociażby Ma-
ria Montessori czy Friedrich Fröbel, przywiązywali duże znaczenie do syste-
matycznego ćwiczenia uwagi u dzieci oraz doskonalenia wrażliwości ich
zmysłów. Ćwiczenia te są szczególnie pożądane w pracy z dziećmi w wieku
przed- i wczesnoszkolnym, ponieważ dysponują one przeważnie silnie rozwinię-
tą uwagą mimowolną, której przekształcenie w uwagę dowolną wymaga wielu
zabiegów dydaktycznych i wychowawczych.
Duży wpływ na przebieg i wyniki kształcenia mają oprócz tego zaintere-
sowania, które rozstrzygają o tym, czy i ewentualnie w jakim stopniu ucznio-
wie skupiają swoje poczynania poznawcze na zagadnieniach pożądanych ze
względów dydaktycznych oraz – co równie ważne – wychowawczych.
W systemie dydaktyki tradycyjnej doceniano wprawdzie znaczenie zainte-
resowań dla procesu kształcenia, czemu na przykład dał wyraz w swoich pra-
cach J. F. Herbart, ale nacisk kładziono głównie na przystosowanie poczynań
dydaktycznych do zainteresowań już wykazywanych przez uczniów, a nie do
zamierzonego ich kształtowania i rozwijania. Tymczasem wiadomo, że świa-
dome i aktywne formowanie owych zainteresowań u uczniów pozwala kierować
ich uwagę na treści zgodne z założonymi celami wychowania, co przyczynia się
do wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży.
Na niższych szczeblach kształcenia istnieją widoczne różnice między zainte-
resowaniami chłopców i dziewcząt, które w miarę upływu czasu maleją. Można
też owe różnice znacznie ograniczyć, a nawet zniwelować, poprzez dobór odpo-
wiednich treści i metod kształcenia, interesujących dla obu płci. Najbardziej

UCZEŃ 213
wartościowe pod względem dydaktycznym są zainteresowania trwałe, których po-

budzanie i podtrzymywanie u uczniów zasługuje na szczególną uwagę nauczycieli.
Obok zainteresowań duże znaczenie dla właściwego przebiegu i pozytyw-
nych wyników kształcenia ma motywacja. Na jej powstawanie i moc sprawczą
wpływa przede wszystkim cel, do którego osiągnięcia jednostka zmierza, a tak-
że stopień prawdopodobieństwa sukcesu lub niepowodzenia w tych zamierze-
niach. Dlatego też w procesie kształcenia wskazane jest zlecanie uczniom zadań,
których wykonanie nie wykracza znacząco poza ich możliwości. Najlepiej jest,
na przykład zdaniem L. S. Wygotskiego, kiedy program i metody nauczania nie
tylko odpowiadają już osiągniętemu przez uczniów poziomowi rozwoju i posia-
danych kompetencji, lecz ów rozwój i kompetencje nieco wyprzedzają. Dostar-
cza to bowiem dzieciom i młodzieży dodatkowych bodźców do pracy, pobudza
do wysiłku, a równocześnie nie zniechęca, słowem – tworzy dla nich strefę naj-
bliższego rozwoju2.
Z podobną zależnością mamy do czynienia, gdy chodzi o aspiracje
uczniów. Są one mało podatne na ukształtowanie zarówno w przypadku treści
zbyt łatwych, jak i za trudnych, nieprzystępnych dla uczniów. Niemały wpływ
na aspiracje mają również powodzenia i niepowodzenia dzieci i młodzieży w na-
uce szkolnej. W pierwszym przypadku poziom tych aspiracji rośnie, w drugim
zaś się obniża3.
Tak zwaną dobrą pamięć, to jest dyspozycję psychiczną, która umożliwia
gromadzenie, przechowywanie, a następnie odtwarzanie określonych informa-
cji poprzez ich rozpoznawanie lub przypominanie, uważano kiedyś – a i dzisiaj
pogląd ten nie jest odosobniony – za podstawowy warunek skutecznego ucze-
nia się. Interesowano się też nią od czasów najdawniejszych. Na przykład Arys-
toteles dowodził, że zapamiętujemy takie lub inne rzeczy, zjawiska, wydarzenia
i procesy na podstawie ich podobieństwa, przeciwieństwa, a także styczności
w czasie lub przestrzeni z innymi rzeczami czy zjawiskami. Te zainteresowania
i związane z nimi badania trwają do dzisiaj. Na ich też podstawie stwierdzono, że
istnieją różne rodzaje pamięci oraz rozmaite możliwości i sposoby jej rozwijania.
I tak, gdy chodzi o dzieci w młodszym wieku szkolnym, to dominuje u nich
pamięć mechaniczna i zapamiętywanie dosłowne. U uczniów w średnim wieku
szkolnym szybko wzrasta zapamiętywanie sensowne, a maleje dosłowne. W tym
2
L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, przeł. E. Flesznerowa, J. Fleszner, Warszawa: PWN 1971, s. 438.
3
C. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze, Warszawa: PWN 1972,
s. 48 i nast.

również mniej więcej czasie rozwija się pamięć dowolna, zyskując z upływem lat
przewagę nad pamięcią mimowolną. Dzieje się tak głównie wtedy, kiedy treści
uczenia się zbliżone są do poziomu podstawowych form aktywności poznaw-
czej uczniów lub wykazują silne zabarwienie emocjonalne.
Rozwojowi pamięci służą różnorakie ćwiczenia, w tym mnemotechnika, któ-
ra ułatwia zapamiętywanie różnych treści, na przykład dat historycznych, reguł gra-
matycznych, ról teatralnych, na podstawie związków logicznych i skojarzeń, które
łączą te treści z treściami opanowanymi wcześniej. Tak więc dokładniejszą war-
tość liczby 3,14 (π) można bez trudu wskazać na podstawie liczby liter składających
się na poszczególne wyrazy wierszyka: „Kto (3), w (1) mgłę (4) i (1) słotę (5) wa-
garować (9) ma (2) ochotę (6)? Chyba (5) ten (3) odziany (7) wytwornie (9) kto
(3) u (1) nóg (3) bogdanki (8) swej (4) chce (4) paść (4) kornie (6)”.
Stosownie do kolejności pojawiania się w rozwoju psychicznym człowieka
zapamiętywanych treści wyróżnia się pamięć konkretno-obrazową (wzrokową,
słuchową itd.), słowno-logiczną i afektywną (uczuciową). W zależności zaś od
sposobu zapamiętywania dzieli się pamięć na: logiczną, opartą na zrozumieniu
zapamiętywanych treści oraz związków zachodzących między jej składnikami,
oraz mechaniczną, której podstawę stanowią przypadkowe skojarzenia. Po-
nadto uznaje się istnienie pamięci krótko- i długotrwałej oraz takich jej cech,
jak trwałość, szybkość, wierność, pojemność i gotowość, których kształtowaniu
u dzieci i młodzieży poświęca się w procesie kształcenia sporo uwagi.
W zinstytucjonalizowanym kształceniu myślenie odgrywa rolę szczegól-
nie doniosłą. Dzięki niemu bowiem uczniowie formułują określone pojęcia i są-
dy, z których składa się zdobywana przez nich wiedza, oraz zyskują narzędzie,
bez którego niemożliwe byłoby ich owocne funkcjonowanie w społeczeństwie.
Na myślenie składają się przy tym takie rodzaje rozumowań, jak: wnioskowa-
nie, dowodzenie, tłumaczenie i sprawdzanie, które pozwalają wyprowadzać
w drodze dedukcji wnioski z określonych przesłanek, albo też formułować ogól-
ne wnioski na podstawie danych przesłanek, co z kolei jest typowe dla rozu-
mowań indukcyjnych. Psychologicznymi odpowiednikami tych rozumowań,
których bliższą charakterystykę zawierają podręczniki logiki, są takie operacje,
jak: analiza, synteza i porównywanie, uzupełniane przez niektórych psycho-
logów o abstrahowanie i uogólnianie4.
4
Por. D. C. Philips, J. C. Soltis, Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter, Gdańsk: GWP
2003, s. 23 i nast.

UCZEŃ 215
Blok problemowy
Wskaż istotne cechy wnioskowania, dowodzenia, tłumaczenia i sprawdzania

na podstawie lektury wybranego podręcznika logiki, a także analizy, syntezy
i porównywania, korzystając w tym celu z dostępnych u nas słowników psy-
chologicznych.
Analiza prowadzona przez dzieci w młodszym wieku szkolnym ma charak-

ter elementarny, a w przypadku dzieci starszych staje się pogłębiona, bardziej
szczegółowa i dokładna. Jej punktem wyjścia jest początkowo poznawanie wy-
raźnie różniących się między sobą przedmiotów i zjawisk – ewentualnie ich roz-
maitych składników – a następnie obiektów mniej zróżnicowanych. To samo
dotyczy syntezy, aczkolwiek w tym przypadku droga wiedzie od poznawania
poszczególnych elementów danej rzeczy czy zjawiska do zaznajamiania się z ich
całością. Pomiędzy analizą i syntezą zachodzi ścisły związek. Chcąc bowiem
dobrze poznać określony obiekt, należy najpierw poddać go analizie, a następ-
nie dokonać syntezy wyodrębnionych dzięki temu zabiegowi składników. Po-
stępując tak, uczniowie porównują ze sobą poszczególne składniki, pomijają
ich drugorzędne cechy, koncentrując w rezultacie uwagę na właściwościach is-
totnych, a następnie formułują stosowne uogólnienia, w tym pojęcia i sądy.
Dużą rolę odgrywa w tym procesie abstrahowanie, w którego wyniku te wła-
śnie uogólnienia powstają.
W działalności poznawczej spotykamy się ponadto z myśleniem twór-
czym. To dzięki niemu powstają nowe odkrycia, otwierają się nowe spojrzenia
na określone sprawy, dostrzegane są, formułowane i rozwiązywane problemy
doniosłe z naukowego i społecznego punktu widzenia. Tylko niewielu uczniów
dysponuje tą zdolnością. Ich też otacza się zazwyczaj szczególną opieką, z cze-
go nie wynika, że mniej utalentowane dzieci i młodzież na nią nie zasługują, że
nie należy wdrażać ich – mówiąc językiem Klubu Rzymskiego – do myślenia
innowacyjnego i alternatywnego, do samodzielnego rozwiązywania niestere-
otypowych problemów teoretycznych i praktycznych, słowem – do uczenia się
„bez ograniczeń”.

Blok problemowy
Słownik pedagogiczny C. Kupisiewicza i M. Kupisiewicz zawiera logiczne i psy-

chologiczne definicje pojęć i sądów. Przestudiuj je uważnie i porównaj z treścią
opisu eksponowanego w tym podrozdziale.
10.2. Stadia rozwoju psychicznego

a proces kształcenia
Rozwój umysłowy uczniów polega nie tylko na zmianach ilościowych, lecz rów-
nież, a nawet przede wszystkim, na zmianach jakościowych. Takiego przynaj-
mniej zdania był wybitny szwajcarski psycholog Jean Piaget, do którego poglądów
będziemy się tutaj głównie odwoływać. Zmiany, o których wyżej wspomnieliśmy,
są na ogół wynikiem interakcji między jednostką a środowiskiem, w jakim żyje,
które na nią oddziałuje i na które ona również wpływa. Charakter owych inte-
rakcji jest przy tym różny w różnych okresach czy stadiach – Piaget posługuje się
tymi terminami zamiennie – rozwojowych dzieci i młodzieży. Najwcześniejsze
jest stadium sensoryczno-motoryczne, typowe dla dzieci od urodzenia do koń-
ca 2. roku życia. Następne stadium nosi nazwę przedoperacyjnego i odnosi się
do dzieci w wieku od 3 do 7 lat, a końcowym stadium rozwojowym jest okres
operacji formalnych, przypadający mniej więcej na 10–11. rok życia, kiedy
uczniowie zaczynają już myśleć w sposób hipotetyczno-dedukcyjny.
Podane granice stadiów są orientacyjne, gdyż mogą się różnić u poszczegól-
nych jednostek. Dzieje się tak dlatego, że na przechodzenie z jednego stadium
rozwoju do drugiego wpływa wiele czynników, w tym:
r dojrzewanie, a zwłaszcza rozwój centralnego układu nerwowego, mózgu,
koordynacji ruchowej i tym podobnych;
r interakcja jednostki z jej otoczeniem, w tym obserwowanie rzeczy, zjawisk,
wydarzeń i procesów lub manipulowanie przedmiotami;
r przekaz społeczny, na który składają się rozmaite kontakty z rówieśnikami
i dorosłymi, oddziaływanie środków masowego przekazu, bierny i czynny
udział w rozmaitych imprezach;

UCZEŃ 217
r samoregulacja, to znaczy rozwijająca się z czasem zdolność do przywraca-

nia stanów równowagi w sytuacjach, kiedy te stany ulegają zakłóceniu.
W bardziej szczegółowym ujęciu właściwości wyróżnionych przez Piageta
stadiów rozwoju poznawczego przedstawiają się jak następuje:
r okres sensoryczno-motoryczny (0–2 lata) – dziecko zaczyna naśladować,
pamiętać i myśleć. Zaczyna rozumieć, że schowane przedmioty nie przes-
tają istnieć. Przechodzi od pojedynczych reakcji odruchowych do celowej
aktywności;
r okres przedoperacyjny (2 –7 lat) – stopniowy rozwój języka i zdolności do
myślenia symbolicznego. Zdolność do myślenia za pomocą operacji lo-
gicznych wykonywanych jednak tylko w jednym kierunku, jak na przykład
3 × 7 = 21, ale już nie 7 × 3 = 21. Myślenie i język są egocentryczne;
r okres operacji konkretnych (7–11 lat) – zdolność do logicznego rozwią-
zywania problemów konkretnych. Rozumienie zasad stałości. Zdolność do
klasyfikowania i szeregowania. Opanowanie pojęcia odwracalności, na
przykład 3 × 7 = 7 × 3;
r okres operacji formalnych (11–15 lat): zdolność do logicznego rozwią-
zywania problemów abstrakcyjnych. Myślenie zyskuje bardziej naukowy
charakter. Zdolność do rozwiązywania złożonych problemów werbalnych
i weryfikowania hipotez5.
W okresie przedoperacyjnym, który dla dydaktyki ma szczególne znacze-
nie, myślenie dziecka nacechowane jest: konkretnością; nieodwracalnością; tak
zwaną centracją, czyli koncentrowaniem uwagi na jednym tylko składniku da-
nej rzeczy lub zjawiska; egocentryzmem; statyzmem, to jest braniem pod uwa-
gę wyłącznie istniejącego w danym momencie stanu określonej rzeczy lub
zjawiska, a nie ewentualnych zmian owego stanu; wreszcie transdukcyjnością,
wskutek której uczeń nie przechodzi w rozumowaniu od szczegółu do ogółu, jak
w indukcji, czy też od ogółu do szczegółu, jak w dedukcji, lecz od szczegółu do
szczegółu, a tym samym nie dociera do tego, co ogólne. Następstwem tego jest,
iż dostrzega związki tam, gdzie ich w rzeczywistości nie ma.
W okresie operacji konkretnych zaczynają się już pojawiać początki my-
ślenia operacyjnego. Składają się na nie różnorakie operacje logiczne przydatne
5
M. H. Dembo, dz. cyt., s. 309.

w rozwiązywaniu problemów związanych z posiadanym przez dzieci doświad-

czeniem. W związku z tym dodawanie liczb niemianowanych może w tym okre-
sie sprawiać uczniom kłopoty, ale mianowanych, na przykład dwa jabłka dodać
dwa jabłka, już nie.
Najważniejszymi cechami operacji konkretnych są: addytywność, w wyni-
ku której dwie lub więcej klas rzeczy lub zjawisk łączy się w większą grupę, na
przykład wszyscy uczniowie i wszystkie uczennice danej szkoły tworzą ogół
uczniów tej szkoły, ich pełny zbiór; łączność, dzięki której klasy rzeczy można
układać w dowolnym porządku, na przykład 3 + 9 + 7 = 9 + 7 + 3; tożsamość,
która to operacja pozwala z kolei zrozumieć, że masa czy ilość jakiejś substan-
cji nie zmienia się na przykład wskutek jej przemieszczenia, jeśli czegoś nie do-
da się do niej lub nie odejmie.
W okresie przedoperacyjnym język dziecka staje się mniej egocentryczny,
a przez to bardziej socjocentryczny, dzięki czemu potrafi ono lepiej rozumieć
inne osoby, komunikować im swoje odczucia, a także akceptować odmienne
od własnych punkty widzenia.
Około 11. roku życia pojawia się w rozwoju myślenia operacyjnego okres,
w którym uczeń zaczyna się posługiwać operacjami konkretnymi o pewnych
cechach operacji formalnych, w tym myśleniem hipotetyczno-dedukcyjnym.
Przejawia się to na przykład w postaci: formułowania hipotez oraz weryfiko-
wania ich przed podejmowaniem decyzji, rozumowań dedukcyjnych, koncen-
trowania uwagi na rzeczach i zjawiskach niedostępnych bezpośrednio. W tym
też czasie zaczynają funkcjonować i rozwijać się u uczniów operacje między-
zdaniowe, których materię stanowią sądy, a ponadto kształtuje się umiejętność
wysuwania wielu potencjalnych rozwiązań analizowanego problemu oraz anty-
cypowania ewentualnych następstw każdego z nich.
Blok problemowy
Hans Aebli, jeden z uczniów Piageta, przytacza w książce Dydaktyka psy-

chologiczna interesujące przykłady wykonywanych przez uczniów operacji
arytmetycznych i geometrycznych. Zapoznaj się z tymi przykładami oraz
porównaj je z tradycyjnym – jak go określa Aebli – sposobem nauczania ru-
dymentów matematyki.

UCZEŃ 219
10.3. Uczeń jako podmiot i partner w procesie

kształcenia
Nie do rzadkości należą w dydaktyce propozycje takich rozwiązań metodycz-

nych, jakie pozwalają uczniom uczestniczyć nie tylko w formułowaniu celów
i zadań pojedynczych lekcji, lecz również w planowaniu długookresowych dzia-
łań dydaktyczno-wychowawczych dla określonej klasy, a nawet szkoły. Jedną
z takich właśnie propozycji opisał Henryk Rowid w swojej Szkole twórczej
(1962). Propozycje te miały jednak na ogół charakter sporadyczny i nie przy-
czyniły się w znaczący sposób do zwiększenia udziału uczniów w przygotowy-
waniu i prowadzeniu zinstytucjonalizowanego kształcenia.
Nie zmienia to jednak faktu, że uczniowie tworzą na swój użytek różnora-
kie „teorie nauki szkolnej”, które wpływają na ich motywacje, zainteresowania
nauką szkolną oraz budowane ad hoc teorie uczenia się. I tak, jedni na przykład
są zdania, że zdolność uczenia się podlega rozwojowi, podczas gdy inni przypi-
sują jej statyczny charakter. Jedni wierzą, że inteligencję można wzmacniać
dzięki wysiłkowi, że pracując więcej i bardziej intensywnie można stać się „zdol-
niejszym”, a inni sądzą, że poziom naszej inteligencji nie podlega zmianom.
Ci pierwsi pracują wytrwale, starając się przezwyciężać napotykane w nauce
trudności, a drudzy zniechęcają się do niej wskutek tych właśnie trudności6.
Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, że uczniowie dysponują na
ogół wyrobionymi sądami na temat zalet i wad współczesnej szkoły, a ponadto
formułują godne uwagi propozycje dotyczące modelu „szkoły przyszłości”7.
W szczególności narzekają na szkołę jako instytucję nerwico- i stresogenną; uwa-
żają, iż są przeciążani obowiązkami szkolnymi; muszą – chcąc je wypełniać – ko-
rzystać z pomocy rodziców i korepetytorów; nie są na lekcjach pobudzani do
„twórczej aktywności”; boleśnie przeżywają subiektywizm nauczycielskich ocen;
słowem – obwiniają szkołę za rzekome i faktyczne niedostatki w sposób zbież-
ny z ocenami formułowanymi na ten temat przez niektórych dydaktyków8.
Godny uwagi jest przy tym stopień zbieżności opinii dydaktyków i uczniów
co do kształtu „szkoły przyszłości”. Do najważniejszych bowiem cech tej szkoły,
6
M. H. Dembo, dz. cyt., s. 24.
7
C. Kupisiewicz, Szkoła w świadomości uczniów i nauczycieli, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 1.
8
Por. M. Behr, Schulalternativen. Modelle anderer Schulwirklichkeit, Düsseldorf: Pädagogischer Verlag
Schwann 1982, s. 202; F. Mayor i in., Przyszłość świata, przeł. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, Warszawa: Fun-
dacja Studiów i Badań Edukacyjnych 2001, s. 317.

wspólnie eksponowanych przez obie wymienione grupy, należą tylko: indywi-

dualizacja nauczania; kształcenie „zorientowane” na czynności praktyczne oraz
osobiste zainteresowania dzieci i młodzieży; komunikowalność; unikanie przy-
musu; projekty i kursy zamiast tradycyjnych lekcji lub przynajmniej urozma-
icanie tych lekcji poprzez wprowadzenie do nich nowych rozwiązań
metodycznych, opartych na zdobyczach współczesnej techniki; rozbudowa za-
jęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych; a także integracja treści programowych
w drodze tworzenia pokrewnych tematycznie bloków interdyscyplinarnych
i problemowych.
Natomiast nie znalazły u uczniów uznania takie propozycje dydaktyków,
jak tworzenie klas szkolnych z uczniów o różnym wieku, ale podobnych zdol-
nościach i zainteresowaniach, przeplatanie okresów nauki szkolnej z okresami
pracy oraz częściowa komputeryzacja nauczania, między innymi poprzez roz-
budowę kształcenia na odległość.
Blok problemowy
Rozbudowany opis zalet i wad szkoły jako głównej instytucji edukacyjnej na-
szych czasów zamieszczono w jednym z następnych rozdziałów tego podręcz-
nika. Po jego przestudiowaniu porównaj zawarte tam zarzuty, wysuwane
przeciwko szkole, z zarzutami eksponowanymi wyżej przez uczniów.
Repetytorium
Polskie źródła leksykograficzne nie podają – z jednym wyjątkiem – definicji ucz-

nia. Tym wyjątkiem jest Mały słownik języka polskiego, w którym czytamy, że
„Uczeń to ten, kto się uczy, kształci (zwykle w szkole)”9. Jest to definicja bardzo
szeroka, a tym samym mało konkretna, którą można różnie interpretować. Bar-
dziej konkretne są definicje ucznia nie tyle „jako takiego”, jak wyżej cytowana,
ile wskazujące określone cechy ucznia, na przykład jego uzdolnienia, deficyty
9
S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka, Mały słownik języka polskiego, Warszawa: PWN 1968, s. 853.

UCZEŃ 221
rozwojowe, aspiracje edukacyjne, zainteresowania i potrzeby poznawcze. Takie

też definicje ucznia znajdujemy w podręcznikach dydaktyki i takie były ekspo-
nowane w tym rozdziale.
Nie kusząc się tutaj o rozwiązanie wskazanych wyżej dylematów termino-
logicznych, skupmy uwagę na poczynaniach zmierzających do optymalizacji zin-
stytucjonalizowanego kształcenia bez względu na to, o jakiego ucznia czy
uczniów chodzi. Do najważniejszych poczynań tego typu należała – jak to okre-
ślono – walka z dydaktyczną przeciętnością, rozpoczęta i kontynuowana w la-
tach sześćdziesiątych XX wieku najpierw w Stanach Zjednoczonych, a później
również w innych krajach. Jej powodem były powszechne narzekania, że w wie-
lu szkołach ukierunkowuje się nauczanie na tak zwanych przeciętnych uczniów,
stawia im przeciętne wymagania, czego efektem są równie przeciętne wyniki
nauczania. Czas położyć kres tej przeciętności, która jest zjawiskiem szkodli-
wym społecznie, ekonomicznie i pedagogicznie, a nawet stanowi poważne za-
grożenie dla państwa10. Lekarstwem miała być indywidualizacja nauczania
i wychowania, przy czym szczególne znaczenie przykładano do indywidualizo-
wania celów i zadań kształcenia pod względem treści, metod i organizacji tego
procesu oraz uwzględniania możliwości, predyspozycji i zainteresowań uczniów,
a także wyzwań i potrzeb ustawicznie zmieniającego się świata. W dziejach wy-
chowania podobne postulaty głoszono już w starożytności oraz powtarzano
w późniejszych epokach, ale nie doczekały się one dotychczas skutecznej reali-
zacji. Być może, że przyczyni się do tego koncepcja nauczania elektronicznego
(e-learning), z której upowszechnieniem wiąże się tego rodzaju nadzieje.
Sprawdzian wiedzy
1. Wymień wyróżnione przez Piageta stadia (okresy) rozwoju umysłowego
dzieci i młodzieży.
2. Opisz istotne cechy myślenia konkretno-obrazowego i hipotetyczno-dedu-
kcyjnego.
10
D. Ravitch, The schools we deserve. Reflections on the educational crises of our time, New York: Basic
Books 1985, s. 69 i nast.

3. Podaj przykład nawyków i operacji umysłowych oraz wskaż różnice między

nimi.
4. Jakie operacje psychologiczne odpowiadają wyróżnianym przez logików
rozumowaniom, a mianowicie wnioskowaniu, dowodzeniu, tłumaczeniu
i sprawdzaniu?
5. Podaj przykład operacji odwracalnej.
6. Czy podzielasz zarzuty wysuwane przez uczniów pod adresem szkoły? Uza-
sadnij swoją odpowiedź.
Literatura zalecana
Aebli H., Dydaktyka psychologiczna, przeł. C. Kupisiewicz, Warszawa: PWN

1982/1990.
Behr M., Schulalternativen. Modelle anderer Schulwirklichkeit, Düsseldorf:
Pädagogischer Verlag Schwann 1982.
Kupisiewicz C., Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zarad-
cze, Warszawa: PWN 1972.
Kupisiewicz C., Szkoła w świadomości uczniów i nauczycieli, „Kwartalnik Peda-
gogiczny” 1988, nr 1.
Philips D. C., Soltis J. C., Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kal-
ter, Gdańsk: GWP 2003.
Ravitch D., The schools we deserve. Reflections on the educational crises of our time,
New York: Basic Books 1985.
Rowid H., Szkoła twórcza, Warszawa: Książka i Wiedza 1962.
Skorupka S., Auderska H., Łempicka Z., Mały słownik języka polskiego, Warsza-
wa: PWN 1968.
Wygotski L. S., Wybrane prace psychologiczne, przeł. E. Flesznerowa, J. Flesz-
ner, Warszawa: PWN 1971.

11
Nauczyciel
N
ie było, nie ma i prawdopodobnie nie będzie skutecznej reformy szkol-
nej bez uznania jej za „własną” przez nauczycieli, którzy bezpośrednio
wpływają na jej przebieg i wyniki. Świadczą o tym chociażby losy dwóch
„ministerialnych” reform, jakie usiłowano bez skutku przeprowadzić w Polsce
w latach 1973 oraz 1999 z tego między innymi powodu, że nie popierała ich
znaczna część nauczycieli. Świadczy o tym również – tym razem pozytywnie –
przykład reformy szkolnictwa podstawowego i średniego w Szwecji z lat pięć-
dziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku, cieszącej się uznaniem i poparciem
większości nauczycieli.
Jednakże nie tylko losy reform szkolnych są determinowane przez nauczycie-
li. To samo dotyczy wyników nauczania i wychowania oraz koordynacji tego pro-
cesu z kształceniem równoległym, realizowanym przez różnorakie pozaszkolne
instytucje i placówki edukacyjne. Teza, iż nauczyciel wpływa znacząco na efekty
pracy uczniów oraz na ich postępowanie, aczkolwiek szeroko rozpowszechniona
i akceptowana, ma dość ogólny charakter. Bardziej szczegółowo można ją przed-
stawić, wskazując, że dzieje się tak z racji określonych predyspozycji i cech osobo-
wościowych nauczycieli, a ponadto jakości posiadanych przez nich kwalifikacji.

Predyspozycje i cechy osobowości, notabene różnie przez różnych auto-

rów interpretowane tak co do ich roli, jak i treści oraz zakresu składających się
na nie elementów, poczynając na przykład od „miłości dusz ludzkich”, a kończąc
na „ujmujących właściwościach zewnętrznych”, przesądzają niejednokrotnie
o stosunku uczniów do nauki określonego przedmiotu w szkole, a nawet – po
jej ukończeniu – o wyborze dalszego kierunku edukacji. One też są na ogół
przedmiotem bacznej obserwacji ze strony dzieci i młodzieży. Uczniowie zafa-
scynowani osobowością dobrego nauczyciela widzą w nim godny naśladowa-
nia wzór i przejmują w konsekwencji wiele jego pozytywnych cech. I odwrotnie,
nauczyciel mało ambitny, hołdujący rutynie, ograniczający swą pracę do prze-
kazywania uczniom gotowej wiedzy, nie pobudzi ich do intensywnego wysił-
ku, nie zachęci do „wyjścia poza przeciętność”, nie roztoczy przed nimi celów,
do których warto i należy zmierzać. Na to zaś, że wspomniana przeciętność jest
zjawiskiem groźnym – nawet dla egzystencji całego narodu – wskazuje przy-
wołany już amerykański raport edukacyjny z roku 1983, ale aktualny do dzisiaj,
o niezwykle wymownym tytule Naród w obliczu zagrożenia (A nation at Risk).
11.1. Kwalifikacje ogólne i zawodowe

Uważa się na ogół, że kwalifikacje może sobie przyswoić wiele osób tym za-
interesowanych. To założenie nie było przez długi czas – a tu i ówdzie nadal
nie jest – przyjmowane bez zastrzeżeń przez tych, którzy zawód nauczyciela
zaliczali do kategorii zawodów „posłanniczych”, wymagających predyspozy-
cji wrodzonych, swoistej „iskry bożej”. Faktem jest, że tego rodzaju nauczy-
ciele istnieją – potocznie nazywa się ich „nauczycielami z powołania” – ale
gdyby tylko tacy mogli pracować w szkole, wówczas nie byłaby ona instytu-
cją powszechną na swoich niższych szczeblach, a na wyższych – masową.
Słuszna zatem jest teza, że zawodu nauczycielskiego może się nauczyć prze-
ciętnie zdolna jednostka i z powodzeniem go wykonywać. Nie wszystkim jed-
nak osobom, które się tego podejmują, udaje się to w równym stopniu, a nie-
którym nie udaje się w ogóle.
Cóż zatem powinno się składać na nauczycielskie kwalifikacje?
Podkreślić przede wszystkim należy, że chodzi o kwalifikacje zawodowe.
Im też poświęcimy odtąd uwagę. Należy jednak pamiętać, że pedeutologowie

NAUCZYCIEL 225
wyróżniają ponadto kwalifikacje ogólne, które traktują jako podstawę kwa-

lifikacji zawodowych. Nie wdając się tutaj w ich bardziej szczegółowy opis,
podkreślmy, że składają się na nie wiadomości i umiejętności sytuujące nauczy-
ciela w gronie ludzi „wielostronnie wykształconych”, dysponujących wiedzą
i kulturą o zasięgu znacznie wykraczającym poza wyuczoną specjalność za-
wodową. Z badań pedeutologicznych wynika, że nauczyciele o takich właśnie
cechach cieszą się u uczniów szacunkiem i autorytetem oraz z reguły są dla
nich wzorem.
Z kolei sprawa nauczycielskich kwalifikacji sensu stricto. Jednym z ich wyz-
naczników, któremu w raporcie Edukacja narodowym priorytetem1 poświęcono
wiele uwagi, jest dążenie do optymalnego rozwoju zdolności poznawczych dzie-
ci i młodzieży, ukierunkowanie ich myślenia na globalne i lokalne problemy te-
raźniejszości, ale również przyszłości, na szanse i zagrożenia czasów, w których
żyjemy. Ten też wyznacznik sprawia, że
Dobór i struktura treści kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody

i organizacja tego procesu powinny zapewniać im wiedzę o rozwoju osobo-
wości i mechanizmach wychowania młodzieży, o jej aspiracjach i celach życio-
wych, o metodyce nauczania i wychowania, o społeczno-gospodarczych
i kulturalnych uwarunkowaniach edukacji, wreszcie o kierunkowych i etapo-
wych celach polityki oświatowej, modelu wykształcenia współczesnego Pola-
ka oraz modelach absolwentów szkół poszczególnych typów i szczebli2.
To zaś, w obrębie jakich przedmiotów czy dyscyplin studiów tak określo-

ny zasób wiedzy oraz związanych z nią umiejętności jest lub będzie ekspono-
wany, stanowi wprawdzie sprawę ważną, ale nie najważniejszą. Jest tak między
innymi wskutek „płynności” granic oddzielających na przykład problematykę
dydaktyczną od metodycznej, pedagogiczną od filozoficznej i socjologicznej.
Zwłaszcza teraz, gdy poszczególne uczelnie opracowują i realizują własne pla-
ny i programy kształcenia nauczycieli, sprawa ta tym bardziej traci na ostrości.
W tej sytuacji przedstawione wyżej stanowisko Komitetu Ekspertów do spraw
Edukacji Narodowej z 1989 roku można nadal uważać – mimo iż wyrażono je
przed ponad ćwierćwieczem – za nadal aktualne.
1
– Kraków: PWN 1989.
2
Tamże, s. 270.

Blok problemowy
Przestudiuj rozdział „Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli”, za-

mieszczony w raporcie Edukacja narodowym priorytetem3, ogniskując zwłaszcza
uwagę na opisanych tam wadach ówczesnego systemu kształcenia nauczycieli,
oraz zastanów się, czy nie występują one nadal w obecnym systemie tego kształ-
cenia i doskonalenia.
11.2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze

O jakości i efektywności określonej doktryny kształcenia i doskonalenia na-
uczycieli decyduje zarówno taki lub inny zestaw składających się na nią przed-
miotów czy dyscyplin naukowych, jak i realizacja przez nauczycieli tych zadań
dydaktyczno-wychowawczych, które z nich wynikają i w konsekwencji przesą-
dzają o efektach ich pracy.
Są to na ogół zadania następujące:
r przekazywanie uczniom wiedzy oraz kształtowanie różnorakich umiejęt-
ności praktycznych i teoretycznych;
r pobudzanie dzieci i młodzieży do aktywności poznawczej oraz rozwijanie
u nich sił twórczych i zdolności innowacyjnych;
r zaznajamianie uczniów z pożądanym ze społeczno-wychowawczego punk-
tu widzenia systemem wartości oraz kształtowanie u nich na tej podstawie
określonych nastawień, postaw i cech charakteru;
r kształtowanie i rozwijanie u wychowanków zainteresowań zgodnych z ide-
ałem człowieka wszechstronnie rozwiniętego;
r stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży do aktywności społecznej i zawo-
dowej, łącznie z samokontrolą i samooceną przebiegu oraz wyników włas-
nej pracy;
r wskazywanie uczniom najbardziej dla nich odpowiednich kierunków na-
uki szkolnej na podstawie systematycznie prowadzonych zabiegów z za-
kresu orientacji szkolnej i poradnictwa zawodowego;
3
Tamże, s. 269 i nast.

NAUCZYCIEL 227
r organizowanie życia społecznego wychowanków oraz wdrażanie ich do ra-

cjonalnego spędzania czasu wolnego, w tym do systematycznego i samo-
dzielnego uczenia się przez całe życie.
Warunkiem właściwej realizacji wymienionych zadań jest przede wszystkim
zatrudnianie w zakładach kształcenia i doskonalenia nauczycieli pracowników
o najwyższych kwalifikacjach teoretycznych i nieodzownej praktyce edukacyjnej.
Tylko bowiem tacy pracownicy dają gwarancję, że właściwie przygotują przy-
szłych nauczycieli do efektywnej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Równie is-
totne jest, aby do tych zakładów przyjmowano jak najlepszych kandydatów,
zrywając zdecydowanie z dominującą do niedawna w tym zakresie selekcją ne-
gatywną, i aby w programach kształcenia przyszłych nauczycieli eksponowano
bieżące i perspektywiczne potrzeby polskiej gospodarki, techniki, życia społecz-
nego i kultury, wychowywano ich w duchu wrażliwości na prawdę, piękno i do-
bro, wdrażano do ustawicznego doskonalenia własnych kwalifikacji, słowem –
przygotowywano do stawienia czoła potrzebom i wymaganiom XXI wieku.
Przygotowanie takich właśnie nauczycieli jest zadaniem szkolnictwa wyż-
szego, w tym głównie uniwersytetów. Chcąc je właściwie wykonać, muszą one
dysponować niezbędnymi do tego planami i programami studiów nauczyciel-
skich, zapewnić odpowiednie warunki infrastrukturalne dla ich realizacji, w tym
stały kontakt ze szkołami ćwiczeń, a ponadto brać pod uwagę aktualne tenden-
cje rozwojowe edukacji w świecie, a przynajmniej w krajach uprzemysłowio-
nych. Ważną w tym przygotowaniu rolę ma do odegrania tak zwane przywarszta-
towe kształcenie nauczycieli, które powinno być realizowane równolegle z pracą
zawodową i którego głównym składnikiem powinno być samokształcenie oraz
zespołowe dyskusje na tematy pedagogiczne, między innymi z udziałem zapra-
szanych z zewnątrz specjalistów.
11.3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie

nauczycieli
Pierwszą z tych tendencji jest dążenie do upowszechnienia zinstytucjonalizo-

wanej oświaty, poczynając od wychowania przedszkolnego, poprzez kształcenie
na poziomie niepełnej szkoły średniej, a kończąc na kształceniu maturalnym oraz
wyższym (licencjackim i magisterskim). Doniosłą konsekwencją pedagogiczną

omawianej tendencji jest potrzeba rewizji dotychczasowych celów, treści, me-

tod i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie podstawowym
i średnim. Inaczej bowiem organizuje się i prowadzi tę pracę w warunkach
kształcenia elitarnego, w którym uczestniczą nieliczne grupy starannie wyse-
lekcjonowanych uczniów, a zgoła inaczej wówczas, gdy proces kształcenia ma
charakter masowy, obejmując dzieci i młodzież o zróżnicowanych uzdolnie-
niach, zainteresowaniach i zaawansowaniu w nauce szkolnej.
Drugą tendencję, której wpływ na cele, treść, metody, środki i organizację
pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie różnych typów i szczebli za-
znacza się coraz wyraźniej w skali międzynarodowej, stanowią usiłowania, aby
podporządkować kształcenie zasadzie edukacji ustawicznej. W związku z tym
kształcenia nie ogranicza się już, jak do niedawna, do takich czy innych szcze-
bli, na przykład podstawowego, ponieważ proces ten – trwając przez całe życie
– nie mieści się w jakichkolwiek sztucznie wyznaczonych granicach czasowych.
Dzieje się tak zwłaszcza teraz, kiedy mądrość ojców, jak to kiedyś obrazowo
określił B. Suchodolski, nie wystarcza już na ogół ich synom. Stąd też współ-
czesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób
wiedzy, lecz również umiejętność samodzielnego jej zdobywania w wyniku wła-
snej aktywności poznawczej, organizowanej planowo, świadomie i systema-
tycznie. Nauczyć przyszłych nauczycieli takiego właśnie nauczania – oto jedno
z ważniejszych zadań kształcenia wstępnego. Tak przynajmniej pojmowali tę
kwestię członkowie Klubu Rzymskiego, eksponując nieodzowność „uczenia się
(i nauczania – dodajmy od siebie) bez ograniczeń”, jak głosi tytuł cytowanego
już w tym podręczniku raportu.
Trzecią tendencją edukacyjną, zasługującą na uwagę w kontekście kształ-
cenia nauczycieli, jest traktowanie uczenia się organizowanego w szkole i przez
szkołę nie tyle jako formy jedynej, a nawet dominującej – z czym dotychczas
spotykano się najczęściej – co raczej wymagającej uzupełnienia na przykład
przez uczenie się równoległe. W dobie dynamicznego rozwoju elektroniki jest
to postulat jak najbardziej uzasadniony. Jego spełnienie wymaga jednak up-
rzedniej zmiany dotychczasowej funkcji szkoły. Instytucja ta traci bowiem wów-
czas – co zresztą i tak ma już miejsce – monopol na przekazywanie uczniom
wiedzy i musi, nie wyzbywając się jednak swoich zadań w tym zakresie, w coraz
większym stopniu koordynować tę funkcję z działalnością pozaszkolnych pla-
cówek oświatowych, zwłaszcza z elektronicznymi środkami przekazu.

NAUCZYCIEL 229
Czwartą tendencją, tym razem mniej uniwersalną i równocześnie związaną

z polskimi głównie realiami społeczno-politycznymi początków XXI wieku, jest
konieczność zharmonizowania doktryny kształcenia nauczycieli z potrzebami
pluralistycznego społeczeństwa. Wprawdzie szkoła nigdy nie była i nadal nie jest
wolna od określonych wpływów ideologicznych i politycznych, niemniej byłoby
błędem, gdyby jej działalność została zdominowana przez ideologie monistyczne
oraz inklinacje do narzucania uczniom jakiegoś jednego kierunku myśli społecznej,
politycznej czy filozoficznej oraz związanego z nim systemu wartości. I ta tenden-
cja rzutuje w oczywisty sposób na cele, treść oraz metody zinstytucjonalizowa-
nej edukacji i z tego chociażby tylko powodu powinna być przedmiotem pogłę-
bionej analizy w zakładach kształcenia i doskonalenia nauczycieli.
Blok rozszerzający
Tendencje rozwojowe edukacji w krajach uprzemysłowionych rzutujące na treść

i metody kształcenia i doskonalenia nauczycieli to:
r dążenie do upowszechnienia edukacji na jej coraz wyższych szczeblach;
podporządkowanie kształcenia zasadzie edukacji ustawicznej;
r wiązanie edukacji prowadzonej w szkole i przez szkołę z różnymi formami
kształcenia pozaszkolnego;
r przystosowanie programów kształcenia nauczycieli do potrzeb społeczeń-
stwa pluralistycznego.
Z tego, co napisaliśmy, wynika, że w świetle aktualnych tendencji rozwoju

edukacji w skali międzynarodowej uzasadniona jest potrzeba przygotowywa-
nia nie tylko większej liczby, lecz również innych niż dotychczas nauczycieli, le-
piej od nich przygotowanych do pracy w zmieniających się ustawicznie
warunkach gospodarczych, społecznych i politycznych, wrażliwych na fakt, że
dzisiejsi uczniowie różnią się pod wieloma względami od swoich rówieśników
sprzed kilkunastu nawet tylko lat, ponieważ dzieciństwo jest teraz bardziej niż
dawniej „telewizyjne”, „skomputeryzowane” i „samotnicze”, pozbawione ru-
chu oraz wpływów wychowawczych wielopokoleniowej rodziny4. Oprócz tego
4
C. Kupisiewicz, Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu wieku, Warszawa: IBE 2003,
s. 79 i nast.

zachodzi potrzeba zbudowania nie tylko większej liczby szkół, lecz przede
wszystkim szkół innych, bardziej efektywnych od istniejących obecnie, a przede
wszystkim zdolnych do sprostania potrzebom i wymaganiom XXI stulecia.
Jeśli zatem inni mają się stać zarówno nauczyciele, jak inna musi też być
szkoła przyszłości, która – w myśl haseł pedagogicznych od dawna już głoszo-
nych przez postępowych pedagogów – powinna być radosna, twórcza, aktyw-
na, „dla dziecka”, „dla życia i przez życie”, tak aktywny, twórczy, pełen inicjatywy
oraz umiłowania swojego zawodu musi być przede wszystkim nauczyciel. To
zaś, czy taki będzie, zależy w znacznej mierze od tego, przez kogo, gdzie i jak
będzie edukowany.
11.4. Kształcenie nauczycieli: postulaty i tendencje

reform
Nieodzowność przeprowadzenia gruntownej reformy dotychczasowych syste-

mów kształcenia i doskonalenia nauczycieli w krajach uprzemysłowionych, w tym
w krajach zrzeszonych w Unii Europejskiej, wynika – zdaniem pedeutologów –
z postępującej integracji gospodarczej, wymiany kapitału i usług, rozwoju stosun-
ków handlowych i kulturalnych, swobody podróżowania i osiedlania się, słowem
ze zjawisk i procesów towarzyszących zwłaszcza nabierającej rozmachu integra-
cji Europy. Jednym z warunków rozstrzygających o skuteczności owej integracji
jest podniesienie poziomu edukacji w zbliżających się do siebie krajach, w tym
udoskonalenie systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Oni to bowiem,
jak się podkreśla, będą mieli znaczny wpływ na sprawne funkcjonowanie obywa-
teli w jednoczącej się Europie, na ich wzajemne rozumienie się i tolerowanie, na
zgodne współżycie, wymianę turystyczną, kulturalną i tym podobne5.
Realizacja tych zadań nie jest łatwa. Trzeba bowiem pamiętać, że wśród po-
nad czterech milionów nauczycieli zatrudnionych pod koniec lat dziewięćdzie-
siątych XX wieku w szkolnictwie różnych typów i szczebli w Unii Europejskiej
występuje znaczna różnorodność w zakresie rodzaju i poziomu kwalifikacji ogól-
nych i zawodowych, warunków pracy i płacy, uczestniczenia w różnych formach
doskonalenia profesjonalnego, przyporządkowania administracyjnego poszcze-
gólnych rodzajów szkół. Równocześnie opracowanie jednolitej ogólnoświatowej
5
D. M. Trethovan, Managing with Appraisal, London: Paul Chapman Publishing 1991, s. 28 i nast.

NAUCZYCIEL 231
strategii oświatowej – czego sugestię zawierał znany raport E. Faure’a6 – a na-

wet strategii dla samej tylko Unii Europejskiej, nie jest możliwe ze względów hi-
storycznych, społecznych, ekonomicznych i pedagogicznych. Gdy o te ostatnie
chodzi, to dotyczą one głównie znacznego zróżnicowania strukturalnego, pro-
gramowego, kadrowego i infrastrukturalnego systemów oświaty i szkolnictwa
wyższego w różnych krajach.
W tych okolicznościach uznano, że edukację nauczycieli należy traktować
nie tyle jako akt jednorazowego przygotowania do pracy zawodowej, realizo-
wanego w ciągu określonej liczby lat w takim czy innym zakładzie, co raczej ja-
ko proces ciągły, którego podstawę stanowią studia, a swoiste „przedłużenie” –
wspomniane już wyżej kształcenie ustawiczne w postaci „przywarsztatowej” (in
service training), na przykład w szkolnym zespole samokształceniowym, na kur-
sach wakacyjnych czy w drodze tak zwanych studiów przemiennych7.
Blok rozszerzający
Zwolennicy radykalnej reformy dotychczasowego systemu kształcenia i dosko-

nalenia nauczycieli są zdania, że jedną z zasad tej reformy powinno być łączenie
teorii z praktyką. W myśl tej zasady kandydaci na nauczycieli powinni zostać wy-
posażeni nie tylko w wiedzę typu „wiedzieć że”, lecz również „wiedzieć jak” oraz
„wiedzieć dlaczego”. Omówieniu podczas wykładu, na przykład zasad nauczania
czy form organizacyjnych tego procesu, musiałyby wtedy towarzyszyć hospita-
cje lekcji w szkole ćwiczeń, analizowane pod tym właśnie kątem przez kandyda-
tów na nauczycieli, a następnie prowadzone przez nich samodzielnie.
Uzgodniono również, że zarówno podczas edukacji wstępnej, to znaczy na

studiach, jak i w kształceniu ustawicznym, realizowanym po ich ukończeniu, na-
leży przygotowywać nauczycieli do wykonywania zadań wynikających z prze-
kształceń życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego w krajach uprzemy-
słowionych, w tym w zrzeszonych w Unii Europejskiej. W szczególności chodzi
o takie przekształcenia i procesy, jak: ogólny wzrost kwalifikacji w społeczeństwach
6
E. Faure i in., Uczyć się, aby być, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa: PWN 1975.
7
La formation continue des enseignants dans l’Union Européenne, Bruxelle: Eurydice 1995, s. 14–15.

współczesnych; przyspieszony wzrost produkcji i konsumpcji; automatyzacja

i komputeryzacja coraz większej liczby czynności o charakterze produkcyjnym
i usługowym; znaczny postęp w zakresie poligrafii i przemysłu fonicznego, umoż-
liwiający bezprecedensowy dostęp do reprodukcji arcydzieł światowego malar-
stwa i muzyki; rozwój szybkiej komunikacji lądowej, morskiej i powietrznej, pozwa-
lający ludziom przemieszczać się z miejsca na miejsce szybciej niż kiedykolwiek
oraz nawiązywać ze sobą bezpośrednie kontakty, a tym samym lepiej się pozna-
wać; ale także – po stronie pejoratywnej – choroby cywilizacyjne; narkomania;
wzrost przestępczości, dewastacja naturalnego środowiska człowieka, bezrobocie,
rosnąca liczba dzieci pozbawionych należytej opieki ze strony rodziców lub opie-
kunów i tym podobne.
Przygotowanie nauczycieli do realizacji tych zadań jest kolejnym powo-
dem – obok wspomnianego już dążenia do jakościowego podwyższenia ich
ogólnych i zawodowych kwalifikacji – reformy obecnych systemów nauczy-
cielskiej edukacji w krajach uprzemysłowionych, w tym również w Unii Euro-
pejskiej. Podkreśla się przy tym, że reforma powinna objąć cały system tej
edukacji, a nie tylko – jak niejednokrotnie dotąd – jego poszczególne wycinki
czy fragmenty. Jej zaś efektem musiałby być sprawny i elastyczny zarazem sys-
tem ustawicznego kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli,
uwzględniający zmieniające się szybko potrzeby edukacyjne społeczeństwa wie-
dzy oraz przystosowany do pracy w równie szybko zmieniających się warun-
kach. Absolwentami tego systemu byliby nauczyciele dysponujący wyższym
wykształceniem, którzy chcą i potrafią uczyć się i nauczać innowacyjne, sprawu-
ją nie tylko funkcje kształceniowe, lecz również wychowawcze, opiekuńcze i se-
lekcyjne o charakterze nie tyle eliminującym, ile promującym, a przede
wszystkim byliby otwarci na rzeczy i zjawiska nowe, postępowe oraz twórcze.
Sprawdzian wiedzy
Czym różni się selekcja eliminująca od selekcji promującej? Jeśli nie potrafisz
odpowiedzieć na to pytanie, postaraj się ją znaleźć, sięgając do odpowiednich
źródeł.

NAUCZYCIEL 233
Repetytorium
Powszechnie znane są opinie o posłannictwie nauczycielskiego zawodu, decydują-
cym wpływie nauczycieli na przebieg i wyniki podejmowanych reform oświatowych,
znaczeniu osobowości nauczycieli i ich pracy na kształtowanie u uczniów określo-
nych przekonań, postaw i zachowań, a także wyboru dalszego kierunku nauki, a na-
wet dróg życiowych. Nie ma zatem potrzeby powtarzania tych powszechnie znanych,
jak powiedzieliśmy, opinii. Natomiast mniej wiadomo o problemach, z jakimi mamy
do czynienia, gdy chodzi o strukturę i kształt obecnych systemów kształcenia i za-
wodowego doskonalenia nauczycieli, w tym ich aktualną ocenę, a także o kierunki
optymalizacji tych systemów. Zajmijmy się zatem tymi problemami.
Gdy chodzi o strukturę i kształt, to cechą szczególną interesujących nas tu-
taj systemów jest ich znaczne zróżnicowanie na rozmaite sektory (państwowy
jest na ogół dominujący), liczne kierunki kształcenia, różne programy i tryby re-
alizowania tego procesu, relacje między eksponowaną w tych programach teorią
i praktyką oraz studiami wstępnymi (prowadzonymi w uczelniach) i przywarsz-
tatowymi (In sernice training), realizowanymi w miejscu pracy w czasie wolnym
od zajęć lekcyjnych. Za mankament obecnych systemów uważa się ponadto nie-
dostateczne przystawanie owych systemów do wyzwań i potrzeb społeczeństwa
wiedzy, w tym możliwości, jakie otwiera przed zinstytucjonalizowaniem kształ-
ceniem nauczanie elektroniczne, nazywane e-learningiem.
Tyle co do oceny. Co się zaś tyczy kierunków optymalizacji obecnych sys-
temów kształcenia i doskonalenia nauczycieli, to do najważniejszych zalicza się:
r usunięcie ostrej dotychczas w wielu krajach bariery między studiami licen-
cjackimi i magisterskimi;
r ściślejsze niż obecnie łączenie podczas studiów teorii z praktyką, aby kan-
dydaci na nauczycieli dysponowali nie tylko wiedzą typu „wiem że”, lecz
również „wiem jak” oraz „wiem dlaczego”;
r traktowanie studiów wstępnych i przywarsztatowych jako dwa nierozdziel-
ne i dopełniające się wzajemnie składniki jednego systemu; oraz
r rzetelne przygotowanie przyszłych nauczycieli do racjonalnego korzystania
ze zdobyczy e-learningu, w tym nauczania na odległość.
Większość przytoczonych wyżej postulatów nie stanowi dla dydaktyki no-
vum, ale do dzisiaj nie doczekała się skutecznej realizacji. Być może, iż obecnie
przyczyni się do tego przywoływane wyżej parokrotnie nauczanie elektroniczne.

Sprawdzian wiedzy
1. Opisz najważniejsze składniki ogólnych i zawodowych kwalifikacji nauczycieli.
2. Jakie wnioski dla merytorycznego kształcenia nauczycieli wynikają z ten-
dencji rozwojowych krajów uprzemysłowionych?
3. Scharakteryzuj postulaty wysuwane pod adresem systemu kształcenia i do-
skonalenia nauczycieli w krajach zrzeszonych w Unii Europejskiej.
4. Jakie funkcje – oprócz kształceniowej – powinien spełniać współczesny na-
uczyciel?
5. Na czym polega proces orientacji szkolnej i zawodowej uczniów?
6. Dlaczego należy jak najwcześniej ujawniać i likwidować luki pojawiające
się w opanowywanych przez uczniów wiadomościach i umiejętnościach?
Literatura zalecana
A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform, Washington 1983.

Faure E. i in., Uczyć się, aby być, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa: PWN 1975.
Kupisiewicz C., Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu XXI
wieku, Warszawa: IBE 2003.
La formation continue des enseignants dans l’Union Européenne, Bruxelle: Eury-
dice 1995.
Trethovan D. M., Managing with Appraisal, London: Paul Chapman Publishing
1991.

12
Treść kształcenia
J
eżeli wiek XX uznamy za „stulecie dziecka”, jak tego oczekiwała Ellen Key,
wiek „Nowego Wychowania”, czego spodziewali się z kolei inni przedsta-
wiciele tak właśnie nazywanego nurtu edukacyjnego, a także wiek „szkolnej
eksplozji”, raportów oświatowych, szczytnych haseł pedagogicznych, wreszcie
ogromnych kontrastów w dziedzinie zinstytucjonalizowanego kształcenia, to
siłą rzeczy nasuwa się pytanie, jaki będzie pod tym względem wiek XXI. Odpo-
wiedź formułowana na podstawie prostej ekstrapolacji obserwowanych obecnie
zjawisk, procesów i zarysowujących się tendencji może okazać się błędna. Jedno
jest wszakże pewne: problem treści kształcenia, a przede wszystkim jego ogólne-
go kanonu, będzie jednym z najważniejszych. Rozwiązanie tego problemu wy-
magać przy tym będzie jasnego i wyraźnego – w logicznym znaczeniu obu tych
terminów – określenia celów działalności dydaktyczno-wychowawczej.
Sprawdzian wiedzy
1. Co to jest ekstrapolacja?
2. Jakie określenia nazywamy „jasnymi” i „wyraźnymi” w znaczeniu logicznym?

12.1. Cele a treść kształcenia i wychowania

Pisząc o ogólnych celach kształcenia i wychowania, liczni pedagogowie wysu-
wają na plan pierwszy sprawę sylwetki, modelu czy cech człowieka, jaki – ich
zdaniem – powinien być formowany. Odnosi się to zwłaszcza do „człowieka
XXI wieku”. Wielu spośród wspomnianych pedagogów wskazuje na różnorakie
związki, jakie zachodzą między postulowanymi cechami owego człowieka a ak-
tualnymi i przyszłymi warunkami jego egzystencji.
Jakie obecnie są te warunki?
Mówiąc najogólniej, gdyż była już o nich mowa w tym podręczniku, charak-
teryzują się one głębokimi zmianami gospodarczymi, społecznymi, politycz-
nymi, kulturalnymi i cywilizacyjnymi. Wiek XXI stanie się prawdopodobnie
w jeszcze większym stopniu zmienny, złożony oraz pełen różnorakich napięć.
Do nich na przykład J. Delors zalicza napięcia między tym, co globalne, a tym,
co lokalne; między tym, co uniwersalne, a tym, co jednostkowe; między trady-
cją a nowoczesnością; między działaniem perspektywicznym a doraźnym; a po-
nadto między niezwykłym rozwojem wiedzy a zdolnością i możliwościami jej
opanowania przez człowieka1. Wiek XXI będzie oprócz tego wymagał od ludzi
„nowego myślenia i działania”, znacznie większej niż dotychczas mobilności za-
wodowej i geograficznej, solidarności w zwalczaniu niepożądanych zjawisk
i procesów, wzajemnego zrozumienia i tolerancji, a przede wszystkim syste-
matycznego i efektywnego uczenia się przez całe życie. Uczenie to stanie się
w nim nakazem, a nawet warunkiem koniecznym ludzkiej egzystencji.
Jaki zatem powinien być człowiek, któremu wypadnie żyć w XXI wieku?
Zanim podejmiemy próbę udzielenia odpowiedzi na to pytanie, warto przy-
pomnieć, że pedagogowie niejednokrotnie stawali w przeszłości – oczywiście
w czasach im współczesnych – wobec podobnych wyzwań. I tak, nie cofając się
w przeszłość zbyt odległą, absorbowało ono J. J. Rousseau, kiedy zastanawiał
się nad dylematem: „Kształcić człowieka czy obywatela?”. Podobne kwestie nie
były również obce pedagogom epok późniejszych, łącznie z czasami nam współ-
czesnymi. I tak, w cytowanym już w tym podręczniku raporcie Edukacja naro-
dowym priorytetem czytamy, że:
1
J. Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatow-
ców Polskich, Wydawnictwo UNESCO 1998, s. 12 i nast.

TREŚĆ KSZTAŁCENIA 237
Edukacja nie może służyć wyłącznie przygotowywaniu kadr, czego do niedaw-

na żądano od niej przede wszystkim. Musi ona natomiast przysposobić Polskę
i Polaków do wkroczenia w XXI wiek. Znaczy to, że edukacja powinna przy-
gotowywać ludzi nie tylko do korzystania z cywilizacji, ale także do twórcze-
go uczestnictwa w procesie jej dalszego istnienia i rozwoju. Znaczy to również,
że koncepcja edukacji jako prostego przystosowania do cywilizacyjnych wa-
runków życia nie może wystarczać i że potrzebna jest edukacja, dzięki której
ludzie będą umieli kierować procesami rozwoju cywilizacji [...]. Reforma edu-
kacji musi więc być nie tylko reakcją na aktualne problemy, lecz również, a na-
wet przede wszystkim – odpowiedzią na wyzwania XXI wieku2.
W podobny sposób kreśli sylwetkę „nowego człowieka” wspomniany J. Delors.

Powinien to być, jego zdaniem, człowiek uformowany przez cztery „edukacyjne
filary”, który w konsekwencji będzie umiał: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby
działać”, „uczyć się, aby (umieć) żyć wspólnie”, a także „uczyć się, aby być”3.
Podkreślmy, że hasło E. Faure’a z jego raportu Uczyć się, aby być4, któremu
pod koniec lat osiemdziesiątych XX wieku nadawano tu i ówdzie katastroficzną
formę „Uczyć się, aby nie zginąć”, Delors eksponuje obecnie jako jeden z filarów
bardziej złożonej koncepcji. W zbliżony do tego sposób trzeba by dzisiaj potrak-
tować rozpatrywany przez Rousseau dylemat. Czasy bowiem, w których żyjemy,
wymagają zarówno tego, aby „być człowiekiem”, jak i tego, aby „być obywatelem”.
12.2. Dylematy dotyczące doboru treści kształcenia

Dylematy dotyczące doboru treści kształcenia mają historię równie długą, jak
problem celów edukacji. Są też z nim ściśle powiązane. Kształtowanie bowiem
u człowieka określonych cech wymaga adekwatnych wobec nich treści. Tutaj
głównym przedmiotem uwagi czynimy pytanie o treści niezbędne dla wycho-
wania człowieka XXI wieku. Różne są, jak dotychczas, odpowiedzi pedagogów
na to pytanie. I tak, jedni są zdania, że w planach i programach zinstytucjonali-
zowanej edukacji powinny dominować treści ogólnokształcące, ponieważ po-
zwalają one człowiekowi lepiej przystosować się do życia w szybko zmieniającym
2
– Kraków: PWN 1989, s. 75.
3
J. Delors, dz. cyt., s. 15.
4
E. Faure i in., Uczyć się, aby być, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa: PWN 1975.

się świecie. Inni zaś uważają, że bardziej przydatne pod tym właśnie względem
są treści o charakterze zawodowym, które nie muszą przecież być pozbawione so-
lidnego zasobu elementów ogólnokształcących. A jeszcze inni głoszą potrzebę
„podwójnej funkcji” planów i programów nauki szkolnej oraz poszukują rozwią-
zań kompromisowych, które pozwoliłyby połączyć treści ogólnokształcące i za-
wodowe w spójną i niesprzeczną całość. Natomiast wszyscy są zgodni co do tego,
że punkt wyjścia i równocześnie podstawę uformowania człowieka XXI wieku
muszą stanowić treści ogólnokształcące, w tym treści służące opanowaniu przez
uczniów podstawowych umiejętności instrumentalnych.
Dylematu „treści ogólnokształcące albo zawodowe” nie rozstrzygnięto do dzi-
siaj. Znacznie lepiej przedstawia się pod tym względem program edukacji instru-
mentalnej, realizowany powszechnie na elementarnym szczeblu nauki szkolnej.
Natomiast nadal otwarta jest kwestia kanonu kształcenia ogólnego, a zwłaszcza –
ogólnozawodowego. Zatrzymajmy się zatem nad tymi dylematami.
Dylemat pierwszy: jeden czy kilka kanonów kształcenia (i wykształcenia)
ogólnego? Z porównania struktur organizacyjnych szkolnictwa w różnych kra-
jach wynika, że prawie cała młodzież uzyskuje wykształcenie, którego treść i za-
kres są określane przez plany i programy nauki obowiązkowej. Trochę mniejsza
część tej młodzieży uczy się na ogół dłużej, otrzymując bogatszy zasób wy-
kształcenia ogólnego w maturalnych szkołach zawodowych, a pozostała część
– z reguły najmniej liczna – w liceach ogólnokształcących. Każda z wymienio-
nych części czy grup młodzieży otrzymuje zatem różny – uboższy lub bogatszy
– zasób wykształcenia ogólnego. Stąd wniosek, że w dotychczasowej praktyce
szkolnej mamy do czynienia nie z jednym, lecz paroma różnymi pod względem
treści i zakresu kanonami tego wykształcenia.
Jedni pedagogowie i politycy oświatowi uznają ten stan rzeczy za właści-
wy, a nawet nieuchronny, inni zaś są przekonani, że jego zlikwidowanie należa-
łoby uczynić jednym z celów przyszłych reform strukturalnych i programowych
szkolnictwa średniego.
Bez jednoznacznego rozstrzygnięcia tego dylematu nie uda się zbudować
nowoczesnego kanonu (lub kanonów) kształcenia ogólnego. Od tego też nale-
żałoby zatem rozpoczynać prace zmierzające do przystosowania treści kształ-
cenia do potrzeb XXI stulecia.
Dylemat drugi: jednolity czy zróżnicowany kanon (lub kanony) kształce-
nia ogólnego? Jego rozwiązanie wymaga uprzedniego opowiedzenia się za jed-
nym lub paroma kanonami tego kształcenia, o czym wyżej już wspominaliśmy.

Dopiero wtedy można będzie zdecydować, czy ów kanon (lub kanony) ma

(mają) być jednolity (jednolite) lub zróżnicowany (zróżnicowane).
Zwolennicy jednolitości odwołują się przeważnie do racji społecznych
w przekonaniu, że tylko na tej drodze można wyrównać szanse edukacyjne mło-
dzieży. Z kolei na rzecz zróżnicowania przemawiają względy psychopedago-
giczne, a oprócz tego praktyka szkolna wielu krajów, w których – w miarę
przechodzenia z niższych szczebli edukacji na wyższe – rozszerza się ofertę
przedmiotów fakultatywnych.
Gdyby pod wpływem tych i podobnych argumentów zdecydowano się róż-
nicować kanon – lub opracowywać różne kanony – kształcenia ogólnego, wów-
czas trzeba by w następnej kolejności ustalić, jakie kryteria miałyby stanowić
podstawę owego różnicowania. Jedni bowiem pedagogowie są zwolennikami
kryteriów ilościowych, w myśl których na niższych szczeblach edukacji zakres
wiedzy ogólnokształcącej powinien być uboższy, drudzy opowiadają się za kry-
teriami mieszanymi, zgodnie z którymi realizowane na poszczególnych szcze-
blach kształcenia grupy przedmiotów pokrewnych miałyby różnić się jedynie
pod względem zakresu i stopnia trudności materiału programowego, a są i ta-
cy, którzy za optymalne uważają kryteria jakościowe, na przykład problemy
globalne, w tym ekologiczne, demograficzne, techniczne, kulturowe i tym po-
dobne, których znajomość przesądza obecnie o jakości życia ludzi.
Być może, iż racjonalne okaże się nie tyle opowiedzenie się za jednym z wy-
mienionych wyżej kryteriów, co raczej ich kompilacja lub opracowanie innego
zestawu. Niemniej i ten dylemat wymaga rozstrzygnięcia, aby można było spo-
rządzić nowoczesny kanon kształcenia ogólnego.
Dylemat trzeci: zintegrowany czy przedmiotowy układ przedmiotów na-
uki szkolnej? W sposób szczególnie żywy dyskutowano na ten temat w latach
60. i 70. XX wieku, które nie bez racji nazwano okresem szkolnej eksplozji i rów-
nocześnie – co zakrawa na paradoks – bezprecedensowej krytyki szkoły jako
instytucji rzekomo przestarzałej, a nawet szkodliwej pod pewnymi względami5.
Jeśli chodzi o plany i programy kształcenia ogólnego, to zarzucano szkole, że
hołduje: dydaktycznemu encyklopedyzmowi i ściśle z nim powiązanemu wer-
balizmowi; jednostronnemu historyzmowi; słabemu powiązaniu z życiem i wie-
lu innym niedostatkom, o których będzie jeszcze mowa w tym podręczniku.
Działania podejmowane w celu usunięcia, a przynajmniej złagodzenia tych
5
I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, przeł. F. Ciemna, Warszawa: PIW 1976.

hasłowo tylko wymienionych niedostatków treściowo-metodycznych obecne-

go kanonu kształcenia ogólnego nie przyniosły, jak dotychczas, oczekiwanych
wyników. I ten zatem dylemat czeka na rozwiązanie.
Dylemat czwarty: kształcenie ogólne czy zawodowe – alternatywa czy ko-
niunkcja? Przez długie lata kanony kształcenia ogólnego i zawodowego trakto-
wano na ogół jako przeciwstawne: albo – albo. To w tym właśnie kontekście
mówiono i pisano o kształceniu ogólnym najpierw jako o swoistym wyróżniku
ludzi zaliczanych do warstwy inteligencji, a następnie jako o niezbędnej podsta-
wie – im szerszej, tym lepiej – kształcenia zawodowego. W podobny sposób two-
rzono kanony podporządkowane potrzebom bądź ucznia (pupil centered
curriculum), bądź społeczeństwa (society centered), bądź wreszcie poszczególnych
przedmiotów nauczania (subject centered). W ostatnim ćwierćwieczu te alterna-
tywne podejścia zastępowano podejściami koniunkcyjnymi: i – i. Najwyraźniej
znalazło to wyraz w wizji „szkoły przyszłości” opracowanej przez E. Enderwitza6.
Zgodnie z tą wizją głównym zadaniem szkoły jest ukształtowanie „pełnego
człowieka”, przygotowanie go do życia w świecie szybkich i bardzo często zaska-
kujących zmian. Tego celu nie można zrealizować bez uprzedniego opracowa-
nia „nowoczesnego kanonu kształcenia”, integrującego wiedzę ogólną i zawo-
dową. Dlatego też należy zbudować szkołę, która zapewniłaby uczniom nie
tylko opanowanie tej wiedzy, lecz również wdrożyłaby ich do respektowania
takich „zasad ogólnych”, jak umiłowanie pokoju, wolności, równości, toleran-
cji i współpracy. Szkoła ta musiałaby ponadto „być wtopiona” w funkcjonują-
cy obok niej system instytucji i placówek społecznych, kulturowych i zawodo-
wych, z którym uczniowie mieliby stały kontakt, między innymi na zasadzie
przemienności nauki i pracy.
Blok problemowy
W Enderwitza wizji szkoły przyszłości łączenie nauki z pracą zostało podniesio-

ne do rangi niezwykle ważnej zasady. Taką też rangę nadano zasadzie powiąza-
nia szkoły ze środowiskiem społecznym. Czy i jakie argumenty przemawiają na
rzecz tych zasad?
6
E. Enderwitz, Weltweite Bildungsreform. Möglichkeiten einer realen Utopie, Köln: Bund Verlag 1983.

Enderwitz nazwał swoją wizję szkoły „realną utopią”. Biorąc jednak pod
uwagę aktualne tendencje reform szkolnych w wielu krajach uprzemysłowio-
nych, w tym próby zbudowania nowych kanonów kształcenia ogólnego i zawo-
dowego, można oczekiwać, że w wieku XXI uda się ją – być może w nieco
zmodyfikowanej postaci – zrealizować.
Z tego, co w tym podrozdziale napisano, wynika, że zakres prac prowa-
dzonych w celu skonstruowania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego
jest obecnie w wielu krajach bardzo szeroki, a ich problematyka niezwykle zróż-
nicowana. Szczególnie widoczne jest w nich dążenie do:
r po pierwsze, łącznego ujmowania celów, treści, metod, form organizacyj-
nych i środków kształcenia;
r po drugie, złagodzenia, a nawet zatarcia progów między niższymi i wyższy-
mi szczeblami edukacji w myśl zasady ustawiczności kształcenia;
r po trzecie, usunięcia sztucznych przeważnie przedziałów i barier między zbli-
żonymi do siebie pod względem merytorycznym przedmiotami nauki szkol-
nej, a często także między ich działami, na przykład między arytmetyką i algebrą.
Oprócz tego szkoły nie traktuje się już obecnie – na co zresztą zwracaliśmy
uwagę w tym podręczniku – za jedyne źródło wiedzy dla dorastających poko-
leń, lecz zmierza do powiązania jej z innymi instytucjami i placówkami eduka-
cyjnymi, do których zalicza się również nowoczesne zakłady pracy. Ponadto
zamiast rozstrzygnięć alternatywnych w rodzaju „program jednolity albo zróż-
nicowany”, „człowiek albo obywatel” i tym podobne, coraz częściej podkreśla
się nieodzowność korzystania z rozwiązań koniunkcyjnych.
Sprawdzian wiedzy
Jakie programy nazywamy „jednolitymi, a jakie „zróżnicowanymi”?
12.3. Aspekty metodyczne i strukturalne

Określenie tych aspektów wymaga przede wszystkim udzielenia odpowiedzi
na pytanie o przedmioty, jakie powinny się składać na nowoczesny kanon (lub
kanony) kształcenia ogólnego. Nie ma na nie jednolitej odpowiedzi, ponieważ

poszczególne kraje rozwiązują tę kwestię w rozmaity sposób. Zgoda panuje je-

dynie co do tego, że nieodzownymi składnikami wspomnianego kanonu po-
winny być przedmioty społeczno-humanistyczne, matematyczno-przyrodnicze,
w tym informatyczne, a także wychowanie zdrowotno-fizyczne, plastyczne
i muzyczne. Szczególne znaczenie przywiązuje się przy tym w ostatnich latach
do wdrożenia uczniów do pracy z komputerem. Natomiast zakres merytorycz-
ny tych przedmiotów oraz liczba godzin przeznaczonych na ich nauczanie są
w różnych krajach rozmaite, podobnie zresztą jak w różnych typach szkół, a na-
wet wewnątrz realizowanych w tych szkołach specjalności. Ta kwestia czeka za-
tem na częściowe chociażby ujednolicenie, do czego zmierza się zresztą ostatnio
w krajach zrzeszonych w Unii Europejskiej.
To samo dzieje się, gdy chodzi o model strukturalno-metodyczny szkolnic-
twa. Model tradycyjny, którego istotę trafnie oddają hasła: „aktywny nauczyciel
– bierny uczeń” oraz „słowo przede wszystkim”, jest już powszechnie krytyko-
wany. Jego anachronizm stał się szczególnie widoczny obecnie, w dobie społe-
czeństwa wiedzy, a poszukiwania modelu alternatywnego są przedmiotem starań
dydaktyków w wielu krajach. Efektem tych starań jest model generatywny, w któ-
rym pokłada się nadzieję, że przyczyni się do unowocześnienia metod i środków
pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach różnych typów i szczebli.
Głównymi składnikami tego nowego modelu są: nauczanie problemowe, pra-
ca zespołowa uczniów, nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, a tak-
że nauczanie sprawnościowe (mastery teaching). Wspólną cechą tych odmian
nauczania (i równocześnie składników generatywnego modelu dydaktycznego)
jest, iż pobudzają uczniów do wzmożonej aktywności poznawczej, kładą nacisk na
wdrażanie ich do samodzielnego myślenia i działania, indywidualizują treść i tem-
po uczenia się dzieci i młodzieży stosownie do ich zainteresowań i uzdolnień,
a ponadto przywiązują dużą wagę do współdziałania przy rozwiązywaniu przez
uczniów określonych problemów teoretycznych i praktycznych.
Blok problemowy
Wymień konstytutywne cechy tradycyjnego i generatywnego modelu dydak-

tycznego. W razie trudności przeczytaj ponownie odpowiedni fragment tego po-
drozdziału.

W praktyce szkolnej nauczyciele stosują na ogół wybrane tylko składniki

generatywnego modelu w zależności od realizowanych zadań dydaktycznych,
właściwości nauczanego przedmiotu, wieku uczniów, a także własnych prefe-
rencji. Istotne jest przy tym nie tyle pytanie, czy korzystać z wymienionych wy-
żej składników, co raczej, jak to czynić w optymalny sposób.
Omawiany model ma rację bytu na wszystkich szczeblach struktury szkol-
nej. W większości krajów obejmuje ona dwunastoletni okres nauki, który skła-
da się z różnych pod względem liczby lat segmentów, a mianowicie nauczania
początkowego, średniego przedmaturalnego (podstawowego) i średniego ma-
turalnego. Układy te wyraża się przeważnie za pomocą tak zwanych arytme-
tycznych wzorów strukturalnych. Przykładowo: w wyniku ministerialnej refor-
my szkolnej z 1998 roku strukturę polskiego systemu szkolnego wyraża wzór
6 + 3 + 3, w którym 6 (klas) odnosi się do szkoły podstawowej, 3 – do gimna-
zjum, a drugie 3 do liceum. Strukturę szkolną innych krajów wyraża zarówno
ten wzór, jak i inne wzory, na przykład 9 + 2 + 1, 4 + 5 + 3, 3 + 6 + 3 i tak dalej.
Odzwierciedlają one na ogół tradycję oświatową tych krajów, a także prowa-
dzoną przez nie politykę oświatową. Nie te jednak wzory rozstrzygają o jakości
prowadzonej w poszczególnych krajach działalności edukacyjnej.
Blok problemowy
Strukturę organizacyjną ustroju szkolnego w Polsce przed reformą z 1999 roku

wyrażał wzór: 8 + 3 (4 – 5). Co oznaczają występujące w tym wzorze cyfry?
12.4. Plany i programy nauczania

Aprobowany społecznie ideał wychowania oraz wskazujące kierunek jego reali-
zacji cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, najnowsze zdobycze nauki, tech-
niki i technologii, prawidłowości rządzące przebiegiem kształcenia oraz czas
trwania i organizacja tego procesu, wreszcie respektowana przez władze oświa-
towe koncepcja doboru treści programowych – oto czynniki determinujące os-
tateczny kształt planów i programów nauki na jej różnych szczeblach oraz
w różnych typach szkół.

Plan nauczania obejmuje pełny rejestr realizowanych w szkole przedmio-

tów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania dla
każdego z nich zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w poszczególnych
latach i klasach. Plan ten stanowi podstawę opracowywanych programów na-
uczania objętych nim przedmiotów.
W przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów na-
uki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i na-
wyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolej-
ności uczniowie mają sobie przyswajać. Na tak zdefiniowany program składają
się na ogół:
r po pierwsze, uwagi wstępne, które wytyczają ogólne i szczegółowe cele
nauczania danego przedmiotu;
r po drugie, materiał nauczania, eksponujący podstawowe funkcje, poję-
cia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy,
reguły postępowania i tym podobne z zakresu dyscypliny naukowej odpo-
wiadającej danemu przedmiotowi;
r po trzecie, uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod,
form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację ob-
jętego programem materiału.
Wynika stąd, że zawartość programów jest determinowana nie tylko przez
treść stanowiących ich podstawę dyscyplin naukowych, lecz również przez cele,
metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki wiążą
się z kolei z formowaniem osobowości uczniów oraz warunkami, w jakich odby-
wa się kształcenie. Dlatego też programy nauczania nie mogą być po prostu swo-
istymi miniaturkami tkwiących u ich podstaw dyscyplin. Zresztą nie wszystkie
przedmioty nauczania – czego przykładem są chociażby zajęcia praktyczno-te-
chniczne – mają swoje odpowiedniki w określonych dyscyplinach naukowych.
Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obowiązko-
we i fakultatywne. Pierwsze, zawierając podstawy wiedzy z różnych dziedzin,
stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia. Drugie zaś od-
noszą się do zagadnień wykraczających na ogół poza ten kanon i wiążą się głów-
nie z dążeniem szkoły do zaspokajania indywidualnych i wykraczających poza
program potrzeb oraz zainteresowań poznawczych dzieci i młodzieży. Liczba
przedmiotów fakultatywnych wzrasta zazwyczaj w miarę przechodzenia uczniów
z niższych na wyższe szczeble nauki szkolnej, a niektóre z nich umieszcza się

Sprawdzian wiedzy
Podaj podstawowe składniki programu nauczania.
w planach zajęć pozalekcyjnych. Plany i programy nauczania są w większości

krajów dokumentami zatwierdzanymi przez centralne władze oświatowe.
Na początku lat 70. XX wieku pojawiło się w dydaktyce pojęcie „curricu-
lum”7. Powstał też ruch nacechowany optymizmem co do możliwości racjo-
nalnej przebudowy treści nauczania za pomocą czynności oznaczanych przez to
właśnie pojęcie. Zwolennicy bowiem tej przebudowy traktowali treści progra-
mowe nie jako odrębną, samoistną całość, lecz pochodną jasno i wyraźnie sfor-
mułowanych celów i zadań kształcenia. Programy tworzone jako rozwinięcie
owych celów i zadań miały przy tym obejmować zarówno wykaz przewidzia-
nych do opanowania przez uczniów treści z poszczególnych przedmiotów na-
uki szkolnej, jak i wskazówki metodyczne, za pomocą jakich metod i środków
należy te treści realizować w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Zakładano, że
tak rozumiane programy powinny spełniać następujące funkcje:
r po pierwsze, zapewniać spoistość systemowi kształcenia, łącząc cele i za-
dania tego procesu z wykorzystywanymi podczas niego metodami i środ-
kami realizacji tych celów i zadań;
r po drugie, stwarzać uczniom optymalne warunki pracy w wyniku harmo-
nijnego łączenia nauczania z uczeniem się; oraz
r po trzecie, umożliwiać interdyscyplinarną realizację treści programowych,
zwłaszcza w grupach przedmiotów pokrewnych, na przykład społeczno-
-humanistycznych czy matematyczno-przyrodniczych.
Rekapitulując, stwierdzamy, że w szkole tradycyjnej podstawę kształcenia
stanowiły rygorystycznie respektowane programy. Z kolei przedstawiciele róż-
nych nurtów nowego wychowania głosili potrzebę, a nawet podejmowali próby
kształcenia na programach tworzonych ad hoc, niekiedy z udziałem zaintereso-
wanych uczniów, a nie narzucanych szkołom z zewnątrz. Próby te nie zdały egza-
minu, gdyż nauczanie podporządkowane zmiennym na ogół zainteresowaniom
7
S. Robinson, Bildungsreform als Revision des Curriculum, Nouwied: Luchterhand 1971.

i potrzebom poznawczym uczniów nie zapewniało dobrych wyników. Nie zyska-

ła sobie również popularności lansowana w latach pięćdziesiątych XX stulecia
przez grupę amerykańskich pedagogów8 koncepcja budowania planów i progra-
mów nie według przedmiotów, lecz tak zwanych szerokich pól treściowych (broad
fields curriculum), obejmujących problemy społeczne (historia, geografia, nauka
o społeczeństwie), przyrodnicze (chemia, fizyka), a także nauki o człowieku i jego
środowisku (biologia, psychologia, geografia regionalna).
Blok rozszerzający
Droga, jaką przeszły plany i programy kształcenia jako treściowy i zarazem orga-
nizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, wiodła od rygoryzmu w szkole tradycyj-
nej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego odchodzenia od tego
rygoryzmu, typowe dla Nowego Wychowania, do elastyczności, z jaką spoty-
kamy się współcześnie.
12.5. Pedagogiczne koncepcje doboru treści

kształcenia
Istnieje kilka różnych koncepcji doboru treści kształcenia do programów na-

uki szkolnej. Ich opisowi poświęcony został niniejszy podrozdział.
Materializm (encyklopedyzm) dydaktyczny. Twórcą nazwy tej koncepcji,
notabene najstarszej z tutaj omawianych, był niemiecki pedagog F. W. Dörpfeld,
autor wydanej w 1879 roku pod takim właśnie tytułem książki9. Zwolennicy
materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły po-
winno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiedzy z możliwie
różnych dziedzin. Podobnego zdania był w XVII wieku J. A. Komeński, któ-
ry wiele lat pracował nad pansofią, czyli podręcznikiem zawierającym cało-
kształt potrzebnych uczniom wiadomości i umiejętności. Tak też rozumiał
funkcję podręcznika współczesny Komeńskiemu poeta i historyk angielski
8
H. Taba, Curriculum Development. From Theory to Practice, New York: Harcourt Brace & World 1962.
9
F. W. Dörpfeld, Der didaktische Materialismus, Gütersloh: Bertelsmann 1879.

John Milton (1608–1674), tak wreszcie pojmował ją Niemiec J. B. Basedow

(1724––1790), który jednak przeznaczył swój pansoficzny Elementarz dla mło-
dzieży z lepszych stanów i jej przyjaciół (1770) dla znacznie węższego niż Ko-
meński kręgu odbiorców10.
Materializm dydaktyczny ma i dzisiaj swoich zwolenników, na co wska-
zuje analiza treści niektórych programów nauczania i podręczników. Te pro-
gramy i podręczniki są „przeładowane” wiadomościami, często dalekimi od
potrzeb współczesności, zawierają wiele informacji nazbyt szczegółowych, nie-
dostatecznie przy tym ze sobą skorelowanych, słowem – zbędnych. Wiedza
typu „wiedzieć że” przytłacza w nich przy tym wiedzę pozostałych typów, to
znaczy „wiedzieć jak” i „wiedzieć dlaczego”, co powoduje, że rezultatem pra-
cy uczniów są wiadomości mało operatywne i dalekie od potrzeb życia. Takie
też są powody, dla których encyklopedyzm dydaktyczny jest obecnie prawie
powszechnie potępiany w teorii, ale w praktyce szkolnej daje o sobie jeszcze tu
i ówdzie znać.
Formalizm dydaktyczny. Tą nazwą posługiwał się pod koniec XIX wieku
niemiecki psycholog E. Schmid w celu podkreślenia, że głównym celem pracy
szkoły powinno być nie tyle przekazywanie uczniom bogatych zasobów wie-
dzy, ile kształtowanie i rozwijanie u dzieci i młodzieży wartościowych zainte-
resowań oraz „zdolności i sił poznawczych”. Z tego też względu głównym
kryterium doboru treści do programów nauczania i podręczników powinna być
wartość kształcąca poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej, ich przydat-
ność do rozwijania u uczniów spostrzegawczości, pamięci, uwagi, a przede
wszystkim myślenia, to znaczy wspomnianych wyżej zdolności i sił poznaw-
czych. Do takich właśnie przedmiotów formaliści dydaktyczni zaliczali mate-
matykę i języki klasyczne.
Niewątpliwą zasługą omawianej koncepcji było zwrócenie uwagi na po-
trzebę rozwijania u dzieci i młodzieży ich zainteresowań i zdolności poznaw-
czych. Natomiast jej słabość polegała na tym, że w programach nauczania
eksponowano głównie przedmioty instrumentalne. Tymczasem nie można sku-
tecznie rozwijać uczniów pod względem umysłowym, nie wykorzystując w tym
celu bogatego zasobu faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania. To
stanowisko zostało udowodnione przez J. Piageta, który wykazał, że istnieją
10
J. B. Basedow, Das Elementarbuch für die Jugend und ihre Freunde aus gesitteten Ständen, Leipzig: Ernst
Wiegandt 1970.

różne rodzaje myślenia, jak myślenie biologiczne, historyczne, matematyczne

i tak daleej, a zatem nie należy sprowadzać jego rozwoju wyłącznie do naucza-
nia przedmiotów instrumentalnych11.
Podsumowując, stwierdzamy, że podobnie jak poznawanie określonych
faktów wpływa na rozwój takich czy innych operacji umysłowych, tak też roz-
wój tych operacji wpływa na ilość i jakość przyswajanych sobie przez uczniów
wiadomości. Tej dwustronnej zależności nie doceniali należycie ani zwolenni-
cy encyklopedyzmu dydaktycznego, ani rzecznicy formalizmu.
Utylitaryzm dydaktyczny. Koncepcja o tej nazwie powstała na przełomie
XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, a głosił ją między innymi J. Dewey,
a w Europie G. Kerschensteiner. Według pierwszego z wymienionych pedago-
gów kształcenie należy rozumieć jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia”, uz-
nając przy tym, że „jego cel i proces są rzeczą jedną i tą samą”12.
Jaka powinna być zatem treść tego procesu i celu zarazem? Jakie kryteria
mają przesądzać o doborze owej treści?
Jedynym sposobem uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego
dziedzictwa – odpowiada Dewey – jest umożliwienie im wykonywania tych sa-
mych fundamentalnych rodzajów zajęć, które doprowadziły cywilizację do jej
obecnego stanu. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentro-
wać uwagę na zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych, wyznaczając właści-
we miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym i tym podobnym. Czynności
te powinny przy tym być realizowane bez narzucania jakiejkolwiek kolejności
przedmiotów, postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu
takich czy innych przedmiotów według określonego planu, lecz na wyzwalaniu
u uczniów nowych zachowań, na ustawicznym nawiązywaniu do posiadanego
przez nich doświadczenia. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości
stanowi więc, według Deweya, podstawowe kryterium doboru treści kształce-
nia do programów nauki szkolnej, a różnorakie zajęcia praktyczne mają speł-
niać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.
Bardziej szczegółowym rozwinięciem tej tezy są następujące zasady budo-
wy utylitarystycznych programów nauczania: problemowe podejście; kształ-
towanie umiejętności praktycznych i teoretycznych w toku rozwiązywania
konkretnych problemów, a nie – jak w szkole tradycyjnej – w drodze mniej lub
11
Por. H. Aebli, Dydaktyka psychologiczna, przeł. C. Kupisiewicz, Warszawa: PWN 1982/1990.
12
J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, przeł. J. Pieter, Lwów – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak
1933, s. 15.

bardziej mechanicznych ćwiczeń; łączenie nauki z zabawą na niższych szcze-

blach pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz nauki z pracą na jej wyższych
szczeblach; aktywizowanie dzieci i młodzieży poprzez włączanie ich w nurt ży-
cia środowiska lokalnego, wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja
naturalnego środowiska człowieka, wywiady z przedstawicielami różnych za-
wodów, udział w różnorakich imprezach i tym podobne.
Utylitaryzm dydaktyczny wywarł silny wpływ zarówno na treść, jak i meto-
dy pracy amerykańskiego szkolnictwa. Zapewniał on bowiem uczniom dużą
swobodę w zakresie doboru przedmiotów nauki szkolnej, dostosowywał jej
treść i metody do zainteresowań i możliwości poznawczych dzieci i młodzieży,
starał się uczynić ze szkoły placówkę autentycznego życia, a nie – jak w szkole
tradycyjnej – dopiero przygotowywania do tego życia, słowem – zmierzał do
nadania kształceniu jak najbardziej „naturalnego charakteru”.
Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 roku pierwszego sputnika na orbitę
okołoziemską, co poczytano za zdystansowanie Stanów Zjednoczonych w pod-
boju kosmosu, utylitaryzm dydaktyczny uznany został za jednego ze sprawców
tego stanu rzeczy. W rezultacie takich i podobnych ocen przystąpiono do prze-
budowy amerykańskiego systemu szkolnego, na której kształt utylitaryści dy-
daktyczni nie mieli już większego wpływu13.
Blok rozszerzający
Materializm, formalizm i utylitaryzm dydaktyczny należą do tak zwanych klasy-

cznych koncepcji doboru treści kształcenia, których opis można znaleźć we
wszystkich prawie dawniejszych podręcznikach dydaktyki. Natomiast te kon-
cepcje, do których charakterystyki przystępujemy w dalszej części rozdziału, są
nowszą edycją tych koncepcji, ukształtowaną w drugiej połowie XX wieku.
Koncepcja problemowo-kompleksowa. Jej twórca, B. Suchodolski,

uważa, że treść kształcenia powinna być wyznaczana przede wszystkim przez
funkcję, jaką ma ona spełniać w życiu człowieka. W naszych czasach powinno
to być przygotowanie młodego pokolenia do życia w warunkach ustawicznych
13
N. Bennett, Teaching Styles and Pupils Progress, London: Open Books 1976, s. 38 i nast.

i najczęściej nieoczekiwanych zmian. W tych trudnych okolicznościach koniecz-

na jest dobra znajomość i rozumienie świata, a także znajomość siebie. Treść
kształcenia powinna zapewniać dzieciom i młodzieży taką właśnie wiedzę. Aby
tak się stało, należy zachować na szczeblu szkoły podstawowej jednolity układ
owej wiedzy, a powyżej tego szczebla różnicować ją stopniowo stosownie do za-
interesowań i potrzeb poznawczych uczniów. Nie powinien to przy tym być
układ informacyjno-systematyczny, budowany według zasady rygorystycznego
podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, gdyż taki układ nie pozwala roz-
wiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonnością poznawczą dzieci
i młodzieży a stale narastającym zasobem nowej wiedzy. W związku z tym – po-
stuluje Suchodolski – zamiast tego układu należy wprowadzić układ proble-
mowo-kompleksowy. Dzięki niemu można będzie uczyć poszczególnych
przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, zaznajamiając
uczniów z problemami, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiado-
mościami i umiejętnościami z różnych przedmiotów.
B. Suchodolski podkreśla, że uczniowie – stykając się z reguły z faktami
przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i zrozumienie staje
się możliwe tylko wtedy, gdy operujemy równocześnie wiedzą z zakresu róż-
nych przedmiotów – muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio
przygotowani. Takie przygotowanie może im zapewnić tylko problemowo-kom-
pleksowy układ treści kształcenia oraz aktywizujące metody pracy dydaktycz-
no-wychowawczej14.
Strukturalizm dydaktyczny. Jego zwolennik, K. Sośnicki, wychodził z zało-
żenia, że skoro programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje
wiele ujemnych skutków, to trzeba szukać takiego rozwiązania, jakie pozwoliło-
by zapobiec temu zjawisku. Najlepszym rozwiązaniem byłoby oparcie progra-
mów nauki szkolnej na faktach stanowiących trwały, niejako ponadczasowy,
dorobek każdej dyscypliny naukowej. Równocześnie – w myśl zasady systema-
tycznego układu treści programowych – należy nawiązywać do historycznych
źródeł tej dyscypliny.
Programy powinny więc odzwierciedlać system wiedzy zarówno poszcze-
gólnych przedmiotów nauczania, jak i całokształtu nauk. Tylko bowiem takie
programy pozwolą uczniom poznać z jednej strony „rzeczywistość teorety-
czną”, to znaczy obraz świata rozdzielony między poszczególne przedmioty
14
B. Suchodolski, Model wykształconego Polaka, „Nauka Polska” 1977, nr 1.

nauczania, a z drugiej „rzeczywistość realną”, która integruje ów podzielony obraz.

Pomocne przy tworzeniu takich właśnie programów powinny okazać się zasady:
strukturalności, życiowości, kultury logicznej oraz łączenia teorii z praktyką.
Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego, aby treść każdego przedmio-
tu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o nieprzemijającej wartości na-
ukowej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom różnych
kierunków kształcenia15. Słuszne wydaje się również zalecenie, aby w programach
nie rezygnować z systematycznego układu treści. Dyskusyjna zaś jest propozycja
przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej” przez „rzeczywistość realną”, gdyż
terminy te nie były, i nadal nie są, jednoznacznie definiowane przez dydaktyków.
Egzemplaryzm. Koncepcję doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opra-
cował niemiecki dydaktyk M. Wagenschein, a spopularyzował H. Scheuerl16. Obaj
wymienieni autorzy byli zdania, że jednym z warunków wzrostu efektywności ksz-
tałcenia jest poważna redukcja materiału przewidzianego do opanowania przez
uczniów różnych typów i szczebli szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić
do zubożenia obrazu świata poznawanego przez dzieci i młodzież w szkole.
Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest nauczanie paradygmaty-
czne (od greckiego parádeigma – przykład, wzór). Jego istota polega na tym, iż za-
miast na przykład uczyć historii średniowiecza w sposób systematyczny, punkt
po punkcie, eksponuje się tylko najważniejsze wydarzenia z tego okresu, stano-
wiące swoiste punkty węzłowe, merytoryczne środki ciężkości, przykłady, wzory.
Drugi sposób polega na respektowaniu zasady egzemplarycznego układu
treści, nazywanej też zasadą „wyspowości”. W myśl tej zasady zamiast przekazy-
wania uczniom wiedzy w sposób ciągły, jak zazwyczaj dotychczas, prezentuje się
im tak zwane egzemplarze (stąd nazwa koncepcji) tematyczne, przy czym każ-
dy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla całego tematu. Chodzi
o to, aby uczeń, który opanuje gruntownie wiadomości dotyczące jednego egze-
mplarza spośród ich większego zbioru, przykładowo zaznajomi się z jaskrem żół-
tym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.
U podstaw omawianej koncepcji doboru treści kształcenia leży zasada pars
pro toto. Praktyka szkolna wykazała, że koncepcja ta może być przydatna w na-
uczaniu niektórych przedmiotów, ale nie nadaje się do szerszego zastosowania
w przedmiotach o tak zwanym liniowym układzie treści, jak w matematyce.
15
K. Sośnicki, Aby programy były współczesne i życiowe, „Nowa Szkoła” 1961, nr 4.
16
H. Scheuerl, Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips, Tübingen: Niemeyer 1958.

Sprawdzian wiedzy
1. Dlaczego egzemplaryzm nie nadaje się do – jak to wyżej napisano – szer-
szego zastosowania w nauczaniu przedmiotów o liniowym układzie treści?
2. Co to znaczy pars pro toto?
Materializm funkcjonalny. Tak nazwał opracowaną przez siebie koncep-

cję doboru treści kształcenia W. Okoń, a jej charakterystykę zawarł w książce
Podstawy wykształcenia ogólnego17. Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje
doboru treści programowych, a mianowicie encyklopedyzm, formalizm i uty-
litaryzm dydaktyczny, nie zdały egzaminu, autor ten podkreśla potrzebę opra-
cowania koncepcji, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejęt-
ność posługiwania się nią w życiu. Podstawę tej nowej koncepcji powinno
stanowić założenie o integralnym związku poznania z działaniem. Zgodnie
z tym założeniem w nauczaniu poszczególnych przedmiotów należy ekspono-
wać ich idee przewodnie, na przykład ideę ewolucji w biologii czy ideę zależ-
ności funkcjonalnych w matematyce, i wokół tych idei koncentrować działal-
ność poznawczą uczniów. Trzeba by również stwarzać możliwie wiele okazji
do przekształcania dostępnych dzieciom i młodzieży fragmentów rzeczywisto-
ści, kierując się przy tym wykazywanymi przez nie zainteresowaniami oraz po-
siadanymi możliwościami.
Konkretyzacja wymienionych założeń i postulatów, oparta na szerokich ba-
daniach empirycznych, przyczyni się z pewnością do zbudowania programów
odpowiadających zarówno wymaganiom społecznym, jak i indywidualnym po-
trzebom uczniów.
Sprawdzian wiedzy
Czym różni się materializm dydaktyczny (podaj jego drugą nazwę!) od mate-
rializmu funkcjonalnego?
17
W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa: WSIP 1987.

Z przeglądu omówionych wyżej koncepcji doboru treści kształcenia do pro-

gramów nauki szkolnej wynikają następujące wnioski ogólne:
r po pierwsze, programy nauczania powinny zawierać materiał uwzględnia-
jący potrzeby społeczne oraz indywidualne potrzeby uczniów, a równocze-
śnie eksponować treści podstawowe, nowoczesne, o dużych walorach
poznawczych i wychowawczych;
r po drugie, zachowując systematyczny układ treści, należy liczyć się z ewen-
tualnością kompleksowo-problemowej oraz egzemplarycznej realizacji nie-
których tematów objętych programem nauki szkolnej;
r po trzecie, programy nauczania powinny być tak zbudowane, aby nauczy-
ciele mogli indywidualizować nie tylko treść, lecz również tempo uczenia
uczniów. W związku z tym wskazane jest, aby te programy były zróżnico-
wane pod względem stopnia trudności zawartego w nich materiału, a przy-
najmniej jasno i wyraźnie określały tak zwane minima programowe;
r po czwarte, treści przedmiotów pokrewnych powinny być skorelowane
zarówno między sobą, jak i w obrębie poszczególnych działów danego
przedmiotu;
r po piąte, treści kształcenia powinny odznaczać się walorami wychowawczymi;
r po szóste, umożliwiając uczniom poznanie i rozumienie współczesności,
treści programowe muszą również zawierać wyraźne odniesienia do prze-
szłości i przyszłości;
r po siódme, ponieważ trudnego dylematu nieustannego przyrostu wiedzy oraz
możliwości jej recepcji przez uczniów nie można rozwiązać ani w drodze usta-
wicznej rozbudowy programów, ani wydłużania czasu przeznaczonego na
naukę szkolną, przeto racjonalnego podejścia do tego dylematu należy szu-
kać w systematycznej selekcji treści programowych oraz wdrożeniu dzieci
i młodzieży do samodzielnego i zarazem ustawicznego uczenia się.
Przed systemami szkolnymi różnych krajów stają na progu XXI wieku po-
ważne problemy i dylematy, od których rozwiązania zależeć będzie nie tylko
przyszłość samej edukacji, lecz również innych dziedzin życia, z którymi eduka-
cja jest bezpośrednio lub pośrednio powiązana. W tym kontekście warto przy-
toczyć głoszony już w starożytnych Chinach aforyzm: „Jeśli myślisz rok naprzód
– siej zboże. Jeśli myślisz pięć lat naprzód – zakładaj sad. Ale jeśli myślisz dwa-
dzieścia lat naprzód – zajmij się kształceniem dzieci i młodzieży”.

Repetytorium
Jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego

działania, zwłaszcza długofalowego i złożonego, jest planowanie. Polega ono na
starannie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników określonych zja-
wisk i procesów (w interesującym nas tutaj przypadku procesu kształcenia) zgod-
nie z projektem czynności, który obejmuje z jednej strony listę zadań do
wykonania w ustalonych terminach, a z drugiej strony wskazuje realizatorów, me-
tody oraz środki wykonania owych zadań, łącznie ze sposobami kontroli i oceny
uzyskanych wyników etapowych i końcowych.
Istnieją trzy rodzaje planowania dydaktycznego i równocześnie trzy rodzaje
odpowiadających im planów pacy: plany roczne, okresowe oraz plany i konspek-
ty pojedynczych lekcji lub ich sekwencji, zwanych jednostkami metodycznymi.
Najczęściej na roczny plan pracy składają się następujące czynności:
r gruntowna analiza programu nauczania określonego przedmiotu (lub przed-
miotów w przypadku nauczania początkowego);
r porównanie treści poszczególnych haseł programu, ujętych w grupy tema-
tyczne – które to grupy stanowią w planie rocznym podstawowe jednostki pla-
nowania – z treścią odpowiednich rozdziałów i podrozdziałów podręcznika;
r opracowanie bilansu czasu przewidywanego na realizację poszczególnych
grup tematycznych;
r opracowanie na tej podstawie wstępnego harmonogramu całorocznej pra-
cy dydaktycznej z uwzględnieniem lekcji przeznaczonych na powtarzanie
materiału oraz kontrolę i ocenę stopnia jego opanowania przez uczniów;
r sporządzenie listy podstawowych wiadomości i umiejętności, które powin-
ny być opanowane przez wszystkich uczniów oraz analogicznej listy dla
uczniów najzdolniejszych.
Ostatnia z wymienionych wyżej czynności jest szczególnie ważna. Znając bo-
wiem konkretne cele, jakie mają być osiągnięte w toku nauczania, łatwiej można do-
bierać adekwatne wobec nich metody, formy organizacyjne i środki kształcenia.
Planowanie okresowe pracy dydaktyczno-wychowawczej różni się od rocz-
nego przede wszystkim skalą ogólności przewidywanych do wykonania zadań.
Bierze się też w nim pod uwagę, czy i w jakim stopniu zrealizowane zostały

zadania z poprzedniego okresu nauki szkolnej. W przypadku opóźnień włącza

się zadania niezrealizowane lub słabo zrealizowane do planu aktualnego. Zasa-
da „od sformułowań ogólnych do bardziej szczegółowych”, obowiązująca w pla-
nowaniu rocznym i okresowym, odnosi się również do planowania jednostek
metodycznych i pojedynczych lekcji.
Do kontroli i oceny stopnia wykonania planów rocznych, okresowych i pla-
nów pojedynczych lekcji stosuje się metody oparte przede wszystkim na anali-
zie uzyskiwanych przez uczniów wyników w nauce. Ustala się je na podstawie
ustnej, wyrywkowej kontroli, kartkówki, pisemnego sprawdzenia tych wyników,
przeważnie pod koniec lekcji lub jednostki metodycznej; testów dydaktycznych,
które od kartkówek różnią się głównie tym, iż zawierają pytania zamknięte, po-
zwalające obiektywnie oceniać uczniowskie odpowiedzi; prac sprawdzających
umiejętności praktyczne uczniów; wreszcie egzaminów ustnych i pisemnych,
stosowanych na ogół pod koniec danego roku szkolnego lub określonego cyklu
nauczania, na przykład pod koniec nauki w szkole podstawowej lub gimnazjum.
Sprawdzian wiedzy
1. Jaki jest związek między opisanymi w tym rozdziale zmianami społeczno-
-gospodarczymi (wymień je!) a celami i treścią programów szkolnych?
2. Omów podstawowe dylematy związane z kanonem kształcenia ogólnego,
skupiając uwagę na pytaniach: Kanon jednolity czy zróżnicowany? Przed-
miotowy czy zintegrowany? Jeden czy kilka kanonów?
3. Kształcenie ogólne czy zawodowe – alternatywa czy koniunkcja? Podaj ar-
gumenty przemawiające za i przeciw każdemu z członów tej alternatywy.
4. Wymień opisane w tym rozdziale koncepcje doboru treści kształcenia oraz
scharakteryzuj ich wady i zalety.
5. Na czym polega korelacja treści kształcenia?

Literatura zalecana

1982/1990.
Basedow J. B., Das Elementarbuch für die Jugend und ihre Freunde aus gesitteten
Ständen, Leipzig: Ernst Wiegandt 1970.
Bennett N., Teaching Styles and Pupils Progress, London: Open Books 1976.
Botkin J. W., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę
ludzką”? przeł. M. Kukliński, Warszawa: PWN 1982.
Cresson E. I., Flynn P., Biała księga kształcenia i doskonalenia, Warszawa: IBE
1995.
Delors J., Edukacja: jest w niej ukryty skarb, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Sto-
warzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO 1998.
Dewey J., Moje pedagogiczne credo, przeł. J. Pieter, Lwów – Warszawa: Wydaw-
nictwo Akademickie Żak 1933.
Dörpfeld F. W., Der didaktische Materialismus, Gütersloh: Bertelsmann 1879.
Enderwitz E., Weltweite Bildungsreform. Möglichkeiten einer realen Utopie, Köln:
Bund Verlag 1983.
Fenton E., The new Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
1967.
Kupisiewicz C., Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, Warszawa: Fo-
rum Oświatowe 2000.
Noddings N., The Challenge to Care in Schools, London: Teachers College Press
1992.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2001, wyd. 3.
Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa: WSIP 1987.
2003, wyd. 5.
Robinson S., Bildungsreform als Revision des Curriculum, Nouwied: Luchter-
hand 1971.

Scheuerl H., Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prin-
zips, Tübingen: Niemeyer 1958.
Sośnicki K., Aby programy były współczesne i życiowe, „Nowa Szkoła” 1961, nr 4.
Suchodolski B., Model wykształconego Polaka, „Nauka Polska” 1977, nr 1.
Taba H., Curriculum Development. From Theory to Practice, New York: Harcourt
Brace & World 1962.

13
Szkoła
S
zkoła zawsze zajmowała i nadal zajmuje dominującą pozycję wśród instytu-
cji i placówek prowadzących planową działalność oświatowo-wychowawczą,
niezależnie od tego, że zmieniały się stawiane przed nią cele oraz sprawo-
wane funkcje, podobnie zresztą jak wypowiadane na jej temat opinie. Również dzi-
siaj jedni skłonni są widzieć w szkole instytucję, od której zależy ciągłość rozwoju
kultury i cywilizacji, a nawet racjonalna przebudowa stosunków społeczno-eko-
nomicznych, inni zaś, eksponując jej różnorakie braki, sądzą, że jest to placówka
zgoła anachroniczna, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić.
Komu przyznać rację w tym sporze o szkołę? Jakie są rzeczywiste wady, ale
i zalety tej placówki? Jaką rolę może – i powinna – odgrywać szkoła w życiu
współczesnego społeczeństwa?
Zanim podejmiemy próbę udzielenia odpowiedzi na te pytania, poświęci-
my nieco miejsca niezbędnym wyjaśnieniom terminologicznym.
13.1. Geneza i znaczenie nazwy „szkoła”

Rzeczownik „szkoła” pochodzi z języka greckiego, gdzie oznaczał tyle, co „wcza-
sy”, „spokój”, „czas poświęcony nauce”. Ale czasownik „szkolić” (scholien) miał

SZKOŁA 259
już w tym języku bardziej ograniczone znaczenie, gdyż odnosił się jedynie do ta-
kich czynności, jak nauczanie, prowadzenie wykładów, poświęcanie się czemuś.
Od czasu upowszechnienia się maksymy Seneki Non scholae sed vitae discimus –
która podobno powstała w wyniku przekształcenia ironicznej opinii o ówczesnej
szkole: Non vitae sed scholae discimus – wiele napisano na temat genezy i znacze-
nia omawianego tutaj terminu. Nie brakowało też uwag, że w czasach nowożyt-
nych szkoła stała się na dobrą sprawę przeciwieństwem tego, za co uważali ją
starożytni Grecy: zamiast atmosfery wczasów i odprężenia panuje w niej pełna
napięcia praca, zamiast jednostkowej kontemplacji – zbiorowy wysiłek, zamiast
rozmyślania – pouczanie, strofowanie, a nierzadko również indoktrynacja.
Nie wdając się zbytnio w te semantyczne rozważania, możemy stwierdzić,
że zakres i treść nazwy „szkoła” przeszły w ciągu wieków dość istotną ewolucję.
Jej punktem wyjścia w starożytnej Grecji było uznanie szkoły za teren wolnych
od nerwowego napięcia przeżyć i refleksji; na etapie przejściowym, którego po-
czątek przypada na czasy cesarstwa rzymskiego, widziano w szkole instytucję
powołaną do systematycznego nauczania dzieci i młodzieży; punkt zaś dojścia
owej ewolucji, przypadający na czasy nam współczesne, charakteryzuje się wie-
lością znaczeń przypisywanych omawianej tutaj nazwie.
I tak, mówiąc czy pisząc o szkole, ma się dzisiaj na myśli bądź budynek,
w którym prowadzone jest nauczanie w sposób względnie planowy i systema-
tyczny; bądź uzyskane przez kogoś wykształcenie, na przykład Nowak prze-
szedł niełatwą szkołę; bądź określony system oświatowo-wychowawczy, inaczej
– szkolnictwo; bądź taki lub inny kierunek w nauce, filozofii, sztuce, sporcie,
literaturze, wychowaniu i tak dalej, którego przedstawicieli łączą wspólne poglą-
dy i metody pracy, na przykład polska szkoła matematyczna, fizjologiczna szko-
ła Pawłowa, szkoła pracy w pedagogice, szkoła Rembrandta w malarstwie i tym
podobne; bądź wreszcie instytucję oświatowo-wychowawczą.
W dalszych rozważaniach interesować nas będzie szkoła w ostatnim z podanych
wyżej znaczeń, czyli szkoła jako instytucja oświatowo-wychowawcza. I to jednak
znaczenie wymaga uściślenia, ponieważ w piśmiennictwie pedagogicznym spotyka-
my rozmaite definicje szkoły jako instytucji edukacyjnej oraz różne jej typologie.
Jeśli chodzi o definicje, to obok bardzo lakonicznych, jak chociażby „Szko-
ła to miejsce planowego uczenia się”1, znajdujemy również dość rozbudowane,
na przykład:
1
Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Berlin: Klett-Cotta 1982, s. 173.

Szkołę jako instytucję, w której dzieci i młodzież przebywają razem przez okre-
śloną liczbę lat i poddawane są systematycznemu nauczaniu według opraco-
wanego wcześniej planu i programu, charakteryzują następujące właściwości:
nauczanie odbywa się w pełnym wymiarze godzin przez cały rok szkolny
(z wyjątkiem świąt i wakacji); wiek uczniów rozpoczynających i kończących
naukę w szkole jest określony przez odpowiednie przepisy; obowiązuje model
nauczania zbiorowego, najczęściej frontalnego; treść nauczania jest dzielona
na przedmioty, lata nauki (klasy), jednostki metodyczne i poszczególne lekcje;
w miarę postępującej urbanizacji zwiększa się także na ogół wielkość poje-
dynczych szkół; równolegle do rozwoju społeczno-gospodarczego i kulturo-
wego wydłuża się zazwyczaj czas nauki obowiązkowej i nadobowiązkowej oraz
obejmuje nią coraz więcej dzieci i młodzieży; funkcję kształcącą, która jesz-
cze nie tak dawno była jedyną funkcją szkoły, uzupełnia się dalszymi funkcja-
mi, jak diagnostyczna i opiekuńcza; rozbudowie szkoły jako dominującej
instytucji edukacyjnej współczesnego społeczeństwa towarzyszy przeważnie
jej biurokratyzacja, a także dążenie do uniformizacji i centralizacji zarządzania
oświatą2.
Pierwsza z cytowanych wyżej definicji jest za wąska, ponieważ szkoła stano-

wi nie tylko „miejsce planowego uczenia się”, lecz również wielu innych czynno-
ści wychowawczych, kompensacyjnych czy ludycznych. Z kolei druga definicja
odnosi się nie tylko do szkoły, lecz również do charakterystycznych dla tej insty-
tucji tendencji rozwojowych w ostatnim półwieczu, a więc jest za szeroka. Tych
niedostatków nie wykazuje, jak można sądzić, definicja, w myśl której szkoła jest
instytucją powołaną do planowego i systematycznego kształcenia dzieci, młodzie-
ży i dorosłych zgodnie ze społecznie akceptowanymi planami i programami na-
uczania. Tą też definicją będziemy się posługiwać w dalszym ciągu naszych analiz.
Tak rozumianą szkołę dzieli się na różne rodzaje w zależności od: wieku
uczniów (szkoła dla dzieci w młodszym i starszym wieku szkolnym, szkoła dla
młodzieży, szkoła dla dorosłych); płci (szkoła męska, szkoła żeńska, szkoła ko-
edukacyjna); szczebla kształcenia (szkoła podstawowa, szkoła średnia – nie-
pełna i pełna, szkoła policealna lub pomaturalna, szkoła wyższa – licencjacka,
magisterska i podyplomowa); rodzaju przekazywanego wykształcenia (szko-
ła ogólnokształcąca, szkoła zawodowa, szkoła politechniczna, ogólnokształcąca
szkoła politechniczna); układu treści nauczania (szkoła jednolita, szkoła zróż-
nicowana pod względem programowym); lokalizacji (szkoła wielkomiejska,
2
T. Husén, Present trends in education, „Prospects” 1982, nr 1.

SZKOŁA 261
szkoła miejska, zbiorcza szkoła gminna); kryteriów doboru uczniów (szkoła

powszechna, szkoła elitarna); trybu nauczania (szkoła stacjonarna, szkoła za-
oczna, szkoła korespondencyjna, szkoła eksternistyczna); czasu prowadzenia
zajęć (szkoła dzienna, szkoła wieczorowa, szkoła niedzielna, szkoła letnia); in-
stytucji finansującej (szkoła państwowa, szkoła prywatna, szkoła komunalna,
szkoła przyfabryczna, szkoła kościelna itp.); stosunku do nauczania religii (szko-
ła świecka, szkoła wyznaniowa); ponoszonych przez uczniów opłat (szkoła bez-
płatna, szkoła płatna); miejsca w systemie edukacji (szkoła „drożna”, szkoła
typu „ślepa uliczka”); eksponowanych założeń pedagogicznych (szkoła pracy,
szkoła środowiskowa, szkoła otwarta, szkoła produkcyjna, szkoła integracyjna
itp.); uczestnictwa w ruchu nowatorskim (szkoła eksperymentalna, szkoła „wio-
dąca”, szkoła kontrolna); stanu zdrowia uczniów (szkoła specjalna, szkoła sa-
natoryjna); czasu przeznaczonego na opiekę nad uczniami (szkoła całodzienna,
szkoła-internat, szkoła o wydłużonym dniu nauki i opieki); wreszcie obowiąz-
ku szkolnego (szkoła obowiązkowa, szkoła nadobowiązkowa).
13.2. Rozwój szkoły

Początków szkoły jako instytucji przekazującej dzieciom i młodzieży określo-
ny zasób wiadomości, umiejętności i nawyków, wierzeń, przekonań, zwycza-
jów, społecznie akceptowanych kryteriów oceny takich lub innych rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów, wreszcie norm i wzorów postępowania, doszu-
kują się niektórzy historycy oświaty już w obrzędach inicjacji (wtajemnicze-
nia). Nieprzypadkowo określa się te właśnie obrzędy mianem „szkoły leśnej”,
która stanowiła główną instytucję edukacji zbiorowej społeczeństwa pierwot-
nego. Nauka w tej szkole z reguły nie trwała długo. Charakter długotrwałego
i systematycznego procesu zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powsta-
ły pierwsze szkoły państwowe (Sparta) i prywatne (Ateny). Cechą szczególną
tych szkół był indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie rzymskim mamy już
do czynienia ze szkołami elementarnymi, gramatycznymi i retorycznymi typu
publicznego. Średniowiecze wytworzyło nowy rodzaj szkoły – uniwersytet, a re-
formacja i kontrreformacja przyczyniły się do rozwoju, obok szkół parafialnych,
także gimnazjów i kolegiów. W tym też czasie powstał system nauczania klaso-
wo-lekcyjnego (J. Sturm, J. A. Komeński), do dziś powszechnie stosowany
w szkolnictwie całego świata. Wiek XVIII przyniósł rozkwit szkół stanowych,

zwłaszcza rycerskich, oraz pierwsze próby budowania narodowych systemów

edukacji (Komisja Edukacji Narodowej w Polsce, projekty de la Chalotais we
Francji). W stuleciu XIX znaczne postępy poczynił proces sekularyzacji oświa-
ty, nastąpiła rozbudowa kształcenia obowiązkowego, zróżnicowano szkolnictwo
średnie, zreformowano szkolnictwo wyższe (czego wyrazem było utrwalenie się
trzech jego modeli, a mianowicie pruskiego, francuskiego i angielskiego), sło-
wem – ukształtowano podstawy zinstytucjonalizowanej oświaty i szkolnictwa
wyższego, które określa się obecnie mianem systemu współczesnego.
Pełny jednak rozkwit tego systemu nastąpił w latach 1945–1973/1975.
Wtedy to bowiem przystąpiono do bezprecedensowej w dziejach szkoły jej roz-
budowy, kierując się przy tym takimi zasadami polityki oświatowej, jak: po-
wszechność, jednolitość, bezpłatność oraz drożność kształcenia powszechnego,
notabene różnie w różnych krajach interpretowanymi i respektowanymi. Dzię-
ki wspomnianej rozbudowie kształceniem obejmowano coraz więcej dzieci,
młodzieży i dorosłych, a równocześnie wydłużano czas nauczania oraz podno-
szono jego poziom. Środek ciężkości pracy szkoły zaczął się powoli przesuwać
z kształcenia elitarnego na kształcenie masowe i powszechne. Wskutek tego eli-
tarna do niedawna szkoła średnia przekształciła się w wielu krajach w szkołę po-
wszechną, a studia wyższe stały się dostępne dla większej niż kiedykolwiek
liczby młodzieży3. Nie bez racji nazwano zatem lata sześćdziesiąte XX wieku
latami „szkolnej eksplozji” oraz „eksplozji zapisów do szkół wyższych”. Nazwy
te mają jednak rację bytu wyłącznie w odniesieniu do krajów uprzemysłowio-
nych. Inne bowiem kraje borykały się w tym właśnie okresie z analfabetyzmem
Blok problemowy
W latach 60. XX wieku głównym problem edukacyjnym w krajach uprzemysło-

wionych było upowszechnienie kształcenia w maturalnej szkole średniej oraz
rozbudowa szkolnictwa wyższego. W tym samym czasie kraje nieuprzemysło-
wione borykały się z masowym analfabetyzmem oraz wzrostem scholaryzacji
w szkolnictwie początkowym. Przygotuj krótki referat na temat przyczyn tego
stanu rzeczy oraz konsekwencji jego ewentualnej stabilizacji.
3
C. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa: WSiP 1987, s. 3 i nast.

SZKOŁA 263
oraz miały duże trudności z realizacją obowiązku szkolnego nawet w nauczaniu

elementarnym. Na rozmiary tych zjawisk wskazuje fakt, że liczba analfabetów
wynosiła wówczas w skali światowej około 800–820 milionów, a liczba dzieci
w ogóle nieuczęszczających do szkoły ponad 200 milionów.
13.3. Krytyka szkoły

Historia szkoły to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jed-
nak ta krytyka nie miała tak powszechnego charakteru i nie podważała tak wie-
lu podstawowych założeń szkoły, łącznie z realizowanymi przez nią celami oraz
stosowanymi metodami i środkami pracy, jak to się działo w latach 60. i 70. XX
stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujące, że owa eksplozja krytyki zbiegła się
w czasie z równie gwałtowną eksplozją scholaryzacji.
Pozycje wyjściowe, z jakich krytykowano wówczas szkołę, a i dzisiaj nie na-
leżą one do wyjątków, były bardzo różne.
I tak, filozofowie reprezentujący nurt nowej lewicy (Henri Lefèbre, Hen-
ri Marcuse i inni) uznali szkołę za środek represji i indoktrynacji ideologicznej,
za instytucję, która nie rozwija człowieka, bo musi kształcić pracownika; przy-
stosowuje uczniów do życia w warunkach istniejących, a nie do zmiany tych
warunków; opiera się na przymusie i hierarchicznej strukturze, w której wycho-
wankowie stanowią warstwę najniższą; jest nastawiona na „rozdawnictwo dy-
plomów”, z którymi faktyczne kompetencje nie zawsze idą w parze; gubi
„człowieka integralnego”. To z tego nurtu wywodzi się wielu współczesnych
zwolenników likwidacji szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, od któ-
rej trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić.
Psychologowie z kolei, zwłaszcza neobehawioryści, krytykują szkołę przede
wszystkim za to, że posługuje się nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia
się, w których bodźce awersyjne odgrywają rolę podstawową, nie osiąga pozy-
tywnych efektów dydaktycznych, a ponadto – gdy chodzi o efekty wychowaw-
cze – staje się dla wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej
również, że hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym
(jednakowa treść nauczania i wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia
się), które uniemożliwiają indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej,
a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek.

Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta – dowo-

dzą – powinna wyrównywać szanse edukacyjne dzieci wywodzących się z róż-
nych klas i warstw społecznych, a nawet (jak się tego domagał B. S. Bloom 4,
zapewniać wszystkim uczniom względnie równe wyniki kształcenia. Tymcza-
sem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury społeczne,
hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową.
Szkołę krytykują też ekonomiści. Od dość już dawna wykazują oni, że na-
kłady finansowe na oświatę i szkolnictwo wyższe są nieproporcjonalnie wysokie
w porównaniu z uzyskiwanymi przez nie efektami pracy. Dowodem tego było na
przykład załamanie się w latach pięćdziesiątych XX wieku amerykańskiego planu
udoskonalenia szkoły elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez
najuboższe warstwy ludności. Obecnie gdy pełne zaspokojenie stale rosnących
aspiracji edukacyjnych młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie
nie mogą sobie pozwolić nawet kraje najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbu-
dowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji. Ekonomiczność, wy-
dajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne, technologiczne
i organizacyjne – oto postulowane przez ekonomistów parametry tego systemu.
Szkołę krytykują wreszcie pedagogowie. Wskazują oni na przykład, że
w zakresie spełnianych przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie
górują nad egalitaryzacyjnymi. Dlatego szkoła stanowi nie tyle teren społeczne-
go i zawodowego awansu, jakim powinna być według demokratycznych poli-
tyków oświatowych, co raczej sito selekcyjne, które nierzadko „gubi cenne
diamenty”. Ponadto funkcja „nauczająca” wyraźnie przeważa w jej poczyna-
niach nad funkcją wychowawczą, a funkcja kompensacyjna ciągle jeszcze nie
jest należycie doceniana przez władze oświatowe wielu krajów.
Blok problemowy
W powyższym akapicie mowa była o sprawowanych przez szkołę funkcjach selek-

cyjnych, egalitaryzacyjnych i kompensacyjnych. Określ dokładniej ich zadania.
Jeśli chodzi o realizowane przez szkołę cele i zadania dydaktyczno-wy-

chowawcze, których syntetyczną wykładnię stanowi postulat wszechstronnego
4
B. S. Bloom, Human Characteristics and School Learning, New York: McGraw-Hill 1976, s. 41 i nast.

SZKOŁA 265
rozwoju osobowości, to i tutaj występuje rozbieżność między celami i zadania-

mi zakładanymi (postulowanymi) i faktycznie osiąganymi. Świadczą o tym cho-
ciażby słabe postępy w nauce wielu uczniów.
Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy na-
uczania. Zarzuca się im najczęściej: dydaktyczny encyklopedyzm; dominację
treści historycznych nad współczesnymi; addytywizm – polegający na mniej lub
bardziej mechanicznym dodawaniu (stąd nazwa!) do już realizowanych progra-
mów nowych haseł i działów tematycznych, co z reguły prowadzi do wzrostu
obciążenia uczniów pracą; przewagę absorbującej pamięć faktografii nad treścia-
mi pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza alternatywnego i innowacyj-
nego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według zasady
„Każdemu to samo”, a nie – jak być powinno – „Każdemu to, co dla niego naj-
stosowniejsze”, co zgodne z jego zainteresowaniami i możliwościami; wreszcie
niespójność z potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, których egzem-
plifikację stanowi przeludnienie, postępująca dewastacja naturalnego środowi-
ska człowieka, nieracjonalna gospodarka zasobami nieodtwarzalnych surowców
i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm, fanatyzm i tym podobne.
Poważne zarzuty wysuwa się również wobec stosowanych w szkole metod
nauczania. Twierdzi się więc, że dominuje w niej werbalizm; że przekazywanie
uczniom gotowych wiadomości do pamięciowego odtwarzania, podniesione
do rangi metody dominującej, tłumi ich inicjatywę i samodzielność; że nagmin-
nie stosowane pogadanki (maieutyczne, heurystyczne itp.) nie wyzwalają za-
interesowania i pasji poznawczej u dzieci i młodzieży; że teoria rzadko tylko
bywa wiązana z praktyką. Wskutek tego uczniowie, jak przed wiekami, nadal
uczą się pod przymusem i zdobywają świadectwa nieodzwierciadlające na ogół
ich rzeczywistych kwalifikacji, nadal mają do czynienia z „problemami szkol-
nymi”, książkowymi, niekiedy wręcz pozornymi, które z reguły dalekie są od
problemów narzucanych im przez życie.
Równie krytycznie ocenia się organizację nauki szkolnej oraz stosowane
przez nauczycieli środki dydaktyczne.
I tak, organizacji zarzuca się, że faworyzuje nauczanie masowe, zwłaszcza fron-
talne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego, którego znacze-
nie – dzięki komputerom osobistym i internetowi – znacznie ostatnio wzrosło.
Podkreśla się także, iż szkoły nie należy traktować jako jedynego, a nawet główne-
go terenu aktywności poznawczej dzieci i młodzieży, a systemu klasowo-lekcyj-
nego jako zmonopolizowanego sposobu organizowania tej aktywności. Z kolei

środki, którymi nauczyciele posługują się w swej pracy, nie czynią przeważnie za-
dość – zdaniem krytyków – wymaganiom współczesności. Wskutek tego narasta
rozdźwięk, na przykład między techniką poznawaną przez uczniów w szkole za-
wodowej, która to instytucja nie dysponuje na ogół najnowszym parkiem maszy-
nowym i nowoczesnymi technologiami, a techniką stosowaną przez przodujące
zakłady pracy. Nic zatem dziwnego, że wiele z nich tworzy własne szkoły zawodo-
we, poczynając od szkół zasadniczych, a kończąc na wyższych.
Szkołę krytykuje się wreszcie za to, że nie zaspokaja potrzeb kadrowych no-
woczesnego rynku pracy pod względem ilościowym i jakościowym, czego świa-
dectwem jest z jednej strony dysharmonia między podażą a popytem na
absolwentów, których kształci, z drugiej zaś strony między kwalifikacjami, jakie ci
absolwenci uzyskują w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawców.
Sądzi się także, że edukacja szkolna nie jest racjonalnie powiązana z oświatą po-
zaszkolną, zwłaszcza z kształceniem równoległym i nieformalnym, a te właśnie
formy kształcenia zyskują w ostatnich latach na znaczeniu. W tym kontekście
wskazuje się, że szkoła nie rozwija u uczniów ducha współpracy i solidarności,
przedsiębiorczości i odpowiedzialności, a także nie wdraża ich do planowania pra-
cy oraz systematycznej kontroli jej przebiegu i wyników. A są to przecież cechy,
których znaczenie staje się obecnie coraz większe i nadal będzie wzrastać.
Za główną przyczynę opisanych wyżej niedostatków szkoły uważa się wa-
dliwą strategię rozwoju tej instytucji, jaką jest strategia ilościowa. Zgodnie
z nią sprostanie edukacyjnemu wyzwaniu naszych czasów stanie się możliwe
dopiero wtedy, gdy zinstytucjonalizowanym kształceniem, realizowanym głów-
nie w szkole i przez szkołę, obejmować się będzie coraz więcej uczniów, czy-
niąc to zarazem coraz dłużej i na coraz wyższym poziomie. Szkoła przyszłości
– w myśl rzeczników tej strategii – nie musi być inna od obecnej, wystarczy, że
będzie większa.
Tę strategię rozwoju szkoły poddano ostatnio zdecydowanej krytyce.
Rzecznicy tej krytyki, wykorzystując obrazowe hasło ilustrujące istotę strategii
ilościowej, a mianowicie „więcej szkoły”, dowodzą, że wprowadzenie go w ży-
cie byłoby szkodliwe nie tylko dla samej szkoły, lecz również dla innych insty-
tucji społeczeństwa wiedzy.
Po pierwsze, uczniowie zyskaliby może więcej wiadomości, ale te nieko-
niecznie musiałyby iść w parze z odpowiednimi umiejętnościami oraz opera-
tywnością posługiwania się nimi w praktyce. A przecież nie wystarczy „wiedzieć
że”, aby „umieć” i „chcieć”.

SZKOŁA 267
Po drugie, „więcej szkoły” w obecnym wydaniu to zarazem więcej bodźców

awersyjnych. Tymczasem już dzisiaj uważa się szkołę za instytucję w dużym stop-
niu nerwicogenną, która napawa wielu uczniów lękiem oraz zniechęca do nauki.
Rozbudowa dotychczasowej szkoły byłaby, po trzecie, równoznaczna z przej-
mowaniem przez nią nowych zadań, na przykład w zakresie opieki nad dziećmi
i młodzieżą. Czy jednak nie jest paradoksem, że szkoła bierze na siebie powin-
ności wypełniane tradycyjnie przez rodzinę, ograniczając tym samym jej wycho-
wawcze funkcje, a równocześnie wprowadza do programu nauczania przedmiot
– jak swego czasu w Polsce – pod nazwą „Przygotowanie do życia w rodzinie”?
Po czwarte, „więcej szkoły” (takiej jak obecna!) to więcej werbalizmu i wię-
cej dydaktycznego encyklopedyzmu. Czy za pomocą takich środków można
zmniejszyć narastające stale rozwarcie między gwałtownym przyrostem wie-
dzy a możliwościami jej opanowania? Czy w tych okolicznościach nie należy
szukać innych kryteriów doboru treści programowych, to znaczy kryteriów od-
biegających od modelu dydaktycznego encyklopedyzmu?
„Więcej dotychczasowej szkoły” to także, po piąte, więcej uniformizmu,
jeszcze silniejsze nastawienie na przeciętnego ucznia, jeszcze wyraźniejszy roz-
dźwięk między, na przykład, dążeniem do egalitaryzacji szans edukacyjnych
a efektami tego dążenia. Czy zatem nie czas, aby zrozumieć, że względnie rów-
ne szanse edukacyjne można uczniom zapewnić tylko poprzez... nierówne ich
traktowanie, na przykład różnorodny rozkład poświęcanego im czasu?
Po szóste, „więcej obecnej szkoły” to więcej dominacji nauczyciela, więcej
autorytaryzmu, więcej drylu i bezdusznej dyscypliny, więcej takich grotesko-
wych sytuacji, kiedy to nauczyciel zadaje pytania, a nie uczeń, na co swego cza-
su zwrócił uwagę H. Gaudig, wielokrotnie już przywoływany w tym
podręczniku. Chodzi tutaj, oczywiście, o nadużywanie przez nauczyciela sta-
wianych uczniom pytań, a nie o krytykę tych zabiegów metodycznych, które
opierają się na racjonalnych i umiejętnie „dawkowanych” pytaniach.
Blok problemowy
Wymień zapamiętane po lekturze powyższego fragmentu podręcznika cechy ilo-

ściowej strategii rozwoju dotychczasowej szkoły oraz wykaż na tej podstawie
nieprzydatność owej strategii dla potrzeb „szkoły XXI wieku”.

Sumując, stwierdzamy, że zarówno szkoła, jak i ilościowa strategia jej dal-

szego rozwoju są niezwykle ostro krytykowane. Równocześnie faktem jest, że
– niejako wbrew tej krytyce – ta „tradycyjna szkoła” nadal funkcjonuje, a na-
wet rozwija się. Nadal też liczy sobie wielu zwolenników, którzy z kolei pod-
kreślają w swoich wypowiedziach jej faktyczne i domniemane zalety.
13.4. Krytyka krytyki

Prawdą jest, że obecna szkoła wykazuje wiele niedostatków. Zdarza się, że tu
i ówdzie funkcjonują szkoły, które indoktrynują swoich wychowanków, nie za-
pewniają im wszechstronnego rozwoju, fetyszyzują dyplomy, stosują środki re-
presyjne wobec uczniów, nie wyrównują szans edukacyjnych dzieci, nie
respektują zasad higieny pracy, słowem – zasługują na zarzuty, jakich nie szczę-
dzą im ich krytycy. Ale są też szkoły, które tych niedostatków nie mają i które
cieszą się szerokim uznaniem uczniów, rodziców i władz oświatowych.
Nie można zatem ani potępiać, ani gloryfikować szkoły jako instytucji edu-
kacyjnej, dowodzą jej zwolennicy. Wiele bowiem danych wskazuje, że szkoła,
dokładniej – dobra szkoła, zapisała niemało pięknych kart w dziejach ludzkości
i nadal może to z powodzeniem czynić. Musi to jednak być szkoła ustawicznie
doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i społeczeństwa, po-
datna na innowacje wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego, techniki
i kultury, otwarta na problemy naszej cywilizacji, które bardziej niż kiedykolwiek
urastają ostatnio do rangi problemów globalnych.
Jakie zatem argumenty można przeciwstawić tym opiniom krytycznym wobec
szkoły, których długą listę eksponowaliśmy w poprzednim podrozdziale, skupiając
przy tym uwagę przede wszystkim na argumentach wysuwanych przez pedagogów?
Główny zarzut dotyczący spełnianych przez szkołę funkcji odnosił się głównie,
jak pamiętamy, do dominacji poczynań selekcyjnych nad egalitaryzacyjnymi oraz
„nauczających” – w znaczeniu ciasnego dydaktyzmu – nad wychowawczymi. Szko-
ła nie uwolni się prawdopodobnie od funkcji selekcyjnej, podobnie zresztą jak od
„nauczania podającego”. Ale selekcję eliminującą, na którą obecnie kładzie się głów-
ny nacisk, można przekształcić w selekcję orientującą wszędzie tam, gdzie jest to po-
trzebne i możliwe, a nauczaniu podającemu nadać charakter – używając języka
B. Nawroczyńskiego – kształcący i wychowujący. Możliwe jest również rozbudo-
wanie realizowanych przez szkołę poczynań diagnostycznych, terapeutycznych

SZKOŁA 269
i kompensacyjnych. Trudniejsze, ale także możliwe, jest zharmonizowanie funk-

cji kwalifikacyjnej, to znaczy reprodukowania systemów kulturowych, systemów
symboli oraz kwalifikacji zawodowych, z funkcją ogólnokształcącą5. Kształcenie
zawodowe również nie musi być traktowane jako alternatywa czy zgoła antyno-
mia kształcenia ogólnego, lecz jako jego koniunkcja. Takie przeobrażenie sprawo-
wanych przez szkołę funkcji wymaga jednak innego niż dotychczas jej usytuowania
wśród instytucji i placówek edukacyjnych. Do bezpowrotnej bowiem przeszłości
– jak już podkreślaliśmy – należą czasy, kiedy szkoła, będąc monopolistą w zakre-
sie zinstytucjonalizowanego kształcenia, nie musiała się liczyć z edukacyjnym wpły-
wem środków masowego przekazu na dzieci, młodzież i dorosłych, podobnie
zresztą jak wpływem nowoczesnych zakładów pracy czy grup rówieśniczych. Sto-
sunki monopolistyczne powinny więc ustąpić miejsca stosunkom partnerskim, co
zresztą nie musi prowadzić do zmniejszenia roli szkoły jako głównej instytucji pla-
nowego i systematycznego kształcenia oraz koordynowania edukacyjnych poczy-
nań różnych pozaszkolnych placówek oświatowo-wychowawczych.
Sprawdzian wiedzy
1. Czym różni się selekcja eliminująca od selekcji orientującej?
2. Podaj przykłady każdej z nich.
Kolejna kwestia to cele i zadania realizowane przez szkołę. Wspominaliśmy

już, że główny zarzut wysuwany wobec szkoły w tym kontekście polegał na dys-
harmonii między celami postulowanymi a faktycznie osiąganymi, a także na ma-
ło precyzyjnym, a nawet ogólnikowym, formułowaniu owych celów i zadań.
Usunięcie tych braków jest możliwe. W tym jednak celu należałoby „przy-
bliżyć” do siebie pod względem programowym kształcenie ogólne i zawodowe;
zapewnić drożność między poszczególnymi segmentami nauczania; a przede
wszystkim złagodzić ostre dotychczas progi między kształceniem obowiązko-
wym i nadobowiązkowym oraz średnim i wyższym; znieść rygory nauczania
podporządkowanego systemowi klasowo-lekcyjnemu; wprowadzić do planów
nauki szkolnej przedmioty interdyscyplinarne; a ponadto wdrożyć nauczycieli
5
H. Fend, Theorie der Schule, München: Urban & Schwarzenberg 1980, s. 65–66.

do formułowania celów i zadań kształcenia w kategoriach czynności podlega-

jących kontroli z zewnątrz. Praktyka edukacyjna wskazuje, że tego rodzaju
przedsięwzięcia i zabiegi wpływają w znaczący sposób na efekty pracy szkół róż-
nych typów i szczebli nauczania6.
W celu z kolei ulepszenia planów i programów zajęć szkolnych konieczne
jest respektowanie tych zasad doboru treści nauczania, które podkreślają po-
trzebę przezwyciężenia antynomicznego charakteru takich dyrektyw, jak: „Orien-
tacja na przeszłość albo na przyszłość”, „Encyklopedyzm albo formalizm
dydaktyczny”, „Kształcenie pamięci albo kształcenie myślenia”, „Kształcenie
zuniformizowane albo kształcenie zindywidualizowane”, „Kształcenie przed-
miotowe albo kształcenie interdyscyplinarne” i tym podobne. W wielu bowiem
wypadkach bardziej przydatne od rozwiązań alternatywnych okazują się roz-
wiązania koniunktywne, o czym zresztą była już mowa w tym podręczniku.
Ulepszenie pracy szkoły w każdym z wymienionych wyżej zakresów wy-
maga zgodnej współpracy z jednej strony planistów i polityków oświatowych,
a z drugiej pozostałych pracowników resortu edukacji, w tym szczególnie na-
uczycieli. Oni to bowiem mają największe możliwości usprawnienia metod,
form organizacyjnych oraz środków nauczania i wychowania7.
Blok problemowy
Sporządź – najlepiej w formie tabeli – zestawienie zalet i wad współczesnej szko-

ły oraz porównaj je z tym obrazem szkoły, jaki wyniosłeś z obserwacji jej pracy
podczas zajęć hospitacyjnych.
13.5. Główne koncepcje przebudowy szkoły

Spór o szkołę, o jej „być albo nie być”, czy też – w ujęciu mniej radykalnym – o jej
kształt strukturalno-organizacyjny i programowo-metodyczny, prowadzi do
powstania różnych koncepcji (nazywanych też „strategiami”) przebudowy tej
6
C. Kupisiewicz, Technologia kształcenia i jej rola w doskonaleniu pracy dydaktycznej, „Dydaktyka Szko-
ły Wyższej” 1974, nr 2.
7
C. Banach, Kierunki zmian polskiej szkoły wobec integracji Europy, w: Szkoła i nauczyciel a integracja Eu-
ropy, red. W. Gerlach, E. Podolska-Filipowicz, Bydgoszcz: WSP 1993, s. 204 i nast.

SZKOŁA 271
instytucji, jej przystosowania do nowych potrzeb i warunków współczesności.

Na szczególną uwagę zasługują trzy spośród tych koncepcji, a mianowicie de-
scholaryzacji („odszkolnienia”) społeczeństwa, szkoły alternatywnej oraz szko-
ły ustawicznie doskonalonej.
Descholaryzacja społeczeństwa. To żądanie stanowi najbardziej jaskrawy
wyraz protestu przeciwko niedostatkom dotychczasowej szkoły oraz przeszkol-
nieniu społeczeństwa, to znaczy wydłużaniu przez państwo czasu nauki, obar-
czaniu szkoły coraz większą liczbą zadań dydaktyczno-wychowawczych i opie-
kuńczych, drobiazgowemu sterowaniu instytucjonalizacją oświaty, czemu służą
choćby narzucane uczniom treści kształcenia, mało elastyczne programy nauki
szkolnej, werbalizm czy obojętność wobec czekających ludzkość wyzwań.
Jedną z przyczyn owego „przeszkolnienia” było przekonanie, że to właśnie
szkoła decyduje o rozwoju ekonomicznym i kulturowym społeczeństwa, że tyl-
ko dzięki niej można zdobyć intratny zawód, podnieść swoją wartość, rozwi-
nąć się wszechstronnie. Dlatego też stale się ją rozbudowuje, zmienia plany
i programy nauczania, doskonali organizację, metody i środki pracy dydak-
tyczno-wychowawczej. Skoro bowiem szkoła rozstrzyga o ludzkich losach, de-
cyduje o wartości i kompetencjach swoich wychowanków, to należy ją rozwijać
i doskonalić nawet kosztem rosnących nakładów finansowych i wysiłków spo-
łecznych – głoszą jej zwolennicy.
W latach 70. XX wieku pojawiła się jednak opinia, że szkoła przeżywa kry-
zys, przy czym ta opinia utrzymuje się do dzisiaj. Jest to zarazem kryzys tak głę-
boki, że chcąc go przezwyciężyć, trzeba szkołę po prostu usunąć, a społeczeństwo
– zdescholaryzować. Należy zatem – zdaniem rzeczników tego stanowiska – dzia-
łać inaczej niż dotychczas, kiedy to krytyce szkoły towarzyszyła w ostatecznym
rozrachunku nie tyle przebudowa tej instytucji, co raczej jej... rozbudowa. W re-
zultacie powstawało błędne koło: szkoła, rozpowszechniając „paczkowane” wy-
kształcenie, powodowała coraz większy odsiew uczniów, a to z kolei prowadziło
do zakładania... nowych szkół. Chorobę usiłowano więc leczyć za pomocą środ-
ka stanowiącego jej przyczynę8.
Istnieje, twierdzi cytowany wyżej autor, możliwość wyjścia z tego absur-
dalnego koła. Jest nim przeciwieństwo szkoły, swoista „antyszkoła”. Można
przecież wyobrazić sobie naukę
8
I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, przeł. F. Ciemna, Warszawa: PIW 1976, s. 26.

[...] wypływającą z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczycieli przeku-

pujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć na naucze-
nie się czegoś, można powiązać ucznia nowymi ogniwami ze światem, zamiast
w dalszym ciągu przekazywać mu wszystkie problemy oświatowe za pośred-
nictwem nauczyciela9.
W tym nowym systemie miejsce szkoły zajęłaby sieć edukacyjna, obejmu-

jąca wszystkie lokalne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczy-
nając od kina, muzeum, zakładów pracy, szpitala, biblioteki publicznej i tym
podobnych, a kończąc na korepetycjach i terminatorstwie. Sieć ta uwolniłaby
uczenie się od krępujących je obecnie więzów i ograniczeń czasowych, treścio-
wych, materialnych, personalnych, przestrzennych i organizacyjnych, a ponad-
to przystosowałaby je do rzeczywistych aspiracji i potrzeb oświatowych ludzi.
Finansową podstawę proponowanego systemu stanowiłyby bony, które otrzy-
mywałby każdy obywatel w dniu urodzin. Mógłby on przy tym wydać je w sto-
sownym czasie jednorazowo, na przykład w młodości na naukę w wybranej przez
siebie placówce, albo też później, w wieku dojrzałym. Mógłby także pomnażać
ich wartość, świadcząc, przykładowo, określone usługi oświatowe. Mógłby tak-
że przeznaczać je na realizację różnych celów edukacyjnych, łącznie z zaspoka-
janiem swoich pozazawodowych potrzeb i zainteresowań poznawczych. Tylko
taki system edukacyjny, zdaniem Illicha i innych descholaryzatorów, zdoła prze-
zwyciężyć niedostatki obecnej szkoły.
Czy rzeczywiście? Załóżmy, że udałoby się komuś i gdzieś uruchomić lanso-
waną przez zwolenników „odszkolnienia” społeczeństwa sieć edukacyjną wraz
z bonami edukacyjnymi jako jej elementem składowym. Czy można by wtedy
mieć pewność, że wszyscy obywatele poddani takiemu eksperymentowi eduka-
cyjnemu przyswoiliby sobie zasób wiedzy i umiejętności niezbędny do indywi-
dualnego rozwoju, racjonalnego współżycia i zachowania ciągłości historycznego
postępu? Czy bony faktycznie przyczyniłyby się do wyrównania szans oświato-
wych ludzi? Przecież, aby z nich racjonalnie korzystać, trzeba wiedzieć, jak, kie-
dy i dlaczego czynić z nich taki lub inny użytek. Taką wiedzą nie dysponują na
ogół ci, którym jest ona najbardziej potrzebna, a więc ludzie z niższych klas
i warstw społecznych. Czy surowa krytyka szkoły, którą Illich obarcza winą za
utrwalanie nierówności między ludźmi, za ubóstwo, krzywdę i niesprawiedli-
wość społeczną, nie odwraca uwagi od faktycznych przyczyn tych zjawisk?
9
Tamże.

SZKOŁA 273
Rekapitulując, stwierdzamy, że idea descholaryzacji społeczeństwa jest

w swojej warstwie postulatywnej nie tylko utopijna, lecz również sprzeczna z in-
teresem tych, którym rzekomo ma służyć, czyli szerokich rzesz ludności. Nato-
miast inaczej jest, gdy chodzi o jej warstwę krytyczną, która ukazuje wprawdzie
szkołę w sposób jednostronny, niejako w krzywym zwierciadle, i ocenia ją zbyt
surowo, może się jednak okazać pomocna przy jej naprawie. Wskazują na to
pytania, które ta krytyka implikuje: Czy podejmowane reformy zapewniają
uczniom szerszy niż dotychczas dostęp do różnych źródeł wiedzy? Czy podno-
szą rangę uczenia się w porównaniu z nauczaniem? Czy wiążą szkołę z placów-
kami kształcenia równoległego? Czy tworzą warunki sprzyjające samodzielnej
aktywności poznawczej dzieci i młodzieży? Czy zwracają uwagę nie tylko na
kształcenie umysłu, lecz również woli i uczuć uczniów?
Sprawdzian wiedzy
1. Wymień argumenty wysuwane na rzecz „odszkolnienia” społeczeństwa
oraz poddaj je krytyce.
2. Czy „sieć edukacyjna” ma rację bytu jako substytut szkoły?
3. Czy bony edukacyjne mogą przyczynić się do wyrównania szans oświato-
wych dzieci i młodzieży?
Szkoła alternatywna. Jej zwolennicy nie domagają się zlikwidowania szko-

ły, lecz poszukują rozwiązań wobec niej alternatywnych. Cechą szczególną tych
rozwiązań ma być zbudowanie szkoły otwartej na to, co ją otacza, co nowe
i twórcze, co może pobudzać uczniów do samodzielnej aktywności poznawczej
oraz kształtować i rozwijać ich zainteresowania, wdrażać do samokształcenia,
słowem – sprzyjać wielostronnemu rozwojowi dzieci, młodzieży i dorosłych.
Aby stało się to możliwe, należy najpierw usunąć błędy typowe dla szkoły funk-
cjonującej obecnie, takie jak: tworzenie klas szkolnych z uczniów tego samego
rocznika oraz przetrzymywanie ich przez długie lata z dala od „prawdziwego
życia” i odpowiedzialności za swoje słowa i czyny; wydłużanie czasu nauki szkol-
nej poza granice wyznaczone przez potrzeby społeczno-gospodarcze, kultural-
ne i psychopedagogiczne; mnożenie przedmiotów nauczania; zastępowanie
subiektywnych ocen nauczycielskich równie jednostronnymi ocenami testów;

oddzielanie nauki od pracy przystosowanej do możliwości uczniów; traktowanie

szkoły jako głównego narzędzia służącego do wyrównywania szans oświato-
wych dzieci i młodzieży; zastępowanie rodziny w jej powinnościach; uciekanie
się w pracy dydaktycznej do bodźców awersyjnych i tym podobne10.
Usunięcie tych niedostatków wymaga zarówno wspomnianego już „otwar-
cia szkoły„, jak i zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydak-
tyczno-wychowawczej. W nowym modelu nauczyciel nie będzie wprawdzie
postacią tak silnie eksponowaną jak w nauczaniu konwencjonalnym, niemniej
jego rola pozostanie znacząca. Polegać ona będzie na operacjonalizowaniu re-
alizowanych celów i zadań nauczania, dobieraniu stosownych metod i środ-
ków pracy, a także uzgadnianiu z uczniami wysuwanych przez nich propozy-
cji programowych, organizacyjnych i metodycznych. Pod tym właśnie
względem popularne w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wie-
ku odmiany szkoły alternatywnej, w tym przede wszystkim duńska (Tvind)
i amerykańska (Syracuse, Santa Monica, Educational Park i inne) różnią się
od koncepcji wcześniejszych, związanych z ruchem Nowego Wychowania.
Różnice polegają i na tym, że we współczesnych odmianach szkół alternatyw-
nych uczniowie mają szeroki, częsty i bezpośredni kontakt z rzeczywistością
przyrodniczą, społeczną i kulturową, uczą się tak w szkole, jak i poza nią, łączą
naukę z pracą zarobkową, mają pewien wpływ na dobór treści kształcenia, ko-
rzystają między innymi z usług nieprofesjonalnych nauczycieli włączanych
w razie potrzeby do procesu nauczania, często pracują w grupach i rozwiązu-
ją problemy interdyscyplinarne.
Ogólnie można powiedzieć, że wspólną podstawę różnych odmian współ-
czesnej szkoły alternatywnej stanowią następujące zasady:
r po pierwsze, o organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej decydują za-
chodzące między uczniami różnice, a indywidualizacja tej pracy stanowi
zasadę naczelną;
r po drugie, wszędzie tam, gdzie to jest celowe i możliwe, należy stosować
metodę projektów, grupowe formy nauczania oraz interdyscyplinarną te-
matykę zajęć;
r po trzecie, lekcja powinna być ważnym, ale tylko jednym z trzech składni-
ków kształcenia, obejmującego również zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne;
10
Por. H. von Hentig, Was ist eine humane Schule, München: Carl Hanser Verlag 1978, s. 90 i nast.

SZKOŁA 275
r po czwarte, proces kształcenia realizowany w szkole alternatywnej należy

racjonalnie łączyć z pracą przystosowaną pod względem trudności do wie-
ku, planów życiowych, zainteresowań i psychofizycznych możliwości dzie-
ci i młodzieży.
Zaletą szkoły alternatywnej jest, iż zerwała ze sztywną organizacją klasowo-
-lekcyjnego nauczania, otworzyła uczniom dostęp do pozaszkolnych źródeł wie-
dzy, że wdraża dzieci i młodzież do pracy, uczy odpowiedzialności, samodzielności
i zaradności. Zarzuca się jej zaś, że nie zapewnia uczniom usystematyzowanych
wiadomości, umiejętności i sprawności, stwarza pozory emancypacji, zamiast
wspomagać wszechstronny rozwój, lansuje zawoalowaną selekcję wychowanków,
przecenia w edukacji kategorię „być”, a nie docenia kategorii „wiedzieć”. Nic za-
tem dziwnego, że z usług szkoły alternatywnej – z wyjątkiem tak zwanych szkół
walfdorfskich w Niemczech – korzystają głównie dzieci wywodzące się z uboż-
szych klas i warstw społecznych11.
Blok problemowy
Omów główne założenia szkoły alternatywnej oraz porównaj je z założeniami sta-

nowiącymi podstawę funkcjonowania szkoły obecnej, zwanej konwencjonalną.
Szkoła ustawicznie doskonalona. Zwolennicy tak określanej szkoły są zda-

nia, że jej działalność dydaktyczno-wychowawcza powinna być nadal prowadzo-
na w organizacyjnych ramach systemu klasowo-lekcyjnego, przy zachowaniu
przedmiotowego podziału treści programowych oraz kierowniczej roli nauczycie-
la. Utrzymanie, a nawet wzmocnienie obecnej pozycji szkoły wśród innych placó-
wek oświatowych jest głównym celem „doskonaleniowego” programu naprawy
tej instytucji. Pierwszym krokiem na tej drodze ma być uzupełnienie kształcenio-
wej funkcji szkoły o funkcję opiekuńczą. W związku z tym proponuje się tworze-
nie szkół całodziennych, a przynajmniej rozbudowę zajęć pozalekcyjnych
i pozaszkolnych z myślą o planowym kształtowaniu i rozwijaniu u uczniów ich za-
interesowań poznawczych, między innymi w szkolnych kołach przedmiotowych.
11
W. Klafki, Regelschulen, Reformschulen, Privatschulen, w: Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehung-
swissenschaft, red. H.-H. Krüger, Th. Rauschenbach, Opladen: Leske & Budrich 1997, wyd. 2, s. 29 i nast.

Wzmocnieniu pozycji i roli szkoły ma również służyć systematyczne do-

skonalenie realizowanych przez nią planów i programów nauczania. Jest ono
konieczne – zdaniem zwolenników omawianej strategii naprawy szkoły – ze
względu na burzliwy rozwój nauki, techniki, technologii, kultury i życia spo-
łecznego oraz związaną z tym rozwojem potrzebę stałego aktualizowania treści
programowych. Temu też celowi ma służyć nasilenie współpracy szkoły z rodzi-
cami uczniów, a także wdrożenie dzieci i młodzieży do systematycznego samo-
kształcenia.
W strategii ustawicznego doskonalenia szkoły dochodzą do głosu pewne
priorytety. Odnoszą się one – oprócz wspomnianego już wzbogacenia sprawo-
wanych przez szkołę funkcji – do poprawy kształcenia na elementarnym szcze-
blu tego procesu; zacieśnienia współpracy ze środkami masowego przekazu oraz
lokalnymi zakładami pracy; aktywizowania uczniów za pomocą nowoczesnych
środków technicznych, w tym komputerów, oraz stopniowego wprowadzania
w życie systemu kształcenia przemiennego tam, gdzie okaże się to celowe.
Ukształtowana za pomocą takich i podobnych zabiegów „ustawicznie do-
skonalona szkoła” ma zapewniać swoim wychowankom wykształcenie upraw-
niające do studiów wyższych oraz do pracy o szerokim profilu zawodowym.
Aby stało się to realne, musi ona dysponować sprawnym systemem orientacji
pedagogicznej i zawodowej.
Blok rozszerzający
Szkoła funkcjonująca w XXI wieku powinna kształtować u dzieci i młodzieży ak-

tywny stosunek do świata, wyzwalać u nich twórczy niepokój, wdrażać do samo-
dzielności w myśleniu i działaniu, a przede wszystkim do systematycznego,
efektywnego i ustawicznego uczenia się. Te cele można jednak osiągnąć tylko
wtedy, kiedy stworzy się uczniom odpowiednie warunki. Najważniejszym z nich
jest, aby miało w niej miejsce „prawdziwe uczenie się” (real learning) i „prawdzi-
we nauczanie” (real teaching). Wtedy jednak szkoła nie może być dla swoich wy-
chowanków „szkołą lęku” i awersyjnych bodźców12.
12
T. Webster-Doyle, Education for the XXI Century, Ojai (California): [b. w.] 1989, s. 76.

SZKOŁA 277
13.6. Szkoła przyszłości

Franciszek Majchrowicz, autor opublikowanej w 1907 roku we Lwowie Histo-
ryi pedagogiki dla użytku seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej13, przewi-
dywał, że szkoła przyszłości będzie:
r wychowywać do pracy i przez pracę;
r zapewniać uczniom wszechstronny rozwój;
r wdrażać ich do samodzielnego myślenia;
r przygotowywać do autoedukacji;
r dbać o zdrowie wychowanków;
r rozwijać ich pod względem estetycznym;
r ujawniać i potęgować tkwiące w dzieciach i młodzieży zdolności;
r tworzyć „rodzinną atmosferę wychowawczą”.
Ta wizja szkoły przyszłości niewiele odbiega od wizji tworzonych obec-
nie. To, co w tych wizjach nowe, odnosi się do takich zagadnień i postulatów,
jak: zapewnienie mobilności społecznej; integracja kształcenia ogólnego i za-
wodowego na szczeblu szkoły średniej; szybsze tempo reform programo-
wych; łączenie edukacji formalnej i nieformalnej oraz podporządkowanie
pracy szkoły dyrektywie edukacji ustawicznej; likwidacja dysproporcji między
poziomem kształcenia na wsi i w mieście; silny nacisk na rozwój talentów
u dzieci i młodzieży14.
Realizacja tych postulatów wymagać będzie uprzedniego rozwiązania wie-
lu problemów. Do najważniejszych należy przezwyciężenie przeciwstawności
zasad selekcji eliminującej i równości szans edukacyjnych, z jaką mamy do czy-
nienia w kształceniu masowym. Równie istotne jest zaprowadzenie harmonii
między potrzebami oświatowymi jednostek i społeczeństwa, a także między
„produkcją” szkoły, ujmowaną w kategoriach ilościowych i jakościowych, a po-
trzebami kadrowymi życia społecznego i gospodarczego. Duże znaczenie będzie
również miało rozwiązanie problemu jednolitości i zróżnicowania programo-
wego szkoły, zwłaszcza szkoły obowiązkowej. To samo dotyczy wreszcie zgod-
ności – a raczej jej braku – nauki szkolnej z potrzebami współczesnego
13
F. Majchrowicz, Historyja pedagogiki dla użytku seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej, Lwów:
F. Temski 1907, s. 118.
14
B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, Warszawa: WSiP 1990.

człowieka, wyznaczanymi z jednej strony przez niespotykany rozwój ludzkich

możliwości (zwielokrotnienie siły mięśni dzięki rewolucji przemysłowej, a tak-
że siły ludzkiego umysłu w wyniku rewolucji elektronicznej), z drugiej zaś stro-
ny przez stale rosnące zagrożenia różnorakiej natury.
Czy z tego wyścigu postępu i zagrożeń szkoła wyjdzie obronną ręką? Odpo-
wiedź na to pytanie zależy nie tylko od niej. Może ona jednak zrobić niemało, aby
ta odpowiedź nie musiała być formułowana w kategoriach katastroficznych.
Repetytorium
Termin „szkoła”, podobnie brzmiący w wielu językach (école, school, Schule),

oznaczał początkowo wypoczynek po pracy, oderwanie się od nużących obo-
wiązków, wywczasy. Jako instytucja edukacyjna szkoła pojawiła się w zamierzchłej
przeszłości, a jej głównymi składnikami byli uczniowie oraz ich mistrz. Z czasem
zajęcia, do których dochodziło w szkole i przez szkołę, zaczęto prowadzić w bu-
dynku (notabene także nazywanym szkołą), a ich przedmiotem obejmowano
zaznajamianie dzieci z rudymentami wiedzy o świecie oraz wyposażano w ele-
mentarne umiejętności instrumentalne, czyli czytanie, pisanie i rachowanie.
W miarę upływu czasu treść i zakres tej wiedzy podlegał rozbudowie i zróżnico-
waniu, czego konsekwencją jest teraz podział szkół na podstawowe, średnie
i wyższe oraz na ogólnokształcące i zawodowe różnych specjalności.
Obecnie uważa się szkołę za jeden z najważniejszych elementów całościo-
wego systemu edukacji, obejmującego szkoły różnych typów i szczebli o określo-
nej strukturze organizacyjnej, różnych planach i programach nauczania, a także
równie zróżnicowanych modelach teleologicznych, metodycznych i medialnych.
Te modele ulegną prawdopodobnie już w niedługim czasie daleko idącym zmia-
nom, co stanie się za sprawą postępującej informatyzacji zinstytucjonalizowa-
nego kształcenia. Nie jest wykluczone, że w wyniku tych procesów – jak już
zresztą pisałem już w tym podręczniku – szkoła stanie się instytucją, która poz-
woli wszystkim uczyć się tego, czego pragną, tyle, ile będą chcieli, oraz tam i wte-
dy, gdzie i kiedy będą na to mieli ochotę.

SZKOŁA 279
Sprawdzian wiedzy
1. Wskaż zmiany, jakim w ciągu wieków uległo znaczenie nazwy „szkoła”.
2. Uzasadnij, że określenie szkoły jako „miejsca planowego uczenia się dzieci
i młodzieży” jest zbyt wąskie.
3. Podaj przynajmniej pięć kryteriów, według których dzieli się szkołę na róż-
ne rodzaje.
4. Jakie zarzuty wobec współczesnej szkoły wysuwają filozofowie, psycholo-
gowie i socjologowie? Opisz uwagi krytyczne pedagogów na temat reali-
zowanych przez szkołę planów i programów nauczania oraz stosowanych
w niej metod, form organizacyjnych i środków kształcenia.
5. Wymień główne koncepcje (strategie) przebudowy szkoły oraz ich naj-
ważniejsze tezy.
6. Omów podstawowe założenia „szkoły przyszłości” oraz porównaj je z wizja-
mi szkoły formułowanymi przez pedagogów reprezentujących nurt Nowe-
go Wychowania.
Literatura zalecana
Banach C., Kierunki zmian polskiej szkoły wobec integracji Europy, w: Szkoła i na-
uczyciel a integracja Europy, red. W. Gerlach, E. Podolska-Filipowicz,
Bydgoszcz: WSP 1993.
Bloom B. S., Human Characteristics and School Learning, New York: McGraw-Hill
1976.
Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Berlin: Klett-Cotta 1982.
Fend H., Theorie der Schule, München: Urban & Schwarzenberg 1980.
Von Hentig H., Was ist eine humane Schule? München: Carl Hanser Verlag 1978.
Husén T., Present trends in education, „Prospects” 1982, nr 1.
Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, przeł. F. Ciemna, Warszawa: PIW 1976.
Klafki W., Regelschulen, Reformschulen, Privatschulen, w: Einführung in die Arbeits-
felder der Erziehungswissenschaft, red. H.-H. Krüger, Th. Rauschenbach,
Opladen: Leske & Budrich 1997, wyd. 2.
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa: WSiP 1990.
Webster-Doyle T., Education for the XXI Century, Ojai (California): [b. w.] 1989.

DYDAKTYCZNE PROBLEMY
WSPÓŁCZESNOŚCI
Dydaktyka analizuje cele, treść, proces, zasady, metody,

formy organizacyjne oraz środki kształcenia, o czym pa-
rokrotnie była już w tym podręczniku mowa. Ale w obsza-
rze jej zainteresowań znajdują się oprócz tego zagadnienia,
w których te właśnie cele, treść, zasady występują łącznie.
Do takich właśnie zagadnień, odnoszących się przy tym
do czasów nam współczesnych, ściślej zaś mówiąc do po-
czątków XXI wieku, należą problemy niepowodzeń szkol-
nych, równości szans edukacyjnych dzieci i młodzieży
oraz kształtu odpowiadającej wymaganiom i potrzebom
przyszłości doktryny dydaktycznej. Omówieniu tych wła-
śnie problemów poświęcona została niniejsza, czwarta już,
część tego podręcznika. Jej zaś zakończenie stanowi za-
mysł dokonania dydaktycznego bilansu XX stulecia, któ-
ry może stanowić podstawę formułowania hipotez co do
perspektywicznych kierunków rozwoju dydaktyki oraz jej
dalszych zadań.

14
Niepowodzenia szkolne.
Przyczyny i dydaktyczne środki zaradcze
N
iepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, krócej – niepowodzenia
szkolne – od wielu już dziesięcioleci skupiają na sobie uwagę nie tylko
pedagogów, psychologów, socjologów i polityków oświatowych, lecz
również nauczycieli, rodziców i samych uczniów. Po II wojnie światowej – że-
by nie cofać się w zbyt odległą przeszłość – analizą przyczyn i skutków tego pe-
joratywnego zjawiska oraz poszukiwaniem skutecznych sposobów zapobiegania
mu oraz jego likwidacji zajmowali się liczni badacze w wielu krajach 1. Apogeum
tych poczynań przypadło na przełom lat 60. i 70. XX wieku, kiedy to UNESCO
uznało słabe postępy uczniów w nauce i związane z nimi „straty szkolne” (déper-
ditions scolaires) za „światowy problem pedagogiczny numer jeden”2.
Po okresie względnego „przestoju” w omawianych badaniach, za jaki
można uznać lata 80. XX stulecia, dał się zauważyć ponowny wzrost ich inten-
sywności. Jego przyczynę materialną, że posłużę się językiem Arystotelesa,
stanowiła niewątpliwie szybko narastająca w wielu krajach liczba uczniów
drugorocznych, zwanych potocznie repetentami, oraz przerywających naukę
1
C. Kupisiewicz, Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, Warszawa: Forum Oświatowe 2000.
2
L. Pauli, M. A. Brimer, La déperdition scolaire: un problème mondial, Paris – Genève: UNESCO-BIE 1971.

NIEPOWODZENIA SZKOLNE. PRZYCZYNY I DYDAKTYCZNE ŚRODKI ZARADCZE 283
w szkole przed jej ukończeniem. Przyczyny zaś formalnej i równocześnie spraw-

czej, można się doszukiwać w Rezolucji Rady Wspólnoty Europejskiej i mini-
strów edukacji zgromadzonych w Radzie z dnia 14 grudnia 1989 roku w sprawie
walki z niepowodzeniami szkolnymi3.
14.1. Rezolucja Rady Ministrów Edukacji

Unii Europejskiej
Autorzy Rezolucji Rady Ministrów UE stwierdzają, że niepowodzenia szkolne

przybrały w ostatnich latach wręcz niepokojące rozmiary we wszystkich niemal
krajach Unii. Godne przy tym podkreślenia jest, że są one udziałem przede
wszystkim uczniów wywodzących się ze środowisk niekorzystnie usytuowa-
nych pod względem materialnym, społecznym i kulturalnym. W wyniku bo-
wiem opóźnień w nauce, a zwłaszcza drugoroczności i tak zwanego odsiewu
szkolnego, które są nieodwracalnym efektem tych opóźnień, uczniowie ci ma-
ją nie tylko utrudniony dostęp do wyższych szczebli zinstytucjonalizowanego
kształcenia, lecz również mniejsze szanse uzyskania dobrej, a często wręcz jakiej-
kolwiek pracy. Świadczy o tym fakt, że to głównie ich dotykają klęski bezrobo-
cia i przestępczości. Czas zatem najwyższy, aby przystąpić do energicznej walki
z tym niezwykle szkodliwym zjawiskiem pedagogicznym, ale także społecznym,
psychologicznym, a nawet ekonomicznym.
W szczególności należy, podkreśla rezolucja, zmierzać do pogłębienia i jak
najszerszej popularyzacji wiedzy o edukacyjnych i wykraczających poza nie
przyczynach i skutkach tego szkodliwego zjawiska. Trzeba też rozbudowywać
edukację przedszkolną jako jeden ze sposobów zapobiegania niedostatecznym
Blok problemowy
Jakie argumenty przemawiają na rzecz oceny zjawiska niepowodzeń szkolnych

jako szkodliwego pod względem psychologicznym, pedagogicznym, społecz-
nym i ekonomicznym?
3
Résolution du Conseil et des Ministres de l’Education reunis au sein du Conseil du 14 décembre 1989 con-
cernant la lutte contre l’échec scolaire, Bruxelles 1989.

postępom uczniów w nauce, obejmując przy tym tą edukacją w pierwszej ko-

lejności dzieci zaniedbane pod względem społecznym i kulturalnym. Oprócz
tego niezbędne jest dobre przygotowanie szkoły do walki z niepowodzeniami.
Pomocne mogą się pod względem okazać takie poczynania, jak:
r reforma programów i metod nauczania;
r różnicowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej stosownie do zaleceń psy-
chologii i dydaktyki różnicowej;
r redukcja, a przynajmniej złagodzenie progów selekcyjnych między poszcze-
gólnymi segmentami czy cyklami nauki szkolnej, zwłaszcza między naucza-
niem początkowym a klasami wyższymi;
r rozbudowa nauczania całościowego, interdyscyplinarnego oraz zabiegów
diagnostycznych, pozwalających dobrze poznać potrzeby i możliwości po-
znawcze każdego ucznia;
r uruchomienie systemu indywidualnych ścieżek (passerelles) programo-
wych, uwzględniających wykazywane przez uczniów aspiracje, zaintereso-
wania i uzdolnienia;
r zapewnienie uczniom opóźnionym w nauce indywidualnych (konsultacje)
i zbiorowych (zajęcia w grupach wyrównawczych) form pomocy w prze-
zwyciężaniu napotykanych trudności;
r ekspozycję problematyki składającej się na szeroko rozumiane niepowodzenia
uczniów w nauce szkolnej w programach zakładów kształcenia nauczycieli;
r możliwie szerokie upowszechnianie wyników badań prowadzonych w różnych
krajach nad przyczynami niepowodzeń i środkami zwalczania tego zjawiska.
Charakterystyce ostatniego z wymienionych wyżej zadań służy między in-
nymi wzmiankowany już raport Walka z niepowodzeniami szkolnymi – wyzwa-
nie dla Europy4.
14.2. Ranga problemu

Wspomniano już, że niepowodzenia szkolne są przede wszystkim udziałem
uczniów wywodzących się z uboższych klas i warstw społecznych. A te właśnie
klasy i warstwy, jak czytamy w raporcie, obejmują aż 15% ogółu ludności
4
La lutte contre l’échec scolaire, Bruxelles – Luxembourg: Eurydice 1994.

zamieszkującej kraje zrzeszone w Unii Europejskiej, przy czym wskaźnik ten

wykazuje tendencję rosnącą. W tej sytuacji drugoroczność, a zwłaszcza odsiew
szkolny, to istotna przeszkoda w realizacji prawa do oświaty (droit a l’éduca-
tion) będącego ważnym składnikiem praw człowieka.
Czemu przypisać ten niepokojący w ostatnich latach wzrost omawianego zja-
wiska, nawet – jak na przykład we Francji – na szczeblu nauczania początkowego?
Obok przyczyn pedagogicznych, w tym dydaktycznych, które wymagają
odrębnego omówienia, godny uwagi wpływ na rozmiary niepowodzeń szkol-
nych wywierają przyczyny ekonomiczne, dokładniej – makroekonomiczne
i społeczne.
Do tych pierwszych należy przede wszystkim globalizacja oraz wzrost kon-
kurencji ekonomicznej, a także związana z tymi procesami dekompozycja struk-
turalna rynku pracy. Dynamiczne w wielu krajach przekształcenia struktury
produkcji – a tym samym zatrudnienia – przejawiające się w przesuwaniu środ-
ka ciężkości tej produkcji z przemysłu i rolnictwa na usługi, nasilająca się kon-
kurencja w zakresie techniki i technologii, rozwój mechanizacji i automatyzacji
pracy i tym podobne sprawiają, że rynek zatrudnienia staje się niepewny i płyn-
ny, a ponadto mniej niż do niedawna chłonny. Ofiarami tych przeobrażeń są
w pierwszej kolejności pracownicy o najniższych kwalifikacjach. Ci zaś rekru-
tują się przeważnie spośród osób, które miały kłopoty z nauką szkolną.
Gdy zaś chodzi o drugą grupę przyczyn, czyli o przyczyny społeczne, to
na podstawie licznych i zarazem dobrze udokumentowanych badań wiado-
mo, że najbardziej niekorzystnie na aspiracjach i możliwościach zaspokojenia
edukacyjnych potrzeb dzieci i młodzieży odbija się materialne upośledzenie
ich rodzin5.
Wiele danych wskazuje, że wiek XXI będzie wiekiem kompetencji.
W związku z tym wzrośnie zapotrzebowanie na ludzi o wysokich i równocześnie
wielostronnych kwalifikacjach. Aby ich wykształcić, trzeba zmienić nie tylko
dotychczasową politykę oświatową z adaptacyjnej na generatywną, lecz rów-
nież znacznie podnieść poziom szkolnej edukacji. Bez istotnego ograniczenia
obecnych rozmiarów niepowodzeń szkolnych tych celów osiągnąć się nie da.
Walka z tym zjawiskiem stanowi zatem „wyzwanie dla Europy jutra oraz czyn-
nik przesądzający o dalszym rozwoju demokracji”6.
5
J. Andrieu, L’espace éducatif européen, Paris: Conseil Economique et Social 1992.
6
La lutte contre l’échec scolaire, s. 15.

Sprawdzian wiedzy
1. Co charakteryzuje adaptacyjną politykę oświatową, a co politykę genera-
tywną?
2. Co usprawiedliwia uznanie niepowodzeń szkolnych za czynnik utrudnia-
jący rozwój procesów demokratyzacyjnych w Europie, na co zwróciła uwa-
gę Rada Europy w swoich ocenach?
14.3. Finansowe i strukturalne uwarunkowania

niepowodzeń szkolnych
Skuteczność zapobiegania niepowodzeniom szkolnym oraz ich likwidowania za-

leży między innymi od wysokości nakładów budżetowych na edukację. Pod tym
względem kraje zrzeszone w Unii Europejskiej różnią się między sobą, niekiedy
nawet dość znacznie. Obok bowiem krajów, w których wydatki na oświatę sta-
nowiły pod koniec XX wieku ponad 15% wydatków budżetowych, jak na przykład
w Wielkiej Brytanii, były i takie, gdzie analogiczny wskaźnik nie przekraczał 8%,
jak chociażby w Niemczech. Równie zróżnicowane były także w krajach Unii wy-
datki na jednego ucznia. I tak, w tymże czasie wynosiły one – żeby znowu poprze-
stać na ekspozycji przypadków skrajnych – od niespełna 5500 dolarów USA
rocznie w Danii, do około 2000 w Belgii. Warto równocześnie zwrócić uwagę, że
stosunkowo wysokim nakładom na oświatę nie musi towarzyszyć spektakularne
zmniejszenie liczby uczniów opóźnionych w nauce szkolnej. Tak dzieje się na
przykład we Francji, gdzie od wielu już lat odnotowuje się dość wysokie wskaźni-
ki drugoroczności, zwłaszcza na niższych szczeblach oświatowej drabiny.
Ogólnie można więc stwierdzić, że tak zwany czynnik finansowy wywiera
niewątpliwy wpływ na skuteczność walki z niepowodzeniami szkolnymi, aczkol-
wiek nie dzieje się tak zawsze i niejako automatycznie. Oprócz niego o efektach
tej walki decydują również inne czynniki, w tym strukturalne. Stwierdzenie to
odnosi się przy tym głównie do:
r liczby lat nauki obowiązkowej, która kształtuje się w granicach od ośmiu (Hisz-
pania i Włochy) do dwunastu (Belgia i Niemcy), a nawet trzynastu (Holandia);

r wieku rozpoczynania nauki szkolnej, także zróżnicowanego, na przykład

w czwartym roku życia w Luksemburgu, w szóstym w większości krajów
Unii i siódmym w Danii;
r długości cyklu nauczania początkowego, który trwa od dwóch lat (Hiszpa-
nia), poprzez cztery (Portugalia i niektóre landy w Niemczech), pięć (Fran-
cja i Włochy), sześć (Belgia, Grecja, Anglia, niektóre landy w Niemczech)
do ośmiu (Holandia, gdzie naukę początkową pobierają dzieci w wieku od
czterech do dwunastu lat);
r rodzaju promocji z klasy do klasy, która może być automatyczna (Dania,
Wielka Brytania), dopuszczać drugoroczność w każdej klasie (Włochy,
Niemcy, Belgia, Luksemburg) oraz Hiszpania i Francja, w których to kra-
jach cykl nauczania początkowego uczniowie opóźnieni w nauce powta-
rzają dopiero po jego niezaliczeniu; a także traktować drugoroczność jako
zabieg wyjątkowy, do którego można się uciekać w ostateczności;
r różnicowania dróg szkolnych uczniów kończących cykl nauczania począt-
kowego (Niemcy, Wielka Brytania).
Podsumowując ten fragment rozważań, stwierdzamy, że rozmiary niepo-
wodzeń szkolnych zależą zarówno od czynnika finansowego, jak i struktural-
nego, ale ilościowe określenie tej zależności nie jest łatwe. Wskazują na to
między innymi niejednoznaczne wyniki badań nad wpływem rodzaju promo-
cji (drugoroczność, promocja automatyczna) na efekty pracy uczniów7. Roz-
bieżne są również opinie na temat celowości różnicowania dróg szkolnych
dzieci kończących cykl nauczania początkowego, liczby lat tego cyklu oraz opty-
malnego wieku inicjacji szkolnej8.
W tej sytuacji autorzy analizowanego tutaj raportu poprzestają na ogólnym
stwierdzeniu, iż obecne systemy szkolne w krajach tworzących Unię Europej-
ską nie są wystarczająco przygotowane – mimo podejmowanych w tym kierun-
ku wysiłków – do skutecznego zwalczania niepowodzeń szkolnych, a tym
samym nie zapewniają dzieciom i młodzieży faktycznej (a nie tylko postulo-
wanej) równości startu szkolnego i szans edukacyjnych. Nie popełnimy błędu,
odnosząc tę ocenę również do polskiego szkolnictwa.
7
M. Crahay, Echec scolaire et efficacité des systèmes d’enseignements, Genève: Faculté de psychologie et
des sciences de l’éducation 1993.
8
V. de Landsheere, Pour une école sans échecs, Liège: Université de Liège 1993.

14.4. Przyczyny i sposoby zwalczania niepowodzeń

szkolnych w zachodnioeuropejskim
piśmiennictwie pedagogicznym
Zachodnioeuropejscy badacze niepowodzeń szkolnych wyróżniają, podobnie

zresztą jak to ma miejsce i u nas, kilka grup przyczyn tego zjawiska. Sądzą rów-
nież, że przyczyny te występują przeważnie łącznie w postaci mniej lub bardziej
rozbudowanych kompleksów i tylko w wyjątkowych przypadkach wpływają
pojedynczo. Również ta teza jest zbieżna ze stanowiskiem reprezentowanym
w omawianej tutaj kwestii przez polskich badaczy9. W szczególności w zachod-
nioeuropejskim piśmiennictwie pedagogicznym dzieli się przyczyny słabych
postępów uczniów w nauce na: „indywidualne o orientacji genetycznej i psy-
choafektywnej”, społeczno-kulturowe, socjologiczno-reprodukcyjne, dydak-
tyczne oraz interakcjonistyczne10.
Reprezentanci pierwszej z wymienionych grup, czyli zwolennicy orienta-
cji genetycznej, są zdania, że niepowodzenia szkolne stanowią konsekwencję
„czynników wewnętrznych”, w tym głównie niedoborów możliwych do wykry-
cia za pomocą testów psychologicznych, dokładniej – testów inteligencji. Będąc
zjawiskiem biologicznym, którego graficzny obraz w każdej klasie szkolnej moż-
na przedstawić za pomocą krzywej Gaussa, należą do nieodłącznych atrybutów
zinstytucjonalizowanego kształcenia. W tych okolicznościach główną funkcją
szkoły staje się selekcja, i to selekcja o charakterze eliminującym. Nierówność
bowiem wśród uczniów pobierających naukę w szkole jest zjawiskiem jak naj-
bardziej naturalnym, podobnie zresztą jak nierówność społeczna11.
Krytycy tej orientacji, a jest ich wielu, podkreślają, że inteligencja jest zde-
terminowana nie tylko przez czynniki dziedziczne, lecz również środowiskowe
i pedagogiczne. Nie powinno się zatem przypisywać jej ilorazowi wyłącznego
wpływu na postępy uczniów w nauce, a tym samym fetyszyzować znaczenia te-
go ilorazu jako jedynej czy nawet tylko głównej przyczyny słabych postępów
uczniów w nauce.
Z kolei przedstawiciele orientacji psychoafektywnej, także opowiadający się
za zindywidualizowanym traktowaniem przyczyn uczniowskich niepowodzeń
9
C. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 253 i nast.
10
La lutte contre l’échec scolaire, s. 45 i nast.
11
Tamże, s. 48.

szkolnych, skłonni są widzieć te przyczyny przede wszystkim w trudnościach

przystosowania się dzieci i młodzieży do szybkich i daleko idących zmian ich
edukacyjnej egzystencji, notabene dość częstych. Punktem wyjścia tych zmian
jest przejście ze środowiska rodzinnego do przedszkola, z czym wiąże się na
ogół bolesne dla większości dzieci oddalenie od rodziców, zwłaszcza od matki,
a punktem dojścia – rygorystyczny w wielu krajach egzamin wstępny do szkoły
średniej oraz nauka w niej. W tym przypadku uczniowie spotykają się z narzu-
canymi im formami oraz treścią pracy, często sprzecznymi z ich zainteresowa-
niami i potrzebami, z rywalizacją w staraniach o jak najlepsze oceny, które
najczęściej determinują ich dalszą drogę szkolną, a ponadto z wymaganiami,
którym sprostanie przekracza możliwości wielu z nich12. Wszystko to sprawia,
że szkoła – stając się dla niemałej liczby uczniów instytucją nerwico- i stresogenną
– budzi u nich narastającą niechęć, a w konsekwencji jest „odrzucana”.
Blok problemowy
Zarzuty, iż szkoła stanowi instytucję nerwicogenną i stresogenną wysuwane są

pod jej adresem od dość już długiego czasu. Zwłaszcza w Niemczech proble-
mowi temu poświęcono w ostatnich latach sporo uwagi oraz napisano na ten
temat wiele interesujących prac, w tym opartych na solidnych badaniach empi-
rycznych. W Polsce naświetlano te zagadnienia w nieco innym ujęciu, a miano-
wicie jako alternatywę: swoboda albo przymus w wychowaniu. Tak właśnie
podchodził swego czasu do tej kwestii Bogdan Nawroczyński, podobnie ujmuje
ją ostatnio Stefan Mieszalski.
Odszukaj w bibliotece tytuły książek napisanych na ten temat przez wymie-
nionych autorów oraz sporządź notatkę zawierającą argumenty przytaczane
przez nich za, po pierwsze, jednym z członów wymienionej wyżej alternatywy,
bądź po drugie, za rozwiązaniem wykraczającym poza granice alternatywności.
Krytycy tego stanowiska podkreślają, po pierwsze, że w ogromnej większo-

ści szkół uczniowie nie tylko nie „odrzucają”, lecz czują się z nimi związani na-
wet po wielu latach od opuszczenia ich murów, a także, po drugie, że zastąpienie
12
Tamże, s. 50.

racjonalnych wymagań, wręcz nieodzownych dla prawidłowego funkcjonowania

szkoły, przez „nadopiekuńczość”, której domagają się niektórzy rzecznicy oma-
wianej orientacji, może prowadzić nie tyle do poprawy, co raczej do pogorsze-
nia jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej. Pajdokratyzacja szkoły, jak o tym
świadczy edukacyjna praktyka, źle służy interesom dzieci i młodzieży.
Drugą z wymienionych wyżej grup przyczyn niepowodzeń szkolnych sta-
nowią uwarunkowania społeczno-kulturalne. Badacze doszukujący się główne-
go źródła słabych postępów uczniów w nauce w tych właśnie uwarunkowaniach
podkreślają, że w omawianym przypadku chodzi przede wszystkim o dzieci na-
leżące do „niższych warstw społecznych”, upośledzonych pod względem mate-
rialnym i kulturalnym. Dorośli członkowie tych warstw też są z reguły mniej
wykształceni aniżeli ich rówieśnicy należący do warstwy średniej, co dodatko-
wo wywiera niekorzystny wpływ na wyniki pracy szkolnej ich dzieci13.
Pedagogowie opowiadający się za tym stanowiskiem zrywają z naturali-
styczną eksplikacją przyczyn niepowodzeń szkolnych, a środków zaradczych
przeciwko nim doszukują się głównie w podnoszeniu poziomu życia ludzi nie-
zamożnych oraz – gdy chodzi o szkołę – w prowadzonych przez nią czynno-
ściach kompensacyjnych, między innymi w zajęciach wyrównawczych dla dzieci
wykazujących opóźnienia w realizacji materiału programowego.
Stanowisko to nie cieszy się wśród nauczycieli i pracowników administracji
szkolnej na Zachodzie popularnością. W ostatnich jednak latach odnosi się prze-
ważnie do dzieci imigrantów, których „rozdarcie” między dwie kultury, a mianowi-
cie tę, w której wzrastały, oraz tę, w którą wrastają, dodatkowo utrudnia im naukę14.
Trzecią grupę przyczyn niedostatecznych postępów uczniów w nauce
skłonni są widzieć niektórzy badacze tego problemu w represyjnych, selekcyj-
nych (w znaczeniu selekcji eliminującej) i reprodukcyjnych funkcjach współ-
czesnej szkoły. Instytucja ta bowiem, reprodukując istniejące w społeczeństwie
stosunki społeczne i ideologię (lub ideologie), czyni to z reguły w sposób nie-
zgodny z „kapitałem kulturalnym” uczniów pochodzących z najuboższych
warstw społecznych, narzuca im wzory wartościowania i postępowania, któ-
rych wielu z nich nie może sobie przyswoić, i w konsekwencji skazuje ich na
funkcjonowanie „poza obiegiem edukacji zinstytucjonalizowanej”15.
13
E. Esperet, Langage et origine sociale des élèves, Berne: Lang 1979.
14
15
L. Althuser, Ideologie et appareils ideologiques d’Etat, „La Pensée” 1970, nr 151.

Jeżeli więc, jak dowodzą zwolennicy tego punktu widzenia, system eduka-
cyjny, w tym szkoła jako jego podstawowe ogniwo, reprodukuje (notabene
wspólnie z innymi systemami) istniejące struktury społeczno-ekonomiczne
i ideologie, to niepowodzenia szkolne są po prostu wyrazem nierówności typo-
wych dla tych struktur. Chcąc zatem zlikwidować owe niepowodzenia, należy
najpierw zreformować społeczeństwo16.
Temu stanowisku zarzuca się, że ogranicza możliwości szkoły w walce ze
słabymi postępami uczniów w nauce i sprowadza przyczyny tego zjawiska do
czynników środowiskowych – pomijając inne, równie istotne – a ponadto trak-
tuje je w deterministyczny sposób. Pod tym względem nie różni się ono, zda-
niem krytyków, od naturalizmu (biologizmu), który równie jednostronnie
odnosi się do czynników wrodzonych.
Z kolei w sposób daleki od determinizmu ujmują przyczyny niepowodzeń
szkolnych badacze doszukujący się ich w czynnikach pedagogicznych, w tym
głównie w dydaktycznych (grupa czwarta) i interakcjonistycznych (grupa piąta).
Pierwsi z wymienionych są przekonani, że każdy przypadek uczniowskie-
go niepowodzenia, poczynając od drobnych luk w wiadomościach, a kończąc
na przerwaniu nauki w szkole, ma charakter indywidualny i sobie tylko właści-
wą historię, a ponadto jest z reguły następstwem wielu różnych czynników. Je-
śli więc chcemy skutecznie zwalczać szkolne opóźnienia dzieci i młodzieży
w nauce, to musimy przede wszystkim dobrze poznać ich przyczyny oraz przed-
siębrać środki adekwatne do tych przyczyn.
Drudzy z kolei, interakcjoniści, wychodzą z założenia, że w przypadku nie-
powodzeń w nauce szkolnej istotne są pytania:
r Jak powstają niepowodzenia?
r Co robi (i powinien robić) nauczyciel, aby poznać ich przyczyny i na tej
podstawie podjąć właściwe środki zaradcze?
r Jaki charakter ma interakcja „nauczyciel – uczniowie/uczeń” borykający
się z trudnościami w nauce szkolnej?
Szczególnie ważne jest ostatnie z przytoczonych wyżej pytań. W wyniku
bowiem zaburzeń o charakterze interakcyjnym uczeń bywa spychany na mar-
gines życia klasy, oddala się coraz bardziej od głównego nurtu dydaktycznej ak-
tywności tej klasy, traci wiarę we własne siły i możliwości, wreszcie rezygnuje...
16
Tamże, s. 54.

Trzeba zarazem pamiętać, że uczeń słaby z jakiegoś przedmiotu w jednej klasie, nie-
koniecznie musi być taki w innej. Dlatego subiektywne w większości przypadków
oceny nauczycieli powinny być konfrontowane z ocenami uzyskiwanymi przez
uczniów w zobiektywizowanych sprawdzianach i testach wiadomości. Tylko na tej
drodze można przekształcić ocenę w integralny składnik procesu nauczania oraz
uniknąć niebezpieczeństwa, że stanie się ona „generatorem niepowodzeń”17.
Rzecznicy scharakteryzowanych w poprzednim podrozdziale grup przy-
czyn niepowodzeń szkolnych są przekonani, że optymalnymi sposobami ich
zwalczania – mówiąc językiem raportu – są:
r „pedagogika selekcji” – w przypadku koncepcji naturalistycznej;
r „pedagogika zindywidualizowanej pomocy dla uczniów borykających się
z trudnościami w nauce” – w przypadku koncepcji psychoafektywnej;
r „pedagogika kompensacji”, której zwolennicy uważają, że szeroko rozu-
miana kompensacja stanie się możliwa dopiero w wyniku radykalnej prze-
budowy stosunków społecznych, w tym systemu edukacji;
r „pedagogika usprawnień treściowo-metodycznych” – w przypadku koncepcji
interakcjonistycznej i pedagogicznej, w tym przede wszystkim dydaktycznej18.
Blok problemowy
Na czym polega różnica między „pedagogiką selekcji”, o której była mowa, a „pe-
dagogiką promocji”, zalecaną przez wielu współczesnych pedagogów? Na uwa-
gę zasługuje również fakt, że selekcję też zwykło się dzielić na „eliminującą”
i „orientującą”, o czym notabene będzie jeszcze w tym podręczniku mowa.
Równocześnie, niezależnie od tych różnic, wszyscy badacze są zdania, że

w obecnych warunkach najważniejszym problemem jest maksymalne podwyż-
szenie efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie różnych
typów i szczebli, a przede wszystkim w nauczaniu początkowym. Chodzi o to,
aby „[...] od systemu [nauczania – C. K.] faworyzującego mniejszość, przejść do
17
A. Grisay, Les mirages de l’évaluation scolaire, „Revue de la Direction générale de l’organisation des étu-
des (Bruxelles)” 1984, nr 5–6.
18

systemu zapewniającego powodzenie w nauce szkolnej wszystkim uczniom”19.

Dopiero na tle tak sformułowanego zadania racjonalny i konkretny zarazem
wymiar przybierają od wielu już lat prowadzone dyskusje na temat równości
szans, warunków i wyników zinstytucjonalizowanego kształcenia i dopiero w ta-
kiej sytuacji można przystąpić do rozwiązywania składających się na to zadanie
problemów wymienionych w dalszej części podrozdziału.
Jak podnieść efektywność nauczania? Różnych rozwiązań tego proble-
mu poszukuje się ostatnio w krajach Unii Europejskiej nie tyle w drodze przy-
gotowywania i przeprowadzania całościowych reform systemów szkolnych, co
raczej reform cząstkowych, głównie metodycznych. Naczelnym celem tych re-
form jest, jak już wspomniano, zapewnienie powodzenia w nauce szkolnej
wszystkim uczniom, a przynajmniej ich zdecydowanej większości.
Mają temu służyć między innymi systematyczne badania wyników naucza-
nia o zasięgu lokalnym, regionalnym, ogólnokrajowym, a także międzynarodo-
wym; stabilizacja nauczycieli i kadr kierowniczych w placówkach oświatowych;
intensyfikacja współpracy nauczycieli pracujących w danej klasie z rodzicami
i opiekunami uczniów z tej klasy; dążenie do jak najdokładniejszego poznania
każdego ucznia pod względem jego zainteresowań, uzdolnień, cech charakteru,
warunków zdrowotnych oraz sytuacji rodzinnej, a także – w przypadku rozpo-
znania przyczyn słabych postępów tego ucznia w nauce – stosowanie zabiegów
terapeutycznych adekwatnych wobec ujawnionych przyczyn; słowem poczyna-
nia wyznaczone przez hasło „Czynnik uczeń”.
Czy i jak włączyć przedszkole do walki z niepowodzeniami szkolnymi
uczniów? Na temat celowości i potrzeby wykorzystania edukacji przedszkolnej
do zapobiegania powstawaniu uczniowskich niepowodzeń w nauce oraz póź-
niejszego ich zwalczania nie dyskutuje się już w krajach w krajach Unii, gdyż
uważa się ten temat za przesądzony. Dyskusje dotyczą zaś tego, jak to robić naj-
skuteczniej. W ich efekcie sądzi się obecnie, że wychowanie przedszkolne po-
winno zarówno wyrównywać określone niedostatki w rozwoju psychofizycznym
i umysłowym dzieci, jak i uspołeczniać te dzieci („socjalizować” jak określa to
raport), a ponadto przygotowywać je do podjęcia nauki w szkole (pre-apprenti-
ssage) oraz rozwijać pod względem „ogólnym”. Ta „wieloczłonowość” zadań jest
szczególnie uzasadniona w przypadku dzieci wywodzących się z rodzin o niż-
szym standardzie materialnym i kulturalnym.
19
Tamże.

Jak przygotować nauczycieli do walki z niepowodzeniami szkolnymi? Punk-

tem wyjścia tego przygotowania powinno się uczynić reformę programu stu-
diów nauczycielskich, w którym – jak dotychczas – problematyka niepowodzeń
szkolnych nie znajdowała odbicia należnego jej społecznemu, pedagogiczne-
mu, psychologicznemu i ekonomicznemu znaczeniu. Czynnych zaś nauczy-
cieli należałoby szkolić na odpowiednich kursach, na przykład wakacyjnych,
zapewniając im rzetelną wiedzę na temat zapobiegania powstawaniu opóźnień
w nauce (w Polsce nazwaliśmy to kiedyś „profilaktyką pedagogiczną”), ich wykry-
wania („diagnoza pedagogiczna”) oraz zwalczania („terapia pedagogiczna”20).
Jakie wnioski wynikają z dotychczasowych badań nad sposobami
i środkami walki z niepowodzeniami szkolnymi? Jest ich wiele. Pierwszy
z nich wskazuje, że pozostawianie uczniów w tej samej klasie, stosowane na-
gminnie w większości krajów, jest zabiegiem szkodliwym ze względów peda-
gogicznych, psychologicznych, społecznych i ekonomicznych. Uciekać się
zatem do tych rozwiązań należy w wyjątkowych tylko przypadkach, uprzednio
niezwykle dokładnie zbadanych i uzasadnionych.
Zgodnie z drugim wnioskiem wczesne różnicowanie dróg szkolnych
uczniów, spotykane w niektórych krajach, jak chociażby w Niemczech i Wiel-
kiej Brytanii, nie jest korzystne z punktu widzenia ogólnego rozwoju uczniów.
Nie sprzyja ono również efektywnemu wykrywaniu i rozwijaniu zainteresowań
i uzdolnień u dzieci, a w konsekwencji – kształceniu późniejszych elit21.
Wniosek trzeci dotyczy oceniania uczniów. Oceny wystawiane uczniom okre-
ślonej klasy układają się na ogół zgodnie z krzywą kloszową, zwaną też krzywą
Gaussa, aczkolwiek nie musi tak być zawsze. Odnoszą się też przeważnie do repre-
zentowanego przez dzieci i młodzież stanu wiedzy, w mniejszym zaś stopniu do
ich potencjalnych możliwości poznawczych. Tymczasem uczeń powinien wie-
dzieć nie tylko, co umie, lecz również – zwłaszcza w przypadku borykania się
z trudnościami w nauce – co powinien zrobić, aby napotykane w nauce trudno-
ści pokonać. Faktograficzną w większości przypadków ewaluację należy więc uzu-
pełniać predykcją oraz wynikającymi z niej wskazówkami praktycznymi,
ukierunkowującymi odpowiednio pracę szkolną dzieci i młodzieży.
Po czwarte, niezwykle pomocne w walce z niepowodzeniami dzieci i mło-
dzieży w nauce szkolnej są zabiegi z zakresu orientacji pedagogicznej i zawodowej.
20
Por. C. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze, Warszawa: PWN 1972.
21

Dzięki nim uczniowie dowiadują się, czego, dlaczego i jak powinni się uczyć, ja-
kie zainteresowania i uzdolnienia rozwijać oraz jaki wybrać kierunek dalszej na-
uki. Orientacja pedagogiczna i zawodowa może zatem odegrać istotną rolę przede
wszystkim w dziedzinie profilaktyki, może zapobiegać powstawaniu opóźnień
w nauce, a w konsekwencji ich nieodwracalnym skutkom w postaci drugorocz-
ności i odsiewu szkolnego.
Metody walki ze słabymi postępami uczniów w nauce powinny być, po pią-
te, zróżnicowane. Do najskuteczniejszych pedagogowie zachodnioeuropejscy
zaliczają: uczenie się do mistrzostwa (mastery learning), pracę grupową uczniów,
metodę projektów, indywidualizowanie treści i tempa uczenia się stosownie do
wykazywanych przez dzieci i młodzież zainteresowań i możliwości poznaw-
czych; rozwiązywanie problemów i tak dalej. Równocześnie podkreślają, że po-
sługiwanie się tymi metodami wtedy tylko prowadzi do pożądanych wyników,
kiedy uwzględnia fakt – eksponowany już zresztą wyżej – że każdy przypadek
niepowodzenia szkolnego ma sobie tylko właściwą „biografię” oraz wymaga
adekwatnego do niej traktowania.
I wreszcie wniosek szósty: w końcowym rozrachunku o efektywności pra-
cy szkoły rozstrzygają nauczyciele. Od nich w znacznym stopniu zależą rów-
nież rozmiary uczniowskich powodzeń i niepowodzeń w nauce. Dlatego też
w celu zwalczania tego pejoratywnego zjawiska lepiej jest niekiedy wiedzieć,
jaki nauczyciel pracuje z danym uczniem, aniżeli na przykład kim jest ojciec
tego ucznia22.
Blok problemowy
Tezę, iż każdy przypadek słabych postępów ucznia w nauce ma sobie tylko wła-
ściwą historię, można uznać za oczywistą. Czy równie oczywista jest teza, że błę-
dy masowo popełniane przez uczniów jakiejś klasy w zakresie określonego
przedmiotu są zawinione przez nich tylko, czy też źródła tych błędów należy się
doszukiwać w wadliwej pracy nauczyciela uczącego danego przedmiotu?
22
Tamże, s. 98.

14.5. Próba odniesienia głównych tez raportu

do badań rodzimych
Na istotne znaczenie psychologiczne, pedagogiczne, społeczne i ekonomiczne

niepowodzeń szkolnych zwracano w Polsce uwagę już w latach pięćdziesiątych
i sześćdziesiątych XX wieku23. I chociaż nie nadano im u nas oficjalnie rangi
„pedagogicznego problemu numer jeden”, jak to się stało w 1971 roku za spra-
wą UNESCO, a w roku 1994 dzięki scharakteryzowanemu w podrozdziale 14.4
raportowi, to jednak badano je intensywnie i dość systematycznie.
Warto podkreślić, że wyniki tych badań są pod wieloma względami zbieżne
z wynikami eksponowanymi w raporcie. Dotyczy to w pierwszym rzędzie podzia-
łu przyczyn niepowodzeń szkolnych. Wspólne są więc w obu klasyfikacjach – mimo
pewnych różnic terminologicznych – grupy przyczyn społeczno-ekonomicznych,
biologiczno-psychologicznych i pedagogicznych. Podobnie jest, gdy chodzi
o środki i metody zwalczania opóźnień szkolnych. W tym przypadku zarówno
polscy badacze, jak i raport sprowadzają je – częściowo łącznie z nazewnictwem
– do profilaktyki, diagnozy i terapii pedagogicznej, aczkolwiek w polskich bada-
niach terminy te pojawiły się znacznie wcześniej aniżeli w raporcie. Wspólne
wreszcie jest przekonanie o doniosłej roli szkoły i nauczycieli w ujawnianiu i zwal-
czaniu niepowodzeń dydaktycznych, ale również w tym przypadku sprawa ta zna-
lazła wcześniejsze i znacznie szersze naświetlenie w polskich publikacjach.
Tyle o podobieństwach. Gdy zaś o różnice chodzi, to na uwagę zasługuje
przede wszystkim fakt, że autorzy raportu kładą głównie nacisk na finansowe
i demograficzne uwarunkowania słabych postępów uczniów w nauce, a nie – jak
to ma miejsce w polskim piśmiennictwie pedagogicznym – na uwarunkowania
dydaktyczne. Silniej też od polskich badaczy eksponują potrzebę takiej reformy
zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia, jakiej efektem byłaby szkoła
chroniąca przed niepowodzeniem wszystkich, a przynajmniej większość
uczniów pobierających w niej naukę. Urzeczywistnienie takiej wizji szkoły nie
będzie łatwe ani w krajach Unii Europejskiej, ani w Polsce jako członkowi tej
Unii. Dobrze się jednak stało, że ją nakreślono, ponieważ muszą się z nią liczyć
inicjatorzy podejmowanych reform oświatowych.
23
Wyniki nauczania w szkołach ogólnokształcących, red. W. Okoń, Warszawa: PZWS 1952; J. Konopni-
cki, Niepowodzenia w nauce szkolnej – przyczyny i środki zaradcze, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1957, nr 2;
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa: PWN 1964.

14.6. Szkoła skutecznie zwalczająca niepowodzenia

szkolne – wnioski
Pomocne w realizacji opisanej w poprzednim podrozdziale wizji szkoły mogą

okazać się wnioski wynikające z badań przeprowadzonych w tym zakresie
w Polsce w ostatnim ćwierćwieczu. Jedne z nich dotyczą przyczyn, a inne – me-
tod i środków walki z omawianym tutaj zjawiskiem.
I tak, gdy o przyczyny chodzi, to uogólniając wyniki badań polskich peda-
gogów w tym zakresie, możemy stwierdzić, co następuje:
r Po pierwsze, dydaktyczne przyczyny słabych postępów uczniów w nauce –
tak zależne, jak i względnie niezależne od nauczyciela – tylko w wyjątko-
wych przypadkach występują pojedynczo. Najczęściej tworzą one powiąza-
ne ze sobą kompleksy, a niejednokrotnie pojawiają się także obok przyczyn
pozapedagogicznych, przede wszystkim społeczno-ekonomicznej natury.
r Po drugie, wśród przyczyn dydaktycznych dominuje na ogół niewłaściwa
praca nauczyciela, dokładniej zaś mówiąc – popełniane przez niego błędy
metodyczne, niedostateczna znajomość uczniów oraz brak należytej opie-
ki nad uczniami borykającymi się z trudnościami w nauce, zwłaszcza
w okresie pojawiania się pierwszych braków i opóźnień w opanowywanym
przez nich materiale programowym. Niemałą rolę odgrywają tutaj również
nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy, w tym wadliwe plany i programy na-
uczania oraz złe warunki pracy szkół.
r Po trzecie, każdy przypadek niepowodzenia w nauce wykazuje sobie tylko
właściwe cechy i dlatego wymaga osobnej analizy jego przyczyn oraz odręb-
nych środków zaradczych.
r Po czwarte, zapobieganie powstawaniu opóźnień szkolnych oraz zwalcza-
nie niepowodzeń już istniejących zapewnia dobre wyniki tylko wtedy, kie-
dy szkoła bierze pod uwagę cały kompleks ewentualnych przyczyn owych
opóźnień, także o charakterze wykraczającym poza przyczyny typowo pe-
dagogiczne, ujawnia przyczynę (lub przyczyny) właściwą (właściwe) dla
danego ucznia i na niej (na nich) skupia swoje poczynania naprawcze.
Z tego, co wyżej napisano, wynika, że kompleksy przyczyn niepowodzeń
szkolnych są z reguły dość różne i rzadko tylko występują pojedynczo. Odnoszą
się one przy tym w głównej mierze do uwarunkowań społeczno-ekonomicznych,

biopsychicznych i pedagogicznych, a w obrębie tych ostatnich do dydaktycz-

nych. Łączny wpływ wymienionych kompleksów przyczyn uznają prawie wszyscy
polscy badacze. Natomiast nie wszyscy przywiązują jednakowe znaczenie do
każdego z nich. Oprócz tego niektórzy badacze różnie oceniają wpływ nawet te-
go samego kompleksu przyczyn na powstawanie niepowodzeń w zależności, na
przykład od wieku uczniów. Ich zdaniem w przypadku dzieci w młodszym wie-
ku szkolnym dominujące znaczenie mają czynniki pedagogiczne. Z kolei wpływ
czynników dziedzicznych i środowiskowych, decydujących o zmienności pro-
cesów psychicznych, jest różny na różnych etapach psychofizycznego rozwoju
uczniów. Jeżeli więc we wczesnych etapach rozwoju „takie właściwości psychicz-
ne, jak pojemność lub trwałość pamięci, koncentracja uwagi i tym podobne mo-
gą być związane z zadatkami wrodzonymi, to w późniejszych etapach, w miarę
zmian ich struktury, taka zależność będzie znacznie mniejsza”24.
Na usunięcie takich przyczyn niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, jak na
przykład brak należytej opieki nad dzieckiem ze strony rozbitej rodziny, nieko-
rzystne warunki mieszkaniowe lub materialne rodziców lub opiekunów ucznia, je-
go zły stan zdrowia i tym podobne, nauczyciel ma zazwyczaj niewielki wpływ.
Z tego też powodu jego możliwości działania w tych zakresach są z reguły ograni-
czone. Natomiast stosunkowo dużymi możliwościami dysponuje on, gdy chodzi
o zwalczanie tych przyczyn słabych postępów uczniów w nauce, które tkwią w nim
samym oraz w warunkach jego pracy. Dlatego też do podstawowych dydaktycz-
nych metod i środków zapobiegania powstawaniu niepowodzeń oraz zwalcza-
nia niepowodzeń już występujących zalicza się przeważnie:
r profilaktykę pedagogiczną, w tym głównie nauczanie problemowe, pracę
grupową uczniów oraz nauczanie wspomagane przez komputery;
r diagnozę pedagogiczną, a w jej obrębie między innymi posługiwanie się ta-
kimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny ich postępów
w nauce, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie pow-
stających dopiero i narastających w miarę upływu czasu luk w wiadomo-
ściach i umiejętnościach każdego ucznia;
r terapię pedagogiczną, na którą składa się przede wszystkim wyrównywanie wy-
krytych braków w opanowywanym przez uczniów materiale programowym
24
A. R. Łuria, Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny, „Wychowanie” 1962, nr 5, s. 18; M. H. Dem-
bo, Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz, Warszawa: WSiP
1997, s. 339 i nast.

w drodze indywidualizowania pracy dydaktycznej podczas zajęć lekcyj-

nych oraz organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach
wyrównawczych.
Profilaktyka pedagogiczna. Z dobrze udokumentowanych badań wyni-
ka, że do najbardziej efektywnych metod pracy dydaktycznej należy nauczanie
problemowe w kilkuosobowych zespołach uczniowskich. Wspólne rozwiązy-
wanie określonych problemów teoretycznych lub/i praktycznych na lekcji po-
woduje u uczniów wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do współpracy
i grupowego przezwyciężania napotykanych podczas niej trudności, stwarza
liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm i samokrytycyzm, uczy
racjonalnych metod planowania i organizowania pracy, w tym uczenia się, a tym
samym stanowi istotny składnik poczynań zmierzających do zwalczania niepo-
wodzeń szkolnych. Fakt ten udowodniono w badaniach empirycznych, który-
mi objęto różne typy szkół oraz różne przedmioty nauczania, przy czym
podobne efekty uzyskano również dzięki zastosowaniu w nauczaniu tekstów
programowanych25.
Diagnoza pedagogiczna. Jej podstawą są indywidualne rozmowy nauczy-
cieli z uczniami i ich rodzicami lub opiekunami, przygodna i ciągła obserwacja
dzieci i młodzieży, wywiady środowiskowe, badania ankietowe i testowe oraz
organizowane co dwa lub trzy tygodnie zebrania nauczycieli uczących w danej
klasie, czyli tak zwane rady klasowe. Celem tych poczynań, koordynowanych
przez wychowawcę klasy, jest jak najdokładniejsze poznanie każdego ucznia,
w tym jego pozycji w rodzinie i grupie rówieśniczej, warunków życia, zaintere-
sowań i skłonności, cech charakteru i tym podobnych. Znajomość tych danych
pozwala nauczycielom racjonalnie indywidualizować pracę dydaktyczno-
-wychowawczą tak na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych oraz stanowi
podstawę kierowania uczniów na odpowiednie dla nich drogi dalszej nauki lub
pracy. Ważnym składnikiem diagnozy jest oprócz tego posługiwanie się przez
nauczycieli starannie przemyślanymi formami kontroli i oceny postępów
uczniów w nauce, łącznie z badaniami wyników uzyskanych przez dzieci i mło-
dzież po zakończeniu realizacji każdego większego działu programu. Na podsta-
wie tych właśnie wyników kieruje się poszczególnych uczniów, wykazujących
opóźnienia w opanowaniu materiału programowego, do odpowiednich grup
wyrównawczych w celu usunięcia ujawnionych braków. Wysoką skuteczność
25
C. Kupisiewicz, O efektywności nauczania problemowego, Warszawa: PWN 1976.

tak prowadzonej diagnozy pedagogicznej również udowodniono w toku zakro-

jonych na szeroką skalę badań empirycznych26.
Terapia pedagogiczna. Stosuje się ją indywidualnie lub zbiorowo. Na-
uczyciel, znając braki w opanowywanym przez poszczególnych uczniów mate-
riale nauczania, posługuje się różnymi metodami w celu zlikwidowania,
a przynajmniej złagodzenia tych braków. Zleca więc uczniom do wykonania
w domu odpowiednio zindywidualizowane zadania, przystosowane do rodza-
ju typowych dla tych uczniów braków w wiadomościach i umiejętnościach,
udziela konsultacji, otacza słabszych uczniów specjalną opieką podczas lekcji
oraz uzgadnia z rodzicami wspólną linię postępowania. Jeżeli te metody indy-
widualnej terapii nie zapewnią spodziewanych wyników i uczeń nadal nie osią-
ga dobrych postępów w nauce, wówczas kieruje się go na drogę terapii
zbiorowej, czyli do odpowiedniej dla niego grupy wyrównawczej. Zajęcia w tych
grupach odbywają się po lekcjach. Zarówno ich plan, jak i tematyka ustalane są
i omawiane na zebraniach rad klasowych. Uczeń bierze udział w zajęciach da-
nej grupy wyrównawczej dopóty, dopóki nie wyrówna posiadanych uprzednio
braków w opanowaniu przerabianego w klasie materiału nauczania.
Blok rozszerzający
Przyczyny niepowodzeń szkolnych dzielimy na: społeczno-ekonomiczne, bio-

psychiczne i pedagogiczne, w obrębie tych ostatnich – dydaktyczne. Wśród dy-
daktycznych przyczyn słabych postępów uczniów w nauce szkolnej wyróżnia
się: popełniane przez nauczycieli błędy i usterki metodyczne, niedostateczną
znajomość uczniów oraz brak pomocy udzielanej przez szkołę uczniom opóź-
nionym w opanowaniu realizowanego materiału programowego. Przeciwko wy-
mienionym przyczynom dydaktycznym szkolnych niepowodzeń wymierzone
są zabiegi naprawcze w postaci profilaktyki, diagnozy i terapii pedagogicznej.
Opisane metody walki z niepowodzeniami uczniów w nauce szkolnej pod-

dano pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku kolejnej weryfikacji empi-
rycznej. Również w tym przypadku uzyskano wyniki świadczące o ich wysokiej
26
Tamże.

skuteczności27. Na uwagę zasługują w szczególności zabiegi zmierzające do wy-

równywania startu szkolnego dzieci28.
Scharakteryzowane zabiegi profilaktyczne mają nie dopuszczać do powsta-
wania błędów metodycznych; błędom nauczyciela wynikającym z niedostatecz-
nej znajomości uczniów powinny z kolei zapobiegać czynności diagnostyczne,
celem zabiegów terapeutycznych zaś jest zapewnienie odpowiedniej opieki tym
uczniom opóźnionym w nauce szkolnej, którzy nie mogą uporać się z opóźnie-
niami bez pomocy nauczycieli. Faktem przy tym jest, że chociaż możliwości
zwalczania niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli są znaczne, to jednak i one
podlegają ograniczeniu. Poza bowiem zasięgiem nauczycieli znajdują się przy-
czyny społeczno-ekonomiczne i biopsychiczne, których wpływ na postępy
uczniów w nauce jest bezsporny.
Repetytorium
Niepowodzenia szkolne uznano – przypomnijmy – za problem pedagogiczny

numer jeden światowej pedagogiki, kierując się przy tym ważnymi względami
pedagogicznymi i psychologicznymi, ale także społecznymi, ekonomicznymi
i kulturowymi. Nic zatem dziwnego, że badaniem tego problemu zajęto się
w wielu krajach, w tym u nas, gdzie prowadzono je już w latach 30. XX wieku, a na
jeszcze szerszą skalę po drugiej wojnie światowej. W wyniku wspomnianych ba-
dań stwierdzono, że główne przyczyny słabych postępów uczniów w nauce mają
na ogół charakter biologiczno-psychologiczny, społeczny i pedagogiczny, przy
czym ulegają one zmianom w zależności od panujących w danym społeczeń-
stwie warunków społeczno-ekonomicznych. Uznano ponadto, że prawie każdy
przypadek niepowodzeń szkolnych może być spowodowany przez różne przy-
czyny, w związku z czym wymaga indywidualnego traktowania. Gdy zaś chodzi
o sposoby zwalczania niepowodzeń szkolnych, to powinny one być adekwatne
wobec przyczyn wywołujących to pejoratywne zjawisko. Na niektóre z nich szko-
ła nie ma wpływu lub jej wpływ jest znikomy, jak na przykład na stan zdrowia
27
A. Karpińska, Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Białystok: Trans Humana
1999; A. Karpińska, Niepowodzenia szkolne – renesans myśli naukowej, Białystok: Trans Humana 2011.
28
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną
naukę w szkole, Warszawa: Edukacja Polska 2009.

uczniów lub sytuację materialną ich rodziców czy opiekunów, a na inne może
wpływać w znaczący sposób. Do tej grupy sposobów zwalczania niepowodzeń
należą różnorakie zabiegi pedagogiczne. Z przeprowadzonych na temat polskich
badań wynika, że najlepsze efekty zapewniają zabiegi o charakterze profilaktycz-
nym, diagnostycznym i terapeutycznym, o których była w tym rozdziale mowa.
Sprawdzian wiedzy
1. Na podstawie lektury powyższego rozdziału wykreśl schemat obrazujący
typologię oraz kolejne etapy narastania niepowodzeń szkolnych.
2. Wymień grupy przyczyn wyodrębnione w polskich badaniach nad niepo-
wodzeniami szkolnymi oraz scharakteryzuj każdą z nich.
3. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń szkolnych dzielimy na względnie za-
leżne i niezależne od nauczyciela. Co to znaczy? Uporządkuj według tego
kryterium następujące przyczyny niepowodzenia uczniów w nauce szkol-
nej: niedoskonałe podręczniki szkolne, błędy metodyczne popełniane
w czasie lekcji przez nauczyciela, niedostateczna znajomość uczniów, nad-
miernie rozbudowane programy nauczania, brak należytej opieki ze strony
szkoły nad uczniami opóźnionymi w nauce.
4. Omów dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi.
5. Jakie przyczyny niepowodzeń szkolnych można zlikwidować, a przynaj-
mniej ograniczyć, dzięki profilaktyce pedagogicznej?
6. Zbadaj przyczyny słabych postępów w nauce uczniów uczęszczających do
klasy, w której odbywasz ćwiczenia praktyczne z pedagogiki.
Literatura zalecana
Andrieu J., L’espace éducatif européen, Paris: Conseil Economique et Social 1992.
Althuser L., Ideologie et appareils ideologiques d’Etat, „La Pensee” 1970, nr 151.
Crahay M., Echec scolaire et efficacité des systèmes d’enseignements, Genève: Fa-
culté de psychologie et des sciences de l’éducation 1993.

De Landsheere V., Pour une école sans échecs, Liège: Université de Liège 1993.
Esperet E., Langage et origine sociale des élèves, Berne: Lang 1979.
Grisay A., Les mirages de l’évaluation scolaire, „Revue de la Direction générale de
l’organisation des études (Bruxelles)” 1984, nr 5–6.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla
dzieci, które rozpoczną naukę w szkole, Warszawa: Edukacja Polska 2009.
Karpińska A., Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Bia-
łystok: Trans Humana 1999.
Karpińska A., Niepowodzenia szkolne – renesans myśli naukowej, Białystok: Trans
Humana 2011.
Konopnicki J., Niepowodzenia w nauce szkolnej – przyczyny i środki zaradcze,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1957, nr 2.
Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, Warszawa: Graf Punkt 2000.
Kupisiewicz C., Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zarad-
cze, Warszawa: PWN 1972.
Łuria A. R., Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny, „Wychowanie” 1962, nr 5.
Nowoczesny podręcznik – problemy, propozycje, badania, red. C. Kupisiewicz,
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1967.
Pauli L., Brimer M. A., La déperdition scolaire: un problème mondial, Paris –
Genève: UNESCO-BIE 1971.
Résolution du Conseil et des Ministres de l’Education reunis au sein du Conseil du
14 décembre 1989 concernant la lutte contre l’échec scolaire, Bruxelles 1989.
Wyniki nauczania w szkołach ogólnokształcących, red. W. Okoń, Warszawa:
PZWS 1952.
Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa: PWN 1964.

15
Dydaktyczne aspekty nierówności
szans edukacyjnych
S
prawa równości szans edukacyjnych dzieci i młodzieży – a ostatnio,
w związku z próbami podporządkowania systemów oświaty zasadzie edu-
kacji ustawicznej, również ludzi dorosłych – od wielu już lat należy do
ważnych, ale ciągle jeszcze czekających na rozwiązanie problemów edukacyj-
nych, a tym samym – dydaktycznych. Istotnym elementem składowym tego
problemu jest kwestia równego startu szkolnego dzieci. W związku z tym oba
te problemy, to znaczy równości startu szkolnego i wyrównywania szans edu-
kacyjnych dzieci i młodzieży, wymagają łącznego potraktowania, przy czym na
plan pierwszy wysuwa się sprawa startu.
15.1. Wyrównywanie startu szkolnego dzieci

Wiele czynników o charakterze społecznym, biologiczno-psychologicznym i dy-
daktycznym składa się na to, że dzieci w wieku przedszkolnym są na ogół znacznie
zróżnicowane pod względem poziomu dojrzałości szkolnej, znanej również pod
nazwą „szkolnej gotowości”. Przez tę właśnie dojrzałość rozumie się przeważnie

DYDAKTYCZNE ASPEKTY NIERÓWNOŚCI SZANS EDUKACYJNYCH 305
osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychofizycznego, to jest umysło-

wego, społecznego, fizycznego, emocjonalnego i wolicjonalnego, jaki pozwala mu
opanować treści programowe realizowane w klasie pierwszej szkoły podstawowej.
Tak rozumiana dojrzałość szkolna stanowi wypadkową wielu różnych czynni-
ków, a mianowicie warunków bytowych dziecka, wykształcenia jego rodziców, panu-
jącej w najbliższym otoczeniu atmosfery wychowawczej, stanu zdrowia fizycznego
i psychicznego, posiadanych zdolności i tym podobnych. Zakłada się, że dziecko
wstępujące do szkoły powinno dysponować takimi umiejętnościami, jak: spostrze-
ganie, rozumienie związków i relacji między zbiorami różnych przedmiotów, wyko-
nywanie zlecanych mu ustnie poleceń, współżycie i współdziałanie z rówieśnikami,
odtwarzanie prostych znaków graficznych, przeprowadzanie nieskomplikowanych
analiz i syntez1. Ukształtowanie u dzieci w wieku przedszkolnym takich właśnie umie-
jętności jest głównie zadaniem domu rodzinnego i przedszkola.
Blok problemowy
Na początku XX wieku badania nad zasobem pojęć dzieci w wieku poprzedza-

jącym inicjację szkolną prowadził u nas Jan Władysław Dawid. Zapoznaj się
z podstawowymi celami, założeniami i wynikami tych badań na podstawie sto-
sownej literatury oraz spróbuj odpowiedzieć na pytanie, czy te badania można
uznać za pierwszą próbę badań nad dojrzałością szkolną. Podobne badania
prowadzi u nas ostatnio E. Gruszczyk-Kolczyńska. Ona też, wraz z E. Zielińską,
opublikowała książkę Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkol-
nej. Jak prowadzić obserwację dzieci, interpretować wyniki i formułować wnioski?
(Kraków 2011), która prezentuje aktualny punkt widzenia na to zagadnienie.
W rodzinie proces ten przybiera najczęściej formę zabawy oraz prostych

elementów pracy, w tym uczenia się zamierzonego, kiedy dziecko chce nauczyć
się czegoś bądź dla własnej przyjemności, bądź w celu zaspokojenia określo-
nych potrzeb. Rozwój umiejętności zamierzonego uczenia się ma duże znacze-
nie z uwagi na późniejsze czynności dziecka w szkole. Z tego też powodu
rodzice powinni rozwijać u dziecka tę umiejętność, podobnie zresztą jak nawyk
1
Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa: Wiedza Powszechna 1979, s. 56–57.

systematycznego wykonywania odpowiednich do jego wieku i możliwości obo-

wiązków, na przykład opieki nad domowymi roślinami, utrzymywanie odzieży
i zabawek w należytym porządku i tym podobne.
Również przedszkole ma do spełnienia ważną rolę w kształtowaniu u dzieci
wymienionych wyżej umiejętności, które powinny ułatwiać mu późniejszą naukę
w szkole. Status dziecka w przedszkolu jest jednak zupełnie inny aniżeli w rodzinie.
W przedszkolu funkcjonuje ono na prawach jednego z wielu uczestników grupy,
której wszyscy członkowie mają takie same uprawnienia i obowiązki, podczas gdy
w rodzinie – nie biorąc pod uwagę rodzin patologicznych – dziecko zajmuje na ogół
pozycję wyjątkową, bardzo często uprzywilejowaną. W domu, jeśli je uczono, to by-
ła to przeważnie nauka organizowana przygodnie, w niezamierzony uprzednio spo-
sób, w przedszkolu zaś realizowany jest program, w którym występują elementy
ludyczne, czynności porządkowe, zajęcia mające pewne właściwości pracy, jak rów-
nież – w najstarszej grupie – świadome i zamierzone nauczanie i uczenie się, zbliżo-
ne do nauczania i uczenia się prowadzonego w najniższej klasie szkoły podstawowej.
Przedszkole zmierza oprócz tego do kompensowania tych niedostatków
w rozwoju psychofizycznym dziecka, których nie dostrzeżono lub nie umiano
w porę usunąć w środowisku rodzinnym, zwłaszcza niepełnowartościowym.
W społeczeństwach, w których takie właśnie środowiska są stosunkowo liczne –
a tak niestety ciągle jeszcze jest u nas – przedszkole ma więc pod tym względem
wiele do zrobienia. Nic zatem dziwnego, że w wielu krajach zmierza się do obej-
mowania wychowaniem przedszkolnym jak największej liczby dzieci. Celowość
takiej strategii rozwoju zinstytucjonalizowanej oświaty cieszy się przy tym uz-
naniem nie tylko władz edukacyjnych, jak we Francji, Belgii czy krajach skandy-
nawskich, lecz również jest zalecana przez znanych uczonych, jak J. Piaget czy
B. S. Bloom oraz wielu innych2. Zasadność kierowania dzieci do przedszkola wy-
nika ponadto z przeprowadzonych badań empirycznych. Na ich bowiem podsta-
wie wykazano, że pobyt w przedszkolu wpływa pozytywnie zarówno na ogólny
rozwój dziecka, jak i na jego postępy w nauce szkolnej, przy czym szczególnie
duże korzyści odnoszą z tego pobytu dzieci wywodzące się „ze środowisk o uboż-
szej stymulacji w domach rodzinnych i dzieci zaniedbane”3.
Podsumowując powyższe uwagi, stwierdzamy, że z dydaktycznego punktu
widzenia najpoważniejsze zadania w zakresie wyrównywania startu szkolnego
2
J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja? przeł. M. Domańska, Warszawa: PWN 1977; B. S. Bloom, Human
Characteristics and School Learning, New York: McGraw-Hill 1976.
3
M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa: PWN 1979, s. 201.

dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych spoczywają – obok

rodziny – na przedszkolu, które może ponadto wyrównywać różnorakie niedo-
bory w rozwoju psychofizycznym przyszłych uczniów.
15.2. Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów

Cytowany już Amerykanin B. S. Bloom uważa wyrównywanie startu szkolnego
dzieci za warunek konieczny wprawdzie, ale niewystarczający egalitaryzacji szans
edukacyjnych. Dzieci bowiem, dowodzi ów autor – w czym zresztą nie jest od-
osobniony – różnią się między sobą pod wieloma względami (podobnie zresztą
jak ludzie dorośli), przy czym różnice te dotyczą stanu ich zdrowia, sprawności
fizycznej i umysłowej, zainteresowań, uzdolnień, cech charakteru, w tym praco-
witości i obowiązkowości. Wskutek tego jedne z nich dysponują korzystniejszy-
mi warunkami wyjściowymi do osiągania w określonej perspektywie czasowej
sukcesów w nauce szkolnej, a inne – mniej zdolne lub pracowite – takich sukce-
sów nie odnotowują w swoim dorobku. Niemniej i jednym, i drugim należy dać
szansę optymalnego wykorzystania posiadanych możliwości poznawczych, a tym
samym udostępnienia odpowiednich dróg osobistego rozwoju.
Stworzenie takiej szansy nie jest łatwe. Na jej bowiem zaistnienie składają
się działania różnych instytucji i osób, poczynając od rodziny i przedszkola –
o czym była mowa w poprzednim podrozdziale – a kończąc na szkole, której
funkcjonowanie na tym polu będzie nas tutaj szczególnie interesować.
Co zatem ma do zrobienia szkoła, aby w dostępnym dla niej stopniu wyrów-
nywać szanse edukacyjne dzieci, zwłaszcza dzieci wywodzących się z uboższych
rodzin?
Przede wszystkim należy podkreślić, że chodzi tutaj głównie o szkołę ele-
mentarną. Jak bowiem wynika z licznych i zarazem bardzo dobrze udokumen-
towanych badań zagranicznych i krajowych, to na tym właśnie szczeblu
kształcenia formuje się stosunek dzieci do nauki w ogóle oraz do uczenia się ta-
kich czy innych przedmiotów, a tym samym zarysowują się ich dalsze drogi edu-
kacyjne4. Nie bez racji podkreśla się więc, że od jakości nauczania początkowego
4
B. S. Bloom, dz. cyt.; M. Cackowska, Niedostatki współczesnego systemu nauczania początkowego i pożą-
dane kierunki jego modernizacji, w: Kształcenie przedszkolne i wczesnoszkolne, Warszawa: IBE 1994, s. 30–31.

Blok rozszerzający
Przez wiele lat nauczycieli początkowego szczebla nauki szkolnej kształcono

w szkołach średnich, a i dzisiaj czyni się tak nadal w niektórych krajach. Nie jest
to słuszne z tego chociażby tylko powodu, że nauczanie na tym właśnie szcze-
blu spełnia doniosłą rolę jako punkt wyjścia dla dalszej edukacji dzieci, na co
wyżej zwracaliśmy uwagę. Obecnie w większości krajów kształci się tych na-
uczycieli na poziomie uniwersyteckim, zapewniając im bogatą wiedzę ogólną
i zawodową.
zależy w znacznej mierze, czy i na ile uda się wyrównać szanse edukacyjne
dzieci – używając cybernetycznej terminologii – „na wejściu” do systemu szkol-
nego, przy czym chodzi tutaj przede wszystkim – powtórzmy – o dzieci zdolne,
ale pozbawione z różnych powodów sprzyjających warunków do nauki5.
Obok wysokiej jakości nauczania, na co zwracaliśmy uwagę, szkoła powin-
na również zapewnić właściwą opiekę i pomoc dzieciom napotykającym trud-
ności w nauce. Temu celowi dobrze służą scharakteryzowane w poprzednim
rozdziale zabiegi z zakresu profilaktyki, diagnozy i terapii pedagogicznej, na co
jednoznacznie wskazują wyniki przeprowadzonych u nas badań empirycz-
nych6. Niektórzy dydaktycy sądzą ponadto, że zadaniem współczesnej szkoły
powinno być nie tylko wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży
w momencie rozpoczynania przez nie zinstytucjonalizowanej edukacji, lecz
również wyrównywanie jej wyników.
Równość szans edukacyjnych jest w tym przypadku rozumiana bardzo sze-
roko, to znaczy jako równość zarówno „na wejściu” do systemu szkolnego, jak
i „na wyjściu” z tego systemu. Osiągnięcie tej ostatniej równości jest na szerszą
skalę niezwykle trudne, a nawet – zdaniem wielu pedagogów i socjologów –
wręcz niemożliwe. B. S. Bloom uważa jednak, że opracowana przez niego kon-
cepcja nauczania i uczenia się sprawczego (mastery teaching and learning), której
5
W. Went, Efekty kształcenia uczniów kończących propedeutyczny etap edukacji, w: Kształcenie przedszkol-
ne i wczesnoszkolne, Warszawa: IBE 1994, s. 48 i nast.
6
C. Kupisiewicz, Technologia kształcenia i jej rola w doskonaleniu pracy dydaktycznej, „Dydaktyka Szko-
ły Wyższej” 1974, nr 2.

charakterystyce poświęciliśmy już w tym podręczniku nieco miejsca, może się

przyczynić do zrealizowania tego celu. Podobne nadzieje wiążą niektórzy ped-
agogowie z nauczaniem na odległość7.
Sprawdzian wiedzy
1. Na czym polega wyrównywanie efektów zinstytucjonalizowanego kształ-
cenia?
2. Dlaczego realizacja zinstytucjonalizowanego kształcenia jest uważana za
bardzo trudną, a nawet wręcz niemożliwą do przeprowadzenia?
15.3. Równość szans edukacyjnych a doktryna

kształcenia
Te zabiegi dydaktyczne, których opis zamieściliśmy w poprzednim podroz-

dziale, przypisując im zarazem pewien wpływ na wyrównywanie szans eduka-
cyjnych dzieci i młodzieży, nie wyczerpują ich pełnego zestawu. Składają się
bowiem nań nie tylko określone metody oraz środki kształcenia – a o nich głów-
nie była mowa – lecz również to, co można by nazwać doktryną nauczania
i uczenia się. Jeśli się przy tym zważy, że doktrynę definiuje się jako „ogół poglą-
dów, twierdzeń, założeń z określonej dziedziny wiedzy”8, to wymienione wy-
żej metody i środki stanowią tylko dwa spośród wielu elementów tworzących
doktrynę dydaktyczną. Do pozostałych elementów należą niewątpliwie: cha-
rakter doktryny, jej perspektywiczne i etapowe cele, struktura organizacyjna,
elastyczność i efektywność.
I tak, gdy o charakter chodzi, to dotychczasową doktrynę dydaktyczną ce-
chuje przystosowawczość (adaptacyjność), a nie – jak wynika z potrzeb epoki,
w której żyjemy – innowacyjność9. Zmiana zatem rozpowszechnionej teraz dok-
7
dań Edukacyjnych 2001.
8
Słownik języka polskiego PWN, Warszawa: PWN 1988, t. I, s. 418.
9
J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? przeł. M. Ku-
kliński, Warszawa: PWN 1982.

tryny jest konieczna, aby szkoła mogła wyposażyć uczniów w wiedzę przydatną
nie tyle do mniej lub bardziej udanego przystosowywania się do istniejących wa-
runków społeczno-politycznych, gospodarczych i kulturalnych, wymuszanego
zresztą przez szybkie obecnie tempo przeobrażeń różnych dziedzin naszego ży-
cia, co raczej do racjonalnego przekształcania owych warunków. W tym celu nie
wystarcza już odwoływanie się do posiadanej wiedzy i opanowanych w szkole
umiejętności, lecz wręcz nieodzowne staje się wdrażanie dzieci i młodzieży – że
ponownie odwołamy się do lansowanej przez Botkina terminologii – do myśle-
nia i działania innowacyjnego, do uważnej analizy wszystkich argumentów „za”
i „przeciw” w przypadku podejmowanych decyzji (łącznie z decyzjami alterna-
tywnymi), a przede wszystkim do korzystania ze zdobytej w szkole wiedzy do
przyswajania sobie nowych wiadomości i umiejętności, słowem – do uczenia się
przez całe życie.
W przypadku zaś perspektywicznych i etapowych celów, które w obecnej
doktrynie sprowadzają się głównie do wyposażenia uczniów w mniej lub bardziej
bogate zasoby wiadomości z różnych dziedzin życia społecznego, gospodarki,
techniki i technologii oraz kultury, to w nowej doktrynie dydaktycznej wymaga-
ją one istotnego uzupełnienia o rozwój sprawności poznawczych, w tym uwagi,
spostrzegawczości, pamięci, fantazji, a przede wszystkim samodzielnego myślenia
i działania oraz pracy w zespole i dla zespołu. Ten nowoczesny formalizm dydak-
tyczny, nazywany przez niektórych dydaktyków funkcjonalnym formalizmem dy-
daktycznym, tym różni się od tradycyjnego, o którym była już mowa w niniejszym
podręczniku, że traktuje rozwój zdolności poznawczych nie w oderwaniu, lecz
w powiązaniu z opanowywaną przez uczniów wiedzą.
Blok problemowy
Czym charakteryzuje się formalizm dydaktyczny jako jedna z koncepcji doboru

treści kształcenia. Jeśli nie pamiętasz, przeczytaj ponownie odpowiedni fragment
tego podręcznika.
Pod względem struktury organizacyjnej istniejącą obecnie doktrynę dydak-

tyczną charakteryzuje fetyszyzacja klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, mody-
fikowanego wprawdzie co pewien czas, ale bez naruszenia jego podstawowych

założeń konstrukcyjnych. Nowa doktryna zaś zmierza do daleko idącej zmiany

tego stanu rzeczy. W jej wyniku system klasowo-lekcyjny stanowiłby jedną tylko
z kilku możliwości organizowania zinstytucjonalizowanego kształcenia, a jego
dopełnieniem byłyby wspomniane już poprzednio takie systemy, jak klasowo-
-laboratoryjny i grupowo-produkcyjny.
Dalszym uzupełnieniem tej modyfikacji byłoby częściowe przeniesienie
kształcenia z terenu szkoły na teren innych instytucji i placówek oświatowych,
takich jak teatry, zakłady pracy, muzea, instytucje użyteczności publicznej i tym
podobne, a także do zamieszkiwanych przez uczniów domów. Możliwości ku
temu stwarza szybki obecnie i niemal powszechny w świecie rozwój nauczania
wspomaganego przez komputery, a ponadto kształcenie na odległość, którego
inicjatorzy wykorzystują między innymi łączność satelitarną. Podkreślmy przy
tym, że wspomnianego rozszerzenia oferty oświatowej domagają się od pew-
nego już czasu zwolennicy – że posłużę się terminem wprowadzonym do na-
ukowego obiegu przez Floriana Znanieckiego – społeczeństwa wychowującego.
Elastyczność ma być kolejną cechą pracy dydaktycznej realizowanej zgod-
nie z nową doktryną. O niedostatku owej elastyczności w doktrynie dominują-
cej obecnie świadczą między innymi sztywne, narzucane szkołom przez władze
zwierzchnie plany i programy nauczania, w niewielkim tylko stopniu – jak
w ostatnich latach w Polsce – „rozluźnione” przez możliwość tworzenia tak zwa-
nych programów autorskich. Świadczą o tym także równie sztywne ramy cza-
sowe rozpoczynania i kończenia nauki szkolnej, w tym podział tego czasu na
lata szkolne, semestry i trymestry, podobnie zresztą jak rygorystyczne przepisy
o promowaniu i niepromowaniu uczniów. Wskutek tych przepisów uczeń wy-
kazujący braki w zakresie opanowania materiału z jednego tylko przedmiotu
musi powtarzać jako repetent cały materiał programowy realizowany w danej
klasie. Świadczy o tym wreszcie przetrzymywanie w klasie wszystkich uczniów
– bez względu na ich stopień zaawansowania w nauce – do końca każdego ro-
ku szkolnego, zamiast umożliwienia jednostkom najzdolniejszym kończenia
poszczególnych klas w krótszym od narzuconego przez przepisy czasie.
Ten nieracjonalny stan rzeczy należy możliwie szybko zmienić, głoszą zwo-
lennicy nowej doktryny dydaktycznej, a w konsekwencji „uelastycznić” obecną
doktrynę. W przeciwnym razie szkolnictwu grozi stagnacja, co może odbić się
niekorzystnie nie tylko na nim samym, lecz również na innych dziedzinach ży-
cia, łącznie z gospodarką.

Oprócz tego coraz liczniejsze są głosy, aby podwyższyć efektywność na-

uczania prowadzonego w szkolnictwie różnych typów i szczebli. Nie można bo-
wiem dłużej tolerować sytuacji, wskutek której znaczna część uczniów skazana
jest na różne formy szkolnych niepowodzeń, zwłaszcza tak zwanych niepowo-
dzeń nieodwracalnych, jakimi są drugoroczność i odsiew polegający na prze-
rwaniu nauki w szkole przed jej ukończeniem. Nie bez racji ten właśnie problem,
o czym zresztą szerzej była mowa w poprzednim rozdziale niniejszego podręcz-
nika, uznano za numer jeden w krajach Unii Europejskiej, zaliczając go do rzę-
du pilnych priorytetów w strategii rozwoju oświaty do roku 2010. Znalazło to
wyraz w następującym stwierdzeniu ministrów edukacji tej Unii z marca 2002 ro-
ku: „Niepowodzeń szkolnych doświadcza w krajach Unii 18,8% młodych ludzi
w wieku od 18 do 24 lat, którzy ukończyli tylko pierwszy stopień szkoły średniej
i którzy nie kontynuują nauki lub nie przechodzą szkolenia, trafiając na margines
społeczeństwa wiedzy”10. Rozwiązanie jednak tego skomplikowanego proble-
mu nie jest możliwe przez samą tylko szkołę.
Blok rozszerzający
Cechy postulowanej doktryny dydaktycznej to: funkcjonalny formalizm dydak-

tyczny, „rozluźnienie” klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, elastyczność
teleologiczna i programowo-metodyczna oraz efektywność.
Podsumowując, stwierdzamy, że wyrównanie startu szkolnego oraz szans

edukacyjnych dzieci i młodzieży zależy wprawdzie od wielu różnych czynników,
łącznie z wykraczającymi poza czynniki edukacyjne, niemniej szkoła może w tym
zakresie niemało zrobić. Aby tak się stało, należy przede wszystkim zastąpić pra-
cę dydaktyczną prowadzoną w myśl dominującej obecnie doktryny, którą cha-
rakteryzuje przystosowawczość i brak dynamizmu, przez pracę opartą na
doktrynie innowacyjnej, uwzględniającej aspiracje i potrzeby oświatowe ludzi
żyjących w społeczeństwie wiedzy, którego narodziny i rozwój można już w wie-
lu krajach obserwować. Jednym z warunków osiągnięcia tego celu jest daleko
10
W. Rabczuk, Czy strategia edukacji Unii Europejskiej jest zagrożona? „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 18.

idące ulepszenie nauczania propedeutycznego, polegające na uzupełnieniu obec-

nej formuły tego nauczania, tak zwanych trzech r (reading, writing, arithmetic
– czytanie, pisanie i liczenie) przez formułę „trzech e” (exploration, expression,
exchange – badać i pozyskiwać nowe informacje; wyrażać te informacje między
innymi za pomocą nowoczesnych środków technicznych; wymieniać posiada-
ne informacje w drodze dyskusji i współpracy z innymi11.
Repetytorium
Badania na temat tak zwanej gotowości czy dojrzałości szkolnej dzieci mają dość
już długą historię i na dobrą sprawę należą do tak zwanych problemów otwartych,
nadal przykuwających uwagę pedagogów, psychologów i socjologów. Ustalono
wprawdzie, właśnie na podstawie tych badań, że optymalnym wiekiem rozpoczy-
nania nauki szkolnej jest szósty rok życia, ale nie we wszystkich krajach posyła się
sześcioletnie dzieci do szkoły. Dyskusja na ten temat, jaka rozgorzała w Polsce po
ogłoszeniu przez władze szkolne w 2010 i 2011 roku, wykazała, że sprzeciw rodzi-
ców budzi nie tyle zamiar skolaryzacji dzieci sześcioletnich, ile niedostateczne przy-
gotowanie szkolnej infrastruktury dla efektywnej realizacji tego zamiaru.
Zagadnienie dojrzałości szkolnej dzieci rozpatrywane jest również w powią-
zaniu z kwestią wyrównywania startu szkolnego dzieci oraz tworzenia im rów-
nych szans edukacyjnych, a nawet – jak postuluje B. S. Bloom – w miarę równych
wyników kształcenia. Co do startu szkolnego, to powszechna jest zgoda, iż do
jego skutecznej realizacji przyczynia się wychowanie przedszkolne. Nie jest
zatem rzeczą przypadku, że temu wychowaniu nadaje się w wielu krajach charak-
ter powszechny, a nawet w pewnym zakresie obligatoryjny. W Polsce wiele
było jeszcze na początku drugiej dekady XXI wieku do zrobienia pod tym wzglę-
dem. Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów jest bardziej złożonym pro-
cesem i zależy nie tylko od szkoły – aczkolwiek może ona na tym polu wiele
zdziałać – lecz również od innych instytucji edukacyjnych, a także od aspiracji,
uzdolnień i pracowitości uczniów.
11
F. R. Tarrago, Schools at Crossroads. The Need of a Vision, Madrid: [b. w.] 2004, s. 5.

Sprawdzian wiedzy
1. Co nazywamy dojrzałością (gotowością) szkolną?
2. Jakie czynniki wpływają na taki lub inny poziom szkolnej dojrzałości?
3. Jakie umiejętności powinno opanować dziecko przed podjęciem nauki
w szkole?
4. Wymień argumenty przemawiające na rzecz wyrównywania szans eduka-
cyjnych dzieci i młodzieży. Czy słuszny jest wniosek, iż warunkiem wyrów-
nywania tych szans jest... nierówne traktowanie uczniów?
5. Dlaczego nauczaniu początkowemu przypisuje się decydujące znaczenie
w wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci?
6. Na czym polega różnica między wyrównywaniem tych szans „na wejściu”
do systemu szkolnego oraz „na wyjściu” z niego?
7. Pod jakimi względami ma się różnić nowa doktryna dydaktyczna od dok-
tryny dotychczasowej?
Literatura zalecana
Bloom B. S., Human Characteristics and School Learning,New York: McGraw-Hill 1976.
Botkin J. W., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę
ludzką”? przeł. M. Kukliński, Warszawa: PWN 1982.
Cackowska M., Niedostatki współczesnego systemu nauczania początkowego i po-
żądane kierunki jego modernizacji, w: Kształcenie przedszkolne i wczesno-
szkolne, Warszawa: IBE 1994.
Piaget J., Dokąd zmierza edukacja? przeł. M. Domańska, Warszawa: PWN 1977.
Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Warszawa: PWN 1979.
Rabczuk W., Czy strategia edukacji Unii Europejskiej jest zagrożona? „Nowa
Szkoła” 2004, nr 1.
Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa: Wiedza Powszechna 1979.
Tarrago F. R., Schools at Crossroads. The Need of a Vision, Madrid: [b. w.] 2004.
Went W., Efekty kształcenia uczniów kończących propedeutyczny etap edukacji,
W: Kształcenie przedszkolne i wczesnoszkolne, Warszawa: IBE 1994.

16
Próba dydaktycznego bilansu XX
i pierwszej dekady XXI wieku
W
iek XX zaznaczył swoją obecność w dziejach światowej pedagogiki,
a tym samym i dydaktyki, wieloma godnymi podkreślenia wydarze-
niami. W nim miały też miejsce poważne zmiany w systemie zinsty-
tucjonalizowanego kształcenia na różnych szczeblach tego procesu. Nie ulega
wątpliwości, że wpłyną one w istotny sposób na dalszy rozwój owego kształce-
nia, które już stało się ustawiczne i coraz bardziej powszechne, a przez wiele
osób uważane nie tyle za cenną inwestycję – z czym można się było spotkać
jeszcze w XX wieku – co raczej za towar o zróżnicowanej jakości i cenie.
16.1. „Stulecie dziecka” i Nowego Wychowania

Wiek XX miał być „wiekiem dziecka”. Tego przynajmniej oczekiwała Szwedka
Ellen Key, publikując w 1900 roku pod takim właśnie tytułem swoją znaną książ-
kę. Zamiast tego przyniosło ono milionom dzieci na całym niemal świecie śmierć,
niewymowne cierpienia, głód i sieroctwo, przy czym kulminacyjnymi okresami
owych nieszczęść były nie tylko obie wojny światowe i rewolucja 1917 roku

w Rosji, lecz również liczne wojny lokalne, poczynając od wojny domowej w Hisz-
panii w latach trzydziestych, a kończąc na krwawych walkach i rzeziach w Korei,
Kambodży, Kongu, Angoli, Wietnamie, Afganistanie, a ostatnio w byłej Jugo-
sławii i Iraku. „Ludzie ludziom zgotowali ten los” – chciałoby się przywołać zna-
ne powiedzenie.
Wiek XX miał być także stuleciem Nowego Wychowania. Nowa miała rów-
nież stać się szkoła. W tym właśnie kierunku zmierzał Adolf Ferrière – autor opu-
blikowanego w 1909 roku „Projektu nowej szkoły”. W tym kierunku podążali
także inni rzecznicy przekształcenia „starej szkoły” w „szkołę dla życia i przez ży-
cie”, jak Owidiusz Decroly, „szkołę aktywną” (Roger Cousinet), „szkołę twórczą”
(Henryk Rowid), „szkołę pracy” – notabene różnie interpretowaną (Hugo Gau-
dig, Uno Cygnaeus, Georg Kerschensteiner, John Dewey, Paweł Błoński i inni),
„szkołę wspólnoty życia” (Paul Petersen, Gustav Wyneken), „szkołę swobod-
nego dojrzewania” (Maria Montessori), „szkołę na miarę dziecka” (Édouard
Claparède), „szkołę przeżywania i czynu” (Ernst Linde), „szkołę życia, a nie tyl-
ko przygotowywania do życia” (Stanley Hall) i tak dalej. Taki wreszcie cel przy-
świecał autorom licznych w pierwszym ćwierćwieczu XX stulecia usprawnień
programowych i metodycznych zinstytucjonalizowanego kształcenia i wycho-
wania, jak „metoda projektów” (William H. Kilpatrick), „plan daltoński” (Helen
Parkhurst), „plan Winnetki” (Carleton W. Washburne), „techniki Freineta” (Ce-
lestin Freinet) czy „antropozofia” (Rudolf Steiner).
Efekty tych i podobnych prób okazały się niewspółmierne do ambitnych za-
mierzeń ich inicjatorów i realizatorów. Nie odrodziły one bowiem ani szkoły, co
było ich pierwszoplanowym i bezpośrednim celem, ani społeczeństwa, do cze-
go miały pośrednio doprowadzić.
Blok problemowy
Powyżej wymieniono nazwiska takich wybitnych zwolenników przekształcenia

szkoły konwencjonalnej w szkołę nowoczesną, działających na początku XX wie-
ku oraz związanych przeważnie z nurtem Nowego Wychowania, jak: Błoński,
Claparède, Cousinet, Decroly, Dewey, Ferrière, Gaudig, Hall, Kerschensteiner,
Kilpatrick, Parkhurst, Petersen, Rowid, Steiner, Washburne i Wyneken. Opracuj
krótkie biogramy naukowe tych osób.

PRÓBA DYDAKTYCZNEGO BILANSU XX I PIERWSZEJ DEKADY XXI WIEKU 317
Do znaczącego odrodzenia „tradycyjnej” lub – w innej terminologii – „kon-

wencjonalnej” szkoły nie przyczyniły się również poczynania przypadające na
drugą połowę XX wieku, jak nauczanie problemowe, praca grupowa uczniów,
nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, nauczanie i uczenie się
sprawcze B. S. Blooma (mastery learning and teaching). „Stara szkoła” zdołała na
ogół odeprzeć i dawniejsze, i nowsze próby obalenia, a przynajmniej ogranicze-
nia typowych dla niej cech, a mianowicie jednostronnego intelektualizmu, uni-
wersalizmu oraz niechęci wobec indywidualizowania treści, metod i tempa pracy
uczniów stosownie do wykazywanych przez nich zainteresowań i zdolności.
16.2. Wiek raportów edukacyjnych

O ile jednak w pierwszej połowie XX wieku dominowały próby odnowienia kon-
wencjonalnej szkoły poprzez przebudowę realizowanych przez nią programów
nauczania oraz stosowanych metod i środków pracy dydaktyczno-wychowa-
wczej – o czym zresztą już wspominałem – to drugą jego połowę znamionowa-
ły liczne raporty, w których opisywano aktualny stan systemów oświatowych
w różnych krajach, rzadziej – w skali międzynarodowej, oraz wskazywano pożą-
dane kierunki i sposoby naprawy i unowocześniania owych systemów. W związ-
ku z tym można powiedzieć, że wiek XX był również „stuleciem raportów
edukacyjnych”. Faktem przy tym jest, że w tych raportach problematyka dydak-
tyczna prawie zawsze zajmowała poczesne miejsce.
Gdy chodzi o raporty krajowe, których opublikowano po roku 1960 kil-
kadziesiąt, to do najważniejszych trzeba by zaliczyć następujące:
r amerykańskie, a mianowicie (podajemy ich tytuły w polskim tłumaczeniu) Na-
ród w obliczu zagrożenia (1983); Propozycja grupy Paideia (1982); Przysposo-
bić Amerykanów do życia w XXI wieku (1983), a także Edukacja w USA (1988);
r niemieckie, w tym Raport Brandta o polityce oświatowej (z 18 czerwca 1970 ro-
ku); Zalecenia Komisji Oświaty na temat struktury systemu oświaty (1970); Mate-
riały o stanie narodu. Porównanie kształcenia i wychowania w NRD i RFN (1990)
oraz Ogólnoświatowa reforma edukacji. Możliwości pewnej realnej utopii (1983);
r angielskie, między innymi Dzieci i ich szkoły początkowe (1975); Reforma
edukacji 1988. Jej geneza i implikacje (1990); Uczyć się skutecznie. Radykal-
ne spojrzenie na edukację dzisiejszą i przyszłościową (1993);

r francuskie, a zwłaszcza O demokratyczne kolegium (1983); Licea i naucza-

nie w nich na progu XXI wieku (1983); Dane statystyczne na temat naucza-
nia i wychowania we Francji (1993); Edukacja a społeczeństwo. Wyzwania
roku 2000 (1985);
r polskie, to znaczy Raport o stanie oświaty w PRL, zwany raportem Jana
Szczepańskiego (1973); Ekspertyza dotycząca sytuacji i rozwoju oświaty
w PRL, którą opracowano pod kierunkiem Bogdana Suchodolskiego
(1979); Edukacja narodowym priorytetem oraz Edukacja w warunkach zagro-
żenia (redakcja i współautorstwo Czesław Kupisiewicz, 1989); Syntetyczny
raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce (Czesław Kupisie-
wicz, 1996); Raport o potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli
nauki w przebudowie gospodarki (PAN, 1993); wreszcie Reforma systemu
edukacji – projekt (Ministerstwo Edukacji Narodowej, 1998).
Na uwagę zasługują oprócz tego raporty: chiński – Rozwój edukacji w Chi-
nach w latach osiemdziesiątych XX wieku (1988); japoński – Czwarty i końcowy ra-
port o edukacji (1987); rosyjskie „manifesty edukacyjne” Zespołu Naukowo-
-Badawczego „Szkoła” z lat 1986–1988 pod tytułem Czwarta reforma szkolna
w Rosji (1994); szwedzki – Szwedzka droga do społeczeństwa wychowującego
(1992); hiszpański – Treści reformy (1992); włoski – Nowe programy dla nowej
szkoły (1985) oraz kanadyjski – Raport Parent (1964).
Oprócz tych raportów – przypominam, że nazwałem je „krajowymi” – dru-
gie półwiecze XX stulecia obfitowało również w raporty problemowe o między-
narodowym zasięgu, poświęcone opisowi różnych zagadnień pedagogicznych.
Spośród tych raportów na szczególną uwagę zasługują: Refleksje na temat techno-
logii edukacyjnej (1968); Nowe tendencje w oświacie dorosłych (1963, UNESCO);
Szkoła roku 2000 (1980); Rozwój programów szkolnych. Teoria i praktyka (1962);
Straty szkolne – pedagogiczny problem światowy (1971); a także Niepowodzenia
szkolne – pedagogiczne wyzwanie dla jedności Europy (1994).
W XX wieku opublikowano ponadto kilkanaście raportów edukacyjnych
o zasięgu globalnym, przy czym działo się tak za sprawą UNESCO, Rady Euro-
py i Klubu Rzymskiego. Pierwszym z tych raportów była praca zbiorowa pod re-
dakcją Edgara Faure’a Uczyć się, aby być (polski przekład ukazał się w 1975
roku). W tymże czasie pod auspicjami Rady Europy opracowano i opubliko-
wano raport Możliwe warianty europejskiej edukacji w przyszłości. Projekt I: przy-
gotować człowieka do życia w XXI wieku (1972). W roku 1979 Klub Rzymski

wydrukował swój raport edukacyjny pod znamiennym tytułem Uczyć się bez gra-
nic. Jak zewrzeć lukę ludzką (polskie tłumaczenie ukazało się w 1982 roku). Pod
koniec lat 90. XX stulecia opublikowano następne raporty edukacyjne o po-
nadnarodowym zasięgu, a mianowicie Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczą-
cego się społeczeństwa, zwany „Białą księgą kształcenia i doskonalenia” (polskie
tłumaczenie wydrukowano w 1997 roku), a także Edukacja: jest w niej ukryty
skarb, czyli raport Delorsa (polski przekład pochodzi z 1998 roku) oraz Przy-
szłość świata pod redakcją Federico Mayora (polskie tłumaczenie, w którym zna-
lazł się obszerny rozdział poświęcony edukacji pt. Edukacja w perspektywie roku
2000: Edukacja na odległość czy w zasięgu ręki?, opublikowano w 2001 roku).
Czy i ewentualnie w jakim stopniu wymienione raporty przyczyniły się do
poprawy oświaty i szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach oraz – co
równie ważne – w skali międzynarodowej, nie mówiąc już o globalnej?
Gdy chodzi o Polskę, to trafnej odpowiedzi na to pytanie udzieliła redak-
tor Ewa Nowakowska, nawiązując do raportów opublikowanych u nas w latach
1973 i 1989:
Prawem paradoksu, dwukrotnie mieliśmy w Polsce porządną, ekspercką dia-
gnozę systemu szkolnego wraz z fachowymi pomysłami jego naprawy – ale nie
mieliśmy polityków gotowych do podjęcia ryzyka radykalnej reformy. Teraz
zaś politycy, powołując się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupeł-
nie im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych specjalistycznych ekspertyz,
ani istnienie europejskich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości1.
Podobnie było na ogół w pozostałych krajach, gdzie główną przeszkodę

w radykalnym reformowaniu oświaty stanowiły trudności natury finansowej,
kunktatorstwo, a niekiedy wręcz niechęć polityków do tego rodzaju poczynań,
a także zastępowanie reform rzeczywistych przez drobne retusze organizacyj-
ne i programowo-metodyczne. Liczne przykłady takich niepełnych reform, któ-
re w zasadzie nie naruszają zrębów konstrukcyjnych starej, konwencjonalnej
szkoły, zawiera między innymi praca Europejskie systemy szkolne2.
Nieco korzystniej przedstawia się pod tym względem sytuacja amerykań-
skiego szkolnictwa. Reakcją bowiem na katastroficzny raport Naród w obliczu
zagrożenia (1983) były w USA intensywne zabiegi, w wyniku których ulepszo-
no plany i programy nauczania w junior i senior schools, poprawiono panującą
1
E. Nowakowska, Witaj gimnazjum. Rozpoczyna się reforma oświaty, „Polityka” 1999, nr 8, s. 16.
2
O. Anweiler, Bildungssysteme in Europa, Weinheim und Basel: Beltz 1996, wyd. 4.

w tych szkołach dyscyplinę, podniesiono o 40% w przeliczeniu na jednego ucz-

nia nakłady na oświatę, tu i ówdzie zaczęto różnicować płace nauczycieli sto-
sownie do uzyskiwanych przez nich wyników nauczania, słowem – po raz
kolejny przystąpiono do reformy szkolnictwa, kierując się przy tym zalecenia-
mi ekspertów edukacyjnych.
Na zbliżoną drogę zaczynają również wkraczać władze oświatowe niektó-
rych krajów europejskich. Widoczny ostatnio w tych krajach wzrost aspiracji
edukacyjnych młodzieży i dorosłych powinien przyczynić się do zintensyfiko-
wania i zarazem zracjonalizowania reform szkolnych, a tym samym do budowy
postulowanej od czasów Nowego Wychowania – nowej szkoły, szkoły uwzględ-
niającej potrzeby XXI wieku
Wyraźniej od raportów krajowych zaznaczyły swoją obecność w światowej
teorii i praktyce edukacyjnej raporty tematyczne o ponadnarodowym charak-
terze i zasięgu. Odnosi się to przede wszystkim do raportów UNESCO poświę-
conych niepowodzeniom szkolnym, które to zjawisko uznano za jeden
z warunków nie tylko postępu pedagogicznego, lecz również społecznego i eko-
nomicznego. Ten właśnie wzgląd sprawił, że problematykę „strat szkolnych”
włączono w ostatnich dwóch dekadach XX wieku do programów kształcenia
nauczycieli w wielu krajach Zachodu. Niemały wpływ na racjonalizację prac
związanych z rewizją dotychczasowych oraz przygotowywaniem nowych pla-
nów i programów nauczania wywarły również omawiające te zagadnienia ra-
porty, przykładowo – oprócz już wymienionych w tym rozdziale – Kształcenie,
rekrutacja i praca nauczycieli w nauczaniu początkowym i średnim (1971, UNE-
SCO); Plany i programy nauczania początkowego (1961, UNESCO); Czwarta
rewolucja: technologia kształcenia w szkolnictwie wyższym (1972), a także Głów-
ne kierunki w oświacie dorosłych (1972, UNESCO).
Najsilniej jednak na światową myśl pedagogiczną i praktyczną działalność
wielu szkół oraz pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowych wpłynęły cy-
towane wyżej raporty globalne, czyli Faure’a, Klubu Rzymskiego, Delorsa i May-
ora. Od czasu bowiem ich opublikowania trwałe prawo obywatelstwa zyskały
sobie w światowej pedagogice takie idee przewodnie i zasady reform oświato-
wych, jak idea uczenia się przez całe życie jako warunek ludzkiej egzystencji
(uczyć się, aby być); zasady demokratyczności (powszechności), ciągłości, droż-
ności i elastyczności kształcenia; idea społeczeństwa wychowującego; idee ucze-
nia się współżycia z innymi oraz uczenia się, aby wiedzieć; czy wreszcie idee
uczenia się antycypującego, innowacyjnego i uczestniczącego, stanowiące

swoistą przeciwwagę dla dominującego w dotychczasowej pracy szkoły uczenia

się zachowawczego, a ostatnio idea nauczania na odległość.
Coraz większe uznanie wśród inicjatorów i realizatorów przygotowywa-
nych ostatnio i już prowadzonych reform szkolnych zyskują sobie również za-
lecane w publikowanych raportach dyrektywy i sugestie, aby:
r podnosić rangę wychowania przed- i wczesnoszkolnego;
r weryfikować sprawowane przez szkołę średnią funkcje;
r prowadzić zdecydowaną walkę z niepowodzeniami szkolnymi;
r łączyć naukę szkolną z szeroko rozumianą pracą;
r rozszerzać ofertę usług świadczonych przez szkoły wyższe, szczególnie
przez uniwersytety;
r traktować reformy szkolne jako procesy całościowe i zarazem długofalo-
we, pamiętając, że o sukcesie decydują przede wszystkim nauczyciele.
Blok rozszerzający
Bardziej rozbudowany opis celów, założeń i koncepcji reform szkolnych zawie-

rają prace piszącego te słowa: Paradygmaty i wizje reform szkolnych oraz O refor-
mach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–19993.
Wiele z tych idei, zasad i zaleceń głoszono w Polsce równocześnie, a nawet

przed opublikowaniem obu raportów UNESCO i raportu Klubu Rzymskiego,
przy których opracowywaniu nie zabrakło i polskich pedagogów.
16.3. Stulecie szkolnej eksplozji i krytyki szkoły

W wieku XX przystąpiono na niespotykaną dotychczas skalę do rozbudowy
szkolnictwa wszystkich szczebli i typów, poczynając od przedszkola, a kończąc
na studiach wyższych, łącznie z podyplomowymi. Szczególnie owocne były pod
tym względem lata 60. i pierwsza połowa lat 70. Nieprzypadkowo zatem
3
C. Kupisiewicz, Paradygmaty i wizje reform szkolnych, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1999; Tenże, O re-
formach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–1999, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1999.

nazwano je okresem eksplozji szkolnej, a w odniesieniu do szkolnictwa wyższe-

go – eksplozji zapisów. Ze względu na doniosłe znaczenie tego zjawiska wiek XX
zasłużył sobie na miano wieku „szkolnej eksplozji”, mimo iż miała ona miejsce
w okresie jednego tylko ćwierćwiecza.
Podkreślmy, że wspomniana eksplozja przypadła w wielu krajach na lata
bezprecedensowego wzrostu i rozwoju różnych – także pozaszkolnych – dzie-
dzin życia. Rosło więc uprzemysłowienie i związana z nim konsumpcja, nasila-
ły się procesy urbanizacyjne, rozwijały środki masowej komunikacji, wzrastały
aspiracje edukacyjne dzieci, młodzieży i dorosłych, postępowała uniwersaliza-
cja wielu zjawisk i procesów. Ale ów wzrost nie dokonywał się bez przeszkód
i trudności. Co więcej, niektóre z nich właśnie w nim miały swe źródło. Tak by-
ło z rabunkową gospodarką surowcami i wyczerpującymi się szybko zasobami
energii. Tak też było z dewastacją naturalnego środowiska człowieka. Tak
wreszcie było z rozprzestrzenianiem się chorób cywilizacyjnych, narkomanii,
przestępczości i tak dalej.
Za jedną z przyczyn tego stanu rzeczy uważano dominującą w latach 1955–
–1975 strategię wzrostu ilościowego, w myśl której należało więcej produko-
wać, więcej spożywać, budować większe miasta, a także kształcić coraz więcej
dzieci, młodzieży i dorosłych na coraz wyższym poziomie i coraz dłużej. Tę wła-
śnie strategię, której egzemplifikację w zakresie edukacji stanowiła eksplozja
szkolna, poddawano w miarę upływu lat coraz ostrzejszej krytyce. Jaskrawym
wyrazem tej krytyki była teza, że sprostanie trudnościom wzrostu, jako signum
temporis czwartego ćwierćwiecza XX stulecia, staje się zadaniem wykraczają-
cym poza możliwości wielu krajów z powodu towarzyszącego owemu wzrosto-
wi narastania trudności. Z tych też względów apelowano o ustanowienie „granic
wzrostu”, aby położyć kres marnotrawstwu i beztrosce o dalszy rozwój naszej
planety oraz zahamować zakres i tempo zagrażających owemu rozwojowi pro-
cesów destrukcyjnych.
Eksplozja szkolna była jednym z przejawów strategii wzrostu ilościowego.
Spotkała się też z równie ostrą jak ta strategia krytyką. W miejsce hasła „więcej
szkoły”, wyrażającego w uproszczonej i zarazem skrótowej formie główną ideę
ilościowej rozbudowy oświaty i szkolnictwa wyższego, pojawiło się najpierw
hasło descholaryzacji społeczeństwa, a następnie zastąpienia szkoły konwen-
cjonalnej przez szkołę alternatywną.
Pod koniec XX stulecia postulat descholaryzacji – zarówno w postaci nada-
nej mu przez Ivana Illicha, jak i Mary N. White, której zdaniem dalsze postępy

elektroniki uczynią tradycyjną szkołę placówką niekompatybilną z warunkami

życia społeczeństwa informatycznego i wymuszą jej radykalną przebudowę –
nie cieszy się popularnością wśród pedagogów i działaczy oświatowych. Nie ma
zatem podstaw, aby uważać go za wytyczną przebudowy czekającej systemy
szkolne w różnych krajach. Bardziej przydatne pod tym względem mogą oka-
zać się postulaty – określane też niekiedy mianem paradygmatów – szkoły al-
ternatywnej i szkoły ustawicznie doskonalonej.
16.4. Wiek paradoksów oświatowych

Wiek XX obfitował od swego zarania w liczne i godne uwagi paradoksy,
w związku z czym nazywa się go również „stuleciem oświatowych paradoksów”,
na co zwracał uwagę w 1904 roku cytowany już w tym podręczniku Hugo
Gaudig4. Takich i podobnych paradoksów spotyka się niemało i dzisiaj, a więc
na początku XXI stulecia. Oto niektóre z ważniejszych:
r Czy nie jest paradoksem, że młodzież dojrzewającą obecnie o wiele szybciej
niż przed półwieczem „przechowuje się” w szkole niekiedy do 24–25. roku
życia? Czyni się tak przy tym w imię rzekomo lepszego przygotowania jej
do życia. Tymczasem nie jest to możliwe, ponieważ szkoła współczesna nie
włącza na ogół swoich wychowanków w prawdziwy nurt tego życia oraz
ogranicza zakres zainteresowań i aktywności poznawczej uczniów do progra-
mowych standardów, opracowywanych przy tym przeważnie na miarę prze-
ciętnego ucznia. Wskutek tego szkołę określa się coraz częściej mianem
właśnie swoistej „przechowalni”, w której z przeciętnymi wychowankami
realizuje się w przeciętny sposób przeciętny program, uzyskując na ogół
przeciętne wyniki. Trzeba tej przeciętności wypowiedzieć zdecydowaną
wojnę, gdyż godzi ona w żywotne interesy narodu – nawołują Amerykanie
w cytowanym już w tym podręczniku raporcie Naród w obliczu zagrożenia.
r Czy nie jest paradoksem, że z jednej strony wydłuża się czas nauki obow-
iązkowej oraz zmierza do udostępnienia coraz wyższych szczebli drabiny
oświatowej coraz szerszym rzeszom młodzieży i dorosłych, czego świadec-
twem są wysokie wskaźniki scholaryzacji w wielu rozwiniętych krajach świata,
4
H. Gaudig, Didaktische Ketzereien, Leipzig: Teubner 1904, s. 1.

a z drugiej strony prowadzi ożywione dyskusje nad postulatem... zlikwido-

wania szkoły, jak to miało miejsce w latach siedemdziesiątych XX wieku?
Przypomina to inny paradoks, typowy dla lat 60. XX stulecia, kiedy to
niezwykle surowej i zarazem prawie powszechnej krytyce szkoły jako in-
stytucji, jak podkreślano, streso- i nerwicogennej, mało wydajnej, niede-
mokratycznej, towarzyszył burzliwy w skali światowej... rozwój szkolnictwa
różnych typów i szczebli, nazywany niekiedy jego „złotą dekadą”?
r Czy nie jest paradoksem, że głosząc hasła równości szans edukacyjnych,
w tym zwłaszcza równości startu szkolnego dzieci i szerokiego „otwarcia”
szkół wyższych nawet dla osób nie dysponujących formalnymi ku temu upra-
wnieniami, to znaczy świadectwem maturalnym, za uzasadnioną – właśnie
dążeniem do zapewnienia owej równości – uważa się praktykę... nierówne-
go traktowania dzieci, czego przykładem są zajęcia w grupach wyrównaw-
czych dla uczniów opóźnionych w nauce, a w przypadku szkół wyższych –
utrzymywanie elitarnego charakteru studiów, na przykład we francuskich
grandes écoles?
r Czy nie jest paradoksem, że niepowodzenia szkolne, w tym drugoroczność
i odsiew uczniów, które uznaje się ostatnio za jeden z warunków demokra-
tyzacji Europy – o czym zresztą wspominaliśmy już w tym podręczniku –
usiłuje się na ogół zwalczać za pomocą takich środków, jak chociażby do-
datkowe nauczanie, które stanowią na dobrą sprawę jego... przyczynę?
r Czy nie jest paradoksem, że w dobie zdumiewających osiągnięć nauki, tech-
niki i technologii, których przykład stanowi między innymi lądowanie czło-
wieka na Księżycu, wyposażenie wielu szkół – i to nawet w kraju tak
bogatym jak Stany Zjednoczone, co podkreślają autorzy amerykańskich ra-
portów edukacyjnych – nie różni w sposób zasadniczy od tego sprzed pięć-
dziesięciu, a nawet więcej lat?
r Czy wreszcie nie jest paradoksem, że niemal powszechnemu żądaniu, aby
edukację zaliczyć do rangi narodowych priorytetów, aby wreszcie można
było zbudować szkołę godną XXI wieku, towarzyszą różnorakie „progra-
my przystosowawcze” – jak chociażby w Polsce w pierwszej połowie lat
dziewięćdziesiątych – w wyniku których następuje nie rozwój, lecz regres
zinstytucjonalizowanego kształcenia? Dzieje się tak przy tym w czasie, kie-
dy tak zwany czynnik ludzki uważany jest za jeden z najważniejszych czyn-
ników wzrostotwórczych.

Wymienione paradoksy mają ogólny charakter, gdyż odnoszą się do podsta-

wowych problemów oświatowych, a oprócz tego są typowe dla większości syste-
mów szkolnych w różnych krajach. Ich listę można by wydłużyć. Można by także
wskazać paradoksy charakterystyczne dla naszego tylko kraju, jak na przykład ten,
iż władze szkolne zamierzały budować szkołę „dobrą i nowoczesną”, zapomina-
jąc, że szkoła dobra musi być nolens volens zarazem szkołą nowoczesną.
16.5. Stulecie szczytnych haseł

Wiek XX zasłużył sobie wreszcie na nazwę stulecia wielu szczytnych, ale „trud-
nych lub wręcz niemożliwych do zrealizowania haseł”. Jego hasłem przewodnim
miało być – przypomnijmy – oczekiwanie Ellen Key, iż wiek XX będzie „stule-
ciem dziecka”. Dopełnienie tego hasła stanowiła myśl tejże autorki, że największa
tajemnica efektywnego wychowania polega na tym, aby... nie wychowywać.
Na początku lat dziewięćdziesiątych tego samego wieku Bogdan Suchodolski
wyraził z kolei pogląd, iż „wychowywać trzeba mimo wszystko”. Szczytnym
hasłem było także żądanie B. S. Blooma, aby wyrównywać szanse edukacyjne
dzieci nie tylko „na wejściu” do systemu szkolnego, to znaczy w momencie ich
edukacyjnej inicjacji, lecz również „na wyjściu” z tego systemu.
Między tymi ekstremalnymi stanowiskami mieści się cała gama haseł po-
średnich. Niektóre z nich, zwłaszcza głoszone przez rzeczników różnych od-
mian Nowego Wychowania, były już w tym podręczniku przytaczane. Inne zaś,
późniejsze, podkreślały nieodzowność „przystosowania edukacji i szkoły do po-
trzeb rewolucji naukowo-technicznej”, przekształcenia społeczeństwa w „spo-
łeczeństwo wychowujące”, zreformowania systemu zinstytucjonalizowanej
oświaty zgodnie z zasadami „powszechności, ustawiczności, drożności oraz ela-
styczności programowo-metodycznej i organizacyjnej”, eksponowania w pra-
cy dydaktyczno-wychowawczej „myślenia innowacyjnego i kreatywnego”,
przybliżenia do siebie „kształcenia ogólnego i zawodowego”, a także – pod ko-
niec XX wieku – przebudowy kształcenia w myśl zaleceń lansowanych przez
Delorsa, a mianowicie „uczyć się współżyć z innymi”, „uczyć się, aby wiedzieć”,
„uczyć się, aby działać” – ale nie tylko w sensie programowo-metodycznym, jak
u Deweya, lecz również ontologicznym – wreszcie „uczyć się, aby być”.
Oprócz tych haseł, pozytywnych co do kierunku i treści naprawy szkolni-
ctwa, propagowano również w XX wieku hasła negatywne, których skrajnym

przykładem było hasło descholaryzacji społeczeństwa, zastąpienia szkoły jako

instytucji rzekomo anachronicznej i nieskutecznej przez „oświatowe sieci edu-
kacyjne” (jak u Ivana Illicha) lub przez nauczanie realizowane wyłącznie z po-
mocą komputerów (jak u Mary N. White). Jak do tej pory, hasła te nie znalazły
szerszego odzewu w światowej społeczności pedagogicznej, a nawet spotkały się
z jej strony z ostrym sprzeciwem.
Wymienione hasła stanowią niewątpliwie swoiste znamię XX stulecia. Nie-
które z nich są przy tym zbyt ogólne, aby można było – bez uprzedniej opera-
cjonalizacji – przystąpić na ich podstawie do sanacji edukacyjnych realiów, czego
przykład stanowi chociażby hasło „uczyć się, aby być”; inne są po prostu nie-
możliwe do zrealizowania w obecnych warunkach społeczno-ustrojowych, jak
hasło „upowszechnienia kształcenia poprzez wyrównanie startu szkolnego i szans
oświatowych dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych”;
a jeszcze inne, jak hasła głoszone przez Ellen Key i Bogdana Suchodolskiego, są
nacechowane nadmiernym ładunkiem szlachetnych i słusznych intencji o randze
nie tyle pragmatycznej, co raczej typowej dla manifestów edukacyjnych, których
notabene w XX wieku też nie brakowało, o czym świadczy cytowany już w tym
podręczniku manifest amerykańskiej grupy „Paideia” z 1982 roku.
16.6. Wiek kontrowersyjnych dyskusji

Scharakteryzowane wyżej hasła mają określony rodowód teoretyczny, który
wiąże się z takimi lub innymi prądami i kierunkami myśli pedagogicznej, niekie-
dy przeciwstawnymi. Między przedstawicielami owych prądów i kierunków to-
czyły się w XX stuleciu ożywione dyskusje, a nawet spory. W związku z tym
można o wieku XX powiedzieć, że był on również stuleciem „kontrowersyjnych
dyskusji pedagogicznych”.
Szczególnie ostre dyskusje toczyły się początkowo między naturalizmem i so-
cjologizmem pedagogicznym, których zbliżeniu miała służyć teoria konwergen-
cji. Nieco późniejszym, ale równie ważnym przedmiotem naukowej i ideologicznej
wymiany poglądów, były spory zwolenników nurtu religijnego z przedstawiciela-
mi pedagogiki marksistowskiej. Nie brakowało też dyskusji między pedagogami
kultury – który to nurt, mówiąc nawiasem, miał w Polsce dość liczną grupę wybit-
nych zwolenników – a rzecznikami pozostałych prądów myśli pedagogicznej,
zwłaszcza psychologicznego i socjologicznego.

Dyskusje toczyły się również między reprezentantami różnych kierunków

tego samego nurtu pedagogicznego, jak chociażby między J. Deweyem, H. Gau-
digiem i G. Kerschensteinerem, którzy – opowiadając się za ideą „szkoły pracy”
– bardzo różnie tę ideę interpretowali.
Przedmiotem dyskusji, mówiąc najogólniej, był przy tym bardzo szeroki krąg
problemów. I tak, jedni spierali się o kwestie dla nauk o wychowaniu podstawo-
we, czego przykładem była dyskusja, jaką wiedli ze sobą w Stanach Zjednoczo-
nych w latach 30. ubiegłego wieku esencjaliści, progresywiści i perenialiści; drudzy
zastanawiali się nad nowymi koncepcjami programowo-metodycznymi naucza-
nia, na przykład nad kształceniem politechnicznym czy różnymi wersjami naucza-
nia i uczenia się programowanego; a jeszcze inni, jak chociażby Francuzi od czasu
projektu reformy szkolnej opracowanego przez Langevina i Wallona, dyskuto-
wali nad celowością i formami uzupełnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej
w szkole o tak zwaną orientację pedagogiczną i zawodową.
Te przykładowo tylko wymienione dyskusje wzbogaciły dydaktykę XX wie-
ku o nowe treści poznawcze, otworzyły przed nią pomijane lub niedoceniane
dotychczas tereny badań, wskazały ich priorytety, podkreślając doniosłość ba-
dań nad niepowodzeniami uczniów w nauce szkolnej lub kształceniem na od-
ległość, a oprócz tego umocniły jej więź z psychologią, demografią i naukami
ekonomicznymi. Wiele danych wskazuje, że ta więź będzie się w przyszłości
umacniać, na czym dydaktyka z pewnością zyska.
Blok rozszerzający
Stulecie XX zyskało sobie kilka mian, a mianowicie stulecia: dziecka, Nowego

Wychowania, raportów edukacyjnych, eksplozji szkolnictwa różnych typów
i szczebli, ostrej krytyki tradycyjnej (konwencjonalnej) szkoły, paradoksów
oświatowych, szczytnych i równocześnie trudnych do zrealizowania haseł pe-
dagogicznych, a także wielu kontrowersyjnych dyskusji pedagogicznych.
16.7. Pierwsza dekada XXI wieku

Ogólnie mówiąc, ta dekada nie szczyci się równie doniosłymi dokonaniami
w zakresie dydaktyki jak poprzedzające ją stulecie, ale niektóre z tych dokonań

upowszechniła i rozbudowała. Należą do nich powstałe w XX stuleciu koncepcje

dydaktyki empirycznej, którą nazywa się również dydaktyką współczesną; dy-
daktyki psychologicznej, wyrosłej na gruncie Piagetowskiego konstruktywizmu,
spopularyzowanej dzięki Hansowi Aebli, uczniowi genewskiego psychologa; a tak-
że dydaktyki – jeśli tak to można nazwać – informacyjnej czy elektronicznej, opar-
tej na koncepcji uczenia się przez całe życie i nauczania na odległość, słowem – na
e-learningu. Dzięki upowszechnieniu tych koncepcji teoria nauczania, jak do nie-
dawna określano dydaktykę, przekształciła się w teorię nauczania – uczenia się,
traktującą oba te procesy jako nierozerwalnie ze sobą związane; kształcenie zaczę-
to uważać za proces towarzyszący człowiekowi przez jego całe życie, w którym do-
niosłą rolę odgrywa samokształcenie; przy czym ów proces niekoniecznie musi
odbywać się w szkole w drodze bezpośredniego kontaktu nauczyciela z uczniami,
lecz może również polegać na kontakcie pośrednim, co zawdzięczamy kompute-
rom i internetowi, dokonującym się poza szkołą. Dydaktyce zaś psychologicznej
teoria nauczania – uczenia się zawdzięcza lepsze niż dawniej poznanie mechani-
zmów rządzących powstawaniem i funkcjonowaniem operacji materialnych, nie-
materialnych, w tym werbalnych, oraz myślowych, to znaczy analizy, syntezy,
porównywania, abstrahowania i uogólniania, determinujących efektywne wdra-
żanie uczniów do samodzielnego myślenia i działania. Dokonaniom, o których
mowa, niemało zawdzięcza także dydaktyczna praktyka. Uczniowie bowiem mo-
gą już dzięki nim korzystać nie tylko z konwencjonalnych podręczników, lecz rów-
nież – za pośrednictwem internetu – z zasobów wiedzy zgromadzonych
w krajowych i zagranicznych bibliotekach, muzeach i tym podobnych miejscach.
Wszystko to sprawia, że coraz bliższa jest perspektywa przekształcenia szko-
ły konwencjonalnej, tak surowo krytykowanej nie tylko przez zwolenników jej
zlikwidowania w rodzaju Ivana Illicha, lecz również bardziej od niego umiar-
kowanych pedagogów, w szkołę przyszłości, której zbudowanie było od wie-
ków zalecane przez postępowych myślicieli pedagogicznych.
Repetytorium
Szkoła niemal od zarania swoich dziejów była mniej lub bardziej surowo kryty-
kowana. Krytykowano również nauczycieli, stosowane przez nich metody i środ-
ki nauczania oraz wychowania, podręczniki i inne pomoce dydaktyczne, słowem

– krytykowano wszystko, co dotyczyło zinstytucjonalizowanego nauczania –

uczenia się oraz jego efektów. Krytyka, o której mowa, przybierała niekiedy for-
mę totalną: żądano zlikwidowania szkoły jako instytucji rzekomo anachronicz-
nej, oderwanej od życia i jego potrzeb. Dzisiaj też nie brakuje podobnych
wypowiedzi. Równocześnie faktem jest, że szkoła zdołała się oprzeć tym krytycz-
nym opiniom i likwidacyjnym zakusom. Mało tego. W czasie najbardziej nasilo-
nej krytyki przeżywała swoje „złote lata”, była rozbudowywana i na miarę
ówczesnych możliwości ulepszana. Lata sześćdziesiąte XX wieku były tym właśnie
„złotym” okresem w jej historii, słusznie nazwanym okresem „szkolnej eksplozji”.
W tamtym też okresie pojawiła się koncepcja „szkoły ustawicznie doskonalonej
czy ulepszanej”. O taką też szkołę chodzi! Szkoła bowiem jest jak demokracja: ma
swoje słabe strony, ale niczego lepszego od niej jak dotychczas nie wymyślono.
Sprawdzian wiedzy
1. Co to znaczy, że wiek XX miał być stuleciem dziecka?
2. Jakie kierunki przebudowy szkoły dochodziły do głosu w hasłach głoszo-
nych przez przedstawicieli różnych nurtów Nowego Wychowania na po-
czątku XX wieku?
3. Pojęcie „szkoła pracy” nie było jednoznacznie rozumiane przez twórców
i zwolenników tego kierunku przebudowy szkoły tradycyjnej. Wykaż róż-
nice w interpretacji tego właśnie pojęcia przez H. Gaudiga i G. Kerschen-
steinera.
4. Wymień najważniejsze raporty edukacyjne o charakterze globalnym i kra-
jowym.
5. Na podstawie lektury raportu Edukacja narodowym priorytetem (1989)
omów główne cele opisanych tam scenariuszy reformy: stagnacji, ożywie-
nia i rozwoju.
6. Wymień sformułowane przez Delorsa „filary” edukacji.
7. Dlaczego wiek XX można między innymi nazwać „stuleciem eksplozji
szkolnej”?

Literatura zalecana
Anweiler O., Bildungssysteme in Europa, Weinheim und Basel: Beltz 1996, wyd. 4.
Gaudig H., Didaktische Ketzereien, Leipzig: Teubner 1904.
Kupisiewicz C., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–
–1999, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1999.
Kupisiewicz C., Paradygmaty i wizje reform szkolnych, Warszawa: Wydawni-
ctwo Żak 1999.

Bibliografia
A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform, Washington: US Depart-

ment of Education1983.
1982/1990.
Althuser L., Ideologie et appareils ideologiques d’Etat, „La Pensee” 1970, nr 151.
Andrieu J., L’espace éducatif européen, Paris: Conseil Economique et Social 1992.
Anweiler O., Bildungssysteme in Europa, Weinheim und Basel: Beltz 1996, wyd. 4.
Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, przeł. M. Żebrowska, Warszawa: PWN
1967, wyd. 7.
Banach C., Kierunki zmian polskiej szkoły wobec integracji Europy, w: Szkoła i nauczy-
ciel a integracja Europy, red. W. Gerlach, E. Podolska-Filipowicz, Bydgoszcz:
WSP 1993.
Basedow J. B., Das Elementarbuch für die Jugend und ihre Freunde aus gesitteten Stän-
den, Leipzig: Ernst Wiegandt 1970.
Bednarek J., Multimedia w kształceniu, Warszawa: PWN 2006.
Behr M., Schulalternativen. Modelle anderer Schulwirklichkeit, Duesseldorf: Päda-
gogischer Verlag Schwann 1982.
Bennett N., Teaching Styles and Pupils Progress, London: Open Books 1976.

Bloom B. S., Englehart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D., Taxonomy of Edu-
cational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain, New York: Longmans 1956.
Bloom B. S., Human Characteristics and School Learning, New York: McGraw-Hill 1976.
Botkin J. W., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludz-
ką”? przeł. M. Kukliński, Warszawa: PWN 1982.
Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Univer-
sitas 2006.
Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: PWN 2003.
Cackowska M., Niedostatki współczesnego systemu nauczania początkowego i pożą-
dane kierunki jego modernizacji, w: Kształcenie przedszkolne i wczesnoszkolne,
Warszawa: IBE 1994.
Crahay M., Echec scolaire et efficacité des systèmes d’enseignements, Genève: Faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation 1993.
Cresson E. I., Flynn P., Biała księga kształcenia i doskonalenia, Warszawa: IBE 1995.
De Landsheere V., Pour une école sans échecs, Liège: Université de Liège 1993.
Delors J., Edukacja: jest w niej ukryty skarb, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Stowa-
rzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO 1998.
Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska, A. Mat-
czak, Z. Toeplitz, Warszawa: WSiP 1997.
Dewey J., Jak myślimy, przeł. Z. Bastgenówna, Warszawa: PWN 1957.
Dewey J., Moje pedagogiczne credo, przeł. J. Pieter, Lwów – Warszawa: Wydawnic-
two Akademickie Żak 1933.
Diesterweg F. A. W., Schriften und Reden in zwei Bänden, Berlin – Leipzig: Volk und
Wissen 1950.
Dörpfeld F. W., Der didaktische Materialismus, Gütersloh: Bertelsmann 1879.
Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Na-
rodowej, Warszawa – Kraków: PWN 1989.
Enderwitz E., Weltweite Bildungsreform. Möglichkeiten einer realen Utopie, Köln:
Bund Verlag 1983.
Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Berlin: Klett-Cotta 1982.
Esperet E., Langage et origine sociale des élèves, Berne: Lang 1979.
Fend H., Theorie der Schule, München: Urban & Schwarzenberg 1980.
Fenton E., The new Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. 1967.
Gagné R. M., Briggs L. J., Wager W. W., Zasady projektowania dydaktycznego, przeł.
K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1992.
Gaudig H., Didaktische Ketzereien, Leipzig: Teubner 1904.
Gaudig H., Didaktische Präludien, Leipzig: Teubner 1908, wyd. 3.

BIBLIOGRAFIA 333

Klinkhardt 1990.
Grisay A., Les mirages de l’évaluation scolaire, „Revue de la Direction générale de
l’organisation des études (Bruxelles) ” 1984, nr 5–6.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Nauczycielska diagnoza gotowości do podję-
cia nauki szkolnej: jak prowadzić obserwację dzieci, interpretować wyniki i for-
mułować wnioski, Kraków: Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola 2011.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzie-
ci, które rozpoczną naukę w szkole, Warszawa: Edukacja Polska 2009.
Gutek G. L., Filozofia dla pedagogów, przeł. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk: GWP 2007.
Hebb D. O., Podręcznik psychologii, przeł. J. Pałczyński, J. Siuta, Warszawa: PWN
1973, wyd. 2.
Hentig von H., Was ist eine humane Schule? München: Carl Hanser Verlag 1978.
Hilgard E. R., Marquis D. G., Procesy uwarunkowania i uczenia się, przeł. J. Radzic-
ki, Warszawa: PWN 1968.
Husén T., Present trends in education, „Prospects” 1982, nr 1.
Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, przeł. F. Ciemna, Warszawa: PIW 1976.
Invitation to Lifelong Learning, red. R. Gross, Chicago: Follett 1982.
Jank W., Meyer H., Didaktische Modelle, Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor
1994, wyd. 3.
Juszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów, Katowice: Wyd. UŚ 2000.
Karpińska A., Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Biały-
stok: Trans Humana 1999.
Karpińska A., Niepowodzenia szkolne – renesans myśli naukowej, Białystok: Trans
Humana 2011.
Kartezjusz R., Rozprawa o metodzie, przeł. T. Boy-Żeleński, Warszawa: Bibljoteka
Boya 1934.
Kerr C., Foreword, „Higher Education” 1972, nr 1.
Key E., Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa: Nasza Księgarnia 1928,
wyd. 3.
Klafki W., Regelschulen, Reformschulen, Privatschulen, w: Einführung in die Arbeits-
felder der Erziehungswissenschaft, red. H.-H. Krüger, Th. Rauschenbach,
Opladen: Leske & Budrich 1997, wyd. 2.
Klein H., Zasady i reguły dydaktyczne, przeł. C. Kupisiewicz, Warszawa: PZWS 1963.
Klingberg L., Einführung in die allgemeine Didaktik, Berlin: [b. w.] 1972.
Komeński J. A., Wielka dydaktyka, oprac. B. Suchodolski, przeł. K. Remerowa, Wro-
cław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN 1956.

Konopnicki J., Niepowodzenia w nauce szkolnej – przyczyny i środki zaradcze, „Kwar-

talnik Pedagogiczny” 1957, nr 2.
Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, War-
szawa: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1961.
Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, Warszawa: Graf Punkt 2000.
Kupisiewicz C., Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, Warszawa: Forum
Oświatowe 2000.
Kupisiewicz C., Nauczanie programowane w praktyce szkoły podstawowej, Warsza-
wa: PZWS 1971.
Kupisiewicz C., Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze,
Warszawa: PWN 1972.
Kupisiewicz C., O efektywności nauczania problemowego, Warszawa: PWN 1976.
Kupisiewicz C., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–1999,
Warszawa: Wydawnictwo Żak 1999.
Kupisiewicz C., Paradygmaty i wizje reform szkolnych, Warszawa: Wydawnictwo
Żak 1999.
Kupisiewicz C., Szkoła w świadomości uczniów i nauczycieli, „Kwartalnik Pedago-
giczny” 1988, nr 1.
Kupisiewicz C., Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa: WSiP 1987.
Kupisiewicz C., Technologia kształcenia i jej rola w doskonaleniu pracy dydaktycznej,
„Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1974, nr 2.
Kupisiewicz C., Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu wieku,
Warszawa: IBE 2003.
Kwiatkowski S. M., Komputery w procesie kształcenia i zarządzania szkołą, Warsza-
wa: IBE 1994.
IBE 2001.
La formation continue des enseignants dans l’Union Européenne, Bruxelle: Eurydice
1995.
Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa: PWN 1987.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa: WP UW 1997, wyd. 2.
Łuria A. R., Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny, „Wychowanie” 1962, nr 5.
Majchrowicz F., Historyja pedagogiki dla użytku seminaryjów nauczycielskich i nauki
prywatnej, Lwów: F. Temski 1907.

BIBLIOGRAFIA 335
Morsy Z., Massmedia et education, Paris: [b. w.] 1984.

Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa: [b. w.] 1932.
Niemierko B., Cele kształcenia, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red.
K. Kruszewski, Warszawa: PWN 1991, cz. 1.
Noddings N., The Challenge to Care in Schools, London: Teachers College Press 1992.
Nowoczesny podręcznik – problemy, propozycje, badania, red. C. Kupisiewicz, Wro-
cław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1967.
O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki.
Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku”, Warszawa: Elipsa 1993.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2001, wyd. 3.
Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa: WSIP 1987.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak 2003,
wyd. 5.
Parkhurst H., Wykształcenie według planu daltońskiego, Lwów – Warszawa: Książ-
nica Atlas 1922.
Pauli L., Brimer M. A., La déperdition scolaire: un problème mondial, Paris – Genève:
UNESCO-BIE 1971.
Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, red. B. Suchodolski, Warsza-
wa: PWN 1970, wyd. 5.
Pestalozzi J. H., Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przeł. W. Szewczuk, Warszawa: Za-
kład im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN 1955.
Peterssen W. H., Lehrbuch allgemeine Didaktik, München: Oldenburg 2001.
Philips D. C., Soltis J. C., Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter,
Gdańsk: GWP 2003.
Piaget J., Dokąd zmierza edukacja? przeł. M. Domańska, Warszawa: PWN 1977.
Piramowicz G., Uwagi o nowym instrukcyi publicznej układzie, za: S. Tync, Komisja
Edukacji Narodowej (Pisma Komisji o Komisji). Wybór źródeł, Wrocław: Za-
kład Narodowy im. Ossolińskich 1954.
Platon, Menon, przeł. W. Witwicki, Warszawa: PWN 1959.
Popularna encyklopedia mass mediów, red. J. Skrzypczak, Poznań: Kurpisz 1999.
Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Warszawa: PWN 1979.
Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa: PWN 1979.
Rabczuk W., Czy strategia edukacji Unii Europejskiej jest zagrożona? „Nowa Szkoła”
2004, nr 1.
Ravitch D., The schools we deserve. Reflections on the educational crises of our time,
New York: Basic Books 1985.
Résolution du Conseil et des Ministres de l’Education reunis au sein du Conseil du 14
décembre 1989 concernant la lutte contre l’échec scolaire, Bruxelles 1989.

Robinson S., Bildungsreform als Revision des Curriculum, Nouwied: Luchterhand 1971.
Rossijskaja piedagogiczeskaja encykłopedija, Moskva: Moskva Naucznoe Izdat. 1993.
Rowid H., Szkoła twórcza, Warszawa: Książka i Wiedza 1962.
Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, w: Pedagogika.
Podręcznik akademicki, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, Warsza-
wa: PWN 2003.
Scheuerl H., Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips,
Tübingen: Niemeyer 1958.
Sickinger A., Organisation großer Volksschulkörper nach der natürlichen Leistungs-
fähigkeit der Kinder, Mannheim und Leipzig: Bensheimer 1911, wyd. 2.
Skinner B. F., The science of learning and the art. of teaching, Pittsburg: Harvard Edu-
cational Review 1954.
Skinner C. E., Psychologia wychowawcza, przeł. Z. Obniski, Warszawa: PWN 1971.
Skorupka S., Auderska H., Łempicka Z., Mały słownik języka polskiego, Warszawa:
PWN 1968.
Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa: Wiedza Powszechna 1979.
Sośnicki K., Aby programy były współczesne i życiowe, „Nowa Szkoła” 1961, nr 4.
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Toruń: Księgarnia Naukowa T. Szczęsny 1948.
Sośnicki K., Lekcja, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa:
Fundacja Innowacja 1993.
Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa:
PZWS 1976.
Sośnicki K., Teorie uczenia się, „Ruch Pedagogiczny” 1967, nr 1.
Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego w Polsce do roku 2020, Warszawa 2011.
Strategia rozwoju Polski do roku 2020. Synteza, Warszawa: Komitet Prognoz przy
Prezydium PAN „Polska 2000 Plus” 2000.
Strykowski W. I., Gawrecki L., Metody i środki kształcenia stosowane w szkole, War-
szawa – Kraków: PWN 1990.
Suchodolski B., Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa: Towarzy-
stwo Wolnej Wszechnicy Polskiej 2003.
Suchodolski B., Model wykształconego Polaka, „Nauka Polska” 1977, nr 1.
Suchodolski B., Wojnar I., Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka, Warsza-
wa – Kraków: PWN 1990.
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa: WSiP 1990.
System dydaktyczny, red. W. Okoń, Warszawa: PZWS 1971.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa: PWN
1991, cz. 1.
Taba H., Curriculum Development. From Theory to Practice, New York: Harcourt
Brace & World 1962.

BIBLIOGRAFIA 337
Tarrago F. R., Schools at Crossroads. The Need of a Vision, Madrid: [b. w.] 2004.
Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa: PWN 1971.
Tomaszewski T., Z pogranicza pedagogiki i psychologii, Warszawa: PZWS 1970.
Treml A. K., Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissen-
schaft, red. H.-H. Krüger, W. Helsper, Opladen: Leske & Budrich 2000.
Trethovan D. M., Managing with Appraisal, London: Paul Chapman Publishing
1991.
Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa: PWN 1964.
Webster-Doyle T., Education for the XXI Century, Ojai (California): [b. w.] 1989.
Went W., Efekty kształcenia uczniów kończących propedeutyczny etap edukacji,
w: Kształcenie przedszkolne i wczesnoszkolne, Warszawa: IBE 1994.
Wideo interaktywne w kształceniu multimedialnym, red. W. Strykowski, Poznań:
UAM 1991.
Włodarski Z., Psychologia uczenia się, Warszawa: PWN 1989, t. 1.
Wygotski L. S., Wybrane prace psychologiczne, przeł. E. Flesznerowa, J. Flesz-
ner, Warszawa: PWN 1971.
Wyniki nauczania w szkołach ogólnokształcących, red. W. Okoń, Warszawa: PZWS 1952.

Indeks rzeczowy
A Dialog 14–15, 21
Abstrakcjonizm 101, 104 Dojrzałość szkolna 304–306, 313
Antynaturalizm 13 Dydaktyka
eksperymentalna 23
B jako nauka 26–34
Behawioryzm 95 ogólna 29–30
Dydaktyki
C
definicja 20–35, 210
Cele
przedmiot 30–31
kształcenia 10, 13, 18–19, 29, 32,
szczegółowe 29–30, 32, 34
49, 55, 65–84, 86, 102, 180,
236–237
ogólnego 71–74 E
zawodowego 75–76 Egzemplaryzm 251–252
wychowania 66–71, 79–82, 180, E-learning 18, 31, 102, 221, 233, 328
236–237 Empiryzm 94–95
logiczny 8
D Encyklopedyzm 113
Diagnoza pedagogiczna 298–302 Esencjalizm 327

INDEKS RZECZOWY 339
F Konstruktywizm 13
Filozofia Kształcenia
dialogu 15 doktryna 309–314
wychowania 9 psychologiczne podstawy 211–216
Formalizm dydaktyczny 247–249, 270, Kształcenie (proces kształcenia) 13, 18,
312 21–23, 27, 29–35, 44–47, 51–52,
Formy organizacyjne kształcenia 19, 29, 65–207, 209–279
32, 48–49, 55, 65, 87, 102, 165– dorosłych 41–42
–186, 254 ogólne 45–46, 240–241, 255, 269
brygadowo-produkcyjne 166, 310 sprawcze wg Blooma 100, 104, 308
ex cathedra 166 ustawiczne 42, 73, 98–99, 103,
grupowe 166, 174–175, 265 228–229, 232, 236, 241, 304
indywidualne 166, 265 wielostronne wg Okonia 101, 104
jednostkowe 167, 169 zawodowe 45–46, 240–241, 255,
klasowo-lekcyjne 166, 169–177, 186, 269
261, 265, 269, 275, 310 zdalne 103
lekcyjno-gabinetowe 166
masowe 166, 265 L
pozalekcyjne 166, 183–186 Lekcja 177–181, 255
pozaszkolne 166, 183–186
szkolne 166 M
wzajemne 166 Materializm
zbiorowe 168–169 (encyklopedyzm) dydaktyczny 246–
zindywidualizowane 166 –247, 249, 265, 267, 270
funkcjonalny 252
H Metody
Herbartyzm 22, 27, 177 badań dydaktycznych 55–64
Hipoteza 28, 58–59, 62–63, 91–92, 218 analiza dokumentów 56, 60–63
analiza statystyczna 56, 61–63
I ankieta 56, 62–63
Indoktrynacja 10 eksperyment 56–59, 62–64
Instrumentalizm dydaktyczny 101, 104 obserwacja 56–57, 59, 62–64
wywiad 60, 62–63
K kształcenia 19, 21, 29, 32, 48, 102,
Koedukacja 12 127–164, 203–204, 213, 254, 309
Komisja Edukacji Narodowej 22, 44, akromatyczna 129–130, 162
262 erotematyczna 129–130, 162
Koncepcja problemowo-kompleksowa gier dydaktycznych 144–147
doboru treści kształcenia 249–250 hureza 129–130

naturalne 129, 131 wychowujące 80, 88

oglądowe (oparte na obserwa- zintegrowane 30
cji) 133–134, 143, 163 Nauczyciel 223–234
oparte na działalności praktycz- Nauczyciela
nej 140–143, 143, 163 kwalifikacje 224–226, 232, 234, 269
programowanego nauczania (zob. rola 10, 12, 14, 42, 81, 96, 115, 274–
też n. p.) 147–158, 163, 174 –275
sztuczne 129, 131 Narzędzia badawcze 56
werbalne (oparte na słowie) arkusze 56, 63
135–140, 143, 163 kwestionariusze 56, 60, 63
Model kształcenia 9, 13 testy 56, 58–60, 63–64
Modernizm 11 skale 56, 63
Motywacja 37–38, 46, 87, 93, 101, 120, Neobehawioryzm 149–150, 157, 263
131–132, 201–202, 213, 219 Niepowodzenia szkolne 99, 281–303,
Myślenie 214–215, 217–218, 247, 248 320, 324
według Deweya 91–92, 104 Nowa Lewica 263
Nowe Wychowanie 27, 235, 274, 279,
N 315–317, 325, 327
Naturalizm 12, 326
Nauczania O
definicja 106–107 Obiektywizm w kształceniu 13
geneza 108–110 Obowiązek szkolny 10, 43, 261, 263
łączenia teorii z praktyką 123–125 Odszkolnienie społeczeństwa 98, 103,
operatywności wiedzy uczniów 271–273, 322, 326
122–123, 125 Operacjonalizacja 62, 78
poglądowości 110–115, 124–125 Opór 13–14
przystępności 113–115, 117, 125
systematyczności 117–121, 125 P
świadomego i aktywnego udziału Pamięć 213–214, 247, 298, 310
uczniów 115–117, 125 Pedagogika ogólna 9, 33
trwałości wiedzy uczniów 119–122, Plan daltoński 173–174
125 Planowanie 177–183, 225, 238–239,
zasady 106–128 243–246, 254, 276, 279, 311
Nauczanie (zob. proces kształcenia) 35, Podmiotowość 13
40–43, 50–51 Polityka oświatowa 23
definicja 20–21 Postmodernizm 11
problemowe 123 Poznanie naukowe 13
programowane 76, 242, 317, 327 Pragmatyzm 94–95
sprawnościowe 242 Prawidłowości definicja 28

INDEKS RZECZOWY 341
Proces kształcenia zob. kształcenie Stulecie dziecka 90, 235, 315–317, 325,
Profilaktyka szkolna 296, 298–302 327, 329
Program szkolny 19, 73, 77–78, 81, 86, Strukturalizm dydaktyczny 250–251
102, 114, 181, 213, 225, 227, 229, System
238–239, 243–247, 253–255, 276, dydaktyczny 18, 32, 107
279, 311, 320 nauczania 32
Progresywizm 27, 137, 140, 177, 327 oświatowy 12, 61
Psychologia 95 szkolny 21, 253
wychowania 23 Systemy dydaktyczne 85–105
herbartowski (tradycyjny) 65, 87–
R –89, 93–94, 97, 103–104, 115
Racjonalizm 94–95 progresywistyczny 65, 90–94, 93–
Raporty edukacyjne 98–100, 317–321, –94, 96–97, 103–104, 115
327, 329 współczesny 65, 94–104, 116
Reforma szkolna 223, 230–234, 243, Szkolna eksplozja 235, 239, 321–323
296 Szkoła 21, 49, 140–141, 209, 220, 222,
Reguły dydaktyczne 106–126 230, 258–279, 307
Rozwiązywanie problemów 91, 93, alternatywna 273–275, 322–323
121–122, 125, 178, 217–218 definicja 259–260
Rozwoju psychicznego etapy 216–218 ustawicznie doskonalona 275–276,
Równość/nierówność szans edukacyj- 323, 329
nych 281, 304–314
Ś
S Środki dydaktyczne (kształcenia) 19,
Samokształcenie 30, 35, 45–48, 52, 73, 29, 32, 48–49, 55, 65, 102, 188–
79–80, 86–87, 139, 227, 273, 328 –206, 309
Scholastyka 22 definicja 188
Selekcja szkolna 101, 277, 292 podręczniki 22, 41, 200–202, 205
Sensualizm 101, 104 radio i telewizja 199–200
Socjalizacja 12 słuchowe 190–192, 206
Socjologia wychowania 23 techniczne 191, 193
Sofiści 21 wzrokowe 190–192, 206
Spostrzeganie 211–212, 247, 310 wzrokowo-słuchowe 190–193, 206
Start szkolny 304–306, 311–312
Strategia rozwoju kapitału ludzkiego T
101–102 Teoria
Stopnie formalne kształcenia 88–89, kształcenia 10, 18
92–93, 96, 104, 177–178 nauczania wychowującego 27

uczenia się 27 Uczeń 10, 210–222

wychowania 9 definicja 220–221
Terapia pedagogiczna 298–302 Uniwersytet 21–22
Treści kształcenia 10, 19, 29, 32, 49, 55, Trzeciego Wieku 42
93, 171, 210, 235–257 Utylitaryzm dydaktyczny 248–249
dobór 237–241, 246–255 Uwaga 212, 247, 298, 310
ogólnego 74–75
ukryte 80, 82 W
Wychowanie 27, 33, 35, 43, 49–52, 81,
U 140, 180, 243, 321
Uczenie 43–44, 51
Uczenie się (zob. proces kształcenia) Z
35–40, 51 Zachowanie 38–40
produktywne 39 Zadania dydaktyczne 159–163, 226–
receptywne 39 –227
reproduktywne 39 Zainteresowania 212, 247
twórcze 39 Zdolności 12, 100

Indeks osób
A Berg H. Ch. 10 Crahay M. 287

Aebli H. 218, 248, 328 Błoński P. 316 Cresson E. 98–99
Althuser L. 290 Bloom B. S. 76–77, 98, Crowder N. A. 152
Andrieu J. 285 100–101, 104, 264, Cygnaeus U. 316
Anweiler O. 319 306–308, 313, 317,
Arystoteles 21, 213, 282 325 D
Auderska H. 220 Botkin J. W. 97–98, 309– Dawid J. W. 23, 43, 148,
–310 305
B Briggs L. J. 36 Decroly O. 90, 316
Babański J. K. 131 Brimer M. A. 282 Delors J. 69–70, 98–99,
Bacon F. 111 Bruner J. 81 236–237, 319, 325,
Baley S. 36 Brzeziński J. 62 329
Banach C. 271–272 Dembo M. H. 40, 211,
Basedow J. B. 247 C 217, 219, 298
Bednarek J. 147 Cackowska M. 307 Dewey J. 27, 34, 90–96,
Behr M. 219 Caroll J. 98, 100 103–104, 140, 148,
Bell A. 169 Claperède É. 90, 170, 316 248, 316, 325, 327
Bennett N. 249 Cousinet R. 174, 316 Diesterweg F. A. 112, 125

Dörpfeld F. W. 246 Hentig von H. 274 Krüeger H.-H. 275

Dumowska B. 14 Herbart J. F. 27, 33–34, Kruszewski K. 144
74, 87–90, 95, 103– Kupisiewicz C. 52, 62, 69,
E 104, 148, 162, 212 90, 155, 213, 216, 219,
Elmandjra M. 309 Hilgard E. R. 36 229, 262, 270, 282,
Enderwitz E. 240–241 Hill W. H. 77 288, 294, 299, 308,
Engelhart M. D. 77 Humboldt W. 74 318, 321
Erazm z Rotterdamu 111 Husén T. 260 Kupisiewicz M. 52, 62,
Esperet E. 290 142, 216
I Kwiatkowski S. M. 45, 75,
F Illich I. 239, 271–272, 322, 193, 195
Faure E. 69–70, 97, 99, 326, 328 Kwieciński Z. 12, 14, 62
231, 237, 318 Kwintylian 21
Fend H. 269 J
Fenton E. 92 Jakiel A. 174 L
Ferrière A. 316 Jank W. 31, 36, 46, 74 Lancaster J. 169
Flynn P. 98–99 Juszczyk 195 Landsheere V. de 287
Folkierska A. 8 Lefèbre H. 263
Freinet C. 174, 316 K Łempicka Z. 220
Fröbel F. 212 Kant I. 22 Lenzen D. 12–13
Furst E. J. 787 Karpińska A. 301 Lerner L. J. 131
Kartezjusz R. 148 Lewowicki T. 87, 206
G Kerr C. 128–129 Locke J. 22
Gagné R. M. 36 Kerschensteiner G. 90,
Gaudig H. 90, 137, 316, 248, 316, 327, 329 Ł
323, 327, 329 Key E. 81, 83, 90, 235, Łuria A. R. 298
Gawrecki L. 193 315, 325–326
Geissler E. E. 29, 189 Kilpatrick W. H. 316 M
Glöckel H. 36, 73, 108, Klafki W. 275, 333 Majchrowicz F. 277
133, 189, 204 Klein H. 109 Malitza M. 309
Gribble D. 14 Klingberg L. 109 Marcuse H. 263
Grisay A. 292 Komeński J. A. 22, 27, 29, Marquis D. D. 36
Gruszczyk-Kolczyńska E. 33, 111, 114, 125, 140, Mayor F. 48, 69–70, 98–
301 168, 201, 205, 246– –100, 103, 199, 219,
Grzegorzewska M. 43 –247, 261 308, 319
Gutek G. L. 176 Konarzewski K. 15–16 Melosik Z. 14
Konopnicki J. 296 Meyer H. 31, 36, 46, 74,
H Kotarbiński T. 131 160
Hall S. 316 Krathwohl D. 77 Mieszalski S. 289

INDEKS OSÓB 345
Milton J. 247 R 249–250, 277, 318,

Montaigne de M. 129 Rabczuk W. 312 325–326
Montessori M. 212, 316 Radziewicz J. 14 Szczepański J. 318
Morsy Z. 200 Ratke W. 26–27, 111 Szewczuk W. 305
Rauschenbach Th. 275
N Ravitch D. 221 T
Nawroczyński B. 20, 22, Rein W. 88–89, 92, 104 Taba H. 246
35, 43, 73, 81, 106– Rembrandt H. van Rijn Tarrago F. R. 312
–107, 125, 131, 268, 259 Tiryakin E.
289 Ritzer G. 8–9 Tischner J. 15
Niemierko B. 77 Robinson S. 245 Tomaszewski T. 37, 122
Noddings N. 87 Rousseau J. J. 22, 236– Treml A. K. 40
Nowakowska E. 319 –237 Trethovan D. M. 230
Rowid H. 90, 219, 316 Tync S. 44
O Rubacha K. 62 Tyszkowa M. 296
Oesterich P. 174
Okoń W. 36–37, 48, 59,
S V
96, 98, 101, 104, 108,
Scheuerl H. 251 Vives J. L. 129
110, 127, 132, 158,
Schmidt K. J. 14, 247
175, 178, 189–191,
Seneka 21, 259 W
252, 296
Sickinger A. 170–171 Wagenschein M. 251
Simons H. H. 11–12 Wagner W. W. 36
P
Parkhurst H. 173–174, Skatkin M. N. 131 Washburne C. W. 316
316 Skiner B. F. 148–151 Waśkiewicz A. 10
Pauli L. 282 Skorupka S. 220 Webster-Doyle T. 276
Pawłow I. 191, 259 Skrzypczak J. 194 Welsch W. 11
Pestalozzi J. H. 22, 74, Śliwerski B. 11, 14, 62 Went W. 307
129, 140 Sokrates 21, 39, 137, 147 White M. 322, 326
Petersen P. 316 Soltis J. C. 40, 214 Wilczek A. 15
Peterssen W. H. 29, 33, Sośnicki K. 81, 106–107, Włodarski Z. 39, 306
132 125, 131, 148, 178– Wojnar I. 45
Philips D. C. 40, 214 –179, 250–151 Wygotski L. S. 213
Piaget J. 216–218, 221, Steiner R. 316 Wyneken G. 316
247, 306, 328 Stern W. 170
Piramowicz G. 44 Strykowski W. I. 193–194 Z
Platon 21, 39, 147, 170 Sturm J. 111, 168, 261 Zielińska E. 301
Przetacznikowa M. 306 Suchodolski B. 27, 45, Ziółkowski M. 13
Przyborowska B. 14 50–51, 73, 111, 228, Znaniecki F. 311

Aneks Redaktora Naukowego PNiP

Literatura dodatkowa
Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, red. S. Popka, Warszawa: WSiP 1988.

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, red. Z. Kwieciński, Warszawa:
IBE 2000.
Arends R. I., Uczymy się nauczać, przeł. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1994.
Baer U., Gry dyskusyjne. Materiały pomocnicze do pracy z grupą, przeł. J. Południak,
Lublin: Wyd. KLANZA 1997.
Ball S. J., Foucault i edukacja: dyscypliny i wiedza, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1999.
Baumgartner-Schaffner M., Brudnik E., Fijałkowska A., Kędracka-Feldman E., Ow-
czarska B., Zielińska M., Autoewaluacja w szkole, red. E. Tołwińskiej-Kró-
likowskiej, Warszawa: Wydawnictwo CODN 2002.
Benner D., Edukacja jako kształcenie i kształtowanie. Moralność, kultura, demokracja,
religia, tłum. D. Stępkowski SDB, Warszawa: Wyd. UKSW 2008.
Białek E., Edukacja integrująca. Alternatywa czy konieczność? Kraków: Oficyna Wy-
dawnicza Impuls 1997.
Bilińska-Suchanek E., Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu
oporu, Słupsk: Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku 2000.

LITERATURA DODATKOWA 347
Błaszczyk K., Szkoła wobec zmian (1999–2003), Toruń: Wydawnictwo Adam Mar-
szałek 2007.
Bogaj A., Kwiatkowski S. M., Piwowarski R., Wskaźniki edukacyjne: Polska 2000,
Warszawa: IBE 2001.
Borzym I., Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty osiągnięć szkol-
nych, Warszawa: PWN 1979.
Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki, przeł. K. Kruszewski, Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe PWN 2004, wyd. 2.
Chomczyńska-Rubacha M., Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspek-
tywy, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.
Churches R., Terry R., NLP dla nauczycieli. Szkoła efektywnego nauczania, przeł.
B. Solecki, Gliwice: Wydawnictwo Helion 2010.
Cohen L., Manion L., Morrison K., Wprowadzenie do nauczania, Poznań: Wyd.
Zysk i S-ka 1999.
Dauber H., Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między tera-
pią i polityką, przeł. J. Mernik, W. Żłobicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2001.
Dauber H., Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycz-
nej, przeł. J. Mernik, M. Wawrzak-Chodaczek, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2001.
Denek K., Przyszczypkowski K., Urbański-Korż R., Aksjologiczne podstawy eduka-
cji, Poznań – Toruń: Wydawnictwo „Edytor” 2001.
Dmochowska H., Współczesne modele kształcenia nauczycieli przedszkola, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Dominicé P., Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych, ze słowem
wstępnym do wydania polskiego prof. Olgi Czerniawskiej, tłum. M. Kopy-
towska, Łódź: WSHE 2006.
Dolata R., Szkoła – segregacje – nierówności, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Warszawskiego 2008.
Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-
-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków: Oficy-
na Wydawnicza „Impuls” 2010, t. 1.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje
etnopedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls” 2004.
Dudzikowa M., Jaskulska S., Wawrzyniak-Beszterda R., Bochno E., Bochno I., Kna-
siecka-Falbierska K., Marciniak M., Kapitał społeczny w szkołach różnego
szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls”
2012, t. 2.

Dumowska B., Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków: Oficy-

na Wydawnicza „Impuls” 2003.
Dydaktyka szkoły wyższej. Wybrane problemy, red. U. Schrade, Warszawa: Oficyna
Wydawnicza Politechniki Warszawskiej 2010.
Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. K. J. Szmidt, Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2003.
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, War-
szawa: Wydawnictwo Szkolne PWN 2002.
Dyrda B., Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i prze-
ciwdziałanie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Edukacja alternatywna XXI wieku, red. B. Śliwerski, Z. Melosik, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2010.
Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Kraków: Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza Impuls” 1992.
Edukacja alternatywna – nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski
i B. Śliwerski, Kraków – Łódź: Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls” 2000.
Edukacja domowa w Polsce. Teoria i praktyka, red. M. i P. Zakrzewscy, Warszawa:
Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2009.
Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Kraków: Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls” 1992.
Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, red. A. Brzezińska, J. Brzeziński,
Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000.
Ewaluacja w edukacji, red. L. Korporowicz, Warszawa: Oficyna Naukowa 1997.
Feinberg W., Soltis J. F., Szkoła i społeczeństwo, przeł. K. Kruszewski, Warszawa:
WSiP 2000.
Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków: Oficy-
na Wydawnicza „Impuls” 2001.
Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańsk:
GWP 2012.
Fiołek-Lubczyńska B., Film, telewizja i komputery w edukacji humanistycznej, Kraków:
Oficyna Wydawnicza Impuls 2004.
Gajda J., Media w edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010.
Gajdzica A., Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, Katowice: Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2006.
Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, przeł. J. Radzicki, Warszawa:
PWN 1988.
Goban-Klas T., Sienkiewicz P., Społeczeństwo informacyjne: szanse, zagrożenia, wy-
zwania, Kraków: Wydawnictwo Fundacji Postępu Telekomunikacji 1999.

Gołębniak D., Teusz G., Edukacja poprzez język. O całościowym uczeniu się, War-
szawa: Wyd. CODN 1999.
Górniewicz J., Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Toruń: UMK 1991.
Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, red. J. Danielewska, Kraków: Wy-
dawnictwo UJ 2001.
Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Gromkowska-Melosik A., Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium z socjopatolo-
gii edukacji, Gdańsk: GWP 2007.
Gu tek G. L., Fi lo zo ficz ne i ide olo gicz ne pod sta wy edu ka cji, przeł. A. Szulak,
M. Kacmajor, Gdańsk: GWP 2003.
Hammer H., Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa:
Wyd. Veda 1994.
Hejwosz D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków: Oficyna
Hejwosz D., Jakubowski W., Kultura popularna – tożsamość – edukacja, Kraków:
Herbart J. F., Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, tłum. T. Ster,
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2007.
Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. D. Konow-
rocka, wprowadzenie Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2007.
Huk T., Media w wychowaniu, dydaktyce oraz zarządzaniu informacją edukacyjną szkoły,
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.
Illeris K., Trzy wymiary uczenia się,. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współ-
czesnej teorii uczenia się, przeł. A. Jurgiel, E. Kurantowicz, M. Malewski,
A. Nizińska, T. Zarębski, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP
2006.
Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Ł. Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc
zmiana 2010.
Iłendo-Milewska A., Dysfunkcjonalność uczniów gimnazjum, Warszawa: Diffin 2009.
Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości, red. R. Łukaszewicz, Wrocław:
Wyd. Uniwersytet Wrocławski 1989.
Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Kielce: Oficyna Wydawnicza Nauczycie-
li 2004.
Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole, red. B. Śliwerski, Kra-

Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, pod red. M. Wójcic-

ka, Warszawa: Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższe-
go, Uniwersytet Warszawski 2001.
Jakość kształcenia w szkołach wyższych, red. T. Szulc, Wrocław: Oficyna Wydaw-
nictwa Politechniki Wrocławskiej 2007.
Jakubowski W., Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls 2011.
Jonscher Ch., Życie okablowane. Kim jesteśmy w epoce przełomu cyfrowego?, przeł.
L. Niedzielski, Warszawa: Muza SA 2001.
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., Przykłady modeli uczenia się i nauczania, przeł.
K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1999.
Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń: Wyd.
A. Marszałek 2002.
Juszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów – szanse i zagrożenia (o pro-
blemach tworzącego się społeczeństwa informacyjnego), Katowice: Wydaw-
nictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Kamińska K., W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej, Warszawa: WSiP
2005.
Kandzia J., Kształtowanie wartości dydaktycznych i wychowawczych w procesie edukacji
matematycznej, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.
Karpińska A., Drugoroczność. Pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Białystok:
Trans Humana 1999.
Karpińska A., Niepowodzenia edukacyjne – renesans myśli naukowej, Białystok: Trans
Humana 2011.
Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków: Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2003.
Kiciński K., Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym, Warszawa: Open 1993.
Kierczak U., Metoda projektów w pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Prakty-
czny przewodnik, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.
Klimowicz G., Po dzwonku na lekcję. Interakcjonistyczne spojrzenie na szkołę, Warsza-
wa: [b. w.] 1995.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Olsztyn: Wyd. Uniwersytetu War-
mińsko-Mazurskiego 2000.
Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa: Wydawnic-
two Akademickie „ŻAK” 2010.
Kluszczyński R., Społeczeństwo informacyjne. Cyberkultura. Sztuka multimediów,
Kraków: Rabid 2001.
Kłosińska T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Kraków:

Konstruktywizm w badaniach literackich. Antologia, red. E. Kużma, A. Skrendo,

J. Madejski, Kraków: Universitas 2006.
Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających roz-
wój uczniów we współczesnej szkole, red. J. Gnitecki, Poznań: Biuletyn Pol-
skiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu 2004.
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teo-
rii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław: Wydawnictwo DSWE TWP 2007.
Kotarba-Kańczugowska M., Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach
edukacyjnych, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2009.
Kreowanie tożsamości szkoły. Tom 1. Konteksty teoretyczne, poglądy, wyniki badań,
red. K. Chałas, Lublin: Wydawnictwo KUL 2009.
Kruk J., Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Projek-
towanie edukacyjne, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2008.
Kształcenie nauczycieli przyszłej szkoły, red. B. Muchacka przy współpracy W. Kogut,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006.
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej, red. W. Mikoła-
jewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.
Kubiak M. J., Wirtualna edukacja. Szkoła, internet, intranet, Warszawa: Wyd. MI-
KOM 2000.
Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrek-
tora, Opole: Wydawnictwo NOWIK 2002.
Kurantowicz E., O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi
dorosłych, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyż-
szej Edukacji TWP 2007.
Kuźniak I., Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań: UAM 1993.
Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warsza-
wa: WN PWN 2011.
Lewowicki T., Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, Warszawa: WN
PWN 1977.
Lewowicki T., Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Radom: Wydawnictwa In-
stytutu Technologii Eksploatacji – PIB 2007.
Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń: Wyd. UMK 1994.
Łukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Wrocław: Zakład Naro-
dowy im. Ossolińskich 1991.
Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i... czyli Salony Edukacji Ekologicznej NATURA-
my, Wrocław: Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego 1996.
Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map, Wrocław:
Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego 1994.

Łukaszewicz R. M., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni,

dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną, Wrocław:
Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2011.
Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków:
Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawni-
cza „Impuls” 2007.
Melosik Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Oficyna
Wydawnicza „Impuls” Kraków 2009.
Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa: WSiP 1997.
Mikiewicz P., Społeczne światy szkół średnich. Od trajektorii marginesu do trajektorii
elit, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edu-
kacji TWP 2005.
Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli
i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Kraków: Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls„ 2004.
Naisbitt J., Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, przeł.
P. Kwiatkowski, Poznań: Zysk i S-ka 1999.
Nalaskowski A., Edukacja, która nie chce przeminąć, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1999.
Nalaskowski A., Niepokój o szkołę, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995.
Nalaskowski A., Obsesje alternatyw?, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2001, nr 4.
Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
Nalaskowski A., Szkoła jako opus dei, Liceum Ogólnokształcące PW „Poltech”, To-
ruń: [b.w.] 1991.
Negroponte N., Cyfrowe życie. Jak się odnaleźć w świecie komputerów, przeł. M. Ła-
komy, Warszawa: Książka i Wiedza 1995.
Niemierko Cz., Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa: Wy-
dawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2007.
Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń: Wydaw-
nictwo Adam Marszałek 2001.
Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Kraków:
Nowosad I., Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – Konteksty –
uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego 2008.
Nussbaum M. C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia
ogólnego, przeł. A. Męczkowska, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2008.
Ornstein A. C., Hunkins F. P., Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka,
przeł. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1998.

Osmańska-Furmanek W., Nowe technologie informacyjne w edukacji, Zielona Góra:

Wyd. Lubelskie Towarzystwo Naukowe 1999.
Pachociński R., Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa: IBE 2004.
Pachociński R., Oświata i praca w erze globalizacji, Warszawa: IBE 2006.
Pachociński R., Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowo-
czesnej szkole, Warszawa: IBE 1998.
Pankowska W., Pedagogika dla nauczycieli w praktyce: materiały pomocnicze, Kra-
Papugowa W., Edu. pl, czyli rzecz o szkole, Lublin: Fundacja Servivre Veritati Insty-
tutu Edukacji Narodowej 2009.
Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kra-
Paris S. G., Ayres L. R., Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warsza-
wa: WSiP 1997.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa:
WN PWN 2003, t. 1.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa:
WN PWN 2003, t. 2.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. B. Śliwerski, Gdańsk: GWP 2006, t. 1–3.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. B. Śliwerski, Gdańsk: GWP 2010, t. 4.
Pedagogika alternatywna – dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Kraków: Oficyna
Pedagogika alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Kraków: Ofi-
cyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne kon-
teksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. B. Śliwerski, Kraków:
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje eduka-
cyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Pedagogika medialna, red. B. Siemieniecki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 2007.
Perrott E., Efektywne nauczanie, Warszawa: WSiP 1995.
Phillips D. C., Soltis J. F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter,
Gdańsk: GWP 2003.
Piaget J., Dokąd zmierza edukacja, przeł. M. Domańska, Warszawa: PWN 1977.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls” 2010.

Progi szkolne, red. J. Radziewicz, Warszawa: IBE 2000.

Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój,
Toruń: Wydawnictwo UMK 2003.
Psychologia nauczania i uczenia się, red. S. Kowalik, Warszawa: WN PWN 2011.
Puślecki W., Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków: Oficyna
Radziewicz J., Edukacja alternatywna, Warszawa: WSiP 1992.
Roguska A., Media globalne - media lokalne. Zagadnienia z obszaru pedagogiki me-
dialnej i edukacji regionalnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012.
Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, By-
dgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2008.
Rusakowska D., W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Warszawa: IBE 1995.
Rynek i edukacja: Między przedsiębiorczością i wykluczeniem, red. M. Jaworska-
-Witkowska, M. J. Szymański, Łódź: Wydawnictwo WSEZiNS 2010.
Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, red. A. Kargulowa, S. M. Kwiatkowski,
T. Szkudlarek, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2005.
Rzymełka-Frąckiewicz A., Politycy wobec przemian edukacyjnych. Studium odpowie-
dzialności społecznej, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2010.
Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa: WSiP 1989.
Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, Toruń: Wydawnictwo UMK 1996.
Schulz R., Szkoła – instytucja, system, rozwój, Toruń: Wyd. Edytor 1992.
Semenowicz H., Freinet w Polsce. Próby realizacji koncepcji pedagogicznej C. Freine-
ta w szkole polskiej, Warszawa: WSiP 1980.
Semenowicz H., Nowoczesna szkoła Freineta, Warszawa: NK 1966.
Siemieniecki B., Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyj-
nej, Toruń: MBP Uniwersytet M. Kopernika 1998.
Skjöld Wennerström L., Bröderman Smeds M., Pedagogika Montessori w przedszkolu
i szkole, tłum. I. Łabędzka-Karlöf, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Sławińska M., Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu, Kraków: Oficyna
Small G., Vorgan G., iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej
umysłowości, tłum. Sy Borg, Poznań: Vesper 2011.
Stein B., Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej, Kiel-
ce: Wydawnictwo Jedność 2003.
Strum ska -Cy lwik L., Po mię dzy otwar to ścią i za mknię ciem, Kra ków: Ofi cy na
Systemy, jakość i standardy kształcenia zawodowego, red. H. Bednarczyk, Radom –
Warszawa: Edukacja i Praca 1997.

Szkoła w dobie Internetu, red. A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, War-

szawa: WWN PWN 2009.
Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, red. B. Muchacka, Kraków: Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2006, t. 1–2.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, red. K. Kruszew-
ski, Warszawa: WN PWN 2004.
Szymański M. S., Niemiecka pedagogika reformy 1890–1933, Warszawa: WSiP 1992.
Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Kra-
ków: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej w Krakowie 2004.
Szymański M. S., O metodzie projektów, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak” 2000.
Śliwerski B., Edukacja autorska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996
(II wyd. 2009).
Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001
(II wyd. 2009).
Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
1996 (II wyd. 2009).
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998
(II wyd. 2009).
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, Warszawa: WAiP 2009.
Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
1993 (II wyd. 2009).
Śliwerski B., Śliwerska W., Edukacja w wolności, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 1991 (II wyd. 2009).
Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Kraków: WN PAT 2001.
Śnieżyński M., Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Kra-
ków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2005.
Tanaś M., Pedagogika @ środki informatyczne i media, Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls 2005.
Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls” 2009.
Terry R., Churches R., NLP w szkole. Skrzynka narzędziowa dla nauczyciela, tłum.
B. Solecki, Gliwice: Wydawnictwo HELION 2011.
Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, Warszawa: WSiP 1996.
Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa: PWN 1990.
Uczyć inaczej, pod red. G. Lutomskiego, Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora 1994.
Urban M., Niekonwencjonalne metody szkoleniowe, czyli jak uatrakcyjnić zajęcia,
Gdańsk: GWP 2010.

Vopel K. W., Warsztaty – skuteczna forma nauki. 80 porad dla moderatorów, tłum.
M. Jałowiec, Kielce: Wydawnictwo Jedność 2004.
Walenda A., Zarządzanie i nadzór w systemie oświaty polskiej w latach 1989–2005,
Białystok: Niepaństwowa Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Białymstoku
2010.
Wasiukiewicz J., Rozmyślania wokół alternatywnej pedagogiki waldorfskiej, w: Czło-
wiek w relacjach edukacyjnych, red. A. Moździerz i J. Rusiecki, Olsztyn: Wyd.
Olsztyńskiej Wyższej Szkoły 1999.
Weinstein-Fitzgerald K., Action learning, przeł. G. Waluga, Warszawa: Petit 1999.
Wilczyńska W., Uczyć się być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obce-
go, Warszawa-Poznań: WN PWN 1999.
Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po) nowoczesność, Warszawa: IBE 1998.
Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji,
przedmowa Z. Kwieciński, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2010, wyd.
2 zmienione i uzupełnione.
Wrocławska Szkoła Przyszłości. Autonomia dziecka w procesie edukacji, red. R. Łuka-
szewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 851, Prace Pedagogiczne
LVII, Wrocław: Wyd. UJ 1987.
Wrocławska Szkoła Przyszłości. Przesłanki eksperymentu nad szkołą, red. R. Łuka-
szewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 396, Prace Pedagogiczne
XIII, Wrocław: Wyd. UJ 1978.
Zaczyński W. P., Uczenie się przez przeżywanie: rzecz o teorii wielostronnego kształ-
cenia, Warszawa: WSiP 1990.
Zahorska M., Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa: Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak” 2002.
Zielińska-Pękał D., Iluzje – interpretacje – iluminacje. O przekazie telewizyjnym – badacze
i gimnazjaliści, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2007.
Żłobicki W., Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, Kraków:
Opracowanie: Bogusław Śliwerski

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poleca

„Pedagogika Społeczna” kwartalnik Zespołu Peda-
gogiki Społecznej pod patronatem KNP PAN, który
ukazuje się od 2001 roku. Jest jedynym czasopi-
smem naukowym na rynku polskim podejmującym
aktualne osiągnięcia pedagogiki społecznej, profi-
laktyki i animacji środowiskowej. Redaktorem na-
czelnym kwartalnika, które jest na liście MNiSW
czasopism punktowanych, jest prof. dr hab. Tadeusz
Pilch. Adres: http://pedagogium.pl/strona/64/peda-
gogika_spoleczna/
„Resocjalizacja Polska” – jedyny w Polsce rocznik

naukowy poświęcony problematyce pedagogiki re-
socjalizacyjnej i dorobku polskiej resocjalizacji
w wymiarze teoretycznym i praktycznym, którego
redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Lesław
Pytka. Czasopismo wydawane jest od 2010 roku
pod patronatem KNP PAN. Adres: http://pedago-
gium.pl/strona/201/rocznik_resocjalizacja_polska/
„Rocznik Pedagogiczny” jest organem Komitetu

Nauk Pedagogicznych PAN wydawanym od 1972
roku. Redaktor naczelną jest od 1994 roku prof. dr
hab. Maria Dudzikowa. Czasopismo prezentuje
dorobek i aktualne badania ośrodków pedagogicz-
nych w Polsce i na świecie. Celem czasopisma jest
integrowanie badań pedagogicznych w Polsce
poprzez coroczne prezentowanie dorobku po-
szczególnych placówek badawczych, jak również
publikowanie rozpraw o charakterze metodolo-
gicznym. Rocznik znajduje się na liście czasopism
punktowanych: ERIH. Adres: http://www.staff.
amu.edu.pl/~pedszkol/rocznik_pedagogiczny/

„Studia Pedagogiczne” to seria wydawnicza Komi-

tetu Nauk Pedagogicznych PAN, której redaktorem
naczelnym jest prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska.
Celem serii jest prezentowanie w monografiach te-
matycznych kluczowych dla nauk pedagogicznych
problemów badawczych.
„Studia z Teorii Wychowania” – są wydawanym

od 2010 roku półrocznikiem Zespołu Teorii Wy-
chowania pod patronatem KNP PAN, którego re-
daktorem naczelnym jest prof. dr hab. Bogusław
Śliwerski. Czasopismo skupia się na problematyce
teorii i praktyki wychowania, analizie badań meta-
teoretycznych i empirycznych oraz na analizie dys-
kursów i studiach krytycznych uwarunkowań,
przebiegu i następstw procesu wychowania. Czaso-
pismo jest zarejestrowane w bazach CEJSH oraz
CEEOL. Adres: http: //nowa. chat. edu. pl/skro-
ty/studia_z_teorii_wychowania_infoaut. htm


Dydaktyka - Cz. Kupisiewicz

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dydaktyka - Cz. Kupisiewicz

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

##7#52#aMTYzNzAyM0EzMDYxNjUzMA==

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzje: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Wydanie trzynaste zmienione, Kraków 2012

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Wprowadzenie do serii Pedagogika Nauce i Praktyce .................. 7

POJĘCIE I PRZEDMIOT DYDAKTYKI .................................... 25

PROCES KSZTAŁCENIA ..................................................... 65

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

SKŁADNIKI PROCESU KSZTAŁCENIA ................................. 209

DYDAKTYCZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNOŚCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

organizacji i kontroli wyników – do praktyki dyscypliną nauk pedagogicznych.

Z drugiej zaś strony bycie klasykiem może oznaczać to, że w stosunku do

Podręcznik Czesława Kupisiewicza jest o tyle wyjątkowy, że jego aktuali-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

r zachowuje użyteczność dla współczesnych teoretyków i badaczy. Nowe

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

podwójnego zabezpieczenia praw obywatelskich i pedagogicznych, jako ochro-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

dydaktyki, do jakich zalicza się Czesław Kupisiewicz, cechuje znakomite

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Z jednej strony chcemy poprzez swoje nauczanie realizować liberalne poli-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

tez na jego temat. W wyniku tego procesu dydaktyka jest odzwierciedleniem

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Wiara nauczyciela w człowieka jest warunkiem uruchomienia procesu ucze-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów. To jed-

Takiemu właśnie podejściu sprzyja w kolejnym wydaniu „Dydaktyka” Cze-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

dydaktyki, a także o elementy dydaktycznego programowania. W przypadku

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Na zakończenie jeszcze jedna uwaga, notabene bardzo ważna. Dydaktyka

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

po pierwsze, poddać krytycznemu rozbiorowi żywotne [...] poglądy na na-

Podobnymi celami kierowałem się i ja, przystępując do pisania tego pod-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

zajmiemy się w dalszej części podręcznika, i przytoczmy aktualną definicję na-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

r narodziny i upowszechnienie scholastyki jako z jednej strony popularnego

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

kierunkowymi wytycznymi prowadzonej polityki oświatowej i znacznie zinten-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

W tej części podręcznika, zgodnie z jej tytułem, przedmio-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

1.1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

W podobny sposób rozumiał treść i zakres omawianej nazwy Jan Amos

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Dydaktykę traktuje się więc od co najmniej połowy XX stulecia jako na-

Hipoteza to przypuszczenie, które ma służyć naukowemu wyjaśnieniu określo-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

1.2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

1.3. Przedmiot i zadania dydaktyki

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 1637023A30616530

Sumując, możemy powiedzieć, że dydaktyka zajmuje się analizą wszelkie-