Rozdział IV

Wartości źródłem wychowania

1. OKREŚLENIE WARTOŚCI I SPOSOBY ICH ISTNIENIA

Mówiąc o wartościach na gruncie teorii wychowania, nie wolno zapominać́ , iż̇ nie ma jak
dotąd zgodności co do jednoznacznego ich rozumienia także w innych dyscyplinach
naukowych:

- W filozofii przez wartość́ rozumie się̨ to „wszystko, co cenne, godne pożądania i wyboru;
co stanowi cel ludzkich dążeń́ , wartość́ w rozumieniu filozoficznym to „wszystko, co godne,
aby o to zabiegać

- W psychologii wartością̨ jest głownie „zainteresowanie, jakim obdarza się̨ jakiś́ przedmiot”
lub „szacunek, jakim się̨ darzy jakaś́

-W socjologii przez wartość́ rozumie się̨ „przedmiot materialny lub idealny, ideę lub
instytucje, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku, do którego jednostki lub
zbiorowość́ przyjmują̨ postawę̨ szacunku, przypisują̨ mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie
do jego osiągniecia odczuwają̨ jako przymus

-W ekonomii mówi się zaś o wartości szczególnie w odniesieniu do czystego zysku w

wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ten bywa „mierzony albo ilością̨ otrzymanych towarów,
albo pewnym środkiem wymiany – na ogół pieniędzmi Zatem wartoścí oznacza tu zwykle nic
innego jak tylko konkretną korzyść́ .

W teorii wychowania poprzez wartoścí rozumie się̨ na ogół to wszystko, co uchodzi za ważne
i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest ze wszech miar godne pożądania, co łączy się z
pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich. Nierzadko nazwa
„wartość́ ” uchodzi za miernik (kryterium) oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk lub
norm. W takim wypadku wartość stanowi podstawę lub istotny punkt odniesienia do uznania
czegoś́ za dobre lub złe. wyodrębnia się dwa podzbiory wartości: pozytywne i negatywne, jak
dobro i zło, prawda i fałsz, piękno i brzydota, niezależność i zniewolenie itp.

SPOSOBY ISTNIENIA WARTOŚCI

W rozumieniu wartości na użytek teorii wychowania może dopomóc uświadomienie sobie

różnych sposobów ich istnienia.

- teoria obiektywistyczna: wartości są traktowane jako właściwość przedmiotów istniejąca

niezależnie od tego, jak ludzie je oceniają. Wartości są autonomiczne i zewnętrzne w
stosunku do wypowiadanych o nich ocen. Ludzie we własnym postępowaniu starają się je
urzeczywistniać, lecz niczego w nich nie zmieniają ani ich nie ubogacają. Przysługuje im
charakter absolutny i powszechnie obowiązujący.

- teoria subiektywistyczna: wartości są właściwościami ukonstytuowanymi przez człowieka

w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń. Są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec
aktów świadomości. Nie ma więc jak twierdzą rzecznicy tej teorii wartości samych w sobie,
czyli istniejących obiektywnie

2. KLASYFIKACJA WARTOŚCI:

W UJĘCIU E. SPRANGERA:

1) wartości teoretyczne, reprezentatywne dla ludzi, którzy najbardziej ce-

nią odkrywanie prawdy, jaką daje nauka;

2) wartości ekonomiczne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najwyżej

dobra materialne;

3) wartości estetyczno-artystyczne, bliskie ludziom ceniącym najbardziej

przeżycia piękna i harmonii;

4) wartości społeczne, za którymi opowiadają się ludzie ceniący najwy-

żej bezinteresowne działania na rzecz innych;

5) wartości polityczne, reprezentowane przez tych, którzy cenią najwyżej

władzę i wpływy;

6) wartości religijne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najbar-

dziej prawdy, których źródłem jest religia

W UJĘCIU M. ROKEACHA

Wartości ostateczne:

1) bezpieczeństwo narodowe (zabezpieczenie przed napaścią),

2) bezpieczeństwo rodziny (troska o najbliższych),

3) dojrzałą miłość (bliskość seksualna i duchowa),

4) dostatnie życie (dobrobyt),

5) mądrość (dojrzałe rozumienie życia),

6) poczucie dokonania (wniesienie trwałego wkładu),

7) poczucie własnej godności (samopoważanie),

8) pokój na świecie (świat wolny od wojny i konfliktu), 9) prawdziwą przyjaźń (bliskie

koleżeństwo),

10) przyjemność (miłe uczucia, brak nadmiernego pośpiechu),

11) równowagę wewnętrzną (brak konfliktów wewnętrznych),

12) równość (braterstwo, jednakowe szanse dla wszystkich),

13) szczęście (radość, zadowolenie),

14) świat piękna (piękno natury i sztuki),

15) uznanie społeczne (poważanie, podziw),

16) wolność (niezależność osobista, wolność wyboru),

17) zbawienie (zbawienie duszy, życie wieczne),

18) życie pełne wrażeń

Wartości instrumentalne:

1) ambicja,

2) szerokość horyzontów intelektualnych

,3) zdolności,

4) urok, czar osobisty,

5) czystość,

6) odwaga,
7) umiejętność przebaczania,

8) opiekuńczość,

9) uczciwość,

10) twórcza wyobraźnia,

11) niezależność,

12) intelektualizm,

13) logiczność,

14) miłość, wrażliwość,

15) posłuszeństwo,

16) grzeczność,

17) odpowiedzialność,

18) samokontrola

W UJĘCIU J. HOMPLEWICZA

Wyróżnił „transcendentne” i „natu- ralne” wartości wychowania, które podporządkował

Wartości Nadrzęd- nej, jaką jest Bóg, „będący sam celem i uzasadnieniem człowieczego
życia, wszelkich jego dążeń ku doskonałości

Wartości transcendentne wychowania:

– powszechny imperatyw czynienia dobra i unikania czynienia zła,

– postawę wiary, nadziei i miłości oraz

– ideę dziecięctwa Bożego i łączności z Bogiem.

Wartości naturalne wychowania:

-szacunek dla człowieka, -godność człowieka, -dojrzałość intelektualna -emocjonalna oraz
tolerancja.

W UJĘCIU R. JEDLIŃSKIEGO

1. Transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie).

2. Uniwersalne (dobro, prawda).

3. Estetyczne (piękno).

4. Poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność).

5. Moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowie- dzialność,

sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wier- ność).

6. Społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina).

7. Witalne (siła, zdrowie, życie).

8. Pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność).

9. Prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze).

10. Hedonistyczne (radość, seks, zabawa)

3.ROLA WARTOŚCI W WYCHOWANIU

Wychowanie w którym dzieci i młodzież nie doświadczają wartości jest mało skuteczne,
połowiczne oraz społecznie szkodliwe i bezmyślne. Nie uczy ono podejmowania życiowych
decyzji zgodnych z zasadami moralności. Wartości odgrywają w życiu ważną rolę a
pozbawienie ich powoduje dokonywanie nagannych wyborów szkodząc indywidualnie jak i
społecznie.
Wychowanie do wartości w świecie współczesnym:

Wychowanie do wartości jest szczególnie potrzebne w obecnych czasach gdy człowiek jest
związaną z produkcją dóbr materialnych jak i środków masowej zagłady.

• Destruktywne wpływy współczesnej cywilizacji - człowiek nie panuje nad

wpływami cywilizacji naukowo - technicznej noszącej “znamiona cywilizacji czy
kultury śmierci”przez co konflikty i wojny przybrały i przybierają coraz większą
skalę.
• Postępująca sekularyzacja - wyemancypowanie się wielu ludzi spod wpływu
religii, przejawiającej się sekularyzacją, która tworzy niebezpieczeństwo moralne,
przez tracenie wsparcia religijnego a co za tym idzie nabywa krytyczny stosunek
do autorytetów moralnych i wartości wyższych.
• Relatywizm moralny - wychowanie nabiera wyjątkowego znaczenia w
szczególności z powodu walki o pozyskanie ludzo dla wartości nie zawsze
zasługujących na moralne uznanie, często by uzyskać popularność i korzyści
materialne.
• Brak odnowy moralnej - (przemiany społeczno - polityczne i państwowe po
1989 roku nie dały odnowy moralnej społeczeństwa) występowanie przekupstwa i
demoralizacji, niedowład etyki pracy, alkoholizm, narkotyki, zakłamanie
społeczne, patologia rodzin i zbeszczeszczenie życia nienarodzonego. Są to
zachowania części społeczeństwa, lecz stanowią sygnał o wzmożonym
wychowaniu do wartości.

Niedosyt wychowania do wartości w świecie współczesnym prowadzi do wzrostu zjawiska

brutalizacji życia.
Przybliżanie dzieciom i młodzieży wartości z czasem nadaje ich życiu sens.

Wychowanie do wartości w społeczeństwie pluralistycznym:

• Społeczeństwo pluralistyczne - naturalna zapora przeciw kolektywizmowi.

Jednocześnie będąc antytezą społeczeństwa ubezwłasnowolnionego. Są ofiarami
totalitarnego modelu życia państwowego dławiącym pluralizm.
 • Zalety społeczeństwa pluralistycznego - ponoszą osobistą odpowiedzialność za
naród i państwo,lecz mają zobowiązania w wychowaniu do wartości. Wartości
wywierają większy wpływ na postępowanie jednostki niż prawo, które nie może
zastąpić wychowania do wartości.
• Wychowanie w społeczeństwie wielokulturowym - ludzie z odmiennych ras,
nacji, wyznań, sekt czy światopoglądów. Są chwiejni i niezdecydowani w
moralnych wartościach wychowania, dlatego warto przedyskutować z dziećmi i
młodzieżą by znaleźć kompromis wartości.

Potrzeba wychowania do wartości uniwersalnych

• Wartości uniwersalne podstawowym przedmiotem wychowania -w

wychowaniu do wartości akcentuje się nie tyle wartości materialne,
gospodarcze, techniczne, witalne czy
hedonistyczne, ile właśnie – uniwersalne, do których zalicza się te
zogniskowane wokół „klasycznej triady wartości”. (prawda, dobro i piękno)
• Drugorzędne znaczenie wartości materialnych w wychowaniu - dzieci i
młodzież powinny również poznawać wartości materialne oraz gospodarcze i
techniczne. O pozycji człowieka decydują głównie prawa rynkowe.
• Dlaczego preferuje się wartości uniwersalne w wychowaniu - pierwszeństwo
wartości podstawowych w wychowaniu np. moralnych wynika z tego, że:
• są trudniejsze w przyswojeniu

• po uwewnętrznieniu właściwego wymiaru są uznawane przez dzieci i

młodzież
• wywołują pragnienie bycia potrzebnym
• ułatwia przeciwstawienie się modnemu konsumpcyjnemu stylowi życia

4. Wartości preferowane w wychowaniu

Wartości szczególnie istotne dla wychowania to:

1. Altruizm – pojęcie oznaczające troskę o dobro konkretnej osoby lub grupy

osób polegające na wyświadczaniu komuś jakiejś przysługi w sposób świadomy,
bezinteresowny i dobrowolny. Oznacza on:

1. Niesienie pomocy lub wsparcia jednej lub większej ilości osób,

2. Uświadomienie sobie potrzeby okazywania im swojej troski,

3. Bezinteresowność świadczeń,

4. Pełną dobrowolność świadczeń.

Pomoc nieść można w różnych sferach, między innymi w:
- materialnej,
- cielesnej,
- informacyjnej,
- moralnej,
- motywacyjnej,
- emocjonalnej.
Altruista – osoba, która ma do zaoferowania nie tylko jakieś dobra materialne, ale też osoba,
która jest życzliwa i okazuje komuś zrozumienie, pociesza, interesuje się innymi i jest gotowy
ich wysłuchać. Altruista musi odczuwać głęboką potrzebę wyświadczania innym dobra, co
oznacza, że jego działania pomagania innym są świadome. Jeśli chodzi o bezinteresowność,
może ona być absolutna (pełna) lub cząstkowa (niepełna). Jerzy Karyłowski wyróżnia
altruizm motywowany egzocentrycznie, czyli zmotywowany głównie na osobą wspomaganą,
ale też altruizm motywowany endocentrycznie, czyli taki, który wiąże się z oczekiwaniem
wewnętrznych nagród lub kar. Altruizm egzocentryczny cechuje się najwyższym poziomem
bezinteresowności. Altruizm powinien się także cechować dobrowolnością. Nie można
mówić o altruizmie, kiedy osoba wypełnia pracę związaną z wyświadczaniem innym usług
(np. pielęgniarek, lekarzy). Altruistom można także się nazywać, kiedy nie mając okazji na
pomaganie innymi, wykazuje się akceptację, zrozumienie i szacunek wobec innych. Ważne
jest to, że żeby być altruistą nie trzeba pomagać wszystkim, wystarczy pomagać tym, którzy
naprawdę potrzebują pomocy, a najlepszą formą pomocy jest ta, która pozwala osobie
wspomaganej się usamodzielnić.

2. Tolerancja – pojęcie oznaczające przyznanie innym prawa do wyrażania

odmiennych poglądów, a także prawa do odmiennego sposobu postępowania i
stylu życia, nawet, kiedy są one sprzeczne z naszymi lub nisko przez nas oceniane.
Tolerancja jednak ma ograniczenia, nie obowiązuje bowiem wobec postaw, opinii
i zachowań, które godzą w dobro wspólne i jednostkowe. Warto się zastanowić,
czy można być tolerancyjnym wobec osób, które odmawiają nam prawa do
własnej tożsamości oraz czy można uznać wrogów za osoby godne tolerancji i
szacunku. Tolerancja nie jest przyzwoleniem na czyny niemieszczące się w
uznawanym społecznie systemie wartości moralnych. Czynami takimi mogą być
np. zachowania ludzi, które:

- zagrażają życiu lub zdrowiu innych,

- ograniczają ich prawo do szacunku, wolności, autonomii itp.,
- są niezgodne z podstawowymi wartościami współżycia i współdziałania,
- są jawnym zaprzeczeniem zachowań i postaw moralnych,
- głoszą poglądy sprzeczne z ideałami człowieczeństwa czy humanitaryzmu.

Tolerancja zawsze nakazuje zatem dostrzegania w każdym człowieku wartości osoby

ludzkiej, jednak dopuszcza sprzeciw wobec szkodliwych społecznie poglądów i czynów.
Nauczanie dzieci i młodzieży tolerancji, a także altruizmu pomaga uwrażliwiać dzieci i
młodzież na potrzeby innych ludzi.

3. Odpowiedzialność – nie ma jeszcze zadowalającej definicji odpowiedzialności,

można natomiast mówić o pewnych jej znamionach. Roman Ingarden twierdził, że
z odpowiedzialnością mamy do czynienia w czterech różnych sytuacjach, czyli
wtedy kiedy:
 1. Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś albo, inaczej mówiąc, jest za coś
odpowiedzialny.

2. Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś.

3. Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności.

4. Ktoś działa odpowiedzialnie.

Ujmując odpowiedzialność jako wartość moralną, można traktować ją jako „relację

działającego podmiotu do swych własnych, wolnych i świadomych czynów, polegającą na
tym, że ponosi on związane z tymi czynami konsekwencje”. W literaturze natomiast spotkać
się można między innymi z założeniami takimi jak to, że odpowiedzialność „jest
zobowiązaniem jednostki, aby wypełniała ona wyznaczone czynności w sposób w miarę
możliwości najlepszy”.

Najogólniej powiedzieć można, że odpowiedzialność to świadomie i dobrowolnie podjęte

zobowiązanie ponoszenia konsekwencji swojego zachowania. Mówić można o
odpowiedzialności moralnej, prawnej, służbowej, cywilnej, karnej itd. zależnie od
konsekwencji popełnionego lub zaniechanego czynu.

Odpowiedzialność moralna jest szczególnie ważna dla życia ludzkiego. Oznacza ona
świadome i dobrowolne podejmowanie czynów, zgodnych z zasadami i normami moralnymi,
przy czym niespełnienie tych czynów pociąga za sobą sankcje w postaci np. wyrzutów
sumienia czy poczucia wstydu. Człowiek odpowiedzialny moralnie sam rozlicza się z
zachowań czy postaw dzięki poddaniu się kontroli własnego sumienia. To właśnie
odpowiedzialność moralna umożliwia nam poprawne współżycie i współdziałanie z innymi
ludźmi. Tłumienie odpowiedzialności lub jej utrata negatywnie wpływa na zarówno
bezpieczeństwo jednostki jak i jej dobre samopoczucie. Z tego powodu poczucie
odpowiedzialności uznawane jest za ważny symptom dojrzałości moralnej człowieka, o który
warto zabiegać w procesie wychowania.

4. Wolność – stanowi warunek konieczny wszelkiego działania o charakterze

moralnym. Gdyby jednostka nie była wolna w swoim postępowaniu, nie można by
mówić ani o altruizmie, ani o tolerancji ani też o odpowiedzialności. Nie ma
jednoznacznego określenia, czym jest wolność. Z pedagogicznego punktu
widzenia istotne są dwie odmiany wolności:
- „wolność od czegoś”, czyli wolność negatywna, polegająca na uwolnieniu się od
wszelkiej kontroli z zewnątrz, jak i samokontroli. Może niekiedy sugerować
niekontrolowaną niczym swobodę łącznie ze sprzeniewierzeniem się wartościom
podstawowym, a nawet prowadzić do anarchii.
-„wolność do czegoś”, czyli wolność pozytywna, nastawiona na realizowanie
pożądanych społecznie i moralnie celów (ideałów). Jest zatem świadectwem
brania pełnej odpowiedzialności za swoje postępowanie i kierowanie nim zgodnie
z poczuciem powinności moralnej. W procesie wychowania powinno się zabiegać
o właśnie tę wolność.

Wynikiem wychowania do wolności, wychowankowie powinni zdobyć umiejętność

dokonywania słusznych wyborów moralnych, cenić wysoko inne wartości podstawowe, a
także przestrzegać niezbywalnych praw, jakie przysługują każdemu człowiekowi jako osobie
ludzkiej posiadającej własną godność.

5. Sprawiedliwość – w etyce zaliczana do kardynalnych cnót moralnych. Polega

ona na traktowaniu każdego zgodnie z jego zasługami. Sprawiedliwość określa
więc między innymi, że każdy powinien otrzymać odpowiednie wynagrodzenie za
swoją pracę, a także zobowiązuje do przestrzegania prawa.

Ogólnie człowieka nazywa się sprawiedliwym,, kiedy chce się podkreślić moralną wartość
jego zachowań czy postaw. Obecnie jednak sprawiedliwość rozumie się nieco węziej. Czyn
sprawiedliwy zakłada wyświadczenie każdemu jedynie należnego mu dobra lub należnego
mu zła. Niestety, nie zawsze wiadomo, co to oznacza w praktyce bez głębszej refleksji, która
może mieć duży wpływ na ogólną dojrzałość moralną.

Sprawiedliwość można podzielić na sprawiedliwość wymienną i rozdzielczą. W pierwszej z

nich, nazywanej też sprawiedliwością zamienną, obowiązuje formuła: „Każdemu to samo”,
natomiast w drugiej, nazywanej też sprawiedliwością dystrybutywną: „Każdemu według jego
zasług”. Sprawiedliwość (zwłaszcza rozdzielcza) jest bardzo ważnym narzędziem,
pomagającym zachować ogólny ład społeczny, jednak jak na razie w pedagogice niewiele
się o niej mówi. Jednak już samo stawianie pytań takich jak: „Czy sama natura nie postępuje
niesprawiedliwie, obdarzając jednych talentami, których skąpi innym?” i poszukiwanie na nie
odpowiedzi może odegrać ważną rolę w procesie wychowania.

Dla wychowania istotne może także być przyswojenie dzieciom wartości takich jak miłość
bliźniego, dobroczynność, nieszkodzenie, prawdomówność, godność, człowieczeństwo i
honor. Ważne jest, żeby skupiać się przede wszystkim na tych wartościach, których nie
docenia się współcześnie, a których docenianie chciałoby się uczynić jednym z celów
wychowawczych.

5.Prymat wartości nad celami wychowania

Uprawomocnienie celów wychowania przez wartości 

• celów wychowania i wartości: 

• “Wartości”  i “cele” są ze sobą powiązane i rzadko się wykluczają. Niektórzy

zakładają jednak, że istnieje między nimi antynomia. W każdym jest cel. 
• Wartości uprawomocnieniem celów wychowania 
• celowi wychowania przysługuje określona wartość będąca jednocześnie
uzasadnieniem 
 • nie zawsze to do czego dąży lub chciałoby się dążyć w wychowaniu stanowi
wartość najwyższego uznania 
• w stanowieniu celów wychowania konieczne jest odwoływanie się do wartości,
zwłaszcza uniwersalnych

• Wartości dają głębszy sens celą wychowawczym i uzasadniają jego

niezbędność 
• O przebiegu procesu wychowania decydują bardziej uwewnętrznione wartości
niż cele w potocznym, jak i naukowym rozumieniu  

Dawanie pierwszeństwa wartościom moralnym

Żeby przyznać pierwszeństwo jakimś wartościom w stanowieniu celów wychowawczych,

konieczne jest opowiedzenie się za jakąś hierarchią wartości. Np. odwoływanie się do
hierarchii wartości, która preferowałaby wartości materialne, hołdowałoby konsumpcyjnemu
stylowi życia, zamiast pokazywać sens moralnego wzbogacania jednostki. Ustanawiając więc
cele wychowania, należałoby raczej skupić się na wartościach moralnych. Może to uchronić
dzieci i młodzież przed nihilizmem i chaosem moralnym, stanowiącymi przyczyny
wykolejenia moralnego, a także nastawić cele wychowania bardziej na rozwój moralny niż
rozwój umysłowy.

Uprawomocnianie celów wychowania poprzez odwoływanie się do wartości moralnych nie

rozwiązuje całej złożoności problemu dotyczącego celów wychowania, ponieważ sytuacje
wychowawcze nieraz wymykają się szablonowym rozwiązaniom. Zarówno wychowawcy jak
i wychowankowie nieraz znajdują się w trudnych do rozstrzygnięcia sytuacjach
konfliktowych, w których trudno wybrać określoną wartość. Pomóc w rozwiązywaniu takich
problemów mogą inne wartości ogólnoludzkie np. poznawcze i estetyczne, ale nie zawsze
wiadomo, które z nich są najlepsze i które powinny otrzymać pierwszeństwo, a które powinno
się raczej zignorować.

Rozdział 5: Cele wychowawcze

Cele wychowawcze stanowią w teorii wychowania jedno z najsłabiej opracowanych

zagadnień. Wiele cennych inspiracji w stanowieniu i formułowaniu celów mogą

dostarczyć m.in. różnego rodzaju dokumenty Organizacji Narodów Zjednoczonych,

takie jak Karta Praw Człowieka lub Karta Praw Rodziny. Całkiem dużą rolę

odgrywają nauki Kościoła oraz przedstawiciele różnych partii politycznych, wspólnot

wyznaniowych, instancji państwowych i gospodarczych.

OGÓLNE UWAGI O CELACH WYCHOWANIA

Co się rozumie przez cele wychowania?

1. Cele wychowania - pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań

wychowawczych. Są nimi tzw. standardy (normy) wychowawcze, wskazujące

na pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy

osobowości wychowanków. Określają one zazwyczaj mniej lub bardziej ogólne

zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie.; (2) pożądane i oczekiwane zmiany,

jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i warunków

kształtują się w osobowości wychowanków w postaci poglądów, postaw,

nawyków oraz innych cech osobowości. Zmiany te dotyczą zwykle zmian

zarówno o charakterze poznawczo-instrumentalnym, jak i

motywacyjno-emocjonalnym.

a) Zmiany poznawczo-instrumentalne - wiążą się z poznawaniem świata,

ludzi i wartości, łącznie z możliwością wywierania na nich własnego

wpływu

b) Zmiany motywacyjno-emocjonalne - polegają na formowaniu

stosunku wychowanka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw,

systemu wartości i celu życia.

Cele autonomiczne (własne) - odsłaniają przekonania wychowawcy o tym, czym jest

i powinien być człowiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich

wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki

jest sens jego egzystencji.

Wartości

Łączą się ze sposobem sytuowania człowieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we

współczesnym świecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w określonej

hierarchii wartości. Dla normalnie przebiegającego procesu wychowania nie jest

obojętne, czy człowiek zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy też zostaje zepchnięty

na niższe szczeble.

Nie wszystkie realizowane cele w wychowaniu występują w postaci zwerbalizowanej

(cele formalne - instytucjonalne). Istnieją także cele w postaci niezwerbalizowanej

(nieformalne – własne).

a) Cele formalne (instytucjonalne) - najczęściej dotyczą celów na gruncie

wychowania instytucjonalnego, np. w szkole i placówkach

opiekuńczo-wychowawczych

b) Cele nieformalne (własne) - zazwyczaj w naturalnym środowisku

wychowawczym, szczególnie zaś w rodzinie i na prywatny użytek

wychowawcy.

2. Rodzaje celów wychowania:

a) cele kreatywne: typu „wywołać...”, „ukształtować...”, np. nowe

zainteresowanie, nowe przekonanie

b) cele optymalizujące: typu „zwiększyć...”, wzmóc...”, „poszerzyć...”,

np. wrażliwość, zaangażowanie

c) cele minimalizujące: typu „osłabić...”, „ograniczyć...”, np. agresję,

nadmierną wrażliwość

d) cele korekcyjne: typu „przekształcić...”, „zmienić...”, np. postawę,

przekonania

3. Jak uzasadniać cele wychowania?

Istnieją różne sposoby:

➔ wykazywanie ich zgodności z wartościami, a zwłaszcza wartościami

uniwersalnymi, czyli ogólnoludzkimi wartościami poznawczymi,

moralnymi i estetycznymi, zogniskowanymi wokół transcendentalnej

triady: prawdy, dobra i piękna

➔ poszukiwanie ich podobieństw do norm moralnych lub zbieżności z

nimi (patrz pkt. 4)

➔ ukazywanie powiązań tych celów z prawami naturalnymi, stanowiącymi

„zbiór praw i obowiązków wynikających bezpośrednio z natury

człowieka jako bytu obdarzonego rozumem i wolą, a nie ze społecznego

ich ustanowienia

➔ wykazywanie zgodności celów wychowania z poczuciem obowiązku

moralnego jednostki, czyli jej „głosem wewnętrznym” czy sumieniem

lub nakazem moralnym, przejawiającym się w świadomym i

dobrowolnym wyborze dokonanym przez osobę postępującą moralnie

W teorii wychowania dużą wagę przywiązuje się szczególnie do wartości moralnych,

a wśród nich do: altruizmu, tolerancji, poczucia odpowiedzialności, wolności i

sprawiedliwości.

4. Rodzaje norm moralnych (M. Ossowska):

➔ w obronie biologicznego istnienia, jak np. norma „nie zabijaj”;

➔ w obronie godności, czyli związanego z nią poczucia własnej wartości;

➔ w obronie niezależności, tj. wolności w sensie braku przymusu

zewnętrznego i jako dobra osobistego;

➔ w obronie prywatności, czyli okresowej samotności oraz możliwości

zabezpieczenia się przeciw obcej kontroli (przynajmniej we własnym

domu) i ludzkiej ciekawości (nieuprawnionej poufałości);

➔ służące potrzebie zaufania, jak normy „nie kłam” i „nie kradnij”;

➔ strzegące sprawiedliwości, np. norma: „każdemu według jego

osiągnięć” lub „każdemu według potrzeb”;

➔ wobec konfliktów społecznych w wymiarze między osobniczym i

międzygrupowym.

M. Ossowska wyodrębnia normy moralne, formułowane „raczej w postaci zaleceń

niż w postaci nakazów czy zakazów”. Dotyczą one głównie „pewnych postaw

emocjonalnych”. Dlatego zalicza je do tzw. cnót miękkich. Obejmuje nimi normy

moralne ześrodkowane wokół takich wartości, jak miłość bliźniego, życzliwość

powszechna, braterstwo, tolerancja, humanizm i opiekuńczość. W każ[1]dym razie

wszystkie one mogą się okazać przydatne w uzasadnianiu celów wychowania.

KONTROWERSJE WOKÓŁ CELÓW WYCHOWANIA

1. Niedokładność w określaniu celów wychowania

➢ Wartości - wszystko to, co cenne, godne pożądania i wyboru; co

stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń.

➢ Normy - wypowiedzi powinnościowe (»trzeba«, »należy się«,

»powinno się«, »musi«), zawierającymi wskazania mniej lub bardziej

ogólne co do sposobów zachowania się w określonych sytuacjach.

➢ Cele wychowania - świadomie zaprojektowany rezultat oddziaływań

wychowawczych.

Pojęcia powyższe zawierają w sobie więcej podobieństw niż różnic. Łączą je z sobą w

szczególności ścisłe powiązania z wartościowaniem czy oceną zachowań ludzkich, a

dzieli jedynie pewien kontekst, w jakim się o nich orzeka.

2. Ogólność w formułowaniu celów wychowania

Ogólnikowe formułowanie celów wychowania - dotyczy to głównie podstawowych

celów wychowania, np cele „wszechstronnego rozwoju”, „jedności człowieka” czy

„dojrzałego w pełni człowieka”. Cele te są merytorycznie poprawne i trudno się z

nimi nie zgodzić, ale nie zawsze ich interpretacja jest prawidłowa. Zależy ona np

światopoglądu lub religii, którą wyznaje dana jednostka. Są to cele mało precyzyjne i

wieloznaczne, dlatego nie usprawniają one procesu wychowania. Bardziej przydatne

w wychowaniu są cele wychowania, które dotyczą cech osobowości (uczciwość,

sumienność, pracowitość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości)

3. Wielość celów wychowania

Zbyt duża liczba celów wychowania. Jest to niekorzystne, ponieważ wszystkie cele

można uznać za równie wartościowe. Wychowawcy mogą się „zgubić” w takiej ilości.

Nie zawsze są w stanie odnaleźć cele, które powinny być najważniejsze. Zbyt duża

ilość celów może sugerować wychowawcom także, aby realizować je wszystkie w

jednakowym stopniu oraz sugerować im, że jest to zestaw zamknięty, który nie

dopuszcza innych celów.

4. Niedocenianie celów wychowania

W wypadku rozumienia wychowania nie tyle jako bezpośredniej interwencji w

rozwój wychowanków tylko jako wspomagania w ich rozwoju, minimalizuje się

przyświecające takiemu wychowaniu cele lub usiłuje się całkowicie zrezygnować z

celów formalnych (instytucjonalnych). Postępuje się tak np. w antypedagogice.

Antypedagogika – przyjmuje, że każdy lub prawie każdy człowiek ze swej natury

jest tak dojrzały, samodzielny i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i

ukierunkowywać jego rozwój, aby spełnił związane z nim oczekiwania. Wymaga to

jedynie dyskretnego czuwania i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i

młodzieży.

3. W poszukiwaniu wiarygodnych celów wychowania.

Cele wychowani w ujęciu W. Brezinki:

- wychowanie w aspekcie rozwojowym - czyli wychowanie biologiczne, jest wspomaganiem

dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psychicznym. Ma tu szczególną rolę
opiekuńcza funkcja wychowania. Głównym zadaniem jest ochrona wychowanka przed
wpływami, które mogą zakłócić jego rozwój i troska o to, aby zapewnić naturalny przebieg
temu rozwojowi. Chodzi o to, aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i
frustracji, które blokują ich potrzeby indywidualne i o to, aby zadbać o ich poczucie
bezpieczeństwa, dobre samopoczucie.

- wychowanie w aspekcie społecznym - w tym przypadku oczekuje się, że wychowanek

będzie naśladować konstruktywne wzory postępowania swoich wychowawców oraz
identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, przyswajać
reprezentowany przez nich system wartości i norm. Każda grupa/społeczność ma w sobie coś
niepowtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, życzliwość ludzką.

- wychowanie w aspekcie kulturowym - umożliwianie przyswajania materialnego i

duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, że wychowankowie będą posiadać wiedzę o
życiu i świecie, nauczą się poprawnie myśleć i wzbogacą swoją osobowość. Dużą wagę
przywiązuje się też do wyzwalania ciekawości i zainteresowania kulturą, do samodzielnego
jej poznawania.

- wychowanie w aspekcie religijnym - człowiek wymaga nie tylko wsparcia ze strony

natury, społeczeństwa i kultury, ale także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na
problemy egzystencjalne, pomaga w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi
ulgę w cierpieniu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Jest wprowadzeniem w
życie wartościowe, zapewniając poczucie bezpieczeństwa i znalezieniu sensu własnej
egzystencji.

Brezinka wyodrębnia też cele wychowania dla potrzeb wychowania rodzinnego i szkolnego.
W wychowaniu rodzinnym podkreśla potrzebę realizowania takich celów jak rozwijanie:
zaufania do życia i świata, gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym,
rozsądnego rozumienia świata i siebie, kultury serca, samodyscypliny i pracy nad sobą.
Jako cele wychowania w szkole uważa rozwijanie poczucia przynależności do większej grupy
niż rodzina i kształtowanie postaw patriotycznych. Oprócz tego też rozwijanie realistycznego
rozumienia świata i siebie, samodzielności i samodyscypliny.

Cele wychowania w świetle nurtów moralności:

- nurt mądrości życiowej - nacisk na konieczność przynoszenia ulgi w ludzkim cierpieniu.

Głównym celem jest asekurowanie się przed cierpieniem i nabywanie umiejętności jego
bezbolesnego znoszenia. Należy zabiegać o wartości duchowe - wiedzę i czystość sumienia.

- nurt perfekcjonistyczny - przejawia się w trosce o własną doskonałość. Człowiek ma

walczyć ze swymi skłonnościami i rozwijać w sobie cechy wartościowe. Postawa
perfekcjonistyczna wymaga skupienia się na sobie samym, nie na innych ludziach.
Najwyższym dobrem jest zgodność jego czynów i myśli z uznawanym wzorem doskonałości.
- nurt społeczny - kładzie się nacisk na kształtowanie postawy, którą cechuje szczególna
czułość na krzywdę społeczna, kult ofiarności i solidarności, humanitaryzm. Wysoko ocenia
się czyny, które sprzyjają wzajemnemu współżyciu i współdziałaniu ludzi.

Godne preferencji cele wychowania:

- rozwój społeczno-moralny - umożliwianie w miarę samodzielnego kierowania rozwojem i
zapewnienie niezbędnego wsparcia ze strony wychowanków. Celem jest wizja, jak powinni
rozwijać się chłopcy i dziewczęta zwłaszcza pod względem społeczno - moralnym.

- zdrowie psychiczne celem wychowania - troska o zdrowie psychiczne. Pełni ona doniosłą
role w odpowiednim ukierunkowaniu procesu wychowania, polegająca na stwarzaniu
warunków i okoliczności sprzyjających nabywaniu cech osobowości objętych wspomnianym
modelem.

- zgodność celów wychowania z wartościami uniwersalnymi - każdy z wymienionych

celów nie może pozostawać w sprzeczności z wartościami ogólnoludzkimi.

Inne cele wychowania godne preferencji:

* Altruizm, czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób świadomy, dobrowolny
* Tolerancja, wyrozumiałość wobec ludzi
* Poczucie odpowiedzialności zwłaszcza za własne czyny, dokonywane zgodnie z zasadami i
własnym sumieniem
* Wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie, dokonywanie
trafnych wyborów
* Sprawiedliwość, czyli przestrzeganie prawa

4. Wnioski o stanowieniu i formułowaniu celów wychowania.

Stanowienie i formułowanie celów wychowania jest konsekwencją intencjonalnego

charakteru wszelkich oddziaływań wychowawczych. Intencjonalność pociąga za sobą
konieczność bliższej znajomości celów, które chcemy osiągnąć. Odpowiednio dobrane cele
wytyczają nam kierunek postępowania wychowawczego oraz są pomocne w poszukiwaniu
skutecznych sposobów ich realizacji. Dlatego też bez odpowiedniego stanowienia i
formułowania celów wychowania nie można wychowywać, te cele są konieczne.
Zaproponowane cele wychowania musza łączyć ze sobą ludzi o różnych poglądach czy
religii. Opracowanie tego wymaga opowiedzenia sie za wartościami uniwersalnymi, które
byłyby w stanie zaakceptować osoby o różnych wyznaniach czy poglądach.
-w teorii wychowania nie ma jednomyślności w ustalaniu celów wychowania, są one
formułowane i ustalane przez wartości i światopogląd przedstawiciela. Maja one różne treści,
często zależne od sposoby uzasadnienia. Przykładowo cele wychowania chrześcijańskiego
znajdują swe uzasadnienie w zasadach wiary. Istnieją też cele wychowania, które nie są
sprzeczne z wiarą w Boga czy jego negacją. Pojawiają się cele, które są akceptowane
zarówno przez wierzących, jak i niewierzących. Podstawą stanowienia i formułowania takich
celów jest przekonanie o ich niezbędności dla normalnego funkcjonowania człowieka. Musza
być one zgodne z uznawanymi wartościami ogólnoludzkimi.

Stanowienie i formułowanie celów wychowawczych spełnia kilka warunków, a

podstawowym warunkiem jest ich zgodność z wartościami uniwersalnymi i ponadczasowymi.
Pomocą w stanowieniu i formułowaniu celów może być postrzeganie potrzeby uwzględnienia
celów nadrzędnych (ogólne wartości i cechy osobowości) i podrzędnych (zobowiązania w
stosunku do różnych wymiernych zachowań).
 Należy odróżniać cele wymagające realizacji przez dłuższy czas od tych, które chcemy
urzeczywistniać w krótkim czasie, czyli uwzględnić cele krótko i długoterminowe.
Krótkoterminowe dotyczą zazwyczaj celów nadrzędnych, a długoterminowe - podrzędnych.

Ważne jest również stanowienie i formułowanie celów z dostosowaniem do zaistniałej

sytuacji wychowawczej, liczenie sie z realiami życia, potrzebami, aby były akceptowane
przez nauczycieli i wychowawców.

Warunkiem wiarygodności celów wychowawczych jest świadomie zredukowana ich liczba,

należy zrezygnować z nadmiernej liczby tych celów, ponieważ powoduje to dezorientacje co
do przypisywanych im wartości.

ROZDZIAŁ 6

1 - PODMIOTOWE TRAKTOWANIE DZIECI I MŁODZIEŻY

Podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży jest pierwszorzędnym warunkiem skutecznego

wychowania. Takie podejście zapewnia wychowankom niezależność, aktywność i
samodzielność. Nie oznacza to oczywiście, że wolno im postępować zawsze wedle własnego
uznania, ale należy traktować ich jako równych partnerów biorących udział w procesie
wychowania.

Warunki podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży:

A) Akceptacja - wyklucza jakąkolwiek formę komenderowania, grożenia, moralizowania,

pouczania, krytykowania, oceniania itp.; Taka postawa buduje relację w atmosferze
wzajemnej serdeczności i poszanowania, a przede wszystkim jest solidną podstawą do
zbudowania zaufania między stronami; dziecko, które czuje się akceptowane, zyskuje
pewnego rodzaju wolność konieczną do samodoskonalenia.

B) Rozumienie empatyczne - Wychodzi się tu z założenia, że każdy człowiek żyje w swym

własnym wewnętrznym świecie przeżyć i postrzega świat zewnętrzny w pewien osobliwy
sposób, nadając mu tylko przez niego samego odczuwane znaczenie. Zrozumienie
wychowanka wymaga więc aktywnego wsłuchiwania się w jego wypowiedzi wraz z
intensywnym usiłowaniem wczuwania się w jego doznania, uczucia i myśli.

C) Autentyzm - Postawa ta podkreśla konieczność szczerego wyrażania swych uczuć i myśli;

wychowawca powinien zachowywać się w sposób naturalny i nie stwarzać pozorów, nie grać
żadnej roli.

Ważnym elementem podmiotowego traktowania wychowanków jest ich rozumienie

personalistyczne, będące niejako podsumowaniem powyższych zasad. Zakłada ono
postrzeganie wychowanka jako istoty nie tylko rozumnej, wolej i odpowiedzialnej, lecz
zarazem wrażliwej na prawdę, dobroć i piękno, zdolnej do samoświadomości (autorefleksji),
samorealizacji i twórczości.
Zgodnie z tą zasadą wychowawca darzy wychowanka szacunkiem, zapewnia mu swobodę
wyrażania własnych myśli i uczuć, z uwzględnieniem ponoszenia odpowiedzialności za siebie
i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym. Pobudza rozwój moralny
wychowanka, nie traktując go jako rodzaj tworzywa, lecz jako niezależną istotę zdolną
do samoaktualizacji.

2- DEMOKRATYCZNY STYL KIEROWANIA WYCHOWAWCZEGO

Demokratyczny styl kierowania wychowawczego, stanowi model z wieloletnią tradycją

w pedagogice. Przejawia się podmiotowym traktowaniem, a także jest jednym z
podstawowych warunków skutecznego wychowania ze względu na swoje uznanie.

Styl charakteryzuje się postawą demokratyczną w przeciwieństwie do autokratycznej i

liberalnej. Polega na okazywaniu życzliwości i rozumienia. Stosujący tą metodę starają się
pozyskać sympatię, zaufanie i przyjaźń. Zachęcają do wspólnego i samodzielnego
podejmowania decyzji. Dają platformę do wdrażania własnych rozwiązań i angażują
wychowanków w różnorakie aspekty życia.

Relacja z wychowankiem jest przyjazna, nie wywołuje lęku. Wychowawcy liczą się z
rozwiązaniami proponowanymi przez uczniów, przekazują informacje związane z ich
zainteresowaniami. Są równi wobec wychowanków. Praca z wychowankiem cechuje się
wspólnymi rozwiązaniami, dyskusją, pracą zespołową. Wychowankowie angażują się w
organizację zajęć oraz mają możliwość rozmów na nurtujące tematy.

Stylami występującymi poza demokratycznym są: autokratyczny i liberalny.

Autokratyczny stanowi całkowite przeciwieństwo demokratycznego. Fundamentem tej
metody jest nagradzanie i karanie. Wychowawcy nie aspirują do więzi osobowych, decydują
o większości aspektów w stosunku do wychowanków. Styl liberalny wiążę się z dawaniem
swobody. Wychowawca rezygnuje z kierowania podopiecznymi. Relacja jest bierna.
Wychowawca nie poczuwa odpowiedzialności, dostarcza tylko materiały.

Przeprowadzano liczne badania nad tym, który styl jest najbardziej pożądany. Kurt
Lewin razem z R. Whitem i R. Lippittem w 1964 badał grupy 10 i 11 latków. Grupy były
poddawane oddziaływaniom trzech stylów. Badacze chcieli ustalić wpływ jaki wywiera
konkretny styl. Dzieci zostały poddane szczegółowej obserwacji i sondażowi.

Grupy poddane demokratycznemu stylowi wykazały się sympatią wobec wychowawcy.

Samodzielnie wykonywały polecenia. Działały bardziej kreatywnie a także pracowały w
grupach szukając rozwiązań. Styl autokratyczny wykazały, że wychowankowie nie były w
stanie komunikować się z wychowawcą, a także odczuwały niechęć. Polecenia wykonywały
bez entuzjazmu, byli rozdrażnieni. Styl liberalny wykazał, że: wychowankowie zachowują się
chaotycznie, mają problemy z komunikacją, nie czują się zmobilizowani przez wychowawcę.
Kiedy brakuje wychowawcy, jedna osoba przejmuje kierownictwo nad grupą.

W grupach, gdzie badano styl demokratycznymi, można zauważyć lepsze

samopoczucie i częstsze używanie słów takich jak 'my'.

Styl demokratyczny wykazał, że jest skutecznym oddziaływaniem wychowawczym.

Jednakże, poprawne wdrożenie tego systemu zależy od wielu uwarunkowań. Wymaga dużych
umiejętności pedagogicznych i psychospołecznych. Wychowawca powinien znać umiar
między swobodą a przymusem, powinien być w stanie znaleźć wspólny język z
wychowankami a także być w stanie aktywnie słuchać. Oddziaływania stylu
demokratycznego ukazują się po dłuższym czasie. Przeszkodami do wprowadzenia
stylu demokratycznego, są brak właściwego przygotowania, niesatysfakcjonujące warunki
pracy. Styl demokratyczny jak i autokratyczny stanowią rezultat cech osobowości
wychowawców. Zdaniem Andrzeja Janowskiego dyrektywy postępowania pedagogicznego

"powinny zmierzać – w kierunku proponowania nauczycielom zachowań w istocie

demokratycznych, ale przybierających autokratyczne formy zewnętrzne”.

3 - PRACA NAD SOBĄ WYCHOWAWCÓW I NAUCZYCIELI

1. PRACA NAD SOBĄ

Świadome i celowe kierowanie własnym rozwojem, czyli sterowanie swoimi myślami i
uczuciami, a nie tylko zachowaniami. Myśli i uczucia w dużej mierze decydują o
samopoczuciu i postępowaniu człowieka.
Praca nad sobą nazywana jest samodoskonaleniem, autoedukacją, samorealizacją lub
samowychowaniem. NIE JEST dążeniem do doskonałości, lecz jest pożyteczną poprawą
wychowawczą, która łączy się z przejawianiem troski o dobro innych i o dobro wspólne.
Miarą dążenia jednostki do samodoskonalenia się są myśli, uczucia i zachowania, które
ułatwiają nam życie z innymi.
W pracy nad sobą nie wystarczy zaakceptować i polubić siebie oraz poznać swoją
wartość, zaleca się naukę bezwarunkowej akceptacji i empatycznego rozumienia innych oraz
zachowania w miarę autentycznego, tzn. zachowania bez stwarzania fałszywych pozorów.
Ważną rzeczą w procesie samodoskonalenia jest to, by traktować dzieci i młodzież z
należytym szacunkiem i respektem, tzn. że mogą oni popełniać błędy, a my nie powinniśmy
się na nich obrażać; nie powinniśmy szukać rewanżu, gdy sprawiają nam przykrość;
okazywać im swoje zainteresowanie; nie szczędzić im miłych rzeczy, które będą kierowane
do nich.
Celem pracy nad sobą jest nabranie przekonania, że każdy z wychowanków kryje
potencjalne zasoby dobra i że powinno się pomóc im w wydobyciu go.

2. POTRZEBA PRACY NAD SOBĄ wynika z:

• niedosytu cech osobowości,
• pesymistycznego nastawienia wobec świata, ludzi i wartości,
• zaniżonej samooceny.

Potrzeba pracy nad sobą w przypadku nauczycieli wynika z:

• napięć psychicznych i konfliktów międzyludzkich,
• chęci lepszego poznania siebie oraz swoich uczniów,
• udoskonalenia swoich umiejętności rozwiązywania napotykanych problemów
w pracy zawodowej i w życiu osobistym.

3. TECHNIKI PRACY NAD SOBĄ

• trening autogenny - wywołanie określonych doznań związanych z
rozluźnieniem mięśni i naczyń krwionośnych oraz równomiernym
oddychaniu i stwarzaniu “pustki myślowej”,
• trening relaksacji progresywnej - rozluźnianie mięśni i regulowanie
napięcia mięśniowego; ćwiczenia obejmują mięśnie rąk, nóg, tułowia,
twarzy oraz mięśni wewnętrznych,
 • technika autosugestii - próba poddawania się własnym i w miarę
realistycznym sugestiom, związanym ze spełnieniem jakiegoś ważnego dla
siebie pragnienia; polega ona na wielokrotnym powtarzaniu w myślach,
mowie lub piśmie pozytywnych stwierdzeń,
• technika wizualizacji - świadome i aktywne sterowanie własną
wyobraźnią w celach terapeutycznych; umysłem przywołujemy to, co
chcemy wiedzieć na naszej scenie psychicznej lub umysłowej,
• podejście aforystyczne - szukanie informacji własnych zachowań w
określonych aforyzmach,
• techniki medytacyjne - jest to medytacja związana z kulturą Dalekiego
Wschodu.

4. ROLA INFORMACJI ZWROTNYCH W PRACY NAD SOBĄ

Informacje zwrotne mogą stanowić dużą pomoc dla wychowawców i nauczycieli w ich
pracy nad sobą. Dzięki temu możemy zauważać również zmiany w postrzeganiu nas przez
inne osoby.

4 - POZNAWANIE DZIECI I MŁODZIEŻY

Poznanie dzieci i młodzieży jest także niesamowicie istotnym elementem skutecznego

wychowania. Nie chodzi tutaj jednak jedynie o poznanie metodyczne- naukowe, ale o takie,
mające charakter praktyczny. Nie mówimy także o całkowitym wyeliminowaniu elementu
metodycznego i pedagogicznego, bo to właśnie te elementy nadają wartość poznawczą i
użyteczność.

Problemy badawcze mogą dotyczyć najróżniejszych spraw, a ich formułowanie nadaje

głębszy sens poznaniu oraz pomaga określić i odpowiedzieć na nurtujące pytania oraz w
późniejszym etapie usprawnić pracę nad rozwiązywaniem trudności. Przykładowe pytanie
może brzmieć: Co powoduje wzmożoną dekoncentrację na lejkach?

Istotnymi wymaganiami, które należy stawiać poznawaniu uczniów są trafność i rzetelność.

• Trafność: domaga się, aby poznanie nie wybiegało poza zakres postawionego
pytania badawczego (np. poznanie trudności napotykanych w szkole to poznanie
opinii na ich temat podzielanych przez dzieci, a nie ich obiektywnego wymiaru)
• Rzetelność: określa stopień dokładności, z jaką rozwiązuję się problem
badawczy; decyduje o nim odpowiednio dobrany sposób

Obserwacja - jest sposobem gromadzenia, interpretowania i postrzegania informacji;

nie ma wpływu na zjawiska przebiegające w naturalnym środowisku. Głównym jej
przedmiotem są zachowania dzieci i młodzieży, warunki zewnętrzne (np. Boisko szkolne) i
sytuacje w jakich się znajdują. Ważnymi cechami obserwacji są: celowość,
planowość, selektywność oraz to, aby była dokładana wyczerpująca, wnikliwa i
obiektywna. Istnieją różne techniki obserwacji:

• Technika obserwacji dorywczej: polega na doraźnym obserwowaniu

interesujących nas zjawisk; na ogół pozbawiona problemu badawczego; użyteczna
ze względu na możliwość konfrontowania własnych spostrzeżeń opinią na dany
temat
• Technika dzienniczków obserwacyjnych: polega na systematycznym
opisywaniu zachowań, zdarzeń lub sytuacji w ich naturalnym odstępie czasowym;
 często stosowana w celu opisania interesujących zachować jednostki, którą chce
się uczynić podmiotem szczególnych oddziaływań wychowawczych; szczególnie
zalecana osobom, z krótkim stażem pedagogicznym
• Technika obserwacji kategoryzowanej: wymaga dokładnego sformułowania
celu oraz uwzględnienia różnych kategorii (scheduła) interesującego obserwatora
zachowań osób obserwowanych. Przykładowy fragment scheduły- podpowiada
źle, aby inni dostali jeszcze gorsze stopnie. Każda z kategorii jest oceniania w
odpowiedniej skali. DO naszego przykładu mogłoby być to na przykład “czasem”,
“często” “nigdy”. Czasami stwierdza się jej brak (“nie”) lub występowanie (“tak”)

Badania ankietowe i wywiad - umożliwiają zdobycie informacji na ściśle określony temat.

Badania ankietowe umożliwiają zdobycie większej ilości informacji w krótszym
czasie. Jakich błędów unikać:
• Błędne sformułowanie pytań- np. W nieodpowiednim języku (np.
Specjalistycznym)
• Zbytnia pewność do co wiarygodności badanych- bezkrytyczne zawierzanie
im
• Niewłaściwy sposób przeprowadzania badań- np. W atmosferze zbyt dużej
pobłażliwości
• Niekorzystne warunki zewnętrzne- np. Hałas
• Brak kompetencji respondentów związanych z problemami badawczymi
Techniki socjometryczne Te- pomagają w zrozumienie klasy przez poznanie reakcji
interpersonalnych- sympatii i antypatii.

• Ich klasyczna wersja została zaproponowana przez Jacoba J. Moreno i

polegała na zadaniu pytań, na które uczniowie odpowiadali wpisując nazwiska
swoich kolegów. (np. Z kim chciałbyś pracować na lekcji matematyki?)
• Technika “Zgadnij kto?” - plebiscyt życzliwości i niechęci. Polega na
wpisaniu nazwisk kolegów i koleżanek z grupy, których zachowanie jest zgodne z
podaną charakterystyką. (np. To jest ktoś, kto chętnie pomaga innym w klasie.)
Poleca się stosowanie osobno do dziewcząt i chłopców. (także: “bardzo lubię”,
“lubię, ale nie bardzo” ... “bardzo nie lubię”)
• Technika szeregowania rangowego - polega na wymienieniu przez wszystkie
osoby badane np. Wszystkich kolegów od najbardziej do najmniej lubianych lub
np. Lekcji.

5 - UNOWOCZEŚNIENIE  KSZTAŁCENIA  PEDAGOGICZNEGO

Jakie są wady ówczesnego kształcenia? 

• Dominacja metod podających - bezkrytyczne  zapamiętywanie wiedzy 

i późniejsze egzekwowanie jej w sposób uniemożliwiający głębszą refleksję 

• Rutynowe prowadzenie zajęć - Kształcenie takie preferuje treści zawarte

w podręczniku czy wykładzie, wyraźnie nie licząc się z zainteresowaniami
 studentów 

• Spekulatywne dywagacje - naucza się pedagogiki bez nawiązywania do

konkretnych doświadczeń pedagogicznych i liczenia się z realiami pracy
zawodowej nauczycieli (wychowawców) 

Jakie zmiany należy wprowadzić? 

Warunkiem dobrego kształcenia pedagogicznego wychowawców i nauczycieli jest

przekazywanie im rzetelnej wiedzy z zakresu pedagogiki, przydatnej zarówno w teorii jak i
praktyce. Konieczne jest również zgłębianie nauk pokrewnych, np. psychologii, socjologii,
filozofii. 

Niezwykle ważne jest także rozwijanie umiejętności psychopedagogicznych

wychowawców. Są to m.in. takie umiejętności jak:  
• podmiotowe traktowanie uczniów (wychowanków) 
• dbałość o porozumiewanie się z nimi 
• okazywanie im taktu pedagogicznego 
• posługiwanie się różnymi technikami wychowawczymi i sposobami
poznawania chłopców i dziewcząt, np. “burza mózgów”, drama, swobodna
ekspresja plastyczna, muzykoterapie  

Ogromne znaczenie dla usprawnienia i unowocześnienia kształcenia wychowawców i

nauczycieli ma postrzeganie w każdym wychowanku osoby ludzkiej, a więc osoby rozumnej,
wolnej i odpowiedzialnej. Nauczyciel powinien więc swoją osobą dawać świadectwo
głoszonym wartościom ogólnoludzkim, reprezentować zarówno słowami, jak i czynami
prawdę, dobro i piękno. 

Równie ważnym warunkiem skutecznego kształcenia pedagogicznego nauczycieli i

wychowawców jest przygotowywanie ich do szeroko rozumianej pracy nad sobą. Dzięki niej
mogą aktualizować drzemiące w nich możliwości; czynić to, do czego są naprawdę zdolni i
postępować najlepiej, jak tylko potrafią. Pomocne może okazać się tutaj zapoznanie ich z
omówionymi wcześniej technikami relaksacyjnymi, technikami autosugestii, technikami
wizualizacyjnymi itp., które pozwolą im na lepszą kontrolę myśli i uczuć. 

Warto też wspomnieć o takich warunkach jak: 

• umożliwianie nauczycielom (wychowawcom) łączności z szeroko
rozumianą praktyką pedagogiczną 
•  systematyczne pogłębianie przez nich wiedzy pedagogicznej także na
podstawie literatury w językach obcych 
• stworzenie okazji do swobodnego przedyskutowania kontrowersyjnych
problemów wychowania i nauczania  
• praktyczne przygotowywanie ich do zajmowania
postawy demokratycznej wobec uczniów  
• nauczenie możliwości korzystania z informacji zwrotnych