Professional Documents
Culture Documents
Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane
Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane
1
ORADEA,
2013
Cuprins
Capitolul I :
1. Didactica oralului
1.1 Funcțiile limajului
1.2 Comunicarea oralului,comunicarea verbală, comunicarea non-verbală, comunicarea
para-verbală
1.3 Tipuri de întrebări
1.4 Finalitățiile lecțiilor de comunicare
2. Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării orale
3.Structura lecției de comunicare orală.Forme de evaluare a capacității de comunicare orală
Capitolul II:
1.Învățarea citit-scrisului la clasa I-a:
1.1 Perioada preabecedară
1.2 Perioada abecedară
1.3 Perioada postabecedară
2. Metode de învățare a scris-cititului
2.1 Formarea câmpului vizual de citire
2.2 Exercițiul -rolul, locul și specificul lui în învățarea lui în clasa I
3. Metoda fonetico - analitico - sintetică
2
3.1 Învățarea cititului
3.2 Procesul scrierii
Capitolul III:
1. Comunicarea scrisă:
1. 1 Structura lecției de comunicare scrisă
1.2 Tipuri de texte și compuneri
1.3 Evaluarea comunicării scrise
Capitolul IV:
1. Modalități de abordare a lecturii explicative
1.1 Metode și tehnici utilizate în lectura predictivă
1.2 Metode și tehnici utilizate în rețeaua personajului
1.3 Metode și tehnici utilizate în metoda ciorchinelui
1.4 Metode și tehnici utilizate în activități în perechi
1.5 Metode și tehnici utilizate în metoda cadranelor
2. Structura lecției de citire-lectură
2.1 Stabilirea obiectivelor și a metodelor
2.2 Intrarea în lumea textelor
2.3 Explorarea lumii textului
2.4 Ieșirea din lumea textului
2.5 Evocarea, realizarea sensului și reflexia
3. Modalități de abordare a textelor
3.1 Epice
3.2 Lirice
3
3.3 Istorice
4. Evaluarea capacității de lectură a eleviilor
Capitolul I
1.DIDACTICA ORALULUI
Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esenţă provine din
didactica generală, denumită şi teoria instruirii. Ea studiază modalităţi specifice prin care
conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la ceea ce are
specific această disciplină de studiu. Didactica limbii şi literaturii române transpune în
practica educaţională obiectivele şi conţinuturile specifice formulate în programele
şcolare. Didactica limbii române formulează răspunsuri la întrebări esenţiale de tipul:
care sunt obiectivele (finalităţile) studiului limbii române în învăţământul primar, care
sunt conţinuturile prin care se asigură realizarea acestor obiective, cum se desfăşoară
procesul didactic, în succesiunea secvenţelor sale: predare- învăţare-evaluare.
Didactica oralului
4
trebuie să-şi însuşească următoarele competenţe:
a ) cunoştinţe specifice comunicării în limba română: vocabularul, gramatică,
funcţii ale limbii, cunoaşterea unor texte literare şi nonliterare, conştientizarea
principalelor tipuri de interacţiuni verbale, cunoaşterea unor stiluri şi registre ale limbii,
variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
b ) deprinderi specifice comunicării în limba română: comunicarea orală şi în scris
într-o varietate de situaţii, monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele
situaţiei, necesitatea de a distinge şi folosi diferite tipuri de texte, necesitatea de a colecta
şi procesa informaţia, folosirea resurselor, formarea deprinderii de a formula şi a exprima
argumente orale şi scrise adecvate contextului.
c ) atitudini specifice comunicării limbii române: deschiderea pentru dialog
constructiv, aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova, conştientizarea
impactului, limbajului asupra celorlaţi.
Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj pe cale orală sau în
scris, dar şi o formă de stabilire şi menţinere a unor relaţii sociale între indivizi aparţinând
aceluiaşi grup sau mai multor grupuri sociale.
1.1Funcţiile limbajului
Sunt stabilite şase funcţii ale limbajului:
1. Funcţia expresivă (emotivă) prin care se exprimă de către emiţător stările,
sentimentele. Mijloacele de realizare a acestei funcţii sunt: interjecţiile (“Ah!”,
“Vai!”), verbe de stare (“mă bucur”), verbe de sens evaluativ („mi se pare”,
„cred”).
2. Funcţia de apel (comutativă) centrată pe receptor, prin care se exprimă o încercare
de a-l influenţa, de a-l incita pe interlocutor printr-un ordin, printr-o rugăminte
(“Hai!”, “Vino!”, “Spune!”).
3. Funcţia referenţială prin care se transmit informaţii din lumea reală sau imaginară.
4. Funcţia fatidică prin care se controlează canalul şi se menţine contactul dintre
5
interlocutori (“Alo!”, “Mai eşti pe fir?”).
5. Funcţia metalingvistică centrată pe cod prin care se controlează cuvintele folosite.
6. Funcţia poetică centrată pe mesaj. Prin aceasta un mesaj nu mai este un simplu
instrument, ci un text interesant, frumos, amuzant, plăcut etc.
1.2Comunicarea orală
Comunicarea orală ca mijloc de învăţare are rolul de a intermedia dialogul dintre:
profesor-elev, elev-elev, indiferent de materia la care se foloseşte.
Comunicarea ca obiect de învăţare prim activităţi de comunicare orală la limba şi
literatura română se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de învăţare orală a
elevului şi descoperirea unor forme variate de comunicare orală.
În limba română se găsesc trei tipuri de comunicare: comunicarea verbală unde
informaţiile se transmit direct prin cuvânt; comunicarea nonverbală influenţează relaţiile
dintre interlocutori şi se realizează prin contactul vizual cu partenerii de dialog, gestica şi
mimica; comunicarea paraverbală înzestrează cuvinte cu semnificaţii deosebite, multiple
(ex: monosilabicul “da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, iar
acesta poate fi: interogativ, exclamativ, apreciativ, deapreciativ).
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi pare a avea
ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A.
Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când
mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor,
mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele,
grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de
comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%. În
cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea
ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. Contactul vizual
cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare,
6
indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în
dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare
nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni
eventualele neînţelegeri ale mesajului.
10
Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivităţii, nu-şi
rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greşite ale elevilor. În acest fel el
stimulează participarea elevilor la discuţie, observând capacităţile de gândire, spiritul de
observaţie, puterea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare, abilităţile intelectuale
ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi didactice, conversaţia se
poate prezenta sub forme: conversaţia introductivă (folosită la începutul oricărei lecţii);
conversaţia euristică; conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor;
conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor; conversaţia de
verificare a cunoştinţelor.
Aceste forme corespund funcţiilor conversaţiei: de descoperire a unor adevăruri
noi şi cu caracter formativ (conversaţia euristică); de clasificare, sintetizare şi
aprofundare a cunoştinţelor cunoscute în prealabil de către elevi (conversaţia de
aprofundare); de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor
(conversaţia de consolidare); de verificare sau de control, de examinare şi evaluare a
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).
Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează lecţiilor, având pondere
mai mare la lecţiile de acelaşi tip. Spre exemplu, conversaţia de consolidare se foloseşte
mai mult în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. Prin conversaţie şi concomitent cu ea,
se dezvoltă alte două metode: problematizarea şi învăţarea prin descoperire.
De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis şi la obiect.
Aceste întrebări sunt axate pe procesele şi operaţiile gândirii: ”explicaţi de ce…?”,
„cum…?, pe abilităţile intelectuale şi practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot
exista…?” etc . Întrebările – problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între
ceea ce ştie elevul şi ceea ce nu ştie, creându-se o dificultate, o tensiune intelectuală, care
cere căutarea soluţiei şi formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei”.
Strâns legată de conversaţie apare şi demonstraţia, care, indiferent de materialul
utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin întrebări şi răspunsuri ce duc la
11
evidenţierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraţia, indiferent
dacă el reprezintă material în forma lor natural sau reprezintă substitute ale acestora
(planşe, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.).
Demonstraţia este o metodă de explorare a realităţii şi este utilizată din plin la
toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte
etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecţiile de dobândire de cunoştinţe,
demonstraţia presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri,
modele ş.a). Ea constă în „folosirea unui şir de raţionamente logice” pe lângă mijloacele
intuitive.
Foarte frecvent, conversaţia şi demonstraţia sunt însoţite de o altă metodă,
cunoscută sub numele de explicaţie. La folosirea ei se recurge îndeosebi atunci când se
face apel la raţionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noţiuni,
concepte, teoreme, în general definiţii ştiute incomplet şi, care, prin explicaţie îi apropie
pe micii şcolari de conturarea unor generalizări complete sau aproape complete.
Gramatica oferă astfel de situaţii, îndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de
învăţământ în programele şcolare, prin explicaţii însoţite de demonstraţii, toate coordinate
de conversaţie, pot fi lărgite sferele definiţiilor incomplete: pe acest temei, elevii vor fi
conduşi să înţeleagă o noţiune sau o categorie gramaticală, cu toate notele lor definitorii.
Povestirea nu poate lipsi în rândul metodelor de expunere sistematică a cunoştinţelor,
cu precădere la lecţiile de citire/lectură, precum şi la cele de comunicare. Ită doar câteva
exemple care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea
diversitate a metodelor şi procedeelor care pot şi trebuie să fie utilizate în predarea şi
învăţarea limbii române în şcoala primară.
13
desfăşurate cu elevii pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;
Capitolul II
Modelul propus de noile documente curriculare ale şcolii primare cu privire la studiul
limbii şi literaturii române, are ca orientare esenţială cultivarea la cei mai mici şcolari a
competenţei de comunicare, orală şi scrisă. Aceste competenţe îşi au începutul în ceea ce
se înfăptuieşte la clasa I prin învăţarea cititului şi a scrisului. Totul gravitează în interiorul
primei cărţi de studiu al celor mai mici şcolari, a cărui denumire e dată de chiar primele
sunete ale limbii române: A.B.C.darul.
O particularitate cu totul specială a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie
legătura strânsă între activitatea de învăţare a cititului şi a scrisului, care se sprijină şi se
condiţionează reciproc.
Cititul şi scrisul se învaţă simultan, chair dacă învăţarea are loc în lecţii diferite.
Lecţia de scriere urmează după cea de citire, în care s-a învăţat sunetul nou şi litera sau
literele respective de tipar, mică şi/ sau majuscule. Abecedarul este mijlocul şi sursa
comună de învăţare atât a cititului, cât şi a scrisului (a alfabetului).
Predarea-învăţarea cititului şi a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape
mari, distincte:
1. Perioada preabecedară, deşi s-ar părea, după denumirea ei, că nu solicit
deschiderea manualului, are loc în primele săptămâni de şcoală, iar conţinutul ei este dat
de prevederile şcolare, oglindite în paginile scrise în abecedar, până la învăţarea primelor
sunete şi a literelor corespunzătoare.
14
2. Perioada abecedară începe odată cu învăţarea primului sunet şi a literelor
respective, de tipar şi de mână, şi se încheie după ce elevii au învăţat ultima literă.
3. Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte închegate, accesibile,
bogat illustrate cu o grafie adecvată, aşezate în ultima pagină a abecedarului, într-o ordine
care ţine seama de principiul accesibilităţii.
16
Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care, în aparenţă, nu prezintă
greutăţi. Dar , deseori copiii sunt tentaţi să considere două cuvinte ca fiind un singur
cuvânt sau să descompună un cuvânt în două, lucru determinat de faptul că aceste practici
nu-i deranjează în realizarea comunicării. Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar
cuvintele din propoziţii este recomandabil ca, mai ales în cazul cuvintelor mai greu de
înţeles (cuvintele de legătueă) să se facă pauze mai mari între cuvinte, după care să se
introducă, să se indice numărul lor.
Termenul cuvânt se poate da, în mod practic, pe baza unei simple întrebări puse
după formularea unor propoziţii, mai întâi simple, de două, trei cuvinte. Câte cuvinte are
propoziţia? Care este primul cuvânt? Al doilea? etc. Nu e nevoie să se dea nici o definiţie
conceptului de cuvânt (vorbă).
Pentru fixarea celor învăţate, elevii sun solicitaţi, mai întâi, să identifice cuvintele
din propoziţii date, apoi să alcătuiască propoziţii cu un număr de cuvinte stabilite de
învăţător. Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă, deoarece silabele
luate separat nu au nici o semnificaţie. Procedeul despărţirii în silabe este cel obişnuit:
rostirea de către învăţător a cuvântului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecărei silabe fie
prin bătaia palmelor, fie printr-o lovitură cu creionul pe bancă şi, fireşte, prin rostirea
articulată a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu marcarea
printr-o singură deschizătură de gură, a fiecărei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat
şi prin ţinerea dosului palmei sub bărbie în timpul pronunţiei, fiecare silabă marcând
atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai întâi exerciţii de
recunoaştere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numărul silabelor şi ordinea
acestora în cuvinte.
Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,fiind dată marea diversitate şi
greutatea de a le pronunţa în mod izolat. Separarea sunetului din silabă presupune
pronunţarea şi perceperea lui auditivă, clară.
Exerciţiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniţă, se
reiau în perioada preabecedară a clasei I şi continuă de-a lungul celei abecedare. În
17
perioada preabecedară, elevii trebuie obişnuiţi să recunoască sunetele ca elemente de
bază, constitutive ale cuvintelor şi ilustrarea acestei informaţii cu exemple.
Despre existenţa sunetelor, elevii pot afla uşor în cazul în care acestea au rol
onomatopeic şi apar izolat: “u”- şuieratul locomotive; ”a”- rostit la medic; ”o”- interjecţie
etc. Se poate recurge şi la următoarea soluţie practică: se separă într-o propoziţie un
cuvânt bisilabic (masă); acesta se împarte în silabe. Învăţătorul pronunţă prima silabă,
insistând pe primul sunet, “m”, care în cazul de faţă poate fi prelungit mai mult, după
care îl rosteşte şi pe al doilea, ”a”. Copiii sunt întrebaţi care a fost primul sunet, reluând
operaţia şi pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele două sunete şi ordinea lor în
silaba respectivă. Se ia apoi silaba următoare şi se procedează la fel. Pentru consoane,
este preferabil ca sunetul nou să fie la sfârşit. Spre exemplu sunetul “c” poate fi mai uşor
sesizat în cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., în aceste cazuri sunetul se pronunţă şi se
aude clar, fără vocală de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greutăţi datorită
modului diferit de a se pronunţa şi auzi, chiar în cazul aceluiaşi cuvânt, cum este, spre
exemplu cazul lui ”e”, care în cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi
”e” se aude diferit, iar în alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronunţă ”ie”. De
asemenea, sunt necesare exerciţii speciale în cazul unor sunete mai greu de diferenţiat, la
care ne-am mai refrit: s-z, c-g, t-d etc., precum şi pentru delimitarea vocalelor în cazul
diftongilor şi triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).
Identificarea sunetelor în cuvinte este uşurată în situaţia în care de fiecare dată se
realizează şi sinteza cuvintelor din care au fost desprinse.
19
Această metodă presupune următoarea cale de urmat în procesul însuşirii de către
elevi a sunetului nou şi a literei noi: separarea propoziţiei din vorbire, împărţirea
propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou, analiza cuvântului:
împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe, separarea silabelor cu sunetele,
separarea şi studierea sunetului nou, studierea literei de tipar, compunerea cuvintelor cu
ajutorul alfabetarului, citirea cuvânt-compus cu ajutorul alfabetarului decupat, citirea
cuvintelor noi din abecedar, citirea propoziţiilor din abecedar, prezentarea literei de mână
şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care
cuprind această literă, iar mai târziu a propoziţiilor corespunzătoare.
Din structura lecţiei se poate vedea că acel cuvânt care conţine sunetul nou nu
trebuie prezentat elevilor în scris.
El se separă în vorbire după auz. Elevul trebuie să pornească de la sunetele
cuvintelor la literele corespunzătoare lor, şi nu invers. În continuare se arată litera
corespunzătoare, după aceea se compun silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă.
În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde
fiecare sunet, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul. În sfârşit, elevul
citeşte cuvântul compus, adică uneşte (sintetizează) sunetele în silabe şi în cuvinte.
În procesul de pregătire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul
alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvânt înseamnă, în
primul rând, a auzi fiecare sunet cuprins în el, iar în al doilea rând, a-l însemna cu litere
corespunzătoare. Scrierea trebuie să contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a
scrie un cuvânt trebuie să-l împărţim în sunete, să însemnăm fiecare sunet cu litera
corespunzătoare, să facem sinteza elementelor cuvântului într-un tot.
Însuşirea de către elevi a scrierii de mână se face paralel cu învăţarea literelor
respective de tipar, după însuşirea fiecărei litere de tipar; se învaţă litera de mână
corespunzătoare. Ordine de învăţare a literelor este aceea indicată de abecedar.
În predarea citit-scrisului după metoda fonetică, analitico-sintetică, se disting trei
perioade: perioada pregătirii cititului şi scrisului sau perioada preabecedară, care durează
20
aproximativ cinci săptămâni; perioada abecedară; perioada post-abecedară.
Aceste perioade au conţinuturi şi sarcini metodice proprii, condiţionându-se reciproc.
23
obişnui pe elevi cu o respiraţie corectă, care să favorizeze pronunţia corectă.
Alte exerciţii sub formă de jocuri ajută la pronunţarea numelor diferitelor obiecte,
fiinţe sau acţiuni ale căror denumire se deosebeşte printr-un sunet: pere- mere- bere;
varză- barză; ramă- lamă- mamă; lac- mac- etc., la acestea putându-se adăuga şi
cunoscutele frământări de limbă.
Există numeroase cazuri particulare sau excepţii de la unele principii cunoscute
cum ar fi faptul că, uneori, în scris, aceeaşi literă are valori diferite; “c” şi ”g” servesc
fiecare la notarea unor sunete diferite (cană, ceas, circ, cheamă, gem, girafă, ghem, ghid),
alteori se folosesc litere care nu corespund unei realităţi sonore, cum este cazul lui ”e” şi
”j” în cuvintele ceas, girafă, sau al lui ”h” în chiar, ghem, litere considerate pentru
pronunţare ca fiind suplimentare. Aceste situaţii, ca şi multe altele, se rezolvă în lecţii
special. Deci, cel mai efficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a
sunetelor, a cuvintelor.
26
compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.
După o pregătire prealabilă, elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent
prima citire, atât a coloanelor de cuvinte cât şi a textului respectiv, rezervându-li-se
timpul necesar, în funcţie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea
independentă a cititului se face în maniera determinată de particularităţile psihologice ale
începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe baza citirii, dacă nu cu
voce tare, măcar în şoaptă. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura
înţelegerea sensului acestuia şi, de aceea, copiii simt nevoia să citească astfel, ca să se
poată auzi.
Citirea independentă este urmată de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare.
Există, de obicei, tendinţa de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citeşte cu
voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toţi elevii clasei să
urmărească pe text pe cel care citeşte cu voce tare, înseamnă a nu lua în considerare
individualitatea fiecărui elev.
De aceea, apare angajarea necesară a tuturor elevilor la efectuarea exerciţiilor de
citire cu voce tare, pe toată durata controlului. Micii şcolari efectuează, de obicei, cu voce
tare sau chiar în şoaptă citirea independentă realizată în vederea descifrării unui text. A le
interzice cititul cu vove tare sau măcar în şoaptă, în această perioadă, înseamnă a nu ţine
seama de particularităţile psihologice, obiective, ale începătorilor în învăţarea cititului.
Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul personal al fiecărui elev şi că
primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizată de către
elevi, nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului, pe care o consideră
absolut obligatorie. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură, dar va face acest
lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul
cititului elevilor.
27
3. Metoda fonetică analitico-sintetică
Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în
evidenţă caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă.
Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire
după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele
corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet, după care se
compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet –
prin analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l,
unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre
citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi
cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.
3.1 Învățarea cititului
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor
de informaţie şi de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală
conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o
silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea
locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora
este o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului
28
citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e
foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi
forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea
citit-scrisului.
29
Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de
învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, vom lua un caz particular pe care-l
considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de tipar)
şi L (mare de tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei, ci etapele procesului
învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează, sper
exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce
elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este vorba de
separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă
propoziţia de către câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi care este ultimul cuvânt
(cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi audiţia
sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal, el
pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii
lipit de cerul gurii, în apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de rigoare. În
continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care pot lua forma
unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou, elevii având sarcina de a
indica locul lui în cuvintele date. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a
existenţei reale a sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte care să conţină
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi studierea sunetului nou.
Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou
30
învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar),
se intuiesc, se arată din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaţia între litera
mică şi cea mare.
În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din beţişoare: litera
l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia verticală, iar litera L (de tipar) dintr-
un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din
dreapta a primului beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un
afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare, operaţie care este
însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere
în alfabetarele lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în primul rând:
ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor. Din
răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. Este
important ca, pe baza ilustraţiilor, să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care
se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă
a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Această etapă are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a
textului, chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele. Compunerea fiecărui
cuvânt este făcută după analiza fonetică prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea
cuvintelor pe bancă sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se
forma câmpul vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt, acesta se
31
citeşte (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie un nume propriu, de
exemplu, Lina, pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce? (este nume de
persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii lucrează independent. Li se atrage
atenţia ca, pe măsură ce compun cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte,
să aibe grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna. Se
verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă, pe stelaj, se
formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi conduşi să constate, că, faţă de
cuvântul Lina, acesta are silaba A, formată dintr-un singur sunet, la început. Se
procedează ca şi la compunerea primului cuvânt.
Se analizează şi se formează cuvintele “Ele” ”lalele”. După aceea se reunesc şi
silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi, apoi în cor. Se formează apoi
propoziţia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele două cuvinte formate anterior: ”Ele” şi
”lalele”. Cu această ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce literă se
scrie primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie, deci, cuvântul ”Ele”? (Cu E). Se
schimbă litera ”e” cu ”E”, se formează în plus cuvântul ”au” (dintr-o singură silabă), care
se aşează la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din
alfabetul decupat”.
În continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc şi se citesc literele “l” şi ”L”
de tipar. Se poate cere elevilor să citească independent coloanele de cuvinte. Apoi se
citesc cu voce tare, în ordinea dată de manual, pe sărite sau selectiv. Cu unele cuvinte
care au şi sarcini gramaticale se formează propoziţii. Tot selectiv, se poate solicita citirea
cuvintelor care arată nume de fetiţe (Lina şi Alina), sau cuvântul folosit în convorbiri
telefonice (alo). Se citeşte independent din manual. Învăţătorul supraveghează exersarea
corectă a cititului de către toţi elevii şi îi ajută suplimentar pe elevii care întâmpină
dificultăţi. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, în ordinea din manual, a
propoziţiilor, apoi pe sărite şi selectiv. Astfel s-a parcurs şi etapa citirii textului din
abecedar
32
În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Ioan Şerdean
evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică, susţinute prin exprimarea
articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a
analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient
de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă.
34
alternarea activităţilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activităţile individuale,
în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate, pentru că este necesar ca
toţi să exerseze în mod corect, prin efort propriu, acţiunile care se transformă, în cele din
urmă, în deprinderi.
Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o
influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte, deoarece în limba română
există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme. Învăţarea scrisului corect
depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie, ceea ce nu implică neapărat formularea
unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea
gramaticii.
În timpul scrisului, elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor
probleme:
- să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului;
- să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal;
- să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada
preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte;
- să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da
forma corectă literei, a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime, grosime, înclinaţie,
aşezare în rând, aşezare în pagină);
- să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru
asigurarea corectitudinii estetice, vitezei şi igienei scrisului.
Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:
• etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este
îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării
regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I);
• etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor, elevii
dobândesc o anume siguranţă în scris, ei se străduiesc să realizeze integral literele;
• etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a
35
elementelor grafice de legătură a literelor. Se realizează aşezarea corectă a literelor în
rând, se respectă anumite dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub
aspectul său grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din
punct de vedere ortografic, precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor;
• etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este
concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor.
În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar
fi „Spune mai departe”, „Ce literă se potriveşte?”, „Jocul silabelor”, „Completează
propoziţia”, „Jocul semnelor”, „Caută greşeala”, „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea
auzului fonematic, la exersarea pronunţării corecte a unor sunete, la depistarea şi
dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei.
Exemple
Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea
corespondenţei imagine-literă.
Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza
fonetic cuvântul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniţială a
cuvântului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea
gândirii logice a elevilor.
Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere, elevii trebuind să aleagă litera
corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o
planşă, pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine
litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască,
din mai multe litere, pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica
jocul, cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului.
Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de
învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, vom lua un caz particular pe care-l
36
considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de tipar)
şi L (mare de tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei, ci etapele procesului
învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează, sper
exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce
elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este vorba de
separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă
propoziţia de către câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi care este ultimul
cuvânt (cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi
audiţia sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal, el
pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii
lipit de cerul gurii, în apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de rigoare. În
continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care pot lua forma
unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou, elevii având sarcina de a
indica locul lui în cuvintele date. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a
existenţei reale a sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte care să conţină
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi studierea sunetului nou.
Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou
învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar),
se intuiesc, se arată din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaţia între litera
37
mică şi cea mare.
În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din beţişoare: litera
l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia verticală, iar litera L (de tipar) dintr-
un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din
dreapta a primului beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un
afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare, operaţie care este
însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere
în alfabetarele lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în primul rând:
ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor. Din
răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. Este
important ca, pe baza ilustraţiilor, să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care
se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă
a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Această etapă are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a
textului, chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele. Compunerea fiecărui
cuvânt este făcută după analiza fonetică prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea
cuvintelor pe bancă sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se
forma câmpul vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt, acesta se
citeşte (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie un nume propriu, de
exemplu, Lina, pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce? (este nume de
persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii lucrează independent. Li se atrage
38
atenţia ca, pe măsură ce compun cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte,
să aibe grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna. Se
verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă, pe stelaj, se
formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi conduşi să constate, că, faţă de
cuvântul Lina, acesta are silaba A, formată dintr-un singur sunet, la început. Se
procedează ca şi la compunerea primului cuvânt.
39
Capitolul III
COMUNICAREA SCRISĂ
Dezavantaje
-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal și paraverbal
- inexistența mărcii subiectivismului participativ
- lipsa formei de control, prin reacția spontană a receptorului
- lipsa formei de control, datorată recției spontane a receptorului
-riscul receptorului să nu înțeleagă mesajul de scriere
Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice
comunicării orale; pregătirea şi realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o
combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise. Formarea competenţelor de a
produce şi recepta mesaje scrise impune
folosirea unei palete largi de metode şi tehnici.
Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale, la înţelegerea noţiunilor şi
teoriilor învăţate, la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise
contribuie la:
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al
mesajului scris;
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al
mesajului scris;
• formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);
• povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar);
• redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative,
41
interpretative etc.).
Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu
de gândire şi de limbă, necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii
pregătitoare:
- copieri simple sau selective;
- dictări şi autodictări;
- exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale;
- exerciţii de clasificare;
- exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor;
- exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie;
- analiză contrastivă;
- exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă, descrieri;
- exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă.
Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale, punând bazele
viitoarelor compuneri.
Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de
dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi
propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile
exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului,
folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris,
elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea
ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în
situaţia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul
dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi
transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers. Dictările
valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată,
capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de
punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic
42
(comunicarea verbală şi paraverbală).
Exemple :
Deosebim:
• dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corectă a
semnelor de ortografie şi de punctuaţie;
• dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză, de selecţie a
ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea
cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării;
• autodictări – folosite, mai ales, în cazul verificării textelor poetice învăţate,
constând în scrierea unei strofe, din memorie.
Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, care necesită
creativitate şi originalitate în structură, limbaj şi idee, de aceea elaborarea lor începe abia
în ciclul de dezvoltare, când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a
unui text.
43
Folosind această metodă, elevii, îndrumaţi de profesor, pot descoperi părţile
componente ale unei compuneri, pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de
punctuaţie (de exemplu, utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare, un
îndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor.
44
accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în primul rând, pe notarea imediată a
ideilor şi gândurilor;
• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care să fie rezultatul
unor variante intermediare, îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor.
Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor
fără suport imagistic.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor
despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor
corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi,
transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.
Exemple :
Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei, profesorul va parcurge împreună
cu elevii următorii paşi:
• împarte clasa în grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea
ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei);
• în timp ce elevii lucrează, realizează pe tablă următorul tabel:
Ştim Vrem să ştiu Am învăţat
45
Compunerile sunt clasificate :
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente
(individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau
diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe,
zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi
impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat;
compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.
Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la
elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se
utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea
elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea
caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final,
formularea concluziilor. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor
probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea,
încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor
specifice ale diferitelor tipuri de compunere.
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele
etape:
• alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin
46
care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin
care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a
fost formulat subiectul;
• documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care
elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă,
amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au
resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură;
• planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan,
demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
• redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din
plan, ţinând seama de:
- folosirea vocabularului adecvat;
- respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
- respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor
- adoptarea unui stil potrivit;
- aşezarea funcţională a textului în asigurarea cu instrumente de lucru
uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
- necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă,
elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea
corectă a textului în pagină.
Exemple :
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
• unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de
redactare a planului),
• a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză
a elevilor),
• unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului
47
(expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).
Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia
de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la
cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al
căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a
planului de idei, cât şi a textului propriu-zis. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea
deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării
compunerilor. Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de
scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere
reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape:
• prezentarea caracteristicilor textului funcţional,
• producerea de text
• şi analiza textului produs.
Exemple :
Iată algoritmul redactării felicitării:
• prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători
etc.);
• analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării
(formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru
stilistic potrivit;
• alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
• împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului
(redactarea felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor
specifice acestui text funcţional;
48
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări,
adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele
mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor,
grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a
câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în
scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de
idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe
personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea
compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.
50
de ortografie, acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor, prin urmare, o
învăţare prin acţiune. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare, se vor forma la elevi
deprinderi de scriere corectă şi conştientă, conform normelor gramaticale, ortografice şi
de punctuaţie, precum şi deprinderea de a redacta texte diferite, respectând convenţiile
specifice fiecărui tip.
51
• lectura unor compoziţii sau a unor fragmente, în vederea
• evidenţierii unor formulări reuşite, unor compuneri care pot servi ca exemple
pentru obiectivele propuse;
• distribuirea caietelor;
• concluzii.
52
personal al redactărilor elevilor.
E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei
analitice în practica şcolară cotidiană, aprecierea nu poate fi un scop în sine, ci un mijloc
(de diagnosticare, de întărire, de prognosticare şi mai rar de ierarhizare).
Capitolul IV
1.Modalități de abordare a lecturii explicative
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură doua achiziții în legătură
cu textul literar:a-l înțelege și a-l aprecia.După ce elevii au reușit să-și însușească tehnica
cititului, ei treuie să atingă un nou nivel,adică o nouă performanță cerută elevului și
învățătorului:
’’ ….să facem pe fiecare elev să înțeleagă și să simtă ceea ce a citit, să fie în stare
să-și reprezinte imaginile,ideile, sentimentele pe care le conțin cuvintele și propozițiile, să
asimileze pe deplin ceea ce a citit, așa cum ochiul fotografiază un personaj,o scenă,un
peisaj pe care îl privește cu atenție.’’ (Dotterens)
Pentru a-și atinge scopul explicit al ei:să creeze condițiile pentru ca învățătorul
și elevii ,, să se bucure, să trăiască sentimntele pe care le exprimă fragmentul respectiv”,
lectura explicativă se va păstra ferm în cadrele distanței sale, de a fi orientată în mod
accentuat înspre scopuri lexicale,gramaticale sau ortografice. Domeniile
respective(lexic,gramatică,ortografie) vor fi abordate numai în măsura în care servesc
înțelegerii textului.
Conținutul ei reiese cu claritate în evidență dacă analizăm componetele numelui
său: cititul și explicția. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai
multe metode : cititul șiexplicația.Din realitatea desfășurării ei constată că sunt implicate
mai multe metode:povestire,demonstrație,conversație,explicație.
Prin intermediul lecturii explicative elevii pătrund în universul textului literar :
53
învață să-i descopere părțile componente, modul de articulare a lor, valorilor de natură
intelectuală, estetică, morală îl raportează la experiența lor de viață.Ca act de cunoaștere,
antrenează operațiile gândirii: analiza, comporația, conexiunea etc.
Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la
conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în
vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
a. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de
prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare
poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea
parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea
cuvintelor).
b. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ
primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă).
Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare
atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele
cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia
împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în
descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii
textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune
(în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se
poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel,
elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.
c. Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea
54
cuvintelor necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea
elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se
alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis
de text, se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele
elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.
d. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
e. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea
textelor, care asigură profesorului de limba şi literatura română un cadru optim pentru
formarea şi dezvoltarea competenţelor de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în
exces, poate duce la monotonie, la descreşterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte
care să le trezească şi să le menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de
lectură, să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi literatura română
pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică
activ în fiecare moment al lecţiei, încurajându-i să investigheze temeinic şi să participe la
dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunţând la mentalitatea
unicului răspuns corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi
învăţarea, cerut de logica ştiinţei, dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din
55
urmă, învăţarea este un proces cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi
structurile asimilate devin bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând fi asemuită cu
urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o
asemenea logică, învăţarea va trebui să pornească de la cunoştinţele deja deţinute de
elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordată, să promoveze analiza şi evaluarea
opiniilor şi a soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a stimula
reflecţia critică asupra acestora”4.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul
dezvoltării gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care
se obişnuiesc să formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă
autonomia de gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de vedere
cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii
cadrului didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-
aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele
profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui
personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de
limba şi literatura română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului,
la implicarea activă a acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă şi
încurajează împărtăşirea ideilor, elevii se obişnuiesc cu activităţile în perechi sau în
grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în echipă.
Metoda cea mai des utilizată în receptarea textelor literare și care asigură un cadru
optim pentru formarea și dezvoltarea competențelor de lectură ale elevilor este lectura
explicativă. Dar folosită în exces, aceasta poate duce la monotonie, la descreșterea
interesului pentru studiul textului.
Pentru a le trezi și menține interesul pentru lectură, cadrul didactic va căuta și va
folosi acele metode și tehnici prin care să-i implice activ pe elevi în fiecare moment al
lecției, să-i încurajeze să participe la dezbateri, să accepte puncte de vedere diferite. Prin
56
folosirea unor astfel de metode – interactive – se realizează comunicarea reală între elev –
cadru didactic, acesta din urmă reușind să-și cunoască mai bine elevii.
57
creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda
brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi:
se propun diverse semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi
păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile elevilor s-au
confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte
fragmente are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care
le vor primi, formulând predicţii, descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare
fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului
următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):
• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să
citească primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica
a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi
cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica
potrivită din tabel, apoi se trec şi pe tablă predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se
discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma
consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se
58
descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi
reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii
referitoare la alte modalităţi de împărţire a textului în fraze.
60
lucrată (evaluare anterioară);
•se pot verifica cunoştinţele acumulate în cadrul altor ateliere şi dinexperienţa de
viaţă personală;
• în verificare semnelor de punctuaţie şi a ortogramelor etc.
•dezbaterea şi scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înţelegerea titluluiunei
lecţii;
•când facem evaluarea unei unităţi de învăţare, elevii pot trece într-unciorchine
toate informaţiile, urmând apoi compararea şi dezbaterea lor întregrupe.
În realizarea sensului: o dată cu citirea textului , elevii pot trece informaţiile
într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informaţii,
mesaje,idei etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.
În reflecţie: •ideile principale din text;
•sistematizarea şi sintetizarea cunoştinţelor din lecţie care vor deveni
unsuport mult mai uşor de reţinut pentru lecţie;
•consolidarea semnelor de punctuaţie, grupurilor de litere întâlnite în
lecţie;
•gruparea mesajelor, concluziilor, soluţiilor, convingerilor, părerilor.
Exemplu:
Această metodă se poate aplica cu succes atât la lecțiile de limbă cât și la cele
deliteratură. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lecție de predare-
învăţarea textului literar „Iarna“, de Vasile Alecsandri.Elevii au fost solicitați să realizeze
un ciorchine în care să fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, având ca
punct central iarna. Pentru început elevii au fost rugați să închidă ochii și să își imagineze
un peisaj de iarnă. După aceasta, elevii auieșit pe rând la tablă pentru a realiza un
ciorchine cu elementele anotimpului, așa cumaparea în imaginația copiilor. După acest
61
moment s-a trecut la lectura textului propriu-zis, iar elevii au identificat elementele
componente ale cadrului natural specific ierniidupă modul în care au fost prezentate de
poet, au identificat elementele câmpuluilexical al anotimpului. Pornind de la cuvântul
„iarna”, elevii au descoperit următoareleelemente ale cadrului natural: norii de zăpadă,
troiene călătoare, fulgii, fiori de gheață, întinderea pustie, satele pierdute, clăbucii albi de
fum etc. De la aceste elemente s-autrasat alte săgeți, ce au condus la completarea
ciorchinelui, săgeți ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui
Alecsandri .
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează,
negociază cu plăcere, comunică şi scriu cu mult entuziasm informaţiile necesare
îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-şi petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este
bine valorificat de fiecare participant.
62
I II
III IV
- într-un ecran vor nota lecturi preferate, printre care vom regăsi cu siguranţă
basmele copilăriei şi vor observa diferenţa dintre basmul popular şi basmul cult pe baza
lecturilor personale;
- în alt cadran vor desena o zână aşa cum şi-o închipuie din basme;
- în următorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de expunere pentru a
descrie zâna în cuvinte, folosind elemente de cromatică, figuri de stil, fără să ştie;
- în ultimul cadran, vor ilustra creaţia prin crearea propriului basm pe baza lecturilor
şi a celor nouă paşi – indici enunţaţi de către profesor pentru ca să nu scrie la întâmplare
basmul şi mai ales anunţarea titlului pentru a trezi interesul elevilor şi a-i stimula.
Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca în final să prezinte textele şi în urma
evaluării vor surprinde etapele naraţiunii, textele create de ei fiind o succesiune de
întâmplări şi elemente fantastice. Toţi elevii vor avea notate în caiete cadranele , însoţite
de reflecţia de la finalul activităţii didactice, reprezentând feedback-ul lecţiei.
63
şi poate fi adaptată în funcţie de nivelul şi cerinţele fiecărui grup de elevi din clase
diferite.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât ți pe grupe sau individual.
Conținututl cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției (expresii,
eseu, ortografie, caracterizare etc.)
64
3.Ghiocelul și frații lui înving
Baba-Iarna. c) Ghiocelul și prietenii lui
4.Baba-Iarna și ajutoarele ei
încercă să-l înghețe pe Ghiocel.
5.Ghiocelul se ascunde sub un
bulgare de omăt.
Găsește adjective potrivite Care este semnificția apariției
substantivelor: acestei flori pentru oameni?
Ghiocel
Iarna
ger
Conversaţia
- întrebările vor viza în special capacitatea de gândire a elevilor şi abia apoi memoria;
- urmărim învăţarea prin acţiune, nu prin ascultare exersând spiritul de investigaţie şi de
inovaţie, oferindu-le elevilor „bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a ştiinţei
căpătată
- care sunt principalele momente ale subiectului;
- care sunt personajele: - principale, secundare, pozitive, negative
66
Problematizarea
Se pune aici problema diferenţierii dintre întrebarea care solicită reproducerea unor
cunoştiinţe şi întrebarea – problemă, care „cuprinde datele necesare pentru ca elevii,
uzând de procedeele gândirii logice, să găsească răspunsul implicat în aceste date, dar
care nu se găseşte, explicit, formulat în problemă.”
În cadrul lecţiei, la caracterizarea personajelor, un mare efect este „Procesul
literar”, care poate fi o dezbatere problematizată a universului operei literare, respective –
pedagogia simulării.
Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin detaşare în sensul
judecării personajelor pe baza observaţiei, situându-se în faţa vieţii lor, fie prin includerea
noastră în viaţa şi destinul personajelor.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri
de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian pot fi
considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.
67
elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre
momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul
(prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor
necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează
textul, stabilind semnificaţiile acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului
– corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii
inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text
narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta
personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu
propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia
textului nonliterar analizat.
68
cazul de faţă, textul abordat).
Învățătorul poate atrage atenția elevilor că, adeseori, încă de la începutul textului,
autorul simte nevoia să prezinte timpul și locul acțiunii și principalele personaje, cu
trăsăturile lor de caracter definitorii, potrivit cărora acționează.
b. Intriga
Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă.Uneori, intriga este inclusă
chiar în expozițiune.De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al
subiectului, care determină desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul.
Acest moment se află, de obicei, după stabilirea locului și timpului subiectului și
determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului
71
acțiunii.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare, chiar pentru elevii
din ciclul primar, are o importanță deosebită nu numai pentru înțelegerea textului, ci și
pentru activitatea de elaborare a compunerilor, care adesea nu au motivația
corespunzătoare.
c.Desfășurarea acțiunii
Cuprinde întâmplările determinate în intrigă. În general, în lecturile destinate
ciclului primar, desfășurarea acțiunii cuprinde câteva momente.
d.Punctul culimintat
Este momentul în care ciocnirea/lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.
În analiza acestei etape se pot face referiri la valorile morale ale personajelor.
e.Deznodământul
Stabilește încheierea luptei între personaje/grupuri de personaje prin triumful
uneia. Pentru a-i face pe elevi să înțeleagă și mai bine semnificația deznodământului,
învățătorul poate să comunice el sau să le ceara elevilor să gâsească o maximă, un
proverb care se potrivește situașiei prezentate.
72
fragmente aliniatele ori strofele unei poezii.
Pot, de asemenea, funcționa ca repere pentru delimitarea fragmentelor schimbările
de loc al acțiunii, momentele diferite din derularea întâmăplărilor, apariția sau ieșirea din
scena acțiunii a unor personaje.
Analiza textului pe fragmente presupune urmatoarele activități:
a)Învățătorul numește un elev pentru a citi primul fragment.
b)Se explică cuvintele necunoscute, rămase neexplicate în urma discuțiilor
pregătitoare. Aceste cuvinte sunt indicate de catre elevi sau de către învățător. În
explicarea cuvintelor sunt antrenați toți elevii din clasă.
c)Se cere eleviilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment. Prin
această activitate se fixează în memorie elementele narațiunii și se dezvoltă capacitatea
de comunicare a levilor. Aceștia vor fi ajutați să se exprime liber, cu păstrarea informației
din fragment, dar cu exprimarea ei în cuvinte mai depărtate de text.
d)Se formulează ideea principală, un lucru dificil, pentru că implică idei de
generalizare. Prin caracterul solicitărilor din această etapă, copiilor li se dezvoltă
operațiile gândirii. În felul prezentat mai sus se procedează și în cazul celorlalte
fragmente.
În clasele I și a II-a nu se elaborează ideile principale. Activitatea de interpretare
a textului la aceste clase constă din povestirea sau rezumarea celor citite.
În procesul de elaborare a ideilor principale, învățătorul va trebui să stimuleze
participarea și creativitatea elevilor
74
Analiza va conduce elevii spre identificarea și înțelegerea unor elemente
consitutive ale textului poetic compoziție ,imagini procedee. Este și un prilej pentru
învățător de a-i face pe elevi să recepționeze cu o unitate a doua componente: conținut și
formă. Ele vor fi avute în vedere nu succesiv: întâi conținutul, apoi forma și paralel:
elementele de conținut vor fi analizate cu elementele de formă, prin care se încorporează.
Itinerarul iterpretativ al învățătorului va conduce spre înțelegerea imaginilor
artistice, numai dacă el însuși este capabil pentru sine să realizeze așa ceva.
Textele lirice au o încărcătură afectivă care-chiar și caând au fost scrise
intenționat pentru copii- pot depășii puterea lor de înțelegere. Nu ne limităm a aduce în
fța elevilor de ciclu primar numai acele poezii despre care știm că vor fi înțelese total sau
cvasitotal. Să acceptăm că și o înțelegere parțială a unui text poate fi preferabilă din punct
de vedere intelectual și afectiv. O poezie poate fi comunicată elevilor chiar numai pentru
eufonia ei.
Transparența totală a unui text poetic nu este obligație pentru ca aceasta să poată
fi transmisă copiilor. Ei înșiși practică o poezie construită pe gratuități, din punctul de
vedere al conținutului, și pe surpinzătoare jocuri fonetice, pe care le repetă cu plăcere.
Dacă elevii vor înțelege dintr-o poezie numai o imagine sau două nu înseamnă să
renunțăm la a le prezenta poezia; formarea gustului de ascultător/cititor de poezie se
formează în timp. A recita/aciti periodic poezii în fța elevilor asigură un viitor cititor de
poezie sau, măcar o persoană capabilă să se emoționeze în relația cu poezia.
Lectura și interpretarea textelor lirice cu caracter patriotic produc emotii, chiar
foarte putternice, dar emoțiile sunt , cu excepții, e adevărat instabile și nu determină
automat atitudini. De aceea,ele vor fi asociate cu parcurgerea unor texte narative cu
conținut istoric, cu interpretarea unor elemente grafice cu valoare simbolică: sisteme,
drapele etc
O altă categorie de texte lirice în versuri o formează pastelurile, poezii care
exprimă atitudinea autorului în raport cu un peisaj de natură. Termenul de pastel provine
75
din asrta plastică, unde denumea un desen sau o pictură reprezentând un peisaj din natură,
realizat cu creioane, cu acuarelă sau cu ulei.
Analiza acestor poezii se desfășoară în felul în care aceasta se organizează și
pentru celelalte tipuri de poezii lirice. Sentimentele iprimate în pasteluri sunt diferite :
bucurie, dragoste de viață, tristețe, fiecare din ele reclamînd un anumit ton, anumite
construcții etc. Pentru a nu rămâne elevii cu impresia că există un singur aspect, se poate
recurge la lectura unor texte care înfățișează alte perspective asuprea aceluiași peisaj.
Când poezia lirică transmite sentimentele autorului fațtă de o persoană( de
dragoste , de admirație, de prețuire) ale cărei trăsături fizice și morale sunt prezentate în
text, ea se numește portret.
Mai altfel decât textele epice, poeziile lirice pretind o metodologie aparte. În mare
măsură, învățătorul trebuie să dea dovadă de sensibilitate și inventivitate, pentru ca
lecțiile destinate acestui tip de poezie să-și atingă obiectivele afective și cognitive.
77
căuta, printr-o povestire moderată, clară expresivă, să creeze fondul emoțional pentru ca
elevii să conștientizeze semnificația trecutului.
Experiența acumulată în citiea legendelor istorice arată că soluția ce mai
eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea că primul conact al
elevilor cu conținutul legendei să fie realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta
favorizează, pe de o parte, accesibilitatea înțelegerii mesajului legendei, a conțiunutului
ei, iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic,pe care se poate
desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului. O povestire caldă, nunațată cu
intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite
emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizată
înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse la
locul potrivit ,cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor continua apoi unele
reprezentări și idei istroice fundamentale. Ceea ce conferă acestui mod de tratare a
legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziții pe care le vor
face elevii, vor fi explicate în context, fără a întrerupe firul povestirii și deci fără a se
întrerupe firul povestirii și deci fără a diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar fi greu de
realizat dacă elevii ar lua cunoștință de conținutul de idei al legendei prin citirea integrală,
ața cum se procedează cu alte categorii de texte epice.
78
mai mult sau mai puțin lucide- vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de viață,
pentru ca ele să poată deveni și date ale procesului de educație moral-cetățenească a
elevilor. În ceea ce privește textele cu conținut istoric ăn versuri, care de obicei se
încadrează în genul liric, accentul va cădea pe analiza sensului figurat al imaginilor
artistice folosite.
Exemple
Ion T. Radu, în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2000, pp. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee
folosite pentru evaluarea orală:
79
• conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în care profesorul
evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului;
• interviul – o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul
emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment
dat, traseul discuţiei;
• verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în
clasele I şi a II-a, elevul fiind pus în situaţia de a explica, de a descrie, de a comenta
imaginile (schemele) intuite; se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe
elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către
elevii cu un timp de gândire mai lent;
• redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video – se utilizează tot
în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor;
• completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au
lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a răspunsului:
elevul citeşte dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta
răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual).
80
mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului.
81
prezentă, frecvenţa cu care apare un comportament;
• prin fişa de control/verificare, înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o
acţiune este prezentă în comportamentul elevului.
Exemple
Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care comportamentele
elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmări
gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română, întocmind un
set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă:
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
Exemple
Prin aplicarea investigaţiei, elevul poate aborda analiza unui text epic:
• Citeşte textul următor (de exemplu, un basm).
82
• Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
• Stabileşte ideile principale ale basmului.
• Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă.
• Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care
să ilustrezi o idee principală a basmului.
• Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia
corespunzătoare.
3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări,
activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul
poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe în clasă,
este continuată acasă şi finalizată tot în clasă.
Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalităţii de
desfăşurare şi evaluare a proiectului; profesorul stabileşte în colaborare cu elevii:
Tema proiectului
Planificarea activităţii, adică:
stabilirea obiectivelor proiectului,
formarea grupelor de lucru,
repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina
elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?
Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare,
pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fişării materialului
parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.
Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:
tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului,
evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare
membru al echipei, în activităţile intermediare impuse,
83
evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau
produsul sau pe amândouă.
Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau amândouă
Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format,
fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă
intelectuală.
Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului.
Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de
curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru, sarcinile pot fi împărţite în felul
următor:
secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant,
moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii,
monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de
către fiecare membru al grupei,
raportor – prezintă clasei concluziile grupei.
Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simţul
răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate. Rezultatele activităţii grupei sunt
evaluate în clasă, după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. În
vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele
rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor,
oferindu-le şansa exprimării variate, în limbaj artistic sau ştiinţific, oral şi în scris.
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar şi desene, ilustraţii,
reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susţinerea proiectului poate fi însoţită de
acompaniament muzical.
Exemple
Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:
84
• Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii
• Rotaţia anotimpurilor în poezii
• Hai să colindăm! – culegere de colinde
• Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu)
Exemple
85
Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:
teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
probe scrise şi practice;
proiecte întocmite;
fişe de lectură şi prezentări de carte;
interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române;
benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări;
proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
proiecte de spectacole literare;
fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate
de profesor;
autoevaluările elevului.
86
conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite,
cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare,
profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare, ce constă în
dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea
problemelor.
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu, putând fi
prezentate periodic părinţilor, împreună cu fişele de observare sistematică a
comportamentului elevilor întocmite de profesor.
BIBLIOGRAFIE
∙ Molan, Vasile, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul Educației și
cercetării, București, 2006
∙ Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura Universităţii
Bucureşti, 2006
∙ Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura
română;
∙ Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)
∙ Cornea, Paul – Introducere în teoria lecturii, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi,
1998
87
∙ Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,
Editura
Umbria, Baia-Mare, 1993
∙ Creţu, Elvira ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a
şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981
∙ Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
http://www.scribd.com/doc/45156691/Limba-Si-Literatura-Romana-Programa-
Titularizare-2011
http://www.scribd.com/doc/77997067/Metodica-Predari-Lb-Si-Lit-Romane
88